£.......„primeri IZ PRAKSE
Tanja Plevnik, Osnovna šola Maksa Pleteršnika Pišece
PREMIKANJE MEJ V ŠOLI - KONCEPT MEDNARODNIH TABOROV NA OŠ MAKSA PLETERŠNIKA PIŠECE
UVOD
»Delovanje zahteva razumevanje in razumevanje zahteva delovanje,«1 zapiše v predgovoru k slovenski izdaji svoje knjige Šola, učitelj in oblast »nomadski« profesor dr. Michael W. Apple, nekoč tudi sam osnovnošolski učitelj. Brez premisleka o tem, kaj učitelji dejansko počnemo v šoli, je naše delo le delanje, služenje, izvajanje, izpolnjevanje obrazcev, pravilnikov, anket, poročil, brez razumevanja je šola poligon za standardiziranje povprečja. Pravno-administrativno reguliranje življenja v družbi se krepi in preplavlja tudi učiteljevo delo. K sreči ne more zadušiti vsega, kar dovolj trdoživo in iskrivo poganja na gredah šolskega polja. Predstaviti želim enega takšnih živih organizmov, ki mu v šolskem jeziku rečemo primer dobre prakse. Najprej bi ga rada umestila v čas in prostor, ker dobre stvari ne pridejo čez noč, ampak, če imajo ugodne pogoje, zorijo, rastejo in se spreminjajo. V tem zorenju pride do zgostitev, do postaj, ki jih lahko prepoznamo kot pomembne. Poskusila jih bom kronološko razvrstiti, nato pa osvetliti posamezne razsežnosti. Gre za mednarodne tabore s pogumnim imenom Premikamo meje, ki jih organizira majhna podeželska osnovna šola, na kateri delam.
Delo učiteljev in učiteljic se vse bolj omejuje na predpisana opravila, na pisanje raznih poročil, ocenjevanje in testiranje učencev (...) To so nove, vse boljprefinjene oblike nadzora v šoli. (Bahovec, Zgaga 1992:15)
Začelo se je konec devetdesetih let, morda pa bi bilo treba odpotovati še dlje v preteklost, do prvih projektov, ki so pionirsko zrasli na OŠ Maksa Pleteršnika Pišece v začetku devetdesetih let s strokovno podporo Helene Novak in so od takrat sestavni del učne kulture na šoli. Dodajmo oziranju v preteklost še kulturno noto in se spomnimo rojaka Maksa Pleteršnika, ki je dal šoli ime, Slovencem pa slovensko-nemški slovar, ki je v času nastanka dosegal standarde evropskega jezikoslovja. Profesor Pleteršnik je bil svetovljan, a je svoja starostna ustvarjalna leta preživljal v rojstnem kraju. Ostanimo še malo v zgodovini: Pišece imajo bogato tradicijo »državljanske neposlušnosti« iz časa kmečkih uporov in partizanstva. Med ljudmi so še žive legende o pišeških kmetih, ki so se uprli svojim krutim gospodarjem.
Ker prebivalcev med drugo svetovno vojno niso izseljevali, so v vasi našli varno zavetje mnogi, ki so se skrili
1 Apple, 1992: 9.
pred izgnanstvom v nemška delovišča in taborišča. Morda se je prav zaradi te izkušnje precej družin po vojni posvetilo rejništvu in je tradicija gostoljubja med domačini še vedno izjemno živa, tako rekoč stvar časti.
KRONOLOGIJA TABOROV
Mavrica, Ylberi, Rainbow (28. 6.-4. 7. 1999)
Mogoče Pišece res niso povprečna slovenska vas, a poskusite si predstavljati: v začetku šolskih počitnic leta 1999 pripelje učiteljica Rut z blagoslovom takratnega ravnatelja v vas skupino pregnanih kosovskih otrok iz mariborskega begunskega centra. Bil je čas mračnih dni na Balkanu in čas, ko so se mnogi Slovenci raje obračali drugam. Ni bilo veliko družin, ki bi odprle svoja vrata. Med prvimi je bila rejniška družina Zupančič. Otroci so se ves teden družili s svojimi pišeškimi vrstniki, spali v njihovih posteljah, jedli za isto mizo, se igrali, skupaj ustvarjali trojezični slovarček in se drug od drugega učili besed, pesmi, plesov ... Predsodki o »balkancih, šiptarjih« so se topili. V otrocih so preprosto prepoznali - otroke. Tabor z begunskimi otroki so ponovili še naslednje leto, dokumentacije o njem mi žal ni uspelo najti. Mediji so dogajanju v Pišecah posvetili presenetljivo veliko pozornosti, deklica iz prej omenjene družine je v planetarni akciji Millenium dreamers predstavljala Slovenijo, nato pa še Evropo med »sanjači tisočletja«. Pomen prvih dveh taborov je za poznejše premike izjemen, kajti led je prebit, vsi naslednji koraki bodo lažji. V tej začetni fazi je ključni dejavnik v rokah nekaj posameznikov, ki imajo dovolj poguma in vizionarsko voljo.
Morda danes cilj ni odkriti, kaj smo, temveč zavrniti to, kar smo. (Foucault, 1991:110)
Tabor prostovoljcev (25. 6.-29. 6. 2001)
Šolo sprejmejo v svetovno mrežo UNESCO-vih šol, v UNESCO ASPnet. Tokrat na taboru sodelujejo mladi iz slovenskih šol UNESCO mreže ter trije mladostniki iz Sarajeva. Čez dan se ukvarjajo s prostovoljnim delom ali ustvarjajo v kreativnih delavnicah, ki jih vodijo različni mentorji prostovoljci. Ne spijo pri družinah, ampak na vojaških posteljah v šoli. Brez redarjev, brez varnostnikov. Brez problemov. Še vedno se vse dogaja v času počitnic, v projekt je vključena le manjšina učiteljev in krajanov.
1 - 2013 - XLIV
PRIMERI IZ PRAKSE #49
Vukovarski teden (Pišece, oktober 2001)
Enotedensko bivanje skupine mladih z učiteljico iz Vukovarja. Spijo pri vrstnikih, skupaj so pri pouku, ki je delno prilagojen. Skupaj slikajo na stene stare šole in rišejo na modre stole v univerzalni likovni govorici. Mladi se prepoznajo, seveda ne gre vselej brez zadreg ali predsodkov.
Od izvira do izliva (22. 9.-26. 9. 2003)
V Pišecah se zgodita dva zgodovinska premika: prvi je prostorski - odpremo novo šolsko zgradbo, drugi je konceptualen - tabor se v celoti umesti v šolski kurikulum. To pomeni, da je načrtovan v LDN in da pouk ni več delno prilagojen, ampak se spremeni v teden projektnega in izkustvenega učenja. V mnogih elementih se zgledujemo po konceptu intertedna, ki ga je na OŠ Cirila Kosmača v Piranu zasnovala karizmatična ravnateljica Alenka Aškerc Mikeln. Z vsakim novim taborom se pojavijo novi izzivi, kar nas z leti pripelje do samosvojega, inovativnega modela.
Odločimo se, da bodo naši tabori tematski, začnemo z vodo. Poskusimo zajeti mnoge razsežnosti fenomena vode: kot energetski vir in kot poganjalo mlinov, ki jih je bilo v Pišecah toliko, da jih komaj preštejemo; merimo pretok vode, spoznavamo kemično sestavo; kot potok, ki izvira sredi vasi (legende, povezane z izvirom), kot inspiracijo za poezijo, za fotografiranje, za slikanje z akvarelnimi barvami. Doživimo dež v gozdu - na sprehodu z geomantom, ki nam spregovori o terapevtskih lastnostih dreves itd.
Sodelujemo vsi učenci in učitelji domače šole, gostujoče tričlanske skupine s šol slovenske UNESCO-ve mreže in mladi iz Vukovarja ter Pančeva s svojimi učitelji. V delavnicah prihaja do izraza starostna, pa tudi jezikovna oziroma kulturna heterogenost, ki jo mladi vedno lažje premagujejo. Videti je, da so navdušeni, z njimi pa tudi mentorji. Pletenje medčloveških niti ostaja pomembna sestavina, ki bo gostujoče mentorje pritegnila k vračanju. Širi se tudi mreža zunanjih sodelavcev, tabor dobiva obrise zrelega projekta.
Tabor mladih iz Palestine in Izraela
(Debeli Rtič - Pišece, junij 2004)
Razred osmošolcev se pridruži taboru, ki se s podporo Ministrstva za zunanje zadeve v organizaciji društva Kulturni vikend dogaja na slovenski obali. Nato se mladi Palestinci in Izraelci pripeljejo v Pišece, kjer ostanejo dva dni. Skupaj ustvarjajo in se pogovarjajo v delavnicah, kuhajo arabske, židovske in slovenske jedi, igrajo nogomet z mešanimi ekipami, pišejo na modre stole v različnih jezikih in pisavah, plešejo in se izjemno hitro naučijo peti naše pesmi, spoznavajo kraj (takšnih vasi še nikoli niso videli), poslušamo njihove zgodbe, o katerih mediji molčijo, prespijo v šoli, nad katero so navdušeni. Poslavljanje je dolgo in ganljivo.
Premikamo meje (oktober 2004, april 2005)
Tabor prvič poimenujemo Premikamo meje in pod tem imenom nadaljujemo prakso taborov, ki dobijo tudi svojo
časovno umestitev: tretji teden v oktobru. Taka stalnica olajšuje načrtovanje, ne le nam, ki jih organiziramo, ampak tudi šolam, ki se jih vsako leto udeležujejo. V dvodelni tabor (jesenski in pomladni del) je vključenih doslej največ neslovenskih šol: iz Vukovarja, Pančeva, Tenje, Buj in Klanjca, sodelujejo tudi slovenske šole UNESCO ASPnet. V obliki projektnega tedna živi s taborom vsa šola: učitelji, učenci in tehnično osebje.
Za demokracijo se je treba usposabljati. Pa ne z dekreti, ampak s klimo vrednot, ki živijo na šoli in jih podpirajo vsi udeleženci procesa. (Kroflič, 2004)
RAZSEŽNOSTI TABORA
Tabor je precej kompleksna oblika, velik zalogaj za načrtovanje in za izvedbo, vendar njegov pomen ne more biti le v organizacijskem izzivu. Poskusila bom osvetliti nekatere njegove pomembne razsežnosti.
Ime
Ime tabora govori o odnosu do sveta, o načinu odzivanja nanj, o prebujenosti, o nesprejemanju samoumevnosti, o odprtosti do različnih svetov, o prepričanju, da smo lahko akterji sprememb in da lahko ustvarjamo pogoje za odprto šolo, v kateri je možno premikati različne meje.
Učni prostor in čas
Učni prostor se razširi v okolje. Vsak, ki je kdaj delal v katerikoli šoli, ve, da se mladi z užitkom učijo zunaj šolskih zidov. Ne gre le za izmikanje rutini, tako ustvarimo več priložnosti za angažirano odzivanje na probleme v okolju oziroma v skupnosti, vključenih je več čutil, nekatere dejavnosti lažje izpeljemo zunaj itd.
Dovolj je tudi časa za sprehode, pogovarjanje in zbliževanje, kar je sicer skozi optiko storilnosti videti nekoristno, saj je mehanicistični pogled na učenje in delo še neverjetno živ. V tem smislu je tudi čas kategorija, ki običajno v šoli pomeni tempo in hitenje v intervalih, v okviru tabora pa je možno dejavnosti organizirati časovno bolj prožno. Nekateri učitelji, bolj zavezani storilnostnemu pouku, ki je časovno in organizacijsko trdno strukturiran, imajo zato pomisleke, saj občutijo nelagodje ob tem, kar je videti nered, nedelo. Po nekajletnih dobrih izkušnjah z uvidom v več dimenzij tabora je predsodkov vedno manj.
Interesne skupine
Pripadanje skupini se oblikuje glede na interes za področje, ne glede na spol, starost in nacionalno pripadnost. Možnost izbire je zelo pomembna. Sodelovanje pri isti interesni dejavnosti ponuja tudi več priložnosti, da hitreje prepoznamo sorodne dimenzije pri drugih ljudeh. Opazili smo, da ima skupno pripravljanje hrane posebno močan povezovalni učinek, zato ga v različnih oblikah vključujemo v program. Starostna heterogenost (na taboru sodeluje vsako leto več srednješolcev) in jezikovna ter kulturna
1 - 2013 - XLIV
£.......„primeri IZ PRAKSE
različnost ustvarjajo v skupinah posebno dinamiko in interakcije med mladimi. Mlajši se učijo od starejših, s svojimi različnimi izkušnjami in znanji se dopolnjujejo, in ker so vpleteni v skupni projekt, ne tekmujejo. Nasprotno, spoznavajo moč in užitek uspešnega sodelovanja in zavezništva. V času tabora ni razdrobljenosti na šolske minute oziroma ure, razrede in predmete, kar v tradicionalni šoli olajšuje nadzor. Ni ocenjevanja, a tudi ne kaosa. V šolah se trdovratno ohranja še eno prepričanje, ki ga učitelji večinoma samoumevno sprejemajo; njegovo bistvo je v domnevi, da se otroci ne bi učili in si prizadevali, če ne bi bilo sistema ocenjevanja. Vnema, s kakršno se mladi na taboru lotevajo dela, ponuja učiteljem nasprotno izkušnjo. Bolj ko učenci in učitelj aktivno sodelujejo, manjša je potreba po zunanjem nadzoru učitelja in »ohranjanju reda«.
Psihologi so že dolgo nazaj dokazali, da predsodki in stereotipi vztrajajo zlasti v tekmovalnih ozračjih, medtem ko se s sodelovanjem zmanjšujejo. (Rutar, 2002: 65)
Teme in področja
Tabori so tematsko naravnani (podnaslovi taborov: Telo je vrt duha, Gozd - naš plemeniti sosed, Kultura - pokrajina razlik in skupnega, Naše generacije ...). Posamezne delavnice pokrivajo zelo različna področja, večkrat tudi kombinacijo področij. Včasih se navežemo na evropske teme, ki jih poskušamo kritično umestiti v lastno delovanje. Pri tem se ne trudimo slediti običajni delitvi na šolske predmete ali na področja (družboslovje, naravoslovje). Večinoma je v ospredju določena problematika, ki se je lotimo z različnih zornih kotov, tudi takih, ki jih v klasičnem pouku ne srečamo pogosto. Tako se vztrajno spopadamo s prepričanjem, da za vsako stvar obstaja le en pravi pogled, en pravi način, ena sama resnica.
Učitelji nomadi
Tudi učitelji pretežno verjamejo, da tako, kot je, pač je. Zlasti če imajo v svojem pasivnem življenjskem stilu dovolj varnega udobja ali če nimajo pravih priložnosti za drugačne izkušnje, ki bi jih prepričevale o nasprotnem. Ko učitelji (v okviru taborov ali kako drugače) spoznavajo druge šole, druge učitelje in ravnatelje, drugačne učne stile, drugačne svetove, osebnostno zorijo in se težje zadovoljijo s pasivnostjo. Lažje najdejo priložnosti za sodelovanje in opuščajo tekmovalno ali celo fobično držo. Morda se začnejo kot otroci učiti drug od drugega.
Učitelji bi pravzaprav lahko bili intelektualni nomadi, ki bi se selili med zbornicami, dejavno vzpostavljali vezi z mladimi, s kolegi in z okolji, spoznavali sebe in svetove z drugačne perspektive ter tako izgubljali svojo politično in siceršnjo pasivnost oziroma naivnost.
Otroci so nomadi, popotniki, sposobni so kreativnosti. Toda to sposobnost hitro izgubljajo, ko jih vpišejo v šole. Nič več niso presenečeni, nič več niso nomadi... Vse bolj verjamejo, da tako, kot je, pač je. (Rutar 2002: 75)
Mentorstvo
Mentorji so zelo pomemben dejavnik taborov. Število delavnic in dejavnosti je večje, kot je število domačih učiteljev. To pomeni, da sodelujejo tudi zunanji mentorji, pretežno prostovoljci: domačini, starši, nekdanji učenci šole, kulturni delavci, športniki, policisti, mizarji, gozdarji, študentje, učitelji z drugih šol, tudi tisti, ki prihajajo kot spremljevalci učencev iz drugih držav, strokovnjaki, posebni v svojem odnosu do sveta, npr. Aksinja Kermauner, pisateljica, obenem učiteljica na Zavodu za slepo in slabovidno mladino, Vojko Pogačnik, gozdar in hkrati geomant, Jožica Pika Gramc, višja svetovalka ZRŠŠ, ki pa ima bogate izkušnje z delovanjem v nevladnih organizacijah itd.
Z leti smo začeli uvajati somentorstvo, delavnico vodi več mentorjev, ki se med sabo (strokovno, jezikovno, osebnostno) dopolnjujejo in ustvarjajo zanimivo dinamiko. Ob tako pridobljenih izkušnjah se spreminjamo vsi, tudi tisti učitelji, ki težje opuščajo tradicionalne metode poučevanja.
Moč spreminjanja
Dobra stran taborov (in podobnih učnih oblik) je v tem, da ponujajo obilje okoliščin, v katerih je možno oblikovati kvalitetne medsebojne odnose: med mladimi, med mentorji in vzajemno med njimi. Pogoj takih odnosov so osebna doživetja, v katera so vpletena čustva in globlji deli osebnosti. Učenje, ki se dogaja na površini, nima moči spreminjanja, lomljenja starih vzorcev in odpiranja vprašanj. Tako učenje je zadovoljno prav z vsakim odgovorom. Spoznanja, povezana z osebnimi doživetji, imajo daljši rok trajanja in večjo moč. Pomembno je, kaj mladi doživljajo v šolskem prostoru in kaj doživljamo učitelji (ter ravnatelji). Ali se počutimo kot figure, s katerimi šahirajo drugi, ali kot akterji, ki lahko vplivamo na pogoje, v katerih delujemo? Če se učitelji ne zavemo, da imamo moč spreminjanja in ustvarjanja drugačnih pogojev, kako naj v to prepričamo mlade? Zato so tabori tudi priložnost, da se lažje odločimo, kakšni šoli želimo pripadati - šoli kot instituciji, ki potrebuje predvsem dobre podizvajalce ponujenih programov »uradnega znanja« in vestne administratorje z dvorezno pozicijo moči, ali šoli kot skupnosti, v kateri podpiramo drug drugega, v kateri odgovornost počiva na zaupanju in je dovolj prostora (ter časa) tudi za vznikanje nepredvidljivih zgodb, ki jih sproža pogumno premikanje mej.
Še vedno prevladujoče pojmovanje, da je znanje predvsem spoznavna kategorija, ki nima nič opraviti s čustvi in vrednotami, sodi v zgodovino. (Pregelj Plut, 2009:18)
ZA KONEC
Organiziranje projekta, kot je celotedenski mednarodni tabor, za majhno pišeško šolo (število vseh učencev ni trimestno, temu primerno je tudi število zaposlenih) pomeni izjemno organizacijsko izkušnjo. V projekt smo intenzivno vključeni vsi: učitelji, učenci in preostali delavci, od hišnika do ravnateljice, in mnogi starši oziroma krajani.
1 - 2013 - XLIV
PRIMERI IZ PRAKSE #51
Sicer takega projekta ne bi bilo mogoče izpeljati. Zakaj? Šolske in druge institucije naših taborov finančno skoraj ne podpirajo - na razpisu ZRSŠ za mednarodne projekte smo v letu 2011 prejeli 2.800 €, v letu 2012 nič. Od samega začetka gradimo na prostovoljstvu in entuziazmu, ki sta iz osebne prerasla v kolektivno vrednoto. To razlikuje projekt od podobnih taborov in izmenjav, ki jih bogato podpirajo evropska sredstva za spodbujanje mobilnosti. Spoznanje, kaj vse zmoremo skupaj, postaja dragocena sestavina našega sobivanja in koncept, ki bi mu lahko rekli učenje v skupnosti za življenje v skupnosti. V nekih drugih časih se je temu reklo kolektivnost, njenemu vezivu pa solidarnost. Oboje sta v sodobni postsocialistični šoli (in družbi) prekrili agresivna tekmovalnost in povzdigovanje individualnosti, zato bi se lahko komu zazdelo, da
se je v Pišecah čas ustavil. V resnici je morda obratno: da gre za vizionarsko utiranje novih poti k univerzalnim, a pozabljenim vrednotam.
Naj na koncu dodam, da »varčevalno uravnoteženje«, ki ga oznanja aktualna slovenska politika na področju šolstva, resno ogroža obstoj samostojne osnovne šole v Pišecah. Z ukinitvijo te in podobnih šol bi pridobili drobiž, izguba pa bi bila neizmerljiva.
Je obdobje, ko učimo to, kar vemo; zatem pride čas, ko poučujemo tisto, česar ne vemo: to se imenuje raziskovanje. Morda prihaja zdaj čas neke druge izkušnje: pozabljanje naučenega, prepuščanje nepredvidljivi predelavi, ki jo pozaba vsili usedlini znanj, kultur in verovanj, skozi katera smo šli. (Barthes, 2003: 34)
VIRI
Apple, W. M. (1992). Šola, učitelj in oblast, Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Bahovec, D. E., Zgaga, P. (1992). Michael W. Apple in šola kot institucija moderne države. Spremna beseda k besedilu Šola, učitelj, oblast, Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
Barthes, R. (2003). Učna ura, Ljubljana: Društvo Apokalipsa.
Fouacault, M. (1991). Zakaj proučevati oblast: vprašanje subjekta. V: Dolar, M. (ur.) Vednost - oblast - subjekt. Ljubljana: Krt.
Kroflič, R. (2004). Učiteljeva zaveza vzgojnim ciljem javne šole. Predavanje na simpoziju ZDPDS v Kranjski Gori.
Pregelj - Plut, L. (2009). Šolska reforma in kompleksnost znanja - spoznavna, čustvena
in moralna kategorija. V: Vzgoja in izobraževanje XI, 17-26.
Rutar, D. (1997). Uvod v postmoderno psihologijo. Ljubljana: Jutro, d. o. o.
Rutar, D. (2002). Učitelj kot intelektualec, Radovljica: DIDAKTA.
1 - 2013 - XLIV