GEOGRAFSKI OBZORNIK PRIMERJAVA N E K A T E R I H E LEMENTOV Z U N A N J E S T R U K T U R E GEOGRAFSK IH UČBENIKOV V RAZL IČNIH E V R O P S K I H DRŽAVAH Jur i j Senegačnik UDK: 371.67:91 COBISS: 1.04 IZVLEČEK Primerjava nekaterih elementov zunanje strukture geografskih učbenikov v različnih evropskih državah Primerjali smo 34 geografskih učbenikov iz 34 različ- nih evropskih držav. Pri tem smo se morali omejiti le na zunanjo strukturo učbenikov. Čeprav v Evropi ne obsta- jajo enotne šole pisanja geografskih učbenikov, so se pokazali obrisi nekakšnih modelov koncipiranja učbe- nikov. V tujih učbenikih najdemo tudi rešitve, ki jih v slo- venskih ne poznamo. Po drugi strani pa v nekaterih od njih ni elementov, ki se v Sloveniji zdijo nepogrešljivi. KLJUČNE BESEDE didaktika geografije, didaktika, učbeniki ABSTRACT The comparison of some elements of the outer structure of geography textbooks in different European countries In the article 34 geography textbooks from 34 differ- ent European countries are compared. We limited our- selves on the outer structure of textbooks. Although there is no unified school of writing geography textbooks, we have perceived the outlines of some models of creating the textbooks. In some European textbooks we can find the solutions unknown in Slovene textbooks. On the other hand in some European textbooks some elements are missing which seem to be indispensable in Slovenia. KEY WORDS didactics of geography, didactics, textbooks AVTOR Jurij Senegačnik Naziv: prof. geografije in dipl. etnolog Naslov: Modrijan založba, d. o. o., Mestni trg 24, 1000 Ljubljana, Slovenija Telefon: +386 (0)1251 94 62 E-pošta: jure@modrijan.si Na čem temelji naša primerjava učbenikov različnih evropskih držav. Slovenski geografski učbeniki so se v zadnjih desetih letih precej spremenili. Vključevati so začeli določene elemente, ki smo jih prej lah- ko srečali le v tujih učbenikih. Prav zato se je pojavila potreba po primerjavi evropskih učbe- nikov, ki bi lahko služila tudi kot podlaga za utemeljitev (ne)vključevanja določenih elemen- tov iz tujih učbenikov v naše. Pri naši primerjavi sem se omejil le na zunanjo strukturo učbeni- kov, saj je bilo to relativno lahko izvedljivo. Pri bolj poglobljeni raziskavi bi se moral seveda lotiti primerjave kakovosti besedil, ki so ključ- ni element kakovosti posameznega učbenika. To pa je bilo že zaradi jezikovnega neznanja tolikih evropskih jezikov neizvedljivo. Čeprav je bila raziskava tako omejena, je dala zelo zanimive rezultate in porušila nekaj slovenskih stereotipnih predstavo »evropskih« učbenikih. Pri primerjavi sem izhajal iz teoretičnih postavk slovenske in hrvaške literature, ki se ukvarja z didaktičnim oblikovanjem učbenikov (9, 14, 15, 17, 1 8). Po tej literaturi, ki je nekak- šen izbor teoretičnih temeljev didaktičnega oblikovanja učbenikov pri nas, naj bi učbeni- ki imeli čim več od elementov, ki jih omenjam v nadaljevanju. Vsak od njih naj bi se začel z uvodom, ki učenca seznani z učbenikom. Besedilo učbe- nika naj bi bilo razdeljeno na glavna poglavja, poglavja in podpoglavja. Ta so lahko razde- ljena na več nivojev, oštevilčena ali neoštevil- čena itd. Na koncu naj bi bilo neko sintezno poglavje. Samo besedilo učbenika naj bi bilo razde- ljeno na osnovno besedilo in dodatne vsebine. Poleg čisto »razvedrilne« vloge je njihov namen poglabljanje znanja, boljša ponazoritev s kon- kretnimi primeri, lahko gre za »geografske eks- perimente« ali prave »študije primerov«, ki nudijo gradivo za pri nas manj uveljavljene obli- ke dela v razredu ipd. Obširnejše dodatne vsebine so lahko v dodat- ku na koncu učbenika ali v obliki »posebnih stra- ni« znotraj ali na koncu posameznih poglavij. Med osnovnim besedilom ali na koncu učnih tem ali poglavij (lahko tudi na koncu »študij pri- 2 4 GEOGRAFSKI OBZORNIK merov«) naj bi bile naloge oz. aktivnosti za urje- nje veščin in vprašanja za različne oblike utr- jevanja, ponavljanja in preverjanja znanja. Naloge so lahko ločene od vprašanj, lahko pa se z njimi prepletajo. Ključne besede, novi poj- mi ali celo ključni stavki naj bi bili poudarjeni s posebnim (običajno polkrepkim) tiskom. Novi pojmi so lahko zbrani v »slovarčku« na koncu učne teme, poglavja ali celo knjige. Temu lah- ko sledi še poseben indeks na koncu knjige in seznam literature. Posamezna učna tema je lah- ko zasnovana tako, da se v učbeniku izide na dve ali štiri strani. Posebni motivacijski »vlož- ki« v obliki krajših besedil, fotografij ali vpra- šanj so lahko na začetku poglavij, ali celo na začetku vsake učne teme. Ravno tako ima lah- ko posamezno poglavje ali celo učna tema svoj krajši povzetek v obliki besedila, miselnega vzorca ipd. V podrobnostih bi pri nekaterih domačih, predvsem pa tujih učbenikih (zlasti britanskih, francoskih, španskih in portugalskih) našli še različne druge elemente, ki pa ne pome- nijo pravzaprav nič drugega kot nadaljnjo raz- delavo temeljev, ki izhajajo že iz naukov Komenskega. Nekateri učbeniki so lahko zasno- vani kot »delovni učbeniki«. Pri nas jih pri geo- grafiji ni, pač pa imamo delovne zvezke. Nikjer v Evropi v učbenikih ni vseh naštetih elementov. Ponekod »shajajo« tudi brez nekaterih elementov (npr. nalog in vprašanj za ponavlja- nje), ki sov naših glavah (še) povsem nepogreš- ljivi. Za primerjavo sem iz skoraj vsake evrop- ske države vzel v roke primerek novejšega učbe- nika (izdanega po I. 1994). Skupno je bilo to 34 učbenikov iz 34 držav. Njihov izbor je na koncu prispevka. Izpadle so le Islandija, Mol- davija in Grčija ter žepne državice, pri kate- rih nisem uspel dobiti nobenega novejšega primerka. Vsi učbeniki so bili izbrani naključno, ozi- roma zato, ker so bili sploh dosegljivi. Pomanj- kljivost vzorčenja je bila tudi v tem, da se zaradi razpoložljivega gradiva nisem mogel ozirati na starostno stopnjo (dobra polovica bi nekako ustrezala naši osnovni šoli). Takšen način vzor- čenja seveda ni najbolj reprezentativen, ven- dar bi rezultati ob hipotetičnem pregledu vseh obstoječih učbenikov v Evropi verjetno ne bili bistveno drugačni. Ali lahko v Evropi govorimo o raz- ličnih modelih koncipiranja učbeni- k o v ? Znotraj skoraj vsake evropske države najdemo več založb geografskih učbenikov. Nji- hovi pristopi se tako kot v Sloveniji v podrob- nostih razlikujejo, razlike pa najdemo tudi znotraj istih založb. Učbenik za 7. razred je lahko zasnovan nekoliko drugače kot učbenik za 8. razred tudi pri istih avtorjih ali založbi. Zato nikakor ne moremo govoriti o nekakšnih »nacionalnih šolah« geografskih učbenikov, čeprav lahko znotraj držav potegnemo tudi vzporednice in rečemo, da so npr. danski učbeniki precej drugačni od francoskih. Prav tako ne obstajajo šole pisanja učbenikov, ki bi bile vezane le na en del Evrope (npr. Zahod- no Evropo). Vseeno pa se vidi, da imajo učbe- niki v določenih delih Evrope več skupnih značilnosti. To lahko opredelimo kot obrise nekakšnih modelov koncipiranja učbenikov, ki so bolj razvidni le v nekaterih državah oziro- ma skupinah držav, številne druge pa imajo učbenike, ki so nekaj vmesnega in bi jih težko uvrstili v določen (pogojno rečeno) model. Na podlagi analize so se mi tako pokazali obrisi naslednjih (pogojno rečeno) modelov: angleški, francoski (natančneje francosko-špan- sko-portugalski), italijanski, nemški, skandinav- ski (Švedska, Norveška, Finska), vzhodnoevropski (Rusija, Ukrajina, Belorusija), balkanski (Ju- goslavija, Romunija, Albanija, Bosna in Herce- govina) in morda še pribaltski (Litva, Latvija, Estonija). Ostale države so razvile precej svoj- ske pristope (npr. Bolgarija, Slovenija idr.), ozi- roma nekakšno zmes različnih modelov, pri čemer se bolj nagibajo k enim ali drugim. Bolj poglobljena raziskava bi seveda lahko te modele natančneje opredelila. Rezul tat i raz i skave . Tri četrtine pregle- danih evropskih učbenikov ima na začetku uvod. Čeprav bi po teoriji na koncu morali imeti tudi nekakšno sintezno poglavje, ga v praksi nimajo. Pri učbenikih, ki obravnavajo zaokro- žene vsebinske sklope, bi se to dalo izvesti. Mar- sikje pa učni načrti urednike in avtorje prisilijo, da v učbeniku združijo pravi »mozaik« različ- 25 GEOGRAFSKI OBZORNIK nih ali celo nezdružljivih tem, za katere se sin- teznih poglavij res ne da napisati. Polovica učbenikov na začetku nima poseb- ne predstavitve, v kateri bi bili opisno ali s she- mo obrazloženi napotki za uporabo. Posebna shema je prisotna le pri približno desetini. Besedilo učbenikov je razdeljeno na glav- na poglavja, poglavja in podpoglavja. Njiho- vi naslovi so v štirih petinah primerov kratki, pri ostalih pa gre večinoma za kombinacijo krajših in daljših naslovov. Poglavja so marsikje ozna- čena s številkami, vendar je dosledna številčna klasifikacija tudi na nivoju podpoglavij prisot- na le pri petini učbenikov. Pri dveh tretjinah je osnovno besedilo podano v enokolonskem bese- dilu, pri slabi tretjini v dvokolonskem, pozna- mo pa tudi učbenike s trikolonskim besedilom. Pri skoraj polovici se poglavja ne začenja- jo s kakšnim posebnim uvodom, mislijo, sliko ali čim podobnim, kar naj bi služilo uvodni motiva- ciji. Pri tistih, ki to imajo, so rešitve zelo raznoli- ke. Nekoliko večkrat se pojavi le kombinacija slike in besedila. Posebnega motivacijskega uvoda v posamezno učno temo pa kar 7 0 % učbenikov nima. Pri ostalih se kot motivacija nekoliko več- krat pojavljata kombinacija besedila in slike ali pa uvodna vprašanja »za ogrevanje«. Se bolj izra- zito je to pri povzetkih na koncu teme ali poglav- ja, saj jih več kot 9 0 % učbenikov nima. Posamezna učna tema je v nekaterih učbe- nikih predstavljena po sistemu »odprtih strani«, kar pomeni, da se vedno »izide« na dveh ali štirih straneh. Vendar so takšni učbeniki v veli- ki manjšini. Ce primerjamo odnos med prostorom za sli- kovno-kartografsko gradivo in za besedilo, smo še najbližje resnici, če rečemo, da se delež besedilnega dela s starostno stopnjo poveču- je. Karte imajo praktično vsi učbeniki, skoraj devet desetin pa jih ima tudi različne risbe in grafikone. Dve tretjini učbenikov ima le barv- ne karte, ostali črnobele ali dvobarvne karte, lahko pa tudi kombinacijo barvnih in črnobe- lih kart. Barvne fotografije ima 7 0 % učbenikov, samo črnobele fotografije dobra desetina, ostali pa kombinirajo barvne in črnobele. Isto velja tudi za risbe, ki se pojavljajo pri skoraj devetih desetinah učbenikov, še posebej pri fizični geo- grafiji. Izredno malo je prikazov družbenogeo- grafskih tematik v obliki stripa. Karte, grafiko- ni, fotografije in ilustracije pri tretjini učbenikov sploh niso oštevilčene. Dobra tretjina jih ima oštevilčenje po zaporednih številkah prek cele- ga učbenika, ostali pa znotraj posameznega poglavja, učne teme ali celo strani v učbeniku. Rešitve so torej zelo raznolike. Devet desetin učbenikov pod različnimi podatki ali kartami ne navaja nikakršnih virov. Tabel je v učbenikih zelo malo. Vsaj kak- šno tabelo s številkami imajo tri četrtine, tabe- lo z besedilom pa dobra polovica učbenikov. Pri dveh tretjinah tistih, ki imajo tabele, letnice statističnih podatkov niso posebej navedene. Tri četrtine učbenikov tudi ne pozna nekih posebnih kognitivnih struktur. Pri obravnavanih evropskih učbenikih jih je slaba polovica (44,1 %) brez dodatnih vsebin. Pri tistih, ki jih imajo, so od ostalega besedila večinoma grafično ločene s posebnim okvirom, z drugo barvo ali kakšno podobno rešitvijo. Pri dveh tretjinah primerov dodatnih vsebin lahko opazimo, da so napisane na novo, kot nekak- šne samostojne vsebinske celote, pri slabi tret- jini pa so v njih vključili izrezke iz časopisov, odlomke iz knjig, strokovnih člankov ipd. Pri polovici primerov so označene s kakšno poseb- no oznako v stilu »Ali veš?« ali kaj podobne- ga. Pri slabi polovici imajo te rubrike poseben naslov, ki napoveduje njihovo konkretno vse- bino. Pri ostalih so rubrike brez konkretnih naslo- vov, ali pa se naslovi pojavljajo le deloma. Velika večina učbenikov nima pravih študij primerov (čase studies), kot jih poznamo pred- vsem iz angleških učbenikov, kjer je njihovo besedilo opremljeno tudi z vprašanji in aktiv- nostmi za učence. Tri četrtine jih tudi ne poz- na »posebnih strani«, kjer cela stran ali celo več strani skupaj služi obravnavi neke (dodatne) posebne zaokrožene tematike. Večina učbenikov ima pri osnovnem bese- dilu nove pojme, ključne besede ali cele stav- ke poudarjene s posebnim tiskom. Pri dveh tretjinah so tako poudarjene ključne besede ali novi pojmi. Glede njihovega števila ni poseb- nih pravil. Ponekod lahko v polkrepkem tisku na eni strani najdemo tudi 20 ali več besed, 26 GEOGRAFSKI OBZORNIK drugod tri ali štiri, lahko pa so cele strani brez njih. Pojmi oziroma ključne besede se v obliki posebnega »slovarčka« ali »geslovnika« pojav- ljajo na koncu knjige pri 44,1 % učbenikov, rav- no toliko pa jih je sploh brez posebne, vsebinsko in grafično ločene razlage pojmov. Zanimivo je, da ima zelo malo učbenikov pojme gra- fično ločene in razložene med samim osnovnim besedilom, na koncu poglavja ali učne teme, kot se to pojavlja v naših osnovnošolskih učbenikih. Več kot 7 0 % jih na koncu nima posebnega indeksa. Pri ostalih so v takšnem indeksu veči- noma le obči pojmi brez geografskih imen. Zelo pomemben del vsakega učbenika so naloge oz. aktivnosti za urjenje veščin, s pomoč- jo katerih učenec sam aktivno usvaja učno snov, jo konkretizira, utrjuje predznanje, ga povezuje z novo učno snovjo ipd. Poleg njih so v učbeni- kih različna vprašanja za utrjevanje, ponavlja- nje in preverjanje znanja. Meja med nalogami in aktivnostmi je v večini učbenikov zabrisana, oziroma se aktivnosti prepletajo z vprašanji, ima- mo pa tudi učbenike, ki poznajo zgolj vprašanja brez dodatnih aktivnosti. V nekaterih učbenikih je prav vprašanjem in aktivnostim namenjeno nad- povprečno veliko prostora. V grobem lahko oce- nimo, da pri vsaj dveh tretjinah ta obseg znaša le četrtino ali še manj prostora. Skoraj polovica ima namreč v povprečju le eno do dve vpraša- nji na stran, popolnoma brez vprašanj oziroma aktivnosti pa je kar petina. Zanimivo je, da naj- demo posamezne učbenike brez kakršnihkoli vprašanj v sedmih evropskih državah (Estonija, Latvija, Belgija, Nizozemska, Danska, Italija, Švi- ca), med katerimi je nekaj najbolj razvitih. Pri dodatnem brskanju pa bi verjetno odkrili takšne primere še kje drugod. Omeniti je treba tudi povsem nasproten poskus, ki so ga v 70. letih izvedli v Nemčiji. Izdali so namreč učbenik brez osnovnega besedila, zgolj s slikovno-grafičnim gradivom ter aktivnostmi in vprašanji za učence. Poskus se je seveda povsem izjalovil, saj se je jasno pokazalo, da se s takšnim učbenikom (če mu sploh še lahko tako rečemo) ne da delati niti v razredu, kaj šele doma. Zato so se v Nem- čiji začeli vračati na bolj »normalne« oz. uve- ljavljene oblike. Glede razporeditve teh aktivnosti oz. vpra- šanj znotraj učbenika so opazne zelo različne rešitve. Vprašanja in naloge so namreč lahko na začetku nove učne teme ali poglavja (kot motivacijski uvod), med samim besedilom oz. ob njegovem robu, na koncu učne teme, na kon- cu poglavja, ali pa je prisotna kombinacija dveh ali celo več rešitev. Pri dobri polovici učbenikov, ki jih imajo, se nahajajo na koncu učne teme ali poglavja. Ostali imajo drugačne rešitve. Opazimo lahko tudi to, da se aktivnosti za učen- ce v dvakrat večji meri pojavljajo že med samim besedilom ali ob robu besedila kot pa vpraša- nja, ki so bolj izrazito zgoščena na koncu učnih tem ali poglavij. Pri treh četrtinah učbenikov, ki imajo vprašanja, nivojska diferenciacija teh vprašanj ni posebej grafično označena. Najti je mogoče tudi primere učbenikov, ki imajo na koncu poglavja ali knjige posebne teste za pre- verjanje znanja. Konkretnih rešitev v nasprotju z nekaterimi učbeniki za matematiko v obrav- navanih geografskih učbenikih ni. Cisto na koncu si oglejmo še nekaj drugih ele- mentov zunanje strukture. Številni regionalnogeo- grafski učbeniki podajajo (na začetku ali koncu glavnega poglavja, poglavja, učne teme ali na koncu knjige) sumarne tabele osnovnih statistič- nih podatkov o posameznih celinah, državah ali celo regijah. Glede na to, da v tej raziskavi niso obravnavani le regionalnogeografski učbeniki, konkretnejših podatkov o prisotnosti tovrstnih tabel ni prav smiselno navajati. Zanimiv pa je podatek, da več kot devet desetin učbenikov med poglav- ji ali na koncu učbenika ne navaja nikakršne (upo- rabljene ali priporočljive) strokovne literature. Pri pričujoči analizi sem se omejil predvsem na primerjavo tistih elementov, ki jih vsaj vprib- ližkih poznamo tudi iz naših učbenikov. Ce bi kot izhodišče primerjave vzel nekatere tuje učbenike, predvsem tiste iz Zahodne in Južne Evrope, bi morala biti primerjava drugačna. V njihovih učbenikih so namreč nekateri elemen- ti še dodatno razdelani, v mislih imam predvsem dodatne vsebine, ali pa je razdelitev na osnov- no besedilo in dodatne vsebine vsaj za naše oči ponekod tudi bolj zabrisana. Zakl jučne mis l i . Raziskava je pokazala, da obveznega »seznama« jasnih in obvezujočih 27 GEOGRAFSKI OBZORNIK pravil pri didaktičnem oblikovanju učbenikov ni. Vsak urednik oziroma avtor, vsaka založba ali vsaka država ta pravila prilagaja svojemu specifičnemu okolju oziroma tradiciji. Vsakršno nekritično jemanje »vzorcev« iz tujine se lah- ko kaj hitro izkaže tudi kot dvorezen meč, še posebej, če gre za »presajanje« celotnih mode- lov. Kaj novega vključevati oziroma »uvažati« in kaj ne, je stvar trezne presoje in večletnega preverjanja novih oziroma »uvoženih« rešitev pri uporabnikih. Tukaj pa seveda lahko posta- vimo zelo preprosto pravilo. Dobre rešitve so le tiste, ki res zaživijo tudi pri učencih. Pri pregledu se je bilo treba omejiti le na nekatere elemente učbenikov. Celostnemu vede- nju, kakšni naj bi učbeniki ^>,iici bili, se s tem nismo ne vem kako približali. Za takšne oce- ne bi se morali bistveno bolj poglobiti predvsem v notranjo strukturo učbenikov. Ob tem bi morali nujno načeti tudi vprašanja primerljivo- sti (in tudi ustreznosti) koncipiranja učnih načr- tov oziroma celotnih kurikulov po različnih evropskih državah. Tako notranjo kot zunanjo strukturo učbenikov bi morali ovrednotiti z ozi- rom na didaktičen pristop in v raziskavo vklju- čiti tudi delovne zvezke. Kljub vsemu pa lahko pridemo do nekih zaključkov. Vrsta rešitev, ki pri nas veljajo tako rekoč kot pravila, je lahko v tujih učbenikih pri- sotna, nadgrajena, precej spremenjena, ali pa teh rešitev oz. elementov sploh ni. Po drugi stra- ni najdemo v tujih učbenikih tudi elemente, ki jih pri nas (še) ne poznamo. Bodoči avtor ali urednik učbenika, ki bo prebral ta prispevek, bo lahko iz njega potegnil predvsem to, da ima ob »vstopanju v Evropo« tudi pri kreiranju učbe- nika bolj »proste roke«, kot si je to mogoče mislil. Seveda pa mu to nalaga še toliko več- jo odgovornost do uporabnika. 1. Aydin, C. 1996: Milit cografya 6, Ders kitabi. Dogan yayincilik. Ankara. 2. Bauer, J. idr. 1997: Geographie für Gymna- sien in Baden-Württemberg. Seydlitz 12/13. Schroedel. Hannover. 3. Biseniece, A. 1999: Kontinentu Geogräfia, 7. klasei. Eksperimentals macibu lidzeklis. Apgäds Zvaigzne ABC. Riga. 4. Bora, G., Nemerkényi, A. 1998: Die Geo- graphie Ungarns für die Mittelschulen. Nemzeti Tankönyvkiado. Budapest. 5. Bouvet, C., Martin, J. 1995: Géographie terminales. Hachette Livre. Paris. 6. Buri, K. 1995: Schweiz, Geographische Betrachtungen. Lehrmittelverlag des Kantons Zürich. 7. Bušatlija, I. 1996: Geografija za IV. raz- red gimnazije. Sarajevo. 8. Brinke, J., Baar, V., Kašpar, V., Pollakova, M. 1997: Zemépis pro 6. a 7. ročnik základní školu a nižši ročniku víceletúch gumnázií. Nakladatelství Fortuna. Praha. 9. Cigler, N. 1997: Kakšen je dober učbenik, kako napraviti, izbrati in uporabljati učbe- nike. Vzgoja in izobraževanje XXVIII/2, str. 34-36. 10. Forte, G., Ubertazzi, M. T. 1996: Nuova geografía 3, Continenti extraeuropei. Isti- tuto geográfico de Agostini. Novara. 11. Healy, G. 1997: Leaving Certificate Geo- graphy. Polens Publishers. Dublin. 12. Hier en daar, Aardrijkskunde voor de basisschool, 8 grope. Leerlingenbock. Malm- berg, 1995. 13. Holmén, H., Rehn,J., Solead, H., 0verjor- det, A. H. 1994: Geografi för gymnasiet. A-kurs. Natur och kultur. Stockholm. 14. Jurman, B. 1999: Kako narediti dober učbenik na podlagi antropološke vzgoje. Jutro. Ljubljana. 15. Malic, J. 1986: Koncepcija suvremenog udžbenika. Skolska knjiga. Zagreb. 16. Mota, R.,Atanásio,J. 1996: Geografía 10° Ano. Plátano Editora. Lisboa. 17. Poljak, V. 1983: Didaktično oblikovanje učbenikov in priročnikov. DZS. Ljubljana. 18. Popit, S. 2000: Učbenik kot pogoj učinko- vitega pouka geografije. Magistrska nalo- ga. Oddelek za geografijo, Filozofska fakulteta. Ljubljana. 19. Steen, J. 1999: Ny geografi 4, Grundbok. Gyldendal. Copenhagen. 20. Szlajfer, F. 1998: Geografía 4. Nowa Era. Warszawa. 28