UČITELJEV GLAS | 2020 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 59 deja Vnosti V šoli, ki utripajo V ritmu hiphopa Matija purkat Osno v na šola Hink a Smrek arja, Ljubljana School Activities to the Hip Hop Beat uvod Hiphop glasba in spremljajoča kultura sta prisotni in pone- kod utrjeni tudi v slovenskem kulturnem prostoru. Mladi se odkrito (po)istovetijo s ključnimi in prepoznavnimi predstavniki z vseh spremljajočih področij hiphopa. Vred- note, ki jih ta kultura prenaša s seboj, so – ob prilagoditvi našemu družbenemu okolju – postale pomemben element identifikacije mladih. Obenem je, sodeč po številu resnih akademskih obravnav hiphopa v tujini kot edinstvenega pojava, možno sklepati o njegovi vsesplošni razširjenosti, pa tudi o možnostih, ki jih kot kultura lahko ponudi širši množici ljudi. Pri tem se seveda zastavlja vprašanje, ali je možna širša povezava med hiphopom in šolskim okoljem v slovenskem prostoru. Opaziti je, da je hiphop s svojo pri- sotnostjo že močno vplival na našo družbo ter pomembno sooblikoval različna področja kulture, predvsem pa tista, katerim pripadajo šoloobvezni otroci in mladostniki. Javnemu izobraževalnemu sistemu se pripisuje pomemb- na vloga pri vključevanju posameznika v sodobno družbo. Kot tak je podvržen nenehnim spremembam, ki so lahko posledica družbenih, političnih, ekonomskih, ideoloških in drugih sprememb. Poleg klasičnih oblik pouka učitelji vse pogosteje uporabljajo nove pristope in metode, s katerimi poskušajo učni proces prilagoditi tako, da je bliže učencu. V strokovni in znanstveni literaturi s področja poučevanja in učenja je mogoče najti širok in pester nabor raznolikih metod in pristopov, ki naj bi omogočali doseganje boljšega učnega uspeha pri mladih in dolgoročno uspešnejše posa- meznike v sodobni družbi. Raziskovalna spoznanja kažejo, da nekatere medpred- metne povezave z umetnostjo in športom ugodno vplivajo na učni uspeh učencev pri različnih predmetih, na njihovo motivacijo ter odnos do teh predmetov. Izmed devetih Gardnerjevih vrst inteligentnosti (Gardner, 2003) je teles- nogibalna (kinestetična) inteligentnost ena od tistih, ki jih je najteže smiselno vključiti v pouk, vendar se zdi, da je ravno vključevanje umetnosti tisto, kar kinestetičnemu učenju doda vsebino. Nabor pristopov in metod, katerih temelj je prav medpredmetna povezava z umetnostjo, je v tujini prepoznan pod terminom integracija umetnosti. Med temi pristopi igra pomembno vlogo poučevanje s plesom. teoretična izhoDišča Ples predstavlja del širšega področja uprizoritvenih umetnosti, pri katerih umetnik izkorišča glas in/ali telo za umetniško izražanje, pogosto v interakciji z drugimi objekti ali subjekti. Pri tem je pomembno razlikovati med plesom kot družbenim razvedrilom na performativni ali integrativni ravni in plesom kot estetskim spektaklom na mimetični ravni (Hewitt, 2017). Sklepamo lahko, da je ples tudi širši pojem, ki v svojem pomenu nosi gibalno izraz- nost, ki ima močno kulturno noto in pogosto predstavlja ideje družbe, ki je ta ples ustvarila (prav tam). Posledica tega je, da ples in koreografija predstavljata prostor za ur- jenje družbenih odnosov in idej, tako na performativni in integrativni kot na mimetični ravni. Vendar pa ples zagotovo ni samo družbena dejavnost, tem- več tudi odraz naravnega funkcioniranja vsakega posame- znika. Lahko bi rekli, da je tudi posledica naravne potrebe po gibanju. S. Tancig (1987) iz različnih teorij povzame, da je gibanje za otroka primarna potreba, povezana v vsemi področji razvoja, pri tem pa omenjenih področij ne more- mo obravnavati ločeno. V. Geršak (2016) zato sklene, da je v predšolskem in tudi v šolskem obdobju pomembno gib načrtno in premišljeno vključevati ne le v ure, namenjene področju gibanja oziroma športa, temveč tudi v preostale vzgojno-izobraževalne dejavnosti. Trenutni trendi, ki predvidevajo večjo vključenost plesa, umetnosti in sodobnih popularnih kultur v pouk, izhajajo iz tega, da so se v praksi že pokazali kot uspešni. Pri iskanju boljše pedagoške prakse je smiselno izhajati iz teorije. Pri tem nam pregled literature ponudi več novih pristopov, ki predvidevajo vključitev gibanja oz. plesa v pouk. Eden od krovnih pojmov tovrstnih pristopov je vključevanje umetnosti (arts integration), ki zajema širok nabor umetno- sti (Burnaford, 2007). Pojem vključevanja umetnosti (arts integration) se je v preteklosti spreminjal, saj so ustanove na praktičnem polju eksperimentirale z različnimi modeli implementacije. Nekateri avtorji so se popolnoma izognili temu pojmu, kljub temu da so njihovi programi po zna- čilnostih ustrezali integrativnemu pristopu. V spet tretjem primeru so se npr. strokovni krogi s področja umetnosti izognili uporabi besede »integrativno« in uporabili »inter- disciplinarno«. Brez končnega konsenza o skupni definiciji so se oblikovale mnoge smeri s skupnimi značilnostmi, ki jih Burnaford (2007) združi v tri kategorije: arts integration kot učenje »skozi« in »z« umetnostjo, arts integration kot proces kurikularnega povezovanja in arts integration kot sodelovalno vključevanje. V. Geršak (2016) za utemeljitev vključevanja izkušnje umetnosti – plesa v pouk izpostavi Piageta, ki je menil, da otrok dojema sebe in okolico skozi fizično oziroma senzo- UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 60 rično interakcijo z okoljem. Sčasoma naj bi se iz teh te- lesnih procesov razvile spretnosti mišljenja na višji ravni, npr. logika. Ko avtorica nato primerja alternativne vzgojne koncepte, ugotovi, da je mnogim skupno prepričanje, da so gibanje, motorični razvoj in igra pomembni dejavniki v otrokovem razvoju in da so kognitivni, čustveno-socialni in psihomotorični razvoj posameznika medsebojno tesno povezani. Avtorica izpostavi, da vmesni model plesne pe- dagogike omogoča urjenje v sposobnostih 21. stoletja – v kreativnosti, kritičnem mišljenju, komunikaciji in sodelo- vanju –, ki so ključne za višje ravni mišljenja (Donovan in Pascale, 2012, prav tam). Ob pregledu strokovne in znanstvene literature se zdi, da avtorji vidijo predvsem naslednje prednosti tovrstnega poučevanja: • Prednost v celostnosti predstavitve oziroma v širini vi- dikov, ki jih lahko učenec zavzame ob tovrstnem učenju (Graham, 2016; Dhanapal, Kanapathy in Mastan, 2014). • Vključevanje umetnosti z razvojnega vidika – otrok je v prvem in delu drugega triletja OŠ še vedno na stopnji konkretnega ali pa na meji na formalno stopnjo razvoja (Graham, 2016). Po mnenju Ainsworth, Prain in Tytler (2011, v: Graham, 2016) ima vizualizacija ključno vlogo pri pouku naravoslovja. • Vloga situacijskega interesa za učenje, h kateremu mnogo prispevajo ravno zunanji motivatorji (npr. učite- lji). Zunanja motivacija ima mnogokrat sicer negativen prizvok, vendar pa pomeni tudi, da lahko vsak zunanji dejavnik, ki pomeni novost za učenca, pritegne njegovo pozornost in poveča motivacijo za učenje na sploh (Ju- riševič, 2005). • Učna uspešnost učencev, ki so soočeni s tovrstnim nači- nom učenja. Čeprav polemika o pomembnih povezavah med vključevanjem posameznih vej vizualnih umetno- sti v pouk in doseganjem boljših učnih dosežkov poteka že dolgo, raziskave ne dajejo enoznačnih rezultatov. Pozitivne učinke medpredmetnega povezovanja likov- ne umetnosti in naravoslovja zaznavajo mnogi avtorji (med drugimi Birsa, 2018; Dhanapal idr., 2014; Geline- au, 2011; Dawn, 2013; Burnaford, 2007; Kafetzopoulos, 2006; Burton, 2000), medtem ko drugi dokazujejo ravno nasprotno ali pa močnih povezav med transferjem in medpredmetno povezavo ne morejo dokazati (npr. Eisner in Day, 2004; Winner in Cooper, 2000; Turkka, 2017; Graham, 2016; Burnaford, 2007). Nekateri pa raje kot o dosežkih govorijo o ključnih kom- petencah, ki jih razvijajo učenci (Key Competencies, 2002; DeSeCo, 2001; Grubelnik, 2010; Illeris, 2009). Ugotavljajo, da integracija umetnosti v kakršni koli obliki omogoča boljši razvoj kompetenc, ki so ključne za delovanje v so- dobni družbi. Zato nekateri avtorji (Dhanapal idr., 2014; Skoning, 2008) zagovarjajo različne oblike integracije umetnosti v pouk. Sodobni didaktični sistemi, kot so sodelovalno učenje, problemski pouk, projektno učno delo, terensko delo, eksperimentalno in raziskovalno delo, e-učenje, igra vlog itd., imajo po mnenju V. Geršak (2016) prednosti, saj omo- gočajo samoregulacijo učenja, izkoriščanje učnih prilož- nosti, divergentno razmišljanje in samorefleksijo. Vse to pa so tudi značilnosti številnih v učni proces integriranih plesnih dejavnosti. Ples je širok pojem, katerega pomemben element je kul- tura. Pričujoči prispevek izhaja iz plesa, njegova svobod- na zasnova in odprtost za spremembe pa sta posledica popularne in z mnogih vidikov še vedno kontroverzne kulture hiphopa. Hiphop v osnovi sestoji iz štirih ključnih elementov: rapa, DJ-inga, grafitiranja in street dancea/bre- akdancea (Pardue, 2007; Adjapong in Emdin, 2015; Andrés Aponte, 2013). V vseh teh elementih igra pomembno, če ne že ključno vlogo učenje. Učenje se pojavlja pod gesli: informacija, sprememba, transformacija (Pardue, 2007). Celoten proces, katerega končni cilj je postati nekdo (ang. someone), se odvija na dveh ravneh: individualni in kolektivni. Pri tem sta osnova izmenjava informacij in sledenje spremembam in novostim ob vsesplošnem zavedanju izhodišča, korenin. Temu stanju pravijo stvarnost (ang. reality), čeprav ta stvar- nost v osnovi ni nič drugega kot osredotočenost na okolje, iz katerega izhajajo posamezniki. Učenje in ustvarjanje pa poteka po načelih, ki so značilni za hiphop. Med njimi A. J. Kruse (2016) izpostavi štiri: biti stvaren (ang. keep it real), narediti nepričakovano (ang. flip the script), ustvariti hrup (ang. make some noise) in ostati svež (ang. stay fresh). V Sloveniji se hiphop ni spontano pojavil kot kultura (vključujoč vse štiri elemente), temveč kot dolgoročen pro- ces populariziranja posameznih elementov, ki so sčasoma med mladimi postali izjemno popularni, se ideološko po- vezali med seboj in pridobili skupni imenovalec – hiphop. Izmed omenjenih štirih ima posebno mesto street dance/ beakdance. Izvaja ga plesalec ali plesalka, izvorno imeno- vana b-boy oziroma b-girl. D. Pardue (2008) opredeli, da je b-boy (ali b-girl) tisti plesalec, ki razume in je zmožen izvajati različne stile uličnih plesov. Ti med drugimi vklju- čujejo electric boogie, poppin‘, lockin‘ in breakdance. Vsi omenjeni stili se med seboj seveda ločijo, vendar obe- nem svobodno uporabljajo in kombinirajo pri hiphopu. Plesalec s tem, ko glede na lastno interpretacijo glasbe in trenutnega (individualnega ali kolektivnega) občutenja iz- korišča značilnosti posameznih stilov, tudi dokazuje, da jih razume in zna ustvarjalno uporabiti. Pogosto se v hiphopu uporablja tudi korake drugih zvrsti plesa, pri čemer plesalec sledi načelu narediti nepričakovano (ang. Flip the script) na način, ki se mu reče remix. Podobno velja tudi za vse pre- ostale elemente hiphopa. Kreativnost, ki je tako značilna za hiphop kulturo, je eden od ključnih prvih pogojev za uvajanje plesa v samo poučevanje in za njegovo uporabo (Adjapong, 2017; Amado, Sanchez-Miguel, Molero, 2017). D. Pardue, (2007) poudarja, da je smiselno premisliti, ka- tere dejavnosti uporabiti kot pedagoško sredstvo, kdaj in kako pogosto ter komu so lahko namenjene, da ne bodo samo okrepile zapomnitve učnih vsebin, temveč posame- znika obogatile z novo kulturno izkušnjo. C. Andrés Apon- te (2013) na primer poudarja, kako je v Združenih državah Amerike več tovrstnih programov vnaprej obsojenih na neuspeh, saj hiphop kot sredstvo ne omogoča tistega, iz česar je izšel – kritičnega presojanja. Namesto tega so de- javnosti, na katerih temeljijo programi, omejene z nepra- vičnim in omejujočim šolskim sistemom, ki kljub drugač- nim metodam ne omogoča razvoja kritičnega razmišljanja in samostojnosti socialno izključenih. Kot navajajo mnogi avtorji (Adjapong, 2017; Adjapong in Emdin, 2015; Hill in Petchauer, 2013; Ladson-Billings, 2014; Andrés Aponte, 2013), omogoča hiphop kultura s svojimi značilnostmi dobro izhodišče za inovativne modele odpravljanja social- ne izključenosti slabše situiranih mladostnikov ter hkrati nekakšno premostitev med jezikom širše družbe in jezi- kom mladih, katerih identiteta ima mnogo skupnih točk s ključnimi posamezniki hiphop kulture. Poleg tega hiphop v samem temelju spodbuja to, čemur E. Said (1994, v: Di- UČITELJEV GLAS | 2020 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 61 mitriadis in Hill, 2012) pravi odgovornost intelektualca (ang. roles and responsibilities of intellectual): odgovornost do svoje discipline, odgovornost do družbe (v kateri deluje) in odgovornost do znanja zunaj njegove stroke. V iskanju ustreznega pristopa k povezovanju hiphopa in edukacije se zato nekateri strokovnjaki že sklicujejo na tako imenovano hiphop pedagogiko (ang. hiphop pedagogy) (Adjapong, 2017) in edukacijo, temelječo na hiphopu (hiphop based education – HHBE) (Lamont Hill in Petchauer, 2013). Ti naj bi krepili pomembnost raznolikosti kultur v razredu s prilagajanjem razredne dinamike (Emdin, 2010; Adjapong in Emdin, 2015; Kruse, 2016; Andrés Aponte, 2013). Na tej točki je seveda treba izpostaviti, da gre v slovenskem prostoru za novo in našemu družbenemu prostoru prila- gojeno hiphop kulturo, ki je drugačna od izvorne hiphop kulture. Sama kultura se je prilagodila družbenim značil- nostim na našem območju. Vsem prilagoditvam navkljub se zdi, da se ni odpovedala ključnemu elementu – kritič- nemu premišljanju o obstoječem stanju, predvsem stanju v družbi. S tem pa še vedno ponuja družbi alternativne nači- ne obravnave posameznika in njegove vloge v njej. S tem, ko se je to zgodilo, pa se hiphop kultura lahko prilagodi potrebam v našem vzgojno-izobraževalnem polju. Namen tega prispevka je predstaviti (po značaju plesne) zasnove dejavnosti, ki »utripajo v ritmu hiphopa«, ustreza- jo didaktičnim zahtevam posameznih predmetnih podro- čij, omogočajo ustvarjalnost učencev, jih ne omejujejo ter so privlačne za učence in učitelja v razredu. Izvorno so bile dejavnosti izvedene pri pouku v petem razredu osnovne šole, vendar pa so ob ustrezni prilagoditvi primerne tudi za druge stopnje izobraževanja. štiri načela hiphopa Osrednja gesla učenja v hihopu so torej: informacija, sprememba, transformacija. Zato tudi učenje po načelu na hiphopu temelječe edukacije poteka ob nenehnem cikličnem prestopanju od informacije prek spremembe do transformacije, ob tem pa z refleksivnim vpogledom v začetna izhodišča, korenine in kritičnim izgrajevanjem nove realnosti. Pri tem je za prikaz celostnega pogleda (tako kot velja za hihop kulturo) smiselno posegati po več elementih: performativni, vizualni, glasbeni in besedni umetnosti. Tudi gibalne dejavnosti, opisane v nadaljeva- nju, naj imajo svojo navezavo na druga področja umetnosti in druge elemente hiphopa poleg predmetnospecifične vsebinske osnove. Sledi nabor štirih dejavnosti, ki so skladne s štirimi načeli ustvarjanja v hiphop stilu: biti stvaren (ang. keep it real), narediti nepričakovano (ang. flip the script), ustvariti hrup (ang. make some noise) in ostati svež (ang. stay fresh). De- javnost, ki je opisana pod zadnjim načelom, ni gibalna ali plesna. Načelo usmerja učitelja k iskanju novih poti. Zato je opisana dejavnost takšna, ki učitelju omogoča dober vpog- led v predstave učencev ter njihov interes za posamezno predmetno področje, učencem pa neposredno vključenost in sodelovanje v učnem procesu. budi k oblikovanju lastnega nebesednega gibalnega z apisa ključnega pojma. Uč enec bo ob t em izhajal iz lastnih izkušenj, v e z anih na ta posame z ni ključni pojem. Posledično bo tudi gibalna izv edba pri vsak em uč en- cu drugačna, v endar r a zumljiv a. Deja v nost pr a v tak o učit elju omogoč a, da prepo z na napačno r a zume v anje ključnega pojma ali c elo k onc epta. Ob predsta vljanju pona z orit e v, ki so jih pripr a vili uč enci, naj namreč ti sv ojo gibalno izv edbo nadgr adijo tudi z r a zlago. V rednot enje z nanja bi lahk o vključ e v alo deja v nost sne- manja perf ormansa uč enc e v na v naprej določ eno učno v sebino. Posnet ek bi si učit elj nat o ogledal skupaj z uč enci, ki bi tudi ob v odenju učit elja presojali, ali je po- same z ni nast op ustre z en ali ne, ali odslik a v a uč enč e v o z nanje ali preprost o preslik a v a gibe drugih. Primer dejavnosti Pet ošolci so ob utrje v anju učne v sebine dv eh ključnih proc eso v – f ot osint e z e in c eličnega dihanja – dobili na- logo, naj v skupinah pripr a vijo plesno upriz orit e v obeh. Skupine je sesta vljalo do šest uč enc e v, ki so si mor ali vlo- ge enak o v redno r a z deliti, skladno z njiho vimi ž eljami in z mo ž nostmi. Za delo so imeli na v oljo eno šolsk o uro. Za s v ojo upriz orit e v so lahk o upor abili tudi papirna gr adiv a, s k at erimi so lahk o iz delali rek vizit e, č e bi jih potrebo- v ali z a izv edbo. Naslednjo uro so skupine pri predmetu nar a v oslo vje in t ehnik a izv edle s v oje upriz oritv e. V sak a skupina je samost ojno upriz orila s v ojo t očk o, preostale skupine pa so nast op spremljale. V se skupine so v s v oje nast ope vključile tudi rek vizit e, ki so jih člani iz delali v dogo v orjenem č asu. Ko so v se skupine izv edle s v oje upriz oritv e, je sledilo v rednot enje. Pri t em so bili uč enci spodbujani, da so podajali poh v ale in kritik e. Kasneje je bila ta v sebina vključ ena v oc enje v anje. Uč enci so si dobro z apomnili oba proc esa in v elik o jih je iz r a zilo preprič anje, da so t o dosegli predv sem z ar adi plesne dejavnosti ponavljanja in utrjevanja. narediti nepričakovano (ang. flip the script ) Kot predlaga ž e S. Seidel (2011, v: Kruse, 2016), je hiphop poln upor abe neč esa obič ajnega na po v sem no v, dru- gač en in z animiv način ( ang. »flipping something ou- tta nothing«). V t em duhu je z amišljena deja v nost, pri k at eri učit elj od uč enc e v z aht e v a, da opr a vijo nalogo s predmet om, ki sic er ni namenjen uč enju in je njego v a upor abnost omejena (npr. st ol). Uč enci mor ajo v t em primeru izv edbo s v oje naloge prilagoditi upor abi ne- na v adnega predmeta. Tak o uč enci pri pouku v ečkr at upor abijo st ol k ot sogo v ornik a ali k ot soplesalc a, pa tudi z a pona z orit e v gibanja Zemlje it d. T emu nač elu sledi tudi sprememba situacije, v k at eri se uč enci učijo – tak o da namest o v klopeh, del frontalne r a zlage poslušajo st oje ali ob gibanju po prost oru. Pri pouku nat o postane po v sem obič ajno, da lahk o učilni- c a postane notr anjost c elic e ali pa ogromen z emlje vid Slo v enije. Mo ž nosti so omejene z ustv arjalnostjo učit e- lja in uč enc e v . Primer dejavnosti Pet ošolci so se v skladu z učnim načrt om spo z na v ali z nač eli uspešnega sporoč anja. Spo z nali so nač ela ur a- Biti stvaren (ang. keep it real) Učit elj pri obr a v na vi no v e učne vsebine na v adno izposta- vi ključne pojme, ki naj bi jih uč enci po z nali in r a zumeli t er z nali upor abiti v ustre z nem k ont ek stu. Zasno v a de- ja v nosti pri vsaki t o v rstni uri je, da učit elj uč enc e spod- UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 62 dnega in neur adnega pogo v or a t er pojme bar v a glasu, go v oric a t elesa, jasnost iz go v arja v e. T emu je sledila diskusija o r a zličnih situacijah, v k at erih je t e žk o ubr ati ustre z en t elesni odziv . Enega od t eh primero v – spreje- manje opr a vičila v situaciji, k o smo priz adeti – smo nat o podrobneje spo z nali. Nat o so bili uč enci se z nanjeni z na v odilom, naj si v sak iz med njih z amisli, da njiho v st ol predsta vlja osebo, ki so jo priz adeli. Njiho v a naloga je bila, da t emu st olu iz reč ejo iskreno opr a vičilo, ki ga podprejo tudi s t elesno go v oric o. V nadalje v anju deja v nosti so mor ali t o deja v- nost pono viti, s t em da so mor ali opr a vičilo iz r a ziti bre z besed. Ob z aključku je sledil pogo v or o vtisih uč enc e v . Deja v nost se je sklenila z v ajo, ki je naenkr at vključ e v ala v eč uč enc e v . Ti so bili r a z deljeni v skupine z najv eč peti- mi člani. Uč enci so se mor ali z ač eti na dogo v orjeni z nak spor a zume v ati bre z besed, tj. z upor abo v seh preostalih načino v . Ker je prost or z apolnila ritmična glasba, se je v ečina uč enc e v odločila z a gibalno spor a zume v anje. Ker niso imeli natančnega na v odila, o č em se lahk o spor a zume v ajo, je bilo tudi njim t e ž e r a zbir ati, k aj jim sporoč ajo sošolci. Deja v nost se je t ematsk o nadalje v ala pri lik o v ni umetnosti, kjer je bila lik o v na naloga iz dela v a portreta. Pri t em so bili uč enci spodbujani k opa z o v anju obr a z ne mimik e. Ob z aključku v seh deja v nosti so uč enci iz r a zili na v du- šenje nad v ajami. Obenem so poudarili tudi prepri- č anje, da so jih t e usmerile k po z ornemu spremljanju ne v erbalne o z. t elesne go v oric e sošolc e v in s t em k v ečji vključ enosti v dialog. v ja zz glasbi gla v a skladbe – del, kjer v si člani skupine igr ajo skupaj in ki je v edno enak (Luquet, 2015). V pre- ostalih delih, kjer učit elj spodbuja r a zlične oblik e dela (individualno, skupinsk o, v dv ojic ah it d.), pa so uč enci prepušč eni lastni kreativ nosti in poigr a v anju z gla v nimi idejami. Primer dejavnosti V pet em r a z redu so bili uč enci pri mat ematiki spodbu- jani k samost ojnemu delu. V elik del učnih ur je z at o na- menjen samost ojnemu reše v anju mat ematičnih nalog, ki se na v e zujejo na obr a v na v ano učno v sebino. T o v rstno delo z aht e v a zbr anost in statičnost uč enc a. Z uč enci smo sklenili, da bodo dele ž ni kr atkih, nek aj minut tr ajajočih premoro v, med k at erimi ne sedijo na s v ojih mestih. Ob dogo v orjenem z naku v stanejo, se posta vijo z a st ol in se osredot očijo na učit elja. Nat o učit elj pok a ž e gib, k at eremu so ž e v uv odni uri obr a v na v e t ek oč e učne v sebine pripisali enega od ključnih pojmo v . Uč enci glasno iz reč ejo pojem. Učit elj nadaljuje z izv ajanjem gibo v in s t em uč enc e spodbuja k iz rek anju ključnih pojmo v . Ob naslednji prilo ž nosti učit elj sam iz reč e pojem, uč enci pa izv edejo gibe. Uč enci v edo tudi, da k adar učit elj poklič e posame z nega uč enc a, ta z gibom opo z ori nase in se pripr a vi na vpr ašanje. V t em primeru učit elj z asta vi vpr ašanje, ki pre v erja po z na v anje t emelj- nih t eoretičnih pojmo v obr a v na v ane učne v sebine. Č e uč enec v e odgo v or, ga glasno po v e, č e odgo v or a ne v e, sam poklič e drugega uč enc a in post opek se pono vi. Pri obr a v na vi pot enc so se uč enci pet ega r a z reda nau- čili tudi r ap, ki so ga ob po zivu učit elja, k akršen je opi- san v nadalje v anju, glasno odr apali ob glasbeni podlagi in odplesali. Ko je bilo pono vit e v do v olj, je učit elj usta vil glasbo, uč enci pa so z amrz nili in poč ak ali na nadaljnja navodila. Besedilo rapa: Spodi je osnova, zgori mala stopnja, žal ne moreš it naprej, dokler ne znaš množenja. Vedno ista cifra sama s sabo se množi, delaš to tok časa, dokler stopnja ti teži. ustvariti hrup (ang. make some noise ) Ustv arjanje hrupa je tu mišljeno k ot dejansk o ustv ar- janje zv ok o v ali pa poslušanje in sledenje drugim zv o- k om. Učit elj mor a uč enc e spodbujati k aktiv nemu so- delo v anju. Kaj je bolj aktiv no in sodelujoč e k ot uč enec, ki soustv arja v ok viru deja v nosti, ki jo spodbuja učit elj? Eden od primero v deja v nosti ustre z a met odi klic a in odziv a ( ang. Call and response) po G. Smithermanu (1977, v: A djapong in Emdin, 2015). Učit elj t o deja v nost na v adno upor abi, k o ž eli pridobiti v eč po z ornosti uč en- c e v . Predhodno uč enc e nauči v eč gibo v, ki so v e z ani na uk a z e ali ključne besede pri obr a v na vi posame z ne učne v sebine. Nat o jih med r a zlago ob prej omenjeni situaciji po z o v e z vpr ašanjem ali vzklik om ključnega pojma, uč enci pa k ot odgo v or in potrdit e v, da so slišali in r a zumeli, izv edejo gib, ki pona z arja ključni pojem. Ustv arjanje hrupa pa se v eda z aht e v a tudi jasno z aht e v o po z aključku hrupa. Uč enci, ki so vključ eni v gibanje ali ustv arjanje ritma, glasbe, t e žk o slišijo z aht e v o, podano ob sobni jak osti sporoč e v alc a. Zat o jih je treba ž e pred t em se z naniti s ključnim gibom ali besedo, ki dogajanje »z amrz ne« in se s t em ustv ari k ontr ast med nepremič- no maso uč enc e v in edinim premik ajočim se učit eljem. Ta ima tak o mo ž nost podati nadaljnja na v odila. T o v rstni posegi v dogajanje uč encu omogoč ajo, da se v v mesnem č asu sprosti, osredot oči ali pridruži mno- žici. Priklic in odziv učit elju omogoč a po v rniti uč enc e k osno v ni ideji učne obr a v na v e. Podobno vlogo ima ostati svež (ang. stay fresh ) T emeljna ideja hiphopa je t orej spreminjanje ž e obst o- ječ ega in sledenje no v ostim ob upošt e v anju dose žk o v iz pret eklosti. Hiphop ustv arjalci mor ajo, da ostanejo sveži , spremljati no v e načine iz r a ž anja, no v e poja v nosti v njiho v em elementu hiphop ustv arjanja. T udi učit elj mor a, ob upošt e v anju dobrih primero v pr a- k se, isk ati v edno no v e in z animiv e načine, k ak o preple- tati resničnost, k akršno do življajo uč enci, in predvidene učne v sebine. Tak o bodo uč enci z mo ž ni ponotr anjiti spo z nanja, saj bodo r a zumeli, k ak o se posame z no predmetno področje po v e zuje z njiho vim v sak danjim življenjem. Za v edati se mor a, da se družba spreminja z v elik o hitrostjo in da ima v sak a gener acija nek o no v o izkušnjo, na k at eri je v redno gr aditi. Primer dejavnosti Uč enci imajo mo ž nost v oditi pr vi del učne ure nek a- t erih predmet o v . Ta del ure imajo nalogo pre v erjati UČITELJEV GLAS | 2020 | št. 1–2 | Vzgoja & izobražeVanje 63 z nanje s v ojih sošolc e v in splošno stanje v r a z redu tudi o v rednotiti. Omenjeni del ure v edno v odijo trije uč enci. Uč enci sic er ne v edo, k daj bodo v odili deja v nost, z at o so nanjo v ečinoma dobro pripr a vljeni. Sami išč ejo dodatne inf ormacije in s t em prispe v ajo k pret oku in- f ormacij pri pouku. Učit elj tak o dobi vpogled v t o, k aj uč enc e z anima in k at ere v sebine ali k onc epti so jim t e- ž a v ni. Omenjeni trije uč enci tak o z asta vljajo vpr ašanja sošolc em, jih opo z orijo na z animiv osti ali delijo no v e izkušnje. V saki izv edbi sledi v rednot enje. Uč enci, ki so spremljali izv edbo, podajajo pripombe, opo z arjajo na nejasnosti in pomanjkljiv osti ali poh v alijo sošolc e. tak pristop učencu ponudi velik nabor raznolikih izkušenj. Prispevek izpostavi predvsem naslednje prednosti vklju- čevanja giba kot enega od področij umetnosti: celostnost predstavitve, vključevanje umetnosti z razvojnega vidika, možnost vizualizacije pri pouku naravoslovja (in prav za- gotovo tudi drugih predmetov) ter dvig interesa za učenje, h kateremu mnogo prispeva zunanja motivacija. Poučevanje, ki sledi idejam hiphopa, naj izhaja iz štirih načel ustvarjanja v hiphopu ne glede na to, na katerega od elementov hiphopa jih apliciramo. Ta načela so: biti stvaren (ang. keep it real), narediti nepričakovano (ang. flip the script), ustvariti hrup (ang. make some noise) in ostati svež (ang. stay fresh). Našteti štirje primeri implementacije hiphopa glede na štiri načela ustvarjanja v hiphopu naj slu- žijo kot izhodišče za razmislek o novih možnostih. Imple- mentacija hiphopa omogoča veliko možnosti tudi pri dru- gih predmetnih področjih, predvsem tistih, kjer predmetno specifična vsebina zahteva abstraktno razmišljanje. Zaradi močnega motivacijskega potenciala, zmožnosti obravna- ve raznolikih vidikov kulture ter kritičnega presojanja, h kateremu stremi, omogoča vključitev tovrstnih dejavnosti k projektnim, tehničnim in drugim dnevom dejavnosti na šoli. Učitelj, ki želi v svoje poučevanje vnesti spremembe, se mora zavedati, da novost ne prinaša napredka sama po sebi, zato mora ob refleksiji lastnega dela presoditi posa- mezna načela hiphop pedagogike in oblikovati model pou- čevanja, ki bo prinesel kar največ zadovoljstva tako njemu kot učencem. sklep Izhodišče za vključevanje hiphopa kot izkušnje v pouk predstavlja pristop poučevanja z izkušnjo umetnosti. Hiphop z nekaterimi svojimi značilnostmi, predvsem pa s svojimi štirimi elementi, posega prav na to področje. Od umetnosti je v tem prispevku pozornost namenjena pred- vsem plesu oziroma njegovem vključevanju v pouk, vendar pa prispevek ni omejen le na gib. V strokovni literaturi je moč najti veliko razlogov za resno obravnavo plesa kot izkušnje pri učenju. Ob dejstvu, da z umetniško obravnavo kinestetičnega učenja slednjemu dodamo vsebino, lahko vIrI In lIteratura adjapong, e. S. (2017). bridging theory and practice in the urban science classroom: a framework for hip-hop pedagogy. Critical Education, 8(15), 5–23. Pridobljeno na: http://ojs.library.ubc.ca/index.php/ criticaled/article/view/186248 (dostopno 3. 11. 2018). adjapong, e. S., emdin, c. (2015). rethinking pe- dagogy in urban spaces: implementing hip-hop pedagogy in the urban science classroom. Journal of Urban Learning Teaching and Research, 2015 (11), 66–77. amado, d., Sanchez-Miguel, P. a., Molero, P. (2017). creativity associated with the application of a moti - vational intervention programme for the teaching of dance at school and its effect on the both genders. PloS one 12(3). Pridobljeno na: https://doi.org/10.1371/ journal.pone.0174393 (dostopno 29. 1. 2018). andrés aponte, c. (2013). When Hip-Hop and educa- tion converge: A look into Hip-Hop based education Programs in the united States and brazil. diplomsko delo. dietrich c ollege. birsa, e. (2018). teaching Strategies and the Holistic acquisition of knowledge of the visual arts. v: De- vetak I. (ur.), 8(3), 187–206 CEPS Journal. ljubljana: Pedagoška fakulteta. burnaford, g. (ur). (2007). arts integration fra - meworks, research & Practice: a literature review. Washington: arts education Partnership. Pridobljeno na: https://eric.ed.gov/?id=ed516744 (dostopno 28. 8. 2018). burton idr. (2000). learning in and through the arts: the Question of transfer. Studies in art education, 41(3), 228–257. dawn, b. (2013). art integration and cognitive deve- lopment. journal for learning through the arts, 9(1). doi: 10.21977/d9912630. dhanapal, S., kanapathy, r., Mastan, j. (2014). a study to understand the role of visual arts in the teaching and learning of science. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, Volume 15, Issue 2. Pridobljeno na: https://umexpert.um.edu.my/file/pu - blication/00001089_139131.pdf (dostopno 3. 3. 2018). dimitriadis, g., Hill, M. (2012). accountability and the contemporary intellectual. Occasional Paper Series, 2012 (27). Pridobljeno na: https://educate.bankstreet. edu/occasional-paper-series/vol2012/iss27/3 (dosto - pno 25. 7. 2018). eisner, W. e., day, M. d. (ur.). (2004). Handbook of research and Policy in art education. london: ro - utledge. emdin, c. (2010). urban Science education for the Hip-hop generation. rotterdam: Sense Publishers. gardner, H. (2003). frames of mind: the theory of multiple intelligences. new York: basic books. gelineau, r. P. (2011). integrating the arts across the elementary School curriculum. united States of america: Wadsworth, cengage learning. graham, n. j. in brouillette, l. (2016). using arts inte - gration to Make Science learning Memorable in the upper elementary grades: a Quasi-experimental Study, (1). Pridobljeno na: https://doi-org.nukweb.nuk. uni-lj.si/10.21977/d912133442 (dostopno 27. 9. 2018). grubelnik, v . (ur.). (2010). opredelitev naravoslovnih kompetenc. znanstvena monografija. uni Mb. Maribor. Pridobljeno na: http://kompetence.uni-mb. si/Monografija_formatirano%28prepared%291.pdf (dostopno 18. 10. 2017). geršak, v . (2016). ustvarjalni gib kot celostni učni pri - stop v osnovni šoli. doktorska disertacija [na spletu]. univerza v ljubljani, Pedagoška fakulteta. Pridoblje - no na: http://pefprints.pef.uni-lj.si/3540/ (dostopno 25. 7. 2018). Hewitt, a. (2017). družbena koreografija: ideologija kot performans v plesu in vsakdanjem gibanju. ljubljana: Maska, zavod za založniško, kulturno in producentsko dejavnost. Hill, M., Petchauer, e. (ur.). (2013). Schooling hip-hop: expanding hip-hop based education across the cur - riculum. new York, nY: t eachers college Press. kafetzopoulos, c. (2006). the chemistry of art and the art of chemistry. Journal of Chemical Educati- on, 83 (10), 1484–1488. kruse, a. j. (2016). being Hip-Hop: beyond Skills and Songs. General Music Today, 30 (1), 53–58. doi: 10.1177/1048371316658931. ladson-billings, g. (2014). culturally relevant Pe- dagogy 2.0: a.k.a. the remix. Harvard Educational Review, 84 (1), 74–84. luquet, W. (2015). everything i know about teaching i learned from jazz. The Journal of Effective Tea- ching, 15 (2), 60–68. Pridobljeno na: https://files.eric. ed.gov/fulltext/ej1077238.pdf (dostopno 27. 9. 2018). Pardue, d. (2007). Hip Hop as Pedagogy: a look into »Heaven« and »Soul« in São Paulo, brazil. Anthropo- logical Quarterly, 80 (3), 673–709. Skoning, S. n. (2008). Movement in dance in the inclusive classroom. TEACHING Exceptional Chil- dren Plus, 4(6) Article 2. Pridobljeno na: http:// escholarship.bc.edu/education/tecplus/vol4/iss6/art2 (dostopno 9. 5. 2018). tancig, S. (1987). izbrana poglavja iz psihologije te - lesne vzgoje in športa. ljubljana: fakulteta za telesno kulturo. turkka, j. idr. (2017). integrating art into science education: a survey of science teachers’ practices. International Journal of Science Education, 39 (10), 1403-1419. doi: 10.1080/09500693.2017.1333656. Winner, e., cooper, M. (2000). Mute those claims: no evidence (Yet) for a causal link between arts Study and academic achievement. Journal of Aesthetic Education, 34 (3-4), 11–7.