121 UDK 37.015.31:73(497.4)(091) 1.1 Izvirni znanstveni članek Prejeto: 3. 7. 2020 Bea Tomšič Amon* Likovna vzgoja na Slovenskem in v širšem prostorsko zgodovinskem kontekstu Art education in Slovenia and in a wider spatial and historical context Izvleček Prispevek opisuje zgodovinski razvoj šolskega predmeta, ki se je najprej imenoval risanje, potem likovni pouk, likovna vzgoja in da- nes likovna umetnost. Predstavljeni so cilji, vsebine, dejavnosti in tudi spremembe, ki jih je predmet doživel v širšem prostorskem kontekstu. V okviru tega je umeščen razvoj predmeta v Sloveniji od njegove uvedbe v šo- lah do danes. Ključne besede: risanje, likovni pouk, likovna vzgoja, likovna umetnost Key words: Drawing, Art Lessons, Art Education, Fine Art UVOD Komensky morda nikoli ni videl Carotove slike mladeniča z otrokovo risbo, ko je v 16. stoletju skoval izraz didaktika in poimenoval vedo, ki obravnava vse- bino, metode, oblike in organizacijo pouka. Je pa vedel, da so risanje, natančno opazovanje in likovni spomin izjemno koristni pri učenju in verjetno je tudi ve- del, da je likovni jezik eden od prvih jezikov, v katerih se izražamo.1 Giovanni Francesco Caroto, avtor Portreta mladeniča z otrokovo risbo (slika 1) ni bil priznan umetnik. V Veroni je živel v senci drugih avtorjev, je pa bil uči- * izr. prof. dr. Bea Tomšič Amon, Oddelek za likovno pedagogiko, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, e-pošta: beatriz.tomsic@pef.uni-lj.si 1 Majda Cencič, Aktualnost Komenskega v sedanji slovenski pedagogiki. Contemporary percepti- ons of John Amos Comenius, (ur. Barbara Sitarska, Anna Kožuh), Siedlce 2017, str. 241. Abstract The article describes the historical develop- ment of the school subject that was first called Drawing, later Art Lessons, then Art Educa- tion and is now called Fine Art. It presents the subject’s goals, teaching content and activi- ties, as well as the changes it experienced in a wider spatial context. The development of the subject in Slovenia from its introduction to to- day is placed in this wider context. 122 Šolska kronika • 1–2 • 2020 telj nič manj kakor Paola Veroneseja. Ta je edina znana slika, na kateri je slikar upodobil model z otroško risbo v rokah. Lahko pa ob tem motivu pomislimo, da otrok, ki riše, nikoli ni bil nenavaden pojav. Prav obratno, otroci so očitno risali kar nekaj stoletij nazaj in v različnih kulturah ter podobno rišejo danes. Iz tega, kar vemo o likovnem razvoju otrok, bi celo ugotovili približno starost avtorja, saj se značilnosti risanja človeške figure niso spremenile.2 Kar dobro poznamo zgodbe umetnikov, ki so postali slavni. Osupljivo je ugotoviti, kdaj so likovna dela nastala: Albrecht Dürer je enega od znanih avtoportret narisal, ko je bil star 13 let, Michelangelo je relief Madona dela Scala naredil pri 14 letih, Pablo Picasso je natančne risbe telesa delal že pri 14 letih. Vemo, da so v tistih časih nadarjeni, predvsem dečki, obiskovali ateljeje mojstrov, se učili in urili. 2 Breda Jontes, Likovni razvoj in otroška risba. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2001, str. 45. Antonio Machón, Children's Drawings: The Genesis and Nature of Graphic Representation: A Developmental Study. Madrid: Fibulas, 2013, str. 132–140. Giovanni Francesco Caroto, Portret mladeniča z otrokovo risbo, 1515, olje na lesu, cm 37 x 29, (hrani Muzej Castelvecchio, inv. 5519-1B0130 (Pridobljeno 12. 9. 2019, The Yorck Project, 10.000 Meisterwerke der Malerei (DVD-ROM), DIRECTMEDIA Publishing GmbH, 2002, public domain). 123Likovna vzgoja na Slovenskem in v širšem prostorsko zgodovinskem kontekstu Michelangelo, relief v marmorju, imenovan Madona dela Scala, narejen, ko je bil star 14 let (Eugène Müntz, Michelangelo 1475–1564, 2006, str. 11). Albrecht Dürer, avtoportret narisan, ko je bil star 13 let (James Hall, The Self-Portrait_A Cultural History, 2014, str. 107). Pablo Picasso, študija torza, oglje in črni svinčnik, narejen, ko je bil star 14 let (Kelly Richman-Abdou, Picasso’s Incredible Childhood Paintings Reveal a Different Side of the Modern Artist, Avgust 27, 2018, https://mymodernmet.com/picasso-early-work/ Photo: Wiki Art Public Domain). 124 Šolska kronika • 1–2 • 2020 Poznamo nekatere slovenske umetnike, ki so zelo zgodaj pričeli svojo ume- tniško pot. Božidar Jakac je začel slikati, ko je bil star deset ali enajst let, ukvarjal se je z akvareli in pasteli, njegovo ljubo tehniko do konca življenja. Po prvi svetov- ni vojni je srečal svojega prvega profesorja in tutorja Riharda Jakopiča. Zanimiva je tudi zgodba A. Ažbeta, ki je bil učenec J. Wolfa na akademijah na Dunaju in v Münchnu. Pri tridesetih letih je ustanovil svojo likovno šolo v Münchnu in pri njemu so prve korake v umetnosti naredili med drugimi Rihard Jakopič, Ivan Grohar, Matej Sternen, Matija Jama, Vasilij Kandinski idr.3 Ažbe je bil prvi slo- venski likovni didaktik. Žal so to bolj izjeme. Likovno izobraževanje za otroke in mladostnike dol- go ni bilo organizirano tako kot za druge poklice. Do druge polovice 19. stoletja pravzaprav ni nihče razmišljal o likovni vzgoji kot o šolskem predmetu. Šele v 20. stoletju so se strokovnjaki po svetu začeli zavedati potenciala predmeta, ki razvija ustvarjalnost, prostorsko zaznavanje in sposobnosti njegove predstavitve, motorične spretnosti in spodbuja učenje o likovno teoretičnih pojmih, saj morajo učenci razumeti vizualne znake kot nosilce pomena in jih znati interpretirati ter uporabiti pri kreativnem likovnem izražanju. To učence vodi do novih odkritij, prikazovanja lastnih občutkov in želja ter spontane nadgradnje lastnih izkušenj. Likovna vzgoja, po novem nerazumljivo preimenovana v likovno umetnost, je tudi ključna izkušnja za razumevanje novih digitalnih medijev, njihovo uporabo in interpretacijo podob, ki preplavijo naše življenjsko okolje in nemalokrat spre- tno manipulirajo z našim likovnim neznanjem. Namen prispevka je tako krajša predstavitev razvoja likovne vzgoje kot šol- skega predmeta najprej v širšem kontekstu Evrope in sveta, potem pa v domačem prostoru, da bomo laže razumeli vrzeli in izzive današnjega likovno vizualnega sveta. OD RISANJA K LIKOVNEMU POUKU Likovna vzgoja kot šolski predmet ima predvsem v državah, ki so nekoč bile del avstro-ogrskega cesarstva, približno dvestoletno tradicijo. Konec 18. stoletja, v obdobju razsvetljenstva, se je risanje pojavilo kot predmet v vseh treh vrstah šole, ki jih je uvedel zakon o obveznem šolanju med šestim in dvanajstim letom. Zakon je razlikoval tri vrste šol: na deželi trivialne, v večjih mestih glavne šole in v glavnem mestu vsake dežele normalke. Obe mestni šoli naj bi ustrezali potrebam meščanstva in pripravljali mladino za nadaljnje šolanje; učenci, ki so obiskovali podeželske trivialke, praviloma niso imeli možnosti nadaljnjega šolanja.4 3 Katarina Ambrožič, Pota k Moderni in Ažbetova šola v Münchnu. Ljubljana: Moderna galerija, 1988, str. 197–199. 4 Srečo Zakrajšek, Slovensko šolstvo v tranziciji, Ljubljana: Biteks, 1995, str. 10. 125Likovna vzgoja na Slovenskem in v širšem prostorsko zgodovinskem kontekstu Risanje je ustrezalo praktičnim potrebam proizvodnje in vojske. Osre- dotočilo se je le na tehnične potrebe likovne upodobitve, ki so bile večinoma prilagojene po vzoru renesančne tradicije mimetične upodobitve. Ker so bili cilji praktična izobrazba za obrt, so bila prizadevanja učiteljev in učencev usmerjena k razvijanju opazovalnih veščin, likovnega spomina barv in oblik ter tehnične predstavitve objektov. Kopijske metode, ki so temeljile na sledenju črt na gravi- ranih ploščah, so postopoma nadomestili z geometrijskimi metodami in kasneje s stigmografijo. Ta metoda, ki je omogočala kopiranje od najpreprostejših geo- metrijskih elementov do bolj zapletenih oblik z geometrijsko osnovo, je bila v tistem obdobju seveda logična in pravilna. Imeli so potrebo po reproduciranju, po urjenju veščin in sposobnosti memoriranja oblik. Ločeno od osnovnega izo- braževalnega pogleda je bil cilj učnih lekcij praktično znanje, kot so prostorsko planiranje, opazovanje, sposobnost branja načrtov – to naj bi bilo kasneje upo- rabno v učenčevem profesionalnem življenju.5 Praktične metode risanja so se razvijale v skladu s širšim razumevanjem estetske vzgoje v vsakem zgodovinskem obdobju. Že od konca 16. stoletja, za časa življenja Jana Amosa Komenskega (1592–1670), t. i. očeta moderne pedago- gike in avtorja knjige Didactica Magna, do 20. stoletja oz. do danes. Komensky je zahteval, naj šola učence izuri oči za sprejemanje vtisov stvarnega sveta, roke pa navaja na spretno upodabljanje dojetega. Opozoril je na potrebo po risarski vzgoji v šoli. Poudarjal je pomen ilustracije v smislu didaktičnega gradiva in tako povečal nazornost in predstavljivost pri učenju.6 Likovni procesi kot možni nači- ni senzoričnega spoznavanja sveta so tudi zanimali francoskega razsvetljenskega misleca Jeana Jacquesa Rousseauja (1712–1778). Priporočal je risanje kot sredstvo za razvijanje izraznih spretnosti in opazovalnih zmožnosti. Nasprotoval je preri- sovanju. Praktične metode risanja so bile razvite skozi širše razumevanje estetske izobrazbe. Tudi švicarski pedagog Johann Heinrich Pestalozzi (1745–1827) se je strinjal z obema in njegov moto je bil: "Učimo se z glavo, roko in srcem."7 Bil je prvi pravi reformator likovnega pouka, ki je dajal risanju celo prednost pred pisa- njem in je poudarjal pomen risanja po neposrednem opazovanju. Trdil je, da naj pravilno velikost, dolžino, širino in višino predmetov in njihovih delov ter raz- merja med njimi učenci presojajo »na oko« in da je za nemoten razvoj potrebno, da se preveč ne oddaljijo od risanja po naravi, vendar pa morajo najprej za vajo risati razne črte, loke, kote, štirikotnike in druge geometrijske oblike. Te trditve žal niso bile najboljša podlaga za pravilno organiziran in metodičen pouk risanja, zato so dolgo zavirale razvoj metodike risanja.8 Na začetku 19. stoletja se je ne- 5 Tonka Tacol, Bea Tomšič Amon, Božena Šupšakova, Art education: retrospectives, perspectives, alternatives. Bratislava: Digit, 2007, str. 14–17. 6 Comenius, Didática Magna, Sāo Paulo: Martins Fortes Editora, 1997 str. 95–100. 7 Andreja Jamnik Oblak, Odnos med likovno umetnostjo in šolskim predmetom likovna ume- tnost v našem prostoru skozi čas, Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2016 str. 21. 8 Prav tam. 126 Šolska kronika • 1–2 • 2020 nadoma razširilo zanimanje za otroško likovno izražanje in prosto ekspresijo, ki jo je marsikdo povezoval z likovnim izražanjem naravnih oz. primitivnih kultur. Te so kasneje navdihnile avtorje, kot so Picasso, Gaugin, Matisse idr.9 Čeprav so bile zanemarjene simbolična, intelektualna in izrazna plat likovne dejavnosti, so bile objavljene prve izkušnje načrtovanega raziskovanja otroške risbe in teoretič- ni članki o likovni vzgoji v specializiranih revijah. Pod vplivom kulturnih tendenc moderne umetnosti 20. stoletja, ki so se na- gibale k spontanemu izražanju in tudi zaradi občudovanja umetniškega izražanja tujih kultur ali zaradi zamisli nekaterih umetnikov, ki so želeli postati avtentični kot otrok, se je nadaljevala rast zanimanja za otroško likovno izražanje. V skladu s tem so se organizirali prvi mednarodni kongresi o otroškem risanju in razstave likovnih izdelkov otrok (Pariz, 1900; Bern, 1904; London, 1908; Dresden, 1912; Praga, 1913). Kongresi so postali pravo mesto za proučevanje otroških risb. Hkrati so se odprle razprave, ki so vodile do korenitih sprememb v razumevanju likovne umetnosti v izobraževanju. Na praškem kongresu leta 1928 sta se nakazali dve poti. Prva, teoretično-tehnična, je bila povezana z razvojem tehnologije, ki se je manifestirala kot praksa objektivnega risanja, ki naj bi pripravila mlade ljudi za delo v industriji. Vodila je postopoma v smeri vizualno realističnih izrazov resnič- nosti in konstruktivizma. Druga pot je podpirala tako imenovani likovni izraz "svobodnega otroka". Ekstremizem teh dveh tendenc je utišala predlagana tretja pot, ki je povezovala sposobnosti domišljije in reprodukcijo resničnosti.10 Na likovno vzgojo so vplivale družbene spremembe in je bila pogosto de- finirana kot kombinacija nasprotujočih si tendenc. Na eni strani tradicionalno praktično razumevanje obrti in vaje tehničnih veščin, na drugi pa se je pod vpli- vom znanih oblikovalcev J. Ruskina11 in W. Morrisa krepilo filozofsko-ideološko gibanje za svobodno likovno vzgojo. Tako pri likovni vzgoji kot na umetniškem poklicnem področju so se v tem času neredko pojavljala soočanja med definicijo obrti, temelječa na znanju in humanistično zasnovanih pogledih na to podro- čje. Številne polemike so se usmerile v iskanje novih konceptov in opredelitev področja. Na začetku 20. stoletja je že bilo jasno, da risanje zagotovo ima svoje mesto tudi v šolskih programih. Študije narave po opazovanju in pod vplivom geometrijskih metod ter popularnost ornamentike secesije in art nouveauja so vodile k mehaničnemu slogovnemu risanju. Ta podvig so kritizirali podporniki naravnega spontanega otroškega izražanja, ker so po njihovem mnenju z nespo- štovanjem otrokove ali mladostniške ontogeneze zatrli naravno občutljivost in ustvarjalnost. Glede na sedanji pogled na zgodovino predmeta, lahko trdimo, da likovna vzgoja in njena teorija nista povezani le s psihologijo in paedevtiko. Dolgoroč- 9 Tacol, Tomšič Amon, Šupšakova, 2007, str. 14. 10 Prav tam, str. 19. 11 Zelo zanimivo gradivo je: John Ruskin, Lectures on Art, Oxford: Arc Manor, 2008. 127Likovna vzgoja na Slovenskem in v širšem prostorsko zgodovinskem kontekstu no pomemben impulz notranjih metamorfoz predmeta in njegove teorije je bila spodbuda na področjih kulture in umetnosti. Konstruktivizem in funkcionali- zem v umetnosti sta poskušala močno vplivati na likovno vzgojo, zlasti gibanje Bauhaus in njegove paedevtično-umetniške metode.12 Optična imitacija zunanjih formalnih atributov industrijske civilizacije se je pokazala v praksi kot ornamen- talizem brez duha, ki je bil neprijazen do naravnega likovnega izražanja otrok. Po drugi svetovni vojni, zlasti v petdesetih letih, je bila likovna vzgoja spet pod ide- ološkim pritiskom. Ideološko-politični status predmeta je bil usmerjen v prakso obrtno-tehničnih veščin. Posledica takega razumevanja je bila omejena paleta dejavnosti pri likovni vzgoji – figuralno risanje, pokrajina, tihožitje – mehansko razumljeni kot risanje, slikanje "glede na resničnost", dekorativno delo in teh- nične risbe. V to obdobje spadajo tudi prva univerzitetna skripta in priročniki, večinoma pod imenom metodika likovnega pouka, sledeč svetovnim težnjam na področju teorije in psihologije umetnosti, razvoja otroškega likovnega izraza in splošne didaktike. Pomemben mejnik je bilo leto 1963, ko je bil po zaslugi sira Herberta Reada kot del UNESCO ustanovljen INSEA (International Society for Education Thro- ugh Art, Mednarodno društvo za izobraževanje skozi umetnost). Osnovna ideja takrat je bila, da je izobraževanje skozi umetnost naravno sredstvo za učenje za vsa obdobja razvoja posameznikov in podpira intelektualni, čustveni in družbeni razvoj.13 Sodobna vizualna umetnost je močno vplivala na praktično vsa tradici- onalna načela upodabljanja in ustvarjanja in jih tudi aktivirala. Likovna vzgoja je postala bolj dinamična, vendar je izgubila nekdanji ustaljen in značilen položaj, poseben odnos do umetnosti, tehnične sposobnosti ter pomen upodobitve. Trajalo je skoraj do osemdesetih let prejšnjega stoletja, da se je zanimanje za otroško izražanje in njegovo interpretacijo stopnjevalo, zlasti z vidika likovnega razvoja. Po delih C. Darwina (Biografska skica otroka, 1877) in C. Riccija (Ume- tnost otrok, 1887) je otroška risba postala predmet raziskovanja na področju psihologije oz. kognitivnega razvoja z avtorji, kot so Luquet, Löwenfeld, Piaget, Kellog, Golomb, Gardner, Winner in Cox in tudi s področja teorije izobraževanja o likovni umetnosti z Readom. Ob upoštevanju psihološkega vidika otroške risbe služijo ustvarjanju psiholoških tipologij osebnosti s poudarkom na otrokovi av- tonomiji in spoštovanju individualnosti. Razvojne faze in tipologije so označene kot "jezikovni preobrati" in pod vplivom antropoloških in etnografskih raziskav multikulturnega in transkulturnega okolja prinašajo pomembne spremembe tudi v raziskovalni metodologiji otroškega likovnega izražanja.14 12 Tacol, Tomšič Amon, Šupšakova, 2007, str. 20. 13 Herbert Read, Education for Peace, London, New York: Routledge, 2011, str. 59. 14 Richard Hickman, Why We Make Art and Why it is Taught, Bristol: Intellect Books, 2005, str. 73–93. 128 Šolska kronika • 1–2 • 2020 Konec 20. stoletja in začetek 21. stoletja sta povezana s splošnim zanima- njem za multikulturno in medkulturno izobraževanje in pedagogiko.15 Vpliv novih medijev, interneta in digitalne komunikacije z različnimi podobami tvorijo nove ideje in načine dojemanja. Interpretacija otroškega likovnega izražanja po- staja družbeno-kulturna vsebina. Starejše paradigme, ustanovljene na tehničnih spretnostih, ki so prevladovale pred dvestotimi leti, ko se je likovni pouk trudil najti svojo pot v učnih programih, enciklopedično znanje ali zgolj samoizraža- nje, ne ustrezajo sodobnim potrebam. Kratek pregled zgodovine izobraževanja na tem področju kaže, da se je postopoma spreminjal, vendar so njegova načela, ustvarjalne, izrazne in estetske vrednosti ostali enaki. RAZVOJ LIKOVNEGA POUKA PRI NAS Od leta 1869 do konca prve svetovne vojne V nadaljevanju bomo predstavili razvoj predmeta od uvedbe leta 1869 do današnjih dni, ko se učni načrti znova posodabljajo. 15 Zelo zanimivo gradivo v zvezi s temo je: Elliot Eisner, The Arts and the Creation of Mind, New Haven & London: Yale University Press, 2002. Ilustracija v knjigi C. Riccija L'arte dei bambini iz leta 1887, str. 21. 129Likovna vzgoja na Slovenskem in v širšem prostorsko zgodovinskem kontekstu Ena najpomembnejših sprememb tretjega avstrijskega šolskega zakona leta 1869 za likovno področje je bila uvedba predmeta risanje in nauk o geometrič- nih oblikah. Od takrat je ta predmet doživel veliko sprememb tako vsebinskih kot imenskih. Takrat se je na naših tleh v osnovne in meščanske šole prvič uve- dlo risanje kot predmet. Prvi učni načrti za predmet risanje so izšli 9. avgusta 1873.16 Reforma je tako dvignila pomen predmeta, zaradi razvoja industrije pa se je pojavila potreba po risarsko izurjenih delavcih. Obrtne delavnice so potre- bovale delavce s smislom in znanjem za ustvarjanje estetskih izdelkov. Pouk je težil k posnemovanju in prerisovanju. Uvedba stigmografske metode, pri kate- ri so učenci risali v posebne, s točkami ali stigmami označene risanke, je bila posledica mišljenja, da učenec ni sposoben samostojnega upodabljanja. Prvi ek- sperimenti planiranega raziskovanja otroškega risanja so bili objavljeni leta 1870. Članki o likovno teoretičnem izobraževanju so bili natisnjeni v specializiranih revijah. Umetniške aktivnosti so še vedno zanemarjale simbolno, intelektualno in ekspresivno stran predmeta.17 Iz odredbe oblasti, ki so objavile Postave in ukazi za kranjsko ljudsko šol- stvo, je razvidno, kakšne so bile težnje in cilji tega novega predmeta: »Učencem predvsem vaditi oko in roko, da bo roka trdna in oko bistro pri razločevanju oblik in mer, znati morajo risati prostore in predmete, ki jih ravne ploskve in preme ter krive črte omejujejo; usposobljeni naj bodo za risanje lažjih stvari po naravi. Vsakdanje življenje naj narekuje stvari, ki jih bodo učenci risali. V nižjih razre- dih (spodnja stopnja), naj učenci prerisujejo s table narisane lažje predmete. Na srednji in višji stopnji ljudske šole poteka risanje združeno z naukom o geome- tričnih oblikah. Učenci naj bodo usposobljeni risati kote, like in telesa. Zmožnejši učenci naj se vadijo risati preprostejše okraske, tlorise in zemljevide. Učitelju je na voljo, da sam pri risanju širi ali oži obseg splošnih smotrov kot tudi razrednih nalog; posebej naj pri tem pazijo, kaj potrebujejo dekleta!«18 Risanje je bilo prisotno v vseh razredih, razen v prvem. V drugem in tretjem so imeli po eno uro, od četrtega do osmega pa po dve uri tedensko. Zanimiv je odnos do izobraževanja žensk oziroma deklic, saj je bilo pri nekaterih predmetih njim namenjenih manjše število ur kot dečkom. Pri geometriji so bili učenci de- ležni dveh ur tedensko, medtem ko učenke le ene ure. M. Krajnc je učne načrte povzel tako: »Učni smoter določa, naj se učenec usposobi geometrične oblike pravilno razumeti, da se vadi v merjenju na oko in da bo znal upodabljati prepro- ste predmete, ki nam jih ponuja življenje. 1. in 2. razred: Na tej stopnji se združuje učna snov risanja in pisanja in so predvidene vaje za pridobitev določene ročne spretnosti. V 2. razredu posnemajo predmete lažjih oblik iz stvarnega pouka. 16 Milovan Krajnc, Alenka Gerlovič. Helena Berce-Golob, Od risanja do likovne vzgoje, Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 1982, str. 23. 17 Tacol, Tomšič Amon, Šupšakova, 2007, str. 14. 18 Postave in ukazi za kranjsko ljudsko šolstvo, Ljubljana, 1876. 130 Šolska kronika • 1–2 • 2020 3. in 4. razred: Vaje iz risanja raznih oblik, ki so sestavljene iz različnih črt, kotov, trikotnikov in štirikotnikov. Te oblike uporabljajo v zelo preprostih risbah. Pričnejo risati po strogo določenih nalogah. 5. in 6. razred: Učenci si razvijajo razumevanje pojmov: točka, črta, plo- skev in telo. Sestavljajo like z ravnimi in krivimi črtami in uporabljajo pravilne mnogokotnike in krog. Rišejo lahek ploskovni okrasek. Nadaljujejo z risanjem po diktatu in na pamet. 7. in 8. razred: Učenci rišejo težje sestavljene ploskovne okraske po predlo- gah: risbe stavb, sprednje strani tehničnih objektov, narisane z ravnilom, merilom in šestilom. Risanje po diktatu in na pamet. Učenci rišejo mreže geometrijskih teles in nato sestavljajo. – V obeh razredih je treba predmete izbirati glede na dekliška ročna dela.«19 Iz tega povzetka učnega načrta je razvidno, da je pri pouku risanja prevlado- valo tehnično risanje, prerisovanje in risanje po spominu. 6. maja 1874 so izdali odredbo z navodili za pouk prostoročnega risanja v šolah. Učitelj je najprej motiv narisal na tablo, se z učenci o predmetu pogovoril, nato pa je svojo risbo zakril in učenci so jo narisali po spominu. V tej odredbi so učiteljem predstavljeni tudi učni pripomočki, orodja in materiali. Priporočena je tabla, ki ima na eni strani stigmografično mrežo, druga stran pa je brez črt oziroma pik.20 Veliko učiteljev je bilo do razmer pri pouku risanja zelo kritičnih. Svoj pogled na obstoječe stanje in ideje za spremembe so zapisovali in objavljali v raznih takratnih učiteljskih časo- pisih, kot sta bila glasilo Zveze slovenskih učiteljskih društev – Popotnik in glasilo Slovenske šolske matice – Pedagoški letopis. Iz njihovih člankov je razvidno, da je bil takratni pouk za učence nezanimiv, da so pogrešali konkretne nasvete ozi- roma priročnike in da so bili naklonjeni spremembam in zelo napredni v svojih pogledih na poučevanje. Med najbolj aktivnimi učitelji tistih časov lahko omenimo J. Mešička, ki je napisal članek O prostoročnem risanju brez stigem,21 Ivana Šego, ki je napisal članek z naslovom Risanje v ljudski šoli z ozirom na zahteve sedanjosti.22 Veliko učiteljev je videlo problem v preveliki povezavi risanja in geometrije ter premalo risanja narave in stvari, ki so otrokom blizu. Jakob Marin, učitelj iz Maribora, se v svojem članku Risanje v ljudski šoli23 duhovito sprašuje o smiselnosti takega risanja z besedami: »Kaj naj rišemo? Tudi naučni načrt nam ničesa ne navede, ta nas le krmi s samimi tri-, štiri-, in x-kotniki, kakor bi človek živel od samih voglov in mnogokotnikov in bi se otroci v taki nežni starosti ne brigali za drugo kakor za pregrete pike, črte, mnogokotnike. To pa, kar človeka spremlja od zibeli do groba: 19 Kranjc et. al., 1982, str. 11. 20 V Uredbi poduka v prostoročnem risanju v ljudskih šolah, Ministerialni ukaz od 6. maja 1874. 21 Josip Mešiček, O prostoročnem risanju brez stigem, Popotnik, letnik XIV, 1893, str. 49–51. 22 Ivan Šega, Risanje v ljudski šoli z ozirom na zahteve sedanjosti o otroku in njegovi duševnosti, Popotnik, letnik XXV, 1904, str. 263–269. 23 Jakob Marin, Risanje v ljudski šoli, Popotnik, letnik XXII, 1901, str. 80–83. 131Likovna vzgoja na Slovenskem in v širšem prostorsko zgodovinskem kontekstu živo življenje, premet, narava – se prezira skriva in odlaša, kakor bi bilo treba, bog ve kakšnega umetnika, da nariše preprost obris krompirja, jabolka, ribe, petelina, noža, stola, omare idr.« Leta 1911 so učne načrte posodobili, kar je bilo najbolj razvidno v meščanskih šolah, nižjih gimnazijah in realkah. V meščanskih šolah so mladino izobraževali predvsem za obrtniške poklice in nadaljnje šolanje, zato so imeli risarsko področje bolj poudarjeno.24 V posodobljenem učnem načrtu je bil večji poudarek na risanju po naravi in razvijanju čuta za estetiko, predviden je bil umetnostnozgodovinski pregled. Začeli so uporabljati glino za pomoč pri prostorski predstavi. Storjen je bil premik pri dojemu predmeta, kar je razvidno že pri zapisanem uvodnem cilju risanja, ki je v novem načrtu opredeljen kot splo- šno-izobraževalno sredstvo, s katerim razvijamo čut za obliko in lepoto.25 Nove učne načrte so učitelji sprejeli z odobravanjem, problem pa so nekateri videli v pomanjkanju znanja učiteljev in pomanjkanju opreme. Do prve svetovne vojne do drugih sprememb ni prišlo. 24 Krajnc et al., 1982, str. 26. 25 Krajnc et al., 1982, str. 26. Primer likovnega izdelka iz leta 1909 (Andreja Jamnik Oblak, Odnos med likovno umetnostjo in šolskim predmetom likovna umetnost v našem prostoru skozi čas, magistrsko delo, UL PEF, str. 27, original hrani arhiv Slovenskega šolskega muzeja). 132 Šolska kronika • 1–2 • 2020 Likovni pouk med obema svetovnima vojnama Učitelji so takoj po vojni in nastanku nove države SHS, kasneje Kraljevine Jugoslavije, pričakovali sprejem nove šolske zakonodaje, vendar so najprej iz šol odpravili le nemški jezik in uvedli nekaj manjših sprememb (tudi zaradi pomanj- kanja kadra), novo zakonodajo pa so sprejeli šele leta 1929. Poenotili so osnovno šolstvo na celotnem območju Jugoslavije. Šola je od takrat po celi državi trajala osem let in je bila namenjena tako dečkom kot deklicam. Nove učne načrte pa so sprejeli šele pet let kasneje, leta 1934.26 Do uveljavitve novih načrtov so v šolah uveljavili začasne predmetnike in učne načrte. Število ur risanja se je v teh zača- snih načrtih kljub vidnim novostim (svobodno risanje, bolj življenjska vsebina in motivi) zmanjšalo. Tudi po sprejetju nove zakonodaje se število ur ni bistveno po- večalo, ampak je bilo v primerjavi s številom ur v času Avstro-Ogrske celo manjše. Se je pa pri risanju iz prejšnjega strogega geometrijskega in posnemovalnega dela razvilo bolj svobodno risarsko ustvarjanje. Smoter iz novih učnih načrtov za osnovno šolo se je glasil: »Risanje usposa- blja učenca, da opaža predmete iz svoje okolice glede oblike in barve in da potem vse to preprosto in jasno nariše. Risanje razvija sposobnosti za slikovito izražanje duševnega življenja in tudi smisel za lepoto. Risanje ni samo učni predmet, am- pak je tudi princip za vse učne predmete. Prva naloga je ustvarjanje in ostrenje vidnih predstav in razvijanje sposobnosti, da se te predstave izrazijo grafično.«27 Iz tega smotra je vidno, da se je pogled na predmet močno spremenil in da ni šlo več le za golo posnemanje, kopiranje raznih geometričnih oblik, ki je služilo le razvijanju posnemovalnih sposobnosti. Največji poudarek risarskemu področju so dajali na realki, ki je bila srednja šola, kjer so obravnavali tudi opisno geome- trijo, lepopis in likovno umetnost. Dijaki so se ukvarjali tudi z ornamentalnim risanjem, shematskim risanjem z opazovanjem umetnin, modeliranjem pa tudi s slikanjem. To slikanje je bilo sicer bolj barvanje okraskov, ki mu je bilo namenje- nega malo časa.28 Učitelji risanja so bili tako kot v času Avstro-Ogrske tudi v tem povojnem času zelo aktivni v pisanju raznih člankov in razprav. Z objavljanjem svojih pri- spevkov so želeli predvsem opozoriti na pomembnost risanja in umetnosti v vsakdanjem življenju in v šoli. Eden izmed bolj aktivnih učiteljev na tem podro- čju je bil Franc Suher. V svojem članku K vzgoji v upodabljajoči umetnosti29 piše predvsem o tem, da je z umetniško vzgojo treba začeti zgodaj in zakaj mora risa- nje biti enakovreden predmet vsem drugim predmetom v šoli. Meni, da bi moralo biti risanje obvezen predmet v vseh šolah in da se mu mora nameniti sorazmerno 26 Srečo Zakrajšek, Slovensko šolstvo v tranziciji, Ljubljana: Biteks, 1995. 27 Krajnc et al., 1982, str. 6. 28 Krajnc et al., 1982, str. 16. 29 Franc Suher, K vzgoji v upodabljajoči umetnosti, Popotnik, letnik XDII, 1921, str. 4–6. 133Likovna vzgoja na Slovenskem in v širšem prostorsko zgodovinskem kontekstu toliko časa kot vsem drugim predmetom. Prav tako se ni strinjal s trditvijo neka- terih šolnikov, da je za risanje potreben poseben talent in da zato kot predmet ne more biti enakovreden drugim. V obdobju po prvi svetovni vojni in do začetka druge svetovne vojne je pred- met risanje doživel napredek (razen v številu ur) vsaj v teoriji in znotraj učnih načrtov. Žal pa je bil, sodeč po člankih raznih učiteljev, še vedno opredeljen kot dodaten, neenakovreden predmet. Sledila je druga svetovna vojna, ki je slovensko ozemlje spet razdelila in prinesla marsikatero spremembo v slovensko šolstvo. Velika reforma likovnega pouka v osnovni šoli po drugi svetovni vojni Iz učnega načrta, ki je izšel leta 1946, je razvidno, da so število ur pouka risanja takrat zmanjšali. V prvem in drugem razredu risanje ni bil samostojen predmet, risalo naj bi se ob raznih berilih, pri naravoznanstvu, zemljepisu in zgodovini; predlagajo risanje v skladu z letnimi časi, risanje prizorov iz narodnoo- svobodilnega boja ter okraševanje prostorov ob narodnih praznikih in proslavah. Od tretjega do sedmega razreda pa je bil predmet obravnavan le enkrat tedensko. Glavni smoter risanja je bil, da naj učenec pri ustvarjanju podaja vsebino svojih predstav, izraža čustva, uživa in si krepi voljo. Spodbujali so organizacijo medšol- skih in mednarodnih razstav otroških risb. Leta 1950 so znova uvedli obvezno osemletno šolanje. Prva večja reforma šolstva pa je prišla leta 1958 in je uvedla kot edino obvezno osnovno šolanje osemletno osnovno šolo.30 S to reformo se je popolnoma spremenil tudi predmet risanje, ki se je takrat preimenoval v likovni pouk. Leta 1954 je bila oblikovana komisija za likovni pouk, ki je bila sestavljena iz likovnih umetnikov, psihologov, pedagogov, učiteljev in vzgojiteljev. Njihova naloga je bila, da postavijo temelje novemu, reformiranemu likovnemu pouku.31 V skupnem delu so izoblikovali stališča do likovnega pouka: »Smoter li- kovnega pouka otrok ni zgolj pridobivanje koristnega znanja, ampak celostno oblikovanje osebnosti. Z likovno vzgojo otrok ustvarjamo temelje za kulturni ra- zvoj posameznika in vsega naroda na specifično likovnem področju, na področju ustvarjanja z vizualnimi sredstvi. Načrti za likovni pouk morajo biti sestavljeni kot neprekinjen tok v osnovni šoli, v strnjeni povezavi od 1. do 8. razreda. Pouk mora biti v skladu s stopnjami otrokovega psihofizičnega razvoja in z značilnost- mi otrokovega likovnega izražanja na ustrezni stopnji. Učitelj otroka ne poučuje, kako naj dela, ampak pripravi in posredno vodi njegovo ustvarjalno delo. Pouk je individualen, učitelj spoštuje in goji izrazne posebnosti vsakega učenca. Likovni 30 Zakrajšek, 1995. 31 Alenka Gerlovič, Likovni pouk otrok, Ljubljana: Mladinska knjiga, 1968, str. 14. 134 Šolska kronika • 1–2 • 2020 pouk naj s primernim izborom tehnik zajame vse glavne veje likovnega ustvarja- nja: risanje, grafiko, slikanje in kiparjenje in odpre pota v likovno oblikovanje.«32 O problemu premajhnega števila ur v višjih razredih je pisala tudi Alenka Gerlo- vič, priznana likovna umetnica in pedagoginja. Menila je, da je ena ura tedensko tako z vzgojnega stališča kot s stališča priprave in izvedbe dela pod spodnjo dopu- stno mejo in da tudi razni neobvezni krožki ne morejo nadomestiti manjkajočih ur niti ne morejo biti učinkovit dejavnik likovne vzgoje otrok.33 Sodobna likovna vzgoja je svoje temelje dobila v reformi leta 1958. Predmet risanje se je končno preimenoval v likovni pouk in dobil povsem novo zasnovo. Takrat sprejeti učni načrt je poudarjal specifičen vzgojni pomen likovnega pouka, novost pa so bila tudi ločena področja risanja, slikanja, grafike, plastike in likov- nega vrednotenja. Razvoj predmeta pa se s to reformo ni zaključil. Že leta 1968 je sledila nova reforma, ki je spet prinesla spremembe, tudi drugo ime. Uvedba likovne vzgoje v osnovni šoli Leta 1969 je Zavod za šolstvo SRS začel prenovo osnovnega šolstva. Ob tem so imenovali tudi komisijo za reformo likovnega pouka v osnovni šoli. S to preno- vo so likovni pedagogi dosegli, da so se njihove ideje, ki so jih nekaj let preizkušali že v praksi in o njih tudi javno razpravljali, uzakonile. Likovni pouk se je preime- noval v likovno vzgojo. Uzakonjen je bil problemski pouk in vsa likovna področja so postala enakovredna in zastopana skozi celotno šolsko leto (risanje, slikanje, grafika, plastično oblikovanje, prostorsko oblikovanje in likovno vrednotenje). Prvič so v učnem načrtu zapisali materialne in prostorske pogoje in potrebe za iz- vedbo pouka ter uzakonili ekskurzijo v Narodno galerijo kot sestavni del sodobne likovne vzgoje.34 Leta 1975 so pri likovni vzgoji uvedli nov način ocenjevanja, in sicer tristopenjsko ocenjevanje (zelo uspešno, uspešno, manj uspešno), ki je za- menjalo številčno ocenjevanje od 1 do 5. Učitelj naj bi napredek in razvoj učenca beležil sproti ob vsakem likovnem izdelku.35 Leto 1980 je za likovno vzgojo prineslo novo prenovo. Glavne naloge likovne vzgoje so takrat videli v razvijanju, bogatenju in ohranjanju učenčevih sposobno- sti za likovno izražanje in oblikovanje. Pri likovni vzgoji naj bi se učenci seznanili s prvinami likovne teorije kot osnovami likovnega mišljenja ter si razvijali čut za likovne predmete. Pri pouku naj bi se seznanili z likovnimi izrazili in se jih nau- čili samostojno uporabljati. 32 Prav tam, str. 75. 33 Prav tam, str. 7. 34 Bogomil Karlavaris, Helena Berce-Golob, Likovna vzgoja: priročnik za učitelje razrednega pou- ka, Ljubljana: DZS, 1991, str. 143. 35 Tonka Tacol, Didaktični pristop k načrtovanju likovnih nalog; izbrana poglavja iz likovne didak- tike, Ljubljana: Debora, 1999, str. 56. 135Likovna vzgoja na Slovenskem in v širšem prostorsko zgodovinskem kontekstu V celotnem likovnem vzgojno-izobraževalnem procesu pa je bila glavna naloga likovnih pedagogov, da so učence s svojo ustvarjalnostjo usposabljali za doživljanje lepote v naravi, v umetninah ter za vrednotenje likovnih del, uporab- nih predmetov in likovne problematike v okolju. Druga ključna naloga likovnih pedagogov je bila, da učence navajajo na razumevanje drugih medijev vizualne kulture. Učenec je postal aktiven sooblikovalec učnega procesa, ki ustvarja in za likovne probleme išče rešitve, ki so prilagojene njegovi starosti in razvojni sto- pnji.36 Število ur likovne vzgoje je ostalo nespremenjeno, od prvega do šestega razreda dve uri tedensko, v sedmem in osmem pa le eno uro tedensko. Obdobje devetletne osnovne šole Junija 1999 je bila imenovana Predmetna kurikularna komisija za likovno vzgojo, katere člani so pripravili nove, prenovljene učne načrte za likovno vzgojo in izbirni predmet z likovnega področja v devetletni osnovni šoli. Vzporedno s komisijo so pri prenovi sodelovale tudi študijske skupine za likovno vzgojo.37 36 Bogomil Karlavaris, Helena Berce-Golob, Likovna vzgoja: priročnik za učitelje razrednega pou- ka, Ljubljana: DZS, 1991, str. 24. 37 Tonka Tacol, Črtomir Frelih (ur.), Likovna vzgoja v kurikularni prenovi, Ljubljana: Debora, 1998. Geometrija in perspektiva (Tonka Tacol, Bea Tomšič Amon, Božena Šupšakova, Art education: retrospectives, perspectives, alternatives, 2007, str. 123). 136 Šolska kronika • 1–2 • 2020 V novih učnih načrtih so bili najprej zapisani opredelitev predmeta in splošni cilji. V razpredelnicah so bili za celotno devetletno šolanje navedeni li- kovni problemi, jasno opredeljena vsa likovna področja, in sicer risanje, slikanje, kiparstvo, prostorsko oblikovanje in grafika, ki so med seboj enakovredni, cilji re- ševanja likovnih problemov ter temeljni in minimalni standardi znanja. V učnem načrtu je bilo zapisano, da učenci odkrivajo lastno sposobnost ustvarjanja sko- zi likovno izražanje, razvijajo svojo motorično spretnost, izražajo svoja čustva, občutja in stališča ter se urijo za aktivno sodelovanje v kulturnem življenju. Pri likovni vzgoji naj bi se prepletalo tako teoretično kot praktično delo, saj se s tem dosega celosten likovni razvoj. Povezuje se tudi emocionalni, socialni in estetski razvoj učenca z likovnim izražanjem in pridobivanjem elementarnih spoznanj o likovnih pojmih in njihovih zakonitostih.38 Ena glavnih nalog učitelja pri pouku likovne vzgoje je tudi izbira, oblikovanje in načrtovanje učnih ciljev, ki naj bi jih učenci dosegli v eni ali več urah oziroma v daljšem obdobju.39 Splošni cilji likovne vzgoje, ki so jih takrat zapisali v učenem načrtu, so razvijanje opazovanja, predstavljivosti, likovnega mišljenja, spomina, domišljije, usvajanje znanja iz likovne teorije in ostrenje čuta za likovne vrednote, razvijanje motorične spretnosti in občutljivosti, razvijanje čuta za lepo in kritično vrednotenje svojih, vrstnikovih ter umetnikovih likovnih del, seznanjanje z raz- likami in povezavami med likovnim in vizualnim svetom.40 V učnem načrtu so zapisane tudi medpredmetne povezave. Z navedenimi predmeti učni načrt učitelja usmerja v iskanje možnih povezav z že usvojenimi pojmi na drugih predmetnih po- dročjih. Učni načrt je bil napisan tudi za obvezen izbirni predmet likovno snovanje I, II in III, ki so si ga učenci lahko izbrali v sedmem, osmem in devetem razredu. Likovni vzgoji sta od prenove leta 1999 do danes namenjeni po dve uri te- densko od prvega do petega razreda in le ena ura tedensko od šestega do devetega razreda. Najbolj prikrajšani so učenci v šestem razredu, saj so izgubili eno uro (v osemletki je bila ta starostna skupina v petem razredu, kjer so imeli po dve uri tedensko) in tudi nimajo izbirnega predmeta likovno snovanje, ki je namenjen učencem od sedmega do devetega razreda. V eni uri učenec ne more kontinuirano doživljati in razumeti likovnega problema ter ga reševati z likovnim izražanjem. Učenčevo ustvarjalno delo, spoznavanje in doživetje problema, zasnova ideje o njegovi rešitvi in rešitev z likovnim izražanjem se ob koncu petinštiridesetih minut praktično nasilno prekinja. Teoretičnega in praktičnega dela ni mogoče realizirati celostno, onemogočena je povezanost med čustveno, spoznavno in spretnostno ravnjo ob likovnem izražanju.41 38 Prav tam. 39 Tonka Tacol, Črtomir Frelih (ur.), Likovna vzgoja v kurikularni prenovi, Ljubljana: Debora, 1998, str. 21. Tonka Tacol, Likovno izražanje, Didaktična izhodišča za problemski pouk likovne vzgoje v devet- letni osnovni šoli, Ljubljana: Debora, 2003, str. 160–175. 40 Prav tam. 41 Prav tam. 137Likovna vzgoja na Slovenskem in v širšem prostorsko zgodovinskem kontekstu Na kratko, danes Učni načrt je bil posodobljen leta 2011. Ime predmeta je bilo spremenjeno v likovno umetnost, kar je daleč od vsebin in ciljev predmeta, ki se niso spremeni- li. Namesto ciljno-učnega načrtovanja danes govorimo o kompetencah učencev. Uvajamo tudi uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije in integrativni kurikul oz. povezovanje predmetov in disciplin, predvsem vključevanje tem s po- dročja vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Posebno poglavje predstavljajo likovne kolonije in natečaji za učence, ki ima- jo v Sloveniji bogato tradicijo. Leta 2018 je Likovni svet otrok, ki ga vsako leto organizira OŠ Šoštanj, prispel do jubilejne 50. izvedbe. Natečaj Bienale otroške grafike, ki ga organizira OŠ Žalec, je letos doživel 19. izvedbo. Bienalni natečaj Po Fabianijevih poteh, katerega tema je arhitektura v šoli in ga organizirajo OŠ Anto- na Šibelja – Stjenka Komen, OŠ Dutovlje, Društvo likovnih pedagogov Primorja in Društvo učiteljev geografije Slovenije bo letos doživel deveto izvedbo. Mednaro- dna kiparska kolonija mladih Črnomelj poteka od leta 2008. To so samo nekateri primeri. Likovne kolonije in natečaji očitno motivirajo tako učitelje kot učence in velikokrat tudi ponesejo kakovost slovenske likovne vzgoje v svet, kajti veliko učencev in mentorjev sodeluje pri mednarodnih natečajih in dobivajo nagrade. Izdelek učenke OŠ Grm Novo mesto na 8. Bienalu otroškega prostorskega oblikovanja Po Fabianijevih poteh 2018, mentor Uroš Strugar (OŠ Antona Šibelja – Stjenka Komen et. al., katalog 8. Bienala otroškega prostorskega oblikovanja Po Fabianijevih poteh 2018, str. 29). 138 Šolska kronika • 1–2 • 2020 Izdelki učencev OŠ Livada na likovnem natečaju Likovni svet otrok 2018, mentor Vid Sevničar (OŠ Šoštanj, katalog likovnega natečaja Likovni svet otrok, 2018, str. 32–33). Izdelek učenca OŠ dr. Aleš Bebler – Primož, Ankaran na likovnem natečaju 15. Bienale otroške grafike – Žalec 2011, mentor Vasja Nanut (OŠ Žalec, katalog likovnega natečaja Bienale otroške grafike – Žalec 2011, str. 13). 139Likovna vzgoja na Slovenskem in v širšem prostorsko zgodovinskem kontekstu Če primerjamo opredelitev likovne vzgoje iz leta 1999, je imela zelo po- drobno določene vsebine, ki so temeljile na likovnoformalni govorici. Sodobna likovna umetnost pa ne temelji na raziskovanju likovnega jezika, ampak ubira povsem nove izrazne poti, je medpredmetna in posega po različnih, tudi neli- kovnih področjih. Posledica tega je, da so učenci, tudi če imajo dobro likovno formalno podlago, pogosto ob stiku s sodobno umetnostjo zmedeni. Pojavlja se torej razkorak med sodobnimi umetniškimi praksami in vsebinami šolskega predmeta likovna vzgoja oz. umetnost. Jasno se kaže, da je šolski predmet name- njen spoznavanju likovnega jezika, ki je osnova za pristop do vsega, kar temelji na vizualni naravi. Preprosto gre za učenje jezika, ki omogoča likovno komunika- cijo. In to je praktično nemogoče enačiti z umetnostjo. Ob zaključku devetletne osnovne šole in s pridobljenimi kompetencami obvladanja likovnega jezika se dijaki spustijo lahko v svet likovne umetnosti in lahko razumejo posebnosti so- dobnega in zgodovinskega likovnega izražanja od prazgodovine do danes. ZAKLJUČEK Človek se že od nekdaj sporazumeva in izraža prek likovne ustvarjalnosti in umetnosti. V naši naravi je, da predmete in stvari, ki nas obkrožajo, opazujemo in vrednotimo tudi na podlagi vizualnih zaznav. Likovni jezik je del našega vsakda- na in razvoj likovne kulture je izrednega pomena za življenje v vsaki skupnosti.42 Predmet risanje je ob uvedbi v slovenske šole pomenil več ali manj razvijanje ročnih spretnosti, urjenje opazovanja in z veliko količino geometričnega risanja tudi razvijanje natančnosti. Pouk ni bil prilagojen učenčevi starosti in zmogljivo- sti niti ni razvijal otrokove ustvarjalnosti. Likovni pedagogi so se od uvedbe naprej ''borili'' za enakovredno sprejemanje in dojemanje predmeta s strani drugih uči- teljev in laične javnosti. Položaj predmeta se je od samega začetka nedvomno popolnoma spremenil in izboljšal, vendar ga žal še vedno vsi ne sprejemajo kot enakovrednega ''glavnim'' predmetom, kot so matematika, slovenščina in tuji jeziki. To je razvidno tudi iz števila ur, namenjenih predmetu v višjih razredih osnovne šole. To je seveda neutemeljeno, saj je likovna vzgoja s svojimi cilji pred- met, ki združuje tako izobraževanje kot vzgojo in postavlja temelje za oblikovanje učenčevih stališč do sveta, vrednot in je razvoj likovne kulture zato ključnega po- mena v vzgojno izobraževalnem procesu. Prehodili smo dolgo pot sprememb, da učencem zagotovimo pouk, pri katerem razvijajo celovito osebnost, ustvarjalno svobodo in v kateri ima vsak učenec priložnost, da razvija lastne potenciale in se s tem pripravlja za prihodnost, ki je verjetno bolj kot kadarkoli prej v zgodovini popolna neznanka. Ustvarjalnost ni lastnost izbranih, ampak osebna značilnost, ki se razvija z izkušnjami v primernem okolju. 42 John Swift, John Steers, A Manifesto of Art in Schools, Journal of Art & Design Education 18 (1), 2002, str. 7–13. 140 Šolska kronika • 1–2 • 2020 Okolje nas na vsakem koraku vizualno nagovarja. Govorimo o vizualnem onesnaževanju bivalnega okolja, o videzu večne mladosti, o stereotipih lepote, ki je najprej vidna, o modnih trendih, ugodju in skladnosti, ki jih dojemamo z vi- dom. Brez vizualnega v digitalnem komuniciranju si danes več ne predstavljamo življenja. Žal se še marsikdo ne zaveda, da »govorimo« v jeziku, ki ga moramo nujno obvladati v svetu ponudbe, povpraševanja in pogostega vizualno likovne- ga manipuliranja. Prepričanje, da je likovna vzgoja le namenjena spoznavanju likovne umetnosti kot dela splošne kulture, je kratkovidno in površno. Razvi- janje sposobnosti vizualnega opazovanja, vizualnega in kreativnega mišljenja, kritičnega vrednotenja, domišljije, sposobnosti načrtovanja dela, tehnične in motorične občutljivost so vzgojni cilji predmeta, ki so bistveno trajnejši od gole- ga izobraževanja. Viri in literatura Ambrožič, Katarina: Pota k Moderni in Ažbetova šola v Münchnu. Ljubljana: Mo- derna galerija, 1988. Cencič, Majda: Aktualnost Komenskega v sedanji slovenski pedagogiki. V: Bar- bara Sitarska, Anna Kožuh (ur.), Contemporary perceptions of John Amos Comenius, Siedlce: Wydawnictwo Uniwersytetu Przyrodniczo-Humani- stycznego, 2017, str. 239–252. Ciperle, Jože; Vovko, Andrej: Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja, Ljubljana: Slo- venski šolski muzej, 1987. Comenius, Didática Magna, Sāo Paulo: Martins Fortes Editora, 1997. Eisner, Elliot: The Arts and the Creation of Mind, New Haven & London: Yale University Press, 2002. Gerlovič, Alenka: Likovni pouk otrok, Ljubljana: Mladinska knjiga, 1968. Hall, James: The Self-Portrait_A Cultural History, London: Thames & Hudson, 2014. Hickman, Richard: Why We Make Art and Why it is Taught, Bristol: Intellect Books, 2005, str. 73–93. Jamnik Oblak, Andreja: Odnos med likovno umetnostjo in šolskim predmetom likovna umetnost v našem prostoru skozi čas, magistrsko delo, mentor: Bea Tomšič Amon, somentor: Darij Zadnikar, Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2016. Jontes, Breda: Likovni razvoj in otroška risba, Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2001. Karlavaris, Bogomil; Helena Berce-Golob, Likovna vzgoja: priročnik za učitelje razrednega pouka, Ljubljana: DZS, 1991. Krajnc, Milovan; Gerlovič Alenka; Berce-Golob, Helena: Od risanja do likovne vzgoje, Ljubljana: Slovenski šolski muzej, 1982. 141Likovna vzgoja na Slovenskem in v širšem prostorsko zgodovinskem kontekstu Machón, Antonio: Children's Drawings: The Genesis and Nature of Graphic Re- presentation: A Developmental Study. Madrid: Fibulas, 2013. Marin, Jakob: Risanje v ljudski šoli, Popotnik, letnik XXII, 1901, str. 80–83. Mešiček, Josip: O prostoročnem risanju brez stigem, Popotnik, letnik XIV, 1893, str. 49–51. Müntz, Eugène, Michelangelo 1475–1564, London: Grange Books, 2006. Novi učni načrti za risanje, Popotnik, letnik XXXIII, št. 3, 1912, str. 70–75. O novem predmetniku za likovni pouk, Prosvetni delavec, št. 7, 1960. OŠ Antona Šibelja – Stjenka Komen, OŠ Dutovlje, Društvo likovnih pedagogov Primorja, Društvo učiteljev geografije Slovenije, katalog 8. Bienala otroške- ga oblikovanja Po Fabianijevih poteh, Štanjel, 2018. OŠ Karla Destovnika-Kajuha Šoštanj, katalog 50. razstave Likovni svet otrok 2018, Šoštanj, 2018. OŠ Žalec, katalog 15. Bienala otroške grafike – Žalec 2011, Žalec, 2011. Problemi likovne vzgoje – ob ustanovnem občnem zboru Društva likovnih peda- gogov, Prosvetni delavec, št. 12, 1960. Program življenja in dela osnovne šole, učni načrt za likovno vzgojo, Ljubljana: Zavod SRS za šolstvo, 1983. Read, Herbert: Education for Peace, London, New York: Routledge, 2011. Ricci, Corrado: L'arte dei bambini, Bologna: Nicola Zanichelli, 1887. Richman-Abdou, Kelly: Picasso’s Incredible Childhood Paintings Reveal a Different Side of the Modern Artist, https://mymodernmet.com/picasso-early-work/ August 27, 2018, Photo: Wiki Art Public Domain) Ruskin, John: Lectures on Art, Oxford: Arc Manor, 2008. Suher, Franc: K vzgoji v upodabljajoči umetnosti, Popotnik, letnik XDII, 1921, str. 4–6, 57. Suher, Franc: O pomenu risanja, Učiteljski tovariš, 1921, str. 46–49. Swift, John; Steers, John: A Manifesto of Art in Schools, Journal of Art & Design Education 18 (1), 2002, str. 7–13. Šega, Ivan: Risanje v ljudski šoli z ozirom na zahteve sedanjosti o otroku in nje- govi duševnosti, Popotnik, letnik XXV, 1904, str. 263–269. Tacol, Tonka; Tomšič Amon, Bea; Šupšakova, Božena: Art education: retrospecti- ves, perspectives, alternatives. Bratislava: Digit, 2007. Tacol, Tonka: Likovno izražanje, Didaktična izhodišča za problemski pouk likovne vzgoje v devetletni osnovni šoli, Ljubljana: Debora, 2003. Tacol, Tonka: Didaktični pristop k načrtovanju likovnih nalog; izbrana poglavja iz likovne didaktike, Ljubljana: Debora, 1999. Tacol, Tonka; Frelih, Črtomir (ur.): Likovna vzgoja v kurikularni prenovi, Ljublja- na: Debora, 1998. The Yorck Project, 10.000 Meisterwerke der Malerei (DVD-ROM), distributed by DIRECTMEDIA Publishing GmbH, ISBN: 3936122202, 2002, public domain. Zakrajšek, Srečo: Slovensko šolstvo v tranziciji, Ljubljana: Biteks, 1995. 142 Šolska kronika • 1–2 • 2020 Povzetek Likovna vzgoja kot šolski predmet ima približno dvestoletno tradicijo. V obdobju razsvetljenstva je risanje ustrezalo praktičnim potrebam proizvodnje, izobrazbe za obrt in vojske. Cilji predmeta so bili usmerjeni k razvijanju opazo- valnih veščin, likovnega spomina barv in oblik ter tehnične predstavitve objektov. Predmet, imenovan risanje, je ob uvedbi v slovenske šole pomenil razvijanje ročnih spretnosti, urjenje opazovanja in geometrično risanje ter razvijanje na- tančnosti. Učenci so prerisovali učiteljeve risbe. Cilji niso bili prilagojeni otrokovi starosti in razvojni stopnji. Z reformo šolstva leta 1958 je bil narejen izjemno velik korak naprej. Predmet se je preimenoval v likovni pouk in glavni smoter je bil celostno oblikovanje osebnosti. Od te reforme naprej je bilo še nekaj sprememb učnih načrtov, ki so predmet preimenovale v likovno vzgojo, potem likovno umetnost, uvedle problemski način poučevanja in kot osnovna cilja postavila po- znavanje likovnega jezika in razvoj ustvarjalnosti. Zussamenfassung Kunstunterricht in Slowenien und im breiteren räumlich- historischen Kontext Bea Tomšič Amon Die Kunst als Schulfach hat eine etwa zweihundertjährige Tradition. Im Zeitalter der Auf- klärung entsprach das Zeichnen den praktischen Bedürfnissen der Herstellung, der Ausbildung für Handwerk und des Militärs. Ziel der Kunsterziehung war es, Beobachtungsgabe, künstle- risches Gedächtnis von Farben und Formen sowie technische Präsentation von Objekten zu entwickeln. Die Einführung des Zeichnens in slowenischen Schulen bedeutete die Entwicklung manueller Fähigkeiten, die Praxis der Beobachtung und des geometrischen Zeichnens sowie die Entwicklung der Präzision. Die Schüler haben die Zeichnungen des Lehrers abgezeichnet. Die Lernziele wurden nicht an das Alter und den Entwicklungsstand des Kindes angepasst. Mit der Bildungsreform von 1958 wurde ein äußerst großer Schritt nach vorne gemacht. Die Kunst- erziehung wurde in Kunstunterricht umbenannt und der Hauptzweck war die ganzheitliche Persönlichkeitsbildung. Seit der erwähnten Reform gab es einige Änderungen in den Lehrplänen, die das Fach in Kunsterziehung und dann in bildende Kunst umbenannten, eine problembasierte Lehrmethode einführten und das Wissen über Kunstsprache und die Entwicklung von Kreativi- tät als grundlegende Ziele festlegten.