GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK THE JOURNAL OF MUSIC EDUCATION ZVEZEK / VOLUME 24 LJUBLJANA 2016 Univerza v Ljubljani Akademija za glasbo Akademije za glasbo v Ljubljani of the Academy of Music in Ljubljana GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK Akademije za glasbo v Ljubljani THE JOURNAL OF MUSIC EDUCATION of the Academy of Music in Ljubljana Izdala in zaloila / Published by: Akademija za glasbo Univerze v Ljubljani, Oddelek za glasbeno pedagogiko Zanjo: Andrej Grafenauer Stari trg 34, SI – 1000 Ljubljana, Slovenija Telefon: 00386 1 242 73 05 Fax: 00386 1 242 73 20 E-pošta: dekanat@ag.uni-lj.si Uredniški odbor / Editorial Board: Bogdana Borota, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta (SI) Rvta Girdzijauskienf, Klaipfda University, Faculty of Arts (LT) Darja Koter, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI) Gabrijela Karin Konkol, The Stanis³aw Moniuszko Academy of Music in Gdansk (PL) Tatjana Markoviæ, Univerzitet umetnosti, Fakultet muzièke umetnosti Beograd (RS) Andrej Misson, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI) Nicole Molumby, Boise State University (USA) Branka Rotar Pance, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI) Sabina Vidulin, Muzièka akademija u Puli, Sveuèilište Jurja Dobrile u Puli (HR) Urednica / Editor: Branka Rotar Pance Asistentka uredništva / Assistant Editor: Tina Bohak Oblikovanje in tehnièna ureditev / Design and typesetting: Darko Simèiè Tisk / Printed by: Sonèica, d.o.o Naklada 100 izvodov / Printed in 100 copies Èlanke je recenziral uredniški odbor. Za znanstveno vsebino èlankov in lekturo odgovarjajo avtorji. GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK Akademije za glasbo v Ljubljani je indeksiran v mednarodnih bibliografskih bazah Abstracts of Music Literature RILM, ProQuest, EBSCO ISSN 1318-6876 VSEBINA / CONTENTS Branka Rotar Pance: Namesto uvoda Instead of a Preface ........................................................................................................ 5 Brane Rauter: Zgodovinski tok izdelovanja kitar na Slovenskem Historical Course of Guitar Making in the Slovenian Territory ................................... 11 Tina Bohak: Miloš Brišnik – pozabljen mariborski pevski pedagog Miloš Brišnik – The Forgotten Maribor Singing Educator .......................................... 29 Rvta Girdzijauskienf: Kreativno izraanje osnovnošolskih otrok pri petju Primary School Children’s Creative Expression in Singing ......................................... 45 Karolina Šantl Zupan: Pedagoško in umetniško delovanje uèiteljev pihal Pedagogical and Artistic Work of Wind Instrument Teachers ...................................... 57 Andreja Marèun: Pomen glasbene umetnosti v povezavi z naracijo The Importance of Music in Conjunction with Narration ............................................ 73 Miha Haas: Tonske barve na klavirju: akustièna predispozicija ali kontekstualna iluzija? Piano Timbre: Acoustic Predisposition or Contextual Illusion? .................................. 87 Ilonka Pucihar: Improvizacija – integralni del ustvarjalnega uèenja in pouèevanja klavirja (Disertacija) Dissertation ................................................................................................................. 103 Darinka Novak Jerman: Komparativna analiza uènih strategij in sposobnosti mladostnikov glede na glasbeno izobraevanje (Disertacija) Dissertation ................................................................................................................ 107 Špela Golobiè: Vpliv umetniških programov osrednjih slovenskih glasbenih institucij na kulturni razvoj in orientacijo šolske populacije (Disertacija) Dissertation ................................................................................................................. 109 3 Branka Rotar Pance Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo NAMESTO UVODA Instead of a Preface V jubilejnem letu, v katerem praznujemo 200-letnico javnega glasbenega šolstva na Slovenskem, je najprestinejšo nagrado na podroèju glasbenega šolstva prejela zasluna profesorica Akademije za glasbo Univerze v Ljubljani dr. Breda Oblak. Nagrajenka, ki je spodbudila razvoj glasbenopedagoške znanosti pri nas, je pomembno soprispevala tudi k izhajanju Glasbenopedagoškega zbornika Akademije za glasbo v Ljubljani. V poèastitev njenega bliajoèega se ivljenjskega jubileja in kot priznanje za njeno delo objavljamo najprej predlog za podelitev nagrade Frana Gerbièa, ki ga je pripravil izvršni odbor Zveze slovenskih glasbenih šol, in v nadaljevanju nagovor nagrajenke. Dr. Breda Oblak je nagovor v imenu vseh prejemnikov 1 prebrala na slavnostni podelitvi nagrad in priznanj Frana Gerbièa v Kulturnem domu Cerknica 6. aprila 2016. Predlog za podelitev nagrade Frana Gerbièa za leto 2016 Predlagatelj: Izvršni odbor Zveze slovenskih glasbenih šol Dr. Breda Oblak, roj. Bidovec, profesorica glasbene metodike oziroma didaktike, redna profesorica Akademije za glasbo v Ljubljani, se je rodila 15. avgusta 1937. Korenine Brede Oblak so na Gorenjskem. Klavir jo je najprej pouèeval stari oèe bratov Lorenz (trio Lorenz) in nato krajši èas razredna uèiteljica Berta Rabiè. Leta 1949 je bila sprejeta v razred Boe Èernivec na Glasbeni šoli Jesenice. Tam je ostala do svojega 16. leta, ko je šolanje nadaljevala v Ljubljani na Srednji glasbeni šoli in obenem konèala zadnja dva letnika Prve dravne gimnazije. Po konèani Srednji glasbeni šoli v Ljubljani se je vpisala na Akademijo za glasbo, kjer je diplomirala na oddelku za glasbeno zgodovino. Leta 1987 je pridobila naziv doktorice znanosti. Svojo glasbenopedagoško pot je zaèela na Jesenicah in nadaljevala v Ljubljani, od tega je bila veè kot 30 let visokošolska uèiteljica na Univerzi v Ljubljani. Dr. Breda Oblak je pustila neizbrisen peèat v razvoju glasbene pedagogike. Uèiteljskemu poklicu se je prepustila z vsem arom in navdušenjem. Pouèevati je zaèela najprej doma na Jesenicah, odloèilnega pomena za njeno nadaljnjo poklicno pot pa je bil strokovni izpit, po katerem je zaèela pouèevati kot zunanja sodelavka na Glasbeni šoli Center v Ljubljani. e leto zatem je bila izbrana za redno uèiteljico eksperimentalnih razredov na oddelku za povezovanje glasbenih šol z osnovnimi šolami na Zavodu za glasbeno in baletno izobraevanje Ljubljana, ki se je takrat ustanovil. Cilj tega je bilo izoblikovati fizionomijo glasbenega pouka ter v obliki praktiènih uènih nastopov posredovati rezultate uèiteljem in drugim strokovnjakom. Uène ure so bile odprtega tipa, tako da so jih lahko obiskovali 5 Branka Rotar Pance, NAMESTO UVODA 1 Poleg dr. Brede Oblak je Gerbièevo nagrado za leto 2016 prejel še Jurij Kriniè, Gerbièeva priznanja pa so prejeli Alenka Firšt, mag. Robert Kamplet, Peter Napret in mag. Alenka Zupan. posamezni uèitelji ali skupine. Imela je številne nastope v razredih osnovnih šol po vsej Sloveniji. Delo je potekalo postopno v vseh razredih osnovne šole in po osmih letih je leta 1971 prejela nagrado ter priznanje tedanje Izobraevalne skupnosti. Rezultat tega dela je bil prvi priroènik za uèitelje, ki ga je pripravila skupaj s prof. Janezom Boletom. Ob tem je dr. Breda Oblak pouèevala tudi nauk o glasbi in predšolske skupine in imela v okviru tega prav tako javne uène nastope na šoli in na številnih seminarjih v slovenskih glasbenih šolah. Njeno delo je tako zahtevalo nenehno prouèevanje in izpopolnjevanje na podroèju pedagoško-psiholoških disciplin, tudi na Orffovem inštitutu v Salzburgu. Leta 1971 je bila na temelju bogatih izkušenj izvoljena v naziv predavateljice višje šole. Postala je predavateljica metodike glasbene vzgoje in solfeggia na takratni Pedagoški akademiji v Ljubljani. Vkljuèila se je tudi v projekt pedagoških centrov za dokvalifikacijo uèiteljev razrednega pouka. Svoj predmet je posredovala kar v enajstih centrih po Sloveniji. Vsa leta se je vkljuèevala v izobraevanje in izpopolnjevanje uèiteljev. Na Akademijo za glasbo je bila povabljena leta 1979 kot profesorica glasbene metodike in didaktike. V èasu od 1989 do 1993 je bila prodekanica. Dva mandata je bila v svetu Univerze v Ljubljani, delovala je v odborih za vprašanja vzgojno-izobraevalnega dela. Pospeševala je mednarodno sodelovanje. Bila je dolgoletna predstojnica oddelka za glasbeno pedagogiko. Leta 1981 je Breda Oblak magistrirala na Akademiji za glasbo v Ljubljani z delom Glasbena stilistika v povezavi z drugimi vzgojno-izobraevalnimi podroèji v osnovni šoli , leta 1987 pa doktorirala z disertacijo Ustvarjalno uèenje v glasbeni vzgoji na stopnji razrednega pouka osnovne šole. Postala je prva doktorica glasbenopedagoških znanosti v tedanji dravi Jugoslaviji. V tem èasu je vzgojila številne generacije mladih slovenskih glasbenih uèiteljev, ki danes uspešno delujejo na osnovnih in glasbenih šolah ter gimnazijah po vsej Sloveniji. Sodelovala je s posamezniki, skupinami in institucijami, ki se ukvarjajo tako z vprašanji glasbene vzgoje kot umetnostne vzgoje nasploh. Sooblikovala je prenovo študijskih programov, zastavila filozofijo svojega predmeta ter prevzela del raziskave V vertikali glasbenega šolstva. Na Pedagoškem inštitutu Univerze v Ljubljani se je vkljuèila v projekt celostne estetske vzgoje ter v skupino za specialno-didaktièno prenovo umetnostne in estetske vzgoje. Bila je pobudnica in zaèetnica podiplomskega študija na podroèju glasbene pedagogike. Njeni magistri in doktorji znanosti delujejo na vseh treh slovenskih univerzah ter na drugih za glasbo pomembnih institucijah. Ob bogati bibliografiji dr. Brede Oblak so izjemnega pomena njeni didaktièni priroèniki in glasbeni uèbeniki, ki so izšli tudi v madaršèini in italijanšèini. Zaradi svoje originalnosti so zbudili zanimanje tudi zunaj naših meja. Avtorica je prva razvila metodo slikovnega zapisa glasbenih vsebin, ki so jo povzemali še drugi, predvsem avtorji didaktiènih gradiv za glasbeno vzgojo šest- do osemletnih otrok v splošnem in glasbenem šolstvu, nihèe pa je ni razvil do take stopnje kot dr. Breda Oblak. Poleg tega je dr. Breda Oblak tudi prva slovenska avtorica, ki je oblikovala didaktiène zbirke z zvoènimi gradivi 6 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek za vse razrede osnovne šole, prav vsi pa so izhajali iz njenih bogatih praktiènih izkušenj z uèenci v vsej vertikali. Leta 1998 je vlada Republike Slovenije imenovala dr. Bredo Oblak za èlanico Nacionalnega kurikularnega sveta za strokovno pripravo in vodenje prenove programov vrtcev, osnovnih šol, gimnazij, poklicnega in strokovnega izobraevanja ter izobraevanja odraslih. Bila je èlanica Kurikularne komisije za gimnazijo in predsednica Kurikularne komisije za osnovno šolo. Zaradi njenega izjemnega delovanja je glasbena umetnost ostala kot predmet v vseh razredih osnovne šole in v srednjih šolah, poleg tega je dr. Breda Oblak avtorica uènih naèrtov za tri izbirne predmete v tretjem triletju osnovne šole: Ansambelska igra, Glasbena dela in Glasbeni projekt. Bibliografija: – 21 delovnih zvezkov in uèbenikov za glasbeno vzgojo v osnovni šoli, – 17 priroènikov za uèitelje, – 16 enot zvoènega gradiva, – 2 pesmarici, – 2 –krat skripta, – 3 monografije, – 18 prispevkov v zbornikih, – 6 prispevkov v revijah in èasopisih, – 12 prispevkov v drugih publikacijah, – avtorica 11 radijskih oddaj, ki so izšle na kasetah, – avtorica in soavtorica 6 uènih naèrtov, – avtorica mnogih seminarskih gradiv. Nagrade in priznanja: – leta 1994 je za izjemne doseke na podroèju vzgoje in izobraevanja prejela nagrado Republike Slovenije na podroèju šolstva, – leta 2003 je prejela Sokratovo odlièje, ki ji ga je za posebej zavzeto in odlièno pedagoško delo v visokem šolstvu podelilo Slovensko društvo za visokošolsko didaktiko, – v študijskem letu 2008/09 ji je bil podeljen naziv zaslune profesorice Univerze v Ljubljani, – leta 2015 je postala èastna obèanka Obèine Jesenice. Nagovor dr. Brede Oblak ob podelitvi Gerbièeve nagrade v Cerknici 6. aprila 2016 Spoštovani, na današnji slavnosti mi je kot doajenki pripadla dolnost, da vas nagovorim v imenu vseh nagrajencev. Kot prvo bi se radi za izkazano pozornost zahvalili našim predlagateljem in Komisiji, ki se je poglobila v naše delo in ga ovrednotila. Zavedamo se zahtevnosti izbora, saj glasbeno šolstvo iz leta v leto izkazuje številne pedagoške in umetniške uspehe svojih 7 Branka Rotar Pance, NAMESTO UVODA uèencev in preko tega njihovih uèiteljev. Hvala tudi vsem, ki so današnje sreèanje pripravili in nas prijetno presenetili s programom in še posebno z godalnim orkestrom. Sicer pa elim v svojem nagovoru na kratko obuditi misli, ki so se mi spontano porajale ob povabilu na današnje sreèanje, kar ob uvodnih identifikacijski oznakah – naslovih. V zavest so mi priklicali spomine na prehojeno pot v vertikali glasbenega šolstva ter vedenja in refleksijo na osebnosti, dogodke v preteklosti in današnji stvarnosti, ki jih nosim v sebi. Prijetna mi je misel, da smo deleni priznanj v letu 2016, v katerem logotip razglaša dvestoletnico obstoja javnega glasbenega šolstva na naših tleh. Zgodovinski spomin nas sicer opomni, da je glasbeno izobraevanje v našem okolju daljšega veka, toda ustanovitev glasbene šole v davnem letu 1816 pomeni prvo institucionalno formo s poudarkom na njeni javnosti. Nastala je v specifiènih razmerah takratne habsburške monarhije v okviru ljubljanske normalke, tedanje nemške osnovne šole. Hkrati so tam usposabljali z nekajmeseènimi teèaji še uèiteljske pripravnike – preparandiste iz vrst nemškega, pa tudi domaèega prebivalstva. Namen glasbenega pouka zanje je bil predvsem zagotoviti dodatna znanja, ki so jim v njihovem nadaljnjem poklicu omogoèala eksistenco – varnost – preivetje. Poleg glasbe so pripravnikom posredovali še osnove splošne didaktike in metodike. Prav je, èe se spomnimo, da je bil imenovan na razpisano mesto prvega glasbenega uèitelja in hkrati umetniškega in pedagoškega vodje Franz Sokol, glasbenik èeškega rodu. Zanimivo je tudi, da so mu zatem sledili še drugi njegovi rojaki, za nas pomembni glasbeniki iz deele znamenitega humanista in pedagoškega klasika Jana Komenskega. Tako so k nam prinašali poleg glasbenih znanj tudi duha pedagogike in didaktike. Javna glasbena šola je torej poleg svoje zaèetne pojavnosti utirila tudi njeno zaèetno kontinuiteto, obenem pa poudarja znaèilno povezanost med glasbo in uèiteljskim kadrom. Prav slednje je moje misli znotraj drugega identifikacijskega naslova, Komisije pri Zvezi slovenskih glasbenih šol, osredinilo na ime vsestranskega glasbenika in uèitelja Frana Gerbièa. Poèašèeni smo, da smo deleni priznanj, ki so poimenovana po njem, in veseli nas, da so nam podeljena v njegovi rojstni Cerknici. Od tod je mladega Gerbièa ivljenjska pot vodila na šolanje v Ljubljano, da bi postal uèitelj, kar je v moje misli ponovno priklicalo javno glasbeno šolo. Tam je Fran Gerbiè izkazal svojo izrazito glasbeno nadarjenost, ki mu je èez èas odprla monost nadaljnjega izobraevanja v Pragi. Na tamkajšnjem konservatoriju je z odliko sklenil študij, visoka strokovna kvalifikacija pa mu je omogoèala ustvarjalno in poustvarjalno delovanje v širšem okolju monarhije. Njegovi umetniški doseki so našli odmev tudi v domovini, kjer so ta èas ob rastoèi nacionalni zavesti rasla slovenska društva in med njimi za nas nadvse pomembna Glasbena matica. Njen osrednji cilj je bil ustanoviti slovensko glasbeno šolo, ki bo v materinšèini vzgajala slovenski glasbeni kader. Razvojno poudarja nov mejnik, ki ga je zastavil prav Fran Gerbiè. Po štirih zaèetnih letih delovanja šole (1886) je bil povabljen v Ljubljano, kjer je tvorno posegel v širše slovensko glasbeno ivljenje. V njem se je ponovno prebudil slovenski uèitelj, s tem da je tokrat sprejel delo uèitelja glasbenih predmetov in z veliko zavzetostjo tudi prvega ravnatelja šole Glasbene matice. Opravljal ga je tri zahtevna desetletja. Tako dandanes ohranjamo v njem dragocen lik razgledanega glasbenika – svetovljana, še posebej pa lik osebnostno zgrajenega uèitelja in prvega ravnatelja prve slovenske glasbene šole. 8 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek Šola je moje razmišljanje nenazadnje povezala z osrednjim logotipom, Zveza slovenskih glasbenih šol, ki me vedno znova navda z iskreno samozavestjo in ponosom. Formalno priklièe za nas in tudi za širši kulturni prostor unikatno arhitekturo s široko horizontalno in vertikalno mreo javnih glasbenih šolskih institucij, znotraj tega pa funkcionalno sinergijo in enotnost slovenskega glasbenega vzgojno-izobraevalnega sistema. Pot v to zvezo je nastajala postopno, pojmujem jo nekako v dveh etapah. Prvi peèat ji je vtisnila zlasti Glasbena matica s svojimi podrunicami v širšem slovenskem prostoru in svojo vertikalno nadgradnjo v konservatoriju ter glasbeni akademiji. Drugo etapo sem izkušala e osebno, saj se je intenzivno nadaljevala po 2. svetovni vojni in se skozi desetletja priblievala sedanji podobi. Na steaj odpira vrata spominom, ki so vtkani v ustanavljanje posameznih institucij, v spremljajoèe razmere, problematiko, pa tudi v prve doseke. Vtkani pa so tudi v postopne povezave šol, reforme, skupna prizadevanja za organizacijsko in vsebinsko koncepcijo ter konèno status in uzakonitev slovenskega glasbenega šolstva. Rada brskam po dokumentaciji ter prelistavam in prebiram posamezne zbornike šol in še posebno skupno publikacijo Zveze z domiselno izbranim pomenskim naslovom Musica noster amor. Znotraj èastitljive 200-letnice lahko uèitelji vsak zase zaèutimo refleksijo lastnega èasovnega delea v tem okviru. Tudi osebno sem to storila in moja delovna leta kaejo, da sem zapolnjevala èetrtino tega okvira, torej dobrega pol stoletja (èe prištejem še svoja šolska in študijska leta, se nabere kar sedem desetletij). Zapustila so mi mnogo dragocenih izkušenj, predvsem pa lepih spominov na èas, ki sem ga lahko preivela s številnimi malimi in velikimi uèenci, študenti, podiplomanti, potencialnimi in delujoèimi uèitelji in nenazadnje sodelavci. Zapustila pa so mi tudi globoko preprièanje, ki se mi v današnjih globalnih razmerah vedno znova poglablja ob vzorcih pogosto enostransko usmerjene mnoiène mode, zunanjega blišèa, zabave in potrošništva. V nasprotju s tem vidim v glasbenih šolah prostor – kulturne oaze –, ki te vzorce pomembno presega. Glasbene šole si svoje uèence, pa tudi njihovo publiko prizadevajo usmerjati v širino glasbene umetnosti. Trudijo se razvijati kritièno senzibilnost za vrednote in umetniško resnico, podpirajo notranjo kulturno svobodo posameznika in samozavedanje. Vse to pa je vredno èuvati, negovati, razvojno pa odgovorno preverjati in premišljeno nadgrajevati. S tem preprièanjem zakljuèujem svoj nagovor, obenem pa se v imenu nagrajencev še enkrat iskreno zahvaljujem vsem, ki ste današnje popoldne podoivljali in delili z nami. 9 Branka Rotar Pance, NAMESTO UVODA 10 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek Brane Rauter Gimnazija in srednja šola Rudolfa Maistra Kamnik ZGODOVINSKI TOK IZDELOVANJA KITAR NA SLOVENSKEM Izvirni znanstveni èlanek / Original research paper Izvleèek Osrednji namen prispevka je predstaviti zgodovinski tok izdelovanja kitar na Slovenskem, hkrati pa opozoriti na medsebojno odvisnost med pouèevanjem in izdelovanjem glasbila. Kitara je na Slovenskem zelo razširjena, posebej v zadnjih desetletjih pa se moèno dviguje raven igranja, pouèevanja ter izdelovanja kitar. Razloge za to najdemo predvsem v dolgoletni tradiciji konstruktivnega sodelovanja med kitarskimi pedagogi in izdelovalci kitar, saj je bil razvoj pouèevanja kitare na Slovenskem skozi razlièna zgodovinska obdobja, kot tudi v sodobnosti, v stalni interakciji z izdelovanjem glasbil. Kljuène besede: kitara, izdelovanje kitar, pouèevanje kitare, Antonio de Torres Jurado, slovenski izdelovalci kitar, Tovarna glasbil Melodija Mengeš Abstract Historical Course of Guitar Making in the Slovenian Territory The main aim of the following article is to lay out the history of guitar making in the region of Slovenia as well as to spotlight the interdependence between instrument teaching and making thereof. The guitar is already very commonplace in Slovenia, but is in the recent decades that the quality of playing, teaching and making of the instrument have truly improved. The reasons can be traced in the well-established tradition of constructive cooperation between luthiers and pedagogues, as teaching practices at all times in their course keep a close contact with the making of the instrument. The article describes a historical development that the guitar’s predecessors have undergone till present, as well as expounds the first appearances of the guitar in Slovene region, first craftsmen in the area, and also modern time individuals that are most responsible for the instrument’s further development. Keywords: Guitar, Guitar making, Guitar teaching, Antonio de Torres Jurado, Slovenian Guitar Makers, “Melodija Mengeš” Musical Instruments Factory. Uvod Kitara je v sodobnosti zelo razširjeno in vsestransko glasbilo. Njenemu zvoku lahko prisluhnemo tako v klasièni kot tudi v vseh zvrsteh popularne zabavne glasbe, kjer se pojavlja kot spremljevalno ali solistièno glasbilo. Razvoj kitare je potekal skozi razlièna zgodovinska obdobja in se nadaljuje tudi v sodobnosti. Številni izdelovalci na osnovi znanega išèejo nove naèine, s katerimi elijo narediti še bolj zvoèna in barvito bogata 11 Brane Rauter, ZGODOVINSKI TOK IZDELOVANJA KITAR NA SLOVENSKEM glasbila. Strunska glasbila so se namreè skozi zgodovino pojavila v najrazliènejših oblikah številnih narodov in njihovih kultur, katerih del je tudi kitara. 1 Dosedanje raziskave so pokazale, da se je zgodovina kitare prièela na Blinjem vzhodu priblino 3000 let pred našim štetjem. 2 Okrog leta 476 so Rimljani na Iberski polotok na evropska tla prinesli svoj rimski tambur s štirimi strunami, iz katerega sta se kasneje razvili guitarra morisca in guitarra latina, predhodnici današnje kitare. 3 Za pomemben mejnik v razvoju je okrog leta 1850 poskrbel Antonio de Torres Jurado, ki je poveèal dimenzije dotedanjih kitar, standardiziral dolino strun ter z znaèilno pahljaèasto ojaèitvijo zvoène plošèe postavil temelje sodobne kitare. 4 Pojem kitara kasneje postane skupno ime za štiri razlièna glasbila oziroma tipe kitar, ki so se razvili konec 19. in v zaèetku 20. stoletja iz do tedaj edine znane (klasiène) kitare. To so sodobna klasièna, flamenco, akustièna (steel-string guitar) in elektrièna kitara. Vse štiri kitare so si sicer po zunanjosti podobne, pa vendarle nekoliko razliène glede na naèin izdelave, materiale, iz katerih so grajene, in konèno tudi glede na naèin ter tehniko igranja. 5 Tradicija izdelovanja kitar in drugih strunskih glasbil na Slovenskem ni tako bogata in široka, kot je to znaèilno za nekatere številènejše narode. Kljub temu so bila e od zgodnjega srednjega veka naprej v naših krajih prisotna razlièna glasbila, tudi strunska. Ko so v 6. stoletju junoslovanska plemena naselila ozemlje današnje Slovenije in obmoèja Balkana, so s seboj prinesla razlièna glasbila in v novem okolju svojo glasbo gojila še naprej. Dokaze, da so stari Slovani poznali strunska glasbila, lahko najdemo tudi v sestavku bizantinskega zgodovinarja Teofilakta Simokata (7. stoletje), v katerem piše o zajetju treh slovanskih vojšèakov v bliini bizantinske meje. Ob njihovem zajetju so namesto oroja in ostalih vojaških pripomoèkov pri njih našli le kitari podobne instrumente. 6 Prvi pojavi kitar na Slovenskem od srednjega veka do konca 19. stoletja Prve pojave glasbenih instrumentov na Slovenskem lahko raziskujemo predvsem s prouèevanjem likovnih in pisnih virov, ki so dokaj skromni in jih skorajda ne poznamo. Likovne vire je v svojem delu Glasbeni instrumenti na srednjeveških freskah na Slovenskem podrobno obravnaval dr. Primo Kuret. Med srednjeveškimi brenkali sta bili najveèkrat naslikani harfa in lutnja, kitare pa avtor ne omenja. 7 Zelo pomembna za raziskavo obstoja kitare na naših tleh je srednjeveška freska z gradu Podsreda. Odkrili so jo ob zadnjih obnovitvenih delih, nahaja pa se na fasadi ob stopnišèu notranjega dela vzhodnega trakta gradu. Motiv prikazuje dve krilati figuri, obrnjeni druga proti drugi, od katerih ima ena v rokah glasbilo tipa kitare. O freski sta svoji strokovni mnenji podala e 12 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek 1 Richard M. French, History of the Guitar (New York: Springer Science&Business Media, 2009), 1. 2 Alexander Bellow, The Illustrated History of the Guitar (New York: Franco Colombo Publications, 1970), xxiii. 3 Maurice J. Summerfield, The Classical Guitar-Its Evolution and Its Players Since 1800 (Blaydon on Tyne: Ashley Mark Publishing Company, 2002), 11–12. 4 Frideric V. Grunfeld, The Art and Times of the Guitar ( New York: The Macmillan Company, 1969), 282. 5 Tom Evans in Mary A. Evans, Guitars : music, history, construction and players : from the Renaissance to rock (London: Paddington press, 1978), 13. 6 Uroš Dojèinoviæ, Magièni svet gitare (Beograd: IO Nota Knjaevac, 1985), 101. 7 Primo Kuret, Glasbeni inštrumenti na srednjeveških freskah na Slovenskem (Ljubljana: Slovenska matica, 1973), 103–113. dr. Ivan Stopar in dr. Darja Koter. Prvi je fresko oznaèil kot »grobo delo iz 16. stoletja, ki prikazuje krilati figuri pri nekem nedoloèljivem, nemara kulturnem opravilu«, 8 dr. Koterjeva pa meni, da je freska za glasbeno zgodovino zelo pomembna, saj predstavlja najstarejši doslej znani primer upodobitve kitarskih glasbil na slovenskih tleh. 9 Upodobljeno glasbilo, kjer sicer ni videti števila strun pa tudi ne zvoènice, bi lahko bilo guitarra battente 10 iz 16. stoletja, ki so jo poznali tudi v nekaterih balkanskih deelah, sicer pa je italijanskega izvora. Na vratu glasbila je jasno vidnih 6 preèk, glede na njihovo proporcionalno razporeditev pa naj bi figura s svojo roko zakrivala še dve preèki. Skupno število preèk bi tako lahko bilo 8. Èe primerjamo glasbilo iz freske podsreškega gradu z guitarro battente 16. stoletja, lahko ugotovimo, da sta si obliki resonanènih trupov obeh glasbil precej podobni. Število preèk italijanske šole graditeljev guitarre batente je obièajno 10, glede na nekoliko skromnejše likovne sposobnosti in verjetno tudi nepoznavanje glasbila avtorja freske pa lahko morda razliko dveh preèk tudi zanemarimo. Slika 1: Freska z gradu Podsreda. Vir: osebni arhiv Zanimiv podatek o obstoju kitare v zadnji tretjini 15. stoletja pri nas izvemo iz dnevnika tajnika oglejskega patriarha Paola Santonina, 11 ki je bil v letih od 1485 do 1487 na 13 Brane Rauter, ZGODOVINSKI TOK IZDELOVANJA KITAR NA SLOVENSKEM 8 Ivan Stopar, Grad Podsreda med vèeraj, danes, jutri, (ZVNKD Celje, 1999), 43. 9 Darja Koter, Glasbilo na srednjeveški freski z gradu Podsreda, iz dokumentacije Kozjanski park, pridobljeno po elektronski pošti dne 18. 2. 2014. 10 Guitara battente je bila v 17. in 18. stoletju pogosto brenkalo v Italiji in razliènih balkanskih deelah. Resonanèni trup je podoben vihueli, ima pa 5 strun uglašenih v kvartterènem sistemu. Glej v Józef PowroŸniak, »Chitarra battente«, v: Gitarren-Lexikon, (Berlin: Neue Musik, 1980), 38. 11 Paolo Santonino je bil rojen okoli leta 1440 in je umrl med letoma 1508 in 1510. Bil je humanist, kancler oglejske kurije v italijanskem Vidmu, popotnik in pisatelj. Na treh vizitacijskih potovanjih v letih od 1485 do 1487 je spremljal generalnega vikarja oglejskega patriarha, ugotavljajoè škodo, ki so jo povzroèili turški vpadi na junem Štajerskem, Kranjskem i n Koroškem, blagoslavljal oskrunjene cerkve in podeljeval zakramente. Svoje popotne vtise je opisal v dnevniku, ki je ohranjen in tudi preveden v slovenšèino, z naslovom Popotni dnevniki. Slovenska biografija, obiskano 14. maj 2016, http://www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi536821/. vizitacijskem potovanju po Koroškem, Kranjskem in junem Štajerskem. V njem je zapisal, da so v Trièu po veèerji zapeli ob spremljavi » chitare«. 12 V opombah je izdajatelj tega dnevnika, Giusepe Vale, zapisal: »Deve trattarsi proprio dell chitarra e non della cetra.« 13 , kar v prevodu pomeni, da gre zares za kitaro in ne harfo. S tem je verjetno elel opozoriti na obstoj kitare, kot zelo redko zastopano glasbilo v tistem èasu in prostoru. Najstarejše ohranjeno znano brenkalo na naših tleh je ohranjeno v Pokrajinskem muzeju Ptuj-Ormo. To je lutnja, ki jo je leta 1694 na Dunaju izdelal Andreas Berr. 14 V istem muzeju je razstavljena tudi kitara neznanega mojstra iz druge polovice 19. ali prve polovice 20. stoletja. Sicer pa je najstarejša znana in ohranjena kitara na Slovenskem izdelek Nicolasa Georga Reisa iz okrog leta 1820, hranijo pa jo v Pokrajinskem muzeju v Celju. 15 Slika 2: Kitara neznanega mojstra s konca 19. ali zaèetka 20. stoletja, ki jo hranijo v Pokrajinskem muzeju Ptuj - Ormo. Vir: osebni arhiv Slika 3: Kitara Nicolasa Georga Reisa iz priblino 1820. Vir: osebni arhiv 14 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek 12 Giuseppe Vale, Itinerario di Paolo Santonino in Carnita, Stiria e Carniola negli anni 1485–1487. (Vatikan: Biblioteca apostolica Vaticana, 1943), 187–188. 13 Prav tam, 188. 14 Darja Koter, Glasbilarstvo na Slovenskem (Maribor: Zaloba Obzorja, 2001), 145. 15 Prav tam, 148. Prvi goslar, ki je v naših krajih izdeloval brenkala, je v pisnih virih omenjen šele leta 1691, v davènih knjigah 17. stoletja pa se poleg njega pojavi še obrtnik strunar. 16 Kasneje je bil v Slokarjevem popisu ljubljanskih obrtnikov med letoma 1732 in 1801 kot edini goslar na Slovenskem omenjen Janez Melling. Zanesljivo je ustvarjal leta 1762, medtem ko njegovega imena v popisu iz leta 1786 ne najdemo veè. 17 V davènih knjigah iz let 1762, 1776 in 1786 je omenjen strunar Matev Kralj (Matthäus Krail), ki je vpisan v Imenik mestjanov, obrtne pravice pa je pridobil 23. marca 1786. 18 Okrog leta 1820 je imel v Ljubljani svojo delavnico tudi Janez Echter, v njej pa je izdeloval kitare, citre, dude in igrajoèe ure. 19 Izdelovanje kitar na Slovenskem v prvih desetletjih 20. stoletja do leta 1945 Konec 19. in na zaèetku 20. stoletja je bilo na Slovenskem nekaj podjetij in posameznikov, ki so se ukvarjali s proizvodnjo, prodajo in popravili glasbil. Med njimi lahko izpostavimo podjetje Minke Modic, Glasbila Jakob Dorjath ter Banovinsko šolo za glasbila v Ljubljani, kjer so izdelovali, dobavljali ter tudi popravljali kitare za potrebe slovenskega okolja v prvih desetletjih 20. stoletja. Minka Modic 20 (1886–1965) je leta 1926 na Kopitarjevi ulici 4 v Ljubljani ustanovila podjetje za prodajo glasbenih pripomoèkov, ki so jih veèinoma uvaali iz Èeške in Nemèije. 21 Kmalu je zaèela poslovno sodelovati s hrvaškim podjetjem Pavao & company, v katerem so izdelovali kvalitetne in bogato okrašene tamburice ter druga brenkala, tudi kitare. Leta 1931 je z veliko pomoèjo svojega sina Ivana Modica (1912–1991) 22 omenjeno 15 Brane Rauter, ZGODOVINSKI TOK IZDELOVANJA KITAR NA SLOVENSKEM 16 Darja Koter, Glasbilarstvo na Slovenskem,140. 17 Prav tam, 142. Povzeto po Zgodovinski arhiv Ljubljana, Reg.I fasc. 19 fol. 512 sl. 18 Prav tam. Povzeto po Zgodovinski arhiv Ljubljana, Imenik…1786-1899, zap. št. 352. 19 Prav tam. 20 Marija (Minka) Modic, dekliško Èepin, je bila rojena 10. avgusta leta 1886 na Dunaju, kjer je preivljala veèji del svojega otroštva. Ob upokojitvi staršev se je z druino preselila v Ljubljano. Tam so odprli delavnico za izdelovanje in popravilo klavirjev, ki so jo kasneje njeni starši prodali dunajskemu podjetju Stingl. Nekaj èasa je pouèevala v Dekliški mešèanski šoli v Ljubljani. Ko je decembra leta 1915 njen mo Izidor Modic padel na laškem bojišèu, je ostala sama brez slube z njunimi štirimi otroki. Leta 1926 se je ponovno poroèila, tokrat z glasbenim pedagogom, zborovodjo in skladateljem Adolfom Gröbmingom. Od leta 1923 se je v Ljubljani ukvarjala s prodajo strun, kasneje pa je svojo dejavnost razširila na proizvodnjo in prodajo brenkal in drugih glasbenih pripomoèkov, ukvarjala pa se je tudi z zaloništvom. Svoje podjetje je predala sinu Ivanu Modicu, ki je vse do konca druge svetovne vojne, ko je bilo nacionalizirano, uspešno izdelovalo in prodajalo razliène vrste brenkal. Minka Modic je umrla leta 1965 v Ljubljani. Uroš Dojèinoviæ, Gitara na Balkanu (Beograd: Prosveta, 2012), 378. 21 Uroš Dojèinoviæ, Gitara na Balkanu, 378. 22 Ivan Modic je bil rojen 18. junija leta 1912 v Ljubljani. Tam je zakljuèil tudi nijo realko, nato pa še Pomorsko akademijo v Bakru. Svojo goslarsko pot je zaèel v Sisku na Hrvaškem kot vajenec v podjetju Bogdanov & co., ki se je ukvarjalo s proizvodnjo strunskih glasbil. Z zavzetim delom si je omogoèil napredovanje in kmalu postal pomoènik glavnega obrtnika, kasneje pa je celo vodil eno od podrunic podjetja. Z aktivnim sodelovanjem pri organizaciji in proizvodnji glasbenih instrumentov si je pridobil mnogo izkušenj, pomembnih za vodenje podjetja te brane. Leta 1930 je opravil mojstrski izpit, kmalu zatem pa prevzel posle maminega podjetja v Ljubljani. Krajše èasovno obdobje, v poznih tridesetih letih 20. stoletja, je sodeloval z glasbenim odsekom Srednje tehniène šole v Ljubljani, natanèneje z oddelkom Banovinske šole za glasbila. Sodelovanje je temeljilo predvsem na zaposlovanju absolventov. Kmalu po koncu 2. svetovne vojne, ko je bilo podjetje Modic nacionalizirano, se je zaposlil na Ekonomski srednji šoli v Ljubljani. Vzporedno s slubo se je nekaj èasa ukvarjal še s proizvodnjo strun. V kolikor je hotel slubo na Srednji ekonomski šoli obdrati, je moral proizvodnjo strun opustiti, kar je priblino deset let po konèani drugi svetovni vojni tudi storil. Umrl je v Ljubljani leta 1991 in je pokopan v istem grobu kot drugi mo njegove matere Adolf Gröbming, avto r prvega slovenskega kitarskega uèbenika. podjetje odkupila ter preselila proizvodnjo iz Siska v Ljubljano. 23 Istega leta je podjetje prevzel Ivan Modic, v njem pa so najprej izdelovali tamburice in kitare, kasneje še mandoline, mandole, lutnje in ukulele. Za svoje izdelke so javorov les sprva dobavljali iz Siska, nato iz Sodraice pri Ribnici. Les so rezali v Domalah, kjer so takrat edini v regiji imeli v lasti ago za razrez plošè na 4 milimetre, kovinske dele za instrumente z mehaniko pa so naroèali v Nemèiji. 24 Prvi delavci v proizvodnji so prišli iz Siska, nato so zaposlili še nekaj mizarjev iz Ljubljane. Na povabilo Adolfa Gröbminga (1891–1969), s katerim se je Minka poroèila leta 1926, sta se podjetju pridruila zakonca Brandener iz Nemèije. Brandener je bil velik strokovnjak za izdelovanje kitar, njegova ena pa je v Modièevem podjetju prièela s proizvodnjo strun, za kar je imela bogate izkušnje e iz svoje domovine. 25 V èasu najveèje proizvodnje, v letih od 1934 do 1939, ko so izdelali tudi do 500 kitar letno, je podjetje zaposlovalo od 9 do 16 delavcev. Med letoma 1931 in 1933 so izdelali nekaj veè kot 200 kitar, v letih od 1940 do 1945 pa skupaj le priblino 300 strunskih instrumentov. 26 S svojimi glasbili, pa tudi s strunami, za katere je takrat vladalo veliko zanimanje, so zalagali veè glasbenih trgovskih drub z ozemlja nekdanje Jugoslavije, pa tudi domaèe poklicne glasbenike in ljubitelje. V pogovoru s kitaristom in profesorjem Tomaem Šegulo tako izvemo, da je njegova prva kitara nastala v delavnici mojstra Ivana Modica. 27 Kmalu po koncu druge svetovne vojne so takratne oblasti nacionalizirale vse prostore podjetja Modic, delavce pa so zaposlili v takrat na novo nastalem podjetju za proizvodnjo glasbil Melodija Mengeš. 28 V Ljubljani je od leta 1932 dalje, v precej manjšem obsegu kot v podjetju Modièevih, popravljal in izdeloval strunska glasbila tudi Jakob Dorjath. Prvo delavnico je imel v Roni ulici 19, 29 nato na Starem trgu 15, 30 kasneje pa je bilo na naslovu Franèiškanska ulica 3, danes Nazorjeva ulica, 31 tudi uradno ustanovljeno podjetje Glasbila Jakob Dorjath. Njena ustanovitelja sta bila zakonca Dorjath, ki sta imela bogate izkušnje z izdelovanjem in s prodajo ter popravili glasbil. Amalija, rojena 12. aprila leta 1908 v Kostanjevici, z dekliškim priimkom Okretiè, 32 je bila od leta 1926 ena prvih uslubenk Minke Modic. Kasneje se je poroèila z izuèenim popravljavcem strunskih glasbil Jakobom Dorjathom, ki se je leta 1932 v Ljubljano preselil iz Novega Sada. Leta 1934 sta se poslovno osamosvojila in prièela najprej s popravili, nato pa še z izdelovanjem kitar, tamburic, citer in drugih strunskih glasbil. Dorjath je leta 1937 po naroèilu violinista in profesorja ljubljanskega konservatorija Leona Pfeiferja za svojega najmlajšega, komaj pet let starega uèenca, izdelal violino, ki je v strokovnih krogih zbudila splošno pozornost. Violine takšne kakovosti in velikosti (osminke) namreè ni bilo moè dobiti v Ljubljani in 16 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek 23 Uroš Dojèinoviæ, Tragovima Jugoslovenske gitare, 98. 24 Uroš Dojèinoviæ, Tragovima Jugoslovenske gitare, 98. 25 Prav tam, 99. 26 Prav tam. 27 Osebni pogovor s Tomaem Šegulo, 17. oktober 2013. 28 Uroš Dojèinoviæ, Tragovima Jugoslovenske gitare, 98. 29 Adresar mesta Ljubljane in okolice 1933, (Ljubljana: Tiskarna grafika D. Z. O. Z., 1933). 30 Koncertni list Akademskega pevskega zbora v Ljubljani, Ljubljana, 1. 3. 1937. Obiskano 21. marec 2014, http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-VWQH765W/34109ed3-4b1e-4452-bd43-6c011d97962 e/PDF. 31 Franèiškanska ulica se je leta 1952 preimenovala v Nazorjevo ulico. 32 SI ZAL LJU 500, Mesto Ljubljana, domovinski oddelek, M. F.-514 Dorjath, Jakob 1844. širši okolici, zato si je pridobila sloves najmanjše koncertne violine. 33 Konec leta 1941 sta zakonca Dorjath podjetje preselila v Maribor, leta 1945 pa v Avstrijo. Amalija se je kasneje vrnila v Slovenijo in leta 1953 na Wolfovi ulici v Ljubljani odprla prodajalno z glasbili. Leto kasneje je njeno trgovino prevzela znana tovarna glasbenih instrumentov Melodija Mengeš, 34 Amalija pa je v njej vse do svoje upokojitve opravljala delovno mesto poslovodje. 35 Banovinska šola za glasbila v Ljubljani je bila prva šola v slovenskem prostoru, kjer so sistematièno izobraevali kader, ki je bil po konèanem šolanju usposobljen za izdelavo kvalitetnih glasbil. Šola je zaèela s svojim delovanjem 1. februarja leta 1932, ko so na Dravni tehniški srednji šoli ustanovili poseben oddelek za glasbila. 36 Ideja o ustanovitvi šole je zrasla na pobudo Mihaela Mušièa (1870–1948) 37 , v stari Jugoslaviji znanega dvornega kraljevega goslarja, ki je v tridesetih letih prejšnjega stoletja v Gosposki ulici v Ljubljani izdeloval mojstrske gosli, citre, kitare, lesena godala in druge glasbene instrumente. 38 Èasovno lahko opredelimo delovanje Banovinske šole za glasbila v Ljubljani na obdobje enajstih let, ko je šola verjetno zaradi tekih vojnih razmer svoje poslanstvo zakljuèila leta 1943, uradno pa so jo ukinili šele leta 1946 z odlokom Ministrstva za industrijo in rudarstvo Republike Slovenije. 39 Poleg izobraevanja in izdelovanja so se v Banovinski šoli lahko pohvalili tudi z uspešno prodajo svojih izdelkov. Èasopis Jutro je 19. marca leta 1937 objavil èlanek, v katerem piše, da so v Banovinski šoli za glasbila v petih letih delovanja izdelali 50 kvalitetnih violin, 200 kitar in 30 citer, v èasu objave èlanka pa so imeli na prodaj le še 12 violin in 12 kitar. 40 O tem, kdo so bili kupci v Banovinski šoli narejenih glasbil, ni podatkov. Lahko le sklepamo, da so bili med kupci kitar morda tudi uèenci, oziroma njihovi starši, kitarista in profesorja Stanka Preka, ki je v tridesetih letih 20. stoletja pouèeval kitaro na Glasbeni šoli Narodno- eleznièarskega društva Sloga v Ljubljani, kasneje pa na Glasbeni matici. 41 Proizvodnja kitar na Slovenskem po letu 1945 Po koncu druge svetovne vojne je bilo mnogo privatne lastnine nacionalizirane. Posledièno so svoja vrata delavnic in prodajaln zaprla tudi podjetja, ki so se ukvarjala z izdelovanjem in prodajo glasbil. Vojan Tihomir Arhar (1922–2007) 42 v svojem delu Zgodovina kitare na Slovenskem navaja, da je bil Joe Turšiè (1912 –2002) edini, ki je v Sloveniji desetletja izdeloval ter tudi strokovno popravljal kitare za mlade slovenske 17 Brane Rauter, ZGODOVINSKI TOK IZDELOVANJA KITAR NA SLOVENSKEM 33 B.a. “O izdelovanju violin,” v: Jutro, 14. 3. 1937, št. 62, 5. 34 Uroš Dojèinoviæ, Gitara na Balkanu, 380. 35 Osebni pogovor z Vilimom Demšarjem, 19. oktober 2013. 36 David Rop, Banovinska šola za glasbila v Ljubljani (Diplomsko delo, Akademija za glasbo, Ljubljana 2010), 15. 37 Rok Klopèiè, Violina (Ljubljana: Zaloba Mihelaè, 1996), 80. 38 Ivan Trelc, Podrobni seznam industrije, trgovine in obrti v Dravski banovini kraljevine Jugoslavije (Domale-Ljubljana: Uredništvo Adresarja in drug ih strokovnih knjig za Dravsko banovino, 1933), 544. 39 SI ZAL, Tehniška srednja šola v Ljubljani, Tehnièna enota 129, Organizacija zavoda. 40 B.a. “O izdelovanju violin,” v: Jutro, 19. 3. 1937, št. 66, 5. 41 Cvetko Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II (Ljubljana: Znanstveni institut Filozofske fakultete, 1995), 101. 42 Slovenska biografija, obiskano 14. april 2014, http://www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi1000770/. kitariste. 43 Ob predpostavki, da so v Mengšu od leta 1947 masovno izdelovali kitare, pred tem pa se je s to dejavnostjo v Ljubljani ukvarjalo tudi podjetje Modic in Jakob Dorjath, lahko to trditev zanikamo. Zagotovo je bil Joe Turšiè dolga leta eden redkih strokovnjakov in edini goslar z opravljenim mojstrskim izpitom, ki je v drugi polovici dvajsetega stoletja veèji del svojega ivljenja posvetil izdelavi in popravilu kitar ter se je poleg tovarne glasbil v Mengšu edini v slovenskem prostoru poklicno ukvarjal s to dejavnostjo. Poleg e vseh omenjenih sta kitaro izdelala tudi goslarska mojstra Bla (1903–1981) in Vilim Demšar (1937). Prvi je kitaro izdelal leta 1943 kot darilo svoji eni, Blaev sin Vilim pa je precej kasneje izdelal veèjo basovsko kitaro brez reber in s posebnim nastavljivim vratom. 44 Slika 4: Kitara Blaa Demšarja. Vir: osebni arhiv Slika 5: Vilim Demšar s svojo basovsko kitaro. Vir: osebni arhiv 18 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek 43 Vojan T. Arhar, »Zgodovina kitare na Slovenskem«, v: Mohorjev koledar (Celje: Mohorjeva druba, 1994), 169. 44 Osebni pogovor z Vilimom Demšarjem, 19. oktober 2013. Joe Turšiè 45 (1912–2002) je bil zadnji šolan slovenski izdelovalec glasbil z opravljenim mojstrskim izpitom. 46 e v najstniških letih je kot samouk igral in takrat tudi izdelal svojo prvo kitaro. V èasu šolanja v Banovinski šoli za glasbila v Ljubljani je pokazal svoj velik talent za izdelovanje glasbil in po opravljenem mojstrskem izpitu na šoli postal celo asistent strokovnega vodje. 47 Ves èas se je tudi izpopolnjeval v igranju kitare. Leta 1941 sta skupaj s Stanetom Kranjcem (1910–1968), ki je bil sicer po poklicu uradnik, izdala 6 slovenskih narodnih pesmi za kitaro, leto kasneje pa Kitarsko šolo - osnovne vaje in Etude za kitaro 1. 48 V mengeški tovarni glasbil je bil kmalu po zaèetku njenega obratovanja postavljen na delovno mesto tehniènega vodje. Za vsa glasbila, ki so jih takrat izdelovali, je narisal detajlne risbe v naravni velikosti, po njih pa so nato izdelovali šablone in kasneje instrumente. Po šestih letih slubovanja v Melodiji se je vrnil v Ljubljano, kjer je izdeloval in popravljal glasbila v lastni reiji, delavnico pa veèkrat selil na razliène lokacije. 49 Najveè instrumentov je naredil v èasu, ko je poslovno sodeloval z Glasbeno šolo Center v Vegovi ulici in imel delavnico na podstrešju glasbene šole. 50 Tja ga je povabil takratni ravnatelj in profesor violine Fran Staniè, z namenom da bi popravljal glasbila glasbene šole. Kasneje je imel delavnico v Knafljevem prehodu, med Wolfovo in Titovo ulico. Tam je leta 1958 pri njem opravil pomoèniški izpit tudi goslar Vilim Demšar. Nazadnje je popravljal in izdeloval glasbila v skromnih prostorih na Gallusovem nabreju 13, kjer je tudi stanoval. 51 Pri njem so kitaro naroèili nekateri ugledni slovenski kitaristi tedanjega èasa, kot so Stane Kranjc, Ljudmil Rus (1933), Toma Šegula (1941), Vlado Arhar (1933), za potrebe kitarskega ansambla Glasbene šole Franca Šturma pa je izdelal prvo sodobno šeststrunsko bas kitaro, ki je po obliki nekoliko podobna liri in ima kovinsko nogo, podobno kot violonèelo. 52 Poleg kitar je Turšiè izdeloval tudi godala in lutnje, lotil pa se je celo lokov. Zaradi kvalitetnih storitev je postal konec petdesetih let glavni popravljavec harf za vso Jugoslavijo. 53 O kakovosti Turšièevih kitar nimamo veliko podatkov. Profesor Ljudmil Rus poseduje eno izmed njih, mojster pa naj bi jo zanj izdelal v šestdesetih letih prejšnjega stoletja. Kitara v svoji notranjosti al nima posebne etikete, s katere bi lahko razbrali podatke o mojstru in datum izdelave. Njeno poreklo je tako izkazano le s Turšièevim podpisom na hrbtni strani trupa. Kitara je sicer nekoliko manjša od sodobne in je izdelana po modelu Torresovih kitar iz druge polovice 19. stoletja. Zanjo sta znaèilna izredna tonska 19 Brane Rauter, ZGODOVINSKI TOK IZDELOVANJA KITAR NA SLOVENSKEM 45 Joe Turšiè je bil rojen 4. aprila leta 1912 v Borovnici. Leta 1934 se je vpisal v Banovinsko šolo za glasbila in šolanje, zaradi sluenja vojaškega roka, še v is tem šolskem letu prekinil. Dve leti kasneje se je ponovno vpisal v prvi letnik in leta 1939 šolanje tudi z odliko zakljuèil. Avgusta leta 1946 se je zaposlil v Tovarni glasbil Melodija Mengeš, kasneje pa se je vrnil v Ljubljano in tam samostojno izdeloval in popravljal glasbila. Umrl je v Ljubljani 21. oktobra leta 2002. ZAL, Tehniška srednja šola v Ljubljani, Tehnièna enota 154, Personalne mepe S-T in Tehnièna enota 156. Ljudmil Rus, Njeno velièanstvo kitara in njeni podaniki, (Ljubljana: Forma7, 2009), 312. Osebni pogovor s Tomaem Šegulo , 10. oktober 2013. Osebni pogovor z Vilimom Demšarjem, 19. oktober 2013. 46 Vojan T. Arhar, »Zgodovina kitare na Slovenskem«, 165–169. 47 David Rop, Banovinska šola za glasbila v Ljubljani, 70. 48 Toma Šegula, Kitara v Sloveniji 1925-1968. Zapiski Tomaa Šegule. 49 David Rop, Banovinska šola za glasbila v Ljubljani, 70. Videno tudi v: ZAL, Tehniška srednja šola v Ljubljani, Tehnièna enota 154, Personalne mape S-T in Tehnièna enota 156. 50 David Rop, Banovinska šola za glasbila v Ljubljani, 70. 51 Osebni pogovor z Vilimom Demšarjem, 19. oktober 2013. 52 Ljudmil Rus, Njeno velièanstvo kitara in njeni podaniki, 312. 53 Osebni pogovor s Tomaem Šegulo, 17. oktober 2013. izenaèenost in prodoren ton, po besedah profesorja Rusa pa naj bi mojster samo za izdelavo rozete porabil priblino 100 ur dela. Podobno zvoène naj bi bile tudi ostale Turšièeve kitare, mojster pa je zanje veèkrat dejal, da »pojejo kot stradivarke«. 54 Sliki 6 in 7: Kitara, ki jo je izdelal Joe Turšiè v šestdesetih letih 20. st., last Ljudmila Rusa. Vir: osebni arhiv Ministrstvo za industrijo in rudarstvo Ljudske Republike Slovenije je priblino leto dni po koncu druge svetovne vojne ustanovilo Dravno tovarno glasbil s sedeem v Mengšu, na naslovu Mengeš 11. 55 Mengeško podjetje je bilo eno prvih z ozemlja nekdanje Jugoslavije in predstavlja po Banovinski šoli za glasbila v Ljubljani nadaljevanje razvoja proizvodnje glasbil pri nas. Pred tem so v regiji delovali le nekateri e omenjeni in tudi drugi obrtniki, ki so se bolj ali manj specializirano ukvarjali s popravili in z izdelovanjem le doloèenih instrumentov, v novonastalem podjetju pa so v veèjem obsegu proizvajali razliène glasbene instrumente. Podatki o proizvodnji in celotnem dohodku za leta 1946, 1947 in 1948 so al izgubljeni, iz poroèila za leto 1949 pa lahko povzamemo, da so v Melodiji v zaèetnem obdobju proizvajali le strunske instrumente, bobne in notna stojala, leta 1951 pa se je zaèela proizvodnja harmonik. 56 Kasneje so poleg razliènih tipov kitar in harmonik v mengeški tovarni izdelovali še tamburice, mandoline, violine, violonèela in èinele, imeli pa so tudi svoje prodajalne glasbil v Ljubljani, Sarajevu, na Reki in v Zagrebu ter predstavništvo v Beogradu. 57 Število delavcev v podjetju se je prilagajalo potrebam, ki jih je narekoval trg. V šestdesetih letih prejšnjega stoletja, ko so v slovenskih javnih glasbenih šolah ponovno uvedli pouk kitare, 58 so se potrebe po tem glasbilu moèno poveèale. Tako so leta 1964 v mengeškem podjetju zaposlovali rekordno število delavcev. Skupaj s prodajalci v trgovinah je bilo v Melodiji takrat zaposlenih kar 415 delavcev. 59 Skladno z letnim naèrtom naj bi v letu 1964 izdelali 18.527 kitar, po številu pa naj bi izstopala kitara Planinka s 4.930 kosi. Sicer pa so v tem obdobju izdelovali 13 razliènih 20 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek 54 Osebni pogovor z Ljudmilom Rusom, 22. april 2014. 55 SI ZAL DOM 27/1, ObLO Mengeš, t.e. 3, a.e. 110, Zapisnik komisije za pregled zakljuènega raèuna za leto 1957 gosp. org. »Melodija«, Tovarna glasbenih instrumentov Mengeš, Mengeš, 14. maj 1958. 56 SI ZAL DOM 27/1, ObLO Mengeš, t.e. 3, a.e. 110, Razvoj podjetja v obdobju 1945–1955. 57 SI ZAL DOM 27/1, ObLO Mengeš, t.e. 3, a.e. 110, Zapisnik 2. izredne seje centralnega DS tovarne glasbil in uèil “Melodija” Mengeš z dne 1. marca 1965. 58 Toma Šegula, Kitara v Sloveniji 1925-1968. Zapiski Tomaa Šegule. 59 SI ZAL DOM 24/2, ObLO Mengeš, t.e. 28, a.e. 261, Zapisnik št. 1, 1. redne seje centralnega delavskega sveta Tovarne glasbil in uèil »Melodija« Mengeš z dne 25. 6. 1964. modelov kitar, tako za domaèi kot tudi tuji trg. 60 V mengeški tovarni glasbil so beleili številne vzpone in padce. Najbolj jih je v zgodnjih 90. letih prejšnjega stoletja prizadela liberalizacija slovenskega trga, s katero so se v naših trgovinah pojavila glasbila razliènih svetovnih proizvajalcev, tako nizkih kot tudi visokih cenovnih vrednosti. Takšni konkurenci so se v mengeški tovarni s teavo zoperstavili, zato je podjetje leta 1995 po skoraj petih desetletjih prenehalo obratovati. S tem se je zakljuèila industrijska proizvodnja glasbenih instrumentov pri nas. Kljub temu pa izdelovanje glasbil, tudi kitar, na Slovenskem ni zamrlo. V kitarskem poslu sta po zaprtju mengeške tovarne glasbil ostala Ignacij Zaletelj (1955) in Toma Šinko (1971), ki sta prva znanja o izdelavi in servisiranju kitar pridobila prav v Melodiji, poleg njiju pa so se kasneje pojavila še nekatera druga imena uspešnih slovenskih izdelovalcev kitar. Ignac Zaletelj (1955) je slovenski izdelovalec unikatnih brenkal, èigar kitare, mandoline, lutnje in tamburice igrajo številni domaèi in tuji poklicni, pa tudi amaterski glasbeniki. Po druinski tradiciji se je izuèil za zidarja. e v rani mladosti je igral kitaro, pri sedemnajstih letih pa se je zaposlil kot delavec v Tovarni glasbil Melodija Mengeš. 61 Zaradi velikega talenta in elje po znanju je hitro napredoval in bil kasneje v tovarni razporejen na delovno mesto vodje razvojnega oddelka. V mengeški tovarni je bil zaposlen vse do leta 1990, ko je na Murnovi 24 v Mengšu odprl svojo delavnico, leto kasneje pa mu je bil s strani Ministrstva za kulturo Republike Slovenije podeljen status unikatnega oblikovalca glasbil. 62 Med njegovimi izdelki izstopajo akustiène kitare, ki so narejene iz naravno sušenega lesa, slovenskega ali pa tujega porekla. Kitare, po katerih je znan v domovini pa tudi v Avstriji, Švici, Nemèiji, Rusiji, v Zdruenih dravah Amerike in celo na Japonskem, igrajo številni slovenski kitaristi, kot so Primo Grašiè, Saša Olenjuk, Grega Avsenik, Marko Zaletelj, pa tudi nekateri znani slovenski kantavtorji kot so Vlado Kreslin, Toma Domicelj, Adi Smolar, Dušan Uršiè, Andrej Šifrer in drugi. 63 Ignac Zaletelj se je leta 2013 upokojil. Svoje bogate izkušnje in znanja je posredoval sinu Luki Zaletelju (1987), ki v isti delavnici v Mengšu nadaljuje bogato tradicijo izdelovanja in restavriranja strunskih glasbil. Luka je 2014 pridobil status samostojnega oblikovalca glasbil, istega leta pa s strani Obrtno-podjetniške zbornice Slovenije še ustrezni certifikat, s katerim so njegovi izdelki razvršèeni med izdelke umetnostne obrti. 64 Toma Šinko (1971) je v slovenskem prostoru najbolj uveljavljen in priznan serviser vseh vrst kitar. Leta 1988 je konèal srednjo strojno šolo in zaèel opravljati pripravništvo v Tovarni glasbil Melodija Mengeš. Po uspešno sklenjenem pripravništvu se je tam tudi zaposlil in v tovarni najprej delal kot konstruktor orodij in naprav, nato pa, vse do propada tovarne leta 1995, v oddelku za proizvodnjo kot vodja proizvodnje linije kitar. Poleg servisa je Šinko e konec osemdesetih let prejšnjega stoletja izdelal svoje prve unikatne elektriène in akustiène kitare ter z manjšo proizvodnjo kitar nadaljuje tudi v sedanjem èasu. Od leta 2004 se je specializiral v izdelavi elektrificiranih akustiènih arch-top kitar, 21 Brane Rauter, ZGODOVINSKI TOK IZDELOVANJA KITAR NA SLOVENSKEM 60 SI ZAL DOM 24/2, ObLO Mengeš, t.e. 28, a.e. 261, Zapisnik št. 12, 11. redne seje upravnega odbora Tovarne glasbil in uèil »Melodija« Mengeš z dne 15. 1. 1964. 61 Ignac Zaletelj, obiskan 14. maja 2016, http://www.si21.com/?action=news&nid=17980. 62 Pogovor z Lukom Zaleteljem - korespondenco v elektronski obliki z dne 25. maja 2016 hrani avtor. 63 Ignac Zaletelj, obiskan 14. maja 2016, http://www.si21.com/?action=news&nid=17980. 64 Pogovor z Lukom Zaleteljem - korespondenco v elektronski obliki z dne 25. maja 2016 hrani avtor. model Castello, ki jih pod svojo blagovno znamko tri italijansko podjetje Lanzinger in spadajo v višji cenovni razred. Izdelane so iz visokokakovostnih materialov, preseek k tem kitaram pa doprinese vrhunski brezšumni magnet z dvojnim predojaèevalcem, ki ga je Šinko razvil sam in ga masovno izdeluje nemško podjetje Schaller. Od leta 2013 skuša na tuja trišèa prodreti s kakovostnimi elektroakustiènimi arch-top jazz kitarami, v katerih je zdruil svoje znanje in dolgoletne izkušnje ter jih tri preko svoje blagovne znamke Ton. Za svoje kitare je skonstruiral tudi ultra lahek kovèek, ki tehta le 1,8 kg. Vzporedno s tem je Šinko razvil tudi kitarske strune za narodno-zabavno glasbo in strune za kontrabas, ki jih masovno izdeluje znano podjetje La Bella iz Zdruenih drav Amerike. Slika 8: Toma Šinko v svoji delavnici z arch-top kitaro model Castello Vir: http://www.ton.si/images/15.jpg (21.04.2014) Z dolgoletnim delom na tem podroèju ter s kvalitetnim in hitrim servisom si je pridobil zaupanje proizvajalcev najbolj uveljavljenih svetovnih znamk kitar, kot so Yamaha, Gibson, Fender, Ovation, Ibanez, Musicman, Castello, Taylor, Cort, Alhambra, Camps, Cuenca, Paco Castillo in drugih, ki so mu izdali tudi ustrezne certifikate za servisiranje njihovih proizvodov. 65 Samo Šali (1965) 66 je v sodobnosti najbolj poznan in uveljavljen izdelovalec klasiènih kitar v Sloveniji, s svojimi vrhunskimi kitarami pa je prodrl tudi na tuja trišèa. Z 22 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek 65 Pogovor s Tomaem Šinkom z dne 16. maj 2016. 66 Samo Šali je bil rojen leta 1965 v Kranju. Po konèani gimnaziji se je vpisal na Fakulteto za strojništvo v Ljubljani. V èasu študija se je z navdušenjem prièel uèiti igranja kitare in zakljuèil devet razredov. Podiplomski študij je nadaljeval na isti fakulteti kot raziskovalec na katedri za obdelovalno tehnologijo. Leta 1997 je uspešno zagovarjal magistrsko nalogo z naslovom Vpliv odrezovanja na zvoène lastnosti lesa, v kateri je definiral merila za doloèanje kakovosti kitarskega tona. Dve leti kasneje je prav tako na Fakulteti za strojništvo v Ljubljani uspešno zagovoril doktorsko disertacijo z naslovom Algoritem optimizacije akustiènega odziva lesa, v kateri je predstavil meritve in optimizacijo zvoènega odziva kitare kot celote in njenih sestavnih delov, predvsem resonanènih plošè. Od leta 2001 se poklicno ukvarja z izdelovanjem kitar. Leta 2005 mu je Ministrstvo za kulturo Republike Slovenije podelilo naziv samostojnega izdelovalca glasbil. inovativnimi metodami, kjer pri razvoju ves èas sodeluje s priznanimi slovenskimi kitaristi, kot so Toma Rajteriè (1967), arko Ignjatoviæ (1961), Jerko Novak (1957) in Mladen Buciæ (1976), Samo Šali izdeluje kitare, ki so edinstvena, unikatna in visoko kvalitetna glasbila. Leta 2001 je prièel sodelovati s priznanim hrvaškim izdelovalcem kitar Mirkom Hotkom (1949). Z njim je sodeloval vse do leta 2004, v tem èasu pa sta skupaj naredila 6 kitar. Od leta 2005 samostojno raziskuje in izdeluje kitare v svoji delavnici v Ljubljani. Poleg sodobnih klasiènih kitar je Šali leta 2005 izdelal klasièno šeststrunsko bas kitaro, leta 2009 je izumil mini kobilico, s katero je zmanjšal maso na zgornji plošèi kitare, leta 2010 je izdelal koncertno kitaro z menzuro 590 mm od sedla do kobilice. Kitare s tako imenovano dvojno zgornjo plošèo »Double-top« je prièel izdelovati leta 2013, od leta 2014 pa izdeluje tudi flamenko in akustiène kitare. Model z dvojno plošèo sicer ni Šalijev izum, je pa njegov model kitare double-top edini model na svetu, kjer je zaradi mini kobilice celotna površina lahko narejena iz treh slojev (dva zunanja sloja lesa, med njima pa satje iz nomex-a). Zgornja plošèa je na ta naèin trdnejša in laja v primerjavi z obièajnim. Šalijevo kitaro igrajo priznani slovenski kitaristi, kot so Mak Grgiæ, Jerko Novak, Timi Krajnc in še številni drugi kitarski virtuozi doma in v tujini. 67 Slika 9: Kitara Šali Double-top smreka Vir: http://saliguitars.com/spruce5.jpg (10.4.2014) Robert Vrtaèiè (1965) 68 se je e v otroških letih ljubiteljsko ukvarjal z modelarstvom in obdelovanjem lesa. Leta 1988 se je v ateljeju znanega goslarja Vilima Demšarja zaèel uèiti izdelovanja glasbil, predvsem godal. Pri delu in uèenju je kazal velik talent in inovativnost ter leto kasneje s pomoèjo mojstra Demšarja e izdelal prvo kitaro. 69 Po nekaj letih uèenja je prièel samostojno izdelovati unikatna glasbila za poklicne glasbenike in ljubitelje. Poleg godal izdeluje razlièna visoko kakovostna brenkala, ki jih tudi popravlja, servisira 23 Brane Rauter, ZGODOVINSKI TOK IZDELOVANJA KITAR NA SLOVENSKEM 67 Osebni pogovor s Samom Šalijem z dne 27. maj 2016. 68 Robert Vrtaèiè je bil rojen 5. septembra leta 1965 v Metzingenu v Nemèiji. Leta 1974 se je z druino preselil v Ljubljano, kjer je zakljuèil šolanje na srednji strojni šoli. e v rani mladosti se je ukvarjal z modelarstvom ter spoznaval lepote lesa in umetnost njegove obdelave. Ljubiteljsko obdelovanje lesa iz otroštva je kasneje postalo njegov poklic, ki ga Robert opravlja z velikim veseljem v svojem ateljeju v Leskovcu pri Krškem. Osebni pogovor z Robertom Vrtaèièem z dne 22. maj 2016. 69 Osebni pogovor z Robertom Vrtaèièem z dne 22. maj 2016. in restavrira, za kar si je leta 2000 pridobil status umetnika - unikatnega izdelovalca glasbil. 70 V devetdesetih letih prejšnjega stoletja je Vrtaèièu pri izdelavi in promociji kitar pomagal priznani slovenski kitarist in pedagog Toma Rajteriè (1967), ki je takrat v Slovenski filharmoniji in Narodnem muzeju v Ljubljani ter na Gradu Otoèec koncertiral z njegovimi kitarami. 71 Vrtaèiè v sodobnosti izdeluje godala in brenkala iz kakovostnega, najmanj pet let naravno sušenega lesa, domaèega in tujega izvora. Med kitarami so v ospredju predvsem akustiène kitare, saj pravi, da je pri obliki izdelave bolj svoboden in se na ta naèin laje umetniško izraa. Poleg klasiènih in akustiènih je izdelal tudi nekaj flamenco kitar. Pri razvoju tega tipa kitare je sodeloval z znanim slovenskim kitaristom Anetom Palko (1980). Precej glasbil je restavriral, med njimi tudi lutnjo, ki je razsta- vljena v Pokrajinskem muzeju Ptuj-Ormo. 72 Vrtaèièeve izdelke je pozitivno ocenil svetovno znani kitarist Beppe Gambetta (1955) ter mu èestital za izjemno lep zvok kitar. 73 S kitarami Roberta Vrtaèièa koncertirajo nekateri znani slovenski poklicni glasbeniki, kot so Vlado Kreslin, Jan Plestenjak, Sašo Zver in drugi, z njimi pa igrajo tudi drugi ljubitelji kitare. 74 Slika 10: Robert Vrtaèiè s svojimi izdelki pred ateljejem Demšar. Vir: http://www.pictureslovenia.com/si/foto/?u=2208#2 (23.6.2016) Davorin Sever (1960) iz Izole je znan predvsem po svojih unikatnih elektriènih kitarah ter je v preteklosti izdelal tudi nekaj akustiènih in klasiènih kitar. Prvo kitaro je kot samouk izdelal leta 1978. Kitara ni ohranjena, sam mojster pa jo oznaèuje kot “ponesreèen poskus, kjer sem se nauèil, èesa veè ne smem ponoviti”. Kljub neuspelemu poskusu pa Sever ni obupal in si je iz tujine, predvsem iz Zdruenih drav Amerike, naroèil precej literature ter navezal stike z zelo uveljavljenimi, izkušenimi in priznanimi izdelovalci kitar. 75 V èasu študija v Ljubljani se je veèkrat odpravil v blinji Mengeš, kjer je v tovarni glasbil 24 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek 70 Robert Vrtaèiè, obiskan 14. maja 2016, http://www.vrtacicrobert.si/brenkala.php?page_id=19. 71 Osebni pogovor s Tomaem Rajterièem z dne 23. maj 2016. 72 Osebni pogovor z Robertom Vrtaèièem z dne 22. maj 2016. 73 Darja Korez-Korenèan, Slovenski glasbilarski mojstri (Ljubljana: Forma 7, 2003), 39- 40. 74 Robert Vrtaèiè, obiskan 14. maja 2016, http://www.vrtacicrobert.si/brenkala.php?page_id=19. 75 Zgodovina SEVER History, obiskano 27. maja 2016, https://sl-si.facebook.com/notes/ 770278593009963/. opazoval mojstre pri njihovem delu in se od njih tudi uèil. 76 Znanja s podroèja izdelovanja in prodaje glasbil je kasneje pridobival na seminarjih in sejmih v Zdruenih dravah Amerike in Nemèiji, kar je pripomoglo, da je leta 1989 registriral podjetje Sever, d. o. o. ter odprl prodajalno glasbil v Izoli in nadaljeval z izdelovanjem glasbil po lastnih zamislih, idejah in konceptih. V zaèetku devetdesetih let ga je vodstvo mengeške tovarne povabilo k sodelovanju kot zunanjega sodelavca, zadolenega za razvoj in kontrolo izdelovanja kitar. Ponudbo je sprejel in z Melodijo sodeloval vse do zaprtja tovarne. 77 Pri izdelavi kitar vselej rad sodeluje z glasbeniki, ki mu podajo mnenja o njegovih kitarah, s pomoèjo katerih lahko svoje izdelke še izboljšuje. V devetdesetih letih prejšnjega stoletja je tako izdelal posebno elektrièno kitaro za slovenskega kitarista Bora Zuljana, z oznako “Bor Zuljan-CUSTOM MODEL”. 78 Kasneje je v sodelovanju s priznanim slovenskim bas kitaristom Jadranom Ogrinom nastala bas kitara, ki nosi oznako OS. Posebnost te bas kitare je menzura 889 mm, ki je 25 mm daljša od obièajne. Kvaliteta in izvirnost izdelave Severjevih glasbil je visoko cenjena tako v domaèem okolju kot tudi tujini, izdelki pa so oznaèeni z znakom »Kitare in Basi – Izumiteljsko Umetniško delo«, v tujini pa z »Guitars & Basses Innovative Art Work«. 79 Slika 11: Unikatna elektrièna kitara Davorina Severja. Vir: http://www.sever.si/sever-guitars-and-basses?product_id=679 (23.6.2016) 25 Brane Rauter, ZGODOVINSKI TOK IZDELOVANJA KITAR NA SLOVENSKEM 76 Darja Korez-Korenèan, Slovenski glasbilarski mojstri, 43. 77 Pogovor z Davorinom Severjem z dne 18. maja 2016. 78 Pogovor z Davorinom Severjem z dne 18. maja 2016. 79 Darja Korez-Korenèan, Slovenski glasbilarski mojstri, 43. Sklep V Sloveniji se v nekoliko manjšem obsegu z izdelovanjem in popravili kitar ukvarjajo še Matja Rems iz Kamnika, Aleš Erman iz Radovljice, Albin Jermanèiè iz Kopra in drugi. Kitara je v sodobnosti zelo razširjeno in vsestransko glasbilo. Njenemu zvoku lahko prisluhnemo tako v klasièni kot tudi v vseh zvrsteh popularne zabavne glasbe, kjer se pojavlja kot spremljevalno ali solistièno glasbilo. Dosedanje raziskave so pokazale, da se je zgodovina kitare prièela na Blinjem vzhodu priblino 3000 let pred našim štetjem. Njen razvoj je potekal skozi razlièna zgodovinska obdobja in se nadaljuje tudi v sodobnosti. Za pomemben mejnik v razvoju je okrog leta 1850 poskrbel Antonio de Torres Jurado, ki je poveèal dimenzije dotedanjih kitar ter s pahljaèasto ojaèitvijo zvoène plošèe postavil temelje sodobne kitare. Prve sledi o zaèetkih igranja kitare na Slovenskem najdemo v dnevniku tajnika oglejskega patriarha Paola Santonina, ki je bil v letih od 1485 do 1487 na vizitacijskem potovanju po Koroškem, Kranjskem in junem Štajerskem. V njem je med drugim napisal, da so v Trièu po veèerji zapeli ob spremljavi kitare. Pomemben vir za raziskavo zaèetkov obstoja kitare na naših tleh je freska, ki se nahaja na gradu Podsreda. V Pokrajinskem muzeju v Celju hranijo najstarejšo znano ohranjeno kitaro na Slovenskem goslarja Nicolasa Georga Reisa, ki je bila izdelana okrog leta 1820. V 19. stoletju so na naših tleh izdelovali kitare le redki posamezniki, nekoliko veèja proizvodnja kitar se je od prve polovice 20. stoletja odvijala v podjetjih Minke in Ivana Modica ter Jakoba Dorjatha s sodelavci. Vse do konca leta 1944 so jih izdelovali tudi v Banovinski šoli za glasbila v Ljubljani. Leta 1946 so v Mengšu odprli tovarno glasbil, kjer so izdelovali razliène tipe kitar vse do leta 1995, ko so po skoraj petdesetih letih obratovanja prenehali s proizvodnjo. Morda je bila strategija razvoja proizvodnje kitar v Melodiji Mengeš napaèna, saj so v tovarni izdelovali le kitare nijega cenovnega razreda, po letu 1990 pa se niso mogli veè upreti tujim konkurentom . Joe Turšiè je bil zadnji šolani slovenski izdelovalec glasbil z opravljenim mojstrskim izpitom, ki je v obdobju med petdesetimi in osemdesetimi leti prejšnjega stoletja v Ljubljani izdeloval tudi kitare. al v svoj posel ni uvedel nikogar, ki bi mu pri tem pomagal in se od njega uèil ter nadaljeval goslarsko dejavnost. Tako so kmalu praznino kvalitetnih kitar na Slovenskem zapolnile kitare veèinoma hrvaških mojstrov, ki so zadovoljile potrebe študentov kitare pri nas. Najbolj uveljavljeni slovenski izdelovalci kitar konec 20. stoletja do današnjih dni so Samo Šali, Ignac Zaletelj, Robert Vrtaèiè, Davorin Sever in Toma Šinko. Ignac Zaletelj in Robert Vrtaèiè sta znana predvsem po svojih akustiènih, Samo Šali, ki je svoja prva znanja o izdelavi kitar pridobil na sosednjem Hrvaškem, pa po vrhunskih klasiènih kitarah. V tujini so zelo cenjene elektriène kitare Davorina Severja, prav tako pa tudi elektro-akustiène arch-top kitare Tomaa Šinka, ki jih tri italijansko podjetje Lanzinger in Toma Šinko preko svoje blagovne znamke Ton. 26 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek Literatura Arhar, Vojan T. (1994). Zgodovina kitare na Slovenskem. V: Mohorjev koledar. Celje: Mohorjeva druba, 165 –169. Bellow, Alexander (1970). The Illustrated History of the Guitar. New York: Franco Colombo Publications. Budkoviè, Cvetko (1995). Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Demšar, Vilim. Osebni pogovor. Ljubljana, 19. oktober 2013. Dojèinoviæ, Uroš (1985). Magièni svet gitare. Beograd: IO Nota Knjaevac. Dojèinoviæ, Uroš. (1992). Tragovima Jugoslovenske gitare. Niš: Sorabija disc. Dojèinoviæ, Uroš. (1996). Tajna gitare. Beograd: Dom kulture »Studentski grad«. Dojèinoviæ, Uroš (2012). Gitara na Balkanu. Beograd: Prosveta. Dojèinoviæ, Uroš. Pogovor preko elektronske pošte. Korespondenco hrani avtor. 24. maj 2014. Evans, Tom, Evans, Mary A. (1978). Guitars : music, history, construction and players: from the Renaissance to rock. London: Paddington press. French, Richard M. (2009). History of the Guitar. New York: Springer Science+Business Media. Grunfeld, Frideric (1969). The Art and Times of the Guitar. New York: The Macmillan Company. Klopèiè, Rok (1996). Violina. Ljubljana: Zaloba Mihelaè. Korez Korenèan, Darja (2003). Slovenski glasbilarski mojstri. Ljubljana: Forma 7. Koter, Darja (2001). Glasbilarstvo na Slovenskem. Maribor: Zaloba Obzorja. Koter, Darja. Glasbilo na srednjeveški freski z gradu Podsreda. Arhiv grad Podsreda - iz dokumentacije Kozjanski park (Pridobljeno po elektronski pošti dne 18. 2. 2014). Kuret, Primo (1973). Glasbeni inštrumenti na srednjeveških freskah na Slovenskem. Ljubljana: Slovenska matica. Kuret, Primo (1997). Od Academiae philharmonicorum do prve Slovenske filharmonije: ob 200-letnici Filharmoniène drube . Ljubljana: Slovenska filharmonija. Mantuani, Josip (2010). Pasijonska procesija v Loki. Škofja Loka: Zasebna knjinica Antolin – Oman. Odloèba o ustanovitvi dravne tovarne glas bil s sedeem podjetja v Mengšu št. 11 ,v: Uradni list LRS, št. 42/46, Ljubljana, 8. junij 1946. Ljubljana: Uprava »Uradnega lista LRS«, 1. Otto, Jacob, Bishop, John (1898). A treatise on the structure and preservation of the violin and other bow – instruments. London: R. Cocks and co. 27 Brane Rauter, ZGODOVINSKI TOK IZDELOVANJA KITAR NA SLOVENSKEM PowroŸniak, Józef (1980). Gitarren-Lexikon. Berlin: Neue Musik. Rajteriè, Toma. Osebni pogovor. Ljubljana, 23. april 2016. Rop, David (2010). Banovinska šola za glasbila v Ljubljani. Diplomsko delo. Ljubljana: Akademija za glasbo. Rus, Ljudmil (2009). Njeno velièanstvo kitara in njeni podaniki. Ljubljana: Forma 7. Rus, Ljudmil. Osebni pogovor. Ljubljana, 22. april 2014. Santonino, Paolo (1991). Popotni dnevniki. Prevedel Primo Simoniti. Celovec: Mohorjeva druba. SI ZAL DOM 27/1, ObLO Mengeš, t.e. 3, a.e. 110. SI ZAL DOM 24/2, ObLO Mengeš, t.e. 28, a.e. 260. SI ZAL LJU 500 (M. F. - 355 Gröbming, Adolf, M.F. - 514 Dorjath, Jakob, M. F. - 622 Modic, Izidor, M. F. - 626 Mušiè, Mihael). Sever, Davorin. Osebni pogovor. Izola, 18. maj 2016. Stopar, Ivan (1999). Grad Podsreda med vèeraj, danes, jutri. Celje: Zavod za varstvo naravne in kulturne dedišèine. Summerfield, Maurice J. (2002). The Classical Guitar-Its Evolution and Its Players Sinc 1800. Blaydon on Tyne: Ashley Mark Publishing Company. Šali, Samo (2002). O kitari – od drevesa do zvoka. EPTA bilten. št. 4, Ljubljana:Glasbena šola Viè – Rudnik, 65–68. Šali, Samo. Osebni pogovor. Ljubljana, 9. januar 2014 in 27. maj 2016. Šegula, Toma. Osebni pogovor. Ljubljana, 10. oktober in 17. oktober 2013. Šinko, Toma. Osebni pogovor. Loka pri Mengšu, 23. april 2014 in 27. maj 2016. Trelc, Ivan (1933). Podrobni seznam industrije, trgovine in obrti v Dravski banovini kraljevine Jugoslavije. Domale-Ljubljana: Uredništvo Adresarja in drugih strokovnih knjig za Dravsko banovino, 544. Vale, Giuseppe (1943). Itinerario di Paolo Santonino in Carnita, Stiria e Carniola negli anni 1485–1487. Vatikan: Biblioteca apostolica Vaticana. Vrtaèiè, Robert. Dostopno na http://www.vrtacicrobert.si/ (14. 05. 2016) Vrtaèiè, Robert. Osebni pogovor. Kranj, 23. junij 2016. Zaletelj, Ignac. Dostopno na http://www.si21.com/?action=news&nid=17980 (23. 12. 2013). 28 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek Tina Bohak Konservatorij za glasbo in balet Maribor MILOŠ BRIŠNIK – POZABLJEN MARIBORSKI PEVSKI PEDAGOG Izvirni znanstveni èlanek / Original Scientific Article Izvleèek Prispevek analizira in sintetizira ivljenje in delo pevskega pedagoga Miloša Brišnika, katerega 110. obletnico rojstva obeleujemo v letošnjem letu. Gre za prvo poglobljeno študijo, ki temelji na dokumentih in drugih pisnih virih, ohranjenih v arhivu Konservatorija za glasbo in balet Maribor, Glasbeni in filmski zbirki Univerzitetne knjinice Maribor, Glasbeni zbirki Narodne in univerzitetne knjinice Ljubljana ter v Digitalni knjinici Slovenije. Avtorica obravnava Brišnikovo ivljenje z vsemi bistvenimi prelomnicami, ki se navezujejo na njegovo zasebno ivljenje in pedagoško kariero. Izpostavljeno je Brišnikovo udejstvovanje na Dravni glasbeni šoli v Mariboru (1945–1948) in njenih kasnejših organizacijskih oblikah Srednji glasbeni šoli Maribor (1948–1962), Centru za glasbeno vzgojo (1962–1977) in Zavodu za glasbeno in baletno izobraevanje Maribor (1977–1978). Osvetljen je njegov pomen za solopevsko izobraevanje po drugi svetovni vojni v drugem najveèjem mestu na slovenskih tleh. Kljuène besede: Miloš Brišnik, pevski pedagog, Dravna glasbena šola Maribor, Srednja glasbena šola Maribor, Center za glasbeno vzgojo Maribor, Zavod za glasbeno in baletno izobraevanje Maribor. Abstract Miloš Brišnik – The Forgotten Maribor Singing Educator The article presents the latest research on the life and work of the Maribor singing educator Miloš Brišnik. This year we are marking the 110th anniversary of his birth. This is the first in-depth study, based on documents and other written sources, preserved in the archive of The Maribor Conservatory of Music and Ballet, the Music and Film collection of the University of Maribor Library, the Music collection of the National and University Library and the Digital Library of Slovenia. In the individual segments of the article the author outlines all essential life events considering Brišnik’s private life as well as his teaching career. Moreover, the author also systematically presents Brišnik’s pedagogical work at the State Primary Music School in Maribor (1945–1948) and its organizational forms the State Secondary Music school Maribor (1948–1962), Centre for Music Education (1962–1977) and Institute for Music and Ballet Education Maribor (1977–1978). The emphasis is laid upon the importance of Brišnik’s solo singing education after the Second World War in Maribor, the second largest Slovenian city. Keywords: Miloš Brišnik, singing educator, the State Primary Music School Maribor, the State Secondary Music School Maribor, Centre for Music Education Maribor, Institute for Music and Ballet Education Maribor. 29 Tina Bohak, MILOŠ BRIŠNIK – POZABLJEN MARIBORSKI PEVSKI PEDAGOG ivljenjska pot Miloša Brišnika Miloš Brišnik se je rodil 12. oktobra 1906 v Mozirju (hišna št. 43) kot sin slovenskih staršev. Oèe Mihael (23. 9. 1866–21. 10. 1953) 1 je bil po poklicu mesar in se je v domaèem Mozirju preivljal kot gostilnièar, mati Marija (3. 3. 1873–4. 3. 1948), 2 rojena Brinovec, pa je ivela v Ljubljani in se preivljala s podporo svojih otrok. 3 Sin Miloš je bil kršèen 15. oktobra 1906 v upniji Sv. Jurija, in sicer kot Mihael Brišnik, kar nakazuje tradicijo poimenovanja po oèetu, a je potrebno poudariti, da sicer svojega krstnega imena, razen v uradnih dokumentih, nikoli ni uporabljal. 4 Sicer je bilo v druini Brišnikovih rojenih deset otrok, a je Miloš v dosegljivih virih najveèkrat omenjal le brata Antona in sestro Anico. 5 Anton je ivel na Vranskem. Septembra 1942 je bil zaradi sodelovanja z okupatorjem aretiran in od gestapa prepeljan v celjske zapore. Dva mesece kasneje so ga ubili Nemci. Najveè stikov je ohranjal s sestro Anico, ki se je pri bratu Milošu v letih 1943–1944 tudi uèila solopetja. Poroèena je bila z bolgarskim dravljanom Petroffom, s katerim sta se preselila v švicarsko mesto Bern, kjer je nato sluboval na tamkajšnjem bolgarskem veleposlaništvu. 6 Natanène letnice selitve sestre Anice v Švico ni bilo mogoèe ugotoviti, predvidevamo pa, da se je to zgodilo v 50. letih. 7 Osnovno šolo je Miloš Brišnik obiskoval med leti 1913–1920, in sicer pri Sv. Juriju ob Taboru v Savinjski dolini, kjer je bival pri sorodnikih. Po uspešno zakljuèenih sedmih razredih osnovne šole se je elel vpisati na gimnazijo ter vzporedno obiskovati glasbeno šolo, a mu slabe gmote razmere tega niso dovoljevale. Sorodniki so ga dali v uk v trgovino, kjer se je izobrazil za trgovskega pomoènika. 8 V zaèetku aprila 1923 je prièel delati v trgovini Miloja Repièa z mešanim blagom v Domalah, kjer je ostal polna tri leta. 9 Kot trgovski pomoènik je od decembra 1926 do marca 1928 deloval v trgovini z mešanim blagom in deelnih pridelkov pri Janku Artmanu v Sv. Juriju ob juni eleznici (danes Šentjur pri Celju, op. p.), 10 nato pa še do sredine junija leta 1928 pri P. Löschniggu v Rogaški Slatini. 11 Kot je mogoèe razbrati, bi moral Brišnik v letu 1926 opravljati vojaško obveznost, a je bil zaradi kratkovidnosti oprošèen vojaške slube. 12 Poudariti je potrebno, da kljub petim letom slubovanja v trgovini, Brišnikova tenja po glasbenem 30 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek 1 Univerzitetna knjinica Maribor (v nadaljevanju UKM), Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, Sklep o dedovanju po smrti Mihaela Brišnika, 10. 1. 1957. 2 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, Sklep o dedovanju po smrti Marije Brišnik, 20. 7. 1956. 3 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, ivljenjepis, rokopis, 29. 6. 1951. 4 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, Rojstni in krstni list Miloša Brišnika. 5 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, Sklep o dedovanju po smrti Marije Brišnik, 20. 7. 1956, Sklep o dedovanju po smrti Mihaela Brišnika, 10. 1. 1957. 6 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, Vprašalna pola, 20. 12. 1946. 7 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, Sklep o dedovanju po smrti Marije Brišnik, 20. 7. 1956. 8 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, ivljenjepis, rokopis, 29. 6. 1951. 9 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, Izprièevalo Miloja Repièa, 10. 5. 1926. 10 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, Izprièevalo Janka Artmana, 18. 3. 1928. 11 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, Sprièevalo P. Löschnigga, nedatirano. 12 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, Uverenje Komande celjskog Vojnog okruga, 17. 11. 1926, Personalni list, 20. 3. 1957. izobraevanju ni zamrla. Sam je svojo eljo po tem, da petje postane njegov ivljenjski poklic, v enem izmed intervjujev opisal takole: »Petje je bilo e zgodaj moje najveèje veselje. Kjer koli se je pelo, naj je bilo v cerkvi ali na koru, na prireditvah ali v drubi, povsod so mi radi dajali solo toèke. Izbral sem si e drugi ivljenjski poklic, toda notranja potreba me je gnala drugam, tako da sem se popolnoma posvetil petju in glasbenemu strokovnemu študiju.« 13 Ugotovimo, da je Brišniku pomagala sestra Anica, ki mu je s finanèno podporo omogoèila študij glasbe. Miloš je sredi leta 1928 zapustil slubo v Rogaški Slatini in še v istem letu prièel v Ljubljani obiskovati zasebne ure solopetja pri pevskem pedagogu, zborovodji in glasbenem kritiku dr. Pavlu Kozini, kjer je ostal dobro leto. 14 Brišnik je pri dr. Kozini pridobil dovolj pevskega znanja, da je v šolskem letu 1929/1930 prièel obiskovati prvi razred solopetja na Dravnem konservatoriju pri Jeanette Foedransperg, sicer uèenki Mateja Hubada, ki je ob Franu Gerbièu odloèilno vplival na razvoj sistematiènega pouka solopetja na Slovenskem. 15 Kot je Brišnik v enem izmed intervjujev dejal, se je v èasu študija privatno izpopolnjeval pri Josipini Dolenc, ki je bila leta 1933 med prvimi diplomanti solopetja na Dravnem konservatoriju v Ljubljani. 16 Zakaj se je odloèil za dodatno izpopolnjevanje, ni znano. Na Dravnem konservatoriju je obiskoval tudi Operno šolo, v okviru katere je veliko nastopal, solistièno pa se je kot tenorist v èasu študija udejstvoval precej manj. 17 V 30. letih je veliko koncertiral v domaèem Mozirju in okoliških krajih, med drugim je v avgustu 1932, na praznik Marijinega vnebovzetja, kot tenorist – solist nastopil skupaj z domaèim pevskim zborom in operno pevko Hedi Tertnik iz Gradca. Kot je zapisal kritik, »[…] sta se pevca posebno uveljavila s Sattnerjevim duetom »Zdrava« in »Assumptio« […].« 18 Leta 1935 je diplomiral na Dravnem konservatoriju na uèiteljsko-pedagoškem oddelku in pridobil poklic profesorja solopetja. 19 S pomoèjo štipendije, h kateri je pripomogel teolog dr. Franc Ksaver Lukman, dolga leta redni profesor na Teološki fakulteti v Ljubljani in odlièen glasbenik, 20 je Brišnik svoje solopevsko znanje od marca 1937 do maja 1939 izpopolnjeval v Milanu. Pouk solopetja je sprva obiskoval pri priznani italijanski mezzosopranistki Idi Bergamasco, nekdanji èlanici milanske Scale, nato pa na milanskem Conservatoriu di musica Giuseppe Verdi pri znamenitem italijanskem tenoristu 31 Tina Bohak, MILOŠ BRIŠNIK – POZABLJEN MARIBORSKI PEVSKI PEDAGOG 13 Tine Debeljak, »Pred prvim pevskim nastopom tenorista prof. M. Brišnika,« Slovenec 71/96 (1943): 3. 14 Dr. Pavel Kozina je leta 1903 doktoriral iz filozofije na dunajski Filozofski fakulteti, sedem let kasneje (1910) pa je na Dunaju opravil dravni izpit iz solop etja. Leta 1921 je ustanovil zasebno pevsko šolo, katere glavne znaèilnosti je objavil v dveh delih, in sicer kot Pevsko šolo I.–II. (1922–1923).Tonèka Stanonik in Lan Brenk, Osebnosti: veliki slovenski biografski leksikon (Ljubljana: Mladinska knjiga, 2008), 541. 15 V obdobju med obema vojnama je Jeanette Foedransperg sprva pouèevala na šoli Glasbene matice, nato pa na Dravnem konservatoriju (od leta 1919) in na Glasbeni akademiji (od leta 1939). Po drugi svetovni vojni se je kot solopevska pedagoginja uveljavila na Akademiji za glasbo v Ljubljani. Narodna in univerzitetna knjinica Ljubljana (dalje NUK), Gla sbena zbirka, fond Glasbena matica, konservatorij; Debeljak, »Pred prvim pevskim nastopom tenorista, prof. M. Brišnika,« 3; Poroèilo društva Glasbene matice v Ljubljani o šolskem letu 1929/1930 (Ljubljana: Glasbena matica, 1930), 14, 36; Stanonik in Brenk, Osebnosti: veliki slovenski biografski leksikon, 254. 16 Debeljak, »Pred prvim pevskim nastopom tenorista prof. M. Brišnika,« 3; Nataša Cigoj Krstuloviæ, Zgodovina, spomin, dedišèina: ljubljanska Glasbena matica do konca druge svetovne vojne (Ljubljana: Zaloba ZRC, ZRC SAZU, 2015), 170. 17 Poroèilo društva Glasbene matice v Ljubljani o šolskem letu 1929/1930, 14, 36. 18 NN, »Braslovèe,« Slovenec 61/187 (1933): 7. 19 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, ivljenjepis, rokopis, 29. 6. 1951. 20 Stanonik in Brenk, Osebnosti: veliki slovenski biografski leksikon,643. Beniaminu Gigliju. 21 V Milanu je prav tako obiskoval 14-meseèni teèaj pri mojstru Annibalu Ghidottiju, ki je deloval na Scuoli di canto perfetta educazione vocale, kjer se je uril v postopnem fiziološkem študiju dihanja, rabi vokalov, pravilni izgovarjavi v italijanskem jeziku v povezavi s petjem samospevov ter odlomkov iz oper po lastni izbiri (kot npr. Don Juan W. A. Mozarta, La Traviata G. Verdija, ipd.). 22 Vzporedno s študijem na ljubljanskem konservatoriju se je Miloš Brišnik zasebno izobraeval na celjski realni gimnaziji, kjer je po prihodu iz Italije leta 1939 opravil zrelostni izpit in uspešno zakljuèil šolanje. 23 Ker kljub ustrezni splošni in glasbeni izobrazbi, ni dobil zaposlitve, se je s 1. junijem istega leta zaposlil pri ljubljanskem mesarskem mojstru Francu Zajcu, kjer je bil zaposlen kot blagajnik in knjigovodja vse do 15. maja 1945. 24 V letu 1940 je v Ljubljani ustanovil pevsko šolo, prièel pouèevati jezike ter se vpisal na ljubljansko filozofsko fakulteto, kjer je študiral romanistiko. 25 V èasu okupacije je ivel v Ljubljani, na Potoènikovi 8 in materialno izdatno podpiral OF pri ljubljanskih nabornih akcijah. 26 Aktivno je govoril nemški, francoski, italijanski in angleški jezik. 27 Kot umetniški poustvarjalec – tenorist je Miloš Brišnik s samostojnim recitalom debutiral konec aprila 1943 v veliki Filharmonièni dvorani, kjer je preteno poustvaril repertoar, ki ga je pripravil na izpopolnjevanju v Milanu. Ob spremljavi pianistke Silve Hrašovec se je v prvem delu predstavil s samospevi razliènih domaèih in tujih skladateljev, v drugem delu pa z eno oratorijsko in s petimi opernimi arijami. 28 Vsekakor je potrebno poudariti, da je Brišnik imel za koncert pripravljen izjemno obseen in zahteven spored, v katerem bi lahko zelo tehtno dokazal tehnièno in muzikalno dovršenost, vendar pa, kot je razvidno iz kritike skladatelja, pianista in pedagoga Marijana Lipovška, temu ni bilo tako. Lipovšek je po koncertu med drugim zapisal: »[…] al moramo ugotoviti, da pevska kariera ni za koncertanta. Volja, s katero se je podal na pot teavnega študija, je zares nenavadna, a pri najveèji dobrohotnosti je ne moremo smatrati za prav in pametno usmerjeno. […] Stroga 32 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek 21 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, Potrdilo Beniamina Giglija o obiskovanju individualnih ur solopetja, 9. 3. 1938. 22 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, Potrdilo prof. Annibala Ghidottija o obiskovanju teèaja, 11. 8. 1939; Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, Personalni list, 20. 3. 1957; Debeljak, »Pred prvim pevskim nastopom tenorista prof. M. Brišnika,« 3. 23 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, ivljenjepis, rokopis, 29. 6. 1951. 24 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, Prošnja za priznanje delovne dobe, 14. 12. 1966. 25 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, Legitimacija Miloša Brišnika kot rednega slušatelja Filozofske fakulteta na Univerzi Kralja Aleksandra I. v Ljubljani v šolskem letu 1940/41; Debeljak, »Pred prvim pevskim nastopom tenorista prof. M. Brišnika,« 3; Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, ivljenjepis, rokopis, 29. 6. 1951. 26 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, Vprašalna pola – Miloš Brišnik, 20. 12. 1946; ivljenjepis, rokopis, 29. 6. 1951. 27 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, Osebni karton Miloša Brišnika, 1. 9. 1969. 28 Podrobnejši koncertni spored: L. Mililotti: Ubogi mornar,K .H o f f e m e i s t e r :Narcisov cvet,G .K r e k : Izkušnja,A.Lajovic:Iskal sem svojih mladih dni, V. Billi: Prepeva èrièek,E.Grieg:Eros ter K. Spross: Vèeraj in danes, G. F. Händel: arija iz oratorija Mesija,J.Massenet:Sanje iz opere Manon,W.A.Mozart: arija iz opere Don Juan, P. I. Èajkovski: arija Lenskega iz opere Jevgenij Onjegin, C. Gounod: arija iz opere Faust ter G. Rossini: arija iz opere Seviljski brivec. NUK, Glasbena zbirka, fond Miloš Brišnik, mapa Kronika, Koncertni list – Samostojni koncert M. Brišnika, 30. 4. 1943; Debeljak, »Pred prvim pevskim nastopom tenorista prof. M. Brišnika,« 3. presoja njegovih [Brišnikovih op. p.] zmonosti, ki naj jih eventuelno prekontrolira po kakem pametnem in nepristranskem muziku in dobrem pevskem pedagogu, ga bo gotovo odvrnila od nadaljnjega koncertiranja, od udejstvovanja, za katero smo odgovorni narodu in umetnostnim vzorom samim.« 29 Brišnik je kritiko veè kot oèitno sprejel in se sooèil s svojimi umetniškimi potenciali, saj umetniško ni veè deloval, paè pa se je še intenzivneje podal v pedagoško udejstvovanje. Leta 1940 je ustanovil pevsko šolo in v nadaljnjih dveh letih v njenem okviru redno prirejal samostojne koncertne veèere v ljubljanski mali filharmonièni dvorani, kjer so se njegovi gojenci predstavili v dveh delih – v prvem z izbranimi samospevi, v drugem pa z izbranimi opernimi arijami. Posebno pozornost je namenjal tudi uprizoritvam duetov. Nastopili so sestra Miloša Brišnika, mezzosopranistka Anica Brišnik, Marjanca Polajnar, tenorist Roman Lupinc, sopranistka Tinka Tomšiè ter mezzosopranistka Dragica Sadnik, ki se je uveljavila kot operna pevka in je predstavljena v nadaljevanju. 30 Kot redni spremljevalec obeh koncertov se je predstavil pianist in skladatelj Joe Osana, sicer po izobrazbi filolog, ki se je rodil in odrašèal v Ljubljani. Leta 1948 se je preselil v Argentino, kjer je v Buenos Airesu pouèeval v lastni glasbeni šoli in se udejstvoval kot koncertni pianist. Od leta 1971 je bil organist v slovenski upniji Brezmadene v kanadskem Torontu in tam pouèeval petje v slovenski šoli ter vodil mladinski pevski zbor. 31 Kritiških odzivov na letna koncerta Brišnikove pevske šole med dosegljivi viri ni bilo zaslediti. Predvidevamo, da je pedagoško udejstvovanje Miloša Brišnika v Ljubljani usodno zaznamovalo tudi njegovo zasebno ivljenje. Med svojimi uèenkami je posebno naklonjenost gojil do trinajst let mlajše mezzosopranistke Dragoste Sabine oz. Dragice Sadnik (8. 10. 1919–6. 3. 2005), 32 s katero sta se 7. avgusta 1948 v Mariboru poroèila. Otrok nista imela. 33 Dragica Sadnik, sicer rojena v kraju Sv. Pavel pri Preboldu (danes Prebold, op. p.), 34 je petje med leti 1938–1940 študirala na ljubljanskem konservatoriju pri Jeanette Foedransperg, nato pa je s študijem nadaljevala v zasebni pevski šoli pri Brišniku. 35 Med drugim se je izpopolnjevala na koncertnem in opernem oddelku dunajske akademije. Leta 1944 je kot èlanica Opernega studia debutirala na ljubljanskem opernem odru, in sicer v vlogi pastirja Lela v operi N. A. Rimskega-Korsakova Sneguroèka. 36 Leto kasneje se je zaposlila v mariborski operi, kjer je neprekinjeno pela do upokojitve leta 1972. 37 V svoji karieri je poustvarila veèino pomembnejših mezzosopranskih vlog, med 33 Tina Bohak, MILOŠ BRIŠNIK – POZABLJEN MARIBORSKI PEVSKI PEDAGOG 29 Marijan Lipovšek, »Koncert Miloša Brišnika,« Jutro 23/99 (1943): 3. 30 NUK, Glasbena zbirka, fond Miloš Brišnik, mapa Kronika, Koncertni list – Nastop gojencev pevske šole prof. M. Brišnika, 10. 9. 1943; Koncertni list – Nastop gojencev pevske šole prof. M. Brišnika, 6. 7. 1944. 31 Lidija Podlesnik Tomášiková, ivljenje in delo Joeta Osane (1919–1996) (magistrsko delo, Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za muzikologijo, 2013); Stanonik in Brenk, Osebnosti: veliki slovenski biografski leksikon,779. 32 Iskrena hvala g. Miru Vodušku za posredovanje podatkov. 33 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, ivljenjepis, rokopis, 29. 6. 1951; Osebni karton, 1. 9. 1969; Rokopis z osebnimi podatki, brez paginacije. 34 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, mapa Dragica – osebni dokumenti, odloèbe, Izpisek iz poroène matiène knjige, 7. 8. 1948. 35 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, , mapa Dragica – osebni dokumenti, odloèbe, Potrdila Mestnega poglavarstva Ljubljana, 23. 8. 1943. 36 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, Potrdilo o èlanstvu Dragice Sadnik v Opernem studiu Dravne ga gledališèa v Ljubljani, 1. 11. 1944. 37 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, mapa Dragica – osebni dokumenti, odloèbe, Sklep o prenehanju dela, 2. 11. 1972. drugim je bila Azucena, Ulrika, Amneris, Jeibaba, ipd. Uveljavila se je tudi kot koncertna pevka – veliko je koncertirala v Mariboru, Ljubljani, Beogradu in Dunaju. 38 Kot je razvidno iz stanovanjske nakaznice, sta se z Milošem Brišnikom jeseni leta 1945 preselila v Maribor na Aškerèevo 7, kjer sta ivela v visokem pritlièju (z izjemo leta 1946, ko sta stanovala na Cankarjevi 36 39 ), leta 1962 sta se preselila na Aškerèevo 90, 40 štiri leta kasneje pa na Kamniško 48, kjer sta bivala do svoje smrti. 41 Zakonca Brišnik sta bila velika ljubitelja izletov, saj v njuni zapušèini zasledimo številne razglednice z motivi slovenskih hribov, gora, jezer in cerkva. 42 Brišnikovo delovanje v mestu ob Dravi – Dravna glasbena šola (1945–1948) Po drugi svetovni vojni je glasbeno izobraevanje v Mariboru prièelo dobivati profesionalno podobo, ki je presegla delovanje predvojne Glasbene matice. Dan po osvoboditvi Maribora, 10. maja 1945, je takratni predvojni ravnatelj Glasbene matice, violonèelist Oton Bajde, 43 prejel pooblastilo sekretariata Okronega odbora OF, da lahko v obdravskem mestu zapleni vsa glasbila v tamkajšnjih uèiteljišèih, nekdanji nemški glasbeni šoli (Musik für Jugend und Volk) ter drugih šolah in zapušèenih stanovanjih nemškega prebivalstva. Ob tem je prejel tudi posebno pravilo, da mu je dovoljeno za prevoz glasbil in notnega materiala legitimirati »krepke moške« ter jim odvzeti dokumente za èas opravljanja dela. Kasneje so to delo opravljati vojni ujetniki. Na ta naèin je bilo v obdravskem mestu zaseenih okoli tristo klavirjev, harmonijev, èembalo, veliko godal, trobil in pihal ter veèje kolièine notnega gradiva, prav tako pa je k temu pripadal tudi ves arhiv z instrumenti nekdanje Glasbene matice. 44 Bajde je imel tako ustrezne pogoje, da je ustanovil in organiziral glasbeno šolo, ki je nadaljevala tradicijo predvojne Glasbene matice, a je hkrati presegla društvene okvirje, saj je finanèno podporo zanjo prevzel Mestni ljudski odbor kot drubena ustanova. 45 Na zaèetku delovanja se je imenovala Dravna glasbena šola, èeprav ji ta naziv ni bil priznan z odloèbo republiških organov. Srednja glasbena šola (1948–1962) Odloèbo o ustanovitvi Srednje glasbene šole (dalje SGŠ) je Ministrstvo za prosveto LRS, ki ga je tedaj vodil dr. Joe Potrè, izdalo šele leta 1948, v skladu z navodili Komiteja za 34 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek 38 Smiljan Samec, ur., Slovenski gledališki leksikon (Ljubljana: Mestno gledališèe ljubljansko, 1972), 607; Stanonik in Brenk, Osebnosti: veliki slovenski biografski leksikon, 990. 39 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, Vprašalna pola, 20. 12. 1946. 40 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, Odloèba o zaposlitvi na Centru za glasbeno vzgojo, 11. 3. 1963. 41 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, Potni list Dragice Sadnik, 3. 3. 1966; Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, ivljenjepis, rokopis, 29. 6. 1951; Osebni karton, 1. 9. 1969; Rokopis z osebnimi podatki, brez paginacije. 42 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik. 43 Manja Flisar, Sledi glasbe in plesa (Maribor: Srednja glasbena in baletna šola, 2006), 38–40, Stanonik in Brenk, Osebnosti: veliki slovenski biografski leksikon,31. 44 Flisar, Sledi glasbe in plesa, 22; Darja Koter, Slovenska glasba 1918–1991(Ljubljana: Študentska zaloba, 2012), 246. 45 Manica Špendal, »Razvoj glasbenega ivljenja v Mariboru,« v Maribor skozi stoletja, Razprave I (Maribor: Zaloba Obzorja, 1991): 657. kulturo in prosveto vlade FRLJ za reorganizacijo glasbenega šolstva. Šola je bila izrazito kadrovska, kar je omenjena odloèba tudi potrjevala. Ministrstvo je v letu 1948 zavod preimenovalo v SGŠ, nijo stopnjo pa v Nijo glasbeno šolo (dalje NGŠ) pri SGŠ v Mariboru. 46 Bajdetu je bilo prav tako s polno politièno odgovornostjo zaupano zaposlovanje uèiteljev za srednjo glasbeno šolo, ki je spomladi istega leta prièela delovati. 47 Med prvimi štirimi redno nastavljenimi profesorji je bil zraven violonèelista Otona Bajdeta, pianistke Ksenije Ogrin in violinista Tarasa Poljanca v zaèetku oktobra 1945 nastavljen tudi Miloš Brišnik kot profesor pripravnik za solopetje, prav tako je prièel s pouèevanjem italijanšèine, fiziologije in dikcije. 48 Brišnik je bil v prvem šolskem letu do 10. marca 1946 s strani Ministrstva za prosveto Narodne vlade Slovenije nastavljen tudi kot profesor pripravnik na mariborski Dravni gimnaziji. 49 Mestni odbor OF (dalje MOOF) je ustanovi dodelil prostore v protestantskem upnišèu na Trubarjevi 1. Šola je z delom prièela 22. maja 1945. Sprva so na Dravni glasbeni šoli po naèelu širitve glasbene umetnosti med prebivalstvo organizirali teèaje za zborovodje, da bi mariborsko prebivalstvo urili v petju partizanskih pesmi. 50 Redni pouk se je konèal 31. julija 1945. V avgustu in septembru so zaposleni uèitelji pomagali ravnatelju Otonu Bajdetu pri urejanju zbirke glasbil in prevzemanju ter ocenjevanju zaplenjenih klavirjev. Potrebno je poudariti, da pouk v ustanovitvenem šolskem letu še ni potekal redno, strokovno in sistematièno, saj je bilo takó delo kot zaposlovanje še »v povojih«. 51 Prvo redno šolsko leto se je prièelo 15. oktobra 1945, v katerega je bilo sprejetih 255 uèencev. 52 V zaèetku novembra se je šola preselila v drugo nadstropje franèiškanskega samostana na Ulici Vita Kraigherja 2. Zaradi neugodnih vremenskih razmer (mraz) in pomanjkanja kuriva je skupinski pouk teorije, intonacije, harmonije in orkestra odpadel vse do 1. aprila 1946. 53 V ustanovnem šolskem letu je bilo na oddelek za solopetje vpisanih šestindvajset uèencev, od tega triindvajset na nijo in trije na srednjo stopnjo, potrebno pa je poudariti, da je bilo zanimanje za solopetje v kasnejših letih vedno pri vrhu, takoj za poukom klavirja in violine. 54 K popularizaciji solopetja je zagotovo pripomogel tudi Miloš Brišnik, ki je z veliko vnemo pouèeval in motiviral uèence za kvalitetno delo. Šola je e v prvem šolskem letu redno prirejala javne nastope svojih gojencev in kot eno izmed dobro obiskanih prireditev velja omeniti Javno Prešernovo proslavo glasbene šole, ki je bila izvedena 8. februarja leta 1946 v mariborski Kazinski dvorani. Med drugim so na njej uspešno nastopili tudi gojenci solopevskega oddelka, kjer je takrat pouèeval zgolj Miloš Brišnik. 55 35 Tina Bohak, MILOŠ BRIŠNIK – POZABLJEN MARIBORSKI PEVSKI PEDAGOG 46 Flisar, Sledi glasbe in plesa, 23. 47 Prav tam, 22. 48 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, Dravna glasbena šola – Poroèilo ob 1. šolskem letu 1945/46 (Maribor: Mariborska tiskarna, 1946), 6; Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, ivljenjepis, rokopis, 29. 6. 1951; Srednja glasbena šola Maribor – 10 let v svobodi (brošura) (Maribor: Srednja glasbena šola, 1955), 6. 49 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, Zaèasni dekret Ministrstva za prosveto Narodne vlade Slovenije, 11. 10. 1945; Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, Personalni list, 4. 1. 1960; Osebni karton Miloša Brišnika, 1. 9. 1969. 50 Flisar, Sledi glasbe in plesa, 22; Koter, Slovenska glasba 1918–1991, 247. 51 Flisar, Sledi glasbe in plesa, 24. 52 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, Dravna glasbena šola – Poroèilo ob 1. šolskem letu 1945/46,7. 53 Srednja glasbena šola Maribor – 10 let v svobodi (brošura), 27. 54 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, Dravna glasbena šola – Poroèilo ob 1. šolskem letu 1945/46, 7; Flisar, Sledi glasbe in plesa, 27. 55 Srednja glasbena šola Maribor – 10 let v svobodi (brošura), 27. Ob nastopu slube v Mariboru je bil Brišnik e zelo poznan pevski pedagog, saj je pred tem praktièno pet let privatno pouèeval v Ljubljani. Posamezniki so se nanj obraèali tudi za kakšen nasvet oz. pomoè. O tem prièa pismo uveljavljenega lirskega basista Aleksandra Kovaèa, v obdobju 1952–1971 solista mariborske opere, ki pravi: »Spoštovani g. prof. Brišnik! Oprostite mi ko se Vam drznem pisati in prositi za pomoè in nasvet. Moje edino veselje je in je bilo petje. e v ravni mladosti sem si elel da bi se vzgojil za petje. A mi ni bila nikoli dana prilika. Ker sem sin siromašne matere. V èasu okupacije so me hoteli dati v šolo kar sem odloèno zavrnil. A sedaj po osvoboditvi sem nastopal v Celju na kulturnih prireditvah. A sedaj si elim da bi se lahko posvetil študijo. A nimam denarnih sredstev. Prosil bi Vas da mi sporoèite ako se izplaèa moj glas kultivirati. In èe je monost da bi se lahko v Mariboru pri Vam uèil. Ker moje veselje je petje in gledališèe. Prosil bi Vas èe mi lahko svetujete ali pomagate da bi prišel do študija. Èe Vam je tudi mogoèe mi poslati eno potrdilo radi mojega glasu da se izplaèa študij. Da bi prosil v Celju še za pomoè. Z odliènim spoštovanjem, Kovaè Aleksander. (P. S. »Pel sem tudi na pevskih tekmah v Mariboru!)« 56 Ugotovimo, da je Brišnik Kovaèu priporoèilo za študij najverjetneje posredoval, saj je pevsko šolanje po vojni nadaljeval v Celju pri profesorici Heleni Lapajne, nato pa je leta 1948 pristopil k opernemu zboru v Mariboru in se v naslednjih dveh letih šolal pri Milošu Brišniku na mariborski Srednji glasbeni šoli. 57 Brišnik se ob prihodu v Maribor ni zadovoljil zgolj s pouèevanjem, ampak se je prièel udejstvovati tudi širše. Sodeloval je kot popisovalec klavirjev pri okronem Zbirnem centru za ocenjevanje klavirjev, bil èlan OF, sindikata prosvetnih delavcev in Zveze kulturnih in znanstvenih delavcev Mariborske oblasti. 58 Med drugim je v 40. letih deloval kot organizator in vodja pevskih zborov v mariborskih tovarnah MTT, Thoma, Hutter, Roteks in Svila, 59 sodeloval pri ocenjevalnih komisijah na pevskih tekmovanjih kulturno-umetniških društev ter vodil kvinteta SKUD-a »Miha Pintar« v Rušah. 60 Jeseni leta 1948 je bila ustanovljena glasbena šola KUD Joe Hermanko, katere prvi ravnatelj je bil dirigent, zborovodja in skladatelj Maks Unger. Miloš Brišnik je od ustanovitve in vsaj do zaèetka 60. let tam honorarno pouèeval solopetje. 61 V šolskem letu 1949/1950 je bil imenovan za pomonega inšpektorja za glasbo na gimnazijah in sedemletkah na mariborskem obmoèju, kar je bila zanj izjemna popotnica, ki je potrjevala kakovost njegovega pedagoškega dela. 62 Ob tem se vprašamo o naèinih kadrovanja v letih po drugi svetovni vojni. Ugotovimo, da je na to gotovo vplivalo aktivno politièno delovanje posameznika, iz èesar sklepamo, da je bil Brišnik najbr politièno ustrezen in zaupanja 36 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek 56 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, Pismo Aleksandra Kovaèa Milošu Brišniku, Celje, 7. 12. 1945. 57 Samec, ur., Slovenski gledališki leksikon, 323; Stanonik in Brenk, Osebnosti: veliki slovenski biografski leksikon, 533. 58 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, ivljenjepis, rokopis, 29. 6. 1951. 59 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, Dravna glasbena šola – Poroèilo ob 1. šolskem letu 1945/46,str.6,Srednja glasbena šola Maribor – 10 let v svobodi (brošura), 8. 60 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, ivljenjepis, rokopis, 29. 6. 1951. 61 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, Personalni list, 4. 1. 1960; Vprašalna pola za ocenitev uènega in vzgojnega osebja za šolsko leto 1960/1961, 26. 6. 1961; Srednja glasbena šola Maribor – 10 let v svobodi (brošura), 30–31. 62 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, Dekret o imenovanju v pomonega inšpektorja za petje, 5. 12. 1949; Arhiv Kon servatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, ivljenjepis, rokopis, 29. 6. 1951. vreden kandidat za imenovanje v vidnejše funkcije širšega mariborskega okoliša. V obdobju 1946–1951 se je veliko udejstvoval tudi kot kritik opernih predstav, kasneje pa tudi vokalnih koncertov, in sicer pri mariborskem èasniku Vestnik, 63 èigar prva številka je izšla konec maja 1945. 64 Leta 1951 je opravil strokovni izpit za profesorja srednje šole iz solopetja in tako dokazal strokovno usposobljenost za svoj poklic. 65 V èasu, ko je Srednja glasbena šola praznovala desetletnico delovanja, je Brišnik prevzel vodenje novonastalega Društva glasbenih pedagogov, prav tako pa sta bila s kolegom, glasbenim pedagogom in publicistom Vladom Golobom (1914–1986), tudi zunanja sodelavca Zavoda za šolstvo. 66 Tako sta lahko neposredno vplivala na glasbeno vzgojo v osnovnih šolah ter nijih glasbenih šolah mariborskega obmoèja. Spoznavala sta številne kadrovske probleme kot tudi nadarjene posameznike, ki sta jih znala usmeriti oz. preprièati, da so se posvetili študiju glasbe. 67 V marcu 1956 je bil Brišnik ponovno imenovan v pomonega inšpektorja za petje na podroèju OLO Maribor, v šolskem letu 1958/1959 pa je kot pomoni inšpektor deloval na podroèju glasbene šole in pouka glasbe na osnovnih šolah, na matièni ustanovi pa je zraven solopetja na obeh stopnja pouèeval še metodiko petja na SGŠ. 68 Njegovo delovanje je bilo v 50. letih v Mariboru široko razvejano in kot kae, je bil Brišnik za èasa svojega ivljenja prava ikona mariborskega glasbenega ivljenja na pedagoškem podroèju. Šolsko leto 1961/1962 je bilo za solopevsko izobraevanje na Srednji glasbeni šoli v Mariboru izjemnega pomena, saj je bila na pobudo Miloša Brišnika in sopranistke Jelke Cimerman Igliè (1911–2003), ki je do upokojitve leta 1959 delovala kot solistka v mariborski operi, 69 ustanovljena operna šola, znotraj katere je delovala tudi dramska skupina. Eden najveèjih uspehov operne šole predstavlja uprizoritev Puccinijeve opere La Boheme v mariborskem gledališèu leta 1971 ob 25-letnici delovanja šole. Operni orkester je igral pod taktirko dirigenta Vladimirja Koblerja, zbor je pripravil zborovodja Gustav Rakuša, kot solisti pa so se predstavili gojenci operne šole, med katerimi zasledimo tudi Brišnikove uèence, 70 in sicer: Bredo Janko, ki se je prav tako kot njen profesor uveljavila kot predana in uspešna solopevska pedagoginja na Srednji glasbeni šoli pri CGV, 71 37 Tina Bohak, MILOŠ BRIŠNIK – POZABLJEN MARIBORSKI PEVSKI PEDAGOG 63 Srednja glasbena šola Maribor – 10 let v svobodi (brošura), 8; Samec, ur., Slovenski gledališki leksikon, 81–82. 64 Èasnik Vestnik je neposredni predhodnik èasnika Veèer, ki je pod tem imenom prièel izhajati septembra 1952. »Zgodovinski mejniki èasnika Veèer« dostop: http://predstavitev.vecer.com/v1/sl/?kaj= Zgodovina, obiskano 14. 5. 2016. 65 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, ivljenjepis, rokopis, 29. 6. 1951. 66 Vasja Sterlé, »Štirideset let kulturnega poslanstva, v: Srednja glasbena in baletna šola Maribor 1945–1985 (jubilejni almanah) (Maribor: Srednja glasbena in baletna šola Maribor, 1985), 8; Stanonik in Brenk, Osebnosti: veliki slovenski biografski leksikon, 297. 67 Sterlé, »Štirideset let kulturnega poslanstva,« 8. 68 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, Odloèba o imenovanju v pomonega inšpektorja za petje, 5. 3. 1956; Vprašalna pola za ocenitev uènega in vzgojnega osebja za šolsko leto 1958/1959, 25. 6. 1959. 69 Samec, ur., Slovenski gledališki leksikon, 227–228, Stanonik in Brenk, Osebnosti: veliki slovenski biografski leksikon,541. 70 Sterlé, »Štirideset let kulturnega poslanstva,« 11; Flisar, Sledi glasbe in plesa, 66. 71 Bredo Janko med viri zasledimo poimenovano tudi kot Bredo Bajec in Bredo Brkiæ – priimka je prevzela po svojih partnerjih ob porokah, vendar je pred smrtjo ponovno privzela svoj dekliški priimek Janko. Kot redna pedagoška sodelavka je na mariborski glasbeni ustanovi delovala trideset let (1964–1994), po upokojitvi pa je honorarno pouèevala še vsaj do konca šolskega leta 1996/1997. Hvala gospe Jolandi Korat in gospodu Danilu Kostevšku za posredovanje podatkov. Šmid in Sterlé, »Sodelavci Srednje glasbene in baletne šole Maribor,« 34. junaškega tenorista, delujoèega v mariborski operi, Ervina Ognerja, 72 lirskega baritonista Emila Baronika, ki je od leta 1963 poustvaril e veè kot 120 likov eleznega opernega repertoarja in kot gostujoèi solist še danes sooblikuje predstave v mariborski operi 73 ter basista Franca Javornika, ki je polnih trideset let poustvarjal lirske in komiène glavne vloge v ljubljanski operi. 74 Brišnik je v svoji bogati pedagoški karieri med drugim pouèeval tudi sopranistko Nado Zrimšek Slana, eno vodilnih solistk mariborske opere v drugi polovici 20. stoletja, 75 mezzosopranistko Vero Klemenšek, ki se je leta 1963 preselila in kasneje uveljavila v nemškem Dortmundu, 76 koncertno pevko, mezzosopranistko Evo Novšak Houška, sicer dolga leta redno profesorico in predstojnico pevskega oddelka na ljubljanski akademiji za glasbo, 77 ter številne posameznike, ki so se uveljavili v drugih poklicih kulturnega ivljenja. Nekdanji Brišnikov uèenec, muzikolog Ivan Pal, se svojega profesorja spominja takole: »Kot pevski pedagog je profesor Brišnik name napravil velik vtis, tako s svojo portvovalnostjo (veliko ur je dijakom »dodajal« v svojem prostem èasu – èe v šoli ni bilo proste pevske uèilnice, tudi na njegovem domu) kot s sposobnostjo usmerjanja pevskega razvoja v smer, ki jo nakazuje e naravna postavitev glasu. Èeprav sem pri profesorju Brišniku delal samo 4 leta (2 leti pripravnice srednje glasbene šole in dva letnika srednje stopnje), mi je pevska podlaga zadošèala, da sem lahko v Ljubljani èez nekaj let, poleg študija muzikologije, uspešno zakljuèil srednjo stopnjo glasbenega izobraevanja – smer solopetje. « 78 Skozi desetletja delovanja je mariborska glasbena institucija vse bolj pridobivala na veljavi – število uèencev je narašèalo in s tem tudi potrebe po novih kadrih. Kot reèeno, je bilo tudi zanimanje za solopevsko izobraevanje v porastu in kaj kmalu Brišnik kot edini pevski pedagog ni zmogel veè vseh obveznosti opravljati sam. Po dveh letih se mu je tako pridruila honorarna sodelavka Elizabeta Krejèi, 79 v kasnejših letih pa so se v »njegovem obdobju« zvrstili še Mira Konèiæ-Mracsek, ki je bila del solopevskega kolektiva sooblikovala skoraj dvajset let, 80 e omenjena Brišnikova nekdanja uèenka Breda Janko ter uveljavljena operna pevka in reiserka, sopranistka Erika Druzoviè, ki je honorarno delovala v zadnjih dveh letih pred Brišnikovo upokojitvijo. 81 Uènih naèrtov, na podlagi katerih je potekalo solopevsko izobraevanje v Mariboru, med dosegljivimi viri ni bilo 38 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek 72 Ervin Ogner je bil èlan Opere v Mariboru v obdobju 1966–1983. Samec, ur., Slovenski gledališki leksikon, 479, Stanonik in Brenk, Osebnosti: veliki slovenski biografski leksikon, 768. 73 Samec, ur., Slovenski gledališki leksikon, 41; Stanonik in Brenk, Osebnosti: veliki slovenski biografski leksikon, 40. 74 Franc Javornik je bil èlan ljubljanske opere v obdobju 1970–2000. Stanonik in Brenk, Osebnosti: veliki slovenski biografski leksikon,403. 75 Nada Zrimšek Slana je v mariborski operi aktivno delovala med leti 1955 in 1980. Samec, ur., Slovenski gledališki leksikon, 804–805. 76 Samec, ur., Slovenski gledališki leksikon, 289. 77 Samec, ur., Slovenski gledališki leksikon, 474. 78 Pogovor z Ivanom Palom – korespondenco v elektronski obliki hrani avtorica, 3. 5. 2016. 79 Elizabeta Krejèi je kot honorarna pedagoška sodelavka na Srednji glasbeni šoli v Mariboru delovala v obdobju 1947–1953. Milena Šmid in Vasja Sterlé, »Sodelavci Srednje glasbene in baletne šole Maribor,« v: Srednja glasbena in baletna šola Maribor 1945–1985 (jubilejni almanah) (Maribor: Srednja glasbena in baletna šola Maribor, 1985), 38. 80 Mira Konèiè-Mracsek je na mariborski glasbeni ustanovi kot redna pedagoška sodelavka delovala v obdobju 1956–1974, nato pa je še eno leto delovala honorarno. Šmid in Sterlé, »Sodelavci Srednje glasbene in baletne šole Maribor,« 36. 81 Erika Druzoviè je kot solopevska pedagoginja v Mariboru delovala v obdobju 1975–1977. Šmid in Sterlé, »Sodelavci Srednje glasbene in baletne šole Maribor,« 37. zaslediti, predvidevamo pa, da je pouk potekal na podlagi teh, ki so za celotno vertikalo solopevskega izobraevanja stopili v veljavo z letom 1936. Osnoval jih je eden najpomembnejših slovenskih in jugoslovanskih glasbenih poustvarjalcev 20. stoletja ter izjemno uspešen pevski pedagog, basist Julij Betetto, ki je v letih 1953–1955 nadziral mariborski solopevski pouk kot honorarni inšpektor. 82 Kot je razvidno iz poroèil, ki jih je Betetto po opravljeni inšpekciji moral oddati pristojnemu okrajnemu oz. mestnemu ljudskemu odboru, Svetu za prosveto in kulturo ter ravnatelju posamezne glasbene šole, je bilo opaziti vsako leto višji nivo umetniškega poustvarjanja uèencev, kar nedvomno prièa o kvalitetni izbiri kadra na oddelku za petje. 83 Center za glasbeno vzgojo (1962–1977) Ena pomembnejših prelomnic za mariborsko glasbeno ustanovo je bilo leto 1962, saj je Okrajni ljudski odbor (dalje OLO) Maribor 7. julija tega leta sprejel odloèbo o ustanovitvi Centra za glasbeno vzgojo, pod okrilje katerega je spadala Nija glasbena šola (zdrueni NGŠ pri SGŠ in GŠ KUD Joe Hermanko), Srednja glasbena šola (nekdanja SGŠ Maribor), Šola za ritmiko in ples (nekdanja baletna šola v sklopu SNG Maribor), Izposojevalnica instrumentov (nekdanja Izposojevalnica klavirjev Maribor) ter Arhiv s fonoteko. 84 S 1. avgustom je prosvetni odsek OLO razrešil dotedanjega ravnatelja Otona Bajdeta, ki je s svojim pedagoškim in umetniškim delom ter organizacijskimi sposobnostmi pustil neizbrisen peèat na podroèju glasbenega šolstva in na sploh glasbenega ivljenja v Mariboru ter na njegovo mesto imenoval Vlada Goloba. 85 Novoimenovani zavod je z delom prièel 1. septembra 1962. Za pedagoškega vodjo NGŠ je imenoval Sreèka Grušovnika, pedagoški vodja SGŠ pa je postal Miloš Brišnik. 86 Svoje delovanje na niji oz. srednji stopnji je Brišnik opravljal profesionalno in uèinkovito, kar se kae tudi v oceni, ki jo je o njem podal takratni ravnatelj Vlado Golob. Med drugim je zapisal takole: »[…] Uresnièuje zahteve predpisanega uènega naèrta in dosega prav lepe uspehe. Uèencem je vpisal v kontrolne knjiice okvirne uène naèrte. Roèni katalog vodi v redu, posebej pa še pregled z uèenci predelane literature. V razredu vzdruje med poukom prijetno razpoloenje, kar ugodno vpliva na potek dela. Pouèuje z vidnim veseljem, pazljivo in portvovalno. Uèno snov pri pouku smiselno razporeja. Skrbi za pester uèni program, pogosto pripravlja dijake za javne nastope in proslave. Posveèa tudi pozornost muziciranju v ansamblih. Posvetuje se o vzgojnih problemih z ravnateljem. Do dijakov in èlanov uèiteljskega zbora je prijazen. Je dosegel odlièen uspeh s svojo dijakinjo na republiški in zvezni reviji mladih glasbenikov. Obiskuje šolske prireditve. […] Se zanima za sodobno glasbeno literaturo in jo uporablja pri pouku. […]« 87 Kot razberemo iz virov, je Brišnik postopoma zraven pedagoškega udejstvovanja in pedagoškega vodenja SGŠ sprejemal tudi vse vidnejše funkcije v CGV. V decembru 1962 je bil imenovan v 39 Tina Bohak, MILOŠ BRIŠNIK – POZABLJEN MARIBORSKI PEVSKI PEDAGOG 82 NUK, Glasbena zbirka, fond Julij Betetto, mapa Konservatorij, Akademija, pouèevanje, Inšpekcije v letih 1953–1955, brez paginacije. O ivljenju i n delu Julija Betetta glej tudi: Tina Bohak, Julij Betetto (1885–1963) – nestor opernih in koncertnih pevcev (Ljubljana: Akademija za glasbo, 2015). 83 NUK, Glasbena zbirka, fond Julij Betetto, mapa Konservatorij, Akademija, pouèevanje, Inšpekcije v letih 1953–1955, brez paginacije. 84 Flisar, Sledi glasbe in plesa, 49. 85 Prav tam, 27, 67–68. 86 Sterlé, »Štirideset let kulturnega poslanstva,« 9; Flisar, Sledi glasbe in plesa, 49. 87 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, Vprašalna pola za ocenitev uènega in vzgojnega osebja za šolsko leto 1960/1961, 26. 6. 1961. namestnika ravnatelja, 88 v februarju naslednjega leta pa je bil s strani šolskega odbora imenovan v funkcijo naèelnika solopevskega oddelka Srednje glasbene šole pri CGV, ki jo je opravljal vsaj do zaèetka 70. let. 89 V šolskem letu 1963/1964 se je CGV moral preseliti iz franèiškanskega samostana na Mladinsko ulico 12, 90 kjer glasbeno izobraevanje poteka še danes pod okriljem Konservatorija za glasbo in balet Maribor. V kasnejših letih je poloaj pedagoškega vodje srednje šole postal za Brišnika precej obremenjujoè, saj mu je vodstvo, kljub vse veèjim zadolitvam, elelo zmanjšati meseèni dohodek. 91 Brišnik je tako zaradi njemu nerazumljivih razmer konec maja 1968 v utemeljitvi k prošnji za njegovo razrešitev s 1. julijem med drugim zapisal, »[…] da je poloaj pedagoškega vodje srednje glasbene šole, v sedanji situaciji, toliko razvrednoten, da ne morem prevzeti odgovornosti na nadaljnje uspešno delo in v redu vršiti funkcij, kot jo doloèa statut centra za glasbeno vzgojo.« 92 S strani vodstva zavoda mu je bila, kot je razvidno iz rokopisnega pripisa na tem dopisu, elja ugodena. 93 Èeprav je imel Brišnik izjemno zapolnjen urnik s poukom in z drugimi organizacijskimi funkcijami znotraj redne slube, se tudi v kasnejših letih, ko je bil e prileten gospod, svojim izvenšolskim dejavnostim in funkcijam ni odpovedal. V obdobju 1956–1966 je bil med drugim predsednik Društva glasbenih pedagogov Podravja Maribor, èlan Okrajne komisije za glasbo pri OLO Maribor, èlan glasbenega sosveta pri 6. svetu Svobod, strokovni vodja Planinskega okteta, èlan glasbene komisije pri Zvezi prijateljev mladine, èlan upravnega odbora Izposojevalnice klavirjev, èlan sveta Radia Maribor, èlan šolskega odbora GŠ Joe Hermanko, èlan odbora Zveze mariborskih kulturnih delavcev, inšpektor za glasbeni pouk na osemletkah ter strokovni inšpektor za glasbene šole in predstavnik drubene skupnosti v gledališkem svetu SNG Maribor. 94 V šestdesetih letih je prièel delovati tudi kot honorarni sodelavec na Višji pedagoški šoli v Mariboru (1960–1962), kjer je predaval fiziologijo – fonetiko, solfeggio – diktat ter izobrazbo glasu, 95 prav tako je honorarno deloval tudi kot profesor fiziologije in fonetike na Pedagoški akademiji v Mariboru, kjer je predaval izobrazbo glasu, solfeggio in teorijo. 96 Predvidevamo, da je 40 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek 88 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, Soglasje obèinskega ljudskega odbora o imenovanju Miloša Brišnika za namestnika ravnatelja, 18. 12. 1962. 89 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, Odloèba o imenovanju Miloša Brišnika za naèelnika solopevskega oddelka Srednje glasbene šole pri Centru za glasbeno vzgojo, 13. 2. 1963; Odloèba o imenovanju Miloša Brišnika za naèelnika solopevskega oddelka CGV v šolskem letu 1969/1970, 31. 10. 1969. 90 Flisar, Sledi glasbe in plesa,52. 91 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, Dopis Miloša Brišnika vodstvu CGV, 20. 6. 1965. 92 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, Dopis Miloša Brišnika Svetu šole CGV o ostavki na poloaj pedagoškega vodje CGV, 28. 5. 1968. 93 Prav tam. 94 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, mapa Miloš – imenovanja, Odloèbe o imenovanjih 1956–1966; Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, Personalni list, 4. 1. 1960; Vprašalna pola za ocenitev uènega in vzgojnega osebja za šolsko leto 1960/1961, 26. 6. 1961; Vprašalna pola za ocenitev uènega in vzgojnega osebja za šolsko leto 1958/1959, 25. 6. 1959; Vprašalna pola za ocenitev uènega in vzgojnega osebja za šolsko leto 1959/1960, 25. 6. 1960. 95 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik,mapa Miloš – imenovanja, Potrdilo o honorarnem delu na Višji Pedagoški šoli v Mariboru, 8. 5. 1961; Pogodba o zaposlitvi, 30. 12. 1961. 96 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, mapa Miloš Brišnik – odloèbe, imenovanja, napredovanja, Pogodba o zaposlitvi, 1. 10. 1963; Pogodba o honorarnem delu Miloša Brišnika na Pedagoški akademiji v Mariboru, 1. 10. 1964. funkcije opravljal odgovorno in vestno, sicer mu v tolikšnem obsegu ne bi bile zaupane. S svojim vsestranskim delovanjem in bogatimi izkušnjami je pomagal pri oblikovanju in razvijanju amaterskega glasbenega ivljenja v širšem mariborskem okolišu in posledièno tudi pripomogel k rasti kvalitete amaterskih glasbenih ansamblov v teh krajih. Miloš Brišnik je kot redni pedagoški sodelavec na mariborski glasbeni šoli deloval vse do upokojitve, 15. septembra 1973, nato pa je na tej ustanovi kot pevski pedagog honorarno deloval še pet let in aktivno sodeloval tudi kot reiser koncertov pevskega oddelka ter raznih drugih proslav. Prav tako je sodeloval pri sestavi programov in po potrebi prevajal besedila pesmi, samospevov in arij iz tujega v slovenski jezik. 97 V zadnjem dejavnem šolskem letu 1977/1978 je doivel ponovno reorganizacijo šole, ki se je preimenovala v Zavod za glasbeno in baletno izobraevanje Maribor, mesto ravnatelja pa je prevzel skladatelj, dirigent in pedagog Stane Jurgec. 98 Svojo ivljenjsko pot je Miloš Brišnik sklenil 11. julija 1990. 99 Pokopan je skupaj z eno Dragico na pobreškem pokopališèu v Mariboru. 100 Sklep Kot pevski pedagog in vsestranski kulturnik ter široko razgledan intelektualec je Miloš Brišnik pomembno sooblikoval razvoj glasbenega ivljenja v Mariboru v 2. polovici 20. stoletja. Šolan glasbenik, ki se je izpopolnjeval tudi izven meja, je svojo tenjo po pedagoškem udejstvovanju udejanjil leta 1940, ko je ustanovil svojo pevsko šolo v Ljubljani. Kljub bridki izkušnji, ki jo je s kritiko Marijana Lipovška doivel po svojem koncertnem debutu na odru ljubljanske Filharmonije leta 1943, ni opustil svoje velike ljubezni do petja in se še intenzivneje posvetil pedagoškemu delu. S tem si je gotovo pridobil pomembno prepoznavnost in izkušnje, s pomoèjo katerih je na povabilo ravnatelja Otona Bajdeta prièel kot edini pedagog pouèevati solopetje na novoustanovljeni Dravni glasbeni šoli v Mariboru po drugi svetovni vojni. Kasneje je kot profesor na niji in srednji stopnji veè kot trideset let deloval tudi v njenih prenovljenih organizacijskih oblikah Srednji glasbeni šoli, Centru za glasbeno vzgojo ter Šoli za glasbeno in baletno izobraevanje Maribor. S prihodom Miloša Brišnika se je prièelo novo razvojno obdobje profesionalnega pouèevanja solopetja v Mariboru. Svoje delo je opravljal z veliko vnemo in s predanostjo ter tako uival ugled profesorja, ki so mu bile zaupane tudi druge pomembne funkcije v instituciji – med drugim je bil imenovan v pedagoškega vodjo srednje šole ter naèelnika solopevskega oddelka. Glede na poustvarjalne uspehe njegovih uèencev, ki so se uveljavili tako na umetniškem kot tudi 41 Tina Bohak, MILOŠ BRIŠNIK – POZABLJEN MARIBORSKI PEVSKI PEDAGOG 97 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, Pogodba o delu, 27. 12. 1973; Pogodba o delu, 16. 10. 1974. 98 Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik, Odloèba o prenehanju delovnega razmerja, 11. 9. 1973; UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, mapa Miloš Brišnik – odloèbe, imenovanja, napredovanja, Pogodba o honorarnem delu Miloša Brišnika, 25. 1. 1978; Milena Šmid in Vasja Sterlé, »Sodelavci Srednje glasbene in baletne šole Maribor,« v: Srednja glasbena in baletna šola Maribor 1945–1985 (jubilejni almanah) (Maribor: Srednja glasbena in baletna šola Maribor, 1985), 36. 99 UKM, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik, Izpisek iz matiène knjige umrlih, 23. 7. 1990. 100 Iskrena hvala g. Miru Vodušku za posredovanje podatkov. pedagoškem podroèju, sploh ni nakljuèje, da se je Brišnik veliko udejstvoval tudi v izvenšolskih dejavnostih. S svojim široko razvejanim, vsestranskim delovanjem je imel kot inšpektor in honorarni sodelavec vpogled v celotno vertikalo glasbenega izobraevanja – od pouka v osnovnih in glasbenih šolah do izobraevanja na Višji pedagoški šoli in Pedagoški akademiji v Mariboru. Tako je na konstruktiven naèin z nasveti pripomogel k izboljšanju kvalitete glasbenega izobraevanja v Mariboru in širši okolici, gotovo pa je marsikdaj prepoznal tudi kakšnega nadarjenega posameznika ter ga spodbudil k obiskovanju pouka solopetja. Miloš Brišnik, danes pozabljen, mariborski pevski pedagog, je v mestu ob Dravi ob ustanovitvi Dravne glasbene šole po drugi svetovni vojni kot prvi postavil trdne temelje profesionalnega pouèevanja solopetja in zapustil neizbrisno sled, ki je pomembno vplivala na kakovost pedagoškega udejstvovanja njegovih naslednikov v Mariboru in širši okolici. Literatura 50 let Srednje glasbene in baletne šole v Mariboru: 1945–1995 (jubilejni almanah). Maribor: Srednja glasbena in baletna šola Maribor, 1995. Arhiv Konservatorija za glasbo in balet Maribor, fond Miloš Brišnik. Bohak, Tina. Julij Betetto (1885–1963) – nestor opernih in koncertnih pevcev. Ljubljana: Akademija za glasbo, 2015. Cigoj Krstuloviæ, Nataša. Zgodovina, spomin, dedišèina: ljubljanska Glasbena matica do konca druge svetovne vojne. Ljubljana: Zaloba ZRC, ZRC SAZU, 2015. Èasnik Veèer. »Zgodovinski mejniki.« Dostop: http://predstavitev.vecer.com/v1/sl/?kaj= Zgodovina, obiskano 14. 5. 2016. Debeljak, Tine. »Pred prvim pevskim nastopom tenorista prof. M. Brišnika. Slovenec 71/96 (1943): 3. Dravna glasbena šola – Poroèilo ob 1. šolskem letu 1945/46 . Maribor: Mariborska tiskarna, 1946. Flisar, Manja. Sledi glasbe in plesa. Maribor: Srednja glasbena in baletna šola, 2006. Korat, Jolanda. Osebni pogovor. Maribor. 17. 5. 2016. Kostevšek, Danilo. Osebni pogovor. Maribor. 18. 5. 2016. Koter, Darja. Slovenska glasba 1918–1991. Ljubljana: Študentska zaloba, 2012. Neznan avtor, »Braslovèe,« Slovenec 61/187 (1933): 7. Neznan avtor, »Iz Mozirja,« Jutro 11/173 (1930): 5. Narodna in univerzitetna knjinica Ljubljana, Glasbena zbirka, fond Glasbena matica, konservatorij. Narodna in univerzitetna knjinica Ljubljana, Glasbena zbirka, fond Julij Betetto. 42 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek Narodna in univerzitetna knjinica Ljubljana, Glasbena zbirka, fond Miloš Brišnik. Pal, Ivan. Pogovor. Korespondenco v elektronski obliki hrani avtorica. 3. 5. 2016. Podlesnik Tomášiková, Lidija. ivljenje in delo Joeta Osane (1919–1996) . Magistrsko delo, Filozofska fakulteta Ljubljana, Oddelek za muzikologijo, 2013. Poroèilo društva Glasbene matice v Ljubljani o šolskem letu 1929/1930. Ljubljana: Glasbena matica, 1930. Lipovšek, Marijan. »Koncert Miloša Brišnika,« Jutro 23/99 (1943): 3. Samec, Smiljan, ur. Slovenski gledališki leksikon. Ljubljana: Mestno gledališèe ljubljansko, 1972. Srednja glasbena šola Maribor – 10 let v svobodi (brošura). Maribor: Srednja glasbena šola, 1955. Srednja glasbena in baletna šola Maribor 1945–1985 (jubilejni almanah). Maribor: Srednja glasbena in baletna šola Maribor, 1985. Stanonik, Tonèka, in Lan Brenk. Osebnosti: veliki slovenski biografski leksikon. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2008. Špendal, Manica. »Razvoj glasbenega ivljenja v Mariboru.« V Maribor skozi stoletja, Razprave I, 657. Maribor: Zaloba Obzorja, 1991. Univerzitetna knjinica Maribor, Glasbena in filmska zbirka, Zapušèina Miloša Brišnika in Dragice Sadnik. Vodušek, Miro. Osebni pogovor. Maribor. 29. 4. 2016. 43 Tina Bohak, MILOŠ BRIŠNIK – POZABLJEN MARIBORSKI PEVSKI PEDAGOG 44 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek Rvta Girdzijauskifne Klaipfda University, Lithuania PRIMARY SCHOOL CHILDREN’S CREATIVE EXPRESSION IN SINGING Izvirni znanstveni èlanek / Original Scientific Article Abstract In the article the results of the research on primary school children’s creative expression in singing are presented. Two hundred and five junior school age children (7-11 years old) participated in the study. The bulk of the material was collected through observation. Additional data were obtained through analysis of video recordings. Information was also collected from the subjects of the study. The research data showed that the level of creative expression in singing is not high among junior school age children. Almost one third of the subjects were assigned to the low level of creative expression in singing, and only one fourth – to very high level of creative expression in singing. Keywords: creativity, creative expression, singing, primary school children Izvleèek Kreativno izraanje osnovnošolskih otrok pri petju V prispevku so predstavljeni rezultati raziskave o ustvarjalnem izraanju osnovnošolskih otrok pri petju. V študiji je sodelovalo dvestopet osnovnošolskih otrok, starih 7-11 let. Veèina gradiva je bila zbrana z opazovanjem. Dodatni podatki so bili pridobljeni z analizo videoposnetkov. Informacije so bile zbrane tudi s strani raziskovanih subjektov. Rezultati so pokazali, da pri osnovnošolskih otrocih raven ustvarjalnega izraanja pri petju ni visoka. Skoraj ena tretjina subjektov je bila razvršèena v nizko raven ustvarjalnega izraanja pri petju in samo ena èetrtina v zelo visoko raven ustvarjalnega izraanja pri petju. Kljuène besede: ustvarjanje, ustvarjalno izraanje, petje, osnovnošolski otroci Introduction Intensive research on creativity began in the middle of the last century. Some scientists (Wallas, 1945; Piirto, 1999; Treffinger, 1979; Butkienf, Kepalaitf, 1996) analyze creativity as a process which consists of separate stages: perception and formulation of an idea or a problem, active consideration of the problem, search of probable solution variants, its development, evaluation, and realization. Many psychologists (Guilford, 1950; Torrance, 1988) determine creativity as thinking of a person. The other group of authors (Taylor, 1999; Finke, 1990; Simonton, 1999; Weisberg, 1999) describes creativity as ability or a complex of abilities (capability to discover the essence, to decline wrong presumptions and stereotypical ways of thinking, to orientate and find a solution in 45 Rvta Girdzijauskifne, PRIMARY SCHOOL CHILDREN’S CREATIVE EXPRESSION IN SINGING non-standard situations, and etc.). Among previously mentioned concepts of creativity an evident tendency to describe creativity as a quality of a person (Edvards, 1989; Sloboda, Howe, 1991) or a complex of qualities distinguishes (Jovaiša, 1993; Cropley, 1999; Walberg, Arian, 1999). Scientists present a distinctive complex of qualities characteristic to a creative personality. Such concepts of creativity influenced the research on creativity in music as well. For a long time the focus of attention in the research on creativity in music activity has been on the creative process and the ensuing musical product (Balkin, 1991; Webster, 1991; Wiggins, 1996; Davidson, 1991). Investigations of creativity in musical practice tend to spotlight improvisation and composition. Other creative areas of musical practice, such as performance, listening to, and evaluation of music, tend to receive fragmentary attention (Mazzola, Park, Thalmann, 2011). Over recent years a tendency to analyze musical creativity without emphasizing one or the other musical activity reveals. It is recognized that traditionally distinguished musical activities (performance of music, creation of music, music listening and analysis) vary in their nature, therefore, their analysis on the basis of the same methodological approach is inconsistent as well as expectation of the same characteristics of the expression of creativity. According to P. Burnard (2012), we cannot unambiguously define musical creativity, thus, various musical creativities manifesting in different musical activities need to be investigated. Singing is variety of the language, it increases vocal range, helps to improve the culture of speech and pronunciation. With the help of vocal exercises we can eliminate speech defects, and the position of the body while singing as well as movement performed alongside with music help to form correct body posture, to strengthen muscles. Singing solo or together with the others expands and changes a function of children’s development and growth, a consequence of their socialization into cultural institutions (Welch, 2005). Singing may provide an education in one of the oldest and the most popular forms of musical activity. Researchers recognize different benefits of singing. Studies have found that singing enriches intonational which students (1) deepen their knowledge in music, language, and culture; (2) develop vocal skills in both singing and speech; (3) boost their social skills in a multicultural and global society while developing a strong sense of self-identity and understanding of others; (4) enhance emotional expression (Beatriz, Chen-Hafteck, Crawford, 2013). Singing not only helps to establish and maintain social relations, but is also a manifest expression of lifestyle, values and beliefs. Singing requires coordination of timing and pitch as well as synchronous breathing, therefore, singing is a likely candidate as a social bonding mechanism (Dunbar, 2012). Feelings of connectivity and inclusion with fellow singers are also important. Choirs and singing groups can create an accepting environment in which interpersonal connections are developed (Joseph & Southcott, 2014), cause a general improvement in mood in this social setting (Clift & Hancox, 2001; Clift & Morrison, 2011; Kreutz, 2014; Bornstein & Erev, 1994; Tauer & Harackiewicz, 2004). Singing requires behaviours that have been shown to increase interpersonal closeness and motivate positive social behaviour (Cirelli, Einarson, & Trainor, 2014; Kirschner & Tomasello, 2010). 46 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek While evaluating singing the central focus is on the characteristics of performance. An initial requirement to the singers is precision of performance and not its creativity. The leaders of the vocal ensembles are under severe pressure to meet the existing traditions of performance. Moreover, every musical group is expected to prepare as many musical performances (in concerts, festivals, competitions) as possible. Singing activity which is product oriented is based on systematic rehearsals aiming at completeness of performance. Therefore, while singing a person has much less opportunities of expressing oneself creatively in comparison with improvisation, composition, and arrangement (Norris, 2010). The peculiarities of creative expression in singing need to be analyzed separately from other activities because creative expression has a distinctive consistent pattern. The urgency of the research on creative expression in singing is especially important in junior school age children’s education because: 1) Singing does not require any special preparation or knowledge of creative activity, therefore, it is the most accessible type of music activity in junior school age; 2) Voice is the first musical instrument which a child can control even before starting the school. The issue of a creative child’s participation in singing is especially relevant in Lithuania where music education revolves around rich vocal traditions. Investigators of singing as of a sphere of creative activity (Ware, 1998; Pilièiauskas, 1998) agree that performance of a musical text is not in itself a creative act. Singing can be called creative when a performer has a distinctive conception of the piece and consciously strives to transmit that conception to the listeners. When performing music, peculiar meaning falls on knowledge of what and how it should be performed. A performer has to understand the intentions of a composer, style of a composition, traditions and standards of performance, interpretations of previous performers. A singer also creates for himself/herself a subjective conception of musical symbols noted down by a composer, looks for appropriate ways of conveying it, foresees the peculiarities of the development of a musical composition (Elliot, 1995; Ware, 1998; Henry, 1996). Therefore, interpretation of music can be described as solution of problems. Performance of a musical composition in scientific literature is compared with the stage of illumination of creative process pointed out by G.Wallas (1945). During it one blends with emotional contents of a composition, musical idea is given meaning by voice, face expression, and body movements. The main means of musical expression, used to render the artistic view of a composition, are artistically suggestive sound, characteristic of precise intonation, rich timbre, correct articulation and breathing, expressive phrasing and etc. The success of music interpretation depends on emotionality and artistry of a performer as well. In this sense a performer’s face and body movements’ expression is important as it reflects the concernment of a person performing music, tendentiousness of position, artistic experiences (Ware, 1998; Balkin, 1991; Reimer, 2000). 47 Rvta Girdzijauskifne, PRIMARY SCHOOL CHILDREN’S CREATIVE EXPRESSION IN SINGING However, there is a difference between the facility of professional singers and young children to perform music creatively. Unfortunately, there is not much research in the aspect of creative music performance of children. Therefore, the aim of this study is to reveal the peculiarities of primary school children’s creative expression in singing. The object of the study is primary school children’s creative expression in singing. The research methods are: analysis of educational documents, philosophical, psychological, pedagogical, musicological literature; the inventory of creative expression in the singing of junior school age children; adapted Dembo-Rubinstein test; analysis of video recordings, statistical data analysis. The methodology of the research As previously mentioned, the researchers of creativity in music activity encounter many problems: the variety of creativity conceptions, the specificity of children’s creativity, the lack of the research on creative music activity, and other. Therefore, in the beginning of the research we tried to determine the contents of creative expression in the singing of junior school age children. With this aim theoretical and empirical model of creative expression in the singing of junior school age children was formed. The analysis of literature encouraged us to choose the standpoint of creativity as a personality feature. Originality, fluency, flexibility, sagacity of a child’s thinking and activity were chosen as the main qualities of a creative personality. Referring to the main parameters of creativity, the empirical indicators of junior school children’s creative expression in singing were excluded: pupils’ creativity through singing activity is revealed by unconstraint of music performance (singing is light, without tension, the mood of a musical composition is deeply felt, different moods are used while singing, adaptation to the ensemble occurs), sensitivity (different moods are used in singing, adaptation to the ensemble occurs), purposefulness (more important pieces of a song are pointed out, peculiarities of vocals are applied), expressiveness ( the character of a song is conveyed expressively, the ways of a song performance, which have been discussed, are added). The research has been organized referring to the inventory based on theoretical and empirical model of junior school children’s creative expression in singing. Four hundred and ten 3rd- 4th grade pupils from five primary schools in Lithuanian towns took part in the research. The children’s teachers (altogether 17 teachers of music of the subjects) were involved in purposeful observation of their pupils’ singing and assessed how often they successfully demonstrated creativity. The main criterion of evaluation was the stability of excluded features of creative expression. Teachers evaluated how often pupils succeeded in performing one or other act. Four levels of creative expression were excluded: very high (when a pupil almost always succeeds in performing one or other act), high (often succeeds), middle (just sometimes succeeds), low (almost never succeeds). It should be noted that primary discussion with music pedagogues showed that teachers encountered difficulties in identifying creative musical performance during the assessment of children’s singing. Therefore, teachers were trained to evaluate pupils and 48 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek received instructions regarding the criteria and the procedure of evaluation. Analysis of video recordings was used for this purpose. Before the research 15 pupils of 3rd-4th classes, each of whom performed two well known to them songs of different character, were filmed. Video recordings were watched together with teachers, pupils’ singing was analyzed, consultations on how children should be evaluated were held. Depending on the character of singing, teachers and the expert of this research ascribed pupils to one of four levels of creative expression in singing: very high, high, middle, low. Such preparation of music teachers to take part in the research assisted in obtaining objective research results. Comparison of expert and teachers’ evaluations has showed that there are no statistically significant differences among these evaluations (p>0.5). Information was also collected from the subjects of the study. Adapted Dembo-Rubinstein test was used: pupils were presented with tasks, where a vertical line was drawn next to each empirical indicator. It was explained to the children that the upper point of the line meant that they succeeded in performing one or other act almost always, the middle point –sometimes, and the lower point – that so far they had not been successful, and etc. Children were asked to mark the place in the line, which would reflect their opinion about how often they succeeded in performing a song creatively. Children’s answers were evaluated in a ranking scale. The results of the research Perhaps the most exhaustive data was retrieved from the teachers who assessed the stability of excluded features of creative expression in the singing of junior school age children. 49 Rvta Girdzijauskifne, PRIMARY SCHOOL CHILDREN’S CREATIVE EXPRESSION IN SINGING Table 1. The Peculiarities of Creative Expression in the Singing of Junior School Age Children (%) Criteria of creative expression in singing Empiric indications The level of creative expression low middle high very high total Unconstraint (Fluency) singing is light, without tension 9,8 26,3 38,5 25,4 100,0 mood of a musical composition is deeply felt 7,8 27,8 37,1 27,3 100,0 Sensitivity (Flexibility) different moods are used in singing 13,2 30,7 31,7 24,4 100,0 adaptation to the ensemble occurs 7,3 22,9 37,6 32,2 100,0 Purposefulness (Sagacity) more important pieces of a song are pointed out 14,6 31,7 38,1 15,6 100,0 peculiarities of vocals are applied 21,5 31,7 31,7 15,1 100,0 Expressiveness (Originality) character of a song is conveyed expressively 7,8 27,3 38,5 26,3 99,9 the ways of a song performance, which have been discussed , are added 11,2 35,6 37,5 15,6 99,9 We noticed that pupils most often succeed in singing freely and sensitively. Two thirds of pupils sing lightly, without tension, while performing music they feel the mood of a composition, expressively convey the character of a song. This confirms the proposition that the ability to experience the contents of a song being performed emotionally and to express it externally (mimic, pantomime) is characteristic to pre-school and junior school age children. According to the propositions of the scientists who investigated emotions (Izard, 1980; Jakobson, 1978; Katinienf, 2000), pupils of this age are characteristic of emotional sensitivity, ability to express their emotions distinctively externally (they are more distinct than those of adults). It was also ascertained that three fourths (37,6% almost always succeed, 32,2% often succeed) of the respondents are successful at adapting to the ensemble while singing, and it is not surprising. The activity analysis of music pedagogues showed that teachers pay a 50 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek lot of attention to the choice of repertoire attractive to pupils and corresponding to the peculiarities of their age. It is possible that such data was influenced by purposeful attempts of children to perform the songs that they like creatively and take part actively in new to them form of music performance (singing in an ensemble, a choir). A little different situation turned out after the analysis of the data on purposefulness of singing. It appears that almost a half (31,7% sometimes succeed, 14,6% never succeed) of the subjects have experienced difficulties in revealing important moments of contents of a song. Similar results were obtained after summarizing the data on the application of vocal peculiarities while conveying artistic view of a song. We suppose that such data tells about the lack of experience in singing, as well as in music interpretation of this age pupils. It should be noted that many Lithuanian music pedagogues have got the qualification of a choir leader. Thus, teachers’ competence in this sphere is high enough. Therefore, a presumption can be made that music teachers were just more demanding to their pupils in this aspect. It has also been ascertained that pupils are the least successful at supplementing (with movement, mimic) to the performance of a song (11,2% are mostly unsuccessful, 35,6% - rarely successful). We think that these results are also partially predetermined by poor pupils’ experience in creative activity. Moreover, after the analysis of methodic recommendations to teachers, published in Lithuania, it has been noticed that many of them are oriented to the development of vocal skills. Meanwhile, stimulation of pupils’ creativity in interpreting musical compositions is almost not being discussed about. It is possible that the pedagogues who evaluated pupils have less experience in this sphere. With the aim to reveal the peculiarities of creative expression in the singing of junior school age children more exhaustively, information was gathered from the subjects themselves. It was believed that a pupil’s point of view to himself/herself, to his/her strength and abilities is a very important pledge of successful creative activity. After comparison of the data obtained from teachers with the data retrieved from pupils, it has been noticed that pupils evaluate themselves much more higher than the pedagogues who teach them. For example, when comparing pupils in accordance with average level, teachers point out that there are more than a third of such pupils. Meanwhile, there are only 7,3% of pupils who think the same. After comparison of the results of self-evaluation from teachers and pupils by separate indicators, we can notice similar tendencies: in all cases the majority of the subjects point out that they are successful at singing often. Only some pupils point out that they are still not successful at this activity. Incongruence of teachers’ and pupils’ evaluation is not surprising. Many pedagogues and psychologists point out the inadequacy in this age pupils’ self-evaluation. In the opinion of J. Piaget, while evaluating and describing himself/herself, a primary pupil uses a very small amount of independent parameters. According to the assertions of the author, it is related to the immaturity of a personality of this age child and undifferentiated sphere of meaning evaluation. Lithuanian psychologist A. Petrulytf (2001) points out that the majority of primary pupils evaluate themselves positively, and most often they evaluate 51 Rvta Girdzijauskifne, PRIMARY SCHOOL CHILDREN’S CREATIVE EXPRESSION IN SINGING themselves by the efforts they put in and not by the results obtained. These propositions are confirmed by the results of the research of the scientists who investigated adequacy of junior pupils‘ self-evaluation. Authors indicate that 44% of pupils’ and teachers’ evaluations coincide. Twenty-seven percent of pupils overestimate their knowledge, 15% - underestimate. On the other hand, it is possible that such data was influenced by poor experience of children’s self-evaluation. Observation of teachers’ activity showed that music pedagogues rarely ask pupils to describe their own singing as well as of their classmates, pupils are almost never encouraged to analyze successful or unsuccessful activity After the analysis of the obtained research results on creative expression in the singing of 3rd-4th form pupils, the aim was to ascertain general distribution of the subjects according to the levels of creative performance as well. Chart 1. Distribution of Junior School Age Pupils According to Levels of Creative Expression in Singing: Evaluation of Music Teachers and Expert (%) As we can see, junior school age pupils are not very creative in singing. Almost a fourth of the subjects are ascribed to the middle level and even a third of them – to the low level of creative expression in singing. Just a sixth of the subjects can be described as creative in music performance and a fourth – as very creative. After the comparison of information obtained from video recordings with the results of teacher observation, no greater difference was noticed among distribution of pupils according to the levels of creative expression. We can affirm that after proper instructions of teachers, they are capable of identifying creative expression in the singing of junior school age pupils. Conclusions Evaluation of pupils’ creativity while singing is one of the most problematic spheres of musical creative activity: while performing music it is necessary to follow the traditions of performance of a particular genre, while singing with the others (in an ensemble, a choir, 52 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek in a classroom) it is necessary to coordinate one’s singing with the others as well as with the general interpretation of the composition, quality of the performance of music depends on existing skills, on experience in performance of music, and on expressiveness and suggestiveness of the performer. The research data has showed that the level of creative expression in the singing of junior school age children is not very high. Almost one third of the subjects were assigned to the low level of creative expression in singing, and only one fourth – to very high level of creative expression in singing. Pupils are the least successful at supplementing to the already discussed performance of a song, there is lack of purposefulness and expressiveness of performance. They are the most successful at performing music freely and sensitively, two thirds of the third and fourth form pupils often sing lightly, without tension; the mood of a musical composition is deeply felt, different moods are used while singing. The following confirms the proposition of scientists that the ability to experience the contents of performed songs emotionally and to express them externally (mimic, pantomime) is common to pre-school and primary school children. Pupils of this age evaluate their singing much higher than the pedagogues who teach them. The majority of the subjects think that they succeed in performing a song. Meanwhile, in the opinion of pedagogues, there are twice less of such children. Teachers encountered difficulties in identifying creative musical performance during the assessment of children’s singing. However, after the acquaintance of the pedagogues with the parameters of creative music performance, after the discussion about children’s evaluations in this aspect, teachers can be objective evaluators of creative expression in the singing of junior school age children. References Balkin, A. (1991). The creative music classroom: Laboratory for creativity in life. In D. Hamann (Ed.), Creativity in the music classroom (pp. 71-6). Reston, VA: MENC. Beatriz, I., Chen-Hafteck L., Crawford L. (2013). Singing and cultural understanding: A music education perspective. International Journal of Music Education, 31(2), 202-216. Bornstein, G., & Erev, I. (1994). The enhancing effect of intergroup competition on group performance. International Journal of Conflict Management, 5(3), 271–283. Burnard, P. (2012). Musical Creativities in Practice. New York: Oxford University Press. Butkienf, G., Kepalaitf, A. (1996). Mokymasis ir asmenybës brendimas [Learning and Developement of the Personality]. Vilnius: Margi raštai. Cirelli, L. K., Einarson, K. M., & Trainor, L. J. (2014). Interpersonal synchrony increases prosocial behavior in infants. Developmental Science, 17(6), 1003–1011. 53 Rvta Girdzijauskifne, PRIMARY SCHOOL CHILDREN’S CREATIVE EXPRESSION IN SINGING Clift, S., & Hancox, G. (2001). The perceived benefits of singing: Findings from preliminary surveys of a university college choral society. Journal of the Royal Society for the Promotion of Health, 121, 248–256. Clift, S., & Morrison, I. (2011). Group singing fosters mental health and wellbeing: Findings from the East Kent “singing for health” network project. Mental Health & Social Inclusion, 15(2), 88–97. Cropley, A. J. (1999). Education. In M. A. Runco & S. Pritzker (Ed.), Encyclopedia of Creativity (pp.629-642). San Diego: Academic Press. Davidson, L. (1990). Tools and environments for musical creativity. Music Educators Journal, 76, 47–51. Dunbar, R. I. M. (2012). On the evolution of song and dance. In N. Bannan (Ed.), Music, language, & human evolution (pp. 201–214). Oxford, UK: Oxford University Press Edvards, P. (1989). Artificial life: An overview. Cambridge, MA: MIT Press. Elliot, D. (1995). Music matters: A new philosophy of music education.Ne wYork: Oxford University Press. Finke, R. A. (1990). Creative imagery: Discoveries and inventions in visualization. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Guilford, J.P. (1950) Creativity, American Psychologist, 5(9), 444–454. Henry, W. (1996). Creative processes in children’s musical compositions: A review of the literature. Update: Applications of Research in Music Education, 15(1), 10–15. Joseph, D., & Southcott, J. (2014). Singing and companionship in the Hawthorn University of the Third-Age Choir, Australia. International Journal of Lifelong Education, 1–14. Jovaiša, L. (1993). Pedagogikos teminai [Pedagogy terms]. Kaunas: Šviesa. Katinienf, A. (2000). Vaiko muzikinës kultûros ugdymas darþelyje [The Developement of Child’ Musical Culture in the Nursery]. Vilnius: Presvika. Kirschner, S., & Tomasello, M. (2010). Joint music making promotes prosocial behavior in 4-yearold children. Evolution and Human Behavior, 31(5), 354–364. Kreutz, G. (2014). Does singing facilitate social bonding? Music & Medicine, 6(2), 51–60. Mazzola, G., Park, J., Thalmann, F. (2011). Musical Creativity: Strategies and Tools in Composition and Improvisation. New York: Springer Verlag Norris C. E. (2010). Introducing Creativity in the Ensemble Setting: National Standards Meet Comprehensive Musicianship. Music Educators Journal, 97 (2), 57-62. Petrulytf, A. (2001). Kûrybiðkumo ugdymas mokant [Developement Creativity throught teaching]. Vilnius: Presvika. 54 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek Piirto, J. (1999). A Survey of psychological studies in creativity. Investigating creativity in youth: research and methods. Hampton press. Pilièiauskas, A. (1998). Muzikos painimas [ Cognition of Music]. Vilnius: LAMUC. Reimer, B. (2000). Muzikinio ugdymo filosofija. In V. Matonis (Ed.), Ðiuolaikinës meninio ugdymo koncepcijos [Philosophy of Music Education.InV.M a t oni s(E d. ), Conceptions of Modern Art Education]. Vilnius: Enciklopedija. Simonton, D. K. (1999). Historiometry. In M. Runco & S. Pritzker (Ed.), Encyclopaedia of Creativity 1 (pp. 815–822). San Diego, CA: Academic Press. Sloboda, J. A., Howe, M. J. A. (1991). Biographical precursors of musical excellence. Psychology of Music, 19, 3-21. Taylor, E. I. (1999). Archival Investigation. In M. A. Runco & S. Pritzker (Ed.), Encyclopedia of creativity 2 (pp.342-359). San Diego: Academic Press. Tauer, J. M., & Harackiewicz, J. M. (2004). The effects of cooperation and competition on intrinsic motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 86(6), 849–861. Torrance, E. P. (1988). The nature of creativity as manifest in its testing. Cambridge: Cambridge University Press. Treffinger, D. J. (1979). Programmed instruction in creative problem solving. Educational leadership. Walberg, H. J., Arian, G. (1999). Distribution of Creativity. In M. A. Runco & S. Pritzker (Ed.), Encyclopedia of creativity 2 (pp. 42-55). San Diego: Academic Press. Wallas, G. (1945). The art of though. London: C.A.Watts. Ware, C. (1998). Basics of vocal pedagogy. The McGraw-Hill Companies. Webster, P. (1990a). Creativity as creative thinking. Music Educators Journal, 76(9), 22–28. Weisberg, R.W. (1999). Creativity and knowledge:Achallenge to theories. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of creativity (pp. 226-250). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Welch, G. (2005). Singing and vocal development. In G. McPherson (Ed), The child as musician (pp. 312–339). Oxford, UK: Oxford University Press. Wiggins, T. (1996) ‘The World of Music in Education’, British Journal of Music Education 13(1), 15–21. 55 Rvta Girdzijauskifne, PRIMARY SCHOOL CHILDREN’S CREATIVE EXPRESSION IN SINGING 56 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek Karolina Šantl Zupan Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo PEDAGOŠKO IN UMETNIŠKO DELOVANJE UÈITELJEV PIHAL Izvirni znanstveni èlanek / Original Scientific Article Izvleèek Pedagoško delo uèiteljev pihal poteka v obliki individualnega pouka. V prispevku obravnavamo vlogo formativnega ocenjevanja pri inštrumentalnem pouku, motivacijske vidike prilagajanja pouka posamezniku, vkljuèevanje demonstracije v uèni proces in pripravo uèencev za uspešno samostojno vadenje. Pedagoško delo uèiteljev je tesno povezano z njihovim aktivnim umetniškim delovanjem, ki ga obravnavamo kot obliko vseivljenjskega uèenja. V raziskavi nas je zanimalo pedagoško in umetniško delovanje uèiteljev pihal. Z anketnim vprašalnikom smo preverjali, kakšne so povratne informacije uèiteljev pihal pri pouku, kakšen pomen ima demonstracija vadenja inštrumenta in kako uèitelji motivirajo uèence za uspešno samostojno delo. Zanimali sta nas umetniška dejavnost uèiteljev glede na monosti in interese ter njihova skrb za pedagoški in umetniški razvoj. Kljuène besede: uèitelji pihal, individualni pouk, povratne informacije, vadenje, umetniški razvoj Abstract Pedagogical and Artistic Work of Wind Instrument Teachers Wind instrument teaching takes place in the form of individual tuition. The paper deals with the role of formative assessment in instrumental teaching, motivational aspects of individual class adaptation, inclusion of demonstration in the learning process and preparation of students for successful self-tutoring. Teaching is closely linked to teacher’s artistic activity, which is treated as a form of lifelong learning. In this study we were interested in the educational and artistic work of wind instrument teachers. The questionnaire examines the classroom feedback, significance of effective practice demonstration and methods teachers use to motivate students for successful independent work. We were interested in the artistic activities of teachers with regards to the opportunities and their interests, and their concern for the educational and artistic development. Keywords: wind instrument teachers, individual tuition, feedback, music practice, artistic development Uvod V Sloveniji imamo glasbeni izobraevalni sistem, v katerega so vkljuèeni 83 javnih šol s podrunicami in zasebnih glasbenih šol, 2 konservatorija, 3 srednje glasbene šole ter 57 Karolina Šantl Zupan, PEDAGOŠKO IN UMETNIŠKO DELOVANJE UÈITELJEV PIHAL Akademija za glasbo. V šolskem letu 2014/15 je bilo v glasbene šole v program Glasba vkljuèenih 20.630 uèencev, v predšolsko glasbeno vzgojo 583 uèencev, v glasbeno in plesno pripravnico 3.065 uèencev. 1 V zadnjih desetih letih se je poveèalo zanimanje za uèenje pihal (ibid.). Sistem šolanja omogoèa vpis vsem otrokom, ki opravijo sprejemni preizkus. Zagotavlja tudi celotno vertikalo izobraevanja od nijega glasbenega šolanja do akademske izobrazbe. V glasbenih šolah pouèujejo razliène pihalne inštrumente. Najbolj razširjeno je pouèevanje flavte, sledijo klarinet, kljunasta flavta in saksofon, v manjšem številu pa oboa in fagot. Kako razvito je pouèevanje pihalnih inštrumentov v Sloveniji, dokazuje tudi bogata tradicija pihalnih orkestrov, v katere se vkljuèujejo mladi pihalci. V šolskem letu 2014/15 je v slovenskih glasbenih šolah delovalo kar 70 pihalnih orkestrov, Slovenija pa je imela registrirane 104 pihalne orkestre. 2 Za uspešno pouèevanje pihalnih inštrumentov je potreben izobraen pedagoški kader, ki s svojim znanjem in kakovostnim delom zagotavlja ustrezno raven glasbenih znanj in napredek uèencev pri igranju inštrumenta. Uspešno pedagoško delo je tesno povezano z osebnim umetniškim delovanjem in razvojem uèitelja pihal. Vsak uèitelj bi moral po konèanem študiju skrbeti za nadaljevanje svojega umetniškega delovanja vsaj toliko, da ohranja in nadgrajuje svoje inštrumentalne spretnosti. Menimo, da zgolj dopolnjevanje umetniškega in pedagoškega dela zagotavlja monosti za uspešno prenašanje znanja na mlajše generacije. Individualni pouk pihal Pouk inštrumenta v glasbenih šolah poteka individualno, zato lahko govorimo o edinstvenem naèinu pouèevanja, za katerega so potrebne specifiène strategije in ustrezne uèiteljeve kompetence. Individualni pouk je pedagoški model, ki se je izoblikoval v preteklosti (Budkoviè, 1992, 1995), in omogoèa kakovostno inštrumentalno glasbeno izobrazbo na vseh ravneh izobraevanja. Pouk »ena na ena« je primarna metoda, s katero študenti tudi na visokošolskem izobraevalnem nivoju pridobivajo praktièno znanje (Assurance and Accreditation in Higher Music Education, 2010). Individualni pouk inštrumenta omogoèa uèitelju pihal neposredno komunikacijo z uèencem, skupno vadenje, individualizirano motiviranje in prilagajanje pouka posamezniku. Raziskave so pokazale, da je individualna ura razdeljena na tri dele: polovica ure je namenjene igranju inštrumenta, veèina preostalega èasa pa pogovoru z uèiteljem in oblikovanju celotne ure (Colprit, 2000). Pogovor z uèiteljem vkljuèuje povratne informacije, napotke za vadenje, vprašanja in podajanje nalog za nadaljnje delo. Pouk inštrumenta temelji na formativnem ocenjevanju, to pa je povezano z uèinkovitostjo pouka (Marentiè Poarnik, 2000, Holcar Brunauer, 2013). Na formativno oceno moèno vplivata vedenje in angairanost uèenca. Ne vrednoti se samo uèenèevo delo, temveè tudi njegov potencial in njegove sposobnosti. Upoštevati moramo, da na igranje na inštrument 58 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek 1 Vzgojno-izobraevalna dejavnost glasbenih šol v Sloveniji ob koncu šolskega leta 2013/14 in na zaèetku 2014/15. Statistièni urad RS. Http://www.stat.si/StatWeb/prikazi-novico?id=5023&idp=9&headerbar=7 (17. 6. 2015). 2 Seznam godb. Zveza slovenskih godb. Http://www.zvezaslovenskih-godb.si/seznam.php?action= prikazgodb&start=90&stran=4 (17. 6. 2015). vplivata tudi splošno razpoloenje in trenutna inspiracija. Iz tega razloga je le kontinuirano ocenjevanje realen kazalec stopnje znanja. Abeles in Custodero (2010) poudarjata, da le veèkratno ocenjevanje v nasprotju z obèasnim ocenjevanjem zagotavlja verodostojno oceno. Pri individualnem pouku inštrumenta pomeni formativna ocena sprotno povratno informacijo in sugestijo uèitelja uèencu. Uèitelj opozori na napake in z ustreznimi napotki svetuje uèencu, kako naj popravi napake (Cavitt, 2003). Raziskave so pokazale, da so za uèence najbolj koristili napotki, dani v pisni obliki (Barry, 1990). Spodbude, pohvale in kritike so pomembne za motivacijo uèencev. Pri tem moramo poudariti, da je zelo pomemben dele pozitivnih pohval, seveda pa mora biti pri tem ustrezno ravnovesje tudi s kritièno povratno informacijo, ki je izhodišèe za izboljšave pri nadaljnjem delu. Pri tem lahko poudarimo, da je razmerje med pozitivnimi in negativnimi povratnimi informacijami lahko povezano tudi s starostjo otrok. Pri mlajših otrocih, pri katerih elimo na zaèetku ob tehniènem napredku pri inštrumentu spodbuditi veselje do glasbe, moramo pri pouku dajati prednost pozitivnim povratnim informacijam, motivaciji in spodbudam. Starejši otroci z veè znanja so tolerantnejši in kritiène povratne informacije so sposobni razumeti tudi drugaèe: kot izziv za napredovanje v igranju. Pri negativnih pripombah je tudi pomembno, da so kritike uèitelja jasne in da se nanašajo na konkretne elemente igranja, saj preveè splošne kritike pri uèencih lahko zbujajo obèutek nerazumevanja in v povezavi s tem nezaupanja. Pri pouku je treba uèence spodbujati k aktivnemu sodelovanju tudi z vprašanji, s katerimi aktiviramo reflektivno uèenje. Rotar Pance (2006) utemeljuje interakcijo med motivacijo in uèenjem s tem, da motivacija vpliva na kvaliteto uèenja, prav tako pa uèenje spreminja motivacijo. Potek uène ure pri individualnem pouku inštrumenta je zaradi prilagajanja posamezniku in njegovim trenutnim sposobnostim vèasih premalo jasno zaèrtan in morda po svoje preveè prepušèen trenutni situaciji s premalo jasno zastavljenimi cilji. Rezultat takšnega dela je lahko negativen, zato je potrebna dobra in sistematièna priprava na uèno uro. Uèitelj mora biti pripravljen na vsako uèno uro, realizacija posamezne ure naj bo usmerjena v opredeljen cilj z ustrezno izbranimi metodami (Rotar Pance, 2006). Ciljna usmerjenost h konènemu rezultatu oblikuje jasno sliko o tem, kaj elimo doseèi pri pouku (Hale, Green, 2009). Kakovost skupnega dela uèitelja in uèenca pri individualnem pouku je tudi orientacija za samostojno delo in ustrezno vadenje. Vadenje Uèitelj pri pouku uèencu demonstrira razliène strategije vadenja, s katerimi poskuša doseèi zastavljene cilje. Demonstriranje je ob verbalnih napotkih pri inštrumentalnem pouku nujno. Uèenec pri tem aktivira slušne, vidne in tipne èute (Lehmann idr., 2007). Izsledki raziskave, ki sta jo opravila Rostvall in West (2003), so pokazali, da ima pomanjkanje demonstracije pri pouku negativne uèinke. Rosenthal (1984) v raziskavi primerja razliène uène strategije, model z demonstracijo, model brez demonstracije, verbalno voden model in nevoden model. Rezultat raziskave je pokazal, da je bila skupina uèencev, vodena samo z demonstracijo, najbolj uèinkovita. Uèenci si ob pomoèi slušne slike najlae predstavljajo pravilnost igranja. Poslušanje posnetkov, tako lastnih kot tujih, 59 Karolina Šantl Zupan, PEDAGOŠKO IN UMETNIŠKO DELOVANJE UÈITELJEV PIHAL vpliva na uspešnost samostojnega dela. Pri tem se izboljšujejo predvsem ritmièna preciznost, ton in fraziranje, ne pa intonanèna stabilnost in toènost (Hewitt, 2001). Hallam (1997) opozarja na metakognitivno dejavnost, pri kateri uèenec ob vadenju skladbe, izboljšanju tehnike igranja, uèenju na pamet razmišlja tudi o naèinu vadenja in njegovem vrednotenju. Poznamo razliène strategije vadenja, od poèasnega izdelovanja posameznih pasa, pogostega ponavljanja tehnièno zahtevnejših delov in postavljanja v širši kontekst skladbe do razumevanja glasbenih fraz v skladu s stilnimi zahtevami izvedbe posameznega glasbenega dela. Tudi mentalno vadenje je ena izmed uspešnih strategij. Uèenec brez inštrumenta analizira glasbeno delo in ga predvsem v tehniènem smislu ter ritmièno natanèno osvoji. V nadaljevanju je vadenje z inštrumentom mnogo laje, napredek pa je hitrejši. Takšen naèin vadenja je še posebno pomemben pri uèenju na pamet. Jorgensen (2008) navaja, da sta pri vadenju pomembna kvaliteta in kvantiteta. Kvaliteta je odvisna od strategij vadenja, povezujemo pa jo lahko tudi s kvaliteto refleksije in nadzorom nad vadenjem. Kvantiteta ne pomeni èasa trenutnega vedenja, ampak skupno kolièino od trenutnega vadenja do vadenja v preteklosti. V nadaljevanju avtor opredeljuje kvaliteto in kvantiteto kot spreminjajoèa se elementa, kot stabilne elemente pa našteje osebnost, vrsto inštrumenta in socialne elemente. Vsaka oseba ima specifiène osebnostne lastnosti, notranjo motivacijo, odnos do dela, vztrajnost, eljo ipd. Karakteristika posameznega inštrumenta ima specifiène zahtevnosti in posebnosti, socialni elementi pa so okolje, razliène institucije in osebe, kot so uèitelji, starši in vrstniki. Pedagoško delo uèiteljev je usmerjeno predvsem v uèni proces in metode dela. Predvidevamo, da uèitelji temu posvetijo najveè èasa, manj èasa namenijo premisleku o svojem pouèevanju, sodelovanju s kolegi na istem podroèju in razmisleku o monih izboljšavah. Zlasti uèitelji zaèetniki so vèasih preveè obremenjeni sami s sabo in svojim naèinom uèenja. Bolj so usmerjeni nase kot na uèenca (Hale, Green, 2009). Vrednotenje pouèevanja in realizacije zastavljenih ciljev se reflektira tudi v dosekih uèencev, uèitelj pa mora presoditi, èemu lahko pripisuje doseke: ustreznim metodam, vloenemu trudu, sposobnostim posameznika ali zunanjim dejavnikom (Maretiè Poarnik, 2000). Za kontinuiran strokovni razvoj morajo uèitelji skrbeti sami, institucije pa jih lahko pri tem spodbujajo in finanèno podpirajo. Umetniški razvoj uèiteljev pihal kot oblika vseivljenjskega uèenja Umetniški razvoj uèiteljev predstavlja skrb za ohranjanje in nadgradnjo umetniških interpretacij ter nadaljevanje aktivnega vkljuèevanja v kulturni prostor. Ta razvoj bi lahko poimenovali tudi vseivljenjsko izobraevanje na tem podroèju. Pojem »vseivljenjsko uèenje« pomeni proces ali dejavnost, ki vkljuèuje vse oblike uèenja, formalne ali neformalne, in poteka v razliènih okoljih s ciljem izboljšati znanje. Vseivljenjsko izobraevanje ima dve razsenosti: trajanje in širino. »Cilj našega uèenja ni le pridobitev izobrazbe in kvalifikacije za delo in poklic, temveè tudi pridobitev širokega znanja, spretnosti in osebnih lastnosti, ki jih potrebujemo, da bi lahko uspešno in kakovostno 60 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek iveli in delali, kot posamezniki in v skupnosti.« ( Strategija vseivljenjskosti uèenja v Sloveniji, 2007, str. 10). Na podroèju poustvarjanja in interpretacije glasbenih del na koncertnih odrih se od izvajalcev zahteva tako visoka raven izvedbe kot sposobnost organizacije koncerta. Slovenija je majhen kulturni prostor s številnimi koncerti in razliènimi kulturnimi dogodki, zato zahteva od umetnikov veliko angairanosti tudi na podroèju menegementa. Raziskava Problem, namen in cilji raziskave Z raziskavo elimo na podlagi teoretiènih izhodišè ugotoviti, kako poteka individualni inštrumentalni pouk pihal, kakšne oblike povratnih informacij uporabljajo uèitelji pri pouku, kako se prilagajajo znanju posameznega uèenca in kako motivirajo uèence za samostojno delo. Zanimalo nas je, ali so še aktivni na umetniškem podroèju, kako skrbijo za svoj nadaljnji profesionalni razvoj in kako jih pri tem podpira institucija, v kateri so zaposleni. Cilj raziskave je ugotoviti, kako poteka pedagoško delo uèiteljev pihal, kako ti ocenjujejo svoje delo, kakšno je njihovo umetniško delovanje ter kakšna je skrb za pedagoški in umetniški razvoj. Raziskovalna metoda Osnovna raziskovalna metoda je deskriptivna in kavzalno-neeksperimentalna metoda pedagoškega raziskovanja. Vzorec V raziskavo, ki je bila izvedena ob koncu šolskega leta 2014/15, so bili vkljuèeni uèitelji pihal, delujoèi na vseh ravneh glasbenega izobraevanja (N = 28). Vzorec je sestavljalo 19 uèiteljic in 9 uèiteljev, ki so veèinoma konèali študij pihal pred uvedbo bolonjske reforme. Uèitelji so bili izbrani iz razliènih regij po Sloveniji. Vzorec je bil namenski. Merski inštrument V raziskavi smo uporabili anketni vprašalnik, ki je bil razdeljen na tri sklope vprašanj. V prvem sklopu so bila vprašanja, namenjena splošnim informacijam o izobrazbi in vrsti šole, na kateri uèitelji pihal trenutno pouèujejo (6). V drugem sklopu nas je zanimalo njihovo pedagoško delo, kako preverjajo uspešnost pouèevanja in vkljuèevanje svojih uèencev v tekmovanja (10). V zadnjem delu so bila vprašanja, usmerjena v umetniško delovanje uèiteljev pihal in njihovo strokovno izpopolnjevanje (10). Zbrani podatki so objektivnega (spol, starost, ustanova izobraevanja in doseena stopnja izobrazbe) in subjektivnega tipa (stališèa do doloèenih vprašanj). Vprašalnik je sestavljen 61 Karolina Šantl Zupan, PEDAGOŠKO IN UMETNIŠKO DELOVANJE UÈITELJEV PIHAL iz vprašanj odprtega, zaprtega in polodprtega tipa, nekaj vprašanj pa je z ocenjevalnimi lestvicami Likertovega tipa. Zbiranje in obdelava podatkov Anketni vprašalnik je bil poslan uèiteljem pihal v elektronski obliki ob koncu šolskega leta 2014/15. Veèina anketirancev je odgovorila na celoten vprašalnik. Nepopolno izpolnjene vprašalnike smo glede na majhen namenski vzorec kljub temu upoštevali, vendar smo pri predstavitvi rezultatov navedli skupno število odgovorov anketirancev na posamezna vprašanja. Vprašanja odprtega tipa smo predstavili v opisni obliki in jih kategorizirali, preostale podatke smo analizirali na ravni opisne statistike. Za preverjanje merskih karakteristik celotnega vprašalnika je bil izraèunan koeficient zanesljivosti Cronbach alfa, ki znaša 0,864 in je potrdil dobro zanesljivost vprašalnika. Kvantitativne podatke smo obdelali s programom SPSS. V okviru deskriptivne statistike smo izraèunali frekvence (f), odstotne delee (%), povpreèja (M) in standardni odklon (SD). Podatke smo prikazali v tabelah. Rezultati z interpretacijo Vsi uèitelji pihal so konèali študij na Akademiji za glasbo Univerze v Ljubljani. Veèina jih pouèuje v javnih glasbenih izobraevalnih zavodih, le dva izmed njih pa na zasebni glasbeni šoli s koncesijo. Med njimi je najveè zaposlenih na niji glasbeni šoli (85,7 %), sledijo jim uèitelji, zaposleni na srednji glasbeni šoli (52,3 %) in na podroèju visokošolskega izobraevanja (9,5 %). Nekateri uèitelji uèijo na razliènih stopnjah izobraevanja. Med anketiranimi je bilo najveè uèiteljev pihal razvršèenih v starostno kategorijo od 42 do 60 let (65 %), preostali pa so bili v starostni kategoriji od 21 do 41 let (35 %). Povratne informacije Individualni pouk temelji na povratnih informacijah uèiteljev, zato nas je zanimalo, koliko povratna informacija vkljuèuje napotke za samostojno delo in koliko pomeni motivacijsko spodbudo. Vprašanje je vkljuèevalo ocenjevalno lestvico Likertovega tipa z ocenami od 1 (najmanjša mera vkljuèevanja) do 5 (najveèja mera vkljuèevanja), rezultati pa so predstavljeni v Tabeli 1. Tabela 1: Vkljuèevanje konkretnih napotkov in motivacijskih spodbud v povratne informacije NM i nM a xMS D Konkretni napotek za samostojno delo 20 4 4 4,5 0,51 Motivacija 20 2 5 4,2 0,83 62 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek Iz rezultatov je razvidno, da so v ospredju konkretni napotki za nadaljnje delo, s katerimi uèitelj svetuje uèencu, kako popraviti napako (Cavitt, 2003). Napotki so tesno povezani tudi z motivacijskimi elementi. Menimo, da je motivacijski vidik posebno pomemben pri uèenju mlajših otrok v niji glasbeni šoli. Na vprašanje, na kakšen naèin uèitelji posredujejo povratne informacije, jih je najveè odgovorilo, da jih posredujejo v pisni in ustni obliki (61,9 %), sledi povratna informacija s pomoèjo avdio- in videoposnetkov (38.%) ter v ustni obliki (23,8 %). Ker so imeli uèitelji monost izbrati veè odgovorov, predvidevamo, da uporabljajo razliène oblike povratnih informacij. Uèiteljem smo zastavili odprta vprašanja o koristnosti povratnih informacij in naèinih motiviranja uèencev za samostojno delo. Izpostavili smo tudi refleksijo lastnega dela, motivacijo in pozitivno spodbudo. Zelo poveden je naslednji odgovor enega od uèiteljev: »Najbolj koristne povratne informacije za uèence se mi zdijo tiste, pri katerih zna uèenec samostojno ovrednotiti svoje delo in ki dajejo uèencu jasne in toène informacije, kako naj vadi doma. Predvsem pa so to pozitivno naravnane in spodbudne besede, ki le še bolj motivirajo uèenca k boljšemu in bolj kvalitetnemu samostojnemu delu.« Uèitelji so poudarili, da je povratna informacija odvisna od starosti in tipa uèenca. Pri povratni informaciji se je treba osredotoèiti le na enega ali dva problema, na katera naj bo pozoren uèenec. Povratne informacije vsebujejo konkretne napotke o posameznih elementih igranja, kot so intonacija, kvaliteta tona in diha ter fraziranje. Tudi Cavitt (2003) v raziskavi ugotavlja, da je najveè pozornosti namenjene intonaciji. Prav tako je treba opozarjati na razlike od prejšnjih ur in analizirati morebitne napake. Pri tem so uèiteljem v pomoè posnetki nastopov in njihova analiza. Uèitelji se razlikujejo tudi po naèinu podajanja povratnih informacij. Veèina izmed njih informacije poda v pisni in ustni obliki, sledijo povratne informacije ob pomoèi avdio- in videopripomoèkov in nato ustne informacije. Kar 88,8 % vprašanih spreminja oblike povratnih informacij glede na njihovo uèinkovitost. Pri uèenju inštrumenta je ob rednem pouku potrebno veliko samostojnega dela doma, zato je za uèence zelo pomembna priprava na uspešno samostojno delo. Za vadenje so ob ustreznih in jasnih napotkih, motivaciji in nazorni demonstraciji pomembni tudi pohvala, spodbudna beseda, ustrezen program, uspešni nastopi ter dobri rezultati na tekmovanjih. Prav tako uèence pri uspešnem samostojnem delu motivira tudi igranje v komornih skupinah. Ker je pri uèenju inštrumenta zelo pomembno kontinuirano vadenje, so uèitelji med motivacijskimi vidiki opozorili tudi na urnik vadenja. Refleksija lastnega vadenja in sposobnost kontroliranega in nadzorovanega vadenja pomeni v razvoju inštrumentalne igre velik napredek. Spodbuda v tej smeri je potrebna zlasti pri malo starejših uèencih. Uèitelji pri tem izpostavljajo pomembnost poslušanja posnetkov, njihovo skupno analizo, pogovor in na podlagi tega oblikovanje nadaljnjega dela, ki vodi k odpravi pomanjkljivosti in doseganju zastavljenih ciljev. Uèenci so vkljuèeni v aktivno komunikacijo, uèitelji jih spodbujajo k samokritiènosti, samovrednotenju in 63 Karolina Šantl Zupan, PEDAGOŠKO IN UMETNIŠKO DELOVANJE UÈITELJEV PIHAL samozavedanju. Na vprašanje, kako motivirajo uèence za uspešno samostojno delo, so podali naslednje odgovore: »… da se posnamejo, analizirajo, poslušajo – popravijo, da prevzamejo odgovornost za konèni rezultat na odru.« »… predvsem takrat, ko samostojnega dela ni dovolj ali ko ni dovolj uèinkovito, se o tem pogovarjamo, išèemo mone vzroke, naredimo naèrt, kako naprej.« »… najveè s spraševanjem: kaj ti je bilo všeè pri igranju, kako si se poèutil, kako bi vadil, da bi bilo igranje še boljše?...« »Uèence spodbujam k refleksiji lastnega samostojnega dela na podlagi pogovora vsako uèno uro, ko uèenca opomnim na pomembne dobre in slabe stvari v uènem procesu, ki jih še ni usvojil.« Demonstracija in samostojno delo uèencev V nadaljevanju nas je zanimalo, ali uèitelji pri pouku vkljuèujejo demonstracijo vadenja. V odgovorih so uèitelji tudi pojasnili, zakaj se jim zdijo demonstracije pomembne in kako vplivajo na rezultat samostojnega dela, kar potrjuje stališèe, da so demonstracije nujni del pouka (Lehmann idr., 2007). Na zastavljeno vprašanje o vkljuèevanju demonstracije so vsi uèitelji odgovorili pritrdilno. Najveè pomoèi z demonstracijo potrebujejo uèenci pri oblikovanju tona, precej enakovredno so razporejeni dihanje, tehnika in fraziranje, sledijo dinamika in agogika. Na odprto vprašanje, ali nazorne predstavitve vplivajo na boljši rezultat, so uèitelji odgovorili, da si uèenci potem bolje predstavljajo skladbo, lae in hitreje dosegajo cilje ter se skladbo hitreje nauèijo. Z demonstracijo dobijo jasnejše napotke, ki so jim v pomoè pri samostojnem delu. To je razvidno tudi iz odgovorov v nadaljevanju: »V primeru nazorne predstavitve naloge se mi zdijo rezultati samostojnega dela uèencev boljši zato, ker dobijo na tak naèin bolj natanène napotke in imajo bolj natanèno predstavo, kako naj bi se slišal konèni rezultat po vadenju.« »… absolutno, veèinoma so slušni tipi uèencev in tako najhitreje osvojijo snov.« »V primeru nazorne predstavitve se uèenci seznanijo z naèinom vadenja in to slišijo ter vidijo.« Uèitelji so v odgovorih na vprašanje, ali so rezultati samostojnega dela boljši ob nazorni predstavitvi naloge, opozorili tudi, da se uèenci med seboj razlikujejo in da demonstracija pri vseh ni enako uèinkovita. Kot primer navajamo naslednje odgovore: 64 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek »Odvisno od uèenca. Nekateri so zelo odzivni na to, kar jim demonstriram, drugi sploh ne slišijo/zaznajo razlik, z besedo jim laje opišem kot z nazornim prikazom.« »Da, ker veliko otrok deluje na podlagi opazovanja in posnemanja. V primeru nazorne predstavitve se skrajša proces uèenja. Seveda to ne velja za vse primere in vse uèence.« Kot smo omenili, se uèenci med seboj razlikujejo po svojih specifiènih sposobnostih, motivaciji in po uspešnem samostojnem delu. V Tabeli 2 predstavljamo elemente igranja, pri katerih uèitelji opaajo najveèje razlike med uèenci. Na zastavljeno vprašanje polodprtega tipa so uèitelji lahko dali veè odgovorov. Tabela 2: Elementi igranja, pri katerih uèitelji opaajo najveè razlik med uèenci (N = 21, monih je bilo veè odgovorov) Elementi igranja f % Tehnika 12 57,1 Muzikalnost 16 76,1 Branje glasbenega teksta 11 52,3 Razumevanje glasbenega teksta 9 42,8 Razumevanje glasbenega oblikovanja skladbe 6 28,5 Sposobnost nastopanja 13 61,9 Igranje na pamet 10 47,6 Kvaliteta samostojnega vedenja 15 71,4 Vsakdanje vadenje 9 42,8 Drugo 2 9,5 Rezultati so pokazali, da se uèenci med seboj najbolj razlikujejo v muzikalnosti (76,1 %). Ta element sposobnosti bi lahko povezali tudi z nadarjenostjo posameznika. Kljub nadarjenosti in muzikalnosti je pri uèenju inštrumenta zelo pomembno kvalitetno samostojno vadenje (71,4 %). Sposobnost nastopanja je najverjetneje povezana z dobro pripravljenostjo in kvalitetnim samostojnim vadenjem. V nadaljevanju si sledijo razlièni elementi inštrumentalnih vešèin in kontinuiteta dela. Kot drugo pa sta dva uèitelja navedla: »... najveèjo razliko med uèenci opaam prav v kvaliteti samostojnega vadenja, saj je le-ta odvisna tudi od drugih dejavnikov pri uèenju in vadenju doma (èas, motivacija, posluh, glasbene in uène sposobnosti, zaznavanje, samokontrola, samovrednotenje znanja).« »… posameznikova notranja motivacija oz. njegova lastna aktivnost.« Razlike v sposobnostih uèencev vplivajo na izbiro programa, zato se uèitelji v okviru uènega naèrta predmeta, ki ga pouèujejo, posamezniku vsebinsko prilagajajo. Uèni naèrti dopušèajo tovrstno prilagajanje in so vsebinsko odprti. Uèitelji so pri izbiri programa avtonomni in upoštevajo naèelo individualizacije. Vsebino prilagajajo vsi uèitelji, na 65 Karolina Šantl Zupan, PEDAGOŠKO IN UMETNIŠKO DELOVANJE UÈITELJEV PIHAL vprašanje, kako se prilagajajo, pa so imeli monost izbrati med veè odgovori. 76,1 % vprašanih prilagaja vsebino uènega naèrta glede na sposobnosti uèenca, 61,9 % jih prilagaja program glede na interes in motivacijo posameznika za napredovanje, 28,5 % jih prilagaja vsebino neodvisno od uènega naèrta. Preverjanje uspešnosti pedagoškega delovanja in skrb za strokovni razvoj Veèina uèiteljev (82,3 %) preverja uspešnost svojega pouèevanja, pri tem pa so naèini preverjanja posredno vezani na uèence. Uspešnost uèiteljev se kae v uspehih uèencev na tekmovanjih, v uspešnih nastopih in pri ocenjevanju. Odgovori so se nanašali tudi na sprotno preverjanje znanja, na odziv uèencev samih na njihove rezultate, odziv njihovih staršev, publike na nastopih in kolegov z istega podroèja. Na vprašanje, kako preverjajo in ocenjujejo uspešnost pouèevanja, so uèitelji odgovorili razlièno: »… vsako šolsko uro pri pouku preverjamo znanje ... ocenjujemo pa na izpitu in ob vmesnih preverjanjih znanja.« »… kako nastopajo moji uèenci, kakšni so odzivi poslušalcev, kakšen je odziv samih uèencev, po tem merim uspešnost.« »… na podlagi pogovora in povratnih informacij uèencev, njihovih staršev in kolegic oz. kolegov v glasbeni šoli.« Uspešen naèin pouèevanja potrjujejo rezultati uèencev na nacionalnih in mednarodnih tekmovanjih, javnih nastopih, uspešno opravljenih sprejemnih izpitih za višjo stopnjo šolanja in veliko predelanega programa med šolskim letom. Veselje do glasbe, ljubezen do igranja in zadovoljstvo pri pouku so prav tako pozitivni rezultati pouèevanja. Na vseh stopnjah izobraevanja so zaposleni uèitelji ocenjeni s strani vodstva, v visokem šolstvu je njihovo pouèevanje ocenjeno tudi s strani študentov. Uèitelji vrednotijo in primerjajo svojo uspešnost s kolegi v okviru izobraevalne institucije, in to v slovenskem in mednarodnem prostoru. Ob vprašanju, kje preverjajo uspešnost svojega pouèevanja, so imeli na izbiro veè monih odgovorov. Tabela 3: Uèiteljevo preverjanje uspešnosti pouèevanja (N = 21, monih je bilo veè odgovorov) Preverjanje uspešnosti pouèevanja f% Šola 8 50 V širšem slovenskem prostoru 9 56,2 V mednarodnem prostoru 42 5 66 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek Uèitelji svojo uspešnost pouèevanja v glavnem preverjajo v slovenskem prostoru in v okviru šole, nekoliko manj primerjajo svoje pouèevanje v mednarodnem prostoru. To dejstvo lahko povezujemo z naèinom organiziranja glasbenega šolstva v sosednjih dravah. Z našim sistemom so primerljivi le sistemi glasbenega šolanja v dravah nekdanje Jugoslavije. Uèitelji spremljajo novosti na podroèju pihal prek elektronskih virov, 78 % uèiteljev pa redno obiskuje organizirane seminarje za posamezne inštrumente v slovenskem prostoru. Tabela 4: Obisk seminarjev v slovenskem prostoru (N = 18) Obisk seminarjev v Sloveniji f% Redno 14 77,8 Obèasno 4 22,2 Redko 0 0 Nikoli 0 0 Skupaj 18 100 Rezultati ankete kaejo, da uèitelji skrbijo za lasten razvoj in obiskujejo organizirane seminarje, finanèno pa jih pri tem najverjetneje podpira tudi institucija, v kateri so zaposleni. Udeleba na seminarjih se upošteva tudi pri napredovanju v višje nazive. Uèitelji obiskujejo seminarje tudi v mednarodnem prostoru, vendar nekoliko manj. Tabela 5: Obisk seminarjev v mednarodnem prostoru (N = 18) Obisk seminarjev v mednarodnem prostoru f% Redno 1 5,5 Obèasno 5 27,8 Redko 5 27,8 Nikoli 7 38,9 Skupaj 18 100 Rezultati so pokazali, da obiski seminarjev v mednarodnem prostoru niso pogosti. Predvidevamo, da je razlog za to organiziranost seminarjev v Sloveniji s tujimi predavatelji, poleg tega obisk seminarjev v tujini vkljuèuje tudi veèje finanène stroške. Za spremljanje novosti na podroèju pihal je dana spodbuda tudi med sodelavci na istem podroèju, prav tako so na voljo tudi drugi viri informacij. Ob vprašanju, ali se informirajo o novostih tudi v revijah in publikacijah, so uèitelji lahko dali veè odgovorov. 67 Karolina Šantl Zupan, PEDAGOŠKO IN UMETNIŠKO DELOVANJE UÈITELJEV PIHAL Tabela 6: Informiranje o novostih v revijah in publikacijah (N = 18, monih je bilo veè odgovorov) Informiranje o novostih f % Naroèen sem na strokovne revije in publikacije o pouèevanju pihal. 00 Obèasno prebiram strokovne revije in publikacije. 11 61,1 V revijah in publikacijah poišèem informacije le v povezavi s posamezno problematiko. 2 11,1 Novosti na podroèju pouèevanja pihal v revijah in publikacijah ne spremljam. 7 38,8 Drugo. 1 5,5 Presenetljivo je, da ni nihèe izmed vprašanih naroèen na nobeno strokovno revijo ali publikacijo. Predvidevamo, da so informacije v elektronski obliki danes tako dostopne, da so potrebe po drugih virih manjše. Zastavlja pa se nam vprašanje, ali imajo glasbene institucije v svoji knjinici na voljo tudi tovrstno literaturo in ali institucije tudi s tem spodbujajo uèitelje k spremljanju novosti na podroèju, na katerem ti delujejo. 67 % vprašanih je odgovorilo, da jih k spremljanju novosti na podroèju pouèevanja pihal spodbujajo tudi kolegi. Tako skrbijo za višjo strokovno raven celotnega podroèja. Nedvomno takšne medsebojne spodbude pripomorejo k dobremu delovnemu ozraèju in boljšim rezultatom. Rezultati raziskave kaejo, da izobraevalne institucije skrbijo za strokovni razvoj kadra, saj kar 76 % anketirancem šola omogoèa nadaljnje izobraevanje. Šole jim zagotavljajo finanèno podporo pri obiskovanju in organizaciji seminarjev, nabavi notnega gradiva, skrbijo za monost sodelovanja z drugimi institucijami ter jih o novostih na njihovem podroèju obvešèajo elektronsko. Umetniško delovanje uèiteljev Zadnji del vprašalnika je bil usmerjen v umetniško delovanje uèiteljev pihal in njihovo skrb za umetniški razvoj. Zanimalo nas je, kako uèitelji po konèanem študiju aktivno delujejo na koncertnem podroèju. Tabela 7: Umetniško delovanje uèiteljev po konèanem študiju (N = 18, monih je bilo veè odgovorov) Umetniško delovanje f % Samostojni recitali 4 22,2 Solistièni koncerti z orkestrom 4 22,2 Komorni koncerti 14 77,7 Pihalni orkestri 7 38,8 Drugo 5 27,7 68 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek Uèitelji so na umetniškem podroèju najbolj aktivni v komornih skupinah (77,7 %). Sledi sodelovanje v pihalnem orkestru (38,8 %), kar je glede na podroèje, na katerem delujejo, prièakovano. Kot drugo monost so nekateri navedli, da ne koncertirajo in se ne vkljuèujejo v komorne skupine. Nekateri uèitelji so svoje umetniško delovanje preusmerili na druga podroèja, kot so na primer solopetje, klarinet in saksofon. Umetniško delovanje uèiteljev in preusmeritev na druga podroèja lahko pozitivno vplivata tako na njihov umetniški razvoj kot tudi na njihovo pedagoško delo. Na vprašanje, ali je uèitelj umetniško delovanje preusmeril na drugo podroèje, je bil podan tudi naslednji odgovor: »Predvsem poskušam umetniško delovanje zdruevati z uènim procesom pri inštrumentalnem pouku v glasbeni šoli in pedagoškim delom.« Sklep Kvalitetno pedagoško delo temelji na modelu individualnega pouka in prilagajanju posamezniku v okviru uènih naèrtov. Pri pregledu literature najdemo pomembnost aktivnega vkljuèevanja demonstracije v pedagoški proces, komunikacije med uèiteljem in uèencem, ustrezne motivacije ter jasno usmerjenih sprotnih povratnih informacij. Kakovost pouèevanja je v tesni povezavi z izobraevanjem uèiteljev in njihovimi sposobnostmi, ki jih razvijejo v èasu študija, kasneje pa prenesejo v svoje poklicno okolje. V tej smeri bi nadaljnje raziskave lahko vplivale na spremembe v izobraevanju bodoèih uèiteljev. Ugotoviti bi bilo treba, kakšno vlogo imajo razliène uène strategije in kako vplivajo na uspešnost pouèevanja na razliènih ravneh pouèevanja. Med študijem imajo študenti številne monosti javnega nastopanja v okviru razliènih koncertnih ciklov, ki jih prireja Akademija za glasbo. Umetniška rast in profesionalni razvoj pa sta nujna tudi po konèanem študiju, saj pripomoreta h kakovostnemu pedagoškemu delu. Zato bi bila na tem podroèju smiselna raziskava, ali slovenski prostor omogoèa umetniški razvoj in koliko so se uèitelji sposobni vkljuèevati v slovenski in mednarodni kulturni prostor s solistiènimi ali komornimi koncerti ter drugimi javnimi predstavitvami. elimo si, da bi se uèitelji pihal še naprej lahko prepoznavno uveljavljali in razvijali v glasbenem izobraevanju ter umetniško bogatili slovenski kulturni prostor. Tradicionalno je bilo izobraevanje usmerjeno samo v glasbo, v zadnjem èasu pa se je usmerilo širše – v splošno glasbeno izobraevanje in osebnostni razvoj. Literatura Abeles, H. F., Custodero, L. A. (2010).Critical Issues in Music Education: Contemporary Theory and Practice. New York: Oxfod University Press. Assurance and Accreditation in Higher Music Education (2010). Association of European Conservatoires. Polifonia accreditation working group. Amsterdam: Association of European Conservatoires. Dostopno na http://www.aec-music.eu/ userfiles/File/aec-framework-document-quality-assurance-and-accreditation-in-higher- music-education-en.pdf (1. 6. 2015). 69 Karolina Šantl Zupan, PEDAGOŠKO IN UMETNIŠKO DELOVANJE UÈITELJEV PIHAL Barry, N. (1990). The effects of different practice techniques upon technical accuracy and musicality in student instrumental music performance. V: Research Perspectives in Music Education. 44/1. 4–8. Budkoviè, C. (1992). Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem I: od zaèetka 19. stoletja do nastanka konservatorija. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Budkoviè, C. (1995). Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II: od nastanka konservatorija do Akademije za glasbo: 1919–1946. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Cavitt, M. E. (2003). A Descriptive Analysis of Error Correction in Instrumental Music Rehearsals. V: Journal of Research in Music Education. 51/3. 218–230. Colprit, E. J. (2000). Observation and analysis of Suzuki string teaching. V: Journal of Research in Music Education. 48/3. 206–221. Hallam, S. (1997). Approaches to instrumental music practise of experts and novices: Implacations for education.V:Jørgensen,H.(e d.),L e hm a nn,A.C .(e d.).Does practice make perfect? Current theory and research on instrumental music practice. Oslo: Norges musikkhøgskole. Hale, C. L., Green, S. K. (2009). Six Key Principles for Music Assessment. V: Music Educators Journal. 95/4. 27–31. Hewitt, M. P. (2001). The Effects of Modeling, Self-Evaluation, and Self-Listening on Junior High Instrumentalists’ Music Performance and Practice Attitude. V: Journal of Research in Music Education. 49/4. 307–322. Holcar Brunauer, A. (2013). Preverjanje in ocenjevanje pri glasbeni vzgoji v osnovni šoli. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Pedagoška fakulteta. Jorgensen, H. (2008). Instrumental practice: quality and quantity. V: The Finnish Journal of Music Education. 11/1–2. 8–18. Lehmann, A. C., Sloboda, J. A., Woody, R. H. (2007). Psychology for Musicians: Understanding and Acquiring the Skills. New York: Oxford University Press. Maretiè Poarnik, B. (2000). Psihologija uèenja in pouka. Ljubljana: DZS. Rosenthal, R. K. (1984). The Relative Effects of Guided Model, Model Only, Guide Only, and Practice Only Treatments on the Accuracy of Advanced Instrumentalists’ Musical Performance. V: Journal of Research in Music Education. 32/4. 265–273. Rostvall, A., West, T. (2003). Analysis of interaction and learning in instrumental teaching. V: Music Education Research. 5/3. 213–226. Rotar Pance, B. (2006). Motivacija – kljuè h glasbi. Nova Gorica: Educa. Seznam godb. Zveza slovenskih godb. Dostopno na http://www.zvezaslovenskih-godb. si/seznam.php?action=prikazgodb&start=90&stran=4 (17. 6. 2015). Strategija vseivljenjskosti uèenja v Sloveniji (2007). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije. Javni zavod Pedagoški inštitut. Dostopno na 70 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/IU2 010/Strategija_VZU.pdf(20.5.2015). Vzgojno-izobraevalna dejavnost glasbenih šol v Sloveniji ob koncu šolskega leta 2013/14 in na zaèetku 2014/15.Statistièniurad RS.Dostopno nahttp://www.stat.si/ StatWeb/prikazi-novico?id=5023&idp=9&headerbar=7(17.6.2015). 71 KarolinaŠantlZupan,PEDAGOŠKOINUMETNIŠKODELOVANJEUÈITELJEVPIHAL 72 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek Andreja Marèun Glasbena šola Domale POMEN GLASBENE UMETNOSTI POVEZAVI Z NARACIJO Pregledni znanstveni èlanek / Review Article Izvleèek Namen prispevka je prikazati stališèa, ki jih imajo razlièni avtorji o pomenu umetnosti. Ker pojem umetnosti zajema dokaj širok spekter razliènih dejavnosti, se v nadaljevanju osredotoèim na utemeljevanje pomena glasbene umetnosti, ki jo lahko poveemo tako z naracijo kot tudi s konceptom emancipacije. Slednja je namreè še posebej pomembna za drubeno ranljive skupine kot so npr. uèenci s posebnimi potrebami. Prispevek zaokroim s predstavitvijo naracije v glasbeni umetnosti. Kljuène besede: pomen umetnosti, pomen glasbene umetnosti, naracija, emancipacija. Abstract The Importance of Music in Conjunction with Narration The purpose of this article is to show the views held by various authors on the importance of the arts. Since the concept of art covers a fairly wide range of different activities I concentrate on justifying the importance of music, which can be associated with both the narrative and the concept of emancipation. The latter is particularly important for socially vulnerable groups such as students with special needs. In conclusion, it presents narration in music. Keywords: the importance of art, the importance of music, narration, emancipation. Umetnost in njen pomen Ker ivimo v bolj ali manj znanstveno usmerjeni drubi, smo navajeni, da ima vsaka stvar svojo definicijo, tudi umetnost. In kakšna naj bi bila definicija umetnosti? Slovar slovenskega knjinega jezika 1 (2014, str. 1456) umetnost opredeljuje kot dejavnost, katere namen je ustvarjanje, oblikovanje del estetske vrednosti. A menim, da pravzaprav teko podamo eno samo definicijo, ki bi zajela njeno bistvo. Najlaje je, èe si zamislimo, kakšen bi bil svet brez nje. Kakšno bi bilo ivljenje brez petja, glasbe, plesa, iger, povesti, oper, kipov, slik, oblikovanja in okrasja na predmetih, ki jih uporabljamo v vsakodnevnem ivljenju?! Kako pomembno vlogo ima umetnost v ivljenju posameznika nakazujejo tudi razlièna dejstva in stališèa posameznih avtorjev. Umetnost je kot bistven del ivljenja in vzgojno-izobraevalnega procesa npr. prepoznaval Rabindranath Tagore (Lesar, 2015). Po njegovem mnenju naj bi le umetnost omogoèala izraanje posameznikovih doivetij, 73 Andreja Marèun, POMEN GLASBENE UMETNOSTI POVEZAVI Z NARACIJO 1 V nadaljevanju SSKJ. predstavljala vir uivanja in omogoèala prepoznavanje harmoniène povezanosti med vesoljem, individualno resniènostjo in nesmrtnostjo. Prav tako naj bi zgolj umetnost omogoèala razvoj celotne osebnosti pa tudi zaznavanje oz. dojemanje realnosti in resnice (prav tam). Da je umetnost e od antike naprej predstavljala enega osrednjih delov splošne izobrazbe navaja Krofliè (2007), medtem ko Juhant ugotavlja (2006), da èlovekova ustvarjalnost prek umetnosti tei za tem, da na njej lasten naèin posreduje èlovekov svet in s svojimi sredstvi razvozla celo njegove zadnje uganke. Po njegovem mnenju je umetnost vedno transcendentna, saj presega èlovekove neposrednosti in odpira veène razsenosti. Da preko umetnostnega ustvarjanja lahko angairamo èustva, osvobodimo duha in povzroèimo, da èlovek naredi nekaj kar sam hoèe in ne, kar mu je nekdo ukazal ali doloèil pa trdi Vogelnik (1996). Èlovek namreè skozi umetnostno izkušnjo pravzaprav izraa svojo osebnost. Da z umetnostno-ustvarjalnim procesom veèamo vpogled vase ter osmišljamo naš notranji svet, saj nam umetnost daje ogledalo in pomaga pri refleksiji lastnega osebnega smisla v ivljenju in okolju pa pravi Balan (2012). Umetnost nam prav tako pomaga, da se poveemo s samim seboj in se posledièno orientiramo v svetu, kar nam pomaga pri grajenju osebne identitete in njenem neprestanem spreminjanju. A pomen umetnosti je v današnjem èasu zbledel, saj kot pravi Krofliè (2010) so v ospredju dejavnosti, ki krepijo kompetence, ki so potrebne za razvoj tehnologije. Ob tem pa ne smemo spregledati dejstva, da je tudi naš izobraevalni sistem vse bolj storilnostno naravnan, saj se uèenci vse pogosteje sreèujejo s standardiziranimi testi. Le-ti pa so kljuèni za prihodnost uèencev, saj je od njih odvisno nadaljnje šolanje, od tega pa tudi uspeh na trgu delovne sile (Košak, 2015). A èeprav se dobro izobraevanje povezuje z rezultati standardiziranih testov, pa Biesta (2010) meni, da le-ti prav niè ne prispevajo h kakovosti izobraevanja, temveè nam dajo le vpogled v doseganje kvalifikacijskih in socializacijskih ciljev. Biesta (prav tam) prav tako poudari, da standardizirano testiranje vodi v postavljanje omejitev èlovekovemu razvoju, saj se doloèi, kaj otrok mora postati, še preden mu je dana monost, da pokae, kaj eli biti. Dejstvo, da so v zadnjem èasu številne raziskave preuèevale, kakšni so pozitivni vplivi ukvarjanja z umetnostmi in ali ukvarjanje z umetnostmi lahko pripomore k boljšim izobraevalnim dosekom, tako pravzaprav ne preseneèa. A Winner in Hetland (2000) opozarjata, da ukvarjanja z umetnostjo ne smemo utemeljevati na naèin, da le-ta pozitivno vpliva na razlièna podroèja izobraevanja, saj morajo biti umetnosti utemeljene v smislu, da umetnosti lahko uèijo, èesar noben drug predmet ne more nauèiti. Ob tem velja izpostaviti njuno primerjavo s športom, kjer velja splošno preprièanje, da je ukvarjanje s športom dobro samo po sebi. Prav niè drugaèe pa ne bi smelo veljati za ukvarjanje z umetnostmi, saj kot pravi Koopman (2005), umetnosti so dobro ivljenje samo. Pozitivne vplive ukvarjanja z umetnostmi pa na splošno lahko razvrstimo tudi na intrinziène in instrumentalne koristi. Le-te npr. lahko prepoznavamo na podroèju drubenih dosekov (boljši uèni rezultati na razliènih podroèjih, uporaba umetnine za trno blago), kot tudi na podroèju razvoja osebnostnih zmonostih; medtem ko se 74 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek intrinziène koristi kaejo predvsem kot uivanje v lepem. Slednje pa so še posebej pomembne, saj kot je dejal Aristotel, sreèanje z lepim, pa naj ga ustvarjamo ali podoivljamo kot odjemalci umetnine, šteje med najbolj naravne oblike èloveškega uivanja in vir sreèe (Krofliè, 2010), medtem ko Koopman (2005) umetnost povezuje celo s konceptom izpolnitve. V današnjem èasu ne le raziskovalci, paè pa ljudje na splošno radi išèemo vzorèno-poslediène relacije. Tako pravzaprav ni èudno, da se je pod drobnogledom znašla tudi umetnost. A umetnost nam lahko da mnogo veè kot to, da npr. pripomore k boljšim izobraevalnim dosekom. Sama menim, da umetnost naredi naše ivljenje polno in nas tako kot pravi Koopman (2005) pravzaprav izpolni ter osmišlja naš notranji svet. Umetnost namreè ne izbira posameznikov, paè pa da glas vsakemu èloveku. Tako lahko npr. tudi uèenec z motnjo avtistiènega spektra, ki ima teave s komunikacijo, ravno preko umetnosti izrazi tista doivetja, ki bi drugaèe ostala potlaèena. Umetnost mu daje moè, kot pravi Vogelnik (1996), da osvobodi duha in skozi umetnostno izkušnjo izraa svojo osebnost. Pomen glasbene umetnosti Uvodoma predstavljen pomen umetnosti nadalje povezujem z glasbeno umetnostjo, katere pomen lahko prepoznavamo v dejstvu, da so jo poznale e pred-antiène civilizacije, da o njej govorijo e tisoèletja stara indijska vedska besedila in da so jo Grki uvrstili v »septem artes liberales« - sedem svobodnih umetnosti in prav tako temeljito raziskovali njeno vzgojno moè, saj so se zavedali njenega neposrednega vpliva na èlovekovo dušo (Fojkar-Zupanèiè, 2014). O pomenu glasbene umetnosti pa pišejo tudi številni drugi avtorji. Denac (2012) npr. poudarja, da poslušanje, izvajanje in ustvarjanje glasbenih vsebin ne vpliva samo na glasbeni razvoj, paè pa tudi na splošni estetski, moralni, telesni in intelektualni razvoj otrokove osebnost. Denac (prav tam) meni, da z glasbenimi dejavnostmi na podroèju estetske vzgoje: – razvijamo sposobnosti zaznavanja, doiv ljanja, ustvarjanja in vrednotenja estetskih posebnosti glasbe; – razvijamo ustvarjalne sposobnosti otroka v smislu estetsko oblikovanega glasbenega izraanja; – razvijamo estetski èut in smisel za lepo v glasbi; – oblikujemo osnove estetskega glasbenega okusa; – spodbujamo usvajanje osnovnih glasbenih znanj, spretnosti in navad estetskega znaèaja. S pomoèjo glasbenih dejavnosti na podroèju moralne vzgoje lahko: – vplivamo na oblikovanje otroškega kolektiva (prispevek posameznika k skupnemu rezultatu pri petju v zboru ali pri igranju na instrumente v skupini); – h oblikovanju karakternih lastnosti npr. samostojnosti, natanènosti, vztrajnosti, discipliniranosti, resnicoljubnosti, iskrenosti in poštenosti; 75 Andreja Marèun, POMEN GLASBENE UMETNOSTI POVEZAVI Z NARACIJO – k oblikovanju pravilnega odnosa do skupne lastnine (npr. primerno ravnanje z instrumenti) k razvijanju ivljenjskega optimizma; npr. vedrosti in sprošèenosti. Za poslušanje, izvajanje, ustvarjanje, in razvijanje glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj, pa je potrebna tudi doloèena razvitost umskih sposobnosti in aktivnosti. Na podroèju intelektualne vzgoje tako lahko z glasbenimi dejavnostmi vplivamo: – na razvoj slušne obèutljivosti, slušnih zaznav in predstav; – na veèanje obsega pozornosti (npr. otrok z instrumentom spremlja petje pesmi in je hkrati pozoren na ritem, ki ga izvaja in posamezne vstope); – na razvoj pomnjenja (otrok si laje zapomni pesem, ki je povezana z aktivnostjo v igri); – na razvoj mišljenja (primerja znaèaj glasbe z elementi glasbenega izraza); na razvoj ustvarjalne domišljije in na razvoj govora (prav tam). Jensen (2000) opredeljuje tudi 7 kriterijev, zakaj je glasba v kurikulumu kot disciplina tako pomembna. Poudarja namreè: – glasba zaposli veliko podroèij v moga nih in ima mnogovrsten ter dolgotrajen vpliv na spomin in mišljenje; – glasba ima biološke osnove; – glasba je kulturno potrebna, ker podpira socialne vešèine ter zvišuje zavest do drugih in toleranco razliènosti; – glasba zvišuje kognitivne ter zaznavne sposobnosti; – glasba podira razlike med rasami, religijami, kulturami, geografske razlike, socialno-ekonomski status; – glasba je bila e od nekdaj del ivljenja – glasbe ni smiselno ocenjevati. Zanimivo je tudi, kako glasba vpliva na posameznika, èe jo le-ta izvaja oz. jo samo posluša. Glasba namreè vpliva na telo ter mogane na razliène naèine – nekateri vplivi so zaèasni in trajajo nekaj minut (npr. poslušanje), drugi so bolj stalni (npr. igranje inštrumenta). Ker naj bi bil najveèji ter najdalj trajajoèi vpliv pri dolgotrajnem igranju inštrumenta, Jensen (2000) poudarja, da bi bilo pametno vsakega otroka nauèiti razumeti in brati notni zapis. Zakaj ljudje glasbi pripisujemo veliko vrednost, je v svoji razpravi preuèeval tudi Reimer (2002), ki meni, da bodo ljudje glasbo potrebovali tudi, èe njen pomen ne bo utemeljen. Avtor glasbo opredeljuje kot moralno silo, kot poseben naèin doivljanja sveta in edinstven naèin za uveljavljanje ustvarjalnosti. Trdi tudi, da glasbena umetnost naredi navadno izkušnjo izredno ali pa nepomembno izkušnjo pomembno ter da je njen cilj doseèi raven izkušenj, ki se razlikujejo od vsakdana, saj je glasba za razliko od drugih vrst umetnosti odvisna od uporabe zvoka, ki s svojo prisotnostjo v vseh kulturah ustvarja obèutek posebnosti. Merriam (2000) pa glasbeni zvok prepoznava kot rezultat èloveških vedenjskih procesov, ki oblikujejo vrednote, poglede in preprièanja ljudi ter ustvarjajo doloèeno kulturo. Po njegovem mnenju je glasba splet dejavnosti, predstav in predmetov, 76 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek ki sestavljajo zvoèni vzorec s kulturnim pomenom, tega pa prepoznavamo kot nekaj, kar obstaja na ravni, ki se razlikuje od vsakdanje komunikacije (prav tam). Èeprav je Descartes um ostro loèeval od telesa in obèutkov, pa Reimer (2002) ugotavlja, da glasba pravzaprav povezuje vse tri omenjene elemente. Èlovek po njegovem mnenju zvoènih draljajev ne doivlja izolirano od moganov, temveè gre za polno povezavo med mogani in celim telesom. Avtor ugotavlja še, da glasbeno inteligentno delovanje temelji na zmonosti telesa, da izkusi dinamiène kvalitete zvoka, ki je tako moèan medij, da ustvarja pomen in èloveškemu ivljenju dodaja nepogrešljiv vir vrednosti. Langer (1953, v Merriam, 2000) pa glasbi pripisuje »pomensko obliko«. Njen pomen je pomen simbola, visoko artikuliranega èutnega objekta, ki lahko s svojo dinamièno strukturo izraa oblike ivljenjsko pomembnih izkušenj, ki jih jezik ne more izraziti. Da nas glasbena umetnost naredi posebne, se nas dotika, nas premika, nas spodbuja in ustvarja skladne obèutke uma je preprièan Reimer (2002). Prav tako v glasbi prepoznava vrednost èustvenega izraanja, estetskega uivanja, potrebo po strukturiranju, zabavo, duhovno izpolnitev in da glasba zagotavlja povezavo s široko mreo èloveštva. White (1998, v Krofliè, 2007) ugotavlja tudi, da tako umetniški izdelek kot tudi sebstvo nista fiksna, saj sta oba odprta za nove poglede in oblike, ki prihajajo v ospredje. Po njegovem mnenju nas umetnost ne nagovarja le s senzornimi radostmi, paè pa lahko zrcali našo psihièno konstitucijo kot celoto, kar nas privede do spoznanja, da je lahko celo ekspresivna glasba pomembna za naš etièni razvoj. Kako pomembno je ukvarjanje z glasbeno umetnostjo poudarjajo tudi številni glasbeniki, kot so skladatelj Kodaly, ki trdi, da je glasba nenadomestljiva duhovna hrana (Tomac Calligaris, 2010), uèiteljica klavirja S. Oglethorpe (2002), ki izpostavlja pa, da naj bi bila vrata glasbe odprta vsakomur, medtem ko je violinist S. Suzuki preprièan, da naj bi bilo uèenje instrumenta prav tako naravno, kot je uèenje maternega jezika (Waldo, 2013). Osnovna naèela in cilji glasbene pedagoginje Elly Bašiæ pa temeljijo na spodbujanju otroške naravne kreativne domišljije in inventivnosti ter vodijo k socializaciji otrok skozi glasbo in širjenju njihove glasbene kulture (Baèlija Sušiæ, 2010). Da pomen glasbene umetnost nikakor ni zanemarljiv smo prepoznali v številnih trditvah naših in tujih avtorjev, a ob tem nikakor ne morem mimo uènega naèrta glasbene v slovenskih osnovnih šolah, ki glasbo opredeljuje kot »pojav, ki se pojavi v vsaki kulturi in zato jo oznaèuje kot kulturni fenomen. Je èlovekova potreba v vseh èasih in izraa njegovo eljo po oblikovanem zvoènem okolju, zvoèni komunikaciji in ustvarjalnosti. Ker so njene vrednote nenadomestljiv dokaz kulturne samobitnosti, pomaga uèencem razumeti sebe v odnosu do drugih ter spleta vezi med domom, šolo in svetom. Glasba je oblika komunikacije, ki vpliva na obèutja, misli in delovanje, zato uèenci potrebujejo glasbene izkušnje izvajanja, ustvarjanja in poslušanja. Stik z njenimi vrednotami je temelj za razumevanje glasbenih pojavov in pojmov. Glasbeni pouk vnaša s svojo odprtostjo in zvoènim jezikom v šolsko delo sprošèeno komunikacijo in spodbuja povezovanje razliènih predmetnih podroèij. Spodbuja samodisciplino, ustvarjalnost, estetsko 77 Andreja Marèun, POMEN GLASBENE UMETNOSTI POVEZAVI Z NARACIJO obèutljivost, umetniško izraanje ter sodelovanje v ojem in širšem drubenem okolju.« (Program osnovna šola. Glasbena vzgoja. Uèni naèrt, 2011, str. 4). Ob prepoznavanju številnih pomenov, ki jih razlièni avtorji pripisujejo glasbeni umetnosti, se sama sprašujem, ali se pomena glasbene umetnosti zavedajo vzgojitelji v vrtcih? Ali uèitelji v osnovnih šolah dosledno izvršujejo uèni naèrt in ali je pedagoški proces pri glasbeni vzgoji resnièno kakovosten? Ali je glasbena umetnost dostopna vsem, tudi ranljivim drubenim skupinam kot so npr. uèenci s posebnimi potrebami? Ali se uèitelji v glasbenih šolah trudijo glasbeno umetnost pribliati vsem uèencem, tudi tistim, ki morda tekom izobraevanja niso najbolj uspešni? Ali pa je moè dejati, da so tudi slovenske glasbene šole v veèini storilnostno naravnane? Glasbena umetnost je pravzaprav prisotna v ivljenju vsakega posameznika, a vendar vsakemu posamezniku predstavlja drugaèen pomen. Najpomembnejšega sama prepoznavam v sposobnosti doivljanja estetskih kvalitet, ki izzovejo navdušenje, radost in vedrine in tako èloveka plemenitijo in spodbudijo, da tudi sam ustvarja lepoto. Prav tako pa je pomemben vidik moè pripisovati ustvarjalni sposobnosti, kjer ne gre za ustvarjanje estetske sposobnosti v smislu usposabljanja umetnikov, paè pa za ustvarjalnost, ki je v funkciji splošne estetske kulture in v ustvarjanju estetskih vrednot v vsakodnevnem ivljenju. Vloga estetskih aktivnosti je namreè v tem, da enakomerno razvijajo razmišljanje, obèutke, èustva, zaznavno sposobnost in sposobnost analize, sinteze (Denac, 2012). Naracija Naracijo, ki jo SSKJ (2014, str. 618) opredeljuje kot pripovedovanje oz. pripoved, Krofliè (2013) prepoznava kot osnovno èloveško potrebo. Pravi namreè, da èe nas hrana ohranja pri ivljenju, zgodbe naredijo naše ivljenje vredno. Ule (2005) pa poudari, da nam pripovedovanje omogoèa: – povezovanje doivljanja s pomeni in smisli; – osmišljanje èloveškega izkustva kot osnovnega mehanizma; – refleksivno oblikovanje in ne le preslikavanje ivljenjskih dogodkov in omogoèanje izpeljave ljudem prirojene sposobnosti za ponovno definiranje smislov svojih dejanj s pomoèjo zgodb o njih. S pomenom naracije v èlovekovem ivljenju se je ukvarjal tudi Kearney (2002), ki trdi, da je vsaka èloveška eksistenca ivljenje, ki išèe naracijo. Avtor pripovedovanje zgodb prepoznava kot dejavnost, v kateri sodelujemo kot pripovedovalci in poslušalci, saj smo ljudje tako subjekti naracije kot proizvod subjektivitete naracije. Naracija, umetnost in koncept emancipacije Naracijo, ki jo lahko uresnièujemo preko umetnosti oz. jo prepoznavamo v umetniških delih, pa glede na stališèa nekaterih avtorjev lahko povezujemo tudi s konceptom 78 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek emancipacije. Emancipacijo SSKJ (2014, str. 197) opisuje kot pridobitev enakopravnega poloaja; le-ta pa igra pomembno vlogo v ivljenju slehernega posameznika, še posebej pa pri drubeno bolj ranljivih skupinah, kot so npr. uèencih s posebnimi potrebami. Povezanost med emancipacijo in naracijo je moè prepoznati v ugotovitvah Paley (1990, v Krofliè, 2014), ki poudari, da se otroci vedno vidijo znotraj zgodbe ter da prijatelj postaneš, ko prevzameš vlogo v igri blinje osebe. Da se vsak posamezen otrok res poèuti sprejetega v skupino, je pomembno, da ga drugi otroci vkljuèijo v svoje zgodbe in dramatizacije. Na podroèju glasbenega izobraevanja tako uèenca lahko vkljuèimo k Orffovi skupini, pevskem zboru, v komorne skupine ali v razliène orkestre, kjer tako ustvarja del svoje ivljenjske zgodbe, v glasbenem smislu pa z ostalimi uèenci skupno glasbeno pripoved. Na povezanost umetnosti in emancipacije opozarja tudi Krofliè (2013), ki trdi, da stik z umetnino oz. umetniško ustvarjanje pomeni prilonost za ustvarjanje take vzgojne situacije, ki omogoèa velike monosti za emancipatorièni, preseni uèinek vzgoje. Podobno izpostavlja tudi Pašoviæ (2013), ki meni, da je dolnost umetnosti dati glas tistim, ki ga nimajo. Dejali bi lahko, da so npr. nekateri uèenci e tako po veèini potisnjeni na rob drubenega dogajanja (npr. uèenci s posebnimi potrebami), zato bi bilo potrebno, da jim preko razliènih umetniških zvrsti ne le omogoèimo marveè tudi spodbujamo pripovedovati svojo zgodbo. Emancipacijo prav tako lahko prepoznamo v umetniški izkušnji odjemalca umetnine. Kot meni Ranciere (2010), se emancipacija zaène, ko razumemo, da je tudi gledanje (v glasbenem smislu poslušanje) akcija. Gledalec/poslušalec opazuje, selekcionira, primerja in interpretira. Tisto, kar sliši, povezuje z mnogimi drugimi stvarmi, ki jih je videl na drugih prizorišèih in na drugaènih krajih. Iz elementov glasbenega dela tako sestavlja glasbeno delo, ki jo povezuje s prebrano ali sanjano, doiveto ali izmišljeno zgodbo. To pa je pravzaprav kljuèna toèka, saj poslušalci nekaj vidijo, èutijo in razumejo le, èe sestavljajo lastno glasbeno delo. Krofliè (2014) trdi tudi, da èe elimo odjemalce umetnine (gledalce/poslušalce) emancipirati, je pomembno, da jih zvabimo v vlogo aktivnih interpretov, ki dodelujejo lasten prevod, da bi si prilastili zgodbo in iz nje naredili lastno. Kljub temu, da umetnik pripoveduje svojo zgodbo, pa vsak odjemalec v njej prepoznava morda povsem drugo, a svojo zgodbo. Da namen sooèenja subjektivnih interpretacij umetnine, v katere umetniki in poslušalci/gledalci prevajajo sporoèilo umetnine, ni iskanje poenotene predstave o umetnini, pa poudarja Rancier (2010). Po njegovem mnenju je kljuènega pomena omogoèanje, da se osebne zgodbe vzpostavijo in da jih poslušalci/gledalci brez nevarnosti, da bodo obsojeni za nekompetentnost in subjektivnost doivljanja, delijo v prostoru emancipirane skupnosti. Uèenci npr. poslušajo glasbeno delo, nato pa glede na doivljanje glasbenega dela pripovedujejo zgodbe, ki so povsem razliène. A kljub 79 Andreja Marèun, POMEN GLASBENE UMETNOSTI POVEZAVI Z NARACIJO razliènosti nobena zgodba ni »napaèna«, saj pravzaprav vsaka izpoveduje uèenèevo subjektivno doivljanje ob poslušanju glasbenega dela. Rancier (2010) zgodbo, ki jo izprièuje umetnik/umetnina, opredeljuje kot tisto doivetje, ki nas vodi h kreaciji lastne zgodbe. Ob tem nikakor ne moremo mimo dejstva, da je naloga umetnostne institucije, kakor tudi šole, zagotoviti prostor za vstop v zgodbe, ki jih izprièujejo umetnine, ter spodbujati gledalce/poslušalce h kreaciji lastne ivljenjske zgodbe (Krofliè, 2014). Naloga šol oz. glasbenih šol je tako, da vsem uèencem zagotovijo, da s pomoèjo umetnine kreirajo svoje lastne zgodbe. Kramer (2002) pa v emancipaciji, ki se vrši preko glasbene umetnosti, prepoznava moè, da tako njenim ustvarjalcem kot poslušalcem, daje globok obèutek njihove lastne identitete, oblikuje nekakšno dragoceno materializiranje njihovih najbolj avtentiènih sebstev, v obliki osebne in pa tudi skupinske identitete. Naracija v glasbeni umetnosti Z glasbeno umetnostjo lahko poveemo tudi narativnost diskurza, ki ga Zalar (2014) prepoznava kot pomemben dejavnik v procesu samogradnje sebstva. Le-ta se realizira v razliènih pojavnih oblikah zgodb, npr. v opisih razliènih dogodkov in dogodivšèin, skrivnostnih opisih, prispodobah in v vseh umetniških izrazih, kot jih obravnava odnosna pedagogika s poudarjanjem gradnje odnosov preko skupnih dejavnosti (Engel, 1995 v prav tam). Da obèutek za sebe pridobimo z zgodbo o sebi, ugotavlja tudi Ule (2005), ki pojme razširi tudi z glasbenim jezikom, s katerim lahko na umetnostni naèin izrazimo, kakšni smo postali. Narativnost je tako sestavni del vsakega èloveškega ivljenja, saj pravzaprav gradi posameznikovo sebstvo, ki se pri vsakem posamezniku uresnièuje na drugaèen naèin. V nadaljevanju se bom tako osredotoèila na podroèje umetniškega izraanja ter predstavila razliène vidike naracije v glasbeni umetnosti. Narativnost glasbene improvizacije Èeprav glasbeni umetnosti na splošno lahko pripišemo narativno vrednost, pa menim, da je ena izmed oblik, kjer posameznik svoje glasbene misli najlaje izraa, glasbena improvizacija. Ko posameznik improvizira, lahko ustvarja razlièna vzdušja, oblikuje zvoène pokrajine in razkriva obèutja, v katerih se nahaja (Vonèina, 2014). Mountuori (2003, v prav tam) poudarja, da improvizacija izzove delovanje, ki odseva naše miselno stanje, dojemanje nas samih in naše vpetosti v okolje. Prav tako vodi k pripravljenost sprejemanja izzivov, opušèanje varnosti vnaprej pripravljenega in e napisanega ter napeljuje k razmišljanju, ustvarjanju na licu mesta. A glasbeno improvizacijo se veèinoma omenja in uporablja pri glasbeni terapiji (Knoll in Knabe, 2008; Eyre, 2007 in Kuzma, 2001), medtem ko Vonèina (2014) ugotavlja, da je pouèevanje improvizacije v današnjem sistemu formalnega izobraevanja klasiènega 80 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek glasbenika skoraj popolnoma odsotno. Pouk glasbene vzgoje se namreè osredotoèa predvsem na sposobnost branja in pisanja glasbe, pouk glasbenega instrumenta pa predvsem na izvajanje in interpretacijo. A samo poustvarjanje predpisanega glasbenega repertoarja, uèencem ne omogoèa, da bi glasbeno ustvarjalnost razvijali s spontanim izraanjem svojih lastnih glasbenih misli (prav tam), svojih lastnih naracij. Vonèina (2014) ugotavlja še, da uèenec z improvizacijo raziskuje, kako nauèene koncepte lahko uporabi na lasten naèin in hkrati razvija svoje ustvarjalno razmišljanje. Spodbujanje uèenca, da se nauèi uporabljati znanje na svoje naèine in da poišèe pot do novih znanj sam, je namreè pot do uspešnega uèenja in oblikovanja samostojne glasbene osebnosti. Uèenec tako razvija zaupanje v svojo samostojnost in sposobnost, da bo znal tudi kasneje v ivljenju brez uèiteljevega vodstva poiskati nove glasbene koncepte in jih z razumevanjem uporabiti na ustvarjalni naèin. Uèenec ob tem razvija tudi sposobnosti samostojnega naèrtovanja uèenja in razvija odgovornost za lastno znanje. Pri improviziranju lahko uèenci zaèutijo obèutek opolnomoèja, saj zaupajo v svoje lastne glasbene sposobnosti in v sposobnost, da lahko ustvarijo nekaj novega in svojega (prav tam). Ker je improvizacija pravzaprav nepredvidljiva dejavnost, ji lahko pripišemo izreden pomen, kjer uèenci ne razvijejo odpora do napak. Da uèenec lahko neobremenjeno ustvarja, potrebuje spodbudno okolje, kjer se poèuti varno, da pogumno raziskuje in razvija pozitiven odnos do svojih napak. Pri improviziranju je sprejemanje napak namreè nekaj naravnega in neizogibnega. Improvizacija uèenca povee z glasbo na bolj oseben naèin, krepi njegov znaèaj in mu nudi prilonost, da nehotenih glasbenih potez ne interpretira kot pomanjkljivost, temveè jih uporabi kot sredstvo za poudarjanje lastne izraznosti (Vonèina, 2014). Rutino klasiènega pouèevanja v glasbenih šolah pri uèencih, ki imajo e nekaj tehniènega znanja, lahko prekinemo tudi s tem, da jih spodbudimo k ustvarjanju lastnih skladb ali pa k improvizaciji znane melodije (npr. Kua pazi ), kjer npr. ohranijo enake tone, a spremenijo ritem. Narativnost osebne interpretacije Osebna interpretacija je pri glasbenem poustvarjanju ena izmed najpomembnejših znaèilnosti, za katero prav tako lahko reèemo, da je narativne narave. Ustvarjalec po navadi izhaja iz svojih obèutkov, ki jih nato prenese v glasbeno delo. V kolikor vzamemo neko splošno laièno preprièanje, bi lahko dejali, da se ob veselih in hitrih glasbenih delih ustvarjalec verjetno spomni veselih dogodkov, medtem ko poèasne in alostne skladbe v njem vzbudijo alostne obèutke, ki jih nato preko glasbene umetnosti poskuša interpretirati oz. pripovedovati. Osebna interpretacija pa je pomembna tudi z vidika koncepta emancipacije. Poustvarjanje glasbenega dela vsakega posameznika je, kot pravi Rancier (2010), pravzaprav kljuènega pomena, saj omogoèa, da se osebne interpretacije delijo v prostoru emancipirane skupnosti. 81 Andreja Marèun, POMEN GLASBENE UMETNOSTI POVEZAVI Z NARACIJO Osebno interpretacijo in s tem povezano naracijo pa je pomembno spodbujati tudi pri uèencih v glasbenih šolah, ki so veèinoma obremenjeni s tehniènimi teavami pri igranju inštrumenta oz. z branjem notnega zapisa. Zaradi slednjih namreè pozabijo na svoja doivljanja ob igranju posamezne skladbe ter posledièno tudi na interpretacijo ne mislijo prav pogosto. Pomembno je poudariti, da ima ob tem pomembno vlogo predvsem uèitelji, ki lahko uèenca povpraša po doivetjih, ki mu jih doloèena skladba vzbudi. Uèitelj tako uèencu omogoèa, da se v skladbo vivi in s pomoèjo inštrumenta/glasu pripoveduje. Ker lahko predvidevamo, da pri uèencih posamezne skladbe spodbudijo doivetja, so tako tudi interpretacije lahko povsem razliène, a z vidika koncepta emancipacije povsem enakovredne. Narativnost skladb Ker imajo zgodbe nešteto oblik ter opravljajo razliène naloge, pravzaprav ne preseneèa, da so tudi številna dela klasiène glasbe narativno zasnovana. V kolikor sem se do sedaj osredotoèala na vidik posameznikove narativnosti, pa menim, da lahko narativnost prepoznamo v programski glasbi, ki jo skladatelj ustvari po vnaprej pripravljeni zgodbi. Tako lahko npr. opisuje motive iz vsakdanjega ivljenja, skladateljevo notranje doivljanje, naravo ali pa tudi likovna in literarna dela. Glasba tako z razliènimi zvoki narativno prikazuje razliène prizore, podobe, èloveška razpoloenja in èloveški znaèaj. H. Berlioz si je npr. o svojem depresivnem doivljanju in obsesivni zaljubljenosti izmislil zgodbo o svoji nesreèni ljubezni, o tragiènih posledicah za damo in zanj ter v samo dveh mesecih zapisal celo Fantastièno simfonijo s podnaslovom »Epizoda iz umetnikovega ivljenja«. Fantastièna simfonija tako ni zgolj narativno zasnovano glasbeno delo, temveè celo skladateljeva glasbena avtobiografska pripoved. Narativnost je moè prepoznati tudi v Vltavi, kjer je skladatelj B. Smetana s tonskim slikanjem elel ponazoriti kako Vltava teèe iz svojih dveh malih izvirov (Hladne in Tople Vltave), do sotoèja, od koder en sam tok nadaljuje svojo pot skozi gozdove in travnike, mimo pokrajine, kjer se slavi kmetova poroka. Prav tako ponazarja ples siren v meseèini, ob skrivnostnih obrisih gradu na blinji peèini. Zatem se Vltava zavrtinèi v svojih brzicah, kasneje razširi in teèe proti Pragi, obide Vyšehrad in nato velièastno izgine v daljavi. Ko govorimo o narativnosti skladb pa nikakor ne moremo niti mimo opernih del, kjer skladatelj libretu doda narativno oblikovano glasbeno podlago. Kljub temu, da poslušalci nemalokrat ne razumejo besedila (bodisi zaradi tujega jezika ali slabše dikcije), pa je glasba tista, ki pripoveduje inv poslušalcu zbuja èustva in identifikacijo. Narativnost skladb pa je moè prepoznati tudi v povsem preprostih skladbicah z naslovi kot so npr. Konjièek, Preskakovanje, Tik tak na vlak, Dedkova ura, saj uèence v glasbenem izobraevanju lahko spodbudimo, da glede na naslov skladbe ustvarijo zgodbo. In èe je zgodba pri delih programske glasbe e znana, pa lahko reèemo, da imajo te skladbice 82 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek lahko toliko razliènih zgodb kot je ustvarjalcev. Tako se zopet lahko dotaknemo koncepta emancipacije, saj je vsaka zgodba, ki jo uèenci ustvarijo,»prava« in edinstvena. Narativnost skupinskega ustvarjanja Zgodbe, ki jih plete naše ivljenje, pa so po navadi povezane tudi z razliènimi ljudmi, ki soustvarjajo naše naracije. V glasbeni umetnosti je naracijo moè povezovati predvsem z skupinskim poukom, kjer ne gre za posameznikovo osebno interpretacijo, temveè za pripovedovanje skupne glasbene zgodbe. Majhni otroci, ki se druijo v glasbeni pripravnici oz. v predšolski glasbeni vzgoji, skupinsko ustvarjajo in muzicirajo v Orffovi skupini, pravzaprav gradijo skupno zgodbo, h kateri vsak otrok prispeva svoj lastni (ustvarjalni) dele (Jungmair, 2003, v Zalar, 2014). Ustvarjalni dele pa uèenci prispevajo tudi v vseh oblikah orkestrske in komorne igre, prav niè drugaèe pa ni pri zborovskem petju. Pomislimo samo, kako bi zvenel orkester, kjer manjka kakšen od inštrumentov oz. pri zboru kateri izmed glasov. Ob tem zopet lahko zasledimo koncept emancipacije, saj so pri skupinskem pouku vsi uèenci enako pomembni. Prav tako lahko pri skupinskem ustvarjanju koncept emancipacije vršimo tudi iz drugega zornega kota. Èe izpostavimo, da so v glasbenih šolah po veèini v ospredju predvsem najbolj nadarjeni uèenci, pa lahko v skupinsko ustvarjanje vkljuèimo tudi uèence, katerih glasbeno poustvarjanje je bolj »povpreèno« oz. so morda zaradi kakšnega primanjkljaja manj uspešni. Menim, da se tako pri zborovskem petju, kot tudi v orkestru za vsakega najde prostor za ustvarjanje skupne glasbene zgodbe. Zakljuèek Kako pomembni so elementi glasbene umetnosti, naracije in emancipacije sem v preteklem šolskem letu prepoznavala tudi sama, ko sem se prièela ukvarjati z orkestralno igro. Kljub temu, da je glasbeno izobraevanje verjetno prvenstveno namenjeno odkrivanju in razvijanju glasbene nadarjenosti, pa ne smemo prezreti nekaterih drugih ciljev glasbenega izobraevanja, ki so namenjeni uresnièevanju doseganja ustreznega znanja in pridobivanju izkušenj za zaèetek delovanja v ljubiteljskih instrumentalnih ansamblih, orkestrih, pevskih zborih ali pa vzgajanju za medsebojno strpnost, spoštovanje drugaènosti in sodelovanje z drugimi. Ker zgodbe naredijo naše ivljenje vredno, si kot uèiteljica ne elim, da bi uèence ob spominu na glasbeno šolo spremljal grenak priokus, temveè, da se uèenci spomnijo glasbeno-ustvarjalnih zgodb, ki jim narišejo nasmeh na obrazu in da kljub temu, da niso veè vkljuèeni v glasbeno izobraevanje še vedno kdaj poprimejo za svoj inštrument. Glede na trenutne izkušnje menim, da slednje zagotovo lahko dosegamo s pomoèjo orkestralne igre, kjer so uèenci bistveno manj obremenjeni s samo tehniko, marveè uivajo v tem, da so del skupnega muziciranja. Poleg tega uèence z orkestralno igro ozavešèamo, da je èisto vsak posameznik pomemben pri skupnem muziciranju oz. ustvarjanju glasbene zgodbe. Uèenci, ki npr. igrajo »samo« dolge note, ustvarjajo harmonije, ki naredijo glasbeno pripoved bolj polno. Zanemarljiv pa ni niti socialni vidik, kjer se uèenci z orkestrsko igro uèijo prilagajanja, kot tudi razvijanja medsebojnih odnosov in sodelovanja. Kadar je npr. melodija nekoga drugega bolj 83 Andreja Marèun, POMEN GLASBENE UMETNOSTI POVEZAVI Z NARACIJO pomembna, morajo igrati tišje; nauèijo se, da so v zgodbi pravzaprav »stranski igralci«. Prav tako lahko pomagajo eden drugemu, kadar se nekdo npr. izgubi v notah. Tako lahko tudi uèenca, ki ima morebitne teave z branjem notnega zapisa (npr. uèenec z disleksijo), vkljuèimo v orkestralno igro, saj mu drugi uèenci lahko priskoèijo na pomoè in mu tako npr. pokaejo, kje tisti trenutek igrajo. Niè drugaèe pa ni pri uèencih, ki imajo npr. motoriène teave, saj jih v orkestralno igro vkljuèimo tako, da igrajo tisti part, ki je tehnièno manj zahteven, npr. del z dolgimi notami. Ob pisanju èlanka sem se pravzaprav zaèela zavedati, da je naše ivljenje resnièno sestavljeno iz zgodb in da je tudi vsaka individualna ura v procesu glasbenega izobraevanja tako moja osebna naracija, kot tudi naracija mojih uèencev. Tako kot uèenci ustvarjajo mozaik zgodb v mojem ivljenju ter mi v pedagoškem smislu prinašajo nove izkušnje in spoznanja, imam tudi sama pri ustvarjanju njihovih ivljenjskih zgodb pomembno vlogo, za katero menim, da je predvsem ta, da jim vzbudim ljubezen do glasbe. Literatura Baèlija Sušiæ, B. (2010). Razlièni metodièni pristopi pri pouku klavirja in storilnostna motivacija uèencev. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani. Zvezek 14, str. 29–52; Balan, B. (2012). Vloga in uporaba umetnosti v socialni pedagogiki. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Bamford, A. (2009). The wow factor. Global research compendium on the impact of the arts in education. Münster: Waxmann Verlag; Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement: ethics, politics, democracy. Boulder: Paradigm Publisher. Bucik, V. (2012). O nadarjenosti in ustvarjalnosti. Ljubljana: Mladinska knjiga; Denac, O. (2012). Naèrtovanje glasbenih dejavnosti v zgodnjem obdobju otroštva. Maribor: Pedagoška fakulteta; Eyre, L. (2007). The Marriage of Music and Narrative: Explorations in Art, Therapy, and Research. Dostopno na: (20.9.2015); Fojkar Zupanèiè, H. (2014). Glasba je nihanje strune, vpete med nebom in zemljo. Dostopno na: ebcache.googleusercontent.com/search?q=cache:_WtOzkHTNmMJ: www.litija.org/pevci/users/knjiznica/razno/2014_15/glasba_duhovnost_vzgoja_-_hele na_fojkar_zupancic.pdf+&cd=6&hl=sl&ct=clnk&gl=si (1.10.2015); Jensen, E. (2000). Music with the Brain in Mind. California: The Brain Store; Knoll, Š. in Knabe, C. (2008). Glasbena terapija z deklico s posebnimi potrebami. Glasba v šoli in vrtcu, , leto 13, št. 1, str. 20-27; Juhant, J. (2006). Antropološko-etièni temelji èloveške kulture. Dostopno na: philologicalstudies.org/dokumenti/2006/vol1/1.pdf (2.10.2015); 84 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek Kearney, R. (2002): On Stories. London and New York: Routledge. Koopman, C. (2005). Art as Fulfilment: on the Justification of Education in the Arts. Journal of Philosophy of Education. Volume 39, number 1, str. 85–97. Košak, K. (2015). Doba meritev. Izobraevanje ne sme biti »uèinkovito«, ampak dobro. Dostopno na: (25.9.2015); Kramer, L. (2002): Musical Meaning: Toward a Critical History. Berkeley: University of California Press. Krofliè, R. (2007). Vzgojna vrednost estetske izkušnje. Sodobna pedagogika 3/2007. Str. 12-30; Krofliè, R. (2007). Umetnost v današnjih konceptih splošne izobrazbe. Sodobna pedagogika 3/2007. Str. 6-10; Krofliè, R. (2010). Umetnost kot induktivna vzgojna praksa (Vzgoja preko umetnosti v vrtcu Vodmat).VR .Krofl i è ,D.Š t i rnKore n,P .Š t i rnJ a not a ,A.J ug(ure d. ).Kul t urno lahtenje najmlajših: razvoj identitete ot rok v prostoru in èasu preko raznovrstnih umetniških dejavnosti Ljubljana: Vrtec Vodmat; Krofliè, R. (2013). Zgodba v umetniški induktivni vzgojni praksi. Vrtec Vodomat. Dostopno na: http://www2.arnes.si/~rkrofl1/Predavanja/Zgodba%20v%20umetniski% 20induktivni%20vzgojni%20praksi%20Vodmat%202013.pdf (10.9.2015) ; Krofliè, R. (2014). Emancipacija skozi umetniško doivetje in pomen hendikepa kot instance drug(aèn)osti. Èasopis za kritiko znanosti, domišljijo in novo antropologijo. Letn. 42, št. 255 (2014), str. 117-127; Kuzma, M. (2001). Glasbeno terapevtska improvizacija. Psihološka obzorja.S t r. 141-153; Lesar, I. (2015). The role of the arts in Tagore?s concept of schooling. Revija Centra za študij edukacijskih strategij. Vol. 5, no. 3, str. 111-128. Maus, F. (1991). Music as narrative. Indiana Theory Rewiev. Vol. 12, str. 1-34; Merriam, A. P. (2000). Antropologija glasbe. Ljubljana: Znanstveno in publicistièno središèe. Oglethorpe, S. (2002). Instrumental music for dyslexics – a teaching handbook. London and Philadelphia: Whurr Phublishers Ltd; Pašoviæ, H. (2013). Dolnost umetnosti je dati glas tistim, ki ga nimajo. Pogledi: umetnost, kultura, druba. Letn. 4, št. 20; str. 18-20; Program osnovna šola. Glasbena vzgoja-uèni naèrt (2011). Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_U N/UN_glasbena_vzgoja.pdf (5.9.2015). Ranciere, J. (2010). Emancipirani gledalec. Ljubljana: Maska; Reimer, B. (2002). Why do humas value music. Philosophy of Music Education Review. Str. 41-63; 85 Andreja Marèun, POMEN GLASBENE UMETNOSTI POVEZAVI Z NARACIJO Slovar slovenskega knjinega jezika (2014). Slovenska akademija znanosti in umetnosti in Znanstvenoraziskovalni center Slovenske akademije znanosti in umetnosti, Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša. Ljubljana: Cankarjeva zaloba; Tomac Calligaris, M. (2010). Vrednote Willemsovega pristopa h glasbeni vzgoji v današnjem èasu. Glasba v šoli in vrtcu, Let. XV, št. 1, str. 21–28; Ule, M. (2005). Psihologija komuniciranja. Ljubljana: Fakulteta za drubene vede; Vogelnik, M. (1996). Likovnost v skupini in umetnostna terapija: priroènik za ustvarjalno dojemanje in uporabljanje oblik in barv za vsakogar. Koper: Vita Vonèina, A. (2014). Didaktika klavirskega improviziranja v zgodovini zahodnoevropske glasbe. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Winner, E., & Hetland, L. (2000). The arts and academic achievement: What the evidence shows. Double Issue of Journal of Aesthetic Education, 34 (3-4), Fall/Winter, 2000; Waldo, M. H. (2013). What is the Suzuki method for the recorder? Every child can! American recorder, Volume 54, number 1, str. 12-13; Zalar, K. (2014). Narativne in dialoške razsenosti »Orff-Schulwerka«. Doktorska disertacija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 86 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek Miha Haas Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo TONSKE BARVE NA KLAVIRJU: AKUSTIÈNA PREDISPOZICIJA ALI KONTEKSTUALNA ILUZIJA? Strokovni èlanek / Professional Article Izvleèek V pedagoškem in izvajalskem kontekstu pogosto prihaja do razhajanja med umetniškim pojmovanjem kvalitet klavirskega tona ter znanstvenimi eksperimenti, pri katerih je bilo e nièkolikokrat potrjeno, da pianisti tradicionalno verjamejo v fizikalno neobstojeèe zmonosti svojega inštrumenta. Ta èlanek predstavlja odgovor na vprašanje, kaj je tonska barva na klavirju in kako jo izvajalec dosee. V razmislek je ponujen pedagoško-izvajalski vidik, ki znanje pridobljeno iz akustiènih eksperimentov uporablja za razvoj pianista v obdobju študija ter koncertnemu pianistu omogoèa uèinkovitejši pristop pri doseganju iluzije tonskih barv na klavirju. Kljuène besede: tonske barve, klavirski ton, tonska slika, izvajalska praksa klavirja, akustièna analiza, klavirska mehanika, višje harmonske frekvence Abstract Piano timbre: acoustic predisposition or contextual illusion? In the context of pedagogy and performance there is often a discrepancy between artistic comprehension of the qualities of piano timbre and scientific experiments. Traditional pianistic beliefs regarding abilities of their instrument have been proven wrong countless times. This article tries to answer the question of the origin of piano timbre and how it is achievable by a performer. It purposes a way of dealing with piano timbre that uses results of scientific research as means of beneficial contribution to the development of students and enables a more efficient exploration of tone colour to the performers. Keywords: tone colour, piano timbre, tone painting, piano performance, acoustic analysis, piano action, overtones Utrinek iz ure klavirja Študent dolge dneve in tedne vadi eno in isto skladbo. Ne gre mu Debussy, zdi se mu nekako prazen, pust, ne najde naèina, na katerega bi se preko te skladbe preprièljivo izrazil. Profesor na drugi strani poskuša študenta preprièati, da se je takšne skladbe treba lotiti na drugaèen naèin in da interpretacija impresionistiènih skladb od pianista zahteva tonske barve, rafiniran dotik na klaviaturi, senzibilno uho in poznavanje impresionistiènih slik. Študent sicer prikimava, a ne razume toèno, kaj imata Monetova Impresija sonènega vzhoda in Vodne lilije opraviti z igranjem klavirja. 87 Miha Haas, TONSKE BARVE NA KLAVIRJU: AKUSTIÈNA PREDISPOZICIJA ALI... »Poglej, opravka imaš z veèslojno teksturo … poskusi uporabiti tri razliène tonske barve za vsakega izmed slojev in tako boš ustvaril posebno atmosfero, zanimivo tonsko sliko …« pravi profesor. Študent se poskuša viveti v abstraktne vsebinske ideje, a ne ve toèno, kako lahko dosee efekt treh razliènih barv hkrati. Poskuša upoštevati profesorjev napotek, da naj za vsak sloj uporabi drugaèno barvno nianso, a zdi se mu, da mu uspeva le banalen efekt dinamiène diferenciacije, kjer srednji sloj zaigra glasneje, spodnjega in zgornjega pa nekoliko tiše. Profesor je zaèuda zadovoljen in prikimava, rekoè: »Tako, tako! Sedaj si na pravi poti. Ali slišiš, kako si ustvaril tri barve naenkrat? Skladba je takoj zazvenela èisto drugaèe. Poskusi še bolj senzibilno, vidiš, pri tem tonu uporabi tak zelo mehak gib zapestja … tu pa napni prste, da bodo èvrsti in boš dobil bolj ostro barvo … tole noto v basu pa vsekakor zaigraj z gibom navzgor, saj èe boš igral navzdol, ne bo ton nikdar temen, tudi èe boš igral zelo tiho …« Študent po uri klavirja tuhta: kaj je mislil profesor s tem, da ton nikdar ne bo temen, èe ga bo igral z gibom navzdol? Tisti ton je bil tako ali tako B 2 , drugi najniji ton na klaviaturi. Kako naj bi tak nizek ton sploh zvenel svetlo? Še bolj èudno pa je to, da ga je profesor pohvalil, ko je zmeden in brez prave ideje zaigral tri stvari z razliènimi dinamikami. Celo poudaril je, kako so mu uspele tonske barve! Ali je študent napravil nekaj, èesar se sploh ni zavedal? Ali je profesor morda slišal nekaj, kar se dejansko ni zgodilo? Takšen prizor iz študentskih èasov se je na tak ali drugaèen naèin verjetno primeril marsikomu. Vsak pianist se na svoji izobraevalni poti sreèa z veè uèitelji, ki so vsak osebnost zase in na drugaèen naèin sporoèajo svoje misli. Sporoèilo te fiktivne scene (katere podobnost z realnostjo je vse prej kot nakljuèna) ni v tem, da je ta študent nenadarjen ali morda celo nesposoben. Niti ni njegov profesor, v svojih prizadevanjih, da bi ga inspiriral z uporabo raznih aluzij in asociacij, pedagoško premalo podkovan ali izkušen. Gre preprosto za to, da je glasba abstraktna umetnost, ki jo je kot takšno nemogoèe pojasniti z besedami. Ali paè? Fenomen pianistovega dotika Pianistov touche (ali dotik) je z razvojem koncertantne literature in izvajalske prakse na klavirju ob pojavu klavirskega recitala pridobil skoraj mi(s)tièno konotacijo. Pianistovo kvaliteto v ušesih publike doloèa prav njegov dotik, torej ton. Ta je lahko èist, jasen, svetel, ameten, plemenit, kot svetleèi se biseri ali morda kot otoen èloveški glas. Kadar pianist ušesu poslušalca ne ponudi dovolj, v preddverju dvorane kritièni jeziki kujejo opise, kot so grob, izumetnièen, steklen, kovinski, plehek ali površen ton. J. Backhus v knjigi Akustiène osnove glasbe (1969) razpravlja o zakoreninjenem preprièanju, da lahko pianist z razliènim dotikom klavirskih tipk vpliva na kvaliteto tona. Govora ni o tistih znaèilnostih, ki so vsem na prvi pogled jasne, to so trajanje, jakost in višina tona, paè pa o transcendentnih dimenzijah zvoka, ki jih zmore doseèi samo najbolj prefinjen in z nebeško (ali paè demonsko) inspiracijo preet pianist. O fenomenu 88 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek pianistovega dotika so bile v preteklosti napisane cele knjige, v katerih je kategorièno razglašeno, da: »… èe je klavirska tipka sproena z nenadnim udarcem prsta, ton zazveni ostro in rezko; na drugi strani, èe je tipka pritisnjena postopoma z rahlim pritiskom, ton postane blag in neen.« (Backhus, 1969, 246) Kaj vse lahko sporoèa notni zapis? Pojdimo za trenutek nazaj k Debussyju. V svojem notnem zapisu skladatelj podrobno oznaèuje razliène tonske naèine in od pianista zahteva, da svoje igranje obarva s pestro paleto nians. Na sliki 1 vidimo zaèetek skladbe Zvonovi pridušeni z listjem iz 2. zvezka ciklusa Images (Podobe). Slika 1: C. Debussy - Zvonovi pridušeni z listjem. Vir: C. Debussy, Images, 2eme série, Durand & Fils, 1908, 1. http://conquest.imslp.info/files/imglnks/usimg/9/96/IMSLP00508-Debussy_-_Images__Book_2 .pdf (obiskano: april 2016) Èe od blizu opazujemo prvi takt te skladbe, ugotovimo, da imamo opravka s tremi sloji (slika 2). Prvi sloj je celinka g 1 , ki ima artikulacijsko oznako moèan akcent. Drugi sloj je niz osmink, ki se spustijo in ponovno dvignejo, v portato artikulaciji. Tretji sloj je ton ces, osminka, pisana v tenuto artikulaciji. Vsi trije sloji so torej enotni v pianissimo dinamiki, ki je še dodatno opisno poudarjena s francosko oznako doucement sonore (tiho zveneèe). 89 Miha Haas, TONSKE BARVE NA KLAVIRJU: AKUSTIÈNA PREDISPOZICIJA ALI... Slika 2: Prepis prvega takta Debussyjeve skladbe v tri sisteme. Vir: avtor Razen razliènih tonskih višin in trajanj se torej ti toni ne razlikujejo v dinamiki, saj so vsi zelo tiho zveneèi, paè pa Debussy z uporabo treh razliènih artikulacijskih znakov moèan akcent, portato in tenuto oèitno namiguje na doloèene abstraktne dimenzije tona, specifiène subtilne nianse, tonske barve. Za osnovni premislek o dilemi, ki se bo pravkar porodila, je dovolj samo prva celinka. Ali lahko dovolj izurjen in s senzibilnim dotikom razpolagajoèi pianist ton g 1 v trajanju celinke zaigra v dinamiki pianissimo na veè razliènih naèinov, tako da bo eden izmed naèinov ustrezal skladateljevi ideji? Nekoliko špekulativno, pa zato niè manj zgovorno, lahko sklepamo, da Debussy z znakom za moèan akcent eli doseèi, da je celinka g 1 zaigrana izpostavljeno, prodorneje, morda svetleje, mogoèe celo bolj ostro. Splošno uveljavljeno preprièanje današnjih (in brez dvoma tudi preteklih) pianistov prikimava takšni drzni dilemi - èe je pianist dovolj nadarjen, senzibilen, izurjen ali ima »svoj dan«, lahko s specifiènim gibom roke, postavitvijo prsta, z obratom zapestja, moèjo misli ali paè našemu èutnemu mehanizmu nezaznavno, nadèutno operacijo to tudi dosee. Cilj tega prispevka je, da preko nedvoumnih rezultatov, ki jih nudijo v preteklosti izvedeni akustièni eksperimenti in analize, poda izhodišèe za razmislek o tem, kaj se dejansko dogaja, ko pianist igra klavir. Zakaj je Horowitz poznan po svojem tonskem barvanju in zakaj nadobudni študent še vedno išèe naèin, da bi vsaj potipal ezoterièno podroèje tonskih barv. Akustiène karakteristike klavirskega tona Ko govorimo o tonskih barvah, moramo ta pojem najprej definirati. Barva kot fizikalni pojem opisuje našo subjektivno izkušnjo zaznavanja doloèenega dela spektra elektromagnetnega valovanja, ki ga imenujemo svetloba. Èloveško oko je kot vidno svetlobo sposobno zaznati valovanje z valovnimi dolinami od priblino 400 nm pa do priblino 700 nm, ta interval pa je le neznaten delèek v celotnem spektru elektromagnetnega valovanja. Valovanje z zelo nizko valovno dolino denimo imenujemo radijski valovi, izmed tistih z višjo valovno dolino pa lahko omenimo še rentgenske arke in gama arke. Tudi zvok v akustiki pojmujemo kot valovanje, a je samo zvoèno valovanje dejansko popolnoma drug fizikalni pojav kot svetloba, zato je naša argonska raba izraza »tonska barva« e v osnovi fizikalno neobstojeèa kolièina. 90 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek Postavimo se v vlogo opazovalca, ki brez kakršnihkoli glasbenih asociacij opazuje ton. Ta je lahko, enostavno reèeno, višji ali niji, glasnejši ali tišji, daljši ali krajši. Obèutek višine tona doloèa frekvenca zvoènega nihanja, obèutek glasnosti pa amplituda (Ravnikar, 2001). Višino tona v praktiènem smislu torej doloèa izbira tipke na klaviaturi, glasnost doloèa hitrost udarca prsta ob tipko, ki rezultira v udarec kladivca ob struno, trajanje pa doloèa èas dranja pritisnjene tipke (ali tudi pritisnjenega desnega pedala). Zaenkrat še ni ne duha ne sluha o tonskih barvah. Francoski skladatelj, organist in ornitolog Oliver Messiaen v svoji etudi Mode de valeur et d’intensités iz cikla Quatre études de rythme pred samo skladbo analitièno predstavi matriko kompozicijske tehnike (slika 3). Slika 3: O. Messiaen – matrika kompozicijske tehnike. Vir: O. Messiaen, Mode de valeur et d’intensités, Rolland Pere & Fils, 1964, 2. http://rein.ddns.net/scores/M/Messiaen,%20Olivier/Messiaen%20-%20Quatre%20Etudes%20de %20Rythme%20No.%202%20Mode%20de%20valeurs%20et%20d’intensite%CC%81s.pdf (obiskano: april 2016) Skladba predstavlja nadgradnjo dodekafonske tehnike, pri kateri so tonske višine (12 tonov kromatiène lestvice) postavljene v tonske serije, saj v vnaprej doloèena zaporedja 91 Miha Haas, TONSKE BARVE NA KLAVIRJU: AKUSTIÈNA PREDISPOZICIJA ALI... postavlja vse štiri parametre tona, kot jih definira sam. Te so: višina tona (3 serije s po 12 toni, skupaj 36 razliènih tonov na klaviaturi), trajanje (3 serije s po 12 trajanji, skupaj 24 razliènih trajanj), glasnost (7 razliènih stopenj glasnosti) in tip udarca 1 (12 razliènih tipov udarca oznaèenih z artikulacijskimi znamenji). Skladba je nastala leta 1949 kot skladateljev eksperiment, ki pa je nehote doprinesel k zaèetku nove smeri v glasbi, ki se imenuje totalni serializem (organizacija vseh glasbenih parametrov v serije). Za opazovanje klavirskega tona je predvsem pomemben Messiaenov èetrti element, torej tip udarca, ponazorjen z artikulacijskimi znamenji. Glede na to, da ima vsaka nota v skladbi svojo višino, trajanje, glasnost in tip udarca, torej sklepamo, da skladatelj smatra popolno neodvisnost štirih elementov pri izvedbi. Vzporednica z zgoraj navedenim primerom iz Debussyjeve skladbe se ponuja sama od sebe. Mistièni èetrti element je v notnem zapisu ponazorjen z artikulacijskim znamenjem, pri izvedbi pa obstaja neodvisno od trajanja, višine tona in glasnosti. A še vedno ne vemo, kaj je ta skrivnostna stvar, èetrti element, in ali je res neodvisen od ostalih treh. Višje harmonske frekvence Èist ton ali sinusni ton v naravi ne obstaja in ga lahko doseemo le z glasbenimi vilicami ali napravo, imenovano frekvenèni generator. Ton kot naravni pojav, ki ga doseemo z glasbili, je v akustiki definiran kot zven. Zven ali glasbeni ton je nihanje, sestavljeno iz osnovne frekvence in njenih višjih harmonskih frekvenc. Te doloèajo barvo tona in se razlikujejo med razliènimi glasbili (Gosak, 2005) Višje harmonske frekvence ali argonsko alikvotni toni so celoštevilski veèkratniki osnovne frekvence, npr. peta harmonska frekvenca ima svojo vrednost, ki je petkratnik vrednosti osnovne frekvence. Poenostavljeno povedano je vsak ton, ki ga zaigramo na klavirju, sozvenenje veèih tonov, pri èemer je osnovni ton najglasnejši, toni z višjimi frekvencami pa preteno postajajo èedalje tišji, kot lahko vidimo na grafikonu 1 (Ravnikar, 2001). Grafikon 1: Jakosti prvih 12 višjih harmonskih frekvenc. Vir: M. Gosak, 2005, 10. 92 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek 1 Tip udarca ali francosko attaques; v našem okolju argonsko pogosto uporabljamo tudi izraz ataka. Slika 4: Višje harmonske frekvence v notnem zapisu. Vir: B. Ravnikar, 2001, 32. Na sliki 4 vidimo glasbeni zapis višjih harmonskih frekvenc 2 . Ugotovili smo torej, kaj je èetrti element klavirskega tona (seveda tudi tona drugih glasbil). Poleg višine, glasnosti in trajanja, ki jih pianist brez kanèka dvoma lahko neodvisno variira, imamo torej opravka še z višjimi harmonskimi frekvencami, ki jih argonsko imenujemo barva tona. Debussy in Messiaen sta za variiranje barve tona uporabila enako taktiko –artikulacijska znamenja. Sedaj, ko smo ugotovili, s katerimi parametri klavirskega tona dejansko razpolagamo, je naše bistveno vprašanje: ali lahko pianist spreminja barvo tona (spekter višjih harmonskih frekvenc) neodvisno od višine, jakosti in trajanja? Delovanje klavirske mehanike Klavirska mehanika je kompleksno zgrajen vzvod (slika 5). Prst udari ob tipko, ta preko mehanizma vzbudi kladivce, da le-to udari ob struno. Bistveno se je zavedati, da se kladivce v trenutku, ko udari ob struno, od nje tudi odbije in pade nazaj dol, ne glede na to, ali tipko drimo ali ne. Trajanje tona pogojuje dušilec, ki struno zaduši šele, ko tipko spustimo. Zaradi omenjenega ugotovimo, da pianist nima nikakršnega vpliva na ton po trenutku udarca kladivca na struno, temveè vpliva na ton samo z udarcem. Slika 5: Prerez klavirske mehanike. Vir: The Tuner’s Blog (b. d.), 1. http://thetunersblog.blogspot.si/2014/10/grand-action-diagrams.html (obiskano: april 2016) 93 Miha Haas, TONSKE BARVE NA KLAVIRJU: AKUSTIÈNA PREDISPOZICIJA ALI... 2 Višje harmonske frekvence ne sovpadajo toèno s temperirano uglasitvijo, zato je notni zapis le pribliek in sluijo zgolj za ilustracijo. Joszef Gat v svoji knjigi The Technique of piano playing iz leta 1974 povzame rezultate nekaterih raziskav 3 na temo delovanja klavirske mehanike in vpliva pianista na barvo tona: 1) Edina variabilna komponenta gibanja kladivca je njegova hitrost. 2) Jakost tona narašèa v direktni odvisnosti od hitrosti udarca. 3) Hitrost kladivca v trenutku udarca ob struno je odvisna zgolj od hitrosti udarca prsta ob tipko. 4) Število višjih harmonskih frekvenc narašèa proporcionalno s hitrostjo udarca (Gat, 1974 v Bascom, 2012). To pomeni, da pianist nikakor ne more vplivati na vsebnost višjih harmonskih frekvenc, torej ne more spreminjati barve neodvisno od drugih parametrov tona. Vsak ton ima stalne višje harmonske frekvence, ob glasnejšem tonu pa se jih sliši veè. V svetu strokovne literature na temo akustiènega opazovanja mehanike klavirja so ta dejstva znana e iz prve polovice 20. stoletja. Backus vsakršno tovrstno sprenevedanje s strani nejevernih pianistov oznaèi kot »… milo reèeno nesmisel« (Backus, 1969, str. 248). Hitrejši kot je udarec kladivca ob tipko, glasnejši bo ton in veè bo imel višjih harmonskih frekvenc. Zato ni pomembno, ali smo ton zaigrali pri tipki ali z višine ali s katerimkoli drugim gibom, saj karakteristike tona pogojuje le izhodna hitrost tipke, ki vzbudi kladivce. Stockholmski eksperiment Raziskava Measuring the Motion of the Piano Hammer During String Contact (Askenfelt, 1991) predstavlja zelo kompleksen eksperiment, kjer je bilo z optiènimi meritvami prouèevano gibanje kladivca pred in med udarcem na struno ter vpliv pianistovega dotika na gibanje kladivca. Uporabljene so bile tri razliène artikulacije legato (prst pred udarcem poèiva na tipki), staccato (prst udari iz višine) in nekakšen tenuto (èvrst prst pritisne s teo roke v tipko) 4 . Tone na klavirju sta igrala profesionalni pianist in nakljuèna oseba brez pianistiènega znanja. Rezultati so pokazali naslednje: 1) pri enaki hitrosti udarca je razlika v vibraciji kladivca glede na tip dotika; staccato dotik povzroèa veè tresenja, legato pa praktièno niè; 2) zaradi tresenja kladivca v èasu stika s struno, ki v povpreèju traja med 2 in 3 milisekunde, prihaja do razlik v spektru višjih harmonskih frekvenc, vendar razliko povzroèi le legato dotik, rezultata ostalih dveh artikulacij pa se ne razlikujeta (Askenfelt, 1991). 94 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek 3 Povzete so le ugotovitve, ki so bistvene za obravnavano tematiko. 4 Za potrebe eksperimenta so bile vse tri artikulacije pretiravane; pri tenutu je imel denimo pianist prst iztegnjen in napet, roko pa pravokotno na klaviaturo obrnjeno navpièno navzgor. Slika 6: Zvenski spektri treh razliènih artikulacij v trajanju 40 milisekund. Vir: A. Askenfelt, 1991, 30. Na sliki 6 lahko vidimo zvenske spektre treh tonov (v prvih 40 ms po udarcu kladivca ob struno), ki so zaigrani z identièno jakostjo in s tremi razliènimi udarci. Spektra staccato in tenuto udarca se povsem prekrivata, med tem ko legato udarec predstavlja minimalno razliko, ponazorjeno s èrtkano èrto na prvem nihaju (navpièna èrtkana èrta ponazarja zaèetek zvenenja). Izraeno v jakosti zvoka je legato udarec pri zelo visokih frekvencah 6000–8000 Hz povzroèil razlike 2–4 dB jakosti nekaterih višjih harmonskih frekvenc. Za orientacijo povejmo, da ima c 5, najvišji ton na klaviaturi, pri temperirani uglasitvi (a 1 = 440 Hz) frekvenco 4186 Hz. Pri eksperimentu je bil uporabljen ton gis (v mali oktavi) – gre torej za razlike pri zelo visokih alikvotnih tonih, ki so kvinto do oktavo višji od najvišjega tona na klaviaturi. Komentar k ugotovitvam raziskave povzema sam avtor: »Zdi se smiselno domnevati, da so te razlike neslišne« (Askenfelt, 1991, str. 32). Ta eksperiment je znova in še bolj podrobno kot mnoge raziskave v preteklosti dokazal, da pianistov dotik nima vpliva na barvo tona v èlovekovem slušnem obmoèju. Razlika dveh decibelov na prvem nihaju prvih 40 milisekund frekvence 8000 Hz (in še to s pretiranimi artikulacijami, ki jih pianist v resnici nikoli ne bi uporabil) paè ni tisto, zaradi èesar pianisti verjamejo v svoj magièni touche. Najbolj zanimiva (za niè hudega sluteèega pianista, ki e 25 let dela na svojem tonu, docela šokantna) ugotovitev pa je, da sta profesionalni pianist in nakljuèni osebek pri igranju opazovanih tonov dosegla enake rezultate (Askenfelt, 1991, str. 28). Vprašanje smiselnosti artikulacije Pomudimo se spet malo pri Debussyju in Messianu, ki z artikulacijskimi znamenji ponazarjata razliène tonske barve. Ugotovimo, da je takšen zapis (vzet izven konteksta) nesmiseln. Artikulacija na klavirju ni niè drugega kot ton doloèene jakosti in doloèenega trajanja. Staccato ton v primerjavi z legato tonom zaigranim z isto jakostjo nima nobene druge kvalitete kot samo krajše trajanje. Akcentuiran ton v primerjavi z neakcentuiranim pri enakem trajanju nima nobene druge kvalitete, kot da je glasnejši. Èe k temu dodamo še uporabo pedala, ki podaljšuje trajanje notnih vrednosti, ugotovimo, da se staccato ton in legato ton, oba zaigrana v pedalu z isto jakostjo, ne razlikujeta. Na sliki 7 vidimo primer dvoumnega notnega zapisa. Staccato osminka, zaigrana v pedalu z 95 Miha Haas, TONSKE BARVE NA KLAVIRJU: AKUSTIÈNA PREDISPOZICIJA ALI... enako jakostjo, bo zvenela identièno kot polovinka, saj bo pedal njeno trajanje podaljšal. Artikulacija staccata je v tem primeru povsem brez pomena (Backus, 1969). Slika 7: Dva notna zapisa z istim zvoènim rezultatom. Vir: avtor Dunajski eksperiment Pianisti z raziskavami na temo klavirskega tona 5 niso zadovoljni. Preprièani so, da se v klavirskem tonu kljub vsemu skriva še nekaj mistiènega, nekaj, èesar znanstveni eksperiment ne more pojasniti. Zato sledi v nadaljevanju še en precej drugaèen eksperiment, ki temelji na èlovekovi subjektivni zaznavi in omogoèa tudi manj znanstveno nastrojenemu pianistu, da se z ugotovitvami laje spoprime. Za zaèetek moramo uvesti nov fizikalni pojem, ki se pojavlja pri igranju klavirja, in sicer šum. Šum je v akustiki definiran kot zvok, v katerem so zastopane razliène frekvence, izmed katerih nobena ne izstopa (Ravnikar, 2001). Ko zaigramo ton na klavirju, se pojavijo trije tipi šuma: šum ob udarcu kladivca ob struno, šum ob udarcu prsta ob tipko, šum ob udarcu tipke v dno klaviature (Bascom, 2012). Na grafikonu 2 vidimo dva tona, ki sta zaigrana z enako hitrostjo udarca, vendar je prvi zaigran pri tipki (a), drugi pa z višine (b). Oèitna razlika je šum (kombinacija vseh treh omenjenih šumov), ki je prisoten pri udarcu iz višine in ga slišimo, še preden se dejansko oglasi ton. (Goebel idr. 2004). Grafikon 2: Šum doseen z udarcem z višine. Vir: Goebel idr., 2004, 333. 96 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek 5 Goebel idr., (2004) navaja šest zajetnih tekstov na to temo e do leta 1937. Sedaj razumemo fenomen šuma in lahko gremo k eksperimentu. »Ta raziskava obravnava staro vprašanje, ali lahko barvo posameznih tonov slišno spreminjamo neodvisno od hitrosti kladivca – zgolj z razliènim dotikom.« (Goebel idr. 2004, str. 332). Metoda raziskave zdruuje kontrolirane pogoje in znanstveno analizo s subjektivno zaznavo izbranih oseb. Teh je bilo 22, v povpreèju starih 31,2 leti. Vsi so bili izšolani glasbeniki, od tega 13 pianistov, poleg tega pa še violinisti, èelisti, kitaristi in klarinetisti. Obèinstvo izšolanih glasbenikov razliènih inštrumentov, torej. Dva pianista sta zaigrala vsak po 25 tonov z višine in 25 pri tipki. Skupaj so poslušalci torej poslušali 200 tonov razliènih jakosti in dveh tipov artikulacij. Poslušanje je potekalo v dveh krogih: v prvem so poslušali posnetke tonov, kakršni so bili v celoti. V drugem krogu so tonom odrezali zaèetni šum (viden na grafikonu 2b). Rezultati so prikazani v preglednici 1. Preglednica 1: Uspešnost prepoznavanja artikulacij. Iz preglednice 1 je razvidno, da je 11 izmed 22 udeleencev v prvem krogu prepoznavalo z uspešnostjo nad 60 %. Ostalih 11 je bilo manj kot 60 % uspešnih, kar v statistièni analizi velja za obmoèje ugibanja. Zanimivo je, da pianisti niso bili bolj uspešni pri ugotavljanju razliènih artikulacij od drugih inštrumentalistov, pravilni in nepravilni odgovori so bili enakomerno porazdeljeni med vse udeleence. (Goebel idr. 2004). V drugem krogu, ko so poslušali tone brez zaèetnega šuma, ni nihèe ugotavljal z uspešnostjo, višjo od obmoèja ugibanja. V razgovoru po eksperimentu so udeleenci povedali, da niso slišali nikakršne razlike in da so zato le ugibali. Zanimivo je, da se je pojavila jasna tendenca, da so glasnejšim tonom veèkrat pripisovali staccato artikulacijo, tišjim pa legato, kar pa seveda ni pripomoglo k uspešnejšemu prepoznavanju artikulacij (Goebel idr. 2004). Eksperiment je še enkrat veè potrdil, da razlièen dotik ne more spreminjati barve tona, spreminja lahko samo zaèetni šum. Zato lahko vse do tega trenutka navedeno povzamemo in strnemo v tri ugotovitve: 1) Ton ima stalne alikvotne tone; njihova slišana kolièina je direktno odvisna od jakosti tona. 2) Artikulacija je zgolj kombinacija jakosti in trajanja. 3) Pianist lahko tonu spreminja le jakost, trajanje in šum. »Ljudje pogosto reèejo ob koncertu pianista: ‘Oh, kakšen prekrasen ton, kako èudovito zveni klavir!’ Ampak kar v resnici naredi iluzijo lepega tona, je veliko širša stvar. Ekspresivnost izvedbe ali z drugimi besedami porazporeditev zvoka v procesu izvedbe je tisto, kar daje vtis lepega tona.« (Neuhaus, 1993, str. 68) 97 Miha Haas, TONSKE BARVE NA KLAVIRJU: AKUSTIÈNA PREDISPOZICIJA ALI... Z eksperimentalnim opazovanjem enega tona, kot smo lahko ugotovili, ne bomo pojasnili, zakaj en pianist igra z okroglim in ametnim tonom, drug pa s suhim in kovinskim. Kot razmišlja Neuhaus, je potrebno stvar postaviti v širši kontekst in odgovor iskati drugje. Barve kot kontekstualna iluzija Barve enega tona na klavirju ne moremo spreminjati. Z vsemi sredstvi, ki jih imamo na voljo, pa lahko igramo barvito. Barve so abstraktna dimenzija, ki jo doseemo s specifiènimi izvajalskimi kvalitetami, ki pa ne morejo obstajati brez okolišèin kompozicije. Poglejmo konkreten primer. Na sliki 8a še enkrat vidimo prvi takt Debussyjevih Zvonov pridušenih z listjem, prepisan v tri sisteme zaradi preglednosti posameznih slojev. Ugotovili smo, da v dinamiki pianissimo tonom ne moremo spreminjati barve. Zato jim moramo spremeniti dinamiko. Akcent prevedemo v mezzoforte, tenuto èrtico v piano, portato pa v skrajno tih pianississimo. Èe vsak sloj zaigramo z drugaèno dinamièno nianso, ustvarimo v ušesih poslušalca kontekstualno iluzijo barv (slika 8b). Slika 8: Prevod artikulacije v dinamièno diferenciacijo. Vir: avtor Skladateljevo navodilo doucement sonore (tiho zveneèe) moramo razumeti kot opis tonske slike v danem trenutku, ki jo ustvarimo s celoto in v kontekstu. Kljub izvedbi, kot je prikazana na sliki 8b, ta takt za poslušalca še vedno zveni zelo tiho, saj prevladujejo zelo tihi toni. Pri ustvarjanju tonske slike pa pomagata še dve okolišèini kompoziciji: desni pedal in tonski naèin, v katerem je zaèetek skladbe napisan, to je celotonska lestvica. Ti dve konkretni okolišèini ustvarjata obèutek brezèasnosti in oddaljenosti. V skladbah, s katerimi se pianist sreèuje, obstaja neskonèno število razliènih okolišèin, ki jih mora pri izvedbi prepoznati in jih izrabiti sebi v prid, èe eli igrati barvito. Iz vsega tega sledi, da je prefinjen pianist, ki igra barvito, sposoben brati notni tekst med vrsticami. V kontekstu dinamiènega niansiranja, agogike, uporabe desnega in levega pedala, objektivnih okolišèin kompozicije, vsebinske konotacij itd. pianist ustvarja iluzijo barv. 98 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek Ton kot izoliran zvoèni pojav in ton v kontekstu »Lahko se zgodi, da je ton, ki je vzet izven konteksta in je – recimo temu – prikrajšan za ves pomen, za nekoga lahko celo grd in neprijazen« (Neuhaus, 1993, str. 60). Stockholmski eksperiment je pokazal, da sta visoko izuèeni pianist ter nakljuèni osebek dosegla ista zvenska spektra pri igranju istega tona. Predstavljajmo si sedaj, da nekdo nasilno udari ob tipko fis 4 (kot pravi Neuhaus izven konteksta) in dosee le to, da poslušalca zaboli uho od neprijazno vrešèeèega visokega tona. Na drugi strani lahko pianist, ki kontekstualno izrabi pravi trenutek, zaigra isti ton fis 4 na identièen naèin, ta ton pa kar naenkrat predstavlja ekstatièen dvig svetlobe na koncu Debussyjevih Anakaprijskih grièev 6 , ob katerem poslušalec glasno zavzdihne od vzhièenosti, po koncertu pa ne skopari s komentarji, kot so svetel, briljanten, kristalno èist, prekrasen, prejasen in z biseri posut ton. Montrealski eksperiment Ne pogovarjamo se torej veè o posameznih izoliranih tonih, paè pa o kombinacijah tonov v kontekstu kompozicije. Na to temo je bil narejen izjemno zanimiv eksperiment, ki poskuša ugotoviti, katera kontekstualna sredstva pianist uporablja za doseganje doloèene iluzije tonske barve (Bernays idr., 2013). Opravljene so bile raziskave na temo verbalizacije abstraktnih obèutij in predstav o tonskih barvah na klavirju. Pianisti so naštevali razlièna poimenovanja za tonske barve in navedenih je bilo preko 100 razliènih (Bellemare idr., 2016). Za eksperiment, ki ga predstavljata Bernays in Traube (2013), je bilo izbranih pet najreprezentativnejših deskriptorjev: suh, svetel, okrogel, ameten in temen. Izbrane so bile štiri zelo kratke skladbe, ki so jih avtorji napisali posebej za ta eksperiment s ciljem, da bi s samo teksturo omogoèale relevantno predstavitev navedenih deskriptorjev. Izbrani so bili tudi štirje pianisti, ki so imeli monost vnaprej preizkusiti klavir in akustiko ter se tako optimalno pripraviti na svojevrstno nalogo, ki jim jo je zadal eksperiment. Vsak izmed njih je zaigral vsako od štirih skladb na pet razliènih naèinov, suho, svetlo, okroglo, ametno in temno. Vsako izmed teh izvedb je zaradi veèje reprezentativnosti vzorcev ponovil trikrat. Tako je nastalo skupaj 240 posnetkov, pripravljenih za analizo. Merili so dinamièni nivo, hitrost udarca, globino pritiska tipke, sinhronost igranja veèih tipk, zadrevanje tipk, trajanje spušèanja tipk, èasovni interval med akordi, podrobno uporabo pedala itd. Za vsako odigrano noto je bilo na koncu na voljo 46 podatkov, za akorde pa zaradi opazovanja korelacij veèih tonov hkrati po 168. Nato je bilo izraèunano povpreèje za posamezen element in odstotek variabilnosti. Vsega skupaj je bilo na koncu za vsako izmed 240 posnetih izvedb izraèunanih 966 parametrov. Pri 192 od teh je bila variabilnost veèja od5%insozatorej zanimivi za opazovanje. 99 Miha Haas, TONSKE BARVE NA KLAVIRJU: AKUSTIÈNA PREDISPOZICIJA ALI... 6 Za izvedbo zadnjih petih tonov skladbe skladatelj predpisuje dinamiko fortississimo, poleg tega pa še tenuto, akcent ter oznako za barvno nianso lumineux (svetlo). Grafikon 3 prikazuje rezultate tistih elementov, ki so se pri izvedbah najbolj razlikovali 7 . Izraèunano je povpreèje vseh izvedb z doloèenim tipom tonske barve, tako da dobimo 5 toèk, razporejenih po krivulji. Dimenzija 1 na grafikonu zajema elemente, kot sta dinamika in uporaba levega pedala, dimenzija 2 pa predvsem uporabo desnega pedala. Iz prikazanega je razvidno, da sta si suho in ametno najbolj oddaljena, medtem ko so svetlo, okroglo in temno relativno blizu drug drugega. Grafikon 3: Dvodimenzionalni prikaz povpreènih vrednosti izvedb petih barvnih nians. Vir: M. Bernays idr., 2013, 4. Grafikon 4 prinaša fascinantno multidimenzionalno predstavitev rezultatov. Za razumevanje grafikona poglejmo primer za desni pedal: suho se nahaja najbolj proti središèu grafikona in zato pomeni najmanj uporabe pedala, sledi svetlo, okroglo in ametno sta si zelo blizu, temno pa je pomaknjeno najbolj izven središèa in torej ponazarja najveè uporabe desnega pedala. Grafikon 4: Multidimenzionalni prikaz rezultatov montrealskega eksperimenta. Vir: M. Bernays idr., 2013, 5. 100 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek 7 Grafikon je za potrebe tega èlanka v odnosu na izvirnik poenostavljen. Poglejmo sedaj še tretjo, za pianiste najbolj praktièno uporabno ponazoritev rezultatov (preglednica 2). Izvedbam doloèenih verbalnih deskriptorjev je na osnovi rezultatov mogoèe pripisati nekatere jasne skupne znaèilnosti, ki za pianiste klasificirajo obravnavanih petih tonskih barv. Preglednica 2: Praktièni prikaz rezultatov montrealskega eksperimenta. Vir: avtor Od mita k viziji Rezultati montrealskega eksperimenta vsekakor niso presenetljivi: igranje z manj desnega pedala rezultira v iluzijo suhega, igranje z veè levega pedala pa v ametno ; višja intenzivnost desne roke ponazarja svetlo, višja intenzivnost leve pa temno – skrajno samoumevne ugotovitve za vsakega izšolanega pianista. Kot v kontekstu razprave o fizikalnih definicijah tonskih kvalitet pianista pravi Neuhaus: »Visoko nadarjen pianist redko razmišlja o takšnih stvareh, ampak samo opravi svoj posel« (Neuhaus, 1993, str. 59). Vendar je talent neoprijemljiva tvorba, ki se s èasom razvija. Èe bi profesor iz odlomka na zaèetku èlanka študentu namignil, da je z dinamièno diferenciacijo dosegel iluzijo tonskih barv, bi študent ta spontani vzgib talenta tudi naprej razvijal in ne bi zmeden obtièal v polju psevdoakustiènih pianistiènih nesmislov. Z vadenjem tonske kontrole pri obvladovanju igranja treh dinamiènih nivojev hkrati bi dosegel pomemben napredek, z iskanjem tonske barve enega tona z gibom roke pa bi le še naprej izgubljal èas. Avtorja montrealskega eksperimenta zakljuèita diskusijo rezultatov z naslednjo vizijo: »Takšno kvantificirano razumevanje proizvodnje barvnih nians na klavirju naj bi sluilo kot dopolnilo izkustvenemu polju znanja, ki so ga razvili pianisti, tako individualno kot tudi pri prenašanju informacij v pedagoškem kontekstu. Ta študija eli premostiti razlike med pianistiènim in znanstvenim pogledom na ekspresivno igranje klavirja in proizvodnjo barvnih nians.« (Bernays idr. 2013, str. 245, 246) 101 Miha Haas, TONSKE BARVE NA KLAVIRJU: AKUSTIÈNA PREDISPOZICIJA ALI... Enak je tudi smoter tega èlanka: napisan je v elji, da bi znal pianist sebi v prid uporabiti kanèek znanstvenega za poudarek umetniških dimenzij glasbe ter da bi imel pedagog v pedagoškem procesu en vzvod veè za stimulacijo razvijajoèega se talenta. Ovren je mit èudenega dotika pianista, v razmislek pa je ponujen drugaèen pristop pri razumevanju pojava tonskih barv na klavirju. Literatura Askenfelt, Anders (1991). Measuring the Motion of the Piano Hammer During String Contact. Stockholm: KTH Royal Institute of Technology Computer Science and Communication Journal, STL-QPSR, vol. 32, str. 19 – 34 Backus, John (1969). The Acoustical Foundations of Music.Ne wYork:W.W.Nort on & Company, Inc. Bascom, Brandon R.(2012). The Legacy of József Gát on Piano Performance and Pedagogy, doktorska disertacija. University of Iowa: Brandon R. Bascom copyright. Bellemare, Madeleine; Traube, Caroline (2016). Verbal Description of Piano Timbre According to Advanced Performers, april 2016. Dostop: http://www.escom.org/proceedings/ESCOM2005_Proceedings_Performance_Matters/ html/pdf/MadeleineBellemare.pdf (obiskano: april 2016) Bernays, Michel; Traube, Caroline (2013): Expressive Production of Piano Timbre: Touch and Playing Techniques for Timbre Control in Piano Performance. Stockholm: Proceedings of the Sound and Music Computing Conference. Dešman, Gregor (2012): Vpliv pianista na barvo tona, diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo. Goebel, Werner; Bresin, Roberto; Galembo, Alexander (2004). Once Again: The Perception of Piano Touch and Tone. Can Touch Audibly Change Piano Sound Independently of Intensity? Nara: Proceedings of the International Symposium on Musical Acoustics. Gosak, Marko (2005). Spektralna analiza glasbil, seminarska naloga. Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko Maribor. Dostop: http://fizika.fnm.uni-mb.si/files/seminarji/04/sag.pdf (obiskano: april 2016) Neuhaus, Heinrich (1993). The Art of Piano Playing. London: Kahn and Averill. Ravnikar, Bruno (2001). Osnove glasbene akustike in informatike. Ljubljana: DZS. 102 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek Ilonka Pucihar Glasbena šola Vrhnika IMPROVIZACIJA – INTEGRALNI DEL USTVARJALNEGA UÈENJA IN POUÈEVANJA KLAVIRJA Disertacija / Dissertation Osrednji cilj doktorske disertacije je raziskati, utemeljiti in ovrednotiti vlogo in pomen improvizacije kot temeljne glasbenoustvarjalne dejavnosti pri pouku klavirja v slovenskih javnih glasbenih šolah. Ob kompoziciji je improvizacija najbolj celovita dejavnost glasbenega ustvarjanja. Ker pa je pri uèencih, dokler ne spoznajo kompozicijskih tehnik in postopkov, vsaka kompozicija rezultat njihove predhodne improvizacije, se osredotoèamo na slednjo. Teoretièni del disertacije tako obravnava pojme ustvarjalnosti, glasbene ustvarjalnosti in improvizacije. Pri opredelitvi pojma ustvarjalnosti se opiramo predvsem na razliène psihološke usmeritve in njihove teorije (Arieti, 1976; Deliège in Wiggins, 2006; Frager in Fadiman, 1998; Guilford, 1950; Maslow, 1999; May, 1975; Peèjak, 1987; Peèjak, Štrukelj, 2013; Sternberg, 2006; Ward, 2007), nato pa obravnavamo ustvarjalnost z razliènih vidikov: z vidika okolja, ustvarjalnega procesa, osebnosti, produkta in tudi drubenega priznanja ter premikov (Amabile, 1996; Csikszentmihalyi, 1996, 1999; Makaroviè, 2003; Runco, 2004; Sawyer, 2000; Simonton, 2000; Sternberg, Lubart, 1995, 1999; Torrance, 1962; Trstenjak, 1981). Pomembno pa je tudi razumevanje teorije ustvarjalnosti z vidika nevroznanosti (Brattico in Tervaniemi, 2010, v Hargreaves idr., 2012; Dietrich, 2004; Haier in Jung, 2008; Jaušovec in Jaušovec, 2011; Trevarthen, 2012), saj potrjuje spoznanja, da gre za mehanizme, katerih potencial posedujemo bolj ali manj vsi in jih je torej potrebno vkljuèevati v izobraevalni proces, spodbujati in ustrezno vrednotiti. Izraz glasbena ustvarjalnost razen opisa dejavnosti kompozicije in improvizacije v izobraevalnem sistemu poudarja pomen ustvarjalnosti za eleni naèin razmišljanja, ki predvideva osebnostne, uène in miselne spretnosti ter ustvarjalno mišljenje (Kratus, 1989; Oblak, 1987, 1995, 2000; Odena, 2012; Sicherl-Kafol, 2001) . Uèni naèrti za pouk klavirja v glasbeni šoli med vzgojnoizobraevalna podroèja vkljuèuje tudi razvoj glasbene ustvarjalnosti, vendar je uresnièevanje le-te odvisno od odgovornosti, znanj, stališè, presoje, ustvarjalnosti in naravnanosti v ustvarjalnost posameznega uèitelja ter posledièno njegove izbire didaktiènih gradiv oziroma uèbenikov. Z namenom dobiti vpogled v prisotnost glasbenoustvarjalnih predlogov v nekaterih pogosto uporabljanih uèbenikih v glasbeni šoli analiziramo prisotnost, pogostost in raznovrstnost vaj za spodbujanje glasbene ustvarjalnosti. Improvizacijo obravnavamo kot temeljno obliko uèenèeve glasbene ustvarjalnosti pri pouku klavirja. Skozi razliène poglede in definicije improvizacije (Baèlija Sušiæ, 2012; Bailey, 2010; Berkowitz, 2010; Deutsch, 1999; Koutsoupidou in Hargreaves, 2009; Pressing, 1987; Prevost, 1995; Sawyer, 2007; Stevens, 2007) ter njenih stilskih in 103 Ilonka Pucihar, IMPROVIZACIJA – INTEGRALNI DEL USTVARJALNEGA UÈENJA... izvajalskih omejitev se skušamo pribliati globljemu razumevanju tega kompleksnega fenomena. Z istim namenom jo primerjamo s kompozicijo in jo vzporejamo z uèenjem jezika ter ugotavljamo pomen igranja po posluhu in transpozicije, kar poudarjajo tudi mednarodno uveljavljeni glasbenodidaktièni koncepti pomembnih glasbenih pedagogov, kot so: Gordon, Willems, Suzuki, Dalcroze idr. Pregled zgodovinskih in etnomuzikoloških razsenosti improvizacije omogoèa vpogled v njeno široko navzoènost v zgodovinskih, kulturnih in raznolikih glasbenih kontekstih. Pregled improvizacijskih sposobnosti pri odraslih in razvoj le-teh pri otrocih odraa kompleksnost sposobnosti, ki jih zahteva dejavnost improvizacije, hkrati pa kae na otrokom naravno danost uèenja in izraanja skozi improvizacijo. Le-to izhaja iz raziskovalno-ustvarjalnega impulza ali iskanja novega, ki ga ne ovirajo pojmovanja o ‘’pravilni’’ ali ‘’nepravilni’’ glasbeni praksi ali konvencionalne sodbe o estetski lepoti (Hargreaves idr., 2012). Improvizacijo pa obravnavamo tudi v povezavi s telesnim gibom z veè vidikov: z vidika izvajanja tona na klasiènih inštrumentih, ki je neloèljivo povezan z gibom telesa; z vidika utelešene glasbene kognicije, ki predpostavlja neloèljivost èutnih, kognitivnih in motoriènih procesov in z vidika ustvarjalnega izraza, ki izhaja iz doivete telesne izkušnje (Bowman, 2004; Bresler, 2004; Clarke, 2012; Davidson, 2012; Levant, 2006; Pelinski, 2005). Kljub slabo raziskani temi utelešene glasbene kognicije Dalcrozova Evritmija ponuja praktièen primer uèenja glasbe na temeljih doivete telesne izkušnje, kar smo v procesu akcijske raziskave tudi uporabili. Tako glasbena improvizacija kot telesni gib pa sta vkljuèena tudi v mnoge oblike terapevtskih pristopov in dokazana je vrsta pozitivnih uèinkov (Bunt, 2012; Krofliè, 1999; Mastnak, 1995; Wigram, 2012), ki so v doloèeni meri prenosljivi v pedagoško prakso. Zadnje poglavje teoretiènega dela predstavi nov pristop rednega in sistematiènega vkljuèevanja improvizacije v pouk klavirja kot sestavni del zbirke uèbenikov za uèenje klavirja I. in J. Puciharja Moj prijatelj klavir, ki omogoèa uèiteljem tudi brez znanja in prakse improvizacije spodbujanje te dejavnosti pri pouku klavirja. Dvodelna empirièna raziskava v prvem, kvantitativnem delu, ugotavlja stališèa in naravnanost uèiteljev klavirja slovenskih javnih glasbenih šol, od katerih je odvisno, koliko in na kakšen naèin pri pouku klavirja v glasbeni šoli improvizacijo spodbujajo in jo udejanjajo. Anketiranje 95 uèiteljev klavirja je bilo enkratno in je potekalo na slovenskih javnih glasbenih šolah od marca do maja 2014. Veèina uèiteljev v slovenskih javnih glasbenih šolah se sicer odloèa za klasièno pouèevanje klavirja s poudarkom na uèenju in interpretaciji zapisanih glasbenih del, kljub temu pa so improvizaciji naklonjeni, pripisujejo ji pomembno vlogo in imajo pozitivne izkušnje z njenim vkljuèevanjem v pouk klavirja. Rezultati so pokazali tudi, da so predlogi za improvizacije eden izmed pomembnih razlogov, da se veèina anketiranih uèiteljev odloèa za uporabo zbirke Moj prijatelj klavir. Drugi – kvalitativni del pa predstavlja multipla študija primera štirinajstih uèencev klavirja, ki so bili v šolskem letu 2013/2014 pouèevani z redno in sistematièno vkljuèeno improvizacijo; preteno po predlogih iz zbirke uèbenikov Moj prijatelj klavir. 104 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek V treh ciklih kvalitativnega dela raziskave ugotavljamo in vrednotimo povezave predlogov za improvizacije z uèenèevim glasbenoustvarjalnim mišljenjem, spontanostjo, svobodo izraanja, pozornostjo, motivacijo; s tehniènimi in interpretativnimi sposobnostmi, konceptualnim razumevanjem glasbe ter veseljem do nje in nazadnje z variiranjem nekaterih vešèin improvizacije glede na starost, doivljanjem posameznih predlogov za improvizacijo in interesom uèencev za lastno glasbeno izraanje. Improvizacija ne podpira le uèenèevega ustvarjalnega potenciala, temveè tudi glasbeno-teoretièna in izvajalsko-tehnièna znanja in vešèine, hkrati pa se je izkazala kot pomemben motivacijski dejavnik za uèenje klavirja. Kot taka naj bi bila redno in sistematièno integrirana v tradicionalni izobraevalni sistem uèenja klavirja. Zagovor: 10. junija 2016 na Akademiji za glasbo Univerze v Ljubljani 105 Ilonka Pucihar, IMPROVIZACIJA – INTEGRALNI DEL USTVARJALNEGA UÈENJA... 106 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek Darinka Novak Jerman Gimnazija Beigrad KOMPARATIVNA ANALIZA UÈNIH STRATEGIJ IN SPOSOBNOSTI MLADOSTNIKOV GLEDE NA GLASBENO IZOBRAEVANJE Disertacija / Dissertation Namen doktorskega dela je raziskati vpliv glasbenega izobraevanja na sposobnosti in uène strategije mladostnikov. Izbor raziskovalne tematike je spodbudil v našem okolju relativno visok odstotek uèencev, ki so se ali se še glasbeno šolajo. Cilj je predstaviti osebnostni in glasbeni razvoj v povezavi z vplivi glasbenega izobraevanja. Predstavljena je analiza rezultatov mladostnikov, ki so se šolali le v splošni šolski vertikali, z mladostniki, ki so se hkrati izobraevali tudi v glasbenih šolah. Raziskovalne hipoteze predpostavljajo razlike v koncentraciji, ustvarjalnosti, motivacijskih uènih strategijah, kognitivnih uènih strategijah in uènem uspehu. Disertacija vsebuje teoretièni in empirièni del. V teoretiènem delu so predstavljena obstojeèa dognanja o osebnostnem in glasbenem razvoju ter o glasbenem izobraevanju v Sloveniji. Velik poudarek je namenjen raziskavam domaèih in tujih avtorjev o vplivih glasbe in glasbenega izobraevanja na kognitivne sposobnosti: koncentracijo, inteligentnost in ustvarjalnost ter posredno na uèenje kot samoregulativni proces. Predvidena tematika je v slovenskem okolju prviè raziskovana. Prispevek v odkrivanju kljuènih vplivov glasbenega izobraevanja na koncentracijo, ustvarjalnost in uspešne uène strategije je aktualen za slovenski in širši znanstveni prostor. Empirièni del je izveden z uporabo deskriptivne in kavzalne neeksperimentalne metode. Podatki so pridobljeni s kvantitativnim in kvalitativnim pristopom ter z raziskovalno strategijo triangulacije metod. Vzorec vkljuèuje 450 mladostnikov, ki obiskujejo 2. in 3. letnik v gimnazijskem programu, programu Predšolska vzgoja ter programu Umetniška gimnazija – glasbena smer na 10 srednjih šolah. Rezultati deskriptivne analize kaejo razlike v uporabi posameznih uènih strategij glede na vkljuèenost mladostnikov v glasbeno izobraevanje, kjer se opazi razlièen vpliv glede na izobraevalni program. Najveèji doprinos opazimo pri dijakih programa Predšolska vzgoja. Pri aritmetiènih sredinah za glasbene kompetence se pokae velika prednost programa Umetniška gimnazija – glasbena smer, saj imajo ti dijaki višja povpreèja kar pri 15 glasbenih kompetencah. Pri ostalih sposobnostih ni opaznih razlik glede na vkljuèenost v glasbeno izobraevanje. 107 Darinka Novak Jerman, KOMPARATIVNA ANALIZA UÈNIH STRATEGIJ IN SPOSOBNOSTI... Rezultati inferenène statistike z analizo variance za posamezne faktorje potrjujejo razlike pri dveh faktorjih kognitivnih uènih strategij, ki predstavljata »uèenje z razumevanjem« in »vizualni zaznavni stil«. Razlike pri faktorjih metakognitivnih uènih strategij so statistièno pomembne pri faktorju, ki predstavlja »uporabo znanja«. Razlike pri dosekih ustvarjalnosti so statistièno pomembne pri fleksibilnosti 1 in originalnosti 2 v prid mladostnikom, ki so vkljuèeni v glasbeno izobraevanje, kjer lahko razvijajo fleksibilnost in originalnost idej v glasbenem ustvarjanju in poustvarjanju. Pri vseh faktorjih v strukturi glasbenih kompetenc se opazi pozitiven trend narašèanja aritmetiène sredine glede na število let glasbenega izobraevanja. Najbolj so opazne pozitivne razlike v aritmetiènih sredinah pri faktorjih, ki se nanašajo na javno nastopanje in razvoj osebnosti ter na muziciranje in poslušanje z glasbeno obèutljivostjo, kar kae na širši vpliv glasbenega izobraevanja na razvoj mladostnikov. Mladostniki v kvalitativni SPIN (angl. SWOT) analizi izpostavljajo prednosti, pomanjkljivosti, dodatne izzive, morebitne ovire in osebne izkušnje o glasbenem izobraevanju. Prednosti vidijo v pridobljenem znanju, razvijanju posluhov, poznavanju glasbene kulture, vendar dajejo pomen tudi razvoju samozavesti in sprostitvi z glasbo. Kot izstopajoèe pomanjkljivosti so navedene teave zaradi èasovnega usklajevanja obveznosti, kar povzroèa stres ter vpliva na odnos z uèitelji, ki bi morali sodelovati pri usklajevanju razliènih dejavnosti. Pomanjkljivost predstavlja tudi skromna vkljuèenost skladb iz sodobne domaèe in tuje glasbene literature. Nerazumevanje predmetov Nauka o glasbi (NOG) in Solfeggia ter neusklajenost z Inštrumentom (I) lahko dodatno poveèa neuspeh. Glavne izzive vidijo mladostniki tudi v razširitvi znanja s pomoèjo izkušenj z veè inštrumenti (v komorni igri in orkestru), v monostih interpretiranja, ustvarjanja, kar lahko potem pokaejo na veèjih javnih nastopih, ki spodbujajo razvoj pozitivne samopodobe in glasbene samoaktualizacije. Pri tem elijo širši izbor glasbenih zvrsti in uèitelja spodbujevalca, ki krepi veselje pri muziciranju in pri uspehih na tekmovanjih. Glede na vsebino predlaganih izzivov se zaznajo visoke aspiracije, ki jih elijo mladostniki doseèi v glasbeni šoli, vendar na bolj anrsko odprt, spodbuden in neformalen naèin. V glasbenem izobraevanju še posebej cenijo pozitivne izkušnje za razvoj osebnosti, spodbujanje optimizma in napor, ki pripelje do uivanja v glasbi. Iz ugotovitev v empiriènem delu izhajajo podani predlogi za neposredno vzgojno-izobraevalno prakso, ki naj bi v danih monostih podpirala prenos pozitivnih vplivov glasbenega izobraevanja na razvoj sposobnosti, uporabo uènih strategij in osebnostni razvoj mladostnikov. Zagovor: 16. septembra 2016 na Akademiji za glasbo Univerze v Ljubljani 108 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek Špela Golobiè Glasbena šola Franca Šturma VPLIV UMETNIŠKIH PROGRAMOV OSREDNJIH SLOVENSKIH GLASBENIH INSTITUCIJ NA KULTURNI RAZVOJ IN ORIENTACIJO ŠOLSKE POPULACIJE Disertacija / Dissertation Doktorska disertacija obravnava podroèje kulturne vzgoje na podroèju glasbene umetnosti in je vsebinsko razdeljena na osem poglavij s podpoglavji, v katerih so obravnavana teoretièna izhodišèa kulturno-umetnostne vzgoje, umešèenost glasbe v slovenski izobraevalni sistem, izobraevalna dejavnost slovenskih in izbranih tujih glasbenih institucij ter vpliv osrednjih slovenskih glasbenih institucij na kulturni razvoj in orientacijo šolske populacije. Kulturna vzgoja ima pomembno vlogo pri izboljšanju kakovosti izobraevanja, dvigovanju ravni kulturne zavesti, spodbujanju ustvarjalnosti pri otrocih in mladih, razvijanju posameznikovih potencialov ter razvoju drube kot celote. Številni nacionalni in mednarodni dokumenti in raziskave poudarjajo pomen kulturno-umetnostne vzgoje ter izpostavljajo potrebo po nadaljnjem sistematiènem razvoju podroèja. V Sloveniji imajo otroci in mladi številne monosti glasbenega udejstvovanja v okviru kulturno-umetnostne vzgoje, ki se odvija tako v osnovnih, glasbenih in nekaterih srednjih šolah kot tudi v kulturnih ustanovah. Pri glasbenem izobraevanju pa ima bistveno vlogo kompetenten uèitelj, ki mora poleg naèrtovanja pouka poznati tudi monosti medpredmetnega povezovanja in monosti umešèanja glasbe v širši šolski prostor v okviru vzgojnega naèrta šole, interesnih dejavnosti, izbirnih predmetov, kulturnih dnevov, ustvarjalnega preivljanja prostega èasa, projektov in nateèajev ter ob tem vedno znova vzpostavljati partnerske povezave z umetniškimi ustanovami in glasbeniki. Umetniški programi osrednjih slovenskih glasbenih institucij zajemajo tudi številne programe, namenjene šolajoèi populaciji, ki otrokom in mladim omogoèajo stik z glasbeno umetnostjo ter skrbijo za vzgojo bodoèih generacij poslušalcev. V prvi polovici 20. stoletja je imela vlogo osrednjega slovenskega glasbenega društva Glasbena matica, ki je z Orkestralnim društvom tudi prva zaèela prirejati komentirane koncerte za mlade poslušalce, v šestdesetih letih 20. stoletja pa sta vlogo osrednjih slovenskih glasbenih društev prevzeli Glasbena mladina Slovenije in Glasbena mladina ljubljanska. Društvi še danes sistematièno skrbita za koncertno ponudbo za mlade poslušalce, poleg tega velik del koncertne dejavnosti namenjata talentiranim mladim glasbenikom, ki na njunih koncertih dobivajo pomembne koncertne izkušnje. Dejavnost obravnavanih tujih simfoniènih orkestrov poleg koncertov za mlade poslušalce in mlade glasbenike zajema tudi izobraevalne programe, namenjene druinam, uèiteljem in širši javnosti, orkestri pa se preko njih povezujejo z najširšim krogom poslušalcev. V raziskavo je zajetih pet slovenskih glasbenih ustanov, in sicer Orkester Slovenske filharmonije, Simfonièni orkester RTV Slovenije, Slovensko narodno gledališèe Opera in balet Ljubljana, Slovensko narodno gledališèe Maribor in Cankarjev dom. Poleg tega so v raziskavo 109 Špela Golobiè, VPLIV UMETNIŠKIH PROGRAMOV OSREDNJIH SLOVENSKIH GLASBENIH... vkljuèeni tuji simfonièni orkestri, ki smo jih izbrali na podlagi odliènosti, mednarodne prepoznavnosti ter izjemno razvite izobraevalne dejavnosti. Izbrani tuji orkestri so: Londonski filharmonièni orkester, Berlinski filharmoniki, Dunajski filharmoniki, Newyorška filharmonija, Losangeleška filharmonija, Simfonièni orkester Cincinnati, Orkester Philadelphia in Orkester Cleveland. Prikazan je presek izobraevalne dejavnosti izbranih domaèih in tujih orkestrov ter Glasbene mladine Slovenije in Glasbene mladine ljubljanske v koncertni sezoni 2013/2014. V tujini se je v devetdesetih letih 20. stoletja zaèela razvijati koncertna pedagogika, ki koncerte simfoniènih orkestrov prepleta s sodobnimi pedagoškimi pristopi in jih na razumljiv naèin posreduje poslušalcem. V Sloveniji ni opaznega razvoja tovrstne dejavnosti, paè pa gre za ustaljene procese ustvarjanja glasbeno-izobraevalnih programov, ki jih osrednje slovenske glasbene institucije izvajajo v sodelovanju z Glasbeno mladino Slovenije in Glasbeno mladino ljubljansko. Umetniški programi osrednjih slovenskih glasbenih institucij vplivajo na kulturni razvoj šolske populacije ter otrokom in mladim omogoèajo orientacijo k umetniško kvalitetni glasbi. Opazen je vpliv umetniških programov osrednjih slovenskih glasbenih institucij na eljo mladih poslušalcev po nadaljnjem obiskovanju koncertov in opernih predstav, saj jo je izrazila priblino èetrtino mladih obiskovalcev koncertov in opernih predstav. Izrazit je pozitiven vpliv opernih predstav na mlade poslušalce, saj jih je polovica priznala, da so imeli o operi pred obiskom operne predstave predsodke, ki pa so s pozitivno operno izkušnjo izzveneli. Tudi 10 % uèencev, ki so se udeleili koncerta simfoniènega orkestra, je po obisku koncerta izboljšalo svoje mnenje o tovrstnih koncertih. Številni mladi poslušalci se na umetniških programih, ki jih za šole izvajajo osrednje slovenske glasbene institucije, prviè sreèajo z glasbeno umetnostjo, ob tem pa jih velika veèina doivi pozitivno koncertno izkušnjo. Dobra polovica uèencev je nad programi izrazila navdušenje, saj so ob ogledu koncertnih prireditev doiveli notranjo obogatitev. Zagovor: 14. oktobra 2016 na Akademiji za glasbo Univerze v Ljubljani 110 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 24. zvezek