Didakta maj 2015 23 SOLIDARNOST V ŠOLI – MED INDIVIDUALIZMOM IN SKUPNOSTJO / Anja Smolič, asistentka, pedagoginja / Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani / OŠ Danile Kumar Posamezniki ne glede na različne življenjske sloge ali razvojno stopnjo vseskozi iščemo ravnotežje med ohranjanjem in potrjevanjem individualnosti ter pripadanju skupnosti, v kateri se počutimo varne. Zelo izrazito iskanje med obema poloma pa je opaziti pri mladih, ki so v intenzivnem procesu izgradnje različnih identitet ter iskanju svojega mesta v družbi. Eden najpomembnejših svetov mladih je poleg družine in prijateljev zagotovo tudi šola – institucija, ki je ključna za socialni razvoj otrok ter v ožjem smislu prostor za oblikovanje prosocialnih odnosov znotraj razredne sk- upnosti. Vrednota solidarnosti nastaja in se razvija v medsebojnih interakcijah, odnosih med ljudmi ter je povezovalni element skupine (najprej v ožjem krogu pomembnih drugih in nato v širši skupnosti) ter se ne razvija samoumevno znotraj osamljenega posameznika. Ukvarjanje z lastnimi, zasebnimi te- mami je realnost sodobne/postmoder- ne družbe. Sprašujem pa se, kako ta ozki svet posameznikovega zanimanja zase odpreti skupnemu/socialnemu delovanju in razvijanju/spodbujanju skupnostnih vrednot, kot je na primer solidarnost. Koliko naj posameznik sle- di lastnim potrebam po individualni samopodobi in po pripadnosti, ki nam daje občutek ukoreninjenosti, varnosti, skupinske identitete? Kolikšno moč je pri oblikovanju socialno senzibilnega in solidarnega posameznika pripisati vzgoji v šolski skupnosti? Kako lahko pedagoški delavci s svojimi stališči, vrednotnimi usmeritvami in pripravo vzgojno-izobraževalnih praks vplivamo na oblikovanje prosocialnih vrednot šolajoče se mladine? Ko govorimo o generaciji šolajočih se otrok in jim želimo pripisati določene značilnosti ter vrednotne usmeritve, moramo nujno izhajati iz trenutnega družbenega stanja, ki različnim ge- neracijam daje specifične pogoje za oblikovanje individualne in skupin- ske identitete. Spremenjene družinske oblike in slogi vzgoje, heterogenost ter pluralnost šol, neoliberalistična 24 Didakta maj 2015 logika, vpeta v vse družbene mehaniz- me, razvoj IKT, neoprijemljiva priho- dnost, mnoštvo izbire in prevzemanje individualne odgovornosti za le-te po- membno vplivajo na posameznikovo dojemanje sebe v skupnosti. ISKANJE RAVNOTEŽJA MED SVOBODO IN VAR- NOSTJO SKOZI PROCES INDIVIDUALIZACIJE Pritisk vrednote svobode, individual- na odgovornost za (tudi slabe) izbire povzročijo v otrocih in odraslih občut- ke tesnobe, nelagodja in zmedenosti. Individualizem, značilen za sodobno družbo, pogosto vodi v medsebojno ravnodušnost in nepovezanost, pri čemer pa se v skupnosti negativni občutki lažje sprostijo in teža nela- godja se razdeli med člane (Salecl 2010). Negotove situacije v sodobnem svetu nakazujejo, da je skupnost, ki potencialno predstavlja varen in spod- buden prostor za vsestranski razvoj, privlačna alternativa. Po drugi strani pa ravno skupnost omejuje svobodo in posameznikove izbire. Gre za večno iskanje med pomanjkanjem svobode na eni strani in varnostjo na drugi, med individualnostjo in skupnostjo (Bauman 2008). Pri iskanju lastnega položaja v družbi, v množici možnosti je pomembno imeti podporo in razu- mevanje bližnjih (družine, učiteljev, vrstnikov). Proces individualizacije je v družbi tveganja dosegel skrajne razsežnosti. Posamezniki se predvsem ukvarjamo samis sabo in svojimi individualnimi, zasebnimi vprašanji. Ljudje vedno znova iščemo odgovo- re, se primerjamo, želimo ugoditi na videz nemogočim zahtevam ter spre- minjamo odločitve, ki smo jih nekoč že sprejeli. Takoj ko posameznik nima več na voljo jasnih družbenih sider, »socialnih stabilizatorjev« v klasičnem pomenu, kot so cerkev, stabilna dru- žinska skupnost, jasno vrednotno ori- entirana šolska skupnost itd., si oporo vse bolj išče v razpršenih, medijsko posredovanih smernicah za osebne izbire, potrošništvu, spletnih omrežjih, instantnih izpolnitvah želja, še preden se želje sploh pojavijo. Že zgodaj je mladim pomembno, da se samostojno odločajo, da imajo moč in nadzor nad svojimi življenjskimi izbirami ter da so neodvisni od primerjav s svojimi bližnjimi (Ule 2008). Široka je možnost osebnih izbir, teža odgovornosti za sprejemanje le-teh ter breme lastnega uspeha oziroma neuspeha. Individua- lizacija je v svojem bistvu protisloven proces, saj se poleg možnosti osvoba- janja od tradicionalnih vezi in iskanju lastne edinstvenosti, osebne biografije ne morejo oblikovati brez aktivnega sodelovanja, interakcij in potrjevanja med posamezniki, kar se posledično dosega skozi dialog in medsebojno solidarnost. Biti neranljiv in neobču- tljiv in se na vse, kar te doleti, odzvati (vsaj navidezno) hladno, je eden izmed vedenjskih slogov mladih v zadnjem desetletju. Vendar se v takem načinu odzivanja morda skriva ravno naspro- tna želja po tem, da posamezniku ni treba skrivati ali potlačevati čustev. Gre za nasprotujoče si občutke, ki jih mladi umeščajo v oblikovanje svojih identitet (Ule 2008, 170). Težnja po pripadanju, po biti nekomu v sku- pnosti podoben in hkrati drugemu različen, v sodobnosti ni nič manjša kot nekoč. Predvsem pa imeti možnost aktivno sodelovati v različnih praksah in situacijah s sovrstniki, ki otrokom nudijo izkušnje različnih odnosov in iskanja sprejemljivih rešitev zanj ter za skupnost. RAZVOJ SOLIDARNOSTI V ŠOLSKEM PROSTORU Egoistični individualizem lahko prese- žemo z graditvijo močne šolske sku- pnosti ter občutkom za »mi« in ne le »jaz«. Aktivacijo za zgolj doseganje aka- demskih dosežkov je treba nadgraditi s poudarkom na moralnem razvoju posameznikov, soočanju zvrednotami, ki ne smejo ostati zgolj napisane v vzgojnih konceptih šol, ampak morajo biti žive v medsebojnih interakcijah in odnosih v praksi. Solidarnost je aktivna vrednota, ki napisana v do- kumentih še ne pomeni nujno, da je tudi upoštevana. Temelj prosocialnosti je moralni čut, ki obsega zaznavanje stiske in upoštevanje potreb sočloveka ter skupine, ki ji pripadam. »Oblikovanje moralnega čuta je povezano s človekovo simpatetičnostjo kot zmožnostjo pripi- sovanja pomembnosti potreb, želja in pričakovanj sočloveka ter z imaginacijo kot zmožnostjo razumevanja drugih ljudi glede na to, kar imamo skupnega člove- škega.« (Kroflič 2013, 15). Prav tako ni moralnosti brez vsaj malo altruizma, ki pomeni biti zmožen preseči tisto, kar želiš zase, v korist drugih ljudi. Odložiti zadovoljitev trenutnih želja v korist dobrega, skupnosti, ki ji pripa- dam, in za sočloveka v njej. Moralni razvoj na individualni ravni pomeni tudi moralni napredek na družbeni (Kroflič 2013). »Globlje občutena« vrednota solidar- nosti je zagotovo najbolj izražena v kontekstu etike skrbi, kjer je temelj moralnega delovanja povezan z em- patijo, usmerjeno k sočloveku, in moti- vacijskim premikom, ki se razume kot želja po pomoči sočloveku. V ospredju je primarna skrb za sočloveka, kjer sta enako pomembna subjekt in objekt skrbi, poudarja pa se življenje v sku- pnosti, kjer posamezniki na praktični ravni razvijajo obliko racionalnosti, katere osnova je skrb za sočloveka in emocionalna vključenost v družbeni kontekst ter odnose. Temeljne postavke moralne vzgoje skrbi so zgled, dialog, praktična izkušnja in potrditev (Kroflič 2003, 31). V določenem kontekstu, z globljim empatičnim razumevanjem drugega znotraj heterogene skupnosti premagamo lasten egoizem, imamo možnost vživeti se v bližnjegain raz- vijati vrednoto solidarnosti. Tako individualna kot kolektivna iden- titeta se razvijata v odnosu do drugega kot drugačnega, pri čemer se drugač- nost vedno želi na določen način udo- mačiti ali vsaj prilagoditi svoji istosti. To se (vsaj v zahodni tradiciji) lahko doseže na različne načine disciplinira- nja in nadzorovanja ter z utrjevanjem lastne identitete na način, da se vse posameznike, ki niso člani skupnosti in so »nevarni obstoju sistema«, označi za radikalno drugačne (Kroflič 2006, 28–29). Z razumevanjem, da je hete- rogenost šolskih skupnosti prednost Didakta maj 2015 25 in izziv, sprejemanjem le-te spozitivno naravnanostjo, pedagoško občutljivostjo in senzibilnostjo v vzgojnih situacijah ter s pogledom na otroka kot kompeten- tno, prosocialno naravnano bitje, pripo- moremo k oblikovanju solidarne šolske skupnosti in spoštljivih odnosov v njej. Spodbujati moramo močno in poveza- no skupnost, pri čemer pa se še vedno spoštuje individualnost posameznika in se razlikene »brišejo«. Solidarnost z »meni enakimi« in všečnimi je lahko dosegljiv cilj, medtem ko je solidarnost do tistih, ki so našemu vrednotnemu sistemu »tuji«, težje dosegljiva, saj smo, kot pravi Kearney (2003), civilizacijsko naravnani k izločevanju drugačnih od sebe in opredeljevanju te drugačnosti kot grešnega kozla za naše težave. VPLIV INKLUZIVNE ŠOLSKE SKUPNOSTI IN STALIŠČ UČITELJEV Stališča učiteljev do naklonjenosti he- terogenim razredom v javnih šolah so ključnega pomena tudi z vidika spodbujanja prosocialnih odnosov in solidarnosti. Razlike med posamezni- mi učenciv razredni skupnosti ponu- jajo situacije in razmislek o tem, da se v skupini vedno pojavi potreba po sodelovanju ter usklajevanju mnenj. Ne gre zgolj za vprašanje, kako naj- hitreje in najučinkovitejše dosegati izobraževalne rezultate, pač pa je izre- dnega pomena tudi razvoj socialnega in moralnega čuta ter temu skladnih vrednot do sočloveka. Če učitelj ni naklonjen spoštovanju razlik in po- zitivnega dojemanja drugačnosti, je težko gradnik inkluzivne, vsem otro- kom naklonjene/vključujoče šole (ne glede na njihovo nacionalnost, versko ali razredno ozadje, spolno orientacijo, posebne potrebe itd.). Prav razlike med učenci in zavedanje, da je v skupini nujno usklajevanje in iskanje dogovo- rov, ki omogočajo sobivanje, spodbu- jajo razvoj vrednot empatičnosti ter solidarnosti. Učitelj je odgovoren, da učencem omogoči vzgojne situacije, kjer so aktivno udeleženi in lahko vsak po svojih zmožnostih prispeva k soli- darnosti v razredu. Za inkluzivno kulturo je značilno obli- kovanje skupnosti, v katero je lahko vključen vsakdo, pri čemer se na iz- obraževalnem in socialnem nivoju prepoznava, sprejema ter spoštuje drugačnost vseh vpletenih. Šola je v veliki meri odraz širše družbe, vendar imajo pedagoški delavci vseeno akti- ven vpliv na izvajanje praks, obliko- vanje vrednot in aktivno participacijo učencev. Poleg izobraževalnih dosež- kov je pomembna tudi osredotočenost na razvoj drugih vidikov osebnosti, kot so socialna odgovornost, emocionalni razvoj, oblikovanje vrednot, kot sta sodelovalnost in solidarnost (Peček in drugi 2005, 60–61). Raziskava, na- rejena na reprezentativnem vzorcu učiteljev razrednega pouka, je poka- zala, da je naklonjenost slovenskih učiteljev do inkluzivnega vključeva- nja marginaliziranih skupin (otroci Romov, priseljencev, revnih, otroci s posebnimi potrebami…) nizka, pri tem pa učitelji sami sebe ne prepoznajo kot pomemben dejavnik pri vključevanju različnih otrok v vzgojno-izobraževalni proces. Izjemoma se strinjajo, da ti otroci pozitivno prispevajo k vzgoji tolerantnosti in solidarnosti (Peček in drugi 2005). Pomembno je torej, kakšen odnos ima učitelj do vključevanja različnih otrok v razred in da heterogenost razreda dojema kot prednost ter priložnost, dalahko pridejo v stik z različnimi vzgojnimi situacijami, ki do vključenih zahtevajo medsebojno sodelovanje, senzibilnost, razumevanje in usklajeva- nje različnih pogledov, učencev in uči- teljev. Nikogar se ne sme izključevati ali ga na podlagi kulturnih značilnosti imeti za večvrednega. Pogledov pedagoških delavcev in nji- hovih že oblikovanih stališč se je treba zavedati ter jih spoštovati, vendar jih hkrati stalno reflektirati in umeščati v šolsko polje. Učitelj se mora zave- dati, da je učitelj vseh otrok ne gle- de na njihove kulturne značilnosti. V sodobni pluralni šoli je praktično nemogoče doseči soglasje o vsebin- sko močnih konstrukcijah smisla ter govoriti o vrednotni nevtralnosti šole, kar bi mlade povezovalo v ustrezno obliko sobivanja (Kroflič 2010). Za šolo je torej škodljivo ponujati premalo za vse zavezujočih vrednost in hkrati tudi ponujati »preveč smisla« – vrednot, utemeljenih na različnih izpeljavah svetih knjig, etičnih razprav, medna- rodnih dokumentov o medsebojnem spoštovanju in tako dalje, saj se na ta način onemogoči komunikacija z vrednotami tistih posameznikov, ki se s predstavljeno etiko ne strinjajo (Kroflič 2014). Učitelji so v vzgojno-izo- braževalni proces vpeti s svojo celotno osebnostjo, vrednotami in stališči, zato so njihova osebnostna naravnanost, pedagoška občutljivost, angažiranost in vpletenost ključnega pomena za razvoj učenčevih vrednotnih orien- tacij ter tudi za razvoj refleksivnega odnosa do lastnih pedagoških praks (Kroflič 2010). PRIMERI VZGOJNIH PRAKS NA ŠOLI Primeri/možnosti dobrih praks na šoli, kjer se učencem ponudijo situacije, v katerih imajo možnost vstopati v raz- lične odnose z vrstniki in odraslimi ter razvijati solidarnost, so: Šolski parlament, pri čemer se - spodbujajo aktivnost učencev, komunikacija s konkretnimi ose- bami, občutljivost na družbena vprašanja in potrebe soprisotnih v šolski skupnosti ter medvrstniško povezovanje. Medgeneracijske delavnice v sode- - lovanju s starejšimi občani pri raz- ličnih skupnih dejavnostih. Na ta način se ohranjajo medgeneracijski stiki, prenašajo izkušnje, zgodbe, znanja, razvijajo se socialne vešči- ne, občutek pripadnosti, sodelova- nja in medsebojne pomoči. Prostovoljstvo krepi medsebojno po- - vezanost med ljudmi, nudi možnost vstopanja v odnose prijateljstva, razvija socialno odgovornost in je kohezivni element skupnosti. Vzgoja s pomočjo umetnosti, saj - je umetnost medij, ki jo oblikuje posebna občutljivost za eksistenci- alne probleme človeka, hkrati pa angažira odjemalčevo/učenčevo ra- dovednost, čustveno vzburjenost in motivacijsko energijo razreševati upodobljene probleme v lastnem življenju (Kroflič in drugi 2010). 26 Didakta maj 2015 Pomen in kompleksnost odnosov, ki obstajajo v skupnih dejavnosti ter pre- ko vzgoje spodbujajo posameznika k osebnemu osamosvajanju in iskanju subjektivne dimenzije smisla, izpo- stavlja teorija odnosne pedagogike. Posameznikova dejanja in dialogi dobijo svoj pomen šele v kontekstu specifičnih odnosov, pri tem pa je tre- ba upoštevati, da odnosi niso nujno dobri in medčloveška odnosnost kot taka še ni etična vrednota (Bingham in Sidorkin v Kroflič 2010, 266–267). Po mnenju Aleksandra Sidorkina na identitetni razvoj otrok/mladostni- kov vpliva oblikovanje individualne in kolektivne konstrukcije smisla, kar se krepi predvsem v krogu družine in prijateljev. Od učiteljev v šoli se priča- kuje predvsem njihova odprtost na ar- gumente različnih kulturnih položajev ter pedagoško občutljivo odzivanje na različna kulturna stališča (Kroflič 2014, 46). Pomembno je torej, kakšne odnose spodbujamo in kakšne učno-vzgojne možnosti v šoli ponujamo, da lahko po- sameznik v njih aktivno vstopa. Vedno znova je potrebno odnose, ki nastajajo, reflektirati, biti odprt za nove poglede in nove dimenzije, spoštovati drugega ter ga priznati v njegovi različnosti. Pri formiranju solidarne skupnosti smo soodvisni in soodgovorni, pri čemer so pomembni povezovalni členi skrb za bližnjega, zavezanost skupnosti in zaupanje vanjo. ZAKLJUČEK Četudi razpršeni in atomizirani po- samezniki namesto solidarnostne skupnosti nudijo ugodnejše okolje za reprodukcijo obstoječih družbe- nih razmerij, moramo kot pedagogi sprejemati družbeno situacijo kot izziv/prednost, se nanjo kritično in hkrati senzibilno odzivati, pri tem pa spodbujati učence, da bodo tudi sami aktivno udeleženi v vzgojnih praksah ter odnosih. V različnih vzgojnih situ- acijah v heterogenih razredih bodo imeli možnost razvijati medsebojno solidarnost in se ne zgolj boriti za akademske/izobraževalne dosežke, ki naj bi predstavljali vstopnico v svetlo prihodnost.Otrok ima že v zgodnjem obdobju potenciale za razvoj solidar- nega, prosocialnega in moralnega de- lovanja. Kako se ta potencial v šolski skupnosti razvija, pa je med drugim odvisno od pomembnih odraslih, ki posamezniku omogočajo situacije, ga spodbujajo, da vstopa v različne odnose, dileme, odločitve in iskanje sprejemljivih odgovorov zase ter za druge. S poznavanjem vrednotne ori- entacije šole, aktivnim vključevanjem v nastanek vzgojnega koncepta in iz- vajanjem le-tega ter globljim empatič- nim razumevanjem sočloveka lahko presežemo lastni egoizem ter situacijo prepoznamo kot tako, v katero se že- lim aktivno vključiti, ki ne zadeva le »mene osebno«, ampak tudi drugega/ bližnjega. Brez vključenosti v konkre- tne odnose, razvijanja razumevanja drugačnosti, empatije, razumevanja položaja sočloveka, medsebojnega etičnega delovanja, skupnega obču- tenja dobrega in zavedanja krivic v skupnosti ne moremo govoriti o razvo- ju oziroma obstoju solidarnosti. Zgolj umeščenost vrednote solidarnosti v vzgojne-izobraževalne dokumente šole in racionalni premislek ob tem nista dovolj. Da šolska skupnost premaguje egoistični individualizem in uspešno deluje, je poleg deklarativne zaveza- nosti vrednotam v dokumentih šole potrebna tudi emocionalna poveza- nost med člani, vzpostavitev aktivnega odnosa učiteljev in učencev ter skrbi med njimi, kar pozitivno vpliva na pri- padnost skupnosti ter zaupanje vanjo. Eden glavnih paradoksov, značilnih za učitelje (in ljudi na sploh), je namreč v tem, da se na načelni ravni z vrednota- mi solidarnosti vsi strinjamo, v realnih situacijah pa jih redko udejanjamo, še posebej če smo soočeni s posamezniki ali družbenimi skupinami, ki so dru- gačni od našega zasebnega okolja. Literatura Bauman Zygmunt (2008) Identiteta: pogovori z BenedettomVecchijem. Ljubljana:*cf. Kearney Richard (2003) Strangers, God- sandMonsters. London in New York: Routledge. Kroflič Robi (2003) Etika in etos inklu- zivne šole/vrtca. Sodobna pedago- gika, let. 54 (posebna izdaja): str. 24–35. Kroflič Robi (2006) Kako udomačiti drugačnost? (Tri metafore drugač- nosti v evropski duhovni tradiciji). Sodobna pedagogika, let. 57 (poseb- na izdaja): str. 26–39. Kroflič Robi (2010) Pluralna šola in is- kanje osebnega smisla. Nova revija, let. 29 (št. 336–338): str. 260–272. Kroflič Robi, Štirn Koren Darja, Štirn Ja- nota Petra, Jug Došler Anita, Poljan- šek Urša, Kropec Franci, Grabner Uroš, Medveš Zdenko in Lesar Irena (2010) Kulturno žlahtenje najmlajših. Ljubljana: Vrtec Vodmat. Kroflič Robi (2013) Krepitev odgovor- nosti v šolski skupnosti med kon- ceptoma državljanske in moralne vzgoje. Sodobna pedagogika, let. 64 (št. 2): str. 12–30. Kroflič Robi (2014) Kakšne metodične pristope implicira vzgoja za vre- dnote svetovnega etosa? V: Ošlaj Borut (ur.) in Pavliha Marko (ur.) Svetovni etos in celostna pedagogika, str. 42–51. Radovljica: Didakta. Peček Mojca, Čuk Ivanin Lesar Irena (2005) Kako razumeti zahtevo po vključevanju marginaliziranih sku- pin učencev v redno osnovno šolo? Sodobna pedagogika, let. 56 (št. 5): str. 56–79. Salecl Renata (2010) Izbira. Ljubljana: Cankarjeva založba. Ule Mirjana (2008) Za vedno mladi? Socialna psihologija odraščanja. Lju- bljana: FDV.