18 Perfectus AC 1/2020 UPORABA PRAVLJICE NA PODROČJU SOCIALNIH VEŠČIN ODRASLIH OSEB Z ZMERNO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU: ŠTUDIJA PRIMERA Nuša Erman https://orcid.org/0000-0001-6740-9992 1 Rosina Kočevar https://orcid.org/0000-0002-3892-9961 2 Nevenka Podgornik https://orcid.org/0000-0002-5242-656X 3 Povzetek: Članek predstavlja ugotovitve raziskave, ki smo jo izvedli kot študijo primera s področja razvoja socialnih veščin odraslih oseb z zmerno motnjo v duševnem razvoju. Pri tem smo se osredotočili na uporabo pravljice kot medija realizacije cilja socialnega učenja na področju čustvovanja, samopodobe ter spodbujanja strpnosti in pripadnosti skupini. S pomočjo vključitve udeležencev raziskave v pravljično delavnico in izvajanjem različnih aktivnosti smo med udeleženci opazovali spremembe na omenjenih področjih socialnega učenja. Po koncu delavnice pa smo s pomočjo neposrednih, polstrukturiranih intervjujev med udeleženci preverili predvsem pomnjenje in razumevanje prebranih pravljic, kar nam je omogočilo vpogled v njihovo sposobnost črpanja snovi in razmišljanja o stvareh, ki so sestavni del življenja. Raziskava nam je omogočila odgovoriti na vprašanje, ali je s pomočjo pravljice mogoče realizirati cilje socialnega učenja, izpeljati različne dejavnosti na področju besednega razumevanja in likovnega izražanja ter pozitivno vplivati na odnose v skupini. Ugotovili smo, da je pravljica medij, ki omogoča sposobnost socialnega učenja in napredovanja odraslih oseb z zmerno motnjo v duševnem razvoju. Prav tako smo lahko potrdili njeno vrednost pri besednem razumevanju in likovnem izražanju. Pomembno prispeva k boljši samopodobi, razumevanju čustev, k medsebojnemu sodelovanju in sprejemanju drugačnosti. Ključne besede: socialne veščine, socialno učenje, osebe z motnjo v duševnem razvoju, pravljica, delavnica USING FAIRY TALE IN THE FIELD OF SOCIAL SKILLS OF ADULTS WITH MODERATE MENTAL DISORDER: CASE STUDY Abstract: The paper presents the research findings, which was conducted as a case study on the development of social skills among adults with a moderate mental disorder. We focused on the use of fairy tale as a medium of realization of the goal of social learning in the field of emotiveness, self-esteem and promoting tolerance and belonging to the group. Through the involvement of research participants in the fairy-tale workshops and the implementation of various activities, we observed changes in the mentioned social learning areas among the participants. At the end of the workshop we also carried out direct, semi-structured interviews among the participants to examine their memorization and understanding of the fairy tales read. This gave us an insight into their ability to absorb material and think about things that are an integral part of life. The research enabled us to determine whether it is possible to realize the goals of social learning using fairy tale, to carry out various activities in the area of word understanding and artistic expression and to positively influence the relations in the group. We found that the fairy tale is a medium that enables social learning and skill advancement in adults with moderate mental disorder. We were also able to confirm its value in the area of word understanding and artistic expression. The fairy tale contributes significantly to a better self-esteem, understanding of emotions, mutual cooperation and acceptance of diversity. Keywords: social skills, social learning, persons with mental disorder, fairy tale, workshop 1 Fakulteta za informacijske študije, Ljubljanska cesta 31a, 8000 Novo mesto, Slovenija, nusa.erman@fis.unm.si 2 VDC Nova Gorica, Klanec 14, 5250 Solkan, Slovenija, rosina.gorjansko@hotmail.com 3 Fakulteta za uporabne družbene študije, Gregorčičeva ulica 19, 5000 Nova Gorica, Slovenija, nevenka.podgornik@fuds.si 19 Perfectus AC 1/2020 Uvod Socialne veščine posameznikov so tesno povezane s kvaliteto medosebnih odnosov, uspehom, zdravjem, vedenjem, torej življenjem na sploh. V primeru odraslih oseb z zmerno motnjo v duševnem razvoju je razvoj socialnih veščin, zaradi njihovega zaostajanja na različnih področjih, otežen (Barić, 2016). To dejstvo posledično vodi do ugotovitve, da je tudi življenje teh oseb manj kvalitetno, kar ima za posledico vse prej kot ugodne učinke na njihovo samopodobo, reševanje lastnih težav ter izražanje svojih zamisli. Prav zaradi tega je izrednega pomena, da odrasle osebe z zmerno motnjo v duševnem razvoju razvijajo socialne veščine in jih ohranjajo, kar dosegajo predvsem s svojo vključenostjo v življenje in delo ter z vseživljenjskim učenjem na področju razvijanja socialnih veščin. Slednje zajemajo tako področje čustvovanja kot tudi samopodobe ter spodbujanja strpnosti in pripadnosti skupini. Eno izmed uporabljenih metod socialnega učenja predstavlja uporaba pravljic. Pravljici kot mediju, ki ima veliko sporočilno vrednost, pripisujejo izreden psihološki, terapevtski, razvojni, vzgojno-izobraževalni in socialni pomen (Poljšak, 2018). V povezavi s tem v pričujočem članku predstavljamo raziskavo, s pomočjo katere smo proučili, ali in na kakšen način uporaba pravljic spodbuja prepoznavanje, izražanje in uravnavanje čustev oseb z zmerno motnjo v duševnem razvoju, izboljšuje njihovo samopodobo, komunikacijske spretnosti in odnose. V ta namen smo izvedli pravljične delavnice, ki so vključevale različne aktivnosti. Z opazovanjem z udeležbo na pravljičnih delavnicah in izvedbo polstrukturiranih intervjujev z udeleženci smo želeli ugotoviti, ali se s pomočjo pravljic ter z izvedenimi aktivnostmi v okviru pravljičnih delavnic osebe z zmerno motnjo v duševnem razvoju lahko učijo socialnih veščin. Pregled literature Osebe z zmerno motnjo v duševnem razvoju in socialne veščine Pojem motnje v duševnem razvoju je definiran na različne načine, pri čemer je potrebno upoštevati tri diagnostične kriterije: nedoseganje povprečne ravni na področju spoznavnega delovanja, socialno prilagojeno vedenje ter pojav motnje v otroštvu (Cheung, 2013). V skladu s tem se kot motnja v duševnem razvoju dojemajo resnejše omejitve v delovanju posameznika, ki so nastale v otroštvu. Le-te se po eni strani kažejo kot pomembno znižanje intelektualnega delovanja, po drugi strani pa tudi kot resnejše omejitve prilagoditvenih sposobnosti. Omejitev sposobnosti oseb z motnjo v duševnem razvoju se lahko kaže na področju komuniciranja, skrbi samega zase, bivanja, socialnih spretnosti, vključevanju v širše okolje, samostojnosti, branja, pisanja, računanja, izkoriščanja prostega časa in nenazadnje tudi dela (Novljan, 1997). Pri določanju stopnje motnje v duševnem razvoju so pomembni kriteriji, ki so jih v Sloveniji razvili na Zavodu RS za šolstvo (Vovk Ornik, 2015) in vključujejo znižano splošno intelektualno raven oziroma funkcioniranje, znižane sposobnosti učenja, sklepanja in reševanja problemov, znižane sposobnosti abstraktnega mišljenja in presojanja. Splošne intelektualne sposobnosti morajo biti opredeljene vsaj z enim od standardiziranih, individualno apliciranih testov. Standardni odklon od povprečja je pri otrocih z motnjo v duševnem razvoju za več kot dve stopnji nižji. Obenem pa ugotavljajo tudi znižano raven prilagoditvenih funkcij glede na njihovo kronološko starost, na vsaj dveh prilagoditvenih področjih – socialnem, konceptualnem in praktičnem. Te značilnosti se odražajo na področjih govora in komunikacije, učnih in delovnih zmožnostih, skrbi zase, samostojnosti, socialnih spretnostih, sposobnostih praktičnih znanj, skrbi za lastno varnost. Prilagoditvene funkcije se ocenjujejo s klinično evalvacijo in z individualiziranimi psihometričnimi testi. Motnjam v duševnem razvoju se lahko pridružijo tudi druge razvojne motnje. V skladu z navedenimi kriteriji je za osebe z zmerno motnjo v duševnem razvoju, značilno, da imajo posamezne sposobnosti različno razvite. V obdobju otroštva lahko usvojijo osnove branja, pisanja in računanja, uspešnejši pa so lahko na drugih področjih, kot so gibalna, likovna in glasbena področja. Razumejo navodila in so sposobni sodelovati v enostavnem razgovoru. Znajo sporočati svoje želje in uporabljati tudi nadomestno komunikacijo. Na področju skrbi zase zmorejo preprosta opravila, vendar potrebujejo vodenje in različne stopnje pomoči skozi vse življenje (Vovk Ornik, 2015). Kot drugi osrednji pojem opredeljujemo tudi socialne veščine, in sicer pomoč, s katero ljudje dosegajo kakovostnejše življenje. Gre za sposobnost, s katero ljudje v različnih življenjskih situacijah prepoznavajo zmožnost izbire med različnimi možnostmi dojemanja in odzivanja nanje. Socialne veščine pa pomenijo tudi spretnost, s katero ljudje rešujejo probleme konkretnega življenja (Hopson in Scally, 1981; Zurilla in Goldfried v Frosh, 1983; Spence in Shepherd, 1983). 20 Perfectus AC 1/2020 Kot pravi Shilling (2000), so socialne veščine nenadomestljive za kakovostnejše življenje posameznika, saj vplivajo na odnose, uspeh, zdravje, vedenje in imajo na kakovost življenja večji vpliv kot IQ. Socialne veščine se namreč dogajajo na treh nivojih posameznika. Na osebnem nivoju socialne veščine posameznikom omogočajo graditev samopodobe, reševanje lastnih težav ter izražanje svojih zamisli. Socialne veščine so pomembne tudi na nivoju odnosov, saj posameznikom ponujajo spretnosti za pogajanje in sodelovanje, sklepanje kompromisov, kot tudi gradnjo socialnih mrež in njihovo vzdrževanje. Tretji nivo vključuje nivo širše družbe oziroma makrosistema, v katerem ljudje s svojimi socialnimi veščinami gojijo čut za druge in prispevajo k dobrobiti države (Rozman, 2006). Na učenje socialnih veščin v glavnem vplivata dve osebni inteligenci, in sicer intrapersonalna oziroma avtorefleksivna inteligenca ter interpersonalna oziroma medosebna inteligenca. Prva je usmerjena k sebi in ljudem omogoča poznavanje notranjih vidikov naše osebnosti, na osnovi katerih načrtujejo cilje ter presojajo uspehe in napake. Druga pa vključuje sposobnost dobre komunikacije, prepoznavanja razpoloženja, temperamenta in želja drugih (Gardner, 1995). Razvoj socialnih veščin oseb z zmerno motnjo v duševnem razvoju je zaradi zaostajanja na področju senzomotorike, govora in mišljenja otežen. Zaradi tega te osebe občutijo pomanjkanje samostojnosti, iniciativnosti, samokontrole, prav tako pa se tudi težje obvladajo in odložijo trenutne želje (Novljank, 1997). O'Reilly in Carr (2007) ugotavljata, da imajo osebe z zmerno motnjo v duševnem razvoju pogosto težave na področju prilagoditvenih spretnosti, ki predstavljajo zmožnost za neodvisno življenje. Primeri prilagoditvenih spretnosti po posameznih področjih vključujejo po eni strani konceptualne spretnosti (npr. govorno razumevanje in izražanje, branje in pisanje, računanje, poznavanje časovnih in denarnih konceptov, načrtovanje in drugo), po drugi strani pa tudi socialne veščine (npr. zmožnost vzpostavljanja in vzdrževanja medosebnih odnosov, oblikovanje samopodobe, primerna raven odgovornosti, zmožnost razumevanja in upoštevanja neformalnih pravil v socialnih interakcijah, upoštevanje zakonov, reševanje socialnih problemov, ustrezno razumevanje socialnih situacij in drugo) ter praktične spretnosti (vsakodnevne dejavnosti, kot npr. skrb zase, oblačenje, hranjenje, gibanje, skrb za zdravje in dobro počutje; te uporabne veščine so: priprava obroka, uporaba telefona, upravljanje z denarjem, zmožnost potovanja, razna domača opravila, delovne oz. poklicne spretnosti, skrb za varno okolje in drugo). Razvijanje socialnih veščin in socialno učenje Razvijanje socialnih veščin je za odrasle osebe z zmerno motnjo v duševnem razvoju pomembno tudi z vidika kvalitetnejšega življenja v kasnejšem obdobju. Šalamun (2005) opozarja na nevarnost, da se njihovo pridobljeno znanje in pridobljene delovne navade ne morejo ohraniti, če po zaključenem procesu usposabljanja niso vključeni v življenje in delo. Osebe z zmerno motnjo v duševnem razvoju se z ustrezno pedagoško pomočjo in socialnim učenjem lahko naučijo veščin, ki so nepogrešljive pri skrbi za samega sebe (Radivojević, 2012). Pri tem pa je pomembno, da socialno učenje vključuje tri glavna področja, in sicer čustvovanje, samopodobo ter spodbujanje strpnosti in pripadnosti skupini. Čustvovanje vključuje zapletene psiho-fiziološke procese, ki se sprožijo v posamezniku kot reakcija na neko dogajanje, ki je za posameznika pomembno (Lazarus v Smrtnik Vitulić, 2007b). Pri tem se odvijajo različni kognitivni procesi, telesne obdelave informacij, izrazi in vedenja, ki vodijo k emocionalnim reakcijam. Temeljna čustva so veselje, žalost, jeza in strah. Veselje je čustvo, ki ga občutimo ob zadovoljitvi pomembne želje (Smrtnik Vitulić, 2007a). Žalost je čustvo izgube ali velikega razočaranja, v katerem splahnita življenjska moč in zagnanost (Goleman, 2012). Z izražanjem jeze pokažemo nestrinjanje in dokazujemo dominantnost, kadar nas nekdo ovira ali izraža premalo spoštovanja, strah pa se v nas sproži ob grozeči nevarnosti (Smrtnik Vitulić, 2007a). Samopodoba je predstava o sebi in o lastnih zmožnostih ter je odvisna od pozitivnih in negativnih čustev, dosežkov in uspehov v življenju, od telesnega videza in telesnih sposobnosti ter sprejetosti s strani drugih. Temeljna stebra zdrave samopodobe predstavljata občutka samoučinkovitosti (zaupanje vase in v lastne sposobnosti) in samospoštovanja (zaupanje v lastne vrednote). Samopodoba se oblikuje v odnosih in je temelj osebnosti. Le pozitivna samopodoba pa je lahko pogoj za psihološko trdnost, samozavest, zaupljivost, optimizem, soočanje s težavami, prevzemanje odgovornosti ter gradnjo in ohranjanje zdravih medosebnih odnosov. Razvijanje pozitivne samopodobe oseb z zmerno motnjo v duševnem razvoju je pogoj za razumevanje odnosov v skupini, pripravljenosti sodelovati in za osebnostno rast vsakega posameznika (Branden v Youngs, 2000). Zadnje pomembno področje socialnega učenja pa se nanaša na spodbujanje strpnosti in pripadnosti skupini. Oboje spodbujamo s sprejemanjem in prepoznavanjem medsebojnih podobnosti in razlik ter izražanjem različnih potreb. Na osnovi medsebojnega sodelovanja med posamezniki v skupini se namreč razvije zaupanje in pozitivno vzdušje (Slokan, 2019). Načinov, na katere se lahko učijo socialnih veščin, je mnogo. Vendar pa za socialno učenje izreden pomen pripisujejo učenju poslušanja. Ta namreč omogoča vživljanje v posredovano vsebino, zbiranje informacij, razvijanje sodelovanja in grajenja zaupanja (Schilling, 2000). 21 Perfectus AC 1/2020 Pravljice in njihov pomen V navezavi na to so pravljice izrednega pomena, saj imajo veliko sporočilno vrednost. Kot pravi Kiernanova (2005), skozi pripovedi v zgodbah pridobimo občutek za to, kdo smo. Poleg tega »osebe in dogodki v pravljicah utelešajo in ponazarjajo notranje konflikte, pri tem pa zelo spretno svetujejo, kako je mogoče te konflikte rešiti in kateri so koraki proti višji človeškosti. Pravljica pripoveduje na preprost, vsakdanji način; od poslušalca ničesar ne zahteva« (Bettelheim, 2002). Pomen pravljic v življenju posameznikov je večplasten. Govorimo lahko o psihološkem, terapevtskem, razvojnem, vzgojno- izobraževalnem ter socialnem pomenu pravljic. S psihološkega vidika, po besedah Bettleheima (2002), pravljica z otrokom spregovori na način, ki otroku omogoča, da se izrazi na čustveni in psihološki ravni ter se tako z junakom identificira. S pomočjo pravljice otrok išče varnost, se uči čustev, rešuje strahove, eksistencialne dileme, razumeva sebe in življenje. Pravljice nas učijo pomembnosti emocij, ki jih otrok dojema preko identifikacije s pravljičnimi liki (Kucler, 2002). S terapevtskega vidika so pravljice pomembne predvsem kot terapevtsko orodje, ki deluje na dveh ravneh: na površju, kjer lahko vidimo ali preberemo zgodbo, in globlje, na nezavedni ravni, kjer se identificiramo s pravljičnimi junaki, njihovimi karakterji in situacijami (Rubin, 2008). V izbranih pravljicah šibki in ranljivi pogosto, postopoma, postanejo močnejši, kar v procesu terapije pripelje do spoznanja, da boleče izkušnje pogosto trajajo le kratek čas. Pravljice odsevajo naravne procese vseh vrst, pripovedujejo življenje kot dinamičen proces, ki prehaja od teme k svetlobi, od poletja k zimi, od šibkosti do moči, od revščine k bogastvu. S spodbujanjem posameznika, da sprejme svoje mesto znotraj dinamične stvarnosti, z opominjanjem, da trpeče obdobje navadno ni trajno, ga opomnimo, da bo najverjetneje sledila tudi sprememba na bolje (Kiernan, 2005). Na razvojnem področju je pomembno, da se zavedamo, da je razvojni proces oseb z motnjo v duševnem razvoju drugačen od razvojnega procesa ostalih oseb. Faze razvoja si pri njih sledijo v počasnejšem ritmu, zaradi česar je potrebno izhajati iz različnih sposobnosti na socialno-psihološkem področju vsakega posameznika in razvijati njihove potenciale tudi v obdobju odraslosti. Čeprav naj bi, kot navaja Grgičeva (2008), pravljica nagovarjala predšolske otroke in otroke nižjih razredov osnovne šole, starejšim pa so namenjene pripovedke, herojske legende in miti, se moramo zavedati, da izbira bralnega gradiva ne sme temeljiti le na razvojni stopnji bralca. Upoštevati je namreč potrebno tudi stopnjo psihološkega razvoja določene osebe ter probleme, ki so z njo povezani (Bettleheim, 2002). Poleg navedenega pa je pomembno tudi, da se zavedamo, da pravljica vzgaja in poučuje, ob njej pa posameznik čustveno, intelektualno in socialno dozoreva brez moraliziranja in izključevanja. Učenje preko identifikacije s pravljičnim likom je spontano in nevsiljivo. Ob identifikaciji s pravljičnim likom lahko posameznik podoživlja lastne občutke nemoči in tako lažje premaguje probleme, s katerimi se sooča v vsakdanjem življenju, ter napreduje na spoznavnem, čustvenem in socialnem področju. Pravljica otroku na domiseln in posreden način približa smisel vrednot (pravica, ljubezen, dobrota, pogum, duhovnost), s čimer osvaja vedenje, ki velja za človeško in moralno obnašanje. Ker pravljica vse situacije poenostavi in hkrati daje otroku jasno sporočilo, ga uči premagovati ovire. Uči ga tudi socializacije, grajenja medosebnih odnosov in spoznavanja smisla človeškega življenja. (Rutar, 2008) S socialnega vidika pa je pravljica lahko medij za vzpostavljanje osebnega stika med pripovedovalcem in poslušalcem. Ko beremo pravljico, lahko doživimo trenutek osredotočene pozornosti, pride do trenutkov srečanja z otrokom. Začutimo lahko, kaj otrok v svojem telesu čuti in razberemo, kaj namerava. Z osebnim stikom se med nami in poslušalcem ustvari medosebni prostor, v katerem se zrcali področje občutkov, misli, in spoznanj o naravi trenutnega odnosa (Rutar, 2008). V skladu s tem lahko torej pričakujemo, da se s pomočjo pravljice med udeleženci skupine lažje vzpostavi zaupljiv odnos, ki vključuje sprejemanje, naklonjenost, potrjevanje in podporo, saj že sama pravljica s svojo močjo ustvari posebno vzdušje. Obravnava pravljic pri osebah z motnjo v duševnem razvoju Najpogostejši specialno didaktični pristop k obravnavi pravljic pri osebah z motnjo v duševnem razvoju se v literaturi pojavljajo pravljične delavnice. Pri izvedbi pravljičnih delavnic moramo imeti skrbno načrtovan program. Načrtovati moramo tako pravljice, ki jih bomo pripovedovali, kot dejavnosti, ki jih bomo v povezavi s pravljicami izvajali. Pri izbiri pravljic moramo upoštevati trenutne potrebe posameznikov v skupini in njihove sposobnosti razumevanja ter jim omogočiti, da čim bolj razvijejo svoje potenciale. Zaradi različnih odstopanj (znižanih intelektualnih sposobnosti, manjše samoiniciativnosti, ...) oseb z motnjo v duševnem razvoju, njihovih posebnosti v komunikaciji in zmanjšane pozornosti je potrebno izbrati pravljice, ki bodo primerno kratke, primerne glede na vsebino in težavnost, ki bodo omogočale ustvarjalno odzivanje, dobro komunikacijo med njimi, vlivale zaupanje in dajale snov za pogovor tudi o svojih prigodah in doživljanju. (Kucler, 2002) 22 Perfectus AC 1/2020 Če pravljične delavnice uporabimo kot socialne oz. interakcijske igre, je zanje značilno, da se pri njih odvija emocionalno-socialni proces, ki vključuje številne med seboj povezane procese: mišljenje, socialno znanje, socialne izkušnje, komunikacijske spretnosti, čustva, stališča, vrednote, interesi in motivacija (Galeša, 1993). Pri različnih vsebinah lahko uporabimo pogovor v krogu, gibalne igre, različne oblike delavnic ... Pogovor v krogu posamezniku omogoča, da spregovori, drugi pa ga aktivno poslušajo. Udeleženci v skupini se na ta način naučijo prepoznavati in spoštovati svoje vzgibe in sprejeti drugega. Spoznajo svoje potenciale, učijo pa se tudi sprejemanja svojih značilnosti (Schilling, 2000). Kadar aktivnosti potekajo v okviru delavnic, po vsebini pripovedovanega ali prebranega na izbrano temo sledi povzetek dogajanja z interpretacijo vsakega udeleženca skupine in zaključki, ki jih odkrije celotna skupina (Rozman, 2006). Raziskovalni načrt Na osnovi predstavljenih teoretičnih izhodišč smo na raziskovalnem polju oblikovali tri temeljna raziskovalna vprašanja: 1. Ali lahko s pomočjo sodobne pravljice realiziramo posamezne cilje socialnega učenja, ki se nanašajo na področje čustvovanja, samopodobe ter spodbujanja strpnosti in pripadnosti skupini? 2. Kako lahko sodobno pravljico uporabimo za izvedbo različnih dejavnosti na področju besednega razumevanja in likovnega izražanja? 3. Kako vpliva sodobna pravljica na odnose v skupini? V nadaljevanju predstavljamo metodološki pristop, s katerim smo iskali odgovore na zastavljena raziskovalna vprašanja. Opis vzorca V raziskavo je bilo vključenih pet odraslih oseb z motnjo v duševnem razvoju, ki so bili v času izvedbe raziskave stari med dvajset in štirideset let. Vsi so bili vključeni v Varstveno delovni center Nova Gorica, pri vključitvi pa smo upoštevali njihove lastne želje po poslušanju pravljic ter drugačnih, novih vsebinah pri dejavnostih, ki se odvijajo v okviru delavnic. Štirje udeleženci so v času izvajanja raziskave stanovali doma pri starših ter so bili vključeni v delavnice vodenja, varstva in zaposlitve pod posebnimi pogoji, ki se izvajajo v Varstveno delovnem centru v dopoldanskem času. Ena izmed udeleženk pa je bivala v bivalni enoti goriškega centra in je bila vključena v program institucionalnega varstva. Ker število udeležencev ni bilo visoko, so imeli vsi med izvedbo delavnic in ostalih dejavnosti dovolj časa, da so izrazili svoje občutke, zaznave in doživljanja. Raziskovalni pristop Za izvedbo raziskave smo sledili Kuclerjevi (2002) in uporabili pravljične delavnice kot najpogostejši specialno didaktični pristop k obravnavi pravljic pri osebah z motnjo v duševnem razvoju. Za izvedbo delavnic smo najprej izbrali pravljice, pri tem pa smo izhajali iz klasifikacije konkretnih pravljic glede na njihovo sporočilno vrednost. Nato smo za posamezno področje socialnega učenja izbrali po eno pravljico, pri čemer smo upoštevali tudi trenutne potrebe udeležencev delavnic in njihove sposobnosti razumevanja. Na področju čustvovanja smo izbrali pravljico Žabec se boji avtorja Maxa Velthuijsa (2002c), ki govori o strahu, ki je lahko upravičen ali neupravičen. Pravljica izpostavlja, da so vzroki za strah lahko različni: strah nas je lahko teme, čudnih glasov ali pa, da se prijateljem ne bi kaj hudega pripetilo. Operativni cilji, ki jih lahko z izbrano pravljico s socialnim učenjem dosežemo na področju čustvovanja, po mnenju Cafove idr. (2006) vključujejo opazovanje lastnih čustev, prepoznavanje različnih čustvenih odzivov pri sebi in drugih, prepoznavanje čustvenega izražanja drugih, nebesedno in besedno izražanje svojih čustev, tako prijetnih kot tudi neprijetnih, razvijanje jezikovne spretnosti v pogovoru o lastnih občutkih, likovno izražanje misli, čustev in želja ter vživljanje v čustva drugih in razvijanje občutljivosti čustev drugih. Na področju samopodobe smo izbrali pravljico Žabec je junak prav tako avtorja Maxa Velthuijsa (2002b), ki govori o pogumu, odgovornosti, različnih sposobnostih, medsebojni pomoči in prijateljstvu. Literarni junaki izbrane pravljice so pokazali veliko mero empatije in poguma, ko so priskočili na pomoč drug drugemu, ob narasli reki, ki je poplavila njihova bivališča. Kljub nevarnostim so vedno našli rešitev. Kot navaja Cafova idr. (2006), operativni cilji, ki jih lahko s pravljico dosežemo na področju samopodobe, zajemajo razvijanje realne samopodobe in pozitivno samoovrednotenje, razumevanje in sprejemanje svojih prednosti in pomanjkljivosti, ustrezno ocenjevanje svojih zmogljivosti, sposobnost smiselnega načrtovanja svojih dejanj, grajenje svojih samoocenjevalnih spretnosti in zavedanje učinkovitosti ter krepitev pozitivnega odnosa do življenja. Na področju strpnosti in pripadnosti skupini pa smo izbrali pravljici Žabec in tujec istega avtorja (2002a) ter Mavrična ribica avtorja Marcusa Pfisterja (1993). Prva govori o drugačnosti, razlikah med literarnimi liki živali, ki poosebljajo človeške lastnosti, sprejemanju teh razlik ter zaupanju, druga pa o močni potrebi antropomorfiziranega glavnega lika »mavrične ribice« po prijateljstvu in želji po pripadnosti, ki je v tej pravljici premagala napuh in prevzetnost. Mavrična ribica »je bila najlepša ribica v vsem širnem oceanu. Vendar se 23 Perfectus AC 1/2020 ni nikoli igrala z drugimi ribami. Ponosno je zdrsnila mimo njih, le njene luske so se bleščale« (Pfister, 1993). Kmalu je postala najbolj osamljena. V želji po prijateljstvu je žrtvovala svoje »dragocene« luske. »V tem se nedvomno skriva tudi moment narcistične zadovoljitve, »sami sebi smo všeč«, vendar pa zadeva nikakor ni zvedljiva na imaginarni narcizem, marveč je v njej na delu tudi in predvsem moment simbolne identifikacije: identifikacija s Stvarjo, Idealom, Zakonom, ki smo ji predani in ki presega narcistični interes jaza, saj tvori del simbolne ureditve v katero smo integrirani«. » »Občutek notranjega zadovoljstva« je prav »nagrada« za to, da smo se podredili višji Stvari, da smo v njenem imenu žrtvovali svoj narcistični interes - narcisizem, ki je na delu v samem tem »notranjem zadovoljstvu«, je tako rekoč sekundarne narave, je že »posredovan« s Simbolnim« (Žižek, 1985). Po mnenju Cafove idr. (2006) pa operativni cilji, ki jih lahko dosežemo s pravljico na področju spodbujanja strpnosti (pravljični liki poosebljenih živali: Pujsek, Račka, Zajec in Žabec so sprva do tujca zelo nezaupljivi, odklonilni, sovražni, sčasoma pa spoznajo njegove kvalitete, in ga sprejmejo v svojo sredino) in pripadnosti, vključujejo spoznavanje in razumevanje sebe in drugih v socialnem okolju, spoštovanje osebnosti drugih, sprejemanje različnosti pri sebi in drugih (v kar nas pravljica Žabec se boji nagovarja), kot tudi negovanje prijateljskih odnosov z drugimi, pripravljenost pomagati drugemu, ustvarjalno in kreativno sodelovanje v skupini ter razvijanje občutka zaupanja, sprejetosti, varnosti in pripadnosti. Po izboru pravljic je sledila izvedba delavnic. Za vsako pravljico so bile z udeleženci izvedene po tri delavnice, vsaka delavnica pa je trajala približno dve uri. Na prvi delavnici je potekalo branje pravljice, na drugi delavnici pa sta sledila obnova vsebine pravljice ter pogovor, ki je bil razširjen glede na področje socialnega učenja, ki je bil pripisan posamezni pravljici. Tretja delavnica je bila izvedena v obliki likovnega izražanja, s katerim so udeleženci izrazili svoja občutja in zaznave vsebin, ki so jih v posamezni zgodbi najbolj motivirale. Na ta način je bilo skupno izvedenih 12 delavnic, v skupnem obsegu 24 ur, in so bile izvedene v obdobju štirih tednov. Med samo izvedbo delavnic smo kot metodo raziskovanja uporabili odkrito opazovanje z aktivno udeležbo, pri čemer smo uporabili delno strukturiran opazovalni list, na katerega smo beležili odzive, komunikacijo ter interakcijo med udeleženci. S tem smo poskušali realizirati cilje socialnega učenja v skupini ter pridobiti globlji vpogled v sam potek učenja. Po zaključku pravljičnih delavnic pa smo izvedli tudi neposreden, polstrukturiran skupinski intervju z udeleženci delavnic. Pri tem smo uporabili vnaprej pripravljena usmeritvena vprašanja, ki smo jih glede na smer in temo pogovora tudi spreminjali, prilagajali, po potrebi pa zastavili tudi podvprašanja. Usmeritvena vprašanja so se nanašala predvsem na pomnjenje in razumevanje prebranih pravljic, na osnovi česar smo ugotavljali, ali so osebe z motnjo v duševnem razvoju sposobne iz pravljic črpati snov in razmišljati o stvareh, ki so sestavni del življenja (npr. prepoznavanje in zavedanje različnih čustev, iskanje strategij za spoprijemanje in obvladovanje strahu ipd.). Rezultati in razprava Opazovanje z udeležbo na pravljičnih delavnicah Na osnovi opazovanja z udeležbo pri izvajanju pravljičnih delavnic smo ugotovili, da so udeleženci drugačne vsebine in dejavnosti dobro sprejeli. Prvi dan delavnice smo pričeli s predstavitvijo poteka delavnic ter pogovorom o tem, katere pravljice poznajo, katere so njihove najljubše in ali pravljice prebirajo tudi doma. Nato smo pričeli z branjem pravljic. Vsako pravljico smo najprej prebrali, pri čemer smo si med poglavji vzeli kratek premor. Med branjem pravljic smo opazili, da so se vsi udeleženci v zgodbo vživeli, poslušali so pozorno in z zanimanjem, vsem pa je bilo prijetno. Po prebrani pravljici smo zgodbo obnovili s pomočjo opazovanja ilustracij in vnaprej pripravljenih usmeritvenih vprašanj, ki so dopuščala tudi možnost dodajanja naknadnih sprotnih vprašanj. Štirje udeleženci skupine so vsebino pravljic dobro razumeli, dve udeleženki, ki ob večerih doma poslušata pravljice, pa sta vsebino pravljice znali tudi zelo dobro obnoviti. Ena udeleženka je imela kar nekaj težav pri razumevanju vsebine, posledično si je vsebino pravljice tudi drugače zapomnila. Vendar je po skupnem obnavljanju in pripovedovanju tudi ona usvojila intencionalni pomen pravljic. Naslednji dan smo temo prebrane pravljice obnovili in pogovor razširili glede na cilj socialnega učenja. Udeleženci so povezovali svoje izkušnje s tematiko obravnavane pravljice. Razmišljali smo tudi o izzivih, s katerimi se srečujemo v vsakdanjem življenju. Vsi udeleženci so temo pravljice znali povezati s svojimi izkušnjami, pri čemer so bila v ospredju dejanja, ki so se nanašala na prijateljstvo, druženje, sprejemanje in pomoč prijateljem. Posredno smo se preko pogovora osredotočili tudi na posamezna področja socialnega učenja. Govorili smo o čustvih, kot so strah, veselje, sreča, pogum, jeza in podobno. Vsi udeleženci so čustva prepoznali pri sebi in drugih, poskušali so jih tudi izraziti tako besedno, kot tudi nebesedno (z obrazno mimiko in likovnim izražanjem). Učili smo se tudi strategij za premagovanje oz. obvladovanje čustev. Med pogovorom o pogumu so bili udeleženci ponosni na svoja dejanja. Govorili so o svojem pogumu v vsakdanjem življenju, npr. pri jahanju konja, pri premagovanju strahu, npr. pred psom, nastopom in podobno. Med pripovedovanjem pa je bilo moč zaslediti visoko stopnjo samozavesti, ki so jo izkazali udeleženci med naštevanjem svojih uvidov in sposobnosti. Pri tem so bili precej objektivni in svojih sposobnosti niso precenjevali, lahko pa je bilo zaznati njihovo željo po potrditvi in priznanju, kar smo ugotovili na osnovi njihovega vedenja. Tako smo skupaj ovrednotili njihov pogum, sposobnosti in znanja, pri čemer so si med seboj udeleženci delili komplimente. 24 Perfectus AC 1/2020 Tekom izvajanja delavnic je bilo ugotovljeno, da se je medsebojna povezanost udeležencev iz dneva v dan stopnjevala, krepili so se prijateljski odnosi, tudi medsebojna komunikacija je postajala vedno bolj sproščena. Drug do drugega so bili vljudni in spoštljivi, pokazali so strpnost in razumevanje, med seboj so tudi radi sodelovali in si pomagali. Tako se je tudi začetna zadržanost nekaterih udeležencev postopoma zmanjševala. Tretji dan pa je sledila delavnica likovnega ustvarjanja. Večina udeležencev je motiv za svojo ilustracijo izbrala s pomočjo ilustracij v slikanicah pravljic, ki smo jih prebrali in se o njih pogovarjali. Le ena udeleženka je motiv izbrala po spominu in med ustvarjanjem ni potrebovala ilustracij iz knjige. Pri opisu ilustracij udeležencev smo lahko prepoznali različne vsebine in motive likovnega izražanja, ki so jih tudi sami izpostavili ob opisovanju svojih ilustracij. To so bili literarni liki poosebljenih živali, ki so na udeležence naredili najmočnejši vtis in so s svojimi lastnostmi izstopali. V povezavi s tem je eden izmed udeležencev pojasnil: »V pravljici Žabec je junak sem narisal Žabca, ko je plaval v reki, in Podgano in Žabca v čolnu, ko sta peljala hrano prijateljem.« Pri treh udeležencih likovne delavnice smo lahko zasledili likovno izražanje čustev ob slovesu: »Na tej sliki sem narisala Podgano, ko je odšla na potovanje, in Pujska, Račko, Zajčka in Žabca, ko so ji mahali.« Pri štirih udeleženkah likovne delavnice smo lahko zasledili tudi likovno izražanje pripadnosti: »Narisala sem Zajčka, Račko, Žabca in Pujska, ko so bili vsi skupaj.« Trije udeleženci likovne delavnice so na svojih ilustracijah upodobili sodelovanje in pomoč prijateljem: »Potem sem v pravljici Žabec in tujec narisal, kako je gorela streha Pujsku in je Podgana šla popravljat streho.« Ali: »V pravljici Žabec je junak sem narisala Podgano in Žabca v čolnu in Zajčka, Račko in Pujska, ki so jih čakali na hribu pred hišico.« In še: »V pravljici Žabec in tujec: hišo in drevo in Podgano, ko je čakala Žabca in druge živali.« Prepoznali smo lahko tudi opisovanje domišljijskih vložkov in ilustriranih detajlov, med drugim tudi likovno izražanje prijateljskega odnosa: »Narisala sem veliko ribic in Mavrično ribico, ki so se skupaj igrale.«, ali celo nesprejetosti: »Mavrično ribico in druge ribe, ki se niso hotele z njo igrati, ker jim ni hotela dati nobene luske.« Nadalje se je pojavilo tudi opisovanje likovne sporočilnosti iskanja pomoči in izražanja potrebe po sprejetosti: »V pravljici Mavrična ribica pa hobotnico in Mavrično ribico, ki jo je prišla vprašat, kaj naj naredi, da jo bodo druge ribice imele spet rade.«, izražanje pričakovanja in prijateljstva: »Pujskovo hišico in Zajčka, ko je trkal na vrata, na drugi pa zajtrk pri Pujsku (Žabec se boji, op. a.). V pravljici Žabec je junak sem narisala Zajčka in hišico na hribčku, ko je čakal prijatelje.« Opazili pa smo tudi izražanje potrebe po socialni sprejetosti: »Potem še Mavrično ribico in druge ribice, ki so skupaj plavale v morju.« Polstrukturiran intervju Po izvedenih delavnicah smo z udeleženci opravili še polstrukturiran intervju, njihove odgovore pa smo analizirali s pomočjo kvalitativnega pristopa. Transkripte intervjujev smo najprej razčlenili na sestavne dele, ki smo jim pripisali ustrezno kodo. Nato smo enote kodiranja oziroma ključne pojme razvrstili po skupinah glede na vsebino raziskovalnih vprašanj in skupnih značilnosti ter na ta način oblikovali kategorije. Končno pa smo analizirali značilnosti znotraj določene kategorije ali podkategorij ter jih po sorodnosti hierarhično razvrstili. Na ta način smo prišli do dodatnih ugotovitev, ki smo jih razvrstili glede na posamezna področja socialnega učenja, osredotočili pa smo se tudi na področje besednega razumevanja ter odnosov v skupini. Področje čustvovanja Udeleženci so prepoznavanje strahu pri drugih v intervjuju opisali s stavki: »Zbežal je, ker ga je bilo strah. Slišal je čudne glasove. Zunaj v gozdu in v hiši je ropotalo.« in »Bilo ga je strah. Slišal je tudi sovo.« Ena izmed udeleženk je opisala strah kot odsotnost bližine drugih: »Ker je bil sam doma in ga je bilo strah, je tekel k prijateljici Rački.« Večina izmed njih je povezala strah z reakcijo oziroma odzivom oseb v pravljici na čustvo strahu: »Zbežal je k Rački.« in »Zbežal je ...« Prepoznavanje čustva strahu pri sebi so opisali kot strah pred grmenjem, strah pred temo, odsotnost domačih; ena izmed udeleženk skupine pa je opredelila strah kot strah za ljubljeno osebo: »Ko gre moja mama na operacijo ...« Spregovorili so tudi o svojih načinih obvladovanja in premagovanja čustva strahu. Trije izmed udeležencev preženejo strah tako, da se o tem pogovarjajo in so v bližini drugih oseb. Druga udeleženka pove: »Pokrijem se in potem me ni več strah«. Da je občasno njihov strah neutemeljen oziroma neupravičen, so utemeljili s trditvami, ki kažejo na zavedanje občutka varnosti zaradi prisotnosti drugih oseb in domačega okolja: »Ne, ker sem bil v hiši.«; »Ne, ker sem doma.«; »Ne, ker pride mama.« Ena izmed udeleženk pa je navedla razumevanje s kritičnim razmišljanjem: »Ne, ker strahu ni.« Upravičenost čustva strahu pa so utemeljili z zaznavanjem resnične nevarnosti, ki so jo opisali s svojimi izkušnjami: »Jaz sem se izgubil na morju in me je našla mama.«, »Ko smo bili v Beogradu, sem pazila, da se nisem izgubila.«, »Izgubila sem se v bolnici v Novi Gorici. Ja, potem so me našli.«, »Pazim, ko grem čez prehod za pešce.« Ena izmed udeležencev je upravičenost čustva strahu utemeljila s trditvijo: »Ja, ker se bojim, da se mama ne bo vrnila.« Čustvo veselja so prepoznali, ko so se z njim identificirali in z besednim opisom doživljanja: 25 Perfectus AC 1/2020 »Jaz sem vesel, sem dobre volje, se smejim in družim se s prijatelji.«, »Jaz sem dobre volje, ker se v delavnicah rada pogovarjam in rišem.«, »Jaz tudi, ker imam rada prijatelje (našteje vse v skupini) in se imamo lepo.« ... Področje samopodobe Udeleženci skupine so prepoznali in zaznali pogum in pogumna dejanja v pravljici. Nekateri so pogumno dejanje prepoznali v liku Žabca: »Najbolj pogumen je bil Žabec, ker je šel v globoko vodo plavat.«, »Žabec, ko je plaval v veliki reki ...«, drugi tudi v liku Podgane: »Pogumna je bila tudi Podgana, ker je rešila Žabca. Lahko bi se utopil.« in likih drugih živali: »Vse živali so bile pogumne, ker so vzele v hišo svoje prijatelje.« Z izjavo: »Lahko bi se utopil.« je udeleženka skupine ocenila zmogljivost oziroma sposobnost glavnega lika, ki je po njeni oceni precenil svoje sposobnosti. Večina udeležencev je povezala temo pravljice s situacijami v resničnem življenju. To so ponazorili s primeri, ki odražajo pripravljenost pomagati drugim v podobnih težavah in hkrati odražajo pozitiven odnos do življenja: »Tako je bilo v Srbiji in v Bosni, ko so bile poplave. Drugi so pomagali tistim, ki so imeli hiše poplavljene, niso imeli kaj za jest in kje spat. Tako bi prijateljica vzela mene, jaz pa bi vzel prijateljico in bi ji pomagal, če bi bila poplava.«, »Jaz bi vzela polno prijateljev pod streho.« Udeleženci so se čutili kompetentni, pokazali so razumevanje in sprejemanje svojih prednosti oziroma svojih sposobnosti, ki se jih zavedajo. To opisujejo nekatere njihove izjave, v katerih ustrezno ocenjujejo svoje zmogljivosti: »Kadar jaham konja. Moraš biti pogumen, kadar jahaš, ker je nevarno. Sediš na sedlu in imaš čelado.«, »Tudi jaz sem bila pogumna, ko sem jahala konja.«, »Ko smo se peljali s čolnom na morju in kadar plavam.«, Kadar sem sama doma in me ni strah.« Področje spodbujanja strpnosti in pripadnosti skupini Dva izmed udeležencev sta kot vzrok za nestrpnost v pravljici Žabec in tujec opredelila drugačen videz in drugačno okolje, iz katerega prihaja glavni lik v pravljici: »Ker so rekli, da je Podgana umazana in grda in je tujec.« in »Ker je Podgana prišla od drugod in je bila drugačna.« Vzroke za nesprejemanje sta druga dva udeleženca prepoznala v strahu za dobrine. Na primer: »Ker so mislili, da jim bo Podgana pojedla vso hrano.« V pravljici Mavrična ribica pa je ena udeleženka prepoznala vzrok za nesprejemanje v ošabnosti in domišljavosti: »Mavrične ribice niso marali, ker se ni hotela igrati z njimi in jim ni dala nobene lepe luske.« Spoznavanje drugih v socialnem okolju pa se kaže v njihovem objektivnem opisu pravljičnega lika Podgane in razumevanja medosebnih odnosov tudi med drugimi liki v pravljici. Navedli so dobre lastnosti lika Podgane, kot so prijaznost, pripravljenost pomagati, delavnost in komunikativnost. Nekaj primerov: »... bila je prijazna, naredila je mizo in klopco.«, »Pomagala je Pujsku popravit streho.«, »Rada se je pogovarjala s prijatelji.« Ena izmed udeleženk pa je navedla kot pomembno vrednoto znanje, razumnost in svetovljanstvo: »Znala je veliko jezikov, rada je potovala. Bila je pametna.«, kar kaže na spoštovanje sposobnosti drugih. Vsak posameznik v skupini je z opisom svojih izkušenj pokazal svojo pripravljenost pomagati drugim, kar je razbrati iz naslednjih izjav: »... jim ponudim malico, posodil sem tudi kopalke.«, »Jaz se potegnem za mojo prijateljico, ker je ona bolj tiha.« V teh dveh izjavah lahko izpostavimo pomoč prijateljem. V izjavi: »Pomagam tukaj v delavnici drugim, ki težko hodijo, prinesem jim palice za hojo ali stol. Tudi sok razdelim.« se kaže pripravljenost pomagati drugim v skupini, v izjavah: »Posodim barvice ali naredim zapestnico za prijatelje.« in »Povabim prijatelje na sladoled ali na piknik ...« pa se kaže ustvarjalno sodelovanje oziroma obdarovanje in potreba po druženju. Občutenje potrebe po pripadnosti se odraža v želji po sprejetosti v sredino svojih prijateljev, ki jo je izrazila ena izmed udeleženk v tej izjavi: »Ko smo bili na letovanju, sta me prijateljici sprejeli v sobo.« Vidno izboljšano razumevanje sebe in drugih v socialnem okolju je nazorno prikazano v izjavi udeleženca skupine: »Ni lepo človeku reči: pojdi stran. Tega meni ne smeš reči, ker bom jezen.« S to izjavo se njen avtor postavlja v položaj zavrnitve. Da so udeleženci pripravljeni sprejemati druge ljudi, kljub njihovi drugačnosti in različnosti, so dokazali z izjavami, v katerih so se pozitivno opredelili glede sprejetja novega člana v skupino. Dve izmed udeleženk sta v izjavah: »Če bi govoril angleško bi se lahko jaz pogovarjala z njim, ker znam govoriti malo angleško.« in »Ja, jaz bi mu narisala risbico.« izrazili tudi možnost ustvarjalnega sodelovanja. Prepoznavanje želje po sprejetosti in pripadnosti lahko razberemo v njihovih izjavah, v katerih prepoznavajo željo po druženju in sodelovanju, željo po prijateljstvu, željo biti ljubljen in željo biti srečen. Naj navedemo nekaj primerov: »Da bi se druge ribice z njo igrale.«, »Da bi jo druge ribice imele rade.«, »Da bi bila srečna.«, »Vsem je razdelila svoje lepe luske.«, »Vse je razdelila prijateljem.« 26 Perfectus AC 1/2020 Področje besednega razumevanja Pri navajanju naslovov prebranih pravljic so trije udeleženci naslove pravilno navedli, dva izmed njih pa sta naslove oblikovala po svoje. Pri izbiri najljubše pravljice se eden izmed udeležencev ni mogel odločiti, pravzaprav je izbral vse štiri pravljice, kar je utemeljil z izjavo: »Vse so mi bile všeč. Ne morem se odločit. Ker so bile živali v pravljicah pametne in so si med seboj pomagale.« Drugi štirje pa so izbrali svojo najljubšo pravljico in opisali, zakaj so jo izbrali. Njihove izjave so bile: »Ker je bila Mavrična ribica lepa. Ni bilo lepo, da se ni hotela igrati z drugimi. Prijateljem moramo pomagati, potem nas imajo radi.«, »Ker je bil Žabec pogumen in je šel po hrano, da je rešil prijatelje.«, »Žabec je bil sam v hiši in ga je bilo strah. Slišal je sovo.« in »Ko so vsi postali prijatelji s Podgano.« Te izjave kažejo na razumevanje vsebine in sporočil v pravljici, kot tudi na sposobnost sporočanja svojih misli. V besednem izražanju njihovih najmočnejših vtisov iz pravljic lahko prepoznamo povezovanje različnih dogodkov iz pravljic: »Najbolj mi je bil všeč Žabec, ko je zbežal k Rački, potem k Pujsku in so se vsi skupaj tolažili.«, asociiranje čustva z dejanjem: »Žabec, ko je šel po hrano za prijatelje in je bil pogumen.«, povezovanje čustva s stanjem: »Žabec, ko je bil sam v hiši in ga je bilo strah.«, razumevanje časovnega sledenja dogodkov: »Ko je Pujsku zgorela streha, mu je Podgana pomagala in je streho popravila.« ali le opisovanje najmočnejših vtisov: »Ko je Mavrična ribica razdelila luske drugim ribicam.« Iz vsega naštetega je razbrati, da so pravljice dobro razumeli in da so znali tudi z besedami izraziti svoje najmočnejše vtise. Področje odnosi v skupini Vsi udeleženci so opisali svojo pozitivno izkušnjo v času, ki so ga skupaj preživeli v delavnicah, v sledečih izjavah: »Lepo smo se imeli in smo se tudi zabavali.«, »Meni je bilo zelo všeč.«, »Ja, tudi meni.«, »Rada rišem in barvam, in pravljice so mi bile zelo všeč.«, »Lepo smo se imeli.« Poudarili so ustvarjalno sodelovanje: «Jaz sem rad sodeloval z drugimi, rad sem posodil drugim barvice.«, prijateljski odnos: »Jaz imam zelo rada svoje prijatelje in sem se tukaj z njimi rada pogovarjala.«, odnos solidarnosti in medsebojne pomoči: »Smo si pomagali, posodili smo si knjige in barvice.«, »Rada sem sodelovala z ostalimi. Tudi jaz sem jim posodila barvice, oni pa so jih meni posodili.« in sodelovalen odnos: »Ja, z vsemi sem rada sodelovala.« Sklepna misel Na osnovi predstavljenih izsledkov predstavljene raziskave, lahko sklepamo, da je sodelovanje v skupini spodbudno, kreativno in motivirano. Ugotovitve kažejo, da se s pomočjo pravljic in z njimi povezanimi delavnicami osebe z zmerno motnjo v duševnem razvoju lahko učijo socialnih veščin. Na razumevanje vsebine in sporočilnost pravljice pomembno vpliva pogovor o prebrani pravljici in povezovanje resničnih doživetij s temo pravljice. Prav tako lahko izpeljemo likovne delavnice na temo pravljice, v katerih izražajo vtise, ki so se jim najbolj vtisnili v spomin in v katerih lahko prepoznamo njihov odnos do samega sebe in do drugih. Iz odgovorov lahko razberemo, da znajo osebe z motnjo v duševnem razvoju iz pravljic črpati snov in razmišljati o temah, ki so sestavni del življenja. Preko njih so prepoznavali različna čustva in jih ubesedovali. Iskali so različne strategije za spoprijemanje in obvladovanje čustva strahu. S pomočjo pravljice so tudi spoznali različne vsebine, ki so jih lahko povezali z njim pomembnimi sorodnimi vsebinami. Z njeno pomočjo so osebe z zmerno motnjo v duševnem razvoju sposobne ovrednotiti svoja dejanja in jih povezati z njeno vsebino. S tem, ko delijo svoje izkušnje z drugimi, izražajo svoje sposobnosti in svoja močna področja, krepijo samozavest in izboljšujejo samopodobo. Na področju spodbujanja strpnosti in pripadnosti skupini lahko pravljico uporabimo kot pripomoček za spodbujanje socialne komponente in socialnega učenja. To so osebe z zmerno motnjo v duševnem razvoju dokazale z razumevanjem nestrpnosti nekaterih pravljičnih likov, njihovih medosebnih odnosov in pozitivnim vrednotenjem tistih pravljičnih junakov, ki so imeli dobre lastnosti. V pripovedovanju o svojih izkušnjah, ki so se navezovale na temo pravljice, pa je bilo prepoznati, da so pripravljeni sprejemati novo osebo v skupino, da radi sodelujejo z drugimi udeleženci v skupini in jim pomagajo, če pomoč potrebujejo. Ker je besedni zaklad oseb z motnjo v duševnem razvoju skromnejši in so njihovi stavki pogosto nepravilno oblikovani, je bilo pripovedovanje in izražanje svojih občutkov in misli zanje priložnost za ubesedovanje in učenje novih besed. Zato je bilo njihovo pripovedovanje tudi učenje o tem, kako drugim v skupini sporočiti svoje misli, da jih bodo razumeli. Pri besednem razumevanju je bil opazen napredek, ko smo pravljico obnovili in pogovor razširili v okviru njene tematike. Na podlagi izvedbe likovnih delavnic na temo pravljice lahko potrdimo njeno vrednost pri likovnem izražanju. Različne teme pravljic so bile navdih za ustvarjanje in izražanje motivov in vsebin, povezanih s sporočilnostjo pravljic, ki so se navezovali na vzorce, ki so prisotni v realnem življenju. Prav tako lahko s pomočjo likovnih delavnic izboljšamo odnose v skupini, ker se v procesu ustvarjanja vzpostavljajo medosebni odnosi in se oblikuje ustvarjalno sodelovanje. 27 Perfectus AC 1/2020 V skladu s tem lahko zaključimo, da sta izvedbi delavnic in polstrukturiranih intervjujev pokazali, da lahko tudi s pomočjo pravljic odrasle osebe z motnjo v duševnem razvoju razvijajo svoje socialne veščine na posameznih področjih socialnega učenja: čustvovanja, samopodobe ter spodbujanja strpnosti in pripadnosti skupini. Prav tako se je izkazalo, da lahko s pomočjo pravljic izpeljemo različne dejavnosti, ki omogočajo večanje besednega razumevanja ter spodbujajo likovno izražanje oseb z motnjo v duševnem razvoju. Nenazadnje pa ostaja še nerazrešeno vprašanje, ali pravljica pozitivno vpliva na odnose v skupini? Odgovor na to vprašanje ni preprost. Po eni strani ugotovitve kažejo, da so se udeleženci tekom delavnic medsebojno povezali, stkali prijateljske vezi, se med seboj spoštovali, spodbujali ter izkazovali strpnost drug do drugega. Po drugi strani pa je mogoče, da je na izboljšanje odnosov v skupini vplival še kakšen drug faktor. Glede na to, da je bilo oseb z motnjo v duševnem razvoju manjše število, je mogoče, da jim je bolj ustrezal takšen način dela in sodelovanja. Mogoče je tudi, da jim bolj ustreza bolj individualen pristop ter nove in sveže vsebine. Med udeleženci so bile namreč osebe, ki so izrazile željo po poslušanju pravljic ter drugačnih, novih vsebinah pri dejavnostih, ki se odvijajo v okviru delavnic. Prav v povezavi s tem pa se na področju socialnih spretnosti odraslih oseb z motnjo v duševnem razvoju odpirajo nova vprašanja, ki jih bo potrebno v prihodnje raziskovati in ugotovitve podpreti z dokazi. Viri: 1. Barić, J. (2016). Socialno vključevanje oseb z motnjo v duševnem razvoju v podporno zaposlitev. (Magistrsko delo). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 2. Bettelheim, B. (2002). Rabe čudežnega o pomenu pravljic. Ljubljana: Studia humanitatis. 3. Caf, B., Gramc, J. in Šah Štroh, M., (2006). Socialno učenje: Specialno pedagoška dejavnost. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 4. Carr, A in O'Reilly, G. (2007). Evaluating intelligence across the life-span: integrating theory, research and measurement. V: A, Carr, G, O'Reilly, P.N, Walsh, in J, McEvoy (Eds.). The Handbook of Intellectual Disability and Clinical Psychology Practice (pp. 95-142). London: Routledge. 5. Cheung, N. (2013). Defining intellectual disability and establishing a standard of proof: Suggestions for a Nathional Model Standard. HealthMatrix, 23(1), 317- 351. Pridobljeno s https://scholarlycommons.law.case.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1066&context=healthmatrix 6. Frosh, S. (1983). Children and teachers in schools. V: Spence, S. in Shepherd, G. (ur). Developments in Social Skills Training, str. 69-192. London: Academic Press Inc. 7. Galeša, M. (1993). Osnove specialne didaktike. Ljubljana: Didakta Radovljica. 8. Gardner, H. (1995). Razsežnosti uma: teorija o več inteligentnosti. Ljubljana: Tangram. 9. Goleman, D. (2012). Čustvena inteligenca. Ljubljana: Mladinska knjiga. 10. Grgič, B. (2008). O pomenu pravljic in otroških pripovedk. Nova Akropola. Pridobljeno s https://akropola.org/o-pomenu-pravljic-in-otroskih-pripovedk/ 11. Hopson, B in Scally, M. (1981). Life skills teaching. Bershire: McGrraw-Hill BookCompany. 12. Kiernan, B. (2005). The uses of fairytales in psychotherapy. Pridobljeno s http://betteconsulting.com/wp-content/uploads/The-Uses-of-Fairy-Tales-in- Psychotherapy.pdf 13. Klobučar, T. (2011). Uporaba pravljice pri specialno pedagoški dejavnosti - socialno učenje v prilagojenem programu z nižjim izobrazbenim standardom. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 14. Kucler, M. (2002). Pravljica kot socialnopedagoška intervencija. Socialna pedagogika, 6(1), 21-46. Pridobljeno s https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc- 6PFK3M8K 15. Novljan, E. (1997). Specialna pedagogika oseb z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 16. Pfister, M. (1993). Mavrična ribica. Ljubljana: EPTA. 17. Poljšak, U. (2018). Pomen pravljic za spodbujanje čustvenega razvoja otrok ob vstopu v šolo. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 18. Radivojević, M. (2012). Pojav agresivnosti pri otrocih z lažjo in zmerno motnjo v duševnem razvoju. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 19. Rozman, U. (2006). Trening socialnih veščin. Nova Gorica: Educa, Melior. 20. Rubin, L.C. (ur.). (2008). Popular Culture in Counseling, Psychotherapy and Play-Based Interventions. New York: Springer Publishing Company. 21. Rutar, P. (2008). Pravljica kot socialnopedagoška intervencija. Socialna pedagogika,12(3), 293 -316. Pridobljeno s https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC- SNB4D0J5/74ccd25b-b187-4d55-8177-b08fcd5e2b13/PDF 22. Schilling, D. (2000). 50 dejavnosti za razvijanje čustvene inteligence.Ljubljana: Inštitut za razvijanje osebne kakovosti. 23. Shepherd, G. in Spence, S. (ur.). (1983). Developments in Social Skills Training. London: Academic Press inc. 24. Slokan, S. (2019). Pod eno streho: izkušnja sobivanja učencev redne osnovne šole in učencev posebnega programa vzgoje in izobraževanja. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 25. Smrtnik Vitulić, H. (2007a). Čustva in razvoj čustev. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 26. Smrtnik Vitulić, H. (2007b). Razumevanje nadzora čustev v otroštvu in mladostništvu. Psihološka obzorja, 16(1), 25-37. Pridobljeno s https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-BEFNOHQX 27. Šalamun, S. (2005). Sprejeti osebe z motnjo v duševnem razvoju. Naš zbornik: glasilo Zveze društev za pomoč duševno prizadetim Slovenije, 38(3), 8-9. 28. Velthuijs, M. (2002a). Žabec in tujec. Ljubljana: Mladinska knjiga. 29. Velthuijs, M. (2002b). Žabec je junak. Ljubljana: Mladinska knjiga. 30. Velthuijs, M. (2002c). Žabec se boji. Ljubljana: Mladinska knjiga. 31. Vovk Ornik, N. (Ed.). (2015). Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo 32. Youngs, B.B. (2000). Šest temeljnih prvin samopodobe: Kako jih razvijamo pri otrocih in učencih. Ljubljana: Educy. 33. Žižek, S. (1985). »Patološki narcis« kot družbeno nujna forma subjektivnosti. Družboslovne razprave [on-line], 2(2), 105–141. Pridobljeno s http://dk.fdv.uni- lj.si/dr/dr2Zizek.PDF