športna vzgoja 29 Presentation of an intensive sport-adventure programme for children and ado- lescents with developmental, educational, social and psychological deficits Abstract The article presents the concept of the intensive sports and adventure programme, which is carried out in the context of a two- year European project by professionals in the Youth care centre Malči Belič (YCCMB) together with five other Slovenian education- al institutions and youth centres in the western Slovenian region. The care centre YCCMB houses children and adolescents with developmental, educational, social and psychological deficits. The professional workers adapted and updated the current educa- tional programme in YCCMB with additional sports and adventure activities. In this intensive sports and adventure programme, sports will therefore present a medium or a tool with which they will try to accomplish and achieve the goals from the emotional, behavioural, educational, ethical, social and psychological fields and the goals from the field of group dynamics. To assure the success of their work, a monitoring system is designed to show the efficiency of the programme for the above-mentioned target audience. Keywords: sport, social pedagogy, experiential pedagogy, sports, emotional and behavioural disorders. Izvleček V prispevku je predstavljeno koncipiranje inten- zivnega športno-doživljajskega programa, ki ga v okviru dvoletnega evropskega projekta skupaj v konzorciju s še petimi slovenskimi vzgojnimi zavodi in mladinskimi domovi v zahodni sloven- ski regiji izvajajo strokovni delavci v Mladinskem domu Malči Beličeve (MDMB), in njegovi spremlja- vi. V MDMB bivajo otroci in mladostniki z razvojni- mi, vzgojnimi, socialnimi in psihološkimi primanj- kljaji. Obstoječi vzgojni program dela v MDMB so strokovnjaki prilagodili in nadgradili z dodatnimi športno-doživljajskimi dejavnostmi, tako da bo šport tako v tem intenzivnem športno-doživljaj- skem programu predstavljal medij oz. sredstvo, prek katerega bodo poskušali doseči in uresničiti cilje na čustvenih, vedenjskih, vzgojnih, etičnih, socialnih in psiholoških področjih ter cilje s po- dročja skupinske dinamike. Za uspešnost njihove- ga dela je zasnovan tudi sistem spremljave, ki bo pokazal učinkovitost programa za obravnavano ciljno skupino. Ključne besede: šport, socialna pedagogika, doži- vljajska pedagogika, čustvene in vedenjske motnje. Luka Dobovičnik Primer športnodoživljajskega programa za otroke in mladostnike z razvojnimi, vzgojnimi, socialnimi in psihološkimi primanjkljaji 30 Uvod „ V Mladinskem domu Malči Beličeve (MDMB) bivajo otroci in mladostniki z razvojnimi, vzgojnimi, socialnimi in psihološkimi pri- manjkljaji. Zaradi širokega in prepletajo- čega spektra ter »neotipljivosti« primanj- kljajev, ki se kažejo navzven, izvirajo pa od znotraj, jih tudi strokovnjaki poimenujejo z izrazom osebe s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (ČVM). Vec (2011) poudarja, da je v slovenskem strokovnem prostoru uporaba pojmov v povezavi z motečim vedenjem precej pestra. Tako Vec (2011) loči med: p ra v n imi p o jmi , – kot so delikvenca, prestopništvo in kriminaliteta, ki veči- noma pomenijo vedenje v nasprotju z zakonom; nekdaj uporabljenima – m e d i c i n s k i m a p o jmoma , ko sta psihopatija in soci - opatija; izrazom – m o tn j e v e d e n j a , ki se upora- blja v medicinskih klasifikatorjih (ICD- 10, DMS-IV TR); motnje se nanašajo na težje, dalj časa trajajoče, ponavljajoče različne simptome, ki se pojavljajo na različnih področjih življenja; d i s o c i a l n i m v e d e n j e m , – ki je antisoci- alno naravnano in ni skladno z norma- tivno urejenostjo družbe; mot e či m v e den jem , – ki je v svo- ji pojavnosti blizu pojmu disocialno vedenje, vendar je manj antisocialno naravnano in ne vključuje asocialnega vedenja. V večini primerov ni moteče za tistega, ki vedenje izraža, temveč za tistega, ki se s tem vedenjem sooča. Za osebe z motečim vedenjem so moteče šele posledice, ki so ga zaradi vedenja deležni od okolice. Po končanih šolskih obveznostih se otroški vsakdan v MDMB nadaljuje največkrat v togi institucionalni strukturi. Wolf (2015, v Kranjčan, 2012) pravi, da v zavodski vzgo- ji vzgojne razmere in življenjske odnose otrok v veliki meri zaznamujejo značilno- sti velike organizacije: delitev dela, visoko formalizirana uporaba pravil in komple- ksna hierarhija. Foucault (2004) se ob tem sprašuje, če je čudno, da je zapor podoben vzgojno-izobraževalnim ustanovam, ka- sarnam, bolnišnicam, tovarnam, te pa so vse podobne zaporu. Veliko časa je zaradi družbeno poudarjene (učne in tudi druge) uspešnosti, učnih težav in primanjkljajev na posameznih področjih učenja namenje- nega šolskemu delu. Zapostavljajo pa se druga, temeljna področja človekovega de- lovanja. Ozka in enopodročna pomoč ter podpora sta po mnenju Koboltove (2011) zadostna in primerna le v primeru primanj- kljaja na posameznem področju delovanja. Pri otrocih in mladostnikih s čustvenimi in vedenjskimi motnjami pa prevladujejo primanjkljaji na razvojnih, vzgojnih, družin- skih, kulturnih, etičnih, socialnih in psiho- loških področjih, zato zgolj učna podpora in različne didaktične ter metodične prila- goditve ne pripeljejo do pričakovanih ali želenih sprememb. V MDMB smo se odločili, da bomo vsto- pili v dvoletni (od 1. 9. 2017 do 30. 9. 2019) projekt Strokovnega centra, ki ga financi- rata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada, izvaja pa ga konzorcij šestih slovenskih vzgojnih zavodov in mladinskih domov v zahodni slovenski regiji. Obstoječi vzgojni program dela smo prilagodili in nadgradili z doda- tnimi športno-doživljajskimi dejavnostmi. Tako bo šport predstavljal medij oz. sred- stvo, prek katerega bomo poskušali doseči in uresničiti cilje na čustvenih, vedenjskih, vzgojnih, etičnih, socialnih in psiholoških področjih ter cilje s področja skupinske di- namike. Vpliv športa na posa- „ meznika Matej Tušak (2012) trdi, da se koristni učin- ki športnega udejstvovanja otrok kažejo v pozitivnem oblikovanju športne in splo- šne samopodobe, v razvijanju samodisci- pline, motivacije, osebnostne čvrstosti, frustracijske tolerance. Otrok prek športa razvije ustrezen vrednotni sistem, ki sloni na splošnih življenjskih vrednotah, razvije delovne navade, potrpežljivost, odgovor- nost in iniciativnost ter zrelost v socialnem, čustvenem, intelektualnem in moralnem funkcioniranju. Vprašanje je, kako spodbuditi otroke in jim privzgojiti športno dejavnost kot vrednoto? Pri tem je najpomembnejša vloga staršev in družine, ki s promoviranjem športa kot vrednote »umeščajo« šport v otrokov vre- dnotni sistem (Tušak, 2012). Večina otrok, ki biva v MDMB, prihaja iz nefunkcionalnih družin, pri katerih je običajno intenzivnost težav višja, strategije reševanja problemov pa mnogo manjše in manj učinkovite kot pri funkcionalnih družinah, pri katerih prav tako prihaja do težav. Nefunkcional- ne družine se zaradi narave težav in (ne) zmožnosti njihovega učinkovitega reševa- nja spopadajo z reševanjem težav na nižji stopnji potreb po Maslowu (1943). Ume- ščanje športa v človeški vrednotni sistem je pogosto privilegij funkcionalnih družin in socialno-ekonomsko močnejših posame- znikov, skupin in družin. MDMB ne nado- mešča primarne družine, ampak kot vzgoj- no-izobraževalna ustanova nudi otrokom in mladostnikom varno ter stabilno okolje, v katerem lahko optimalno razvijejo svoj potencial. Opažamo, da je napredek otrok pogosto odvisen od dobrih in odkritih od- nosov ter uspešnega sodelovanja s starši, predvsem z dovzetnostjo in motivirano- stjo staršev za spremembe. Pedagogi v ustanovah, v katerih otroci in mladostniki preživijo pomemben del svojega življenja, lahko kljub temu da ustanove ne predsta- vljajo primarnih družin, veliko prispevajo k razvoju otrokovega vrednotnega sistema z zgledom; z dejavnim vključevanjem (za- nimanjem, sodelovanjem, udejstvovanjem …) v interesne dejavnosti otrok (Redl in Wineman, 1984); z izbiro vzornika, saj ti po mnenju Granta (2016) spodbujajo k višjim ciljem in pomembno vplivajo na motiva- cijo za resne spremembe; s povezovanjem primernega vedenja z moralnostjo (Grant, 2016); s pojasnili, kako ima slabo ukrepanje posledice za druge (Grant, 2016); s poudar- janjem vrednot in ne pravil (Grant, 2016) ter z osmišljevanjem spretnosti, veščin in znanj. Za dosego tega pa je šport odličen medij, prek katerega lahko vse našteto pe- dagogi učinkovito uresničujejo v vzgojno- izobraževalnih ustanovah. Mladostniki, ki se šolajo v poklicnih sre- dnješolskih programih, so slabše gibalno zmogljivi od tistih, ki obiskujejo štiriletne tehnične in gimnazijske programe (Kovač, Strel, Leskošek in Jurak, 2013). Večina otrok v MDMB po zaključku osnovnošolskega šo- lanja nadaljuje šolanje v dveletnih nižje po- klicnih ali triletnih poklicnih srednješolskih programih, le malo pa jih šolanje nadaljuje v štiriletnih tehničnih ali gimnazijskih pro- gramih. Podatki so zaskrbljujoči, saj pome- ni slabši telesni fitnes poleg negativnega vpliva na zdravje (debelost, diabetes, oste- oporoza, srčno-žilne bolezni …) in večjo dovzetnost za poškodbe tudi zmanjšano telesno zmogljivost za opravljanje fizično zahtevnih opravil, ki jih bodo opravljali mladostniki po končanih dveletnih nižje poklicnih ali triletnih poklicnih srednješol- skih programih. Tako so ti otroci in mlado- stniki s slabim telesnim fitnesom že sedaj »obsojeni« na delovno neučinkovitost ali celo na nezmožnost opravljanja dela in po- gostejšo ter daljšo odsotnost z delovnega športna vzgoja 31 mesta zaradi možnosti poškodb ali bole- zni, kar pomeni dodatno obremenjevanje socialnih ustanov, ki skrbijo za socialno in ekonomsko najšibkejše, posledično pa to pomeni dodatno finančno breme za dr- žavno blagajno. Cornelißen in Pfeifer (2007) navajata, da imajo športne dejavnosti pomembne pozitivne učinke na izobrazbo in šolsko uspešnost. Coe, Pivarnik, Womack, Reeves in Malina (2006) navajajo, da je višja aka- demska uspešnost močno povezana z zelo intenzivno športno dejavnostjo, pa tudi, a v manjši meri, z zmerno intenzivno telesno dejavnostjo, ter da zmanjšanje časa za uče- nje zaradi obiskovanja športnih dejavnosti ne vpliva negativno na učno uspešnost. Sa- mi pri delu z otroki in mladostniki v MDMB opažamo, da so tisti, ki se redno ukvarjajo s katero koli športno dejavnostjo, bolj odloč- ni, osredotočeni, učinkoviti in vztrajni ne le pri šolskem, ampak tudi pri drugem delu. Britanska kohortna raziskava (Feinstein, Bynner in Duckwprth, 2005) poroča, da vključenost socialno ranljivih otrok v špor- tna društva pri 16. letih znatno zmanjša mo- žnosti socialne izključenosti v odraslosti, pri 30. letih. Donaldson in Ronan (2006), ki sta proučevali mlajše mladostnike, sta dokaza- li, da strukturirana (strokovna) in dlje časa trajajoča športna dejavnost pripomore k občutnemu zmanjšanju eksternaliziranega vedenja, socialnih težav, agresije, delikven- tnega in prestopniškega vedenja. Steptoe in Butler (1996) pa navajata, da je čustveno dobro počutje pozitivno povezano s struk- turirano in intenzivno športno dejavnostjo tudi pri starejših mladostnikih ne glede na spol, socialni razred, zdravstveni status in uporabo zdravstvene oskrbe. Donaldson in Ronan (2006) poročata tudi, da je bilo pri mlajših mladostnikih zaznati občutno manjšo stopnjo anksioznosti in z depresijo povezanimi težavami v primerjavi s špor- tno nedejavnimi. Poudariti pa je treba, da tako organizira- na kot neorganizirana športna dejavnost veliko pripomoreta k telesnemu, kognitiv- nemu, socialnemu in čustvenemu razvoju posameznika (Skirka, 2011). Neorganizirana športna dejavnost je nestrukturirana in nima formalno veljavnih pravil, te si udele- ženci izmislijo ali priredijo sami. Poudarek pri takšni obliki vadbe je v razvijanju soci- alnih spretnosti in gibanju v sproščenem okolju. Udeleženci se zanjo odločajo zaradi možnosti osebne vpletenosti, vključenosti in zabave (Coakley, 2007, v Skirka, 2011). Zaradi narave delikventnih otrok in mlado- stnikov (Redl in Wineman, 1984) ter otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjski- mi motnjami (Kobolt idr., 2015) predstavlja neorganizirana športna dejavnost, vsaj v začetnih faza (lahko tudi kasneje), stres, ki med njimi dodatno izzove konflikte in od- por. Tako moramo takšen način športne dejavnosti (neorganizirane in nestruktu- rirane) vključevati v organizirano športno dejavnost postopno in smiselno. Kroflič (2017, str. 2) poudarja prevzgojni po- men športa, predvsem doživljajske peda- gogike, prek katere »ponudimo otrokom in mladostnikom vstop v neko razburljivo de- javnost, ki ga potegne v krog intenzivnega doživljanja in nekonvencionalnega vzpo- stavljanja socialnih stikov, kar mu lahko na »duhovni ravni« vrne zaupanje v sočloveka in v možnost izbire zanimivega življenja«. Po njegovem mnenju (Kroflič, 2017, str. 2) pa »primarni vzgojni dejavnik doživljajske pedagogike ni pedagog kot lik dosledne- ga izvrševalca družbenih norm, niti kot tisti, ki otroku oz. mladostniku obljublja »boljše življenje«, ampak intenzivna situacija, v kateri otrok ali mladostnik doživi vznemir- ljiv dogodek in prijetnost povezanosti s sodelavci v dejavnosti, če se ti seveda ne zatekajo na formalne položaje družbene moči«. Kroflič (2017, str. 2) nadaljuje, da je »doživljanje napora ob dejavnosti in spod- budnega sodelovanja tisto, ki mladostnika prepriča, da ga v življenju čakajo dosegljive zanimive izbire«. Predstavitev športno- „ doživljajskega pro- grama V vzgojni skupini, kjer se izvaja intenziven športno-doživljajski program, stalno biva devet otrok, starih od 9 do 14 let. Skupino sestavljajo trije dečki, rojeni med leti 2003 in 2008, in šest deklic, ki so rojene med leti 2003 in 2005. Intenziven športno-doživljaj- ski program bo izveden z že sestavljeno skupino otrok in ne z izbranimi posame- zniki iz celega zavoda zaradi naslednjih ra- zlogov: lažjega in učinkovitejšega prenosa in – osmišljevanja znanja ter spretnosti iz enega (športnega), na druga ciljna po- dročja (čustveno, vedenjsko, vzgojno, etično, socialno, psihološko področje ter področje skupinske dinamike); lažjega in učinkovitejšega postavljanja, – spremljanja, nadgradnje in povezova- nja ciljev ter vsebin; olajšanja skupinsko-dinamičnih proce- – sov dela v začetnih fazah dela z (novo) skupino, dobrega poznavanja otrokovih pred- – nosti in primanjkljajev, njihovih staršev in drugih, ki so v delo z otroki vključe- ni prek različnih zunanjih (predvsem) strokovnih ustanov. Intenzivni športni program bomo strokov- ni delavci doma izvajali s povezovanjem z zunanjimi izvajalci, tako da bodo otroci vključeni v vsaj eno športno interesno de- javnost, ki se bo izvajala vsaj enkrat teden- sko, otroci pa jo bodo obiskovali redno. Enkrat tedensko bomo s skupino izvedli devetdeset minut dolgo športno dejav- nost v telovadnici MDMB, na njegovih zu- nanjih površinah ali na površinah v okolici doma. Vsebine ur bodo vedno namenjene enemu izmed ciljih področij čustvenih, vedenjskih, vzgojnih, etičnih, socialnih in psiholoških primanjkljajev oz. težav ali s področij primanjkljajev oz. težav skupin- ske dinamike. Prek športnih vsebin želimo strokovni delavci osmisliti ciljno področje, kasneje pa osvojeno znanje prenesti na ciljno področje delovanja posameznika ali skupine. Enkrat mesečno si bomo s skupi- no ogledali eno od športnih prireditev. S skupino pa bomo izvedli tudi dva tridnev- na, petdnevni (zimovanje ali zimska šola v naravi) in sedemdnevni (jadranje) športno- doživljajski program. Načrtovanje števila ur za posamezne športno-doživljajske dejav- nosti v enem šolskem letu (34 tednov) je prikazano v Tabeli 1. V Tabeli 2 so prikazane izbrane športne interesne dejavnosti, ki jih bodo otroci obiskovali v športnih društvih, število tedenskih športnih interesnih de- Tabela 1. Načrtovano število ur pri posamezni športno-doživljajski dejavnosti v enem šolskem letu TED ZUN_INTD AKT_MDMB 2x3ŠPDOŽ 5ŠPDOŽ 7ŠPDOŽ Š P_ P R I SUM 34 34 51 72 60 84 16 317 Legenda: TED – število tednov v šolskem letu; ZUN_INTD. – zunanja športna interesna dejavnost; AKT_MDMB – športna dejavnost v MDMB; 2x3ŠPDOŽ – dvakrat tridnevna športno-doživljajska de- javnost; 5ŠPDOŽ – petdnevna športno-doživljajska dejavnost; 7ŠPDOŽ – sedemdnevna športno-do- življajska dejavnost; ŠP_PRI – ogled športne prireditve; SUM – skupaj število ur v šolskem letu. 32 javnosti, čas njihovega trajanja in skupno število ur posamične športne interesne dejavnosti v enem šolskem letu. V Tabeli 2 pa niso prikazane ure športnih dejavnosti, ki bodo izvedene na tekmovanjih zaradi neznanih terminov. Čeprav ni temeljni namen intenzivnega športno-doživljajskega programa izboljša- nje telesnega fitnesa otrok in mladostni- kov, bomo zaradi optimalnega bio-psiho- socialnega razvoja otok in mladostnikov z njim poskušali doseči priporočilo o vsako- dnevni zmerno- do visokointenzivni telesni dejavnosti, ki naj traja vsaj 60 minut (Hadžić idr., 2014). Predstavitev merskih „ instrumentov za spre- mljavo učinkovitosti programa Pred samo sestavo in izbiro merskih instru- mentov smo si zastavili naslednja vprašanja (Mlinar, 2000): »Zakaj ocenjevati?«, »Kaj oce- njevati?«, Kako ocenjevati?«, Kdaj ocenjeva- ti?« in »Kdo lahko ocenjuje?«. Merske instru- mente smo kasneje sestavili in izbrali na podlagi zastavljenih kazalnikov uspešnosti: 1. vsi otroci in mladostniki redno obisku- jejo skupinsko športno dejavnost, ki bo izvedena en dan v tednu v MDMB in bo trajala 90 minut, ter štiri večdnevne špor- tno doživljajske projekte; 2. vsi otroci in mladostniki redno obiskuje- jo pouk športa ali športne vzgoje, imajo ustrezno športno opremo in dejavno so- delujejo pri pouku; 3. vsi otroci ali mladostniki so vključeni v vsaj eno zunanjo prostočasno športno dejavnost, ki poteka najmanj enkrat te- densko. Otroci in mladostniki jo redno obiskujejo vso šolsko leto, imajo ustre- zno športno opremo in na njej dejavno sodelujejo; 4. otrok ali mladostnik bo pred športno dejavnostjo samostojno poskrbel za pri- pravo primerne športne opreme, po njej pa za ustrezno čiščenje in shranjevanje športne opreme; 5. otrok ali mladostnik bo med šolskim le- tom prek športnih dejavnosti ali drugih zunanjih dejavnosti bolje spoznal vsaj enega novega vrstnika in z njim sklenil prijateljstvo; 6. otroci in mladostniki se bodo prek špor- tnih dejavnosti naučili socialnih veščin, kar se bo kazalo pri vsakodnevnih opra- vilih (delati stvari skupaj, strpnost, komu- nikacija, medsebojna pomoč, dajanje pobude za različne dejavnosti …). To se bo kazalo v tem, da bodo kot skupina na koncu šolskega leta (drugi ali tretji teden v juniju) petkrat v tednu v 70 % samostoj- no izvedli dejavnosti po dnevnem redu skupine in skladno s svojimi interesnimi dejavnostmi; 7. otroci in mladostniki se prek športnih de- javnosti naučijo na sprejemljiv in etičen način sproščati napetosti, kar se bo po- kazalo tako, da vsaj trikrat v šolskem letu opazijo lastno napetost, povejo za njo in jo sprostijo z eno izmed sprostilnih teh- nik, o njej pa kasneje tudi pisno ali ustno poročajo (»Kje so čutili napetost?«, »Kaj so čutili?«, »Kako so sprostili čustveno napetost?«, »Katero dejavnost so izbra- li?«, »Zakaj so se odločili za to dejavnost?« in »Kako so se počutili po dejavnosti?«). V spremljavi bomo uporabili neposredno opazovanje, lestvice ocenjevanja vedenja, intervjuje, pregled zapisov vzgojiteljev, uči- teljev in trenerjev, sociometrijo ter različne mere samoocene otrok in mladostnikov. Posamezne merske instrumente bodo izpolnili pedagogi MDMB na začetku in koncu šolskega leta, učitelji na šoli, trenerji v športih društvih in otroci ter mladostni- ki. Zaradi velikega števila ocenjevalcev je Tabela 2. Načrtovane vrste in ure športnih interesnih dejavnosti Ime in priimek otroka VINTD INT_TED** ČAS_1INTD** (št. ur) ČAS_POS_INT** SUM_INT** G. T. Ples 1 1 34 34 V. E. S. Košarka 4 1,5 204 204 M. L. Ples 1 1,5 51 59 Jahanje* (1x mesečno) 1 1 8 M. S. Ritmična gimnastika 1 1,5 51 93 Šah 1 1 34 Jahanje* (1x mesečno) 1 1 8 K. I. Ritmična gimnastika 1 1,5 34 85 Ples 1 1,5 51 L. R. Atletika 2 1,5 102 136 Ples 1 1 34 O. A. A. Nogomet 4 1,5 204 204 M. K. Ples 1 1,5 51 85 Šah 1 1 34 R. L. Hokej 4 1 136 170 Šah 1 1 34 Legenda: VINTD – vrsta interesne dejavnosti; INTD_TED – število športnih dejavnosti v tednu; ČAS_1INTD (št. ur) – trajanje ene športne interesne dejav- nosti (število ur); ČAS_POS_AKT – skupno število ur posamične športne interesne dejavnosti v šolskem letu; SUM_INT – skupno število vseh interesnih dejavnosti za posameznika v šolskem letu; * – jahanje se izvaja enkrat mesečno; ** – v program niso všteta tekmovanja. športna vzgoja 33 zelo pomembna skladnost med opazoval- ci, za določanje le te pa obstajajo različni postopki: 1) redni sestanki in usklajevanja; 2) izvajanje opazovanj v živo ali prek video kamere; 3) izračun stopnje skladnosti med opazovalci (ang. interobserver agreement); 4) razpravljanje in uskladitev glede točk nesoglasij, da kasneje prihaja do pravilnih skupnih odločitev in 5) vaje ocenjevanj ve- denja, dokler opazovalec ne doseže spre- jemljivo mero zanesljivosti (Merrell, 2003). Nekatere od teh, kot so redni sestanki in usklajevanja, izvajanje opazovanju v živo ter razpravljanje in uskladitev glede točk nesoglasij, bomo vključili tudi v naše delo. Pri ocenjevanju vedenja bomo podatke pri- dobili z več metodami, več viri in v več oko- ljih, s čimer se po mnenju Merrella (2003) zmanjša varianca napake ocenjevanja. Cankar (2004) pa opozarja na subjektivnost ocenjevanja, zaradi katere se povečuje na- paka merjenja. Merrell (2003) poudarja, da je več-komponentna ocena bolj celostna, natančna in predstavi širšo sliko o posame- znikovem delovanju, vendar opozarja, da je v realnosti v ocenjevanje vedenja nemogo- če vključiti vse možne komponente, prav tako pa ni mogoče opazovati vseh oblik vedenja, kar še zlasti velja za kognitivna in čustvena vedenja. Prav tako pa ni mogoče opazovati vedenja, ki se pojavljajo v točno določenem kontekstu, prostoru (npr. to- aleti, doma, na poti v šolo …), in vedenja, ki se pojavljajo redko ali kratek čas. Kljub temu pa je pomembno, da so opazovalci pri opazovanju konsistentni in zanesljivi, pri interpretaciji in posploševanju (generaliza- ciji) vedenja pa posebno previdni. Opazovanje in ocenjevanje vedenja bomo izvedli v različnih okoljih. Zavedamo se, da je vedenje otroka zaradi prisotnosti ocenje- valca drugačno. Vpliv prisotnosti opazoval- ca na dogajanje imenujemo reaktivnost (Merrell, 2003). Sideridis (1998) navaja, da je reaktivnost odvisna od različnih dejavni- kov: 1) značilnosti opazovalca (starost, spol, socialno ekonomski status, stopnja zau- panja, predsodki, pričakovanja, izvajalska anksioznost …); 2) narave opazovanega vedenja; 3) interakcije med opazovalcem in udeleženci; 4) morebitnih nenaravnih vidikov okolja, v katerem poteka opazova- nja in 5) pogostosti opazovanja. Pojavijo pa se lahko tudi druge napake, ki izvirajo iz opazovalca. Najpogostejši izmed njih sta pristranost (Merrell, 2003; Sideridis, 1998) in skrenitev opazovalca (ang. observer drift), ki pomeni sistematično spremembo ope- rativne opredelitve opazovanih vedenj, ki se veča s kompleksnostjo opazovanih ka- tegorij (Sideridis, 1998). Da bi se v čim večji meri izognili napakam opazovalca, Sideri- dis (1998) priporoča periodično treniranje opazovalcev, ki pa ga sami nismo oz. naj- verjetneje tudi ne bomo izvedli. Za sledenje prvemu, drugemu, tretjemu in četrtemu kazalniku uspešnosti smo pri- pravili t a b e l e z a s p r e m l j a n j e p r i s o t n o s t i , p r i m e r n e š p o r t n e o p r e m e , v e s t n o s t i de la (od 1 do 5) in b e l e ž e n j e p o s e b n o- s ti . Te tabele bodo izpolnjevali pedagogi v MDMB, športni pedagogi v šolah, trenerji v športnih društvih ter otroci in mladostniki. Za sledenje petemu kazalniku uspešnosti smo pripravili v p r a š a l n i k o p r i j a t e l j s t v u , ki ga bodo izpolnili otroci in mladostniki s pomočjo pedagogov v MDMB, saj je zaradi heterogenosti skupine za nekatere otroke (pre)zahteven. V njem so vključena vpraša- nja o življenjskih vrednotah, o načinih na- vezovanja stikov, razumevanju prijateljstva itd. Za sledenje petemu in šestemu kazalniku uspešnosti smo pripravili: s t a n d a r d i z i r a n s o c i o m e tr i č n i t e s t , – k i ga bodo izpolnili otroci in mladostniki; t e s t p r o f iliran ja – otrok in mladostnikov, v katerem se bo ocenjevalo verbalno in neverbalno komunikacijo, iskrenost, zaupljivost, spoštljivost, sodelovanje, agresivnost, zaznavanje čustev drugih, odzivnost, socialne odnose, odnose z družino in status med vrstniki; o c e n j e v a l n i s e z n a m g l e d e s a m o- – s t o jno s t i p ri op ra v ilih , v katerem se bo ocenjevalo samostojnost pri obrok i h (pripravljanje jedilnega po- grinjka in hrane na mizo; pospravljanje jedilnega pogrinjka in hrane z mize; dajanje stvari v pomivalni stroj; primer- no obnašanje), š o l s k i h o b v e z n os t i h (pravočasen odhod v šolo; pravočasen prihod iz šole; predčasno delo za šolo v primeru sodelovanja v interesni dejav- nosti; pravočasen prihod na učne ure; poročanje o dogodkih in obveznostih v šoli; priprava potrebščin za učne ure; načrtovanje učenja; prošnja za pomoč; v primeru prošnje po pomoči pokaza- ti, kje v kazalu se nahaja snov, za katero potrebuje pomoč; v primeru prošnje po pomoči pokazati učno snov in iz- kazati osnovno znanje s področja; v primeru prošnje po pomoči povedati ali pokazati, česa ne razume; analiza načrtovanega učenja; pripravljanje šol- skih potrebščin v šolsko torbo), i nte r e- s n i h d e j a v n os t i h (skrb za odhod na interesno dejavnost; opravičilo trener- ju ob morebitnem izostanku; priprava potrebščin; pravočasen odhod; pravo- časen prihod; poročanje o dogodkih na interesni dejavnosti in ustrezno čiščenje in hramba potrebščin), dom- sk i h z ado l ž i t vah (skrb za opravljanje dežurstva; klic za preverjanje opra- vljenega dežurstva; predajanje dela v primeru odsotnosti ali nezmožnosti opravljanja dela in prevzemanje dela drugega ob odsotnosti ali nezmožno- sti opravljanja), č i s t o č i t e r os e b n i h i- g i e ni (umivanje telesa; umivanje zob; čiščenje za sabo v primeru enureze ali eknopreze; osebna higiena v primeru enureze ali enkopreze) in dne v nem r e du (oddaja telefona; pravočasen od- hod v posteljo; vzdrževanje nočnega miru). Ocenjevanje bodo izvedli peda- gogi v MDMB. Za sledenje sedmemu kazalniku uspešno- sti smo pripravili v p r a š a l n i k i n i nt e r v j u o n a p e to s t i i n s p r o š č a n j u , ki zajema nasle- dnja vprašanja: Napiši, kje, in opiši, kakšna je bila nape- – tost, ter označi na sliki tisto točko tele- sa, kjer si čutil/a napetost? Na črte na levi strani napiši, kaj si čutil/a. – V prazen okvir na desni strani napiši ali nariši barvo, predmet, žival ali osebo, s katero lahko primerjaš čustvo. Pojasni svoje razloge za takšno čustvo. – Kdo je odgovoren za takšno čustvo? Opiši dogodek. Kako si sprostil/a čustveno ali telesno – napetost? Meniš, da si pri sproščanju čustvene ali telesne napetosti ravnal/a etično? Zakaj meniš tako? Zakaj si se odločil/a za tovrstno spro- – ščanje? Se ti je odločitev zdela težka/ lahka? Kako bi lahko ravnal/a drugače? Na črte na levi strani napiši, kako si se – počutil/a po dejavnosti? V prazen okvir na desni strani napiši ali nariši barvo, predmet, žival ali osebo, s katero lahko primerjaš počutje. Vprašalnik lahko izpolni tudi pedagog ob pogovoru z otrokom ali mladostnikom. Pri sledenju omenjenih kazalnikov uspe- šnosti bomo uporabili tudi tehniko samo- poročanja, ki ima prednosti v nizkih stro- ških; učinkovitosti; beleženju oz. merjenju prikritih ali zasebnih dogodkov, kot so misli, 34 čustva in subtilne fiziološke spremembe; tako se izognemo vsiljivosti (Cole, Marder in McCam, 2000, v Merrell, 2003; Shapiro in Cole, 1994, v Merrell, 2003). Sama tehnika samoporočanja pa ima tudi veliko pomanj- kljivosti, od katerih so glavne težave pri- stranost, zanesljivost in veljavnost (Keller, 1986, v Merrell, 2003; Nelson in Hayes, 1986, v Merrell, 2003), zato avtorji priporočajo 1) dopolnitev pridobljenih podatkov samo- poročanja z drugimi podatki; 2) zagotavlja- nje zadostnega števila usposabljanj samo- poročevalcev; 3) uporabo sistematičnih in formalnih opazovalnih obrazcev; 4) upora- bo tehnik samonadzora, ki zahtevajo manj časa in energije s strani samoporočevalca; 5) izvajanje občasnih preverjanj zaneslji- vosti s samoporočevalcem in 6) krepitev predmeta opazovanja za izvajanje natanč- nih opazovanj. Ena od težav samoporočanja ali samooce- ne je netočnost zaradi nezadostno razvite metakognicije in socialne kognicije, od posameznika pa zahteva tri sposobnosti: 1) sposobnosti branja in razumevanja po- stavk; 2) kognitivno zrelost oz. sposobnost specifičnega presojanja pri odgovarjanju in 3) sposobnost pravilnega preverjanja teh sodb (Merrell, 2003). Uporaba mer sa- moocene je po mnenju Merrella (2003) neprimerna za mlajše otroke. Poleg tega so otroci nagnjeni k dajanju socialno za- želenih odgovorov (Perry in VandeKamp, 2000), zato te mere samoporočanja redko uporabimo pri mlajših otrocih in tistih, ki nimajo dovolj dobro razvite kognicije. Vseh teh omejitev samoporočanja se za- vedamo in bomo zato pozorni nanje. Pri sledenju kazalnikov uspešnosti bomo uporabili tudi poročanje s strani drugih strokovnjakov, ki je po mnenju Merrella (2003) bolj zanesljiva od samoporočanja mlajših otrok. Starejši otroci in mladostniki pa podajo dokaj točno samooceno (Mer- rell, 2003), kar opažamo tudi sami, zato smo se tudi odločili za ta pristop. Sklep „ V MDMB smo se odločili, da bomo z inten- zivnim športno-doživljajskim programom vstopili v dvoletni (od 1. 9. 2017 do 30. 9. 2019) projekt Strokovnega centra za obrav- navo otrok in mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Športno-doži- vljajski program smo koncipirali na podlagi psiholoških (Tušak, 2012), vzgojnih (Grant, 2016; Kroflič, 2017; Merrell, 2003), socialno pedagoških (Donaldson in Ronan, 2006; Feinstein, Bynner in Duckworth, 2005; Ko- bolt, 2011; Merrell, 2003; Redl in Wineman, 1984; Steptoe in Butler, 1996), kinezioloških (Hadžić idr., 2014; Kovač idr., 2013; Skirka, 2011) in doživljajsko pedagoških (Kranjčan, 2007; Kroflič, 2017) teoretičnih podlagah, iz katerih smo določili kazalnike uspešnosti programa ter sestavili merske instrumente za spremljavo učinkovitosti programa. Zavedamo se tudi pomanjkljivosti progra- ma. Zaradi velikega števila ocenjevalcev lahko pride do neskladnosti med njimi. Za izboljšanje in določanje skladnosti med opazovalci pa obstajajo različni postopki (Merrell, 2003). Nekatere, kot so redni se- stanki in usklajevanja, izvajanje opazovanj v živo ter razpravljanje in uskladitev glede točk nesoglasij, bomo vključili tudi v naše delo. Za ocenjevanje bomo uporabljali večkom- ponentno oceno, ki je po mnenju Merrella (2003) bolj celostna, natančna in predstavi širšo sliko o posameznikovem delovanju. Kljub temu pa avtor opozarja, da je v re- alnosti v ocenjevanje vedenja nemogoče vključiti vse možne komponente, prav tako pa ni mogoče opazovati vseh oblik vede- nja, kar še zlasti velja za kognitivna in ču- stvena vedenja. Kljub temu pa je pomemb- no, da bomo kot opazovalci pri opazovanju konsistentni in zanesljivi, pri interpretaciji in posploševanju (generalizaciji) vedenja pa posebno previdni. Merrell (2003) tudi priporoča, da se pred oblikovanjem vedenjskih kategorij izvede dlje časa trajajoče pilotsko opazovanje, kjer opazovalec čim manj selektivno in čim šir- še beleži vedenja, ki jih želi preučevati. Ti zapisi pa kasneje služijo za oblikovanje ož- jih oz. bolj specifičnih vedenjskih kategorij. Omenjeno opazovanje smo opravili in s pomočjo strokovnjakov znotraj ustanove MDMB določili področja opazovanja. Opazovanje in ocenjevanje vedenja bomo izvedli v različnih okoljih. Zavedamo se, da je vedenje otroka zaradi prisotnosti oce- njevalca drugačno (Merrell, 2003), pojavijo pa se lahko tudi druge napake, ki izvirajo iz opazovalca, kot sta pristranost (Merrell, 2003; Sideridis, 1998) in skrenitev opazo- valca. Žal ne bomo upoštevali priporočil o periodičnem treniranju opazovalcev (Side- ridis, 1998), saj za to nimamo čas, obenem pa smo dobro usposobljeni v opazovanju v vsakdanjih stikih s to populacijo. Ker starejši otroci in mladostniki že podajo dokaj točno samooceno (Merrell, 2003), kar opažamo tudi sami, smo se odločili tudi za uporabo tehnike samoporočanja, ki pa jo bomo dopolnili s poročanjem strokovnih delavcev kot opazovalcev. Kadar na podlagi ocene posamezniko- vega vedenja sprejemamo pomembne odločitve za posameznika, je treba vedno uporabiti več različnih metod ocenjevanja ali pri celostni oceni posameznikovega ve- denja smiselno upoštevati informacije, pri- dobljene na različne načine (Merrell, 2003). Te pa od nas zahtevajo zanesljivost. Pri tem bomo uporabili postopek triangulacije (Denzin, 1978, v Lobe, 2006), predvsem 1) triangulacijo podatkov, pridobljenih v raz- ličnem času, prostoru ali od različnih ljudi; 2) triangulacijo raziskovalcev, ki se nanaša na preverjanje skladnosti med opazovalci in 3) triangulacijo teorij, kar pomeni pri- merjanje različnih teorij v zvezi s preučeva- nim pojavom in metodološka triangulacija, kjer gre za uporabo različnih raziskovalnih metod. Predstavljen koncept in spremljava lahko spodbudita tudi druge strokovne de- lavce, da poskušajo s pomočjo športa vpli- vati na vedenje posebnih ciljnih skupin. Vsi pridobljeni podatki nam bodo služili za in- tervencije uravnavanja vedenja in čustvo- vanja naših varovancev, saj menimo, da je šport lahko učinkovit medij, s pomočjo katerega lahko pomembno vplivamo na boljšo samopodobo in vedenjske vzorce otrok z razvojnimi, vzgojnimi, socialnimi in psihološkimi primanjkljaji. Literatura „ Cankar, G. (2004). Standardna napaka rezul- 1. tatov ocenjevalnega procesa preizkusov znanja. Psihološka obzorja, 13(3), 63–76. Pri- dobljeno iz http://psiholoska-obzorja.si/ar- hiv_clanki/2004_3/cankar.pdf Coe, D. P., Pivarnik, J. M., Womack, C. J., Reeves, 2. M. J. in Malina, R. M. (2006). Effect of Physical Education and Activity Levels on Academic Achievement in Children. Medicine & Science in Sports & Exercise, 38(8), 1515–1519. Prido- bljeno iz https://pdfs.semanticscholar.org/ dbd7/21411962b61b1f57ef16df7655f71a3318 c2.pdf Cornelißen, T. in Pfeifer, C. (2007). 3. The impact of Participation in Sports on Educational Atta- inment: New Evidence from Germany. Bonn: IZA. Pridobljeno iz https://papers.ssrn.com/ sol3/papers.cfm?abstract_id=1033405 Donaldson, S. J. in Ronan, K. R. (2006). The ef- 4. fects of sports participation on young ado- lescents' emotional well-being. Adolescence, 41(162), 369–389. Pridobljeno iz https://anna- sgradproject.wikispaces.com/file/view/effe cts+of+sport+participation+on+adolescent s%27+well-being.pdf športna vzgoja 35 Feinstein, L., Bynner, J. in Duckworth, K. 5. (2005). Young people's leisure contexts and their relation to adult outcomes. Journal of youth studies, 9(3), 305–327. Pridobljeno iz http://webarchive.nationalarchives.gov. uk /20130 4 0211034 8/ht tps: //w w w.educati- on.gov.uk/publications/eOrderingDownlo- ad/WBL15.pdf Foulcault, M. (2004). 6. Nadzorovanje in kazno- vanje. Nastanek zapora. Ljubljana: Krtina. Grant, A. (2016). 7. Izvirnost. Kako nekonformisti spreminjajo svet. Tržič: Učila International, za- ložba d.o.o. Hadžić, V., Battelino, T., Pristotnik, B., Po- 8. ri, M., Šajber, D., Žvan, M., Škof, B., Jurak, G., Kovač, M., Dervišević, E in Bratina, N. (2014). Slovenske smernice za telesno dejavnost otrok in mladostnikov. Slovenska pedia- trija, 21(2), 148–163. Pridobljeno iz http:// www.slovenskapediatrija.si/portals/0/clan- ki/2014_2_21_148-163.pdf Kobolt, A., Rajniš Pinterič, M., Rogelj, F., Čužić, 9. L., Rogelj, S. in Lep, B. (2015). Poglavje otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. V N. Vovk-Ornik (ur.), Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (32–35). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo Pridobljeno iz https:// www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-po- sebnimi-potrebami.pdf Kobolt, A. (2011). Razumevanje in odzivanje 10. na čustvene in vedenjske težave. Social- na pedagogika, 15(2), 153–173. Pridobljeno iz http://pefprints.pef.uni-lj.si/627/1/So- cPed_2011-02_Alenka_Kobolt.pdf Kovač, M., Leskošek, B., Strel, J. in Jurak, G. 11. (2013). Razlike v telesni zmogljivosti sloven- skih srednješolcev. Šport, 61( 1-2), 5–11. Krajnčan, M. (2007). 12. Osnove doživljajske peda- gogike. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Uni- verze v Ljubljani Krajnčan, M. (2012). Dezinstitucionalizacija 13. na področju vzgojnih zavodov. Časopis za kritiko znanosti, 39(250), 116–127. Pridobljeno iz http://ckz.si/arhiv/ckz250.pdf#page=116 Kroflič, R. (2017). 14. Možnosti uspešne (pre)vzgo- je pri športni vzgoji. Pridobljeno iz https:// www.google.si/url?sa=t&rct=j&q=&esrc =s&source=web&cd=2&cad=rja&uact=8 &ved=0ahUKEwjUuICp3L7WAhUuS5oKH YPODAAQFggoMAE&url=http%3A%2F% 2Fwww2.arnes.si%2F~rkrofl1%2FTeksti% 2FSport%2520mladih%25202005%2520- %2520prevzgoja%2520in%2520sport. doc&usg=AFQjCNHQWoUrSs06Mcq8M- RYhIXm12Rk_g Lobe, B. (2006). Združevanje kvalitativnih 15. in kvantitativnih meto – stara praksa v no- vi preobleki? Družboslovne razprave, 22(53), 55–73. Pridobljeno iz http://dk.fdv.uni-lj.si/ druzboslovnerazprave/pdfs/dr53Lobe.pdf Maslow, A. H. (1943). 16. A Theory of Human Moti- vation. Physchological Review 50(4), 370–396. Merrell, K. W. (2003). 17. Behavioral, social, and emotiona assessment of children and adole- scents (second edition). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Pridobljeno iz http://libgen.io/ads.php?md5=F46064D412 CA1E8161AE515C3141DD76 Mlinar, V. (2000). Kakovost v procesih prever- 18. janja in ocenjevanja znanja. Andragoška spo- znanja, 6(4), 96–104. Pridobljeno iz https:// www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-ML2Z- 02HA Perry, N. E. in VandeKamp, K. J. O. (2000). 19. Creating classroom context that support young children's development of self-re- gulated learning. International Journal of Educational Research, 33(7), 821–843. Prido- bljeno iz: https://wiki.oulu.fi/download/atta- chments/29794045/creating+classroom+co ntexts+that+support+young+children's+de velopment+of+SRL(print).pdf?version=1&m odificationDate=1364558024000 Redl, F. in Wineman, D. (1984). 20. Agresivni otrok: povzetek. Ljubljana: Svetovalni center, Sekcija za skupinsko delo in osebnostno rast Dru- štva psihologov Slovenije. Skirka, N. (2011). The Value of Informal and 21. Formal Sports to Youth Development. Socer Journal, 56(4), 54–55. Pridobljeno iz http://sirc.ca/sites/default/files/content/ docs/newsletters/archive/mid-jan13/docu- ments/Free/informal%20and%20formal%20 youth%20development.pdf Steptoe, A. S. in Butler, N. (1996). Sports parti- 22. cipation and emotional wellbeing in adole- scents. The Lancet, 347 , 1789–1796. Pridoblje- no iz http://www.thelancet.com/journals/ lancet/article/PIIS0140-6736(96)91616-5/ abstract Tušak, M. [Matej] (2012). Vloga športa pri 23. vzgoji in odraščanju. Modeli vzgoje v globalni družbi, 16–19. Pridobljeno iz http://eprints. ugd.edu.mk/5085/1/Dr.%20Miloseva%20 Ljubljana.pdf#page=16 Vec, T. (2011). Moteče vedenje: ozadja in 24. osnovni dejavniki, ki nanj vplivajo. Social- na pedagogika, 15(2), 125–152. Pridobljeno iz https://www.revija.zzsp.org/pdf/So- cPed_2011-02_web.pdf Luka Dobovičnik Mladinski dom Malči Beličeve, Mencingerjeva 65, 1000 Ljubljana