doc. dr. Milena Bevc*
Financiranje, učinkovitost in pravičnost visokega
■	■	V	m
izobraževanja - povezave med temi pojavi in mednarodna
konferenca o njih
Povzetek
Financiranje, pravičnost in ekonomska učinkovitost visokega izobraževanja so tri medsebojno povezane razsežnosti tega izobraževanja, ki so v zadnjih dveh desetletjih v Evropi in drugje po svetu deležne naraščajoče pozornosti znanstvenikov in oblikovalcev politike. Analiza teh pojavov
ter povezav med njimi je jedro tega prispevka in je bila tudi jedro mednarodne konference o financiranju, pravičnosti in učinkovitosti visokega izobraževanja, ki je od 21. do 24. novembra 2007 potekala v Portorožu. Prispevek se začenja s predstavitvijo namena in ciljev te konference, nadaljuje s
predstavitvijo vsakega od treh pojavov z uporabo enotnega pristopa (opredelitev pojava, njegovo merjenje, prikaz globalnih trendov). Na koncu pa poskuša pokazati, kakšne so možnosti za merjenje povezav med njimi. Konča se z glavnimi sklepnimi ugotovitvami.
Ključne besede: visoko izobraževanje, financiranje, pravičnost, učinkovitost.
Summary
Funding, equity and economic efficiency of HE are three mutually connected phenomena that have been of increasing interest to scholars and policy makers during the last two decades in Europe and elsewhere. Analysing these phenomena and the relations between them is the main
topic of this paper, and was also the main topic of the international conference "Funding, Equity and Efficiency of Higher Education", which took place in Portorož, Slovenia, 21-24 November 2007. The paper begins by presenting the purpose and goals of this conference, and continues with a
presentation of each of the three phenomena using a joint approach (definition of the phenomenon, its measurement, prevailing global trends). Finally, it tries to explore the possibilities of measuring the relationships between them. It ends with some key conclusions.
Key words: higher education, funding, equity, efficiency.
JEL: I210, I220, I280 1. Uvod
Inštitut za Ekonomska raziskovanja iz Ljubljane in Fakulteta za management iz Kopra sta novembra 2007 (21.-24.) v Portorožu organizirala mednarodno konferenco o financiranju, pravičnosti in učinkovitosti visokega šolstva - Funding, Equity and Efficiency of Higher Education (v nadaljevanju tudi FEE-HE). V prispevku prikazujemo najprej nekaj osnovnih informacij o tej za Slovenijo pomembni mednarodni konferenci, nato pa še naš pogled na posamezne teme konference in njihove medsebojne povezave.
Pri analizi razmerja med financiranjem, pravičnostjo in učinkovitostjo visokega izobraževanja je zelo pomembno dobro poznavanje vsake od teh razsežnosti - njenih značilnosti in merjenja ter glavnih prevladujočih trendov. Poleg tega je pomemben tudi »tok kapitala visoke izobrazbe« (količina in kakovost diplomantov), kajti cilj v vsaki državi je zagotoviti kar največjemu deležu prebivalstva možnost pridobitve kakovostne visokošolske izobrazbe. Vsebinski del prispevka zato začenjamo z glavnimi trendi o vključenosti prebivalcev v visoko šolstvo, nadaljujemo s predstavitvijo vsake od treh proučevanih kategorij
* Inštitut za ekonomska raziskovanja, Ljubljana
- financiranje, učinkovitost, pravičnost, in sicer z njihovo opredelitvijo, prikazom načinov merjenja ter tudi trendov. Temu sledi predstavitev našega pogleda na medsebojni odnos med temi pojavi oziroma kategorijami. Prispevek bomo končali z glavnimi sklepnimi ugotovitvami.
2. Rojstvo, pomen in cilji mednarodne konference o financiranju, pravičnosti in učinkovitosti visokega izobraževanja (Portorož, 21.-24. 11. 2007)
Financiranje visokega šolstva v Evropi in svetu je pred tremi velikimi izzivi:
•	kako zagotoviti dodatna finančna sredstva za izboljšanje kakovosti, razvoj novih programov, povečanje zmogljivosti visokega šolstva in zagotavljanje njegove stabilnosti,
•	kako povečati pravičnost pri dostopu do visokega šolstva vsem socialnim slojem mladih ter
•	kako izboljšati učinkovitost porabe razpoložljivih sredstev.
Razmerje med financiranjem, učinkovitostjo in pravičnostjo visokega izobraževanja je v zadnjih desetih letih v Evropi in drugje deležno vse večje pozornosti med znanstveniki in oblikovalci izobraževalne politike, v Evropi zlasti v povezavi z uresničevanjem ciljev lizbonske strategije (CEC, 2003, 2006). Pomembna dosežka te povečane pozornosti sta razmeroma visoko soglasje o pojmih »pravičnost« in »ekonomska učinkovitost« izobraževanja ter razvoj kazalnikov za njuno merjenje. Analiza medsebojnih povezav med financiranjem, učinkovitostjo in pravičnostjo visokega izobraževanja je glavna tema tega prispevka in mednarodne konference o financiranju, pravičnosti in učinkovitosti visokega izobraževanja, ki ji je namenjena ta posebna številka IB revije.
Številne države v zadnjih dveh desetletjih izvajajo delno ali pa celovito reformo svojega sistema financiranja visokega šolstva, da bi dosegle večjo stopnjo učinkovitosti in pravičnosti pri porabi sredstev. Pomembna in dragocena podlaga za oblikovanje ustrezne politike so lahko izsledki mednarodnega projekta o financiranju visokega šolstva in delitvi stroškov med različne nosilce, ki ga vodi Bruce Johnstone in se izvaja od konca devetdesetih let (Johnstone, 1999-2006). Na drugi strani so za te namene pomembne tudi številne mednarodne konference, ki so potekale v zadnjih letih: za južno in srednjo Evropo v Pragi (University Reform and Access to Higher Education, 2003),
za države na območju nekdanje Sovjetske zveze v Moskvi (Accessibility of Higher Education, 2004) in za azijske države v Bangkoku (Higher Education Financing Policy, 2006).
Zamisel za konferenco FEE-HE se je rodila v Barceloni decembra leta 2005 na svetovni konferenci o financiranju visokega šolstva (World Conference on Funding Higher Education) v razpravi avtorice tega prispevka z Bruceom Johnstonom in nekaterimi ključnimi govorniki na konferenci v Portorožu. Takratna zamisel je bila organizirati konferenco za države na območju Alp in Jadrana (države nekdanje SFRJ, Avstrijo in Italijo) kot nadaljevanje omenjenih regionalnih mednarodnih konferenc o tej temi. Pozneje smo zamisel razširili na Evropo in na koncu imeli referate celo iz ZDA, Azije in Afrike.
Glavni cilj konference je bil proučiti stanje, trende in reforme obeh delov sistema financiranja visokega šolstva (financiranje izobraževalnih ustanov, finančna pomoč študentom) v Evropi, zlasti v nekdanjih socialističnih državah. Še posebno pa so nas zanimali učinki sistema financiranja in političnih reform tega izobraževanja na delitev stroškov med različne nosilce, na pravičnost ter učinkovitost visokega izobraževanja.
Za Slovenijo so konferenca in njeni sklepi še posebej pomembni, saj naj bi njenim strokovnjakom in oblikovalcem politike pomagala najti najboljšo rešitev za ureditev sistema financiranja visokega šolstva v državi s kar najugodnejšimi učinki v prej navedenih smereh. Slovenija namreč na eni strani zaostaja za razvitim svetom po deležu prebivalcev z visoko izobrazbo, na drugi pa se srečuje z neučinkovitostjo študija, neenako dostopnostjo visokega izobraževanja različnim socialnim slojem ter dilemami v zvezi s srednjeročno in dolgoročno ureditvijo financiranja tega izobraževanja. Tudi demonstracije študentov v zadnjih letih jasno kažejo, da so vprašanja, ki jih je obravnavala konferenca, za Slovenijo zelo aktualna ter da so pri spoprijemanju z njimi znanje in izkušnje iz preostalega sveta zelo koristni.
3. Dostopnost visokega šolstva, merjena z vpisi
Dostopnost visokega šolstva je večplasten pojav. Zajema vključenost v visoko izobraževanje na zelo različnih ravneh (v posamezni izobraževalni ustanovi ali skupini ustanov, v posameznem izobraževalnem programu, v želen izobraževani program ipd.), po mnenju nekaterih tudi prehod na višje stopnje visokega izobraževanja, vztrajanje pri izbranem programu, dokončanje šolanja ipd. Zato vključenost v visoko šolstvo na agregatni
(nacionalni) ravni lahko le zelo pogojno razumemo kot sinonim za dostopnost in jo tudi le pogojno lahko merimo samo z enim kazalnikom - agregatno stopnjo vključenosti. Praviloma jo je treba meriti z več kazalniki. Obenem se je treba zavedati, da je povpraševanje po visokem izobraževanju dejansko lahko večje, kot kažejo stopnje vključenosti. Agregatna vključenost v visoko šolstvo se je v večini držav v zadnjih desetih letih izredno hitro povečevala; bruto stopnja vključenosti za starostno skupino 20-29 let se je v tem obdobju v državah OECD povečala z 18 odstotkov na 25 odstotkov in v državah EU v povprečju z 19 odstotkov na 25 odstotkov (upoštevanih je 19 držav s podatki; OECD, 2007, str. 292). Neto stopnja vključenosti je najvišja za 20-letnike; povprečje za države OECD znaša 34 odstotkov in za države EU (19 držav) 35 odstotkov (prav tam, str. 293), vendar pa so med državami velike razlike. V državah EU je povprečna stopnja vključenosti višja v starih kot v novih članicah. Omejitev vpisa (numerous clauses) in selekcijski mehanizem obstajata v vseh državah EU razen štirih. V državah EU je večina študentov vpisana v javne ustanove; v letu 2003 je bil po posameznih programih ob upoštevanju mednarodne standardne klasifikacije izobraževanja delež vseh vpisov na teh ustanovah tak: ISCED-5B 58 odstotkov, ISCED-5A 74 odstotkov, ISCED-6 78 odstotkov (Eurostat, 2007, str. 28). Število študentov, vpisanih na zasebne ustanove, neodvisne od državnih sredstev, ostaja pod 10 odstotkov na vseh treh stopnjah visokega izobraževanja (prav tam). Za sistem financiranja visokega izobraževanja je pomembna tudi meddržavna mobilnost študentov.
V	državah EU in OECD se ta v tekočem desetletju hitro povečuje, vendar hitreje v državah OECD, v katerih je obenem relativno število mobilnih študentov in tujih študentov med vsemi vpisanimi (v dani državi) višje kot v državah EU (leta 2005; OECD, 2007). Delež mednarodno mobilnih študentov med vpisanimi v celotnem terciarnem izobraževanju znaša 7 odstotkov za države OECD in 5 odstotkov za države EU (prav tam, str. 317). Na drugi strani pa znaša delež tujih študentov med vsemi vpisanimi 8 odstotkov v OECD in 6 odstotkov v EU (19 držav, prav tam).
4. Izdatki za visoko izobraževanje, sistem financiranja in delitev stroškov med različne nosilce
V	poglavju bomo najprej opredelili sistem financiranja visokega izobraževanja, njegove glavne sestavine in delitev stroškov visokega izobraževanja med različne nosilce, nato opozorili na glavne značilnosti merjenja obsega naložb v visoko
izobraževanje in nazadnje prikazali globalne trende v obsegu naložb in sistemu financiranja tega izobraževanja.
4.1. Opredelitev sistema financiranja in delitve stroškov
Sistem financiranja visokega izobraževanja je zelo kompleksen. Glavni pogoji za dober sistem financiranja so: zadostnost sredstev za stabilen razvoj, učinkovitost in pravičnost uporabe sredstev (Psacharopoulos, Woodhall, 1985). Sistem financiranja visokega izobraževanja vključuje, kot smo že povedali, dva dopolnjujoča se dela: financiranje izobraževalnih ustanov in finančno pomoč študentom. V teoriji obstajajo trije »modeli« financiranja izobraževalnih ustanov: 1) model prevladujoče vloge države, 2) model pokrivanja stroškov s strani študenta, 3) model več virov dohodka. Mehanizem neposrednega financiranja izobraževalnih ustanov iz javnih sredstev lahko temelji na inputih oziroma vložkih v izobraževalni sistem, outputih oziroma rezultatih ali obojem. Na drugi strani pa so glavna oblika posrednega financiranja izobraževalnih ustanov iz javnih sredstev vavčerji, ki so kuponi države študentom za svobodno izbrano izobraževalno ustanovo; ta zaračuna šolnino. Nedržavni viri dohodka visokošolskih izobraževalnih ustanov pa so: šolnina, dohodek iz raziskav, izobraževanja in svetovanja za gospodarstvo in od prodaje raziskovalnih dosežkov, darila in prostovoljni prispevki, ustvarjanje dohodka s premoženjem ter mednarodni viri.
Šolnina je sredstvo cenovne politike na področju izobraževanja, ki ima lahko vrsto neugodnih učinkov, če je njena višina neustrezna (0 ali nizka): zlasti neugodno strukturo outputov in inputov (pri tem zlasti študentov, ki so glavni input) ter omejen dostop do visokega izobraževanja. Šolnino je treba primerjati s stroški izobraževalne ustanove za poučevanje na študenta in s celotnimi individualnimi stroški visokega izobraževanja (ti zajemajo šolnino in študentove življenjske stroške ter se krijejo iz različnih virov: starši, študenti ipd.). V obeh primerih pomeni v »rednem« oziroma »full-time« izobraževanju v javnih visokošolskih ustanovah šolnina praviloma majhen delež stroškov. Za sprejetje odločitve posameznika o vključitvi v visokošolsko izobraževanje (javno, zasebno) so se pokazali pomembnejši drugi individualni stroški izobraževanja (denarni in nedenarni). Višina šolnine bi morala biti odvisna od cenovne elastičnosti povpraševanja po izobraževanju ter od ekonomske sposobnosti mladih ali/in njihovih staršev. Ob upoštevanju teh razsežnosti so strokovnjaki Svetovne banke v devetdesetih letih za javne visokošolske ustanove, v katerih še nimajo šolnine, predlagali njeno
vpeljavo na ravni okoli 30 odstotkov stroškov poučevanja na študenta (World Bank, 1995).
Praviloma ima vsaka država neki sistem državne finančne pomoči, ki ima več ciljev, ti pa se v času tudi spreminjajo. Ni enotne klasifikacije različnih oblik pomoči študentom. Mogoča je na primer delitev na denarne in nedenarne oblike pomoči, na oblike pomoči iz državnih in nedržavnih virov ali pa delitev na neposredne in posredne oblike. Med različnimi klasifikacijami je za denarno pomoč po našem mnenju najboljša delitev na neposredne in posredne oblike. Neposredne oblike, ki lahko prihajajo iz javnih in drugih virov, zajemajo: prispevek staršev, štipendije iz različnih virov, študentska posojila (z vključenostjo države ali brez nje) in vavčerje (ki so tudi sredstvo posrednega financiranja izobraževalnih ustanov). Posredne (državne) oblike pomoči vključujejo subvencije za storitve študentom (prehrana, prevoz, nastanitev, študijsko gradivo ipd.); plačilo zdravstvenega in socialnega zavarovanja; davčne olajšave študentom, diplomantom in njihovim staršem za izdatke za visoko izobraževanje; otroški dodatek; subvencionirano zaposlenost; subvencionirane šolnine. Pri pomoči študentom ima poseben pomen državna pomoč. Namen, dostopnost, skupen obseg in povprečna višina državne finančne pomoči študentom so odvisni od več dejavnikov, med njimi od strukture izobraževanja (vrste izobraževalnih ustanov: javne in zasebne), financiranja izobraževalnih ustanov (prisotnost šolnine ali odsotnost ter njena višina), razumevanja mladih v starosti 18 in nekaj več let kot finančno odvisnih ali neodvisnih od njihovih staršev/družine, višine študentovih življenjskih stroškov, omejenosti (ali odprtosti) dostopa do terciarnega izobraževanja, pa tudi od ekonomske moči države.
V zvezi z iskanjem idealnega razmerja med različnimi oblikami državne pomoči študentom je na podlagi teorije in empiričnih analiz mogoče skleniti naslednje: 1. smiselna je kombinacija več virov pomoči, in sicer taka, ki upošteva cilje pomoči in relativne stroške posameznih oblik pomoči, 2. rešitev, oblikovana v eni državi, je redkokdaj popolnoma prenosljiva v drugo, 3. neposredna pomoč študentom mora za zagotovitev pravične delitve stroškov vključevati štipendije in s strani države podprta študentska posojila ali drug prispevek študenta, 4. povezava med državno finančno pomočjo šolajočim se in vključenostjo mladih v izobraževanje je večplastna (nanjo vpliva še vrsta drugih dejavnikov). Kombinacija študentskih posojil s štipendijami ima
številne prednosti v primerjavi s čistim programom štipendij (večja prožnost, večja pravičnost, dolgoročno večji prihranki javnih sredstev), vendar pa le pod določenimi pogoji.1 Med različnimi vrstami posojil so najperspektivnejša posojila, ki so povezana z višino študentovega prihodnjega dohodka (z dohodkom povezana posojila -income-contingent student loans).
Z delitvijo stroškov med različne nosilce razumemo delitev denarnih stroškov, s katerimi se srečujejo študenti in njihovi starši (struktura dohodka za kritje teh stroškov), ali pa delitev vsote obeh vrst stroškov na enoto - študentovih življenjskih stroškov in stroškov poučevanja. Glavni nosilci stroškov visokega izobraževanja so študenti (iz njihovih sedanjih ali prihodnjih dohodkov), njihovi starši in davkoplačevalci. Vsi stroški morajo biti pokriti z določeno kombinacijo navedenih virov, hkrati pa vsako zmanjšanje katerega od virov zahteva spremembo deleža enega ali obeh preostalih virov.
4.2.	Merjenje obsega naložb
Merjenje naložb v visokem izobraževanju se je v zadnjih 10 letih zelo izboljšalo predvsem zaradi prizadevanj strokovnjakov, ki so razvijali kazalnike OECD o izobraževanju (objavljene v publikaciji Education at a Glance - OECD Indicators), in v zadnjem obdobju tudi prizadevanj Eurostata, objavljenih v publikaciji Key Data on Higher Education in Europe (Eurosat, 2007). Izboljšalo se je tudi pokritje zasebnih izdatkov in izdatkov za razvojno-raziskovalno dejavnost. Poleg tega tudi študija Eurostudent (Schnitzer in drugi, 2005) prinaša pomembne podatke za analizo naložb v visoko izobraževanje, zlasti za analizo delitve stroškov med različne nosilce.
4.3.	Trendi v naložbah in sistemu financiranja
Obseg in struktura naložb. V večini držav EU je glavni vir izdatkov za visoko izobraževanje država -oziroma natančneje javni izdatki - toda od zgodnjih osemdesetih let se pojavljajo spremembe v smeri raznovrstnejših virov s poudarkom na prispevku študenta. V državah OECD predstavljajo skupni izdatki za visoko izobraževanje brez zasebnih izdatkov zunaj izobraževalnih ustanov v povprečju 1,7 odstotka BDP in v EU (19 držav) 1,5 odstotka (leto 2004; OECD, 2007, str. 208 in 230). Javni izdatki predstavljajo v državah OECD 1,4 odstotka BDP (leto 2004; prav tam, str. 230)
1 Ti ključni pogoji so: 1. učinkovito usmerjanje posojil k pravi ciljni skupini študentov, 2. zmanjšanje subvencij v posojilih in sočasno omejevanje zadolženosti prejemnikov posojil oziroma bodočih diplomantov, 3. minimiziranje neodplačevanja posojil. Podrobneje glej v: Bevc, 1999.
in v EU-27 1,14 odstotka BDP (leto 2003, Eurostat, 2007, str. 76). V EU je 84 odstotkov javnih izdatkov namenjenih izobraževalnim ustanovam in razlika finančni pomoči študentom (prav tam, str. 79). Izdatki za izobraževalne ustanove (skupaj iz javnih in zasebnih virov) na študenta predstavljajo 38 odstotkov BDP na prebivalca (prav tam, str. 73) in 67 odstotkov tega je namenjeno poučevanju, 30 odstotkov RRD in 2 odstotka podpornim storitvam (prav tam, str. 84). V strukturi dohodka izobraževalnih ustanov predstavljajo javna sredstva 80 odstotkov, gospodinjstva 12 odstotkov, dohodek drugih zasebnih subjektov 5 odstotkov ter mednarodni viri 1 odstotek (prav tam, str. 93). Vsi podatki za EU se nanašajo na leto 2003.
V EU imajo šolnino v 16 državah, vpisnino pa v 13; v nekaterih državah imajo tudi sistem obveznega prispevka za študentsko organizacijo. Znotraj EU se kaže trend k zaračunavanju šolnine za redni študij v javnih ustanovah. Nekatere države so šolnino vpeljale v zadnjih letih, v nekaterih pa o njihovi vpeljavi razpravljajo; publikacija Eurostata o ključnih kazalnikih visokega izobraževanja v Evropi navaja kot edini primer nasprotnega trenda Slovenijo (Eurostat, 2007, str. 86). Šolnino za redni študij večinoma določi država in se v EU giblje med 200 EUR in 1000 EUR. V EU je vpisnina večinoma nižja od 200 EUR, prispevek študentski organizaciji pa je večinoma pod 100 EUR. Za daljši študij od določenega uradnega študenti plačajo v 15 državah EU; v 9 med njimi študenti nekaj plačajo le v tem primeru (vsi podatki v odstavku: Eurostat, 2007).
Poglobljeno je državno finančno pomoč študentom na
konferenci predstavil H. Vossensteyn. Tu bi radi opozorili le na nekatere glavne značilnosti in trende v EU glede te pomoči. Od dveh oblik neposredne pomoči imajo štipendije v 25 državah EU (v 13 sočasno z ločenim programom posojil, v 7 v obliki kombiniranega sistema posojil in štipendij, v 5 pa so le štipendije); čisti program posojil imajo le v dveh državah. V povprečju predstavljajo štipendije v EU-27 11 odstotkov skupnih javnih izdatkov za visoko izobraževanje in študentska posojila 5 odstotkov (leto 2003, Eurostat, 2007, str. 114). Glavni trendi pri neposredni pomoči študentom v državah OECD in EU so: povečanje deleža študentskih posojil, pri katerih je poudarek na štipendijah, in obratno; povečan obseg pomoči revnim; ostrejši pogoji glede prehodnosti in študijske uspešnosti za ohranitev neposrednih oblik pomoči; vpeljava ukrepov za izboljšanje sedanjih programov posojil in pazljivo načrtovanje novih programov.
Mednarodne primerjave delitve stroškov med različne nosilce so redke, ker so precej zahtevne. So pa v zadnjem obdobju take analize pogostejše, predvsem zaradi prizadevanj B. Johnstona in njegovega mednarodnega projekta International Comparative Higher Education Finance and Accessibility Project - ICHEFAP (Johnstone, 1999-2006).
5. (Ekonomska) učinkovitost visokega izobraževanja
5.1. Opredelitev
Kot izhaja iz temeljne literature o ekonomski učinkovitosti izobraževanja (Psacharopoulos in Woodhall, 1985; Verry in Wagner, 1971; Hanushek, 1987; Mingat in Tan, 1989), je nujno treba razlikovati med notranjo in zunanjo (ekonomsko) učinkovitostjo izobraževanja. V obeh primerih je učinkovitost opredeljena kot razmerje med inputi in outputi (rezultati), pri čemer so upoštevani denarni inputi. Po Lockheedu in Hanushku (1994, navedeno po CEC, 2006) je pravi pojem pri upoštevanju nedenarnih inputov »uspešnost«.
Zunanja učinkovitost izobraževanja je opredeljena kot uresničitev različnih ciljev družbe zunaj izobraževalnega sektorja. V tem primeru se output nanaša na širše družbene cilje (gospodarska rast, povečanje zaposlenosti ipd.). Notranja učinkovitost pa je opredeljena kot razmerje med izobraževalnimi inputi in outputi znotraj izobraževalnega sektorja. Inputi (študenti ipd.) so preoblikovani v outpute (število diplomantov, njihovo znanje ipd.) v proizvodnem (pedagoškem) procesu. Notranja učinkovitost izobraževanja vključuje ekonomsko učinkovitost (proizvodnja maksimalnega outputa z danimi sredstvi) in tehnično učinkovitost2 (proizvodnja maksimalnega outputa z danimi inputi pri dani tehnologiji).
Pojem »notranja učinkovitost« izobraževanja je treba razlikovati od drugih pojmov, kot so produktivnost, analiza stroškov in uspešnosti, pa tudi od učinkovitosti/uspešnosti študija v smislu prehodnosti v visokošolskem izobraževalnem sektorju in uspešnosti dokončanja študija. Zadnji pojem je vključen v notranji učinkovitosti izobraževanja. Učinkovitost ali/in uspešnost študija je mogoče opredeliti različno široko (tudi z vidika obdobja opazovanja - ali obdobje uradnega trajanja šolanja ali neko daljše obdobje, kar velja zlasti npr. v ZDA, kjer se pogosto spodbuja, da
2 Po dokumentu Evropske komisije o učinkovitosti in pravičnosti evropskih izobraževalnih sistemov (CEC, 2006) »notranja uspešnost«.
imajo študenti kakšno leto premora), praviloma pa se opazuje na individualni ravni. Če imamo samo učinkovite študente (če izhajamo iz našega rednega študija, so to študenti, ki opravljajo izpite s pozitivnimi ocenami, redno napredujejo iz letnika v letnik in v predpisanem roku diplomirajo), bo notranja ekonomska učinkovitost visokošolskih izobraževalnih ustanov oziroma sistema visokega izobraževanja največja mogoča - na enoto vloženih sredstev bomo dobili največji mogoči output (v smislu kvantitete). Neučinkovitost študija, ki vključuje ponavljanje in osip, pa obratno vpliva na to, da bomo na enoto vloženih sredstev dobili manjšo količino outputa (število diplomantov) od mogoče. Iz navedenega izhaja, da opazovanje notranje ekonomske učinkovitosti izobraževalnih ustanov ne more mimo opazovanja uspešnosti študija.
5.2. Merjenje
Za merjenje notranje učinkovitosti visokega izobraževanja obstajajo preprosti kazalniki in celovitejši kvantitativni postopki (izobraževalna proizvodna funkcija, analiza stroškov in uspešnosti ipd.). Preprosti kazalniki vključujejo stopnjo diplomiranja, stopnjo osipa in trajanje študija; temeljijo lahko na presečnih podatkih ali spremljanju iste generacije/kohorte več let (longitudinalni pristop - metoda čiste kohorte). Drugi pristop je precej boljši od prvega, na žalost pa v večini držav ni na voljo podatkov za tako analizo; to je posebna številka za vsakega šolajočega se (enotna matična ali kakšna druga), ki omogoča individualno spremljanje študentov.
Podobno je za merjenje zunanje učinkovitosti mogoče uporabiti preproste ali pa zahtevnejše pristope. Med preproste je mogoče šteti različne kazalnike ekonomskih koristi visokega izobraževanja, kot so relativna stopnja zaposlenosti, brezposelnosti in relativne plače tistih z visoko izobrazbo glede na tiste z manj izobrazbe (običajno s končano srednjo šolo). Kazalniki inputov (delež javnih izdatkov za visoko izobraževanje v BDP) se lahko štejejo kot kazalniki učinkovitosti le, če so inputi primerjani z ouptuti. Na drugi strani pa celovitejši postopki vključujejo te skupine metod (Bevc, 1991): 1) ocena prispevka visokega izobraževanja h gospodarski rasti z analizo agregatne proizvodne funkcije (posredna ocena povezav med visokim izobraževanjem in gospodarskim razvojem), 2) ocena različnih povezav med visokim izobraževanjem in gospodarsko razvitostjo (neposredna ocena povezav med visokim izobraževanjem in gospodarskim razvojem) in 3) izračun stopenj donosa naložb v visoko izobraževanje z analizo stroškov in koristi. Med celovitimi metodami je tretja, ki postaja od
zgodnjih devetdesetih let ponovno aktualna, posebej pomembna.
5.3. Trendi
Notranja učinkovitost, merjena z uspešnostjo napredovanja študentov skozi visokošolski izobraževalni sistem in uporabo presečnih podatkov, se med državami EU zelo razlikuje. Stopnja dokončanja študija se na prvi stopnji visokega izobraževanja giblje med 48 in 95 odstotkov na ISCED-5B ter med 45 in 88 odstotkov na ISCED-5A (Eurostat, 2007, str. 71). Merjenje stopnje dokončanja študija na podlagi longitudinalnega pristopa obstaja le za nekaj držav (glej OECD, 1998, in Eurostat, 2007). Za Veliko Britanijo dajeta oba pristopa podobne rezultate, za Švedsko pa kaže longitudinalni pristop nižjo učinkovitost. Podobno velja za Slovenijo (Bevc, 2007).
Merjenje zunanje učinkovitosti s preprostimi kazalniki kaže naslednje: stopnja zaposlenosti za tiste z visoko izobrazbo v primerjavi s tistimi s srednjo je v državah EU (19 držav s podatki) v povprečju 14 odstotkov višja, v državah OECD pa 12 odstotkov višja (2005; OECD, 2007, str. 137). Ta razmerja se v zadnjih 10 letih niso spremenila. Na drugi strani pa je stopnja brezposelnosti za tiste z visoko izobrazbo na primeru držav EU 43 odstotkov nižja in na primeru držav OECD 33 odstotkov nižja kot za tiste s srednjo izobrazbo. Na podlagi teh kazalnikov so mejne ekonomske koristi tistih z visoko izobrazbo v povprečju v EU nekoliko višje kot v OECD. Relativne plače kot tretji preprost kazalnik zunanje učinkovitosti pa so se v obdobju 1997-2005 v večini držav EU in OECD s podatki povečale (OECD, 2007). Merjenje zunanje učinkovitosti s stopnjami donosa naložb v visoko izobraževanje je na konferenci natančneje predstavil G. Psacharopoulos, nacionalne primere pa sta prikazala Polanec in Strawinski. Tu bomo omenili le glavne značilnosti teh stopenj: individualne stopnje so večinoma višje od družbene stopnje, zasebna stopnja donosa se je v zadnjem obdobju v številnih državah povečala, v manj razvitih državah so donosi navadno višji kot v razvitih.
6. Pravičnost s poudarkom na pravičnosti v financiranju
Pojma »pravičnost« in »enakost« (equity in equality) se pogosto uporabljata kot sinonima, čeprav ju je mogoče razmejiti. Primanjkuje teoretične jasnosti o teh dveh pojmih, vendar pa se večinoma drugi pojem razume kot širši, obenem se poudarja
povezava med njima. Po dokumentu Evropske komisije Communication on Efficiency and Equity in European Education and Training Systems (CEC, 2006) se enakost in neenakost (equality and unequality) razumeta širše v smislu enakih in neenakih možnosti v življenju. Na drugi strani pa se po tem dokumentu pravičnost razume kot »cilj in praktična stopnja za omogočanje posameznikom priti do kakovostnega izobraževanja in usposabljanja ne glede na socialno-ekonomsko ozadje in v skladu z njihovimi potrebami« (prav tam, str, 7). Isti dokument razlikuje med temi vrstami pravičnosti: 1) v dostopu, 2) v obravnavi, 3) v rezultatih in tudi v 4) vključenosti kot kombinaciji prvih dveh. Številne značilnosti študentov vključno z njegovim socialno-ekonomskim ozadjem, vrsto ustanove ipd. je treba upoštevati pri analiziranju omenjenih razsežnosti pravičnosti, sicer lahko politični ukrepi vodijo k napačnim sklepom ter povečanju neenakosti. Najboljši so tisti ukrepi (prav tam, str. 14), ki: 1) »zmanjšajo povezavo med študentovim socialno-ekonomskim ozadjem in njegovimi rezultati ter 2) zmanjšajo neskladje v znanju med najbogatejšimi in najrevnejšimi z izboljšanjem znanja najbolj prikrajšanih«. Dostopnost visokega izobraževanja je po Suotu in McCoshanu (2005) odvisna od splošnih in posebnih »individualnih« (značilnosti posameznika) dejavnikov. Prva skupina vključuje obseg naložb v visoko izobraževanje, obseg in strukturo finančne pomoči študentom, stopnjo »diplomiranja« v srednjem izobraževanju, demografska gibanja, velikost individualnih ekonomskih koristi izobrazbe in stopnjo socialne neenakosti. Individualni dejavniki vključujejo starost, spol in socialno-ekonomski položaj mladih.
Pravičnost pri financiranju izobraževanja je ožji pojem kot pravičnost pri izobraževanju. Ugotovitve o pravičnosti pri financiranja visokega izobraževanja v posamezni državi so odvisne od uporabljenega merila in metodološkega pristopa. Glavna merila, ki jih najdemo v teoriji in praksi, so (Bevc in drugi, 2001):
•	zagotavljanje enakosti možnosti vključitve (dostopa) v izobraževanje ne glede na gmotni položaj posameznika - socialna pravičnost,
•	plačilo v skladu z možnostmi - sposobnostjo plačati (več naj plačajo tisti, ki imajo več),
•	plačilo v skladu s prejetimi koristmi iz državne blagajne (več naj plačajo tisti sloji, ki so tudi vključeni - imajo koristi od javnih izdatkov), torej skladnost prispevkov posameznih dohodkovnih skupin v državno blagajno s prejetimi koristmi - transferji države.
Med temi merili se kot ključni šteje prvi, zadnji pa ima v javnih financah omejen domet/uporabo.
Kot dodatno merilo pa se vsaj pri visokem šolstvu pogosto pojavlja tudi drug vidik koristi izobraževanja od prej navedenega, in sicer velikost individualnih ekonomskih koristi te izobrazbe v obliki višjih plač, nižje brezposelnosti itd.
Pravičnost je mogoče ocenjevati za celoten izobraževalni sistem ali pa za posamezno raven izobraževanja. Če opazujemo celoten izobraževalni sistem, je ob upoštevanju navedenih meril pravičnost javnega financiranja izobraževanja odvisna od teh dejavnikov: 1) porazdelitve državnih izdatkov izobraževalnim ustanovam po ravneh/stopnjah izobraževanja in med posameznike (državna finančna pomoč šolajočim se), 2) socialno-ekonomske sestave šolajočih se po ravneh/stopnjah izobraževanja in prejemnikov državne pomoči šolajočim se in 3) značilnosti davčnega sistema (progresiven, regresiven). Pravičnost pri »razdelitvi« javnih izdatkov za izobraževanje se torej uresničuje v več fazah, povzamemo pa jih lahko v dve: porazdelitev davčnih bremen in porazdelitev javnih izdatkov (oboje po socialno-ekonomskih skupinah).
6.1. Merjenje
Za merjenje pravičnosti izobraževanja v širšem smislu dokument Evropske komisije o pravičnosti in učinkovitosti izobraževalnih sistemov v Evropi (CEC, 2006) navaja za visoko izobraževanje te kazalnike: 1) stopnja vključenosti v visoko izobraževanje po socialno-ekonomskem položaju in/ali izobrazbi študentovih staršev in 2) razpršenost rezultatov visokošolskega izobraževalnega sistema - primerjava Ginijevega koeficienta dohodka in koeficienta koncentracije oseb z visoko izobrazbo.
Za merjenje pravičnostifinanciranja visokega izobraževanja
pa je v razpoložljivih analizah mogoče zaslediti te štiri postopke: 1. neto koristi izdatkov za izobraževanje glede na neto koristi drugih državnih izdatkov po socialno-ekonomskih skupinah prebivalcev, 2. neto koristi izdatkov za izobraževanje po socialno-ekonomskih skupinah prebivalcev, 3. porazdelitev izdatkov za izobraževanje po socialno-ekonomskih skupinah prebivalcev, 4. socialno-ekonomska struktura vključenih v izobraževanje. Med prikazanimi pristopi le prva dva upoštevata obe strani javne blagajne (vire sredstev - davke ipd. in izdatke) za visoko izobraževanje in tako omogočata oceno, ali veljavni sistem financiranja pomeni prelivanje sredstev od enih slojev prebivalstva k drugim. Tretji pristop upošteva le izdatkovno stran te blagajne. Pri uporabi vseh teh treh pristopov je treba upoštevati obe strani javnih izdatkov za visoko izobraževanje, torej izdatke za izobraževalne ustanove in finančno pomoč študentom.
Četrti pristop, ki ne vključuje analize javnih financ, pa je dejansko vmesni korak pri vseh prvih treh navedenih pristopih. Pri tem pristopu gre za analizo vključenosti v izobraževanje različnih socialno-ekonomskih skupin prebivalcev. Z njim torej ocenjujemo enakost/neenakost dostopa do izobraževanja za različne socialne skupine (enakost možnosti izobraževanja), torej uresničevanje prej navedenega ključnega merila pravičnosti.
Teoretično je najpravilnejši prvi navedeni pristop, ker proučuje pravičnost državnega financiranja izobraževanja v okviru širše analize pravičnosti celotnih javnih financ. Gre za celovito analizo raznih vrst državnih izdatkov gospodinjstvom (izobraževanje, zdravstvo, pokojnine itd.), ki se v življenju dopolnjujejo. Ta pristop upošteva dvoje: 1. davčni prihodki se zbirajo hkrati za več dejavnosti; 2. v življenju posameznika se pomen različnih vrst državnih izdatkov zanj spreminja. Taka analiza je podatkovno in metodološko zelo zahtevna in je tudi za razvite države izredno redka (nekaj poskusov take analize je bilo narejenih za ZDA). Na drugi strani pa za četrti pristop, ki se uporablja najpogosteje, velja, da tudi zanj pogosto ni podatkov, ki bo omogočili primerjavo več držav.
6.2. Trendi
Do nedavnega so bile verodostojne empirične analize pravičnosti financiranja izobraževanja na razpolago le za posamezne države. V zadnjem obdobju (tekoče desetletje) pa so pogostejše in so na voljo z uporabo iste metodologije za več držav. Pri tem pa se od navedenih meril najpogosteje uporablja merilo enakosti možnosti dostopa do visokega izobraževanja, ki se meri s socialnoekonomsko strukturo vključenih v izobraževanje. Velik napredek pri tem je bil dosežen z mednarodno raziskavo Eurostudent (Schnitzer in drugi, 2005). Glavna ugotovitev te in nekaterih drugih analiz (Schnitzer in drugi, 2005; Mora in drugi, 2007; CEC, 2006) je, da povečano vključenost v visoko izobraževanje v Evropi ne spremlja povečana enakost v dostopu za različne socialne sloje. Vključenost revnih se je absolutno povečala, relativno (v primerjavi z bogatimi) pa ne (CEC, 2006). Glavni dejavnik neenakega dostopa do visokega izobraževanja je socialnoekonomski položaj mladih, natančneje dohodek in izobrazba njihovih staršev, pri čemer ima po Mori in drugih (Mora in drugi, 2007) drugi naveden dejavnik večji vpliv.
Na drugi strani pa večina redkih analiz, ki temeljijo na uporabi drugih metodoloških pristopov in uporabljajo poleg enakosti v dostopu še druga merila za analizo pravičnosti financiranja, kaže,
da čezmerno državno financiranje terciarnega izobraževanja (zlasti kadar ni šolnine, neposredna državna finančna pomoč pa obstaja le v obliki štipendij) praviloma pomeni prelivanje državnih sredstev od revnih k drugim slojem prebivalcev. Sistem brez šolnin je praviloma regresiven, ker imajo od takega sistema največje koristi srednji in bogati sloji. Izjema pa so primeri, ko je davčni sistem zelo progresiven.
7. Razmerje med financiranjem, pravičnostjo in učinkovitostjo visokega izobraževanja
Financiranje, pravičnost in ekonomska učinkovitost visokega izobraževanja so tri povezana področja razvoja tega izobraževanja, ki vplivajo na »tok kapitala izobrazbe«, izražen s stopnjami vključenosti (kot približkom za dostopnost). Konkretno merjenje povezav med omenjenimi področji in njihovega učinka na vključenost je zahtevno, predvsem zaradi teh razlogov:
-	vsako od teh področij vključuje več razsežnosti (na primer financiranje vključuje finančno pomoč študentom in financiranje ustanov, učinkovitost vključuje notranjo in zunanjo učinkovitost, pravičnost financiranja vključuje pravičnost pri dostopu in druge vidike pravičnosti),
-	posamezne od teh razsežnosti je mogoče meriti na različne načine,
-	ocena pravičnosti je odvisna od uporabljenega merila in metodološkega pristopa za njeno merjenje,
-	verodostojno merjenje nekaterih razsežnosti ali področij je težavno zaradi metodoloških razlogov in pomanjkanja podatkov (pravičnost pri financiranju, notranja ekonomska učinkovitost ipd.),
-	za verodostojno merjenje notranje ekonomske učinkovitosti je potrebno individualno spremljanje študentov (longitudinalno), tega pa v večini držav praviloma ni; zato so navadno meddržavne primerjave te učinkovitosti za visoko izobraževanje zelo redke,
-	merjenje uresničevanja nekaterih meril pravičnosti financiranja izobraževanja (plačilo v skladu s prejetimi koristmi iz javnih izdatkov) zahteva podatke, ki jih za večino držav ni,
-	za analizo vseh treh področij (financiranje, ekonomska učinkovitost in pravičnost) je treba poznati denarne stroške izobraževanja, kljub velikemu napredku v zadnjih 10 letih pa je ocena teh stroškov še vedno praviloma prenizka zaradi nepopolnega zajetja zasebnih izdatkov
Shema 1. Povezave med financiranjem, učinkovitostjo in pravičnostjo visokega izobraževanja - ponazoritev njihove celovitosti*
DELITEV STROSKOV MED RAZLIČNE NOSILCE
-	javna sredstva
-	šolnina
-	drugi viri
}
ekonomska in tehnična
NOTRANJA
IZOBRAŽEVALNE USTANOVE
merjenje
zapleteni postopki
preprosti kazalniki
ZUNANJA
zapleteni postopki preprosti kazalniki (plače, zaposl., I	bi
FINANCIRANJE
VKLJUČENOST (dostop)
arezposelnost)
razsežnosti
stopnja donosa (zasebna, družbena)
vpisani, prehodnost
FINAN. POMOČ STUDENTOM IN NJIHOVIM STARŠEM
po: vrsti viru
namenu prejemniku
pravičnost pri dostopu
MERILA
drugi
PRAVIČNOST pri financ
O
socialno-ekon. 'struktura študent.
MERJENJE
zahtevni postopki
* Prikazane so le neposredne povezave. Pri posrednih povezavah je treba upoštevati tudi stroške izobraževanja in doseženo stopnjo gospodarske razvitosti.
za visoko izobraževanje in izdatkov izobraževalnih ustanov za razvojno-raziskovalno dejavnost,
-	povezave med vsemi tremi področji so neposredne in posredne; pomemben vmesni del pri teh povezavah je dosežena raven gospodarske razvitosti in pri zunanji ekonomski učinkovitosti tudi obseg zaloge prebivalcev z visoko izobrazbo (kapitala visokega izobraževanja),
-	metodologija primerljivih podatkov o izdatkih in s tem denarnih stroških izobraževanja se šele vzpostavlja,
-	v nekaterih primerih so povezave obojestranske, torej gredo v obeh smereh (npr. med financiranjem in notranjo ekonomsko učinkovitostjo). V nekaterih primerih so obojestranske povezave posredne - gredo prek dosežene ravni gospodarske razvitosti; tak primer je vpliv vključenosti v visoko izobraževanje na sistem financiranja tega izobraževanja in notranjo ekonomsko učinkovitost,
-	javno financiranje visokega izobraževanja lahko vključuje nasprotje med dvema ciljema, to je ekonomsko učinkovitostjo in pravičnostjo,
-	v zadnjih dveh desetletjih se sistem financiranja formalnega izobraževanja, v tem okviru pa zlasti visokega, v obeh razsežnostih (financiranje izobraževalnih ustanov, finančna pomoč šolajočim se) v večini držav spreminja.
Iz navedenih razlogov je povezave med financiranjem, notranjo ekonomsko učinkovitostjo, zunanjo ekonomsko učinkovitostjo in pravičnostjo ter njihov vpliv na vključenost v visoko izobraževanje v mnogih primerih mogoče oceniti le kvalitativno. Kvantitativno pa je praviloma mogoče oceniti le povezave med nekaterimi razsežnostmi opazovanih področij (na primer vpliv vpeljave šolnine na stopnjo dostopa in pravičnost pri dostopu).
Financiranje vpliva na razvoj izobraževanja neposredno (z zagotavljanjem sredstev) in posredno (z vplivom na uporabo sredstev v izobraževalnih ustanovah ter z zagotavljanjem pravičnosti, tj. vključenosti v izobraževanje vsem sposobnim). Obenem gre tudi za nasprotne povezave. Večja notranja ekonomska učinkovitost izobraževalnih ustanov ugodno vpliva na dolgoročno stabilnost financiranja. Vpliv vključenosti v visoko izobraževanje na notranjo ekonomsko učinkovitost in financiranje je posreden - poteka preko njenega vpliva na gospodarski razvoj. Visoko izobraževanje spodbuja gospodarsko rast. Na višji stopnji razvitosti pa je ekonomska učinkovitost izobraževalnih ustanov praviloma višja, na drugi
strani pa se tako pri financiranju izobraževalnih ustanov in finančni pomoči študentom uveljavljalo oblike in okoliščine, ki spodbujajo ekonomsko učinkovito porabo sredstev in vključenost v visoko izobraževanje.
Shema 1 kaže celovitost povezav/učinkov med tremi področji. Prikazane so le neposredne povezave med financiranjem, pravičnostjo in učinkovitostjo. Povezave med notranjo in zunanjo učinkovitostjo, ki so lahko zelo različne (obe vrsti učinkovitosti sta nizki ali visoki, visoka notranja in nizka zunanja učinkovitost ter obratno), niso zajete. Niso zajeti tudi stroški visokega izobraževanja, prav tako ne dosežena raven gospodarske razvitosti, čeprav ima oboje pomembno vlogo pri posrednih povezavah med nekaterimi od treh področij. V zvezi z učinkovitostjo in pravičnostjo kot ciljema visokega izobraževanja, ki ju je pogosto težko uresničevati hkrati, pa je v zadnjem času doseženo soglasje, da je v daljšem časovnem obdobju mogoče doseči njuno medsebojno pozitivno delovanje.
8. Sklepne ugotovitve
Financiranje, učinkovitost in pravičnost visokega izobraževanja so zelo medsebojno povezana vprašanja. Ureditev obeh delov sistema financiranja (financiranje izobraževalnih ustanov, finančna pomoč študentom) ima lahko velik vpliv na delitev stroškov med različne nosilce, dostopnost visokega izobraževanja in druge razsežnosti pravičnosti ter na obe vrsti ekonomske učinkovitosti (notranjo in zunanjo) izobraževanja.
Merjenje povezav med financiranjem, pravičnostjo in učinkovitostjo visokega izobraževanja je zahtevno zaradi številnih razlogov, med katerimi so ti še posebej pomembni: 1) prisotnost neposrednih in posrednih povezav, 2) prisotnost učinkov v obeh smereh (obojestranske povezave), 3) celovitost sistema financiranja visokega izobraževanja, ker vključuje dva dopolnjujoča se dela (financiranje izobraževalnih ustanov, finančno pomoč študentom), ki oba učinkujeta na pravičnost in učinkovitost.
V Evropi, ZDA in drugje se izvajajo ali načrtujejo številne celovite ali pa delne reforme sistema financiranja visokega izobraževanja za pridobitev dodatnih virov, boljšo delitev stroškov med različne nosilce ter povečanje učinkovitosti in pravičnosti. To je pokazala tudi mednarodna konferenca o financiranju, pravičnosti in učinkovitosti visokega izobraževanja v Portorožu. Glavni pogoji za uspešnost reforme so: 1) zelo dobra priprava in dober operativni načrt, 2) reforma mora upoštevati
celovitost sistema financiranja - komplementarnost dveh že navedenih delov sistema, 3) reformiran sistem naj bi bolj kot veljavni sistem izpolnjeval tri temeljne zahteve (zadostnost sredstev za stabilen razvoj, učinkovito uporabo sredstev, pravičnost predvsem v smislu zagotavljanja enakosti možnosti izobraževanja), 4) o glavnih sestavinah reforme mora biti doseženo soglasje med vsemi ključnimi akterji, 5) sprememba nekaterih splošnih prepričanj (med njimi zlasti, da je terciarna izobrazba javna dobrina in da je šolnina nepravična), 6) politična volja in moč. Ob upoštevanju dokumenta Evropske komisije (EC, 2006) pa morajo nacionalne reforme upoštevati tudi širšo - regionalno razsežnost.
Mehanizem financiranja izobraževalnih ustanov iz javnih sredstev, ki pospešuje ekonomsko učinkovito uporabo sredstev, temelji v precejšnji meri na financiranju rezultatov/outputov. Šolnine se razumejo kot učinkovit in pravičen mehanizem financiranja izobraževalnih ustanov samo, če so kombinirane z ustreznim sistemom državne finančne pomoči za revnejše študente. Neposredna državna finančna pomoč študentom z najpozitivnejšim učinkom na notranjo učinkovitost in pravičnost vključuje kombinacijo študentskih posojil (najboljša so tista, povezana z dohodkom diplomata) in štipendij. Najboljša je taka kombinacija neposredne pomoči študentom, pri kateri se upoštevajo relativni stroški pomoči in njeni cilji.
Literatura
Accessibility of Higher Education: Challenges for Transition Countries (2004). International conference. Moscow: Independent Institute for Social Policy Moscow - Center for Comparative and Global Studies in Education from State University of New York at Buffalo, June 29-30.
Albrecht, D., & Ziderman, A. (1992). Financing Universities in Developing Countries. PHREE Background Paper Series, Document No. PHREE/ 92/61. Washington: World Bank.
Barr, N. (1993). Alternative Funding Resources for Higher Education. The Economic Journal, Oxford, 718-728.
Bevc, M. (1991). Ekonomski pomen izobraževanja. Radovljica: Didakta - Inštitut za ekonomska raziskovanja.
Bevc, M. (1999). Financiranje, razvoj in učinkovitost izobraževanja. Radovljica: Didakta.
Bevc, M. (2007). Funding, Equity and Efficiency of Higher Education in Slovenia. V Bevc M. (ed.) Funding, Equity and Efficiency of Higher Education, International Conference Proceedings
(Portorož, 21-24 November 2007). Koper -Ljubljana: Faculty of Management Koper - Institute for Economic Research.
Bevc, M., Prevolnik - Rupel, V., in Stanovnik, T. (2001). Pravičnost državnega financiranja izobraževanja v Sloveniji in možnosti za njeno povečanje. Ljubljana: Inštitut za ekonomska raziskovanja.
Carlson, S. (1992). Private Financing of Higher Education in Latin America and the Caribbean. Latin America and the Caribbean Technical Department Regional Studies Program Report, No. 18. Washington: World Bank.
CEC (2003). Investing Efficiently in Education and Training: An Imperative for Europe. Communication from the Commission, COM (2002) 779 final. Brussels: Commission of the European Communities, 10. 1. 2003.
CEC (2006). Efficiency and Equity in European Education and Training Systems. Accompanying document to the Communication from the Commission to the Council and to the European parliament. Commission staff working document, SEC (2006) 1096. Brussels: Commission of the European Communities (8. 9. 2006).
Cohn, E. (ed.) (1997). Market Approaches to Education - Vouchers and School Choice. Oxford: Elsevier Science.
Constructing Knowledge Society: New Challenges for Tertiary Education (2002). Washington: World Bank.
Coombs, P., & Hallak, J. (1987). Cost Analysis in Education - A Tool for Policy and Planning. Baltimore - London: The Johns Hopkins University Press - World Bank.
EC (2006). The Long-Term Sustainability of Public Finances in the European Union. European Economy, 2006 (4). Brussels: European commission.
Education and Redistribution - Report 3 (2003). Paris: Council for Employment, Income and Social Cohesion.
Eurostat (2007). Key Data on Higher Education in Europe - 2007. Luxembourg: European Commission - Eurydice - Eurostat.
Hanushek, E. (1987). Educational Production Functions. In Psacharopoulos G. (ed.), Economics of Education - Research and Studies. Oxford -New York - Frankfurt: Pergamon Press.
Hanushek, E. A., & Luque, J. A. (2003). Efficiency and Equity in Schools Around the World, Economics of Education Review, 22 (5), 481-502.
Harmon, C., Walker, I., & Westergaard-Nielsen, N. (2001). Education and Earnings in Europe - A Cross Country Analysis of the Returns to Education. Cheltenham - Nortampton - Edward Elgar.
Higher Education in the World 2006 - The Financing Universities (2006). GUNI Series on the social commitment of universities. New York: Palgrave MacMillan - GUNI (Global university network for innovation).
Higher Education Financing Policy to Support the Accumulation of Human Capital (2006). International Symposium on Student Loan Policy. Bangkok: Unesco - Tailand Student Loans Fund. March 15-16.
Johnes, G., & Johnes, J. (2004). International Handbook on the Economics of Education. Cheltenham - Northhampton: Edward Elgary Publsihning Ltd.
Jongbloed, B., Vink, M. (1994). Assessing Efficiency of Dutch, British and German Universities. In L. Goedegebuure, F. Vught (eds.), Comparative Policy Studies in Higher Education (pp. 195-218). Ultrecht: Lemma.
Johnstone, B. (1986). Sharing the Costs of Higher Education - Student Financial Assistance in the United Kingdom, The Federal Republic of Germany, France, Sweden, and the United States. New York: College Entrance Examination Board.
Johnstone, B. (1989). International Comparisons of Student Financial Support. In M. Woodhall (ed.), Financial Support for Students (24-44). London: Kogan Page.
Johnstone, B. (1991). The Costs of Higher Education. In P. Altbach (ed.), International Encyclopedia of Higher Education (pp. 59-89). New York: Garland Publishing.
Johnstone, B. (2004). The Economics and Politics of Cost Sharing in Higher Education: Comparative Perspectives, Economics of Education Review, 23 (4), 2004, 403-410.
Johnstone, B. (2006). Financing Higher Education - Cost-sharing in International Perspective. Boston: Boston College Center for International Higher Education - Sense Publishers.
Johnstone, B. (2006a). Higher Education Accessibility and Financial Viability: The Role of Student Loans. In Higher Education in the World 2006: The Financing of Universities (pp. 84-102). New York: Palgrave Macmillan.
Johnstone, B. (1999-2006). International Comparative Higher Education Finance and Accessibility Project - ICHEFAP. Buffalo: University at Buffalo, State University of New York, Center for Comparative and Global Studies in Education. http://www.gse.buffalo.edu/org/inthigheredfinance/ index.html
Lee, S. S, Ram, R., & Smith, C. W. (1999). Distributive Effect of State Subsidy to Undergraduate Education: The Case of Illinois. Economics of Education Review, 18 (2), 213-221.
Loxley, W. (1987). Wastage in Education. In G. Psacharopoulos (ed.), Economics of Education (pp. 62-65). Oxford - New York - Frankfurt: Pergamon Press.
Marlow, M. (2000). Spending, School Structure, and Public Education Quality - Evidence From California. Economics of Education Review, 19 (1), 89-106.
Martin, C., Velazquez, F. J., & Funck, B. (2001). European Integration and the Income Convergence - Lessons for Central and Eastern European Countries. World Bank Technical Paper No. 514, Washington: World Bank.
Micklewritgh, J. (1999). Education, Inequality and Transition, Economics of Transition, 7 (2), 343376.
Mingat, A. (1988). Analytical Tools for Sector Work in Education. Baltimore - London: Johns Hopkins University Press.
Mingat, A., & Tan, J. P. (1989). Educational Development in Asia: A Comparative Study Focussing on Cost and Financing Issues. Washington: World Bank.
Mora, J. G., Vila, L., Schmidt, E. K., Vossensteyn, H., & Villarreal, E. (2007). Rates of Return and Funding Models in Europe. Final report to the Directorate-General for Education and Culture of the European Commission. Valencia: Centro de Estudios en Gestion de la Educacion Superior.
OECD (1994). Making Education Count -Developing and Using International Indicators Paris: OECD.
OECD (1998). Education at a Glance - OECD Indicators 1998. Paris: OECD.
OECD (1999). Education and Equity in OECD countries. Paris: OECD.
OECD (2001). The well-being of nations. Paris: OECD.
OECD (2007). Education at a Glance - OECD Indicators 2007. Paris: OECD.
Psacharopoulos, G. (1981). Returns to Education: An Updated International Comparison. Comparative Education Review, 17 (3), 321-341.
Psacharopoulos, G. (1985): Returns to Education: A Further International Update and Implications. Journal of Human Resources, 20 (4), 583-597.
Psacharopoulos, G. (1989). Time Trends of the Returns to Education: Cross-National Evidence. Economics of Education Review, 8 (3), 225-231.
Psacharopoulos, G. (1994). Returns to Investment in Education: A Global Update. World Development, 22 (9), 1325-1343.
Psacharopoulos, G. (ed.) (1987). Economics of Education - Research and Studies. Oxford - New York - Frankfurt: Pergamon Press.
Psacharopoulos, G., & Woodhall, M. (1985). Education for Development - An analysis of Investment Choices. New York - Oxford - London: Oxford University Press - World Bank.
Psacharopoulos, G., & Tilak, J. (1991). Schooling and Equity. In G. Psacharopoulos (ed.), Essays on Poverty, Equity and Growth (pp. 53-78). Oxford
-	New York - Beijing - Frankfurt: Pergamon Press
-	World Bank.
Psacharopoulos, G., & Papakonstantinou, G. (2005). The real university cost in a »free« higher education country, Economics of Education Review, 24 (1), 103-108.
Salmi, J., & Hauptman, A. M. (2006). Innovations in Tertiary Education Financing: A Comparative Evaluation of Allocation Mechanisms. Education
-	Working paper series, No. 4. Washington: World Bank.
Schnitzer, K., Kuster, E., & Middendorff, E. (2005). Eurostudent Report 2005 - Social and Economic Conditions of Student life in Europe 2005, Synopsis of indicators for Austria, Finland, France, Germany, Ireland, Italy, Latvia, Portugal, Spain, The Netherlands and United Kingdom. Hannover: Hochschul-Informations-System (HIC). Retrived September 10, 2007 from
http://www.his.de/abt2/ab21/Eurostudent/ report2005/Downloads/Synopsis%20of%20 Indicators/SY
Suoto, O. M., & McCoshan, A. (2005). Study on Access to Education and Training. Final report for the European Commission. Birmingham: ECOTEC Research & Consulting Limited.
Unesco (1993). Strategies for Change and Development in Higher Education. Paris: Unesco.
University Reform and Access to Higher Education (2003). An Invitational Conference on University Reform and Higher Educational Accessibility with a Special Focus on Eastern and Central Europe. Prague: Institute for Social and Economic Analysis from Prague - Center for Comparative and Global Studies in Education from State University of New York at Buffalo, June 15-17.
Teixeira, P., Johnstone, B., Rosa, M., & Vossensteyn, H. (eds.) (2006). Cost-sharing and Accessibility in Higher Education: A Fairer Deal? Dordrecht: Springer.
Tilak, J. (1993). Trends in Costs and Financing of Higher Education: Tentative Comparison between Developed and Developing Countries. Higher Education Review, 25 (3), 7-35.
Tsang, M. C. (1995). Cost Analysis in Education. In M Carnoy (ed.), International Encyclopedia of Economics of Education (pp. 386-392). Oxford -New York - Tokyo: Elsevier Science.
Tsakloglou, P., & Antoninis, M. (1999). On the Distributional Impact of Public Education: Evidence
from Greece. Economics of Education Review, 18 (4), 439-452.
Vandycke, N. (2001). Access to Education for the Poor in Europe and Central Asia - Preliminary Evidence and Policy Implications. World Bank Technical Paper No. 511, Washington: World Bank.
Verry, D. (1987). University Internal Efficiency. In G. Psacharopoulos (ed.), Economics of Education - Research and Studies. Oxford - New York -Frankfurt: Pergamon Press.
Verry, D., & Wagner, L. (1977). The Internal Efficiency of Education Institutions. London: Open University Press.
Vossensteyn, J. J. (1993). Student Financial Support in the Netherlands - Recent Development in an International and in a Theoretical Perspective. Paper presented at the international conference "Higher Education in a Changing Environment: Regional, National and Trans-National Issues", Turku: European Association for Institutional Research.
Vossensteyn, J. J. (1995). Direct versus Indirect Student Support - An International Comparison. Paper presented at the international conference "Dynamics in Higher Education: Tradition Challenged by New Paradigms ". Zürich: European Association for Institutional Research.
Vossensteyn, J. J. (1998). Student Support: An International Inventory of Interesting Aspects and Trends. In J. J. Vossensteyn et al., Education Crediting and Insurance (pp. 59-66). Enschede: CHEPS.
Vossensteyn, H. (2006). Perceptions of Student Price-responsiveness. Enschede: Center for higher education policy studies (CHEPS).
Ziderman, A. (2004). Policy Options for Student Loan Scheme: Lessons from Five Asian Countries. Bangkok: Unesco.
Woodhall, M. (1980). Cost-Benefit Analysis in Educational Planning. Fundamentals of Educational Planning - No. 13 (second edition). Paris: UNESCO.
Woodhall, M. (1995). Student Fees. In M. Carnoy (ed.), International Encyclopedia of Economics of Education (pp. 426-429). Oxford - New York -Tokyo: Elsevier.
Woodhall, M. (1995a). Student Loans. In M. Carnoy (ed.), International Encyclopedia of Economics of Education (pp. 420-425). Oxford - New York -Tokyo: Elsevier.
Woodhall, M. (2006). Financing Higher Education: The Role of Tuition Fees and Student Support. In Higher education in the world 2006: The financing of universities (pp. 122-130). New York: Palgrave Macmillan.
Woodhall, M. (ed.) et al. (1989). Financial Support for Students - Grants, Loans or Graduate Tax?
London: Kogan Page - Institute of Education, University of London.
World Bank (1995). Priorities and Strategies for Education. Washington: World Bank.
World Bank (2006). World Development Report 2006: Equity and Development. Washington: World Bank.