48 Didakta december-januar 2014-2015 Med teorijo in prakso Didakta december-januar 2014-2015 49 Med teorijo in prakso TRENING SOCIALNIH VEŠČIN KOT SREDSTVO ZA DOSEGANJE VIŠJE RAVNI SOCIALNE USPEŠNOSTI MLADOSTNIKOV / Vesna Starman, univ. dipl. soc. ped. / OŠ Šmarje pri Kopru in Srednja šola Izola V pedagoški teoriji se je uveljavil po- jem »socialno uspešnega mladostnika«. Socialno uspešen mladostnik ima na voljo, glede na druge, več potencialnih tehnik za premagovanje težkih medo- sebnih situacij in vsakodnevnih težav. Proces vključuje čas, ko je problem nastal, njegovo reševanje z izbiro med več alternativami, zavedanje posledic, ki jih bo prinesla odločitev ter vzroke in posledice samega ravnanja (Frosh 1983). Socialna uspešnost seveda ne more biti vezana zgolj na obvladanje določenih socialnih veščin, kajti to bi pomenilo, da je zapostavljeno tako posameznikovo socialno okolje, v ka- terem je odraščal in v katerem živi, kakor mnogi drugi psihosocialni de- javniki, ki so vplivali nanj. Lahko pa re- čemo, da predstavlja trening socialnih veščin sredstvo za doseganje višje ravni socialne uspešnosti. Socialno uspešen mladostnik je na primer tisti mlado- stnik, ki se zaveda samega sebe, ljudi okoli sebe in družbe v širšem smislu. Ima postavljen neki osnovni sistem vre- dnot, ki jih je sčasoma privzel za sebi lastne in pomembne in se jih v svo- jem življenju tudi skuša držati. Zna si zastavljati kratkoročne in dolgoročne cilje; zanje se je pripravljen potruditi, zna pa se tudi odrekati stvarem, ki bi ga pri tem ovirale. Zna se spopasti s problemi, ki mu prihajajo na pot; zaveda se, da so rešljivi, da je vedno mogoče izbirati med več rešitvami, in zna se odločiti za ustrezno. Socialno uspešen mladostnik lahko obvladuje eno ali več od naštetih socialnih veščin ali pa ima druge socialne spretnosti, ki mu bodo v življenju pomagale, da bo uspešneje komuniciral z ljudmi okoli sebe in se pozitivneje odzival na raz- lične situacije. Pomembno je, ali ima mladostnik do- volj mehanizmov za uspešno soočanje s situacijami, v katerih je. Potreba po obvladovanju socialnih veščin se v današnjem času posta- vlja ob bok zahtevam po temeljnem akademskem znanju, predvsem v ob- dobju po končanem šolanju, ko mla- dostnik zaključi pot formalnega izo- braževanja, ko doseže ustrezno stopnjo izobrazbe in pridobi strokovni naziv ter se pojavina trgu delovne sile kot iskalec (prve) zaposlitve. Pred tremi, štirimi, petimi desetletji je bil prehod iz šole v službo nekaj povsem običajnega, nezahtevnega in nestresnega. Skoraj vsak, ki je tedaj iskal zaposlitev, je lahko izbiral med več ponujenimi možnostmi. V dana- šnjem času ni več mogoče z gotovostjo trditi, vsaj ne dolgoročno, da bo neka študijska smer oziroma neko področje dela prineslo trajno zaposlitveno var- nost. Poleg formalne izobrazbe, pri kateri se zahteva vedno višja stopnja, je potrebno, da se danes mladostniki opremijo z najrazličnejšimi socialnimi veščinami in znanji, da se bodo znali soočiti z negotovostjo in nepredvidlji- vostjo, ki jih čakata pri zaposlovanju. Gre za veščine, kako iskati službo, jo najti, obdržati in preživeti, tudi če jo bodo izgubili ali bodo nekaj časa brez nje. Tudi Memorandum o vseživljenjskem učenju govori o »socialnih spretnostih« kot o vrsti novih temeljnih spretnosti, ki so potrebne za aktivno udeležbo v družbi znanja in ekonomiji, v kateri se od ljudi pričakuje, da se bodo sposobni obnašati mnogo bolj avtonomno kot v preteklosti (Memorandum o vseži- vljenjskem učenju 2000). Splošna definicija opredeljuje socialne veščine kot pomoč ljudem za dose- ganje bolj kakovostnega življenja z namenom, da bi posvetili večjo skrb sebi in svojemu življenju (Hopson in Scally 1981). Zurilla in Goldfried (v Fro- sh 1983) pravita, da je pod pojmom socialne veščine mišljena sposobnost prepoznavanja različnih možnosti dojemanja in odzivanja ter zmožnost izbire med njimi, ko se znajdemo v različnih situacijah. Socialne veščine v splošnem pomenu so predstavljene tudi kot spretnost reševanja proble- mov, ki jih postavlja pred ljudi kon- kretno življenje (Spence in Shepherd 1983). Luckasson in drugi (2002, v Tasse in drugi 2006) so socialne spretnosti opi- sali kot tiste spretnosti, ki vsebujejo oblikovanje in vzdrževanje odnosov, interakcije z drugimi, socialno ude- ležbo, socialno mišljenje, vključevanje, osebno varnost, sledenje zakonom in medosebne zaupljivosti. Ljudje kot socialna bitja potrebujemo intenziv- no interakcijo z drugimi ljudmi, kar je eden izmed glavnih dejavnikov za razvoj in udejanjanje vseh naših po- tencialov. Ne glede na to, v katerem življenjskem obdobju se dogajajo, pa se po kvaliteti teh odnosov odraža kvaliteta sodelovanja z ljudmi, ki nas obkrožajo (Lepičnik-Vodopivec 2010). Nenehne spremembe nakazujejo po- trebo po sodelovanju med ljudmi. Rav- no zato se moramo vsi naučiti ome- njenih spretnosti, kar povečuje stopnjo naše strpnosti, kvalitetnega skupnega reševanja problemov in dviga zavesti osebne odgovornosti. Socialne spretno- sti oziroma veščine so morda najpo- membnejše sposobnosti, ki jih človek potrebuje skozi življenje. Razvoj zdrave osebnosti temelji na komunikaciji. Že pred desetletji so strokovnjaki poudarjali pomembnost sporazumevanja z drugimi, pogloblje- nega dialoga, soočanja argumentov v skupini, primerjanja in razjasnjevanja idej za uspešno učenje in spoznavnega razvoja nasploh, saj se znanje gradi in bogati predvsem v socialnih procesih razgovora, »pogajanja« o pomenu ra- znih pojmov in pojavov, dogaja se med profesorjem in dijaki in vse bolj tudi med dijaki samimi. Aktivno znanje se nenazadnje rojeva v produktivnem dialogu in timskem sodelovanju. Na- vedeno povečuje občutke delavnosti, ustvarjalnosti, pripadnosti, sposob- nosti ... (Lepičnik-Vodopivec 2010). Socialne spretnosti se nanašajo tudi na razvijanje občutka lastne vrednosti. V strokovni literaturi je mogoče zasle- diti še en pomensko soroden pojem, »self empowerment«, za katerega je v slovenščini zelo težko najti ustrezen iz- raz. Še najbližji mu je »opolnomočenje« oziroma »krepitev samega sebe«. Gre za sposobnost zavestnega vplivanja na to, kar se nam dogaja v odnosu do drugih in do fizičnega sveta. V tem procesu krepitve samega sebe oseba prevzame večjo odgovornost zase in za svoje življenje ter se zaveda, da so v vsaki situaciji mogoče različne izbire; te izbire zna prepoznati in nato izbrati na podlagi njej lastnih vrednot, priori- tet in obvez (Hopson in Scally 1981). Socialni trening lahko opredelimo kot pomoč pri: - oblikovanju pozitivne samopodo- be, - razvijanju in oblikovanju tistih vre- dnot, drž in navad, ki sopotrebne za odgovorno prevzemanje nalog v življenju, - pridobivanju tistih veščin in znanj, ki jim bodo v konkretno pomoč v različnih situacijah vsakdanjega življenja (Lisec in Metelko Lisec 2003). Poleg kriterija ključnih življenjskih obdobij se številni socialni treningi strukturirajo glede na posamezne cilj- ne skupine, ki potrebujejo povsem spe- cifične spretnosti, vedenjske vzorce in izkušnje. Primeroma naštete situacije so vse prej kot lahke in zahtevajo veli- ko mero osebnostne zrelosti, duševne in duhovne moči in mnogih drugih veščin in znanj, ki jih lahko najdemo pod širšim pojmom socialnih veščin. V tej perspektivi je vloga socialnih veščin jasnejša: mladim pomagajo, da se na- učijo bolj kakovostno in manj obreme- nilno srečevati s težkimi situacijami, ki jih prednje postavlja življenje. Ena takih skupin so dijaki in dijakinje srednje vzgojiteljske šole. Dijaki in di- jakinje, ki se vpisujejo v ta program, nameravajo delati na področju vzgoje otrok, mladostnikov, oseb sposebnimi potrebami, odraslimi, starejšimi… Delo z ljudmi in predvsem vzgoja ljudi je področje, ki je izredno odgovorno, na- porno in ima dolgoročne posledice, zato je pomembno posameznike, ki bodo delali v takih poklicih, čim bolje usposobiti. Take šole morajo imeti v mislih ce- lostno oblikovanje mladega človeka, zato bi morale dajati velik poudarek socialni opremljenosti dijakov. Gre za pristop k vzgoji, pri katerem je v sre- dišču oseba kot celota. Že tretje leto izvajam trening socialnih veščin za dijake in dijakinje srednje šole Izola, smer predšolska vzgoja. Prvo uro so dijaki prijetno preseneče- ni nad metodo dela, ki je drugačna od formalnega pouka. Odstranimo namreč klopi in se posedemo v krog. Vsako uro pripravim drugo temo, ki jo z različnimi metodami in oblikami dela predelamo. Glavni del je vedno komunikacija, izmenjava mnenj, stališč in pogledov. Moja naloga je predvsem, da usmerjam komunikacijo, ohranjam nivo spoštljivega podajanja in spreje- manja različnosti ter pripravim vzpod- budno in varno okolje. Tako dobi vsak udeleženec priložnost izraziti sebe, raziskovati svoje meje ter sprejemati 48 Didakta december-januar 2014-2015 Med teorijo in prakso Didakta december-januar 2014-2015 49 Med teorijo in prakso TRENING SOCIALNIH VEŠČIN KOT SREDSTVO ZA DOSEGANJE VIŠJE RAVNI SOCIALNE USPEŠNOSTI MLADOSTNIKOV / Vesna Starman, univ. dipl. soc. ped. / OŠ Šmarje pri Kopru in Srednja šola Izola V pedagoški teoriji se je uveljavil po- jem »socialno uspešnega mladostnika«. Socialno uspešen mladostnik ima na voljo, glede na druge, več potencialnih tehnik za premagovanje težkih medo- sebnih situacij in vsakodnevnih težav. Proces vključuje čas, ko je problem nastal, njegovo reševanje z izbiro med več alternativami, zavedanje posledic, ki jih bo prinesla odločitev ter vzroke in posledice samega ravnanja (Frosh 1983). Socialna uspešnost seveda ne more biti vezana zgolj na obvladanje določenih socialnih veščin, kajti to bi pomenilo, da je zapostavljeno tako posameznikovo socialno okolje, v ka- terem je odraščal in v katerem živi, kakor mnogi drugi psihosocialni de- javniki, ki so vplivali nanj. Lahko pa re- čemo, da predstavlja trening socialnih veščin sredstvo za doseganje višje ravni socialne uspešnosti. Socialno uspešen mladostnik je na primer tisti mlado- stnik, ki se zaveda samega sebe, ljudi okoli sebe in družbe v širšem smislu. Ima postavljen neki osnovni sistem vre- dnot, ki jih je sčasoma privzel za sebi lastne in pomembne in se jih v svo- jem življenju tudi skuša držati. Zna si zastavljati kratkoročne in dolgoročne cilje; zanje se je pripravljen potruditi, zna pa se tudi odrekati stvarem, ki bi ga pri tem ovirale. Zna se spopasti s problemi, ki mu prihajajo na pot; zaveda se, da so rešljivi, da je vedno mogoče izbirati med več rešitvami, in zna se odločiti za ustrezno. Socialno uspešen mladostnik lahko obvladuje eno ali več od naštetih socialnih veščin ali pa ima druge socialne spretnosti, ki mu bodo v življenju pomagale, da bo uspešneje komuniciral z ljudmi okoli sebe in se pozitivneje odzival na raz- lične situacije. Pomembno je, ali ima mladostnik do- volj mehanizmov za uspešno soočanje s situacijami, v katerih je. Potreba po obvladovanju socialnih veščin se v današnjem času posta- vlja ob bok zahtevam po temeljnem akademskem znanju, predvsem v ob- dobju po končanem šolanju, ko mla- dostnik zaključi pot formalnega izo- braževanja, ko doseže ustrezno stopnjo izobrazbe in pridobi strokovni naziv ter se pojavina trgu delovne sile kot iskalec (prve) zaposlitve. Pred tremi, štirimi, petimi desetletji je bil prehod iz šole v službo nekaj povsem običajnega, nezahtevnega in nestresnega. Skoraj vsak, ki je tedaj iskal zaposlitev, je lahko izbiral med več ponujenimi možnostmi. V dana- šnjem času ni več mogoče z gotovostjo trditi, vsaj ne dolgoročno, da bo neka študijska smer oziroma neko področje dela prineslo trajno zaposlitveno var- nost. Poleg formalne izobrazbe, pri kateri se zahteva vedno višja stopnja, je potrebno, da se danes mladostniki opremijo z najrazličnejšimi socialnimi veščinami in znanji, da se bodo znali soočiti z negotovostjo in nepredvidlji- vostjo, ki jih čakata pri zaposlovanju. Gre za veščine, kako iskati službo, jo najti, obdržati in preživeti, tudi če jo bodo izgubili ali bodo nekaj časa brez nje. Tudi Memorandum o vseživljenjskem učenju govori o »socialnih spretnostih« kot o vrsti novih temeljnih spretnosti, ki so potrebne za aktivno udeležbo v družbi znanja in ekonomiji, v kateri se od ljudi pričakuje, da se bodo sposobni obnašati mnogo bolj avtonomno kot v preteklosti (Memorandum o vseži- vljenjskem učenju 2000). Splošna definicija opredeljuje socialne veščine kot pomoč ljudem za dose- ganje bolj kakovostnega življenja z namenom, da bi posvetili večjo skrb sebi in svojemu življenju (Hopson in Scally 1981). Zurilla in Goldfried (v Fro- sh 1983) pravita, da je pod pojmom socialne veščine mišljena sposobnost prepoznavanja različnih možnosti dojemanja in odzivanja ter zmožnost izbire med njimi, ko se znajdemo v različnih situacijah. Socialne veščine v splošnem pomenu so predstavljene tudi kot spretnost reševanja proble- mov, ki jih postavlja pred ljudi kon- kretno življenje (Spence in Shepherd 1983). Luckasson in drugi (2002, v Tasse in drugi 2006) so socialne spretnosti opi- sali kot tiste spretnosti, ki vsebujejo oblikovanje in vzdrževanje odnosov, interakcije z drugimi, socialno ude- ležbo, socialno mišljenje, vključevanje, osebno varnost, sledenje zakonom in medosebne zaupljivosti. Ljudje kot socialna bitja potrebujemo intenziv- no interakcijo z drugimi ljudmi, kar je eden izmed glavnih dejavnikov za razvoj in udejanjanje vseh naših po- tencialov. Ne glede na to, v katerem življenjskem obdobju se dogajajo, pa se po kvaliteti teh odnosov odraža kvaliteta sodelovanja z ljudmi, ki nas obkrožajo (Lepičnik-Vodopivec 2010). Nenehne spremembe nakazujejo po- trebo po sodelovanju med ljudmi. Rav- no zato se moramo vsi naučiti ome- njenih spretnosti, kar povečuje stopnjo naše strpnosti, kvalitetnega skupnega reševanja problemov in dviga zavesti osebne odgovornosti. Socialne spretno- sti oziroma veščine so morda najpo- membnejše sposobnosti, ki jih človek potrebuje skozi življenje. Razvoj zdrave osebnosti temelji na komunikaciji. Že pred desetletji so strokovnjaki poudarjali pomembnost sporazumevanja z drugimi, pogloblje- nega dialoga, soočanja argumentov v skupini, primerjanja in razjasnjevanja idej za uspešno učenje in spoznavnega razvoja nasploh, saj se znanje gradi in bogati predvsem v socialnih procesih razgovora, »pogajanja« o pomenu ra- znih pojmov in pojavov, dogaja se med profesorjem in dijaki in vse bolj tudi med dijaki samimi. Aktivno znanje se nenazadnje rojeva v produktivnem dialogu in timskem sodelovanju. Na- vedeno povečuje občutke delavnosti, ustvarjalnosti, pripadnosti, sposob- nosti ... (Lepičnik-Vodopivec 2010). Socialne spretnosti se nanašajo tudi na razvijanje občutka lastne vrednosti. V strokovni literaturi je mogoče zasle- diti še en pomensko soroden pojem, »self empowerment«, za katerega je v slovenščini zelo težko najti ustrezen iz- raz. Še najbližji mu je »opolnomočenje« oziroma »krepitev samega sebe«. Gre za sposobnost zavestnega vplivanja na to, kar se nam dogaja v odnosu do drugih in do fizičnega sveta. V tem procesu krepitve samega sebe oseba prevzame večjo odgovornost zase in za svoje življenje ter se zaveda, da so v vsaki situaciji mogoče različne izbire; te izbire zna prepoznati in nato izbrati na podlagi njej lastnih vrednot, priori- tet in obvez (Hopson in Scally 1981). Socialni trening lahko opredelimo kot pomoč pri: - oblikovanju pozitivne samopodo- be, - razvijanju in oblikovanju tistih vre- dnot, drž in navad, ki sopotrebne za odgovorno prevzemanje nalog v življenju, - pridobivanju tistih veščin in znanj, ki jim bodo v konkretno pomoč v različnih situacijah vsakdanjega življenja (Lisec in Metelko Lisec 2003). Poleg kriterija ključnih življenjskih obdobij se številni socialni treningi strukturirajo glede na posamezne cilj- ne skupine, ki potrebujejo povsem spe- cifične spretnosti, vedenjske vzorce in izkušnje. Primeroma naštete situacije so vse prej kot lahke in zahtevajo veli- ko mero osebnostne zrelosti, duševne in duhovne moči in mnogih drugih veščin in znanj, ki jih lahko najdemo pod širšim pojmom socialnih veščin. V tej perspektivi je vloga socialnih veščin jasnejša: mladim pomagajo, da se na- učijo bolj kakovostno in manj obreme- nilno srečevati s težkimi situacijami, ki jih prednje postavlja življenje. Ena takih skupin so dijaki in dijakinje srednje vzgojiteljske šole. Dijaki in di- jakinje, ki se vpisujejo v ta program, nameravajo delati na področju vzgoje otrok, mladostnikov, oseb sposebnimi potrebami, odraslimi, starejšimi… Delo z ljudmi in predvsem vzgoja ljudi je področje, ki je izredno odgovorno, na- porno in ima dolgoročne posledice, zato je pomembno posameznike, ki bodo delali v takih poklicih, čim bolje usposobiti. Take šole morajo imeti v mislih ce- lostno oblikovanje mladega človeka, zato bi morale dajati velik poudarek socialni opremljenosti dijakov. Gre za pristop k vzgoji, pri katerem je v sre- dišču oseba kot celota. Že tretje leto izvajam trening socialnih veščin za dijake in dijakinje srednje šole Izola, smer predšolska vzgoja. Prvo uro so dijaki prijetno preseneče- ni nad metodo dela, ki je drugačna od formalnega pouka. Odstranimo namreč klopi in se posedemo v krog. Vsako uro pripravim drugo temo, ki jo z različnimi metodami in oblikami dela predelamo. Glavni del je vedno komunikacija, izmenjava mnenj, stališč in pogledov. Moja naloga je predvsem, da usmerjam komunikacijo, ohranjam nivo spoštljivega podajanja in spreje- manja različnosti ter pripravim vzpod- budno in varno okolje. Tako dobi vsak udeleženec priložnost izraziti sebe, raziskovati svoje meje ter sprejemati 50 Didakta december-januar 2014-2015 Med teorijo in prakso Didakta december-januar 2014-2015 51 Med teorijo in prakso druge. V igrah vlog se udeleženci lah- ko preizkusijo v različnih vlogah in izboljšujejo svoje komunikacijske in druge socialne veščine. Svoja razmišljanja, dognanja po vsa- kem sklopu shranjujejo v svojo osebno mapo v obliki refleksij. Ob koncu šol- skega leta predstavijo področja, ki so najbolj pripomogla k njihovi osebni in poklicni rasti. Pri zaključni evalvaciji, ki sem jo opra- vila s pomočjo anonimnih anket, so si bili dijaki enotni v tem, da je bila vsebina treninga zelo koristna tako za njihovo osebno rast kot za dojemanje teoretičnega dela strokovnih vsebin. Napisali so tudi, da so jim te vaje poma- gale pri vzpostavljanju boljših odnosov s sošolci, saj so se imeli priložnost bolje spoznati. Velikokrat se jim je zgodilo, da jih je kakšen sošolec/sošolka, ki je bil/-a sicer pri formalnem pouku bolj zadržan/-a, prijetno presenetil/-a s svo- jimi predlogi, mnenji, stališči, ustvar- jalnostjo in podobnim. Učenje treninga socialnih veščin se je izkazalo za učinkovito sredstvo celo- stnega razvoja celo pri demotiviranih in vsega naveličanih mladostnikih; iz- kušnja je pokazala, da se mladi kljub vsej navidezni demotiviranosti zani- majo zase in za druge. Iz te izhodišč- ne točke je mogoče razširiti interes mladostnika tudi na druga področja njegovega življenja. Pri učenju soci- alnega treninga ima učitelj/profesor pomembno vlogo. Mladostniku lahko pomaga doseči pomembne spremem- be v smislu osebnostne rasti in razvoja ter tako bistveno pripomore k pozitiv- nim socialnim spremembam. ZAKLJUČEK Socialne veščine učijo spoznavati, po- slušati, razumeti in vživljati se drug v drugega. Sprejemanje drugačnosti kot posledica tega zagotavlja učinkovitejše reševanje konfliktov in vodi k boljše- mu sodelovanju, kar pa nedvomno izboljšuje tudi socialno klimo v ra- zredu. Poleg tega spodbuja zmožnost samoreflektivnega razmišljanja, kar zagotavlja razvoj v zrelo osebo. Vzgoja, ki je osredotočena tudi na kritičnost, lahko doseže takšen učinek, ki bo za mladega človeka relevanten. In ravno to je cilj, ki ga današnja družba želi doseči pri mladostni - kih – da postanejo socialno uspešni mladostniki. Literatura Hopson Barrie in Scally Mike (1981) Lifeskills teaching. Berkshire: Mc- Graw-Hill Book Company. Lisec, M. in Metelko Lisec, T. (2003) Socialni trening. Albatros. Memorandum o vseživljenjskem učenju (2000) Bruselj: Komisija Evropske skupnosti. Dostopno na http:// linux.acs.si/memorandum/html/, 20. 1. 2015. Spence S. in Shepherd G. (ur.) (1983) Developments in Social Skills Train- ing. London: Academic Press. Stephen Frosh (1983) Children and te- achers in schools. V: Spence S. (ur.) in Shepherd G. (ur.), Developments in Social Skills Training. London: Academic press, inc. VPLIV VZGOJITELJA NA USPEŠEN USTVARJALNI RAZVOJ NADARJENEGA OTROKA / Valda Janjanin, vzgojiteljica predšolskih otrok, Vrtec Vodmat, Ljubljana NADARJENOST Nadarjenost v literaturi ni povsem enotno opredeljen pojem. V sodobni psihološki literaturi ta pojem pogosto zamenjujejo s pojmom ustvarjalnosti. Morda je danes še najširše sprejeta Wittyjeva definicija, da je »nadarjen tisti, ki je konsistentno superioren na katerem koli področju«; Witty pa je govoril tudi o potencialni nadarjeno- sti oziroma superiornosti (Glogovec in Žagar 1992). Robinsonova (1993, v Kroflič 1994) na podlagi svojih raziskav izdvaja naslednje značilnosti nadarje- nih predšolskih otrok: - njihove aktivnosti so nabite s ko- gnitivnimi sestavinami kot prido- bivanje in zapomnitev informacij, razumevanje socialnih situacij, razmišljanje o bodočih dogodkih, izkazovanje kompleksnih motorič- nih spretnosti; - odličen spomin, dolgotrajna pozor- nost, bogat besednjak in komple- ksnost konverzacije, dar za domi- šljijsko igro, igra s starejšimi vrstni- ki, zasnove zrelega prijateljstva; - zgodnejša zrelost v posebnih spre- tnostih, kot sta branje in matema- tično sklepanje; - logične in metakognitivne spre- tnosti, ki omogočajo učinkovito samoučenje; - užitek in vzburjenost ob izzivih reševanja problemov. Po Glogovec in Žagar (1992) lahko še dodamo, da so ti otroci dobri in hitri opazovalci, da so zelo radovedni ter da imajo izreden smisel za humor. Jung pa opozarja tudi na izjemno sposobnost in prefinjenost občutenja pri nekaterih posameznikih; govori o moralni nadarjenosti (2002). Nadarjenost je lahko specifična ali splošna. Otroci, ki so delno (specifično) nadarjeni, dosegajo nadpovprečne re- zultate samo na enem področju (ume- tniškem, psihomotoričnem, matema- tičnem in jezikovnem oziroma učnem, na področju praktičnih dejavnosti ter socialnem). Splošno nadarjeni otroci pa so uspešni na več sorodnih podro- čjih hkrati (Glogovec in Žagar 1992). Ko se sprašujemo o izvoru nadarje- nosti, Winner (1996) ugotavlja, da so si v zvezi s tem razmišljanja različna. Znotraj »ljudske psihologije«, kot jo imenuje, se nadarjenost pojmuje kot nekaj izključno prirojenega: nadarjen si ali nisi. Med psihologi pa prevla- duje prepričanje, da je nadarjenost zgolj rezultat okolja. Prepričani so, da pravilno, vztrajno in dovolj močno ur- jenje določenega področja, s katerim se začne že v najzgodnejšem otroštvu, zadostuje za razvoj celo najvišjih ravni nadarjenosti, celo tistih, ki jih imajo ljudje, ki jim pravimo geniji, čudežni otroci, učenjaki, veliki ustvarjalci. Po Ferbežarju, Težaku in Korezu (2008) je nadarjenost deloma dedna oziroma prirojena. Avtorji pa menijo, da sama nadarjenost oziroma dispozicija za po- samezne dosežke še ne pomeni, da bo otrok te dosežke dejansko dosegel. Da bi se lahko nadarjenost pri otroku razvijala, se morata pridružiti še trije dejavniki, in sicer ustvarjalnost, mo- tivacija in okolje. DEDNOST, PRIROJENOST Študije nadarjenih posameznikov kaže- jo, da je bilo pri le-teh mogoče opaziti jasne znake neobičajnih sposobnosti že v zgodnjem predšolskem obdobju, še pred kakršnimkoli urjenjem na do- ločenem področju. Glasbeniki se na primer spominjajo, da so se zelo hitro naučili igrati klavir ter da so jih tako njihovi starši kot učitelji prepoznali kot posebne. Kiparji se spominjajo, da so kot otroci kar naprej risali, navadno že kar realistično, ter da so zelo uži- vali v ročnih aktivnostih. Matematiki se spominjajo, kako so jih pritegnile različne naprave, številčnice, ventili, pripomočki za merjenje ter da so jih kot otroke imeli za »briljantne«. Tako je tudi dečka iz skupine predšolskih otrok, ki sem jo spremljala do vstopa v šolo, izkazovala izjemna risba, ki je zelo precizno izražala veliko dinami- ke z zgovornimi interakcijami med liki v njej in zelo zgodaj dobro razvito prostorsko predstavo in orientacijo na papirju, pa tudi ustvarjanje različnih tridimenzionalnih kompozicij iz papir- ja in kartona. Znana pa je tudi zgodba Josha Waitzkina, šahovskega genija, ki je v igri izvedel »napad« s kombinaci- jo več potez, a ga nihče tega ni učil (Winner 1996). Tudi Brownova (v Žagar 1987) opi- suje razvoj deklice, katere vedenje je spremljala od rojstva do osmega leta starosti, ko je deklica pokazala zelo vi- soko inteligentnost in nenavadne ume- tniške sposobnosti, da je prve znake nadarjenosti kazala že kot novorojen- ček. Od drugih otrok se je razlikovala predvsem po neobičajnem odzivanju na dražljaje v okolju (širina in bogastvo senzornega odzivanja, kljubovalen odnos do vsiljenih dražljajev, poseb- na notranja naravnanost, sposobnost samostojnega odzivanja na dražljaje, neodvisno od drugih oseb). Tudi Ellen Winner (v Santrock 2008) pravi, da »imajo nadarjeni otroci povsem svo- jega bobnarja, čigar ritmu sledijo«; kvalitativno se učijo povsem drugače kot njihovi nenadarjeni vrstniki. Potre- bujejo manj pomoči odraslih; pogo- sto se jasnim navodilom celo upirajo. Raziskati želijo sami. Znotraj področja svoje nadarjenosti probleme rešujejo na popolnoma svoj, edinstven način. Pravi tudi, da je njihova potreba, da bi razumeli področje svojih visokih sposobnosti, neustavljiva in izkazuje popolno zanimanje in sposobnost osre- dotočanja nanj. Za raziskovanje tega področja so pogosto visoko notranje motivirani. Četudi so torej visoki dosežki na do- ločenem področju tesno povezani s trdim delom in razvijanjem tega po- dročja, Winnerjeva (1996) meni, da za uspeh to ne zadostuje. Zdi se, da prihaja ključni poriv za razvoj nekega