šd
O
LU
Cl
LU
<
cr
CQ
c3
N <
cr
►
Razvoj bralne pismenosti in vloga ŠSD
Dijaki z disleksijo v srednji šoli -pomoč in podpora
MILENA KOŠAK BABUDER, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani milena.kosak-babuder@guest.arnes.si
• Povzetek: Srednješolski učitelji in šolski svetovalni delavci se srečujejo z dijaki, ki se zaradi disleksije pri usvajanju in izkazovanju znanja soočajo z najrazličnejšimi ovirami. Pri mnogih se težave, povezane z disleksijo, pojavijo šele v srednješolskem izobraževanju, s tem pa tudi vzgojno-izobraževalne posebne potrebe, ki se kakovostno in količinsko razlikujejo od vzgojno-izobraže-valnih potreb vrstnikov.
Dobro poznavanje vzgojno-izobraževalnih potreb dijakov z disleksijo omogoča vsem pedagoškim delavcem v šoli načrtovanje ustreznih oblik pomoči in pristopov za delo z njimi. Za njihovo učno uspešnost je nujno potrebno učiteljevo prilagajanje učnega procesa, ki vključuje podporo in pomoč, prilagajanje procesa poučevanja in preverjanja znanja, prilagajanje učnega okolja ter tehnične in učne pripomočke. S pomočjo šolskih svetovalnih delavcev pa lahko dijaki z disleksijo razvijejo strategije, s katerimi uspešno kompenzirajo svoje primanjkljaje in premagujejo težave, in se jih naučijo. Hkrati jim šolski svetovalni delavci zagotavljajo podporo in svetovanje, kako obvladovati izobraževalne zahteve ter kako uporabljati dostopno informacijsko-komunika-cijsko tehnologijo. Prilagajanje učnega procesa in podpora pedagoških delavcev ob hkratnem osebnem trudu dijaka pripomore k zmanjšanju, odpravljanju ali kompenzaciji njegovih težav.
Ključne besede: dijaki z disleksijo, posebne vzgojno-izobraževalne potrebe, strategije pomoči, učitelji, šolski svetovalni delavci
Razvoj bralne pismenosti in vloga ŠSD
Dyslectic students in the upper secondary school - help and support
• Abstract: The upper secondary school teachers and counsellors meet students who, due to their dyslexia, face numerous obstacles when learning and being assessed. With many dyslexia related troubles first appear in the upper secondary school and consequently the need for special educational needs which differ (in a qualitative and quantitative way) from the educational needs of their peers.
On condition teachers are well informed about the educational needs of dyslectic students, they can plan the appropriate help and approaches for them. In order to be successful, such students need both the modification of the teaching/assessment process including support and help as well as the adjustment of the learning environment and technical and learning devices. The school counsellors can help students to learn the appropriate strategies to compensate and overcome their deficiencies. At the same time the counsellors are able to offer them support and counselling how to cope with the educational demands and how to use the accessible ICT. The adjustment of the learning process and the support of the teachers provided that the student puts his or her personal effort in his or her work can contribute to the reduction, disappearance or compensation of one's problems.
Key words: dyslectic students, special educational needs, help strategies, school counsellors
Uvod
Za mnoge dijake postane disleksija očitna ovira in težava, šele ko vstopijo v sistem srednješolskega izobraževanja. Vzroki za pojav težav, povezanih z disleksijo, so lahko različni. Težave se lahko pojavijo zaradi samega sistema izobraževanja, ki je drugačen od osnovnošolskega, saj ga oblikuje zahtevnejši urnik, v katerega je vključenih več predmetov. Z večjim številom predmetov se poveča tudi število učiteljev, vsak s svojim lastnim slogom poučevanja, kar dijak z disleksijo težko obvladuje. Ali pa se težave pojavijo, ker so postale do sedaj ustrezne podporne strategije, s katerimi je mladostnik uspešno premagoval težave, povezane z disleksijo, v osnovnošolskem okolju, za uspešno delo na srednješolski ravni neučinkovite. Za določene z dis-leksijo povezane težave višjega reda je značilno, da se pojavijo, šele ko zahteve učnega kurikula pri posameznih predmetih prevladajo nad dijakovi-mi strategijami obvladovanja težav. Pri nekaterih dijakih so težave, povezane z disleksijo, posledica časovno povečanih zahtev. Osnovnošolski program jim je omogočal, da so imeli dovolj časa za usvajanje in izkazovanje znanja, sedaj pa jim ga zmanjkuje za učinkovito sledenje učnemu procesu in zahtevam med poukom ter uspešno domače šolsko delo.
Vzrok za pojav težav je lahko tudi način poučevanja. Učitelji pogosto poučujejo svoj predmet na način, kot so se ga uspešno učili sami, ter predvidevajo, da so se dijaki osnovnih veščin naučili že v osnovni šoli, sedaj pa je čas, ko se lahko spopadajo z novimi vsebinami in novim strokovnim znanjem. Branje, pisanje, pomnjenje in organiziranje pa so ravno tiste osnovne veščine, ki so pri dijakih z disleksijo še vedno pomanjkljivo usvojene. Klasični način poučevanja (pretežno fron-
talna unimodalna razlaga učne snovi) močno sloni na osnovnih veščinah in učitelji pogosto ne razumejo, da dijaki z disleksijo zaradi slabo usvojenih, neavtomati-ziranih veščin ne zmorejo izkazovati znanja na višji ravni. V razredu se od dijakov pričakuje, da so istočasno usmerjeni v izvajanje različnih veščin, kot je poslušanje, pomnjenje, pisanje, branje. Vse to pa se odvija zelo hitro in če pri eni izmed veščin niso učinkoviti in uspešni, lahko to povzroči, da odpove njihov celoten sistem učenja (Cogan in Flecker, 2004).
Čeprav bi glede na svoje sposobnosti in potenciale dijaki z disleksijo zmogli ustrezno in uspešno usvajati znanja pri posameznih predmetih, jim to pogostokrat preprečujejo težave, povezane z disleksijo, ter neustrezen pristop šolskih strokovnih delavcev. Da bi bili lah-
Za mnoge dijake postane disleksija očitna ovira in težava, šele ko vstopijo v sistem srednješolskega izobraževanja.
ko uspešni, bi moral biti v srednješolskem izobraževanju v ospredju pristop, pri katerem imajo dijaki z disleksijo možnost dobiti visoko oceno za znanje in razumevanje in ne da so večinoma slabo ocenjeni zaradi svojih šibkih veščin izkazovanja in predstavljanja znanja, pisanja ter obvladovanja pravopisnih pravil (Peer in Reid, 2003, v Reid, 2005).
CO
O z
LU
U) Q.
LU
<
cr
CO
N <
cr
A
Posebne vzgojno-izobraževalne potrebe in težave dijakov z disleksijo
V učnem okolju pridejo pri dijakih z disleksijo do izraza njihove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe, ki se >
15
šd
Dijaki z disleksijo v srednji šoli - pomoč in podpora
16
kakovostno in količinsko razlikujejo od vzgojno-izob-raževalnih potreb vrstnikov in zaradi česar so njihovi izobraževalni dosežki pogosto neusklajeni z njihovimi sposobnostmi in vloženim trudom (Kavkler, 2007, v Košak Babuder, 2008).
Mnogi učitelji, zlasti tisti, ki poučujejo v srednjem in višješolskem izobraževanju, vidijo in si predstavljajo disleksijo predvsem kot težavo, povezano z branjem. Vendar pa so za disleksijo značilne tudi težave na področju pisanja in pravopisa ter drugi dejavniki, ki ovirajo učinkovito učenje. Sem spadajo kognitivni dejavniki, kot so spomin, hitrost procesiranja, koordinacija, zaznavanje, pozornost, prepoznavanje glavnih idej oz. bistva v besedilu ter organizacija (npr. časovno--prostorska organizacija informacij) in veščine učenja (Reid, 2011). Med najpogostejšimi težavami, ki vplivajo na izobraževalno uspešnost pri dijakih z disleksijo, lahko opazimo (Thomson, 2007):
•	počasno branje;
•	težave pri iskanju informacij v pisnem gradivu;
•	branje z napakami, ki vodi v težave z razumevanjem;
•	pravopisne napake;
•	zelo skromne pisne izdelke, kljub veliki količini vloženega truda in časa,
•	težave s hitrim in natančnim priklicem besed in pojmov;
•	težave pri pomnjenju ustno podanih navodil oz. pravega zaporedja navodil;
•	težave z zaporedjem (urejanje podatkov v pravo zaporedje);
Zaradi slabih organizacijskih sposobnosti imajo neurejene zapiske, težave pri prepisovanju s table, pozabljajo pravila, naloge, pripomočke, slabo ocenjujejo prioritete in načrtujejo porabo časa, kar se kaže pri pisnem preverjanju znanja, pisanju domačih nalog, pri učenju, branju obveznega čtiva itd.
•	težave z organizacijo in upravljanjem časa;
•	težave pri jasnem organiziranju misli.
Navedene težave so posledica šibkih verbalnih sposobnosti (npr. težave s priklicem in pomnjenjem posameznih besed in pojmov, uporaba ustreznih pojmov) ter težav s pozornostjo in koncentracijo (npr. težave z osredotočenjem in vztrajanjem pri reševanju problemov, opravljanje in reševanje domačih nalog, hitra utrudljivost). Pojavljajo pa se tudi slabše perceptivne sposobnosti, nižja motivacija za učenje branja in pisanja in za učenje na sploh ter težave, povezane s konceptualnimi, z deklarativnimi in s proceduralnimi znanji
(Kavkler, 2007, v Košak Babuder, 2008). Pri nekaterih predmetih postanejo zelo očitne razlike med dijakovo dejansko sposobnostjo na eni strani ter kakovostjo in količino pisnega izkazovanja znanja na drugi strani. Nekateri dijaki z disleksijo lahko tako dobro obvladujejo svoje težave, da jim bralne zahteve pri posameznih predmetih ne povzročajo pretiranih težav, edini znak disleksije pa je njihovo pisanje, z občasnimi pravopisnimi težavami ter počasnostjo pri zaključevanju pisnih nalog (Thomson, 2007).
Naštete in opisane težave niso povezane le z izobraževalnimi dosežki, temveč so povezane z vzgojno-izobra-ževalnimi potrebami tudi na področju organizacije in načrtovanja. Zaradi slabih organizacijskih sposobnosti imajo neurejene zapiske, težave pri prepisovanju s table, pozabljajo pravila, naloge, pripomočke, slabo ocenjujejo prioritete in načrtujejo porabo časa, kar se kaže pri pisnem preverjanju znanja, pisanju domačih nalog, pri učenju, branju obveznega čtiva itd.
Manj prepoznane in pogoste so tudi posebne vzgojno--izobraževalne potrebe na področju motorike in na so-cialno-čustvenem področju. Na področju motorike se njihove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe vezane na slabše razvite finomotorične spretnosti, ki se pri izobraževalnih predmetih kažejo v težavah pri pisanju (hitrost, grafomotorična spretnost), risanju, oblikovanju, manipuliranju s pripomočki itd.
Na socialno-čustvenem področju pa lahko opažamo slabšo sposobnost socialne integracije, zaradi katere so
dijaki z disleksijo slabše vključeni v socialno okolje, saj težje razumejo pravila, socialne relacije, neverbalne znake socialnih sporočil itd. Pogosto se razvijejo tudi čustvene težave, ki so posledica neprestanega soočanja z manjšimi ali večjimi ovirami pri učenju. Kljub temu da se dijakom zdi vsebina predmeta zanimiva, jih začetni neuspehi pri predmetu prestrašijo in zmanjšajo njihov interes za predmet. Zaradi tega jih učitelji vidijo kot nepozor-ne in lene, čeprav v resnice delajo bistveno več kot sošolci, a brez vidnih rezultatov. Ker dijaki z disleksijo le redko izkusijo uspeh, se pogosto soočajo s pomanjkanjem samozaupanja in slabo samopodobo, pri pouku težko sledijo pisnim in ustnim navodilom, so slabo organizirani, niso vztrajni in dajejo vtis, kot da se izogibajo nalogam in zadolžitvam (Thomson, 2007).
Dijaki, ki so vstopili v srednješolsko izobraževanje z že prepoznano disleksijo ali pa se pri njih disleksija šele prepoznava, so rizični, da pri njih se pri njih razvi-
Razvoj bralne pismenosti in vloga ŠSD
jejo čustvene težave. V različnih raziskavah ugotavljajo povečano prepoznavanje čustvenih potreb dijakov z disleksijo (MacBlain, Hassard in MacBlain, 2005; Re-ardom, 2005, v Long, MacBlain in MacBlain, 2007). Pogosto se spopadajo z izgubo samozaupanja in okrnjeno samopodobo, občutljivostjo na kritiko ter odtujenostjo od vrstnikov (Ott, 1997), s frustracijo, sramom in z depresijo, ki je lahko posledica neprepoznavanja težav oz. neustrezne podpore. Da bi preprečili razvoj čustvenih težav pri dijakih z disleksijo, je pomembno, da učitelji in šolski svetovalni delavci, poleg izvajanja prilagoditev med učnim procesom, celostno podpirajo njihov osebnostni razvoj (Long idr., 2007).
Učinkovite strategije pomoči dijakom z disleksijo
Pojav težav, povezanih z disleksijo, je lahko nekaj povsem novega za dijaka in za njegove starše. Neredko se zgodi, da so srednješolski učitelji celo prvi, ki pri dijaku zaznajo težave, za katere nihče od njih ne ve, da so posledica disleksije. Za učno uspešnost dijaka v srednješolskem izobraževanju je zato ključnega pomena čim zgodnejše prepoznavanje disleksije. Zgodnje prepoznavanje in načrtovanje ustrezne pomoči pa omogoča le timsko sodelovanje med učiteljem, šolskim svetovalnim delavcem, dijakom in njegovimi starši, ker (Thomson, 2007):
1)	je disleksija pogosto prikrita - ker so dijaki sicer ob nihajočem učnem funkcioniranju zelo uspešni pri nekaterih predmetih, so njihove posebne potrebe dalj časa spregledane in neopažene;
2)	posledice disleksije begajo tako dijaka samega kot učitelja - zelo velik razkorak med različnimi oblikami in načini dijakovega izkazovanja znanja lahko povzroči, da dijak ob nepričakovanih težavah hitro obupa, učitelj pa pripiše njegov umik brezbrižnosti ali lenobi;
3)	je vzorec težav, ki je posledica disleksije, pri vsakem dijaku različen in je lahko specifičen le za nekatere oblike in načine izkazovanja znanja ter zato prezrt.
Pomoč učitelja
Za učno uspešnost dijakov z disleksijo je nujno prilagajanje učnega procesa, ki vključuje podporo in pomoč, prilagajanje procesa poučevanja in preverjanja znanja, prilagajanje učnega okolja, tehnične in učne pripomočke ter pomoč šolske svetovalne službe. Skupaj z osebnim trudom dijaka bo prilagajanje pripomo-
glo k zmanjšanju, odpravljanju ali kompenzaciji njegovih težav. Pristopi poučevanja, ki so najprimernejši za uresničevanje izobraževalnih potreb dijakov, vključujejo (TEA, 2010):
•	eksplicitno, neposredno poučevanje, ki je sistematično in strukturirano, zaporedno in kumulativno (poučevanje je organizirano in predstavljeno tako, da sledi logičnemu, zaporednemu načrtu in se prilagaja naravi jezika, brez predpostavk o predhodnih veščinah in jezikovnem znanju ter z največjo mogočo vključenostjo dijaka);
•	na pomenu temelječe poučevanje, ki je usmerjeno k namernemu branju in pisanju s poudarkom na razumevanju in kompoziciji pisanja;
•	multisenzorno poučevanje, ki vključuje vsaj dve ali več senzornih poti (slušno, vizualno, kinestetično in taktilno) med učiteljevo predstavitvijo snovi in dijakovim praktičnim delom. S poučevanjem, ki vključuje vse zaznavne poti (slušno, ustno, vidno in kinestetično), se bodo dijaki učili prek svoje najmočnejše zaznavne poti, hkrati pa bodo krepili šibkejše.
Običajni, klasični načini poučevanja največkrat niso primerni za dijake z disleksijo. Da bodo uspešni in
Neredko se zgodi, da so srednješolski učitelji celo prvi, ki pri dijaku zaznajo težave, za katere nihče od njih ne ve, da so posledica disleksije. Za učno uspešnost dijaka v srednješolskem izobraževanju je zato ključnega pomena čim zgodnejše prepoznavanje disleksije.
bodo lahko v čim večji meri izkoriščali svoje potenciale, jim morajo učitelji prilagoditi način poučevanja, pisna gradiva ter omogočiti uporabo informacijske in komunikacijske tehnologije (Raduly-Zorgo, Smythe in Gyarmathy, 2010).
Strategije poučevanja in podajanja učne snovi
Da lahko dijaki sledijo učni uri, mora biti ta struktu-rirana in razčlenjena, interaktivna ter podprta z vizualnimi pripomočki (Raduly-Zorgo, Smythe in Gyar-mathy, 2010). Najučinkovitejši načini poučevanja so tisti, pri katerih učitelj:
•	vnaprej priskrbi pregled učne snovi, ki jo bo obravnaval med uro, v obliki izročkov, povzetkov, ključnih besed (dijak z disleksijo bo tako vedel, kaj lahko pričakuje v uri);
•	zapiše ob razlagi nove pojme na tablo;
•	prikaže besedila kratko, v alinejah;
•	podaja pri razlagi snovi veliko primerov;
en
O z
LU
U) d
LU
<
cr
co
N <
cr
A
17
šd
Dijaki z disleksijo v srednji šoli - pomoč in podpora
18
spodbuja aktivno učenje;
načrtuje čas za utrjevanje snovi s pogostim povzemanjem;
upošteva dijakov najmočnejši učni stil; uporablja multisenzorne tehnike poučevanja; ustvarja priložnosti za konkretno in izkustveno učenje;
podaja pogoste, pozitivne in neposredne povratne informacije;
omogoča učenje s pomočjo različnih tehnik pomnjenja (mnemotehnike);
Pisno gradivo, ki dijakom z disleksijo pomeni precejšen stres, lahko učitelji prilagodijo tako z jezikovnega kot tipografskega
- oblikovnega vidika.
uporablja organizacijske tehnike (grafični organizatorji, barvno označevanje, dopolnjevanje zapiskov, planerji ipd.);
predstavi najučinkovitejše načine učenja predmeta, ki ga poučuje.
Prilagoditve pisnih gradiv
Pisno gradivo, ki dijakom z disleksijo pomeni precejšen stres, lahko učitelji prilagodijo tako z jezikovnega kot tipografskega - oblikovnega vidika. Z upoštevanjem zelo preprostih pravil pri urejanju pisnih gradiv lahko olajšajo njihovo bralno razumevanje (Košak Ba-buder, 2008).
•	Oblika tiskanih črk - črke naj bodo zaokrožene, razločnega in čitljivega izgleda, saj so črke z neobičajno obliko težko berljive. Najustreznejše oblike tiska so Arial, Comic Sans, Verdana, Helvetica, Tahoma, Calibri in Trebuchet. Times New Roman, kot najpogosteje uporabljena pisava v uradnih zapisih in dokumentih, je zaradi svoje specifične oblike za bralce z disleksijo težko berljiva. Berljivost je zmanjšana tudi pri uporabi ležeče (poševne) oblike pisave in pri podčrtanih besedilih. Priporočljivo je, da si črke v besedi ne sledijo tesno druga za drugo oz. da pisava ni stisnjena.
•	Velikost črk naj bo med 12 ali 14 do 18 pik. Uporabljajo naj se predvsem male tiskane črke, ki so lažje berljive, ker s svojimi repki in zankami nad osnovno linijo zapisa in pod njo poudarjajo svojo obliko in s tem dajejo besedi obliko.
•	Papir - uporaba mat (nebleščečega) papirja, z ustreznim kontrastom med ozadjem (barvo papirja) in črkami. Priporočljiv je okrepljen temno zelen, moder ali rjav tisk na papirju različnih pastelnih barv (npr. rumene). Črna barva tiska na beli podlagi ustvarja kontrast, ki povzroča bleščanje. Ker v delovnih listih, gradivih in knjigah prevladuje črn tisk na belem papirju, si lahko dijaki z disleksijo pomagajo z
bralnimi ravnili različnih barvnih odtenkov, ki jih med branjem položijo na besedilo. Barvno ozadje zmanjša vizualne težave ter izboljša zaznavanje tiska. Z barvnimi ravnili se zmehča kontrast med črko in podlago, ki je za bralce z disleksijo zelo izčrpavajoč. Črna barva tiska na beli podlagi povzroča vizualne težave, imenovane tudi »Mears/Irlen sindrom« ali »vizualni stres«, ki jih opazimo tako pri bralcih z disleksijo kot tudi pri tistih brez nje. Bralci z vizualnimi težavami in bralci z disleksijo imajo ob črnem tisku na belem papirju pogosto občutek,
da se besedilo premika ter da postajajo vrstice zamegljene. Kako barva pomaga pri branju in zakaj, če vedno ni čisto pojasnjeno. Barvna podlaga ali obarvane pro-sojnice, ki jih položimo na besedilo, zmanjšajo kontrast in s tem bleščanje belega papirja. Zato lahko bralec bere hitreje, dalj časa, z večjim razumevanjem ter se počuti manj utrujenega (http://www.dyslexic.com/vision). Slog predstavitve besedila
•	Med odstavki so priporočljivi presledki, s katerimi je besedilo ločeno in daje vtis zračnosti.
•	Dobro se je izogibati oblikovanju delovnih listov z zgoščeno napisanimi besedili.
•	Lažje berljivo je besedilo, v katerem so vrstice poravnane le na levem robu. Ob obojestranski poravnavi besedila so presledki med besedami v vrsticah neenakomerni, kar otežuje branje.
•	Priporočljiv je širši razmik med vrsticami (od 1,5 do 2). Bralcu omogoča lažje sledenje s prstom in zanesljivejše prehajanje iz ene vrstice v drugo. Zaradi težav z orientacijo bralci z disleksijo pogosto preskočijo vrstico v strnjenem besedilu.
•	Namesto strnjenega predstavljanja je vsebino priporočljivo predstaviti v kratkih alinejah ali točkah.
Stil pisanja - ob dolgih in zapletenih povedih se posameznik s težavami pri branju slabše orientira in jih težje razume. Prav tako težje sledi besedilu, ki vsebuje veliko pridevnikov, opisov in razmišljanj ter je napisano v arhaičnem jeziku. V pisnih gradivih, ki jih pripravlja učitelj, naj bodo zato povedi kratke in preproste. Za mladostnike in odrasle z disleksijo je priporočljivo največ 15 do 20 besed v povedi.
Podajanje navodil
Zaradi težav pri sledenju zaporedjem dijaki z disleksi-jo zelo težko sledijo navodilom. Pisna in ustna navodila si težko zapomnijo ter jih težko izpeljejo v celoti in v pravilnem zaporedju. Zato je priporočljivo, da učitelji pri podajanju navodil upoštevajo (Raduly-Zorgo idr., 2010) da:
• se izogibajo kompleksno sestavljenim navodilom;
Razvoj bralne pismenosti in vloga ŠSD
razčlenijo dolga navodila na krajša;
obarvajo ključne dele navodil;
podajajo kratka in razločna ustna navodila.
Pomoč šolskega svetovalnega delavca
Da bodo dijaki z disleksijo uspešno in učinkovito sledili učnemu procesu, ni dovolj le učiteljevo prilagajanje poučevanja njihovim potrebam. Dijaki z disleksijo morajo razviti in se naučiti strategij, s katerimi bodo uspešno kompenzirali svoje primanjkljaje in premagovali težave. Pri tem so jim lahko v pomoč šolski svetovalni delavci, ki jih podpirajo in jim svetujejo, kako obvladovati izobraževalne zahteve z neposrednim učenjem kompenzatornih strategij ter kako uporabljati dostopno informacijsko in komunikacijsko tehnologijo.
♦ Pomoč pri razvoju učnih veščin in metakognitivnega zavedanja
Razvoj veščin, potrebnih za učenje, je ključnega pomena za dijake z disleksijo, saj se pogosto srečujejo s težavami pri določanju ključnih točk in pri razvijanju učinkovitih učnih strategij. Ker imajo pogosto slabše metakognitivno zavedanje, izbirajo neprimerne strategije npr. za branje in neučinkovite poti za reševanje problemov (npr. uporabijo veliko različnih korakov, da bi prišli do rezultata, do katerega je mogoče priti
Dijaki z disleksijo morajo razviti in se naučiti strategij, s katerimi bodo uspešno kompenzirali svoje primanjkljaje in premagovali težave. Pri tem so jim lahko v pomoč šolski svetovalni delavci, ki jih podpirajo in jim svetujejo, kako obvladovati izobraževalne zahteve z neposrednim učenjem kompenzatornih strategij ter kako uporabljati dostopno informacijsko in komunikacijsko tehnologijo.
Nekaj predlogov, kje lahko šolski svetovalni delavec podpre dijaka z disleksijo ter mu pomaga k čim boljši učni uspešnosti in kako.
♦ Pomoč pri določitvi prednostnega učnega stila
Poznavanje učnih stilov pomaga dijakom z disleksijo, da se zavedo svojega načina učenja in jim je hkrati v pomoč pri razvoju samoučinkovitosti pri učenju. Ob vstopu v srednjo šolo se namreč srečajo z novimi načini učenja, kar je zanje lahko veliko breme, če ne vedo, kako naj se učijo, in če ne poznajo svojega prednostnega stila učenja. Mnogi dijaki z disleksijo se ne zavedajo lastnih učnih procesov, ki jih uporabijo, da dosežejo določene rezultate. Poznavanje lastnega učnega stila jim ne bo v pomoč le pri srednješolskem učenju, temveč tudi kasneje pri vseživljenjskem učenju. Dijaki z disleksijo se bolj nagibajo k vizualnim in kine-stetičnim načinom učenja in se zato uspešneje učijo z uporabo svojega vida in izvajanjem praktičnih dejavnosti. To jim omogoča, da se lažje zberejo in osredinijo svojo pozornost. Za zviševanje učinkovitosti učenja priporočajo npr. risanje, povezovanje z gibi, preigravan-je, igranje vlog (dramatika), učenje med hojo, gugan-jem itd. (Raduly-Zorgo idr., 2010). Ker so pretežno bolj nagnjeni k globalnemu kot pa linearnemu razmišljanju, se lažje učijo, če imajo širši, celostni vpogled v snov, kot pa če se učijo procesno (linearno) korak za korakom (Goodwin in Thomson, 2006).
CO
O z
LU
U) Q.
LU
<
cr
CO
z uporabo bolj neposrednega postopka). Težave imajo pri razvijanju metakognitivnih veščin za reševanje nekaterih nalog (zlasti tistih, pri katerih je zahtevana obdelava informacij), pri ugotavljanju, kaj naloga zahteva od njih, in pri izbiri najustreznejše strategije reševanja. Zaradi preobremenitve z informacijami se pogosto lotijo reševanja na neustrezen način ter s tem napačno izbirajo strategije (Leather in Mclaughlin, 2001, v Reid, 2008). Zato je pomembno, da dijake z disleksi-jo učimo učnih veščin, metakognitivnih strategij, učenja, kako se učiti, in prepoznavanja učnih stilov (Reid, 2008).
♦	Učenje s pomočjo različnih mnemotehnik
Pogosti težavi, s katerima se soočajo dijaki z disleksijo, sta pomnjenje in priklic podatkov in informacij iz spomina. S pomočjo mnemotehnik si dijaki lažje zapomnijo ključne informacije oz. korake v učni strategiji. S predstavitvijo različnih oblik mnemotehnik in že obstoječih primerov bo dijak lažje oblikoval lastne primere.
♦	Učenje s pomočjo miselnih vzorcev (grafičnih organizatorjev)
Miselni vzorci so učinkovit način učenja, pomnjenja in organiziranja misli. Pomagajo pri razumevanju pregledno predstavljene vsebine. Ustrezna strukturna razvrstitev informacij, ki jih medsebojno povežemo z asociacijami, pomaga pri učenju in priklicu informacij. >
N <
cr
A
19
šd
Dijaki z disleksijo v srednji šoli - pomoč in podpora
20
Dijakom z disleksijo so v veliko pomoč pri lažjem pomnjenju snovi (ker omogočijo celostni vpogled v vsebi-
Kot podporno tehnologijo lahko dijaki uporabljajo zvočne knjige, najrazličnejše dlančnike z različnimi funkcijami, računalniške tablice, predvajalnike mp3, diktafone, pametne svinčnike (npr. Smart Pen) ter seveda računalnik, ki je med dijaki vse bolj razširjen.
no) ter kot priprava in načrtovanje eseja, prestavitve, projektov ter pri delanju zapiskov med učno uro. Z uporabo grafičnih oznak, simbolov, slik, različnih barv in oblik omogočajo boljše pomnjenje in lažji priklic naučenih informacij.
♦	Usmerjanje na samostojno učenje s pomočjo različnih metod učenja ob e-gradivih
Strokovna pomoč pri delu z dijaki z disleksijo je še vedno pretežno usmerjena v zagotavljanje neposredne podpore šolskih strokovnih delavcev, ki dijakom pomagajo pri težavah z učenjem. Izkušnje strokovnjakov, ki razvijajo strategije dela z dijaki, so pokazale, da lahko takšna oblika pomoči vodi v odvisnost in ranljivost dijaka. Po končanem srednješolskem izobraževanju so dijaki velikokrat slabo opremljeni za samostojno delo, saj nimajo razvitih strategij za uspešno poklicno delovanje, ki bi bilo v skladu z njihovimi intelektualnimi sposobnostmi. Rezultati različnih projektov (v Košak Babuder, 2010) so pokazali, da je poleg neposredne pomoči in podpore strokovnjaka pomembno, da dijakom z disleksijo zagotovimo sistem samoučenja in sa-mopodpore. V okviru projekta TEMPUS - iSHEDS, v katerem je sodelovala tudi Slovenija, je nastala zvočno opremljena e-knjiga (dostopna na www.drustvo-bra-vo.si), ob kateri se dijaki in študenti z disleksijo učijo osnovnih strategij, kako premagovati svoje težave. V e--knjigi so nazorno predstavljene številne strategije za učinkovito samostojno učenje.
♦	Usmerjanje na uporabo dostopne informacijsko-komu-nikacijske tehnologije
Pri dijakih z disleksijo pomeni podporna tehnologija kot podpora njihovim učnim stilom premik k samostojnemu učenju. Ključnega pomena je, da dijaki jasno razumejo, katere so njihove močne in šibke točke pri učenju, kako jim lahko glede na njihove učne potrebe podporna tehnologija pomaga pri učenju in kako jim uporaba te tehnologije pomaga pri njihovem razvoju samostojnosti pri učenju in tudi kasneje med študijem (Košak Babuder, 2010). Kot podporno tehnologijo lahko dijaki uporabljajo zvočne knjige, najrazličnejše dlančnike z različnimi funkcijami, računalniške tablice, predvajalnike mp3, diktafone, pametne svinčnike
(npr. Smart Pen) ter seveda računalnik, ki je med dijaki vse bolj razširjen. Računalnik je koristen pripomoček, ki dijaku z disleksi-jo med drugim pomaga k učinkovitemu pridobivanju, zapisovanju in organizaciji informacij. Microsoft Office ponu-a več funkcij, ki so pri-azne do oseb z disleksi-o - od prilagajanja barve ozadja, velikosti in tipa črk. Na računalnik lahko s spleta dijaki prenesejo številne koristne programe in programsko opremo: programe za izdelavo miselnih vzorcev (npr. XMind Edraw Mind Map), e-bralni-ke knjig (npr. Calibre, FBReader, Mobipocket reader), programe za učenje slepega tipkanja (npr. STAMINA), zaslonska barvna ravnila (npr. T-bar), prevajalnike besedila v govor (npr. Govorec), urejevalnike slik (npr. PickPick) idr.
Ponavljanje oz. učenje snovi je za dijake z disleksijo zaradi težav s pomnjenjem precejšnje breme. Vendar pa lahko te težave obvladajo s sistematičnim, načrtovanim ponavljanjem snovi. Cilj ponavljanja snovi ni zapomnitev celotne napisane vsebine, temveč izboljšanje razumevanja predstavljene teme ter povzeti pomembne točke v pisni obliki. Ker je za uspeh ključnega pomena dobra organizacija, je uspešen pristop podroben načrt učnega dela. Ponavljanje snovi mora potekati multisenzorno po majhnih korakih (Reid, 2011: 147).
♦	Korak 1: Zberi vse gradivo o predstavljeni učni
snovi. Preveri, ali imaš popolne zapiske in ali si vključil morebitne informacije o obvezni dodatni literaturi.
♦	Korak 2: Posnemi ključne točke in informacije
na diktafon.
♦	Korak 3: Poslušaj zbrane informacije, ki si jih
posnel.
♦	Korak 4: Ponovno poslušaj posnete informa-
cije, pri tem pa zapisuj informacije v obliki miselnega vzorca ali v vnaprej pripravljeno predlogo (predloga za usmerjeno zapisovanje oz. grafični organizator).
♦	Korak 5: Naredi razširjen, linearni zapis snovi
na podlagi miselnega vzorca.
♦	Korak 6: Naredi indeksna kazala (samolepilni
lističi), ki vsebujejo ključne besede, za vsak del oz. poglavje, in ga prilepi na ustrezno mesto v zvezku oz. knjigi.
♦	Korak 7: Naredi naslovno kazalo predstavljene
teme z naslovom in podnaslovi.
Cilj ponavljanja snovi je zapomnitev. Zato mora biti aktiven proces in ne le bralna dejavnost.
Razvoj bralne pismenosti in vloga ŠSD
Sklep
Težave, povezane z disleksijo, so specifične za določeno sposobnost in bolj pogosto kot ne zakrijejo sposobnosti oz. zmožnosti na drugih kognitivnih področjih. Dijake z disleksijo vsebine posameznih predmetov zanimajo tako kot druge sošolce, vendar so njihova močna področja pogosto skrita, ker ne zmorejo brati in pisati o snovi posameznega šolskega predmeta tako dobro kot drugi. Prav tako velikokrat zaradi svojih težav izpadejo neumni, nesposobni in uporniški ter se na nastale ovire in težave pogosto odzivajo z lenobo oz. neustreznim vedenjem.
Pri poučevanju in učenju so njihova občutja in čustva vse prepogosto prepoznana bolj kot ovira kot pa pomemben in ključni dejavnik v celotnem pedagoškem odnosu. Z upoštevanjem njihovih izobraževalnih, socialnih in emocionalnih posebnih potreb se njihove možnosti, da razvijejo svoje potenciale in vstopijo v od-
raslost z višjo ravnijo socialne, emocionalne in izobraževalne samoučinkovitosti, bistveno povečajo (Long idr., 2007). Nasprotno pa negativna čustvena doživljanja in izkušnje vodijo v pomembno izgubo njihovega učnega potenciala.
Srednješolski strokovni delavci bi morali biti odgovorni za razlikovanje vzrokov in posledic učnih težav, povezanih z disleksijo, in bi morali poskrbeti, da so dijaki z disleksijo dejavno vključeni v razred in ne da so na obrobju (Cogan in Flecker, 2004). Dobro poznavanje vzgojno-izobraževalnih potreb dijakov z disleksijo omogoča vsem pedagoškim delavcem v šoli načrtovanje ustreznih oblik pomoči in pristopov za delo z njimi. Predvsem pa se s (pre)poznavanjem in ustreznim obravnavanjem njihovih težav okolica do njih vede bolj strpno, potrpežljivo in z večjo mero posluha, zlasti v okoliščinah, ko jim stvari ne gredo od rok tako dobro kot njihovim vrstnikom. <
Literatura
1.	Cogan, J. in Flecker, M. (2004). Dyslexia in Secondary School, a Practical Handbook for Teachers, Parents & Students. London: Whurr.
2.	Goodwin, V. in Thomson, B. (2006). Dyslexia Toolkit: A resource for students and their tutors. London: The Open University.
Katz, L., Goldstein, G. in Beers, S. R. (2001). Learning disabilities in older adolescents and adults: Clinical utility of the neuropsychological perspective. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishing.
Košak Babuder, M. (2008). Otrok z disleksijo v šolski knjižnici - spodbujanje branja in pomoč pri izbiri leposlovnih gradiv. V Programi šolskih knjižnic in razvijanje pismenosti: zbornik referatov. M. Steinbuch (ur.) 178-191. (Šolska knjižnica, Letn. 18, št. 3/4, 2008). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Košak Babuder, M. (2010). Študenti z disleksijo v visokošolskem izobraževanju - projekt Tempus iSheds. V M. Košak Babuder (ur.), M. Kavkler (ur.), L. Magajna (ur.), S. Pulec Lah (ur.), Z. Stančic (ur.), A. Clement Morrison (ur.), Specifične učne težave v vseh obdobjih : zbornik prispevkov. Ljubljana: Bravo, društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami, str. 238-245.
Long, L., MacBlain, S. in MacBlain, M. (2007). Supporting Students with Dyslexia at the Secondary Level: An Emotional Model of Literacy. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 51(2), 124-134.
Ott, P. (1997). How to detect and manage dyslexia: A reference and resource manual. Oxford, England: Heinemann. Raduly-Zorgo, E., Smythe, I. in Gyarmathy, E. (2010). Disleksija - vodnik za tutorje. Ljubljana: Bravo, društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.
Reid, G. (2005). Dyslexia: A practitioner's Handbook. 3rd edition. Chichester, UK: John Wiley & Sons.
10.	Reid, G. (2008). Napotki za učitelje in starše. V G. Reid, M. Kavkler, S. G. Viola, M. Košak Babuder in L. Magajna, Učenci s specifičnimi učnimi težavami: skriti primanjkljaji - skriti zakladi. Ljubljana: Bravo, društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami, str. 17-78.
11.	Reid, G. (2011). Dyslexia. 3rd edition. London: Continuum International Publishing Group.
12.	TEA Texas Education Agency (2010). The Dyslexia Hanbook. Austin: Texas Education Agency.
13.	Thomson, M. (2007). Supporting dyslexic pupils in secondary curriculum: Identification and assessment of dyslexia at secondary school. Stirling: Dyslexia Scotland, Stirling Business Centre.
3.
4.
5.
CO
O z
LU ^
Q.
LU
<
cr
CO
N <
cr
A
21