47 VZGOJA IN IZOBRAŽEVAN Jv E 1 2001 XXXII Mag. Marija Lesjak Reichenberg Osnovna šola Ledina v Ljubljani O ŠOLI, UČITELJICAH IN SPOLU Govoriti o genealogiji učiteljskega dela in o učiteljskem delu pomeni govoriti tudi in predvsem o ženskem delu. 1 Seveda učiteljskega dela ne pripisujemo samo ženskam, dejstvo pa je, da z uzakonjenjem javne šole ženske prično v njej številčno prevladovati. V pisanju o ženskah - učiteljicah smo tako v dilemi, saj ne vemo, ali naj spoštujemo večino v deležu zaposlenih in govorimo o tistih, ki poučujejo, o ženskah, torej o učiteljicah (in mednje vključimo tudi moške učitelje), ali naj preprosto uporabimo slovnično normo slovenskega jezika, ki določa moški spol kot generični in ki - v nasprotju z ženskim spolom - določa rabo moškega spola kot nezaznamovano in torej univerzalno. Obe rešitvi sta si v temelju nasprotni, prvo postavljamo - glede na uveljavljene jezikovne norme in prakse - z nekaj ironije. Gotovo pa smo trčili ob dilemo, ki ni le v tem, kaj je slovnično moško in kaj žensko in kakšna obrazila torej ima ali jih mora imeti. S spolom je bila v preteklosti označena usoda marsikoga, tako moškega kot ženske. Toda »mikrofizika oblasti«, ki jo Foucault povezuje z institucijami moderne dobe, kot so šole, bolnice, zapori itn., ima specifična merila za oba spola. Kot poudarjajo v razpravah o »Foucaultu in feminizmu«, postaneta posebej ženska in njeno telo »hvaležen« objekt discipliniranja, opazovanja in nadzorovanja. Vzporedno z raziskovanjem tega, kaj je v teh okvirih specifično za »ženske«, pa je treba postaviti pod vprašaj samo kategorijo »žensk« in »spola«. 2 Govoriti kot ženska pa pomeni govoriti iz negotovosti temeljne pozicije, iz negotovosti mesta, od koder ženska govori, in iz njene specifične umeščenosti v svet (Beauvoir, de 1998) s pozicije Drugega (Beauvoir, de 1998), s pozicije ženskega spola kot drugega spola (v razmerju do moškega spola kot kriterija, norme, univerzalnega ipd.). Vprašanje jezikovne norme, v kateri eden od obeh spolov naddoloča drugega, je tudi vprašanje enakopravnosti obeh. Če priznamo, da obstajajo bitja dveh spolov, potem moramo obema priznati enake pravice tudi znotraj jezikovnega polja (ne glede na specifična historična dejstva, ki govorijo drugače oziroma temu nasprotujejo). V nadaljevanju se bomo ukvarjali z utemeljevanjem potrebe po redefiniranju nekaterih slovničnih oblik oz. norm, ki so za večino sicer praktične, a hkrati seksistično zaznamovane. Posegli bomo v sfero javnega in v problem prisotnosti oz. odsotnosti enega od obeh spolov v njem, v nekaj potezah bomo pod drobnogled vzeli vsakdanje šolske oziroma edukacij ske prakse in v njih poskušali najti možnosti za odpravljanje stereotipov. Ker poudarjamo, da so oblike govora pomembne, bomo pazili tudi na to. V tem trenutku seveda že vemo, katero obliko govora in zapisa bomo izbrali. Potrebno pa se nam jo zdi nekoliko natančneje obravnavati in jo s tem tudi utemeljiti. Vzpostavljanje neenakih razmerij v jeziku navsezadnje kaže neenakosti v sferi družbenega ali v družbenih dejavnostih. Gre za problem, ki gaje potrebno v institucionalnih šols ki h praksah misliti na obeh ravneh hkrati. Z govorjenjem posegamo v družbeno dogajanje, s tem pa tudi oblikujemo odnose v njem. Način govora sooblikuje družbeno realnost. Če navežemo navedeno dilemo, bi govoriti o učitelju zgolj v moškem spolu lahko v določenem pogledu pomenilo prezreti celotno žensko populacijo. Hkrati pa bi z govorjenjem zgolj v ženskem spolu kar hitro tudi sami obnavljali tisto paradigmo, ki je zaznamovana »seksistično«. 3 Na tem mestu lahko le opozarjamo na dejstvo, da »posplošena uporaba moškega spola za označevanje ljudi obeh spolov ovira vzpostavitev enakosti žensk in moških, ker zamolčuje obstoj polovice človeštva in formalno enakopravnost med spoloma.« (Milharčič - Hladnik, Žagar, Ž. 1995, 7) Genealogija ženskega (učiteljskega) dela nas pouči, da formalne enakopravnosti žensk ob vstopu v to polje ni bilo. Neenakost seje kazala tako na formalni ravni (ravni posameznih pravic) kot neformalni ravni oz. ravni t. i. substancialnihpravic, 4 tj. resničnih možnosti za njihovo uresničevanje. 1 Na tem mestu namenoma zapišemo posplošitev, seveda z opombo, da ne želimo pozabiti na zgodovino izobraževanja pred uvedbo javne šole. Zavedamo se, daje bilo izobraževanje bistveno za družbeno (i)zbiranje kadrov, za naša razmišljanja pa je pomembno tudi to, daje v času pred javno šolo bilo izobraževanje žensk omejeno oz. omogočeno le tistim iz plemiških in bogatih buržoaznih družin. Se o učiteljskem delu in učiteljicah Apple 1992. 2 Gre za širšo problematiko, ki jo je možno misliti v smislu definicije spola kot biološke oziroma družbene kategorije. V anglo-ameriškem prostoru se je uveljavila dvojica sex/gender, pri čemer sex označuje biološko, gender pa družbeno kategorijo spola.Več o tem Harraway 1998. 3 V ženskem spolu so - če pogledamo razpise za delo - pogosto ali izključno zapisana dela snažilk, medicinskih sester in še nekaterih drugih poklicev, v katerih kot zaposlene prevladujejo ženske. Le-te so praviloma slabo plačane in nespoštovane. Glej primere in zapis Razpisi in objave delovnih mest v sredstvih javnega obveščanja. (Kozmik, Jeram (ur.) 1995, 62) 4 Enakih možnosti. < Z < 1 2001 XXXII V)Z G O J A IN IZOBRAŽEVANJE 48 Odsotnost pravice javnega govora, umaknjenost ženske za stene njenega doma, v skrb za otroke in gospodinjstvo, nemožnost odločanja (tudi na volitvah) in končno, z vse večjim vključevanjem v izobraževanje, počasno vstopanje žensk v sfero javnega dela, v manjši meri tudi javnega govora, vse to kaže na premik v družbenem življenju. Zgodovinski pregled tega procesa pa nakazuje, daje bila ta pot zelo težavna. Anonimnost in omejenost na sfero zasebnega je uspelo preseči le nekaterim ženskam. Navadno so to bile prodornejše učiteljice, od katerih se jih je manjšina občasno oglasila v kakšnem učiteljskem časopisu, nekatere od njih pa so tudi aktivno delovale v javnosti; učiteljice so bile tudi med pisateljicami in pesnicami, vendar pod svojim delom pogosto podpisane s psevdonimom. 5 Prav poseganje v javni prostorje nekaj, kar je učiteljicam tuje. Učiteljice dandanes večinoma ne pišejo in se ne oglašajo niti v strokovnih publikacijah. 6 Večina se jih »avtonomno« zapira v učilnice, kjer vidijo bistvo svojega poklicnega dela v delu z otroki, kijih, kot pripovedujejo, čustveno napolnijo; seveda jih učijo in po mnenju mnogih predvsem vzgajajo, v govoru oz. v kategorijah, kijih navajajo v zvezi z lastnostmi, kakršne N naj bi učitelj oz. učiteljica imel oz. imela, pa dosledno uporabljajo zgolj moško obliko pridevnikov oz. lastnosti. 7 Podobno velja za obliko nagovora učenk in učencev, ki so večinoma samo učenci. Poleg vseh praks, ki se v obliki prikritega kurikuluma 8 pojavljajo v vsakdanjem šolskem življenju - in ki se jih večina učiteljev in učiteljic bodisi ne zaveda ah zgolj postavlja ob predpisani kurikulum, navkljub temu dejstvu pa vztrajno reproducira vzorce, uveljavljene v širšem družbenem prostoru, tudi to, torej nagovarjanje učencev, pripomore določen delež. Deklice ostajajo nekje v množici otrok, v kateri se že zgodaj naučijo (ah pa ne) prepoznati kot učenci, in le malo ljudi, predvsem žensk, se pozneje, v času svoje odraslosti, zaveda tega problema. Otroci po vzorcih okolja hitro prevzamejo vlogo, ki jim jo okolje nameni. Če je ta vloga navzoča še v šolskih učbenikih, ki otroke spremljajo vsak dan, in če jim vsiljujejo predstavo, da so - ne otroci ah učenci, ampak in predvsem, npr. deklice (Mojce) in dečki (Andreji), prve princeske, drugi vitezi, potem se ta vloga le še utrjuje. 9 Zanimiva je tudi analiza ilustracij v učbenikih. Reprezentacija deklic je spet specifično zaznamovana: ponavadi se skrivajo za kakšnim »magnetom«. 10 Učbeniške raziskave so tudi sicer pokazale, daje mogoče v otroških besedilih najti več fantovskih kot dekliških likov, da so fantovski bolj aktivni kot dekliški, da imamo mnogokrat opraviti s stereotipnimi vlogami enih in drugih, ... (Bahovec, D. 1996). Tako npr. raziskava Vrtci za današnji čas (Bahovec, D., Kodelja 1991) opozarja na zgodnje oblikovanje vedenjskih vzorcev, v katerem je lahko vzgoja deklic prikrito diskriminatorna. 11 Prikrito med drugim tudi zaradi tega, da se njeni učinki pokažejo šele pozneje, to je pri odločanju za študij, uspešnosti njegovega zaključevanja in pri deležu žensk na ravni podiplomskega študija (kjer so ženske v manjšini). Seveda so učinki vidni v že večkrat omenjenem nevključevanju žensk v sfero javnega, kamor sodi tudi navzočnost žensk na vodilnih delovnih mestih, tako v šolstvu in šolski politiki, kakor na drugih pomembnejših mestih javnega življenja in delovanja. (Bahovec, D. 1992) Gotovo za takšno stanje ne moremo kriviti izključno vrtcev in šole, saj se vedenjski in vrednostni vzorci začno oblikovati že v družini, res pa je, da obe ustanovi oz. ustanove lahko na slednje vplivajo. Če navedemo zgolj nekaj poudarkov iz opravljene raziskave (Bahovec, D., Kodelja 1991, 139), v katerih vzgojiteljice navajajo, da »dečki tudi kuhajo« in da se deklice tudi (tu in tam) igrajo z avtomobili, »fantovskih iger« pa se več ah manj ne udeležujejo, in ko je očitno, da se otroci v svojih igrah kar hitro razdelijo na deklice in dečke, pa opazimo tudi to, da se vzgojiteljice in vzgojitelji ne trudijo kaj posebno, da bi jih od take delitve odvrnili. Morda je pa problem v tem, da vzgojiteljice in vzgojitelji ter seveda učiteljice in učitelji (saj se vzorec v osnovni šoli ponavlja) »ne znajo spodbujati alternativ«. 12 ULI 3 6 N 8 10 < ,ii < Več o tem Vode 1999, Milharčič - Hladnik 1995. Praviloma se oglašajo v zvezi z učnimi metodami ali načinom obravnave učne snovi, problematiziranje šolskih praks ali problemov pa spada med redkosti. Glej še analizo intervjuja v Lesjak Reichenberg 1999, 35-39. Prikriti kurikulum zajema vedenjske oblike, ki jih otrok pridobiva na podlagi izkušenj realnih odnosov in interakcij v šolskem prostoru, ki so z institucijo - šolo določene. V slovenščino se prevaja kot »skriti pouk« ali »skriti učni načrt«, obstaja pa vzporedno ob predpisanem učnem načrtu. Govorimo oz. pišemo o slovenskem berilu za tretji razred Babica, ti loviš!, ki sta ga zasnovala in tudi izvedla Berta Golob in Igor Saksida, potrjen pa je bil na Svetu za vzgojo in izobraževanje Republike Slovenije 1. 1992. Več o tem Blažič 1995, 21. Uporabljeni magnet je tudi za nas krasna prispodoba ali pa metafora, saj v zgodovini ženske obstaja nič koliko magnetov, na katere se »prilepi« njena vloga. Kot parafrazirani magnet navajamo v ilustraciji upodobljeni magnet, ki uvaja sklop besedil pod naslovom Magnet je ves svet. Gre za berilo za četrte razrede osnovnih šol Na krilih besed. Avtorja sta ista kot pri berilu za tretji razred (Berta Golob in Igor Saksida), izšlo pa je pri založbi Mladinska knjiga. Sporočilo je videti jasno: fantje se naj na vrveh gugalnice v skladu z veljavno in izoblikovano predstavo moškega pogumno poženejo v raziskovanje sveta, medtem ko naj deklice najprej kukajo izza magneta, šele potem se naj počasi odpravijo na njegovo raziskovanje (v slednje sicer ne moremo biti najbolj gotovi, saj deklica ob magnetu ob tem, da se ga oprijema, zagotovo stoji na mestu, njena noga ni v koraku). Od tu nas lahko domišljija v skladu z nekdanjimi in sedanjimi praksami ponese naprej: pol magneta, ki se ga oklepa deklica, lahko npr. predstavlja točko, na kateri se ženska mora ustaviti. Ideologije in mitologije gospodinjskih in materinskih praks bodo za to poskrbele. Mary Wollsonecraft polemizira z Rousseaujem in o vzgoji deklic zapiše naslednje: »Da bi dosegli njeno šibkost in, kot nekateri temu pravijo, lepoto, je intelekt zanemarjen, deklice pa prisiljene, da sedijo pri miru, se igrajo s punčkami in poslušajo neumne pogovore - tisto, kar je posledica navade, pa je predstavljeno kot nedvomno znamenje narave.« (podčrtala M.L.R.) (Wollstonecraft 1993, 90) 49 VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJ.E 1 2001 XXXII Na izhodiščni ravni zastavitve problema gre torej tudi za to, daje potrebno spreminjati stereotipe ter izpostaviti njihovo historično, družbeno in kulturno pogojenost. Zato vidimo možnost za rahljanje stereotipov predvsem in najprej v procesu samega šolanja. 13 Kako govoriti v šoli Na tem mestu se vračamo k razpravi o seksistični rabi jezika; problem sega v vse segmente družbenega življenja. 14 Govoriti o potrebnosti »družbene akcije« za spreminjanje takšnih vzorcev morda spominja na zgodnji feminizem, vendar naš namen ni tak. Pokazati hočemo le na potrebo po redefiniranju nekaterih družbenih razmerij, ki se s ponavljanjem zgolj utrjujejo. Če smo v dosedanjem orisu problema ugotovili, daje jezik izraz družbe in da se v govoru reproducirajo vzorci diskriminiranja, je to navsezadnje tudi politično dejstvo oziroma politična zahteva. In če »v jeziku prevladujejo moške oblike, je to pač zato, ker so tudi v družbi doslej prevladovali moški.« (Bahovec, D. 1995, 31) Sola kot prostor, v katerem se družbene prakse spretno reproducirajo, pa mora ustvarjati možnosti za enakost. Mirjam Milharčič - Hladnik in Igor Žagar sta za slovenski jezik predlagala nekaj najbolj splošnih, a priročnih rešitev za neseksistično rabo jezika. Tako priporočata bodisi rabo več oblik. Npr.: Dijak oz. dijakinja ima med šolanjem.../ Dijak/dijakinja .../ Dijak/inja ... . V nadaljevanju zapišeta, daje za jezikovno rabo najprimernejša prva različica, saj jo lahko uporabljamo tako pisno kot ustno, medtem ko lahko obe skrajšani različici rabimo le pisno. Kot dodatne možnosti navedeta še: uporabo nevtralne oblike (namesto nosilec ali nosilka: oseba, ki je nosilka), nato še možnost tretje oblike, ki jo imenujeta kreativna (izmenjavanje obeh oblik), in četrte oblike, pravne definicije, v kateri se s posebno formulacijo razloži, da se besedilo z osebami slovničnega moškega spola naslavlja tudi na ženske (Milharčič - Hladnik, Žagar, Ž. 1995). Ker se enakosti ni mogoče približati zgolj na ravni formalne enakosti, ampak jo je potrebno upoštevati tudi na ravneh institucionalnih in ideoloških praks, je potrebno premisliti - in to v celotnem korpusu izobraževanja - tudi problematiko nazivanja in imenovanja. LITERATURA Apple, Michael W. 1992. Šola, učitelj in oblast, Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Bahovec, Eva D. in Kodelja, Zdenko. 1991. Vrtci za današnji čas, Ljubljana: Pedagoški inštitut. Bahovec, Eva D., prispevek v javni strokovni razpravi. 1995. V : Neseksistična raba jezika. Ljubljana: Vlada Republike Slovenije, Urad za žensko politiko, 30-31. Bahovec, Eva D. 1996. »Raziskava »Učene ženske««. V: Delta, Revija za ženske študije in feministično teorijo, 1-2, 107-116. Bahovec, Eva D. 1992. »»Ženske« in »otroci« kot simptom razvoja?«. V: Cigale, Marija (ur.) Ko odgrneš sedem tančic, Ljubljana: Društvo iniciativa, 131-143. Beauvoir, Simone de. 1998. »Dolgo sem oklevala, ali naj napišem knjigo o ženski«, Uvodnik. V: Delta, Revija za Ženske študije in feministično teorijo, 3—4, 5-6. Beauvoir, Simone de. 1998. »Drugi spol«. V: Delta, Revija za Ženske študije in feministično teorijo, 3-4, 11-28. Blažič, Milena, Prispevek v javni strokovni razpravi. 1995. V: Neseksistična raba jezika. Ljubljana: Vlada Republike Slovenije, Urad za žensko politiko, 21-22.