arhitektura pedagogika gibanje trajnostnost akustika psihologija zunanji prostorbivalno okoljearhitekturapedagogikagibanjezunanji prostor bivalno okolje psihologija trajnostnost pedagog i ika bivalno okolje akustika gibanje bivalno okolje trajnostnost zunanji prostor gibanje psihologija pedagogika akustika arhitektura zunanji prostor gibanje psihologija ektur trajnostnostakustikapsihologijahitzunanji prostorbivalno okolje arhitektura zunanji prostor akustika trajnostnost i ar gibanje arhitektura psihologija arhitekturapedagogikagibanjetrajnostnostakustikapsihologija psihologija akustika zunanji prostor trajnostnost pedagogika arhitektura akustika akustika trajnostnost psihologija bivalno okolje trajnostnost gibanje zunanji prostor psihologija akustika zunanji prostor trajnostnost pedagogika arhitektura akustika akustika arhitektura bivalno okolje trajnostnost zunanji prostor gibanje psihologija bivalno okolje trajnostnost zunanji prostor gibanje zunanji prostor trajnostnostakustikapsiholog na poti k sodobni šolsk ijapedagogikagibanjebivalno okolje arhitekturazunanji prostorbivalno okoljepsihologijapedagogika akustika arhitektura bivalno okolje trajnostnost zunanji prostor gibanje psihologija bivalno okolje trajnostnost zunanji prostor gibanje akustika trajnostnost psihologija bivalno okoljena poti k sodobni zunanji prostor arhitekturapedagogikagibanjetrajnostnost šolski arhitekturiarhitektura bivalno okolje trajnostnost akustika arhitektura pedagogika zunanji prostor gibanje arhitektura pedagogika zunanji prostor gibanje zunanji prostorbivalno okolje arhitekturapedagogikagibanje arhitekturapedagogikagibanjetrajnostnost psihologija trajnostnost zunanji prostor ar 9 hitektura 789610 308430 gibanje psihologija pedagogika zunanji prostor arhitektura gibanje psihologija pedagogika zunanji prostorbivalno okoljearhitekturapedagogikagibanjezunanji prostor bivalno okolje psihologija trajnostnost pedagogika bivalno okolje akustika gibanje bivalno okolje trajnostnost zunanji prostor gibanje psihologija pedagogika akustika arhitektura zunanji prostor gibanje psihologija trajnostnostakustikapsihologijazunanji prostorbivalno okolje na poti k sodobni šolski arhitekturi kolofon NA POTI K SODOBNI ŠOLSKI ARHITEKTURI UREDNIKI Dr. Martina Zbašnik-Senegačnik Mojca Gregorski Mitja Zorc STROKOVNI PREGLED Dr. Bea Tomšič Amon Dr. Peter Šenk JEZIKOVNI PREGLED Mira Turk Škraba OBLIKOVANJE Valentina Bordon GRAFIČNA PRIPRAVA Cicero, d. o. o. IZDAL IN ZALOŽIL Zavod RS za šolstvo PREDSTAVNIK Dr. Vinko Logaj UREDNICA ZALOŽBE Damijana Pleša Spletna izdaja Ljubljana, 2024 Publikacija je brezplačna. Publikacija je dosegljiva na: https://www.zrss.si/pdf/Na_poti_k_sodobni_solski_arhitekturi.pdf DOI: https://doi.org/10.59132/9789610308492 Kako navajati: Zbašnik-Senegačnik, M., Gregorski, M., in Zorc, M. (ur.). (2024). Na poti k sodobni šolski arhitekturi. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://doi.org/10.59132/9789610308492 Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 197416451 ISBN 978-961-03-0849-2 (PDF) Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav kazalo predgovorMitja Zorc, Martina Zbašnik-Senegačnik, Mojca Gregorski 4 PREDGOVOR K MONOGRAFIJI NA POTI K SODOBNI ŠOLSKI ARHITEKTURI TOWARDS CONTEMPORARY SCHOOL ARCHITECTURE: INTRODUCTION TO MONOGRAPH vsebina Mojca Gregorski, Mitja Zorc 10 PREDSTAVITEV ANALIZIRANIH PRIMEROV SODOBNIH TRAJNOSTNIH ŠOL IZ AVSTRIJE, NEMČIJE IN DANSKE PRESENTATION OF CASE STUDIES OF CONTEMPORARY SCHOOL BUILDINGS IN DENMARK, AUSTRIA AND GERMANY Nina Novak 62 ZAGOTAVLJANJE SPODBUDNEGA FIZIČNEGA UČNEGA OKOLJA V PODPORO UČINKOVITEMU UČENJU PROVIDING A STIMULATING PHYSICAL LEARNING ENVIRONMENT TO SUPPORT EFFECTIVE LEARNING Robi Kroflič 70 FENOMENOLOGIJA ŠOLSKEGA PROSTORA PHENOMENOLOGY OF SCHOOL SPACE Matija Svetina 78 ARHITEKTURNA PSIHOLOGIJA V PRAKSI ŠOLSKIH STAVB ARCHITECTURAL PSYCHOLOGY IN THE PRACTICE OF SCHOOL BUILDINGS Mitja Zorc 93 UČILNICE NA KUPU ŠE NE NAREDIJO SKUPKA UČNIH PROSTOROV CLASSROOMS IN A GROUP DO NOT YET MAKE CLUSTER OF LEARNING SPACES Mojca Gregorski, Mitja Zorc 133 ZA SPREMEMBE JE BIL KLJUČEN »TRIKOTNIK« SODELUJOČIH: ADMINISTRACIJA, UČITELJI IN ARHITEKTI, KI SO DELOVALI USKLAJENO Intervju s prof. dr. Christianom Kühnom THE KEY TO MAKING CHANGES WAS THE “TRIANGLE” OF PARTICIPANTS: ADMINISTRATION, TEACHERS AND ARCHITECTS WORKING IN UNISON Interview with Prof. Dr. Christian Kühn Barbara Horvat 140 UČNI PROSTOR VOLKSSCHULE GRAZ MARIAGRÜN Z VIDIKA PEDAGOGIKE THE LEARNING SPACE OF THE VOLKSSCHULE GRAZ MARIAGRÜN FROM A PEDAGOGICAL PERSPECTIVE Ksenija Bregar Golobič 157 GLAS PROSTORA! Zakaj je fizični prostor obrobna tema in zakaj bi ne smel biti THE VOICE OF SPACE! Why Physical Space Is a Marginal Topic and Why It Should Not Be Polonca Legvart 163 ZAČETNI RAZREDI OSNOVNE ŠOLE MED ARHITEKTURO IN PEDAGOGIKO PRIMARY SCHOOL CLASSES BETWEEN ARCHITECTURE AND PEDAGOGY Maja Pajek 168 ROJENI ZA GIBANJE BORN TO MOVE Neža Adamič, Damir Karpljuk 178 GIBANJE IN TELESNA DEJAVNOST OTROK IN MLADINE S POSEBNIMI POTREBAMI MOVEMENT AND PHYSICAL ACTIVITY OF CHILDREN AND YOUTH WITH SPECIAL NEEDS Ivan Čuk 186 GIBANJU PRIJAZNA ŠOLA MOVEMENT-FRIENDLY SCHOOL Urška Kranjc, Gaja Trbižan 196 ODPRTI PROSTOR ŠOL: UREJANJE PROSTORA ZA UČENJE IN BIVANJE NA PROSTEM OPEN SCHOOL SPACES: SETTING UP A SPACE FOR LEARNING AND SPENDING TIME OUTDOORS Saša Kregar 205 VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE ZA TRAJNOSTNI RAZVOJ – KAJ, ZAKAJ, KAKO IN KJE? EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT – WHAT, WHY, HOW AND WHERE Martina Zbašnik-Senegačnik, Ljudmila Koprivec 214 TRAJNOSTNA ŠOLA ZA TRAJNOSTNI NAČIN ŽIVLJENJA SUSTAINABLE SCHOOL FOR A SUSTAINABLE LIFESTYLE Saša Galonja 228 ARHITEKTURNA AKUSTIKA SODOBNIH ŠOL ARCHITECTURAL ACOUSTICS OF CONTEMPORARY SCHOOLS Simon Muhič 234 ZAGOTAVLJANJE USTREZNE KAKOVOSTI ZRAKA V ŠOLAH IN VRTCIH ENSURING APPROPRIATE AIR QUALITY IN SCHOOLS AND KINDERGARTENS o avtorjih o recenzentih recenziji stvarno kazalo vor edgopr PREDGOVOR K MONOGRAFIJI NA POTI K SODOBNI ŠOLSKI ARHITEKTURI TOWARDS CONTEMPORARY SCHOOL ARCHITECTURE: INTRODUCTION TO MONOGRAPH Mitja Zorc, Martina Zbašnik-Senegačnik, Mojca Gregorski Šolski prostor je poleg doma okolje, v katerem otroci in mladostniki preživijo večino časa svojega odraščanja. Z odprtostjo, dojemljivostjo in senzibilnostjo zgodnjih let prenesejo izkušnjo doživljanja, uporabe prostora ter socialnih interakcij tudi v zrelejša leta. Zato ni dvoma, da sodi ustvarjanje kakovostnega prostora za otroke med najpomembnejše in najodgovornejše naloge arhitekturne stroke. Izkušnja doživljanja fizičnega in socialnega okolja ima pomembno vlogo tudi s pedagoškega z vidika, saj je fizični prostor prepoznan kot ključni element poučevanja – »prostor kot tretji učitelj«, ki sta ga opredelila že Maria Montessori in Loris Malaguzzi. Razumevanje »prostora kot elementa, ki prikrito izobražuje« dopolnjujejo tudi aktualne teoretske razprave (Kühn, 2011; Barrett, 2015), ki poudarjajo pomen in poglobljeno razumevanje odnosov med fizičnim prostorom in pedagoškimi procesi, vse v okviru nadgradnje izhodišča preteklih teorij, modelov učenja in ideologij (Dewey leta 1934, Montessori leta 1967, Piaget leta 1959, Erikson leta 1963). Vprašanje oblikovanja kakovostnega fizičnega prostora kot integralnega dela sodobnega učnega okolja moramo zato obravnavati v neposredni povezavi z učnimi procesi in aktualnimi vprašanji vloge šole v sodobni, tehnološko in na drugih področjih hitro razvijajoči se družbi. Ni dvoma, da je šolski prostor najbolj razvojno naravnano okolje, ki naj omogoča največjo mero prilagodljivosti in spremenljivosti. Prostorska zasnova s klasičnimi učilnicami, ki se navezujejo na hodnik, ni več edini organizacijski model sodobne šole ((Hubeli idr., 2017), prostor učenja se razširja tudi v vse ostale prostore šole: na hodnike, stopnice, avlo, dvorišče, zelenice … Prostor za poučevanje postaja prostorsko in organizacijsko vedno manj določljiv in vedno bolj primerljiv s kompleksnejšimi urbanimi zasnovami: šola kot mikro mesto z učnimi trgi, urbani prostor mesta kot makro šola (Hertzberger, 2008). Šolska stavba postaja vedno bolj del »izobraževalne krajine« mesta, s funkcijami, ki bi bile skupne šoli in javni uporabi (Seydell, 2023). Posledično šolskih okolij ne moremo več uokviriti znotraj točno določenih tipologij javnih stavb, lahko pa oblikujemo osnovna načela prilagodljivih organizacijskih modelov. Šolske stavbe v Sloveniji prostorsko v večini niso prilagojene zahtevam sodobnega načina poučevanja, saj je stavbni fond relativno star, država pa v obdobju od osamosvojitve ni uspela vpeljati prostorskih sprememb in inovacij, ki bi celovito ustrezale sodobnim učnim procesom in ponujale odgovore na spremenjeno vlogo šole kot institucije, izobraževalne skupnosti in pomembnega javnega objekta v družbi in prostoru. Še več, z Navodili za graditev osnovnih šol v Republiki Sloveniji (1999, 2007), ki so pospremila uvedbo devetletke, se je v marsičem celo odmaknila od inovativnih – z današnjega gledišča celo aktualnih – rešitev, ki smo jih pri nas pri posameznih projektih šol ali celo na sistemski ravni smernic že poznali. Inovativne prostorske rešitve, prilagojene sodobnim načinom učenja in poučevanja, so pri novogradnjah šolskih objektov pri nas danes uvedene le izjemoma in še to le delno. Število inovativnih ali celo eksperimentalnih šolskih stavb (t. i. pilotnih projektov), na katerih bi lahko skozi daljše obdobje delovanja in uporabe kritično ocenjevali učinkovitost novosti, je pri nas majhno. Posledica je razmeroma skromen teoretsko kritični diskurz, skozi katerega bi lahko definirali usmeritve (smernice) za sodobno šolo, usmerjeno v nepredvidljivo prihodnost. Pilotne projekte je zato treba iskati v tujini, v nam bližnjih evropskih državah. Spremembe v izobraževanju z namenom prilagajanja izzivom in razmeram 21. stoletja so namreč v ne-4 katerih evropskih državah uvajali prek reformnih ukrepov že v zadnjem desetletju 20. stoletja. V zadnjih petnajstih do dvajsetih letih pa so v okviru širših reformnih ukrepov nekatere države poleg sprememb na pedagoškem področju izvedle tudi radikalnejše spremembe v arhitekturnih zasnovah šol, npr. Velika Britanija od 2004 naprej (več reformnih programov), Nemčija od 2007 naprej, Danska 2013/14, Finska 2016, Avstrija 2017. Značilno za navedene države je tudi, da so pred splošno uveljavitvijo sprememb v arhitekturnih zasnovah šol izpeljale inovativne pilotne projekte, s katerimi so preverili smiselnost in uspešnost novih rešitev, in šele nato spremembe uvedle na institucionalni ravni. Pilotni projekti uvajajo nove prostorsko-organizacijske modele z veliko stopnjo raznovrstnosti (učnih) prostorov, fleksibilnosti rabe in vzpostavljanja medsebojnih povezav. Novi modeli združevanja učnih prostorov v skupke in povezano učno pokrajino nadomeščajo do sedaj prevladujočo delitev na komunikacijske in učne prostore, to je hodnike in učilnice. V šolskih stavbah se združujejo izobraževalni programi različnih stopenj, od vrtca do srednjih šol, dodani so lahko celo neizobraževalni programi. To omogoča dejavnejšo vlogo šole tudi v odnosu do okolja in družbe. Sodobne šole niso le trajnostne gradnje, temveč spodbujajo trajnostni način življenja in dela ter vključenost doživljajsko bogatega okolja šole v širšo skupnost. Šolski prostori so oblikovani tako, da spodbujajo gibanje ter zdravo in aktivno celodnevno življenje v šoli. Predvsem pa izpolnjujejo poslanstvo biti prostor soočanja z življenjskimi situacijami, prostor socializacije in osebne uresničitve, razvoja nadarjenosti in zanimanj. V okviru raziskave »Oblikovanje smernic kakovostne zasnove sodobne šolske arhitekture s ciljem podpore celovitemu trajnostnemu načinu življenja in dela v šoli« (CRP 2021), je bila z namenom iskanja usmeritev (smernic) za zasnovo sodobne šole opravljena poglobljena študija osmih izbranih sodobno zasnovanih šolskih stavb za osnovnošolsko izobraževanje (stopnje izobraževanja ISCED 1 in 2). Šolske stavbe so bile izbrane v državah, ki so že implementirale izobraževalno reformo, ki je posegla tudi na področje arhitekture šol (Danska, Avstrija, Nemčija). Med študijske primere so bile vključene šolske stavbe, ki so prepoznane kot inovativni »pilotni projekti« v procesu spreminjanja in uveljavljanja sprememb na področju izobraževanja ali pa predstavljajo »značilne primere« šolskih stavb, ki sledijo uradnim usmeritvam za snovanje sodobnih šolskih stavb, ki so izšle iz reformnih procesov. Študija je bila opravljena z analizo in vrednotenjem izbranih stavb, s poudarki na vzpostavitvi arhitekturne zasnove vključujočega prostora in integraciji elementov telesne vzgoje v šolski vsakdan, s ciljem možnosti prenosa rešitev v slovensko prakso. V monografiji predstavljamo prispevke, ki so nastali na osnovi interdisciplinarne obravnave sodobnega uč- nega prostora, s poudarkom na obravnavi izbranih primerov šolskih stavb – poleg arhitekturnega, krajin-skoarhitekturnega in pedagoškega vidika ter vidika pomena telesne dejavnosti še psihološki in tehnološki vidik ter vidik pomena vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj (VITR). V uvodnem poglavju Mojca Gregorski in Mitja Zorc predstavljata izbrane primere sodobnih šolskih stavb iz Danske, Avstrije in Nemčije, ki so bile obravnavane v okviru raziskovalnega projekta »CRP 2021« in na katere se ožje navezujejo nekateri prispevki v monografiji. Vsaka stavba je predstavljena s preglednico osnovnih podatkov, kratkim splošnim opisom zasnove ter opisi zasnove značilnega sklopa učnih prostorov, prostorske organizacije učnih dejavnosti v značilnem sklopu učnih prostorov ter prostorskih rešitev za vključevanje gibanja v šolski vsakdan, fotografijami značilnih prostorov šole, reprezentativnimi tehničnimi in prostorskimi prikazi. Uvodoma so predstavljena merila za izbor primerov šolskih stavb ter način pridobivanja in organizacije podatkov o izbranih stavbah. Nina Novak izpostavlja, da mora ustrezno postavljeno fizično okolje spodbujati socialno interakcijo med učenci ter med učenci in učitelji ter biti oblikovano tako, da omogoča pogovore in dogovore, raziskovanje, odkrivanje in usvajanje znanja, spremljanje in soudeležbo pri organizaciji, vrstniško druženje in sodelovanje, pa tudi tišino. Avtorica učno okolje obravnava z vidika štirih dimenzij (didaktične, socialne, kurikularne in fizične), tematiko pa podkrepi z dosežki dejavnosti, opravljenih pod okriljem Zavoda RS za šolstvo. Robert Kroflič predstavlja štiri dimenzije za razvoj otroka primernega šolskega prostora – fizični prostor, socialni prostor, simbolni prostor in domišljijski prostor. Od fizičnega prostora se pričakuje podporo pri oblikovanju prostorov intimnosti in domišljijskem raziskovanju širšega lokalnega okolja. Socialni prostor skrbi za oblikovanje občutka varnosti in spodbude otroku pri vstopanju v širšo mrežo socialnih odnosov, šola kot simbolni prostor pa za uvid v pomen družbenih pravil ter participacijo otrok pri oblikovanju pravil 5 za sodelovanje pri igrah. Domišljijski prostor šole zagotavlja, da otrok s pomočjo fantazijskih zgodb in scenarijev predela življenjske dogodke v izkušnje. Svoje ugotovitve utemeljuje na šolskem prostoru, kot ga opredeljuje šolski prostor v pristopu Reggio Emilia. Matija Svetina iz literature identificira pomembne elemente oblikovanja šolskega prostora – biofilično oblikovanje, prilagodljivost, personalizacija, socialna interakcija, aktivno učenje, vključevanje širše okolice, materiali in barve, prehodnost, fizična aktivnost in dizajn za učitelje. Svoje ugotovitve avtor utemelji na petih primerih referenčnih šolskih okolij, ki so bili analizirani v okviru projekta CRP 2021. V zadnjih petindvajsetih letih se je organizacijski model skupka uveljavil kot eden od treh tipov sodobnega učnega prostora (ob njem še učilnica plus in učna pokrajina). Mitja Zorc predstavlja razliko med skupki v šolskih stavbah iz preteklosti, ki jih zasledimo tudi pri nas, ter skupki učnih prostorov, ki jih lahko opazujemo v sodobnih šolskih stavbah v tujini. Opredeli ključne elemente in načela za celostno oblikovanje učnega prostora po modelu skupka, ki je ukrojen na sodobne oblike in metode učenja in poučevanja v dobro povezanih manjših učnih skupinah in ki integralno ustreza načelom diferenciacije, individualizacije, personalizacije, inkluzije in integracije. Avstrija je ena od evropskih držav, v katerih se je po t. i. šoku PISA leta 2000 sprožil reformni proces, ki je vključeval spremembe tako na pedagoškem področju kot na področju šolske arhitekture. Iz uvodnih neformalnih pobud in premislekov zanesenjakov z različnih strokovnih področij je reformni proces v desetletju privedel do institucionalne podpore in prvih pilotnih projektov sodobnih šolskih stavb. Ti so pokazali na realno možnost oblikovanja novih konceptov organizacije učnega prostora, ki ustrezajo sodobnim oblikam pedagoškega dela – so trajnostni, vključujoči in odprti za spremembe. Prof. dr. Christian Kühn s Tehniške univerze na Dunaju je bil v Avstriji od začetkov vpleten v reformni proces. V intervjuju, ki sta ga z njim opravila Mojca Gregorski in Mitja Zorc, pojasnjuje ozadje in zakonitosti reformnega procesa, ki so zanimive tudi za nas v Sloveniji, saj se odpravljamo na enako pot. Barbara Horvat predstavlja šolo Volksschule Graz Mariagrün, ki deluje po reformsko-pedagoškem konceptu Jena-plan. Osredotoča se na vidik organizacije pouka in način poučevanja v šoli, ki je sicer zasnovana po arhitekturnem konceptu grozda/skupka – temelji na preglednem, učitelju in učencem lahko do-stopnem prostoru, ki je sproti prilagodljiv glede na potrebe in želje ter omogoča komunikacijo v različnih smereh in na različne načine. Vprašanju fizičnega učnega okolja med pedagoškimi razvojnimi temami praviloma ni namenjene dovolj pozornosti. Ksenija Bregar Golobič v prispevku pokaže, da so razlogi za takšen odnos povezani s samim pojmovanjem prostora, učenja, znanja. Fizični prostor je z vidika prikritega kurikula obravnavan kot samoumevno dejstvo ali pa je v dualističnem pojmovanju mišljenja in telesne razsežnosti kot dveh ločenih entitet obravnavan kot nepomemben. Avtorica obravnava oba razloga in se pri tem naslanja na fenomenologijo arhitekture in prostora J. Pallasmaaja, ki poudarja primarnost haptičnosti in mišljenja s pomočjo prostora. Fizično učno okolje tako prepozna kot zelo pomembno za kakovost procesov učenja in poučevanja, ki ga v (samo)evalvacijskih procesih ugotavljanja kakovosti vzgoje in izobraževanja zato ne bi smeli spregledati. Polonca Legvart poučuje na osnovni šoli in je glas številnih učiteljev, ki se po najboljših močeh in z vso zagnanostjo trudijo vključevati nove pedagoške pristope v starih tradicionalnih objektih, grajenih v drugih časih za drugačne načine poučevanja. Nova pedagoška paradigma se namesto na učitelja osredinja na učenca, z možnostjo vključevanja vseh učencev, upoštevajoč razlike med njimi. Avtorica razmišlja o tem, kako tudi v tradicionalnih prostorskih razmerah uvajati sodobne pristope poučevanja in ponuja lastne izkušnje – preureditev učilnic, izrabo »sekundarnih« prostorov šole in izvedbo dela pouka zunaj šole. Današnji način življenja čedalje bolj izključuje temeljne oblike gibanja tudi pri otrocih in jih zadržuje sede- če pred zasloni naprav, kar je v nasprotju z evolucijsko zasnovo. Maja Pajek trdi, da gibanje neposredno vpliva na možgansko zdravje, saj redna telesna dejavnost spodbuja rast novih nevronov, izboljšuje razpoloženje in spodbuja kognitivne funkcije, vključno s spominom, pozornostjo in učenjem. Predlaga, da šolski prostor na različne načine spodbuja več gibanja in gibalnih iger in manj sedenja. Že nekaj let se v javnosti govori o t. i. epidemiji prekomerne telesne teže in debelosti pri otrocih in mladostnikih v Sloveniji. Problematika je še posebno pereča pri populaciji otrok s posebnimi potrebami. Neža Adamič in Damir Karpljuk opisujeta nekatere specifike in pristope, ki so pomembni pri delu z otroki s posebnimi potrebami, saj ti potrebujejo določene prilagoditve. Poudarjata, da je treba nujno izvajati intervencije, ki spodbujajo vključevanje gibanja v šolsko okolje in omogočajo več gibalnih aktivnosti za vse otroke, vključno z otroki s posebnimi potrebami. 6 Telesna vzgoja je vpeta v učni proces v namenskih prostorih v šoli. Vendar je ta čas preskopo odmerjen, da bi zadoščal potrebam otrok po gibanju. Enako pomembni so za gibanje prostori, ki imajo druge vsebine, vendar z ustrezno obliko in opremo privabljajo otroke h gibalnim igram. Ivan Čuk na primerih sodobnih danskih šol pokaže, da je mogoče v šolskem prostoru uporabljati za igro, telovadbo, šport in razvedrilo raznovrstne prostore, kot so hodniki, avle, jedilnice, garderobe. Otroci vse manj časa preživijo zunaj v naravnem okolju, velikokrat tudi zato, ker šole niso ustrezno opremljene za bivanje na prostem. Urška Kranjc in Gaja Trbižan se sprašujeta, kako naravne prvine, še posebej vegetacija in voda ter gojenje uporabnih rastlin, prispevajo k spodbujanju uporabe zunanjega prostora šole, ki je poln naravnih, grajenih in drugih elementov, katerih prednost je možnost skupne uporabe, in ponuja številne priložnosti za prepletanje učenja in igre. Za reševanje globalnih problemov, ki so posledica delovanja človeka, sta potrebna spreminjanje načina življenja in temeljita preobrazba posameznikov in celotne družbe. Saša Kregar poudarja, da sta vzgoja in izobraževanje otrok in mladine ključna za prepoznavanje okoljskih problemov, odzivanje nanje in njihovo reševanje. Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj (VITR) je vseživljenjski proces ter sestavni del vzgoje in izobraževanja. Gre za celostni in transformativni proces, ki vključuje učne vsebine in učne dosežke, inovativne pedagoške pristope, pa tudi samo grajeno učno okolje. Načrtovanje trajnostne stavbe zahteva razmislek že pri izbiri lokacije gradnje, vključevati mora ohranjanje surovin in materialov ter trajnostno upravljanje z vodo, skrbeti za nizko rabo energije in povzročati čim manjše vplive na okolje. Martina Zbašnik Senegačnik in Ljudmila Koprivec ugotavljata, da šolske stavbe niso le prostor, kjer se odvija pouk, dokazano je, da boljše kot je grajeno okolje, boljši so tudi učni rezultati. Kakovostno okolje zagotavljata toplotno, svetlobno in akustično okolje ter kakovosten zrak. Trajnostno oblikovani prostori sprožajo pri otrocih okolju naklonjene vrednote. Delujejo kot učni dražljaji, ki oblikujejo otrokov odnos do okolja in obnašanja v njem. Sodobne oblike poučevanja zahtevajo fleksibilnost učnih prostorov in tudi fleksibilno prostorsko akustiko, kar zahteva vključitev strokovnjaka akustika v načrtovalsko ekipo že pri zasnovi šole. Sašo Galonja predstavlja zvok kot pomemben nosilec informacij. Večina zvokov, ki jih zaznavamo, je koristna, saj nam omogoča komuniciranje, pa tudi orientiranje po prostoru in razumevanje okolja, v katerem se nahajamo. Zvok, ki ni zaželen, je hrup, prihaja iz zunanjosti, ustvarjamo ga tudi z dejavnostmi v prostoru. Posledice slabih akustičnih razmer v šolskih prostorih se odražajo na učencih in učiteljih. Raziskave kažejo, da je v sodobni stavbi naravna izmenjava zraka premajhna in da je notranji zrak obremenjen z visokimi koncentracijami CO iz izdihanega zraka uporabnikov prostora, pa tudi s številnimi drugimi 2 onesnaževalci, ki izhajajo iz gradiv in/ali prihajajo v prostor z zunanjim onesnaženim zrakom. Izpostavljenost višjim koncentracijam CO povzroča glavobol, zaspanost in vrtoglavico, drugi onesnaževalci pa števil-2 ne težave in bolezni, lahko tudi hude. Simon Muhič predstavlja rezultate obširnih meritev kakovosti zraka v 320 prostorih vrtcev in šol v Sloveniji, opravljenih v letih 2017–2020. Rezultati kažejo, da je koncentracija CO višja v naravno prezračevanih prostorih, pogosto tudi kritično presega priporočene vrednosti, in da 2 je učinek naravnega prezračevanja odvisen od uporabnikov – od zasedenosti prostorov in doslednosti pri odpiranju oken. Pričujočo monografijo Na poti k sodobni šolski arhitekturi lahko vidimo tudi kot naslednji korak od monografije Pogledi na prostor javnih vrtcev in osnovnih šol (izdala Fakulteta za arhitekturo Univerze v Ljubljani, 2019), v kateri so bili zbrani prispevki s širokega nabora strokovnih področij na temo oblikovanja (sodobnega) fizičnega prostora za vzgojo in izobraževanje. Tokrat so prispevki izraziteje osredotočeni na področ- ja, na katerih bi morali pri nas za »posodobitev« narediti prve in največje korake. Na podlagi teoretskih dognanj, opravljenih interdisciplinarnih premislekov ter ugotovitev analize in vrednotenja obravnavanih izbranih primerov šolskih objektov iz tujine lahko že sedaj opredelimo osnovne elemente in oblikovalska načela zasnove sodobne, trajnostne šolske arhitekture ter oblikujemo splošne usmeritve – smernice – za zasnovo sodobnega učnega prostora oz. šolske arhitekture. Pri tem so posebej izpostavljeni vidiki: sodobni pedagoški pristopi, spoznanja inkluzije, vključevanje gibanja v šolski vsakdan. 7 Smernice lahko strnemo v pet problemskih področij, ki jih opredeljuje pet vodil za snovanje. Prostor raznovrstnosti in prilagodljivosti Prostori šole naj ustrezajo raznovrstnosti pedagoških pristopov, metod in oblik učenja in poučevanja ter drugim dejavnostim celodnevne šole. Ustrezajo naj tudi načelom diferenciacije, individualizacije in personalizacije ter načelu inkluzije in integracije. Oblikujejo naj se raznovrstni prostori in prostorske situacije – notranji in zunanji –, ki zagotavljajo možnost izbire učencem in učiteljem ter drugim vključenim v šolski vsakdan. Vzpostavljajo naj se prostori več meril – od prostorov za enega učenca prek prostorov za različno velike skupine do prostora za vse. Vzpostavljajo naj se prostori z različnimi prostorskimi pogoji, značaji in vzdušji. Omogoča naj se hitre in enostavne spremembe in prilagoditve postavitev pohištva in opreme, z arhitekturno in predvsem konstrukcijsko zasnovo pa naj se zagotavlja dolgoročna prilagodljivost stavbe. Predvidena naj bo večnamenska in prekrivajoča se raba prostora, tako za različne oblike in metode učenja in poučevanja dela druge dejavnosti na šoli. Prostor skupnosti, sodelovanja in povezovanja V šolskih stavbah naj se vzpostavljajo prostorski pogoji, ki omogočajo povezovanje in sodelovanje navznoter – v okviru šolske skupnosti – in navzven – do naselja in lokalne skupnosti. Povezovanje navzven: Šole naj bodo aktivni gradniki prostorov naselij in skupnosti. V šolski stavbi naj se združuje več programov (ne le s področja vzgoje in izobraževanja), v delu namenjenih tudi lokalni skupnosti. Ali obratno, šola naj (za pedagoške dejavnosti) uporablja javne prostore in programe naselja. Zunanji in (v delu) notranji prostori šole naj bodo (brez omejitev) dostopni lokalni skupnosti. Poudarjeno naj bodo oblikovani kot del omrežja javnih prostorov naselij. Povezovanje navznoter: Šola naj bo oblikovana kot prostor skupnosti – za učence in učitelje (in druge vključene), členjena v prostore različnih meril ter z vzpostavljenimi prostorskimi vozlišči, ki imajo vlogo večfunkcionalnih skupnostnih prostorov – kot trgi v mestu. Prostori v šoli naj bodo med seboj povezani, vzpostavljena naj bo preglednost v prostoru in med prostori (transparenca) in s tem odprta možnost za sodelovanje med učenci ter učenci in učitelji – tako pa tudi izkušnja demokracije. Vzpostavljeni naj bodo skupnostni prostori več meril – prostori oddelčne, razredne, šolske skupnosti – za zadrževanje, srečevanje, druženje, ob tem pa tudi za učenje in poučevanje. Vzpostavljen naj bo osrednji prostor v šoli – srce šole, ki ni le glavno vozlišče komunikacij, temveč predstavlja osrednji prostor šolske skupnosti. Prostori naj bodo členjeni in oblikovani tako, da vzbujajo občutek pripadnosti. Prostor gibanja, sprostitve in razvedrila Gibanje naj bo vsestransko vključeno v arhitekturno zasnovo šolske stavbe in pripadajočih zunanjih prostorov. Za gibanje in razvedrilo naj se uporablja večina šolskih prostorov. Oblikovanje prostora in opreme naj vabi h gibanju in omogoča raznolikost uporabe za temeljne oblike gibanja človeka (hoja, tek, skoki, lazenje, plazenje, plezanje, opora, visenje). Omogočena naj bo raba prostora in opreme za osebe različne starosti in spola in ne glede na oviranost, samostojno in v različno velikih skupinah. Prostore in opremo naj bo mogoče uporabljati brez omejitev vse leto in v vseh vremenskih razmerah. Prostore in opremo šole, namenjene gibanju, naj ima možnost uporabljati lokalna skupnost in obratno. Do prostora z visoko kulturo gradnje Šolski prostori naj bodo oblikovani skladno z »visoko kulturo gradnje« – Baukultur (Švicarska deklaracija kulture gradnje, 2018, 2023, Davos), ki opredeljuje celosten pristop k zasnovi (šolskih) objektov. Upoštevana naj bodo socialna, kulturna in čustvena merila, ki naj enakovredno dopolnjujejo tehnične, okoljske in ekonomske dejavnike. Za dosego kakovostno zasnovane (šolske) stavbe naj bo enakovredno obravnavanih vseh osem krovnih kriterijev iz deklaracije Baukultur: 1. upravljanje, 2. funkcionalnost, 3. okoljski vpliv in trajnost, 4. ekonomski vidik, 5. raznolikost, 6. kontekst, 7. občutljivost, 8. estetika (Swiss Federal office of Culture, 2018). Pri snovanju naj se smiselno sledi tudi Smernici za trajnostno gradnjo (prevod nemške smernice Leitfaden Nachhaltiges Bauen, BMWBS), ki izhaja iz dimenzij kakovosti: poleg ekologije, ekonomije in družbeno-kulturoloških meril še tehnična in procesna kakovost ter kakovost lokacije (Zvezno ministrstvo za promet, gradbeništvo in razvoj mest (BMWBS), 2013). Na področju šolske arhitekture je treba v okviru deklaracije in smernic trajnostne gradnje za dosego kakovostnega grajenega (fizičnega) učnega prostora še posebej pozorno upoštevati štiri pomembne, med seboj soodvisne dejavnike prostora: delovanje, doživljanje, rabo in tehnično kakovost (Seydel, 2019). Do prostora s participacijo in inovacijo Ideja »navzven odprte« participativne šole naj se uresničuje tako s prostorsko zasnovo kot s sodelova-njem šole z lokalno in širšo skupnostjo preko različnih dejavnosti. 8 Participacija in inovacija ter interdisciplinarni pristop naj bodo zagotovljeni že v uvodni fazi priprave projektnih izhodišč in projektne naloge (t. i. faza nič) še pred pripravo projektne dokumentacije in izvedbo gradnje. Sodobne in inovativne zasnove šolskih stavb so lahko izvedljive tudi znotraj aktualnih zakonodajnih okvirov – s premišljeno izbrano lokacijo, dobro pripravljeno projektno nalogo (naj ne bo prepodrobno določujoča v smislu tehničnih in prostorskih rešitev), izvedbo javnega arhitekturnega natečaja in vsemi nadaljnjimi koraki tekom načrtovanja in gradnje objekta. Z namenom povezave šolskega prostora in šolskega kurikula naj se v »fazi nič« za posamezni primer šolske stavbe pripravi individualni prostorsko- -pedagoški koncept za zasnovo sodobnih in trajnostno usmerjenih izobraževalnih prostorov. Vsebinska izhodišča zanj naj se oblikujejo v procesu participacije v obliki vodenih delavnic, pri katerih sodelujejo tudi predstavniki (bodočih) uporabnikov. Prostorsko-pedagoški koncept naj bo ena od osnov za strokovno pripravljeno projektno nalogo. Celotni proces – od priprave izhodišč v »fazi nič« do izgradnje objekta – naj bo voden strokovno in vključujoče, zanj je treba zagotoviti dovolj časa. Navedene smernice zgoščeno opredeljujejo »splošna« izhodišča za arhitekturno zasnovo sodobnih šolskih stavb (predvsem za njihovo prostorsko zasnovo), načela, po katerih naj se pri snovanju ravnamo, nekatere ključne elemente, ki naj jih vključujemo v zasnovo, in cilje, ki jih z njo zasledujemo. Podajajo tudi vizijo in pot do sodobnega, v prihodnost usmerjenega učnega prostora, ki podpira trajnostni način življenja in dela v šoli. Za uspešnost izobraževalnih reform je pomembno, da sočasno potekajo spremembe na pedagoškem in arhitekturnem področju – kar dokazujejo uspešni primeri iz evropskih držav, v katerih so bili izbrani primeri šolskih stavb za raziskavo. Pri tem ne gre le za ugotovitev, da je treba zagotoviti ustrezne – sodobne, kakovostne, trajnostne – prostorske pogoje za sodobne pedagoške pristope oz. življenje v šoli, temveč velja tudi v obratni smeri, da je večje spremembe na področju šolske arhitekture smiselno uvajati le, če smo na njih pripravljeni tudi na pedagoškem področju. Pot k sodobni šolski arhitekturi je že dobro uhojena, treba je le pospešiti korak. Prispevki v tej monografiji so lahko eden od kažipotov na tej poti. VIRI IN LITERATURA CRP 2021 (Ciljni raziskovalni projekt). Oblikovanje smernic kakovostne zasnove sodobne šolske arhitekture s ciljem podpore celovitemu trajnostnemu načinu življenja in dela v šoli (2021-2023). Izvajalec: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za arhitekturo (dr. Martina Zbašnik Senegačnik (vodja projekta), Mojca Gregorski, Mitja Zorc, mag. Polona Filipič Gorenšek, dr. Ljudmila Koprivec, Barbara Viki Šubic). Soizvajalki: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta (dr. Barbara Horvat), in Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport (dr. Ivan Čuk). Sofinancerja: Javna agencija za znanstvenoraziskovalno in inovacijsko dejavnost Republike Slovenije, Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje. Barrett , P., Zhang, Y., Davies, F., in Barrett, L. (2015). Clever classrooms: Summary report of the HEAD Project. University of Salford. Cagliari, P. (2015). Loris Malaguzzi and the schools of Reggio Emilia: a selection of his writings and speeches, 1945-1993. Routledge. Hertzberger, H. (2008). Space and Learning. 010 Publishers. Hubeli, E., Paslick, U., Pampe, B., Reich, K., Schneider, J., in Seydel, O. (2017). Schulen planen und bauen 2.0: Grundlagen, Prozesse, Projekte (2. Aufl.). Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft, Jovis Verlag. Kühn, C. (2011). Schools for the 21st century: From teacher‘s house to space for teams. V World Architecture, 256 (2011), 17–23. Ministrstvo za šolstvo in šport R Slovenije (2007). Navodila za graditev osnovnih šol v Republiki Sloveniji: razpisno gradivo. http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/razpisi/investicije/inv_6__navodila_OS.pdf Seydel, O. (2013). Die Kleine Schule in der grossen Schule. Das Cluster - eine Alternative zur Konventionellen Flurschule. Lehren & Lernen, 12, 7–13. Seydel, O. (2019). Das kleine Schulbaulexikon. 50 Begriffe, über die es eine verständigung zwischen Planern und Pädagogen braucht. Heidelberg: Reallabor Heidelberg, Stadt Raum Bildung. https://www.schulentwicklung net.de/images/stories/Anlagen/OS_Kleines_Schulbaulexikon_171018.pdf Swiss Federal office of Culture (2018). The Davos Baukultur quality system: Eight criteria for a high – quality Baukultur – the whole story. https://davosdeclaration2018.ch/wp-content/uploads/sites/2/2023/06/2022-05-27-083053-dbqs-the-whole-story-en. pdf Zvezno ministrstvo za promet, gradbeništvo in razvoj mest (BMWBS) (2013). Smernica za trajnostno gradnjo. Prevod nemške smernice: Leitfaden nachaltiges bauen. Inženirska zbornica Slovenije. http://arhiv.izs.si/fileadmin/dokumenti/publikacije-IZS/Smernice_IZS/Smernica-TG-final-smal.pdf 9 vsebina PREDSTAVITEV IZBRANIH PRIMEROV SODOBNIH ŠOLSKIH STAVB IZ DANSKE, AVSTRIJE IN NEMČIJE PRESENTATION OF CASE STUDIES OF CONTEMPORARY SCHOOL BUILDINGS IN DENMARK, AUSTRIA AND GERMANY Mojca Gregorski, Mitja Zorc Prispevki v pričujoči monografiji z več strokovnih vidikov obravnavajo teme s področja sodobnega učne-ga prostora in šolske arhitekture. Nekateri prispevki se pri tem ožje navezujejo na izbrane primere sodobnih šolskih stavb iz Danske, Avstrije in Nemčije. Te šolske stavbe – skupaj osem – so bile podrobno obravnavane tudi v okviru raziskovalnega projekta ciljnega raziskovalnega programa »CRP 2021 – Oblikovanje smernic kakovostne zasnove sodobne šolske arhitekture s ciljem podpore celovitemu trajnostnemu načinu življenja in dela na šoli«, ki smo ga v obdobju od septembra 2021 do avgusta 2023 izvajali na Fakulteti za arhitekturo in Fakulteti za šport Univerze v Ljubljani in Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. IZBOR PRIMEROV ŠOLSKIH STAVB Za potrebe raziskave so bile v izbor vključene šolske stavbe, ki so: • prepoznavni primeri kakovostne sodobne trajnostne arhitekture na področju šolskih stavb, • v tujih državah, ki so širše prepoznavne po dosežkih na področju trajnostnega oblikovanja šolskega prostora ter v mednarodnih raziskavah primerljive s Slovenijo po dosežkih znanja. Navedeni osnovni merili za izbor šolskih stavb sta bili razčlenjeni v več (pod)meril s pripadajočimi kazalniki. Merila za izbor držav • Primerljivost s Slovenijo: • po družbeno-ekonomski ureditvi (članstvo v mednarodnih združenjih OECD, EU), • po finančnih sredstvih, ki se vlagajo v izobraževanje (skupni izdatek za izobraževalne institucije na rednega ekvivalentnega učenca (v letu 2018) – za primarno izobraževanje (ISCED 1) in nižje sekundarno izobraževanje (ISCED 2)), • po velikosti razredov oz. številu učencev v razredu (povprečno število učencev v razredu v javnih šolah primarnega izobraževanja (ISCED 1) in nižjega sekundarnega izobraževanja (ISCD 2) (v letu 2019)), • po dosežkih znanja v mednarodnih raziskavah (dosežki v mednarodni raziskavi PISA 2018 – bralna, matematična, naravoslovna pismenost). 10 • Prepoznavnost po vidnejših dosežkih na področju sodobnega trajnostnega oblikovanja šolskega prostora: • zastopanost v referenčni literaturi s primeri sodobnih (osnovno)šolskih stavb in drugimi prispevki s tematskega področja, • zastopanost v izborih za referenčne mednarodne nagrade in priznanja s področja arhitekture (uvrstitev v izbor za nagrado Mies van der Rohe Award – EU prize for contemporary architecture – od leta 2001 do vključno 2022), • izvedba reform na izobraževalnem področju, ki posegajo tudi na področje prostora oz. arhitekture šolskih stavb (pojavnost v zbirki podatkov o reformah na izobraževalnem področju OECD Education Policy Outlook Reforms Finder). • Primerljivost arhitekture šolskih stavb s Slovenijo: • sorodnost oz. neposredna primerljivost fonda šolskih stavb (vpliv istih (ali sorodnih) predpisov s področja snovanja in graditve šolskih stavb na zasnovo šolskih stavb). Kot pomožno merilo je bila v tem sklopu upoštevana izvedljivost raziskave. V ožji izbor so se uvrstile države, ki so se glede na postavljena merila in opredeljene kazalnike največkrat uvrstile v izbor: Danska, Nemčija, Avstrija, Francija, Nizozemska, Finska, Portugalska, Španija. Končno pa so bile izbrane Danska, Avstrija in Nemčija (jug Nemčije), v katerih se je nato izbiralo primere stavb. Merila za izbor šolskih stavb v tujini • Stavba je primer sodobnega kakovostnega šolskega prostora oz. arhitekture z vidika zagotavljanja prostorskih in materialnih pogojev za: • izvajanje sodobnih pedagoških pristopov in uresničevanje inkluzije ter • vključevanje prvin telesne vzgoje v šolski vsakdan. • Zasnova stavbe je v povezavi z nedavnimi reformnimi ukrepi na izobraževalnem področju, ki so pose-gali tudi na področje prostora oz. arhitekture šolskih stavb: • kot pilotni projekt pred uveljavitvijo reform, • kot značilni primer stavbe, ki sledi uradnim usmeritvam za snovanje sodobnih šolskih stavb, ki so izšle iz reformnih procesov. • Arhitekturno pomembna stavba, ki predstavlja v stroki prepoznaven in izstopajoč primer kakovostne sodobne arhitekture na področju šolskih stavb: • zastopanost v strokovni literaturi ali spletnih virih, • strokovna nagrada ali priznanje. • Stavba za javni splošni osnovnošolski izobraževalni program: • je del javne izobraževane mreže, • je namenjena izvajanju splošnega izobraževalnega programa (pedagoške metode, ki so v okolju šole v običajni in splošni rabi), • je namenjena stopnji izobraževanja, ki je primerljiva z našo osnovno šolo (starost 6 do 15 let): primarno izobraževanje (ISCED 1) in nižje sekundarno izobraževanje (ISCD 2) – a ne nujno izključno. • Lokacija – stavba je v mestnem ali primestnem okolju. • Velikost oz. kapaciteta – majhna, srednja, velika stavba glede na število oddelkov. Kot pomožni merili sta bili v tem sklopu upoštevani raznovrstnost stavb ter izvedljivost raziskave. 11 Na podlagi opredeljenih meril je bilo izbranih osem študijskih primerov stavb: Danska: • Kingoskolen (Slangerup Skole – Afdeling Kingo), Slangerup, Danska, arhitektura: Rubow Arkitekter, leto izgradnje: 2001 (razširitev 2006), • Frederiksbjerg Skole, Aarhus, Danska, arhitektura: Henning Larsen Architects + GPP Architects, leto izgradnje: 2016, • Skovbakkeskolen (Vestskolen Odder - Afdeling Skovbakken), Odder, Danska, arhitektura: CEBRA Architects, leto izgradnje: 2018; Avstrija: • Volksschule Mariagrün, Gradec, Avstrija, arhitektura: Architekturwerk Christoph Kalb + Berktold Weber Architekten, leto izgradnje: 2014, • Bildungscampus Sonnwendviertel, Dunaj, Avstrija, arhitektura: PPAG Architects, leto izgradnje: 2014, • Volks- und Berufsschule Längenfeldgasse, Dunaj, Avstrija, arhitektura: PPAG Architects, leto izgradnje: 2020; Nemčija: • Grundschule Am Arnulfpark, München, Nemčija, arhitektura: Hess Talhof Kusmierz Architekten, leto izgradnje: 2012, • Grundschule Gustl-Bayrhammer-Straße, München, Nemčija, arhitektura: Wulf Architekten, leto izgradnje: 2017. PODATKI O IZBRANIH PRIMERIH ŠOLSKIH STAVB Za šolske stavbe v tujini, ki so bile predmet raziskave, so bili pridobljeni podatki o njihovi lokaciji in urbanistični zasnovi, prostorskih, programskih, organizacijskih, oblikovnih in tehničnih značilnostih ter drugih vidikih zasnove stavbe in pripadajočih zunanjih površin, ki so ustrezali obravnavi z vidika arhitekture, pedagogike in telesne vzgoje. Podatki o stavbah so bili pridobljeni na več načinov oz. iz več virov: • dokumentacija (literatura in spletni viri, gradivo, pridobljeno neposredno od arhitektov stavb), • terensko delo (ogledi stavb, opazovanja rabe prostora in izvedbe aktivnosti v prostoru), • usmerjeni intervjuji z relevantnimi deležniki (arhitekti, ravnatelji, učitelji). Prek usmerjenih intervjujev, ki so bili opravljeni ob terenskih ogledih stavb, je bil vključen tudi uporabniški vidik. S pomočjo usmerjenih intervjujev so bili pridobljeni dodatni podatki o zasnovi stavb, o rabi in izkušnjah z rabo stavb ter ozadju načrtovalskega in investicijskega procesa. Ob tem pa tudi o stališčih uporabnikov do tem, povezanih s sodobnim, trajnostno zasnovanim učnim prostorom. Podatki so bili zbrani in urejeni po vsebinskih sklopih in prikazani v t. i. izkaznicah stavb. Za posamezne prvine zasnove so bile oblikovane analitične sheme, na podlagi katerih je bilo mogoče opraviti medsebojno primerjavo in vrednotenje stavb. Ugotovitve so bile uporabljene v nadaljnjih korakih raziskave. Navedeni primeri šolskih stavb so bili obravnavani tudi na interdisciplinarnem posvetu. Ta je bil izveden v okviru raziskovalnega projekta in je problematiko sodobnega šolskega prostora oz. arhitekture, katere obravnava je bila v osnovi ožje zamejena na področje arhitekture, pedagogike (sodobni pedagoški pristopi, inkluzija) in telesne vzgoje (vključevanje gibanja), razširil še s spoznanji drugih strok. Prispevke v pričujoči monografiji so pripravili udeleženci interdisciplinarnega posveta kot nadgradnjo raziskovalnih vsebin in tudi z namenom dodatne obravnave izbranih primerov šol. V nadaljevanju so izbrani primeri šolskih stavb kratko predstavljeni. Pri vsakem primeru so predstavljeni osnovni podatki, kratek opis ter izvleček slikovnega gradiva iz izkaznic stavb. Tehnični in prostorski prikazi izkaznic stavb so bili pripravljeni v sodelovanju s Tjašo Tahirović in Hano Videmšek iz Fakultete za arhitekturo Univerze v Ljubljani. 12 13 1. Primer šolske stavbe: KINGOSKOLEN Država Danska Ime Slangerup Skole – Afdeling Kingo Naslov Strandstræde 28A, Slangerup Leto izgradnje 2001, razširitev 2006 Zasnova v odnosu do refor- Pilotni projekt – zasnova pred uveljavitvijo novih smernic za stavbe mnih ukrepov reformiranega programa danske javne osnovne šole Tip Osnovna šola (tretje triletje) / ISCED 2 Velikost Srednja (10 – 27 oddelkov) Razredi / starost učencev 7. – 9. (10.) razred (13–16 (17) let) Število učencev 250 Število oddelkov 11 Etažnost P, P + 1 BEP 5.000 m2 Programi Osnovna šola (tretje triletje) Arhitekti Nielsen & Rubow Arkitekter, København Natečaj/naročilo Zmaga na javnem natečaju, 1999 Izbor nagrad / Foto: Mitja Zorc 14 Splošno Stavba je del območja stavb za vzgojo in izobraževanje na obrobju manjšega mesta Slangerup. Namenjena je tretjemu triletju javne osnovne šole. Zasnovana je kot majhna vas z med seboj povezanimi členjeni-mi stavbami manjšega merila, oblikovanimi skladno z okoliško zazidavo. Obdana je z razsežnimi zunanjimi površinami, javnim parkom in javnimi površinami za šport. Prostorsko je zasnovana po načelu skupkov učnih prostorov. Središče kompleksa predstavlja stavba s skupnimi programi šole, ki obdajajo šolski vrt z ribnikom. V zasnovi so poudarjeni uporaba lesa, vzpostavljanje stika z zunanjostjo ter uporaba načel pasiv-nega ogrevanja in prezračevanja prostorov. Zasnova značilnega sklopa učnih prostorov Značilen prostorski sklop je zasnovan po organizacijskem principu skupka učnih prostorov. Oblikovan je kot pritlična atrijska hiša, pri kateri dva niza učnih prostorov v L tlorisni zasnovi oklepata pripadajoči atrij. V skupek so umeščene tri do štiri učilnice s pripadajočo razširitvijo oz. kotičkom. Učilnice se z vrati in zasteklitvijo neposredno navezujejo na osrednji skupni prostor (Fællesrum). Ta vsebuje tudi sanitarije, shrambo in čajno kuhinjo (učenci si hrano nosijo od doma). Skupni prostor se poudarjeno povezuje z zunanjim atrijem. V dveh skupkih je umeščen dodatni učni prostor, ki povezuje dve učilnici. Prostori so z oblikovanjem strešin višinsko členjeni. Povezujejo se z zunanjimi terasami, na katerih potekajo tudi pedagoške dejavnosti. Do osrednje stavbe s skupnimi programi vodijo nadkrite zunanje povezave. Prostorska organizacija učnih dejavnosti v značilnem sklopu učnih prostorov Sidrišče učnih dejavnosti oddelkov so učilnice. Te so zasnovane kot nadgradnja klasične učilnice (dodan je kotiček oz. prostorski zaliv), osnovna orientacija v učilnici je vzpostavljena s položajem interaktivne table in geometrijo prostora. Mobilno pohištvo omogoča vzpostavitev različnih prostorskih konfiguracij. Učne dejavnosti potekajo tako v učilnicah kot v skupnem prostoru, dodatnih povezovalnih učilnicah, zunanjih prostorih atrija ter na zunanjih terasah učilnic. Učni prostori izven učilnice omogočajo diferencirano učenje, prostor za (ločene) dejavnosti v različno velikih skupinah ter medpredmetno oz. medoddelčno povezovanje. Prostorske rešitve za vključevanje gibanja v šolski vsakdan Šola nima lastne telovadnice in zunanjih športnih površin – uporablja prostore in zunanje površine bliž- njega javnega športnega centra (več športnih dvoran, bazen, razsežna zunanja športna igrišča). Šola ima raznovrstne dobro oblikovane zunanje površine (zelenice, atriji, ribnik), ki v navezavi z notranjimi prostori spodbujajo gibanje v šolskem vsakdanu. 15 Sliki 1 in 2 Učni atrij z ribnikom v osrednjem delu šole Kingoskolen Foto: Mitja Zorc, Mojca Gregorski Sliki 3 in 4 Notranjost šole Kingoskolen Foto: Mitja Zorc Sliki 5 in 6 Zunanjost šole Kingoskolen Foto: Mojca Gregorski 16 m 1.1000 parcela šole 1 Kingoskolen Slangerup 4 stara šola 7 športni center Slangerup zelene površine 2 učni atrij z ribnikom 5 dnevno varstvo 8 parkiranje koles šolski objekt 3 sklopi matičnih učilnic 6 šolsko igrišče Slika 7 Kingoskolen: umestitev v okolico 7 7 8 3 3 6 1 STRÆDE STRAND nova šola VHOD stara šola 4 2 5 3 3 STRANDSTRÆDE 17 Slika 8 Tloris pritličja z zunanjo ureditvijo 1:1500 Slika 9 Tloris nadstropja 1:1500 prostori za učitelje knjižnica čitalnice v galeriji 1. nadstropje osnovna prostorska sklopa A1 in A2 Slika 10 skoraj vsaka učilnica ima izhod na prosto Sklopi objekta naravoslovne učilnice atrij z jezerom matične učilnice knjižnica osnovnega prostorskega predavalnica sklopa A1 in A3 pritličje zunanja ureditev 18 3 Slika 11 Tloris osnovnega prostorskega sklopa 1 1 5 3 4 1 1 4 3 10 3 8 d4 b4 največ 25, povprečno 19 učencev / razred a4 m 1.300 147,8m2 / enoto 5,91m2 / učenca osnovni prostorski sklop 1 učilnica d3 podatki za osnovni prostorski sklop 591 m2 3 učilnica + A2 program površina delež višina 4 učna pokrajina a3 b3 5 učilnica na prostem d2 a - učilnica 4x 4x55m2 37,2% 3-5,5m d1 b - gnezdo 4x 4x12m2 6 rekviziti 8,1% 2,5-3,5m c 7 kabinet c - učna pokrajina 115m2 19,5% 2-3m b1 a2 b2 8 sanitarije d - terase 3x12m2, 1x 17m2, 155m2 35,9% / a1 10 kuhinja za učence kuhinja za učence 2m2 0,3% 3m Slika 12 Sestavljanje sklopov v celoto A2 A4 A1 A3 19 2. Primer šolske stavbe: FREDERIKSBJERG SKOLE Država Danska Ime Frederiksbjerg Skole Naslov Ingerslevs Boulevard 2, Aarhus Leto izgradnje 2016 Zasnova v odnosu do reformnih zasnova po novih smernicah za stavbe reformiranega programa ukrepov danske javne osnovne šole in prva izvedba »šole za gibanje« Tip Vrtec, osnovna šola / ISCED 0, ISCED 1–2 Velikost Velika (28+ oddelkov) Razredi / starost učencev Vrtec (3–6 let) / (0.) 1. – 9. (10.) razred ((6) 7–16 (17) let) Število učencev 965 Število oddelkov 36 Etažnost K + P + 3 BEP 15.000 m2 Programi Vrtec, (celodnevna) osnovna šola, dnevno varstvo, mladinski center, zobozdravnik, zdravstveno varstvo (obiski) Arhitekti Henning Larsen Architects, København GPP Arkitekter, Aarhus Natečaj/naročilo Zmaga na natečaju »Načrtuj in zgradi«, 2013 Izbor nagrad Danish School Building of the Year, 2016 Danish Design Award, finalist, 2017 AZ Award of Merit, 2017 Green Good Design Award, 2019 Foto: Mojca Gregorski 20 Splošno Stavba je umeščena na vogal stavbnega kareja v mestnem središču Aarhusa. Namenjena je javni osnovni šoli, vrtcu, dnevnemu varstvu in mladinskemu klubu. Proti ulicam je zasnovana kot kompaktno visoko stavbno telo s poudarjeno vhodno ložo, v notranjosti kareja pa je volumsko členjena in se z nizom teras s športnimi igrišči kaskadno spušča proti parku. Prostorsko je zasnovana po načelu skupkov učnih prostorov, v notranjosti gravitira k dvema večetažnima skupnima prostoroma. Zasnova poudarjeno vključuje gibanje v vsakodnevne dejavnosti na šoli. Prostorsko in programsko se povezuje z mestom in skupnostjo ter ima vlogo pomembnega lokalnega družbenega središča. Zasnova značilnega sklopa učnih prostorov Značilen prostorski sklop je zasnovan po organizacijskem principu skupka učnih prostorov. Tega tvorijo raznovrstni učni prostori – tri do štiri členjene učilnice (obsega kotiček s tribuno in osrednji del z omizji), več manjših prostorov za individualno delo ali delo v manjših skupinah – ter podporni prostori (shramba, sanitarije, garderobe). V središču skupka je večnamenski skupni prostor (Fællesrum), na katerega se navezujejo ostali prostori. V skupni prostor je umeščena tudi čajna kuhinja. Skupni prostor se poudarjeno povezuje z zunanjo teraso, kjer potekajo tudi pedagoške dejavnosti. Prek zunanjih stopnišč so terase povezane med seboj in z zunanjimi površinami šole. Prostorska organizacija učnih dejavnosti v značilnem sklopu učnih prostorov Sidrišče učnih dejavnosti oddelkov so izrazito členjene učilnice, ki jih sestavljajo prostor za razlage in predstavitve (kotiček s tribuno), osrednje območje z omizji ter manjši prostori za mirno delo ali delo v manjših skupinah. Kombinacija mobilnega pohištva in raznovrstnih opredeljenih učnih otokov omogoča vzpostavitev različnih prostorskih konfiguracij. Šola nima klasičnih učilnic. Učne dejavnosti so organizirane v vseh prostorih skupka in drugih prostorih šole (notranjih, zunanjih). Učni prostori omogočajo diferencirano učenje, prostor za (ločene) dejavnosti v različno velikih skupinah ter medpredmetno oz. medoddelčno povezovanje. Prostorske rešitve za vključevanje gibanja v šolski vsakdan Šola ima razsežne, raznovrstne in privlačno oblikovane notranje in zunanje prostore, namenjene gibanju (več telovadnic, terase s športnimi igrišči, otroško igrišče). Vsi zunanji prostori (igrišča, terase) in deloma tudi notranji prostori so prosto dostopni zunanjim obiskovalcem. Z opremo in ureditvami v skupnih prostorih šole (t. i. gibalne postaje) ter s samo prostorsko zasnovo spodbuja gibanje v šolskem vsakdanu (privlačno oblikovane vertikalne in horizontalne komunikacije, npr. plezalna stena kot alternativa stopnišču, povezave z zunanjimi prostori). Šola uporablja tudi bližnje javne športne površine. 21 Sliki 13 in 14 Zunanja podoba šole Frederiksbjerg Foto: Mojca Gregorski Sliki 15 in 16 Notranjost šole Frederiksbjerg Foto: Mojca Gregorski Sliki 17 in 18 Sklop učnih prostorov Foto: Mojca Gregorski 22 m 1.1500 parcela šole 1 Frederiksbjerg skole 4 šolska igrišča zelene površine 2 igrišča na strehi 5 igrišče vrtca šolski objekt 3 klančina - trg v naklonu Slika 19 Frederiksbjerg Skole: umestitev v okolico VHOD V VRTEC 4 5 KROGHGADE 3 2 2 4 2 1 INGERSLEVS BLVD. SANKT ANNA GADE VHOD V ŠOLO 23 Slika 20 B Tloris pritličja z zunanjo ureditvijo 1:1500 Slika 21 B Tloris nadstropja 1:1500 naravoslovni oddelek jezikoslovni oddelek danščina 3. nadstropje družboslovni oddelek Slika 22 naravoslovni oddelek Sklopi objekta jezikoslovni oddelek danščina 2. nadstropje nižji razredi nižji razredi 1. nadstropje VHOD V VRTEC vrtec nižji razredi skupni programi pritličje VHOD V ŠOLO zunanja ureditev 24 2 1 3 6 1 2 Slika 23 Tloris osnovnega prostorskega sklopa 5 10 8 9 4 3 3 6 1 1 2 2 A1 28 učencev / razred 151,25m2 / enoto m 1.350 b1 5,4m2 / učenca osnovni prostorski sklop c1 a1 a2 b2 podatki za osnovni prostorski sklop 605m2 1 učilnica 2 učilnica + program površina delež višina 3 tribuna e d a - učilnica 4x 4x55m2 36,4% 3,0m 4 učna pokrajina 3x17m2, 2x13m2 b - tribuna 7x 13,0% 3,0m 5 učilnica na prostem c - učilnica + 7x 1x18m2, 2x13m2 7,0% 3,0m 6 rekviziti c3 c4 d- učna pokrajina 110m2 18,0% 3,0m 7 kabinet a3 a4 135m2 e - učilnica na prostem 22,0% / 8 sanitarije b3 b4 2x8m2 rekviziti 2x 2,6% 3,0m 9 garderobe 4m2 kuhinja za učence 1,0% 3,0m 10 kuhinja za učence Slika 24 Sestavljanje sklopov v celoto A2 A1 B1 A3 A4 B2 25 3. Primer šolske stavbe: SKOVBAKKESKOLEN Država Danska Ime Vestskolen Odder – Afdeling Skovbakken Naslov Holsteinsgade 43, Odder Leto izgradnje 2018 Zasnova v odnosu do reformnih Zasnova po novih smernicah za stavbe reformiranega programa ukrepov danske javne osnovne šole in »šole za gibanje« Tip Vrtec, osnovna šola / ISCED 0, ISCED 1–2 Velikost Srednja (10–27 oddelkov) Razredi / starost učencev Vrtec (3–6 let) / (0.) 1. – 9. (10.) razred ((6) 7–16 (17) let) Število učencev 650 Število oddelkov 24 Etažnost P + 1 BEP 9.300 m2 Programi Vrtec, (celodnevna) osnovna šola, dnevno varstvo Arhitekti CEBRA Architecture, Aarhus Natečaj/naročilo Zmaga na vabljenem natečaju, 2015 Izbor nagrad Danish School Building of the Year, 2018 Foto: Mojca Gregorski 26 Splošno Šola je zgrajena na območju večinoma individualne stanovanjske gradnje na obrobju manjšega mesta Odder. Namenjena je javni osnovni šoli in vrtcu. Stavba je zasnovana v obliki štirih stavbnih traktov, trije, namenjeni šoli, se združujejo v velikem osrednjemu skupnemu prostoru. Četrti trakt je namenjen vrtcu. Med trakti so oblikovani trije tematskimi trgi – kreativni, znanstveni in športni, ki se navezujejo na omrežje javnih prostorov mesta. Posamezni trakt je organiziran po modelu skupkov učnih prostorov. »Srce šole« predstavlja osrednji dvovišinski povezovalni prostor s širokimi stopnišči (amfiteatri). Obkrožajo ga skupni programi šole (uprava, knjižnica, specialne učilnice ipd.). Zasnova spodbuja gibanje in poudarja pomen šole kot središča skupnosti – s povezovanjem navznoter in navzven. Zasnova značilnega sklopa učnih prostorov Značilen prostorski sklop je zasnovan po organizacijskem principu skupka učnih prostorov. Tega tvorijo raznovrstni učni prostori – sedem (klasičnih) učilnic, več manjših prostorov za delo v manjših skupinah – ter prostor za učitelje in podporni prostori (shramba, sanitarije, garderobe). Večnamenski skupni prostor (Fællesrum) v sredini skupka, na katerega se navezujejo ostali prostori, je oblikovan kot učna ulica z razširit-vami. Te skupek notranje členijo v dva dela – »dvojni skupek«. Vsak skupek ima zasnovan neposredni vhod (prek zunanjih stopnišč tudi v nadstropje) oz. dostop do zunanjih šolskih površin. Prostorska organizacija učnih dejavnosti v značilnem sklopu učnih prostorov Sidrišče učnih dejavnosti oddelkov so učilnice. Te so zasnovane kot klasične učilnice, ki so neposredno povezane s priležnim prostorom za delo v manjših skupinah (ta je dostopen tudi neposredno z osrednjega skupnega prostora skupka oz. učne ulice). Mobilno pohištvo omogoča vzpostavitev različnih prostorskih konfiguracij. Učne dejavnosti so organizirane v vseh prostorih skupka (a s težiščem v učilnicah in priležnih manjših učnih prostorih) ter v zunanjih prostorih šole (zunanje učilnice, balkoni učilnic). Učni prostori izven učilnice omogočajo diferencirano učenje, prostor za (ločene) dejavnosti v manjših skupinah ter medpredmetno oz. medoddelčno povezovanje. Prostorske rešitve za vključevanje gibanja v šolski vsakdan Šola ima raznovrstne notranje in zunanje prostore, namenjene gibanju (telovadnica, manjša športna igri- šča, razporejena okoli objekta). Vsi zunanji prostori so prosto dostopni zunanjim obiskovalcem. S samo prostorsko zasnovo spodbuja gibanje v šolskem vsakdanu (v krožne zanke povezane vertikalne in horizontalne komunikacije, oblikovane kot tekaške steze, povezave z zunanjimi prostori, telovadnica ob središču šole). Učilnice in skupni prostori so predvideni za izvajanje enostavnih gibalnih dejavnosti tekom šolskega dne. 27 Sliki 25 in 26 Zunanja podoba šole Skovbakken Foto: Adam Mørk, Mojca Gregorski Slika 27 Notranjost šole Skovbakken Foto: Mojca Gregorski Sliki 28 in 29 Sklop učnih prostorov Foto: Mojca Gregorski 28 m 1.1500 parcela šole 1 Skovbakke skole Odder Šola ni ograjena, zelene površine 2 vrtec v šolo se lahko pride šolski objekt 3 šolsko igrišče z vseh smeri. Slika 30 Skovbakkeskolen: umestitev v okolico DOSTOP 1 2 3 3 P DOSTO DOSTO P 29 Slika 31 Tloris pritličja z zunanjo ureditvijo 1:1500 s 1m 10m A A A A Slika 32 Tloris nadstropja 1:1500 TLORIS PRITLIČJA TLORIS 1.NADSTROPJA TLORIS 1.NADSTROPJA 1 IME ŠOLE - ULICA KRAJ NAČRTI M 1:1000 telovadnica uprava osnovni prostorski sklop A1 osnovni prostorski sklop A3 telovadnica 1. nadstropje Slika 33 Sklopi objekta povezovalni dvovišinski atrij s stopniščem osnovni prostorski sklop A1 vrtec osnovni prostorski sklop A2 pritličje zunanja ureditev 30 1 3 1 1 1 4 3 4 3 3 Slika 34 Tloris 1 8 1 1 osnovnega prostorskega sklopa 9 9 A1 m 1.300 a2 b3 a3 a4 a5 osnovni prostorski sklop 1 učilnica 2xb 2xb 2xb 3 učilnica + 4 učna pokrajina a1 a7 a6 8 sanitarije 9 garderobe največ 25, povprečno 19 učencev / razred 117,1 m2 / enoto 4,7 m2 / učenca ali več podatki za osnovni prostorski sklop 820 m2 program površina delež višina a - učilnica 7x 475m2 58% 2,8m b - učilna plus, gnezdo 4x 55m2 7% 2,8m c - učna pokrajina 290m2 35% 2,8m Slika 35 A1 Sestavljanje sklopov v celoto A2 31 4. Primer šolske stavbe: VOLKSSCHULE MARIAGRÜN Država Avstrija Ime Volksschule Mariagrün Naslov Schönbrunngasse 30b, Gradec Leto izgradnje 2014 Zasnova v odnosu do reformnih Pilotni projekt – zasnova pred uveljavitvijo novih smernic za šolske ukrepov stavbe, organizirane po modelu skupkov učnih prostorov / učne pokrajine Tip Osnovna šola / ISCED 1 Velikost Mala (1–9 oddelkov) Razredi / starost učencev 1. – 4. razred (6–10 let) Število učencev 200 Število oddelkov 8 Etažnost P, -1K, -2K BEP 3.210 m2 Programi Osnovna šola Arhitekti Architekturwerk Christoph Kalb, Bregenz Berktold Weber Architekten, Dornbirn Natečaj/naročilo Zmaga na javnem natečaju, 2011 Izbor nagrad Staatspreis für Architektur und Nachhalitgkeit (nominacija), 2014 Holzbaupreis Steiermark (nominacija), 2015 Architekturpreis Steiermark (priznanje), 2016 Innovatives Gebäude (nominacija), 2016 Lebenszyklusaward, 2016 Foto: Mitja Zorc 32 Splošno Stavba je umeščena v manj gosto naseljeno predmestno območje Gradca, na nagnjen teren, med večinoma stanovanjske objekte manjšega merila v zelenju. Namenjena je javni osnovni šoli. V neposredni bližini sta stavbi vrtca in popoldanskega varstva. Kompaktni troetažni volumen šole je naslonjen na brežino, glavni vstop je na vrhu, programi se nizajo po etažah navzdol. V zgornjih dveh etažah sta skupka učnih prostorov. V spodnjo etažo, ki se izteče na zunanje šolske površine, so umeščeni telovadnica ter specialne učilnice in servisni program. V zasnovi je poudarjena uporaba lesa, vzpostavljanje (vidnega) stika z zunanjostjo ter uporaba načel trajnostne in energijsko učinkovite gradnje. Zasnova značilnega sklopa učnih prostorov Značilen prostorski sklop je zasnovan po organizacijskem principu skupka učnih prostorov. V skupku so štiri nekoliko zmanjšane (klasične) učilnice, prostor za učitelje (hkrati tudi prostor za posebno obravnavo učencev), shramba in sanitarije. Osrednji prostor skupka je večji skupni večnamenski prostor, v okviru katerega so s pomočjo opreme vzpostavljeni tematski učni otoki in je organiziran po načelu učne pokrajine. Učilnice se z večjimi drsnimi stenami (z vrati) lahko povežejo z osrednjim prostorom skupka in se tako priključijo učni pokrajini. Učilnice se z razsežnimi zasteklitvami podaljšujejo na zunanji nadkriti balkon. Prostorska organizacija učnih dejavnosti v značilnem sklopu učnih prostorov Sidrišče učnih dejavnosti oddelkov so učilnice. Te so v osnovi zasnovane kot klasične učilnice, a se z drsnimi stenami lahko povežejo z osrednjim prostorom skupka, učne dejavnosti pa se tako organizirajo v učni pokrajini. Kombinacija mobilnega pohištva in raznovrstnih opredeljenih učnih otokov omogoča vzpostavitev različnih prostorskih konfiguracij. Učne dejavnosti potekajo tudi na zunanjih balkonih učilnic ter (deloma) v prostoru za učitelje. Učni prostori izven učilnice omogočajo diferencirano učenje, prostor za (ločene) dejavnosti v različno velikih skupinah ter medpredmetno oz. medoddelčno povezovanje. Prostorske rešitve za vključevanje gibanja v šolski vsakdan Šola ima telovadnico in opremljene zunanje šolske površine, namenjene gibanju (športno igrišče, otroško igrišče, zelene površine na brežini). Telovadnica je dostopna zunanjim obiskovalcem skozi ločeno zunanje stopnišče in lastni vhod. Posebnost zasnove je večnamenska nadkrita površina pod volumnom zgornjih nadstropij, ki omogoča gibanje na prostem tudi v slabem vremenu. Premoščanje etaž z več privlačno oblikovanimi stopnišči (notranjimi, zunanjimi) ter navezave na zunanje prostore spodbujajo gibanje v šolskem vsakdanu. 33 Sliki 36 in 37 Zunanja podoba šole Mariagrun Foto: Mojca Gregorski Sliki 38 in 39 Notranjost šole Mariagrun Foto: Mojca Gregorski Sliki 40 in 41 Sklop učnih prostorov Foto: Mojca Gregorski 34 m 1.1500 parcela šole 1 Volksschüle Mariagrün 3 jasli zelene površine 2 vrtec 4 šolsko igrišče šolski objekt Slika 42 Volksschule Mariagrün: umestitev v okolico ASSE RUNNG 2 SCHÖNB 3 1 izhod na igrišče4 4 35 Slika 43 Tloris pritličja z zunanjo ureditvijo 1:1500 Slika 44 Tloris nadstropja 1:1500 IZHOD učna pokrajina I NA TERASO matične učilnice SKLOP A1 pritličje IZHOD NA I TE G LO R V IŠ A ČE I DN ZH I O CA D učna pokrajina I NA TERASO matične učilnice SKLOP A2 nadstropje -1 Slika 45 Sklopi objekta TELOVADNICA specialne učilnice nadstropje -2 T dv EL o O viš VA in DN ski I p CA rostor zunanja ureditev 36 11 Slika 46 Tloris osnovnega prostorskega 7 sklopa 1 1 4 5 1 1 8 a1 25 učencev / razred m 1.300 112,5m2 / enoto osnovni prostorski sklop a2 4,5m2 / učenca 1 učilnica podatki za osnovni prostorski sklop 450m2 3 učilnica + 4 učna pokrajina d program površina delež višina a3 5 učilnica na prostem a - učilnica 4x 4x47m2 41,8% 3m 7 kabinet c - učna pokrajina 200m2 44,4% 3m 8 sanitarije a4 d - zunanja učilnica 62m2 13,8% 3m 11 shramba Slika 47 Sestavljanje sklopov v celoto A1 pritličje A2 A nadstropje -1 nadstropje -2 37 5. Primer šolske stavbe: BILDUNGSCAMPUS SONNWENDVIERTEL Država Avstrija Ime Bildungscampus Sonnwendviertel Naslov Gudrunstraße 110, Dunaj Leto izgradnje 2014 Zasnova v odnosu do reformnih Pilotni projekt – zasnova po razširjenem programskem modelu Wi-ukrepov ener Campusmodell in prva izvedba šolske stavbe, organizirane po modelu skupkov učnih prostorov / učne pokrajine še pred uveljavi- tvijo novih smernic Tip Vrtec, osnovna šola, srednja šola / ISCED 0 , ISCED 1, ISCED 2 Velikost Velika (28+ oddelkov) Razredi / starost učencev Vrtec (1–6 let) / 1. – 4. razred (6–10 let) / 5. – 8. razred (10–14 let) Število učencev 1.200 Število oddelkov Vrtec 11 + osnovna šola 17 + srednja šola 16 Etažnost 2K + P + 3 BEP 20.500 m2 Programi Vrtec, (celodnevna) osnovna šola, srednja šola, mladinski center Arhitekti PPAG Architects, Dunaj Natečaj/naročilo Zmaga na dvostopenjskem javnem natečaju, 2011 Izbor nagrad Nominacija za nagrado Mies van der Rohe, 2015 Simon Architecture Prize, 2022 Foto: Hertha Hurnaus 38 Splošno Stavba je umeščena ob park v novo poslovno-stanovanjsko četrt južno od glavne železniške postaje na Dunaju. Namenjena je (celodnevni) javni osnovni šoli, vrtcu, nižji srednji šoli in mladinskemu klubu. Po tlorisu in prerezu je zasnovana kot izrazito drobno členjeno stavbno telo. Z množico teras, zunanjih stopnišč in prehodov se prežema z zunanjimi šolskimi površinami in ustvarja vtis majhnega mesta. Prostorsko je zasnovana po načelu skupkov učnih prostorov, vsak programski sklop ima svoje prostorsko težišče in svoj vhod, vsi pa se navezujejo na sklop skupnih prostorov in programov. Zasnova značilnega sklopa učnih prostorov Značilen prostorski sklop je zasnovan po organizacijskem principu skupka učnih prostorov. V njem se okoli osrednjega skupnega večnamenskega prostora (Marktplatz) združujejo štiri učilnice (razširjene s kotič- kom oz. »gnezdom«), prostor za učitelje, projektni prostor ter shrambe. Del skupka so tudi zunanje terase učilnic, prek katerih so dostopne zunanje površine (v nadstropju po zunanjih stopniščih). Prostori se med seboj poudarjeno povezujejo z zasteklitvami, zložljivimi stenami in vrati. Sanitarije in garderobe so ume- ščene na mejo med dva skupka. Prostorska organizacija učnih dejavnosti v značilnem sklopu učnih prostorov Sidrišče učnih dejavnosti oddelkov so učilnice. Te so zasnovane kot nadgradnja klasične učilnice, dodan jim je poseben kotiček (»gnezdo«) za individualno delo ali delo v manjši skupini. Mobilno pohištvo omogoča vzpostavitev različnih prostorskih konfiguracij. Okna so na več stranicah oboda, učilnice nimajo prevladujoče orientacije. Učne dejavnosti potekajo v vseh prostorih skupka, tudi na zunanjih terasah in drugih zunanjih šolskih površinah. Učni prostori izven učilnice omogočajo diferencirano učenje, prostor za (loče-ne) dejavnosti v različno velikih skupinah ter medpredmetno oz. medoddelčno povezovanje. Prostorske rešitve za vključevanje gibanja v šolski vsakdan Šola ima dve telovadnici in raznovrstne zunanje šolske površine, namenjene gibanju (športno igrišče, otro- ško igrišče). Zunanjim obiskovalcem je prosto dostopno le športno igrišče na strehi telovadnice. S prostorsko zasnovo (vertikalne in horizontalne komunikacije, povezave z zunanjimi prostori) ter umestitvijo telovadnice v središče šole spodbuja gibanje v šolskem vsakdanu. 39 Sliki 48 in 49 Zunanja podoba šole Bildungscampus Sonnwendviertel Foto: Hertha Hurnaus Sliki 50 in 51 Notranjost šole Bildungscampus Sonnwendviertel Foto: Hertha Hurnaus Sliki 52 in 53 Sklop učnih prostorov Foto: Hertha Hurnaus 40 m 1.5000 parcela šole 1 Bildungscampus 4 srednja šola zelene površine 2 vrtec 5 skupni prostori šolski objekt 3 osnovna šola 6 skupno igiršče na strehi Slika 54 Bildungscampus Sonnwendviertel: umestitev v okolico VHOD V SREDNJO ŠOLO VHOD V OSNOVNO ŠOLO 4 3 1 5 GLAVNI VHOD 2 6 GUDRUNSTRAßE VHOD V VRTEC 41 Slika 55 Tloris pritličja z zunanjo ureditvijo 1:1500 B B A A A A B B Slika 56 Tloris nadstropja 1:1500 specialne učilnice 3. nadstropje srednje šole specialne učilnice osnovne šole specialne učilnice 2. nadstropje srednje šole srednja šola Slika 57 osnovna šola Sklopi objekta vrtec 1. nadstropje VHOD V OSNOVNO VHOD V ŠOLO SREDNJO ŠOLO srednja šola osnovna šola GLAVNI VHOD skupni programi vrtec VHOD V VRTEC pritličje VHOD V MLADINSKI KLUB zunanja ureditev 42 1 2 Slika 58 2 9 Tloris osnovnega prostorskega sklopa 9 5 1 9 6 4 7 5 6 2 1 6 5 1 3 2 5 25 učencev / razred a2 b2 b1 212,0m2 / enoto 8,48m2 / učenca m 1.300 a1 podatki za osnovni prostorski sklop 848m2 osnovni prostorski sklop 1 učilnica d program površina delež višina 2 učilnica + a - učilnica 4x 4x64m2 3 dodatna učilnica 30,0% 3,0m a4 b4 b - učilnica + 4x8m2 4,0% 2,55m 4 učna pokrajina 48m2 c - učna pokrajina 6,0% 3,0m 5 učilnica na prostem a3 c 85m2 d- dodatna učilnica 10,0% 3,0m 6 rekviziti 140m2 e - kabinet 16,5% 3,0m 7 kabinet b3 f - učilnica na prostem 4x65m2 30,5% / 8 sanitarije rekviziti 3x 3x9m2 3,0% 3,0m 9 garderobe A2 Slika 59 Sestavljanje sklopov v celoto A1 A3 43 6. Primer šolske stavbe: VOLKS- UND BERUFSSCHULE LÄNGENFELDGASSE Država Avstrija Ime Volks- und Berufsschule Längenfeldgasse Naslov Längenfeldgasse 17, Dunaj Leto izgradnje 2020 Zasnova v odnosu do reformnih Zasnova po novih smernicah za šolske stavbe, organizirane po mo-ukrepov delu skupkov učnih prostorov / učne pokrajine Tip Osnovna šola, srednja poklicna šola / ISCED 1, ISCED 3 Velikost Velika (28+ oddelkov) Razredi / starost učencev 1. – 4. razred (6–10 let) / srednja poklicna šola (15–19 let) Število učencev 425 osnovna šola + 205 srednja poklicna šola Število oddelkov Osnovna šola 17 + srednja poklicna šola 23 Etažnost K + P + 5 BEP 10.750 m2 Programi (celodnevna) osnovna šola, srednja poklicna šola Arhitekti PPAG Architects, Dunaj Natečaj/naročilo Zmaga na javnem natečaju, 2016 Izbor nagrad Nominacija za nagrado Mies van der Rohe, 2022 Foto: Hertha Hurnaus 44 Splošno Stavba je umeščena v gosto pozidano središče Dunaja in izvedena kot dopolnitev k obstoječemu stavb-nemu kompleksu poklicne šole. V njej se združujeta javna osnovna šola in srednja poklicna šola, ki pa lahko delujeta prostorsko neodvisno. Stavbni volumen šole vzpostavlja vogal uličnega kareja in je zasnovan kot sestavljeno stavbno telo. Spodnji kompaktni kubični volumen s svetlobnim atrijem je namenjen osnovni šoli in skupnim programom obeh šol, nadgradnja v obliki večetažne lamele s terasami pa je namenjena srednji poklicni šoli. Zasnova obeh delov temelji na organizacijskem modelu skupkov učnih prostorov, pri čemer je ta bolj izrazit v delu s programom osnovne šole, pri srednji poklicni šoli pa prilagojen simulaciji delovnega okolja v poslovni stavbi. Zunanje terase v več etažah povezujejo zunanja stopnišča, ki vodijo do šolskega vrta in drugih zunanjih površin šole. Posebnost zasnove so rešitve za vodenje naravne svetlobe v globino prostora in poudarjena transparenca (reflektivne površine, zrcala, zasteklitve). Zasnova značilnega sklopa učnih prostorov Značilen prostorski sklop je zasnovan po organizacijskem principu skupka učnih prostorov. Skupek (v primeru osnovne šole) tvorijo štiri do pet učilnic (razširjene s kotičkom oz. »gnezdom«), prostor za učitelje, shramba. Osrednje območje skupka predstavlja niz povezanih večnamenskih prostorov oz. prostorskih zalivov, ki tvorijo učno pokrajino. Zalivi členijo skupek tako, da se oblikujeta dve središči oz. »dvojni skupek« (za dve ali tri učilnice). V merilu celotne etaže pa vzpostavljajo krožno »učno ulico«. Sanitarije so umeščene v povezovalno območje med dva skupka. Prostori so z zasteklitvami in vrati med seboj poudarjeno povezujejo. Zunanje površine so dostopne z učne ulice in zunanjih stopnišč. Prostorska organizacija učnih dejavnosti v značilnem sklopu učnih prostorov Sidrišče učnih dejavnosti oddelkov so učilnice. Te so zasnovane kot nadgradnja klasične učilnice, dodan jim je poseben kotiček (»gnezdo«) s pripadajočo razširitvijo za individualno delo ali delo v manjši skupini. Mobilno pohištvo omogoča vzpostavitev različnih prostorskih konfiguracij. Učilnice nimajo prevladujoče orientacije. Učne dejavnosti potekajo v vseh prostorih skupka. Učni prostori izven učilnice omogočajo diferencirano učenje, prostor za (ločene) dejavnosti v različno velikih skupinah ter medpredmetno oz. medoddelčno povezovanje. Prostorske rešitve za vključevanje gibanja v šolski vsakdan Šola ima dve telovadnici in raznovrstne zunanje šolske površine, namenjene gibanju (otroško igrišče, šolski vrt). Zunanjim obiskovalcem niso prosto dostopne. S prostorsko zasnovo spodbuja gibanje v šolskem vsakdanu (zasnova v višino, vertikalne in horizontalne komunikacije, povezave z zunanjimi prostori). Pri tem imajo pomembno vlogo zunanje terase in zunanja stopnišča (tudi dva tobogana preko več etaž). Šola uporablja javne zunanje športne površine v bližnjem mestnem parku. 45 Sliki 60 in 61 Zunanja podoba šole Längenfeldgasse Foto: Hertha Hurnaus Sliki 62 in 63 Notranjost šole Längenfeldgasse Foto: Hertha Hurnaus Sliki 64 in 65 Sklop učnih prostorov Foto: Hertha Hurnaus 46 m 1.1500 parcela šole 1 Schule Längenfeldgasse 4 obstoječa prireditvena dvorana 7 mestno igrišče zelene površine 2 obstoječa poklicna šola 5 center za izobraževanje šolski objekt 3 obstoječa telovadnica 6 šolska igrišča Slika 66 Schule Längenfeldgasse: umestitev v okolico 5 4 VHOD V OSNOVNO ŠOLO 1 3 LANGENFELDGASSE STEINABAUERGASSE 2 VHOD V POKLICNO ŠOLO 7 6 47 Slika 67 Tloris pritličja z zunanjo ureditvijo 1:1500 A Slika 68 Tloris nadstropja 1:1500 praktični pouk s prostori za počitek učni sklopi poklicne šole 5.nadstropje Slika 69 učni sklopi poklicne šole Sklopi objekta 4.nadstropje 3.nadstropje učni sklopi poklicne šole večnamenska učilnica za otroke s posebnimi potrebami 2.nadstropje učni sklopi osnovne šole 1.nadstropje VHOD V OŠ upravni prostori dvovišinska telovadnica garderobe in sanitarije večnamenski avditorij VHOD V upravni prostori POKLICNO ŠOLO kuhinja s skupno jedilnico pritličje servisni prostori dvovišinska telovadnica sklop prostorov za gibanje klet zunanja ureditev 48 8 8 Slika 70 Tloris osnovnega 7 prostorskega sklopa 1 2 1 2 4 2 6 2 1 1 m 1.300 25učencev / razred 120,0m2 / enoto osnovni prostorski sklop 4,8m2 - m2 / učenca 1 učilnica b2 a2 podatki za osnovni prostorski sklop 480m2 2 učilnica + a1 b1 3 dodatna učilnica program površina delež višina 4 učna pokrajina b4 a - učilnica 4x 4x58m2 44,3% 3m 5 učilnica na prostem b- učilnica + 4x 4x7m2 5,3% 3m 6 rekviziti a4 c b3 a3 c - učna pokrajina 200m2 38,2% 3m 7 kabinet d - rekviziti 20m2 3,8% 3m 8 sanitarije s 1m 10m Slika 71 Sestavljanje sklopov v A3 A4 celoto A2 A1 SHEMA OSNOVNEGA PROSTORSKEGA SKLOPA 49 1 IME ŠOLE - NASLOV KRAJ NAČRTI M 1:750 7. Primer šolske stavbe: GRUNDSCHULE AM ARNULFPARK Država Nemčija Ime Grundschule Am Arnulfpark / Grundschule an der Helmholtzstraße Naslov Helmholtzstraße 6, München Leto izgradnje 2012 Zasnova v odnosu do reformnih Predhodnik zasnove za stavbe celodnevne javne osnovne šole ukrepov v Münchnu, organizirane po modelu skupkov učnih prostorov – Münchner Lernhaus Tip Osnovna šola / ISCED 1 Velikost Srednja (10–27 oddelkov) Razredi / starost učencev 1. – 4. razred (6–10 let) Število učencev 240 Število oddelkov 12 Etažnost K + P + 1 BEP 5.050 m2 Programi (celodnevna) osnovna šola, dnevno varstvo Arhitekti Hess Talhof Kusmierz Architekten und Stadplaner BDA, München Natečaj/naročilo Zmaga na javnem natečaju, 2007 Izbor nagrad DAM Preis für Architektur in Deutschland, 2014 Architekturpreis Beton, 2014 Foto: Pk. Odessa Co 50 Splošno Stavba je umeščena na rob stavbnega kareja novega stanovanjsko-poslovnega območja v širšem središču Münchna. Namenjena je (celodnevni) javni osnovni šoli in dnevnemu varstvu. Izrazito vzdolžno in nizko stavbno telo vzpostavlja grajen rob proti ulici, proti notranjosti stavbnega kareja pa se z veliko nadstrešeno večnamensko površino povezuje z zunanjimi šolskimi površinami. Pritličje je namenjeno skupnim programom, ki se nizajo vzdolž prostorov komunikacij, v nadstropju pa so skupki učnih prostorov, oblikovani kot samostojni volumni, med seboj ločeni/povezani z zunanjimi terasami. Zasnova značilnega sklopa učnih prostorov Značilen prostorski sklop je zasnovan po organizacijskem principu skupka učnih prostorov. Oblikovan je kot kompakten enoetažni volumen – učna hiša (Lernhaus), umeščena v nadstropje šolske stavbe. Posamezno učno hišo tvorita dva niza prostorov, in sicer niz klasičnih učilnic ter niz, ki ga tvorijo prostori za dnevno varstvo, kabineti učiteljev ter sklop sanitarij in območje stopnišča. V sredini učne hiše je hodnik, ki je razširjen s plitvimi garderobnimi nišami. Večji povezovalni prostor v jedru skupka učnih prostorov ni vzpostavljen. Prostori v učni hiši se poudarjeno povezujejo z zunanjimi terasami, kjer potekajo tudi pedagoške dejavnosti. Z zunanjimi stopnišči so terase povezane z zunanjimi površinami šole. Prostorska organizacija učnih dejavnosti v značilnem sklopu učnih prostorov Sidrišče učnih dejavnosti oddelkov so učilnice. Te so zasnovane kot klasične učilnice, mobilno pohištvo omogoča vzpostavitev različnih prostorskih konfiguracij. Učne dejavnosti potekajo tudi na zunanjih terasah, v prostorih za dnevno varstvo (ki ne pripadajo določenemu oddelku), deloma tudi v kabinetih učiteljev. Učni prostori izven učilnice omogočajo diferencirano učenje, prostor za (ločene) dejavnosti v različno velikih skupinah ter medpredmetno oz. medoddelčno povezovanje. Odsotnost večjega osrednjega skupnega prostora ter izrazite meje med prostori omejujejo izvajanje sodobnih oblik in metod pedagoškega dela. Prostorske rešitve za vključevanje gibanja v šolski vsakdan Šola ima telovadnico in razsežne opremljene zunanje šolske površine, namenjene gibanju (športno igri- šče, otroško igrišče, zelenica). Zunanjim obiskovalcem niso prosto dostopne. Posebnost zasnove je velika večnamenska nadkrita površina previsnega nadstropja, ki omogoča gibanje na prostem tudi v slabem vremenu, ter zunanje terase med učnimi hišami. Premoščanje etaž z več privlačno oblikovanimi stopnišči (notranjimi, zunanjimi) spodbuja gibanje v šolskem vsakdanu. 51 Sliki 72 in 73 Zunanja podoba šole Am Arnulfpark Foto: Florian Holzherr, Pk. Odessa Co Sliki 74 in 75 Notranjost šole Am Arnulfpark Foto: Florian Holzherr, Pk. Odessa Co Sliki 76 in 77 Sklop učnih prostorov Foto: Florian Holzherr, Pk. Odessa Co 52 m 1.1500 parcela šole 1 Schule am Arnulfpark zelene površine 2 tekaška steza šolski objekt 3 šolska igrišča Slika 78 Schule Am Arnulfpark: umestitev v okolico SE HELMHOLTZSTRAS VHOD V ŠOLO VHOD V ŠOLO MARLENE-DIETRICH STRASSE 1 2 3 3 53 Slika 79 Tloris pritličja z zunanjo ureditvijo 1:1500 4 3 2 1 Slika 80 Tloris nadstropja 1:1500 Slika 81 administracija Sklopi objekta VHOD V ŠOLO večnamenski prostor z jedilnico in kuhinjo VHOD V ŠOLO sklopi učilnic skupne/dodatne učilnice stanovanje hišnika večnamenski prostor 1. nadstropje s tekaško stezo dvovišinska telovadnica servis pritličje zunanja ureditev dvovišinska telovadnica klet 54 Slika 82 Tloris osnovnega prostorskega sklopa 1 3 8 8 1 4 4 8 7 7 1 5 8 8 6 24 učencev / razred m 1.300 124,0m2 / enoto osnovni prostorski sklop b a1 5,1 m2 / učenca 1 učilnica 2 učilnica + c a2 c podatki za osnovni prostorski sklop 372,5m2 3 tribuna 4 učna pokrajina program površina delež višina 5 učilnica na prostem 3x64m2 6 rekviziti a3 a - učilnica 3x 41,0% 3,1m b - učilnica + 1x 1x64m2 14,0% 3,1m 7 kabinet c - učilnica na prostem 2x 92,5m2 40,0% / 8 sanitarije kabinet 2x 2x12m2 5,0% 3,1m 9 garderobe Slika 83 Sestavljanje sklopov v celoto A1 A2 A3 A4 55 8. Primer šolske stavbe: GRUNDSCHULE GUSTL-BAYRHAMMER-STRAßE Država Nemčija Ime Grundschule Gustl-Bayrhammer-Straße Naslov Gustl-Bayrhammer-Straße 21, München Leto izgradnje 2017 Zasnova v odnosu do reformnih Zasnova po novih smernicah za stavbe celodnevne javne osnovne ukrepov šole v Münchnu, organizirane po modelu skupkov učnih prostorov – Münchner Lernhaus – in ena od štirih modularnih šol v mestu Tip Vrtec, osnovna šola / ISCED 0, ISCED 1 Velikost Srednja (10–27 oddelkov) Razredi / starost učencev Vrtec (3–6 let) / 1. – 4. razred (6–10 let) Število učencev 400 Število oddelkov 20 Etažnost K + P + 2 BEP 11.115 m2 Programi Vrtec, (celodnevna) osnovna šola, dnevno varstvo Arhitekti Wulf Architekten Gmbh, Stuttgart Natečaj/naročilo Zmaga na javnem natečaju, 2013 Izbor nagrad DAM Preis für Architektur in Deutschland, 2019 (v izboru) Architekturpreis Beton, 2020 (priznanje) Foto: Brigida González 56 Splošno Stavba je umeščena v območje novih stanovanjskih naselij Freihama na zahodnem robu Münchna. Namenjena je (celodnevni) javni osnovni šoli in dnevnemu varstvu. Je ena izmed štirih modularnih šol, zgrajenih iz enakih prostorskih elementov, konstrukcij in materialov. Zasnova sledi konceptu Münchener Lernhaus in ima značilno poenoteno podobo s pokritimi ganki po obodu stavbe. Posamezne prostorske module predstavljajo skupki učnih prostorov, organizirani okoli osrednjega skupnega prostora in svetlobnega atrija. Šolski kompleks tvorijo šolska stavba, telovadnica in stavba dnevnega varstva, ki so obdane z zunanjimi šolskimi površinami. Zasnova značilnega sklopa učnih prostorov Značilen prostorski sklop je zasnovan po organizacijskem principu skupka učnih prostorov. Oblikovan je kot prostorski modul – učna hiša (Lernhaus) – v kraku stavbe z L tlorisno zasnovo. Učne hiše se navezujejo na osrednji modul stavbe s skupnimi programi oz. prostori. Posamezni skupek tvorijo štiri učilnice, dva vmesna večnamenska prostora (namenjena učnim dejavnostim ali dnevnemu varstvu), prostor za učitelje, osrednji skupni večnamenski prostor (Marktplatz), dve niši z dvignjenimi podesti, garderoba, shramba, sanitarije. Sestavni del vsakega skupka je sredinsko umeščen atrij, ki dodatno osvetljuje skupne prostore ter omogoča naravno prezračevanje prostorov. Posebnost skupka je njegova modularna zasnova v prostorski organizaciji kot tudi uporabi konstrukcijskih in gradbenoobrtniških izdelkov. Prostore skupka obdaja zunanji gank, ki pa je namenjen izključno evakuaciji v primeru požara. Prostorska organizacija učnih dejavnosti v značilnem sklopu učnih prostorov Sidrišče učnih dejavnosti oddelkov so učilnice. Te so zasnovane kot klasične učilnice, mobilno pohištvo omogoča vzpostavitev različnih prostorskih konfiguracij. Učne dejavnosti potekajo tudi v večnamenskih prostorih med pari učilnic, prostorih za učitelje, večjem osrednjem prostoru skupka ter nišah s podesti. Učni prostori izven učilnice omogočajo diferencirano učenje, prostor za (ločene) dejavnosti v različno velikih skupinah ter medpredmetno oz. medoddelčno povezovanje. Prostorske rešitve za vključevanje gibanja v šolski vsakdan Šola ima telovadnico in razsežne opremljene zunanje šolske površine, namenjene gibanju (športno igri- šče, otroško igrišče). Zunanjim obiskovalcem niso prosto dostopne. Zasnova ni izraziteje prilagojena spodbujanju gibanja v šolskem vsakdanu. Šola ima po celotnem obodu balkone in terase ter povezovalna stopnišča, ki bi sicer lahko bili namenjena gibanju, vendar jih zaradi statusa evakuacijskih poti ni dovoljeno uporabljati. 57 Sliki 84 in 85 Notranjost šole Gustl-Bayrhammer-Strasse Foto: Brigida Gonzalez Sliki 86 in 87 Sklop učnih prostorov Foto: Brigida Gonzalez, Mojca Gregorski Slika 88 Zunanja podoba šole Gustl-Bayrhammer-Strasse Foto: Brigida Gonzalez 58 m 1.1500 parcela šole 1 Gustl-Bayrhammer-Strasse zelene površine 2 telovadnica šolski objekt 3 šolska igrišča Slika 89 Schule Gustl -Bayrhammer-Strasse: umestitev v okolico HANS CLARIN WEG VHOD V OSNOVNO ŠOLO 1 VHOD V VRTEC GUST BAYRHAMMER STRASSE VHOD V VRTEC VHOD V TELOVADNICO 3 2 3 59 Slika 90 Tloris pritličja z zunanjo ureditvijo 1:1500 Slika 91 Tloris nadstropja 1:1500 dodatne učilnice celodnevno varstvo učilniški sklop učilniški sklop 2. nadstropje upravni prostori Slika 92 celodnevno varstvo Sklopi objekta učilniški sklop učilniški sklop VHOD V OSNOVNO ŠOLO 1. nadstropje kuhinja z jedilnico učilniški sklop VHOD V VRTEC vrtec pritličje VHOD V TELOVADNICO VHOD V VRTEC dvovišinska telovadnica servis zunanja ureditev dvovišinska telovadnica klet 60 Slika 93 Tloris osnovnega prostorskega sklopa 1 2 1 2 7 3 6 2 7 1 2 1 A1 m 1.300 a1 b1+2 a2 22 učencev / razred osnovni prostorski sklop 144,5m2 / enoto 1 učilnica 6,6m2 / učenca 2 učilnica + c 3 dodatna učilnica podatki za osnovni prostorski sklop 578m2 4 učna pokrajina 5 učilnica na prostem program površina delež višina 6 rekviziti a - učilnica 4x 4x60m2 41,6% 2,6m 7 kabinet a3 b3+4 a4 b - učilnica + 148m2 25,6% 2,6m 8 sanitarije c - učna pokrajina 190m2 32,8% 2,6m 9 garderobe s 1m 10m Slika 94 Sestavljanje sklopov v celoto A1 A2 61 SHEMA OSNOVNEGA PROSTORSKEGA SKLOPA 1 IME ŠOLE - NASLOV KRAJ NAČRTI M 1:750 ZAGOTAVLJANJE SPODBUDNEGA FIZIČNEGA UČNEGA OKOLJA V PODPORO UČINKOVITEMU UČENJU PROVIDING A STIMULATING PHYSICAL LEARNING ENVIRONMENT TO SUPPORT EFFECTIVE LEARNING Nina Novak Izvleček Abstract Učinkovito učno okolje mora spodbujati otrokov/ Effective learning environments should foster stu- učenčev/dijakov razvoj z učenjem, omogočati dent development through learning, facilitate the lažje upravljanje učeče se skupine, krepiti odnose management of the learning group, strengthen med soudeleženci vzgojno-izobraževalnega pro- relationships between educational stakeholders, cesa ter podpirati doseganje kurikularnih ciljev. Na- and support the implementation of curricular čin oblikovanja prostora in konfiguracija fizičnega objectives. The way the space is designed and the učnega okolja vplivata na to, kako se učenci poču- configuration of the physical learning environment tijo, ravnajo in vedejo. Fizično učno okolje mora biti influence how learners feel, act, and behave. The dobro organizirano, varno in prijetno, obenem pa physical learning environment should be well or- mora dajati različne priložnosti za kognitivni, soci- ganised, safe and pleasant, while providing a vari- alni, čustveni in telesni razvoj učencev. V prispevku ety of opportunities for the cognitive, social, emo- je učno okolje obravnavano z vidika štirih dimenzij tional and physical development of the learners. (didaktične, socialne, kurikularne in fizične) in pod- The paper discusses the learning environment in krepljeno z dosežki dejavnosti, opravljenih pod terms of four dimensions (didactic, social, curricu-okriljem Zavoda RS za šolstvo. lar and physical) and supports this with the results of activities carried out under the auspices of the Slovenian National Institute of Education. Ključne besede: učno okolje, učenje, varnost, Keywords: learning environment, learning, safety, dejavnosti, dosežki, odnosi. activities, achievement, relationships. 62 UVOD Razumevanje učenja in poučevanja bogatijo spoznanja s številnih področij, kot so kognitivna znanost, razvojna psihologija, računalništvo, antropologija, sociologija, informacijske študije, nevroznanost, pedagogika, oblikovanje in načrtovanje izobraževalnih procesov (Sawyer, 2008, str. 45). Pogosto se učenje umešča v šolski prostor, ki ga imenujemo učilnica. V preteklosti so učno okolje pogosto opredeljevali zgolj kot fizično okolje. Kasneje so začeli v opredelitve učnega okolje vključevati tudi socialne odnose na ravni razreda in šole. Pielstick (1988, str. 115) je med prvimi opredelil učno okolje kot večdimenzionalno: fizično, socialno, didaktično in kurikularno. Sodobno učinkovito učenje vključuje vse te štiri dimenzije, poteka v različnih okoljih (fizičnih in virtualnih) in ga pogosto vrednotimo z vidika učinkovitosti. Tudi Istance in Dumont (2013, str. 32) opozarjata, da lahko izraza »mikroraven« ali »učilnica« zavajata in poenostavljata, saj nas ne zanima samo kraj znotraj določene ustanove in/ali fizična enota, v kateri je trenutno organizirano izobraževanje, pač pa učenje v različnih okoljih in kontekstih, v katerih govorimo o različnih načinih učenja in priložnostih zanj. Zato uporabljamo izraz učno okolje, pri čemer smo osredotočeni na dinamiko in odnose med štirimi dimenzijami – učenec (kdo?), učitelji in drugi strokovnjaki (s kom?), vsebina (kaj se učijo?) ter oprema in tehnologija (kje? s čim?) (Istance in Dumont 2013, str. 32). UČINKOVITO UČNO OKOLJE Istance in Dumont (2013, str. 31) povzemata ključne ugotovitve raziskav o učenju, ki jasno kažejo, da je učinkovito učenje tisto, ki postavlja učenje v središče, spodbuja zavzetost za učenje in omogoča učencem, da se dojemajo kot učenci, v katerem je učenje socialno in pogosto sodelovalno, ki je v največji meri usklajeno z motivacijo učencev in pomembnostjo čustev, ki je zelo občutljivo za individualne razlike, vključno s predhodnim znanjem, ki je zahtevno za vsakega učenca, vendar brez čezmernega preobremenjevanja, ki uporablja vrednotenje, usklajeno s cilji, z močnim poudarkom na formativni povratni informaciji, ki ustvari pri učencih zavzetost za učenje in ki je dobro uravnano. Otroci/učenci/dijaki se razlikujejo v svojem pristopu k učenju, torej je eden od najtežjih izzivov zadovoljevanje potreb vsakega učečega se v določeni skupini/razredu. Razvojne značilnosti otrok/učencev/dijakov in njihove potrebe so ključni dejavnik za učinkovito in uspešno vključevanje in učenje. Učitelj v šoli podpira in spodbuja učenčev spoznavni, socialni, čustveni, moralni in telesni razvoj, in sicer tako, da z izbranimi cilji in dejavnostmi podpira učenca v njegovem procesu učenja. Podpiranje pa pomeni: • načrtovanje dejavnosti, ki so povezane s cilji pouka in kriteriji uspešnosti; • raznolike dejavnosti in zbiranje dokazov za spremljanje razumevanja in napredovanja učencev; • stalno ugotavljanje razkoraka med ugotovljenim in želenim učnim dosežkom; • stalno spremljanje napredka za spodbujanje učenja (Greenstein, 2010, str. 24). Shema 1 kaže, kaj pomeni stalno spremljanje učencev pri njihovem učenju in napredovanju. Gre za ustvarjanje učnih situacij, ki aktivirajo učenčevo predznanje (v okolju, za okolje in o okolju), razvijanje kulture sodelovanja v razredu in podpiranje razvoja odgovornosti (učiteljeva odgovornost do poučevanja, učenčeva odgovornost do učenja in odgovornost obeh do znanja). Shema 1 Stalno spremljanje za Stalno spremljanje učencev za podpiranje učenja spodbujanje učenja Ustvarjanje učnih situacij Razvijanje kulture Podpiranje odgovornega za aktiviranje učencev sodelovanja v razredu odnosa do znanja vseh 63 Učinkovito učenje poteka in se odvija v učinkovitem učnem okolju, ki mora biti del vzgojno-izobraževalnega načrta. Da je učno okolje res učinkovito, mora imeti prav vsakega od teh elementov: usmerjenost na učenca (učno okolje mora biti močno osredotočeno na učenje kot primarno dejavnost, vendar ni alternativa ključni vlogi učitelja in strokovnjakov za učenje, temveč je odvisno od njih), strukturiranost in dobro načrtovanje (»osredinjenost na učenca« zahteva preudarno načrtovanje in visok nivo profesionalizma, obenem pa pušča dovolj možnosti za raziskovanje in avtonomno učenje), popolna personalizacija (učno okolje je izjemno občutljivo za individualne in skupinske razlike v ozadju, iz katerega izhajajo učenci, v njihovem predznanju, motivaciji in sposobnostih, ter poskrbi za natančne povratne informacije, pripravljene posebej za posameznika), inkluzivnost (občutljivost za razlike med posamezniki in skupinami, vključno z najšibkejšimi učenci, opredeljuje izobraževalni načrt, ki je v svojem bistvu inkluziven), socialnost učenja (v skladu z načeli je učenje učinkovito, ko poteka v sodelovalnem vzdušju, kar pomeni, da je sodelovanje eksplicitni del učnega okolja, pa tudi, da je učenje povezano s skupnostjo) (Dumont idr., 2013, str. 13). Ob definiranju učinkovitega učnega okolja se ob upoštevanju vseh njegovih elementov pojavi tudi izraz spodbudno in varno učno okolje. Na Zavodu RS za šolstvo (v nadaljevanju ZRSŠ) je to v ospredju vseh dejavnosti v zadnjih letih, in sicer na podlagi raziskav (npr. Dumont in Istance, 2013; DeCorte, 2013, Slavin, 2013, Schneider in Stern, 2013, idr.) in spreminjajočih se okoliščin učenja in poučevanja v šolski praksi. Kot spodbudno in varno okolje se opredeljuje okolje, v katerem učenci pri pouku sodelujejo in izražajo manj neželenega vedenja, ko se vanj čutijo vključene, kar se dejansko zgodi, ko učenci vedo, kaj se pričakuje od njih, kako si sledijo dejavnosti in ko dobijo jasna navodila; ko so jim jasna pravila in posledice; ko se počutijo varno, ker se lahko zanesejo, da jih bo učitelj pravočasno zaščitil oz. omogočil mirno reševanje nesporazumov; ko občutijo, da so sprejeti in spoštljivo ter pravično obravnavani; ko občutijo pozitivna realna pričakovanja in dobijo dovolj ustreznih spodbud in pohval, prepoznajo svoja močna področja in zaupajo v lastne zmožnosti, hkrati pa dobijo podporo učitelja na šibkih področjih; ko čutijo, da so sprejeti in razumljeni v svojih posebnostih in da ima učitelj dober stik z njimi in jim zaupa; ko občutijo smiselnost in koristnost tega, kar se učijo; ko občutijo, da lahko imajo vpliv na pomembne zadeve, in ko občutijo sodelovalno vzdušje v razredu (Rutar Ilc, 2020, str. 163). »Spodbudno učno okolje je temelj vzgojno-izobraževalnega procesa na šoli, ki preprečuje negativne odnose v šoli in zagotavlja enake možnosti za vse učence« (Pielstick, 1998, str. 120). Jereb (2011, str. 76) navaja več avtorjev, ki opredeljujejo učno okolje kot skupek kurikularnega, socialnega, fizičnega in didaktičnega učnega okolja. Elemente posameznega vidika učnega okolja prikazuje shema 2. Iz opredelitev učnega okolja in sheme 2 lahko povzamemo, da učnega okolja ne moremo gledati zgolj kot prostor, gre namreč za kompleksno in zahtevno obravnavo učnega okolja, v katerega se stekajo mnoga pedagoška, psihološka, didaktična in druga spoznanja o učenju ter učečem se (otroku, učencu in učitelju). Opredelitev učinkovitega, spodbudnega in varnega učnega okolja bi lahko sklenili s citatom: » Koncept spodbudnega okolja se razvija ob tem, ko proučujemo vsak košček naše ustanove … presega zgolj razmišljanje o ustrezni opremi, materialih in oblikovanju igralnice ter razstavljanju predmetov. / …/ Gre za koncept, ki je povezan z našo podobo o otroku, z našim razumevanjem podpore otrokovemu učenju, z našo rabo pedagoške dokumentacije in z našim načinom razmišljanja o organizaciji časa in odnosov med vsemi člani učne skupnosti« (Fyfe, 1994, str. 9). SKRB ZA UČINKOVITO UČNO OKOLJE KOT POMEMBEN DEL NALOG IN DEJAVNOSTI ZRSŠ Na ZRSŠ potekajo številne razvojne naloge, usposabljanja, projekti, ki vsebinsko obravnavajo učno okolje. Nekaj takih naslovov nalog prikazuje shema 3, v nadaljevanju pa predstavljamo nekatere njihove dosežke in rezultate. Omenjene naloge in njihova izhodišča so običajno povzetek različnih strokovnih izhodišč za spodbudno in varno učno okolje. Vključujejo razvoj izhodišča za učiteljevo delo na posameznem vsebin-skem področju (teoretična s predlaganimi pristopi), nabor rešitev, modele, orodja za refleksijo ter dokaze o razvoju. Pogosto vključujejo tudi smernice za preventivno delovanje v praksi (npr. kako lahko učitelj vključujoče vodi razred in kako lahko šola gradi kulturo dobre skupnosti), sodelovanje in načrtovanje. 64 Shema 2 KURIKULARNO UČNO OKOLJE Učno okolje (prirejeno po Jereb, 2011) • učni načrti, prilagoditve ciljev/vsebin, metod in vrednotenja vzgojno-izobraževalnega dela • upoštevanje kontinuuma močnih področij in primanjkljajev • prikriti kurikul ali vsakodnevna šolska rutina idr. FIZIČNO UČNO OKOLJE • zemljišče šole, izgled šole, urejenost in dostopnost prostorov znotraj in zunaj šole • urejenost kotičkov za sproščanje, jedilnica, knjižnica, digitalni, medijski kotiček • temperatura, svetloba prostora, urejenost in čistoča prostora • sedežni red, svetloba, akustika, barve, zračenje idr. UČNO SOCIALNO UČNO OKOLJE • medvrstniški odnosi, odnosi med učenci in učitelji, odnosi med učenci ter strokovnimi OKOLJE službami, odnosi med učitelji, odnosi med učitelji in strokovnimi službami, razredna in šolska kultura in ozračje med učitelji in starši • možnosti za celovit socialni in moralni razvoj, pravila vedenja, šolski red, razredna pravila • spoštovanje raznolikosti, omogočanje doživljanja pozitivnih izkušenj, vključenost, soudeleženost, strpnost • podpora učiteljem in učencem DIDAKTIČNO UČNO OKOLJE • učni pripomočki, učno gradivo, stili poučevanja, strategije motiviranja učencev • načrtovanje, izvajanje in evalviranje pouka • didaktična načela, didaktični pristopi 65 Shema 3 Nekatere od nalog Zavoda RS za USPOSABLJANJE STROKOVNIH šolstvo, ki se tesno povezujejo s DELAVCEV skrbjo za učinkovito učno okolje (podatki zbrani s pomočjo • Vzgoja in izobraževanje za trajnostni spletne strani ZRSŠ https:// www.zrss.si/kategorija/projekti/ razvoj page/2/) • Varno in spodbudno učno okolje • Vključenost • Pouk na prostem RAZVOJNE NALOGE • Prehod iz vrtca v šolo • Varno in spodbudno učno okolje • Medpredmetno povezovanje • Zagotavljanje varnega in • Digitalne kompetence spodbudnega učnega okolja s formativnim spremljanjem • … REFLEKSIJA MODELI TEORIJA OPI PRIST MEDNARODNO SODELOVANJE PROJEKTI • BRIDGE – Glas učenca • OBJEM – Ozaveščanje, Branje, Jezik, Evalvacije, Modeli • ATS STEAM • NA-MA POTI–NAravoslovje, • KLJUČ – Z razvijanjem vKLJUČujoče MAtematika, Pisme-nost, poučevalne prakse do učinkovitega Opolnomočenje, Tehnologija, učnega okolja • Interaktivnost • ELADINA – Razvijanje jezikovnih zmožnosti v naravi • POGUM in PODVIG – Podjetnost v OŠ in gimnaziji • LINPILCARE – Učitelj, raziskovalec lastne prakse • Trajnostna mobilnost • DESIGN MY FUTURE – računalniško • VITR – Vzgoja in izobraževanje za in matematično mišljenje trajnostni razvoj • JeŠT – Jeziki štejejo • Podnebni cilji in vsebine v vzgoji in izobraževanju • Projekt KePass • Dvig digitalne kompetentnosti • … • … 66 Preglednica 1 Naloga, dejavnost, Izpostavljene Primer dosežkov in rezultatov Primeri dejavnosti in dosežkov, projekt dimenzije učnega dejavnosti vzgojno-izobraževalnih ki v nalogah ZRSŠ obravnavajo okolja zavodov učno okolje Varno in spodbudno Fizično učno okolje Kakovostni odnosi, dobro počutje – pot do učno okolje Socialno učno okolje učne zavzetosti in uspešnosti Didaktično učno okolje Vir: Varno in spodbudno učno okolje Zagotavljanje varnega in Kurikularno učno okolje OŠ Oskarja Kovačiča Ljubljana: Predstavljeni spodbudnega učnega Didaktično učno okolje so nameni učenja, kako jih v razredu okolja s formativnim Fizično učno okolje oblikujemo skupaj z učenci in zakaj so spremljanjem – razvojna Socialno učno okolje pomembni naloga Vir: Formativno spremljanje ATS STEM – Mednarodni Didaktično učno okolje OŠ Dobje: Zmanjšanje hrupa v šolski projekt Assessment Fizično učno okolje telovadnici of Transversal Skills in Socialno učno okolje STEM – ATS STEM Vir: ATS STEAM POGUM – Podjetnost v Didaktično učno okolje OŠ dr. Mihajla Rostoharja Krško: Včasih osnovni šoli – projekt Fizično učno okolje naše, danes vaše: prenova pohištva in Socialno učno okolje vključevanje v lokalno okolje OŠ Ivana Groharja Škofja Loka: Naša šola – naš prostor Vir: Razvijanje kompetence podjetnosti v OŠ Vzgoja in izobraževanje Kurikularno učno okolje Razredni pouk: Dejavnosti razredne za trajnostni razvoj – Didaktično učno okolje skupnosti za trajnostni razvoj; Kaj lahko usposabljanja v obliki Fizično učno okolje storimo za divje opraševalce v šolski okolici? študijskih srečanj Socialno učno okolje Od kod je hrana, ki jo uživam? Vir: Spletna učilnica ŠS Razredni pouk Prehod iz vrtca v Kurikularno učno okolje Analiza fizičnega okolja v prvem razredu šolo in delo v prvem Didaktično učno okolje na podlagi teh kriterijev: organizacija razredu osnovne Fizično učno okolje zdravega, varnega in prijetnega prostora; šole – usposabljanje Socialno učno okolje zagotavljanje zasebnosti in intimnosti; strokovnih delavcev v zagotavljanje fleksibilnosti in stimulativnosti obliki seminarja prostora za igro in učenje otrok; zagotavljanje odprtosti kurikula in možnost izbire Vir: Novak (2022), Seminarsko gradivo Primeri, ki so prikazani v preglednici 1, so le ponazoritev kompleksnosti učnega okolja kot predmeta obravnave. Učno okolje zahteva večdimenzionalni pristop in kompetentnega učitelja/učiteljico, ki vse elemente učnega okolja strokovno poveže z izhodišči raziskav o učenju, ki smo jih predstavili v uvodu. Cencič idr. (2012, str. 200) poudarjajo, da ko raziskujemo procese učenja skozi družbene prakse, v bistvu opazujemo oblikovanost prostora, premikanja po prostoru, čas, ki ga učitelj ali/in učenci prebijejo v določenem predelu sobe (op. igralnice ali učilnice), odzive na prostor in v njem. / … / Vsako oblikovanje šolskega prostora in hkrati tudi vsaka normativna opredelitev prostora – kot estetskega, trajnostnega itd. – je že del implicitne-ga učenja. Griffin (2007, str. 151) opredeljuje strokovne spretnosti učitelja, ki vplivajo na učenje učencev in njihove dosežke, in pri teh je ena od prvih organizacija učilnice, ki zagotavlja okolje za dobro poučevanje. Če šolsko okolje otroku ne zmore ponuditi tistega, kar potrebuje, potem bo skupino in učno okolje težko 67 doživljal kot spodbuden in varen prostor (Rogič Ožek idr., 2018, str. 13), zato je razmislek o fizičnem učnem okolju tako pomemben in vpliven. Poleg fizičnega aspekta učnega okolja ima pomembno vlogo socialno učno okolje, ki zajema socialno in čustveno dobro počutje, ki je posledica občutkov varnosti, zaščite in ce-njenosti otrok. Občutek dobrega počutja otrokom/učencem/dijakom omogoča, da raziskujejo in se učijo. Naučijo se razumeti svet, saj vedo, da lahko dobijo pomoč in podporo, ko ju potrebujejo. Postopoma se naučijo prepoznavati in izražati svoja čustva ter pridobivajo spretnosti in razumevanje odnosov z drugimi. SKLEP Marentič Požarnik (2003, str. 76) pravi, da zagotoviti optimalne pogoje za učenje pomeni poskrbeti za fizične dejavnike (dobra osvetlitev, prezračen prostor, primerna temperatura, tišina …), fiziološke dejavnike (lakota, bolezen, prirojene motnje …), socialne dejavnike (ekonomski položaj družine, dostopnost učnih virov in sredstev …) ter psihološke dejavnike (razvojna stopnja, učne navade, učne strategije …). Ob načrtovanju učenja in poučevanja je treba učni prostor jasno strukturirati po jasno določenih name-nih in vsebini tako, da je vse povezano in odvisno od sposobnosti in potreb učencev ter ciljev učnega načrta. Ukvarjanje z učnim okoljem se začne že ob prvem stiku otrok in učencev z institucionalnim izobraževanjem (velikost prostora, bližina, razsvetljava, odnosi ipd.). Ustrezno postavljeno fizično učno okolje spodbuja socialno interakcijo med učenci in učiteljem, omogoča razvoj in upoštevanje posameznika in se približa naravni obliki učenja. Učno okolje naj v vsej svoji kompleksnosti omogoča dogovore, pogovore, odkrivanje in usvajanje, spremljanje, soudeležbo pri organizaciji in učenju, izbirnost in samostojnost, ustvarjalnost in predvidljivost, vrstniško sodelovanje in tudi tišino. Vloga okolja je, da pri otrocih/učencih spodbuja radovednost, ustvarjalnost in čudenje (Edwards, Gandini in Foreman, 1998, v Štirn Janota, 2022, str. 15). 68 VIRI IN LITERATURA ATS STEAM. https://www.zrss.si/digitalna-bralnica/ats-stem/ DeCorte, E. (2013). Zgodovinski razvoj razumevanja učenja. V H. Dumont, D. Istance in F. Benavides (ur.), O naravi učenja : uporaba raziskav za navdih prakse. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/o-naravi-ucenja.pdf Dumont, H., in Istance, D. (2013). Analiziranje in oblikovanje učnih okolij za 21. stoletje. V H. Dumont, D. Istance in F. Benavides (ur.), O naravi učenja : uporaba raziskav za navdih prakse. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https:// www.zrss.si/pdf/o-naravi-ucenja.pdf Greenstein, L. (2010). What Teachers Really Need to Know about Formative Assessment? ASCD. Griffin, P. (2007). The comfort of competence and the uncertainty of assessment. Studies in Educational Evaluation. Assessment Research Centre, The University of Melbourne. Fyfe, B. (1994). Images from St. Louis: Considerations and Interpretations from Teachers Who Are Applying the Reggio Approach in the United States. ERIC. Formativno spremljanje. https://www.zrss.si/strokovne-resitve/formativno-spremljanje-2/ Jereb, A. (2011). Partnersko sodelovanje med učitelji in starši kot dejavnik pomoči učencem z učnimi težavami. V S. Pulec Lah (ur.), Učenci z učnimi težavami: izbrane teme. Univerza v Ljubljani. Pedagoška fakulteta. Marentič Požarnik, B. (2013). Psihologija učenja in pouka. Državna založba Slovenije. Novak, N. (2017). Šola prilagojena šestletnikom ali šestletniki prilagojeni šoli?. V C. Bizjak (ur.), Šolsko svetovalno delo, str. 35-45. Zavod RS za šolstvo. Novak, N. idr.(2022). Fizični učni prostor v prvem razredu. Seminarsko gradivo. Zavod RS za šolstvo. Pielstick, N. L. (1988). Assessing the learning environment. School psychology international, 9(2), 111-122. Rogič Ožek, S. (2018). Raznolikost v vrtcu in šoli: priročnik za vzgojitelje in druge strokovne delavce. Zavod RS za šolstvo. Rutar Ilc, Z. (2020). Spodbudno in varno učno okolje v perspektivi psihosocialnih odnosov. V S. Slokan, B. Kečanović in V. Logaj (ur.), Uporabna etika vključujočega, varnega in spodbudnega učnega okolja (str. 152–167). Zavod RS za šolstvo. Slavin, R. E. (2013). Sodelovalno učenje: kaj naredi skupinsko učenje uspešno?. V H., Dumont, D.,Istance in Benavides, F. (ur.), O naravi učenja : uporaba raziskav za navdih prakse (str. 147–162). Zavod RS za šolstvo. Dumont, H., in Istance, D. (2013). Analiziranje in oblikovanje učnih okolij za 21. stoletje. V H. Dumont, D. Istance in F. Benavides (ur.), O naravi učenja : uporaba raziskav za navdih prakse (str. 32–36). Zavod RS za šolstvo. Schneider, M., in Stern, E. (2013). Kognitivni pogled na učenje: deset temeljnih ugotovitev. V H. Dumont, D. Istance in F. Benavides (ur.), O naravi učenja : uporaba raziskav za navdih prakse (str. 65–82). Zavod RS za šolstvo. Sawyer, R. K. (2008). Optimising learning implications of learning sciences research. Innovating to learn, learning to inno-vate, 45, 35-98. Štirn Janota, P. (2022). Kakšno podobo imajo vzgojitelji/učitelji o otroku, otrocih, ki prihajajo v šolo?: pomen spraševanja o podobi otroka in otroštva. Razredni pouk, 24(2), 13–17. Varno in spodbudno učno okolje. https://www.zrss.si/stiki-s-prakso/aktualno/varno-spodbudno-ucno-okolje/ 69 FENOMENOLOGIJA ŠOLSKEGA PROSTORA PHENOMENOLOGY OF SCHOOL SPACE Robi Kroflič Izvleček Abstract Prostor učenja in poučevanja igra v pedagoških The learning and teaching environment has a very procesih zelo pomembno vlogo, zato ga števil- important role in pedagogical processes, so many ni teoretiki opredeljujejo kot »tretjega učitelja«. V theorists define it as the “third teacher”. In the dis- razpravi najprej predstavim ključne predpostavke cussion, I first present the key assumptions of the fenomenološkega razumevanja socialnega prosto- phenomenological understanding of social space ra ter jih povežem z idejo o štirih vlogah šolskega and connect them with the idea of the four roles of prostora, ki bi jih moral glede na sodobno razume- the school environment, which should be suppor- vanje vzgoje podpirati. Šole danes ne razumemo ted according to the modern understanding of zgolj kot prostor poučevanja in učenja, ampak education. Today, schools are understood not only tudi kot ključni socialni prostor druženja otrok in as a place for teaching and learning, but also as a mladostnikov, kot prostor domišljijske igre ter kot key social place for children and young people to primarni prostor, ki otrokom in mladostnikom socialize; as a place for imaginative play and as a omogoča vstopanje v svet izven intimnega družin-primary place that enables children and young pe- skega okolja. Vsaka od teh vlog zahteva svojevrstne ople to enter the world outside the intimate family arhitekturne rešitve, ki jih analiziram na primerih ar- environment. Each of these roles requires unique hitekture severnoitalijanskih vrtcev Reggio Emilia architectural solutions, which I analyze on the in izbranih primerov sodobnih arhitekturnih pro- examples of the architecture of kindergartens in jektov v zahodni Evropi. the northern Italian town of Reggio Emilia and on selected examples of contemporary architectural projects in Western Europe. Ključne besede: šolski prostor kot tretji učitelj, fenome- Keywords: school environment as third teacher, nologija prostora, vloge šolskega prostora, arhitektu- phenomenology of space, roles of school envi- ra vrtcev Reggio Emilia. ronment, architecture of Reggio Emilia. 70 »Arhitekturna podoba je v osnovi vabilo k dejanju; tla, na primer, vabijo h gibanju in dejavnosti; vrata so vabilo za vstop in izstop, okno za pogled ven, miza pa za zbiranje okoli nje … Pomenljiva stavba vzpostavi dialog med seboj in telesom stanovalca kot tudi z njegovim/njenim spominom ter umom« (Pallasma, 2017, str. 54). »Okolje je v pristopu Reggio Emilia razumljeno kot ‚tretji učitelj‘. /…/ Tako kot učitelj deluje kot zunanji dejavnik, ki je zadolžen za izobraževanje otrok, zlasti tako, da jih vabi, da svobodno in varno raziskujejo prostor, ter usmerja njihovo učenje, /…/ ustvarja prijetno okolje, zagotavlja spremembe, spodbuja izbire in dejavnost ter njegov potencial za sprožitev vseh vrst socialnega, učinkovitega in kognitivnega učenja. /…/ Prav tako menimo, da mora biti prostor nekakšen akvarij, ki zrcali ideje, vrednote, stališča in kulture ljudi, ki živijo v njem« (Migliani, 2020). Prostor učenja in poučevanja ima v pedagoških procesih, podobno kot sicer v življenju, zelo pomembno vlogo. Pallasma (2017) pravi, da nas arhitekturni prostor vabi k delovanju, s tem da spodbuja telo h gibanju ter um k spominskim zaznavam. Zato ni naključje, da od Rousseauja naprej številni teoretiki vzgojno okolje opredeljujejo kot »tretjega učitelja« (Migliani, 2020), torej kot neposredni vzgojni dejavnik, ki deluje hkrati z učiteljem in učnimi sredstvi. Vzgojno okolje je tako povabilo k doživljanju in razmišljanju učenca ter spodbuda učitelju, da uporabi različne didaktične pristope. Je okolje, ki naj bi bilo urejeno tako, da podpira realizacijo naših pedagoških konceptov, zato ni naključje, da se ta prostor skozi zgodovino šolskih praks spreminja hkrati z nastajanjem novih pedagoških paradigem (Horvat, 2019), s tem pa tudi načinov, kakšno podobo otroka/vzgajane osebe ustvarjamo (Kroflič, 2020). Hkrati je vzgojno okolje primer socialnega, družbenega prostora, ki ga moramo v skladu s fenomenološkimi načeli obravnavati drugače kot zgolj fizični prostor, opredeljen s fizikalnimi zakonitostmi. Kot pravi Günzel (2009, str. 27), je to človeški, doživljajski prostor. Od tega, kakšna doživetja sproža, je torej odvisna njegova pedagoška vrednost. V nadaljevanju razprave bom najprej predstavil ključne predpostavke fenomenološkega razumevanja socialnega prostora ter jih povezal z idejo o štirih vlogah šolskega prostora, ki bi jih prostor glede na sodobno razumevanje vzgoje moral podpirati. Šole danes ne razumemo zgolj kot prostor poučevanja in učenja, ampak tudi kot ključni socialni prostor druženja otrok in mladostnikov, kot prostor domišljijske igre ter kot primarni prostor, ki otrokom in mladostnikom omogoča vstopanje v svet izven intimnega družinskega okolja. Vsaka od teh vlog zahteva svojevrstne arhitekturne rešitve, ki jih bom analiziral na primerih arhitekture severnoitalijanskih vrtcev Reggio Emilia in izbranih primerov sodobnih arhitekturnih projektov v zahodni Evropi. PREDPOSTAVKE FENOMENOLOŠKEGA RAZUMEVANJA SOCIALNEGA PROSTORA Za fenomenologijo je torej človeški prostor doživljajski prostor, človeku dostopen iz njegove individualne perspektive, zato Merleau-Ponty meni, da »bi morala nova fenomenologija prostora /…/ jaz in svet misliti v njunem razmerju« (Merleau-Ponty, 2006, str. 35). Heidegger tem predpostavkam doda, da se preplet odnosa med človekom in svetom kaže kot »skrb – za sebe, za druge, nazadnje za bit nasploh« (Merleau-Ponty, 2006, str. 37). Iz teh predpostavk logično izhaja teza Malpasa (1997, str. 68), da sta »koncepta subjektivnega prostora in subjektivnosti – sebstva – povezana«, zato »imeti predstavo o sebi pomeni imeti predstavo o prostoru, v katerem prebivam, kot zares ‚mojem‘«. Ob subjektivni zaznavi prostora pa je objektivni prostor tisto prebivališče, ki omogoča socialno dimenzijo medčloveških odnosov: »/…/ do razumevanja lastne bitnosti kot subjektov pridemo istočasno, ko razvijemo razumevanje subjektivnosti drugih – istočasno, ko pridemo do razumevanja družbenosti. Možnosti drugih subjektivnih prostorov – obstoja drugih oseb – torej ne dojamemo z neko empatijo ali sposobnostjo sočutja, ampak z dojemanjem objektivnosti prostora, v katerem se nahajamo. /.../ empatija je mogoča samo ob predpostavki, da že razumemo obstoj tistih, s katerimi sočustvujemo. /…/ Bitje, ki razume samega sebe, je tudi bitje, ki lahko razmišlja onkraj lastnega subjektivnega prostora v mnogoterosti drugih možnih prostorov, in je torej bitje, ki ima sposobnost dojeti ne le svojo različnost, ampak tudi svojo istost v odnosu do drugih« (Malpas, 1997, str. 71–73). Arhitektura 71 šolskega prostora bi torej morala spodbujati posameznika, da vstopa v različne odnose in dejavnosti z drugimi osebami na občutljiv sočuten način. Vstopanje človeka v svet in doživljanje sveta pa ni le pasivno sprejemanje za-danosti prostora, v katerega smo postavljeni. Grassi (1981) ugotavlja, da je oblikovanje krajine (to je človeškega bivanjskega prostora) povezano z udomačevanjem tujega kozmosa: »Krajina nastane z dejavnostjo naše domišljije, kjer je tisto, kar se prikazuje našim čutom, zvedeno na človeško razlago smisla« (Grassi, 1981, str. 172). Na ta način se torej objektivni prostor kozmosa pretvarja v domači prostor, ki ga doživljamo kot »varno zatočišče« (Grassi, 1981, str. 172), kar je povezano z okoljem, ki skrbi za zadovoljevanje temeljnih otrokovih potreb, med katerimi velja izpostaviti potrebo po varnosti in domačnosti (Winnicot, 2005; Bachelard, 2001). Če domišljija omogoča spreminjanje tujega kozmosa v doživljanje domačnosti človeške krajine kot varnega zatočišča, pa Merleau-Ponty (2006) opozarja, da se ta domišljija napaja s telesnimi izkušnjami prek delovanja v svetu: »Lahko rečemo, da je telo ‚skrita oblika sebstva‘, ali tudi, da je osebno bivanje nadaljevanje in izražanje biti v dani situaciji. Če torej rečemo, da telo v vsakem trenutku izraža bivanje, je to tako, kot bi rekli, da beseda izraža misel. /…/ Ta utelešeni smisel je osrednji fenomen, ob katerem so telo in duh ter znak in pomen abstraktni momenti« (Merleau-Ponty, 2006, str. 181). Živimo torej v svetu, ki nam je za-dan tako s fizičnim kot družbenim kontekstom ter nam omogoča zaznave, ki napajajo naše doživljanje in domišljijsko iskanje smisla, in vendar smo svobodni subjekti svojih izkustev, ki se iz »naravnega sveta vedno lahko umaknemo v mislečo naravo, /…/ iz družbe lahko zbežim(o) v naravo ali v realni svet v ima-ginarnem, ki ga tvorijo ostanki realnosti« (Merleau-Ponty, 2006, str. 369), kar je »izvor vseh transcendenc« (Merleau-Ponty, 2006, str. 373). Doživljanje prostora (tako strašljivega tujega kozmosa kot udomačene krajine) torej sproža različne do-mišljijske izkušnje. Freud (2021) izpostavi predvsem proučevanje potlačenih strahov v nočnih sanjah, Bachelard (2001) pa v spomin vraščene podobe intimnosti, ki jih razbira v dnevnih sanjarijah otrok in v ustvarjalnosti umetnikov – pesnikov. Razmišljanje o oblikovanju človeku primernega prostora bivanja se mora torej nasloniti na nekaj izhodišč- nih idej, ki jih razkriva fenomenologija. Izpostavil bi predvsem naslednje: • človek biva in se razvija v prostoru, ki ga poskuša nenehno preoblikovati iz tujega kozmosa v domačo krajino, ki se prilega njegovim predstavam o varnem zatočišču in smiselnem bivanju; • z načinom bivanja v svetu in z medosebnimi odnosi, ki jih omogoča svet, v katerem živimo, je povezan razvoj našega sebstva; • objektivni prostor, ki nam je ponujen, moramo oblikovati tako, da zagotavlja optimalne mož- nosti za izpolnjevanje naših temeljnih potreb, med katerimi bi poleg potrebe po varnosti in domačnosti želel izpostaviti tudi potrebo po prehajanju med različnimi prostori bivanja kot odraz človekove svobode oziroma zmožnosti transcendiranja zadanih pogojev bivanja. Posebnost šolskega prostora pa moramo povezati še z naslednjimi fenomenološkimi predpostavkami: • ker gre za prostor, v katerem se odvija pedagoški proces, mora oblikovanje tega prostora upo- števati dejstvo, da se v njem srečujejo predstave odraslih o smiselnih vzgojnih dejavnostih s predstavami otrok, kako v njem zadovoljiti svoje potrebe; če se v predstavah odraslih odraža odgovornost za ohranjanje kontinuitete doslej oblikovanega človeškega sveta, je podpora otrokovim predstavam povezana z odgovornostjo za življenje in razvoj otrok, »da jim ne odvzamemo možnosti, da se lotijo nečesa novega, nečesa, česar nismo predvideli, pač pa jih vnaprej pripravimo za nalogo obnove skupnega sveta« (Arendt, 2006, str. 199); • med potrebami otrok torej ne smemo spregledati potrebe po aktivnem oblikovanju varnega okolja, ki otroka spodbuja k ustvarjanju novih pomenov in smisla bivanja. VLOGE ŠOLSKEGA PROSTORA Če želimo konsistentno razmišljati o vrtcu/šoli kot varnem in spodbudnem okolju, se moramo približati ključnim fenomenom, ki se odvijajo v teh družbenih prostorih, ob tem pa upoštevati naše, pogosto različ- ne predstave o vzgoji in izobraževanju ter o vzgajani osebi (podobe otroka). 72 Javna šola se je v devetnajstem stoletju v Evropi pojavila kot izobraževalna ustanova, ki naj bi oblikovala bo-doče odgovorne državljane v skladu s takratnimi predstavami o formativni vlogi izobrazbe in odločilnem pomenu odraslega/učitelja, ki mora otrokovo »divjo naravo« preoblikovati v kultivirano osebo, ki bo sprejela kulturne kode obstoječe družbe. Takratno izobraževanje učiteljev za delo v osnovnih šolah je bilo v nemškem kulturnem prostoru zavezano herbartistični pedagogiki, ki je stavila na vzgojno moč učitelja, medtem ko se je za srednješolsko in univerzitetno izobraževanje razvila duhoslovna paradigma izobra- ževanja, ki je odločilni vzgojni dejavnik oziroma medij vzgoje videla v vzgojno-izobraževalnih vsebinah kulturne tradicije in konceptu poučevanja, imenovanem Bildung (Medveš, 2015). Že v tem času pa se v evropskem prostoru pojavijo prvi pojavi medgeneracijskih konfliktov in mladinska gibanja (v nemškem prostoru Ptice selivke (Muchow, 1967), pri nas pa v dvajsetih letih dvajsetega stoletja Križarji (Gogala, 1931)), ki pričajo o tem, da se mladi niso enostavno vdali pritiskom odraslih, da jih formirajo po svoji predstavi o »zrelem človeku«. Na prelomu iz devetnajstega v dvajseto stoletje bo tako prišlo do sistematičnega razmišljanja o večji meri upoštevanja otrok in mladostnikov, ki se bo poimenovalo gibanje za reformsko pedagogiko (Medveš, 2007). V okviru reformske pedagoške paradigme se pojavi zahteva, da pri oblikovanju šolskega prostora poleg pedagoških idej učiteljev upoštevamo tudi doživljanje otrok in mladostnikov, s tem pa dobijo odločilno vlogo pri ustvarjanju učnega okolja različne razvojnopsiholo- ške teorije (Horvat, 2019) in ideja o zaščiti otroka kot ranljivega bitja (Kroflič, 2020). Pravo malo revolucijo pomeni v šestdesetih letih dvajsetega stoletja odkritje podobe bogatega otroka, ki se iz severnoitalijan-skega koncepta predšolske vzgoje Reggio Emilia počasi seli med prevladujoče podobe o otroku kot zmož- nem bitju ali celo avtopoetskem bitju, ki s svojim delovanjem in doživljanjem na podlagi vplivov iz okolja (samo)formira lastno osebnost (Kroflič, 2020; Medveš, 2007). Že omenjena ideja fenomenologinje Arendt (2006), da moramo v vzgoji upoštevati tako skrb odraslih za ohranjanje obstoječega sveta kakor tudi skrb za otroke, ki jim omogočamo ustvarjanje novega in s tem zagotovimo obnovo skupnega sveta, se seli tako v razmišljanje o vzgojnih procesih kakor tudi v razmišljanje o varnem in spodbudnem učnem okolju. Ko v tem duhu danes razmišljamo o različnih vlogah šolskega prostora, se izoblikuje ideja o štirih ključnih ciljih, ki naj bi jim sledilo oblikovanje šolskega prostora kot: • prostora poučevanja in učenja, • prostora domišljijske igre, • socialnega prostora druženja in • prostora vstopanja v svet (družbeni prostor). Prostor poučevanja in učenja naj bi deloval kot »tretji učitelj« (Migliani, 2020), ki zagotavlja optimalne pogoje za »klasično« (tretjeosebno) poučevanje in »izkušenjsko« (prvoosebno) učenje (Medveš, v Kuralt, 2021). Prvo je utemeljeno na učiteljevem prenosu znanstveno in kulturno potrjenega korpusa »objektiv-nega« znanja in vrednot, ki ga določajo kurikularni dokumenti, drugo pa pomeni podporo dejavnostim otrok, s katerimi konstruirajo svoje znanje ter na podlagi njega ustvarjajo horizonte osebnega smisla. Ker kategorija osebnega smisla poleg pozitivnega znanja vključuje tudi oblikovanje vrednotnega odnosa do spoznane realnosti, bi nadalje šola kot prostor poučevanja in učenja morala spodbujati tako »znanstveno-tehnično« kot »poetsko« raziskovanje sveta (Medveš, v Kuralt, 2021; Kroflič, 2022). Ob tem pa moramo upoštevati raznolikost učencev po interesih, zmožnostih, kognitivnih stilih dojemanja in kulturnem ozadju, kakor tudi raznolikost didaktičnih pristopov in načinov vključevanja nevrološko različnih otrok v skupni prostor izobraževanja kot temeljno načelo inkluzivnega šolskega prostora. Ko razmišljamo o šoli kot prostoru poučevanja in učenja, pogosto spregledamo dve pomembni spoznanji, da so namreč simbolna igra in njene kasnejše oblike (predvsem) umetniškega upodabljanja stvarnosti ene od osnovnih oblik učenja tako otrok kot mladostnikov in odraslih, hkrati pa pomenijo tisto dimenzijo učenja, ki v največji meri spodbuja razvoj domišljije (imaginacije) kot ključne sestavine ustvarjalnega mišljenja in delovanja. Šola kot prostor domišljijske igre tako ob paradigmatski znanstveni vednosti zagotavlja razvoj mnogoterih inteligentnosti (Gardner, 1995) in narativnega mišljenja (Bruner, 1986) ter ob rabi mnogih umetniških jezikov (Malaguzzi, 1998) igrivo raziskovanje sveta (Fink, 1984; Huizinga, 2009; Gadamer, 2001) in tvori jedro poetske vzgoje (Homan, 2020). Bruner (1986, str. 11) to dvojno vlogo izobraževanja slikovito opisuje z besedami: »Obstajata dva načina kognitivnega delovanja, dva načina mišljenja, od katerih vsak zagotavlja posebne načine urejanja izkušenj, konstruiranja realnosti. Teh dveh načinov (čeprav se dopolnjujeta) ni mogoče reducirati drugega na drugega. /…/ Vsak od načinov spoznavanja ima poleg tega svoja na-73 čela delovanja in svoja merila oblikovanja argumentacije /…/ tisto, o čemer nas prepričujeta, (je) bistveno različno: argumenti prepričajo o svoji resnici, zgodbe o svoji podobnosti življenju /…/ in verodostojnosti.« Kar Bruner imenuje spodbujanje narativnega mišljenja, Homan (2020, str. 17) imenuje poetska vzgoja, njena določila pa so »odprtost za poslušanje drugega, ranljivost kot zmožnost odgovarjanja, skrbi in tveganja v odnosu z drugim, utelešena prisotnost v skupnem svetu. Vloga poezije je kot pri Celanu biti priča izre- čenemu in neizrečenemu. Igrivost pa se kaže kot ‚mejno gibanje sem ter tja‘, približevanje in oddaljevanje od drugega. /…/ Gibanje med sebstvom in drugim, mejni prostor igre spodbuja odpor, transformacijo in osvoboditev. Z igranjem v teh dialogih postajamo to, kar smo, preko pogovora, da smo.« Preprosto pove-dano, poetska vzgoja v šoli prek igre vzpostavlja prostor pozornega opazovanja in upodabljanja stvarnosti, kar je pomen antičnega koncepta aiesthesis, ter vzpostavlja dialog med igralci, ki spodbuja eksperimentiranje v odprtosti do drugega (soigralcev). S to svojo naravnanostjo je to hkrati pot do krepitve sebstva vzgajane osebe in izgradnje osebnega smisla. Opredelitev šole kot socialnega prostora druženja izhaja iz upoštevanja dejstva, da se čas izobraževanja, s tem pa tudi bivanja otrok in mladostnikov v šoli, podaljšuje, hkrati s tem pa je varnih javnih prostorov za nenadzorovano preživljanje prostega časa otrok in mladostnikov izven družine vse manj. V okviru šolskega prostora se danes odvija večinski del življenja otrok in mladostnikov, šola je torej prostor druženja in različnih vrstniških dejavnosti. Ob tem mora pedagogika slediti ideji J. Deweya (1974) s konca devetnajstega stoletja, da šola ni pripravljalnica za bodoče družbeno življenje, ampak prostor družbenega življenja otrok in mladostnikov, in da je »edini način, kako (posameznika) pripraviti za družbeno življenje, vključitev v družbeno življenje« (Dewey, 1974, str. 116). Sodobno šolo kot prostor vstopanja v svet bom opredelil z idejo H. Arendt, da je vstopanje v svet pogoj za realizacijo človeka kot subjekta, saj se kot subjekti ne vzpostavimo z rojstvom, ampak z ustvarjanjem, ko z besedami in dejanji proizvajamo nove začetke v svetu: »Ljudje z delovanjem in govorjenjem razodevajo, kdo so, aktivno kažejo osebno edinstvenost svojega bitja, tako rekoč stopajo na oder sveta. /…/ Pravi osebni Kdo smo /…/ (je) izven našega nadzora, ker se nehote razodeva v vsem, kar rečemo ali storimo« (Arendt, 1996, str. 185–186). Za to potrebujemo odprt, pluralni prostor in ne, kot smo spoznali z Deweyem, zaščitenega območja družine ali šole kot »pripravljalnice za bodoče življenje«. Potrebujemo pa tudi spodbude za samostojno delovanje v svetu, saj se subjektifikacije ne učimo s prevzemanjem idej, ki naj bi omogočile našo emancipacijo, ampak jo dosežemo z lastnim dejavnim vstopanjem v svet (Biesta, 2017). O tem, kdo smo, po Biesti (2017, str. 11) najbolje odgovarja Lévinas z idejo, da »subjektnost vznikne kot nekaj, kar moram jaz šele ugotoviti, česar ne more nihče ugotoviti zame in česar sam ne morem ugotoviti za nikogar drugega«. O naši subjektnosti nam torej nihče ne more nič povedati oziroma nas priučiti, ampak odrasli otroku pomagamo odkriti njegovo sebstvo s tem, da vzgojno-izobraževalne prostore odpremo v lokalno družbeno okolje, otrokom in mladostnikom pa omogočimo spoznavanje in preverjanje spoznanj ne le prek učnih gradiv, ampak tudi v neposredni naravni in družbeni stvarnosti. ŠTIRI DIMENZIJE ZA RAZVOJ OTROKA PRIMERNEGA PROSTORA Iz opisanih vlog sodobne šole lahko izluščimo idejo o štirih dimenzijah za razvoj otroka primernega šolskega prostora, ki jih je mogoče uporabiti za eno od meril za ocenjevanje arhitekturnih zasnov sodobne šole. Te štiri dimenzije vključujejo: • fizični prostor, • socialni prostor, • simbolni prostor in • domišljijski prostor (Kroflič, 2016). Od fizičnega prostora pričakujemo podporo oblikovanju prostorov intimnosti in domišljijskemu raziskovanju neznanih teritorijev širšega prostora, kar zagotavlja odprtost šole v širše lokalno okolje, saj mora šola za otroka/mladostnika pomeniti vrata vstopanja v svet. Ustrezno oblikovan fizični prostor torej razumem kot prilagojeno okolje za opravljanje različnih vlog, ki jih v življenju otroka/mladostnika odigra šola: pros-74 tor učenja, igre in druženja. Šola kot socialni prostor mora poskrbeti za oblikovanje osnovnega občutka varnosti in spodbudo otroku za vstopanje v širše mreže heterogenih socialnih odnosov. Šola kot simbolni prostor mora poskrbeti za uvid v pomen družbenih pravil, ki lahko pripomorejo k uspešnemu reševanju socialnih konfliktov, ter participacijo otrok pri oblikovanju pravil, ki omogočajo sodelovanje v dogovorje-nih igrivih dejavnostih. Šola kot domišljijski prostor pa mora poskrbeti za to, da otrok predeluje življenjske dogodke v izkušnje s pomočjo vstopanja v fantazijske zgodbe/scenarije (ne)izživetih trenutkov. Tako oblikovane zgodbe naj bi otroke spodbujale k sanjarijam ob arhetipskih podobah domačnosti (Bachelard, 2001) in prodiranje v temačne, neznane prostore nočnih strahov (Bettelheim, 2014). Ker o tem, kako konkreten vzgojno-izobraževalni prostor uresničuje naloge, ki sem jih opredelil, odločamo odrasli, nam je pri tem lahko v veliko pomoč izdelava zemljevidov, ki jih o svojem doživljanju prostora ustvarijo otroci. Tako imenovano »mapiranje prostora« (Clark, 2005; Štirn, Bernik in Kroflič, 2015), ko otroci s pomočjo fotografiranja predstavijo svoje dnevno bivanje v vrtčevskem prostoru ter opozorijo na svoje najljubše kotičke, pomaga načrtovalcem vrtčevskega prostora, pa tudi otrokom, da ozavestijo obstoj do-mačnih, pa tudi tujih teritorijev, ki jih morajo še »udomačiti«. Kako je šolski prostor opredeljen v pristopu Reggio Emilia Ker je ob oblikovanju koncepta predšolske vzgoje Reggio Emilia vzniknila ideja o otroku kot bogatem bitju, si velja na kratko pogledati, katerim izhodiščnim pedagoškim idejam so v tem konceptu sledili in kako so na podlagi teh idej in inovativne pedagoške prakse izoblikovali šolski prostor. Migliani (2020) v članku Izboljšanje vzgojno-izobraževalnega prostora s pristopom Reggio Emilia piše, da so v Reggiu Emilia šolski prostor oblikovali po naslednjih pedagoških načelih: • otrok je ključni dejavnik lastnega razvoja; • odrasli so sodelavci, opazovalci in vodniki otrokovega učnega procesa; • okolje je pomembno orodje za vzpostavljanje odnosov, komunikacije in razprav; • pedagogika poslušanja – poslušanje otroka, ki želi biti slišan, dviguje njegovo samozavest; • kolektivne izkušnje – izkušnje v družbi in učenje v skupnosti so temeljnega pomena za razvoj otrok kot posameznikov; • ustvarjalnost povezuje etiko, estetiko, razum in domišljijo; umetnost (v vseh njenih izrazih) razumemo kot način mišljenja; • otroci bi morali dokumentirati svoje delo z razumevanjem ter cenjenjem procesa (in ne samo rezultatov). Sistematično kakovostno oblikovanje šolskega prostora torej izhaja iz jasno opredeljenih pedagoških idej o otroku, vzgoji in vlogi, ki naj bi jo v vzgojno-izobraževalnih procesih odigral šolski prostor. Ob tem avtorica izpostavi: » Šolsko okolje je mnogo več kot le ‚uporabno in varno‘. Je namreč prostor, ki spodbuja pripadnost in komunikacijo z drugimi otroki ali odraslimi. /…/ Osrednji trgi (‚piazze‘) so nepogrešljiv del kulture odnosov in komunikacije. /…/ Če arhitektura šole ne vključuje osrednjega trga, je vrt vzpostavljen na najprimernejšem mestu, da odigra isto vlogo. /…/ Steklene stene imajo vlogo povezovanja notranjih in zunanjih prostorov« (Migliani, 2020). Osrednji prostor za inovativno poetsko vzgojo pa je v konceptu Reggio Emilia likovni atelje, ki »otrokom zagotavlja prostor učenja simbolnih jezikov, odraslim pa razumevanje procesov otrokovega učenja« (Kroflič, 2011, str. 58), saj v konceptu Reggio Emilia uvajajo likovno ustvarjanje kot orodje za konstruiranje mišljenja in čustvovanja v kontekstu celovitega poučevanja in učenja (Rinaldi, 2006). Najlepše inovativno poetsko prakso v pristopu Reggio Emilia opisuje prva ateljeristka Vecchi (2010, str. 13), ki piše: »Estetska napetost s svojo empatijo, iskanjem odnosov in ‚povezovanjem struktur‘, skupaj z milostjo, humorjem, provokacijami in nedeterminizmom, podpira procese poslušanja.« Estetika igra v pedagoških procesih ključno vlogo, saj je s »spodbujanjem občutljivosti in zmožnosti povezovanja stvari, ki so sicer med sabo močno oddaljene, /…/ pomemben spodbujevalec učenja« (Vecchi, 2010, str. xix), hkrati pa je tudi »spodbujevalec odnosov, povezav, občutljivosti, svobode in ekspresivnosti, in njena bližina z etiko se kaže kot naravna (ter) estetsko občutljivost naredi za eno najmočnejših zaščit pred fizič- nim in kulturnim nasiljem« (Vecchi, 2010, str. 14). 75 KAJ SPOROČAJO V PROJEKTU CRP 2021 OPISANI ŠOLSKI PROSTORI Arhitekturni projekti, opisani v projektu »Oblikovanje smernic kakovostne zasnove sodobne šolske arhitekture s ciljem podpore celovitemu trajnostnemu načinu življenja in dela v šoli«, upoštevajo številne ideje, ki jih v oblikovanje prostora vnaša fenomenološko raziskovanje pomena šolskega prostora. Tako se zasnova Frederiksbjerg skole na Danskem nanaša na ideje šolske reforme na Danskem, Bildungscampus Sonnwendviertel na Dunaju na vnaprej opredeljeni »katalog kakovosti«, Mariangrün v Gradcu pa na javno razpravo med arhitekti, učitelji in starši. Ni odveč pripomniti, da bi v bilo v podobne razprave smiselno vključiti tudi otroke, kot smo to storili v projektu oblikovanja vrtčevskega igrišča v vrtcu Vodmat (Kroflič, 2016). Vsi analizirani arhitekturni projekti upoštevajo nekaj pomembnih idej, ki smo jih spoznali ob fenomenolo- ški analizi šolskega prostora: • slediti logiki različnih načinov poučevanja in učenja – fleksibilnost učnih prostorov, • spodbuditi medpredmetno povezovanje učne snovi in sodelovanje učiteljev različnih predmetnih področij pri zasnovi učnih enot – koncept učnih pokrajin, • vzpostaviti skupni osrednji prostor kot prostor srečevanja, prireditev … Projekta Frederiksbjerg skole na Danskem in Bildungscampus Sonnwendviertel na Dunaju upoštevata tudi pomen odprtja šole in šolskih igrišč v širše lokalno okolje, kar vzpostavlja koncept šole kot družbenega središča. Oba omenjena projekta pa v šolo vnašata še eno pomembno dimenzijo. V šolski prostor vključujeta prostore za avtonomne dejavnosti mladih, kar danes žal zelo redko srečamo v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Ena takih svetlih izjem je na primer delovanje kulturnega društva Pozitiv v okviru Dijaškega doma Ivana Cankarja v Ljubljani (Klajn in Pintarič, 2022). Žal pa iz prikazane dokumentacije primerov sicer odlično oblikovane arhitekture šolskih prostorov ni zaznati pozornosti za oblikovanje prostorov, posebej oblikovanih z namenom spodbujanja kreativnih domišljijskih dejavnosti, ki tvorijo jedro poetske pedagogike, kakor tudi ne prostorov, ki omogočajo otrokom in mladostnikom vnašanje svojih zamisli za oblikovanje domačnega prostora. NAMESTO SKLEPA Fenomenološki razmislek o šolskem prostoru kot specifični obliki družbenega prostora nam torej ponuja izhodiščne ideje za oblikovanje takšne arhitekture prostora, v kateri nista spregledani ne ideja otrokovega doživljanja prostora ne predstava pedagogov o ključnih nalogah sodobne šole. Do uresničevanja zamisli, da bi sebi primeren prostor učenja, druženja, igre in domišljijskega snovanja sooblikovali odrasli in otroci/ mladostniki, pa moramo očitno še čakati. 76 VIRI IN LITERATURA Arendt, H. (1998). Vita Activa. Krtina. Arendt, H. (2006). Kriza v vzgoji. V H., Arendt, Med preteklostjo in prihodnostjo. Šest vaj v političnem mišljenju, (str. 179-199). Krtina. Bachelard, G. (2001). Poetika prostora. Študentska založba. Biesta, G. (2017). The Discovery of Teaching. Routledge. Clark, A. (2005). Ways of seeing: using the Mosaic approach to listen to young children’s perspectives. V A., Clark, A.T. Kjørholt in P., Moss (ur.), Beyond Listening. Children’s perspectives on early childhood services (str. 29–49), Policy Press. Dewey J. (1974). John Dewey on Education (Selected Writings). The University of Chicago Press. Fink, E. (1984). Osnovni fenomeni ljudskog postojanja. Nolit. Freud, S. (2021). Interpretacija sanj. Studia humanitatis. Gadamer, H.-G. (2001). Resnica in metoda. Literarno umetniško-društvo Literatura. Gardner, H. (1995). Razsežnosti uma (Teorija o več inteligencah). Tanagram. Gogala, S. (1931). O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja. Slovenska šolska matica. Grassi, E. (1981). Moč mašte. Školska knjiga. Günzel, S. (2009). Fenomenologija prostorskosti: topologija. Phainomena, 18/70-71, 27-45. Homan, P. (2020). A Hermeneutics of Poetic Education: The Play of the In-Between. Lexington Books. Horvat, B. (2019). Učni prostor z vidika pedagoških paradigem. V M. Zbašnik-Senegačnik (ur.), Pogledi na prostor javnih vrtcev in osnovnih šol (str. 72-80). Univerza v Ljubljani, Fakulteta za arhitekturo. Huizinga, J. (2009). Homo Ludens: A Study of the Play-Element in Culture. Rouledge. Klajn, U., in Pintarič, D. (2022). Pozitivno ustvarjalni če četrt stoletja. Vzgoja in izobraževanje, LIII/1-2, 92-93. Kroflič, R. (2011). Umetniški jeziki kot osrednji medij pedagogike poslušanja. V T. Devjak in M. Batistič Zorec (ur.), Pristop Reggio Emilia – izziv za slovenske vrtce: zbornik zaključne konference – priročnik za dobro prakso. Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Kroflič, R. (2016). Mnogoterost učnih okolij v sodobnem vrtcu. Šola za ravnatelje: XXII. strokovno srečanje ravnateljic in ravnateljev vrtcev: Otrok v učnem okolju 21. stoletja. Portorož 17. in 18. oktober 2016 . Kroflič, R. (2020). Raba metafor v pedagogiki. V R. Kroflič, T. Vidmar, K. Skubic-Ermenc (ur), Živa pedagoška misel Zdenka Medveša (177-194) . Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Kroflič, R. (2022). Vzgoja z umetnostjo in prvoosebna umetniška izkušnja kot ključni sestavini sodobne vzgoje in izobraževanja. V R. Kroflič, S. Rutar in B. Borota (ur.), Umetnost v vrtcih in šolah (Projekt SKUM) (str. 19-35). Univerza na Primorskem. Kuralt, Š. (2021). Če je cilj le znanje, otrok iz šole odide z glavo, oprano z znanjem (intervju z Zdenkom Medvešem). Delo, Sobotna priloga, 2. oktober. https://www.delo.si/sobotna-priloga/ce-je-cilj-le-znanje-otrok-iz-sole-odide-z-glavo- oprano-z-znanjem/ Malaguzzi, L. (1998). History, Ideas, and Basic Philosophy (An Interview with Lella Gandini). V C. Edwards, L. Gandini in G. Forman (ur.), The Hundred Languages of Child (str. 68–69), Ablex Publishing Corporation. Malpas, J. (1997). Space and sociality. International Journal of Philosophical Studies, 5/1, 53-79. Medveš, Z. (2007). Vzgojni modeli v reformski pedagogiki. Sodobna pedagogika, 58/4, 50–69. Medveš, Z. (2015). Spopadi paradigem v razvoju slovenske pedagogike. Sodobna pedagogika, 66/3, 10–35. Merleau-Ponty, M. (2006 ). Fenomenologija zaznave. Študentska založba. Migliani, A. (2020). Improving the Educational Environment with the Reggio Emilia Approach. https://www.archdaily. com/944063/improving-the-educational-environment-with-the-reggio-emilia-approach Muchow, H. H. (1967). Socialna struktura današnje mladine. Ognjišče. Pallasma, J. (2017). Utelešena podoba (Imaginacija in imaginarij v arhitekturi). Studia humanitatis. Rinaldi, C. (2006). In Dialogue with Reggio Emilia (Listening, researching and learning). Routledge. Štirn, D., Bernik, T., in Kroflič, R. (2015). Raziskovanje sveta in ustvarjanje zgodbe s fotografijo. V M. Peljhan (ur.), Fototerapija : od konceptov do praks (str. 177-207), CIRIUS. Vecchi, V. (2010). Art and Creativity in Reggio Emilia (Exploring the role and potential of ateliers in early childhood education). Routledge. Winnicot, D. (2005). Playing and Reality. Routledge. 77 ARHITEKTURNA PSIHOLOGIJA V PRAKSI ŠOLSKIH STAVB ARCHITECTURAL PSYCHOLOGY IN THE PRACTICE OF SCHOOL BUILDINGS Matija Svetina Izvleček Abstract V prispevku predstavljamo pogled na šolski pros- In the paper, we present a view of school space tor v perspektivi okoljske/arhitekturne psihologije. from the perspective of environmental/architec- Prispevek je sestavljen iz štirih delov. Prvi del pri- tural psychology. The paper consists of four parts. naša kratek pregled literature, povezane s šolskim The first part provides a brief review of the literatu- prostorom, ter vprašanj arhitekturnega determiniz- re on school space and the issues of architectural ma, interakcionizma in transakcionizma, ki delno determinism, interactionism and transactionalism, pojasnjujejo, zakaj se lahko različni uporabniki na which partly explain why different users may re- isto okolje različno odzivamo. V drugem delu pred- spond differently to the same environment. In the stavljamo glavne ugotovitve petih študij primerov second part, we present the main findings of five (po dva iz Avstrije in Danske ter enega iz Bavarske), case studies (two each from Austria and Denmark ki so sicer podrobneje predstavljeni v drugih po- and one from Bavaria), which are presented in glavjih te publikacije. V tretjem delu komentiramo more detail in other chapters of this publication. In pet študij primerov v luči desetih dimenzij šol- the third part, we comment on the five case studi- skega okolja, ki smo jih identificirali pri pregledu es specifically in terms of the ten dimensions of the znanstvene literature in so pregledno prikazane v school environment that we have identified in our preglednici na začetku poglavja. Študije primerov review of the academic literature and presented in kažejo, da se lastnosti okolja, kot so npr. biofilično the table at the beginning of the chapter. The case oblikovanje, personalizacija, prilagodljivost in dru- studies show that environmental characteristics, ge, pojavljajo v različnih primerih dobrih praks na such as biophilic design, personalisation, adapta- zelo raznolike načine. V zadnjem delu odpiramo bility and others, come into play in different ways vprašanja nadaljnjega raziskovanja in sodelovanja in the various good practice examples. In the final med strokami pri učinkovitem načrtovanju šolske- section, we raise questions for further research and ga okolja. collaboration between disciplines in the effective design of school environments. Ključne besede: arhitekturna psihologija, študije Keywords: architectural psychology, case studies, primerov, biofilično oblikovanje, personalizacija. biophilic design, personalisation. 78 UVOD Interes za področje šolskega prostora je v arhitekturni in okoljski psihologiji velik, saj uporabniki prostorov, učenci in učitelji, v šoli preživijo velik del svojega življenja in velik del svojega budnega časa na dan, zato šola ni samo prostor formalnega učnega procesa, ampak tudi prostor socializacije, druženja, oblikovanja socialnega statusa in različnih situacij za neformalno učenje (Barret in Zhang, 2009; Cleveland, 2009; Gislason, 2010; Long in Erhmann, 2005; Mercarini, 2021). S tem je povezan tudi velik interes za raziskovanje vprašanj, povezanih z vedenjem v šolskem okolju. Google učenjak npr. na iskalni niz arhitekturna psihologija v šolah pokaže več kot 350.000 zadetkov, med katerimi so teme, kot so npr. oblikovanje za prihodnost (Rotraut, 2015), arhitekturno oblikovanje ter učno okolje (Gislason, 2010) in učni uspeh (Tanner, 2008; Yarbough, 2001). Higgins in sodelavci so leta 2005 objavili širok pregled učinkov šolskega okolja na vedenje učencev in učiteljev, novejših sistematičnih preglednih študij arhitekturne psihologije s področja šolskega okolja pa nismo zasledili. Tematike, ki smo jih identificirali po širokem, vendar nesistematičnem pregledu literature s tega področja, smo razvrstili v deset vsebinskih sklopov. Ti sklopi so prikazani v preglednici 1, v nadaljevanju pa predstavljamo najpomembnejše ugotovitve. Preglednica 1 Elementi šolskega oblikovanja, ki se povezujejo z vedenjem in Biofilično Oblikovanje, ki poudarja elemente narave (npr. zelenje, rastlinje, pogled počutjem učencev in učiteljev 1 v šoli oblikovanje skozi okno) Prilagodljivost Zasnova, ki omogoča enostavno in hitro spreminjanje prostora za npr. 2 (fleksibilnost) frontalno delo, delo v malih skupinah, projektno delo itd. 3 Personalizacija Oblikovanje, ki učencu omogoča, da prostoru da svojo osebno noto 4 Socialna interakcija Dizajn, ki spodbuja socialno interakcijo, kot so npr. prostori za druženje, skupni prostori Zasnova, ki spodbuja aktivno projektno delo, npr. možnost uporabe pripomočkov, kot so mikroskop, kemikalije. V to kategorijo sodi tudi 5 Aktivno učenje prostorska zasnova, ki omogoča samo socialno interakcijo in sodelovanje med poukom, kot je delo v skupinah, ter povečuje možnost gibanja po prostoru med skupinskim in projektnim delom. Vključevanje širše Vključevanje obstoječega zunanjega okolja v šolski dizajn, kot so npr. 6 okolice parki, vrtovi, dvorišča, igrišča, športne površine 7 Materiali in barve Upraba uporabniku prijaznih materialov in barv Možnost enostavnega in funkcionalnega gibanja med prostori 8 Prehodnost (npr. med učilnicami, sanitarijami, skupnimi prostori, garderobami, telovadnico, jedilnico) 9 Fizična aktivnost Oblikovanje, ki omogoča ali spobuja fizično aktivnost in zadovoljuje potrebo otrok po gibanju 10 Dizajn za učitelje Arhitekturne rešitve, namenjene prvenstveno delu in počutju učiteljev 79 Biofilično oblikovanje. Biofilično oblikovanje je pristop v arhitekturni psihologiji, ki poudarja povezanost človekovega bivalnega okolja z elementi narave. Izhaja iz naslednjih predpostavk (Barbiero in Berto, 2021; Sodelrund in Newman, 2015; Sussman in Hollander, 2021; Watchman idr., 2021, 2022; Zhong idr., 2022): (a) Človek ima evolucijsko razvite preddispozicije za bivanje v naravnem okolju, kajti v zgodovini človeške vrste je bilo hitro zaznavanje okolja ključno za preživetje vrste. (b) Zaznavanje okolja je hipno, instinktivno in arhaično ter povezano s telesnimi (npr. bitje srca, mišična tenzija, krvni pritisk) in čustvenimi odzivi. (c) Zaznavanje okolja poteka po zakonitostih gestalta; mnogih elementov okolja (npr. vonjev, vlaž- nosti, glasov, barve svetlobe) se večino časa ne zavedamo, čeprav jih zaznavamo, predelujemo in se nanje odzivamo. Ti (podpražni) dražljaji sooblikujejo naš telesni, čustveni in vedenjski odziv na okolje. (d) Okolje, ki nam (evolucijsko) omogoča preživetje, v skladu z evolucijskimi zakonitostmi zaznavamo kot všečno, prijetno in lepo. V okolju, ki ga zaznavamo kot všečno, prijetno in lepo, se bomo raje zadrževali kot v okolju, ki nima teh lastnosti. Rezultati študij praviloma podpirajo predpostavke biofiličnega oblikovanja (npr. Barbiero in Berto, 2021; Gifford, 2014; Gills in Gatersleben, 2015; Watchman idr., 2022) in kažejo, da je vnašanje naravnih elementov v grajeno okolje povezano s povišano ravnjo pozornosti, vključenosti in motiviranosti učencev, večjo učno uspešnostjo, nižjimi ravnmi izostajanja od pouka, povišanimi ravnmi indikatorjev zdravja in blagostanja ter višjimi ravnmi ustvarjalnosti, nižjimi ravnmi stresa in dolgočasja (Gillis in Gatersleben, 2015). Rezultati študij hkrati kažejo, da so učinki biofiličnega oblikovanja različni za različne posameznike in kontekste, npr. po spolu in starosti (Gillis in Gatersleben, 2015). Študije šolskega okolja navajajo naslednje pomembne naravne elemente (pregled v Gillis in Gatersleben, 2015): a Naravna svetloba. Pravilno postavljena okna in svetlobne odprtine v učilnicah in skupnih prostorih spodbujajo pozitivno učno okolje in zmanjšujejo potrebo po umetni osvetlitvi. b Pogled na naravo. Arhitekturne rešitve, ki učencem omogočajo pogled na zelenje, drevesa, vrt, park, omogočajo vizualni stik z zunanjim okoljem in delujejo pomirjujoče. Podoben učinek ima tudi akvarij ali fotografije in slike narave. c Rastlinje. Rastlinje znotraj šolskega prostora (npr. rože) praviloma delujejo prijetno in pomirjujoče. d Naravni materiali. Naravni materiali, kot so les, kamen, voda, ki so del oblikovanja šolskih prostorov, imajo pozitivne pomirjujoče učinke. e Vzorci iz narave, ki spominjajo na naravno okolje, na zidovih, podu in drugih elementih, pomagajo pri vzpostavljanju stika z naravnim okoljem in imajo praviloma pomirjujoč učinek. f Zunanje učno okolje. Možnost, da del učnega procesa poteka izven učilnice (npr. na vrtu, v parku, pod drevesi, na terasi), omogoča otrokom gibanje, zvišuje raven udeleženosti/dejavnosti in znižuje raven konfliktov med učenci. g Vodni elementi. Vodni elementi, kot so npr. ribniki, fontane, imajo prav tako pomirjujoč učinek, tudi z zvokom vode, in prispevajo k biofilični atmosferi. h Biodiverziteta. Vrtovi, parki in druge urejene zelene površine omogočajo posaditev različnih rastlinskih vrst, ki so lahko povezane z učnim procesom in pozitivno prispevajo k spodbudne-mu učnemu okolju. i Multimodalno (senzorno) učenje. Naravni elementi, ki jih vključujemo v učni proces, lahko pozitivno prispevajo k učni izkušnji. 80 Biofilično oblikovanje seveda Slika 1 ni edini element grajenega Primer biofiličnega oblikovanja, šola Kingoskolen, Slangerup, šolskega okolja, ki je povezan Danska z učinkovitostjo učnega pro- Foto: Mojca Gregorski cesa. V nadaljevanju ne bomo komentirali vseh elementov iz preglednice 1, ampak se bomo usmerili predvsem na nekatere, med njimi na prilagodljivost in personalizacijo prostora, tlori- sov oz. na možnost gibanja po šolskem prostoru, postavitve okenskih površin ter akustičnih elementov. Prilagodljivost in personalizacija prostora. Študije kažejo, da je možnost prilagajanja šolskega prostora povezana tako z višjim učnim uspehom učencev kot z višjim zadovoljstvom učiteljev. V literaturi je nekoliko zmede glede uporabe pojmov prilagodljivosti (fleksibilnosti) in personalizacije (oz. individualizacije) šolskega prostora. Nekateri avtorji (npr. Cleveland, 2009; Marcarini, 2017) pod pojmom personalizacija prostora razumejo arhitekturne rešitve, ki učiteljem omogočajo prilagajanje prostora za doseganje učnih ciljev, npr. lahko mobilno pohištvo, ki ga lahko prerazporejamo po učnih prostorih, možnost uprabe različnih pregrad, kotičkov in drugih elementov, ki lahko učiteljev kabinet, teraso, hodnik, jedilnico ali druge skupne prostore spremenijo v učni/delovni prostor. V zvezi s prilagodljivostjo prostorov Broens (2021) ugotavlja, da je bolj kot samo mobilno pohištvo pomembno to, da imajo učenci možnost neoviranega gibanja po prostoru. Čeprav je prilagodljivost prostora med učitelji praviloma cenjena lastnost šolskega prostora, pa kot kaže študija iz Nove Zelandije, lahko zbuja tudi stres. Rezultati (Cardno idr., 2017) so med drugim pokazali, da imajo učitelji različne izkušnje, poglede in prepričanja glede fleksibilnosti in prilagajanja prostora za potrebe učnega procesa. Rezultati študije so pokazali tudi, da možnosti, ki jih prostor omogoča, učitelji pogosto ne izkoriščajo v taki meri, kot bi jih lahko, prilagodljivosti prostora pa ne zaznavajo samo kot priložnosti, ampak tudi kot obremenitev. Študija ne poroča o vzrokih teh zadržkov, iz vzporedne literature (npr. Friedman, 2000) pa bi lahko sklepali, da je visoka prilagodljovost prostorov lahko povezana tudi z nerealnimi pričakovanji in socialnim pritiskom po nenehni ustvarjalnosti in inovativnosti v učnih pristopih, ki lahko prispeva k utrujenosti in izgorelosti pri učiteljih. Medtem ko nekateri avtorji pojem personalizacije uporabljajo za lastnost okolja, ki posamezniku omogo- ča, da prostor prilagodi sebi in svojim potrebam, ga drugi (npr. Gifford, 2014; Gislason 2010) razumejo kot lastnost prostora, ki omogoči posamezniku (predvsem učencem), da prostor postane »njegov«. V šolskem okolju je to lahko zasnova, ki omogoča učencu, da ima v prostoru svojo mizo, polico ali omaro, kjer lahko pušča svoje stvari (npr. knjige, osebne predmete), prostor lahko uredi po svojem okusu in se v njem počuti udobno. Podatki kažejo (Gifford, 2014; Marcarini, 2021), da personalizacija prostora v šoli poveča pripadnost in skrb za urejenost prostora, zmanjšuje tesnobnost, povečuje produktivnost in ustvarjalnost ter zmanjšuje vandalizem. Personalizacija prostora se lahko nanaša na različne dele šole, od garderobnih omaric do učilnic in drugih kotičkov. Zaznavanje prostora, ki je personaliziran, kot udobnega, varnega in domačega, v arhitekturni psihologiji deloma razlaga teorija teritorialnosti, ki prav tako kot biofilične teorije nadzor nad prostorom in »lastništvo« prostora pojasnjujejo z evolucijskimi mehanizmi: »lastnišvo« prostora je bilo ključno za preživetje posameznika in vrste, saj je zagotavljalo fizično varnost (pred vsiljivci, vremenskimi pogoji), pa tudi vire (npr. hrano). Prostore, ki jih lahko personaliziramo (udomačimo), zaznavamo kot privlačnejše od prostorov, ki teh lastnosti nimajo. Kot ugotavlja Gislason (2010), je take vrste personalizacija (lastništvo) prostora pomembna tako za učence kot za učitelje. 81 Tlorisi in prehodnost (cirkulabilnost) prostorov. Študije poročajo (npr. Tanner, 2009; Gifford, 2014), da šolsko okolje, ki spodbuja prehodnost (cirkulacijo), zvišuje kvaliteto šolskega prostora. Kaj to pomeni? Podatki npr. kažejo, da imajo učenci v šolah, v katerih arhitekturne rešitve spodbujajo enostavno prehajanje med šolskimi prostori, višje znanje (npr. branje, računanje) kot učenci v šolah, kjer je to gibanje otežkočeno. V zanimivi seriji študij (Tanner, 2008, 2009) so primerjali podatke, zbrane iz dveh virov. Prvi vir podatkov so predstavljali ogledi šolskih prostorov, pri katerih so s pomočjo ocenjevalnih lestvic ocenjevali oblikovanje zunanjih poti, ki povezujejo stavbe ter športne in druge šolske prostore, hodnikov in drugih povezovalnih poti, skupnih prostorov, kot so avle, jedilnice in prostori za druženje, osrednjega šolskega prostora (npr. avlo, avditorij) ter zunanjih učnih prostorov, kot so terase, zelenice idr., ter možnosti prehajanja, zadrževanja in druženja v teh okoljih. Drugi vir podatkov je bil standardizirani test znanja (t. i. Iowa Test of Basic Skills), s katerim ocenjujemo sposobnosti in znanja, povezana s šolskim delom (npr. besednjak, besedno razumevanje, matematična znanja in spretnosti), in je umerjen na populaciji otrok od vrtca do konca srednje šole (Buckwaltwer idr., 2019; Nettles, 2019). Rezultati študij so pokazali, da so učenci, ki so hodili v šole, v katerih so arhitekturne rešitve spodbujale prehajanje (t. i. cirkulacijo in druženje), izkazali višje dosežke na testih bralnega razumevanja, matematičnega in naravoslovnega znanja. Pokazalo se je, da so tudi učenci v šolah, ki so imele kvalitetnejše prostore za druženje, od npr. avle in jedilnice do različnih kotičkov, knjižnice in površin na prostem, kjer so se lahko formalno ali neformalno družili, dosegali višje rezultate na testih znanja kot učenci tistih šol, ki so imeli omejene možnosti takega druženja. Študije so bile metodološko dobro zastavljene in so kontrolirale več dejavnikov, kot so npr. šolski okoliš in socialno-ekonomski položaj učencev ter učni pristopi, in dokazale, da so arhitekturne rešitve, ki omogočajo druženje in prehodnost notranjih in zunanjih prostorov pozitivno povezane z učnimi izidi. Pogledi. Kot pomemben vidik uspešnosti na testih znanja se je izkazala tudi postavitev oken oz. pogledi, ki jih okenske površine ponujajo učencem iz učilnic. Postavitev oken so ocenjevali po tem (Tanner, 2008, 2009), kaj lahko učenci med poukom v sedečem položaju za mizo skozi okna vidijo (npr. zelene površine), neoviran pogled skozi okno (npr. brez zaves, senčil in drugih zaslonov); razgled v okolico vsaj 15 metrov od okna; pogled na dogajanje na ulicah v okolici šole itd. Študija je jasno pokazala, da so učenci, ki so imeli odprt pogled skozi okno in pogled na okolico, dosegli boljše rezultate tako pri reševanju matematičnih problemov kot pri bralnem razumevanju. Študija, v kateri so analizirali podatke več kot 10.000 učencev v 19 šolskih okrožjih po ZDA (Tanner, 2009), je pokazala, da pogled na življenje skozi okno ni moteč dejavnik, ki bi odvračal pozornost učencev, ampak ravno nasprotno: učenci v učilnicah, ki so imele zavese, ki so imele okna previsoko, da bi se iz sedečega položaja lahko videlo dogajanje za oknom, ki so gledale v steno sosednje stavbe, ki niso imele razgleda na zelenje, so dosegali slabše rezultate na testih besednih in nebesednih veščin kot učenci, ki so te pogoje imeli; pogled na življenje pod oknom in odprt pogled do vsaj 15 metrov pozitivno vpliva na vzorce počitka pri gledanju, s tem pa tudi na zbranost in učni uspeh. Tanner (2008) ugotavlja, da pogled skozi okno za učence ne pomeni motnje, ampak nujno fiziološko in psihološko sprostitev. Učenčeva pozornost, ugotavlja Tanner (2008), tekom šolske ure niha in se lahko naravno uravnava z občasnim zrenjem skozi okno; tekom celotnega šolskega dne je tak vzorec gledanja manj utrujajoč, kakor bi bilo nenehno zrenje na šolsko tablo ali gradiva na šolski klopi. Rezultati študije, ki je med drugim dobila nagrado mreže Emerald za izjemen znanstveni prispevek (UGA, 2010), je pokazala, da neoviran pogled skozi okno dokazano doda h kvaliteti šolskega prostora. Hrup. Več študij (npr. Fisher, 2001; Tanner, 2003; Gifford, 2014) ugotavlja, da tudi hrup vpliva na učne do-sežke. Učenci iz šol v bližini izvora hrupa (prometnic, letališč) kažejo nižje spominske, bralne in računske dosežke kot učenci iz relativno tišjih šolskih okolij, kljub temu da so študije kontrolirale dejavnike, kot so npr. socialno-ekonomski status (Gifford, 2014); učenci, ki so imeli tla v učilnicah pokrita s tapisonom, so zaradi manjšega hrupa pokazali boljše dosežke na testih bralnih, razumevalnih in matematičnih znanj (Fisher, 2001; Tanner in Langford, 2003). 82 DILEME ARHITEKTURNO-PSIHOLOŠKEGA NAČRTOVANJA V dosedajšnjem delu poglavja smo opisovali študije, ki poročajo o učinkih okolja na vedenje njihovih uporabnikov, v nadaljevanju pa bomo kratko osvetlili nekaj vprašanj, ki jih ti podatki odpirajo. Kot kaže literatura, so študije s področja arhitekturne psihologije identificirale vrsto arhitekturnih elementov, ki vplivajo na počutje in obnašanje uporabnikov teh prostorov. Zakaj torej niso ta odkritja že integrirana v programe in standarde načrtovanja? Na žalost se je izkazalo, da so odnosi med okoljem in uporabniki bolj kompleksni, kot se zdi na prvi pogled. Gislason (2010) ugotavlja, da so učinki v eksperimentalnih psiholoških študijah relativno majhni. Kažejo se predvsem v ekstremnih situacijah (npr. učilnice brez oken, s slabo ventilacijo in visoko ravnjo hrupa) – ko pa so doseženi standardi šolskega načrtovanja, ti učinki pogosto zbledijio. Drugi razlog se skriva tem, da je kavzalnost okolje – uporabnik, zelo kompleksna (Donald, 2022); izražamo jo lahko na tri načine. Prvič, intuitivno je najočitnejša povezava med okoljem in človekom deterministična, tako razumevanje je tudi prevladovalo v prvih desetletjih razvoja arhitekturne psihologije. Izhodišče tega pristopa je relativno enostavno: naše fizično okolje vpliva na naše zaznave, čustva, mišljenje in obnašanje. Okolje v okviru tega pristopa razumemo kot dražljaj, vedenje v najširšem pomenu pa neposreden odziv nanj. Vprašanja, ki se postavljajo v okviru tega teoretičnega okvira, so povezana z vprašanji, ki se tudi sicer najpogosteje pojavljajo v vsakdanjem življenju in medijih, npr. kako vpliva hrup na ljudi, kakšne naj bodo barve in materiali v stanovanju, kako vpliva razporeditev šolskih klopi na učni proces in podobno ter kako lahko arhitekturna psihologija prispeva k tem odgovorom. Rezultati študij so relativno hitro pokazali, da povezave med okoljem na žalost niso tako enostavne in eno-smerne, kot bi si želeli zgolj v uporabnem načrtovalskem kontekstu. Izkazalo se je, da na odzive različnih ljudi v istem okolju vplivajo njihove izkušnje, pričakovanja, osebnostne lastnosti in drugi t. i. mediacijski dejavniki (npr. Gislason, 2010). Prilagodljivost šolskega prostora lahko pomeni npr. za nekatere učitelje izziv, za druge pa stres (Cardno idr., 2017). Rezultati niso pokazali samo tega, da se različni ljudje na isto okolje lahko različno odzivajo, ampak tudi to, da tudi isti posamezniki v različnih kontekstih in situacijah isto okolje zaznavajo različno, odvisno od njihovega razpoloženja, pričakovanj in socialnega konteksta. V tem primeru je posameznik oz. kontekst t. i. mediator med okoljem (dražljajem) in obnašanjem v najšir- šem pomenu besede. Upoštevanje osebnostnih in kontekstualnih lastnosti pri razumevanu odnosov med posameznikom in okoljem je značilno za t. i. drugi, interakcionistični pristop. Tretji, transakcionistični pristop predpostavlja, da osebnost in kontekst nista samo mediatorja med posameznikom in okoljem, ampak je odnos med posameznikom in okoljem dvosmeren oz. krožen: okolje vpliva na posameznika, ta okolje prilagaja sebi in ga spreminja, spremenjeno okolje spet vpliva na posameznika, ki to okolje spet spreminja, in tako naprej. V učbenikih arhitekturne psihologije je v tem kontekstu popularen navedek W. Churchila, ki ilustrira ta odnos: »We shape our buildings and afterwards our buildings shape us« (Oblikujemo stavbe, ki potem oblikujejo nas) (Donald, 2022, str. 22). V nadaljevanju tega poglavja upoštevamo vse tri pristope. Prvič, študije konsistentno kažejo, da so prostorske rešitve v šolskem prostoru neposredno povezane z vrsto vedenjskih izidov, npr. učnim uspehom, zbranostjo, številom interakcij med uporabniki prostora, razpoloženjem, konflikti in njihovim razreševanjem, pa tudi z dolgoročnimi učinki, npr. zdravjem (Earthman, 1996, 2002; Gifford, 2014; Tanner, 2008, 2009; Fisher, 2001). Drugič, videli bomo, da so lahko arhitekturne rešive za enega uporabnika učinkovitejše kot za drugega. Tretjič, v prispevku predstavljamo in komentiramo pet študij primerov. Arhitekturne rešitve v vseh petih primerih, kot bomo videli, omogočajo po eni strani relativno veliko fleksibilnost prostorskih rešitev, po drugi strani pa domačo učilnico, ki učencem in učiteljem omogoča individualizacijo in personi-fikacijo prostora, kar neposredno kaže na transakcionistične ideje o prostoru, ki oblikuje uporabnike, ki ta prostor spreminjajo po svojih potrebah, prostor pa povratno spet vpliva nanje. 83 ŠTUDIJE PRIMEROV V prvem delu prispevka smo kratko predstavili izhodišča in nekaj rezultatov študij s področja arhitekturne psihologije, ki se nanašajo na šolsko okolje, v nadaljevanju pa komentiramo študije primerov, ki so nastali v okviru projekta. Na voljo imamo primere petih šol: dveh v Avstriji (Dunaj in Gradec), ene na Bavarskem (München) in dveh na Danskem (Aarhus in Slangerup). Člani projektne skupine so se študije primerov lotili sistematično. Poleg ogledov na terenu so avtorji pridobili informacije z različnimi deležniki, npr. učitelji, predstavniki šolskih skupnosti, ravnatelji in arhitekti, pridobili so načrte stavb, pripravili primerjalne fotografije, pridobili informacije iz dostopnih spletnih virov, pridobili informacije o projektnih opisih ter pripravili sitematično primerjalno predstavitev vsake študije primera skupaj z opisi funkcionalnosti prostorov, njihove povezanosti in vključenosti v zunanje okolje, načrti, analizami svetlobe, prezračenosti, zelenih, športnih, družabnih in drugih površin, skupnih prostorov, varnosti in drugih ključnih elementov posameznega šolskega prostora. Na podlagi teh opisov lahko ugotovitve študij s področja arhitekturne psihologije, ki so predstavljeni v prvem delu tega prispevka, strnemo v naslednje misli. V nadaljevanju navajamo kratke opise posamezne študije primera ter jih komentiramo v kontekstu rezultatov arhitekturno-psiholoških študij. Primeri so podrobneje predstavljeni v prvem poglavju. Gradec, Avstrija Šola je zasnovana brez hodnikov, tako da so prav vse površine namenjene izvajanju pouka. /…/ Umeščena je v manj gosto naseljeno predmestno področje Gradca. /…/ Območje šole je ograjeno, vendar je dostop do šole in zunanjih površin javen. /…/ Posamezno učno enoto tvori niz štirih učilnic /…/ s skupnim odprtim prostorom na eni in skupnim širokim nadkritim balkonom na drugi strani. Učilnice so po velikosti manjše od zahtev zakonodaje, saj so s tem učitelji primorani izvajati del učenja tudi v skupnem prostoru spredaj. /…/ Vsak skupek učnih prostorov ima tudi kabinet in prostore za učitelje. /…/ Skupni prostor ima proti vzhodu zastekljeno stranico, zato je zelo svetel, z odprtimi pogledi v park in okolico. /…/ Mize in stoli so lahki in mobilni. /…/ Sidrišče učnih dejavnosti so učilnice (domača baza) /…/, ki se povezujejo z zunanjimi terasami in notranjim skupnim prostorom. /…/ Ravnateljeva pisarna je umeščena ob glavni vhod, z zasteklitvijo proti obiskovalcem (pozicija vratarja). Dunaj, Avstrija Kompleks z združenimi programi vrtca, osnovne in srednje šole na območju nove stanovanjske poslovne četrti ob glavni dunajski železniški postaji. /…/ V bližini je urejen večji javni park. /…/ Dostop v ograjeno območje je nadzorovan in omejen na uporabnike šole. Prosto dostopno je le zunanje športno igrišče na strehi telovadnice. /…/ V osrednje območje, kjer se križajo komunikacjske povezave vseh prostorskih delov šole, so umeščene knjižnica, glavna avla z večnamenskim avditorijem, knjižnica in razdelilna kuhinja. /…/ Prostori mladinskega kluba so umeščeni v klet in so neodvisno dostopni z ulice. /…/ Skoraj vsi učni prostori imajo zunanje terase. /…/ Osnovni učni prostor je učilnica, ki ji je priključen posebej oblikovan kotiček. /…/ Pohištvo je lahko, mobilno. /…/ Prostori nimajo vnaprej opredeljene prevladujoče usmeritve, ta je opredeljena z opremo in postavitvijo več tabel oz. se spreminja. /…/ Terase so opremljene z mizami in klopmi ter tablami. /…/ Sidrišče učnih dejavnosti so učilnice (domača baza). /…/ Prostori so raznoliko zasnovani, da narekujejo osnovno rabo, a so ob tem dovolj prilagodljivi in neomejujoči, da jih je mogoče uporabljati za učne in tudi druge dejavnosti. /…/ Dodatna delitev na manjše prostore ni posebej predvidena. München, Nemčija Šola je umeščena v novo stanovanjsko četrt s parkom na nekdanjem območju železnice. /…/ Območje šole je ograjeno, dostop je nadzorovan in omejen na uporabnike šole. /…/ Učni prostor je zasnovan kot skupek klasič- nih učilnic in učilnice plus. /…/ Pohištvo je lahko, mobilno-. /…/ Sidrišče učnih dejavnosti so učilnice (domača baza). /…/ Vnaprej je predvidena možnost delitve prostora na polovico. /…/ Vzdolž severnega roba je ploščad (večnamenska površina). /…/ Proti sosednjim objektom je zelenica z otroškimi igrali in urbano opremo ter športno igrišče. /…/ Učne dejavnosti se odvijajo tudi v zunanjih prostorih (terasah). 84 Aarhus, Danska Pri zasnovi šolske stavbe so arhitekti tesno sodelovali z učitelji oz. predstavniki šolske skupnosti. /…/ Stavba je prva realizacija, ki sledi načelom reforme /…/ podaljšanje šolskega dne (vključevanje dodatnih dejavnosti oz. vsebin), več gibanja /…/ aktivno povezovanje z lokalnimi klubi, združenji in kulturnimi centri /…/ vzpostavlja prilagodljivo, individualizirano in inkluzivno učno okolje. /…/ Območje šole ni ograjeno in je prosto prehodno oz. dostopno javnosti. /…/ Zunanje šolske površine se spajajo s parkovno ureditvijo. /…/ Prek šolskih površin poteka javna pešpot. /…/ Prek zunanjih stopnišč so prosto dostopna športna igrišča na terasah objekta. /…/ Med prostori uprave in vrtcem so prostori za glasbeni pouk in gibanje (souporaba vrtca in šole). /…/ V južnem traktu je niz prostorov za učitelje, skupek prostorov za tuje jezike in specializiranih učilnic /…/ v območje več- etažnih »hallov« sta umeščeni manjši specializirani telovadnici (plesna in telovadna) /…/ poleg šolskega ima šola še druge programe: vrtec, mladinski center, dnevno varstvo za učence prvega triletja. /…/ V središču je večnamenski skupni prostor /…/, čajna kuhinja /…/, zunanja terasa, ki je namenjena tudi kot učni prostor /…/; učilnice so opremljene z lahkim mobilnim pohištvom. /…/ Posebni prostori za mirno delo ali delo v skupinah so opremljeni z mobilnim pohištvom in opremo, ki omogoča učenje v različnih položajih (na tleh, nizki sedeži, počivalniki ipd.). /…/ Terase so opremljene z mizami in klopmi ter drugo opremo. /…/ Središče učnih dejavnosti so učilnice (domača baza) /…/, ki se neposredno povezujejo s terasami in osrednjim prostorom. /…/ Učne dejavnosti so zasnovane tako, da se tekom šolskega dne uporabljajo različni prostori. /…/ Trg s sedali na zahodu je priljubljeno zbirališče tudi za okoliške prebivalce. /…/ Območje šole ni ograjeno in je javno dostopno, izjema je otroško igrišče. /…/ Po celotnem območju /…/ so otoki z zelenicami in drevesi, urbano in športno opremo ter igrali. /…/ Večina zunanjih površin je javno dostopnih. /…/ Šola ima v okolišu vlogo pomembnega družbenega središča, kjer potekajo dejavnosti različnih kulturnih in športnih klubov in društev. Slangerup, Danska Stavba za tretje triletje osnovne šole /…/ del večjega kompleksa za program osnovne šole, obšolskih dejavnosti in športa /…/ temelji na principu skupkov učnih prostorov. /…/ Trakte s prostori skupnega programa obkroža atrij z ribnikom in parkovno ureditvijo. /…/ Umeščena je v središče območja izobraževalnih stavb /…/ zahodno in vzhodno so zelenice, severno pa večja zunanja športna igrišča in kompleks občinskega športnega centra, ki ga uporablja tudi šola (več športnih dvoran, pokrit bazen idr.). /…/ Območje je prepredeno s potmi za pešce in kolesarje. /…/ Območje šole ni ograjeno. /…/ V stavbi ni kuhinje. /…/ Zunanji prostori kompleksa so urejeni kot zelenica. /…/ Osrednji del skupka zavzema skupni večnamenski (tudi učni) prostor. /…/ V južnem traktu so prostori knjižnice in prostori za učitelje /…/, v severnem traktu so specializirane učilnice (mizarska in strojna delavnica, likovni atelje, atelje za ročna dela) /…/, v zahodnem traktu so specializirane učilnice za kemijo, biologijo in fiziko. /…/ V osrednjem delu so kotički, namenjeni druženju, počitku, učenju v skupinah. /…/ Protorska zasnova skupkov omogoča, da se v njej združujejo oddelki učencev iste ali različnih starosti. /…/ Sidrišče učnih dejavnosti so učilnice (domača baza) z interaktivno tablo, mobilnim pohištvom. /…/ Veliko oken ni senčenih. /…/ Prostori se prezračujejo naravno skozi okna in vrata. /…/ Dodatna delitev na manjše prostore ni posebej predvidena. 85 KOMENTARJI ŠTUDIJ PRIMEROV Iz opisov je razvidno, da študije primerov kažejo različna šolska okolja z različnimi potrebami in različnimi prostorskimi rešitvami. Med navedenimi primeri imamo šole, ki so v obmestnem okolju, in take, ki so v strogem centru mesta, javno dostopne in ograjene. V nadaljevanju kratko komentiramo tematike šolskega okolja, ki se pojavljajo v psihološkem raziskovanju in so prikazane v preglednici 1. 1 Biofilično oblikovanje. Kot je videti iz opisov, so elementi biofiličnega oblikovanja prisotni v vseh petih študijah primerov. Najizrazitejši je v šoli v Slangerupu, ki ima v središču šolskega prostora parkovno ureditev z ribnikom (slika 1), vendar so rešitve, ki vključujejo biofilično oblikovanje, lahko zelo različne, od povezanosti s parkovno ureditvijo (Gradec, Dunaj, Aarhus), zelenico (München) ali zasaditvami (Dunaj, München, Slangerup, Aarhus) (slika 2, 3, 4). Ne glede na različne kontekste, urbana okolja in šolske sisteme v različnih državah so elementi biofiličnega oblikovanja izrazito prisotni v vseh opisanih študijah primerov. Slika 1 (levo) Šola Kingoskolen, Slangerup Foto: Mojca Gregorski Slika 2 (desno) Volksschule Mariagrün, Gradec Foto: Mitja Zorc Slika 3 (levo) Frederiksbjerg Skole, Aarhus Foto: Mojca Gregorski Slika 4 (desno) Volks- und Berufsschule Längen- feldgasse, Dunaj Foto: Mojca Gregorski 86 2 Prilagodljivost. Tako kot biofilično oblikovanje je tudi prilagodljivost (fleksibilnost) vidna v vseh petih predstavljenih primerih, čeprav so arhitekturne rešitve od primera do primera različne. Npr. na Dunaju in v Slangerupu delitev prostorov ni predvidena, medtem ko v Münchnu taka možnost je. V vseh petih primerih je v šolah lahko mobilno pohištvo, ki omogoča premikanje in prilagajanje dejavnosti tako znotraj učilnic kot tudi v drugih prostorih, ki se jih lahko uporabi v učne namene (npr. terase, hodniki in skupni prostori). Poleg premeščanja pohištva imajo lahko tudi prostori različne funkcije, npr. terasa se lahko uporablja za druženje ali učni proces, prav tako zelenica. Šolski prostor v Gradcu je zasnovan tako, da so po potrebi prav vsi prostori lahko namenjeni učnemu procesu. V Gradcu so učilnice po velikosti manjše od zahtev zakonodaje (slika 5), učitelji pa so s tem primorani izvajati del učnega procesa tudi v skupnem prostoru pred učilnicami (slika 6). Kot kažejo podatki psiholoških študij, so take rešitve dobre za pedagoški proces, niso pa vedno dobre tudi za učitelje, saj lahko za učitelje zaradi visokih pričakovanj po nenehni ustvarjalnosti pomenijo tudi stres (Cardno idr., 2017). Sliki 5 in 6 Volksschule Mariagrün, Gradec Foto: Mojca Gregorski 3 Personalizacija. Kot je razvidno iz psihološke literature, lahko personalizacijo prostora razumemo na dva načina: kot možnost prilagajanja učnih prostorov učnim ciljem (kar v pričujočem poglavju obravnavamo kot prilagodljivost prostora) ali pa kot možnost, da ima vsak učenec svoj individualni prostor, ki si ga lahko vsaj do določene mere uredi po svojih željah in potrebah (sliki 7 in 8). Vidiki take vrste personalizacije so jasno vidni v vseh petih primerih, saj imajo učenci kljub aktivnemu pouku, uporabi različnih prostorov in sorazmerno lahkem gibanju po šolskem okolju svoje učilnice, t. i. domače baze, ki pri učencih, kot kaže literatura (npr. Gifford, 2014), spodbujajo občutek pripadnosti, varnosti in domačnosti. Sliki 7 in 8 Frederiksbjerg Skole, Aarhus Foto: Mojca Gregorski 87 4 Socialna interakcija. Vse šole, prikazane v tej študiji, imajo izrazite elemente, ki spodbujajo socialno interakcijo, čeprav so individiualne rešitve posamično različne. Šola na Dunaju ima osrednje območje, kjer se križajo komunikacijske povezave vseh prostorskih delov šole, in avlo z večnamenskim avditorijem, šola v Aarhusu ima posebne prostore za delo in druženje z nizkimi sedeži in počivalniki, trgom pred šolo. 5 Aktivno učenje. V opisanih primerih zasledimo tudi različne arhitekturne rešitve za spodbujanje aktivnega učenja, od specializiranih laboratorijev, ateljejev in drugih učilnic (npr. v obeh šolah na Danskem) do zunanjih prostorov z ribnikom (v Slangerupu) ali parkovnimi površinami in zelenicami (Gradec, Dunaj, Aarhus), ki jih uporabljajo tudi v učne namene. 6 Povezovanje z lokalno skupnostjo. Povezanost z lokalnim okoljem je izrazita v vseh petih primerih, čeprav so arhitekturne in urbanistične rešitve različne. Šolski prostor je v nekaterih primerih ograjen in dostop nadzorovan (npr. Dunaj, München), ograjen, vendar javno dostopen (Gradec) ali pa popolnoma javen in dostopen vsem (oba primera iz Danske). Kljub temu da je samo območje lahko bolj ali manj odprto, je šolski prostor v vseh primerih vključen v življenje lokalne skupnosti. Na Dunaju so v šolski prostor umeščeni prostori mladinskega kluba, ki so, kljub temu da je dostop do šole ograjen in nadzorovan, neodvisno dostopni z ulice. V Aarhusu območje šole ni ograjeno in je prosto prehodno oz. dostopno javnosti; prek šolskih površin poteka javna pešpot. Šola ima v okolišu vlogo družbenega središča, kjer potekajo dejavnosti različnih kulturnih in športnih klubov in društev, pa tudi vrtec, mladinski center, plesne, glasbe-ne in druge kulturne prireditve. Trg s sedali na zahodu je priljubljeno zbirališče tudi za okoliške prebivalce. 7 Materiali in barve. Glede materialov in barv v opisih ni zaslediti relevantnih informacij, razen zapisa o lesenih konstrukcijah in živahnih pisanih barvah v obeh danskih šolah, vendar jih v kontekstu ugotovitev psiholoških raziskav zaradi omejene količine informacij ne moremo ustrezno komentirati. 8 Prehodnost. Prehodnost (cirkulabilnost) so v študijah, ki jih navaja Tanner (2008, 2009), ocenjevali s standardiziranimi ocenjevalnimi lestvicami, česar v našem primeru zaradi drugačnega zbiranja podatkov ne moremo izvesti, iz opisov pa lahko sklepamo, da so rešitve vsaj v dveh šolah na Danskem različne in, kot je videti, učinkovite. Šola v Gradcu nima hodnikov, kar tudi ugodno vpliva na prehodnost prostorov, ki so poleg prehodov uporabni tudi za druženje in delo. Šola v Münchnu ima osrednji prostor, ki je dostopen iz večine drugih prostorov in služi kot prostor za druženje in srečevanje, ki prav tako doda prehodnosti šolskega prostora. 9 Fizična aktivnost. Študije primerov predstavljajo vrsto arhitekturnih rešitev, ki spodbujajo gibanje, od telovadnic (v vseh primerih) (sliki 9 in 10), parkovnih in športnih površin ter igral (Dunaj, München, obe šoli na Danskem), šola v Aarhusu pa ima v notranjih površinah tudi plezalno steno (slika 11). Fizična aktivnost, kot je videti iz opisov, je pomemben sestavni element arhitekturnih rešitev vseh petih opisanih študij primerov. Predhodne študije, kot je npr. Brittin idr. (2017), kažejo, da t. i. aktivno šolsko oblikovanje, kot ga na navajajo tudi naše študije primerov, lahko ugodno vpliva na gibalne vzorce pri učencih. 88 Slike 9, 10 in 11 Frederiksbjerg Skole, Aarhus Foto: Mojca Gregorski 10 Oblikovanje za učitelje. Nekateri izzivi, ki jih prinaša oblikovanje fizičnega šolskega prostora za učitelje, so bili omenjeni že v predhodnih publikacijah (npr. Imms in Kvan, 2021), arhitekturne rešitve v opisanih primerih pa ponujajo vrsto funkcionalnih rešitev za delo učiteljev, ki so posredno in neposredno povezane z delom učiteljev, vključno s šolo v Gradcu, ki je zasnovana tako, da morajo učitelji del pouka izvajati v prostorih izven matičnih učilnic. Šola v Gradcu ter obe šoli na Danskem imajo kabinete in prostore za učitelje, ki jih lahko učitelji uporabljajo zase, za srečanja s starši ali pa tudi za individualno delo z učenci. Šola Fride-riksbjerg v Aarchusu na Danskem ima tudi čajno kuhinjo, o drugih prostorih za učitelje (npr. zbornicah ali drugih prostorih za druženje) pa opisi študij primerov ne poročajo. SKLEP V tem poglavju smo predstavili študije primerov petih šolskih okolij in jih kratko komentirali v kontekstu ugotovitev arhitekturne psihologije na področjih, ki so v arhitekturni psihologiji posebej aktualni. Na podlagi pregledane literature smo identificirali deset takih področij, ki so prikazani v preglednici 1. Ugotovili smo, da se omenjene tematike pojavljajo pri vseh petih študijah primerov, konkretne rešitve pa so lahko zelo različne, npr. prilagodljivost prostorov učnim potrebam se lahko zagotavlja z mobilnim lahkim pohi- štvom, možnostmi pregrajenih prostorov ali skupnimi večnamenskimi prostori. V eni od šol (Gradec) so pri tem šli tako daleč, da so učilnice naredili manjše, kot predpisuje zakon, s čimer so prisilili učitelje, da spremenijo način poučevanja in bolj fleksibilno uporabljajo tudi druge prostore. Take vrste rešitev pa, kot kažejo študije (npr. Cardno idr., 2017), niso vedno in za vse pozitivne, saj lahko nenehno prilagajanje in iskanje novih rešitev za nekatere učitelje in tudi učence pomeni dodaten stres. Naši sklepi temeljijo na predhodnih ugotovitvah, da ima šolsko okolje dokazan vpliv na počutje ter vedenje učencev in učiteljev, da arhitekturne rešitve neposredno vplivajo na znanje učencev, da ti vplivi niso enaki za vse ter da uporabniki šolsko okolje prilagajajo svojim željam in potrebam, to pa povratno spet vpliva na njihovo obnašanje v teh okoljih. V psihološki literaturi je na voljo več empiričnih študij in na podatkih utemeljenih vodil za oblikovanje šolskega prostora (npr. Tanner in Lackney, 2006), nekatera od njih pa so tudi že uspešno implementirana (Tanner, 2009). Po našem mnenju so dela arhitekturne psihologije, povezana s šolskim prostorom, eden od primerov dobre komunikacije med strokami, saj se tako vprašanja kot rešitve obeh strok prepletajo v uspešnem načrtovanju šolskega prostora, ocenjevanju učinkov arhitekturnih rešitev na širše uporabniške vidike ter zasnove nadaljnjih prostorskih rešitev. Sodelovanje med strokami odpira vrsto vprašanj glede zasnove šol v prihodnosti. Prvo vprašanje se gotovo nanaša na uporabo novih tehnologij v šolskem prostoru, s tem pa tudi uporabo novih tehnik poučeva-89 nja, ki bodo zahtevale nove oblikovalske in arhitekturne rešitve. Šolske prostore gradimo za več generacij otrok in njihovih otrok (Long in Erhmann, 2005), ne da bi mogli vedeti, kakšni bodo izzivi poučevanja čez trideset let, ko bo šolski prostor, ki ga načrtujemo danes, še vedno v svoji polni funkciji, zato je širši (interdisciplinarni) premislek o načrtovanju in rabi šolskih prostorov zelo pomemben. Že v preteklem desetletju so se npr. pojavila vprašanja uporabe zaslonov, projektorjev, tabel, namiznih tablic in drugih pripomočkov, ki terjajo spremenjene načine dela z učenci, vključno s spremenjenimi svetlobnimi pogoji v učilnicah. Če je bil nekoč ideal učilnica z veliko naravne svetlobe in imajo tudi šole, ki jih predstavljamo v tej publikaciji, svetle učilnice z velikimi okni, ki so mestoma tudi brez senčil, imamo po drugi strani potrebe po senčenju in zagrnjenih oknih, da bi učenci lahko videli sliko s projektorja, kar pa spet ni skladno z ugotovitvami Tannerja in sodelavcev glede osvetlitve in možnosti pogleda skozi okno (npr. Tanner, 2008, 2009). Drugo vprašnje, povezano z razvojem novih tehnologij, sta vprašanje umetne inteligence in njene vpletenosti v šolski program ter vprašanje prostorskih rešitev, ki bodo lahko spremljale spremenjene učne postopke v naslednjih desetletjih. Kakšna bo torej šola prihodnosti, lahko samo ugibamo. Poleg mnogih empiričnih študij v zadnji desetletjih je tudi pandemija covida-19 in fizično zaprtje šol v letih 2020 do 2022 v Sloveniji in po svetu jasno pokazala ključni pomen fizičnega šolskega prostora ne samo za znanje, ampak tudi za socializacijo in duševno zdravje. Pandemija in zaprtje šol sta bila s tega vidika neželen, pa vendar zelo poveden socialni eksperiment, ki je pokazal, da nam stalno fizično šolsko okolje do neke mere zagotavlja ne samo znanje, ampak tudi duševno zdravje (Anderson idr., 2022; Dale idr., 2023; Radwan idr., 2020; Widnall idr., 2022). Fizični šolski prostori, kot kažejo študije iz pandemskega in postpandemskega obdobja, so pri tem ključnega pomena. Glede načrtovanja šol v prihodnosti Barret in Zang (2009) v kontekstu arhitekturne psihologije npr. predstavljata vrsto vodil, ki sta jih razdelila v tri skupine. V prvi so elementi fizičnega okolja (npr. svetloba, barve, glasnost, temperatura, prezračenost); drugega sta imenovala individualizacija (uporabnost rešitev, fleksibilnost in vključenost v lokalno okolje); tretji pa se nanaša na nivo stimulacije in vključuje kompleksnost prostorov, barve, materiale in teksture. Kot poroča Tanner (2008, str. 455), sta Moore in Lackney že leta 1995 menila, da bodo »šole prihodnosti podobne delovnim sobam: vsak učenec bo imel na voljo delovne postaje in prostor za raziskovanje. Prav tako bodo na voljo prostori različnih velikosti. Pomemben del šol bodo osrednji prostori za druženje in predstavitvene dvorane. /.../ Na voljo bodo delovni prostori za sodelovalno učenje, mirni zasebni prostori in kotički za samostojno razmišljanje in delo učencev. Učitelji bodo imeli kabinete, kjer bodo lahko izvajali individualna testiranja in pogovore, organizirali individualne učne programe ali komunicirali s starši. Šole bodo morale biti dovolj prilagodljive, da bodo lahko podpirale različne spreminjajoče se strategije poučevanja.« Šolske prostore se gradi za generacije učencev in zdi se, da so njune vizije po tridesetih letih še vedno ali še bolj aktualne. Kot kaže tudi ta publikacija, se ugoden preplet terenskega dela in izkušenj dobre in slabe prakse, živega pogovora strok, kot so pedagogika, šport, fizika, medicina, psihologija in arhitektura, lahko utelesi v ideje, ki bodo v naslednjih letih dajale zalet tako raziskovanju šolskega prostora kot njegovemu oblikovanju. 90 VIRI IN LITERATURA Anderson, K. N., Swedo, E. A., Trinh, E., Ray, C. M., Krause, K. H., Verlenden, J. V., Clayton, H. B., Villaveces, A., Massetti, G. M., in Holditch Niolon P. (2022). Adverse childhood experiences during the COVID-19 pandemic and associations with poor mental health and suicidal behaviors among high school students—Adolescent Behaviours and Experiences Survey, United States, January–June 2021. Morbidity and Mortality Weekly Report, 71(41), 1301. Barbiero, G., in Berto, R. (2021). Biophilia as evolutionary adaptation: An onto-and phylogenetic framework for biophilic design. Frontiers in psychology, 12, 700709. Barrett, P. S., in Zhang, Y. (2009). Optimal learning spaces: Design implications for primary schools. https://salford-repository. worktribe.com/preview/1499325/SCRI_Report_2_school_design.pdf Brittin. J., Frerichs, L., Sirard, J. R., Wells, N. M., Myers, B. M., Garcia, J., Sorensen, D., Trowbridge, M. J., in Huang, T. (2017). Impacts of active school design on school-time sedentary behavior and physical activity: A pilot natural experiment. PLoS ONE, 12(12), e0189236. Broens, M. G. (2021). The mobility of people, not furniture, leads to collaboration. V W., Imms, T. Kvan (ur), Teacher transition into innovative learning environments: A global perspective (str. 129-138). Springer Nature. Buckwalter, K. C., Cullen, L., Hanrahan, K., Kleiber, C., McCarthy, A. M., Rakel, B., Steelman, V., Tripp-Reimer, T., in Tucker, S. (2017). Iowa model of evidence-based practice: Revisions and validation. Worldviews on Evidence-Based Nursing, 14(3), 175-182. Cardno, C., Tolmie, E., in Howse, J. (2017). New spaces-new pedagogies: Implementing personalised learning in primary school innovative learning environments. Journal of Educational Leadership, Policy and Practice, 32(1), 111-124. Cleveland, B. (2009). Equitable pedagogical spaces: Teaching and learning environments that support personalisation of the learning experience. Critical and Creative Thinking: The Australasian Journal of Philosophy in Education, 17(2), 59-76. Dale, R., Jesser, A., Pieh, C., O’Rourke, T., Probst, T., in Humer, E. (2023). Mental health burden of high school students, and suggestions for psychosocial support, 1.5 years into the COVID-19 pandemic in Austria. European Child and Adolescent Psychiatry, 32(6), 1015-1024. Donald, I. (2022). Environmental and architectural psychology: The basics. Routledge. Earthman, G. I. (1996). Review of research on the relationship between school buildings, student achievement, and student behaviour. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED416666.pdf Earthman, G. I. (2002). School facility conditions and student academic achievement. https://escholarship.org/content/ qt5sw56439/qt5sw56439.pdf Fisher, K. E. N. N. (2001). The impact of school infrastructure on student outcomes and behaviour. ERIC. Friedman, I. A. (2000). Burnout in teachers: Shattered dreams of impeccable professional performance. Journal of clinical psychology, 56(5), 595-606. Gifford, R. (2014). Environmental psychology: Principles and practice. Optimal Books. Gills, K., in Gatersleben, B. (2015). A review of psychological literature on the health and wellbeing benefits of biophilic design. Buildings, 5(3), 948-963. Gislason, N. (2010). Architectural design and the learning environment: A framework for school design research. Learning Environment Research, 13, 127-145. Higgins, S., Hall, E., Wall, K., Woolner, P., in McCaughey, C. (2005). The Impact of School Environments: A literature review. The Centre for Learning and Teaching School of Education, Communication and Language Science. University of Newcastle. Imms, W., in Kvan, T. (2021). Teacher transition into innovative learning environments: A global perspective. Springer Nature. Long, P. D., in Ehrmann, S. C. (2005). Future of the learning space: Breaking out of the box. EDUCAUSE review, 40(4), 42-58. Marcarini, M. F. (2021). Pedarchitecture: Which learning environments for the personalisation of teaching and learning? An educational architecture for the schools of the future. V W., Imms, T. Kvan (ur), Teacher transition into innovative learning environments: A global perspective (str. 85-108). Springer Nature. Nettles, M. T. (2019). History of testing in the United States: Higher education. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 683(1), 38-55. Radwan, E., Radwan, A., in Radwan, W. (2020). The mental health of school students and the COVID-19 pandemic. Aqu-ademia, 4(2), ep20020. Rotraut, W. (2015). Schools for the Future. Design Proposals from Architectural Psychology. Hogrefe and Huber. Soderlund, J., in Newman, P. (2015). Biophilic architecture: A review of the rationale and outcomes. AIMS environmental science, 2(4), str. 950-969. Sussman, A., in Hollander, J. B. (2021). Cognitive architecture: Designing for how we respond to the built environment. Routledge. Tanner, C. K. (2008). Explaining relationships among student outcomes and the school’s physical environment. J ournal of Advanced Academics, 19(3), 444-471. Tanner, C. K. (2009). Effects of school design on student outcomes. Journal of Educational Administration, 47(3), 381-399. 91 Tanner, C. K., in Lackney, J. A. (2006). Educational facilities planning: Leadership, architecture, and management. Pearson Allyn and Bacon. Tanner, C. K., in Langford, A. (2003). The importance of interior design elements as they relate to students’ outcomes. https:// files.eric.ed.gov/fulltext/ED478177.pdf UGA (2010). UGA education professor Ken Tanner receives Outstanding paper award. https://news.uga.edu/uga-edu- cation-prof-ken-tanner-receives-outstanding-paper-award/ Watchman, M., Demers, C. M. H., in Potvin, A. (2022). Biophilia in school buildings: Towards a simplified assessment method based on spatial geometry. Architectural Engineering and Design Management, 18(4), 434-452. Watchman, M., Demers, C. M. H., in Potvin, A. (2021). Biophilic school architecture in cold climates. Indoor and Built Environment, 30(5), 585-605. Widnall, E., Adams, E. A., Plackett, R., Winstone, L., Haworth, C. M., Mars, B., in Kidger, J. (2022). Adolescent experiences of the COVID-19 pandemic and school closures and implications for mental health, peer relationships and learning: A qualitative study in South-West England. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(12), 7163. Yarbough, K. A. (2001). The relationship of school design to academic achievement of elementary school children. Doktorska disertacija. University of Athens, Georgia. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED475272.pdf Zhong, W., Schröder, T., in Bekkering, J. (2022). Biophilic design in architecture and its contributions to health, well-being, and sustainability: A critical review. Frontiers of Architectural Research, 11(1), 114-141. 92 UČILNICE NA KUPU ŠE NE NAREDIJO SKUPKA UČNIH PROSTOROV CLASSROOMS IN A GROUP DO NOT YET MAKE CLUSTER OF LEARNING SPACES Mitja Zorc Izvleček Abstract Organizacijski model skupka je eden od osnovnih The cluster organizational model is one of the ba- tipov arhitekturne kompozicije. Pri šolskih stavbah sic types of architectural composition. In school ga zasledimo že v preteklosti pri zasnovah, ki so se buildings, we can already observe it in the past in odmaknile od rešitev z nizi učilnic in hodniki ter designs that moved away from solutions with rows ustvarile skupine prostorov kot »šole v šoli«. of classrooms and corridors and created groups of V zadnjih petindvajsetih letih se je v evropskih dr- rooms as “schools within a school”. žavah, ki so izvedle reforme hkrati na pedagoškem In the last twenty-five years, in European countries in arhitekturnem področju, organizacijski model that implemented reforms in both the pedagogic skupka uveljavil kot eden od treh tipov sodobnega and architectural fields, the learning cluster organi- učnega prostora (ob njem še učilnica plus in učna zational model has established itself as one of the pokrajina). Vendar je med skupki v šolskih stavbah three types of contemporary learning space (along iz preteklosti, ki jih zasledimo tudi pri nas, ter med with the classroom plus and the learning landsca- skupki učnih prostorov, ki jih lahko opazujemo v pe). However, there is a difference between the sodobnih šolskih stavbah v tujini, razlika. Za slednje clusters in school buildings from the past, which je značilno celostno oblikovanje učnega prostora, we also have in our country, and learning clusters ki je ukrojen na sodobne oblike in metode učenja that can be observed in contemporary school in poučevanja v dobro povezanih manjših učnih buildings abroad. The latter are characterized by skupinah ter integralno ustreza načelom diferen- the holistic design of the learning space, which is ciacije, individualizacije, personalizacije, inkluzije in tailored to contemporary forms and methods of integracije. learning and teaching in well-connected smaller Na podlagi opredelitev značilnosti organizacijske- learning groups and integrally corresponds to the ga modela skupka učnih prostorov v literaturi, štu- principles of differentiation, individualization, per- dije primerov šolskih stavb iz preteklosti ter študije sonalization, inclusion and integration. primerov sodobnih šolskih stavb na Danskem, v Based on the definitions of the characteristics of Avstriji in Nemčiji, v prispevku kažemo na ključne the organizational model of learning cluster in the razlike med preteklimi in sedanjimi značilnostmi literature, case studies of school buildings from organizacijskega modela skupkov učnih prostorov the past and case studies of contemporary school ter poudarjamo ključna načela, pomembna za nje- buildings in Denmark, Austria and Germany, in the govo oblikovanje v sodobnih šolskih stavbah. paper we point out the key differences between the past and present characteristics of the cluster organizational model and emphasize key princi- ples relevant to its design in contemporary school buildings. Ključne besede: skupek učnih prostorov, sodobni Keywords: learning cluster, contemporary learning učni prostor, organizacijski modeli sodobnega space, organizational models of contemporary učnega prostora, šolske stavbe, šolska arhitektura. learning space, school buildings, school architecture. 93 UVOD Razmislek o odnosu med učilnico in šolsko stavbo ali splošno o odnosu med osnovno prostorsko enoto učnega prostora in celotnim sestavom prostorov šole je eden temeljnih izzivov načrtovanja šolske arhitekture in še bolj splošno – odnos med delom in celoto, prostorom oz. prostorsko enoto in urejenim prostorskim sestavom je eden temeljnih problemov arhitekturne kompozicije (Janson, Tigges, 2014, str. 65–67). To je hkrati tudi razmislek o odnosu med deli, ki celoto sestavljajo, torej med učilnicami in drugimi prostori šole. Pa tudi razmislek o tem, kaj je osnovni del(ec), v primeru šolske arhitekture torej, kaj je osnovna enota učnega prostora. Razmislek o navedenih odnosih – kot del načrtovalskega procesa – je izrazito kompleksen. Nanj vpliva vrsta dejavnikov, ki jih v izhodišču po Leupen idr. (1997, str. 13–17) lahko opredelimo kot pogoje lokacije ter usmeritve in zahteve projektne naloge za konkretno šolsko stavbo. Ob tem pa nanj vplivajo tudi normativne zahteve in omejitve, družbene razmere in norme (v najširšem smislu), tehnološke zmožnosti, strokovne zakonitosti, vključno s (stavbno) tipologijo, pa tudi posebnosti načrtovalskega oz. oblikovalskega procesa konkretne osebe ali skupine, ki ga izvaja (Malfroy, 2018). Šolske stavbe niso le »uporabne, trdne in lepe« grajene strukture, ki naj vzpostavljajo »otrokom in učiteljem prijetno, funkcionalno, fleksibilno, kvalitetno in vzdržljivo, vendar ne predrago, energijsko varčno, okolju prijazno ter seveda zdravo in varno bivalno okolje« (Ministrstvo za šolstvo in šport RS, 2007, str. 1). So odraz vsakokratnih družbenih razmer, načel in ciljev, prizadevanj in zmožnosti – in pri tem je posebej izpostavljeno področje pedagogike – zato lahko njihovo prostorsko oz. arhitekturno zasnovo razumemo kot tridimenzionalni kurikulum (Dudek, 2008, str. 9). Organizacija prostorov in/ali elementov po modelu »skupka« (tudi grozda, gruče, clustra, skupine) sodi med osnovne tipe arhitekturne kompozicije – ob centralni, linearni, radialni in mrežni kompoziciji (Ching, 2007, str 195). Za organizacijski model skupka je praviloma značilno, da so prostori med seboj neposredno povezani. Prostori so si med seboj – po obliki, velikosti, funkciji, orientaciji ipd. – podobni oz. si delijo skupne značilnosti, lahko pa se med seboj tudi razlikujejo, vendar ustvarjajo prepoznavno kompozicijsko celoto (Ching, 2007, str. 195). Tudi na področju šolske arhitekture nastopa skupek kot eden od modelov organizacije prostora. Čeprav ga lahko zasledimo že pri šolskih stavbah iz preteklosti, se je predvsem v obdobju zadnjih petindvajsetih let »skupek učnih prostorov« uveljavil kot eden od treh organizacijskih modelov sodobnega učnega prostora (Organisationsmodell) (Hubeli idr., 2017, str. 99) oz. opredeljenih tudi kot tipi sodobnega učnega prostora (Lernraumtypen) (Seydel, 2019, str. 7). Vendar ima skupek učnih prostorov kot organizacijski model sodobnega učnega prostora nekatere specifike, ki so pogojene s sodobno pedagogiko, programom sodobne šole in predvsem sodobnim pojmovanjem vloge fizičnega (učnega) prostora v pedagoškem procesu. Za razliko od preteklih obdobij, ko so kot osnovne enote učnega prostora v veliki večini nastopale tradicionalne učilnice, so za organizacijski model skupka učnih prostorov med drugim značilni raznovrstna sestava prostorskih enot v okviru skupka ter poudarjena transparenca in povezovanje tako navznoter – med prostori v okviru skupka – kot navzven do zunanjih prostorov. Ali drugače – ni vsaka skupina učilnic že skupek učnih prostorov. Za razumevanje te razlike bomo 1) predstavili značilnosti organizacijskega modela sodobnega učnega prostora po načelu skupka učnih prostorov, kot jih opredeljuje literatura, 2) na podlagi študije prostorskih zasnov izbranih primerov šolskih stavb iz zgodovine izpostavili ključne razlike med nekdanjim in sodobnim modelom organizacije učnega prostora po nače-lu skupka. Pri tem se bomo zamejili na stavbe osnovnih šol. 94 V nadaljevanju bomo 3) na podlagi študije izbranih primerov stavb osnovnih šol na Danskem, v Avstriji in Nemčiji, ki smo jih v letih 2021–2023 širše obravnavali okviru ciljnega raziskovalnega projekta »Oblikovanje smernic kakovostne zasnove sodobne šolske arhitekture s ciljem podpore celovitemu trajnostnemu načinu življenja in dela na šoli«, izpostavili ključna načela, pomembna za oblikovanje skupkov učnih prostorov v sodobnih šolskih stavbah. TIPI SODOBNEGA UČNEGA PROSTORA IN NJIHOVE ZNAČILNOSTI Prevladujoči tip šolskih stavb s trakti t. i. tradicionalnih učilnic (običajno kvadratne tlorisne zasnove in površine pribl. 60–64 m2), navezanih na hodnik, ki temelji na izraziti delitvi na prostore za pouk, prostore za spremljajoče dejavnosti ter komunikacijske prostore, je bil značilen za izobraževalne stavbe preteklih obdobij in glede na sodobne zahteve ni več ustrezen (Kühn, 2011; Zorc in Blenkuš, 2019). Sodobno učno okolje naj bi ustrezalo načelom prilagojenega – diferenciranega, individualiziranega, per-sonaliziranega – učenja in poučevanja. Pa tudi drugim dejavnostim, ki se odvijajo na šoli tekom celega dne. Uniformiranost prostorov, ki je bila nekoč odraz in hkrati pogoj za uniformiranost poučevanja, nadomeščata raznovrstnost in prilagodljivost prostorov, ki ustrezata različnim oblikam in metodam pedagoške-ga dela, sposobnostim in učnim stilom učencev ter velikostim skupin (Seydel, 2012; Kühn, 2013; Hubeli idr., 2017). Raznovrstnost se udejanja skozi nabor različno velikih in oblikovanih učilnic ali drugih učnih prostorov in prostorskih situacij, tako notranjih kot zunanjih. Vzpostavljeni so raznovrstni prostorski pogoji (razsežnosti in geometrija prostora, osvetljenost, akustika, materiali) in s tem raznovrstna prostorska vzdušja, kar daje možnost izbire učencem in učiteljem (Hubeli idr., 2017). Prostori se povezujejo in združujejo neposredno med seboj – posamezna učilnica s sosednjo ali drugim prostorom ob njej, več učilnic oz. učnih prostorov v skupke učnih prostorov z osrednjim večnamenskim prostorom ali pa naprej v razsežne učne pokrajine, kjer tradicionalnih učilnic oz. učilnic nasploh (skoraj) ni več. Povezovanje se odvija tudi navzven, z zunanjimi (učnimi) prostori ali širše z mestom oz. naseljem. Prostor sodobne šole ustreza načelu prekrivajoče se rabe; vsi prostori, razen ozko specializiranih, so lahko prostori učenja in poučevanja. Kratkoročna, hitra prilagodljivost (fleksibilnost) prostora se zagotavlja z mobilnimi stavbnimi elementi (stene, vrata, zasteklitve) ter pohištvom in drugo opremo, dolgoročna prilagodljivost (adaptabilnost) pa z izborom nevtralnega konstrukcijskega sistema in dosledno ločitvijo nosilnih in predelnih elementov (Chiles, 2015; Hubeli idr., 2017). Zgoraj navedena načela se integralno odrazijo v treh organizacijskih modelih (tipih) sodobnega učnega prostora: učilnica plus, skupek učnih prostorov, učna pokrajina (Hubeli idr., 2017; Seydel, 2019) (slika 1). Navedeni organizacijski modeli so se uveljavili v zasnovah sodobnih šolskih stavb, ki so jih v zadnjih petindvajsetih do tridesetih letih najprej kot pilotne projekte, nato pa s širšo institucionalno podporo gradile nekatere evropske države kot integralni del celovitih reform na področju (osnovnošolskega) izobraževanja (Chiles, 2015; Zorc in Blenkuš, 2019). Učilnica plus Organizacijski model učilnica plus je nadgradnja in razširitev tradicionalne učilnice. Osnovna prostorska enota učnega prostora je še vedno učilnica (zasnovana fleksibilno, z možnostjo raznovrstnih postavitev opreme), ki pa se povezuje s sosednjim območjem, v katerega je možno razširiti del pedagoških dejavnosti. Ustrezno razširjena učilnica – učilnica plus – je v vlogi osnovnega gradnika prostorske kompozicije šolske stavbe (Seydel, 2019, str. 19–20; Seydel, 2023, str. 173–174). 95 Slika 1 Tipi sodobnega učnega prostora: učilnica plus, skupek učnih pros- torov, učna pokrajina (sheme po Hubeli idr., 2017) Razširitev učilnice je lahko proti komunikacijskim oz. skupnim prostorom (del teh površin se stalno ali občasno nameni za učne dejavnosti), proti sosednji učilnici (povezovanje dveh učilnic), proti posebnemu prostoru, ki pripada samo eni učilnici ali pa skupaj dvema učilnicama (npr. prostor za delo v (manjših) skupinah, projektno delo, prostor za odmik ali individualno delo oz. obravnavo ipd.). Velikost razširjenega prostora v odnosu do izhodiščne učilnice je zelo različna (od + 10 / 12,5 % (gnezdo, niša) pa vse do + 80 % v primeru povezav z večjimi sosednjimi prostori). V primeru, da se prostor osnovne učilnice poveča vsaj za tretjino, se lahko v učilnici vzpostavijo podprostori, kotički oz. ureditve, ki so stalno namenjene specifičnim oblikam pedagoškega dela. Na obrobju učilnice se lahko za vsakega učenca ali manjše skupine oblikujejo individualni prostori, sredina pa ostane fleksibilna in je namenjena dejavnostim večje skupine (Seydel, 2019, str. 19–20). Med izhodiščnim prostorom učilnice in razširitvijo naj bi bile vzpostavljene dobre povezave, tako vidne kot neposredne (transparentni pregradni elementi, drsne stene ipd.). Če organizacijski model učilnica plus ustreza sodobnemu pedagoškemu delu v okviru oddelka oz. skupine učencev, ki učilnico uporablja, pa le v minimalnem obsegu omogoča povezovanje med oddelki oz. skupinami na šoli (Seydel, 2019, str. 20; Seydel, 2023, str. 174). Skupek učnih prostorov Pri organizacijskem modelu skupek učnih prostorov kot osnovni gradnik prostorske kompozicije šolske stavbe nastopa več med seboj povezanih učnih (in drugih) prostorov. Navadno skupek učnih prostorov sestavljajo: učilnica (3–4 enote), manjši prostor za individualno delo oz. delo v manjših skupinah (1–2 enoti), osrednje skupno območje za učenje in druge dejavnosti – t. i. »trg«. V skupek so pogosto vključeni tudi prostor za učitelje, projektni prostor oz. posebna dodatna učilnica, servisni prostori (sanitarije, shramba oz. prostor za učila in pripomočke, čajna kuhinja), garderobe, zunanje površine (terasa, atrij) – tudi kot zunanje učilnice, pogosto je organiziran poseben vhod. Del skupka so lahko posebej oblikovana območja, ki vzpostavljajo specifične prostorske pogoje za učenje (npr. tribuna, brlog, gnezdo ipd.) (Seydel, 2019, str. 7; Seydel, 2023, str. 131–143). Z drsnimi, zložljivimi stenami, vrati, zasteklitvami se prostori tako neposredno kot vidno povezujejo med seboj in predvsem z osrednjim skupnim območjem (transparenca). Skupki učnih prostorov se združujejo v večje prostorske enote in povezujejo s preostalimi deli šole. Pomembno za sodobne šolske stavbe je, da so vsi (učni) prostori v skupku – tudi tisti v sredini – naravno osvetljeni. Posebno pozornost pri zasnovi skupka učnih prostorov je treba nameniti zagotavljanju ustreznih akustičnih pogojev, da se v povezanih prostorih lahko hkrati odvijajo različne (pedagoške) dejavnosti (akustično coniranje, pregrade, obloge ipd.) (Seydel, 2023, str. 134–136). 96 V skupku se lahko povezujejo oddelki v okviru razreda (isti letnik), v okviru stopnje šolanja (razredna, predmetna, triada ipd.) ali šole kot celote. Združevanje v skupke je lahko organizirano tudi po sklopih predmetov (naravoslovje, jeziki, umetnost ipd.), po posameznih učiteljih ali tipih učnih dejavnosti (Seydel, 2023, str. 137–141). Če število učilnic, vključenih v skupek, presega šest, je smiselno ustvariti »dvojni skupek« z dvema manjši-ma skupinama (npr. 4 + 4 učilnice), vsaka s svojim osrednjim prostorom. V takšnem primeru se lahko skupni prostori, kot so prostori za učitelje, shramba učnih pripomočkov ipd., nahajajo med obema skupinama »dvojnega skupka« (Seydel, 2019, str. 7). Pomembno za razumevanje organizacijskega modela skupek učnih prostorov je tudi, da ne gre le za gru- často združevanje raznovrstnih učnih prostorov okoli osrednjega večnamenskega prostora – namesto linearnega nizanja vzdolž hodnika. Gre tudi za poudarjeno neposredno povezovanje med prostori v skupku in z zunanjimi prostori, za možnost izbire in prostega prehajanja – s tem pa tudi za sodelovanje med učenci in učitelji, med učenci različnih oddelkov ali skupin, kot tudi za povezovanje z okolico – mestom, skupnostjo. Skupek je »prostor za skupine« (Kühn, 2011). Skupek učnih prostorov vzpostavlja zamejeno prostorsko enoto v okviru šolske stavbe, je kot »šola v šoli« (Seydel, 2013, str. 7). Zamejitev na manjše število enot učnih prostorov (3 do 4 oz. največ 6 učilnic) in s tem oddelkov zagotavlja intimno merilo in predvsem še sprejemljive razmere za bivanje oz. delo (hrup, pozornost) (Seydel, 2023, str. 132). Posebno pomembno vlogo pri tem ima osrednji večnamenski prostor, ki mora biti zato tudi ustrezno zmogljiv (površina), kratkoročno prilagodljiv (premična oprema, pregradni elementi) in kvalitetno oblikovan. Členitev osrednjega prostora na manjše prostore, prostorske zalive, olaj- ša hkratne dejavnosti več skupin in je dobra osnova za oblikovanje občutka pripadnosti (npr. kotički učnih skupin, oddelkov) (Seydel, 2013, str. 11–13). Podobno lahko v mestnih okoljih »trg« z njegovimi podprostori ter pripadajočimi stavbami in dvorišči razumemo kot prostor identifikacije in zavetja stanovalcem v večji mestni strukturi – zato tudi poimeno-vanje »trg« (Marktplatz, Forum, Piazza) za osrednji prostor v skupku. Učna pokrajina Učna pokrajina je v osnovi velik fleksibilen povezan učni prostor brez konvencionalne delitve na učilnice (Seydel, 2019, str. 25) in vsebuje tudi manj formalna območja za počitek in druge dejavnosti (primerljiv npr. z odprtimi pisarnami) (Kühn, 2011). V okviru učne pokrajine lahko kot »sidrišča« (base) nastopajo prostori, ki so vnaprej prilagojeni posameznim (praviloma specializiranim in tehnološko zahtevnejšim) dejavnostim (npr. naravoslovni laboratorij, delavnica, likovni atelje, kulturna dvorana ipd.), različnim oblikam in metodam učenja in poučevanja ali drugim dejavnostim. »Sidrišča« so lahko vzpostavljena kot učilnice ali pa s pomočjo opreme in sorodnih ureditev oblikovana kot »učni otoki« (Lerninsel) (Seydel, 2019, str. 25). Kot »sidrišča« lahko nastopajo tudi učilnice, ki pripadajo posameznemu oddelku ali učni skupini (home base). Preostalo učno pokrajino – med »sidrišči« – pa tvori odprt fleksibilen prostor, ki ga je mogoče razmeroma preprosto prilagajati različnim oblikam in metodam učenja, učenju v različno velikih skupinah, individu-alnemu delu ipd. Tako organizirano učno pokrajino – kjer se dopolnjujeta odprt fleksibilen učni prostor in raznovrsten nabor (zaprtih) vnaprej opredeljenih prostorov – poimenujemo »delno odprta učna pokrajina« (Seydel, 2019, str. 25). Pomembno pri organizacijskem modelu učna pokrajina je, da osnovna socialno prostorska enota ni oddelek (razred), temveč posamezen učenec ali manjša učna skupina (Seydel, 2023, str. 184). V učni pokrajini naj bi se najbolj dosledno uresničila načela diferenciacije, individualizacije in personalizacije učenja oz. poučevanja (Hubeli idr., 2017). Ideal je učna pokrajina povsem brez (tradicionalnih) učilnic kot zaprtih prostorov, ki pa jo je v dosledni obliki težko izvesti zaradi prostorsko tehničnih omejitev (hrup, zagotavljanje pozornosti, požarna varnost ipd.) in omejitev glede hkratne rabe prostorov za različne dejavnosti ali uporabnike (urnik, pravila rabe ipd.) (Seydel, 2019, str. 25, Seydel, 2023, str. 184–186). 97 Kombinacije organizacijskih modelov Organizacijski modeli sodobnih učnih prostorov – učilnica plus, skupek učnih prostorov, učna pokrajina – se med seboj ne izključujejo. V zasnovah sodobnih šolskih stavb se pogosto kombinirajo in dopolnjujejo (Seydel, 2023, str. 130). Prav tako lahko v posameznem organizacijskem modelu prepoznamo elemente ali načela drugega modela. V okviru skupka učnih prostorov nastopajo prostori, ki med seboj ustvarjajo odnose, značilne za model učilnica plus – npr. gnezdo, brlog, kotiček, prostor za delo v manjši skupini –, ki se neposredno navezujejo na učilnico oz. večji učni prostor in predstavljajo njeno razširitev. V okviru skupka učnih prostorov – predvsem v njegovem osrednjem delu – lahko prepoznamo prostorsko zamejeno učno pokrajino »malega merila« z raznovrstnimi med seboj povezanimi prostori in prostorskimi situacijami. Od tradicionalne učilnice k odprti učni pokrajini – skupek učnih prostorov kot uresničljiva možnost za zasnovo sodobnega učnega prostora Tri organizacijske modele lahko obravnavamo tudi kot korake na poti sprememb od koridorno zasnovane šolske stavbe s tradicionalnimi učilnicami (te v fondu šolskih stavb še vedno prevladujejo (Zorc in Blenkuš, 2017)) proti (povsem) odprti in prilagodljivi učni pokrajini. Učilnica plus je tako pogosto uporabljena pri predelavah obstoječih koridorno zasnovanih šolskih stavb, pri katerih se tradicionalne učilnice z novimi preboji skozi stene povezujejo med seboj ali s prostori na hodnikih (Seydel, 2023, str. 173–174). Z večjimi predelavami je mogoče v učilniških traktih s hodniki ustvariti tudi skupke učnih prostorov – npr. z večjimi preboji skozi stene ali celo z odstranitvijo stene med učilnico (eno ali dvema) in hodnikom se lahko ustvari osrednji »trg«, večnamenski prostor v skupku. Učne pokrajine pa je praviloma mogoče ustvariti le z novogradnjami oz. v stavbah, ki imajo prilagojen konstrukcijski sistem (skelet ali konstrukcija z velikimi razponi). Tradicionalne – a sodobno oblikovane – učilnice, ki imajo možnost neposrednega in vidnega povezovanja s preostalimi (učnimi) prostori, tako notranjimi kot zunanjimi, so v sodobnem učnem prostoru še vedno prisotne. Pri organizacijskem modelu učilnica plus prevladujejo, pri skupku učnih prostorov predstavljajo pomemben delež v okviru raznovrstnega nabora učnih prostorov, pri odprti učni pokrajini pa mestoma lahko nastopajo kot »sidrišča«. Ohranjanje tradicionalne učilnice vsaj v omejenem obsegu v sodobno zasnovanih šolskih stavbah omogoča tudi »manj sodobne« oblike in metode pedagoškega dela, ki so v šolskem vsakdanu še vedno pogoste in ki lahko soobstajajo s sodobno pedagoško prakso. Prav tako imamo še vedno opraviti z oddelkom ali (večjo) učno skupino. Zato lahko predvsem uveljavljanje modela organizacije po načelu skupka učnih prostorov obravnavamo kot pomemben korak v postopnem in izbirnem uvajanju sodobnih oblik in metod pedagoškega dela, saj še vedno ohranja tradicionalno učilnico (ki je prostorsko posodobljena), hkrati pa uvaja raznovrsten nabor drugačnih učnih prostorov. V primerjavi z organizacijskim modelom učilnica plus prinaša pomemben odmik od prevladujoče prakse preteklih obdobij, predvsem z izbirnostjo in raznovrstnostjo učnih prostorov ter z večjo možnostjo povezovanja in sodelovanja med oddelki oz. različnimi skupinami učencev. V primerjavi z učno pokrajino pa je v smislu vzpostavljanja ustreznih bivalnih oz. delovnih pogojev (hrup, pozornost) in jasnejše organizacije prostora ter z njo povezane rabe v vsakdanji šolski praksi realneje izvedljiv. Pri stavbah za osnovnošolsko izobraževanje se je zato v sodobnih zasnovah prevladujoče uveljavil prav organizacijski model skupkov učnih prostorov. V nekaterih evropskih državah, ki so v zadnjih letih uveljavile nove smernice za snovanje stavb za osnovnošolsko izobraževanje, je organizacijski model skupkov učnih prostorov tudi predpisan (ali vsaj priporočen) na institucionalnem nivoju (npr. Danska, Avstrija, Nemčija (nekatere zvezne dežele)). 98 UČNI PROSTORI V SKUPKU NISO IZNAJDBA SODOBNEGA ČASA Če se zamejimo na stavbe za javno osnovnošolsko izobraževanje, ki so tako pri nas kot v pretežnem delu Evrope vzniknile ob koncu 18. stoletja, bolj številčno in predvsem organizirano pa so jih gradili v 19. stoletju, je bila učilnica pojmovana kot osnovna prostorska enota učnega prostora. Šolske stavbe so v odvisnosti od potreb obsegale različno število učilnic, v primeru manjših šol na podeželju lahko tudi samo eno (Ostanek (ur.), 1967). Pri večjih šolah, predvsem v mestih, so poleg učilnic nastopali tudi drugi prostori, ki jih lahko obravnavamo kot učne prostore, kot so telovadnica, knjižnica, fizikalni kabinet, risalnica (Kranjska, 1895, str. 265–305). Vsi ostali prostori v šolski stavbi so imeli podporno vlogo (hodniki, stopnišča, stranišča, pisarna ravnatelja in učiteljev, stanovanja učiteljev ipd.). Prostorsko so bile šolske stavbe organizirane v nize med seboj z zidovi jasno ločenih učilnic, ki so se navezovale na razmeroma razsežne hodnike (Zorc in Blenkuš, 2019). V prvi polovici 20. stoletja so se v šolskih stavbah začeli pojavljati tudi učni prostori, ki niso omejeni zgolj na (tradicionalne) učilnice. To je značilno predvsem za šole, katerih zasnove sledijo načelom funkcionalizma in nove stvarnosti ali/in načelom reformske pedagogike (Montessori, Jena-plan itd.). Značilno je tudi za t. i. šole na prostem (open air schools). Učilnicam se pridružijo zunanje terase kot podaljški učilnic ali samostojni učni prostori – učilnice na prostem; kot učni prostori se pojavijo kabineti, laboratoriji in drugi prostori za specializirane pedagoške dejavnosti (Miller, 2014; Lorbek, 2022). Pomemben je tudi premik v načinu povezovanja učilnic oz. že nekoliko bolj raznovrstnih učnih prostorov v večje organizacijske sklope. Prostorske kompozicije so bolj sproščene, izraziteje odražajo notranji raznovrstni programski ustroj ter se odzivajo na pogoje lokacij. Trakti učilnic s hodniki se členijo, hodniki dobijo zalive in razširitve. Povezovanje učnih prostorov prek hodnika ni več izključna možnost (Zorc in Blenkuš, 2019). Nakazujejo se prostorske organizacije po modelu skupka. Slika 2 Šola Altstädter, Celle, Nemčija, 1926 – 1928, arhitekt Otto Haesler, tloris prvega nadstropja 99 Ena od izvedenk se oblikuje s pojavom novega tipa šolske stavbe, t. i. šole s hallom (Hallenschule). Zanj je značilen razsežen hall, lahko prek več etaž, ki osredini šolsko stavbo. Hall je hkrati komunikacijski prostor, ki povezuje učilnice, ter prostor za različne druge dejavnosti, lahko je tudi v vlogi telovadnice. Primeri so Altstädter Schule, Celle, Nemčija, arhitekt Otto Haesler, 1926–1928 (slika 2), Škola na Jordanovcu, Zagreb, Hrvaška, arhitekt Ivan Zemljak, 1930–1931 (slika 3), ter Skolen ved Sundet, København, Danska, arhitekt Kaj Gottlob, 1938 (slika 4) (Lorbek, 2022; Radović Mahečić, 2007; Dircking-Holmfeld, 2003). Slika 3 Šola na Jordanovcu, Zagreb, Hrvaška, 1930 – 1931, arhitekt Ivan Zemljak, tloris prvega nadstropja Slika 4 Šola ob ožini (Skolen Ved Sun- det), København, Danska, 1938, arhitekt Kaj Gottlob, tloris pritličja 100 Druga izvedenka uvaja sestav več skupkov. V okviru šolske stavbe se oblikujejo manjše (zaključene) skupine učnih prostorov, npr. po dve učilnici, ki se navezujeta na skupni predprostor – »mali hall«, v primeru etažnih stavb ta vsebuje tudi stopnišče. Takšna zasnova je bila poimenovana tip Schuster (Schustertyp) po avstrijskem arhitektu Franzu Schusterju, ki je zasnovo vpeljal leta 1928 v osnovni šoli Niederursel v Frank-furtu na Majni, Nemčija (slika 6) (Lorbek, 2022). Posebna oblika te izvedenke je, ko se »malemu hallu« pridruži zunanja terasa. Tej v primeru Šole na prostem za zdravega otroka (Openluchtschool voor het Gezonde Kind) v Amsterdamu, arhitekta Jan Duiker in Bernard Bijvoet, 1930, lahko v skupku pripišemo celo osrednjo vlogo (slika 5). Prav na zunanjih terasah – na katere se v vsaki etaži navezujeta tako obe poudarjeno zastekljeni priležni učilnici kot »mali hall« – se tudi najbolj dosledno uresniči ideal povezovanja učnega prostora z zunanjostjo oz. »s soncem in zrakom« (Hertzberger, 2008, str. 13–15). Slika 5 Šola na prostem za zdravega otroka (Openluchtschool voor het Gezonde Kind), Amsterdam, 1930, arhitekta Jan Duiker in Bernard Bijvoet, tloris prvega nadstropja Slika 6 Šola Niederursel, Frankfurt na Ma- jni, Nemčija, 1928, arhitekt Franz Schuster, tloris pritličja 101 Inovativen prispevek tega obdobja tudi v svetovnem merilu predstavljajo t. i. brezkoridorne šole, ki jih je zasnoval arhitekt Emil Navinšek. Najprej leta 1936 s III. realno državno gimnazijo v Ljubljani (danes Gimnazija Bežigrad) (slika 7), kasneje – večinoma v 50. in 60. letih – pa še s serijo drugih brezkoridornih šol. Pri brezkoridornih šolah se v vsaki etaži na razsežen naravno osvetljen večnamenski osrednji hall navežeta dva niza učilnic. Halli se nato prek transparentnega osrednjega stopnišča povežejo med seboj po vertikali (Zorc, 2017). Posamezno etažo lahko zato obravnavamo tudi kot obliko skupka učnih prostorov, čeprav dejavnejše neposredne povezave med učilnicami in hallom niso bile vzpostavljene (povezava je prek obi- čajnih vrat). Prav tako se učilnice neposredno med seboj ne povezujejo. Tudi število učilnic, ki se povezujejo v okviru skupka, je razmeroma veliko (npr. šest v primeru Gimnazije Bežigrad) (Arhiv Slavica Navinšek, a). Skoraj neznan pa je primer Navinškove štirirazredne narodne šole v Retečah pri Škofji Loki (danes podru- žnične osnovne šole) iz leta 1937 (slika 8), kjer se v posamezni etaži na osrednji hall s stopniščem povežeta dve učilnici, prostor za učitelje ter sanitarni sklop. Tako se oblikuje skupek prostorov, ki je vsaj po obsegu bližje današnjim predstavam o skupku učnih prostorov (Arhiv Slovenije, a). Podobno tudi pri Narodni šoli v Kranju (današnji Osnovni šoli Janeza Puharja Kranj – Center) iz leta 1938, ki jo členjena v deški in dekliški del, vsak v svoji brezkoridorni stavbi, s tremi učilnicami, kabinetom učitelja ter sanitarijami v posamezni etaži navezanimi na osrednji hall (slika 9) (Arhiv Slavica Navinšek, b). Slika 7 III. realna državna gimnazija (danes Gimnazija Bežigrad), Ljubljana, 1936, arhitekt Emil Navinšek, tloris pritličja Slika 8 Štirirazredna narodna šola v Retečah (danes Osnovna šola Cvetko Golar, Škofja Loka – Podružnica Reteče), Reteče, 1937, arhitekt Emil Navinšek, tloris nadstropja 102 Slika 9 Narodna šola v Kranju (danes Os- novna šola Janeza Puharja Kranj – Center), Kranj, 1938, arhitekt Emil Navinšek, tloris pritličja Pomemben premik v zasnovah šolskih stavb prinesejo leta po drugi svetovni vojni, ko prizadevanja za izboljšanje razmer na področju izobraževanja in v okviru tega tudi na področju arhitekture za izobraževanje dobijo mednarodno razsežnost in zagon v okviru dveh mednarodnih organizacij: UNESCO, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization – Organizacije Združenih narodov za izobraževanje, znanost in kulturo (organizacija ustanovljena 1945), in UIA, Union Internationale des Architects – Mednarodne zveze arhitektov (organizacija ustanovljena 1948) in njene Komisije za šolske stavbe (CSC, Commission des Constructions Scolaires), ki je delovala od leta 1951. Komisija, ki jo je vodil švicarski arhitekt Alfred Roth in v kateri so sodelovali tudi predstavniki jugoslovanskih oz. slovenskih organizacij (Oton Gaspari, Ludvik Gabrovšek), je neposredno spodbudila spremembe na področju arhitekture šol tudi pri nas (Lorbek, 2023). Posvet Od stare k novi šoli leta 1954, reforma osnovnošolskega izobraževanja z uvedbo osemletke leta 1958 ter novi, t. i. začasni normativi za gradnjo osnovnih šol iz leta 1958, so po mednarodnih zgledih tudi pri nas vodili do paviljonskega tipa šolske stavbe. Razvejane tlorisne zasnove temeljijo na kombiniranju praviloma linearno organiziranih stavbnih traktov, ki pa imajo v delih izoblikovane tudi skupke prostorov. Značilna primera iz tega obdobja sta Osnovna šola v Stražišču pri Kranju, arhitekt Danilo Fürst, 1954 (in naprej) (slika 10) ter Osnovna šola Poljane v Ljubljani, arhitekt Oton Gaspari, 1957 (in naprej) (slika 11) (Zorc in Blenkuš, 2019). Alfred Roth je leta 1950 v knjigi »The New School. Das neue Schulhaus. La Nouvelle École.« utemeljil t. i. razredno enoto (The Classroom – unit, Klasseneinheit) in ne več učilnice kot osnovni učni prostor v šolski stavbi. Razredno enoto tvori skupina prostorov, poleg učilnice oz. osnovnega učnega prostora še pripadajoči kabinet ali projektni prostor (work room), zunanji (učni) prostor, garderoba, sanitarni sklop (slika 12) (Roth, 1966, str. 42–48; Lorbek, 2020, str. 68–71). Razredna enota naj bi predstavljala »dnevno sobo učencev«, v kateri se lahko odvije pretežni del dejavnosti oddelka razreda tekom šolskega dne. Razredne enote, to je skupine (skupki) prostorov, pa se nato združujejo v šolsko stavbo (Roth, 1966, str. 42). 103 Slika 10 Osnovna šola v Stražišču pri Kranju, 1954 (in naprej), arhitekt Danilo Fürst, tloris pritličja Vsi našteti primeri šolskih stavb so zasnovani po organizacijskem modelu skupkov. Vendar jih ne moremo enačiti s skupkom učnih prostorov kot tipom sodobnega učnega prostora. Čeprav imajo v jedru skupka vzpostavljen (večji) osrednji večnamenski prostor, ta praviloma ni bil namenjen pedagoškim dejavnostim. Te so se še vedno odvijale v učilnicah, ki so v okviru skupka prevladovale. 104 Slika 11 Osnovna šola Poljane, Ljubljana, 1957 (in naprej), arhitekt Oton Gaspari, tloris pritličja Slika 12 Osnovni tipi razrednih enot: a – vrtec; b – razredna enota z učilnico, delavnico in zunanjim prostorom; c – razredna enota z učilnico, delavnico in izhodom na prostor; d – razredna enota z veliko učilnico, 9 x 9m in delno nadkritim zunanjim prostorom (sheme po Roth, 1966) 105 Povsem primerljivo s sodobnim pojmovanjem skupka učnih prostorov lahko obravnavamo zasnovo osnovne šole Finmere (Finmere Primary School) na angleškem podeželju (Oxfordshire) arhitektov Mary Medd, Davida Medda, Pat Tindale iz leta 1958 (slika 13). Mala pritlična šola ima oblikovane izrazito členjene učilnice oz. raznovrstne učne prostore, ki se s pomočjo zložljivih sten lahko spojijo z osrednjim večnamenskim prostorom. Skupek dopolnjujejo servisni prostori, prostori za učitelje ter zunanji učni prostori. Prostor, ki Slika 13 ustreza tudi konceptu razredne enote, Osnovna šola Finmere, se povsem približa intimnemu meri- Oxfordshire, Anglija, 1958, lu, ki ustreza posameznemu učencu arhitekti Mary Medd, David ali majhni skupini (Lorbek, 2020, str. Medd, Pat Tindale, tloris pritličja 72–74). Organizacijski model skupka prosto- rov se je v našem prostoru v primeru šolskih stavb jasneje uvedel konec 60. in v 70. letih 20. stoletja. Osnovna šola Franceta Prešerna v Kranju arhitekta Stanka Kristla iz leta 1968 ima vzdolž glavne komunikacijske osi – notra- nje ulice – nanizanih pet dvoetažnih skupkov prostorov, ki poleg učilnic in kabinetov vključujejo tudi garderobni sklop in sanitarije, nekoliko razširjen dostopni hodnik s stopniščem ter atrij kot pripadajoči zunanji prostor in (predvsem) vir svetlobe za prostore, ki nimajo neposrednega stika z obodom stavbe (slika 14) (Zorc in Blenkuš, 2019). Pojem razredne enote kot skupka prostorov, ki je osredotočen predvsem na en oddelek, je tu presežen. V skupku je združenih več oddelkov ter raznovrstnih prostorov. Slika 14 A osrednji prostor posameznega skupka je še vedno obravnavan predvsem kot komunikacijski prostor, Osnovna šola France dimenzioniran na minimum. Vlogo osrednjega prostora, ki je tudi večjih dimenzij, ima notranja ulica. Prešeren, Kranj, 1968, arhitekt Stanko Kristl, tloris pritličja 106 Z navodili in usmeritvami za snovanje šolskih stavb Kabinetni pouk v osnovni šoli, Šola kulturni in športni center iz leta 1970 (Lapuh in Lapuh, 1970) je bil postavljen koncept šolske stavbe, ki s prostorsko členitvijo ustreza delitvi osemletke na razredno in predmetno stopnjo. Del prostorov – telovadnica, knjižnica, več- namenski prostor ali dvorana, razstavni prostor ter pripadajoči servis – naj bi bil namenjen tudi javnosti oz. soseski. Konceptu celodnevne osnovne šole, ki je bil vpeljan v letu 1975, so leta 1978 sledila navodila in smernice Oblikovanje in opremljanje osnovnošolskega prostora za sodobno vzgojno-izobraževalno delo (Lapuh in Lapuh, 1978). Stavbam za program osemletke, v katerem smernice še izraziteje poudarjajo prostorsko členitev na sklop za razredno in predmetno stopnjo ter javnosti dostopen sklop skupnih programov, naj bi se v skupnem izobraževalnem kompleksu pridružili še prostori malih šol in vrtcev. Organizaciji po modelu skupka naj bi ustrezala tako zasnova sklopa razredne (t. i. nižje) kot predmetne (t. i. višje) stopnje osemletke. Pri razredni stopnji naj bi skupek tvorile učilnice ter manjši prostori za mirno delo učencev, pripravo Slika 15 učiteljev ter kabinet – shramba učil. V središču skupka naj bi se oblikoval večnamenski prostor, namenjen Skupina prostorov za predvsem dejavnostim v prostem času ter prireditvam. V primeru manjših podružničnih šol je namenjen vzgojnoizobraževalno delo nižjih razredov v celodnevni osnovni tudi dejavnostim telesne vzgoje. Predvidena je bila možnost neposrednega povezovanja, združevanja pa- šoli, primeri prostorske orga- rov učilnic (premakljiva stena), kot tudi povezovanje (vsaj nekaj) učilnic z osrednjim prostorom (slika 15). nizacije: A – dejavnosti prostega V jedro sklopa prostorov predmetne stopnje je bila predvidena umestitev knjižnice s čitalnico, večje pre- časa v skupnem prostoru in davalnice in metodičnega kabineta – mediateke (Lapuh in Lapuh, 1978). ločene učilnice; B – dejavnosti prostega časa v skupnem prostoru in skupno delo dveh Število prostorov v skupku s smernicami ni bilo posebej opredeljeno. Za razredno stopnjo so ilustrativne oddelkov v dveh združenih sheme v smernicah prikazovale skupek, ki ga tvori osem učilnic, trije manjši podporni prostori ter osrednji učilnicah; C – skupna prireditev v združenem prostoru (sheme po prostor približne velikosti dveh učilnic. V smernicah je posebej poudarjeno, naj prostorska zasnova omo-Lapuh in Lapuh, 1978) goča diferenciacijo pouka, to je »oblikovanje prostora tako, da je možno opravljati delo v različnih skupinah, po interesih in zmogljivostih učencev«. »Prostore za delo različnih skupin naj bi bilo možno oblikovati 1 - vhod v vseh prostorih za vzgojno-izobraževalne dejavnosti, in sicer z delilnimi pomičnimi stenami, pomožnimi 2 - učilnica 3 - prostor za mirno delo učencev pohištvenimi elementi (omare, paravani) in individualnimi delovnimi kotički.« (Lapuh in Lapuh, 1978, str. 7) 4 - prostor za pripravo učiteljev 5 - kabinet / shramba učil 6 - skupni prostor a - avditorij b - oder 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 5 4 5 4 5 b 6 4 1 6 3 1 3 1 3 6 a 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 A B C Primer šolske stavbe iz tega obdobja pri nas je Osnovna šola Vič v Ljubljani arhitektov Janeza Lajovca in Staneta Dolenca (AB Arhitekturni biro) iz leta 1976, ki ima jasno izoblikovane prostorske sklope za razredno in predmetno stopnjo ter med njiju umeščen sklop skupnih prostorov oz. programov (nadalje členjen glede na funkcijo). Stavba je imela tudi vlogo pilotnega projekta v fazi priprave smernic, ki so bile uveljavljene v letu 1978. Programska izhodišča in koncept t. i. medijskega centra kot jedra sklopa predmetne stopnje je v letu 1971 s programsko skico za OŠ Vič postavil arhitekt Milivoj Lapuh, eden od avtorjev smernic (Zgodovinski arhiv Ljubljana). 107 V idejnem projektu iz leta 1974 (Arhiv OŠ Vič, a) je bila načrtovana zasnova dveh oz. treh skupkov (slika 16). V središče skupka za razredno stopnjo je bila umeščena mala telovadnica, v središče skupka za predmetno stopnjo pa večja predavalnica. V središče osrednjega skupka s skupnimi programi je bil umeščen vstopni hall s podaljškom v večnamenski prostor. V kasnejših načrtih in tudi sami izvedbi se je zasnova delno spremenila. V polnem obsegu se je izvedel skupek predmetne stopnje na zahodu – s skupaj osemnajstimi učilnicami v dveh etažah, ki obdajajo dvovišinski medijski center (knjižnico) v središču. Prav tako se je izvedel skupek skupnih programov oz. prostorov v osrednjem delu. Skupek razredne stopnje pa se je izvedel le delno (predvidena je bila izvedba v kasnejši fazi, do katere pa ni prišlo) (Arhiv OŠ Vič, b,c) (slika 17). Učilnice so z osrednjim prostorom povezane le z vrati in pasom zasteklitve (nadsvetloba) vzdolž notranjih sten. Medijski center so kasneje iz osrednjega prostora skupka umaknili. Tako se je v jedru vzpostavil večnamenski prostor, ki pa v ožjem smislu ni bil v uporabi za pedagoške dejavnosti in je bil v prvi vrsti v vlogi razširjene komunikacije oz. prostora za »preživljanje odmorov«, občasne šolske razstave ipd. Slika 16 Osnovna šola Vič, Ljubljana, idejni projekt, 1974, arhitekta Janez Lajovic, Stane Dolenc (AB Arhi- tekturni biro), tloris pritličja 108 Slika 17 Osnovna šola Vič, Ljubljana, izvedbeni projekt, 1975, arhitekta Janez Lajovic, Stane Dolenc (AB Arhitekturni biro), tloris pritličja Nedavna umestitev knjižnice v osrednji prostor skupka (arhitekti ARP studio, 2021–2022) je obudila izvorno zasnovo medijskega centra, a je z vzpostavitvijo obodne zamejitve osrednji prostor skupka ločila od priležnih prostorov in tako vzpostavila obodni hodnik – kot je to organizirano že izvorno v zasnovi nadstropja s krožnim hodnikom. Oba dokumenta usmeritev za snovanje šolskih stavb v 70. letih sta prostorsko organizacijo skupka opredelila podobno, kot velja za sodobno pojmovanje organizacijskega modela skupka učnih prostorov. V skupku so bili združeni raznovrstni učni prostori (ne le učilnice) in podporni prostori. Večji osrednji prostor v skupku ni bil zamišljen le kot komunikacijski prostor ali prostor za »spremljajoče« dejavnosti, temveč tudi kot prostor za pedagoške dejavnosti in predvsem kot prostor vzpostavljanja povezav med učenci oz. učnimi skupinami in oddelki. Predvidena je bila tudi uporaba premičnih sten, s pomočjo katerih naj bi se prostori med seboj prilagodljivo povezovali. Primer OŠ Vič je izpostavil tudi vidike, ki so ključni za razumevanje razlike med »skupki 70. let« in skupki učnih prostorov v sodobnih šolskih stavbah. Eno je število učnih prostorov, ki so vključeni v skupek – to danes ne sme biti preveliko. Drugo je vprašanje velikosti, členjenja, oblikovanja in rabe osrednjega prostora – ta mora biti danes vsaj v delu členjen na manjše podprostore, ne sme biti prevelik (hall) ali premaj-hen (veža), imeti mora večnamensko rabo oz. biti sploh vzpostavljen (krožni hodnik ni osrednji prostor). Predvsem pa je pomembna vzpostavitev transparence (vizualne in neposredne povezave med prostori 109 v skupku) ter zagotovitev ustreznih bivalnih in delovnih pogojev, predvsem naravne osvetlitve, navezave na zunanje prostore in akustičnih pogojev. Tehnične možnosti v 70. letih niso zagotavljale rešitev, ki bi jih z današnjega vidika lahko opredelili kot ustrezne. Navodila za graditev osnovnih šol iz leta 1999 (in 2007), ki so pospremila uveljavitev devetletke, predvidevajo prostorsko členitev šolske stavbe ali šolskega kompleksa na sklope, ki ustrezajo posameznim triletjem ter povezovalni sklop skupnih programov oz. prostorov (Ministrstvo za šolstvo in šport RS, 2007). Organizacija po modelu skupka v navodilih ni posebej omenjena. Še več, iz shem, ki prikazujejo organizacijo posameznih prostorov in predvsem deležev površin, ki so predvidene za komunikacije – max. 22 % (Ministrstvo za šolstvo in šport RS, 2007, str. 16–18), je razvidno, da so imeli pripravljavci navodil v mislih prostorsko organizacijo z linearnimi stavbnimi trakti in nizi učilnic vzdolž komunikacijskih hodnikov. Novogradnje osnovnošolskih stavb, ki so bile pri nas v zadnjih tridesetih letih zasnovane v skladu z omenjenimi navodili (ali v fazi priprave navodil), to v prevladujoči meri tudi jasno izkazujejo (Zorc in Blenkuš, 2019). Ugotovimo lahko, da smo bili pri nas v obdobjih pred uvedbo devetletke – vsaj kar se tiče normativnih usmeritev za snovanje šolskih stavb – bližje sodobnim pojmovanjem učnega prostora kot danes. Organizacijski model sodobnega učnega prostora po načelu skupkov ima zametke že v preteklih obdobjih. V zgodovinskem razvoju lahko v prvi vrsti prepoznamo težnjo po odmiku od koridornega tipa šolskih stavb s tradicionalnimi učilnicami, povezanimi z linearnimi komunikacijskimi hodniki – z namenom, da bi se vzpostavile manjše, delno zaključene in predvsem bolj medsebojno povezane prostorske enote v okviru šolske stavbe. Tudi uporaba osrednjega prostora v skupku za pedagoške dejavnosti ter prilagodljivo povezovanje med raznovrstnimi učnimi prostori v skupku sta bila predvidena že v preteklih obdobjih. Vendar šele sodobne tehnične možnosti lahko vzpostavijo ustrezne bivalne in delovne pogoje, ki to lahko v praksi tudi zado-voljivo uresničijo. 110 SODOBNE ŠOLSKE STAVBE S PROSTORSKO ORGANIZACIJO PO MODELU SKUPKOV UČNIH PROSTOROV – ŠTUDIJA PRIMEROV NA DANSKEM, V AVSTRIJI IN NEMČIJI V okviru raziskovalnega projekta ciljnega raziskovalnega programa »CRP 2021 – Oblikovanje smernic kakovostne zasnove sodobne šolske arhitekture s ciljem podpore celovitemu trajnostnemu načinu življenja in dela na šoli«, ki smo ga v obdobju od septembra 2021 do avgusta 2023 izvajali na Fakulteti za arhitekturo Univerze v Ljubljani in Fakulteti za šport Univerze v Ljubljani ter na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem, smo preučevali izbrane primere sodobno zasnovanih šolskih stavb za osnovnošolsko izobraževanje (stopnje izobraževanja ISCED 1 in 2) na Danskem, v Avstriji in Nemčiji (München), in sicer skupaj osem stavb: Kingoskolen (Slangerup Skole – Afdeling Kingo), Slangerup, Danska, arhitektura Rubow Arkitekter, leto izgradnje 2001 (razširitev 2006); Frederiksbjerg Skole, Aarhus, Danska, arhitektura Henning Larsen Architects, GPP Architects, leto izgradnje 2016; Skovbakkeskolen (Vestskolen Odder – Afdeling Skovbakken), Odder, Danska, arhitektura CEBRA Architects, leto izgradnje 2018; Volksschule Mariagrün, Gradec, Avstrija, arhitektura Architekturwerk Christoph Kalb, Berktold Weber Architekten, leto izgradnje 2014; Bildungscampus Sonnwendviertel, Dunaj, Avstrija, arhitektura PPAG Architects, leto izgradnje 2014; Volks- und Berufsschule Längenfeldgasse, Dunaj, Avstrija, arhitektura PPAG Architects, leto izgradnje 2020; Grundschule Am Arnulfpark, München, Nemčija, arhitektura Hess Talhof Kusmierz Architekten, leto izgradnje 2012; Grundschule Gustl-Bayrhammer-Straße, München, Nemčija, arhitektura Wulf Architekten, leto izgradnje 2017. Zasnove vseh preučevanih šolskih stavb v osnovi ustrezajo organizacijskemu modelu skupkov učnih prostorov. Vsaka zasnova je specifična izvedenka tega organizacijskega modela. Med njimi obstajajo tako podobnosti kot pomembne razlike. Na slednje vpliva tudi dejstvo, da so bile nekatere zasnove načrtovane kot pilotni projekti v obdobju, ko se je prostorske oz. arhitekturne rešitve za sodoben šolski prostor še iska-lo in predstava o organizacijskem modelu skupkov učnih prostorov še ni bila ustaljena – npr. Kingoskolen, Volksschule Mariagrün, Grundschule Am Arnulfpark, tudi Bildungscampus Sonnwendviertel. Druge pa so nastale v kasnejših obdobjih, skladno z uradnimi smernicami za snovanje sodobnih šolskih stavb, v katerih so bile zahteve v zvezi s prostorsko organizacijo po modelu skupkov učnih prostorov že jasneje in določneje opredeljene. Arhitekturne zasnove primerov šolskih stavb s poudarkom na prostorski organizaciji skupkov učnih prostorov V nadaljevanju so kratko predstavljene arhitekturne zasnove preučevanih primerov šolskih stavb s poudarkom na prostorski organizaciji skupkov učnih prostorov. Podatki o zasnovah stavb so bili pridobljeni v okviru raziskave iz različnih virov (literatura, spletni viri, gradivo, pridobljeno neposredno od arhitektov šolskih stavb, terensko delo oz. obiski stavb). Podatki o rabi prostorov so bili pridobljeni z opazovanjem na terenu in s pomočjo usmerjenih intervjujev, opravljenih s predstavniki vodstva šol in učiteljev ter arhitekti šolskih stavb. 111 Kingoskolen Šola Kingo v Slangerupu je bila zgrajena leta 2001 in je namenjena tretjemu triletju javne osnovne šole (Folkeskole, 7. – 9. (10.) razred). Šola je bila zasnovana pred uveljavitvijo novih smernic za stavbe reformiranega programa danske javne osnovne šole kot pilotni projekt v obdobju iskanja in preverjanja arhitekturnih rešitev za sodoben šolski prostor (od leta 1993 in predvsem od leta 1997 naprej) (Nielsen in Rubow A/S, 2008). Stavba je izrazito členjena v več stavbnih volumnov oz. več med seboj povezanih stavb manjšega merila. Oblikovani volumni z enokapnimi strehami (tlorisno, višinsko) ustrezajo merilu stavb v majhnem pode- želskem naselju. Jedro šolskega kompleksa tvorijo štirje vzdolžni stavbni volumni s skupnimi programi (uprava, knjižnica, specializirane učilnice), ki oklepajo osrednji atrij, v katerem je oblikovan šolski vrt z ribnikom. Prek nadkritih zunanjih hodnikov se na osrednji del navezujeta dva para t. i. učnih hiš s splošnimi učilnicami, ki so oblikovane kot pritlične atrijske hiše s pripadajočim zunanjim prostorom (slika 18A). Učne hiše so organizirane po modelu skupkov učnih prostorov. V posamezen skupek so umeščene štiri ali tri učilnice s pripadajočo razširitvijo oz. kotičkom. Učilnice se neposredno navezujejo na osrednji skupni večnamenski prostor, ki ima izoblikovan poseben kotiček za delo manjše skupine, vsebuje pa tudi sklop sanitarnih prostorov in shrambo ter čajno kuhinjo. Skupni prostor je z zunanjim atrijem poudarjeno vizualno povezan prek kontinuiranih okenskih zasteklitev z nizkimi parapeti. Omogočen je tudi neposreden prehod. Učilnice so s skupnim prostorom povezane z zastekljenimi vrati in večjo drsno zasteklitvijo. V dveh skupkih je med dve učilnici umeščen dodaten učni prostor, ki ju povezuje. Učilnice, ki imajo v osnovi pravokotno tlorisno zasnovo, so višinsko členjene (enokapna streha); kot prostorski zaliv (izraženo v tlorisu in prerezu) je v okviru učilnice oblikovan poseben kotiček za delo v manjših skupinah, odmik ipd. Vsaki učilnici v okviru skupka pripada manjša terasa na zunanjem obodu stavbe (slika 18B). Pedagoške dejavnosti se primarno odvijajo v učilnicah s pripadajočim kotičkom. Osrednji povezovalni prostor skupka je v uporabi predvsem za oddih (med odmori) ter individualno delo učencev oz. delo v manjših skupinah. Kot izrazito pozitivno je bila opredeljena možnost razširitve pedagoških dejavnosti v vmesni prostor med dvema učilnicama v učnih hišah, ki imajo takšno zasnovo. Zunanji prostori so pogosto v uporabi za vse namene, tudi pedagoške dejavnosti. Posebej je bila izpostavljena problematika hrupa ter motnje pozornosti pri sočasnem izvajanju različnih dejavnosti – pedagoških in nepedagoških – v okviru učne hiše, predvsem v odnosu med učilnicami in osrednjim prostorom skupka (Fenger Nielsen, 2022). 112 Slika 18A Šola Kingo (Kingoskolen), Slangerup, Danska, 2001, arhitekti Rubow Arkitekter, tloris pritličja Slika 18B Šola Kingo (Kingoskolen), Slangerup, Danska, 2001, arhitekti 2 Rubow Arkitekter, tloris pritličja 1 učilnica 2 učilnica + 3 dodatna učilnica 4 osrednji prostor / učna pokrajina 1 5 učilnica na prostem 6 rekviziti 7 kabinet 8 sanitarije 9 kuhinja za učence 1 5 2 1 1 4 9 2 2 6 8 113 Frederiksbjerg Skole Šola Frederiksbjerg v Aarhusu je bila zgrajena leta 2016 in je namenjena programu javne osnovne šole (Folkeskole, (0.) 1. – 9. (10.) razred). V stavbo so umeščeni tudi programi vrtca, dnevnega varstva ter mladinskega kluba. Šola je zasnovana po novih smernicah za stavbe reformiranega programa danske javne osnovne šole (uveljavljeno leta 2014). Je tudi prva izvedba »šole za gibanje«, ki z arhitekturno zasnovo in zasnovo opreme spodbuja vse vrste gibanja v šolskem vsakdanu (Wessely, 2018). Stavbni volumen v osnovi opredeljujeta dve med seboj pravokotni stavbni krili, ki se stikata v vogalu mestnega kareja. Stavbni krili sta notranje členjeni na skupke (učnih) prostorov, ki jih tvorijo bodisi učni prostori posameznega triletja ali drugi programsko sorodni prostori. Členitev stavbnega volumna na skupke je proti notranjosti kareja izražena tudi navzven. Skupki se navezujejo na dva osrednja večetažna halla, ki vsak v svojem stavbnem krilu povezujeta stavbo po vertikali (slika 19A). Značilni prostorski sklop, ki ustreza organizacijskemu modelu skupka učnih prostorov, tvorijo raznovrstni učni prostori: 3 do 4 učilnice (ki so nadalje prostorsko členjene v območje s tribuno za razlage in predstavitve ter osrednji del z omizji); več manjših prostorov za mirno delo ali delo v manjših skupinah; podporni prostori (shramba za učila in gradiva, sanitarije, garderobe). Središče skupka predstavlja osrednji večnamenski prostor, na katerega se z vrati in večjimi zasteklitvami neposredno navezuje večina preostalih prostorov v skupku. Tako osrednji prostor kot učilnice se z večjimi zasteklitvami in vrati navezujejo na zunanje terase. Prostori v okviru skupka so (tlorisno) izrazito členjeni, tradicionalnih učilnic v zasnovi (skoraj) ni. K prostorski členitvi ter ustvarjanju različnih bivalnih pogojev in vzdušij poudarjeno prispeva osvetlitev, tako naravna skozi različno velika in umeščena okna kot umetna s posebej prilagojenim sistemom svetil (slika 19B). Pedagoške dejavnosti se odvijajo v vseh prostorih skupka, in sicer tako, da se učenci pogosto premikajo med posameznimi prostori – npr. uvodna razlaga nalog v kotičku s tribuno, delo v skupinah za omizji v »učilnici« v osrednjem prostoru skupka, individualno delo v posebnih prostorih, zaključna predstavitev ponovno v kotičku s tribuno. Za pedagoške dejavnosti so v uporabi tudi zunanje terase in drugi zunanji prostori šole (Baggesen, 2022). 114 Slika 19A Šola Frederiksbjerg (Frederiks- bjerg Skole), Aarhus, Danska, 2016, arhitekti Henning Larsen Architects, GPP Architects, tloris drugega nadstropja Slika 19B Šola Frederiksbjerg (Frederiks- 2 bjerg Skole), Aarhus, Danska, 2016, arhitekti Henning Larsen Architects, GPP Architects, tloris skupka učnih prostorov 1 učilnica 3 6 1 2 1 2 učilnica + 3 dodatna učilnica 4 osrednji prostor / učna pokrajina 5 učilnica na prostem 6 rekviziti 7 sanitarije 9 7 8 8 garderobe 5 4 9 kuhinja za učence 3 6 3 1 1 2 2 115 Skovbakkeskolen Šola Skovbakke v Oddru je bila zgrajena leta 2018 in je namenjena programu javne osnovne šole (Folkeskole, (0.) 1. – 9. (10.) razred). V stavbo je umeščen tudi program vrtca. Šola je zasnovana po novih smernicah za reformirani program javne osnovne šole, vključno z načelom »šole za gibanje« (Cebra, 2018). Šolsko stavbo sestavljajo štirje med seboj povezani stavbni trakti, trije so namenjeni programu osnovne šole, četrti je namenjen vrtcu. Med stavbnimi trakti so izoblikovane zunanje površine – tematski trgi, ki se navezujejo na omrežje javnih prostorov naselja. Posamezni stavbni trakt, v katerem so združeni učni prostori posameznega triletja ali drugi programsko sorodni prostori, je členjen v skupke učnih prostorov. Na presečišču stavbnih traktov je vzpostavljeno »srce šole«, osrednji dvovišinski prostor z dvojnim amfite-atrom, ki ga obkrožajo skupni programi oz. prostori šole (slika 20A). V priležnih traktih posamezen skupek obsega sedem učilnic, posebne prostore za delo v manjših skupinah, prostor za učitelje, servisne prostore (sanitarije, garderobe, shrambo učnih pripomočkov). Osrednji prostor skupka predstavlja v »učno ulico« povezan niz večnamenskih prostorov oz. prostorskih zalivov, del katerih je tudi tribunsko stopnišče, ki vodi v nadstropje in prek katerega se stavbni trakt poveže po vertikali. »Učna ulica« je členjena tako, da se v posamezni etaži stavbnega trakta oblikujeta dve središči oz. »dvojni skupek« (za 3 do 4 učilnice). Učilnice se z osrednjim prostorom skupka in z manjšimi prostori za delo v skupinah povezujejo z vrati, mestoma tudi z zložljivimi stenami. Izrazitejše vizualne povezave med prostori skozi večje zasteklitve pa niso vzpostavljene. Prostori v skupku imajo večinoma možnost neposrednih navezav na zunanje prostore, v vsak skupek je zasnovan neposreden vhod iz zunanjosti (do skupkov v nadstropju vodijo zunanja stopnišča). Šolska stavba je kljub členitvi na stavbne trakte organizirana z jasno navezavo traktov na atraktivno oblikovan dvovišinski osrednji prostor – »srce šole«. Čeprav členjen na skupke je prostor šole še vedno dovolj homogen, da se ustvari jasen občutek pripadnosti delov celoti (slika 20B). Pedagoške dejavnosti se odvijajo v vseh prostorih skupka, vendar v pretežnem deležu v učilnicah in priležnih prostorih za individualno delo oz. delo v manjših skupinah. Individualno delo in delo v manjših skupinah se odvija tudi v osrednjem prostoru skupka (Nørgaard Mønster, 2022). 116 Slika 20A Šola Skovbakke (Skovbakkes- kolen), Odder, Danska, 2018, arhitekti CEBRA Architects, tloris nadstropja Slika 20B Šola Skovbakke (Skovbakkes- kolen), Odder, Danska, 2018, arhitekti CEBRA Architects, tloris 7 3 skupka učnih prostorov 1 1 1 1 učilnica 2 učilnica + 1 3 dodatna učilnica 4 osrednji prostor / učna 4 4 pokrajina 5 sanitarije 1 6 garderobe 2 2 7 kuhinja za učence 5 1 5 1 1 6 117 Volksschule Mariagrün Šola Mariagrün v Gradcu je bila zgrajena leta 2014 za program javne osnovne šole (Volkschule, 1. – 4. razred). Šola je bila zasnovana kot pilotni projekt pred uveljavitvijo novih smernic za sodobne šolske stavbe (Tragatschnig, 2015). Kompaktni stavbni volumen, ki je umeščen na parkovno brežino na obrobju Gradca, je v delu z učnimi prostori v vsaki etaži organiziran po modelu skupkov učnih prostorov (slika 21A). Posamezni skupek tvorijo štiri učilnice, prostor za učitelje (hkrati tudi prostor za posebno obravnavo učencev), servisni prostori (sanitarije, garderobe, shramba učnih pripomočkov), večji večnamenski prostor – osrednji prostor skupka, v katerem so s pomočjo opreme vzpostavljeni tematski učni otoki in je organiziran kot majhna učna pokrajina. Osrednji prostor skupka je skozi razsežne zasteklitve dobro naravno osvetljen ter se vizualno povezuje z zunanjostjo. Učilnice, ki so zasnovane tradicionalno z enostavno pravokotno tlorisno zasnovo, so po površini – 47 m2 – nekoliko manjše od običajnih 60 ali 64 m2. Razlika v površini je bila v zasnovi namenjena osrednjemu večnamenskemu prostoru skupka. Skozi celostenske zasteklitve se učilnice povezujejo z zunanjim gankom (nadkrit balkon). Z vrati ali drsno steno se neposredno (skozi manjše okno pa tudi vizualno) povezujejo z osrednjim prostorom skupka in z njim – če je drsna stena odprta – tvorijo »delno odprto učno pokrajino«, v okviru katere imajo vlogo »sidrišča« za posamezni oddelek (home base) (slika 21B). Pedagoške dejavnosti se odvijajo v vseh prostorih skupka, prevladujoče pa v učilnicah in v okviru posameznih učnih otokov v osrednjem prostoru skupka (npr. eksperimentalni otok, računalniški otok, knjižni stolp). Drsne stene z vgrajenimi vrati na meji med učilnicami in skupnim prostorom so zelo preproste za uporabo, ne zagotavljajo pa velike akustične izolativnosti. Hrup je lahko ovira za nemoteno in neodvisno izvedbo dejavnosti v prostorih skupka (Schabus, 2022). 118 Slika 21A Osnovna šola Mariagrün (Volksschule Mariagrün), Gradec, Avstrija, 2014, arhitekti Architek- turwerk Christoph Kalb, Berktold Weber Architekten, tloris prvega nadstropja Slika 21B 4 Osnovna šola Mariagrün (Volksschule Mariagrün), Gradec, Avstrija, 2014, arhitekti Architek- 1 turwerk Christoph Kalb, Berktold 5 Weber Architekten, tloris skupka učnih prostorov 1 učilnica 2 osrednji prostor / učna pokrajina 3 učilnica na prostem 4 rekviziti 5 kabinet 1 6 sanitarije 2 3 1 1 6 6 119 Bildungscampus Sonnwendviertel Stavbni kompleks Sonnwendviertel na Dunaju je bil zgrajen leta 2014. Skladno s konceptom »izobraževalnega kampusa« (Bildungscampus), ki ga je mesto Dunaj začelo uveljavljati že v letu 2009 (Stadt Wien, b. d.), je namenjen programom javne osnovne šole (Volkschule, 1. – 4. razred), nižji srednji šoli (Neue Mittelschule, 5. – 8. razred), vrtcu ter mladinskemu klubu. Stavbni kompleks je bil zasnovan kot pilotni projekt v obdobju še pred uveljavitvijo novih smernic za sodobne šolske stavbe. Z inovativno in dosledno zasnovo, ki vzpostavlja organizacijski model skupkov učnih prostorov – kar je bil eden od ciljev javnega natečaja za zasnovo šole –, je bil postavljen zgled za nadaljnje projekte sodobnih šolskih stavb tako v Avstriji kot v mednarodnem merilu (PPAG Architects, 2018; Kühn, 2023). Prostorska organizacija izrazito drobno členjenega stavbnega volumna izobraževalnega kompleksa ustreza glavnim programskim sklopom. Ustvarjeni so štirje prostorski sklopi, trije za posamezni izobraževalni program ter četrti za skupne programe. Prostorski sklopi so med seboj povezani z omrežjem komunikacijskih prostorov. Vsak prostorsko-programski sklop ima svoj vhod. Sklopi izobraževalnih programov so organizirani po modelu skupkov učnih prostorov, pri čemer je vsak sklop sestavljen iz več med seboj povezanih skupkov. V primeru osnovne šole se v okviru skupka združujejo oddelki istega razreda. V primeru srednje šole pa gre za kombinacijo združevanja prostorov glede na sorodne predmete, v primeru splošnih učilnic so v skupkih združeni oddelki istega razreda (slika 22A). Značilni skupek tvorijo 3 do 4 učilnice, vsaki pripada tudi poseben prostorski zaliv (gnezdo) za individualno delo ali delo v manjših skupinah, projektni prostor, prostor za učitelje ter shrambe za učila, zunanje terase, ki so zasnovane kot podaljški učilnic. Osrednji prostor skupka zavzema večji členjen večnamenski prostor, na katerega se navezujejo vsi preostali prostori skupka. Sanitarije so umeščene v povezovalno območje med dvema skupkoma. Učilnice in drugi učni prostori so z osrednjim prostorom povezani neposredno z zastekljenimi vrati, dodatno vizualno tudi z večjimi fiksnimi zasteklitvami. Osrednji prostor, poimenovan »trg« (Marktplatz), je kljub osrednji legi v skupku dobro naravno osvetljen. Iz njega je dostop na zunanje terase, ki so neposredno ali z zunanjimi stopnišči povezane z zunanjimi šolskimi površinami (slika 22B). Pedagoške dejavnosti se odvijajo v vseh (učnih) prostorih skupka, tudi v osrednjem večnamenskem prostoru ter na zunanjih terasah. Izpostavljena je problematika uporabe zunanjih teras v primeru slabših vremenskih pogojev (dež, močno sonce). Bolj so v uporabi terase, ki so nadkrite, oz. deli teras, ki so zaščiteni vsaj s pergolo (Poppelka, Poduschka, 2022). 120 Slika 22A Izobraževalni kampus Sonn- wendviertel (Bildungscampus Sonnwendviertel), Dunaj, Avstrija, 2014, arhitekti PPAG Architects, tloris pritličja Slika 22B 2 Izobraževalni kampus Sonn- wendviertel (Bildungscampus Sonnwendviertel), Dunaj, Avstrija, 1 8 2014, arhitekti PPAG Architects, 2 8 tloris skupka učnih prostorov 1 učilnica 5 9 2 učilnica + 3 dodatna učilnica 1 4 osrednji prostor / učna 8 pokrajina 5 učilnica na prostem 6 rekviziti 7 kabinet 6 8 garderobe 7 4 5 6 2 1 6 5 1 3 2 5 121 Volks- und Berufsschule Längenfeldgasse Šola na Längenfeldgasse na Dunaju je bila zgrajena leta 2020 kot dopolnitev obstoječega stavbnega kompleksa poklicne šole in je namenjena programu javne osnovne šole (Volkschule, 1. – 4. razred) in srednje poklicne šole (starost dijakov 15 do 19 let). Zasnovana je bila skladno s smernicami za sodobne šolske stavbe, pri čemer so bile za del, ki je namenjen prostorom poklicne šole, upoštevane določene prilagoditve za potrebe simulacije delovnega okolja (PPAG Architects, 2022). Stavbni volumen šole vzpostavlja vogal uličnega kareja in je zasnovan kot sestavljeno stavbno telo. Spodnji kompaktni kubični volumen s svetlobnim atrijem je namenjen programu osnovne šole in skupnim programom oz. prostorom, nadgradnja v obliki večetažne lamele s terasami je namenjena programu poklicne šole. Zasnova obeh delov temelji na organizacijskem modelu skupkov učnih prostorov, pri čemer je ta bolj izrazit v delu s programom osnovne šole. Tu se štirje notranje prostorsko členjeni skupki povežejo v navzven kompakten stavbni volumen (slika 23A). Posamezni skupek je namenjen oddelkom istega razreda. Skupek tvorijo 4 do 5 učilnic – vsaki pripada tudi poseben prostorski zaliv (gnezdo) za individualno delo ali delo v manjših skupinah –, prostor za učitelje, skupna shramba za učila. Osrednje območje skupka, na katerega se navezujejo vsi ostali prostori skupka, tvori več večnamenskih prostorov oz. prostorskih zalivov, ki so med seboj povezani tako, da ustvarjajo učno pokrajino. Zalivi členijo skupek tako, da se oblikujeta dve središči oz. »dvojni skupek« (za 2 ali 3 učilnice), v merilu celotne etaže pa vzpostavljajo krožno »učno ulico«. Sanitarije so umeščene v povezovalno območje med dvema skupkoma (slika 23B). Sistem osrednjih prostorov je naravno osvetljen skozi velike zasteklitve, ki so orientirane bodisi na zunanji obod stavbe bodisi na notranji svetlobni atrij, ki je hkrati v vlogi zunanjega učnega prostora. K dobri osvetlitvi in vtisu transparence prispevajo tudi ogledala in druge reflektivne površine, ki naravno svetlobo vodijo v globino prostorov. Zunanje terase v zgornjih etažah in na strehi spodnjega dela stavbe so v pretežnem delu zasnovane za prostore poklicne šole in služijo tudi kot zunanji učni prostori. Osnovna šola ima zunanje površine, ki se v pretežnem delu nahajajo na terenu, dostopne so iz skupnih prostorov in ne neposredno iz učilnic. Pedagoške dejavnosti se odvijajo v vseh (učnih) prostorih skupka, tudi v osrednjem večnamenskem prostoru ter na zunanjih terasah. Izpostavljena je problematika zaščite pred soncem in padavinami, saj so terase v večjem delu odkrite (Poppelka in Poduschka, 2022). 122 Slika 23A Osnovna in poklicna šola Längenfeldgasse (Volks- und Berufsschule Längenfeldgasse), Dunaj, Avstrija, 2020, arhitekti PPAG Architects, tloris prvega nadstropja Slika 23B Osnovna in poklicna šola Längenfeldgasse (Volks- und 7 7 Berufsschule Längenfeldgasse), Dunaj, Avstrija, 2020, arhitekti 6 PPAG Architects, tloris skupka učnih prostorov 1 učilnica 2 učilnica + 3 osrednji prostor / učna pokrajina 4 učilnica na prostem 1 5 rekviziti 2 6 kabinet 1 7 sanitarije 2 3 2 5 2 1 1 123 Grundschule Am Arnulfpark Šola Am Arnulfpark v Münchnu je bila zgrajena leta 2012 za program javne osnovne šole (Grundschule, 1. – 4. razred) in dnevnega varstva. V njeni zasnovi že lahko prepoznamo prvine organizacijskega modela skupkov učnih prostorov in t. i. učne hiše, čeprav je bila zasnovana še pred uveljavitvijo prostorsko organizacijskega koncepta Münchenske učne hiše (Münchner Lernhaus). Ta je bil opredeljen v letu 2014 za snovanje javnih šolskih stavb v Münchnu (osnovne šole, srednje šole, gimnazije) in temelji na konceptu skupkov učnih prostorov, ki se združujejo v t. i. učne hiše, opredeljene kot »šole v šoli«: manjše prostorske enote v okviru večje prostorske strukture – šole (Matzig, 2013; Landeshauptstadt München, 2016). Nizek vzdolžni stavbni volumen šole vzpostavlja rob stavbnega kareja in loči javni ulični prostor od in-ternega šolskega območja v jedru kareja. Pritličje je namenjeno skupnim programom oz. prostorom ter specializiranim učilnicam, ki se nizajo vzdolž komunikacijskega hodnika. V nadstropju je izoblikovanih pet samostojnih volumnov – učnih hiš – s skupki učnih prostorov, ki so med seboj ločeni/povezani z zunanjimi terasami. Štiri učne hiše so namenjene oddelkom posameznega razreda (v zasnovi je bila predvidena tudi možnost združevanja oddelkov različnih razredov, to je učencev različne starosti). Peti volumen je namenjen prostorom uprave in zbornici (slika 24A). Posamezno učno hišo oz. skupek tvorijo tri tradicionalno zasnovane učilnice, prostor za dnevno varstvo, ki služi tudi kot dodaten učni prostor, prostori za učitelje ali prostori za individualno delo oz. delo v manj- ših skupinah, sanitarije in garderobni nizi. Prostori se v notranjosti navezujejo na interni komunikacijski hodnik. Z večjimi zasteklitvami in vrati se učilnice in drugi prostori navezujejo na zunanje terase, ki so namenjene tudi izvajanju pedagoških dejavnosti. Učna hiša nima vzpostavljenega »trga«, to je osrednjega večnamenskega prostora. Deloma to vlogo prevzema zunanja terasa. V smislu medoddelčnega povezovanja in izvajanja pedagoških dejavnosti pa ima to vlogo prostor (učilnica) dnevnega varstva. Skozi okna, z nadsvetlobami in strešnimi svetlobniki se naravno osvetljujejo vsi prostori v učni hiši (razen sanitarij) (slika 24B). Pedagoške dejavnosti se v okviru skupka primarno odvijajo v učilnicah, v manjšem obsegu tudi na odprtih zunanjih terasah ter drugih prostorih v skupku. Glede uporabe zunanjih teras za pedagoške dejavnosti je izpostavljena problematika zaščite pred soncem in padavinami (Talhof, 2022). 124 Slika 24A Osnovna šola Am Arnulfpark (Grundschule Am Arnulfpark), München, Nemčija, 2012, arhitekti Hess Talhof Kusmierz Architekten, tloris nadstropja Slika 24B Osnovna šola Am Arnulfpark (Grundschule Am Arnulfpark), München, Nemčija, 2012, arhitekti Hess Talhof Kusmierz 1 Architekten, tloris skupka učnih prostorov 1 učilnica 8 8 2 2 dodatna učilnica 3 osrednji prostor / učna pokrajina 4 učilnica na prostem 5 rekviziti 6 kabinet 7 sanitarije 8 garderobe 1 9 kuhinja za učence 4 4 8 7 7 3 3 1 5 8 8 6 125 Grundschule Gustl-Bayrhammer-Straße Šola na Gustl-Bayrhammer Straße v Münchnu je bila zgrajena leta 2017 za program javne (celodnevne) osnovne šole (Grundschule, 1. – 4. razred). Del šolske stavbe je namenjen programu vrtca. Stavba je ena izmed štirih modularnih šol, zgrajenih iz enakih prostorskih elementov in materialov. Zasnova dosledno sledi smernicam prostorsko organizacijskega koncepta Münchenske učne hiše (Münchener Lernhaus) (Liese, 2018; Wulf Architekten, 2018; Landeshauptstadt München, 2016). Stavbni volumen šole je tlorisno sestavljen v obliki črke L iz treh prostorskih modulov. V etažah vsak krajni modul vsebuje skupek učnih prostorov in predstavlja t. i. učno hišo, osrednji modul pa je namenjen skupnim programom oz. prostorom ter osrednji vertikalni komunikaciji. Pritličje enega od krajnih modulov zavzema vrtec. Na stikih med moduli so izoblikovani atriji, ki imajo pomembno vlogo pri naravni osvetlitvi prostorov v jedru modulov ter pri sistemu naravnega prezračevanja prostorov (slika 25A). Posamezno učno hišo oz. skupek učnih prostorov tvorijo štiri tradicionalno zasnovane učilnice, dva prostora za dnevno varstvo, ki sta v uporabi tudi kot dodatna učna prostora, namenjena delu v manjših skupinah, projektnemu delu in medoddelčnemu povezovanju (vsak je umeščen med dve učilnici), prostor za učitelje (v uporabi tudi kot prostor za individualno obravnavo učencev), sanitarije in shramba učnih pripomočkov. Osrednji del učne hiše oz. skupka zavzema večji večnamenski prostor – »trg« (Forum, Marktplatz) – v katerem so s pomočjo opreme vzpostavljeni tematski učni otoki in je organiziran kot majhna učna pokrajina. Nanj se navezujejo vsi (učni) prostori skupka. Kot posebna prostorska zaliva sta ob osrednjem večnamenskem prostoru izoblikovana dva kotička z dvignjenim podestom (gnezdi) za individualno delo ali delo v majhnih skupinah oz. počitek učencev. Učilnice se z vrati in (manjšimi) zasteklitvami povezujejo z osrednjim prostorom ter priležnim prostorom za dnevno varstvo. Ta se lahko s pomočjo zložljive stene popolnoma poveže z osrednjim prostorom skupka. Vsi prostori so naravno osvetljeni skozi niz oken oz. večjih zasteklitev na obodu stavbe ali proti atriju. Po obodu stavbe so v vseh etažah vzpostavljeni zunanji komunikacijski hodniki (ganki), ki pa so izključno namenjeni evakuaciji v primeru požara (slika 25B). Raba prostorov za pedagoške dejavnosti je v pristojnosti posameznih učiteljev. Nekateri jih izvajajo izključ- no v okviru tradicionalnih učilnic, drugi za izvedbo pedagoških dejavnosti uporabljajo tudi druge oz. vse prostore v skupku. Izpostavljena je problematika prepovedi uporabe zunanjih evakuacijskih gankov za kakršne koli dejavnosti. Težavna je tudi uporaba mehanizmov zložljivih sten, zato te zelo redko uporabljajo (Füchsle in Mayer, 2022). 126 Slika 25A Osnovna šola Gustl-Bayrhammer- Straße (Grundschule Gustl- Bayrhammer-Straße), München, Nemčija, 2017, arhitekti Wulf Architekten, tloris prvega nadstropja Slika 25B Osnovna šola Gustl-Bayrhammer- Straße (Grundschule Gustl- Bayrhammer-Straße), München, Nemčija, 2017, arhitekti Wulf Architekten, tloris skupka učnih 1 2 10 1 prostorov 1 učilnica 2 učilnica + 3 osrednji prostor / učna pokrajina 5 rekviziti 6 kabinet 7 sanitarije 8 garderobe 2 7 5 3 6 2 7 5 1 2 1 127 Načela za oblikovanje skupkov učnih prostorov na podlagi ugotovitev ob primerjavi zasnov preučevanih šolskih stavb Primerjava zasnov preučevanih šolskih stavb pokaže, da se na podlagi organizacijskega modela skupkov učnih prostorov lahko oblikujejo dovolj različne izvedenke prostorskih oz. arhitekturnih zasnov, ki so prilagojene konkretnim programskim zahtevam, lokaciji ter drugim zahtevam in dejavnikom, kar je tudi sicer značilnost organizacijskega modela ali »tipa« v arhitekturi oz. tipološkega pristopa k snovanju arhitekturnih rešitev (Jason in Tigges, 2014, str. 342–344). Tipološka pravila oz. pravila v okviru organizacijskega modela so v osnovi jasno postavljena in hkrati odprta za variacije in interpretacije. A pri prenosu v uradne smernice in druge dokumente, ki jim mora slediti načrtovanje šolskih stavb, lahko izgubijo »odprtost«, so postavljene preveč zavezujoče (kot »tlorisne pod-lage«) ter omejijo možnosti za resnično inovativne in domiselne arhitekturne rešitve. To pokaže primer Grundschule Gustl-Bayrhammer-Straße v Münchnu, katere zasnova skoraj dobesedno sledi usmeritvam koncepta Münchenske učne hiše, vendar v primerjavi z ostalimi preučevanimi primeri ob tem nekoliko zanemari možnosti občutljivejšega odnosa do okoliškega prostora ter potencial notranje prostorske pestrosti. K temu zagotovo prispeva tudi dejstvo, da gre za eno od štirih modularnih šol, saj modularni sistem prinaša določene omejitve. Po drugi strani pa izkušnja šol, ki so bile zasnovane kot pilotni ali pionirski projekti – Kingoskolen, Frederiksbjerg Skole, Volksschule Mariagrün, Bildungscampus Sonnwendviertel –, pokaže, da lahko do prelomnih in kvalitetnih rezultatov pripelje tudi (ali ravno) odprtost ter do določene mere nedorečenost in eksperi-mentalna naravnanost projektnih izhodišč. Na podlagi primerjave zasnov preučevanih šolskih stavb s splošnimi izhodišči za oblikovanje organizacijskega modela skupkov učnih prostorov, medsebojne primerjave zasnov ter izkušenj z uporabo prostora, ki so bile zabeležene v intervjujih, lahko opredelimo nekaj pomembnih načel za oblikovanje skupkov učnih prostorov. Prostor za skupine Skupek učnih prostorov vzpostavlja manjšo in prepoznavno prostorsko enoto v okviru šolske stavbe – »šolo v šoli«. Je eden od organizacijskih modelov sodobnega učnega prostora, ki ustreza diferenciranemu, individualiziranemu in personaliziranemu učenju in poučevanju. Prostorsko pa je prilagojen predvsem delu dobro povezanih manjših učnih skupin. Večnamenska in prekrivajoča se raba Prostori v okviru skupka učnih prostorov naj ne bodo zasnovani enonamensko (z izjemo ozko specializiranih), ali drugače, zasnovani naj bodo večnamensko in tako, da v vseh prostorih lahko potekajo pedagoške dejavnosti. Pri dimenzioniranju prostorov naj se upošteva možnost prekrivajoče se rabe. Raznovrstnost (učnih) prostorov V skupku učnih prostorov naj bodo izoblikovani raznovrstni učni in drugi prostori: • osrednji večnamenski prostor, ki naj bo (ob robu) členjen v prostorske zalive (namenjeni povezovanju priležnih učilnic); • 2 do 4 učilnice, vsaka učilnica naj bo vsaj deloma prostorsko členjena in s prostorsko razširitvijo po načelu »učilnica plus« (gnezdo, brlog) prilagojena za delo v manjših skupinah ali individualno delo; • 1 do 2 dodatna prostora za delo v manjših skupinah ali individualno delo; • prostor za učitelje; • servisni prostori (shramba učnih pripomočkov, garderobe, sanitarije). Prostori se lahko oblikujejo v smislu konvencionalnih delitev s stenami in drugimi pregradnimi elementi ali kot učni otoki z opremo. 128 Prilagodljivost (učnih) prostorov Prostori in povezave med njimi naj bodo zasnovani prilagodljivo. To velja tako za kratkoročno prilagodljivost z možnostjo enostavnega spreminjanja postavitve opreme kot za vzpostavljanje in/ali spreminjanje razmejitev med prostori. Z zasnovo prostorsko čim bolj nevtralnega konstrukcijskega sistema pa se zagotavlja dolgoročna prilagodljivost prostora. V skupku učnih prostorov naj se vzpostavi ustrezno razmerje med prilagodljivimi prostori oz. elementi v prostoru in vnaprej konfiguriranimi raznovrstnimi prostori oz. elementi v prostoru. Zamejitev velikosti V primeru večjega števila učilnic (5 in več) naj se oblikujejo (med seboj povezani) dodatni skupki oz. »dvojni skupki«. S tem se ohranjata intimno merilo prostora in občutek pripadnosti ter lažje vzpostavljajo ustrezni bivalni pogoji in pravila rabe. »Trg« v središču Osrednji prostor v skupku – »trg« – naj ima značaj odprtega povezovalnega prostora. Naj ne bo zasnovan kot »hodnik« ali »veža«, temveč naj ima dovolj veliko površino, da je lahko namenjen tudi pedagoškim in drugim dejavnostim, predvsem delu in povezovanju večjih skupin. Na osrednji prostor naj se učilnice in drugi (učni) prostori navezujejo čim bolj neposredno. Povezovanje z zunanjimi prostori V skupek naj bodo vključene zunanje površine, na katerih je mogoče izvajati tudi pedagoške dejavnosti. Dostopne naj bodo tako iz učilnic kot iz osrednjega prostora skupka. Prek njih naj se zagotavlja dostop do zunanjih (skupnih) šolskih površin. Skupek naj ima lasten vhod neposredno iz zunanjosti. Stik s »srcem šole« Skupek učnih prostorov v okviru šolske stavbe nastopa kot »šola v šoli«, vendar naj razmeroma jasno ohrani stik s skupnimi programi oz. prostori – »srcem šole«. Vzpostaviti je treba ravnovesje med prostorsko avtonomijo in integracijo v večjo prostorsko strukturo. To pa je odvisno tudi od prostorsko-pedagoškega koncepta šole. Transparenca V skupku učnih prostorov naj se vzpostavijo dejanske in vizualne povezave tako navznoter – med prostori v skupku – kot navzven do zunanjih prostorov in drugih prostorov v šoli. Z možnostjo enostavnega urav-navanja povezav naj se stopnja transparence prilagaja potrebam. Kvalitetno oblikovanje in bivalni pogoji Prostori naj bodo kvalitetno oblikovani, kar vključuje tudi zagotavljanje dobrih bivalnih in delovnih pogojev. Učni prostori, vključno z osrednjim večnamenskim prostorom, naj bodo kvalitetno naravno osvetljeni in naj imajo vizualni stik z zunanjostjo. Zagotovijo naj se ustrezni akustični pogoji, ki v smiselnem obsegu omogočajo sočasno izvajanje različnih dejavnosti. Posamezni prostori oz. prostorska območja naj imajo vzpostavljena raznovrstna prostorska vzdušja in pogoje. Pri zunanjih učnih prostorih naj se zagotovi mož- nost rabe v vseh vremenskih pogojih (nadstrešitve, senčenje). 129 NAMESTO SKLEPA Organizacija prostorov po modelu skupka sodi med osnovne tipe arhitekturne kompozicije in jo srečamo tudi na področju šolske arhitekture. Vendar je med skupki tradicionalnih učilnic v šolskih stavbah iz preteklih obdobij, ki jih zasledimo tudi pri nas, ter med skupki učnih prostorov kot organizacijskim modelom sodobnega učnega prostora, ki jih lahko opazujemo v tujini, precejšnja razlika. Ne gre le za način zdru- ževanja prostorskih enot v večje strukture ter vzpostavitev osrednjega prostora, ki nadomešča hodnik. Gre predvsem za celostno oblikovanje učnega prostora, ki naj bi bil v sozvočju – še več, spodbujal naj bi sodobne oblike in metode učenja in poučevanja ter integralno ustrezal načelom diferenciacije, individualizacije, personalizacije, inkluzije in integracije. Smiselno je, da prostorski potencial skupkov učnih prostorov izrabimo v polnosti. To je, da se v sodobnih učnih prostorih v čim večji meri tudi zares izvajajo sodobne metode in oblike učenja in poučevanja. Če poenostavimo, da v skupku učnih prostorov ne »izvajamo pouka« le v učilnicah, osrednji prostor pa je »po stari navadi« namenjen le odmorom in občasnim razstavam izdelkov učencev. Ali drugače, kot za resnične in celovite spremembe na izobraževalnem področju niso dovolj spremembe le na pedagoškem področju, temveč jih je treba podpreti tudi s spremembami na arhitekturnem področju, tako so tudi na področju šolske arhitekture obsežnejše spremembe smiselne le, če smo jih pripravljeni vpeljati tudi na pedagoškem. Skupek učnih prostorov pa ni samo prostor sodobnega učenja in poučevanja. Kot »šola v šoli« skupek predstavlja prostorski okvir kompleksnih socialnih odnosov, ki se med učenci, učenci in učitelji ter drugimi na šoli in tudi izven nje vzpostavljajo vsakodnevno kot del življenja (na šoli). Čeprav lahko tudi v preteklih obdobjih prepoznamo podobne težnje in odnose, pa sodobne razmere na področju izobraževanja in širše v družbi prinašajo toliko sprememb, da lahko govorimo o potrebi po sodobnih, to je drugačnih učnih prostorih in šolski arhitekturi, kot smo jih poznali do sedaj (Kühn, 2011; Zorc in Blenkuš, 2019). Kakšni ti prostori so in kako jih snovati, lahko spoznamo na primerih sodobno zasnovanih šolskih stavb v evropskih državah, ki so v zadnjih petindvajsetih ali nekaj več letih kot del izobraževalnih reform uvedle večje spremembe tudi na področju arhitekture šolskih stavb oz. učnega prostora. Na podlagi njihovih izkušenj, tako dobrih kot slabih, lahko spodbudimo hitrejše uveljavljanje sprememb tudi pri nas. Trije modeli organizacije sodobnega učnega prostora – učilnica plus, skupek učnih prostorov, učna pokrajina – niso univerzalna rešitev »za vse čase«. Zavedati se moramo, da se bodo v prihodnosti pojavile nove zahteve v zvezi z učnim prostorom in arhitekturo šol in da se v različnih oblikah in intenzitetah pojavljajo ves čas. In prav zmožnost prilagajanja prostorske oz. arhitekturne zasnove šolske stavbe v najširšem smislu, njena robustnost in nevtralnost, da spremembe lahko sprejme in vzdrži – ter po drugi strani, da sta (šolska) stavba in (učni) prostor lahko kakovostna neodvisno od (trenutnih) programskih določil –, je dolgoročno še bolj pomembno kot oblikovanje učnega prostora kot natančno izpolnjevanje prostorskih potreb »aktualne« pedagoške prakse (Kühn, 2011, str. 23). Upajmo, da bomo za ta preskok v razumevanju kakovosti in poslanstva šolske arhitekture kot družba čim prej pripravljeni. 130 VIRI IN LITERATURA Cebra (2018). Gesamtschule in Odder = Comprehensive school in Odder. Detail, 9, 34–37. Chiles, P. (ur.) (2015). Building schools: Key issues for contemporary design. Birkhäuser Verlag. Ching, F. D. K. (2007). Architecture: Form, Space, and Order (3rd Edition). John Willey & Sons. Dircking-Holmfeld, K. (2003). Lærdommens huse = Houses of learning. Arkitektur DK, 2/2003, Folkeskoler = Public schools, 134 -148. Dudek, M. (2008). Schools and Kindergartens: A Design Manual. Birkhäuser Verlag. Hertzberger, H. (2008). Space and Learning. 010 Publishers. Hubeli, E., Paßlick, U., Pampe, B., Reich, K., Schneider, J., in Seydel, O. (2017). Schulen planen und bauen 2.0: Grundlagen, Prozesse, Projekte (2. Aufl.). Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft, Jovis Verlag. Jason, A., in Tigges, F. (2014). Fundamental Concepts of Architecture. The Vocabulary of Spatial Situations. Birkhäuser Verlag. Kranjska (1895). Handbuch der Gesetze und Verordnungen über das Volkssculwesen für Krain = Zbirka zakonov in ukazov o ljudskem šolstvu na Kranjskem. Kleinmayr & Fed. Bamberg. Kühn, C. (2011). Schools for the 21st century: From teacher's house to space for teams. World Architecture, 256, 17–23. Kühn, C. (2013). Cluster und Lernstrasse statt Gang und Klassenzimmer. Merkur-Deutsche Zeitschrift für Europäisches Den-ken, 3/2013, 1–5. Landeshauptstadt München. Referat für Bildung und Sport (2016). Praxisbuch Münchner Lernhaus. https://schulen- planen-und-bauen.de/wp-content/uploads/2017/01/lernhaus_Broschu_re_web_ohne_Vorwort.pdf Lapuh, M., in Lapuh, M. (1970). Kabinetni pouk v sodobni šoli. Šola kulturni in športni center. Republiški sekretariat za pros-veto in kulturo SR Slovenije, Zavod za šolstvo SR Slovenije. Lapuh, M., in Lapuh, M. (1978). Oblikovanje in opremljanje osnovnošolskega prostora za sodobno vzgojno – izobraževalno delo: smernice in navodila. Izobraževalna skupnost Slovenije. Leupen, B, Grafe, C., Körnig, N., Lampe, M., in de Zeeuw, P. (1997). Design and Analysis. 010 Publishers. Liese, J. (2018). Modularer Entwurf mit Charakter = Modular Design with Character. Detail, 9, 64–71. Lorbek, M. (2020). Schulen weiterbauen. Strategische Entwickelung von Schulgebäudebeständen. Transcript Verlag. Lorbek, M. (2022). The Hallenschule. Decoding Transnational Standards in the Austrian Setting. V E., Feiersinger, G., Kaiser in G. Ruff (ur.), Geometrien des Lebens: Materialien zu Viktor Hufnagl, 1922–2007 (str. 19–26). Österreichische Gesellschaft für Architektur. Lorbek, M. (2023). Buildings Schools, Allocating Space. The Geographies of Schooling in Post-war Yugoslavia and Austria. Spletno predavanje 7. 6. 2023 v okviru serije predavanj Education, Architecture, Policy. https:// transnationalarchitecture.org/wp-content/uploads/2023/03/Education-Architecture-Policy-_online-lecture- series-1.pdf Malfroy, S. (2018). Program and Typology. V D. Eberle in F. Aicher, (ur.), 9 x 9. A Method of Design. From City to House Continued (str. 286–289). Birkhäuser Verlag. Matzig, K. (2013). Das Prinzip Lernhäuser. Bauwelt, 29-30, 18–23. Miller, T. (2014). From Classroom to Learning Landscape. Teaching Rooms in the Era of Information Technology. V N. Meuser (ur.), Construction and Design Manual. School Buildings (str. 34–45). DOM Publishers. Ministrstvo za šolstvo in šport R Slovenije (2007). Navodila za graditev osnovnih šol v Republiki Sloveniji: razpisno gradivo. http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/razpisi/investicije/inv_6__navodila_OS.pdf Nielsen & Rubow A/S (2008). Kingoskolen = The Kingo school. Arkitektur DK, 2/2003, Folkeskoler = Public schools, 100–105. Ostanek, F. (ur.) (1967). Šolske zgradbe na Slovenskem v obdobju 1775 –1966. Razstava v Slovenskem šolskem muzeju v Ljubljani. Slovenski šolski muzej. Radović Mahečić, D. (2007). Gradska osnovna škola Jordanovac = Municipal Primary School Jordanovac. V D. Radović Mahečić (ur.), Moderna arhitektura u Hrvatskoj 1930–ih = Modern Architecture in Croatia 1930's (str. 111–114). Institut za povjest umijetnosti, Školska knjiga. PPAG Architects (2018). Von der neuen schule = Of the new school. PPAG architects ztgmbh. PPAG Architects (2022). Volks– und Berufsschule in Wien = Primary and Trade School in Vienna. Detail, 10, 46–54. Roth, A. (1966). The New Schoolhouse = Das Neue Schulhaus = La Nouvelle Ecole (4. izdaja). Verlag für Architektur. Seydel, O. (2012). Der dritte Pädagoge ist der Raum. Pädagogische Überlegungen zum Thema Schulbau. V A., Lederer in B., Pampe (ur.), Raumpilot. Lernen (str. 19–30) . Karl Krämer Verlag. Seydel, O. (2013). Die Kleine Schule in der großen Schule. Das »Cluster« - eine Alternative zur Konventionellen Flurschule. Lehren & Lernen, 12, 7–13. Seydel, O. (2019). Das kleine Schulbaulexikon. 50 Begriffe, über die es eine Verständigung zwischen Planern und Pädagogen braucht. Stadt Raum Bildung. https://www.schulentwicklung-net.de/images/stories/Anlagen/OS_Kleines_ Schulbaulexikon_171018.pdf Seydel, O. (2023). Anforderungen an ein Schulgebäude. Lernräume–Arbeitsräume–Lebensräume. Kallmeyer, Klett, Friedrich Verlag. Grafični prikazi so bili pripravljeni v sodelovanju z Niko Jeromel in Tjašo Tahirović s Fakultete za arhitekturo Univerze v Ljubljani. 131 Stadt Wien (b. d.). Das Wiener Campusmodell. https://www.wien.gv.at/bildung/schulen/schulbau/campus/wiener-modell.html Tragatschnig, M. (2015). Volksschule Mariagrün, Graz–Architektur, die Schule macht = Mariagrün Primary School, Graz– Architecture that sets a Precedent. Architektur Aktuell, 418– 419, 52–63. Wessely, H. (2018). Bewegungsschule in Aarhus. Ins Dänische Schulsystem kommt Bewegung. Detail, 9/2018, 72–85. Wulf Architekten (2018). Vier Grundschulen nach dem Lernhausprinzip = Four Primary Schools Built to the House of Learning Principle. Detail, 9, 58–63. Zorc, M. (2017). Šole za prihodnost. Ob rob raziskavi »Brezkoridorne šole Emila Navinška«, študenti Seminarja doc. Mitje Zorc UL FA, 2015-2017. AB Arhitektov bilten. Emil in njegove šole_Dosje Navinšek, 213–214/47, 10–16. Zorc, M., in Blenkuš, M. (2017). Izsledki kvantitativne analize stavbnega fonda osnovnih šol v Sloveniji. AR Arhitektura raziskave, 2, 48–59. Zorc, M., in Blenkuš, M. (2019). Od nove k najnovejši šoli. Nove paradigme v zasnovah prostorov za učenje na začetku 21. stoletja = From new to the newest school. New Paradigms in Designs of Spaces for Learning at the beginning of 21. Century. V M. Zbašnik-Senegačnik (ur.), Pogledi na prostor javnih vrtcev in osnovnih šol (str. 70–78). Univerza v Ljubljani, Fakulteta za arhitekturo. Arhivsko gradivo: Arhiv Slovenije: Arhivsko gradivo Šole v Retečah, SI_AS 73, KBUDB, Tehnični oddelek, VI/4, Šola v Retečah Arhiv OŠ Vič: Osnovna šola Vič, Idejni projekt, januar 1974, izdelal AB Arhitekturni biro Osnovna šola Vič, Idejni projekt, avgust 1974, izdelal AB Arhitekturni biro Osnovna šola Vič, Oprema, november 1975, izdelal Slovenijales Arhiv Slavica Navinšek: III. državna realna gimnazija v Ljubljani, tloris pritličja, 1936, fotografija (negativ) Narodna šola v Kranju, tloris pritličja, 1938, fotografija (negativ) Zgodovinski arhiv Ljubljana: Arhivsko gradivo OŠ Vič, SI_ZAL-LJU/0403 t.e.10 / p.e. 105 Intervjuji: Baggesen, G. (2022): Intervju s podravnateljico Frederiksbjerg skole, Aarhus, Gitte Baggesen. Intervju izvedli Ivan Čuk, Mojca Gregorski, Mitja Zorc, 6. 9. 2022, ob terenskem ogledu šole. Fenger Nielsen, J. (2022). Intervju z ravnateljem Kingoskole, Slangerup, Jens Fenger Nielsen. Intervju izvedli Ivan Čuk, Mojca Gregorski, Mitja Zorc, 5. 9. 2022, ob terenskem ogledu šole. Füchsle, G., Mayer, C. (2022). Intervju z ravnateljico Grundschule Gustl-Bayrhammer-Straße, München, Gertrud Füchsle in vodjo dejavnosti popoldanskega varstva na šoli, Claudia Mayer. Intervju izvedli Ivan Čuk, Mojca Gregorski, Barbara Horvat, Mitja Zorc, 14. 11. 2022, ob terenskem ogledu šole. Kühn, C. (2023). Intervju s prof. Christianom Kühnom. Intervju izvedla Mojca Gregorski, Mitja Zorc, 23. 1. 2023, prek spletne platfome Zoom. Nørgaard Mønster, E. (2022). Intervju z ravnateljem Skovbakkenskole, Odder, Erik Nørgaard Mønster. Intervju izvedli Ivan Čuk, Mojca Gregorski, Mitja Zorc, 6. 9. 2022, ob terenskem ogledu šole. Poppelka, A., Poduschka, G. (2022). Intervju z arhitektoma Bildungscampus Sonnwendviertel, Dunaj in Volks- und Berufsschule Längenfeldgasse, Dunaj, Anna Poppelka, Georg Poduschka. Intervju izvedli Ivan Čuk, Mojca Gregorski, Mitja Zorc, 16. 5. 2022, ob terenskem ogledu šol. Schabus, H. (2022). Intervju z ravnateljem Volkschule Mariagrün, Gradec, Harald Schabus. Intervju izvedli Mojca Gregorski, Barbara Horvat, Martina Zbašnik Senegačnik, Mitja Zorc, 17. 5. 2022, ob terenskem ogledu šole. Talhof, J. (2022). Intervju z arhitektom Grundschule Am Arnulfpark, München, Johannes Talhof. Intervju izvedla Mojca Gregorski, Mitja Zorc, 21. 6. 2022, ob terenskem ogledu šole. 132 ZA SPREMEMBE JE BIL KLJUČEN »TRIKOTNIK« SODELUJOČIH: ADMINISTRACIJA, UČITELJI IN ARHITEKTI, KI SO DELOVALI USKLAJENO Intervju s prof. dr. Christianom Kühnom THE KEY TO MAKING CHANGES WAS THE “TRIANGLE” OF PARTICIPANTS: ADMINISTRATION, TEACHERS AND ARCHITECTS WORKING IN UNISON Interview with Prof. Dr. Christian Kühn Mojca Gregorski, Mitja Zorc Uvod Avstrija je ena od evropskih držav, ki so v zadnjega četrt stoletja opravile reformne korake na področju izobraževanja, ki so vključevali spremembe tako na pedagoškem področju kot na področju šolske arhitekture. T. i. šok PISA leta 2000 je sprožil reformno gibanje, ki je iz uvodnih neformalnih pobud in premislekov posameznikov, kakšna naj bo dobra šola za 21. stoletje, v nadaljnjem desetletju zraslo v široko platfor-mo za razprave in raznovrstne druge aktivnosti. Platforma je povezala strokovnjake z različnih področij, ne le pedagoge in arhitekte, ter vključila tudi širšo zainteresirano javnost. Premisleki in prizadevanja za spremembe so se leta 2010 izostrili v Listini za načrtovanje izobraževalnih stavb za 21. stoletje (Charta für die Gestaltung von Bildungseinrichtungen des 21. Jahrhunderts), ki v enajstih točkah navaja vizijo sodobnega, odprtega, vključujočega in trajnostnega prostora oz. arhitekture za izobraževanje. Politična in institucionalna podpora listini je v naslednjih letih vodila do prvih oprijemljivih rezultatov reformnih prizadevanj – pilotnih projektov sodobnih šolskih stavb. Uspešni pilotni projekti – med njimi tudi Bildungscampus Sonnwendviertel na Dunaju ter Volkschule Mariagrün v Gradcu, ki smo ju obravnavali v okviru raziskovalnega projekta CRP 2021 – so kot navdušujoči »svetilniki sprememb« postali zgled sodobne šolske arhitekture v evropskem ali celo svetovnem merilu. Pokazali so, da so spremembe možne in smiselne in da je prelomne in inovativne korake mogoče narediti z zavestnim odmikom od veljavnih, a zastarelih predpisov. Sodobni koncepti učnega prostora so bili v nadaljevanju uradno sprejeti in uveljavljeni v več novih šolskih stavbah. V letu 2020 je Avstrija vzpostavila obsežen državni program financiranja novogra-denj in prenov šolskih stavb (Schulentwicklungsprogramm 2020), s katerim podpira uvajanje sodobnih konceptov učnega prostora. Prof. dr. Christian Kühn s Tehniške univerze na Dunaju je bil v avstrijski reformni proces vpet od samega za- četka. Z vrsto aktivnosti in prispevkov na temo prostora za izobraževanje in šolske arhitekture od znanstvenih in strokovnih člankov, prek zapisov v dnevnem časopisju do udeležbe in vodenja posvetov, konferenc, okroglih miz, delavnic, pa tudi s pedagoškim delom na Tehniški univerzi na Dunaju se je uveljavil kot ena ključnih osebnosti na področju »teorije« sodobne šolske arhitekture v Avstriji, pa tudi mednarodno. Med drugim je bil v letih 2005–2011 pri OECD član delovne skupine za izobraževalne stavbe. Njegovo poglobljeno razumevanje področja sodobnega učnega prostora ter neposredna izkušnja reformnega procesa v Avstriji sta lahko zanimiva tudi za nas v Sloveniji, saj se – kot se je izkazalo v intervjuju – odpravljamo po enaki poti. 133 S prof. dr. Christianom Kühnom sta se dne 23. 1. 2023 prek spletne platforme Zoom pogovarjala doc. Mojca Gregorski in doc. Mitja Zorc. Hvala, profesor Kühn, da nam boste dali nekaj pojasnil v zvezi z nedavnimi reformami v Avstriji, ki se na-našajo na področje arhitekture za izobraževanje, s katerim se ukvarjate zadnjih dvajset ali celo več let. Naš raziskovalni projekt se ukvarja z možnostmi za uvedbo novih arhitekturnih smernic za snovanje osnovnošolskih stavb, ki bi pospremile spremembe na izobraževalnem področju tudi v Sloveniji. Imamo enake osnovne probleme/ideje, zakaj bi bilo treba spremeniti arhitekturni del izobraževalnega področja, in upa-mo, da nam bodo vaše izkušnje pomagale iti v pravo smer. Kot lahko preberemo v enem od vaših člankov, je bil glavni razlog za spremembe v Avstriji tako imenovani šok PISA. Izraz je bil skovan v povezavi s šokom Sputnik konec leta 1950, ko je Sovjetska zveza s prvim poslanim sa-telitom v vesolje šokirala zahodni svet. Leta 2000, ko so bili objavljeni prvi rezultati študije PISA, so države, ki so mislile, da imajo odličen šolski sistem, ugotovile, da ta ni tako odličen. Dejansko so se precej slabo odrezale. Ljudje so začeli iskati razloge za to. Glavni razlogi so bili zastareli učni načrti in zgodnje ločevanje učencev glede na sposobnosti, kar je vodilo do selektivnosti sistema. Otroci, ki so prihajali iz okolij z nizko izobrazbo, so postali odrasli z nizko stopnjo izobrazbe. Kot bi slabo izobrazbo, slabo raven znanja podedo-vali. To je precej drastično pokazala študija PISA. Ob podrobnejšem pregledu je bilo ugotovljeno, da imajo države z boljšimi rezultati tudi bolj zanimive in bolj eksperimentalne pristope na področju arhitekturnih zasnov šol, zlasti v skandinavskih državah, kot so Švedska, Danska in Finska. So to povezavo najprej opazili arhitekti ali je prišla s področja pedagogike? Mislim, da sta bili obe področji hkrati, ravno to je bila razlika v primerjavi s predhodnimi obdobji. Arhitekti so že nekaj časa, še pred letom 2000, kritizirali zelo toge standarde za šolske stavbe, v obdobju po letu 2000 pa so prizadevanja združili bolj inovativni arhitekti in inovativni pedagogi, da bi skupaj spremenili stvari na bolje. Mislim, da je bilj ključen ravno ta trikotnik administracije, učiteljev in arhitektov, ki je moral delovati usklajeno. Ko je v preteklosti deloval le eden iz tega trikotnika, se dejansko ni spremenilo nič. V letih od 2000 do 2020 lahko po mojem mnenju resnično govorimo o spremembi paradigme, o temeljitih spremembah, ko so stare standarde in navade nadomestili z novimi standardi in novimi navadami. Kot vedno je obstajala nevarnost, da se s časom, ko kritike prenehajo, nič ne spremeni ali pa je napredek le minimalen. Med letoma 2000 in 2010 je bila težnja po spremembah močna v teoriji, a z malo praktičnimi rezultati. Med letoma 2010 in 2012 pa se je sprememba paradigme uresničila. In če se vrnemo v zgodovino v povezavi s to spremembo paradigme, moramo začeti v 1960-ih – šele po skoraj pol stoletja razvoja lahko govorimo o dejanskem preobratu in spremembah paradigme. Omenili ste leto 2010. Je takrat prišlo do posebnega dogodka ali posebne prelomnice? Pravzaprav se je takrat na Dunaju odvil arhitekturni natečaj za šolo, na katerem so umaknili vse standarde, saj je Dunaj zahteval nove ideje. Rezultat natečaja je inovativni projekt šole, ki so jo zasnovali arhitekti biroja PPAG Architects. Šlo je za odprt javni natečaj z osemdesetimi prijavami, a le deset jih je zares razumelo programska izhodišča. Ostalih sedemdeset je ponavljalo stare standardne rešitve. Od teh desetih je bil projekt biroja PPAG Architects najbolj radikalen. Zato je vse ostale navdala z optimizmom, da so spremembe možne. To sicer ni bil prvi zanimiv projekt, v preteklosti je bilo več podobnih natečajev. Vendar se je pri tem zgodilo, da se je radikalni projekt, ki je zmagal, tudi izvedel v več ali manj enaki obliki. Je bilo prisotno tudi nasprotovanje tovrstnim novim idejam? Takrat ne. Ideja za natečaj, ki išče inovativne rešitve, ni prišla od arhitektov in ni bila ideja učiteljev. Idejo je dala administracija, pa vendar tudi ni bila samo njihova ideja. To je bilo srečno naključje za inovacije. 134 Pogovarjali smo se tudi s Karin Schwarz - Viechtbauer.1 Omenila je, da so bili vzvodi sprememb bolj pilotni projekti kot pa zakonodajni ali administrativni ukrepi. Da ne bi mogla preprosto reči: Spremenimo zakonodajo in vse se bo uredilo. Poudarila je pomen pilotnih projektov, ki ste jih izvajali in jih še vedno izvajate v Avstriji. Katere spremembe so bile koristne in katere morda niso bile tako dobro sprejete z vidika opazovanja rezultatov? Kaj menite o tem? Kaj prinaša te spremembe v življenje? Menim, da je šlo predvsem za povezovanje in združevanje moči strokovnjakov z različnih področij – psi-hologov, učiteljev, administracije, oseb s področja financ, zaposlenih na ministrstvu – in mesta Dunaj, ki so povedali, kaj je resnično pomembno ne glede na predpise. Leta 2010 smo objavili dokument Charta für SchulUMbau (Listina za preoblikovanje šol).2 Mislim, da je bila to zelo strnjena izjava glavnih zainteresiranih deležnikov, a ne kot predstavnikov velikih institucij, za katere so delali, ampak kot posameznih strokovnjakov. Tako je bila na primer Karin Schwarz - Viechtbauer del te ekipe, kot tudi ljudje z ministrstva za izobra- ževanje, vendar niso delovali kot predstavniki ministrstva. Govorili so o spremembi, opredelili nekaj pomembnih točk in to potem strnili. Takrat smo šli s to listino k ministrici3, ki jo je tudi javno podprla. V državi, ki še vedno močno verjame v hierarhijo in odločanje od zgoraj navzdol, je bila javna podpora ministrstva in ministrice zelo pomembna. To je bil uspeh in eden od temeljev sprememb, ki so se zgodile. Upoštevati morate in pravilno ste rekli, da samo sprememba zakonodajnih določil še ne prinese velikih sprememb. V primeru šole Bildungscampus Sonnwendviertel biroja PPAG Architects je bilo neverjetno, da so vsa stara zakonodajna določila še vedno veljala, vendar jim nihče ni več sledil. Tudi natečajna naloga je na eni strani povzemala stara zakonodajna določila, na drugi strani pa je zahtevala popolnoma drugačne stvari. Takrat je bilo resnično mogoče imeti te »dvojice«, ideje, da se lahko pravila prezre, ne nujno pa tudi odpravi. Če zdaj po dvanajstih, trinajstih letih ponovno preberete Listino, ali menite, da so te nove spremembe šle v pravo smer? Je Listina še veljavna? Mislim, da. Vendar sem bil eden od tistih, ki so Listino pripravili, in zato nisem prava oseba za to vprašanje. Toda če pogledate teh enajst točk, mislim, da še vedno velja splošna argumentacija potrebe po spremembah, kakšen je pomen šolskih stavb, kdo so njihovi uporabniki, kakšna je družbena vloga šolskih stavb in na kakšen način so element mestne strukture. Mislim, da je v Listini vse zajeto. Še vedno lahko vidimo nekaj natečajev, pri katerih je Listina vzeta kot primer, kako lahko pristopite k zamisli o novi šolski stavbi. Ko smo obiskali šolo Bildungscampus Sonnwendviertel na Dunaju in se na obisku o zasnovi šole pogo-varjali z arhitekti, je bila ena od pomembnih stvari, ki so nam jih omenili, to, da se novi prostori ukvarjajo s temo demokratičnega prostora, prostora za demokracijo. Kako lahko otroke naučiš demokracije, če tega ne počneš v demokratičnem prostoru? To je izrecno zapisano v Listini, tako da lahko razumemo, da jih je pri snovanju šole navdihnila Listina. Ali menite, da bi lahko nekatera vprašanja šla še dlje? Katera od idej iz Listine? Pri rešitvah in šolskih stavbah, ki jih imate zdaj – mislite, da je še prostor za nadaljnje spremembe ali celo nadaljnji razvoj idej? Da, seveda. V državah, kot sta Nova Zelandija ali Avstralija, je ideja o odprti šoli4 veliko močnejša kot v Evropi. Obstaja nekaj lastnosti odprte šole, ki jih organizacijski model skupka ne podpira. Ta je še bolj odprta, omogoča večjo prilagodljivost. Verjetno je prihodnost v kombinaciji združevanja prostorov v skupke in odprtih prostorov. Vprašanje je tudi, ali bi se lahko šola kot institucija bolj spremenila v prostor za ekspe-rimente. Knjižnica, naravoslovni center. Zlasti vprašanje odprtosti do mesta, odprtosti do družbe je nekaj, kar se resnično lahko še razvije. Menim, da lahko šole igrajo zelo pomembno vlogo pri koheziji družbe, 1 Direktorica ÖISS, Österreichisches Institut für Schul- und Sportstättenbau (Avstrijski inštitut za šolske in športne objekte), v zadnjih 25 letih v Avstriji ključno vpeta v spremembe na področju arhitekture za izobraževanje, pripravo novih arhitekturnih smernic in izhodišč za pilotne projekte. 2 Charta für die Gestaltung von Bildungseinrichtungen des 21. Jahrhunderts – Listina za načrtovanje izobraževalnih stavb v 21. stoletju, ki jo je januarja 2010 izdala Platforma SchulUMBau. 3 Claudia Schmied, v letu 2010 avstrijska zvezna ministrica za izobraževanje, umetnost in kulturo 4 Šola s prostim tlorisom, open-plan school 135 če govorimo o vseživljenjskem učenju. Vprašanji, kot sta vključevanje in strpnost, tega se je treba naučiti v šoli, verjetno tudi v povezavi z idejo o vseživljenjskem učenju. Kot vidimo, institucije, kot so cerkev in politične stranke, bolj ali manj razpadajo. Malo pretiravam. Ampak zato potrebujemo nove institucije in nove ideje. Za nove institucije bi moralo obstajati neko grajeno okolje. Veliko je lahko digitalnega, vendar ne smemo podcenjevati moči arhitekture. Ustvarjanje kohezije in ideja pripadnosti skupnosti potrebujeta materialno podlago. Ali lahko poleg šole Bildungscampus Sonnwendviertel navedete še druge primere z dobrimi rešitvami? Če govorimo o Avstriji, so zanimive stavbe v Vorarlbergu. Tam zaradi politične strategije veliko denarja vlagajo v postindustrijsko družbo, in šolske stavbe so del tega. Če greste v Bregenz ali Lustenau, lahko resnično prepoznate programe, v katerih so za obdobje prihodnjih desetih let in proračunom sto milijonov evrov vlagali v majhne mestne aglomeracije. Na Tirolskem je nekaj zanimivih primerov, ki so jih zasnovali arhitekti biroja Fasch & Fuchs, verjetno enega najplodovitejših arhitekturnih studijev na področju izobra- ževalnih stavb. Gotovo ste se srečali z njihovo stavbo v Seestadt Aspern, tam je velika gimnazija5. V tem primeru gre za kombinacijo odprtega prostora in organizacijskega modela skupkov. Model skupkov za starostno skupino od 10 do 15 let in odprti prostor za stare od 16 do 19 let. Zavedati se morate, da je bila popolnoma enaka rešitev vidna že konec šestdesetih let prejšnjega stoletja, leta 1974 jo je na primer v Völkermarktu zgradil Ottokar Uhl: precej znana šola odprtega tipa s popolnoma enakim namenom6. V svojih člankih ste omenili tudi, da mislite, da se vrnitev k stari paradigmi ne more ponoviti, kot se je zgodilo v osemdesetih letih. Zakaj menite tako? Da ne bi opustili novih rešitev? Menim, da je eden od razlogov ta, da so učitelji bolje pripravljeni na uporabo novih stavb. Večja je tudi vključenost zainteresiranih uporabnikov, česar v šestdesetih letih prejšnjega stoletja ni bilo. Takrat je ministrstvo določilo nove rešitve in vsi so jim morali slediti. Danes je drugače. Drugi razlog je, da je bilo v šestdesetih letih prejšnjega stoletja vprašanje, kakšne naj bodo šolske stavbe, preneseno na naročnika in učitelje. Ideja je bila, da so (šolske) stavbe nevtralne strukture, ki jih lahko uporabniki naselijo in prilagodijo, arhitektura pa ostane v ozadju kot nevtralna podporna struktura. Do neke mere je to zanimiv koncept, torej struktura in polnilo7, vendar morate uporabnikom ponuditi strategijo in podporo, saj sami tega ne zmorejo. Če želite v šolah ustvariti odlične ambiente, se morate ukvarjati z njimi, potrebujete arhitekturo kot poklic. Ne morete zavzeti stališča arhitekta Ottokarja Uhla, ki sem ga omenil pri šoli v Völkermarktu, ki je dejal, da je arhitektura kot industrijska ali tovarniška struktura, ki jo uporabniki postopoma naselijo in prilagodijo. To je treba usmerjati. Morda je sedaj naloga arhitekta tudi, da zagotovi večjo fleksibilnost, da ustvari mikrookolja, ki niso tako stabilna, da bi trajala, kot smo si predstavljali, petdeset let, ampak se lahko spremenijo vsakih deset let. V svojih prispevkih omenjate tudi, da bi bilo treba učitelje nekako naučiti, kako poučevati v teh prostorih? Ali obstaja kakšna praksa v zvezi s tem? Ali kdo poučuje učitelje? To se dogaja počasi. V Avstriji kot zvezni državi z različnimi pedagoškimi fakultetami (Pädagogische Hochschule) so v vsaki zvezni deželi razmere nekoliko drugačne. A v večini pedagoških fakultet po zveznih deželah obstajajo učni predmeti oziroma profesorji, ki vključujejo to tematiko, tako da se bodoči učitelji usposobijo za uporabo prostora. Ko na primer vzamete belo tablo s stene in jo naredite premično, morajo ljudje razmišljati o ureditvi prostora, o okolju. Mislim, da se vsaj na teh fakultetah zavedajo, da morajo ponuditi več izobraževanja za učitelje. Pred petimi, desetimi leti zagotovo ni bilo tako. 5 Bundesschule Aspern, Dunaj, 2017. 6 Bundesgymnasium und Bundesrealgymnasium (Alpen-Adria-Gymnasium), Völkermarkt, arhitekta: Ottokar Uhl, Herbert Thurner, 1969–1974. 7 Koncept »support + infill«, po N. John Habraken, 1961 136 Kaj bi rekli, katere institucije dandanes v Avstriji urejajo področje kakovosti novih šolskih stavb ali morda narekujejo, da je treba slediti novim paradigmam? Verjetno ne gre za ministrstvo. Obstajajo skupine, pobude, pomembni strokovnjaki, institucije, ki to vodijo? Mislim, da gre za več institucij hkrati. Karin Schwarz - Viechtbauer iz ÖISS, Österreichisches Institut für Schul- und Sportstättenbau, ki so ga skupaj ustanovile tako zvezna država kot posamezne zvezne dežele Avstrije. To je platforma za izmenjavo idej, ki deluje precej dobro. Potem imamo še Bundesimmobilien Gesellschaft. To je institucija, ki upravlja vse stavbe in projekte na zvezni ravni. Ima precej dobre standarde, pripravlja dobre projektne naloge in ima dobre žirije za natečaje. Tam se odvija veliko zanimivega. V posameznih zveznih deželah je vse odvisno od tega, kako pomembno je vprašanje izobraževanja v vsaki od njih. Mislim, da je najvišja raven, kot sem že omenil, v Vorarlbergu, ki je na eni strani precej podeželska dežela, na drugi strani pa dobro razume postindustrijske procese in strateško vlaga v izobraževanje. V drugih avstrijskih deželah še vedno najdemo grozne projekte, saj so za osnovne in srednje šole (Volksschulen in Hauptschulen) odgovorne manjše občine in manjša mesta, ki zgradijo šolo vsakih trideset ali štirideset let, potem pa ti projekti postanejo preveliki zanje. Včasih se vmešajo t. i. »developerji« (razvojno usmerjeni izvajalci gradenj), prevzemajo vsa tveganja in pravijo, da bo šola nared čez dve leti. To z vidika kakovosti tudi ni najboljša rešitev. Nekatera javno-zasebna partnerstva so bila uspešna, vendar pri večini kakovost ni bila najboljša. Torej v Avstriji za šolo arhitekturni natečaj ni obvezen? Ni nujno, a v večini primerov se jih izvede, čeprav obstajajo tudi natečaji, ki niso dobro vodeni. Na ravni razpisov EU bi bilo mogoče in zakonito razpisati natečaj za »šolo – en kos«, potem pa bi t. i. »developerji« prihajali s predlogi za javno-zasebno partnerstvo in tako ne bi šlo za arhitekturne natečaje v običajnem smislu. Vendar so to redki primeri. So bile storjene kakšne napake? Je šla reforma v nekem trenutku v napačno smer? Na splošno menim, da je smer v redu, glede napak pa menim, da nimamo dovolj raziskav, da bi lahko na to vprašanje odgovorili temeljito. Zame je vse precej anekdotično in morda napak ne opazimo, ker nihče ne govori rad o napakah in ker ni sistematičnih raziskav. To je nekaj, čemur se želim posvetiti v naslednjih letih. Preučiti, na primer, rešitve, ki jih ponujajo skupki, kako delujejo, ali izpolnjujejo pričakovanja, ustvariti šolo kot prostor za skupine, kakšni pogoji morajo biti izpolnjeni za uspešne rešitve. V vaših prispevkih navajate tudi, da pravzaprav ni nobene prave raziskave o tem, ali nove rešitve prostorov za izobraževanje delujejo, in da tudi nimate rezultatov PISA, ki bi bili boljši kot leta 2000. Ali imate kakšne informacije o tem, ali je stanje enako tudi v drugih državah, v Nemčiji ali na Danskem, ki so v zadnjih desetletjih prav tako uvajale spremembe na področju šolske arhitekture? Mislim, da je zlasti v Nemčiji prišlo do sprememb, ki so precej podobne avstrijskim, pri čemer je bila eden glavnih pobudnikov fundacija Montag Stiftung. To je zasebna ustanova, ki je verjetno najbolj vplivala na razvoj v Nemčiji. Imajo še eno gonilno silo, Archiv der Zukunft (Arhiv prihodnosti), novinarja Reinharda Kahla, ki je bil zelo aktiven pri pripravi filmov o uspešnih šolskih reformah. V procesu spreminjanja paradigme so ljudje na neki točki resnično zainteresirani za spodbujanje dobrih idej, dobrih rešitev, tistega, za kar menijo, da je dobro. Razmislek o uspehu je naslednji korak. Ker takrat verjamete, da ste v nekakšni kulturni vojni in se borite proti starodavnim srednjeveškim strukturam, vi pa imate nove odprte ideje. To obdobje je precej zabavno. Nato pa je obdobje za razmislek, analizo, ki je precej dolgočasno, vendar mislim, da tudi precej potrebno. Zame je pomembno – tudi če te nove težnje ne vodijo k boljšim dosežkom pri matematiki, branju in tako naprej –, da se za mlade ljudi v državi ustvari dobro vzdušje. Ne sme iti na škodo matematiki in branju, a tudi če teh dejavnikov ne izboljša, je dobro vzdušje pomembno. Gre za zdravje, psihološko zdravje, komunikacijo in lepoto, da se naučimo ceniti lepoto, ceniti komunikacijo z drugimi in biti na istem mestu z drugimi, biti v kakovostnem prostoru ... To je nekaj, v kar bi morala vlagati naša kultura. Ne bi se zelo razburjal, če se dosežki pri branju in matematiki v novih šolah ne bi izboljšali. 137 Do razumevanja, kaj je kakovost prostora, bi morali priti z intervjuji in podrobnim opazovanjem stavb. In da kakovosten prostor lahko ustvari nekaj takega, kot sta sreča in občutek varnosti. To so stvari, na katere bi se morali osredotočiti v arhitekturi. V našem primeru je Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje RS, ki sofinancira našo raziskavo, odgovorno tudi za pripravo arhitekturnih smernic za šolske stavbe. Te, ki so pri nas aktualne, so bile sprejete že pred desetletji. A pred uvajanjem sprememb pričakujejo nekakšen znanstveni dokaz in pravijo: »Morali bi narediti spremembe, vendar je treba pred tem opredeliti, kaj vse se bo spremenilo na bolje in kako se bodo odrazile izboljšave.« Toda kot ste rekli, vse te kakovosti, vse te mehke kakovosti arhitekturnih projektov je zelo težko izmeriti ali natančno opredeliti. Da, zelo je zapleteno. Vem, da obstaja študija, ki je skušala na podlagi merljivih dokazov povedati na primer: ta naložba v stavbo je prinesla deset odstotkov boljše rezultate, boljše učence. Vendar je treba pri iz-računu tega razmerja upoštevati mnogo dejavnikov. Za izboljšave bi bilo lahko še mnogo drugih razlogov, to je zelo težko natančno opredeliti. V primerih, ki jih poznam, je argumentacija bolj v smislu: več je sonca in svetlobe v razredu, bolj so učenci srečni in boljše rezultate dosegajo. Za to ugotovitev res ni potrebna zapletena študija. Mislim, da so mnogi odločevalci nekako izgubili ta zelo jasni in prizemljeni pogled. Za področje akustike to zagotovo drži. To je pomembno področje, pri katerem lahko izvajate meritve. Izbirati je treba na primer med dobro akustiko in popolnoma odprtim prostorom. To je zagotovo nekaj, kar je treba preučiti zelo temeljito. Ali si lahko predstavljate, da bi lahko dosegli spremembe samo na pedagoškem področju – novo poučevanje, nov način dela s skupinami in tako naprej – brez sprememb na arhitekturnem področju? Ker so vse te stvari zelo močno prepletene, bi bilo zelo malo verjetno, da bi bili uspešni v širšem merilu samo s pedagoškimi ukrepi. Vedno boste sicer našli primere najslabših fizičnih okolij z visoko motiviranimi učitelji in odličnimi rezultati. O tem ni dvoma. Doživel sem že veliko takšnih situacij, vendar bi se ti učitelji še bolje izkazali, če bi jim ponudili navdihujoč prostor. V širšem smislu, če upoštevamo vse šole, je ustrezno fizično okolje nedvomno potrebno, pa tudi ustrezna sprememba v odnosu do fizičnega okolja v skladu s pedagoškimi inovacijami. Odgovorili ste na številna naša vprašanja. Za konec: ali imate kakšen poseben nasvet za naša prizadevanja, našo reformo, našo pot v prihodnosti? (Začeli smo enako: leta 1774 s Splošno šolsko naredbo Marije Tere-zije, v skupnem okolju, imamo podobno ozadje.) Mislim, da je pomembno, da sprejmete, da se dogaja sprememba paradigme, da ima več faz, da ste trenutno v zelo dinamični fazi, v kateri potrebujete veliko deležnikov, ki se povezujejo in sodelujejo, razmišljajo o pozitivni energiji v prihodnosti in o spreminjanju stvari. Verjetno še niste v fazi ocenjevanja in refleksije. Ni napačno, če se ta dodatni kritično analitični pristop uvaja hkrati z dinamično fazo sprememb, usmerjenih v prihodnost. Trenutno ste v zelo dinamični fazi razvoja, in mislim, da so vaši aktualni raziskovalni projekti (CRP 2016, CRP 2021), ki jih financira država, dober znak, da so spremembe zaželene. Zdaj bi morali vso energijo usmeriti v pripravo in izvajanje dobrih natečajev ter ustvarjanje »svetilnikov«, projektov, ki izstopajo in upravičujejo denarne vložke. Enako je bilo na Danskem in Švedskem. Ljudje tako vidijo, da so nekateri zgrajeni projekti šol uspešni, javnost je treba o njih seznanjati, kajti dobri zgledi so najboljše sredstvo prepričevanja. Menim, da so pomembne tudi tipološke inovacije, saj je nova paradigma šolskih stavb veliko bolj odprta za različne rešitve kot stari model hodnikov in učilnic. Ustvarite lahko zelo zanimive stavbe, za vsako šolo lahko najdete svojo posebnost. Mislim, da je treba v fazi, v kateri ste, ustvariti predvsem dobre zglede. V ustvarjanju tega kritičnega potenciala ste lahko hitrejši kakor mi – torej 138 poskušajte pridobiti čim več informacij o projektih takoj, ko se začnejo, in sodelujete z ljudmi. Greste lahko še dlje, tako da morda začnete naslednjo spremembo paradigme, kar sicer lahko traja petdeset let … Toda mislim, da bi lahko bila zamisel o kombinaciji knjižničnega naravoslovnega centra, delovnega okolja in ureditve za telesno zdravje model za nove šole v prihodnosti. Sedaj smo, če primerjamo z vašo situacijo, približno v letu 2008 ali 2009, vse te ideje in pobude se kopičijo. Potrebujemo le en projekt »svetilnika«, ki bi nekako pokazal, da ta nova vrsta prostora za izobraževanje lahko deluje in spreminja stvari na bolje. To pa lahko vidimo pri vas, čez mejo, že v Gradcu in na Dunaju. Sam bi šel še malo dlje, na Tirolsko in Vorarlberško, saj imate tam drugačno tipologijo in tudi drugačno administracijo. Štajerska, Gradec se precej razlikuje od Dunaja, Dunaj se spet razlikuje od Vorarlberga. Vorarlberg je veliko bolj »od spodaj navzgor«, je na neki način veliko bolj demokratičen kot veliko mesto Dunaj, kjer pa je v administraciji tudi stara tradicija. Prof. dr. Christian Kühn Rojen leta 1962 na Dunaju, Avstrija. Diplomiral je na Tehniški univerzi (TU) na Dunaju (Dipl.Ing.) in doktoriral na ETH Zürich (Dr.sc.techn.). Na TU Dunaj poučuje od leta 1989, od leta 2001 tam deluje kot profesor. Od leta 2000 je predsednik Avstrijske arhitekturne fundacije. V obdobju 2005 – 2011 je bil član OECD Delovne skupine za izobraževalne stavbe. Raziskovalna področja: zgodovina in teorija arhitekture, socialna infrastruktura s poudarkom na izobraževalnih ustanovah. Izbrane publikacije: Operation Goldesel. Texte über Architektur und Stadt (2018), Ringstraße ist überall - Texte über Architektur und Stadt (2008). Piše arhitekturne kritike za različne časopise in revije (med njimi Architektur- und Bauforum, ARCH+, Merkur, Die Presse). Od leta 2015 je predsednik odbora za »Baukultur« pri avstrijskem zveznem kanclerju. Je soavtor Avstrijskega poročila o kulturi stavb 2006, 2011, 2017 in 2021. Bil je komisar in (skupaj s Haraldom Trappom) kustos za avstrijski prispevek k Beneškemu arhitekturnemu bienalu leta 2014: »PLENUM – Mesta moči«. 139 UČNI PROSTOR VOLKSSCHULE GRAZ MARIAGRÜN Z VIDIKA PEDAGOGIKE THE LEARNING SPACE OF THE VOLKSSCHULE GRAZ MARIAGRÜN FROM A PEDAGOGICAL PERSPECTIVE Barbara Horvat Izvleček Abstract V prispevku1 obravnavamo Volksschule Graz Ma- In the paper we deal with the primary school Vol- riagrün kot študijo primera ene od avstrijskih jav- kschule Graz Mariagrün, which is considered a case nih šol, ki predstavlja novogradnjo, namenjeno study of an Austrian public school. It is a new buil-učencem od 6. do 10. leta starosti, in deluje po ding for pupils aged 6 to 10 years, which operates reformskopedagoškem konceptu Jena-plan. Tega according to the reform-pedagogical concept of analiziramo zlasti z vidika organizacije pouka in the Jena-Plan. The latter is analysed in particular in načina poučevanja ter presojamo, kako se ideje terms of the organisation of lessons and teaching tega pedagoškega koncepta uresničujejo v no- methods, and how the ideas of this pedagogical tranjem učnem prostoru obravnavane šole po concept are realised through the internal learning arhitekturnem konceptu skupka. Ugotavljamo, da space of the Graz Mariagrün School, following the so učilnice primerne predvsem za frontalni pouk, architectural concept of the cluster. We find that učni otok pa tudi za druge oblike in načine pou- the classrooms are mainly suitable for frontal tea- čevanja. Otok prepoznavamo kot prostor, v kate- ching, while the learning island is also suitable for rem je za razliko od učilnic mogoče dosledneje other forms and modes of teaching. The island is izvajati učencu prilagojeno učenje, bolj upoštevati thus identified as a space where, unlike classrooms, njegov tempo in različne možnosti za izbiro mesta it is possible to implement learning that is more učenja, vsebin in materiala za delo, kar je nujno za consistently tailored to the pupil’s needs, more uresničevanje načela inkluzije. Kot konstruktivne responsive to the pupil’s pace, and more diverse prostorske pogoje učenja prepoznavamo tiste, po in the choice of learning location and the content katerih prostor ni tipiziran ne po obliki ne vsebini, and materials to be used. This is essential for the saj tak bistveno omogoča učitelju, da ga sam gradi realisation of the principle of inclusion. We have ob učnih vsebinah v razmerju do gledišča posame- identified the constructive spatial conditions for znega učenca. Ugotavljamo, da temu, domnevno, learning as those in which the space is not typified ustreza odprt prostor, ki je pregleden, učitelju in in either form or content, since as such it essenti- učencem lahko dostopen, sproti prilagodljiv glede ally allows the teacher to construct it himself/her- na potrebe in želje ter ki omogoča komunikacijo v self through the learning content in relation to the različnih smereh in na različne načine. perspective of the individual learner. We conclude that this is probably an open space that is trans- parent, easily accessible for learners and teachers, and regularly adaptable to their needs and desires, allowing communication in different directions, in different ways. Ključne besede: Jena-plan, pedagogika, Keywords: Jena-Plan, pedagogy, architecture, arhitektura, koncept gozda, študija primera šole. cluster design, case study of school. 1 Prispevek je bil predhodno že objavljen v reviji Šport (70 (3-4), 255–267). 140 UVOD Na katere vrednote naj se naslonimo pri vzgoji danes, ko razmišljamo o prostoru osnovnih šol v prihodnje, je širše vprašanje, ki zadeva vse nas in na katerega ni preprosto odgovoriti, če sploh. Zadeva vsako socialno skupnost – tako v širšem smislu, kot je država, kot v ožjem, v smislu posamezne dežele –, saj vsaka skupnost na svoj način pristopi do vzgojnih pojavov in oblikuje svoje vzgojne prakse (Medveš, 2018a, str. 74). Splošno gledano pa so vendar, če navedemo le primer, ki je tudi ilustracija generiranih (kulturnih) razlik – v nordijskem svetu osnovne šole »bolj naravnane k individualizaciji, pouku v manjših skupinah in izbirnosti« (Skubic Ermenc, 2018, str. 76). V kontinentalni Evropi pa so šole bolj uniformne – manj je izbirnosti, individualizacije in pouka v manjših skupinah, so pa različne oblike nivojskega pouka in pogosto pouk poteka frontalno (Skubic Ermenc, 2018, str. 76). Skladno z vrednotami, ki se poudarjajo skozi metodiko pouka v danem času, najde vsaka socialna skupnost sebi primeren prostor oz. arhitekturno zasnovo šole. Severneje ko gremo, se domnevno bolj verjetno lahko srečujemo z vedno bolj odprtim, razprostranim in fleksibilnim učnim prostorom šole, ki je vedno manj podoben klasični učilnici, vedno bolj pa zavzema čedalje odprtejše arhitekturne zasnove učnega prostora: od »učilnice plus« in »skupka« do »odprte učne pokrajine« (gl. in prim. Chiles, 2015; Hubeli idr., 2019). Učilnica plus je v bistvu učilnici dodan prostor z večfunkcijsko možnostjo uporabe, v katerem se lahko dogajajo vzporedno različne učne dejavnosti, kot je diferencirano ali skupinsko delo, ne da bi se vizualni stik izgubil (Hubeli, 2019, str. 100–101). Skupek pomeni v grobem »skupino prostorov, v katerih je več učnih prostorov in učilnic skupaj, s pripadajočimi območji diferenciacije, rekreacije in regeneracije, združenih v jasno prepoznavno enoto«, pri čemer se ta območja združijo v neke vrste skupinski center (Hubeli, 2019, str. 101–102). Odprta učna pokrajina pa je v primerjavi s predstavljenima konceptoma najmanj podobna klasičnemu prostoru učenja v šoli (učilnici), saj »se predvsem po razredih oblikujejo večnamenske odprte učne cone, ki omogočajo individualizirano učenje in učenje v majhnih skupinah« (Hubeli, 2019, str. 102– 103). V njej je število zaključenih funkcionalnih prostorov minimalno, različna dostopna območja in skupni prostori pa so neposredno vključeni vanjo kot t. i. komunikacijske cone (Hubeli, 2019, str. 103). Glede na mednarodno razširjenost predstavljenih arhitekturnih konceptov, ki skušajo zadostiti ciljem in namenom vzgoje v šolah, se sprašujemo, kakšne oblike arhitekturnih ureditev imamo v našem pedago- škem prostoru in kakšne si želimo. Z vidika različnih izobraževalnih sistemov ostaja odprto vprašanje, ali lahko razumemo, da je razširjenost izpostavljenih arhitekturnih konceptov po Evropi, v Združenih državah Amerike, Avstraliji in drugod posledica razvoja reformske pedagogike kot gibanja, ki je prav tako imelo relevantno mednarodno razsežnost. REFORMSKA PEDAGOGIKA IN UČNI PROSTOR Bralcu se lahko zdi povezava arhitekture in reformske pedagogike nenavadna, a opomnimo, da je bil v velikem valu reformnega gibanja, ki ga običajno umeščamo v 19. in 20. stoletje, poudarjen pomen tudi za novo vzgojo primeren prostor. . Težnja se zdi razumljiva, če pomislimo na radikalen reformni pristop k vzgoji, četudi med seboj zelo različnih smeri – če naštejemo le najprepoznavnejše: vzgoja skozi umetnost (Lichtwark), vzgoja za duhovno prenovo človeka (Steiner), gibanje za delovno šolo (Gaudig in Kerschen-steiner), znanstveno pedagogiko (Montessori), aktivno šolo (Ferriere), življenjsko pedagogiko (Decroly) – oz. med didaktičnimi koncepti: projektna metoda (Kilpatrick), eksperimentalni pouk in izkustveno učenje (Dewey), skupinski pouk, Dalton-plan (Parkhurst), Winnetka- in Jena-plan (Petersen) (Medveš, 1992, vstr. 3; Oelkers, b. d., str. 3–4). Vse naštete smeri so si bile enotne v dveh programskih točkah, da so se moč- no zavzemale za priznavanje pravic otroka in mladih ter so bile »proti znanstveno zasnovani pedagogiki v šoli« (Medveš, 1992, str. 3; gl. in prim. tudi Medveš, 2015). 141 V literaturi lahko sicer zasledimo kritike do šol v tistem času, kot so glede prepolnih razredov, neživljenjskega pouka, zastarelih metod, telesnega kaznovanja, avtoritarne moči učitelja (Oelkers, b. d., str. 1–2), a vse to Oelkers (b. d.) ne pripisuje znanim reformistom, marveč obdobju v Nemčiji, predvsem letu 1871, ko je bila v Nemčiji uvedena splošna šolska obveznost (str. 1). Ostaja odprto vprašanje, koliko je razvoj teh idej vplival na reformiste. A avtor piše, da je bil »razvoj osnovnih šol v nemških deželah /…/ do približno 19. stoletja v tujini deležen velike pozornosti« in je iz »Združenih držav Amerike /…/ vse do vojne potekal pravi turizem obiskov, zlasti v smeri Prusije« (Oelkers, b. d., str. 3). Oster je v komentarjih, ko je govor o re-formskih idejah, kot so poudarjanje samostojnosti, skupinsko delo, tedenski delovni plan, ciljno usmerjeni učni proces s tempom in načinom učenja, primernim za učenca kot posameznika, in še bi lahko naštevali, kar danes vse skorajda samoumevno opažamo v pedagogiki tako anglosaškega kot nemško govorečega prostora, avtorstvo pa prisojamo vsaj določenim temeljnim imenom reformske skupine pedagogov. Sam dvomi v to (Oelkers, b. d.). Pa vendar, v navezavi reformske pedagogike na arhitekturo ne moremo mimo začetka 20. stoletja in takrat ustanovljenega Winnetka-plana iz Združenih držav Amerike, s poudarjajočo potrebo po omogočanju učenja učencem, ki optimalno razvija posameznikov potencial, za kar pa šola, kot se je opažalo v izpostavljenem planu, potrebuje ne le nove metode dela pri pouku, ki so usmerjene na individualizirano zastavljene učne cilje, ampak tudi novo šolsko arhitekturo, ki bo ustrezala tej zahtevi. Znano je, da je prav temu namenu finski arhitekt Eliel Saarinen zgradil znano šolo Crow Island School, 1940 (Oelkers, b. d., str. 4). Če ne prej, lahko od takrat izpostavljamo očitno povezavo med nameni in cilji v vzgoji tudi v okviru reformske pedagogike in temu primerno šolsko arhitekturo. Kako pedagoškim pogojem, skladno temu času, ustreza Volksschule Graz Mariagrün, obravnavamo v tem besedilu, zato v nadaljevanju predstavljamo študijo primera. ŠOLA KOT PREDMET ŠTUDIJE PRIMERA Izbrana šola Volksschule Graz Mariagrün se nahaja na zelenem obrobju mesta Gradec v Avstriji, za katero je 2010 mesto objavilo javni razpis in po izboru Kalbovega ter Berktoldovega projekta šolo zgradilo leta 2014 (Guttmann idr., 2018, str. 53). Gre za javno »ljudsko šolo«, ki je namenjena učencem od 6. do 10. leta starosti in zajema prve štiri razrede šolanja. Torej bi jo lahko primerjali z našo razredno stopnjo osnovne šole – ki obsega prvih pet razredov osnovnega šolanja –, ne moremo pa je opredeliti kot »osnovno«, kajti šolska obveznost v Avstriji se nadaljuje tudi po 10. letu starosti (več gl. Schmidt, 1961; prim. Skubic Ermenc, 2018). Zaradi posebnosti avstrijskega izobraževalnega sistema bi šolo Mariagrün težje opredelili kot »osnovno šolo«, če namreč izhajamo iz Schmidtove (1963) opredelitve osnovne šole, v kateri se kot osnovna šola definira šola, ki je 1) elementarna, 2) ima kot pogoj za vstop v šolo določeno starost otroka, 3) je namenjena vsem in 4) v kateri pouk poteka v materinščini. Obveznost torej ni značilnost osnovnih šol, saj so marsikje obvezne tudi srednje šole, kar velja tudi za Avstrijo. A »Volksschule« (ljudska šola) v tej državi traja 4 leta, za tem pa v Avstriji sledi obvezno nadaljevanje šolanja na gimnaziji (Allgemein bildende höhere Schule oz. Gymnasium) ali srednji šoli (Mittelschule). Prvi tip izobraževalnega programa zagotavlja celovito in poglobljeno splošno izobrazbo, omogoča vpis na univerzo in traja predvidoma 8 let, medtem ko je drugi po zahtevnosti lažji, traja 4 leta in tudi omogoča nadaljnja izobraževanja v različnih programih (National Education Systems: Austria, b. d.; gl. in prim. tudi Skubic Ermenc, 2018). Da se bomo izognili terminološkim in konceptualnim zagatam, ki lahko nastanejo zaradi vsaki državi lastnega pojmovanja osnovnega in ostalih stopenj izobraževanja, bomo v tem besedilu za izbrano šolo uporabljali uradno ime Volksschule Graz Mariagrün oz. šola Graz Mariagrün (več gl. in prim. Skubic Ermenc, 2018). 142 Slika 1 Pogled na šolo Graz Mariagrün Foto: Mojca Gregorski Slika 2 Šola Graz Mariagrün, umeščena v zeleno okolje razgibanega terena Foto: Mojca Gregorski Slika 3 Ena od učilnic na prostem Foto: Mojca Gregorski Slika 4 Pogled na pokrito učilnico na prostem kot del šolske stavbe Foto: Mojca Gregorski 143 Slika 5 Pogled na učni otok iz ene od učilnic (v ospredju knjižni stolp, s stopnicami; v ozadju kotiček z nišo; desno računalniški stolp, z zgornjim nadstropjem, ograjenim z mrežo) Foto: Mitja Zorc Slika 6 Pogled z učnega otoka proti učilnicam Foto: Mojca Gregorski Zgradba izbrane šole je dvonadstropna, kubične oblike, s skupno osmimi oddelki, od katerih pripadata po dva posameznemu razredu od skupaj štirih razredov. Oddelki 1. in 2. razreda imajo pouk v prvem nadstropju, oddelki 3. in 4. v drugem, vendar v obeh nadstropjih pouk poteka v učilnicah in odprtem učnem prostoru, t. i. učnem otoku, ki je jedrni del arhitekturne zasnove skupka (Guttmann idr., 2018, str. 53; Schabus, 2016; Volksschule Mariagrün in Graz, b. d.). Schabus (2016) k tej zasnovi prišteva tudi sobo za učitelje ali timsko sobo, prostor za shranjevanje učnih pripomočkov in materiala za delo ter sanitarije (str. 14). Učni otok opredeljuje kot prostor, ki ima tako odprte površine – ki se jih lahko sproti oblikuje v različne podprostore s premičnim pohištvom in opremo – in zaprte, med katere spadajo knjižni in računalniški stolp, znanstvena postaja in niše (Schabus, 2016, str. 16, 21). Čeprav smo navedli le nekaj prostorov, jih ima šola mnogo več. Opremljena je tudi s telovadnico, delovno in ustvarjalno sobo, sobo za medije in z drugimi prostori (Guttmann idr., 2018, str. 53; Schabus, 2016, str. 7; Volksschule Mariagrün in Graz, b. d.). V nadaljevanju smo se osredotočili le na grozdno zasnovo prostora, ki je podobna za obe nadstropji. NAMEN IN CILJ RAZISKAVE V okviru raziskovalnega projekta ciljnega raziskovalnega programa 2021 z naslovom »Oblikovanje smernic kakovostne sodobne šolske arhitekture s ciljem podpore celovitemu in trajnostnemu načinu življenja in dela v šoli« smo med načrtovanimi projektnimi aktivnostmi predvideli terensko delo z ogledi izbranih šol v Avstriji, Nemčiji in na Danskem in zbiranje podatkov o njih. Med oglede smo za preučevanje arhitekturnih zasnov šol in pedagoških konceptualnih podlag, na katerih delujejo, umestili tudi izpostavljeno šolo iz Avstrije. Namen je bil, da njeno prostorsko zasnovo preučimo z vidika pedagogike. Naš cilj je bil ugotoviti, kako se pojmuje učni prostor izpostavljene šole z vidika aktualnih pedagoških teorij in paradigem. Glede tega smo postavili raziskovalno vprašanje: Na katero temeljno pedagoško teoretsko podlago se v svojem vzgojno-izobraževalnem delovanju opira izbrana šola in kako se z njo povezuje njena arhitekturna zasnova oz. sama zgradba? 144 Metodologija Uporabili smo analitično-deskriptivno in analitično-interpretativno metodo. S prvo smo bili usmerjeni v posploševanje in iskanje pomembnih skupnih značilnosti med istovrstnimi ali sorodnimi pojavi (Mužić, 1999, str. 49–50; Sagadin, 2004, str. 89–90, 99), z drugo smo poskušali skozi postopke primerjalne analize in teoretične sinteze razvijati teoretske koncepte (Strauss in Corbin, 1994; prim. Sagadin, 1991, str. 52–53; Sagadin, 2004, str. 90–91). Vključeni v raziskavo V študijo smo vključili šolo Graz Mariagrün, njeno arhitekturno zasnovo skupka, točneje, učilnice in učni otok, ter ravnatelja šole Haralda Schabusa in njegovo pomočnico Susanno Moosbrugger, ki je tudi učiteljica na šoli. Zbiranje in obdelava podatkov Za zbiranje podatkov smo uporabili tehniko nestrukturiranega opazovanja z udeležbo, ki smo jo dopol-nili s fotografijami prostorov šol, zapiski, uradnimi dokumenti in krajšim polstrukturiranim intervjujem z omenjenima v prejšnjem poglavju (več o tem gl. in prim. Fraenkel, Wallen in Hyun, 2012, str. 426–427, 542; Sagadin, 1993b, str. 218; Sagadin, 2001, str. 15; Vogrinc, 2008, str. 132). Ogled šole, ki je zajemal naš samostojni pregled prostorov in ogled pod vodstvom ravnatelja in je trajal od 9.45 do 12.50, je bil opravljen na isti dan, kot intervjuja, ki sta trajala vsak po približno 15 minut. To je bilo 17. maja 2022. Podatke smo obdelali po načelih kvalitativne obdelave podatkov. Obdelovati smo jih začeli že med samim zbiranjem, pri čemer so nam rezultati sprotne analize pomagali usmerjati nadaljnje zbiranje podatkov (Sagadin, 1993a, str. 115). Po končanem zbiranju smo upoštevali vse sestavine analize študije primera na pedagoškem področju; najprej smo kompletirali in redigirali podatkovno gradivo, najdene praznine smo zapolnili z dodatnim zbiranjem podatkov, nato smo jih kategorizirali in klasificirali. Pisali smo hipoteze in jih preverjali ter pripravili izsledke o raziskavi (Sagadin, 1993a, 1993b). Rezultati in razprava Rezultate predstavljamo glede na zastavljeno raziskovalno vprašanje v dveh delih. Temeljna pedagoško-teoretska podlaga, na katero se pri svojem vzgojno-izobraževalnem delovanju opira izbrana šola Kot je uvodoma izpostavljeno, ima vsaka država lasten vzgojno-izobraževalni sistem, določen z zakono-dajnimi dokumenti, ki zavezujejo šole, tudi šolo Graz-Mariagrün. Zakonodajno izhodišče Po določilih avstrijskega izobraževalnega sistema (National Education Systems: Austria, b. d.) je za avstrijske šole nasploh značilna določena t. i. »avtonomija pragov« glede odpiranja in delitve razredov, kurikularnih določb in vprašanj o šolskih obdobjih. Kot je zapisano v enem od dokumentov tamkajšnjega izobraževalnega sistema (National Education Systems: Austria, b. d.), šole soodločajo pri »oblikovanju okvira poučevanja in učenja« ter imajo tudi določeno stopnjo kurikularne avtonomije, da izbirajo poudarke učnega načrta in razvijajo svoj »lastni profil« (National Education Systems: Austria, b. d.; Jahrmann, osebna komunikacija, 1. 6. 2022; Moosbrugger, osebna komunikacija, 17. 5. 2022; Schabus, osebna komunikacija, 17. 5. 2022). Kar zadeva izgradnjo šol, so zato v Avstriji ustanovljene tako kompleksnejše izobraževalne institucije, ki izvajajo izobraževalne programe na dveh ali več t. i. ISCED stopnjah (predšolska vzgoja, primarno in sekundarno izobraževanje) v isti zgradbi (več gl. in prim. Skubic Ermenc, 2018, str. 65–69), kot take, ki v eni zgradbi izvajajo samo en program, v našem primeru primarno izobraževanje, tj. v Avstriji štiriletno izobraževanje, kot ga izvaja šola Graz Mariagrün. Zakonodajno podlago torej lahko razumemo kot eno od osnovnih izhodišč, da si je šola Graz Mariagrün, kot sta povedala Moosbrugger (osebna komunikacija, 17. 5. 2022) in Schabus (osebna komunikacija, 17. 5. 2022), za svoj profil izbrala reformsko-pedagoški koncept Jena-plan. 145 Zgodovinsko izhodišče koncepta Jena-plan V čem je koncept, na katerega se sklicuje izbrana šola, originalen, je težko odgovoriti, in obstajajo dvomi, celo kritike (npr. Oelkers, b. d.; gl. in prim. Dewey, 1955, 1997, 2012). Kot je znano, se je pedagoški pojem opredelil v Locarnu leta 1927, ko je na kongresu Svetovne zveze za prenovo vzgoje (Weltbund für Erneue-rung der Erziehung) Petersen, takrat že univerzitetni profesor v Jeni, predstavil poročilo o delovanju jenske univerzitetne šole, v kateri je preizkušal reformne ideje pedagogike tedanjega časa (Coriand, 2007, str. 72–73; Dietrich, 1986, str. 64–65; Oelkers, b. d., str. 2–3). Kot piše Dietrich (1986), so to poročilo udeleženci kongresa označili za Jena-plan in od takrat se uporablja to ime (Dietrich, 1986, str. 65). Na tem dogodku pa naj ne bi predstavil česa bistveno novega, saj naj bi se v delu opiral predvsem na ključne težnje reformnih pedagogov s konca 19. in začetka 20. stoletja, pa tudi na ideje, ki so zaznamovale razvoj šolskega sistema v Nemčiji (Oelkers, b. d., str. 3). Glede na to, da je bil Petersen več let član upravnega odbora in generalni sekretar Zveze za šolsko reformo (Bund für Schulreform) v Hamburgu – ki je delovala po celotni Nemčiji in zajemala vse vrste šol –, nato izvršilni direktor v Nemškem odboru za vzgojo in pouk (Deutscher Ausschluss für Erziehung und Unterricht), je mogoče sprejeti argument, da je dejansko sledil vsem »trendom šolske reforme v Nemčiji« in se tako seznanjal s takrat razvijajočo se mednarodno reformno pedagogiko (Oelkers, b. d., str. 2–3). Najpreprosteje bi lahko svetovno razširjen pedagoški koncept Jena-plan predstavili po načelih glede tega, kaj bi bilo po Petersenu (1927) treba spremeniti v šoli glede na prej uveljavljene šolske prakse. Lahko jih strnemo v nekaj alinej: • oblikovati za pouk združene starostno mešane skupine (Stammgruppe) 2- do 3-letnikov (glede na leto rojstva) in ne vztrajati pri razredih po letnikih, • izvajati pouk v okviru tedenskega delovnega načrta po širše opredeljenih predmetnih področjih (enotah) v okviru temeljnih t. i. pedagoških situacij, ki jih je opredelil kot skupinsko delo (Gruppenarbeit), tečaje (Kurse) (ki so treh tipov: nivojski, vadbeni in izbirni), krog (Kreis) in daljši, tj. 35-minutni odmor (große Pause), ter ne vztrajati pri urniku s predvidenimi ločenimi učnimi urami (po 45 minut), • izvajati pouk predvsem po skupinah glede na različne načine učenja in oblike učnih situacij (npr. v krogu, manjših, večjih skupinah idr.) in ne bistveno frontalno (prim. tudi Dietrich, 1986, str. 65–92; Koerrenz idr., 2018; Oelkers, 2022, str. 7–8; Petersen, 1925). Koncept Jena-plan v izbrani graški šoli in povezava z arhitekturno zasnovo šole Analizirali smo pojmovanje organizacije pouka in pedagoške situacije ter v okviru teh skupinsko delo, rezultate pa nato aplicirali na učni prostor izbrane šole. Združene skupine Na praktični ravni je pomenila Petersenu (1927) »nova šola« novo organizacijo šolanja in institucije šole. Izrekel se je za združene, po starosti mešane skupine (Stammguppe) z utemeljitvijo, da se vzpostavljajo ugodni pogoji učenja in sodelovanja. Med temi je navedel, da se znotraj vsake skupine učenci učijo bistveno treh vlog: uvajati se v skupnost (vloga »vajenca«), sodelovati pri opravljanju predvidenega dela oz. učenja (vloga »pomočnika«) in usmerjati ali voditi druge pri učenju in drugih dejavnostih (vloga »mojstra«) (gl. in prim. Petersen, 1925, v Dietrich, 1986, str. 67). V razponu desetih šolskih let – tj. v starosti 6 do 16 let, je opredelil štiri združene skupine: spodnjo (Untergruppe), srednjo (Mittelgruppe), zgornjo (Obergruppe) in mladinsko (Jugendlichengruppe) (gl. preglednico 1) (Petersen, 1925, v Dietrich, 1986, str. 65). 146 Preglednica 1 10. Mladinska združena skupina 15 Prikaz združenih skupin, ki jim je Petersen predvidel določena 9. 14 predmetna področja in načine poučevanja (skupinsko delo, 8. Zgornja združena skupina 13 tečaji idr.) Nadaljevanje in poglabljanje dela (oz. znanja) (Arbeit) srednje skupine – skupinsko Vir: Dietrich, T. (1986). Die 7. Pädagogik Peter Petersens: Der delo – obdelava družbenih (Bearbeitung gesellschaftl.) vprašanj – močnejši 12 Jena-Plan: Modell einer humanen poudarek na predmetnih tečajih – večja možnost v izbiri (Wahlmöglichkeit) Schule (4. izd.). Klinkhardt. [predmetov oz. področij]; morebiten drugi tuji jezik – skupni (predmetni) učitelj (Fachgruppenlehrer), močnejše zastopanje predmetnih učiteljev 6. Srednja združena skupina 11 Kultura, zemljepis in naravoslovje, skupinsko delo – jezikovni pouk (Sprachlehre) 5. in računanje (Rechnen), nivojski tečaj (Niveaukurse) – izbirni tečaj po potrebi – 10 predmetni oz. strokovni tečaj (Fachkurse): npr. prvi tuji jezik, zgodovina, fizika 4. 9 itd. – oblike skupnega dela oz. pouka (Gemeinschaftsformen): glasbeno-športna vzgoja – verouk (Religion) – skupni (predmetni) učitelj (Fachgruppenlehrer), poleg predmetni učitelj (Fachlehrer) 3. Spodnja združena skupina 8 Uvajanje v osnovna znanja (Einführung in Grundkenntnise) – učenje (Erarbeitung) 2. branja, pisanja, računanja – prosto delo po skupinah – učna igra – pogovor o 7 temah s poljudno in strokovno vsebino – celostni pouk (Gesamtunterricht) (v 1. 6 pomenu B. Otta) – slikanje (Malen) – glasbeno-športna vzgoja – verouk – po pravilu sistem enega učitelja Šolsko Starost leto Če idejo združenih (po starosti mešanih) skupin apliciramo na šolo Graz Mariagrün, presojamo, da se ta v (matičnih) učilnicah težje uresničuje, ne velja pa to za odprti učni prostor (učni otok), vendar se lahko učinku vizualno (ne pa realno) približa z okensko lino v steni vsake učilnice (gl. sliko 7), skozi katero lahko učenci opazujejo v odprti prostor in obratno iz tega v učilnice. Dolžina stranice line v steni omogoča na eni strani večjo preglednost nad odprtim prostorom in nasprotno preglednost v učilnice iz odprtega prostora, njena ožina pa na drugi strani intimnejše vzdušje na »obeh straneh«. Zdi se, da se z ureditvijo, v kateri so učilnice postavljene linearno druga ob drugo in z urejenim odprtim prostorom, vzdolž teh, vzpostavlja navidezna meja, ki na eni strani ločuje zaprti prostor (učilnice) od odprtega (učni otok), ter na drugi omejenega na manjše socialne skupine (oddelki v matičnih učilnicah) od predvidenega za večjo skupino (odprti prostor za več oddelkov – učni otok) (gl. sliko 8). 147 Slika 7 (levo) V ospredju kotiček v odprtem učnem prostoru, v ozadju učilnica z dvema linama Foto: Mojca Gregorski Slika 8 (desno) Na levi učni otok (v ospredju kotiček, zadaj računalniški stolp, z dvema etažama, v zgornjega vodijo stopnice), na desni strani učilnice Foto: Mojca Gregorski Sprašujemo pa se, ali ni mogoče v primeru namena po ohranjanju koncepta poučevanja v oddelkih ali uč- nih skupinah (v prostorsko zamejenih enotah) znotraj koncepta skupka prikladneje vzpostaviti možnosti učenja in učiti v smeri zagotavljanja večje raznolikosti v skupinah ne le po starosti, kot definira Petersen. In poudarjamo, da vsak odprti učni prostor lahko vzpostavlja (fizične) pogoje druženja, a tisto, kar odprte prostore šol med sabo pomembno razlikuje, je, za katere namene in na kakšen način ga učitelji uporabljajo. Ni isto, ali ga uporabljajo zgolj za odmore in praznovanja ali tudi za različne oblike poučevanja in učenja. Glede na to, da odprti učni prostor (učni otok) na izbrani šoli uporabljajo za predstavitev opravljenega učnega dela učencev pred ostalimi oddelki predvsem enkrat tedensko, običajno pa za skupne odmore in praznovanja (Moosbrugger, osebna komunikacija, 17. 5. 2022), presojamo, da ima izbrana šola Graz Mariagrün še mnoge možnosti za razvoj metodike dela v smeri večje inkluzivnosti. Z drugimi besedami, vidimo še možnosti za uporabo učnega otoka, pri čemer bi lahko učitelji brez vsakršne zamejenosti v individualnih značilnostih učencev ta prostor tudi dejansko uporabljali za namene poučevanja učnih vsebin in učenja v smeri uresničevanja potencialov vsakega učenca, ne pa predvsem za predstavitve rezultatov, poleg odmorov in praznovanj (več gl. in prim. Medveš, 2003; 2017; Skalar, 2003). Tedenski delovni načrt Po konceptu Jena-plan ne moremo poučevati združenih skupin v okviru 45-minutne učne ure posameznih predmetov, zato je pouk organiziran v okviru tedenskega delovnega načrta (gl. preglednici 2 in 3) (Petersen, 1925, v Dietrich, 1986, str. 67–68). 148 Čas Ponedeljek Torek Sreda Četrtek Petek Sobota 8.00 –9.00 Jezikovni Računanje Računanje Jezikovni pouk Računanje pouk 9.00–10.35 Jutranji zbor Skupinsko delo Naravoslovje, Delo s kovino v krogu skupinsko delo ali lesom (Morgenfeier (Naturkdl. (Werkarbeit), Kreis) Gruppenarbeit) ročno delo, kuhanje 10.35–11.20 Telovadba (Turnen) – zajtrk – prosti čas 11.20–12.00 Verouk Literarni krog (Literaturkreis) Skupinsko Naravoslovje, Prosto delo (Religion) delo skupinsko delo 12.00–13.00 Telovadba Petje Telovadba Gimnastika Krog ob koncu (Gymnastik) za tedna deklice 15.00–17.00 15.00–16.30 Prosto delo Športne igre (Freie Werkarbeit) Preglednica 2 Primer tedenskega delovnega načrta za spodnjo združeno skupino po Petersenu Vir: Dietrich, T. (1986). Die Pädagogik Peter Petersens: Der Jena-Plan: Modell einer humanen Schule (4. izd.). Klinkhardt. Čas Ponedeljek Torek Sreda Četrtek Petek Sobota 8.00 –9.00 Tečaj Tečaj Tečaj Tečaj Tečaj 9.00–10.40 Jutranji zbor Kultura, skupinsko delo Naravoslovje, Izbirni tečaj po v krogu (Kulturkundl. Gruppenarbeit) skupinsko delo potrebi 10.40–11.15 Odmor: zajtrk – 10 minut – telovadba – igra 11.15–12.00 Naravoslovje, Modeliranje Prosto delo Kultura, skupinsko delo Skupinsko delo (Gestaltungslehre) 12.00–13.00 Risanje, Krog ob koncu Tečaj uvajanja in vadbe (po potrebi) Delo s kovino ali z tedna (Einschulungs- und Übungskurse) lesom Športno Modeliranje popoldne Preglednica 3 Primer tedenskega delovnega načrta za spodnjo združeno skupino po Petersenu Vir: Dietrich, T. (1986). Die Pädagogik Peter Petersens: Der Jena-Plan: Modell einer humanen Schule (4. izd.). Klinkhardt. V praksi tedenski delovni plan šole različno oblikujejo; nekatere na podlagi združevanja učnih predmetov na predmetna področja, nekatere na blok ure (gl. primer odlomka učenja nemškega jezika, preglednica 4). Izobešenega na steno učilnice je imela tudi izbrana šola, le da z nekoliko drugače zastavljeno dnevno časovnico od nakazane v tu navedenih primerih za spodnjo in srednjo združeno skupino (gl. preglednici 2 in 3). Glede na umestitev odmora v tedenski delovni načrt je graška šola izbrala čas po treh učnih urah po 50 minut in pred zadnjo učno uro (Moosbrugger, osebna komunikacija, 17. 5. 2022; Schabus, osebna komunikacija, 17. 5. 2022). Izvorno po Petersenu (1927, str. 20) pa se odmor umešča na sredino delovnega dopoldneva, da dan deli na dva temeljna delovna časovna intervala. 149 Pojmovanje organizacije pouka je za nas pomembno predvsem z vidika razumevanja pomena tematskih sklopov pri pouku in pedagoških situacij ter nanje navezujočega vprašanja glede uresničevanja individualizacije pri pouku. Poučevanje nemškega jezika za učence 4. razreda srednje šole glede učenja pravopisa, sloga pisanja ter književnosti v okviru 150 minut (Petersen, 1925, v Dietrich, 1986, str. 72–73): Preglednica 4 1. tema: Pravopis (ločila, vejice) Primer odlomka učenja nemškega jezika 5 minut: delovna navodila Vir: Dietrich, T. (1986). Die (skupine ob mizah) Pädagogik Peter Petersens: Der 30 minut: narekovanje skupinam, skupinsko delo v obliki tečaja Jena-Plan: Modell einer humanen 15 minut: narekovanje razredu in samoevalvacija učencev – samostojno delo Schule (4. izd.). Klinkhardt. (mize so v frontalni postavitvi) 2. tema: Slog pisanja (upodobitev in opis) 5 minut: delovna navodila (skupine ob mizah) 40 minut: delo s pomočjo šaljivo zapisanih zvezkov avtorjev Schratzer-Stelz. Delo v skupini. 20 minut: povzetek v poročevalski skupini, pojasnila učitelja (krog) 3. tema: Književnost, Adalbert Stifter 35 minut: učiteljevo predavanje in branje Stifterja (poročilo in branje v krogu) Kot je razvidno iz priloženih primerov tedenskih delovnih načrtov spodnje in srednje združene skupine (gl. preglednici 2 in 3) in kot sta povedala Moosbrugger (osebna komunikacija, 17. 5. 2022) in Schabus (osebna komunikacija, 17. 5. 2022), je za šole Jena-plan značilen fleksibilnejši učni čas za obravnavo posamezne učne snovi nekega predmeta. Iz primera tedenskega delovnega načrta za srednjo združeno skupino (naravoslovje, skupinsko delo; kultura, skupinsko delo) je mogoče prepoznati, da se učna vsebina obravnava z več vsebinsko podobnih, a po predmetu različnih vidikov, ki skupno tvorijo posamezni t. i. tematski sklop (npr. naravoslovja, družboslovja, jezikoslovja). V arhitekturi se tej ideji skuša slediti tudi s konceptom skupka, ki ni namenjen, kot običajno, posameznim skupinam, predvsem oddelkom, ampak predmetnim področjem (Hubeli idr., 2019, str. 102). Ideja tematske obravnave vsebin je v pedagogiki vredna pozornosti in se ji je pomembno posvetil tudi že Dewey (2012) z »razvojem učenčeve izkušnje« v šoli (str. 64). Predpostavljal je, da je učenčevo gledišče navajeno svet dojemati holistično oz. povezano, iz česar naj bi izhajal pouk v šoli. To je po njegovem pogoj, da lahko pri pouku učne vsebine (t. i. izkušnje znanosti) spodbujajo učenčevo radovednost in učenca usmerjajo k dejavnostim, kar pa je mogoče le, če je vzpostavljena povezava med učenčevimi osebnimi izkušnjami (glediščem) in izkušnjami znanosti (učne snovi). Če so slednje ločeno posredovane in razdro-bljene po različnih predmetih posamezno, je te povezave težje vzpostaviti, saj je energija učenca razprše-na. (Dewey, 2012, str. 83) Ideja tematske obravnave očitno ni presežena, saj imamo še danes ne samo v Avstriji, kot je v izbrani šoli, marveč tudi drugod, na primer na Danskem in Finskem, sistem tematskih obravnav (in blok ur) pri pouku tako v nižjih kot višjih razredih šolanja, vsaj do 15. leta starosti (National Education Systems: Denmark, b. d.; National Education Systems: Finland, b. d.; gl. in prim. Gaber idr., 2006). Vprašanje je, ali ni mogoče prav v tematskih obravnavah videti možnost reševanja tudi učnih (ali drugih) težav pri posameznih predmetih. Če namreč pri pouku izhajamo iz tematskih sklopov, lahko pri težavi, ki bi se sicer pojavila pri nekem učencu pri nekem določenem predmetu, pomaga prav vsebina drugega ali drugih predmetov, lahko pa tudi drugi učitelj, ki navadno sodeluje (tim) pri izvedbi interdisciplinarnega pouka (gl. Petersen, 1925, v Dietrich, 1986, str. 65, 71–75). 150 Pedagoške situacije Kako naj ideji tematskih obravnav pri pouku ustreza sodoben prostor, je novo vprašanje; tej ideji se sku- šajo v šolah v tujini (npr. Danska, Nizozemska) približati s t. i. večnamenskimi prostori. Kot pišejo Hubeli idr. (2019), je predvidljivo, »da se bodo ozki učni profili [specializirane učilnice], ostro omejeni na določen predmet, spreminjali in bodo v ospredje vse bolj prihajale interdisciplinarne, integrativne učne vsebine« v obliki predmetnih področij (Hubeli, 2019, str. 115). Še vedno pa bodo potrebni posebni prostori, kot sta glasbena soba (s posebno zvočno izolacijo) ali tehnična delavnica (s specifično opremo za les, kovino, keramiko ali elektroniko) (Hubeli, 2019, str. 119). Konceptualno izhodišče, da je za tematske obravnave bolj ustrezen nestalen, večfunkcionalen prostor (ki ni omejen na vsebino enega predmeta), najdemo že pri Petersenu. Dodali bi, da je to pomembno tudi zato, da se lahko v prostoru menjajo različne oblike pouka (skupinsko, individualno delo idr.), ki jih avtor imenuje pedagoške situacije. Če si, denimo, zgolj približamo zgoraj priloženi primer poučevanja nemške-ga jezika (gl. preglednico 4), lahko lažje razumemo, da se prostor po Petersenu nasploh vseskozi sproti ustvarja glede na pedagoške situacije, ki so po definiciji odmor, krog, skupinsko delo in tečaj (Petersen, 1927, str. 19). Z vidika na primer pohištva zato prostor potrebuje »takšne mize in stole, da jih lahko otroci premikajo po prostoru in razporedijo«, odvisno od pedagoške situacije oz. »oblike pouka« (Petersen, 1927, str. 18; gl. in prim. Dietrich, 1986, str. 70–75). Aplicirano na osnovno šolo Graz Mariagrün se lahko vse pedagoške situacije izmenjujejo predvsem v odprtem učnem prostoru oz. učnem otoku, medtem ko se težje v učilnicah, zlasti to velja za situaciji kroga in skupinskega dela, kar je razvidno tudi iz slik 9 in 10. Na tej podlagi in glede na to, da smo na dan obiska opazili mize (sicer enosedežne), razporejene v vrste (gl. sliki 9 in 10), domnevamo, da so učilnice namenjene predvsem frontalnemu pouku, sicer pa sta tudi sama intervjuvanca povedala, da je frontalni pouk pomemben del šolskega vsakdana (Moosbrugger, osebna komunikacija, 17. 5. 2022; Schabus, osebna komunikacija, 17. 5. 2022). Isto je zapisal sam Petersen (1927), le da v okviru tečajev (gl. tudi Dietrich, 1986, str. 82–83), sicer pa tudi Dewey (1997, 2012) piše, da je tudi frontalno delo neobhodno za znanje in učenje učencev. A vse to opozarja, da frontalnega pouka ne smemo zaobiti niti v okviru sodobnega razmišljanja znotraj arhitekture, in sklepati je, da so v šoli Graz Mariagrün skušali to idejo arhitekturno uresničiti predvsem z učilnicami. Slika 9 (levo) Ena od učilnic šole na dan obiska Foto: Barbara Horvat Slika 10 (desno) Druga od učilnic na dan obiska Foto: Barbara Horvat Če se vrnemo na izpostavljeno funkcionalnost in velikost učnega prostora v navezavi na izvedbo pedagoških situacij, sta ti lastnosti prostora pomembni tudi z vidika ekonomizacije časa. Da bi se lahko v roku 5–10 minut, kot je predvideno po konceptu Jena-plan za vmesne prekinitve pouka, namenjene prehodu od enega do drugega skupinskega dela, razporeditvi pohištva ali pospravljanju učnih pripomočkov (Pe-151 tersen, 1927, str. 20), ustvarili pogoji za izmenjavo vseh pedagoških situacij v (matični) učilnici izbrane šole, je (sicer) verjetno. A dvomiti gre, da so lahko ti pogoji podobni tistim, ki so jih izpostavljali že reformski pedagogi, s potrebo po večjem prostoru za čim kakovostnejše in čim bolj posamezniku prilagojeno učenje. V ilustracijo: Petersen (1927) piše, da mora biti prostor tako velik, da se lahko učenci »prosto gibajo« v njem, da lahko vsak »popolnoma svobodno pride, gre v prostor in sam odgovarja za svojo svobodo« (str. 19); Montessori (1917), denimo, pa, da mora biti tako velik, da se lahko učenci premikajo med pohi- štvom (str. 144). Toda v primeru »dovolj« velikega prostora (za izvedbo pedagoških situacij) pa z vidika za posameznega učenca čim bolj primernega načina učenja sprašujemo, ali je sploh potrebno oz. konstruktivno, da se učenci iste združene skupine istočasno udeležujejo iste pedagoške situacije (kroga, tečaja, skupinskega dela, odmora). In če ni, ali je v tem primeru kriterij velikosti prostora še relevanten. Če izhajamo iz predpostavke po zagotavljanju inkluzivnega učnega prostora v šolah, je namreč nujno omogočati tudi izbiro različnih načinov dela oz. učenja pri pouku, kar pa naj bi bilo možno po konceptu Jena-plan s pedagoško situacijo skupinskega dela (Dietrich, 1986, str. 70, 76–83). Skupinsko delo Skupinskemu delu je sicer namenjena, kot je zapisano, »le četrtina celotnega šolskega dela« (Dietrich, 1986, str. 76), a po načinu predstavlja »obrat« od frontalne učne oblike (Dietrich, 1986, str. 82) zaradi dveh ključnih značilnosti. Prvič, upošteva učenčev lastni interes z vidika možnosti, da sam izbere, s kom bi bil v skupini, in skupino (so)oblikuje. Sestavljata jo lahko (že) dva, največ pa šest učencev, ki po izraženem zanimanju delajo pri izbrani učni temi na podlagi medsebojnih predlogov in dogovorov. Člani tudi sporazumno določijo pod-teme, pri katerih delajo samostojno, pri čemer si pomagajo, kot se jih spodbuja (Dietrich, 1986, str. 76). Drugič, delo v skupini omogoča, da vsak učenec dela v svojem lastnem tempu (s t. i. lastnim ritmom), svoje delo (dejavnost), vendar na celosten način. Če so tema pouka, denimo, poklici, mora vsak učenec ne glede na to, kateri poklic izbere, tega preučiti v celoti. Tako bi, kot je dan primer, tiskarja učenci najprej obiskali, preučili njegovo delo na delovnem mestu, za poglobitev znanja pa bilo treba v šoli nadaljevati in uporabiti »še druge pripomočke, kot so delovni zvezki, [različni] zapisi, knjige, slovarji itd.« (Dietrich, str. 76; prim. Otto, 1963). Poudarjeno je, da se teme ne obravnava po podtemah parcialno, na primer: začetki pri Gutenbergu, poročilo o obisku tiskarja, zgodovina pisave, pridelava papirja itd., temveč z vsemi fazami raziskovalnega procesa »od nenatančnega do delnega in natančnega razumevanja« (Dietrich, str. 76; prim. Otto, 1963). Dodajmo, da je predstavljeni proces proučevanja učne vsebine značilen za eksperimentalni pouk, ki ga je opredelil že Dewey (1955, 1997; prim. Misak, 2018, str. 293–297). Po konceptu Jena-plan pa je v okviru skupinskega dela posebej poudarjena metodika dela skupine, v kateri naj bi vodja skupine pomagal, da skupina zapiše rezultate dela, ki so lahko zapiski, zbirke slik, skice, karte, modeli ipd., ter se pripravi na predavanje v t. i. krogu poročanja s pomočjo povzetka ali razmisleka. Kot je zapisano, naj bi vsakemu predava-nju sledila vprašanja in diskusija, rezultate pa naj bi na koncu zapisali v poseben delovni zvezek (Dietrich, 1986, str. 76–77; gl. in prim. Kluge, 1993, str. 33; Petersen, 1927, str. 28). Bralec, seznanjen s sodobnimi učnimi strategijami ali koncepti pouka, kot so raziskovalni, aktivni, problemski, skupinski pouk, projektno delo in izkustveno učenje (Strmčnik, 2003; prim. Benner, 1995, str. 83– 103; Glöckel, 2003, str. 142–158; Jank in Meyer, 2006), lahko v pričujoči ideji skupinskega dela prepozna več ali manj podobnosti z učnimi strategijami. Vsem naštetim pa je bolj ali manj skupno poudarjanje izdelave načrta dela, poudarjanje raziskovalnega pristopa, skupinskega dela, materializiranega okolja, aktivnega dela (kot iskanje in preučevanje virov), potrebe po postavljanju in preverjanju domnev ter poročanju o rezultatih dela. 152 Slikav11 Skupine po 4 oz. 6 učencev v učilnici Vir: Schabus, H. (2016). Volksschule Graz-Mariagrün. [Predstavitev PPT]. https:// www.aee-intec.at/0uploads/ dateien1223.pdf Aplicirano na Volksschule Graz Mariagrün učitelji upoštevajo interes učencev, da izbirajo in sooblikujejo manjšo (po dva) ali večjo (do največ šest članov) skupino za delo in izberejo temo v okviru predvidenih tem (Moosbrugger, osebna komunikacija, 17. 5. 2022). Presojamo pa, da matična učilnica (gl. sliko 11) zaradi manjšega prostora težje omogoča izvedbo vseh faz skupinskega dela (torej od oblikovanja skupin do kroga poročanja), saj si je dejavnosti, ki zahtevajo več aktivnega dela, denimo iskanje informacij, dogovar-Slika 11 Skupine po 4 oz. 6 učencev v učilnici Vir: Schabus, H. (2016). Volkss- chule Graz-Mariagrün. [Predstavitev PPT]. https://www. aee-intec. at/0uploads/dateien1223.pdf janje in sodelovanje, težje predstavljati, ne da bi se učenci motili med sabo. Zato pritrjujemo argumentu Guttmanna idr. (2018), da je skupinsko in individualno delo bistveno mogoče uresničevati na učnem otoku (str. 53), se pa sprašujemo, ali je to mogoče za vse faze tega dela istočasno za vse štiri oddelke. Po Moosbruggerju (osebna komunikacija, 17. 5. 2022) učenci po pravilu opravljajo delo znotraj skupin na po želji izbranem mestu na učnem otoku do dogovorjenega časa. Vprašanje pa je, ali se pri tem pravilu vztraja tudi, če učitelj opazi, da gre učencu težje, zlasti če ima določene posebnosti. Menimo, da natančne-je kot učitelj lahko prepoznava reakcije, odzive in razpoloženja pri učencih, primernejše pogoje dela ponuja prostor (gl. in prim. Baraldi in Crosi, 2016; Luhmann, 1991a, 1991b; Medveš, 2020). Zato kaže v primeru Slika 12 (levo) Pogled na nišo; v ospredju knjižni stolp, v ozadju kotiček z nišo Foto: Barbara Horvat Slika 13 (desno) Delo učenk v niši Vir: Schabus, H. (2016). Volksschule Graz-Mariagrün. [Predstavitev PPT]. https:// www.aee-intec.at/0uploads/ dateien1223.pdf Slika 14 (levo) Na knjižnem stolpu Vir: Schabus, H. (2016). Volksschule Graz-Mariagrün. [Predstavitev PPT]. https:// www.aee-intec.at/0uploads/ dateien1223.pdf Slika 15 (desno) »Znotraj« računalniškega stolpa Vir: Schabus, H. (2016). Volksschule Graz-Mariagrün. [Predstavitev PPT]. https:// www.aee-intec.at/0uploads/ dateien1223.pdf 153 šole, kot je izbrana, premisliti o tem, ali lahko razumemo kot konstruktivne prostorske pogoje niše (gl. sliki 12 in 13) in vrh računalniškega ter knjižnega stolpa (gl. slike 8, 14 in 15) glede na njihovo odmaknjenost od centralnega dogajanja in možnosti učiteljevega natančnega spremljanja dela pri učencih. Kot smo izvedeli, lahko poleg izbire socialne skupine, prostora in teme učenci na Volksschule Graz Mariagrün izberejo tudi način dela, vključno z učnim materialom (Moosbrugger, osebna komunikacija, 17. 5. 2022). Se pa glede na to, da smo v računalniškem stolpu opazili 5–6 prenosnih računalnikov (gl. sliki 8 in 15), sprašujemo, ali je za en oddelek to dovolj in ali so zgolj prenosniki primerni za razredno stopnjo, sicer pa tudi, katera druga digitalna orodja bi bila ustrezna tudi za predmetno stopnjo po slovenskem izobraževalnem sistemu. Z ozirom na to, da lahko v računalniškem in knjižnem stolpu dela po največ cca 8 učencev, kaže premisliti, kako naj ostali učenci uporabijo možnost iskanja in pridobivanja informacij oz. ali je menjava skupin po prostorih (knjižni, digitalni itd.) edina in optimalna rešitev. Če ni, kako naj izgleda prostor, v katerem je omogočeno učencem pridobivati in preučevati informacije čim bolj neodvisno od učitelja kot edinega zunanjega vira informacij (gl. in prim. Dewey, 1997, str. 139–163)? Medsebojno pomoč učencev, kot se poudarja za skupinsko delo, vidimo kot primerno rešitev, a če je učenec ne najde v svoji skupini, menimo, da je zanj konstruktivno, da jo lahko poišče v kateri drugi pri vsaj katerem od učencev. Ponovno pa vidimo težavo v bolj oddaljenih prostorih na učnem otoku, kot so niše ter vrh obeh stolpov, ki so oddaljeni za možnost vzpostavljanja poglobljene komunikacije med učenci. Problem razumemo kot še toliko bolj kompleksen v kontekstu tistih učencev, ki imajo posebnosti v razvoju, kako ti lahko izrazijo teža-vo. Glede na to, da inkluzija zadeva eno od relevantnih mest v pedagogiki, pri razmišljanju o arhitekturno konstruktivnih pogojih dela ne moremo mimo razmišljanja o prostorsko ugodnih pogojih za vzpostavljanje inkluzije. Zato s tega vidika izpostavljamo dvoje. Prvič, po Hubeli idr. (2019) je eden od osnovnih pogojev omogočanja inkluzivnega okolja tako velik prostor, da so v njem lahko shranjeni različni materiali za različne dejavnosti, ki jih lahko učitelj glede na učenje in potrebe učencev sproti izbira in uporablja (str. 112). Zato zgolj med skupine na otoku ponujeni oz. razporejeni učni material še ne predstavlja konstruktivnih pogojev za delo učencev. Drugič, pogoj inkluzivnega okolja, ki bi ga morali morda izpostaviti kot temeljnega, je učitelj s svojimi spodbudami kot usmeritvami razvoja učenja učencev. Naslanjajoč se na Deweyja je namreč temeljnega pomena učiteljevo usmerjanje učenja učenca, kar pomeni pomikanje od učenčevih sedanjih izkušenj k organiziranim resnicam (Dewey, 2012, str. 67). Ker pa vsak učenec učno vsebino sprejema s svojim lastnim filtrom, ne moremo predpostavljati za vse istega razvoja učne snovi – učenci se ne učijo v istem tempu, tudi isto gradivo ne učinkuje na vse enako konstruktivno in tudi ne učijo se vsi enako konstruktivno na istem kraju (več gl. Medveš, 2007, str. 60–63). Ob tem pa ponovno opažamo, da lahko učitelj lažje usmerja, če v odprtem prostoru takoj opazi delo učencev znotraj skupin, v katere so se razporedili, in če lahko hitro pristopi mednje, kar pa je težje v nekaterih prostorih na učnem otoku, ki so odmaknjeni in smo jih že omenili. Ali je pri tem za konstruktivno inkluzivno učno okolje potreben še en učitelj oz. pedagog, je drugo vpra- šanje, je pa dejstvo, da na šoli Graz Mariagrün en učitelj navadno poučuje oddelek, katerega razrednik je, dodati pa je treba tudi, da so Deweyju potrebni številnejši in tesnejši stiki med odraslim in učenci (Dewey, 2012, str. 81), po Petersenu pa se predvidevata po dva pedagoga oz. učitelja tako v srednji kot zgornji združeni skupini (gl. preglednico 1). SKLEP Volksschule Graz Mariagrün deluje po reformsko-pedagoškem konceptu Jena-plan v novozgrajeni stavbi, ki z vidika prostorov, v katerih večino časa poteka pouk, ustreza arhitekturnemu konceptu skupka. Gre za javno šolo, ki obsega prve štiri razrede obveznega šolanja v Avstriji, zato bi jo lahko primerjali z razredno stopnjo v slovenskem izobraževalnem sistemu. Prepoznali smo, da graška šola v nekaterih elementih 154 dosledneje upošteva koncept Jena-plan (npr. tedenski delovni plan, izmenjava pedagoških situacij, upo- števanje daljšega odmora), v drugih pa nekoliko manj (npr. delovanje po ideji združenih skupin, število učiteljev). Ugotovili smo, da učitelji v šoli poučujejo tako frontalno, vodeno enosmerno, tj. predvsem v učilnicah, kot tudi »sodobneje«, »reformskopedagoško« z različnimi oblikami poučevanja, kot so skupinsko delo, eksperimentalno-izkustveni pouk in pouk v krogu, kar vse poteka predvsem skozi t. i. pedagoške situacije, s katerimi se skuša omogočiti učencu čim bolj prilagojeno učenje, na primer z možnostjo izbire kraja, materiala in vsebin učenja, ter upoštevati njegov tempo učenja oz. razvoja. Za uresničevanje tega smo prepoznali kot primernejši prostor učni otok. Sklepamo lahko, da klasični način poučevanja opravlja svojo vlogo predvsem v matičnih učilnicah (več gl. in prim. Horvat, 2019), medtem ko opravlja sodobnejši, vključujoč različne oblike pouka, bistveno vlogo na učnem otoku. Skozi analizo možnosti uporabe prostorov na tej šoli za namene vzgoje in izobraževanja po konceptu Jena-plan smo ugotovili, kako lahko razumemo pojem konstruktivni učni prostor. Tega smo prepoznali kot tistega, ki ni tipiziran – ni modelski ne po metodi ne materialih, pa tudi ne po obliki. Domnevamo, da lahko učitelju prav tak najbolj pomaga, da lahko sproti gradi vsakemu učencu (glede na njegovo gledišče, izkušnje) čim bolj primerno učno okolje. Zato smo v začetku podvomili v koncept skupka kot zasnovo, ki bi bila a priori optimalna za namene razvoja učenca kot posameznika, ter prepoznali odprti prostor kot za delo oz. učenje pomemben oz. konstruktiven, a zahteva primerno učiteljevo znanje za poučevanje v takem prostoru. Pomen odprtosti prostora smo poudarili z več vidikov. Ob že izpostavljenem smo se posve-tili pomenu prostorske večfunkcionalnosti, ki smo jo bistveno povezali z obravnavo tematskih sklopov ter spoznali, da tematska obravnava vsebin v tujini (v nekaterih državah, npr. na Finskem, Danskem) ni zna- čilna le za razredno, temveč tudi za predmetno stopnjo, temu skladno pa smo specializirane predmetne prostore oz. učilnice prepoznali kot v bodoče manj primerne. Odprtost prostora smo posebej obravnavali tudi z vidika inkluzije. Tudi za njeno uresničevanje smo odprti prostor prepoznali kot primeren, saj smo poudarili nepogrešljivo vlogo učiteljeve intervencije; smo pa ob tem ugotovili, da je za inkluzijo nujen pregleden, jasno vidljiv prostor, učitelju v vseh (pre)delih dobro dostopen ter odprt tudi zato, da omogoča komunikacijo med njim in učenci v različnih oblikah in na različne načine. Posplošeno bi lahko šolo Graz Mariagrün opredelili kot šolo, ki po eni strani ohranja vrednotno matrico uniformiranosti in tradicije (s frontalnim poukom in klasičnimi učilnicami), po drugi pa se zaveda razvoja znanosti v »hibridni družbi« in razume, da ima vsak učenec svoj potencial, ki ga je v šoli treba odkrivati in razvijati (gl. in prim. Kroflič, 2011, str. 68–69; Medveš, 2007, str. 61–63). A so pogoji za uresničevanje tega primernejši v odprtem prostoru. Prav v tej dvojnosti tradicionalnega in novejšega se kaže Volksschule Graz Mariagrün izredno zanimiva tudi za nadaljnje raziskovanje, saj odpira polje vprašanj, vezanih na kulturne razlike, tako pedagogiki kot arhitekturi. VIRI IN LITERATURA Baraldi, C., in Crosi, G. (2016). Niklas Luhmann: Education as a Social System. Springer. Benner, D. (1995). Studien zur Didaktik und Schultheorie. Pädagogik als Wissenschaft, Handlungstheorie und Reformpraxis. Band 3. Juventa Verlag. Chiles, P. (ur.). (2015). Schulen bauen: Leitlinien für Planung und Entwurf. Birkhäuser Verlag. Coriand, R. (2007). Pedagoška reforma po Jena-planu – nesporazum med teorijo in prakso. Sodobna pedagogika, 58(4), 70–78. Dewey, J. (1955). Experience and Education. The Macmillan Company. Dewey, J. (1997). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. Free Press. Dewey, J. (2012). Šola in družba. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Dietrich, T. (1986). Die Pädagogik Peter Petersens: Der Jena-Plan: Modell einer humanen Schule (4. Aufl.). Klinkhardt. Fraenkel, J. R., Wallen, N. E., in Hyun, H. H. (2012). How to design and evaluate research in education. McGraw-Hill. Gaber, S., Rutar Ilc, Z., Nolimal, F., Pevec Grm, S., Skubic Ermenc, K., in Tašner, V. (2006). Zakaj Finci letijo dlje? Educa, Melior; Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Center za študij edukacijskih strategij. Glöckel (2003). Vom Unterricht. Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik (4. Aufl.). Klinkhardt. Guttmann, E., Kühn, C., in Jonkhans, N. (2018). Graz ist Baukultur. Stadt Graz, Stadtbaudirektion. 155 Horvat, B. (2019). Učni prostor z vidika pedagoških paradigem. V M. Zbašnik-Senegačnik (ur.), Pogledi na prostor javnih vrtcev in osnovnih šol (str. 70–78). Univerza v Ljubljani, Fakulteta za arhitekturo. Hubeli, E., Pampe, B., Paßlick, U., Reich, K., Schneider, J., in Seydel, O. (2019). Schulen Planen und Bauen: Grundlagen, Prozesse, Projekte (2. Aufl.). Jovis Verlag GmbH. Jank, W., in Meyer, H. (2006). Didaktični modeli. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kluge, B. (1993). Schulen nach dem „Jenaplan“ von Peter Petersen: Eine mögliche Antwort auf die Krise in unserer Re-gelschule. Spiegel der Forschung, 10(2), 32–35. Koerrenz, R., Blichmann, A. in Engelmann, S. (2018). Alternative Schooling and New Education: European Concepts and Theories. Palgrave Pivot. Kroflič, R. (2011). Podobe otroštva. Emzin, 21(1/2), 67–69. Luhmann, N. (1991a). Avtopoesis socialnih sistemov. Časopis za kritiko znanosti, 19(140/141), 21–46. Luhmann, N. (1991b). Das Kind als Medium der Erziehung. Zeitschrift für Pädagogik, 37(1), 19–40. Medveš, Z. (1992). Aktualnost reformske pedagogike v sodobnih vzgojnih konceptih in njen pomen v razvoju vzgoje in izobraževanja na Slovenskem. V Vzgojni koncepti in raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: zbornik prispevkov z med-narodnega posveta o alternativnih vzgojnih konceptih in znanstvenega simpozija o raziskovalnih dosežkih v vzgoji in izobraževanju (str. 1–14). Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. Medveš, Z. (2003). Šola zate in zame. V M. Resman (ur.), Integracija, inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli: teorija in praksa (str. 84–102). Zveza društev pedagoških delavcev v Sloveniji. Medveš, Z. (2007). Vzgojni modeli v reformski pedagogiki. Sodobna pedagogika, 58(4), 50–69. Medveš, Z. (2015). Spopadi paradigem v razvoju slovenske pedagogike. Sodobna pedagogika, 66(3), 10–35. Medveš, Z. (2017). Inkluzija je tema obče pedagogike: pedagoški diskurz Vinka Skalarja. Socialna pedagogika, 21(1/2), 3–24. Medveš, Z. (2018a). Education (Bildung) for values. V O. Bernad Cavero in N. Llevot Calvet (ed.), New pedagogical challen-ges in the 21st century: contributions of research in education (str. 73–95). IntechOpen. Medveš, Z. (2018b). Šolsko svetovanje v spreminjanju pedagoških paradigem. Šolsko svetovalno delo, 22(2), 4–19. Medveš, Z. (2020). Voditi, pustiti rasti ali vzburiti samoorganizacijo. V R. Kroflič, T. Vidmar in K. Skubic Ermenc (ur.), Živa pedagoška misel Zdenka Medveša (str. 11–58). Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Misak, C. (2018). The Pragmatist Theory of Truth. V M. Glanzberg (ur.), The Oxford handbook of Truth (str. 283–303). Oxford University Press. Montessori, M. (1917). The Advanced Montessori Method. Scientific Pedagogy as Applied to the Education of Children from Seven to Eleven Years. I. Spontaneous Activity in Education. William Heinemann. Mužić, V. (1999). Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i obrazovanja. Educa. National Education Systems: Austria (b. d.). General and Organisational Terms. https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/nati- onal-education-systems/austria/austria National Education Systems: Denmark (b. d.). Single-structure primary and lower secondary education: Teaching and learning in single-structure education. https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/national-education-systems/denmark/ teaching-and-learning-single-structure-education National Education Systems: Finland (b. d.). Single-structure primary and lower secondary education: Teaching and learning in single-structure education. https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/national-education-systems/finland/teaching- -and-learning-single-structure-education Oelkers, J. (b. d.). Petersen und die Reformpädagogik. https://www.ife.uzh.ch/dam/jcr:00000000-4a53-efb4-0000- 000050ceb0dd/HamburgPetersendef.pdf Otto, B. (1963). Ausgewählte pädagogische Schriften: Besorgt von Karel Kreitmar. Schöningh Verlag. Petersen, P. (1927). Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule. Verlag von Julius Beltz. Sagadin, J. (1991). Študija primera. Sodobna pedagogika, 42(9/10), 465–472. Sagadin, J. (1993a). Kvalitativna analiza podatkov pri študiji primera. Sodobna pedagogika, 44(3/4), 115–123. Sagadin, J. (1993b). Kvalitativna analiza podatkov pri študiji primera II. Sodobna pedagogika, 44(5/6), 217–224. Sagadin, J. (2001). Pregledno o kvalitativnem empiričnem pedagoškem raziskovanju. Sodobna pedagogika, 52(2), 10–25. Sagadin, J. (2004). Tipi in vloga študij primerov v pedagoškem raziskovanju. Sodobna pedagogika, 55(4), 88–99. Schabus, H. (2016). Volksschule Graz-Mariagrün. [Predstavitev PPT]. https://www.aee-intec.at/0uploads/dateien1223.pdf Schmidt, V. (1963). Zgodovina šolstva in pedagogike na Slovenskem I. Državna založba Slovenije. Skalar, V. (2003). Kako vrtec in šolo približati otrokom s posebnimi potrebami? V M. Resman (ur.), Integracija, inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli: teorija in praksa (str. 52–62). Zveza društev pedagoških delavcev v Sloveniji. Skubic Ermenc, K. (2018). Uvod v primerjalno pedagogiko (2., dopolnjena izdaja). Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Strauss, A., in Corbin, J. (1994). Grounded theory metodology. An overview. V N. K. Denzin in Y. S. Lincoln (ur.), Handbook of qualitative research (str. 273–285). Sage Publications. Strmčnik, F. (2003). Didaktične paradigme, koncepti in strategije. Sodobna pedagogika, 54(1), 80–93. Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. https:// core.ac.uk/download/pdf/35123064.pdf Volksschule Mariagrün in Graz: Passivhaus Objektdokumentation (b. d.). file:///C:/Users/Moji%20podatki/Downloads/ ph_Kalb_Graz_4504.pdf 156 GLAS PROSTORA! Zakaj je fizični prostor obrobna tema in zakaj bi ne smel biti THE VOICE OF SPACE! Why Physical Space Is a Marginal Topic and Why It Should Not Be Ksenija Bregar Golobič Izvleček Abstract Vprašanje fizičnega učnega okolja je med peda- The question of the physical learning environment goškimi razvojnimi temami praviloma na repu is usually at the bottom of the list of educational pozornosti. V splošnem se mu namenja manj časa development topics. In general, less time and re- in sredstev, kar onemogoča bolj strukturirano ter sources are devoted to it, which prevents a more celostno povezano interdisciplinarno in večdelež- structured and holistic interdisciplinary and multi- niško obravnavo, ki jo tako kompleksno področje -stakeholder approach that such a complex field potrebuje. V prispevku poskušamo pokazati tudi requires. In the article, we also try to show the na notranje razloge takega stanja, povezane s sa- inherent reasons for such a state, which are rela- mim pojmovanjem prostora, učenja, znanja. Prvi ted to the very concept of space, learning, and razlog, ki ga obravnavamo z vidika prikritega ku- knowledge. The first reason, which we consider rikula, je v doživljanju fizičnega prostora kot samo- from the perspective of the hidden curriculum, lies umevno dejstvo, drugi razlog pa je v dualističnem in taking physical space for granted; the second pojmovanju mišljenja in telesne razsežnosti kot reason lies in the dualistic conception of mind dveh ločenih entitet, pri čemer je telesna razse-and body as two separate entities, with the bodily žnost razumljena kot irelevantna, nepomembna, dimension understood as irrelevant, unimportant, mišljenju zunanja. Obravnava obeh razlogov/pro- and external to thinking. Addressing both rea- blemov fizično učno okolje afirmira nasprotno kot sons/problems, the physical learning environment zelo pomembno za vprašanje kakovosti procesov affirms the contrary as very important for the učenja in poučevanja. Fenomenologija arhitektu- quality of learning and teaching processes. The re in prostora J. Pallasmaaja, ki presega dualistično phenomenology of architecture and space by J. pojmovanje, še dodatno izpostavlja manj znane Pallasmaa, which goes beyond dualistic thinking, razsežnosti moči arhitekture, utelešenega mišlje- further highlights the lesser-known dimensions of nja, mišljenja s pomočjo prostora, povezanega s the power of architecture, embodied thinking, and haptičnostjo in perifernim nefokusiranim vidom. thinking with the help of space, associated with Prav zato ocenjujemo, da je treba v (samo)evalva- hapticity and peripheral unfocused vision. Therefo- cijske procese ugotavljanja in zagotavljanja kako- re, we believe that it is necessary to include quality vosti vzgoje in izobraževanja vključiti tudi kazalnike indicators of the physical learning environment in kakovosti fizičnega učnega okolja. the (self-)evaluation processes of monitoring and assuring the quality of education. Ključne besede: fizično učno okolje, prikriti kurikul, Keywords: physical learning environment, hidden haptičnost, utelešeno mišljenje. curriculum, hapticity, embodied thinking. 157 Za vprašanje kakovosti šolske stavbe oziroma fizičnega učnega okolja šole, notranjih in zunanjih prostorov šole, kakovostne organizacije in rabe šolskih prostorov ter opreme lahko rečemo, da je v samem »šolskem polju« tako na kompleksnem terenu edukacijskih ved kot nacionalnih (sistemskih) razvojnih politik v splošnem bolj na repu pozornosti. Za to specifično razvojno področje se praviloma namenja manj časa in sredstev, kar onemogoča bolj strukturirano ter celostno povezano interdisciplinarno in večdeležniško obravnavo, ki jo prav vprašanje kakovosti fizičnega šolskega prostora še posebej potrebuje. To ni značilno samo za slovensko družbeno kulturno okolje, temveč velja nasploh v svetu. Še vedno so redke države, ki se temu vprašanju posvečajo bolj celostno, sistematično, manj razpršeno in z več sredstvi. V uvodniku odlične knjige Schools for the Future: Design Proposals from Architectural Psychology (Walden, 2009), ki v prvem delu predstavlja zgodovinski razvoj šolskih zgradb v ZDA, na Japonskem in v Nemčiji, v naslednjih poglavjih pa obravnava posamezne pomembne vidike načrtovanja in gradnje šol prihodnosti ter zaključi s kriteriji in priporočili kakovostnega oblikovanja šolskih zgradb, tako lahko preberemo: »Šolske reforme se, seveda, primarno osredotočajo na ‚kaj‘ in ‚kako‘ v šoli poučevati. Rezultat reforme so prenovljeni učni načrti in učna gradiva ter izboljšanje učnih metod. Premalo pozornosti pa je deležno sámo fizično okolje, v katerem poteka poučevanje« (Walden, 2009, str. VII). Po navadi najprej pomislimo na pomanjkanje časa ter človeških in materialnih virov, ki bi omogočili bolj sistematično in fokusirano ukvarjanje tudi s fizičnim učnim okoljem. Vendar pa so razlogi, da ni tako, tudi bolj notranje narave, del samega predmeta obravnave. Pri tem bi radi opozorili na dva taka notranja razloga oziroma problema, katerih poglobljeno raziskovanje vodi v (re)afirmacijo pomena in večje pozornosti do fizičnega učnega prostora. Po našem mnenju se obravnava obeh problemov hkrati dotika tudi vpra- šanj, povezanih z opredelitvijo kakovosti šolske arhitekture oziroma fizičnega učnega okolja. GULJENJE ŠOLSKIH KLOPI, KI ZLEZE POD KOŽO … Prvi razlog je v dojemanju in doživljanju fizičnega prostora kot danost. Nemara bolj kot kaj drugega v šoli prav fizični prostor »v tišini zavesti« doživljamo kot najbolj samoumevno dejstvo, ki se ga zato »po naravi stvari« preizprašuje zadnjega po vrsti. O tem nas pouči kritični koncept prikritega kurikula, ki v šolskih klopeh razkriva »drugo«, »hrbtno«, institucionalno plat učenja in poučevanja (Jackson, 1990, Apple, 1992, v Bregar Golobič, 2012); v navezavi na koncept mikrofizike oblasti, ki raziskuje in tematizira razpršeno, razsrediščeno in »inkorporirano« obliko oblastnih razmerij v institucijah moderne dobe, med katere spada tudi šola (Foucault, 2003, v Bahovec Dolar, 2012); in na koncept šole kot ideološkega aparata države številka 1, ki razkrije vselejšnjo (tudi) »materialno eksistenco« ideologije v vsakdanjih šolskih praksah, v najbolj samoumevni dnevni rutini v šoli (Althusser, 2000, v Bida, 2012). Omenjeni kritični koncepti v »hiši« šole razkrivajo prikrito (samoumevno) dnevno rutino, »drugo« pedago- ško realnost, v kateri ima fizični prostor pomembnejšo vlogo, kot pa se mu jo v polju vzgoje in izobraževanja v splošnem pripisuje. Z vidika obravnave prikritega kurikula (prikritega učenja in poučevanja v šoli), v navezavi na vprašanje mehanizmov oblasti in ideologije v šoli se tematizacija fizičnega prostora v pedago- ške »vsebinske« razprave o vzgojno-izobraževalnem procesu umešča povsem enakovredno. Prikriti kurikul je »kurikul v uporabi« (Apple, 1992). Kurikularno vprašanje naj bi vselej vključevalo tudi (pod)vprašanja z vidika prikritega kurikula, ki jih lahko opišemo kot preizpraševanje utečenega reda in navad, v prvi vrsti tistih, ki jih doživljamo kot najbolj samoumevne. Tudi prostorskega reda in navad, povezanih z organizacijo, opremo in uporabo prostora. Iz vseh treh konceptualizacij kurikula in šole (kot institucije moderne dobe in kot ideološkega aparata države) sledi, kako pomembno je preverjanje (spremljanje, vrednotenje) same implementacije kurikula, vključno s širokim poljem prikritega kurikula, v katerega spada tudi področje šolske arhitekture oziroma fizičnega učnega okolja. 158 Na ravni sistema smo v Sloveniji to novo strokovno izhodišče razširjenega pojmovanja kurikula uspeli upoštevati in zapisati v času prve večje kurikularne prenove v dveh vsebinskih (kurikularnih) dokumentih: Kurikulumu za vrtce (1999) in Konceptu dela: učne težave v osnovni šoli (2008). Oba dokumenta sta bila potr-jena na Strokovnem svetu RS za splošno izobraževanje. Na področju predšolskega kurikula in predšolske vzgoje v vrtcu je bila in je še obravnava fizičnega prostora najbolj strukturirano vgrajena. Ne samo v sam kurikul, temveč tudi v izobraževanje in usposabljanje vzgoji-teljic in njihovih pomočnic (Bahovec Dolar in Bregar Golobič, 2004). Spremembe pod okriljem posebnega cilja, zapisanega v Kurikulumu za vrtce, »rekonceptualizacija in reorganizacija prostora v vrtcu« (1999, str. 5) so potekale z roko v roki z demokratizacijo vsakdanjega življenja in dela v vrtcu (uveljavljanjem pravice do izbire, zasebnosti ipd.), novost je bila npr. organizacija intimnega kotička ali kotička za umik v igralnici, uveljavljanje otrokove pravice do izbire v zvezi s počitkom oziroma spanjem po kosilu, opremljanje igralnic z manjšimi preprogami ipd. (Bregar Golobič, 2015, str. 16–18). Premik k večji pozornosti na fizično učno okolje v šoli je povezan s področjem učnih težav in posebnih potreb, in sicer s premikom od medicinskega k socialnemu modelu pojmovanja pomoči in učenja, ki je prinesel »osredotočenost na učno okolje, v prvi vrsti na pouk in učilnico oziroma na kurikul v najširšem pomenu besede, vključno s prikritim kurikulom (najbolj samoumevno vsakdanjo šolsko rutino)« (Magajna in sod., 2008, str. 6). Pri obravnavi učnih težav se po tem novem modelu poleg ovir, ki izhajajo iz učenca, več pozornosti kot prej namenja raziskovanju pogojev in ovir, ki v samem učnem okolju omogočajo ali onemogočajo učenčevo optimalno učenje. Z omenjenim paradigmatskim premikom je povezan tudi premik od koncepta integracije (predvsem prilagajanje učenca okolju) h konceptu inkluzije oziroma »vključujoče šole«. Zavod za šolstvo je v naslednjih letih pripravil obsežen priročnik za učitelje in druge strokovne delavce »Vključujoča šola« (Grah idr., 2017), v katerem je predstavil shemo vključujočega učnega okolja, ki zajema tudi fizično učno okolje. Poleg fizičnega še didaktično, socialno in kurikularno učno okolje. Učiteljeva vloga pri oblikovanju fizičnega učnega okolja je zapisana takole: »Predlaga oblikovanje fizičnega učnega okolja glede na svoje potrebe in potrebe učencev. V razredu prostor uredi tako, da mu omogoča izvajanje različnih dejavnosti pri pouku in vključevanju. Učencem prisluhne in jim omogoča soustvarjanje ureditve razreda za dobro fizično počutje. Prostor uredi tako, da učenci ves čas pouka dejavno sodelujejo« (Grah idr., 2017, str. 10). Več pozornosti fizičnemu učnemu okolju se v sistemu namenja še znotraj področja vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj (VITR), vključno s prilagajanjem in blaženjem podnebnih sprememb (Piciga idr., 2023). Osrednji pristop pri izvajanju VITR je »celostni institucionalni pristop«, pri čemer je poudarek na institucionalnosti, kar pomeni, da se učenci v šoli ne le učijo vsebin trajnostnega razvoja, temveč jih tudi živijo. Vsebine, vrednote, načela trajnostnega razvoja naj bi bili čim bolj vgrajeni v vsakdanje navade vzgojno-izobraževalnega zavoda kot celote, v (trajnostno) kulturo šole. V okviru dvoletnega projekta Podnebni cilji in vsebine v vzgoji in izobraževanju (2022–2023) so vrtci in šole razvijali lastni »celostni program ozave- ščanja ter vzgoje in izobraževanja o podnebnih spremembah«, nekateri so se oblikovali v demonstracijske vrtce in šole (Kregar in sod., 2023; Gabrovec, 2023). TIHA VEDNOST NAŠIH TELES … OČI KOŽE … Drugi razlog obrobnega in omejenega ukvarjanja s fizičnim prostorom v šoli (s katerim je povezan tudi že opisani prvi) je iskati v dualističnem pojmovanju tradicionalne zahodne filozofije (»prve med znanostmi«), ki v temelju razlikuje med mišljenjem in zavestjo na eni strani ter telesno, materialno razsežnostjo na drugi, pri čemer je telesna razsežnost razumljena kot irelevantna, nepomembna, mišljenju zunanja. Opisano pojmovanje razmerja med mišljenjem in telesno razsežnostjo kot dveh ločenih, med sabo nepovezanih in neenakovrednih entitet, kljub raznim poskusom v novejši in postmoderni filozofiji preseči dualistično pojmovanje, je v splošnem še zelo prisotno. 159 Tako med drugimi ugotavlja tudi Juhani Pallasmaa, ugledni finski, mednarodno priznani arhitekt in mislec, ki dualistično pojmovanje problematizira v polju same arhitekture (in tudi širše kulturno): »Razumsko oziroma filozofsko smo morda res zavrgli kartezijansko dvojnost telesa in duha, ki pa zagotovo še zmeraj prevladuje v kulturnih, vzgojnih in družbenih praksah« (2012, str.12). Do stanja na področju vzgoje in izobraževanja je še posebej kritičen že na začetku svoje prve knjige Oči kože: arhitektura in čuti (2007): »Tudi prevladujoče edukacijske filozofije in prakse še vedno pogubno razločujejo miselne, razumske in čustvene zmožnosti na eni ter čutnost in telesnost na drugi strani. Čuti so neposredno priznani le v povezavi z umetnostno in glasbeno vzgojo, ne pa kot podlaga za interakcijo s svetom in za samorazumevanje ter zavedanje, kaj šele za zmožnost procesiranja znanja in mišljenja. Današnje vzgojne prakse po navadi dajejo nekaj fizičnih vaj za telo, ne priznavajo pa naše utelešene in holistične narave. Prevladujoča vzgojna načela kratko malo spregledujejo nedoločno, dinamično in v bistvu čutno in holistično bistvo človeškega bivanja, mišljenja in delovanja« (Pallasma, 2007, str. 7–8). Pallasmaa, opirajoč se na fenomenologijo zaznave francoskega filozofa M. Merleau-Pontyja in eksistenci-alistično filozofijo J. P. Sartra, mišljenje in telesno razsežnost nasprotno pojmuje kot najbolj notranje povezano celoto, mišljenje (zavest) je vselej že utelešeno mišljenje (zavest): »Telo ni zgolj locus kognitivnega razmišljanja, saj čuti in naša telesna bit kot taka strukturirajo, producirajo in hranijo tiho znanje. Vse naše bivanje v svetu je čuten in utelešen način bivanja. /…/ Vsi naši čuti mislijo in strukturirajo naše razmerje s svetom, čeprav se ne zavedamo njihove nenehne dejavnosti« (Pallasma, 2007, str. 10). V svojo fenomenologijo arhitekture Pallasmaa vključi tudi kritiko nadvlade vida, epistemološkega privile-gija vida med čuti, ko vedeti predvsem pomeni videti. Razvije tezo o vlogi perifernega nefokusiranega vida, tako pri doživljanju sveta kot notranjščine prostorov, v katerih stanujemo (Pallasma, 2007, str. 25). Opirajoč se na medicinske dokaze in antropološke izsledke zagovarja prvenstvo haptičnosti: vse čutne izkušnje so oblike dotika; tip je prednik, temelj vseh drugih čutov, ki povezuje naše doživljanje sveta z doživljanjem nas samih, nas notranje umešča v kontinuum biološke in kulturne zgodovine, »prevlada očesa in potlačitev drugih čutov pa nas pogosto potiskata v odrezanost, osamljenost in zunanjost« (Pallasma, 2007, str. 41). To so zanj strokovna izhodišča tudi za trajnostno šolsko arhitekturo, ki jih je predstavil v Ljubljani na mednarodni konferenci »Šola in trajnostna arhitektura«, ki je leta 2009 potekala v organizaciji OECD, Pedagoškega inštituta in Ministrstva za šolstvo in šport. Naloga arhitekture, oblikovanje fizičnega prostora, presega vprašanje merljivih tehničnih pogojev, funkcionalnosti, fizičnega udobja in estetskega izgleda, v posameznikovem življenju in življenju skupnosti ima veliko večjo in pomembnejšo vlogo: »Arhitektura /…/ je način eksistencialnega in metafizičnega premišljevanja s pomočjo prostora, snovi, težnosti, merila in svetlobe« (Pallasma, 2007, str. 11). »Premišljevanje s pomočjo prostora«, mentalno telesno eksistencialno premišljevanje, ki nam ga najbolj oblikujeta haptičnost in periferni nefokusirani vid, je bolj nekaj, kar živimo, in manj, kar bi razumsko dojemali in se ga zavedali. Premišljevanje s pomočjo prostora je razmišljanje naših čutov, to je »ta tiha in brezglasna vednost naših teles«, »utelešeno mišljenje«, ki se po Pallasmaaje-vem mnenju v prevladujočih edukacijskih filozofijah in pristopih zanemarja (2009, str. 2). Arhitektura, fizični prostor potemtakem ni naš zunanji pogoj, kot tudi naše telo ni le hiša v fizičnem in fiziološkem svojstvu, hiša tam zunaj nas, zunaj jaza. Pa vendar se tako v polju pedagogike kot tudi same arhitekture pogosto obnašamo, kot da »v svojem telesu živimo tako, kakor stanujemo v svoji hiši, ker smo žal pozabili, da ne bivamo v naših telesih, temveč smo vsak sam svoja utelešena zgradba. Utelešenost ni sekundarno izkustvo; človeška eksistenca je v osnovi utelešeno stanje« (Pallasmaa, 2012, str. 11–12). Naloga trajnostne arhitekture je zato »mentalna in eksistencialna ekologija« (Pallasmaa, 2009), ekologija, ki sliši glas prostora, ta neslišni glas, tiho znanje naših čutov, ki gleda z očmi kože …, ki sliši, da smo … In nemara prav zato je soustvarjanje »arhitekture za ljudi« (Vlada RS, 2017) med najlepšimi poslanstvi in hkrati ena najzahtevnejših in najodgovornejših družbenih nalog. Nič manj ali pa morda samo še bolj, ko gre za šolsko arhitekturo, za »prostor za odraščanje« (Zorc, 2022) … 160 NAMESTO SKLEPA: GLAS PROSTORA! V SISTEMU UGOTAVLJANJA IN ZAGOTAVLJANJA KAKOVOSTI VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA Od leta 2008 Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja v 49. členu nalaga ravnateljem vseh šol in vrtcev »odgovornost za zagotavljanje in ugotavljanje kakovosti s samoevalvacijo in pripravo letnega poročila o samoevalvaciji šole oziroma vrtca«. Leta 2017 je bil na kolegiju ministrice sprejet Nacionalni okvir za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti na področju vzgoje in izobraževanja (UZK) s ciljem, da se opredeli skupni (enotnejši) koncept UZK na ravni vzgojno-izobraževalnih organizacij (raven vrtca, osnovnih in srednjih šol) in evalvacije izobraževalnega sistema. Področje »učenje in poučevanje« je določeno kot obvezno področje spremljanja. Na tem področju se obvezno spremlja naslednja podpod-ročja: »dosežki učencev«, »profesionalni razvoj učiteljev« ter »varno in spodbudno učno okolje«. Okvir določa še to, da je treba oblikovati tudi »kazalnike UZK, ki bodo vrtcem in šolam v pomoč pri oblikovanju stalnega procesa uvajanja in evalviranja izboljšav« (str. 7). V gradivu Šole za ravnatelje Zbirka Kakovost v vrtcih in šolah (Brejc in Širok, 2019), ki je rezultat večletnega razvojnega dela ŠR s številnimi vrtci in šolami, so za vsa tri oziroma štiri področja (četrto področje je »vodenje vrtcev in šol«) predstavljeni standardi, kazalniki, opisi kazalnikov in primeri vprašanj za posamezni kazalnik. V sicer bogatem in jasno strukturiranem podpornem gradivu za vrtce in šole (še) ne najdemo kazalnikov niti vprašanj za razmislek, ki bi se neposredno nanašali na področje organizacije, uporabe, doživljanja itn. fizičnega prostora oziroma prostorov šole. Naj na tem mestu na kupu navedemo vsaj vse tri največje raziskovalne projekte v zadnjih desetih letih s področja, ki je v sistemu UZK zaenkrat še bolj kot ne spregledano: »Arhitektura šolskega prostora v funkciji prikritega kurikula« (CRP 2010–2012), »Analiza stanja na področju arhitekture javnih vrtcev in šol v Sloveniji – evidentiranje, vrednotenje in varovanje primerov kakovostne (trajnostne) arhitekturne prakse« (CRP 2016–2018) in »Oblikovanje smernic kakovostne sodobne šolske arhitekture s ciljem podpore celovitemu trajnostnemu načinu življenja in dela v šoli« (CRP 2021–2023). Za konec želim podati informacijo o orodju, ki je bilo na mednarodni ravni oblikovano v podporo šolam pri samoevalvaciji in izboljšanju fizičnega učnega okolja, prostorov za učenje in poučevanje, ter hkrati pri spremljanju kazalnika SDG 4.1.a, ki se nanaša na šolsko infrastrukturo. »Vprašalnik daje glas tistim, ki dnevno uporabljajo šole.« (OECD, 2018, str. 8) Gre namreč za tri vprašalnike School User Survey: Improving learning spaces together – za učence, učitelje in ravnatelje, ki so bili pripravljeni in preizkušeni pri OECD v okviru programa LEEP (Learning Environments Evaluation Programme), pri katerem smo nekaj časa sodelovali tudi predstavniki iz Slovenije. Vsi trije vprašalniki so prosto dostopni na spletni strani OECD LEEP. Vprašalniki so na voljo v več jezikih, žal (še) ne v slovenskem. 161 VIRI IN LITERATURA Althusser, L. (2000). Izbrani spisi. Založba /*cf. Apple, M. W. (1992). Šola, učitelj, oblast. Znanstveno in publicistično središče. Bahovec Dolar, E., in Bregar Golobič, K. (2004). Šola in vrtec skozi ogledalo: priročnik za vrtce, šole in starše. DZS. Bahovec, E. D. (2012). Kaj je dober prostor za misliti? Filozofija, arhitektura, šolanje. Sodobna pedagogika, 63(1), 18–33. Bida, G. (2012). Prikriti kurikulum, ideologija, prostor. Sodobna pedagogika, 63(1), 69–111. Bregar Golobič, K. (2012). Kakšno šolo hočemo? Prostor kot element (prikritega) kurikula. Sodobna pedagogika, 63(1), 52–72. Bregar Golobič, K. (2015). Kurikularna prenova vrtcev: prostor kot del (prikritega) kurikula. Arhitektov bilten, XLV (205/206), 13–19. Brejc, M., in Širok, K. (2019). Zbirka Kakovost v vrtcih in šolah. Šola za ravnatelje. Foucault, M. (2003). Nadzorovanje in kaznovanje. Krtina. Gabrovec, A. (ur.). (2023). Aktivnosti vzgojno-izobraževalnih zavodov v projektu Podnebni cilji in vsebine v vzgoji in izobra- ževanju. Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2023/12/AktivnostiVIZ_Podnebni_cilji_in_ vsebine_vVIZ.pdf Grah, J., Rogič Ožek, S., Žarkovič Adlešič, B., Holcar, A., Debenjak, K., Bone, J., Vogrinčič, R., Kralj, N., Brodnik, V., Štampfl, P., Novak, N., Mršnik, S., Trampuž Luin, M., Oder, B., Legvart, P., Žinko, A., Cedilnik, T., Rostohar, D., Potisk, Z., … Zore, N. (2017). Vključujoča šola: priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Jackson, P. (1990). Life in Classrooms. Teachers College Press. Kregar, S., idr. (2023). Celostni program ozaveščanja ter vzgoje in izobraževanja o podnebnih spremembah v kontekstu VITR za vrtce, osnovne šole in gimnazije. Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/digitalna_bralnica/celostni-program-vitr/ Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. (1999). Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S., in Bregar Golobič, K. (2008). Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. Zavod RS za šolstvo. Nacionalni okvir za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti na področju vzgoje in izobraževanja. (2017). Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. https://www.eqavet-nrp-slo.si/wp-content/uploads/2018/05/Nacionalni_okvir_ Kakovost_Feb_2017-7.pdf OECD (2018). OECD School User Survey: Improving learning spaces together. https://www.oecd.org/education/effective-learning-environments/OECD-School-User-Survey.pdf OECD Effective Learning Environments (ELE). https://www.oecd.org/education/effective-learning-environments/ Pallasmaa, J. (2007). Oči kože: arhitektura in čuti. Studia humanitatis. Pallasmaa, J. (2009). Mental and Existental Ecology. Mednarodna konferenca Šola in trajnostna arhitektura. Ljubljana, 1. in 2. oktober 2009. https://web.archive.org/web/20101029005032/http://www.mss.gov.si/si/konferenca_oecd/ Pallasmaa, J. (2012). Misleča roka: eksistencialna in utelešena modrost v arhitekturi. Studia humanitatis. Piciga, D., Torkar, G., Omladič, L., Ilc Klun, M., Dolinar, M., Ojsteršek, A., Perme, E. Ahčin, A., Korošec, P., Uršič, D., Belasić, I., Bogataj, N., Avguštin, L., Kregar, S., in Gabrovec, A. (2023). Konceptualizacija VITR z umestitvijo tematike podnebnih sprememb. Zavod RS za šolstvo. Vlada RS (2017). Arhitektura za ljudi: arhitekturna politika RS. (31. avgust 2017). https:/www.gov.si/assets/ministrstva/MK/ DEDISCINA/ARHITEKTURA/df0797cb33/Arhitektura_za_ljudi_SLO_2018-05-21.pdf Walden, R. (ur.). (2009). Schools for the future: design proposals from architectural psychology. Hogrefe & Huber Publishers. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. (2008). Uradni list RS, št. 36/08. Zorc, M. (2022). Prostor za odraščanje. Outsider 8/31, 50–54. 162 ZAČETNI RAZREDI OSNOVNE ŠOLE MED ARHITEKTURO IN PEDAGOGIKO PRIMARY SCHOOL CLASSES BETWEEN ARCHITECTURE AND PEDAGOGY Polonca Legvart Izvleček Abstract V začetnih razredih osnovne šole je učno oko- In the early grades of primary school, the lear- lje kot stičišče med arhitekturo in pedagogiko še ning environment is even more important than pomembnejše kot sicer. Prvo triletje je novum, otherwise as an interface between architecture uveden z devetletko, ki so mu bile naložene po-and pedagogy. The first three years (first educatio- membne specifike, katerih uresničevanje bi zah- nal period) are a novelty, introduced with the nine- tevale stalno evalvacijo, zajemajočo tudi ustrez- -year cycle, and have been given important specifi- nost prostorske umestitve. Ko se zgledujemo po cities, the implementation of which would require sodobnih pedagoških pristopih v svetu, je treba continuous evaluation, including of the approp- primerjati tudi arhitekturne rešitve in spremembe riateness of the spatial placement. When looking v tipologiji učnih okolij, ki je v začetnih razredih at modern pedagogical approaches around the zaradi zgodnejšega všolanja še posebej drugačna. world, it is also necessary to compare architectural Opisujemo tri poskuse prostorskih prilagoditev na solutions and changes in the typology of learning naši stari mestni šoli. Ugotavljamo, da bi bilo dob- environments, which are particularly different in ro, če bi najpomembnejšo reformo osnovne šole the early grades because of the earlier starting age. podpiral tudi koncept nove šolske arhitekture za We describe three attempts at spatial adaptations 21. stoletje. in our old city school. We conclude that the most important reform of the primary school would be well served if it were supported by a concept of new school architecture for the 21st century. Ključne besede: učno okolje, prvo triletje, Keywords: learning environment, first three years, tipologija učnih okolij, skupek začetnih razredov typology of learning environments, cluster of – šola v šoli. primary grades – school within a school. 163 UVOD Delam v mestni šoli iz leta 1907, ki so ji pred pol stoletja dodali prizidek. »Stara šola« je koridorska, novejši del, v katerem sta nameščeni prva triada in administracija šole, pa so morali zaradi omejene gradbene parcele zgraditi bolj strnjeno, a se tudi tukaj vse dogaja v tradicionalnih, kvečjemu še bolj »racionalizira-nih« učilnicah. Podobnih »zgrajenih učnih okolij« osnovnih šol z dozidavami je v Sloveniji več sto in kot po pravilu se prizidki prilagajajo »stari šoli« ne le zaradi varnega prehajanja iz enega dela v drugi del šole, ampak tudi zaradi ohranjanja tradicionalnih pedagoških pristopov. Notorično je spoznanje, da je lahko učno okolje spodbujajoče ali ovirajoče za učenje, a se v naši praksi največkrat obravnava kot nevtralno, kar zanesljivo nikoli ne drži. Pri predstavljenih tujih primerih pa je očitno, da sledijo premišljeni konstruktivistič- ni pedagoški paradigmi ILE (OECD, 2013): učenec v središču, družbena narava učenja, vključenost čustev, upoštevanje razlik med učenci, aktiviranje vseh učencev, ocenjevanje v vlogi formativnega spremljanja in prečna povezanost disciplinarnih znanj. Pri vsem tem pa je že neizogibna smotrna uporaba digitalne tehnologije. Kaj lahko storimo na »starih šolah«, da bi v njih omogočili uporabo sodobnih pedagoških pristopov? EVALVACIJA UČNIH OKOLIJ Učna okolja bi morali stalno evalvirati glede na njihovo kapaciteto omogočanja aktivnih metod in pristopov za spodbujanje socialnih interakcij, sodelovanja, kreativnosti, kritičnega mišljenja in inovativne rabe IKT. Za sodelovanje mora obstajati možnost organiziranja delovnih postaj (otoki, opremljeni tudi z inter-netom in orodji za pridobivanje podatkov in njihovo procesiranje). Omogočeno mora biti individualno in skupinsko dizajniranje in kreiranje produktov s pomočjo kreativnih orodij in digitalnih tehnologij (npr. videov, radijskih iger ipd.). Potrebno je ustrezno okolje za preizkuse znanja, prezentiranje izdelkov (npr. projiciranje multimedije). Na voljo mora biti omizje za razpravljanje o vzajemnih problemih v učni skupnosti razreda. V sodobnem učnem okolju mora biti razpoznaven prehod od podrejenosti učiteljevemu nadzorovanju k podpiranju skupnega učenja. Tipologijo učnih okolij v sodobni šoli lahko strnemo v preglednico. Preglednica 1 Tipi učnih prostorov v današnji RAZRED Tradicionalni zaprt učni prostor 40–60 m² za 20–30 učencev šoli Vir: Dovey in Fisher, 2014 SKUPNI PROSTOR Učni prostor, večji od 40 m², v bližini razreda, ki ni povsem zaprt, a tudi ni zgolj prometna površina ULICA Odprt učni prostor, širši od 3 m, namenjen tudi pretoku učencev in ga ni mogoče zapreti SHAJALIŠČE Učna površina, manjša od 40 m², za oblikovanje skupin od 5 do 20 ljudi, ki ni v funkciji razreda STALNA Učni prostor, namenjen specializirani rabi kot »likovni«, »raziskovalni«, FUNKCIONALNOST »računalniški«, »glasbeni«, »dramski«, »športni«, »kabinet učil« … ZUNAJŠOLSKO Področje, opredeljeno v šolskem programu kot integralni del učnega UČENJE skupka 164 V preglednici je prikazanih šest najbolj pogostih prostorov, ki se lahko medsebojno tudi prekrivajo, lahko pa šola razpolaga s širšim spektrom prostorov za učenje in druge aktivnosti. Toda pogostejša je praksa, da razpoložljivi prostori niso izkoriščeni, ker da v njih ni možen »akustični nadzor«, kar je gotovo resna ovira in se postavlja vprašanje, ali razvoj gradbenih materialov v tem pogledu res ne dopušča nobene druge možnosti kot »zazidanje« v zaprt razred. Nobena tipologija se ne posveča prostorom za učitelje v času, ko niso z učenci v razredu (zbornica, kabinet), in je nenavadno, da je eden najbolj številčnih poklicev z najpogostejšimi primeri stresa in »izgorelosti« v tem oziru domala prezrt (Košir idr., 2015; Markelj idr., 2023). PROSTORSKE POTREBE ZAČETNEGA IZOBRAŽEVANJA Posebnost prostorske umestitve prve triade (začetnih treh razredov) je potreba po »ugnezditvi«, ker 5- do 6-letnih otrok iz prvega razreda ni mogoče pošiljati v različne učilnice po vsej šolski zgradbi, ampak so doma v svojem skupku, ki ga lahko označimo tudi kot »šolo v šoli« (Furlong, 2015). Tukaj jim je treba zagotoviti čim več tipov učnih okolij iz preglednice 1. Evropska razvojna banka je ponudila dober primer načrtovanja in zagotavljanja šolskih prostorov v Malmöju (Duthilleul, 2020), ki se opira na »1+4 Manifesto« (Borri, 2018) in temelji na štirih vidikih: tipologiji prostorov, njihovi medsebojni povezanosti, fleksibilnosti ter inkluziji in dostopnosti: • pri tipih prostor tradicionalni razred (s hodniki in zaprtimi vrati) v sodobni šoli nadomeščajo: prostor za skupinsko delo, prostor za raziskovanje (»lab«), agora, prostor za individualno delo in neformalni prostori (slika 1); • povezanost prostorov mora biti notranja in zunanja, kar omogoča lahek prehod iz prostora v prostor (pomembno za gibalno ovirane udeležence), celotna šola je enovito fizično učno okolje, učenje je možno povsod in s pomočjo IKT tudi z oddaljenih lokacij; • fleksibilnost je nujna zaradi prilagajanja spreminjajočim se potrebam, gledano dolgoročno (dozidave in prezidave), srednjeročno (preureditve) in kratkoročno (oprema). TRIJE POIZKUSI Daleč od resnice bi bila trditev, da so stare mestne šole same po sebi univerzalen alibi za ohranjanje preži-velih pedagoških praks, saj ni malo primerov, ko učitelji tudi v takih težavnih prostorskih razmerah izumijo načine uvajanja sodobnih pristopov. Včasih najdejo tudi priključek k mednarodnim projektom moderni-zacije pouka, še večkrat pa se lahko zanesejo le na lastno voljo in iznajdljivost. V primeru prvega triletja na naši šoli si prizadevamo v treh smereh: preureditev razreda, izraba »sekundarnih prostorov« šolske stavbe in izvedba dela pouka v zunajšolskih mestnih ambientih. Kaj naj si človek misli, ko babica ob spremljanju vnučke prvi dan šole vzklikne: »Razred je pa točno tak, kot je bil ob mojem prvem šolskem dnevu!«? Preureditev razreda kot učnega okolja za podpiranje sodobne pedagoške paradigme zajema ustrezno pohištveno opremo, oblikovanje učnih centrov oz. kotičkov in digitalno učno tehnologijo. Nič od tega ni zastonj, pretežno so na voljo le tuji katalogi in specifikacije, glede digitalne podpore učenja pa po šolah še zmeraj krožijo različne fobije in katastrofične napovedi. Niso redka kategorična stališča, da je treba v prvem triletju prepovedati vsakršno uporabo IKT, ki so sicer pri zaprtju šol utihnila in se nihče ni vprašal, od kod pa nenadoma otrokom računalniške izkušnje, da so sledili pouku na daljavo? Najbolj dojemljivi so starši, kar je povezano tudi s tem, da razredno učno skupnost v prvem triletju formiramo za triletno obdobje in je dovolj časa, da se vsi deležniki v njem res poveže-jo v delujočo ekipo, kar je gotovo ena od bistvenih prednosti devetletke, ki pa bi jo nekateri odpravili. Na ta način smo uspeli skozi daljše obdobje naše začetne razrede s prispevki staršev in sponzorjev pomembno obogatiti z digitalno učno opremo in se v njih dogajajo pogoste hospitacije, a nas redki vprašajo, od kod izvira drugačnost našega učnega okolja, čeprav v stari šoli. 165 Adaptacije starih šolskih prostorov za sodobno pedagoško delo so verjetno možne na večini šol, a so takšni posegi dražji, predvsem pa zahtevajo participativni pristop učiteljev, arhitektov in gradbenikov. Iz-kušnje kažejo, da je prav to težje dosegljivo od pridobivanja denarja, primer za to pa so lahko številne energijske prenove, ki potekajo mimo posvetovanj z učitelji in zato brez vgradnje pametne regulacije toplote, zračenja, osvetlitve, na kar bi učitelji nedvomno opozorili. Zasnovali smo projekt adaptacije večjega, sedaj le komunikacijskega prostora med razredi v skupni prostor, malo agoro ali shajališče učencev prvega triletja, kjer bi izvajali vzajemne aktivnosti po načelih performativne pedagogike, vendar v prvem poizkusu ni bil sprejet in bo treba prepričevati naprej. Takih neizkoriščenih priložnosti, ki bi ob minimalnih vlaganjih prinesla možnosti za sodobne pedagoške pristope, je na starih šolah veliko, vendar jih brez aktivne udeležbe učiteljev sploh ni mogoče zaznati. V prvem poskusu na razpisu Erazmus+ s projektom izrabe urbanih vrednosti kot učnih okolij na mestnih šolah nismo uspeli. Obstajajo tipi šol, ki se naslanjajo na svoje okolje – gozdne šole, šole v naravi ipd. – , mi pa bi želeli s projektom »standardizirati« našo pedagoško prakso izrabe mestnega okolja z mnogimi kva-litetami, ki podpirajo avtentično učenje. Ne le priložnostno, ampak sistematično vgrajujemo tako učenje v pouk in bi zanj upravičeno uporabljali pojem »outdoor learning«, če se, ob zelo redkih izjemah (Beedie, 1999), zanj ne bi uveljavilo enostransko prepričanje, da je to lahko le pouk v naravi. Urbana okolja so vedno tudi družbeno-kulturne vsebine, ki so razvidne na prvi pogled ali pa jih je treba »brati« kot palimpseste, pri čemer se lahko učitelj opira tudi na pedagoške programe javnih zavodov. Pre-senetljivo pa pri tem trči na ovire tako v šoli, kjer tako pedagoško delo ožijo na skupne »dneve aktivnosti«, in v javnih zavodih, kjer ne mislijo na specifične prostorske pogoje za tako učenje, včasih pa je ovira tudi vstopnina. SKLEP Ko smo šolski praktiki ob uvedbi devetletke opozarjali, da je za njeno uspešnost treba razviti tudi ustrezna »učna okolja«, so bila ta še zunaj običajnega pedagoškega besednjaka, in precej let je trajalo, da je naše opažanje pridobilo raziskovalno in šolskopolitično pozornost. Pa ne pretirane, ki bi bila recimo primerljiva s kampanjo »100 novih šol« ob uvedbi osemletke konec petdesetih let prejšnjega stoletja, ko je prodrl Emil Navinšek z »brezkoridornimi šolami« kot slovenskim prispevkom k svetovni šolski arhitekturi. Upravičeno bi pričakovali, da bi šolsko reformo, s katero smo vstopali v novo stoletje, pospremil tudi arhitekturni koncept, poimenovan kot »nova šolska arhitektura za devetletko 21. stoletja«. Ne vem, ali je imel kaj takega kdo v mislih, vem pa, da bi bilo zelo potrebno in bi pomagalo k očitnosti, da otroke vzgajamo in izobražujemo za zelo drugačne čase. Moji letošnji prvošolci bodo verjetno vstopili v poklicno življenje leta 2041. In se bodo leta 2050, ko bodo pripeljali svoje prvošolce v razred, enako kot njihovi starši čudili: Joj, saj je še vse enako kot nekoč! 166 VIRI IN LITERATURA Beedie, P. (1999). Outdoor Education in an Urban Environment. V P. Higgins in B. Humberstone (ur. Outdoor Education and Experimential Learning in the UK. Verlag Erlebnispädagogik. Borri, S. (2018). 1+4 Manifesto: Learning Spaces for a New Generation of School. V S. Borri (ur.) The classroom has broken. Changing School Architecture in Europe and Across the World. INDRE. Borri, S. (2021). Form Classroom to Learning Environment. V D. Scardozzi, M. DiStasio, B. Mionti, A. Monteriù in P. Blikstein (ur.), Makers at Schoo, Education Robotics and Innovative Learning Environments. Springer. Dovey, K., in Fisher, K. (2014): Designing for adapttaion: the school as socio-spatial assemblage. The Yournal of Architecture, 19(1), 43–63. Duthilleul, Y., Carro, R., Tapaninen, R., in Tosi, L. (2020). School Design and Learning Environments in the City of Malmö. Council of European Development Bank. Furlong, J. (2015): Habits in Habitas:school architecture and teachers‘ interactions with space in Manchester and Copenha- gen. https://www.4cities.eu/wp-content/uploads/2016/06/MAthesis_4cities_FURLONG_JAMES.pdf Košir, K., Tement, S., Licardo, M., in Habe, K. (2015). Two sides of the same coin? The role of rumination in elementary school teachers‘ classroom stress and burnout. Teaching and Teacher Education, 47, 131–141. Markelj, N., Kovač, M., in Jurak, G. (2023). The dynamics of burnout among Slovenian primary school teachers over the school year in realtion to their perception of various predictors of burnout in the school context . Frontiers in psychology, 14, 1108322. OECD (2013) Innovative Learning Environments. OECD Publishing. 167 ROJENI ZA GIBANJE BORN TO MOVE Maja Pajek Izvleček Abstract Od pradavnine dalje je obstoj človeštva tesno Since ancient times, the existence of mankind has povezan z gibanjem. Sposobnost gibanja je omo-been closely linked to movement. The ability to gočala preživetje človeške vrste in temu je prilago- move has enabled the survival and continuation of jeno človekovo telo. V prizadevanju za preživetje the human species, and the human body has evol- in raziskovanje sveta so naši predniki prehodili ved entirely in adaptation to it. In order to survive nepregledne razdalje, prepluli reke, se vzpenjali na and explore the world, our ancestors travelled long vrhove gora, premagovali različne ovire, raziskovali distances, crossing rivers, scaling mountain peaks, nove kraje in lovili hrano. Gibanje ni bilo le način overcoming various obstacles, exploring new pla- preživetja, temveč tudi temeljno sredstvo za razvoj ces, and hunting for food. Movement was not only močnih in zdravih teles ter možganov. Potreba po a means of survival, but also a fundamental tool for gibanju je globoko zakoreninjena v naši evolucijski developing a strong and healthy body and mind. zgodovini, vendar se zdi, da se v sodobnem svetu The need for movement is deeply rooted in our oddaljujemo od svojih naravnih korenin. Povprečni evolutionary history, but it seems that in the mo- delovnik v pisarni, ure in ure preživete pred zaslo- dern world we are increasingly moving away from ni in pasivni transport so postali del vsakdanjega our natural roots.An average workday in the offi- življenja. Otroci, ki so nekoč preživljali ure na pros- ce, hours of sitting in front of screens, and passive tem in se igrali ter se s tem urili v temeljnih oblikah locomotion have become a routine part of daily gibanja, se zdaj zadržujejo pred zasloni naprav in life. Children who used to spend hours playing ou- manj časa preživljajo v gibanju. Toda pomembnos- tdoors and practicing their basic motor skills now ti gibanja in iger v otroških letih ne bi smeli podce- often sit in front of screens and spend less time njevati. V prispevku bomo poskušali osvetliti nekaj being physically active. However, the importance osnovnih dejstev, ki kažejo na to, da smo kot ljudje of exercise and play in childhood should by no »rojeni za gibanje«, osvetlili bomo, zakaj sta giba- means be underestimated. We will try to highlight nje in igra v času odraščanja ključnega pomena za some basic facts that indicate that as human bein- zdravje in celosten razvoj, ter utemeljili, zakaj je tre- gs we are „born to move“ We will show why move- ba spremeniti sedeči način šolskega poučevanja. ment and play during the growth phase are crucial for health and holistic development, and we will outline why the sedentary approach to education needs to be changed. Ključne besede: temeljna gibanja, igra, šolski Keywords: basic movements, play, school prostor, dejavne oblike pouka. environment, active teaching methods. 168 UVOD Besedna zveza »rojeni za gibanje« izraža pomembnost gibanja za zdrav in celosten razvoj posameznika. Od pradavnine dalje je obstoj človeštva tesno povezan z gibanjem. Gibanje je bilo ključno za preživetje človeka v naravi. Z razvojem človeške vrste so si ljudje, ki so tisočletja živeli v skladu z naravo, začeli naravo prilagajati, in potreba po gibanju, ki je bila primarno povezana s preživetjem, je v zadnjih desetletjih dokaj hitro izgubila svoj pomen. Pa vendar je človekovo telo danes biološko enako kot v pradavnini. Rečemo lahko, da je potreba po gibanju globoko zakoreninjena v naši evolucijski zgodovini. Antropolog Liberman (2015) v svoji knjigi preučuje evolucijski vidik človeškega gibanja in ugotavlja, da je človek naravno prilagojen za redno gibanje in da je sedeči življenjski slog v nasprotju z našo evolucijsko zasnovo. Gibanje poudari kot ključno za ohranjanje zdravja. Ker se v sodobnem svetu vse pogosteje oddaljujemo od svojih naravnih gibalnih potreb in vzorcev, ima to večplastne posledice za počutje in zdravje ljudi. Še več, gibanje ima neposreden vpliv na možgansko zdravje, saj redna telesna dejavnost spodbuja rast novih nevronov, izboljšuje razpoloženje in spodbuja kognitivne funkcije (Rately, 2008). Gibanje je tudi bistvenega pomena za optimalno duševno zdravje. Hillman, Erickson in Kramer (2008) so pri pregledu različnih študij, ki so preučevale učinke telesne dejavnosti na možgane in kognitivno delovanje, ugotovili, da lahko redna telesna aktivnost izboljša kognitivne funkcije, vključno s spominom, pozornostjo in učenjem. Poudarjajo, da je gibanje bistvenega pomena za zdrave možgane. Otroci so nekoč preživljali ure na prostem, se igrali in se s tem urili v temeljnih oblikah gibanja. Danes se vse pogosteje znajdejo pred zasloni naprav in preživljajo manj časa v gibanju. Toda pomembnosti gibanja in iger v otroških letih ne bi smeli podcenjevati. V nadaljevanju bomo prikazali, zakaj sta gibanje in igra v času odraščanja ključnega pomena za zdravje, ter utemeljili, zakaj je treba spremeniti sedeči način šolskega poučevanja. TEMELJNA GIBANJA Temeljna gibanja so osnovna in najstarejša gibanja, ki jih mora obvladati vsak otrok do konca osnovno- šolskega izobraževanja. To so gibanja, ki jih je človek razvil skozi evolucijo. Pojavila so se v začetnih fazah človekovega razvoja in so bila povezana z nabiranjem hrane, lovom in borbo s sovražniki. Sestavljena so iz temeljnih gibalnih struktur (hoja, teki, skoki, meti). Ločimo tri skupine temeljnih gibanj: • premikanja po prostoru, • rokovanja, • sestavljena gibanja. Temeljna gibanja so gradniki za bolj zapletene in specializirane gibalne spretnosti, ki jih bodo otroci pot-rebovali vse življenje, da bodo lahko kompetentno sodelovali v različnih telesno dejavnih igrah ter drugih športnih dejavnostih. Temeljna gibanja otroci izkusijo že v svojih prvih življenjskih izkušnjah. Otrok se najprej začne plaziti in laziti, nato shodi, teče, pada, pleza in skače. V nadaljevanju razvoja otrok začne nositi, potiskati, vleči, metati predmete in jih loviti. 169 Shema 1 Delitev temeljnih oblik gibanja TEMELJNA GIBANJA Vir: povzeto in prilagojeno po Pistotnik, 2017 PREMIKANJA PO PROSTORU ROKOVANJA PLAZENJA SESTAVLJENA GIBANJA METI IN LOVLJENJA LAZENJA POTISKANJA UDARCI IN BLOKADE HOJA VLEČENJA PRIJEMI TEK DVIGANJA PADCI NOŠENJA PLEZANJA v daljino SKOKI v višino v globino POMEN GIBANJA IN IGRE ZA OTROKE Otroštvo je čas odkrivanja, učenja in razvoja, ki je zaznamovan s številnimi izkušnjami in interakcijami. V tem obdobju otroci razvijajo svoje gibalne in funkcionalne sposobnosti, gibalne spretnosti, kognitivne sposobnosti in socialne veščine. Eden najpomembnejših dejavnikov, ki vpliva na njihov celostni razvoj, je igra, ki vključuje gibanje. Dejavno gibanje in igra sta tesno povezana, saj omogočata otrokom, da razvijajo različne gibalne sposobnosti in spretnosti, kognitivno funkcijo ter se učijo sodelovanja in komunikacije z vrstniki. · Igra in gibanje kot osnovna potreba otroka. Gibanje je otrokova naravna potreba. Otroci se naravno gibljejo in iščejo priložnosti za igro. Gibanje v igranju ni le telesna dejavnost, temveč tudi način, kako otroci raziskujejo svet okoli sebe, razvijajo svoje veščine in se učijo. Igra je osnovna potreba otroka in je ključnega pomena za njegov razvoj (Piaget, 1962; Ginsburg, 2007). Igra spodbuja radovednost, domišljijo in ustvarjalnost, kar otrokom omogoča, da se učijo in rastejo. · Gibalni razvoj in igra. Gibalni razvoj je podlaga za otrokovo sposobnost gibanja in interakcije z okoljem. Telesno dejavna igra je ključna za razvoj temeljnih oblik gibanja, kot so hoja, tek, plezanje, metanje in druge. Temeljna gibanja so podlaga za športne dejavnosti in vsakodnevne naloge. Otroci, ki se redno igrajo na prostem in se gibajo, hkrati razvijajo tudi gibalne sposobnosti. Dejavna igra prispeva k razvoju ravnotežja, koordinacije in moči mišic, kar je ključno za telesno samozavest otrok (Lubans idr., 2010; Clark idr., 2016). · Kognitivni razvoj in igra. Vsaka igra vključuje razmišljanje, odločanje, načrtovanje in reševanje problemov, kar prispeva k razvoju kognitivnih funkcij otroka. Med igro se otroci soočajo z izzivi, postavljajo cilje in razvijajo strategije za dosego teh ciljev (Pellegrini in Smith, 1998). Piagetova teorija (1962) o razvoju intelektualnih sposobnosti pri otrocih poudarja, da igra 170 spodbuja abstraktno razmišljanje in razumevanje vzročnih povezav. Dejavna igra ponuja priložnost za razvoj matematičnih in znanstvenih veščin, saj otroci med igro štejejo, razvrščajo, opazujejo vzorce in preizkušajo hipoteze. · Socialni razvoj in igra. Igra vključuje interakcijo z drugimi otroki, kar spodbuja razvoj socialnih veščin. Otroci se učijo sodelovati, deliti, komunicirati, reševati konflikte in razvijati empatijo skozi interakcijo med igro. Skupinska igra omogoča otrokom, da se naučijo pravil in norm skupine ter se vključijo v skupinsko dinamiko (Howe idr., 2003). Vygotsky (1978) je v svoji raziskavi poudaril pomen socialne igre pri razvoju otroka. Ugotovil je, da se otroci med igro učijo od drugih in razvijajo višje kognitivne funkcije, kot sta reševanje problemov in razumevanje kompleksnih konceptov. Interakcija z vrstniki v igri spodbuja tudi razvoj jezikovnih veščin in komunikacije. · Emocionalni razvoj in igra. Med igro se otroci srečujejo z različnimi čustvenimi izzivi, kot so veselje, strah, jeza, frustracija in zadovoljstvo. To jim omogoča, da razvijajo svojo čustveno inteligenco in sposobnost obvladovanja čustev (Pellegrini in Smith, 1998). Igra omogoča otrokom izražanje svojih čustev in spopadanje s čustvenimi situacijami (Sutton-Smith, 1997). Dejavna igra ponuja priložnost za izražanje veselja ob uspehu. Gibanje in igra sta torej ključna elementa otrokovega razvoja. Skozi igro otroci razvijajo gibalne in funkcionalne sposobnosti, gibalne spretnosti, kognitivne funkcije, socialne veščine in emocionalno inteligenco. Igra ni le zabava, temveč tudi učenje in razvoj. Zato je pomembno, da spodbujamo gibanje in igro pri otrocih ter jim omogočimo, da se svobodno izražajo, raziskujejo in rastejo ob teh pomembnih izkušnjah. ORGANIZIRANOST SLOVENSKEGA JAVNEGA ŠOLSTVA IN POSLEDICE SEDENJA PRI OTROCIH Slovensko javno šolstvo ima dolgoletno tradicijo in je organizirano po modelih, ki so bili zasnovani v preteklem stoletju. Klasični pristopi k poučevanju in organizaciji šolskega dne so temeljili na predpostavki, da so učenci najbolj produktivni, ko so mirni in sedeči v šolskih klopeh. V sodobnem času odkrivamo številne dokaze, ki kažejo, da tradicionalna organiziranost šolstva, ki spodbuja sedenje, ni primerna. Šolsko okolje, ki spodbuja dolgotrajno sedenje, ima več negativnih vplivov na zdrav otrokov razvoj. • Negativen vpliv sedenja na telesno zdravje. Dolgotrajno sedenje lahko prispeva k različ- nim telesnim težavam, vključno s povečanim tveganjem za debelost, težavami s hrbtenico in slabo držo. Bolečine v hrbtu in vratu zaradi slabe telesne drže lahko povzročijo nelagodje in zmanjšano koncentracijo (O‘Sullivan, idr., 2011). Otroci, ki preživijo večino časa v sedečem položaju, imajo slabše mišično-skeletno zdravje (Biddle, Pidr., 2010; Tremblay, idr., 2011; Ekelund idr., 2012). • Negativen vpliv na kognitivno delovanje. Dolgotrajno sedenje lahko negativno vpliva na kognitivno delovanje pri otrocih, kot so težave s spominom in pozornostjo. Kombinacija zmanj- šane telesne dejavnosti in zmanjšane prekrvavitve možganov med sedenjem lahko negativno vpliva na kognitivno funkcijo (Falck, Davis in Liu-Ambrose, 2017). Raziskave kažejo, da redno gibanje med učenjem lahko izboljša pozornost, koncentracijo in uspešnost učenja, medtem ko sedentarni način življenja lahko vodi v zmanjšano kognitivno funkcijo (Hillman, Erickson in Kramer, 2008; Tomporowski, Lambourne in Okumura, 2011; Sardinha idr., 2016). • Slabša regulacija sladkorja v krvi. Dolgotrajno sedenje poveča tveganje za sladkorno bolezen tipa 2, kar lahko negativno vpliva na možgane. Visoka raven sladkorja v krvi lahko povzroči vnetje v možganih in s tem posredno vpliva tudi na kognitivno funkcijo (Biswas, idr., 2015). • Negativen vpliv na duševno zdravje in vedenje. Dolgotrajno sedenje lahko negativno vpliva tudi na duševno zdravje otrok. Pomanjkanje gibanja je povezano z večjim tveganjem za tes-nobo, depresijo in stres pri otrocih. Depresija lahko povzroči težave s spominom, pozornostjo in odločanjem (Teychenne, Costigan in Parker, 2015). Aktivno gibanje med učenjem prispeva k boljšemu duševnemu počutju in vedenju otrok (Biddle in Asare, 2011; Lubans idr., 2016). 171 · Zmanjšana možganska plastičnost. Sedeči način življenja lahko vpliva na plastičnost mož- ganov, kar je sposobnost možganov, da se prilagajajo in razvijajo na podlagi izkušenj. Pomanjkanje telesne dejavnosti in stimulacije lahko zmanjša plastičnost možganov (Voss, Vivar, Kramer in van Praag, 2013). Sedenje tako negativno vpliva na možgane in splošno zdravje. Zato je pomembno, da si prizadevamo za manj sedenja in več telesne dejavnosti, da bi ohranili zdravje možganov in kognitivno funkcijo. SPREMEMBA NAČINA ORGANIZACIJE POUKA IN ARHITEKTURNE SPREMEMBE ŠOLSKEGA PROSTORA Spreminjanje šolskega prostora mora spodbujati več gibanja in gibalnih iger ter manj dolgotrajnega sedenja. To je ključno za izboljšanje telesnega in duševnega zdravja otrok ter spodbujanje njihovega opti-malnega razvoja. Sodobni učenci se soočajo s spremenjenimi potrebami in izzivi. Digitalna tehnologija je spremenila način, kako pridobivajo in obdelujejo informacije, kar zahteva večjo interaktivnost in prilagodljivost v šolskem okolju. Zato naj bo sedenje v šolskem okolju v čim večjem obsegu nadomeščeno s telesno dejavnim učenjem in gibanjem. Šolsko okolje lahko spodbuja gibanje na različne načine. • Učenje ob gibanju. Šola naj postane prostor, kjer se spodbuja učenje ob gibanju. Različne študije so pokazale, da gibanje med učenjem pripomore k boljši usvojitvi snovi, večji motivaciji in boljšemu razumevanju kompleksnih konceptov. Tomporowski (2008) poudarja, da gibalne dejavnosti izboljšujejo učno uspešnost in prispevajo k boljšemu šolskemu delu. • Poučevanje na prostem. Šole naj učiteljem omogočijo poučevanje na prostem, kar bo spod-bujalo gibanje učencev in povečalo povezavo med učenjem in naravo. Raziskave kažejo, da poučevanje na prostem izboljšuje motivacijo za učenje, kreativnost in koncentracijo ter zmanj- šuje stres pri učencih (Kuo in Faber Taylor, 2004; Dettweiler, Becker, Auestad in Simon, 2017). • Daljši odmori in več gibalnih odmorov. V pouk vključimo daljše odmore in omogočimo več gibalnih odmorov med poukom. Tako si učenci med učenjem odpočijejo, raztezajo mišice in gibajo ter s tem izboljšajo svojo koncentracijo in produktivnost. Raziskave kažejo, da kratki odmori za gibanje med učenjem pozitivno vplivajo na učne dosežke in telesno pripravljenost učencev (Mahar, 2011; Norris, Shelton, Dunsmuir, Duke-Williams in Stamatakis, 2015). • Gibalni programi in dejavnosti. Šole naj organizirajo različne gibalne programe in dejavnosti, kot so šolske športne lige, plesne ure, športni dnevi in vadba pred poukom ali po njem. Takšne dejavnosti spodbujajo gibanje, krepijo telesno pripravljenost in povečajo zdrav način življenja (Trudeau in Shephard, 2008; Dobbins, Husson, DeCorby in LaRocca, 2013). S temi pristopi lahko šole ustvarijo okolje, ki spodbuja gibanje in pozitivno vpliva na zdravje ter akademski uspeh učencev. Potrebne so spremembe arhitekturnih rešitev v šolskem prostoru, ki bodo spodbujale gibanje pri učencih in učiteljih. V tujini imamo kar nekaj primerov dobrih praks (Nemčija, Danska), ki jih velja preučiti. Arhitekturne spremembe zahtevajo premišljen pristop in upoštevanje različnih vidikov šolske okolice. • Prilagodljivi notranji prostori. Arhitektura šole naj vključuje notranje prostore, ki spodbujajo gibanje, na primer prostorne avle, kjer se lahko učenci igrajo in sodelujejo v dejavnostih, prilagodljive učilnice z možnostjo različnih postavitev sedečih in stoječih miz, ki omogočajo več gibanja med učnim procesom (Riley, Lubans, Holmes in Morgan, 2016). 172 • Urejena igrišča in zunanji prostori. Šole lahko izboljšajo svoje okolje tako, da ustvarijo prostorne, varne in privlačne zunanje prostore, kot so igrišča, zeleni travniki in vrtovi. Raziskave kažejo, da urejeni zunanji prostori spodbujajo dejavno igro in gibanje. Pomembna sta tudi dostopnost do narave in senzorična bogatost samega okolja (Fjørtoft, 2004). • Dostopnost in varnost. Pomembno je zagotoviti varnost in dostopnost gibalnih priložnosti v šolskih prostorih. To vključuje varne poti za pešce in kolesarje ter ustrezno osvetlitev in oznake. Raziskave so pokazale, da pomanjkanje varnosti in dostopnih poti lahko omeji gibanje otrok (Mammen, Stone in Faulkner, 2012). S temi spremembami v arhitekturi šole se lahko ustvari okolje, ki spodbuja gibanje in aktivnost med učenci ter prispeva k njihovemu fizičnemu in kognitivnemu razvoju. Slike 1 – 8 Primeri zunanje ureditve prostora šole na Danskem (Kingoskolen, Frederiksbjerg Skole) Foto: Mojca Gregorski, Mitja Zorc, Ivan Čuk 173 Različni pristopi, kot so učenje na prostem, uporaba stoječih miz in vključevanje gibalnih odmorov, omogočajo otrokom, da ostanejo dejavni med učenjem. Slike 9 – 14 Primeri prilagodljivih notranjih prostorov šole na Danskem (Frederiksbjerg Skole) Foto: Mojca Gregorski, Mitja Zorc, Ivan Čuk 174 Slika 15 Primer velike kolesarnice v šoli na Danskem (Frederiksbjerg Skole) Foto: Mojca Gregorski, Mitja Zorc, Ivan Čuk SKLEP Naš svet se spreminja in razvija hitreje, kot bi si morda želeli, pri čemer tehnološki napredek, družbene spremembe in ekonomski premiki oblikujejo naš vsakdan. Žal se tako hitrim spremembam človeško telo ne more prilagoditi in ostaja biološko prilagojeno na življenjske pogoje izpred industrijske in tehnološke revolucije. Zato je pomembno, da pri snovanju okolja izhajamo iz človekovih primarnih potreb. Ena izmed primarnih in temeljih potreb človeka je gibanje, ki je ključno za zdrav in celosten razvoj. Člo-veštvo je od nekdaj preživljalo in raziskovalo svet skozi gibanje. Žal se v sodobnem sedečem svetu vse bolj oddaljujemo od svojih naravnih korenin. Otroci, ki bi se nekoč igrali na prostem in razvijali svoje gibalne spretnosti, vse pogosteje preživljajo čas pred zasloni, v šolah pa so izpostavljeni sedečemu načinu pou- čevanja. V prispevku smo skušali prikazati pomen temeljnih gibanj, ki vsebujejo osnovne in najstarejše gibalne spretnosti, ki jih morajo otroci obvladati. Te spretnosti so ključne za njihov razvoj in sposobnost sodelovanja v različnih telesnih dejavnostih ter igrah. Še posebej v času otroštva bi morala biti telesno dejavna igra temelj učenja in raziskovanja sveta. Telesno dejavna igra pozitivno vpliva na razvoj gibalnih sposobnosti, kognitivnih funkcij, socialnih veščin in čustvene inteligence. Gibanje in igra nista le zabava, ampak tudi orodji za učenje in rast. Žal slovenske javne šole še vedno temeljijo na tradicionalnih pristopih, ki spodbujajo dolgotrajno sedenje. Da bi ohranili in izboljšali telesno in duševno zdravje otrok, je sprememba načina in organizacije pouka nujna. To vključuje spodbujanje učenja ob gibanju, poučevanje na prostem, daljše odmore in več gibalnih odmorov ter organizacijo različnih gibalnih programov in dejavnosti. Hkrati je treba celovito arhitekturno spremeniti šolsko okolje s prilagoditvami notranjih in zunanjih prostorov ter uvedbo varnih šolskih poti. S temi pristopi lahko ustvarimo okolje, ki spodbuja gibanje in pozitivno vpliva na zdravje ter akademski uspeh učencev. 175 VIRI IN LITERTURA Biddle, S. J., in Asare, M. (2011). Physical activity and mental health in children and adolescents: A review of reviews. British Journal of Sports Medicine, 45(11), 886-895. Biddle, S. J., Pearson, N., Ross, G. M., in Braithwaite, R. (2010). Tracking of sedentary behaviours of young people: a systematic review. Preventive Medicine, 51(5), 345-351. Biswas, A., Oh, P. I., Faulkner, G. E., Bajaj, R. R., Silver, M. A., Mitchell, M. S., in Alter, D. A. (2015). Sedentary time and its association with risk for disease incidence, mortality, and hospitalization in adults: a systematic review and meta-analysis. Annals of Internal Medicine, 162(2), 123-132. Clark, J. E., in drugi (2016). Physical activity: The major factor associated with development across the lifespan . Research Quarterly for Exercise and Sport, 87(sup2), S1-S2. Dettweiler, U., Becker, C., Auestad, B. H., in Simon, P. (2017). Körperliche Aktivität und psychische Gesundheit im Schul-kontext. Prävention Und Gesundheitsförderung, 12(1), 21-26. Dobbins, M., Husson, H., DeCorby, K., in LaRocca, R. L. (2013). School-based physical activity programs for promoting physical activity and fitness in children and adolescents aged 6 to 18. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2, CD007651. Ekelund, U., in dr. (2012). Does physical activity attenuate, or even eliminate, the detrimental association of sitting time with mortality? A harmonised meta-analysis of data from more than 1 million men and women. Lancet, 388, 1302–1310. Falck, R. S., Davis, J. C., in Liu-Ambrose, T. (2017). What is the association between sedentary behaviour and cognitive function? A systematic review. British Journal of Sports Medicine, 51(10), 800-811. Fjørtoft, I. (2004). Landscape as Playscape: The Effects of Natural Environments on Children‘s Play and Motor Development . Children, Youth and Environments, 14(2), 21-44. Ginsburg, K. R. (2007). The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bonds. Pediatrics, 119(1), 182-191. Hillman, C. H., Erickson, K. I., in Kramer, A. F. (2008). Be smart, exercise your heart: exercise effects on brain and cognition. Nature Reviews Neuroscience, 9(1), 58-65. Howe, N. in dr. (2003). Peer collaboration and children‘s problem-solving behavior on a puzzle. Child Development, 74(3), 797-810. Kuo, F. E., in Faber Taylor, A. (2004). A potential natural treatment for attention-deficit/hyperactivity disorder: Evidence from a national study. American Journal of Public Health, 94(9), 1580-1586. Lieberman, D. E. (2015). The Story of the Human Body: Evolution, Health, and Disease. Pantheon Books. Lubans, D., in dr. (2010). Motor skill development in children with ADHD: Possible moderators and mediators in the effect of a physical activity intervention. Journal of Attention Disorders, 13(6), 620-629. Lubans, D., Richards, J., Hillman, C., Faulkner, G., Beauchamp, M., Nilsson, M., in Kelly, P. (2016). Physical Activity for Cognitive and Mental Health in Youth: A Systematic Review of Mechanisms. Pediatrics, 138(3), e20161642. Mahar, M. T. (2011). Impact of short bouts of physical activity on attention-to-task in elementary school children. Preventive Medicine, 52, S60-S64. Mammen, G., Stone, M. R., in Faulkner, G. (2012). Rationale for policy recommendations for improving the built environment to support physical activity among adults. Journal of Public Health Policy, 33(S1), S147-S150. Norris, E., Shelton, N., Dunsmuir, S., Duke-Williams, O., in Stamatakis, E. (2015). Physically active lessons as physical activity and educational interventions: A systematic review of methods and results. Preventive Medicine, 72, 116-125. O‘Sullivan, P. B., Smith, A. J., Beales, D. J., in Straker, L. M. (2011). Association of Biopsychosocial Factors With Degree of Slump in Sitting Posture and Self-Report of Back Pain in Adolescents: A Cross-Sectional Study. Physical Therapy, 91(4), 470-483. Pellegrini, A. D., in Smith, P. K. (1998). Physical activity play: The nature and function of a neglected aspect of play. Child development, 69(3), 577-598. Piaget, J. (1962). Play, Dreams and Imitation in Childhood. W. W. Norton in Company. Pistotnik, B. (2017). Osnove gibanja v športu. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Ratey, J. J. (2008). Spark: The Revolutionary New Science of Exercise and the Brain. Little, Brown in Company. Riley, N., Lubans, D. R., Holmes, K., in Morgan, P. J. (2016). Findings from the EASY minds cluster randomized controlled trial: evaluation of a physical activity integration program for mathematics in primary schools. Journal of Physical Activity and Health, 13(2), 198-206. Sardinha, L. B., in dr. (2016). Physical activity and performance in school: Cross-sectional and longitudinal evaluation during secondary school. Annals of Human Biology, 43(3), 263-273. Sutton-Smith, B. (1997). The Ambiguity of Play. Harvard University Press. Teychenne, M., Costigan, S. A., in Parker, K. (2015). The association between sedentary behaviour and risk of anxiety: A systematic review. BMC Public Health, 15(1), 513. 176 Tomporowski, P. D. (2008). Effects of acute bouts of exercise on cognition. Acta Psychologica, 129(3), 365-376. Tomporowski, P. D., Lambourne, K., in Okumura, M. S. (2011). Physical activity interventions and children‘s mental function: an introduction and overview. Preventive Medicine, 52(Suppl 1), S3-S9. Tremblay, M. S., LeBlanc, A. G., Kho, M. E., Saunders, T. J., Larouche, R., Colley, R. C., Goldfield, G., in Gorber, S. C. (2011). Systematic review of sedentary behaviour and health indicators in school-aged children and youth. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 8(1), 98. Trudeau, F., in Shephard, R. J. (2008). Physical education, school physical activity, school sports and academic performance. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 5(1), 10. Voss, M. W., Vivar, C., Kramer, A. F., in van Praag, H. (2013). Bridging animal and human models of exercise-induced brain plasticity. Trends in Cognitive Sciences, 17(10), 525-544. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press. 177 GIBANJE IN TELESNA DEJAVNOST OTROK IN MLADINE S POSEBNIMI POTREBAMI MOVEMENT AND PHYSICAL ACTIVITY OF CHILDREN AND YOUTH WITH SPECIAL NEEDS Neža Adamič, Damir Karpljuk Izvleček Abstract Pomembnost vključevanja otrok s posebnimi po- The importance of including children with spe- trebami v telesno in športno vadbo je nedvomna. cial needs in physical activities is unquestionable. Telesna aktivnost ima številne pozitivne učinke na Physical activity has many positive effects on a otrokov razvoj, ne glede na morebitne omejitve ali child’s development, regardless of any limitations ovire, s katerimi se sooča. Že nekaj let se v javnosti or obstacles they face. For several years now, based na podlagi različnih podatkov (SLOfit, NIJZ idr.) on various data (SLOfit, NIJZ, etc.), the public has govori o t. i. epidemiji prekomerne telesne teže been talking about the epidemic of overweight in debelosti pri otrocih in mladostnikih v Sloveni- and obesity among children and adolescents in ji. Stroka si zadnja leta prizadeva, da bi se stanje Slovenia. In recent years, the profession has been izboljšalo, kar se tudi do neke mere je, a vseeno trying to improve the situation and has succeeded ne do ravni, ko bi o tej problematiki lahko nehali to some extent, but still not to the level where we govoriti. Otroci zaradi manj aktivnega preživljanja could stop talking about this issue. As a result of prostega časa posegajo po nezdravi hrani in aktiv- less active leisure time, children reach for unhealthy nostih, ki so vezane na sedenje in neaktivnost, kar food and activities that are tied to sitting and inac- med drugim pripisujemo tudi razvoju tehnologije tivity. This is also attributed to the development of in s tem dostopnosti raznih tablic, ki so danes tako technology and thus to the availability of various rekoč v vsakem domu dosegljive otrokom in mla- tablets, which can be found in practically every dostnikom. Pri populaciji s posebnimi potrebami home today, within reach of children and adoles- pa se o tem še manj govori, kljub temu da je ta cents. In the case of the population with special problematika še večja. Opisali bomo nekatere spe- needs, this problem is talked about even less, de- cifike in pristope, ki so pomembni pri delu s popu- spite the fact that it is even bigger. We will describe lacjio oseb s posebnimi potrebami, ki potrebujejo some specifics and approaches that are important določene prilagoditve. when working with a population of people with special needs who need certain adaptations. Ključne besede: posebne potrebe, šport, inkluzija, Keywords: special needs, sport, inclusion, prilagoditve. adaptations. 178 UVOD Športne dejavnosti pogosto spontano spodbujajo druženje med ljudmi. Poleg druženja imajo te dejavnosti tudi druge osnovne namene, kot so kakovostno preživljanje časa, skrb za zdravo telo in zabava. Zlasti pri otrocih in mladostnikih je igra ključna potreba, ki jo zadovoljujejo s športnimi dejavnostmi. Šport ima pozitivne učinke na telo in duha tako pri otrocih s posebnimi potrebami kot tudi pri tistih z običajnim razvojem. V širšem kontekstu je gibanje človeška naravna potreba. Šport igra pomembno vlogo pri socializaciji, saj združuje vse, ne glede na posebne potrebe, spol, kulturo, raso itd. Športne dejavnosti morajo biti dostopne vsem družbenim skupinam. Predstavljati bi morale orodje za socialno vključenost oseb s posebnimi potrebami ter priložnost za razvoj na gibalnem in drugih področjih za vse udeležence. Že od leta 1948 je v Splošni deklaraciji o človekovih pravicah (2018), ki jo je sprejela in razglasila Generalna skupščina Organizacije združenih narodov, zapisano, da se vsi ljudje rodijo svobodni in imajo enako dosto-janstvo ter enake pravice. Kljub temu ima vsak posameznik svoje potrebe pri doseganju ravni kakovosti življenja, ki se lahko med seboj razlikujejo ali odstopajo od večinske populacije. Govorimo o osebah s posebnimi potrebami, ki potrebujejo nekoliko večjo količino podpore skupnosti, vendar pa to ne sme biti privilegij, temveč temeljna človekova pravica. Športne dejavnosti so eno od področij, na katerem osebe s posebnimi potrebami potrebujejo dodatno podporo. Delo z otroki s posebnimi potrebami v športu zahteva strokovnost kadra ter odgovornost in spoštovanje. Vodja vadbe mora dobro poznati zdravstvene posebnosti otrok in biti kreativen pri načrtovanju, da se za vsakega posameznika najde način prilagajanja športne aktivnosti. Poleg tega je izjemno pomembno, da vodja športne dejavnosti prisluhne otrokovim potrebam, pridobi njegovo zaupanje ter vzpostavi močno vez z vadečim. OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami opredeljuje otroke s posebnimi potrebami na naslednje skupine: otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci ter otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Ti otroci potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja, ki jim zagotavlja dodatno strokovno pomoč ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja ter posebne programe vzgoje in izobraževanja ( Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011). Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami poteka po različnih programih. Ti vključujejo program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, prilagojeni program za predšolske otroke, vzgojno-izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, prilagojene programe vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom, prilagojene programe vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom, posebni program vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju ter druge posebne programe ter vzgojne programe ( Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011). S tem se poskrbi za ustrezno vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami ter njihov prilagojeni napredek v skladu s njihovimi individualnimi potrebami. 179 OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI IN NEENAKOSTI V ZDRAVJU Osebe s posebnimi potrebami so deležne manj pozornosti na področju zdravja v primerjavi z večinsko populacijo. Slika 1 Primer razumljivega priporočila za pitje vode SPECIALNI ZDRAVKO Vir: program Specialni Zdravko SVETUJE Skrbi za zadostno količino popite tekočine! 1,5 l vode ali nesladkanega čaja na dan Izogibaj se zelo sladkim pijačam, sladkanim pijačam A z mehurčki, COL energijskim napitkom ... V letih 2019–2022 je Center Janeza Levca Ljubljana sodeloval v programu Specialni Zdravko, ki ga sofinancira Ministrstvo za zdravje. Ta program se nadaljuje tudi v novi perspektivi v letih 2023–2025 z namenom izboljšanja prehranjevalnih in gibalnih navad med osebami s posebnimi potrebami. Partnerja v programu sta tudi Društvo za kulturo inkluzije in Biotehniški izobraževalni center. Cilji izobraževalnih programov, predvsem posebnega programa, so naravnani v usposabljanje za samostojno življenje. Na tej poti so pogosto prikrajšani za »usposabljanje« o zdravem načinu življenja. Ciljna populacija ni sistemsko vključena v slovenski športnovzgojni karton, tako da nimamo niti reprezentativnih podatkov na nacionalni ravni, ki bi lahko »alarmirali« o zaskrbljujočem stanju na področju gibanja in debelosti pri tej populaciji. Njihove znižane intelektualne sposobnosti onemogočajo razumevanje javnih kampanj, priročnikov in gradiv, ki informirajo o zdravem načinu življenja. Zaradi pogostih primanjkljajev na področju gibanja in slabšega razumevanja so prikrajšani za vključitev v popoldanske športne aktivnosti. Osebe s posebnimi potrebami pogosto ne razumejo kampanj, priročnikov in gradiv, ki informirajo o zdravem načinu življenja. Zaradi tega so pogostejša sekundarna zdravstvena stanja pri debelih mladostnikih z motnjami v duševnem razvoju, kar povečuje tveganje za zdravstvene težave v odrasli dobi (Rimmer idr., 2010). Številne študije kažejo na pomembnost osveščanja, stalnega dela in spodbujanja zdravega načina življenja pri ciljni populaciji. K neenakosti v zdravju kažejo tudi tuje raziskave. S problemi debelosti se ukvarjamo na globalni ravni med večinsko populacijo, ogroža pa tudi osebe s posebnimi potrebami, saj je med njimi opazno povečevanje zdravstvenih tveganj razširjenosti debelosti (Bandini idr., 2005) in večja verjetnost, da bodo debeli v primerjavi z mladostniki normativnega razvoja. Sekundarna zdravstvena stanja so pogostejša pri debelih mladostnikih z motnjami v duševnem razvoju (v nadaljevanju: MDR), zaradi česar so na prehodu v od-raslost izpostavljeni večjim tveganjem zdravstvenih težav (Rimmer idr., 2010). Številne študije kažejo na pomen osveščanja, kontinuiranega dela ter promocije zdravega načina življenja pri ciljni populaciji. 180 TELESNO GIBALNA DEJAVNOST ZA OSEBE S POSEBNIMI POTREBAMI Telesna dejavnost je izjemno koristna za otroke s posebnimi potrebami. Redna telesna dejavnost in udeležba v športu pozitivno vplivata na splošno telesno, duševno in socialno počutje teh otrok. • Telesne koristi (Rimmer in Rowland, 2008). Telesna dejavnost in šport pomagata izboljšati motorične sposobnosti, koordinacijo, ravnotežje in moč pri otrocih s posebnimi potrebami. Prispevata k razvoju mišic, kosti in kardiovaskularne vzdržljivosti, kar spodbuja splošno telesno zdravje. • Koristi za duševno zdravje (Shephard, 1991). Telesna dejavnost in šport imata pomembno vlogo pri izboljšanju duševnega zdravja otrok s posebnimi potrebami. Zmanjšujeta simptome tesnobe, depresije in stresa ter izboljšujeta splošno čustveno počutje. Telesna dejavnost spodbuja tudi kognitivno delovanje ter pozitivno vpliva na pozornost, koncentracijo in akademsko uspešnost. • Socialne koristi (Martin in Smith, 2008). Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v telesno gibalne aktivnosti omogoča socialno interakcijo, vključevanje in razvoj socialnih veščin. Aktivnosti spodbujajo sodelovanje, komunikacijo, timsko delo in pozitivne odnose s sovrstniki, kar prispeva k njihovi socialni integraciji in občutku pripadnosti. Vsak, ki poučuje telesno gibalne aktivnosti otroke s posebnimi potrebami, mora to skrbno načrtovati. Učitelji morajo biti pozorni na posamezne specifike učencev, saj kakovostno poučevanje ni mogoče brez razumevanja individualnih posebnosti učencev ter načinov prilagajanja. Zato morata biti tako prostor kot tudi pristop skrbno načrtovana in prilagojena. Ugotovitve finske raziskave (Heikinaro-Johansson in Sherrill, 1994) kažejo, da so stališča učiteljev glavni problem za neustrezno vključevanje učencev s posebnimi potrebami v pouk športa. Pozitivna stališča so ključna za uspešno inkluzijo. Učitelji morajo imeti zanimanje, znanje in sposobnosti za načrtovanje, razvoj in izvajanje ustreznih strategij ter ustvarjanje učnega okolja, ki spodbuja in omogoča sprejemanje individualnih razlik. Zato je pomembno interdisciplinarno sodelovanje. Slika 2 Sodelovalna igra, ki vključuje vse udeležence in spodbuja k sodelovanju in natančnosti Foto: osebni arhiv 181 PRILAGODITVE Otroci s posebnimi potrebami pri vključevanju v telesno gibalne aktivnosti pogosto potrebujejo različ- ne prilagoditve, ki jim omogočajo polno sodelovanje in enake možnosti. Nekatere pogoste prilagoditve vključujejo: • Prilagojene vaje in aktivnosti. Otroci s posebnimi potrebami potrebujejo prilagojene vaje, ki ustrezajo njihovim sposobnostim in potrebam. To vključuje prilagajanje intenzivnosti, trajanja, oblike gibanja in uporabe posebnih pripomočkov ali opreme. • Individualna podpora in pomoč. Otroci s posebnimi potrebami pogosto potrebujejo individualno podporo in pomoč pri izvajanju športnih dejavnosti. To lahko vključuje prisotnost pomočnika ali učitelja, ki daje dodatna navodila, spodbudo ali fizično pomoč. • Športni prostori in objekti naj bi se prilagodili potrebam otrok s posebnimi potrebami. To lahko vključuje dostopne poti, prilagoditve igrišč, prilagojeno opremo ali spremembe v infrastrukturi, ki omogočajo enostavno gibanje in sodelovanje. V nekaterih primerih se prilagodijo pravila športnih iger, da omogočajo enakopravno sodelovanje otrokom s posebnimi potrebami. Na primer, lahko uporabimo prilagojeno točkovanje ali določimo dodatne možnosti za prilagoditev glede na sposobnosti in potrebe posameznika (dodatni član v ekipi ipd.). Pomembno je ustvariti inkluzivno oz. vključujoče okolje, v katerem so otroci s posebnimi potrebami dobro-došli in sprejeti. To vključuje senzibilizacijo sovrstnikov, trenerjev, učiteljev in drugih udeležencev glede raznolikosti ter spodbujanje spoštovanja in razumevanja različnih potreb in sposobnosti. Prilagoditve v športu so individualne in se prilagajajo specifičnim potrebam vsakega otroka s posebnimi potrebami. Pomembno je zagotoviti, da imajo otroci enake možnosti za udeležbo v športnih dejavnostih ter da se njihove potrebe in sposobnosti upoštevajo in spoštujejo. Slika 3 Program prilagojene vadbe Specialni telovaj Foto: osebni arhiv 182 Shema 1 INKLUZIVNO IZOBRAŽEVANJE Vključujoč v šport Vir: (Magnanini idr., 2018) • Sodelovanje v skupnem izobraževanju • Enake možnosti za učenje in uspeh • Sprejemanje in krepitev raznolikosti • Sodelovanje in pozitivna naravnanost (+ soodvisnost) ŠPORT Inkluzivne • Možnost enakovrednega vključevanja športne • Prilagojena pravila dejavnosti • Sodelovanje • Fair play (tekmovanje) • Zabava in igra UNIVERZALNO OBLIKOVANJE • Pravična (enakovredna uporaba) • Možnost prilagoditev • Preprosta in intuitivna uporaba • Zaznavne informacije • Dostopni in uporabni prostori Slika 4 Predaja olimpijske bakle Foto: arhiv DKI 183 SKLEP Telesna dejavnost in šport imata številne koristi za otroke s posebnimi potrebami, vključno z izboljšanjem telesnih sposobnosti in krepitvijo duševnega zdravja, ter pozitivne socialnokomunikacijske rezultate. Spodbujanje in zagotavljanje možnosti za redno telesno dejavnost in sodelovanje v športu lahko pomembno prispevata k splošnemu počutju in kakovosti življenja teh otrok. Nujno je sistemsko spodbujanje in opolnomočenje posameznikov za zdrav način življenja, ki vključuje zadostno gibanje in ustrezne prehranjevalne navade, saj niti redno gibanje ni več samoumevno v našem vsakdanjem življenju. Kljub temu da je gibanje osnovna potreba vsakega posameznika, je to pogosto spregledano. Podatki o zaostankih v gibalnem razvoju ter o čezmerni telesni masi in debelosti jasno kaže-jo, da so potrebne nujne sistemske spremembe v šolskem sistemu. Priporočila svetovnih smernic zagovar-jajo najmanj eno uro gibanja na dan, vendar se to ne izvaja ustrezno niti v okviru šolskega sistema. Zato je nujno izvajati intervencije, ki spodbujajo vključevanje gibanja v šolsko okolje ter omogočajo več gibalnih aktivnosti za vse, vključno z otroki in mladostniki s posebnimi potrebami. Vsekakor pa se držimo zlatega pravila – kar je dostopno in prilagojeno osebam s posebnimi potrebami, je dostopno in uporabno tudi večinski populaciji. Obratno žal v mnogih primerih ni mogoče. Zato je pomembno, da so vsi koraki premišljeni in osmišljeni za širšo populacijo. Slika 5 Medalje za vse udeležence športnih aktivnosti Foto: osebni arhiv 184 VIRI IN LITERATURA Bandini, L. G., Curtin, C., Hamad, C., Tybor, D. J., in Must, A. (2005). Prevalence of overweight in children with developmental disorders in the continuous national health and nutrition examination survey (NHANES) 1999-2002. The Journal of pediatrics, 146(6), 738–743. Biswas, A. B., Shaherbano, S., in Hiremath, A. (2016 ). Obesity in people with intellectual disabilities. Intellectual Disability and Health. Pan, C. C., Davis, R., Nichols, D., Hwang, S. H., in Hsieh, K. (2016). Prevalence of overweight and obesity among students with intellectual disabilities in Taiwan: A secondary analysis. Research in developmental disabilities, 53-54, 305–313. Heikinaro-Johansson, P., in Sherrill, C. (1994). Integrating Children with Special Needs in Physical Education: A School District Assessment Model from Finland. Adapted Physical Activity Quarterly, 11(1), 44–56. Magnanini, A., Moliterni, P., Ferraro, A., in Cioni, L. (2018). Integrated sport: Keywords of an inclusive model. Conference: 3rd International Eurasian Conference on Sport, Education and Society. (15. – 18. November 2018, Mardin, Turčija). https://www.researchgate.net/profile/Antonio-Ferraro-4/publication/330882003_Integrated_Sport_Keywords_ of_an_Inclusive_Model/links/5c59a576299bf1d14cadb935/Integrated-Sport-Keywords-of-an-Inclusive-Model. pdf Martin, J., in Smith, K. (2002). Friendship Quality in Youth Disability Sport: Perceptions of a Best Friend. Adapted Physical Activity Quarterly, 19(4), 472-482. Rimmer, J. H., Yamaki, K., Lowry, B. M., Wang, E., in Vogel, L. C. (2010). Obesity and obesity-related secondary conditions in adolescents with intellectual/developmental disabilities. Journal of intellectual disability research : JIDR, 54(9), 787–794. Rimmer J. A., in Rowland, J. L. (2008). Physical activity for youth with disabilities: a critical need in an underserved population. Developmental Neurorehabilitation, 11(2), 141-148. Shephard, R. J. (1991). Benefits of sport and physical activity for the disabled: implications for the individual and for society. Scandinavian journal of rehabilitation medicine, 23(2), 51-59. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). (2011). Uradni list RS, št. 58/2011, str. 8424. Zidar, A. (ur.). (2018). Splošna deklaracija človekovih pravic. Zbirka Mednarodno pravo. Fakulteta za družbene vede, Založba FDV. 185 GIBANJU PRIJAZNA ŠOLA MOVEMENT-FRIENDLY SCHOOL Ivan Čuk Izvleček Abstract Čeprav je misel »zdrava duša v zdravem telesu« Although the idea of “Mens sana in corpore že zelo stara, je še vedno sodobna in jo je treba v sano” is very old, it is still modern and should be vsakdanjem življenju spoštovati ter delovati smi- respected and meaningfully acted upon in every- selno. Šolsko okolje je prostor, v katerem lahko tej day life. The school environment is a place where misli dodamo tudi misel »višje, močneje, hitreje«. we can add the thought “Altius, Citius, Fortius” to Žal ima šolsko okolje zaradi načina izvedbe pouka the former one. Unfortunately, the school envi- lahko tudi negativen vpliv na gibalni razvoj otroka. ronment can also have a negative impact on a Okolje in šolski namenski prostori za telesno vzgo- child’s motor development due to the way les- jo so pomemben dejavnik zdravega otrokovega ra- sons are conducted. The environment and scho- zvoja, morda enako pomembni pa so tudi prostori, ol spaces dedicated to physical education are an ki niso namenjeni temu, lahko pa s spremenjeno important factor in a child’s healthy development. obliko, barvo in snovjo otroka privabijo k samo- Perhaps equally important are the spaces that are dejni gibalni igri. Primeri danskih sodobnih osnov- not intended for this purpose, but can attract the nih šol kažejo, da je mogoče v šolskem prostoru child to start playing through a change of shape, uporabljati za igro, telovadbo, šport in razvedrilo color, or material. Examples of modern Danish ele- raznovrstne prostore, kot so hodniki, avle, jedilnice, mentary schools show that it is possible to use a garderobe. Tudi preverjanje, kaj o takih spremem- variety of spaces on the school premises for play, bah mislijo vodstveni delavci slovenskih osnovnih exercise, sports and entertainment, such as corri- šol ter študenti fakultete za šport, kažejo, da so vsi dors, halls, dining rooms, and changing rooms. A naklonjeni večji uporabi šolskih nenamenskih pro- survey conducted among principals of Slovenian storov za telesno vzgojo. Ob tem poudarjajo, da se elementary schools and students of the Faculty of ne sme pozabiti na nujne prostore in opremo za Sport regarding their thoughts about such chan- higieno. ges shows that they are all in favor of greater use of non-purpose school spaces for physical education as well. At the same time, they emphasize that one should not forget about the necessary rooms and equipment for personal hygiene. Ključne besede: telesna vzgoja, šport, Keywords: P. E., sport, recreation, play, school razvedrilo, igra, šolski prostori. environment. 186 UVOD Izraz gibanje ima več pomenov. SSKJ (1987) ga najprej opredeli kot glagolnik od gibati, nato kot izraz, ki opisuje naraščanje in upadanje količine česa na določenem področju, ter tudi kot delovanje skupine, množice za dosego določenega cilja. Prav tako je v SSKJ opredeljen izraz gib, ki pomeni premik (dela) telesa iz enega položaja v drugega. Čeprav je gibanje del vsakdanjega življenja, ni vseeno, kaj je naše vodilo, da se gibljemo. V preteklosti je človek imel dovolj gibanja za zdravo življenje že ob opravilih za ohranjanje svojega življenja. Čeprav tehnološki razvoj omogoča bistveno bolj gibalno umirjeno življenje, pa to ne pomeni, da lahko gibanje povsem izključimo. Liberman (2015) ugotavlja, izhajajoč iz razvoja človeštva, da je sedeči način življenja v nasprotju z zdravim nadaljnjim razvojem. Temelj zdravja je gibanje, saj je pri gibanju spodbujena živčna dejavnost, nastajajo novi nevroni, nove povezave, kar omogoča izboljšanje razumskega delovanja človeka (Rately, 2008). Hillman idr. (2008) ugotavljajo, da telesna dejavnost izboljša človekovo mišljenje, spomin, zmožnost usmerjene pozornosti in hitrost učenja. V sodobnih raziskavah se velikokrat uporablja izraz telesna dejavnost za tisto dejavnost, ki pomeni večjo potrošnjo energije, kot je potrebna za ohranjanje temeljne presnove. Ta telesna dejavnost je lahko kar koli, od pomivanja posode do tekmovanja na olimpijskih igrah. Razlika v kakovosti in količini gibanja pa je skoraj neskončna. Predvsem na zahodu (npr. ZDA, Velika Britanija) so z uvedbo izraza telesna dejavnost iskali načine, kako poudariti gibanje tudi izven telesnokulturnih organizacij, saj nimajo veliko društev, ki bi delovala v javno korist. Nasprotno je bilo v Evropi že v 19. stoletju močno razvito telesnokulturno gibanje, kot npr. v Sloveniji sokolstvo (Čuk idr., 2003). Telesna kultura pomeni obliko in sestavni del kulture, ki predstavlja stvarne in duhovne vrednosti, ustvarjene na področju telesne vzgoje, športa in razvedrilne dejavnosti (Čuk idr., 2018). Telesna kultura se udejanja v okviru dveh temeljnih misli: »zdrava duša v zdravem telesu« in »višje, močne-je, hitreje«. Telesna vzgoja predstavlja vzgajanje in izobraževanje za delovanje na področju telesne kulture. Šport je področje telesne kulture, na katerem je v ospredje postavljeno tekmovanje, razvedrilne dejavnosti pa so telesnokulturne dejavnosti, ki so potrebne za ohranjanje zdravja. Prvi pomen izraza šola (po SSKJ, 1987) je izobraževalna ustanova, ki omogoča učencem organizirano, sistematično pridobivanje znanja in spretnosti, drugi pomen je sopomenka za pouk, tretji pomen pa je skupina privržencev, učencev, katerih dela imajo skupne značilnosti, izvirajoč iz doktrin, dosežkov vzornika, učitelja na filozofskem, umetniškem, znanstvenem področju. Ob nastanku šole kot izobraževalne ustanove na Slovenskem leta 1774, gibanju ni bil dan velik poudarek, šele leta 1869 je bila telovadba prvič uvedena v šolo s tretjim avstrijskim šolskim zakonom (Kompara in Čuk, 2006); od takrat dalje je telesna vzgoja, sicer pod različnimi imeni (telovadba, športna vzgoja, šport), del učnega šolskega programa. Oče slovenske telesne kulture dr. Viktor Murnik je leta 1932 zapisal: »Res zdrav otrok ima priroden nagon in veselje do čim obilnejšega gibanja. Leze, teče, skače, se guga, se giblje na vse načine, nikdar ni pri miru, razen če spi. Ko pride v šolo, pa ga šola sili ali k mirovanju in sključenem sedenju. In s tem polagoma zamori v njem nagon in veselje do gibanja.« Žal se od nastanka gornje misli dr. Murnika ni veliko spremenilo. Raziskave kažejo, da imajo sedeči otroci težave z gibalnimi sklopi, da sedenje poslabša razumsko delovanje otrok (Ekelund idr., 2012). Dolgotrajno sedenje lahko dviga krvni sladkor in pospešuje razvoj sladkorne bolezni tipa 2 (Biswas idr., 2015). Pomanjkanje gibanja lahko povzroča depresivna stanja (Teychenne, Costigan in Parker, 2015), medtem ko gibanje prispeva k boljšemu počutju otrok. Skratka, gibanje je temelj otrokovega razvoja in rasti, pa tudi temelj uspe- šnega poklicnega delovanja in zdrave starosti. Učni načrti so se mnogokrat spremenili, dodajale in odvzemale so se posamezne vsebine. V preglednici 1 je primer sprememb vsebin od prvega učnega načrta do leta 1937, iz katerih je razvidno dodajanje in odvzemanje vsebin glede na takratno vedenje o pomenu gibanja in vrst gibanja za otrokov razvoj. V zadnjem učnem načrtu je opredeljena vsebina predmeta takole: »Šolska športna vzgoja je nenehen proces bogatenja znanja, razvijanja sposobnosti in lastnosti ter pomembno sredstvo za oblikovanje osebnosti in odnosov med posamezniki. Z redno in kakovostno športno vadbo prispevamo k skladnemu biosocial-nemu razvoju mladega človeka, sprostitvi, nevtralizaciji negativnih učinkov večurnega sedenja in drugih nezdravih navad« (Kovač idr., 2011). Učni načrt predvideva 2 do 3 ure telesne vzgoje na teden. Ob primerjavi učnih načrtov telesne vzgoje Danske (Idræt Fælles Mål, 2019), Nemčije, Avstrije in Slovenije (Čuk, 187 2022), se je predvsem danski učni načrt izkazal kot najbolj celovit z največjim obsegom kar petih ur telesne vzgoje tedensko. Iz preglednice 2 je razvidno, da želijo Danci, da njihovi potomci pridobijo vsestransko vedenje o telesni kulturi in razvijejo željo po gibanju. Telesna vzgoja mora dati učencem izkušnjo z vpogledom v pomembnost telesne vzgoje za zdravje in dobro počutje, kakor tudi za medsebojni vpliv narodove kulture in telesne kulture. Z raznoliko telesnovzgojno vsebino imajo učenci možnost izkusiti veselje in željo, da telovadijo in razvijajo pogoje za razumevanje vseživljenjskega telesnega razvoja v soodvisnosti z naravo, kulturo, družbo in svetom, v katerem živijo. Učenci morajo pridobiti vpogled in izkušnjo pogojev za zdravje in telo; pri telesni vzgoji morajo učenci razviti pogoje za prevzemanje odgovornosti zase in hkrati biti odgovorni člani skupnosti (Čuk, 2022). Preglednica 1 Vsebine učnih načrtov telovadbe Osnovna šola do vključno leta 1937 Vir: Kompara in Čuk, 2006 Vsebina 1874 1879 1884 1897 1901 1909 1921 1928 1932 1933 1936 1937 Redovne vaje • • • • • • • • • • • • Proste vaje • • • • • • • • • • • • Vaje z orodjem • • • • • • • • • • Vaje na orodju • • • • • • • • • Igre • • • • • • • • • • • • Raznoterosti • • • • Skoki • • • • • • Pohod in tek • Tekme • • Izleti • • • Plesni, rajalni • • koraki (deklice) Posnemovalne • vaje 188 Preglednica 2 Področje Po 2. razredu Po 5. razredu Po 7. razredu Po 9. razredu Splošni cilji in pristojnosti v danskem učnem načrtu telesne Različne Učenec je Učenec Učenec Učenec vzgoje telesnovzgojne dejaven pri uporablja uporablja uporablja Vir: Čuk, 2022 vsebine preprostih temeljna in sestavljena raznovrstna raznolikih sestavljena gibanja pri sestavljena gibanjih in igrah. gibanja v športu. pridobivanju gibanja pri športnih znanj. pridobivanju raznolikih športnih znanj. Odnos do Učenci Učenci dejavno Učenci lahko Učenec lahko telesne kulture sodelujejo pri sodelujejo pri razčlenijo vrednoti igrah in športnih telesni kulturi in telesnokulturne telesnokulturne dejavnostih. športni družbi. norme in njihove norme, vrednote odnose. in odnose z vidika družbe. Telo, vadba, Učenec lahko Učenec lahko Učenec lahko Učenec lahko dobro počutje opiše, kako govori o razčleni vrednoti vadba vpliva pomembnosti medsebojni vpliv medsebojni vpliv nanj. telesne vzgoje med telesom, telesa, vadbe za telesni razvoj, vadbo in dobrim in dobrega zdravje in dobro počutjem. počutja na svojo počutje. sedanjost in prihodnost. Slika 1 Primer slovenskega (a) in primer danskega (b) odnosa do vzgoje odgovornosti učencev Foto: Ivan Čuk a b 189 Ob primerjavi slovenskega učnega načrta športne (telesne) vzgoje z danskim je najprej razvidna podobna strukturiranost glede na starostna obdobja učencev. Če primerjamo, kako se vključujejo in razvijajo telesnovzgojne vsebine, gre za podoben način, od lažjega k težjemu, od preprostega k sestavljenemu, pri čemer se ob koncu šolanja izvaja tudi tekmovalna dejavnost z uporabo veljavnih pravil posameznih špor-tov. Pri odnosu do telesne kulture je slovenski učni načrt nekoliko manj obsežen, saj ne posega v pomen telesne kulture v družbi, narodu, pri čemer bi s pogovori učenci razumeli odnose znotraj telesne kulture in v odnosu telesne kulture do širše družbe. Na področju telesa, vadbe in dobrega počutja so cilji zelo podobni. V celoti sta oba načrta po ciljih in vsebinah podobna tudi v posameznih starostnih obdobjih. Pri danskem učnem načrtu je bistveno večji poudarek dan razumskemu delovanju in tudi utrjevanju znanja s področja telesne kulture. Poseben pomen ima pri tem izrazoslovje kot del širše kulture. Čeprav je del izrazoslovja tudi v slovenskih učnih načrtih, pa je iz izkušenj razvidno, da ni dovolj uresničen (Čuk, 2022). Gibanje otroka je izjemno pomembno sredstvo za uspešen otrokov razvoj. Učni načrti telesne vzgoje usmerjajo delo učiteljev. Učni načrti tudi vodijo k celovitemu usmerjanju in spodbujanju arhitektov k oblikovanju posebnih prostorov, namenjenih telesni vzgoji, kar je nekako v nasprotju z miselnostjo celostne obravnave, vzgoje in izobraževanja znotraj šole. Danske šole so primer, kako so uspešno spodbudili igro, gibanje kot sprostitev, telesno vzgojo in tudi šport izven namenskih prostorov (telovadnice, športnih dvoran) ter povezali telesno kulturno okolje z naravnim zunanjim okoljem. Tak primer odličnega spodbujanja je plezalna stena ob stopnišču (slika 1 desno), ki učence do 12. leta močno spodbuja k uporabi; pod steno je blazina in vsak učenec lahko preverja svoje sposobnosti tako pri plezanju navzgor kot tudi navzdol. Nasprotno v slovenski šoli zasledimo zapis, da je plezalna stena na voljo le ob nadzoru vaditelja, učitelja (slika 1 levo), kar pomeni, da učenec nikoli ni oseba, ki lahko prevzame odgovornost za svoje delovanje. In potem se čudimo, da so za vsako nezgodo krivi šola in učitelji. Na slikah od 2 do 8 so primeri danskih šolskih prostorov (Čuk in Gregorski, 2022), namenjenih tudi gibanju, čeprav je temeljni namen prostora drugačen. Slika 2 Požarna pot skozi prostore šolskega društva kot tekaška pot v naravo in neposredni izhod iz razreda na športno igrišče ter tekaško stezo okoli šole Foto: Ivan Čuk Slika 3 Plezališče namesto stopnic; tunel pod stopnicami Foto: Ivan Čuk 190 Slika 4 Garderoba meji na desno na steno šole, na levi so različne rešitve, ki spodbujajo h gibanju – premagovanju ovir, visenju Foto: Ivan Čuk Slika 5 Plezala in vešala za vse starosti in velikosti na delih mrtvih kotov hodnikov Foto: Ivan Čuk Slika 6 Stopničasto sedišče z igrico 3D »twister« Foto: Ivan Čuk 191 Slika 7 Hodnik ob veliki telovadnici, po daljši strani tekaški del, po krajši strani del z letveniki Foto: Ivan Čuk Slika 8 Del prostorov za druženje učencev v popoldanskem času Foto: Ivan Čuk Namen raznolikega prostora, ki vabi h gibanju, je prav v tem, da se otroku na igriv način omogoči uporaba prostora za gibanje. Nekatera gibanja so bolj primerna za razvoj vzdržljivosti (slika 2), nekatera bolj moči in premagovanju strahu pred višino ali majhnim prostorom (slika 3), premagovanju raznih ovir (slika 4), predvsem visenju kot temeljnemu položaju, ki ga v običajnem življenju nimamo več, je pa pomembno za gibljivost hrbtenice in ramenskega obroča (slika 5), morda le za zanimivo igro (slika 6), tudi tekmovanje (slika 7) ali le za igro, pri kateri sta pomembna skladnost gibanja roke in njen vidni nadzor (slika 8). Pravni okvir do gibanju prijazne šole Zakon o osnovni šoli (2023) se je v samostojni Sloveniji kar nekajkrat spremenil, v zadnjem besedilu pa med drugimi veljajo naslednji cilji: ob zagotavljanju kakovostne splošne izobrazbe vsemu prebivalstvu naj bi se spodbujal skladen telesni, spoznavni, čustveni, moralni, duhovni in socialni razvoj posameznika 192 z upoštevanjem razvojnih zakonitosti; vzgajalo in izobraževalo naj bi se za trajnostni razvoj in dejavno vključevanje v demokratično družbo (poudarek na odgovornem odnosu do sebe, svojega zdravja, do drugih ljudi, svoje in drugih kultur, naravnega in družbenega okolja, prihodnjih generacij) (2. člen). Po zakonu šola s hišnim redom določi območje šole in površine, ki sodijo v šolski prostor, poslovni čas in uradne ure, uporabo šolskega prostora in organizacijo nadzora, ukrepe za zagotavljanje varnosti, vzdrževanje reda in čistoče ter drugo (31. a člen). Zakon vzgojno-izobraževalno delo določa kot pouk in druge oblike organiziranega dela z učenci (38. člen). Na podlagi vzgojnega načrta šola v pravilih šolskega reda natančneje opredeli dolžnosti in odgovornost učencev, načine zagotavljanja varnosti, pravil obnašanja in ravnanja (60.e člen). Zakon o osnovni šoli tako posredno omogoča prilagoditev šolskega okolja gibalnim potrebam učencev, možnost samostojnega, neorganiziranega oz. spontanega gibanja v prostem času (med odmorom) pa bi morala biti opredeljena znotraj hišnega reda in vzgojnega načrta posamezne šole. Učni načrt športne vzgoje za osnovne šole (Kovač idr., 2011) v vseh starostnih obdobjih predvideva naslednje cilje: izboljševanje gibalne učinkovitosti, usvajanje različnih oblik, iger in športnih znanj, prijetno do- življanje športa in vzgoja z igro ter razumevanje pomena gibanja in športa. V prvem triletju so predvidene naslednje praktične vsebine: temeljne oblike gibanja, atletska abeceda, telovadna abeceda, plesne igre, igre z žogo, plavalna abeceda, pohodništvo. V drugem triletju so cilji enaki, praktične vsebine pa so temeljne oblike gibanja, igre in telesna priprava, atletika, orodna telovadba z ritmično izraznostjo, ples, mala ko- šarka, mala odbojka, mali rokomet, mali nogomet, plavanje in nekatere vodne dejavnosti ter pohodništvo. V tretjem triletju so predvidene naslednje praktične vsebine: splošna telesna priprava, atletika, orodna telovadba z ritmično izraznostjo, ples, košarka, odbojka, rokomet, odbojka, nogomet, pohodništvo. V vseh starostnih obdobjih se glede na značilnosti okolja, v katerem je šola, otrokom lahko ponudi tudi dodatne vsebine, kot so smučanje, plavanje in vodne dejavnosti in podobno. Čuk, Šubic, Koprivec in Zbašnik-Senegačnik (2023) so poprašali vodstva šol kot tiste, ki so izkušeni in imajo dolgoletno vedenje o stanju lastnih šol, ter študente fakultete za šport kot tiste, ki predstavljajo strokovno podkovano, a s trenutnim stanjem neobremenjeno skupino. V odgovorih na vprašanje »Ali je v vaših prostorih omogočena otroška igra« so bile značilne razlike med študenti in vodstvenimi delavci. Po rezultatih ankete se je možno igrati v učilnicah samo v petini šol, v jedilnicah še manj (cca 15 % študenti, 5 % vodstveni delavci), na hodnikih v manj kot polovici šol, v garderobi npr. po mnenju vodstvenih delavcev šol to sploh ni mogoče. Zanimivo, da tovrstna igra tudi na otroških igriščih nima v celoti stalnega mesta (po mnenju študentov je možna na 94,4 % šol, po mnenju vodstvenih delavcev pa le na 71,4 % šol). V bodoče podpira možnost otroške igre v učilnicah 43,1 % študentov in 61,9 % vodstvenih delavcev, na hodnikih 58,3 % študentov in 61,9 % vodstvenih delavcev, jedilnico bi za tovrstno igro uporabila približno petina vprašanih. Da je prosto, spontano igro treba omogočiti na otroških igriščih, meni 88,9 % študentov in 61,9 % vodstvenih delavcev, na športnih igriščih pa 93,1 % študentov in 76,2 % vodstvenih delavcev. Oboji bi otroško igro omogočili v večjem deležu v vseh prostorih glede na obstoječe stanje. Pri vprašanju »Ali bi bilo v vaših prostorih potrebno omogočiti športno dejavnost«, so bile značilne razlike pri mnenju o uporabi telovadnice, učilnice, hodnika in večnamenske avle, zunanjega otroškega igrišča in zunanjega športnega igrišča. Pri telovadnici, zunanjem otroškem igrišču in zunanjem športnem igrišču so vodstveni delavci v velikem deležu za občasno omogočanje, študenti pa skoraj v celoti za redno uporabo. Vodstveni delavci so bolj za občasno uporabo učilnic in hodnikov z večnamensko avlo za športno dejavnost, študenti pa za redno, čeprav so pri učilnicah oboji v večini proti taki uporabi. Večina študentov je tudi proti uporabi hodnika in večnamenske avle. Higiena je pomemben del telesne kulture oz. kulture bivanja na splošno. Pri oceni higienskih razmer so bila postavljena vprašanja o telovadnici, pripadajočih strani- ščih, umivalnikih za roke, umivalnikih za noge, kabinah za prhanje, količini umivalnikov za roke in noge na zunanjih površinah ter o odnosu učencev do prhanja po vadbi (preglednica 4). Mnenje študentov in vodstvenih delavcev se razlikuje v oceni števila stranišč, za katera vodstveni delavci ocenjujejo, da jih je premalo, enako velja za število umivalnikov za roke in kabin za prhanje. Pri umivalnikih za noge oboji, v polovičnem, enakem deležu menijo, da jih je premalo. Enako velja za število umivalnikov za roke in noge, za katere oboji v veliki večini menijo, da jih je premalo. Oboji večinsko ocenjujejo, da se učenci po vadbi ne prhajo, le med vodstvenimi delavci je dobra četrtina takih, ki ne vedo, ali se učenci prhajo. Na vprašanje »Kako bi spremenili načrtovanje posameznih šolskih prostorov za posamezno športno dejavnost« so bili študenti in vodstveni delavci zelo skladni, tudi če so bile razlike, npr. pri načrtovanju telovadnice, pri čemer 193 je med vodstvenimi delavci nekaj manjši delež tistih, ki bi v telovadnicah izvajali atletiko, telovadbo, nogomet in rokomet. Bolj je zanimivo, da bi večji delež vodstvenih delavcev namenil hodnike in večnamensko avlo nogometu, ne glede na to, da je bil ta delež zelo nizek (14,3 %). Gibanje je izjemno pomembno za uspešen otrokov razvoj. Šolsko okolje daje največji poudarek organizirani vadbi v skladu z učnimi načrti. Čeprav je šola tisto okolje, ki nadzoruje tudi gibalni razvoj, pa v šolskih dokumentih ni zaslediti pomena prostočasnega gibanja, ki je največkrat povezano z otroško igro. V šolah imamo namenske prostore za telesnovzgojno (tudi športno) dejavnost, v okviru katere je sicer možna prostočasna igra, niso pa ti prostori velikokrat na voljo zaradi zasedenosti z učnimi urami. Šolski dokumenti tudi ne predvidevajo uporabe nenamenskih prostorov za telesno vzgojo oz. otroško igro. Morda je čas, da se odpre večino šolskih prostorov za telesnokulturne dejavnosti. SKLEP Državni predpisi usmeritve v vrsto namenskih telesnokulturnih prostorov za uresničevanje učnih načrtov so načeloma primerni. Tako so za uresničevanje učnih načrtov pomembni namenski prostori, kot so telovadnice, športne dvorane, bazeni, zunanje športne površine ipd. O velikosti in merilih za določanje velikosti teh prostorov bi bilo smiselno razmisliti. Poudariti bi bilo treba možnost izvajanja telesnovzgojne dejavnosti bosonogih učencev (pomen razvoja stopalnega loka in posledično drže telesa). Povezanost notranjih telesnokulturnih prostorov z zunanjim zelenjem v vidnem okolju je pomemben dejavnik za sproščeno počutje (po izkušnji pisca in članov raziskovalne skupine so telovadnice v kleteh, kot npr. v Nemčiji ali Avstriji, odbijajoče), prav tako je pomembna dnevna svetloba. Smiselno bi bilo razmisliti o nadkritju zunanjih površin za uporabo v hladnem obdobju in obdobju padavin, prav tako bi bile take površine uporabne tudi ob preveliki osončenosti. Večji poudarek je treba nameniti higienskim pogojem, tako s številom stranišč, umivalnikov rok in umivalnikov nog ter možnosti prhanja; predvsem bi bilo treba uskladiti uporabo zunanjih površin s higienskimi potrebami. Državni predpisi ne opredeljujejo, kako naj se uporabljajo ostali šolski prostori, ki niso namenjeni za telesno vzgojo za igro, razvedrilo ali telesno vzgojo. Iz državnih predpisov je razvidno, da lahko vsaka šola v okviru hišnega reda določi, katere dejavnosti se lahko izvajajo v posameznem prostoru. Smiselno bi bilo vsaj avle in hodnike ter učilnice v okviru hišnega reda opredeliti kot prostore za igro, razvedrilo in telesno vzgojo. Glede na značilnosti opreme garderobe in jedilnice morda tudi v teh okoljih dovoliti igro in razvedrilne dejavnosti. Prav gotovo je oprema tista, ki je temeljna za vabilo k otroški igri in razvedrilu, saj je lahko po obliki, snovi in barvi taka, da vabi k uporabi. Predvsem bi bilo smiselno uporabiti za tovrstno dejavnost mrtve površine (to so površine, ki so zelo redko uporabljane, npr. stranski hodniki), kjer se lahko namestijo tudi določena igrala (npr. prevesne gugalnice) ali telovadna pomožna orodja (plezala, drogovi, krogi). Seveda obstaja pomembno dejstvo, da se pri tem pričakuje od učencev odgovorno obnašanje do sebe, drugih in okolja – tako npr. prava nogometna žoga ne sodi na hodnik, kjer je veliko stekla, mala neodbojna žogica iz tkanine, napolnjena s koščki pene pa je za tak prostor odlična izbira. Gibanju prijazno šolo je možno narediti že v okviru obstoječih predpisov, pri novogradnjah pa bi bilo smiselno povečati površine povezovalnih prostorov, ki lahko dobijo večnamensko uporabo. Naj bo taka gibanju prijazna šola namenjena povečevanju zdravja vadečih, prav tako pa tudi ne bi bilo nič narobe, če bi vzpostavili gibanje za gibanju prijazno šolo. 194 VIRI IN LITERATURA Bajec, A. idr. (1987). Slovar slovenskega knjižnega jezika. SAZU. Biswas, A., Oh, P. I., Faulkner, G. E., Bajaj, R. R., Silver, M. A., Mitchell, M. S., in Alter, D. A. (2015): Sedentary time and its association with risk for disease incidence, mortality, and hospitalization in adults: a systematic review and meta-analysis. Annals of Internal Medicine, 2, 123-132. Čuk, I. (2022). Primerjava učnih načrtov telesne vzgoje za osnovne šole na Danskem, Nemčiji, Avstriji in Sloveniji. Šport, 3-4, 240-245. Čuk, I., Bolkovič, T., Kokole, J., Kovač, M., Novak, D., Šibanc, K., in Bučar Pajek, M. (2018). Izrazoslovje pri telovadbi. Fakulteta za šport Univerze v Ljubljani. Čuk, I., in Gregorski, M. (2022). Primeri treh danskih osnovnih šol: prilagodljivost, gibanje, povezovanje. Šport, 3-4, 215-230. Čuk, I., Pavlin, T., Zupančič, T., Brodnik, J., in Crnek, D. (2003). V pesti sila, v srcu odločnost, v mislih domovina (140 let ŠD Narodni dom v sliki in besedi). ŠD Narodni dom Ljubljana. Čuk, I., Šubic, B. V., Koprivec, L., in Zbašnik-Senegačnik, M. (2023). Primerjava mnenj vodstev šol in študentov Fakultete za šport o uporabi šolskih prostorov za spodbujanje gibanja. Igra ustvarjalnosti, 11, 14-20. Ekelund, U. idr. (2012). Does physical activity attenuate, or even eliminate, the detrimental association of sitting time with mortality? A harmonised meta-analysis of data from more than 1 million men and women. The Lancet, 380, 219-229. Hillman, C. H., Erickson, K. I., in Kramer, A. F. (2008). Be smart, exercise your heart: exercise effects on brain and cognition. Nature Reviews Neuroscience, 9(1), 58-65. Idræt Fælles Mål (2019). Børne-og Undervisningsministeriet. Kompara, A., in Čuk, I. (2006). Športna gimnastika v učnih načrtih osnovnih šol od 1874 do 1937 leta. Šport, 2, 30-42. Kovač, M. idr. (2011). Športna vzgoja – učni načrt. Ministrstvo za šolstvo in šport RS. Lieberman, D. E. (2015). The Story of the Human Body: Evolution, Health, and Disease. Pantheon Books. Murnik, V. (1932). Sokolstvo in življenje. Samozaložba. Ratey, J. J. (2008). Spark: The Revolutionary New Science of Exercise and the Brain. Little, Brown and Co. Teychenne, M., Costigan, S. A., in Parker, K. (2015). The association between sedentary behaviour and risk of anxiety: A systematic review. BMC Public Health, 1, 513. Zakon o osnovni šoli (ZOsn). Uradni list RS, št. 81/06 – uradno prečiščeno besedilo, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 – ZUJF, 63/13, 46/16 – ZOFVI-K, 76/23 195 ODPRTI PROSTOR ŠOL: UREJANJE PROSTORA ZA UČENJE IN BIVANJE NA PROSTEM OPEN SCHOOL SPACES: SETTING UP A SPACE FOR LEARNING AND SPENDING TIME OUTDOORS Urška Kranjc, Gaja Trbižan Izvleček Abstract Odprte površine šol so pri nas pogosto boga- In Slovenia, open school spaces are often gene- to odmerjene v smislu velikosti. Pri prenovah se rously sized. During their renovations, great care praviloma poskrbi za umeščanje kakovostne, is taken to assure high-quality play and sports vzdržljive opreme in tlakov površin za šport in igro. equipment and safety surfaces. However, spaci- Prostornost in kakovostna oprema pa nista zago- ousness and high-quality equipment do not ne- tovilo uporabnikom za dovolj dobre možnosti za cessarily guarantee users adequate opportunities nestrukturirano igro, učenje in gibanje. Ob tem da for unstructured play, learning, and movement. otroci vse manj časa preživijo zunaj v naravnem Additionally, as children spend less time outdoors okolju, se je zlasti v obdobju nedavne epidemije in natural environments, especially during the re- pokazalo, da šole pri nas pogosto niso ustrezno cent pandemic, it has become evident that most opremljene za bivanje na prostem. Nekatere tuje Slovenian schools are inadequately equipped for prakse urejanja šolskih odprtih prostorov kažejo, outdoor activities. Some foreign practices in the da uporabnike najbolj učinkovito vabijo na prosto open space design of schools show that natural sonaravne ureditve. Velik delež vegetacije in vode environment and sustainable design invite users pomembno prispeva tudi k temu, da javnost (otro- outdoors most effectively. A significant presence ci, skrbniki in širša skupnost) trajnostne načine ure- of vegetation and water also contributes to public janja prostora razume in udejanja. Med izhodišči za understanding and implementation of sustainable urejanje odprtih prostorov šol, ki jih je v prihodno- space practices, involving children, caregivers, and sti treba obravnavati, velja zato posebej premisliti, the wider community. Therefore, when addressing kako naravne prvine, posebej vegetacijo in vodo, future considerations for the design of open scho- ob sodelovanju uporabnikov v večji meri vključiti ol spaces, it is important to carefully consider how v prenove obstoječih ureditev šolskih odprtih pro- natural elements, particularly vegetation and wa- storov. ter, can be more extensively integrated in the reno- vation of existing open school spaces, along with user participation. Ključne besede: šolski odprti prostor, pouk na Keywords: open school space, outdoor lessons, prostem, aktivno učenje, šolsko igrišče, igra. active learning, school playground, play. 196 UVOD V času, ko digitalna tehnologija in virtualna okolja zavzemajo vse pomembnejši del življenja ljudi, je skrb za povezovanje otrok z naravo izjemnega pomena, zato je vključevanje šolskega sistema v aktivno spodbujanje otrok k povezanosti z naravo nujno. Povezanost z naravo v največji meri krepi pogosto in dolgo trajajoče bivanje zunaj, ki ga v šolah med drugim omogoča kakovostno urejen šolski prostor, v katerem se lahko odvijajo raznolike dejavnosti: od igre in nestrukturiranih, prostih, do vnaprej določenih in vodenih, pri čemer je na obeh straneh učenje pomemben del bivanja zunaj. Zunanji prostor šol lahko ponudi bogat obseg okoljskih, naravnih, grajenih in drugih sestavin, katerih prednost je v skupni (skupnostni) uporabi ter v številnih priložnostih za prepletanje učenja in igre. Odločitev za aktivnejše vključevanje otrok v bivanje na prostem v okviru pouka in igre bi lahko pomembno vplivala na zasnovo, urejanje in podobo odprtega prostora šol. V okviru tega izhodišča bi bilo smiselno preveriti programe in prvine urejanja šolskih igrišč ter opredeliti smernice, ki bi izboljšale trenutno prakso urejanja odprtih šolskih površin, obenem pa ponudile nove in boljše priložnosti za izvajanje pouka na prostem. POMEN STIKA Z NARAVO ZA OTROKE Prednosti vključevanja bivanja na prostem v izobraževalne procese so številne, od fizičnega zdravja in dobrega počutja do boljšega kognitivnega in čustvenega razvoja otrok, čemur se v zelenem okolju pridruži še občutek povezanosti z naravo in spoštovanje do naravnega sveta. Tuje študije nedvoumno kažejo: kadar imajo učenci v bližini šole zeleno ali naravno okolje za igro, učenje in razgled, to pozitivno vpliva na njihovo razpoloženje in učno uspešnost, prav tako je zaznano zmanjšanje stresa, jeze, nezbranosti in problematičnega vedenja med učenci (Martensson idr., 2009; Matsuoka, 2010; Roe in Aspinall, 2011). Ob družbenih spremembah, odraščanju v urbanem okolju z omejenim dostopom do naravnih površin ter pomanjkanju časa za igro na prostem se življenjski slog odmika od narave. Občutek povezanosti z naravo, ki ga razvijemo v otroštvu, pa nas spremlja vse življenje in vpliva na naš odnos do naravnega okolja (Šorn, 2020). Zaradi negotove prihodnosti, vezane na podnebne spremembe, je kakovostno urejanje odprtega prostora šol zelo pomembno. Kakovostno urejen odprti prostor šole ponuja dobre priložnosti za opazovanje naravnih pojavov in situ in je kot tak lahko pomembna sistemska rešitev za ozaveščanje javnosti. Šolski prostor bi moral biti primer dobre prakse urejanja prostora lokalnih okolij širšega merila, ki bi vključeval praktične primere izvajanja trajnostne mobilnosti, trajnostnega ravnanja z meteorno vodo (zadrževanje meteorne vode na površini; slika 1), dobro prekritost z vegetacijo za učinke hlajenja (na primer ozelenjene strehe; slika 2), sisteme samooskrbe in podobno. V šolah so otroci močno prisotni, šolski prostor poznajo zelo dobro, zato je pomembno tudi, da ga lahko sooblikujejo in ne le opazujejo. Vidna prisotnost vode, vegetacije, možnosti za gojenje uporabnih rastlin, možnosti za preizkušanje trajnostnega načina življenja so pomembne zaradi razumevanja naravnih procesov, pa tudi zaradi interakcije z njimi. Slika 1 Prenova šolskega dvorišča za ure- ditev odtekanja meteorne vode po površini v naravni zadrževalnik v Malmöju na Švedskem Foto: Urška Kranjc 197 Slika 2 Vrtna hiška z zeleno streho Foto: Urška Kranjc Odtujenost od narave je tesno povezana tudi s pretežno sedečim načinom bivanja, ki lahko povzroči resne zdravstvene težave, kot je prekomerna telesna teža ali debelost, slabo pa vpliva tudi na čustveni, psihosocialni in kognitivni razvoj otrok (Wells in Lekies, 2006). Bivanje na prostem ponuja številne priložnosti za fizične aktivnosti, kar prinaša pozitivne učinke na zdravje in sposobnost otrok za učenje. »Zaradi pozitivnih učinkov, ki jih imajo na učenje in pomnjenje naučenega različne metode in oblike dela, se vedno bolj poudarja izkustveno učenje in učenje zunaj zaprtih prostorov, v naravi. /…/ Prednost pouka zunaj so poleg trajnejšega in boljšega znanja otrok tudi pozitiven vpliv na njihovo zdravje, dodatne gibalne spodbude in pridobivanje življenjskih, uporabnih znanj« (Štemberger, 2012). V naprednih družbah se tudi zato uveljavlja trend ozelenjevanja in sonaravnega urejanja šolskih zunanjih prostorov, ki ga spremlja vse bolj pogosto preživljanje časa učencev na prostem, pa naj gre za odmor, pouk ali igro. MOŽNOSTI IN OVIRE ZA POUK NA PROSTEM PRI NAS Organizacija pouka na prostem znotraj ustaljenih izobraževalnih sistemov je lahko izziv. V Sloveniji je izobraževanje v naravi bolj ali manj redka praksa, ki se je sprva manifestirala v obliki šolskih vrtov in učenju v povezavi z njimi (Korže, 2019). Pouk na prostem se v Evropi in širše uspešno razvija tudi na podlagi principov gozdne pedagogike, tesno povezane s principi učenja, ki so jih razvijali pionirji zgodnjega izobraževanja, Friedrich Froebel, Maria Montessori in Rudolf Steiner. Gozdna pedagogika se je v Sloveniji začela sistematično razvijati leta 2010 in se s področja gozdarstva razširila na področje pedagogike. Trenutno je v program Mreža gozdnih vrtcev in šol (ustanovljen leta 2014) vključenih 321 šol in vrtcev, ki vsebine gozdne pedagogike vključujejo v učne aktivnosti (Györek, 2013). V času nedavne epidemije covida-19 so v okolici šol pogosteje začeli urejati zunanje učilnice. Toda kljub očitnim prednostim izvajanja učnih aktivnosti na prostem se v praksi kaže, da je prisotnih tudi precej ovir, ki preprečujejo integracijo učenja na prostem v obstoječe izobraževalne prakse. Najpogostejše ovire so formalne (na primer težko dosegljivo obvezno spremstvo, izpolnjevanje natrpanega učnega načrta in sle-denje predvidenim časovnicam) ter praktične (na primer časovna omejenost v okviru urnika, prostorske ali materialne omejitve, vreme). Potreba po kontinuirani sistemski podpori in inovativnih rešitvah za premagovanje različnih izzivov se kaže kot nujna. Učenje na prostem poleg primerno urejenih prostorov zahteva tudi protokole, povezane z redom in varnostjo, kreativno načrtovanje in sodelovanje med vzgojitelji, starši in skupnostjo ter fleksibilne časovnice, ki jih je mogoče prilagoditi dejavnostim, sezonam in vremenu. V Evropi lahko najdemo nekaj dobrih praks in sistemskih pristopov k reševanju izzivov pouka na prostem. Skandinavski pristop Friluftsliv, ki poudarja dejavnosti na prostem kot ključne komponente izobraževanja, je že desetletja neopazno integriran v šolske kurikule na Švedskem in Norveškem. Sodelovanje šolskih skupnosti z naravo ali okoljevarstvenimi organizacijami omogoča dodatno strokovno znanje in kadre za izvedbo pouka na prostem za marsikatere okoljske teme. Stalna sodelovalna partnerstva so vzpostavljena npr. v Nemčiji (Grüne Schulhöfe Initiative, Bund für Umwelt und Naturschutz Deutschland – programi 198 preurejanja šolskih območij v zelene in okolju prijazne prostore skupaj z učenci), Veliki Britaniji (Wildlife Trust, Learning through Landscapes), na Nizozemskem (Natuurmonumenten – delavnice ohranjanja mo-krišč, Stadsboerderijen – urbane kmetije z izobraževalnimi programi) in Švedskem (Naturskolan – program naravnih učilnic). Programi za usposabljanje učiteljev, kot je nemški Grünes Klassenzimmer, švedski Naturskolan ali angleški Learning through landscapes so zasnovani zato, da opolnomočijo učitelje za izvajanje pouka na prostem in spodbujajo vključevanje pouka na prostem v vsakodnevne izobraževalne aktivnosti. IZHODIŠČA ZA UREJANJE ODPRTEGA PROSTORA ŠOL Stanje in potencial Šolski odprti prostor lahko pri nas običajno členimo na več zaključenih območij: predprostor šole s parkirišči in drugimi servisnimi programi, območji za igro in za šport, v nekaterih primerih tudi območja za učne dejavnosti v obliki zelenjavnih oz. zeliščnih vrtičkov, sadovnjaka in učilnic na prostem. Površine za šport so v okviru zunanjega prostora šol v Sloveniji običajno bogato odmerjene in kakovostno urejene. Šole v gosto poseljenih mestnih okoljih v tujini pogosto nimajo lastnih površin za športne dejavnosti. Medtem ko je urejenost površin za šport v primerjavi s tujo prakso na zgledni ravni, pa po drugi strani v domačem okolju v šolah zelo redko naletimo na večje ozelenjene površine, zaraščene s pestro, bujno vegetacijo, ki bi bile prostor za nestrukturirano igro, opazovanje narave in priložnosti za sodelovanje pri vzdrževanju. Tendenca je, da so ozelenjene površine omejene na minimalen prostor in urejene tako, da zagotavljajo minimalno mero vzdrževanja. Del odprtega prostora pred vstopom v šolo prepogosto zasedajo avtomobili zaposlenih. Urejenost predprostora je tesno povezana z mobilnostjo uporabnikov in lahko pomembno prispeva k spodbujanju trajnostnih načinov poti v šolo. Zelen odprti šolski prostor z velikim deležem naravnih elementov in vegetacije bi uporabnikom lahko ponudil boljše možnosti za pogosto bivanje na prostem in stik z naravo. K slabim praksam prispevajo nekatera omejena razumevanja funkcij odprtega prostora šol, zato priložnosti za spodbujanje stika otrok z naravo niso povsem izkoriščene. Obstoječa programska izhodišča za urejanje šolskih igrišč so povezana z utečeno prakso, ki uporabo odprtega prostora omejuje na čas prihoda in odhoda v šolo, odmorov, podaljšanega bivanja ter pouka športa, prostor pa je s tega vidika namenjen dostopu, igri med odmori in pouku športa. Kakovostna zasnova odprtega prostora lahko pomembno podpre prakso učenja na prostem in v šoli raz- širi možnosti za bivanje na prostem. Poleg zunanjih »učilnic«, kjer se izvaja pouk podobno kot v stavbi (Štemberger, 2012), odprti prostor ponuja možnosti za nestrukturirane dejavnosti (opazovanje narave in procesov) in sodelovanje otrok pri sezonskih delih. Izhodišča za urejanje Opisanemu stanju botrujejo nekatera izhodišča, ki jih za večjo kakovost odprtih površin šole velja v prihodnosti ponovno premisliti. Številni pomisleki za trajnostno urejeno, bogato ozelenjeno, pretežno naravno šolsko igrišče so med drugim povezani z idejo, da je narava sama po sebi neurejena. Sezonsko odpadanje listov in plodov lahko za tiste, ki so odgovorni za vzdrževanje čistoče šolskega prostora, pomeni »smete-nje«. A pomembno je vedeti, da je prisotnost odpadlega listja, plodov in vejic naraven pojav v vsakem zunanjem prostoru. Organski materiali so lahko dragoceni učni pripomočki. Sipki material odpira vrata otroški ustvarjalni in domišljijski igri, razvija sposobnosti reševanja problemov ter podpira inkluzivnost. Študije o otrocih, igri na prostem in sipkih materialih (Nicholson, 2009; Flannigan in Dietze, 2018) kažejo, da razpoložljivost sipkega materiala spodbuja domišljijo, medvrstniške interakcije in bolj zapleteno socialno vedenje. Voda, pesek, zemlja in blato lahko umažejo šolska tla ali oblačila učencev, pa vendar je interakcija otrok z naravnimi elementi sestavni del njihovega razvoja. Tendenca vključevanja vode v prostor na način, ki onemogoča špricanje, polivanje oz. močenje okolice, je povezana s strahom pred umazanijo in vplivom na zdravje. Pa vendar vključevanje različnih oblik vode (pitne, meteorne, razpršene in usmerjene) pomeni dragocene priložnosti za spoznavanje lastnosti vode in zakonitosti vodnega cikla, senzorično raziskovanje 199 ter poučno igro. Fizični stik z vodo in opazovanje njenih zakonitosti v okviru dejavnosti na šolskem dvori- šču lahko pomembno prispevata k razumevanju vse bolj pogostih ekstremnih naravnih pojavov ter ozaveščenosti v odrasli dobi. Skrb za vzdrževanje čistoče v notranjih prostorih je pri tem pomemben del izkušnje, zato je argument vzdrževanja čistoče še toliko bolj šibak, ko se v okviru načrtovanja odprtega prostora šole odloča o značilnostih grajenih in naravnih prvin v povezavi s čistočo. V hladnejših mesecih ali času, ko rastline niso v svojem popolnem razcvetu, obstaja skrb, da bodo zelena šolska dvorišča videti neurejena in zanemarjena. Pa vendar, neprestano spreminjanje vegetacije je neposredno povezano z učnim programom. Zelene površine je treba vzdrževati, zato so pri urejanju pogosti pritiski, da bi jih tlakovali. Neprepustnost raščenega terena za vodo pomembno prispeva k težavam, ki se kopičijo s podnebnimi spremembami. Tudi zato se dojemanje estetske vrednosti ozelenjenih odprtih površin počasi spreminja. Unificiran, skozi leto poenoten in usklajen izgled bo v prihodnosti v luči biodiverzitete, odpornosti na bolezni in ekstremne vremenske pojave moral nadomestiti raznolik, pester in predvsem spreminjajoč se videz ozelenitve. Poučevanje učencev o naravnih ciklih rasti, propada in miro-vanja spodbuja globlje razumevanje delovanja okolja, njegove vzdržljivosti oz. odpornosti. Poučevanje učencev o škodljivcih in pojavih, ki so neposredno povezani s podnebnimi spremembami, ter načinih za premagovanje teh ovir (na primer z uvajanjem raznolikih rastlinskih vrst ali zadrževanjem deževne vode na površini) govori neposredno o pomenu biodiverzitete in drugih prvin podnebno odpornih mest. Poleg učne vrednosti ureditev, ki jih morajo razumeti tudi odrasli, obstaja velik potencial tudi v aktivnem vklju- čevanju učencev v sezonska vzdrževalna dela, kar ponuja priložnosti za izkustveno učenje, vzbuja občutek ponosa na opravljeno delo in pripadnosti šolski skupnosti, sočasno pa izboljša celotni videz prostora ter zmanjša obremenjenost drugega šolskega osebja z vzdrževanjem. Pri tem je pomembno upoštevati tudi učenje o varnosti v stiku z naravo, kar vključuje previdnost glede pikov čebel in drugih žuželk, strupenih rastlin, bodic, trnov in drugih naravnih elementov, ki lahko predstavljajo tveganje. Hkrati je treba zagotoviti, da se otroke spodbuja k raziskovanju in učenju v naravnem okolju. Pri oblikovanju zunanjega prostora je zato ključno najti ravnotežje med varnostjo in izkušnjami ter omogočiti izzive, ki so primerni za otrokovo starost in razvoj. Pomislekom glede neurejenosti, čistoče, varnosti, videza in vzdrževanja odprtih šolskih površin je moč ugovarjati s številnimi prednostmi, ki jih pestro ozelenjena šolska dvorišča pomenijo za izobraževanje, dobro počutje in okoljsko zavest. Z neposredno obravnavo teh pomislekov in spodbujanjem celostnega razumevanja vseh koristi si lahko prizadevamo ustvariti bolj zelene in posledično bolj živahne, privlačne in trajnostne izobraževalne in igralne prostore za prihodnje generacije. TUJE PRAKSE Groene schoolpleinen, Nizozemska Različni programi na lokalni in nacionalni ravni na Nizozemskem (npr. program Impuls Schoolpleinen v Amsterdamu, Groenblauwe Schoolpleinen v Rotterdamu) podpirajo ureditev tako imenovanih »zelenih šolskih dvorišč« ( groene schoolpleinen), ki z ozelenitvijo odprtega prostora s čim več zelenimi in permea-bilnimi površinami prispevajo k večji poplavni varnosti in odpornosti na podnebne spremembe. Ureditve morajo biti zasnovane na participativen način – z vključevanjem vsega šolskega osebja, staršev in tudi otrok. Za prijavitelje so na voljo finančna sredstva, namenjena preureditvi šolskega odprtega prostora; večinoma gre za odstranitev nepropustnih tlakov, ki jih na pohodnih delih nadomestijo s peskom, sekanci ali tlakovci, položenimi na peščeno podlago, preostali del pa v čim večji meri zasadijo z drevesi, grmov-nicami in trajnicami za čim večjo biotsko pestrost. Vegetacija je izbrana in zasnovana tako, da omogoča opazovanje in spoznavanje različnih naravnih procesov (na primer odvodnjavanje meteorne vode; slika 1), sočasno pa ima tudi veliko igralno vrednost (npr. goščave kot skrivališča, plodovi in cvetovi za nabiranje in igro). Igrala so izdelana iz naravnih materialov in umeščena na vodoprepustno varnostno podlago (pesek, sekanci). Pogosto v sklopu prenove uredijo tudi različne prostore za sedenje, tako v skupini kot posamezno. Koncept zelenih šolskih dvorišč ali igrišč vključuje predvsem vegetacijo ter druge naravne in okolju prijazne elemente, ki ustvarijo bolj trajnosten in zanimiv prostor za otroke. Ureditev uporabnikom omogoča igro, sprostitev, druženje, učenje in tudi vzdrževanje, pogosto pa imajo otroci znotraj šolskih 200 dejavnosti možnost skrbeti za živali (slika 3). Otroci imajo za ta namen prilagojeno orodje in pripomočke (metle in podobno primerne velikosti glede na starost; slika 4). Vključevanje otrok v vzdrževanje, kot na primer sajenje rož, pletje plevela, grabljenje listja in kompostiranje, vzbuja pri otrocih občutek pripadnosti šolski skupnosti in odgovornosti do okolja ter razvija praktične življenjske spretnosti. Številne pobude po Evropi, kot na primer vrtnarski krožki, eko šole, učne krajine oz. learnscapes – koncept urejanja šolskega zunanjega prostora z naravnimi in grajenimi elementi (Skamp in Bergmann, 2001), dokazujejo uspeh sodelovanja otrok pri vzdrževanju šolskega zunanjega prostora. Slika 3 Sveže jajce na učiteljevi mizi na osnovni šoli v Haagu, kjer so v prenovo šolskega odprtega pro- stora vključili sonaravne ureditve in možnosti za rejo kokoši Foto: Urška Kranjc Slika 4 Metle na igrišču za učence, ki ob igri na prostem sodelujejo pri vzdrževanju, Haag, Nizozemska Foto: Urška Kranjc 201 Green Schoolyards, Švedska Green Schoolyards je državni program, ki se je začel po letu 1992, ko so se osnovne šole soočale z vedno večjimi problemi vzdrževanja zasaditev in poškodovano opremo na šolskih dvoriščih. Projekt je slonel na ideji o spremembi vrednot, povezanih s fizičnimi spremembami v prostoru. Principi projekta so se uveljavili sredi 90. let prejšnjega stoletja in še vedno veljajo. Odprti prostor šole mora biti prostor, ki kaže, da nam je mar za zunanje okolje, in ki spodbuja urejanje, spremembe in interakcijo. Biti mora kraj s številnimi prostori za različne potrebe otrok in mladostnikov, izobraževalni vir in prostor za ustvarjalne projekte (na primer za izdelavo hišice na drevesu, skrb za živali; sliki 5 in 6), ponos lokalne skupnosti, prostor biotske raznovrstnosti ter varen in zdrav prostor. Smernice za urejanje šolskih igrišč med drugim omenjajo zagotavljanje mož- nosti tveganja s ciljem obvladovati tveganja kasneje v življenju in bivanje v naravnem okolju ponuja tako imenovano pozitivno tveganje (slika 5). Obstoječa naravna okolja na šolskem območju ali v okolici se zato ohranjajo in vključijo v zasnove. Zasnove ureditev predvidevajo in omogočajo vključenost uporabnikov (učencev) v vzdrževanje. Na primer, kupe listja ohranjajo na lokaciji čez zimo; drevesom, primernim za plezanje, ohranjajo veje na nizki višini, ki omogoča plezanje. Ohranjajo veje, štore in material, ki je primeren za gradnjo zatočišč, in ne kosijo trave z namenom privabljanja čebel in žuželk. V zasnove odprtega prostora je priporočljivo vključiti plitke vodne elemente za igro ter užitne rastline, ki so del šolske prehrane (sliki 2 in 7). Sneg in led pomenita priložnost za raziskovanje in igro, zato ju čistijo samo zaradi zagotavljanja varnosti dostopov. Specifike vzdrževanja šolskih igrišč so podvržene tudi usposabljanju šolskega osebja, ki dela z zunanjim okoljem, ter v komunikaciji z uporabniki, da odgovorni zaposleni (učitelji, hišnik in ostalo osebje) razumejo, zakaj mora biti vzdrževanje specifično. Slika 5 Nedokončana hišica na drevesu, ki jo gradijo učenci sami iz žaganega, neobdelanega lesa z orodjem, kot so žaga, kladivo in žeblji, Lund, Švedska Foto: Urška Kranjc Slika 6 Kletke za pašo zajcev, ki bivajo v šoli in se otroci z njimi ukvarjajo v času po pouku Foto: Urška Kranjc 202 Slika 7 Pitnik z urejeno strugo za igro z vodo na osnovni šoli v Amster- damu Foto: Urška Kranjc SKLEP Urejanje šolskega prostora je tesno povezano z življenjskim slogom, kakovostjo bivanja in zdravjem mestnih prebivalcev. Pri prenovi smernic za urejanje odprtega prostora šol bi zato veljalo upoštevati nekatere splošne sodobne načine urejanja odprtega prostora za večjo odpornost na spremembe, povezane s podnebjem. V kontekstu urejanja šolskega odprtega prostora velja razmisliti o ureditvah, ki bodo podpirale učenje na prostem na različnih ravneh (učilnica na prostem, poligon za opazovanje naravnih in drugih pojavov, ureditve za gibanje). Pomembno je zagotoviti dovolj velik delež ozelenjenih površin na raščenem terenu z raznoliko vegetacijo ter tipološko pestro sestavo naravnih prvin za opazovanje in učenje. V zasnove odprtega prostora je treba na več različnih načinov vključiti vodo. Z nameni ozaveščanja in izobraževanja je treba zagotoviti zadrževanje meteorne vode na površini, da bo mogoče redno opazovati dinamiko meteorne vode. Nujna bi morala biti prisotnost pitne vode, pa tudi vode za igro, ki je pomembna predvsem za mlajše uporabnike. V luči aktivnejšega vključevanja odprtega prostora v šolske dejavnosti, odpornosti na podnebne spremembe in intenzivnejšega vključevanja otrok v načrtovanje, urejanje in vzdrževanje šolskega odprtega prostora je treba tega približati uporabnikom in jim omogočiti intenzivnejšo rabo. Glede na zglede iz tujine je smiselno oblikovati smernice, ki opredeljujejo program (utilitarne rastline, uporaba bioloških snovi, prostor za druženje, priprava hrane, udomačene in druge živali) in urejenost šolskega odprtega prostora (opazna dinamika sezon, sprememb ob vremenskih pojavih). Pri tem je pomembno dejstvo, da v luči podnebnih sprememb šolski odprti prostor ponuja številne priložnosti za in situ opazovanje vplivov dobrih in slabih praks urejanja prostora ter njihovih posledic. Zasnova odprtega prostora šol sicer lahko pomembno prispeva k spodbujanju bolj pogostega in daljšega preživljanja časa zunaj, vendar pa je učenje na prostem treba podpreti tudi z odpravljanjem ovir, s katerimi se srečujejo učitelji. Le s celovitim pristopom je mogoče zagotoviti, da se narava in odprti prostor vključita v izobraževalni proces kot pomemben del formalnega učenja in bivanja na prostem. 203 VIRI IN LITERATURA Flannigan, C., in Dietze, B. (2018). Children, Outdoor Play, and Loose Parts. Journal of Childhood Studies 42(4), 53-60. Groenblauwe Schoolpleinen UL: https://www.groenblauweschoolpleinen.nl/ Green Schoolyards Initiative: UL: https://www.baufachfrau-berlin.de/project/initiative-gruene-schulhoefe/ Györek, N. (2013). Gozdna pedagogika v Sloveniji - priložnost za povezovanja in nova znanja. Gozdarski vestnik, 71(4), 225-234. International School Grounds; UL. https://www.internationalschoolgrounds.org/ Korže, A. (2019). Vsebinske potrebe učilnic v naravi z vidika arhitekture. V M. Zbašnik-Senegačnik (ur.), Pogledi na prostor javnih vrtcev in osnovnih šol. (str. 120-127). Univerza v Ljubljani, Fakulteta za arhitekturo. Learning through landscapes; UL: https://ltl.org.uk/about-us/ Mårtensson, F., Boldemann, C., in Soderstrom, M. (2009). Outdoor environmental assessment of attention promoting settings for preschool children. Health & Place, 15(4), 1149-1157. Matsuoka, R. H. (2010): Student performance and high school landscapes: Examining the links. Landscape and Urban Planning, 97(4), 273-282. Naturmonumenten; UL: https://www.natuurmonumenten.nl/kinderen Naturskolan; UL: https://lund.se/personalingangen/for-dig-som-arbetar-inom-forskola-och-skola/naturskolan/om-na- turskolan Nicholson, S. (1972). The Theory of Loose Parts, An important principle for design methodology. Studies in Design Education Craft & Technology, [S.l.], 4(2), 142743334. Roe, J., in Aspinall, P. (2011). The restorative outcomes of forest school and conventional school in young people with good and poor behaviour. Urban Forestry & Urban Greening, 10(3), 205-212. Skamp, K., in Bergmann, I. (2001). Facilitating Learnscape Development, Maintenance and Use: Teachers‘ perceptions and self-reported practices. Environmental Education Research, 7(4), 333-358. Štemberger, V. (2012). Šolsko okolje kot učno okolje ali pouk zunaj. Razredni pouk, 14(1/2), 84-90. van Dijk-Wesselius, J. E., van den Berg, A. E., Maas, J., in Hovinga, D. (2020). Green Schoolyards as Outdoor Learning Environments: Barriers and Solutions as Experienced by Primary School Teachers. Frontiers in Psychology, 10, 2919. Wells, N. M., in Lekies, K. S. (2006). Nature and the Life Course: Pathways from Childhood Nature Experiences to Adult Environmentalism. Children, Youth and Environments, 16, 1-24. Wildlife Trust. https://www.wildlifetrusts.org/learning 204 VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE ZA TRAJNOSTNI RAZVOJ – KAJ, ZAKAJ, KAKO IN KJE EDUCATION FOR SUSTAINABLE DEVELOPMENT – WHAT, WHY, HOW AND WHERE Saša Kregar Izvleček Abstract Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj (VITR) Education for sustainable development (ESD) is a je vseživljenjski proces ter sestavni del kakovostne lifelong process and an integral part of quality edu- vzgoje in izobraževanja, ki izboljšuje kognitivne, cation, which improves the cognitive, social, emo-socialne, emocionalne ter vedenjske vidike učenja, tional and behavioural aspects of learning that are potrebne za transformativno in odgovorno delo- required for transformative and responsible action vanje v smeri bolj trajnostne prihodnosti. Zahteva towards a more sustainable future. It requires the preoblikovanje različnih vidikov učnega okolja (di- transformation of various aspects of the learning daktičnega, fizičnega in socialnega), ki bodo vza- environment (didactic, physical and social) that to- jemno prispevali k celostnemu institucionalnemu gether contribute to a whole-institution approach pristopu za VITR. Pomemben del VITR je zaveda- to ESD. An important part of ESD is the awareness nje planetarnih zmogljivosti. Za doseganje traj- of planetary boundaries. To achieve sustainability, nostnosti bo treba spremeniti koncept poučevanja we will have to change the concept of teaching in učenja, ki bo omogočil razvijanje kompetenc za and learning, so it will enable the development of trajnostnost pri vseh deležnikih vzgojno-izobraže- sustainability competences in all stakeholders in valnega procesa. education. Ključne besede: trajnostni razvoj, vzgoja in Keywords: sustainable development, education izobraževanje za trajnostni razvoj, transformativno for sustainable development, transformative učenje, učna okolja. learning, learning environments. 205 UVOD Globalni izzivi in globalne krize, s katerimi se soočata planet in celotna biosfera, so posledica delovanja človeka. Pogosto slišimo, da sta vzgoja in izobraževanja ključna za soočanje z njimi, odzivanje nanje in njihovo reševanje. Zaradi svojega načina življenja človek na šestih od devetih vrednotenih področjih presega planetarne omejitve. Za nujno spreminjanje načina življenja je potrebna temeljita preobrazba tako posameznika kot tudi družbe. Razvoj kompetenc za trajnostnost je ključnega pomena za odzivanje učencev na globalne izzive in globalno podnebno krizo. Prav mladi postajajo danes namreč vse glasnejši in aktivnejši ter zahtevajo odločne spremembe, še zlasti ko gre za področje podnebnih sprememb (UNESCO, 2022). Opolnomočiti jih moramo z znanjem, spretnostmi, vrednotami in stališči, da se bodo učinkovito soočali in odgovorno ukrepali na področju različnih globalnih izzivov. Učenje za zeleni prehod in trajnostni razvoj s pomočjo okvira kompetenc za trajnostnost podpira učence za bolj trajnostno življenje in doseganje ciljev trajnostnega razvoja (CTR). Vsak CTR opredeljujejo tako kognitivni kot socialno-emocionalni in tudi vedenjski učni cilji. Za njihovo uresničevanje je treba sinhrono razvijati tri vidike učnega okolja: didaktično, fizično in socialno. Fizično učno okolje omogoča in hkrati spodbuja didaktične pristope in učne metode, ki spodbujajo razvijanje kompetenc za trajnostnost. VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE KOT SPODBUJEVALCA TRANSFORMACIJE POSAMEZNIKA IN DRUŽBE Trajnostni razvoj in trajnostnost Danes smo priča vse večjemu zavedanju problematike čezmernega izčrpavanja ekosistemov na lokalni in globalni ravni. S svojim načinom življenja povzročamo globalne okoljske krize, kot sta npr. biodiverzitetna in podnebna kriza. Za svoj življenjski slog je leta 2018 povprečni Slovenec potreboval 5,37 gha bioproduk-tivne površine ali 3,39 planeta (ARSO, b. d.), kar močno presega planetarne omejitve. Septembra 2023 je Univerza v Stockholmu (Stockholm Resiliance Center) objavila poročilo, v katerem ugotavlja, da smo presegli šest od devetih planetarnih omejitev (vezanih na ključne sistemske procese na Zemlji) in da človekova dejavnost bolj kot kadar koli prej ogroža stabilnost celotnega planeta (slika 1). Planetarne omejitve so nekakšen okvir omejitev vplivov človekovih dejavnosti na planet. Če te meje presežemo, se okolje morda ne bo več moglo samoregulirati v takšni meri, kot se je to dogajalo v obdobju holocena, v katerem se je razvijala človeška družba. Prestop planetarnih meja prinaša tveganje nenadnih okoljskih sprememb (Richardson idr., 2023). Poročilo kliče k spreminjanju našega delovanja v smeri trajnostnega razvoja. Tega še vedno najpogosteje opredeljuje definicija iz leta 1987, ki jo je izrekla Gro H. Brundtland, takratna predsednica norveške vlade, ki je vodila Svetovno komisijo za okolje in razvoj: »Trajnostni razvoj zadovoljuje potrebe sedanjega človeš- kega rodu, ne da bi ogrozili možnosti prihodnjih rodov, da zadovoljijo svoje potrebe« (World commission on environment and development, 1987). Problematičnost te definicije je, da naše trenutne potrebe evidentno presegajo planetarne omejitve, zato mora današnji razvoj (družbeni in gospodarski) potekati v okviru planetarnih zmogljivosti. Trajnostni razvoj moramo danes razumeti kot proces spodbujanja razvoja ali doseganja napredka na trajnostne načine. Cilji trajnostnega razvoja Agende 2030 (slika 2) spodbujajo države k doseganju trajnostnosti. Trajnostnost UNESCO opredeljuje kot dolgoročni cilj – pomeni dajati prednost potrebam vseh živih bitij in planeta, tako da poskrbimo, da delovanje človeka ne preseže ome-jenih planetarnih zmogljivosti (Bianchi idr., 2023, str. 12). Zavedanje planetarnih zmogljivosti je torej ključno za delovanje v smeri trajnostnega razvoja in posledič- no tudi nujni del vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. 206 Slika 1 Devet ključnih sistemskih Podnebne spremembe Celovitost procesov na Zemlji in njihove omejitve biosfere Koncentracija Vir: Richardson idr. (2023). Earth Genetska CO2 Sevalni beyond six of nine planetary prispevek boundaries. https://www.science. Novi subjekti org/doi/10.1126/sciadv.adh2458 Funkcionalna Sprememba sistema rabe tal Varno območje Zmanjševanje stratosferskega ozona opna Rastlinam dost voda Aerosolna obremenitev ih ozračja elinsk Sprememba Raba cvoda celinskih voda Zakisovanje oceanov Biogeokemijsko kroženje Prekoračitev planetarnih omejitev Varno Območje tveganja Območje območje visokega tveganja Slika 2 Cilji trajnostnega razvoja Agende 2030 Vir: Ministrstvo za kulturo Repub- like Slovenije, 2019 207 Pomen vzgoje in izobraževanja za doseganje ciljev trajnostnega razvoja in trajnostnosti Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj (VITR) je vseživljenjski proces ter sestavni del kakovostne vzgoje in izobraževanja, ki izboljšuje kognitivne, socialne, emocionalne ter vedenjske vidike učenja. Gre za celostni in transformativni proces, ki vključuje učne vsebine in učne dosežke, pedagoške pristope, kot tudi samo učno okolje. VITR je ključni dejavnik pri doseganju vseh ciljev trajnostnega razvoja in dosega svoj namen s preoblikovanjem družbe (UNESCO, 2022, str. 8). Bela knjiga (2011) poudarja, da mora načelo trajnostnega oziroma vzdržnega razvoja človeške družbe, ki zadeva človeka in njegov položaj na Zemlji, postati eno ključnih načel vzgoje in izobraževanja v Sloveniji in ga je treba v vzgojo in izobraževanje vključevati kot specifično, samostojno in jasno prepoznavno na- čelo, tako na ravni koncepta kot prakse, saj trajnostni razvoj zahteva spremembo paradigem v znanju in vrednotah (Bela knjiga, 2011). Agenda 2030 se v 4. cilju trajnostnega razvoja dotika področja kakovostnega izobraževanja. Podcilj 4.7 pravi, da je do leta 2030 treba poskrbeti, da bodo vsi učeči se pridobili znanje in spretnosti, potrebne za spodbujanje trajnostnega razvoja, tudi z izobraževanjem o trajnostnem razvoju in trajnostnem načinu življenja, človekovih pravicah, enakosti spolov, spodbujanju kulture miru in nenasilja, državljanstvu sveta ter spoštovanju kulturne raznolikosti in prispevka kulture k trajnostnemu razvoju. UNESCOV kažipot za VITR 2030 vlogo VITR za uresničevanje sedemnajstih CTR vidi predvsem v: • povečevanju ozaveščenosti o 17 ciljih ter širjenju razumevanja, kaj so ti cilji in kako se povezujejo z življenjem posameznika in globalne skupnosti; • spodbujanju kritičnega razumevanja CTR, njihove povezanosti, soodvisnosti in tudi nesklad-ja; s celostnim in transformativnim pristopom učeče se usmerja v uravnoteženo in celostno delovanje; • spodbujanju ukrepanja v smeri doseganja ciljev s celostnim šolskim (institucionalnim) pristopom (UNESCO, 2022, str. 16). Tudi Strategija razvoja Slovenije 2030 navaja, da je za doseganje 2. cilja (Znanje in spretnosti za kakovostno življenje in delo) potrebna uveljavitev koncepta trajnostnega razvoja, aktivnega državljanstva in etičnosti kot enega od načel vzgoje in izobraževanja (Strategija razvoja Slovenije 2030, str. 26). Svet Evropske unije državam članicam priporoča, da pospešijo in okrepijo prizadevanja v podporo sistemom izobraževanja in usposabljanja pri ukrepanju za zeleni prehod in trajnostni razvoj ter učenje za zeleni prehod in trajnostni razvoj določijo za eno prednostnih področij izobraževanja (Priporočila sveta o učenju za zeleni prehod in trajnostni razvoj, 2022). Danes je jasno, da vzgoja in izobraževanje nista le sredstvo za doseganje trajnostnega razvoja, temveč je treba spremeniti koncept poučevanja in učenja, da bo lahko posameznik tudi nosilec sprememb za doseganje trajnostnega razvoja (Leicht idr., 2018). Transformativna vloga vzgoje in izobraževanja Temeljne spremembe, ki bodo zagotovile trajnostno prihodnost, se začnejo na ravni posameznika, s spremembo njegovega vedenja, stališč ter življenjskega sloga, medtem ko okoliščine in institucionalna podpora zagotavljajo spodbudno učno okolje. Za preobrazbo potrebujejo učeči se znanje in informacije, potrebne za zavedanje obstoja določenih resničnosti. Na podlagi kritične analize začnejo razumeti kompleksnost teh resničnosti. Izkustveno doživljanje teh resničnosti jih globlje poveže s problemi, kar lahko vodi tudi k empatiji do tistih, ki so jih te resničnosti prizadele. Empatija se lahko spremeni v sočutje, če imajo te resničnosti pomen za njihova lastna življenja in občutek identitete. Do prelomne točke pride, ko se sočutje usmeri na pot krepitve moči (UNESCO, 2022, str. 18, 58). Podnebne spremembe so resničnost tega prostora in časa. So pravzaprav največji moralni izziv našega časa ter eden izmed globalnih problemov, s katerimi se soočamo. Podnebna kriza odpira ključna, a zah-tevna vprašanja, ne le o tem, kaj za nas je vrednota, temveč tudi o tem, kdo odloča o vrednotah in s kakšno pristojnostjo (Lee, 2022). 208 Vzgoja in izobraževanje imata ključno vlogo pri ozaveščanju in spodbujanju sprememb vedenja tako pri blaženju podnebnih sprememb kot pri prilagajanju nanje in je ključna za zmožnost prilagajanja, saj je treba znanje, spretnosti in vedenje, potrebne za prilagajanje našega življenja okoljski, družbeni in gospodarski resničnosti, prenesti na sedanje in naslednje generacije (UNESCO, 2015, str. 28). V okviru svetovne Unescove konference o VITR z naslovom »Učimo se za naš planet. Ukrepajmo za trajnostnost« je bila objavljena Berlinska deklaracija o VITR. 3. člen preambule Berlinske deklaracije navaja: »Prepričani smo, da je VITR, ki je podlaga 4.7 podcilja trajnostnega razvoja in omogoča uresničevanje vseh 17 CTR, temelj za potrebno preobrazbo, saj vsem zagotavlja znanje, spretnosti, vrednote in stališča, da postanejo nosilci sprememb na področju trajnostnega razvoja« (Berlinska deklaracija, 2021). VITR mora poudariti načine in pristope, kako lahko vsak učenec deluje v smeri sprememb za trajnostnost. Učence mora opolnomočiti, da bodo našli priložnosti in pogum za ukrepanje za trajnostnost. »VITR v akciji je v osnovi aktivno državljanstvo« (UNESCO, 2022, str. 58). UČNA OKOLJA, KI OMOGOČAJO VITR IN SPODBUJAJO TRANSFORMATIVNI PROCES Vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj, s katerima obravnavamo zapletene globalne izzive, lahko podpremo na različne načine, med njimi z: • umeščanjem različnih tematskih področij trajnostnega razvoja in pripadajočih vsebin v učne načrte za učinkovito obravnavo CTR, • razvijanjem kompetenc učencev, potrebnih za aktivno vlogo pri iskanju trajnostnih rešitev globalnih izzivov, • vzpostavljanjem učinkovitega učnega okolja v podporo transformativnemu učenju in celostnemu institucionalnemu in sistemskemu pristopu k VITR, • usposabljanjem strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju za ustrezno in učinkovito načrtovanje in izvajanje učnih aktivnosti v podporo VITR. Kurikularna podlaga vzgoji in izobraževanju za trajnostni razvoj Enaindvajseto stoletje je čas, v katerem je treba bistveno več pozornosti nameniti reševanju okoljske in družbene problematike, vključno z digitalizacijo, razumevanju posledic, ki jih ima potrošniški slog življenja na omejene naravne vire, ter preprečevanju degradacije okolja. Kaže se torej nujnost vzgoje in izobra- ževanja za trajnostni razvoj in okoljsko ozaveščenost mladih ter njihovo opolnomočenje za delovanje v digitalni družbi (Ahačič idr., 2022). Trajnostni razvoj je eno izmed področij skupnih ciljev trenutno potekajoče prenove učnih načrtov. Skupni cilji s področja trajnostnega razvoja so usmerjeni v razvijanje kompetenc, ki učence opolnomočijo na področju znanja, spretnosti in odnosov, da bodo lahko delovali v smeri bolj trajnostne prihodnosti. Skupni cilji bodo umeščeni v prenovljene učne načrte predmetov glede na priložnosti, ki jih za njihov razvoj omogoča posamezni predmet oziroma področje. S tem Zavod RS za šolstvo sledi mednarodno uveljavljenemu stališču, da za področje trajnostnega razvoja ne potrebujemo samostojnega predmeta in je umeščanje VITR v šolski kurikul učinkovito takrat, ko kompetence razvijamo pri vseh predmetih in po celotni vertikali. Le tako lahko celostno naslavljamo kompleksne in zapletene globalne izzive ter uspešno prepletamo vse soodvisne vidike trajnostnega razvoja (okoljski, družbeni in gospodarski vidik), pri čemer je treba poudariti ključni pomen okoljske komponentne. Razvijanje kompetence za trajnostnost Kompetenca za trajnostnost učeče se opolnomoči, da poosebljajo vrednote za trajnostnost in sprejemajo kompleksne sisteme z namenom ustreznega ukrepanja ali zahtevanja ukrepov, s katerimi bi obnovili ali ohranili zdravje ekosistema, izboljšali pravičnost ter tako ustvarili vizije trajnostnih prihodnosti (Bianchi idr., 2023, str. 12). 209 Slika 3 Vizualna predstavitev Evropskega okvira kompetenc za trajnostnost Vir: https://www.zrss.si/pdf/ greencomp.pdf, str. 16 Evropski okvir kompetenc za trajnostnost razdeli kompetenco za trajnostnost na štiri kompetenčna področja, vsako pa je opredeljeno s tremi kompetencami (slika 3). Tako je kompetenca za trajnostnost zgrajena iz dvanajstih gradnikov oziroma kompetenc. Za razvijanje vsakega gradnika je potreben razvoj specifičnih znanj, spretnosti in odnosov. Čeprav kompetence opredelijo zmožnost ali pripravljenost za ukrepanje pri reševanju kompleksnih izzivov, pa ni nujno, da bo posameznik v določeni situaciji ravnal na trajnosten način. Zato posamezniki za preoblikovanje sposobnosti v resnična trajnostna dejanja potrebujejo ustrezne vrednote in motivacijske dejavnike. V skladu s tem pristopom je trajnostna naravnanost odvisna od medsebojnega delovanja znanja in spretnosti, vrednot in motivacijskih dejavnikov ter priložnosti (Leich idr., 2018, str. 45). Mladi se danes zavedajo in zanimajo za prihodnost planeta, vendar pa ne čutijo moči in sposobnosti, da bi lahko kaj resnično spremenili. Občutek nemoči mladih, da bi lahko ukrepali, je temeljni problem. Soočeni z odpovedovanjem, ki naj bi sledilo prilagajanju bolj trajnostnemu načinu življenja, številni ostanejo brez poguma, da bi stopili na pot zmanjševanja svojega okoljskega odtisa in raje podvomijo v informacije. To nam hkrati pove nekaj zelo pomembnega glede okoljskega izobraževanja: težava ni v tem, da ljudje ne bi imeli na voljo dovolj informacij o antropogenem onesnaževanju, pač pa v tem, da se tem informacijam izogibamo, saj so neprijetne. Da bi prekinili to hoteno nevednost, ne potrebujemo izobraževanja, ki nas bo zasulo z novimi informacijami, pač pa vzgojo spoznavnega značaja. Naloga vzgojno-izobraževalnega sistema v tem pogledu ni samo posredovanje relevantnih informacij, pač pa tudi spodbujanje razvoja spoznavnih vrlin, med katerimi so radovednost, nepristranskost, spoznavna poštenost, pa tudi pogum za soočanje z dejstvi, ki nam morda niso všeč (Grušovnik, 2021). VITR potrebuje celostni institucionalni pristop in spodbudno učno okolje Za premik v smeri trajnostne prihodnosti moramo poleg tega, kaj se učimo, razmisliti tudi, kje se učimo in kako, da bomo lahko razvili znanje, spretnosti, vrednote in stališča, ki nam bodo omogočali delovanje v smeri bolj trajnostne prihodnosti. Za spodbujanje učečih se za prevzemanje vloge zagovornikov sprememb, ki imajo znanje, sredstva, pripravljenost in pogum za transformativno delovanje v smeri trajnostnega razvoja, so potrebne spremembe v vzgojno-izobraževalnih ustanovah. Z načeli trajnostnega razvoja mora biti usklajena vzgojno-izobraževalna ustanova v celoti, tako da načini upravljanja in sprejemanja odločitev znotraj ustanove podpirajo učne vsebine ter pedagoške pristope. Celostni institucionalni pristop k VITR terja učna okolja, v katerih se učeči se učimo o tem, kar živimo, in živimo, kar učimo (UNESCO, 2022, str. 28). Celostni institucionalni pristop je koncept, ki vključuje kurikul, poučevanje in učenje, upravljanje in vodenje, profesionalni razvoj ter šolsko okolje (objekt, infrastrukturo in okolico šole ter lokalno skupnost), vse zaposlene, učence in njihove starše. 210 Pri vzpostavitvi učnega okolja v podporo celostnemu pristopu k VITR je treba upoštevati vidike didaktičnega, fizičnega in socialnega učnega okolja Interaktivne oblike dela ter na učenca osredotočeno poučevanje in učenje so karakteristike didaktičnega učnega okolja v podporo VITR. UNESCO predlaga tri ključne didaktične pristope, ki so potrebni za VITR: 1. Na učenca osredinjeni pristop 2. Izkustveno učenje in v akcijo usmerjeno učenje 3. Transformativno učenje Pri vzpostavljanju didaktičnega učnega okolja so lahko v pomoč naslednja vprašanja (prirejeno po Whole School Approach, b. d.): • Kateri so tisti pristopi, učne oblike in metode, ki podpirajo in spodbujajo pozornost, radovednost, aktivnost, povezovanje? • Kako naj spodbujamo kreativnost, podjetnost in talentiranost učencev? • Kako učencem omogočiti, da odkrijejo, kakšen je lahko njihov prispevek k trajnostnosti? Svet Evropske unije državam članicam priporoča, da učečim se omogočajo učne metode in pristope, ki temeljijo na sodelovanju in izkušnjah, so praktični ter ustrezajo lokalnim okoliščinam in tradicijam ter omogočajo podpiranje interdisciplinarnih in medpredmetnih dejavnosti. Pomembno vlogo pri vzpostavljanju didaktičnega učnega okolja ima fizično učno okolje, saj omogoča in spodbuja tovrstne didaktične pristope. Pri vzpostavljanju fizičnega učnega okolja so lahko v pomoč naslednja vprašanja (prirejeno po Whole School Approach, b. d.): • Kako na šoli/vrtcu živimo trajnostnost? • Kakšne priložnosti za VITR ponuja naše fizično učno okolje in kako ga lahko še okrepimo v tej smeri? • Kako lahko učeče se vključimo v bolj trajnostno delovanje našega vzgojno-izobraževalnega zavoda? S fizičnim učnim okoljem imamo v mislih vse prostore, ki podpirajo procese poučevanja in učenja. To ni zgolj učilnica, ampak celotno šolsko poslopje in tudi okolica šole. Ključno je, da odražajo vrednote, za katere se zavzemamo. Fizično učno okolje, ki podpira ključne didaktične pristope za VITR, omogoča: • diferencirano učenje in individualno obravnavo učencev, • personalizirano učenje, • ločene in skupne dejavnosti, • medpredmetno povezovanje in interdisciplinarni pristop, • učenje ali/in gibanje na zunanjih površinah, • sodelovanje in skupinsko učenje ali učenje v dvojicah, • individualno učenje, • s tehnologijo podprto učenje, • druženje, • dobro počutje vseh deležnikov. Pomembno je, da fizično učno okolje omogoča prilagajanje učnega procesa in prehajanje med reflektiv-nim, kreativnim in interaktivnim učnim okoljem (prirejeno po Kuuskorpi idr., 2011). Socialno učno okolje predstavlja tretji vidik učnega okolja. K njegovemu vzpostavljanju nas lahko usmerjajo naslednja vprašanja (prirejeno po Whole School Approach, b. d.): • Od koga se učimo? • Kaj se lahko naučimo drug od drugega? • Ali razpravljamo o družbenem razvoju in njegovem vplivu na naše izobraževanje? • S kom se učimo? 211 • S kom sodelujemo? • Kako lahko vključimo lokalno okolje? • Se zavedamo pomena formalnega, neformalnega in priložnostnega izobraževanja? • Kako naslavljamo vključenost, enakost, raznolikost? Vzpostavitev trajnostnega učnega okolja z upoštevanjem fizičnega, didaktičnega in socialnega vidika omogoča učinkovit razvoj kompetenc za trajnostnost. Trajnostno fizično učno okolje Za trajnostno fizično učno okolje so potrebne t. i. zelene inovacije in investicije, ki: • zmanjšujejo ekološki odtis in spodbujajo prehod v nizkoogljično družbo in krožno gospodarstvo, • povečujejo energijsko učinkovitost, • omogočajo varčevanje z vodnimi in drugimi naravnimi viri, • imajo pozitiven učinek na vse vidike trajnostnega razvoja, • spodbujajo zeleni prehod, • prispevajo k večji uspešnosti in dobrobiti učencev, • izboljšujejo okoljsko pismenost in spodbujajo razvoj kompetenc za trajnostnost vseh delež- nikov, • spodbujajo učenje na prostem, • vzpostavljajo trajnostno arhitekturo, • prispevajo k ozelenjevanju učnega prostora. Novi evropski Bauhaus povezuje Evropski zeleni dogovor z našim vsakdanjim življenjem in bivalnimi prostori. V Evropski zeleni dogovor prinaša kulturno in ustvarjalno razsežnost, njegov cilj pa je pokazati, kako trajnostne inovacije omogočajo otipljive in pozitivne spremembe v našem vsakdanjem življenju, tudi v šolskih stavbah in drugih učnih okoljih (Priporočila Sveta Evropske unije, 2022). Vpeljevanje pouka na prostem je lahko primer dobre prakse učinkovitega povezovanja fizičnega, didaktič- nega in socialnega učnega okolja. Raziskave kažejo, da izkušnje učencev z učenjem na prostem pomagajo povečati razumevanje naravnega in družbenega okolja. Učenci se bolj povežejo z okoljem, v katerem se učijo, razvijejo pozitivna stališča do okolja in trajnostno vedenje. S poukom na prostem se postavijo temelji za prihodnje generacije aktivnih državljanov, ki skrbijo za okolje in skupnost (Pouk na prostem, 2022). Na Zavodu RS za šolstvo smo v šolskem letu 2022/23 na desetih vrtcih, dvajsetih osnovnih šolah ter osmih gimnazijah izvajali projekt Podnebni cilji in vsebine v vzgoji in izobraževanju. Poleg načrtovanja, izvajanja in evalviranja dejavnosti s področja podnebnih ciljev in vsebin so imeli vzgojno-izobraževalni zavodi tudi priložnost investirati v fizično učno okolje v podporo izvajanja teh dejavnosti. Več kot polovica vzgojnoizobraževalnih zavodov se je odločila, da bo investirala v ozelenitev okolja, vzpostavitev eko vrtov ali učilnice na prostem. S tem jasno sporočajo, da učno okolje še zdaleč ni »rezervirano« za samo učilnico in da želijo vzgojno-učni proces izvajati tudi izven nje ter ga preseliti tudi izven šolskih zidov. Kot zaključek projekta ter nekakšno promocijsko gradivo so šole prejele sadiki lipe in malinjaka, s čimer prispevajo k evropskemu zelenemu dogovoru, ki nalaga zasaditev tri milijarde dreves do leta 2030. 212 SKLEP Učno okolje, ki podpira vzgojo in izobraževanje za trajnostni razvoj, bistveno pripomore k vzpostavljanju celostnega institucionalnega pristopa. Pri tem je treba razmisliti o preoblikovanju didaktičnega, fizičnega in socialnega učnega okolja v smer, ki bo omogočala razvijanje kompetenc za trajnostnost in spodbujala transformativno učenje. Transformativno učenje je usmerjeno v učenca, spodbuja njegovo ukrepanje. Šola, ki temelji na celostnem pristopu k VITR, deluje kot superorganizem, v katerem vsi deležniki težijo k preobrazbi ter spreminjanju načina delovanja za življenje znotraj planetarnih omejitev, odzivanju na podnebne spremembe ter ukrepanju za doseganje bolj trajnostne prihodnosti. VIRI IN LITERATURA Ahačič, K., Banič, I., Brodnik, A., Holcar Brunauer, A., Klopčič, P., Kogoj, B., Mithans, M., Pirih, A., Štefanc, D., Müller, T., Panić, N., Rojc, J., Slivar, B., Stegel, M., Suban, M., Tratnik, M., in Zupanc Grom, R. (2022). Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/izhodisca_za_prenovo_UN.pdf ARSO (b.d.). Kazalci okolja. https://kazalci.arso.gov.si/sl/content/ekoloski-odtis-2 Bianchi, G., Pisiotis, U., in Cabrera, M. (2023). GreenComp: evropski okvir kompetenc za trajnostnost poročilo Skupnega raziskovalnega središča v okviru znanosti za politiko: prevod. Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/greencomp.pdf UNESCO (2021). Berlin declaration on Education for Sustainable Development. https://en.unesco.org/sites/default/files/ esdfor2030-berlin-declaration-en.pdf Grušovnik, T. (2021). Osnove okoljske etike. Pedagoški inštitut; Urad za UNESCO. http://www.danfilozofije.net/wp- content/uploads/2021/11/SDF2021_OSNOVE-OKOLJSKE-ETIKE_e-knjizica.pdf Krek, J., in Metljak, M. (ur.) (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011. Zavod RS za šolstvo. Kuuskorpi, M., Cabellos Gonzales, N. (2011). The future of the Physical Learning Environment: School Facilities that Support the User. CELE Exchange 2011/11. OECD 2011. https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/5kg0lkz2d9f2-en. pdf?expires=1695553159&id=id&accname=guest&checksum=5BC3886369FCA8F72FAE9D85014A45AA Lee, W. L. (2022). This is environmental ethics: An introduction. John Wiley & Sons. Leicht, A., Heiss, J., in Won, J. B. (ur.). (2018). Issues and trends in education for sustainable development. UNESCO. https:// unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000261445 Novak, N., Dolgan, K., Vršič, V., Podbornik, K., Bojc, J., in Pihler, N. (2022). Pouk na prostem. Zavod RS za šolstvo. Priporočilo Sveta z dne 16. junija 2022 o učenju za zeleni prehod in trajnostni razvoj 2022/C 243/01. (27. 6. 2022). Uradni list Evropske unije 243, Dokument 32022H0627(01). https://eur-lex.europa.eu/legal-content/SL/TXT/ PDF/?uri=CELEX:32022H0627(01) Strategija razvoja Slovenije 2030 (2017). Služba Vlade Republike Slovenije za razvoj in evropsko kohezijsko politiko. https:// www.gov.si/assets/vladne-sluzbe/SVRK/Strategija-razvoja-Slovenije-2030/Strategija_razvoja_Slovenije_2030.pdf Richardson, K., Steffen, W., Lucht, W., Bendtsen, J., Cornell, S. E., Donges, J. F., Drüke,M., Fetzer, I., Bala, G., Bloh, W., Feulner, G., Fiedler, S., Gerten, D., Gleeson, T., Hofmann, M., Huiskamp, W., Kummu, M., Mohan, C., Nogués-Bravo, D., …, in Rockström Richardson, J. (2023). Earth beyond six of nine planetary boundaries. Science advances, 9(37). https:// www.science.org/doi/10.1126/sciadv.adh2458 UNESCO (2015). Rethinking education: towards a global common good? https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000232555 UNESCO (2022) Vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj: kažipot. https://www.zrss.si/pdf/VITR_za_2030.pdf Whole school approach to Sustainable Development. (b. d.). https://wholeschoolapproach.lerenvoormorgen.org/en/ United Nations (1987). Our Common Future: Report of the World Commission on Environment and Devel opment. https:// www.are.admin.ch/dam/are/en/dokumente/nachhaltige_entwicklung/ dokumente/bericht/our_common_ futurebrundtlandreport1987.pdf.download. pdf/our_common_futurebrundtlandreport1987.pdf 213 TRAJNOSTNA ŠOLA ZA TRAJNOSTNI NAČIN ŽIVLJENJA SUSTAINABLE SCHOOL FOR A SUSTAINABLE LIFESTYLE Martina Zbašnik-Senegačnik, Ljudmila Koprivec Izvleček Abstract Trajnostna šola ni zgolj trajnostno zasnovana in A sustainable school is not just an energy-efficient energijsko učinkovita stavba z nizkim odtisom CO . building with a low CO footprint. A sustainable 2 2 Trajnostna šola je organizem, iz katerega učenci school is a living organism, where pupils gain črpajo znanje o trajnostni arhitekturi, materialih in knowledge about sustainable architecture, about komponentah, ki omogočajo njeno delovanje, in materials and components that enable its opera- okolici, v kateri zaznavajo naravo in njene potenci- tion, and about the school’s surroundings where ale. Trajnostne značilnosti šole lahko učitelji vklju- they can explore nature. To promote sustain- čujejo v učne vsebine, s tem pa omogočijo otro- ability, characteristics of the sustainable school kom, da spoznavajo in udejanjajo trajnostni način can become part of the school’s curriculum. The življenja. Za zagotavljanje učnega okolja, ki učence physical space of the school must provide thermal, spodbuja k raziskovanju, druženju, gibanju in pri- light and acoustic comfort, as well as sufficient air dobivanju znanja in veščin za trajnostno življenje, quality to provide adequate conditions where chil- mora fizični prostor šole zagotoviti toplotno, sve- dren can learn, explore, and socialize. This affects tlobno in akustično ugodje ter ustrezno kakovost children’s health, well-being and learning perfor- zraka. Vse to namreč vpliva na zdravje, počutje in mance. The higher the quality of the built environ- učno uspešnost otrok. Višja kot je kakovost graje- ment, the better their learning outcomes. The sus- nega okolja, boljši so tudi učni rezultati učencev. tainable school offers living comfort with selected Trajnostna šola zagotavlja bivalno ugodje, hkrati pa materials, construction technology and systems; it z izbranimi materiali, tehnologijo gradnje in siste- reduces negative impacts on the environment; it mi za vzdrževanje in upravljanje stavbe zmanjšuje ensures energy efficiency, sustainable water man- negativne vplive na okolje, zagotavlja energijsko agement and economical operation. Knowing, učinkovitost, trajnostno upravljanje z vodami in understanding, and managing sustainable charac-ekonomično obratovanje. Poznavanje, razumeva- teristics of the school is crucial for environmental nje in upravljanje s trajnostnimi značilnostmi šol- education, which encourages children to learn skih stavb je ključnega pomena za okoljsko vzgojo, and experience the sustainable lifestyle. ki bo otroke spodbujala k trajnostnem načinu živ- ljenja. Ključne besede: trajnostna arhitektura, trajnostna Keywords: sustainable architecture, sustainable šola, učno okolje, okoljska vzgoja. school, learning environment, environmental education. 214 UVOD Grajeno okolje nosi veliko mero odgovornosti za trenutno stanje okolja, ko se razviti svet sooča s po-manjkanjem surovin, onesnaženjem zraka, voda in tal, visokimi cenami energije itd. Kot odgovor na to problematiko se v arhitekturi pojavlja nova paradigma, trajnostna arhitektura. Koncept trajnostne arhitekture pomeni zasnovo stavbe z uporabo bolj zdravih modelov gradnje, prenove, delovanja, vzdrževanja in rušenja (Ragheb idr., 2016) in s tem omejevanje emisij v okolje – tla, zrak in podtalnico. Trajnostna stavba zagotavlja uporabnikom ugodje (temperaturno, svetlobno in akustično ugodje), je ekonomična (sistemi ogrevanja, hlajenja, osvetlitve zmanjšujejo stroške obratovanja), ima prepoznavno estetiko prostora (navzven imajo lahko enak videz kot ostale stavbe, navznoter pa so svetlejše, prijetnejše) in je okoljsko odgovorna (za obratovanje porabi manj energije in ima manjši vpliv na okolje). Pomemben del grajenega okolja je tudi šola, v kateri otroci preživijo velik del otroške in mladostniške dobe. Zagotavljati mora varno, zdravo in prijetno okolje, ki jih spodbuja k raziskovanju, druženju, gibanju in pridobivanju znanja in veščin za njihovo življenje. Trajnostna šola poleg vsebin, ki bo otroke opolnomočila za njihovo poklicno pot, vključuje v učne vsebine tudi skrb za okolje. Posebno pozornost namenja učenju o stavbah, njihovih konstrukcijskih zasnovah ter poznavanju sistemov, ki omogočajo delovanje in optimalne bivalne pogoje. Poznavanje, razumevanje in upravljanje s trajnostnimi značilnostmi stavb je tako ključnega pomena za okoljsko vzgojo. Trajnostna šola torej ni samo stavba, v kateri otroci spoznavajo svet matematike, usvajajo jezike, umetnost. Trajnostna šola je organizem, iz katerega črpajo znanje o stavbah in materialih, komponentah, ki omogočajo njeno delovanje, in okolici, v kateri otroci zaznavajo naravo in njene potenciale, ob tem pa spoznavajo trajnostni način življenja. TRAJNOSTNA STAVBA TRAJNOSTNE ŠOLE Trajnostna stavba teži k čim manjšemu vplivu na okolje v celotnem življenjskem ciklusu – od pridobivanja surovin in proizvodnje gradiv do vgradnje in uporabe stavbe in na koncu, ko odsluži svojemu namenu, do njene odstranitve. Načrtovanje trajnostne stavbe zahteva razmislek že pri izbiri lokacije gradnje, vključevati mora ohranjanje surovin in materialov ter trajnostno upravljanje z vodo, skrbeti za nizko rabo energije in čim manjše vplive na okolje (Ragheb idr., 2016). Že na začetku načrtovalskega procesa se izpostavi glavno izhodišče zasnove in oblikovanja stavbe, ki bo otrokom zagotavljala kakovostno okolje za zdravo in prijetno bivanje in omogočala njihovo rast v celotnem obdobju življenja v šoli. Lastnosti lokacije gradnje Prvi korak v procesu načrtovanja trajnostne stavbe šole je preučitev lokacije in vzpostavitev harmoničnega odnosa z okoljem ter vključitev stavbe v okolje tako, da se zagotovi ohranitev obstoječih ekosistemov in prepreči onesnaženje (del Rosario Tovar Alcázar in Chávez, 2014). Izraba naravnih danosti lokacije, kot so temperatura, vlažnost, orientacija, smeri vetra in naravni elementi osenčenja, zmanjšajo rabo energije za ogrevanje, hlajenje in osvetljevanje ter lahko bistveno pripomorejo k trajnostni zasnovi šole. Ohranjanje surovin in materialov Večina gradiv, ki sestavljajo stavbo, izhaja iz mineralnih surovin, ki jih je v dolgi zemeljski zgodovini izobliko-vala narava. Nekatere njihove zaloge so omejene na možnosti izkoriščanja samo še nekaj desetletij, zato se že iščejo alternative. Po drugi strani s svojimi količinami, raznolikostjo in celo škodljivimi substancami pomenijo potencialno nevarnost za okolje odslužena gradiva po porušitvi stavbe. Trajnostno načrtovanje se vključuje v koncept krožnega gradbeništva, ki ščiti naravne vire surovin in namesto pridobivanja novih gradiv spodbuja recikliranje in ponovno uporabo gradiv in gradbenih elementov iz odsluženih stavb (slika 1). S tem se ohrani surovinske vire za naslednje rodove, močno omeji količine odpadkov, prihrani pa se tudi energijo za pridobivanje novih gradiv in elementov (slika 2). 215 Slika 1 a) Pri rušenju stare šole so grad- bene odpadke ločili in pripravili za ponovno uporabo tudi kritino. b) Ponovna uporaba strešne kritine na novi kolesarnici ob šoli. Osnovna šola Brezovica, Slovenija Foto: Slavko Gabrovšek Slika 2 Okoljski doprinos predstavlja Dekorativna obloga stopnišča uporaba naravnih gradiv, kot nove šole je sestavljena iz so les, kamen in ilovica ter gra- keramičnih ploščic iz stare šole. Osnovna šola Brezovica, Slovenija diva rastlinskega in živalskega Foto: Slavko Gabrovšek izvora (npr. toplotne izolacije iz vlaken lesa, slame, konoplje, lanu, kokosa, bombaža, ovčja volna, pluta ali celulozni kos- miči). Naravna gradiva poleg njihovega obnovljivega izvora odlikuje nizka raba energije za pridelavo in obdelavo, zaradi (večinoma) lokalne prisotno- sti tudi niso obremenjena z dolgimi transportnimi potmi, kar še izboljša njihov okoljski odtis (Kroiss in Bammer, 2000). Trajnostno naravnano načrtovanje pomeni tudi vključevanje zelenja na stavbo. Zelene strehe in fasade nadomeščajo okoljsko spornejše strešne kritine in fasadne obloge, hkrati zmanjšujejo toplotno obremenitev notranjosti in zunanjosti stavb (urbani toplotni otok), ohranjajo in bogatijo pa biotsko raznovrstnost (slika 3). Slika 3 a) Model prikazuje izboljševanje mikroklime s pomočjo zelene stene. b) Zelena stena v večnamenskem prostoru ustvarja prijetno bi- valno klimo. Osnovna šola Bartschi School, ZDA, arh. kmd architects Vir: kmd architects. b. d. a b 216 Trajnostno upravljanje z vodo in vodnimi viri Pri zasnovi trajnostne stavbe je potreben tudi razmislek o oskrbi z vodo. Potrebe po pitni vodi lahko zadovolji javni vodovodni sistem z neoporečno vodo. Za velik del celotnih potreb po vodi za obratovanje stavbe pa ustreza padavinska voda – mogoče jo je zajeti, shraniti, filtrirati in ponovno uporabiti. V trajnostni stavbi se lahko ponovno uporabi sivo vodo (voda, ki je že bila uporabljena in se lahko ponovno uporabi za splakovanje stranišč, zalivanje vrtov), saj jo je mogoče sorazmerno preprosto očistiti do stopnje, pri kateri je možna ponovna uporaba na kraju nastanka (slika 4). Količino odpadne vode je mogoče zmanjšati z uporabo naprav za varčevanje z vodo (npr. stranišča z ultra nizkim splakovanjem) (Ragheb idr., 2016). Slika 4 a) Streha v obliki »metuljčka« omogoča zbiranje deževnice in uporabo sive vode. b) Model prizidka šole z zeleno streho prikazuje sistem zadrževanja meteorne vode in s tem razbremenitev mestne infra- strukture. Osnovna šola Bartschi School, ZDA, arh. kmd architects Vir: kmd architects. b. d. a b Poraba energije in vpliv na okolje Skupaj so stavbe v EU odgovorne za 40 odstotkov porabe energije (European Commission, b. d.), saj so od nje odvisne v celotnem življenjskem ciklusu. Najbolj izstopata vgrajena in obratovalna energija (Praznik in Zbašnik-Senegačnik, 2018). Vgrajena energija je povezana s pridobivanjem in proizvodnjo gradiv, ki sestavljajo stavbo, in lahko predstavlja večino energije, ki jo stavba potrebuje v celotnem življenjskem ciklusu. Trajnostna stavba je zgrajena iz gradiv, ki ne nastajajo v energijsko intenzivnih proizvodnih procesih. Med najbolj ustreznimi kon-strukcijskimi gradivi izstopajo les in druga gradiva rastlinskega in živalskega izvora (slika 5). Obratovalna energija je potrebna za uporabo oz. obratovanje stavbe. Za uravnavanje bivalnega ugodja je energija potrebna za ogrevanje, hlajenje, prezračevanje, osvetljevanje ter delovanje strojev in naprav. Rabo obratovalne energije znatno zmanjša kakovosten toplotni ovoj stavbe, ki vključuje ustrezno debelino toplotne izolacije in toplotnoizolativno zasteklitev. Okna optimalnih oblik in ustreznih pozicij osvetljujejo prostor z dnevno svetlobo, kar zmanjšuje potrebe po uravnavanju osvetlitve z umetno razsvetljavo, s tem pa je manjša tudi odvisnost od električne energije. Uporaba energijsko učinkovitih svetil in naprav dodatno zniža obratovalne stroške (Alhagla idr., 2019). Slika 5 a) Fasadni ovoj šole v standardu pasivna hiša je iz lesa in lesnih produktov. b) Stenska konstrukcija je iz masivnega lesa, stikovanega z lesenimi mozniki brez lepil, in toplotne izolacije iz lesnih vlaken. Osnovna šola Acharacle Primary School, Škotska, arh. Gaia Ar- chitects Vir: Hartman, 2009 a b 217 BIVALNO UGODJE Notranji prostor šole ne zagotavlja samo varnosti in zaščite pred zunanjimi vremenskimi razmerami, uporabnikom mora omogočati zdravo in prijetno bivanje. V šolah, kjer se otroci zadržujejo velik del dneva, mora prostor zagotavljati ustrezne razmere za optimalno učenje, delo, igro in druženje. Parametri, ki sestavljajo bivalno ugodje – toplotno, svetlobno in akustično ugodje ter kakovost zraka – , vplivajo tako na učno uspešnost kot na zdravje otrok. Vpliv fizičnega prostora šole je bil pogosto spregledan. Šolske stavbe so bile obravnavane le kot prostori, v katerih se odvija pouk, šele pred kratkim pa je bilo ugotovljeno, da lahko neposredno podpirajo ali zavirajo učenje (Clark, 2002). Številne študije so preučevale, kako lahko fizični prostor neposredno vpliva na učenje (Higgins idr., 2005; Trachte in De Herde, 2015). Earthman (1998) razkriva, da bolje kot je grajeno okolje, boljši so tudi učni rezultati: rezultati testov med učenci v podstandardnih stavbah so se v primerjavi z učenci v boljših šolskih okoljih razlikovali za 5 do 17 odstotnih točk. Ugotavlja, da je denar, porabljen za izboljšanje šolske stavbe, dobro porabljen denar. Scheider (2002) ugotavlja, da šolski grajeni prostori vplivajo na uspešnost učencev in učiteljev, ki potrebujejo čist zrak, dobro svetlobo ter tiho, udobno in varno učno okolje. Dokazuje, da je to mogoče doseči v okvirih obstoječega znanja, tehnologij in materialov, potrebni pa so ustrezno financiranje ter kompetentno načrtovanje, gradnja in vzdrževanje. Zelena, trajnostno zasnovana šola ustvarja bolj zdravo, ustvarjalnejše okolje za učenje in delo tako za učence kot za učitelje, kar je posledica skrbno vzdrževanega prezračevanja, obilice dnevne svetlobe, uporabnikovega nadzora osvetlitve in temperature, kakovostnih akustičnih pogojev ter notranjega okolja brez nevarnih snovi (Meron in Meir, 2017). Toplotno ugodje Toplotno ugodje je najhitreje zaznaven parameter ugodja v prostoru. Občutena temperatura je rezultat ravnovesja konvekcijskih in sevalnih tokov v prostoru med uporabnikom prostora ter notranjim zrakom, površin obodnih konstrukcij prostora in notranjih elementov. Toplotno ugodje je odvisno od temperature, hitrosti in vlažnosti zraka ter srednje sevalne temperature, pa tudi od nivoja fizične aktivnosti ljudi in toplotne izolativnosti oblačil (Golshan, 2018). Za telo je optimalno »nevtralno občutje«, ko ni občutka prekomerne toplote ali hladu. Ko občutena temperatura preseže mejo ugodja, pride v telesu nehote do znižanja vzburjenja, človek se sprosti, upočasni, postane zaspan. Wargocki in Wyon (2017) trdita, da se učinki na otrokovo delo v učilnicah z optimalno temperaturo odražajo na hitrosti opravljanja nalog in zelo majhnem obsegu napak. Na skupinah otrok, ki so bile po dve uri izpostavljeni temperaturam 20, 27 in 30 °C, sta ugotovila, da se je z višanjem temperature zmanjševala hitrost branja in računanja. Toplotno ugodje v notranjosti stavb zagotavlja ogre-valni sistem, čez dan pa ob primerni razporeditvi kakovostnih zasteklitev tudi sončna energija. Svetlobno ugodje Izraba dnevne svetlobe v notranjih prostorih stavb ne pomeni le manjše porabe električne energije za osvetljevanje, temveč pripomore tudi k ustvarjanju kakovostnega ambienta, kar se odraža na počutju in zdravju uporabnika (Bakmohammadi in Noorzai, 2020). Dnevna svetloba uravnava cirkadiani ritem, biološko uro v telesu, ki sinhronizira dnevno-nočni cikel, in vpliva na številne fiziološke procese v organizmu – pomaga pri uravnavanju telesne temperature, prebave, delovanja črevesja, izločanja hormonov. Motnja cirkadianega ritma vodi do motenj spanja, debelosti, tudi nekaterih oblik raka itd. (Španinger idr., 2009). Naravna svetloba spodbuja koncentracijo, obenem poveča produktivnost učencev in njihovo študijsko uspešnost (Winterbottom in Wilkins, 2009; Mangkuto idr., 2019; Moreno in Labarca, 2015). Po drugi strani nezadostna ali neustrezna osvetlitev povzroča nelagodje, pogosto tudi glavobol (Winterbottom in Wilkins, 2009). Osvetljenost mora biti enakomerna, da omogoča učne dejavnosti, kot sta branje in pisanje, vsem v učilnici. Vrednost količnika dnevne svetlobe (KDS), pri katerem uporabniki občutijo vizualno ugodje za opravljanje vizualnih nalog, je med 2 do 5 odstotki. Standard SIST EN 17037 priporoča za srednjo raven osvetlitve prostorov, ki so osvetljeni skozi vertikalne odprtine ali odprtin v naklonu, doseganje ciljne vrednosti 500 lx preko 50 odstotkov površine prostora in obenem minimalne vrednosti 300 lx preko 95 odstotkov površine prostora. 218 Dnevna svetloba v prostoru lahko povzroči tudi nelagodje in nevšečnosti, zato je ključen nadzor osvetlitve v prostoru. Nadzor vključuje tudi delno ali popolno blokiranje sončne svetlobe, kadar ta povzroča ble- ščanje. Zaščita pred bleščanjem v obliki notranjih ali zunanjih zastiral je potrebna predvsem, ko je sonce nizko na nebu in sončna svetloba prodira globoko v notranjost. S sončno energijo prihaja v prostor tudi infra spekter. V zimskih mesecih ta toplota doprinaša k energijski bilanci, poleti in v prehodnih obdobjih pa povzroča pregrevanje prostorov. Ustrezna zunanja sončna zaščita zmanjšuje toplotno neravnovesje. Okna, orientirana na vzhod in zahod, potrebujejo vertikalno sončno zaščito, pri južno orientiranih včasih pomaga ustrezno dimenzionirana horizontalna sončna zaščita (Trachte in De Herde, 2014) (slika 6). Slika 6 Naravna osvetlitev prostorov in zunanja sončna zaščita so del trajnostne zasnove arhitekture šole, saj zmanjšujejo porabo električne energije, izboljšujejo vizualno ugodje in ustvarjajo zdravo učno okolje. Osnovna šola Kingoskolen, Danska, arh. Rubow Arkitekter Foto: Mitja Zorc Ohranjanje ravnovesja med maksimalno osvetljenostjo z dnevno svetlobo in obvladovanjem prehoda sončne energije je velik izziv za oblikovalce in načrtovalce (Bakmohammadi in Noorzai, 2020). Najpomembnejša je zgodnja faza načrtovanja, v kateri bi morali biti preverjeni ključni parametri, ki določajo ugodje v prostoru. Na voljo so številni računalniški programi in orodja za simulacijo in preučevanje osvetlitve v prostoru, ki znatno pripomorejo h končni kakovosti zasnov šolskih objektov (prav tam). Svetlobno ugodje pa ni vedno odvisno samo od naravne osvetlitve, saj se ta spreminja glede na del dneva, letne čase, vremenske pojave; v mraku in ponoči nanjo sploh ne moremo računati. Zato je nujna podpora kakovostne umetne osvetlitve, ki pa ne more v celoti nadomestiti naravne, saj nima ustrezne sestave in intenzivnosti, ki sta potrebni za spodbujanje cirkadianega stimulusa. Zato za vse prostore, kjer naravna osvetlitev ne doseže priporočljivih vrednosti, velja opozorilo, da zasedenost skozi daljše časovno obdobje predstavlja nevarnost za motnje cirkadianega ritma. Vizualno ugodje Ključna funkcija oken je tudi vizualna povezava notranjega z zunanjim okoljem. Raziskave kažejo, da na dobro počutje ne vpliva le dnevna svetloba, ki skozi okna prihaja v notranjost, ampak je pomembna tudi vsebina pogleda. Pomen pogleda skozi okno je v praksi zanemarjen, čeprav številne študije ugotavljajo, da ugodno vpliva na počutje in zdravje uporabnikov ter zvišuje nivo bivalnega in vizualnega ugodja. Kakovosten pogled skozi okno običajno obsega tako ospredje kot obzorje (Littlefair, 1996), s tem pa omogoča pogled v daljavo (kar zmanjšuje tudi možnost pojava kratkovidnosti pri otrocih (Mihelčič in Podlesek, 2016)). Nadalje kakovosten pogled vsebuje tri vidne sloje – zgornji sloj pogleda vsebuje nebo in obzorje, srednji obsega naravne ali umetne elemente, kot so polja, drevesa, hribi ali stavbe in drugi grajeni objekti, 219 spodnji sloj je v ospredju in vključuje tla (Bell in Burt, 1995). Pogled skozi okno tudi posreduje pomembne vizualne informacije iz zunanjega okolja (Giraldo Vasquez idr., 2019; Matusiak in Klöckner, 2016), s katerimi je možno orientiranje v času in prostoru (SIST EN 17037). V zadnjih letih študije obravnavajo vplive pogledov skozi okno na učence. Osredotočajo se predvsem na subjektivni občutek ugodja učencev in učne rezultate. Lindemann-Matthies idr. (2021) so npr. ugotovili, da so učenci, stari 8–11 let, v učilnicah, iz katerih je skozi okna možen pogled na naravo, poročali o manj stresa in so bili bolj osredotočeni na naloge. Raziskava (Matsuoka, 2010) na 101 javni srednji šoli je pokazala na pozitivno korelacijo med izpostavljenostjo naravi in učno uspešnostjo študentov. Pogledi na večje število dreves in grmovnic skozi okno učilnic in tudi jedilnice so bili pozitivno povezani s standardiziranimi rezultati testov, stopnjami izobrazbe, deleži študentov, ki nameravajo nadaljevati študij, in manjšim pojavom kriminalnega vedenja. Zanimiva je tudi sugestija o možnostih pogledov v naravo skozi okna jedilnice v času odmora ali kosila, ki lahko nadomešča poglede skozi okna učilnice, saj večina učiteljev ne podpira opazovanja zunanjosti med poukom. Li in Sullivan (2016) sta namreč v eksperimentu s 94 dijaki na petih srednjih šolah ugotovila, da so dijaki, ki so med odmorom skozi okno gledali zelenje, po odmo-ru v preizkusih delovanja usmerjene pozornosti dosegli bistveno boljše rezultate in si po stresni situaciji hitreje opomogli kot njihovi vrstniki, ki so odmor preživljali v učilnicah brez pogleda na zelene površine. Raziskovalci sklepajo, da se med odmorom ob pogledih skozi okno na zelene površine samodejno aktivira nehotena pozornost, in po kratkem času, ko zaviralni mehanizem počiva, se otroku povrne sposobnost osredotočanja usmerjene pozornosti (Kaplan in Berman, 2010; Matsuoka, 2010; Lindemann-Matthies idr., 2021) (slika 7). Slika 7 Pogled skozi okno večnamenskega prostora z matematičnim kotičkom na okoliško zelenje sprošča in izboljšuje koncentracijo. Osnovna šola Volksschule Mariagrün, Avstrija, arh. Christoph Kalb + Berktold Weber Architekten Foto: Mojca Gregorski Akustika in zvok Zvok je slušni občutek, ki nastane zaradi tresenja trdnega telesa in povzroča periodična nihanja zračnega tlaka na bobniču. Ustrezna jakost zvoka omogoča komunikacijo in orientiranje v prostoru, premočan in nezaželen zvok pa postane moteč hrup. Med zvokom in hrupom ni fizične razlike, obstaja pa subjektivna razlika – hrup je na splošno povezan s kakršnim koli motečim, neprijetnim in nezaželenim slušnim občut-kom, ki povzroča nelagodje, lahko pa povzroči tudi okvare sluha (Trachte in De Herde, 2015). V zadnjih letih se način poučevanja spreminja in vpliva na raven hrupa v učilnicah. Učenci niso več samo pasivni poslušalci, ampak aktivno sodelujejo pri učenju. Metode poučevanja vključujejo diskusije in timsko delo, kar povzroča hrup. Tudi fizične aktivnosti, kot npr. gibanje po prostoru, premikanje stolov in miz ter roko-vanje z različnimi predmeti, ustvarjajo neprijeten hrup (Saala in Rantala, 2016). 220 V učilnicah, kjer je veliko število ljudi, hrup lahko dosega nivo, ki najprej nervira (Saala in Rantala, 2016). Åhlander idr. (2011) ugotavljajo, da skoraj vsakega (92 %) učitelja zmoti hrup, ki ga povzročajo otroci, ventilatorji in druge naprave v stavbi, pa tudi hrup, ki prihaja iz okolice šole. Pri učencih hrup poslabša pozornost, oteži učenje jezikov, zmanjša uspešnost v matematiki in oslabi spomin (Astolfi in Pellerey, 2008). Prostor mora omogočati razlikovanje in razumevanje besed ter pomnjenje slišanih informacij. Slaba akustika prostora zmanjša zaznavanje zvoka, kar je pri otrocih še bolj izrazito, saj njihov slušni sistem in zaznavanje še nista povsem razvita (Sala in Rantala, 2016). Akustično ugodje v prostoru izboljšujeta zvočna izolacija in akustični ukrepi. Akustične lastnosti prostora določa ustrezna obdelava površin obodnih konstrukcij (strop, stene, tla). Osnovno načelo za izboljšanje akustike je izmenjavanje gladkih in odbojnih površin (npr. omet) z vpojnimi (npr. luknjasta toga obloga z zvočno izolacijo). Tudi nekatera oprema omogoča zmanj- šanje odmeva, npr. stenske obloge ali zavese, platnene žaluzije, pohištvo itd. (Trachte in De Herde, 2015) (slika 8). Na akustiko prostora vplivajo tudi določena razmerja v prostoru (dolžina, širina, višina prostora). Slika 8 Akustični strop šolske dvorane je iz plošč ekspandiranega polistire- na, ki so bile prej že uporabljene na drugi stavbi. Osnovna šola Brezovica, Slovenija, arh. Slavko Gabrovšek Foto: Slavko Gabrovšek Kakovost zraka Kakovost zraka je dejavnik, ki opazno vpliva na zdravje, še posebej na zdravje otrok (Trachte in De Herde, 2015). Svetovna zdravstvena organizacija (SZO) ocenjuje, da je kakovost zraka v notranjih prostorih osmi najpomembnejši dejavnik tveganja in prispeva 2,7 odstotka h globalnemu bremenu bolezni. Nižja kot je raven onesnaženosti zraka v mestu, boljše bo zdravje dihal in kardiovaskularno zdravje ljudi (SZO, 2010). Na sestavo zraka v notranjosti prostora vplivajo atmosferski onesnaževalci in notranji onesnaževalci zraka (Trachte in De Herde, 2015). Atmosferski onesnaževalci pridejo v notranjost skupaj z zunanjim zrakom ob prezračevanju, povzročajo pa jih promet, industrijski procesi, upravljanje z odpadki in proizvodnja toplotne energije (ogrevalne naprave). Glavni atmosferski onesnaževalci s potencialnim negativnim vplivom na zdravje ljudi so žveplov dioksid (SO₂), ogljikov monoksid (CO), dušikovi oksidi (NOx), ozon (O ), ogljikovodiki (HC), težke kovine, kot 3 sta svinec (Pb) in kadmij (Cd), in suspendirani delci, predvsem najmanjši, PM in PM (Trachte in De Her-10 2,5 de, 2015). Naravna onesnaževala zunanjega zraka so tudi radon, mikroorganizmi in cvetni prah iz biosfere. Notranji onesnaževalci nosijo velik del odgovornosti za kakovost zraka v zaprtih prostorih. Največji delež onesnaževalcev v notranjem prostoru je ogljikov dioksid (CO ), ki ga izdihavajo ljudje, ki se v njem zadr-2 221 žujejo. Ob slabem prezračevanju se v učilnici ob velikem številu prisotnih otrok koncentracije zelo hitro dvignejo nad priporočeno mejo. Za kakovosten zrak v učilnicah je potrebna zadostna izmenjava zraka, ki vzdržuje raven CO₂ okoli 1000 ppm. Evropski standard SIST EN15251 sicer predpisuje najvišji nivo CO₂, max. 1500 ppm. Zanimivi so rezultati meritev koncentracije CO in delcev PM (Lavtižar, 2023), ki so jih na 2 2,5 štirih osnovnih šolah v Ljubljani opravljali med epidemijo covida-19 med decembrom 2021 in februarjem 2022. V tem času so v šolah med vsakim odmorom odprli okna in prezračili učilnico. Rezultati so pokazali, da so koncentracije CO med poukom naraščale in se povišale nad 1500 ppm (v nekaterih primeri tudi 2 nad 2000 ppm). Med odmorom so bila okna odprta, koncentracije CO so se znižale, povečale pa so se 2 koncentracije delcev PM , ki so v učilnico vstopili z zunanjim zrakom. 2,5 Notranji zrak onesnažujejo tudi onesnaževalci, ki izhajajo iz gradiv, vgrajenih v stavbo. To so emisije iz talnih, stenskih in stropnih oblog, pohištva ter izdelkov za vzdrževanje, ki lahko negativno vplivajo na kakovost zraka ter posledično na bivalno ugodje in zdravje ljudi. V mednarodnem projektu InAirQ, Transnational Adaption Actions for Integrated Indoor Air Quality Management, Interreg Central Europe (2016−2019), v katerega je bilo med drugimi vključenih tudi dvanajst osnovnih šol v Sloveniji, so ugotovili, da je zrak v učilnicah onesnažen zaradi gradiv, ki sproščajo škodljive substance (obloge in druge finalne obdelave površin, pohištvo), izdelkov za čiščenje oz. razkuževanje, prahu, barv, topil, lepil in smol, zrak onesnažujejo tudi fotokopirni stroji, črnila, izdelki za osebno nego, število ljudi v prostoru (izdihani zrak), plesni (zaradi prekomerne prisotnosti zračne vlage) (Jutraž in Kukec, 2022). Otroci niso majhni odrasli (Landrigan in Garg, 2005). Glede na telesno težo dihajo večje količine zraka, njihova tkiva in organi pa so v aktivni rasti. V šolah preživijo več kot tretjino časa (Golshan idr., 2018), zato so zelo dovzetni za onesnaževalce v učilnicah. Koncentracije škodljivih substanc v zraku lahko ob neustre-znem prezračevanju dosežejo kritične količine, ki postanejo moteče, škodljive in celo nevarne. Slab notranji zrak tako pri učiteljih kot pri učencih zmanjša občutek udobja in je povezan z zmanjšano pozornostjo in budnostjo, posledično slabšo študijsko uspešnostjo, pa tudi z zdravstvenimi težavami, kot so utrujenost, glavobol, alergije, draženje oči, nosu in grla ter slabost (Bakó-Biró idr., 2012). Različne študije so pokazale, da se uspešnost in mentalna zmogljivost zmanjšajo zaradi nezadostne stopnje menjave zraka ali visoke ravni CO (Trachte in De Herde, 2015). 2 Prezračevanje V učilnicah, kjer se zadržuje veliko otrok, postane notranji zrak hitro onesnažen. Redno prezračevanje prostorov znatno zmanjša koncentracije škodljivih substanc v zraku. Kratkotrajni ukrep bi bil redno odpiranje oken, ob predpostavki, da zunanji zrak ni onesnažen z zunanjimi onesnaževali. Raziskave kažejo (Jutraž idr., 2019), da bi bilo treba v učilnice vgraditi tudi mehansko prezračevanje. Učinkovitost prezračevanja z odpi-ranjem oken je namreč subjektivno pogojena in odvisna od zanesljivosti učitelja v učilnici in vremenskih razmer. Vsaj pozimi je zaradi nizkih zunanjih temperatur tovrstna rešitev nezadostna. Za ustrezno kakovost zraka v učilnici bi morala biti stopnja menjave zraka 7 l/s ali 25,2 m³/h na osebo. Pri 25 učencih na razred zahteva ta stopnja menjave zraka zelo pomemben pretok zraka: približno 640 m³/h (SIST EN 15251). Za tako visok nivo prezračevanja odpiranje oken ni zadosten ukrep, saj je občasen, ni nadzorovan in ga je težko regulirati, emisija onesnaževal in CO₂ pa je stalna. Mehansko prezračevanje omogoča neprekinjen dotok svežega zraka v prostore in odvajanje onesnaževal, predvsem CO₂, katerega delež v polno zasedeni učilnici narašča najhitreje. Z mehanskim prezračevanjem se zunanji sveži zrak zajema zunaj objekta, kjer v bližini ni prometa ali zunanjih onesnaževalcev, nato pa dovede do prezračevalne naprave. V prenosniku toplote se sveži zrak predgreje s toploto odpadnega zraka, ki zapušča stavbo. Od tu se ogreti sveži zrak prek razvodnega sistema vodi v dovodne prostore (učilnice). Izrabljeni zrak se zajema v odvodnih prostorih (shrambe, sanitarije) in po kanalih odvede do prezračevane naprave. V prenosniku toplote odda toploto svežemu in hladnemu dovodnemu zraku, nakar se po dobro toplotno izoliranih ceveh odvede na prosto. Delovanje prezračevalne naprave je popolnoma nemoteče – zrak se skozi prostor pomika brez šumov in počasi, njegovega gibanja ni mogoče zaznati. Poudariti je treba, da prezračevalna naprava ni klimatska naprava, o kateri ima veliko ljudi pomisleke. Ta namreč ves čas obdeluje isti zrak, ki je v stavbi. Sistem mehanskega prezračevanja oskrbuje prostore s svežim zrakom, hkrati pa v stavbi ostane večina toplote, ki bi sicer skozi odprta okna ušla v okolico. S tem se znižajo tudi stroški za ogrevanje. 222 UČENJE TRAJNOSTNEGA NAČINA ŽIVLJENJA Trajnostno oblikovani učni prostori nimajo samo fizikalnih vplivov, posebej je treba poudariti, da pri otrocih sprožajo okolju naklonjene vrednote (Tucker in Izadpanahi, 2017). Hipoteza temelji na ideji »arhitekture kot pedagogike« – učimo se iz zgradb in ne le v njih (Orr, 1997; Janda, 2011). Okoljske izkušnje v otroštvu trajajo tudi v odrasli dobi, zato ima načrtovanje trajnostnih stavb neposreden dolgoročen simbolni vpliv na otroke. Domneva se, da značilnosti trajnostnih šol, ki poudarjajo odnos grajenega in naravnega okolja, delujejo kot učni dražljaji, ki oblikujejo otrokov odnos do okolja in obnašanja v njem (Tucker in Izadpanahi, 2017). Vključevanje načel trajnostne arhitekture v učne vsebine pripomore k odnosu otrok do grajenega okolja in vrednotenju njegovih potencialov. Otroci lahko v tehničnih prostorih spoznajo, kako se šolska stavba ogreva, hladi in prezračuje, in se seznanijo s porabo energije za vzdrževanje kakovostnega bivalnega okolja. Merilniki kakovosti zraka ozaveščajo otroke o sestavi zraka (slika 9). Na delovanje sistema mehanskega prezračevanja opozarjajo cevi za dovod in dovod zraka, ki so del oblikovanja notranjega prostora (slika 10). Otroke se z zgledi v šoli seznanja tudi z odgovornim ravnanjem z vodo. Aktivno sodelovanje pri urejanju šolskih vrtov, izdelava komposta iz odpadne hrane itd. otrokom širijo obzorja o samooskrbi s hrano (slika 11). Izdelava in uporaba igral iz že uporabljenih materialov opozarja otroke na možnost recikliranja (Cole, 2014; Tucker in Izadpanahi, 2017). Vsekakor spodbujanje otrok k poznavanju delovanja šole omogoča, da koncepte trajnostne stavbe razumejo in se s problematiko identificirajo (Barr idr, 2014). Slika 9 Vidne instalacije v tehnični učilnici spodbujajo učence k raziskovanju in razumevanju de- lovanja sistemov za zagotavljanje svežega zraka ter svetlobnega in toplotnega bivalnega ugodja. Os- novna šola Kingoskolen, Danska, arh. Rubow Arkitekter Foto: Mitja Zorc 223 Slika 10 V vsaki učilnici se merijo kon- centracije CO in temperatura. 2 Podatke se lahko vključi v učne vsebine. Osnovna šola Acharacle Primary School, Škotska, arh. Gaia Architects Vir: Hartman, 2009 Slika 11 Zeliščni vrt ob šoli, v katerem se otroci spoznavajo z vzgajanjem in pridelavo hrane. Osnovna šola Volksschule Mariagrün, Avstrija, arh. Christoph Kalb + Berktold Weber Architekten Foto: Martina Zbašnik-Senegačnik Osnovna šola Kingoskolen na Danskem (slika 12) je npr. zasnovana tako, da se zunanji učni prostori povezujejo z zunanjimi naravnimi elementi. Skupne dejavnosti šole so oblikovane okrog močvirnatega habi-tata, kar predstavlja inspirativno okolje za učenje in odlično podlago za integracijo okoljskih tem v učne vsebine, predvsem pri naravoslovnih predmetih. Veliki nadstreški stavbe npr. omogočajo zbiranje deževnice v ribnik, ki je del zunanjega učnega prostora, s tem pa tudi ponujajo možnosti za eksperimentiranje in izdelavo študij o recikliranju vode. Hkrati element vode v arhitekturni zasnovi prispeva k uravnavanju mikroklime stavbe in okolice (voda poleti ohlaja okoliški zrak, ki je del naravnega prezračevanja notranjih prostorov) (Chiles, 2015). 224 Čeprav se zdi, da imajo naravoslovni predmeti večji potencial pri vključevanju trajnostnih karakteristik stavbe, se v trajnostno izobraževanje lahko vključuje tudi umetnostne in humanistične predmete, in sicer s skiciranjem šole, krajine in okolice, raziskovanjem o zgodovini lokacije šole in podobnimi dejavnostmi (Cole, 2014). Slika 12 Skupki učnih prostorov osnovne šole se odpirajo na zunanje površine z ribnikom v središču. Osnovna šola Kingoskolen, Dan- ska, arh. Rubow Arkitekter Foto: Mitja Zorc SKLEP Grajeno okolje šole ima pomembno vlogo pri izobraževanju otrok, saj v njej preživijo velik del svojega življenja, ko pridobivajo formalno izobrazbo. Prostor šole ustvarja pogoje za bivanje in zagotavlja toplotno, svetlobno in akustično ugodje ter ustrezno kakovost zraka. Vse to vpliva na zdravje, počutje in učno uspešnost otrok. Okoljski problemi, ki jih povzroča grajeno okolje, ob zasnovi šolskih stavb narekujejo skrben premislek o izboru gradiv, energijski učinkovitosti, izrabi naravnih danosti itd. Nova stvarnost prina- ša model trajnostne šole. Trajnostna šola simbolizira bistvo paradigme trajnostne arhitekture v estetskih, zdravstvenih, ekonomskih in okoljskih pogledih, ob tem pa se učenci formalno in neformalno izobražujejo tudi o trajnostnem načinu življenja. S tem po eni strani ponotranjijo skrb za naravo, rabo virov, hkrati pa tudi sobivanje s sošolci in učitelji. Trajnostna šola je živ organizem, iz katerega se otroci učijo, ga uporabljajo, skrbijo zanj in se v njem zdravo in dobro počutijo. 225 VIRI IN LITERATURA Åhlander, l. V., Rydell, R., in Löfqvist, A. (2011). Speaker’s comfort in teaching environments. Voice problems in swedish teaching staff. Journal of Voice, 25(4), 430–440. Alhagla, K., Mansour, A., in Elbassuoni, R. (2019). Optimizing windows for enhancing daylighting performance and energy saving. Alexandria Engineering Journal, 58(1), 283-290. Astolfi, A., in Pellerey, F. (2008). Subjective and objective assessment of acoustical and overall environmental quality in secondary school classrooms. The Journal of the Acoustical Society of America, 123, 163–173. Bakmohammadi, P., in Noorzai, E. (2020). Optimization of the design of the primary school classrooms in terms of energy and daylight performance considering occupants’ thermal and visual comfort. Energy Reports, 6, 1590-1607. Bakó-Biró, Z., Clements-Croome, D. J., Kochhar, N., Awbi, H. B., in Williams, M. J. (2012). Ventilation rates in schools and pupils’ performance. Building and Environment, 48, 215–223. Barr, K. S., Cross, E. S., in Dunbar, H. B. (2014). The Whole-School Sustainability Framework; Guiding Principles for Integrating Sustainability Into All Aspects of a School Organization. Colorado State University. The Center for Green Schools. https://centerforgreenschools.org Bell, J., in Burt, W. (1995). Designing buildings for daylight. Construction Research Communications Ltd. Chiles, P. (2015). Building Schools Key Issues for Contemporary Design. Birkhauser Verlag. Clark, H. (2002). Building education: The role of the physical environment in enhancing teaching and research. Issues in practice. ERIC. Cole, B. L. (2014). The Teaching Green School Building: a Framework for Linking Architecture and Environmental Education. Environmental Education Research, 20(6), 836-857. Del Rosario Tovar Alcázar, M., in Chávez, J. R. G. (2014). Educational Program for Promoting the Application of Bioclimatic and Sustainable Architecture in Elementary Schools. Energy Procedia, 57 , 999-1004. Earthman, G. I. (1998). The Impact of School Building Condition and Student Achievement, and Behavior. European Investment Bank/Organization for Economic Coordination and Development International Conference. https://files.eric. ed.gov/fulltext/ED441329.pdf European Commission, (b. d.). Energy efficiency in buildings. https://commission.europa.eu/news/focus-energy- efficiency-buildings-2020-02-17_en Giraldo Vasquez, N., Longhinotti, F. M., Pereira, F. O. R., in Kuhnen, A. (2019). Luminous and visual preferences of young children in their classrooms: Curtain use, artificial lighting and window views. Building and Environment, 152, 59-73. Golshan, M., Thoen, H., in Zeiler, W. (2018). Dutch sustainable schools towards energy positive. Journal of Building Engineering, 19, 161-171. Hartman, H. (2009). Acharacle Primary School: Sustainable school building study. Architects‘s Journal. https:// www.architectsjournal.co.uk/archive/acharacle-primary-school-sustainable-school-building-study Higgins, S., Hall, E., Wall, K., Woolner, P., in McCaughey, C. (2005). The Impact of School Environments: A literature review. The Centre for Learning and Teaching School of Education, Communication and Language Science, University of Newcastle. Janda, K. B. (2011). Buildings don‘t use energy: people do. Architectural Science Review, 54(1), 15-22. Jutraž, A., in Kukec, A. (2022). Zagotavljanje dobrega počutja s pomočjo spremljanja okoljskih parametrov. V J. Volfand (ur.), Človek v pametni in krožni stavbi, Priročnik za investitorje (str. 102–107), Fit media. Jutraž, A., Otorepec, P., Uršič, S., Kukec, A., in Szigeti, T. (2019). Pomen interdisciplinarnega sodelovanja pri zagotavljanju kakovosti notranjega zraka. V M. Zbašnik-Senegačnik (ur.), Pogledi na prostor javnih vrtcev in osnovnih šol (str. 154–163). Univerza v Ljubljani, Fakulteta za arhitekturo. Kaplan, S. in Berman, M. G. (2010). Directed attention as a common resource for executive functioning and self-regula-tion. Perspectives on Psychological Science, 5(1), 43–57. kmd architects. (b. d.). Bertschi School Living Science Building. https://www.kmdarchitects.com/bertschi Kroiss, J., in Bammer, A. (2000). Biologisch natürlich bauen. S. Hirzel Verlag. Landrigan, P. J., in Garg, A. (2005). Children are not little adults. V J. Pronczuk-Garbino (ur.), Children‘s health and the environment – A global perspective, A resource manual for the health sector. World Health Organization. Lavtižar, K. (2023). Vpliv arhitekturno-urbanističnih dejavnikov na kakovost zraka v izobraževalnih zavodih. Doktorska disertacija. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za arhitekturo. Li, D., in Sullivan, W. C. (2016). Impact of views to school landscapes on recovery from stress and mental fatigue. Lands- cape and Urban Planning, 148 , 49-158. Lindemann-Matthies, P., Benkowitz, D., in Hellinger, F. (2021). Associations between the naturalness of window and interior classroom views, subjective well-being of primary school children and their performance in an attention and concentration test. Landscape and Urban Planning, 214, 104146. Littlefair, P. J. (1996). Designing with innovative daylighting. IHS BRE Press. Mangkuto, A. R., Dewi, K. D., Herwandani, A. A., Koerniawan, D. M., in Faridah. (2019). Design optimisation of internal shading device in multiple scenarios: Case study in Bandung, Indonesia. Journal of building engineering, 24, 100745. 226 Matsuoka, R. H. (2010). Student performance and high school landscapes: Examining the links. Landscape and Urban Planning, 97(4), 273-282. Matusiak, B., in Klöckner, C. A. (2016). How we evaluate the view out through the window. Architectural Science Review, 59(3), 203-211. Meron, N., in Meir, I. A. (2017). Building green schools in Israel. Costs, economic benefits and teachersatisfaction. Energy and Buildings, 154, 12–18. Mihelčič, M., in Podlesek, A. (2016). Vpliv propriocepcije na učinkovitost branja. V: 3. Rostoharjevi dnevi. Psihološka obzorja, 25, 185–202. Moreno, M. B. P., in Labarca, C. Y. (2015). Methodology for assessing daylighting design strategies in classroom with a climate-based method. Sustainability, 7(1), 880–897. Orr, W. D. (1997): Architecture as Pedagogy II. Conservation Biology, 11(3), 597-600. https://www.jstor.org/stable/2387419 Praznik, M., in Zbašnik-Senegačnik, M. (2018). Embodied and operational primary energy content and CO emissions 2 : optimising the efficiency of the building envelope. V T.Konstantinou, N. Ćuković Ignjatović in M. Zbašnik-Senegačnik (ur.), Energy : resources and building performance (str. 87-128) , https://books.bk.tudelft.nl/index.php/press/ catalog/view/isbn.9789463660341/728/611-1 Ragheb, A., El-Shimy, H., in Ragheb, G. (2016). Green architecture: A concept of sustainability. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 216, 778 – 787. Saala, E., in Rantala, L. (2016). Acoustics and activity noise in school classrooms in Finland. Applied Acoustics, 114, 252–259. Schneider, M. (2002). Do School Facilities Affect Academic Outcomes?. National Clearinghouse for Educational Facilities. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED470979.pdf SIST EN 15251:2007. Merila notranjega okolja za načrtovanje in ocenjevanje toplotnih lastnosti stavb z upoštevanjem notranje kakovosti zraka, toplotnega okolja, svetlobe in hrupa. SIST EN 17037:2019. Dnevna svetloba v stavbah. SZO - Svetovna zdravstvena organizacija (2010). Guidelines for Indoor Air Quality: selected pollutants. WHO Regional Office for Europe. Španinger, K., Košir, R., Fink, M., Debeljak, N., in Rozman, D. (2009): Cirkadiani ritem pri ljudeh. Zdravniški vestnik, 78, 651-657. Trachte, S., in De Herde, A. (2015). Sustainable Refurbishment School Buildings. A Guide for Designers and Planners. International Energy Agency. Tucker, R., in Izadpanahi, P. (2017). Live green, think green: Sustainable school architecture and children’s environmental attitudes and behaviors. Journal of Environmental Psychology, 51, 209-216. Wargocki, P., in Wyon, D. P. (2017). Ten questions concerning thermal and indoor air quality effects on the performance of office work and schoolwork. Building and Environment, 112, 359-366. Winterbottom, M., in Wilkins, A. (2009). Lighting and discomfort in the classroom. Journal of Environmental Psychology, 29, 63–75. 227 ARHITEKTURNA AKUSTIKA SODOBNIH ŠOL ARCHITECTURAL ACOUSTICS OF CONTEMPORARY SCHOOLS Saša Galonja Izvleček Abstract Sodobna trajnostna šola vsebuje tudi rešitve s The modern sustainable school also contains ar-področja arhitekturne akustike. Primerna zvočna chitectural acoustics solutions. Adequate sound izolacija in urejen zvok v prostoru bistveno pripo- insulation and well-arranged sound in the room moreta k razumevanju razlaganih vsebin in zmanj- significantly contribute to students’ understanding šujeta zdravstvena tveganja učencev in učiteljev, of the presented content and reduce the health posebej raven stresa, okvare sluha in glasilk. Zato risks of students and teachers, especially stress le- se šolski prostori ščitijo pred hrupom, ki iz okoli- vels, hearing impairment and vocal cord damage. ce prehaja v učne prostore, zagotavlja se dobra Therefore, the school premises are protected from zvočna izolirnost med izobraževalnimi prostori in the noise that passes from the surroundings into drugimi prostori v šolskih stavbah. Urejena pro- the teaching premises, and good sound insulation storska akustika šolskih prostorov zagotavlja dobro is ensured between the educational premises and razumljivost govorjene besede in multimedijskih other rooms in the school buildings. The spatial vsebin. Zaradi sodobnih oblik poučevanja (delo v acoustics solutions of the school premises provide skupinah, diferenciacija in personalizacija) se spre- good intelligibility of the spoken word and multi- minjajo tudi prostorske zahteve in posledično arhi- media content. Due to modern forms of teaching tekturne rešitve osnovnega učnega prostora, temu (work in groups, differentiation, and personalisa- se prilagajajo tudi akustične rešitve. Fleksibilno tion), the spatial requirements and the architec-oblikovanje manjših učnih prostorov ali kotičkov in tural solutions of the primary learning space are povezovanje učnih prostorov med seboj ter brisa- also changing, to which the acoustic solutions are nje meja med učilnico in hodnikom zahtevata pre- adapting. The flexible design of smaller learning mične ločilne elemente sten, ki morajo biti dobro spaces or corners, connecting learning spaces, zvočno izolirni. Stropi so opremljeni z absorberji and erasing the boundaries between the classro- zvoka, prostorska akustika ni več usmerjena, saj om and the corridor require movable dividing wall pozicija učitelja in učencev ni več stalna. elements, which must be well sound-proofed. The ceilings are equipped with sound absorbers and the acoustics solutions are no longer spatially ori- ented, as the position of the teacher and students is no longer constant. Ključne besede: akustika, razumevanje govora, Keywords: acoustics, speech intelligibility, sound zvočna izolacija, absorpcija zvoka, fleksibilnost. proofing, sound absorption, flexibility. 228 UVOD Akustiko v stavbah, tudi šolah, je v našem prostoru še v tedanji Jugoslaviji urejal standard z obvezno uporabo Akustika v stavbarstvu. Prva različica je bila objavljena leta 1982, posodobljena, ki se je uporabljala vse do objave slovenskega predpisa, pa je bila objavljena leta 1989 (JUS U.J6.201). Omenjeni standard je do-ločal tudi zahteve za šole. V preglednici 1 je poglavje Šole, fakultete ipd., v katerem so določene vrednosti zvočne izolacije in ravni udarnega hrupa za devet različnih tipičnih horizontalnih in vertikalnih ločilnih konstrukcij. Standard je bil za tiste čase podobno zahteven, kot npr. nemški standard, ki je po pripovedo-vanju služil kot osnova za jugoslovanski akustični de facto predpis. Leta 1999 je bil objavljen slovenski tehnični predpis Pravilnik o zvočni zaščiti stavb (Ur. l. RS, 14/1999), ki se je prav tako kot jugoslovanski standard osredotočil le na nekatere dele gradbene akustike, druge, npr. hrup obratovalne opreme in odmevni hrup, pa popolnoma zanemaril. V preglednici 5 Šole, fakultete in podobno, priloge 1 pravilnika je 13 zahtev za zvočno izolacijo različnih ločilnih konstrukcij. Ena večjih sprememb v tem pravilniku je izrecna in obvezna navezava na metode izračuna, določene v nemškem standardu DIN 4109 (1989), in zahteva, da so akustične rešitve del projektne dokumentacije za gradbeno dovoljenje. Nov kakovosten preskok je slovenska tehnična regulativa na področju zaščite pred hrupom doživela leta 2012, ko sta bila objavljena Pravilnik o zaščiti pred hrupom v stavbah (Ur. l. RS, 10/2012) in Tehnična smernica za graditev Zaščita pred hrupom (TSG-1-005:2012). Zahteve za zvočno izolacijo so bile mestoma nekoliko zaostrene, pravilnik pa sedaj zahteva tudi rešitve za hrup obratovalne opreme in odmevni hrup. Tako slovenski tehnični predpis postavlja zahteve, ki jih ureja tudi evropska Uredba o določitvi usklajenih pogojev za trženje gradbenih proizvodov (Ur. l. EU, L 88/5, 2011). Tehnična smernica, ki na tehničen način operacionalizira pravno zapisane zahteve iz pravilnika, vsebuje tudi poglavje 7 Prostorska akustika, ki na neobvezen način uvaja ukvarjanje s prostorsko akustiko v šolah. Smernica daje jasne napotke za oblikovanje prostorov in stenskih ter stropnih oblog, namestitev zvočno absorptivnih materialov in določa primerne reverberacijske čase ter daje ustrezne metode izračuna. Pravilnik in tehnična smernica iz leta 2012 skupaj z Navodili za graditev osnovnih šol v Republiki Sloveniji (2007) pomenijo pravni okvir za področje arhitekturne akustike. Odnos investitorjev, uporabnikov in projektantov do akustike v šolah (pa tudi vrtcih) se je v zadnjih tridesetih letih korenito spremenil. V devetdesetih letih prejšnjega stoletja so bile novogradnje šol z akustično ureditvijo redkost. Že investitor na to v svoji projektni nalogi ni niti pomislil, projektanti se s tem poglavjem kakovosti šolskega prostora niso znali ukvarjati, v času izvedbe je bila akustika dostikrat potisnjena v fazo notranje opreme in neredko zaradi finančne racionalizacije izpuščena. Tudi strokovnjakov, ki bi arhitektom znali svetovati in akustiko izračunati, je bilo tako malo, da se jih je dalo našteti na prste ene roke. Ostrejše zahteve predpisov, zahteva po obveznem akustičnem elaboratu in zavedanje, da je zvok v šolah pomemben dejavnik kakovostnega poučevanja, so stanje zelo popravili. Najbrž v Sloveniji šol, pri katerih del projekta in izvedbe ne bi bila tudi akustična ureditev, ne gradijo več. Se pa zelo spreminja način poučevanja, zato tudi oblikovanje modernih šol, in temu se prilagajajo akustične rešitve. ZVOK V ŠOLSKIH PROSTORIH Zvok je pomemben vir informacij o okolju, v katerem se zadržujemo. Zato je večina zvokov, ki jih zaznamo, koristna, saj nam zvok omogoča orientacijo, razumevanje okolja oziroma prostora, v katerem se nahajamo, in – kar je v šolskem prostoru še posebno pomembno – komuniciranje. Zvok, ki ni zaželen oziroma je glasen ali nepričakovanega frekvenčnega spektra, je hrup. Zato si želimo izboljšati razmerje med koristnim zvokom in neželenim hrupom, pri tem pa se je treba zavedati, da je človekov sluh omejen tako v frekvenčnem spektru kot v območju zaznane glasnosti. Zelo nizkih frekvenc, pod 16 Hz oziroma 20 Hz, naše uho ne zazna, enako velja za frekvence nad 20.000 Hz. 229 Zunanji hrup je tipično hrup cestnega, železniškega in zračnega prometa, hrup industrijskih virov, hrup, ki ga povzročajo dejavnosti v bližini živečih ljudi, ne gre pa pozabiti hrupa, ki ga na dvorišču ali igrišču povzročajo drugi učenci. V študiji, ki so jo izvedli v Londonu (Shield in Dockrell, 2004), so ugotovili, da je v okolici šol prevladujoč hrup cestnega prometa, sledita mu zračni in železniški promet. Glede na pose-litveni vzorec in razvejanost prometnega omrežja v Sloveniji smemo sklepati, da je hrup zaradi cestnega prometa še bolj prevladujoč, letalski promet pa manj prisoten. To dejstvo se odraža tudi v Navodilih za graditev osnovnih šol v Republiki Sloveniji (2007), ki v poglavju o lokaciji šole – šolskem zemljišču napotu-jejo na lokacijo, ki je odmaknjena od prometnega in proizvodnega hrupa, in določajo konkretne odmike. Drug ključni vir hrupa je hrup, ki v učni prostor prihaja iz drugih virov, virov v samem prostoru in virov iz sosednjih prostorov. Ti so hrup opreme za poučevanje (npr. projektor), vgrajene naprave (npr. prezračevalni in klimatski sistemi), hrup iz sosednjih prostorov (sosednjih učilnic, hodnikov ali tehničnih prostorov) (Shield in Dockrell, 2003). Zvok je sicer v šolah nujno potreben, saj je medij za prenos informacij. Kljub vse večji uporabi multimedijskih slikovnih in video predstavitvenih orodij večina prenosa informacij od učitelja do učenca, v obratni smeri in med učenci še vedno poteka ravno z govornim sporočanjem, torej z uporabo zvoka. Zato je pomembno, da so prostori, v katerih poteka pouk, akustično urejeni, tj. da je v njih malo hrupa iz okolice. Smernice WHO priporočajo, da raven hrupa v učilnici ne sme preseči 35 dB(A), slovenski predpis (Ur. l. RS, 10/2012) pa se izključno sklicuje na mejno vrednost, objavljeno v Tehnični smernici za graditev (TSG-1-005:2012). Slovenska smernica je natančnejša, saj dovoljene ravni razdeli na tiste mejne vrednosti ekviva-lentnih ravni hrupa v posameznih obdobjih dneva L , ki jih morajo zagotoviti z zvočno izolacijo zunanjih Aeq in notranjih ločilnih elementov, in na tiste, ki jih povzroča obratovalna oprema ali hrup iz prostorov druge namembnosti L . Prva je omejena na 35 dB(A), druga pa na 40 dB(A). AFmax Kakovost sporazumevanja ni odvisna le od tega, koliko hrupa je v prostoru, ampak tudi od tega, kaj se dogaja z zvokom v prostoru. Najpomembnejši element za zagotavljanje dobre prostorske akustike je odmevni (reverberacijski) čas, ki skupaj z zagotavljanjem enakomernega zvočnega polja zagotovi dobro razumljivost govora. Razumljivost govora se meri z več metodami, najbolj uveljavljene so meritve indeksa prenosa govora (STI, RaSTI). Indeks razumljivosti govora v učilnicah mora biti vsaj 0,60, da je razumljivost govora dobra, in 0,75, da je razumljivost govora odlična. VPLIV AKUSTIKE NA DOSEŽKE IN ZDRAVJE UČENCEV IN UČITELJEV V zadnjih štiridesetih letih je bilo opravljenih mnogo raziskav, ki se ukvarjajo z vplivom hrupa na učne procese in kognitivne sposobnosti učencev, pa tudi na zdravstvene posledice, ki jih zaznavajo učitelji zaradi izpostavljenosti hrupu v šolah in neprimernih akustičnih pogojev v učilnicah. Razumevanje govora pri različnem hrupu je predmet številnih raziskav, nekatere so upoštevale akustične lastnosti prostorov. Rezultati so nedvoumni (Shield in Dockrell, 2003). Mlajši otroci so bolj občutljivi na slabe akustične pogoje kot odrasli, pri čemer se je izkazalo, da se rezultati z odraslimi izenačijo šele v po-znih najstniških letih, otroci pod 13 leti so zelo občutljivi. Rezultati razumevanja govora so še veliko slabši, če gre za slušno prizadete otroke, takih, ki imajo občasno (npr. zaradi prehlada ali vnetja ušesa) ali stalno oviranost, je v ameriških šolah kar 40 odstotkov. Ker se večina slabše slišečih šola s tistimi, ki nimajo težav s sluhom, je dobra akustika v učilnicah še toliko bolj nujna. Tudi tisti, ki jim jezik pouka ni materni jezik, in tisti, ki imajo druge motnje, npr. so hiperaktivni, imajo večje težave z razumevanjem govora. Britanske študije, ki so opazovale študijsko uspešnost v povezavi s stalno povišano ravnjo hrupa, pa naj gre za hrup letalskega prometa ali hrup cestnega in železniškega prometa, kažejo, da so rezultati učencev v tišjih prostorih boljši kot v tistih, kjer je raven hrupa višja. Rezultati so slabši pri bralnem razumevanju, dolgotrajnem pomnjenju in motivaciji za učenje. Nekatere študije kažejo tudi na slabše rezultate pri matematiki in naravoslovju. Očitne razlike v uspešnosti učenja se kažejo tudi v primerih, ko ne gre za hrup iz okolice, ampak za hrup v sami učilnici. Najpogostejša reakcija na povišan hrup je razdraženost. Razmerje med signalom (govorjeno 230 besedo) in hrupom je pri odraslih lahko do - 4 dB, pri otrocih, mlajših od 12 let, pa vsaj okoli 0 dB (Nelson idr., 2002). Francoska smernica (Les Guides du CNB, 2015) zelo preprosto in nazorno opisuje problem v vrtcih: »Hrup poslabša vedenje otrok« in »Hrup vpliva na zdravje zaposlenih«. Slaba akustika učnih prostorov za učitelje pomeni slabo akustiko delovnih prostorov. Kako neurejeni zvočni pogoji v učilnicah vplivajo na izvajanje pouka, bolniško odsotnost in bodoče karierne odločitve, nazorno kaže obširna statistična ameriška študija (Nelson idr., 2004), ki je zajela več kot 2400 učiteljev. Za razliko od nepedagoških delavcev učitelji občutno bolj pogosto poročajo o hripavosti, utrujenosti glasu, zmanjšani možnosti tihega petja ali govorjenja, nelagodju pri govorjenju, monotonosti govora, o več pot-rebnega truda za govorjenje in grenkemu ali kislemu okusu v ustih. O takih simptomih je poročalo trikrat več učiteljev kot nepedagoških delavcev. Posledica je večja bolniška odsotnost zaradi bolezni, povezanih z govorom. Drug poskus (Jonsdottir, 2002), v katerem so učiteljem za teden dni omogočili, da so v učilnici govorili prek ozvočenja, je nedvoumno pokazal, da so učitelji manj naprezali svoje glasilke, učenci pa so govor bolje razumeli, izboljšala se je tudi možnost koncentracije. Zakaj torej urediti akustiko v učilnici? Z vidika učitelja zato, ker izboljšana prostorska in gradbena akustika izboljša sporazumevanje, zniža potrebno glasnost sporazumevanja, zmanjša potrebo po glasnem govorjenju, s tem zniža stres in izboljša obnašanje učencev (Tiesler, 2014). GRADBENA AKUSTIKA SODOBNIH ŠOL Osnovni principi gradbene akustike veljajo tudi v šolah. Pomembnost dobre zvočne izolacije v šolah ne nazadnje jasno kažejo tudi predpisane zahteve zanje. Tako tudi za šole velja, da je treba fasado, streho in druge elemente zunanjega ovoja zaščititi pred prekomernim vdorom hrupa v prostore šole. Pri tem ne varujemo vseh prostorov enako. Najbolj pozorno je treba zaščititi varovane prostore v šoli, tj. učilnice, kabinete, laboratorije, knjižnice in hrupne učilnice (med katere sodijo učilnice za glasbeni pouk, tehnič- ni pouk, telovadnice, učne delavnice ipd.). Ker tudi pravilnik (Ur. l. RS, 10/2012) v 2. členu napotuje na uporabo drugih predpisov, pri dokazovanju zadostne izolirnosti ne smemo pozabiti na delovne prostore (pisarne, zbornice, jedilnice, kuhinje ipd.). Slovenski standard SIST EN ISO 12354-3 (2017) določa metodo izračuna. Polni fasadni elementi po navadi zagotavljajo zadostno zvočno izolirnost, le na najbolj hrupnih lokacijah (kjer šole v skladu z Navodili za graditev osnovnih šol v Republiki Sloveniji ne smejo biti umešče-ne) so lahko težave masivne lesene enoslojne konstrukcije. V večini praktičnih primerov so zvočno šibkejši element okna, še bolj pa roletne omarice nad njimi. V novejših šolskih stavbah je treba skrbno projektirati in ustrezno zvočno zaščititi preboje fasade zaradi decentraliziranih sistemov prezračevanja z rekuperacijo. Zvočno je treba izolirati tudi varovane prostore med seboj, še bolj pa varovane prostore in prostore z več- jo ravnjo hrupa. Predpis oziroma tehnična smernica med učilnicama npr. zahteva R‘ ≥ 52 dB izolirnosti W pred hrupom v zraku, v nekaterih primerih pa tudi R‘ ≥ 57 dB ali celo več. Takšno raven izolirnosti dosega W množica materialov oziroma sestav, pomembno pa je preveriti, kakšne izgube ima ločilna konstrukcija zaradi stranskega prehoda zvoka in zaradi oslabitev v sami steni ali medetažni konstrukciji. Preboji zaradi električnih in telekomunikacijskih inštalacij so redko problem, oslabitve zaradi vgrajenih vtičnic, stikal in prebojev toplovodnih in vodovodnih cevi pa v nekaterih primerih že pomenijo takšno poslabšanje, da je treba njihov vpliv izračunati in sestavo ali material prilagoditi oziroma spremeniti. Največje težave so preboji zaradi prezračevalnih kanalov, ki namesto po hodniku potekajo neposredno iz učilnice v učilnico. Če so stene lahke, predelne, se ne tako redko zgodi, da so zgrajene na estrih in da ne potekajo do nosilne stropne konstrukcije, ampak se končajo že v ravnini spuščenega stropa. Takšne rešitve ne morejo zagotoviti zadostne zvočne izolacije. V sodobnih šolah, ki so prilagodljive, morajo biti prilagodljive tudi učne površine, kar pomeni, da mora biti mogoče premikati, sklopiti in razpreti stene. Tudi takšne premične predelne stene morajo dosegati zahtevano zvočno izolirnost, na kar je treba biti pri projektiranju in vgradnji pozoren. 231 Z udarnim hrupom v šolah po navadi ni večjih težav, saj je ustaljena gradbena praksa, da se izvede plavajo- či pod. Bolj pozorno je treba projektirati in izvesti lesene medetažne konstrukcije, ki so zaradi svoje majhne površinske mase in visoke resonančne frekvence zvočno bolj prevodne. Zato tipične rešitve teh medetaž- nih sestav vključujejo uporabo plasti sipkega materiala (po navadi suhega drobnega peska) in betonskega estriha, nad ločilnim slojem, ki mora biti iz materiala z nizko dinamično togostjo (s‘ ≤ 15 MN/m3). Zaradi zahtev po učinkoviti rabi energije v stavbah in zaradi higienskih zahtev je vgradnja prezračevalnih sistemov v šolah skoraj neizbežna, to pa pomeni, da je treba v sodelovanju s projektantom strojnih inštalacij v šoli zagotoviti ustrezne prostore za strojne naprave, ki ne smejo biti ob učilnicah in drugih varovanih prostorih, poskrbeti je treba za striktno antivibracijsko ločevanje vseh naprav, ki povzročajo hrup in vibraci-je, od nosilnih elementov stavbe, in paziti, da je razvod inštalacij tak, da ne ogrozi truda, vloženega v ločilne konstrukcije med učilnicami, kabineti ipd. Zadnji element polne zvočne zaščite je nadzor nad odmevnim hrupom, ki ga zadnja leta uspešno rešujemo z ureditvijo prostorske akustike, saj gre za podobna zvočna pojava. PROSTORSKA AKUSTIKA IN NOVI NAČINI DELA Z UČENCI Klasični način poučevanja natančno determinira pozicijo učitelja kot vir zvoka in učence kot poslušalce. V teh primerih je tudi ureditev prostorske akustike usmerjena. Princip je znan že več tisoč let, vsaj od grških in rimskih gledališč, fizikalno pa je odmevni čas kot ključni element ureditve prostorske akustike utemeljil ameriški fizik Wallace C. Sabine (Sabine’s Formula & The Birth of …). Poleg ustreznega odmevnega (re-verberacijskega) časa je treba v večjih prostorih paziti, da ne nastane odmev, ki zvočno sliko popači do ravni, ki zvočno komunikacijo onemogoči ali zelo popači. Razmislek o zvoku kot energiji da jasne smernice, da je treba zvočno energijo od vira zvoka (učitelja) usmeriti proti sprejemnikom (učencem, slušateljem). Pri tem nam odboji od bližnjih odbojnih površin pomagajo, na druge površine pa je treba namestiti zvočno vpojne materiale, ki zvok absorbirajo in znižajo odmevni čas. Zato je klasična učilnica razdeljena na odbojni del, ki je tam, kjer je predavatelj, in na zvočno vpojni del, kjer je potrebna zvočna absorpcija, kar je po navadi na zadnjem delu stropa in steni nasproti učitelja. Moderne metode poučevanja zahtevajo večjo medsebojno komunikacijo med učiteljem in učenci, več dela poteka v manjših skupinah, spodbuja se možnost individualnega dela ali preprosto umik posameznega učenca v miren kotiček znotraj notranje učne pokrajine. Z akustičnega vidika to pomeni, da se je treba ureditve prostorske akustike učnega prostora lotiti drugače. Usmerjena razporeditev odbojnih in absorpcijskih površin ne omogoča zadostne fleksibilnosti. Spreminjanje prostornine učnega prostora popolnoma spremeni odmevni čas tega prostora, saj je od nje neposredno odvisen. Ker je zvočno udobje, ki je potrebno za mirno ali individualno delo, neposredno odvisno od odmevnega časa, je treba te dele prostora posebej akustično urediti. Če prostornina učilnice ni velika (manj kot 350 m3) je v Sloveniji in državah, kjer obstaja standard ali smernica za prostorsko akustiko učnih prostorov, priporočen odmevni čas RT = 0,6 s. 60 Ker se z novimi pristopi učenja uporabi tudi prostore, ki so bili do nedavnega izven učilnice, kot npr. pred-prostore učilnic in hodnike, ki to sploh niso več, jih je treba akustično enakovredno obravnavati. Zvočno vpojne materiale, s katerimi uravnavamo sedaj večje volumne, je treba dati na večino stropnih površin, z njimi je treba opremiti tudi zgornje dele sten. V delih prostora, ki so namenjeni umiku, je treba odmevni čas še dodatno znižati, od RT = 0,3 s do RT = 0,4 s. 60 60 Z drugačnim akustičnim scenarijem se projektant in akustik srečata, kadar je treba prostor zasnovati kot prostor za delo v manjših skupinah. Ob že zapisanih pravilih zniževanja odmevnega časa je treba poskrbeti, da se skupine med sabo zvočno čim manj motijo. Dele prostora, ki so namenjeni delu v manjših skupinah, je treba virtualno ločiti od drugih. Ker se tega s predelitvijo prostora na več manjših delov ne da in ni primerno narediti, se močno zvočno vpojne materiale namesti čim bližje posamezni skupini učencev, 232 ki delajo skupaj. Z vpijanjem zvoka, ki ga proizvaja skupina, se zmanjša raven zvoka, ki se po prostoru širi do drugih skupin in jih mora delo drugih čim manj motiti. Fleksibilni učni prostori morajo imeti tudi fleksibilno prostorsko akustiko. Zato je smotrno poiskati projektne rešitve, ki ob premičnih elementih predelnih sten omogočajo tudi prilagoditev prostorske akustike. Pri tem so zelo uporabne zavese in akustični zastori, ki so lahki in z lahkoto premični, predvidi se lahko drsne elemente, ki se skrijejo v žep drugega grajenega elementa ali elementa notranje opreme. Učinkovite so rešitve večjih stenskih ali prosto stoječih panelov, ki imajo na vsaki stranici akustično zelo različne lastnosti, na eni strani so zvočno odbojni, na drugi pa zvočno vpojni. Takšne rešitve učinkovito spreminjajo odmevni čas celega prostora ali njegovega dela, kar učinkovito pripomore k prilagodljivem učnem prostoru. SKLEP Ker ima akustično ugodje pomemben vpliv na dosežke otrok in neurejena akustika povzroča zdravstvene težave učiteljem in učencem, moderne trajnostne šole vsebujejo tudi rešitve za ureditev gradbene in prostorske akustike. Nove metode učenja in drugačen način uporabe šolskega prostora se odražajo tudi v novi, drugačni zasnovi prostorov za učenje, delo in sprostitev v šoli, to pa zahteva nove akustične rešitve. Veljavna pravno-tehnična regulativa na področju gradbene in prostorske akustike novim trendom še ne sledi, saj se še vedno zadržuje v polju klasične učilnice. Šol, ki bi bile zgrajene po novih pedagoških in trajnostnih konceptih, ki bi vsebovale ustrezne akustične rešitve in ki bi bile v uporabi že dalj časa, skoraj ni, zato je projektantskih izkušenj še malo in tudi evalvacija akustičnega ugodja v njih ni mogoča. VIRI IN LITERATURA Akustika v stavbarstvu, Tehnični pogoji za projektiranje in grajenje stavb, JUS U.J6.201, 1989. Pravilnik o zvočni zaščiti stavb. (1999). Uradni list RS, št. 14. Zvočna zaščita v visokogradnji, primeri izvedbe in računski postopki, DIN 4109: 1989 - Dodatek 1. Pravilnik o zaščiti pred hrupom v stavbah. (2012). Uradni list RS, št. 10. Tehnična smernica za graditev. Zaščita pred hrupom. (2012). TSG-1-005: 2012. Uradni list EU, L 88/5, (4. 4. 2011), Uredba (EU) št. 305/2011 Evropskega parlamenta in Sveta z dne 9. marca 2011 o dolo- čitvi usklajenih pogojev za trženje gradbenih proizvodov in razveljavitvi Direktive Sveta 89/106/EGS. Navodila za graditev osnovnih šol v Republiki Sloveniji, razpisno gradivo (maj 2007), Ministrstvo za šolstvo in šport. Shield, B. M., in Dockrell, J. E. (2004). External and internal noise surveys of London primary schools. Journal of the Acoustical Society of America, 115, 730–738. Shield, B. M., in Dockrell, J. E. (2003). The effects of noise on children at school: a review. Journal of Building Acoustics, 10(2), 97-106. Nelson, P. B., Soli, S. D., in Seltz, A. (2002). Acoustical barriers to learning Classroom acoustics II, Technical Committee on Speech Communication of the Acoustical Society of America. Les Guides du CNB (2015). Qualité acoustique des établissements d’accueil d’enfants de moins de 6 ans. Conseil National du Bruit. Nelson R., Ray, M. M., Thibeault, S., Gray, S. D., in Smith, E. M. (2004). Voice Disorders in Teachers and the General Population: Effects on Work Performance, Attendance, and Future Career Choices, Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47, 542–551. Jonsdottir, V. I. (2002). Cordless amplifying system in classrooms, A descriptive study of teachers’ and students’ opinions. Logopedics, Phoniatrics, and Vocology, 27, 29–36. Tiesler, G. (2014). Classroom Acoustics and Impact on Health and Social Behavior. Forum Acusticum, 7. do 12. september 2014, Kraków, European Acoustics Association. Akustika v stavbah – Ocenjevanje akustičnih lastnosti stavb iz lastnosti sestavnih delov – 3. del: Izolirnost pred zvokom v zraku iz zunanjosti, SIST EN ISO 12354-3: 2017. Sabine’s Formula & The Birth of Modern Architectural Acoustics https://blog.thermaxxjackets.com/sabines-formula- the-birth-of-modern-architectural-acoustics 233 ZAGOTAVLJANJE USTREZNE KAKOVOSTI ZRAKA V ŠOLAH IN VRTCIH ENSURING APPROPRIATE AIR QUALITY IN SCHOOLS AND KINDERGARTENS Simon Muhič Izvleček Abstract V prispevku so prikazane osnovne informacije v In the article, basic information related to the is- povezavi s problematiko kakovosti zraka v zaprtih sue of indoor air quality is presented. The article prostorih. V prispevku so izpostavljene nekatere highlights some substances that can be found in snovi, ki jih lahko najdemo v notranjem okolju, še the indoor environment, especially carbon dioxide posebej ogljikov dioksid in radon. Koncentracija and radon. The concentration of carbon dioxide in ogljikovega dioksida v prostoru je sorazmerno do- the room is a relatively good indicator of air quality, ber kazalnik kakovosti zraka, vendar je lahko tudi but it can also be unreliable when used as the only nezanesljiv kot edino merilo za potrebno količino measure for the required amount of fresh air sup- dovedenega svežega zraka v prostor, saj ne upo- plied to the room, as it does not take into account števa drugih možnih vzrokov onesnaženja. Kon- other possible causes of indoor pollution. The centracija ogljikovega dioksida v zaprtih prostorih concentration of carbon dioxide in closed spaces je lahko tudi merilo za predikcijo širjenja virusov. can also be a criterion for predicting the spread Predstavljeni so osnove zakonodaje, ki ureja podro- of viruses. The basics of the legislation governing čje prezračevanja v prostorih, ter osnovni parame- the field of ventilation in premises and the basic tri vrednotenja kakovosti zraka v povezavi s prezra- parameters of air quality evaluation in connection čevanjem. Predstavljena je definicija učinkovitosti with ventilation are presented. The definition of air izmenjave zraka in učinkovitosti prezračevanja. Na exchange efficiency and ventilation efficiency is koncu je opisan potencial naravnega prezračeva- given. At the end, the potential of natural ventila- nja ter na teoretičnem primeru prikazana upora- tion is described, and the use of numerical calcula- ba numeričnega preračuna dinamike tekočin za tion of fluid dynamics for evaluating the potential ovrednotenje potenciala naravnega prezračevanja. of natural ventilation is shown on an example. Ključne besede: naravno prezračevanje, meritve Keywords: natural ventilation, carbon dioxide koncentracije ogljikovega dioksida, kakovost zraka concentration measurements, indoor air quality, v prostorih, učinkovitost prezračevanja, šole, vrtci. ventilation efficiency, schools, kindergartens. 234 UVOD Kakovost zraka v notranjih prostorih je problem, ki se mu v zadnjem času namenja izjemno velika pozornost, tudi v Republiki Sloveniji. Primarni razlog je pojav koronavirusne bolezni, ki je še dodatno izpostavila v zadnjih letih pogosto zapostavljeno problematiko. V preteklosti se je študijam kakovosti zraka v Republiki Sloveniji že namenjalo nekaj pozornosti. Prve raziskave v slovenskem prostoru, ki so popisovale osnovne parametre toplotnega okolja, so bile opravljene v devetdesetih letih prejšnjega stoletja v različnih tipih stavb (Butala in Novak, 1999), ki so sovpadale s pripravo Pravilnika o prezračevanju in klimatizaciji stavb (Ur. l. RS, št. 42/02; Ur. l. RS, 105/02). Že prvi rezultati raziskav so nakazovali nezadovoljstvo ljudi z notranjim okoljem (Butala idr., 1996), kasnejše raziskave (Butala idr., 2001) pa so potrdile, da ljudje praviloma niso zadovoljni z notranjim okoljem (Muhič in Butala (2002; Muhič idr., 2001; Butala idr., 2001b; Butala idr., 2000; Muhič in Butala, 2004; Butala in Muhič, 2007). Energetska kriza na začetku sedemdesetih let prejšnjega stoletja je botrovala miselnosti, da je treba z energijo varčevati za vsako ceno. Stavbe so postale zrakotesne, zmanjšale so se količine v stavbo dovedenega svežega zraka z mehanskimi prezračevalnimi sistemi. To je neposredno zmanjšalo kakovost zraka v notranjem okolju stavb. V nasprotju z zmanjševanjem količin svežega zraka v stavbah pa se je pojavilo čedalje več izvorov onesnaženja zraka, obstoječi izvori onesnaženja pa so imeli večji vpliv zaradi zmanj- šane količine svežega zraka. Gradbeni materiali, pohištvo, tiskalniki, fotokopirni stroji, čistila ter drugo in pa ljudje sami (bioefluenti, parfumi idr.) so izvor številnih onesnaževalcev, ki lahko pomenijo potencialno nevarnost za človekovo ugodje ter zdravje. Posledica je nastanek bolnih stavb. Pojem sindrom bolne stavbe ( sick building syndrome) je sinonim za bivanjske pogoje, pri katerih vsaj 20 odstotkov ljudi, ki živijo ali delajo v takšni stavbi, poroča o bolezenskih znakih, ki so povezani z bivanjem v »bolni stavbi«. Že leta 1984 je poročilo Svetovne zdravstvene organizacije ( WHO) pokazalo, da je po svetu najmanj 30 odstotkov novih in prenovljenih stavb, ki lahko povzročijo težave, povezane s kakovostjo zraka v stavbah (EPA, 1991). Poleg zaskrbljenosti zaradi zdravstvenih težav ljudi, ki bivajo ali delajo v neustrezni stavbi, je pomembno problem predstaviti tudi z ekonomskega vidika. »Bolne stavbe« so namreč drage, saj se v taki stavbi zmanj- ša produktivnost ljudi in poveča odsotnost z dela, s tem povezani pa so tudi stroški za zdravstveno nego. Po podatkih Ameriške agencije za varovanje okolja ( United States Environmental Protection Agency, EPA) je v ZDA znašal letni primanjkljaj zaradi zmanjšane storilnosti, povezane z neustrezno kakovostjo zraka v stavbah, 60 milijard dolarjev (United states environmental protection agency, 1989). Realna vrednost pri-manjkljaja pa je še višja, saj veliko ljudi svojih težav ne zna povezati s slabimi pogoji v stavbi. Ocenjeni letni dobitki in prihranki, ki bi jih lahko dobili z izboljšanjem notranjega okolja v ZDA, znašajo med 30 in 170 milijard dolarjev. Pri tej oceni so upoštevani prihranki zaradi zmanjšanih respiratornih obolenj, zmanjšanih alergijskih težav in astme, zmanjšanih simptomov bolne stavbe ter povečane produktivnosti delavcev (Muhič, 2017). V standardih in priporočilih, ki so bili v tujini implementirani v devetdesetih letih prejšnjega stoletja (ASHRAE, 2019; CEN/TC 156, 1998), je bilo veliko pozornosti namenjeno predvsem količinam zraka. Odmevne študije, ki so bile opravljene v tistem času, so pokazale, da je veliko ljudi izkazovalo nezadovoljstvo z notranjim okoljem, prav tako se je izkazalo, da ljudje preferirajo okolje, ki je naravno prezračevano. Številne študije kažejo, da je v stavbah z naravnim prezračevanjem kakovost zraka lahko slaba, kar negativno vpliva tudi na intelektualne sposobnosti posameznikov (Fisk, 2017; Zhang idr., 2017). Študije sicer kažejo, da izpostavljenost ogljikovemu dioksidu v notranjem okolju praviloma nima vpliva na zdravje, hkrati pa druge raziskave kažejo, da ima že izpostavljenost nizkim koncentracijam CO neposreden vpliv na kognitivne 2 sposobnosti posameznikov (Allen idr., 2016). Ljudje v notranje okolje emitirajo številne snovi, ki jih imenujemo bioefluenti, ki so lahko izdihani ali emitirani skozi kožo. Študije so pokazale, da se lahko v izdihanih bioefluentih nahaja preko 600 snovi (Sun in Yang, 2014), v emitiranih skozi kožo pa skoraj 900 (Zang idr., 2014). Pri tem imajo bioefluenti, ki so emitirani skozi kožo, večji vpliv na občuteno kakovost zraka v prostoru (Tsushima idr., 2018). Človekove dejavnosti povzročajo različne emisije v okolje. Kontaminanti iz zunanjosti prehajajo v notranje okolje in skupaj s polutanti notranjega okolja rezultirajo k onesnaženemu zraku v stavbah. V osnovi konta-235 minante delimo na delce (trdne in kapljevite) in plinaste kontaminante. V splošnem se za delce pogosto uporablja termin aerosoli. Razlikovanje med delci in plini je zelo pomembno, ko se odločamo za način njihovega odstranjevanja. Različne raziskave so pokazale, da je zrak v stavbah lahko bistveno bolj onesnažen, kot je zunanji zrak. V zraku v stavbah je mogoče najti več kot 900 različnih škodljivih snovi (Muhič, 2017). Navajamo nekatere najpomembnejše snovi, s katerimi se srečujemo pri reševanju problemov kakovosti zraka v prostoru (Muhič, 2017). • Ogljikov dioksid. Izpostavljenost večjim koncentracijam CO povzroča glavobol, zaspanost 2 in vrtoglavico. Koncentracijo CO v prostoru lahko zmanjšamo samo z ustreznim prezračeva-2 njem prostora. Količina CO , ki ga človek izloči pri dihanju, je povezana z intenzivnostjo me-2 tabolizma. Povprečna sedeča oseba ( M = 70 W/m2, A = 1,8 m2) izloči pri dihanju 0,005 l/s oziroma 18 l/h CO . Koncentracija CO je merilo za število patogenov v notranjem okolju, kar 2 2 omogoča uporabo modela Wells-Riley za predikcijo širjenja virusa, kot sta v letu 2003 ugotovila že Rudnick in Milton (Rudnick idr., 2003). Ta ugotovitev je osnova za različne modele za predikcijo tveganja izpostavljenosti koronavirusu, ki so uporabljeni tudi v aktualnih objavah in smernicah v povezavi s preprečevanjem prenosa virusa covid-19 v zaprtih prostorih (Bazant idr., 2021a; Bazant idr., 2021b; Khan idr., 2022; REHVA, 2021). • Bioaerosoli vsebujejo primarno viruse, bakterije, spore plesni in različne alergene. Povzročijo lahko različne bolezni. • Ogljikov monoksid. V krvi se veže na hemoglobin in s tem zmanjšuje zmožnost krvi za prenos kisika po človeškem organizmu. • Dušikovi oksidi. Izpostavljenost dušikovim oksidom povzroči zmanjšano prehodnost dihalnih poti in infekcije respiratornih organov. • Formaldehid je kemijska spojina, ki so jo veliko uporabljali kot vezivo pri izdelavi vezanih plošč, v industriji izolacijskih materialov in tekstilni ter papirni industriji. Formaldehid prodre v človekovo telo skozi dihalne organe, s hrano in adsorpcijo v koži. Draži očesno in nosno slu-znico, povzroča glavobol ter vnetje zgornjih dihalnih organov. Raziskave kažejo na možnost karcinogenega delovanja, predvsem ob izpostavljenosti večjim koncentracijam, ki bi povzro- čile močno iritacijo nosne sluznice. • Lebdeči delci. V obliki prahu, dima in aerosolov kemično ter mehansko dražijo sluznice nosu, oči in žrela ter slabšajo funkcije zgornjih dihalnih poti. • Cigaretni dim. Produkti zgorevanja tobaka vsebujejo zmes trdnih delcev, plinov in hlapnih or-ganskih spojin, ki škodujejo zdravju. Katran in nikotin v cigaretnem dimu sta karcinogeni snovi. • Hlapne organske spojine. Pri analizah zraka v poslopjih so odkrili več kot 500 hlapnih organ-skih spojin, ki so posledica uporabe čistil, lepil, barv in opreme ter delovanja nekaterih strojev. • Radon je radioaktiven plin, ki se v naravi pojavlja pri razpadu radija, ta pa nastane z razpadom urana. Ker sta uran in radij v majhnih količinah sestavna dela strukture tal, radon v večjih ali manjših količinah najdemo povsod. Radon v objektu razpada in oddaja delce alfa, ki se use-dajo na lebdeče respirabilne prašne delce v zraku, ki nato lahko poškodujejo pljučno tkivo. Radon je največji vir ionizirajočih sevanj, ki ga ni mogoče preprečiti. Svetovna zdravstvena organizacija je ugotovila, da se ob povišani koncentraciji radona za sto bequerelov na kubič- ni meter tveganje za pljučnega raka poveča za osem odstotkov (World Health Organization, 2009). Pri tem večino sevanja dobimo, ko dihamo z radonom onesnaženi zrak v stavbah. Zakon o varstvu pred ionizirajočimi sevanji in jedrski varnosti (Ur. l. RS, št. 76/17) oziroma točneje Uredba o mejnih dozah, radioaktivni kontaminaciji in intervencijskih nivojih (Ur. l. RS, št. 18/18) določa mejne vrednosti, ki so podlaga za načrtovanje in izvajanje vseh organizacijskih, tehničnih, zdravstvenih in drugih ukrepov, potrebnih za varstvo pred ionizirajočimi sevanji. Referenčna raven povprečne letne koncentracije radona v zaprtih bivalnih in delovnih prostorih je 300 Bq/m3, skladno z Uredbo o nacionalnem radonskem programu (Ur. l. RS, št. 18/18, 86/18 in 152/20). Vse navedeno kaže na izjemen pomen zagotavljanja ustrezne kakovosti zraka v prostorih, še posebej v prostorih, v katerih se večji del časa nahaja najranljivejša populacija, predšolski in šolski otroci. 236 KAKOVOST ZRAKA IN OBČUTENJE NOTRANJEGA OKOLJA Človek zaznava kakovost zraka z dvema čutiloma, in sicer z vohalnim organom v nosni votlini, ki zaznava več sto tisoč različnih vonjav, ter z drugim čutilom, ki je občutljivo na podobno število kemičnih dražljajev in je v membrani sluznice nosu ter oči. Občutek kakovosti zraka je kombinacija zaznav obeh organov. Občuteno kakovost zraka lahko izrazimo kot odstotek nezadovoljnih oseb, ki neposredno po vstopu v prostor začutijo zrak kot neprijeten. Na žalost nam sama kemična sestava zraka ne daje zanesljive informacije o kakovosti zraka v prostoru oziroma o vonjavah. Odstotek nezadovoljnih ljudi PD v odvisnosti od količine dovedenega svežega zraka q na eno standardno osebo v [l/s] se lahko določi po enačbi (Muhič, 2017): Slika 1 prikazuje odstotek nezadovoljnih ljudi v odvisnosti od količine dovedenega svežega zraka q na eno standardno osebo za zrak, ki je onesnažen samo zaradi prisotnosti ljudi. ] 60 Slika 1 [% Odstotek nezadovoljnih oseb 50 0,25 zaradi slabe kakovosti zraka v PD PD = 395⋅exp(− 83 , 1 ⋅ q ) prostoru v odvisnosti od količine svežega zraka ljudi 40 h Vir: Muhič, 2001 jniol 30 C adov 20 B nez A ek 10 totdsO 0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Količina svežega zraka q [l/s˙standardna oseba] Standardna oseba je oseba, ki sedi pri aktivnosti 1 met in je v toplotnem ravnovesju z okolico. To pomeni, da oddaja 58,2 W/m2 toplote. Vse vrednosti, navedene pri toplotnem ravnotežju človeškega telesa, so navedene v W na površino golega človeškega telesa. Pogosto uporabljena enačba za določitev površine človeškega telesa je Du Boisova enačba iz leta 1916: V enačbi (2) so A površina človeškega telesa [m2], m masa telesa [kg] in l telesna višina [m]. Za 1,73 m D visoko človeško telo z maso 70 kg znaša povprečna površina telesa 1,8 m2. Evropsko tehnično poročilo za načrtovanje prezračevanja notranjega okolja iz leta 1998 (CEN/TC 156, 1998), ki je bilo ena izmed osnov za določanje notranjega okolja v obstoječem Pravilniku o prezračevanju in klimatizaciji stavb za kakovost zraka v stavbah določa tri kategorije kakovosti zraka. Standard SIST EN 16798-1:2019, dodatek B (CEN/TC 156, 2019), za dimenzioniranje prezračevanja notranjega okolja določa štiri kategorije oziroma razrede toplotnega okolja (preglednica 1). 237 Preglednica 1 Kategorije notranjega okolja po Kategorija Pričakovanje SIST-TP CEN/TR 16798-2:2019 (razred) ugodja Pojasnilo IEQ I Visoko Za uporabnike s posebnimi potrebami (otroci, starejši, osebe s posebnimi potrebami) IEQ II Srednje Običajna uporaba za projektiranje IEQ III Zmerno Še vedno sprejemljivo notranje okolje, ki lahko povzroči delno neučinkovitost uporabnikov prostora IEQ IV Nizko Naj bo uporabljeno samo za kratek čas v prostorih, ki so le red- ko v uporabi Preglednica 2 prikazuje količino zraka po SIST-TP CEN/TR 16798-2:2019 za odstranjevanje bioefluentov (emisija človeka) za posamezne razrede kakovosti po metodi, ki bazira na zaznavanju kakovosti zraka. Za doseganje ustrezne kakovosti zraka je treba upoštevati še emisijo materialov. Preglednica 3 prikazuje primer potrebnih količin svežega zraka za učilnico za različne tipe uporabljenih materialov. Preglednica 2 Količina zraka za človeka po SIST- Kategorija PPD Količina zraka za Količina zraka za adaptirano TP CEN/TR 16798-2:2019 (razred) [%] neadaptirano osebo osebo [l/s na osebo] [l/s na osebo] IEQ I 15 10 3,5 IEQ II 20 7 2,5 IEQ III 30 4 1,5 IEQ IV 40 2,5 1,0 Preglednica 3 Količina zraka za učilnice po SIST- Kategorija Zasedenost Količina Količina zraka za Količina zraka za TP CEN/TR 16798-2:2019 (razred) [m2/osebo] zraka za zelo nizkoemisijsko normalno stavbo nizkoemisijsko stavbo [l/(s m2)] stavbo [l/(s m2)] [l/(s m2)] IEQ I 2 5,5 6,0 7,0 IEQ II 2 3,9 4,2 4,9 IEQ III 2 2,2 2,4 2,8 IEQ IV 2 (1,4) 1,8 (1,6) 2,0 1,9 UČINKOVITOST IZMENJAVE ZRAKA IN UČINKOVITOST PREZRAČEVANJA (Muhič, 2004) Kakovost zraka je neposredno definirana z učinkovitostjo prezračevanja in izmenjave zraka. Osnovni namen prezračevalnega sistema je omejiti izpostavljenost človeka kontaminantu. Koncentracija kontaminanta je podana kot masna koncentracija na enoto volumna zraka in je rezultat snovskih lastnosti kontaminanta ter mešanja kontaminanta in zraka v prostoru. Če obravnavamo sistem s stacionarnim prostorninskim tokom zraka ter ob predpostavkah, da turbulentna difuzija ni možna v vtoke, da ni možno, da se molekula vrne v vtok, ko enkrat pride v prostor, in da ni možno, da se molekula vrne iz iztoka, ko že 238 zapusti prostor, potem lahko ugotovimo, da je sprememba koncentracije v prostoru posledica volumske-ga vtoka zraka ter prenosa snovi v prostoru. Čas izmenjave zraka podamo z nominalno časovno konstanto: τ je čas, da se izmenja zrak v prostoru s prostornino V s prostorninskim tokom zraka Q pri predpostavki n idealne izmenjave zraka. Posamezni elementi zraka imajo zaradi turbulence zelo različne poti po prostoru. Elementi zraka lahko v prostor pridejo skozi vtočne odprtine oziroma so vbrizgani v samem prostoru. Parameter »starost zraka« tako predstavlja čas, potreben, da molekule zraka potujejo od vstopa do prou- čevane točke. Čas, ki je potreben za izmenjavo zraka v prostoru, je pomemben faktor za svežino zraka. Učinkovitost izmenjave zraka ε v prostoru je definirana kot razmerje najkrajšega možnega časa, da se zamenja zrak τ , in a n dejanskega povprečnega časa, da se izmenja zrak v prostoru τ : exc Yaglou in Witheridge sta (Yaglou in Witheridge, 1937) definirala učinkovitost prezračevanja oziroma odstranjevanja kontaminantov ε, ki bazira na iztočni vrednosti koncentracije kontaminanta C , vtočni vred-i nosti koncentracije kontaminanta C in koncentraciji kontaminanta v proučevani točki: v PREZRAČEVANJE Z ASPEKTA PRAVILNIKA O UČINKOVITI RABE ENERGIJE V STAVBAH PURES-3 Pravilnik o učinkoviti rabe energije v stavbah (Ur. l. RS, št. 70/22) (PURES-3) določa tehnične zahteve za graditev stavb, ki morajo biti izpolnjene za doseganje ustrezne energijske učinkovitosti stavb, tako za toplotni ovoj stavbe, kakor tudi za tehnične stavbne sisteme. V ta del neposredno sodi tudi prezračevanje. PURES-3 predpisuje, da je v kondicionirani stavbi treba s tehničnimi stavbnimi sistemi zagotoviti parametre notranjega okolja vsaj razreda kakovosti IEQII. PURES-3 kakovost notranjega okolja, ki med drugim vključuje tudi spremenljivke, pomembne za toplotno ugodje in kakovost notranjega zraka, definira po standardu SIST EN 16798 – 1. Pripadajoča tehnična smernica TSG-1-004:2022 Učinkovita raba energije v stavbah pri novih in rekonstruiranih stavbah (Ministrstvo za okolje in prostor, 2022) opredeljuje priporočene tehnične rešitve za izpolnjevanje zahtev za projektiranje. V PURES 3 je sicer zapisano, da če je pri novih in rekonstruiranih stavbah načrtovano mehansko prezračevanje, je treba načrtovati in vgraditi sisteme za rekuperacijo toplote zraka. TSG-1-004 med drugim pri zasnovi prezračevanja predpisuje načrtovanje prezračevanja na osnovi kategorije zunanjega zraka ODA ter tudi načrtovanje kontroliranega mehanskega prezračevanja v obnovljenih stanovanjskih stavbah s ciljem zagotovitve primerne kakovost zraka v katerem koli času uporabe stavbe. Za energijsko manj zahtevno stavbo določa, da če lastnosti sistema mehanskega prezračevanja niso opredeljene v projektni dokumentaciji, se predpostavi, da sistem izpolnjuje minimalne zahteve: Obnovljene stanovanjske stavbe ali cone se prezračujejo mehansko. Skladno s standardom SIST EN 16798-2, dodatkom I, se upošteva količina zraka, ki ga zagotavlja sistem mehanskega prezračevanja z dovodom ali odvodom zraka 0,42 l/s na m2 površine stavbe ali cone, vendar ne manj kot 7 l/s na osebo v prostorih za dolgotrajnejše bivanje (npr. spalnice, kabineti, delovni prostori, dnevne sobe). Nove stanovanjske stavbe ali cone so prezračevane z mehanskim sistemom z vračanjem toplote, ki mora zagotoviti 0,42 l/s svežega zraka na m2 površine stavbe ali cone, vendar ne manj kot 7 l/s na osebo v prostorih za dolgotrajnejše bivanje (npr. spalnice, kabineti, delovni prostori, dnevne sobe). Enaki pogoji veljajo tudi za obnovljene stanovanjske stavbe, če je vgrajen sistem mehanskega prezračevanja z vračanjem toplote. 239 Za energijsko zahtevne stavbe je predpisano, da se projektirana količina dovedenega zraka za prezra- čevanje cone/stavbe, ki se upošteva pri določitvi energijske učinkovitosti stavbe, privzame iz projektne dokumentacije. Pri tem se ne upoštevata tesnost klimata in razvodnega omrežja ter recirkulacija zraka. Pri načrtovanju količine dovedenega zraka pri mehanskem prezračevanju se upošteva: • učinkovitost prezračevanja glede na redčenje onesnažil, • količina oddanih onesnažil v notranjosti stavbe glede na kriterije nizko- in ničemisijskih stavb, če so v stavbi ali coni pretežno uporabljeni materiali s potrdilom v skladu s standardom SIST EN 16516 ali druge uveljavljene metode presoje oziroma proizvodi s podeljenim okoljskim znakom (za referenčno stavbo se ta alineja ne upošteva), • izločevalnike onesnažil v prostoru, pri čemer se ta ukrep za referenčno stavbo ne upošteva. RAZISKAVA KAKOVOSTI ZRAKA V PROSTORIH ŠOL IN VRTCEV V REPUBLIKI SLOVENIJI (Muhič in Muhič, 2022) Zadnja sistematična raziskava kakovosti zraka, opravljena v Republiki Sloveniji, je delno predstavljena v članku (Muhič in Muhič, 2022). Opravili smo jo pred pandemijo koronavirusne bolezni, v letih 2017, 2018, 2019 in 2020. Tekom raziskave je bila izmerjena kakovost zraka v 481 prostorih, ki so se nahajali v 161 objektih na različnih koncih Republike Slovenije, in sicer pred izvedbo energijskih sanacij objektov. Od tega je bila izmerjena kakovost zraka v 320 prostorih šol in vrtcev, od tega 227 prostorov šol in 93 prostorov vrtcev. Od 311 analiziranih prostorov v omenjeni raziskavi je bilo le 9 prostorov mehansko prezračevanih. V okviru raziskave smo izvedli 24- ali 48-urni monitoring naključno izbranih prostorov v objektu. Meritve so bile opravljene v različnih letnih obdobjih (zimskem, prehodnem, letnem). V vsakem objektu smo praviloma izmerili tri prostore. Pri meritvah je bila uporabljena merilna oprema, ki je vsakih 60 sekund beležila podatke o koncentraciji CO v zraku v prostoru ter tudi temperaturo in relativno 2 vlažnost zraka v prostoru. Po izvedbi meritev smo izračunali osnovne kazalnike merjenih parametrov v prostoru v času zasedenosti, pri čemer smo zaradi načina uporabe prostorov čas zasedenosti definirali med 8. in 12. uro za šole, za vrtce pa med 8. in 14. uro. Preglednica 4 prikazuje rezultate meritev koncentracije ogljikovega dioksida (CO ) v prostorih, in sicer pov-2 prečne vrednosti maksimalne vrednosti CO , ki je bila izmerjena tekom meritev, standardne deviacije 2,max (STDEV) CO ter povprečne vrednosti koncentracije ogljikovega dioksida v času zasedenosti prostorov 2,max CO ter standardno deviacijo CO . Iz rezultatov lahko vidimo, da je bila koncentracija CO višja v narav- 2,ave 2,ave 2 no prezračevanih prostorih. Standardna deviacija pa kaže na velik raztros in s tem na velik vpliv uporabnikov na kakovost zraka (zasedenost, frekvenca prezračevanja). Preglednica 4 Rezultati meritev kakovosti zraka CO STDEV CO CO STDEV CO 2, max 2, max 2, ave 2,ave Šole, naravno 2277 830 1311 442 prezračevanje Šole, mehansko 1789 844 1073 451 prezračevanje Vrtci, naravno 1979 844 1068 451 prezračevanje Vrtci, mehansko 1733 839 1001 450 prezračevanje 240 Slika 2 prikazuje povezavo povprečne izmerjene koncentracije CO v prostoru s povprečno dnevno tem-2 peraturo, in sicer ločeno za prostore šol (levo) in vrtcev (desno), ločeno za naravno oziroma mehansko prezračevane prostore. Iz slike je razviden velik raztros izmerjenih vrednosti ter blag trend nižanja povprečne koncentracije CO v prostoru z naraščanjem zunanje temperature zraka. V prostorih šol je bila kljub 2 višjim povprečnim temperaturam zunanjega zraka v veliko objektih izmerjena povprečna koncentracija nad 1500 ppm. Slika 2 Povprečna koncentracija CO 2 v času zasedenosti prostorov in temperatura zunanjega zraka Slika 3 prikazuje izmerjeno povprečno koncentracijo CO v času zasedenosti naravno prezračevanih pro-2 storov šol in vrtcev v povezavi z osnovnimi karakteristikami prostorov (volumen). Iz slike je razvidno, da ni izrazite povezave med volumnom z izmerjeno povprečno koncentracijo CO v prostorih v času zasede-2 nosti prostorov. Podobno velja za površino in višino prostorov. Slika 3 Povprečna koncentracija CO 2 v času zasedenosti prostorov in volumen prostorov 241 POTENCIAL NARAVNEGA PREZRAČEVANJA Potencial naravnega prezračevanja je odvisen od naravnih danosti, predvsem od gibanja zraka okoli stavbe oziroma izpostavljenosti stavbe vetru. Slika 4 prikazuje tlačne razmere v odvisnosti od zunanje in notranje temperature za dve merjeni nadstropji, predstavljene v študiji (Mikola idr., 2019). Iz slike je razvidno, da je večino ogrevalne sezone v stavbi podtlak. Prav tako je razvidno, da je v petem nadstropju stavbe večja tlačna razlika. Zgradba se nahaja v Talinu v Estoniji, kjer so povprečne hitrosti vetra med 5 in 7,3 m/s (Cedar Lake Ventures, 2023). Za Dunaj so povprečne letne hitrosti zraka med 2,6 in 4,1 m/s, za München so povprečne letne hitrosti zraka med 2,4 in 3,4 m/s, za Kopenhagen pa med 4,8 in 6,7 m/s. Povprečna hitrost vetra v Ljubljani v letih 2001 do 2021 (višina meritev 26 m) znaša 1,3 m/s (Agencija Republike Slovenije za okolje, 2023), kar bistveno zniža potencial naravnega prezračevanja. Slika 4 Izmerjene razlike med zunan- Za določitev potenciala naravnega prezračevanja se lahko uporabijo numerična orodja. Slika 5 prikazuje ti-jostjo in notranjostjo objekta pičen potek določitve vpliva vetra na stavbe s pomočjo orodij za numerično dinamiko tekočin (CFD). CFD v prvem in petem nadstropju (Mikola idr., 2019) je akronim za numerično simuliranje dinamike tekočin ( Computational Fluid Dynamics), kar zajema sistematično aplikacijo in numerično solucijo matematičnih modelov, ki popisujejo dinamiko tekočin. Numerične simulacije tako omogočajo napoved oziroma predikcijo fizikalnih razmer v modelu pri predpostav-ljenih oziroma izmerjenih robnih in začetnih pogojih. CFD programska oprema omogoča simulacijo toka tekočine z upoštevanjem prenosa toplote in snovi, premikanja teles, večfaznih tokov, kemijskih reakcij, interakcije tekočin in trdnin ter akustike idr. z računalniškim modeliranjem. Na podlagi takega pristopa uporabnik zgradi virtualni model proučevanega sistema in lahko preučuje fizikalne modele fluida ter tako dobi predikcijo performans sistema. S pomočjo 3D modela stavb, umeščenih v prostor, se izdela ustrezen numerični model (numerična mreža). Na podlagi analize vetrovnosti se podajo ustrezni robni pogoji za izračun modela (npr. smer in hitrost vetra). S tem se pridobijo tokovne razmere okoli stavbe in vpliv vetra na stavbo. Le na tak način je omogočena kakovostna predikcija tlačnih in tokovnih razmer, ki so podlaga za določitev potenciala naravnega prezračevanja ali pa npr. vpliva vetra na gibanje zraka v regi dvojne fasade. 242 Slika 5 Tipični potek CFD analize vpliva vetra na stavbo Uporabo analize z orodji za numerično dinamiko tekočin lahko demonstriramo npr. na primeru, ko je ob stavbi gibanje zraka s hitrostjo 5 m/s. Prostor ima dimenzije 8 x 8 x 3 m, vgrajeni okni imata dimenzijo 1 x 1 m (slika 6, levo) in 2 x 2 m (slika 6, desno). Ob času t = 0 odpremo okni na stežaj. V prostoru je v času odprtja oken koncentracija CO 1500 ppm, v okolici pa 400 ppm. Obravnavan je adiabatni sistem. 2 Slika 6 Prikaz hitrosti zraka ob objektu Sliki 7 in 8 prikazujeta koncentracijo CO v prostoru ob različnih časih od odprtja oken za obravnavani 2 primer. Iz slik sledi, da je v primeru manjših oken učinkovitost naravnega prezračevanja bistveno slabša. Sliki 9 in 10 prikazujeta primerjavo koncentracije CO v prostoru za primer gibanja zraka ob objektu s 2 hitrostjo 5 m/s in 1,3 m/s po 180 s od odprtja oken. Iz slik je razvidna velika razlika v potencialu naravnega prezračevanja pri manjši hitrosti zunanjega zraka. 243 Slika 7 Koncentracija CO na višini 1,5 m 2 pri hitrosti vetra 5 m/s 244 Slika 8 ISO konture 1000, 1200 in 1400 ppm pri hitrosti vetra 5 m/s 245 Slika 9 Koncentracija CO na višini 1,5 m 2 pri hitrosti vetra 5 m/s (levo) in pri hitrosti vetra 1,3 m/s (desno) po 180 s od odprtja oken Slika 10 ISO konture 1000, 1200 in 1400 ppm pri hitrosti vetra 5 m/s (levo) in 1,3 m/s (desno) po 180 s od odprtja oken 246 SKLEP Iz rezultatov zadnje sistematične raziskave kakovosti zraka v prostorih vrtcev in šol v Republiki Sloveniji sledi, da je raztros izmerjenih parametrov v objektih velik in da ne obstaja statistično značilna povezava med posameznimi merjenimi parametri kakor tudi ne med merjenimi parametri ter energijsko učinkovitostjo stavbe. Parametri kakovosti zraka so bili v umetno prezračevanih prostorih boljši, saj je iz rezultatov jasno razvidno, da sta tako maksimalna vrednost kakor tudi povprečna vrednost koncentracije CO v času 2 zasedenosti v mehansko prezračevanih prostorih nižji kot v naravno prezračevanih prostorih. Pri tem je treba poudariti, da so bili manj kot 3 odstotki prostorov mehansko prezračevani. Vse to kaže na velik vpliv uporabnikov prostorov na samo kakovost zraka v njih oziroma da so uporabniki naravno prezračevanih prostorov tisti, ki morajo poskrbeti za kakovost zraka v stavbi. To je sicer pogosto težko brez pomoči naprav oziroma senzorjev, saj se uporabnik prostora prilagodi kakovosti zraka, ko se dolgo nahaja v notranjem prostoru. Naravno (in drugo) prezračevanje naj se načrtuje s pomočjo modernih orodij, s čimer bo dosežena ustrezna učinkovitost izmenjave zraka ob hkratnem nizkem tveganju prepiha oziroma ustreznem toplotnem ugodju. Mehansko prezračevanje z uporabo toplote zavrženega zraka (rekuperacijo) omogoča boljšo in kontro-lirano kakovost zraka v notranjih prostorih. Zato naj bo to prednosten način zasnov prezračevanja notranjih prostorov šol in vrtcev tako v kontekstu stalnega zagotavljanja kakovosti zraka kakor tudi energijske učinkovitosti. VIRI IN LITERATURA Agencija Republike Slovenije za okolje. Veter: podatki za Ljubljano za obdobje 2001 do 2021 Dostopno: http://meteo.arso. gov.si/met/sl/climate/diagrams/wind/ljubljana/ Allen, J. G. idr. (2016). Associations of Cognitive Function Scores with Carbon Dioxide, Ventilation, and Volatile Organic Compound Exposures in Office Workers: A Controlled Exposure Study of Green and Conventional Office Environments. Environmental health perspectives, 124(6), 805–812. ASHRAE. ANSI/ASHRAE Standard 62.1-2019: Ventilation for Acceptable Indoor Air Quality. 2019. Bazant, M. Z. idr. (2021a). Monitoring carbon dioxide to quantify the risk of indoor airborne transmission of COVID-19. Flow, 118, 2018995118. Bazant, M. Z., in BUSH. J. W.M. (2021b). A guideline to limit indoor airborne transmission of COVID-19. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 118(17). 1-12. Butala, V. idr. (2000). Diagnostic of IAQ problems in the central office of Slovenia Telecom. V O. Seppänen in J. Säteri (ur.), Healthy buildings 2000 : proceedings. 6th Healthy Buildings Conference, 181–186. Butala, V. idr . Indoor air quality and air distribution in occupied spaces— Final report. 2001a. Butala, V., in Muhič, S. (2007). Perception of Air Quality and the Thermal Environment in Offices. Indoor and Built Environment, 16(4), 302-310. Butala, V., in Novak, P. (1999). Energy consumption and potential energy savings in old school buildings. Energy and Buildings, 29(3), 241–246. Butala, V., Gričar, P., in Novak, P. (1996). Can we have both „indoor air quality and energy conservation“ in old school buildings. Indoor air ’96. Proceedings of the 7th international conference on indoor air quality and climate, 271–276. Butala, V., Muhič, S., in Molan, M. (2001b). The correlation with indoor environment parameters and current feeling of employees in air-conditioned offices. V D. Petraš (ur.), Indoor Climate of Buildings ’01. Health, comfort and productivity vs cost effective operation of HVACR. 2001, 261–270. Cedar Lake Ventures, Inc. (2023). The Weather Year Round Anywhere on Earth. CEN/TC 156. CR 1752: Ventilation for buildings. Design criteria for the indoor environment. Brussels: European Committee for Standardization. 1998. CEN/TC 156. EN 16798-1:2019 - Energy performance of buildings - Ventilation for buildings - Part 1: Indoor environmental input parameters for design and assessment of energy performance of buildings addressing indoor air quality, thermal environment, lighting and aco. EPA, Us in Indoor ENVIRONMENTS DIVISION. Indoor Air Facts No. 4 Sick Building Syndrome. 1991. Fisk, W. J. (2017). The ventilation problem in schools: literature review . Indoor Air, 27(6), 1039–1051. 247 Khan, K., Bush, J. W. M., in Bazant, M. Z. (2022). COVID-19 Indoor Safety Guideline. https://indoor-covid-safety.herokuapp. com/ Mikola, A., Simson, R., in Kurnitski, J. (2019). The Impact of Air Pressure Conditions on the Performance of Single Room Ventilation Units in Multi-Story Buildings. Energies, 12(13), 2633. Ministrstvo za okolje in prostor. T ehnična smernica za graditev TSG-1-004: 2022 Energijska učinkovitost stavb. Muhič, S. (2001). Kakovost in distribucija zraka na delovnih mestih v zaprtih prostorih. Magistrsko delo. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za strojništvo. Muhič, S. (2004). Porazdelitev in kakovost zraka pri lokalni klimatizaciji. Doktorsko delo. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za strojništvo. Muhič, S. (2017). Prenos toplote in snovi v stavbah. Fakulteta za tehnologije in sisteme Novo mesto. Muhič, S., in Butala, V. (2002). Impact of CO2 concentration, temperature and relative humidity of air on the health and sense of wellbeing of employees in air-conditioned and naturally ventilated offices. V H. Levin (ur.) Indoor air 2002 : proceedings of the 9th International Conference on Indoor Air Quality and Climate, str. 848–853. Muhič, S., in Butala, V. (2004). The influence of indoor environment in office buildings on their occupants: Expected-u-nexpected. Building and Environment, 39(3), 289–296. Muhič, S., in Muhič, T. (2022). Measurements of Air Quality in Kindergartens and Schools in the Republic of Slovenia before the COVID-19 Epidemic. Strojniški Vestnik, 68( 4), 290–299. Muhič, S., Butala, V., in Molan, M. (2001). The influence of indoor environment parameters and expressed subjective evaluation on well-being and health of employees in air-conditioned officies. V Clima 2000. 7th REHVA World Congress, 169–176. REHVA. REHVA COVID-19 guidance document. Version 4.1. 2021. Rudnick, S. N., in Milton D. K. (2003). Risk of indoor airborne infection transmission estimated from carbon dioxide concentration. Indoor Air, 13(3), 237–245. Sun, X., in Yang, X. (2014). Experimental study on volatile organic compounds (VOCs) in normal human exhaled breath. Proceedings of Indoor Air Quality and Climate, 183. Tsushima, S., Wargocki, P.in Tanabe, S. (2018). Sensory evaluation and chemical analysis of exhaled and dermally emitted bioeffluents. Indoor Air, 28(1), 146–163. United states environmental protection agency. Economic Impacts of Indoor Air Pollution. Report to Congress on Indoor Air Quality. Volume II: Assessment and Control of Indoor Air Pollution, Chapter 5.: Office of Air and Radiation. Publication No. EPA/400/1-89/001C. 1989. Ur. l. RS 105/02. Pravilnik o prezračevanju in klimatizaciji stavb. 2002. Uradni list RS 70/22 . Pravilnik o učinkoviti rabi energije v stavbah. World Health Organization. WHO Handbook on Indoor Radon. A Public Health Perspective. 2009. Yaglou, C.P. in Witheridge, W.N. (1937). Ventilation requirements. Part 2. ASHRAE Transactions. (42), 423–436. Zang, Q. idr. (2014). Experimental study on volatile organic compunds emitted by the whole body. Proceedings of Indoor Air Quality and Climate, 225. Zhang, X. idr. (2017). Effects of exposure to carbon dioxide and bioeffluents on perceived air quality, self-assessed acute health symptoms, and cognitive performance. Indoor Air, 27(1), 47–64. 248 orjihvto a Asist. Neža Adamič, Center Janeza Levca Ljubljana Neža je zaposlena na Centru Janeza Levca Ljubljana (CJL) in Društvu za kulturo inkluzije (DKI). Magistrirala je na Fakulteti za šport Univerze v Ljubljani, kjer je tudi doktorska študentka kineziologije. Ima licenco strokovne delavke v športu invalidov (2. stopnja) in je vodja prilagojenih športnih programov ter ustanoviteljica vadbe Specialni Telovaj. Svoje bogate praktične izkušnje s področja prilagojene športne vadbe kot gostja pogosto deli tudi s študenti fakultete za šport in pedagoške fakultete. S prispevki pogosto sodeluje v zbornikih in predava na različnih kon-ferencah in posvetih, pokriva pa tudi modul usposabljanja bodočih strokovnih delavcev na področju športa invalidov. Sodeluje s prostovoljci in študenti ter vodi različne nacionalne in mednarodne projekte, ki zajemajo izboljšanje življenjskega sloga oseb s posebnimi potrebami, predvsem tistih z motnjami v duševnem razvoju, avtizmom in drugimi pridruženimi motnjami. Ksenija Bregar Golobič, Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje Ksenija Bregar Golobič, univ. dipl. psihologinja, je bila najprej zaposlena kot svetovalna delavka v Osnovni šoli Zalog, nato kot mlada raziskovalka na Pedagoškem inštitutu v Ljubljani, od leta 1995 pa v razvojni službi šolskega ministrstva. Področja njenega razvojnoraziskoval-nega dela so vrtci, svetovalna služba v vrtcih in šoli, učne težave in posebne potrebe, vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj, šolska arhitektura, mednarodne raziskave. Je soavtorica monografij Šola in vrtec skozi ogledalo (2004), Učne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, priporočila (2008), Učenci z učnimi težavami: izvirni delovni projekt pomoči (2011), Otrokov glas v procesu učenja in pomoči (2013). V zadnjem obdobju se pri svojem delu osredotoča na vprašanje sistemskih kazalnikov kakovosti, še posebej na analize podatkov mednarodnih raziskav, v katerih sodeluje tudi Slovenija. Prof. dr. Ivan Čuk, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport Ivan Čuk je doktoriral iz kineziologije na ljubljanski univerzi. Raziskovalno in študijsko je sodeloval z univerzami in telovadnimi zvezam po vsem svetu. Bil je vaditelj, mednarodni sodnik, visokošolski učitelj, raziskovalec, izumitelj, poročevalec na Televiziji Slovenija, scenar-ist dokumentarnih filmov, avtor zgodovinskih razstav, založnik ter ustanovitelj mednarodne revije z IF in SNIP Science of Gymnastics Journal. Objavljenih ima več kot tisoč del. Na področju urejanja prostora je sodeloval pri razvoju telovadnega orodja, prenovah telovadnic ter razvoju slovenskega kozolca – telovadnic, ki so postavljene v nekaterih gorenjskih občinah. Saša Galonja, Saša Galonja, arhitekturna akustika in svetovanje, s. p. Saša Galonja je študij arhitekture zaključil na Fakulteti za arhitekturo Univerze v Ljubljani z diplomsko nalogo o arhitekturni akustiki. S tem področjem se ukvarja že več kot trideset let. Ves ta čas z arhitekti in drugimi naročniki snuje arhitekturno-akustične rešitve, med katerimi je vrsta vzgojno-izobraževalnih stavb. Sodeloval je pri projektiranju več objektov, ki so prejela najvišja arhitekturna priznanja – Plečnikove nagrade, nagrade Zbornice za arhitekturo in prostor, pa tudi madnarodna priznanja. Vrsto let kot somentor študentom svetuje pri akustičnih rešitvah v njihovih diplomskih in magistrskih nalogah. Doc. Mojca Gregorski, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za arhitekturo Mojca Gregorski je arhitektka, zaposlena na Fakulteti za arhitekturo Univerze v Ljubljani. Pedagoško in raziskovalno delo povezuje z izkušnjami iz prakse, še posebej na področju objektov za izobraževanje. Deluje v različnih raziskovalnih skupinah, je članica natečajnih in drugih strokovnih komisij, aktivno se povezuje z gospodarstvom in javnimi naročniki. Od leta 2009 vodi biro Kontra arhitekti (prej Modular arhitekti). Njen opus obsega projekte različnih meril, od urbanističnih zasnov, javnih objektov, stanovanjskih objektov do postavitve razstav. Za svoje realizirane projekte je prejela več nagrad, med izstopajočimi so: Plečnikova medalja, šest zlatih svinčnikov ZAPS, več nominacij za nagradi Mies van der Rohe in Piranesi, izbor med Europe 40 Foto: Primož Korošec under 40, finalist WAF award, prva nagrada WAN award, finalist nagrade THEPLAN, priznanje Salona arhitekture Novi Sad, številne nagrade na javnih natečajih. 249 Dr. Barbara Horvat, Univerza na primorskem, Pedagoška fakulteta Barbara Horvat je doktorica znanosti s področja pedagogike. Do- in podiplomsko se je izobraževala na Pedagoški fakulteti in Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani, na kateri je prejela fakultetno Prešernovo nagrado. Zaposlena je na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem, kjer je habilitirana kot docentka za didaktiko. Študijsko se je izpopolnjevala na Univerzi v Trstu, raziskovalno pa sodelovala predvsem z univerzama na Portugalskem in v Karlsruheju. Raziskovalno se usmerja v proučevanje didaktičnih vsebin v povezanosti s pedagoškimi paradigmami in časom. Trenutno se posveča tematiki učnega prostora. Prof. dr. Damir Karpljuk, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport Damir Karpljuk je dekan Fakultete za šport Univerze v Ljubljani. Poleg omenjene funkcije je njegovo področje delovanja vezano na delo z osebami s posebnimi potrebami. Je avtor in soavtor številnih znanstvenih in strokovnih prispevkov. Asist. dr. Ljudmila Koprivec, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za arhitekturo Znanstvenoraziskovalno delo dr. Ljudmile Koprivec pokriva področja fasadnega ovoja, materialov in tehnologij gradnje. Znanja, pridobljena v doktorskem študiju na Fakulteti za arhitekturo Univerze v Ljubljani, je nadgradila v razvojnem oddelku podjetja Trimo, d. d. Mednarodna iz-kušnja s Fakulteto za arhitekturo Univerze v Sydneyju ji je dala vpogled v drugačno delovno in pedagoško okolje. V lastnem podjetju MIOKO Studio se ukvarja z ekološko arhitekturo in trajnostno gradnjo. Oktobra 2020 se je zaposlila na Fakulteti za arhitekturo Univerze v Ljubljani kot asistentka na katedri za arhitekturno tehnologijo, kjer sodeluje pri predmetih Tehnologija gradnje in gradiva, Osnove gradbene fizike in tehnologije, Ekološka načela gradnje in Usmerjeni seminar ter pri izvajanju arhitekturnih delavnic tako z domačimi kot tujimi študenti arhitekture. Urška Kranjc, LUZ, d. d., Pazi!park Urška Kranjc je krajinska arhitektka, od leta 2004 je zaposlena na LUZ, d. d., kjer dela kot vodja projektov na področju krajinske arhitekture. Ukvarja se z raznolikimi projekti, ki segajo na področja oblikovanja mestne in naravne krajine, urbanizma, komunikacij z javnostmi, ozaveščanja in participacije, ohranjanja narave in kulturne dediščine. Je članica Društva krajinskih arhitektov Slovenije in soustanoviteljica Društva Pazi!park, v okviru katerega se zavzema za aktivno vlogo uporabnikov, posebej otrok, v procesu načrtovanja. Soustvarila in izvedla je več projektov na temo sodelovanja z otroki, pridobljene izkušnje in znanja pa je uporabila v Foto: Janez Pelko nekaterih projektih urejanj ali prenov javnega odprtega prostora. Saša Kregar, Zavod RS za šolstvo Saša Kregar je univerzitetna diplomirana biologinja. Na Zavodu RS za šolstvo je zaposlena na Oddelku za srednje šolstvo. Njeno področje dela je priprava sistemskih podlag, sodeluje pri prenovi in implementaciji učnih načrtov. Deluje tudi na področju vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj in sodeluje v različnih skupinah in projektih, izvaja usposabljanja za učitelje ter je avtorica člankov ter strokovnih gradiv na to temo. Načrtovala in koordinirala je izvajanje projekta Podnebni cilji in vsebine v vzgoji in izobraževanju, katerega glavni namen je bil vpelje-vanje celostnega pristopa k vzgoji in izobraževanju za trajnostni razvoj s poudarkom na podnebnih vsebinah in ciljih. 250 Prof. dr. Robi Kroflič, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko Robi Kroflič je redni profesor za področji obče pedagogike in teorije vzgoje na Oddelku za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Ožja področja njegovega znanstvenega delovanja so teorije pedagoške avtoritete in pedagoškega erosa, spodbujanje prosocialnega in moralnega razvoja otrok in mladostnikov, inkluzivno izobraževanje, disciplin-iranje in kaznovanje ter proučevanje umetniške izkušnje kot medija vzgoje. V zadnjih letih je izoblikoval koncept celovitega induktivnega vzgojnega pristopa, pri preizkušanju tega koncepta pa je posebno pozornost namenjal vzgoji z umetnostjo in pogojem za večjo participacijo in emancipacijo otrok iz ranljivih družbenih skupin. Polonca Legvart, Osnovna šola bratov Polančičev Maribor Polonca Legvart je diplomirala na Oddelku za pedagogiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Vrsto let je sodelovala kot zunanja strokovna sodelavka na Pedagoški fakulteti v Mariboru za področje spoznavanja okolja in slovenšine. Z Zavodom RS za šolstvo, Univerzo v Mariboru in drugimi institucijami sodeluje v različnih projektih. Kot razredna učiteljica z učenci od 1. do 3. razreda osnovne šole neprekinjeno dela že 31 let ter je dobitnica Šilihovega in Kumerdeje-vega priznanja ter priznanja Republike Slovenije za izjemne dosežke na področju osnovne šole. Napisala je več kot trideset člankov s poudarkom na razvijanju učnih okolij v začetnih razredih in vključevanju digitalnih tehnologij v pouk. Kot razredna učiteljica dela na Osnovni šoli bratov Polančičev Maribor. Prof. dr. Simon Muhič, Inštitut za obnovljive vire energije in učinkovito rabo eksergije, Fakulteta za industrijski inženiring Novo mesto, Rudolfovo – Znanstveno in tehnološko središče Novo mesto Simon Muhič je doktoriral na Fakulteti za strojništvo Univerze v Ljubljani. Je ustanovitelj podjetja SIMUTEH, Dr. Simon Muhič, s. p., ki je specializirano za inženirske numerične simulacije, ter direktor Inštituta za obnovljive vire energije in učinkovito rabo eksergije INOVEKS, special-iziranega za URE, OVE in kakovost zraka v prostorih. Je redni profesor za področje Strojništvo na Fakulteti za strojništvo Univerze v Novem mestu in Fakulteti za industrijski inženiring Novo mesto. Devet let je bil dekan Fakultete za strojništvo Univerze v Novem mestu. Je znanstveni svetnik na javnem raziskovalnem zavodu Rudolfovo – Znanstveno in tehnološko središče Novo mesto, kjer je predsednik znanstvenega sveta in predstojnik Centra za krožno gospodarstvo. Je avtor številnih znanstvenih in strokovnih člankov ter mentor številnim diplomantom, mag-istrantom ter doktorantom. Dr. Nina Novak, Zavod RS za šolstvo Nina Novak je doktorirala na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani, smer Poučevanje na razredni stopnji. Po večletnem delu v šolski praksi se je zaposlila kot svetovalka za področje razrednega pouka na Zavodu RS za šolstvo, kjer koordinira področje razrednega pouka in predmetno kurikularno komisijo za prenovo učnega načrta, sodeluje v razvojnih nalogah in vodi seminarje. Objavlja strokovne članke, v katerih se odziva na potrebe prakse in izvedbene rešitve. Sodelovala je v številnih mednarodnih projektih, katerih cilj so bili razvoj formativnega spremljanja, vključevanje glasu učenca v vzgojno-izobraževalni proces, razvoj pismenosti in prečnih veščin ter učenje na prostem. Z več strokovnjaki sodeluje pri implementaciji formativnega spremljanja in gradnikov bralne pismenosti v šolsko prakso. Prof. dr. Maja Pajek, Katedra za didaktiko in pedagogiko športa, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport Maja Pajek je doktorirala iz kineziologije na Fakulteti za šport Univerze v Ljubljani. Je prode-kanja za znanstveno in raziskovalno dejavnost. Znanstveno in strokovno deluje na področju športa za vse in tudi na področju vrhunskega športa. Aktivno sodeluje pri različnih nacionalnih in mednarodnih projektih, povezanih s telesno dejavnostjo, zdravjem in športom. Od leta 2018 je članica akreditacijske komisije pri Ministrstvu za vzgojo in izobraževanje za programe usposabljanja na področju športa. Je avtorica številnih znanstvenih in strokovnih prispevkov ter mentorica magistrskim in doktorskim študentom. Je odgovorna urednica znanstvene revije Science of Gymnastics Journal. V različnih vlogah deluje tudi na znanstvenih in strokovnih kongresih, in sicer kot predsednica znanstvenega odbora, predsednica programskega sveta, članica v organizacijskih in znanstvenih odborih in kot vabljena predavateljica. 251 Prof. dr. Matija Svetina, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo Matija Svetina je doktoriral iz psihologije na Univerzi v Ljubljani, po doktoratu pa se je izpopolnjeval na Univerzi Carnegie Mellon v Pittsburghu. Zaposlen je na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani, kjer predava predmete s področja razvojne in okoljske psihologije in deluje kot gostujoči profesor na več fakultetah ljubljanske univerze ter na Univerzi v Celovcu. Bil je mentor pri več kot sto diplomskih, magistrskih in doktorskih nalogah. Raziskovalno se ukvarja s temati-kami s področij razvoja mišljenja ter arhitekturne in okoljske psihologije. Gaja Trbižan, Društvo Pazi!park Gaja Trbižan je diplomirana krajinska arhitektka, ki je svoje znanje pridobila na Biotehniški fakulteti Univerze v Ljubljani, Sveriges Lantbruksuniversitet na Švedskem in Turenscape Institute na Kitajskem. Ima dvajset let delovnih izkušenj v zasebnem in javnem sektorju kot oblikovalka krajine in prostorska načrtovalka. Za svoje delo je prejela več nagrad, vključno s priznanjem Maks Fabiani. Zanimajo jo ustvarjanje javnega odprtega prostora, trajnostni razvoj in odpornost mest. Osredotoča se na otroke v urbanem prostoru, oblikovanje prostorov igre in participacijo otrok. Je soustanoviteljica in predsednica Društva Pazi!park in nekdanja članica upravnega odbora Društva krajinskih arhitektov Slovenije. Prof. dr. Martina Zbašnik-Senegačnik, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za arhitekturo Martina Zbašnik-Senegačnik je redna profesorica na Fakulteti za arhitekturo Univerze v Ljubljani, kjer je leta 1986 diplomirala, leta 1992 magistrirala in leta 1996 doktorirala. Je nosilka predmetov Tehnologija gradnje in gradiva, Osnove gradbene fizike in tehnologije, Ekološka načela gradnje, Usmerjeni seminar in Arhitekturne delavnice. Področja njenega raziskovalnega dela so trajnostna arhitektura, energijska učinkovitost stavb ter optimizacija arhitekturne zasnove. Raziskovalne vsebine so vezane tudi na gradiva, tehnologije gradnje in fasadni ovoj. Bila je mentorica pri enemu magistrskemu in štirih doktorskih delih. Je avtorica univerzitetnega Foto: Marko Cokan učbenika in dveh znanstvenih monografij, ena je bila prevedena v dva tuja jezika. Objavlja znanstvene, strokovne in poljudne članke v mednarodnih in slovenskih revijah. Je ustanoviteljica in vodja Konzorcija pasivna hiša. Doc. Mitja Zorc, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za arhitekturo Mitja Zorc je diplomiral na Fakulteti za arhitekturo Univerze v Ljubljani, kjer je od leta 2001 delal kot asistent, od leta 2013 pa je docent za področje arhitekture. Bil je mentor ali somentor pri več nagrajenih študentskih zaključnih delih. Je član Zbornice za arhitekturo in prostor Slovenije in Društva arhitektov Ljubljana. V obdobju 2000–2005 je sodeloval v arhitekturnem biroju Bevk Perović arhitekti, od leta 2005 pa sodeluje kot samostojni arhitekt v več avtorskih skupinah. Je prejemnik več nagrad in priznanj na javnih arhitekturnih natečajih. Za stavbo Ekonomske šole Murska Sobota (avtorji Rok Benda, Primož Hočevar, Mitja Zorc) je prejel Plečnikovo nagrado (2008) ter več drugih nagrad in nominacij. Raziskovalno se ukvarja z arhitekturo za vzgojo in izobraževanje ter z opusom brezkoridornih šolskih stavb modernističnega arhitekta Emila Navinška. 252 tihenenzec Izr. prof. dr. Bea Tomšič Amon, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Oddelek za likovno pedagogiko Rodila se je v Buenos Airesu, kjer je leta 1987 diplomirala kot arhitektka na Fakulteti za arhitekturo in urbanizem. Leta 1988 se je preselila v Slovenijo; leta 1993 je diplomirala na Akademiji o r za likovno umetnost Univerze v Ljubljani ter magistrirala iz sociologije kulture na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Je izredna profesorica za didaktiko likovne vzgoje na Oddelku za likovno pedagogiko Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, kjer je zagovarjala doktorsko disertacijo na temo Izkustveno učenje in oblikovanje prostora. Področja njenega raziskovanja so pedagogika arhitekture, prostorska percepcija, teorija arhitekture, geometrija in umetnost, interdisciplinarno izobraževanje. Svoja umetniška dela je predstavila tako doma kot v tujini. Je avtorica več učbenikov za likovno umetnost v osnovni šoli in gimnaziji. Objavila je tudi vrsto člankov, delov monografij ter monografiji Arhitektura v šoli in Prostor igre. Izr. prof. dr. Peter Šenk, Univerza v Mariboru, Fakulteta za gradbeništvo, prometno inženirstvo in arhitekturo Peter Šenk je arhitekt, izredni profesor na Fakulteti za gradbeništvo, prometno inženirstvo in arhitekturo Univerze v Mariboru. Diplomiral je na Fakulteti za arhitekturo Univerze v Ljubljani, študij nadaljeval na Berlage Institute v Rotterdamu in doktoriral na Fakulteti za humanistične študije Univerze na Primorskem. S pedagoškim, znanstvenim in projektnim delom, objavami, delavnicami in razstavami deluje na področjih arhitekture, urbanizma in vizualne kulture. Je urednik in avtor več knjig ter znanstvenih in strokovnih člankov. Za knjigo Capsules: Typology of Other Architecture (Routledge, 2018) je prejel Plečnikovo medaljo za publicistiko 2019. Od ustanovitve je bil koordinator programa Hiše arhitekture Maribor (HAM), je član uredniškega odbora zbirke Teoretska praksa arhitekture pri Založbi ZRC SAZU in soustanovitelj arhitekturnega biroja Studio Stratum . 253 enzija 1rec Bea Amon Tomšič Znanstvena monografija, ki jo imate v rokah, prihaja v trenutku, ko se v Sloveniji pripravlja velika prenova učnih programov po vertikali od vrtca do gimnazije oz. srednje šole. Načela prenove so večja vsebinska fluentnost v prehodu med stopnjami in razredi, večje vključevanje digitalnih tehnologij in zeleni prehod oz. integracija vsebin trajnostnega razvoja v vseh predmetih na vseh stopnjah vzgoje in izobraževanja. Prenova predvideva posodabljanje didaktičnih navodil, metod in oblik dela ter usposabljanje učiteljev za nove načine dela. Omenjeni dejavniki zagotovo terjajo tudi nov pogled na šolski prostor in njegovo uporabo. Monografija z natančnimi analizami pedagoškega prostora na splošno, predstavitvami dejavnikov, ki so ključni za dobro počutje in uspeh učencev ter jasne in zgovorne primere grajene šolske arhitekture je izvrsten sopotnik vsem, ki so v prenovi angažirani in imajo moč odločitev za implementacijo sprememb tudi v našem šolskem prostoru. V šolah otroci svoje okolje doživljajo na treh različnih ravneh: prvič, nenehno sprejemajo prostorske odločitve tako, da se umeščajo v razmerje do drugih in urejajo svoje neposredno okolje; drugič, lahko prispevajo k oblikovanju učilnic in drugih skupnih prostorov; in tretjič, soočeni so z zasnovano šolo kot celoto. Medtem ko so otroci na najnižji ravni prostorske vključenosti naravni odločevalci, višje ravni zahtevajo dostop do skupnih praks in diskurzov ter njihovo razumevanje. Danes obstaja splošno soglasje med raziskovalci, da fizično šolsko okolje lahko vpliva na učenje otrok in dobro počutje (npr. Burke in Grosvenor, 2003; Clark, 2010; Clark in Moss, 2005; Dudek, 2000; Ghaziani, 2010; Luke, 2007). Kot rezultat, raziskovalci, kot je Ghaziani (2010), trdijo, da so potrebne nadaljnje raziskave o dojemanju otrok o njihovih šolah, tako da lahko njihovi pogledi sooblikujejo proces oblikovanja. Obstajata dve ravni razmišljanja v podporo argumentu za tako nenehno prilagajanje: da moramo šole razumeti v smislu spreminjajočega se življenja in spremenljive prostore namesto nevtralnih stavb, ki zgolj vključujejo šolsko skupnost, in da je pristno sodelovanje najučinkovitejše pri subtilnem vsakodnevnem odločanju in ne prek bolj formalnih mehanizmov. Kot trdita Fielding in Moss (2011), obstajata dva razloga za otrokovo sodelovanje: na eni strani sodobna osredotočenost na potrošniške izbire in na drugi strani pojem participativne demokracije. Čeprav ima vključevanje otrok v načrtovanje šole številne koristi (Parnell idr., 2008; Sorrell in Sorrell, 2005), a če ni podprto z vsakodnevno skupno odločitvijo v zvezi s prostorom v učilnici, obstaja tveganje, da bo ostajalo zgolj na besedah. Otroci lahko spremljajo, urejajo in sodelujejo pri vzdrževanju šole (Kenkmann, 2011). Lahko prevzamejo pobudo, kako urediti učilnico in postaviti razstave, ki so zanje pomembne, namesto da bi učitelj nalepil izobraževalne plakate, saj so razstave očitno pomembne za otroke, pravi v svoji študiji Ghaziani (2010). Spreminjanje prostora okoli nas ne pomeni nujno visokih stroškov; potrebno je nekaj ustvarjalnosti in demokratičnih struktur v razredih. Tudi tu se postavlja vprašanje virtualnih prostorov; na primer učenci in učitelji zapustijo učilnico in delajo v skupnih prostorih ali takih za skupinsko oz. individualno delo ali razširijo prostor z interaktivnimi tablami, računalniki in drugo tehnologijo. Taka uporaba šolskega prostora oblikuje odnose, a tudi skupno identiteto, poudarja Casey (1993). Kdo nadzoruje virtualne meje? Kdo 254 odloča, kateri prostori so na voljo? Demokratični participativni procesi lahko vodijo do deljene odgovornosti glede različnih prostorov. Otroci seveda sprejemajo odločitve na najnižji ravni; sedijo blizu svojih prijateljev in ohranjajo distanco do drugih; svoje neposredno okolje oblikujejo z viri, ki so jim na voljo. Ali so otroci na ravni razreda v dobrem položaju za pogajanja o spremembah prostora ali pa gre zgolj za togo reprodukcijo prostora, je odvisno od tega, kakšne skupne prakse obstajajo. Navdušenje učencev in drugih deležnikov pedagoškega procesa je pomemben dejavnik pri aktivni uporabi prostora. Veliko otrok si želi sprememb in novosti. Za nekatere je to spreminjanje osvetlitve (Ghaziani, 2010, str. 10), za druge pa neobičajno oblikovanje, vključno z elementi, kot sta vodnjak (str. 24) ali reka na igrišču (str. 25) ali sodobna in inovativna tehnologija (Burke in Grosvenor, 2003, str. 25–26), ki naredi šolo boljšo. Nekateri otroci kot pozitivno lastnost šol omenjajo tudi velika okna. Prostore šole je treba razumeti kot nenehno se spreminjajoče, saj se nenehno spreminja tudi narava, spreminjajo se vremenske razmere in letni časi. Torej potrebujemo šolo, ki je spremenljiva in prilagodljiva in omogoča tistim, ki jo uporabljajo, kreativno organiziranje in reorganizacijo prostora. Kot pravi arhitekt Hertzberger: »/.../ stvar, narejena izključno za en namen, zatira posameznika, ker mu natančno pove, kako naj jo uporablja. Če predmet izzove človeka, da ugotovi, na kakšen način ga želi uporabiti, bo okrepil svojo samoidentiteto. Samo dejanje odkritja izzove večjo zavest. Zato mora biti oblika interpretabilna – v smislu, da mora biti pogojena, da igra spreminjajočo se vlogo« (2000, str. 5). Kot trdi Rasmussen (2009), šole ne bi smele zagotavljati prostorov, ki se nanašajo na spol, ali prostorov, ki marginalizirajo druge uporabnike. Potrebni so prilagodljivi prostori, ki so inkluzivni in enako dostopni vsem uporabnikom. Omenjeni dejavniki so samo nekateri neposredni vidiki zagotavljanja spodbudnega fizičnega učnega okolja v podporo učinkovitemu učenju. Kot je v pričujoči monografiji poudarjeno, si moramo zamisliti šolski prostor, ki je v koraku s časom. Je prilagodljiv, raznovrsten, povezovalen in gibanju prilagojen prostor. Okolje in šolski namenski prostori za telesno vzgojo so pomemben dejavnik zdravega otrokovega razvoja, morda enako pomembni pa so tudi prostori, ki so nenamenski za telesno vzgojo, lahko pa s spremenjeno obliko, barvo, snovjo otroka privabijo k samodejni gibalni igri. Način oblikovanja prostora in konfiguracija fizičnega učnega okolja vplivata na to, kako se učenci počutijo, ravnajo in se vedejo. Ne smemo pozabiti na učitelje, ki poleg učilnice potrebujejo primerne delovne prostore, kabinete in skupne prostore, saj so tudi oni ključni dejavniki pedagoškega procesa. Odprti prostori šole so integralni del vsakega šolskega kompleksa. Velik delež vegetacije in vode pomembno prispeva tudi k temu, da javnost – otroci, starši in širša lokalna skupnost – razume in udejanja trajnostne načine urejanja prostora. Med izhodišči za urejanje odprtih prostorov šol, ki jih je v prihodnosti treba obravnavati, velja zato posebej premisliti, kako naravne prvine, posebej vegetacijo in vodo, ob sodelovanju uporabnikov v večji meri vključiti v prenove obstoječih ureditev šolskih odprtih prostorov. Kot dobro pravi eden od soavtorjev monografije »učilnice na kupu še ne naredijo skupka učnih prostorov«, so učilnice samo del skupnega šolskega prostora, in tudi če so izvrstno načrtovane in opremljene, še ne zagotavljajo splošno primerne klime za dobro počutje v prostoru. Skupni prostori, hodniki, možnost individualnega ali skupinskega dela izven učilnic, učiteljski kabineti, prostorska razmerja, ki ne dušijo uporabnikov, ampak ustvarjajo razlike, ki poudarjajo njihovo namembnost v varnem okolju, so tako pomembni dejavniki dobrega funkcioniranja prostora kot učilnice same. Ta vidik je izvrstno predstavljen v monografiji, ilustriran s konkretno dokumentacijo primerov grajenih šol iz Avstrije, Nemčije in Danske. Primeri dokazujejo, da si je možno predstavljati šolo na inkluziven, zanimiv, trajnosten in za na vse uporabnike osredotočen način. Ob tem je pomembno poudariti izvrstno slikovno in tehnično gradivo, ki spremlja monografijo. Primeri šol so predstavljeni z opisi, dokumentacijo, risbe in fotografijami. Gradivo je jasno in natančno, kar omogoča razumevanje in podoživljanje izbranih šolskih primerov. 255 Princip trajnostne šole pa ni zgolj filozofija ali diskurzivni izraz. V monografiji so natančno predstavljeni vidiki trajnosti v izboru primernih materialov gradnje, količine zastekljenih površin in svetlosti prostora, zagotavljanje ustrezne kakovosti zraka, akustika idr., kar predstavlja konkretne primere trajnostnega razvoja gradnje specifičnega prostora šole. Primerno rešen šolski prostor postaja didaktično gradivo za učence o tem, kakšen je zdrav, v naravo usmerjen in prijeten prostor za delo, učenje in razvedrilo. Skratka, vprašamo se lahko, kako smo koncepte harmonije in prostorskega reda, ki imajo temeljni pomen pri opisovanju številnih pojavov in procesov prostorske narave, razumeli nekoč in kako jih dojemamo danes kot aktualne dokumente, projekte in dosežke na tem področju. In tudi kako na vseh izobraževalnih ravneh razviti ustrezne programe za spodbujanje kritičnega in odgovornega odnosa do skupnega okolja, ki bo zajemal vse vidike, ki naj oblikujejo koncepte trajnostnega razvoja okolja, hkrati pa dopuščal veliko svobodo glede formalnih vidikov arhitekture. Odgovore najdemo na straneh monografije z naslovom Na poti k sodobni šolski arhitekturi, ki prinaša celovit pogled in natančne analize primerov dobre prakse na področju načrtovanja šolskega prostora in odkriva ter opozarja na vse dejavnike dobre šolske arhitekture. Delo arhitekta je torej tudi v formulaciji, »invenciji« novih odnosov. Arhitekture ni več mogoče vezati na kompozicijo ali funkcijo, temveč na dolg in širok seznam spremenljivk, ki omogočajo nešteto kombinacij (Tschumi, 2001). V tako širokem kontekstu lahko vidimo duh te študije: velike spremembe v stališčih, dojemanju in vrednotenju dogajanja v svetu arhitekture, ki se dogajajo vzporedno z bistvenimi premiki v šolskem okolju, in pojav novega gledalca, uporabnika, generatorja – učenca; hitro funkcionalno spremembo v njegovem življenju in našo odgovornost kot upraviteljev sistema, saj šola ostaja nujen del našega družbenega reda. VIRI IN LITERATURA Burke, C., in Grosvenor, I. (2003). The School I’d Like. Routledge. Casey, E. (1993). Getting Back into Place. Indiana University Press. Clark, A. (2010). Transforming Children’s Spaces. Routledge. Clark, A., in Moss, P. (2005). Spaces to Play. More listening to young children using the Mosaic approach. National Children’s Bureau. Database of contemporary school designs, www.imagineschool.design.org.uk. Dudek, M. (2000). Architecture of Schools. The New Learning Environments. Architectural Press. Fielding, M., in Moss, P. (2011). Radical Education and the Common School. A Democratic Alternative. Routledge. Ghaziani, R. (2010). School Design: Researching Children’s views. Childhoods Today, 4(1), 1–27. Hertzberger, H. (2000). Space and the Architect – Lessons in Architecture 2. 010 Publishers. Kenkmann, A. (2011). Power and Authenticity: Moving from the Classroom to the Museum. Adult Education Quarterly, 61(3), 279–295. Lüke, S. (2007). Willkommen in der Schule. Wenn Architektur und Pädagogik »heiraten« kann Wunderbares passieren. Erziehung und Wissenschaft, (2), 6–9. Parnell, R., Cave, V., in Torrington, J. (2008). School design: opportunities through collaboration. CoDesign, 4(4), 211–224. Rassmussen, M. L. (2009). Beyond gender identity? Gender and Education, 21(4), 431–447. Tschumi, B. (2001). Architecture and Disjunction. The MIT Press. 256 enzija 2rec Peter Šenk Vzgoja in izobraževanje sta neposredno povezana z učnim okoljem ter vselej pomembna tema tudi v arhitekturi. To je razvidno tako v projektnih pristopih v vsakokratnih prostorskih, družbenih in ekonomskih kontekstih kot v arhitekturni publicistiki. V tem tisočletju so to področje podrobneje osvetlili predvsem arhitekturni strokovni pregledi sodobnih učnih prostorov tako vrtcev kot šol v Sloveniji. Tematske številke Arhitektovega biltena – Šole, št. 159-160, junij 2003, Arhitektura za otroke: vrtec, št. 205-206, december 2015, knjigo Maje Ivanič in Špele Kuhar Sodobna arhitektura šol v Sloveniji 1991–2007 iz leta 2008 ter publikaci-jo Retrospektiva investicijskih dosežkov Mestne občine Ljubljana na področju vzgoje in izobraževanja z naslovom 2007–2017 Od vrtca do šole, je v letu 2019 nasledila publikacija Pogledi na prostor javnih vrtcev in osnovnih šol (ur. Martina Zbašnik-Senegačnik) , ki ponuja celostno interdisciplinarno obravnavo problematike. V knjigi so zbrani prispevki avtorjev, ki obravnavajo področja arhitekture, psihologije, pedagogike, zunanjega prostora, zdravega okolja, svetlobe in akustike, kulturne dediščine ter ekonomike in ekonomije. V ambiciozno zastavljeni publikaciji so bile zbrane izkušnje in predlogi tako za sodobnejši pogled na izobraževalna okolja kot tudi pobude za posodobitev tehničnih in pravnih okvirov za njihovo koncipiranje in načrtovanje. Hkrati pa so v interdisciplinarnem pregledu postale vidne tudi vrzeli in ob tem ponekod izpostavljena vprašanja, ki bi jih bilo z nadaljnjim raziskovanjem smiselno obravnavati in podrobneje ob-delati. Zdi se, da je bil prav ta klic povod za izvedbo projekta, katerega rezultati so objavljeni v publikaciji z naslovom Na poti k sodobni šolski arhitekturi. Učno okolje, ki naj bo učinkovito, spodbudno in varno, razumemo predvsem z vidika štirih dimenzij: didaktične, socialne, kurikularne in fizične (Novak, Kregar). Nanje se nanašajo tako posamezni ekspertni prispevki kot tisti z ambicijo preseganja ozko specializiranih pogledov, ki delujejo izrazito povezovalno in sintetizirajo posamezna spoznanja. Prispevki so plod študij sodobne literature s področja kvalitativnih, kvantitativnih in terenskih raziskav avtorjev ter njihovih neposrednih izkušenj v praksi. Prav raznovrstnost pristopov in pogledov na učna okolja z različnih zornih kotov ter tudi za raznovrstne uporabnike (vključujoč gibalno ovirane in otroke s posebnimi potrebami) izkazuje namero celostne obravnave problematike, ki bi ob že obstoječih raziskavah in objavah ponudila jasen okvir za posodobitve usmeritev za (pre)urejanje obstoječih učnih okolij ter graditev sodobnih osnovnih šol v Sloveniji. Publikacija obsega sedemnajst prispevkov, ki bi jih lahko razvrstili v več sklopov. Pomemben del, na katerega se nanaša več prispevkov, je uvodna predstavitev izbranih sodobnih primerov stavb osnovnih šol na Danskem, v Avstriji in Nemčiji (Gregorski in Zorc), ki so jih avtorji v letih 2021–2023 obravnavali okviru ciljnega raziskovalnega projekta »Oblikovanje smernic kakovostne zasnove sodobne šolske arhitekture s ciljem podpore celovitemu trajnostnemu načinu življenja in dela na šoli«. Celostno razumevanje in 257 obravnava z različnih strokovnih gledišč izpostavlja pomen učnega okolja in učnega prostora kot »tretjega učitelja«, ki z učiteljem in učnimi sredstvi s fenomenološkim razumevanjem socialnega prostora omogo- ča doživljajski prostor igre, učenja in razvoja (Kroflič), prikriti kurikul vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj (Bregar Golobič), inkluzije in opolnomočenja učencev za delovanje v smeri trajnostnosti (Kregar) oziroma »arhitekture kot pedagogike« (Zbašnik-Senegačnik in Koprivec), ki poleg prostorskih in fizičnih – materialnih kvalitet trajnostnosti vključuje zavedanje in pomen toplotnega, svetlobnega in vizualnega ugodja, upravljanje z naravnimi viri, pomen akustike in zvoka (Galonja) ter kakovosti zraka (Muhič). Med elementi oblikovanja učnih okolij, ki se povezujejo z vedenjem in počutjem učencev in učiteljev v šoli, je s psihološkega vidika (Svetina) predstavljenih deset dimenzij šolskega okolja (biofilično oblikovanje, prilagodljivost/fleksibilnost, personalizacija, socialna interakcija, aktivno učenje, vključevanje širše okolice, materiali in barve, prehodnost, fizična aktivnost, oblikovanje za učitelje), na katere se odzivajo tudi prispevki z drugih strokovnih področij. Izpostavljanje pomena fizične aktivnosti skozi spodbujanje gibanja in igre (Pajek; Adamič in Karpljuk; Čuk) je podkrepljeno z analizami in primeri, ki se nanašajo na notranje in tudi zunanje, odprte prostore šol (Horvat; Kranjc in Trbižan), ki učencem zagotavljajo optimalne pogoje za učenje, razvoj telesnih sposobnosti, krepitev duševnega zdravja in socializacijo. Kolikor arhitekturno zasnovo razumemo kot tridimenzionalni kurikul, so izsledki raziskave v pričujoči publikaciji pokazali na prevladujoči koncept »skupka« (tudi grozda, gruče, clustra, skupine), ki med bolj odprtimi in fleksibilnimi sodobnimi koncepti (avtorji navajajo še koncepta »učilnica plus« in »učna pokrajina«, ki s »skupkom« lahko ustvarjajo tudi hibridne koncepte) v celostnem premisleku komunikacijskega in organizacijskega koncepta šole omogoča uresničevanje zgoraj navedenih zahtev in ciljev: spodbujanje sodobnih oblik in metod učenja in poučevanja ustrezajoč načelom diferenciacije, individualizacije, personalizacije, inkluzije in integracije. Učno okolje je prepoznano kot pomembno stičišče med arhitekturo in pedagogiko (Legvart), ki v sodobnosti potrebuje primeren celosten in povezovalen pristop, kot poudarja Mitja Zorc: »… za resnične in celovite spremembe na izobraževalnem področju niso dovolj spremembe le na pedagoškem področju, temveč jih je treba podpreti tudi s spremembami na arhitekturnem področju, tako so tudi na področju šolske arhitekture obsežnejše spremembe smiselne le, če smo jih pripravljeni vpeljati tudi na pedagoškem.« Seveda pa je za udejanjanje sprememb v smeri posodobitve (togih) predpisov in standardov za šolske stavbe vselej pomembno sodelovanje tako med strokami kot med institucijami. Za primer nedavnih reform na področju arhitekture za izobraževanje v Avstriji Christian Kühn v intervjuju poudarja kot ključno komunikacijo med inovativnimi arhitekti, inovativnimi pedagogi in administracijo – imenuje jo »trikotnik«, ki mora delovati usklajeno. Pričujoča monografija z različnih strokovnih in institucionalnih vidikov osvetljuje problematiko sodobne trajnostne šoli tudi v našem prostoru. Mnogi prispevki ponujajo jasne usmeritve, ki so skupaj z izsledki raziskav in njihovimi predstavitvami v publikacijah v zadnjih petnajstih letih pri nas hkrati potrditev zmož- nosti interdisciplinarnega pristopa, pa tudi jasno izkazana potreba po posodobitvi normativnih vodil za načrtovanje – da bo sodobna trajnostna šola tudi šola za trajnostno prihodnost. 258 azalo A absorpcija zvoka 228, 232 aktivno učenje 6, 79, 88, 196, 258 akustično ugodje 214, 215, 218, 221, 225, 233 akustika 7, 65, 95, 220, 221, 228, 229, 230, 231, 232, 233, 256 arhitektura 70, 72, 75, 90, 93, 111, 136, 140, 160, 161, 166, 172, 214, 215 arhitekturna psihologija 78, 79, 83 stvarno k B biofilično oblikovanje 6, 78, 79, 80, 81, 86, 87, 258 bivalni pogoji 72, 114, 129 bivalno ugodje 214, 218, 222 D dejavne oblike pouka 168 dejavnosti 5, 8, 9, 15, 21, 27, 33, 39, 45, 51, 57, 62, 63, 64, 67, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 80, 84, 85, 87, 88, 95, 96, 97, 99, 100, 103, 104, 107, 108, 110, 112, 114, 116, 118, 120, 122, 124, 126, 128, 129, 141, 146, 150, 153, 154, 159, 160, 169, 170, 171, 172, 175, 179, 182, 187, 189, 193, 194, 197, 198, 199, 200, 201, 203, 206, 211, 212, 218, 224, 230, 235 duševno zdravje otroka 90, 169, 171, 175, 181 E emocionalni razvoj otroka 171 energijska učinkovitost 212, 214, 225, 239, 240, 247 F fenomenologija 70, 71, 72, 157 fizična aktivnost 6, 79, 88, 258, fizično učno okolje 6, 62, 65, 67, 68, 157, 159, 165, 206, 211, 212 fleksibilnost 5, 7, 67, 76, 79, 81, 83, 87, 90, 95, 136, 165, 228, 232, 258 G gibalni odmor 172, 174, 175, 193 gibalni program 172 gibalni razvoj otroka 170, 186, 194 gibanju prijazna šola 186, 194 H haptičnost 6, 157, 160 hrup 7, 67, 82, 83, 97, 98, 112, 118, 220, 221, 228, 229, 230, 231, 232 I igra 6, 7, 64, 67, 70, 73, 74, 84, 85, 88, 147, 149, 168, 169, 170, 171, 172, 175, 179, 181, 183, 186, 187, 189, 193, 194, 196, 197, 200, 223 igrišče 21, 33, 39, 45, 51, 57, 84, 85, 190, 196, 199 inkluzija 12, 64, 154, 178, 183 J Jena-plan 6, 140, 141, 145, 146, 148, 150, 151, 152, 154, 155 K kakovost zraka v prostorih 214, 218, 221, 222, 225, 234, 235, 237, 238, 239, 240, 247 kognitivni razvoj otroka 170, 198 koridorska zasnova 98, 102, 110, 164 M Maria Montessori 4, 99, 141, 152, 198 mehansko prezračevanje 222, 239, 240, 247 meritve koncentracije ogljikovega dioksida 7, 222, 224, 234, 236, 240, 241, 243, 244, 247 N naravno okolje 80, 197 naravno prezračevanje 57, 234, 235, 240 O odnosi 62, 65, 67, 68, 72, 83, 94, 96, 98, 112, 128, 130, 138, 181, 187, 189, 190, 193, 197, 209, 210, 215, 223, 229, 254, 256 ogljikov dioksid 221, 234, 236 okoljska vzgoja 214 organizacijski model sodobnega učnega prostora 4, 6, 93, 94, 95, 96, 98, 106, 110, 120, 135 osebe s posebnimi potrebami 7, 48, 178, 179, 180, 181, 182, 184, 238, 257 P pedagogika 63, 74, 75, 90, 140, 141, 198 personalizacija 6, 64, 78, 79, 87, 228, 258 personalizacija prostora 81, 87 počutje 67, 68, 79, 83, 89, 159, 169, 181, 188, 189, 194, 200, 211, 214, 219, 225, 254, 255, 258 pogledi skozi okno 79, 82, 219, 220 posebne potrebe 178, 179 poučevanje na prostem 172, 175 pouk na prostem 66, 196, 198, 212 povezovanje z zunanjimi prostori 129 prezračevanje 57, 217, 222, 234, 235, 236, 239, 240, 247 259 prikriti kurikul 65, 157, 158, 258 prilagodljivost prostorov 89, 95 prilagodljivost prostora 81, 87, 129 prostor 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 15, 21, 27, 33, 39, 45, 51, 57, 62, 63, 65, 67, 68, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 114, 116, 118, 120, 122, 124, 126, 128, 129, 130, 133, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 141, 144, 145, 146, 147, 148, 151, 152, 153, 154, 155, 157, 158, 159, 160, 161, 163, 164, 165, 166, 172, 181, 183, 186, 190, 192, 193, 194, 196, 197, 198, 199, 200, 202, 203, 211, 212, 214, 215, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 224, 225, 228, 229, 230, 231, 232, 233, 234, 235, 236, 237, 238, 239, 240, 241, 242, 243, 247 R raznovrstnost prostorov 5, 8, 95, 98, 128, 202 razumevanje govora 228, 230 razvedrilo 7, 8, 186, 194, 256 reformska pedagogika 141 Reggio Emilia 6, 70, 71, 73, 75, 76 S skupek učnih prostorov 84, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 126, 128, 129, 130, 163 skupinsko delo 141, 142, 146, 147, 149, 150, 151, 152, 154, 155, 165 smernice 4, 8, 9, 64, 98, 107, 128, 197, 202, 203, 230, 232 socialni razvoj otroka 171, 192 sodobni učni prostor 93 svetlobno ugodje 218, 219 Š šola v šoli 97, 128, 129, 130, 163 šolska arhitektura 5, 6, 7, 8, 9, 10, 76, 93, 94, 95, 111, 130, 133, 137, 142, 158, 160, 161, 163, 166, 254, 256, 257, 258 šolske stavbe 4, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 20, 26, 32, 38, 44, 50, 51, 56, 85, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 103, 107, 110, 111, 118, 120, 122, 126, 128, 129, 130, 134, 136, 138, 158, 165, 218, 258 šolski odprti prostor 196, 199, 203 šolski prostor 4, 5, 6, 8, 63, 70, 75, 78, 87, 88, 90, 111, 112, 168, 186, 193, 194, 197, 199, 228, 254, 255, 256 šolsko igrišče 196, 199 šport 7, 15, 21, 27, 33, 39, 45, 51, 57, 79, 82, 84, 85, 88, 90, 107, 147, 149, 164, 169, 170, 172, 178, 179, 180, 181, 182, 183, 184, 186, 187, 189, 190, 193, 194, 196, 199 T telesna dejavnost 5, 6, 169, 170, 171, 172, 178, 181, 184, 187 telesna vzgoja 5, 7, 11, 12, 107, 186, 187, 188, 189, 190 temeljna gibanja 168, 169, 170 toplotno ugodje 214, 215, 218, 225, 239 tipologija učnih okolij 163 tradicionalna učilnica 94, 95, 98, 99 trajnostna arhitektura 10, 160, 212, 214, 215, 223, 225 trajnostna šola 214, 215, 225, 228, 233, 256, 258 trajnostni način življenja 5, 9, 197, 214, 215, 223 trajnostni razvoj 5, 7, 66, 67, 159, 193, 205, 206, 207, 208, 209, 210, 212, 254, 256 transformativno učenje 205, 211, 212 tretji učitelj 4, 70, 71, 73 U učenje 6, 8, 15, 21, 27, 33, 39, 45, 51, 57, 62, 63, 64, 67, 68, 71, 73, 75, 79, 80, 85, 88, 90, 96, 140, 141, 147, 151, 152, 154, 155, 159, 161, 164, 165, 166, 169, 171, 172, 174, 175, 183, 196, 197, 198, 200, 203, 205, 206, 208, 210, 211, 212, 218, 221, 223, 224, 230, 233, 254, 256, 258 učenje ob gibanju 172 učilnica plus 6, 93, 95, 96, 98, 128, 130, 141, 258 učna pokrajina 6, 19, 25, 31, 36, 37, 43, 49, 55, 61, 93, 95, 96, 97, 98, 113, 115, 117, 118, 119, 121, 123, 125, 126, 127, 130, 141, 258 učna uspešnost 63, 67, 80, 82, 171, 172, 181, 197, 212, 214, 218, 220, 221, 222, 225, 230 učno okolje 5, 6, 7, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 79, 80, 85, 95, 154, 155, 157, 159, 161, 163, 164, 165, 206, 208, 210, 211, 212, 214, 218, 219, 257, 258 utelešeno mišljenje 157, 160 V varnost 6, 62, 68, 72, 75, 81, 84, 87, 97, 138, 173, 193, 198, 200, 202, 218, 236 večnamenska raba prostora 8, 33, 51, 57, 84, 128 večnamenski prostor 33, 54, 57, 97, 98, 104, 107, 108, 112, 114, 118, 120, 126, 128, vloge šolskega prostora 70, 73 vpliv na okolje 215, 217 vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj (VITR) 5, 7, 66, 67, 205, 208, 209, 210, 211, 212, 213 Z zaznavanje prostora 81 zdravje 6, 83, 90, 137, 139, 168, 169, 171, 172, 175, 181, 188, 189, 198, 199, 203, 209, 214, 218, 219, 221, 222, 225, 230, 231, 235 zunanji prostori šole 21, 27, 85, 112, 114, 173 zvočna izolacija 151, 221, 228, 229, 230, 231 260 arhitektura pedagogika gibanje trajnostnost akustika psihologija zunanji prostorbivalno okoljearhitekturapedagogikagibanjezunanji prostor bivalno okolje psihologija trajnostnost pedagog i ika bivalno okolje akustika gibanje bivalno okolje trajnostnost zunanji prostor gibanje psihologija pedagogika akustika arhitektura zunanji prostor gibanje psihologija ektur trajnostnostakustikapsihologijahitzunanji prostorbivalno okolje arhitektura zunanji prostor akustika trajnostnost i ar gibanje arhitektura psihologija arhitekturapedagogikagibanjetrajnostnostakustikapsihologija psihologija akustika zunanji prostor trajnostnost pedagogika arhitektura akustika akustika trajnostnost psihologija bivalno okolje trajnostnost gibanje zunanji prostor psihologija akustika zunanji prostor trajnostnost pedagogika arhitektura akustika akustika arhitektura bivalno okolje trajnostnost zunanji prostor gibanje psihologija bivalno okolje trajnostnost zunanji prostor gibanje zunanji prostor trajnostnostakustikapsiholog na poti k sodobni šolsk ijapedagogikagibanjebivalno okolje arhitekturazunanji prostorbivalno okoljepsihologijapedagogika akustika arhitektura bivalno okolje trajnostnost zunanji prostor gibanje psihologija bivalno okolje trajnostnost zunanji prostor gibanje akustika trajnostnost psihologija bivalno okoljena poti k sodobni zunanji prostor arhitekturapedagogikagibanjetrajnostnost šolski arhitekturiarhitektura bivalno okolje trajnostnost akustika arhitektura pedagogika zunanji prostor gibanje arhitektura pedagogika zunanji prostor gibanje zunanji prostorbivalno okolje arhitekturapedagogikagibanje arhitekturapedagogikagibanjetrajnostnost psihologija trajnostnost zunanji prostor arhitektura gibanje psihologija pedagogika zunanji prostor arhitektura gibanje psihologija pedagogika zunanji prostorbivalno okoljearhitekturapedagogikagibanjezunanji prostor 262 bivalno okolje psihologija trajnostnost pedagogika bivalno okolje akustika gibanje bivalno okolje trajnostnost zunanji prostor gibanje psihologija pedagogika akustika arhitektura zunanji prostor gibanje psihologija trajnostnostakustikapsihologijazunanji prostorbivalno okolje