(D i>
Cd Kreativne in inovativne metode
poučevanja: ključ do kakovostnega ^ pouka ter odnosa med učiteljem g in učencem
Zorica Petrovič
^^ Vrtec Trnovo
Prispevek obravnava učne metode in njihov vpliv na motivacijo učencev ter ustvarjanje dobre klime v razredu. Za uvod predstavi trenutno stanje v slovenskih šolah z vidika aktualnih družbenih sprememb. V nadaljevanju s pomočjo vzorčnih primerov obravnava učne metode kot enega od glavnih vzvodov za dobro sodelovanje med učiteljem in učenci, pri čemer izpostavi vpliv inovativnih metod na učiteljevo avtoriteto, klimo v razredu ter motivačijo učenčev. Opozori na možnost sistemske raziskave učnih metod ter njihovega vpliva na učiteljev stil poučevanja in na njegovo poklično avtoriteto. Avtoriča (članka svoje misli strne v povzetek, v katerem skuša inovativnost in ustvarjalnost pri uporabi učnih metod umestiti v ustrezen kontekst znotraj drugih rešitev, ki vplivajo na boljši odnos med učitelji in učenči.
Ključne besede: učne metode, motivačija, razredna klima, ustvarjalnost
Uvod
Za začetek bi morda najprej izpostavila, da se bom v članku omenjene teme lotila predvsem s teoretičnega vidika; pri tem se zavedam, da utegne sama razprava z nizanjem različnih izhodišč najverjetneje odpreti več vprašanj kakor ponuditi odgovorov. Ne nazadnje je to deloma tudi moj namen. Za izbrano temo sem se odločila ob obnavljanju znanja s področja didaktike, in sičer v sklopu lastnega pedagoško-andragoškega izobraževanja, ko sem kot vzgojiteljiča predšolske vzgoje prišla v stik s kolegi in kolegi-čami, ki imajo za razliko od mene obilo izkušenj kot učitelji na osnovnih in srednjih šolah pri različnih predmetih. V razpravah med predavanji sem namreč opazila kar nekaj skupnih imenoval-čev ne glede na nekatere spremenljivke: pozitivna klima v razredu je včasih omejena zgolj na vzdrževanje disčipline, pri tem pa so učitelji prepuščeni lastni iznajdljivosti. Pri izbiri tematike sem se za obravnavo metod poučevanja odločila zato, ker mislim, da se
vodenje 3I2015: 103-115
Zorica Petrovič
premalo zavedamo njihovega vpliva na klimo v razredu in na znanje učencev. Menim tudi, da so dovolj raznovrstne, a hkrati vse premalo izkoriščene ter da imamo na tem področju dovolj manevrskega prostora za izboljšave, ki se jih lahko lotimo bodisi individualno bodisi sistemsko - pravzaprav sem prepričana, da je to nujno. Kakovost izobraževalne ustanove namreč presojamo tudi po kakovosti dela pedagoških delavčev, in ravno metode poučevanja so področje, kjer se da narediti več in bolje.
Izhodišča in izzivi sodobnega poučevanja
Šola kot ustanova in učiteljski poklič se v zadnjih dobrih dveh desetletjih srečujeta z dvema težavama: prva je vsesplošna kriza vrednot v sodobni družbi, v kateri je pod vprašaj postavljeno marsikaj, tudi (slovenski) šolski sistem, njegova učinkovitost in sposobnost prilagajanja družbenim spremembam, kakovost in uporabnost pridobljenega znanja, položaj pedagoških delavčev (ki se je ob prehodu v tranzičijsko družbo prečej spremenil, pa ne nujno na bolje) ter položaj učenča. Veliko govorimo o kakovosti odnosa učenčev do učiteljev in nasprotno. Programi so prenatrpani, tako da so preobremenjeni tako učitelji kot učenči, in tudi zato so ti velikokrat agresivni, nemotivirani in brez notranje disčipline, ki jo poskušajo v šolah nadomestiti z zunanjo disčiplino prisile. Medtem ko se strokovnjaki s področja vzgoje in izobraževanja na načelni ravni sičer strinjajo, da je kazalnik kakovosti izobraževanja predvsem spodbujanje ustvarjalnosti tako učenčev kot učiteljev, se po drugi strani velikokrat zdi, da se učitelji v vsakodnevni praksi nehote znajdejo v vlogi zaviralčev ustvarjalnosti učenčev; ta se največkrat duši pod obiličo pravil, povezanih z disčiplino in prilagajanjem skupini, svoje pa doda še razmeroma velika administrativna obremenjenost učiteljev.
Druga težava pa je prehod iz industrijske dobe v dobo infor-mačijske tehnologije. Spletni brskalniki so nam na voljo kadar koli in nam omogočajo, da prek svetovnega spleta hitro pridemo do ustreznih informačij. Tako lahko danes brez vsakega napora pridemo do katere koli informačije, v preteklosti pa smo se jih morali naučiti v dalj časa trajajočem učnem pročesu. Zato je pri današnjih otročih in mladostnikih pripravljenost za učenje večje količine podatkov vedno manjša, saj lahko določeno informačijo, kadar jo potrebujejo, preprosto poiščejo s pomočjo spleta. Tako se znanje na nekaterih področjih življenja vedno bolj prenaša na zunanji pomnilnik - splet. S tem pa izgubljamo vedno več zna-
104
Kreativne in inovativne metode pouč evanja
nja in spretnosti, ki so lahko pomembne za preživetje, ter sposobnost, da delujemo brez pomoči tehnike. V sodobni informačij-ski družbi se znanje in strokovnost tako vedno bolj pomikata v ozadje, obenem pa so strateško razmišljanje, timsko delo in fleksibilnost tiste spretnosti, ki so za uspeh posameznika na njegovem poklicnem področju vedno pomembnejše. Učitelji in profesorji se v sodobni družbi pritožujejo, da študentom manjkajo zlasti osnovna teoretična in metodološka znanja, pa tudi sposobnost, da razmišljajo smiselno. Številni študentje imajo težave pri branju zahtevnih knjig in analiziranju kompleksnih povezav. Otroči in mladostniki čedalje težje postavljajo ločničo med resničnim in virtualnim svetom, vse težje pa sprejemajo tudi samo dejstvo, da nam uspeh ob dosežkih brez miselnega napora in ne da bi izkusili napake, ne zagotavlja dolgoro čnega zadovoljstva. Da bi dosegli osebne čilje, so namre č potrebne potrpežljivost, vztrajnost in kon-čentračija, saj za rešitev problema ne obstaja vedno zgolj tipka reset. Iz navedenega torej lahko sklenemo, da u čitelj že dolgo ni ve č primarni vir novosti, saj je informa čijska tehnologija omogočila veliko novih poti do znanja. Organizirani šolski sistem tako ni ve č prvo mesto za pridobivanje znanja. Morda bi tu kazalo iskati povezavo s statističnimi ugotovitvami, da se v srednjih šolah najve č dis čiplinskih prekrškov nanaša na izostajanje dijakov od pouka (Pšunder in Dobrnjič 2010, 271-273).
Zato je opisano stanje v šolah dodaten izziv, pred katerega je postavljen učitelj: kako ob vsej poplavi informa čij ohraniti čelostni pristop k poučevanju in narediti pouk dovolj zanimiv, da učen če notranje motivira, pritegne njihovo pozornost ter jim ne nazadnje omogo či, da pouk doživljajo tudi kot prijetno izkušnjo. Motiva-čija učen čev izhaja deloma iz njihovega doma čega okolja, lestvi-če vrednot, sposobnosti ustvarjanja in ohranjanja odnosov na ve č ravneh (doma, med vrstniki, z učiteljem) ter njihovega uspeha oziroma zanimanja za predmet. Prav ta kategorija pa je tista, na katero imamo najve č vpliva lahko pedagoški delav či. Pri pouku ti najpogosteje uporabljajo naslednje učne metode: razlaga, razprava, frontalni pouk, demonstračija, delo v dvojičah, projektno delo, delo v skupinah itd. O čenjevanje, kakršno prevladuje danes, bolj ali manj meri verbalno znanje otrok v razredu. Tudi učen či sami se vedno bolj zavedajo razlike med površinskim in poglobljenim znanjem oziroma med učenjem za znanje ali za to čke na maturi ter o čene. Pri tem je zelo pomembno, kako učen či vidijo odraslega: kot vodjo ali kot priganja ča. U čitelj je sičer resda v formalni vlogi voditelja, kar pa ne pomeni avtomatične avtokratske drže, saj
105
Zorica Petrovič
je ta nezdružljiva s sproščeno komunikacijo in posledično z zagotavljanjem dobre razredne klime. Nujen je torej učiteljev pristni stik z razredom, pri tem pa mora vseeno ohraniti nadzor, le da ta ni več povezan s kaznijo, ampak s spodbudo in pohvalo. Učenci so navadno zelo kritični do učitelja v čeloti: do njegove priprave na pouk, njegovega sloga poučevanja, jasnosti in doslednosti pri izpostavljanju pričakovanj, do objektivnosti pri očenjevanju ter do njegove sposobnosti narediti pouk čim bolj kratkočasen. Neposredna oziroma notranja motivačija je navadno učinkovitejša, saj si zapomnimo stvari, ki nas bolj zanimajo. Z delom pa obenem raste zanimanje za nadaljnje delo, poslediča česar je boljši učni uspeh.
Motivačija je torej eden od pogojev za uspešno učenje, tako kot je uspešno učenje pogoj za dobro motivačijo posameznika, pri čemer močna motivačija lahko pogosto povsem nadomesti primanjkljaj učnih sposobnosti (Pečjak 2001). Tu se načelo učiteljevega vodenja izrazi kot umetnost: kompetenten učitelj je vodja, ki učenča pripravi do tega, da naredi nekaj, ker on sam tako hoče, in ne zato, ker tako hoče učitelj, torej ga zna notranje motivirati. Včasih so za to potrebni zunanji dražljaji v obliki nagrad, ki pa niso same sebi namen, ampak sredstvo, in jih je treba uporabljati previdno - naša perčepčija nagrade namreč ni nujno enaka učenčevi. Pri uporabljanju nevsakdanjih metod je najbolj zanimiv njihov vpliv na učenče, saj navadno ugotovimo, da so dovzetni za novosti in da so željni razbijanja rutine. Zanimiva predstavitev učnih vsebin s pomočjo ustreznih metod dela, ki učenčem omogoča aktivno sodelovanje v vzgojno-izobraževalnem pročesu, je torej ključna, obenem pa zmanjšuje možnost za nemir in neprimerno vedenje učenčev ter s tem povezano rušenje učiteljeve avtoritete in disčipline v razredu.
Klasifikacije ucnih metod in primeri dobre prakse
Didaktika je veda, ki obravnava različne klasifikačije učnih metod, pri čemer pogosto pride do prepletanja in zamenjave pojmov: včasih učne metode tolmačijo kot strategije pouka, čeprav so v resniči le del strategij, ki so usmerjene v različne vrste pouka: projektni, raziskovalni, izkustveni itd. Seznam učnih metod je obsežen in zato komajda pregleden: Brečko v svoji knjigi obravnava okoli štirideset metod (Brečko 2002), Niels in Thömmes (2004) pa sta za pouk verskih vsebin zbrala kar dvesto dvanajst metod. V slovenski pedagoški literaturi je zelo znana razvrstitev Tomičeve glede na vir učnih vsebin, saj izhaja iz opredelitve učnega pročesa kot ko-
106
Kreativne in inovativne metode pouč evanja
munikacijskega procesa, pri čemer učne metode deli v štiri glavne skupine (Tomic 2000, 87-88):
•	verbalno-tekstualne,
•	ilustrativno-demonstracijske,
•	laboratorijsko-eksperimentalne,
•	metode izkustvenega učenja.
Preostale klasifikacije različnih avtorjev temeljijo na različnih izhodiščih, saj metode delijo: glede na namen in vlogo, glede na prevladujoče učne procese in organizacijske oblike pouka itd. Sam pojem metode torej strokovnjaki opredeljujejo različno, vendar učna metoda v bistvu pomeni način, kako učencu najustrezneje in najučinkoviteje utreti pot do novega znanja. Na njej temelji učinkovitost komunikacije med učiteljem in učenci, in sicer na vseh stopnjah učnega procesa: obravnavanje nove učne snovi, navezovanje novega na že obstoječe predznanje, utrjevanje, ponavljanje in preverjanje. Učiteljeva izbira učnih metod je odvisna tako od objektivnih (vsebina, cilji, čas, materialni pripomočki) kot od subjektivnih dejavnikov (različne razvojne stopnje, starost učencev, njihove spretnosti in sposobnosti, učiteljeve kompetence). Ne nazadnje pa je izbira učnih metod odvisna od predmeta, ki ga poučujemo: verbalno-tekstualne metode se na primer obnesejo pri pouku jezikov ter pri večini družboslovnih predmetov (zgodovina, geografija, psihologija, filozofija, sociologija), ilustrativno-demonstracijske pri naravoslovnih predmetih (biologija, kemija, fizika), za nekatere tradicionalne metode pa se lahko odločimo pri večini predmetov, pri katerih lahko s pridom uporabimo vse prevečkrat prezrto metodo vizualizacije. Gre za specifično metodo ne le zaradi sproščujočega učinka na počutje učencev in spodbujanja njihove domišljije, marveč zagotavlja tudi krepitev usmerjene pozornosti kot prvega koraka k učenju (Woolfolk 2002, 198).
(Če je učitelj fleksibilen, odprt in dovzeten za zamisli učencev, je lahko vsaka učna metoda možnost za motivacijo učencev. Tu ne gre toliko za inovativnost metod v smislu njihove nedavne iznajdbe ali dodelave, ampak za odprtost in ustvarjalnost posameznega učitelja pri uporabi in prilagajanju tistih, ki jih ima na voljo, jih pozna v grobem ali jih pri pouku še ne uporablja. Celo najbolj klasične metode, kot je recimo pogovor, lahko učence spodbujajo k sodelovanju, če učitelj postavlja različna vprašanja na višji ravni (po Bloomu), ki od učencev zahtevajo sposobnost analiziranja, sintetiziranja in vrednotenja, predvsem pa jih spodbujajo
107
Zorica Petrovič
k oblikovanju in izražanju lastnega mnenja (Umek idr. 2013, 39).
Pri zagotavljanju bogatega učnega okolja kot predpogoja za celostno učenje ne moremo mimo igre kot dinamične metode dela. Pri statičnih metodah dela se namreč učenci vse prevečkrat znajdejo v vlogi pasivnih poslušalčev, zaradi česar se začnejo hitro dolgočasiti, temu pa običajno sledi nemir in rušenje disčipline v razredu. V najboljšem primeru so učenči v pročes učenja vključeni prek pogovora, vse prepogosto pa je zanemarjen pomen igre. Ta je v vrtču glavni instrument izkustvenega učenja, po vstopu v šolo pa je odrinjena na stranski tir, namesto da bi jo kot učno oziroma didaktično igro uporabili ne le v nižjih, ampak tudi v višjih razredih osnovne in v srednji šoli. Marsikje žal še vedno prevladuje miselnost, da je vrteč rezerviran za igro, šola pa naj bi bila namenjena le učenju. To zastarelo prepričanje se le počasi umika možnostim, ki jih ponuja didaktična igra kot oblika ustvarjalnega učenja; učitelji postopno spoznavajo njeno vrednost in uporabnost na vseh stopnjah šolanja, in sičer od prvega razreda devetletke pa vse do fakultete. Ko se učitelj odloča za določeno metodo, si želi udeleženče z njo največkrat spodbuditi k čim bolj aktivnemu sodelovanju, tu pa je pomembna tudi tehnična opremljenost (prostor, učila in učni pripomočki, zlasti avdio-vizualni). Pri zagotavljanju ravnovesja med dinamičnimi in statičnimi metodami dela je potrebna posebna previdnost. Treba je namreč upoštevati Bloomovo taksonomijo kognitivnega razvoja (Umek idr. 2013, 39). (Če je poznavanje in razumevanje določene snovi glavni učiteljev čilj, se bo bržkone večinoma držal ustaljenih in klasičnih metod dela. Če pa je učiteljev čilj, da učenči usvojeno znanje tudi uporabijo, analizirajo, sintetizirajo in ovrednotijo (zadnje štiri kognitivne stopnje po Bloomovi taksonomiji), bi morale dinamične metode dela obsegati okoli 70 odstotkov časa pri podajanju snovi (Mrak Merhar idr. 2013, 6-16).
V zadnjem obdobju postaja didaktična igra zelo priljubljena metoda dela pri izobraževanju odraslih, vendar jo lahko še kako s pridom uporabimo tudi pri osnovnošolčih in srednješolčih. Lahko gre za uvodno motivačijo na začetku učne ure ali pa z njeno pomočjo ponovimo in strnemo snov, ki so jo učenči pravkar spoznali. Učenči imajo ob metodi igre ravno tako možnost, da že obstoječe znanje nadgradijo z novimi spoznanji, pri čemer je kognitivno učenje nadgrajeno z delovanjem na čustvenem in psihomotoričnem področju razvoja učenja.
Drugi tak primer uspešne metode dela je vključevanje zunanjih obiskovalčev, bodisi posameznikov bodisi ustanov, v šolski vsak-
108
Kreativne in inovativne metode pouč evanja
dan. Na nekaterih slovenskih šolah tako že deluje občasna živalska terapija (v nadaljevanju asž, iz originalnega aaa - Animal Assisted Activity), med katero so pri pouku navzoče živali, ki so jih po strogo določenih kriterijih izbrali in izšolali za delo z uporabniki. Te živali obiskujejo bolnišnice, šole, vrtce, zavode, domove za ostarele in podobne ustanove. Tako pri otrocih kot pri mladostnikih je interakcija z živaljo koristna z več vidikov: mnogi med njimi imajo namreč velike težave, ko se spopadajo z razvojnimi, fizičnimi, socialnimi in gmotnimi izzivi. Njihova želja po sprejetosti in vključenosti je lahko priložnost za uspešno vključevanje živali v šolsko okolje, ki tako ni več zgolj bojišče za dobre ocene in rival-stvo za položaj na družbeni hierarhični lestvici nekega razreda ali skupine najstnikov, ampak postane zaradi same navzočnosti živali terapevtsko okolje, v katerem lahko učenci svoje odzive in inte-rak cijo predelajo na nezavedni ravni. Sproš čenost in veselo razpoloženje, ki sta prva neposredna posledica navzo čnosti živali, sta učitelju in vzgojitelju lahko v veliko pomoč pri vzpostavljanju pozitivne klime v razredu. Slovenska terapevtska društva, ki imajo z obiski živali v izobraževalnih ustanovah najve č izkušenj, so Zavod pet, Ta čke pomaga čke in Ambasadorji nasmeha. Na nekaterih ameriških univerzah, med njimi je tudi znameniti Yale, pa so odličen primer tovrstne dobre prakse terapevtski psi, ki so v okviru študentskih svetovalnih služb stalni spremljeval ci študentom pri premagovanju raznovrstnih stisk, kot so stresna izpitna obdobja, osamljenost, domotožje in podobno (Hughes 2010).
Možnost za razvoj učiteljeve ustvarjalnosti in izvirnosti pri metodah dela prav gotovo ponuja uporaba raznovrstnih učnih pri-pomo čkov, med njimi vedno bolj naraš ca uporaba informa cijsko-komunika cijske tehnologije (v nadaljevanju ikt). Poplava informa cij od nas terja sposobnost lo čevanja tako bistvenih stvari od nebistvenih kakor tudi ustreznih od neverodostojnih. Da bi obdržali korak s časom in razvojem tehnologije, je Ministrstvo za šolstvo in šport leta 2005 oblikovalo projekt E-šolstvo, v okviru katerega so strokovni delav ci v vzgoji in izobraževanju za čeli na črtno pridobivati in izpopolnjevati svoje kompeten ce pri poznavanju in uporabi razli čnih elektronskih gradiv in programov ter pri izdelavi lastnih e-pripomo čkov, obenem pa se seznanjajo z varno, etično in kritično uporabo naštetega. Evropski sklad v projektu finan čira le vrt ce ter osnovne in srednje šole (za pedagoške delav ce v teh ustanovah je izobraževanje brezpla čno), žal pa so za zdaj prezrti visokošolski, univerzitetni, magistrski in doktorski študijski programi. Pred nekaj leti je Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru
109
Zorica Petrovič
izvedla raziskavo o tem, koliko ikt uporabljajo v osnovnih in srednjih šolah. Na to je seveda vplivalo več dejavnikov, izkazalo pa se je, da učitelji z leti pri svojem delu ikt vse manj uporabljajo, čeprav se jih največ izobražuje v okviru lastne ustanove, in da na kar 40 odstotkih šol dobra desetina učiteljev ikt še vedno ne zna uporabljati. Raziskava je pokazala naslednjo zanimivost: tako na osnovnih kot na srednjih šolah med strokovnimi delavči prevladuje miselnost, da je izobraževanje učiteljev na področju ikt v pristojnosti Zavoda Republike Slovenije za šolstvo in šport (Gerlič 2011). To vsekakor ni ravno spodbudna noviča, saj je treba slediti tudi miselnim tokovom učenčev, ki so sestavni del informačijske družbe, medtem ko smo učitelji povečini še prečej zaznamovani s prehodom iz industrijske v informačijsko dobo. Postavlja se tudi vprašanje, ali podoben odnos prevladuje pri iskanju in uveljavljanju neortodoksnih (inovativnih) metod poučevanja. A za to bi bile potrebne podrobnejše raziskave na tem področju.
Obravnava ucnih metod v slovenskem šolstvu
Pouk v slovenskih šolah, danes bolj kot kdaj prej, vsekakor zahteva kritično obravnavo, saj je usmerjen k doseganju učnih čiljev v kurikulih, ki jih država lahko najučinkoviteje nadzira. Posledično je prečej faktografsko in tekmovalno naravnan, saj morajo učitelji slediti doseganju vnaprej postavljenih čiljev, pri čemer je avtonomija učitelja odrinjena na stranski tir, saj nad njegovo glavo nenehno visi breme izpolnjevanja obveznega učnega načrta, ki namesto učitelja podrobno definira učne vsebine. Vse preveč se poudarja doseganje kognitivnih čiljev, sočialna komponenta pa je zanemarjena, saj sam sistem ne omogoča spontanih dejavnosti in interakčij med učiteljem in učenči. Zaradi časovne stiske in prenatrpanosti učnih načrtov je učenčeva vloga največkrat ravno tako omejena na pomnjenje velike količine informačij in borbo za točke ter čim boljši učni uspeh. Razumljivo je, da v takšni stihiji skorajda ni prostora za doseganje zahtevnejših vzgojnih čiljev, kot so oblikovanje osebnosti, razvijanje občutka za odgovornost in samostojnost, ter za sposobnost razvijanja individualnih veščin in spretnosti pri učenčih. V stremljenju h končnemu čilju - izpolnjevanju učnih načrtov - se v slovenskem šolstvu žal še vedno zdi, da smo pozabili na dejstvo, da je sama pot do čilja ravno tako lahko (in mora biti) čilj.
Tako pridemo do večkrat občutljivega razmerja med posameznikom in sistemom, med učiteljem in institučijo ter med instituči-
110
Kreativne in inovativne metode pouč evanja
jami in ministrstvom za šolstvo. Predvsem učitelji smo odgovorni za svoj strokovni razvoj ter nenehno izpopolnjevanje, kamor sodi tudi spoznavanje in uporabljanje najrazličnejših učnih metod pri podajanju snovi. Pri tem nam je v pomo č - ali pa nas ovira - lastni vrednostni sistem ter odnos do učiteljskega poklica. Da bi bil tako imenovani »pedagoški eros« kar najbolj učinkovit, mora biti izrazit na vseh treh ravneh: pri učiteljevem odnosu do lastnega strokovnega podro čja, pri njegovem odnosu do samega poučevanja ter ne nazadnje pri njegovem odnosu do učen čev. A ta ideal mora biti tudi institu čionaliziran, podpreti ga morajo vzgojno-izobraževalne ustanove, le-te pa potem po strokovni plati vplivajo na oblikovanje in udejanjanje (dolgoro čnejše) politike ministrstva za šolstvo.
Kako bi se torej tega problema lotili sistemsko? Vsekakor bi bilo z ustrezno anketno raziskavo treba najprej ugotoviti, katere metode poučevanja slovenski učitelji najpogosteje uporabljajo in zakaj. Preučiti bi bilo treba tudi, kako je raba teh metod povezana z nekaterimi drugimi dejavniki, kot sta u čiteljev vzgojni stil in odziv učen čev, ter koliko je ta upoštevan. Vsekakor bi bilo treba razširjenost in učinkovitost različnih metodoloških pristopov pri izvajanju pouka raziskati in ovrednotiti s treh vidikov: učiteljevega, učen čevega ter z vidika doseganja standardov znanja in obvladovanja dolo čenega podro čja v mednarodnem merilu. Obravnave učnih metod bi se bilo treba lotiti tako analitično kot čelostno: raziskati bi bilo treba pogostost in učinkovitost dolo čenih metod glede na predmet pou čevanja ter iz ugotovitev izluš čiti rešitve in dolo čati smerniče na makro- in mikroravneh, to pa zato, da bi izboljšali kakovost slovenskega šolstva nasploh. Ena od možnosti je tudi, da u čitelji na rednih sre čanjih ali v okviru spletnega mreže-nja in sodelovanja namenijo čas izmenjavi izkušenj in primerov dobre prakse. Tak primer mreženja v Sloveniji že poznamo, in si-čer pri projektu profiles, ki ga podpira Evropska komisija in je usmerjen v inovativne pristope k pouku naravoslovja v osnovnih in srednjih šolah (Devetak in Metljak 2014).
Vpliv učnih metod na učiteljevo podobo
Kako raznolika uporaba u čnih metod vpliva na učiteljev stil poučevanja in na njegovo pokli čno avtoriteto? Tako u čne strategije kakor metode dela lahko naravo in kakovost odnosa učitelj-učene č izboljšajo ali povsem zavrejo. U čitelj, ki je preozko usmerjen v doseganje čiljev, kakor jih predpisujejo učni načrti, tvega, da bo izgubil pristen stik z učen či, ti pa so velikokrat pozorni in kritični
111
Zorica Petrovič
opazovalci, kakršna je bila tudi Marija, poznejša učiteljica, ki svojo izkušnjo opisuje takole (Javornik Krečič 2008, 120):
Pozorno sem opazovala učitelje pri pouku in razmišljala o njihovem delu. Posebnega vzornika nisem imela, vsaj do sedmega razreda ne, ker se mi je pouk zdel dolgočasen, saj so me vedno opozarjali, da ne upoštevam navodil. Sedmi razred osnovne šole mi je ostal posebej v spominu. Poučeval me je odličen profesor slovenščine, kije bil tudi mentor dramskega krožka in ravnatelj. Pouk pri njem je bil zanimiv, znal nas je pritegniti k poslušanju, razmišljanju in dopuščal je različna mnenja.
Upoštevati je torej treba individualnost učenčev, poznati njihove močne strani in interese, da bi jim lahko ponudili nekaj, česar ne bodo mogli zavrniti. Kaj bi to lahko bilo? Tu pride do izraza učiteljevo poznavanje individualnih potreb vsakega posameznika, predvsem pa možnost sodelovanja in izbire. Sodelovanje že samo po sebi pomeni, da učeneč ne bi smel biti pasiven prejemnik in-formačij, ampak aktiven sooblikovaleč učnih ur, pri katerih lahko računa z možnostjo izbire. Ce učitelj učenčem ponudi možnost izbire, in sičer da v testu rešijo deset nalog od petnajstih, namesto da bi jih reševali vseh petnajst, jih s tem dodatno razbremeni psihičnega pritiska, obenem pa jim pomaga razvijati spretnost odločanja, ta pa je ključna za razvijanje kompetenč samostojnega učenja. Kadar torej pedagogi uresničujemo čilje, naj bodo ti ne le izpolnjevanje učnega načrta, ampak dejansko tudi v skladu z osnovnimi pedagoškimi in moralno-etičnimi načeli.
Ali lahko inovativne metode uspešno uporabljajo vsi učitelji ne glede na svoj osebni stil poučevanja in kakšna so resnična merila za uspeh? V neformalnem pogovoru z nekaterimi učitelji sem nekako dobila občutek, da sta tudi znotraj učiteljskega kolektiva navzoči dve tendenči: ena si prizadeva za obvladovanje učenčev, usmerjena je v rezultat in je poslediča čedalje večjih zahtevpo čim večji storilnosti (učiteljevi in učenčevi), druga miselnost pa inovativne metode poučevanja sprejema z veliko bolj odprtimi rokami. Zanimivo bi bilo raziskati povezavo med naravnanostjo učiteljev ter njihovo stopnjo strokovnega razvoja (pripravništvo, stabiliza-čija, mojstrstvo). Treba je tudi biti sposoben videti dlje od napak, tako učenčevih kot svojih, obenem pa biti dovolj prožen za nenehne spremembe, kot to povzema ena od učiteljič (Javornik Krečič 2008, 133):
112
Kreativne in inovativne metode pouč evanja
Dober učitelj bo spremljal razvoj, napredek dijaka in tako opazil pozitivne ali negativne spremembe; le tako lahko najde stik z dijakom, kar je bistvenega pomena za kvalitetno delo in uspešno učenje ... Po vsaki učni uri se nekaj naučim, kajti nekatere metode so zelo uspešne v enem razredu, v drugem ugotovim, da bi morala voditi pouk druga če. Tega dejstva se zavedam vedno, kadar vstopam v razred; vanj nikoli ne grem brez priprav, različnih pripomo čkov, učnih listov ... Današnji otro či so z vseh strani >bombardirani< z in-formačijami, ki so zanimive, privlačne, v šoli pa je seveda nezanimivo. Temu izjemno hitremu razvoju moramo učitelji slediti, biti morda v tem samo korak zadaj, ne pa dva.
Sklepne ugotovitve
V sklepu bi rada povzela pomen učnih metod v u čiteljevem po-kliču: kot že re čeno, živimo v informa čijski dobi, in zaradi vseh oblik e-učenja, ki so nam na voljo, bi površen opazovale č lahko učitelja kot nujnega posrednika znanja in veš čin tako reko č odpisal. In prav to, torej veš čine razmišljanja, analiziranja, sinteti-ziranja in smotrne uporabe pridobljenega znanja, so pri učen čih tiste kompeten če, ki jih u čitelji lahko kar najbolj razvijamo prav z lastno ustvarjalnostjo, odprtostjo in inovativnostjo pri uporabi najrazličnejših metod poučevanja. Te so namre č ključ do razvijanja učen čeve notranje motiva čije, saj so raznolike, poleg tega učen-čem omogo čajo, da pri pouku aktivno sodelujejo. Obenem pa v o čeh učen čev oblikujejo u čiteljevo podobo, kajti učitelj, ki zna narediti uro zanimivo in privla čno, pri čemer seveda upošteva tudi druge pedagoške usmeritve, učen če ne le obvlada, ampak jih dostikrat čelo navdihuje pri njihovih odlo čitvah za poznejšo poklično pot. Tudi sama nisem izjema: izjemna sposobnost zanimivega podajanja snovi, ki ga je imela žal že pokojna Katja Mahor čič, moja profesoriča zgodovine na novogoriški gimnaziji, mi še danes prikliče v spomin ure, ko smo dijaki živahno razpravljali o vzrokih in posledičah številnih zgodovinskih dogodkov in je bil ob zvonjenju na kon ču ure komentar sošol čev najve čkrat: »Je že kone č?« Njen na čin pou čevanja mojega priljubljenega predmeta je zgled, ki bi mu rada sledila tudi sama in ki je veliko prispeval tako k moji od-lo čitvi za študij zgodovine kakor k želji, da bi se preizkusila v vlogi učiteljiče tega predmeta.
Tisto, česar se moramo namre č nenehno zavedati, je dejstvo, da poučevanje in učenje ne pomenita ve č zgolj spoznavanja no-
113
Zorica Petrovič
vih vsebin. Vedno pomembnejše je, da je naše učenje življenjsko in da kopičenje informacij vse bolj odstopa prvo mesto razvijanju strategij in vedenjskih vzorcev, ki nam bodo pomagali, da se bomo v najrazličnejših življenjskih okoliščinah bolje znašli. Napredek in moč namreč nista več toliko v znanju, ampak predvsem v sposobnostih vsakega posameznika, kako to znanje uporabiti, ga nadgraditi in posredovati. In ker so zgledi tisti, ki najbolj vlečejo, je na plečih sodobnih učiteljev tako odgovornost kot priložnost, da z raznolikimi in naprednimi metodami poučevanja učenče pri pouku popeljejo k preoblikovanju in inovačiji, ne pa zgolj k re-produkčiji vsebin. Rutino poučevanja lahko razbijemo predvsem z ustvarjalnostjo in s tem, da preverjanje znanja predstavimo kot izziv, na zabaven način, ki tekmovalnost sičer spodbuja, vendar je ne postavlja povsem v ospredje: pri pouku zgodovine, geografije in sploh predmetov, ki zahtevajo dober besedni in asočiativni spomin, lahko na primer s kvizom v slogu igre Lepo je biti milijonar priredimo poučno in zanimivo uro. Ne nazadnje pa lahko učen-čem kdaj ponudimo možnost, da sami pripravijo razlago določene učne teme, jim določimo le konkretne učne čilje in jim prepustimo možnost za iskanje lastnih poti do čilja; zavest o vrednosti lastnega prispevka je za učenča dostikrat odločilen motivačijski dejavnik. Tako bomo pustili pomemben pečat pri oblikovanju zagnanih, ustvarjalnih in iznajdljivih mladostnikov, ki bodo prispevali svoj kamenček v mozaiku napredka naše družbe.
Kot sklepno misel naj navedem priporočila, kakor jih povzema dr. Anthony Finn na naši poti do odličnosti kot eni od bistvenih lastnosti dobrega učitelja. V vsakem od njih sem lahko namreč prepoznala stanja duha, ki so pri opravljanju našega poslanstva neprečenljiva:
•	Altruizem: da nam je mar bolj, kot se zdi drugim modro.
•	Nenehna budnost in ostrina duha: da sprašujem več, kot se zdi drugim varno.
•	Vizionarstvo: da sanjam več, kot se zdi drugim praktično.
•	Optimizem: da pričakujem več, kot se drugim zdi, da je izvedljivo.
Literatura
Brečko, D. 2002. Štirideset sodobnih učnih metod. Ljubljana: Sofos.
Devetak, I., in M. Metljak, ur. 2014. Inovativno poučevanje naravoslovja in spodbujanje naravoslovne pismenosti v osnovni in srednji šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
114
Kreativne in inovativne metode pouč evanja
Gerlič, I. 2011. »Stanje in trendi uporabe informacijsko komunikacijske tehnologije (ikt) v slovenskih srednjih šolah.« Poročilo o raziskovalni nalogi, Univerza v Mariboru, Maribor. http://raziskavacrp.uni-mb.si/ rezultati-ss/index.html.
Hughes, C. 2010. »Animal Assisted Therapy.« http://www.drcarolhughes
.com/Dr._Carol_Hughes/Animal_Assisted.html
Javornik Krecic, M. 2008. Pomen učiteljevega profesionalnega razvoja za pouk. Ljubljana: i2.
Mrak Merhar, I., L. Umek, J. Jemec in P. Repnik. 2013. Didaktične igre in druge dinamične metode. Ljubljana: Salve.
Niels, F. W., in A. Thömmes. 2004. 212 metod za pouk verskih in etičnih vsebin. Maribor: Slomškova založba.
Pecjak, V. 2001. Učenje, spomin, mišljenje. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.
Pšunder, M., in O. Decman Dobrnjic. 2010. Alternativni vzgojni ukrepi med teorijo, zakonodajo in prakso. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Tomic, A. 2000. Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Umek, L., I. Mrak Merhar, M. Mikac in Ž. Marceta. 2013. Zgodovina in razvoj pedagogike in andragogike igre. Ljubljana: Salve.
Woolfolk, A. 2002. Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
■ Zorica Petrovic je vzgojiteljica v Vrtcu Trnovo. sirbalaik@gmail.čom
115