Boža Krakar-Vogel
Ekonomska srednja šola Boris Kidrič v Ljubljani
NEKATERE NAJPOGOSTEJŠE NAPAKE V PISNIH NALOGAH SREDNJEŠOLCEV
Moje početje pravzaprav ne pomeni nič novega, saj se z napakami v pisnih izdelkih učencev srečujemo vsi učitelji slovenščine in se moramo do njih sproti opredeljevati. Sama pri popravljanju šolskih pisnih nalog sproti izpisujem najpogostejše in najbolj tipične napake (neskladja s slovensko knjižno normo). Tako mi je prišlo na misel, da bi izpisane napake opredelila po nekem sistemu (po jezikovnih ravninah) in ugotovila njihovo vrsto oziroma izvor, pogostnost, nekatere vzroke zanje in nekatere morebitne rešitve.
Gradivo so mi bile pisne šolske naloge enega prvega, enega drugega in enega tretjega letnika, in sicer v prvem in tretjem ocenjevalnem obdobju šolskega leta 1983/84. Ti oddelki so se v lanskem šolskem letu vsi izobraževali po programih usmerjenega izobraževanja, kar se mi zdi pomembno zaradi enotnosti izhodišč za opazovanje, čeprav ni moj namen primerjati napake učencev v stari in novi šoli (kljub temu pa se taka primerjava včasih ponuja sama od sebe). Prvo in tretje ocenjevalno obdobje sem izbrala zato, ker tedaj dajem učencem pisati tako imenovane »proste spise«, ki pa vendarle niso čisto prosti, saj uvodna navodila zahtevajo določeno vrsto besedila oziroma prevladujoč slogovni postopek, poleg tega pa jim seveda določim tudi snov.
Pisne šolske naloge namreč razumem kot preizkus, kako učenci napredujejo pri tvorbi samostojnih besedil. Pri tem me razveseli njihova tako imenovana »literarna nadarjenost« za metaforično izražanje, vendar je ne stavim za absolutni zgled, ker bi lahko moteče vplivala na tiste, ki je nimajo.
Izpisane napake iz teh nalog sem razdelila tako, kot jih opredeljujem učencem glede na njihovo mesto v hierarhiji sestava jezikovnih ravnin. To so:
- pravopisne,
- obhkoslovne,
- skladenjske,
- izbira besedišča.
1. Pravopisne napake
V gradivu, ki mi je bilo na voljo, sem naštela kar 11 različnih vrst pravopisnih napak. Izvirajo iz nepoznavanja slovenskega knjižnega jezika na različnih ravninah, od glasoslov-ne prek oblikoslovne in skladenjske do besedoslovne (besedotvorne).
Največkrat so se učenci zmotili v zapisovanju nezvočnikov po zvenečnosti, tako da so pisaili zvenečega namesto nezvenečega (princezka, glazba). Posebno je bilo to očitno pri zapisovanju predloga s/z, kjer so velikokrat pisali z namesto s (z smrtnimi žrtvami, z sošolci). Približno enakomerno vztrajno se motijo tudi pri zapisovanju dvoustničnih variant v v razhčnih glasovnih okoljih (vsesti, povdariti, uprašati), polglasnik pred r kar precejkrat zapišejo z e (meterski, zopern, jedernat), narobe pa pišejo tudi zvočniška sklopa Ij in nj. (nadaljni, življenski). Tudi raba vejice dela precej težav, npr. v večbesednih veznikih
¦ Prebrano na slavističnem zborovanju 5. oktobra v Ljubljani.
200
(medtem, ko, tako, da) ali pa, kadar z njo po nepotrebnem ločujejo stavčne člene. (V torek, gremo na izlet. Otroct se za pusta našemijo.) Zapisovanje skupaj oz. narazen je precejšen problem zlasti v prvem letniku, kjer še vedno srečamo nebi, nebom, s časoma. Vztrajne so tudi napake pri rabi velike začetnice, ki pa so še izrazitejše v nalogah testnega tipa. Napake so seveda tudi pri pisanju prevzetih besed, npr. taxi, ponekod pa so oklevanja, npr. pri pisanju coca-cole (po SSKJ) in disca (ni v SSKJ).
Največ pravopisnih napak napravijo učenci v prvem letniku, kjer jih je pribhžno 60 odstotkov. V tretjem letniku so te napake le še pri 30 odstotkih učencev, tako da število pravopisnih napak z leti res upada, a izgine ne. Ker te nepravilnosti izvirajo predvsem iz nerazlikovanja ali napačnega razlikovanja med pisno in govorjeno podobo jezika, lahko sklepamo, da v šoli teh razlik ne uspemo dovolj uzavestiti, avtomatizirati. Zdi se, da sedanji učni programi za usmerjeno izobraževanje temu delu jezikovnega pouka ne namenjajo dovolj pozornosti. Prav bi bilo, da bi obravnavi posameznih jezikovnih ravnin pri-družih tudi pravopisna vprašanja. To je v učbenikih sicer že upoštevano, vendar so ta opozorila preskromna in obrobna. Vsekakor pa bi bilo treba imeti čas in možnost za več ponavljalnih vaj, saj bi le tako zadevo res avtomatizirah.
2. Napake na oblikoslovni ravnini
Presenetljivo največ napak na tej ravnini nastane zaradi nepoznavanja sklonskih oblik, osnov in končnic. Največ tovrstnih nepravilnosti je bilo celo v tretjem letniku (z otroci, boU me ušes, s Frankotom]. Menim, da učenci povzemajo te obhke iz pogovornega jezika. Zato bi bilo pri pouku oblikoslovja treba posvečati veliko pozornost razUkam med zbornimi in pogovornimi oblikami. VpUv pogovornega jezika je velik tudi pri rabi glagolskih oblik [bom bil, sem najdel, prijetno se je družit, moram it). Učenci pogosto tudi zamenjujejo rabo določne in nedoločne oblike pridevnika {ta velik dogodek, mamin zaupljiv pogled) in nedoločne in poljubnostne zaimke (če te nekdo vpraša, to ni bilo nekaj posebnega). Nekaj je napak pri rabi spola (dva piva, dal mi je cigaret), v rabi predloga [iz Bjelašnice). Število obhkoslovnih napak je v višjih letnikih celo naraslo, najbrž zato, ker so učenci na te zakonitosti kar nekako pozabili. Zanje so po osnovni šoli zopet na hitro slišali v drugem letniku, pozneje pa ne več. Menim, da bi bile zlasti vaje potrebne še tudi kasneje, morda v kombinaciji z vajami za druga jezikovna poglavja. Izkušnje iz prejšnjih let mi povedo, da učenci v četrtem letniku nisp več ločili zaimka od glagola aU samostalnika Bomo videli, kako bo zdaj. Predvsem bi bilo treba ves čas opozarjati na razlike med zbornimi in pogovornimi oblikami, saj imajo učenci slednje dosti bolj v ušesih in jih zato mimogrede prenesejo tudi na papir.
3. Napake na sldadenjski ravnini
Veliko težav nastaja zaradi nepotrebne gostobesednosti, ki nadomešča primanjkljaje pri skladenjskem strnjevanju in razUčnih pretvorbah, npr. odvisniki namesto neodvisnih stavkov: (To (je) vprašanje (,ki) me muči prav posebno. Peljal nas je na tekmovanje (, ki se je odvijalo) na bhžnjem stadionu, ki je bil ves okrašen. Ljubezen (je tista, ki) nas osrečuje, Popoldanski pouk (se mi zdi, da) je boljši.) V vseh teh primerih gre za upovedo-vanje preprostih pomenskih razmerij, pa vseeno že nastopajo težave pri rabi najustreznejšega izraza. Izkušnje mi govorijo, da so te težave še dosu večje pri izražanju zaplete-nejših pomenskih razmerij, ki jih je treba izraziti z zahtevnimi skladenjskimi strukturami (posledičnimi, protivnimi, stopnjevalnimi). To se pokaže zlasti pri pisanju besedil z vsebino iz njihove stroke (gospodarstva) ali tudi zgodovinske oziroma politične stvarnosti. Tedaj je še posebej opazno, kako skromne so upovedovalne zmožnosti učencev, saj se ko-
201
maj kdaj oddaljijo od nekaj klišejev, naučenih pri nekaterih predmetih, kjer uporabljajo praktičnostrokovni jezik. To opozarja, da iz šole ne prihajajo bodoči strokovnjaki, ampak ljudje, ki mehanično obvladajo nekaj pravil, ustvarjalnega prispevka k stroki ali družbenemu razvoju, ki se uresničuje skozi jezik, pa ne bodo mogli dati. Ne obvladajo namreč aktivno skladenjskih struktur in pretvorb, važnih za upovedovanje zapletenih splošnih in strokovnih vsebin.
Kako izboljšati to stanje, pove O. Kunst-Gnamuš v publikaciji Vloga jezika v spoznavnem razvoju šolskega otroka. Meni, da bi bilo treba posvečati več pozornosti pouku skladnje splošnega in strokovnega jezika, presajati specifične stavčne vzorce iz strokovnega jezika v nova okolja, iskati njihove skladenjske variante in zahtevati govorna in pisna poročila o vsebini drugih predmetov. Te zahteve so deloma že uresničene v učbeniku za 3. letnik in bodo morda obrodile sadove. Ti pa bodo seveda precej kisli, če si bodo za pouk strokovnega jezika prizadevali le slavisti.
Še nekatere skladenjske napake opozarjajo na šibke upovedovalne zmožnosti učencev. To je npr. prenašanje pogovornih zvez, kot je tožilniška vezava namesto rodilniške (Ta dogodek ne bom pozabila, Veseli smo /o bili) ali zveza za + nedoločnik (Imava si za povedati, imam se za učiti). Redkejša je še raba napačnega namenilnika (gremo iskat;) ali zev-gma (Mnogokrat se pogovarjam in božam sosedovega psa). Napačnih besednih redov nisem izpisovala, vendar so pogosti (stava naslonk, členitev po aktualnosti).
Tako kot obstajajo težave pri tvorbi povedi, pa obstajajo tudi pri gradnji besedila, pri izbiri in uporabi postopkov nadpovedne skladnje (navezovanje z zaimki, členki, napovedovanje). Primerov za to nisem izpisovala sistematično, vendar obstajajo težave pri tvorbi besedil vsaj v polovici nalog. Učbenik za 3. letnik uvaja tudi ta poglavja, vendar so po prvih izkušnjah zastavljena nekoliko preveč teoretično zahtevno. Vsekakor pa se mi zdi prav, da je nadpovedna skladnja vključena v učni program, čeprav je trd oreh tudi za marsikaterega učitelja.
4. Izbira besedišča
To ocenjujem s stališča zvrstnostne primernosti v določenem besedilu. Pokazalo se je, da največ neustreznih besed prihaja iz pogovornega jezika, predvsem iz splošne rabe (kregamo se, zastopiva se, sigurno pridem, bulet), slengovske in žargonske zaznamovanosti pa se učenci bolj zavedajo in take besede uporabljajo zavestno, z določenim namenom (žur-ka, ludnica, lul). Na drugem mestu so interference s srbohrvaščino, ki pa po mojem mnenju niso neposredne, ampak prihajajo iz uradovalnega, publicističnega ah tudi pogovornega jezika (plitka čustva, vstopili smo na zadnjih vratih, ignorancija). Pokaže se tudi, da učenci mnogih besed ali besednih zvez preprosto ne poznajo (somofor, dvomim v to, takoj sem mogel oditi, namesto moral). Tudi vplivi uradovalnega jezika se v višjih letnikih vse bolj čutijo, tako da se naraščanje števila uradovalnih besed in besednih zvez ujema s prevzemanjem skladenjskih struktur iz te zvrsti (vsi občani moje ulice, prisotne so številne napake, opravili smo nastop). Do takega mešanja prihaja zaradi slabega razlikovanja jezikovnih zvrsti. Vendar se mi zdijo poglavja o sestavu slovenskega besedišča v učbenikih dovolj izčrpna in tudi vaje bogate. Zal pa so vsa prizadevanja tudi pri širjenju besednega zaklada največkrat omejena le na pouk slovenščine.
Sklep
To razčlenjevanje, ki izhaja iz mojih izkušenj (za druge šole so lahko ugotovitve čisto drugačne), me je pripeljalo do naslednjih spoznanj:
202
število napak v pisnem izražanju srednješolcev z leü šolanja ne upada bistveno. Spreminja se le njihova vrsta. Ko se zmanjšuje število pravopisnih napak, se povečuje koUčina skladenjskih, kadar je treba izražati zahtevnejše vsebine. Pretežni del teh neustreznosti priča, da učenci le s težavo preidejo iz pogovornega govorjenega jezika v zborni pisni jezik. Ta jezikovna zvrst in njena funkcijska razvejenost jim je precej odmaknjena, saj se z njo le redkokdaj dosledno aktivno srečujejo. Kadar pa to zvrst uporabljajo, se izkaže, da jih večina obvlada le »omejeni kod« (B. Berenstein), za katerega je značilna revna skladenjska gradnja, preprosti vezniki, raba klišejev, nizka stopnja posplošenosti itd. (Povzeto po knjigi O. Kunst-Gnamuš Vloga jezika v spoznavnem razvoju šolskega otroka). Da je res tako, ugotavljajo mnoge raziskave (O. Gnamuš, J. Toporišič, Slovenščina v javnosti). To se dogaja tako v usmerjenem izobraževanju, kot se je v moji praksi dogajalo tudi že prej. Jezikovni razvoj učenca je po končani šoh pripeljan nekako do polovice. Po sedanjih učnih načrtih dobijo učenci več jezikoslovnih informacij, jezikovna raba (tvorjenje in interpretacija funkcijskozvrstnih besedil) ter utrjevanje pa zaostajata.
In kje vidim možne rešitve?
1. Pri jezikovnem pouku bi bilo treba enako pozornost posvečati jezikovni rabi kot jezikoslovju. Temu primemo bi bilo treba prilagoditi učbenike in učne načrte. Zdaj mnogi učenci ob koncu leta knjige vračajo in nikdar ne morejo imeti pred seboj celotnega poglavja, da bi svoja spoznanja sistematično dograjevaU in preverjali.
2. Predvsem v višjih letnikih bi bilo treba sistematično skrbeti tudi za pouk strokovnega sporočanja in izdelati nekatere priročnike.
3. Da bi učinkovito izpeljali jezikovni vzgojno-izobraževalni proces, katerega rezultati so družbeno potrebni za ustvarjalne delovne rezultate, pa bi seveda nujno potrebovaU več ur zanj. Mislim, da bi učenci morali imeti materinščino vsak dan ali pa vsaj štirikrat na teden ne glede na program.
4. Jezikovnemu znanju se je treba posvečati tudi pri drugih šolskih predmetih. Za to pa je treba jezikovno vzgajati tudi učitelje. Morda bi za skorajšnje izboljšanje stanja lahko poskrbeli tudi svetovalci Zavoda za šolstvo, ki bi v program različnih strokovnih seminarjev vključih tudi skrb za jezik, z zavestjo, da so jezikovno polovično izobraženi ljudje tudi polovični strokovnjaki.
203