2 EVALVACIJSKO POROČILO IZKUŠNJE Z IZOBRAŽEVANJEM ODRASLIH NA DALJAVO V ČASU PANDEMIJE Nosilec naloge in izdajatelj: Andragoški center Slovenije Vodja naloge: dr. Tanja Možina Avtorji evalvacijskega poročila: dr. Tanja Možina, Andragoški center Slovenije, izr. prof. dr. Marko Radovan, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Sonja Klemenčič, zunanja sodelavka Andragoškega centra Slovenije Avtorji osnovne verzije vprašalnika: dr. Jana Kalin in sodelavci Oddelka za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete v Ljubljani Avtorji prilagojenih vprašalnikov za področje izobraževanja odraslih: dr. Tanja Možina, Sonja Klemenčič, mag. Karmen Rajar Jezikovni pregled: Besedilo ni lektorirano. Objava (elektronska izdaja): spletna stran https://izobrazevanje.acs.si/knjizna_polica/index.php?nid=122&id=1588 ter spletna stran https://kakovost.acs.si/knjizna-polica/izkusnje-z-izobrazevanjem-odraslih-na-daljavo-v-casu-pandemije Kraj in čas izdaje: Ljubljana, 2020 ----------------------------------- Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID=33342979 ISBN 978-961-6851-97-8 (pdf) ----------------------------------- 3 KAZALO 1. UVOD .............................................................................................................. 5 2. OPREDELITVE IN ZNAČILNOSTI IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO .......................... 7 2.1 UVOD ............................................................................................................................. 7 2.2 RAZVOJ IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO V IZOBRAŽEVANJU ODRASLIH ........................ 7 2.3 OPREDELITEV IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO IN E-IZOBRAŽEVANJA ............................ 9 2.4 VPLIV TEORIJ UČENJA NA IZOBRAŽEVANJE NA DALJAVO OZ. E-IZOBRAŽEVANJE ...... 12 2.5 NAČRTOVANJE IN VPELJAVA IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO ..................................... 14 2.6 DIGITALNA ORODJA ZA IZOBRAŽEVANJE NA DALJAVO .............................................. 15 2.7 SINHORNE IN ASINHRONE OBLIKE KOMUNIKACIJE PRI IZOBRAŽEVANJU NA DALJAVO OZ. E-IZOBRAŽEVANJU ...................................................................................................... 16 2.8 PODPORA UDELEŽENCEM PRI IZOBRAŽEVANJU NA DALJAVO OZ. E-IZOBRAŽEVANJU ........................................................................................................................................... 17 3. METODOLOGIJA ............................................................................................. 20 3.1 TEMELJNI NAMEN EVALVACIJE ................................................................................... 20 3.2 VSEBINSKI SKLOPI IN EVALVACIJSKA VPRAŠANJA ....................................................... 20 3.3 DOLOČITEV VZORCA .................................................................................................... 21 3.4 VKLJUČENI SUBJEKTI ................................................................................................... 22 3.5 UPORABLJENE METODE, OBLIKOVANJE INSTRUMENTARIJA ...................................... 23 3.6 TESTIRANJE INSTRUMENTARIJA .................................................................................. 24 3.7 ZBIRANJE PODATKOV .................................................................................................. 24 3.8 ODZIV VKLJUČENIH V ANKETIRANEV .......................................................................... 25 3.9 METODE, UPORABLJENE PRI ANALIZI PODATKOV ...................................................... 27 3.10 ZNAČILNOSTI VKLJUČENIH V ANKETIRANJE .............................................................. 27 4. REZULTATI EVALVACIJE ................................................................................. 35 4.1 ORGANIZACIJA, POTEK IN SPREMLJANJE IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO V ČASU PANDEMIJE ........................................................................................................................ 35 4.1.1 ALI SO V ORGANIZACIJAH, VKLJUČENIH V ANKETIRANJE (LJUDSKE UNIVERZE, SREDNJE POKLICNE IN STROKOVNE ŠOLE, UNIVERZA ZA TRETJE ŽIVLJENJSKO OBDOBJE), V ČASU PANDEMIJE IZVAJALI IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH NA DALJAVO? ................................................................................ 35 4.1.2 KAKO SO V IZOBRAŽEVALNIH ORGANIZACIJAH ORGANIZIRALI IN IZVAJALI IZOBRAŽEVANJE NA DALJAVO? ........................................................................................................................ 39 4.1.3 TEŽAVE, S KATERIMI SO SE V IZOBRAŽEVALNIH ORGANIZACIJAH SREČEVALI PRI IZVAJANJU IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO V ČASU PANDEMIJE ...................................................................... 62 4.1.4 PODPORA IN POMOČ, KI SO JO V IZOBRAŽEVALNIH ORGANIZACIJAH IMELI PRI IZVAJANJU IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH NA DALJAVO V ČASU PANDEMIJE ........................................................ 70 4.2 IZKUŠNJE Z IZVAJANJEM IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH NA DALJAVO V ČASU PANDEMIJE ........................................................................................................................ 79 4 4.2.1 KATERE SO NAJDRAGOCENEJŠE IZKUŠNJE, KI SO SI JIH V IZOBRAŽEVALNIH ORGANIZACIJAH PRIDOBILI V ČASU IZVAJANJA IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO? ..................................................................... 79 4.3 POTREBNA STROKOVNA PODPORA ZA NADALJNJI RAZVOJ IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH NA DALJAVO .................................................................................................... 88 4.3.1 KAKŠNO PODPORO BI V IZOBRAŽEVALNIH ORGANIZACIJAH POTREBOVALI V PODPORO PRIHODNJEMU RAZVOJU IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH NA DALJAVO? ............................................... 88 4.3.2 KAKŠNO PODPORO IZOBRAŽEVALNIH ORGANIZACIJ BI V PRIHODNJE POTREBOVALI UČITELJI OZ. MENTORJI ZA IZVAJANJE IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH NA DALJAVO? ................................................ 95 5. UGOTOVITVE IN PREDLOGI ZA NADALJNJI RAZVOJ ......................................... 97 5.1 UGOTOVITVE EVALVACIJE ........................................................................................... 97 5.1.1 TEMELJNE UGOTOVITVE .............................................................................................. 98 5.1.2 PODROBNEJŠE UGOTOVITVE ...................................................................................... 101 5.2 PREDLOGI ZA NADALJNJI RAZVOJ ............................................................................. 122 6. VIRI ............................................................................................................. 128 7. PRILOGE ....................................................................................................... 131 5 1. UVOD Vemo, da je pandemija COVID-19 zarezala v vse pore družbenega in osebnega življenja, močno tudi na področje izobraževanja. Po prvih odzivih, ko so bile v strahu pred širjenjem virusa mnoge dejavnosti, tudi izobraževanje, preprosto prekinjene, je prevladalo spoznanje, da je bila to zgolj začasna rešitev, s katero ni mogoče nadaljevati v nedogled, pač pa je treba razmisliti o možnostih drugačnega načina izpeljevanja teh dejavnosti. V izobraževanju je bila sprejeta odločitev, da se izobraževanje izpelje kot izobraževanje na daljavo. Pri tem pa smo se soočili s številnimi neznankami, o katerih je bilo v letošnjem letu že veliko govora:  katere izobraževalne programe oz. njihove dele je sploh mogoče izvajati kot izobraževanje na daljavo,  ali je mogoče na ta način dosegati vse določene izobraževalne cilje,  ali so organizacije, učitelji, mentorji in drugi sodelavci sploh usposobljeni za tako delo,  ali je mogoče razmeroma na hitro načrtovati in izpeljati izobraževanje na daljavo z vidika primerne vsebine, metod, didaktike,  ali so učitelji oz. mentorji motivirani za tak način dela,  ali imajo izobraževalne organizacije primerno tehnično opremo,  kako udeležence izobraževanja seznaniti in motivirati za izobraževanje na daljavo,  ali imajo udeleženci izobraževanja primerno tehnično opremo in prostorske razmere za učenje na daljavo,  kako udeležence izobraževanja motivirati in vzdrževati njihovo motivacijo med izobraževanjem na daljavo. Teh vprašanj, ki so se porajala, je bilo še več. Porajala pa so se tudi ali pa še bolj v izobraževanju odraslih. Poleg naštetih vprašanj se je namreč porajala še bojazen, da odrasli, ki se izobražujejo v neformalnih programih npr. za osebni razvoj, prosti čas, ne bodo motivirani za samostojno delo v izolaciji, brez socialnih stikov, predpostavljalo se je, marsikdaj upravičeno, da so starejši manj vešči pri uporabi računalniške tehnologije, ki je potrebna pri sodobnem izobraževanju na daljavo, ni bilo jasno, ali bi odrasli potrebovali kakšno posebno podporo pri takem načinu izobraževanja, kakšna naj bi bila ta podpora in kdo bi jo lahko zagotavljal. Prav zaradi teh vprašanj in razmer se v izobraževanju odraslih v prvem obdobju po uvedbi splošne karantene za prebivalce morebiti nekoliko dalj časa kot v izobraževanju otrok in mladine ni zgodilo veliko ali bolje, niso vse organizacije za izobraževanje odraslih takoj začele z izvajanjem izobraževanja na daljavo. Po začetnih težavah in iskanju rešitev pa so postopoma skoraj vse začele z izvajanjem izobraževanja, morebiti ne prav v vseh izobraževalnih programih in ne za vse udeležence, a vendarle z velikim strokovnim vložkom in prizadevnostjo, da tudi odraslim omogočijo nadaljevanje začetega izobraževanja. Na Andragoškem centru Slovenije (v nadaljevanju tudi ACS) smo izvajalcem izobraževanja odraslih v času pandemije nudili strokovno podporo s pomočjo 6 strokovnih priporočil, ki so bila pripravljena za različna področja izobraževanja odraslih. Izvajalci so do njih dostopali prek spletne strani ACS. ACS je v času pandemije pripravil priporočila za izvajanje naslednjih vrst izobraževanja;  Priporočila izvajalcem programa Osnovna šola za odrasle.  Priporočila za izvajalce srednjega poklicnega in strokovnega ter gimnazijskega izobraževanja odraslih.  Priporočila za izvajanje programov pismenosti in temeljnih zmožnosti.  Priporočila za mentorje študijskih krožkov.  Priporočila za izvajanje programa PUM-O. Prav tako so bila pripravljena priporočila za izvajanje dejavnosti;  Priporočila omrežju svetovalnih središč za izobraževanje odraslih in svetovalcem v projektu ESS Svetovanje za zaposlene.  Priporočila sodelavcem središč za samostojno učenje in borz znanja.  Priporočila omrežju svetovalcev za kakovost ter izobraževalnim organizacijam za razvoj kakovosti. Z izvajalci smo bili na posameznih področjih (pismenost, osnovna šola za odrasle, svetovanje, kakovost, študijski krožki, središča za samostojno učenj, PUMO idr.) v stiku tudi prek vseh drugih kanalov komuniciranja. To nam je omogočalo sprotno spremljanje dogajanja na področju izobraževanja odraslih v času pandemije. Hkrati pa smo se zavedali, da za potrebe globlje analize dogajanja pri izvajanju izobraževanja odraslih na daljavo v času pandemije, ki naj bo osnova za snovanje potrebnih ukrepov v prihodnje, zgolj tovrstne sprotne spremljave niso dovolj. Zato smo zasnovali in izpeljavi poglobljeno evalvacijo o izkušnjah z izobraževanjem odraslih na daljavo v času pandemije. Pri snovanju evalvacijske študije smo se povezali s sodelavci s Filozofske fakultete, oddelka za pedagogiko in andragogiko, ki so v istem času v sodelovanju z Zvezo društev pedagoških delavcev Slovenije, zasnovali in izpeljali podobno raziskavo1, v katero so vključili področji osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja otrok in mladine. S tovrstnih sodelovanjem smo zagotovili, da se različne raziskave in evalvacije, ki smo jih istočasno izpeljavali v različnih nacionalnih institucijah ne bi podvajale, pač pa komplementarno dopolnjevale. Rezultate izpeljane evalvacije predstavljamo v nadaljevanju. 1 Več o raziskavi in rezultatih v prispevku: Skubic Ermenc K., Kalin J., Mažgon J. Soočenje ravnateljev z epidemijo COVID 19. 7 2. OPREDELITVE IN ZNAČILNOSTI IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO 2.1 UVOD Uvodni del v evalvacijsko poročilo zajema prikaz razvoja izobraževanja odraslih na daljavo in temeljnih opredelitev ter značilnosti tega izobraževanja. Seveda se v tej študiji ne moremo posvetiti in poglobljeno analizirati ter prikazati vse kompleksnosti te vrste izobraževanja, povzemamo le nekatere vidike, ki nam bodo v pomoč pri analizi in osvetlitvi dogajanja pri izvajanju izobraževanja odraslih na daljavo v času pandemije. Pri pripravi strokovnega okvira smo si pomagali z dvema temeljnima deloma, ki sta izšli pod okriljem Andragoškega centra Slovenije v zadnjih letih in sicer: Osnove e- izobraževanja (Bregar idr. 2010) in E-izobraževanje za digitalno družbo (Bregar idr. 2020), temu pa smo dodali še druge vidike, ki so jih temu področju prispevali različni domači in tuji avtorji. Uvodni del zajema: - razvoj izobraževanja na daljavo v izobraževanju odraslih, - opredelitve izobraževanja na daljavo, e-izobraževanja in kombiniranega izobraževanja, - vpliv teorij učenja za izobraževanje na daljavo, - digitalna orodja pri izobraževanju na daljavo, - opredelitev sinhronih oz. asinhronih oblik komunikacije v izobraževanju na daljavo, - podpora udeležencem pri izobraževanju na daljavo. 2.2 RAZVOJ IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO V IZOBRAŽEVANJU ODRASLIH V času pandemije je izobraževanje na daljavo postalo del vsakdana na področju vzgoje in izobraževanja. Ko gre za izobraževanje otrok, še posebej najmlajših, to v veliko vidikih predstavlja novost in na nek način izziva marsikateri uveljavljeni pedagoški temelj. Pokazalo se je, da na tem področju nimamo dobro razvite didaktike izobraževanja na daljavo. V času pandemije so se zato odpirala številna vprašanja o tem, ali imajo otroci, sploh najmlajši, že dovolj razvite zmožnosti učenja ter spretnosti in motivacije za samostojno učenje, kar je predpogoj za uspešno izobraževanje na daljavo (Kodelja 2020). Odpirajo se številna vprašanja, povezana s socializacijsko in družbeno vlogo izobraževanja. Kako lahko z izobraževanjem na daljavo nadomestimo ne socialne stike med otroci, kako lahko ob fizični razdalji, ki je značilna za izobraževanje na daljavo, dosegamo vzgojne cilje tega izobraževanja? Čeprav morda na prvi pogled izgleda, da pri izobraževanju odraslih ta vprašanja niso tako pomembna, pa temu ni čisto tako. V izobraževanju odraslih se odpirajo prav podobna vprašanja, morda le s to razliko, da so se vsa ta vprašanja na tem področju odpirala že veliko prej. V izobraževanju odraslih namreč, če pogledamo z zgodovinske perspektive, izobraževanje na daljavo ni nekaj posebej novega. Tu je prisotno že od takrat, ko se 8 je pojavilo, to je bilo že v 19. stoletju. Od takrat pa do danes so se značilnosti izobraževanja na daljavo temeljito spremenile – tem spremembam je najbolj botroval razvoj tehnologije, ki v temelju spreminja vlogo in položaj učitelja, tutorjev, udeležencev, vrst programov, organizacijo izobraževanja in vloge izobraževalnih institucij. V izobraževanju odraslih se je v zvezi z izobraževanjem na daljavo in kasneje e-izobraževanjem poudarjalo predvsem zagotavljanje izobraževanja prebivalcem, ki so bili iz njega izključeni. S pomočjo tehnologije naj bi tako presegli geografske, finančne in druge omejitve ter omogočili dostop do izobraževanja vsem marginaliziranim ciljnim skupinam. Ta poudarek je bil zapisan že v Hamburški deklaraciji o izobraževanju odraslih (UNESCO, 1997), v kateri se še ni točno slutilo, kako velik pomen bo imela sodobna tehnologija za prihodnji razvoj izobraževanja na sploh, še posebej za pa izobraževanje odraslih. V deklaraciji (prav tam) je bilo poudarjeno, da bodo novi mediji in tehnologije omogočile vsem odraslim enako vključevanje v učne aktivnosti, poleg tega pa so bile predvidene tudi druge pozitivne posledice, kot so krepitev izobraževalne funkcije medijev in ozaveščanje o pomenu medijev pri promociji učenja odraslih; razvoj medijske pismenosti; opolnomočenje lokalnih skupnosti, ki prej niso bile slišane; razvoj novih kompetenc učiteljev ipd. Napovedi, ki so nastajale v 90-ih letih o (pozitivni) vlogi tehnologij, so bile več kot optimistične. Širša uporaba spleta je bila v tistih časih šele v zametkih, zato se je pri izobraževanju na daljavo govorilo predvsem o poučevanju, ki bi potekalo preko množičnih medijev in je potekalo predvsem enosmerno. Mogoče je to največja razlika med videnjem izobraževanja na daljavo v preteklosti in danes, ko se razvijajo spletna okolja in algoritmi, katerih namen je, da se učenje čim bolj individualizira, oz. celo »personalizira«. Vedno večjo individualizacijo izobraževanja na daljavo povzema tudi (še vedno aktualna) Kaufmanova (1989, v Bates 2005) delitev razvojnih stopenj izobraževanja na daljavo. Po Kaufmanu (1989) je za prvo generacijo izobraževanja na daljavo značilna uporaba samo ene tehnologije in pomanjkanje neposredne interakcije študentov z izobraževalno institucijo, oz. učiteljem. Izobraževanje na daljavo prve generacije se je izvajalo kot dopisno izobraževanje, ki je temeljilo na posredovanju tiskanih gradiv, ki jih je izobraževalna institucija posredovala udeležencem, ti pa so se iz njih samostojno učili. Učiteljeva vloga v dopisnem izobraževanju je bila omejena predvsem na ocenjevanje nalog in izdelkov ter posredovanje občasnih povratnih informacij v obliki individualnih ali skupinskih konzultacij. Za drugo generacijo izobraževanja na daljavo je značilna integracija multimedije. Udeležencem so bila na voljo kakovostna izobraževalna gradiva, zasnovana posebej za študij na daljavo, z občasnimi izobraževalnimi oddajami ali drugim video ali avdio gradivom. Udeleženec je pedagoško podporo dobil s strani mentorjev/tutorjev. Zaradi množičnosti izvedbe takega izobraževanja na daljavo so nastajale t.i. »mega-univerze«, ki so vpisovale tudi po 100.000 študentov ali več. Posledično so ga nekateri avtorji opisovali tudi kot »industrijski model izobraževanja« (Bates, 2005). 9 Glavni tehnološki, še posebej pa konceptualni premik v izvedbi izobraževanja na daljavo je prišel s tretjo generacijo, ki temelji na tehnologiji, ki omogoča dvosmerno komunikacijo. V tem obdobju avtorji tudi vpeljejo pojem »e-izobraževanje« za tisto obliko izobraževanja na daljavo, ki temelji pretežno na komunikaciji in poučevanju preko spleta, oz. s pomočjo internetnih tehnologij (Rosenberg, 2000). Razvoj spleta, videokonferenčnih sistemov ipd. sta omogočila interakcijo med učiteljem in udeleženci izobraževanja. Nova tehnologija ni omogočala samo komunikacije učitelja z udeleženci, temveč tudi komunikacijo med udeleženci samimi, posamično ali v skupini. Izobraževanje na daljavo tretje generacije spodbuja delo v manjših, bolj avtonomnih skupinah in z didaktičnega vidika pogosto privzema konstruktivistične pristope k poučevanju in učenju, ki temeljijo predvsem na aktivnosti, dialogu in sodelovanju udeležencev. Primere izobraževanja na daljavo tretje generacije pogosto najdemo na univerzah, ki izvajajo tudi izobraževanja na daljavo in v izobraževalnih institucijah, ki izvajajo neformalne izobraževalne programe. Tretjo generacijo izobraževanja na daljavo torej označuje postopno povečanje vloge udeležencev pri učenju, priložnost za diskusije in spodbujanje refleksije ter vrednotenja učenja, ne zgolj pomnjenje in razumevanje. Kot poudarjajo Bregar idr. (2020), je porast izobraževanja na daljavo tretje generacije omogočila predvsem hitra širitev interneta in spleta. Vedno večja dostopnost in zmogljivost spletnih tehnologij posledično ni vplivala samo na razvojne spremembe modelov izobraževanja na daljavo, temveč tudi na razvoj »klasičnega« izobraževanja. Spletna ali informacijsko komunikacijska orodja (v nadaljevanju tudi: IKT orodja ali IKT) postajajo vedno bolj nepogrešljiv del poučevanja, ki spreminja tako organizacijo pouka kot tudi vlogo učitelja ter učečih se v razredu. 2.3 OPREDELITEV IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO IN E-IZOBRAŽEVANJA Tako v strokovni kot v laični javnosti pogosto uporabljamo dva izraza: izobraževanje na daljavo in e-izobraževanje. Uveljavlja se tudi izraz kombinirano izobraževanje, ta izhaja iz angleškega izraza »blended learning«. V nadaljevanju bomo za boljše razumevanje tematike, ki jo analiziramo v evalvacijski študiji, naštete pojme na kratko predstavili in pojasnili. Izobraževanje na daljavo Že zgornji pregled razvoja izobraževanja na daljavo nam pokaže, da se je prvotno vzpostavil pojem izobraževanje na daljavo in to še veliko pred tem, ko je tudi na področje izobraževanja prišla sodobna IKT tehnologija. Bregar (1995, str. 24, v Bregar idr. 2000) opredeli izobraževanje na daljavo kot izobraževalni proces, v katerem sta učitelj in udeleženec prostorsko ločena. Podrobneje opredeljujejo izobraževanje na daljavo naslednje značilnosti: - Udeleženec je le redko ali nikoli v neposrednem stiku z učiteljem. V tem se izobraževanje na daljavo pomembno razlikuje od tradicionalnega izobraževanja. 10 Poučevanje, ali bolje podajanje znanja, poteka v konceptu izobraževanja na daljavo »oddaljeno« od udeleženca. - Pomembna je vloga izobraževalne organizacije pri načrtovanju in izdelavi učnih gradiv in pri zagotavljanju različnih oblik pomoči udeležencem. V tem se izobraževanje na daljavo razlikuje od individualnega in samostojnega učenja. - Učitelj podaja znanje udeležencem posredno, s pomočjo učnih pripomočkov, kot so na primer tiskana gradiva, avdio in video viri, računalniški programi itn. - Komunikacija med učiteljem in udeležencem poteka praviloma z uporabo različnih medijev. - Udeleženci se praviloma učijo sami. Srečanja v skupini so kvečjemu občasna in namenjena socializaciji udeležencev, priporočljiva pa so tudi iz didaktičnih razlogov. E-izobraževanje S tem ko je z razvojem izobraževanja na daljavo tehnologija postajala vse pomembnejši element tega izobraževanja, se je v stroki pričel uveljavljati pojem e-izobraževanje. Bregar idr. (2000) v zvezi s tem navajajo, da imamo pri pojmu e-izobraževanje na eni strani opraviti s pogledi, ki obravnavajo e-izobraževanje kot vsako izobraževanje, pri katerem se uporablja internet oziroma tehnologija. To opredelijo kot e-izobraževanje v širšem pomenu. Tehnologija je le ena od sestavin učnega procesa, ki je namenjena njegovi dopolnitvi, ne posega pa v konceptualne temelje in pedagoško doktrino tradicionalno zasnovanega učnega procesa. Ta definicija temelji samo na tehnološki komponenti. Nekateri pa opredeljujejo e-izobraževanje ožje, določneje. Tehnologija je v funkciji izobraževanja, e-izobraževanje je integracija tehnologije v izobraževanje (ožja opredelitev e-izobraževanja). Učinki IKT tehnologije se lahko izražajo na različne načine (Kirkwood in drugi 2014, str. 9–10, v Bregar idr. 2020): - z ohranjanjem (repliciranjem) obstoječih učnih aktivnosti (na primer objava klasičnega gradiva na spletu); - z dopolnitvijo (nadgradnjo) obstoječih učnih aktivnosti (na primer objava posnetka klasičnega predavanja na spletu); - s transformacijo učnih aktivnosti in izidov (na primer interaktivno predavanje z uporabo IKT). Nadgradnja vodi k boljši kakovosti obstoječih izobraževalnih procesov in dosežkov, transformacija pa k njihovemu inoviranju, kar nazadnje vodi k spreminjanju izobraževalne paradigme. Zgolj ponavljanje obstoječih procesov in dosežkov s tehnologijo ni e-izobraževanje, četudi ima lahko za organizacijo koristne poslovne učinke. In povedanega lahko sklenemo, da se je pojem e-izobraževanje postopoma uveljavil kot vrsta izobraževanja na daljavo, ko je sestavni del tega izobraževanja tudi IKT tehnologija. Ob tem velja povedati, da bomo v izobraževanju odraslih še vedno našli tudi oblike tradicionalnega izobraževanja na daljavo. Številni odrasli udeleženci, to še posebej velja za tiste iz ranljivih skupin, namreč ob vključitvi v izobraževanje še nimajo 11 dovolj razvitih IKT spretnosti, da bi lahko uporabljali številna IKT orodja, ki danes podpirajo izobraževanje na daljavo. Mnogi odrasli iz depriviligiranih družbenih skupin doma tudi nimajo računalnika in dostopa do svetovnega spleta. Dokler ne okrepimo njihovih zmožnosti za uporabo IKT tehnologije in dokler doma nimajo ustrezne računalniške opreme in dostopa do spleta, so tradicionalne oblike izobraževanja na daljavo, ki vključujejo uporabo pisnih gradiv, ki jih udeležencem pošljemo po navadni pošti ipd., še vedno aktualne. Izobraževalci odraslih ta način še vedno uporabljajo, ko poskušajo tudi s pomočjo izobraževanja na daljavo dosegati te ciljne skupine. Ob tem ne gre prezreti opozorila, ki ga v prispevku novinarke Urške Rus z naslovom Treba je ugotoviti kaj se je z učenci dogajalo spomladi (2020) navaja R. Kroflič glede dogajanja pri izvajanju izobraževanja na daljavo v času pandemije. Opozori namreč, da »pouka na daljavo«, kot je potekal v času pandemije, ne moremo razumeti kot približka pouku v šolah. Mešanje »učenja na daljavo« s »poukom na daljavo«, pravi Kroflič, spletna orodja zoži zgolj na prenašanje učnih gradiv v domove otrok in mladostnikov. Če pouk razumemo zgolj na tak način in predpostavljamo, da se je med karanteno spremenila le metoda poučevanja, ne motiviramo učiteljev, da bi razmišljali o primernih prilagoditvah učne osnovi in kontekstualizaciji, ki bi učencem, dijakom in študentom pomagala razumeti svet, v katerem so se znašli. Na vse to moramo biti pozorni tudi v izobraževanju odraslih. Zaradi vseh vidikov, ki jih moramo v izobraževanju odraslih upoštevati, smo v naši evalvacijski študiji kot širši pojem uporabili pojem »izobraževanje na daljavo«, ki vključuje tako vidike tradicionalnega izobraževanja na daljavo kot, v primerih, ko je le to podprto z IKT tehnologijo, tudi vidike sodobnega e-izobraževanja. Prav to smo v evalvacijski študiji tudi analizirali, namreč, na kakšen način se je izobraževanje odraslih na daljavo v času pandemije izvajalo, oz. kateri vidiki tega izobraževanja so bili v ospredju ali pa so morebiti izostali. Kombinirano izobraževanje Z razvojem izobraževanja na daljavo se je uveljavil tudi pojem kombinirano izobraževanje, angleški izraz za to obliko izobraževanja je »blended learning«. Čeprav kombinirano izobraževanje zaradi razmer, ki so vladale v času pandemije, ko so bile izobraževalne ustanove zaprte, skorajda ni bilo izvedljivo, v uvodu pojasnjujemo tudi ta pojem. Saj prav v tej obliki izobraževanja morebiti lahko iščemo rešitve za nekatere težave, s katerimi se tudi v izobraževanju odraslih soočamo, ko izpeljujemo izobraževanje zgolj kot »čisto« izobraževanje na daljavo. Kombinirano učenje (ang. blended learning) je didaktična oblika, pri kateri se kombinirata dva pristopa: klasične učne metode, ki se izvajajo v izobraževalni ustanovi, ter del, ki poteka izven ustanove in poteka v spletnih učilnicah (npr. Moodle). Izobraževanje "v živo" in v spletni učilnici lahko potekata vzporedno ali zaporedno: učitelj lahko na srečanju s skupino razloži neko vsebino ali postopek, udeleženci pa učenje nadaljujejo doma, v spletni učilnici. Proces je lahko tudi obrnjen: učitelj udeležencem posreduje posnetek predavanja ali razlage, ko se z udeleženci sreča v živo, pa z njimi o teh vsebinah razpravlja, praktično uporabi ipd. Ta način nekateri strokovnjaki priporočajo, saj omogoča doseganje kompleksnejših učnih ciljev. 12 Dejavnosti v spletni učilnici se lahko odvijajo sinhrono, pri čemer udeleženci in učitelj sodelujejo sočasno, ob istem času, ali asinhrono, ko se udeleženci vključujejo v učne aktivnosti glede na svoj razpoložljivi čas. Učitelj sam presodi, katera oblika komunikacije je primernejša. Kadar je potrebna takojšnja povratna informacija na neko dejavnost udeležencev, je primernejša sinhrona komunikacija (npr. avdio ali video konferenca). Če pa je cilj aktivnosti, da udeleženci najprej neko gradivo preberejo, ga poiščejo na spletu in podobno ter se šele nato odzovejo, je primernejša uporaba asinhronih orodij (diskusijski forum, blog …). Vloga učitelja pri delu na daljavo je enako pomembna kot pri izobraževanju "v živo". Učitelj ob tem načrtuje in moderira dejavnosti v spletni učilnici, osredotoča pa se na tiste dejavnosti, s katerimi bo udeleženec čim bolj celovito in učinkovito dosegal postavljene izobraževalne cilje. 2.4 VPLIV TEORIJ UČENJA NA IZOBRAŽEVANJE NA DALJAVO OZ. E-IZOBRAŽEVANJE Vedenje o tem, kako se ljudje učijo in razumevanje učnega procesa naj bi bila izhodišče za to, kako poučujemo in kako uporabljamo tehnologijo za poučevanje. Teorij o učenju je več, v priročniku »E-izobraževanje za digitalno družbo« (Bregar idr. 2020) avtorji predstavljajo tri »klasične« in dve »sodobni« teoriji, ki se razvijata v času, ko je učenje preko digitalnih medijev že nekaj vsakdanjega. Vedenjske teorije Glavna predpostavka teh teorij je, da bo določen dražljaj izzval določen odgovor; kakšne miselne dejavnosti ne predstavljajo pogoja za učenje. Po vedenjskih teorijah se posameznik rodi z razmeroma omejenim vzorcem vedenja, s procesi pogojevanja in posnemanja pa nastajajo vedno novi in vse bolj zapleteni vzorci vedenja. Z nagrado ali kaznijo je mogoče okrepiti zvezo med neko določeno spodbudo in določenim odgovorom ali odzivom. V pedagoški ali vzgojni praksi se določeni elementi vedenjskih teorij še vedno uporabljajo - predvsem dajanje povratnih informacij, spodbujanje z nagradami in pohvalami itd. Temelji vedenjske teorije pa so prisotni tudi pri razvoju sodobnih učnih aplikacij, ki temeljijo na avtomatiziranih odzivih na učne dosežke udeležencev spletnega izobraževanja. Kljub temu, da je bila vedenjska teorija zaradi svojega poenostavljenega pogleda na razvoj posameznika v pedagoški psihologiji in didaktiki zavržena, pa z najnovejšimi pristopi v e-izobraževanju, kot sta npr. personalizirano učenje in inteligentni tutorski sistemi, po mnenju nekaterih avtorjev v e-izobraževanju zopet pridobiva na veljavi (Emerich, 2018). Kognitivne teorije Te teorije poudarjajo, da posameznik ni odvisen samo od dejavnikov okolja, temveč dejavno sodeluje pri svojem razvoju (in učenju). Avtorji s področja kognitivne teorije trdijo, da so notranji miselni procesi bistveni za učenje in da je vloga raziskovalcev predvsem v tem, da te procese spoznajo/razumejo in jih v različnih učnih situacijah omogočajo. Kognitivne psihološke teorije se torej predvsem ukvarjajo s procesi odločanja, izbiranja ciljev in vedenja udeležencev izobraževanja, v katere so ti pripravljeni vložiti svojo energijo, radovednost in dejavnost. 13 Konstruktivistične teorije Konstruktivistične teorije so bile v izobraževanju na daljavo najbolj vplivne. Temeljijo na predpostavki, da je učenje predvsem družbeni proces, ki zahteva komunikacijo ter sodelovanje med udeleženci in učiteljem. Tega družbenega procesa se ne da nadomestiti s tehnologijo, lahko pa ga ta olajša in spodbudi. Te teorije poudarjajo, da znanje nikoli ni zgolj neka objektivna enota, temveč vedno odraža tudi kontekst ter vrednote, v katerem nastaja. Posameznik mora zato v procesu izobraževanja nenehno raziskovati, tehtati in biti do vsebin kritičen (Bates in Poole, 2003). Za učenje, ki temelji na konstruktivističnih teorijah, je značilno, da je učitelj neke vrste pomočnik, ki pomaga udeležencu učiti se, med njima pa poteka komunikacija. Pri konstruktivističnem pristopu je tako ena od najpomembnejših oblik pedagoške podpore skupinska razprava. Konektivistična teorija Konektivistično teorijo sta razvila George Siemens in Stephen Downes (Downes, 2007; Siemens, 2005) kot teorijo učenja za digitalno dobo. Z njo sta želela preseči omejitve vedenjskih, kognitivnih in konstruktivističnih teorij in jo opredeljujeta kot teorijo socialnega učenja, ki poteka na spletu. Teorija konektivizma temelji na domnevi, da je znanje porazdeljeno po človeških, družbenih in tehnoloških omrežjih in da je učenje proces povezovanja, širjenja in upravljanja teh omrežij. Znanje je tako navzoče v različnih omrežjih (računalniških, družbenih), v sodobni družbi pa je - tako avtorja - najpomembnejše znati povezovati različne vire informacij. Po teoriji konektivizma je vloga učitelja v tem, da vodi, usmerja in izboljšuje kakovost omrežij, ki jih oblikujejo udeleženci izobraževanja (Siemens in Tittenberg, 2009). Heutagogika (ang. heutagogy) Heutagogika je prav tako novejša teorija učenja, ki se ukvarja z vprašanji učenja na spletu (Hase in Kenyon, 2010; Blaschke, 2012). Ta teorija izvira iz teorij samostojnega učenja in poudarja neodvisnost od učitelja. V tem se tudi odmika tako od pedagogike kot tudi andragogike, ki (po mnenju avtorjev) učenje utemeljujeta predvsem na poučevanju, ki ga vodi učitelj, tutor ali neka druga avtoriteta. Heutagogika v celoti prenaša nadzor in odgovornost za učenju na posameznika in ga vidi kot najpomembnejšega dejavnika učenja (Hase in Kenyon, 2010). Potrebno je poudariti, da tudi v heutagogiki učenje ne poteka v popolni "osami", temveč je podobno kot o tem govori andragogika. Občasno je za udeleženca pomemben tudi učitelj, ki se v proces učenja vključuje predvsem z zagotavljanjem smernic in virov, vendar pa način in metode pridobivanja znanja v celoti prepušča udeležencu. E-izobraževanje zaradi tehnoloških značilnosti omogoča ustvarjanje učnih okolij, ki jih opisuje heutagogika. Še posebej spletne tehnologije druge generacije (splet 2.0) udeležencem omogočajo, da samostojno usmerjajo in določajo svojo učno pot ter prevzamejo aktivno vlogo pri svojem učenju. Blaschke (2012) ob tem izpostavlja tudi prednosti socialnih medijev kot so povezljivost z drugimi, odkrivanje in izmenjava informacij (posamezno ali kot skupina) ter osebno zbiranje in prilagajanje informacij. Različne teorije učenja odražajo različna spoznanja o tem, kaj je znanje in kako ga pridobivamo, oz. kako se učimo. Za učitelja odraslih je poznavanje različnih teoretičnih 14 pristopov koristno tako v času načrtovanja kot v času izvedbe izobraževanja na daljavo. Na vprašanja o uporabi različnih metodah izobraževanja, spodbujanju udeležencev, oblikovanju učne klime ipd. učitelj težko odgovarja, če ne pozna zakonitosti učnih procesov. Res je, da teorije učenja ne dajejo nekih konkretnih napotkov o izvedbi izobraževanja, so pa koristne kot okvir, v katerem lahko učitelj opravi razmislek o vprašanjih načrtovanja in izvedbe izobraževanja na daljavo. O tem več v naslednjem poglavju. 2.5 NAČRTOVANJE IN VPELJAVA IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO Številni avtorji, ki proučujejo izobraževanje na daljavo, poudarjajo, da mora biti vpeljava tega izobraževanja v izobraževalno organizacijo strateško načrtovana. Dobro premišljena strategija vpeljave izobraževanja na daljavo v organizacijo in opredelitev ter zagotovitev potrebnih pogojev je namreč predpogoj za njegovo uspešno uvrstitev v ponudbo izobraževalne organizacije. Tako kot velja za vse oblike izobraževanja odraslih, tudi za načrtovanje izobraževanja odraslih na daljavo velja, da mora to izhajati iz opravljene analize potreb ter analize značilnosti udeležencev, ki se bodo v to izobraževanje vključevali. Temu sledi načrtovanje programov, ki bodo pripravljeni posebej za izvajanje izobraževanja na daljavo, lahko pa že oblikovane programe prilagodimo za njihovo izvajanje v obliki izobraževanja na daljavo. Vsem sodelujočim (učiteljem, strokovnim sodelavcem, udeležencem, tehničnemu osebju) je potrebno zagotoviti ustrezno strokovno in tehnično podporo ob začetku in med potekom izobraževanja na daljavo. Vseh ukrepov in aktivnosti, ki jih zahteva izobraževanje na daljavo oz. e-izobraževanje, ni mogoče uresničiti čez noč, temveč sta potrebna temeljit premislek in dolgoročno, strateško načrtovanje (Bregar idr. 2010). Pa vendar se nam je v času pandemije zgodilo prav to, v celotnem sistemu vzgoje in izobraževanja smo morali izobraževanje na daljavo vpeljati »čez noč«. Lahko smo se sicer naslonili na številne dobre prakse, rezultate inovativnih in razvojnih projektov, ki smo jih na vseh področjih imeli veliko, pa vendar ne moremo reči, da smo pred pandemijo v Sloveniji na vseh področjih vzgoje in izobraževanja že imeli sistematično vpeljane oblike izobraževanja na daljavo. To velja tudi za področje izobraževanja odraslih. Morda je bilo izobraževanje odraslih v prednosti v tem, da je bilo že zaradi svoje narave primorano že zelo zgodaj razviti t.i. »nešolske« oblike izobraževanja. Andragoška didaktika vključuje številna strokovna načela, ki jih lahko zelo dobro uporabimo pri izvajanju izobraževanja na daljavo. V izobraževanju odraslih bomo danes težko naleteli na klasično »šolsko-predmetno« obliko izobraževanja. Uveljavljene so številne fleksibilne oblike izobraževanja, velik del učenja udeleženci v raznovrstnih izobraževalnih programih opravijo samostojno. V zvezi s tem tudi Medveš (2020) za področje izobraževanja otrok in mladine zapiše, da bi bilo absurdno pričakovati, da bi bilo lahko izobraževanje na daljavo kopija rednega izobraževanja in bi vsak dan izvajali predmete kot po urniku. V izobraževanju odraslih smo dobro razvili svetovalno dejavnost, svetovalci za izobraževanje odraslih so usposobljeni za nudenje raznovrstne podpore udeležencem, 15 ki se v izobraževanju odraslih srečujejo z institucionalnimi ali dispozicijskimi ovirami. Po drugi strani pa je izobraževanje na daljavo na področju izobraževanja odraslih tudi velik izziv, še posebej takrat, ko se v to izobraževanje vključujejo odrasli z nižjimi ravnmi izobrazbe, odrasli z nižjimi ravnmi pismenosti, odrasli iz ekonomsko depriviligiranih skupin ipd. Medveš (2020) opozori, da je tudi pri šolanju na daljavo treba imeti v mislih vse funkcije in naloge izobraževanja, misliti je treba celoten skupek njegovih potencialnih učinkov. Čeprav se zdi, da je ob tem vprašanje pravičnosti in enakosti postransko, je prav nasprotno. Težišče dela se prevesi k samostojnemu učenju, zato se razlike v sposobnostih, motivaciji in zlasti v učnih navadah še bolj izrazijo. Čim manj se tega zavedamo v načrtovanju pouka in izvedbi, tem močnejši je učinek teh razlik. In kot je običajno, najbolj bo prizadelo najbolj ranljive. Pravičnost se v izobraževanju ne kaže le v enakih formalnih pogojih, ampak tudi v skrbi in odgovornosti, da posameznik doseže to, česar je zmožen. V evalvacijski študiji nas je zanimalo, kako so se v izobraževalnih organizacijah organizirali za izvajanje izobraževanja na daljavo v času pandemije. Katere so bile aktivnosti, ki so zaposlene najbolj zaposlovale takoj po razglasitvi pandemije, kako so se odločali, katere vrste izobraževanja odraslih so izpeljevali na daljavo in katerih morda ne? Če katerih vrst izobraževanja odraslih niso izpeljevali, nas je zanimalo, kakšni so bili razlogi za te odločitve. Zanimalo nas je tudi, kakšno podporo so imeli v izobraževalnih organizacijah v tem zahtevnem času med pandemijo. 2.6 DIGITALNA ORODJA ZA IZOBRAŽEVANJE NA DALJAVO Kot je pokazal zgodovinski pregled razvoja izobraževanja na daljavo, je to vedno bolj podprto z IKT tehnologijo. Danes je na voljo veliko različnih digitalnih učnih orodij, ki tehnološko podpirajo razvoj in izpeljavo programov e-izobraževanja, od najpreprostejših do kompleksnih sistemov, podprtih z velikimi bazami podatkov. Posamezna orodja, ki pridejo v poštev pri e-izobraževanju, so lahko specializirana in se uporabljajo le za posamične naloge (za pripravo vsebin, ocenjevanje ipd.), ali pa gre za integralne sisteme z možnostjo izvedbe večjega števila raznovrstnih nalog. Digitalna orodja omogočajo pripravo in predstavitev spletnega gradiva, različne sisteme komuniciranja, testiranje, ocenjevanje znanja udeležencev, spremljanje udeležencev v učnem procesu in njihovega napredka ter menedžment programa e-izobraževanja. Za izvajanje programov e-izobraževanja se pogosto uporabljajo kombinacije digitalnih orodij, na primer blogov, wikijev, Skypa, diskusijskih forumov, uporaba podkastov, video predavanj idr. (Bregar idr. 2020). 16 V evalvacijski študiji smo na splošno ugotavljali, katere načine izobraževanja na daljavo so v izobraževalnih organizacijah uporabljali pri izvajanju izobraževanja odraslih na daljavo v času pandemije. 2.7 SINHORNE IN ASINHRONE OBLIKE KOMUNIKACIJE PRI IZOBRAŽEVANJU NA DALJAVO OZ. E-IZOBRAŽEVANJU Čas od razglasitve pandemije do njenega preklica je bil res poseben čas. Vsi prebivalci Slovenije smo se v trenutku znašli v situaciji, ko smo morali osebno komunikacijo, ki temelji na fizični prisotnosti oseb v istem prostoru, zamenjati z drugimi oblikami komunikacij. Seveda smo druge oblike komunikacije (telefon, elektronska pošta, videoklici) uporabljali že prej. Vendar smo prej s temi oblikami komunikacije dopolnjevali komunikacijo, ki nam jo omogočajo osebni stiki. Sedaj pa smo bili čez noč postavljeni v drugačno situacijo. Postavljeni smo bili pred vprašanje: Katere komunikacijske kanale uporabiti, ko smo prostorsko oddaljeni en od drugega? Gre za vprašanje, ki so si ga strokovnjaki, ki se ukvarjajo z razvojem izobraževanja na daljavo, postavili že veliko prej. Saj je to eno izmed temeljnih vprašanj, ki jih je potrebno razrešiti pri izobraževanju na daljavo, ko sta učitelj in udeleženec prostorsko ločena. Pri izobraževanju na daljavo oz. e-izobraževanju lahko uporabljamo tako sinhrone kot asinhrone oblike komunikacije. Asinhrona komunikacija S pojmom asinhrona komunikacija opisujemo komunikacijo, ki poteka neodvisno od časa. Asinhrono komuniciranje je zelo pogosto in uveljavljeno v e-izobraževanju, saj omogoča sodelovanje udeležencev v programu e-izobraževanja, kadar jim to ustreza. Asinhrone oblike komuniciranja so posebno primerne za zaposlene s spremenljivim delovnikom in tiste, ki delajo na različnih koncih sveta. S pridom jih uporabljajo tudi izobraževalne organizacije, saj jim omogočajo preprostejšo izpeljavo programov, posebno kadar se ti izvajajo neredno ali pa organizacijam primanjkuje učnega osebja. Osnovna orodja asinhrone komunikacije so: elektronska pošta, seznami prejemnikov (ti nam omogočajo preprosto komuniciranje z več naslovniki hkrati), diskusijski forumi idr. (Bregar idr. 2010). Sinhrona ali sočasna komunikacija Sinhrona komunikacija je sočasna komunikacija in jo razlagamo tudi kot komunikacijo v realnem času. Sinhrona komunikacija je na primer pogovor po telefonu ali pa diskusija v razredu ali na sestanku. Pri odločanju, ali vključiti sinhrone oblike komuniciranja v program e-izobraževanja ali ne, velja upoštevati: - da sinhronost omogoča dvosmerno komunikacijo med učiteljem in udeležencem, kar je v procesu učenja koristno, vendar je mogoča le ob sočasni navzočnosti učitelja in udeleženca, kar zahteva vnaprej določen urnik izpeljave; 17 - da so stroški in poraba časa za izvajanje nižji, saj potovanja niso več potrebna; - da je mogoče hitro prilaganje učnih gradiv in pripomočkov spremembam, saj lahko učitelji te spremembe predstavijo neposredno med samo komunikacijo. Sinhrone oblike komuniciranja so zato še posebno primerne, kadar moramo zagotoviti izobraževanje geografsko razpršenim skupinam. Sinhrona komunikacija poteka kot: klepetalnica, avdiokonferenca, videokonferenca. V evalvacijski študiji nas je zanimalo, katere oblike komuniciranja so v izobraževalnih organizacijah uporabljali med izvajanjem izobraževanja na daljavo v času pandemije. Zanimalo nas je, ali so bile v ospredju bolj sinhrone ali bolj asinhrone oblike komuniciranja. Pozorni smo bili tudi na razloge, zakaj in kdaj so učitelji izbirali ene ali druge oz., kako so jih med seboj kombinirali. Analizirali smo tudi to, katera IKT ali druga orodja so uporabljali za komuniciranje. 2.8 PODPORA UDELEŽENCEM PRI IZOBRAŽEVANJU NA DALJAVO OZ. E- IZOBRAŽEVANJU Kakovost organizacije, ki izobražuje odrasle, se vse bolj sodi po tem, koliko sistematičnega strokovnega znanja vlaga v različne dejavnosti, s katerimi podpira slehernega posameznika, da bi na njemu primeren način in v zanj ustreznem času dosegel standarde znanja v programih, ki se jih udeležuje. Pomembno je, da je podpora posamezniku zagotovljena na začetku izobraževanja, med njegovim potekom, pa tudi ob koncu izobraževanja. Ko se odrasli udeleži formalnega oz. neformalnega izobraževanja, se namreč lahko srečuje s številnimi vprašanji, dilemami in ovirami, ki vplivajo na njegovo odločanje za izobraževanje ali na sam potek ter uspešnost v izobraževanju. Najpogostejše ovire, s katerimi se odrasli srečujejo pri odločanju za izobraževanje in v samem izobraževanju, lahko razvrstimo v tri skupine: - dispozicijske ovire: te ovire se povezujejo s psihosocialnimi značilnostmi odraslih, kot so stališča o izobraževanju, znanju, šoli, učiteljih ipd., samopodoba, prepričanja o sposobnostih, posameznikove resnične kognitivne zmožnosti ipd.; - situacijske ovire: se povezujejo z družinskimi, finančnimi, zdravstvenimi in drugimi razmerami, kot so prevoz do mesta izobraževanja, pomanjkanje časa, problemi z varstvom otrok, delovne obveznosti in druge težave, ki jih mora posameznik rešiti, da se sploh lahko udeleži izobraževanja ali da ga uspešno dokonča; - institucionalne ovire: odrasli se soočajo tudi z ovirami, ki jih postavljajo organizacije, ki izobražujejo; včasih se soočajo z veliko birokracijo (izpolnjevanje obrazcev ob vpisu, priprava in predložitev zahtevane osebne dokumentacije, podpisovanje pogodb o izobraževanju ipd., z nejasno predstavljenimi informacijami o programski ponudbi, z visokimi šolninami in kotizacijami, neustreznimi urniki poteka izobraževanja idr. 18 Dobra organizacija, ki izobražuje odrasle, bo zato poskrbela, da bo zagotovila čim več raznovrstnih oblik podpore posamezniku pri njegovem izobraževanju in učenju. (Možina idr. 2013). Oblike podpore, ki jih je potrebno nuditi odraslemu so: učna podpora, svetovalna podpora, podpora pri samostojnem učenju, podpora pri odpravljanju ovir v izobraževanju, druga potrebna podpora. Vse to velja tudi v primerih, ko se izobraževanje odraslih izvaja v obliki izobraževanja na daljavo. Pri tem gre namreč za pomembna vprašanja pravičnosti in zagotavljanja enakih možnosti. Kodelja (2020) v prispevku Šola v mejah zdravega razuma navaja podatke Unesca in ugotavlja, da se je zaradi zaprtja šol v času pandemije neenakost v izobraževanju v svetovnem merilu zelo povečala, z njo povezana globalna pravičnost v izobraževanju pa zmanjšala. Prav zagotavljanje večje pravičnosti je zato ključni cilj, ki naj bi ga poskušali doseči z ukrepi, s katerimi želi globalna koalicija za izobraževanje, ki jo je v začetku aprila ustanovil Unesco, podpreti države pri izvajanju izobraževanja na daljavo, saj zaprtje šol najbolj škodi ranljivim in socialno depriviligiranim učencem. Kodelja (2020) v svoji analizi tega, kaj se je med epidemijo dogajalo pri izobraževanju na daljavo otrok in mladine, še opozori, da to povečanje neenakosti glede možnosti izobraževanja ni značilno le za revne in nerazvite države. Tudi v razvitih in bogatih državah se je pri izobraževanju otrok in mladine pokazalo, da nimajo vsi učenci doma računalnika in internetne povezave. Tudi v Sloveniji je bilo tako. Ker je to nujni pogoj za izobraževanje na daljavo, ki temelji na uporabi interneta in lastnih računalnikov, je bila njegova izvedba v takih primerih praktično nemogoča. Kodelja opozori še na to, da je to le nujni, ne pa tudi zadostni pogoj za uspešno izvedbo pouka na daljavo. Potrebno je še, da so učenci, dijaki in učitelji računalniško dovolj pismeni in torej znajo uporabljati računalniško tehnologijo in razpoložljiva programska orodja (Kodelja 2020). Tudi ta pogoj je bil, zapiše Kodelja, kot kaže, le deloma izpolnjen. Vsi ti vidiki pa so zelo pomembni tudi, ko analiziramo, kaj se je dogajalo pri izobraževanju odraslih na daljavo v času pandemije. Temeljni namen zagotavljanja raznovrstne podpore udeležencem pri izobraževanju na daljavo je namreč v tem, da omilimo težave, ki jih prinaša prostorska ločenost udeleženca izobraževanja in učitelja. Bregar idr. (2020) ločijo to podporo na pedagoško in nepedagoško. Če to preslikamo v izobraževanje odraslih, gre v našem primeru za andragoško in drugo podporo, ki jo organizacija nudi udeležencem, ki se udeležujejo izobraževanja na daljavo. Udeleženec e-izobraževanja, ki se uči večinoma sam in samostojno, potrebuje za uspešno uresničevanje učnih ciljev še nekatere zmožnosti in lastnosti, ki v tradicionalnem izobraževanju niso tako v ospredju. To so (Simpson 2015, v Bregar idr. 2020): - dobre učne navade, - motiviranost za učenje, - samozaupanje, pozitivna naravnanost, 19 - obvladovanje časa, - zmožnost usklajevanja družinskih, poklicnih in drugih obveznosti. Poleg osebnih lastnosti in zmožnosti potrebuje udeleženec e-izobraževanja še različne vrste podpore in pomoči. Sistemi pedagoške oz. andragoške podpore udeležencem zajemajo učno gradivo in druge elemente programa e-izobraževanja (učne aktivnosti, različne oblike preverjanja znanja ipd.), oblikovane tako, da omogočajo uresničevanje učnih ciljev v razmerah prostorske ločenosti udeležencev in učiteljev. Udeleženci pa potrebujejo za doseganje teh ciljev tudi pomoč v obliki različnih storitev; to organizirajo izobraževalne organizacije in jo posredujejo tutorji, svetovalci, administrativno in tehnično osebje. Na splošno tutorji nudijo udeležencem pomoč, ki je povezana z učenjem ter skupaj z učnim gradivom in drugimi elementi programa pomeni pedagoško podporo; svetovalci, administrativno in tehnično osebje pa se ukvarjajo z osebnim svetovanjem in drugimi vrstami svetovanja, ki ni neposredno povezano s pedagoškim oz. andragoškim procesom. Bregar idr. (2020) še izpostavijo, da s tehnično informacijsko pomočjo zagotavljamo udeležencem, tutorjem in administrativnemu osebju tehnično pomoč pri uporabi digitalnih orodij. Dobro organizirana in uporabniku prijazna tehnična informacijska pomoč je nepogrešljiva sestavina učnega okolja. V evalvacijski študiji smo ugotavljali, s kakšnimi težavami so se pri izobraževanju na daljavo soočali udeleženci in kako so strokovni delavci in učitelji ugotavljali, kakšne oblike strokovne in tehnične podpore so udeleženci potrebovali oz. so jo udeležencem nudili v izobraževalnih organizacijah. Ugotavljali smo tudi, s kakšnimi težavami so se pri izvajanju izobraževanja na daljavo soočali učitelji in kakšno podporo so sami potrebovali oz. bi jim jo bilo potrebno zagotoviti v prihodnje. 20 3. METODOLOGIJA V tem poglavju predstavljamo metodologijo, ki smo jo uporabili pri izvedbi evalvacije. 3.1 TEMELJNI NAMEN EVALVACIJE Temeljni namen evalvacije je bil ugotoviti, kako se je v izobraževalnih organizacijah za odrasle, ki smo jih vključili v anketiranje, izvajalo izobraževanje na daljavo v času pandemije. V evalvaciji nas je zanimalo, ali so v vseh organizacijah izobraževanje na daljavo izvajali. V kolikor izobraževanja na daljavo v celoti ali delno niso izvajali, nas je zanimalo, kakšni so bili razlogi za to. Osredotočili smo se na to, kako so v izobraževalnih organizacijah izvajali in spremljali izobraževanje na daljavo ter s kakšnimi težavami so se pri tem soočali. Vprašane smo spodbudili, da nam posredujejo dobre prakse in lastne izkušnje, ki so si jih pridobili med izvajanjem izobraževanja na daljavo. Prosili smo jih tudi, da nam sporočijo, kakšno strokovno podporo bi potrebovali pri prihodnjem razvoju izobraževanja odraslih na daljavo. 3.2 VSEBINSKI SKLOPI IN EVALVACIJSKA VPRAŠANJA Opredelili smo naslednja naslednje vsebinske sklope in evalvacijska vprašanja: Preglednica 1: Vsebinski sklopi in evalvacijska vprašanja VSEBINSKI SKLOPI EVALVACIJSKA VPRAŠANJA ORGANIZACIJA, POTEK Ali so v vseh izobraževalnih organizacijah, ki izvajajo IN SPREMLJANJE izobraževanje odraslih, v času pandemije izvajali IZOBRAŽEVANJA NA izobraževanje odraslih na daljavo? DALJAVO V ČASU Kako so v izobraževalnih organizacijah, ki izvajajo izobraževanje PANDEMIJE odraslih, organizirali, izvajali in spremljali izobraževanje na daljavo? S kakšnimi težavami so se v izobraževalnih organizacijah ki izvajajo izobraževanje odraslih, srečevali pri izvajanju izobraževanja odraslih v času pandemije? Od koga so v izobraževalnih organizacijah, ki izvajajo izobraževanje odraslih, prejeli največ podpore in pomoči pri organizaciji in izvajanju izobraževanja na daljavo v času pandemije? IZKUŠNJE Z Katere so najdragocenejše učne izkušnje, ki so si jih v IZVAJANJEM izobraževalnih organizacijah, ki izvajajo izobraževanje odraslih, IZOBRAŽEVANJA pridobili v času izvajanja izobraževanja na daljavo? ODRASLIH NA DALJAVO V ČASU PANDEMIJE POTREBNA STROKOVNA Kakšno strokovno podporo bi v izobraževalnih organizacijah, PODPORA ZA ki izvajajo izobraževanje odraslih, potrebovali v podporo NADALJNJI RAZVOJ prihodnjemu razvoju izobraževanja odraslih na daljavo? IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH NA DALJAVO 21 3.3 DOLOČITEV VZORCA Izobraževanje odraslih je zelo obsežno in razvejeno področje, zato ne bi bilo mogoče z eno samo evalvacijo enakovredno in dovolj kakovostno zajeti vseh vrst organizacij, in profilov osebja, ki na tem področju delujejo. Različne oblike in vrste izobraževanja odraslih so tudi precej specifične in med seboj preveč raznolike, da bi jih lahko proučevali hkrati in enako (Možina in Klemenčič 2008). Prvo metodološko vprašanje, ki smo ga morali razrešiti, je bilo vprašanje, katere organizacije, ki izvajajo izobraževanje odraslih, bomo vključili v anketiranje. Izobraževanje odraslih namreč izvajajo ljudske univerze, ki so javne organizacije za izobraževanje odraslih, izvajajo pa tako javnoveljavne programe za pridobitev izobrazbe (osnova šola, poklicno in strokovno izobraževanje), javnoveljavne programe, ki so oblikovani posebej le za izobraževanje odraslih in ne vodijo do izobrazbe, kot tudi neformalne programe izobraževanja odraslih. Za te organizacije ni bilo dvoma, da jih je potrebno vključiti v evalvacijo. Drugi večji sklop izvajalcev izobraževanja odraslih predstavljajo srednje poklicne in strokovne šole, ki izpeljujejo tudi izobraževanje odraslih, tako formalno kot tudi neformalno. Tudi tu je bilo nedvomno, da jih je potrebno vključiti v evalvacijo, saj gre za dokajšen obseg tega izobraževanja in je mogoče nedvomno ugotoviti, ali in v kakšnem obsegu poklicne in srednje šole izvajajo to izobraževanje. Nedvomno je, da tudi višje strokovne šole, visoke šole in fakultete izvajajo izobraževanje odraslih, vendar jih v evalvacijo nismo vključili zaradi časovnih, kadrovskih in organizacijskih omejitev. Večji metodološki problem pa se tudi pojavi, ko govorimo o neformalnem izobraževanju odraslih. Omenili smo že, da to izobraževanje izvajajo tako ljudske univerze kot srednje poklicne in strokovne šole, vendar je obseg tega izobraževanja, ki ga izvajajo one, le delček vsega neformalnega izobraževanja odraslih. Neformalno izobraževanje odraslih namreč izvajajo številne organizacije in društva: gospodarske organizacije, različne kulturne organizacije (knjižnice, muzeji, kulturna društva …), strokovne organizacije, združenja in društva (npr. gasilske organizacije in društva, čebelarska zveza, zdravstvene organizacije in društva, gospodarska združenja…) in še številni drugi. Problem z vidika naše študije je, da vse te organizacije niso zavezane, da o tem svojem delu komurkoli poročajo, s tem pa ni mogoče ugotoviti, kdo vse v nekem določenem obdobju izvaja neformalno izobraževanje odraslih. Tako nimamo zanesljivih podatkov o »naslovnikih«, na katere bi naslovili našo prošnjo za posredovanje informacij; če pa bi jih nekaj po slučajnem poznavanju le »našli«, pa ne bi mogli nikakor ugotoviti, ali njihova stališča odražajo stanje v njim podobnih organizacijah, združenjih in društvih, saj ni nobenega relevantnega podatka, kaj predstavlja celoto (sto odstotkov) takih organizacij, združenj in društev. Zato je bila naša odločitev, da tovrstne organizacije, združenja in društva izpustimo iz naše evalvacijske študije, čeprav bi bilo nedvomno zanimivo, da bi dobili vpogled tudi v ta pomembni del izobraževanja odraslih. 22 Da pa ne bi povsem izpustili tega področja, smo se odločili, da k sodelovanju pritegnemo Univerzo za tretje življenjsko obdobje, ki je edina organizacija na področju neformalnega izobraževanja odraslih, ki se ukvarja zgolj s to dejavnostjo, ima pregledno organizirano izvajanje neformalnega izobraževanja in katere obseg dejavnosti je tako velik, da lahko informacije, ki jih posreduje, uporabljamo z dokajšnjo verjetnostjo, da do neke mere odražajo razmere pri neformalnem izobraževanju odraslih. Seveda pa je pri tem treba upoštevati, da se ta organizacija ukvarja z neformalnim izobraževanjem zgolj ene skupine odraslih, to je s starejšimi odraslimi. Značilnosti te skupine odraslih, njeni interesi, vsekakor vplivajo na rezultate, ki smo jih pridobili iz te organizacije, vseeno pa so dragoceni za vpogled v del neformalnega izobraževanja odraslih. V evalvacijo smo tako vključili naslednje vrste izobraževalnih organizacij: Preglednica 2: Vključene vrste izobraževalnih organizacij VRSTA IZOBRAŽEVALNE ŠTEVILO VKLJUČENE V ODSTOTEK ORGANIZACIJE VSEH VZOREC Ljudska univerza2 34 34 100 Srednja šola oz. šolski center3 70 70 100 Univerza za tretje življenjsko obdobje4 52 52 100 SKUPAJ 156 156 100 V vzorec smo vključili vse ljudske univerze in vse članice Slovenske univerze za tretje življenjsko obdobje. Izmed srednih šol pa smo vključili srednje šole oz. šolske centre, ki so po podatkih Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport (v nadaljevanju tudi MIZŠ) v šolskem letu 2019/2020 izvajale formalno srednješolsko poklicno in strokovno izobraževanje odraslih. To nam je omogočilo tudi, da smo v evalvacijo lahko zajeli predstavnike osebja, ki dela z različnimi ciljnimi skupinami izobraževanja odraslih. 3.4 VKLJUČENI SUBJEKTI Metodološka zadrega, s katero se srečujemo v izobraževanju odraslih, je velikokrat tudi ta, da za določene vrste izobraževanja, še posebej to velja za neformalno izobraževanje odraslih, ki ni financirano iz javnih sredstev, ni uradnih baz podatkov, iz katerih bi lahko ugotovili npr. koliko osebja (strokovnih sodelavcev, učiteljev, mentorjev) v tem izobraževanju deluje. To izhaja iz temeljne značilnosti delovanja osebja v izobraževanju odraslih, kar je tudi glavna razlika z izobraževanjem otrok in mladine, namreč da večina učiteljev oz. mentorjev ni redno zaposlenih za izobraževanje odraslih v izobraževalni organizaciji, 2 Po podatkih Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport je v letu 2020 delovalo 34 ljudskih univerz. 3 Podatki o izvajalcih izobraževanja odraslih so iz Soglasja za obseg prvega vpisa v izredno srednješolsko izobraževanje v šolskem letu 2019/2020, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Odrasli/Priloga-k-soglasju- 2019_20-17.6.19.pdf 4 Mreža Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje: http://www.utzo.si/mreza-utzo/ 23 pač pa svoje delo opravljajo ali kot dopolnitev učne obveznosti oz. dodatno delo nad redno učno obremenitvijo (npr. srednje šole in šolski centri) ali pa kot zunanji pogodbeni sodelavci (npr. ljudske univerze idr.) Zaradi tega nimamo nacionalnih baz podatkov, s pomočjo katerih bi lahko natančno določili, kaj je celotna populacija, pomagamo si lahko samo s posrednimi podatki in sklepanji, kar povzroči, da ne moremo vedno točno pojasniti odstotka odziva v anketiranju in razmerja do celotne populacije. Zaradi vseh teh omejitev smo naše proučevanje v empiričnem delu omejili oz. pri opredelitvi vzorca in ugotavljanju reprezentativnosti skupin, ki so anketo izpolnile, opozorili na takšne omejitve. V empirični del evalvacije smo zajeli naslednje subjekte: Preglednica 3: Subjekti, vključeni v evalvacijo VKLJUČENI SUBJEKTI 1 Direktorji ljudskih univerz 2 Strokovni delavci (vodje in organizatorji izobraževanja, ipd.) na srednjih šolah in ljudskih univerzah 3 Učitelji oz. mentorji v formalnih in neformalnih izobraževalnih programih za odrasle Pojasniti je potrebno, zakaj v evalvacijo nismo vključili ravnateljev tistih srednjih šol, ki izvajajo tudi izobraževanje odraslih. V istem obdobju je na Filozofski fakulteti v Ljubljani potekala raziskava o izobraževanju na daljavo v času pandemije5, v katero so bili vključeni tudi ravnatelji srednjih šol. V raziskavi uporabljen vprašalnik smo v dogovoru s Filozofsko fakulteto na ACS priredili za namene evalvacije izobraževanja na daljavo v izobraževanju odraslih med pandemijo. Ker gre za prilagoditev vprašalnika, ki so ga ravnatelji že izpolnili v raziskavi, ki jo je izpeljala Filozofska fakulteta, smo presodili, da podvajanje anketiranja ni potrebno. V istem času je potekalo tudi anketiranje o izobraževanju na daljavo v času pandemije, ki ga je izvajal Zavod za šolstvo6 in v katerega je vključil tudi ravnatelje srednjih šol. Presodili smo, da so bila mnenja ravnateljev srednjih šol dobro zajeta v druge raziskave in evalvacije ter da zato dodatno obremenjevanje ravnateljev niti ni smiselno niti ni potrebno. 3.5 UPORABLJENE METODE, OBLIKOVANJE INSTRUMENTARIJA Mnenja in stališča posameznih subjektov do obravnavanih vprašanj smo zbirali z metodo anketiranja. V ta namen smo za vsakega od vključenih subjektov razvili strukturirani spletni anketni vprašalnik. Razvili smo naslednje vprašalnike: 5 Več o raziskavi in rezultatih v prispevku: Skubic Ermenc K., Kalin J., Mažgon J. Soočenje ravnateljev z epidemijo COVID 19. 6 Rezultati raziskave, ki so jo opravili na Zavodu za šolstvo so dostopni v publikaciji: Rupnik Vec idr. (2020). Analiza izobraževanja na daljavo v času pandemije Covid 19 v Sloveniji. 24 Preglednica 4: Instrumenti, ki smo jih uporabili za zbiranje podatkov in informacij z anketiranjem Št. IME ANKETNEGA VPRAŠALNIKA 1 Vprašalnik za direktorje ljudskih univerz 2 Vprašalnik za strokovne sodelavce (organizatorje oz. vodje izobraževanja odraslih idr.) na srednjih šolah in ljudskih univerzah 3 Vprašalnik za učitelje oz. mentorje odraslih v formalnih in neformalnih izobraževalnih programih Anketne vprašalnike smo pripravili za izpolnjevanje v e-obliki v spletnem orodju 1KA7. 3.6 TESTIRANJE INSTRUMENTARIJA Preden smo vprašalnike posredovali v izpolnjevanje, smo jih testirali. V spodnji preglednici so prikazani vidiki, na katere smo bili še posebej pozorni pri testiranju. Preglednica 5: Opomnik za vrednotenje instrumentov pri testiranju Št. TESTIRANJE INSTRUMENTOV – OPOMNIK ZA VREDNOTENJE 1 Ali so bila vsa vprašanja razumljiva? 2 Ali so bili vsi pojmi v vprašalniku jasni? 3 Ali ste imeli pri odgovoru na katero izmed vprašanj težave? 4 Ali so bili vsi ponujeni odgovori razumljivi? 5 Ali so bili na voljo vsi odgovori, ki so jih vprašanja zastavljala? 6 Ali se vam je zdela struktura vprašalnika logična? 7 Ali menite, da je vrstni red vprašanj logičen? 8 Ali so bila navodila o izpolnjevanju vprašalnika jasna? 9 Kaj menite o dolžini vprašalnika? 10 Kakšno je vaše splošno mnenje o vsebini vprašalnika? 11 Ali imate kakšen predlog, kako izboljšati vprašalnik? 12 Je število vprašanj za spletno anketo ustrezno? 13 Je razporeditev vprašanj po straneh ustrezna? 14 Ali prikaz dodatnih vprašanj ob pogojih ustrezno deluje? Testiranje je pokazalo, da osebe, ki so vprašalnike testno izpolnjevale, niso imele težav s samo strukturo vprašalnika in z logičnim zaporedjem vprašanj. Navodila za izpolnjevanje vprašanj so bila povečini dovolj jasna, predlagali so nekaj manjših dopolnitev, ki smo jih vključili v končno verzijo vprašalnikov. Drugače smo opredelili tudi preskoke med vprašanji ter dodali t.i. filter vprašanja. 3.7 ZBIRANJE PODATKOV Anketiranje je potekalo v obdobju od 13. maja do 15. junija 2020. Z vidika razumevanja konteksta, v katerem je bilo opravljeno zbiranje podatkov, je potrebno pojasniti še, da smo direktorje ljudskih univerz anketirali še v času, ko je bila razglašena pandemija, strokovne sodelavce in učitelje oz. mentorje pa v prvem tednu, ko je bila pandemija preklicana in so se vrnili v šole oz. na ljudske univerze. 7 1KA je odprtokodna aplikacija, ki omogoča storitev spletnega anketiranja. Razvoj poteka na Centru za družboslovno informatiko, Fakultete za družbene vede, Univerze v Ljubljani. 25 LJUDSKE UNIVERZE Na ljudskih univerzah smo anketiranje izpeljali tako, da smo vsem direktorjem ljudskih univerz posredovali anketo za direktorje in jih prosili, naj jo izpolnijo sami. Hkrati pa smo jim poslali tudi povezavo na anketo za strokovne sodelavce in jih prosili, naj anketo posredujejo vsem strokovnim sodelavcem na njihovi ljudski univerzi, ki so v času pandemije sodelovali pri izvajanju izobraževanja na daljavo. Da bi dosegli kar se da velik odziv direktorjev ljudskih univerz in strokovnih sodelavcev, smo animacijo za sodelovanje v anketiranju opravili tudi preko Zveze ljudskih univerz Slovenije in Združenja izobraževalnih in svetovalnih središč Slovenije. Učitelje oz. mentorje smo na ljudskih univerzah pridobili tako, da smo prosili svetovalce za kakovost izobraževanja odraslih, ki delujejo na 13 ljudskih univerzah (38,2 % od vseh ljudskih univerz), da ankete posredujejo tistim učiteljem oz. mentorjem, ki so v času pandemije izvajali izobraževanje na daljavo. SREDNJE ŠOLE OZ. ŠOLSKI CENTRI Animiranje vodij oz. organizatorjev izobraževanja odraslih za sodelovanje za izpolnitev ankete smo opravili prek Društva organizatorjev izobraževanja odraslih na srednjih šolah8, Društva ravnateljev srednjih šol, višjih šol in dijaških domov Slovenije in svetovalcev za kakovost izobraževanja odraslih, ki delujejo na srednjih šolah oz. šolskih centrih. UNIVERZA ZA TRETJE ŽIVLJENSKO OBDOBJE Pri posredovanju ankete mentorjem univerze za tretje življenjsko obdobje smo za pomoč prosili vodjo Univerze za tretje življenjsko obdobje v Ljubljani, ta je anketo posredovala vsem 52 članicam mreže Slovenske univerze za tretje življenjsko obdobje s prošnjo, da jo posredujejo tistim mentorjem, ki so v času pandemije izvajali izobraževanje na daljavo. 3.8 ODZIV VKLJUČENIH V ANKETIRANEV Na anketiranje se je odzvalo: - 32 od skupaj 34 direktorjev ljudskih univerz, kar je 94,11 % vseh direktorjev LU; - 143 strokovnih sodelavcev (vodij in organizatorjev izobraževanja odraslih), od tega 52 s srednjih šol in 91 z ljudskih univerz ter - 124 učiteljev oz. mentorjev s srednjih šol, ljudskih univerz in Univerze za tretje življenjsko obdobje Skupaj je v anketiranju sodelovalo 299 strokovnjakov, ki delujejo v praksi izobraževanja odraslih. Z vidika reprezentativnosti odgovorov lahko rečemo, da so odgovori direktorjev ljudskih univerz reprezentativni, saj je velika večina direktorjev ljudskih univerz odgovorila na anketo. 8 Društvo organizatorjev izobraževanja odraslih na srednjih šolah (članstvo). http://www.drustvo- doio.si/clanstvo/seznam-clanov/ 26 Tudi za strokovne sodelavce (vodje in organizatorje izobraževanja odraslih) na srednjih šolah lahko ugotovimo, da je odziv reprezentativen. V anketiranju je sodelovalo 52 vodij oz. organizatorjev izobraževanja odraslih iz srednjih šol oz. šolskih centrov. Če predpostavimo, da je iz vsake srednje šole oz. šolskega centra, ki je v šol. L. 2019/2020 izvajala izobraževanje odraslih (skupaj 70 organizacij) sodeloval po en vodja oz. organizator izobraževanja odraslih, je to 74,2% odziv. Podoben je bil odziv strokovnih sodelavcev (vodij oz. organizatorjev izobraževanja odraslih) na ljudskih univerzah. Tudi tu lahko ugotovimo, da smo uspeli pridobiti reprezentativen vzorec anketirancev glede na celotno populacijo. Glede na razvejanost programske ponudbe na ljudskih univerzah je na vsaki ljudski univerzi strokovnih sodelavcev (vodij in organizatorjev izobraževanja odraslih, svetovalcev idr.) več. Glede na to, da imamo v Sloveniji 34 ljudskih univerz, na anketo pa se je odzvalo 91 strokovnih sodelavcev, v povprečju to pomeni 2,6 strokovnega sodelavca na ljudsko univerzo. Ko gre za vključenost učiteljev oz. mentorjev, pa ne moremo govoriti o reprezentativnosti odgovorov. To je tudi razumljivo, saj že vzorec učiteljev oz. mentorjev, ki smo jih vključili v evalvacijo, zaradi vseh omenjenih metodoloških omejitev ni bil oblikovan reprezentativno. Učitelje oz. mentorje, ki delujejo na ljudskih univerzah in v srednjih šolah, smo namreč v evalvacijo pritegnili zgolj v tistih izobraževalnih organizacijah, ki imajo delujočega svetovalca za kakovost izobraževanja odraslih. Takšnih ljudskih univerz in srednjih šol pa je skupaj 17 (13 ljudskih univerz in 4 srednje šole). Za to, da bomo učitelje oz. mentorje v evalvacijo pritegnili na ta način, pa čeprav s tem ne bomo pridobili reprezentativnih odgovorov, smo se po proučitvi vseh omejitev, ki smo jih opisali že v uvodu tega poglavja, odločili zaradi vsebinskega razloga. Andragoški center Slovenije je koordinator nacionalnega omrežja svetovalcev za kakovost izobraževanja odraslih. V letih 2019 in 2020 v omrežju izvajamo skupno akcijo, ki je namenjena postavitvi metodologij za spremljanje kakovosti dela učiteljev oz. mentorjev. Na ta način smo želeli svetovalce za kakovost aktivirati, da sami sodelujejo pri anketiranju učiteljev oz. mentorjev o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, to bo namreč podlaga, za naše nadaljnje delo s svetovalci za kakovost, ko bodo sami, za lastne izobraževalne organizacije, razmišljali, kakšno strokovno podporo potrebujejo njihovi učitelji oz. mentorji za izvajanje takega načina izobraževanja v prihodnje. Pri mentorjih 52 članic Univerze za tretje življenjsko obdobje pa tudi ne moremo govoriti o reprezentativnosti glede na populacijo vseh mentorjev. Prvič zato, ker so članice dobile navodilo, da anketo posredujejo le tistim mentorjem, ki so v času pandemije izvajali izobraževanje na daljavo. Ne vemo, koliko univerz za tretje življenjsko obdobje je v času pandemije izvajalo izobraževanje na daljavo, niti ne vemo, ali je vseh 52 članic anketo poslalo vsem tistim mentorjem, ki so izobraževanje na daljavo izvajali. Zaradi opisanega moramo odgovore učiteljev in mentorjev obravnavati z vedenjem, da jih ne moremo posplošiti na celotno populacijo učiteljev oz. mentorjev, ki izobražujejo odrasle v vrstah organizacij, ki smo jih vključili v našo evalvacijo. So pa njihovi odgovori 27 in izkušnje, ki so nam jih posredovali, za vsebinsko razumevanje in premislek o različnih vidikih izobraževanja na daljavo v času pandemije zelo dragoceni. 3.9 METODE, UPORABLJENE PRI ANALIZI PODATKOV Priprava pridobljenih odgovorov s spletnim anketiranjem za analizo Po opravljenem pregledu vrnjenih anketnih vprašalnikov smo pri pregledu odgovorov ugotovili, da so anketo izpolnili tudi nekateri učitelji oz. mentorji, ki izobraževanja odraslih v času pandemije niso izvajali, zato smo takšne ankete iz baze izločili. Potem, ko smo bazo odgovorov na ta način očistili, smo pripravili nov izpis odgovorov po posameznih vprašanjih, ki smo ga uporabili pri nadaljnji analizi podatkov. S pomočjo orodja 1KA smo pripravili sumarni izpis vseh spremenljivk, ki je vseboval absolutne in relativne frekvenčne porazdelitve odgovorov. Kjer je bilo možnih več odgovorov, smo izračunali odstotek glede na osebe in odstotek glede na odgovore. Odgovore, ki smo jih dobili pri odprtih vprašanjih, smo kategorizirali v skupine odgovorov. 3.10 ZNAČILNOSTI VKLJUČENIH V ANKETIRANJE DIREKTORJI LJUDSKIH UNIVERZ Med direktorji ljudskih univerz, ki so sodelovali v anketiranju, je bilo 28 žensk (87 %) in 4 moški (13 %). Preglednica 6: Direktorji ljudskih univerz po Slika 1: Direktorji ljudskih univerz po spolu spolu (N=32) Frekvenca Odstotek Ženski. 28 87 Moški. 4 13 SKUPAJ 32 100 Vir: Rezultati vprašalnika za direktorje ljudskih univerz o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Glede na število let delovnih izkušenj v izobraževanju odraslih lahko rečemo, da so osebe, ki opravljajo funkcijo direktorjev ljudskih univerz, to večinoma osebe z dolgoletnimi delovnimi izkušnjami v izobraževanju odraslih. Kar 65,7 % direktorjev ima namreč v izobraževanju odraslih več kot 15 let delovnih izkušenj. 28 Preglednica 7: Direktorji ljudskih univerz glede na Slika 2: Direktorji ljudskih univerz glede na število let delovnih izkušenj v izobraževanju število let delovnih izkušenj v odraslih izobraževanju odraslih (N=32) Frekvenca Odstotek do 5 let. 0 0 Od 6 do 10 let. 2 6,2 Od 11 do 15 let. 9 28,1 Od 16 do 20 let. 6 18,8 Od 21 do 25 let. 8 25 Od 26 do 30 let. 6 18,8 31 let in več. 1 3,1 SKUPAJ 32 100,00 Vir: Rezultati vprašalnika za direktorje ljudskih univerz o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Malo drugačna pa je podoba o številu let, koliko časa vprašani že opravljajo vlogo direktorja ljudske univerze. Skoraj 40 % jih je namreč navedlo, da to vlogo opravljajo do pet let, še 29,1 % pa, da to vlogo opravljajo od 6 do 10 let. Več kot deset let to vlogo opravlja 34, 4% direktorjev ljudskih univerz. Če malo posplošimo, lahko rečemo, da ima nekaj več kot tretjina direktorjev le nekajletne izkušnje z vodenjem organizacije, prav tako malo več kot tretjina dolgoletne izkušnje, nekaj manj kot tretjina pa srednje dolge izkušnje. Z vidika evalvacije torej kar dobra distribucija glede na delovne izkušnje, kar povečuje kakovost zbranih podatkov. Preglednica 8: Število let, ko vprašani opravljajo Slika 3: Število let, ko vprašani opravljajo vlogo direktorja ljudske univerze vlogo direktorja ljudske univerze (N=32) Frekvenca Odstotek Do 5 let. 12 37,5 Od 6 do 10 let. 9 28,1 Od 11 do 15 let. 3 9,4 Od 16 do 20 let. 5 15,6 Od 21 do 25 let. 0 0 Od 26 do 30 let. 2 6,3 31 let in več. 1 3,1 SKUPAJ 32 100,00 Vir: Rezultati vprašalnika za direktorje ljudskih univerz o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Direktorje ljudskih univerz smo prosili, da nam sporočijo, kolikšno je bilo število udeležencev na njihovi ljudski univerzi v šolskem letu 2019/2020. 29 Preglednica 9: Število udeležencev na posamezni Slika 4: Število udeležencev na posamezni ljudski univerzi v šol. letu 2019/2020 ljudski univerzi v šol. letu 2019/2020 (N=32) Frekvenca Odstotek VEČ KOT 11000. 3,1 Do 250. 1 3,1 OD 9001 DO 11000. 3,1 Od 251 do 1000. 10 31,3 OD 7001 DO 9000. 6,3 Od 1001 do 3000. 11 34,4 OD 5001 DO 7000. 9,4 Od 3001 do 5000. 3 9,4 OD 3001 DO 5000. 9,4 Odstotek Od 5001 do 7000. 3 9,4 OD 1001 DO 3000. 34,4 Od 7001 do 9000. 2 6,2 OD 251 DO 1000. 31,3 Od 9001 do 11000. 1 3,1 DO 250. 3,1 Več kot 11000. 1 3,1 0,0 20,0 40,0 SKUPAJ 32 100,00 Vir: Rezultati vprašalnika za direktorje ljudskih univerz o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Podatki pokažejo, da je število udeležencev na ljudskih univerzah precej raznoliko. Pri obeh skrajnostih lahko vidimo, da ima samo ena ljudska univerza le do 250 udeležencev in ena več kot 11.000. Največ ljudskih univerz ima med 250 in 3000 udeležencev in sicer tako poroča 65,7 % direktorjev. Med 3000 in 7000 udeležencev ima 18,8 % ljudskih univerz, med 7000 in 11000 pa 10,3% ljudskih univerz. Če se malo poigramo s številkami in pri vsakem zgoraj zapisanem razredu vzamemo najnižjo vrednost, lahko izračunamo, da so bile v anketo vključene organizacije, ki so v letošnjem letu izobraževale najmanj 56.417 odraslih udeležencev, to pa je številka, ki kaže na velik obseg dejavnosti, s tem pa pridobijo na teži tudi rezultati, ki smo jih dobili v anketi in ki so prikazani v nadaljevanju. STROKOVNI SODELAVCI (vodje in organizatorji izobraževanja odraslih idr.) Tudi med strokovnimi sodelavci so po spolu prevladovale ženske (89 %), moških strokovnih sodelavcev, ki so izpolnili anketo, je bilo 11 %. Preglednica 10: Strokovni sodelavci (vodje in Slika 5: Strokovni sodelavci (vodje in organizatorji izobraževanja odraslih idr.) na organizatorji izobraževanja odraslih idr.) na srednjih šolah in ljudskih univerzah po spolu srednjih šolah in ljudskih univerzah po spolu (N= 143) Frekvenca Odstotek Ženski. 127 89 Moški. 16 11 SKUPAJ 143 100 Vir: Rezultati vprašalnika za strokovne sodelavce na ljudskih univerzah in srednjih poklicnih in strokovnih šolah o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. 30 Spolna struktura sodelujočih strokovnih sodelavcev odraža siceršnjo sliko spolne strukture v dejavnosti izobraževanja (odraslih) – tako kot drugje, tudi v tem poklicu oz. na teh delovnih mestih prevladujejo ženske. Po številu let delovnih izkušenj strokovnih sodelavcev v izobraževanju odraslih smo dobili precej razpršeno sliko. 25,8 % anketiranih ima v izobraževanju odraslih manj kot pet let delovnih izkušenj. Od 6 do 15 let delovnih izkušenj ima 39,2 % anketiranih. 35 % sodelujočih v anketiranju pa ima v izobraževanju odraslih več kot 15 let delovnih izkušenj. Le nekaj več kot četrtina anketiranih ima torej razmeroma malo delovnih izkušenj v izobraževanju odraslih, medtem ko imajo vsi ostali kar dolgoletne izkušnje in so lahko tako še bolj poglobljeno in z veliko izkušnjami ocenjevali razmere. Preglednica 11: Strokovni sodelavci (vodje in Slika 6: Strokovni sodelavci (vodje in organizatorji izobraževanja odraslih idr.) na organizatorji izobraževanja odraslih idr.) na srednjih šolah in ljudskih univerzah glede na srednjih šolah in ljudskih univerzah glede na število let delovnih izkušenj v izobraževanju število let delovnih izkušenj v odraslih izobraževanju odraslih (N=143) Frekvenca Odstotek do 5 let. 37 25,8 Od 6 do 10 let. 26 18,2 Od 11 do 15 let. 30 21,0 Od 16 do 20 let. 20 14,0 Od 21 do 25 let. 18 12,6 Od 26 do 30 let. 6 4,2 31 let in več. 6 4,2 SKUPAJ 143 100 Vir: Rezultati vprašalnika za strokovne sodelavce na ljudskih univerzah in srednjih poklicnih in strokovnih šolah o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Od vseh strokovnih sodelavcev, ki so odgovorili na anketo, jih je bilo 64 % iz ljudskih univerz in 36 % iz srednjih šol. Preglednica 12: Sem strokovni sodelavec na: Slika 7: Sem strokovni sodelavec na: (N=143) Frekvenca Odstotek Srednji šoli. 52 36 LJUDSKI Ljudski 64 UNIVERZI. univerzi. 91 64 SKUPAJ 143 100 Odstotek SREDNJI 36 ŠOLI. 0 10203040506070 Vir: Rezultati vprašalnika za strokovne sodelavce na ljudskih univerzah in srednjih poklicnih in strokovnih šolah o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. 31 Pri prikazovanju skupnih odgovorov je treba upoštevati, da so v anketiranju prevladovali strokovni delavci z ljudskih univerz. Upoštevajoč podatek, da je v šolskem letu 2019/2020 izobraževanje odraslih izvajalo 70 poklicnih in strokovnih šol, pa vemo tudi, da so bili strokovni delavci s srednjih šol dobro zastopani v anketiranju. UČITELJI OZ. MENTORJI Po spolu je bilo med učitelji oz. mentorji, ki so odgovorili na anketo, 80 % žensk in 20 % moških, kar nekako odraža spolno strukturo, na splošno poznano na področju izobraževanja, ne zgolj izobraževanja odraslih Preglednica 13: Učitelji oz. mentorji na srednjih Slika 8: Učitelji oz. mentorji na srednjih šolah, šolah, ljudskih univerzah in Univerzi za tretje ljudskih univerzah in Univerzi za tretje življenjsko obdobje po spolu življenjsko obdobje po spolu (N= 124) Frekvenca Odstotek Ženski. 99 80 Moški. 25 20 20% SKUPAJ 124 100 Ženski. Moški. 80% Vir: Rezultati vprašalnika za učitelje in mentorje na srednjih šolah, ljudskih univerzah in Univerzi za tretje življenjsko obdobje o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Po številu let izkušenj v izobraževanju odraslih je bilo med učitelji oz. mentorji, ki so odgovarjali na anketo, le 15 % takšnih, ki imajo le do 5 let izkušenj. Od 6 do 15 let ima skupaj skoraj polovica učiteljev oz. mentorjev (45,1%). Več kot 15 let delovnih izkušenj pa ima skupaj 39,6 % anketiranih učiteljev oz. mentorjev. V anketiranju so torej večinoma sodelovali izkušeni učitelji oz. mentorji. 32 Preglednica 14: Učitelji oz. mentorji glede na Slika 9: Učitelji oz. mentorji glede na število število let delovnih izkušenj v let delovnih izkušenj v izobraževanju izobraževanju odraslih odraslih (N= 124) Frekvenca Odstotek 31 let in več. 6,5 Od 26 do 30 let. do 5 let. 19 15,3 9,7 Od 21 do 25 let. 6,5 Od 6 do 10 let. 34 27,4 Od 16 do 20 let. 16,9 Od 11 do 15 Od 11 do 15 let. 17,7 let. 22 17,7 Od 6 do 10 let. 27,4 Od 16 do 20 do 5 let. 15,3 let. 21 16,9 Od 21 do 25 0 10 20 30 8 let. 6,5 Odstotek Od 26 do 30 let. 12 9,7 31 let in več. 8 6,5 SKUPAJ 124 100 Vir: Rezultati vprašalnika za učitelje in mentorje na srednjih šolah, ljudskih univerzah in Univerzi za tretje življenjsko obdobje o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Učitelje oz. mentorje smo vprašali tudi, kje izobražujejo odrasle. Imeli so možnost izbrati več odgovorov, saj lahko posamezni učitelj ali mentor poučuje v več vrstah izobraževalnih organizacij. Preglednica 15: Učitelji oz. mentorji glede na to, kje izobražujejo odrasle (N=124) Frekvenca Odstotek Odstotek glede glede na na odgovore osebe Na srednji poklicni ali strokovni 34 27,4 24 šoli oz. šolskemu centru. Na ljudski univerzi. 58 47,7 40,8 Na srednji poklicni ali strokovni šoli oz. šolskemu centru. 34 27,4 24 Na Univerzi za tretje življenjsko 24 19,3 obdobje. 16,9 Drugje. 26 20,9 18,3 SKUPAJ 142 100 Vir: Rezultati vprašalnika za učitelje in mentorje na srednjih šolah, ljudskih univerzah in Univerzi za tretje življenjsko obdobje o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Glede na to, kje učitelji oz. mentorji izobražujejo odrasle, jih je 47,7 % izbralo odgovor, da na ljudski univerzi, 27,4 % pa da na srednji poklicni in strokovni šoli. Kar 40 % jih je izbralo odgovor »Drugje«. Ko smo pregledali odprte odgovore, smo ugotovili, da je skoraj polovica od teh navedlo, da odrasle poučujejo na Univerzi za tretje življenjsko obdobje, zato smo zanje v prikazu odgovorov oblikovali samostojno kategorijo. To smo tudi pričakovali, saj ob pripravi vprašalnika še nismo imeli v mislih, da bomo anketiranje izpeljali tudi na Univerzi za tretje življenjsko obdobje, zato pri 33 obravnavanem vprašanju nismo ponudili te kategorije. V prvem obdobju po razglasitvi pandemije je namreč kazalo, da bo izobraževanje odraslih na daljavo na Univerzi za tretje življenjsko obdobje, glede na to, da so njihova ciljna skupina starejši, ki pogosto niso vešči uporabe IKT orodij, težko izpeljevati. Ker so se nekateri mentorji v nadaljevanju zelo zavzeto lotili reševanje tega izziva in smo vedeli, da jih je kar nekaj izobraževanje na daljavo za svoje skupine izpeljalo, smo se v drugi fazi anketiranja odločili, da v anketiranje vključimo tudi njih. Med preostalimi, ki so tudi izbrali odgovor »Drugje.«, pa so sporočili, da odrasle poučujejo v: zasebnih izobraževalnih organizacijah, društvih (društvo za boj proti raku, društvo upokojencev), muzejih, medgeneracijskih centrih, glasbeni šoli, knjižnici, azilnem domu. Glede na to, da v anketiranje nismo zajeli teh organizacij, očitno gre za učitelje oz. mentorje, ki poučujejo v organizacijah, ki so bile zajete v anketiranje, poleg tega pa še v drugih organizacijah. Spodnja preglednica prikazuje podatke o tem, v katerih vrstah programov so učitelji oz. mentorji, ki so odgovorili na anketo, izobraževali odrasle. Preglednica 16: V času pandemije sem odrasle izobraževal v naslednjih programih: (N=124) Frekvenca Odstotek glede Odstotek glede na osebe na odgovore Osnovna šola za odrasle. 14 11 9 Program/i srednjega poklicnega in strokovnega izobraževanja. 48 39 30 Javno-veljavni izobraževalni programi za odrasle (UŽU, ZIP, Slovenščina za tujce, 7 6 4 javnoveljavni jezikovni programi za odrasle ipd.) Program PUM-O. 3 2 2 Programi neformalnega jezikovnega izobraževanja. 8 6 5 Programi Univerze za tretje 55 44 35 življenjsko obdobje. Študijski krožki. 10 8 6 Drugi programi splošnega neformalnega izobraževanja. 7 6 4 Drugo. 7 6 4 SKUPAJ 159 100 Vir: Rezultati vprašalnika za učitelje in mentorje na srednjih šolah, ljudskih univerza in Univerzi za tretje življenjsko obdobje o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Največ sodelujočih učiteljev oz. mentorjev je izbralo odgovor, da so v času pandemije izobraževali odrasle v programih Univerze za tretje življenjsko obdobje (44 %). 39 % jih je odgovorilo, da so odrasle izobraževali v programih poklicnega in strokovnega izobraževanja odraslih, 11 % je izbralo odgovor, da so odrasle izobraževali v osnovni šoli za odrasle, 10 % pa, da je odrasle izobraževalo v študijskih krožkih. Odgovor, da so odrasle izobraževali v javno-veljavnih izobraževalnih programih za odrasle, je izbralo 34 le 7 %, približno toliko pa jih je izbralo tudi odgovore, da so odrasle izobraževali v različnih programih neformalnega izobraževanja. Pod »Drugo.« so vprašani navedli program gimnazije, višješolske programe in različne tečaje. Podatki so na videz presenetljivi, saj med anketiranci ni bila večina z Univerze za tretje življenjsko obdobje, tu pa se kaže, kot da se največ izvajajo ti programi. Upoštevati pa je treba, da so učitelji in mentorji z ljudskih univerz izvajalci zelo različnih programov, tako formalnih kot neformalnih, včasih tudi programov z Univerze za tretje življenjsko obdobje, tako da bi bilo sklepanje o tem, kateri učitelji oz. mentorji glede na izvajanje izobraževalnih programov so večinsko sodelovali pri anketiranju, po podatkih iz te preglednice nepravilno, če ne bi upoštevali tudi teh dejstev. 35 4. REZULTATI EVALVACIJE 4.1 ORGANIZACIJA, POTEK IN SPREMLJANJE IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO V ČASU PANDEMIJE S prvim sklopom vprašanj smo želeli pridobiti vpogled v to, v kolikšni meri je izobraževanje odraslih v obliki izobraževanja na daljavo sploh potekalo in kakšni so bili razlogi, če izobraževanje odraslih na daljavo ni bilo organizirano. Zanimalo nas je, kako so se v izobraževalnih organizacijah organizirali pri izvajanju izobraževanja v času pandemije, kako je izobraževanje na daljavo potekalo in kako so ga spremljali. Vprašane smo prosili, da nam sporočijo, s kakšnimi težavami so se v izobraževalnih organizacijah srečevali pri izvajanju izobraževanja odraslih v času pandemije in od koga so prejeli največ podpore in pomoči pri organizaciji in izvajanju izobraževanja na daljavo v tem času. 4.1.1 Ali so v organizacijah, vključenih v anketiranje (ljudske univerze, srednje poklicne in strokovne šole, Univerza za tretje življenjsko obdobje), v času pandemije izvajali izobraževanje odraslih na daljavo? Direktorje ljudskih univerz (v nadaljevanju tudi: direktorji) ter strokovne sodelavce na ljudskih univerzah in srednjih šolah (v nadaljevanju tudi: strokovni sodelavci), smo prosili, da nam povedo, ali so v njihovih izobraževalnih organizacijah v času pandemije izvajali izobraževanje na daljavo. Slika 10: Ali ste v času pandemije izvajali Slika 11: Ali ste v času pandemije izvajali izobraževanje na daljavo – direktorji ljudskih izobraževanje na daljavo - strokovni univerz sodelavci na ljudskih univerzah in (N = 32) srednjih šolah (N = 143) Vir: Rezultati vprašalnika za direktorje ljudskih univerz in vprašalnik za strokovne sodelavce ljudskih univerz in srednjih poklicnih in strokovnih šol o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Iz odgovorov direktorjev in strokovnih sodelavcev lahko ugotovimo, da je v času pandemije na večini ljudskih univerz in srednjih šol (30 oz. 96 % odgovorov direktorjev in 135 oz. 96 % odgovorov strokovnih sodelavcev) izobraževanje potekalo (tudi) v obliki izobraževanja na daljavo. Glede na to, da sodelujoče organizacije predstavljajo večino vseh organizacij, ki sicer izvaja izobraževanje odraslih, lahko upravičeno sklepamo, da ti podatki odražajo razmere v vseh javnih organizacijah, ki v Sloveniji 36 izvajajo izobraževanje odraslih. Zaradi že pojasnjenih razlogov pa tega ne moremo sklepati tudi za zasebne izobraževalne organizacije, ki tudi izvajajo predvsem neformalno izobraževanje odraslih, tu ostajajo razmere nepojasnjene. Tiste direktorje in strokovne sodelavce, ki so odgovorili, da v času pandemije v njihovih organizacijah niso izvajali izobraževanja na daljavo, smo prosili, da nam povedo, kateri so bili razlogi za to. Našteli so naslednje razloge: (direktorji: N=2, strokovni sodelavci: N=8) - ciljne skupine, nevešče uporabe digitalne tehnologije (starejši, udeleženci v programih pismenosti), - učitelji so imeli v tem času obveznosti z dijaki, zato je bil na šoli dogovor, da z odraslimi nadaljujejo, ko se stvari umirijo, - izobraževanje odraslih se izvaja v individualnem izobraževalnem modelu – udeleženci se na izpite pripravijo sami, - v tem času ni bilo organiziranih izobraževanj, - nekatere vsebine so bile preobsežne za izvajanje izobraževanja na daljavo, - težave z dokumentacijo pri dokazovanju izvedbe izobraževanja na daljavo (ohlapna navodila skrbnikov). Glede na to, da se na ljudskih univerzah izvajajo tako številni programi formalnega izobraževanja kot raznoliki programi neformalnega izobraževanja, smo direktorje ljudskih univerz prosili, da nam povedo, za katere vrste izobraževanja so v času pandemije izvajali izobraževanje na daljavo. Vprašani so lahko izbrali več odgovorov. Preglednica 17: Vrste izobraževanja, za katere so na ljudskih univerzah vzpostavili izobraževanje na daljavo (N = 30) Frekvenca Odstotek Odstotek glede na glede na osebe odgovore Osnovna šola za odrasle. 18 60 15 Programi srednješolskega poklicnega in 19 63 16 strokovnega izobraževanja. Javno-veljavni izobraževalni programi za odrasle (UŽU, ZIP, Slovenščina za tujce, javnoveljavni 10 33 8 jezikovni programi za odrasle ipd.) Program PUM-O. 5 17 4 Programi neformalnega jezikovnega izobraževanja. 23 77 19 Programi Univerze za tretje življenjsko obdobje. 12 40 10 Študijski krožki. 7 23 6 Drugi programi splošnega neformalnega izobraževanja: (Vpišite, kateri.) 14 47 12 Drugo. 12 40 10 SKUPAJ 120 100 Vir: Rezultati vprašalnika za direktorje ljudskih univerz o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. 37 Iz odgovorov direktorjev ljudskih univerz je razvidno, da so v času pandemije večinoma izvajali programe neformalnega jezikovnega izobraževanja (23 odgovorov oz. 77 %), programe srednješolskega poklicnega in strokovnega izobraževanja (19 odgovorov oz. 63 %) ter program osnovne šole za odrasle (18 odgovorov oz. 60%). Med drugimi programi splošnega neformalnega izobraževanja, ki so jih izvajali na ljudskih univerzah, so direktorji navedli: računalniške programe, različne tečaje in delavnice, ki se izvajajo v okviru centrov medgeneracijskega učenja (ustvarjalne delavnice in delavnice za prosti čas), predavanja za starše, dejavnosti mladinskega centra, dejavnosti družinskega centra. Direktorji so še navajali, da so izvajali podporne dejavnosti kot so: svetovanje, učna pomoč, organizirano samostojno učenje. Iz preglednice je razvidno, da so direktorji poročali, da so v času pandemije v manj primerih (10 odgovorov oz. 33 %) izvajali javno-veljavne izobraževalne programe za odrasle (npr. UŽU programi, Slovenščina za tujce ipd.), študijske krožke ( 7 odgovorov oz. 23 %). Pet direktorjev ljudskih univerz (5 odgovorov oz. 17 %) je odgovorilo, da je v času pandemije potekal tudi program PUMO9. Tiste direktorje ljudskih univerz, ki so pri prejšnjem vprašanju odgovorili, da so izobraževanje v času pandemije izvajali, smo prosili, naj nam povedo, ali so izvajali vse izobraževanje, ki naj bi ga izvajali v šolskem letu 2019/2020. V primeru, da temu ni bilo tako, smo jih prosili, da nam pojasnijo, razloge. Preglednica 18: Vrste izobraževanja, za katere so na ljudskih univerzah vzpostavili izobraževanje na daljavo (N = 30) Frekvenca Odstotek Doslej smo izobraževanje na daljavo vzpostavili za vse vrste izobraževalnih programov, ki jih 3 9 ponujamo. Razlogi, da za nekatere vrste izobraževalnih programov doslej nismo vzpostavili izobraževanja 27 84 na daljavo, so naslednji: SKUPAJ 30 100 Vir: Rezultati vprašalnika za direktorje ljudskih univerz, o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Trije oz. 9 % direktorjev je odgovorilo, da so izobraževanje na daljavo vzpostavili za vse vrste izobraževalnih programov, ki jih ponujamo. Večina direktorjev (27 oz. 84 %) pa je odgovorila, do trenutka anketiranja niso vzpostavili izobraževanja na daljavo za vse vse vrste izobraževalnih programov. Iz njihovih odgovorov lahko izluščimo naslednje razloge: 9 Ob programu PUMU je potrebno pojasniti, da ga v letu 2020 izvaja 8 ljudskih univerz in sicer: LU Radovljica, Andragoški zavod Maribor, LU Velenje, Zavod Znanje Postojna (enota ljudska univerza), LU Ajdovščina, LU Murska Sobota, MOCIS Slovenj Gradec, Geoss Litija. 38 Prioritete z vidika namena in ciljev, kakovost; - Programi niso bili prioritetni (bodisi z vidika pomembnosti oz. nujnosti izvedbe za udeležence, za delovanje zavoda iz finančnih posledic, ipd.). - Izobraževalne organizacije so se osredotočile na tisto, kar je del javne službe: Osnovna šola za odrasle, svetovanje, organizirano samostojno učenje, projekt Kompetence in druge projekte, kjer so vezani s pogodbami. - Ključni faktor pri odločanju je bil tudi zagotavljanje kakovosti in doseganje predvidenih ciljev programa. Administrativne ovire; - Prepoved izvajanja, oz. pomanjkanje navodil s strani ministrstev. - Nekateri programi se niso izvajali, ker za njihovo izobraževanje na daljavo niso dobili odobritve financerjev, oz. je bilo v nekaterih primerih preveč nejasno, kako bo potrebno izvedbe na daljavo dokumentirati, kaj se bo ali se ne bo priznalo kot upravičen strošek. (Npr. program Začetna integracija priseljencev ZIP – Ministrstvo za notranje zadeve, Izobraževanje zaprtih oseb – Ministrstvo za pravosodje, Programi socialne aktivacije, NPK, računovodje – Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje, jezikovni in računalniški programi – Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport). - Zahtevno in neživljenjsko dokazovanje izvajanje programov na daljavo pri nekaterih ESS projektih. Ovire, ki so jih imeli udeleženci, njihov interes; - Ovire, ki so jih imeli udeleženci izobraževanja, predvsem tisti iz ranljivih skupin: dostop do spleta, računalniška oprema, slaba digitalna kompetentnost, šibka motivacija za to obliko izobraževanja. - Nekateri odrasli udeleženci izobraževanja so tudi v času epidemije opravljali družbeno nepogrešljiva dela in tako bili poklicno še bolj obremenjeni kot sicer. Posledično so tako v celoti začasno prekinili izobraževanje. - Nekateri udeleženci niso bili zainteresirani za izobraževanje na daljavo, pripravljeni so bili počakati na kasnejši čas. - V določenih javno-veljavnih programih se zaradi upada števila vpisanih v izobraževalnih organizacijah niso odločili za vzpostavitev spletnih učilnic. - Za nekatere programe splošnega neformalnega izobraževanja v času pandemije ni bilo interesa ali možnosti za vpis s strani potencialnih udeležencev. Tehnična podpora v izobraževalnih organizacijah; - Premalo IKT podpore v organizaciji (ni zaposlenega računalničarja, ki bi lahko nudil podporo strokovnim sodelavcem, učiteljem in udeležencem.) Ovire učiteljev - Neprilagodljivost učiteljev, nekateri programi niso bili primerni za izobraževanje na daljavo. Iz odgovorov direktorjev ljudskih univerz lahko razberemo, da so se morali v danih razmerah odločati, katere programe bodo izpeljali in katerih ne, vseh ni bilo mogoče. Ob tem so morali upoštevati številne dejavnike. Pomemben kriterij je bil, da so prednostno izpeljevali tiste programe, katerih izvedba je bila nujna za udeležence, oz. tiste, ki so bili pogodbeno obvezni oz. so del javne službe. 39 Naleteli pa so tudi na številne administrativne ovire, zaradi katerih nekaterih od teh programov niso izvajali. Predvsem so direktorji navajali težave z dokazovanjem upravičenosti stroškov izpeljave, dokumentiranjem izvedbe itd… Na te navedbe direktorjev moramo biti pozorni, nekateri instrumenti financiranja (npr. ESS projekti) imajo zelo zapletene načine poročanja in dokazovanja stroškov. V trenutku, ko se izobraževanje v času pogodbenega razmerja spremeni, tokrat na način izobraževanja na daljavo, je nekatera pravila nemogoče udejanjiti. Tak primer je npr. zahteva po obvezni prisotnosti udeleženca na predavanjih, kar je, seveda, v primeru izobraževanja na daljavo nesmiselni pogoj. Sistem (financerji, pravila) se v tem primeru ni dovolj hitro prilagodil. Tako ni bilo jasnih navodil, ali bo prisotnost udeleženca v virtualnem okolju (npr. v spletnih učilnicah, v videokonferenčnih sistemih) ustrezno »nadomestilo« za neposredno prisotnost udeleženca v učilnici, se v nekaterih organizacijah za izvedbo nekaterih programov niso odločili, saj je bilo tveganje, da bi s tem ustvarili neupravičene stroške, zanje preveliko. Pomemben vidik, ki je vplival na to, katere vrste izobraževanja so na ljudskih univerzah izpeljevali na daljavo in katerih ne, so bili tudi pogoji za učenje, ki so jih imeli udeleženci. Na eni strani gre za tehnične zmožnosti, ki so jih imeli – ustrezna računalniška oprema, dostop do spleta, primeren prostor idr.. Na drugi strani pa je treba pozornost usmeriti na še večjo oviro, s katero se srečujejo izobraževalci odraslih, ki izvajajo izobraževanja na daljavo za ranljive skupine odraslih, (manj izobraženi, odrasli z različnimi oblikami oviranosti idr.). Pri njih so velika ovira za sodelovanje pri izobraževanju na daljavo šibke digitalne spretnosti, šibek motiv in pomanjkanje veščin za organizacijo lastnega učenja, še posebej, ko gre za samostojno učenje. Vidik, ki so ga tudi izpostavili direktorji ljudskih univerz, je povezan z eno izmed temeljnih značilnosti izobraževanja odraslih, namreč, da odrasli opravljajo v življenju številne vloge, ki jih morajo usklajevati z izobraževalno. V času pandemije so bili številni nadpovprečno obremenjeni, saj so sami delali od doma, hkrati so doma še nudili podporo svojim otrokom pri šolanju na daljavo. Prav mogoče je, da takšne razmere vplivajo na to, da se takrat marsikateri odrasli odpove npr. vključevanju v neformalne oblike izobraževanja, ki niso obvezne oz. nujno potrebne. 4.1.2 Kako so v izobraževalnih organizacijah organizirali in izvajali izobraževanje na daljavo? V nadaljevanju nas je zanimalo, kako so v izobraževalnih organizacijah organizirali in izvajali izobraževanje na daljavo. Direktorje, strokovne sodelavce in učitelje oz. mentorje smo vprašali, katere aktivnosti so jih najbolj zaposlovale prva dva tedna po razglasitvi epidemije. Vprašani so lahko izbirali med različnimi ponujenimi odgovori, lahko so izbrali več odgovorov. Njihovi odgovori pokažejo, da so bile v prvih dveh tednih po razglasitvi pandemije ključne aktivnosti povezane z vlogo, ki jo imajo. 40 Slika 12: Katere aktivnosti so vas najbolj zaposlovale prva dva tedna po razglasitvi pandemije – direktorji ljudskih univerz (N = 30) Dogovarjanje s strokovnimi sodelavci (organizatorji izobraževanja odraslih, svetovalci idr.) o organizaciji 90 izobraževanja v času pandemije. Urejanje pravno-formalnih zadev (urejanje zaposlitvenega statusa zaposlenih - odločbe o delu na domu, urejanje 87 drugih pogodbenih razmerij ipd.). Organizacija izobraževanja na daljavo. 77 Komunikacija z MIZŠ in drugimi pristojnimi službami. 53 Nudenje podpore učiteljem. 23 Drugo. 20 Pomoč udeležencem izobraževanja, ki nimajo dostopa do 17 IKT. Organizacija (učne, socialne, psihološke) pomoči 13 udeležencem izobraževanja. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Odstotek Vir: Rezultati vprašalnika za direktorje ljudskih univerz o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Direktorji so se tako prvenstveno ukvarjali z dogovarjanjem s strokovnimi sodelavci o tem, kako bodo organizirali izobraževanje na daljavo (27 odgovorov oz. 90 %) ter z urejanjem formalno pravnih zadev (zaposlitve, sklepi o delu na domu ipd.) (26 odgovorov oz. 87 %). Zaposlovala jih je tudi organizacija dela na daljavo (23 odgovorov oz. 77 %) ter komunikacija z Ministrstvom za izobraževanje, znanost in šport (16 odgovorov oz. 53 %). Direktorji so navajali, da je bilo potrebno vzdrževati pozitivno naravnanost in motivacijo zaposlenih za delo in izobraževanje na daljavo. Ukvarjali so se s finančnim vidikom in zagotavljanjem likvidnosti. Organizirali so usposabljanje zaposlenih za uporabo IKT tehnologij. V prvih tednih po razglasitvi epidemije so se direktorji manj ukvarjali z organizacijo učne podpore udeležencem ali neposrednim vključevanjem v delo z udeleženci. Odgovori jasno pokažejo, kaj se je dogajalo v začetnem času razglasitve pandemije, ko vsi, ne samo izobraževanje odraslih, še nismo bili pripravljeni na tako drastično spremenjene razmere. Predvsem so se direktorji, seveda skupaj s sodelavci, morali odločati, s katerim izobraževanjem nadaljevati, glede na to, da za izvajanje vseh programov ni bilo pogojev, pa očitno tudi ne interesa udeležencev izobraževanja. Potem se je bilo potrebno dogovoriti s sodelavci, kdo bo in kako bo opravljal delo v spremenjenih razmerah in v zvezi s tem urediti tudi pravna razmerja. Ob vsem tem pa je potekalo iskanje in pridobivanje informacij z nacionalne ravni, kaj je na razpolago, kaj je treba upoštevati, kje so možni viri, kakšna so morebitna pravila ipd. 41 Slika 13: Katere aktivnosti so vas najbolj zaposlovale prva dva tedna po razglasitvi epidemije – strokovni sodelavci srednjih šol in ljudskih univerz (N = 132) Organizacija izobraževanja na daljavo. 80 Dogovarjanje v kolektivu, kako nadaljevati z 79 izobraževanjem v času pandemije. Priprava navodil učiteljem za organizacijo in izvajanje 61 izobraževanja na daljavo. Pomoč udeležencem izobraževanja, ki nimajo dostopa do 42 IKT. Organizacija (učne, socialne, psihološke) pomoči 34 udeležencem izobraževanja. Nudenje organizacijske podpore učiteljem. 32 Nudenje tehnične podpore učiteljem. 29 Nudenje strokovne podpore učiteljem. 24 Komunikacija z MIZŠ in drugimi pristojnimi službami. 9 Drugo. 6 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Odstotek Vir: Rezultati vprašalnika za strokovne sodelavce na ljudskih univerzah in srednjih poklicnih in strokovnih šolah o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Strokovne sodelavce (vodje oz. organizatorje izobraževanja odraslih idr.) je v prvih dveh tednih po uvedbi pandemije najbolj zaposlovala organizacija izobraževanja na daljavo (105 odgovorov oz. 80 %), dogovarjanje v kolektivu, kako nadaljevati z izobraževanjem v času pandemije (104 odgovori oz. 79 %), priprava navodil učiteljem oz. mentorjem za izvajanje izobraževanja na daljavo (81 odgovorov oz. 61 %), pomoč udeležencem, ki niso imeli dostopa do IKT opreme in interneta (56 odgovorov oz. 42 %). Strokovni sodelavci, za razliko od direktorjev, niso navajali, da bi jih v tem času zelo zaposlovala komunikacija z MIZŠ in drugimi pristojnimi službami. Navajali so, da so se morali najprej tudi sami usposobiti za uporabo sodobnih IKT orodij (Zoom ipd.) ter da so veliko časa porabili za komunikacijo z udeleženci, z obveščanjem, da bo izobraževanje potekalo na daljavo, z motiviranjem udeležencev, da bodo to zmogli ipd. V prvem obdobju še niso bili zelo zavzeti z nudenjem organizacijske, strokovne in tehnične podpore učiteljem oz. mentorjem. Iz njihovih odgovorov lahko sklepamo, da je bilo v tem obdobju potrebno najprej sprejeti odločitve o tem, katere vrste izobraževanja odraslih bo mogoče izpeljati in katerih ne ter vzpostaviti osnovno organizacijsko in pravno-formalno strukturo za izvajanje izobraževanja na daljavo. 42 Slika 14: Katere aktivnosti vas najbolj zaposlovale prva dva tedna po razglasitvi epidemije – učitelji oz. mentorji ljudskih univerz, srednjih šol, drugih organizacij (N = 124) Priprava učnih gradiv in drugih učnih virov za 60 udeležence. Vzpostavitev stika z udeleženci, dogovor o poteku 58 izobraževanja na daljavo. Lastno usposabljanje za uporabo orodij za 52 izobraževanje na daljavo (Zoom, Teams, Skype,… Izbor in organizacija vsebin za poučevanje na 49 daljavo. Dogovarjanje v kolektivu, kako nadaljevati z 26 izobraževanjem v času pandemije. Usposabljanje udeležencev za uporabo IKT orodij 24 (Zoom, Teams, Skype, spletne učilnice idr.). Urejanje tehnične podpore, ki smo jo učitelji oz. 23 mentorji potrebovali za izvajanje izobraževanja na… Vzpostavitev spletnih učilnic in privajanje na 23 njihovo uporabo. Odstotek Organizacijske priprave za izvajanje izobraževanja 22 na daljavo (usklajevanje urnikov itd.) Nudenje (učne, socialne, psihološke) pomoči 21 udeležencem izobraževanja. Pomoč udeležencem izobraževanja, ki nimajo 21 dostopa do IKT. Proučevanje navodil, ki smo jih učitelji oz. mentorji 19 dobili od vodstva oz. organizatorjev izobraževanja… Privajanje na uporabo spletnih učilnic, ki so jih 10 pripravili tehniki in organizatorji izobraževanja. Dogovarjanje z drugimi učitelji, usklajevanje vsebin 8 in načinov dela. Drugo. 3 0 10 20 30 40 50 60 70 Vir: Rezultati vprašalnika za učitelje oz. mentorje na srednjih šolah, ljudskih univerza in Univerzi za tretje življenjsko obdobje o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020 Iz odgovorov učiteljev oz. mentorjev lahko vidimo, da so bili ti že takoj na začetku usmerjeni predvsem v pripravo učnih gradiv in drugih učnih virov (vaje, naloge, testi) za izvajanje izobraževanja na daljavo (74 odgovorov oz. 60 %) ter z organizacijo učnih vsebin za izobraževanje na daljavo. Sodelovali so pri vzpostavljanju stika z udeleženci (72 odgovorov oz. 58 %). Usmerili so se tudi lastno izobraževanje za uporabo sodobnih IKT tehnologij (Zoom, Teams, Skype, spletne učilnice ipd.) Iz njihovih odgovorov je razvidno, da so v prvih dveh tednih manj sodelovali pri skupnem dogovarjanju v kolektivu. Iz tega bi lahko sklepali, da so se učitelji oz. mentorji v prvih dveh tednih po razglasitvi pandemije na izobraževanje na daljavo pripravljali bolj sami, samo 10 oz. 8 % jih je namreč odgovorilo, da so se v tem času dogovarjali z drugimi učitelji oz. mentorji v kolektivu. Ob tem podatku se je potrebno spomniti, da so še posebej na ljudskih univerzah učitelji oz. mentorji večinoma zunanji sodelavci, prihajajo iz različnih vrst organizacij, kjer so redno zaposleni. S tega vidika so bili morebiti v tem obdobju še v težji situaciji kot učitelji na srednjih šolah, ker so 43 vendarle del kolektiva učiteljev pri izobraževanju mladine in so lahko osnovne usmeritve na šoli prenašali tudi v izobraževanje odraslih. Ob tem je treba spomniti, da se problem nepovezanosti učiteljev in mentorjev kot pogodbenih sodelavcev ljudskih univerz kaže že vrsto let. Deloma to opazujemo tudi na srednjih šolah, čeprav je tam teh problemov mogoče nekoliko manj. Status učiteljev, mentorjev v izobraževanju odraslih jih ne motivira, da bi se na ljudskih univerzah oz. srednjih šolah udejstvovali kaj več kot je neposredna izvedba izobraževanja za temo ali predmet, za katerega se dogovorijo. Tako ne prihaja do neposredne interakcije med učitelji oz. mentorji, ki izobražujejo isto skupino udeležencev, učitelji oz. mentorji se včasih med seboj niti ne poznajo, vse to pa vpliva na kakovost izobraževanja. V nekaterih organizacijah so naredili že veliko poskusov, da bi take razmere izboljšali, pa z malo uspeha. Pandemija je te razmere še bolj zaostrila. Tam, kjer že doslej ni bilo veliko stikov med učitelji oz. mentorji in med učitelji oz. mentorji in strokovnimi sodelavci, se je to še bolj drastično odrazilo v tem, da so se učitelji oz. mentorji počutili osamljene, da niso imeli nikogar, na katerega bi se lahko obrnili za strokovno pomoč ali pa bi z njim izmenjali izkušnje, znanje, dileme. Morebiti pa bo to obdobje, ko smo se vsi naučili delati tudi na daljavo, prineslo kakšno spremembo tudi v ta razmerja – da se bodo učitelji oz. mentorji posamezne organizacije bolj povezovali med seboj in z organizacijami na daljavo. Zanimalo nas je tudi, katere aktivnosti so direktorje, strokovne sodelavce in učitelje oz. mentorje najbolj zaposlovale v nadaljevanju poteka pandemije. Tudi pri tem vprašanju so vprašani lahko izbrali več odgovorov izmed ponujenih možnosti, lahko pa so izbrali tudi možnost »Drugo.« in jo pojasnili. Iz odgovorov direktorjev ljudskih univerz (spodnja slika) lahko vidimo, da jih je tudi v nadaljevanju pandemije najbolj zaposlovalo dogovarjanje s strokovnimi sodelavci o poteku izobraževanja na daljavo (24 odgovorov oz. 80 %), reševanje formalno-pravnih zadev (19 odgovorov oz. 63 %) in dogovarjanje z MIZŠ ter drugimi pristojnimi službami (17 odgovorov oz. 57 %). V polovici primerov pa so se vključevali tudi v načrtovanje preverjanja in ocenjevanja znanja (16 odgovorov oz. 53 %) ter iskanje možnosti za dostop do neodzivnih udeležencev izobraževanja (15 odgovorov oz. 50 %). Direktorji so v odprtih odgovorih navajali, da so imeli težave zaradi nejasnih informacij, ki so jih dobivali z nacionalne ravni in proučevanjem različnih okrožnic. Ukvarjali so se tudi z rebalansom finančnega proračuna, proučevanjem ukrepov v interventnih zakonih, nabavo zaščitne opreme, pomanjkanjem kadra, ker so nekateri sodelavci ostali doma zaradi varstva otrok, z vrednotenjem opravljenega dela. 44 Slika 15: Katere aktivnosti vas najbolj zaposlovale v nadaljevanju poteka pandemije? - direktorji ljudskih univerz (N = 30) Dogovarjanje s strokovnimi sodelavci (organizatorji izobraževanja odraslih, svetovalci idr.) o organizaciji 80 izobraževanja v času pandemije. Urejanje pravno-formalnih zadev (urejanje zaposlitvenega statusa zaposlenih (odločbe o delu na 63 domu), urejanje drugih pogodbenih razmerij ipd.). Komunikacija z MIZŠ in drugimi pristojnimi službami. 57 Načrtovanje preverjanja in ocenjevanja znanja v izobraževalnih programih, ki predvidevajo tudi 53 preverjanje in ocenjevanje znanja. Iskanje možnosti za dostop do neodzivnih 50 udeležencev izobraževanja. Drugo. 30 Izvajanje izobraževanja na daljavo. 30 Izvajanje ocenjevanja znanja. 27 Organizacija (učne, socialne, psihološke) pomoči 27 udeležencem izobraževanja. Izvajanje preverjanja znanja. 17 Pomoč udeležencem izobraževanja, ki nimajo dostopa 10 do IKT. Nudenje podpore učiteljem. 10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Odstotek Vir: Rezultati vprašalnika za direktorje ljudskih univerz o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. V večini pa se direktorji niso vključevali v bolj strokovne vidike izvajanja izobraževanja na daljavo, kot so npr. samo izvajanje izobraževanja na daljavo (9 odgovorov oz. 30 %), izvajanje preverjanja znanja (5 odgovorov oz. 17 %) in ocenjevanja znanja (8 odgovorov oz. 27 %), organizacijo učne, psihološke in socialne pomoči udeležencem (8 odgovorov oz. 27 %). Takšnih, ki so sodelovali tudi pri teh aktivnostih, je bila približno ena tretjina. Vrsta dela direktorjev je bila tudi v nadaljevanju pandemije pričakovana glede na njihovo vlogo v organizaciji; sklepamo lahko, da so tisti direktorji, ki so poročali o svojem izobraževalnem delu, direktorji, ki tudi sicer sodelujejo v izobraževalnemu procesu kot učitelji oz. mentorji. Ob tem ne gre spregledati, da so zgolj trije oz. 10 % direktorjev ljudskih univerz navedli, da so v času poteka pandemije nudili strokovno podporo učiteljem oz. 45 mentorjem. Kot bo razvidno iz odgovorov pri naslednjih vprašanjih, se na ljudskih univerzah v delo z učitelji oz. mentorji bolj usmerjajo strokovni sodelavci (vodje oz. organizatorji izobraževanja odraslih) kot direktorji, kar je verjetno razlika glede na ravnatelje osnovnih in srednjih šol, ki imajo bolj neposredni stik z učitelji. Iz tega lahko sklepamo, da se na ljudskih univerzah vloga andragoškega vodje porazdeli med direktorja in strokovne sodelavce, direktor prevzema bolj menedžerski del, strokovni sodelavci, predvsem tisti, ki so nosilci strokovnih področij, pa so tudi andragoški vodje na teh področjih, še posebej, ko gre za delo z učitelji oz. mentorji. Slika 16: Katere aktivnosti vas najbolj zaposlovale v nadaljevanju poteka pandemije? - strokovni sodelavci srednjih šol in ljudskih univerz (N = 130) Spremljanje poteka izobraževanja na daljavo. 79 Iskanje možnosti za dostop do neodzivnih udeležencev 63 izobraževanja. Dogovarjanje v kolektivu v zvezi z izpeljavo in 49 spremljanjem izobraževanja v času pandemije. Načrtovanje preverjanja in ocenjevanja znanja v izobraževalnih programih, ki predvidevajo tudi 44 preverjanje in ocenjevanje znanja. Pomoč udeležencem izobraževanja, ki nimajo dostopa 41 do IKT. Izvajanje (učne, socialne, psihološke) pomoči 39 udeležencem izobraževanja. Nudenje organizacijske podpore učiteljem. 35 Nudenje tehnične podpore učiteljem. 32 Vzdrževanje motivacije učiteljev za delo v spremenjenih 28 razmerah. Izvajanje ocenjevanja znanja. 26 Nudenje strokovne podpore učiteljem. 25 Izvajanje preverjanja znanja. 18 Komunikacija z MIZŠ in drugimi pristojnimi službami. 5 Drugo. 4 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Odstotek Vir: Rezultati vprašalnika za strokovne sodelavce na ljudskih univerzah in srednjih poklicnih in strokovnih šolah o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. 46 Odgovori strokovnih sodelavcev tovrstno razmišljanje potrjujejo. Ob nadaljnjem poteku pandemije so se namreč najbolj ukvarjali s spremljanjem poteka izobraževanja na daljavo (103 odgovori oz. 79 %), z iskanjem možnosti za dostop do neodzivnih udeležencev (82 odgovorov oz. 63 %), dogovarjanjem v kolektivu o izpeljavi izobraževanja na daljavo (64 odgovorov oz. 49 %), načrtovanjem preverjanja in ocenjevanja znanja (44 %). Strokovni sodelavci, ki so izbrali odgovor »Drugo.« so svojo izbiro pojasnili takole:  Učitelji so pripravljali učna gradiva (delovni listi, vprašanja za ponavljanje, videoposnetki ipd.) za delo z udeleženci, organizatorka jim je nudila podporo ter bila v stalnem kontaktu z udeleženci.  Kako dosegati kazalnike na projektih, predvsem kjer gre za delo s strankami (svetovanje v IO) - kako dostopati do odraslih, kako motivirati odrasle za učenje in za to, da poiščejo pomoč/svetovanje pri razvoju kariere.  Izvajanje neformalnega programa na daljavo.  Tehnična podpora udeležencem izobraževanja - pomoč pri spoznavanju aplikacij, ki omogočajo videokonference.  Administracija, urejanje in pisanje poročil. Velik del njihovega dela je bil povezan z udeleženci izobraževanja: pomoč udeležencem, ki niso imeli dostopa do spleta in opreme (53 odgovorov oz. 41 %), nudenju (socialne, psihološke, učne) pomoči udeležencem (51 odgovorov oz. 39 %). V odprtih odgovorih so strokovni sodelavci navajali, da je bilo veliko komunikacije po telefonu in po elektronski pošti, posneli so tudi kratke filme, s katerimi so udeležencem pomagali z osnovnimi napotki. V tretji sklop pa sodi delo z učitelji oz. mentorji: nudenje organizacijske podpore ( 45 odgovorov oz. 35 %), tehnične podpore (42 odgovorov oz. 32 %), vzdrževanje motivacije učiteljev za delo (36 odgovorov oz. 28 %), nudenje strokovne podpore učiteljem oz. mentorjem (33 odgovorov oz. 25 %). Kar nam lahko da misliti, je, da je o različnih oblikah podpore učiteljem oz. mentorjem poročala le tretjina strokovnih sodelavcev. Ali to pomeni, da so bili učitelji oz. mentorji bolj prepuščeni le sami sebi, saj tudi direktorji te podpore niso nudili v večji meri, zaradi narave porazdelitve dela pa smo to v večji meri pričakovali od strokovnih sodelavcev? Na to kažejo tudi odgovori učiteljev oz. mentorjev, ki smo jih že prikazali in komentirali. Tam smo bolj opozorili na problem sodelovanja učiteljev oz. mentorjev z organizacijami, s katerimi so »le« v pogodbenem razmerju, ti podatki pa nam kažejo, da morebiti razmere niso najboljše tudi z vidika sodelovanja organizacije z učitelji oz. mentorji. Vsekakor vprašanje, o katerem kaže v nadaljevanju razmisliti in poiskati boljše rešitve. 47 Slika 17: Katere aktivnosti vas najbolj zaposlovale v nadaljevanju poteka pandemije? učitelji in mentorji ljudskih univerz, srednjih šol, drugih organizacij (N = 124) Priprava učnih gradiv in drugih učnih virov za… 58 Pregled izdelkov udeležencev in priprava povratnih… 48 Vzdrževanje motivacije udeležencev za učenje na… 43 Iskanje načinov za vzpostavitev stika z udeleženci, ki… 37 Izvajanje predavanj s pomočjo spletnih orodij (Zoom,… 34 Komunikacija z udeleženci v spletni učilnici. 28 Izvajanje preverjanja znanja. 20 Načrtovanje preverjanja in ocenjevanja znanja v… 20 Izvajanje ocenjevanja znanja. 19 Odstotek Nudenje (učne, socialne, psihološke) pomoči… 17 Pomoč udeležencem izobraževanja, ki nimajo dostopa… 15 Usposabljanje udeležencev za uporabo IKT orodij… 14 Snemanje predavanj in nalaganje v spletno učilnico. 12 Dogovarjanje z drugimi učitelji, usklajevanje vsebin in… 11 Dogovarjanje v kolektivu v zvezi z izpeljavo in… 11 Drugo. 1 0 10 20 30 40 50 60 70 Vir: Rezultati vprašalnika za učitelje oz. mentorje na srednjih šolah, ljudskih univerza in Univerzi za tretje življenjsko obdobje o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020 Iz odgovorov učiteljev oz. mentorjev je razvidno, da so se med potekom izobraževanja na daljavo prvenstveno usmerili na pripravo učnih gradiv in učnih virov za udeležence (72 odgovorov oz. 58 %), pregled izdelkov udeležencev in pripravo povratnih informacij (60 odgovorov oz. 48%), vzdrževanje motivacije udeležencev za izobraževanje na daljavo (53 odgovorov oz. 43 %), iskanje načinov za vzpostavljanje stika z neodzivnimi udeleženci (46 odgovorov oz. 37 %). Ponovno pade v oči podatek, da se je le 14 oz. 11 % učiteljev oz. mentorjev med pandemijo dogovarjalo v kolektivu ali z drugimi učitelji oz. mentorji glede usklajevanja vsebin ipd. Ostane vtis, ki smo ga dobili že pri analizi odgovorov pri prejšnjem vprašanju, da v tem času ni bilo veliko povezovanja med učitelji oz. mentorji posameznega programa, niti v strokovnih aktivih ali na druge načine. Iz odgovorov učiteljev oz. mentorjev bi lahko tudi sklepali, da jih je med potekom pandemije bolj zaposlovala vsebina, ki so jo morali pripraviti za izobraževanje na daljavo, manj pa poročajo o aktivnem delu z udeleženci v spletni učilnici, izvajanje predavanj v živo s pomočjo različnih IKT orodij. Tudi pri tem moramo biti pozorni na delitev vlog med učitelji oz. mentorji in strokovnimi sodelavci v izobraževanju odraslih. Strokovni sodelavci, to potrjujejo tudi njihovi odgovori, prevzemajo večji del širše 48 podpore udeležencem (socialne, psihološke, tehnične). Podpora in pomoč, ki jo udeležencem nudijo učitelji oz. mentorji, pa je bolj povezana z njihovim ožjim vsebinskim področjem in učno pomočjo pri vsebinah posameznega predmeta oz. vsebinskega sklopa. Taka delitev dela med strokovnimi sodelavci in učitelji oz. mentorji ni nova v izobraževanju odraslih in izhaja iz razmerij med učitelji oz. mentorji in organizacijami, ki smo jih že opisali. Ker učitelji oz. mentorji niso del kolektiva in se v organizaciji ne zadržujejo več časa, tudi v večini ne prevzemajo nobenih zadolžitev, ki presegajo neposredno izobraževanje. Taka rešitev je sicer sprejemljiva, vseeno pa odpira vprašanje, ali je en strokovni sodelavec, ki običajno dela z veliko izobraževalnimi programi, dejavnostmi in projekti, sposoben nuditi dovolj kakovostno podporo tako številnim posameznikom? Res je, da imajo nekatere ljudske univerze svetovalna središča ISIO, ki lahko prevzamejo del teh aktivnosti in da z novim Zakonom o izobraževanju odraslih vse ljudske univerze dobivajo možnosti za razvoj svetovalnega dela, zdi pa se, da je potrebno tudi na podlagi izkušenj iz časa pandemije razmisliti tudi o teh razmerah. Pomemben je tudi podatek, da je le 42 oz. 34 % učiteljev oz. mentorjev navajalo, da so izvajali predavanja s pomočjo spletnih orodij (Zoom idr.). Le 15 oz. 12 % učiteljev oz. mentorjev je odgovorilo, da so npr. posneli predavanja in jih objavili v spletni učilnici. Iz teh odgovorov učiteljev oz. mentorjev lahko sklepamo, da so učitelji oz. mentorji v času izobraževanja na daljavo udeležencem večinoma posredovali učna gradiva, s pomočjo katerih so se nato samostojno učili. Lahko torej govorimo o asinhronih oblikah izobraževanja na daljavo, ki prvenstveno temeljijo na samostojnem učenju udeležencev. Pri tem postane še veliko bolj pomembna povratna informacija učiteljev oz. mentorjev, kot je to že značilno za klasično izobraževanje. Še posebej, ko gre za ranljive ciljne skupine odraslih, ki pogosto nimajo dobro razvitih spretnosti učenja in je njihova motivacija za izobraževanje šibka, je lahko takšna situacija, ko ima udeleženec malo ali skoraj nič sinhronega stika z učiteljem oz. mentorjem, zelo zahtevna. Na ta vidik, ki zadeva predvsem dejavnike andragoške didaktike, bomo zato pozorni tudi pri naslednjih vprašanjih. Organizacija izobraževanja na daljavo Direktorje ljudskih univerz in strokovne sodelavce na srednjih šolah ter ljudskih univerzah smo vprašali, kako so med pandemijo organizirali izobraževanje odraslih na daljavo. 49 Preglednica 19: Načini organiziranja izobraževanja na daljavo na ljudskih univerzah – direktorji ljudskih univerz (N = 30) Frekvenca Odstotek Odstotek glede na glede na osebe odgovore Pripravili smo skupna didaktična priporočila za vse učitelje. 7 23 5 Pripravili smo ločena didaktična priporočila (npr. za osnovno šolo, javnoveljavne programe - ZIP, 8 27 5 UŽU itd., neformalne programe). Strokovni sodelavci so se z učitelji dogovorili za 30 100 21 način dela. Učitelji so se v strokovnih aktivih dogovorili za način dela. 9 30 6 Učitelji so se pripravili samostojno in se po potrebi 12 40 8 povezovali s kolegi. Preučili smo naše tehnične zmogljivosti in tehnične pogoje, ki jih imajo učitelji doma. 18 60 12 Učiteljem smo pripravili kratko usposabljanje za rabo izbranih spletnih orodij za izobraževanje na 16 53 11 daljavo (npr. Moodle, Zoom …). Učiteljem smo pripravili pisna tehnična navodila 14 47 10 za rabo izbranih spletnih orodij. Učiteljem je bila na voljo podpora računalničarja ali učitelja z dobrim poznavanjem IKT. 20 67 14 Drugo. 12 40 8 SKUPAJ 146 100 Vir: Rezultati vprašalnika za direktorje ljudskih univerz, o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Vsi direktorji ljudskih univerz, ki so odgovarjali na to vprašanje, so sporočili, da so se strokovni sodelavci z učitelji oz. mentorji dogovorili za način dela. Več kot dve tretjini (20 odgovorov oz. 67 %) direktorjev je potrdilo, da je bila učiteljem oz. mentorjem na voljo podpora računalničarja ali učitelja z dobrim poznavanjem IKT orodij. V večini organizacij so proučili lastne tehnične zmogljivosti in tehnične pogoje, ki jih imajo učitelji oz. mentorji doma (18 odgovorov oz. 60 %). Po navajanju direktorjev so v polovici ljudskih univerz (16 odgovorov oz. 53 %) učiteljem oz. mentorjem pripravili kratko usposabljanje za rabo izbranih spletnih orodij za izobraževanje na daljavo (npr. Moodle, Zoom…) ter pisna tehnična navodila za rabo izbranih spletnih orodij. Malo manj kot polovica direktorjev (12 odgovorov oz. 40%), je odgovorila, da so se učitelji oz. mentorji pripravili samostojno in se po potrebi povezali s kolegi. Iz odgovorov direktorjev je razvidno, da so na ljudskih univerzah poskrbeli za tehnično podporo in napotke učiteljem oz. mentorjem za uporabo spletnih orodij. Le 7 oz. 23 % direktorjev pa je izbrala odgovor, da so za učitelje oz. mentorje pripravili skupna didaktična priporočila, kako izvajati izobraževanje na daljavo. V manjšini so bili tudi direktorji, ki so sporočili, da so za učitelje oz. mentorje pripravili tudi ločena didaktična priporočila za posamezne vrste programov (npr. Osnovna šola za odrasle, UŽU 50 programi idr...) Le 9 oz. 30 % direktorjev je izbralo odgovor, da so se učitelji oz. mentorji v strokovnih aktivih dogovorili za način dela. Pod »Drugo.« so direktorji navajali: - Učiteljem smo omogočili tako programsko kakor tudi strojno podporo in jim nudili IKT pomoč na daljavo. - Učiteljem smo nudili možnost »co-hostanja« v učilnicah, kjer je računalničar skrbel za tehnični del. - Udeležencem smo posodili opremo ali jo dobili od Zavoda za šolstvo, učiteljem in strokovnim sodelavcem smo posodili opremo. - Na strežniku imamo JITSI z logotipom. Vsi so dobili navodila. - Izvajalce izobraževanja odraslih smo seznanili s priporočili Zavoda za šolstvo za učenje na daljavo ter jih seznanili z rešitvami, ki smo jih na ljudski univerzi v okviru številnih evropskih projektov že razvili (prilagodili za posebne ciljne skupine). - Poudarek je bil na individualnem delu z vsakim učiteljem posebej. - Kratko individualno usposabljanje in usmerjanje za vse učitelje za Moodle. - Didaktična priporočila smo imeli že prej narejena in učitelji so se ravnali po njih. - Uporabili smo že pripravljena navodila za izvedbo s spleta. - Naši učitelji so IKT usposobljeni in niso potrebovali podrobnega vodenja ali pomoči računalničarja. - Celotni kolektiv je priklapljal in usposabljal udeležence programov v učenje na daljavo. Enega po enega. - Veliko individualnega dela in prilagajanja, učenja. - Posvetovali smo se tudi z drugimi šolami. Podobno vprašanje smo zastavili tudi strokovnim sodelavcem na ljudskih univerzah in srednjih šolah in zanimalo nas je, ali se bodo njihovi odgovori kaj razlikovali od odgovorov direktorjev. Odgovori strokovnih sodelavcev potrjujejo naša sklepanja pri uvodnih vprašanjih, namreč da v izobraževanju odraslih z učitelji oz. mentorji sodelujejo predvsem strokovni sodelavci. Strokovni sodelavci so namreč največkrat (80 odgovorov oz. 63%) izbrali odgovor, da so se na podlagi skupnih usmeritev, ki so jih sprejeli v izobraževalnih organizacijah, z učitelji oz. mentorji dogovorili za način dela. Odgovor, da so se z učitelji oz. mentorji za način dela dogovorili ravnatelji oz. direktorji, je namreč izbralo le 24 oz. 19 % vprašanih. Le 25 oz. 20 % strokovnih sodelavcev je izbralo odgovor, da so se učitelji oz. mentorji za način dela dogovorili v strokovnih aktivih. Hkrati pa je 63 strokovnih sodelavcev (49 %) izbralo odgovor, da so se učitelji oz. mentorji pripravljali samostojno in se po potrebi povezovali s kolegi. 51 Preglednica 20: Načini organiziranja izobraževanja na daljavo na srednjih šolah oz. ljudskih univerzah – strokovni sodelavci na ljudskih univerzah in srednjih šolah (N = 128) Frekvenca Odstotek Odstotek glede na glede na osebe odgovore Pripravili smo skupna didaktična priporočila za vse učitelje. 26 20 6 Pripravili smo ločena didaktična priporočila (npr. za osnovno šolo, za programe poklicnega in strokovnega izobraževanja, za javnoveljavne 24 19 5 programe - ZIP, UŽU itd., neformalne programe). Ravnatelji oz. direktorji so se z učitelji dogovorili za način dela. 19 15 4 Strokovni sodelavci smo se z direktorji oz. ravnatelji dogovorili za način dela z učitelji. 51 40 11 Na podlagi skupnih usmeritev, ki smo jih sprejeli na šoli oz. ljudski univerzi, smo se strokovni 80 63 17 sodelavci z učitelji dogovorili za način dela. Učitelji so se v strokovnih aktivih dogovorili za način dela. 25 20 5 Učitelji so se pripravili samostojno in se po potrebi povezovali s kolegi. 63 49 13 Preučili smo naše tehnične zmogljivosti in tehnične pogoje, ki jih imajo učitelji doma. 45 35 10 Učiteljem smo pripravili kratko usposabljanje za rabo izbranih spletnih orodij za izobraževanje na 34 27 7 daljavo (npr. Moodle, Zoom …). Učiteljem smo pripravili pisna tehnična navodila za rabo izbranih spletnih orodij. 40 31 8 Učiteljem je bila na voljo podpora računalničarja ali učitelja z dobrim poznavanjem IKT. 57 45 12 Drugo. 7 5 1 SKUPAJ 471 100 Vir: Rezultati vprašalnika za strokovne sodelavce (vodje in organizatorji izobraževanja odraslih idr.) na srednjih šolah in ljudskih univerzah o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Iz teh odgovorov, ki so skladni z odgovori direktorjev ljudskih univerz, bi lahko sklepali, da strokovni aktivi med izvajanjem izobraževanja na daljavo v času pandemije niso delovali. Na področju izobraževanja odraslih je že v normalnih razmerah včasih težko vzpostaviti in vzdrževati delovanje strokovnih aktivov, še posebej tam, kjer so učitelji oz. mentorji večinoma zunanji sodelavci izobraževalne organizacije. Med pandemijo pa je bilo verjetno tako zaradi fizične razdalje kot zaradi tega, da so bili v izobraževalnih organizacijah prisiljeni tako rekoč »čez noč« sprejemati zahtevne odločitve, kako organizirati izobraževanje na daljavo, zelo težko vključiti tudi strokovne aktive. Bodo pa strokovni aktivi toliko pomembnejši sedaj, ko je čas za refleksijo nad izpeljanim izobraževanjem na daljavo v času pandemije in ko je potreba po snovanju novih rešitev za načrtovanje in organizacijo izvajanja izobraževanja odraslih na daljavo v prihodnje. 52 Pod »Drugo.« so strokovni sodelavci navajali: - Učiteljem smo preko e-pošte poslali kratke predstavitvene posnetke (filme), v katerih je bil pojasnjen potek uporabe posamezne aplikacije. - Za individualno svetovanje on-line smo se prilagodili vsakemu posamezniku glede na njegove tehnične zmožnosti in znanje. - Glede na posamezen projekt smo se odločali, kako se povezovati z izvajalci in kako z udeleženci. - Učiteljem in udeležencem, ki niso bili vešči uporabe določenih spletnih okolij, sem nudila individualno pomoč. Ogromno je bilo komunikacije po mailu, telefonu in predvsem pri uvajanju novih orodij preigravanja vlog. - Kot mentorica sem sama izvajala program, in sicer v nenehni komunikaciji s somentorji in vodjo LU ter s financerjem. - Izobraževanje na daljavo sem kot organizatorica izobraževanja organizirala sama z učitelji. - Skupne klepetalnice, Zoom predavanja za udeležence, timski sestanki zaposlenih na Zoom. Tako kot direktorji ljudskih univerz, so tudi strokovni sodelavci ljudskih univerz in srednjih šol v manjšini izbrali odgovore, da so v izobraževalni organizaciji pripravili skupna didaktična priporočila za vse učitelje oz. mentorje (26 odgovorov oz. 20 %) in ločena didaktična priporočila za posamezne programe ali vrste programov (24 odgovorov oz. 19 %). V manjšem številu kot direktorji ljudskih univerz (16 oz. 53 %), so strokovni sodelavci ljudskih univerz in srednjih šol (34 oz. 27%) sporočali, da so za učitelje oz. mentorje pripravili kratka usposabljanja za uporabo različnih spletnih orodij. Načini dela pri izobraževanju na daljavo, ki jih na ljudski univerzi oz. srednji šoli uporablja največ učiteljev oz. mentorjev V nadaljevanju nas je zanimalo, kateri način dela je v času izvajanja izobraževanja odraslih na daljavo uporabljalo največ učiteljev oz. mentorjev. O tem smo povprašali vse, ki so sodelovali v anketi, tako direktorje ljudskih univerz, kot strokovne sodelavce na ljudskih univerzah in srednjih šolah ter učitelje oz. mentorje. Lahko so izbrali le enega izmed ponujenih pogovorov. Na ta način smo v evalvaciji želeli izvedeti, kateri način je bil prevladujoč, ob tem, da smo vedeli, da so učitelji oz. mentorji pri svojem delu kombinirali različne načine. Najprej prikazujemo ločeno rezultate, ki smo jih ob tem vprašanju dobili od direktorjev in odgovore, ki so nam jih posredovali strokovni sodelavci. 53 Slika 18: Kateri način dela na daljavo na vaši ljudski univerzi uporablja največ učiteljev? – direktorji ljudskih univerz (N = 30) Učitelji naložijo učna gradiva v spletne učilnice, kar kombinirajo s poukom v živo (npr. prek aplikacije Zoom, 57 Teams, idr.) Drugo. 20 Učitelji pošiljajo učna gradiva udeležencem po e-pošti. 13 Učitelji naložijo učna gradiva v spletne učilnice, kar kombinirajo s pošiljanjem gradiva udeležencem po e- 10 pošti. Učitelji naložijo učna gradiva in posneta predavanja v 0 spletno učilnico. Učitelji naložijo posneto predavanje v spletno učilnico. 0 Učitelji pošiljajo učna gradiva udeležencem po navadni 0 pošti Učitelji naložijo učna gradiva v spletne učilnice. 0 0 10 20 30 40 50 60 Odstotek Vir: Rezultati vprašalnika za direktorje ljudskih univerz o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Slika 19: Kateri način dela na daljavo na vaši šoli oz. ljudski univerzi uporablja oz. je uporabljalo največ učiteljev?– strokovni sodelavci srednjih šol in ljudskih univerz (N = 125) Učitelji naložijo učna gradiva v spletne učilnice, kar kombinirajo s poukom v živo (npr. prek 46 aplikacije Zoom, Teams, idr.) Učitelji pošiljajo učna gradiva udeležencem po e- 20 pošti. Učitelji naložijo učna gradiva v spletne učilnice, kar kombinirajo s pošiljanjem gradiva 13 udeležencem po e-pošti. Učitelji naložijo učna gradiva v spletne učilnice. 9 Odstotek Drugo. 6 Učitelji naložijo učna gradiva in posneta 5 predavanja v spletno učilnico. Učitelji pošiljajo učna gradiva udeležencem po 2 navadni pošti. Učitelji naložijo posneto predavanje v spletno 0 učilnico. 0 10 20 30 40 50 Vir: Rezultati vprašalnika za strokovne sodelavce (vodje in organizatorje izobraževanja odraslih idr.) na srednjih šolah in ljudskih univerzah, o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. 54 Kot pokažeta sliki, je malo več kot polovica direktorjev (17 odgovorov oz. 57%) in malo manj kot polovica strokovnih sodelavcev (57 odgovorov oz. 46%) največkrat izbrala odgovor, da je največ učiteljev oz. mentorjev delalo na način, da so za udeležence pripravili učna gradiva in jim jih posredovali preko spletnih učilnic, kar so kombinirali s poukom v živo s pomočjo različnih spletnih orodij (npr. Zoom, Teams idr.). Asinhrono komunikacijo z udeleženci prek spletnih učilnic so dograjevali s sinhrono komunikacijo, ki so jo izvajali s pomočjo spletnih orodij kot so Zoom, Teams idr. Tako direktorji kot strokovni sodelavci so izbrali še različne kombinacije pošiljanja gradiva udeležencem, ali po elektronski pošti ali pa tako, da so ga posredovali preko spletnih učilnic. Po odgovorih direktorjev in strokovnih sodelavcev sodeč pa ni bil prav pogost način, da bi učitelji oz. mentorji pripravili vnaprej posneta predavanja in jih udeležencem dali v spletne učilnice ali jih posredovali na kakšen drug način. Pod »Drugo.« so vprašani večinoma zapisali kombinacije pošiljanja učnega gradiva in uporabe spletnih učilnic oz. spletnih orodij, ki jih niso našli med ponujenimi odgovori. V nadaljevanju jih povzemamo: - Učitelji pošiljajo gradiva po e-pošti, v kombinaciji z Zoom. - Snemali smo poučne video vsebine Dostava znanja na dom, ki smo jih objavljali na FB. - Po e-pošti smo udeležencem pošiljali pripravljene filmčke. Uporabljali smo Zoom aplikacijo. - Različno, od spletne učilnice, e-pošte do dopisnega načina (za OŠO) in Teams-ov. - Učitelji naložijo učna gradiva v spletne učilnice, kar kombinirajo s poukom v živo in pošiljanjem gradiva po e-pošti. - V OŠO so največ uporabljali gradivo po e-pošti v kombinaciji z Zoomu in Teamsu, v drugih programih pa predvsem komunikacijo po e- pošti in pred-posneta predavanja ali razlage. - Pošiljanje gradiva po e-pošti v kombinaciji s poukom v živo (Zoom, Skype, Webex...). - Vsi programi so potekali preko Zoom. - Učitelji so pripravili gradiva, jih posredovali strokovnemu delavcu področja in udeležencu po e-pošti. Tistim udeležencem, ki pa niso imeli e-pošte, pa je strokovni delavec poslal tiskano gradivo po navadni pošti. - Konzultacije preko aplikacije Zoom in gradiva po elektronski pošti. - Naloge preko socialnega omrežja FB (zaprta skupina). - Pri projektu VGC (VGC=večgeneracijski center) smo se posluževali naloženih učnih gradiv v spletne učilnice in aktivnosti na daljavo (aplikacije Zoom, Arnes). - Zoom, video na daljavo, FB Messenger, FB zasebne skupine, Youtube kanal. V nadaljevanju nas je zelo zanimalo, kaj so nam v anketi glede obravnavanega vprašanja sporočili učitelji oz. mentorji. Pri odgovorih učiteljev oz. mentorjih moramo imeti v mislih, da le teh, ne moremo posploševati, saj smo jih v anketiranje zajeli premalo, da bi bilo to mogoče. 55 Slika 20: Kateri način izvajanja izobraževanja na daljavo ste najpogosteje uporabljali?– učitelji oz. mentorji ljudskih univerz, srednjih šol, drugih organizacij (N = 122) Pripravil sem učna gradiva in jih udeležencem pošiljal 29 po e-pošti. Naložil sem učna gradiva v spletne učilnice, kar sem kombiniral s poukom v živo (npr. prek aplikacije 20 Zoom, Teams, Skype idr.) Drugo. 17 Pripravil sem učna gradiva in jih naložil v spletno 9 učilnico. Pripravil sem učna gradiva, ki so jih udeležencem 8 pošiljali organizatorji izobraževanja po e-pošti. Učna gradiva sem naložil v spletno učilnico, kar sem kombiniral s pošiljanjem gradiva udeležencem po e- 7 pošti. Posnel sem predavanje in ga naložil v spletno učilnico 3 Pripravil sem učna gradiva, ki so jih udeležencem 3 pošiljali organizatorji izobraževanja po navadni pošti. Posnel sem predavanje in ga posredoval organizatorjem izobraževanja, da so ga naložili v 2 spletno učilnico. Pripravil sem učna gradiva, ki so jih organizatorji 2 izobraževanja naložili v spletno učilnico. 0 10 20 30 40 Odstotek Vir: Rezultati vprašalnika za učitelje oz. mentorje na srednjih šolah, ljudskih univerza in Univerzi za tretje življenjsko obdobje o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020 Odgovori učiteljev oz. mentorjev se nekoliko razlikujejo od odgovorov direktorjev in strokovnih sodelavcev. Učitelji oz. mentorji (35 odgovorov oz. 29 %) so namreč kot prevladujoč način navedli, da so za udeležence pripravili učna gradiva in jim jih pošiljali po e-pošti, 25 oz. 20 % jih je izbralo odgovor, da so za udeležence naložili gradiva v spletne učilnice, kar so kombinirali s poukom v živo, s pomočjo spletnih orodij. Ostale možnosti so učitelji oz. mentorji kot prevladujoče izbrali redko. Pod »Drugo.« so učitelji oz. mentorji navajali: - Predavanje v živo preko Zoom-a; V živo prek aplikacij. - Udeležencem sem po e-pošti poleg pripravljenih učnih gradiv pošiljala tudi povezave do spletnih gradiv (poučevanje jezika: bralno in slušno razumevanje, nareki). - Vsa učna gradiva, katera sem pripravil, sem nalagal v spletno učilnico, jih pošiljal udeležencem po e-pošti, snemal vaje z razlago, jih objavljal v spletni učilnici, jih udeležencem dal v skupno rabo preko Google Drive, vsa izobraževanja, tečaje sem izvajal preko video predavanj v živo preko Hangouts, kjer sem znotraj tega oblikoval skupine. - Priprava gradiv, objavljanje v skupini na FB, posredovanje brezplačnih možnosti učenja na daljavo iz najrazličnejših virov in vsebin na spletu (CPP, CV, računalniške delavnice, 56 predavanja, delavnice...). - Samo delo v spletni učilnici, poučevanje v živo prek Zoom-a. Hkrati sem gradivo pošiljala tudi prek e-pošte. - Srečanja in predavanja v živo, priprava kvizov za preverjanje in ocenjevanje znanja. - Pripravila sem učna gradiva za tekoči teden in rešitve za učna gradiva, ki sem jim jih poslala pretekli teden ter jih udeležencem pošiljala po elektronski in navadni pošti. - Ocenila sem znanje preko video klica, ker smo že prej predelali vse. - Predavanja v živo preko aplikacije Webex in predavanja obenem snemal ter jih naložil na Youtube. - Izvajanje predavanj in vaj preko videokonferenčnih sistemov MS Teams. - Ministrstvo ni potrdilo izvajanje programa ZIP, zato smo imeli zgolj 2 srečanji tedensko na Zoom-u. - Osebni kontakti (Skype). - Posnela sem učna gradiva, pripravila gradiva in jih kombinirala s poukom prek Zoom-a. - Predavanja in preverjanje in izpite sem izvajala v živo prek Zoom aplikacije. - Pripravil sem gradivo in ga posredoval v obliki pouka v živo (npr. prek aplikacije Zoom, Teams, Skype idr.). - Predavanje. - Telefonski pogovor. - V FB skupini in po e-pošti, Zoom predavanja, delavnice, razgovori, debate. - Individualno prihod osebno do mene. Razlaga na daljavo najmanj 2 m. - Priprava gradiva, pošiljanje le-tega po e-pošti in komunikacija preko aplikacij. Iz odgovorov vseh vprašanih lahko sklepamo, da je bil prevladujoč način dela učiteljev oz. mentorjev pri izobraževanju na daljavo med pandemijo ta, da so za udeležence pripravili učna gradiva, ki so jim jih naložili v spletno učilnico ali so jim jih poslali po e-pošti. Takšne asinhrone načine dela z udeleženci pa so nadgrajevali s sinhrono komunikacijo z njimi na način, da so uporabljali različne videokonferenčne sisteme kot so npr. Zoom, Teams idr. Iz tega sicer ne moremo sklepati, ali je šlo pri sinhronih načinih dela za izvajanje predavanj v živo ali so učitelji oz. mentorji tovrstne načine dela uporabljali za to, da so z udeleženci utrjevali znanje, ki so ga le-ti morali usvojiti s samostojnim učenjem oz. so jim bili na ta način na razpolago za njihova vprašanja in dodatne razlage. Verjetno je šlo za kombinacijo vsega tega. Učitelje oz. mentorje smo še vprašali, katero spletno orodje so najpogosteje uporabljali za neposredno sinhrono komunikacijo z udeleženci? Takšnih, ki so izbrali odgovor, da tovrstnih orodij niso uporabljali, je bilo 23 oz. 19 %. Tisti, ki so ta orodja uporabljali, pa so sporočili, da so najpogosteje uporabljali orodje Zoom (45 oz. 46 % učiteljev oz. mentorjev). 57 Slika 21: Katero spletno orodje ste najpogosteje uporabljali za neposredno sinhrono komunikacijo z udeleženci? učitelji oz. mentorji ljudskih univerz, srednjih šol, drugih organizacij (N = 99) 46 17 15 10 5 5 2 ZOOM. DRUGO. SKYPE. MICROSOFT WEBEX. JITSI MEET. ARNES VID. TEAMS. Odstotek Vir: Rezultati vprašalnika za učitelje in mentorje na srednjih šolah, ljudskih univerza in Univerzi za tretje življenjsko obdobje o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020 Manjkrat so se učitelji oz. mentorji odločali za orodje Microsoft Teams in Skype, še manjkrat pa so bila njihova najpogostejša izbira orodja kot so Webex, Jitsi meet in Arnes. Pod odgovorom »Drugo.« so navajali: Hengouts, Arnes Vox, Livestorm, FB Messenger, Big blue button, Loom. Če povzamemo ugotovitve iz tega poglavja in iz tistega, kar smo ugotovili že prej, lahko rečemo, da se je tudi izobraževanje odraslih v času pandemije odzvalo tako, da so bili na voljo nekateri izobraževalni programi, zlasti formalni za pridobitev izobrazbe in nekateri neformalni, vendar ti v manjšini, še zlasti če upoštevamo, da ni jasne slike, kaj se je dogajalo v zasebnem izobraževanju odraslih. Upoštevati moramo, da je bilo izobraževanje odraslih na daljavo v izobraževanju odraslih doslej precej neuveljavljeno. Poznamo sicer nekaj odličnih primerov (npr. DOBA), vendar so ti le bolj izjema; na ljudskih univerzah in srednjih šolah pa so tak način uporabljali le primeroma in izjemoma. Zato lahko rečemo, da je bil odziv teh organizacij, ki so tako rekoč čez noč zagotovile izobraževanje na daljavo za nekatere programe, zelo pohvalen. Upoštevati moramo, da so se za to morale na hitro usposobiti, si zagotoviti ustrezno strojno in programsko opremo, pripraviti didaktične rešitve, motivirati udeležence in jim pomagati pri zagotavljanju možnosti za tak način izobraževanja ipd. Zato ne bi kot slabo ocenjevali dejstva, da je bil velik del izobraževanja izpeljan asinhrono. Tudi z asinhronim izobraževanjem ali pa celo izobraževanjem, ki je potekalo na način »starega« izobraževanja na daljavo, to je s pomočjo klasične pošte, so organizacije, njihovi sodelavci, naredili zelo veliko, da to izobraževanje ni povsem zamrlo. So pa učitelji oz. mentorji zaznavali pomanjkanje osebnega sinhronega stika z udeleženci. Na to so se tudi hitro odzvali in sicer tako, da so se usposabljali za uporabo orodij za sinhrono komunikacijo z udeleženci in ta nova znanja takoj prenašali v izobraževalni proces. Na ta način so asinhrone načine komuniciranja postopoma dopolnjevali s sinhronimi načini. 58 Spremljanje izvajanja izobraževanja na daljavo V evalvaciji nas je zanimalo, na kakšen način so v izobraževalnih organizacijah spremljali izvajanje izobraževanja na daljavo, še posebej delo učiteljev oz. mentorjev. Vprašani so lahko izbirali med ponujenimi odgovori ali pod odgovorom »Drugo.« pojasnili še druge načine, ki so jih uporabili. Izbrali so lahko več odgovorov. Slika 22: Načini, kako direktorji ljudskih univerz spremljajo delo učiteljev oz. mentorjev (N = 30) Učitelje spremljam preko poročanja organizatorjev izobraževanja, ki so v stiku z njimi prek 80 videokonferenc, elektronske pošte, telefona. Organizatorji izobraževanja učitelje pokličejo po 60 telefonu in se pozanimajo, kako jim gre. Učitelji o svojem delu poročajo organizatorjem 50 izobraževanja. Učitelje pokličem po telefonu in se pozanimam, kako 50 jim gre. Organizatorji izobraževanja organizirajo video konference, kjer skupaj z učitelji načrtujejo in 43 evalvirajo delo. Sproti rešujem njihove probleme in odgovarjam na 40 vprašanja. Učitelji mi o svojem delu pisno poročajo. 23 Organiziram video konference, kjer načrtujemo in 17 evalviramo delo. Video konference organizirajo strokovni aktivi, kjer 13 svoje delo sproti evalvirajo in prilagajajo. Drugo. 10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Odstotek Vir: Rezultati vprašalnika za direktorje ljudskih univerz, o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Kot prikazuje zgornja slika, so direktorji ljudskih univerz v večini (24 odgovorov oz. 80 %) sporočili, da so učitelje oz. mentorje prvenstveno spremljali preko poročanja organizatorjev izobraževanja, ki so bili v stiku z njimi prek elektronske pošte, telefona. Organizatorji izobraževanja so po navedbah direktorjev (18 odgovorov oz. 60 %) učitelje oz. mentorje poklicali po telefonu in se pozanimali, kako jim gre, ali pa so organizirali videokonference, kjer so skupaj z učitelji oz. mentorji evalvirali delo (13 odgovorov oz. 43 %). Pogosta je bila tudi praksa, da so učitelji oz. mentorji o svojem delu poročali organizatorju izobraževanja. Polovica direktorjev je izbrala odgovor, da 59 tudi sami pokličejo učitelje oz. mentorje in se pozanimajo, kako jim gre, 12 oz. 40 % pa, da sproti rešujejo njihove probleme in odgovarjajo na vprašanja. Redkeje so direktorji sporočali, da učitelji oz. mentorji o svojem delu poročajo neposredno njim oz. da sami organizirajo videokonference, namenjene spremljanju dela učiteljev oz. mentorjev. Po mnenju direktorjev je bila redka tudi praksa, da bi se učitelji oz. mentorji srečevali v videokonferencah prek strokovnih aktivov, ki bi bile namenjene tudi spremljanju in prilagajanju njihovega dela. Odgovori strokovnih sodelavcev so v večini skladni z odgovori direktorjev ljudskih univerz. Slika 23: Načini, kako strokovni sodelavci (vodje in organizatorji izobraževanja odraslih idr.) na srednjih šolah oz. ljudskih univerzah spremljajo delo učiteljev oz. mentorjev (N = 124) Učitelje pokličem po telefonu in se pozanimam, kako jim 78 gre. Sproti rešujem njihove probleme in odgovarjam na 63 vprašanja. Učitelji mi o svojem delu pisno poročajo. 44 Organiziram video konference, kjer skupaj z učitelji 24 načrtujemo in evalviramo delo. Video konference organizirajo strokovni aktivi, kjer svoje 11 delo sproti evalvirajo in prilagajajo. Drugo. 3 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Odstotek Vir: Rezultati vprašalnika za strokovne sodelavce (vodje in organizatorji izobraževanja odraslih idr.) na srednjih šolah in ljudskih univerzah o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Večina strokovnih sodelavcev (97 odgovorov oz. 78 %) je izbrala odgovor, da delo učiteljev oz. mentorjev spremljajo tako, da jih pokličejo po telefonu in se pozanimajo, kako jim gre. Dokaj pogost je bil tudi odgovor, da njihove probleme rešujejo sproti in odgovarjajo na njihova vprašanja (78 odgovorov oz. 63 %). V manj kot polovici primerov (55 odgovorov oz. 44 %) učitelji oz. mentorji strokovnim sodelavcem o svojem delu poročajo pisno. Uporaba videokonferenc za namene spremljanja dela učiteljev oz. mentorjev med pandemijo ni bila tako pogosta, pa naj gre za tiste, ki bi jih organizirali strokovni sodelavci (30 odgovorov oz. 24 %) ali strokovni aktivi (14 odgovorov oz. 11 %) 60 Vprašanje o tem, kako so v izobraževalnih organizacijah med pandemijo spremljali njihovo delo, smo postavili tudi učiteljem oz. mentorjem. Slika 24: Načini, kako so v izobraževalni organizaciji spremljali delo učitelja oz. mentorja (N = 121) Organizator izobraževanja odraslih me je kontaktiral po 55 telefonu ali e-pošti in se je pozanimal, kako mi gre. Organizatorju izobraževanja odraslih sem o svojem delu 36 pisno poročal. Organizirali so video konference, kjer smo učitelji skupaj 21 z organizatorji izobraževanja načrtovali in evalvirali delo. Ravnatelju oz. direktorju sem o svojem delu pisno 17 poročal. Drugo. 16 Ravnatelj oz. direktor me je poklical po telefonu in se 12 pozanimal, kako mi gre. Imeli smo video konference strokovnih aktivov, kjer smo 8 učitelji svoje delo sproti evalvirali in prilagajali. 0 10 20 30 40 50 60 Odstotek Vir: Rezultati vprašalnika za učitelje in mentorje na srednjih šolah, ljudskih univerza in Univerzi za tretje življenjsko obdobje o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020 Tudi učitelji oz. mentorji so največkrat izbrali odgovor, da je organizator izobraževanja odraslih stopil v stik z njimi po telefonu ali e-pošti in se je pozanimal, kako jim gre (66 odgovorov oz. 55 %). Nekateri učitelji oz. mentorji (43 odgovorov oz. 36 %) so organizatorjem izobraževanja poročali pisno. Ostale odgovore so učitelji oz. mentorji izbirali redkeje. Iz pojasnil učiteljev oz. mentorjev pri odgovoru »Drugo.« lahko sklepamo, da ponekod organiziranih oblik spremljanja dela učiteljev oz. mentorjev ni bilo. Učitelji oz. mentorji so namreč navajali takole: - V izobraževalni organizaciji (ljudska univerza) in na Univerzi za tretje življenjsko obdobje dela niso preverjali. - Ni bilo kontaktov. - Na univerzi za tretje življenjsko obdobje spremljanje ni bilo mogoče zaradi znane situacije - virusa. - Nismo imeli stikov, ni bil dosegljiv. - Ni bilo nobenega kontakta. - Nič od tega, skratka nič. Iz drugih pojasnil pa je mogoč sklepati, da so bili organizatorji izobraževanja odraslih učiteljem oz. mentorjem na razpolago, v kolikor so jih le ti potrebovali in sicer preko elektronske pošte, telefona ipd. Iz spodnjih zapisov je razvidno tudi, da so bili tudi učitelji oz. mentorji tisti, ki so samoiniciativno kontaktirali organizatorje izobraževanja ter jim poročali o svojem delu oz. dajali pobude. Razvidno pa je tudi, kar smo že ugotavljali, da so bili učitelji oz. mentorji marsikdaj prepuščeni zgolj sebi in svoji presoji o primernosti in kakovosti dela. Takole so sporočali: 61 - Vse dogovarjanje in delo je teklo po e pošti. - Izobraževanje na ljudski univerzi je teklo pogodbeno, vsakič sem z vabilom na Zoom povabila tudi organizatorko, zaradi beleženja srečanj. - Na Univerzi za tretje življenjsko obdobje je delo teklo popolnoma prostovoljno, kot dogovor med mano in udeleženci tečajev. - Organizator me je vprašal po realiziranih urah. - Sporočila sem, da izvajamo pouk preko Zoom-a. - Rednega spremljanja na katerega od navedenih načinov ni bilo, bil pa je organizator izobraževanja vedno na voljo za vsebinske in tehnične dileme. Koordinatorje sem lahko poklicala ali jim poslala elektronsko sporočilo. - Organizatorju izobraževanja odraslih sem o svojem delu poročala pisno po elektronski pošti, prav tako sem poklicala po telefonu, prav tako se je organizator zanimal za potek dela. - Kar zadeva izobraževanja na daljavo na Univerzi za tretje življenjsko obdobje sem sam kot predavatelj dal predlog, pobudo za to predsednici univerze, katera je moj predlog z navdušenjem sprejela in tako smo ves čas pandemije izvajali tečaj uporabe pametnih telefonov na daljavo, v katerem je sodelovalo 13 udeležencev. Ravno tako sem izvajal tečaje, kjer sem sam predstavil vodji način ter potek izobraževanja na daljavo, za kar sem prejel potrditev za pričetek, udeleženci so odlično sprejeli tovrstno obliko izobraževanja. - Osebni in kontakti po e-pošti. - S študenti smo organizirali pouk na daljavo, tako da smo srečanja na univerzi zamenjali za spletno učilnico. O nadaljevanju pouka v tej obliki sem obvestil vodstvo univerze. - Izobraževanje smo nadaljevali na neformalni ravni, tako da sem o njem poročala le na koncu v končnem poročilu. Direktorje ljudskih univerz smo še vprašali, kako so v času pandemije, ko so večinoma vsi delali od doma, spremljali delo strokovnih sodelavcev. Slika 25: Načini, kako direktorji ljudskih univerz spremljajo delo strokovnih sodelavcev (vodij in organizatorjev izobraževanja ipd.) (N = 30) S strokovnimi sodelavci sem v stiku preko 93 elektronske pošte. Sproti rešujem njihove probleme in odgovarjam 90 na vprašanja. Organiziram video konference, kjer načrtujemo 87 in evalviramo delo. Strokovni sodelavci mi o svojem delu pisno Odstotek 83 poročajo. Strokovne sodelavce pokličem po telefonu in se 83 pozanimam, kako jim gre. Drugo. 23 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Vir: Rezultati vprašalnika za direktorje ljudskih univerz, o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. 62 Večina direktorjev ljudskih univerz je izbrala vse ponujene odgovore. Iz tega lahko sklepamo, da so bili v času izvajanja izobraževanja na daljavo med pandemijo aktivno v stiku s svojimi strokovnimi sodelavci: preko elektronske pošte (28 odgovorov oz. 93 %), sproti so reševali njihove probleme in odgovarjali na vprašanja (27 odgovorov oz. 90 %), z njimi so bili v stiku preko videokonference (26 odgovorov oz. 87 %), strokovni sodelavci so jim pisno poročali (25 odgovorov oz. 83 %), tudi sami so jih poklicali in se pozanimali, kako jim gre (25 odgovorov oz. 83 %). Pod izbiro »Drugo.« so še zapisali: - Viber skupina. - V tem času je bilo res ogromno komunikacije (po telefonu, prek e-pošte in Zooma, pa FB skupine, Messengerja, SMS-ov...). Delo od doma in vodenje sodelavcev na daljavo je bilo zelo zahtevno. Menim, da je bilo temu tako iz več razlogov: takega dela nismo vajeni, navodila so se stalno spreminjala (okrožnice različnih ministrstev, občine, spremljanje odlokov...), negotovost glede financiranja in skrb za zagotavljanje sredstev za delovanje zavoda, zaposleni so imeli doma otroke (imeli smo različne urnike, zato so me zaposleni ob različnih urah kontaktirali)... - Vzpostavili smo zaprto FB skupino, kjer lahko vsi komentiramo ideje in se skupaj odločamo za najboljše rešitve. Veliko več delamo z Google drive dokumenti. - Organizirana skupina v aplikaciji Whatsapp, preko Facebooka. - Ker smo majhen kolektiv, smo se lahko sestajali tudi v živo. - Srečujemo se tudi na delovnem mestu, ob upoštevanju omejitev. Iz odgovorov, ki smo jih prejeli od vseh vprašanih pri tem sklopu vprašanj, se ponovno pokaže, da so v izobraževanju odraslih strokovni sodelavci (vodje in organizatorji izobraževanja) tisti, ki so prvenstveno v stiku z učitelji oz. mentorji, tudi ko gre za spremljanje njihovega dela. Ko gre za ljudske univerze, lahko tudi sklepamo, da so direktorji tisti, ki usmerjajo in spremljajo delo strokovnih sodelavcev. Ko gre za spremljanje dela učiteljev oz. mentorje, lahko sklepamo, da je v času pandemije prevladovala predvsem komunikacija prek telefona in elektronske pošte, ta pa se je dopolnjevala z videokonferenčnimi skupnimi srečanji. 4.1.3 Težave, s katerimi so se v izobraževalnih organizacijah srečevali pri izvajanju izobraževanja na daljavo v času pandemije Vse sodelujoče v anketiranju smo povprašali, kateri vidiki izobraževanja na daljavo, povezani z učitelji in udeleženci, so v izobraževalnih organizacijah pri izvajanju izobraževanja odraslih v času pandemije povzročali največ težav. V nadaljevanju navajamo odgovore po posameznih subjektih. Osredotočimo se najprej na težave, s katerimi so se srečevali učitelji oz. mentorji. Spodnja slika prikazuje odgovore direktorjev ljudskih univerz. Lahko so izbirali med različnimi ponujenimi odgovori, izbrali so lahko več odgovorov. Izbrali so lahko tudi odgovor »Drugo.« in ga pojasnili. 63 Slika 26: Kateri vidiki izobraževanja na daljavo, povezani z učitelji, vam na ljudski univerzi povzročajo največ težav? - direktorji ljudskih univerz (N =26) Usposobljenost učiteljev za delo z IKT orodji 62 (Zoom, Teams, spletne učilnice idr.). Začetna motivacija učiteljev za izvajanje 50 izobraževanja na daljavo. Usposobljenost učiteljev za didaktične vidike 50 priprave in izpeljave izobraževanja na daljavo. Tehnična podpora učiteljem pri izvajanju 46 izobraževanja na daljavo (npr. skrb za spletne… Uporaba aktivnih metod za vzdrževanje socialnih 35 stikov ob izobraževanju na daljavo… Pripravljenost učiteljev za aktivno pristopanje k Odstotek 35 neodzivnim udeležencem izobraževanja. Usposobljenost učiteljev za preverjanje in 31 ocenjevanje znanja. Drugo. 15 Podpora učiteljev pri delu z udeleženci. 12 Vzdrževanje motivacije učiteljev za izvajanje 12 izobraževanja na daljavo. 0 10 20 30 40 50 60 70 Vir: Rezultati vprašalnika za direktorje ljudskih univerz, o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Direktorji so glede težav, s katerimi so se soočali učitelji oz. mentorji pri izvajanju izobraževanja odraslih na daljavo v času pandemije, največkrat izbrali odgovor (16 odgovorov oz. 62 %), da je bila težava usposobljenost učiteljev oz. mentorjev za uporabo IKT orodij za sinhrono komuniciranje z udeleženci, kot so npr. Zoom, Teams idr. Zaznali so tudi težave z začetno motivacijo učiteljev oz. mentorjev za izvajanje izobraževanja na daljavo (13 odgovorov oz. 50 %) ter težave z usposobljenostjo učiteljev oz. mentorjev za didaktične vidike priprave in izpeljave izobraževanja na daljavo (13 odgovorov oz. 50 %). Soočali so se tudi s težavami pri nudenju tehnične podpore učiteljem oz. mentorjem pri izvajanju izobraževanja na daljavo (12 odgovorov oz. 46 %). Manj direktorjev je zaznavalo, da bi imeli učitelji oz. mentorji težave pri uporabi aktivnih metod za vzdrževanje socialnih stikov z udeleženci (9 odgovorov oz.35 %) ali s pripravljenostjo, da bi aktivno pristopali k neodzivnim udeležencem (9 odgovorov oz. 35 %). Niso zaznavali težav pri vzdrževanju motivacije učiteljev oz. mentorjev za izvajanje izobraževanja na daljavo. Ker smo doslej pri analizi različnih odgovorov že ugotovili, da so bolj neposreden stik z učitelji oz. mentorji imeli strokovni sodelavci, nas je zanimalo, kako so oni zaznavali morebitne težave, ki so jih imeli učitelji oz. mentorji med izvajanjem izobraževanja na daljavo v času pandemije. 64 Slika 27: Kateri vidiki izobraževanja na daljavo, povezani z učitelji, so vam ali vam še povzročajo največ težav? - strokovni sodelavci srednjih šol in ljudskih univerz (N = 99) Usposobljenost učiteljev za delo z IKT orodji 54 (Zoom, Teams, spletne učilnice idr.). Pripravljenost učiteljev za aktivno pristopanje k 36 neodzivnim udeležencem izobraževanja. Usposobljenost učiteljev za didaktične vidike 36 priprave in izpeljave izobraževanja na daljavo. Tehnična podpora učiteljem pri izvajanju izobraževanja na daljavo (npr. skrb za spletne 31 učilnice, pomoč pri uporabi IKT orodij itd.) Vzdrževanje motivacije učiteljev za izvajanje 28 izobraževanja na daljavo. Pripravljenost učiteljev za uporabo aktivnih Odstotek metod za vzdrževanje socialnih stikov ob 26 izobraževanju na daljavo (spodbujanje… Začetna motivacija učiteljev za izvajanje 25 izobraževanja na daljavo. Podpora učiteljev pri delu z udeleženci. 24 Usposobljenost učiteljev za preverjanje in 18 ocenjevanje znanja. Drugo. 3 0 10 20 30 40 50 60 Vir: Rezultati vprašalnika za strokovne sodelavce (vodje in organizatorji izobraževanja odraslih idr.) na srednjih šolah in ljudskih univerzah o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Tako kot direktorji ljudskih univerz so tudi strokovni sodelavci na ljudskih univerzah in srednjih šolah kot težavo zaznavali usposobljenost učiteljev oz. mentorjev za delo z videokonferenčnimi IKT orodji kot so Zoom, Teams idr. (53 odgovorov oz. 54 %). 36 strokovnih sodelavcev oz. 36 % je kot težavo navedlo manjšo pripravljenost učiteljev oz. mentorjev za pristopanje k neodzivnim udeležencem, prav toliko pa tudi didaktično usposobljenost učiteljev oz. mentorjev za izvajanje izobraževanja na daljavo. Tudi strokovni sodelavci so navajali težave z nudenjem tehnične podpore učiteljem oz. mentorjem (31 odgovorov oz. 31 %). Nekateri so zaznavali težave pri vzdrževanju motivacije učiteljev oz. mentorjev za izvajanje izobraževanja na daljavo (28 odgovorov oz. 28 %) in pripravljenostjo učiteljev oz. mentorjev za uporabo aktivnih metod za vzdrževanje socialnih stikov (36 odgovorov oz. 36 %), vendar je te odgovore izbrala manjšina strokovnih sodelavcev. Za razliko od direktorjev, ki so kar v polovici primerov menili, da je bila ena izmed težav začetna motivacija učiteljev oz. mentorjev za izvajanje izobraževanja na daljavo, je bilo strokovnih sodelavcev, ki so to zaznavali kot težavo, »le« 25 oz. 25 %. Strokovni sodelavci, ki so izbrali odgovor »Drugo.«, so podali tale pojasnila: 65 - S preobremenjenostjo z delom z dijaki na srednji šoli, poleg tega pa še delo z udeleženci. - Pomanjkanje IKT opreme, računalniki brez kamer, prostorski pogoji strokovnega sodelavca doma. - Učitelji so na srednjih šolah večinoma isti za dijake in odrasle. Z delom pri dijakih so bili zelo zasedeni (vsebinsko, časovno), tako da je bilo izobraževanje odraslih šele v drugem planu. Večji problem pa je bila odzivnost odraslih, ki se pogosto sploh niso odzivali na sporočila organizatorja, kaj šele učiteljev predmetov. Tako direktorji kot strokovni sodelavci so torej opozorili na problem, ki ni presenetljiv, to je usposobljenost učiteljev oz. mentorjev za poučevanje na daljavo. Če smo že ugotavljali, da tako izobraževanje prej v izobraževanju odraslih ni bilo zelo razvito in če smo ga morali uvesti zelo na hitro, je razumljivo, da je bil tu opazen primanjkljaj. Omeniti je treba tudi to, da nacionalne akcije za tovrstno opismenjevanje učiteljev, ki jih izvaja ARNES ali pa kakšen drug izvajalec, niso dostopne učiteljem oz. mentorjem v izobraževanju odraslih, da ne govorimo o tem, da npr. ljudske univerze tudi ne dobijo računalniške in programske opreme, ki je na nacionalni ravni zagotovljena šolam. Tako je na nek način še »sreča«, da v izobraževanju odraslih uči veliko učiteljev s srednjih in osnovnih šol, ki so se tako opismenili kot učitelji otrok in mladine in so lahko to znanje sedaj prenašali tudi v izobraževanje odraslih. Morda bi se zaustavili še pri motivaciji učiteljev oz. mentorjev za izobraževanje odraslih na daljavo. Tu najprej opazimo kar veliko odstopanje od zaznavanja tega problema med direktorji in strokovnimi sodelavci. To si nekoliko težko razložimo; morebiti so direktorji opravili uvodne pogovore o tem z učitelji oz. mentorji, manj pa so to opravljali strokovni sodelavci. Na splošno pa si lahko predstavljamo, da so bili učitelji oz. mentorji, ki pač to delo opravljajo po pogodbah, manj pripravljeni opravljati to delo, ki od njih zahteva več priprav kot delo v skupinah, hkrati pa so bili verjetno še v osebnih stiskah, saj so morali začeti na ta način delati v svojih matičnih organizacijah, ob tem da je marsikdo moral reševati tudi zadrege v svojih družinah (partnerjevo delo od doma, pomoč otrokom pri učenju na daljavo). V nadaljevanju prikazujemo še odgovore učiteljev oz. mentorjev. Zanimalo nas je, kje so sami pri izvajanju izobraževanja odraslih na daljavo v času pandemije zaznavali največ težav? Od vseh 124 učiteljev oz. mentorjev, ki so sodelovali v anketiranju, jih je 22 (18 %) odgovorilo, da težav niso imeli. V nadaljevanju prikazujemo odgovore tistih, ki so težave navajali. Če primerjamo odgovore učiteljev oz. mentorjev z odgovori direktorjev ljudskih univerz ter strokovnih sodelavcev z ljudskih univerz in srednjih šol, najprej opazimo, da so učitelji oz. mentorji usposobljenost za uporabo videokonferenčnih IKT orodij, kot so Zoom, Teams idr. kot težavo navedli precej manjkrat kot prvi dve skupini (16 odgovorov oz. 16 %). Tu smo v dilemi – ali direktorji in strokovni sodelavci niso natančno poznali neposrednega dela učiteljev oz. mentorjev in so zato le posredno sklepali, da imajo učitelji oz. mentorji s tem (verjetno) težave, ali pa učitelji oz. mentorji svojo usposobljenost precenjujejo ali pa celo skrivajo. Vsekakor gre za vprašanje, ki bi 66 ga kazalo razčistiti, verjetno v vsaki izobraževalni organizaciji posebej, saj je mogoče predvidevati, da bomo v prihodnje izobraževanje na daljavo v izobraževanju odraslih uporabljali pogosteje, četudi se morda pandemija ne bo ponovila. Polovica učiteljev oz. mentorjev (50 odgovorov oz. 51 %) je kot težavo navedla iskanje načinov za aktivno pristopanje k neodzivnim udeležencem. Odgovor, da je bilo vzdrževanje lastne motivacije za izvajanje izobraževanja na daljavo težava, je izbralo 26 učiteljev oz. mentorjev oz. 27 % učiteljev oz. mentorjev, 25 oz. 26 %, pa je težavnost zaznavalo tudi pri podpori udeležencem pri izobraževanju na daljavo. Odgovor, da je imelo težave z didaktično usposobljenostjo za izvajanje izobraževanja na daljavo, je izbralo le 21 učiteljev oz. mentorjev oz. 21 % učiteljev oz. mentorjev. Nasprotno so direktorji in strokovni sodelavci so v večji meri sporočali, da so zaznali probleme v zvezi z didaktično usposobljenostjo učiteljev oz. mentorjev za izvajanje izobraževanja na daljavo. Ko bomo v nadaljevanju analizirali odgovore vseh treh subjektov pri nekaterih vprašanjih odprtega tipa, bomo še posebej pozorni na razlike v zaznavanju oz. ocenjevanju posameznih situacij, ki so se pokazale pri tem vprašanju. Slika 28: Kateri vidiki izobraževanja na daljavo, povezani z vašim delom, so vam povzročali ali vam še povzročajo največ težav? učitelji oz. mentorji ljudskih univerz, srednjih šol, drugih organizacij (N = 98) Iskanje načinov za aktivno pristopanje k 51 neodzivnim udeležencem izobraževanja. Vzdrževanje motivacije za izvajanje 27 izobraževanja na daljavo. Podpora udeležencem pri izobraževanju na 26 daljavo. Začetna motivacija za izvajanje izobraževanja 21 na daljavo. Usposobljenost za didaktične vidike priprave in 21 izpeljave izobraževanja na daljavo. Usposobljenost za preverjanje in ocenjevanje Odstotek 19 znanja. Usposobljenost učiteljev za delo z IKT orodji 16 (Zoom, Teams, Skype, spletne učilnice idr.). Tehnična podpora, ki sem jo potreboval pri 14 izvajanju izobraževanja na daljavo (npr. skrb… Drugo. 9 Usposobljenost za uporabo aktivnih metod za 8 vzdrževanje socialnih stikov ob izobraževanju… 0 10 20 30 40 50 60 Vir: Rezultati vprašalnika za učitelje in mentorje na srednjih šolah, ljudskih univerza in Univerzi za tretje življenjsko obdobje o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020 Vse sodelujoče v anketiranju smo vprašali tudi, kateri vidiki izobraževanja na daljavo, povezani z udeleženci izobraževanja, so jim med izvajanjem izobraževanja na daljavo povzročali največ težav? 67 V nadaljevanju najprej prikazujemo odgovore direktorjev ljudskih univerz. Slika 29: Kateri vidiki izobraževanja na daljavo, povezani z udeleženci izobraževanja, vam na ljudski univerzi povzročajo največ težav? direktorji ljudskih univerz (N =30) Opremljenost udeležencev v domačem okolju z IKT opremo 77 (računalnik, dostop do interneta idr.). Odzivnost udeležencev pri delu na daljavo. 60 Usposobljenost udeležencev za uporabo IKT orodij. 60 Pogoji, ki jih imajo udeleženci v domačem okolju za učenje. 57 Motivacija udeležencev za delo na daljavo. 47 Zagotavljanje čimbolj enakih pogojev za učenja vsem 43 udeležencem. Usposobljenost udeležencev, da se samostojno učijo. 40 Usposobljenost in pripravljenost udeležencev, da si 30 organizirajo čas za samostojno učenje. Drugo. 13 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Odstotek Vir: Rezultati vprašalnika za strokovne sodelavce (vodje in organizatorji izobraževanja odraslih idr.) na srednjih šolah in ljudskih univerzah, o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Največ direktorjev ljudskih univerz (23 oz. 77 %) je izbralo odgovor, da so se soočali s težavami zaradi opremljenosti udeležencev v domačem okolju z IKT opremo (računalnik, dostop do interneta idr.). To so pričakovani rezultati, ki so bili podobni tudi v drugih delih izobraževalnega sistema. Čeprav na splošno razmere v Sloveniji niso zelo slabe, pa je dejstvo, da je verjetno opremljenost z ustrezno tehnologijo mogoče pričakovati v bolj razvitih okoljih in pri bolj izobraženem prebivalstvu, medtem ko to ne velja za druga okolja in vso populacijo. Če odmislimo, da izobraževanje odraslih na daljavo doslej ni bilo razvito v prav velikem obsegu, zaradi česar udeleženci izobraževanja tudi niso zaznavali potrebe po izboljšanju svoje opremljenosti, je treba v prihodnje upoštevati, da je to problem, ki zahteva reševanje, če naj zagotovimo dostopnost izobraževanja različnim ciljnim skupinam. Zavedati se namreč moramo, da se v izobraževanje odraslih vključuje tudi veliko ciljnih skupin, ki imajo tudi slabše materialne pogoje, da bi si sami zagotovili ustrezno opremo, če odmislimo še dejstvo, da cela Slovenija še vedno ni pokrita s signali, ki bi omogočali dostopnost interneta in drugih kanalov za izobraževanje. Težava je bila tudi usposobljenost udeležencev za uporabo IKT orodij in odzivnost udeležencev pri delu na daljavo (18 odgovorov oz. 60 %). Manj težav so direktorji navajali, ko je šlo za usposobljenost udeležencev, da se samostojno učijo (12 odgovorov oz. 40 %) ter usposobljenost in pripravljenost udeležencev, da si organizirajo čas za samostojno učenje (9 odgovorov oz. 30 %). 68 Direktorji, ki so izbrali odgovor »Drugo.«, so pojasnjevali, da je šlo najpogosteje za kombinacijo različnih težav, da je bil pri vsakem udeležencu pravzaprav kakšen problem (npr. lastni otroci, služba). Opazili so tudi, da odrasli, kljub ponujeni možnosti, niso priznali, da potrebujejo pomoč pri zagotavljanju IKT opreme, dostopu do interneta ali zagotavljanju domačega okolja, ki bi spodbujalo učenje. Pogosto so uporabljali kar mobilne telefone. Opažali so tudi, da je vrsta težave odvisna od ciljne skupine: npr. starejši so motivirani, a niso usposobljeni, mladi udeleženci programa PUMO niso niti usposobljeni za IKT niti motivirani, kar seveda ni veljalo za vse. Kako pa so težave udeležencev zaznavali strokovni sodelavci na srednjih šolah in ljudskih univerzah? Slika 30: Kateri vidiki izobraževanja na daljavo, povezani z udeleženci izobraževanja, so vam ali vam še povzročajo največ težav? strokovni sodelavci srednjih šol in ljudskih univerz (N = 117) Odzivnost udeležencev pri delu na daljavo. 65 Opremljenost udeležencev v domačem okolju z IKT opremo 59 (računalnik, dostop do interneta idr.). Usposobljenost udeležencev za uporabo IKT orodij. 59 Motivacija udeležencev za delo na daljavo. 52 Pogoji, ki jih imajo udeleženci v domačem okolju za učenje. 40 Usposobljenost udeležencev, da se samostojno učijo. 26 Zagotavljanje čimbolj enakih pogojev za učenje vsem 23 udeležencem. Usposobljenost in pripravljenost udeležencev, da si 21 organizirajo čas za samostojno učenje. Drugo. 1 0 10 20 30 40 50 60 70 Odstotek Vir: Rezultati vprašalnika za strokovne sodelavce (vodje in organizatorji izobraževanja odraslih idr.) na srednjih šolah in ljudskih univerzah o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Tudi strokovni sodelavci so med težavami, ki so jih zaznavali pri udeležencih, največkrat navedli njihovo odzivnost za delo na daljavo (76 odgovorov oz. 65 %), opremljenost udeležencev v domačem okolju z IKT opremo ter usposobljenost udeležencev za uporabo IKT orodij (69 odgovorov oz. 59 %). Več kot polovica strokovnih sodelavcev (61 odgovorov oz. 52 %) je med težavami poudarila tudi motivacijo udeležencev za izobraževanje na daljavo. Enako kot direktorji pa tudi strokovni sodelavci v večini niso zaznavali težav, ko je šlo za usposobljenost udeležencev za samostojno učenje (31 odgovorov oz. 26 %), zagotavljanje čim bolj enakih pogojev za učenje vsem udeležencem (27 odgovorov oz. 33 %) ter usposobljenost in pripravljenost udeležencev, da si organizirajo čas za samostojno učenje (25 odgovorov oz. 21 %). 69 Odgovori direktorjev in strokovnih delavcev, da so v veliki meri zaznali težave udeležencev izobraževanja z začetno motivacijo in njenim vzdrževanjem, niso presenetljivi; take težave so zaznali tudi v drugih delih izobraževalnega sistema. Po morebitnem začetnem navdušenju, da bo izobraževanje na ta način bolj prijazno (tako rekoč v copatah), pa vse strokovne študije, ki se ukvarjajo z izobraževanjem na daljavo, opozarjajo na problem upada motivacije, saj pri takem načinu izobraževanje ni neposrednega socialnega »pritiska«, veliko dela si je potrebno organizirati samostojno, za tako delo moramo imeti tudi prostorske pogoje ipd. Vsekakor gre za strokovni izziv, ne samo v izobraževanju odraslih, katere prijeme je treba še razviti in kako usposobiti učitelje oz. mentorje, da jih bodo znali uporabljati, da bi lahko uspešneje premagovali to težavo. Drugo, kar se morebiti zdi presenetljivo, pa so odgovori direktorjev in strokovnih sodelavcev, da niso zaznali večjih težav pri usposobljenosti udeležencev za samostojno učenje. Ta težava je pravzaprav povezana s tistim, kar smo ugotavljali zgoraj, zato so rezultati, ki smo jih dobili pri tem vprašanju, nekoliko vprašljivi. Morebiti izhajajo iz dejstva, da se odrasli že tako ali tako morajo več učiti samostojno, saj imajo organiziranega precej manj skupnega izobraževanja kot npr. mladina v istih izobraževalnih programih in se pač predpostavlja, da se znajo učiti. Vse raziskave na področju izobraževanja odraslih, ki so se ukvarjale s tem vprašanjem, pa kažejo prav nasprotno – da se odrasli v mnogih primerih ne znajo samostojno učiti, da nimajo v zadostni meri razvite te sposobnosti. Samo upamo lahko, da ne gre za podcenjevanje tega problema. Vsekakor pa nanj ne smemo pozabiti ob nadaljnjem delu pri zagotavljanju kakovostnega izobraževanja odraslih na daljavo. Ob koncu tega sklopa poglejmo še, kako so težave udeležencev zaznavali učitelji oz. mentorji, ki so sodelovali v anketiranju. Kot je razvidno iz spodnje slike, so odgovori učiteljev oz. mentorjev zelo podobni tistim, ki smo jih že ugotovili pri direktorjih in strokovnih sodelavcih. Tudi učitelji oz. mentorji so v približno polovici primerov kot težavo navajali opremljenost udeležencev v domačem okolju z IKT opremo (53 odgovorov oz. 51 %), odzivnost udeležencev pri učenju na daljavo (49 odgovorov oz. 48 %) ter motivacijo za učenje na daljavo (40 odgovorov oz. 39 %). In prav tako kot direktorji in strokovni sodelavci tudi učitelji oz. mentorji niso videli večjih težav pri usposobljenosti in pripravljenosti udeležencev, da si organizirajo čas za samostojno učenje oz. usposobljenosti udeležencev, da se samostojno učijo (19 odgovorov oz. 18 %). 70 Slika 31: Kateri vidiki izobraževanja na daljavo, povezani z vašim delom, so vam povzročali ali vam še povzročajo največ težav? učitelji oz. mentorji ljudskih univerz, srednjih šol, drugih organizacij (N = 103) Opremljenost udeležencev v domačem okolju z IKT 51 opremo (računalnik, dostop do interneta idr.). Odzivnost udeležencev pri učenju na daljavo. 48 Motivacija udeležencev za učenje na daljavo. 39 Usposobljenost udeležencev za uporabo IKT orodij. 36 Pogoji, ki jih imajo udeleženci v domačem okolju za 28 učenje. Zagotavljanje čimbolj enakih pogojev za učenje vsem 22 udeležencem. Usposobljenost in pripravljenost udeležencev, da si 18 organizirajo čas za samostojno učenje. Usposobljenost udeležencev, da se samostojno učijo. 18 Drugo. 4 0 10 20 30 40 50 60 Odstotek Vir: Rezultati vprašalnika za učitelje in mentorje na srednjih šolah, ljudskih univerza in Univerzi za tretje življenjsko obdobje o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020 Zaustavili se bomo še malo pri problemu opremljenosti odraslih za učenje na daljavo. Ponovno želimo spomniti, da se v izobraževanje odraslih vključuje zelo veliko odraslih, ki prihajajo iz depriviligiranih skupin: manj izobraženi s slabim socialnim položajem, brezposelni, tisti starejši, ki živijo v slabših materialnih razmerah, ljudje z različnimi oviranostmi, migranti, Romi itd. Brez posebnih raziskave vemo, da njihove socialne razmere vplivajo na to, da imajo manjši dostop do IKT opreme kot ostalo prebivalstvo. Ker pa se marsikdo lahko »izvije« iz primeža slabih socialnih razmer prav z izobraževanjem, bi bilo nujno, da bi jim omogočili, da se lahko učijo tudi na daljavo. Verjetno bi bila rešitev ta, da bi računalniško opremo v začasno uporabo dobili v izobraževalni organizaciji, kjer so vpisani. Te organizacije pa bi jim tako opremo lahko zagotavljale, če bi same imele možnost, da si to opremo pridobijo iz javnih sredstev. A omenili smo že, da je organizacijam za izobraževanje odraslih dostop do takih razpisov onemogočen. 4.1.4 Podpora in pomoč, ki so jo v izobraževalnih organizacijah imeli pri izvajanju izobraževanja odraslih na daljavo v času pandemije V evalvaciji smo ugotavljali, kakšno pomoč so v izobraževalnih organizacijah imeli pri izvajanju izobraževanja odraslih na daljavo v času pandemije. Vprašanim so bile ponujene trditve, ki so jih ocenili z lestvico: 1 - sploh se ne strinjam, 2 - se ne strinjam, 3 - niti se ne strinjam niti se strinjam, 4 - strinjam se, 5 - popolnoma se strinjam. V nadaljevanju njihove odgovore prikazujemo s pomočjo povprečnih ocen. 71 Spodnja slika prikazuje odgovore direktorjev ljudskih univerz. Slika 32: Od koga so direktorji ljudskih univerz dobili podporo pri izvajanju izobraževanja na daljavo v času pandemije. (N = 32) Združenja ljudskih univerz so mi v podporo pri razreševanju 4,9 vprašanj, povezanih z izobraževanjem v času pandemije. Strokovni sodelavci (vodje in organizatorji izobraževanja idr.) so mi v podporo pri soočanju z vprašanji organizacije 4,8 izobraževanja na daljavo. Največ podpore si nudimo znotraj kolektiva. 4,7 Največ podpore sem prejel s strani drugih kolegov 4,7 direktorjev. Svetovalci za izobraževanje odraslih so mi v podporo pri 4,4 soočanju z vprašanji izpeljave izobraževanja na daljavo. MIZŠ je pripravilo uporabne smernice za izvedbo 3,2 izobraževanja v času pandemije. Andragoški center Slovenije nam nudi ustrezno strokovno podporo pri razreševanju vprašanj, povezanih z 3,1 izobraževanjem v času pandemije. MIZŠ je dovolj odzivno za potrebe našega dela v času 3 pandemije. Center za poklicno izobraževanje nam nudi ustrezno strokovno podporo pri razreševanju vprašanj, povezanih z 2,9 izobraževanjem v času pandemije. Zavod RS za šolstvo nam nudi ustrezno strokovno podporo pri razreševanju vprašanj, povezanih z izobraževanjem v 2,7 času pandemije. Nikogar nimam, ki bi mi lahko pomagal. 1,2 1 2 3 4 5 Povprečna ocena Vir: Rezultati vprašalnika za direktorje ljudskih univerz, o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Kot je razvidno iz odgovorov direktorjev ljudskih univerz, so se direktorji najbolj strinjali, da so strokovno pomoč in podporo v času pandemije dobili v združenjih ljudskih univerz10 (povprečna ocena 4,9). Tako se je še enkrat potrdila upravičenost, da taka združenja obstajajo in imajo urejene sistemske vire za svoje delovanje. Direktorji so visoko ocenili pomoč in podporo, ki so jo dobivali pri strokovnih sodelavcih v lastnih kolektivih (povprečna ocena 4,8) oz. na splošno znotraj kolektiva (povprečna ocena 4,7). Podporo so prejemali tudi od svojih kolegov, direktorjev drugih ljudskih 10 Ljudske univerze se združujejo v dve stanovski združenji in sicer v Zvezo ljudskih univerz Slovenije in Združenje izobraževalnih in svetovalnih središč Slovenije. 72 univerz. (povprečna ocena 4,7). Direktorji so podporo in strokovno pomoč dobivali tudi od svetovalcev za izobraževanja odraslih (povprečna ocena 4,4). Skratka, če pogledamo zgornjo sliko, je mogoče ugotoviti, da direktorji ocenjujejo, da so največ pomoči dobili v lastnih kolektivih ali od kolegov na podobnih položajih. Na eni strani bi te podatke lahko komentirali kot dobre, saj lahko povedo, da ljudske univerze razpolagajo z dovolj znanja in izkušnjami, da kakšne zunanje pomoči sploh niso potrebovale. Na drugi strani pa lahko tudi govorijo o tem, da kakšne zunanje pomoči sploh ni bilo (ali pa ta ni bila ustrezna, zadostna), zato so se morali zanašati le na lastno vedenje. Iz zgornje slike ni mogoče ugotoviti, kaj natančno pripovedujejo zgornji rezultati, zato bomo v nadaljevanju poskušali dobiti natančnejši vpogled v razmere, ki so narekovale take ocene direktorjev ljudskih univerz. Tako kot smo že ugotovili, so direktorji ljudskih univerz manj strokovne podpore in pomoči zaznavali od MIZŠ: da je MIZŠ pripravilo uporabe smernice za izvedbo izobraževanja na daljavo v času pandemije (povprečna ocena 3,2) ter da je bilo MIZŠ dovolj odzivno za potrebe njihovega dela v času pandemije (povprečna ocena 3). Precej podobno kot MIZŠ so direktorji ljudskih univerz zaznavali tudi delo nacionalnih javnih zavodov. Opredelili so se lahko do podpore treh javnih zavodov in sicer Andragoškega centra Slovenije (ACS), Centra RS za poklicno izobraževanje (CPI) in Zavoda RS za šolstvo (ZRSŠ).11 Povprečna ocena glede podpore nacionalnih javnih zavodov se giblje med 3,1 in 2,7. Pri tem je najbolje ocenjen Andragoški center Slovenije, kar je pričakovano, saj gre za javni zavod, ki se razvojno ukvarja prav z izobraževanjem odraslih. Če poskušamo razmišljati o tem, zakaj morebiti ta zavod ni bil celo bolje ocenjen, je morda pojasnilo treba iskati v odgovorih direktorjev ljudskih univerz, s čim so se največ ukvarjali v začetku in med trajanjem pandemije. Poleg dogovarjanja s strokovnimi sodelavci o poteku izobraževanja na daljavo jih je ves čas najbolj zaposlovalo reševanje formalno-pravnih zadev in dogovarjanje z MIZŠ in ter drugimi pristojnimi službami. Tako delo je ena izmed najpomembnejših vlog direktorjev tudi sicer, v času pandemije pa je bilo treba kar čez noč rešiti številna pravna vprašanja. Pri njihovem razreševanju pa jim je ACS lahko le manj pomagal ali svetoval, saj se s takimi vprašanji ne ukvarja oz. zanje ni pristojen, saj se ukvarja predvsem s strokovno razvojnimi vprašanji izobraževanja odraslih. V nadaljevanju poglejmo, kako so na to vprašanje odgovorili strokovni sodelavci z ljudskih univerz in srednjih šol. 11 Potrebno je pojasniti, zakaj smo v vprašanje vključili ravno te tri nacionalne javne zavode. ACS je osrednji nacionalni javni zavod za področje izobraževanja odraslih, torej v tem primeru tudi tista osrednja nacionalna ustanova, od katere so izvajalci tudi v času pandemije upravičeno pričakovali, da se lahko nanjo obrnejo po strokovno podporo in pomoč tudi v času pandemije. CPI smo v vprašanje vključili za to, ker je odgovoren za poklicno in strokovno izobraževanje, kamor sodi tudi poklicno in strokovno izobraževanje odraslih. ZRSŠ morebiti še najmanj vstopa na področje izobraževanja odraslih, še najbolj v povezavi z osnovno šolo za odrasle. V vprašalnik smo ga vključili tudi za to, ker je bil v času pandemije aktiven pri pripravi različnih nacionalnih priporočil, sicer prvenstveno za osnovne in srednje šole, ki pa jih je bilo mogoče smiselno uporabiti tudi na področju izobraževanja odraslih, še posebej, ko govorimo o formalnem izobraževanju odraslih (osnovna šola za odrasle, poklicno in strokovno izobraževanje odraslih). 73 Slika 33: Od koga so strokovni sodelavci (vodje in organizatorje izobraževanja odraslih idr.) na srednjih šolah in ljudskih univerzah dobili podporo pri izvajanju izobraževanja na daljavo v času pandemije. (N = 127) Največ podpore si nudimo znotraj kolektiva. 4,6 Največ podpore sem dobil od kolegov iz podobnih organizacij kot je 4 moja, ki opravljajo podobno delo kot jaz. Največ podpore sem prejel s strani direktorjev oz. ravnateljev. 3,9 Stanovska združenja in asociacije so mi v podporo pri razreševanju 3,3 vprašanj, povezanih z izobraževanjem v času pandemije. Andragoški center Slovenije nam nudi ustrezno strokovno podporo pri 3,3 razreševanju vprašanj, povezanih z izobraževanjem v času pandemije. Zavod RS za šolstvo nam nudi ustrezno strokovno podporo pri 3,1 razreševanju vprašanj, povezanih z izobraževanjem v času pandemije. Center za poklicno izobraževanje nam nudi ustrezno strokovno podporo pri razreševanju vprašanj, povezanih z izobraževanjem v času 3 pandemije. MIZŠ je pripravilo uporabne smernice za izvedbo izobraževanja v času 3 pandemije. MIZŠ je dovolj odzivno za potrebe našega dela v času pandemije. 2,8 Nikogar nimam, ki bi mi lahko pomagal. 1,6 1 2 3 4 5 Povprečna ocena Vir: Rezultati vprašalnika za strokovne sodelavce (vodje in organizatorje izobraževanja odraslih idr.) na srednjih šolah in ljudskih univerzah o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020. Razlika, ki jo opazimo glede na odgovore direktorjev ljudskih univerz je ta, da so strokovni sodelavci nižje ocenili podporo stanovskih združenj in asociacij (povprečna ocena 3,3), največ podpore so dobili znotraj kolektiva (povprečna ocena 4,6) in od kolegov iz podobnih organizacij kot je njihova (povprečna ocena 4). Podporo in pomoč so dobili tudi od svojih direktorjev oz. ravnateljev (povprečna ocena 3,9). Strokovni sodelavci so še nižje kot direktorji ljudskih univerz ocenili podporo, ki so jo dobili od MIZŠ. Povedali so, da je MIZŠ pripravilo uporabne smernice za izvedbo izobraževanja na daljavo v času pandemije (povprečna ocena 3), MIZŠ je bilo dovolj odzivno za potrebe našega dela v času pandemije (povprečna ocena 2,8). Morebiti si lahko te rezultate pojasnimo s prakso, da z MIZŠ v večji meri kontaktirajo direktorji oz. ravnatelji, ne pa strokovni sodelavci. In morebiti so se gradiva, ki jih je pripravilo MIZŠ, vsebinsko bolj ukvarjala s pravo-formalnimi in organizacijskimi vprašanji12, kot pa s strokovnimi vprašanji, ki so jih morali razreševati strokovni sodelavci. Nekoliko višje kot direktorji so strokovni sodelavci ocenili podporo, ki so jo dobili od nacionalnih javnih zavodov: ACS povprečna ocena 3,3, ZRSŠ povprečna ocena 3,1, CPI povprečna ocena 3. Ugotovili bi lahko, da so sicer nekaj pomoči dobili, saj so vse 12 V tem poročilu se z analizo teh gradiv ne ukvarjamo, zato je tak sklep le hipoteza. 74 organizacije v povprečju ocenili z ocenami z zgornjega dela lestvice, ni pa bila ta pomoč izstopajoča, obsežna in uporabna v tolikšni meri, da bi jo strokovni delavci ocenili višje. Ker gre v tem primeru za osebje, ki je moralo razreševati številna strokovna vprašanja, ki so jih prinesle nove razmere in ker se vsi ti javni zavodi ukvarjajo prav s strokovnimi vprašanji, bi morebiti pričakovali nekoliko boljše rezultate. Gre, skratka, za opozorilo, da si je potrebno te ugotovitve zapomniti in razmišljati, kako je mogoče na nacionalni ravni še bolje pomagati osebju v izobraževalnih organizacijah. Iz odgovorov direktorjev in strokovnih sodelavcev lahko sklepamo, da se je v času pandemije pokazalo, da so stanovske strokovne asociacije na področju izobraževanja odraslih odigrale zelo pomembno vlogo. Direktorji in strokovni sodelavci so to vlogo v odprtih odgovorih pri drugih vprašanjih še takole pojasnili: - Izredno sodelovanje direktorjev ZLUS in vsestranska podpora ZLUS. - ZLUS ima krasnega predsednika (Bojan Hajdinjak), ki je vsakodnevno pritiskal na krovne inštitucije in pridobival informacije ter nas redno o vsem obveščal. Veliko dobrega dela je opravil za članice ZLUS-a v času epidemije. Tudi direktorji smo si med seboj veliko pomagali. - Pohvalim lahko sodelovanje znotraj ZLUS, brez katerega si sploh ne znam predstavljati dela v času pandemije. Znotraj naše asociacije je bila na voljo stalna pomoč, nasvet, ideje, pravni vidiki in opomniki. Vse, kar bi morale početi strokovne institucije na nacionalni ravni in MIZŠ, smo dobili preko ZLUS-a. - ZiSS - strokovni aktivi znotraj ZiSS-a so zelo zaživeli, zelo pohvalno, da smo se srečevali in skupno reševali ter sprotno predebatirali, kako reševati nastale situacije oz. probleme. Iz odgovorov strokovnih sodelavcev lahko tudi sklepamo, da so se v teh asociacijah v času pandemije bolj povezovali direktorji oz. ravnatelji, manj pa strokovni sodelavci. Ti so več podpore dobili v lastnih kolektivih in pri strokovnih kolegih v drugih organizacijah. V strokovno oporo in pomoč pa so jim bili tudi njihovi direktorji oz. ravnatelji. Tako eno kot drugo lahko ocenimo kot dobro, pokaže namreč, da je v izobraževalnih organizacijah med zaposlenimi, kakor tudi med izobraževalnimi organizacijami s področja izobraževanja odraslih veliko strokovnih vezi, socialnega kapitala, kar je v teh težavnih časih, ko so se čez noč podrle klasične strukture organizacije dela in izobraževanja, pomagalo vzdrževati kohezivnost tako znotraj kolektivov ter v omrežjih organizacij za izobraževanje odraslih. Pokaže se tudi, da so strokovne asociacije na izvajalski ravni v prvem obdobju, ko se sistemska podpora na nacionalni ravni očitno še ni bila sposobna tako hitro odzvati na potrebe izvajalcev, odigrale zelo pomembno vlogo. To vlogo so odigrale tudi v komunikaciji s pristojnimi na nacionalni ravni. Če so direktorji oz. strokovni sodelavci delovanje in sodelovanje v strokovnih asociacijah in znotraj kolektivov ocenili kot tisto, od katerega so dobili največ podpore in pomoči, pa se je potrebno reflektivno zaustaviti tudi ob precej nižjih ocenah, ki so jih direktorji ljudskih univerz in strokovni sodelavci ljudskih univerz in srednjih šol namenili institucijam na nacionalni ravni. Ker zgolj iz obravnavanega vprašanja ni mogoče uvideti razlogov za nižje ocene, smo pregledali odgovore vprašanih pri nekaterih drugih vprašanjih odprtega tipa. 75 Med drugim smo izluščili nekatere odgovore, ki dodatno pojasnjujejo njihove ocene. Takole so pojasnjevali direktorji in strokovni sodelavci svoje videnje podpore, ki so jo med pandemijo dobivali od MIZŠ in drugih ministrstev: - Ministrstvo za izobraževanje bi moralo področje izobraževanja odraslih prepoznati kot pomembno in enakopravno področje vsem ostalim vzgojno izobraževalnim področjem v državi in ga z vsemi posebnostmi vključiti v smernice in navodila, ki jih ministrstvo za izobraževanje pripravlja. - Ministrica v svojih okrožnicah ali nagovorih praviloma nikoli ne omenja izobraževanja odraslih, niti strokovnih sodelavcev v izobraževanju odraslih ali udeležencev v izobraževanju odraslih. - Z velikim razočaranjem vsak dan znova ugotavljamo, da je izobraževanje odraslih na MIZŠ zadnje kolo, oz. da se je gospa ministrica ob koncu epidemije zahvalila vsem (tudi hišnikom na šoli), medte, ko ljudske univerze in naši sodelavci nismo omenjeni niti z besedico. - Želela bi, da bi končno kdaj kdo pomislil na posebnosti izobraževanja odraslih in pripravil navodila, napotke, okrožnico prav posebej za nas. Sedaj pa smo malo ministrski, malo občinski... Ko se je potrebno tolči po prsih, smo od vseh, ko pa je potrebno zaradi pomanjkljivih navodil prevzeti odgovornost, pa smo direktorji prepuščeni sami sebi. Veliko je bilo zmede z okrožnicami in dajanjem navodil in to mi je jemalo ogromno časa in živcev. - Šole so bile v kritičnem času - prvih dveh tednih - popolnoma prepuščene same sebi. Na MIZŠ so odreagirali absolutno prepozno, potem pa, ko je že vse teklo, pa so pričeli pripravljati priporočila. Kje so bila ta priporočila v ponedeljek, 16. 3. 2020 ob 7.00, ko smo začeli z delom? - Morda bi izpostavila kot slabo izkušnjo sledeče: slaba komunikacija MIZŠ in pomanjkanje odločanja odgovornih oseb, zgrešene odločitve pri sproščanju ukrepov, nepripravljenost na izredne razmere in nadgradnja sistema, neenakopravno obravnavanje ljudskih univerz glede na šole in vrtce (isti krovni zakon ZOFVI, vsi izvajalci javne službe …). - Zelo sem bila razočarana nad pomanjkanjem pomoči s strokovnih institucij na vseh ravneh. Te ni bilo ali je prišla prepozno. Predvsem sem bila in sem še sedaj ogorčena nad tem, da organizacije za izobraževanje odraslih izpademo iz vseh dokumentov in iz vseh finančnih in drugih pomoči, ki jih nudi ministrstvo in lokalna skupnost. Izobraževanje odraslih v naši državi je očitno izključno na plečih posameznih ustanov, ki to izvajajo. To je ta pandemija samo še podčrtala. Iz teh pojasnil direktorjev in strokovnih sodelavcev lahko izluščimo, da je bilo tisto, kar jih je med pandemijo najbolj motilo, to, da so čutili, da je bilo izobraževanje odraslih pri aktivnostih, ki jih je MIZŠ v času pandemije sicer izpeljavalo, premalo vpeto, premalokrat nagovorjeno kot pomembno področje, kot področje strateškega pomena. Direktorji in strokovni sodelavci omenjajo okrožnice in navodila ter priporočila, ki so bila pripravljena ne upoštevajoč posebnosti izobraževanja odraslih. Želeli bi si, da bi bile okrožnice, ki so prihajale z ravni MIZŠ, pripravljene posebej za področje izobraževanja odraslih, saj bi le tako lahko zajeli posebnosti izobraževanja odraslih. Tudi pripravljavci te študije želimo opozoriti na dejstvo, da v času izvajanja pandemije na MIZŠ ni bila pripravljena niti ena okrožnica, ki bi obravnavala neformalno izobraževanje odraslih (npr. pismenost, študijski krožki, PUMO idr…), gre za programe, ki so financirani iz javnih sredstev in so v javnem interesu. Imajo pa prav posebne načine načrtovanja, izvajanja in spremljanja znanja, zato teh programov ni mogoče odpraviti zgolj s krilatico, da se navodila iz formalnega izobraževanja mladine smiselno 76 uporabljajo tudi na tem področju. Direktorje in strokovne sodelavce so zmotili tudi nagovori ministrice, ki se je v času pandemije velikokrat javno zahvalila vodilnim in zaposlenim v osnovnih in srednjih šolah, kot izobraževalci odraslih pa se niso čutili nagovorjeni. Iz pojasnil direktorjev in strokovnih sodelavcev je razvidno, da res ni tako nepomembno, v tako posebnih razmerah, kot so bile tiste med pandemijo, pa še posebej ne, kako se z ravni odločanja (MIZŠ) nagovarja različne deležnike na področju vzgoje in izobraževanja. To, da so se izobraževalci odraslih čutili nenagovorjeni, je gotovo prispevalo k njihovi zaznavi, da s te ravni niso dobili ustrezne oz. dovolj podpore. Drugi razlog za nižjo oceno podpore pa je mogoče razbrati iz zaznave direktorjev in strokovnih sodelavcev, da so informacije, smernice, navodila prišla z zamikom oz. prepozno. Vprašani sporočajo, da so v trenutku, ko je bila razglašena pandemija, ostali sami, brez podpore z nacionalne ravni in so se morali znajti sami, naslonili so se lahko le na sodelavce v lastnih kolektivih in na svoje kolege iz drugih organizacij. Da po njihovem mnenju institucije na nacionalni ravni niso odreagirale pravočasno, je razvidno tudi iz naslednjih pojasnil, ki so povezana s podporo strokovnih institucij, ki delujejo na nacionalni ravni. Takole so zapisali: - Predvsem je strokovna podpora ključna v prelomnih trenutkih... 14 dni po razglasitvi epidemije so navodila sicer dobrodošla, bi pa bila prej nujno potrebna. Mi smo ukrepe sprejeli 13.3., uredili vso potrebno dokumentacijo s sodelavci in udeleženci izobraževanja in pomembno je bilo, da je MIZŠ izdala ustrezne napotke. Ostale strokovne institucije so pomoč ponudile/posredovale veliko kasneje, praviloma, ko smo se že sami znašli. Način je bil tudi precej izviren... Najprej so nas vprašali, kaj in kako delamo in nam potem poslali (rahlo dopolnjene) napotke nazaj. - Na ACS smo že večkrat (tudi preko ZLUS) posredovali pobudo, da bi se kakšna srečanja ali usposabljanja izvajala na daljavo. Tudi sedaj smo dali pobudo za usposabljanje ZIP na daljavo zaradi potrebe po novih učiteljih in ustreznem času (pandemija). A žal ne gre. ACS bi nam bil lahko vzor pri teh oblikah usposabljanj ali bi vsaj del usposabljanj (če gre za daljše usposabljanje) izpeljal na ta način oz. v kombinaciji. - Navodila bi morala biti usklajena za posamezna področja. Ne morejo biti enaka za svetovanje ali neformalne programe in srednje šole, pa tudi vsak vodja področja (študijski krožki, svetovalna središča ISIO, središča za samostojno učenje SSU, CPI ...) nam pošilja svojo košarico želja. To sicer samo kaže na nepoznavanje širine našega dela, smo se pa na terenu seveda odločali o prednostnih področjih, ki jih bomo zagnali na daljavo, ali le ohranjali stik z udeleženci... Vsega pač preprosto ni bilo mogoče. Prednost smo dali šolam, poklicni maturi, zaključevanju izobraževanja, samostojnemu učenju (za maturo). - ACS je v času izrednih razmer poniknil. Zavod za šolstvo se je ukvarjal samo z rednimi šolami, odraslih niso niti omenili. Vsi so se osredotočili samo na maturo, kot da je to edino pomembno. In še bi lahko pisala ... - Pomanjkanje monitoringa pedagoške sfere v času epidemije, vprašljivo je tudi moderiranje morebitnih novih kriznih situacij (dvomim, da v ozadju kdo dela na tem). Poleg ne dovolj hitrega odziva je mogoče iz pojasnil vprašanih razbrati tudi, da so pogrešali, da navodila, ki so prihajala z različnih področij, med seboj niso bila usklajena. 77 Opozorila izvajalcev o prepočasni in na trenutke nezadostni podpori strokovnih institucij na nacionalni ravni je potrebno vzeti z vso resnostjo in tako na MIZŠ kot v nacionalnih javnih zavodih opraviti resno refleksijo ter načrtovati ukrepe, ki bodo usmerjeni v krepitev kadrovskih in drugih pogojev, da bodo v prihodnje lahko bolje pripravljeni nudili strokovno podporo, predvsem pa bili tisti, ki bodo prispevali razvojne usmeritve in konceptualno podprli razvoj didaktike izobraževanja na daljavo. Ob tej kritični refleksiji pa ne smemo spregledati tudi sporočil sodelujočih v anketiranju, ki so se zahvalili za tisto strokovno podporo in pomoč, ki so jo v času pandemije iz MIZŠ in nacionalnih strokovnih institucij vendarle dobili. Takole so zapisali: - To obdobje je bilo polno notranjih izzivov in potovanj. Nabrali smo si moči za drugi del krize, ki prihaja (gospodarske posledice). Hvala za podporo vseh strokovnih institucij. - V tem času se je izkazala kot zelo pomembna sodobna programska oprema, ki jo financira MIZŠ preko pogodb in zagotavlja dostop do orodij, ki so delo na daljavo omogočila (dostop do aplikacij kot je Teams, uporaba Office 365 za zaposlene in udeležence z vsemi funkcionalnostmi, ki jih nudi...) in ki smo jo seveda uporabljali že pred krizo, samo v manjšem obsegu. - Hvala tudi vam za vašo podporo. S skupnimi močmi je lažje. - Hvala vam za vašo skrb in podporo. - Hvala ACS-u za svetovanje in navodila. - Hvala za vso podporo. - Zahvala vsem ponudnikom (domačim in tujim), ki so nam v času epidemije omogočili brezplačen dostop do e-gradiv, priročnikov, interaktivnih nalog, video posnetkov, IKT orodij in aplikacij za uspešno izvedbo izobraževanja na daljavo. Ob koncu tega sklopa prikazujemo še odgovore učiteljev oz. mentorjev. Zanje smo vprašanje nekoliko priredili. Izhajajoč iz vedenja, da imajo učitelji oz. mentorji manj stikov z institucijami na nacionalni ravni, MIZŠ-jem in stanovskimi asociacijami, smo se pri vrednotenju strokovne pomoči in podpori, ki so jo imeli učitelji oz. mentorji, bolj usmerili v podporo, ki so jo imeli v izobraževalni organizaciji, v kateri izobražujejo odrasle oz. pri kolegih učiteljih oz. mentorjih v sorodnih izobraževalnih organizacijah. Odgovori pokažejo, da so učitelji oz. mentorji največ podpore in pomoči dobili pri organizatorjih izobraževanja odraslih (povprečna ocena 3,7), iz smernic za izobraževanje na daljavo, ki so jih pripravili v izobraževalni organizaciji (povprečna ocena 3,4) ter podpore, ki so si jo učitelji oz. mentorji nudili med seboj (povprečna ocena 3). 78 Slika 34: Od koga so učitelji oz. mentorji dobili podporo pri izvajanju izobraževanja na daljavo v času pandemije. (N = 117) Največ podpore sem prejel s strani organizatorja 3,7 izobraževanja odraslih. Izobraževalna organizacija, v kateri poučujem odrasle, je pripravila uporabne smernice za izvajanje 3,4 izobraževanja na daljavo. Največ podpore smo si nudili učitelji med seboj. 3 Strokovni aktivi so mi bili v podporo pri razreševanju vprašanj, povezanih z izobraževanjem v času 2,8 pandemije. Največ podpore sem prejel s strani direktorja oz. 2,8 ravnatelja. Koristno podporo sem dobil od svetovalne službe (šolska svetovalna služba, svetovalci v izobraževanju 2,5 odraslih). Največ podpore sem dobil od učiteljev iz podobnih organizacij kot je moja, ki opravljajo podobno delo 2,5 kot jaz. Nikogar nimam, ki bi mi lahko pomagal. 1,2 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 Povprečna ocena Vir: Rezultati vprašalnika za učitelje in mentorje na srednjih šolah, ljudskih univerza in Univerzi za tretje življenjsko obdobje o izkušnjah z izobraževanjem na daljavo v času pandemije, Andragoški center Slovenje in Filozofska fakulteta, 2020 Manjkrat so se učitelji oz. mentorji strinjali s tem, da so jim bili pri razreševanju vprašanj, povezanih z izobraževanjem na daljavo, v oporo strokovni aktivi ali direktorji oz. ravnatelji (povprečna ocena 2,8). Podobno so menili tudi za podporo svetovalne službe ter podporo učiteljev oz. mentorjev iz drugih organizacij (povprečna ocena 2,5). To potrjuje ugotovitve pri prejšnjih vprašanjih, namreč, da imajo v izobraževanju odraslih učitelji oz. mentorji več neposrednega stika s strokovnimi sodelavci (organizatorji izobraževanja odraslih) in manj z direktorji oz. ravnatelji ter da v času pandemije na področju izobraževanja odraslih strokovni aktivi večinoma niso bili mesto srečevanja in komunikacije med učitelji oz. mentorji. 79 4.2 IZKUŠNJE Z IZVAJANJEM IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH NA DALJAVO V ČASU PANDEMIJE 4.2.1 Katere so najdragocenejše izkušnje, ki so si jih v izobraževalnih organizacijah pridobili v času izvajanja izobraževanja na daljavo? Vse sodelujoče v anketiranju smo prosili, da nam navedejo, katere so najdragocenejše izkušnje, ki so si jih v izobraževalnih organizacijah pridobili pri izvajanju izobraževanja na daljavo med pandemijo. Njihove navedbe smo strukturirali v nekaj vsebinskih sklopov, ki jih prikazujemo v nadaljevanju. Najprej navajamo navedbe, ki so povezane z izkušnjami, pridobljenimi s samo izvedbo izobraževanja na daljavo. Vzpostavitev in uporaba spletnih učilnic, uporaba novih spletnih orodij - Ponosni smo na to, da smo v vseh izobraževalnih programih vzpostavili e-učilnice in za vse naše predavatelje organizirali webinar za uporabo teh učilnic. Webinar smo tedensko ponavljali. - Zelo smo zadovoljni s programom Livestorm, katerega smo kupili in nam odlično služi pri izvedbi webinarjev. Kot primer dobre prakse izpostavljam krožke U3ŽO, namreč delo mentorjev in sodelovanje z udeleženci. Tudi starejši so navdušeni nad izvedbo krožkov na daljavo v obliki webinarjev. - Preko Zooma smo v okviru projekta Center za družine izvajali spletna predavanja za starše in podporne skupine za starše z mladostniki. Odziv je bil zelo dober. Za tiste, ki se spletnih predavanj niso mogli udeležiti, smo le-ta posneli in so si jih udeleženci lahko ogledali po kliku na link. - Udeleženec je samoiniciativno sestavil film iz slik. Navodila so vsebovala posnetke slik, on pa je nalogo nadgradil s krajšim filmom. - Pred pričetkom karantene smo izvedli dve srečanji programa Računalniško digitalno opismenjevanje. V načrtu dela je bilo vključeno tudi delo na daljavo, ki smo ga zaradi corona-situacije iz načrtovanih 10 raztegnili na 28 ur. Zainteresirani kandidati so se dobro odzivali na delo v spletni učilnici in uporabo videokonferenc s pomočjo Skypa, jih je pa slaba polovica opustila izobraževanje, ker so težko sledili novim vsebinam. Po koncu pandemije so se udeleženci vrnili v predavalnico še na zadnji dve srečanji. - Možnost opravljanja ustnih izpitov na daljavo prek aplikacij Skype in Zoom. - Povezovanje z udeleženci preko socialnih omrežij, ki so jim bolj domača. Lažja dosegljivost. - Do izbruha epidemije spletne učilnice nismo imeli. Vzpostavili smo jo med epidemijo in na ta način zagotovili izpeljavo vseh izobraževalnih aktivnosti. - Uporaba videa na Youtubu, ki ga v navadni učilnici ne morem uporabljati zaradi pomanjkanja opreme. - Uporaba novih tehnologij in spoznanje, da je potrebno znanje IKT veščin nadgraditi. - Komunikacija preko video konferenc. - Uporaba Teams-ov. - Najdragocenejša izkušnja je vsekakor pripravljanje video vsebin, s katerim do sedaj nisem imela izkušenj. Pravo odkritje pa je bil tudi program Jitsi meet, ki je zaradi enostavnosti uporabe izrednega pomena za komunikacijo s starejšimi. - Zoom delno, power point predstavitve s posnetkom. Iz navedb sodelujočih v anketiranju je razvidno, da so se v času pandemije spoznali s številnimi spletnimi orodji, ki jih prej niso uporabljali. V nekaterih organizacijah prej niso imeli vzpostavljenih spletnih učilnic, niso uporabljali videokonferenčnih sistemov. 80 Situacija jih je na nek način »prisilila«, da so se preizkusili v vseh teh novostih in ob tem dobili pozitivne izkušnje. Kot pokažejo spodnje navedbe, so se ob tem tudi veliko novega naučili. Krepitev digitalnih zmožnosti, nova znanja in usposobljenost - Digitalno pridobljena znanja za vse nas. - Vzpostavitev spletne učilnice ter pridobitev znanj za uporabo IKT tako za udeležence (tudi starejše) kot za predavatelje in zaposlene. - Udeleženci Osnovne šole za odrasle večinoma sodijo med ranljive ciljne skupine. Do pandemije smo za komunikacijo z njimi uporabljali le telefon in SMS. V tem času so vsi pričeli uporabljati elektronsko pošto, se naučili s tem povezanih spretnosti (dajanje v priponko...), redno so imeli konference preko Zooma. - Pri neformalnih izobraževanjih so bili udeleženci zelo zadovoljni, da smo jim ponudili izobraževanje na daljavo. Hitro so pridobili tehnično potreba znanja in se naučili še nekaj novega na tem področju. Pri tem je bilo ključno to, da imamo učitelje, ki so se hitro naučili potrebnih tehničnih znanj in dobro obvladali orodja za spletno učenje. - Nova znanja na področju uporabe IKT, vzpostavitev timov znotraj organizacije in sprotna komunikacija, več načrtovanja aktivnosti in izmenjave izkušenj. - Imamo starejšo dolgoletno predavateljico, ki je prvič slišala za Zoom in vključila vnuke, večkrat prišla osebno na ljudsko univerzo in se usposobila za predavanje na daljavo. Vsi smo bili navdušeni. - Opolnomočenje za vodenje videokonferenc. - Spoznala sem program Livestorm, ki ga nameravam uporabljati tudi v prihodnje. - Spoznavanje videokonferenčnih sistemov za delo na daljavo. - Naučila sem se uporabljati določene programe (zlasti Zoom) za komunikacijo na daljavo. Čeprav je bilo že ob sprotnih spremljavah izvajanja izobraževanja na daljavo v času pandemije veliko govora predvsem o tehnologiji, o potrebni IKT podpori, o različnih spletnih orodjih, ki so pri izvajanju izobraževanja na daljavo res pomembna in potrebna, pa je bil vendarle bistven izziv za strokovne sodelavce, učitelje, mentorje, vsebinski. Znašli so se v situaciji, ko so morali brez sistematične vnaprejšnje priprave premisliti in uporabiti drugačne didaktične in metodične pristope, hitro se je namreč pokazalo, da zgolj prenos klasičnega izobraževanja v virtualni prostor ni ustrezen. Izobraževanje na daljavo ima drugačne značilnosti, zato zahteva drugačne didaktične pristope, v izobraževanju odraslih je potrebno ob tem upoštevati še vse posebnosti tega izobraževanja in značilnosti ciljnih skupin, ki se v to izobraževanje vključujejo. Spodnje navedbe kažejo na številne primere dobre prakse, ki so nastali v tem času. Preskus novih oz. drugačnih didaktičnih pristopov (ustvarjalnost, inovativnost) - V času korone so se določeni učitelji in organizatorji izkazali nad pričakovanji, iskali so nove rešitve in pristope, kako do udeležencev, kako jim pomagati pri učenju in uporabi IKT. - Posebej bi izpostavila predavateljice s področja plesa, likovnega ustvarjanja in centra za družine, ki so bile še prav posebej vsebinsko kreativne. - Zaposlenim smo v navodilih za delo od doma naložili tudi aktivnosti za promocijo zdravja na delovnem mestu ob uporabi metod, ki smo jih spoznali na delavnicah in treningih. Gre za zmerno telesno vadbo, ki je namenjena krepitvi in ohranjanju zdravja, hkrati pa povezana s preprečevanjem nastanka značilnih težav zaradi sedečega dela in dela za računalnikom (ki ga je bilo še več kot sicer). Zaposleni so aktivnosti beležili (kaj so izvajali, kakšni so bili učinki, morebitne spremembe, ki so jih uvedli v dnevno rutino) in o njih poročali na časovnici. Izkazalo se je, da je bilo to zelo učinkovito, saj vsi zaposleni doma 81 nimajo enako dobrih, ergonomsko prilagojenih delovnih mest in bi se/so se težave oglasile že kar hitro. Hkrati je bil vsak od njih pozvan, da napiše blog o soočanju z vsemi izzivi izolacije. Nekatere smo objavili (Epale, ACS novičke) spet druge ohranili za interno rabo, so pa bili zelo dragoceni, saj smo na ta način predelali vse, kar nas je mučilo in hkrati to delili z drugimi. - Primer je povezan v izzivi, ki smo jih objavljali na naši FB strani dnevno. Zanje smo se odločili zaradi poplave negativnih in nespodbudnih informacij. Z njimi smo želeli ohraniti stik z našimi sledilci in pridobiti nove. V lokalnem okolju so jih delili in razširjali vsi informacijski in novinarski portali. Z njimi smo izvajali promocijo vseživljenjskega učenja na vseh področjih, osveščali, informirali in spodbujali k neposrednemu učenju. Odzivi so odlični. - Učbeniki, ki podpirajo video razlage. Vse na spletu. - Organizirala sem jezikovne tečaje za starejše preko aplikacije Zoom. Vsakega udeleženca sem poklicala in povprašala, če ima potrebno opremo in znanje. Pripravila in posredovala sem jim slikovna in pisna navodila za uporabo aplikacije. Z vsako skupino sem naredila testno srečanje. - Pri izobraževalnih programih, kjer je potrebno precej praktičnega dela (npr. kozmetični tehnik) smo posneli filmčke, da so udeleženke lahko doma vadile. Ko bodo prišle nazaj v realno okolje, pa bo potrebno bistveno manj časa za osvojitev npr. masaže, kozmetične nege obraza ali pa limfne drenaže. - Študenti so s pomočjo videa pripravili predstavitev svojega kraja. - Navezava na teme, ki smo jih obravnavali pred tem obdobjem preko e- pošte, priporočilo, da si ogledajo kratke inserte na različne teme, ki so omogočali tudi ustno komunikacijo. Udeleženci so doma dokončali delo oz. izdelke, zato so postali bolj samostojni in ustvarjalni. - Razmišljati in delovati je potrebno bolj kreativno, v kar so me silila različna spletna orodja. Klasični pristop k poučevanju je popolnoma neuporaben, tudi če si v časovni stiski in želiš proces na ta način včasih malo pospešiti. - Moja najdragocenejša izkušnja je predvsem to, da sem dosegel z izobraževanjem na daljavo svoj cilj, predvsem, da so udeleženci prišli do spoznanja, da je učenje na daljavo nekaj, kjer se ravno tako da naučiti, da so prejeli znanja v enakem obsegu kot bi jih na predavanjih v živo. - Da je možno izobraževanje tudi na drugačen način, na katerega prej sploh nismo pomislili. - Potrpežljivosti, izogibanja prehitrim sklepom - oblikovanja sklepov glede na vsa preverjena dejstva, osredotočenja na resnične težave, ne iskanja malenkosti. - Da znanje lahko posredujem tudi na daljavo preko telefona in interneta. Primeri, ki jih navajamo v nadaljevanju, pokažejo, v kako kompleksnem okolju delujejo izobraževalci odraslih. Pri svojem delu se srečujejo z zelo raznolikimi ciljnimi skupinami, katerih značilnosti so pri načrtovanju in izvajanju izobraževanja na daljavo velik izziv. Spodnji primeri govorijo o tem, kako so strokovni sodelavci, učitelji oz. mentorji uspešno reševali izzive, s katerimi so bili v tem času soočeni, ko gre za posebnosti etične manjšine, mlajših odraslih in starejših odraslih. Pristopi za različne ciljne skupine Romi - Večina udeležencev v Osnovni šoli za odrasle so Romi, ki imajo slabše pogoje za vključevanje v pouk na daljavo s pomočjo IKT tehnologije. Dobra izkušnja je bila, da smo udeležencem, ki niso IKT usposobljeni ali nimajo IKT opreme, pripravljali učna gradiva v fizični obliki, jim priložili tudi kuverte za vračilo pisnih izdelkov, da niso imeli poštnih stroškov. Ko smo ugotovili, da ima naša organizacija zaradi takšne oblike zagotavljanja 82 dostopnosti do učenja visoke poštne stroške, smo se dogovorili za prevzem gradiva iz dogovorjene lokacije. Mlajši odrasli - S 1. aprilom smo pričeli izvajati program PUM-O na daljavo, kar je pri mentorjih na začetku bilo kar stresno (poleg same epidemije). Najprej z vidika, kako oz. na kakšen način se bo delalo (Zoom, Teams, Skype), saj je bila do sedaj komunikacija le preko telefona, Vibra, maila, Facebooka. Kot drugo pa, kako bo z odzivom in motivacijo udeležencev. Najprej smo mentorje usposobili z možnostmi, prenesli smo tudi potrebno dokumentacijo za delo od doma (Microsoft office – Teams) in nato prilagodili in pripravili ustrezne vsebine. Na koncu je vse to lepo steklo. - Igra/izziv naj samoizolator v programu PUM-O Radovljica: različne naloge, izzivi, družabne igre, kvizi, športne aktivnosti za udeležence, pomoč doma, kuhanje, učenje, dnevno objavljene v Messenger skupini. Udeleženci so pošiljali naloge, dokazila, fotografije v FB Messenger, v skupino ali individualno mentoricam. Pridobivali so točke in bonus točke, vsak teden so mentorice razglasile naj samoizolatorja in podelile nagrado. Tedensko tematske in preventivne delavnice preko Zooma, različni gosti (potopisne delavnice, fant, ki je prebolel COVID-19). - Z udeleženci programa PUM-O smo delovali preko skupine na Facebooku, kjer smo se sproti dogovarjali o aktualnih vsebinah. Na določene tematike - npr. predstavljanje referatov o svojem sanjskem poklicu ali hobiju, so udeleženci pripravili referate in jih predstavili drugim soudeležencem preko video konference v programu Zoom. Za določene naloge smo pripravili bonus ure, če se nihče od udeležencev ni bil pripravljen javiti za izvedbo naloge. Tako smo presekali pomanjkanje motivacije pri nekaterih udeležencih. Starejši - Za starejše, ki IKT orodja sicer imajo, ampak jih uporabljajo predvsem ali zgolj za komuniciranje, so za motivacijo izrednega pomena njihovi sovrstniki, ki z objavami preko različnih medijev in omrežij sporočajo, kako aktivni so pri učenju na daljavo. Starejši udeleženci črkovne igre »križemkražem«, ki se na ljudski univerzi Jesenice srečuje že tretje leto, vsak teden pripravljajo spodbudna sporočila, v katerih sporočajo, kako se povezujejo s pomočjo interneta. Njihova obvestila z veseljem delimo po vseh informacijskih kanalih, ki so nam na razpolago. S tem sporočamo, da vključitev v aktivnosti na daljavo ni nemogoča. Tudi za starejše ne. - V času karantene so bili starejši še posebej izolirani in osamljeni. Zato sem svojim tečajnikom predlagala, da bi s tečajem ruščine nadaljevali virtualno. Predlog je bil sprejet z navdušenjem. Z velikim veseljem in vnemo so se tečajniki spopadli z novimi tehnologijami. Razen občasnih tehničnih zapletov z učenjem na daljavo nismo imeli večjih težav. Vsi smo bili pozitivno presenečeni nad kakovostjo izvajanja virtualnega tečaja. Če povzamem, virtualni tečaj se je izkazal za odlično rešitev. Sicer se za to obliko ni odločila cela skupina, pa vendar. Večina se je pridružila in neznansko uživala ter obenem pridobila kar nekaj novih veščin, povezanih z IKT tehnologijo. - Ker vsi starejši nimajo ustrezne tehnične opreme ter niso vešči uporabe različnih IKT orodij, se je tudi dokaj preprost način izkazal za učinkovitega: komunikacija je potekala po e-meilu: udeležencem sem tedensko pošiljala gradivo, pa tudi vsa vprašanja in nejasnosti smo razčistili preko meilov. - Zagotovo je primer dobre prakse izvajanje programov za udeležence univerze za starejše, ki spadajo med najbolj ranljive v času epidemije. Poklicali smo prav vsakega in ga motivirali k vključitvi v učenje v videokonferenci. Z vsako skupino smo izvedli testno srečanje, ki je bilo namenjeno tehnični pomoči na daljavo. Najlepša nagrada za vzpostavitev učenja na daljavo v živo so bili veselje, ponos in hvaležnost udeležencev. Da smo dobro motivirali, so 83 nam dokazali udeleženci tečaja italijanščine: ker učiteljica ni imela tehničnih pogojev za izvajanje tečaja na daljavo, so se udeleženci odločili, da se bodo dobivali kar sami. Ravno tako smo bili navdušeni nad drugim tečajem, kjer so udeleženci prosili, da bi imeli tečaj kljub prazniku - in smo ga imeli. Za udeležence, ki niso imeli možnosti za sodelovanje v izobraževanju v živo, smo tečaj posneli in jim povezavo do posnetka poslali po e-pošti. V izobraževanju odraslih že sicer velja, da je poleg kakovostne izpeljave neposrednega izobraževalnega procesa zelo pomembna raznovrstna podpora, ki jo v izobraževalnih organizacijah zagotavljajo ob izobraževanju. Gre za dejavnosti kot so: svetovanje, učna pomoč, pomoč pri organiziranem samostojnem učenju, pomoč pri premagovanju različnih ovir pri izobraževanju (institucionalne, situacijske) idr. Spodnje navedbe pokažejo, da je bila vsa ta podpora v času med pandemijo, ki je bil poseben čas, še toliko bolj pomembna. Človečnost, srčnost - lajšanje stisk in strahov – strokovna in druga podpora udeležencem - Predvsem organizatorji izobraževanja odraslih in svetovalke svetovalnega središča so se izkazale kot izjemna podpora ljudem-udeležencem v času stisk in strahov, ki jih je prinašala negotovost epidemije (stalni in redni kontakti po telefonu, e-pošti). - Organizatorji izobraževanja in strokovni sodelavci so bili našim udeležencem vsak dan na razpolago, predvsem pri motivaciji, saj so se udeleženci izobraževanja novega pristopa zelo prestrašili. - Predvsem je bilo pomembno, da smo bili z udeleženci ves čas v stiku. Pošiljali smo jim sporočila, jih klicali, objavljali na socialnih omrežjih, se povezovali znotraj kolektiva, objavili natečaj, organizirali zanimiva spletna predavanja za prosti čas... skratka, ves čas smo bili pozitivno naravnani, ažurni v dajanju informacij, mednje nismo vnašali panike. Bodrili smo jih in jim zagotavljali, da bo kmalu vse, kot mora biti. - Najbolj mi je ostal v spominu telefonski pogovor s starejšo udeleženko, ki je rekla, da je vesela, da bo lahko delala preko Zooma, ker preden sem jo jaz poklicala, po telefonu že 14 dni ni z nikomer govorila. - Imeli smo primer udeleženke, ki je imela strašno tremo pri instrumentu. Individualno delo na daljavo ji je pomagalo premagati tremo in uspešno je opravila izpit. - Poiskali smo tiste udeležence, ki nimajo računalnika ali drugega pripomočka za delo preko spleta oz. nimajo dostopa do interneta. Tem posameznikom smo gradivo natisnili in jim ga poslali po pošti. Ves čas so imeli udeleženci možnost koriščenja brezplačne učne pomoči (na daljavo). Izvajalci učne pomoči in uporabniki učne pomoči so najbolj pogosto uporabljali za komunikacijo telefon in Skype. Veliko bolj smo se povezale organizatorke izobraževanja iz različnih ljudskih univerz, se o določenih dilemah pogovorile in si na ta način zelo pomagale. - Udeležence sem poklicala po telefonu neformalno, da sem jih povprašala, kako se počutijo, kaj počno, kako se soočajo z izolacijo in kako jim ustreza način dela in tipi nalog, ki jih prejemajo. - Z večino udeležencev sem bila tedensko v stiku, prav tako sem z njihove strani dobivala podporo pri mojem delu in razumevanje življenjske situacije, v kateri sem se znašla. Vsi pa smo si bili mnenja, da bi bili raje v učilnici. - Nenehni stik s udeleženci, redni, kratki, pogosti. Kombinacija posredovanja pisnih gradiv in osebni stik. Dobro zastavljena teorija, dobra priprava in ogromno empatije. Menim, da so tisti, ki nimajo razvite empatije, izredno težko shajali. V takih okoliščinah je izrednega pomena, kaj, v kolikšni meri, kako bo predelana snov. - Poleg izvedbe tečaja smo uvedli neobvezen klepet ob domači kavi, ki je potekal preko on-line platform. Udeleženci tečaja so zelo hitro pogrešali osebni stik, saj jih veliko 84 obiskuje tečaj ravno zaradi druženja. - Glede na posebnosti teh študijskih skupin, kjer je prijava prostovoljna in plačljiva, študij pa ne vsebuje preverjanja usvojenega znanja, je veliko vlogo igral predhodni odnos, ki so ga imeli slušatelji z mentorjem, kako radi so obiskovali predavanja, kako smo se razumeli. Zelo so bili zadovoljni, da so imeli to možnost izobraževanja na daljavo. Zanimivo je, da so poročali o tem, da so se poistovetili z mlajšimi in bili lahko enako napredno aktivni pri premagovanju krize, na kar so bili zelo ponosni. Osmišljali so si prosti čas. Tudi v jeseni želijo tako nadaljevati, če bi morali zopet v karanteno. - Da je nujno treba ohranjati stike z udeleženci. - Potrdila se je moja teza, da ljudje za normalno življenje potrebujemo socialne stike. - Vzdrževanje motivacije pri udeležencih izobraževanja na daljavo. Vse te navedbe odstirajo številne odnosne dimenzije, ki so zelo pomemben del izobraževalnega procesa, ne samo pri izobraževanju otrok in mladine, kjer gre tudi za pomembne vzgojne in socializacijske cilje, pač pa tudi v izobraževanju odraslih. Številni odrasli se v izobraževanje vključujejo ne zgolj zaradi pridobivanja novega znanja, pač pa tudi zaradi družbene dimenzije. Kako pomembno vlogo družbene vključenosti ima izobraževanje odraslih, pokaže izjava mentorice Univerze za tretje življenjsko obdobje, ki jo velja še prav posebej izpostaviti. Takole je povedala: »Najbolj mi je ostal v spominu telefonski pogovor s starejšo udeleženko, ki je rekla, da je vesela, da bo lahko delala preko Zooma, ker preden sem jo jaz poklicala po telefonu, že 14 dni ni z nikomer govorila.« Navedbe vprašanih potrjujejo, da je res šlo za poseben čas, ko so se številne negotovosti in strahovi, ki jih udeleženci izobraževanja odraslih že sicer pogosto prinašajo s seboj v izobraževalni proces, še okrepili. Z raznoliko podporo, ki so jim jo strokovni sodelavci in učitelji oz. mentorji nudili v tem času, niso samo prispevali k ohranjanju vključenosti udeležencev v izobraževanje, pač pa tudi k lažjemu premagovanju stisk, ki so se v tam času že kazale med ljudmi zaradi okrnjenih fizičnih stikov, ki so jih v tistem času imeli. Pri tem je potrebno imeti še posebej v mislih ranljive skupine, npr. mlajše odrasle, udeležence programa PUMO, za katere vemo, da pogosto doma nimajo urejenih življenjskih razmer in jim program, kot je PUMO, pomeni nekakšno zatočišče, varen prostor, ki jim je bil v času pandemije kar naenkrat spet odvzet. Podobno velja za številne starejše, ki so bili v času pandemije tudi medijsko in zdravstveno obravnavani kot še posebej »rizične skupine«. Ko gre za starejše, ki živijo sami in so bili v tem času tudi fizično ločeni od svojcev in prijateljev, se ponovno pokažejo vse pomembne družbene dimenzije izobraževanja odraslih. Zato gre vsem strokovnim sodelavcem, učiteljem oz. mentorjem, ki so v času izobraževanja na daljavo med pandemijo razumeli in se aktivno odzvali na ta problem, izreči posebno priznanje za opravljeno delo. Hkrati je potrebno vse te izkušnje smiselno vključiti v prihodnji razvoj pristopov izobraževanja odraslih na daljavo. Številne pozitivne izkušnje so vprašani navajali tudi, ko gre za odzivnost udeležencev pri izobraževanju na daljavo v času pandemije, ki je ponekod presegla njihova pričakovanja. 85 Odzivnost udeležencev nad pričakovanji - Odzivnost naših udeležencev na programu univerze za tretje življenjsko obdobje, kjer so udeleženci z reševanjem poslanih e-nalog pokazali veliko motivacije in odzivnosti. - V zadnjem tednu pred odprtjem smo imeli veliko klicev naših udeležencev, ki so se želeli vrniti v različne izobraževalne aktivnosti. Presenečeni smo, da so tudi starejši, kot rizična skupina, vsi želeli nadaljevati s tečaji. - Pripravljenost udeležencev in učiteljev je bila nad mojimi pričakovanji, predvsem pa nisem pričakovala, da bo delo na daljavo tako dobro steklo tudi pri starejših udeležencih. Kljub začetnim skrbem in resnično ogromno vloženega truda v organizacijo dela na daljavo, smo sedaj pomirjeni, da tudi če se jeseni to še enkrat ponovi, bomo veliko lažje preklopili na sistem na daljavo. - Pozitiven odziv udeležencev in podjetji pri izvedbi skupin v okviru projekta temeljne in poklicne kompetence. Visoko nad pričakovanjem so se podjetja in posamezniki odzvali in sprejeli nov način dela. Pričeli smo lahko tudi z izvedbo novih skupin. Visoko nad pričakovanji je bil tudi odziv Romov, vključenih v program osnovne šole. Izvedbe so potekale preko družbenih omrežji, odziv pa je bil celo višji kot je bila dejanska prisotnost pri pouku pred epidemijo. - Po začetnem premoru, ko smo šele postavljali videokonferenčni sistem ter izdelali navodila, sem bila pozitivno presenečena nad motiviranostjo udeležencev in učiteljev. - Organizatorji izobraževanja smo nudili podporo udeležencem in učiteljem v večji meri kot sicer, bili smo večkrat v stiku tudi po telefonu in tako se je dvignila tudi motivacija za nadgradnjo dosedanjega sistema kombiniranega izobraževanja. Udeleženci so sprejeli nov način izvedbe izobraževanja z odobravanjem. - Nekaterim udeležencem je izobraževanje na daljavo bolj pisano na kožo. So prav zacveteli in sproti opravljali naloge. - Po dolgem času se je oglasil udeleženec, s katerim zaradi menjave telefonske številke, nismo mogli stopiti v kontakt. Ugotovil je, da mu ta način izobraževanja bolj ustreza. - Imamo starejše (nad 70 let) udeležence, ki so se odzvali in se povezali na Zoomu … tako mi kot oni so bili navdušeni, ko so se zagledali na ekranu in so se učili računalništva na daljavo. - Čeprav je bilo veliko težav z vzpostavitvijo video delavnic (iz vidika računalniške povezave), so nekateri vztrajali. - Prednost izobraževanja na daljavo je v tem, da udeležencem ni treba osebno priti na predavanje in zraven lahko počnejo še druge stvari (kuhajo, čuvajo otroke,...). Zdi se mi, da je bila pri nekaterih predavanjih udeležba celo večja kot sicer. - Velika zainteresiranost odraslih, dobra odzivnost. - Izjemna motiviranost udeležencev izobraževanja. - Večja komunikacija, večja sproščenost udeležencev, več dialoga med slušatelji, hitrejša dostopnost do informacij, udeleženci lahko aktivno iščejo informacije na svojem računalniku med predavanji in debato. - Veselje do dela tudi na daljavo, ki so ga pokazali tečajniki, in občutek, da jim to veliko pomeni. Ugotovila sem, kakšen način dela na daljavo jim najbolj ustreza (sami so predelali gradivo in mi o tem kaj napisali, jaz pa sem jim pošiljala popravke in povratne informacije). Ko gre za dimenzije družbene povezanosti, so pomembne navedbe vprašanih, ki jih prikazujemo v nadaljevanju. Povezanost med zaposlenimi v izobraževalni organizaciji - Zaposleni so se zelo povezali med seboj (3). - Da se je kolektiv hitro obrnil in pripravil navodila za e-delo. 86 - Sodelavci med seboj in s predavatelji smo bili večkrat tedensko v kontaktu. - Delo od doma zaposlenim ni predstavljalo težav. Pri določenih strokovnih sodelavcih se je to izkazalo za zelo dobrodošel način dela tudi v prihodnje. - Kolektiv se je dobival dvakrat na teden preko videokonferenc, sestanki so se snemali, tako da jih je lahko vsakdo še enkrat poslušal. - Po osvojitvi videokonferenc smo tudi zaposleni medsebojno komunicirali na ta način, se tako izobraževali in povezovali, celo nekako nadoknadili socialna druženja. - S sodelavci smo se izredno dobro povezali, pretok informacij je bil tekoč in informativen. zdi se mi, da smo se tudi kot kolektiv bolje povezali. Povezanost in sodelovanje med izobraževalnimi organizacijami – pomen združevanja v asociacijah - Izredno sodelovanje direktorjev ZLUS in vsestranska podpora ZLUS. - Pokazala se je tesna povezanost ljudskih univerz in pripravljenost na pomoč vsaki članici. - Strokovni sodelavci znotraj združenj so se z video sestanki še bolj povezali. - ZLUS ima krasnega predsednika (Bojan Hajdinjak), ki je vsakodnevno pritiskal na krovne inštitucije in pridobival informacije ter nas redno o vsem obveščal. Veliko dobrega dela je opravil za članice ZLUS-a v času epidemije. Tudi direktorji smo si med seboj veliko pomagali. - Pohvalim lahko sodelovanje znotraj ZLUS, brez katerega si sploh ne znam predstavljati dela v času pandemije. Znotraj naše asociacije je bila na voljo stalna pomoč, nasvet, ideje, pravni vidiki in opomniki. Vse, kar bi morale početi strokovne institucije na nacionalni ravni in MIZŠ, smo dobili preko ZLUS-a. - ZiSS - strokovni aktivi znotraj ZiSS-a so zelo zaživeli, zelo pohvalno, da smo se srečevali in skupno reševali ter sprotno predebatirali, kako reševati nastale situacije oz. probleme. Povezanost in sodelovanje nosilcev odločanja na različnih ravneh pri iskanju rešitev - PUM-O je primer dobre prakse. Odzivnost vseh na MDDSZ in ZRSZ, pripravljenost za to, da se program izvaja. Res vidiš, kako poslušajo, se trudijo in si prizadevajo, da zadeve gredo v pravo smer. Tukaj bi pohvalila tudi Natalijo iz ACS-ja, ki je v stiku z nami in ostalima dvema institucijama. Mi smo si zelo prizadevali, da udeleženci PUM-O ostanejo aktivni. Za mentorice je bilo zelo naporno, ker je bilo veliko individualnega dela, udeleženci so bili najbolj odzivni popoldne in še bolj zvečer. Naše mentorice pa so mamice z otroki in jim je bila stalna dosegljivost zelo naporna. Ampak z veliko truda smo uspešno izvajali program. Odziv na potrebe lokalne skupnosti - Udeleženci nekdanjih študijskih krožkov in Univerze za tretje življenjsko obdobje, ki so se pri nas učili šivanja, so v tem času za našo lokalno skupnost šivali maske za tiste občane, ki so si jih težje nabavili sami. - Kot primer dobre prakse bi izpostavila študijski krožek Sočutno starševstvo, v katerem je mentorica članom krožka tedensko pošiljala izzive za izvajanje tehnik sočutnega starševstva v obdobju, ko so starši večino časa preživljali doma z otroki in se dnevno srečevali z različnimi težavami. Starši so bili takšnega načina dela veseli, saj jim je nudilo psihološko oporo, nasvete, motivacijo, hkrati pa takojšnji trening sočutnega starševstva v živo. Člani študijskega krožka so tako pridobili veliko novega znanja in učinkovito reševali dnevne izzive z otroki. Izzive, ki so jih tedensko opravljali, smo zbrali v zgibanki, ki bo lahko v pomoč še drugim zainteresiranim staršem. 87 Če je po eni strani čas med pandemijo povzročil fizično razdaljo med zaposlenimi v kolektivih, med izobraževalnimi organizacijami ter pri aktivnosti v lokalnih okoljih, pa je prav to očitno pokazalo, da je v izobraževalnih organizacijah in med njimi več socialnega kapitala in družbene kohezivnosti, kot si morda kdaj mislimo, ko v teh kolektivih in omrežjih delujemo. Ob vsej interesni raznolikosti v organizacijah in med njimi, ki smo ji pogosto priča in jo živimo v našem vsakdanu, pa je ta poseben čas pokazal na številne vidike družbene kohezije, ki so bili v veliko pomoč pri premagovanju izzivov v času pandemije. Učitelje oz. mentorje smo vprašali tudi, česa od tega, kar se jim je dogodilo pri izvajanju izobraževanja odraslih na daljavo v času pandemije, pa v prihodnje ne bi ponovili? Številni so bili menja, da v njihovem delu v tem času ni bilo nič takšnega, česar ne bi ponovili. Drugi pa so navedli naslednje premisleke oz. lastne učne izkušnje: - Ocenjevanja na daljavo. - Vsekakor je pri praktičnem delu potrebno, da nekaj napravimo ročno, kar je na daljavo nemogoče. - Ne bi tako dolgo čakala na začetek Zoom srečanj. - Organizacije izobraževanja na daljavo, če se skupina v celoti ne odloči za način dela. - Visoko zastavljeni cilji, ki jih je težko vzdrževati tedne in mesece. - Predavanja, ki so opremljena le z glasom, so preveč monotona in jih ne bi ponavljala. - Študentov ne bi prisiljevali, da pristanejo na to ali ono metodo. - Neodzivnost udeležencev. V veliki večini imajo starejši odpor do informacijske tehnologije in se jo kar se da izogibajo. Še največji učinek so imeli telefonski pogovori. - Bi bila bolj striktna. Ne bi več delala cele vikende. - Ocenjevanje znanja na daljavo - ker prihaja do neverodostojnih rezultatov. - Racionalizirala bi učno snov. - Ne bi hotel še enkrat ponavljati začetnih korakov - iskanja programa, preverjanja delovanja - torej lastnega učenja glede tehnike in kaj se sploh da in ob tem negotovosti, če bo sploh šlo, če se bo dalo, če bodo slušateljice in slušatelji znali, sprejeli takšno obliko. In navkljub navdušenim jih je tudi nekaj, ki so mi odkrito napisali, da se jim to ne da (čeprav znajo in bi lahko). - Da sem 24 ur na dan priklopljen na računalnik. - V začetku nisem imel kontaktov e-pošte vseh slušateljev. - Pisno preverjanje, ustno se mi zdi pristnejše na področju andragogike. - Zaradi omejitev tehnologije so bila predavanja skrajšana in smo opravili tako skoraj dvakrat več predavanj, da smo obdelali teme in izpolnili cilje. S pripravo materialov, snemanjem ipd. je bilo tako še enkrat več dela in porabljenega časa. Verjetno pa bi vzpostavila vseeno tedenske npr. deset minutne klepete, čisto neformalne, za ohranjanje socialnih stikov skupine. - Menim, da pouk na daljavo ni dovolj. Učinek je boljši pri pouku v razredu. Nekateri se niso udeležili izobraževanja na daljavo, rada bi, da bi bili udeleženi vsi. - Za nekatere stvari bi morala najti bolj nazoren način pojasnitve. - Nastavitve Teamsov. Iz njihovih navedb lahko izluščimo nekaj tematik, ki so učiteljem oz. mentorjem v času izobraževanja na daljavo v času pandemije povzročale težave in jim je zato potrebno posvetiti pozornost v prihodnjem razvoju izobraževanja na daljavo in pripravo usposabljanj zanje. Med njimi velja izpostaviti predvsem naslednje: 88 - preverjanje in ocenjevanje znanja na daljavo, - praktično delo (razvijanje ročnih spretnosti, formativni vidik znanja – nekaj narediti), - vključevanje sinhronih oblik komunikacije – uporaba videokonferenčnih sistemov, - izbor ciljev in vsebin – je kaj drugače, ko gre za izobraževanje na daljavo? - podajanje vsebine – predavanja – kako jih narediti za udeležence zanimiva? - izbor metod dela – so vse ustrezne za vse udeležence? - pristopi k neodzivnim udeležencem, - katere cilje je mogoče doseči z izobraževanjem na daljavo in katerih morebiti ne? Gre za pomembne vidike, ki sodijo v polje nadaljnjega razvoja andragoške didaktike izobraževanja odraslih na daljavo, ki jim bo v prihodnje v stroki nujno nameniti dovolj pozornosti, saj je prav od teh vidikov v veliki meri odvisna kakovost izobraževanja na daljavo in doseganje ciljev ter uspešnost udeležencev v tem izobraževanju. Ne gre pa prezreti tudi tistih navedb učiteljev oz. mentorjev, ki opozarjajo na ustrezne pogoje dela, ki jih je potrebno imeti za pripravo in izvajanje izobraževanja na daljavo. Ker gre za način izvajanja izobraževanja, ki se zelo razlikuje od klasičnega, to pomeni tudi drugačne priprave, več vloženega časa v pripravo e-učnih gradiv, drugačnih načinov za pridobivanje povratnih informacij od udeležencev, drugačnih načinov preverjanja in ocenjevanja znanja. Ko učitelj oz. mentor izobraževanje na daljavo izvaja od doma, pa prinese tudi nove izzive, kako organizirati lastno delo, kako uskladiti delo z drugimi družinskimi obveznostmi ipd. Ker se pričnejo brisati meje med delovnim in prosim časom, se začenjajo odpirati tudi vprašanja, kje se pri izvajanju izobraževanja na daljavo zaključi učiteljev oz. mentorjev delovni čas in prične njegov zasebni, prosti čas. Vse to so vprašanja, ki presegajo zgolj izobraževalno področje in postajajo že del vprašanj, ki zadevajo področje delovno-pravne zakonodaje, ki bo morda v prihodnje, prav zaradi večjega obsega dela na domu, potrebna dopolnitev in novih rešitev. 4.3 POTREBNA STROKOVNA PODPORA ZA NADALJNJI RAZVOJ IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH NA DALJAVO 4.3.1 Kakšno podporo bi v izobraževalnih organizacijah potrebovali v podporo prihodnjemu razvoju izobraževanja odraslih na daljavo? Vse vključene v evalvacijo smo prosili, naj na podlagi izkušnje z izobraževanjem na daljavo v času pandemije povedo, kakšno podporo bi v izobraževalnih organizacijah potrebovali pri prihodnjemu razvoju izobraževanja odraslih na daljavo. Njihove odgovore smo združili v nekaj vsebinskih sklopov, kot jih prikazujemo v nadaljevanju. Kot je razvidno iz spodnjih navedb, bi si vprašani v prihodnje želeli pravočasnejših in jasnih informacij ter smernic z nacionalne ravni, predvsem od ministrstev in strokovnih institucij. 89 Informacije, strokovna priporočila, smernice z nacionalne ravni (MINISTRSTVA) - Jasne in pravočasne informacije in navodila, hitrejša odzivnost. (2) - Predvsem bi želeli sistemsko povezanost in poenotenost vseh ministrstev, na primer MDDSZ in MIZŠ, ki sofinancirata večino naših projektov. Prav tako bi želeli več posluha s strani obeh navedenih ministrstev in več zaupanja nam - strokovnjakom s terena, še posebno MDDSZ. - Lepo bi bilo, da bi bila navodila za izvedbo v takšnih časih prilagojena tudi za izobraževanje odraslih, ne le za srednje in osnovne šole. Slednje so nam vedno izhodišče, mi pa jih moramo prilagajati potem po svoje. Mi nismo šole. Nimamo takšnih prostorov kot one. Včasih je težko vse to vreči v isti koš in pričakovati, da bomo znali vsi iz njega vse pobrati. - Pričakujemo mnogo večjo podporo MIZŠ. Navodila, okrožnice običajno zgolj omenjajo izobraževanje odraslih. Ministrica daje občutek, da sploh ne ve, da izobraževanje odraslih obstaja (starejši učenci so udeleženci …). MDDSZ pa ima malo posluha za takšen način dela. Za SVIZ pa tako ali tako izobraževanje odraslih ne obstaja, ker smo premajhni. Skratka, pričakujemo predvsem od ministrstev in odločevalcev bolj natančne usmeritve. Takšen način izobraževanja znamo peljati oziroma smo se pripravljeni dousposobiti, vendar bi ga želeli opravljati brez strahu, da nam to delo nato sploh ne bi bilo priznano. - Želela bi si več sprotnih informacij s strani institucij na najvišji ravni. S strani vladnih inštitucij predvsem sprotna in jasna navodila glede izvajanja in zaključevanja tistih delov kurikula, ki so vezani predvsem na prisotnost dijakov v šoli (praksa, ocenjevanje). - Želela bi si konkretnih odgovorov, ki bi prišli pravočasno in bi bili prilagojeni udeležencem izobraževanja odraslih. - Zakonska ureditev dela od doma, da bo za tiste, ki so zaposleni v izobraževanju, omogočeno prosto prehajanje med "klasičnim izobraževanjem" in izobraževanjem na daljavo. - Želeli bi si predvsem sprotnejšo in odzivno podporo institucij, predvsem MIZŠ, kot naše krovne institucijo. - Splošne smernice glede izobraževanja na daljavo, da se način poučevanja in izvajanja krožkov poenoti in velja za celo Slovenijo. Iz njihovih navedb lahko izluščimo vsaj naslednjo pobudo:  Ni dovolj, če se smernice za izvajanje izobraževanja odraslih na daljavo, ki se pripravljajo na ravni MIZŠ in strokovnih institucij, zgolj dodajo okrožnicam, ki prvenstveno obravnavajo druga področja izobraževanja oz. navajajo le, da se vse zapisano za mladino primerno prilagodi za odrasle. MIZŠ bi moralo, ob pomoči strokovnih institucij, pripraviti samostojne okrožnice z napotki za izvajanj različnih vrst izobraževanja odraslih na daljavo. Ob tem je potrebno pojasniti, da je MIZŠ izdalo Okrožnico o izvajanju izobraževanja na daljavo in usmeritve za preverjanje in ocenjevanje znanja v srednješolskem izobraževanju. V okrožnici izvajalce te vrste izobraževanja sicer usmeri na Priporočila za izvajalce srednjega poklicnega in strokovnega ter gimnazijskega izobraževanja odraslih, ki jih je pripravil ACS. Sicer pa je v okrožnici navedeno zgolj priporočilo, da naj se za izobraževanje odraslih smiselno uporabljajo navodila, ki so v okrožnici navedena za srednješolsko poklicno in strokovno izobraževanje mladine. Navedbe izvajalcev pa gre razumeti tako, da bi bilo potrebno, da MIZŠ objavi posebno okrožnico, v kateri opredeli posebnosti izvajanja izobraževanja odraslih. Enako velja za druge vrste izobraževanja odraslih. 90 Enega izmed razlogov, ki smo jih lahko v izjavah izvajalcev sledili pri različnih vprašanjih, namreč, zakaj se v času pandemije niso počutili nagovorjene, slišane, pomembne, kot enakovreden del sistema vzgoje in izobraževanja v Sloveniji, morda lahko najdemo prav v tem, da se je o izobraževanju odraslih redko spregovorilo z najvišjih ravni vodenja in upravljanja tega področja – z ravni MIZŠ. Ni bilo okrožnic, s katerimi bi MIZŠ nagovorilo izvajalce izobraževanja odraslih, v govorih in zahvalah pristojnih na MIZŠ izobraževanje odraslih pogosto ni bilo omenjeno. Pri tem gre za dvoje, za čisto operativni vidik, na katerega opozarjajo izvajalci, ko si s splošnimi navodili niso mogli veliko pomagati, pa tudi za simbolni vidik - zahvala, spodbuda, sporočilo, da smo v tem skupaj, ki je bila morda v teh izrednih razmerah še toliko bolj pomembna, saj je pomagala vzdrževati motivacijo zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v času, ki zanje ni bil najlažji. To so zaposleni na področju izobraževanja odraslih pogrešali v govorih ministrice in drugih pristojnih na MIZŠ. Tudi okrožnice MIZŠ-ja imajo v tem primeru ne zgolj operativno, pač pa tudi simbolno vrednost, ko gre za enakovredno obravnavo vseh področij vzgoje in izobraževanja. Ko gre za okrožnice MIZŠ-ja je zato potrebno nasloviti pobudo MIZŠ-ju, da uvede okrožnice posebej za javne izobraževalne organizacije za odrasle – ljudske univerze, ki bodo po novem Zakonu o izobraževanju odraslih sestavljale javno mrežo in izvajale javno službo na področju izobraževanja odraslih. V takšnih okrožnicah pa je potrebno upoštevati raznovrstnost izobraževalne dejavnosti, ki jo opravljajo ljudske univerze, saj poleg formalnega izobraževanja izvajajo še številne oblike neformalnega izobraževanja in dejavnosti, ki so v javnem interesu in tudi financirane iz javnih sredstev. V nadaljevanju navajamo pobude izvajalcev glede jasnih navodil in usmeritev glede dokazovanja upravičenosti stroškov izobraževanja na daljavo. Jasna navodila in usmeritve glede dokazovanja upravičenosti stroškov izobraževanja na daljavo - Jaz sem najbolj pogrešala jasna navodila, kaj nam bo priznano kot izvajanje in kaj ne. Se znamo prilagoditi zelo hitro, marsikaj naučiti, je pa težko, ko ne veš, kaj bo potrebno vse za poročanje. Menim, da bi morali postaviti preprostejše oblike dokazovanja izvedbe. V izobraževanju odraslih je dokazovanje zelo zakomplicirano, od projekta do projekta različno. Za nas bi bilo dobrodošlo, da bi poenostavili dokazovanje. Težko je npr. dokazati, koliko udeležencev je bilo na določen dan določeno število ur prisotnih. Na podlagi števila ur na udeleženca se nam prizna strošek oz. prihodek iz projekta. - Bolj jasna navodila pri izvedbah programov. - Bolj življenjska in situaciji primerna navodila za dokazovanje izpeljanih programov na daljavo v okviru projektov s strani MIZŠ-ja. Pri vrednotenju in ocenjevanju znanja v programih za pridobitev izobrazbe; pri evidentiranju in priznavanju prisotnosti v e-izobraževanju za potrebe projektnih aktivnosti (dokazila o realizaciji); pri posebnostih v izobraževanju odraslih in izdelavi protokolov za odrasle pri učenju na daljavo. - Razumevanje za dokazovanje dela na daljavo pri EU projektih. Že brez izvajanja na daljavo je ta birokracija komaj obvladljiva, pri delu na daljavo pa skoraj nepredstavljiva. - Natančna in pravočasna navodila za izvedbo praktičnega usposabljanja, izpitnih nastopov, pogojev. - Želeli bi si pravočasna in jasna navodila, kako izvajati določene projekte na daljavo in kako vse to dokumentirati, da bo pravilno in vzdržno ob kontrolah. - Potrebujemo jasna navodila za dokazovanje revizijske sledi pri izobraževanju na daljavo. 91 - Želela bi si, da bi se ministrstva poenotila za enoten pristop za vse oblike izobraževanja pri izvajanju projektov, sedaj ima vsak svoje zahteve, ki so pogosto tudi nerealne. - Potrebovali bi bolj konkretna navodila glede izvedbe izobraževanj v okviru ESS projektov - dokumentacija in poročanje. Ob komentiranju navedb izvajalcev je potrebno pojasniti, da za razliko od osnovnih in srednjih šol, predvsem ljudske univerze večino svoje dejavnosti, tudi izobraževalne, izvajajo v okviru ESS projektov ali drugih vrst projektov, ki zahtevajo dokaj rigorozne načine dokazovanja upravičenosti stroškov. Upravičenost stroškov se npr. dokazuje z dokazovanjem števila ur prisotnosti udeležencev izobraževanja v organiziranih oblikah izobraževanja v instituciji. Ko je bilo potrebno v času pandemije v celoti prenesti izvajanje izobraževanja na daljavo, so se porajala številna vprašanja o tem, ali se bo izobraževanje, ki je sedaj potekalo na daljavo v virtualnem prostoru (spletne učilnice, videokonference idr..), priznalo kot upravičen strošek, ustrezen ekvivalent fizični prisotnosti udeležencev v prostorih organizacije. Izvajalci so sicer glede izvajanja ESS projektov dobili usmeritve, na kakšen način dokazovati upravičenost stroškov, vendar so bila navodila za številne izmed njih prezapletena, zahtevala so veliko dodatnega oz. drugačnega dokazovanja, ali pa ni bilo čisto jasno, ali bo izobraževanje na daljavo sploh upravičen strošek. Zato se nekateri izvajalci za izvajanje nekaterih vrst izobraževanja raje niso odločili, saj bi tvegali preveč, če bi izobraževanje izpeljali, potem pa bi se izkazalo, da jim nastali stroški ne bi bili priznani. Opozarjali so tudi na različna navodila in pristope različnih ministrstev. Izvajalci opozarjajo, da bi si v prihodnje želeli pravočasnih in jasnih navodil glede dokumentiranja upravičenosti stroškov izvajanja izobraževanja na daljavo, ki naj bodo med različnimi ministrstvi poenotena. Predvsem pa si želijo poenostavitve dokazovanja upravičenosti stroškov in ne še večje birokratizacije že tako zbirokratiziranih postopkov dokazovanja upravičenosti stroškov izvajanja izobraževanja. Naslednji sklop, kjer si izvajalci v prihodnje želijo več podpore s strani nacionalnih institucij, zadeva opremljenost izobraževalnih organizacij in odraslih z IKT opremo in nudenje podpore pri njihovi uporabi. Zagotavljanje IKT opreme in podpore, spletna platforma za izobraževanje na daljavo, orodja za izobraževanje na daljavo Zagotavljanje IK opreme in podpore - Zagotavljanje IKT opreme (2) in podpore. - Nekateri odrasli bi potrebovali orodja (računalnike), s katerimi bi lahko res dobro delali. - V kolikor se bodo take razmere ponavljale, bo potrebno predvsem tehnično dobro opremiti vse organizacije. Kot primer lahko izpostavim računalniške učilnice, ki so velikokrat premajhne, da bi v njih lahko zagotavljali nemoteno delo in varnostno razdaljo za večjo skupino ljudi. Izvajalci so izpostavili potrebo po tem, da bi bilo potrebno v prihodnje zagotoviti več IKT opreme, tako za izobraževalne organizacije, kot za odrasle. Na tej točki je potrebno predvsem opozoriti, da v preteklosti organizacije za izobraževanje odraslih – predvsem 92 ljudske univerze, niso imele možnosti sodelovanja na javnih razpisih, s pomočjo katerih je bilo mogoče pridobiti IKT opremo za izobraževalne organizacije. Še posebej zdaj, ko razmere kažejo, da bo potrebno tudi v prihodnje zaradi razmer s COVID-19 večji del izobraževanja odraslih izvajati na daljavo, je potrebno zagotoviti, da organizacije za izobraževanje odraslih niso izključene iz aktivnosti ministrstev, namenjenih opremljanju izobraževalnih organizacij z IKT opremo, tako tisto, ki jo rabijo organizacije same, kot tisto, s katero lahko pomagajo tistim udeležencem izobraževanja, ki ITK opreme sami doma nimajo. Velike potrebe po podpori z nacionalne ravni so izvajalci izpostavili, ko gre za opremljenost z IKT orodji, ki so namenjena izobraževanju na daljavo. Največkrat so izpostavili potrebo po skupni spletni platformi za izobraževanje na daljavo, ki bi jo uporabljali na področju izobraževanja odraslih ter spletne aplikacije, ki bi bile za izvajalce brezplačne, saj predstavlja licenčnina za nekatere plačljive aplikacije za izvajalce velik strošek. Spletna platforma za izobraževanje na daljavo in orodja - Platforma za učenje na daljavo posebej za izobraževanje odraslih: brezplačna, kakovostna, zmogljiva in enostavna za uporabo, z e-učilnico, orodji za pripravo kakovostnih vsebin, videokonferenčni sistem, orodje za pripravo webinarjev, ... - Želeli bi si enotnega portala - kjer bi bili na enem mestu vsa orodja za učenje in delo na daljavo, vsa gradiva in uporabne povezave, ki so v pomoč udeležencem in učiteljem. Želeli bi si, da se zagotovi redno brezplačno usposabljanje za uporabo orodij za učenje na daljavo in spletnih učilnic za strokovne sodelavce in učitelje z učinkovitimi didaktičnimi pristopi. - Platforma za izobraževanje odraslih na daljavo, ki bo kakovostna, brezplačna in preprosta za uporabo. - Skupna spletna platforma in spletne vsebine za vsa področja izobraževanja odraslih. - Pregled učinkovitih podpornih orodij (aplikacij) in njihova uporaba. (2) - Želimo si poenotenje aplikacij za uporabo možnosti izvedbe predavanj in izpitov on-line. - Priporočila, katere programe /aplikacije naj uporabljamo za izobraževanje na daljavo (na trgu je ogromno aplikacij). - Brezplačno programsko opremo za učenje na daljavo (brez časovnih omejitev) - tudi za udeležence programov. - Večjo podporo pri IKT opremi, pripravi nabora spletnih orodji, ki so kakovostna, enostavna, brezplačna in varna (to smo morali v tem času sami raziskovati). - Varnostno brezhibne možnosti za on-line webinarje. Zoom je plačljiv, poleg tega je možnost vdorov (doživeli)… ni v slovenščini. Slovenske različice kot je JITSI, ne delujejo brezhibno, ko smo nastavitve spreminjali, je zadeva »zaštekala«, kaj šele pri nekom, ki je res šibek z IKT znanji... - Želela bi enostavno spletno orodje (predvsem enostavno za udeležence!), kot npr. Zoom, ki bi ponujal na enem mestu tudi spletno učilnico, kjer bi lahko dostopali kadarkoli do gradiv. - Nasveti pri novi tehnologiji. Na področju izobraževanja odraslih kakšne resne poglobljene študije o tem, katere spletne platforme oz. spletna orodja za izvajanje izobraževanja na daljavo uporabljajo izvajalci izobraževanja odraslih, nimamo. Opremo se lahko sicer na nekatere podatke iz rednih spremljav izvajanja izobraževanj in dejavnosti. Še največ informacij o tem je bilo pridobljenih med pandemijo, vendar gre v tem primeru za poseben čas, ki ga je 93 potrebno tako tudi obravnavati. Iz tovrstnih spremljav in pogovorov z izvajalci lahko sklepamo, da tudi na področju izobraževanja odraslih izvajalci uporabljajo storitve javnega omrežja Arnes. Številni izvajalci uporabljajo spletne učilnice preko Arnesa, nekateri so pričeli z njihovo uporabo šele v času pandemije. Ob tem je potrebno opozoriti na težavo, ki se ob uporabi storitev Arnes pojavi, ko gre za izvajalce izobraževanja odraslih, ki niso del javne mreže (npr. nevladne organizacije, razna društva…). Ti izvajalci niso del Arnesovega omrežja, nimajo AII računov, zato jih tudi ne morejo ustvariti za svoje udeležence. Ker pa je AII račun pogoj za uporabo Arnesovih storitev, se izvajalci neformalnega izobraževanja odraslih znajdejo pred težavami, kako zagotoviti IKT podporo za izobraževanje na daljavo v tem primeru. Drugo, na kar je tudi potrebno opozoriti, je, da sistemsko področje izobraževanja odraslih doslej ni bilo vključeno v aktivnosti Slovenskega izobraževalnega omrežja (SIO). Tudi izobraževalci odraslih lahko iz spletnega portala SIO črpajo številna priporočila in dobre prakse za izvajanje izobraževanja na daljavo, ki pa niso prilagojena za področje izobraževanja odraslih. Ob upoštevanju teh vidikov so res tehtna sporočila izvajalcev, ki menijo, da imajo na področju izobraževanja odraslih manj podpore kot jo imajo že sedaj zaposleni v osnovnih in srednjih šolah, ko gre za izobraževanje otrok in mladine.  Pomembne so tudi pobude izvajalcev, da bi bilo potrebno z nacionalne ravni zagotoviti podporo pri uporabi različnih spletnih orodij za izobraževanje na daljavo, predvsem izvajalcem pomagati na način, da bi ta bila zanje brezplačna. Osnovne in srednje šole ter ljudske univerze lahko že sedaj brezplačno uporabljajo videokonferenčni sistem Microsoft Teams, saj licence za uporabo tega sistema plačuje MIZŠ in je torej za vse te izobraževalne organizacije brezplačen. Hkrati pa sta tako ta evalvacija kot Analiza izobraževanja na daljavo v času pandemije Covid 19 v Slovenij, ki so jo pripravili na Zavodu RS za šolstvo, pokazali, da so učitelji oz. mentorji med pandemijo manj porabljali Teamse, več pa Zoom in podobne videokonferenčne sisteme. Na področju izobraževanja odraslih se je kot glavna težava pri uporabi Teamsov pokazala enaka težava, kot smo jo že omenili pri sistemu Arnes, namreč, da si je potrebno za njihovo uporabo oblikovati uporabniški račun, nekateri udeleženci pa tudi učitelji oz. mentorji pa so imeli s tem kar nekaj tehničnih težav. Za nekatere ciljne skupine odraslih, predvsem tiste, ki niso vešče IKT tehnologije, so se tako izkazali bolj uporabni sistemi, ki od uporabnika ne zahtevajo ustvarjanja uporabniškega računa, pač pa lahko do videokonference dostopijo neposredno, zgolj prek posredovane povezave. Morda je šlo le za začetne težave in bo potrebno v prihodnje spremljati, če se bo uporaba Teamsov v izobraževalnih organizacijah povečala oz., če se ne bo, raziskati razloge, zakaj je temu tako. V vsakem primeru je potrebno na področju izobraževanja odraslih, kjer imamo zelo raznolike ciljne skupine, tudi takšne s slabo razvitimi IKT zmožnostmi, iskati in zagotavljati alternative, ki so njim prilagojene, čimbolj preproste za uporabo in za uporabnike brezplačne. 94 Tako kot pri nekaterih prejšnjih vprašanjih, se tudi pri tem vprašanju pokaže, da je tehnologija pri izobraževanju na daljavo zelo pomemben vidik, ne pa edini, pri katerem izvajalci potrebujejo strokovno podporo. Naslednji odgovori kažejo na potrebo po okrepitvi strokovnega dela, razvoja novih pristopov in novih učnih gradiv za izvajanje izobraževanja na daljavo. Razvoj pristopov za izobraževanje odraslih na daljavo, e-učni viri Pristopi za izobraževanje na daljavo - Zagotovo bi bilo smiselno razvijati izpeljavo izobraževanj na daljavo, z upoštevanjem, da delamo v večini z ranljivo ciljno skupino, kjer je problem pismenosti (v najširšem pomenu) in tudi oprema. - Na šoli izvajamo izobraževanje samo kot samoizobraževanje, ker organizirane priprave na izpite niso rentabilne. Na ravni strokovnih institucij o takem načinu izobraževanja sploh ne govorite. Potrebne bi bili strokovne usmeritve tudi za samoizobraževanje. E-učni viri - Veliko e-vsebin je bilo dostopno s strani središča za samostojno učenje, tako da spodbuda k pripravi več takih gradiv. - Priprava gradiva za učenje na daljavo. - Pri pripravi učnih gradiv. (6) - Dostopnost (brezplačno) do e-gradiv. - Več e-gradiv za učitelje in udeležence. Čeprav smo pri prejšnjih vprašanjih ugotavljali, da so se učitelji oz. mentorji čutili kar ustrezno usposobljeni za izvajanje izobraževanja na daljavo, pa lahko iz navedb, ki so jih zapisali ob vprašanju, kakšno strokovno podporo bi si želeli v prihodnje, vidimo, da so potrebe po pridobivanju dodatnih znanj o izvajanju izobraževanja na daljavo velike. Usposabljanje za izvajanje izobraževanja na daljavo - Usposabljanja strokovnih sodelavcev - učenje na daljavo (2). - Usposabljanja za uporabo IKT orodij za učenje na daljavo (7). - Pri nas bi potrebovali več znanja o spletnih učilnicah, vzpostavitvi le - teh in kasneje delu; potrebovali bi znanja o pripravi gradiv za učenje na daljavo, idr. - Morda kdaj v prihodnje še kakšno krajše predavanje o interaktivnih gradivih in spletnih testih. - Ocenjevanje učenja na daljavo (2). - Prilagoditve metod dela na daljavo za ranljive skupine. - Na področju informiranja o novih/drugačnih/sodobnih oblikah poučevanja na daljavo. - Andragoška priporočila za mentorje, kako izvajati izobraževanje na daljavo. - Metodika in didaktika izobraževanja na daljavo. - Snemanje kakovostnih videov s telefonom, montaža s podnapisi itd. - Usposabljanje za uporabo Teams orodja. - Priprava gradiva za učenje na daljavo (4). - Izobraževanje glede spletnih orodij, preko katerih lahko organiziramo izobraževanje na daljavo (seznanitev z možnostmi, ki jih ponujajo). - Računalniška pismenost, v smislu uporabe Zoom-a, komunikacijske veščine. - Usposabljanje učiteljev za uporabo IKT. - S strani strokovnih inštitucij bi si želela motivacijska video predavanja za strokovne sodelavce (npr. Rokus je imel kar nekaj takšnih predavanj). 95 - Kako povečati odzivnost uporabnikov. - Usposabljanja za uporabo IKT orodij, prenos dobrih praks, motiviranje udeležencev za sodelovanje... - Ker so naše spletne učilnice v sistemu Moodle, bi predlagala izobraževanje na temo interaktivne uporabe možnosti, ki jih ponuja Moodle - kvizi, blogi, spremljanje aktivnosti udeležencev. - Spoznavanje novih orodij, kako popestriti delo na daljavo, ga narediti bolj zanimivo/zabavno/drugačno. Iz odgovorov vseh vprašanih lahko izluščimo vsaj naslednje tematike za pripravo usposabljanj: - uporaba IKT orodij pri izobraževanju na daljavo (Teams, Zoom ipd.), - uporaba spletnih učilnic Moodle, - priprava interaktivnih učnih gradiv za izobraževanje na daljavo, - priprava in uporaba spletnih testov, kvizov ipd., - andragoška didaktika pri izobraževanju na daljavo, - specialne didaktike izobraževanja na daljavo pri delu z ranljivimi skupinami, - priprava video vsebin, - pristopi za spremljanje aktivnosti udeležencev pri izobraževanju na daljavo, - pristopi za povečanje odzivnosti in ohranjanje motivacije uporabnikov pri izobraževanju na daljavo, - pristopi, kako popestriti delo na daljavo, ga narediti bolj zanimivega, zabavnega, drugačnega. Zaznane potrebe sodelujočih v anketiranju lahko razdelimo v dva sklopa: (1) krepitev IKT kompetenc za uporabo spletnih orodij pri izobraževanju na daljavo in (2) krepitev strokovnih didaktičnih in metodičnih znanj za izvajanje izobraževanja odraslih na daljavo. Posebno pozornost je potrebno nameniti razvoju specialnih didaktik izobraževanja na daljavo v primerih, ko se v to izobraževanje vključujejo ranljive skupine prebivalstva, še posebej tiste s šibko razvitimi IKT zmožnostmi, manjšimi zmožnostmi lastne organizacije samostojnega učenja oz. manj razvito zmožnostjo učenja. 4.3.2 Kakšno podporo izobraževalnih organizacij bi v prihodnje potrebovali učitelji oz. mentorji za izvajanje izobraževanja odraslih na daljavo? Učitelje in mentorje smo še posebej vprašali, kakšno podporo izobraževalnih organizacij bi v prihodnje potrebovali za izvajanje izobraževanja odraslih na daljavo. Njihove odgovore smo strukturirali v tri vsebinske sklope, ki jih prikazujemo v nadaljevanju. Pri komunikaciji z udeleženci - Hitro vključevanje ustanove v komuniciranje s slušatelji. Ne učitelji, ampak ustanova mora biti pobudnik učenja na daljavo. V mojem primeru pa sem sama nagovarjala učence. - Tiste, ki se niso odločili za učenje na daljavo, bi bilo dobro vzpodbuditi, da se odločijo za 96 to in se pridružijo. - Motiviranje udeležencev za izobraževanje na daljavo in samostojno učenje. Nekateri učitelji in mentorji so opozorili, da mora biti izobraževalna organizacija aktivna pri spodbujanju udeležencev za vključitev v izobraževanje na daljavo in samostojno učenje. Kot smo lahko videli pri nekaterih prejšnjih vprašanjih, so predvsem organizatorji izobraževanja odraslih to delo tudi opravljali. Spodbujanje udeležencev ter podporo pri samostojnem učenju so v precejšnji meri opravljali organizatorjih izobraževanja odraslih oz. drugi strokovni sodelavci v izobraževalnih organizacijah. Očitno pa tako ni bilo povsod ali pa je bilo tega premalo. Vprašanje pa je tudi, ali lahko to delo res opravijo zgolj strokovni sodelavci, ne pa tudi učitelji oz. mentorji, ki bi morali najbolje poznati vsakega posameznika, okoliščine, v katerih se izobražuje, probleme motivacije pri temi/predmetu, ki ga izvaja, s tem pa tudi možne pristope, kako ga učinkovito podpirati pri učenju. Pri nudenju tehnične podpore, delu s spletnimi učilnicami - Pri uporabi novih IKT orodij. - Pri izvajanju spletne učilnice. Pri polnjenju spletne učilnice z vsebinami. Učitelji in mentorji si želijo podporo pri uporabi novih IKT orodij in pri delu s spletnimi učilnicami. Predpostavimo lahko, da gre za to, da nekateri učitelji oz. mentorji sami niso vešči. Morebiti nekateri menijo, da to ni njihovo delo, da so oni tisti, ki vzpostavljajo spletne učilnice in da v spletne učilnice nalagajo učna gradiva, ki jih pripravijo za udeležence, sami, pač pa si za to želijo strokovno podporo drugih strokovnih sodelavcev v organizaciji. Pri usposabljanju za krepitev usposobljenosti za izvajanje izobraževanja na daljavo - Organizacija izobraževanje za uporabo računalniških tehnologij (še posebej za tiste najstarejše, ki se z uporabo računalnika ne znajdejo najbolje). - Usposabljanja za Zoom in ostala video konferenčna orodja. V tujini in preko spleta (seveda plačljivo in za ostale organizacije) je bilo tega veliko organiziranega, seveda nismo vsi mogli dostopati. Opaziti je bilo moč, da v primerjavi z ostalimi državami močno zaostajamo v tem pogledu. - Nujno je izobraževanje predvsem na tehničnem področju in smernice za delo v taki situaciji. - Lastno usposabljanje za uporabo IKT tehnologije. - Želela bi razširiti svoje znanje pri uporabi različnih možnosti, ki jih nudijo IKT orodja, kot so Zoom, Teams, Skype, spletne učilnice. - Uporaba novih aplikacij. - Delavnice na temo uporabe različnih orodij za delo na daljavo. Učitelji in mentorji si želijo tudi, da bi organizacija, v kateri poučujejo odrasle, zanje pripravila usposabljanja, s pomočjo katerih bi si okrepili svoje zmožnosti za načrtovanje in izvajanje izobraževanja na daljavo. 97 5. UGOTOVITVE IN PREDLOGI ZA NADALJNJI RAZVOJ V tem poglavju povzemamo ugotovitve opravljene evalvacije in podajamo predloge za nadaljnji razvoj izobraževanja na daljavo v izobraževanju odraslih. 5.1 UGOTOVITVE EVALVACIJE V evalvacijo smo zajeli vse ljudske univerze in tiste poklicne in srednje šole, ki izvajajo izobraževanje odraslih. Poleg tega smo vanjo vključili tudi mentorje z Univerze za tretje življenjsko obdobje, ki so v času pandemije izvajali izobraževanje na daljavo. Odziv je bil dober, saj je pri anketiranju sodelovalo 34 oz. 94,11 % vseh direktorjev ljudskih univerz; 143 strokovnih sodelavcev (vodij in organizatorjev izobraževanja odraslih), od tega 52 s srednjih šol in 91 z ljudskih univerz ter 124 učiteljev oz. mentorjev s srednjih šol, ljudskih univerz in Univerze za tretje življenjsko obdobje. Skupaj je v anketiranju sodelovalo 299 strokovnjakov, ki delujejo v praksi izobraževanja odraslih. Z vidika reprezentativnosti odgovorov lahko rečemo, da so odgovori direktorjev ljudskih univerz reprezentativni, saj je velika večina direktorjev ljudskih univerz odgovorila na anketo. Tudi za strokovne sodelavce (vodje in organizatorje izobraževanja odraslih) na srednjih šolah in ljudskih univerzah lahko ugotovimo, da je odziv reprezentativen. Če predpostavimo, da je iz vsake srednje šole oz. šolskega centra (skupaj 70 organizacij) sodeloval po en vodja oz. organizator izobraževanja odraslih, je to 74, 2% odziv. Glede na razvejanost programske ponudbe na ljudskih univerzah je na vsaki ljudski univerzi strokovnih sodelavcev (vodij in organizatorjev izobraževanja odraslih, svetovalcev idr.) več. Glede na to, da imamo v Sloveniji 34 ljudskih univerz, na anketo pa se je odzvalo 91 strokovnih sodelavcev, v povprečju to pomeni 2,6 strokovnega sodelavca na ljudsko univerzo. Pri vključenih učiteljih in mentorjih ne moremo govoriti o reprezentativnosti rezultatov, ker že v povabilo k sodelovanju nismo vključili vseh učiteljev oz. mentorjev, pač pa zgolj učitelje oz. mentorje na nekaterih ljudskih univerzah in srednjih šolah ter tiste mentorje z Univerze za tretje življenjsko obdobje, ki so izvajali izobraževanje na daljavo (podrobna pojasnila za to so opisna v metodološkem poglavju evalvacije). Njihovi odgovori in izkušnje, ki so nam jih posredovali, ne nazadnje je bilo vseeno njihovo število dokaj veliko, so za vsebinsko razumevanje in premislek o različnih vidikih izobraževanja na daljavo v času pandemije zelo dragoceni. Približen izračun kaže, da je evalvacija zajela izobraževalne organizacije, ki so imele v času pandemije (natančneje: v šolskem letu 2019/2020) čez 56.000 odraslih, vključenih v izobraževanje. Vsi ti podatki nam govorijo, da so rezultati, ki smo jih pridobili z evalvacijo, dober pokazatelj, kaj se je dogajalo z izobraževanjem odraslih v času pandemije in nam lahko 98 veliko pomagajo pri načrtovanju izvajanja izobraževanja odraslih v primeru, da se bo pandemija v takem ali podobnem obsegu še ponavljala, pa tudi za siceršnje načrtovanje in izvajanje izobraževanja odraslih na daljavo. 5.1.1 Temeljne ugotovitve Preden predstavimo podrobnejše ugotovitve, navajamo nekaj temeljnih ugotovitev, s katerimi povzemamo te podrobnejše ugotovitve:  Evalvacija je pokazala, da so se tudi izobraževalne organizacije, ki izvajajo izobraževanje odraslih, v času pandemije COVID-19 odzvale tako, da so odraslim omogočile nadaljevanje in zaključevanje začetega izobraževanje z organizacijo izobraževanja na daljavo.  Ta ugotovitev pa ne velja za vse izobraževanje odraslih. Izobraževanje odraslih je bilo v obliki izobraževanja na daljavo dostopno udeležencem osnovne šole za odrasle, formalnega poklicnega in strokovnega izobraževanja, udeležencem nekaterih neformalnih izobraževalnih programov (npr. jezikovno izobraževanje, nekateri programi v okviru Univerze za tretje življenjsko obdobje) in udeležencem tistih izobraževalnih programov, ki so se izvajali v okviru različnih pogodbenih obveznosti sodelujočih izobraževalnih organizacij. Evalvacija ne omogoča ocene, kolikšen delež izobraževalnih programov za odrasle se je izvajal in kolikšen ne, vsekakor pa je mogoče ugotoviti, da je bilo težišče v večji meri na formalnem izobraževanju, kar precejšen delež neformalnega izobraževanja odraslih pa je v času pandemije zastal.  Bistvene razloge, ki so jih izobraževalne organizacije navajale za to, da vsega izobraževanja niso izvajali, je mogoče razvrstiti na notranje in zunanje. Med notranje bi prišteli strokovno in tehnično neusposobljenost v izobraževalnih organizacijah ter njihovo vedenje ali bojazen, da so za tako izobraževanje strokovno in tehnično nepripravljeni tudi udeleženci sami. Med zunanje vzroke pa kaže uvrstiti počasno in neustrezno odzivanje zunanjih institucij, s katerimi so imele izobraževalne organizacije že prej sklenjene pogodbe o izvajanju izobraževanja. Te pogodbe niso bile pripravljene za izobraževanje na daljavo, ker pa se načini izvedbe in predvsem dokazovanje upravičenosti porabljenih sredstev s takim načinom izobraževanja zelo spreminja, bi morale pravočasno pripraviti pojasnila, kako bo z načinom izvajanja pogodb, katere spremembe so dovoljene in pričakovane. Tega pa niso storile (pravočasno), zato so se nekatere izobraževalne organizacije odločile, da izvajanje takih izobraževalnih programov raje začasno zaustavijo.  Ne glede na te ugotovitve pa je mogoče vseeno reči, da je potrebno rezultate ocenjevati kot dobre, saj izobraževanje na daljavo prej v izobraževanju, razen v nekaterih redkih primerih, ni bilo razvito. Vse, kar se je zgodilo, se je tako moralo zgoditi tako rekoč čez noč, brez potrebnega usposabljanja, zagotavljanja tehnične podpore, premišljenega načrtovanja. Res je, da je bilo tako tudi v izobraževanju mladine, vendar s pomembno razliko. Večletna izobraževalna politika je namreč osnovnim in srednjim šolam zagotavljala sredstva in možnosti za tehnično 99 opremljanje in strokovno usposabljanje osebja – v ta namen so bili zagotovljeni kar številni nacionalni razpisi, podprti z veliko sredstvi. Izobraževanje odraslih pa do vseh teh sredstev in možnosti ni imelo dostopa. Opremljali so se sami; še tisto usposabljanje, ki je bilo občasno zagotovljeno v manjšem obsegu, je v zadnjih letih zamrlo. Vsekakor pa se je opremljenost in zlasti usposobljenost za izvajanje izobraževanja na daljavo v evalvaciji izkazala za problem, ki ga je treba v izobraževanju odraslih takoj in sistemsko razreševati.  Ob splošni oceni, da je bilo dobro, da se je tolikšen delež izobraževalnih programov v izobraževanju odraslih kljub vsem oviram izpeljeval, je treba kot dobro oceniti tudi sposobnost izobraževalnih organizacij, da so v teh razmerah znale izkoristiti vse notranje vire znanja, med seboj so se še bolj kot prej povezali različni strokovni sodelavci. Hkrati pa je treba pohvaliti tudi sposobnost in pripravljenost, da so se med seboj povezale različne organizacije, si med seboj pomagale z nasveti in izkušnjami. To velja zlasti za ljudske univerze, ki so dodobra izkoristile možnosti, ki jim jih nudijo njihove asociacije.  Glede na to, da je organiziranost ljudskih univerz nekoliko drugačna kot je to primer v osnovnih in srednjih šolah, saj so tu zaposleni predvsem direktorji, različni strokovni sodelavci, ne pa tudi učitelji oz. mentorji, je treba ugotoviti, da se je taka organiziranost v nekem delu izkazala kot dobra. Tako je bila opazna delitev dela, da so se v času pandemije direktorji bolj ukvarjali »zgolj« s pravno-formalnimi vprašanji, sprejemali strateške odločitve in vzdrževali stike z zunanjimi institucijami na nacionalni ravni, medtem ko so strokovni sodelavci razreševali operativna strokovna in organizacijska vprašanja, ki so se odpirala ob zaprtju izobraževalnih organizacij in prehodu na izobraževanje na daljavo. Taka delitev dela oz. organiziranost teh izobraževalnih organizacij, zlasti ljudskih univerz, predstavlja na nek način delitev andragoškega vodenja organizacije na dve ravni, kar omogoča boljšo kakovost dela. Čeprav tega nismo posebej ugotavljali s to evalvacijo, vemo, da imajo neko podobno organizacijo dela v nekaterih srednjih šolah, ki izvajajo tudi izobraževanje odraslih – poleg ravnatelja se z načrtovanjem in organizacijo izobraževanja odraslih ukvarja še organizator ali vodja izobraževanja odraslih na srednji šoli. Žal tega ni na vseh srednjih šolah, to pa vpliva na kakovost izobraževanja odraslih v takih sredinah.  So se pa ob pandemiji razgalile tudi nekatere slabosti. Temeljna je ta, da je del izobraževanja odraslih preprosto zamrl, zlasti tisto izobraževanje, ki ni »obvezno« niti z vidika udeležencev izobraževanja niti izobraževalnih organizacij. Povečini gre za neformalno izobraževanje, četudi ne zgolj to. Na tem mestu ni mogoče širše razpravljati o družbenem in osebnem pomenu neformalnega izobraževanja odraslih, vsekakor pa lahko ugotovimo, da je to imelo prav gotovo posledice za razvoj, čeprav ne še v prevelikem obsegu, saj govorimo le o nekaj mesecih takega stanja. Če pa bi se to ponavljalo, pa bi bile lahko posledice bistveno večje. Dejstvo je, da današnje družbeno in gospodarsko življenje zahteva vseživljenjsko učenje, brez njega si razvoja ni mogoče predstavljati. In to izobraževanje še zdaleč ne poteka zgolj v formalnem izobraževanju in v mladosti. Žal se tega izobraževalna 100 politika še premalo zaveda in zato ni bilo opaziti nobenega problematiziranja, da je pomemben del izobraževanja odraslih v času pandemije preprosto zamrl.  Ob škodi, ki zaradi ukinitve izobraževanja odraslih nastane zaradi prekinitev prenosa znanja, pa ne moremo tudi mimo škode, ki smo jo zaznali v socialnih odnosih. To se ni zgodilo samo v izobraževanju odraslih – tudi na področju izobraževanja otrok in mladine so objavljeni številni prispevki, ki obravnavajo vpliv izolacije mladih na njihovo socializacijo. Nekatere evropske (in druge) države so že kmalu ugotovile, da je treba tudi zaradi teh dimenzij izobraževanje čim prej vrniti v socialne skupine. Pri odraslih ne gre toliko za vprašanja socializacije, pač pa za vprašanje vključenosti v družbo, ki ga izobraževanje omogoča. Čeprav tega v evalvaciji nismo neposredno ugotavljali, pa lahko iz izjav strokovnih sodelavcev, učiteljev in mentorjev ugotovimo, da je bil problem socialne izolacije v izobraževanju odraslih zaznan. Tudi o teh vidikih kaže razmišljati, kadar se pojavi nevarnost, da bi zaradi pandemije ali kakšnih podobnih okoliščin del izobraževanja odraslih preprosto ukinili.  Opazno slabost je bilo mogoče zaznati tudi v zvezi s položajem učiteljev oz. mentorjev v izobraževanju odraslih. Vedeti moramo, da so na ljudskih univerzah učitelji oz. mentorji povečini zunanji sodelavci, na srednjih šolah pa zgolj nekateri izvajajo izobraževanje kot del svoje redne delovne obveznosti, drugi pa tudi v različnih oblikah dopolnilnega ali pogodbenega dela. To povzroča, da se učitelji oz. mentorji ne počutijo kot del kolektiva izobraževanja odraslih, prevzemajo zgolj opravila, ki so neposredno povezana z izvedbo določenega predmeta ali teme, za katero se obvežejo. Na drugi strani jih tudi v kolektivih pojmujejo kot zunanje sodelavce z omejenimi pristojnostmi in obveznostmi. Problem ni nov, z njim se soočamo že dolga leta. V času pandemije so se pojavile prav vse slabosti, ki jih je bilo mogoče pričakovati. Tako so učitelji oz. mentorji v evalvaciji poročali, da so bili strokovno osamljeni, prepuščeni sami sebi pri odločanju, kako naj svoj predmet ali temo pripravijo za izobraževanje na daljavo, katere učne vire in pripomočke naj pripravijo in kako, kako naj se povezujejo z udeleženci, kako naj vzdržujejo njihovo motivacijo in kako vrednotijo znanje. Očitno je bilo, da so direktorji in strokovni sodelavci pričakovali, da bodo učitelji oz. mentorji vse to lahko opravili sami, individualno, in niso sodelovanja z učitelji oz. mentorji povsod in vedno gojili v zadostni meri oz. v večji meri kot je to morebiti dovolj pri klasičnem izobraževanju.  Na splošno pa se je, tako kot tudi pri izobraževanju otrok in mladine, izkazalo, da nimamo zadostno razvite andragoške didaktike izobraževanja na daljavo. Vprašanja andragoške didaktike izobraževanja na daljavo so bila včasih povsem zanemarjena (samo da nekaj izvajamo), pogosto pa so se vsi, tako direktorji kot strokovni sodelavci in učitelji oz. mentorji znašli v dilemah, kako kaj načrtovati in izpeljati, da bo kakovostno, ustrezalo zahtevam kurikula, izvedljivo, primerno za udeležence ipd. Odgovorov pogosto ni bilo. In to je tudi eno sporočilo te evalvacije, da je potrebno v prihodnjih letih prav andragoški didaktiki izobraževanja na daljavo posvetiti veliko več strokovne pozornosti in razvojnega dela, ne zato, ker bi pričakovali, da bo pandemija trajala še veliko let, pač pa zato, ker se tudi brez pandemije velik del izobraževanja postopoma prenaša na splet in druge »tehnične« vire znanja, s tem 101 pa se vloga učiteljev oz. mentorjev kot podpornikov takega izobraževanja bistveno spreminja. 5.1.2 Podrobnejše ugotovitve V nadaljevanju prikazujemo ugotovitve evalvacije še bolj podrobno: ORGANIZACIJA, POTEK IN SPREMLJANJE IZOBRAŽEVANJA NA DALJAVO V ČASU PANDEMIJE V tem sklopu nas je zanimalo: - Ali so v vseh organizacijah, vključenih v anketiranje, v času pandemije izvajali izobraževanje odraslih na daljavo in kakšni so bili razlogi, če ga niso? - Kako so v izobraževalnih organizacijah organizirali, izvajali in spremljali izvajanje izobraževanja odraslih na daljavo? - S kakšnimi težavami so se v izobraževalnih organizacijah srečevali ob izvajanju izobraževanja odraslih na daljavo med pandemijo? - Kakšno strokovno podporo in pomoč so imele izobraževalne organizacije pri izvajanju izobraževanja na daljavo med pandemijo? V nadaljevanju prikazujemo temeljne ugotovitve. Ali so v vseh organizacijah, vključenih v anketiranje, v času pandemije izvajali izobraževanje odraslih na daljavo? V evalvaciji nas je zanimalo ali je v vseh organizacijah, ki smo jih vključili v anketiranje, v času pandemije izobraževanje potekalo oz. v kolikor izobraževanje ni potekalo, kakšni so bili razlogi za to. Glede na vključenost različnih skupin v evalvacijo smo to lahko ugotavljali s pomočjo direktorjev in strokovnih sodelavcev iz ljudskih univerz za ljudske univerze ter s pomočjo strokovnih sodelavcev iz srednješolskega poklicnega in strokovnega izobraževanja za srednje poklicne in strokovne šole.  Iz odgovorov direktorjev ljudskih univerz in strokovnih sodelavcev s srednjih šol in ljudskih univerz lahko ugotovimo, da je v času pandemije na večini ljudskih univerz in srednjih šol (30 oz. 96 % odgovorov direktorjev in 135 oz. 96 % odgovorov strokovnih sodelavcev) izobraževanje odraslih potekalo in sicer v obliki izobraževanja na daljavo, vendar ne za vse izobraževalne programe. Tiste direktorje in strokovne sodelavce, ki so odgovorili, da v času pandemije v njihovih organizacijah niso izvajali izobraževanja, teh je bilo le nekaj (direktorji: N=2, strokovni sodelavci: N=8), smo prosili, da nam povedo, kateri so bili razlogi za to. Našteli so naslednje:  težave nekaterih skupin odraslih (starejši, udeleženci v programih pismenosti, programu osnovne šole za odrasle) z uporabo digitalne tehnologije; 102  učitelji na srednjih šolah so imeli obveznosti z dijaki, zato so izvajanje izobraževanja odraslih prestavili na kasnejši čas;  nekateri programi so bili preobsežni za izvajanje na daljavo;  težave z dokumentacijo pri dokazovanju izvedbe izobraževanja na daljavo.  Iz odgovorov direktorjev ljudskih univerz je razvidno, da so v času pandemije večinoma izvajali programe neformalnega jezikovnega izobraževanja (23 odgovorov oz. 77 % direktorjev), programe srednješolskega poklicnega in strokovnega izobraževanja (19 odgovorov oz. 63 % direktorjev) ter osnovno šolo za odrasle (18 odgovorov oz. 60% direktorjev).  Med drugimi programi splošnega neformalnega izobraževanja, ki so jih izvajali na ljudskih univerzah, so bili večinoma računalniški programi ter različni tečaji in delavnice. Direktorji so še navajali, da so izvajali podporne dejavnosti kot so svetovanje, učna pomoč, organizirano samostojno učenje.  Iz odgovorov je razvidno, da so v času pandemije v manj primerih (10 odgovorov oz. 33 % direktorjev) izvajali javno-veljavne izobraževalne programe za odrasle (npr. UŽU programi, Slovenščina za tujce ipd.), študijske krožke (7 odgovorov oz. 23 % direktorjev). Pet direktorjev ljudskih univerz (5 odgovorov oz. 17 % direktorjev) je odgovorilo, da je v času pandemije potekal tudi program PUMO.  Razloge, zakaj na ljudskih univerzah nekaterih programov v času pandemije niso izvajali, smo razvrstili v naslednje sklope: (1) prioritete z vidika namena in ciljev, kakovost; (2) administrativne ovire; ovire, ki so jih imeli udeleženci, njihov interes; (2) tehnična podpora v izobraževalnih organizacijah; (4) ovire učiteljev oz. mentorjev.  Iz odgovorov direktorjev ljudskih univerz lahko razberemo, da so se morali v dani situaciji odločati, katere programe bodo izpeljali in katerih ne, vseh ni bilo mogoče. Ob tem so morali upoštevati številne dejavnike. Pomemben kriterij je bil, da so prednostno izpeljevali tiste programe, katerih izvedba je bila nujna za udeležence, oz. so bili povezani s financiranjem oz. so del javne službe. Prav pri teh programih pa so naleteli tudi na številne administrativne ovire, zaradi katerih nekaterih od teh programov niso izvajali. Predvsem so direktorji navajali težave z dokazovanjem upravičenosti stroškov izpeljave, dokumentiranjem izvedbe itd. (npr. ESS projekti)  Pomemben vidik, ki je vplival na to, katere vrste izobraževanja so na ljudskih univerzah izpeljevali na daljavo in katerih ne, so bili tudi pogoji, ki so jih imeli udeleženci. Med njimi je treba osvetliti na eni strani tehnične zmožnosti, ki so jih imeli – oprema, dostop do spleta idr., na drugi strani pa je treba pozornost usmeriti na še večjo oviro, s katero se srečujejo izobraževalci odraslih, ki izvajajo izobraževanja na daljavo za ranljive skupine odraslih (manj izobraženi, odrasli z različnimi oblikami oviranosti idr.). Pri njih so velika ovira za sodelovanje pri izobraževanju na daljavo šibke digitalne spretnosti, šibek motiv in pomanjkanje veščin za organizacijo lastnega učenja, še posebej, ko gre za samostojno učenje ipd. 103  Vidik, ki so ga tudi izpostavili direktorji ljudskih univerz, je povezan z eno izmed temeljnih značilnosti izobraževanja odraslih, namreč, da odrasli opravljajo v življenju številne vloge, ki jih morajo usklajevati z izobraževalno. V času pandemije so bili številni nadpovprečno obremenjeni, saj so sami delali od doma, hkrati so doma še nudili podporo svojim otrokom pri šolanju na daljavo. Prav mogoče je, da takšne razmere vplivajo na to, da se takrat marsikateri odrasli odpove npr. vključevanju v neformalne oblike izobraževanja, ki niso obvezne oz. nujno potrebne. Kako so v izobraževalnih organizacijah organizirali in izvajali izobraževanje na daljavo? V nadaljevanju nas je zanimalo, kako so v izobraževalnih organizacijah organizirali in izvajali izobraževanje na daljavo. Direktorje, strokovne sodelavce in učitelje oz. mentorje smo vprašali, katere aktivnosti so jih najbolj zaposlovale prva dva tedna po razglasitvi pandemije. Vprašani so lahko izbirali med različnimi ponujenimi odgovori, lahko so izbrali več odgovorov. Njihovi odgovori pokažejo, da so bile v prvih dveh tednih po razglasitvi pandemije ključne aktivnosti, povezane z vlogo, ki jo imajo. Direktorji so se tako prvenstveno ukvarjali z:  dogovarjanjem s strokovnimi sodelavci o tem, kako bodo zastavili izobraževanje na daljavo (27 odgovorov oz. 90 %),  urejanjem formalno pravnih zadev (zaposlitve, sklepi o delu na domu ipd.) (26 odgovorov oz. 87 %),  zaposlovala jih je tudi organizacija dela na daljavo (23 odgovorov oz. 77 %) ter  komunikacija z Ministrstvom za izobraževanje, znanost in šport (16 odgovorov oz. 53 %). V odprtih odgovorih so direktorji še navajali;  da je bilo potrebno vzdrževati pozitivno naravnanost in motivacijo zaposlenih za delo in izobraževanje na daljavo,  ukvarjali so se s finančnim vidikom in zagotavljanjem likvidnosti,  organizirali so usposabljanje zaposlenih za uporabo IKT tehnologij. Strokovne sodelavce (vodje oz. organizatorje izobraževanja odraslih idr.) je v prvih dveh tednih po uvedbi pandemije najbolj zaposlovala:  organizacija izobraževanja na daljavo (105 odgovorov oz. 80 %),  dogovarjanje v kolektivu, kako nadaljevati z izobraževanjem v času pandemije (104 odgovori oz. 79 %),  priprava navodil učiteljem oz. mentorjem za izvajanje izobraževanja na daljavo (81 odgovorov oz. 61 %),  pomoč udeležencem, ki niso imeli dostopa do IKT opreme in interneta (56 odgovorov oz. 42 %). 104 Strokovni sodelavci so v odprtih odgovorih so navajali še:  da so se morali najprej tudi sami usposobiti za uporabo sodobnih IKT orodij (Zoom ipd.) ter  da so veliko časa porabili za komunikacijo z udeleženci, z obveščanjem, da bo sedaj izobraževanje potekalo na daljavo, z motiviranjem udeležencev, da bodo to zmogli ipd.  V prvem obdobju direktorji in strokovni sodelavci še niso bili zelo zavzeti z nudenjem organizacijske, strokovne in tehnične podpore učiteljem oz. mentorjem. Iz njihovih odgovorov lahko sklepamo, da je bilo v prvem obdobju najprej potrebno sploh sprejeti odločitve o tem, katere vrste izobraževanja odraslih bo mogoče izpeljati in katerih ne, vzpostaviti osnovno organizacijsko in pravno-formalno strukturo za izvajanje izobraževanja na daljavo. Iz odgovorov učiteljev in mentorjev lahko vidimo, da so bili ti že na začetku usmerjeni predvsem v:  pripravo učnih gradiv in drugih učnih virov (vaje, naloge, testi) za izvajanje izobraževanja na daljavo (74 odgovorov oz. 60 %) ter organizacijo učnih vsebin za izobraževanje na daljavo,  vzpostavljanje stika z udeleženci (72 odgovorov oz. 58 %),  lastno izobraževanje za uporabo sodobnih IKT tehnologij (Zoom, Teams, Skype, spletne učilnice ipd.)  Iz odgovorov učiteljev oz. mentorjev je razvidno, da so e v prvih dveh tednih manj sodelovali pri skupnem dogovarjanju v kolektivu. Iz tega bi lahko sklepali, da so se učitelji oz. mentorji v prvih dveh tednih po razglasitvi pandemije na izobraževanje na daljavo pripravljali bolj sami, samo 10 oz. 8 % jih je namreč odgovorilo, da so se v tem času dogovarjali z drugimi učitelji oz. mentorji v kolektivu.  Ob tem podatku se je potrebno spomniti, da so še posebej na ljudskih univerzah učitelji oz. mentorji večinoma zunanji sodelavci, prihajajo iz različnih vrst organizacij, kjer so redno zaposleni. S tega vidika so bili morebiti v tem obdobju še v težji situaciji kot učitelji na srednjih šolah, kjer so vendarle del kolektiva učiteljev pri izobraževanju mladine in so lahko osnovne usmeritve na šoli prenašali tudi v izobraževanje odraslih. Zanimalo nas je tudi, katere aktivnosti so direktorje, strokovne sodelavce in učitelje oz. mentorje najbolj zaposlovale v nadaljevanju poteka pandemije. Iz podrobnejših podatkov, ki jih predstavljamo v študiji, na tem mestu povzemamo samo tiste, ki kažejo, ali se je glede na začetne dejavnosti v nadaljevanju pandemije pri dejavnosti posameznih skupin vprašanih kaj spremenilo. Iz odgovorov direktorjev ljudskih univerz lahko povzamemo, da so jih v nadaljevanju poteka pandemije zaposlovale podobne aktivnosti kot v začetku. V odprtih odgovorih so navajali, da so imeli tako kot v začetku tudi med potekom 105 pandemije:  težave zaradi nejasnih informacij, ki so jih dobivali z nacionalne ravni in s proučevanjem različnih okrožnic,  delo s proučevanjem ukrepov v interventnih zakonih,  delo s nabavo zaščitne opreme,  probleme s pomanjkanjem kadra, ker so nekateri ostali doma zaradi varstva otrok,  delo z vrednotenjem opravljenega dela,  neposredno delo z vključevanjem v iskanje možnosti za dostop do neodzivnih udeležencev izobraževanja,  vlogo pri proučevanju strokovnih izzivov kot je npr. načrtovanje preverjanja in ocenjevanja znanja.  Ob tem velja izpostaviti, da so zgolj trije oz. 10 % direktorjev ljudskih univerz navedli, da so v času poteka pandemije nudili strokovno podporo učiteljem oz. mentorjem. Kot bo razvidno iz odgovorov pri naslednjih vprašanjih, se na ljudskih univerzah v delo z učitelji oz. mentorji bolj usmerjajo strokovni sodelavci (vodje oz. organizatorji izobraževanja odraslih), kar je verjetno razlika glede na ravnatelje osnovnih in srednjih šol, ki imajo bolj neposredni stik z učitelji.  Iz tega lahko sklepamo, da se na ljudskih univerzah funkcija andragoškega vodje porazdeli med direktorja in strokovne sodelavce, direktor prevzema bolj menedžerski del, strokovni sodelavci, predvsem tisti, ki so nosilci strokovnih področij, pa so tudi andragoški vodje na teh področjih, še posebej, ko gre za delo z učitelji oz. mentorji. Ta podatek postane pomemben, ko načrtujemo usposabljanja in spopolnjevanje za osebje, ki v izobraževanju odraslih opravlja različne vloge. Odgovori strokovnih sodelavcev tovrstno razmišljanje potrjujejo. Ob poteku pandemije so se namreč najbolj ukvarjali:  s spremljanjem poteka izobraževanja na daljavo (103 odgovori oz. 79 %),  z iskanjem možnosti za dostop do neodzivnih udeležencev (82 odgovorov oz. 63 %),  z dogovarjanjem v kolektivu o izpeljavi izobraževanja na daljavo (64 odgovorov oz. 49 %),  z načrtovanjem preverjanja in ocenjevanja znanja (57 odgovorov oz. 44 %),  s pomočjo udeležencem, ki niso imeli dostopa do spleta in opreme (53 odgovorov oz. 41 %),  z nudenjem (socialne, psihološke, učne) pomoči udeležencem (51 odgovorov oz. 39 %),  z nudenjem organizacijske (45 odgovorov oz. 35 %) in tehnične podpore (42 odgovorov oz. 32 %) učiteljem oz. mentorjem,  z vzdrževanjem motivacije učiteljev oz. mentorjev za delo (36 odgovorov oz. 28 %),  z nudenjem strokovne podpore učiteljem oz. mentorjem (33 odgovorov oz. 25 106 %).  Kar nam lahko da misliti, je, da je o različnih oblikah podpore učiteljem oz. mentorjem poročala le tretjina strokovnih sodelavcev. Iz odgovorov učiteljev oz. mentorjev je razvidno, da so se med potekom izobraževanja na daljavo prvenstveno usmerili na:  pripravo učnih gradiv in učnih virov za udeležence (72 odgovorov oz. 58 %),  pregled izdelkov udeležencev in pripravo povratnih informacij (60 odgovorov oz. 48%),  vzdrževanje motivacije udeležencev za izobraževanje na daljavo (53 odgovorov oz. 43 %),  iskanje načinov za vzpostavljanje stika z neodzivnimi udeleženci (46 odgovorov oz. 37 %).  Ponovno pade v oči podatek, da se je le 14 oz. 11 % učiteljev oz. mentorjev med pandemijo dogovarjalo v kolektivu ali z drugimi učitelji oz. mentorji glede usklajevanja vsebin ipd. Ostane vtis, ki smo ga dobili že pri analiz drugih odgovorov, da v tem času ni bilo veliko povezovanja med učitelji oz. mentorji posameznega programa, v strokovnih aktivih ipd.  Iz odgovorov učiteljev oz. mentorjev bi lahko tudi sklepali, da jih je med potekom pandemije bolj zaposlovala vsebina, ki so jo morali pripraviti za izobraževanje na daljavo, manj navajajo aktivno delo z udeleženci v spletni učilnici, izvajanje predavanj v živo s pomočjo različnih IKT orodij. Organizacija izobraževanja na daljavo Direktorje ljudskih univerz in strokovne sodelavce na srednjih šolah ter ljudskih univerzah smo vprašali, kako so med pandemijo organizirali izobraževanje odraslih na daljavo. Iz njihovih odgovorov lahko povzamemo naslednje bistvene elemente organizacije dela:  Na podlagi skupnih usmeritev, ki so jih sprejeli na šoli oz. ljudski univerzi, so se strokovni sodelavci z učitelji oz. mentorji dogovorili za način dela (20 odgovorov oz. 67 % direktorjev ljudskih univerz in 80 odgovorov oz. 63 % strokovnih sodelavcev na ljudskih univerzah in srednjih šolah).  V večini organizacij so proučili lastne tehnične zmogljivosti in tehnične pogoje, ki jih imajo učitelji oz. mentorji doma (18 odgovorov oz. 60 % direktorjev ljudskih univerz in 45 strokovnih sodelavcev oz. 35%)  Učiteljem oz. mentorjem je bila na voljo podpora računalničarja ali učitelja z dobrim poznavanjem IKT orodij (20 odgovorov oz. 67 % direktorjev ljudskih univerz in 57 odgovorov oz. 45 % strokovnih sodelavcev na ljudskih univerzah in srednjih šolah).  Po navajanju direktorjev so v polovici ljudskih univerz (16 odgovorov oz. 53 %) učiteljem oz. mentorjem pripravili kratko usposabljanja za rabo zbranih spletnih 107 orodij za izobraževanje na daljavo (npr. Moodle, Zoom…) ter pisna tehnična navodila za rabo izbranih spletnih orodij. Strokovni sodelavci so ta odgovor izbrali v manjšem številu (34 odgovorov oz. 27%). Vendar je potrebno ob tem upoštevati, da so bili med strokovnimi sodelavci tudi tisti iz srednjih šol, zato prav neposredna primerjava tu ni mogoča. V nadaljevanju navajamo odgovore, ki so jih direktorji in strokovni sodelavci izbrali manjkrat, torej niso bili večinska praksa organizacij izobraževanja v času pandemije:  Da so za učitelje oz. mentorje pripravili skupna didaktična priporočila za izvajanje izobraževanja na daljavo je odgovorilo le 7 oz. 23 % direktorjev in 26 oz. 20 % strokovnih sodelavcev.  Da so za učitelje oz. mentorje pripravili ločena didaktična priporočila (npr. za osnovno šolo, javno veljavne programe, neformalne programe) je odgovorilo 8 oz. 27 % direktorjev in 24 oz. 19 % strokovnih sodelavcev.)  Iz teh odgovorov lahko sklepamo, da so se med pandemijo v izobraževalnih organizacijah bolj posvetili organizacijskim in tehničnim vidikom izobraževanja na daljavo in manj vsebinskim. To je tudi razumljivo, saj je bilo marsikje izobraževanje na daljavo potrebno vzpostaviti »čez noč«. Hkrati pa to kaže na tiste vidike strokovnega razvoja izobraževanja na daljavo, ki jim je potrebno več pozornosti nameniti v prihodnje, saj so jih učitelji oz. mentorji navajali kot tiste, v katerih si morajo okrepiti svoje znanje in usposobljenost. Izpostaviti je potrebno še naslednja odgovora, ki so ju vprašani izbrali manjkrat:  Učitelji oz. mentorji so se v strokovnih aktivih dogovorili za način dela (9 oz. 7% direktorjev ter 25 oz. 20 % strokovnih sodelavcev).  Ob tem pa je 12 oz. 40 % direktorjev in 63 oz. 49 % strokovnih sodelavcev izbralo odgovor, da so se učitelji oz. mentorji pripravili samostojno in se po potrebi povezali s kolegi.  Iz teh odgovorov lahko sklepamo, da strokovni aktivi med izvajanjem izobraževanja na daljavo v času pandemije niso delovali. Na področju izobraževanja odraslih je že v normalnih razmerah včasih težko vzpostaviti in vzdrževati delovanje strokovnih aktivov, še posebej tam, kjer so učitelji oz. mentorji večinoma zunanji sodelavci izobraževalne organizacije. Med pandemijo pa je bilo verjetno tako zaradi fizične razdalje kot zaradi tega, da so bili v izobraževalnih organizacijah z novimi razmerami soočeni »čez noč«, tako na hitro težko vključiti v delo tudi strokovne aktive. Bodo pa strokovni aktivi toliko pomembnejši sedaj, ko je čas za refleksijo nad izpeljanim izobraževanjem na daljavo v času pandemije in ko je potreba po snovanju novih rešitev za izvajanje izobraževanja odraslih na daljavo v prihodnje. 108 Načini dela pri izobraževanju na daljavo, ki jih na ljudski univerzi oz. srednji šoli uporablja največ učiteljev oz. mentorjev V evalvaciji nas je zanimalo, kateri način dela je v času izvajanja izobraževanja odraslih na daljavo uporabljalo največ učiteljev oz. mentorjev. Direktorji (17 odgovorov oz. 57 %) in strokovni sodelavci (57 odgovorov oz. 46 %) so največkrat izbrali odgovor, da je bil prevladujoč način dela ta, da so učitelji oz. mentorji za udeležence:  pripravili učna gradiva in jim jih dali v spletne učilnice, kar so kombinirali s poukom v živo s pomočjo različnih spletnih orodij (npr. Zoom, Teams idr.). Odgovori učiteljev oz. mentorjev se nekoliko razlikujejo od odgovorov direktorjev in strokovnih sodelavcev.  Učitelji oz. mentorji (35 odgovorov oz. 29 %) so namreč kot prevladujoč način navedli, da so za udeležence pripravili učna gradiva in jim jih pošiljali po e-pošti.  Učiteljev oz. mentorjev, ki so izbrali odgovor, da so dali gradiva v spletne učilnice in to kombinirali s poukom v živo s pomočjo spletnih orodij, je bilo 25 oz. 20 %. Vendar lahko iz odprtih odgovorov pri nekaterih drugih vprašanjih zasledimo, da so učitelji postopoma, potem ko so si pridobili nova znanja o uporabi videokonferenčnih sistemov kot so Zoom, Teams ipd., ta začeli vključevati v svoje delo z udeleženci.  Vprašani so navajali še različne kombinacije pošiljanja gradiva udeležencem, po elektronski pošti ali tako, da so ga objavili v spletne učilnice. Po odgovorih sodeč pa ni bil prevladujoč način, da bi učitelji oz. mentorji pripravili vnaprej posneta predavanja in omogočili dostop do njih v spletnih učilnicah ali jih posredovali na kakšen drug način.  Iz odgovorov vseh vprašanih lahko sklepamo, da je bil prevladujoč način dela učiteljev oz. mentorjev pri izobraževanju na daljavo med pandemijo ta, da so za udeležence pripravili učna gradiva, ki so jim jih naložili v spletno učilnico ali so jim jih poslali po e-pošti. Takšne asinhrone načine dela z udeleženci pa so postopoma dograjevali s sinhrono komunikacijo z njimi tako, da so uporabljali različne videokonferenčne sisteme kot so npr. Zoom, Teams idr. Iz tega sicer ne moremo sklepati, ali je šlo pri sinhronih načinih dela za izvajanje predavanj v živo ali pa so učitelji oz. mentorji te načine dela uporabljali za to, da so z udeleženci utrjevali znanje, ki so ga le-ti morali usvojiti s samostojnim učenjem oz. so jim bili na ta način na razpolago za njihova vprašanja in dodatne razlage. Verjetno je šlo za kombinacijo vsega tega. 109 Spremljanje izobraževanja na daljavo V evalvaciji nas je zanimalo, na kakšen način so v izobraževalnih organizacijah spremljali izvajanje izobraževanja na daljavo, še posebej delo učiteljev oz. mentorjev. V nadaljevanju povzemamo temeljne ugotovitve.  Večina strokovnih sodelavcev (97 odgovorov oz. 78 %) je izbrala odgovor, da je delo učiteljev oz. mentorjev spremljala tako, da so jih poklicali po telefonu in se pozanimali, kako jim gre. Tak odgovor je izbralo tudi 18 oz. 60 % direktorjev ter 66 oz. 55 % učiteljev oz. mentorjev.  Direktorji so učitelje oz. mentorje večinoma spremljali preko poročanja organizatorjev izobraževanja, ki so bili v stiku z njimi prek elektronske pošte, telefona (24 odgovorov oz. 80%) ali pa so organizirali videokonference, kjer so skupaj z učitelji oz. mentorji evalvirali delo (13 odgovorov oz. 43 %).  12 oz. 40 % direktorjev je izbralo odgovor, da so učitelje oz. mentorje tudi sami poklicali in se pozanimali, kako jim gre.  Odgovor, da so probleme učiteljev oz. mentorjev reševali sproti in odgovarjali na njihova vprašanja, je izbralo 78 oz. 63 % strokovnih sodelavcev.  Nekateri učitelji oz. mentorji (43 odgovorov oz. 36 %) so organizatorjem izobraževanja poročali pisno. Načini spremljanja, ki so jih direktorji in strokovni sodelavci izbrali redkeje, so bili naslednji:  Redkeje so direktorji sporočali, da učitelji oz. mentorji o svojem delu poročajo neposredno njim (7 odgovorov oz. 23 %).  Uporaba videokonferenc za namene spremljanja dela učiteljev oz. mentorjev med pandemijo ni bila tako pogosta, pa naj gre za tiste, ki bi jih organizirali direktorji (5 odgovorov oz. 17 %) strokovni sodelavci (30 odgovorov oz. 24 % strokovnih sodelavcev) ali strokovni aktivi (5 odgovorov oz. 13 % direktorjev oz. 14 odgovorov oz. 11 % strokovnih sodelavcev).  Iz pojasnil učiteljev oz. mentorjev pri odgovoru »Drugo.«, lahko sklepamo, da ponekod organiziranih oblik spremljanja dela učiteljev oz. mentorjev ni bilo, a šlo je za redke primere.  Iz drugih pojasnil pa je mogoče sklepati, da so bili organizatorji izobraževanja odraslih učiteljem oz. mentorjem na razpolago, v kolikor so jih le ti potrebovali in sicer prek elektronske pošte, telefona ipd. Direktorje ljudskih univerz smo še vprašali, kako so v času pandemije, ko so večinoma vsi delali od doma, spremljali delo strokovnih sodelavcev. Večina je izbrala vse ponujene odgovore. Iz tega lahko sklepamo, da so bili v času izvajanja izobraževanja na daljavo med pandemijo aktivno v stiku s svojimi strokovnimi sodelavci:  preko elektronske pošte (28 odgovorov oz. 93 %), 110  sproti so reševali njihove probleme in odgovarjali na vprašanja (27 odgovorov oz. 90 %),  z njimi so bili v stiku prek videokonference (26 odgovorov oz. 87 %),  strokovni sodelavci so jim pisno poročali (25 odgovorov oz. 83 %),  tudi sami so jih poklicali in se pozanimali, kako jim gre (25 odgovorov oz. 83 %).  Iz odgovorov, ki smo jih prejeli od vseh vprašanih (direktorji, strokovni sodelavci, učitelji in mentorji) pri tem sklopu vprašanj, se ponovno pokaže, da so v izobraževanju odraslih strokovni sodelavci (vodje in organizatorji izobraževanja) tisti, ki so prvenstveno v stiku z učitelji oz. mentorji tudi ko gre za spremljanje njihovega dela. Ko gre za ljudske univerze, lahko tudi sklepamo, da so direktorji tisti, ki usmerjajo in spremljajo delo strokovnih sodelavcev. Ko gre za spremljanje dela učiteljev oz. mentorjev, lahko sklepamo, da je v času pandemije prevladovala predvsem komunikacija prek telefona in elektronske pošte, ta pa se je dopolnjevala z videokonferenčnimi skupnimi srečanji, ki pa niso bila prav pogosta. S kakšnimi težavami so se v izobraževalnih organizacijah srečevali pri izvajanju izobraževanja na daljavo v času pandemije? Vse sodelujoče v anketiranju smo povprašali, kateri vidiki izobraževanja na daljavo, povezani z učitelji oz. mentorji in udeleženci, so v izobraževalnih organizacijah pri izvajanju izobraževanja odraslih v času pandemije povzročali največ težav. Najprej povzemamo odgovore glede težav, s katerimi so se srečevali učitelji oz. mentorji. Direktorji in strokovni sodelavci so v največjem številu kot težavi, s katero so se srečevali učitelji oz. mentorji, izpostavili:  usposobljenost učiteljev oz. mentorjev za uporabo IKT orodij za sinhrono komuniciranje z udeleženci, kot so npr. Zoom, Teams idr. Ta odgovor je izbralo 16 oz. 62 % direktorjev in 53 oz. 54 % strokovnih sodelavcev);  usposobljenost učiteljev oz. mentorjev za didaktične vidike priprave in izpeljave izobraževanja na daljavo (13 odgovorov oz. 50 % direktorjev in 36 odgovorov oz. 36 % strokovnih sodelavcev).  Zanimivo pri tem je, da so ta dva vidika kot težavo učitelji oz. mentorji izpostavili manjkrat. Odgovor, da so se soočali s težavami glede usposobljenosti za uporabo IKT orodij za sinhrono komuniciranje z udeleženci je izbralo le 16 oz. 16 % učiteljev oz. mentorjev. Odgovor, da so imeli težave pri usposobljenosti za didaktične vidike izpeljave izobraževanja na daljavo, pa je izbralo le 21 oz. 21 % učiteljev oz. mentorjev. Enega izmed možnih razlogov, zakaj je prišlo do teh razlik, morda lahko iščemo v tem, da smo direktorje in strokovne sodelavce anketirali nekje na sredini pandemije, učitelje oz. mentorje pa prvi teden po tem, ko so se vrnili v izobraževalne organizacije. Številni učitelji oz. mentorji so si med potekom pandemije pridobili znova znanja o uporabi IKT orodij za izvajanje izobraževanja 111 na daljavo in morda je to že vplivalo na njihove odgovore. Morebiti pa so bili učitelji tudi manj samokritični do svojega znanja. Učitelji oz. mentorji so pri navajanju težav, ki so jih imeli pri izvajanju izobraževanja na daljavo, največkrat izbrali odgovor:  da so imeli težave pri iskanju načinov za aktivno pristopanje k neodzivnim udeležencem izobraževanja (50 odgovorov oz. 51 % učiteljev). V približno polovici oz. tretjini primerov so se po navedbah direktorjev in strokovnih sodelavcev glede učiteljev oz. mentorjev srečevali še z naslednjimi težavami:  težave pri nudenju tehnične podpore učiteljem oz. mentorjem pri izvajanju izobraževanja na daljavo (12 odgovorov oz. 46 % direktorjev in 31 odgovorov oz. 31 % strokovnih sodelavcev),  začetna motivacija učiteljev oz. mentorjev za izvajanje izobraževanja na daljavo (13 odgovorov oz. 50 % direktorjev in 25 odgovorov oz. 25 % strokovnih sodelavcev),  vzdrževanje motivacije učiteljev oz. mentorjev za izvajanje izobraževanja na daljavo (28 odgovorov oz. 28 % strokovnih sodelavcev, a le 3 oz. 12 % direktorjev),  pripravljenost učiteljev oz. mentorjev za uporabo aktivnih metod za vzdrževanje socialnih stikov (9 odgovorov oz. 35 % direktorjev in 36 odgovorov oz. 36 % strokovnih sodelavcev),  pripravljenost učiteljev oz. mentorjev za aktivno pristopanje k neodzivnim udeležencem izobraževanja (9 odgovorov oz. 35 % direktorjev in 36 odgovorov oz. 36 % strokovnih sodelavcev). Da bi se soočali s katero od zgoraj naštetih težav, so v vseh primerih učitelji oz. mentorji navajali manjkrat (približno v 20 % primerih) kot direktorji in strokovni sodelavci. Vse sodelujoče v anketiranju smo vprašali tudi, kateri vidiki izobraževanja na daljavo, povezani z udeleženci izobraževanja, so jim med izvajanjem izobraževanja na daljavo povzročali največ težav. Direktorji, strokovni sodelavci in učitelji ter mentorji so najpogosteje kot težave, s katerimi so se srečevali udeleženci, izpostavili:  težave zaradi opremljenosti udeležencev v domačem okolju z IKT opremo (računalnik, dostop do interneta idr.) (23 odgovorov oz. 77 % direktorjev; 69 odgovorov oz. 59 % strokovnih sodelavcev, 53 odgovorov oz. 51 % učiteljev oz. mentorjev),  usposobljenost udeležencev za uporabo IKT orodij (18 oz. 60 % direktorjev; 69 odgovorov oz. 59 % strokovnih sodelavcev; 27 odgovorov oz. 36 % učiteljev oz. mentorjev), 112  motivacija udeležencev za izobraževanje na daljavo (14 oz. 47 % direktorjev in 61 oz. 52 % strokovnih sodelavcev; 40 odgovorov oz. 39 % učiteljev oz. mentorjev),  odzivnost udeležencev pri delu na daljavo (18 oz. 60 % direktorjev in 76 odgovorov oz. 65 %; 49 odgovorov oz. 48 % učiteljev oz. mentorjev). Manj težav so direktorji in strokovni sodelavci navajali glede naslednjega:  usposobljenost udeležencev, da se samostojno učijo (12 odgovorov oz. 40 % direktorjev in 31; 26 % strokovnih sodelavcev; 19 odgovorov oz. 18 % učiteljev oz. mentorjev),  usposobljenost in pripravljenost udeležencev, da si organizirajo čas za samostojno učenje (9 odgovorov oz. 30 % direktorje; 25 odgovorov oz. 21 % strokovnih sodelavcev; 19 odgovorov oz. 18 % učiteljev oz. mentorjev),  zagotavljanje čim bolj enakih pogojev za učenje vsem udeležencem (13 odgovorov oz. 43 % direktorjev; 27 odgovorov oz. 33 % strokovnih sodelavcev; 23 odgovorov oz. 22 % učiteljev oz. mentorjev).  Glede na to, da so vprašani po eni strani navajali, da so pri udeležencih zaznavali težave, ki so se kazale v manjši odzivnosti, po drugi strani pa ocenjevali, da udeleženci niso imeli težav z usposobljenostjo za samostojno učenje in organizacijo časa za lastno učenje, se postavlja vprašanje, ali niso tisti udeleženci, ki so bili manj odzivni, morda bili manj odzivni ravno zaradi šibkejše usposobljenosti za samostojno učenje in organizacijo lastnega učenja. To lahko vpliva na motivacijo udeležencev za izobraževanje, posledično pa na manjšo odzivnost.  Pod »Drugo.« so vprašani pojasnjevali, da je šlo najpogosteje za kombinacije, da »se je pri vsakem udeležencu kaj našlo« (lastni otroci, služba).  Opazili so tudi, da odrasli, kljub ponujeni priložnosti, niso priznali, da potrebujejo pomoč pri zagotavljanju IKT opreme, dostopu do interneta ali zagotavljanju domačega okolja, ki bi spodbujalo učenje. Pogosto so raje uporabljali kar mobilne telefone.  Opažali so, da je vrsta težave odvisna od ciljne skupine: npr. starejši so motivirani, a niso usposobljeni za uporabo IKT orodij, mladi pum-ovci niso niti usposobljeni za IKT niti motivirani, kar seveda ni veljalo za vse. Kakšno podporo in pomoč so imeli v izobraževalnih organizacijah pri izvajanju izobraževanja odraslih na daljavo v času pandemije? V evalvaciji smo ugotavljali, kakšno pomoč so v izobraževalnih organizacijah imeli pri izvajanju izobraževanja odraslih na daljavo v času pandemije. Vprašanim so bile ponujene trditve, ki so jih ocenili z lestvico: 1 - sploh se ne strinjam, 2 - se ne strinjam, 3 - niti se ne strinjam niti se strinjam, 4 - strinjam se, 5 - popolnoma se strinjam. 113  Direktorji ljudskih univerz so se najbolj strinjali, da so strokovno pomoč in podporo v času pandemije dobili v združenjih ljudskih univerz (povprečna ocena 4,9). Visoko so ocenili tudi pomoč in podporo, ki so jo dobivali pri strokovnih sodelavcih v lastnih kolektivih (povprečna ocena 4,7) oz. na splošno znotraj kolektiva (povprečna ocena 4,7). Podporo so prejemali tudi od svojih kolegov, direktorjev drugih ljudskih univerz (povprečna ocena 4,7). Direktorji so podporo in strokovno pomoč dobivali tudi od svetovalcev za izobraževanje odraslih povprečna (ocena 4,4).  Manj strokovne podpore in pomoči so direktorji ljudskih univerz zaznavali od MIZŠ. Trditev, da je MIZŠ pripravilo uporabe smernice za izvedbo izobraževanja na daljavo v času pandemije, so ocenili s povprečno oceno 3,2. Trditev, da je bilo MIZŠ dovolj odzivno za potrebe njihovega dela v času pandemije, pa so ocenili s povprečno oceno 3.  Precej podobno kot MIZŠ so direktorji ljudskih univerz zaznavali tudi delo nacionalnih javnih zavodov. Opredelili so se lahko do podpore treh javnih zavodov in sicer: Andragoškega centra Slovenije (ACS), Centra RS za poklicno izobraževanje (CPI) in Zavoda RS za šolstvo (ZRSŠ). Povprečna ocena glede podpore nacionalnih javnih zavodov se giblje med 3,1 in 2,7. Pri tem je najbolje ocenjen Andragoški center Slovenije, kar je pričakovano, saj gre za javni zavod, ki se razvojno ukvarja prav z izobraževanjem odraslih. Če poskušamo razmišljati o tem, zakaj morebiti ta zavod ni bil celo bolje ocenjen, je morda pojasnilo treba iskati v odgovorih direktorjev ljudskih univerz, s čim so se največ ukvarjali v začetku in med trajanjem pandemije. Poleg dogovarjanja s strokovnimi sodelavci o poteku izobraževanja na daljavo jih je ves čas najbolj zaposlovalo reševanje formalno-pravnih zadev in dogovarjanje z Ministrstvom za izobraževanje, znanost in šport in drugimi pristojnimi službami. Tako delo je ena izmed najpomembnejših vlog direktorjev tudi sicer, v času pandemije pa je bilo treba kar čez noč rešiti številna pravna vprašanja. Pri njihovem razreševanju pa jim je Andragoški center lahko le manj pomagal ali svetoval, saj se s takimi vprašanji ne ukvarja oz. zanje ni pristojen, saj se ukvarja predvsem s strokovno razvojnimi vprašanji izobraževanja odraslih.  Razlika, ki jo glede na odgovore direktorjev lahko opazimo pri strokovnih sodelavcih, je ta, da so strokovni sodelavci nižje ocenili podporo stanovskih združenj in asociacij (povprečna ocena 3,3), največ podpore so dobili znotraj kolektiva (povprečna ocena 4,6) in od kolegov iz podobnih organizacij kot je njihova (povprečna ocena 4). Podporo in pomoč so dobili tudi od svojih direktorjev oz. ravnateljev (povprečna ocena 3,9).  Strokovni sodelavci so še nižje kot direktorji ljudskih univerz ocenili podporo, ki so jo dobili od MIZŠ, njihove ocene so naslednje: MIZŠ je pripravilo uporabne smernice za izvedbo izobraževanja na daljavo v času pandemije (povprečna ocena 3), MIZŠ je bilo dovolj odzivno za potrebe našega dela v času pandemije (povprečna ocena 2,8). 114  Nekoliko višje kot direktorji so strokovni sodelavci ocenili podporo, ki so jo dobili od nacionalnih javnih zavodov: ACS – povprečna ocena 3,3, ZRSŠ – povprečna ocena 3,1, CPI – povprečna ocena 3, vendar je ta tudi pri strokovnih sodelavcih razmeroma nizka.  Iz odgovorov direktorjev in strokovnih sodelavcev lahko sklepamo, da se je v času pandemije pokazalo, da so stanovske strokovne asociacije na področju izobraževanja odraslih odigrale zelo pomembno vlogo.  Iz odgovorov strokovnih sodelavcev lahko tudi sklepamo, da so se v združenjih ljudskih univerz v času pandemije bolj povezovali direktorji oz. ravnatelji, manj pa strokovni sodelavci. Ti so več podpore dobili v lastnih kolektivih in pri strokovnih kolegih v drugih organizacijah. V strokovno oporo in pomoč pa so jim bili tudi njihovi direktorji oz. ravnatelji.  Tako eno kot drugo lahko ocenimo kot dobro, pokaže namreč, da je v izobraževalnih organizacijah, med zaposlenimi, kakor tudi med izobraževalnimi organizacijami s področja izobraževanja odraslih veliko strokovnih vezi, socialnega kapitala, kar je v težavnih časih, ko so se čez noč podrle klasične oblike organizacije dela in izobraževanja, pomagalo vzdrževati kohezivnost tako znotraj kolektivov ter v omrežjih organizacij za izobraževanje odraslih.  Pokaže se tudi, da so strokovne asociacije na izvajalski ravni v prvem obdobju, ko se sistemska podpora na nacionalni ravni očitno še ni bila sposobna tako hitro odzvati na potrebe izvajalcev, odigrale zelo pomembno vlogo. To vlogo so odigrale tudi v komunikaciji z deležniki na nacionalni ravni.  Če so direktorji oz. strokovni sodelavci delovanje in sodelovanje v strokovnih asociacijah in znotraj kolektivov ocenili kot tisto, od katerega so dobili največ podpore in pomoči, pa se je potrebno zaustaviti tudi ob precej nižjih ocenah, ki so jih direktorji ljudskih univerz in strokovni sodelavci ljudskih univerz in srednjih šol namenili institucijam na nacionalni ravni.  Iz pojasnil direktorjev in strokovnih sodelavcev pri vprašanjih odprtega tipa lahko izluščimo, da jih je med pandemijo najbolj motilo to, da so čutili, da je bilo izobraževanje odraslih pri aktivnostih, ki jih je MIZŠ v času pandemije sicer izpeljavalo, premalo vpeto, premalokrat nagovorjeno kot pomembno področje strateškega pomena.  Direktorji in strokovni sodelavci omenjajo okrožnice in navodila ter priporočila, ki so bila pripravljena ne upoštevajoč posebnosti izobraževanja odraslih. Želeli bi si, da bi bile okrožnice, ki so prihajale z ravni MIZŠ, pripravljene posebej za področje izobraževanja odraslih, saj bi le tako lahko zajeli posebnosti izobraževanja odraslih.  Zmotili so jih nagovori ministrice, ki se je v času pandemije velikokrat javno zahvalila vodilnim in zaposlenim v osnovnih in srednjih šolah, kot izobraževalci odraslih pa se niso čutili nagovorjeni. Iz pojasnil direktorjev in strokovnih 115 sodelavcev je razvidno, da res ni tako nepomembno, kako se v tako posebnih razmerah, kot so bile tiste med pandemijo, z ravni odločanja (MIZŠ) nagovarja različne deležnike na področju vzgoje in izobraževanja. To, da so se izobraževalci odraslih s te ravni čutili nenagovorjeni, je gotovo prispevalo k njihovi zaznavi, da s te ravni niso dobili ustrezne oz. dovolj podpore. Drugi razlog za nižjo oceno podpore pa je mogoče razbrati iz zaznavanja direktorjev in strokovnih sodelavcev, da so informacije, smernice, navodila prišla z zamikom oz. prepozno. Vprašani sporočajo, da so v trenutku, ko je bila razglašena pandemija, ostali sami, brez podpore z nacionalne ravni in so se morali znajti sami, naslonili so se lahko le na sodelavce v lastnih kolektivih in na svoje kolege iz drugih organizacij.  Poleg ne dovolj hitrega odziva, je mogoče iz pojasnil vprašanih razbrati tudi, da so pogrešali, da navodila, ki so prihajala iz različnih področij, med seboj niso bila usklajena.  Ob tej kritični refleksiji pa ne smemo spregledati tudi sporočil sodelujočih v anketiranju, ki so se zahvalili za strokovno podporo in pomoč, ki so jo v času pandemije iz MIZŠ in nacionalnih strokovnih institucij vendarle dobili.  Izrazili so zahvalo, za strokovno podporo, ki jim jo je nudil ACS.  Zahvalili so se nosilcem posamičnih strokovnih področij na ACS, ki so bili ves čas (prek telefona, elektronske pošte videokonferenčnih sistemov Zoom, Teams itd.) v stiku z njimi in jim nudili usmeritve pri delu ter jim pomagali pri razreševanju težav, v katerih so se znašli na posamičnih področjih zaradi razmer, ki jih je povzročil COVID-19.  Poudarili so, da se je v tem času izkazala zelo pomembna sodobna programska oprema, ki jo financira MIZŠ in tako tudi javnim organizacijam za izobraževanje odraslih zagotavlja dostop do orodij, ki so delo na daljavo omogočila (dostop do aplikacij kot je Microsoft Teams, uporaba Office 365 za zaposlene in udeležence). Za učitelje oz. mentorje smo vprašanje nekoliko prilagodili. Izhajajoč iz poznavanja področja, namreč da imajo učitelji oz. mentorji manj stikov z institucijami na nacionalni ravni, MIZŠ-jem in stanovskimi asociacijami, smo se pri vrednotenju strokovne pomoči in podpori, ki so jo imeli učitelji oz. mentorji, bolj usmerili v podporo, ki so jo imeli v izobraževalni organizaciji, v kateri izobražujejo odrasle oz. pri kolegih učiteljih oz. mentorjih v sorodnih izobraževalnih organizacijah.  Odgovori učiteljev oz. mentorjev pokažejo, da so učitelji oz. mentorji največ podpore in pomoči dobili pri organizatorjih izobraževanja odraslih (povprečna ocena 3,7), iz smernic za izobraževanje na daljavo, ki so jih pripravili v izobraževalni organizaciji (povprečna ocena 3,4) ter podpore, ki so si jo učitelji oz. mentorji nudili med seboj (povprečna ocena 3). 116  Manjkrat so se učitelji oz. mentorji strinjali s tem, da so jim bili pri razreševanju vprašanj, povezanih z izobraževanjem na daljavo, v oporo strokovni aktivi ali direktorji oz. ravnatelji (povprečna ocena 2,8).  Podobno so menili tudi za podporo svetovalne službe ter podporo učiteljev oz. mentorjev iz drugih organizacij (povprečna ocena 2,5).  To potrjuje ugotovitve pri prejšnjih vprašanjih, da imajo v izobraževanju odraslih učitelji oz. mentorji več neposrednega stika s strokovnimi sodelavci (organizatorji izobraževanja odraslih) in manj z direktorji oz. ravnatelji ter da v času pandemije na področju izobraževanja odraslih strokovni aktivi večinoma niso bili mesto srečevanja in komunikacije med učitelji oz. mentorji. IZKUŠNJE Z IZVAJANJEM IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH NA DALJAVO V ČASU PANDEMIJE V tem sklopu smo ugotavljali: - Katere so najdragocenejše izkušnje, ki so si jih v izobraževalnih organizacijah pridobili v času izvajanja izobraževanja odraslih na daljavo? V nadaljevanju prikazujemo ugotovitve, ki smo jih strukturirali v nekaj vsebinskih sklopov. Katere so najdragocenejše izkušnje, ki so si jih v izobraževalnih organizacijah pridobili v času izvajanja izobraževanja na daljavo?  Vzpostavitev in uporaba spletnih učilnic, uporaba novih spletnih orodij.  Iz navedb sodelujočih v anketiranju je razvidno, da so se v času pandemije spoznali s številnimi spletnimi orodji, ki jih prej niso uporabljali. V nekaterih organizacijah prej niso imeli vzpostavljenih spletnih učilnic, niso uporabljali videokonferenčnih sistemov. Situacija jih je na nek način »prisilila«, da so se preizkusili v vseh teh novostih in ob tem dobili pozitivne izkušnje. Ob tem so se naučili veliko novega.  Preskus novih oz. drugačnih didaktičnih pristopov (ustvarjalnost, inovativnost)  Čeprav je bilo že ob sprotnih spremljavah izvajanja izobraževanja na daljavo v času pandemije veliko govora predvsem o tehnologiji, o potrebni IKT podpori, o različnih spletnih orodjih, pa je bil vendarle bistven izziv za strokovne sodelavce, učitelje in mentorje vsebinski. Izobraževanje odraslih na daljavo ima drugačne značilnosti kot klasično izobraževanje, zato zahteva drugačne didaktične pristope. V izobraževanju odraslih je potrebno ob tem upoštevati še 117 vse posebnosti tega izobraževanja in značilnosti ciljnih skupin, ki se v to izobraževanje vključujejo.  Primeri, ki so jih prispevali vprašani, pokažejo, v kako kompleksnem okolju delujejo izobraževalci odraslih. Pri svojem delu se srečujejo z zelo raznolikimi ciljnimi skupinami, katerih značilnosti so pri načrtovanju in izvajanju izobraževanja na daljavo velik izziv. Primeri o preskusu novih pristopov pri delu z različnimi etičnimi skupinami (npr. Romi), starejšimi, mlajšimi odraslimi, govorijo o tem, kako so strokovni sodelavci, učitelji oz. mentorji uspešno reševali izzive, s katerimi so bili v tem času soočeni, ko gre za delo z ranljivimi skupinami v izobraževanju odraslih.  Svetovalna podpora in podpora udeležencem pri samostojnem učenju.  V izobraževanju odraslih že sicer velja, da je poleg kakovostne izpeljave neposrednega izobraževalnega procesa zelo pomembna raznovrstna podpora, ki jo zagotavljajo v izobraževalnih organizacijah. Gre za dejavnosti kot so: svetovanje, učna pomoč, pomoč pri organiziranem samostojnem učenju, pomoč pri premagovanju različnih ovir pri izobraževanju (institucionalne, situacijske) idr. Navedbe, ki so jih prispevali vprašani, kažejo, da je bila vsa ta podpora v času med pandemijo, ki je bil poseben čas, še toliko bolj pomembna.  Navedbe vprašanih potrjujejo, da je res šlo za poseben čas, ko so se številne negotovosti in strahovi, ki jih udeleženci izobraževanja odraslih že sicer pogosto prinašajo s seboj v izobraževalni proces, še okrepile. Z raznoliko podporo, ki so jo strokovni sodelavci in učitelji oz. mentorji nudili v tem času, niso samo prispevali k ohranjanju vključenosti udeležencev v izobraževanje, pač pa tudi k lažjemu premagovanju stisk, ki so se v tam času že kazale med ljudmi zaradi okrnjenih fizičnih stikov, ki so jih v tistem času imeli. Osebje, ki deluje v izobraževanju odraslih, je v tem času izkazalo veliko mero človečnosti, srčnosti, razumevanja za lajšanje stisk in strahov, tudi takšnih, ki niso bile povezane zgolj z izobraževanjem.  Pri tem je potrebno imeti še posebej v mislih ranljive skupine, npr. mlajše odrasle, udeležence programa PUMO, za katere vemo, da pogosto doma nimajo urejenih življenjskih razmer in jim program, kot je PUMO, pomeni nekakšno zatočišče, varen prostor, ki jim je bil v času pandemije kar naenkrat spet odvzet.  Podobno velja za številne starejše, ki so bili v času pandemije tudi medijsko in zdravstveno obravnavani kot še posebej »rizične skupine«. Še posebej, ko gre za starejše, ki živijo sami in so bili v tem času tudi fizično ločeni od svojcev in prijateljev, ki jih sicer obiskujejo, se ponovno pokažejo vse pomembne družbene dimenzije izobraževanja odraslih. Kako izobraževanje odraslih prispeva k družbeni vključenosti, pokaže izjava mentorice Univerze za tretje življenjsko obdobje, ki je v anketi povedala takole: »Najbolj mi je ostal v spominu telefonski pogovor s starejšo udeleženko, ki je rekla, da je vesela, da bo lahko delala preko 118 Zooma, ker preden sem jo jaz poklicala po telefonu, že 14 dni ni z nikomer govorila.«  Zaradi vsega tega se je potrebno vodilnim, strokovnim sodelavcem, učiteljem in mentorjem, ki so v času izobraževanja na daljavo med pandemijo razumeli stiske ljudi in se aktivno odzvali, izreči posebno priznanje za opravljeno delo. Hkrati je potrebno vse te izkušnje smiselno vključiti v prihodnji razvoj pristopov izobraževanja odraslih na daljavo.  Odzivnost udeležencev nad pričakovanji.  Številne pozitivne izkušnje so vprašani navajali tudi, ko gre za odzivnost udeležencev pri izobraževanju na daljavo v času pandemije, ki je ponekod presegla njihova pričakovanja.  Povezanost v organizacijah in v omrežjih organizacij, socialni kapital.  Ko gre za dimenzije družbene povezanosti, so pomembne navedbe vprašanih, ki smo jih povzeli v naslednje sklope: (1) povezanost med zaposlenimi v izobraževalni organizaciji, (2) povezanost in sodelovanje med izobraževalnimi organizacijami – pomen združevanja v asociacijah, povezanost in sodelovanje nosilcev odločanja na različnih ravneh pri iskanju rešitev, (3) odziv na potrebe lokalne skupnosti.  Če je po eni strani čas med pandemijo povzročil fizično razdaljo med zaposlenimi v kolektivih, med izobraževalnimi organizacijami ter pri aktivnostih v lokalnih okoljih, pa je prav to očitno pokazalo, da je v izobraževalnih organizacijah in med njimi več socialnega kapitala in družbene kohezivnosti, kot si morda kdaj mislimo, ko v teh kolektivih in omrežjih delujemo. Ob vsej interesni raznolikosti znotraj organizacij in med njimi, ki smo ji pogosto priča in jo živimo v našem vsakdanu, pa je ta poseben čas pokazal na številne vidike družbene kohezije, ki so bili v veliko pomoč pri premagovanju izzivov v času pandemije. POTREBNA STROKOVNA PODPORA ZA NADALJNJI RAZVOJ IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH NA DALJAVO V zadnjem sklopu smo v evalvaciji ugotavljali: - Kakšno strokovno podporo za nadaljnji razvoj izobraževanja odraslih na daljavo bi potrebovali v izobraževalnih organizacijah v prihodnje? Tudi ob tem vprašanju sklopu smo ugotovitve strukturirali v nekaj zaokroženih vsebinskih sklopov. 119 Kakšno podporo bi v izobraževalnih organizacijah potrebovali v podporo prihodnjemu razvoju izobraževanja odraslih na daljavo?  V prihodnje je potrebno zagotoviti pravočasne in bolj jasne informacij ter smernice z nacionalne ravni, ki naj bodo pripravljene posebej za izobraževanje odraslih.  Ni dovolj, če se smernice za izvajanje izobraževanja odraslih, ki se pripravljajo na ravni MIZŠ in strokovnih institucij, zgolj dodajo okrožnicam, ki prvenstveno obravnavajo druga področja izobraževanja. Zaradi posebnosti izobraževanja odraslih bi MIZŠ moralo, ob pomoči strokovnih institucij, pripraviti samostojne okrožnice z napotki za izvajanj različnih vrst izobraževanja odraslih na daljavo.  Poleg operativnega vidika je pomemben tudi simbolni vidik - zahvala, spodbuda z najvišjih ravni nosilcev nacionalne izobraževalne politike, sporočilo, da smo v tem skupaj, ki je bila morda v izrednih razmerah še toliko bolj pomembna, saj je pomagala vzdrževati motivacijo zaposlenih v vzgoji in izobraževanju, v času, ki zanje ni bil najlažji, je izobraževalcem odraslih umanjkala. To so zaposleni na področju izobraževanja odraslih pogrešali v govorih ministrice in drugih pristojnih na MIZŠ. Tudi okrožnice MIZŠ-ja imajo v tem primeru ne zgolj operativno, pač pa tudi simbolno vrednost, ko gre za enakovredno obravnavo vseh področij vzgoje in izobraževanja.  Izvajalci potrebujejo jasna navodila in usmeritve glede dokazovanja upravičenosti stroškov izobraževanja na daljavo.  Navodila in usmeritve naj bodo med različnimi ministrstvi poenotena. Predvsem pa naj se dokazovanje upravičenosti stroškov poenostavi in naj se ne uvaja še večja birokratizacija že tako zbirokratiziranih postopkov dokazovanja upravičenosti stroškov izvajanja izobraževanja. Dokazovanje upravičenosti stroškov naj upošteva značilnosti izobraževanja na daljavo (npr: dokazovanju fizične prisotnosti udeležencev v učilnici s podpisom na prezenčni listi je potrebno najti ustrezni ekvivalent dokazovanja aktivnosti udeleženca v spletnih oblikah izobraževanja na daljavo).  Organizacije, ki izobražujejo odrasle, je potrebno vključiti v aktivnosti za zagotavljanje opremljenosti organizacij in odraslih z IKT opremo in nudenje podpore pri njihovi uporabi.  V prihodnje je potrebno zagotoviti več IKT opreme, tako za izobraževalne organizacije, kot za odrasle, ki te nimajo. Še posebej zdaj, ko razmere kažejo, da bo potrebno tudi v prihodnje zaradi razmer s COVID-19 velik del izobraževanja odraslih izvajati na daljavo, je potrebno zagotoviti, da organizacije za izobraževanje odraslih ne izpadejo iz skupnih prizadevanj ministrstev, namenjenih opremljanju izobraževalnih organizacij z IKT opremo, tako tisto, ki jo rabijo organizacije same, kot tisto, s katero lahko pomagajo tistim 120 udeležencem izobraževanja, ki te ITK opreme sami doma nimajo.  Velike potrebe po podpori z nacionalne ravni so izvajalci izpostavili, ko gre za opremljenost z IKT programsko opremo, ki je namenjena izobraževanju na daljavo. Največkrat so izpostavili potrebo po skupni spletni platformi za izobraževanje na daljavo, ki bi jo uporabljali na področju izobraževanja odraslih ter spletne aplikacije, ki bi bile za izvajalce brezplačne, saj predstavlja licenčnina za nekatere plačljive aplikacije za izvajalce velik strošek.  Izvajalci so opozorili na potrebo po okrepitvi strokovnega dela, razvoja novih pristopov in novih učnih gradiv za izvajanja izobraževanja na daljavo.  Zaznane potrebe sodelujočih v anketiranju lahko razdelimo v dva sklopa: (1) krepitev IKT kompetenc za uporabo spletnih orodij pri izobraževanju na daljavo in (2) krepitev strokovnih didaktičnih in metodičnih znanj za izvajanje izobraževanja odraslih na daljavo.  Posebno pozornost je potrebno nameniti razvoju specialnih didaktik izobraževanja na daljavo v primerih, ko se v to izobraževanje vključujejo ranljive skupine prebivalstva, še posebej tiste s šibko razvitimi IKT zmožnostmi, manjšimi zmožnostmi lastne organizacije samostojnega učenja oz. manj razvito zmožnostjo učenja. Učitelje in mentorje smo še posebej vprašali, kakšno podporo izobraževalnih organizacij, v katerih izobražujejo odrasle, bi v prihodnje potrebovali za izvajanje izobraževanja na daljavo. Njihove odgovore smo razdelili v tri vsebinske sklope: (1) podpora pri komunikaciji z udeleženci, (2) pomoč pri nudenju tehnične podpore, delu s spletnimi učilnicami, (3) podpora pri usposabljanju za krepitev usposobljenosti za izvajanje izobraževanja na daljavo.  Izobraževalna organizacija mora biti aktivna pri spodbujanju udeležencev za vključitev v izobraževanje na daljavo in jih spodbujati pri samostojnem učenju.  Učitelji in mentorji si želijo podporo izobraževalne organizacije pri uporabi novih IKT orodij in pri delu s spletnimi učilnicami. Učitelji in mentorji si želijo tudi, da bi organizacija, v kateri poučujejo odrasle, zanje pripravila usposabljanja, s pomočjo katerih bi okrepili svoje zmožnosti za načrtovanje in izvajanje izobraževanja na daljavo.  Iz odgovorov učiteljev oz. mentorjev lahko izluščimo nekaj tem, ki so učiteljem oz. mentorjem v času izobraževanja na daljavo povzročale težave in jim je zato potrebno posveti pozornost v prihodnjem razvoju izobraževanja na daljavo in pripravo usposabljanj zanje. Med njimi velja izpostaviti predvsem naslednje: 121  preverjanje in ocenjevanje znanja na daljavo,  praktično delo (razvijanje ročnih spretnosti, formativni vidik znanja – nekaj narediti),  vključevanje sinhronih oblik komunikacije – uporaba videokonferenčnih sistemov,  izbor ciljev in vsebin – je kaj drugače, ko gre za izobraževanje na daljavo?  podajanje vsebine – predavanja – kako jih narediti za udeležence zanimiva?  izbor metod dela – so vse ustrezne za vse udeležence?  pristopi k neodzivnim udeležencem,  katere cilje je mogoče doseči z izobraževanjem na daljavo in katerih morebiti ne.  Gre za pomembne vidike, ki sodijo v polje nadaljnjega razvoja andragoške didaktike izobraževanja odraslih na daljavo, ki jim bo v prihodnje v stroki nujno nameniti dovolj pozornosti, saj je prav od teh vidikov v veliki meri odvisna kakovost izobraževanja na daljavo in doseganje ciljev ter uspešnost udeležencev v tem izobraževanju.  Ne gre pa prezreti tudi tistih navedb učiteljev oz. mentorjev, ki opozarjajo na ustrezne pogoje dela, ki jih je potrebno imeti za pripravo in izvajanje izobraževanja na daljavo. Ker gre za način izvajanja izobraževanja, ki se zelo razlikuje od klasičnega, to pomeni tudi drugačne priprave, več vloženega časa v pripravo e-učnih gradiv, drugačnih načinov za pridobivanje povratnih informacij od udeležencev, drugačnih načinov preverjanja in ocenjevanja znanja.  Ko učitelj oz. mentor izobraževanje na daljavo izvaja od doma, pa to prinese tudi nove izzive, kako organizirati lastno delo, kako uskladiti delo z drugimi družinskimi obveznostmi. Ker se pričnejo brisati meje med delovnim in prosim časom, se pri takem načinu dela začenjajo odpirati tudi vprašanja, kdaj se pri izvajanju izobraževanja na daljavo zaključi učiteljev oz. mentorjev delovni čas in prične njegov zasebni, prosti čas. Vse to so vprašanja, ki presegajo zgolj izobraževalno področje in postajajo že del vprašanj, ki zadevajo področje delovno pravne zakonodaje, ki bo verjetno v prihodnje, prav zaradi večjega obsega dela na domu, potrebna dopolnitev in novih rešitev. 122 5.2 PREDLOGI ZA NADALJNJI RAZVOJ V zaključnem delu podajamo predloge za nadaljnji razvoj izobraževanja na daljavo v izobraževanju odraslih. Ob pripravi predlogov smo izhajali iz tega, da v izobraževanju odraslih pri nadaljnjem razvoju izobraževanja na daljavo ne gre zgolj na odgovarjanje na potrebe, ki so nastale zaradi COVID-19, pač pa gre za obliko izobraževanja, ki odraslim omogoča večjo fleksibilnost pri vstopanju v izobraževanje ter prilagajanje lastnega izobraževanja ostalim obveznostim in različnim vlogam, ki jih v življenju opravljajo. Vendar pa je lahko izobraževanje odraslih na daljavo en izmed vidikov večje vključenosti odraslih v izobraževanje le takrat, ko vsem odraslim zagotavljamo enake možnosti za vključevanje v te oblike izobraževanja, v nasprotnem primeru lahko postane prav ta oblika izobraževanja odraslih ena izmed tistih, ki razlike med tistimi, ki imajo dostop do izobraževanja in tistimi, ki ga nimajo, povečuje. Predloge smo strukturirali v naslednje vsebinske sklope: - zagotavljanje razvojnega in strokovnega dela na nadaljnji razvoj izobraževanja odraslih na daljavo, - zagotavljanje usposabljanj za strokovne sodelavce, učitelje, mentorje in udeležence, - zagotavljanje računalniške opreme in IKT orodij za izobraževalne organizacije in udeležence, - operativni sistemski ukrepi in usmeritve, - spremljanje in evalvacija izvajanja izobraževanja na daljavo v izobraževanju odraslih. Zagotavljanje razvojnega in strokovnega dela na nadaljnji razvoj izobraževanja odraslih na daljavo Iz rezultatov, ki smo jih pridobili v evalvacijski študiji, lahko sklepamo, da so se med pandemijo v izobraževalnih organizacijah bolj posvetili organizacijskim in tehničnim vidikom izobraževanja na daljavo in manj vsebinskim. To je tudi razumljivo, saj je bilo marsikje izobraževanje na daljavo potrebno vzpostaviti »čez noč«. Hkrati pa to kaže na tiste vidike strokovnega razvoja izobraževanja na daljavo, ki jim je potrebno osrednjo pozornosti nameniti v prihodnje. Pomembno je predvsem naslednje:  Nadaljnji razvoj didaktike načrtovanja in izvajanja izobraževanja odraslih na daljavo. Ob tem pa je potrebno še posebno pozornost nameniti razvoju specialnih didaktik izobraževanja na daljavo v primerih, ko se v to izobraževanje vključujejo ranljive skupine prebivalstva, še posebej tiste s šibko razvitimi IKT zmožnostmi, manjšimi zmožnostmi lastne organizacije samostojnega učenja oz. manj razvito zmožnostjo učenja.  Razvijati je potrebno nove metode in pristope izvajanja izobraževanja odraslih na daljavo. 123  Posebno pozornost je potrebno nameniti razvoju e-učnih virov v podporo izobraževanju odraslih na daljavo. Zagotavljanje usposabljanj za strokovne sodelavce, učitelje, mentorje in udeležence  Zagotoviti je potrebno usposabljanja in spopolnjevanja za osebje, ki bo v prihodnje izvajalo izobraževanje odraslih na daljavo. Pri tem je potrebno graditi na izkušnjah, ki smo si jih v izobraževanju odraslih pridobili v preteklih obdobjih in v času pandemije.  Zaznane potrebe sodelujočih v anketiranju, ko gre za krepitev njihovih kompetenc za izvajanje izobraževanja odraslih na daljavo, lahko razdelimo v dva sklopa: (1) krepitev strokovnih didaktičnih in metodičnih znanj za izvajanje izobraževanja odraslih na daljavo. (2) krepitev IKT kompetenc za uporabo spletnih orodij pri izobraževanju na daljavo. Iz odgovorov vseh vprašanih lahko izluščimo vsaj naslednje tematike za pripravo usposabljanj: Usposabljanja za krepitev didaktičnih kompetenc:  andragoška didaktika pri izobraževanju na daljavo,  specialne didaktike izobraževanja na daljavo pri delu z ranljivimi skupinami,  priprava interaktivnih učnih gradiv za izobraževanje na daljavo,  priprava in uporaba spletnih testov, kvizov ipd.,  priprava video učnih vsebin,  pristopi za spremljanje aktivnosti udeležencev pri izobraževanju na daljavo,  pristopi za povečanje odzivnosti udeležencev pri izobraževanju na daljavo,  pristopi, kako popestriti delo na daljavo, ga narediti bolj zanimivega, zabavnega, drugačnega. Usposabljanja za krepitev IKT kompetenc:  uporaba IKT orodij pri izobraževanju na daljavo (Teams, Zoom ipd.),  uporaba spletnih učilnic Moodle,  spoznavanje in uporaba drugih spletnih orodij za izvajanje izobraževanja na daljavo.  Ob velikih potrebah po pripravi in izvajanju usposabljanj za krepitev zmožnosti osebja na področju izobraževanja odraslih za izvajanje izobraževanja na daljavo, je potrebno opozoriti na zagotovitev ustreznih pogojev v nacionalnih javnih zavodih, da bodo lahko tovrstno strokovno podporo nudili. Na strateški ravni se je zato potrebno pogovarjati ne zgolj o tem, kako bomo v prihodnje podprli izvajalce izobraževanja, pač pa tudi ali še prej o tem, kako bomo kadrovsko in finančno okrepili nacionalne javne zavode, da bodo lahko svoje delo opravljali tako, kot se od njih pričakuje in tako, kot je njihovo osnovno poslanstvo in temeljna 124 odgovornost.  Ko gre za kadre, pri tem mislimo tako strokovni kader, ki se ukvarja z vsebinskim razvojem izobraževanja na daljavo, kot na tehnični kader, ki zagotavlja IKT podporo. Šele zagotovitev teh pogojev, daje ustrezne strokovne podlage za kakovostno pripravo in izvajanje usposabljanj. Hkrati so potrebna sredstva za angažiranje zunanjih izvajalcev specialistov za različne vidike izobraževanja na daljavo, saj od zaposlenih v nacionalnih javnih zavodih ni mogoče pričakovati specialističnih znanj z vseh področij.  Evalvacijska študija je tudi pokazala, da si učitelji oz. mentorji želijo na tem področju več podpore izobraževalnih organizacij, v katerih poučujejo odrasle. Tu je podpora izvajalskim organizacijam z nacionalne ravni boljša. V zadnjem obdobju je bilo na MIZŠ izpeljanih kar nekaj javnih razpisov za razvoj in izvajanje usposabljanja izvajalcev izobraževanja odraslih na izvajalski ravni. Izvajalcem je potrebno dati usmeritve in jih motivirati, da v prihodnjem obdobju v okviru sredstev, ki jih dobijo s pomočjo javnih razpisov, v lastnih organizacijah okrepijo usposabljanje učiteljev, mentorjev in drugih strokovnih sodelavcev za krepitev kompetenc, potrebnih za izvajanje izobraževanja odraslih na daljavo.  Naslednja ugotovitev, ki jo je prinesla evalvacijska študija, je, da so bile povezave med učitelji oz. mentorji v izobraževalnih organizacijah v času pandemije precej šibke. Strokovni aktivi niso delovali povsod, učitelji oz. mentorji so se v pripravah bolj oprli na usmeritve organizatorjev izobraževanja odraslih kot na povezovanje, strokovno podporo in izmenjavo rešitev s kolegi učitelji oz. mentorji. Zato je potrebno v prihodnjem obdobju v izobraževanih organizacijah okrepiti načine povezovanja učiteljev oz. mentorjev, ko gre za iskanje učinkovitih rešitev za izvajanje izobraževanja odraslih na daljavo. Zagotavljanje računalniške opreme in spletnih orodij za izobraževalne organizacije in udeležence Zagotavljanje spletnega okolja in spletnih orodij za izvajanje izobraževanja na daljavo Izvajalci so izpostavili velike potrebe po podpori z nacionalne ravni, ko gre za opremljenost z IKT programsko opremo, ki je namenjena izobraževanju na daljavo. Največkrat so izpostavili potrebo po skupni spletni platformi za izobraževanje na daljavo, ki bi jo uporabljali na področju izobraževanja odraslih ter spletne aplikacije, ki bi bile za izvajalce brezplačne, saj predstavlja licenčnina za nekatere plačljive aplikacije za izvajalce velik strošek. V že omenjeni Publikaciji MIZŠ je zapisano, da bo MIZŠ skupaj z javnimi zavodi zagotovilo okvir ter celostno podporo vzpostavitve inovativnega učnega okolja na nivoju vzgojno izobraževalnih zavodov, ki omogoča kakovostno izvedbo pouka na daljavo. Vloga vodstva vzgojno izobraževalnega zavoda pa je, da to uredi na nivoju posameznega vzgojno izobraževalnega zavoda, skladno s svojimi zmožnostmi (str. 92). 125 S strateškega in strokovnega vidika je potrebno razmisliti dvoje:  v pogovorih z MIZŠ in Arnesom je potrebno proučiti, ali je mogoče najti rešitve, ki bi omogočile enakovreden dostop in uporabo že obstoječe podpore za izobraževanje na daljavo – omrežja Arnes in Slovenskega izobraževalnega omrežja (SIO) tudi tistemu delu izobraževanja odraslih, ki se izvaja v organizacijah (nevladne organizacije idr.), ki doslej niso bile vključene v Arnesovo omrežje. Predvsem pa je potrebno krepiti aktivnosti, tako promocijske kot izobraževalne, ki bi izvajalce spodbudile, da bi več in bolj učinkovito uporabljali že obstoječe Arnesove storitve in storitve omrežja SIO.  Kar zadeva omrežje SIO, je potrebno ugotoviti, kakšni so bili sploh razlogi, da izobraževanje odraslih doslej na sistematičen način ni bilo vključeno v sam razvoj tega portala in razvoj vsebin, ki so na portalu dostopne. V kolikor se izkažejo možnosti, da se področje izobraževanja odraslih v omrežje enakovredno drugim področjem lahko vključi v prihodnje, je potrebno zagotoviti vire (kadre, sredstva) v nacionalnih strokovnih institucijah, verjetno prvenstveno na ACS, vendar tudi drugim nacionalnim javnim zavodom, ki se ukvarjajo – ali bi se morali ukvarjati tudi s področjem izobraževanja odraslih, tu mislimo predvsem CPI in Zavod RS za šolstvo, pa tudi Šolo za ravnatelje.  V kolikor se izkaže, da z obstoječimi spletnimi platformami, namenjenimi podpori izobraževanju na daljavo, ne moremo zadostiti vsej raznovrstnosti izvajalcev in programov na področju izobraževanja odraslih, hkrati pa te ne nudijo enakih možnosti dostopa vsem ciljnim skupinam odraslih udeležencev, je potrebno razmisliti o možnostih za vzpostavitev nove spletne platforme, ki bi bila namenjena podpori izvajanju izobraževanja odraslih. Nekateri izvajalci izobraževanja odraslih (in tudi ACS) smo že preizkusili spletno platformo MiTeam, ki je sodobna in plod slovenskega znanja. Veljalo bi proučiti možnosti, če bi bila ta platforma ustrezna kot osrednja platforma v podporo izvajanju izobraževanja odraslih na daljavo.  Vse te premisleke, ki so strateške in ne zgolj operativne narave, pa je potrebno opraviti skupaj z MIZŠ, saj so povezani z zagotovijo sredstev za uporabo te spletne platforme, z odločitvijo, kdo bi bil osrednji skrbnik platforme, s kadri, tako tehničnimi kot vsebinskimi, ki bi skrbeli za tehnično in vsebinsko delovanje platforme in podporo izvajalcem pri njeni uporabi.  Pomembne so tudi pobude izvajalcev, da bi bilo potrebno na nacionalni ravni zagotoviti podporo pri uporabi različnih spletnih orodij za izobraževanje na daljavo, predvsem izvajalcem pomagati na način, da bi ta bila zanje brezplačna. 126 Zagotavljanje IKT opreme in dostopa do spleta ter spletnih orodij Evalvacijska študija je pokazala, da so se pri izvajanju izobraževanja odraslih na daljavo v času pandemije pojavljale težave pri tistih udeležencih, ki doma niso imeli ustreznega dostopa do spleta oz. niso imeli računalnikov in ustrezne programske opreme. Ponekod so zaznavali težave tudi pri opremljenosti učiteljev oz. mentorjev, ki so v tem času morali delati od doma. Da bi v prihodnje te težave kar se da učinkovito odpravljali, predlagamo:  V zagotavljanje IKT podpore, ki jo MIZŠ nudi drugim področjem vzgoje izobraževanja (predvsem osnovnim in srednjim šolam), je potrebno enakovredno vključiti tudi izvajalce izobraževanja odraslih. V že omenjeni Publikaciji MIZŠ je zapisano, da bo MIZŠ v letu 2020 zagotovil nakup prenosnih računalnikov za učitelje, s katerim bo moč kakovostno izvajati izobraževalni proces, podprt s tehnologijo. Poleg tega bo zagotovil tudi nakup prenosnikov/tablic za vse učence, ki jih potrebujejo v primeru pouka na daljavo (str. 39). Izobraževanje odraslih v tej publikaciji ni omenjeno. Nujno je potrebno zagotoviti, da se tovrstna tehnična podpora zagotovi tudi javnim organizacijam za izobraževanje odraslih. To je še toliko bolj pomembno, ker se v programe izobraževanja odraslih vključujejo največkrat najranljivejši in socialno že tako izključeni ljudje, ki so jih sicer potrebni ukrepi ob pandemiji močneje prizadeli. Operativni sistemski ukrepi in usmeritve Izhajajoč iz sporočil izvajalcev, da v času pandemije niso čutili, da bi bilo izobraževanju odraslih posvečena enakovredna obravnava, je v prihodnje potrebno:  V priporočila in smernice za izvajanje izobraževanja v času COVID-19, ki se bodo v prihodnje pripravljala na MIZŠ (ali pa podobnih situacij kot je bila ta), enakovredno vključiti tudi področje izobraževanja odraslih. Ni dovolj zgolj usmeritev, naj se priporočila in smernice, ki so pripravljene za izobraževanje otrok in mladine, primerno uporabijo tudi v izobraževanju odraslih. Pripraviti je potrebno izvedbene modele za različne vrste izobraževanja in dejavnosti v izobraževanju odraslih, ki so v javnem interesu in jih opredeljuje ZIO-1.  Ob pripravi priporočil in smernic za področje izobraževanja odraslih naj MIZŠ k sodelovanju povabi strokovnjake za izobraževanje odraslih in predstavnike različnih vrst izobraževalnih organizacij.  To, da MIZŠ ne izdaja samostojnih okrožnic za izobraževanje odraslih, oz. konkretno za javne organizacije za izobraževanje odraslih (ljudske univerze), ni nekaj, kar je bilo značilno zgolj za čas med pandemijo. Prakse, da bi z najvišjih ravni MIZŠ-ja tudi z okrožnicami nagovarjali izvajalce izobraževanja odraslih, tako kot je to uveljavljena praksa za osnovne in srednje šole, skoraj nikoli ni bilo. V času širjenja bolezni COVID-19 se je to pokazalo kot precejšnja šibka točka, ko gre komuniciranje MIZŠ-ja z izvajalci izobraževanja odraslih. Hkrati pa so takšno prakso 127 izvajalci izobraževanja odraslih zaznavali kot neenakovredno obravnavo področja izobraževanja odraslih glede na druga področja izobraževanja. Ne gre samo za strokovno in operativni vidik, gre tudi za simbolni vidik, ki kaže na naravnanost MIZŠ-ja do sprejemanja koncepta vseživljenjskega učenja kot temeljnega koncepta, na katerem gradimo sistem vzgoje in izobraževanja v Sloveniji in do področja izobraževanja odraslih kot enakovrednega dela tega sistema.  Ni dovolj, če se smernice za izvajanje izobraževanja odraslih na daljavo, ki se pripravljajo na ravni MIZŠ in strokovnih institucij, zgolj dodajo okrožnicam, ki prvenstveno obravnavajo druga področja izobraževanja. MIZŠ bi moralo ob pomoči strokovnih institucij pripraviti samostojne okrožnice z napotki za izvajanje različnih vrst izobraževanja odraslih na daljavo. Da bi v prihodnje okrepili jasnost komunikacije med MIZŠ in izvajalci izobraževanja odraslih, na MIZŠ naslavljamo pobudo, da uvede okrožnice posebej za javne izobraževalne organizacije za odrasle – ljudske univerze, ki bodo po novem Zakonu o izobraževanju odraslih sestavljale javno mrežo in izvajale javno službo na področju izobraževanja odraslih. V takšnih okrožnicah pa je potrebno upoštevati raznovrstnost izobraževalne dejavnosti, ki jo opravljajo ljudske univerze, saj poleg formalnega izobraževanj izvajajo še številne oblike neformalnega izobraževanja in dejavnosti, ki so v javnem interesu in tudi financirane iz javnih sredstev.  S tega vidika je pomembno tudi, kako najvišji predstavniki nacionalne izobraževalne politike enakovredno naslavljajo področje izobraževanja odraslih v javnosti. Prav oni lahko veliko naredijo za krepitev družbene identitete izobraževanja odraslih v skupnosti, s tem da tudi v svojih nagovorih področje izobraževanja odraslih in osebje, ki dela na tem področju, obravnavajo enakovredno drugim področjem izobraževanja.  Izvajalci opozarjajo, da bi si v prihodnje želeli pravočasnih in jasnih navodil tudi glede dokumentiranja upravičenosti stroškov izvajanja izobraževanja na daljavo, ki naj bodo med različnimi ministrstvi poenotena. Predvsem pa si želijo poenostavitve dokazovanja upravičenosti stroškov in ne še večje birokratizacije že tako zbirokratiziranih postopkov dokazovanja upravičenosti stroškov izvajanja izobraževanja. Spremljanje in evalvacija izvajanja izobraževanja na daljavo v izobraževanju odraslih  Da bo v prihodnje z nacionalne ravni mogoče učinkovito usmerjati nadaljnji razvoj izobraževanja odraslih na daljavo, je potrebno zagotoviti sredstva, kadre in vse druge potrebne pogoje za sistematično spremljanje in evalvacijo dogajanja v izobraževalnih organizacijah. Le na tak način bomo lahko imeli kakovostne podatke in informacije, na katerih je mogoče utemeljiti aktivnosti za nadaljnji razvoj tega področja. 128 6. VIRI Bates, A. T. (2005). Technology, e-learning and distance education. London and New York: Routledge. Bates, T. in Poole, G. (2003). Effective teaching with technology in higher education: Foundations for success (1st ed). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Blaschke, L. M. (2012). Heutagogy and lifelong learning: A review of heutagogical practice and self-determined learning. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 13(1), 56–71. Bregar L., Zagmajster M., Radovan M., (2010). Osnove e-izobraževanja. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Bregar L., Zagmajster M., Radovan M., (2020). E-izobraževanje za digitalno družbo. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Downes, S. (2007). Models for Sustainable Open Educational Resources. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, 3(1), 29–44. Friesen, N. (2018). Personalized Learning Technology and the New Behaviorism: Beyond Freedom and Dignity. Pridobljeno s https://www.academia.edu/36112036/Personalized_Learning_Technology_and_the_ New_Behaviorism_Beyond_Freedom_and_Dignity.docx Hase, S., & Kenyon, C. (2010). From Andragogy to Heutagogy. Ulti-BASE In-Site. Pridobljeno s https://epubs.scu.edu.au/gcm_pubs/99/ Kodelja Z. (2020). Šola v mejah zdravega razuma. Delo. Kustec S., Logaj V., Krek M., Flogie A., Truden Dobrin P., Ivanuš Grmek M., (2020) Vzgoja in izobraževanje v Republiki Sloveniji, v razmerah, povezanih s Covid-19. Modeli in priporočila. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport in Zavod RS za šolstvo. Javni razpis za financiranje podpornih dejavnosti v izobraževanju odraslih v letu 2019. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Medveš Z. (2020). Normativna logika namesto pedagoškega razmisleka. Delo. Pridobljeno: 11. 4. 2020. Možina T., Klemenčič S. (2008). Razvoj kakovosti izobraževanja odraslih. Notranje in zunanje presojanje kakovosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. 129 Možina T., Klemenčič S., Vilič Klenovšek T., Zorić Frantar M., Jurič Rajh A., Orešnik Cunja J. (2013). Kazalniki kakovosti izobraževanja odraslih. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. Mreža Slovenska univerza za tretje življenjsko obdobje: http://www.utzo.si/mreza- utzo/. Okrožnica o izvajanju izobraževanja na daljavo in usmeritve za preverjanje in ocenjevanje znanja v srednješolskem izobraževanju. Ministrstvo za izobraževanje znanost in šport, avgust 2020. Pridobljeno: 23. 7. 2020. Priporočila izvajalcem programa Osnovna šola za odrasle, Andragoški center Slovenije. Andragoški center Slovenije. Pridobljeno dne: 3. 9. 2020. Priporočila za izvajalce srednjega poklicnega in strokovnega ter gimnazijskega izobraževanja odraslih. Andragoški center Slovenije. Pridobljeno dne: 3. 9. 2020. Priporočila za izvajanje programov pismenosti in temeljnih zmožnosti. Andragoški center Slovenije. Pridobljeno dne: 3. 9. 2020. Priporočila za mentorje študijskih krožkov. Andragoški center Slovenije. Pridobljeno dne: 3. 9. 2020. Priporočila za izvajanje programa PUM-O. Andragoški center Slovenije. Pridobljeno: 3. 9. 2020. Priporočila omrežju svetovalnih središč za izobraževanje odraslih in svetovalcem v projektu ESS Svetovanje za zaposlene. Andragoški center Slovenije. Pridobljeno: 3. 9. 2020. Priporočila sodelavcem središč za samostojno učenje in borz znanja. Andragoški center Slovenije. Pridobljeno: 3. 9. 2020. Priporočila omrežju svetovalcev za kakovost ter izobraževalnim organizacijam za razvoj kakovosti. Andragoški center Slovenije. Pridobljeno: 3. 9. 2020. Rupnik Vec T., Preskar S., Slivar B., Zupanc Grom R., Kregar S., Holzar Branauer A., Bevc V., Mithaus M., Grmek M., Musek Lešnik K. (2020). Analiza izobraževanja na daljavo v času pandemije Covid 19 v Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno: 29. 7. 2020. Skubic Ermenc K., Kalin J., Mažgon J. (2020). Soočenje ravnateljev z epidemijo COVID 19. Pridobljeno: 3. 9. 2020. Soglasje za obseg prvega vpisa v izredno srednješolsko izobraževanje v šolskem letu 2019/2020, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Pridobljeno: 23. 7. 2020 130 Rosenberg, M. J. (2000). E-learning: Strategies for delivering knowledge in the digital age. New York: McGraw-Hill. Rus U. (2020). Treba je ugotoviti kaj se je z učenci dogajalo spomladi. Dnevnik. Pridobljeno: 7. 9. 2020. Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1). Pridobljeno s http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm Siemens, G. in Tittenberger, P. (2009). Handbook of emerging technologies for learning. Manitoba: University of Manitoba. UNESCO. (1997). The Hamburg Declaration on adult learning and agenda for the future. Hamburg: UNESCO Institute for Lifelong Learning. Pridobljeno s UNESCO Institute for Lifelong Learning website: http://www.unesco.org/education/uie/confintea 131 7. PRILOGE Priloga 1: Evalvacijski načrt VSEBINSKI SKLOPI RAZISKOVALNA VPRAŠANJA SUBJEKTI METODE ZBIRANJA PODATKOV ORGANIZACIJA, POTEK IN 1. Ali so v vseh izobraževalnih organizacijah v SPREMLJANJE IZOBRAŽEVANJA NA času pandemije izvajali izobraževanje Direktorji ljudskih univerz Spletna anketa za direktorje DALJAVO V ČASU PANDEMIJE odraslih na daljavo? 2. Kako so v izobraževalnih organizacijah Strokovni delavci s Spletna anketa za strokovne organizirali in izvajali in spremljali srednjih šol in ljudskih delavce izobraževanje na daljavo? univerz 3. S kakšnimi težavami so se v izobraževalnih Učitelji in mentorji na Spletna anketa za učitelje in organizacijah srečevali pri izvajanju izobraževanja odraslih v času pandemije? ljudskih univerzah, mentorje srednjih šolah in Univerzi 4. Od koga so v izobraževalnih organizacijah za tretje življenjsko prijeli največ podpore in pomoči pri obdobje organizaciji in izvajanju izobraževanja na daljavo v času pandemije? IZKUŠNJE Z IZVAJANJEM 5. Katere so najdragocenejše učne izkušnje IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH NA so si v izobraževalnih organizacijah pridobili v DALJAVO V ČASU PANDEMIJE času izvajanja izobraževanja na daljavo? POTREBNA STROKOVNA PODPORA 6. Kakšno podporo bi v izobraževalnih ZA NADALJNJI RAZVOJ organizacijah potrebovali v podporo IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH NA prihodnjemu razvoju izobraževanja odraslih DALJAVO na daljavo?