RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Boža Krakar-Vogel UDK 372.882:3773^
Filozofska fakulteta v Ljubljani
Pouk književnosti v srednji šoli
0 Namen tega prispevka je trojen:
1. Na kratko prikazati splošna teoretična izhodišča za pouk književnosti v praksi; ta teoretična izhodišča bodo predstavljena kot opis didaktične strukture pouka književnosti.
2. Prikazati možnosti za diferenciacijo ciljev in vsebin v zadnjem triletju osnovne šole, v maturitetnih programih in v 4- letnih srednješolskih programih z zaključnim izpitom.
3. Podati pregled kratkoročnih in dolgoročnih nalog v podprojektu Pouk književnosti v srednji šoli.
1 Teoretična izhodišča
Didaktična struktura pouka književnosti je hierarhična in soodvisna prepletenost njegovih poglavitnih sestavin: ciljev (smotrov), vsebin in metod.
Pouk pojmujem kot organiziran in voden proces raznovrstnega — razumskega, izkušenjskega, čustvenega, fantazijskega itd. — učenčevega aktivnega spoznavanja določene stvarnosti: »To pomeni, da je glavni del pouka namenjen spodbujanju spoznavnih procesov pri učencih, ne pa pasivnemu sprejemanju in 'pametni reprodukciji' znanja, ki jim ga v rezultativni obliki posreduje učitelj.« — Krakar-Vogel 1993/94: 182. Književnost — leposlovje, literaturo itd. pojmujem kot »besedno umetnost«, prim. Kmecl 1976, Kos 1994 itd., ki je umetnost upodabljanja sveta z jezikom, in ima različne funkcije — estetsko, etično, spoznavno, tudi sprostitveno oz. zabavno — Hladnik, 1991 — ter učinkuje na bralčeva čustva, čute, domišljijo, razum.
Hierarhična je struktura tega pouka zato, ker so (v skladu s teorijo učnociljnega načrtovanja, npr. v Sirec 1984) cilji njegova poglavitna (nadrejena) sestavina (Sirec: »neodvisna spremenljivka«), ki vplivajo na izbh-o in razporeditev vsebin in metod.
Medsebojna odvisnost sestavin pa pomeni, da »ne glede na to, da lahko štejemo v šolskem učnem procesu v relativnem pomenu učne cilje za neodvisno spremenljivko,« (Šh-ec 1984: 11) nobene od sestavin ne moremo opazovati ali načrtovati izolh-ano, ampak vsako le ob upoštevanju ostalih. (V naši praksi smo npr. načrtovali vsebine pouka književnosti s premajhno zavestjo o ciljih aU metodah spoznavanja in poučevanja teh vsebin, zaradi česar je bilo vsebin praviloma preveč, njihova primernost pa pogosto problematična; po drugi strani pa ne moremo npr. postavljati ciljev ne oziraje se na naravo vsebine, ki jo počujemo, in zakonitosti njenega spoznavanja—npr. cilj pouka literature ne more biti ne samo razumsko ne samo čustveno-domišljijsko spoznavanje). Ali kot dilemo med literaturo kot »moralo« in literaturo kot »drogo« zavračaB. Paternu (1983/84): »Novejša literarna znanost dovolj prepričljivo ugotavlja, da v umetniškem delu estetska funkcija ni osamljena, temveč jev svojem učinkovanju povezana z drugimi, zunajestetskimi funkcijami (J. Mukarovsky)... Skratka, pristop h književnosti naj bi bil načelno odprt vsem njenim funkcijam, vendar s posebno pozornostjo do njene umetniške funkcije, kije za književnost kot umetnost poglavitna.« (156).
Temeljne sestavine didaktične strukture pouka književnosti so torej njegovi cilji, vsebine in metode (druge so po Sircu npr. še učni kraj, učni čas, učna sredstva).
51
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
1.1 Temeljni cilj pouka književnosti
je vzgoja učenca za dejavni stik (komunikacijo) z leposlovjem — prizadevanje, da bi učenec rad bral in znal brati različne zvrsti in vrste leposlovja in da bi imel do te vrste umetniškega ustvarjanja pozitivno vrednostno razmerje.
Za doseganje tega cilja je potrebno:
7.7.7 Razvijanje književnih sposobnosti (dejavnosti z določeno vsebino):
a) Sposobnosti književne recepcije:
— sposobnost literarnega branja (doživljanja, razumevanja, vrednotenja prebranega besedila in ubeseditve — izražanja lastne interpretacije na teh ravneh),
— sposobnost literarnega raziskovanja (interpretacije,primerjanja,  sklepanja, vrednotenja, razvrščanja literarnih pojavov z dijakom novih vidikov in ubeseditve teh dejavnosti)
b) Sposobnost književne »produkcije«:
— sposobnost ustvarjalnega pisanja (pisanja literarnih in polliteramih besedil oz. njihovih šolskih »derivatov«) kot izkušnja za poglabljanje stika z leposlovjem).
Osrednji pomen ima razvijanje sposobnosti Uteramega branja. Sposobnost literarnega raziskovanja se načrtno razvija v določenem obsegu v maturitetnih programih, ustvarjalno pisanje ima pri rednem pouku vlogo motivacije za kakovostnejše branje.
7.7.2 Pridobivanje književnega znanja:
— znanje literarne zgodovine,
— znanje literarne teorije,
— poznavanje »pomožnih« vsebin, potrebnih za sprejemanje leposlovja (zgodovine, filozofije, sociologije, mitologije, etnologije itd.).
Znanje razumemo kot sistem informacij. Po pedagoški vrednosti je bodisi reproduktivno bodisi funkcionalno (uporabno pri ravnanju z določeno vsebino — v našem primeru pri branju literature). Slednje je pridobljeno, utrjeno in preverjeno aktivno (v našem primeru vse troje ob branju literature).
7.7.5 Poglabljanje književne kulture:
Stik z leposlovjem naj bi postal za posameznika vrednota, kar pomeni, naj bi le-ta čutil potrebo po branju ob prostem času, po obisku kulturnih prireditev, po seznanjenosti z literarnim dogajanjem itd. Pogoj za razvito književno kulturo so tudi književne sposobnosti in literarna razgledanost (funkcionalno in tudi sistematično reproduktivno oz. informativno-formativno znanje): »Zlasti imajo vsi zahtevnejši vzgojni smotri tudi močno spoznavno-kognitivno komponento.« (Marentič--Požarnikl991:45).
1.1.4 Doseganje širših vzgojnih smotrov:
Narava predmeta omogoča sooblikovanje posameznikovega vrednostnega sestava na številnih področjih:
— prispeva k splošni kulturni razgledanosti in zavesti posameznika,
— oblikuje odnos do tradicije,
— sooblikuje moralne, nacionalne, socialne, ekološke, verske itd. vrednote pri posamezniku.
Širši vzgojni smotri so pri pouku književnosti pomembnostno sekundami. Na prvem mestu je torej vzoja za dejaven stik z leposlovjem, ne pa npr. moralno, versko, nacionalno itd. vzgajanje.
S'2t JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1 -2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Širši vzgojni smotri so tudi vsebinsko pluralni. Pri pouku književnosti je torej možnost za oblikovanje različnih, iz narave literature izhajajočih vrednot, ne pa ene same ali po volji zunanjih dejavnikov trenutno prevladujoče.
Neupoštevanje enega ali drugega načela vodi v ideologizacijo pouka književnosti.
1.2 Temeljna metoda
Temeljna metoda za uresničevanje naštetih ciljev pri obravnavi in preverjanju je aktivna šolska interpretacija — branje literature in spodbujanje doživljanja, razumevanja in vrednotenja ter izražanja v razredu, s čimer se razvijajo književne sposobnosti, pridobiva književno znanje in poglablja književna kultura. Na začetku šolanja je šolska interpretacja pretežno doživljajska, kasneje doživljajsko-analitično-vrednotenjska. Analitične in vrednotenjske sestavine so najmočneje prisotne v maturitetnih programih.
Po obsegu in globini je šolska interpretacija celovita (interpretacija celotnega literarnega dela na vseh spoznavno-sprejemnih stopnjah) in delna (interpretacija posameznih sestavin oz. posameznih delov besedila).
1.3 Načela za izbiro in razporeditev vsebin
Vsebine pouka književnosti so književna dela in književnovedne (ter »pomožne«) vsebine.
Književnovedne vsebine: temeljna, sodobna, preverjena (v znanstveni komunikaciji), utrjena (v strokovni rabi) znanstvena spoznanja.
Književna dela se izbirajo in razvrščajo po treh poglavitnih načelih:
— literamorecepcijskem (skladno z obzorjem pričakovanj in književnimi interesi učencev),
— literamoteoretičnem (zvrstoo-tematskem) —po tematiki, zvrsteh ali vrstah, pretežno iz kanona,
— literamozgodovinskem — po obdobjih in smereh, pretežno iz kanona.
Literamorecepcijsko načelo naj bi bilo upoštevano tudi pri izbiranju in razporejanju književnih del po drugih dveh načelih.
Književna dela in književnovedne vsebine se poleg tega izbirajo še skladno z didaktično primernostjo (usklajenostjo s cilji) in psihološko primemostjo (usklajenostjo z razvojno stopnjo učencev na različnih stopnjah in vrstah šol in na različnih zahtevnostnih ravneh).
1.4 Razlike v didaktični strukturi pouka književnosti na posameznih stopnjah in vrstah šol
Doslej opisane lastnosti didaktične strukture pouka književnosti veljajo na vseh stopnjah in vrstah šol.
Seveda pa so med posameznimi stopnjami in vrstami šol tudi razlike v vseh sestavinah pouka književnosti. S sistematičnim formuliranjem teh razlik smo šele na začetku. Zato bomo v tem prispevku zgolj nakazali obrise učnociljne diferenciacije, kakor se kažejo po raziskovahiem premisleku na pobudo Sveta projekta za prenovo pouka slovenskega jezika in književnosti.
Na ugotavljanje razlik med splošnimi cilji pouka književnosti za posamezne stopnje oz. vrste šol so vplivali:
— splošni cilji na določeni stopnji oz. vrsti šol (kolikor so razvidni iz nastajajoče šolske zakonodaje),
— značilnosti psihofizičnega razvoja učencev na določeni stopnji oz. vrsti šole (razvidni v teoretskih opisih razvojne psihologije in književne didaktike),
— značilnosti spontanega obzorja pričakovanj in možnosti njegovega širjenja z refleksivnim branjem na posameznih stopnja oz.vrstah šol (te značilnosti so razvidne iz opredelitev recepcijske teorije, književne didaktike in naših akcijskih raziskav).
53 JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41,95/%, št 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Šele dobljene ugotovitve nam pomagajo skicirati odgovor na vprašanje, kaj želimo doseči s poukom književnosti na določeni stopnji oz. vrsti šole.
Razlike v psihofizičnem razvoju učencev, v obzorju pričakovanj in možne formulacije ciljev bomo v tem prispevku prikazali v povzemalnih razpredelnicah. Zaradi primerjav in prikaza kontinuitete bomo vključili v preglednico tudi zadnje triletje osnovne šole.
2 Zametki diferenciacije — razpredelnice
Značilnosti psihofizičnega razvoja
ob koncu osnovne šole
— stopnja formalnih operacij: logično, hipotetično-deduktivno mišljenje, razumevanje simbolov, sistematično razvrščanje pojmov;
— zaključne faze fizičnega razvoja, spolno dozorevanje, čustvena labilnost, idealizem, refleksija lastnih čustev;
— odklanjanje starejših avtoritet, vpliv vrstnikov, zanimanje za moralna vprašanja, ego-centrizem;
maturitetni programi
gimnazija in
— poglabljanje sposobnosti pomnjenja in razvrščanja, analize, sinteze, večanje misetoe samostojnosti, zmožnost problemskega pristopa, različne zmožnosti produktivnega delovanja (v smer znanosti, tehnike, umetnosti);
— preseganje egocentrizma, socia-hzacija, zmožnost vživljanja, oblikovanje sistema vrednot, samostojnost, kritičnost;
strokovna gimnazija
— večje zmožnosti delovanja v smer znanosti in tehnike, manj v smer umetnosti;
— manjša samostojnost in kritičnost glede kultumo-umetniških vprašanj;
4-letne šole z zaklj. izpitom
— razvijanje zmožnosti funkcionalnega praktičnega delovanja, bolj kot problemskega pristopa in kritičnosti;
— manjša količina informacij s kultumo-umetniškega področja;
54
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1 -2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Književni interesi, obzorje pričakovanj a) spontano
ob koncu osnovne šole
— učenec loči leposlovje od drugih besedil;
— se zanima za zgodbo, dogajalni čas in prostor, književne osebe;
— posveča pozornost oblikovanosti knjiž. dela;
— moralno in čustveno vrednoti;
— bere dela s tematiko mladostnika, z ljubez. tematiko, dela z moralno problematiko, pustolovske zgodbe;
— ima raje trivialno kot elitno literaturo, sodobne avtorje kot klasike, prip. prozo kot poezijo in dramatiko; (E. Blyton, T. Brezina, D. Steel, B. A. Novak, Ingolič, Bevk, P. Voranc).
maturitetni programi gimnazija in    strokovna gimnazija
— dijak se zanima za motivacijo in vzročno-posledično povezanost lit. sestavin (povečajo se procesi razumevanja);
— poveča se zanimanje za ciilikovanost lit. del;
— raste zanimanje za splošnočloveška vprašanja, moralna vprašanja, za medosebne odnose;
— zanimanje za ljub., zgodovinsko, filozofsko, pustolovsko tematiko;
— vrednotenje s stahšč nastajajočega svet. nazora;
— branje leposlovja ni prostovoljna dejavnost ob prostem času, raje berejo časopise in revije.
Pri nas pa še:
— boljše poznavanje in vrednotenje evropske in slovenske klasike kot sodobne slovenske knjiž.;
— veliko zanimanje za triviahio Uteraturo;
— v povprečju šibka sposobnost lastnega lit. branja; površno čustveno doživljanje, obnavljanje zgodbe namesto interpretacije, morahziranje pri vrednotenju;
— pri manjšem delu razvitejša sposobnost ht. branja (fantazija, razčlenjevanje, argumentiranje sodb);
— pri preverjanju se v praksi zahteva bolj poznavaje konteksta kot teksta.
— Samo strokovna gimnazija:
Večje zanimanje za tehnično delovanje kot kultumo-umemiško doživljanje.
4-letne šole z zaklj. izpitom ->
— zanimanje za trivialno Uteraturo, mladinsko literaturo;
— evazorično branje, obnavljanje zgodbe;
— pustolovska, ljubezenska tematika;
— večje poznavaje mladinskih slovenskih avtorjev kot avtorjev »odrasle« literature (Jurca, Ingolič). ,
55
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
b) možnosti za širjenje obzorja pričakovanj pri književni vzgoji z refleksivnim branjem
ob koncu osnovne šole
— poglabljanje domišljijskih predstav in različnih zaznav,
— razumevanje in analiza književnih del (tema, motivi, slogovni postopki, slogovna sredstva);
— razvrščanje in urejanje ht. pojavov (tematsko, literamo-zgodovinsko— zlasti za slovensko knjiž.);
— obravnava lirike (ljub., razmišljujoče), komedije, dramskih besedil z moralno, ljubezensko tematiko;
— prednost slovenske književnosti;
— prehodi med mladinsko knjil in književnostjo za odrasle, med sodobno in starejšo, trivialno in elitno;
maturitetni programi j
gimnazija in   strokovna gimnazija;
— spoznavanje hte-rature z najrazličnejših vidikov (tekst in kontekst, kanon in nekanon, nacionalna in svetovna književnost, različne zvrsti in vrste);
— obravnava lit. del na vseh spoznavno- sprejemnih stopnjah: doživljanje, razumevanje, vrednotenje, izra&nje (metateksti);
— sistematično in funkcionalno književno znanje — literatura v času, metode opazovanja;
— postopnost; bolj doživljajsko sprejemanje na začetku, analitično-kritično na koncu šolanja;
gunnazija:
— spodbujanje samostojne kritičnosti, zanimanja za manj znane, nove lit. pojave in za aktualno lit. dogajanje;
— ukvarjanje z hteraturo je možna prednostna vrednota.
samo strokovna gimnazija:
— komunikacija z leposlovjem na konvencionalni ravni; naklonjeno sprejemanje, manj kritično opazovanje, manjše zanimanje za neznano in novo produkcijo (hipotetično).
4-letne šole z zaklj. izpitom j
— spodbujanje izražanja o prebranem;
— postopno prehajanje od mladinske in trivialne k nekaterim vrstam netrivialne literature in literature za odrasle;
— razvrščanje poglavitnih avtorjev in del pretežno slovenske literature po obdobjih ter zvrsteh oz. vrstah (v dragi polovici šolanja).
56
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 41,95/96, št 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Splošni cilji pouka književnosti
a) dejavnosti
zadnje triletje osnovne šole .
Temeljni cilj: motivacija za branje leposlovja; spodbujanje želje po branju;
— izražanje učenčeve doživljajske in razmiš-Ijujoče-presojajoče interpretacije;
— osnove ustvarjalnega pisanja —možnost za poglabljanje dejavnega stika z leposlovjem;
— poznavanje temeljnih pojmov lit. teorije in zlasti slovenske lit. zgodovine;
— spodbujanje dejavnega stika z leposlovjem pri interesnih in dodatnih dejavnostih;
maturitetni programi
gimnazija
— Temeljni cilj: vzgoja kuitiviranega in razgledanega bralca, ki trajno goji stik z leposlovjem, ker dobro pozna njegovo naravo in ga dojema kot vrednoto;
— razvijanje sposobnosti literarnega bi^ja (D, R, V, I);
— usposabljanje za lit. raziskovanje (P, S, V, 1);
— motiviranje za ustvarjalno pisanje —
poglabljanje literarne občutljivosti;
— sistematično in funkcionalno spoznavanje lit. teorije, lit. zgodovine in potrebnih »pomožnih« vsebin;
— sistematično poglabljanje književne kulture— pozitivnega odnosa do leposlovja ob različnih dodatnih dejavnostih (tekmovanja, gledališče...)
strok, gimnazija
CUji so v izhodiščih enaki, z upoštevanjem specifičnosti glede:
— doživljajske občutljivosti dijakov;
— zmožnosti samostojnega kritičnega vrednotenja;
— oblikovanja meta-tekstov.
4-letne šole z zaklj. izpitom ,i
Temeljni cüj: spodbujanje potrebe po branju in navajanje na dojemanje leposlovja kot osebne, nacionalne in splošnočloveške vrednote;
— razvijanje sposobnosti hL branja (D,R,V, 1);
— spodbujanje ustvarjalnega pisanja — aktivna izkušnja za liL branje;
— spoznavanje osnovnih pojmov lit. teorije in poglavitnih obdobij (slov.) lit. zgodovine;
— spodbujanje | dejavnega stika z ; leposlovjem ob i
interesnih dejavnostih..
57
JEZK IN SLOVSTVO, Letnik 41, 95/96, št 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Splošni cilji pouka književnosti
b) izbira in razvrstitev vsebin za uresničevanje ciljev
zadnje triletje osnovne šole
Izbira lit. del:
— načelno recepcijske primernosti (mlad. in odrasla);
— načelno lit. kakovosti (elitna pred trivialno);
— načelo nacionalnosti (slovenski in kakovostni neslovenski avtorji);
— razvrstitev del in vsebin:
— po tematiki in zvrsteh oz. žanrih; posamezna dela v kontekstu zanimivejših LZ obdobij
(prva polovica triletja);
— po literamozgod. obdobjih in smereh, zlasti slovenska dela in izbrana dela iz svetovne knjiž.;
posamezne zanimive povezave med mladinsko in odraslo hteraturo (druga polovica triletja).
maturitetni programi
gimnazija
Izbira in razvrstitev:
— po hteramorecepcij-skem in ht. teoretičnem načelu (obravnava osnov lit. teorije in teor. recepcije ob recepcij sko zanimivih besedilih na začetku šolanja);
— po kombiniranem lit. zgod. in literamorecepcijskem načelu (obravnava obveznih in izbirnih del po obdobjih in smereh, z upoštevanjem afinitet dijakov
— od drage tretjine prvega do prve tretjine četrtega letnika);
— po kombiniranem zvrstoo-tematskem in ht. recepcijskem načelu (tematski maturitetai sklop za raziskovalno-primerjalno branje v 4. letaiku).
strok, gimnazija
Enako, z upoštevanjem specifičnosti v sprejemljivosti učencev.
4-letne šole z zaklj. i izpitom 4
Izbira in razvrstitev:
— kombinacija lit. recepcijskega in zvrstno-tematskega načela v prvih dveh letnikih (humor, ljubezenska, domovinska tematika, slovenski in neslovenski avtorji);
— kombinacija recepcijskega in literamo-zgodovinskega načela v dragih dveh letaikih.
Pojasnila k razpredelnicam
Predlagane formulacije ciljev upoštevajo načelo kontinuitete književnovzgojnih ciljev, utemeljeno s postopnostjo učenčevega sprejemanja literature. Obravnavanje literature tako poteka:
— od pretežno doživljajskega proti doživljajsko-spoznavnemu in argumentirano kritičnemu sprejemanju literature,
— od mladinske književnosti h književnosti za odrasle,
— od tematske ali zvrstno-vrstne zaokroženosti izbora k zgodovinski umeščenosti literarnih del in k primerjalnemu branju ob koncu maturitetnih programov,
— od pretežno slovenske književnosti k vključevanju del iz svetovne književne preteklosti in sedanjosti.
58 JEZIK]NSLOVSTVO,Letnik41,95/96,št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Zadnje triletje osnovne šole vsebuje nastavke za nadaljnje pristope. Od tod je mogoče pouk literature zasnovati:
— pretežno recepcijsko (triletne poklicne šole);
— deloma po recepcijskem in deloma po literamozgodovinskem načelu (štiriletne strokovne šole z zaključnim izpitom—varianta tega so tudi skrajšani dveletni programi, v katerih učenci nimajo končane osnovne šole, vedeli pa naj bi vsaj za Trubarja, ftešema, Levstika, Cankarja in nekatere sodobnike);
— s postopno stopnjevanostjo in kombiniranjem vseh možnih načel pri vzgoji kultivh-anega bralca v maturitetnih programih. — Vzgoja kuitiviranega bralca (ki zaradi lastne potrebe bere časovno, tematsko, žanrsko itd. različne vrste leposlovja in se zaveda razlik med njimi) je najvišji cilj preduniverzitetnega pouka književnosti. Bodoči izobraženec naj bi v srednji šoli imel možnost razvoja v kuitiviranega bralca. (Študij literature na univerzi pa naj bi oblikoval kvalificiranega bralca — z dovolj instrumentarija za javno-šolsko, medijsko-strokovno predstavitev svojega branja.)
3 Nekaj nalog podprojekta Pouk književnosti v srednji šoli
v podprojektu sta dve delovni skupini:
— Za 4-letne programe: Nada Barbaric, Vinko Cuderman, Silvo Fatur, Boža Krakar-Vogel, Irena Kumer, Jana Kvas, Mirjam Podsedenšek, Mojca Poznanovič, Brane Šimenc in Marjan Štrancar. Skupina z manjšimi spremembami obstaja že od 1. 1990, v njej so že nastaU priročniki za pouk književnosti v srednji šoli, katalog znanj in pravkar sprejeti učni načrt.
— Za 3-letne programe: Jana Kvas, Rajko Korošec, Miha Mohor.
Povezovanje nalog obeh skupin in vodenje podprojekta je naloga Bože Krakar-Vogel. Kratkoročni načrti (za 1. 1996):
— Postopno preverjanje novega učnega načrta za 3- in 4-letne šole in postopno utemeljeno vnašanje sprememb. V zvezi s tem so nekatere akcijske raziskave: spremljava uresničljivosti vsebin po učnem načrtu v 3. letniku 4-letnih šol, raziskava sprejemljivosti starejših besedil pri dijakih ter predlogi literarnih ustvarjalcev in strokovnjakov za spremembe šolskega kanona.
— Pisanje priročnika Književnost v četrtem letniku srednje šole.
— Izdelava koncepta za nova antologijska berila za maturitetne in druge 4-letne programe.
— Pisanje berila po učnem načrtu za 3-letne poklicne šole.
Dolgoročne naloge (predvidoma v naslednjih treh letih):
— Popravljena in dopolnjena izdaja učnih načrtov za 2-,3- in 4-letne šole z upoštevanjem smiselne diferenciacije.
— Postopno nastajanje novih beril (z notranjimi in zunanjimi avtorji) in drugih kakovostnih didaktičnih gradiv.
— Spremljanje prakse in seminarji za učitelje.
Literatura
Barbaric, Nada, Šolski esej v prvem letniku srednje šole. Književnost v prvem letniku srednje šole. Zavod RS za šol. in šport (ZRSŠŠ), Ljubljana 1993, 26-38.
Barbaric, Nada, Šolski esej v tretjem letniku srednje šole. ZRSŠŠ, Ljubljana 1995.
Hladnik, Miran, Praktični spisovnik aU šola strokovnega ubesedovanja. Ljubljana 1991.
Juvan, Marko, Vrt s potmi, ki se cepijo; marginalija o pouku književnosti. Slava 1990/91, št. 1, 80-82.
Juvan, Marko, Literarni kanon. Literatura 1991, št3,116-134.
Kmecl, Matjaž, Mala literarna teorija. Zal. Borec, Ljubljana 1976.
59
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik41, 95/96, št. 1-2
RAZPRAVE  IN  ČLANKI
Koncepcija in strategija razvoja vzgoje in izobraževanja. Program modernizacije vzgoje in izobraževanja v
RepubHld Sloveniji do leta 2000. ZRSSŠ 1990.
Kos, Janko, Očrt literarne teorije. DZS, Ljubljana 1994.
Kordigel, Metka, Mladinska literatura, otroci in učitelji. I. del. ZRSŠŠ, Ljubljana 1994.
Krakar-Vogel, Boža, Novejši slovenski pogledi na pouk književnosti kot dejavnik sooblikovanja njegovih
smotrov, metod in vsebin. Doktorska disertacija. Ljubljana 1992.
Krakar-Vogel, Boža, Didaktična struktura in uporabna načela pouka književnosti. Književnost v prvem letniku srednje šole. Priročnik za učitelja. ZRSŠŠ, Ljubljana 1993,7-25.
Krakar-Vogel, Boža, Razsežnosti učiteljeve usposobljenosti za poučevanje književnosti. JiS 1993/94, št.5, 175-187.
Krakar-Vogel, Boža, Nada Barbaric, Rafka Kim, Književnost na maturi. ZRSŠŠ, Ljubljana, 1994. Krakar-Vogel, Boža, Empirične raziskave o pouku književnosti. Referat na slavist zborovanju v Celju, 1993. Zbornik predavanj, Ljubljana 1994.
Labinowicz, Ed, Izvimi Piaget. Mišljenje, učenje, poučevanje. Državna založba Slovenije, Ljubljana 1989.
Lavrenčič, Darja, Knjižnica in trivialna mladinska književnost. Otrok in knjiga 1994, št. 37,107-129.
Literature Education in Ten Countries. (LETC). An Empirical Study. Alan C. Purves, Chairman. London 1973.
Marentič-Požamik, Barica, Pomen operativnega oblikovanja vzgojnoiznbraževalnih smotrov za uspešnejši
pouk. Izbrana poglavja iz didaktike. Pedagoška obzorja. Novo mesto 1991.
Patemu, Boris, Kaj hočemo s poukom književnosti. JiS 1983/84, št.5,155-162.
Predlog zakona o osnovni šoh. Šolski razgledi (ŠR), 21. 11. 1994, št. 17.
Predlog zakona o gimnazijah in drugih splošnih srednjih šolah. Prav tam.
Predlog zakona o poklicnem in strokovnem izobraževanju. Prav tam.
Rosandič, Dragutin, Metodika književnog odgoja i obrazovanja. Zagreb 1986.
Rosandič, Dragutin, Novi metodički obzori. Zagreb 1993.
Slovenski jezik in književnost. Predmetni izpitni katalog za maturo 1995 (MIK). Republiški izpitni center, Ljubljana 1993.
Sirec, Jože, Kako operativiram izobraževalni učni cilj. Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani 1984.
Trstenjak, Anton, Psihologija ustvarjatoosti. Slovenska matica, Ljubljana 1984. Pregledani tuji učni načrti:
avstrijski za osnovno šolo (1989), bavarski za osnovno šolo, francoski za osnovno šolo (1985), norveški za osnovno šolo (1990);
angleški nacionalni kurikulum — NCE: (The national curriculum for English. The British Council 1991); avstrijski učni načrt za višjo stopnjo (Lehrplan — Service Deutsch AHS — Oberstuffe. Wien 1990).
Boža Krakar-Vogel UDK 372.882:3773.5
SUMMARY
TEACHING LITERATURE IN SECONDARY SCHOOL
The article at first describes the general theoretical starting-points for the teaching of literature in practice. It presents the didactic structure of literature teaching as ahierarhic and cocrelated complexity of its aims, subjects and methods. As the basic aim of literature teaching on all the levels of education it defines the education of a student for an active contact with Belles-Lettres. This aim is realized gradually, by developing the capabilities for literary reception and 'production', by a systematic broadening of the knowledge of literature and by expanding literary culture as an interest for reading various kinds of literature in spare time. In the continuation the article in the form of maps depicts the
possible differentiation of aims and the texts used in elementary school literature teaching and in the four-year maturity programmes and programmes ending with the final examination. This differentiation is based on the differences in the level of pupil maturity and the different horizon of expectation. The approach to literature is being graduated from the one based on experieiKC and reception to the critical reception of a cultivated reader, one that is based on experience and analysis. At the end there are enumerated some of the short-term and long-term tasks of the sub-project Teaching literature in secondary school.
60
JEZK IN SIjOVSTVO, Letnik 41, 95/96, it. 1-2