Letnik Številka Ljubljana Volume Number november 57 (123) 5 2006 Sodobna PEDAGOGIKA Zveza dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije (ZDPDS) e-po{ta: group1.ljzpds@guest.arnes.si, urednistvo@sodobna-pedagogika.net http://www.sodobna-pedagogika.net ISSN 0038 0474 UDK 37.01 Sodobna pedagogika je vklju~ena v: Linguistics and Language Behavior Abstracts (LLBA), San Diego, USA; Sociological abstract, Co. San Diego, USA; Ulrich’s International Periodicals Directory; New Providence, USA; I B R – Internationale Bibliographie der Rezensionen Geistes- und Sozialwissenschaftlicher Literatur; I B Z – Internationale Bibliographie der Geistes- und Sozialwissenschaftlichen Zeitschriftenliteratur; Russian Academy of Sciences Bibliographies Co-operative Online Bibliographic System & Services (COBISS), Slovenija. Letna naro~nina (5 {tevilk): 7000 SIT (29,21?) posamezniki; 14900 SIT (62,17?) za institucije; 6000 SIT (25,03?) za {tudente; 19000 SIT (12,51?) za tujino; 3000 SIT (12,51?) posamezna {tevilka. Dav~na {tevilka: SI65435613 Poslovni ra~un {t.: 02017-0012384389 NLB Vsebina 5 VSEBINA Urednikova beseda – Metod Resman 6 Ve~razse`na pismenost kot jedro novega koncepta splo{ne izobrazbe ali Kako pripraviti u~ence/dijake za kriti~en vstop v sodobno kulturo in dru`bo? (Intervju z Allanom Lukom) – Vida Von~ina 8 O vzgojni zasnovi v javnih osnovnih {olah – kaj poka`ejo empiri~ni podatki – Mojca Kova~ [ebart, Janez Krek, Janez Vogrinc 22 U~inek vrtca na otrokov govorni razvoj: slovenska vzdol`na {tudija – Ljubica Marjanovi~ Umek, Ur{ka Fekonja Peklaj 44 Koncept kompetence v izobra`evanju: definicije, pristopi, dileme – Damijan [tefanc 66 Metodolo{ki problemi meril za izbiro kandidatov za vpis na gimnazijo – Janez Sagadin 86 Od monometod h kombiniranim raziskovalnim pristopom – Jasna Ma`gon 98 Primerjava praks v zvezi z demokracijo v vzgoji in izobra`evanju v zgodnjem otro{tvu – Kristín Dýrfjör? 110 6 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 Urednikova beseda @e drugo leto zapored izdajamo dvojezi~no (slovensko-angle{ko) {tevilko Sodobne pedagogike, najpomembnej{e slovenske znanstvene revije s podro~ja vzgoje in izobra`evanja. Izku{nja je dobra, iz tujine smo dobili kar nekaj odzivov. Zato smo letos zopet pripravili nekaj zares aktualnih in izvirnih prispevkov doma~ih avtorjev, pa tudi dva prispevka iz tujine. Namen {tevilke je, da seznanimo tuje znanstvenike, raziskovalce, u~itelje in praktike z najaktualnej{imi slovenskimi znanstvenimi spoznanji, hkrati pa slovensko strokovno javnost seznanjamo s spoznanji drugih znanstvenikov. Oba objavljena prispevka iz tujine sta bila pripravljena posebej za na{o revijo. Najprej je tu intervju z Lukom, enim najvplivnej{ih avstralskih pedagogov in kurikularnih teoretikov zadnjih dveh desetletij. Nedvomno je njegov kriti~ni pogled na sodobne {olske sisteme zanimiv, provokativen za {olske politike. Je avtor novega koncepta splo{ne izobrazbe, ki naj bi presegel sisteme, ustrojene tako, da pripravljajo ljudi na ekonomijo in kulturo, ki je v zatonu ali pa v tranziciji. Zanimiva je njegova ocena kompeten~nega modela izobra`evanja, eti~ne in dru`bene odgovornosti pismenosti v izobra`evanju ter resni~ne vrednosti projekta PISA – mednarodne primerjave dose`kov u~encev. Prispevek naj bi slovenskim bralcem pomagal, da bi dobili {ir{i (realnej{i) vpogled tudi v vlogo drugih mednarodnih primerjalnih {tudij. O vzgojni zasnovi v javnih osnovnih {olah, kot ka`ejo podatki empiri~ne raziskave, razpravljajo Mojca Kova~ [ebart, Janez Krek in Janez Vogrinc. Cilj raziskave je bil ugotoviti, ali je vzgojna zasnova {ole sploh potrebna, kaj po mnenju u~iteljev in ravnateljev na njihovi {oli ta zajema in kaj bi po mnenju ravnateljev morala zajemati. Izvirni slovenski znanstveni prispevek govori o u~inkih vrtca na otrokov govorni razvoj (Ljubica Marjanovi~ Umek, Ur{ka Fekonja Peklaj) v povezavi s starostjo in dru`inskim okoljem, v katerem otrok `ivi. Izpeljava {tudije je potekala tri leta. Ugotovljeno je bilo, da je u~inek vrtca, merjen samo z otrokovo starostjo, majhen, se pa pove~a, ~e se primerja {e izobrazba mater. ^e imajo matere nizko izobrazbo in je dru`insko okolje manj spodbudno, vrtec pomembno vpliva na otrokov govorni razvoj. Avtorici ugotavljata, da bo v prihodnje treba {e ve~ pozornost posvetiti pridobivanju znanja o razvoju otro{kega govora in samoevalvaciji dela v oddelkih. Narediti bo treba nekaj pomembnej{ih, morda samo majhnih korakov na procesni ravni, da bi bil bolj prepoznaven u~inek vrtca tudi na govorni razvoj tistih otrok, ki prihajajo iz spodbudnej{ega dru`inskega okolja. Zanimiva je razprava o konceptu kompetenc v izobra`evanju, njegovih definicijah, pristopih in dilemah (Damijan [tefanc). Razprava poka`e, da so definicije ve~pomenske. Razumejo se kot ponotranjene kognitivno-epistemolo{ke zmo`nosti posameznika, da proizvaja neskon~no {tevilo u~inkov, po drugi strani pa se je kompetenca uveljavila tudi v ekonomiji in mened`mentu, kjer je razumljena kot zmo`nost za opravljanje konkretnih delovnih nalog v specifi~nih poslovnih okoljih. Posebne interpretacije dobiva v utilitaristi~nem konceptu, povezanim Uvod 7 z neoliberalno ekonomsko paradigmo. Ta utilitaristi~ni koncept kompetence vstopa tudi v pedago{ki prostor, kjer so tendence, da bi se le-ta uveljavila kot cilj pouka ne le v poklicnem, pa~ pa tudi v splo{nem izobra`evanju. Sledita dve razpravi s podro~ja metodologije. Prva je razprava (Janez Sagadin) o metodolo{kih problemih meril za izbiro kandidatov za vpis na gimnazijo. Gre za razpravo o tem, kako kombinirati razli~ne dose`ke u~encev, na eni strani oceno posameznih predmetov in splo{ni u~ni uspeh, na drugi strani pa enkratne dose`ke u~encev pri zunanjem (eksternem) preverjanju znanja. Tema je aktualna, ko se {ole znajdejo pred zadrego, katere kriterije uporabiti za izbor med tistimi kandidati, ki sicer izpolnjujejo pogoje za vpis, vendar vsi zaradi omejitve vpisa ne morejo biti sprejeti. Avtor opozarja, da je treba ta merila uravnote`iti in nakazuje mogo~e modele re{evanja tega problema. Druga razprava z naslovom Od monometod h kombiniranim raziskovalnim pristopom (Jasna Ma`gon) se osredoto~a na vpra{anje oblik in mo`nosti kombiniranja metod pri tistih raziskavah, ki vklju~ujejo kvantitativna in kvalitativna metodolo{ka izhodi{~a. Razpravo za~enja z opisom poteka evolucijskega razvoja, ki je segal od monometod do kombiniranih metod raziskovanja. V poglavju o taksonomiji raziskav z razli~nimi metodolo{kimi pristopi predstavlja tri tipe raziskav: monometodolo{ke raziskave, raziskave z uporabo kombiniranih metod in raziskave z uporabo kombiniranih modelov. Zlasti iz~rpen je prikaz modelov. Avtorica vidi najvi{ji doseg raziskovanja v kombinaciji (integraciji) kvalitativnega in kvantitativnega raziskovanja in hkratni aplikaciji obeh pristopov v vseh fazah raziskovalnega procesa, upo{tevajo~ potrebe posameznih raziskovalcev in ciljev raziskovanja. To {e zlasti velja za raziskovanje na dru`boslovnem in humanisti~nem podro~ju. Zanimiv je prispevek kolegice iz Islandije (Kristín Dýrfjörd), v katerem govori o vzgoji za demokracijo v obdobju zgodnjega otro{tva. Namen razprave je pogledati na dva mednarodno zelo znana trenda (koncepta) v vzgoji in izobra`evanju v zgodnjem otro{tvu z vidika vzgoje za demokracijo. To sta vidika razvojno primerna praksa (RPP) in filozofija Reggio Emilia. Oba projekta v razpravi tudi prika`e. Avtorica pi{e, da bi bilo za slovenske bralce zanimivo, ~e bi imeli pri branju v mislih filozofijo Mednarodnega zdru`enja Korak za korakom (International Step by Step Association, ISSA), da bi lahko tudi sami delali nekatere primerjave. To filozofijo so namre~ razvili, da bi zadostili potrebam dr`av, ki so si prizadevale uresni~iti nove zamisli o obdobju zgodnjega otro{tva ter demokrati~ni (ne kolektivisti~ni) vzgoji. Tako kot lani tudi letos to {tevilko Sodobne pedagogike {e posebej po{iljamo na ve~ kot dvesto naslovov najuglednej{ih pedago{kih revij po svetu ter znanim avtorjem. Ponujamo jo kot brezpla~no menjavo za tujo revijo, obenem pa tuje avtorje vabimo, da se nam pridru`ijo kot pisci izvirnih prispevkov. Dr. Metod Resman (Editor in chief) 8 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 Vida Von~ina Ve~razse`na pismenost kot jedro novega koncepta splo{ne izobrazbe ali Kako pripraviti u~ence/dijake za kriti~en vstop v sodobno kulturo in dru`bo? (Intervju z Allanom Lukom) UDK: 37.035 Allan Luke je eden najvplivnej{ih avstralskih pedagogov in kurikularnih teoretikov zadnjih dvajsetih let. Njegov obse`ni znanstveni korpus je med najbolj citiranimi v Avstraliji. S svojim raziskovalnim delom pa je Luke vseskozi neposredno sodeloval v oblikovanju kurikularnih in sistemskih novosti ter pedago{ke prakse v Avstraliji in tudi mednarodno, nazadnje kot dekan najve~jega raziskovalnega sredi{~a v azijsko-pacifi{ki regiji, kjer je vodil izobra`evalno reformo v Singapurju. Luke je vodilno vplival na mednarodni paradigmatski premik na podro~ju pismenosti od tradicionalnopsiholo{kih modelov branja k polju, ki ga danes imenujejo »nove {tudije pismenosti«. Pred dvema desetletjema je med prvimi uporabil modele sociolo{ke analize za spreminjanje vloge in razvoja pismenosti v kurikulumu in razredu. Luke je eden izmed avtorjev prelomnega prispevka na podro~ju pismenosti in novih informacijskih ekonomij A Pedagogy Vida Von~ina, The School of Cultural and Language Studies in Education, Queensland University of Technology, Avstralija Prof. Allan Luke, Queensland University of Technology, Victoria Park Road, Kelvin Grove Qld 4059, Avstralija SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006, 8–21 9 of Multiliteracies, objavljenem v Harvard Educational Review (1996). Njegov »model {tirih virov branja«, ki ga je razvil skupaj s Peterom Freebodyjem, pa je uporabljen v nacionalnih kurikulumih v Avstraliji, na Novi Zelandiji, v Singapurju, Hong Kongu, delih Kanade in Zdru`enih dr`avah Amerike, ki so vse med dr`avami z najvi{jimi dose`ki na podro~ju pismenosti v raziskavah PISA. V zadnjem desetletju ste oblikovali in vodili izobra`evalne reforme v Queenslandu in Singapurju, ki so mednarodno zanimive, saj ne sledijo smernicam reform velikih zahodnih sistemov. Kako pojasnjujete trenutne premike v izobra`evalnih sistemih in okoli{~ine, na katere se odzivajo? Izobra`evalni sistemi naprednih in postindustrijskih dr`av se zavedajo, da se morajo spremeniti. Na najvi{jih dr`avnih ravneh se veliko govori o zahtevah nove ekonomije in o izzivih po 11. septembru v medkulturnih odnosih, novih dru`benih identitetah in vsekakor o novih tehnologijah. Ob tem pa temeljna orodja in arhitektura {olskih kurikularnih in evalvacijskih sistemov obstajajo `e petdeset, sedemdeset, celo sto let in kot taki precej uspe{no pripravljajo ljudi za staro ekonomijo, za monokulturo, za preddigitalne sisteme tiska in za varne `ivljenjske poti skozi stabilne ekonomije, ki so jih te dr`ave dolo~eno obdobje u`ivale. Izobra`evalni sistemi so ustrojeni, da pripravljajo ljudi na ekonomijo in kulturo, ki je v zatonu ali pa v tranziciji. Demografija nam ka`e, da »normalna populacija u~encev« iz 1950 pravzaprav ne obstaja ve~, kar opa`amo danes, je nara{~anje jezikovnih manj{in, ve~ je izjemno revnih otrok, otrok s posebnimi potrebami, motnjo pozornosti itn. Imamo torej zelo raznoliko populacijo u~encev, dijakov, katerih otro{tvo in mladost sta bila v temeljih preoblikovana, kot na primer v Sloveniji, s hitrim vzponom porabni{ke kulture velikih razse`nosti. Njihove prevladujo~e dejavnosti pa potekajo v polju popularnih in mno`i~nih medijev, digitalnih in virtualnih okolij, novih oblik igre, spremenjeni pa so tudi modeli star{evske vzgoje. Adolescenti se soo~ajo z okoljem, kjer je ideja postati in{talater ali zdravnik in ostati in{talater in zdravnik naslednjih trideset ali {tirideset let, ne da bi se znova usposabljali, pod vplivom globokih strukturnih sprememb in pritiskov. V vsakdanjem `ivljenju in vsakdanji kulturi opazujemo torej spremembe, ki jih prina{ajo nove tehnologije in nove ekonomije. V soo~enju s tako radikalnimi premiki na mnogoterih ravneh najdemo dva na~ina odzivanja. Eden je, da posku{amo ma{iti luknje na jezu, potisniti prst v to in ono luknjo, eno leto prenoviti kurikulum, drugo leto spremeniti preizkuse, potem imamo otroke, ki potrebujejo pomo~ pri materin{~ini kot drugem jeziku, Intervju z Allan Lukom je potekal septembra 2006 v Brisbanu na Queensland University of Technology. Nit pogovora povezuje dru`bene in ekonomske izzive, s katerimi se soo~a izobra`evanje, ter alternativne poti za pedago{ko prenovo, opisuje osrednjo vlogo pismenosti v izobra`evanju ter eti~no dimenzijo le-te, ob koncu pa reflektira raziskavo PISA in njen vpliv na mednarodni prostor izobra`evanja. 10 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 V. Vončina kot v va{em primeru Romi, in dodamo {e poseben program zanje. Mnogi u~itelji se odzivajo na to tako, da se zaprejo vase in pravijo, »s tem ne morem shajati, zato bom po~el, kar sem po~el zmeraj«, to pa je resen problem tako za vodenje sistema in visoke uradnike kot za otroke in same u~itelje. Drugi odziv, poimenovali bi ga lahko »pedago{ki fundamentalizem«, je te`nja po vrnitvi k nekaj preprostim resnicam ter k pou~evanju otrok o stvareh, ki bolj ali manj reproducirajo tisto, o ~emer smo bili prepri~ani v petdesetih, {estdesetih ali osemdesetih. Na neki na~in te`i k temu vsaka generacija, zato je ob soo~enju z globalizacijo iskanje zelo preprostih odgovorov in moralnih jeder za krmarjenje v te`avnih in novih vodah precej logi~na in za mnogo ljudi smiselna reakcija. Menim, da je v tem zgodovinskem trenutku kurikularnih razprav del na{e naloge, da si znova zamislimo, kak{no bi lahko bilo izobra`evanje v 2010, 2015 ali 2020, in to postavimo v izhodi{~e preoblikovanja razprave. Kako ste se v va{ih projektih tega lotili druga~e in kak{na je bila va{a vizija? Kar smo posku{ali v reformnem projektu Nov koncept splo{ne izobrazbe (New Basics) v Queenslandu in v delu, opravljenem v Singapurju, dose~i, je bilo spro`iti kurikularno razpravo, ki je osredoto~ena na prihodnost: dru`beno prihodnost, kulturno prihodnost, tehnolo{ko prihodnost in `ivljenjske prihodnosti. Namesto debate, pogreznjene v nostalgijo po preteklosti, smo se vpra{ali, kak{ne spretnosti, znanje, zmo`nosti in vrednote bo potrebovala prihodnja generacija. Drugo na~elo za spremembe smo utemeljili na zavedanju, da je kurikularna reforma le del v sistemu treh »sporo~il«, da je treba hkrati premakniti pojmovanja pedago{kega procesa, kurikulum in ocenjevanje, ~e `elimo dose~i bolj{e rezultate v {olah in se preusmeriti v novo znanje, vrednote in tehnologije. Naslednje na~elo, ki smo ga uporabili, smo povzeli po Theodoru Sizerju iz Zdru`enih dr`av Amerike, in sicer »manj je ve~«. To pomeni, naj si {ole, namesto da kot odziv na vse te spremembe po~nejo ve~ stvari, zadajo manj ciljev z ve~ poglobljenosti, ve~ jasnosti in intelektualne ostrine. Svet se je nekajkrat zavrtel okoli modelov vi{jih kognitivnih ravni, kriti~nega mi{ljenja in podobnega. Mi smo se tega lotili z izvajanjem odprtega modela, ki sega od kriti~ne pismenosti z besedilno analizo in kriti~no analizo, koncepta »ve~razse`ne pismenosti« (multiliteracies), ki vklju-~uje nove tehnologije, do tradicionalnih razprav o vrednotah in literaturi. Temelji kurikularne reforme so bili tako stari kot novi. Gradili smo na Deweyevih osrednjih konceptih re{evanja problemov in projektnega dela, ki so z nami `e skoraj sto let, na Freirovi kriti~ni pedagogiki, ki se osredoto~a na prepoznavanje, kriti~no analiziranje in re{evanje problemov v svetu, ter na konceptu obmo~ja bli`njega razvoja Vigotskega, ki nam je dal besednjak za spreminjanje socialnih odnosov v {oli v smeri generiranja razli~nih na~inov mi{ljenja in razli~nih kulturnih praks. Delali smo torej na podlagi treh dobrih modelov iz za~etka stoletja, Vigotskem, Freiru in Deweyju, vendar jih pre`eli z izrazitim pogledom na prihodnost v izobra`evanju in v dru`bi. Ve~razse`na pismenost kot jedro novega koncepta splo{ne izobrazbe ... 11 Nam lahko na kratko opi{ete strukturo va{ega alternativnega kurikularnega modela? Alternativni kurikulum je bil utemeljen na »performanci« v njenem izvirnem pomenu in implementiran v 52 {olah v Queenslandu (od 1 do 11 razreda1). Kurikulum smo posku{ali urediti in poenostaviti tako, da smo u~iteljem ponudili projekte oziroma obogatene naloge (Rich tasks)2, nabor 8 ali 9 obogatenih nalog za vsako obdobje treh let, okrog katerih so za to obdobje lahko na~rtovali. Hkrati pa so ti projekti ter njihovo dokona~anje postali na{e orodje za ocenjevanje, nadomestili so teste ob koncu 4. in potem 7. in 9./10. razreda. Kurikulum je tako nastajal na {oli ali pa na ravni zdru`evanja {ol v lokalne skupine in bil usmerjen v re{evanje problemov, zastavljenih v projektih. Naloge so segale od organizacije panelne diskusije strokovnjakov bioetike do oblikovanja lastnih spletnih strani, na~rtovanja zdravstvenopreventivnega programa v skupnosti, na~rta ekskurzije za obiskovalce iz tujih de`el, do na~rtovanja zgradb. Naloge smo razvrstili v {tiri {iroke kurikularne kategorije3, ki so bile povsem nove: Ve~razse`ne pismenosti in komunikacijske tehnologije, @ivljenjske poti in prihodnost dru`be, Aktivno dr`avljanstvo ter Okolje in tehnologija. S tem smo se odzvali na del problema, ki ga je predstavljal stalen boj za tradicionalna predmetna podro~ja – naravoslovje, angle{~ino, matematiko, dru`boslovje, telesno vzgojo, umetnost in glasbo – in {tevilo ur, ki naj bi jih imeli posamezni predmeti. Zato smo si zamislili te {tiri krovne kategorije kot preudarno pot, kako u~itelje spraviti iz njihovih okvirjev, saj so se ti dr`ali svojih disciplin, jih na smrt branili in jih pou~evali nepovezane med seboj. Pred uvedbo reforme Nov koncept splo{ne izobrazbe so predvsem srednje {ole zna~ilno izkazovale izjemno raz~lenjen kurikulum, razdrobljen med razli~na podro~ja s svojimi teritorialnimi obrambami, ki med seboj niso komunicirale. @eleli smo dose~i, da bi otroci imeli bolj integrirano izobra`evalno izku{njo brez ostrih robov in tako je bil del na{e naloge dose~i, da u~itelji matematike, fizike in angle{~ine sedejo za skupno mizo in se dogovorijo, katere elemente bodo prispevali k projektu. Zelo smo se potrudili, da smo u~iteljem dali nov besednjak za razpravo o razli~nih na~inih na~rtovanja in o razli~nih pristopih k pou~evanju, ki jih lahko uberejo na poti k doseganju zastavljenih nalog. To smo poimenovali Produktivna pedagogika (Productive pedagogies).4 1 To je v državi Queensland obdobje osnovne šole (1–7 razred) in srednje šole (8–12 razred). 2 Obogatene naloge predstavljajo enega izmed treh temeljnih elementov reformnega projekta Nov koncept splošne izobrazbe, s katerim so poimenovali prakse preverjanja in ocenjevanja oziroma predstavljajo na~in izkazovanja znanja. 3 Štiri kurikularne kategorije oziroma osnovna podro~ja kurikuluma so poimenovali New Basics in predstavlja enega izmed treh sistemov, ki so jih v istoimenski reformi skladno prenovili: kurikulum, pou~evanje in preverjanje in ocenjevanje. 4 S »produktivno pedagogiko« so poimenovali pedagoški okvir, ki zajema repertoar 20 pedagoških strategij, razvrš~enih v štiri širše skupine: intelektualna globina (zavzet pogovor, metajezik …), povezanost (integracija znanja, problemski kurikulum …), podporno razredno okolje (podpora v skupini, jasni kriteriji zahtevnosti …), prepoznavanje razli~nosti (inkluzija, identiteta skupine, državljanstvo …). 12 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 V. Vončina Omenili ste, da je va{ kurikulum utemeljen na »performanci«. Kako jo razumete? To je zanimivo vpra{anje, saj je trenutno ena pomembnej{ih dilem v evropskem {olskem polju revizija koncepta znanja; gre za premik od klasi~nega ideala humanisti~ne izobrazbe k znanju, ki je bolj povezano s sodobnim svetom. V tej debati se poraja skrb, ali je tak premik mogo~ brez zdrsa k ozkim funkcionalnim neoliberalnim ciljem. Najprej smo razvili celosten pristop k performanci, ume{~eni v proces in kontekst. Za konceptualizacijo Obogatenih nalog smo se vrnili k Deweyu in skrbno prou~ili njegov pojem podjetja oziroma projekta kot na~ina, da od u~encev pri~akujemo, da dose`enih spretnosti ne izka`ejo v obliki rezultatov preizkusa znanja, temve~ nazorno z izdelki, izvedbami (performancami), spletnimi stranmi, predstavitvami, govori ali eseji, ki vidno izkazujejo kakovost. Izvedli smo odmik od preizkusov in izpitov visokega tveganja, od standardiziranega ocenjevanja in izpitov, ki so sicer preprostej{i za upravljanje in tudi cenej{i, vendar pokrivajo le del celotnega polja performance v neposredni stvarnosti, kar je izzvalo vrsto tehni~nih, kulturnih in politi~nih vpra{anj. Tehni~na vpra{anja se vrtijo okoli veljavnosti in zanesljivosti. Nekateri trdijo, da so najzanesljivej{i kazalniki tisti najpreprostej{i, kot jih vidimo v standardiziranih testih in ki so zna~ilni za ve~ino kompeten~nih modelov izobra`evanja. Sam vidim v kompeten~nem modelu temeljne probleme, saj ga na eni strani poganja behavioristi~na pedago{ka psihologija ter model neoliberalne izobra`evalne politike, ki si prizadeva za analizo stro{kov in koristi v produkciji ~love{kega kapitala. Te`nja kompeten~nega modela, da bi identificiral generi~ne spretnosti in kompetence, spregleda in povozi pomen konteksta in tako pogosto vodi manj k osredoto~enosti na to, kaj u~enci znajo, kak{no je njihovo kulturno ozadje in njihove jezikovne zmo`nosti in bolj k pridobivanju merljivih spretnosti. Drugi bistveni problem kompeten~nega modela je, da predstavlja le en kazalnik celote, ali, kot to pojmuje Bourdieu, »kulturnega kapitala« in ~love{kega kapitala. Odmika se od vrednot in eti~nih vpra{anj. V bistvu se model oddaljuje tudi od temeljnih poudarkov nove retorike EU in OECD o zahtevah novih ekonomij, kot so timsko delo, kriti~no mi{ljenje, samostojno re{evanje problemov in podjetnost. V paradigmi izobra`evanja, ki temelji na kompetencah, najdemo torej kar nekaj nasprotij: (1) vodijo ga politi~ni in ekonomski razlogi, prav toliko kot izobra`evalni razlogi; (2) predstavlja le del celotne slike izobra`evanja – psiholo{ko merljive spretnosti in kompetence so le del tega, kar se u~enci nau~ijo in kar `elimo, da se nau~ijo; ter (3) ne zmore oblikovati izobra`evalnega sistema v smeri {ir{ega, celostnega in kontekstualiziranega u~enja, ki je potrebno v novih ekonomijah. V projektu Nov koncept splo{ne izobrazbe smo predpostavljali, da so Obogatene naloge izjemno validne, saj obsegajo {irok razpon u~en~evih vedenj, izvedb/ performanc, znanja, dejanj in praks – izkazujejo transferno mo~ izobra`evanja in nabor spretnosti. Vendar pa morata biti ocenjevanje in evalvacija ume{~ena v tehni~ni sistem, ki ne zmanj{uje njihove zanesljivosti. V Queenslandu imamo s tem veliko izku{enj, saj `e od leta 1973 ne izvajamo klasi~nih izpitov. U~itelji, zdru`eni v skupine, skupaj pregledujejo delo u~encev. Pritegnemo jih v Ve~razse`na pismenost kot jedro novega koncepta splo{ne izobrazbe ... 13 proces, kjer predstavijo delo svojih u~encev in ga ovrednotijo. Najprej speljemo proces na {olski ravni, potem se u~itelji zberejo na regionalni ravni in {e na dr`avnih panelih. V tem procesu se oblikujejo standardi in izrazijo zahteve, kaj naj pomeni odli~no delo u~encev, kaj povpre~no in tako naprej. Vzporedno smo v ta proces vpeljali tudi sistem preverjanja klju~nih spretnosti, ki pa ni uporabljen za evalvacijo individualnih u~encev, temve~ nam omogo~a, da zaznamo nepravilnosti v procesu internega oblikovanja ocene. Tam, kjer u~enci pri standardiziranih testih dosegajo slabe rezultate, ob tem pa imajo visoko ocenjene projekte, se vrnemo nazaj in proces oblikovanja prvotne interne ocene preverimo, da bi ugotovili, kako je nastalo neskladje. Standardizirane preizkuse torej uporabljamo za moderiranje, pregled in uravnote`enje presoje u~iteljev. To me spomni na kulturni vidik procesa moderacije u~iteljeve presoje. Ta se je v Queenslandu najprej izrazil v izjemno pozitivnem premiku v kulturi u~iteljev. ^e u~itelji ~utijo, da so preizkuse, kriterije, kompetence in izpite oblikovale in predpisale zunanje avtoritete, kot so izpitni uradi, univerze, raziskovalci, se zgodi, da se u~itelji preprosto ali testom podredijo ali pa uprejo, vsekakor jih ne sprejmejo tako, kot ~e bi jih oblikovali sami, in ne prepoznajo njihove neposredne formativne uporabnosti. Torej, kadar imajo u~itelji nadzor le nad procesom pou~evanja in izvedbenim kurikulumom, bodo postali predvsem su`nji zunanjega preverjanja ali izpitnega sistema, ki ga nujno ne podpirajo. Opisan proces moderacije u~iteljem omogo~a svobodo, v kateri razvijejo pripadnost standardom in kriterijem ocenjevanja, saj jih za~nejo do`ivljati kot svoje in ne vsiljene. Pridobitve na podro~ju strokovnega razvoja u~iteljev pa so ogromne. Kadar se u~itelji posedejo skupaj, prinesejo delo svojih u~encev in ga primerjajo in moderirajo, u~itelji neizbe`no izkoristijo ta proces kot izjemno bogato izku{njo strokovnega razvoja. To je najmo~nej{a pot deprivatizacije kulture u~iteljev, oblikovanja njihove skupnosti in kolegialnosti ter razvoja pripadnosti »lastnim« standardom in odgovornosti, povezane z doseganjem standardov. U~itelji v takih pogojih za~nejo govoriti: »Nisem vedel, da lahko od petnajstletnika dobi{ tak rezultat. Kaj dela{, da dobi{ take rezultate?« ali »Mogo~e se moram poglobiti v kake nove pristope?«. Tak pristop pove`e u~iteljeve koncepte z njihovim izvajanjem ter povrne povezanost med pou~evanjem in ocenjevanjem, ki ga sicer uni~uje neoliberalno politi~no okolje, ki preverja znanje le zavoljo zunanje odgovornosti. Tretji element s kulturnopoliti~nega vidika je zunanja odgovornost do star{ev, medijev, politikov in skupnosti. Pristop Svetovne banke, OECD, EU in tudi pristop PISE predpostavlja, da rezultati testa z enim poskusom v enem dnevu dajejo najbolj{e zagotovilo zakonodajalcem, skupnosti in star{em, da njihovi otroci dobro napredujejo. Na{ pristop je druga~en, temelji na delu Theodora Sizerja z Univerze Brown. Posku{ali smo pripeljati odgovornost nazaj na {olske hodnike, nazaj k skupnostim in izkazljivo star{em. Najmo~nej{a dimenzija koncepta Obogatenih nalog je dejavna vpletenost star{ev v lokalne predstavitve projektov, ko star{e in ~lane skupnosti povabimo v {olo. Otroci poka`ejo star{em, kaj so napisali, ali prika`ejo svoje debatne in govorne spretnosti. [ole pripravijo ve~ere, ko pridejo aboriginski star{i in jim otroci predstavijo svoje spletne strani. V 14 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 V. Vončina nekaterih primerih so star{i neposredno vpleteni v projekt, v~asih tudi v proces ovrednotenja in ocenjevanja naloge. Pismenost ima pomembno mesto v oblikovanju kurikuluma in znanja v va{ih reformnih projektih, omenili ste kriti~no pismenost kot osrednjo za razvoj vi{je intelektualne zavzetosti. Kako razumete pismenost in v ~em je va{e razumevanje bistveno druga~no od tradicionalnega koncepta funkcionalne pismenosti? Diskurzi, ki se dotikajo funkcionalne pismenosti, se nagibajo predvsem k redukcionizmu, instrumentalnosti in osredoto~enosti na uporabo. Pogosto pa prezrejo eti~na vpra{anja in vpra{anja vrednot, ki jih razli~na raba pismenosti odpira, kot na primer, v katerih dru`benih poljih menjave kaj uporabimo, s kak{nim namenom in s kak{nimi pomenskimi strukturami za koga. Eti~na dimenzija funkcionalne pismenosti je pogosto pou~evanje o tem, kako biti industrijski udele`enec ali kako biti dober korporativni delavec, ne pa razvoj zmo`nosti analize struktur, ki vodijo na{e `ivljenje. Kriti~na pismenost u~ence spodbuja, da razvijajo analizo lastnih odnosov do produkcijskih sredstev in novih na~inov informacij. Ljudje moramo razviti dejavne poti za delovanje v poklicu, za kar je funkcionalna etika potrebna, vendar ~e izklju~uje in onemogo~a kriti~no analizo polja, potem izobra`ujemo za podreditev, in ne za kriti~no dr`avljanstvo. Na zahodu in {e posebno v Avstraliji smo na splo{no pismenost redefinirali na na~in, ki ustreza prepoznanim porajajo~im se dilemam v procesu sprememb v ekonomijah in kulturah. Sam definiram pismenost kot nabor dru`benih praks s komunikacijskimi tehnologijami tiska ali drugih medijev. Vendar ne govorimo le o branju in pisanju – dekodiranju in kodiranju – pogovarjamo se o razponu besedil, zapisanih, ustnih, tradicionalnih ali porajajo~ih se, in kako jih uporabljamo v dru`inskem `ivljenju, v polju dela, v religioznem `ivljenju. Najprej smo tako raz{irili razumevanje branja iz ozkih definicij spretnosti in kompetenc k {irokemu razponu praks, tako v tradicionalnih kontekstih kot v porajajo~ih se ekonomijah. Vendar so tudi tehnologije in oblike informacij v tranziciji. Ljudje, ki delajo na podro~ju financ ali celo v prodaji, morda uporabljajo tradicionalno pismenost tiska le deloma, ob tem pa njihovo delo zmeraj ve~ poteka po tehnolo{kih zaslonih in elektronskem sporo~anju. Pri~akujemo lahko, da bomo enako uporabljali mno`i~ne medije in internet ter brali na spletu, kot beremo knjige. Otroci razvijajo kompetence z igranjem videoiger in s spoprijemanjem z zapletenimi scenariji in multiplimi reprezentacijami v X-boxih ali surfanju po spletu {e preden ali hkrati, ko se u~ijo brati tradicionalne otro{ke pripovedi. @ivimo v zgodovinskem trenutku, ki je verjetno prav tako prelomen, kot je bil ~as Guttenbergovega tiska ali povojni ~as vzpona mno`i~nega radia in televizije, ali trenutka, ko so rokopisi z Luthrovimi prvimi protestantskimi kampanjami za pismenost pre{li iz katoli{kih samostanov v javni prostor. Pismenost je torej v tranziciji in kar smo kot odziv razvili v Queenslandu in tudi drugod, temelji na prispevku v Harvard Educational Review leta 1996 z naslovom Ve~razse`na pismenost kot jedro novega koncepta splo{ne izobrazbe ... 15 Pedagogika ve~razse`nih pismenosti. V njem zagovarjamo idejo, da se morajo {ole zavzeti za nove oblike reprezentacij prav toliko kot za tradicionalne, za glasbo, ples, na~ine estetskega izraza, ki so postali nova kulturna industrija, za spletne komunikacije, nove oblike digitalnega komuniciranja ter ustnih in govorjenih vzorcev in se odmakniti od preobremenjenosti zgolj s tiskom. Ob zavzemanju za tak program smo hitro ugotovili, da je med u~itelji ve~ odpora kot med u~enci. U~enci se znajdejo kot ribe v vodi z novimi tehnologijami, doma, v videoigralnicah in drugod v popularni kulturi. U~itelji v teh pogojih branijo tisk deloma tudi zaradi tega, ker otroci vedo o tehnologijah ve~ kot oni sami. Imamo torej zgodovinski trenutek brez primere, ko prihodnja generacija u~iteljev, u~encev in delavcev pozna tehnologije veliko bolje kot ta, ki ima mo~ v {olskih razredih danes. Podoben trenutek je bil, ko je Platon zasramoval pisanje in trdil, da pomeni konec izobra`evanja, konec dialoga, konec poetike in konec ustnega spomina. Celo srednjeve{ki katoli{ki samostani so se bali Luthra in tiska, saj naj bi prevzel nadzor nad informacijskim na~inom iz rok Cerkve in ga dal v roke ljudi, ga premaknil k u~iteljem in {olam nem{kega dr`avnega sistema. Nove tehnologije so podobno zamajale monopol tiska. Ob tem pa `ivimo v dru`bi, polni tveganja, v njeni postmarksisti~ni dobi, v kateri so informacijska sredstva zamenjala produkcijska sredstva, zato na{e obvladovanje informacijskih sredstev deloma dolo~a odnos do njih. To pomeni, da te v ve~razse`no posredovanem svetu, multisemioti~nem univerzumu, vsakdo posku{a postaviti na dolo~eno pozicijo, ti kaj prodati, izpeljati spletno prevaro, ti podtakniti virus in nate tako ali druga~e ideolo{ko vplivati, te prepri~ati, za koga naj voli{ in kaj naj kupi{. Korporacije od nas `elijo, da skozi nov informacijski na~in izvajamo vse, od svojih politi~nih do seksualnih odnosov. Poleg tega se mora otrok znajti v neznanski obse`nosti in odve~nosti informacij, ki so mu na voljo. Da je kriti~na pismenosti v tem okolju nujno potrebna, ni mogo~e zanikati. Star argument, »fundamentalisti~ni« odgovor na to je »torej se moramo vrniti k osnovam; vsak mora obvladati pisanje in branje«. Ja, to je res, osnove pisnih spretnosti so nujne, vendar ne zadostne. In ~e zna{ funkcionalno dekodirati pisano besedilo, to {e ne pomeni, da si pripravljen za korporativno delovno mesto ali za dr`avljansko dr`o, kjer je nujno obvladovanje ve~modalnih besedil. ^e u~enci ne zmorejo krmariti, tehtati, presojati, biti kriti~ni, zavrniti in analizirati namenov in posledic tega univerzuma besedil, se bodo zna{li v te`avah. Na{ argument je, da novih temeljev, novega splo{nega znanja, ki ga potrebujemo, ni mogo~e utrditi le v slovni~no pravilni rabi jezika, ~etudi je ta kot temeljni cilj zelo privla~en. Opraviti imamo z bli{~em in bedo interneta, prebijamo se skozi kompleksne finan~ne in dav~ne obrazce, beremo ~asopise in gledamo poro~ila, kjer so novice prirejene in zavajajo~e. Vse to zahteva kriti~ne ve~na~inovne in »ve~razse`ne pismenosti«. In tako se celoten pojem pismenosti odpre. Potrebujemo temeljno pismenost, bralno razumevanje, dekodiranje, kriti~no pismenost, vendar te same po sebi niso zadostne. Nujno potrebujemo celoten razpon. Poleg tega pa moramo znati delovati tako {e v ustni, pisni kot tudi ve~na~inovni digitalni kulturi ter si znati utreti svojo pot v kombiniranje teh razli~nih modalnosti, da bi bili u~inkoviti, da bi znali poskrbeti za svoje interese in javno dobro. 16 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 V. Vončina Pismenost tako `elimo voditi kot odprto cerkev. Imeti `elimo vozli{~e, okoli katerega snujemo klju~na vpra{anja dostopa do besedil in diskurzov, upravljanja informacij, presojanja in ustvarjanja informacij in ne le njihovega konzumiranja. Bi nam pojasnili, kako v teh novih ~asih razumete eti~no in dru`beno odgovornost pismenosti v izobra`evanju? Eti~na in politi~na vpra{anja pismenosti v izobra`evanju lahko razpnemo na dveh oseh. Prva os je tradicionalno navezana na sam dostop, saj izobra`evalni sistemi ustvarjajo stratificiran dostop do razli~nih pismenosti, razli~en dostop do razli~nih besedilnih korpusov snovi, razli~ne `anre besedilnih praks, razli~ne ustroje pismenih oseb. Selektivna produkcija razli~nih pismenih in nepismenih, kot je na to v Evropi pokazal Bourdieu, slu`i razredni stratifikaciji, od tradicionalno visoko pismenega znanja za elite do nove funkcionalne pismenosti za delavske razrede ali kakr{no koli kodo pismenosti, oglodano do kosti, se pa~ nameni za pripadnike dru`beno podcenjenih in marginaliziranih skupin. Skozi zgodovino je prisotna formula ljudem omogo~iti le rudamentaren dostop do kode. Ta formula je znova uporabljena v odnosu do »digitalne lo~nice«5, kjer imamo posebno populacijo u~encev z visoko ravnijo digitalnega sodelovanja, dostopa do novih arhivov informacij in zmo`nosti, da le-to spremenijo v lastni kapital, ter drugi del populacije, ki je relativno odrezan od novih ekonomij in novih dr`avljanskih sfer, blogov in novih oblik potro{nje in prostega ~asa. Pri~a smo torej transformaciji starih neenakosti v nove stratifikacije dostopa, kakor se je dogajalo v povojnem obdobju tiska. Opisano je le ena izmed pogledov na etiko pismenosti v izobra`evanju. Pogled na pravi~nost v dostopu do vrste informacij, ki jih ljudje potrebujemo, da bi lahko bili kriti~ni in aktivni dr`avljani, ki zmorejo skrbeti zase, za svoje dru`ine in skupnosti, prepoznati in poskrbeti za svoje interese. Drugo vpra{anje se nana{a na kriti~nost, na obliko analiti~ne zmo`nosti znajdenja v svetu. To zdru`uje razumevanje in zmo`nost prevpra{evanja besedil ter kriti~nega spopada z novimi sistemi informacij. Imamo torej os dostopa in os kriti~nosti. Model kriti~nega izobra`evanja izvira iz Freira, vendar lahko sledimo elementom dale~ nazaj do sokratske tradicije, razsvetljenskega pogleda, da je namen bivanja razumevanje sveta. Zgodovina kritike se za~enja mnogo pred {estdesetimi leti, pred marksizmom in kritiko industrializma. Vsem pa je osrednja kriti~na analiza sveta, zmo`nost, da ga razstavimo in pogledamo, kako deluje, kako vpliva na ljudi, v ~igavem interesu in s kak{nimi nameni. V Queenslandu in tudi drugod smo na kompleksnost polja pismenosti v novih ~asih odgovorili z modelom, ki zdru`uje 5 Digitalna lo~nica, tudi digitalni razkorak, »Digital divide«, je vrzel med tistimi, ki imajo u~inkovit dostop do digitalnih tehnologij, in tistimi, ki ga nimajo. Digitalna lo~nica predstavlja problem družbene inkluzije in enakosti možnosti. Posredi so vprašanja dostopa do digitalnih tehnologij in zmožnost njihove rabe, razli~ne kakovosti vsebine. V tehnološko razvitih državah, kjer je demokrati~na participacija speljana v digitalno obliko, pa digitalna lo~nica posega v enakost možnosti demokrati~ne participacije. (http://en.wikipedia.org/wiki/Digital_Divide) Ve~razse`na pismenost kot jedro novega koncepta splo{ne izobrazbe ... 17 kodiranje in ustvarjanje pomena, pragmati~no rabo in kriti~nost in ki razume pismenost kot kulturno orodje, izbru{eno na mnogotere ploskve in za mnogotere namene na{ega delovanja v novih kulturah in ekonomijah. Zavzemali smo se za to, da naj bo prva raven dostopa, da ljudje poznajo kodo, lingua franca dominantnih sistemov, medijev, registrov, ob tem pa se morajo nau~iti jezika – sistema pisanja, pa naj bo to digitalni ali vizualni jezik. Hkrati s tem ljudje potrebujejo dostop do arhivov pomena in kulturnih obrazcev, s katerimi so obkro`eni. Trdimo, da ob tem obstaja prostor za tradicionalni klasicizem in tradicionalne debate o vrednotah, za katere se mnogi potegujejo. Razvoj razumevanja in aktivnega spoprijema z besedili lahko speljemo skozi u~enje o kulturnih obrazcih in razpolo`ljivih `anrih v lastni kulturi. To lahko pomeni {tudij klasi~nih dram, sokratskega dialoga ali poezije, pomeni pa tudi spoprijem s spletnimi stranmi kot besedilno formo. U~enje kulturnih obrazcev odkriva zgodovino in potencial ustvarjanja pomenov. Veliko smo govorili tudi o rabi, o u~enju kulturnih obrazcev vsakdanjega `ivljenja, kjer potrebujemo pismenost, o spoprijemu z dru`benimi polji menjave, z vsemi prizori{~i vsakdanjega `ivljenja, potro{nje, medijske participacije, dr`avljanskih in pravnih procesov. Kot kriti~no ne razumemo le politi~no in eti~no analizo, temve~ tudi normativno vrednotenje dru`benih polj, kjer se uporablja pismenost. ^e uporabimo Freirov izraz, gre za zmo`nost branja sveta okoli sebe, branja vzorcev in ustvarjanja normativnih sodb. V skladu s tem je pismenost nujno eti~na in moralna dejavnost, v svojem donosu do pravi~nosti in pravilnosti sodb ter njihovih posledic za `ivljenje ljudi. Diskurz je namre~ nekaj, kar ima materialne posledice za ljudi. Nekateri lahko razumejo tak pristop k pismenosti kot politi~no agendo, vendar gre v kon~nem smislu za ustvarjanje smisla v svetu okoli nas. Dejstvo, da so vsi ti razli~ni elementi pismenosti veljavni, pomeni problem, saj se morajo dr`ave soo~iti z vpra{anjem, kako uravnote`iti tak pristop in bogastvo razli~nih definicij pismenosti. Zadeva je kompleksnej{a od izjave »Stran s staro, uvedimo novo pismenost!«. Raymond Williams govori o stalnem spopadu med obstoje~imi in porajajo~imi se kulturami. Pismenost v izobra`evanju ter njene definicije in njihov manko pa je prizori{~e, kjer se kulture zlivajo, izgubljajo, tr~ijo in spopadajo. Ob raziskavi PISA so se v Evropi odprle polemi~ne razprave in kritike, ~e{ da so naloge preve~ pragmati~ne in lahko kot take vplivajo na redukcijo pismenosti v izobra`evanju. Kak{no je va{e mnenje o nalogah PISA in kako utemeljujete uspeh u~encev v Queenslandu? PISA ima resni~no vrednost samo, ~e razumemo njene omejitve. Primerjalni podatki, ki jih daje, niso le prikaz uspe{nosti u~encev na preizkusih. Prava vrednost je obse`nost, s katero posku{ata PISA in tim raziskovati klju~na vpra{anja izobra`evalne politike in {olskih reform ter vpliv pripadnosti dru`benemu razredu na uspe{nost u~encev. Obravnavajo tudi reprodukcijo razreda in dru`benih neenakosti in poka`ejo, kateri sistemi zapostavljajo enakost za ceno bolj{ih rezultatov. Preprosto, nekatere politike in pristopi h kurikulumu, kot ka`e, generirajo ve~ji razpon med najslab{imi in najbolj{imi rezultati in druge, o~itno nordijske dr`ave in Kanada, kot ka`e, dosegajo 18 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 V. Vončina oboje – kakovost in bolj izravnano porazdelitev, torej pravi~nej{e porazdeljene rezultate v celotni populaciji. Kar je o PISI treba povedati takoj na za~etku, je, da predstavlja nabor normativnih, standardiziranih preizkusov znanja, ki se izvaja v formatu svin~nika in papirja in v velikem obsegu, z vsemi omejitvami, ki sodijo k temu. Pripravljavci preizkusa so bili dokaj domiselni pri specifikaciji podro~ij ter razvoju nalog in njihovi analizi. Kolikor je le mogo~e, jim je uspelo odpreti tovrstni model preizkusa, na primer, pisanje je obravnavno na bolj celosten na~in, in ne toliko tehni~en. Problem takih enodnevnih nalog je, da ne povedo ni~ o mnogih pomembnih pedago{kih dimenzijah, na primer o pedago{ki praksah, dru`benih izidih in u~inkih izobra`evanja, o socialnem kapitalu u~encev, o kakovosti ustvarjenih izdelkov u~encev (pesmi, esejev, projektov, izdelkov itn.; op. V. V.), o tem, kako u~enci izkazujejo znanje v realnih okoli{~inah, o estetiki, ustvarjalnosti, kriti~ni pismenosti, o njihovem spopadanju z novimi tehnologijami, o jezikovnem razvoju per se, o njihovi podjetnosti, ni~ ne povedo o njihovi zmo`nosti eti~ne in moralne presoje. Spomnimo se, prav to so klju~ni izobra`evalni cilji OECD, EU in izjav o »na znanju temelje~i ekonomiji« mnogih dr`av. Vendar teh preprosto ni v izpitnih sistemih visokega tveganja, na katerih posku{ajo dokazovati u~inkovitost. To je resni~no zgodovinsko protislovje in anomalija izobra`evalnih politik, da na{i nameni in cilji izobra`evanja niso tudi vatel, s katerim merimo uspe{nost svojega sistema. Zanimive ugotovitve PISE, o katerih posku{amo razpravljati v Avstraliji, so elementi, ki ka`ejo na to, da nekateri sistemi, kot ka`e, ustvarjajo pogoje za neenakost ali poslab{ujejo pogoje socialne neenakosti. V nekaterih dr`avah in njihovih izobra`evalnih sistemih dolo~ene kombinacije dru`beno-ekonomskih ureditev zaostrujejo reprodukcijski u~inek {olanja in dru`benega razslojevanja. Kot vemo, je eden izmed u~inkov globalizacije in mednarodnih korporativnih sistemov upravljanja ter recesije dr`ave in njenih storitev v pove~evanju razlik med revnimi in bogatimi. Kritika korporatizacije in globalizacije bi tako morala biti del pedago{kih {tudij in izobra`evalnih politik. Naloga vzgoje in izobra`evanja je, da ljudi ne pripravi le na golo sprejemanje tega novega svetovnega reda, temve~ na kriti~ni spoprijem z njim in skrb za svoje interese. To je po mojem mnenju politi~na etika v vzgoji in izobra`evanju. Kolikor vzgajamo in izobra`ujemo za egalitarno demokrati~no dru`bo, moramo razumeti, kak{ne izobra`evalne ureditve, definicije pismenosti, kak{ni pedago{ki modeli, pristopi k ocenjevanju, modeli kurikuluma v resnici prispevajo k zaostrovanju ravni uspe{nosti med bolj in manj privilegiranimi. Na drugi strani imamo krizo ocenjevanja. Trenutno preverjanje in izpitni sistemi so bili zasnovani za ustvarjanje druga~ne vrste subjekta, zasnovani so, da ocenijo, definirajo, razvr{~ajo, usmerjajo in reproducirajo osebe druge zgodovinske in ekonomske dobe. Imamo izpitne sisteme, ki se vrtijo okoli preverjanja kurikularne vsebine, ocenjevanja reprodukcije arhiva dolo~ene vrste disciplinarnega znanja. Imamo standardizirane norme, reference, preizkuse znanja, ki so svojo genezo do`iveli ob testiranju funkcionalne pismenosti, temeljnih spretnosti. Model je bil razvit v Zdru`enih dr`avah Amerike leta 1910 ter namenjen reprodukciji Ve~razse`na pismenost kot jedro novega koncepta splo{ne izobrazbe ... 19 industrijskega delavca, ki je zmo`en izkazati ponovljive spretnosti, in PISA je del tega modela. Vse to je zanimivo, saj dr`avne oblasti govorijo o mi{ljenju vi{jega reda, fleksibilnosti, o socialnem kapitalu, podjetnosti. To ka`e na resni~ni problem ne glede na to, ali se strinjamo ali smo kriti~ni do novega korporativnega modela izobra`evanja, saj je o~itno, da tak{ni preizkusi teh ciljev ne morejo meriti. Ali imamo pred seboj nov globalni preizkus, kateremu bodo u~itelji v pou~evanju sledili? Upam, da ne, saj med drugim iz teorije sociokulturne psihologije vemo, da se u~enje poraja in situ in da je posredi ravnanje z orodjem in ustvarjanje artefaktov, u~enje je kontekstualizirana dejavnost. Kot sem `e omenil, tradicionalna psihometrija v svojem trenutnem stanju ne more in situ evalvirati kompetenc, znanja in vrednot. Poskus, da bi zvi{ali rezultate preizkusa s pou~evanjem za preizkus, bi lahko bila zelo neumna politika, saj bi lahko s tem zastavili kulturno in ekonomsko prihodnost, ki se jo posku{a ohraniti. [ole morajo dose~i ve~ kot le visoke rezultate standardizirane uspe{nosti. Vsekakor ne moremo preprosto vsega prilagoditi PISI ali katerim koli drugim rezultatom preizkusa. ^etudi ti preizkusi omogo~ajo uporabne diagnosti~ne informacije in formativne informacije o izobra`evalni politiki in praksi, obstaja resna nevarnost zo`evanja pedago{ke prakse in kurikuluma z namenom doseganja mednarodnih standardov. Razumeti moramo, da se v tej razpravi izgubijo dru`beni in kulturni cilji vzgoje in izobra`evanja. Naloga nas pedagogov in u~iteljev je, da razvijamo alternativne tipe preverjanja/evidence uspe{nosti, preverimo indikatorje, kot je pozornost, ravni sodelovanja v razredu, longitudinalno lahko spremljamo `ivljenjske poti, potem so tu {e sre~a, du{evno zdravje in zaupanje. [tudije torej, ki nam lahko povedo ve~ o tem, kak{en tip ~love{kega subjekta se giblje skozi na{ sistem vzgoje in izobra`evanja. Vpra{anja dru`bene kohezije, dru`bene harmonije, razredne mobilnosti, medkulturne komunikacije so vse vidiki, ki so izklju~eni iz programa, ki ga vodijo testi in izpiti. Podlo`no sledenje mednarodnemu programu preizkusov ni v interesu nobene dr`ave. ^e namenjamo pozornost le osnovam in funkcionalnemu, se izgubijo tradicionalno kanoni~ne in kriti~notransformativne zmo`nosti, ali {e slab{e, vse to se razsloji med posamezne razrede in jih osvojijo le elite. Kako ocenjujete vpliv kriti~ne pismenosti v Queenslandu na visoke dose`ke u~encev pri testih PISA? Elemente kriti~ne pismenosti imamo v avstralskih {olah ve~ji del zadnjih deset, petnajst let. V zadnjem ~asu do`ivlja napad konservativcev in premierja, ki pravi, da je kriti~nost postmoderna, marksisti~na, maoisti~na kategorija (o~itno se niso u~ili zgodovine ali filozofije). Te kritike so politi~no in ideolo{ko motivirane. Kriti~no pismenost smo uvedli v dveh potezah. Najprej smo delali z u~itelji na dodiplomski ravni, {e veliko pred postopno kurikularno spremembo, kar je omogo~ilo razvoj intelektualne ob~utljivosti in prag znanja skozi dalj{e obdobje. Druga strategija je bila, da jim namesto preproste formule ali protokola 20 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 V. Vončina raje odpremo prostor na podro~ju bralnega razumevanja, kompozicije, da delajo s kriti~nimi koncepti, jih resni~no razvijajo, raziskujejo in se z njimi igrajo. Nikoli nismo rekli: »Tukaj imate nov pristop, imenovan kriti~na pismenost, in izvesti morate naslednje tri korake.« Tak{en pristop k reformi – prodajanje magi~ne formule – ima na delovno silo u~inek polarizacije, za~etnega vzpona, ki potem zbledi, deloma zato, ker je premalo substantivnega intelektualnega spoprijema u~iteljev s koncepti in idejami v ozadju. U~itelji se v~asih zelo upravi~eno trmasto upirajo kurikularni spremembi. Porabili smo skoraj desetletje ter pou~evali in usposabljali u~itelje po institucijah za izobra`evanje u~iteljev v celotni dr`avi o razli~nih na~inih dela z besedili in diskurzi, z ve~modalnimi besedili, ter dali u~iteljem kurikularni prostor za delo z njimi, za razliko od tega, da bi te koncepte speljali kot reformno gibanje. Kriti~na pismenost tako ni bila zapisana v kurikulumu do srede devetdesetih. Ko se je tam pojavila, je ve~ina menila, da nam to, kar smo po~eli, daje dovoljenje za reformo, {e bolj{e, nekateri so mislili, »to pa po~nemo `e leta«. Kriti~na pismenost je pismenost z dr`o, je dispozicija, ki jo imamo do besedila, je odnos do sveta, je razumevanje, da so stvari, ki jih beremo in pi{emo, zapletene in muhaste in predstavljajo ve~plastnost sveta okoli nas, o kateri moramo sprejemati dolo~itve. Ko u~itelji doumejo koncept, potem stvar dobi zalet. Glede uspe{nosti na preizkusih pa, najprej v Queenslandu nimamo izpitov, `e skoraj 30 let imamo ocenjevanje, ki temelji na portfelju. To nam daje prostor, da se u~enci in dijaki spoprimejo s kriti~nimi nalogami. To pomeni, da dijaki zberejo besedila razli~nih `anrov, predstavitve svojega dela, nekatere izmed njih so tradicionalne, kot pesmi ali eseji, druge ve~modalne, kot je analiza ogla{evalskih besedil, in te naloge se posredujejo moderacijskim skupinam. Za dosego tega smo morali pripraviti kriterije in realne izku{nje za u~itelje, ki ta besedila moderirajo in vrednotijo. Na dr`avnih preizkusih branja pred reformo je okoli 20 odstotkov vseh otrok v Queenslandu imelo te`ave z branjem ob koncu tretjega razreda. V letu 1999, ko smo uvedli multikodni model pismenosti, model {tirih virov, ki zagovarja poleg osnov (foneti~nega zavedanja, dekodiranja, ~rkovanja, kulturnih obrazcev in pomenov ter njihove rabe) {e branje in rabo besedil s kriti~no dr`o in naravnanostjo. Ko smo model uvedli, smo vsaki {oli dali dve leti, da razvije na~rt, kako bodo model implementirali po svoje in ga povezali z ve~razse`nimi pismenostmi. Ob tem jim nikoli nismo zapovedali, kaj naj po~nejo. Dali smo jim skupen besednjak, zahtevali, da analizirajo delo u~encev in dijakov ter priprave u~iteljev, da pripravijo na~rt in si zastavijo cilje ter nam o tem poro~ajo. Pristop, ki smo ga ubrali v Queenslandu, deluje, saj samo ga utemeljili v strokovni ekspertizi u~iteljev in v dialogu z njimi. Pet let pozneje so se rezultati na preizkusu v Queenslandu dvignili s predzadnjega mesta na lestvici na tretje mesto v vrhu, absolutna {tevilka bralcev s te`avami se je prepolovila na 10 odstotkov. Dosegli smo tudi bolj{e rezultate na standardiziranih testih v tretjem letu {olanja, vse tako, da smo delali z u~itelji in gradili od spodaj navzgor. To je najvplivnej{e spoznanje. Sam verjamem, da je pou~evanje intelektualno delo in da so u~itelji intelektualni aktivisti. Kljub najbolj{im prizadevanjem na~rtovalcev Ve~razse`na pismenost kot jedro novega koncepta splo{ne izobrazbe ... 21 izobra`evalne politike se bistvene spremembe na ravni sistema zgodijo le skozi vplivne pedago{ke ideje. O teh idejah je treba razpravljati, jih pretresati, med tistimi, ki jih ponotranjijo, in tistimi, ki jih kritizirajo. Pou~evanje je {e zmeraj v jedru celotnega sistema. U~itelji so tisti, ki {tejejo. Pedago{ke ideje jih lahko premaknejo na trajen in globok na~in, ki ga le spremembe kurikuluma in popravki v izobra`evalni politiki ne morejo. Literatura Carrington, V., Luke, A. (1997). Literacy and Bourdieu’s sociological theory: a reframing. Language and education, 11(2). Luke, A. (2005). Evidence-based state literacy policy: a critical alternative. V: Bascia, A., Cumming, A., Datnow, A., Leithwood, K. & Livingstone, D. R. (ur.), International Handbook of Educational Policy. Dordrecht: Kluwer. Luke, A., Attarian, H. in Curdt-Christiansen, X. L. (2004). Literacy and educational fundamentalism. English Quaterly, 36(4), str. 2–9. Luke, A., Grieshaber S. (2004). New adventures in the politics of literacy: An introduction. Journal of Early Childhood Literacy, 4(1), str. 5–9. Luke, A. (2003). Making literacy policy and practice with a difference. Australian Journal of Language and Literacy, 26(3), str. 58–82. Luke, A. (2003). Two takes on the critical: A forward. V: Norton, B. & Toohey, K. (Eds.), Critical pedagogies and language learning. Cambridge: Cambridge University Press. Luke, A. (2000). Critical literacy in Australia: A matter of context and standpoint. Journal of adolescent and adult literacy, 43(5), str. 448–461. Krofli~, R. (2002). Izbrani pedago{ki spisi: vstop v kurikularne teorije. Ljubljana: ZRS[. Medve{, Z. (2006). Upo{tevanje druga~nosti – korak k {oli enakih mo`nosti. Sodobna pedagogika, 57 (posebna izdaja), str. 10–23. New Basics. (2006). from http://education.qld.gov.au/corporate/newbasics/ Weir, K. (2003). The Discourse of Reform: A critical analysis of the New Basics curriculum. Unpublished doctoral thesis. Brisbane: University of Queensland. 22 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 Dr. Mojca Kova~ [ebart Dr. Janez Krek Janez Vogrinc O vzgojni zasnovi v javnih osnovnih {olah – kaj poka`ejo empiri~ni podatki Povezetek: Besedilo na teoretski in empiri~ni ravni odpira vpra{anja vzgojne zasnove v slovenski javni osnovni {oli. V prvem delu reflektira teoretska vpra{anja vzgojne zasnove in tematizira osnove, iz katerih je izhajala empiri~na raziskava, v nadaljevanju pa prikazuje rezultate, ki smo jih pridobili na vpra{anja o tem, ali je vzgojna zasnova {ole sploh potrebna, kaj po mnenju u~iteljev in ravnateljev na njihovi {oli ta vklju~uje in kaj bi po mnenju ravnateljev morala vklju~evati. Podatki empiri~ne raziskave poka`ejo, da je tako pri oceni, kaj naj bi vklju~evala vzgojna zasnova {ole, kot pri odgovorih, kaj vklju~uje, v ve~ini {ol v razmislek vklju~enih manj dejavnikov, kot bi bilo po na{i oceni potrebno za kakovostno snovanje vzgojne zasnove. Raziskava nakazuje, da {ole potrebujejo strokovno podporo pri koncipiranju vzgojne zasnove in da stroka doslej na tem podro~ju ni naredila dovolj. V prihodnje bi morala posvetiti ve~ pozornosti vpra{anjem na~rtnega razmisleka o razse`nostih vzgojnega delovanja {ole, vpra{anjem vklju~evanja formalnih, predpisanih okvirov v vzgojno delovanje javne {ole ter na~rtovanju vzgojne zasnove v razmerju do vrednotnih dimenzij. Klju~ne besede: vzgojna zasnova, javna {ola, bistveno drugotno stanje, rezultati empiri~ne raziskave, znanje, vednost, zmo`nosti, spretnosti, vrednote, samoevalvacija dela {ole. UDK: 37.01 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Mojca Kova~ [ebart, izredna profesorica, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta v Ljubljani; e-po{ta: mojca.sebart@ff.uni-lj.si Dr. Janez Krek, docent, Pedago{ka fakulteta v Ljubljani; e-po{ta: janez.krek@guest.arnes.si Janez Vogrinc, asistent, Pedago{ka fakulteta v Ljubljani; e-po{ta: janez.vogrinc@guest.arnes.si SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006, 22–42 23 1 Uvod V besedilu izhajamo iz teze, da mora {ola kot celota (kot institucija) oblikovati vzgojno zasnovo, ki ji sledi pri realizaciji vzgojno-izobra`evalnih ciljev. ^eprav so pri nas formalni vrednotni in razli~ni normativni okviri (predpisi), ki dolo~ajo delovanje javne {ole, dr`ava s tem, ko ne dolo~a ve~ »vzgojne doktrine« na dr`avni ravni, pedago{kim delavcem omogo~a, da v javni {oli oblikujejo celostno vzgojno zasnovo po svoji strokovni presoji. ^e vzgojno delovanje javne {ole ni v celoti predpisano, to od {ole zahteva toliko bolj reflektirano vzpostavljanje vzgojnega delovanja. Vpra{anja oblikovanja vzgojne zasnove {ole so bila v zadnjem desetletju `e ve~krat izpostavljena. Doslej {e nismo imeli empiri~nih podatkov o tem, kako na ta vpra{anja gledajo tisti, ki so v teh procesih neposredno udele`eni: u~itelji, vodstva {ol, u~enci, star{i. V raziskavi1, ki jo na tem mestu samo deloma predstavljamo in je bila opravljena na reprezentativnem vzorcu osnovnih {ol, smo pridobili dolo~ene informacije, ki omogo~ajo refleksijo te problematike. 2 Vzgojno-izobra`evalna zasnova: imperativ vsake {ole 2.1 Pouk in njegovi cilji Kot izhodi{~e za razpravo o vzgojni zasnovi javne {ole privzemamo definicijo Strm~nika, ki opredeli pouk kot »/…/ sintezni pojem, ki vklju~uje in ozna~uje tri enakovredne temeljne dejavnosti: pou~evanje, u~enje in vzgajanje, vezane na delovanje pou~ujo~ega in u~e~ega /…/« (Strm~nik 1999, str. 213). 1 Naslov raziskave je Socialna klima na šoli – vzgojni koncept, prepre~evanje nezaželenih pojavov (nasilje, droge) ter evalviranje preventivnih programov (2004–2006), financirata jo Ministrstvo za šolstvo in šport ter Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. 24 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 M. Kova~ [ebart, J. Krek, J. Vogrinc Izpostavi tudi temeljne naloge, s katerimi pouk uresni~uje realizacijo celostnih vzgojno-izobra`evalnih ciljev. Te naloge zajemajo: »telesnozdravstveno podro~je, intelektualno podro~je, socialno-moralno podro~je, estetsko-umetni{ko podro-~je« (prav tam, str. 214). Cilji osnovne {ole, ki vklju~ujejo prej na{tete naloge, so v Zakonu o osnovni {oli opredeljeni kot: »/.../ vzpodbujanje skladnega spoznavnega, ~ustvenega, duhovnega in socialnega razvoja posameznika«, kot »razvijanje nadarjenosti in usposabljanje za do`ivljanje umetni{kih del in za umetni{ko izra`anje«, kot »oblikovanje in spodbujanje zdravega na~ina `ivljenja in odgovornega odnosa do naravnega okolja« (Zakon o osnovni {oli 1996, str. 109) in {e bi lahko na{tevali. Strm~nik {e izpostavi, da je t. i. formativno izobra`evanje »/.../ uresni~ljivo le, ~e sta pou~evanje in u~enje osredoto~ena na zahtevnej{e globinske spoznavne in vrednotne dimenzije u~ne vsebine, na fundamentalno strukturo predmetov, pojavov in procesov, na bazi~ne vzro~no-posledi~ne, namenske, funkcionalne in druge logi~ne odnose in nasprotja, na tehnike posplo{evanja, na dialekti~no razvojnost, problemskost, transfernost, komparativnost, aplikativnost in uporabnost znanja« (Strm~nik 1999, str. 217). V na~elu tako privzemamo tezo t. i. vzgojnega pouka in interpretacijo, da mora biti pouk oblikovan tako, da bo vplival na u~en~ev karakter (prim. Javornik, [ebart 1991, str. 143; Kova~ [ebart 2002, str. 51–56). Kot zapi{e Herbart, je pri pouku »/.../ veliko potrebno `e za stopnjevanje znanja do u~enosti; toda {e veliko te`e uspe na tej podlagi utrditi zna~ajske poteze posameznika /…/. Pri tem sicer lahko poka`emo, kako naj bi bil oblikovan pouk, da bi z najve~jo verjetnostjo dosegal tak{en u~inek; toda koliko se bomo temu cilju pribli`ali, je odvisno od individuov.« (Herbart 1919, str. 572) V razmislek vklju~ujemo tudi tezo o vzgoji kot bistveno drugotnih stanjih. Bistveno drugotna stanja so »/.../ stanja, ki jih nujno zgre{imo, kadar jih postavimo za neposredni cilj na{ega delovanja, dose`emo jih lahko le kot stranski, nehoteni produkt stremljenja k nekim drugim ciljem« (Salecl 1991, str. 133; prim. Elster 2000). Na primer, za`eleno je, da u~enci u~itelja spo{tujejo, saj je kakovost u~iteljevega dela odvisna tudi od tega, ali ga spo{tujejo ali ne. Vendar u~itelj u~inka spo{tovanja u~encev ne more dose~i neposredno, tako da bi jim rekel: spo{tujte me, ali da bi nanje apeliral, naj ga v svoje dobro spo{tujejo, itn. Celo ~e bi si u~enec rekel: ja, res je, moram spo{tovati u~itelja, da bom uspe{en v {oli, za`elenega u~inka spo{tovanja pri njem ne bo ... ^e pa u~itelj neko snov razlo`i tako, da u~ence z novim znanjem in na~inom razlage preseneti, da v njih zbudi radovednost in `eljo, da bi o tej stvari vedeli ve~ ... stori nekaj, kar v u~encih zbudi spo{tovanje do njega kot u~itelja (ta u~inek torej producira znanje, spretnost pri tem, kako u~itelj poda snov, itn.). Podobno si u~itelj lahko prislu`i spo{tovanje, ~e u~enci presojajo, da so njegova ravnanja pravi~na. Torej ne tako, da re~e, da je pravi~en, ali da re~e, da si bo za to prizadeval, marve~ da v o~eh u~encev pravi~no ravna. Ob tem pa teza, da bistveno drugotnih stranj ni mogo~e dose~i neposredno, to je tako, da si jih zastavimo kot neposredni cilj ravnanj, ne pomeni, da (formalno) ni mogo~e postaviti skupnih vrednot, ki jim sledijo u~itelji pri svojem vzgojno-izobra`evalnem delu, da vzgoje in vzgojnih ciljev ni mogo~e na~rtovati ipd. O vzgojni zasnovi v javnih osnovnih {olah ... 25 Ker so tako definirani problematiki, ki je zagovarjala t. i. izbra`evalni koncept {ole, pogosto pripisovali odsotnost vzgoje oz. trdili, da gre tu za koncept {ole brez vzgoje in vrednot, velja poudariti, da zapisano nikakor ne pomeni, da vzgoje in vzgojnih u~inkov v {oli ni mogo~e misliti in na~rtovati. Problem namre~ ni enozna~en: ~esar ne gre spregledati in na kar opozarja Elstrova teza o bistveno drugotnih stanjih, je predvsem dejstvo, da na dolo~enih podro~jih preprosto ni mogo~e predpostaviti univerzalnih kavzalnih zvez. Toda to ne pomeni – ~e se osredoto~imo na podro~je vzgojnega delovanja v {oli – odrekanja razmisleku o ravnanjih in predvidenih u~inkih na ravni snovanja na~elnih, sistemskih re{itev, vzpostavljanja in udejanjanja za`elenega nabora vrednot, vzpostavljanja formalnih okvirov delovanja, ki naj bi proizvedli za`elene u~inke ipd. Pomeni pa, da je treba tezo o vzgoji kot bistveno drugotnem stanju v{teti v prizadevanja na ravni snovanja in izvajanja vzgojne zasnove {ole. Razumevanje vzgoje kot BDS v tem pomenu ne vodi stran od vzgojnih prizadevanj, pa~ pa nasprotno, {ele vzpostavlja podlago za na~rtovanje produktivnega vzgojnega delovanja, ki ne bo slonelo na zgre{enih predpostavkah o neposrednih vzro~no-posledi~nih zvezah med partikularnimi ravnanji in u~inki, ki naj bi jih ta proizvedla. Problem seveda ni v tem, da tak{na ravnanja ne bi imela vzgojnih u~inkov, pa~ pa nasprotno, v tem, da vzgojne u~inke nedvomno imajo, toda pogosto tak{ne, ki jih nismo predvideli. Sledimo torej interpretaciji, ki jasno izpostavi, da u~iteljem mora biti to, za kar naj si (v {oli) prizadevajo: »/…/ predo~eno kot zemljevid ali, kjer je le mogo~e, kot na~rt dobro urejenega mesta« (Herbart 1919, 2. del, str. 19–20; povzeto po Protner 2001, str. 38–39). 2.2 Ali imajo {ole za oblikovanje vzgojne zasnove ustrezne strokovne opore? Slede~ doslej izpostavljeni logiki lahko opozorimo, da je `e v drugi polovici devetdesetih let, ko je nastajal kurikulum devetletne osnovne {ole, Krofli~ zapisal, da je »/…/ odgovor na vpra{anje, ali je mogo~a {ola brez vzgojno-izobra`evalnega koncepta /…/, nedvoumen: ~e koncept {ole ni jasno in natan~no na~rtovan, {e ne pomeni, da {ola kot institucija ne sledi sebi imanentnim ciljem, ki nadomestijo konceptualno praznino« (Krofli~ 1997, str. 278–279). Avtor je tudi opozoril na dejstvo, da model {olske zakonodaje, ki gradi na u~nociljni in procesni naravnanosti u~nih na~rtov, logi~no sledi tudi dolo~enemu prelomnemu obdobju, ko se je koncept formalnega vzgojnega okvira tudi zaradi demokrati~nih dru`benih sprememb spremenil: za~el je temeljiti na skupnih vrednotah, ki nikogar ne izklju~ujejo zaradi njegovega prepri~anja, a z jasno te`njo pokazati na pluralnost vrednot v dru`bi in vzpostavljanju strpnega odnosa do te pluralnosti. Dolo~eni so predmetnik in u~ni na~rti, ki opredeljujejo splo{ne in operativne cilje ter standarde znanja in primere vsebin, s katerimi lahko u~itelji te u~ne cilje in standarde znanja dose`ejo. Za dana{njo rabo pa je pomembno, da so navodila za pripravo u~nih na~rtov jasno izpostavila tudi to, da je v njih treba opredeliti splo{ne vzgojno-izobra`evalne cilje, ki zadevajo vse komponente posameznikovega razvoja, in da so tako u~ni na~rti tudi sestavljeni. Nedvomno je `e tu izpostavljena formativna in vzgojna funkcija {ole. 26 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 M. Kova~ [ebart, J. Krek, J. Vogrinc Res pa je, da imajo u~iteljeva prizadevanja pri celostnem na~rtovanju, realizaciji in evalvaciji vzgojno-izobra`evalnih ciljev na voljo manj konkretnih opor kot pri operativnih vzgojno-izobra`evalnih ciljih na ravni u~nih dose`kov (procesi in rezultati), ki so podlaga za preverjanje doseganja ciljev na dolo~eni ravni znanja (prim. Navodila za delo predmetnih in programskih kurikularnih komisij, 10. 12. 1996). Tudi u~beniki in delovni zvezki ter spremljajo~e gradivo za u~itelje u~iteljem predvsem olaj{ujejo na~rtovanje doseganja teh ciljev. Podobno vpra{anje: ali imajo {ole in u~itelji ustrezne teoretske in dovolj konkretne opore, ko gre za na~rtovanje vzgojne zasnove in doseganje vzgojnih ciljev, je mogo~e postaviti tudi v razmerju do vrednotnega konteksta, v katerem javna {ola deluje v demokrati~ni, vrednotno pluralni ureditvi, ki pa ima jasno dolo~ene skupne vrednote (ve~ o tem Kova~ [ebart 2002; Bela knjiga …, 1995). Vpra{anja vzgoje in vzgojne zasnove morajo {ole umestiti v vrednotni kontekst, ki `e sam na sebi ni preprost, saj je vanj vgrajena notranja napetost med skupnimi vrednotami in vpra{anjem tolerance do partikularnih vrednot in prepri~anj. Dejstvo je tudi, da vsaka {ola deluje v nekem konkretnem okolju, ki s svojimi specifi~nostmi vpliva na problematike, ki jih je treba re{evati z vzgojno zasnovo. Ali so {ole dovolj suverene pri tem, kako v vzgojno zasnovo {ole na~rtno in dogovorno vklju~evati vrednotno dimenzijo? Ob tem opozarjamo, da smo v empiri~ni raziskavi vzgojne zasnove v slovenski javni osnovni {oli privzeli, da u~itelji in {ole imajo (in morajo imeti) strokovno avtonomijo, da bi lahko kakovostno na~rtovali in izvajali vzgojno-izobra`evalni proces in celostno realizirali vzgojno-izobra`evalne cilje, ter da je izbira poti za njihovo realizacijo v domeni u~iteljev. Vpra{anje, ki ga odpiramo, pa je, ali imajo {ole in u~itelji ustrezno strokovno oporo in ali so za spremembe, ki jih glede tega prina{ajo u~nociljno naravnani u~ni na~rti, `e zadostno strokovno podkovani. 2.3 Vzgojna zasnova in nujnost samoevalvacije: kompleksnost ciljev, neodprav-ljivost zunaj{olskih dejavnikov Ob tem smo mnenja, da ni mogo~e reflektirati in kakovostno na~rtovati celostnega doseganja vzgojno-izobra`evalnih ciljev, ~e {ola kot institucija in u~itelji ne ugotavljajo in zagotavljajo kakovosti svojega vzgojno-izobra`evalnega delovanja (prim. MacBeath 1999). Tak{na samoevalvacija mora predstavljati integralni del postavitve vzgojno-izobra`evalne zasnove. MacBeath, priznan strokovnjak za samoevalvacijo dela {ol, opozarja, da tradicionalni, kot pravi, »input-output black-box approach« pri tovrstnem delu ni ustrezen (prim. MacBeath 2003). ^e `elimo evalvirati vpliv, ki ga ima delo v {oli na zagotavljanje celote postavljenih vzgojno-izobra`evalnih ciljev (v naj{ir{em pomenu jih zaradi analize ve`emo na u~en~evo znanje, zmo`nosti in vrednote), kjer se pri realizaciji prepleta vpliv u~ne vsebine, pouka, razredne in {olske klime, zunaj{olskih dejavnikov ipd., ni mogo~e preprosto izmeriti vhodnih in izhodnih rezultatov ter izra~unati dodane vrednosti, ki jo je prispevala {ola. Avtor zato izpostavi, da je v tem primeru bolje usmeriti pozornost in evalvacijo na proces ter na raven ravnanj O vzgojni zasnovi v javnih osnovnih {olah ... 27 ter tako evalvirati delovanje {ole. Izpostavi, da je treba imeti pri na~rtovanju, realizaciji in evalvaciji vzgojno-izobra`evalnih ciljev, ki jih mora dosegati {ola, vseskozi v mislih ve~ med seboj povezanih ravni: védenje (knowing), ob~utenje (feeling) in ravnanje (doing), ki jih tudi ni mogo~e imeti za lo~ene entitete, ki bi sledile druga drugi in bi se njihov pomen hierarhi~no ve~al. V nadaljevanju tako predstavljamo shemo (povzeto in prilagojeno po MacBeathu), po kateri naj bi {ola na~rtovala, delovala in dosegala cilje na treh ravneh: 1. védenja, 2. ob~utenja in 3. ravnanj. ^e na kratko pogledamo shemo: védenje, denimo, v tej matrici implicira kompleksni pojem znanja, ki vklju~uje horizontalo, vertikalo in povezanost elementov na obeh oseh, podobna logika velja tudi za drugi dve dimenziji: ob~utenja in ravnanj. Védenje tako se`e od poznavanja dejstev do razumevanja; tudi spretnosti in zmo`nosti zahtevajo znanje in MacBeath pri tem opozarja na vednost o tem, kako so spretnosti in zmo`nosti vrednotene; poznavanje vrednot (znanje o vrednotah) vklju~uje tudi vrednotenje, kar pomeni: vednost o tem, katere vrednote so pomembne, kako, za koga itn. Dimenzijo ob~utenja razumemo kot opozorilo, da si {ola in u~itelj morata prizadevati za to, da se u~enec identificira z usvojenim znanjem in spretnostmi (skills), in da vrednote – ponotranja! Dimenzija ravnanj pa je tista, kjer se znanje, zmo`nosti (competencies) in vrednote udejanjanjo ter skozi to tudi usvajajo – in kjer se rezultati najbolj verodostojno izka`ejo (denimo prek samoevalvacije {ole). Razumevanje Zmo`nosti (competencies) Vrednote Védenje (knowing) Usvajanje znanja tako, da vodi k razumevanju. Védenje o tem, katere spretnosti (skills) in zmo`nosti (competencies) razli~ni ljudje vrednotijo v razli~nih kontekstih. Spoznavanje, katere vrednote so bolj ali manj pomembne za lastno dobrobit (blaginjo) drugih. Ob~utenje (feeling) Ob~utenje, da je znanje zate pomembno. Imeti zaupanje v lastne spretnosti in vera, da jih je mogo~e uporabiti. Ponotranjanje in prisvajanje vrednot Ravnanje (doing – ravnanje, delovanje) Uporabljanje znanja za njegovo udejanjanje in sprejemanje odlo~itev. Prakticiranje in preizku{anje zmo`nosti v dejanskih okoli{~inah. Udejanjanje in sledenje vrednotam tudi v zahtevnih dru`benih okoli{~inah. Shema 1: Doseganje ciljev na treh ravneh: 1. védenja, 2. ob~utenja in 3. ravnanj. John MacBeath (2003) 28 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 M. Kova~ [ebart, J. Krek, J. Vogrinc Po logiki vertikale sedaj poglejmo usvajanje vrednot. Vrednote mora u~enec razumeti, in shema opozarja, da usvajanje vrednot (tudi) na ravni védenja ni vrednotno nevtralno, saj mora u~enec spoznavati, katere vrednote so pomembne in katere manj pomembne za njegovo dobrobit in dobrobit drugih (glej shemo). Nadalje, {ola ob~utenje vrednot razvija tako, da u~enci »ponotranjajo« poznane in vrednotno diferencirane vrednote, »da postanejo njim lastne« (ibid.). In kar je morda najpomembnej{e za na~rtovanje, realizacijo in samoevalvacijo celostnega doseganja vzgojno-izobra`evalnih ciljev: {ola mora u~ence na podro~ju vrednot vzgajati tudi z ravnanji. Vrednote morajo udejanjati, obenem pa je prav z ravnanji u~encev mogo~e tudi ugotavljati, katere vrednote so ponotranjili, privzeli za svoje. Raven ravnanj izpostavlja, da je namen ponotranjanja v tem, da bodo u~enci udejanjali vrednote tako, da bodo »/…/ zvesti vrednotam tudi v zahtevnih dru`benih okoli{~inah« (ibid.). Ob zapisanem pa je treba upo{tevati tudi dejavnike onstran razreda in {ole, kar v prikazano shemo nismo vpisali tako, da bi bilo eksplicitno razvidno. V ta namen bi bilo treba pripraviti dve povezani shemi, od katerih bi ena ponazarjala cilje {ole in sporo~ila, ki jih u~encu posreduje {ola, druga pa bi predstavljala zunaj{olski kontekst (dru`ino, dru`bo, kulturo …), kjer prav tako, ~eprav manj namerno (naklju~no, neformalno), poteka usvajanje znanja, spretnosti in vrednot, ki interpretira, dopolnjuje, podpira ali spodna{a tisto, kar u~enec pridobiva v javni {oli. Razcep na vednost, vrednote in ravnanja posameznika, ki ga prikazuje shema, nas opozarja, da je pri na~rtovanju celostne realizacije vzgojno-izobra`evalnih ciljev pomembno reflektirati razmik, lahko nastaja med tem, kar govorimo, in tem, kako delujemo. Ob tem pa ne moremo mimo ume{~anja problematike v konkretno dru`beno realnost. ^e realnost deluje druga~e, kot bi morala v skladu z nekim na~elom, ciljem ali vrednoto, je potrebno to reflektirati, ne pa se pred tem umikati. Vpogled v »dvojnost« sheme tudi onemogo~a »kratkost« interpretacij, ki jih lahko totalitarne zahteve naslavljajo na {olo (z zahtevo, da naj bi {ola »totalno« obvladala te`ave, katerih razlogi so zunaj nje), hkrati pa opozarjajo, da ta institucija z vztrajanjem na dolo~enih vrednotah in ravnanjih lahko proizvede tem zahtevam subverzivne u~inke (~etudi posredno) in odpre prostor vzpostavljanja avtonomnih ravnanj posameznika. V nadaljevanju bomo, izhajajo~ iz sedaj zapisanega in kot poskus strokovne pomo~i pri iskanju re{itev za na~rtovanje, realizacijo in samoevalvacijo celostne realizacije vzgojno-izobra`evalnih ciljev, obravnavali okvir za postavitev tistih razse`nosti, ki naj jih (pogojno re~eno) vklju~uje vzgojno-izobra`evalna zasnova {ole (v nadaljevanju: vzgojna zasnova). O okviru govorimo zato, ker ga morajo {ole zapolniti s svojimi vsebinami in ker menimo, da bi enotna vzgojno-izobra`evalna doktrina na ravni dr`ave strokovno avtonomijo {ol in u~iteljev omejevala in vodila v razmere, od katerih smo se strokovno `eleli odmakniti. S tem pa ne trdimo, da {ole ne potrebujejo pomo~i pri razmisleku o tem, kaj vse naj vklju~uje vzgojna zasnova/na~rt {ole, da bo mogo~e celostno realizirati vzgojno-izobra`evalne cilje. O vzgojni zasnovi v javnih osnovnih {olah ... 29 2.4 Kaj naj vklju~uje vzgojna zasnova {ole? Podlage, na katere {ole pri oblikovanju vzgojne zasnove ne smejo pozabiti, so najprej formalne narave. Kaj (na kratko) obsega formalni (predpisani) okvir vzgojnega delovanja v javnih {olah, katerega status opredeljuje tudi dejstvo, da je dolo~en znaj {ole? V ~asu izvajanja `e omenjene empiri~ne raziskave je bil jasno dolo~en formalni okvir za neposredna vzgojna ravnanja pedago{kih delavcev in vzgojno delovanje {ole – npr. skupne vrednote, zapisane v ustavi in {olski zakonodaji (med drugim na~elo enakih mo`nosti, na~elo odsotnosti indoktrinacije pri pouku, pravi~nosti, vrednoti, kot sta npr. strpnost in solidarnost, ipd.). Zapisani so bili splo{ni cilji pouka pri vsakem predmetu, ki naj bi zagotavljali celosten osebnostni razvoj in s tem formativno komponento pouka. Formalni okvir je predpisal tudi v pravilnikih opredeljene pravice in dol`nosti u~encev v osnovni {oli ter skupne procesne standarde pri formalnem postopku izrekanja vzgojnih ukrepov. Ti so med drugim omogo~ali avtonomno oblikovanje pravil bivanja v instituciji (hi{ni red) in oblikovanje tak{nih oblik organiziranja u~encev, ki omogo~ajo njihovo aktivno udele`bo (participacijo) pri re{evanju skupnih vpra{anj (razredna in {olska skupnost, {olski parlament). V zvezi s tem privzemamo, da je oblikovanje vzgojne zasnove {ole podobno kot na~rtovanje u~iteljeve individualne u~ne priprave razpeto med direktivna dolo~ila na ravni dr`ave in avtonomno pristojnostjo {ole ter u~itelja. Vzgojno delovanje u~iteljev pri pouku je torej razpeto med formalnim (tj. normativno predpisanim) in neformalnim pedago{kim ravnanjem. Privzemamo tudi, da je oblikovanje vzgojne zasnove ({ole in u~itelja) strokovno zahtevno, da je v nekem smislu celo bolj zapleteno od individualne u~ne priprave, kjer je v ospredju razmislek o tem, kako posredovati u~encem dolo~eno snov, ~eprav seveda od le-te ni lo~eno, ter da »zahteva poznavanje logike delovanja klju~nih vzgojnih dejavnikov v instituciji ter soo~anje z nekaterimi pere~imi aktualnimi te`avami, ki vdirajo v vsakodnevno `ivljenje {ole (nasilje, izostajanje od pouka)« (Krofli~ 2002, str. 71). Skladno z zapisanim smo kot izhodi{~e za oblikovanje vzgojne zasnove {ole v grobem opredelili njen okvir, ki mora po na{i presoji vklju~evati naslednje razse`nosti: 1. formalna pravila in norme, ki jih dolo~ajo: a) skupne vrednote, b) na~ela vzgoje in izobra`evanja, c) zakonsko zaukazane zahteve po odsotnosti indoktrinacije pri pouku, zahteve kriti~nosti, pluralnosti in objektivnosti, ~) v pravilnikih predpisane pravice in dol`nosti, pravila, kr{itve in sankcije, ki zadevajo javno {olo, d) iz njih izpeljana {olska pravila; 2. konceptualizacijo u~itelja kot avtoritete, na katero vplivajo: a) mo~ osebnosti (ki ni neodvisna od znanja, pravi~nosti ravnanj, odnosa do u~encev), 30 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 M. Kova~ [ebart, J. Krek, J. Vogrinc b) u~na snov, ki jo mora u~itelj obvladati, c) uporabljene u~ne oblike in metode dela v razredu;2 3. {olsko kulturo, ki posredno vzpostavlja tudi odnose v razredu, na katero vplivajo na primer: a) udejanjanje formalnega okvira norm in pravil v {oli, b) na~in vodenja {ole, c) dogajanje med odmori, kosili … v ~asu, ko pouk ne poteka, a so u~enci v {oli ipd., ~) ponudba zunaj{olskih dejavnosti. [ola kajpada ni izolirana in na to, kak{no te`o imajo pedago{ka ravnanja v {oli, vplivajo tudi star{i in dru`ba nasploh. Zato mora okvir vzgojne zasnove vklju~evati {e: 4. sodelovanje med {olo in star{i, 5. sodelovanje s {ir{o skupnostjo, 6. prikriti kurikulum (razliko med uradnim in udejanjenim socialnim redom). Treba je upo{tevati, da se na vsaki {oli sre~ujemo z u~enci, ki zahtevajo poseben razmislek o vzgojno-izobra`evalnih ravnanjih. Sem sodi tudi problematika otrok s posebnimi potrebami. V na~rtovanju vzgojne zasnove vsekakor ne smemo mimo takih u~encev, zato je na~rtovanje specifi~nih vzgojno-izobra`evalnih strategij treba upo{tevati kot integralni del vzgojne zasnove. Ti u~enci {e kako zadevajo {olo kot celoto in niso zgolj v domeni razreda, ravnatelja in svetovalnega delavca. Zato ni mogo~e mimo {e ene razse`nosti zasnove, ki jo poimenujemo: 7. specifi~ne vzgojne strategije. Zaradi pomanjkanja prostora smo predstavili le okvir, ki bi {olam lahko rabil kot vodilo za na~rtovanje, realizacijo in samoevalvacijo vzgojno-izobra`evalnega delovanja v {oli, saj podrobnej{a obdelava vsake od dimenzij na tem mestu ni mogo~a. Morda izpostavimo {e to, da vsaka od predstavljenih razse`nosti zahteva na ravni {ole temeljito analizo in skupni dogovor u~iteljev: glede razumevanja vsake od njih, doslednega spo{tovanja dogovorov in tudi ravnanj, ki temu sledijo. Tak{ni skupni dogovori na ravni {ole, ki vklju~ujejo vse u~itelje, ne smejo biti na noben na~in izsiljeni. Izsiliti jih ne smeta niti vodstvo {ole niti posamezne skupine u~iteljev. Biti morajo izid temeljitega in odprtega razmisleka in vsebovati tisto, o ~emer je mogo~e dose~i strokovni konsenz. ^e velika ve~ina u~iteljev dose`e strokovni dogovor glede dolo~enih vzgojnih ravnanj, dolo~en/i u~itelj/i pa se z vsebino dogovora strokovno ne strinja/jo in bi `elel/i ohraniti svoj na~in pedago{kega dela, ki ga strokovno utemelji/jo, ima/jo do tega pravico. Vsak 2 »^e so modeli u~enja in metode pou~evanja in u~enja ter metodike usmerjeni k iskanju prijemov, ki omogo~ijo naslednje oprijemališ~e v steni predmeta, potem so tisto pravo, ~e so zgolj prazno favoriziranje pristopa zaradi pristopa, potem niso dosti prida in v steni ne koristijo nikomur.« (Gaber 2000, str. 136) O vzgojni zasnovi v javnih osnovnih {olah ... 31 posamezni u~itelj ima strokovno avtonomijo. To je treba varovati pri tem, ko {ola posku{a dose~i skupni dogovor o vzgojnih ravnanjih. U~itelj pa ohrani strokovno avtonomijo tudi v primeru, ko {ola ima dolo~en skupni dogovor o vzgojnih ravnanjih. Eden od razlogov, zakaj je na~elo strokovne avtonomije potrebno, je tudi v tem, da u~itelj lahko u~inkovito vzgojno deluje le v razmerju do tistih ravnanj, za katera sam verjame, da so strokovno ustrezna. V vsakem primeru pa je korist, ki jo prina{ajo ustrezno vodena strokovna razprava in iskanje re{itev ter skupnih dogovorov, ki opredelijo okvire vzgojnih ravnanj, ki so po presoji ve~ine strokovno utemeljena, tudi v tem, da vsakemu u~itelju omogo~ajo bolj poglobljeno in reflektirano razmi{ljanje o svojih vzgojnih ravnanjih. 3 Opis empiri~ne raziskave V nadaljevanju besedila prikazujemo in na podlagi doslej zapisanega analiziramo predvsem podatke, ki odgovarjajo na naslednja vpra{anja, postavljena v raziskavi: ali je vzgojna zasnova {ole sploh potrebna, kaj po mnenju u~iteljev in ravnateljev vklju~uje vzgojna zasnova njihove {ole in kaj bi po mnenju ravnateljev morala vklju~evati. 3.1 Temeljna raziskovalna metoda in postopki zbiranja podatkov Empiri~na raziskava je zasnovana na deskriptivni in kavzalno-neeksperimentalni metodi pedago{kega raziskovanja. Zbiranje podatkov je potekalo v maju 2006. V raziskavi smo za zbiranje podatkov uporabili vpra{alnik vzgojni koncept. Vpra{alnike smo poslali na 92 {ol. [ole smo izbrali glede na to, v katerem krogu so {le v devetletko, na podlagi regionalnega kriterija in njihove velikosti. V vsaki {oli je raziskava zajela najve~ {tiri oddelke (u~itelja, u~ence in star{e), in sicer dva oddelka 7. razreda in dva oddelka 8. razreda. Vpra{alnike pa so izpolnili tudi razredniki 9. razredov in ravnatelj/ica {ole. Ker bomo v pri~ujo~em prispevku predstavili le del rezultatov, ki smo jih zbrali z vpra{alnikom o vzgojnem konceptu, in sicer odgovore na vpra{anja, ki smo jih zastavili u~iteljem in ravnateljem, bomo v nadaljevanju podrobneje predstavili le omenjeni vpra{alnik in opisali vzorec anketiranih u~iteljev in ravnateljev. 3.2 Opis vpra{alnika za vzgojno zasnovo Vpra{alnik za ravnatelje in u~itelje (tudi za star{e in u~ence, ki v pri~ujo~em besedilu niso predmet obravnave) o vzgojnem konceptu je sestavljen iz dveh ocenjevalnih lestvic (o dejavnikih, ki vplivajo na u~iteljevo avtoriteto in na katere lahko u~itelji neposredno vplivajo in ocenjevalne lestvice o {olski klimi), iz lestvice stali{~ Likertovega tipa (o tem, kak{nega u~itelja u~enci praviloma spo{tujejo) in iz sklopa vpra{anj, ki se nana{ajo na vzgojno zasnovo oz. vzgojni 32 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 M. Kova~ [ebart, J. Krek, J. Vogrinc koncept {ole (kaj vklju~uje oz. naj bi vklju~evala vzgojna zasnova {ole, kdo je sodeloval pri njenem oblikovanju, seznanjenost star{ev, u~encev in u~iteljev z njo, mnenje o Pravilniku o pravicah in dol`nostih u~encev, mnenje o vzgojnih ukrepih, ki jih za posamezne prekr{ke predvideva Pravilnik o pravicah in dol`nostih u~encev ...). Vpra{alniki za ravnatelje in u~itelje se v posameznih to~kah tudi razlikujejo in vklju~ujejo {e nekatere druge ocenjevalne lestvice ali sklope vpra{anj. 3.3 Opis vzorca za vpra{alnik Vzgojni koncept Vpra{alnik o vzgojni zasnovi je izpolnilo 59 ravnateljev/ic, od tega 63,0 % `ensk in 37,0 % mo{kih. Njihova povpre~na starost je 49,58 leta (standardni odklon je 7,42 leta). Povpre~na delovna doba ravnateljev je 26,26 leta (standardni odklon je 7,60 leta), povpre~ni ~as ravnateljevanja pa 10,85 leta (standardni odklon je 7,43 leta). Dobra polovica anketiranih ravnateljev/ic ima univerzitetno izobrazbo (52,5 %), dobra ~etrtina (27,1 %) ravnateljev/ic pa ima vi{je{olsko izobrazbo. 15,3 % anketiranih ravnateljev/ic je dokon~alo specializacijo, magisterij ali doktorat, dva ravnatelja/ici (3,4 %) imata kon~ano visoko strokovno {olo, en ravnatelj (1,7 %) pa ima srednje{olsko izobrazbo. Na vpra{alnike o vzgojnem konceptu je odgovorilo 175 u~iteljev/ic, od tega 81,7 % `ensk in 18,3 % mo{kih. Pribli`no tretjina anketiranih u~iteljev/ic (31,7 %) je bila v {olskem letu 2005/06 razrednik/~arka u~encem 7. razreda, skoraj enak dele` u~iteljev/ic (31,1 %) je bil razrednik/~arka u~encem 8. razreda, dobra tretjina anketiranih u~iteljev/ic (37,1 %) pa je bila razrednik 9. razredu osnovne {ole. Povpre~na starost anketiranih u~iteljev/ic je 42,45 leta (standardni odklon je 7,66 leta), v povpre~ju imajo 18,75 leta delovnih izku{enj (standardni odklon je 8,73 leta). Slaba polovica anketiranih u~iteljev/ic ima dokon~ano vi{jo {olo (46,7 %), le malo ni`ji pa je dele` u~iteljev/ic z univerzitetno izobrazbo (41,9 %). Vpra{alnik so vrnili {tirje anketiranci (2,4 %), ki imajo dokon~ano srednjo {olo, in 12 anketirancev (7,2 %) z visoko strokovno {olo. 3 anketirani u~itelji/cev (1,8 %) imajo kon~ano specializacijo, magisterij ali doktorat. 3.4 Postopki obdelave podatkov Podatke smo statisti~no obdelali v skladu z namenom in predvidevanji raziskave s pomo~jo statisti~nega programskega paketa SPSS za Windows na osebnem ra~unalniku. Podatki vpra{alnika so obdelani na nivoju deskriptivne in inferen~ne statistike. Pri tem smo uporabili frekven~no distribucijo (f, f%) atributivnih spremenljivk, osnovno deskriptivno statistiko numeri~nih spremenljivk (mere srednje vrednosti, mere razpr{enosti), ?2-preizkus hipoteze neodvisnosti, Kullbackov 2Î-preizkus (kjer ni bil izpolnjen pogoj o teoreti~nih frekvencah za hi-kvadrat preizkus). O vzgojni zasnovi v javnih osnovnih {olah ... 33 4 Vzgojna zasnova {ole: mnenja u~iteljev in ravnateljev 4.1 Ali po mnenju u~iteljev in ravnateljev vsaka {ola potrebuje svojo vzgojno zasnovo? Podatki iz raziskave ka`ejo, da se {ole zavedajo potrebe po oblikovanju vzgojne zasnove: 81,1 % u~iteljev in 88,1 % ravnateljev meni, da bi vsaka {ola morala oblikovati svojo vzgojno zasnovo, ki naj bi ji sledili vsi pedago{ki delavci pri svojem delu. Samo 5,7 % u~iteljev meni, da to ni potrebno, med ravnatelji pa nih~e. Pribli`no desetina u~iteljev (9,7 %) in ravnateljev (11,9 %) meni, da je potreba po oblikovanju vzgojne zasnove, ki naj bi ji pri svojem delu sledili vsi pedago{ki delavci, odvisna od posamezne {ole.3 Velika ve~ina u~iteljev in ravnateljev meni tudi to, da bi dr`ava morala oblikovati smernice, na podlagi katerih bi lahko na vsaki {oli oblikovali svojo vzgojno zasnovo: tako meni 74,1 % u~iteljev in 71,2 % ravnateljev.4 Iz odgovorov je tudi razvidno, da 68,6 % u~iteljev in 70,7 % ravnateljev odgovarja, da imajo na {oli vzgojno zasnovo, ki ji pri svojem vzgojnem delovanju praviloma sledijo pedago{ki delavci. 29,3 % ravnateljev odgovarja, da je nimajo, u~itelji pa tako odgovarjajo v dele`u 23,1 %, 8,3 % pa jih odgovarja, da ne ve, ali {ola ima oblikovano vzgojno zasnovo. Na {olah se o~itno zavedajo, da (njihova) {ola kot celota potrebuje vzgojno zasnovo, zavedajo se tudi tega, da pri oblikovanju vzgojne zasnove potrebujejo strokovno pomo~. Ali je mogo~e visok odstotek odgovorov, da bi morala dr`ava postaviti smernice za oblikovanje vzgojne zasnove, interpretirati kot posledico tega, da `elijo {ole formalno za{~ito prek vzgojnih smernic, ki bi v Sloveniji znova vzpostavljale okvir za enotno vzgojno doktrino, ali pa so ve~inski odgovori posledica tega, da na {olah ~utijo strokovni manko na tem podro~ju in ga `elijo kompenzirati s strokovnimi smernicami na ravni dr`ave? Morda je mogo~e postaviti tudi tezo, da drugo vodi k prvemu: ~e namre~ dr`i predpostavka, da imajo u~itelji premalo strokovne opore na tem podro~ju, je to lahko podlaga za »strokovno negotovost« in eden od na~inov razre{evanja te negotovosti je v pri~akovanjih po izdelani enotni doktrini na ravni dr`ave. Vpra{anje se je sicer nana{alo na smernice, »na podlagi katerih bi lahko na vsaki {oli oblikovali svojo vzgojno zasnovo«, zato pozitivni odgovor na ponujeno tezo ne pomeni, da izra`anje potrebe po smernicah implicira tudi strinjanje, da so postavljene tako, da {olam odvzamejo strokovno avtonomijo pri oblikovanju vzgojne zasnove. V na~elu bi bile tak{ne smernice lahko bodisi strokovno priporo~ilo, ki ga {ola lahko upo{teva ali ne, bodisi bi bile za {ole zavezujo~e. Slednje bi dodatno omejilo strokovno avtonomijo {ol. Sedanja formalna pravila, ki so v domeni dr`ave in postavljajo pravni okvir, znotraj katerega {ola 3 Med odgovori u~iteljev in ravnateljev so se pojavile statisti~no pomembne razlike (2Î = 9,746, g = 3, p = 0,021). 4 Razlike med odgovori u~iteljev in ravnateljev niso statisti~no pomembne (?2 = 0,799, g = 2, p = 0,671). 34 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 M. Kova~ [ebart, J. Krek, J. Vogrinc lahko oblikuje svojo vzgojno zasnovo, bi dopolnjevale {e zavezujo~e vzgojne smernice.5 Vsekakor ne ka`e pozabiti, da je vzgojna zasnova nekaj, kar sodi v strokovno avtonomijo {ol in u~iteljev in da je treba resno razmisliti, kam bi nas znova pripeljalo formalno in dr`avno dolo~anje vzgojne doktrine {ol. Zdi se, da vzgojna uniformnost {olam ni blizu; kot ka`ejo podatki raziskave, ki jih na tem mestu ne bomo predstavljali, so {ole precej kriti~ne `e do formalno postavljenih pravil, ki predstavljajo okvir dovoljenega v vzgojnih prizadevanjih. ^e bi izhajali iz teh odgovorov, se z veliko verjetnostjo postavlja teza, da bi {ole {e z ve~jo kriti~nostjo sprejele preskriptivni poseg in predpisovanje vzgojne doktrine, ~etudi se zdi, da v~asih kar kli~ejo po njej. Na to je opozoril Krofli~ na posvetu Ravnatelj in {olska avtonomija in izpostavil, da naj bi si v {olah od pravilnika o pravicah in dol`nostih obetali nekak{no nadomestilo za dr`avni vzgojni koncept javne {ole (prim. Krofli~ 2002, str. 72). To je na dolo~eni ravni tudi razumljivo: tradicija {olskega dela je take uradne vzgojne koncepte poznala (druga zgodba je, da so se ob njih v zgodovini porajala ista vpra{anja, kot se pojavljajo danes, ~eprav se nam danes zdi, da ni tako). 4.2 Kaj vklju~uje vzgojna zasnova posamezne {ole in kaj bi morala vklju~evati? Z vpra{anjem – »Kaj vklju~uje in kaj bi morala vklju~evati vzgojna zasnova {ole?« – smo posku{ali pridobiti vpogled v mnenja u~iteljev in ravnateljev o tem, kaj naj bi po njihovi strokovni presoji vklju~evala oz. kaj vklju~uje vzgojna zasnova. Vpra{anje je ponujalo dvanajst postavk (predstavljamo jih v nadaljevanju v preglednici) in {e mo`nost odgovora »drugo«, saj privzemamo, da smo s prej opisanim okvirjem razse`nosti vzgojne zasnove in na tej podlagi v vpra{alniku izpeljanih postavkah lahko na kaj pomembnega pozabili. U~itelji so odgovarjali samo na vpra{anje, kaj vklju~uje vzgojna zasnova njihove {ole, ravnatelji pa najprej {e to, kaj bi po njihovem mnenju vzgojna zasnova na {olah morala vklju~evati. Pri obeh serijah postavk so lahko anketiranci obkro`ili ve~ mogo~ih odgovorov. 5 V raziskavi nismo vprašali po tem, katere institucije bi bile najprimernejše za pomo~ pri oblikovanju konkretne vzgojne zasnove šole. Odgovor na tako vprašanje bi tudi lahko pokazal, ali je v ospredju želja šol po enotnih strokovnih smernicah, ki naj bi jih predpisala država in po katerih bi vzpostavljali enotno vzgojno doktrino, ali pa gre le za legitimna opozorila, da je morda stroka odpovedala in da šole ne bi smele na konkretni ravni ostajati same pri spoprijemu s to zahtevno problematiko. O vzgojni zasnovi v javnih osnovnih {olah ... 35 Ravnatelji Učitelji Kaj naj bi vklju~evala R Kaj vklju~uje R Kaj vklju~uje R Okvir pravic in dol`nosti ter vzgojnih ukrepov, ki jih predpisuje Pravilnik 50,9 % 6 84,2 % 2 76,9 % 2 Hi{ni red, ki ste ga oblikovali na {oli 68,4 % 3 94,7 % 1 99,1 % 1 Skupni dogovor u~iteljskega zbora o vzgojnem delovanju 78,9 % 1 78,9 % 3 66,7 % 3 Dogovor u~iteljskega zbora o doslednem izrekanju vzgojnih ukrepov 35,1 % 10 39,5 % 5,5 47,9 % 4,5 Dogovor oddel~nega u~iteljskega zbora o enotnem vzgojnem delovanju v posameznem oddelku 21,1 % 12 21,1 % 10,5 14,5 % 10 Dogovor med u~itelji in u~enci o dopustnem vedenju v vsakem oddelku 40,4 % 8 31,6 % 8 24,8 % 9 Podro~ja, ki jih na {oli {e posebej razvijate in ki ji dajejo identiteto 22,8 % 11 21,1 % 10,5 12,8 % 11 Specifi~ne vzgojne strategije za posebne skupine u~encev 38,6 % 9 28,9 % 9 27,4 % 7 Dogovor o enotnem vzgojnem delovanju u~iteljev in star{ev 47,4 % 7 18,4 % 12 9,4 % 12 Dogovor o skupnih vrednotah, ki veljajo za vse u~ence in u~itelje 64,9 % 4 34,2 % 7 26,5 % 8 Poudarek na strpnosti in demokrati~nih odnosih v {oli 75,4 % 2 52,6 % 4 47,9 % 4,5 Dogovor o ukrepih, ki prepre~ujejo nasilje, in doslednem odzivanju u~iteljev na nasilne oblike vedenja 52,6 % 5 39,5 % 5,5 41,0 % 6 Preglednica 1: Odgovori ravnateljev o tem, kaj naj bi vklju~evala vzgojna zasnova {ole in kaj vklju~uje vzgojna zasnova njihove {ole, ter odgovori u~iteljev na vpra{anje, kaj vklju~uje vzgojna zasnova njihove {ole 36 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 M. Kova~ [ebart, J. Krek, J. Vogrinc 4.2.1 Pravilnik je pomemben del vzgojne zasnove Ve~ kot tri ~etrtine u~iteljev (76,9 %) in {e ve~ ravnateljev (84,2 %) je odgovorilo, da vzgojna zasnova njihove {ole vklju~uje okvir pravic in dol`nosti ter vzgojnih ukrepov, ki jih predpisuje Pravilnik o pravicah in dol`nostih u~encev. Ker Pravilnik dolo~a tudi to, da {ola oblikuje hi{ni red in da je ta v {olah pomemben dejavnik vzpostavljanja {olskih pravil, ni presenetljivo, da skoraj vsi u~itelji (99,1 %) ter 94,7 % ravnateljev odgovarja, da je hi{ni red del vzgojne zasnove njihove {ole. Dve tretjini (66,7 %) u~iteljev in skoraj {tiri petine ravnateljev (78,9 %) odgovarjajo, da vzgojna zasnova njihove {ole vsebuje skupni dogovor u~iteljskega zbora o vzgojnem delovanju. Ti dele`i sicer poka`ejo, da v ve~ini {ol – po mnenju dveh tretjin u~iteljev in {tirih petin ravnateljev – skupni dogovori o vzgojnem delovanju so del {olske vzgojne zasnove. Vendar so te tri postavke tudi edine, ki jih najmanj dve tretjini ali ve~ u~iteljev in ravnateljev navaja kot tisto od navedenih postavk, ki jih vzgojna zasnova njihove {ole `e vklju~uje. [e ve~, ve~ kot 50-odstotni dele` pozitivnih odgovorov in {e to samo pri ravnateljih je dobila postavka: vzgojna zasnova {ole vklju~uje poudarek na strpnosti in demokrati~nih odnosih na {oli (52,6 % ravnateljev in 47, 9 % u~iteljev). Ravnatelji v odgovorih, kaj bi morala vklju~evati vzgojna zasnova {ole, na prva tri mesta postavljajo: skupni dogovor u~iteljskega zbora o vzgojnem delovanju (78,9 %); poudarek na strpnosti in demokrati~nih odnosih (75,4 %), hi{ni red (68,4 %), nad 50 % dele` pa imajo {e: dogovor o skupnih vrednotah, ki veljajo za u~ence in u~itelje (64,9 %), dogovor o ukrepih, ki prepre~ujejo nasilje, in doslednem odzivanju u~iteljev na nasilne oblike vedenja (52,6 %) in okvir pravic in dol`nosti ter vzgojnih ukrepov, ki jih predpisuje Pravilnik o pravicah in dol`nostih u~encev (50,9 %). Zaradi dol`ine vpra{alnika u~iteljem nismo postavili vpra{anja, kaj bi po njihovem mnenju morala vklju~evati vzgojna zasnova {ole, kar se je pokazalo pri interpretaciji podatkov za slabost. Odgovori u~iteljev bi lahko pokazali bodisi to, da so glede tega, kaj bi morala vklju~evati vzgojna zasnova {ole, u~itelji in ravnatelji usklajeni, ali pa bi se izkazalo, da kak{ni od postavk u~itelji izkazujejo ve~ji pomen in kljub temu ni realizirana v vzgojni zasnovi njihove {ole – ali pa ni realizirana morda zato, ker ji u~itelji izkazujejo manj{i pomen kot ravnatelji. 4.2.2 Ali naj na {oli kot celoti in v okvirih oddelka obstajajo dogovori o vzgoji? 85,5 % u~iteljev in 78,9 % ravnateljev odgovarja, da vzgojna zasnova njihove {ole ne vklju~uje dogovora oddel~nega u~iteljskega zbora o enotnem vzgojnem delovanju. Morda se klju~ za interpretacijo skriva v vpra{anju, ki bi bilo korektneje postavljeno: ~e bi bilo namesto »enotno« vzgojno delovanje zapisano »skupno« vzgojno delovanje ali dogovor o vzgojnem delovanju u~iteljev v oddelku. Vendar pa odgovori 75,2 % u~iteljev in 68,4 % ravnateljev, da vzgojna zasnova njihove {ole ne vklju~uje dogovora med u~itelji in u~enci o dopustnem vedenju v vsakem oddelku, in odgovori skoraj treh petin ravnateljev (59,6 %), ki menijo, da ni potrebno, da bi O vzgojni zasnovi v javnih osnovnih {olah ... 37 ga vzgojna zasnova sploh vklju~evala, opozarjajo, da dele`i odgovorov na prej{njo postavko najverjetneje niso le posledica formulacije postavke. ^e izhajamo iz teze, da so za uspe{no vzgojo potrebni skupni dogovori o vzgojnem delovanju na ravni {ole in da je dosledno vzgojno ravnanje in ukrepanje, ki vklju~uje tudi doslednost pri izrekanju sankcij za morebitne kr{itve, temelj pravi~nosti, ki pa vpliva tudi na avtoriteto u~itelja in institucije, potem ti odgovori (skoraj dve tretjini ravnateljev je mnenja, da skupni dogovor o doslednosti pri izrekanju vzgojnih ukrepov na ravni {ole ni potreben, pa tudi ocene, ali v resnici tak dogovor na {oli obstaja ali ne, niti pri u~iteljih niti pri ravnateljih niso bistveno druga~ne), morda nakazujejo, da bodisi ni opravljen strokovni razmislek o tej problematiki, ki bi opozoril, da je tudi to pot k oblikovanju vzgojne zasnove {ole, bodisi je vsak u~itelj prepu{~en samemu sebi (ali v imenu strokovne avtonomije ali zato, ker je tako dogovarjanje strokovno zahtevno in naporno in nikakor ne »prime«, ~e je zgolj zaukazano ali ~e se velika ve~ina strokovnih delavcev z njim ne strinja in ga `e zato ne privzame kot na~in svojega delovanja). 4.2.3 Ni enotnosti glede nekaterih pomembnih delov vzgojne zasnove – stroka bi morala ponuditi ve~ … 78,9 % ravnateljev in 87,2 % u~iteljev odgovarja, da vzgojna zasnova njihove {ole ne vklju~uje podro~ij, ki jih dolo~ena {ola {e posebej razvija in ki dajejo {oli identiteto (npr. tuji jeziki, {port, glasba …). Ali bi to morala vklju~evati? 77,2 % ravnateljev meni, da ne. Ve~ kot dve tretjini anketirancev (71,1 % ravnateljev in 72,6 % u~iteljev) odgovarjata, da vzgojna zasnova njihove {ole ne vklju~uje posebnih vzgojnih strategij za u~ence. Le 38,6 % ravnateljev je mnenja, da bi jih morala vklju~evati, a ve~ina, 61,4 % ravnateljev odgovarja nasprotno. Ve~ kot {tiri petine (81,6 % ravnateljev in 90,6 % u~iteljev) odgovarja tudi to, da vzgojna zasnova njihove {ole ne vklju~uje dogovora o enotnem vzgojnem delovanju med u~itelji in star{i. V odgovorih ravnateljev, ali bi tak dogovor med u~itelji in star{i morala vsebovati, jih tudi ve~ina (52,6 %) meni, da ne. 60,5 % ravnateljev in 59,0 % u~iteljev odgovarja, da vzgojna zasnova njihove {ole ne vklju~uje dogovora o ukrepih, ki prepre~ujejo nasilje, in o doslednem odzivanju u~iteljev na nasilne oblike vedenja. Ob tem, da (le) 39,5 % ravnateljev ocenjuje, da ga vzgojna zasnova njihove {ole vsebuje, jih je le dobra polovica (52,6 %) mnenja, da bi tak dogovor sploh morala vsebovati. Dejstva, da so ve~ kot tri ~etrtine ravnateljev mnenja, da ni potrebno, da bi vzgojna zasnova vklju~evala podro~ja, ki jih nekatere {ole {e posebej razvijajo in ki dajejo {oli identiteto (npr. tuji jeziki, {port, glasba …), si ne moremo razlagati tako, da se {ole ne bi zavedale pomembnosti te komponente svojega dela in da ne bi zagotavljale te ponudbe u~encem. Nemara pa se poka`e, da dodatna ponudba {ole (tujih jezikov, {porta, glasbe …) in na to vezana identiteta {ole v konceptualnih razmislekih ni povezana s koncipiranjem vzgojne zasnove. Tudi podatek, da u~itelji in ravnatelji6 posebnih pedago{kih strategij 6 Pri ravnateljih, ki so odgovarjali tudi na vprašanje, kaj bi vzgojna zasnova morala vsebovati, odgovori resda pokažejo nekaj ve~ zavedanja, da bi posebne vzgojne strategije morale soditi v vzgojno zasnovo, vendar jih kljub temu ve~ina, 61,4 %, odgovarja, da to ni potrebno. 38 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 M. Kova~ [ebart, J. Krek, J. Vogrinc ve~inoma ne dojemajo tako, da bi jih videli kot del celotne vzgojne zasnove, razkriva najprej »teoretski manko« – lahko ugibamo, da niti {tudijski programi, po katerih se usposabljajo prihodnji pedago{ki delavci, niti razli~ni programi stalnega strokovnega spopolnjevanja te komponente vzgojnega delovanja v teoriji ne vklju~ujejo ustrezno v pou~evanje, kako zasnovati vzgojno podobo {ole. Pri tem moramo biti previdni: ti odgovori sami na sebi ne povedo, da v {olah posebnih vzgojnih strategij ne uporabljajo, vendar pa imajo morda polo`aj nekak{ne »izjeme«, ne~esa, kar ni na~rtno vklju~eno v vzgojne strategije, marve~ je dojeto kot vzgojno delovanje v posebnih razmerah, ki se ka`e kot velik problem – spoprijem z njim pa ne zadeva {ole kot celote. Morda podobna logika (~eprav so dele`i vklju~enosti v primerjavi s specifi~nimi vzgojnimi strategijami nekoliko vi{ji) deloma velja za odgovore na izjavo dogovor o ukrepih, ki prepre~ujejo nasilje, in o doslednem odzivanju u~iteljev na nasilne oblike vedenja. Ravnatelji v dele`u, ki se`e le malo prek polovice (52,6 %), izra`ajo mnenje, da bi vzgojna zasnova to morala vklju~evati (kot re~eno, teh podatkov o mnenju u~iteljev nimamo). Kolikor pri u~iteljih predpostavljamo `eljo, da pri urejanju te problematike ne bi ostajali prepu{~eni sami sebi, bi bilo mogo~e podatke iz vpra{alnika ravnateljev vendarle interpretirati v smeri: ~e bi bilo v {olah utrjeno prepri~anje, da je v zvezi z nasilnimi oblikami vedenja na {oli treba imeti dogovor in da se je nanje treba dosledno odzivati, bi bil dele` ravnateljev, ki menijo, da bi izpostavljeno razse`nost vzgojna zasnova morala upo{tevati oz. vklju~evati, precej vi{ji. Tak dogovor je po na{em mnenju potreben ne glede na to, ~e se v neki {oli trenutno nasilno vedenje ne ka`e kot problem. V celoti vseh ponujenih odgovorov ti odgovori najbolj poka`ejo konceptualno (teoretsko) negotovost {ol pri tem, kaj je oziroma naj bi bilo del vzgojne zasnove javne {ole – za kar pa mora odgovornost prevzeti predvsem stroka. Dose~i dogovor med u~itelji in star{i o »enotnem« vzgojnem delovanju bi bil za javno {olo neustrezen cilj, zato bi bilo tej formulaciji mogo~e o~itati, da je tako ne bi smeli vpisati v vpra{alnik. Javna {ola vklju~uje vse otroke, ne glede na razli~na prepri~anja – tudi pogledi na vzgojo so pri star{ih razli~ni. Zato te`ava, kot se morda lahko zdi, ni preprosto v tem, da bi u~itelji ne `eleli dosegati tak{nih dogovorov s star{i, marve~ lahko najprej izhaja iz razumevanja termina »enotno« kot ne~esa nemogo~ega ali nedopustnega v zasnovi vzgoje, seveda pa tudi iz dejstva, ki se ga u~itelji br`~as {e kako zavedajo: da so razlike v mnenjih o vzgojnih pristopih med star{i in u~itelji – in med samimi star{i. Kljub temu odgovori ravnateljev, pri katerih jih je skoraj polovica (47,4 %) mnenja, da bi vzgojna zasnova morala vsebovati »dogovor o enotnem vzgojnem delovanju med u~itelji in star{i« (da tak dogovor vklju~uje vzgojna zasnova njihove {ole, jih odgovarja 18,4 % ravnateljev in 9,4 % u~iteljev), poka`ejo, da so na precej{njem {tevilu {ol ravnatelji zaznali, da je to podro~je, v katerega je pri prizadevanjih za kakovostno vzgojo treba vlagati ve~, da pa je to prej ali slej problematika, ki je zahtevna in terja veliko strokovnega znanja in energije pri dogovorih. Morda bi lahko v tem odgovoru zaznali tudi strahove u~iteljev in ravnateljev, da bi tovrstno dogovarjanje odpiralo pot pritiskom star{ev in poseganju v strokovno avtonomijo u~iteljev? Podatke (kljub predstavljenim zadr`kom in problemom, ki jih odpirajo) O vzgojni zasnovi v javnih osnovnih {olah ... 39 pa vendarle lahko razumemo kot opozorilo, da se je te problematike treba lotevati s previdnostjo. A kolikor je uspe{nost vzgojnega delovanja u~iteljev in kakovost vzgojno-izobra`evalnega procesa pogojena tudi z odnosom, ki ga imajo star{i do {ole, do u~iteljev in do dela in sodelovanja njihovih otrok v {oli, tega segmenta seveda ne ka`e spregledati pri snovanju vzgojnega delovanja {ole. 4.2.4 Vrednote kot Pandorina skrinjica? 65,8 % ravnateljev in 73,5 % u~iteljev odgovarja, da vzgojna zasnova njihove {ole ne vklju~uje dogovora o skupnih vrednotah, ki veljajo za vse u~ence in u~itelje; skoraj enak dele` 64,9 % ravnateljev pa odgovarja, da bi tak dogovor morala vsebovati. 47,4 % ravnateljev in 52,1 % u~iteljev odgovarja, da vzgojna zasnova njihove {ole ne vklju~uje poudarka na strpnosti in demokrati~nih odnosih v {oli. Nekoliko ve~ (64,9 %) ravnateljev, kot jih odgovarja, da ga vzgojna zasnova njihove {ole vklju~uje, je mnenja, da bi vzgojna zasnova morala vklju~evati ta poudarek. Najprej nam odgovori sporo~ajo, da {ole pri razmislekih o vzgojni problematiki ne reflektirajo formalno (predpisanega) okvira za vzgojno delovanje v javnih {olah – kamor seveda spadajo tudi skupne vrednote, zapisane v ustavi in {olski zakonodaji (med drugim na~elo enakih mo`nosti, na~elo odsotnosti indoktrinacije pri pouku, pravi~nosti, vrednote, kot so strpnost in solidarnost ipd.). Te vrednote, ki izhajajo iz Ustave, zakonodaje in podzakonskih aktov, ki se vsebinsko opirajo na re{itve v Beli knjigi o vzgoji in izobra`evanju v Republiki Sloveniji, so nekaj, kar je za {ole obvezujo~e in tako predstavlja okvir za vzgojna ravnanja. To je namre~ tisto, kar ni prepu{~eno strokovni avtonomiji, temve~ je eksplicitno in formalno dolo~eno. Morda bi se dalo zgoraj zapisano trditev omiliti s predpostavko, da so ravnatelji in u~itelji vpra{anje razumeli kot opravljeni razmislek o tem, kaj splo{no zapisane vrednote pomenijo pri konkretnih ravnanjih v vzgojni praksi in kako naj u~itelji skladno z njimi ravnajo. Vsekakor pa odgovori ka`ejo na to, da reflektiranju te problematike ni namenjene dovolj pozornosti. Br`~as pa je odgovornost treba v precej{nji meri pripisati stroki: je doslej dovolj opozarjala in ustrezno obravnavala ta moment pri iskanju odgovorov na to, kako v {oli vzgojno-izobra`evalno delovati? Ali je bolj kot spoprijem z vpra{anji ponujala razprave o tem, da eni vzpostavljajo {olo brez vrednot, drugim pa gre za vrednote? Ka`e morda {e na to, da se u~itelji v na{i preteklosti niso usposabljali za spoprijem z vzgojno problematiko, ki jo terjajo pluralnost, kriti~nost in objektivnost ter zahteva po odsotnosti indoktrinacije v javni {oli – in da te dedi{~ine tudi v sedanjosti {e nismo povsem odpravili, teoretsko obvladali in pustili za seboj. ^e je histori~no razloge mogo~e iskati tako v modelu {olske zakonodaje, ki je bila usmerjena v proces in je predpisovala tako vsebino kot didakti~no izvedbo pouka, kot v dolgi vladavini zdaj ene ali druge partikularne ideologije v {olah, pa je danes, ko je ureditev ({e) pravnoformalno druga~na, odgovornost za mogo~o neustrezno zastopanost spoprijema z vzgojno problematiko, ki jo zahteva pluralnost, kriti~nost in objektivnost in zahteva po odsotnosti indoktrinacije v javni {oli, kot se ka`e prek analize vzgojne zasnove, treba pripisati predvsem stroki. 40 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 M. Kova~ [ebart, J. Krek, J. Vogrinc Zdi se tudi, da vsaj v dolo~enem delu {ol obstaja (upravi~en ali nepravi~en) dvom o uspe{nosti omenjenih dogovorov ali nelagodje v razmerju do dogovorov, ko gre za vrednote (~eprav skupne), ki je lahko pogojeno z odsotnostjo utrjene kulturne tradicije, ki bi promovirala dialog razli~no misle~ih in resni~no strpnost do razli~nosti – ~esar javna {ola ne more obrniti na glavo. Razdeljenost {ol glede tega, da vzgojna zasnova {ole vklju~uje ali ne vklju~uje poudarka na strpnosti in demokrati~nih odnosih v {oli, deloma potrjuje prej{nje razlage. Ti podatki sicer ne odgovarjajo na vpra{anje, ali in kako {ole vzgajajo za strpnost in ali delujejo demokrati~no. Poka`ejo, da na okrog polovici {ol ti vrednotni dimenziji nista vklju~eni v razmislek o vzgojni zasnovi {ole. Kar najverjetneje pomeni, da ni razmisleka o tem, kaj konkretno v vzgojnih situacijah pomeni stava na vrednoti strpnosti in demokrati~nosti. Polje udejanjanja vrednot v {olskem vsakdanjiku – predvsem tistih, ki so skupne oz. univerzalne, in pogled na tisto, kar bi lahko zaradi partikularnosti (v povezavi z odsotnostjo pluralnosti, kriti~nosti in objektivnosti) oz. ravnanj, ki ne izhajajo iz univerzalnih vrednot, koga izklju~evalo, celo nezavedno indoktriniralo (zato je treba ob tem biti {e posebno ob~utljiv) – je te`avno, in {ole bi potrebovale strokovno pomo~ pri tem, kako konkretno vklju~evati vrednotno vzgojno dimenzijo v svojo vzgojno zasnovo. To je {e posebno ob~utljivo pri vsebinah in pogledih, ki zadevajo na{a najgloblja ob~utenja in prepri~anja. ^eprav spoprijemu s problematiko v programih fakultet, ki izobra`ujejo u~itelje – zaradi pomanjkanja prostora – v tem besedilu ne namenjamo ve~je pozornosti (a to ne pomeni, da hkrati to ni klju~nega pomena za konceptualizacijo problematike), verjamemo, da se je treba lotiti zahtevne analize v katerem od prihodnjih besedil. 5 [ole in vzgojna zasnova – kam usmeriti prihodnja prizadevanja? Na vpra{anje, ali vzgojna zasnova njihove {ole vklju~uje {e kaj, kar nismo izpostavili, je 97,4 % ravnateljev in 100 % u~iteljev odgovorilo, da ne. ^e bi za velik del {ol bilo {e kaj drugega pomemben del njihove vzgojne zasnove, bi se to moralo pokazati v teh odgovorih. V besedilu predstavljeni podatki empiri~ne raziskave poka`ejo, da je tako pri oceni, kaj naj bi vklju~evala vzgojna zasnova {ole, kot pri odgovorih, kaj vklju~uje, v ve~ini {ol v razmislek vklju~enih manj dejavnikov, kot bi bilo po na{em mnenju potrebno za kakovostno snovanje vzgojne zasnove. Podatki, ki so na voljo iz raziskave, bi sicer omogo~ali {e podrobnej{o obravnavo problematike vzgojne zasnove in delovanja {ol, ki bo v prihodnje seveda potrebna. Rezultati empiri~ne {tudije o vklju~evanju ali nevklju~evanju dejavnikov v vzgojno zasnovo vsekakor poka`ejo, da {ole potrebujejo strokovno podporo pri koncipiranju vzgojne zasnove, da stroka doslej na tem podro~ju ni naredila dovolj in da bi v prihodnje temu morala posvetiti precej ve~ pozornosti. Zdi se, da je razloge za te`ave, s katerimi se soo~ajo {ole in u~itelji, mogo~e zdru`iti in obravnavati v treh razli~nih sklopih. Kot prvo lahko seveda vidimo O vzgojni zasnovi v javnih osnovnih {olah ... 41 vpra{anje na~rtnega razmisleka o razse`nostih vzgojnega delovanja {ole, kar je tesno povezano z vpra{anjem skupnih dogovorov in teorijo, kaj naj bi vklju~evala vzgojna zasnova konkretne {ole in zakaj. Na podro~jih, kjer je delovanje {ol dokaj neodvisno, kakr{no je denimo vpra{anje vklju~evanja specifi~nih vzgojnih strategij in podobno, bi bilo br`~as tudi mogo~e relativno hitro spreminjati prikazano stanje. Drugo polje vpra{anj, ki ga nakazujejo odgovori, je, kako so (ali niso) v vzgojno zasnovo in delovanje vklju~eni vrednote, norme, pravila, pravice in dol`nosti, ker so oziroma kolikor so formalni, predpisani okvir delovanja javne {ole. Dve tretjini ali ve~ {ol – po odgovorih u~iteljev in ravnateljev {ol – vklju~uje v vzgojno zasnovo le: pravice in dol`nosti, ki jih dolo~a Pravilnik o pravicah in dol`nostih, hi{ni red in skupni dogovor u~iteljskega zbora o vzgojnem delovanju. V zvezi s tem smo v raziskavi pridobili ve~ informacij, ki jih tu zaradi omejenega prostora ne moremo predstavljati. Tretji sklep, ki bi ga stroka lahko potegnila iz prikazanih podatkov, zadeva na~rtovanje vzgojne zasnove v razmerju do vrednotnih vpra{anj. Prikazani podatki poka`ejo, da niti pri vrednotah, ki so v dru`bi nasploh sprejete kot ob~e veljavne, ni nedvoumno, ali in kako jih vklju~iti v vzgojno zasnovo – to je vsaj v dolo~enem delu tudi posledica dejstva, da so vedno formalne oziroma predpisane, br`~as pa ne le to. Zdi se, da {ole v sodobnem vrednotnem okviru, ki ga postavlja demokrati~na, pluralna politi~na ureditev, potrebujejo bolj natan~ne teoretske in obenem konkretne odgovore, kako v vzgojno zasnovo {ole na~rtno in dogovorno vklju~evati dimenzijo skupnih vrednot in dru`benih norm. Kot `e re~eno, na podlagi prikazanih podatkov je mogo~e sklepati le to, da imajo {ole te`ave pri na~rtovanju vklju~evanja teh dimenzij v vzgojno zasnovo. ^e se vpra{amo, zakaj je to sploh potrebno, smo `e v prvem delu besedila nakazali, da je eden od mogo~ih argumentov tudi v tem, da si ni mogo~e predstavljati kakovostnega na~rtovanja, izvajanja in samoevalviranja vzgojnega delovanja, ~e {ola najprej, re~eno s Herbartom, ne izri{e zemljevida, ki mu sledi pri svojem vzgojnem delu. Literatura Bela knjiga o vzgoji in izobra`evanju v Republiki Sloveniji (1995). Ljubljana: Ministrstvo za {olstvo in {port. Elster, J. (2000). Kislo grozdje. [tudije o subverziji racionalnosti. Ljubljana: Krtina. Gaber, S. (2000). O ~asu in duhu, ki ho~e v {olo, ter o onem, ki no~e domov – ali o {oli, polni vrednot. Sodobna pedagogika, 51, {t. 1, str. 118–142. Herbart, J. F. (1919). Padagogische Schriften – aus Herbarts Nachlass (ured. Willmann, O. in Fritzsch, Th.). Leipzig: Verlag von A. W. Zickfeldt. Javornik, M., Kova~ [ebart, M. (1991). Herbartov koncept vzgoje. Sodobna pedagogika, 42, {t. 3–4, str. 138–147. Kova~ [ebart, M. (2002). Samopodobe {ole: konceptualizacija devetletke (Zbirka Obrazi 42 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 M. Kova~ [ebart, J. Krek, J. Vogrinc edukacije, 2). 1. natis. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta, Znanstveni in{titut Filozofske fakultete, Univerza v Ljubljani, Zavod Republike Slovenije za {olstvo, 249 str. Krofli~, R. (1997). Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana: Znanstveno in publicisti~no sredi{~e. Krofli~, R. (2002). Ravnateljeva avtonomija in pedago{ko vodenje institucije. Sodobna pedagogika, 53, {t. 1, str. 66–77. MacBeath, J. (1999). Schools Must Speak for Themselves: The Case for School Self-Evaluation. London: Routledge. MacBeath, J. (2003). A Generic View of Citizenship. Gradivo s spletne strani. Navodila za delo predmetnih in programskih kurikularnih komisij, 10. 12. 1996. Nacionalni kurikularni svet. Podro~na kurikularna komisija za osnovno {olo. Pravilnik o pravicah in dol`nostih u~encev v osnovni {oli (2004). Ur. l. RS, {t. 75/2004 (v uporabi od 1. 9. 2004). Protner, E. (2001). Herbartisti~na pedagogika na Slovenskem (1869–1914). Maribor: Slavisti~no dru{tvo. Salecl, R. (1991). Disciplina kot pogoj svobode. Ljubljana: Krt. Strm~nik, F. (1999). Pouk in njegove funkcije. Sodobna pedagogika, 50, {t. 2, str. 212– 223. Zakon o osnovni {oli (1996). V: [olska zakonodaja I. Ljubljana: Ministrstvo RS za {olstvo in {port, str. 109–143. 44 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 Dr. Ljubica Marjanovi~ Umek Dr. Ur{ka Fekonja Peklaj U~inek vrtca na otrokov govorni razvoj: slovenska vzdol`na {tudija Povzetek: Namen pri~ujo~e vzdol`ne raziskave je bil prou~iti u~inek vrtca na otrokov govorni razvoj, in sicer v povezavi s starostjo, pri kateri so bili otroci vklju~eni v vrtec, in v povezavi z otrokovim dru`inskim okoljem. V vzorec so bili vklju~eni otroci, ki so obiskovali enega izmed slovenskih vrtcev oz. pri zadnjem ocenjevanju eno izmed {ol. Pribli`no polovica otrok iz vzorca je bila v vrtec vklju~ena pri enem, druga polovica pa pri treh letih starosti. Otroke smo prvi~ ocenjevale, ko so bili stari pribli`no tri leta, potem pa smo jih spremljale {e tri leta. Govorno kompetentnost otrok smo {tirikrat ocenjevale v ~asovnem presledku enega leta, kakovost otrokovega dru`inskega okolja pa dvakrat (pri starosti otrok pribli`no 4 in 6 let). Dobljeni rezultati ka`ejo, da je u~inek zgolj vrtca oz. starosti, pri kateri so bili vklju~eni v vrtec, majhen, se pa pove~a v povezavi z izobrazbo mater otrok. Vrtec pomembno u~inkuje na govorni razvoj otrok, katerih matere imajo nizko izobrazbo in ki pogosto `ive v manj spodbudnem dru`inskem okolju. Rezultati tudi ka`ejo, da se u~inek materine izobrazbe na otrokov govorni razvoj ve~a z otrokovo starostjo. Klju~ne besede: u~inek vrtca, materina izobrazba, kakovost dru`inskega okolja, otrokov govorni razvoj. UDK: 373.2 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Ljubica Marjanovi~ Umek, redna profesorica, Filozofska fakulteta v Ljubljani; e-po{ta: ljubica.marjanovic@ff.uni-lj.si Dr. Ur{ka Fekonja Peklaj, docentka, Filozofska fakulteta v Ljubljani; e-po{ta: urska.fekonja@ff.uni-lj.si SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006, 44–64 45 Uvod Raziskave o zakonitostih in dinamiki razvoja v obdobjih dojen~ka, mal~ka in otroka v zgodnjem otro{tvu na eni strani ter raziskave o na~inih u~enja in pou~evanja otrok v navedenih obdobjih (npr. Bruner 1996; Tomasello 2000; Watson 1996) vse bolj prepoznavno vplivajo na oblikovane nacionalnih politik v za~etni stopnji edukacijskega sistema, to je pred{olski vzgoji v vrtcih. Andersson (1994) je v eni od svojih primerjalnih analiz posebej poudaril, kako pomembno je, da raziskovalci, ~eravno gre morda za podobne strokovne in znanstvene razprave, empiri~no prou~ijo u~inek vrtca na otrokov razvoj in u~enje v svojih dr`avah. Le tako lahko pridejo do veljavnih rezultatov, ki odslikavajo tudi {ir{i dru`beni kontekst, v katerega so ume{~eni vrtci, njihovo organizacijo, vsebino in kakovost. Otrokov govorni razvoj v obdobju mal~ka in zgodnjega otro{tva: struktura, vsebina in raba govora V obdobju mal~ka in zgodnjega otro{tva se govor na slovni~nem podro~ju, ki vklju~uje obliko in vsebino, ter na pragmati~nem oz. sporazumevalnem podro~ju razvija hitro in v medsebojni odvisnosti. Otrok dose`e pri starosti od 4 do 5 let stopnjo, ko zmore svoja ~ustva, misli, zaznave sporo~iti drugim tako, da jih ti razumejo in tudi on razume govorna sporo~ila drugih. E. Bates in J. C. Goodman (2001) navajata dva pomembna skoka v razvoju besednjaka: prvega pri starosti od 16 do 20 mesecev in drugega pri starosti od 24 do 30 mesecev. Otrok uporablja besede v razli~nih funkcijah, z njimi na primer sporo~a lastni{tvo, spremembo lokacije, zavrnitev, zahtevo, posreduje trditve oz. izjave (Reich 1986). Ko otrok, star pribli`no dve leti, povezuje besede v enostavne stavke, `e uporablja nekatera pravila, pozneje, ko obvlada klju~na slovni~na pravila, pa oblikuje vedno ve~ sestavljenih stavkov, ki so pomensko in jezikovno pravilni (npr. Karmiloff in Karmiloff-Smith 2001). Otrok razvija in oblikuje govor tudi z 46 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 L. Marjanovič Umek, U. Fekonja Peklaj rabo le-tega (Halliday 1973). Ko se u~i, da razli~ne situacije zahtevajo razli~ne oblike govora, razvija sporazumevalno zmo`nost oz. komunikacijske spretnosti. Otroci se lahko le v razli~nih kontekstih u~ijo, da morajo uporabljati razli~ne odgovore, ki vklju~ujejo na primer zavrnitev, sprejemanje, naklonjenost, poseben ton glasu, bolj ali manj formalno strukturo govora (Karmiloff in Karmiloff-Smith 2001; Marjanovi~ Umek, Kranjc in Fekonja 2006). Dialog in pogovor med otroki se intenzivno in postopoma razvijata vse tja do petega, {estega leta otrokove starosti, pri ~emer velja posebej izpostaviti, da je razvojna raven pogovora zelo povezana tudi s socialnim kontekstom. Raziskovalci (npr. Corsaro in Eder 1990; Marjanovi~ Umek, Le{nik Musek in Kranjc 2001) ugotavljajo, da pred{olski otroci v igri uporabljajo najbolj celostno konverzacijo, na primer jezikovne registre, ustrezne otrokovi vlogi v igri, socialno pretvorbo, govor v razli~nih govornih polo`ajih in metajezikovne izjave. Posebna oblika komunikacije, ki se razvije v obdobje zgodnjega otro{tva, je socialnoreferen~na komunikacija, pri kateri govorec poslu{alcu opisuje na primer predmet, osebo, ki je ta ne vidi, govor~evo sporo~ilo pa naj bi bilo tako prepri~ljivo in relevantno, da bi si poslu{alec ustvaril primerljivo predstavo o predmetu oz. osebi kot govorec, ki predmet oz. osebo vidi (Marjanovi~ Umek, Kranjc in Fekonja 2006). Tudi otrokovo pripovedovanje zgodbe kot ena od pragmati~nih govornih spretnosti se razvije v obdobju zgodnjega otro{tva. ^e so zgodbe mal~kov {e enostavne (enostavno nizanje posameznih okoli osrednjega elementa) in praviloma osebne oz. vezane na opise dogodkov, v katere so bili vklju~eni sami, so zgodbe {tiri-, pet-, {estletnih otrok vedno bolj strukturirane in konvencionalne, koherentne (gre za logi~no zgodbo, v kateri so razumljivo predstavljeni dogodki, misli, ~ustva, ~asovno-vzro~ne povezave) in kohezivne (besedilo je slovni~no povezano) (npr. Broström 2002; Karmiloff in Karmiloff-Smith 2001; Marjanovi~ Umek, Kranjc in Fekonja 2006; Pellegrini in Glada 1982; Wray in Medwell 2002). Ko otrok pripoveduje zgodbe ali prevzema razli~ne vloge v simbolni igri, ki so povezane s predstavno pretvorbo, razvija tudi metajezikovno zavedanje in metakomunikacijo, ki mu omogo~ata odmik od rabe govora zgolj za opisovanje konkretnih predmetov, oseb, dejavnosti k obvladovanju jezikovne oblike same po sebi (npr. Warren-Leubecker in Carter 1988; Wood in Attfield 1996). Dru`insko in vrt~evsko okolje kot kontekst za otrokov govorni razvoj Razvojnopsiholo{ke ter psiholingvisti~ne teorije (npr. Caron 1992; Chomsky 1986; Clark in Clark 1977; Tomasello 2000; Vigotski 1978) in rezultati empiri~nih raziskav potrjujejo pomembno vlogo genetskih in okoljskih dejavnikov govornega razvoja. Stromswold (2001, v Kovos, Hayiou-Thomas, Oliver, Dale, Bishop in Plomin 2005) v metaanalizi ve~ kot 100 vedenjsko-genetskih raziskav ugotavlja, da so razli~na podro~ja govornega razvoja, na primer sintaksa, semantika, fonologija, artikulacija, delno pod vplivom genetskih dejavnikov, pri ~emer rezultati, ki ka`ejo na u~inek deljenega okolja na otrokovo govorno kompetentnost, niso tako enozna~ni. Podobno ugotavlja skupina raziskovalcev (Spinath, Price, Dale in U~inek vrtca na otrokov govorni razvoj ... 47 Plomin 2004), in sicer na dvoj~kih, starih od 2 do 4 leta, da gre za konsistenten in zmeren u~inek genetskih dejavnikov na otrokov govorni razvoj v navedenem obdobju (z genetskimi razlikami so pojasnili od 27 % do 34 % razlik v govorni kompetentnosti de~kov in od 18 % do 23 % pri deklicah) ter pomemben u~inek deljenega okolja (pri dveletnih otrocih so pojasnili z merami okolja 69 % razlik v govorni kompetentnosti, pri {tiriletnikih pa 59 %). Ugotovili so tudi, da lahko z dejavniki nedeljenega okolja razlo`ijo majhen dele` razlik v govorni kompetentnosti otrok, in sicer pri dveletnikih do 5 %, pri {tiriletnikih pa do 12 %. Avtorji ugotavljajo, da u~inek nedeljenega okolja s starostjo nara{~a, kar bi lahko bilo povezano s posameznikovim vse pogostej{imi specifi~nimi izku{njami v okolju, na primer z vrstniki v vrt~evskem okolju, na dvori{~u. V na{i raziskavi prou~ujemo u~inek dru`inskega in vrt~evskega okolja na otrokov govorni razvoj, zato nas bodo posebej zanimali izsledki nekaterih primerljivih raziskav, v katerih raziskovalci ugotavljajo u~inek posameznih spremenljivk (npr. materine izobrazbe, otrokove starosti ob vklju~itvi v vrtec) ali ve~ spremenljivk v interakciji (npr. starost otrok pri vklju~itvi v vrtec, kakovost vrtca, materina izobrazba) na otrokovo govorno kompetentnost. Avtorji (npr. Bornstein in Haynes 1998; Marjanovi~ Umek, Fekonja, Kranjc in Le{nik Musek 2003; Moynihan in Mehrabian 1978; Silven, Athola in Niemi 2003) navajajo pozitivne, ~eravno nizke oz. srednje visoke povezanosti (koeficienti povezanosti so okoli 0,20) med stopnjo materine izobrazbe in otrokovo govorno kompetentnostjo, ki so jo merili z razli~nimi govornimi preizkusi. Slovenske avtorice (Marjanovi~ Umek, Podlesek in Fekonja 2005) so v eni od raziskav ugotovile, da lahko z materino izobrazbo, skupaj z izmerjenimi dejavniki dru`inskega okolja (spodbujanje otrokovega govora), pojasnijo najve~ 9 % variabilnosti v govornih dose`kih tri- in {tiriletnih otrok. Materina izobrazba je praviloma povezana tudi s socialno-ekonomskim statusom dru`ine, kakovostjo dru`inskega okolja, implicitnimi teorijami mater oz. star{ev o vzgoji otrok. Raziskovalci ugotavljajo, da matere, ki imajo vi{jo stopnjo izobrazbe, pogosteje in ve~ govorijo z otroki, uporabljajo obse`en in raznolik besednjak, oblikujejo celostne in relativno dolge izjave, med katerimi je veliko vpra{alnih izjav, pogosto uporabljajo metajezikovne izjave (npr. Butler, McMahon in Ungerer 2003; Fekonja 2002; Hoff 2003); matere z vi{jo izobrazbo svojim otrokom pogosteje berejo, se med skupnim branjem z njimi vklju~ujejo v govorne interakcije, obiskujejo razli~ne kulturne prireditve za otroke (Foy in Mann 2003; Marjanovi~ Umek idr. 2005; Roberts, Jurgens in Burchinal 2005). Poleg dru`inskega okolja oz. v interakciji na otrokov govorni razvoj pomembno u~inkuje tudi vrtec, zlasti vrstni{ke skupine, v katere so otroci vklju~eni. Raziskave, v katerih avtorji ugotavljajo u~inek vrtca na otrokov bodisi socialni, ~ustveni, govorni ali spoznavni razvoj, so praviloma zelo celostne, saj rezultati le-teh ka`ejo, da ne gre kar samo po sebi za pozitivni ali negativni u~inek vrtca na otrokov razvoj, temve~ za dejavnike, kot so kakovost vrtca, starost, pri kateri so otroci vklju~eni v vrtec, koli~ino ur, ki jih otroci na teden pre`ivijo v vrtcu (npr. Melhuish 2001; Sylva in Wiltshire 1993). Izsledki raziskav, v katerih so se avtorji podrobneje ukvarjali z otrokovo starostjo ob vstopu v vrtec, se 48 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 L. Marjanovič Umek, U. Fekonja Peklaj nekoliko razlikujejo: nekateri raziskovalci (npr. Lamb, Sterberg in Prodromidis 1992) ugotavljajo, da je pozitiven ali nevtralen u~inek vrtca na otrokov razvoj povezan s kakovostjo vrtca; nekateri drugi (npr. Caughy, DiPietro in Strobino 1994; Lamb 1997) pa posebej poudarjajo, da je zgodnja vklju~itev otrok v vrtec pozitivna za dojen~ke in mal~ke, ki prihajajo iz dru`in, katerih star{i imajo ni`jo stopnjo izobrazbe in/ali manj spodbudno dru`insko okolje. Andersson (1989) na podlagi rezultatov obse`ne vzdol`ne {tudije poro~a, da so osemletni otroci, ki so v vrtec vstopili med {estim in dvanajstim mesecem starosti, dosegli vi{je rezultate pri merah spoznavnega in socialno~ustvenega razvoja kot otroci, ki so bili v vrtec vklju~eni po prvem letu starosti. Andersson (1992) je dolgoro~ni pozitivni u~inek zgodnje vklju~itve otroka v vrtec pozneje {e dodatno potrdil z rezultati, ki so jih dosegli isti otroci (vklju~eni v vzorec njegove prve raziskave), ko so bili stari trinajst let: v {oli so bili uspe{nej{i od vrstnikov, ki so vstopili v vrtec po prvem letu starosti. Starost, pri kateri so bili otroci vklju~eni v vrtec, je pomembno neposredno u~inkovala na otrokove socialne in spoznavne kompetentnosti tudi, ko je bila kontrolirana otrokova inteligentnost. Avtor tudi kriti~no ocenjuje, da v svoji raziskavi ni ocenjeval kakovosti vrtcev, ki v letih, ko je bila vzdol`na {tudija na~rtovana in se je za~ela, {e ni bila pogosto merjena – ugotavlja pa, da raziskovalci iz drugih dr`av ocenjujejo {vedske vrtce (glede na organizacijo in na~in dela) kot visokokakovostne. O podobnih rezultatih poro~a tudi druga skupina {vedskih raziskovalcev (Broberg, Wessels, Lambg in Hwang 1997), ki je ugotovila, da so tisti otroci, ki so bili v vrtec vklju~eni bolj zgodaj in so torej pred starostjo 40 mesecev pre`iveli v vrtcu ve~ mesecev kot njihovi vrstniki, dosegli v {oli vi{je rezultate pri preizkusih govorne kompetentnosti. Za otroke, ki so pre`iveli v vrtcu ve~ kot tri leta, je bila pomemben prediktor njihove uspe{nosti tudi kakovost vrtca, predvsem govorne in socialne interakcije otrok – vzgojiteljica in strukturna kazalnika: razmerje odrasli/otroci v oddelku in {tevilo otrok v oddelku. U~inek vrtca na otrokov spoznavni in govorni razvoj so raziskovalci ugotavljali tudi v okviru obse`ne severnoameri{ke raziskave (NICHD, 2000). V vzdol`ni raziskavi so ocenjevali otrokov govorni in spoznavni razvoj, ko so bili le-ti stari 15, 24 in 36 mesecev, in sicer v povezavi z vrt~evskim in dru`inskim okoljem. Kot neodvisne spremenljivke so v raziskavo vklju~ili kakovost vrtca, vrsto vrtca, {tevilo ur na teden, ki jih otrok pre`ivi v vrtcu, ter nekatere dejavnike dru`inskega okolja (npr. besednjak, odzivnost in materina spodbudnost). Rezultati so pokazali, da sta vrsta in kakovost vrtca pozitivno povezani z otrokovimi dose`ki na spoznavnem in govornem podro~ju, ~eravno je bilo mo~ s kakovostjo vrtca pojasniti le od 1,3 do 3, 8 % variabilnosti v rezultatih. Dele` pojasnjene variabilnosti se je pove~al z dodajanjem spremenljivk, vezanih na dru`insko okolje in otrokov spol. Dru`ine z bolj kakovostnim doma~im okoljem so izbirale bolj kakovostne vrtce, kakovost vrtca pa je {e dodatno u~inkovala na kakovost odnosov star{i – otrok. Otroci, ki niso bili vklju~eni v vrtec, so dosegli vi{je rezultate pri spoznavnih in govornih merah kot njihovi vrstniki, ki so obiskovali vrtce, ocenjene kot nizkokakovostne, hkrati pa ni`je rezultate kot njihovi vrstniki, ki so bili vklju~eni v vrtce, ocenjene kot visokokakovostne. Raziskovalci tudi ugotavljajo, da so vzgojitelji~ine spoznavne in govorne U~inek vrtca na otrokov govorni razvoj ... 49 spodbude v vrtcu ter njena ob~utljivost in odzivnost dober prediktor otrokovega poznej{ega govornega in spoznavnega razvoja. Za~etno raziskavo o povezanosti med kakovostjo vrtca in govornim ter spoznavnim razvojem dojen~kov, starih 12 mesecev (Burchinal, Roberts, Nabors in Bryant 1996), so pozneje M. R. Burchinal, J. E. Roberts, Riggins, Zeisel, Neebe in D. Bryant (2000) nadaljevali kot vzdol`no {tudijo, ki je potekala {tiri leta. V vzorcu je bilo 89 otrok, ki so bili v vrtec vklju~eni, ko so bili stari od enega do deset mesecev. Rezultati, ki so jih avtorji dobili v za~etni {tudiji, ka`ejo, da so dojen~ki, ki so bili v vrtec vklju~eni pozneje, dosegali pri 12 mesecih nekoliko vi{je rezultate na lestvici govornega izra`anja kot dojen~ki, ki so bili vklju~eni v vrtec pri ni`ji starosti. Starost otrok ob vklju~itvi v vrtec pa sicer ni bila povezana z rezultati spoznavnega razvoja in drugimi merami govornega razvoja pri 12 mesecih. V nadaljevanju raziskave so avtorji ocenjevali govorno in spoznavno kompetentnost otrok {e pri 18, 24 in 36 mesecih starosti, dru`insko okolje otrok pa, ko so bili stari 18 in 30 mesecev. Na podlagi rezultatov avtorji tudi ugotavljajo, da gre za statisti~no pomembne pozitivne povezave med kakovostjo vrtca in vsemi merami otrokovega spoznavnega in govornega razvoja, in to ne glede na starost otrok (korelacije so med 0,30 in 0,60). Zanimive so tudi podrobnej{e analize, vezane na posamezne kazalnike kakovosti vrtca. Ugodnej{e razmerje med {tevilom otrok in odraslih oseb v oddelku se ka`e v vi{jih komunikacijskih spretnostih dvanajstmese~nih dojen~kov; vi{ja izobrazba vzgojiteljice pa ka`e na vi{je rezultate pri govornem izra`anju triletnih mal~kov. Rezultati tudi potrjujejo statisti~no pomembno povezanost med kakovostjo vrtca in kakovostjo dru`inskega okolja. Kakovost dru`inskega okolja se pomembno povezuje z otrokovim govornim razumevanjem, izra`anjem in komunikacijskimi spretnostmi pri 12 in 24 mesecih otrokove starosti. V na{i raziskavi, ki je kot vzdol`na {tudija potekala {tiri leta, nas je zanimal u~inek vrtca na otrokov govorni razvoj, in sicer v povezavi s starostjo, pri kateri so bili otroci vklju~eni v vrtec, ter v povezavi z otrokovim dru`inskim okoljem (kakovost dru`inskega okolja glede na spodbujanje govornega razvoja in materina izobrazba). Metoda Udele`enci V vzdol`no raziskavo so bili vklju~eni naklju~no izbrani otroci, ki so ob prvih treh merjenjih obiskovali enega izmed slovenskih vrtcev, ob ~etrtem merjenju pa prvi razred osnovne {ole v razli~nih geografskih regijah Slovenije. Otroci so v vrtec vstopili pri starosti 1 (+/–3 mesece) ali 3 let (+/–3 mesece). [tevilo otrok se je zaradi razli~nih dejavnikov (npr. odsotnost zaradi bolezni, selitev, menjava vrtca) med posameznimi merjenji spreminjalo. V nadaljevanju prikazujemo nekatere temeljne zna~ilnosti vzorca pri {tirih zaporednih ocenjevanjih, ki so potekala v presledku enega leta. 50 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 L. Marjanovi~ Umek, U. Fekonja Peklaj 1. ocenjevanje 2. ocenjevanje 3. ocenjevanje 4. ocenjevanje Velikost vzorca 116 106 155 otrok 123 Starost otrok 33–39 mesecev 45–51 mesecev 57–63 mesecev 69–75 mesecev ^as v vrtcu 0 ali 2 leti 1 ali 3 leta 2 ali 4 leta 3 ali 5 let Merjenje govornega razvoja Lestvica govornega razvoja (LGR); pripovedovanje zgodbe ob slikanici LGR; pripovedovanje zgodbe ob slikanici Lestvice splo{nega govornega razvoja – LJ (LSGR – LJ) LSGR - LJ Merjenje kakovosti dru`inskega okolja Vpra{alnik dru`inskeg a okolja: spodbujanje govornega razvoja (3–4 leta) (VDO – G: 3–4) VDO – G: 5–6 Preglednica 1: Zna~ilnosti vzorca pri posameznem ocenjevanju Pripomo~ki Lestvica govornega razvoja (LGR), s pomo~jo katere smo ocenjevale otrokov govorni razvoj pri tretjem in ~etrtem letu starosti, je bila oblikovana na podlagi lestvic govornega razvoja RDLS III (Reynell Developmental Language Scale, Edwards idr. 1997) in Vane – L (Vane 1975). Sestavljena je iz dveh podlestvic, in sicer podlestvice govornega razumevanja in govornega izra`anja (razpolovitveni koeficient zanesljivosti: 0,68, ugotovljen na vzorcu 269 slovenskih otrok, starih 3,1 leta, in 0,67, ugotovljen na vzorcu 298 slovenskih otrok, starih 4,1 leta). Podlestvica govornega razumevanja vklju~uje 22 nalog, s katerimi ocenjujemo otrokovo razumevanje prostorskih razmerij, lastnosti, in udele`enskih vlog. Podlestvica govornega izra`anja pa je sestavljena iz 44 nalog, s katerimi ocenjujemo otrokov besednjak, sposobnost spreganja glagolov (3. oseba in pretekli ~as), sposobnost sklanjanja (mno`ina in dvojina) ter sposobnost ponavljanja izjav. Naloge na obeh podlestvicah izvaja testator z uporabo razli~nega materiala, na primer kock, avtomobilov, slikovnih predlog. To~ke se v posameznih sklopih nalog in podlestvic se{tejejo, tako da dobimo s pomo~jo govorne lestvice dva delna rezultata, ki predstavljata oceno otrokovega govornega razumevanja (skupno 22 to~k) in izra`anja (skupno 44 to~k), ter en skupen rezultat, ki predstavlja se{tevek rezultatov, ki jih je otrok dosegel na obeh podlestvicah (skupno 66 to~k). U~inek vrtca na otrokov govorni razvoj ... 51 Otrokovo kompetentnost pragmati~ne rabe jezika smo ocenjevale s preizkusom pripovedovanja zgodbe ob slikanici. Uporabile smo slikanico Maru{ka Potepu{ka (Amalietti 1987), ki je brez besedila in vsebuje ilustracije, ki so realisti~ne in med seboj logi~no povezane v zgodbo. Otroci so ob ilustracijah v slikanici prosto pripovedovali zgodbe, ki smo jih analizirale z vidika slovni~ne strukture in koherentnosti. Za analizo slovni~ne strukture povedanih zgodb smo oblikovale kriterije, ki se nana{ajo na otrokovo rabo razli~nih besednih vrst in slovni~nih pravil: {tevilo vseh samostalnikov, razli~nih samostalnikov, razli~nih samostalnikov v dvojini, vseh glagolov, razli~nih glagolov, glagolov v pretekliku, glagolov v prihodnjiku, vseh pridevnikov, razli~nih pridevnikov, vseh zaimkov, razli~nih zaimkov, ve~besednih izjav, podredno zlo`enih izjav, priredno zlo`enih izjav, vpra{alnih izjav, nikalnih izjav, velelnih izjav, izjav v premem govoru ter izjav v odvisnem govoru. Za analizo koherentnosti povedanih zgodb smo uporabile kriterije, ki smo jih v ta namen oblikovale slovenske avtorice (Marjanovi~ Umek, Kranjc in Fekonja, 2003) in hkrati predstavljajo razvojne ravni zgodbe: 1. zgodba brez strukture (1 to~ka); 2. zgodba s strukturo, ki vsebuje preproste opise oseb, predmetov ali ilustracij (2 to~ki); 3. zgodba s strukturo, ki vsebuje enostavno ~asovno nizanje dogodkov (3 to~ke); 4. zgodba s strukturo, ki vsebuje opise misli in ~ustev junakov in odnosov med njimi (4 to~ke); 5. zgodba s strukturo, ki vsebuje opise vzro~no-posledi~nih odnosov (5 to~k). Zaradi potrebe po razvoju standardiziranega merskega pripomo~ka za ocenjevanje otrokovega govornega razvoja v slovenskem prostoru smo v ~asu do tretjega merjenja avtorice (Marjanovi~ Umek, Kranjc, Bajc in Fekonja 2004) oblikovale lestvice splo{nega govornega razvoja – LJ (LSGR – LJ), ki so v fazi standardizacije na slovenskem vzorcu pred{olskih otrok. Ker je LSGR – LJ natan~en, objektiven in zanesljiv merski pripomo~ek ter v nasprotju z LGR omogo~a tudi ocenjevanje govorne kompetentnosti starej{ih pred{olskih otrok, smo ga uporabile za ocenjevanje govornega razvoja otrok v 3. in 4. merjenju. LSGR – LJ je namenjen otrokom, starim od 2 do 6 let, in vklju~uje tri lestvice: lestvico govornega razumevanja, lestvico govornega izra`anja in lestvico metajezikovnega zavedanja. Lestvica govornega razumevanja (alfa koeficient = 0,72; izra~unana na vzorcu 78 {estletnih otrok) vklju~uje 93 nalog, ki se nana{ajo na razumevanje navodil; besed, ki ozna~ujejo dele telesa; prostorske pojme; koli~ino; odnose med osebami oz. predmeti; lastnosti; osebe in svojino, barve, razumevanje ~asovnega zaporedja, zanikanja, uporabnosti predmetov, dejanja in rezultata dejanja. Lestvica govornega izra`anja (alfa koeficient = 0,83; izra~unana na vzorcu 78 {estletnih otrok) vklju~uje 94 nalog, ki se nana{ajo na otrokov besednjak, rabo zaimkov; rabo besed, ki poimenujejo lastnosti, izra`anje dejanja in stanja v sedanjiku, pretekliku in prihodnjiku, rabo mno`ine in dvojine; rabo besed, ki ozna~ujejo prostorske odnose, koli~ino; zanikanje, spra{evanje, pripovedovanje zgodbe, rabo nadpomenke, pojasnjevanje besed; rabo besed, ki ozna~ujejo socialne odnose, priredja in podredja; rabo premega in odvisnega govora; sklanjanje ter glagole rekanja. Lestvica metajezikovnega zavedanja (alfa koeficient = 0,90; izra~unana na vzorcu 78 {estletnih otrok) vklju~uje 22 nalog, 52 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 L. Marjanovič Umek, U. Fekonja Peklaj ki se nana{ajo na otrokovo sposobnost popravljanja napak; razlikovanja med dalj{o in kraj{o besedo; otrokovo dolo~anje zadnje besede v stavku ter prvega in zadnjega glasu v besedi. Celotna LSGR – LJ vklju~uje 209 nalog, vendar otroci glede na svojo kronolo{ko starost in govorno kompetentnost re{ujejo le naloge ustrezne te`avnosti. Testator izvaja naloge z uporabo razli~nega igralnega materiala in slikovnega gradiva. Pri razli~nih nalogah se pravilni odgovori to~kujejo z razli~nim {tevilom to~k (od 1 do 5), to~ke pa se v posamezni lestvici se{tejejo. Tako dobimo tri delne rezultate, in sicer oceno otrokovega govornega razumevanja (najve~je {tevilo to~k je 99), govornega izra`anja (najve~je {tevilo to~k je 102) in metajezikovnega zavedanja (najve~je {tevilo to~k je 22) ter skupni rezultat, ki je vsota vseh treh delnih rezultatov (najve~je {tevilo to~k je 223) in predstavlja oceno otrokove govorne kompetentnosti. Kakovost otrokovega dru`inskega okolja smo ocenjevale z vpra{alnikom dru`inskega okolja – spodbujanje govornega razvoja (VDO – G), ki ima dve obliki, in sicer za otroke, stare od 3 do 4 let (VDO – G: 3–4) ter za otroke, stare od 5 do 6 let (VDO – G: 5–6). Vpra{alnika vsebujeta postavke, ki opisujejo vedenje star{ev, ter dejavnosti, s katerimi spodbujajo otrokov govorni razvoj. Star{i na {eststopenjski lestvici ozna~ijo pogostnost opisanega vedenja ali dejavnosti, ki jo izvajajo z otrokom. VDO – G: 3–4 (Marjanovi~ Umek, Podlesek in Fekonja, 2005) vsebuje 33 postavk, ki se zdru`ujejo v 5 faktorjev kakovosti dru`inskega okolja, in sicer: spodbujanje rabe jezika in razlaga (F1); knjige, knji`nica, lutke (F2); skupna dejavnost in pogovor o dejavnosti (F3); skupno branje (F4) ter spodbujanje obmo~ja bli`njega razvoja (F5). VDO – G: 5–6 (Marjanovi~ Umek, Fekonja in Bajc, 2006) vsebuje 32 postavk, ki se zdru`ujejo v 3 faktorje kakovosti dru`inskega okolja, in sicer branje in pogovor (F1), akademske spretnosti (F2) ter pravilna raba govora (F3). Postopek Posamezna testiranja otrok so potekala v ~asovnem presledku enega leta. Star{i vseh otrok so dali pisno soglasje za sodelovanje njihovih otrok v raziskavi. Vsak otrok je bil individualno preizku{en z LGR in preizkusom pripovedovanja zgodbe ob slikanici (v ~asu 1. in 2. ocenjevanja) ter z LSGR – LJ (v ~asu 3. in 4. ocenjevanja). Preizku{anje je potekalo dopoldne, ko so bili otroci v vrtcu ali {oli. Vsakokratno testiranje je potekalo od 30 do 40 minut. VDO – G smo v ~asu 2. in 4. ocenjevanja posredovali vzgojiteljicam v vrtcu ter u~iteljicam v prvem razredu osnovne {ole, ki so vpra{alnike posredovale materam otrok, te pa so jih nato izpolnjene vrnile vzgojiteljicam. Testatorji so naredili kratek pogovor s star{i otrok, v katerem so jih vpra{ali po stopnji materine izobrazbe ({tevilo let formalnega kon~anega izobra`evanja) ter starosti, pri kateri so otroka vklju~ili v vrtec. Testatorji so bili {tudentje psihologije, ki so bili dele`ni posebnega programa usposabljanja za delo z navedenimi merskimi pripomo~ki. U~inek vrtca na otrokov govorni razvoj ... 53 Uporaba statisti~nih metod U~inek materine izobrazbe, starosti ob vstopu v vrtec ter kakovosti dru`inskega okolja na otrokovo govorno kompetentnost smo ugotavljali s pomo~jo ANOVE. Parne primerjave aritmeti~nih sredin posameznih skupin v ANOVI smo izvedli s Scheffejevim preizkusom post hoc. Stopnjo povezanosti med kakovostjo dru`inskega okolja ter merami govornega razvoja in materino izobrazbo smo ugotavljali s Pearsonovim korelacijskim koeficientom r. Rezultati U~inek starosti, pri kateri so bili otroci vklju~eni v vrtec, materine izobrazbe ter kakovosti dru`inskega okolja na otrokov govorni razvoj smo ra~unale s pomo~jo ANOVE. Matere so bile glede na stopnjo izobrazbe razvr{~ene v tri skupine, in sicer: nizka izobrazba (do 11 let formalnega izobra`evanja), srednja izobrazba (12 let formalnega izobra`evanja) ter visoka izobrazba (ve~ kot 12 let formalnega izobra`evanja). Kakovost dru`inskega okolja smo opredelile kot nizko (1. tretjina razporeditve rezultatov na VDO), srednje visoko (2. tretjina razporeditve rezultatov na VDO) in visoko (3. tretjina razporeditve rezultatov na VDO). 1. ocenjevanje Materina izobrazba Starost ob vstopu v vrtec M SD Analiza variance Rezultat na LGR 1 1 leto 39,27 9,66 df = 1; F = 0,33; p = 0,57; n2 = 0,00 df = 2; F = 4,37; p = 0,01; w2 = 0,07 df = 2; F = 0,25; p = 0,78; w2 = 0,00 df = 110; MSE = 53,02 4 3 leta 38,68 2,70 skupaj 39,13 8,51 2 1 leto 42,11 6,87 3 leta 43,28 6,43 skupaj 42,62 6,60 3 1 leto 43,31 7,51 3 leta 45,27 5,69 skupaj 44,33 6,63 Razvojna raven zgodbe 1 1 leto 49,51 17,01 df = 2; F = 0,09; p = 0,34; n2 = 0,01 df = 2; F = 1,36; p = 0,26; w2 = 2 2 2 '2 0, 03 df = 2; F = 0,70; p = 0,50; w2 = 0,01 df =102; MSF = 437,35 4 3 leta 43,92 17,60 skupaj 48,16 17,05 2 1 leto 51,26 21,67 3 leta 53,73 24,04 skupaj 52,28 22,29 3 1 leto 60,05 24,31 3 leta 50,70 19,79 skupaj 55,38 22,42 Preglednica 2: Razlike med rezultati otrok na LGR in pri preizkusu pripovedovanja zgodbe glede na starost otrok ob vstopu v vrtec in materino izobrazbo pri prvem ocenjevanju Legenda: materina izobrazba: 1 – nizka, 2 – srednja, 3 – visoka; F1... u~inek starosti ob vstopu v vrtec; F2… u~inek materine izobrazbe; F3... u~inek interakcije med materino izobrazbo in starostjo ob vstopu v vrtec; MSE... srednji kvadrat napake. 54 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 L. Marjanovi~ Umek, U. Fekonja Peklaj Dobljeni rezultati so pokazali pomemben srednje visok u~inek materine izobrazbe na dose`ke triletnih otrok na lestvici govornega razvoja LGR. Scheffejevi preizkusi post hoc1 ka`ejo, da otroci mater z visoko stopnjo izobrazbe dosegajo statisti~no pomembno vi{je rezultate na LGR kot otroci mater z nizko stopnjo izobrazbe (MD = 5,20; p = 0,01), razlike med skupinama otrok, katerih matere imajo visoko in srednjo izobrazbo (MD = 1,70; p = 0,59) ter srednjo in nizko izobrazbo (MD = 3,49; p = 0,16), pa niso statisti~no pomembne. Nadaljnje analize so pokazale, da so v skupini otrok, ki so v vrtec vstopili pri enem letu starosti, otroci mater z nizko, srednjo in visoko izobrazbo, dosegali primerljive rezultate na LGR (F = 1,57; p = 0,21), prav tako pa so pripovedovali zgodbe na primerljivih razvojnih ravneh (F = 1,66; p = 1,20). Nasprotno so se v skupini otrok, ki so v vrtec vstopili pri treh letih, rezultati otrok na LGR statisti~no pomembno razlikovali glede na materino izobrazbo (F = 4,30; p = 0,02), in sicer so otroci, katerih matere imajo visoko izobrazbo, izra`ali statisti~no pomembno vi{jo govorno kompetentnost kot otroci, katerih matere imajo nizko izobrazbo (MD = 6,58; p = 0,02). 2. ocenjevanje Materina izobrazba Starost ob vstopu v vrtec VDO – G: 3–4 M SD Analiza variance Rezultat na LGR 1 1 leto 1 46,65 6,69 df,= 1; F = 3,81; p; = 0,05; tj2 = 0,04 df2 = 2; F2 = 3,54; p2 = 0,03; rf2 = 0,07 df3 = 2; F3 = 0,08; p3 = 0,44; rf3 = 0,02 df4 = 2; F4 = 0,28; p4 = 0,76; rf4 = 0,01 dfs= 2; Fs= 0,69; ps = 0,50; rfs= 0,02 df6 = 4; F6 = 0,86; p6 = 0,49; »;26 = 0,04 rff7 = 88; MSE = 31,66 2 48,86 6,26 3 47,00 12,17 skupaj 47,71 6,97 3 leta 1 47,83 3,75 2 52,63 6,32 3 53,50 0,00 skupaj 50,94 5,27 2 1 leto 1 47,90 6,39 2 49,95 3,44 3 48,50 5,68 skupaj 49,14 4,54 3 leta 1 50,50 4,92 2 49,17 11,75 3 54,13 5,23 skupaj 51,45 6,92 3 1 leto 1 50,57 6,02 2 55,42 3,43 3 51,00 5,63 skupaj 52,02 5,46 3 leta 1 55,63 3,77 2 54,13 2,75 3 51,55 3,72 skupaj 53,23 3,64 1 Scheffejev preizkus post hoc izvede vse parne primerjave aritmeti~nih sredin posameznih skupin v ANOVI. U~inek vrtca na otrokov govorni razvoj ... 55 Razvojna raven zgodbe 1 leto 1 69,42 2 69,93 3 58,13 skupaj 68,24 3 leta 1 51,80 2 67,45 3 43,40 skupaj 58,57 1 leto 1 62,04 2 77,24 3 82,67 skupaj 73,92 3 leta 1 57,45 2 65,47 3 77,40 skupaj 66,89 1 leto 1 76,20 2 89,03 3 80,14 skupaj 81,26 3 leta 1 74,50 2 76,62 3 69,42 skupaj 72,96 26,51 36,24 6,88 29,41 15,60 19,78 0,00 18,29 13,12 22,07 33,05 22,09 26,03 1,85 16,58 19,15 20,44 33,65 27,12 26,41 25,85 16,29 16,53 17,68 df = 1; F = 2,49; p = 0,12; n2 = 0,02 df = 2; F = 3,20; p = 2 2 2 0,05; w2 = 0,07 * 2 df = 2; F = 1,09; p = 0,34; w2 = 0,02 <#!,= 2; F = 0,04; p = ¦M 4 4 0,96; w2 = 0,00 1 4 df = 2; F = 0,01; p = 0,99; w2 = 0,00 df = 4; F = 0,74; p = o o o 0,56; J72ö= 0,03 df7 = 88; MAE = 595,83 Preglednica 3: Razlike med rezultati otrok na LGR in pri preizkusu pripovedovanja zgodbe glede na starost otrok ob vstopu v vrtec, materino izobrazbo ter kakovost družinskega okolja pri drugem ocenjevanju Legenda: materina izobrazba: 1 – nizka, 2 – srednja, 3 – visoka; kakovost dru`inskega okolja: 1 – nizka, 2 – srednja, 3 – visoka; F1... u~inek starosti ob vstopu v vrtec; F2… u~inek materine izobrazbe; F3... u~inek kakovosti dru`inskega okolja; F4... u~inek interakcije med starostjo ob vstopu v vrtec in materino izobrazbo; F5... u~inek interakcije med starostjo ob vstopu v vrtec in kakovostjo dru`inskega okolja; F6... u~inek interakcije med materino izobrazbo in kakovostjo dru`inskega okolja; starostjo ob vstopu v vrtec; MSE... srednji kvadrat napake Rezultati drugega ocenjevanja so pokazali pomemben, a nizek u~inek starosti, pri kateri so bili otroci vklju~eni v vrtec na dose`ke {tiriletnih otrok na LGR. [tiriletni otroci, ki so v vrtec vstopili, ko so bili stari tri leta (M = 49,63; SD = 6,06), so izra`ali nekoliko vi{jo govorno kompetentnost kot otroci, ki so v vrtec vstopili pri enem letu starosti (M = 52,30; p = 4,98). U~inek starosti ob vstopu v vrtec na pripovedovanja zgodbe pa ni bil pomemben. Materina izobrazba je imela pomemben in srednje visok u~inek na rezultate, ki so jih {tiriletni otroci dosegali na LGR, prav tako pa tudi na raven zgodb, ki so jih povedali ob slikanici. Scheffejevi preizkusi post hoc ka`ejo, da dosegajo otroci, katerih matere imajo visoko stopnjo izobrazbe, statisti~no pomembno vi{je rezultate na LGR kot otroci, katerih matere imajo nizko stopnjo izobrazbe (MD = 4,10; p = 0,01), razlike med skupinama otrok, katerih matere imajo visoko in srednjo izobrazbo (MD = 2,59; p = 0,16) ter srednjo in nizko izobrazbo (MD = 1,50; p = 0,58), pa niso statisti~no pomembne. Nadaljnje analize so pokazale, da v skupini otrok, ki so 1 2 3 56 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 L. Marjanovi~ Umek, U. Fekonja Peklaj v vrtec vstopili pri enem letu starosti, materina izobrazba pomembno u~inkuje na rezultate otrok na LGR (F = 3,28; p = 0,04). V tej skupini so otroci, katerih matere imajo visoko izobrazbo, dosegali statisti~no pomembno vi{je rezultate kot otroci, katerih matere imajo srednjo izobrazbo. V skupini otrok, ki so v vrtec vstopili pri treh letih, pa materina izobrazba ni imela statisti~no pomembnega u~inka na rezultate, ki so jih dosegali na LGR (F = 0,83; p = 0,44). Materina izobrazba ni imela statisti~no pomembnega u~inka na otrokovo pripovedovanje zgodbe tako v skupini otrok, ki so v vrtec vstopili pri enem letu (F = 1,42; p = 0,25), kot tudi tistih, ki so v vrtec vstopili pri treh letih (F = 0,90; p = 0,16). Kakovost dru`inskega okolja ni imela statisti~no pomembnega u~inka na govorno kompetentnost {tiriletnih otrok. Rezultati pa so pokazali statisti~no pomembno povezanost med materino izobrazbo z nekaterimi posameznimi faktorji kakovosti dru`inskega okolja, in sicer s F1: spodbujanje rabe jezika in razlaga (r = 0,23, p = 0,02), F2: knjige, knji`nica, lutke (r = 0,34, p = 0,00) ter F4: skupno branje (r = 0,25, p = 0,01), prav tako pa tudi s skupnim rezultatom na VDO: 3–4 leta (r = 0,29, p = 0,00). Rezultati, ki so jih otroci dosegli na LGR, so bili statisti~no pomembno pozitivno povezani s F2: knjige, knji`nica, lutke (r = 0,22, p = 0,02), rezultati pri preizkusu pripovedovanja zgodbe pa s F4: skupno branje (r = 0,20, p = 0,04). 3. ocenjevanje Materina izobrazba Starost ob vstopu v vrtec M SD Analiza variance Rezultat na LSGR – LJ 1 1 leto 89,43 19,26 df = 2; F = 5,14; p = 0,01; n2 = 0,11 df = 1; F, = 0,04; p, = 2 2 2 0,85; n2, = 0,00 / 2 df = 2; F = 1,76; p = 0,18; n2 = 0,04 df„ = 88; MSE = 214,00 3 leta 84,25 8,21 skupaj 87,54 16,08 2 1 leto 95,56 12,03 3 leta 94,45 9,57 skupaj 95,13 10,96 3 1 leto 95,20 17,67 3 leta 103,42 13,16 skupaj 99,48 15,86 Preglednica 4: Razlike med rezultati otrok na LSGR – LJ glede na starost otrok ob vstopu v vrtec in materino izobrazbo pri tretjem ocenjevanju Legenda: Glej legendo pod preglednico 2. Rezultati ka`ejo na statisti~no pomemben in srednje visok u~inek materine izobrazbe na otrokove rezultate na LSGR – LJ. Scheffejevi preizkusi post hoc so pokazali, da so otroci, katerih matere imajo visoko izobrazbo, izra`ali statisti~no pomembno vi{jo govorno kompetentnost kot otroci, katerih matere imajo nizko izobrazbo (MD = 11,94; p = 0,02). ^eprav u~inek interakcije med starostjo otrok ob vklju~itvi v vrtec ter materino izobrazbo ni pomemben, so razlike med U~inek vrtca na otrokov govorni razvoj ... 57 petletnimi otroki, katerih matere so razli~no izobra`ene, v rezultatih na LSGR – LJ, ki so v vrtcu `e {tiri leta, manj{e kot pri otrocih, ki so v vrtcu dve leti. Analiza variance, izvedena lo~eno za obe skupini otrok, ka`e, da petletni otroci, katerih matere imajo visoko izobrazbo in so se v vrtec vklju~ili pri treh letih, dosegajo statisti~no pomembno vi{je rezultate na LSGR – LJ kot otroci iz iste skupine, katerih matere imajo nizko izobrazbo (MD = 19,17; p = 0,00). Rezultati otrok, ki so v vrtec vklju~eni `e {tiri leta, so glede na materino izobrazbo niso statisti~no pomembno razlikovali. 4. ocenjevanje Materina izobrazba Starost ob vstopu v vrtec VDO – G: 5-6 M SD Analiza variance Rezultat na LSGR – LJ 1 1 leto 1 190,23 9,65 df = 1; F =0,39; p = 0,53; n2 = 0,00 df = 2; F = 12,61; p = 2 22 0,00; n2. = 0,19 df = 2; F = 0,89; p = 0,41; n2 = 0,02 <#!= 2; F,= 0,67; p, = 0,51; n2,= 0,01 df = 2; F = 0,27; p = 0,78; n2-= 0,00 df = 4; F = 0,65; p = 0,63;fj26 = 0,02 df - 105; MSF - 114,46 7 2 194,58 17,54 3 194,62 11,80 skupaj 192,31 12,22 3 leta 1 199,20 10,89 2 195,00 18,67 3 178,83 9,78 skupaj 192,71 15,14 2 1 leto 1 191,00 9,77 2 191,43 7,89 3 190,25 7,41 skupaj 191,00 8,56 3 leta 1 193,17 11,14 2 194,17 11,78 3 198,12 11,82 skupaj 194,97 11,03 3 1 leto 1 205,17 6,43 2 202,67 12,31 3 198,81 11,07 skupaj 201,87 10,17 3 leta 1 200,37 8,45 2 208,00 4,12 3 203,97 10,49 skupaj 203,95 9,02 Preglednica 5: Razlike med rezultati otrok na LSGR – LJ glede na starost otrok ob vstopu v vrtec, materino izobrazbo in kakovost dru`inskega okolja pri ~etrtem ocenjevanju Legenda: Glej legendo pod preglednico 3. Rezultati ~etrtega merjenja ka`ejo na pomemben in visok u~inek materine izobrazbe na govorno kompetentnost {estletnih otrok. Scheffejevi preizkusi post hoc so pokazali, da otroci, katerih matere imajo visoko stopnjo izobrazbe, 58 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 L. Marjanovič Umek, U. Fekonja Peklaj dosegajo statisti~no pomembno vi{je rezultate na LSGR – LJ kot otroci, katerih matere imajo srednjo (MD = 10,53; p = 0,00) ali nizko (MD = 10,66; p = 0,00) stopnjo izobrazbe, medtem ko razlike med skupinama otrok mater s srednjo in nizko izobrazbo niso statisti~no pomembne (MD = 0,13; p = 0,99). Razlike med skupino otrok, katerih matere imajo visoko in nizko stopnjo izobrazbe, pa so statisti~no pomembne tako v skupini otrok, ki so v vrtec vstopili pri enem letu (MD = 9,56; p = 0,02), kot tudi v skupini otrok, ki so v vrtec vstopili pri treh letih (MD = 8,98; p = 0,04). Podobno velja tudi za otroke, katerih matere imajo visoko in srednjo stopnjo izobrazbe, ki se med seboj statisti~no pomembno razlikujejo tako v skupini otrok, ki so v vrtec vstopili pri enem letu (MD = 10,87; p = 0,00), kot tudi pri treh letih (MD = 8,98; p = 0,04). U~inek kakovosti dru`inskega okolja na otrokovo govorno kompetentnost pri {estih letih ni bil pomemben. Dobljeni rezultati so pokazali, da se materina izobrazba statisti~no pomembno pozitivno povezuje s F1: branje in pogovor (r = 0,19, p = 0,04). Materina izobrazba je bila pri vseh {tirih ocenjevanjih pomembnej{i dejavnik otrokovega govornega razvoja kot otrokova starost ob vstopu v vrtec ali kakovost dru`inskega okolja. Razprava Podobno kot rezultati ve~ tujih raziskav o u~inku vrtca na otrokov razvoj (npr. Lamb idr. 1992; Peisner-Feinberg idr. 2001) tudi na{i rezultati ka`ejo, da je zgolj u~inek vrtca na otrokov govorni razvoj zelo majhen oz. ~e povemo druga~e, z vidika otrokovega govornega razvoja ni pomembno, ali so bili otroci vklju~eni v vrtec pri enem ali treh letih starosti. Negativen, vendar nizek u~inek vrtca smo ugotovile le pri drugem ocenjevanju, ko so bili otroci stari pribli`no {tiri leta, vendar tudi takrat zgolj na eni meri govornega razvoja. Dobljeni rezultati so verjetno bolj kot z u~inkom vrtca povezani s samim merskim pripomo~kom (LGR), ki, kot ka`e, ni bil najob~utljivej{i za navedeno starost otrok oz. so bile naloge nekoliko prelahke. Pri drugi meri govornega razvoja (otrokovo pripovedovanje zgodbe) je bila variabilnost rezultatov ve~ja in u~inek vrtca ni bil ve~ negativen. Nekateri raziskovalci (npr. Lazarus 1991) menijo, da zgodnja vklju~itev dojen~kov oz. mal~kov v vrtec, predvsem zaradi ve~jega {tevila otrok na odraslo osebo v primerjavi z diadnim odnosom mati – dojen~ek, ni najspodbudnej{a za njihov govorni razvoj, nasprotno pa rezultati ve~ine novej{ih raziskav (npr. Andersson 1992; Broberg idr. 1997; NICHD, 2000) ka`ejo pozitiven, tudi dolgoro~ni u~inek otrokove zgodnje vklju~enosti v vrtec na spoznavni in govorni razvoj, vendar praviloma v povezavi s kakovostjo vrtca ter z dru`inskim okoljem. Tudi v na{i raziskavi smo pri~akovale pozitiven, ne zgolj nevtralen, u~inek vrtca na otrokov govorni razvoj predvsem zato, ker ocenjujemo, da je kakovost slovenskih vrtcev na strukturni ravni relativno visoka in da tudi Kurikulum za vrtce omogo~a kakovosten vzgojni proces. Kot ka`ejo rezultati tujih raziskav U~inek vrtca na otrokov govorni razvoj ... 59 (npr. NICHD, 2000), pa je enako kot kakovost na strukturni pomembna kakovost na procesni ravni. ^e bi `elele na{e rezultate neposredno primerjati z rezultati tistih raziskav, v katerih avtorji (npr. Broberg idr. 1997; Bruchinal idr. 2000; NICHD, 2000) ugotavljajo pomemben pozitivni u~inek vrtca na otrokov govorni razvoj, bi morale podrobneje ocenjevati tudi procesno kakovost v slovenskih vrtcih. Hkrati pa rezultati na{e raziskave, podobno kot rezultati `e navedenih raziskav, ka`ejo, da je u~inek vrtca na otrokov razvoj povezan tudi z drugimi dejavniki, zlasti z izobrazbo star{ev in kakovostjo dru`inskega okolja. Vrtec deloma prispeva k zni`evanju u~inka materine izobrazbe na otrokovo govorno kompetentnost in otrokom, katerih matere imajo ni`jo izobrazbo, omogo~a bolj kakovostno okolje in ve~ spodbud za njihov govorni razvoj. Materina izobrazba pomembno u~inkuje na govorno kompetentnost tri- in petletnih otrok, ki so v vrtec vstopili pozneje (pri treh letih), ne pa na tisto skupino otrok, ki so v vrtec vstopili zgodaj (pri enem letu). Na podlagi dobljenih rezultatov lahko ocenimo, da vklju~enost v vrtec predvsem spodbuja govorni razvoj otrok, katerih matere imajo nizko izobrazbo, oz. lahko nadomesti nekatere primanjkljaje v govornem razvoju, ki so povezani z manj kakovostnim dru`inskim okoljem. Materina izobrazba je bila pri vseh {tirih ocenjevanjih otrokove govorne kompetentnosti pomembnej{i dejavnik otrokovega govornega razvoja kot otrokova starost ob vstopu v vrtec ali kakovost dru`inskega okolja, kot smo jo merili z VDO pri drugem in ~etrtem ocenjevanju. Dobljeni rezultati so pokazali pomemben in srednje visok do visok u~inek izobrazbe matere na govorno kompetentnost otrok, ki se je s starostjo otrok ve~al. Otroci, katerih matere imajo vi{jo izobrazbo, so izra`ali vi{jo govorno kompetentnost kot otroci, katerih matere imajo ni`jo izobrazbo. Dobljeni rezultati so primerljivi z rezultati ve~ drugih raziskav (npr. Bornstein in Haynes 1998; Marjanovi~ Umek, Fekonja, Kranjc in Le{nik Musek 2003; Moynihan in Mehrabian 1978; Silven idr. 2003), v katerih avtorji ugotavljajo, da je izobrazba otrokove matere pomemben dejavnik otrokovega govornega razvoja. Slovenske avtorice (Marjanovi~ Umek idr. 2005) navajajo, da lahko z materino izobrazbo in kakovostjo dru`inskega okolja pojasnimo 9 % variabilnosti v govornih dose`kih tri- in {tiriletnih otrok. Materina izobrazba pa je praviloma povezana tudi s kakovostjo dru-`inskega okolja (npr. Butler idr. 2003; Fekonja 2002; Foy in Mann 2003; Hoff 2003). Pozitivna povezanost je v dolo~eni meri posledica tega, da imajo matere z vi{jo izobrazbo tudi vi{ji socialno-ekonomski status, kar jim omogo~a, da svojim otrokom ponujajo ve~ materiala in dejavnosti (npr. ve~ otro{kih knjig, igra~, pogostej{e obiskovanje lutkovnih predstav), ki so v podporo otrokovemu govornemu razvoju. Matere z vi{jo izobrazbo imajo prav tako ve~ znanja ter vi{ja pri~akovanja v zvezi otrokovim razvojem (Bee idr. 1982), kar vpliva na zna~ilnosti njihove govorne interakcije z otrokom ter pogostej{e vklju~evanje v dejavnosti, s katerimi spodbujajo otrokov govorni razvoj. Dobljeni rezultati podpirajo te ugotovitve, saj ka`ejo na statisti~no pomembno pozitivno povezanost med materino izobrazbo in kakovostjo dru`inskega okolja. Bolj izobra`ene matere so namre~ ocenile, da dajejo svojim otrokom ve~ spodbud za govorni razvoj kot matere z ni`jo izobrazbo. Matere z visoko izobrazbo so ocenile, 60 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 L. Marjanovič Umek, U. Fekonja Peklaj da svoje {tiriletne otroke pogosteje spodbujajo k rabi govora in razlagi (npr. otrokove izjave dopolnjujejo in raz{irjajo, v pogovoru z otrokom tvorijo slovni~no pravilne stavke, z otrokom se pogovarjajo o tem, kako je pre`ivel dan), skupaj z njimi berejo, obiskujejo knji`nico ter lutkovne predstave (npr. svojemu otroku berejo, kadar `eli, z otrokom se pogovarjajo o lutkovni in/ali kino predstavi, ki si jo je ogledal, otroku za darilo kupijo slikanico ali knjigo) ter se z njimi vklju~ujejo v proces skupnega branja (npr. otroku dopu{~ajo, da jih prekinja in postavlja vpra{anja, medtem ko mu berejo, med branjem knjige se z otrokom pogovarjajo o prebrani vsebini). Bolj izobra`ene matere so tudi ocenile, da se s svojimi {estletnimi otroki pogosteje vklju~ujejo v pogovor in skupno branje. Rezultati so primerljivi z ugotovitvami ve~ avtorjev, da se razli~ni vidiki kakovosti dru`inskega okolja povezujejo z otrokovim govornim razvojem (npr. Harris 1993; Marjanovi~ Umek idr. 2005; Snow, Burns in Griffin 1999). Glavni u~inek kakovosti dru`inskega okolja na govorni razvoj otrok sicer ni bil pomemben, vendar pa so {tiriletni otroci tistih mater, ki so ocenile, da svojim otrokom pogosteje berejo, z njimi obiskujejo knji`nico in lutkovne predstave, se pogosteje vklju~ujejo v proces skupnega branja, pripovedovali zgodbe na vi{jih razvojnih ravneh. Rezultati ka`ejo, da s starostjo otrok povezanost med izobrazbo mater in govorno kompetentnostjo otrok ter kakovostjo dru`inskega okolja nekoliko upada; materina izobrazba se je pri {estletnih otrocih v primerjavi s {tiriletnimi povezovala le z enim faktorjem kakovosti dru`inskega okolja, rezultati otrok na LSGR – LJ pa z nobenim. Zna~ilnosti dru`inskega okolja morda z otrokovo starostjo tudi sicer vedno manj u~inkujejo na otrokov govorni in sicer{nji razvoj, saj se otroci vse pogosteje vklju~ujejo v interakcije z vrstniki, s katerimi pre`ivijo vedno ve~ ~asa. Spinath, Price, Dale in Plomin (2004) ugotavljajo, da se vpliv dejavnikov deljenega okolja na otrokov razvoj vse bolj povezuje z dejavniki, ki so zna~ilni za posameznika (npr. vrstni{ka skupina). V ~asu drugega ocenjevanja so bili vsi otroci v vrtec vklju~eni vsaj eno, v ~asu ~etrtega ocenjevanja pa vsaj tri leta in verjetno je bil u~inek vrtca na otrokov govorni razvoj, zlasti u~inek vrstni{ke komunikacije in komunikacije vzgojiteljica/otrok, vedno bolj prepoznaven (Nelson 1996; Wray in Medwell 2002), to pa je prispevalo k zni`evanju u~inka kakovosti dru`inskega okolja na govorni razvoj otrok. Pri samoocenah, na katerih temelji VDO, pa velja biti pozoren tudi na to, da gre verjetno za socialno za`elene odgovore, na kar posebej opozarjajo tudi Sénéchal, LeFevre, Thomas in Daley (1998). Pri starej{ih pred{olskih otrocih pa so verjetno materine ocene {e manj objektivne, saj matere ocenjujejo, da bi ve~ino dejavnosti, ki jih vklju~ujejo postavke v VDO, `e morale izvajati. Posledi~no je variabilnost ocen {e manj{a in tudi ni`ja povezanost z otrokovo govorno kompetentnostjo. ^eprav, kot ka`ejo rezultati na{e raziskave, vrtec pomembno u~inkuje na spodbujanje govornega razvoja otrok, ki prihajajo iz manj kakovostnega dru`inskega okolja, pa je, vsaj po na{i presoji, premalo prepoznaven u~inek vrtca na govorni razvoj tudi tistih otrok, ki prihajajo iz spodbudnej{ega dru`inskega okolja. [ele dodatne analize bodo pokazale, kje so morebitne {ibke to~ke, ki so ovira za manj u~inkovito spodbujanje govornega razvoja otrok, ki prihajajo iz U~inek vrtca na otrokov govorni razvoj ... 61 spodbudnej{ega dru`inskega okolja in katerih matere imajo visoko izobrazbo. ^e gre, podobno kot ka`ejo izsledki nekaterih tujih in slovenskih raziskav (npr. Loeb, Fuller, Kagan in Caroll 2004; Marjanovi~ Umek, Zupan~i~, Fekonja in Kav~i~ 2003), predvsem za nedoseganje najvi{jih ravni kakovosti na procesni ravni (npr. za to, da strokovne delavke ne uporabljajo dovolj raznoliko govora oz. ga ne uporabljajo v razli~nih govornih polo`ajih), za relativno redko rabo metagovora, ne vselej dovolj odzivno in anga`irano komunikacijo z otroki, premalo spodbujanja rabe govora otrok pri razli~nih dejavnostih in na razli~ne na~ine, za premalo ~ustvene vpletenosti v pripovedovanju …, si je treba dodatno prizadevati za pridobivanje sodobnega znanja o razvoju in u~enju otro{kega govora in samoevalvacijo strokovnega dela v oddelkih kot stalni proces notranjega razvoja. Zdi se, da so vrtci blizu pri~akovanega pozitivnega u~inka, ki bi ga bili dele`ni vsi otroci, ne glede na morda relativno velike razlike v govornem razvoju in ne glede na okolja, iz katerih prihajajo – po na{em mnenju je za dosego tega cilja treba narediti {e nekaj pomembnih, morda majhnih korakov za doseganje visoke kakovosti, zlasti na procesni ravni. Literatura Amalietti, M. (1987). Maru{ka Potepu{ka. Ljubljana: Feniks. Andersson, B. E. (1989). Effects of public day-care: A longitudinal study. Child Development, 60 (4), str. 857–866. Andersson, B. E. (1992). Effects of day-care on cognitive and socioemotional competence of thirteen years-old Swedish schoolchildren. Child Development, 63, str. 20–36. Andersson, B. E. (1994). Public policies in early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal, 2, str. 19–32. Bates, E., Goodman, J. C. (2001). On the inseparability of grammar and the lexicon: evidence from acquisition. V: Tomasello, M. in Bates, E. (ur.), Language Development. The essential readings (str. 134–162). Oxford: Blackwell Publishers Ltd. Bee, H. L., Barnard, K. E., Eyres, S. J., Gray, C. A., Hammond, M. A., Spietz, A. L., Snyder, C. in Clark, B. (1982). Prediction of IQ and language skill from perinatal status, child performance, family characteristics and mother-infant interaction. Child Development, 53, str. 1134–1156. Bornstein, M. H., Haynes, O. M. (1998). Vocabulary competence in early childhood: Measurement, latent construct, and predictive validity. Child Development, 69 (3), str. 654–671. Broberg, A. G., Wessels, H., Lamb, M. E., Hwang, C. P. (1997). Effects of day care on the development of cognitive abilities in 8-year-old: A longitudinal study. Developmental Psychology, 1, str. 62–69. Broström, S. (2002). Children tell stories. European Early Childhood Education Research Journal, 1, str. 85–98. Bruner, J. (1996). What we have learned about early learnin. European Early Childhood Education Research Journal, 1, str. 5–16. Burchinal, M. R., Roberts, J. E., Nabors, L. A. in Bryant, D. M. (1996). Quality of center 62 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 L. Marjanovi~ Umek, U. Fekonja Peklaj child care and infant cognitive and language development. Child Development, 2, str. 606–620. Burchinal, M. R., Roberts, J. E., Riggins, R., Zeisel, S. A., Neebe, E., Bryant, D. (2000). Relating quality of center-based child care to early cognitive and language development longitudinally. Child Development, 2, str. 339–357. Butler, S., McMahon, C., Ungerer, J. A. (2003). Maternal speech style with paralinguistic twin infants. Infants and Child Development, 12 (2), str. 129–143. Caron, J. (1992). An introduction to psycholingusitics. New York, London, Toronto: Harvester Eheatsheaf. Caughy, M. O., DiPietro, J. A., Strobino, D. M. (1994). Day-care participation as a protective factor in the cognitive development of low-income children, Child Development, 65, str. 457–471. Chomsky, N. (1986). Konwledge of language. Its nature, origin and use. Westport: Praeger. Clark, H. H. & Clark, E. (1977). Psychology and language. New York: Harcourt Brace Jovanovich, Inc. Corsaro, W. A., Eder, D. (1990). Children’s peer cultures. Annual Review of Sociology, 16, str. 197–220. Edwards, S., Fletcher, P., Garman, M., Hughes, A., Letts, C., Sinka, I. (1997). The Reynell developmental language scales III. Manual. Windsor: NFER-Nelson Publishing Company Ltd. Fekonja, U. (2002). Otrokov govor: razli~ni pristopi k ugotavljanju govornega razvoja. Neobjavljeno magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta v Ljubljani. Foy, J. G., Man, V. (2003). Home literacy environment and pholological awarreness in preschool children: Defferential effects for rhyme and phoneme awareness. Applied Psycholingustics, 24, str. 59–88. Halliday, M. A. K. (1973). Explorations in the functions of language. London: Edward Arnold Publishers Ltd. Harris, J. (1993). Early language development. London: Routledge. Hoff, E. (2003). Causes and consequences of SES-related differences in parent-to-child speech. V: Bornstein, M. H. in Bradley, R. H. (ur.), Socioeconomic status, parenting and child development (str. 147–160). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Karmiloff, K., Karmiloff-Smith, A. (2001). Pathways to language. Cambridge: Harvard University Press. Kovos, Y., Hayiou-Thomas, M. E., Oliver, B., Dale, P. S., Bishop, D. V. M., Plomin, R. (2005). Genetic influences in different aspects of language development. The etiology of language skills in 4,5-year-old twins. Child Development, 76 (3), str. 533–761. Lamb, M. E. (1997). Nonparental child care: Context, quality, correlates. V: Damon, W., Siegel, I. E. in Reninger, K. A. (ur.), Handbook of child psychology: Vol 4. Child Psychology in Practice (str. 73–134). New York: Wiley. Lamb, M. E., Sterenberg, K. J., Prodromids, M. (1992). Nonmaternal care and security of infant-mother attachment: A reanalysis of the data. Infant Behavior and Development, 15, str. 71–83. Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. New York: Oxford University Press. Loeb, S., Fuller, B., Kagan, S. L., Carrol, B. (2004). Child care in poor communities: Early U~inek vrtca na otrokov govorni razvoj ... 63 learning effects of type, quality, and stability. Child Development, 75, 1, str. 47–65. Marjanovi~ Umek, L., Fekonja, U., Bajc, K. (2006). Vpra{alnik dru`inskega okolja – spodbujanje govornega razvoja: 5–6 let. Interno gradivo. Ljubljana: Katedra za razvojno psihologijo. Marjanovi~ Umek, L., Fekonja, U., Kranjc, S., Le{nik Musek, P. (2003). The impact of reading children’s literature on language development in the preschool child. European Early Childhood Education Research Journal, 11, str. 125–135. Marjanovi~ Umek, L., Kranjc, S., Bajc, K., Fekonja, U. (2004). Lestvice splo{nega govornega razvoja – LJ (LSGR – LJ). Interno gradivo. Ljubljana: Katedra za razvojno psihologijo. Marjanovi~ Umek, L., Kranjc, S., Fekonja, U. (2003). Developmental levels of the child’s storytelling, ERIC, 12 str. Marjanovi~ Umek, L., Kranjc, S., Fekonja, U. (2006). Otro{ki govor: razvoj in u~enje. Dom`ale: Zalo`ba Izolit. Marjanovi~ Umek, L., Le{nik Musek, P., Kranjc, S. (2001). Communication in symbolic play. European Early Childhood Education Research Journal, 1, str. 87–102. Marjanovi~ Umek, L., Podlesek, A., Fekonja, U. (2005). Assessing the home literacy environment. European Journal of Psychological Assessment 21 (4), str. 271–281. Marjanovi~ Umek, L., Zupan~i~, M., Fekonja, U., Kav~i~, T. (2003). Kurikulum za vrtce: u~inki na podro~ju komunikacije in socialnoemocionalnega razvoja otrok. Sodobna pedagogika, 5, str. 51–63. Melhuish, E. C. (2001). The quest of quality in early day care and preschool experience continues. International Journal of Behavioral Development, 1, str. 1–15. Moynihan, C., Mehrabian, A. (1978). Measures of language skills for two to seven-year-old children. Genetic Psychology Monographs, 71, str. 960–980. Nelson, K. (1996). Language in cognitive development: The emergence of the mediated mind. Cambridge: Cambridge University Press. NICHD Early Child care Research Network (2000). The relationof child care to cognitive and language development. Child Development, 71, str. 960–980. Peisner-Feinberg, E., Burchinal, M., Clifford, M., Culkin, M., Howes, C., Kagan, S., Yazejian, N. (2001). The relation of preschool childcare quality to children’s cognitive and social developmental trajectories through second grade. Child Development, 72 (5), str. 1543–1553. Pellegrini, A. D., Galda, L. (1982). The effects of tematic – fantasy play training on the development of children’s story comprehension. American Education Research Journal, 3, str. 443–452. Reich, P. A. (1986). Language development. New Jersey: Prentice-Hall. Roberts, J., Jurgens, J., Burchinal, M. (2005). The role of home literacy practice in preschool children’s language and emergent literacy skills. Journal of Speech, Language and Hearing, 48, str. 345–359. Sénéchal, M., LeFevre, J., Thomas, E. in Daley, K. (1998). Differential effects of home literacy experiences on the development of oral and written language. Reading Research Quarterly, 32, str. 96–116. Silven, M., Ahtola, A., Niemi, P. (2003). Early words, multiword utterances and maternal reading strategies as predictors of masterin word inflections in Finnish. Journal of Child Language, 30 (2), str. 253–279. 64 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 L. Marjanovi~ Umek, U. Fekonja Peklaj Snow, C. E., Burns, M. S., Griffin, P. (1999). Language and literacy environments in preschool. Eric Digest. Spinath, F. M., Price, T. S., Dale, P. S., Plomin, R. (2004). The genetic and environmental origins of language disability and ability. Child Development, 75 (2), str. 445–454. Sylva, K., Wiltshire, J. (1993). The impact of early learning on children’s later development. European Early Childhood Education Research Journal, 1, str. 17–41. Tomasello, M. (2000). Do young children have adult syntactic competence? Cognition, 74, str. 209–253. Vane, J. R. (1975). Vane evaluation of language scale (The Vane-L). Vermont: Clinical Psychology Publishing, Co. Vygotsky, L. S. (1978). Mind and society. The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press. Warren-Leubecker, A., Carter, B. W. (1988). Reading and growth in metalinguistic awareness: Relation to socioeconomic status and readingreadiness skilss. Child Development, 59 (3), str. 728–768. Watson, R. (1996). Rethinking readiness for learning. V: Olson, D. R. in Torrance, N. (ur.), The handbook of education and human development (str. 148–172). Cambridge, Massachusetts: Blackwell Publishers Ltd. Wood, E., Attfield, J. (1996). Play, learning and the early childhood curriculum. London: Paul Chapman Publishing Ltd. Wray, D., Medwell, J. (2002). Literacy and language in the primary years. London: Routledge-Falmer. 66 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 Damijan [tefanc Koncept kompetence v izobra`evanju: definicije, pristopi, dileme Povzetek: V razpravi poka`emo, da je pojem kompetence v teoretskem diskurzu dele`en razli~nih opredelitev. Izpostavili smo dve, in sicer razumevanje kompetence kot ponotranjene kognitivno-epistemolo{ke zmo`nosti posameznika, da na podlagi omejenih epistemolo{kih sredstev proizvaja neskon~no {tevilo u~inkov (kompetentnih presoj), pri ~emer gre za opredelitev, ki jo je mogo~e zaslediti zlasti na podro~ju lingvistike v zgodnjih Chomskyjevih spisih ter pri avtorjih, ki so pozneje koncept kompetence razvijali na tej podlagi. Po drugi strani pa se je kompetenca uveljavila tudi v ekonomiji in mened`mentu, kjer je razumljena kot zmo`nost za opravljanje konkretnih delovnih nalog oz. prilagajanja potrebam v specifi~nih poslovnih okoljih. V tem pogledu je to izrazito utilitaristi~en koncept, povezan z neoliberalno ekonomsko paradigmo. Dejstvo je, da predvsem v zadnjih dveh desetletjih omenjeni utilitaristi~ni koncept kompetence vstopa tudi v pedago{ki prostor, kjer obstajajo tendence, da bi se ta uveljavila kot cilj pouka ne le v poklicnem, pa~ pa tudi v splo{nem izobra`evanju. Na to ka`ejo prizadevanja {tevilnih mednarodnih organizacij in interesnih zdru`enj, od OECD, EU, britanskega RSA, Svetovne banke ipd. – kar seveda spro`a vrsto vpra{anj, predvsem o razmerju med kompetenco in znanjem, zlasti v splo{noizobra`evalnih programih. Klju~ne besede: kompetence, spretnosti, lingvistika, mmened`ment, splo{no izobra`evanje, trendi v izobra`evanju. UDK: 37.01 Izvirni znanstveni prispevek Damijan [tefanc, asistent, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta v Ljubljani; e-po{ta: damijan.stefanc@guest.arnes.si SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006, 66–85 67 1 Uvod Koncept kompetence se v zadnjih treh desetletjih vse bolj uveljavlja v pedago{ki teoriji in v izvedbenih kurikularnih modelih. V besedilu nas bo zanimalo, katera vsebinska opredelitev kompetence pri tem prevladuje oz. povedano druga~e, kak{no je prevladujo~e razumevanje kompetence kot nosilnega koncepta v okviru kurikularnega na~rtovanja, izvajanja in evalvacije pouka in u~enja. Prav od razumevanja tega, kaj je kompetenca, so namre~ v pomembni meri odvisni tako implementacija v kurikularne procese kot tudi u~inki, ki jih kompeten~no orientirano kurikularno na~rtovanje proizvede. Pojem kompetence je v teoretskem diskurzu obremenjen z dejstvom, da ga vzpostavlja mno`ica tako eksplicitnih kot implicitnih partikularnih vsebinskih opredelitev. Mnogo avtorjev v svojih razpravah pogosto operira s pojmom kompetence precej stihijsko in brez jasne vsebinske opredelitve; nekateri so zato mnenja, da se soo~amo z inflacijo uporabe tega pojma (cf. Weinert 1999; Lum 1999). Kot pi{e Weinert (1999), prispeva k »pojmovni zmedi« tudi dejstvo, da gre za izraz, ki ni prisoten zgolj v znanstvenem, pa~ pa tudi v vsakdanjem govoru. »To pomeni, da ima lahko isti izraz tako precizen znanstveni pomen v danem teoretskem kontekstu kot tudi bolj spremenljiv in nedolo~en pomen, ki izvira iz vsakdanje rabe jezika. Ko se besednjak vsakdanjega jezika in terminologija dru`boslovnih znanosti za~neta prepletati – kar pa je precej obi~ajno – lahko to vodi do nejasnosti.« (Prav tam, str. 3) Analiza diskurzov, katerih sestavni del je uporaba pojma kompetence, poka`e, da imamo opraviti vsaj z dvema natan~nej{ima opredelitvama tega pojma, ki se v nekaterih to~kah bistveno razlikujeta. Pogojno, ~e bi se navezali na Witta in Lehmanna (2001), bi ju lahko poimenovali internalna in eksternalna opredelitev kompetence, ~eprav, kot bomo pokazali v nadaljevanju, na{a razmejitev ne bo potekala povsem po liniji, ki sta jo za~rtala omenjena avtorja. Izhajata sicer iz splo{ne predpostavke, da je mogo~e v filozofiji znanosti definicijo pojma oblikovati bodisi skozi referenco na dolo~ene zunanje (eksternalne) 68 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 D. [tefanec entitete bodisi skozi eksplikacijo nekega niza lastnosti, ki jih je mogo~e pripisati objektu, na katerega se pojem nana{a. Eksternalna definicija kompetence tako temelji na predpostavki, da obstaja vrsta nalog, zahtev ali rezultatov (N), ki jim mora posameznik (ali skupina) zadostiti, pri ~emer je »zmo`nost za izpolnjevanje N« (eksternalna) definicija kompetence, internalna definicija kompetence pa temelji na teoretizaciji o notranji strukturi in njenih lastnostih, katere aktivacija naj bi privedla do dolo~enih (pri~akovanih, logi~nih) u~inkov. Pri tem gre, kot poudarjata (prav tam, str. 4), zgolj za ob~e, formalno razlikovanje med razli~nimi opredelitvami kompetenc, ki pa so lahko na vsebinski ravni precej razli~ne. Prav razli~nost vsebinskih opredelitev kompetence ter dileme in vpra{anja, ki jih spro`ajo, bodo v ospredju te razprave. V izhodi{~u podrobnej{e analize, ki jo prina{a besedilo, se opiramo na tri temeljne teze: 1. V dru`boslovnem teoretskem prostoru sta se razvila dva v temelju razli~na koncepta kompetence, ki izhajata iz povsem razli~nih teoreti~nih predpostavk in kot taka tudi razli~no u~inkujeta v konkretnih znanstvenih, strokovnih ali o`je disciplinarnih diskurzih. Znotraj prvega je kompetenca razumljena kot na znanju temelje~a ponotranjena zmo`nost proizvajanja neomejenega {tevila u~inkov na podlagi omejenih kognitivno-epistemolo{kih sredstev, medtem ko je v skladu z drugim konceptom kompetenca razumljena kot zmo`nost realizacije operativnih nalog in prilagajanja vsakokratnim partikularnim zahtevam/potrebam ekonomskega trga. 2. Izhajajo~ iz zgornje distinkcije se koncepta razlikujeta tudi v razumevanju in opredeljevanju znanja oz. vednosti. ^e prvi koncept temelji na predpostavki, da vnaprej{nji razcep na funkcionalno in nefunkcionalno znanje ni niti mogo~ niti produktiven, je drugemu imanentna predpostavka, da je za vzpostavljanje kompetence zadosten nabor specifi~nega znanja, ki je vnaprej pripoznano kot funkcionalno in je zgolj kot tako tudi legitimno. 3. Na podro~ju poklicnega, v zadnjem ~asu pa vse bolj evidentno tudi obveznega splo{nega izobra`evanja se uveljavlja razumevanje kompetence kot zmo`nosti za re{evanje vnaprej predvidenih operativno formuliranih nalog, kar je bli`je drugemu konceptu kompetence. To se ka`e v sistemati~ni redukciji kompetenc na preverljive in izvr{ljive naloge (operativne cilje pouka), povezane s partikularnimi zahtevami in pri~akovanji trga dela. Ob tem ko bomo skozi analizo razli~nih teoretskih diskurzov utemeljevali zapisane teze, bomo v zadnjem delu razprave nakazali nekatera ozadja in tendence v izobra`evalnih politikah, ki so po na{i sodbi bistveno prispevala in v pomembni meri vzdr`ujejo specifi~no razumevanje koncepta kompetence v izobra`evanju. Koncept kompetence v izobra`evanju: definicije, pristopi, dileme 69 2 Kompetenca kot znanje jezika v polju lingvistike V {estdesetih letih prej{njega stoletja se je koncept kompetence pojavil kot eden od nosilnih konceptov v teoriji transformativno-generativne slovnice, ki je pozneje postal tudi del diskurza sociolingvistike. Koncept kompetence, ki ga je v lingvistiko vpeljal Chomsky (1964a, 1965), je v njegovih prvih spisih razmeroma nedefiniran in je bil kot tak pod vplivom razli~nih interpretacij. V enem prvih zapisov, v katerem Chomsky omenja kompetenco, zapi{e: »Na podlagi omejenih izku{enj z govornimi podatki vsak normalni posameznik razvije popolno kompetenco za svoj materni jezik. Gre za kompetenco, ki jo je mogo~e – za zdaj v {e nedolo~enem obsegu – predstaviti kot sistem pravil, ki tvorijo slovnico njegovega jezika. Vsakemu foneti~no mogo~emu govornemu izrazu /…/ slovnica pripi{e dolo~en strukturni opis (ali ve~ njih, ~e gre za strukturno ve~zna~ni izraz); ta natan~no opredeli jezikovne elemente, ki ga tvorijo, ter njihova medsebojna razmerja.« (Chomsky 1964a, str. 51) Iz zapisanega ni mogo~e natan~no razbrati, kako Chomsky vsebinsko opredeljuje pojem kompetence – navsezadnje tudi sam omenja, da je njen vsebinski obseg »nedolo~en«, ~eprav obenem trdi, da jo je mogo~e razumeti kot sistem pravil, ki tvorijo slovnico nekega jezika1. Vendarle pa je bilo `e v tistem ~asu jasno, da je Chomsky koncept kompetence vpeljal kot del teorije jezika, ki ji je bila imanentna antibehavioristi~na pozicija, kar med drugim pomeni, da je bila sama kompetenca utemeljena na mentalisti~nih in ne behavioristi~nih predpostavkah.2 V delu Aspects of the Theory of Syntax Chomsky koncept kompetence razvija dalje (Chomsky 1965). Poimenuje jo jezikovna kompetenca [linguistic competence] in jo definira kot znanje jezika, ki ga postavi v razmerje do empiri~ne jezikovne dejavnosti: »Vzpostavljamo torej temeljno razlikovanje med kompetenco (posameznikovim znanjem njegovega jezika) in jezikovno dejavnostjo (dejansko rabo jezika v konkretnih situacijah). Zgolj pod idealnimi pogoji, ki smo jih omenjali v prej{njem odstavku3, je jezikovna dejavnost neposreden odraz kompetence. Dejansko pa je o~itno, da ne more neposredno odra`ati kompetence.« (Prav tam, str. 4) 1 Pri tem velja poudariti, da je treba razlikovati med t. i. univerzalno slovnico in slovnicami posameznih jezikov. Razmerje med obema je razmeroma kompleksno in pojasnjevanje v tej smeri bi terjalo daljši ekskurz v lingvisti~ne vode, ~esar si na tem mestu ne moremo privoš~iti. Kolikor bo potrebno za pojasnjevanje lingvisti~nega koncepta kompetence, bomo temeljne poteze tega razmerja nakazali v nadaljevanju razprave. 2 Eno vplivnejših besedil, na podlagi katerega je postal kognitivizem v psihologiji ena od vodilnih paradigem, je prav Chomskyjeva polemika s Skinnerjem in njegovo behavioristi~no razlago u~enja jezika. Chomsky se je s tem besedilom, prvi~ objavljenim leta 1959, jasno distanciral od behavior-izma, ki je bil pred tem prevladujo~a teoretska pozicija tudi v jezikoslovju (cf. Chomsky 1964b). 3 Referenca na prejšnji odstavek se nanaša na eno temeljnih predpostavk o predmetu raziskovanja lingvisti~ne teorije. Chomsky namre~ verjame, da bi se morala teorija lingvistike ukvarjati predvsem z »idealnim govorcem-poslušalcem v popolnoma homogeni govorni skupnosti, ki perfektno zna svoj jezik in nanj ne vplivajo slovni~no irelevantni pogoji, kot so omejenost spomina, distrakcije, spremembe v pozornosti in interesih ter napake (naklju~ne ali zna~ilne) pri aplikaciji tega znanja v konkretno jezikovno dejavnost« (Chomsky 1965, str. 3). 70 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 D. [tefanec Chomsky tako vzpostavi jasno razmejitev med kompetenco in jezikovno dejavnostjo4 in vztraja, da kompetence kot ponotranjene zmo`nosti za neomejeno ustvarjalno rabo jezika ni mogo~e reducirati na raven zunanjih manifestacij posameznih jezikovnih dejavnosti. Povedano druga~e, gre za predpostavko, v katero je vpisana teza, da je vsaka objektivacija kompetence, ki se ka`e kot neka empiri~na dejavnost, nujno partikularna in je kot taka lahko zgolj njen nepopolni odraz. To dejstvo, namre~ da kompetenca ni ulovljiva v lastno objektivacijo, je ena od bistvenih zna~ilnosti opredelitve tega pojma, ki je nastala v (psiho)lingvistiki, in zdi se, da bi lahko – ustrezno izvzeta iz specifi~nega konteksta lingvisti~ne teorije – odigrala produktivno vlogo tudi v procesih implementacije kompetence v kurikularno teorijo in prakso. Pomemben je podatek, da se je Chomsky, predvsem pri svojih prvih opredelitvah, zelo opiral na predpostavke, ki jih je v lingvistiki razvil `e Humboldt; in tudi pri njem je mogo~e najti zapise, ki ka`ejo, da jezikovne dejavnosti ni ena~il s tistim, kar je poimenoval jezikovna mo~, ki je podlaga za tvorjenje besed, s tem pa za konceptualizacijo ~lovekovih notranjih misli. Bistvena poteza same jezikovne dejavnosti je po Humboldtu njen ustvarjalni potencial, kar vodi, podobno kot smo `e zapisali, do sklepa, da je ni mogo~e dokon~no deskriptivno objektivirati. Humboldt tako med drugim zapi{e: »Na jezik ni mogo~e gledati kot na materijo, ki tu obstaja in bi bila v celoti pregledna ali po malem prenosljiva, pa~ pa je v njem treba videti materijo, ki sama sebe ve~no proizvaja, kjer so zakoni proizvajanja dolo~eni, toda obseg in do neke mere narava proizvedenega ostajajo povsem nedolo~eni.« (Humboldt 1988, str. 118, moji poudarki) To se tesno povezuje z eno od Humboldtovih temeljnih lingvisti~nih postavk, namre~ da jezik ni kon~ni proizvod, »izdelek« [Ergon], pa~ pa »delovanje« [Energeia], tj. organ tvorjenja misli, zato je njegova prava definicija lahko zgolj geneti~na oz. razvojna: »/…/ (jezik, op. a.) je namre~ ve~no ponavljanje duhovnega dela, ki artikuliranemu glasu omogo~a izra`anje misli« (Humboldt 1988, str. 109). Temeljna razmejitev med ponotranjeno zmo`nostjo in zunanjo manifestacijo te zmo`nosti je torej prisotna `e vsaj od Humboldta, Chomsky pa je teze, nad katerimi je v 19. in prvi polovici 20. stoletja prevladala t. i. deskriptivna paradigma v lingvistiki, znova tematiziral ter jih nadalje razvijal v smeri svoje teorije univerzalne slovnice. Distinkcija, ki jo Chomsky vzpostavi med ponotranjeno jezikovno kompetenco, ki je razumljena kot del posameznikove kognitivno-epistemolo{ke strukture, in zunanjo jezikovno dejavnostjo, ki se manifestira kot jezikovno vedenje, ne pomeni razmejitve med biolo{kim in dru`benim: v okviru teorije univerzalne slovnice velja kompetenco interpretirati kot ponotranjeno (in kot 4 Z »jezikovno dejavnostjo« prevajamo angleški termin performance, ki skupaj z jezikovno kom-petenco tvori pri Chomskem dvojico kompetenca – jezikovna dejavnost [competence – performance]. V našem (slovenskem, prej pa jugoslovanskem) prostoru so avtorji ta pojem razli~no, predvsem pa nedosledno prevajali: kot »prakti~no manifestacijo kompetence v procesu govorne dejavnosti« (Bugarski 1972), kot »izvršitev« (Kante 1989), pa tudi povsem preprosto kot »performanco« (Medveš 2006). Prevod »jezikovna dejavnost«, ki ga povzemamo po O. Kunst Gnamuš (1987), se nam zdi pomensko še najustreznejši, zato ga privzemamo tudi sami. Koncept kompetence v izobra`evanju: definicije, pristopi, dileme 71 tako dru`beno posredovano) zmo`nost ustvarjalne rabe konkretnega jezika. Seveda ne gre oporekati, da je teorija jezika, kot jo je razvijal Chomsky, v svojem bistvu nativisti~na; njena temeljna predpostavka vendarle je, da je ontogeneza jezika bistveno dolo~ena s posameznikovo kognitivno strukturo, ki jo dolo~ajo genetsko vpisane dispozicije za razvoj jezika. ^etudi torej dr`i, da v svojem najbolj bistvenem pogledu jezik ni nekaj, kar bi lahko obstajalo brez vrojenih dispozicijskih struktur, pa hkrati tudi dr`i, da se znanje konkretnega jezika vzpostavi {ele prek pomenov, ki jih otroku od rojstva posredujejo pomembni Drugi. Povedano druga~e, {ele ko otrok vstopi v »simbolno mre`o«, s tem prek usvajanja pomenov, ki mu jih posredujejo pomembni Drugi, aktivira gensko, biolo{ko dane dispozicije. To seveda ni kategorialni aparat, s katerim bi operiral Chomsky, da ga je mogo~e tako interpretirati, pa izhaja iz njegovih poznej{ih del, ko svoje predpostavke nekoliko bolj precizira in dodela; vpelje koncepte, kot so za~etno in kon~no stanje (S0 in St) ter N-jezik in Z-jezik. S tem kategorialnim aparatom nato pojasnjuje razmerje med biolo{ko in dru`beno posredovano strukturo jezika, kot je razvidno iz nekoliko dalj{ega citata: »Jezikovna zmo`nost je poseben sistem duha/mo`ganov z za~etnim stanjem S0, ki je v bistvenih pogledih skupno vrsti /…/ in o~itno enkratno za to vrsto. Glede na primerno izkustvo, prehaja ta zmo`nost od stanja S0 k sorazmerno stabilnemu trdnemu stanju St, ki potem utrpi le obrobne spremembe /…/. Pridobljeno stanje vklju~uje N-jezik (to je stanje, da imamo ali znamo posamezen N-jezik). US je teorija S0; posamezne slovnice so teorije razli~nih N-jezikov. N-jeziki, ki si jih lahko pridobimo s fiksiranim S0 in razlikujo~o se izku{njo, so ~love{ki jeziki, ki jih je mogo~e pridobiti /…/. Trdno stanje ima dve sestavini, ki se jih da analiti~no razlo~evati, lahko pa se poljubno me{ata in prepletata: sestavino, ki je specifi~na za jezik, za katerega gre, in prispevek za~etnega stanja. Prva predstavlja ’nau~eno’ – ~e je ta koncept primerno rabiti pri razlagi prehoda od za~etnega k razvitemu stanju jezikovne zmo`nosti; morda sploh ne utegne biti primeren.5» (Chomsky 1989, str. 27). Razlike med kompetenco in jezikovno dejavnostjo torej o~itno ni mogo~e enozna~no interpretirati kot razlike med biolo{kim (vrojenim) in dru`benim (nau~enim, pridobljenim), saj iz zgornje razlage izhaja, da jezikovna kompetenca6 5 Chomsky v svojih besedilih ve~krat izrazi skepso do predpostavke, da se jezika nau~imo (~eprav se zdi, da pri tem ni povsem dosleden, saj kljub temu ta termin uporablja tudi sam). Toda poudariti velja, da pri tem ne gre za skepso, ki bi implicirala tezo, da je znanje posameznega jezika (tj. N-jezika) prirojeno, pa~ pa da je pridobljeno. Opraviti imamo torej s terminološkim parom nau~eno vs. pridobljeno [learning vs. acquisition]. Razliko med obema pojasnjuje Y. R. Sole: »Pridobivanje je podzavesten proces, podoben tistemu, ki deluje med posamezniki, ki se u~ijo svojega prvega jezika. Po drugi strani pa pojem u~enja implicira zavestno pozornost do tistega, kar je predstavljeno.« (Sole 1994, str. 100). 6 V zgornjem citatu iz Kantetovega prevoda »jezikovna zmožnost«. Korektnost veleva, da opozorimo na dejstvo, da je v ozadju omenjenega prevoda Chomskyjev termin »language faculty«, in ne »linguistic competence«, kot bi bilo mogo~e sklepati na podlagi naše interpretacije. Ko namre~ Chomsky razvije koncepte N- in Z-jezika ter definira razmerja med razli~nimi zgoraj opisanimi »stanji jezika« ter univerzalno slovnico, za~ne jezikovno kompetenco kot koncept, na katerem so temeljila zgodnejša dela (Chomsky 1964a; 1965), vse bolj opuš~ati – v stvarnem in imenskem kazalu knjige 72 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 D. [tefanec sama po sebi ni fiksna, pa~ pa prehaja iz nekega za~etnega stanja (Chomsky ga ozna~i s S0) v neko kon~no, izdelano, »trdno« stanje (St), ki pomeni, da je posameznik usvojil N-jezik oz. slovnico N-jezika. Namesto prvotne delitve na jezikovno kompetenco kot znanje jezika in jezikovno dejavnost kot rabo le-tega v konkretnih okoli{~inah Chomsky sedaj na ravni teorije razlikuje vsaj tri stopnje: S0 (biolo{ko dana na~ela in parametri univerzalne slovnice), St (iz S0 izhajajo~e in hkrati dru`beno posredovano znanje pravil in na~el dolo~enega N-jezika) ter v kon~ni instanci konkretno jezikovno dejavnost, ki se manifestira kot Z-jezik. Sedaj torej nimamo ve~ opraviti zgolj z diado jezikovna kompetenca – jezikovna dejavnost, pa~ pa s triado univerzalna slovnica – jezikovna kompetenca – jezikovna dejavnost; in kot zapi{e Chomsky, »kar ’vemo prirojeno’, so na~ela raznih podsistemov S0 in na~in njihovega vzajemnega delovanja ter parametri, pridru`eni tem na~elom. Kar se u~imo, so vrednosti parametrov in prvine obrobja (poleg slovarja, na katerega se nana{ajo podobne obravnave).« (Chomsky 1989, str. 133) Jezikovno kompetenco v teoriji Chomskega v tem smislu interpretirata tudi Cook in Newson, ko zapi{eta: »Slovni~na kompetenca je me{anica univerzalnih na~el, vrednosti parametrov in leksikalnih informacij, z dodano komponento perifernega znanja.« (Cook in Newson 1998, str. 87) Kritika, s katero se je Chomsky soo~al v zvezi s konceptom jezikovne kompetence, pa je izpostavila tezo, s katero bi sicer bilo mogo~e polemizirati, namre~ da naj bi bil njegov koncept jezikovne kompetence vsebinsko preozek, saj naj bi se nana{al zgolj na sintakti~ni vidik jezika.7 Na podlagi te kritike je v okviru sociolingvistike nastal koncept sporazumevalne kompetence, ki ga je konec {estdesetih let razvil Dell Hymes (cf. Hymes 1972; 1992, glej tudi Cazden 1996). Ena od temeljnih poant, ki jih Hymes (1972) eksplicira v razpravi, kjer uvede koncept sporazumevalne kompetence, je ta, da jezikovne kompetence posameznika v neki jezikovni skupnosti ni mogo~e omejiti le na produkcijo in razumevanje slovni~no neopore~nih stavkov: »Tak{na teorija kompetence idealne objekte abstrahira od sociokulturnih dejavnikov, ki bi sicer lahko vstopili v njihov opis,« med drugim pi{e Hymes (prav tam, str. 271). Poleg znanja slovnice oz. slovni~nih pravil jezika je za posameznika bistveno tudi znanje sporazumevanja, pri ~emer prav tako velja razmejiti ponotranjeno Znanje jezika sploh ni vnosa »jezikovna kompetenca« (prim. Chomsky 1989). Kar je torej prej v teoriji Chomskega nastopalo kot jezikovna kompetenca, postane pozneje del širšega koncepta »jezikovne zmožnosti« [language faculty]. 7 Na to zna~ilnost koncepta jezikovne kompetence opozarjata tudi Cook in Newson (1998). Po Chomskem so namre~ predmet prou~evanja lingvistike v bistvu slovni~na pravila, in ne »jezik« na splošno. Sam med drugim poudari, da je pojem jezika »sam po sebi izpeljanka in kot tak relativno nepomemben. Niti ne bi veliko izgubili, ~e bi se mu celo odrekli /…/ temeljna koncepta sta slovnica in znanje slovnice /…/« (Chomsky 1980, str. 126). Na tej podlagi Cook in Newson (1998) v svoji interpretaciji Chomskega poudarjata, da »tisto, kar govorec ve, ni jezik, pa~ pa slovnica /…/. Teorija univerzalne slovnice zato bolj teži k uporabi pojma ’slovni~na’ kompetenca kot pa ’jezikovna’ kom-petenca.« (Prav tam, str. 74) Razlog, da kljub vsemu uporabljamo pojem jezikovna kompetenca, je posledica dejstva, da je ta pojem uporabljal tudi Chomsky sam (cf. 1965), za njim pa vrsta avtorjev, ki so njegove teze povzemali in interpretirali. Koncept kompetence v izobra`evanju: definicije, pristopi, dileme 73 (sporazumevalno) kompetenco, ki je bistveno dolo~ena z dru`benim kontekstom, v katerega je ume{~en posameznik, in sporazumevalno dejavnost, ki pomeni objektivacijo te kompetence v konkretnih, empiri~nih okoli{~inah. S podobno intenco, le da nekoliko druga~e dodelano, se je tematizacije jezikovne kompetence v na{em prostoru lotila O. Kunst Gnamu{ (1987). Tudi sama v na~elu privzema temeljno opredelitev jezikovne kompetence, kot jo je razvil Chomsky, le da jo vsebinsko raz{iri in poka`e na njeno kompleksnej{o strukturiranost. Pri tem izhaja iz temeljne sociolingvisti~ne predpostavke, da jezikovna forma in produkcija govora nista sami sebi namen, pa~ pa ju posameznik usvaja kot sredstvo sporazumevanja in prena{anja vsebinskih podatkov. Konsekvence te teze so jasne: ~e sta v ospredju sporazumevalna in transmitivna funkcija jezika, to implicira obstoj medosebnih razmerij, v katerih se sporazumevanje in transmisija realizirata. Ker pa so medosebna razmerja vselej tudi dru`beno dolo~ena in jih je torej mogo~e interpretirati kot dru`bena razmerja, kot taka podle`ejo zakonitostim teh razmerij. Ena od tak{nih zakonitosti je njihova hierarhi~na strukturiranost, ki je po avtori~inem prepri~anju tudi sestavni del jezikovne kompetence. Ker nastopa kot entiteta, ki je v funkciji produkcije in razumevanja jezika, tj. v funkciji medosebnega sporazumevanja in transmisije, to med drugim pomeni, da je tudi sama bistveno determinirana z zakonitostmi razmerij, v katera vstopa. Jezikovno kompetenco tako razume »ve~razse`nostno«, sestavljeno iz petih t. i. kompeten~nih prvin: gramati~ne znakovnostrukturne, semanti~ne ali spoznavne, socialne ali pragmati~ne, normativne in ustvarjalne ali metafori~ne prvine (prav tam, str. 159ff). Ob tem poudarja, da tako sestavljena jezikovna kompetenca ni preprost se{tevek, pa~ pa sinteza vseh navedenih kompeten~nih prvin, ki so kot odsev dru`bene dejanskosti v medsebojnem dialekti~nem in hierarhi~nem razmerju. Na vrhu hierarhi~ne lestvice je po avtori~inem mnenju socialna oz. pragmati~na kompeten~na prvina, ki naddolo~a druge {tiri, ob ~emer posebej poudarja, da je spoznavno razmerje (ki ga predstavlja semanti~na kompeten~na prvina) podrejeno dru`benemu: »Razmerje med dru`benim in spoznavnim je instrumentalno: prvo je cilj in drugo sredstvo.« (Prav tam, str. 163) Tega seveda ne gre interpretirati, kot da je »vsebinska«, torej semanti~na kompeten~na prvina marginalnega pomena, pomeni pa, »da sta dru`beni in spoznavni razvoj nelo~ljivo povezana in je razvoj semanti~ne kompetence odvisen od dru`benih razmerij« (prav tam). ^e povzamemo, iz zapisanega torej izhaja, da jezikovno kompetenco bistveno vzpostavlja znanje jezika (kar zadeva Chomskega, bi bilo, kot smo videli, natan~neje re~i znanje slovni~nih pravil, sicer pa tudi znanje jezika v {ir{em pomenu), ki je v pomembnem delu pridobljeno, torej dru`beno posredovano in dru`beno dolo~eno znanje. Ta epistemolo{ka komponenta je za razumevanje kompetence bistvenega pomena in v tem je po svoje bistvo paradigmatskega obrata, ki ga je v polju lingvistike izpeljal Chomsky. Prese`ek psiholingvistike v razmerju do behavioristi~no orientirane deskriptivne lingvistike je prav v tem, da vpelje teorijo kompetence, ki, kot zapi{e Pylyshyn, »ne opisuje, kako ljudje delajo stvari (npr. re{ujejo probleme)«, pa~ pa »se bolj kot na izvr{itveno 74 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 D. [tefanec naslavlja na epistemolo{ko plat kognicije« (Pylyshyn 1973, str. 36). Avtor tako razumljeno teorijo kompetence prenese na primer razumevanja in re{evanja algebrai~nih problemov, in poka`e, da kompetenco, kolikor naj bo to produktiven koncept, dejansko vzpostavi {ele posredovano znanje, in sicer povsem vsebinsko znanje in z njim povezano razumevanje konceptov, ne pa neposredno u~enje izvajanja procesov, ki je logi~no mogo~e {ele na podlagi usvojenega znanja. ^e u~encu poka`ete niz znakov, kot je na primer »(x –) (y + z) = w«, in ga vpra{ate, ali je to ustrezen zapis matemati~ne ena~be, bo na podlagi »intuitivne presoje« vedel, da je odgovor nikalen. Toda na ~em temelji tak{na presoja? Vzemimo, pravi Pylyshyn, da pred u~enca postavljate vrsto vse kompleksnej{ih nizov, ta pa mora presoditi, ali vsak od teh tvori neko algebrai~no smiselno celoto ali ne – kdaj imamo opraviti s kompetentno presojo? »^e je u~enec pravilno usvojil koncept (ne glede na u~no metodo, ki je bila uporabljena), prav gotovo lahko dalje razvija na~ela, ki opisujejo bistvene lastnosti, na podlagi katerih temelji presoja o vsakem posameznem primeru,« zapi{e Pylyshyn (prav tam, str. 37). Ali povedano druga~e, razlika v tem smislu med kompetentnim u~encem, ki opravi presojo, in tistim, ki kompetence {e ni razvil, ni v pravilnosti ali nepravilnosti njunih odgovorov. Nekompetenten u~enec lahko prav tako kot kompetenten na vpra{anje odgovori pravilno, toda to ne pomeni, da je njegov odgovor posledica kompetentne presoje – slednja je na delu samo v primeru (in v tem se kompetentna presoja razlikuje od pravilnega odgovora), ~e je utemeljena na usvojenem konceptualnem znanju, ki bistveno presega doseg vsakega partikularnega problema. Tak{no znanje je hkrati tudi nujen pogoj za njegovo ustvarjalno aplikacijo, saj le to omogo~a »neomejeno rabo omejenih sredstev«. Ali kot se izrazi Pylyshyn: »Tisto, kar mu (u~encu, op. a.) omogo~a, da je ustvarjalen v razvijanju tak{nih (hevristi~nih, op. a.) postopkov, mora biti dejstvo, da je usvojil koncept pravilnega zapisa (npr. matemati~ne ena~be, op. a.), ki je razmeroma neodvisen od vseh posameznih zapisov. Tisto, kar u~enec ve, mu omogo~a ustvarjalno generiranje ustreznih hevristik, ko je to potrebno. In ~e se je pravilno nau~il algebre, je ta – ’njegova vednost’ opisana natanko skozi rekurzivno definicijo, ki jo je mogo~e razumeti kot opis njegove ponotranjene kompetence.« (Prav tam, str. 38) Gre za poudarek, ki bi moral biti sestavni del kakr{ne koli razprave o kompetencah tudi v prostoru vzgoje in izobra`evanja, ~e naj te zasedejo produktivno mesto v kurikularnih re{itvah. Toda zdi se, da v aktualnih tendencah na tem podro~ju prevladuje pogled na kompetenco, ki temelji na druga~nih predpostavkah. Kot bomo videli, je to vsaj deloma mogo~e pojasniti z dejstvom, da kompetenca v polje izobra`evanja ni vstopila kot kognitivno-epistemolo{ki koncept, temve~ prej kot anti-teza tega koncepta s prevladujo~o behavioristi~no konotacijo. To sicer ne presene~a, ~e upo{tevamo, prvi~, da se je uveljavila kot del re{itve problema zagotavljanja (ekonomske) u~inkovitosti {olstva v anglosaksonskem in {e zlasti v ameri{kem sistemu, in drugi~, da je postala pomembno konceptualno orodje zagotavljanja te u~inkovitosti predvsem v poklicnem in strokovnem izobra`evanju, ki mu je Koncept kompetence v izobra`evanju: definicije, pristopi, dileme 75 tesna povezanost s trgom dela imanentna in ga interesi ter pri~akovanja tega trga tudi v bistveni meri (so)oblikujejo. 3 Kompetenca nekoliko druga~e ali koncept v prime`u zahtev po ekonomski u~inkovitosti Kot pi{e L. Carrell (1992), so se ZDA v za~etku sedemdesetih let prej{njega stoletja soo~ale s precej kriti~nim stanjem na podro~ju izobra`evanja v javnih srednjih {olah. Vse pogosteje se je denimo dogajalo, da dijaki niso zmogli dokon~ati izobra`evanja, saj niso dosegali niti najosnovnej{ih standardov znanja, kar je, razumljivo, v javnosti povzro~ilo kriti~ne odzive: »Zunanji pritisk je narasel, ko so se star{i in zakonodajalci vpra{ali: ^esa se u~enci u~ijo? Kaj dobivamo za vlo`eni davkopla~evalski denar?« (Prav tam, str. 2) Postavljeni vpra{anji seveda implicirata zahtevo po natan~nej{em vpogledu javnosti v u~inkovitost izobra`evalnega sistema oz. v dejanski izobra`evalni output, ki ga producirajo posamezne javno financirane {ole. Poudariti sicer velja, da je preverjanje u~inkovitosti {olskega sistema samo po sebi vse prej kot problemati~no, saj je kakovost izobra`evanja odvisna (ne zgolj, pa vendarle tudi) od tovrstnih mehanizmov nadzora. Toda hkrati to tudi pomeni, da filozofija, vpisana v nadzor u~inkovitosti izobra`evanja, v pomembni meri povratno vpliva na kurikularno zasnovo in izvedbo u~nega procesa. In kot v eni od razprav pi{e Wise, v ~asu, ko se je pokazala potreba po vzpostavitvi tak{nega preverjanja u~inkovitosti, ustreznega konceptualnega okvira ni bilo, in zdelo se je, da bi lahko kompeten~no orientirano izobra`evanje pomenilo dobro re{itev: »Posplo{eni pojem odgovornosti za rezultate (angl. accountability, op. a.) je prerasel v kompeten~no zasnovano izobra`evanje, saj zahteva po odgovornosti {e ni bila dovolj tehnolo{ko podprta, da bi lahko bila uporabna. Zdi se, da je kompeten~no zasnovano izobra`evanje zagotovilo potrebno tehnolo{ko bazo in vsebinsko podlago za uveljavljanje u~nih ciljev – vseh ciljev, ne le branja, pisanja in ra~unanja.« (Wise 1979, str. 546–547) V istem obdobju je v ameri{kem prostoru iz{la tudi kraj{a razprava Davida McClellanda z naslovom Testing for Competence Rather Than for »Intelligence« (McClelland 1973), v kateri avtor naniza ve~ kriti~nih argumentov na ra~un tedaj mo~no uveljavljenega merjenja inteligentnosti in njegovih posledic ter kot alternativo predlaga testiranje kompetenc oz. posameznikove kompetentnosti. Ker smo celostnej{o analizo te razprave `e objavili (cf. [tefanc 2005), je na tem mestu ne bomo ponavljali. Velja pa izpostaviti, da McClelland kot eno bistvenih na~el pri testiranju kompetenc poudarja t. i. kriterijski preizkus [criterion sampling], ali druga~e, naloge na preizkusih naj bi odsevale dejanske naloge, ki jih bo u~enec neko~ opravljal v »realnih« `ivljenjskih situacijah. Ali kot se slikovito izrazi sam: »^e `elite vedeti, kako dobro zna nekdo voziti avtomobil (kriterij), preizkusite to njegovo sposobnost na vozni{kem testu.« (McClelland 1973, str. 7) Poleg tega naj bi bilo preverjanje kompetenc zasnovano tako, da omogo~a zaznavanje sprememb v posameznikovem vedenju (behavior), izku{njah 76 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 D. [tefanec in sposobnostih opravljanja dolo~enega dela, nastalih v izobra`evalnem procesu (prav tam). McClellandova opredelitev kompetence, ki bi jo lahko povzeli kot zmo`nost u~inkovitega opravljanja konkretnih delovnih nalog, je naletela na ugoden odziv v ekonomski teoriji in mened`mentu. Richard Boyatzis, eden od najpogosteje citiranih avtorjev, ko gre za problematiko kompetenc v mened`mentu, je v za~etku osemdesetih let objavil rezultate obse`ne {tudije, s katero je dokazoval, da se vrhunski mened`erji od povpre~nih razlikujejo prav na ravni izkazanih kompetenc (cf. Boyatzis 1982). Zanimivej{i kot empiri~ni je za na{o razpravo teoreti~ni del te {tudije, v katerem avtor konceptualno opredeli kompetence kot posameznikove zna~ilnosti in zmo`nosti, ki se lahko izra`ajo kot motivi, vrednote, posamezni vidiki samopodobe ali socialnih vlog, razli~ne spretnosti ali korpus znanja, ki ga posameznik uporablja (prav tam, str. 23). S tem pojmom tako zajame razmeroma {iroko podro~je, ki sega od posameznikove vrednotne naravnanosti do splo{nega in poklicno specifi~nega znanja, kar implicitno napeljuje na sklep, da se kompetentnost posameznika manifestira skozi vso njegovo osebnost. Povedano druga~e, z nekoliko domi{ljije so lahko vse posameznikove osebnostne lastnosti del opisa njegove kompetence (oz. natan~neje, njegovih razli~nih tipov in stopenj kompetenc). 3.1 Kompetenca kot pogoj delovne u~inkovitosti in njeno razmerje do znanja Bistveni sta dve zna~ilnosti razumevanja kompetence v ekonomiji in mened`mentu8: prva se ka`e v redukciji kompetence na raven konkretnih operativnih dejavnosti, s ~imer se zabri{e prav tista razmejitev med kompetenco in neposredno dejavnostjo, ki se je s Chomskim vzpostavila v lingvistiki, druga pa je instrumentalno razmerje med znanjem in kompetentnostjo, ki vodi v marginalizacijo teoreti~nega znanja ter v retroaktivno legitimacijo znanja {ele na podlagi pripoznane uporabnosti v procesu opravljanja konkretnih delovnih nalog. Poglejmo obe zna~ilnosti nekoliko natan~neje. ^etudi dr`i, da Boyatzis na na~elni ravni zapi{e, da nabor posameznikovih kompetenc izra`a njegovo zmo`nost [capability] in da te torej opisujejo »what he or she can do, not necessarily what he or she does« (prav tam), pa tako reko~ v istem odstavku kompetence opredeli tudi kot zna~ilnosti, »ki so kavzalno povezane z u~inkovitimi oz. vrhunskimi rezultati na delovnem mestu« (prav tam). Podobno ugotavlja tudi Kohont, ko pravi: »[[]ele ko posameznik svoje zmo`nosti (kombinacijo znanja, sposobnosti in motivov) uspe{no uporabi v dolo~eni situaciji, lahko govorimo o kompetencah.« (Kohont 2005, str. 35–36) Ali povedano druga~e, kompetenca obstaja in posameznik je kompetenten 8 Treba je sicer poudariti, da pojmovanje kompetence v tem segmentu (kot tudi v katerem koli drugem, kjer ima ta koncept vidnejšo vlogo) ni enozna~no. Kot navaja Civelli (1997, str. 227), je mogo~e govoriti vsaj o treh pristopih k opredelitvi kompetence, namre~ francoskem, ameriškem in britanskem. Osredoto~ili se bomo predvsem na ameriško in britansko pojmovanje; ti dve se v to~kah, ki jih izpostavljamo v naši razpravi, bistveno ne razlikujeta, hkrati pa v teoretskem prostoru prevladujeta. Koncept kompetence v izobra`evanju: definicije, pristopi, dileme 77 zgolj, kolikor se to objektivno manifestira, med posameznikovo ponotranjeno zmo`nostjo in objektivacijo te zmo`nosti de facto ni ve~ razlike. V enem od biltenov Organizacije ZN za industrijski razvoj (UNIDO), namenjenem kompetencam, zasledimo enako opredelitev: kompetenca je »nabor spretnosti, z njimi povezanega znanja in zna~ilnosti, ki posamezniku omogo~ajo izvr{itev naloge ali dejavnosti znotraj specifi~ne funkcije delovnega mesta« ter se »demonstrira ali usvoji pri opravljanju dela in jo je mogo~e z lahkoto prenesti na drugo delovno mesto« (UNIDO Competencies, 2002, str. 8). Sicer predpostavka o obstoju kavzalne zveze med kompetenco in u~inkovitim opravljanjem delovnih nalog (ter pri~akovanji po doseganju nadpovpre~nih rezultatov) v na~elu ni zgre{ena, kolikor jo razumemo kot trditev, da so uspe{no opravljene delovne naloge indikator posameznikovega posedovanja nekega korpusa zmo`nosti, znanja, motivacije, spretnosti in podobnih zna~ilnosti, ki jih lahko zajamemo s pojmom kompetenc(e). Sama ta trditev tudi ne vodi nujno k redukciji kompetence na niz operativnih nalog, pa~ pa je slednje {ele posledica nadaljnje izpeljave teze o kavzalni povezanosti. Opredelitev kompetence kot kavzalno povezane z uspe{nim opravljanjem dejavnosti je namre~ vodila k sklepu, da jo je na podlagi opazovanja izpeljave delovnih nalog in izvedbe testnih situacij, v katerih zaposleni doka`ejo sposobnost za u~inkovito odzivanje na zahteve delovnega mesta, mogo~e izmeriti. V tem naj bi bila, kakor gre razumeti McClellanda in Boyatzisa (1980), tudi bistvena prednost koncepta kompetence v teoriji in praksi mened`menta. Implementacija tega koncepta naj bi imela v primerjavi s »tradicionalnim« preverjanjem »akademskih sposobnosti« to prednost, da omogo~a presojo funkcionalnosti posameznika na konkretnem delovnem mestu in daje podlago za razmislek, kako lahko zaposleni izbolj{ajo svojo storilnost, ~e je ta pod pri~akovanji. Avtorja sta tako razvila pet korakov, ki po njunem prepri~anju omogo~ajo preverjanje kompetenc (prav tam, str. 368–370): 1) poiskati je treba nekaj nadpovpre~nih in nekaj povpre~nih delavcev (angl. performers) na ustreznem delovnem mestu (polo`aju); 2) na majhnem vzorcu le-teh opraviti intervju o njihovih ravnanjih in ugotoviti razlike v vedénju med prvimi in drugimi; 3) na tej podlagi konceptualizirati kompetence, po katerih se vrhunski delavci razlikujejo od povpre~nih; 4) poiskati ali razviti na~in merjenja teh kompeten~nih razlik, in 5) tako zasnovane teste, s katerimi naj bi izmerili kompetence, preizkusiti na skupini posameznikov ter ugotoviti, ali so ti ustrezni ali ne (ali je torej na podlagi izmerjenih kompetenc dovolj uspe{no diferencirajo vrhunske od povpre~nih zaposlenih). Iz navedenih korakov je razvidna logika, po kateri naj bi skrbno izpeljan proces identifikacije niza dejavnosti in lastnosti omogo~il »preverjanje kompetentnosti«. Problem je seveda v tem, da razmerje med kompetenco in dejavnostjo preprosto ni reverzibilno: tudi ~e dr`i, da je v posamezne dejavnosti vpisana kompetentnost subjekta, se vsota teh dejavnosti nikoli ne izte~e v objektivno izmerljivo kompetenco. To je tudi predpostavka v prvem delu opisanega lingvisti~nega koncepta: ~e namre~ gre za zmo`nost neskon~ne rabe 78 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 D. [tefanec kon~nih sredstev, potem po definiciji ni mogo~e sestaviti kon~nega niza mo`nih rab, ali druga~e, kompetence ni mogo~e ujeti v vsoto partikularnih dejavnosti. Preverjanje niza konkretnih dejavnosti ali niza osebnostnih lastnosti seveda ni mogo~e izena~iti s »preverjanjem kompetentnosti«, razen kolikor kompetenci odvzamemo tisto temeljno razse`nost, ki jo vzpostavlja kot kompetenco: namre~ to, da je neulovljiv prese`ek, torej vselej nekaj ve~ od gole vsote empiri~nih dejavnosti. Zdi se, da se je v `elji po vzpostavitvi nadzora nad kompetentnostjo zgodilo prav to: kompetenca (kolikor govorimo o posamezniku, in ne o organizaciji9) je de facto postala sinonim za spretnost. Ali kot zapi{e Kohont: »delovno specifi~na kompetenca« peku »omogo~a, da oceni, kdaj mora iz pe~i vzeti kruh, da bo ta najbolje pe~en« (Kohont 2005, str. 39). Z opisanim se tesno povezuje druga zna~ilna lastnost kompetence v tem diskurzu, namre~ pojmovanje vloge (teoreti~nega) znanja zgolj kot instrumenta za realizacijo konkretnih delovnih nalog. Ko McClelland (1973) govori o vlogi kriterijskih preizkusov kot podlagi za preverjanje kompetenc, ob tem poudari, da to vklju~uje tudi preverjanje potrebnega teoreti~nega znanja. Toda ve~ kot o~itno je, da ima v mislih predvsem tisto »teoreti~no« znanje, ki ga posameznik potrebuje za izvajanje predvidenih poklicnih nalog: »Nekatere preizkuse bo treba zasnovati tako na teoriji kot na praksi. ^e so policisti na splo{no diskriminacijski do ~rncev, je jasno, da to ni del kriterija, saj zakon prepoveduje tak{no diskriminacijo. Velja torej vklju~iti test, ki bo pokazal, da kandidat ne diskriminira. Preveriti velja tudi besednjak, ki ga uporablja pri sporazumevanju z dr`avljani, ki jim slu`i /…/ in ne besednjaka, za katerega ljudje, ki niso bili nikoli v policijskem okolju, verjamejo, da bi ga morali poznati.« (McClelland 1973, str. 7–8, moj poudarek) Gre torej za teoreti~no znanje, ki je neposredno relevantno za opravljanje poklica, in je kot tako bistveno omejeno, celo ve~, za`eleno je, da ne se`e prek meja predvidene poklicne operativnosti. Kar zapi{e Boyatzis (1982), se od zgornjega ne razlikuje bistveno, ~eprav se nana{a na mened`erske kompetence, torej na kompetence vodstvenega kadra z vi{jo izobrazbo: »V na{em pristopu k preverjanju kompetenc smo specialno znanje posebej definirali kot uporabno znanje dejstev in konceptov. /…/ Specifi~ne informacije, ki so del preverjanja kompetenc za opravljanje dolo~enega dela, morajo biti prakti~ne; ~e niso uporabne, njihovo posedovanje ni povezano s storilnostjo pri opravljanju dela.« (Boyatzis 1982, str. 183) Obema avtorjema je v prvem koraku mogo~e pritrditi in so njuni argumenti vsaj navidez logi~ni: ~e testirate posameznikovo »kompetenco« za vo`njo avtomobila, od njega na teoreti~nem delu testiranja pa~ ne boste zahtevali poznavanja Dantejeve Bo`anske komedije. Toda problem te logike je drugje, namre~ v na~elnem vpra{anju, kaj je iz ~esa izpeljano, ali znanje iz operativno 9 Ob razumevanju kompetence kot atributa posameznika se je v teoriji menedžmenta uveljavila tudi raba tega pojma kot zna~ilnosti organizacije. Kompetentna sta torej lahko oba: posameznik in organizacija, v kateri je ta zaposlen (cf. Bergenhenegouwen et al. 1996). Samo po sebi se razume, da je zaželena sinergija obeh, ki daje tudi najoptimalnejše poslovne rezultate. Koncept kompetence v izobra`evanju: definicije, pristopi, dileme 79 pojmovane kompetence ali kompetenca iz {irokega konceptualnega znanja. Zdi se, da vse bolj prevladujo~a postaja prva izpeljava: relevantno je zgolj znanje, ki ga je mogo~e neposredno izpeljati iz potreb, ki jih narekuje posamezna delovna naloga, vse drugo znanje je »neuporabno« in seveda kot tako nepotrebno. Ali druga~e, ni znanje merilo kompetence, pa~ pa je kompetenca merilo za izbiro znanja. Kolikor gre pri tem za logiko, ki jo uveljavljajo posamezna podjetja v svojih prizadevanjih po ~im bolj{ih poslovnih rezultatih in tr`ni konkuren~nosti, je lahko tudi povsem sprejemljiva. Veliko manj sprejemljiva pa postane v trenutku, ko iz partikularnega podjetni{kega konteksta preide v polje poklicnega, predvsem pa splo{nega izobra`evanja in za~ne naddolo~ati kurikularno na~rtovanje in izvajanje u~nega procesa. Kar nekaj je indicev, ki ka`ejo, da gre razvoj dogodkov v to smer. 4 Kompetence v pedago{kem prostoru kot odraz prepletanja izobra-`evanja in trga dela ter neoliberalnega pojmovanja izobra`evanja in znanja Eden od ciljev, ki si jih je leta 1995 zastavila Bela knjiga Evropske unije o izobra`evanju in usposabljanju (White paper …, 1995), je tudi, kot so zapisali avtorji, »zbli`evanje {ole in poslovnega sektorja« (prav tam, str. I). Pri tem seveda ni mi{ljeno prilagajanje »poslovnega sektorja« {olskemu sistemu, pa~ pa nasprotno, v kar je med drugim v~lenjena predpostavka, da je tovrstno »zbli`evanje« del re{itve problema zaposlovanja in pove~evanja enakih zaposlitvenih mo`nosti. Avtorji dokumenta so tako prepri~ani, da »je gradnja mostov med {olami in poslovnostjo lahko samo dobra, in to za obe strani, saj pripomore k enakim mo`nostim zaposlovanja« (prav tam, str. 38). In kot trdijo v nadaljevanju, je za to potrebno troje: prvi~, izobra`evanje se mora odpreti svetu dela; drugi~, podjetja morajo biti vpletena v procese usposabljanja; in tretji~, med podjetji in {olami se mora razviti sodelovanje (prav tam). Iniciativa s podobnimi intencami je le nekaj let pred tem nastala tudi v ZDA, kjer je »komisija za doseganje potrebnih spretnosti« v okviru ministrstva za delo (The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills – SCANS) pripravila dokument z naslovom What Work Requires of Schools (1991). Njegovo temeljno sporo~ilo je, da delodajalci pri~akujejo od zaposlenih, ki prihajajo iz izobra`evalnih programov, pet kompetenc, ki jih lahko »u~inkoviti delavci« produktivno uporabijo: 1) viri (razporejanje ~asa, denarja, materialnih sredstev, prostora in zaposlenih); 2) medosebne spretnosti (delo v timih, pou~evanje drugih, ustre`ljivost do strank, vodenje, pogajanje in uspe{no delo z ljudmi, ki prihajajo iz razli~nih kulturnih okolij); 3) informacije (pridobivanje in evalvacija podatkov, organizacija in vzdr`evanje dokumentacije, sporazumevanje, uporaba ra~unalni{ke tehnologije za obdelavo informacij); 4) sistemi (razumevanje dru`benih, organizacijskih in tehnolo{kih sistemov, spremljanje in korekcija storilnosti ter oblikovanje in izbolj{ava sistemov); 5) tehnologija (izbira pripomo~kov in orodij, uporaba tehnologije za posamezne naloge ter njeno 80 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 D. [tefanec vzdr`evanje) (prav tam, str. III). Omenjene kompetence pa morajo temeljiti na a) osnovnih spretnostih, kot so branje, pisanje, aritmetika in matematika, govorno izra`anje in poslu{anje; b) miselnih spretnostih, tj. ustvarjalnem razmi{ljanju, sprejemanju odlo~itev, re{evanju problemov, poznavanju zakonitosti u~enja ipd.; ter c) osebnostnih lastnostih, kot so osebna odgovornost, samopodoba, dru`abnost, samoorganizacija (angl. self-management), osebna integriteta (prav tam). In razumljivo je, da bi v skladu z navedenimi kompetencami morala delovati tudi {ola, ~e naj se novi paradigmi uspe{no prilagodi: »^e naj vsi u~enci v prihodnosti usvojijo ves repertoar kompetenc, kot jih predlaga SCANS, skupaj s temelji, ki so za to potrebni, se morajo {ole spremeniti. /…/. Dana{nje {ole morajo dolo~iti nove standarde, kurikulum, u~ne metode in sredstva. /…/ U~enje bi se moralo preusmeriti od golega usvajanja informacij k spodbujanju u~encev, da prepoznavajo in re{ujejo probleme. /…/ Skratka, u~enje ’da bi vedeli’ ne sme biti nikoli lo~eno od u~enja ’da bi znali delati’. Znanje in njegova uporaba sodita skupaj.« (Prav tam, str. 16–17) Povedano druga~e, pouk in u~enje bi se morala v celoti ravnati po postavljenih kompeten~nih standardih, ob ~emer je jasno vzpostavljeno razmerje med »uporabno« in »neuporabno« vednostjo. Kot dalje pi{ejo avtorji dokumenta, bi se moral po teh zahtevah oblikovati celoten kurikulum: »Kompetence in spretnosti, kot jih dolo~a SCANS, niso namenjene zgolj posebnim smerem izobra`evanja, denimo zgolj splo{nim, poklicnim ali strokovnim. Od vseh u~iteljev, v vseh disciplinah, se pri~akuje, da jih bodo inkorporirali v svoj pouk.« (Prav tam, str. 18) Gre za diskurz, za katerega je zna~ilna te`nja po reviziji funkcije {ole: njena temeljna naloga ni ve~ posredovanje znanja (za katerega tudi sicer velja, da ni stabilno, vse hitreje zastareva in postaja neuporabno), pa~ pa priprava na delo. Zdi se, da so kompetence eden od produktivnej{ih konceptov, ki podpira tovrstne te`nje. Laval tako ugotavlja, da strate{ke rabe kompetenc »ni mogo~e lo~iti od novega ’upravljanja s ~love{kimi viri’, v katerem {ola igra prvotno vlogo. Namen te rabe je prej celo to, da bi pod vpra{aj postavili tradicionalne naloge {ole, prena{anje znanj ter intelektualno in kulturno izobra`evanje v naj{ir{em pomenu izraza.« (Laval 2005, str. 73) Da to ni prav dale~ od resnice, ka`ejo tudi prizadevanja britanskega Kraljevega zdru`enja za spodbujanje umetnosti, obrti in trgovine RSA (The Royal Society for the encouragement of Arts, Manufactures and Commerce). Omenjeno zdru`enje si prizadeva s projekti, kot sta Opening minds in Curriculum Network (cf. Bayliss 2001; Education for the 21st Century …, 1999; Opening minds …, 2003) vplivati na kurikularno na~rtovanje izobra`evalnih programov, tako da bi bili ti bolj prilagojeni potrebam trga dela. Kot namre~ ugotavlja V. Bayliss, vodja projekta Opening minds, naj bi imeli {e vedno opraviti s kurikularnimi modeli, podobnimi tistim, ki so u~ence pripravljali na `ivljenje v veliko stabilnej{i in manj negotovi dru`bi v petdesetih letih prej{njega stoletja, »ko smo vedeli, kaj je vsebina oz. ’predmet pouka’ in kaj ’naj bi’ o njem vedeli« (Bayliss 2001, str. 2). Dana{nji ~as naj bi zahteval vse kaj drugega: »Stvari so danes veliko manj neposredne. Potrebujemo strategijo za postopno razvijanje druga~ne vrste kurikuluma, ki se bo bolje kot kar koli, Koncept kompetence v izobra`evanju: definicije, pristopi, dileme 81 kar imamo na voljo sedaj, odzival na izzive `ivljenja v 21. stoletju.« (Prav tam) Potrebna je torej rekonceptualizacija kurikuluma, njeno jedro pa je v premiku od posredovanja vsebinskega znanja k razvijanju kompetenc. Novi kurikulum torej: »/…/ eksplicitno navaja, kaj naj bi [u~enci, op. a.] znali narediti in razumeti skozi delo; ne v smislu koli~ine zapomnljivih vsebinskih informacij, pa~ pa v smislu razvoja kompetenc, ki jih bodo potrebovali za pre`ivetje in uspeh /…/, kompetenc, kot so u~enje skozi `ivljenje in razumevanje, kako se posamezniki u~ijo; kompetenc za obdelavo in nadzor nad informacijami in situacijami; za dr`avljanstvo in za odnose z ljudmi.« (Prav tam) Pravzaprav enako retoriko bi bilo mogo~e zaslediti {e v mnogih dokumentih in razpravah, denimo tistih o bralni, matemati~ni in naravoslovni pismenosti, ki jih producira OECD (ob{irneje o tem v [tefanc 2005). Pri tem gre seveda za koncepcijo, ki nima veliko skupnega z idejami Chomskega, hkrati pa je ni mogo~e v celoti razumeti brez {ir{e refleksije neoliberalne ekonomske in politi~ne ideologije, v katero je ume{~ena. 4.1 Od neoliberalnega pojmovanja izobra`evanja do utilitarnega razumevanja znanja ^etudi neoliberalizma ni mogo~e povsem enozna~no definirati, ga bistveno dolo~a teza, da je svobodni trg najbolj{i mehanizem za u~inkovito razporejanje omejenih sredstev ter kot tak najbolje zagotavlja blaginjo in varuje interese tako posameznika kot skupnosti. Pogoj za to pa je umik dr`ave povsod, kjer naj bi tr`ni mehanizmi prevzeli sistemsko regulacijo in kamor vedno bolj poleg gospodarskega sodijo tudi podro~ja, ki niso bila a priori pod vplivom neoliberalne logike, denimo zdravstvo in – {olstvo. Ta ideologija je seveda tesno povezana s konstrukcijo politi~nega prostora, v katerem se sprejemajo odlo~itve, ki zadevajo {ir{e interese skupnosti, tako javne kot zasebne. DeMartino ob tem ugotavlja, da imajo dr`ave prav zaradi vpliva mo~nih mednarodnih akterjev (v obliki multinacionalnih podjetij z veliko kapitalsko mo~jo, mednarodnih ekonomskih interesnih zdru`enj ipd.) vse manj avtonomije na podro~ju sprejemanja in izvajanja politi~nih in sistemskih odlo~itev na nacionalni ravni. Kot pravi, »globalni neoliberalizem spodjeda politi~no avtonomijo in tako ogro`a sposobnost doma~ih socialnih demokrati~nih re`imov, da bi zagotovili ekonomsko varnost in enakost« (DeMartino 1999, str. 344). Struktura neoliberalne ideologije je preve~ kompleksna, da bi jo bilo mogo~e podrobneje analizirati na tem mestu in v kontekstu na{e razprave to niti ne bi bilo smiselno. Velja pa v obrisih nakazati njene bistvene poteze. P. Harris izpostavi tri elemente: konkuren~nost, individualizacijo in avtoritarnost10 (Harris 2006, str. 9). Kot trdi avtorica, je 10 O avtoritarnosti kot elementu neoliberalne ideologije v nadaljevanju ne bomo govorili, saj se neposredno ne navezuje na problematiko, ki jo obravnavamo na tem mestu. To seveda ne pomeni, da gre za marginalno potezo neoliberalizma. Nasprotno, gre za element, ki je bistven, in temeljitejša analiza bi morala razkriti zanimivo dvojnost, ki jo je mogo~e opaziti in se nanj navezuje: po eni strani 82 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 D. [tefanec s prevlado neoliberalizma konkuren~nost zavzela mesto, ki ga je v zgodnjem 20. stoletju zasedala varnost, kar je bilo logi~na posledica globalizacije gospodarstva; predpostavko, ki je bila lastna keynezijanstvu, da je mogo~e nacionalno ekonomijo upravljati od znotraj, »je nadomestil pogled na ekonomijo kot na protagonista v konkuren~ni mre`i mednarodnih razmerij. /…/ Vzporedno s tem je usahnila tudi vsaka predpostavka, da se zdravje ekonomije in blaginja populacije medsebojno krepita, in se umaknila prevladi trga.« (Prav tam) S tem je tesno povezana individualizacija: v ospredju ni ve~ interes skupnosti, torej javni interes, pa~ pa zasebni interes posameznika. Seveda pri tem ne gre za ignoranco pomena javnega interesa, pa~ pa prej za logiko, po kateri bo javnemu interesu najbolje zado{~eno, kolikor bo zagotovljeno, da lahko za svoje interese najprej poskrbi vsak posameznik sam (in kar se zdi zgre{eno prav zaradi implicitne predpostavke, da je mogo~e javni interes opredeliti kot vsoto zasebnih interesov). Logika individualizacije velja tako za podjetja kot za posameznike: tako kot mora na globalnem trgu tekmovati podjetje in skrbeti za svojo konkuren~nost, se enako pri~akuje tudi od posameznika, ki mora poskrbeti, da bo kot »~love{ki kapital« na trgu dela vreden ~im ve~. Pridobiti mora torej znanje, spretnosti in osebnostne lastnosti, s katerimi bo zadostil povpra{evanju delodajalcev. To pa je seveda pot, po kateri se neoliberalna logika vpi{e v izobra`evanje: v tem kontekstu to postane storitev, ki posamezniku zagotavlja konkuren~nost na trgu dela, in je kot tako postavljeno v funkcijo zaposljivosti, toliko bolj in toliko prej kolikor tudi samo skozi privatizacijo postane del ponudbe in povpra{evanja. Kritika, ki jo na neoliberalizem naslavlja Laval (2005), problematizira prav to, namre~ podrejanje vzgoje in izobra`evanja vladavini trga. Ali kot ugotavlja Kodelja, »bolj ko se uveljavljajo neoliberalni pogledi na izobra`evanje, bolj je postavljeno pod vpra{aj doslej prevladujo~e pojmovanje izobra`evanja kot javnega dobra in obenem kot temeljne ~lovekove pravice, iz katere izhaja obveznost dr`ave, da zagotovi vsem svojim dr`avljanom enake mo`nosti izobra`evanja« (Kodelja 2005, str. 323). Spreminjanje izobrazbe iz temeljne ~lovekove pravice v tr`no blago, {ole pa v organizacijo za zagotavljanje storitev in dobrin, ki jih terja trg dela, pomeni hkrati tudi revizijo znanja, katerega posredovanje je v tak{ni {oli legitimno. Ni presenetljivo, kot poka`e Laval (2005), da zavzame v neoliberalno orientiranem izobra`evanju prevladujo~e mesto utilitaristi~no pojmovanje znanja: ~e naj bo legitimno, mora biti najprej koristno. Kar seveda ni sprejemljivo, kolikor postane merilo splo{ne izobrazbe, ki kot taka ne more biti v neposredni funkciji partikularnih interesov. Biti mora v tem smislu svobodna, in kot zapi{e Kodelja: »Svobodna izobrazba je svobodna zato, ker {iri ~lovekova duhovna obzorja in ga s tem osvobaja od omejitev, ki jih prina{a neki partikularen na~in namre~ neoliberalna ideologija ustvarja videz, da ji gre za vzpostavljanje avtonomnih subjektov, ki se bodo sposobni suvereno gibati na trgu dela, samozavestno »prodajati« svoje osebnostne kvalitete, pametno izbirati med proizvodi in podobno, po drugi strani pa je prav tako o~itno, da prav takih subjektov ne potrebuje, pa~ pa potrebuje delavce in porabnike s prilagodljivo osebnostno strukturo, ki se podrejajo vedno novim in druga~nim zahtevam trga in so brez trdne vrednostne podlage. Koncept kompetence v izobra`evanju: definicije, pristopi, dileme 83 mi{ljenja, ujet v ozke strokovne ali doktrinarne meje. Splo{na izobrazba je v tem smislu sredstvo, ki omogo~a ljudem, da postanejo kolikor je le mogo~e svobodni posamezniki ne glede na poklic, ki ga opravljajo. Zato je splo{na izobrazba razumljena kot vrednota sama po sebi in ni, tako kot sta strokovna in poklicna, v funkciji nekih zunanjih, utilitarnih ciljev, ~eprav lahko prispeva tudi k njihovemu doseganju.« (Kodelja 2005, str. 317) Analiza razumevanja kompetence, kot se je uveljavila v ekonomskem diskurzu, ka`e, da se je vanjo vpisala utilitarna logika: vseskozi je namre~ opredeljena kot zmo`nost uporabe specifi~nega znanja, v kombinaciji z ustrezno osebnostno strukturo (ki se izra`a z vrednotami, motivacijo, samopodobo ipd.). ^eprav na ravni kurikularnega na~rtovanja splo{nega izobra`evanja vsaj v na{em prostoru {e ni mogo~e trditi, da so (tako ali druga~e pojmovane) kompetence zavzele mesto, ki ga v kurikularnih dokumentih zaseda znanje, pa tendence v mednarodnem prostoru ka`ejo, da to v perspektivi ni nemogo~e. Vnaprej seveda ni mogo~e re~i, da bi to pomenilo dekonstrukcijo splo{nega izobra`evanja ter polo`aja in pomena, ki ga ima v {olskem sistemu. Kljub temu pa previdnost na tej to~ki ne bo odve~; morda bomo prve tovrstne preizku{nje v na{em prostoru dele`ni `e ob objavi rezultatov raziskave PISA. Gre namre~ za projekt OECD, ki je eden poglavitnih akterjev promocije neoliberalnega pojmovanja izobra`evanja. Z omenjeno raziskavo meri »kompetence« petnajstletnikov, s ~imer de facto meri u~inke splo{nega izobra`evanja, in prav ta segment {olskega sistema je ob objavi rezultatov PISA najbolj izpostavljen. 5 Sklep Da se je na podro~ju izobra`evanja uveljavil koncept kompetence, kot se je razvil v ekonomiji in mened`mentu, je postalo v zadnjem delu razprave ve~ kot o~itno. Pojem kompetence je sicer dele`en mnogih razli~nih vsebinskih opredelitev; Chomsky (1964a; 1964b; 1965) je tako kompetenco v teorijo univerzalne slovnice vpeljal kot mentalisti~ni koncept, s katerim je nasprotoval tedaj prevladujo~i deskriptivni paradigmi v lingvistiki, ki se je zelo opirala na behavioristi~no psihologijo. Vztrajal je pri temeljni razmejitvi med kompetenco kot ponotranjenim znanjem jezika, ki posamezniku omogo~a neskon~no, ustvarjalno rabo omejenih jezikovnih sredstev, in konkretno jezikovno dejavnostjo, ki mu pomeni zgolj parcialni izraz kompetence. Kompetenca, kot se je pozneje uveljavila v teoriji mened`menta, izhaja iz nasprotne predpostavke, torej da je empiri~na dejavnost njen objektivni izraz, kar se ka`e med drugim v prepri~anju, da je mogo~e posameznikovo kompetentnost neposredno izmeriti ter jo uravnavati na podlagi testiranja in opazovanja njegovega vedenja oz. ravnanja pri re{evanju konkretnih delovnih nalog. Problem, ki ob tem nastane, se ka`e v redukciji kompetence na spretnosti, pri ~emer ima vsebinsko, konceptualno znanje zgolj instrumentalno vrednost, za`eleno je toliko, kolikor je pripoznano kot neposredno funkcionalno v procesu realizacije konkretnih nalog na delovnem mestu. Da to pomeni resno revizijo 84 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 D. [tefanec koncepta in funkcije poklicnega, {e toliko bolj pa splo{nega izobra`evanja, kjer tako razumljene kompetence zasedajo vse pomembnej{e mesto, gotovo ni treba posebej poudarjati. Nedvomno pa ugotovitve, do katerih je mogo~e priti s kriti~no analizo dokumentov EU, OECD in drugih podobnih interesnih zdru`enj, vodijo k sklepu, da se resnemu razmisleku na to temo ne bo mogo~e izogniti. Literatura Bayliss, V. (2001). Opening minds, increasing opportunities: the future of the school curriculum. London: RSA. Bergenhenegouwen, G. J. idr. (1996). Competence developement – a challenge for HRM professionals: core competences of organizations as guidelines for the development of employees. V: Journal of European Industrial Training, let. 20, {t. 9, str. 29–35. Boyatzis, R. E. (1982). The Competent Manager. A Model for Effective Performance. New York: John Wiley & Sons. Bugarski, R. (1972). Spremna beseda. V: Chomsky, N., Gramatika i um. Beograd: Nolit. Carrell, L. J. (1992). Issues in Competency Based Assessment: An Overview (Paper presented at the Annual Meeting of the Speech Communication Association). Chicago, Oct/Nov 1992. Cazden, C. B. (1996). Communicative Competence, 1966–1996 (paper presented at the Annual Meeting of the American Associaton for Applied Linguistics). Chicago, 23.– 26. marec 1996. Chomsky, N. (1964a). Current Issues In Linguistic Theory. V: Fodor, J. A. in Katz, J. J. (ur.), The Structure of Language. Readings in the Philosophy of Language. New Jersey: Prentice-Hall, str. 50–118. Chomsky, N. (1964b). A Review of B. F. Skinner’s Verbal Behavior. V: Fodor, J. A. in Katz, J. J. (ur.), The Structure of Language. Readings in the Philosophy of Language. New Jersey: Prentice-Hall, str. 547–578. Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press. Chomsky, N. (1980). Rules and Representations. Oxford: Basil Blackwell. Chomsky, N. (1989). Znanje jezika. Ljubljana: Mladinska knjiga. Civelli, F. F. (1997). New Competencies, new organizations in a developing world. V: Industrial and Commercial Training, let. 29, {t. 7, str. 226–229. Cook, V., Newson, M. (1998). Chomsky’s Universal Grammar. An Introduction. Oxford: Blackwell Publishers. DeMartino, G. (1999). Global Neoliberalism, Policy Autonomy, and International Competitve Dynamics. V: Journal of Economic Issues, let. 33, {t. 2, str. 343–349. Education for the 21st Century (1999). RSA. Dostopno na: www.thersa.org/newcurriculum/ publications.asp Harris, P. (2006). Neo-liberalism and the State: Implications for Economy, Society and Human Relations. V: Social Alternatives, let. 25, {t. 2, str. 8–13. Humboldt, W. (1988). Uvod u delo o kavi jeziku i drugi ogledi. Novi Sad: Knji`evna zajednica. Koncept kompetence v izobra`evanju: definicije, pristopi, dileme 85 Hymes, D. (1972). On Communicative Competence. V: Pride, J. B. in Holmes, J. (ur.), Sociolinguistics. Selected Readings. Harmonsworth: Penguin Books, str. 269–313. Hymes, D. (1992). The Concept of Communicative Competence Revisited. V: Pütz, M. (ur.), Thirty years of linguistic evolution: Studies in honour of Rene Dirven on the occasion of his sixtieth birthday. Philadelphia/Amsterdam: John Benjamins, str. 31–57. Kante, B. (1989). Racionalizem ali empirizem – primer Chomsky (spremna beseda). V: Chomsky, N., Znanje jezika. Ljubljana: Mladinska knjiga, str. 245–265. Kodelja, Z. (2005). Lavalova kritika neoliberalne doktrine izobra`evanja (spremna beseda). V: Laval, C., [ola ni podjetje. Neoliberalni napad na javno {olstvo. Ljubljana: Krtina, str. 313–336. Kohont, A. (2005). Razvr{~anje kompetenc. V: Pezdirc, M. S. (ur.), Kompetence v kadrovski praksi. Ljubljana: GV Izobra`evanje, str. 31–48. Kunst Gnamu{, O. (1987). Razse`nost in struktura jezikovne kompetence, Sodobna pedagogika, 38 (3–4), str. 158–165. Laval, Ch. (2005). [ola ni podjetje. Neoliberalni napad na javno {olstvo. Ljubljana: Krtina. Lum, G. (1999). Where’s the Competence in Competence-based Education and Training? Journal of Philosophy of Education, Vol. 33, No. 3, str. 403–418. McClelland, D. C. (1973). Testing for Competence Rather Than for »Intelligence«. American Psychologist, Vol. 28, No. 1, str. 1–14. McClelland, D. C., Boyatzis, R. E. (1980). Opportunities for Counselors from the Competency Assessment Movement. The Personnel and Guidance Journal, 1980, str. 368–372. Medve{, Z. (2006). Informativni in formativni nivo v kurikularnem na~rtovanju. V: Vzgoja in izobra`evanje, let. 37, {t. 1, str. 19–21. Opening minds handbook (2003). London: RSA. Pylyshyn, Z. W. (1973). The Role of Competence Theories in Cognitive Psychology. V: Journal of Psycholinguistic Research, let. 2, {t. 1, str. 21–50. Sole, Y. R. (1994). The Input Hypothesis and the Bilingual Learner. V: Bilingual Review, let. 19, {t. 2, str. 99–112. [tefanc, D. (2005). Competency Assessment: Critical Consideration. V: Ko`uh, B. et al. (ur.), Measurement and Assessment in Educational and Social Research. Oficyna Wydawnicza AFM: Exeter/Calgary/Cracow, str. 161–174. UNIDO Competencies: Strenghtening Organizational Core Values and Managerial Capabilities (2002). Vienna: UNIDO. Weinert, F. E. (1999). Concepts of Competence. München: Max Planck Institute for Psychological Research. What Work Requires of Schools. A SCANS Report for America 2000 (1991). Washington: U. S. Department of Labor. White paper on Education and Training (1995). EU, {t. dokumenta COM(95) 590, dostopno na: http://europa.eu.int. Wise, A. (1979). Why Minimum Competency Testing Will Not Improve Education. Educational Leadership, Vol. 36, No. 8, str. 546–549. Witt, R., Lehman, R. (2001). Germany (National DeSeCo Report). OECD, dostopno na: www.deseco.admin.ch. 86 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 Dr. Janez Sagadin Metodolo{ki problemi meril za izbiro kandidatov za vpis na gimnazijo Povzetek: Razprava obravnava nekatere metodolo{ke probleme in postopke dolo~anja (ocenjevanja) napovedne veljavnosti meril za izbiro kandidatov za vpis na gimnazijo, in sicer meril, ki so kombinacije u~nega uspeha (splo{nega in iz posameznih u~nih predmetov) iz osnovne {ole in rezultatov drugih, enkratnih preizkusov znanja (zunanjih preizkusov, sprejemnih izpitov). Pri tem opozarja tudi na pridr`ke/omejitve pri uporabi rezultatov {olskega ocenjevanja znanja kot prediktorjev (neodvisnih spremenljivk) in kot odvisnih spremenljivk (predikandov) v okviru korelacijskih in regresijskih postopkov. Opozarja tudi na problem, kako v merilih za izbiro kandidatov primerno uravnovesiti te`o uspeha iz osnovne {ole (splo{nega in ocen iz posameznih predmetov) in te`o rezultatov enkratnih zunanjih preizkusov znanja. Nakazuje mo`ne modele re{evanja tega problema in sploh problema meril za sprejem novincev v gimnazijo. Dotakne se tudi merila, ki bi vklju~evalo samo uspeh iz osnovne {ole. Klju~ne besede: merilo za izbiro kandidatov (za vpis na gimnazijo), u~ni uspeh, uspeh/ocena iz posameznega predmeta, zunanji preizkus znanja, sprejemni izpit, napovedna veljavnost, neodvisna spremenljivka, odvisna spremenljivka, korelacija, regresija. UDK: 37.012 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Janez Sagadin, redni profesor, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta v Ljubljani, v pokoju; e-po{ta: janez.sagadin@guest.arnes.si SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006, 86–97 87 1 Uvod Vpra{anja prehoda u~encev iz osnovne {ole v gimnazijo in v srednje {ole nasploh so metodolo{ke, {olskosistemske, didakti~ne in {e druga~ne narave, so pa po svoje vedno aktualna; vpra{anja izbire kandidatov za vpis na gimnazijo, kadar je vpis omejen, pa so pri nas zadnja leta {e posebej v ospredju zanimanja strokovne in {ir{e javnosti, pri ~emer prihaja tudi do polemik o tem, kak{na merila pri izbiri kandidatov uporabljati. V tem prispevku se bomo na kratko pomudili ob nekaterih metodolo{kih problemih (tudi o re{itvah, pridr`kih/omejitvah), s katerimi se sre~ujemo pri merilih za izbiro kandidatov za vpis na gimnazije pri nas, vklju~no in {e zlasti s problemi, povezanimi z napovedno (prognosti~no) veljavnostjo teh meril (v nadaljnjem besedilu: merila za izbiro kandidatov). 2 Problemi, re{itve, pridr`ki, omejitve 2.1 Pomisleki in omejitve, povezane z ocenjevanjem znanja V zvezi z uporabo uspeha (iz posameznih u~nih predmetov in splo{nega uspeha) iz osnovne {ole kot merila za izbiro kandidatov in pri ugotavljanju (ocenjevanju) napovedne veljavnosti tega merila se sre~ujemo z nekaterimi metodolo{kimi pomisleki in te`avami. Lestvica {olskih ocen ima pet stopenj (od ocene nezadostno oziroma 1 do ocene odli~no oziroma 5), znanje, ki naj bi ustrezalo posameznim ocenam, pa ni dovolj natan~no opredeljeno/normirano, kar velja seveda tudi za najni`jo pozitivno oceno, tako da lestvica nima niti jasnega spodnjega sidra pozitivnega ocenskega podro~ja. V takih okoli{~inah `e po naravi stvari nujno nastajajo razlike med u~itelji glede kriterijev ocenjevanja u~encev/dijakov in nihanje kriterijev pri istem u~itelju. To pa ni ugodna podlaga za uporabo rezultatov ocenjevanja po omenjeni lestvici v vlogah 88 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 J. Sagadin neodvisnih1 in odvisnih spremenljivk v okviru statisti~nih postopkov dolo~anja napovedne veljavnosti spremenljivk, ki zahtevajo (namre~ postopki), da dosegajo spremenljivke, na katerih jih uporabimo, raven intervalnosti ter da je njihovo merjenje ~im manj obremenjeno z napakami in ~im bolj zanesljivo. V zvezi z zahtevo po intervalnosti smo v zadregi, ali naj se odlo~imo za vpra{ljivo predpostavko, da so {olske ocene prave {tevilske in ekvidistantne vrednosti in da se jim torej omenjeni statisti~ni postopki, kar zadeva intervalnost, prilegajo. Zadrega je huda {e posebej v zvezi s splo{nim uspehom, ko izrazimo njegove kategorije {tevilsko (od 1 do 5) in predpostavimo, da smo pri intervalni spremenljivki. @al se kljub takim zadregam ne moremo vedno odre~i predpostavki o intervalnosti spremenljivk, kakr{ne so ocene oziroma uspehi iz posameznih u~nih predmetov in splo{ni uspeh, ker »obvoznic« na poti do dolo~enih empiri~nih ugotovitev preprosto ni. Tako je tudi pri ugotavljanju napovedne veljavnosti uspeha iz osnovne {ole za uspeh v gimnaziji. @e pri uporabi Pearsonovega koeficienta korelacije2 za ta namen gre za omenjeno predpostavko o intervalnosti spremenljivk ter o njihovem merjenju s ~im manj napakami in s ~im ve~jo zanesljivostjo. Tu je sicer »obvoznica« Pearsonov koeficient kontingence, toda za razne primerjave napovedne veljavnosti razli~nih neodvisnih spremenljivk ter za primerjanje rezultatov razli~nih raziskav je korelacijski koeficient primernej{i. Pri regresijski analizi napovedne veljavnosti neodvisnih spremenljivk pa kontingen~ni koeficient niti ni uporaben. (Naj tu mimogrede spomnimo, da je pri enostavni linearni regresiji, to je pri taki z eno neodvisno spremenljivko, korelacijski koeficient enak standardiziranemu regresijskemu koeficientu.) Omenjena petstopenska lestvica (pri posameznih predmetih iz petih ocen, pri splo{nem uspehu iz petih kategorij), ki je za rabo v okviru regresijske analize tako `e sama kratka, pa je pri gimnazijskih novincih v splo{nem {e dodatno skr~ena prakti~no samo na vi{je tri stopnje, na nekaterih gimnazijah pa samo na zgornji dve stopnji; celo skr~itev (skoraj) samo na najvi{jo stopnjo ni povsem izvzeta. Zaradi omenjenega kr~enja se ni`ajo korelacije med neodvisnimi in odvisnimi spremenljivkami, kar {e bolj kot za celotno populacijo novincev velja za gimnazije, ki po takem kr~enju prednja~ijo, kot se je pokazalo `e pri raziskavi na generaciji gimnazijskih novincev 1966/673, ko {e niti ni bilo tolik{ne koncentracije novincev z vrhunskimi uspehi iz osnovne {ole, kot je na nekaterih gimnazijah danes. Kontrole nad tem, kako je s takimi vplivi, kolik{ni so, pa nimamo, ker skr~ene lestvice pri novincih namre~ ne moremo podalj{ati, ti prinesejo iz osnovne {ole uspehe, kakr{ne pa~ prinesejo. 1 V okviru postopkov napovedovanja (predvidevanja, ocenjevanja) vrednosti odvisnih spremenljivk na podlagi vrednosti neodvisnih spremenljivk je za neodvisne spremenljivke v splošni rabi tudi izraz prediktorji in za odvisne spremenljivke izraz kriteriji (ker je odvisna spremenljivka kriterij napovedne veljavnosti prediktorja). Odvisnim spremenljivkam se tu prilega tudi izraz predikandi. 2 Ko bomo kasneje govorili o korelaciji ali o korelacijskem koeficientu, bo šlo vedno za ta koeficient, razen tam, kjer bo razvidno, da gre za koeficient multiple linearne korelacije. 3 Gl. Sagadin 1968. Tudi vse druge ugotovitve iz omenjene raziskave, ki jih bomo še navedli, so v tem viru. Italijanski gimnaziji nista bili zajeti v raziskavo. Metodolo{ki problemi meril za izbiro kandidatov za vpis na gimnazijo 89 Ob o~itanih pomanjkljivostih pa je treba {olskemu ocenjevanju znanja priznati tudi odlike v primerjavi z raznimi enkratnimi preizkusi istega znanja. Denimo, kon~na letna ocena u~en~evega znanja iz posameznega u~nega predmeta je rezultanta procesa ocenjevanja njegovega znanja skozi vse {olsko leto; v tem procesu je mo~ (~e ocenjevanje ustrezno ume{~amo v u~ni proces in izvajamo) fond u~en~evega znanja dale~ podrobneje sondirati kot s kak{nim enkratnim preizkusom ob koncu leta, zato ima tak{na kon~na ocena glede sondiranja in diagnosticiranja u~en~evega znanja prednost pred enkratnimi preizkusi. Povedano velja podobno za osnovno in srednjo {olo. Zato nas ne sme presenetiti, ~e se pri raziskavi izka`e, da uspeh iz osnovne {ole po korelaciji z uspehom v gimnaziji ali drugi srednji {oli preka{a dose`ke enkratnih drugih preizkusov osnovno{olskega znanja.4 Bolj za~udeni smo pravzaprav lahko takrat, ko ni tako. Tedaj se je treba {e bolj kot v obratnem primeru vpra{ati po vzrokih ugotovljenega, pri ~emer tudi ne smemo pozabiti na omenjeno kr~enje uspeha iz osnovne {ole na vi{je stopnje pri novincih in na morebitno prednost rezultatov drugih preizkusov znanja glede variabilnosti; oboje namre~ lahko pove~uje razliko med uspehom iz osnovne {ole in rezultati drugih preizkusov znanja glede korelacije z uspehom v gimnaziji. V zvezi z lestvico {olskih ocen smo omenili, da znanje, ki naj bi ustrezalo posameznim ocenam, ni dovolj natan~no opredeljeno. Dodajmo, da tega problema tudi noben, mersko {e tako dodelan zunanji preizkus znanja sam po sebi ne re{uje, le izogne se mu lahko, ker za namene izbire kandidatov to~kovnih rezultatov pri zunanjem preizkusu ni treba spreminjati v {olske ocene. 2.2 Izbira/opredeljevanje neodvisnih in odvisnih spremenljivk ter s tem povezana izbira postopkov za analizo podatkov oziroma za dolo~anje napovedne veljavnosti neodvisnih spremenljivk Kaj ugotovimo o napovedni veljavnosti nekih meril za izbiro kandidatov, je odvisno tudi od tega, kako izberemo oziroma opredelimo odvisno spremenljivko. ^e merila niso dovolj natan~no dolo~ena, pa je treba pri raziskavi o njihovi napovedni veljavnosti opredeliti tako neodvisne kot odvisne spremenljivke. Ugotovitve so tedaj odvisne od na{e odlo~itve glede spremenljivk obeh vrst. Denimo, v ~asu omenjene raziskave (na generaciji gimnazijskih novincev 1966/67) sta bili merili za izbiro kandidatov uspeh pri sprejemnih izpitih iz sloven{~ine, matematike in tujega jezika ter uspeh iz osnovne {ole. Gimnazije pa niso bile v rabi teh meril poenotene, vsaka je imela glede tega proste roke. Ker postopek izbire kandidatov za vpis ni potekal po enotnih merilih, ki bi lahko bila neodvisne spremenljivke v okviru raziskave, je bilo treba neodvisne spremenljivke ustrezno opredeliti. Smiselno se je bilo odlo~iti za uspehe 4 Tu nismo mislili na posamezno gimnazijo ali drugo srednjo šolo, marve~ na populacijo gimnazij oziroma drugih srednjih šol, ~eprav se moramo ob podobnih ugotovitvah tudi na posamezni šoli vprašati po vzrokih. Pri tem je prav, da najprej pogledamo, kako je s kr~enjem uspeha iz osnovne šole, na zgornji konec ocenjevalne lestvice. 90 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 J. Sagadin (ocene) iz matematike, sloven{~ine in tujega jezika (ki je bil zve~ine angle{ki in v manj{i meri nem{ki) pri sprejemnih izpitih ter za splo{ni uspeh5 in za uspehe (ocene) iz matematike, sloven{~ine, angle{~ine in nem{~ine iz 8. razreda tedanje osemrazredne osnovne {ole. Vsaki izmed teh neodvisnih spremenljivk je bilo treba ustrezno izbrati odvisno spremenljivko. Tako je bil za splo{ni uspeh iz 8. razreda osnovne {ole odvisna spremenljivka splo{ni uspeh v I. letniku gimnazije, za uspeh iz vsakega predmeta (tako za uspeh iz 8. razreda kot za uspeh pri sprejemnem izpitu) pa je bil odvisna spremenljivka uspeh iz ustreznega predmeta v I. letniku. Najvi{jo napovedno veljavnost je pokazal splo{ni uspeh. Vzor~na ocena korelacije med splo{nim uspehom iz 8. razreda in splo{nim uspehom v I. letniku je bila r = 0,653 in determinacijski koeficient r2 = 0,43 ter je torej bilo 43 % variance splo{nega uspeha v I. letniku pojasnjene s splo{nim uspehom iz 8. razreda oziroma z njegovo varianco. Splo{nemu uspehu so sledile ocene iz matematike, sloven{~ine in tujega jezika iz 8. razreda, ki so po napovedni veljavnosti preka{ale ocene sprejemnih izpitov, kar je veljalo najbolj za matematiko.6 [ole pa so se glede teh napovednih veljavnosti tudi razlikovale med seboj, tako da je bilo te`ko sklepati, kak{no merilo za izbiro kandidatov bi ustrezalo vsem gimnazijam. Na podlagi vseh tedanjih ugotovitev pa se je vendarle nakazovala kot mo`na re{itev, katere bistvo je bilo, da naj bi dajale gimnazije v izbirnem postopku prednost kandidatom z bolj{im splo{nim uspehom iz osnovne {ole, znotraj posamezne kategorije splo{nega uspeha pa kandidatom z bolj{imi ocenami iz matematike, sloven{~ine in tujega jezika. Na gimnazijah, ki bi ohranile sprejemne izpite, pa naj bi v okviru tega modela izbirnega postopka ocene iz matematike, sloven{~ine in tujega jezika iz osnovne {ole o sprejemu odlo~ale vsaj v enaki meri kot ocene sprejemnih izpitov. (Kako je bil pri tem opredeljen splo{ni uspeh, smo povedali `e v opombi 5.) Rezultatov raziskave na eni generaciji novincev pa ni bilo mogo~e mehani~no posplo{evati na naslednje generacije. Treba je bilo upo{tevati mo`nost variiranja rezultatov od generacije do generacije in s tem povezano potrebo, da se sprejemna merila od ~asa do ~asa znova raziskovalno preverja. Tudi pri raziskavi, ki jo je opravil Boris Ko`uh na generacijah srednje{olskih novincev 1992/93, 1993/94 in 1994/95,7 je pokazal najvi{jo napovedno veljavnost splo{ni uspeh in tudi glede prednosti osnovno{olskih ocen iz posameznih predmetov pred rezultati drugih, enkratnih preizkusov osnovno{olskega 5 Splošni uspeh je bil pri raziskavi uporabljen v takile obliki: za odli~en uspeh mora imeti u~enec/ dijak ve~ odli~nih ocen kot prav dobrih in nobene nižje od ocene prav dobro, za prav dober uspeh ve~ odli~nih in prav dobrih ocen skupaj kot dobrih in nobene ocene zadostno, za dober uspeh ve~ višjih treh ocen skupaj kot ocen zadostno, pri zadostnem uspehu pa je ve~ zadostnih ocen kot višjih. 6 Rezultati so bili glede prednosti uspeha iz osnovne šole pred drugimi prediktorji podobni (avtorju tedaj dostopnim) rezultatom drugih raziskav v tedanji Jugoslaviji in tujini (gl. Sagadin 1968, str. 67–69). 7 Za te generacije je že veljalo tedaj uvedeno merilo za izbiro kandidatov (ob omejenem vpisu) v obliki vsote to~k, in sicer tehle treh vrst to~k: a) to~ke, dosežene pri zunanjih preizkusih znanja iz matematike in slovenš~ine (za vsak predmet je bilo možnih najve~ 40 to~k), b) to~ke, dosežene s seštevanjem splošnih uspehov in ocen iz matematike, slovenš~ine in tujega jezika od 5. do 8. razreda osnovne šole (možnih skupaj najve~ 80 to~k) in c) po 5 to~k za Vegovo in Cankarjevo priznanje. Metodolo{ki problemi meril za izbiro kandidatov za vpis na gimnazijo 91 znanja je bilo podobno, le da so tedaj bili namesto sprejemnih izpitov zunanji preizkusi znanja iz matematike in sloven{~ine. Rezultati te raziskave tudi dobro ponazarjajo, kako lahko napovedne veljavnosti raznih prediktorjev variirajo od generacije do generacije. (Gl. Ko`uh 1997) Obe omenjeni raziskavi sta bili opravljeni na ustreznih reprezentativnih vzorcih. Za ponazoritev, kako je napovedna veljavnost nekega merila za izbiro kandidatov odvisna tudi od tega, kako opredelimo merilo, in tudi od tega, kako opredelimo odvisno spremenljivko, glede na katero dolo~amo oziroma ocenjujemo napovedno veljavnost merila, pa nam lahko prav pride tudi manj{a, nereprezentativna skupina novincev. Seveda pa ne moremo delati posplo{itev v tem smislu, da bi vrednosti korelacijskih koeficientov in drugih koli~in, dobljenih na taki skupini, posplo{evali na celotno generacijo, iz katere je skupina. Posplo{ujemo lahko le ugotovitev, da je napovedna veljavnost nekega sprejemnega merila odvisna tudi od opredelitve tega merila in od opredelitve odvisne spremenljivke (predikanda). Tako bo tudi v nadaljevanju tega prispevka, skupina bo iz vpisne generacije 2002/03.8 V na{em primeru (z nereprezentativnimi podatki) je bila korelacija med uspehom iz matematike iz 8. razreda osemrazredne osnovne {ole in uspehom iz matematike v I. letniku gimnazije r = 0,472 in determinacijski koeficient r2 = 0,223 ter je torej bilo 22,3 % variance uspeha iz matematike v I. letniku pojasnjene z varianco uspeha iz matematike iz 8. razreda.9 Korelacija med dose`kom pri zunanjem preizkusu znanja iz matematike (mo`nih je bilo najve~ 30 to~k) in med uspehom iz matematike v I. letniku je bila r = 0,313 in determinacijski koeficient r2 = 0,098 ter je bilo 9,8 % variance uspeha iz matematike v I. letniku pojasnjene z varianco dose`ka pri zunanjem preizkusu znanja. Kaj pa ~e opredelimo neodvisno spremenljivko (prediktor) kot vsoto uspeha iz matematike iz 8. razreda in dose`ka pri zunanjem preizkusu znanja iz tega predmeta? Korelacija med to vsoto in uspehom iz matematike v I. letniku je bila r = 0,364 in determinacijski koeficient r2 = 0,132 ter je bilo 13,2 % variance uspeha iz matematike v I. letniku pojasnjene z varianco te vsote, kar je za 9,1 odstotne to~ke manj kot v primeru, ko je bil neodvisna spremenljivka samo uspeh iz matematike iz 8. razreda, in za 3,4 odstotne to~ke ve~ kot v primeru, ko je bil neodvisna spremenljivka samo dose`ek pri zunanjem preizkusu znanja. V tem primeru smo z vsoto neodvisnih spremenljivk glede napovedne veljavnosti na slab{em, kot ~e bi uporabili kot neodvisno spremenljivko (prediktor) samo uspeh iz matematike iz 8. razreda. 8 Tedaj je bilo merilo za izbiro kandidatov nekoliko spremenjeno v primerjavi z merilom v ~asu Kožuhove raziskave; 5. razred ni bil zajet, skupno število to~k za splošne uspehe in ocene iz matematike, slovenš~ine in tujega jezika od 6. do 8. razreda osemrazredne osnovne šole je bilo najve~ 60 ter prav toliko za zunanja preizkusa znanja iz matematike in slovenš~ine (za vsak predmet po 30 to~k). 9 Delež pojasnjene variance je majhen, vendar nas to tukaj ne zanima, ker nam ne gre za nobeno posploševanje tega rezultata. 92 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 J. Sagadin Pri se{tevanju neodvisnih spremenljivk je namre~ tako, da se v korelaciji med vsoto in odvisno spremenljivko uveljavlja oziroma ponderira vsaka neodvisna spremenljivka sorazmerno s svojim standardnim odklonom. Za to korelacijo je ugodno, ~e z odvisno spremenljivko vi{je korelira neodvisna spremenljivka, ki ima ve~ji standardni odklon od druge neodvisne spremenljivke, in ~e je korelacija med neodvisnima spremenljivka ~im ni`ja.10 V na{em primeru teh ugodnosti ni bilo. Po korelaciji z odvisno spremenljivko je bil v prednosti uspeh iz matematike iz 8. razreda (0,472) pred dose`kom pri zunanjem preizkusu znanja (0,313), po standardnem odklonu pa je uspeh iz 8. razreda (0,70506) zelo zaostajal za dose`kom pri zunanjem preizkusu znanja (3,60312).11 K povedanemu dodajmo, da se (podobno kot pri vsoti dveh neodvisnih spremenljivk) tudi pri vsoti ve~ neodvisnih spremenljivk ponderira vsaka neodvisna spremenljivka sorazmerno s svojim standardnim odklonom ter da je za korelacijo vsote z odvisno spremenljivko ugodno, ~e z odvisno spremenljivko vi{je korelirajo neodvisne spremenljivke, ki imajo ve~je standardne odklone, in ~e so korelacije vsake neodvisne spremenljivke z vsako drugo neodvisno spremenljivko ~im ni`je.12 Dose`ek pri zunanjem preizkusu znanja je zaradi ve~je variabilnosti na bolj{em v primerjavi z uspehom iz 8. razreda glede mo`nosti uveljavljanja pri korelaciji z uspehom v I. letniku tako tedaj, ko nastopa sam kot neodvisna spremenljivka, kot tedaj, ko je v navadni vsoti skupaj z uspehom iz 8. razreda, ne glede na to, ali s to vsoto kaj pridobimo pri dele`u pojasnjene variance odvisne spremenljivke ali ne. Z vidika izbirnega postopka pa je bistveno, da ima dose`ek zunanjega preizkusa znanja, ~e je sprejemno merilo navadna vsota uspeha (ocene) iz 8. razreda in tega dose`ka, sorazmerno preveliko te`o pri izbiri kandidatov. Tu gre v bistvu za problem oziroma za neustrezno ravnanje, ko merimo znanje v dveh razli~nih merskih enotah, dobljena merska {tevila pa preprosto se{tejemo v navadno vsoto, kot da gre pri obeh merjenjih za isto mersko enoto. Druga~e kot pri sprejemnem merilu v obliki navadne vsote neodvisnih spremenljivk je pri uporabi multiple linearne regresije, tu dobijo neodvisne spremenljivke ustrezne ponderje v obliki parcialnih regresijskih koeficientov. Poglejmo, kak{en bi bil v na{em primeru izid pri uporabi multiple linearne regresije. Tu neodvisnih spremenljivk ne bomo se{teli v navadno vsoto, vsaka bo ostala samostojna. V na{em primeru je koeficient multiple linearne korelacije med uspehom iz matematike iz 8. razreda in dose`kom pri zunanjem preizkusu znanja kot neodvisnima spremenljivkama ter uspehom iz matematike v I. letniku kot odvisno spremenljivko R = 0,492 in ustrezni determinacijski 10 Do tega sklepa smo prišli na podlagi formule za korelacijo med vsoto dveh spremenljivk in tretjo spremenljivko. Takšno formulo in pot do nje gl. v Guilford 1968, str. 475, formula (A.49). Formula (A.50) za korelacijo med vsoto ve~ spremenljivk in neko spremenljivko je na strani 476. 11 Tu smo povzeli ra~unalniške rezultate, ne da bi jih kaj dodatno zaokroževali. 12 Do tega sklepa smo prišli na podlagi formule za korelacijo med vsoto ve~ spremenljivk in neko spremenljivko. Metodolo{ki problemi meril za izbiro kandidatov za vpis na gimnazijo 93 koeficient R2 = 0,242 ter torej 24,2 % variance uspeha iz matematike v I. letniku pojasnjene z uspehom iz matematike iz 8. razreda in z dose`kom pri zunanjem preizkusu znanja, z njunim kombiniranim linearnim vplivom na to odvisno spremenljivko.13 Dele` pojasnjene variance se je pove~al v primerjavi z dele`em pojasnjene variance pri uporabi samo uspeha iz 8. razreda kot prediktorja za 1,9 odstotne to~ke, v primerjavi z dele`em pojasnjene variance pri uporabi vsote uspeha iz 8. razreda in dose`ka pri zunanjem preizkusu znanja kot prediktorja za 11 odstotnih to~k, v primerjavi samo z dose`kom pri zunanjem preizkusu znanja kot prediktorjem pa za 14,4 odstotne to~ke. ^e bi s podatki velikega vzorca, reprezentativnega za dolo~eno generacijo oziroma populacijo gimnazijskih novincev, pri{li do takih ugotovitev in ~e bi se morali odlo~iti za najprimernej{i prediktor pri matematiki, bi lahko sklepali, da bi bilo pravzaprav najbolje vzeti kot prediktor samo uspeh iz 8. razreda, saj z navadno vsoto uspeha iz 8. razreda in dose`ka pri zunanjem preizkusu znanja celo izgubimo na dele`u pojasnjene variance uspeha v I. letniku v primerjavi samo z uspehom iz 8. razreda kot prediktorjem, z multiplo linearno regresijo pa tudi ne pridobimo toliko, da bi se spla~alo muditi z njo. Seveda pa ni vedno tako. Dodajmo {e, da je mo`no v primerih, kakr{en je bil tu, pri vzor~nih raziskavah tudi preizkusiti statisti~no zna~ilnost (signifikantnost) razlike med dele`em pojasnjene variance, ko uporabimo multiplo linearno regresijo, in dele`em, ko je samo uspeh iz 8. razreda prediktor. Z omejitvijo na matematiko smo `eleli ponazoriti analizo podatkov na poti do odlo~itve glede izbire primerne neodvisne spremenljivke (prediktorja). Sedaj prehajamo h kombinacijam uspeha (splo{nega in iz posameznih predmetov) iz osnovne {ole in dose`kov pri zunanjih preizkusih znanja, ki so z vidika na{e doma~e prakse glede meril za izbiro kandidatov {e aktualnej{e.14 Pa vzemimo (da bo na{e preudarjanje preglednej{e) vsoto splo{nih uspehov in ocen iz sloven{~ine, matematike in tujega jezika od 6. do 8. razreda kot eno neodvisno spremenljivko, vsoto dose`kov pri zunanjih preizkusih znanja iz sloven{~ine in matematike pa kot drugo neodvisno spremenljivko.15 Kot odvisno spremenljivko pa bomo vzeli najprej splo{ni uspeh iz I. letnika. Korelacija med prvo neodvisno spremenljivko in odvisno spremenljivko je 0,274, med drugo neodvisno spremenljivko in odvisno spremenljivko 0,306 in med vsoto neodvisnih spremenljivk in odvisno spremenljivko 0,363 (determinacijski koeficient pa 13 Pri vzor~nih raziskavah upoštevamo, da vzor~na vrednost koeficienta multiple linearne ko-relacije ni nepristranska ocena populacijske vrednosti. Podobno velja tudi za kvadrat tega kore-lacijskega koeficienta oziroma za determinacijski koeficient. Zato uporabimo formulo (ali naredi to ra~unalnik), s katero dobimo primerno prilagojeno oceno determinacijskega koeficienta. Gl. ustrezno formulo npr. v Sagadin 2003, str. 291, in sicer formulo (319). Omenjena pristranskost upada z naraš~anjem velikosti vzorca in se ve~a z ve~anjem števila neodvisnih spremenljivk. Pri velikih vzorcih in pri samo dveh neodvisnih spremenljivkah razlika med prilagojeno in navadno vrednostjo R2 ni velika. 14 Kako je bil v ~asu, iz katerega so (nereprezentativni) podatki, ki jih tu uporabljamo, v merilo za izbiro kandidatov zajet uspeh iz osnovne šole in kako dosežki pri zunanjih preizkusih znanja, smo povedali že v opombi 8. 15 To se prilega merilu za izbiro kandidatov v ~asu, iz katerega so naši podatki. 94 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 J. Sagadin 0,132). Vse te korelacije so dokaj nizke, vendar nas to tukaj ne zanima, ampak je bistvena ugotovitev, da smo v tem primeru z vsoto neodvisnih spremenljivk pridobili na korelaciji z odvisno spremenljivko v primerjavi z uporabo samo ene neodvisne spremenljivke, kar pomeni, da je kot merilo za sprejem novincev v gimnazijo bolje kot samo prvo ali samo drugo neodvisno spremenljivko vzeti vsoto obeh. Za omenjeno pridobitev na korelaciji z odvisno spremenljivko je bila ugodna dokaj nizka korelacija (0,255) med neodvisnima spremenljivkama. Z uporabo multiple linearne regresije pa bi v tem primeru bil koeficient multiple linearne korelacije R = 0,367 in determinacijski koeficient R2 = 0,135 ter bi torej pridobili pri dele`u pojasnjene variance odvisne spremenljivke v primerjavi z uporabo navadne vsote neodvisnih spremenljivk samo 0,3 odstotne to~ke. ^e bi na velikem reprezentativnem vzorcu ugotovili tako majhno pove~anje dele`a pojasnjene variance odvisne spremenljivke, bi to pomenilo, da je kot merilo za sprejem novincev bolje vzeti vsoto neodvisnih spremenljivk, katere uporaba je tehni~no preprosta, in da se ne spla~a muditi se s postopkom z uporabo multiple regresije. Toda izid ni vedno tak{en. Denimo, pri `e omenjeni Ko`uhovi raziskavi na generacijah srednje{olskih novincev l992/93, 1993/94 in 1994/95 vzor~na ocena korelacije med vsoto to~k, ki je zajela splo{ne uspehe in ocene iz sloven{~ine, matematike in tujega jezika od 5. do 8. razreda (osemrazredne) osnovne {ole ter to~ke zunanjih preizkusov znanja iz matematike in sloven{~ine, kot neodvisno spremenljivko in splo{nim uspehom v I. letniku kot odvisno spremenljivko namre~ pri nobeni generaciji ni presegla korelacije med vsoto to~k (samo) iz osnovne {ole (vsota splo{nih uspehov in ocen iz sloven{~ine, matematike in tujega jezika od 5. do 8. razreda) kot neodvisno spremenljivko in splo{nim uspehom v I. letniku kot odvisno spremenljivko.16 (To~ke za Vegovo in Cankarjevo priznanje tu niso bile zajete.) Sedaj bomo izvedli z na{imi podatki podobno analizo kot spredaj, le da bo tokrat odvisna spremenljivka vsota splo{nega uspeha ter ocen iz sloven{~ine, matematike in tujega jezika v I. letniku (spredaj je bila odvisna spremenljivka omejena samo na splo{ni uspeh v I. letniku). S tako opredeljeno odvisno spremenljivko je izid analize podatkov takle: korelacija med prvo neodvisno spremenljivko (vsota splo{nih uspehov in ocen iz sloven{~ine, matematike in tujega jezika od 6. do 8. razreda) in novo odvisno spremenljivko je 0,243; korelacija med drugo neodvisno spremenljivko (vsota to~k pri zunanjih preizkusih znanja iz matematike in sloven{~ine) in omenjeno odvisno spremenljivko je 0,454; korelacija med vsoto neodvisnih spremenljivk in odvisno spremenljivko je 0,426; koeficient multiple linearne korelacije med neodvisnima spremenljivkama in odvisno spremenljivko je 0,476. Vse te korelacije se razlikujejo o tistih, ki smo jih ugotovili, ko je bila odvisna spremenljivka omejena samo na splo{ni uspeh v I. letniku. S tem so se spremenile tudi vse napovedne veljavnosti: napovedni veljavnosti posameznih neodvisnih spremenljivk, napovedna veljavnost vsote 16 Tu sta tudi prediktorja pravzaprav vsoti ve~ spremenljivk, vendar to ne onemogo~a omenjene ponazoritve. Metodolo{ki problemi meril za izbiro kandidatov za vpis na gimnazijo 95 neodvisnih spremenljivk in napovedna veljavnost neodvisnih spremenljivk, dolo~ena z uporabo multiple regresije. Tako smo si ponazorili tudi dejstvo, da je napovedna veljavnost merila za izbiro kandidatov odvisna tudi od tega, kako opredelimo odvisno spremenljivko (predikand), ne le od opredelitve merila samega. Neodvisna spremenljivka v obliki vsote splo{nih uspehov ter ocen iz sloven{~ine, matematike in tujega jezika od 6. do 8. razreda se glede napovedne veljavnosti ni izkazala v primerjavi z drugo neodvisno spremenljivko, ne v zvezi z odvisno spremenljivko v obliki splo{nega uspeha v I. letniku ne v drugem primeru, ko je imela odvisna spremenljivka obliko vsote splo{nega uspeha ter ocen iz sloven{~ine, matematike in tujega jezika v I. letniku. Ta ugotovitev je vezana na na{e nereprezentativne podatke in je ne smemo posplo{evati. Hkrati je treba povedati, da izid za uspeh iz osnovne {ole ni vedno tako neugoden.17 Vedeti je treba, da je tudi neodvisna spremenljivka v obliki vsote splo{nih uspehov in ocen iz sloven{~ine, matematike in tujega jezika od 6. do 8. razreda pa~ vsota toliko neodvisnih spremenljivk, kolikor je v njej se{tevancev, in da z navadnim se{tevanjem neodvisnih spremenljivk ne pridobimo vedno na prognosti~ni vrednosti, kot smo ugotovili `e spredaj. Na primer ~e bi neodvisno spremenljivko opredelili samo kot vsoto splo{nega uspeha in ocen iz sloven{~ine, matematike in tujega jezika iz 8. razreda, bi z na{imi podatki bila korelacija te spremenljivke s splo{nim uspehom v I. letniku 0,497, z vsoto splo{nega uspeha in ocen iz sloven{~ine, matematike in tujega jezika v I. letniku pa 0,495, torej bi tako opredeljena neodvisna spremenljivka glede teh korelacij prehitela vsoto to~k pri zunanjih dveh preizkusih znanja, medtem ko je korelacija neodvisne spremenljivke v obliki vsote splo{nih uspehov in ocen iz sloven{~ine, matematike in tujega jezika od 6. do 8. razreda s splo{nim uspehom v I. letniku bila 0,274, z vsoto splo{nega uspeha in ocen iz sloven{~ine, matematike in tujega jezika v I. letniku pa 0,243, kar je bilo manj od ustreznih korelacij pri zunanjih preizkusih znanja. Toda ~e bi iz osnovne {ole vzeli v merilo za sprejem novincev v gimnazijo samo vsoto splo{nega uspeha in ocen iz sloven{~ine, matematike in tujega jezika iz 8. razreda, bi (lahko) imela vsota to~k pri zunanjih preizkusih znanja iz matematike in sloven{~ine v sprejemnem merilu preveliko te`o v primerjavi z uspehom iz osnovne {ole, zataknilo pa bi se tudi lahko pri razvr{~anju kandidatov za vpis. Druga~e bi bilo, ~e bi zajeli v merilo za izbiro kandidatov vsoto splo{nega uspeha in vseh {tevilskih ocen iz 8. razreda. Tedaj bi (z na{imi podatki) korelacija med tako zajetim uspehom iz 8. razreda in splo{nim uspehom v I. letniku bila 0,600, korelacija z vsoto splo{nega uspeha in {tevilskih ocen v I. letniku pa celo 0,652. 17 Denimo, v Kožuhovi raziskavi na reprezentativnih vzorcih iz zajetih generacij srednješolskih novincev se je, kot smo že videli, podobna neodvisna spremenljivka – v obliki vsote splošnih uspehov in ocen iz slovenš~ine, matematike in tujega jezika od 5. do 8. razreda – izkazala bolje kot neodvisna spremenljivka v obliki vsote, ki je zajemala poleg omenjenih splošnih uspehov in ocen od 5. do 8. razreda tudi to~ke zunanjih preizkusov znanja iz matematike in slovenš~ine. Tudi tam pa korelacije med vsoto omenjenih splošnih uspehov in ocen od 5. do 8. razreda ter splošnim uspehom v I. letniku niso bile visoke (0,40 za generacijo 1992/93, 0,45 za generacijo 1993/94 in 0,45 za generacijo 1994/95). (Gl. Kožuh 1997, str. 389.) 96 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 J. Sagadin Pri se{tevanju splo{nega uspeha z ocenami iz sloven{~ine, matematike in tujega jezika si lahko zastavimo vpra{anje, ali je ustrezno spreminjati kategorije splo{nega uspeha v {tevilske vrednosti od 1 do 5 (pri kandidatih za vpis in pri sprejetih seveda ni vrednosti 1) ter ga na ta na~in po te`i v vsoti izena~evati z oceno iz posameznega predmeta. Tak{no ponderiranje kategorij splo{nega uspeha je manj sporno, ~e splo{nega uspeha ne se{tejemo le z ocenami iz navedenih treh predmetov, marve~ z vsemi {tevilskimi ocenami (kot smo spredaj `e naredili), ker v tem primeru pomeni ponder splo{nega uspeha v vsoti samo neke vrste »dodano vrednost« k tistemu, kar izra`a vsota vseh {tevilskih ocen. 3 Sklepne misli Problem, kaj uporabiti v dana{njih razmerah kot merilo za izbiro kandidatov, je treba re{evati raziskovalno, pri ~emer so rezultati raziskav iz preteklosti lahko v pomo~, ni pa jih seveda mogo~e mehani~no prena{ati v dana{nji ~as. Napovedna veljavnost u~nega uspeha (splo{nega in iz posameznih predmetov) variira od generacije do generacije novincev in tudi znotraj iste generacije od {ole do {ole. Zato je treba napovedno veljavnost od ~asa do ~asa znova raziskovalno preverjati. Podobno velja za napovedno veljavnost rezultatov drugih preizkusov znanja. Napovedna veljavnost u~nega uspeha kot prediktorja (neodvisne spremenljivke) je odvisna tudi od tega, kaj vse zajamemo v tak{en prediktor, odvisna pa je tudi od tega, kako opredelimo odvisno spremenljivko (predikand). Spet velja podobno tudi za druge preizkuse znanja. Ni vseeno, kako kombiniramo u~ni uspeh iz osnovne {ole in uspeh pri drugih preizkusih znanja v merilo za izbiro kandidatov; odlo~itev glede tega mora biti utemeljena z analizo napovednih veljavnosti u~nega uspeha, dose`kov pri drugih preizkusih znanja in mo`nih kombinacij obeh vrst uspehov. Na~elno je sicer smotrno imeti v merilu poleg neodvisne spremenljivke v obliki primerno zajetega uspeha iz osnovne {ole (splo{nega uspeha in ocen iz posameznih predmetov) tudi neodvisno spremenljivko v obliki dose`ka pri kakih drugih preizkusih osnovno{olskega znanja, kakr{ni so lahko dobro pripravljeni in izvedeni zunanji preizkusi znanja ali sprejemni izpiti. Toda prednost take kombinacije se vedno uresni~i, kot smo `e povedali, le z modelom multiple regresije, pri katerem dobijo neodvisne spremenljivke ustrezne ponderje (ute`i) v obliki parcialnih regresijskih koeficientov in s tem vsaka ustrezno te`o v izbirnem postopku. (Opozorili smo tudi na pridr`ke glede uporabe tega modela.) Poudarili in ponazorili smo tudi, da navadno se{tevanje neodvisnih spremenljivk ne pripelje vedno do zvi{anja napovedne veljavnosti merila za izbiro kandidatov. To moramo upo{tevati pri iskanju re{itev po tej poti. V zvezi z raziskavo na generaciji gimnazijskih novincev 1966/67 smo nakazali {e mo`nost druga~ne re{itve, ki je bila prilagojena razmeram s tedanjimi sprejemnimi izpiti. Morda bi kazalo tudi v zvezi z zunanjimi preizkusi znanja iskati re{itev v podobnih smereh. Da z navadnim se{tevanjem neodvisnih spremenljivk ne dose`emo vedno zvi{anja napovedne veljavnosti, moramo upo{tevati tudi pri merilu za izbiro Metodolo{ki problemi meril za izbiro kandidatov za vpis na gimnazijo 97 kandidatov, ~e vanj vklju~imo samo uspeh iz osnovne {ole. Z vidika napovedne veljavnosti ni vseeno, kaj iz osnovno{olskega uspeha zajamemo v tako merilo oziroma kaj vse se{tejemo, ali npr. se{tevek zajame samo splo{ni uspeh in ocene iz zadnjega razreda ali iz ve~ razredov. Zgolj skrb za to, da bo merilo omogo~ilo razvrstitev kandidatov po uspehu in s tem tudi njihovo izbiro, ne zagotavlja, da bo izbira ustrezno opravljena tudi z vidika napovedne veljavnosti. Pri na{i razpravi smo imeli v mislih metodolo{ke probleme meril za izbiro kandidatov ob omejenem vpisu z vidika celotnih vpisnih generacij. Implicitno pa smo nakazali tudi, da je te`ko sestaviti merila, ki bi ustrezala vsem gimnazijam enako in v zadostni meri. Poseben problem so v tem pogledu izbirne situacije na tistih gimnazijah, na katerih se za vpis mno`i~no prijavijo kandidati, ki so med seboj tako izena~eni po vrhunskih uspehih iz osnovne {ole in hkrati tudi po rezultatih pri sedanjih zunanjih preizkusih znanja, da lahko postaneta ti dve merili premalo ob~utljivi za razlike med kandidati in da bo zato te`ko izvesti njihovo izbiro samo po teh merilih ({e te`je pa samo po uspehu iz osnovne {ole). Za take situacije, ~e bodo nastajale, bo treba iskati izhod v dodatnem merilu ali merilih, ki bodo kandidate primerno diferencirala po znanju. Pri vsem tem pa ne smemo pozabiti na mo`ne povratne vplive meril za izbiro kandidatov na osnovno {olo, na ugodne in neugodne vplive. Literatura Bucik, V. (1997). Osnove psiholo{kega testiranja. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Ferguson, G. A., Takane, Y. (1989). Statistical Analysis in Psychology and Education (6. izd.). New York etc.: McGraw-Hill. Guilford, J. P. (1968). Osnovi psiholo{ke i pedago{ke statistike. Beograd: Savremena administracija. Horst, P. (1971). Messung und Vorhersage: Eine Einführung in die psychologische Testtheorie. Weinheim, Berlin, Basel: Verag Julius Beltz. Ko{melj, B. et al. (2001). Statisti~ni terminolo{ki slovar. Ljubljana: Statisti~no dru{tvo Slovenije in Statisti~ni urad Republike Slovenije. Ko`uh, B. (1997). Dosedanje izku{nje z zunanjim testiranjem u~encev osnovne {ole. V zborniku: Kongres pedago{kih delavcev Slovenije: Programska prenova na{e osnovne in srednje {ole, str. 386–390. Portoro`: Zveza dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije. Pedhazur, E. J. (1997). Multiple Regression in Behavioral Research: Explanation and Prediction (3. izd.). Fort Worth, Philadelphia etc.: Harcourt Brace College Publishers. Sagadin, J. (1968). Prognosti~na veljavnost sedanjih meril za sprejem novincev v gimnazijo v SR Sloveniji. Ljubljana: Zavod za {olstvo SRS. Sagadin, J. (1993). Poglavja iz pedago{ke metodologije (2. izd.). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za {olstvo in {port. Sagadin, J. (2003). Statisti~ne metode za pedagoge. Maribor: Obzorja. Tacq, J. (1997). Multivariate Analysis Techniques in Social Science Research: From Problem to Analysis. London etc.: Sage Publications. 98 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 Dr. Jasna Ma`gon Od monometod h kombiniranim raziskovalnim pristopom Povzetek: V prej{nji {tevilki Sodobne pedagogike (SP 4/2006) smo pisali o epistemolo{kih, ontolo{kih in metodolo{kih predpostavkah, na katerih utemeljujemo t. i. paradigmatski relativizem, ki predstavlja sodobno paradigmo v razvoju raziskovanja dru`boslovja in humanistike, torej tudi v vzgoji in izobra`evanju. V tokratnem prispevku bomo prikazali modele, ki so nastali kot posledica tega razvoja. Zanimalo nas bo, kak{ni so kombinirani raziskovalni pristopi, kak{ne oblike in mo`nosti kombiniranja obstajajo pri izpeljavi raziskav, ki vklju~ujejo kvantitativna in kvalitativna metodolo{ka izhodi{~a. Klju~ne besede: monometode, kombinirane metode, kombinirani modeli raziskav. UDK: 37.012 Pregledni znanstveni prispevek Dr. Jasna Ma`gon, docentka, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta v Ljubljani; e-po{ta: jasna.mazgon@guest.arnes.si SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006, 98–108 99 Uvod Raziskovanje na dru`boslovnem in humanisti~nem podro~ju te`i k bolj integriranemu metodolo{kemu pristopu, ki naj bo osredoto~en na potrebe posameznih raziskovalcev in raziskovalnih skupin pri kombiniraju metod med raziskovalnim procesom. Tashakkori in Teddlie opozarjata, da del te metodolo{ke integracije vklju~uje tudi ve~jo preciznost v jeziku, ki ga uporabljamo za poimenovanje multiplih metod. Za~etnik v raziskovanju je soo~en z osupljivo mno`ico imen na podro~ju dru`boslovnega raziskovanja: monometode (kvantitativne in kvalitativne, z vsemi variantami), multiple metode, me{ane metode, multimetodolo{ko raziskovanje, triagulacija metod, metodolo{ka zdru`evanja itn. (Tashakkori in Teddlie 1998, str. 14). V na{i razpravi bomo uporabljali predvsem izraze monometode in kombinirane metode, ki jih omenjena avtorja natan~neje obravnavata v svoji knjigi, po kateri bomo povzeli in predstavili ve~ino modelov kombiniranih {tudij, obenem pa posku{ali prikazati uporabnost multimetodolo{kih pristopov na primeru akcijskih raziskav. 1 Evolucijski razvoj od monometod do kombiniranih metod Ta razvoj je potekal najprej od uporabe ene temeljne raziskovalne metode do uporabe raznovrstnih metod. Tranzicija se je dogodila po koncu obdobja »vojne paradigem«, ki ji je sledilo obdobje »teze o kompatibilnosti« in paradigmatskega relativizma (o tem smo podrobneje pisali v prej{nji {tevilki Sodobne pedagogike). Razvojna pot od kombiniranih metod do kombiniranih modelov raziskav je zajemala razmislek o razlikah v sami metodi do razmisleka o razlikah v vseh fazah raziskovalnega procesa. Ker je bil pojav multiplih metod razumljen kot zgolj metodolo{ka zadeva, je bilo vpra{anje povezovanja epistemologije in metode v ~asu paradigmatske debate nujno za razumevanje, kako razli~ne paradigmatske usmeritve vplivajo tudi na druge faze raziskovalnega procesa (na oblikovanje problema, modele {tudije, analizo in interpretacijo podatkov …). 100 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 J. Ma`gon Creswell (1994) je zastavil temeljno vpra{anje, ki zadeva uporabo povezave med paradigmo in metodo in njen vpliv na druge faze raziskovalnega procesa: »Naju~inkovitej{a uporaba obeh paradigem (kvalitativne in kvantitativne – dodala J. M.) bi morala spodbujati k naslednjemu koraku proti kombiniranim modelom: ali so lahko drugi vidiki raziskovalnega procesa (ne samo metode) – kot so uvod v raziskavo, literatura in teorija, namen raziskave in raziskovalna vpra{anja – tudi izpeljani iz razli~nih paradigem znotraj posamezne {tudije.« (Prav tam, str. 176) Odgovor na to vpra{anje seveda mora biti pritrdilen, ~e `elimo govoriti o spoju obeh paradigem. V nasprotnem primeru ostajamo pri tem, da ena, prevladujo~a paradigma (bodisi kvalitativna ali kvantitativna) dopusti samo na podro~ju metod zbiranja podatkov »vdor« druge paradigme, vsi drugi segmenti raziskave pa potekajo zgolj po na~elih ene od obeh. S tem se je strinjal tudi Creswell, ki je v svoji knjigi navedel primere, kako se razli~ne paradigme in znanstvenikovi pogledi na raziskovanje lahko plodno uporabijo v vseh fazah raziskovalnega procesa. Podobno stali{~e sta razvila tudi Brewer in Hunter (2006), ki razumeta uporabo multimetodolo{kega pristopa v vseh fazah raziskovanja, ne zgolj v fazi merjenja in zbiranja podatkov. Pravita, da »odlo~itev za privzetje multimetodolo{kega pristopa ne vpliva samo na merjenje, ampak na vse stopnje raziskovanja. Vsekakor je multiplo merjenje pogosto nedvoumno vpeljano zaradi re{evanja problemov na drugih ravneh raziskovalnega procesa. Te {ir{e u~inke /…/ multimetodolo{kih taktik je treba natan~no prou~iti, upo{tevajo~ pri tem nove izzive, ki jih ima uporaba multiplih metod za analizo podatkov, za pisanje in evalvacijo raziskovalnih ~lankov in za etiko raziskovanja.« (Prav tam, str. 9) Predvsem metode merjenja in zbiranja podatkov so tako posredno pripeljale do evolucijskega premika od pojava kombiniranih metod do uvajanja kombiniranih {tudij. Ta preskok je pravzaprav najte`ji, ~e pomislimo, da je znanstvenik raziskovalec vrednotno zavezan eni od paradigem in da se najve~je razlike ka`ejo ravno v tem nizu verovanj ali prepri~anj o tem, kak{na je narava realnosti in ~love{kega spoznanja. Zagotovo je to vpra{anje la`je re{ljivo tam, kjer se raziskave loti skupina znanstvenikov, ki se sicer razlikujejo glede na to, kateri skupini pripadajo (bolj kvalitativno ali kvantitativno usmerjeni oziroma bolj pozitivisti~no ali bolj konstruktivisti~no), vendar med raziskovalnim procesom konsenzualno i{~ejo re{itve in s tem omogo~ajo ve~jo pluralnost postopkov in rezultatov. Pri raziskavi, ki jo samostojno izvaja en sam raziskovalec, je vpra{anje aplikacije obeh paradigmatskih pristopov najverjetneje bolj zapleteno prav iz razlogov, ki smo jih navedli, seveda pa ni izklju~eno, predvsem v fazi merjenja in obdelave podatkov. Evolucijski proces vedno pogostej{e uporabe kombiniranih metod in kombiniranih raziskav se je v zadnjih tridesetih letih {e pospe{il zaradi vpeljave {tevilnih novih metodolo{kih orodij, zaradi hitrega razvoja novih tehnologij, ki omogo~ajo la`ji in hitrej{i dostop in uporabo teh metodolo{kih orodij. Pomemben vir hitrega razvoja kombiniranih metod in raziskav s kombiniranimi modeli pa predstavlja tudi pospe{ena komunikacija v dru`boslovnih in humanisti~nih znanostih, ki poteka v smeri vedno ve~je interdisciplinarnosti. Od monometod h kombiniranim raziskovalnim pristopom 101 2 Taksonomija raziskav z razli~nimi metodolo{kimi pristopi Predstavili bomo tri glavne tipe raziskav, ki smo jih povzeli po Tashakkoriju in Teddlieju na podlagi njunega evolucijskega prikaza razvoja od monometod h kombiniranim modelom {tudij (Tashakkori in Teddlie 1998, str. 17-19). Monometodolo{ke raziskave Monometodolo{ke raziskave so raziskave, ki jih izvajajo t. i. »puristi«, ki delujejo izrecno znotraj ene od prevladujo~ih paradigem. Ve~ina novej{ih razprav pa nas navaja k temu, da je »era puristov« prese`ena in zato tak{ne raziskave danes vse redkeje sre~ujemo. Raziskave z uporabo kombiniranih metod Raziskave s kombiniranimi metodami so tiste, ki zdru`ujejo kvalitativne in kvantitativne pristope v raziskovalni metodologiji posamezne raziskave ali raziskave, ki ima ve~ faz. Creswell (1994) je opredelil {tiri modele kombiniranih metod, in sicer: – sekven~ne raziskave: raziskovalec najprej izvaja kvalitativno fazo raziskave in nato kvantitativno oziroma nasprotno. Obe fazi sta lo~eni; – paralelne/simultane raziskave: raziskovalec izvaja kvalitativno in kvantitativno fazo so~asno; – modeli z enakovrednim statusom: raziskovalec uporablja kvalitativni in kvantitativni pristop pribli`no enakovredno za razumevanje pojava, ki ga prou~uje; – prevladujo~e/manj prevladujo~e raziskave: raziskovalec izvaja raziskavo »znotraj posamezne prevladujo~e paradigme z manj{o sestavino /…/, izpeljano iz alternativnega modela« (prav tam, str. 177). Tashakkori in Teddlie pa sta tem {tirim tipom kombiniranih modelov dodala {e petega, in sicer – modele z multiplimi aplikacijami znotraj faze raziskave: raziskovalci uporabljajo razli~ne tipe metod na razli~nih ravneh analize podatkov. Na primer, podatki se lahko analizirajo kvantitativno na ravni posameznega {tudenta, kvalitativno na ravni razreda, kvantitativno na ravni {ole in kvalitativno na ravni okro`ja (Tashakkori in Teddlie 1998, str. 18). Raziskave z uporabo kombiniranih modelov Raziskave, ki jih najdemo pod pojmom »kombinirani metodolo{ki modeli«, je definiral Creswell, ki jih je opisal takole: »Ta model predstavlja najvi{jo stopnjo kombiniranja paradigem /…/. Raziskovalec kombinira vidike kvalitativne in kvantitativne paradigme v vseh ali v ve~ini korakov.« (Creswell 1994, str. 177-178) Definicija, ki jo oblikujeta Tashakkori in Teddlie, je nekoliko druga~na. Pravita, da so »to raziskave, ki so produkt paradigme pragmatistov 102 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 J. Ma`gon in ki kombinirajo kvalitativne in kvantitativne pristope znotraj razli~nih faz raziskovalnega procesa« (Tashakkori in Teddlie 1998, str. 19). V primerjavi z modeli kombiniranih metod, ki so bolj usmerjeni na uporabo razli~nih metod merjenja in zbiranja podatkov, manj pozornosti pa namenjajo drugim fazam raziskovalnega procesa, se kombinirani modeli raziskav bolj posve~ajo tudi fazam, kot so formulacija raziskovalnega problema, tvorba in preverjanje teorije, vzor~enje, analiza in interpretacija podatkov. V raziskavah, kjer gre za kombinirane modele metod, se torej pod pojmom metode razume metode za zbiranje podatkov, in ne metode raziskovanja v pomenu doseganja razli~nih spoznavnih ravni prou~evanega polja. Ko pa govorimo o kombiniranih modelih raziskav, mislimo na metodolo{ko kombinacijo raziskovalnih metod v vseh fazah raziskovalnega procesa. Tudi P. Mayring posku{a zahtevo po povezovanju kvantitativnega in kvalitativnega raziskovanja in po tem, da se ju ne prikazuje kot nasprotje, utemeljiti na prikazu konkretnih modelov. Integracijo kvalitativne in kvantitativne analize predstavi na petih ravneh, in sicer (Mayring 2001, 9.§): Tehni~no raven integracije predstavljajo ra~unalni{ki programi, ki jih zadnjih dvajset let svetujejo za podporo kvalitativnemu raziskovanju. Izhodi{~e je v tem, da imamo tudi v kvalitativnem raziskovanju pogosto opraviti z velikimi koli~inami materialov. Odlo~ujo~e pri teh programih je, da ra~unalnik ne prevzame vrednotenja (analize), ampak podpira samo kvalitativne analiti~ne korake, jih olaj{a in dokumentira. Pri podatkovni ravni gre predvsem za tvorbo kategorij s pomo~jo kvalitativne vsebinske analize. Pomembno je, da te kategorije, potem ko smo jih vzpostavili, lahko tudi statisti~no obdelamo. Lahko dolo~imo pogostost pojavljanja kategorij v materialu in izra~unavamo odstotke, pogostost pojavljanja lahko primerjamo med razli~nimi materiali, kategorijam lahko tudi pripi{emo enostavne ordinalne sisteme stopenj (visoko, srednje, nizko), izra~unavamo mero centralne tendence … Ko imamo opraviti s sistemi kategorij, je prvi korak sestavljen iz kvalitativne analize, drugi korak iz kvantitativnih procedur, ki so nato v tretjem koraku spet kvalitativno interpretirane. Na ravni udele`encev raziskovanja imamo v kvalitativnih raziskavah opraviti pove~ini z analizami posameznih primerov. Tak{ne analize veljajo kot ideal kvalitativnega raziskovanja, ker pridobimo z njimi celosten pogled na subjekt, lahko opi{emo kompleksne odnose posameznika z njegovim okoljem. Problem, ki se tukaj pojavi, je seveda vpra{anje posplo{ljivosti rezultatov tak{nih analiz. Mayring (prav tam, 20.§) vidi re{itev v tem, da postopoma raz{irimo bazo primera, s tem ko prou~ujemo primerljive primere. Tukaj so mogo~e razli~ne strategije: vklju~evanje posebej pogosto nastopajo~ih primerov, soo~anje ekstremnih primerov ali natan~na analiza teoreti~nih primerov. Tako se raven posameznega primera prese`e in za namene generalizacije se raz{iri baza prou~evanih predmetov. Po tej poti se integrirata kvalitativni in kvantitativni postopek na ravni udele`encev – raziskovancev. Na ravni modelov se Mayringova tipologija najbolj pribli`a tipologiji Tashakkorija in Teddlieja, ker govori o kombinacijskih modelih. Pravi, da {e mo~nej{a integracija kvalitativnih in kvantitativnih postopkov obstaja v tem, da razumemo obe vrsti analize kot korake postopkov v nadrejenem raziskovalnem Od monometod h kombiniranim raziskovalnim pristopom 103 modelu. Pri tak{ni kombinaciji kvalitativne in kvantitativne analize si lahko zamislimo razli~ne modele (Mayring 2001): Prvo mo`nost povezovanja predstavljajo modeli predhodnih {tudij, kjer gre v nadaljevanju sicer za klasi~no razli~ico kvantitativno usmerjenega raziskovalnega postopka, vendar se v fazi poprej{nje {tudije s kvalitativnimi koraki analize pridobivajo hipoteze. V nadaljnjih fazah se te hipoteze preverjajo s kvantitativnimi postopki. Drugo mo`nost kombinacije kvalitativnih in kvantitativnih postopkov predstavlja model posplo{evanja. Tukaj imajo kvalitativni elementi ve~jo vlogo in pomen, ker se najprej v celoti izvaja kvalitativna raziskava, ki se tudi analizira in ovrednoti, {ele v drugem koraku nastopijo kvantitativne tehnike, ki omogo~ajo posplo{evanje rezultatov. Tretjo mo`nost integracije lahko vidimo v t. i. modelu poglabljanja. Tukaj je postopek obrnjen. Kon~ana kvantitativna raziskava se s kvalitativnimi analizami nadaljuje. Rezultati so tako bolje interpretirani in vodijo k pojasnjevanju ugotovljenih vzro~nih povezav. ^etrti model povezovanja kvalitativnih in kvantitativnih postopkov predstavlja model triangulacije. Ta pomeni najkompleksnej{o prepletenost kvalitativnih in kvantitativnih postopkov v procesu raziskave. Pri tem se enega vpra{anja lotimo z razli~nih kotov z razli~nimi metodami, vendar nam ne gre za to, da bi ugotovili, kateri raziskovalni pristop daje bolj{e rezultate. Rezultati se morajo obojestransko podpirati, prerez posameznih rezultatov pa predstavlja kon~ni rezultat (Mayring 2002, str. 147-148). Model triangulacije se v kvalitativnem raziskovanju uporablja kot osrednji kriterij kakovosti, pri ~emer ne pri~akujemo, da bo iskanje resnice v prese~i{~u analiti~nih perspektiv, ampak gre za postopno raz{irjanje spoznanja z vzajemnim primerjanjem razli~nih pristopov. ^e se sedaj povrnemo {e na peto raven mo`nosti kombinacije kvalitativnega in kvantitativnega, vidimo, da ga Mayring utemelji na ravni skupne raziskovalne logike (Mayring 2001, 26.§). Premagovanje pogosto kritiziranega nasprotja bo uspe{no samo, ~e za obe tradiciji oblikujemo skupno raziskovalno logiko. Mayring tukaj sicer ne izpostavi eksplicitno zahteve po paradigmatskem relativizmu, vendar ga lahko razumemo v smislu oddaljevanja od dihotomne logike obeh pristopov in pribli`evanja, ne toliko nekak{ni novi raziskovali logiki ali paradigmi, ampak k iskanju skupnih temeljev za izvedbo raziskave, ki bo dala najbolj optimalne rezultate. Iskanje skupne raziskovalne poti je velikokrat ote`eno tudi zato, ker klasi~ni metodolo{ki priro~niki empiri~nega raziskovanja postavljajo zahteve po formuliraju hipotez na za~etku raziskave ali zahteve po uporabi velikih, {e najbolje reprezentativnih vzorcev, ki jih zagovorniki kvalitativnega pristopa zavra~ajo. Posledica tega pa je pogosto ta, da kvalitativno usmerjeni projekti ne sledijo urejeni in predpisani shemi poteka. V u~benikih in priro~nikih empiri~nega dru`boslovnega raziskovanja se po pravilih raziskovalni proces razgradi v idealnotipi~ne posamezne korake, kot so oblikovanje raziskovalnih vpra{anj, opis vzorca, metode, predstavitev rezultatov in interpretacija. Mayring zagovarja predpostavko, da tak idealnotipi~ni model na nekaterih to~kah lahko raz{irimo in s tem ponudimo prostor tudi kvalitativnim projektom. Tak{na, za kvalitativni in kvantitativni pristop skupna raziskovalna logika, bi oba integrirala na neki vi{ji ravni (Mayring 2001, 27.§): 104 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 J. Ma`gon 1. Razlaga in specificiranje raziskovalnih vpra{anj Relevantnost, problemska povezanost raziskovalnih vpra{anj, hipoteze ali postavljanje odprtih vpra{anj. ˇ 2. Razlaga obstoje~e teorije Stanje dosedanjih raziskav, teoreti~ni osnutek predhodno/vnaprej{nje razumevanje. ˇ 3. Empiri~na baza Izbira in opis vzorca posameznega primera. ˇ 4. Metodolo{ki koncept Zbiranje, obdelava podatkov, ali pri novih instrumentih za zbiranje utemeljevanje postopkov podatkov testiranje s pomo~jo pilotske {tudije. i 5. Rezultati Predstavitev, povzetki, analize, vrnitev na hipoteze oziroma postavljanje vpra{anj. i 6. Sklepi Kriteriji kakovosti, posplošljivost relevantnost rezultatov (Na kaj?). V predstavljenem modelu so na nekaterih mestih vgrajene raz{iritve ali alternative. Te zadevajo v prvem koraku predvsem zahtevo po eksplicitni tvorbi hipotez. ^e v tej fazi dopustimo tudi sprejemanje izdelanih vpra{anj, ki pa {e ne anticipirajo mogo~ih rezultatov, ponudimo tako tudi kvalitativnim projektom mo`nost vklju~itve. Po drugi strani pomeni tak{en na~in po Mayringovem mnenju tudi mo`nost, da si kvalitativni projekti pridobijo nekaj znanstvene kredibilnosti, katere pomanjkanje jim pogosto o~itajo predvsem kvantitativno usmerjeni raziskovalci. Dogaja se, da se nekateri raziskovalci polotijo zanimivega primera v kak{nem do zdaj neprou~evanem polju prakse, za~nejo z zbiranjem podatkov, ne da bi pred tem razvili jasna raziskovalna vpra{anja. Raziskovalni rezultati pa se dajo smiselno razumeti samo glede na konkretna vpra{anja – tudi Od monometod h kombiniranim raziskovalnim pristopom 105 v kvalitativnih projektih. Nasprotno pa drugi korak ravno v interpretativno usmerjenih pristopih pogosto predstavlja posebno mo~ kvalitativne analize. Kajti interpretativni postopek (hermenevti~ni cikel) zahteva od interpreta oblikovanje predhodnega razumevanja. Tretji korak zahteva raz{iritev razumevanja empiri~ne baze. Kvalitativni projekti v dru`boslovnih znanostih se danes razumejo vseskozi kot empiri~ni, imajo pa pogosto majhne vzorce, najve~krat samo en sam primer kot izhodi{~ni material. Ampak tudi en primer predstavlja empiri~no bazo, da se ga opisati in ga v svoji izbiri utemeljiti. Opustitev reprezentativnega vzor~enja pomeni za kvalitativne projekte vsekakor potrebo po posebni argumetaciji in analizi posplo{enih rezultatov. ^etrti korak, ki ga predstavlja natan~na opredelitev uporabljenih metod za zbiranje, obdelavo in ovrednotenje podatkov, je za kvalitativno raziskovanje pomembna postavka. Ta korak je osrednji prvi pogoj za zagotavljanje kriterijev kvalitete. Vsekakor pa je potrebno po Mayringovem mnenju opustiti zahtevo po izklju~ni uporabi standardiziranih instrumentov. Kvalitativni projekti po pravilu konstruirajo instrumente na novo, na konkretnem predmetu. Zato bi morali biti instrumenti v kvalitativnih {tudijah tam, kjer so prvi~ uporabljeni, prej preizku{eni vsaj na majhnem vzorcu (prav tam, 28. §). Pri naslednjem koraku predstavitve rezultatov bi moralo biti tako za kvalitativne kot za kvantitativne projekte samoumevno, da se nana{ajo na v prvi fazi formulirana vpra{anja in hipoteze. To pa pri kvalitativnih projektih ne izklju~uje tega, da se med izvedbo raziskave ne bi odkrili novi vidiki predmeta raziskovanja, ki pri postavitvi vpra{anj niso bili zaobse`eni. Glede na te nove vidike raziskave bi bilo treba preoblikovati raziskovalna vpra{anja, opredeliti teoreti~no ozadje v skladu z novo odkritimi dognanji in tako oblikovati nov projektni okvir. To bi bistveno zvi{alo in izbolj{alo znanstveno kredibilnost same kvalitativne raziskave. [esti korak predstavlja za kvalitativne projekte posebno zahtevo, ker morajo utemeljiti, pod kak{nimi pogoji in na kaj se rezultati lahko posplo{ujejo. Pri tem je treba pri analizah primerov navajati primerljive primere, opisovati primerljive projekte, predstaviti argumente, kjer so zna~ilnosti prou~evanega vzorca podobne zna~ilnostim populacije, na katero posplo{ujemo. 3 Uporabnost multimetodolo{kih pristopov na primeru akcijskih raziskav Ko primerjamo obe predstavitvi kombiniranih metodolo{kih pristopov (Tashakkori-Teddliejevega 1998 in Mayringovega 2001), vidimo, da vidita oba najvi{ji doseg kombinacije kvalitativnega in kvantitativnega raziskovanja v hkratni aplikaciji obeh pristopov, in sicer v vseh fazah raziskovalnega procesa – od utemeljitve raziskovalnega problema in vpra{anj prek zbiranja in obdelave podatkov do kon~ne analize in interpretacije. ^e pogledamo vsebino skupne raziskovalne logike, kvalitativnega in kvantitativnega pristopa v raziskovanju pravzaprav ne moremo lo~iti. Kvantitativne raziskave so preciznej{e, bolj 106 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 J. Ma`gon eksplicitne in predeterminirane ter predpostavljajo, da se ustrezne spremenljivke lahko identificirajo vnaprej in so veljavno izmerjene. Neposredna usmerjenost na spremenljivke zreducira mo`ne motnje, omogo~a razlikovanje in pospe{uje zgo{~eno analizo. Kvalitativne raziskave so oprte na bolj odprta, provizori~na vpra{anja, na zbiranje podatkov, ki je usmerjeno predvsem v odprte intervjuje in opazovanje. Manj je vnaprej{njega predpostavljanja, vklju~no z (ne)dolo~anjem relevantnih spremenljivk, kvalitativne raziskave so bolj odprte, osredoto~ene na kontekst akcije in namenov, razlag ter presoj vseh udele`encev. Ne glede na to, da gre za razli~ni metodologiji, se njuna spoznanja zdru`ujejo. Kot smo videli v prikazanih modelih, se na primer kvantitativni podatki izka`ejo kot komponente kvalitativnih interpretacij, ~eprav so ve~krat skriti za ob{irno podatkovno obdelavo. Po drugi strani so kvalitativna spoznanja, vezana na lokalni kontekst, nujna za pridobivanje verodostojnih alternativnih razlag. Nadalje, na ravni sklepanja in sklepov, vsaka konceptualna teorija ali hipoteza predpostavlja neko »kvalitativno« prepri~anje, ki ima neizogibno vlogo pri ustvarjanju sklepov. Le-ti so odvisni od dejanskih odnosov, tako da vsi raziskovalni pristopi temeljijo na zdravem razumu, prej{njih izku{njah in logiki prou~evane situacije. Lahko se zgodi, da v raziskavi uporabimo oba pristopa, tako kvantitativnega kot kvalitativnega, vendar se v kon~ni analizi rezultati bistveno razlikujejo. Uporabimo na primer dva razli~na instrumenta za zbiranje podatkov in ugotovimo, da so rezultati ankete druga~ni (ali celo nasprotni) kot rezultati odprtega intervjuja. Naloga raziskovalca je, da prou~i, zakaj je nastala diskrepanca, kje so vzroki zanjo. Ali prvi instrument ni dovolj natan~no meril tega, kar smo hoteli izvedeti? Je bil intervju pristranski zaradi na~ina, kako smo predstavljali, analizirali ali interpretirali odgovore? Kombinacija obeh raziskovalnih modelov nam pogosto poka`e ve~plastnost in raznolikost prou~evanega podro~ja in prav mogo~a konfliktnost delnih rezultatov ter iskanje vzrokov zanjo dajeta podlago za bolj integrirane in poglobljene kon~ne analize. Metodologija akcijskega raziskovanja ne vsebuje togo predpisanih metodolo{kih pravil in je pravzaprav v svojem bistvu dokaj ohlapna. Poteka v spiralnih krogih med akcijo in refleksijo, na vseh ravneh pa ponuja dovolj prostora za aplikacijo kvantitativnih postopkov. Akcijski raziskovalni projekti pridobijo s tak{nim povezovanjem transparentnost in metodolo{ko ostrino. Instrumentalno tehni~na narava raziskovalnih strategij je mo~neje pod~rtana, vendar lahko vodi v nove nevarnosti, ~e pretirano te`imo k upo{tevanju strogih kvantitativnih metodolo{kih na~el (predvsem kadar gre za interakcije med raziskovalci in raziskovanci). Akcijsko raziskovanje pridobi z vklju~evanjem kvantitativnih korakov ve~ intersubjektivnosti in preverljivosti, predvsem pa ve~jo posplo{ljivost rezultatov. Vse to daje argumente proti ugovorom pomanjkljive znanstvenosti, ki so {e vedno prisotni med zagovorniki kvantitativne paradigme. Od monometod h kombiniranim raziskovalnim pristopom 107 Sklep Pri kombiniranju kvantitativnega in kvalitativnega raziskovalnega pristopa bi v sodobni strokovni in znanstveni literaturi te`ko na{li predpisane modele in natan~no navedene postopke izvajanja faz tak{nih raziskav. Predstavljeni in opisani modeli ka`ejo na mo`nosti, ki jih tak tip raziskovalnja ponuja, vendar je izbira, koliko in kako bo potekalo raziskovanje s kombiniranimi pristopi, prepu{~eno odlo~itvi posameznega raziskovalca oziroma raziskovalnega tima. Pri kombiniranju raziskovalnih modelov je predvsem v samem na~rtu raziskave potrebna jasna predstavitev, v katerih fazah in kako bodo uporabljeni razli~ni postopki in katero spoznavno raven dose`emo z njimi. Brez tak{ne natan~ne navedbe raziskovalni rezultati lahko razvodenijo, izgubijo transparentnost in metodolo{ko ostrino. Empiri~ne raziskave, ki se ukvarjajo s problemi vzgoje in izobra`evanja pri nas, so pove~ini kvantitativne, sledijo strogim raziskovalnim fazam od postavitve raziskovalnih vpra{anj in hipotez do uporabe standardiziranih instrumentov oziroma instrumentov, ki zajemajo v hipotezah in raziskovalnih vpra{anjih navedene spremenljivke, podatki so statisti~no obdelani z zahtevnimi postopki, ki omogo~ajo generalizacijo, izbrani vzorci imajo visok nivo reprezentativnosti. Redkeje pa zasledimo uporabo kvantitativnega in kvalitativnega raziskovalnega pristopa, ki bi bila enakovredno zastopana v vseh fazah raziskovalnega procesa. Ve~ina kombiniranih raziskav se omejuje predvsem na uporabo kvalitativnih tehnik in metod za zbiranje podatkov, ki so dodatni vir v podatkovni bazi. Hiter razvoj kvalitativne metodologije je sicer tudi pri nas vplival na to, da najdemo raziskave, ki so opredeljene kot kvalitativne {tudije primera, akcijske raziskave ipd., vendar so redko izpeljane v obliki kombiniranih {tudij, torej dopolnjene s kvantitativnim pristopom. Literatura Bortz, J., Döring, N. (1995). Forschungsmethoden und Evaluation. Berlin: Springer. Brewer, J., Hunter, A. (2006). Foundations of Mulimethod Research: Synthesizing Styles. London: Sage. Creswell, J. W. (1994). Research design: Qualitative and quantitative approaches. Thousand Oaks: Sage. Fielding, N., Schreier, M. (2001). Introduction: On the Compatibility between Qualitative and Quantitative Research Methods [54 odstavkov]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum Qualitative Social Research [On-line Journal], 2(1). http:// qualitative-research.net/fqs/fqs-eng.htm [februar 2001]. Flick, U. (2002). An Introduction to Qualitative Research. London: Sage. Frieberthäuser, B., Prengel, A. (1997). Handbuch qualitativer Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim: Juventa. Guba, E. G., Lincoln, Y. S. (2000). Paradigmatic Controversies, Contradictions and Emerging Confluences. V: Handbook of Qualitative Research 2000, str. 163–188. 108 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 J. Ma`gon House, E. R. (1994). Integrating the Quantitative and Qualitative. V: Reichardt in Rallis. Kelle, U. (2001). Sociological Explanations between Micro and Macro and the Integration of Qualitative and Quantitative Methods. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research (On-line Journal), 2(1). http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/1-01/1-01kelle-e.htm [februar 2001]. Marenti~ Po`arnik, B. (2001). Uspe{na prenova terja enakopravnej{i polo`aj »alternativne« raziskovalne paradigme in u~itelja raziskovalca. Sodobna pedagogika 2001, {t. 2, str. 64–80. Mayring, F. (2001). Kombination und Integration qualitativer und quantitativer Analyse. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum Qualitative Social Research (OnlineJournal), 1(3). http://qualitative-research.net/fqs/fqs.htm [februar 2001]. Mayring, P. (2002). Einführung in die Qualitative Sozialforschung. Weinheim: Beltz Verlag. Reichardt, C. S., Rallis, S. F. (ur.) (1994). The Qualitative – Quantitative Debate: New Perspectives. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Tashakkori, A., Teddlie, C. (1998). Mixed Methodology. London: Sage Publications. 110 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 Kristín Dýrfjör? Primerjava praks v zvezi z demokracijo v vzgoji in izobraževanju v zgodnjem otroštvu Povzetek: V prispevku primerjam dva danes vodilna okvira ali pristopa v vzgoji in izobra`evanju v zgodnjem otro{tvu z demokrati~nih vidikov Johna Deweyja in Davida Helda. Ta dva pristopa sta reggio emilia iz Italije in razvojno primerna praksa (RPP) iz ZDA. Oba, RPP in Reggio-emilia (regio), sta pomembno vplivala na pedagogiko v zgodnjem otro{tvu po celem svetu. Oba imata podpornike po vsem svetu, ki se posve~ajo {irjenju besede o »novi utopiji«, ki se uresni~uje, ali o »pravem« na~inu ravnanja. A hkrati si te`ko predstavljamo ve~jo vrzel v kon~nem »izdelku« v obliki vzgoje in izobra`evanja v zgodnjem otro{tvu. Menim, da prvi (reggio) vodi k negotovosti, v prostor, kjer je vse spremenljivo, vendar je isto~asno zakoreninjen v politi~ne vrednote in razvojne teorije. Drugi (RPP) je zakoreninjen v vrednote in vero v znanost, vendar ima hkrati to~no dolo~en pogled na otroka in njegove sposobnosti, pogled, izra`en z besedo ustrezno. Klju~ne besede: vzgoja in izobra`evanje v zgodnjem otro{tvu, demokracija, pristop reggio emilia, razvojno primerna praksa. UDK: 37.01 Pregledni znanstveni prispevek Kristín Dýrfjörd, Assistant professor, Early childhood studies, University of Akureyri, Pingvallastrseti, 620 Akureyri', Iceland; e-pošta: dyr@unak.si SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006, 110–122 111 »Demokracija je ve~ kot oblika vladanja; je predvsem na~in `ivljenja v dru`bi, oblika povezanih sporo~enih izku{enj.« (John Dewey 1916, str. 87) To je na za~etku prej{njega stoletja zapisal John Dewey v skrbi za demokracijo v nenehno spreminjajo~em se svetu. Namen tega ~lanka je pogledati na dva mednarodno zelo znana trenda ali okvira v vzgoji in izobra`evanju v zgodnjem otro{tvu z vidika demokracije. Ta vidika sta razvojno primerna praksa (RPP) in filozofija Reggio Emilia (Reggio), ki obe priznavata, da je Dewey vir njunih demokrati~nih pogledov. Za slovenske bralce bi lahko bilo zanimivo, ~e bi imeli ob branju mojega ~lanka v mislih na primer filozofijo Mednarodnega zdru`enja Korak za korakom (International Step by Step Association, ISSA) in bi sami naredili nekatere primerjave. ISSA je vplivna filozofija v zvezi z zgodnjim otro{tvom. Razvili so jo, da bi zadostili potrebam dr`av, ki so si prizadevale uresni~iti nove zamisli o vzgoji in izobra`evanju, zamisli, zasnovane na demokraciji, in ne na kolektivizmu, uniformizmu in vdanosti danim normam (Olmore, Franova, Sneberger in Vonta 2004). Korak za korakom (KzK) se je razvil v novih neodvisnih dr`avah, zlasti v Srednji in Vzhodni Evropi in v nekdanji Sovjetski zvezi. Usposabljanje u~iteljev za KzK so ve~inoma razvili strokovnjaki za zgodnje otro{tvo iz Združenih držav Amerike (Surbeck, Klein in Moyer 2003). Zato ni presenetljivo, da je filozofija KzK o~itno pod vplivom razvojno primerne prakse in da ji je v nekaterih pogledih podobna. Na spletni strani ISSA je najti izjavo o poslanstvu, ki med drugim govori o demokraciji in razvojni ustreznosti. Iz te izjave se zdi, da je zdru`enje ISSA mogo~e filozofsko umestiti nekje med Reggio in razvojno primerno prakso, vendar je po mojem mnenju bli`e drugi. To ni presenetljivo, ~e upo{tevamo izvor KzK. Pri branju spletne strani ISSA je jasno, da ta organizacija promovira neki recept za vzgojo in izobra`evanje v obliki standardov in na~in oblikovanja knjig. ISSA je celo razvila svoje standarde in po njih ocenjuje delo v vrtcih in {olah. Menim, da je zamisel o standardih dale~ od koncepta Reggio, a zelo blizu konceptu razvojno primerne 112 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 K. DýrfjörS prakse. Navadno je namen standarda poenotenje in promocija dolo~enih norm. Na neki na~in lahko pridemo do ugotovitve, da ISSA s postavljanjem standardov nekako deluje proti svojim zamislim o demokraciji ter o kriti~nem in ustvarjalnem mi{ljenju. Sama ne morem presojati o tem, ali je to popolnoma ali prakti~no res, vendar bo morda pri nadaljnjih {tudijah za primerjavo zanimivo uporabiti Heldove in moje izide analize. Da bi bralci dobili nekaj informacij o ozadju demokrati~ne vzgoje in izobra`e-vanja, je del te razprave namenjen Deweyjevim pogledom na demokracijo in izobra`evanje. Negri in Hardt (2004) pravita, da v na{em sodobnem svetu, kot ka`e, obstajata dve vrsti globalizacije, ena v obliki globalnih mre` s hierarhijami in delitvami, in druga v obliki ustvarjanja novih mre` sodelovanja, ki se raztezajo ~ez dr`ave in celine ter omogo~ajo neomejeno {tevilo sre~anj. Za zamisli in ve~ino organizacij v zvezi z vzgojo in izobra`evanjem v zgodnjem otro{tvu se lahko {teje, da pripadajo drugi vrsti globalizacije, in ni prvi~ tako. Na Deweyja so, na primer, vplivali evropski misleci in u~itelji. Ne{tetokrat se je sre~al z zamislimi in ljudmi z vsega sveta, in ta sre~anja so po vsej verjetnosti izoblikovala in spremenila njega in njegova dela. Obravnavali bomo Reggio in razvojno primerno prakso v lu~i Heldovih (2004) svetovljanskih na~el o tem, kaj je pravi~na demokrati~na dru`ba. Held pravi, da obstajajo globalne temeljne vrednote, na podlagi katerih so postavljeni standardi ali meje, ki jih nih~e ne bi smel kr{iti. Held poudarja naslednja na~ela: enakovrednost in dostojanstvo, aktivno delovanje, osebno odgovornost, soglasje, kolektivno odlo~anje o javnih zadevah z glasovanjem, vklju~enost in subsidiarnost ter prepre~evanje hude {kode in trajnostni razvoj (2004, str. 171). Held trdi, da je treba za ustvarjanje globalne zavezanosti dru`be demokraciji upo{tevati tri najpomembnej{e dejavnike, in sicer pravo, demokrati~no politiko in u~inkovito ekonomijo. Poleg tega posebej poudarja pomen dru`bene solidarnosti in integracije. Demokrati~ne {ole; zapu{~ina Johna Deweyja Dewey (1916; 1902/1973) je s svojimi razmi{ljanji vplival na zahodno vzgojo in izobra`evanje. Veliko je pisal o izobra`evanju in demokraciji s {ir{ega vidika. Eden njegovih klju~nih konceptov je vzgoja in izobra`evanje prek delovanja. V vrtcih to lahko opi{emo z otroki, ki sodelujejo pri oblikovanju svojega sveta, ki imajo glas in na katere ne gledamo kot na otroke ali dr`avljane »na ~akanju« ali dr`avljane v nedolo~eni prihodnosti, temve~ kot na nastajajo~e dr`avljane. Ta pogled temelji na stali{~u, da je otro{tvo predstava, ki jo je oblikovala dru`ba, pri ~emer otroci »prispevajo k oblikovanju in preoblikovanju dru`benega reda« (Mayall 2003, str. 14). Dewey (1916) je verjel v pomen povezanosti in konteksta pri vzgoji in izobra`evanju, in je menil, da sta za otroke pomembnej{a od u~enja posameznega predmeta. U~enje prek delovanja je na~in povezovanja otrok s svetom na splo{no in na~in u~enja v kontekstu. Dewey (1902/1973, 469) svari pred razdrobljenim pogledom na otroka. Pravi, da je nekatere okoli{~ine la`je pogledati lo~eno. Na primer, videti nekaj v otrokovi naravi kot problem in nato trditi, da je ta ugotovitev klju~ do celotnega problema. Meni, da to vodi do konfliktov: otrok Primerjava praks v zvezi z demokracijo v vzgoji ... 113 proti u~nemu na~rtu, posameznik proti dru`bi. Dewey (1916) poudarja pomen skupnih vrednot, ki jih oblikuje dru`ba, in vrednot svobodnega zdru`evanja skupin, idej in posameznikov. Trdi tudi, da »pojmovanje vzgoje in izobra`evanja kot dru`benega procesa v dolo~eni funkciji nima pomena, dokler ne opredelimo vrste dru`be, ki jo imamo v mislih« (1916, str. 97). Po njegovih besedah se pojem demokrati~ne dru`be ka`e v naslednjem: »Dru`ba, ki skrbi, da so v njenih dobrinah enakopravno udele`eni vsi njeni ~lani, in ki zagotavlja prilagajanje svojih institucij prek medsebojnega delovanja razli~nih oblik dru`benega `ivljenja, je v tem demokrati~na. Taka dru`ba mora imeti vrsto vzgoje in izobra`evanja, ki posameznikom omogo~a uveljavljanje osebnega interesa pri dru`benih odnosih in nadzoru.« (Dewey 1916, str. 99) V dana{nji literaturi se prikazovanje demokracije v vzgoji in izobra`evanju pojavlja v pisanju o dr`avljanstvu in dr`avljanski vzgoji. Osler in Starkey (2005) pravita, da demokrati~na {ola zagotavlja prilo`nosti za {iroko paleto komuniciranja in sodelovanja. To je {ola, v kateri so ~lovekove pravice vpletene v strukturo vsakdanjega `ivljenja, kjer so ljudje odgovorni drugim in za druge tako kot zase. Demokrati~no {olo lahko opi{emo kot {olo v nastajanju, {olo, ki se je pripravljena znova in znova opredeljevati. Pripravljena se je znova izumljati v skladu z novimi idejami, kulturo in dru`bo, v kateri je, ter na podlagi ~lovekovih pravic in enakopravnosti ljudi. To je {ola, ki je pripravljena videti otroke, star{e, u~itelje in dru`bo kot celoto, ne kot posamezne dele. [ola, ki v duhu Konvencije Zdru`enih narodov o otrokovih pravicah `eli, da otroci sodelujejo pri oblikovanju svojega `ivljenja, ki priznava udele`bo otrok pri oblikovanju u~nega na~rta in je dojemljiva za otrokovo lastno kulturo in pri~akovanja.1 To je v skladu s Heldovimi pogledi na potrebo po globalni dru`beni demokraciji, namesto nacionalne dru`bene demokracije. Med drugim poudarja na~ela v zvezi z zavezanostjo socialni pravi~nosti ter varstvu in ponovnem odkritju pomena skupnosti (2004, str. 163). Reggio Emilia Pedagogika Reggio se razvija `e {tiri desetletja v rde~em trikotniku v Italiji, v mestu Reggio Emilia. Temelji na podobi otroka kot celega bitja, kot dela dru`be, v medsebojni odvisnosti. OECD se je odlo~il, da bo Reggio predstavljen kot eden petih izjemnih pristopov k vzgoji in izobra`evanju v zgodnjem otro{tvu na mednarodni konferenci v Stockholmu 2003 (OECD, 2004). Koncept Reggio deloma izvira iz `elje prebivalcev mesta Reggio Emilia, da se ne bi nikoli ve~ morali soo~ati s fa{izmom, in deloma iz stare socialisti~ne tradicije v severni Italiji (Rinaldi 2006). Po drugi svetovni vojni je bil odprt prvi center za zgodnje otro{tvo2 s ciljem vzgojiti otroke v kriti~ne mislece in varuhe demokracije (Malaguzzi 1998). Metoda je do`ivela preporod leta 1963, ko je ob~ina Reggio prosila Lorisa Malaguzzija3, naj vodi vzgojno-izobra`evalno 1 Glej na primer OECD 2001, Starting strong in early childhood. 2 V Italiji so taki centri ali šole namenjeni otrokom v starosti od 1 do 6 let. 3 U~itelj in psiholog, ki je kasneje obveljal za enega najve~jih mislecev na podro~ju vzgoje in izobraževanja v prejšnjem stoletju. 114 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 K. DýrfjörS delo in naj bo protagonist njihovih sanj. Na Malaguzzija so vplivali {tevilni misleci, med drugim Dewey, Piaget4, Makarenko, in Vygotsky (Malaguzzi 1998; Soler in Miller 2003). Bistvo pedagogike Reggio je mogo~e opisati z besedami Rinaldijeve5 (2006) »zavezali smo se oblikovanju sedanjosti, ki se zaveda preteklosti in je odgovorna za prihodnost,« (str. 170) na podlagi podobe otroka kot dr`avljana `ivljenja in »nosilca – tukaj in sedaj – pravic, vrednot in kulture – kulture otro{tva« (str. 171). Odlika filozofije Reggio je v tem, da na otro{tvo gleda kot na dru`beno oblikovan koncept; in v skladu s tem so otroci in u~itelji sooblikovalci znanja in dru`be. Rinaldijeva (2006) meni, da bi morali biti vrtci javne institucije in za vsakogar. Skrbijo jo vrtci in {ole na temelju segregacije, kot je lo~evanje glede na veroizpoved in spol. Pravi, da »je zelo tvegano, ~e otroci pri odra{~anju razmi{ljajo samo o sebi, samo v neki skupini. Moja predstava o vrtcu in {oli je zasnovana na pluralisti~nem konceptu« (str. 208). Pri Reggiu se je koncept pedagogike poslu{anja razvil prek pedago{kega dokumentiranja (PD). To je orodje, razvito za prou~evanje otrokovega u~enja in razmi{ljanja. Temelji na dokumentiranju in razlagi otrokovega ravnanja. Pedagogom omogo~a, da razmi{ljajo o izku{njah z otroki, star{i in drugimi iz {ir{e dru`be ter jih umestijo v celotno sliko. Reggio tako uporablja za vzdr`evanje demokracije. Dahlberg in Moss (2005) poudarjata demokrati~ni vidik, ko pravita: »Pedago{ko dokumentiranje je bistveno orodje za oblikovanje razmi{ljajo~e in demokrati~ne prakse. Prispeva tudi k demokrati~nim projektom ustanov za pred{olske otroke s tem, ko zagotavlja sredstva za pedagoge in druge, da se lahko vklju~ijo v dialog in pogajanja v zvezi s pedago{kim delom« (Str. 155-6) Reggio je pripravljen pre~kati meje, odprt je za dialog med vsemi ljudmi, z vsem svetom. Ni gotovosti glede tega, kam lahko vodi pre~kanje meja, in to je del njegove privla~nosti. Zamisel o pre~kanju meja primerjam z Deweyjevimi predstavami o svobodnem povezovanju, a stvar gre {e dlje. Dana{nje dru`be so namre~ pro`nej{e in meje bolj zabrisane. Pre~kanje meja pri Reggiu je Malaguzzijeva zapu{~ina. Zapisal je: »Razpravljanje o vzgoji in izobra`evanju /…/ ne more biti omejeno na literaturo. Tako razpravljanje, ki je tudi politi~no, se mora nenehno ukvarjati s pomembnimi dru`benimi spremembami in transformacijami v ekonomiji, znanosti, umetnosti ter v med~love{kih odnosih in obi~ajih.« (Malaguzzi 1998, str. 60) Jasno je, da je Malaguzzi hotel, da bi Reggio dosegel razli~ne svetove, da bi bil v `ivem dialogu z mikro- in makrosvetovi, z znanstveniki, ki hodijo po razli~nih poteh. 4 Malaguzzi je obiskal Piagetovo ustanovo v Genovi. V intervjujih je pogosto navajal Deweyja in Piageta. 5 Carlina Rinaldi je prevzela Malaguzzijev položaj pedagoškega voditelja za Reggio po njegovi smrti leta 1994. Primerjava praks v zvezi z demokracijo v vzgoji ... 115 Rinaldijeva (2006) pravi, da so vrednote, ki jih cenijo ljudje pri Reggiu, odmaknjene od vrednot, ki danes kro`ijo po svetu – vrednot, ki temeljijo na individualizmu, egoizmu, denarju in tako naprej. Toda ker so te vrednote tako cenjene, je {e bolj pomembno, da pred{olske ustanove otroke u~ijo ~lovekovih vrednot. Rinaldijeva pravi: »^e je vrtec kraj vzgoje, potem vsi prostori v vrtcu, vsi ljudje v njem vzgajajo.« (Str. 150). ^e prenesemo ta pogled na demokracijo, potem bi morali v demokrati~nem vrtcu vsi prostori in vse izku{nje podpirati in spodbujati demokracijo. Ta pogled v resnici temelji na globokem demokrati~nem prepri~anju, da so v demokrati~ni dru`bi vsi zavezani vzajemni blaginji vseh ljudi. Heldova na~ela o pravi~ni dru`bi so skladna z osrednjimi koncepti Reggia. Oba opredeljujeta dostojanstvo, enakovrednost in dejavnosti kot temelj njunih pogledov na demokracijo. V literaturi ne najdemo veliko kritike koncepta Reggio. Vseeno Brown kritizira Reggio, ker teoreti~no ne priznava »vpra{anj glede spola in koncepta pravi~ne obravnave spolov« (2004, str. 50). Z drugimi besedami, da je slep za razlike med spoloma. Druge, kot na primer Johnsona (1999), skrbi, da bo Reggio postal re`im resnice6 za vzgojo in izobra`evanje v zgodnjem otro{tvu. Razvojno primerna praksa »Kar je popolnoma sprejemljivo za neko starostno skupino, je za drugo neprimerno, ker ne ustreza razvojni ravni otroka.« (Bredekamp 1987) Koncept razvojno primerne prakse se je kot okvir razvil iz strahu, da ameri{ki otroci akademsko zaostajajo (za drugimi zahodnimi dru`bami). To je bilo v osemdesetih letih prej{njega stoletja. Zaradi tega so mnogi `eleli potisniti u~ni na~rt, ki je poudarjal formalno izobrazbo in akademske spretnosti, navzdol v programe za majhne otroke. Razvojno primerna praksa se je pojavila kot obramba pred tem trendom s strani NAEYC, zelo mo~ne organizacije v Združenih državah Amerike in najve~jega zdru`enja za vzgojo in izobra`evanje v zgodnjem otro{tvu na svetu (Bredekamp 1987; Edwards 2005). [ele ko zgornji citat iz prvotnega koncepta razvojno primerne prakse preberemo v tej lu~i, bralec razume vsebino v pravem kontekstu. Razvojno primerna praksa temelji na konceptu, da je treba u~ni na~rt razviti glede na otroka, da mora biti celosten in na otroka gledati v celoti, hkrati pa mora poudarjati neodvisnost (Bredekamp 1987). Na za~etku sta prevladovala dva klju~na koncepta, eden v zvezi s starostjo in drugi v zvezi z individualno ustreznostjo. Pozneje, po {tevilnih kritikah, je bila dodana {e tretja dimenzija, in sicer kulturna ustreznost. Razvojno primerna praksa je napisana v obliki skic o tem, kak{na je dolo~ena starost in kaj je za to starost ustrezno oz. neustrezno (Bredekamp in Copple 1997). Predstavlja razdrobljen pogled na otroka. 6 Kakor ga je opisal Foucault; glej na primer Mac Naughton (2005) za razpravo v zvezi z zgodnjim otroštvom. 116 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 K. DýrfjörS Razvojno primerna praksa se ukvarja z otrokovo individualnostjo, samouveljavljanjem in izbirami, ki so v anglo-ameri{ki dru`bi visoko cenjene vrednote (Penn 2005). Poudarjen je pomen ustreznega u~nega okolja in vloge u~itelja pri zagotavljanju, da ima otrok na voljo ustrezne izbire (Bredekamp 1987). Razvojno primerna praksa je na za~etku naletela na mnoge kritike in v odgovor je bila leta 1997 objavljena nova razli~ica. Ta zagovarja kulturno ozave{~enost in, kot pravi Rebecca New (2000), upo{teva Reggio ter je polna primerov iz tega koncepta. Spodnja izjava NAECY o razvojno primerni praksi je zgovorna. Osvetljuje mo~no vero v psiholo{ke vede in univerzalisti~ni pogled na ljudi. Ponuja gotovost glede tega, kako naprej, in bralca ne pu{~a v velikih dvomih: »Razvojno ustrezna praksa temelji na znanju o tem, kako se otroci razvijajo in u~ijo. Da bi pravilno usmerjali svoje odlo~itve o praksi, morajo vsi u~itelji majhnih otrok razumeti razvojne spremembe, ki so zna~ilne za leta od rojstva do osmega leta in naprej, in mo`ne variacije v razvoju ter poznati na~in, kako najbolje pomagati otrokom pri u~enju in razvoju v teh letih.« (NAECY 1996, str. 5) Dunn in Kontos (1997) mo~no zagovarjata razvojno primerno prakso in poudarjata, da otroci pri pouku na podlagi le-te najverjetneje aktivirajo vi{jo raven kognitivne funkcije kot otroci, ki obiskujejo akademski pouk. Pravita, da ustvarja pozitivno vzdu{je v razredu, ki vodi k zdravemu ~ustvenemu razvoju otrok. Henniger (kakor ga navaja Mac Naughton, 2003) razlaga vlogo u~itelja pri razvojno primerni praksi, saj je, namesto da bi najprej dolo~il, ~esa se morajo otroci nau~iti, prva naloga u~itelja, da razume razvojne sposobnosti razreda in da na tej podlagi oblikuje u~ni na~rt. Mac Naughton (2003) po drugi strani trdi, da razvojno primerna praksa usmerja poglede star{ev in u~iteljev na zgodnje otro{tvo. Razumejo, da ta praksa temelji na nizu dejstev o otroku. Ujema se s prej{njo vero ljudi v znanost. Mac Naughton trdi tudi, da lahko razvojno primerna praksa »okrepi konservativne dru`bene predstave in znanje, saj u~itelji pogosto delujejo kot kulturni vratarji za tisto, kar naj bi otroci vedeli in znali« (str. 177). Druga~e povedano, u~itelji se ne dotikajo zadev, ki so zanje neprijetne, vpra{anj, ki so morda del izku{enj otrok iz manj{ine, ampak raje dajejo prednost svojim predstavam o tem, kaj je »pravo otro{tvo«. Drugi nakazujejo, da razvojno primerna praksa krepi stereotipe, ne priznava edinstvenih sposobnosti posameznih otrok in u~itelju dopu{~a, da si lasti ali opredeljuje otrokov kulturni svet (glej na primer Jipson 1998; Canella 1997; Dahlberg in drugi 1999). Penn (2005) trdi, da razvojno primerno prakso veliko navajajo velike mednarodne organizacije, kot je Svetovna banka7. Problem, ki ga Penn opa`a pri tej praksi, pa je, da jo zanima samo poseganje na mikroravni. Razgla{a se za neodvisno od konteksta in univerzalno, vendar temelji na znanosti in raziskavah, ki so bile skoraj vse izvedene v Združenih državah Amerike. Spra{uje se, zakaj 7 Obiskala sem spletno stran Svetovna banke in res našla na stotine navedb v zvezi z ustrezno vzgojo in izobraževanjem. Primerjava praks v zvezi z demokracijo v vzgoji ... 117 bi spodbujali program, kot je razvojno primerna praksa, ki se ne ustavlja pri otrokovem socialnem in ekonomskem okolju in ki se ne ustavlja pri dostopu otrok do vzgoje in izobra`evanja v zgodnjem otro{tvu. Drugi svetovno raz{irjeni programi vzgoje in izobra`evanja v zgodnjem otro{tvu, kot je na primer Korak za korakom, priznavajo razvojno primerno prakso kot podlago za svoje zamisli o vzgoji in izobra`evanju. Primerjava med pedago{kima okviroma Podala sem kratek pregled dveh razli~nih poti do vzgoje in izobra`evanja v zgodnjem otro{tvu. Morda imata nekaj skupnih izhodi{~ (Dewey, Piaget), vendar, kot je znano iz teorije o kaosu, lahko v dolo~enem trenutku spremeni{ samo malenkosti in s tem preoblikuje{ cel sistem. Izbire, o katerih se ljudje odlo~ajo, so na neki na~in take alternative. Pri Reggiu se ljudje odlo~ijo, da preidejo meje med poklici, med sistemi. S to izbiro spremenijo ena~bo. Ljudje, ki so oblikovali razvojno primerno prakso, so izbrali nekaj drugega in dobili druga~no ena~bo. Glavna razlika med ena~bami je v podobah otrok, ki jih teoriji predstavljata: ena zagovarja medsebojno odvisnost, druga samostojnost; ena zagovarja mo`nosti, druga je mo~no strukturirana. Oba, razvojno primerna praksa in Reggio sta oba mo~no vplivala na pedagogiko zgodnjega otro{tva po vsem svetu, oba imata zagovornike, ki se posve~ajo {irjenju besede o »novi utopiji«, ki se uresni~uje, ali o »pravem« na~inu ravnanja (Dahlberg in drugi, 1999; McMullen in drugi 2005; Walsh 2005). A hkrati si te`ko predstavljamo ve~jo vrzel v kon~nem »izdelku« v obliki vzgoje in izobra`evanja v zgodnjem otro{tvu. Menim, da prvi (Reggio) vodi k negotovosti, v prostor, kjer je vse spremenljivo, vendar je so~asno zakoreninjen v politi~nih vrednotah in razvojnih teorijah. Drugi (razvojno primerna praksa) je zakoreninjen v vrednotah in veri v znanost, vendar ima hkrati to~no dolo~en pogled na otroka in njegove sposobnosti, pogled, izra`en z besedo primerno. Dewey pravi, da izobra`evanje ne more potekati zunaj konteksta in da mora videti dru`bo. Iz tega, kako je predstavljena razvojno primerna praksa, se zdi, da je v prvem krogu zamudila to lekcijo; v drugem krogu je bila kulturna ozaveš~enost sicer sprejeta, vendar bomo {ele videli, ali bo uresni~ena s pogledom na razli~ne dru`be. V nekaterih delih sveta velja razvojno primerna praksa za re`im resnice. Zato tako prakso {~itijo organizacije, kot je NAEYC, zagovarjajo pa jo tudi vlade zaradi potrebe po nadzorovanju vzgoje in izobra`evanja (s pomo~jo predpisanih standardov, op. prev.). Zdi se, da enaka usoda ~aka Reggio, ki je tudi v nevarnosti, da postane re`im resnice. To se zdi nenavadna usoda filozofije, ki zavra~a obstoj samo ene in edine resnice. V preglednici 1 primerjam Reggio, Razvojno primerna praksa in Deweyjeve poglede s klju~nimi demokrati~nimi koncepti, ki se mi zdijo pomembni, da bi lahko razumeli podobnosti in razlike med tema dvema pristopoma ter videli, kako dale~ ali blizu sta Deweyju. Tabela je ve~inoma razumljiva sama po sebi. 118 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 K. DýrfjörS Koncepti Dewey Reggio Emilia RPP Podoba otroka Otrok je oblikovalec lastnih pomenov – posameznik. Kot celostno bitje Otrok je sposoben in napoveduje svoje lastno `ivljenje – je del dru`be. Kot celostno bitje Otrok je ranljiv – je individualno bitje. Kot posamezni deli, ki sestavljajo celoto. Spol Slepota za spol Slepota za spol Izvor Socialna demokracija Izvira iz socializma Izvira iz psihologije. Vloga u~itelja Opredelitev okolja in organiziranje prilo`nosti za u~enje Sooblikovalec znanja in u~nega na~rta. Okolje se {teje za tretjega u~itelja. Spoznati otroka in organizirati okolje glede na njegove razvojno ustrezne potrebe. Učni načrt Je odprt in oblikovan v skladu z izku{njami in dejavnostmi. Kaoti~en, nastajajo~ in odprt – ni na~rtovan. Nastaja na podlagi vpra{anj in izku{enj otrok. (Pedago{ka dokumentacija). Organiziran, na~rtovan v skladu s klju~nimi izku{njami in razvojnimi potrebami posameznega otroka. Dru`beno-kulturni koncept Pomemben Pomemben Pomemben Dru`bena vloga: Pomembna Otroci so del skupnosti. Cenjena je medsebojna odvisnost. Otroci so del svojega kulturnega okolja. Cenjena je neodvisnost. Lastna kultura otrok Pomembna Nepomembna Sporna vpra{anja Verjetna Deloma verjetna – v dolo~enem okviru (slepota za spol) Niso verjetna. Državljanstvo Otrok je nastajajo~i dr`avljan. Otrok je nastajajo~i dr`avljan. Otrok je dr`avljan prihodnosti. Odgovornost Vrednotenje v obliki dokumentiranja; ne uraden sistem vrednotenja. Nacionalni sistem vrednotenja v obliki akreditacije. Dostop Vloga dru`be je, da omogo~i dostop vsem, kar se deloma pla~a z davki. Vloga nepridobitne in pridobitne organizacije. Za dru`ine z nizkimi dohodki se deloma (ali celo v celoti) pla~a iz davkopla~evalskega denarja. Preglednica 1: Primerjava Deweyjevih pogledov, Reggia in Razvojno primerna praksa Primerjava praks v zvezi z demokracijo v vzgoji ... 119 [e en na~in za primerjavo teh dveh trendov je, da vzamemo Heldov (2004) okvir pravi~ne dru`be za vse in prou~imo, kako ta dva trenda v vzgoji in izobra`evanju v zgodnjem otro{tvu ustrezata njegovim na~elom. – Enakovrednost in dostojanstvo. Ugotovimo lahko, da tako razvojno primerna praksa kot Reggio poudarjata enakovrednost in dostojanstvo. Oba priznavata individualne potrebe; Reggio uporablja pedago{ko dokumentacijo kot orodje za ugotavljanje teh potreb in na tej podlagi oblikuje u~ni na~rt. Obenem so potrebe vsakega posameznika zelo povezane z njegovo skupnostjo. Po drugi strani slepota za spol nakazuje, da prihaja do dolo~ene brezbri`nosti v odnosu do posameznika. Zdi se, da Reggio otroka vidi predvsem kot ~lana skupnosti. Razvojno primerna praksa namenja ve~ pozornosti pravicam posameznika in se zdi odmaknjen od pravic skupnosti. Otrok ima pravico do ustreznega okolja ter vzgoje in izobra`evanja; za to mora poskrbeti dru`ba. Vseeno se je treba hkrati zavedati, da se je razvojno primerna praksa razvila v dr`avi, ki ne priznava, da je vzgoja in izobra`evanje v zgodnjem otro{tvu del uradnega {olskega sistema. Da bi otrok lahko uveljavljal svoje pravice, mora biti del sistema. (Glej preglednico 1 v zvezi z dostopom.) – Aktivno delovanje. Je sposobnost neke osebe, da ~love{ko skupnost ne samo sprejme, temve~ da jo tudi oblikuje. Da vpliva na dru`beno, ~ustveno in fizi~no okolje ter ga spreminja. Za razvojno primerno prakso ni verjetno, da bi izpolnjevala to merilo. Poudarek je skoraj samo na posamezniku in ustreznosti delovanja. Zato obravnavanje spornih tem, kot so rev{~ina, vojna, brezdomstvo, nasilje, spol, alternativne dru`ine in tako naprej, ni verjetno. Da bi dru`bo lahko spreminjali, je treba sporne teme obravnavati in jih analizirati. Pri Reggiu je to verjetneje; k temu nas napeljuje dejstvo, da je otro{tvo razumljeno kot dru`beno oblikovan koncept, ki se nenehno spreminja. [e en znak za to je pomen pre~kanja meja. Vseeno je zaskrbljujo~a in sporna slepota za spol, ki jo lahko zasledimo v literaturi in praksi. – Osebna odgovornost. To pomeni, da je posameznik odgovoren za svoja dejanja. Oba trenda to priznavata in posku{ata okrepiti s svojimi delovnimi metodami. Oba zagovarjata trdno pravico vsakega posameznika, da je in da izbira lastne poti. Pri razvojno primerni praksi je zelo pomemben razvoj posameznika in njegovih sposobnosti. Del identitete Reggia v svetu zgodnjega otro{tva je slogan: »Otroci se rodijo s stotimi jeziki, a devetindevetdeset jim jih vzamemo«. Namen Reggia je razviti vseh sto jezikov in jim dati glas. Oba zagovarjata pomembnost osebne odgovornosti, kar lahko pove`emo s poudarjanjem moralne in ~ustvene rasti. – Soglasje – kolektivno odlo~anje – vklju~enost in subsidiarnost. Zavezanost enakopravnosti, medsebojni odvisnosti in neprisiljenemu odlo~anju je del blagovne znamke Reggio. Pri Reggiu beseda pogovor pomeni pogovor med razli~nimi akterji na javnem polju. Vsakdo ima pravico, da pove svoje mnenje. To je druga~e od zahteve, da se morajo vsi strinjati. Pomembne odlo~itve torej zadevajo vsakogar in morajo biti sprejete kolektivno, vendar ne nujno enoglasno. To na~elo je morda naj{ibkej{a to~ka razvojno primerne prakse. Zdi se, da je malo pozornosti posve~ene tej strani pedagogike, zlasti 120 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 K. DýrfjörS kot dela sistema. Lahko jo najdemo v pedago{kem delu v okviru programa, vendar, kot pravi Held, moramo pogledati tudi zunaj programa in stvar postaviti v {ir{e okvire. Po drugi strani pa se vpra{amo, kaj je lahko ve~ja subsidiarnost politike kot to, da programi postanejo prostor za »mikro politike«? – Prepre~evanje hude {kode – se nana{a na moralno obvezo vseh, da zagotovijo zadovoljitev nujnih potreb tistim, ki to potrebujejo. Potreb po hrani, stanovanju ter ~ustveni in fizi~ni varnosti. V zgodnjem otro{tvu to pomeni osredoto~anje na preventivne metode dela z otrokom. Jasno je, da imajo Heldova na~ela nekatere odlike, ko pogledamo vzgojo in izobra`evanje v zgodnjem otro{tvu s {ir{e perspektive. Njegove to~ke so uporabne za ovrednotenje demokrati~nih vidikov filozofije v zvezi z zgodnjim otro{tvom. Pomagajo lahko pri usmeritvi v prihodnje. Held poudarja, da morajo imeti pri oblikovanju pravi~ne dru`be svojo vlogo ekonomija, politika in pravo. Demokrati~na vzgoja in izobra`evanje v zgodnjem otro{tvu ima podobne cilje. Da bi lahko oblikovali demokrati~no vzgojo in izobra`evanje za vse otroke, je treba vklju~iti celotno dru`bo. Naloga zakonodajalcev je spremeniti zakonodajo tako, da imajo vsi otroci pravi~en dostop do vzgoje in izobra`evanja na podlagi ~lovekovih vrednot in pravic. Gospodarstvo mora zagotoviti sredstva za oblikovanje in izvajanje programov vzgoje in izobra`evanja. Ko bodo koristi takih sistemov gospodarstvu postale jasne, bo to zagotovilo sredstva. Toda da bi se gospodarstvu posvetilo, morajo politiki stvar utemeljiti. Tu ne mislim na politike v o`jem strankarskopoliti~nem smislu. Govorim o politiki strokovnjakov, nevladnih organizacij in globalnih organizacij. Na za~etku sem omenila koncept na podro~ju zgodnjega otro{tva, ki se imenuje Korak za korakom; na nek na~in so ga razvili {tevilni razli~ni ljudje in organizacije. Ljudje, ki so imeli jasno vizijo o demokrati~ni prihodnosti za vse otroke in so posku{ali najti na~in, da bi to dosegli, na~in, ki vklju~uje vlade, pedagoge, star{e in skupnost v celoti. V nekaterih pogledih sledi Heldovim merilom, v drugih ne. Zdi se, da se Korak za korakom razvija v smeri oblikovanja obse`nih sistemov standardov in s tem k poenotenju. Jaz pa po drugi strani verjamem v filozofijo raznolikosti v vzgoji in izobra`evanju. Kateri program bi morali spodbujati, ~e gledamo z vidika demokrati~nosti glede na opis demokrati~nih vrtcev in Heldove teorije? Mislim, da je koncept razvojno primerne prakse mo~no vplival na podro~je zgodnjega otro{tva. Pomembno je vplival v ~asu, ko je bil razvit kot obramba proti zamislim, ki bi jih lahko {teli za otrokom sovra`ne. Hkrati pa mislim, da razvojno primerna praksa ne zado{~a ve~. Oddaljiti ga je treba od izraza ustrezno. Ta koncept zaustavlja pedago{ke mo`nosti. Menim, da standardizacija vzgoje in izobra`evanja v zgodnjem otro{tvu ni pot k demokraciji, temve~ k njenemu nasprotju. Mislim, da gre odgovor na to, kak{no vrsto vzgoje in izobra`evanja naj spodbujamo, deloma iskati v okviru filozofij, kot je Reggio, ki dobro vidi njihovo dru`bo, za katero je »prava« podoba otroka sporna in ki poudarja medsebojno delovanje razli~nih vidikov izku{enj ter etike in dru`beno-kulturnega okolja. Menim, da Primerjava praks v zvezi z demokracijo v vzgoji ... 121 potrebujemo {ole, v katerih je filozofija skupna last otrok, u~iteljev, star{ev, politikov in dru`be kot celote. V katerih pri identiteti ne gre za ali/ali (Rom ali Slovenec, Evropejec ali Islandec, manj{ina ali ve~ina), temve~ za hibrid, pri katerem sta klju~na oba koncepta. Menim, da demokracijo {~itijo pluralisti~ni vrtci in {ole, v katerih se dobro po~uti filozofija v Deweyjevem duhu. Literatura Browne, N. (2004). Gender equity in the early years. Maidenhead: Open University press. Bredekamp, S. (ur.) (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from birth through age 8. (Exp. Ed). Washington: NAEYC. Bredekamp, S. and Copple, C. (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Washington: NAEYC. Cannella, G. S. (1997). Deconstructing early childhood education: Social justice and revolution. New York: Peter Lang. Dahlberg, G., Moss, P. (2005). Ethics and politics in early childhood education. London: Routledge. Dahlberg, G., Moss, P., Pence, A. (1999). Beyond quality in early childhood education and care: Postmodern perspectives. London: Falmer press. Dewey, J. (1902/1973). The child and the curriculum. V: John McDermott (ur.). The philosophy of John Dewey. Chicago: The University of Chicago press. Dewey, J. (1916). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. New York: Macmillan. Dunn, L., Kontos, S. (1997). What have we learned about developmentally appropriate practice?, Young Children, 52(5): str. 4–13. Edwards, S. (2005). Children’s learning and developmental potential: examining the theoretical informants of early childhood curricula from the educator’s perspective. Early Years, 25(1): str. 67–80. Hardt, A., Negri, A. (2004). Mutitude: War and democracy in the age of empire. New York: The Penguin Press Held, D. (2004). Global covenant: the social democratic alternative to the Washington consensus. Cambridge: Polity press. Jipson, J. (1998). Developmentally appropriate practice: culture, curriculum, connections. In Janice Jipsons and Mary Hauser (ur.). Intersections, feminisms/early childhoods. New York: Peter Lang. Johnson, R. (1999). Colonialism and Cargo Cults in Early Childhood Education: does Reggio Emilia really exist? Contemporary Issues in Early Childhood, 1(1) str. 61-78 Mac Naughton, G. (2005). Doing Foucault in early childhood education: applying poststructural studies. London: Routledge. Mac Naugthon, G. (2003). Shaping early childhood: Learners, curriculum and context. Maidenhead: Open University press. 122 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2006 K. Dýrfjör? Malaguzzi, L. (1998). History, ideas and basic philosophy: an interview with Lella Gandini. V: C. Edwards, L. Gandini & G. Forman (ur.). The hundred languages of children: the Reggio Emilia approach: advanced reflections. London: Ablex Publishing. Mayall, B. (2003). Sociologies of childhood and educational thinking. Professional lecture. London: Institute of Education, University of London. McMullen, M., Elicker, J., Wang, J., Erdiller, Z., Lee, S., Lin, C., Sun, P. (2005). Comparing beliefs about appropriate practice among early childhood education and care professionals from the U.S., China, Taiwan, Korea and Turkey, Early Childhood Research Quarterly, (v tisku). National Association for the Education of Young Children, (NAECY). (1996). Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8. A position statement. Washington: NAECY. New, R. S. (2000). Reggio Emilia: Catalyst for Change and Conversation. ERIC Digest. Retrieved from: http://ericeece.org/pubs/digests/2000/new00.html. OECD (2001). Starting strong, in early childhood education and care. Paris: OECD. OECD (2004). Starting strong, curricula and pedagogies in early childhood education and care: Five curriculum outlines. Paris: OECD. Olmore, S., Franova, L., Sneberger, V., Vonta, T. (2004). Building a System of Professional Development Through the Use of Teacher Standards as a Means to Supporting Quality Teaching Practices. Paper presented at the conference Questions of Quality CECDE International Conference in Dublin. Ireland 2004. Osler, A., Starkey, H. (2005). Changing citizenship: democracy and inclusion in education. Maidenhead: Open University press. Penn, H. (2005). Understanding early childhood: issues and controversies. Maidenhead: Open University press. Rinaldi, C. (2006). In dialogue with Reggio Emilia: Listening researching and learning. London: Routledge. Soler, J., Miller, L. (2003). The struggle for early childhood curricula: a comparison of the english foundation stage curriculum, Te Wha¨riki and Reggio Emilia, International Journal of Early Years education, 11(1). Surbeck, E., Klein, A., Moyer, J. (2003). Introduction to teaching for democracy throughout the world. Childhood Education. 2003. Vol. 79, Iss. 6; str. 338 Walsh, D. (2005). Developmental theory and early childhood education: necessary but not sufficent. V: N. Yelland (ur.). Critical issues in early childhood. London: Open university press. Prevedla: Mojca Dem{ar INFORMACIJE AVTORJEM PRISPEVKOV Sodobna pedagogika objavlja znanstvene in strokovne ~lanke, izjave, diskusije, odmeve, prikaze, ocene, novosti s pedago{kih knji`nih polic, informacije o magistrskih in doktorskih delih ter druge prispevke. Prispevek s povzetkom je treba poslati v elektronski obliki na CD in v dveh odtisnjenih primerkih. Na CD-ju naj bosta zapisana avtorjev priimek in ime datoteke, ki je hkrati za~etek naslova dela. Ker so recenzije anonimne, naj bodo temeljni podatki o avtorju zapisani na posebnem listu, in sicer: a) naslov prispevka; b) podatki, ki bodo avtorja predstavili bralcem in omogo~ili stik bralcev z njim ter bodo objavljeni kot opomba na prvi strani njegovega prispevka v reviji: ime in priimek, akademski ali strokovni naziv, naslov ustanove, elektronska po{ta; c) na tem listu naj bo prav tako zapisana izjava, da predlo`eno besedilo {e ni bilo objavljeno v drugih publikacijah; ~) zaradi morebitnih stikov uredni{tva z avtorjem naj bosta zapisani doma~a in slu`bena telefonska {tevilka. Oblika prispevka Naslovi, podnaslovi. ^lanki morajo biti pregledni, zato naj bodo naslovi jasni in povedni. Prispevki, dalj{i od 10 000 znakov, naj bodo s podnaslovi razdeljeni na kraj{e odseke. Povzetek in klju~ne besede. Povzetek (do 15 vrstic), ki so mu dodane klju~ne besede, je napisan takoj za naslovom prispevka. Dol`ina razprave, poro~ila, aktualnosti. Prispevki ne smejo biti dalj{i kot 1,5 avtorske pole (45 000 znakov). Grafikoni, preglednice, slike. Grafikoni, preglednice, slike in drugi grafi~ni prikazi naj bodo uvr{~eni v prispevek v ~rno-beli tehniki. Pisava. Velikost pisave naj bo 12, le opombe in literatura so lahko v velikosti 10. Navajanje literature 1. Za reference v besedilu uporabite sprotno navajanje v oklepaju. ^e gre za citat ali to~no navedbo, damo v oklepaj priimek avtorja, leto izdaje in stran. Primer: (Sagadin 1991, str. 24). ^e gre za splo{no navedbo, izpustimo stran. Primer: (Sagadin 1991). 2. Opombe ozna~ite {e z zaporednimi {tevilkami sproti pod besedilom (na dnu strani). 3. Seznam literature napi{ite ob koncu prispevka in ga uredite po abecednem redu avtorjev. Predlagamo naslednjo ureditev: a) knjiga: priimek in za~etnica imena avtorja, leto izdaje, naslov dela, kraj, zalo`ba. Primer: Sagadin, J. (1991). Razprave iz pedago{ke metodologije. Ljubljana: Znanstveni in{titut Filozofske fakultete.; b) ~lanki v revijah: priimek in za~etnica imena avtorja, leto izdaje, naslov ~lanka, ime revije, letnik, {tevilka strani. Primer: Sagadin, J. (1991). Študija primera. Sodobna pedagogika, 42, {t. 5, str. 465–472.; c) prispevki v zborniku ali zbirki besedil: priimek in za~etnica imena avtorja, letnica, naslov prispevka in nato podatki o zborniku ali zbirki besedil. Primer: Melik, V. (1970). Slovenci in »nova {ola«. V: Schmidt, V. (ur.), Osnovna {ola na Slovenskem 1869–1969. Ljubljana: Slovenski {olski muzej, str. 31–63. Poslanega gradiva ne vra~amo.