ZAKLJUČNO POROČILO O REZULTATIH OPRAVLJENEGA RAZISKOVALNEGA DELA NA PROJEKTU V OKVIRU CILJNEGA RAZISKOVALNEGA PROGRAMA (CRP) »KONKURENČNOST SLOVENIJE 2006 - 2013« I. Predstavitev osnovnih podatkov raziskovalnega projekta 1. Naziv težišča v okviru CRP: 2.1.2. Ključne kompetence za vseživljensko učenje 2. Šifra projekta: V5-0429 3. Naslov projekta:_ Analiza in predlog nadgradnje socialnega vključevanja slepih in slabovidnih oseb v sistem vzgoje in izobraževanja 3. Naslov projekta 3.1 Naslov projekta v slovenskem jeziku:_ Analiza in predlog nadgradnje socialnega vključevanja slepih in slabovidnih oseb v sistem vzgoje in izobraževanja 3.2 Naslov projekta v angleškem jeziku:_ Analysis and improvement of social inclusion of students with visual impairment in educational system 4. Ključne besede projekta 4.1 Ključne besede projekta v slovenskem jeziku:_ slepe in slabovidne osebe, vzgoja in izobraževanje, socialno vključevanje 4.2 Ključne besede projekta v angleškem jeziku:_ students with visual impairment, education, social inclusion Obrazec ARRS-RPROJ-CRP-KS-ZP-2010 Stran 1 od 7 5. Naziv nosilne raziskovalne organizacije: 588 Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta 5.1 Seznam sodelujočih raziskovalnih organizacij (RO): / 6. Sofinancer/sofinanceiji: Ministrstvo za šolstvo in šport Javna agencija za raziskovalno dejavnost republike Slovenije 7. Šifra ter ime in priimek vodje projekta: 14649 dr. Ingrid Žolgar Jerkovic Datum: 30.8.2010 Podpis vodje projekta: Podpis in žig izvajalca: dr. Ingrid Žolgar Jerkovic dr. Janez Krek, dekan Obrazec ARRS-RPROJ-CRP-KS-ZP-2010 Stran 2 od 7 II. Vsebinska struktura zaključnega poročila o rezultatih raziskovalnega projekta v okviru CRP 1. Cilji projekta: 1.1. Ali so bili cilji projekta doseženi? ^ a) v celoti □ b) delno □ c) ne Če b) in c), je potrebna utemeljitev._ 1.2. Ali so se cilji projekta med raziskavo spremenili? I I a) da 1X1 b) ne Če so se, je potrebna utemeljitev:_ Obrazec ARRS-RPROJ-CRP-KS-ZP-2010 Stran 3 od 7 2. Vsebinsko poročilo o realizaciji predloženega programa dela1: Vsebinsko poročilo je v prilogi. 1 Potrebno je napisati vsebinsko raziskovalno poročilo, kjer mora biti na kratko predstavljen program dela z raziskovalno hipotezo in metodološko-teoretičen opis raziskovanja pri njenem preverjanju ali zavračanju vključno s pridobljenimi rezultati projekta. Obrazec ARRS-RPROJ-CRP-KS-ZP-2010 Stran 4 od 7 3. Izkoriščanje dobljenih rezultatov: 3.1. Kakšen je potencialni pomen2 rezultatov vašega raziskovalnega projekta za: I I a) odkritje novih znanstvenih spoznanj; 1X1 b) izpopolnitev oziroma razširitev metodološkega instrumentarija; 1X1 c) razvoj svojega temeljnega raziskovanja; I I d) razvoj drugih temeljnih znanosti; I I e) razvoj novih tehnologij in drugih razvojnih raziskav. 3.2. Označite s katerimi družbeno-ekonomskimi cilji (po metodologiji OECD-ja) sovpadajo rezultati vašega raziskovalnega projekta: I I a) razvoj kmetijstva, gozdarstva in ribolova - Vključuje RR, ki je v osnovi namenjen razvoju in podpori teh dejavnosti; I I b) pospeševanje industrijskega razvoja - vključuje RR, ki v osnovi podpira razvoj industrije, vključno s proizvodnjo, gradbeništvom, prodajo na debelo in drobno, restavracijami in hoteli, bančništvom, zavarovalnicami in drugimi gospodarskimi dejavnostmi; I I c) proizvodnja in racionalna izraba energije - vključuje RR-dejavnosti, ki so v funkciji dobave, proizvodnje, hranjenja in distribucije vseh oblik energije. V to skupino je treba vključiti tudi RR vodnih virov in nuklearne energije; I I d) razvoj infrastrukture - Ta skupina vključuje dve podskupini: • transport in telekomunikacije - Vključen je RR, ki je usmerjen v izboljšavo in povečanje varnosti prometnih sistemov, vključno z varnostjo v prometu; • prostorsko planiranje mest in podeželja - Vključen je RR, ki se nanaša na skupno načrtovanje mest in podeželja, boljše pogoje bivanja in izboljšave v okolju; I I e) nadzor in skrb za okolje - Vključuje RR, ki je usmerjen v ohranjevanje fizičnega okolja. Zajema onesnaževanje zraka, voda, zemlje in spodnjih slojev, onesnaženje zaradi hrupa, odlaganja trdnih odpadkov in sevanja. Razdeljen je v dve skupini: I I f) zdravstveno varstvo (z izjemo onesnaževanja) - Vključuje RR - programe, ki so usmerjeni v varstvo in izboljšanje človekovega zdravja; 1X1 g) družbeni razvoj in storitve - Vključuje RR, ki se nanaša na družbene in kulturne probleme; 1X1 h) splošni napredek znanja - Ta skupina zajema RR, ki prispeva k splošnemu napredku znanja in ga ne moremo pripisati določenim ciljem; I I i) obramba - Vključuje RR, ki se v osnovi izvaja v vojaške namene, ne glede na njegovo vsebino, ali na možnost posredne civilne uporabe. Vključuje tudi varstvo (obrambo) pred naravnimi nesrečami. 2 Označite lahko več odgovorov. Obrazec ARRS-RPROJ-CRP-KS-ZP-2010 Stran 5 od 7 3.3. Kateri so neposredni rezultati vašega raziskovalnega projekta glede na zgoraj označen potencialni pomen in razvojne cilje?_ - oblikovanje instrumentarija in metodologije vrednotenja socialnih spretnosti pri slepih in slabovidnih učencih - evalvacija stanja na področju vključevanja slepih in slabovidnih učencev - oblikovanje predlogov za razvijanje socialnih spretnosti pri slepih in slabovidnih učencih 3.4. Kakšni so lahko dolgoročni rezultati vašega raziskovalnega projekta glede na zgoraj označen potencialni pomen in razvojne cilje?_ - izboljšanje stanja na področju socialnega vključevanja slepih in slabovidnih učencev - razvoj socialnih kompetenc slepih in slabovidnih učencev 3.5. Kje obstaja verjetnost, da bodo vaša znanstvena spoznanja deležna zaznavnega odziva? 1X1 a) v domačih znanstvenih krogih; 1X1 b) v mednarodnih znanstvenih krogih; 1X1 c) pri domačih uporabnikih; I I d) pri mednarodnih uporabnikih. 3.6. Kdo (poleg sofinancerjev) že izraža interes po vaših spoznanjih oziroma rezultatih? - osnovne šole in Zavod za slepo in slabovidno mladino - visokošolski zavod - Geodetski inštitut Slovenije - Zveza društev slepih in slabovidnih Slovenije_ 3.7. Število diplomantov, magistrov in doktorjev, ki so zaključili študij z vključenostjo v raziskovalni projekt?_ / 4. Sodelovanje z tujimi partnerji: 4.1. Navedite število in obliko formalnega raziskovalnega sodelovanja s tujimi raziskovalnimi inštitucijami._ / Obrazec ARRS-RPROJ-CRP-KS-ZP-2010 Stran 6 od 7 4.2. Kakšni so rezultati tovrstnega sodelovanja? / 5. Bibliografski rezultati3 : Za vodjo projekta in ostale raziskovalce v projektni skupini priložite bibliografske izpise za obdobje zadnjih treh let iz COBISS-a) oz. za medicinske vede iz Inštituta za biomedicinsko informatiko. Na bibliografskih izpisih označite tista dela, ki so nastala v okviru pričujočega projekta. 6. Druge reference4 vodje projekta in ostalih raziskovalcev, ki izhajajo iz raziskovalnega projekta:_ Prispevki, ki so v tisku: Žolgar, I., Končar, M. (2010). TEAM APPROACH FOR THE DEVELOPMENT OF THE INDIVIDUALIZED EDUCATIONAL PROGRAMME Žolgar, I., Šprohar, L., Rener, R. (2010). SOCIAL IDENTITY AND PERCEPTION OF VISUALLY IMPAIRED 3 Bibliografijo raziskovalcev si lahko natisnete sami iz spletne strani:http:/www.izum.si/ 4 Navedite tudi druge raziskovalne rezultate iz obdobja financiranja vašega projekta, ki niso zajeti v bibliografske izpise, zlasti pa tiste, ki se nanašajo na prenos znanja in tehnologije. Navedite tudi podatke o vseh javnih in drugih predstavitvah projekta in njegovih rezultatov vključno s predstavitvami, ki so bile organizirane izključno za naročnika/naročnike projekta. Obrazec ARRS-RPROJ-CRP-KS-ZP-2010 Stran 7 od 7 Univerza v Ljubljani Pedagoška \ - \ : fakulteta :,,.h ft|ll,l 11I I11 "i I mi; mmia Šifra projekta: V5-0429 Analiza in predlog nadgradnje socialnega vključevanja slepih in slabovidnih oseb v sistem vzgoje in izobraževanja Zaključno poročilo CRP „Konkurenčnost Slovenije 2006-2013" Ljubljana, avgust 2010 Naziv težišča v okviru CRP: 2.1.2. Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje Šifra projekta V5-0429 Nosilna raziskovalna organizacija Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Odgovorni nosilec projekta dr. Ingrid Žolgar Projektna skupina dr. Majda Končar dr. Mojca Lipec - Stopar mag. Roman Rener Mirjana Hafnar dr. Luj Šprohar Trajanje projekta 1.9.2008 - 31.8.2010 - 2 - POVZETEK Pričujoča eksplorativna raziskava osvetljuje problem socialnega vključevanja slepih in slabovidnih učencev v osnovni šoli, tako z vidika potreb učencev kot z vidika zagotavljanja ustreznih pogojev v šoli. Indikator uspešnega vključevanja slepih in slabovidnih otrok ni samo doseganje določenih akademskih standardov, ampak tudi doseganje socialnih kompetenc. Za namen projekta smo sestavili in umerili instumentarij za ugotavljanje stopnje socialne inkluzije slepih in slabovidnih oseb, ki obsega ocenjevalne lestvice za merjenje odvisnih variabel (nekademske karakteristike: delovne navade, reševanje problemov, odnosi z vrstniki, emocionalna zrelost; specifične neakademske karakteristike slepih in slabovidnih: nivo samostojnosti in motivacije, socialne spretnosti) in intervju z učencem. Instrumentarij smo aplicirali na skupini 22 slepih in slabovidnih učencev, vključenih v vzgojno izobraževalne institucije. Opazovanje splošnih neakademskih značilnosti, ki jih sicer opazujemo pri vseh učencih kaže na rezultati porazdeljeni v obliki normalne distribucije, rezultati opazovanja specifičnih neakademskih značilnosti pa kažejo tendenco k višjim ocenam, kar pojasnjujemo s preveliko usmerjenostjo učiteljev na motnjo in posledično nižjimi pričakovanjni do slepih in slabovidnih otrok. Rezultati raziskave kažejo na potrebo po umeščenosti razvijanja socialnih spretnosti in kompetenc v kurikulum, zato smo na temelju kvantitativne in kvalitativne analize pridobljenih podatkov izoblikovali predlog za podpiranje in razvijanje socialnih spretnosti in kompetenc slepih in slabovidnih oseb ter njihovega vključevanja v inkluzivne oblike vzgoje in izobraževanja. Zaradi majhnega vzorca naše raziskave je možnost generalizacije spoznanj sicer nekoliko omejena, kar pa ne zmanjšuje pomena dobljenih rezultatov. Ob tem je potrebno upoštevati maloštevilnost celotne populacije slepih in slabovidnih učencev in njihovo razpršenost po celotni Sloveniji. - 3 - KAZALO 1 Uvod 5 2 Inkluzija slepih in slabovidnih 9 3 Socialno vključevanje in dejavniki posameznika 12 3.1 Kompetence 13 3.2 Socialne kompetence in socialne spretnosti 15 4 Namen in cilji projekta 18 5 Metodologija projekta 21 5.1 Opis vzorca 21 5.2 Instrumentarij 23 5.3 Obdelava 24 6 Rezultati in interpretacija 26 6.1 Neakademske karakteristike 26 6.2 Specifične neakademske karakteristike slepih in slabovidnih 55 6.3 Intervju 63 6.4 Študije primerov 70 7 Zaključki in predlogi 77 8 Literatura 83 - 4 - 1 UVOD Področje izobraževanja oseb s posebnimi potrebami doživlja v zadnjih desetletjih precejšnje spremembe. Katerim skupinam otrok naj v šoli pripada posebna skrb in dodatna podpora, kako, kje in kdo jih bo izobraževal, so le nekatera vprašanja, na katera so se še nedavno, tako pri nas kot v tujini, oblikovali različni, pogosto tudi nasprotujoči si odgovori. V zadnjem desetletju pa je v ospredju diskurz o inkluzivni šoli, ki nadaljuje prizadevanja za vključevanje otrok s PP v redne oblike vzgoje in izobraževanja ob hkratni predpostavki zagotavljanja kvalitetne vzgoje in izobraževanja za vse otroke. Inkluzivno šolo lahko razumemo kot projekt, ki ga spodbujajo številne mednarodne organizacije in vladam posameznih držav narekujejo, da s formalno-pravnimi ureditvami spodbujajo razvoj kakovostnejše vzgoje in izobraževanja za vse otroke, torej tudi za tiste s PP. Nekatere osnovne značilnosti in predpostavke inkluzivne šole so naslednje (Bo oth, in Ainscow, 2000; Ainscow, 1994): - povečevanje vključevanja (zmanjševanje izključevanja) otrok v kulturo, kurikulum in skupnost najbližje šole v okolišu bivanja otroka; - zagotavljanje takšne šolske kulture, politike in prakse, ki se odziva na raznolikost otrok v svojem okolišu; - odpravljanje ovir za učenje in sodelovanje vseh otrok s PP; - upoštevanje pravice vseh otrok do šolanja v svojem okolišu bivanja. To pomeni tudi, da populacija otrok v istem razredu postaja bolj in bolj raznolika, naloga učiteljev pa je pripravljati učne situacije, v katerih bodo različni učenci dosegali različne cilje, kriterij uspešnosti vključenosti otroka s posebnimi potrebami pa je njegovo sodelovanje v učnem procesu in ne le njegova prisotnost v razredu (Hocutt, 1996). V svoji zasnovi - v praksi nekoliko manj, je inkluzivna šola razmeroma dobro sprejeta in podprta: o tem pričajo mednarodne deklaracije, katerih podpisnice so mnoge države po svetu, ki dosegajo različne stopnje razvoja javnega šolstva in s tem tudi skrbi za otroke s PP. Iz različnih komparativnih študij lahko povzamemo, da vsaka država razvija svoj model inkluzivne šole, ki je odraz številnih dejavnikov: ekonomske - 5 - moči, njene zavezanosti socialnim, družbenim vrednotam, razvitosti in dostopnosti splošnega in posebnega izobraževanja, izobraževanja učiteljev in verjetno še mnogih drugih (Lipec-Stopar, 2003). Trenutna usmeritev v državah evropske unije je razvoj, nadaljevanje implementacija in izpopolnjevanje zakonodaje v smeri inkluzivnega izobraževanja oseb s posebnimi potrebami v redne šole ob hkratnem zagotavljanju ustrezne podpore za učenje. Naslednja skupna značilnost je načrtovanje in izvajanje individualiziranih programov, ki imajo še posebej pomembno vlogo pri vključevanju otrok s posebnimi potre bami v inkluzivne oblike izobraževanja. Povsod se spreminja tudi vloga specializiranih institucij. Pogost trend je njihova transformacija v centre pomoči (angl. resource centre). Mnoge države poročajo, da načrtujejo, razvijajo ali pa so že razvile mrežo centrov pomoči v svoji državi (Meijer et.al. 2003), ki imajo zelo različne naloge: • različne oblike izobraževanj za učitelje in druge strokovnjake, • razvoj in deseminacija materialov in metod, • suport rednim šolam ter staršem, • pomoč učencem (kratkoročna in dolgoročna), • pomoč pri vstopu na trg delovne sile. Nekatere države že imajo izkušnje s temi centri (Avstrija, Norveška, Danska, Švedska, Finska,...), druge šele implementirajo sistem (Ciper, Nizozemska, Nemčija, Grčija, Portugalska, Češka). Vloga specializiranih institucij v smislu inkluzije je močno povezana z izobraževalnim sistemom države. Ustrezni sistem podpore je ključni dejavnik inkluzivnega šolanja učencev s posebnimi potrebami. V analizi v 17 evropskih državah (Meijer et al. 2003) je narejen pregled podpore z vidika organizacije, pogojev in glavnih karakteristik te podpore. Zasnovana je zelo široko, njen končni cilj pa je podporo učitelju in učencu s posebnimi potrebami, ki je dosežen v sodelovanju razrednega učitelja z drugimi strokovnjaki. Pomoč torej ni usmerjena samo na učenca, temveč tudi na učitelja. Podpora učitelju obsega različne elemente na različnih ravneh: (1) usposabljanje: kako povečati učiteljevo profesionalno znanje in spretnosti; (2) organizacija pomoči: kako izboljšati delo v razredu. V inkluzivni praksi po evropskih državah so prisotne različne oblike pomoči, ki so grupirane na osnovi naslednjih ključnih dejavnikov: - 6 - učenec: posredna ali neposredna pomoč; razred ali šola: notranja in zunanja pomoč (glede na to, ali je pomoč nudena na šoli, v razredu, zunaj razreda ali zunaj šole); (časovno) trajanje pomoči: daljše časovno obdobje ali začasna pomoč (odvisno od potreb otroka ali učitelja); pogoji: permanentni ali izbirni (glede na to, ali je katerakoli od pomoči bazirana na šoli stalno ali ne); organiziranost pomoči: formalno ali neformalno (glede na to, ali se pomoč izvaja kot del fiksne, formalne ureditve med šolo in podporno službo). Različne oblike pomoči med seboj niso izključujoče, temveč se kombinirajo glede na potrebe otroka, učitelja in glede na sredstva, ki so na voljo učiteljem in šoli: Specializirane ustanove imajo pomembno vlogo pri podpori učiteljem v rednem izobraževanju in vključenim učencem s posebnimi potrebami. Pomoč je ponekod bolj usmerjena neposredno na delo z učencem, v nekaterih državah pa je prioriteta namenjena delu z učiteljem. Pomoč, ki se nanaša na učenca, se izvaja fleksibilno, glede na potrebe posameznika, izvaja pa se v in izven razreda, kakor tudi zunaj šole. Zakonodaja je tudi v našem prostoru oblikovala odgovore na nekatera vprašanja bodočega šolanja in skrbi za otroke s PP npr. kontinuum različnih programov in usmerjanje otrok s PP v najustreznejši program, možnost prehajanja med programi, individualiziran program, večje sodelovanje staršev pri vzgoji in izobraževanju, interdisciplinarnost, celovitost in kompleksnost vzgoje in izobraževanja, organiziranje vzgoje in izobraževanja čim bližje kraju bivanja. Vse to torej podpira vključevanje otrok s posebnimi potrebami v osnovno šolo v pravem smislu besede, torej fizično, socialno in učno (Friend, Bursuck, 2002). Če si pogledamo skupino slepih in slabovidnih, od katerih se jih kar dve tretjini šola v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, lahko vidimo, da so se že znotraj Slovenije, kljub enotnim, zgoraj omenjenim izhodiščem, oblikovale različne prakse vključevanja, ki vse ne odražajo zastavljenih zakonskih smernic. Na osnovi teoretičnih spoznanj, rezultatov raziskav in praktičnih izkušenj se vse bolj kaže potreba po razvijanju dobre rehabilitacijske prakse za slepe in slabovidne - 7 - učencev, ki vodi k večji socialni inkluziji, boljšemu dostopu do kurikuluma, razvijanju otrokove samostojnosti in zagotavljanju enakih možnosti. - 8 - 2 INKLUZIJA SLEPIH IN SLABOVIDNIH Procesi vključevanja slepih in slabovidnih oseb potekajo že dlje časa. Vključevanje učencev v šole v domačem kraju se je začelo že pred sprejetjem zakonodaje leta 1995, kar kažejo tudi podatki Zavoda za slepo in slabovidno mladino iz Ljubljane (Gerbec, Florjančič, 1997). Predpostavke uspešne inkluzije Starejše raziskave (Stančic et al, 1970, Thomas, 1979, Nixon, 1991, Bishop, 1986) poudarjajo naslednje ključne dejavnike: (a) zagotavljanje kadrovskih in materialnih pogojev, (b) vzpostavljanje partnerskega odnosa med specialnimi institucijami in rednimi šolami, (c) ustrezna stališča, prepričanja in potrebe staršev ter pričakovanja učiteljev, ki naj bodo realna, (d) še posebej pa je poudarjena predhodna priprava in kot pravi Bishopova (1986) inkluzija brez predhodne priprave redko deluje, uspe. Na eni strani mora biti šola pripravljena in ustrezno opremljena za sprejem slepega ali slabovidnega učenca, na drugi strani pa mora učenec imeti usvojene določene spretnosti in veščine, ki mu omogočajo sobivanje z videčimi vrstniki. Pripravljenost za sprejem slepega ali slabovidnega učenca se ne nanaša samo na zagotavljanje kadrovskih in materialnih pogojev, temveč tudi na pripravljanje videčih vrstnikov, kakor tudi opremljenost posameznika s slepoto ali slabovidnostjo s socialnimi veščinami, saj lahko v nasprotnem primeru pričakujemo osamljenost in izolacijo. Za uspešen potek procesa inkluzije v našem prostoru je poleg upoštevanja teoretskih in praktičnih spoznanj, potrebno proučiti lastno prakso. To pomeni upoštevanje izkušenj in vseh objektivnih možnosti določenega okolja. Iz zadnjih raziskav (Bishop, 2004, Gilliam, 1997, Halten, 1996, Novljan, 2004, Davis, 2003, idr.) razberemo kar nekaj poudarkov. (1) Inkluzija se prične v družini. Stališča družine lahko pomembno prispevajo k uspehom in neuspehom v šoli, še zlasti če gre za inkluzivno šolanje. Ni več dvoma o tem, da močna in varna družina mnogo prispeva k pripravi na življenje v svetu videčih. Zgodnja obravnava vključuje pomoč in podporo tako otroku kot tudi družini. Za lažjo odločitev glede otrokovega šolanja, morajo starši poznati tako omejitve kot tudi prednosti inkluzivnega šolanja. - 9 - (2) Osnova za razvoj inkluzije je pozitivna zakonodaja, ki presega dvotirnost. (3) Uspešno vključevanje lahko pričakujemo, ko so zagotovljeni naslednji pogoji: Slepi in slabovidni otroci morajo imeti usvojene določene spretnosti in veščine za sobivanje z videčimi vrstniki. Ideja inkluzije brez zagotavljanja ustreznih pogojev za njeno udejanjanje ni dovolj in lahko vodi k znižanemu samospoštovanju posameznika ter njegovi socialni izolaciji in osamitvi. Preden se odločimo, kam bomo usmerili otroka, je potrebno zelo natančno oceniti njegove zmožnosti in ga opremiti z določenimi spretnostmi in veščinami. Šola, ki bo sprejela in vključila otroka, mora imeti učitelje, ki so pripravljeni za sodelovanje, so fleksibilni in razumevajoči ter imajo vsaj osnovno znanje o slepih in slabovidnih, o njihovih vzgojno izobraževalnih potrebah ter njihovem učenju in poučevanju. Pri tem je potrebno upoštevati, da imajo pomembno vlogo pri vključevanju slepih in slabovidnih učencev vsi zaposleni na šoli in je zato pomembno osveščanje prav vseh. Inkluzivna šola mora biti ustrezno opremljena. Biti mora dostopna in imeti ustrezne prostorske prilagoditve (zunaj in znotraj šole), specialne pripomočke, materiale in opremo. Pri tem pogoju ni težko doseči splošnega konsenza o potrebnosti, vendar je pomembna omejitev v stroških potrebne specialne opreme. Če ta pogoj povežemo s prejšnjim pogojem glede fleksibilnih in inovativnih učiteljev, lahko mnogokrat pridemo do dostopnih rešitev učnih situacij. -> Zagotovljena mora biti podpora ustreznih strokovnjakov - tiflopedagogov, ob tem moramo zagotoviti ustrezno razmerje med številom tiflopedagogov in slepih in slabovidnih otrok. -> V vse procese vzgoje, izobraževanja in rehabilitacije je potrebno vključiti tudi starše. Spoznanja raziskav kažejo na še vedno prisotno gledanje na vključevanje staršev kot na vmešavanje. Po drugi strani pa ugotavljajo potrebo po medsebojni komunikaciji od samega začetka, graditvi obojestranskega zaupanja in spoštovanja, skratka graditev partnerskega odnosa. -> Na voljo morajo biti različni programi. -> Oblikovati je potrebno socialno mrežo slepih in slabovidnih. Stiki z drugimi slepimi in slabovidnimi omogočajo sprejemanje drugačnosti in zmanjšajo občutke stigmatiziranosti; zlasti za adolescente so pri tem pomembni pozitivni vzorniki (uspešni starejši slepi in slabovidni). - 10 - Starejše in novejše raziskave o inkluzivnem izobraževanju kažejo na njegov razvoj in potek ter v ospredje postavljajo tako posameznika in njegovo opremljenost s specialnimi veščinami, kakor tudi pomembnost vključevanja staršev. Vse to pa je neposredno povezano z zgodnjo obravnavo otroka in družine. Prav tako izpostavljajo pomen ustreznega učnega okolja; za učinkovito vključevanje slepih in slabovidnih otrok, učencev in dijakov moramo imeti dovolj ustrezno usposobljenih strokovnjakov, tako za izvajanje izobraževalnega, kakor tudi rehabilitacijskega programa, ter zagotovljene ustrezne pripomočke in opremo. - 11 - 3 SOCIALNO VKLJUČEVANJE IN DEJAVNIKI POSAMEZNIKA Ob vseh že prej obravnavanih pogojih uspešnega vključevanja (zakonski, materialni, kadrovski,...) je na ravni posameznika za vključevanje v socialno okolje potrebno upoštevati vrsto značilnosti slepih in slabovidnih. Ena od značilnosti je že senzorna motnja sama, ki se, odvisno od časa nastanka, vrste in stopnje, različno odraža na celostnem razvoju osebe. Lowenfeld (1981) opisuje tri osnovna področja vplivanja oziroma omejitve zaradi slepote oziroma slabovidnosti: omejitve v obsegu in raznolikosti izkušenj, omejitve v gibanju ter omejitve v kontroli okolja in sebe v odnosu do njega. Rečeno drugače, slepota oziroma slabovidnost predstavlja komunikacijsko oviranost, oviranost v gibanju in socialnih stikih, kar pa vpliva na drugačno samopodobo in spremenjene vloge v življenju posameznika in njegove družine. Z zgodnjo identifikacijo in strokovno obravnavo otroka in družine lahko posledice slepote in slabovidnosti zmanjšamo ali vsaj ublažimo s spodbujanjem specifičnega senzornega, gibalnega in kognitivnega razvoja. S tem spodbujamo otrokov celostni razvoj oziroma aktiviramo učenje, ki sicer pri polnočutnem otroku poteka večinsko preko vida in s posnemanjem. Z učenjem specialnih znanj, adaptacijo učnega okolja, podporno IKT, prilagoditvijo učno vzgojnega procesa dosežemo preseganje mnogih barier senzorne motnje. Drug pomemben dejavnik so njihove psihosocialne značilnosti, ki jih pomembno sooblikujejo njihove individualne izkušnje (Warren 1994; Lang 2000). Med drugim imajo otroci z motnjami vida težave pri opazovanju socialnih situacij in imitacije, lahko imajo omejene možnosti za socialne interakcije in oblikovanje vedenja. Za večino videčih proces pridobivanja in ohranjanja mnogokratnih in kompleksnih spretnosti za doseganje socialne kompetentnosti poteka prek opazovanja, posnemanja in izkustvenega učenja. Po podatkih, ki jih lahko zasledimo v literaturi, je kar 85 % socialnega učenja posredovanega preko vida. Tako slepota kot tudi omejeno vizualno funkcioniranje pogosto onemogočata ali otežujeta pridobivanje točnih informacij o socialnem okolju, o kontekstu socialnih aktivnosti in interpretaciji socialnih konceptov. Tako slepota kot tudi slabovidnost glede na vse razvojne procese najbolj vplivajo prav na socializacijo (Sacks, Silberman, 2000). - 12 - Kako slepa ali slabovidna oseba dojema svoje okolje ter inicira in reagira na interakcije z drugimi, je neposredno povezano z učinkovito uporabo vseh senzornih informacij. Prav tako pa na slepega in slabovidnega neposredno vplivajo tudi reakcije in interakcije z drugimi: vplivajo na razvoj posameznikove samopodobe, na občutek avtonomnosti, na samostojnost in možnosti razvijanja socialnih kompetenc. 3.1 KOMPETENCE Kompetence lahko splošno opredelimo kot zmožnosti posameznika, da aktivira, uporabi in poveže pridobljeno znanje v najširšem pomenu besede v kompleksnih, raznovrstnih in nepredvidljivih situacijah. Rychen in Salganik (2003, str. 43) kompetence opredelita kot »zmožnosti doseganja kompleksnih zahtev v določenem kontekstu s pomočjo mobilizacije tako kognitivnih kot tudi nekognitivnih vidikov funkcioniranja«, s čemer posebej izpostavita motivacijske dejavnike in dejavnike čustvovanja. Peklaj (2009) tako razlikuje tri ravni, ki morajo biti integrirane v celoto, da lahko govorimo o kompetencah: • spoznavno raven (sposobnosti kompleksnega razmišljanja in reševanja problemov ter znanja na določenem področju), čustveno-motivacijsko raven (stališča, vrednote, pripravljenost za aktivnost) ter • vedenjsko raven (sposobnost ustrezno aktivirati, uskladiti in uporabiti svoje potenciale v kompleksnih situacijah). Kljub hkratnemu delovanju teh različnih ravni, ko govorimo o že oblikovanih kompetencah, pa si s spodnjim shematskim prikazom lahko pojasnimo vstopanje teh različnih ravni v procesu oblikovanja kompetenc vse do njihove manifestacije. Osnova za oblikovanje kompetenc so vsekakor individualne značilnosti - nekatere prirojene ali pa pridobljene v zgodnjem razvoju, ki se skozi učne izkušnje, iz katerih posameznik v procesu formalnega in neformalnega učenja pridobiva znanje in spretnosti, integrirajo v določene zmožnosti. Zmožnosti so torej rezultat - 13 - posameznikovih individualnih značilnosti ter pridobljenega znanja in spretnosti, ki pa jih pojmujemo kot kompetence takrat, ko je te zmožnosti (kot dosežke) mogoče opazovati oz. ocenjevati v različnih situacijah. - 14 - 3.2 SOCIALNE KOMPETENCE IN SOCIALNE SPRETNOSTI Med ključnimi kompetencami, pomembnimi za posameznikovo delovanje v družbi, so tudi socialne kompetence. Socialne kompetence in socialne spretnosti sta pojma, ki se ju pogosto uporablja kot sinonima, čeprav raziskovalci poudarjajo določene razlike med njima. Socialne kompetence so večdimenzionalni konstrukti, ki jih sestavlja vrsta vedenjskih, kognitivnih in emocionalnih značilnosti, nujnih in potrebnih za razvoj ustreznih socialnih odnosov (Hatlen, 2000; Sacks et al., 1997). Zato lahko socialne kompetence opredelimo kot mero kvalitete posameznikovega socialnega vedenja. Pri socialnih spretnostih pa gre za situacijsko specifična vedenja, ki napovedujejo in/ali se povezujejo s pomembnimi socialnimi izhodi, kot so npr. socialna sprejetost, priljubljenost, ocena vedenja s strani pomembnih drugih. Socialne spretnosti omogočajo posamezniku (učencu) uspešne interakcije z vrstniki, učitelji in z drugimi, ustrezno prepoznavanje in odzivanje na čustvene izraze drugih ljudi oz. izražanje lastnih potreb in hotenj na socialno sprejemljiv način. Socialne spretnosti prav tako omogočajo prepoznavanje in reševanje socialnih problemov na sprejemljiv način (npr. reševanje konfliktov, nesporazumov ipd.) (Friend in Bursuck, 2002). Socialne kompetence, h katerim vodi socialni razvoj posameznika, lahko presojamo glede na izkazovanje naslednjih socialnih spretnosti (Rourke, 1995 v Learner, 2000): • pozitivni odnosi z drugimi (vzpostavljanje in vzdrževanje pozitivnih odnosov z vrstniki, statarši, učitelji in drugimi); • ustrezna in starosti primerna socialna kognicija (kako dobro posameznik razume in interpretira socialne situacije, kako vidi sebe in druge); odsotnost neprilagojenega vedenja (odsotnost vedenja, ki negativno vpliva na socialno delovanje npr. blindizmov, razdiralnega vedenja, anksioznosti, slabe samokontrole); učinkovito socialno vedenje (učinkovito socialno vedenje kot npr. vzpostavljanje očesnega kontakta, neverbalna in verbalna komunikacija, pripravljenost za sodelovanje, sprejemanje povratnih informacij ipd.). - 15 - Večina videčih pridobiva in ohranja multiple in kompleksne spretnosti, ki so potrebne za doseganje socialnih kompetenc, skozi opazovanje, imitiranje in izkustveno učenje. Kot poročajo številni avtorji, to učenja poteka pretežno preko vida. Odsotnost ali omejeno vizualno funkcioniranje tako slepim in slabovidnim otežuje ali celo onemogoča pridobivanje točnih informacij o njihovem socialnem okolju, o kontekstu socialnih aktivnosti in interpretaciji socialnih konceptov (Hatlen, 2000, 2003; Sacks & Silberman, 2000; Stockley & Brooks, 1995; Tuttle, 1996, idr.). To govori o specifičnosti pridobivanja socialnih kompetenc pri slepih in slabovidnih, o potrebi po drugačnih in predvsem zelo usmerjenih pristopih. V primerjavi z videčimi se mora pri slepih in slabovidnih bistveno večji del socialnega učenja zgoditi skozi skrbno načrtovane učne situacije. Kako slepi in slabovidni dojemajo okolje, kako začenjajo interakcije ali pa kako se odzivajo na pobude drugih, je neposredno povezano z njihovimi zmožnostmi učinkovite uporabe senzornih informacij (sprejem, procesiranje, formiranje predstav). Prav tako pa na slepega in slabovidnega neposredno vplivajo tudi reakcije okolja in interakcije z drugimi: vplivajo na razvoj posameznikove samopodobe, na občutek avtonomnosti, na samostojnost in možnosti razvijanja socialnih kompetenc. Tako kot to velja za pridobivanje vseh ostalih kompetenc, je tudi za socialne kompetence pomembna integriranost različnih ravni posameznikovega delovanja, med katerimi ima njegova motiviranost enako pomembno mesto kot druge zmožnosti npr. zmožnost uporabe vseh prejetih informacij iz vseh senzornih kanalov. Ob tem je pomembno poudariti specifičnost učnih izkušenj za oblikovanje socialnih kompetenc, ki je v mnogočem odvisno od ustreznih povratnih informacij oz. odzivanja okolja ter možnosti pridobivanja socialnih kompetenc v naravnem okolju. Tiflopedagoški suport (podpora) je pri razvijanju socialnih spretnosti celostno naravnan in obsega: delo s posameznikom in njegovo družino v domačem okolju, ki vzpodbuja socialno vedenje in spretnosti; ocenitev nivoja socialnih spretnosti v različnih okoljih, kar je podlaga za načrtovanje nadaljnjega dela; - 16 - delo z ostalimi člani tima pri načrtovanju in izvajanju intervencijskih programov za vzpodbujanje socialnega vedenja in spretnosti; načrtovanje in izvajanje aktivnosti s posameznikom; točna in konstruktivna povratna informacija posamezniku, njegovi družini; • implementacija strategij, ki zagotavljajo transfer naučenih spretnosti v druga okolja; • načrtovanje in izvajanje aktivnosti, ki posamezniku omogočajo izkustveno učenje v domačem in šolskem okolju; pomoč pri oblikovanju socialnih mrež slepih in slabovidnih. - 17 - 4 NAMEN IN CILJI PROJEKTA Uspeh pri vključevanju je odvisen od stopnje in učinkovitosti podpore strokovne službe, od osebnosti in aspiracij posameznika in njegove družine ter od stališč učiteljev in drugih strokovnjakov na šoli. Uspeh v procesu inkluzije ni pogojen samo z akademskim uspehom, ampak tudi s socialnim kriterijem: dobre in učinkovite socialne spretnosti. Po navedbah različnih strokovnjakov predstavljajo eno od pomembnejših spretnosti s področja specialnega kurikuluma in so pomembne za pozitivno prilagajanje slepih in slabovidnih oseb. Za uspešen proces socialne inkluzije v našem prostoru je pomembno poleg teorije in tujih izkušenj poznati tudi lastno prakso, možnosti in izkušnje. Podrobnejši vsebinski cilji projekta so naslednji: (1) izdelava analize stopnje socialne inkluzije slepih in slabovidnih učencev: • Posnetek in analiza stanja socialne inkluzije slepih in slabovidnih oseb: izkušnje učencev pri šolanju; aktivnosti na šoli za podpiranje socialne vključenosti; odnos slepega ali slabovidnega učenca do socialnega okolja; stopnja socialne vključenosti/izključenosti slepega ali slabovidnega učenca. • Za namen projekta smo sestavili in umerili ustrezen instumentarij za ugotavljanje stopnje socialne inkluzije slepih in slabovidnih oseb. Tako izdelan in umerjen instrumentarij smo aplicirali na skupini slepih in slabovidnih učencev, vključenih v vzgojno izobraževalne institucije. (2) priprava predloga za podpiranje, razvijanje in pospeševanje socialnih spretnosti in večanje socialne inkluzije slepih in slabovidnih oseb. • Na temelju kvantitativne in kvalitativne analize pridobljenih podatkov (z ustreznimi statističnimi postopki in metodami) smo izoblikovali predlog za razvijanje socialnih kompetenc slepih in slabovidnih oseb ter njihovega vključevanja v inkluzivne oblike vzgoje in izobraževanja. (3) seznanitev zainteresirane javnosti z rezultati raziskave, primeri dobre prakse in s smernicami za spodbujanje socialnega vključevanja slepih in slabovidnih učen cev v inkluzivne oblike vzgoje in izobraževanja. - 18 - V začetni fazi projekta smo preverili postavljeno izhodišče in idejno zasnovo vsebine. Pregledali smo relevantno domačo in tujo literaturo (teoretična spoznanja, rezultati raziskav) s področja socialnega vključevanja slepih in slabovidnih učencev ter razvijanja socialnih kompetenc. Na temelju pregledane relevantne literature s področja socialnega vključevanja in razvijanja socialnih kompetenc slepih in slabovidnih otrok in učencev smo oblikovali konceptualni okvir raziskave, ki je konsistenten z novo paradigmo na področju vključevanja oseb s posebnimi potrebami in upošteva vzajemni vpliv individualnih dejavnikov kot tudi dejavnikov socialnega okolja. V nadaljevanju je sledila operacionalizacija konceptualnega okvira raziskave z vsemi relevantnimi dimenzijami. Pri tem smo izhajali iz mednarodne klasifikacije funkcioniranja, ki predstavlja konceptualni okvir za integriranje interdisciplinarnega dela na področju slepote in slabovidnosti. Predstavlja taksonomijo za dokumentiranje napredka posameznika. Uporabimo jo lahko tudi na področju ocenjevanja, intervencije in merjenja rezultatov socialnega vključevanja slepih in slabovidnih učencev. Pomanjkanje mednarodno primerljivih kazalnikov se kaže v dejstvu, da so posamezniki s slepoto ali slabovidnostjo razvrščeni glede na medicinske pogoje (izguba vida), niso pa upoštevani še vsi ostali dejavniki - kar pa mednarodna klasifikacija funkcioniranja omogoča, saj temelji na bio-psiho-socialnem modelu, katerega osnovno načel o je vzajemni vpliv individualnih dejavnikov in dejavnikov socialnega okolja. Vzajemno sodelovanje med posameznikom in okoljem, ki je zajeto v bio-psiho-socialnem modelu, nakazuje, da je potrebno okoljskim dejavnikom pri slepih in slabovidnih učencih posvetiti posebno pozornost. Narava in kompleksnost posameznikovega okolja se v različnih razvojnih obdobjih zelo spreminja, kar je povezano z večanjem posameznikovih zmožnosti in njegove samostojnosti. V nadaljevanju raziskave smo uporabili različni merske instrumente in postopke, s katerimi smo ugotavljali stopnjo socialnega vključevanja slepih in slabovidnih učencev. Pri izdelavi instrumentarija za ocenjevanje stopnje socialne inkluzije slepih in slabovidnih oseb smo zajeli neodvisne variable oziroma variable, ki so vezane na samo substrukturo motnje vida in odvisne variable, tiste, ki determinirajo uspešnost socialnega vključevanja in socialne kompetence. Instrumente smo sestavili na novo za potrebe raziskave. Sestavili smo jih na podlagi teoretičnih izhodišč, izsledkov - 19 - domačih in tujih raziskav in lastnih izkušenj ter po vzoru nekaterih drugih instrumentov. V instrumentarij smo tako zajeli sheme za opazovanje relevantnih variabel, ocenjevalne lestvice za merjenje odvisnih variabel in intervju. Ocenjevanje stopnje socialne inkluzije slepih in slabovidnih učencev je med drugim pomembno tudi za določanje in pripravo učinkovitih usmerjenih aktivnosti, intervencij in strategij za podpiranje, razvijanje in pospeševanje socialnih spretnosti in kompetenc učencev. - 20 - 5 METODOLOGIJA PROJEKTA 5.1 OPIS VZORCA Ker ne razpolagamo s podatki o tem, na katerih šolah se šolajo slepi in slabovidni učenci, smo za oblikovanje vzorca slepih in slabovidnih učencev najprej opravili poizvedovanje na 100 različnih osnovnih šolah. Vabilu za sodelovanje v raziskavi se je odzvalo 53 šol, v katerih se šolajo slepi in slabovidni učenci od prvega do devetega razreda, v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Merilo za vključenost posameznika v raziskavo je bila privolitev njegovih staršev za sodelovanje v raziskavi. Od skupnega števila 54 šol je 5 šol zavrnilo sodelovanje (bodisi vodstvo ni želelo sodelovati v raziskavi ali starši niso dali soglasja); ena šola poroča, da se je učenec prešolal; 4 šole so naknadno odgovorile, da nimajo slepega oz. slabovidnega učenca. Od 43 šol - 23 šol (54%), ki so sicer pristale na sodelovanje v raziskavi, ni vrnilo izpolnjenih vprašalnikov. Tako je končno število učencev, ki so sodelovali v raziskavi, 22. Za populacijo slepih in slabovidnih učencev je značilna nizka incidenca in velika heterogenost populacije, kar pa je razvidno tudi iz opisa vzorca, predstavljenega v nadaljevanju. Učenci obiskujejo 20 šol v različnih krajih po Sloveniji. Dečkov je nekoliko manj kakor deklic (7 učencev - 31,8 % in 15 učenk - 68,2 %). Število učencev po posameznih razredih ni enako, vendar ne gre za splošno manjše število učencev posameznih starosti. - 21 - Tabela 1: Struktura vzorca po razredih RAZRED frekvenca % 2 1 4,5 4 2 9,1 5 4 18,2 6 4 18,2 7 2 9,1 8 4 18,2 9 5 22,7 skupaj 22 100,0 Tabela 2: Struktura vzorca po spo SPOL frekvenca % moški 7 31,8 ženski 15 68,2 skupaj 22 100,0 Tabela 3: Struktura vzorca glede na kategorijo KATEGORIJA frekvenca % slep 3 13,6 slaboviden 19 86,4 skupaj 22 100,0 Tabela 4: Struktura vzorca spolu, kategoriji in razredu KATEGORIJA SPOL RAZ moški ženski skupaj slep 8 0 1 1 9 1 1 2 skupaj 1 2 3 slaboviden 2 1 0 1 4 2 0 2 5 0 4 4 6 0 4 4 7 0 2 2 8 1 2 3 9 2 1 3 skupaj 6 13 19 Specifike metodologije raziskovanja Problem, ki se pojavi pri raziskovanju na področju slepote in slabovidnosti je, da je velikost vzorca majhna, populacija pa zelo heterogena, saj so individualne razlike u - 22 - zelo velike. Naslednji problem se kaže v merskih karakteristikah oziroma standardizaciji instrumentov z vidika metodološke primernosti - zanesljivosti in veljavnosti. Večina instrumentov, ki so jih uporabili raziskovalci, namreč bodisi nima (ustreznih) merskih karakteristik, bodisi so uporabljeni (z določenimi modifkacijami) instrumenti za videčo populacijo. 5.2 INSTRUMENTARIJ Za analizo in spremljanje raziskave smo uporabili različne merske postopke in instrumente, s katerimi smo ugotavljali stopnjo socialnega vključevanja slepih in slabovidnih učencev. Instrumente smo sestavili na novo za potrebe raziskave. Sestavili smo jih na podlagi teoretičnih izhodišč, izsledkov domačih in tujih raziskav in lastnih izkušenj ter po vzoru nekaterih drugih instrumentov. V instrumentarij smo tako zajeli sheme za opazovanje relevantnih variabel, ocenjevalne lestvice za merjenje odvisnih variabel in intervju. Instrumenti so predstavljeni v nadaljevanju. A) Vprašalnik za učitelje Vprašalnik smo sestavili v treh delih. V prvem delu smo pridobili podatke o posameznem učencu ter organizacijskih vidikih pomoči za posameznega učenca. v drugem delu so učitelji ocenjevali neakademske karakteristike posameznika, v tretjem delu vprašalnika pa so učitelji odgovorili na vprašanja, povezana s socialnim vključevanjem. V drugem delu so učitelji posameznega učenca primerjali s povprečnim učencem enake starosti in ga ocenjevali z uporabo predložene 9-stopenjske lestvice Likertovega tipa v razponu od podpovprečja do povprečja in nadpovprečja na štirih področjih (delovne navade, reševanje problemov, odnosi z vrstniki, emocionalna zrelost). Kompozitna variabla delovne navade je sestavljena iz 17 manifestnih variabel in meri delovne navade, ki jih učitelji pričakujejo od učenca v razredu. Kompozitna variabla reševanje problemov je sestavljena iz 18 manifestnih variabel in meri ustreznost reševanja problemov oziroma konflikotv. Kompozitna variabla odnosi z vrstniki je sestavljena iz 19 manifestnih variabel in meri spretnosti, ki jih - 23 - posameznik uporablja pri druženju z vrstniki, pri navezovanju prijateljstev in sodelovanju. Kompozitna variabla emocionalna zrelost je sestavljena iz 18 manifestnih variabel in meri posameznikove zmožnosti ustreznega ravnanja, prilagajanja in reagiranja na čustva in občutke. Ocenjevanje neakademskih karakteristik učenca je bilo objektivno, saj je ocenjevalec dobro poznal učenca, merila za ocenjevanje so bila določena vnaprej, podana so bila ustna in pisna navodila, tendenca izbiranja stopenj proti sredini ali ekstremoma pa majhna zaradi velikega razpona ocenjevalnih stopenj. Iz manifestnih variabel smo sestavili kompozitne variable in s tem zmanjšali subjektivni faktor ocenjevalca ter povečali objektivnost. B) Intervju z učencem Razgovor z učencem je razdeljen na dva dela. V prvem delu so vprašanja vezana na šolo (vezanost na šolo, šolsko delo, učenje, pomoč). Drugi del razgovora predstavljajo različne situacijske zgodbe, s katerimi merimo akcije in reakcije posameznika v različnih socialnih situacijah (naravne in tipične življenjske situacije), reševanje problemov (identificiranje problema, reakcija na dano socialno situacijo) ter njegovo sprejemanje slepote ali slabovidnosti. Intervju z učencem je potekal individualno. Posameznikove odgovore na vprašanja smo kategorizirali po vsebini. 5.3 OBDELAVA Rezultati raziskave so obdelani s kvantitavnimi in kvalitativni statističnimi metodami. Za opisovanje smo uporabili deskriptivno statistiko, pri preverjanju razlik med skupinami smo upoštevali naravo podatkov in majhnost vzorca in pri sprejemanju hipotez upoštevali 5% stopnjo tveganja. Zavedamo se, da s tako majhnim vzorcem ni mogoče generalizirati rezultatov, pa vendar to ne zmanjšuje pomena dobljenih odgovorov. Raziskava je namenjena osvetljevanju, refleksiji sedanjih praks ter spodbujanju socialnega vključevanja slepih in slabovidnih učencev. Vprašalnike so izpolnjevali strokovnjaki na šoli, ki učenca najbolje poznajo in mu ta učenec tudi zaupa. - 24 - Vprašalnike so izpolnjevali učitelji, ki učenca dobro poznajo in sicer 6 razrednih učiteljev (27,3%), 9 predmetnih učiteljev (40,9%), 5 specialnih pedagogov (22,7%), en psiholog (4,5%) in en učitelj dodatne strokovne pomoči (4,5%). Informacije, ki smo jih dobili iz razgovorov s tiflopedagogi, smo povezali z anamnestičnimi podatki in podatki pridobljenimi z našimi postopki in jih predstavljamo kot študije primerov. - 25 - 6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA 6.1 NEAKADEMSKE KARAKTERISTIKE V spodnjih tabelah so predstavljamo rezultate preizkusov neakademskih karakteristik učencev iz našega vzorca. Dobljene rezultate smo primerjali z neodvisnimi variablami. DELOVNE NAVADE Kompozitna variabla »delovne navade« je sestavljena iz 17 manifestnih variabel in meri delovne navade, ki jih učitelji pričakujejo od učenca v razredu. Tabela 5: Ocene parametrov opisne statistike za posamezne trditve za področje delovne navade N M Me Mo SD K.A. K.S. Min Max DELO_1 22 7,09 7,00 6 1,231 ,318 -1,098 5 9 DELO_2 22 6,45 6,00 6 1,765 ,083 -1,235 4 9 DELO_3 22 6,59 6,00 6 1,843 -,284 -,935 3 9 DELO_4 22 6,14 6,00 9 2,210 -,073 -1,367 3 9 DELO_5 22 5,32 5,50 3 2,147 ,275 -,872 2 9 DELO_6 22 5,55 5,00 5 1,993 ,224 -,506 2 9 DELO_7 22 4,73 4,00 3 2,164 ,728 -,552 2 9 DELO_8 22 6,05 6,00 6 2,058 -,175 -,650 2 9 DELO_9 22 6,18 6,00 4 2,085 ,116 -1,470 3 9 DELO_10 22 6,32 6,50 4 2,033 -,103 -1,487 3 9 DELO_11 22 5,45 5,50 3a 2,425 -,171 -,446 0 9 DELO_12 22 6,32 6,00 6a 2,056 -,111 -1,224 3 9 DELO_13 22 6,73 6,50 9 1,882 -,131 -1,416 4 9 DELO_14 22 7,36 7,00 9 1,620 -,877 ,806 3 9 DELO_15 22 6,36 7,00 9 2,421 -,891 ,518 0 9 DELO_16 22 6,05 6,50 5a 2,439 -,751 ,246 0 9 DELO_17 22 6,36 6,50 9 2,172 -,210 -1,263 3 9 delo_sk 22 105,05 105,50 111 27,590 ,113 -1,233 63 150 a. Multiple modes exist. The smallest value is shown Učitelji pričakujejo od učencev v razredu dobre delovne navade. Učenčeve delovne navade, kot so poslušanje navodil, sedenje na svojem mestu, sledenje navodilom, so tisto, kar učitelji najvišje ocenjujejo. Posledica slabih delovnih navad je učiteljevo - 26 - neodobravanje in šolski neuspeh posameznika. Dodatno pa lahko slabe delovne navade vplivajo na učenčevo sodelovanje v učnem procesu. Pri slepih in slabovidnih učencih lahko takšne delovne navade pripeljejo do vse večjega zaostanka za videčimi vrstniki. Slepi in slabovidni učenci, po ocenah učiteljev, ods topajo navzgor glede na povprečnega učenca brez motnje vida pri večini manifestnih spremenljivk. Tabela 6: Frekvenčna distribucija ocen Delovne navade 1 2 3 4 5 6 7 8 9 N DELO_1 Upošteva razredna pravila. f 1 8 5 4 4 22 f% 4,5 36,4 22,7 18,2 18,2 100,0 DELO_2 Sledi učiteljevim navodilom. f 4 3 5 3 3 4 22 f% 18,2 13,6 22,7 13,6 13,6 18,2 100,0 DELO_3 V šolo prihaja pripravljen za f 1 3 1 7 1 5 4 22 delo. f% 4,5 13,6 4,5 31,8 4,5 22,7 18,2 100,0 DELO_4 Osredotoča se na nalogo. f 4 2 3 3 3 2 5 22 f% 18,2 9,1 13,6 13,6 13,6 9,1 22,7 100,0 DELO_5 Učinkovito razpolaga s f 1 6 1 3 5 3 3 22 časom za delo. f% 4,5 27,3 4,5 13,6 22,7 13,6 13,6 100,0 DELO_6 Dela samostojno. f 1 3 2 6 3 4 3 22 f% 4,5 13,6 9,1 27,3 13,6 18,2 13,6 100,0 DELO_7 Pravočasno dokonča šolsko f 2 7 3 3 2 2 1 2 22 delo. f% 9,1 31,8 13,6 13,6 9,1 9,1 4,5 9,1 100.0 DELO_8 Naredi domače naloge. f 1 2 2 3 5 4 1 4 22 f% 4,5 9,1 9,1 13,6 22,7 18,2 4,5 18,2 100,0 DELO_9 Pozorno posluša razlago, f 1 7 5 2 2 5 22 navodila. f% 4,5 31,8 22,7 9,1 9,1 22,7 100,0 DELOJO Sledi učiteljevim ustnim f 1 6 1 3 3 4 4 22 navodilom. f% 4,5 27,3 4,5 13,6 13,6 18,2 18,2 100,0 DELO_11 Sledi pisnim navodilom. f 4 4 2 4 1 3 3 21 f% 18,2 18,2 9,1 18,2 4,5 13,6 13,6 100,0 DELO_12 Pozorno sledi pogovorom v f 2 4 1 5 3 2 5 22 razredu. f% 9,1 18,2 4,5 22,7 13,6 9,1 22,7 100,0 DELO_13 Delo opravi skladno s f 4 2 5 2 3 6 22 svojimi zmožnostmi. f% 18,2 9,1 22,7 9,1 13,6 27,3 100,0 DELO_14 Ostane na svojem mestu, ko f 1 1 4 6 2 8 22 se to od njega pričakuje. f% 4,5 4,5 18,2 27,3 9,1 36,4 100,0 DELO_15 Pozorno posluša učiteljeva f 1 4 1 3 3 4 5 21 navodila. f% 4,5 18,2 4,5 13,6 13,6 18,2 22,7 100,0 DELO_16 Izvaja razredne zadolžitve. f 1 1 2 4 2 4 3 4 21 f% 4,5 4,5 9,1 18,2 9,1 18,2 13,6 18,2 100,0 DELO_17 Njegov delovni prostor je f 3 3 1 4 4 1 6 22 urejen. f% 13,6 13,6 4,5 18,2 18,2 4,5 27,3 100,0 Preverili smo ali se ocene za delovne navade razlikujejo med učenci in učenkami. Iz ocen parametrov opisne statistike razberemo, da so razlike v povprečnem rezultatu - 27 - med učenci in učenkami ter da je prisotna večja razpršenost rezultatov. Ta razlika med primerjanima skupinama pa ni statistično pomembna. a 7: Ocene parame trov opisne statistike po spolu SPOL N M SD DELO_1 moški 7 6,86 ,900 ženski 15 7,20 1,373 DELO_2 moški 7 6,43 1,272 ženski 15 6,47 1,995 DELO_3 moški 7 6,57 ,976 ženski 15 6,60 2,165 DELO_4 moški 7 6,14 2,035 ženski 15 6,13 2,356 DELO_5 moški 7 5,00 2,449 ženski 15 5,47 2,066 DELO_6 moški 7 5,43 2,149 ženski 15 5,60 1,993 DELO_7 moški 7 5,00 2,309 ženski 15 4,60 2,165 DELO_8 moški 7 6,43 1,902 ženski 15 5,87 2,167 DELO_9 moški 7 6,00 1,732 ženski 15 6,27 2,282 DELO_10 moški 7 6,29 1,496 ženski 15 6,33 2,289 DELO_11 moški 7 5,14 1,676 ženski 15 5,60 2,746 DELO_12 moški 7 6,43 ,976 ženski 15 6,27 2,434 DELO_13 moški 7 6,57 1,397 ženski 15 6,80 2,111 DELO_14 moški 7 7,00 2,082 ženski 15 7,53 1,407 DELO_15 moški 7 6,14 2,911 ženski 15 6,47 2,264 DELO_16 moški 7 5,29 3,147 ženski 15 6,40 2,063 DELO_17 moški 7 5,86 2,268 ženski 15 6,60 2,165 delo_sk moški 7 102,57 22,135 ženski 15 106,20 30,452 - 28 - Tabela 8: Razlike med primerjanima skupinama Homogenost Razlika F Sig. t g Sig. (2-tailed) DELO_1 Equal variances assumed 2,690 ,117 -,599 20 ,556 Equal variances not assumed -,698 17,349 ,495 DELO_2 Equal variances assumed 2,700 ,116 -,046 20 ,964 Equal variances not assumed -,054 17,688 ,957 DELO_3 Equal variances assumed 8,597 ,008 -,033 20 ,974 Equal variances not assumed -,043 19,999 ,966 DELO_4 Equal variances assumed ,683 ,418 ,009 20 ,993 Equal variances not assumed ,010 13,576 ,992 DELO_5 Equal variances assumed ,356 ,557 -,466 20 ,646 Equal variances not assumed -,437 10,163 ,671 DELO_6 Equal variances assumed ,083 ,776 -,183 20 ,856 Equal variances not assumed -,178 11,020 ,862 DELO_7 Equal variances assumed ,017 ,897 ,396 20 ,697 Equal variances not assumed ,386 11,127 ,707 DELO_8 Equal variances assumed ,312 ,583 ,587 20 ,564 Equal variances not assumed ,617 13,365 ,548 DELO_9 Equal variances assumed 3,527 ,075 -,273 20 ,787 Equal variances not assumed -,303 15,346 ,766 DELO_10 Equal variances assumed 4,960 ,038 -,050 20 ,961 Equal variances not assumed -,058 17,379 ,954 DELO_11 Equal variances assumed 2,942 ,102 -,404 20 ,691 Equal variances not assumed -,481 18,205 ,636 DELO_12 Equal variances assumed 12,019 ,002 ,168 20 ,868 Equal variances not assumed ,222 19,819 ,826 DELO_13 Equal variances assumed 6,438 ,020 -,259 20 ,798 Equal variances not assumed -,301 17,219 ,767 DELO_14 Equal variances assumed ,215 ,648 -,711 20 ,485 Equal variances not assumed -,615 8,664 ,554 DELO_15 Equal variances assumed ,102 ,752 -,286 20 ,778 Equal variances not assumed -,260 9,537 ,800 DELO_16 Equal variances assumed 1,348 ,259 -,998 20 ,330 Equal variances not assumed -,855 8,502 ,416 DELO_17 Equal variances assumed ,052 ,822 -,739 20 ,469 Equal variances not assumed -,726 11,311 ,483 delo_sk Equal variances assumed 2,586 ,123 -,281 20 ,782 Equal variances not assumed -,316 15,948 ,756 Podatki o povprečnih ocenah delovnih navad pri slepih in slabovidnih učencih so podani v spodnji tabeli. Na večini postavk imajo slepi učenci višje povprečne ocene - 29 - kot slabovidni, tudi pri skupnem rezultatu. Vendar v skupnem rezultatu ni statistično pomembnih razlik, znotraj posameznih postavk pa se razlikujejo pri naslednjih: Upošteva razredna pravila; Sledi učiteljevim navodilom; V šolo prihaja pripravljen za delo; Osredotoča se na nalogo; Pozorno posluša razlago, navodila.; Sledi učiteljevim ustnim navodilom. Njegov delovni prostor je urejen. Na teh postavkah so slepi učenci dosegali višje rezul tate, kar pa je povezano z metodo dela in kompenzacijskimi tehnikami, ki jih slepi učenci uporabljajo za svoje delo. Tabela 9: Razlike glede na kategorijo__ KATEGORIJA N M SD DELO_1 slep 3 8,67 ,577 slaboviden 19 6,84 1,119 DELO_2 slep 3 8,67 ,577 slaboviden 19 6,11 1,629 DELO_3 slep 3 8,67 ,577 slaboviden 19 6,26 1,759 DELO_4 slep 3 8,67 ,577 slaboviden 19 5,74 2,104 DELO_5 slep 3 4,67 2,517 slaboviden 19 5,42 2,143 DELO_6 slep 3 4,67 2,517 slaboviden 19 5,68 1,945 DELO_7 slep 3 4,00 1,000 slaboviden 19 4,84 2,292 DELO_8 slep 3 7,67 2,309 slaboviden 19 5,79 1,960 DELO_9 slep 3 9,00 ,000 slaboviden 19 5,74 1,881 DELO_10 slep 3 8,67 ,577 slaboviden 19 5,95 1,929 DELO_11 slep 3 7,67 2,309 slaboviden 19 5,11 2,307 DELO_12 slep 3 8,00 1,732 slaboviden 19 6,05 2,013 DELO_13 slep 3 8,67 ,577 slaboviden 19 6,42 1,835 DELO_14 slep 3 9,00 ,000 slaboviden 19 7,11 1,595 DELO_15 slep 3 8,67 ,577 slaboviden 19 6,00 2,404 DELO_16 slep 3 5,33 3,512 slaboviden 19 6,16 2,340 DELO_17 slep 3 8,67 ,577 slaboviden 19 6,00 2,108 delo_sk slep 3 129,33 16,803 slaboviden 19 101,21 27,255 - 30 - Tabela 10: Razlike med skupinama Homo F genost Sig. t Razlika g Sig. (2-tailed) DELO_1 Equal variances assumed 1,534 ,230 2,727 20 ,013 Equal variances not assumed 4,337 4,883 ,008 DELO_2 Equal variances assumed 2,291 ,146 2,649 20 ,015 Equal variances not assumed 5,114 8,670 ,001 DELO_3 Equal variances assumed 2,374 ,139 2,305 20 ,032 Equal variances not assumed 4,592 9,814 ,001 DELO_4 Equal variances assumed 4,108 ,056 2,353 20 ,029 Equal variances not assumed 4,995 12,886 ,000 DELO_5 Equal variances assumed ,000 ,988 -,556 20 ,584 Equal variances not assumed -,492 2,480 ,663 DELO_6 Equal variances assumed ,097 ,759 -,815 20 ,425 Equal variances not assumed -,669 2,393 ,562 DELO_7 Equal variances assumed 3,532 ,075 -,617 20 ,544 Equal variances not assumed -1,078 6,217 ,321 DELO_8 Equal variances assumed ,124 ,729 1,512 20 ,146 Equal variances not assumed 1,334 2,477 ,292 DELO_9 Equal variances assumed 7,503 ,013 2,943 20 ,008 Equal variances not assumed 7,562 18,000 ,000 DELO_10 Equal variances assumed 4,650 ,043 2,381 20 ,027 Equal variances not assumed 4,909 11,343 ,000 DELO_11 Equal variances assumed ,027 ,870 1,787 20 ,089 Equal variances not assumed 1,786 2,672 ,183 DELO_12 Equal variances assumed ,216 ,647 1,578 20 ,130 Equal variances not assumed 1,768 2,929 ,177 DELO_13 Equal variances assumed 3,979 ,060 2,065 20 ,052 Equal variances not assumed 4,182 10,503 ,002 DELO_14 Equal variances assumed 3,817 ,065 2,016 20 ,057 Equal variances not assumed 5,178 18,000 ,000 DELO_15 Equal variances assumed 3,039 ,097 1,876 20 ,075 Equal variances not assumed 4,138 15,242 ,001 DELO_16 Equal variances assumed ,467 ,502 -,535 20 ,599 Equal variances not assumed -,393 2,289 ,728 DELO_17 Equal variances assumed 3,042 ,096 2,137 20 ,045 Equal variances not assumed 4,540 12,922 ,001 delo_sk Equal variances assumed 1,450 ,243 1,715 20 ,102 Equal variances not assumed 2,437 3,932 ,073 - 31 - REŠEVANJE PROBLEMOV Meri kako učenec reagira na stresne situacije oziroma kako rešuje probleme. V interakciji z drugimi, tako vrstniki kot odraslimi, nastopijo situacije, ki povzročijo konflikte, nestrinjanje, stres, različne emocionalne reakcije. Kot poročajo številni avtorji, spretnosti pri reševanju problemov pri učencih s posebnimi potrebami bodi zavirajo ali izboljšajo njihovo vključevanje. Tabela 11: Ocene parametrov opisne statistike za posamezne trditve N M Me Mo SD K.A. K.S. Min Max RESE_1 22 6,05 6,00 6 1,647 ,272 -,240 3 9 RESE_2 22 6,00 6,00 6 2,047 -,330 -,607 2 9 RESE_3 22 6,27 6,00 6 1,956 -,085 -1,043 3 9 RESE_4 22 6,50 6,00 6a 2,087 -,294 -,995 3 9 RESE_5 22 6,50 6,50 6a 2,041 -,388 -,887 3 9 RESE_6 22 5,77 6,00 7 1,875 -,067 -,855 3 9 RESE_7 22 5,95 6,00 7 1,759 -,560 -,502 3 9 RESE_8 22 5,68 6,00 7 1,810 -,006 -,619 3 9 RESE_9 22 5,91 6,00 7 1,875 ,001 -,719 3 9 RESE_10 22 5,45 5,50 3a 2,324 -,012 -1,019 1 9 RESE_11 22 5,64 6,00 7 1,733 -,162 -,755 3 9 RESE_12 22 5,55 6,00 7 1,738 -,114 -,956 3 9 RESE_13 22 5,50 6,00 7 1,766 -,456 -,931 2 8 RESE_14 22 5,14 6,00 7 2,376 -,810 -,016 0 8 RESE_15 22 5,55 6,00 6 2,154 -,697 ,518 0 9 RESE_16 22 6,73 7,00 7 1,316 -,409 ,372 4 9 RESE_17 22 6,77 7,00 8 1,688 -,652 -,205 3 9 RESE_18 22 5,36 5,00 6 1,677 ,627 ,303 3 9 rese_SK 22 106,32 108,00 106a 28,036 -,336 -,803 58 149 a. Multiple modes exist. The smallest value is shown - 32 - Tabela 12: Frekvenčna distribucija ocen Reševanje problemov oz. konfliktov 1 2 3 4 5 6 7 8 9 N RESE 1 Na izzivanje se odzove ustrezno. f 1 3 4 6 5 3 22 f% 4,5 13,6 18,2 27,3 22,7 13,6 100,0 RESE 2 Na žalitve, posmehovanje, se odzove ustrezno. f 1 3 1 2 6 4 2 3 22 f% 4,5 13,6 4,5 9,1 27,3 18,2 9,1 13,6 100,0 RESE 3 Sprejema, da ni vse po njegovo. f 2 3 2 6 2 3 4 22 f% 9,1 13,6 9,1 27,3 9,1 13,6 18,2 100,0 RESE 4 Sprejema odgovornost za svoje vedenje. f 3 1 2 6 2 2 6 22 f% 13,6 4,5 9,1 27,3 9,1 9,1 27,3 100,0 RESE 5 Sprejema konstruktivno kritiko. f 3 1 2 5 3 3 5 22 f% 13,6 4,5 9,1 22,7 13,6 13,6 22,7 100,0 RESE 6 Učinkovito se spoprijema s frustracijami. f 4 2 3 4 6 1 2 22 f% 18,2 9,1 13,6 18,2 27,3 4,5 9,1 100,0 RESE 7 Ustrezno se odzove na agresivnost drugih. f 4 1 1 6 7 2 1 22 f% 18,2 4,5 4,5 27,3 31,8 9,1 4,5 100,0 RESE 8 Ustrezno se odziva v situacijah, ko mu nekdo nekaj vzame. f 4 2 3 5 6 2 22 f% 18,2 9,1 13,6 22,7 27,3 9,1 100,0 RESE 9 Ce ga nekdo izziva, se raje izogne prepiru. f 3 3 2 5 6 3 22 f% 13,6 13,6 9,1 22,7 27,3 13,6 100,0 RESE 10 Jezo izraža brez fizične ali besedne agresije. f 1 5 3 2 2 5 1 3 22 f% 4,5 22,7 13,6 9,1 9,1 22,7 4,5 13,6 100,0 RESE 11 Ustrezno se odziva na ukazovanje vrstnikov. f 4 2 3 5 6 1 1 22 f% 18,2 9,1 13,6 22,7 27,3 4,5 4,5 100,0 RESE 12 Dobro se odzove na neupravičene obtožbe. f 4 3 3 3 8 1 22 f% 18,2 13,6 13,6 13,6 36,4 4,5 100,0 RESE 13 Ustrezno se odzove, ko se kdo razjezi na njega. f 1 3 3 2 5 6 2 22 f% 4,5 13,6 13,6 9,1 22,7 27,3 9,1 100,0 RESE 14 Ustrezno se odzove na žalitve. f 4 2 2 4 5 3 20 f% 18,2 9,1 9,1 18,2 22,7 13,6 100,0 RESE 15 Ustrezno se odziva na pritiske, da naredi nekaj proti svoji volji. f 3 3 2 5 4 3 1 21 f% 13,6 13,6 9,1 22,7 18,2 13,6 4,5 100,0 RESE 16 Se postavi sebi v bran. f 2 1 5 9 3 2 22 f% 9,1 4,5 22,7 40,9 13,6 9,1 100,0 RESE 17 Zelje izraža jasno. f 1 2 1 5 4 6 3 22 f% 4,5 9,1 4,5 22,7 18,2 27,3 13,6 100,0 RESE 18 Zavrnitev ga ne prizadene. f 3 4 5 6 2 2 22 f% 13,6 18,2 22,7 27,3 9,1 9,1 100,0 Preverili smo ali se ocene za reševanje problemov oziroma konf liktov razlikujejo med učenci in učenkami. Iz ocen parametrov opisne statistike razberemo, da so razlike v povprečnem rezultatu med učenci in učenkami, vendar ta razlika med primerjanima skupinama ni statistično pomembna. - 33 - Tabela 13: razlike med spo oma SPOL N M SD RESE_1 moški 7 6,43 1,512 ženski 15 5,87 1,727 RESE_2 moški 7 5,86 2,268 ženski 15 6,07 2,017 RESE_3 moški 7 6,71 1,496 ženski 15 6,07 2,154 RESE_4 moški 7 6,71 1,113 ženski 15 6,40 2,444 RESE_5 moški 7 7,00 1,155 ženski 15 6,27 2,344 RESE_6 moški 7 6,00 1,414 ženski 15 5,67 2,093 RESE_7 moški 7 6,29 1,254 ženski 15 5,80 1,971 RESE_8 moški 7 5,86 1,215 ženski 15 5,60 2,063 RESE_9 moški 7 6,57 1,512 ženski 15 5,60 1,993 RESE_10 moški 7 4,71 2,215 ženski 15 5,80 2,366 RESE_11 moški 7 6,00 1,528 ženski 15 5,47 1,846 RESE_12 moški 7 5,71 1,496 ženski 15 5,47 1,885 RESE_13 moški 7 5,57 1,902 ženski 15 5,47 1,767 RESE_14 moški 7 5,57 1,902 ženski 15 4,93 2,604 RESE_15 moški 7 6,00 1,528 ženski 15 5,33 2,410 RESE_16 moški 7 6,86 ,690 ženski 15 6,67 1,543 RESE_17 moški 7 6,43 1,397 ženski 15 6,93 1,831 RESE_18 moški 7 5,00 1,155 ženski 15 5,53 1,885 rese_SK moški 7 109,29 16,938 ženski 15 104,93 32,398 - 34 - Tabela 14: Razlika med skupinama Homogenost Razlika F Sig. t g Sig. (2-tailed) RESE_1 Equal variances assumed ,367 ,551 ,737 20 ,470 Equal variances not assumed ,775 13,399 ,452 RESE_2 Equal variances assumed ,021 ,886 -,218 20 ,829 Equal variances not assumed -,209 10,625 ,838 RESE_3 Equal variances assumed ,945 ,342 ,715 20 ,483 Equal variances not assumed ,817 16,574 ,426 RESE_4 Equal variances assumed 10,521 ,004 ,322 20 ,751 Equal variances not assumed ,414 19,994 ,683 RESE_5 Equal variances assumed 6,869 ,016 ,777 20 ,446 Equal variances not assumed ,983 19,833 ,338 RESE_6 Equal variances assumed 1,330 ,262 ,380 20 ,708 Equal variances not assumed ,439 16,947 ,667 RESE_7 Equal variances assumed 2,378 ,139 ,594 20 ,559 Equal variances not assumed ,698 17,723 ,494 RESE_8 Equal variances assumed 2,205 ,153 ,304 20 ,765 Equal variances not assumed ,366 18,588 ,719 RESE_9 Equal variances assumed 1,404 ,250 1,140 20 ,268 Equal variances not assumed 1,263 15,350 ,225 RESE_10 Equal variances assumed ,472 ,500 -1,022 20 ,319 Equal variances not assumed -1,048 12,568 ,315 RESE_11 Equal variances assumed ,658 ,427 ,663 20 ,515 Equal variances not assumed ,712 14,152 ,488 RESE_12 Equal variances assumed 1,473 ,239 ,304 20 ,764 Equal variances not assumed ,332 14,719 ,745 RESE_13 Equal variances assumed ,006 ,938 ,127 20 ,901 Equal variances not assumed ,123 11,040 ,904 RESE_14 Equal variances assumed ,611 ,444 ,577 20 ,570 Equal variances not assumed ,648 15,877 ,526 RESE_15 Equal variances assumed 1,794 ,195 ,667 20 ,512 Equal variances not assumed ,785 17,765 ,443 RESE_16 Equal variances assumed 3,729 ,068 ,309 20 ,760 Equal variances not assumed ,400 20,000 ,693 RESE_17 Equal variances assumed ,609 ,444 -,644 20 ,527 Equal variances not assumed -,712 15,267 ,487 RESE_18 Equal variances assumed 2,120 ,161 -,686 20 ,501 Equal variances not assumed -,816 18,162 ,425 rese_SK Equal variances assumed 3,127 ,092 ,332 20 ,743 Equal variances not assumed ,413 19,552 ,684 - 35 - V povprečju so razlike pri reševanju problemov med slepimi in slabovidnimi učenci. Rezultati povprečnih ocen so prikazani v spodnji tabeli. Statistično pomembne razlike med slepimi in slabovidnimi so na štirih variablah. Tabela 15: Povprečne vrednosti za posameznos kupino KATEGORIJA N M SD RESE_1 slep 3 6,33 ,577 slaboviden 19 6,00 1,764 RESE_2 slep 3 5,67 3,215 slaboviden 19 6,05 1,929 RESE_3 slep 3 6,00 2,646 slaboviden 19 6,32 1,916 RESE_4 slep 3 8,00 1,732 slaboviden 19 6,26 2,077 RESE_5 slep 3 7,67 1,528 slaboviden 19 6,32 2,083 RESE_6 slep 3 6,00 2,646 slaboviden 19 5,74 1,821 RESE_7 slep 3 7,33 1,528 slaboviden 19 5,74 1,727 RESE_8 slep 3 6,00 2,646 slaboviden 19 5,63 1,739 RESE_9 slep 3 7,67 2,309 slaboviden 19 5,63 1,707 RESE_10 slep 3 4,33 4,163 slaboviden 19 5,63 2,033 RESE_11 slep 3 5,67 3,055 slaboviden 19 5,63 1,571 RESE_12 slep 3 4,00 1,000 slaboviden 19 5,79 1,718 RESE_13 slep 3 3,67 1,528 slaboviden 19 5,79 1,653 RESE_14 slep 3 2,67 2,517 slaboviden 19 5,53 2,170 RESE_15 slep 3 5,67 2,887 slaboviden 19 5,53 2,118 RESE_16 slep 3 8,33 1,155 slaboviden 19 6,47 1,172 RESE_17 slep 3 8,67 ,577 slaboviden 19 6,47 1,611 RESE_18 slep 3 4,67 1,528 slaboviden 19 5,47 1,712 rese_SK slep 3 108,33 29,872 slaboviden 19 106,00 28,585 - 36 - Tabela 16: Razlike med skupinama Homogenost Razlika F Sig. t g Sig. (2-tailed) RESE_1 Equal variances assumed 2,159 ,157 ,319 20 ,753 Equal variances not assumed ,636 9,859 ,539 RESE_2 Equal variances assumed 1,728 ,204 -,297 20 ,770 Equal variances not assumed -,202 2,233 ,857 RESE_3 Equal variances assumed ,490 ,492 -,254 20 ,802 Equal variances not assumed -,199 2,343 ,858 RESE_4 Equal variances assumed ,238 ,631 1,367 20 ,187 Equal variances not assumed 1,568 2,995 ,215 RESE_5 Equal variances assumed ,748 ,397 1,069 20 ,298 Equal variances not assumed 1,347 3,315 ,263 RESE_6 Equal variances assumed ,691 ,416 ,221 20 ,828 Equal variances not assumed ,166 2,309 ,881 RESE_7 Equal variances assumed ,282 ,601 1,504 20 ,148 Equal variances not assumed 1,651 2,876 ,201 RESE_8 Equal variances assumed ,966 ,337 ,321 20 ,752 Equal variances not assumed ,233 2,281 ,835 RESE_9 Equal variances assumed ,440 ,515 1,844 20 ,080 Equal variances not assumed 1,464 2,358 ,262 RESE_10 Equal variances assumed 4,435 ,048 -,895 20 ,382 Equal variances not assumed -,530 2,153 ,646 RESE_11 Equal variances assumed 2,746 ,113 ,032 20 ,975 Equal variances not assumed ,019 2,170 ,986 RESE_12 Equal variances assumed 1,941 ,179 -1,734 20 ,098 Equal variances not assumed -2,560 4,199 ,060 RESE_13 Equal variances assumed ,171 ,684 -2,083 20 ,050 Equal variances not assumed -2,211 2,797 ,120 RESE_14 Equal variances assumed ,001 ,977 -2,086 20 ,050 Equal variances not assumed -1,862 2,493 ,178 RESE_15 Equal variances assumed ,549 ,467 ,102 20 ,919 Equal variances not assumed ,081 2,353 ,942 RESE_16 Equal variances assumed ,008 ,931 2,557 20 ,019 Equal variances not assumed 2,587 2,696 ,091 RESE_17 Equal variances assumed 2,450 ,133 2,293 20 ,033 Equal variances not assumed 4,406 8,514 ,002 RESE_18 Equal variances assumed ,140 ,712 -,767 20 ,452 Equal variances not assumed -,836 2,859 ,467 rese_SK Equal variances assumed ,000 ,994 ,131 20 ,897 Equal variances not assumed ,126 2,614 ,908 - 37 - ODNOSI Z VRSTNIKI Kompozitna spremenljivka »odnosi z vrstniki« meri spretnosti, ki jih posameznik uporablja pri druženju z vrstniki, pri navezovanju prijateljstev in sodelovanju s sošolci. Po ocenah učiteljev se povprečne vrednosti pri slepih in slabovidnih učencih ne razlikujejo od povprečnega učenca v razredu. Te ocene so nekoliko neskladne s teoretičnimi predpostavkami, da imajo slepi in slabovidni težave pri odnosih z vrstniki. Vzrok so morda prenizka pričakovanja učiteljev do slepih in slabovidnih učencev. Tabela 17: Ocene parametrov opisne statistike za posamezne trditve za reševanje odnosi z vrstniki N M Me Mo SD K.A. K.S. Min Max ODN_1 22 6,00 6,00 3a 2,024 -,076 -1,069 3 9 ODN_2 22 5,64 5,00 3 2,128 ,167 -1,456 3 9 ODN_3 22 6,14 6,50 8 1,807 -,170 -1,415 3 9 ODN_4 22 5,68 5,50 8 2,338 ,005 -1,672 2 9 ODN_5 22 4,77 4,00 3 1,998 ,541 -,898 2 9 ODN_6 22 5,41 6,00 3a 2,085 -,119 -1,348 2 9 ODN_7 22 5,32 6,00 7 1,810 -,047 -1,638 3 8 ODN_8 22 5,45 6,00 3a 1,920 -,279 -1,106 2 8 ODN_9 22 5,95 6,50 7 1,939 -,275 -1,010 3 9 ODN_10 22 6,23 6,50 7a 2,137 -,358 -,865 2 9 ODN_11 22 5,18 5,50 3a 2,039 ,212 -1,067 2 9 ODN_12 22 5,41 6,00 6 2,062 -,431 -,324 1 9 ODN_13 22 5,86 6,00 3a 2,007 -,184 -1,090 3 9 ODN_14 22 5,91 6,00 8 1,974 -,270 -1,311 3 9 ODN_15 22 6,23 6,00 6a 1,478 -,333 -,086 3 9 ODN_16 22 5,91 6,50 7 2,158 -,340 -,999 2 9 ODN_17 22 5,77 6,00 3a 2,092 -,081 -1,402 3 9 ODN_18 22 5,86 6,00 7 1,833 -,086 -,869 3 9 ODN_19 22 5,36 6,00 3a 2,300 -,130 -,986 1 9 odn_SK 22 108,09 107,50 58a 32,471 ,001 -1,284 58 157 a. Multiple modes exist. The smallest value is shown - 38 - Tabela 18: Frekvenčna distribucija ocen Odnosi z vrstniki 1 2 3 4 5 6 7 8 9 N OD N_1 Brez težav sklepa prijateljstva. f 4 1 4 4 3 3 3 22 f% 18,2 4,5 18,2 18,2 13,6 13,6 13,6 100,0 OD N_2 Se vključuje v aktivnosti vrstnikov. f 5 3 4 1 3 4 2 22 f% 22,7 13,6 18,2 4,5 13,6 18,2 9,1 100,0 OD N_3 Vrstniki ga aktivno vključujejo medse. f 1 5 3 2 4 6 1 22 f% 4,5 22,7 13,6 9,1 18,2 27,3 4,5 100,0 OD N_4 Daje pobude za aktivnosti v skupini vrstnikov. f 1 4 5 1 1 2 6 2 22 f% 4,5 18,2 22,7 4,5 4,5 9,1 27,3 9,1 100,0 OD N_5 Vodi vrstnike pri aktivnostih. f 1 8 3 1 4 3 1 1 22 f% 4,5 36,4 13,6 4,5 18,2 13,6 4,5 4,5 100,0 OD N_6 Pogaja se z vrstniki. f 1 6 1 2 3 6 2 1 22 f% 4,5 27,3 4,5 9,1 13,6 27,3 9,1 4,5 100,0 OD N_7 Vključi se v že potekajočo aktivnost. f 5 5 4 6 2 22 f% 22,7 22,7 18,2 27,3 9,1 100,0 OD N_8 Zaključuje pogovore z vrstniki. f 1 5 4 5 3 4 22 f% 4,5 22,7 18,2 22,7 13,6 18,2 100,0 OD N_9 Vzpostavlja prijateljstvo z več kot eno osebo. f 4 2 2 3 7 2 2 22 f% 18,2 9,1 9,1 13,6 31,8 9,1 9,1 100,0 OD N 1 0 Ohranja prijateljstva. f 1 2 2 3 3 4 3 4 22 f% 4,5 9,1 9,1 13,6 13,6 18,2 13,6 18,2 100,0 OD N 1 1 Z lahkoto se druži z veliko vrstniki. f 1 6 2 2 6 1 3 1 22 f% 4,5 27,3 9,1 9,1 27,3 4,5 13,6 4,5 100,0 OD N 1 2 Vrstnike prosi za pomoč. f 1 1 3 1 4 5 4 2 1 22 f% 4,5 4,5 13,6 4,5 18,2 22,7 18,2 9,1 4,5 100,0 OD N 1 3 Z vrstniki si pripoveduje šale. f 5 1 2 5 4 3 2 22 f% 22,7 4,5 9,1 22,7 18,2 13,6 9,1 100,0 OD N 1 4 Pohvali sošolce. f 4 3 1 4 4 5 1 22 f% 18,2 13,6 4,5 18,2 18,2 22,7 4,5 100,0 OD N 1 5 Kaže zanimanje za druge. f 1 2 3 6 6 3 1 22 f% 4,5 9,1 13,6 27,3 27,3 13,6 4,5 100,0 OD N 1 6 Izkoristi priložnosti za druženje. f 1 4 2 4 7 1 3 22 f% 4,5 18,2 9,1 18,2 31,8 4,5 13,6 100,0 OD N 1 7 Razume socialne namige. f 5 3 1 3 5 3 2 22 f% 22,7 13,6 4,5 13,6 22,7 13,6 9,1 100,0 OD N 1 8 Sam izbere vrstnika za igro. f 3 3 3 3 7 1 2 22 f% 13,6 13,6 13,6 13,6 31,8 4,5 9,1 100,0 OD N 1 9 Pomaga drugim. f 1 1 4 3 1 4 4 2 2 22 f% 4,5 4,5 18,2 13,6 4,5 18,2 18,2 9,1 9,1 100,0 - 39 - Preverili smo ali se ocene o odnosih z vrstniki razlikujejo med učenci in učenkami. Iz ocen parametrov opisne statistike razberemo, da so razlike v povprečnem rezultatu med učenci in učenkami, vendar ta razlika med primerjanima skupinama ni statistično pomembna. Tabela 19: Povprečne ocene za učence in učenke SPOL N M SD ODN_1 moški 7 6,43 1,902 ženski 15 5,80 2,111 ODN_2 moški 7 6,00 2,160 ženski 15 5,47 2,167 ODN_3 moški 7 6,43 1,512 ženski 15 6,00 1,964 ODN_4 moški 7 6,29 2,059 ženski 15 5,40 2,473 ODN_5 moški 7 5,00 1,915 ženski 15 4,67 2,093 ODN_6 moški 7 6,00 1,826 ženski 15 5,13 2,200 ODN_7 moški 7 5,57 1,902 ženski 15 5,20 1,821 ODN_8 moški 7 5,71 1,604 ženski 15 5,33 2,093 ODN_9 moški 7 6,86 1,345 ženski 15 5,53 2,066 ODN_10 moški 7 6,86 1,345 ženski 15 5,93 2,404 ODN_11 moški 7 5,43 2,573 ženski 15 5,07 1,831 ODN_12 moški 7 6,00 1,633 ženski 15 5,13 2,232 ODN_13 moški 7 6,86 1,773 ženski 15 5,40 1,993 ODN_14 moški 7 6,86 2,035 ženski 15 5,47 1,846 ODN_15 moški 7 7,00 1,633 ženski 15 5,87 1,302 ODN_16 moški 7 6,57 1,902 ženski 15 5,60 2,261 ODN_17 moški 7 6,00 1,826 ženski 15 5,67 2,257 ODN_18 moški 7 6,57 1,134 ženski 15 5,53 2,031 ODN_19 moški 7 6,00 1,826 ženski 15 5,07 2,492 odn_SK moški 7 118,43 28,289 ženski 15 103,27 34,062 - 40 - Tabela 20: Razlike med spoloma Homogenost Razlika F Sig. t g Sig. (2-tailed) ODN_1 Equal variances assumed ,784 ,386 ,670 20 ,511 Equal variances not assumed ,697 13,034 ,498 ODN_2 Equal variances assumed ,158 ,695 ,538 20 ,596 Equal variances not assumed ,539 11,839 ,600 ODN_3 Equal variances assumed 2,034 ,169 ,509 20 ,616 Equal variances not assumed ,561 15,146 ,583 ODN_4 Equal variances assumed 2,615 ,122 ,821 20 ,421 Equal variances not assumed ,880 14,066 ,394 ODN_5 Equal variances assumed ,002 ,965 ,357 20 ,725 Equal variances not assumed ,369 12,845 ,718 ODN_6 Equal variances assumed 2,161 ,157 ,904 20 ,377 Equal variances not assumed ,970 14,107 ,349 ODN_7 Equal variances assumed ,005 ,945 ,440 20 ,665 Equal variances not assumed ,432 11,337 ,674 ODN_8 Equal variances assumed 1,724 ,204 ,425 20 ,676 Equal variances not assumed ,469 15,212 ,646 ODN_9 Equal variances assumed 4,823 ,040 1,539 20 ,139 Equal variances not assumed 1,797 17,426 ,090 ODN_10 Equal variances assumed 5,227 ,033 ,942 20 ,357 Equal variances not assumed 1,151 19,065 ,264 ODN_11 Equal variances assumed 1,355 ,258 ,380 20 ,708 Equal variances not assumed ,335 8,957 ,746 ODN_12 Equal variances assumed 1,104 ,306 ,914 20 ,371 Equal variances not assumed 1,026 15,856 ,320 ODN_13 Equal variances assumed ,432 ,519 1,650 20 ,115 Equal variances not assumed 1,725 13,196 ,108 ODN_14 Equal variances assumed ,020 ,889 1,594 20 ,127 Equal variances not assumed 1,536 10,810 ,153 ODN_15 Equal variances assumed ,160 ,693 1,757 20 ,094 Equal variances not assumed 1,613 9,721 ,139 ODN_16 Equal variances assumed 1,444 ,243 ,983 20 ,338 Equal variances not assumed 1,049 13,927 ,312 ODN_17 Equal variances assumed 1,347 ,260 ,341 20 ,737 Equal variances not assumed ,369 14,460 ,717 ODN_18 Equal variances assumed 3,686 ,069 1,254 20 ,224 Equal variances not assumed 1,533 19,082 ,142 ODN_19 Equal variances assumed 1,392 ,252 ,882 20 ,388 Equal variances not assumed ,989 15,837 ,337 odn_SK Equal variances assumed ,649 ,430 1,021 20 ,319 Equal variances not assumed 1,095 14,099 ,292 - 41 - V povprečju so razlike pri odnosih z vrstniki med slepimi in slabovidnimi učenci. Rezultati povprečnih ocen so prikazani v spodnji tabeli. V skupnem rezultatu in na večini manifestnih variabel dosegajo slabovidni učenci v povprečju višje rezultate. Statistično pomembne razlike med slepimi in slabovidnimi so na osmih manifestnih variablah in v skupnem rezultatu. Tabela 21: Povprečne vrednosti KATEGORI ODN_1 JA slep N 3 M 4,67 SD 1,528 slaboviden 19 6,21 2,043 ODN_2 slep 3 4,33 1,155 slaboviden 19 5,84 2,192 ODN_3 slep 3 5,00 ,000 slaboviden 19 6,32 1,887 ODN_4 slep 3 3,67 ,577 slaboviden 19 6,00 2,357 ODN_5 slep 3 3,33 ,577 slaboviden 19 5,00 2,055 ODN_6 slep 3 3,00 ,000 slaboviden 19 5,79 1,988 ODN_7 slep 3 3,33 ,577 slaboviden 19 5,63 1,739 ODN_8 slep 3 3,67 1,155 slaboviden 19 5,74 1,881 ODN_9 slep 3 4,67 1,528 slaboviden 19 6,16 1,951 ODN_10 slep 3 5,67 ,577 slaboviden 19 6,32 2,286 ODN_11 slep 3 4,00 1,000 slaboviden 19 5,37 2,114 ODN_12 slep 3 6,00 1,000 slaboviden 19 5,32 2,187 ODN_13 slep 3 5,67 2,309 slaboviden 19 5,89 2,025 ODN_14 slep 3 7,33 ,577 slaboviden 19 5,68 2,029 ODN_15 slep 3 7,00 1,000 slaboviden 19 6,11 1,524 ODN_16 slep 3 5,33 2,082 slaboviden 19 6,00 2,211 ODN_17 slep 3 4,67 2,082 slaboviden 19 5,95 2,094 ODN_18 slep 3 3,67 1,155 slaboviden 19 6,21 1,686 ODN_19 slep 3 3,00 ,000 slaboviden 19 5,74 2,257 odn_SK slep 3 88,00 8,888 slaboviden 19 111,26 33,815 - 42 - Tabela 22: Razlike med kategorijama Homogenost Razlika F Sig. t g Sig. (2-tailed) ODN_1 Equal variances assumed ,822 ,375 -1,244 20 ,228 Equal variances not assumed -1,546 3,261 ,213 ODN_2 Equal variances assumed 4,166 ,055 -1,150 20 ,264 Equal variances not assumed -1,807 4,754 ,134 ODN_3 Equal variances assumed 10,364 ,004 -1,183 20 ,251 Equal variances not assumed -3,039 18,000 ,007 ODN_4 Equal variances assumed 9,010 ,007 -1,674 20 ,110 Equal variances not assumed -3,673 14,907 ,002 ODN_5 Equal variances assumed 6,154 ,022 -1,370 20 ,186 Equal variances not assumed -2,887 12,462 ,013 ODN_6 Equal variances assumed 6,783 ,017 -2,380 20 ,027 Equal variances not assumed -6,115 18,000 ,000 ODN_7 Equal variances assumed 5,575 ,028 -2,229 20 ,037 Equal variances not assumed -4,421 9,635 ,001 ODN_8 Equal variances assumed ,860 ,365 -1,829 20 ,082 Equal variances not assumed -2,607 3,950 ,060 ODN_9 Equal variances assumed ,622 ,439 -1,255 20 ,224 Equal variances not assumed -1,508 3,140 ,225 ODN_10 Equal variances assumed 5,359 ,031 -,480 20 ,636 Equal variances not assumed -1,044 14,376 ,314 ODN_11 Equal variances assumed 3,137 ,092 -1,085 20 ,291 Equal variances not assumed -1,815 5,512 ,124 ODN_12 Equal variances assumed 2,344 ,141 ,525 20 ,606 Equal variances not assumed ,894 5,795 ,407 ODN_13 Equal variances assumed ,059 ,811 -,179 20 ,860 Equal variances not assumed -,162 2,511 ,884 ODN_14 Equal variances assumed 5,056 ,036 1,373 20 ,185 Equal variances not assumed 2,880 12,236 ,014 ODN_15 Equal variances assumed ,823 ,375 ,973 20 ,342 Equal variances not assumed 1,326 3,680 ,261 ODN_16 Equal variances assumed ,099 ,756 -,488 20 ,631 Equal variances not assumed -,511 2,766 ,647 ODN_17 Equal variances assumed ,089 ,768 -,985 20 ,336 Equal variances not assumed -,989 2,683 ,403 ODN_18 Equal variances assumed ,691 ,416 -2,496 20 ,021 Equal variances not assumed -3,301 3,528 ,036 ODN_19 Equal variances assumed 5,690 ,027 -2,058 20 ,053 Equal variances not assumed -5,286 18,000 ,000 odn_SK Equal variances assumed 6,355 ,020 -1,163 20 ,259 Equal variances not assumed -2,501 13,660 ,026 - 43 - EMOCIONALNA ZRELOST Kompozitna variabla »emocionalna zrelost« meri posameznikovo zmožnost ustreznega ravnanja, prilagajanja in reagiranja v različnih socialnih situacijah. Učitelji ocenjujejo, da slepi in slabovidni učenci v povprečju dosegajo v primerjavi z videčimi vrstniki enake rezultate. Tabela 23: Ocene parametrov opisne statistike za posamezne trditve za emocionalno zrelost N M Me Mo SD K.A. K.S. Min Max EMO_1 22 6,36 6,00 6 2,128 -,918 ,983 1 9 EMO_2 22 7,55 7,50 9 1,625 -,858 -,040 4 9 EMO_3 22 6,77 7,00 7a 1,875 -,543 -,274 3 9 EMO_4 22 6,45 6,50 6 1,654 -,607 ,188 3 9 EMO_5 22 6,41 6,00 6 1,593 -,439 ,398 3 9 EMO_6 22 6,50 7,00 7 1,596 -,232 -,186 3 9 EMO_7 22 5,91 6,00 9 2,524 -,552 -,193 0 9 EMO_8 22 5,55 5,50 5 1,792 -,382 ,914 1 9 EMO_9 22 6,18 6,00 6 2,062 -,519 -,270 2 9 EMO_10 22 6,45 6,50 6 1,870 -,594 -,305 3 9 EMO_11 22 7,41 7,00 7 1,532 -,772 ,308 4 9 EMO_12 22 6,09 6,00 6 1,797 -,636 -,087 2 9 EMO_13 22 6,18 6,00 6a 1,893 -,380 -,161 2 9 EMO_14 22 6,23 6,00 6a 1,974 -,225 -,763 2 9 EMO_15 22 5,95 6,00 4 1,864 ,267 -1,054 3 9 EMO_16 22 4,50 4,00 3 2,087 ,674 ,287 1 9 EMO_17 22 5,45 6,00 6 2,365 -,080 -,927 1 9 EMO_18 22 5,77 6,00 6 1,771 ,209 -,035 2 9 emo_SK 22 111,73 113,00 102a 25,469 -,233 -,157 60 156 a. Multiple modes exist. The smallest value is shown - 44 - Tabela 24: Frekvenčna distribucija ocen emocionalne zrelosti Emocionalna zrelost 1 2 3 4 5 6 7 8 9 N EM 0 1 Optimistično se pogovarja o svoji prihodnosti. f 1 1 1 2 7 3 3 4 22 f% 4,5 4,5 4,5 9,1 31,8 13,6 13,6 18,2 100,0 EM O 2 Z učiteljem se pogovarja spoštljivo. f 2 3 6 1 10 22 f% 9,1 13,6 27,3 4,5 45,5 100,0 EM O 3 Sprejema krivdo, ko je storil kaj narobe. f 2 1 1 5 6 1 6 22 f% 9,1 4,5 4,5 22,7 27,3 4,5 27,3 100,0 EM O 4 Smeji se situaciji primerno. f 2 1 1 7 5 4 2 22 f% 9,1 4,5 4,5 31,8 22,7 18,2 9,1 100,0 EM O 5 Sprejema svoj del odgovornosti. f 2 2 9 3 4 2 22 f% 9,1 9,1 40,9 13,6 18,2 9,1 100,0 EM O 6 Izraža simpatijo do vrstnikov. f 1 1 4 4 7 2 3 22 f% 4,5 4,5 18,2 18,2 31,8 9,1 13,6 100,0 EM O 7 Osredotoča se na nalogo. f 1 2 2 3 3 4 1 5 21 f% 4,5 9,1 9,1 13,6 13,6 18,2 4,5 22,7 100,0 EM O 8 Izraža empatijo do oseb, ki jih ne pozna osebno. f 1 1 3 6 5 3 2 1 22 f% 4,5 4,5 13,6 27,3 22,7 13,6 9,1 4,5 100,0 EM O 9 Izraža zaupanje in pozitivne občutke o prihodnosti. f 2 3 1 7 2 4 3 22 f% 9,1 13,6 4,5 31,8 9,1 18,2 13,6 100,0 EM O 10 O sebi daje pozitivne izjave. f 3 1 7 4 4 3 22 f% 13,6 4,5 31,8 18,2 18,2 13,6 100,0 EM O 11 Je ponosen na svoje dosežke. f 2 2 9 1 8 22 f% 9,1 9,1 40,9 4,5 36,4 100,0 EM O 12 Izraža realistična pričakovanja. f 1 1 3 1 6 5 4 1 22 f% 4,5 4,5 13,6 4,5 27,3 22,7 18,2 4,5 100,0 EM O 13 Razpravlja o načrtih in ciljih za prihodnost. f 1 1 2 3 5 5 2 3 22 f% 4,5 4,5 9,1 13,6 22,7 22,7 9,1 13,6 100,0 EM O 14 Postavlja si cilje glede nadaljevanja šolanja. f 1 4 3 5 1 5 3 22 f% 4,5 18,2 13,6 22,7 4,5 22,7 13,6 100,0 EM O 15 Izraža prepričanje, da na to kar se mu zgodi, sam pomembno vpliva. f 1 6 2 5 3 2 3 22 f% 4,5 27,3 9,1 22,7 13,6 9,1 13,6 100,0 EM O 16 Je osamljen. f 1 2 5 4 4 3 1 2 22 f% 4,5 9,1 22,7 18,2 18,2 13,6 4,5 9,1 100,0 EM O 17 Obeša se na odrasle. f 1 1 4 2 2 5 2 2 3 22 f% 4,5 4,5 18,2 9,1 9,1 22,7 9,1 9,1 13,6 100,0 EM O 18 Prepozna lastne napake. f 1 4 5 7 3 2 22 f% 4,5 18,2 22,7 31,8 13,6 9,1 100,0 - 45 - Preverili smo ali se ocene o emocionalni zrelosti razlikujejo med učenci Rezultati povprečnih ocen so prikazani v spodnji tabeli. Razlike primerjanima skupina so, vendar niso statistično pomembne. in učenkami. med obema Tabela 25: Srednje vrednosti za učence in učenke SPOL N M SD EMO_1 moški 7 7,00 1,414 ženski 15 6,07 2,374 EMO_2 moški 7 7,86 1,069 ženski 15 7,40 1,844 EMO_3 moški 7 7,14 1,345 ženski 15 6,60 2,098 EMO_4 moški 7 7,14 ,900 ženski 15 6,13 1,846 EMO_5 moški 7 6,57 ,787 ženski 15 6,33 1,877 EMO_6 moški 7 6,43 1,813 ženski 15 6,53 1,552 EMO_7 moški 7 6,00 1,826 ženski 15 5,87 2,850 EMO_8 moški 7 5,86 1,069 ženski 15 5,40 2,063 EMO_9 moški 7 6,71 1,496 ženski 15 5,93 2,282 EMO_10 moški 7 7,14 ,900 ženski 15 6,13 2,134 EMO_11 moški 7 8,14 1,069 ženski 15 7,07 1,624 EMO_12 moški 7 6,71 1,113 ženski 15 5,80 2,007 EMO_13 moški 7 5,86 1,574 ženski 15 6,33 2,059 EMO_14 moški 7 6,29 1,496 ženski 15 6,20 2,210 EMO_15 moški 7 6,14 1,345 ženski 15 5,87 2,100 EMO_16 moški 7 3,57 1,718 ženski 15 4,93 2,154 EMO_17 moški 7 4,71 3,039 ženski 15 5,80 2,007 EMO_18 moški 7 5,86 1,215 ženski 15 5,73 2,017 emo_SK moški 7 115,14 11,611 ženski 15 110,13 30,111 - 46 - Tabela 26: Razlike med skupinama Homogenost Razlika F Sig. t g Sig. (2-tailed) EMO_1 Equal variances assumed ,698 ,413 ,956 20 ,350 Equal variances not assumed 1,147 18,471 ,266 EMO_2 Equal variances assumed 3,172 ,090 ,605 20 ,552 Equal variances not assumed ,732 18,742 ,473 EMO_3 Equal variances assumed 1,644 ,215 ,623 20 ,540 Equal variances not assumed ,731 17,619 ,475 EMO_4 Equal variances assumed 1,772 ,198 1,360 20 ,189 Equal variances not assumed 1,724 19,869 ,100 EMO_5 Equal variances assumed 3,551 ,074 ,319 20 ,753 Equal variances not assumed ,419 19,933 ,680 EMO_6 Equal variances assumed ,666 ,424 -,140 20 ,890 Equal variances not assumed -,132 10,293 ,898 EMO_7 Equal variances assumed 4,075 ,057 ,113 20 ,911 Equal variances not assumed ,132 17,634 ,896 EMO_8 Equal variances assumed 2,153 ,158 ,548 20 ,590 Equal variances not assumed ,684 19,603 ,502 EMO_9 Equal variances assumed ,721 ,406 ,821 20 ,421 Equal variances not assumed ,956 17,344 ,352 EMO_10 Equal variances assumed 3,023 ,097 1,191 20 ,248 Equal variances not assumed 1,559 19,945 ,135 EMO_11 Equal variances assumed ,173 ,682 1,589 20 ,128 Equal variances not assumed 1,848 17,290 ,082 EMO_12 Equal variances assumed 2,378 ,139 1,118 20 ,277 Equal variances not assumed 1,370 19,141 ,187 EMO_13 Equal variances assumed 1,261 ,275 -,540 20 ,595 Equal variances not assumed -,597 15,244 ,559 EMO_14 Equal variances assumed 1,936 ,179 ,093 20 ,927 Equal variances not assumed ,107 16,924 ,916 EMO_15 Equal variances assumed 2,515 ,128 ,317 20 ,755 Equal variances not assumed ,372 17,633 ,715 EMO_16 Equal variances assumed ,358 ,557 -1,464 20 ,159 Equal variances not assumed -1,593 14,648 ,133 EMO_17 Equal variances assumed 2,928 ,102 -1,003 20 ,328 Equal variances not assumed -,861 8,539 ,413 EMO_18 Equal variances assumed 2,585 ,124 ,149 20 ,883 Equal variances not assumed ,178 18,348 ,860 emo_SK Equal variances assumed 5,948 ,024 ,421 20 ,678 Equal variances not assumed ,561 19,681 ,581 - 47 - V spodnji tabeli so prikazane povprečne ocene emocionalne zrelosti za skupino slepih in skupino slabovidnih učencev. Na večini manifestnih variabel imajo slepi učenci višje povprečne ocene. Razlike so statistično pomembne na štirih manifestnih variablah, na teh variablah imajo slepi učenci v povprečju višje rezultate. Tabela 27: Povprečne vrednosti po kategoriji KATEGORIJA N M SD EMO_1 slep 3 7,33 2,082 slaboviden 19 6,21 2,149 EMO_2 slep 3 8,33 1,155 slaboviden 19 7,42 1,677 EMO_3 slep 3 7,67 1,528 slaboviden 19 6,63 1,921 EMO_4 slep 3 8,33 ,577 slaboviden 19 6,16 1,573 EMO_5 slep 3 7,67 1,528 slaboviden 19 6,21 1,548 EMO_6 slep 3 7,00 2,646 slaboviden 19 6,42 1,465 EMO_7 slep 3 7,67 2,309 slaboviden 19 5,63 2,499 EMO_8 slep 3 6,00 2,646 slaboviden 19 5,47 1,712 EMO_9 slep 3 7,33 2,887 slaboviden 19 6,00 1,944 EMO_10 slep 3 8,67 ,577 slaboviden 19 6,11 1,761 EMO_11 slep 3 9,00 ,000 slaboviden 19 7,16 1,500 EMO_12 slep 3 6,33 2,517 slaboviden 19 6,05 1,747 EMO_13 slep 3 6,33 3,055 slaboviden 19 6,16 1,772 EMO_14 slep 3 8,67 ,577 slaboviden 19 5,84 1,834 EMO_15 slep 3 5,67 2,887 slaboviden 19 6,00 1,764 EMO_16 slep 3 6,33 2,309 slaboviden 19 4,21 1,960 EMO_17 slep 3 6,00 1,000 slaboviden 19 5,37 2,521 EMO_18 slep 3 6,00 2,646 slaboviden 19 5,74 1,695 emo_SK slep 3 130,33 25,146 slaboviden 19 108,79 24,894 - 48 - Tabela 28: Razlike med kategorijama Homogenost Razlika F Sig. t g Sig. (2-tailed) EMO_1 Equal variances assumed ,003 ,957 ,843 20 ,409 Equal variances not assumed ,864 2,721 ,457 EMO_2 Equal variances assumed ,919 ,349 ,900 20 ,379 Equal variances not assumed 1,185 3,511 ,310 EMO_3 Equal variances assumed ,272 ,608 ,884 20 ,387 Equal variances not assumed 1,050 3,102 ,369 EMO_4 Equal variances assumed 1,199 ,287 2,329 20 ,030 Equal variances not assumed 4,429 8,184 ,002 EMO_5 Equal variances assumed ,000 ,996 1,516 20 ,145 Equal variances not assumed 1,532 2,694 ,233 EMO_6 Equal variances assumed 2,401 ,137 ,574 20 ,572 Equal variances not assumed ,370 2,198 ,744 EMO_7 Equal variances assumed ,072 ,791 1,320 20 ,202 Equal variances not assumed 1,402 2,797 ,262 EMO_8 Equal variances assumed 1,129 ,301 ,464 20 ,648 Equal variances not assumed ,334 2,272 ,767 EMO_9 Equal variances assumed 1,102 ,306 1,043 20 ,309 Equal variances not assumed ,773 2,295 ,511 EMO_10 Equal variances assumed 1,461 ,241 2,454 20 ,023 Equal variances not assumed 4,891 9,829 ,001 EMO_11 Equal variances assumed 3,014 ,098 2,083 20 ,050 Equal variances not assumed 5,351 18,000 ,000 EMO_12 Equal variances assumed ,435 ,517 ,246 20 ,808 Equal variances not assumed ,186 2,315 ,867 EMO_13 Equal variances assumed 1,535 ,230 ,146 20 ,886 Equal variances not assumed ,097 2,217 ,931 EMO_14 Equal variances assumed 2,490 ,130 2,599 20 ,017 Equal variances not assumed 5,262 10,489 ,000 EMO_15 Equal variances assumed 1,696 ,208 -,281 20 ,781 Equal variances not assumed -,194 2,242 ,862 EMO_16 Equal variances assumed ,124 ,729 1,710 20 ,103 Equal variances not assumed 1,509 2,477 ,247 EMO_17 Equal variances assumed 3,981 ,060 ,421 20 ,678 Equal variances not assumed ,773 7,221 ,464 EMO_18 Equal variances assumed 1,213 ,284 ,234 20 ,818 Equal variances not assumed ,167 2,266 ,881 emo_SK Equal variances assumed ,001 ,973 1,392 20 ,179 Equal variances not assumed 1,381 2,660 ,272 - 49 - V spodnji tabeli so predstavljeni rezultati kompozitnih variabel po posameznih razredih. Izstopajoč je rezultat za šesti razred. Nižje sumarne vrednosti si lahko pojasnimo kot posledico višje zahtevnosti ob prehodu iz nižje na višjo stopnjo in zahtevo po ponovni adaptaciji. Tabela 29: Povprečne vrednosti za kompozitne variable po posamezni Variabla RAZ N M SD Minimum Maximum Delovne navade (delo_sk) 2 1 82,00 82 82 4 2 111,50 45,962 79 144 5 4 92,00 33,086 63 139 6 4 96,50 22,825 63 111 7 2 115,00 49,497 80 150 8 4 107,50 29,894 73 133 9 5 118,40 17,271 100 144 Total 22 105,05 27,590 63 150 Reševanje problemov (rese_SK) 2 1 121,00 121 121 4 2 120,00 7,071 115 125 5 4 107,75 35,659 61 147 6 4 81,00 21,649 59 108 7 2 120,50 20,506 106 135 8 4 109,00 43,871 58 149 9 5 109,20 18,754 85 131 Total 22 106,32 28,036 58 149 Odnosi z vrstniki (odn_SK) 2 1 87,00 87 87 4 2 141,50 14,849 131 152 5 4 107,00 33,045 58 130 6 4 86,25 25,578 65 122 7 2 126,00 41,012 97 155 8 4 98,50 41,749 58 157 9 5 117,80 30,417 78 150 Total 22 108,09 32,471 58 157 Emocionalna zrelost (emo_SK) 2 1 111,00 111 111 4 2 129,50 10,607 122 137 5 4 99,75 28,123 60 124 6 4 96,75 19,311 74 120 7 2 124,50 44,548 93 156 8 4 120,00 38,531 67 150 9 5 114,60 14,450 102 139 Total 22 111,73 25,469 60 156 h razredih - 50 - RAZ Graf 1: Srednje vrednosti po razredih za kompozitno variablo delovne navade RAZ Graf 2: Srednje vrednosti po razredih za kompozitno variablo reševanje problemov RAZ Graf 3: Srednje vrednosti po razredih za kompozitno variablo odnosi z vrstniki 2 4 6 S RAZ Graf 4: Srednje vrednosti po razredih za kompozitno variablo emocionalna zrelost - 51 - Tabela 30: Korelacije med kompozitnimi variablami delo_sk rese_SK odn_SK emo_SK delo_sk Pearson Correlation 1,000 ,504" ,398 ,753"" Sig. (2-tailed) ,017 ,067 ,000 N 22,000 22 22 22 rese_SK Pearson Correlation ,504* 1,000 ,741"" ,727"" Sig. (2-tailed) ,017 ,000 ,000 N 22 22,000 22 22 odn_SK Pearson Correlation ,398 ,741"" 1,000 ,593"" Sig. (2-tailed) ,067 ,000 ,004 N 22 22 22,000 22 emo_SK Pearson Correlation ,753"" ,727"" ,593"" 1,000 Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,004 N 22 22 22 22,000 *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). Na osnovi ocen parametov opisne statistike za neakademske karakteristike (delovne navade, reševanje problemov, odnosi z vrstniki, emocionalna zrelost), smo učence iz našega vzorca razdelili na tri skupine (nižja, srednja, višja). Pri tem smo upoštevali odstopnje od aritmetične sredine za en standardni odklon. Tabela 31: Razdelitev v skupine nižja srednja višja skupaj Delovne navade f 4 13 5 22 f% 18,2 59,1 22,7 100,0 Reševanje problemov f 4 14 4 22 f% 18,2 63,6 18,2 100,0 Odnosi z vrstniki f 4 14 4 22 f% 18,2 63,6 18,2 100,0 Emocionalna zrelost f 3 15 4 22 f% 13,6 68,2 18,2 100,0 Porazdelitev ocen glede na porazdelitev v skupine je v obliki normalne distribucije. Večina učencev iz našega vzorca je na področju ocenjevanja neakademskih karakteristik v povprečju. Rizično skupino predstavljajo učenci iz nižje skupine. Ker je pridobivanje socialnih spretnosti in kompetenc proces, v nadaljevanju v študiji primera dodatno osvetljujemo okoliščine, s katerimi skušamo pojasniti nižji rezultat. - 52 - Vpogled v učiteljeve ocene dajejo obširen in hiter način ocenjevanja posameznika. V raziskavah so pogostokrat uporabljene, saj so učinkovite za ocenjevanje zmožnosti učencev v različnih domenah ter so dokazano zelo praktične in zanesljive. Na podlagi vsakodnevnih izkušenj z učenci razvijejo učitelji pričakovanja o akademskih in neakademskih karakteristikah, za katere mislijo, da so za njihove učence povprečne, podpovprečne ali nadpovprečne. Učitelji ocenjujejo dosežke učenca, hkrati pa tudi druge aspekte funkcioniranja posameznika, vključno s stališči, socialnimi spretnostmi, sposobnostmi reševanja problemov in drugim. Te ocene pogosto vplivajo na učiteljevo splošno sodbo o posamezniku. Skladno s sprejeto zakonodajo se slepi in slabovidni šolajo skupaj z videčimi vrstniki, nekateri uspešno, drugi ne. V novejši literaturi raziskovalci navajajo, da sta za uspešno inkluzijo še posebno pomembna dva dejavnika: neakademske karakteristike učenca kot pokazatelj uspeha in učiteljeva pričakovanja. Spretnosti, kot so razumevanje z vrstniki, reševanje konfliktnih odnosov, demonstriranje sprejemljive emocionalne prilagoditve, dobre delovne in učne navade, so lahko, kot navajata Coben in Zigmond (1986), indikator uspešnega vključevanja posameznika v inkluzivne oblike šolanja. Učitelji pričakujejo od učencev v razredu dobre delovne navade. Učenčeve delovne navade, kot so poslušanje navodil, sedenje na svojem mestu, sledenje navodilom, so tisto, kar učitelji najbolj cenijo. Ne smemo zanemariti dejstva, da so za pozitivno samopodobo, za občutek avtonomnosti in neodvisnega funkcioniranja slepe ga in slabovidnega učenca še posebno pomembne reakcije drugih in interakcije z njimi. Učenje socialnih spretnosti je pomembno za pozitivno prilagajanje na motnjo vida in je enako pomembno kakor učenje akademskih vsebin (Halten,1996). Učinkovite delovne navade so temeljne za učni uspeh slepih in slabovidnih učencev in jim omogočajo doseganje dobrih rezultatov ter razvijanje spretnosti in strategij, ki jim omogočajo čim bolj neodvisno in samostojno življenje. Slepi ali slabovidni učenec potrebuje učinkovite delovne navade enako kakor videči, vendar so za videče učence ponavadi samoumevne, za učence z motnjami vida pa so to spretnosti, ki se jih je treba posebej naučiti. Razvijati jih je treba že zelo zgodaj, saj so posledice slabše razvitih lahko dolgoročne. Ključno vlogo pri razvijanju teh spretnosti imajo starši in njihovi načini vodenja otroka ne glede na to, ali ima otrok posebne potrebe ali ne. Pri - 53 - starših slepih in slabovidnih otrok pa nastopi dodatna težava - sprejemanje in odzivanje na otrokovo motnjo, ki se lahko kaže v preveliki zaščiti otroka in s tem posredno v podcenjevanju otrokovih sposobnosti, lahko pa gre za nepopolno sprejemanje motnje. Otrokova slepota ali slabovidnost lahko vpliva na tudi postavljanje zahtev in meja ter posledično tudi na pričakovanja staršev glede otrokove samostojnosti. Posledica neuspešnih delovnih navad se kaže v učiteljevem neodobravanju in šolskem neuspehu posameznika. Dodatno pa lahko slabe delovne navade vplivajo na učenčevo sodelovanje v učnem procesu. Pri slepih in slabovidnih učencih lahko slabe delovne navade pripeljejo do vse večjega zaostanka za videčimi vrstniki. Halten (1996) navaja, da je kurikulum za slepe in slabovidne učence obsežnejši in kompleksnejši v primerjavi s kurikulumom za videče vrstnike. Slepi in slabovidni, ki se šolajo v enakem akademskem programu kakor videči sovrstniki, pa so tudi ocenjeni po vseh elementih enako kot videči. - 54 - 6.2 SPECIFIČNE NEAKADEMSKE KARAKTERISTIKE SLEPIH IN SLABOVIDNIH Učitelji so učence ocenjevali tudi na ostalih področjih neakademskih karakteristik, ki so specifično vezane na slepe in slabovidne učence. Ocenjevali so jih na pet stopenjski lestvici, ki smo jih v nadaljevanju razvrstili v tri skupine - nižja (1 nikoli, 2 redko), srednja (3 včasih), višja (4 pogosto, 5 vedno). Njihove ocene so predstavljene v spodnji tabeli. Tabela 32: Frekvenčna porazdelitev ocen Variabla Nižja (1,2) Srednja (3) Višja (4,5) N 1 Uporablja neverbalno komunikacijo (se nasmehne, pokima, pomaha,...). f 3 2 17 22 f% 13,6 9,1 77,3 100,0 2 Skrbi za svoje pripomočke: izbere ustrezni pripomoček f 3 4 14 21 f% 14,3 19,0 66,7 100,0 ga sam poišče f 3 3 15 21 f% 14,3 14,3 71,4 100,0 pravilno uporablja f 5 16 21 f% 23,8 76,2 100,0 po uporabi pospravi na svoje mesto f 2 4 15 21 f% 9,5 19,0 71,4 100,0 3 Na šoli se giba samostojno. f 1 2 18 21 f% 4,8 9,5 85,7 100,0 4 Svoje šolske potrebščine ima organizirane tako, da jih vedno najde. f 3 3 16 22 f% 13,6 13,6 72,7 100,0 5 Odmore izkoristi za igro in druge aktivnosti. f 5 4 12 21 f% 23,8 19,0 57,1 100,0 6 Sprejema pomoč pri iskanju izgubljenih predmetov. f 2 5 15 22 f% 9,1 22,7 68,2 100,0 7 Je samoiniciativen (izbira večino lastnih aktivnosti, npr. naloge, igre ipd.). f 5 5 12 22 f% 22,7 22,7 54,5 100,0 8 Odvisen je od pomoči drugih, tudi tedaj, ko za to ni stvarnega razloga. f 17 1 2 20 f% 85,0 5,0 10,0 100,0 9 Skrbi za svoje lastne predmete (obleko, igrače, torbico,.). f 1 1 18 20 f% 5,0 5,0 90,0 100,0 10 Nastopa na šolskih prireditvah. f 9 5 8 22 f% 40,9 22,7 36,4 100,0 11 Sprejema spremembe v vsakodnevni rutini. f 2 6 14 22 f% 9,1 27,3 63,6 100,0 12 Med vrstniki je priljubljen. f 3 6 13 22 f% 13,6 27,3 59,1 100,0 13 Prilagaja svoje vedenje. f 1 11 10 22 f% 4,5 50,0 45,5 100,0 14 Je vključen v razred. f 2 4 16 22 f% 9,1 18,2 72,7 100,0 - 55 - Podatki kažejo, da gre pri večini postavk za manjšo razpršenost podatkov in njihovo tendenco proti višjim ocenam. Večja razpršenost ocen je pri naslednjih variablah: odmore v manjši meri izkoristijo za igro in druženje, nižja je stopnja samoiniciativnosti in v manjši meri nastopajo na šolskih prireditvah. Proces pridobivanja socialnih spretnosti je interaktivni proces najvišje stopnje. Zaradi vključevanja drugih ljudi lahko upravičeno pričakujemo, da je dosežen nivo v veliki meri odvisen od reakcij, stališč in vedenja drugih oseb do slepega in slabovidnega. Glede na identificirano dejstvo o nezadostni informiranosti in premajhnem obsegu spoznanj o slepoti in slabovidnosti na sploh pri učiteljih iz našega vzorca, si tendenco k višjim ocenam razlagamo z njihovo preveliko usmerjenostjo na motnjo in posledično drugačnimi (nižjimi) pričakovanji do slepih in slabovidnih otrok. Podobno so pokazale tudi druge študije. SAMOSTOJNOST Samostojnost učenca so učitelji ocenjevali na 6 stopenjski lestvici (0 - ne izvede določene aktivnosti, 1- potrebuje fizično vodenje, 3 - potrebuje vzpodbude, 5 brez pomoči). Nivo samostojnosti je predstavljen v spodnji tabeli. Najnižjo stopnjo samostojnosti so v skupnem učenci dosegali pri šolskem delu in neusmerjenih aktivnostih. Preverili smo ali se slepi in slabovidni učenci med seboj razlikujejo glede na stopnjo samostojnosti. Statistično pomembna razlika med skupinama je na 6 postavkah, le pri treh ne gre za statistično pomembno razliko (šolsko delo; neusmerjene aktivnosti; oblačenje, obuvanje). Razlike na teh postavkah bi glede na teoretične predpostavke tudi lahko pričakovali, pa vendarle so presenetljive, saj bi pričakovali, da imajo slepi učenci pri tej starosti že usvojene določene specialne veščine. - 56 - Tabela 33: Stopnja samostojnosti SAMOSTOJNOSTI 0 1 2 3 4 5 N 1 Gibanje po razredu f 1 1 1 19 22 f% 4,5 4,5 4,5 86,4 100,0 2 Gibanje po šoli f 1 2 1 18 22 f% 4,5 9,1 4,5 81,8 100,0 3 Gibanje v okolici šole f 3 2 1 16 22 f% 13,6 9,1 4,5 72,7 100,0 4 Šolsko delo f 1 11 4 6 22 f% 4,5 50,0 18,2 27,3 100,0 5 Neusmerjene aktivnosti f 1 1 7 4 9 22 f% 4,5 4,5 31,8 18,2 40,9 100,0 6 Malica f 2 1 2 17 22 f% 9,1 4,5 9,1 77,3 100,0 7 Kosilo f 2 1 2 1 16 22 f% 9,1 4,5 9,1 4,5 72,7 100,0 8 Oblačenje, obuvanje f 1 2 1 18 22 f% 4,5 9,1 4,5 81,8 100,0 9 Splošna (skupna) ocena f 1 2 8 11 22 f% 4,5 9,1 36,4 50,0 100,0 MOTIVACIJA Motiviranost učenca so učitelji ocenjevali na 6 stopenjski lestvici (0 - ne želi, noče, 3 - potrebuje vzpodbude, 5 visoko motiviran, samoiniciativen). Nivo motiviranosti je predstavljen v spodnji tabeli. V splošnem, po ocenah učiteljev, učenci izkazujejo visoko stopnjo motiviranosti. Najnižjo stopnjo motiviranosti so v skupnem učenci dosegali pri šolskem delu in neusmerjenih aktivnostih. Preverili smo ali se slepi in slabovidni učenci med seboj razlikujejo glede na stopnjo motiviranosti. Statistično pomembna razlika v motiviranosti med slepimi in slabovidnimi učenci je na 3 postavkah (gibanje po razredu in šoli ter oblačenje, obuvanje), kar pa glede na samo substrukturo motnje ne preseneča. - 57 - Tabela 34: Stopnja motiviranosti MOTIVACIJA 0 1 2 3 4 5 N 1 Gibanje po razredu f 2 5 15 22 f% 9,1 22,7 68,2 100,0 2 Gibanje po šoli f 2 5 15 22 f% 9,1 22,7 68,2 100,0 3 Gibanje v okolici šole. f 5 5 12 22 f% 22,7 22,7 54,5 100,0 4 Šolsko delo f 3 8 5 6 22 f% 13,6 36,4 22,7 27,3 100,0 5 Neusmerjene aktivnosti f 1 1 6 6 8 22 f% 4,5 4,5 27,3 27,3 36,4 100,0 6 Malica f 1 2 2 17 22 f% 4,5 9,1 9,1 77,3 100,0 7 Kosilo f 2 3 1 16 22 f% 9,1 13,6 4,5 72,7 100,0 8 Oblačenje, obuvanje f 1 2 2 17 22 f% 4,5 9,1 9,1 77,3 100,0 9 Splošna (skupna) ocena f 4 9 9 22 f% 18,2 40,9 40,9 100,0 - 58 - SOCIALNE SPRETNOSTI Na področju socialnih spretnosti so učitelji slepe in slabovidne učence ocenjevalni na petstopenjski lestvici (1 = nikoli, 2 = redko, 3 = včasih, 4 = pogosto, 5 = vedno). Zajeli smo področja, ki se nanašajo na specifična vedenja (pogovor z vrstniki in odraslimi, poslušanje, pomoč, ...). Tabela 35: Frekvenčna porazdelitev odgovorov Pog ovor z vrstniki 1 2 3 4 5 N 1 Začne pogovor z vrstniki. f 1 4 12 5 22 f% 4,5 18,2 54,5 22,7 100,0 2 Govori tiho. f 1 9 7 4 1 22 f% 4,5 40,9 31,8 18,2 4,5 100,0 3 Najde vsebino za pogovor z vrstniki. f 2 5 10 5 22 f% 9,1 22,7 45,5 22,7 100,0 4 Izbere ustrezen trenutek (čas) za pogovor z vrstniki. f 3 6 10 3 22 f% 13,6 27,3 45,5 13,6 100,0 5 Reagira, odgovori na vrstnikovo vprašanje, na to kar vrstnik reče. f 2 9 11 22 f% 9,1 40,9 50,0 100,0 6 Pove svoje mnenje. f 4 8 10 22 f% 18,2 36,4 45,5 100,0 Pogovor z odraslimi 1 2 3 4 5 N 7 Začne pogovor z odraslim. f 2 5 11 4 22 f% 9,1 22,7 50,0 18,2 100,0 8 Najde vsebino za pogovor z odraslimi. f 2 2 13 5 22 f% 9,1 9,1 59,1 22,7 100,0 9 Izbere ustrezen trenutek (čas) za pogovor z odraslim. f 2 5 12 3 22 f% 9,1 22,7 54,5 13,6 100,0 10 Reagira, odgovori na vprašanje odraslega, na to kar odrasli reče. f 2 9 11 22 f% 9,1 40,9 50,0 100,0 11 Pove svoje mnenje. f 2 3 6 11 22 f% 9,1 13,6 27,3 50,0 100,0 Pos ušanje 1 2 3 4 5 N 12 Kaže zanimanje za drugo osebo. f 1 2 13 6 22 f% 4,5 9,1 59,1 27,3 100,0 13 Gre preprosto stran. f 8 8 2 3 1 22 f% 36,4 36,4 9,1 13,6 4,5 100,0 14 Gleda proti sogovorniku. f 3 3 4 12 22 f% 13,6 13,6 18,2 54,5 100,0 15 Pokaže da posluša. f 1 3 8 10 22 f% 4,5 13,6 36,4 45,5 100,0 16 Sprašuje, postavlja vprašanja. f 2 5 7 8 22 f% 9,1 22,7 31,8 36,4 100,0 - 59 - Nadaljevanje tabele 35 Prošnja za pomoč 1 2 3 4 5 6 N 17 Da pobudo za delo v paru oz. skupini. f 3 10 5 3 1 22 f% 13,6 45,5 22,7 13,6 4,5 100,0 18 Povabi vrstnika(e), da skupaj preživijo prosti čas. f 3 5 8 5 1 22 f% 13,6 22,7 36,4 22,7 4,5 100,0 19 Prosi za pomoč vrstnika. f i 5 8 8 22 f% 4,5 22,7 36,4 36,4 100,0 20 Prosi za pomoč odraslega. f 5 8 7 1 1 22 f% 22,7 36,4 31,8 4,5 4,5 100,0 Odgovor na prošnjo za pomoč 1 2 3 4 5 6 N 21 Sprejme povabilo v aktivnost, ipd. f 2 2 10 8 22 f% 9,1 9,1 45,5 36,4 100,0 22 Pomaga drugemu pri iskanju pomoči. f 2 1 7 8 3 1 22 f% 9,1 4,5 31,8 36,4 13,6 4,5 100,0 23 Sprejme povabilo za druženje. f 1 1 11 8 1 22 f% 4,5 4,5 50,0 36,4 4,5 100,0 Reče NE 1 2 3 4 5 6 N 24 Reče ne, če nekaj ne želi narediti. f 1 1 7 7 6 22 f% 4,5 4,5 31,8 31,8 27,3 100,0 25 Jasno se izrazi, če reče ne. f 1 6 6 8 1 22 f% 4,5 27,3 27,3 36,4 4,5 100,0 26 Ostane miren. f 3 6 6 6 1 22 f% 13,6 27,3 27,3 27,3 4,5 100,0 27 Navede razlog, zakaj reče ne. f 3 5 8 5 1 22 f% 13,6 22,7 36,4 22,7 4,5 100,0 28 Odločno reče ne. f 1 1 7 5 7 1 22 f% 4,5 4,5 31,8 22,7 31,8 4,5 100,0 Sle pota / slabovidnost 1 2 3 4 5 6 N 29 Znance prosi za pomoč . f 6 6 5 1 4 22 f% 27,3 27,3 22,7 4,5 18,2 100,0 30 Prosi za pomoč tujce. f 4 8 1 1 8 22 f% 18,2 36,4 4,5 4,5 36,4 100,0 31 Dobro odgovori na vprašanja o svoji slepoti/slabovidnosti. f 4 1 4 12 1 22 f% 18,2 4,5 18,2 54,5 4,5 100,0 32 Izogiba se kontaktom z vrstniki. f 13 5 1 3 22 f% 59,1 22,7 4,5 13,6 100,0 33 Prizna si slepoto/slabovidnost. f 3 2 5 11 1 22 f% 13,6 9,1 22,7 50,0 4,5 100,0 34 Zaveda se lastnih zmožnosti in omejitev. f 2 4 8 8 22 f% 9,1 18,2 36,4 36,4 100,0 35 Pozna možne prilagoditve. f 2 8 12 22 f% 9,1 36,4 54,5 100,0 - 60 - Nadaljevanje tabele 35 Sprejemanje kritik 1 2 3 4 5 6 N 36 Lahko posluša kritiko. f 2 8 9 3 22 f% 9,1 36,4 40,9 13,6 100,0 37 Pri kritiziranju se zlahka se razburi. f 3 7 9 1 2 22 f% 13,6 31,8 40,9 4,5 9,1 100,0 38 Sprejema lastne napake. f 4 6 8 4 22 f% 18,2 27,3 36,4 18,2 100,0 39 Mirno sprejema kritike. f 3 10 7 2 22 f% 13,6 45,5 31,8 9,1 100,0 40 Dolgo časa je jezen. f 6 7 7 2 22 f% 27,3 31,8 31,8 9,1 100,0 Reagiranje na probleme in zbadanje 1 2 3 4 5 6 N 41 Jasno lahko izrazi kaj ga moti. f 2 5 11 4 22 f% 9,1 22,7 50,0 18,2 100,0 42 Brez zadrege pove kaj ga moti. f 1 7 8 6 22 f% 4,5 31,8 36,4 27,3 100,0 43 Reagira jezno ali nasilno. f 7 8 5 2 22 f% 31,8 36,4 22,7 9,1 100,0 Govorica telesa 1 2 3 4 5 6 N 44 Hodi samozavestno. f 1 2 6 8 4 1 22 f% 4,5 9,1 27,3 36,4 18,2 4,5 100,0 45 Ko govori, gleda prosti sogovorniku. f 1 2 2 6 11 22 f% 4,5 9,1 9,1 27,3 50,0 100,0 46 V družbi sedi zravnano. f 1 1 6 10 3 1 22 f% 4,5 4,5 27,3 45,5 13,6 4,5 100,0 47 Upošteva osebni prostor sogovornika. f 3 5 7 7 22 f% 13,6 22,7 31,8 31,8 100,0 48 Prisotnost telesnih tikov. f 8 8 1 3 1 1 22 f% 36,4 36,4 4,5 13,6 4,5 4,5 100,0 Na osnovi dobljenih ocen lahko načrtujemo intervencijske programe za slepe in slabovidne učence in spremljamo nadaljnje delo, ter s tem podpiramo socialno vključevanje slepih in slabovidnih učencev. Ocene socialnih spretnosti slepih in slabovidnih učencev, ki so jih podali učitelji, kažejo splošno tendenco k visokim ocenam. Tovrstno ocenjevanje je pričakovano, saj se podoben trend kaže tudi v podobnih tujih raziskavah. Predvidevamo lahko, da učitelji oblikujejo, podobno kot starši, zaščitniški odnos do otroka, da pretirano - 61 - poudarjajo otrokovo motnjo vida in ga vidijo kot nebogljenega in nemočnega. To ima za posledico nizka pričakovanja do tega otroka in drugačne (milejše) kriterije ocenjevanja kot jih uporabljajo za druge učence. Po drugi strani pa iz njihovih odgovorov lahko razberemo, da področja posebnih potreb slepih in slabovidnih na področju socialnega vključevanja niti ne prepoznavajo, saj se vsi njihovi odgovori nanašajo na prilagajanje poučevanja akademskih področij (npr. v tem kontekstu govorijo o potrebi po izposoji učbenikov, učnih pripomočkov, o timskem delu in potrebi po dodatnem izobraževanju na splošno). To še dodatno podpira spoznanja naše raziskave, ki kažejo na potrebo po umeščenosti razvijanja socialnih kompetenc v dodatni kurikulum za vse slepe in slabovidne učence. - 62 - 6.3 INTERVJU Razgovor z učencem je razdeljen na dva dela. V prvem delu so vprašanja vezana na šolo (vezanost na šolo, šolsko delo, učenje, pomoč). Drugi del razgovora predstavljajo različne situacijske zgodbe, s katerimi merimo reakcije posameznika v različnih socialnih situacijah ter njegovo sprejemanje slepote ali slabovidnosti. Odgovore na posameznikova vprašanja smo kategorizirali po vsebini. A) Šola Z vprašanjem, »kako ti je všeč v šoli, kaj ti je najbolj všeč in kaj najmanj«, smo ugotavljali vezanost posameznika na šolo in vrednotenje šole (pozitivno stališče in negativno stališče). Odgovore učencev (tako pozitivne kot tudi negativne) smo razvrstili v dve kategoriji: prva kategorija se nanaša učenje, akademska znanja, učitelje, ipd., druga kategorija pa zajema socialne stike, druženje z vrstniki. Tabela 36: Pozitivno in negativno vrednotenje šole najmanj všeč skupaj najbolj všeč 0 1 2 0 2 0 0 2 1 2 2 3 7 2 2 8 3 13 skupaj 6 10 6 22 Večina učencev pozitivno vrednosti socialne stike, negativno pa učenje. Glede na individualne izkušnje, nekateri učenci stike vrednotijo tako pozitivno kot negati vno. Na vprašanje, kateri predmet imajo najraje in zakaj ga imajo najraje, so učenci navedli zelo različen nabor predmetov (športna vzgoja, glasbena vzgoja, angleščina, kemija, matematika, družba, zgodovina,...). Razlogi, zakaj so izbrali določen predmet, so naslednji: - uspešnost (2,1%) - interes, zanimanje, vsebina predmeta, učitelj (63,6%) - se ni treba učiti (9,1%) Odgovori učencev na vprašanje, katere predmete se najlažje učijo in zakaj se jim le-ti zdijo lahki, so naslednji: - interes za določen predmet (31,8%) - se najlažje učim (27,3%) - 63 - - ni veliko snovi, pisanja (18,2%). Učenci so si kot najljubši predmet izbrali tistega, ki jih zanima, so zanj motivirani, imajo dobrega učitelja, kar kaže na dobro poučevalno prakso - učenje skozi pozitiven odnos, močna področja posameznika. Predmet, kjer se izkaže njihovo močno področje, sovpada z motivacijo za učenje, doseganjem dobrih rezultatov. Pri učencih, ki imajo težave z adaptacijo na motnjo, težave s komunikacijskimi tehnikami, vidom, osvetlitvijo, so izbrani predmeti, kjer je minimalno dela s pisnimi viri. Na vprašanje, kako jim učitelji pomagajo, da je učenje lažje, so učenci izpostavili: - prilagoditev gradiv (v elektronski obliki, povečava) (27, 3%), - dodatna razlaga (27,3%), - prilagoditev gradiv in dodatna razlaga (18,2%) ter - prilagoditev gradiv in prostora. V programih s prilagojenim izvajanjem dodatno strokovno pomočjo učenci ocenjujejo kot pomoč učitelja tudi prilagoditev gradiv v dostopnih komunikacijskih tehnikah za slepe oz. slabovidne in prilagoditve prostora, kar je stvar prilagojenega izvajanja programa. Na drugo mesto v odgovorih uvrščajo dodatno razlago, ki kot pomoč učitelja, nadomesti manjkajoče vizualne informacije v spoznavnem procesu. Na vprašanje, ali imajo težave pri pisanju kontrolnih nalog, večina učencev odgovarja da ne. Samo 18,2% učencev poroča, da imajo težave pri pisanju kontrolnih nalog. Pri pisanju kontrolnih nalog ima težave manjši delež intervjuvancev, sklepamo lahko, da imajo težave s funkcionalno pismenostjo, samostojnim delom z učnimi gradivi, delovnimi navadami, doseganjem standardov znanj. Dve tretjini učencev je na vprašanje, ali kdaj prosiš za pomoč pri šolskem delu, odgovorilo pritrdilno. Največkrat prosijo za pomoč učitelja (31,8%) ali učitelja in sošolce (22,7%) ali sošolce (18,2%). Za pomoč najpogosteje lažje zaprosijo učitelja, kar kaže na boljše izkušnje, pričakovanja, rešitev problema, manjkrat zaprosijo sošolca, kar kaže na odnose z videčimi sovrstniki. - 64 - Prošnjo za pomoč pri ostalih dejavnostih izrazi le dobra tretjina vprašanih (36,4%). Ta pomoč je bodisi fizična (spremstvo, pomoč pri malici) ali akademska (domača naloga). B) Odzivanje na socialne situacije Vsakemu učencu so bile predstavljeni različni anekdotični zapisi socialnih situacij, na katere je otrok opisal svoje odzive. Ta preizkus smo uporabili za vpogled v njihove načine reagiranja na tovrstne socialne situacije, reševanje problemov (identificiranje problema, reakcija na dano socialno situacijo) ter njegovo sprejemanje slepote ali slabovidnosti. Z1: Si edini slep/slaboviden učenec na šoli. Tvoja učiteljica vedno vztraja, da odmor preživiš s svojimi sošolci. Vsak dan določi drugega učenca, ki te spremlja. Danes se želiš gugati, tvoj spremljevalec pa plezati po igralih. Kaj rečeš učitelju in kaj sošolcu (kako se spoprimeš/ rešiš situacijo z učiteljem in kako s sošolcem? Z2: Si pri pouku matematike. Učitelj na tabli kaže različne primere. Pri razlagi učitelj reče: »Najprej naredite ta korak, nato pa tega....« Razlage ne razumeš. Kaj narediš? Kako učitelju razložiš, da nekaj ne razumeš? Z3: Za spremljanje dela na tabli uporabljaš pripomočke. Zadnje čase sošolci dajejo pripombe na tvojo uporabo pripomočkov med delom. Kaj si misliš, ko slišiš te pripombe? Kaj narediš? Z4: Učitelj te postavi na začetek kolone. Kaj narediš? Z5: Vedno se najde kdo, ki te zbada (»slepec, očalar, ...«) in ti z rokami maha pred obrazom. Kaj narediš in kaj jim rečeš? Z6: Skupaj s sošolci ste na igrišču. Eden od sošolcev ti podstavi nogo ali pa te spotakne. Kaj narediš? Z7: Stojiš v vrsti. Sošolca se vrineta pred tebe. Kaj narediš? Z8: Sošolci ti vzamejo tvoj nalivnik, barvico, belo palico, ipd. in ti nočejo vrniti. Kaj narediš? Z9: Zamudiš k pouku (krožku, ipd.), ker nisi takoj našel poti do razreda. Kaj narediš? Z10: Če bi ujel zlato ribico, ki bi ti izpolnila vse želje. Katere bi bile tvoje tri želje? - 65 - Odgovore učencev - njihove akcije in reakcije - smo razvrstili v kategorije in sicer glede na način reševanja v aktivno oziroma pasivno obliko oziroma prelaganje reševanja problema na odraslega. Te zgodbe služijo dvema namenoma: določijo lahko posameznikova močna in šibka področja znotraj specifičnih socialnih situacij ter uspešnost treninga socialnih veščin. Učence smo prosili, da opišejo specifične situacije z namenom, da ocenimo načine reševanja problemov oziroma ocenimo uporabo pridobljenih socialnih veščin v novih situacijah. Za mnoge slepe in slabovidne učence je višji nivo socialnih spretnosti in kompetenc kompleksnejši in s tem težavnejši (Sacks, Wolffe, 2000). To pa nam kažejo tudi odgovori učencev, kjer večkrat prevladuje pasivno reševanje problemov oziroma prelaganje na drugega. Tabela 37: Akcije in reakcije učencev Z1 Z2 Z3 Z4 VLOGA f f% f f% f f% f f% brez odgovora 3 13,6 3 13,6 2 9,1 2 9,1 aktivna 4 18,2 19 86,4 13 59,1 5 22,7 pasivna 15 68,2 7 31,8 15 68,2 skupaj 22 100,0 22 100,0 22 100,0 22 100,0 Tabela 38: Reševanje problemov Z5 Z6 Z7 Z8 Z9 VLOGA f f% f f% f f% f f% f f% brez odgovora 3 13,6 2 9,1 2 9,1 2 9,1 2 9,1 aktivna 6 27,3 6 27,3 5 22,7 4 18,2 20 90,9 prelaganje 3 13,6 5 22,7 1 4,5 11 50,0 pasivna 10 45,5 9 40,9 14 63,6 5 22,7 skupaj 22 100,0 22 100,0 22 100,0 22 100,0 22 100,0 Rezultati izkazujejo pasivno obliko reševanja predvsem v situacijah, kjer je izpostavljena njihova motnja vida ali zaradi motnje neenakovreden položaj (Z1, Z4, Z5, Z6, Z7). Učenci se zavedajo svojih šibkih področij in imajo zaradi motnje vida slabšo samopodobo. - 66 - Pri vstopu v šolo lahko otrok prihaja iz prezaščitenega domačega okolja, kjer je imel zelo malo priložnosti za druženej z vrstniki in poslednično manj možnosti za razvijanje socialnih spretnosti. Dejavnik, ki je pogosto omenjen pri napredku posameznika na področju socialnih spretnosti, je vzpodbudno domače okolje, ne toliko zaradi neposrednega učenja, temveč zaradi nudenja različnih možnosti za učenje (Webster, 1998). Prav tako so pomembna realistična pričakovanja staršev, ki nudijo otroku podporo in vzpodbude za pridobivanje izkušenj. Pri tem je staršem lahko v veliko pomoč suport strokovnjakov, še posebej v začetnem obdobju, ko nastopi slepota oziroma slabovidnost. Naslednji pomembni dejavnik je posameznikova iniciativnost in samostojnost pri reševanju problemov (Corn, 1985). Za uspešno socialno vključevanje tako slepi in slabovidni učenci potrebujejo pomoč odraslih, tako staršev kot strokovnjakov. V ta namen lahko učencem pomagamo pri: - spodbujanju socialnih interakcij, - razvijanju močne identitete, - spodbujanju sodelovanja v različnih aktivnostih in pridobivanju konkretnih izkušenj, - razumevanju razlik med slepimi in slabovidnimi ter videčimi, - učenju pravil socialnega vedenja, - vzpostavljanju mreže ostalih slepih in sl abovidnih in - izpopolnjevanje na področju socialnih kompetenc Zadnja situacijska zgodba (Z10) se je nanašala na posameznikovo sprejemanje slepote oziroma slabovidnosti. Več kot polovica učencev je neposredno ali posredno izrazila željo, da bi zopet videli: »da bi spet videla na levo oko«, »da bi normalo videla«, »dober vid«, »da bi dobro videla«, »da ne bi imela več očal«, »da bi vsi imeli spoštovanje do mene kot slepe osebe«, »da me sošolci ne bi zafrkavali«, »da bi sošolci, ki se norčujejo, videli, kot sem videla jaz« ipd. Te odgovore lahko razdelimo v naslednje podskupine: - odgovori brez dodatne razlage (n=1), - odgovori,ki so usmerjeni na aktualne situacije reševanja socialnih težav (n=10), - širši odgovori, ki so usmerjeni na razvijanje prepoznanih močnih področjih (n=2), - 67 - - odgovori, ki so usmerjeni na prihodnost (n=4). Odgovori treh učencev niso bili vezani na slepoto oziroma slabovidnost. Najpogosteje je izražena želja po videti, biti enak drugim, ne biti drugačen, saj so posledične socialne interakcije tiste, ki prinašajo negativne izkušnje. Večina otrok z motnjo ne ve, oziroma nima primerjave kako je normalno videti. Šele v socialnih stikih lahko to doživijo kot nekaj slabšalnega, diskriminatornega. Slepota za otroka ni problem, problem je socialna izločenost, komentarji. Zato je nujno vrstnike opremiti z informacijami o slepoti in slabovidnosri. Učence s slepoto oziroma slabovidnostjo pa okrepiti in informirati o motnji, da je ne doživljajo kot nekaj negativnega ali jo negirajo in pristajajo na pasivno vlogo. Zakaj so učenci temu namenili tolikšno pozornost? Njihove odgovore je mogoče osvetliti z vpogledom v njihove izkušnje, njihovo samopodobo, identiteto, načinu reševanja problemov, interakcijah, pričakovanjih in stališčih ožjega in širšega socialnega okolja (precenjevanje ali podcenjevanje motnje vida), .... Psihosocialni proces prilagajanja na slepoto oziroma slabovidnost je odvisen tako od individualnih kot tudi zunanjih dejavnikov. Potrebno bi bilo podrobneje raziskati, kako učenci poznajo in razumejo svojo slepoto oziroma slabovidnost tako z vidika značilnosti motnje vide in njenega neposrednega vpliva na njihove vizualne zmožnosti, kakor tudi z vidika psihosocialnih učinkov motnje. Učenec, ki se brez zadržkov pogovarja o svoji slepoti oz. slabovidnosti, je navadno bolje sprejet s strani vrstnikov in odraslih. Dajanje informacij, tudi najosnovnejših, zmanjša strahove drugih in odgovori na njihova, včasih neizgovorjena vprašanja. To še posebej velja za slabovidne učence, ki se navzven v ničemer ne razlikujejo od svojih vrstnikov, pa vendar potrebujejo številne prilagoditve in specialno opremo. Učenci, ki lahko drugim pojasnijo lastno videnje sveta in svoje delovanje v njem, so običajno manj socialno izolirani. Njihove razlage odražajo pozitivno samopodobo. Učenci, ki na kakršenkoli način prikrivajo svojo slepoto oz. slabovidnost, se pogosteje zanjedejo v situacijah, v katerih doživljajo, da drugi nanje gledajo kot na nesposobne ali nekompetentne. - 68 - Slabše psihosocialno prilagajanje na slepoto oz. slabovidnost ima lahko za posledico nesprejemanje; vrstniki reagirajo z zasmehovanjem, norčevanjem, pri dajanjem imen ali ignoriranjem. Glede na heterogenost populacije in velike individualne razlike, je pridobivanje in uporabljanje socialnih spretnosti za slepe in slabovidne učence individualna pot, odvisna od notranjih in zunanjih dejavnikov. Vendar pa je pomembno dejstvo, da je učenje socialnih spretnosti in pridobivanje socialnih kompetenc za slepe in slabovidne učence zavesten in načrtovan proces in da se teh spretnosti ne da naučiti samo skozi naključne izkušnje. - 69 - 6.4 ŠTUDIJE PRIMEROV Ne glede na majhno število slepih in slabovidnih učencev, vključenih v našo raziskavo, je primerjava zanimiva tudi s kliničnega vidika, ker je pridobivanje socialnih kompetenc pri slepih in slabovidnih učencih lahko dodatno oteženo in zahteva iskanje vedno novih pristopov, zlasti še ob poznavanju dejstva, da je pri večini slepih in slabovidnih otrok prisotna manjša iniciativnost in aktivnost, a večja kooperativnost. Študija primera 1 V anamnezi deklice zasledimo podatek o prezgodnjem rojstvu, ki je vzrok za nastanek motnje vide; deklica je slepa z ostanki vida in zoženim vidnim poljem. Živi v popolni družini, je edinka. V predšolskem obdobju je bila deklica vključena v program s prilagojenim izvajanjem in DSP (tiflopedagoška obravanava). V skupini sovrstnikov ni bila sprejeta, pozornost je vzbujala z oblikami neprilagojenega vedenja. Kooperativnosti, motiviranosti, vztrajnosti pri igri in drugih dejavnostih ni imela oblikovanih. Najraje se je igrala sama ali pa izvajala fizične dejavnosti, s katerimi je motila druge otroke. Zaradi težav v skupini so starši dvakrat zamenjali vrtec. Deklica je imela, v primerjai z vrstniki, kratkotrajnejšo pozornost z znaki impulzivnega vedenja. Zaradi zaostankov v čustvenem in socialnem razvoju je bilo za eno leto odložen začetek šolanja. Deklica je bila usmerjena v OŠ program s prilagojenim izvajanjem in DSP. Starši so izbrali šolo izven svojega okoliša. Deklica naj bi zaradi stopnje izgube vida delala po metodi za slepe, vendar so se starši po konzultacijah s strokovnjaki v tujini odločili za opismenjevanje v črnem tisku. Zaradi težav s pozornostjo, motivacijo, grafomotoriko, pomanjkanjem stalnega domačega treninga, pa tudi zaradi dekličine socialne nezrelosti, je do konca prve triade učenka dosegla minimalno raven socialne zrelosti, ki je sicer značilna za otroke ob vstopu v šolo, slabo funkcionalno pismenost, slabo stopnjo tipkanja in rokovanja z elektronsko lupo. Pomembna dodatna oteževalna okoliščina je bila tudi ta, da je deklico poučevala učiteljica, ki na poučevanje in - 70 - prilagajanje slepemu otroku ni bila pripravljena. Kljub nekaterim prilagoditvam, DSP in timskemu delu, so nesoglasja med zahtevami in pričakovanji različnih sodelujočih v pedagoškem procesu privedla do konflikta. Sledilo je prešolanje na osnovno šolo v domačem okolju. Na novi šoli so sej učitelji takoj vključil v izobraževanje za delo s slepimi učenci in hkrati jasno razmejili med lastnimi ter vlogami in nalogami staršev, učenke, in tiflopedagoga. Učenko so vrstniki dobro sprejeli, za pomoč dodeljena spremljevalka, izvajali so se tedenski in mesečni timski načrti in korekcije. Dosledno so pričeli z utrjevanjem računalniškega zapisa s programsko povečavo ter z uporabo elektronske lupe, z razvijanjem samostojne komunikacijske tehnike, točnosti, hitrosti, razumevanjem prebranega in z orientacijo v besedilu. Spremljevalka jo je usmerjala in vzpodbujala. Opremljenost s pripomočki v šoli in doma je dobra. Sistematičen pristop in prilagajanje pogojev za učenje je omogočilo, da je deklica nekoliko izboljšala delovne navade ter znanje. Učenka pri učenju sicer še ni samostojna, pogosto pozabi na svoje obveznosti, za priprave na preverjanje in ocenjevanja znanja potrebuje domače spodbude in pomoč. Samostojna in motivirana je za brskanje po spletu, prav tako kaže interes za druženje z vrstniki. Uspešno je zaključila 4.razred. Deklica obvlada gibanje v šolskih prostorih, v neznanih okoljih pa potrebuje spremljevalca. Odklanja uporabo palice, najverjetneje zato, ker domače okolje njene motnje vida ne sprejema. Deklica se ne vključuje v tečajne oblike učenja speci alnih veščin za slepe. Njene vsakodnevne veščine so slabo razvite, pri njihovem opravljanju je precej nesamostojna. Glede na slabo adaptacijo na motnjo, slabe delovne navade ter neenoten pristop šolskega in domačega okolja ob neutrjenem znanju, lahko pričakujemo vedno večje učne težave. Dobljene informacije v razgovoru s tiflopedagoginjo so skladne z rezultati naših preizkusov. Na področju neakademskih karakteristik je dosegla podpovprečne rezultate: - 71 - višja srednja nižja Delovne Reševanje Odnosi z Emocionalna navade problemov vrstniki zrelost aktivna pasivna Z1 Z2 Z3 Z4 aktivna prelaganje pasivna Z5 Z6 Z7 Z8 Študija primera 2 Deklica ima prirojeno motnjo vida in okvare lokomotornega aparata. Živi v pop olni štiričlanski družini z urejenim socialno-ekonomskim statusom. Starša sta dekličino motnjo sprejela, nudita ji čustveno podporo in iščeta vso strokovno pomoč ter možne tehnične pripomočke. Deklica je bila vključena v strokovno obravnavo kot slabovidna in gibalno ovirana že v predšolskem obdobju. Spoznavni procesi so potekali po okrnjeni vidni poti z uporabo metode za slabovidne. Glede na dekličine intelektualne potenciale, zgodnjo strokovno podporo, opremljenostjo z računalnikom ter elektronsko lupo in ustrezni podpori družine, se je učenka razvijala na vseh področjih in dosegla razvojno raven, značilno za videče otroke njene starosti. Do 6. razreda osnovne šole tudi pri prilagajanju učnega procesa, komunikacijskih tehnikah, vključevanju v dejavnosti, socialnih veščinah niso bile potrebne zahtevnejše prilagoditve izvajanja programa. - 72 - Učenka je ob podpori družine razvila dobre delovne navade, tehnike, samopodobo, socialne spretnosti, kar ji je kljub slabovidnosti in gibalni oviranost omogočalo dosegati odličen učni uspeh in dobro socialno vključenost. V šestem razredu osnovne šole je zaradi glavkoma popolnoma izgubila vid. Poleg drugačnih vzgojno-izobraževalnih potreb so se pojavile še čustvene stiske, tako učenke kot njene družine. V ponovnem postopku usmerjanja je bila kot slepa učenka usmerjena v program s prilagojenim izvajanjem in DSP, zaradi gibalne oviranosti pa ji je bil dodeljen spremljevalec. Učitelji na šoli so se tekom šolskega leta dodatno usposabljali za uporabo metode dela in prilagajanja učnih gradiv in procesa za slepe, učenka se je naučila brajice, uporabe prilagojene računalniške opreme z brajevo vrstico in zvočno sintezo, uporabe tipnih ponazoril, geometrijskega pribora za slepe, matematičnega zapisa Latex, učenja preko sluha ter prostorske orientacije in mobilnosti z belo palico. Vključena je bila v tri ure DSP in tri ure individualne učne pomoči na šoli. Kot odličnjakinja zaključuje šolanje, ima dobro samopodobo, realne predstave o svojih posebnih potrebah, visoko stopnjo motivacije za vključevanje v šolske in obšolske dejavnosti in realno načrtuje naslednje izobraževalne korake ter ima jasno zastavljene poklicne cilje. Nadpovprečne delovne navade, reševanje problemov, emocionalna zrelost, dobra opremljenost s specialnimi veščinami in pripomočki, poučenost o motnji in potencialih, že vseskozi omogočata učenki doseganja dobrih učnih rezultatov, razvijanje dobre samopodobe in socialno vključenost. Iz opisa lahko povzamemo, da je za uspešno vključitev in celostni razvoj potrebno zagotoviti kar nekaj pogojev, ki v primeru deklice, ki jo opisujemo kot prvo niso bili zadovoljeni. To pa so: - dobra sprejetost otroka v družino in splošna klima družine, - vključevanje v strokovne obravnave in izvajanje dejavnosti za premagovanje posledic motnje, - vključitev med polnočutne vrstnike, edukacija pedagoškega kadra, prilagoditve pedagoškega procesa in ustrezna opremljenost s pripomočki, - 73 - - vzpodbujanje celostnega razvoja (razvijanje senzorike, kognitivnih in metakognitivnih veščin, socialnih veščin), - dobro sodelovanje vseh sodelujočih. Dobljene informacije v razgovoru s tiflopedagoginjo so sklad ne z rezultati naših preizkusov: višja srednja nižja Delovne Reševanje Odnosi z Emocionalna navade problemov vrstniki zrelost aktivna pasivna Z1 Z2 Z3 Z4 aktivna prelaganje pasivna Z5 Z6 Z7 Z8 Študija primera 3 Deklica se je rodila kot slep otrok s srčno napako. Živi v popolni družini, je edinka, družina ima malo socialnih stikov. Mati se je po rojstvu dekl ice posvetila izključno skrbi za otroka. Zaradi zdravstvenega stanja deklice (potreben je bil kardiološki operativni poseg) in slepote je mati oblikovala izrazito zaščitniški odnos. Deklica je bila v predšolskem obdobju vključena v program s prilagojenim izvajanjem in tiflopedagoško DSP. Vseskozi jo je spremljala mati, ki jo je tudi v domačem okolju pripravljala na komunikacijsko metodo v brajici. Spodbujanje razvoja deklice je bilo - 74 - usmerjenno predvsem v doseganje akademskih ciljev, ne pa v razvijanje samostojnosti, v gibalni razvoj ali socialni razvoj. Učenka je vključena v OŠ program s prilagojenim izvajanjem in DSP. V istem oddelku je bila poleg nje še ena slepa deklica, zaradi česar je bilo število vseh učencev v razredu manjše. Mati je bila kot dekličina spremljevalka prisotna pri pouku in DSP. Dekličine vizualne zmožnosti kažejo, da svetlobo zaznava in večje, bližnje kontrastne predmete. Dela po metodi za slepe. V prvem triletju se je učenka opismenila v brajici in desetprstnem tipkanju ter uporabi računalnika z brajevo vrstico. Pri pouku in doma se je učila s pomočjo mame, ki se je zelo dobro usposobila v komunikacijskih tehnikah in prilagajanju učnih gradiv. V športno-vzgojne dejavnosti se iz zdravstvenih razlogov deklica ni vključevala. Stalna prisotnost mame tako v šoli kot doma so posledično pripeljali do dekličine socialne izolacije zaradi pomanjkanja stikov z drugimi. Cilji na akademskem področju so bili z veliko truda doseženi, zanemarjeni pa so bili drugi vidiki otrokovega razvoja. Na prehodu na predmetno stopnjo so se pojavile težave z učenjem zaradi večjega obsega in zahtevnosti snovi povečale tudi potrebe po prilagoditvah in pomoči, zaradi kabinetnega pouka pa se je povečala tudi potreba po mobilnosti in obvladovanju prostora. Zaradi neusposobljenosti pedagoških delavcev za delo s slepim učencem, se je prisotnost matere s statusom spremljevalke nadaljevala. Deklica je večino časa namenila šolskemu delu, vključevanju v zdravstvene ter tiflopedagoške obravnave. Samostojnega gibanja do šole in v šolskih prostorih ni razvila. Do večjih sprememb je prišlo v zadnjem triletju šolanja, ko je z usposobitvijo učiteljev prilagojeno delo s slepo učenko postalo bolj kvalitetno. Na dekličino željo mati ni bila več prisotna pri pouku, s čemer je dobila možnost vstopanja v interakcije z učitelji in sošolci. V tem času so se pojavile tudi zdravstvene težave, zaradi česar je bila deklica dlje časa odsotna od pouka. V tem času je izvajanje programa potekalo individualno z obiski učiteljev na domu ter ob pomoči matere. Po zdravljenju se je vrnila v oddelek - 75 - ter uspešno zaključila osnovno šolo. Na zunanjem preverjanju (NPZ) znanja pri slovenščini kljub prilagoditvam ni bila uspešna. Učenka je dobro opremljena s komunikacijsko tehniko za slepe na podporni IKT, ima dobre delovne navade ter dobre zmožnosti memoriranja. Za dosego učnih ciljev, preko katere oblikuje samopodobo, nameni večino časa. Samostojnega gibanja ne obvlada, ker se zanaša na spremljevalko. Socialnih stikov s sovrstniki ima le malo, in le v času, ko je v šoli. Socialnih ter vsakodnevnih veščin nima dovolj razvitih za samostojno funkcioniranje. Oblikovane ima nerealne predstave o svojih zmožnostih, kar se je pokazalo pri izbiri nadaljnjega šolanja. Dobljene informacije v razgovoru s tiflopedagoginjo so skladne z rezultati naših preizkusov: višja srednja nižja Delovne Reševanje Odnosi z Emocionalna navade problemov vrstniki zrelost aktivna pasivna Z1 Z2 Z3 Z4 aktivna prelaganje pasivna Z5 Z6 Z7 Z8 - 76 - 7 ZAKLJUČKI IN PREDLOGI Indikator uspešnega vključevanja slepih in slabovidnih otrok ni samo doseganje določenih akademskih standardov, ampak tudi doseganje socialnih kompetenc. Eden izmed ciljev inkluzije je prav gotovo tudi izboljšanje kvalitete življenja posameznika s posebnimi potrebami tako na akademskem kot tudi na socialnem področju. Ugotavljanje stopnje socialne inkluzije slepih in slabovidnih učencev je med drugim pomembno tudi za določanje in pripravo učinkovitih usmerjenih aktivnosti, intervencij in strategij za podpiranje in razvijanje socialnih spretnosti in kompetenc učencev. V preteklosti je bilo področje socialnih spretnosti precej zanemarjeno, kar se je kazalo kot socialna izolacija slepih in slabovidnih oseb. Pridobivanje socialnih spretnosti je ključ do kasnejšega uspeha slepih in slabovidnih učencev, do samostojnega in neodvisnega življenja. Poučevanje socialnih spretnosti je eden izmed pomembnejših dodatnih kurikularnih področij. V nadaljevanju navajamo ključne poudarke, ki izhajajo iz sinteze teoretskih spoznanj in empiričnih ugotovitev o pomenu, vrednotenju in razvijanju socialnih kompetenc. • Učinkovite socialne spretnosti so pomembne ne le v času šolanja, pač pa tudi za vključevanje v družbo in še zlasti za kasnejše zaposlovanje (pridobivanje in ohranjanje dela). • Socialne spretnosti so v veliki meri naučene preko opazovanja, imitiranja in izkustvenega učenja. Slepota oziroma slabovidnost pa pogosto onemogoča oziroma otežuje pridobivanje točnih informacij o socialnem okolju, o kontekstu socialnih aktivnosti in interpretaciji socialnih konceptov. Tako je slepim in slabovidnim učencem onemogočeno oz. oteženo neposredno opazovanje, imitiranje, razumevanje konteksta socialnih situacij. To pa predstavlja zlasti v času šolanja, pomembno, dodatno področje posebnih potreb slepih in slabovidnih učencev, ki pa se mu posveča bistveno manj pozornosti kot učenju t.i. akademskih veščin. - 77 - Ocenjevanje socialnih spretnosti v avtentičnem okolju in usmerjeno poučevanje socialnih spretnosti je potrebno za pridobivanje in razvijanje socialnih kompetenc, ki jih slepi in slabovidni učenci potrebujejo za kasnejše samostojno in neodvisno življenje. • Socialne spretnosti sodijo v okvir specialnih veščin in poučevanje le -teh je del dodatnega kurikuluma za slepe in slabovidne učence. V nadaljevanju prestavljamo predloge za vzpodbujanje in nadgradnjo socialnega vključevanja slepih in slabovidnih učencev. Oblikovali smo jih na osnovi rezultatov raziskave in drugih virov. Upamo, da bodo pomagale strokovnjakom pri vzpodbujanju socialnega vključevanja slepih in slabovidnih učencev. Predstavljamo jih v dveh sklopih: 1. pogoji uspešnega vključevanja 2. smernice za podpiranje in nadgradnjo socialnega vključevanja slepih in slabovidnih učencev 1. Pogoji uspešnega vključevanja slepih in slabovidnih učencev ■ Za enakopravno, enakovredno ter uspešno vključevanje in sobivanje z vrstniki, slepi in slabovidni učenci potrebujejo specialna znanja. Pridobivanje teh specialnih, neakademskih znanj, poteka preko zgodnje obravnave, ki je usmerjanja na pomoč in podporo posamezniku in njegovi družini ter se ob vstopu otroka v šolo nadaljuje v okviru dodatnega kurikuluma. Glede na obseg specialnih znanj pri slepih in slabovidnih učencih iz našega vzorca, se kaže potreba po njegovem povečanju. Vendar samo povečanje časovnega obsega obremenitev, za učenca ne predstavlja rešitve problema. Potrebno je poiskati ustrezno razmerje med normativnimi pogoji glede obsega celotnega kurikuluma (obveznega in dodatnega) in potreb posameznika. Odgovor na ta problem je v vzpostavitvi sistema celovite zgodnje obravnave slepih in slabovidnih. Ta bi zadovoljeval potrebe po rehabilitacijski obravnavi posameznika v ključnem predšolskem obdobju (v katerem si posameznik - 78 - pridobi temeljna znanja, spretnosti in veščine) ter nudil pomoč in podporo družini. ■ Slepi in slabovidni učenci potrebujejo znanje in kompetence s področja socialnih spretnosti, ne glede na to, v katerem programu se šolajo. To potrebo poleg naše raziskave kažejo tudi tuje študije, iz katerih je razvidno pomanjkanje znanja na področju socialnih kompetenc pri slepih in slabovidnih učencih in njihovi pripravi na samostojno in neodvisno življenje. Tudi rezultati pričujoče raziskave kažejo podobne rezultate: usmerjenost predvsem na akademske vsebine v povezavi z motnjo vida, zelo mali poudarek pa je na pridobivanju in razvijanju socialnih spretnosti in kompetenc. Učenje in pridobivanje socialnih spretnosti pri slepih in slabovidnih učencih mora potekati sistematično in načrtno, ob podpori odraslih (družine in strokovnjakov) pri aktivnostih in pridobivanju izkušenj v različnih okoljih. Pridobivanje socialnih kompetenc je individualen proces, na katerega vplivajo podpora družine, zgodnje izkušnje, razvojne zmožnosti ter spretnosti in veščine, in je edinstven v vsaki posameznikovi situaciji. ■ Uspešno vključevanje slepih in slabovidnih učencev v šolo je v veliki meri odvisno tudi od dobro izobraženih in usposobljenih strokovnjakov. Da bi lahko pomagali učencu uspeti v inkluzivnem izobraževanju, morajo učitelji imeti tako ustrezno izobrazbo kakor tudi podporo strokovnjakov tiflopedagogov ter zagotovljene materialne pogoje (učni in komunikacijski pripomočki). Poleg tega morajo učitelji poznati nekatere preproste, osnovne strategije za delo s to populacijo učencev. Te strategije morajo, da bi bile uspešne, naslavljati tako akademske in kot tudi neakademske spretnosti. Ker se slepi ali slabovidni učenec šola skupaj z videčimi vrstniki, je za akademsko izobraževanje odgovoren redni učitelj. Tiflopedagog svetuje učitelju kako je lahko poučevanje učinkovitejše, učiteljem pojasni, kako motnja vida vpliva na proces učenja, katere modifikacije so potrebne ter kdaj in čemu; izvaja rehabilitacijski program ter nudi pomoč in podporo posameznikovi družini. ■ Učitelji poročajo, da sicer imajo nekaj znanja o delu s slepimi in slabovidnimi učenci. To področje je preobčutljivo, da bi ga lahko prepuščali naključju, torej - 79 - lastni samoiniciativnosti in samoizobraževanju učiteljev. Dodatno izpopolnjevanje učiteljev za delo s slepimi in slabovidnimi učenci je potrebno sistemsko in sistematično urediti (pridobitev kompetenc za izvajanje VIZ dela v razredu s slepim in slabovidnim učencem). Ko šola sprejme slepega ali slabovidnega učenca, sprejme tudi odgovornost za zagotavljanje teh pogojev. Res je, da imamo sodobno, evropsko primerljivo, zakonodajo in programsko zasnovo za poučevanje OPP, vendar je v praksi ni mogoče uresničevati brez ustreznih kadrovskih in materialnih pogojev. 2. Smernice za podiranje in nadgradnjo socialnega vključevanja slepih in slabovidnih učencev • Med splošnimi strategijami kot osnovno za nadaljnje razvijanje socialnih spretnosti predlagamo izgradnjo identitete (kot osebe s slepoto ali slabovidnostjo). Mnogi slepi in slabovidni učenci sebe dojemajo bodisi kot videče ali kot slepe, zato je še posebej pri slabovidnih težja izgradnja močne socialne identitete. Poleg tega pa imajo zelo velik vpliv stališča in vrednote o slepoti in slabovidnosti, ki lahko posamezniku onemogočajo, da se počuti vredno in samozadostno. Slepi in slabovidni učenci se lahko počutijo izolirane v videčem svetu in imajo omejene možnosti za identifikacijo z ostalimi slepimi in slabovidnimi osebami, saj je na posamezni šoli pogosto en sam slep oziroma slaboviden učenec. Zaradi tega, ker pogosto večino svoje energije usmerijo v šolsko delo ali v vključevanje v skupino videčih vrstnikov, lahko podcenjujejo svoje spretnosti in dosežke ter potrebujejo podporo pri izgradnji lastne identitete in razumevanju motnje vida. • Med splošne sodijo tudi strategije za oblikovanje ustrezne samopodobe: a) ustvarjanje priložnosti; starši in strokovnjaki morajo kreirati takšne priložnosti, ki so naravnane k pozitivnim izkušnjam, kar pomeni dovoliti otroku: - da sam sprejema odločitve, - da prevzema odgovornost za zadolžitve doma kot tudi šolsko delo, - da preizkuša nove stvari, dejavnosti, - da je čimbolj samostojen pri vsakodenvnih aktivnostih; b) pomoč pri razumevanju razsežnosti motnje vida in močnih področij: - 80 - - razumevanje omejitev, ki jih prinaša motnja in možnosti kompenzacije ter odkrivanje močnih področij; c) promoviranje samozagovorništva kot zmožnost drugim povedati o svojih potrebah, zaprositi za pomoč, ko je to potrebno; d) poiskati »mentorje« in »vzornike« med slepimi oziroma slabovidnimi osebami. • Specifične, na populacijo slepih in slabovidnih učencev usmerjene strategije pa smo strnili v spodnjih predlogih. o Slepi in slabovidni učenci potrebujejo specifične treninge (npr. v obliki delavnic) za pridobivanje socialnih kompetenc (seznanitev i n opis različnih socialnih situacij in vlog, analiza in diskusija o posameznih socialnih situacijah, igranje vlog, učenje pravil socializacije, izpopolnjevanje na področju socialnih kompetenc, ...). o Razviti in implementirati je potrebno t.i. programe tranzicije, ki pripravlja posameznika za samostojno in neodvisno življenje. Pomanjkanje tovrstnih programov lahko vodi k socialni izolaciji in omejenim spretnostim za kasnejšo zaposlitev. o Prav tako so potrebna izobraževanja (npr. kot delavnice) za videče vrst nike (osveščanje in razprava o socialni vključenosti slepih in slabovidnih učencev, razumevanje slepote in slabovidnosti,...). o Podpora razrednim in predmetnim učiteljem ter ostalim strokovnjakom na šoli mora potekati kot dodatno izobraževanje in spopolnjevanje - poleg izobraževanja na svojem predmetnem področju, imeti morajo možnost izobraževanja o aktualni problematiki učencev s PP, ki jih bodo poučevali ter o njihovi vlogi v okviru timskega načrtovanja individualiziranega programa. o Večji poudarek mora biti namenjen pridobivanju spretnosti in veščin na neakademskih področjih (spodbujanje socialnih interakcij, razvijanje močne identitete, vzpodbujanje aktivnosti in pridobivanje konkretnih izkušenj,... - 81 - o Pomoč in podpora pri razvijanju otrokovih socialnih kompetenc je potrebno zagotoviti tudi staršem. Socialni in emocionalni razvoj ter akademski dosežki niso ločena prioritetna področja, ampak predstavljajo kontinuum razvoja, ki ga otroci potrebujejo za zdravo odraščanje in uspeh v šoli. - 82 - 8 LITERATURA Ainscow, M. (1994). Special Needs in the Classroom. A Teacher Education Guide. Jessica Kingsley Publisher. Ainscow, M. (2000). The next step for special education. Suupporting the development of inclusive education. British journal of special education, 27 (2),76-80. Barraga, N., Erin, J. (1992). Visual handicaps & learning. Pro-Ed, Austin, Texas. Bishop, V. E. (1986). Identifying the components of success in mainstgreaming. ERIC_NO: EJ343967. Bishop, V.E. (2004). Teaching visually impaired children. Charles C Thomas, Springfield. Booth, T., Ainscow, M. (2000) Breaking down the barriers: the Index for Inclusion. Education Journal http://inclusion.uwe.ac.uk/csie/index-inclusion-summary.htm Cobe, S.S., Zigmond, N. (1986). The social integration of learning disabled students from self-contained to mainstream elementary school settings. V: Gilliam, J. E., McConnell, K. S. Scales for predicting successful inclusion: A norm-referenced instrument for identifying students with disabilities for successful inclusion into general education. Pro-Ed, Austin. Corn, A, (1996). Foundations of low vision: clinical and functional perspectives. AFB Press, New York. Davis, P. (2003). Including children with visual impairment in mainstream schools. A practical guide. David Fulton Publishers, ondon. Friend, Bursuck, (2002). Including students with special needs.Boston, Allyn, Bacon. Gerbec, I., Florjančič, S. (1997). Izkušnje in problemi ob uresničevanju integracije slepih in slabovidnih v Zavodu za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani. V: Destovnik, K. (ur.). Uresničevanje integracije v praksi: vzgoja in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami. CenterKontuta, Ljubljana, 271-287. Gilliam, J. E., McConnell, K. S. (1997). Scales for predicting successful inclusion: A norm-referenced instrument for identifying students with disabilities for successful inclusion into general education. Pro-Ed, Austin. Halten, P. (1996). The core curriculum for blind and visually impaired students, including those with additional disabilities. RE:view, 28, 25-32. Hocutt, A.M. (1996). Effectiveness of special education: Is placement the critical factor? V Moore, C., Gilbreath, D. Educating Students with Disabilities in General Education Classrooms: A Summary of the Research http://interact.uoregon.edu/wrrc/AKInclusion.html Lang, M. A. (2000). The role of psychosocial factors in adaptation to vision impairment and habilitation outcomes for children and youth. V: Silverstone et al. The Lighthouse handbook on vision impairment and vision rehabilitation. Oxford university press, New York. Lipec-Stopar, M. (2003). Nekateri vidiki vključevanja učencev s posebnimi potrebami v osnovno šolo. Defektologica slovenica, let. 11, št. 1, str. 17-37. - 83 - Lowenfeld, B. (1998). Berthold Lowenfeld on blindness and blind people. V: Tuttle, D. W., Tuttle, N. R. Self-esteem and adjusting with blindness: The process of responding to life's demands. Charles C Thomas Publisher Ltd. Springield. Meijer, C.J.W., Soriano, V., Watkins, A. (2003) Special Needs Education in Europe; Thematic Publication. Middelfart: European Agency for Development in Special Needs Education Nixon, H.L. (1991). Mainstreaming and the american dream: sociological perspectives on parental coping with blind and visually impaired children. V: Reinhardt, J. P., D'Allura, T. Social support and adjustment to vision impairment across the life span. V: B. Silverstone et al. (ur.). The Lighthouse handbook on vision impairment and vision rehabilitation. Oxford university press, New York. Novljan, E. (2004). Uvajanje pogojev za inkluzivno šolanje otrok s posebnimi vzgojno izobraževalnimi potrebami - analiza stanja in predlogi. Poročilo ciljnega raziskovalnega projekta. Ljubljana, Pedagoška fakulteta. Peklaj, C. s sod. (2009). Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli. Ljubljana, Znanstvena založba Filozofske fakultete. Sacks S., Silberman. R. K. (2000). Social skills issues in vision impairment. V: Silverstone B. et al. The Lighthouse handbook on vision impairment and vision rehabilitation. Oxford university press, New York. Sacks Z. S., Wolffe, K.E. (2006). Teaching social skills to students with visual impairments: from theory to practice.AFB Press, New York. Sacks, S., Kekelis, L. S., Gaylord-Ross, R. J. (1992). The development of social skills by blind and visually impaired students: Exploratory studies and strategies. AFB press, New York. Sacks, S., Silberman, R. (1998). Educating Students who have visual imapirment with other disabilities. Poul H. Brookes publishing. Baltimore London Toronto Sydney. Sacks, S., Silberman, R. (2000). Social skills. V: Koenig, A. J., Cay Holbrook, M. Foundations of education: Volume II. AFB press, New York. Stančic, V., Tonkovic, F., Zovko, G. (1970). Neki faktori uspješnosti integracije slijepih osoba. Specijalna škola, 6, str. 851-862. Stockley, I, & Brooks, B. (1995). Perception and adjustment: Self and social. British Journal of Visual Impairment, 13, 15-18. Thomas, J. E. (1979). Factors Influencing the integration of visually impaired children. Journal of visual impairment and blindness, 73, 9, 359 - 363. Tuttle, D. W., Tuttle, N. R. (1996). Self-esteem and adjusting with blindness: The process of responding to life's demands. Charles C Thomas Publisher Ltd. Springield. (57-128 od 286) Tuttle, D. W., Tuttle, N. R. (2000). Psychosocial needs of children and youths. V: Holbrook, M.C., Koenig, A. J. Foundations of education: Volume I. AFB press, New York. - 84 - Warren, D. (1994). Blindness and children: an individual differences approach. Cambridge University Press. Warren, D. H. (2000). Developmental perspectives: Youth. V: Silverstone B. et al. The Lighthouse handbook on vision impairment and vision rehabilitation. Oxford university press, New York. Warren, D. H. (2000). Visual disorders: The psychosocial perspective. V: Silverstone B. et al. The Lighthouse handbook on vision impairment and vision rehabilitation. Oxford university press, New York. Warren, D.H. (1994). Blindness and children. An individual differences approach. Cambridge University Press. Webster, A., Roe, J. (1998). Children with visual impairments: Social interaction, language and learning. Routledge, London. Zakon o osnovni šoli, UL RS 12/1996 Zakon o usmerjanju otrok s PP, UL RS 54/2000 - 85 -