VODENJE v vzgoji in izobraževanju 2I2018 VODENJE v vzgoji in izobraževanju 2I2018 Wm wL H Letnik Odgovorni urednik Vladimir Korošec, Šola za ravnatelje Glavna urednica Polona Peček, Šola za ravnatelje Uredniški odbor Tatjana Ažman, Šola za ravnatelje Eva Boštjančič, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Mateja Brejc, Šola za ravnatelje Majda Cencič, Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem Justina Erčulj, Šola za ravnatelje Breda Forjanič, Združenje ravnateljic in ravnateljev vrtcev Slovenije Roman Lavtar, Ministrstvo za javno upravo Vinko Logaj, Zavod Republike Slovenije za šolstvo Stanka Lunder Verlič, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport Nives Počkar, Društvo ravnateljev srednjih šol, višjih šol in dijaških domov Slovenije - Ravnatelj Milan Pol, Univerza Masaryk, Češka Michael Schratz, Univerza v Innsbrucku, Avstrija Tony Townsend, Univerza Griffith, Avstralija John West-Burnham, St Mary's University College, Velika Britanija Mihaela Zavašnik, Šola za ravnatelje Janja Zupančič, Osnovna Šola Louisa Adamiča Grosuplje Tajnica revije Eva Valant, Šola za ravnatelje Jezikovni pregled Mateja Dermelj Prevodi Jana Pungartnik Tehnični urednik Alen Ježovnik, Folio Tisk Birografika Bori, d. o. o., Ljubljana Naklada 550 izvodov Izdaja Šola za ravnatelje, Vojkova cesta 63,1000 Ljubljana e revija.vodenje@solazaravnatelje.si dš s173297216 i trr 01100-6030715946 Letna naročnina 33,38 eur Posamezna številka 12,52 eur Prispevke pošljite na naslov izdajatelja, navodila za pisanje najdete na http://vodenje.solazaravnatelje.si Izid revije je finančno podprla Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije iz sredstev državnega proračuna iz naslova razpisa za sofinanciranje izdajanja domačih znanstvenih periodičnih publikacij. udk 371(497.4) i issn 1581-8225 VODENJE v vzgoji in izobraževanju 2I2018 3 Uvodnik Vladimir Korošec Pogledi na vodenje 5 Organizacijsko polje kot okvir za vodenje mrež šol Livia Roessler 23 Izpostavljeni elementi inovativnih ucnih okolij Majda Cencic 37 Vloga ravnateljev pri opolnomocenju učiteljev Urška Žerak in Eva BoštjanciC Izmenjave 47 Koncept Reggio Emilia: koncept, ki nadgradi, bogati, povezuje ..., in uceca se skupnost Tjaša Rozman 63 Vloga ravnatelja pri krepitvi sodelovanja s starši Katarina Alic, Maja Cetin, Marijanca Kolar in Vesna Lešnik 83 Nadarjeni ucenci in delo z njimi v osnovni šoli Majda Vehovec Intervju 99 Intervju z Anastazijo Avsec Mihaela Zavašnik 107 Abstracts Obiščite nas na http://vodenje.solazaravnatelje.si Uvodnik Vladimir Korošec Šola za ravnatelje Spomini so kot iskre, ki pod pepelom tlijo, a ko jih razgrneš, vedno znova zaživijo. J. W. von Goethe Nenadno slovo naše sodelavke, dolgoletne predane predavateljice Šole za ravnatelje, spoštovane Ksenije Mihovar Globokar, nas je bolece pretreslo in hkrati ozavestilo v spoznanju, kako pomembni in nenadomestljivi so za razvoj slovenskega šolstva posamezniki, ki v sebi ne združujejo zgolj strokovnega znanja, temvec izjemne moralne in eticne vrline ter Človeško toplino. Ksenija Mihovar Globokar je vse od ustanovitve sooblikovala strokovno podobo našega zavoda, v katerem je bila kot predavateljica za podrocje šolske zakonodaje delno zaposlena od oktobra 1998. Dvajset ustvarjalnih let je skupaj z nami utrjevala utemeljeno zavedanje o tem, da je stalno usposabljanje ravnateljic in ravnateljev najpomembnejši dejavnik kakovosti v slovenskih vrtcih in šolah, edina pot do ustvarjalnega, naprednega in razvojno usmerjenega šolskega okolja. Spoštovali smo njeno neprecenljivo strokovno znanje, cenili njeno dobronamerno in kriticno misel, obcu-dovali njeno življenjsko energijo in širino njene osebnosti, skupaj z njo preverjali in reševali mnogotere vsebinske zagate in dileme, oblikovali in udejanjali njene pobude na podrocju poslovodenja vzgojno-izobraževalnih zavodov ter si delili pristno in toplo prijateljstvo, ki je bilo lastno samo njenemu znacaju. Ksenija je bila ena redkih pravnih strokovnjakinj, ki znajo zapletene pravne akte razlagati razumljivo in strokovno verodostojno ter jih zmorejo v praksi udejanjiti tako, da nam olajšajo delo in omogocajo živeti v sozvocju kljub vse bolj zahtevnemu in nepredvidljivemu casu. Šolsko polje je brezmejno obsežno in zaradi mlade rasti izjemno obcutljivo, zato ga ni mogoce urejati zgolj po pravnih nacelih in predpisih, temvec po življenjskih pravilih, izkušnjah in vrednotah. Tega se je Ksenija pri svojem strokovnem VODENJE 2|20l8: 3-4 Vladimir Korošec delu in v vsakdanjem življenju globoko zavedala in takšen pristop je prenašala tudi na svoje sodelavce, ravnateljice in ravnatelje ter šolske kolektive. Pri zagovarjanju svojih stališč se ni nikoli razdajala s pretiranim in malodušnim govorjenjem o tem, kaj bi bilo treba narediti, da bi bilo šolsko življenje vrednejše in popolnejše, temveč je s potrpežljivim, odgovornim in vztrajnim delom vedno v praksi uresničevala uporabnikom prijazno in razumljivo šolsko zakonodajo. Ksenija je bila zagotovo eden izmed mnogih srčnih ljudi, ki se drugih ne dotaknejo z nadutim svetovljanstvom, temveč s toplino svoje duše. Neizmerno je bila predana strokovnemu delu, družini in trajnemu prijateljstvu. S Ksenijo sva se spoznala veliko pred mojim prihodom v Šolo za ravnatelje, ko je kot članiča sveta Šolskega čentra Ptuj v naša razvojna razmišljanja zavzeto in odgovorno vnašala izvirne pobude in smele rešitve. Spoznal sem njen proničljivi občutek in razumevanje za izzive obrobnih podeželskih okolij in stiske preprostih ljudi, njeno materinsko skrb za mlade, ki bodo le z znanjem lahko izboljšali svoj sočialni, družbeni in osebni položaj. Z odhodom Ksenije Mihovar Globokar je v naših strokovnih vrstah in v naši zavesti nastala nenadomestljiva praznina, ki jo zapolnjujejo svetloba spominov, veselje in hvaležnost, da smo bili zvesti sopotniki na skupni življenjski poti. Štirideseto številko revije Vodenje v vzgoji in izobraževanju posvečamo Kseniji Mihovar Globokar v zahvalo za njeno strokovno delo na področju šolske zakonodaje, v spomin na njen prispevek pri razvoju vodenja v slovenskih vrtčih in šolah ter kot spodbudo vsem nam, ki bomo na različnih področjih poskušali nadaljevati njeno delo in uresničevati njene inovativne zamisli. ■ Dr. Vladimir Korošeč je direktor Šole za ravnatelje in odgovorni urednik revije Vodenje. vladimir.korosec@solazaravnatelje.si 4 -d 0 Livia Roessler Univerza v Innsbrucku fl Organizacijsko polje kot okvir ^ za vodenje mrež šol CD > Novembra 2015 je avstrijska vlada opredelila sedem sklopov izobraževal- 0nih reform, med njimi vzpostavitev vzorčnih regij za reformo nižjega sekundarnega izobraževanja in osnovnega šolstva ter za avtonomijo šol. , ^^ Nastali dokument, trenutno v obravnavi, načrtuje povezovanje šol na podeželskih in mestnih območjih v posebne mreže oziroma skupnosti, nem. schulcluster. V prispevku se na neoinstitucionalni teoretični podlagi posvečamo institucionalnemu okolju šol v eni od vzorčnih regij ^^^ v Avstriji. Natančneje bomo predstavili končept organizačijskega polja in ¡^g vprašanje legitimnosti. Vse pa spremlja nova oblika vodenja šol v Avstriji, ^^ nem. clusterleitung. V članku opisujemo tudi metode in postopke dela z organizačijskim poljem in obravnavamo vodstvena merila za uspešno h^H vodenje teh skupnosti šol. Pojavlja se vprašanje, ali je treba za vodenje teh mrež izoblikovati nove vloge in katere, po drugi strani pa, kako vrsta vodenja vpliva na odzivnost, ki jo organizačija kaže pri vzajemnem delovanju z okoljem. Ključne besede: vodenje, Avstrija, reforme, mreže šol Uvod V prispevku se posvečamo institučionalnemu okolju šol v eni od vzorčnih regij v Avstriji, pri čemer se opiramo na novoinstituči-onalno teoretično podlago. Natančneje, predstavili bomo končept organizačijskega polja in vprašanje legitimnosti. Vse to je povezano z novo obliko vodenja šol v Avstriji - v posebnih mrežah oziroma skupnostih šol, nemško imenovanih Schulclustern. S člankom nameravamo prikazati tudi metodologijo in postopke dela z organiza čijskim poljem in obravnavati merila za uspešno vodenje teh mrež. Glede na to se pojavlja vprašanje, ali pri vodenju mrež potrebujemo nove vloge in katere, po drugi strani pa, kako vrsta vodenja vpliva na odzivnost, ki jo organiza čija kaže pri vzajemnem delovanju z okoljem. Zato bomo predstavili nove ugotovitve raziskav, ki so povezane s to temo. Avtonomija kot nova reforma v Avstriji Novembra 2015 je tedanja koaličijska vlada v Avstriji opredelila sedem sklopov izobraževalnih reform, med njimi vzpostavitev vodenje 2I2018: 5-21 Livia Roessler vzorčnih regij za reformo nižjega sekundarnega izobraževanja (v Sloveniji so to višji razredi osnovne šole) in osnovnega šolstva ter za avtonomijo šol. Nastali dokument s smernicami za avtonomijo šol načrtuje tudi povezovanje šol v posebne mreže (več šol se pod vodstvom enega ravnatelja poveže v en sklop, nem. Cluster) na podeželskih in mestnih območjih. Zaradi teh novonastalih skupnosti se pojavlja vprašanje nove naloge, tj. vodenja teh mrež. Zlasti na avstrijskem podeželju je zaradi razmeroma redke poseljenosti teh območij veliko manjših šol in mikrošol. V takih okoliščinah so ravnatelji predvsem učitelji in jim marsikdaj ne ostaja dovolj časa za pedagoško vodenje ali čelo izboljšave šol. Povezovanje šol naj bi, glede na dokument s smerni čami za avtonomijo šol, ravnateljem omogo čilo, da bi se bolj posve čali vodenju za učenje, in poudarja pomembnost izobraževalnih partnerstev med vsemi šolami. Kljub temu izzivu, pred katerim se je znašla država, v Avstriji za ravnatelje šol nimajo obveznega usposabljanja za vodenje. Glede na to je treba dose či novo razumevanje vodenja ter se ob čutljivejše odzivati na okolje, v katerem je šola. Proučevanje vodstvenega vedenja v vzorčni regiji na Tirolskem Univerza v Innsbru čku se posvetuje in izvaja raziskave v dolini reke Ziller na Tirolskem (Roessler in Kraler 2016), kjer spodbujajo regijski razvoj šol. V središ ču zanimanja je sedem šol nižjega sekundarnega izobraževanja, ki so na stopnji prehoda iz nekdanje Hauptschule vzdajšnjoNeueMittelschule (NMs),novo nižjo srednjo šolo. Skupno naj bi v tej regiji nova struktura omenjenih mrež vplivala na 39 šol. V skladu s temi čilji raziskovanje usmerjajo v naslednja vprašanja: (1) Kako bi lahko opredelili šolska okolja? (2) Kdo so partnerji, ki so za šole relevantni? (3) Kakšne pristope k vodenju potrebujemo za vodenje tako povezanih šol? Predvsem se je zdelo pomembno razumeti ve č o okoliš činah (»kontekstih«), v katerih organiza čije (šole) delujejo. Ceprav številne objave, ki v strokovni literaturi obravnavajo razvoj in vodenje šol, opozarjajo na zavedanje šol o teh okoliš činah, le redke natan čno opredeljujejo, kako te vplivajo na vodenje; namesto tega se posve čajo drugim dejavnikom, ki vplivajo na vodenje, na primer so čialno-ekonomskemu položaju učen čev, udeležbi staršev, ravnateljevemu spolu in izkušnjam s pou čevanjem (Ball, Maguire in Braun 2012; Thrupp in Lupton 2006). Zato se je raziskovalna skupina te študije odlo čila uporabiti novo institučionalno razumevanje okolja. Pristop zajema tudi teorijo pridobivanja legitimnosti, 6 Organizacijsko polje kot okvir za vodenje mrež šol preglednica 1 Trije stebri institucij (povzeto po Scott 2001, 52) Postavka Stebri Regulativni Normativni Kulturno-kognitivni Osnova za upoštevanje Prikladnost Družbena obveza Samoumevnost/skupno razumevanje Osnova za odrejanje Pravni predpisi Zavezujoča pričakovanja Konstruktivna shema Mehanizmi Prisila Normativnost Mimezis Logika Instrumentalnost Ustreznost Ortodoksija Kazalniki Predpisi, zakoni, kazenski ukrepi Certifičiranje, akreditacija Splošna prepričanja, skupna logika delovanja Osnova legitimnosti Zakonska odobritev Moralna ureditev Razumljivost, prepoznavnost, podpora v kulturi ki se bo v tem prispevku navezovala na preobrazbene procese (nove reforme, npr. vodenje novih mrež šol) v organizacijah. Institucionalna okolja, legitimnost in koncept šolskih polj Na organizacije vpliva okolje, v katerem obstajajo in delujejo (Di-Maggio in Powell 1983; Scott 2003, 125); hkrati to velja v nasprotni smeri - tudi organizacije vplivajo na okolje. V okviru tega vidika sta Meyer in Rowan opozorila, da »formalne organizacijske strukture v sodobnih družbah nastajajo v mocno institucionaliziranih okoliščinah« (1977, 340). Zlasti na nepridobitne organizacije, kot so šole, veliko bolj vplivajo institucionalna kot tehnicna okolja. Pridobivanje legitimnosti in sprejetje sta odvisni od družbene presoje, kot so odobritve, ki jih izkazujejo zakonodajne in strokovne službe, pa tudi od splošnih pricakovanj staršev, clanov skupnosti in medijev (Rowan 1982, 260). Zato se v splošnem zastavlja vprašanje: Kaj mislimo z institucijami? Eno od razlag, ki jih pogosto srecujemo, sta izoblikovala Barley in Tolbert (1997). Institucijo definirata kot »skupna pravila in tipifikacije, ki opredeljujejo kategorije družbenih delovalcev (akterjev), ter dejavnosti in odnose, ustrezne zanje« (1997, 96). V prispevku se sklicujemo na »tri stebre institucij« po Richardu Scottu (2008, 48): »Institucije sestavljajo regulativni, normativni in kulturno-kognitivni elementi, ki skupaj s pripadajocimi dejavnostmi in viri dajejo življenju v družbi trdnost in pomen.« Ceprav je Scottovo tolmacenje deležno nekaj kritik, njegov okvir pomeni dobro izhodišce za zasnovo naše raziskave. 7 Livia Roessler Walgenbach in Meyer (2008) in še nekateri drugi avtorji (Scott 2001; Ruef in Scott 1998) poudarjajo, da so ti trije stebri lahko povezani drug z drugim, vendar ne nujno. Še vec, vcasih si lahko celo nasprotujejo. Kot bomo nakazali pozneje v prispevku, delovalcev iz institucionalnega okolja ne moremo vedno jasno pripisati enemu stebru. Ceprav je tretji steber, kulturno-kognitivni, v središču mnogo študij, naše delo zahteva razumevanje vseh treh oblik institucij. Razumevanje okolišcin šole kotnecesa družbeno ustvarjenega vpliva na ravnanje vodij. Spillane (2015, 287) obravnava Scottovo shemo v okviru vodenja. V povezavi s praksami vodenja se po Scottu takole sklicuje na institucionalne dimenzije: Eno od možnih konceptualizacij nacinov (tudi druge so), kako administrativna praksa šole vpliva na njeno delovanje, si lahko izposodimo od teoretikov novega institucionaliz-ma, ki opredeljujejo tri nacine, na katere institucije organizirajo prakso - regulativnega, normativnega in kulturno-kognitivnega (Scott 2008). Regulativna razsežnost se nanaša na postopke, smernice in predpise, ki dolocajo, kaj morajo vodje šol in ucitelji poceti. [...] Normativna razsežnost se nanaša na norme in vrednote, ki med clani in deležniki organizacije ustvarjajo pricakovanja in dolocajo dolžnosti v zvezi z vlogami, kot so vloge uciteljev, ucencev in ravnateljev šol. [...] Kulturno-kognitivna razsežnost pa se osredotoca na osmišljanje, tudi spise in sisteme prepricanj, ki jih clani organizacije oblikujejo in uporabljajo pri vsakdanjem delu. S poudarkom na vodenju za ucenje Spillane opozori, da se ravnanje po razlicnih institucionalnih vplivih kaže v institucionalnih praksah. Ta ugotovitev bo pomembna za poznejšo razpravo o naših empiricnih izsledkih. Že Scott v svojem modelu treh stebrov locuje razlicne oblike legitimnosti. In že to nakazuje, da pojem legitimnosti simbolizira kljucni del novega institucionalnega pristopa. Za naše delo je nujno vsaj na kratko pojasniti pojem legitimnosti: »Legitimnost je posplošena zaznava ali domneva, da so znotraj nekega družbeno izdelanega sistema norm, vrednot, prepricanj in definicij dejanja entitete zaželena, spodobna ali primern.a« (Suchman 1995, 574) Meyer in Scott (1983, 201) zavzemata stališce, »da se legitimnost organizacije nanaša na stopnjo kulturne podpore organizaciji - na stopnjo, do katere splet uveljavljenih kulturnih pricevanj ponuja 8 Organizacijsko polje kot okvir za vodenje mrež šol razlage za obstoj, delovanje in pristojnost organizacije ter za pomanjkanje drugih možnosti oziroma te možnosti zanika«. Kot smo že omenili, imajo nepridobitne organizacije drugačno logiko kot podjetja, delujoča v ekonomiji prostega trga. Racionalnost se srecuje z legitimnostjo. »Organizacije, kot so šole in kolidži [...], bolj povezujejo skupna prepricanja - >miti< - kot pa tehnicna potreba ali logika ucinkovitosti.« (Meyer in Rowan 2006, 5) Po našem mnenju razlicne usmeritve razlicnih institucij oziroma njihovih predstavnikov zahtevajo razlicne razvojne smernice. Drugi teoreticni okvir tega prispevka temelji na novem institu-cionalizmu DiMaggia in Powlla (1983) in njegovem glavnem orodju, organizacijskem polju. »Z vpeljavo tega koncepta,« pojasnjuje Senge (2011), »smo prvic poskusili opredeliti enoto analize v novem institucionalnem proucevanju.« »Z organizacijskimi polji mislimo tiste organizacije, ki skupaj tvorijo prepoznano podrocje institucionalnega življenja: kljucni dobavitelji, potrošniki virov in izdelkov, regulativne službe in druge organizacije, ki zagotavljajo podobne storitve in izdelke.« (DiMaggio in Powell 1991, 64ff) DiMaggio in Powell (1991) opisujeta svojo teorijo polja znotraj svojega razumevanja krepitve homogenosti v podobnih organizacijah, ki vstopajo v medsebojne odnose v tržnem okolju, drugi avtorji pa ta koncept širijo. Zapp in Powell (2016) se pri definiranju organizacijskih polj »kot skupnosti organizacij« sklicujeta na Al-dricha in Rueffa (1999). S tega stališca »organizacijska polja kažejo medsebojne povezave med raznolikimi organizacijami v skupnem okolju«. Obe definiciji se nanašata na okolje, v katerem so povezane podobne organizacije, še bolj pa konkurencne. DiMaggiev in Powllow koncept tudi kritizirajo. V teoriji imajo delovalci v polju enako moc, v resnicnosti pa ni tako. Ce se obrnemo na prej omenjeno teorijo institucij in podrocje njihovega delovanja ter na opombe o teoriji legitimnosti, postane jasno, da je raz-licnim delovalcem lahko podeljena razlicna legitimnost, in nanje torej ne moremo gledati kot na enakopravne delovalce nekega polja (Walgenbach in Meyer 2008). Njunemu konceptu primanjkuje tudi zadovoljivih vzorcev, ki bi razložili spremembe in preobrazbe v organizaciji. Ob tem spoznanju so DiMaggio in Powell (1991) ter tudi drugi raziskovalci razvili razširjene pristope h konceptu polja. Za naše delo je posebno ustrezna Hoffmanova razširitev. Hoffman (1999, 351) organizacijska polja definira tako: So središca razprav, v katerih se zastopniki interesov, ki tekmujejo med seboj, pogajajo o tolmacenju zadev. 9 Livia Roessler Makrovidik Okolje kot institucija - družbena pric akovanja, racionalni miti Mezovidik Organizacijsko polje -kolektivna racionalnost, družbeno oblikovana stvarnost organizacij Mikrovidik Organizacije kot institucije -družbena dejanja posameznikov iz organizacije Družbeni podsistem Družbeni podsistem , yji uziuciii x podsistem / \ Okolje kot institucija / \ / \ / \ Organizacija kot institucija / \ / \ / \ / ^ — ^ \ Posamezniki Skupina \ \ \ \ I 1 Makro-mezo Organizacije v družbi Mezo-mezo Odnosi med organizacijami Mikro-mezo Posamezniki in skupine v organizaciji slika 1 Ravni analize v novem institucializmu (povzeto po Sandhu 2012, 87) Organizacijska vprašanja se oblikujejo okoli določenih vprašanj oziroma zadev - nastaja »problemsko polje«. Vsi delovalci, ki imajo pripombe o danem vprašanju, so zajeti v organizacijskem polju. Ker vprašanja, kot je razvoj šol v neki regiji, niso zgolj stvar posamicne šole, ampak zajemajo razlicne skupine delovalcev, se splošni študiji bolje prilega ta definicija. Tovrstne konstelacije vodijo do številnih izzivov zaradi razlik v prepricanju, kaj je prav narediti. Pogajanja, ki se zato pojavijo med udeleženim stranmi, so bistvena za razvoj. Smer razvoja je torej odvisna od legitimnosti, podeljene vsakemu posameznemu delovalcu v polju. Vseeno pa se mnogo avtorjev strinja, da je dokoncno sestavo polja mogoce opredeliti samo v empiricni študiji. Ob upoštevanju tega je Sandhu (2012) razvila model, ki upodablja ravni analize za preucevanje organizacijskega polja (slika 1). Pri oblikovanju raziskovalnega nacrta bomo upoštevali ta izbrani model. Nacrt za raziskovanje in rezultati V zacetku smo z vec metodami kvalitativnega pristopa proucili razlicna organizacijska polja. V skladu s sliko 1 smo si morali najprej z mikrovidika ogledati vsako šolo (slika 2), preden smo si lah- 10 Organizacijsko polje kot okvir za vodenje mrež šol Skupnost organizacij v organizacijskem polju s šolami vzorčne regije (prirejeno po Sandhu 2012) / Organizacija kot institucija \ / \ / \ / \ / --\ Posamezniki Skupina \ \ \ \ 1 / slika 2 slika 3 Mikroanaliza na ravni šole (prirejeno po Sandhu 2012) / \ / \ / \ Okolje kot institucija / \ / \ / ___ \ ko izdelali organizacijsko polje za regijo v celoti. Nastali so prikazi, »portreti«, vsake od šol. V intervjujih s pomembnimi delovalci organizacij (ucenci, ucitelji, ucitelji vodjami in ravnateljem) kot tudi s partnerji (starši, vodjami obšolskih dejavnosti in šolskimi oblastmi) je postalo jasno, da so si organizacijska polja vseh sedmih šol podobna, vendar ne skladna. Zlasti so šole razlicno pogosto omenjale posamicne vrste deležnikov ali pa jih sploh niso. Hkrati so rezultati pokazali, da je v vseh sedmih šolah osrednji pobudnik za razvoj šole ravnatelj. Da bi zatorej izvedeli vec o virih legitimnosti ravnateljev, smo nato izpeljali strokovne intervjuje z njimi. Ti so pokazali, da nekateri ravnatelji crpajo svojo legitimnost iz prevzemanja splošnih prepricanj kljucnih deležnikov. Ravnajo pravzaprav kot pri »preverjanju crne skrinjice«. Da bi to bolj poglobljeno preucili, smo v zadnji fazi opravili pogovore s ciljnimi skupinami in intervjuje s pomembnimi deležniki. 11 Livia Roessler Ob tej priložnosti smo jih vprašali, kaj pričakujejo od šol in kateri so njihovi viri legitimnosti. Pri zamisli o vodenju novih avstrijskih mrež šol je namreč pomembno, da organizacijsko združuje različne vrste šol. V tem prispevku se bomo podrobneje posvetili prvi in drugi fazi raziskovalne študije. Podatke smo analizirali z deduktivnim pristopom na osnovi kategorij iz teoretičnega modela (Mayring 2010). Primer polja v vzorčni regiji DiMaggio in Powell (1983, 143) organizacijsko polje prvotno definirata širše, tj. kot »priznano področje institucionalnega življenja«. Za uporabni pristop te študije potrebujemo podrobnejšo opredelitev. Da bi se končept organizačijskega polja obnesel na regijski ravni, potrebujemo takega, ki povezuje ne samo podobne organi-začije, ampak tudi deležnike, ki jih teme regijskega razvoja, kot je izobraževanje, zanimajo. Ker je bil osnovni predpogoj skupni in vzajemni način dela, v katerem bi sodelovale vse šole, sta se izluščila skupna poslanstvo in vizija: Zagotoviti najboljšo možno izobrazbo za šolarje in šolarke v regiji. Glede na dejstvo, da sta izobraževanje in šolanje od nekdaj tema, ki ni samo stvar šol kot organizačij, temveč tudi širše družbe, se Hoffmanova ideja o »problemskih poljih« lepo ujema z našim pristopom v vzorčni regiji. Ce ponovimo definičijo: »problemska polja« se oblikujejo »ob vprašanjih, ki povezujejo razne udeležen-če polja, katerih nameni so različni« (Hoffman 1999, 352). V našem primeru je »vprašanje«, kakšna mora biti šola v 21. stoletju, da bi resnično upoštevala potrebe in zahteve, s katerimi se bodo učenči spopadali v prihodnosti, in zlasti kako nastaja vodenje za učenje ne samo na šolski, ampak tudi na regijski ravni. Ce se skličujemo na strokovno literaturo, sedem novih nižjih srednjih šol samih po sebi še ne sestavlja polja kot takega. Niso kar »skupnost organizačij« (Greenwood, Suddaby in Hinnings 2002). Med sedmimi novimi nižjimi srednjimi šolami ni samodejnega ujemanja. Na začetku projekta med njimi sploh ni bila vzpostavljena povezava, čeprav so bile vse v prehodni fazi preoblikovanja v nove nižje srednje šole. Toda z vidika te študije obstajajo izjemni razlogi, da se iz preučevanih šol izoblikuje organizačijsko polje. Z našega stališča sta odločilna dejavnika vzorčni projekt in 12 slika 4 Organizacijsko polje ene od šol vzorcne regije (temno - starši, clani skupnosti, šolske oblasti, vlada, programi usposabljanja uciteljev; svetlo - druge šole) preglednica 2 Razširjeni stebri institucij Postavka Stebri Regulativni Normativni Kulturno-kognitivni Kazalniki Predpisi, zakoni, kazenski ukrepi Certificiranje, akreditacija Splošna prepricanja, skupna logika delovanja Osnova legitimnosti Zakonska odobritev Moralna ureditev Razumljivost, prepoznavnost, podpora v kulturi Deležniki, ki v vzorcni regiji predstavljajo institucijo Šolska oblast Center za ucece se šole, raziskave, poklic Starši, skupnost, sindikati, mediji, gospodarstvo, poklic/kolegi skupna ideja o programu regijskega razvoja za zagotavljanje najboljše izobrazbe za vse ucence v dolini. Poleg tega so si nekateri kljucni deležniki šol podobni. Ugotovitve študij o »portretih« šol kažejo, da so za vecino med pomembnimi deležniki šolske oblasti, pa tudi starši in izobraževalni partnerji, kot so nižji razredi osnovnih šol in šole višjega sekundarnega izobraževanja. Nekatere šole so med deležniki omenjale partnerje iz sektorja obšolskih dejavnosti ter vecino skupnosti, v kateri delujejo. Glede na dane rezultate smo tri Scottove stebre institucije prikrojili trenutnemu položaju v vzorcni regiji. Ker v nekaterih primerih razlikovanje ni popolnoma jasno, predlagamo naslednjo razvrstitev omenjenih deležnikov. Pozorneje si je vredno ogledati zlasti štiri deležnike. Zacnimo z institucijo, za katero sklepamo, da se uvršca v regulativni sektor. Položaj šolskih oblasti v Avstriji ni tako mocan, kot je nemara v nekaterih drugih državah. Avstrijske šole v glavnem nimajo mocnega obcutka odgovornosti do šolskih oblasti. Hkrati pa šolska oblast v vzorcni regiji tesno sodeluje z ustanovami za usposabljanje uciteljev, z raziskovalci in z avstrijskim Centrom za ucece se šole (Zen- 13 Livia Roessler trum für Lernende Schulen, zls), drugim izmed deležnikov, ki jih bomo v sestavku poudarili. Avstrijski Center za ucece se šole, ki ga je ustanovilo Ministrstvo za izobraževanje, umetnost in kulturo (bmükk), je organizacijska enota, ki povezuje univerzo, Pädagogische Hochschule (pedagoško visoko šolo na univerzi) in ministrstvo. Glavni cilji Centra so: • vzdrževati in spodbujati mreže šol in skupnosti praks za učitelje in ravnatelje ter med šolami; • razvijati vlogo nosilcev sprememb, zlasti vlogo, ki jo ima Lerndesigner, s programi za pridobivanje kvalifikacij, simpoziji in mreženjem; • ugotovitve iz sprotnega raziskovanja ucenja v okolju nms vpeti na državno raven; • oblikovati razvojne strategije; • v objavah na spletu in v tisku seznanjati druge s spoznanji iz prakse in primeri; • podpirati spremembe v izobraževanju uciteljev, da bi dosegli cilje nms; • izkorišcati potencial celotnega sistema za sinergijo in • podpirati razvoj novih politik in programov. Kot smo že omenili, kategorizacija deležnikov ni vedno nedvoumna. Ceprav Center povezuje politiko, tj. ministrstvo, z raziskovanjem in usposabljanjem/izobraževanjem uciteljev, nima pristojnosti za ustvarjanje zakonov in predpisov, tako da ima lahko torej samo posreden vpliv. Zato pa pojasnjuje zakone na osnovi raziskav in izdaja priporocila strokovnim delavcem ter tako ustvarja nove norme za poklic in pricakovanja za prakso. Center za ucece se šole s svojim delom prinaša poklicu vec opolnomocenja (vsaj v šolah nižjega sekundarnega izobraževanja, novih nižjih srednjih šolah). In ce že omenjamo poklic - zaradi razlik v poteh šolanja uciteljev in torej razlik v statusu zaposlitve med ucitelji razlicnih vrst šol in sektorjev je uciteljski poklic v Avstriji razdrobljen. Poleg tega se razlicne vrste šol razlikujejo v logiki (v ciljih, konceptih, kulturi poucevanja itd.) in pogosto po prepricanjih. Taka razdrobljenost vpliva na to, da dojemamo poklice kot družbene delovalce, ki so pri ustvarjanju, vzdrževanju in spreminjanju institucij udeleženi bolj kot vsi drugi. Poklici vplivajo na oblikovanje organizacijskih polj tako, da poskušajo s svojimi clani »opredeliti pogoje in metode 14 Organizacijsko polje kot okvir za vodenje mrež šol svojega dela«, da »obvladujejo proizvodnjo proizvajalcev« (DiMa-ggio in Powell 1991). V splošnem so izsledki nastalih portretov šol pokazali še, da je vseh sedem šol v fazi prehoda med nekdanjo Hauptschule k Neue Mittelschule. Glede na novo reformo vidijo izziv v številnih novih pristopih. Nekateri vodijo do paradigmaticne spremembe. Poglaviten je novi poudarek, da v središče postavljajo ucenca, kar vpliva na odpravo locevanja po ucnem uspehu, poleg tega pa temelji na novih zasnovah poucevanja in novi vlogi uciteljev kot vodij. »Odprava locevanja v nižjem srednjem izobraževanju zahteva temeljno preusmeritev v sistemu pouka in organiziranja pri poucevanju in ucenju 14-letnikov v neenotnih skupinah, kar je naloga, na katero so mnogi slabo pripravljeni.« (Westfall-Greiter in Hofbauer 2016) Take spremembe povzrocajo nestabilnost in potrebo po novi usmeritvi, zlasti za ravnatelje šol. Na njihovo delo po eni strani vplivajo dolgoletna praksa in splošna prepricanja, kakšna naj bi bila šola. Po drugi strani pa novi predpisi in usposabljanja zahtevajo spremembo. Izziv se zdi posebno velik, ce pomembni deležniki zahtevajo drugacna dejanja kot šole. Merkens (2011, 88) opisuje to z besedami: Takoj ko v okolju obstaja sklop razlicnih institucij, ki so pomembne za dano organizacijo, se lahko med njimi pojavijo nasprotujoce si predpostavke o racionalnosti, ki jih dane organizacije upoštevajo. Pojavi se polje napetosti. Ravnatelji se pri iskanju trdnih opor ravnajo po nekaterih modelih. Ti izsledki podpirajo hipotezo, da je veliko odvisno od dejstva, koga vodje šole vidijo kot vir legitimnosti, razporejanje virov za razvojne dejavnosti šole pa se opira na njihova prepricanja in pricakovanja. Zato smo s sedmimi vodjami šol opravili intervjuje in jih povprašali, kateri deležniki so pri presojanju legitimnosti za dobro šolo najpomembnejši. Viri legitimnosti Kot smo omenili, dojemamo institucije kot vir legitimnosti. Meyer in Rowan (2006, 5) sta tudi poudarila, da so »izobraževalne organizacije kot institucionalizirane organizacije tiste, katerih najpomembnejša omejitev ni ucinkovitost, temvec bolj legitimnost«. V okviru tega vidika so izsledki raziskave v drugem delu (strokovni intervjuji z ravnatelji šol) pokazali, da nobena od šol ni enako od- 15 Livia Roessler slika 5 Primeri prizadevanj za legitimnost pri vec šolah v vzorčni regiji govorila na vprašanje, kateri so zanjo najpomembnejši deležniki, ko gre za legitimnost. (Čeprav so, kot prikazuje slika 5, vprašani omenili iste deležnike, se je pripisovanje prednosti posameznim od njih med šolami izrazito razlikovalo. Na eni od šol so jim bile pomembne povratne informacije njenega inšpektorja, saj jim potrjujejo, da je šola na pravi poti (re-gulativna naravnanost): »Za nas je zares pomembno, da dobimo pozitivne povratne informacije od inšpektorja.« Značilno je, da na tej šoli sprašujejo po navodilih in se na reforme in nove politike odzivajo bolj pasivno, ubogljivo. Nasprotno pa so na neki drugi šoli odgovorili, da bi raje kot od šolskih oblasti prejemali povratne informacije od šol višjega srednjega izobraževanja (kognitivno-kulturna naravnanost): »(Če sem odkrit, mi ni mar, ali šolska oblast ceni moja dejanja. Najpomembnejše je, da dobimo pozitivne povratne informacije od šol višjega srednjega izobraževanja. (Če nam te recejo, da smo dobra šola, vem, da smo na pravi poti.« Odgovor so utemeljevali s trditvijo, da se njihova prepricanja in razlage o tem, kaj je dobra šola, bolj ujemajo s pricakovanji kolegov iz višjega srednjega šolstva kot s trenutnimi programi uciteljskega usposabljanja za njihovo vrsto šole. Toda ob poizvedbi niso znali imenovati konkretnih virov o pricakovanjih višjega srednjega šolstva, po katerih se ravnajo. Nadaljnje proucevanje je pokazalo, da se ta šola pogosto dejavno upira novim reformam. V nekem drugem primeru so vprašani dejali, da bi legitimnost, ce je sploh vprašljiva, raje pridobivali pri strokovnjakih in ob pregledu strokovne literature ter na sestankih strokovnih sodelavcev (poklicna naravnanost): »Pravzaprav me izpolnjevanje pricakovanj deležnikov dejansko ne skrbi -s svojo skupino razpravljam o težavah v razredu in o tem, kak- 16 Organizacijsko polje kot okvir za vodenje mrež šol šna bi bila morebitna rešitev - večinoma po navdihu raziskav in učiteljskih usposabljanj.« Prirejajo redne sestanke, na katerih razpravljajo o pogostih praksah, in glede na izzive, s katerimi imajo opravka v vsakdanjih situacijah v razredu, pretehtavajo tudi nove. Ob srečevanju z novimi politikami so te šole do njih kritične, vendar večinoma naravnane k ukrepanju. Pri tistih novih praksah, ki se ne ujemajo z njihovimi obstoječimi, pretehtajo argumente za in proti. Ce povzamemo - vseh sedem šol je svoja razvojna prizadevanja usmerjalo glede na različne vire legitimnosti in se zato odzivalo različno (Althans in Engel 2016). Razumljivo je torej, zakaj pročesi preobražanja potekajo bolj ali manj uspešno. Vseeno pa sta se pri delu v vzorčni regiji (obširna učiteljska usposabljanja, na katerih obravnavajo ključne prvine nove reforme, vzpostavitev strokovnih učnih mrež (Brown in Poortmann 2018; Stoll 2015) itd.) med učitelji in ravnatelji šole krepila sprejemanje nove reforme ter poklična samozavest. Pogosti odzivi na nove reforme, nova vloga - vodenje mrež šol Sodeč po rezultatih, se šole na nove reforme odzivajo različno glede na svoj vir legitimnosti. Vseh sedem šol v naši študiji je novih nižjih srednjih šol: končepti in organizačijska sredstva so podobni (kurikulum, zakoni in reforme), učitelji imajo za sabo enako izobraževanje ... Pa vendar se v izvajanju novih usmeritev razlikujejo. Načrtovana reforma vpliva na vse vrste šol - to pa raznolikost še poudarja. V skladu z omenjenimi ugotovitvami so avstrijske šole zdaj pred priložnostmi in izzivom iskanja rešitev pri mreženju za več šol v različnih sektorjih izobraževalnega sistema. Pri tem se je spet treba zavedati, da lahko konkurenča in pomanjkanje sodelovanja med šolami vodita do neravnovesja: »Toda če so razmere nemirnejše ali pa se relativna moč delovalčev uravnava, obstaja verjetnost, da bo prišlo do prečejšnjega prerivanja za prednost.« (Hardy in Maguire 2017) Senge (2011, 104) s čitiranjem DiMaggia in Powlla (1991, 70) ter Bečker-Ritterspračh in Bečker-Ritterspračh (2006, 110) utemeljujejo, da norme in standarde poštenega in dobrega dela ter merila za izobraževanje in usposabljanje vpokliču opredeljuje poklič sam. Ce te norme uživajo tudi podporo strokovnih mrež, kot so strokovne organizačije, se izražena pričakovanja in poklični standardi uveljavijo in pridobijo institučionalni status. 17 Livia Roessler Da bi omogočili skupen regionalni in torej enakomeren razvoj novih šolskih skupnosti, je treba vpeljati procese, kakršna sta ustvarjanje strokovnih učečih se skupnosti in mrež (Stoll 2015) ter vodenje za učenje. Ce sodimo po naših ugotovitvah, ima vsak od sedmih vodij šol drugačen vir legitimnosti in zato so za njegovo razvojno delo značilni drugačni poudarki. Ce se vodje preveč oklepajo določenih prepričanj in domnev, lahko zavračajo reforme. Paradoks je v tem, da delovalči izvajajo spremembe, kakor določajo okoliščine, s katerimi se oblikujejo oni sami kot delovalči. »Pogosto ne vidijo onkraj >prevladujočih rečeptov<, >izpostavljeni so normativnim pro-česom< in njihovi interesi >se ujemajo s trenutnimi praksami<.« (Hardy in Maguire 2017) Zdi se, da se posegi v obliki programov usposabljanja in strokovnih mrež učenja niso nikoli prebili skozi ta paradoks, in pojavljajo se znaki, da je v regiji reke Ziller verjetna profesionalizačija, usmerjena v notranje in zunanje znanje. Ob zavedanju o tem se mora vodja skupnosti oziroma mrež šol, ki vodi različne šole ali čelo vrste šol, odzivati na razmere v vsaki posamični šoli, hkrati pa vse smiselno razvijati skupaj. Ta posebni izziv zahteva večrazsežnostne veščine vodenja in vodja mora, kot opozarjajo ugotovitve naše raziskave, črpati iz temeljnega strokovnega znanja. Obeti - sklep Ce vse povzamemo, se v zvezi z vodstvom novih mrež šol zdi osrednje vprašanje, kakšni pogoji morajo biti izpolnjeni, da ustvarimo institučionalne nosilče sprememb, ki si bodo od drugih pridobili legitimnost in hkrati spodbujali razširjanje in širše sprejemanje »novih načinov« dela. »Novi načini« ne pomenijo ponavljanja ali izboljševanja trenutne prakse, temveč »novo« v smislu »naslednje prakse« (Kraler in Sčhratz, 2012). Pročes pomeni prilagajanje modelov lokalnim okoljem. Vtem pogleduje bil Center za učeče se šole institučionalninosi-leč sprememb. Z opolnomočenjem pokliča in ustvarjanjem novih normativnih institučij iz novih reform (regulativnih institučij) je v sektorju šol nižjega srednjega izobraževanja (novih nižjih srednjih šol) v Avstriji prišlo do paradigmatične spremembe. Na začetku uvajanja politike nove avtonomije šol in reform v Avstriji se zdi pametno spodbujati institučionalna okolja in institučionalne spremembe, ki so bolj odprte in pod manjšim vplivom normativnih institučij, vendar tudi dovolj trdne, da se šole in šolski 18 Organizacijsko polje kot okvir za vodenje mrež šol vodje ognejo nevarnosti, da bi obtičali ali se pustili ovirati zastarelim vzorcem kognitivno-kulturnega institucionalnega razmišljanja. Reformna prizadevanja za bolj avtonomne šole in mreže šol se morajo posvetiti opolnomočenju strokovnih institucij. Menimo, da za vodenje novih skupnosti šol niso potrebna dejanja »junaškega delovalca«, ki usvaja nove nacine dela; gre za skupen podvig, v katerem se mobilizacija in novo povezovanje gradiv, simbolov in ljudi uresnicujeta na nove nacine (Hardy in Maguire 2017). Institucionalna in torej paradigmaticna sprememba lahko nastane zlasti pri oblikovanju novih odnosov med delovalci na šolskih poljih. Organizacije, kot je Center za ucece se šole, morajo biti bolj podobne spodbudnemu prijatelju poklica in morajo, da bi se nove ugotovitve raziskav udejanjile, delovati kot posredniške službe, ki povezujejo trojico politika-praksa-raziskave in zagotavljajo digitalno infrastrukturo za medšolski razvoj. Diskurzivni boj pa mora potekati na šolski ravni in med samimi strokovnimi delavci. Med temami, ki se porajajo iz teh zamisli, je tudi vprašanje, kako izvesti premik k inovativnemu okolju in kako šolske vodje strokovno opolnomociti za vodenje novih skupnosti oziroma mrež šol. Literatura Aldrich, H. E., in M. Ruef. 1999. Organizations Evolving. Los Angeles: Sage. Althans, B., in J. Engel (ur.) 2016. Responsive Organisationsforschung: Methodologie und institutionelle Rahmungen von Übergängen. Wiesbaden: Springer. Ball, S. J., M. Maguire in A. Braun. 2012. How Schools Do Policy: Policy Enactments in Secondary Schools. Oxon: Routledge. Barley, S. R., in P. S. Tolbert. 1997. »Institutionalization and Structuration: Studying the Links between Action and Institution.« Organization Studies 18 (1): 93-117. Becker-Ritterspach, F. A., in J. C. Becker-Ritterspach. 2006. »Isomorphie und Entkopplung im Neo-Institutionalismus.« V Einführung in den Neo-Institutionalismus, ur. K. Senge, K.-U. Hellmann in W. R. Scott, 102-117. Wiesbaden: vs Verlag für Sozialwissenschaften. Brown, C., in C. L. Poortmann, ur. 2018. Networks for Learning: Effective Collaboration for Teacher, School and System Improvement. Oxon: Routledge. DiMaggio, P. J., in W. W. Powell. 1983. »The Iron Cage Revisited: Institutional Isomorphism and Collective Rationality in Organizational Fields.« American Sociological Review 48 (2): 147-160. DiMaggio, P. J., and W. W. Powell, eds. 1991. The New Institutionalism in Organizational Analysis. Chicago, IL: University of Chicago Press. 19 Livia Roessler Greenwood, R., R. Suddaby in C. R. Hinnings. 2002. »Theorizing Change: The Role of Professional Associations in the Transformation of Institutionalized Fields.« Academy of Management Journal 45:58-80. Hardy, C., in S. Maguire. 2017. »Institutional Entrepreneurship and Change in Fields.« V The Sage Handbook of Organizational Institutionalism, ur. R. Greenwood, C. Oliver, K. Sahin in Suddaby, 261-280. 2. izd. Los Angeles: Sage. Hoffman, A. J. 1999. »Institutional Evaluation and Change: Environmentalism and the us Chemical Industry.« Academy of Management Journal 42:351-371. Kraler, C., in M. Schratz. 2012. »From Best Practice to Next Practice: A Shift through Research-Based Teacher Education.« Reflecting Education 8 (2): 88-125. Mayring, P. 2010. »Qualitative Inhaltsanalyse.« V Handbuch qualitative Forschung in der Psychologie, ur. G. Mey in K. Mruck, 601-613. Wiesbaden: vs Verlag für Sozialwissenschaften. Merkens, H. 2011. Neoinstitutionalismus in der Erziehungswissenschaft. Opladen: Barbara Budrich. Meyer, J. W., in B. Rowan. 1977. »Institutionalized Organizations: Formal Structures as Myth and Ceremony.« American Journal of Sociology 83:340-363. Meyer, H. D., in B. Rowan. 2006. »Institutional Analysis and the Study of Education.« V The New Institutionalism in Education, ur. H. D. Meyer in B. Rowan, 1-13. Albany, ny: State University of New York Press. Meyer, J. W., in W. R. Scott. 1983. »Centralization and the Legitimacy Problems of Local Government.« V Organizational Environments: Rituals ad Rationality, ur. J. W. Meyer in W. R. Scott, 199-215. 2. izd. Newbury Park, ca: Sage. Roessler, L., in C. Kraler. 2016. Zwischenbericht Modellregion Bildung Zillertal. Baden: Zentrum für lernende Schulen. Rowan, B. 1982. »Organizational Structure and the Institutional Environment: The Case of Public Schools.« Administrative Science Quarterly 27 (2): 259-279. Ruef, M., in W. R. Scott. 1998. »A Multidimensional Model of Organizational Legitimacy: Hospital Survival in Changing Institutional Environments.« Administrative Science Quarterly 43 (4): 877-904. Sandhu, S. 2012. Public Relations und Legitimität: Der Beitrag des organisationalen Neo-Institutionalismus für die pr-Forschung. Wiesbaden: Springer vs. Scott, W. R. 2001. Institutions and Organizations. 2. izd. Thousand Oaks, ca: Sage. Scott, W. R. 2003. Organizations: Rational, Natural, and Open Systems. 5. izd. Upper Saddler River, nj: Prentice Hal. Scott, W. R. 2008. »Lords of the Dance: Professionals as Institutional Agents.« Organization studies 29 (2): 219-238. Senge, K. 2011. Das Neue am Neo-Institutionalismus: Der Neo-Institu- 20 Organizacijsko polje kot okvir za vodenje mrež šol tionalismus im Kontext der Organisationswissenschaften. Wiesbaden: vs Verlag für Sozialwissenschaften. Spillane, J. 2015. »Leadership and Learning: Conceptualizing Relations between Schools Administrative Practice and Instructional Practice.« Societies 5:277-294. Stoll, L. 2015. »Using Evidence, Learning and the Role of Professional Learning Communities.« Leading the use of research and evidence in schools, ur. C. Brown, 53-64. London: ioe Press. Suchmann, M. C. 1995. »Managing Legitimacy: Strategic and Institutional Approaches.« Academy ofManagement Review 20:571-610. Thrupp, M., in R. Lupton. 2006. »Taking School Contexts More Seriously: The Social Justice Challenge.« British Journal of Educational Studies 54 (3): 308-328. Walgenbach, P., in R. Meyer. 2008. Neoinstitutionalistische Organisationstheorie. Stuttgart: Kohlhammer. Westfall-Greiter, T., in C. Hofbauer. 2016. »Creating Space for Agency: The Impact of School Reform Dynamics on Austria's Leaders, Teachers, Learners and Stakeholders.« Predstavljeno na icsei 2016, Glasgow, 8. januar. Zapp, M., in J. J. Powell. 2016. »How to Construct an Organizational Field: Empirical Educational Research in Germany, 1995-2015.« European Educational Research Journal 15 (5): 537-557. ■ Livia Roessler je raziskovalka na univerzi v Innsbrucku. livia.roessler@uibk.ac. at 21 0 fl Izpostavljeni elementi inovativnih ^ ucnih okolij CD M Majda Cencic Univerza na Primorskem O > cd Pod vplivom publikacije oecd (2013) se veliko uporablja pojem inovativna ucna okolja, zato se v besedilu usmerjamo tako k pojmu inovativnost kot k štirim elementom inovativnih ucnih okolij: • ^H učencem, strokovnim delavcem, ucni vsebini in virom. Pri učencih ^^^ poudarjamo celostni, tridelni model, ki izhaja iz leta 1890, ko je Pestalozzi izpostavil tri podrocja vzgoje. Na Pestalozzijev model spominja teorija ciljev Blooma idr. iz leta 1956, in vsa tri podrocja sta v pojmu kompetence leta 2006 zaobjela tudi Evropski parlament in Svet Evropske unije. Pri strokovnih delavcih poudarjamo njihov ^^ zgled in avtenticnost ter kongruentnost, pri ucni snovi pa uporabo inovativnih ucnih metod in nekaterih strategij pouka. Pri virih omenjamo le prostor in iz obravnave izpušcamo sodobno informa-cijsko-komunikacijsko tehnologijo. Ceprav bi vsak od njih zahteval posebno obravnavo, menimo, da je vcasih potrebna tudi celostna predstavitev vseh najpomembnejših elementov ucnih okolij v povezavi z našo pedagoško teorijo in zgodovino. Ključne besede: ucna okolja, inovativnost, elementi, ucne metode, ucne strategije Uvod V sedanjem casu veliko uporabljamo pojem inovativna ucna okolja, verjetno pod vplivom publikacije oecd z naslovom Innovative Learning Environments (Inovativna ucna okolja) (oecd 2013). O inovativnih ucnih okoljih je Šola za ravnatelje (šn) že organizirala V. znanstveni posvet z naslovom Udejanjanje inovativnih ucnih okolij kot izziv vrtcev, šol in izobraževalnega sistema (Valant 2016), poteka pa tudi projekt z naslovom Vodenje in upravljanje inovativnih ucnih okolij (http://solazaravnatelje.si), zato menim, da je tema še vedno aktualna in vredna obravnave. Publikacija oecd (2013) izpostavlja štiri elemente ucnih okolij: strokovne delavce, ucence, ucno snov in vire ter njihovo medsebojno povezavo. Navedeni elementi v tradicionalni pedagogiki sploh niso nekaj novega. V knjigah o didaktiki poudarjajo povezavo med dejavniki ali cinitelji pouka, ki jih predstavljajo kot di-dakticni trikotnik, in sicer gre za ucitelja, ucenca in ucno vsebi- vodenje 2I2018: 23-36 Majda Cencic no (ucno snov ali tudi ucivo) (npr. Andoljšek 1973; Jank in Meyer 2006; Šilih 1970; Šimleša 1975; Tomic 2000). Uveljavljeni didaktični trikotnik se je širil, vanj so vključevali dodatne dejavnike, npr. vzgojno-izobraževalne cilje in učno tehnologijo (Strmčnik 2003), kar naj bi predstavljalo strukturne elemente pouka. Ivanuš Grmek in Javornik Krecic (2011) pa namesto ucne tehnologije omenjata didakticna sredstva. Z besedilom nocemo povzemati publikacije oecd (2013), prav tako se nocemo vracati k osnovam, ampak jih, kot je zapisala Valerie Hannon (2018), povezati z idejami in mislimi, ki so trenutno najbolj v ospredju. Najprej se bomo dotaknili inovativno-sti v povezavi z ustvarjalnostjo, nato pa vsak element ucnih okolij pogledali z drugega vidika, kot na primer v študiji oecd (2013). Viri naj bi po publikaciji oecd (2013) vkljucevali informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (ikt) in ucni prostor; v našem besedilu se osredotocamo le na ucni prostor, ikt papušcamo za kakšno drugo razpravo. Izpostavljene elemente ucnih okolij v besedilu seveda povezujemo z inovativnostjo. Inovativnost Pojem inovativnost se v sedanjem casu veliko uporablja, ceprav doloceni avtorji (Kirby 2003) menijo, da ga je težko opredeliti, saj ga nekateri povezujejo z visoko tehnologijo, drugi s procesom sprememb, z uporabo ustvarjalnosti v praksi za reševanje problemov in iskanjem novih možnosti ipd. Kljub temu poznamo kar nekaj opredelitev inovativnosti, npr. da je inovativnost zmožnost uporabiti ustvarjalne rešitve pri reševanju problemov, zato da bi izboljšali življenje ljudi (Kirby 2003), ali da je inovativnost »sposobnost bistvenega izboljšanja ali izpopolnjevanja dolocene-ga področja ali uvajanje cesa novega. Iskanje novih nacinov ali rešitev« (Majcen 2009, 62). Drugi (Burns 2011) povzemajo, da je inovativnost proizvajanje, sprejemanje in izvedba novih idej, procesov, izdelkov in storitev, ki vplivajo tako na ustvarjalno uporabo kot na izvirne izume. Znana sta še opredelitev, da inovativnost pomeni vnašanje novosti v prostor in cas, ter mnenje, da bi bila lepša slovenska beseda zanjo prenovitev ali prenavljanje (Rifel 2016, 40). V primerjavi z ustvarjalnostjo, ki so jo po osebnem mnenju avtorice bolj proucevali, prevzemamo preprosto opredelitev inovativnosti v povezavi z ustvarjalnostjo. Kirby (2003) je med drugim 24 Izpostavljeni elementi inovativnih učnih okolij inovativnost Zmožnost delati nove stvari ustvarjalnost Zmožnost razmišljati o novih stvareh slika 1 Povezava med inovativnostjo in ustvarjalnostjo zapisal, da je ustvarjalnost zmožnost razmišljati o novih stvareh, inovativnost pa zmožnost delati nove stvari, kar predstavljamo na sliki 1. Na njej lahko vidimo, da tako inovativnost kot ustvarjalnost povezuje besedna zveza »nove stvari«. Dryden in Vos (2001, 176) sta o tem zapisala: »Ideja je nova kombinacija starih elementov. Novih elementov ni, so samo nove kombinacije.« Podobna je misel, da inovativnost ni nujno povezana samo z nečim popolnoma drugačnim, »temveč gre lahko tudi za že uveljavljene prakse v novem kontekstu in obratno« (Rifel 2016, 40). (Če to prenesemo na pedagoško področje, lahko na novo kombiniramo učne metode, metode učenja, nove pristope poučevanja, drugačno delovanje ali novo sodelovanje, nove odnose, klimo ipd. Pri tem smo poudarili predvsem dejavnosti, ki se nanašajo na vzgojno-izobraževalni pro-čes, čeprav inovativnost povezujejo tudi z rezultati (Burns 2011; Lumpkin 2007; Kirby 2003). Ucna okolja s poudarkom na inovativnosti Besedno zvezo učna okolja uporabljamo v različnih povezavah, ne le kot inovativno učno okolje, ampak tudi kot: • inkluzivno učno okolje, ki je prilagojeno različnim uporabnikom, tako notranjim (učenčem in strokovnim delavčem) kot zunanjim (staršem, članom krajevne skupnosti ipd.); • sočialno učno okolje, v katerem se vsi dobro počutimo in uspešno delujemo ter v katerem prevladuje ugodna klima; • formalno učno okolje vzgojno-izobraževalnih zavodov (viz); • neformalno učno okolje, ko se učimo zunaj prostorov viz; • interaktivno učno okolje, kjer imamo možnost uporabiti različne predmete, npr. v muzejih, arhivih, javnih knjižničah ipd. Omenili smo, da je publikačija oecd (2013) z naslovom Innovative Learning Environments pojem učna okolja opredelila kot preplet štirih elementov in odnosov med njimi. Ti elementi so (Podgoršek 2016): 25 Majda Cencic ^edago gi^ Strokovni delav Učne vsebine i Viri (ikt in prostor) Ucenci slika 2 Povezanost med elementi inovativnega učnega okolja (prir. po oecd 2013) 1. učeneč (kdo?), 2. učitelj (s kom?), 3. vsebine (učenje česa?) ter 4. viri (prostori, infrastruktura in tehnologija) (kje in s čim?), ki so povezani z organiza čijo u čnega okolja in o čenjevanjem (kako, s kom, kdaj?) ter didakti čnim pristopom. V besedilu bomo, kot smo že poudarili, obravnavali navedene elemente, pri virih pa se bomo usmerili le na prostor, ne pa tudi na sodobno ikt (slika 2). Inovativno učno okolje (iuo) v besedilu opredeljujemo kot novo ali druga čno, spremenjeno, izboljšano okolje, ki spodbudno deluje na vse njegove uporabnike, omogo ča in podpira sodelovanje (parti čipa čijo) vseh deležnikov, je fleksibilno, prilagojeno za inkluziv-no vzgojo in izobraževanje, pa tudi varno in trajnostno naravnano, če navedemo samo nekatere izpostavljene opisnike zanj. Seveda moramo tu poudariti u čen če ali na učen če osredinjen pouk. Komentirali bomo nekatere poudarke, ki se nam pri štirih najpomembnejših elementih u čnih okolij zdijo klju čni. V didaktičnem trikotniku, ki predstavlja dejavnike pouka, je bil na vrhu navadno učitelj, ker je bil v njegovem središ ču (Jank in Meyer 2006). Andoljšek (1973) je »didakti čni trikotnik« obrnil »na glavo«, saj sta učitelj in učene c v isti ravnini in tudi razlago dejavnikov pouka za čne z učen cem (slika 3). Tudi v novejši teoriji avtorji poudarjajo, da je najpomembnejši učenec. Govorijo o pouku, ki je usmerjen ali osredotočen na učenca, čeprav sta, če bi pogledali sliko oecd, tam učenec in učitelj usmerjena drug proti drugemu, povezujejo pa ju viri in učna vsebina. Učenci 26 Izpostavljeni elementi inovativnih učnih okolij Učitelj -Učenec Ucna vsebina slika 3 Didaktični trikotnik dejavnikov pouka (prir. po Andoljšek 1973, 20) Ker se vse spreminja, se spreminjajo tudi otroci. Naši učenci so drugacni od tistih na drugih celinah. Navadno govorimo, da se ucijo drugace, kot smo se mi, da se v šoli dolgocasijo, da so digitalni domorodci ipd. Mislim, da moramo izkoristiti njihove prednosti in kar najbolj omejiti slabosti in razvijati njihove spretnosti predvsem na socialnem podrocju. Že zdaj so razlike med ucenci velike, prevladuje mnenje, da je vsaka generacija drugacna. Zato se lahko vprašamo, kakšna bo naslednja generacija otrok, ki jih bomo vzgajali, izobraževali in morali razvijati njihove razlicne kompe-tence. Bolje je, da se s spremembami sprijaznimo, kakor da se nad njimi pritožujemo, kot je baje okoli leta 400 pr. n. št. dejal že Sokrat (Talt Lah 2018), ko je trdil, da so otroci tirani, ki nasprotujejo svojim staršem in tiranizirajo svoje ucitelje. Dandanes je tako mišljenje deležno kritike, ceprav je pogosto še vedno navzoce. Strinjam pa se z mnenjem, da moramo, kot je že leta 1890 navedel Pestalozzi (v Horvat 2016, 38-39), skrbeti za »skladen razvoj« (Jank in Meyer 2006, 235) ali »celotni razvoj osebnosti ucencev« (Šinkovec 2017), to je razvoj glave (umska vzgoja), srca (moralna vzgoja) in rok (telesno-delovna vzgoja), kar omogoca aktivni pouk (Horvat 2016; Jank in Meyer 2006). Leta 1956 so Bloom idr. objavili taksonomijo vzgojno-izobraže-valnih ciljev, ki so jo razdelili na tri podrocja: • kognitivno (ki ga lahko ponazorimo z glavo ali z vzgojo glave, to je z znanjem v ožjem pomenu besede po Pestalozziju); • afektivno (simbol je srce in predstavlja odnose, custva, stali-šca) ter • psihomotoricno (simbol so roke ali razvoj razlicnih spretnosti). Tudi pojem kompetence, ki je na pedagoško podrocje prišel iz managementa (Topic 2016), vkljucuje tri sestavne dele. Priporo- 27 Majda Cencic preglednica 1 Primerjava skupnih področij Pestalozzi (1890) Bloom idr. (1956) Evropski parlament in Svet Evropske unije (2006) Vzgoja glave Kognitivni cilji Znanje Vzgoja srca Konativni cilji Odnosi Vzgoja rok Psihomotorični cilji Spretnosti cila Evropskega parlamenta in Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje (Evropski parlament in Svet Evropske unije 2006, 4) kompetence na primer opredeljujejo kot preplet »znanja, spretnosti in odnosov, ustrezajocih okolišcinam«. Vse tri primere sestavin celostnega razvoja predstavljamo v preglednici 1. Glede na to, da so navedena tri podrocja izpostavili pedagoški klasiki, poleg tega pa so vkljuceni v pojem kompetenca, je toliko pomembneje, da jih razvijamo tako pri današnjih ucencih kot tudi pri tistih, ki jih bomo še imeli možnost vzgajati, uciti in poucevati. K omenjenim trem podrocjem bi dodala še socialno, saj menim, da je v dobi tehnologije lahko zelo zapostavljeno. Strokovni delavci Pri strokovnih delavcih omenjamo le ucitelje ali vzgojitelje in vodstvene delavce: ravnatelje ali direktorje viz. Izhajamo iz predpostavke, da je pedagoški poklic eden pomembnejših, in podobno misel je mogoce zaslediti tudi pri drugih avtorjih: »Verjetno ni poklica v sodobnem svetu z vecjo odgovornostjo, kot je pedagoški poklic, saj gre za mlade ljudi in za njihovo prihodnost, ki je ni mo-goce ponoviti in zaceti znova.« (Tušek 2013, 20) Podobno je zapisal Cufer (2005, 5): »Uciteljski poklic je najpomembnejši poklic. Ucitelj za vse življenje oznamuje cele rodove, prakticno vsakega od nas. S tega vidika je uciteljski poklic pomembnejši kot zdravniški. Zato moramo doseci, da bo biti ucitelj spet cast in ponos.« Vprašanje pa je, kako doseci, da bo pedagoški poklic »spet cast in ponos«. Cufer (2005) priporoca »zaostriti osebnostno-psihološka merila« pri izbiri kandidatov za pedagoški poklic. Posamezni avtorji omenjajo razlicne lastnosti, ki bi jih moral imeti pedagoški delavec, na primer optimizem, vedrost, humor, strpnost, spoštovanje, samospoštovanje, odlocnost, vztrajnost, mirnost, pozorno opazovanje, zanesljivost, vzdržljivost, prilagajanje, ustvarjalnost, skromnost ipd. (Paterson 2005), in ki jih 28 Izpostavljeni elementi inovativnih učnih okolij lahko razvijamo med študijem in nato pri vseživljenjskem ucenju. K navedenim bi dodali še avtenticnost ali pristnost - biti to, kar si, brez sprenevedanja, torej biti kongruenten (Marentic Požarnik 2000, 232) ali skladen v besedni in nebesedni komunikaciji. Pedagoški delavci, zlasti ucitelji in ravnatelji, so še vedno kljuc-ni za kakovosten vzgojno-izobraževalni proces, v katerem pa morajo sprejemati, uporabljati razlicne vloge, preklapljati med njimi in jih prepletati. Bolj kot posredovalci znanja so organizatorji uce-nja, spretnosti in celostnega razvoja ucencev, mentorji, svetovalci, moderatorji, timski delavci, partnerji, managerji, administrativni delavci, evalvatorji, raziskovalci in še kaj. Njihove vloge niso stalne, ampak se spreminjajo, dopolnjujejo in se razvijajo glede na vzgojno-izobraževalni zavod. Med razlicnimi vlogami, ki jih imajo ucitelji, omenimo le vlogo pedagoškega delavca, ki je model ali vzor ucencem. Koristno se je zavedati dejstva, da nas ucenci natancno opazujejo, spremljajo in ocenjujejo ter z nami preživijo, zlasti v vrtcih in nižjih razredih osnovne šole, veliko vec casa kot s starši. Zato moramo ozavestiti, da delujemo kot vzor ali model, ki ga ucenci namerno ali nenamerno posnemajo in s katerim se bolj ali manj poistovetijo. Zelo slikovita je tale primerjava: »Otroci so kot >gobice<, ki vsrkajo vase vplive iz okolja in si tako (vecinoma na nezavedni ravni) ustvarjajo podobo sveta in sebe v njem. Vsak ucitelj bi se moral vprašati, kakšen zgled daje otrokom.« (Krapež 2005, 13) Na vzgojo »ucenja z modelom« je opozoril tudi Vid Pecjak (2011, 1): »Odrasli, predvsem ucitelji, se ne zavedamo dovolj dobro, kako pomembni smo kot model za otroke in kako lahko nanje na ta nacin vplivamo.« Lahko bi dodali, da bolj kot uciteljeve besede delujejo uciteljevo vedenje in njegova dejanja. Ucitelj ucencem predstavlja model tudi za predmet, ki ga poucuje, in v odnosu do posameznikov v razredu. Ali kot je zapisala K. Paterson (2003, 7): Pri poucevanju gre pravzaprav za odnos med uciteljem in ucencem - za tisto cudovito vez, ki ne omogoca le ucenja, temvec spodbuja celotni razvoj ucenca ter ga usposobi za samostojno, vseživljenjsko ucenje in samozavestno udejstvo-vanje v družbenem življenju. Spodbujanje takega razvoja je cilj vsakega ucitelja, žal pa nanj zaradi preštevilnih poklicnih zahtev vse prepogosto pozabimo. Pri vzgoji zato poudarjamo vzgojo z zgledom, ki vkljucuje besedno in še bolj nebesedno komunikacijo, pri cemer so besede, ce niso podrte z uciteljevimi ravnanjem ali dejanji, nezadostne (Ko- 29 Majda Cencic vačič Peršin 2007, 216). Naj to ponazorimo z mislijo Bariče Maren-tič Požarnik (2000, 232): Učitelj bi se moral zavedati, da ga učenči najprej vidijo in potem slišijo in da nanje od prvega trenutka dalje močno vpliva s svojim čelotnim, nebesednim in besednim vedenjem. Ne-besedni znaki so primarni in v veliki meri določajo, kakšen odnos bo nastal med učiteljem in učenči, kako bodo sprejemali njegova nadaljnja sporočila. Ce besedno in nebesedno sporočilo nista usklajeni (kongruentni), npr. učitelj s stisnjenimi ustničami reče učenču: »To si pa res lepo napravil«, bo na učenča bolj vplivalo nebesedno sporočilo, ki ga tudi hitreje dojame, mi pa ga težje zavedno kontroliramo. Avtorji omenjajo še pozitivno vzgojo (Musek 2014, 99): to je dobra in smiselna vzgoja, ki mora uravnotežiti pohvalo in grajo, predvsem pa mora spodbujati zaželeno vedenje. Avtor poudarja pozitivne spodbude pri oblikovanju vrlin in značajskih lastnosti, pozitivne lastnosti in načine vedenja ter odklanja nezaželene, poudarja pozitivno samopodobo in zadovoljstvo na moralni, etični osnovi in oblikovanje pozitivnega značaja, kar ne pomeni odsotnosti kaznovanja, ki je le prepoved nezaželenega vedenja. V času nenehnih sprememb, ki od pedagoških delavčev zahtevajo neprestano prilagajanje in vsestransko učenje, moramo upoštevati tudi tradičijo in splošne vrednote, kot so spoštovanje, odgovornost, samostojnost, etičnost ipd. Ce je učitelj ali vzgojitelj za otroke in učenče model, ima še pomembnejšo vlogo ravnatelj, ki prav tako predstavlja vzgojno-izobraževalni zavod, in to ne samo primarnim notranjim in zunanjim uporabnikom (učiteljem in učenčem), ampak tudi navzven. Zato vse omenjeno velja tudi za ravnatelje. Na Šoli za ravnatelje poteka projekt ess z naslovom Vodenje inovativnih učnih okolij. Sestavljajo ga trije stebri: distri-buirano vodenje, svetovanje in vodenje kariere ravnateljev (Erčulj idr. 2016). Lahko bi sklenili, da vse stebre povezujejo inovativnost učnih metod in oblik ter vsebin, novi pristopi k poučevanju in učenju, novi pojmi v pedagoški praksi, nove učne metode in metode učenja, mreženje (povezovanje, sodelovanje, partnerstvo ...) ipd., seveda poleg sprotnih in končnih evalvačij. Učna snov ali učna vsebina s poudarkom na inovativnih učnih metodah V knjigi z naslovom Spremljanje pouka (Tomič 2002, 23) lahko preberemo: 30 Izpostavljeni elementi inovativnih učnih okolij Ucna vsebina pomeni tisto realno osnovo, na kateri se razvija ucni proces in prek katere se vzpostavljajo odnosi med ucen-cem in u citeljem. U cna vsebina v veliki meri dolo ca zna caj u cnega pro cesa, opredeljuje stališ ca ucitelja in u cen ca. U cne oblike, metode in postopke v veliki meri dolo ca zna caj ucne vsebine. Re cemo lahko, da je ucenje in poucevanje odvisno od tega, kaj se pou cuje, in ne samo od tistega, ki se u ci, in tistega, kipoucuje. U cne vsebine so priporo cene v ucnih na crtih. (Čeprav se ti spreminjajo in dopolnjujejo, so še vedno deležni razlicnih kritik. Med drugim jim na primer o citajo prenatrpanost z u cnimi vsebinami, veliko razdrobljenost po šolskih predmetih, premalo disciplinarnega povezovanja, pa tudi premajhen poudarek na razvijanju ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti (Sentocnik 2013, 6667). V nekaterih u cnih na crtih lahko zasledimo priporo cila za med-predmetno povezovanje, in to ne le na ravni u cnih vsebin. Prihaja pa do neskladja, ker v vzgojno-izobraževalnih zavodih preverjajo in o cenjujejo le kognitivno podro cje, ceprav po drugi strani v dokumentih poudarjajo telesne, custvene in duhovne razsežnosti posameznika (Commission of the European Communities 2000), ali da je treba oblikovati osebnost v celoti, ne le ponujati znanja (Šcu-ka 2008, 37), ali pomen celostnega pristopa, ki smo ga že omenili. Šcuka (2008, 39) pri poudarjanju celostnega razvoja osebnosti izpostavlja duhovno (ozavešcenost, doživljanje, vrednote in smisel), telesno (telesne dejavnosti, cutne zaznave, težnje, strasti, motive, uresni cevanje potreb) ter duševno dimenzijo ( custvovanje, mišljenje, razumevanje, motivacijo ipd.). Ucna vsebina se od ucnega predmeta do predmeta razlikuje, ucne metode, ki jih u citelj uporablja za pou cevanje, ucenje in vzgajanje, pa so lahko podobne ali celo enake. Tomiceva (2000, 87) jih opredeljuje kot na cin ucinkovite komunika cije med uciteljem in ucen ci na vseh stopnjah ucnega pro cesa. Povezujemo jih z ucite-ljevim delom, s pou cevanjem, pa tudi z delom ucen cev, ucenjem; ucne metode naj bodo cim bolj zanimive, da k ucenju pritegnejo vse u cen ce. Strokovnjaki menijo, da bi morale biti u cne metode tudi zabavne, saj naj bi bila šola najboljša zabava (Dryden in Vos 2001, 330) - s cimer se vsi verjetno ne strinjajo -, po drugi strani pa bi se morali ucen ci v šoli veliko nauciti. K tovrstnim ucnim metodam sodi na primer didakticna igra, ki jo lahko uporabimo v katerem koli delu ucne ure, ne le za motiva cijo in ponavljanje, ampak tudi za obravnavo nove ucne vse- 31 Majda Cencic bine, spretnosti in odnosov; to so na osnovi manjše eksperimentalne raziskave ugotovili za ucenje angleške slovnice (Grca 2015). Didaktična igra lahko posnema različne družabne igre, od pantomime, aktivitija do uporabe kart (na primer tridelne karte) (Mo-horič Naglic in Peternelj 2016). Zelo uporabna je tudi za učence s posebnimi potrebami (Razpotnik 2015) ali za ucence s kakšnimi drugimi potrebami, npr. za otroke iz drugega jezikovnega in kulturnega okolja (Huc 2015). Prav tako je zanimiva je dramatizacija, in to ne le leposlovnih del, ampak tudi za prikaz delovanja razlic-nih naprav ali pojavov, ali pa živa slika ipd. Uporabo videovsebin, obris telesa, tridelne karte opisujeta Mohoric Naglic in Peternelj (2016). Pri uporabi inovativnih ucnih metod naj nas spremlja misel, da so v razredu zelo razlicni ucenci, ne le taki s posebnimi potrebami, ampak tudi z razlicnimi stili ucenja, saj so v njem poleg otrok, za katere sta znacilna vidni in slušni nacin, ucenci, za katere je znacilen telesno-gibalni nacin ucenja. Koristno je, da upoštevamo mnenje, da se ucimo s tistim, kar vidimo, slišimo, okusimo, cesar se dotaknemo, kar vohamo in delamo (Dryden in Vos 2001, 120). Vkljucitev cutil v pouk je uciteljem že leta 1632 predlagal Komen-sky (1995, 99), ko jim je v svoji Veliki didaktiki svetoval: »Da si vse lažje zapomnijo, je treba pritegniti vse njihove cute.« In še: »Ucen-cem bomo olajšali ucenje, ce jim, kadar jih cesa ucimo, hkrati pokažemo, kako se to v vsakdanjem življenju uporablja. Tako moramo delati povsod brez izjeme: pri jezikovnem pouku, v dialektiki, aritmetiki, geometriji, fiziki itd.« (Komensky 1995, 100) Zato pri pouku uporabljajmo cim bolj raznovrstne ucne metode, poleg takih, ki temeljijo na govoru (npr. razlaga, pogovor, opisovanje ipd.), še ucne metode, ki temeljijo na vidu (demonstracija ali prikazovanje), tipu (npr. eksperimentalno, prakticno delo), okusu (npr. prakticno delo, demonstracija ipd.). Specialni pedagogi (npr. Kermauner 2014) zatrjujejo, da z vec-cutnim ucenjem pridobijo prav vsi ucenci. Poleg inovativnih ucnih metod moramo poudariti razlicne pristope ali strategije pouka (Ivanuš Grmek in Javornik Krecic 2011), med katerimi avtorji navajajo raziskovalni, projektni, problemski, izkustveni pouk ipd. Viri oziroma učni prostor Ucni prostor lahko glede na to, kje poteka pouk, delimo na: • notranji prostor viz (šole, vrtca ...) in na 32 Izpostavljeni elementi inovativnih učnih okolij • zunanji prostor viz, ki ga predstavljajo dvorišče, igrišče, šolski park, lahko pa tudi površine in objekti, ki niso v neposredni bližini viz, kot so gozd, javna knjižnica, muzeji, arhivi ipd. Tudi pomen učnega prostora je izpostavil že Komensky (1995, 91), ko je zapisal: »Šola naj bo na mirnem kraju, oddaljena od hrupa in vsega, kar bi motilo pozornost.« Poudaril je še (str. 95), naj bo znotraj in zunaj prijetno urejena: Znotraj naj bo svetla, čista, učilnica naj bo okrašena s slikami, in sičer naj bodo to podobe slavnih mož, zemljevidi, zgodovinski prikazi ali reliefi. Zunaj pa naj bo ob šoli prostor za sprehajanje in igranje [...], kjer lahko kdaj pa kdaj z veseljem opazujejo drevje, čvetliče in druge rastline. (Če je vse tako urejeno, bodo učenči najbrž v šolo hodili z nič manjšim veseljem kakor na sejme, kjer upajo, da bodo vsak čas videli in slišali kaj novega. Navedene misli so še danes aktualne in veljajo za vsak vzgojno-izobraževalni zavod. Omenili smo že poudarek na veččutnem učenju, na kar apelira Ščuka (2008, 81), saj zapiše: »Učite se s tem, kar vidite, slišite, okusite, vonjate! Učite se z dotikom, dejanjem, domišljijo, intuiči-jo, občutkom!« Veččutno učenje pa ponuja tudi fizični ali grajeni učni prostor, saj deluje kot prikriti kurikulum in pošilja številna nebesedna sporočila ter spodbuja ustvarjalnost in različno ali raznotero inteligentnost. Vse to lahko dosežemo tudi s prostori za posebne dejavnosti, npr. za druženje in odmik, z različnimi vzorči in poslikavami na stenah ali na tleh, z izdelki umetnikov, s fleksibilnostjo, s kotički za živali, z rastlinami ipd. (Taylor 2009). Zato predlagamo, da je učni prostor: • prijeten (da se v njem dobro počutimo); • spodbuden; • zanimiv; • varen in brez škodljivih materialov ali nevarnosti, ki prežijo na uporabnike; • zdrav: iz naravnih in neškodljivih materialov; • omogoča raziskovanje, učenje in samostojnost; • spodbuja občutek pripadnosti skupini, sodelovanje in oblikovanje učeče se skupnosti, pa tudi • inkluziven ali prilagojen različnim uporabnikom. 33 Majda Cencic Da se bodo v njem dobro počutili različni uporabniki ali da bo po meri prav vseh, naj imajo ti (vsaj vsi strokovni delavci in učenci) možnost sodelovanja pri njegovem oblikovanju ali možnost konsenzualnega nacrtovanja (Day in Parnell 2003). Namesto zaključka: povezanost izpostavljenih elementov Usmerili smo se k štirim najpomembnejšim elementom ucnih okolij in jih povezali z inovativnostjo, ki pomeni nekaj novega, pa tudi kombinacijo starih elementov v nekaj novega. Omenili smo nekatere pedagoške klasike, saj smo hoteli opozoriti, da je bilo veliko stvari, ki jih poudarjamo zdaj, omenjenih že dosti prej. Marsikdaj stvari le drugace poimenujemo, jih drugace povzamemo in predstavimo, ceprav nekateri temeljni elementi in vrednote ostajajo nespremenjeni. Kljub temu da pogosto poudarjamo, da so edina stalnica spremembe, hkrati izpostavljam nekatere obceclo-veške lastnosti, ki jih moramo ohranjati ali razvijati še naprej. To so predvsem spoštovanje, odgovornost, samostojnost in eticnost ali morala vseh udeležencev ucnega procesa. O vsakem elementu inovativnih ucnih okolij bi bilo treba temeljito razpravljati. Kljub temu smo se odlocili za sintezno predstavitev štirih od njih, ker menimo, da je treba videti celotno sliko, ne le podrobno in natancno preucevati njenih izsekov. Mužic (1994, 50) je zapisal, da je vcasih potreben tudi pristop »in-in«, ali kot pravi pregovor, da moramo videti najprej gozd in šele nato posamezna drevesa. Literatura Andoljšek. I. 1973. Osnove didaktike. Ljubljana: Zavod za šolstvo srs. Bloom, B. S., M. D. Engelhart, E. J. Furst, W. H. Hill in D. R. Krathwohl. 1956. Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay. Burns, P. 2011. Entrepreneurship and Small Business. 3. izd. Basingstoke: Palgrave Macmillan. Commission of the European Communities. 2000. »A Memorandum on Lifelong Learning.« sec(2000) 1832, Commission of the European Communities, Bruselj. Cufer, M. 2005. »Zaostriti merila.« Šolski razgledi 56 (18): 5. Day, C., in R. Parnell. 2003. Consensus Design: Socially Inclusive Process. Oxford: Arhitectural Press. Dryden, G., in J. Vos. 2001. Revolucija ucenja. Ljubljana: Educy. Erculj, J., L. Goljat Prelogar, B. Forjanic, A. Žitnik, S. Cagran, V. Policnik, P. Markic, T. Ažman, M. Zavašnik Arcnik, M. Lovšin, L. Avguštin in P. 34 Izpostavljeni elementi inovativnih učnih okolij Peček. 2016. Vodenje in upravljanje inovativnih učnih okolij. Kranj: Šola za ravnatelje. Evropski parlament in Svet Evropske unije. 2006. »Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje.« 2006. Uradni list Evropske unije, l 349: 10-18. Grča, P. 2015. »Uporaba didaktične igre pri pouku angleške slovnice.« Magistrsko delo, Univerza na Primorskem, Koper. Hannon, V. 2018. »Ile Strand 3: Innovation, System and System Leadership.« http://www.oečd.org/edučation/čeri/Hannon%20paper _ILE%20strand%203.pdf Horvat, B. 2016. »Usvajanje znanja in didaktično načelo aktivnosti učenčev pri pouku.« Doktorska disertačija, Univerza v Ljubljani, Ljubljana. Huč, B. 2015. »Posebnosti osnovne šole s statusom medkulturne šole.« Magistrsko delo, Univerza na Primorskem, Koper. Ivanuš Grmek, M., in M. Javornik Krečič. 2011. Osnove didaktike. Maribor: Univerza v Mariboru. Jank, W., in H. Meyer. 2006. Didaktični modeli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kermauner, A. 2014. »Proječt Book in a Box = Boox.« Terra Haptica, št. 4: 109-120. Kirby, D. V. 2003. Entrepreneurship. London: MčGraw Hill. Komensky, J. A. 1995. Velika didaktika. Novo mesto: Pedagoška obzorja. Kovačič Peršin, P. 2007. »K čelostni podobi človeka.« Sodobna pedagogika 58 (3): 208-219. Krapež, B. 2005. »Dober učitelj: meje v šolskih klopeh.« Šolski razgledi 56 (15): 13. Lumpkin, G. T. 2007. »Intrapreneurship and Innovation.« V The Psychology of Entrepreneurship, ur. J. R. Baum, M. Frese, R. Baron, 237-263. Mahway, nj: Lawrenče Erlbaum Assočiation. Majčen, M. 2009. Management kompetenc: izdelava modela kompetenc ter njegova uporaba za razvoj kadrov in za vodenje zaposlenih k doseganju ciljev. Ljubljana: gv založba. Marentič Požarnik, B. 2000. Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: dzs. Mohorič Naglič, M., in D. Peternelj. 2016. »Inovativno učno okolje: naš izziv.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 14 (2): 83-96. Musek, J. 2014. Psihološki temelji prihodnosti. Ljubljana: Inštitut za etiko in vrednote Jože Trontelj. Mužič, V. 1994. »Atributi kvalitativne in kvantitativne paradigme pedagoškega raziskovanja.« Sodobna pedagogika 45 (1-2): 39-51. oecd. 2013. Innovative LearningEnvironments. Paris: oecd. Paterson, K. 2005.55 izzivov poučevanja in deset uporabnih rešitev za vsak izziv. Ljubljana: Rokus Klett. Pečjak, V. 2011. »Nova kultura, nova etika, nova osebnost.« Šolski razgledi 62 (2): 1. 35 Majda Cencic Pestalozzi, J. H. 1890. Wie Gertrud ihre Kinder lehrt. Leipzing: Reclam. Podgoršek, S. 2016. »Razširitev ucnega okolja ob podpori informacijske in komunikacijske tehnologije pri pouku tujih jezikov.« Doktorska disertacija, Univerza na Primorskem, Koper. Razpotnik, Š. 2015. »Nekatere ucne metode za ucence z ucnimi težavami.« Diplomsko delo, Univerza na Primorskem, Koper. Rifel, T. 2016. Inovativno ucno okolje z vidika celostne vzgoje. Vodenje v vzgoji in izobraževanju 14(2): 35-49. Sentocnik, S. 2013. Razvijanje in vrednotenje ustvarjalnosti - kako dalec smo pri tem v naših šolah? V Mednarodna konferenca Eduvision: sodobni pristopi poučevanja prihajajocih generacij, ur. M. Orel, 60-70. Polhov Gradec: Eduvision. Strmcnik, F. 2003. »Dejavniki ali strukturni elementi pouka.« V Didaktika, ur. M. Blažic, M. Ivanuš Grmek, M. Kramar in F. Strmcnik, 84-126. Novo mesto: Visokošolsko središce. Šcuka, V. 2008. Šolar na poti do sebe: oblikovanje osebnosti; prirocnik za učitelje in starše. Radovljica: Didakta. Šilih, G. 1970. Didaktika. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Šimleša, P. 1975. »Analiza ucnega procesa.« V Pedagogika 2, ur. L. Krneta, N. Potkonjak, V. Schmidt in P. Šimleša, 243-300. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Šinkovec, S. 2017. Vzgojni nacrt v šoli: spodbujanje celostnega razvoja osebnosti ucencev. Ljubljana: Jutro. Talt Lah, M. 2018. »Ceckalcki.« Šolski razgledi 68 (5): 16. Taylor, A. 2009. Linking Architecture and Education: Sustainable Design for Learning Environments. Albuquerque, nm: University of New Mexico Press. Tomic, A. 2000. Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. Tomic, A. 2002. Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Topic, A. 2016. »Pedagoške kompetencije ucitelja primarnoga obrazovanja.« Diplomsko delo, Univerza v Osijeku, Osijek. Tušek, J. 2013. »Industrija - najprimernejša dejavnost za slovenskega cloveka.« Delo, 10. avgust. Valant, E., ur. 2016.5. znanstveni posvet Vodenje v vzgoji in izobraževanju: udejanjanje inovativnih ucnih okolij kot izziv vrtcev, šol in izobraževalnega sistema. Ljubljana: Šola za ravnatelje. ■ Prof. dr. Majda Cencic je predavateljica na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. majda.cencic@guest.arnes.si 36 -d CD Ti Urška Žerak Univerza v Ljubljani fl Vloga ravnateljev pri opolnomocenju ^ učiteljev CD > ^ Eva Boštjancic ^ Univerza v Ljubljani V zadnjih dveh desetletjih se je povečalo zanimanje za raziskovanje ravnateljevega vedenja, ki pozitivno vpliva na opolnomočenje učiteljev, saj se to pozitivno povezuje z vrsto vidikov (motivačija, zadovoljstvo z delom, pripadnost organizačiji in stroki), ki vplivajo na učiteljevo delo v razredu. Namen prispevka je predstaviti pregled novejših raziskav o ravnateljevi vlogi pri opolnomočenju učiteljev ter ^^ poudariti pomen psihološkega opolnomočenja učiteljev za zagotavljanje kakovosti njihovega vzgojno-izobraževalnega dela. Ravnatelj H^H s svojim vedenjem na različne načine vpliva na učitelje. Z ustvarja- njem ustreznih delovnih pogojev, dodeljevanjem pristojnosti, dajanjem primernih povratnih informačij in spodbujanjem sodelovalne klime pozitivno vpliva na učiteljevo strokovno avtonomijo in psihološko opolnomočenje, kar posredno pozitivno vpliva na učne dosežke učenčev. Na osnovi pregleda raziskav bomo predstavili tudi nekatere možnosti za prenos spoznanj v prakso ter smerniče za prihodnje raziskovanje. Ključne besede: vodenje, psihološko opolnomočenje, učitelji, ravnatelj Uvod Ravnateljeva vloga postaja v zadnjem desetletju vse kompleksnejša, ravnatelji so razpeti med upravljanjem in pedagoškim vodenjem, povečuje pa se tudi družbeni pritisk zaradi odgovornosti za dosežke učenčev (Erčulj 2014, 83). Pedagoško vodenje lahko opredelimo kot ravnateljevo spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela, k čemur sodi spodbujanje medsebojnega sodelovanja in učenja v šoli, timskega dela ter sodelovanja šole z lokalnim okoljem (Erčulj in Koren 2003). Raziskovalči (Sleegers idr. 2014, 618-625) poročajo, da vodenje za učenje (npr. inštruktorsko, sodelovalno, transformačijsko vodenje) na splošno pozitivno vpliva na učiteljevo delo, zlasti na njegov strokovni razvoj. Temeljna značilnost vodenja za učenje je, da ravnatelj s svojim vodenjem lahko vpliva na dosežke učenčev, vendar ne le v smislu učnih rezultatov. Vpliv na dosežke učenčev je posreden, in sičer ravnatelj z motiviranjem vodenje 2I2018: 37-45 Urška Žerak in Eva Boštjančič učiteljev, ustvarjanjem ustreznih razmer za njihovo strokovno rast in razvoj pozitivno vpliva na njihovo opolnomočenje, kar pa vodi do boljših učnih dosežkov učenčev (Erčulj 2014, 84-87). Delo u čiteljev v današnjem času zaradi napredujo če tehnologije in vedno izrazitejše globaliza čije postaja vse zahtevnejše. Pri poučevanju morajo namre č upoštevati spremenjen odnos učen čev do informa čij, kulture in znanja (Silvar 2009, 4-15) ter v svoj odnos z učen či vložiti veliko pozornosti in časa (Skaalvik in Skaalvik 2011, 1029-1038). Zavedanje o pomembnosti znanja, inovativno-sti in raziskovanja pri razvoju družbe, potreba po vseživljenjskem u čenju ter nenehno pove čevanje izobraževalnih standardov prispevajo k pove čanemu so čialnemu pritisku na izobraževalni sistem oziroma na u čitelje kot ključne osebe v izobraževalnem pro-česu (Silvar 2009, 4-15). Zaradi navedenega je psihološko opolno-mo čenje u čiteljev ključnega pomena za to, da bodo kar najbolje opravljali svoje delo. V preteklem stoletju se je pove čalo zanimanje za raziskovanje ravnateljevega vedenja, ki pozitivno vpliva na opolnomo čenje učiteljev (npr. Davis in Wilson 2000; Lee in Nie 2014; Ve ččhio, Justin in Pear če 2010; Vrhovnik idr. 2018; Wan 2005). Opolnomo čenje učiteljev se namre č pozitivno povezuje z vrsto vidikov, ki vplivajo na njihovo delo v razredu, kot so na primer kakovost poučevanja in inovativnost (Sagnak 2012, 1636-1640), zadovoljstvo z delom (Zembylas in Papanastasiu 2005, 434-450), pove čana motiva čija u čiteljev (Davis in Wilson 2000, 349-353), pripadnost organiza čiji in stroki (Lim 2007, 89). Opredelitev opolnomočenja F. S. Bolin (1989, 89) opolnomo čenje opredeli kot možnost učiteljev, da aktivno sodelujejo pri oblikovanju čiljev šole in izobraževalnih politik ter strokovno presojajo o tem, kaj in kako poučevati. V skladu s tem imajo opolnomo čeni učitelji dostop do informa-čij in gradiv, ki jih uporabijo za kakovostno poučevanje in zadovoljevanje potreb vseh svojih u čen čev. Sweetlaand in Hoy (2000, 715) opolnomo čenje učiteljev opredelita kot učiteljevo zmožnost, da nadzoruje kritične odlo čitve glede učenja in pogojev za učenje. Ključni vidik opolnomo čenja učiteljev predstavlja pojmovanje, da so u čitelji avtonomni strokovnjaki, ki so pripravljeni opravljati svoje delo po svojih najboljših mo čeh, kadar so notranje motivirani in zadovoljni pri delu (Dee, Henkin in Duemer 2003, 269). Raziskovalči se lotevajo proučevanja opolnomo čenja učite- 38 Vloga ravnateljev pri opolnomo čenju učiteljev ljev z dveh vidikov: socialno-strukturnega in psihološkega (Lee in Nie 2014, 68). Vidiki preučevanja opolnomočenja Socialno-strukturni vidik upošteva okoljske delovne dejavnike, ki lahko neposredno ali posredno vplivajo na to, kako učitelji ocenjujejo svoje delovne naloge (Sweetland in Hoy 2000, 718). Študije, ki opolnomočenje preučujejo s socialno-strukturne perspektive, gledajo nanj z vidika dejanj vodje šole oziroma ravnatelja; k temu sodi dodeljevanje pristojnosti oziroma pooblastil ucitelju. Vecchio, Justin in Pearce (2010, 530-542) so ugotovili, da se je vedenje vodje šole, kije bilo naravnano k opolnomocenju uciteljev, povezovalo z višjimi ravnmi uciteljeve delovne uspešnosti in njegovega zadovoljstva, pa tudi z manj pogostim odporom do sprememb. Sagnak (2012, 1640) je ugotovil, da je bilo ravnateljevo vedenje, ki prispeva k opolnomo cenju u citeljev, pomemben napovednik inovativne šolske klime ter uciteljeve ustvarjalnosti in inovativnosti. Psihološka perspektiva pa opolnomo cenje definira kot posameznikovo psihološko stanje, ki se izraža v štirih kategorijah: pomen, kompetentnost, samodolocenost in vpliv (Spreitzer 1995, 1448). Pomen predstavlja stopnjo ujemanja med tem, kako posameznik ob cuti svojo delovno vlogo, in njegovimi prepricanji, vrednotami in vedenji. Kompetentnost pomeni samoucinkovitost oziroma prepricanje o zmožnosti ucinkovitega opravljanja delovnih nalog. Samodolo cenost ali avtonomija predstavlja ob cutek, da se lahko v zvezi s svojimi dejanji odlo camo sami. Kategorija vpliva pa se nanaša na to, koliko/kako mo cno posameznik cuti, da lahko vpliva na strateške, administrativne ali operativne rezultate na delovnem mestu (Lee in Nie 2014, 68). Dejavniki, ki vplivajo na učiteljev občutek opolnomočenosti Na u citeljev ob cutek opolnomo cenosti vplivajo naslednji dejavniki: u citeljeva osebnost, njegove delovne izkušnje in položaj v šoli, šolska kultura, ravnateljev stil vodenja in njegove osebnostne zna cilnosti ter odnos in na cin komunika cije u citelja z ravnateljem (Lim 2007, 74). Ravnateljevo vedenje Kadar ravnatelji ali vodstveni delavci šol prenašajo dolo cena pooblastila na ucitelje, to pozitivno vpliva na njihov ob cutek avto- 39 Urška Žerak in Eva Boštjančič nomnosti in kompetentnosti, kar učiteljem omogoča, da prevzamejo odgovornost in uporabijo svojo strokovno presojo za reševanje nepredvidenih težav, ki se lahko pojavijo pri delu v razredu. Pozitiven vpliv na učiteljevo zaznavanje pomena, kompetentnosti, samodoločenosti in vpliva imajo ravnatelji, ki učitelje spodbujajo k ustvarjalnosti pri delu v razredu in jim za dobro opravljeno delo pogosto zagotavljajo priznanja ali nagrade. Tako učitelji dobijo povratno informačijo, da njihova prizadevanja in dobre rezultate čenijo in jih opazijo (Lee in Nie 2014, 69). Davis in Wilson (2000, 349-353) sta v svoji raziskavi ugotovila, da ravnateljevo vedenje, ki opolnomo či u čitelje, ni neposredno povezano z učiteljevim zadovoljstvom s službo, temve č z njegovo motiva čijo za delo (smiselnost, kompetentnost, izbira in vpliv). V novejši študiji so raziskovalči (Lee in Nie 2014, 67-79) preučili odnose med učiteljevim zaznavanjem ravnateljevega vedenja, ki pozitivno prispeva k opolnomo čenju, in njegovim psihološkim opolnomo čenjem, zadovoljstvom pri delu, organizačijski in strokovni pripadnosti. Študijo so izvedli na vzorču 304 učiteljev v Sin-gapurju. Rezultati so pokazali, da so vse štiri dimenzije psihološkega opolnomo čenja (pomen, kompetentnost, samodolo čenostin vpliv) posredno vplivale na odnos med učiteljevim zaznavanjem ravnateljevega vedenja, ki pripomore k opolnomo čenju, in njegovim zadovoljstvom pri delu ter pripadnostjo organiza čiji in stroki. Ravnateljev stil vodenja Leithwood, Leonard in Sharratt (1998, 243-276) opisujejo osem razsežnosti ravnateljevega transforma čijskega vodenja, ki pozitivno vplivajo na delo učiteljev in pripomorejo k njihovi opolnomo-čenosti: • ravnatelj v sodelovanju z u čitelji oblikuje vizijo šole, ki navdihuje in spodbuja vse deležnike ter pozitivno vpliva na šolsko kulturo; • ravnatelj spodbuja sprejemanje skupnih čiljev in soodlo čanje u čiteljev o čiljih ter strategijah, s katerimi jih bodo dosegli; • ravnatelj od u čiteljev veliko pri čakuje in zahteva zelo kakovostno delo ter jih spodbuja k strokovnemu razvoju; • ravnatelj predstavlja pozitiven zgled učiteljem, se zavzema za pozitivne vrednote in obvlada so čialne spretnosti; • ravnatelj u čiteljem zagotavlja individualno podporo pri strokovnem razvoju, zna jim prisluhniti in jih pohvaliti; 40 Vloga ravnateljev pri opolnomo čenju učiteljev • ravnatelj zagotavlja intelektualne spodbude tako, da učiteljem posreduje aktualne informačije na strokovnem področju ter spodbuja kritično vrednotenje dela in načrtovanje izboljšav; • ravnatelj skrbi za vzpostavitev produktivne šolske kulture, tako da oblikuje vrednote in prepričanja, ki so osnova za nenehno izboljševanje u čenja in pou čevanja; • ravnatelj oblikuje organiza čijske strukture, ki omogo čajo so-odlo čanje razli čnih deležnikov (u čiteljev, u čen čev, dijakov, staršev, širšega okolja). Predvsem to, da u čiteljem dodeljuje pristojnosti in jih spodbuja, da na dolo čenih podro čjih prevzemajo vlogo vodje, pozitivno vpliva na njihovo strokovno avtonomijo in psihološko opolnomo čenje. O pozitivnem vplivu soodlo čanja na psihološko opolnomo čenje učiteljev poro čajo tudi avtorji slovenske raziskave, ki so na vzorču 525 osnovnošolskih u čiteljev preučevali razmerje med tem, kako učitelji zaznavajo ravnateljevo vedenje, ki pripomore k opolnomo čenju, ter dimenzijami psihološkega opolnomo čenja (pomen, kompetentnost, samodolo čenost in vpliv). Ugotovili so, da je zaznavanje u čiteljev, da jim je ravnatelj dodelil pristojnosti (kar je ena od dimenzij ravnateljevega vedenja, ki pripomorejo k opol-nomo čenju), pozitivno in statistično zna čilno vplivalo na njihovo psihološko opolnomo čenje (Vrhovnik idr. 2018, 112-120). Kirgan (2009, 90) pa je v svoji študiji ugotovil, da se u čiteljevo zaznavanje, da je ravnateljevo vodenje transforma čijsko, statisti čno zna čilno povezuje z njegovim zaznavanjem opolnomo čenosti, kar pomeni, da mora ravnatelj pri vodenju pokazati dolo čene veš čine, da lahko vpliva na opolnomo čenost učitelja. V nedavno objavljeni metaanaliti čni študiji je raziskoval če zanimalo, v kakšnih razmerah se opolnomo čenje zaposlenih pokaže kot najbolj u činkovito. Preučili so, ali je stil vodenja, ki opolnomo-či zaposlene, povezan z učinkovitejšim delom glede na naslednje spremenljivke: rutinska izvedba nalog, pripadnost posameznika organiza čiji in ustvarjalnost. Raziskovalče so zanimale tudi media čijske spremenljivke, ki bi lahko pojasnile, kako tovrstno vodenje vpliva na uspešnejše delo; na primer, ali so bili ti učinki poslediča tega, da so imeli zaposleni ob čutek opolnomo čenosti, ali ve čjega zaupanja v vodjo. Raziskali so tudi razlike pri vodjih, ki si prizadevajo za opolnomo čenje zaposlenih, v različnih kulturah, panogah ter glede na delovne izkušnje. Najpomembnejše ugotovitve študije so bile naslednje: vodje, ki si prizadevajo za opolnomo čenje 41 Urška Žerak in Eva Boštjančič zaposlenih, so pri vplivanju na njihovo ustvarjalnost in pripadnost organizaciji veliko učinkovitejši kakor pri vplivu na izvedbo rutinskih nalog. Opolnomočenje zaposlenih je povezano tudi z večjim zaupanjem zaposlenih v vodje. Vodje, ki so opolnomočili zaposlene, so bili učinkovitejši pri vplivanju na uspešnost zaposlenih v vzhodnih kulturah ter so imeli bolj pozitiven vpliv na zaposlene, ki so imeli manj izkušenj pri delu v svojih organizačijah (Lee, Willis in Wei Tian 2017, 306-325). Pomen spoznanj in njihov prenos v prakso Sklenemo lahko, da je ravnateljeva vloga pri opolnomočenju učiteljev večplastna. Njen pomen se izraža v vedenju, h kateremu sodi posredovanje primernih povratnih informačij, dodelitev ustreznih pristojnosti učiteljem, zagotavljanje priložnosti za refleksijo, podpiranje sodelovanja med učitelji ter poudarjanje pomena vse-življenjskega učenja in nenehnega strokovnega izpopolnjevanja. Opolnomočenje učiteljevje danes, ko se učitelji pri svojem delu soočajo z vedno večjimi izzivi, hkrati pa se ugled učiteljskega po-kliča v družbi zmanjšuje, aktualna in zelo pomembna tema. Poleg tega se zaradi pritiskov vodstva in staršev, ki v šolo vse pogosteje vključujejo tudi druge deležnike (odvetniki, šolska inšpekčija), zmanjšuje avtonomija učiteljev, kar seveda negativno vpliva na njihovo opolnomočenje. Prav tako se povečuje splošno nezaupanje širše javnosti v šolstvo, učiteljevo delo pa je preveč zbirokra-tizirano. Zaradi naštetega je ključno, da se ravnatelj zaveda svoje vloge pri opolnomočenju učiteljev in aktivno deluje na tem področju, tako da deli vizijo o delu vzgojno-izobraževalne ustanove s sodelavči ter jim zaupa, da bodo sprejemali dobre odločitve in da bodo pri doseganju zastavljenih čiljev uspešni. Ce si ravnatelj pridobi zaupanje učiteljskega kolektiva, se bodo učitelji pri svojem delu počutili tudi bolj opolnomočene. Končept opolnomočenja se - predvsem s psihološkega vidika raziskovanja - prekriva s teorijo samodoločenosti (angl. Self Determination Theory), ki sta jo razvila psihologa Ryan in Deči (2000). Avtorja v motivačijski teoriji poudarjata pomembno vlogo treh osnovnih psiholoških potreb: kompetentnosti, povezanosti z drugimi in avtonomnosti posameznika pri uravnavanju vedenja. Kompetentnost pomeni, da so izzivi v delovnem okolju usklajeni s posameznikovimi sposobnostmi, tako da se lahko ta razvija in učinkovito deluje. Povezanost ali pripadnost govori o tem, kako posameznik občuti, da je povezan z drugimi, kolikšna je pripad- 42 Vloga ravnateljev pri opolnomo čenju učiteljev nost organiza ciji in kako v njej skrbijo drug za drugega. Avtonomnost predstavlja posameznikov ob čutek, da na podlagi lastnih interesov, želja in izbir sam usmerja in uravnava svoje vedenje. Te potrebe morajo biti kar najbolj zadovoljene, da se lahko posameznikova motiva cija za opravljanje dolo cene dejavnosti pove ča. Torej ima na motiviranost posameznika ključni vpliv kontekst oziroma okolje, v katerem deluje, saj vpliva tudi na njegovo psihološko blagostanje (De ci in Ryan 2008, 184). Ravnatelj lahko za čne z opolnomo čenjem učiteljev tako, da jim na primer omogo či avtonomijo pri izbiri delovnega prostora (kabineta, učilniče). Lahko jim prepusti možnost, da se sami odlo čijo, s katerimi sodelavči bodo sodelovali pri dolo čenih projektih. U či-telje, ki dobro poznajo delovanje vzgojno-izobraževalne ustanove, lahko vključi v pro čes zaposlovanja novih sodelav čev. Da bi navedene pristope lahko uspešno uvedli, pa sta potrebni predvsem ustrezna kultura in klima v vzgojno-izobraževalni ustanovi. Smernice za prihodnje raziskovanje opolnomocenja Opolnomo čenje učiteljev nedvomno predstavlja pomemben dejavnik, ki pozitivno vpliva na učne dosežke učen čev. V prihodnje bi bilo zato smiselno natan čneje raziskati model odnosov med psihološkim opolnomo čenjem u čiteljev in učnimi dosežki u čen čev. Ali se u čitelji, ki so zadovoljni z vedenjem u čen čev in njihovimi u č-nimi dosežki, pri delu po čutijo bolj opolnomo čene? Ali u čitelji, ki so bolj opolnomo čeni, pomagajo učenčem, da usvojijo znanje in imajo boljše učne dosežke v primerjavi z učen či, katerih učitelji niso opolnomo čeni? Kakšen vpliv ima pri tem ravnateljevo vodenje? Kako na opolnomo čenje u čiteljev vplivajo ravnateljeve osebnostne zna čilnosti? Pri odgovoru na ta vprašanja je treba upoštevati spe čifičen so čialni kontekst posamezne vzgojno-izobraževalne ustanove in osebnostne zna čilnosti učitelja, ki prav tako pomembno vplivajo na njegov ob čutek opolnomo čenosti. Ključno je, da učitelj v pro česu opolnomo čenja prevzame dejavno vlogo, pri tem pa mu mora ravnatelj zagotavljati podporo, tako da skrbi za razvoj spodbudnega delovnega okolja, ki učitelju omogo ča strokovni in osebni razvoj. Na drugi strani je prav tako pomembno, da se učitelj zaveda svoje vloge in odgovornosti pri poučevanju učen čev, saj lahko pomembno vpliva na njihove vrednote in odnos do dela, sooblikuje njihov pogled na življenje ter v njih vzbuja radovednost in željo po znanju. Danes učen či bolj kot kdaj prej potrebujejo opolnomo čenega u čitelja odprtega duha, ki natan čno ve, kam jih vodi, 43 Urška Žerak in Eva Boštjančič poleg tega pa jim zaupa proces lastnega ucenja, jih med seboj povezuje, krepi njihove socialne veščine in skrbi za njihov celostni osebnostni razvoj. Vse to pa od učitelja zahteva veliko samoodlo-čanja, potrpljenja, poguma, razuma in predvsem opolnomočenost. Literatura Bolin, F. S. 1989. »Empowering Leadership.« Teachers College Record 91:81-96. Davis, J., in S. M. Wilson. 2000. »Principals' Efforts to Empower Teachers: Effect on Teacher Motivation and Job Satisfaction and Stress.« The Clearing House 73 (6): 349-353. Deci, L. E., in R. M. Ryan. 2008. »Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human Motivation, Development, and Health.« Canadian Psychology 49 (3): 182-185. Dee, J. R., A. B. Henkin in L. Duemer. 2003. »Structural Antecedents and Psychological Correlates of Teacher Empowerment.« Journal of Educational Administration 41 (3): 257-277. Erculj, J. 2014. »Vodenje za ucenje: ravnateljeva vloga v profesionalnem razvoju strokovnih delavcev.« Sodobna pedagogika 65 (4): 82-100. Erculj, J., in A. Koren. 2003. »O vodenju vzgojno-izobraževalnih organizacij.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 1 (1): 7-16. Kirgan, B. G. 2009. »The Correlation between Teacher Empowerment and Principal Leadership Behaviors in High Schools.« Doktorska disertacija, Univerza Capella, Minneapolis, mn. Lee, A. N., in Y. Nie. 2014. »Understanding Teacher Empowerment: Teachers' Perceptions of Principal's and Immediate Supervisor's Empowering Behaviours, Psychological Empowerment and Work-Related Outcomes.« Teaching and Teacher Education 41:67-79. Lee, A., S. Willis in A. Wei Tian. 2017. »Empowering Leadership: A Meta-Analytic Examination of Incremental Contribution, Mediation, and Moderation.« Journal of Organizational Behaviour 39 (3): 306-325. Leeithwood, K., L. Leonard in L. Sharratt. 1998. »Conditions Fostering Organizational Learning in Schools.« Educational Administration Quarterly 34 (2): 243-276. Lim, M. M.-L. 2007. »Perceptions of Teacher Empowerment in Turning Points School: A Case Study of Teachers in a Middle School in New England.« Doktorska disertacija, Univerza Massachusetts, Amherst, ma. Ryan, R. M., in E. L. Deci. 2000. »Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions.« Contemporary Educational Psyhology 25:54-67. Silvar, B. 2009. »Raziskava o poklicnem stresu pri slovenskih vzgojiteljicah, uciteljicah in uciteljih.« http://www2.sviz.si/media/ RAZISKAVA%20O%20DELOVNEM%20STRESU%20PRI %20SLOVENSKIH%20uciteljih%20in%20vzgojiteljicah.pdf 44 Vloga ravnateljev pri opolnomo čenju učiteljev Sagnak, M. 2012. »The Empowering Leadership and Teachers' Innovative Behaviour: The Mediating Role of Innovation Climate.« African Journal of Business Management 6 (4): 1635-1641. Skaalvik, E. M., in S. Skaalvik. 2011. »Teacher Job Satisfaction and Motivation to Leave the Teaching Profession: Relations with School Context, Feeling of Belonging, and Emotional Exhaustion.« Teaching and Teacher Education 27 (6): 1029-1038. Sleegers, P. J. C., E. E. J. Thoonen, F. J. Ort in T. T. D. Peetsma. 2014. »Changing Classroom Practices: The Role of School-Wide Capacity for Sustainable Improvement.« Journal ofEducational Administration 52 (2): 617-652. Spreitzer, G. M. 1995. »Psychological Empowerment in the Workplace: Dimensions, Measurement, and Validation.« Academy of Management Journal 38 (5): 1442-1465. Sweetland, S. R., in W. K. Hoy. 2000. »School Characteristics and Educational Outcomes: Toward an Organizational Model of Student Achievement in Middle Schools.« Educatioal Administration Quaterly 36 (5): 703-729. Vecchio, R. P., J. E. Justin in C. L. Pearce. 2010. »Empowering Leadership: An Examination of Mediating Mechanisms within a Hierarhical Structure.« The Leadership Quarterly 21:530-542. Vrhovnik, T., M. Maric, J. Žnidaršic in G. Jordan. 2018. »The Influence of Teachers' Perceptions of School Leaders Empowering Behaviours on the Dimensions of Psychological Empowerment.« Organizacija 51 (2): 112-120. Wan, E. 2005. »Teacher Empowerment: Concepts, Strategies, and Implications for Schools in Hong Kong.« Teacers College Records 107 (4): 824-861. Zembylas, M., in E. C. Papanastasiou. 2005. »Modeling Teacher Empowerment: The Role of Job Satisfaction.« Educational Research and Evaluation 11 (5): 433-459. ■ Urška Žerak je asistentka na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. urska.zerak@pef.uni-lj.si Eva Boštjanicic je predavateljica na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. eva.bostjancic@ff.uni-lj.si 45 Cd Koncept Reggio Emilia: koncept, ki nadgradi, bogati, povezuje ..., • V v _ ^ in uceca se skupnost ^ Tjaša Rozman Vrtec Tržič -H V prispevku bomo izpostavili sodoben (postmoderen) končept predšolske vzgoje, končept Reggio Emilia, ter - v povezavi s strokovno literaturo - njegove čilje, izhodišča in posebnosti. Končept veliko pozornosti namenja tako imenovani učeči se organizačiji, zato bomo spregovorili o tem, kako se je treba povezovati, sodelovati znotraj zavoda, s strokovnimi delavči, ki končept poznajo, in tistimi, ki ga ne, ter s praktikanti in starši. Predstavili bomo dobro prakso pri izvajanju končepta Reggio Emilia v povezavi z različnimi oblikami sodelovanja z deležniki vzgojno-izobraževalnega zavoda, kar pripomore h krepitvi učeče se skupnosti, in opozorili na to, kako je mogoče z izvajanjem elementov končepta Reggio Emilia obogatiti, nadgraditi vzgojno-izobraževalno delo in s sodelovanjem, povezovanjem okrepiti učečo se skupnost. Ključne besede: končept Reggio Emilia, kurikulum, oblike sodelovanja, učeča se skupnost Uvod Alternativne oblike vzgoje in izobraževanja, kakršni so pedagoške teorije, koncepti in praksa, ki so drugačni od pedagoških pristopov državnih šol in vrtcev (Devjak 2008), se vse bolj uveljavljajo tudi pri nas. Med njimi naj izpostavimo koncept Reggio Emilia. Avtorico prispevka ta koncept res navdušuje, zato v vzgojno-izobraževalno delo vkljucuje tiste njegove elemente, ki pomenijo nadgradnjo in dopolnitev kurikula. S pridobitvijo certifikata je uspešno zakljucila profesionalno usposabljanje za izvajanje elementov posebnih pedagoških nacel koncepta Reggio Emilia na podrocju predšolske vzgoje. V nadaljevanju bo opisala, kako poteka vkljucevanje teh elementov v vzgojno-izobraževalno delo. Velik poudarek namenja timskemu delu, projektnemu nacrtovanju, kakovostni interakciji in komunikaciji, prostoru, ki je tretji vzgojitelj, vpetosti vrtca v kulturo okolja; spodbuja in omogoca razlic-ne oblike izražanja, prednost daje ucenju pred poucevanjem; veliko pozornosti namenja razvoju identitete vsakega posameznika, uporabi vseh cutov v spoznavnem procesu, dokumentiranju in ar- VODENJE 2|20l8: 47-62 Tjaša Rozman hiviranju. Pogosto uporablja lutko kot motivacijsko sredstvo in za pomoc pri oblikovanju socialnih vešcin, razvoju empatije, ustvarjalnosti ... Prispevek se posveca tako imenovani uceci se organizaciji oziroma uce ci se skupnosti in znotraj nje poudarja kulturo, ki omo-go ca sodelovanje med deležniki vzgojno-izobraževalne organizacije in timsko delo; avtorica v njem spregovori o tem, kako je mo-goce znanje o tem konceptu podajati naprej, se znotraj zavoda povezovati s strokovnimi delavci, ki ga poznajo, in tistimi, ki ga ne, in to preko medsebojnih hospitacij, v okviru izobraževanj, na sestankih tima Reggio Emilia in drugih delovnih srecanjih, ob s skupnem nacrtovanju in evalvaciji projektov in dejavnosti, s predstavitvijo, profesionalno razpravo, analiziranjem stanja, oblikovanjem smernic za naprej ... Pri nacrtovanju, izvajanju in evalvi-ranju projektnega dela je pomembno povezovanje s sodelavko v tandemu ter to, kako znanja o tem konceptu prenašamo na prak-tikante in z njim seznanjamo starše na roditeljskih sestankih, pogovornih urah, nastopih, srecanjih ... Teoretična podlaga Projekt Reggio Emilia Vrtec Tržic se je vkljucil v projekt Reggio Emilia, ki ga je Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani pridobila v zacetku leta 2009 na Ministrstvu za šolstvo in šport in so ga delno sofinancirali iz sredstev Evropskega socialnega sklada. Projekt temelji na razvijanju in vkljucevanju posameznih elementov koncepta Reggio Emilia v slovenske vrtce, in sicer tistih, ki pomenijo nadgradnjo oziroma obogatitev že obstojecega kurikula. Izobraževanje je trajalo štiri leta. Iz vrtca Tržic se je vanj vkljucilo pet strokovnih delavk (štiri vzgojiteljice in ena pomocnica vzgojiteljice), ki so se usposabljale za izvajanje posameznih elementov pedagoških nacel koncepta Reggio Emilia in za to pridobile ustrezen certifikat. Koncept Reggio Emilia Model, pristop se je rodil v mestu Reggio Emili, v severni Italiji, in sicer v pokrajini Emilia Romagna. Njegovi zacetki segajo v leto 1963, danes pa ga izvajajo v dvaindvajsetih vrtcih v mestu. Zanj so se drugod zaceli zanimati po letu 1983, ko so otroci iz tamkajšnjih vrtcev predstavili svoje izdelke (slike, risbe, kipce, makete, fotografije, projekte, prikazane na panojih ipd.) na razstavi v 48 Koncept Reggio Emilia Stockholmu. Izzvali so namrec pozornost strokovne, kulturne in laicne javnosti. Razstava je nato obšla svet (Pariz, Barcelona, Madrid, Rim, Hamburg, Berlin, Frankfurt, London, nekatera ameriška mesta). Model Reggio Emilia so ocenili kot najboljšo, najnaprednejšo predšolsko prakso na svetovnem tekmovanju, ki ga je leta 1991 pripravil ameriški tednik Newsweek. Da je v svetu doživel tak ugled je zaslužen predvsem njegov ustanovitelj, profesor Loris Malaguzzi. Zdaj koncept uvajajo v delo s predšolskimi otroki marsikje po svetu (npr. na Švedskem in v Ameriki) (Devjak in Skubic 2009, 8). Osnovna izhodišča koncepta Reggio Emilia Koncept Reggio Emilia je sodoben (postmoderen) koncept predšolske vzgoje, katerega cilj je vzgojiti otroke v kritične mislece in varuhe demokracije. Temelji na clovekovih in otrokovih pravicah, demokraticnih vrednotah in pravni državi ter zagovarja pluralnost vednosti in konceptualno integracijo razlicnih znanosti. Pedagoški koncept Reggio Emilia temelji na naslednjih izhodiš-cih: • vpetost vrtca v kulturo okolja: vrtec je prostor, ki izraža ter ustvarja kulturo, je živ organizem, odprt v okolje; iz njega se življenje širi v družine in v mesto, med vsemi udeleženci pa potekata živahna izmenjava idej in demokraticna komunikacija; • različnost otrok: velika pozornost je namenjena razvoju identitete vsakega posameznega otroka - na otroka gledajo kot na enkraten subjekt s pravicami in ne samo s specificnimi potrebami; • razvoj in uporaba vseh čutov v spoznavnem procesu: pedagoški koncept Reggio Emilia namenja posebno pozornost razvijanju sposobnosti opazovanja, pri cemer naj bi otrok uporabil in razvijal vsa cutila, tudi tista, ki so obicajno bolj zapostavljena (tip, okus, vonj); • spodbujanje in omogočanje različnih oblik izražanja: avtorji koncepta Reggio Emilia so kot eno od izhodišc sprejeli misel, da se vsak otrok rodi s sto jeziki, a mu kaj hitro ostane le eden, saj preostalih devetindevetdeset zanemarimo in jih ne razvijamo; v okviru koncepta Reggio Emilia zato zavestno spodbujajo vse oblike otrokovega izražanja (gib, mimika, barva, risba, lutka, ritem, glasba, govor) ter mu omogocajo, 49 Tjaša Rozman da lahko na razlicne nacine izrazi odnos do sebe, drugih, narave, prostora in casa, v katerem živi; • učenje ima prednost pred poučevanjem: v konceptu izhajajo s stališca, da otroka ne smemo nikoli poucevati tega, cesar se ne bi mogel nauciti sam (Batistic Zorec 2003); • kakovostna interakcija in komunikacija: pedagoški koncept Reggio Emilia zelo poudarja interakcijo in komunikacijo: druženje, povezovanje in sodelovanje med vsemi udeleženci v vzgojnem procesu; • timsko delo vzgojiteljev in drugih delavčev v vrtču: kakovostno timsko delo zagotavljajo najprej z zaposlitvijo dveh vzgojiteljic/vzgojiteljev v oddelku, ki dejavnosti, pojave in težave opazujeta in jih interpretirata z razlicnih zornih kotov (Malaguzzi 1993); • projektno delo: koncept pomaga otrokom poglobiti in izpopolniti smisel za dogodke in pojave v okolju; • dokumentacija in arhiviranje izdelkov ter življenja in dela v vrtču: dokumentacija vkljucuje opazovanje, transkripcijo tonskih zapisov in fotografije; razlicno gradivo, ki nastaja v vzgojnem procesu oziroma prikazuje ustvarjanje in ucenje ter delo otrok in življenje vrtca, predstavijo na razlicnih mestih v vrtcu in zunaj njega; • prostor v vrtču: vrtec Reggio Emilia je prostor, ki omogoca stike med odraslimi in otroki; gre za okolje, v katerem se dobro pocutijo otroci, vzgojitelji in starši, zato je prostor »tretji vzgojitelj« (Devjak in Skubic 2009, 9-11). Posebnost koncepta Prednost koncepta Reggio Emilia v primerjavi z drugimi koncepti je, da je izrazito odprt (»nastajajoci« kurikulum) in se nenehno izpopolnjuje ter izgrajuje. Odprtost pomeni sprejemanje razlicnih znanstvenih teorij in spoznanj ter se nanaša na odnos do okolja in sprememb v pojmovanjih in vzgojni praksi posameznika. Dahlberg, Moss in Pence (2000) pravijo, da temelji na skupnem prizadevanju vseh udeleženih v pedagoškem procesu, da bi našli najboljše, kar je mogoce ponuditi otrokom, ne da bi kdaj trdili, da je njihovo delo koncano. Med posebnostmi oziroma znacilnostmi koncepta Reggio Emilia na podrocju predšolske vzgoje moramo omeniti še pedagogiko poslušanja in izražanja, sodelovanje otrok v življenju in delu vrt- 50 Koncept Reggio Emilia ca, medsebojno interakcijo vrtca in lokalne skupnosti (Devjak in Skubic 2009, 11-12). Učeča se organizacija Možina (2000, 5) uceco se organizacijo opredeljuje kot »tisto [...], ki je sposobna izkoristiti najboljše izkušnje in znanje, kjer se zaposleni uce drug od drugega in od tistih v drugih podjetjih«. Po njegovem mnenju sta bistvena vseživljenjsko ucenje, ki pomaga prilagajati in širiti znanje, ter odprta in ucinkovita komunikacijska mreža med vsemi sodelujocimi. Druge znacilnosti so še, da se v uceci se organizaciji vzpostavita ustrezna klima in okolje, v katerem se vsak posameznik usposablja in razvija svoje zmožnosti, širi kulturo ucenja, v njem poteka nenehen proces sprememb, delo in ucenje pa sta sopomenki (Drev 2015, 32). Holly in Southworth (1989 v Muršak idr. 2011) znacilnosti ucece se skupnosti opredeljujeta takole: • interaktivnost in dogovarjanje: skupno nacrtovanje dela in zavedanje o medsebojni odvisnosti zaposlenih, dobri medo-sebni odnosi; • ustvarjalnost in reševanje problemov: vsak posameznik se lahko razvija na vseh področjih nadarjenosti, pri iskanju ustreznih rešitev za reševanje problemov so pomembni prispevki vsakogar; • dejavnost in dovzetnost: zaposleni se zavedajo svoje aktivne vloge pri sprejemanju odlocitev; • participativnost in sodelovanje: delovanje v skupinah, ucenje skupaj z drugimi, soodgovornost, zelo pomemben je osebni prispevek vsakega posameznika, prav tako delitev dela in odgovornosti; • fleksibilnost in izzivalnost: odprtost za novo in boljše, sprejemanje drugacnosti; • sprejemanje tveganja in podjetnost, iniciativa: dajanje pobud, uvajanje inovacij, novosti, zaupanje v lastne moci in sposobnosti; • evalvacija in reflektivnost: samoocenjevanje, skupni in individualni razvoj, napredek; • podpornost in razvojnost: sposobnost dajanja in sprejemanja podpore (Drev 2015, 33-34). Sentocnik idr. (2006) opozarjajo, da vzgojno-izobraževalni za- 51 Tjaša Rozman vod postane učeča se organizačija, ko se mu uspe od individualnega premakniti k sistemskemu razmišljanju. Učitelj, vzgojitelj ni več posameznik, ki mu zadostuje, da opravlja svoje delo, temveč je sestavni del organizačije, del, brez katerega ta ne bi bila čelota (Škodnik 2017, 8). Bistvena lastnost uče če se organizačije je medsebojno učenje in oblikovanje skupnosti uče čih se posameznikov, zato v literaturi naletimo tudi na pojem uče ča se skupnost. V prispevku uporabljamo oba izraza, učeča se organizacija in učeča se skupnost. Povezovanje in učenje po konceptu Reggio Emillia Avtoriča članka svoje znanje o tem kon čeptu podaja naprej, se na različne na čine povezuje, v zavodu sodeluje z deležniki vzgojno-izobraževalne organiza čije, ki poznajo kon čept, in tistimi, ki ga ne, hkrati pa pridobiva nova znanja. Poudarja timsko delo, saj so timi osnovne enote u če če se organiza čije. Perič in Rijave č Strosar (2013) poudarjata, da timsko delo zahteva veliko usklajevanja, na črtovanja in strukturiranja, vendar pa timu ravno to pozneje olajša delo in pripelje do boljših rezultatov. Po njunem mnenju je pri učenju tima bistvenega pomena to, da je vsak posameznik enako sprejet in da imajo vsi člani enakopravno vlogo. Vsak posameznik prevzame svoj del naloge oziroma ima svojo vlogo, ki jo je sposoben opravljati. Pri tem pa je po mnenju avtorič pomembno, da posameznik prizna, če česa ne zna ali ne zmore narediti, in tu je podpora dobrega tima bistvenega pomena. S timskim delom povezujeta naslednje pojme: aktivno sodelovanje, odgovornost, usvajanje veš čin za življenje, razvijanje medsebojnih odnosov, sodelovanje, skupno delo, skupna odgovornost, skupen na čin dela, u čenje prilagajanja in uveljavljanje lastnih idej in na činov ipd. (Škodnik 2017, 11). Konkretna delovna podlaga Sodelovanje z ravnateljico Avtoriča članka in druge strokovne delavke, ki so se izobraževale v okviru Profesionalnega razvoja strokovnih delav čev za izvajanje elementov Reggio Emilia, so bile med izobraževanji vseskozi povezane z ravnateljičo; začelo se je z njihovo pobudo, da bi se izobraževanja udeležile, ravnateljiča jim je to omogo čila in ga potem spremljala. Od za četka izobraževanja sta se zamenjali dve ravnateljiči, zdaj pa njihovo delo spremlja tretja, in sičer na hospi- 52 Koncept Reggio Emilia tacijah, po katerih sledi poglobljen pogovor, tudi v zvezi z delom po konceptu Reggio Emilia. Ravnateljica bdi nad njihovim delom, tudi kadar spremlja druge dejavnosti v zavodu: pisanje clankov, predstavitve vzgojno-izobraževalnega dela, strokovno razpravo na sestanku tima, ki izvaja koncept Reggio Emilia, nastope na prireditvah in predstave, dejavno udeležbo na izobraževanjih, delovnih srecanjih ... Na letnem pogovoru govorijo o tem, zakaj strokovni delavec rad dela v vrtcu, kaj ga navdihuje, kaj je pri delu zanj najpomembnejše, katerim vrednotam sledi pri svojem strokovnem delu, ali meni, da sprejema konstruktivno kritiko, ali si tega želi in od koga ter zakaj, ali je zanj pomembno, da cuti pripadnost vrtcu, kako to pokaže, kako se zaveda svojega poslanstva, katero je njegovo mocno področje in kako bi ga lahko predstavil drugim, kateri je njegov osebni cilj v tekocem šolskem letu in za naslednjih pet let, kako bo skrbel za profesionalni razvoj v tem in kako v naslednjih petih letih, kaj mu pri delu pomaga, kaj ga omejuje (ne materialno, številcno ali prostorsko) ... Sodelovanje s strokovnimi delavci, ki imajo certifikat za izvajanje elementov koncepta Reggio Emilia Strokovne delavke, ki so se izobraževale v okviru Profesionalnega usposabljanje strokovnih delavcev za izvajanje elementov posebnih pedagoških nacel koncepta Reggio Emilia, so intenzivno sodelovale, se povezovale, izmenjevale izkušnje, zamisli itn., in to na samih izobraževanjih, pri nacrtovanju, izvajanju, analizi in predstavitvi projektov in nalog na Pedagoški fakulteti in v Vrtcu Tržic. V razlicnih enotah Vrtca Tržic so v svojih starostno razlicnih oddelkih na primer izvajale projekta Lutka v naši skupini in Glina. Pozneje pa so sodelovale po dogovoru, najpogosteje po dve skupaj, na primer tako, da so sodelavce povabile na predstave, ki so jih pripravili skupaj z otroki, in na medsebojne hospitacije. Tim Reggio Emilia Na pobudo avtorice clanka in s podporo ravnateljice so v Vrtcu Tržic sklicali sestanek tima Reggio Emilia, na katerega so bile povabljene vse strokovne delavke, ki so se izobraževale za izvajanje elementov posebnih pedagoških nacel po tem konceptu, in strokovni delavec, ki ga koncept zelo zanima, poudarja njegov pomen in ga obravnava v nastajajoci diplomski nalogi, poleg tega pa je v 53 Tjaša Rozman tandemu s strokovno delavko, ki že dela po njegovih načelih. Navzoči sta bili še ravnateljiča in njena pomočniča. Na sestanku je potekala strokovna razprava o tem, kako sodelujoči elemente pedagoških načel končepta Reggio Emilia vključujejo v delo, kakšne so v zvezi s tem njihove izkušnje, kje so in kaj si želijo v prihodnje še doseči. Vsi navzoči so elemente končepta Reggio Emilia uvedli v svoje delo, vsak po svojih zmožnostih in na svoj način. Ob tem so omenili naslednje težave: v oddelku ima ustrezno teoretično podlago le ena strokovna delavka, druga pa ne, poleg tega je težko najti strokovno podporo zunaj vrtča. Povedali so, da si želijo več povezanosti, kakšen skupen projekt, strokovno podporo zunaj vrtča, udeležbo na izobraževanjih, da bi dobili občutek, kje so in kaj jim manjka, kaj lahko izboljšajo in nadgradijo. Dogovorili so se, da bodo v šolskem letu 2017/2018 sodelovali z vzgojiteljem, ki po načelih končepta Reggio Emilia pripravlja diplomsko nalogo s področja glasbe, in sičer v oddelku vzgojiteljiče, ki v svoje delo že vključuje elemente tega končepta. Koneč avgusta se bodo znova sestali in se dogovorili za kak nov skupen projekt. Načrt dela bodo umestili v letni delovni načrt za šolsko leto 2018/2019 in poiskali strokovno podporo zunaj vrtča, vodja tima pa bo vzgojiteljiča Tjaša Rozman, avtoriča članka. Timsko delo v tandemu Od začetka izobraževanja avtoriča članka ves čas dela v tandemu s pomočničo vzgojiteljiče, ki končepta ne pozna. Zato znanje o njem in prakso v vseh fazah vzgojnega dela prenaša nanjo. Skupaj uspešno projektno načrtujeta, izvajata in evalvirata vzgojno-izobraževalne dejavnosti v skladu s kurikulom in hkrati vanj vključujeta elemente končepta Reggio Emilia. V vse faze kar najbolj vključujeta tudi otroke. V šolskem letu 2017/2018 sta s sodelavko v tandemu v oddelku eno do dve leti starih otrok kakovostno projektno načrtovali, izvedli in analizirali pet projektov (Gremo v vrteč, Jesen v naši igralniči, Juhuhu, prazniki so tu!, Skrijem se in ... kuku! ter Oblačila in obutev), sledili sta kurikulu in v delo vključevali elemente končepta Reggio Emilia. Projekti nastajajo na pobudo otrok in glede na njihove potrebe in zanimanja. Za omenjeni tandem je pomemben vsak posameznik, strokovni delavki veliko pozornosti namenjata razvoju identitete vsakega otroka - kot C. Rinaldi, idejni vodja tega pedagoškega končepta, 54 Koncept Reggio Emilia na otroka gledata kot na enkratno, unikatno bitje, ki ima svoje praviče, zmožnosti in ne samo spečifičnih potreb. V minulem šolskem letu so tudi na ravni vrtča poudarek namenili individualiza-čiji in diferenčiačiji. V oddelku se tako zelo posvečata diferenčia-čiji pri hranjenju oziroma spremljata in spodbujata samostojnost pri obrokih: prizadevata si, da bi bili otroči pri hranjenju in pitju čim bolj samostojni, da bodo lahko čim prej samostojno uporabljali pribor in pili iz lon čka, izrazili potrebo po količini, vrsti hrane in pija če, da bo hranjenje potekalo kulturno in da bodo uporabljali vljudnostne izraze. Na splošno spodbujata razvoj samostojnosti (pri obla čenju, sla čenju, sezuvanju in obuvanju, uporabi straniš ča, pospravljanju igra č, lo čenem zbiranju odpadkov ...) in sodelovanje otrok. Zelo velik pomen pripisujeta klimi v oddelku; prizadevata si, da bi bilo vzdušje prijazno, v skupini pa prijetno, varno, sproš čeno, spoštljivo. Želita si, da bi otro či (tako kot že doslej) radi prihajali v vrte č. Zanju je najpomembneje, da se po čutijo varne, ljubljene, zaželene, sprejete, pomembne, edinstvene, enakovredne in spoštovane. Na podlagi izkušenj, idej, mnenj in potreb so za to, da bi bilo sobivanje čim prijetnejše, oblikovali skupne dogovore, ki jih bodo vse leto dosledno upoštevali (govorimo normalno glasno, v igral-niči hodimo in ne »divjamo«, pazimo na stvari, uporabljamo vljudnostne izraze, smo nežni...). Sodelavki v tandemu si prizadevata, da bi njuno vedenje na otroke delovalo spodbudno in pomirjajo če. Z vljudno in spoštljivo komunika čijo dajeta otrokom zgled ter jih navajata na tako ko-munika čijo in kakovostno interak čijo z vsemi deležniki vzgojno-izobraževalne organiza čije: s strokovnimi delav či oziroma vsemi zaposlenimi v vrt ču, z otroki, starši in drugimi. Poudarek torej namenjata spoštljivim in prijateljskim medsebojnim odnosom oziroma so čialno- čustvenemu razvoju otrok. Z različnimi dejavnostmi, igrami spodbujata otroke h komuničiranju (besednemu, nebese-dnemu), učita jih kulture komuničiranja, poudarek namenjata poslušanju. Velik pomen pripisujeta »pedagogiki poslušanja«, ki so jo pod vodstvom L. Malaguzzija in C. Rinaldija razvili v pristopu Reggio Emila, saj gre za element komunika čije, ki skupini in vsakemu posamezniku med učenjem in po njem omogo ča opazovanje samega sebe z vidika drugega in s svojega vidika. Otroke spodbujata tudi k izražanju in jih usmerjata k prijetni, prijazni, sproš čeni, spoštljivi komunika čiji. Avtoriča članka in pomo čniča vzgojiteljiče si prizadevata dose- 55 Tjaša Rozman ci, da bi bila skupina, vrtec živ organizem, odprt v okolje, da so njihova vrata vselej odprta. Zato sodelujeta z drugimi strokovnimi delavci vrtca, na druženjih, skupnih prireditvah, povezujeta se z drugimi oddelki, tako da jih na primer povabita na predstavo, ki jo pripravijo v skupini . . . Pogosto je potrebno sodelovanje z drugimi zaposlenimi, nestrokovnim kadrom (kuharico, hišnikom, urejevalkami prostorov, administrativnimi delavci...). Letos so pri projektu Jesen v naši igralnici sodelovali s kuharico, ki jim je priskrbela sestavine za jesenski zaboj, za peko jabolk ... Hišnik jim je uredil garderobo in pripeljal vse, kar so potrebovali. Urejeval-ki prostorov sta jim v okviru projekta Obutev in oblacila prikazali pranje in sušenje perila in otroci so pri tem aktivno sodelovali. Sodelujejo tudi z drugimi ustanovami in službami, letos s knjižnico, logopedom, medicinsko delavko za zobno preventivo in muzejem, prejšnja leta pa so se uspešno povezovali še z galerijo, zdravstvenim domom, zdravnico, komunalo, gasilci, obcino, županom, informativnim centrom ... Doslej je bila komunikacija z vsemi prijetna. Vzgojiteljica in sodelavka v tandemu tesno sodelujeta s starši: vsak dan je cas za kratko komunikacijo, daljši pogovori pa pridejo na vrsto na pogovornih urah (individualni pogovori pred sprejemom otroka v vrtec; redni in izredni pogovori, kadar pride do težav ali kadar si starši to želijo), na roditeljskih sestankih, sreca-njih (delavnice, predstave, prireditve ...), prek e-igralnice (kjer si starši lahko ogledajo fotografije dejavnosti, ki so potekale v skupini, preberejo kratke analize, sporocila, obvestila ...), v okviru izobraževanj (npr. zobna preventiva . . .). Projekte predstavljata na oglasni deski, ki je namenjena staršem, in v e-igralnici; tako so starši obvešceni o tem, kaj se dogaja v oddelku. Velik poudarek namenjata tudi prostoru; prizadevata si, da bi omogocal prijetno druženje, stike med otroki in odraslimi ter da bi se v njem vsi dobro pocutili. Skrbita za to, da je prostor tretji vzgojitelj, da je okolje spodbudno za raziskovanje in ucenje. Kotic-ki v igralnici so stalni in nestalni, urejeni glede na temo projekta, potrebe otrok; veliko je nestrukturiranega, naravnega, odpadnega materiala, ki spodbuja uporabo cutil, ustvarjalnost, igro ... Uredili sta koticke z lutkami, inštrumenti, pripomocki za tipanje in raziskovanje materialov, didakticni koticek, koticek za simbolno igro (koticek Dom: pralnica, prostor z oblacili in obutvijo, likalni-ca, prostor za obešanje perila, kuhinja ...). Pri njunem delu ima ucenje prednost pred poucevanjem. Pri projektih se ucijo otroci in strokovni delavki. Sodelavki velik pomen pripisujeta opazovanju, uporabi vseh cu- 56 Koncept Reggio Emilia til. V igralniči imajo zato več različnih ogledal, v katerih se lahko otroči opazujejo. Z različnimi dejavnostmi v prostorih vrtča in na prostem spodbujata razvoj in uporabo vseh čutil (npr. raziskovanje pridelkov z vsemi čutili, raziskovanje inštrumentov, raziskovanje različnih vrst blaga glede na material, teksturo, velikost, barvo ...). Spodbujata izražanje na različne na čine, s stotimi jeziki (gib, mimika, risba, slika, ritem, govor ...). Pri svojem delu pogosto uporabljata lutke, in sičer kot motivačijsko sredstvo. Lutke otrokom pomagajo pri oblikovanju so čialnih veš čin, razvoju empati-je, ustvarjalnosti . . . Vse našteto se navezuje na pedagoški pristop kon čepta Reggio Emilia, ki prav v lutki vidi mo čno sredstvo za so-čializa čijo in razvoj identitete ter poudarja, da ima otrok sto jezikov, s katerimi se lahko izraža. S sodelavko se intenzivno posve čata opazovanju otrok, kar je osnova za kakovostno na črtovanje, spremljanje njihovega razvoja in za pogovorne ure. Razvoj otrok spremljata s pomo čjo zapisov o njihovem vedenju, izjav, ki jih zabeležita na listkih (uporabita jih na pogovornih urah, pri na črtovanju novih projektov), fotografij, map z njihovimi izdelki (zabeležita datum in otrokov komentar) in posnetkov (uporaba kamere in diktafona). Veliko dokumentirata, arhivirata: fotografirata in snemata, zapisujeta si opažanja. Vsak otrok ima svojo mapo z izdelki, zapisi. Prejšnja leta so veliko uporabljali tudi diktafon. Sodelovanje na medsebojnih hospitacijah V šolskem letu 2017/2018 je avtoriča članka povabila sodelavko, ki se je ravno tako izobraževala za izvajanje elementov posebnih pedagoških na čel kon čepta Reggio Emilia, na medsebojno hospi-ta čijo. V tistem času je potekal projekt Jesen v naši igralniči. Na dan hospita čije je oddelčna lutka Žogiča otroke spodbudila k igri z jesenskimi listi na različne na čine. Otro či so si jesensko listje ogledovali, ga tipali, božali, me čkali, hodili in se valjali po njem, skakali v kup listja, ga metali, poimenovali, opisovali, dajali v posode, škatle ...; plazili so se skozi čutni tunel z listjem in izdelali jesensko drevo, na kon u pa so listje pometli in pospravili tako kot vse druge rekvizite. Po hospitačiji je sledilo poglobljeno pisanje evalvačije za ho-spitirano (avtoričo), opazovalka (sodelavka) pa je izpolnila obraze Protokol za spremljanje in vrednotenje dela in vnesla naslednje podatke: oddelek, datum, ure, vzgojitelj, pomo čnik vzgojitelja, 57 Tjaša Rozman vzgojitelj za hkratno prisotnost, prisotni otroci, število prisotnih otrok, število deklic in število deckov; vsebina lista za preverjanje in spremljanje vzgojiteljevega ravnanja: neposredno vodenje (opisuje, pojasnjuje, utemeljuje; demonstrira dejavnost; bere, pripoveduje; daje neposredna navodila za reševanje naloge; opazuje/spremlja dejavnost otrok; nadzoruje), spodbujanje (pomaga v ustreznem trenutku; omogoca širjenje dejavnosti; v igri je soigralec; postavlja enopomenska vprašanja; pogovarja se z otroki; širi, dopolni, povzema izjave otrok; išce informacije skupaj z otroki); avtonomija (postavlja vecpomenska vprašanja; spodbuja otroka k iskanju rešitev problema; spodbuja uporabo znanja v novi situaciji; otroke spodbuja k medsebojnemu sodelovanju; izkoristi situacijo za ucenje; nacrtuje skupaj z otroki: ustno/pisno; upošteva njihove ideje, komentarje, vprašanja: ustno/pisno; skupaj z otroki opravi refleksijo: ustno/pisno); lestvica za ocenjevanje obcutlji-vosti vzgojitelja (omogoca zadovoljevanje fizioloških potreb; izraža naklonjenost, toplino in nežnost; zagotavlja varnost, jasnost in kontinuiteto; zagotavlja, da otroci doživijo obcutek lastne zmožnosti, da zmorejo, razumejo smisel in spoštujejo skupne vrednote, sledila je profesionalna razprava. Sodelovanje (v šolskem letu 2017/2018) s strokovnimi delavci, ki poznajo koncept, in tistimi, ki ga ne, v okviru projektov Jesen v naši igralnici Avtorica je s sodelavko v tandemu izvedla projekt Jesen v naši igralnici, katerega vodilni namen je bil, da otroci z vsemi cutili spoznavajo jesen, jesenske pridelke, plodove oziroma vse darove jeseni. Še dve strokovni delavki sta sodelovali v okviru skupnega projekta z naslovom »Prebudimo cutila v kuhinji«, ki so ga predstavili v sklopu programa »Zdravje v vrtcu« na Nacionalnem inštitutu za javno zdravje. Vzgojiteljice so poudarile tudi elemente koncepta Reggio Emila, ki so jih vkljucile v projekt. Juhuhu, božiCno-novoletni prazniki so tu! V sklopu projekta so otroci med drugim spoznali pravljico z naslovom Nekega sneženega dne, ki govori o ježku z rdeco kapico. Bila jim je tako všec, da sta se avtorica clanka in pomocnica odlocili, da bo pomocnica izdelala lutke in da bodo skupaj z otroki naredili scenografijo, vzgojiteljica in njena pomocnica pa bosta zaigrali lutkovno predstavo, nastalo po omenjeni pravljici. Otroci so zelo uživali in morali sta jo ponoviti. Povabili so še otroke iz skupine 58 Koncept Reggio Emilia strokovne delavke, ki prav tako dela po konceptu Reggio Emilia. Po predstavi je sledilo prijetno druženje ob petju pesmic. Skrijem se in ... kuku V sklopu projekta so otroci med drugim ustvarjali razlicna skri-vališca iz škatel in blaga in jih raziskovali, se na razlicne nacine igrali skrivalnice, raziskovali razlicne materiale, spoznali in raziskovali cutno pravljico: Kuku pa sem te našla (T. Rozman) ... Pomembno motivacijsko vlogo je imela spet lutka Žogica. Cutna pravljica in igre skrivanja so bile otrokom zelo všec, zato je Žogica pravljico predstavila tudi starejši skupini in potem vse otroke povabila h gledanju, poslušanju, tipanju ... cutne pravljice ter k igranju skrivalnic. Sodelovanje s starši Koncept Reggio Emilia Letos smo na roditeljskem sestanku predstavili tudi staršem. Vzgojno-izobraževalno delo sta avtorica in sodelavka z otroki predstavili z nastopom na decembrskih in mar-cevskih srecanjih. Nastopom so sledile delavnice. Decembra so skupaj s starši in otroki izdelovali okraske ter okrasili novoletno drevo in igralnico, marca pa so za tržiški praznik »vuc u vodo« iz odpadne embalaže izdelovali »gregorcke«. Gregorjevo ali »vuc u vodo« je tržiški obicaj, šega, ki je v preteklosti živela med doma-cimi cevljarji. Na ta dan so namrec v svojih delavnicah prenehali delati pri luci, zato so gregorcke, ki so jih naredili, potem s prižgano svecko spustili po Tržiški Bistrici. Pri obujanju te tradicije sodelujejo vrtec, šole, muzej in Obcina Tržic. Sodelovanje s praktikanti Pri avtorici so bile od zacetka izobraževanj na praksi štiri dijakinje, torej praktikantke, ki so s pomočjo strokovne predstavitve, informacij o konceptu, ob spremljanju vzgojno-izobraževalnega dela in vkljucitve vanj dobro spoznale elemente koncepta Reggio Emilia in nekaj znanja, ki so ga pridobile med prakso, potem vkljucile v svoj nastop. Znanje se je torej širilo tudi med praktikante in v srednje šole. Sodelovanje v okviru projekta Pravljica o prijateljstvu Pred leti je v okviru projekta Naša pravljica nastala cudovita Pravljica o prijateljstvu. Projekt je potekal v skladu s kurikulom in po 59 Tjaša Rozman načelih koncepta Reggio Emilia. Avtorica članka se je odzvala na natečaj založbe Smar-team; pravljica je bila izbrana kot najboljša, zato so jo izdali (AljančiC 2012). Predstavili so jo staršem, v lokalnem časopisu, v knjižnici in v članku, objavljenem v strokovni reviji Didakta (Rozman 2013). S konceptom Reggio Emilia in uspešnim delom v skupini so se tako seznanili tudi mediji. Po pravljici ljudje radi večkrat sežejo in strokovni delavci jo uporabljajo pri vzgojno-izobraževalnem delu. Strokovni delavki Vrtca Tržič, ki sta delali skupaj v tandemu in izvajali elemente koncepta Reggio Emilia, sta po njej skupaj z otroki pripravili lutkovno predstavo. Sklep V prispevku je avtorica predstavila koncept Reggio Emilia, njegove cilje, izhodišča, posebnosti ter spregovorila o tem, kako je mogoče vzgojno-izobraževalno delo po kurikulu obogatiti, oplemeniti, nadgraditi z vključitvijo elementov tega koncepta. Poudarila je pomen izobraževanja, usposabljanja strokovnih delavcev za izvajanje elementov posebnih pedagoških načel koncepta Reggio Emilia, kar ji je dalo nova znanja na področju predšolske vzgoje. Ta so del njenega nujnega vseživljenjskega učenja, vendar ne smejo biti samo last enega, zato jih je treba širiti, jih skupaj z izkušnjami podajati naprej, se povezovati, sodelovati z drugimi deležniki organizacije. Že med avtoričinim izobraževanjem je potekalo sodelovanje s še štirimi strokovnimi delavkami in ravnateljico. Sodelovanje, povezovanje z ravnateljem je torej nujno, poteka pa lahko na različne načine: tako, da ravnatelj spremlja delo strokovnih delavcev, s poglobljenimi pogovori, strokovnimi razpravami ...; ravnatelj je namreč gonilna sila učeče se organizacije in ustvarja spodbudno okolje, ki omogoča njen razvoj, podpira strokovne delavce, jih usmerja, spodbuja k uvajanju sprememb ... Za učečo se organizacijo je bistvenega pomena timsko delo. Tudi pri uvajanju koncepta Reggio Emilia je bilo mogoče opaziti prednosti timskega dela, kot so delitev dela, pretok znanj in izkušenj, nadgradnja lastnih spoznanj, ustvarjalna uresničitev vizije, večja motivacija, boljši izkoristek posameznikovih sposobnosti, podpora med člani, občutek pripadnosti - torej da so člani tima pomemben člen organizacijske verige. Timsko delo daje učeči se organizaciji kakovost, jo krepi. Naj omenimo skupni projekt z naslovom Prebudimo čutila v kuhinji, ki je nastal na podlagi timskega sodelovanja in smo ga predstavili strokovnim delavkam in star- 60 Koncept Reggio Emilia šem, v okviru programa Zdravje v vrtcu pa tudi na Nacionalnem inštitutu za javno zdravje. V oddelku je zelo pomembno timsko delo v tandemu. Sodelovanje, povezovanje ob dobrem skupnem nacrtovanju, izvajanju in evalviranju vzgojno-izobraževalnega dela, vnašanju znanj in najboljših izkušenj obeh strokovnih delavk pomeni bolj kakovostno vzgojno-izobraževalno delo ter pripomore k razvoju in napredku otrok na vseh področjih razvoja. Avtorica clanka je s strokovno delavko, s katero je sodelovala na medsebojnih hospitacijah, prišla do sklepa, da gre za pomembno obliko sodelovanja v uceci se skupnosti, saj strokovne delavce spodbudijo k razmišljanju o lastni praksi, vlogi, morebitnih spremembah, uvajanju novih metod, k nadaljnjemu inoviranju lastne prakse. Vsako opazovanje vzgojno-izobraževalnega dela prispeva k profesionalnemu razvoju vzgojitelja. Zelo pomembni so tudi starši, ki spremljajo sodelovanje, vzgoj-no-izobraževalno delo strokovnih delavk v tandemu in delo celotne organizacije in se tudi sami radi povezujejo, sodelujejo, so dejavni. To prinaša še vecjo povezanost in še vec sodelovanja -vse v dobro otrok. V skupnost se povežejo tudi dijaki in študenti, ki v oddelku spremljajo vzgojno-izobraževalno delo po konceptu Reggio Emilia in se ob vsem tem ucijo, hkrati pa v organizacijo prinašajo svoja znanja. Pokazalo se je, da so omenjene oblike sodelovanja dobre, saj so vse udeležence usmerjale k osebni in profesionalni rasti. Sodelovanja in povezovanja, ki smo jih opisali, so prinesla novo ucenje, nova znanja (o konceptu Reggio Emilia), priložnosti za predstavitev uspešnega vzgojno-izobraževalnega dela, izmenjavo izkušenj in prakse, vecjo povezanost med zaposlenimi in s starši...; sodelovalno klimo, povratne informacije, razmišljanje o lastni vlogi, o uvedbi novih znanj, pristopov in sprememb v vzgojno-izobraževalno delo, kar vse krepi uceco se organizacijo. Avtorica clanka bo med vsemi deležniki vzgojno-izobraževalne organizacije še naprej širila znanje in prakso o konceptu Reggio Emilia, saj vkljucevanje posameznih elementov tega koncepta v vzgojno-izobraževalno delo pomeni obogatitev, dopolnitev in nadgradnjo dela po kurikulu. V prihodnje bo skupaj s clani tima Reggio Emilia poiskala strokovno podporo zunaj vrtca. Želi si, da bi tim Reggio Emilia zaživel, da bi z njegovo pomocjo še naprej širili znanje in prakso tega koncepta, se še bolj povezovali, se hkrati ucili, pridobivali nova znanja, nadgrajevali znanje o konceptu sa- 61 Tjaša Rozman mem in drugih temah ... Da bi postali mocni uceci se posamezniki, z veliko znanja in motivacije za novo, vseživljenjsko ucenje, kar bo okrepilo celotno u Ce Co se skupnost. Literatura AljanCiC, R. 2012. Pravljica o prijateljstvu. Bevke: Smar-team. BatistiC Zorec, M. 2003. Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti. Dahlberg, G., P. Moss in A. Pence. 2000. Beyond Quality in Early Childhood Education and Care: Postmodern Perspective. London: Falmer. Devjak, T., S. Bercnik in M. Plestenjak. 2008. Alternativni vzgojni koncepti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Devjak T., in D. Skubic. 2009. Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Drev, U. 2015. »Odnos učiteljev do kolegialnih hospitacij kot oblika medsebojnega ucenja.« Magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, Ljubljana. Holly, P., in G. Southworth. 1989. The Developing School. Lewes: Falmer. Malaguzzi, L. 1993. »History, Ideas and Basic Philosophy.« V The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education, ur. C. Edwards, L. Gandini in G. Forman, 49-97. Norwood, nj: Ablex. Možina, S. (2000). »Uceca se organizacija.« Industrijska demokracija 4 (5): 4-9. Muršak, J., P. Javrh in J. Kalin. 2011. Poklicni razvoj učiteljev. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Peric, E., in D. Rijavec Strosar. 2013. »Ucenje ucenja - samorefleksija.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 1 (1): 85-99. Rozman, T. 2013. »Projekt: Naša pravljica in zgodnje opismenjevanje.« Didakta 22 (165): 18-20. Sentocnik, S., R. Schollaert, J. Jones, S. Coffey, C. Bizjak, T. Rupnik Vec ... in M. Pušnik. 2006. Vpeljevanje sprememb v šole: konceptualni vidiki. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Škodnik, A. M. 2017. »Uceca se organizacija in uciteljev profesionalni razvoj.« Magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, Ljubljana. ■ Tjaša Rozman je vzgojiteljica v Vrtcu Tržic. tjasa.gubanci@gmail. com 62 Cd Vloga ravnatelja pri krepitvi sodelovanja s starši ^ Katarina Alic Vrtec Zelena jama Ljubljana ^ Maja Cetin ^^ Osnovna šola Livade Izola Marijanca Kolar Vrtec Metlika Vesna Lešnik Osnovna šola Nazarje V clanku avtorice razmišljamo o tem, kaj botruje manjši udeležbi staršev na izobraževanjih v vrtcih in šolah, ce jo primerjamo z drugimi oblikami sodelovanja, kot so roditeljski sestanki, individualni pogovori, delavnice za starše, zakljucne prireditve ... V nadaljevanju predstavljamo primere izobraževanja staršev (Šola za starše) v dveh vrtcih in dveh osnovnih šolah. Primeri so nam služili za pregled trenutne prakse in za oblikovanje skupnih ugotovitev in izhodišc pri iskanju rešitev na tem podrocju delovanja vzgojno-izobraževalnih organizacij. Za pomoc pri delu smo pripravile anketni vprašalnik za starše. Ankete smo pregledale in ovrednotile. Rezultate smo primerjale s trenutnim sodelovanjem staršev na izobraževanjih za starše in ugotovile, kateri dejavniki vplivajo na njihovo majhno udeležbo. Preverile smo njihova pricakovanja in potrebe. Na podlagi analize stanja smo pripravile izobraževanje za starše in pri tem upoštevale njihove predloge. Ucinkovitost bomo sproti preverjale in uspešne pristope obdržale. V celoten proces bomo vkljucile tudi strokovne delavce vrtcev in šol. Ključne besede: vodenje, partnersko sodelovanje s starši, izobraževanje staršev - interaktivni pristop, osnovna šola, vrtec Zakaj je izobraževanje staršev pomembno Ravnateljice, ki sestavljamo skupino, prihajamo iz osnovnih šol in vrtcev, zaradi cesar smo imele obcutek, da imamo glede izbire teme prispevka dolocene omejitve. Med pogovorom smo razmišljale o tem in ugotovile, da imamo v vseh zavodih težave z udeležbo oziroma s številom staršev v Šoli za starše, torej na izobraževanju, ki jim ga ponujamo. Želele smo si preuciti razloge, zakaj je tako in kako lahko kot VODENJE 2I2018: 63-81 Katarina Alič, Maja Cetin, Marijanča Kolar in Vesna Lešnik ravnateljiče vplivamo na večjo udeležbo. Odločile smo se, da bomo najprej preučile, kaj vse smo doslej na tem področju naredili, in si izmenjale izkušnje, potem pa pregledale še obstoječo literaturo in pripravile vprašalnike za starše, da bomo iz odgovorov ugotovile, kje so težave, kaj jih ovira pri udeležbi, kaj bi si želeli, kaj jih zanima itd. Menimo, da v vrtčih in šolah večinoma ni velike udeležbe na izobraževanjih, zato bi nove strategije, kako starše pridobiti za tovrstno sodelovanje, lahko pomagale tudi na sistemski ravni. Zavedamo se, da smo v današnjem času in družbi vsi zelo zaposleni. Zavedamo se razlik med starši, razlik v njihovem statusu, izobrazbi. Zavedamo se, da se starši nočejo izpostavljati. Vseeno pa menimo, da bi preventivno, preko drugih oblik sodelovanja in interakčij s starši, lahko kaj premaknili v želeno smer. Oblike sodelovanja, kot so pogovorne ali govorilne ure, roditeljski sestanki, delavni-če za starše, so običajno dobro obiskane, saj gre za sodelovanje, ki je bolj neposredno vezano na njihovega otroka, izobraževanje pa staršem predstavlja dodatno dejavnost. Izobraževanje staršev v vrtčih in šolah, kjer delamo, poimenujemo različno, najpogosteje Šola za starše ali Izobraževanje za starše. Izobraževanja izvajajo zunanji predavatelji ali strokovni delavči vrtča oziroma šole, teme pa izbiramo v skladu s potrebami in razvojnimi usmeritvami. Z vidika vodenja vrtča in šol je izobraževanje pomembno tako kot druge oblike sodelovanja s starši. Predvsem pa si strokovni delavči vseh zavodov želimo sodelovalnega odnosa, ki bo k vzgojno-izobraževalnemu pročesu prispeval nekaj več. Z izobraževanjem staršem ponujamo vsebine, s katerimi bi jih radi seznanili in jim tako olajšali vzgojo otrok doma, hkrati pa priložnost, da povedo svoja stališča, dileme, se pogovorijo s predavateljem in drugimi starši. Kadar so navzoči še strokovni delavči, lahko skupaj iščemo nove strategije pri vzgoji otrok. Zato so izobraževanja, ki omogočajo interaktivni pristop, še kako dobrodošla. Namen in cilji projektnega dela Cilj projektnega dela je bil povečati udeležbo, pridobiti starše za izmenjavo strategij in izkušenj med nami in njimi, med starši samimi, med starši in zunanjimi izvajalči izobraževanj, in tako priti do skupnih pristopov pri vzgoji otroka. Naš namen je namreč najti take oblike izobraževanj, ki bodo starše spodbudile k dejavni udeležbi. Ugotoviti smo hotele tudi, kakšne ovire se pojavljajo pri sode- 64 Vloga ravnatelja pri krepitvi sodelovanja s starši lovanju, kakšna so pričakovanja staršev in strokovnega osebja, in raziskati oblike sodelovanja, ki jih ponujamo v vrtcih in šolah, odzivnost staršev na naše pobude, kakšen pomen ima sodelovanje za vse vklju cene in kako uspešno je. Zato smo pripravile anketni vprašalnik za starše obeh šol in obeh vrtcev. Odlo čile smo se, da bomo ankete pregledale in ovrednotile, rezultate primerjale s trenutnim stanjem na podro čju sodelovanja staršev pri izobraževanju ter ugotovile, kateri dejavniki vplivajo na njihovo majhno udeležbo, torej preverile njihova pričakovanja in potrebe. Na podlagi analize stanja bomo glede na predloge staršev naslednje leto pripravile izobraževanje, preverile, kakšen bo odziv, in obdržale uspešne pristope. S tem si želimo utrditi povezanost oziroma zavezništvo med šolo in starši ter boljše razumevanje in medsebojno spoštovanje. Pre-pri čane smo, da imajo starši pomembno vlogo predvsem pri vzgoji, ne pa toliko pri izobraževanju svojih otrok, zato bi bilo treba »šole za starše« usmeriti predvsem v pridobivanje pravih vzgojnih kompeten c staršev. Sodelovanje vrtca in šole s starši Partnersko sodelovanje med vrtci, šolami in starši oziroma družinami je eden od pomembnih dejavnikov, ki prispevajo k ucin-kovitejšemu razvoju in napredku otrok oziroma k boljšim dosežkom u cen cev. Izjemno pomembno je, da starši in vzgojitelji iskreno sodelujejo v partnerskem, sodelovalnem odnosu, saj je z zaupanjem in spoštovanjem mogo ce dose ci skupni cilj (Jensen in Jensen 2011). »Dejstvo je, da so cializa cija otroka poteka v družini, šoli in širšem okolju. Vplivi teh ravni so cializacije se prepletajo in prav to predstavlja bistveno izhodiš ce za skupnostno izobraževanje staršev in u citeljev. Partnersko sodelovanje vpliva na vzgojno-izobraževalne dosežke otrok, hkrati pa se razvija šolsko okolje, na katerega lahko vpliva tudi družina.« (Kolar 2005). Najbolj kompleksno se z vzgojno-izobraževalnim delom otrok in mladine ukvarjajo vrtci, šole in starši (Arh 2011). Sodelovanje ucite-ljev/vzgojiteljev s starši je koristno, ker lahko skupaj poiš cejo nove ideje in pristope, strokovni delav i od staršev dobijo podatke o otro cih, manj je konfliktov, sodelovanje pozitivno vpliva na vedenje in uspeh otrok/ucen cev, starši so lahko tudi zagovorniki vrtca/šole in delo kriti cno o cenjujejo (Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje 1999). Sodelovanje s starši je opredeljeno tudi v zakonodaji. Tako npr. 65 Katarina Alič, Maja Cetin, Marijanča Kolar in Vesna Lešnik že iz Ustave izhaja, da imajo starši pravico in dolžnost vzdrževati, izobraževati in vzgajati svoje otroke (54. clen), podrobneje pa je sodelovanje opredeljeno v splošni in področni zakonodaji za področje vzgoje in izobraževanja. V Zakonu o organiziranju in financiranju vzgoje in izobraževanja je vloga staršev opredeljena v 66. clenu. Starši preko svojih predstavnikov v svetu staršev predlagajo nadstandardne programe, dajejo soglasje k nadstandardnim storitvam, sodelujejo pri nastanku programa zavoda, izrazijo mnenje o kandidatih za ravnatelja, razpravljajo o porocilih, obravnavajo pritožbe staršev v zvezi z vzgojno-izobraževalnim delom, volijo svoje predstavnike v svet zavoda, lahko sprejmejo svoj program dela v sodelovanju s šolo, v dogovoru s šolo oblikujejo svoje delovne skupine, lahko se povežejo tudi v lokalne ali regionalne svete staršev. Ta opredelitev poudarja predvsem možnost aktivnega sodelovanja staršev z javnim zavodom. Kurikulum za vrtce (Ministrstvo za šolstvo in šport 1999) in Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011 (Krek in Metljak 2011) narekujeta vzgojiteljem/uciteljem sodelovanje s starši, staršem pa, da sodelujejo pri vzgoji in izobraževanju otrok. V Kurikulumu za vrtce so zapisana nacela sodelovanja s starši. Eden od ciljev je boljše obvešcanje staršev in sodelovanje z njimi. Skupek nacel in vrednot, ki v vrtcu predstavljajo temelj za eticno ravnanje ter se nanašajo tudi na sodelovanje oziroma interakcijo s starši, je zapisan v Kodeksu etičnega ravnanja v vrtcih (Domicelj, Ferjancic in Pavlovcic 1996). V Zakonu o osnovni šoli (zosn)1 o obveznosti in pravice staršev še podrobneje navedene, saj se starši pojavljajo kar v petini vseh clenov. Področja, na katerih šola po sodeluje s starši, so: • Starši skrbijo za izpolnitev osnovnošolske obveznosti svojih otrok. • Starši izbirajo vrsto šole (javna ali zasebna). • Na željo staršev šola ugotavlja pripravljenost za vstop v šolo oziroma odlog šolanja. • Starši so dolžni opravicevati otroka v primeru odsotnosti. • Starši podpisujejo obveznosti v zvezi z ucenci s statusom športnika ali glasbenika. 1 Uradni list Republike Slovenije, št. 81/06 - uradno precišceno besedilo, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 - züjf, 63/13 in 46/16 - zofvi-k. 66 Vloga ravnatelja pri krepitvi sodelovanja s starši • Starši v dolocenih primerih dajejo soglasje v zvezi s prešola-njem ucencev, sodelujejo pri pripravi vzgojnega nacrta. • Starši so obvešceni o pripravi individualnega programa ob izrekanju vzgojnih opominov in vzgojnih ukrepov in sodelujejo pri njej. • Starši so obvešceni o pripravi individualnega programa pri ucencih z odlocbami in sodelujejo pri njej. • Starši dajejo ugovore na vzgojno delovanje šole. • Starši prejemajo pisna obvestila o uspehu otroka, o rezultatih nacionalnih preizkusov znanja, o obiskovanju interesnih dejavnosti. • Starši vlagajo ugovore na ocene. • Starši uveljavljajo pravico do šolanja na domu. Zaradi naštetega je odnos šole s starši seveda zelo pomemben. Vrtcem in šolam je torej zaupano odgovorno poslanstvo, da staršem in družinam ponudijo pomoc pri njihovi celostni skrbi za razvoj in vzgojo predšolskih in šolskih otrok. Verjamemo pa, da je kljub vsem omenjenim zakonodajnim pravicam in dolžnostim mesto staršev predvsem pri vzgoji otrok. Opažamo namrec, da se srecujejo z razlicnimi izzivi (npr. trma) in lastnimi omejitvami (npr. težave na področju postavljanja mej) v odnosu z otroki in pri vzgoji. V vzgojno-izobraževalnih zavodih jim zato ponujamo razlicne oblike sodelovanja, na katerih lahko dobijo številne prakticne, uporabne napotke in usmeritve. Izobraževanje za starše - Šola za starše V nadaljevanju se bomo z vidika sodelovanja s starši osredotoci-le na t.i. Šolo za starše, torej na izobraževanja, ki jih izvajamo v naših zavodih. Oblike sodelovanja s starši, v okviru katerih se skupaj s priznanimi strokovnjaki s podrocja predšolske in šolske vzgoje pogovarjamo o razvoju in vzgoji otrok, izmenjujemo izkušnje ter išcemo odgovore na razlicna vprašanja in dileme, najpogosteje poimenujemo Šola za starše. Srecanja pripravljamo skupaj s strokovnjaki z razlicnih podrocjih. Teme so najveckrat povezane z vzgojo, razvojem, ucenjem otrok ter so namenjene spodbujanju staršev za ucinkovito vzgojno delovanje v posameznih otrokovih življenjskih obdobjih in izobraževanju o teh temah. Starše velikokrat povabimo k aktivnemu sodelovanju, k zastavljanju vprašanj strokovnjakom, pa tudi k podajanju razmišljanj in izkušenj. 67 Katarina Alič, Maja Cetin, Marijanča Kolar in Vesna Lešnik Brezovar (2013) navaja, da gre pri šoli za starše za izmenjavo izkušenj o doloceni temi in ob tem za pridobivanje novih vedenj o odgovornem starševstvu, ter dodaja, da izobraževanje staršev zajema razlicne vidike, kot so vzgoja otrok, družinsko življenje, po-moc staršem, da bi bili kot vzgojitelji cim bolj ucinkoviti, ucenje staršev za prevzemanje razlicnih vlog v družini, pa tudi vzgojne prvine in prvine osebnostnega razvoja. Ponudba izobraževanj o razlicnih vzgojno-izobraževalnih temah je na trgu zelo pestra. Vodstva vrtcev in šol se zato pogosto odlocijo za organiziranje tovrstnih srecanj na podlagi potreb, ki jih zaznajo v zavodih. Izobraževanja namenjajo staršem, ki težav z otroki nimajo, vendar bi radi svojo vlogo opravili še bolje, tistim, ki imajo z otroki težave, in strokovnim delavcem, ki delajo z otroki in ucenci. Starši tako pogosto dobijo potrditev, da je njihovo vzgojno delovanje pravilno ali da razvijajo ucinkovite pristope pri vzgojno-izobraževalnem delovanju, strokovni delavci pa dodatne teoreticne usmeritve, poleg tega razvijajo potrebne spretnosti (novi vzgojni stili) za ucinkovitejše delo. Sodelovanje vzgojiteljev/uciteljev s starši je v vzgojno-izobraže-valnem procesu nujno, ker pedagoška praksa kaže, da usklajeno delovanje vrtca/šole in družine prispeva k boljšemu otrokovemu razvoju. Strokovni delavci pa opažajo, da dobro sodelovanje s starši spreminja njihov odnos do vzgojiteljev/uciteljev ter do vrednotenja njihovega dela. Kako izobraževanje staršev poteka v praksi V nadaljevanju bomo predstavile primere izobraževanja staršev (Šole za starše) v dveh vrtcih in dveh osnovnih šolah. Na temelju pregleda trenutne prakse bomo oblikovale skupne ugotovitve in izhodišca pri iskanju rešitev na tem podrocju delovanja vzgojno-izobraževalnih organizacij. Vrtec Zelena jama Ljubljana V Vrtcu Zelena jama si prizadevamo, da bi izboljšali sodelovanje s starši na vseh podrocjih, ker verjamemo, da s skupnimi mocmi in izkušnjami lahko k zadovoljstvu vseh deležnikov ter k vecji kakovosti otrokovega razvoja prispevamo še vec. Izobraževanje, ki smo ga poimenovali Šola za starše, v vrtcu izvajamo že veliko let. Vsako leto organiziramo od tri do štiri predavanja, ki so v preteklosti potekala po enotah vrtca. Zaradi majhne udeležbe staršev (prišla sta tudi samo dva) smo se odlocili, da jih bomo pripravili v maticni 68 Vloga ravnatelja pri krepitvi sodelovanja s starši enoti (uprava). Zaradi te spremembe se število staršev ni zmanjšalo. Izvajalče izobraževanja za starše smo izbirali na podlagi ponudb, ki so jih vrtču posredovale različne izobraževalne ustanove, društva, ki so pripravila sklope izobraževanj in jih je sofinan čira-la Mestna ob čina Ljubljana. Leta 2012 smo se odlo čili, da bomo, ker si želimo, da bi se predavanj udeleževalo ve č staršev, izvajalče izbirali glede na sodobne razvojne smerniče (stroka). Prav tako smo starše povabili, naj nam posredujejo predloge glede vsebin. To so lahko naredili na roditeljskih sestankih, na svetu staršev, z anketami po uvajalnem obdobju ali na neposrednih pogovorih s strokovnimi delav či. V šolskem letu 2012/2013 smo si zadali čilj, da bomo pripravili načrt dela za izobraževanje staršev, ker smo želeli pove čati število udeleženih. Odlo čili smo se za dejavnosti, ki jih bomo izvajali na tem podro čju, njihove nosilče ter roke za izvedbo. Vodstvo tako na podlagi vseh pobud predlaga teme, lahko tudi predavatelje, svetovalna delavka vrtča se poveže z izbranimi predavatelji. Z njimi se uskladimo glede oblike in vsebine predavanj. Prizadevamo si, da bi uvajali izobraževanja, na katerih bi bil poudarek na interaktivnem delu, udeležijo se jih lahko tudi strokovni delavči vrtča, kar omogo ča izmenjavo med vrtčem in starši. Vabila za predavanja pripravi svetovalna delavka, vodja enote jih razdeli strokovnim delav čem, ti jih obesijo na vrata oddelkov in še osebno povabijo starše, naj se izobraževanja udeležijo. Po izobraževanjih staršem ponudimo evalvačijski vprašalnik, tako da takoj dobimo povratno informačijo. Glede na termine predavanj smo pozorni, da imamo vsi deležniki dovolj časa za dogovore s predavateljem, za oblikovanje vabila, za neposredno povabilo staršem, naj se udeležijo izobraževanj. V povpre čju se zadnja leta Šole za starše udeleži petnajst staršev na ravni vrt ča. Najve čje število, ki smo ga zabeležili, je bilo v šolskem letu 2013/2014, in sičer trideset. Iz evalva čijskih vprašalnikov je bilo razvidno, da sta jih predavatelj in njegov na čin podajanja vsebine navdušila. Osnovna šola in vrtec Nazarje V našem zavodu uporabljamo termin izobraževanje za starše. Cilji tovrstnih izobraževanj so izjemno pomembni, saj samo z roko v roki, skupaj s starši, lahko delamo dobro za naše otroke, si izmenjujemo izkušnje in primere dobre prakse, pri predavateljih dobimo strokovne odgovore na vprašanja in dileme ter potrditev, da ravnamo prav. Prednost organiziranih izobraževanj je, da vsak dobi tisto, kar potrebuje zase in za korektno opravljanje svojega 69 Katarina Alič, Maja Cetin, Marijanča Kolar in Vesna Lešnik poslanstva, pa naj bo to vzgojna, izobraževalna ali starševska vloga. Temo izobraževanja običajno izberemo na podlagi aktualne problematike, ki jo je zaznati v našem zavodu. Načrtovanje tovrstnih izobraževanj poteka že junija za naslednje šolsko leto, izjemoma naknadno dodamo katero od tem, za katere se med šolskim letom pokaže, da so aktualne. K sodelovanju povabimo zunanje strokovnjake z različnih vzgojnih ali izobraževalnih področij, da staršem, pa tudi strokovnim delavčem na primerni strokovni ravni predstavijo izbrano temo in jim ponudijo možnost za potrditev vzgojnih prijemov ali za razrešitev dilem in pridobivanje odgovorov takrat, ko to potrebujejo. Občasno se odločamo za izobraževanja, ki jih pripravijo strokovni delavči našega zavoda, ki so dodatno strokovno usposobljeni na določenih področjih, s katerimi bi radi seznanili starše. V zadnjih nekaj letih se je udeležba staršev naših učenčev na izobraževalnih roditeljskih sestankih nekoliko povečala, saj smo se odločili, da te dogodke povežemo z drugimi aktualnimi temami (npr. analiza vzgojno-izobraževalnega dela, šola v naravi), ki jih po uvodnem izobraževalnem delu obravnavajo z razredniki. Nekaj več težav z udeležbo je opaziti pri starših vrtčevskih otrok, saj jih številna kakovostna izobraževanja obišče le malo, pa še to običajno tisti, ki bi radi le dobili potrditev, da pri vzgoji svojih otrok ravnajo pravilno. Izobraževanja za starše potekajo popoldan, v prostorih šole ali vrtča. Glede na to, da veliko staršev naših otrok opravlja delo tudi popoldan, je logično, da se srečanj ne morejo udeležiti. Eden izmed dejavnikov, ki vplivajo na manjšo udeležbo, je tudi ta, da sta naša šola in vrteč na podeželju. Številni starši naših otrok imajo doma kmetije, za katere je predvsem v zgodnjem jesenskem in pomladanskem času treba poskrbeti, zato so izobraževalni roditeljski sestanki največkrat pozimi, in tudi tako poskušamo zagotoviti večjo udeležbo. Staršem doslej med izobraževanji še nismo ponudili varstva otrok, kar bi lahko bil eden od vzrokov, da se jih ne udeležijo. Vrtec Metlika V Otroškem vrtču Metlika vsako šolsko leto načrtujemo tudi srečanja/izobraževanja za starše. Večinoma povabimo zunanjega strokovnjaka s področja predšolskega obdobja, ki nam predstavi določeno temo in s katerim se nato pogovorimo o konkretnih prime- 70 Vloga ravnatelja pri krepitvi sodelovanja s starši rih, vprašanjih in dilemah. Na uvodnih roditeljskih sestankih strokovni delavci povprašajo starše o njihovih željah in potrebah po tovrstnih srecanjih. Nato vodstvo želje staršev pregleda in preveri možnosti za izvedbo izobraževanj. Starše najveckrat povabimo k aktivnemu sodelovanju, k zastavljanju vprašanj strokovnjakom in da nam zaupajo svoja razmišljanja in izkušnje. Predavanje na »trgu« priznanega predavatelja je za zavod obicajno velik financni zalogaj, zato dolocena srecanja obcasno izvede svetovalna delavka ali organizatorka prehrane in zdravstveno-higienskega režima. Srecanja potekajo popoldan v prostorih vrtca, med njimi poskrbimo tudi za varstvo otrok. V šolskem letu 2016/2017 smo na uvodnem roditeljskem sestanku pripravili izobraževanje o nalezljivih boleznih (sodelovala je pediatrinja iz Zdravstvenega doma Metlika), na januarskem roditeljskem sestanku je potekalo izobraževanje z naslovom Razvojne motnje pri predšolskih otrocih (pripravila ga je specialna pedagoginja iz osnovne šole s prilagojenim programom), ob koncu šolskega leta pa nacrtujemo še izobraževanje za starše najstarejših otrok - tema bo vstop v šolo (pripravila ga bo svetovalna delavka našega vrtca). Predavateljice bodo srecanja izvedle brezplacno. Izobraževanja, ki smo jih pripravili za starše v zadnjih letih, so bila slabo obiskana. Najvecji obisk smo zabeležili takrat, ko je izobraževanje potekalo v sklopu roditeljskega sestanka. Vzgojitelji na strokovnih srecanjih v vrtcu pogosto poudarjajo, da je napredek otrok viden, ce vzpostavijo dober stik s starši. Vendar opažamo, da se starši vzgojiteljem pogosto opravicijo, da jih zaradi pomanjkanja energije ali službenih obveznosti ne bo na napovedano izobraževanje. Starši so na roditeljskih sestankih izrazili željo, da bi pripravili izobraževanja o temah, ki so zanje trenutno aktualne, in s predavatelji, ki so zanimivi, vendar tudi to, da smo njihove želje upoštevali, ni vplivalo na vecjo udeležbo. Osnovna šola Livade Izola Na Osnovi šoli Livade Izola smo v šolskih letih 2014/2015 in 2015/2016 organizirali Šolo za starše; to je bil vectedenski tecaj enega od staršev, ki se poklicno ukvarja s podporo staršem pri vzgoji otrok. Tecaja so starši - udeležencev je bilo dvanajst - pla-cali sami, šola pa je ponudila prostor. Izobraževanja za starše pripravljamo od leta 2006. V šolskem letu 2016/2017 smo za posamezne skupine staršev organizirali dve ali tri izobraževanja v obliki predavanj in delavnic. Predavanja 71 Katarina Alič, Maja Cetin, Marijanča Kolar in Vesna Lešnik smo pripravili za večje število staršev, npr. od 1. do 5. ter od 6. do 9. razreda, delavniče pa so potekale po razredih - za dva oddelka skupaj. Tudi v prihodnje bomo izvajali različne preventivne vzgojne dejavnosti, s katerimi si bo šola prizadevala razvijati varno in spodbudno okolje ter skušala zadostiti potrebam po: • varnosti, sprejetosti, pripadnosti in vključenosti; • individualnosti, uspešnosti in potrjevanju; • svobodi, izbiri, ustvarjalnosti; • gibanju in sprostitvi. Največ zanimanja je v zadnjem času za izobraževanja o varni rabi spleta, o razli čnih oblikah media čije, razvoju čustvene inteligen če otrok, odgovornem starševstvu. Analiza anketnih vprašalnikov Za anketni vprašalnik smo se odlo čile, ker smo menile, da bomo tako zajele najve č staršev in pridobile odgovore, ki nam bodo pomagali pri nadaljnjem na črtovanju izobraževanj. Pri oblikovanju anketnega vprašalnika smo sodelovale vse ravnateljiče (avtoriče članka) in predstavni ča Sveta staršev Vrtča Zelena jama, gospa Amela Duratovi č Konjevi č; predstavila nam je predloge, dileme in pri čakovanja, ki so jih omenili na seji sveta staršev. Vsebinsko smo ga razdelile na pet delov. V prvem smo staršem predstavile namen anketiranja. V drugem delu smo hotele pridobiti podatke o anketiran u, v tretjem o tem, ali so starši sploh seznanjeni s tem, da v vrtču oziroma šoli pripravljamo izobraževanje zanje. V četrtem delu smo želele pridobiti podatke o tem, kako starši doživljajo vsebinski vidik izobraževanj in kakšne predloge imajo za boljšo organiza čijo. V sklepu anketnega vprašalnika smo jih povprašale o temah, ki se jim zdijo aktualne, in predavateljih. Anketne vprašalnike smo razdelile februarja 2017, aprila 2017 pa smo jih pregledale in analizirale po zavodih. V Otroškem vrtcu Metlika so vzgojitelji staršem razdelili 320 vprašalnikov. Za izpolnjevanje so imeli na voljo teden dni. Vrnili so 133 vprašalnikov. Po analizi smo ugotovili, da se 72 staršev še nikoli ni udeležilo izobraževanj v vrt ču, 36 se je udeležilo enega ali dveh predavanj, 25 pa ve č kot treh. Starše, ki so se udeležili predavanj, so pritegnili aktualne teme o vzgoji in varnosti otrok, predavatelji, praktični nasveti in zanimive vsebine. Nekateri so poudarili, 72 Vloga ravnatelja pri krepitvi sodelovanja s starši da so zaradi svojih težav želeli dobiti nove ideje. Všec jim je bilo, kadar so bili na predavanjih izpostavljeni konkretni primeri in izmenjava izkušenj. Pomembno se jim zdi, da je predavatelj strokovnjak na svojem področju. Predlagali so nekaj izboljšav: obravnava primerov dobre prakse, manjše skupine udeležencev, predavanja, usmerjena v socialni in custveni razvoj, vec prakticnih napotkov za otroke, ki niso problematicni, in dobra retorika predavatelja. Od 72 staršev, ki se niso še nikoli udeležili organiziranih izobraževanj, jih 22 ni vedelo, da jih v vrtcu pripravljamo. Kar 30 staršev je poudarilo, da se izobraževanj niso udeležili zaradi utrujenosti in pomanjkanj a casa. Polovica jih je menila, da je zanje pomembno, da imajo možnost vplivati na izbiro teme, cetrtina pa bi si želela vplivati na izbiro predavatelja. Starši si želijo vabil v pisni obliki na oglasni deski, objavo na spletni strani in še ustno povabilo vzgojitelja. Na vabilu bi radi kratko predstavitev vsebine, želijo pa si tudi, da bi izobraževanje organizirali po starostnih skupinah otrok. Vecina staršev je kot ustrezen termin predlagala 17. uro; v šolskem letu bi jim zadostovali dve izobraževanji. Zanimajo jih razlicne teme, povezane z vzgojo otrok, in prehrana. Za predavatelje so predlagali trenutno aktualne in medijsko prepoznane strokovnjake (Aleksander Zadel, Marko Juhant, Vilijem Šcuka, Jani Prgic, Ranko Rajovic, Vesna Vuk Godina, Zdenka Za-lokar Divjak, Zoran Milivojevic ...) in vzgojiteljice vrtca. V Vrtcu Zelena jama so nam starši od 725 anket, ki smo jih razdelili, vrnili 194. Število je manjše tudi zaradi odsotnosti otrok v tistem obdobju. Staršem, ki so otroka pripeljali v vrtec kakšen dan kasneje, smo anketni vprašalnik še ponudili, kadar je šlo za daljšo odsotnost, pa ne. 169 staršev od 194 je seznanjenih s tem, da v vrtcu ponujamo izobraževanja zanje. O ponudbi jih seznanimo na prvi seji sveta staršev, na roditeljskih sestankih oddelkov, ustno, kasneje še z vabili, podatke o terminih, predavateljih in vsebini objavimo tudi na spletu. Pritegnile so jih predvsem aktualne teme, takoj za tem predavatelji. Všec jim je bil interaktivni del izobraževanja (pripravljenost predavatelja za odgovore, za pogovor in možnost, da so starši med seboj delili izkušnje). Predlogi za izboljšave so bili redki (navedel jih je le eden od staršev), in sicer da bi pripravili izrocke, delovne liste, delavnico, ki bi se je udeležili skupaj z otroki. Vecina razlogov, zaradi katerih se starši izobraževanj niso udeležili, ni bila povezanih z vrtcem, ampak si zaradi drugih obveznosti niso mogli vzeti casa. 73 Katarina Alič, Maja Cetin, Marijanča Kolar in Vesna Lešnik Organizačijski in vsebinski vidik izobraževanja za starše je, kot lahko sklepamo iz njihovih odgovorov, ustrezen, saj si želijo pisno vabilo, kratek opis vsebine in predavanje, ki bi bilo sestavljeno iz teoretičnih izhodišč, končepta, v drugi poloviči pa iz interaktivnega dela. Nekaj staršev je predlagalo izobraževanje, vezano na starostne skupine in po enotah, 99 pa bi jih med predavanji potrebovalo varstvo za otroke. Večini staršev bi zadostovala tri izobraževanja. Teme, ki bi jih pritegnile, so povezane z vzgojo otrok, konkretnimi nasveti, razvojnimi mejniki, z reševanjem konfliktov, stiskami otrok, družino. Predlagali so tudi nekaj predavateljev. Na oš Nazarje smo oddali 333 anketnih vprašalnikov, starši so nam vrnili 148 izpolnjenih. Do razlike je prišlo deloma zaradi bolezenskih odsotnosti otrok, deloma pa zaradi tega, ker imajo nekatere družine v naši šoli in vrtču po dva, tri ali čelo štiri otroke, zato so starši oddali le po eno anketo na družino. Od 148 staršev jih 85 ve, da v našem zavodu zanje ponujamo izobraževanja, 63 pa jih s tem ni seznanjenih, in to kljub temu, da samo 9 staršev s šolo ali vrtcem sodeluje le eno leto, vsi drugi pa dve ali več. 55 staršev sodeluje z našim zavodom čelo od 8 do 15 let, pri čemer vsako leto ponudimo vsaj eno, če ne dve tovrstni izobraževanji. 81 staršev se izobraževanj ni še nikoli udeležilo, 67 pa jih je tovrstno izobraževanja obiskalo vsaj enkrat, najve č - 28 -jih je bilo navzo čih od tri- do petkrat. Najpogosteje sta jih pritegnila tema in predavatelj, nekatere so zanimale nove in koristne informa čije ter pomo č pri vzgoji otrok ali pa so se za obisk odlo čili zaradi korektnosti do zaposlenih, ki se trudijo z organiza čijo, in zaradi odgovornosti do otroka. Številni med njimi so navajali, da so jim bili vše č tema, predavatelj, na čin predavanja, interaktivno sodelovanje, konkretni in prakti čni primeri, uporabni v resni čnem življenju, predavanja o vzgoji in zavedanje, da so starši v središ ču odgovornosti in da je to njihova vsakdanja vloga. Našteli so številne predloge za izboljšave, od tega, naj od staršev ne pričakujemo preve č, do želje, da bi med izobraževanji organizirali varstvo otrok in da bi izobraževanja izvajali pozno jeseni ali zgodaj spomladi, ko na kmetijah ni veliko dela, pa do tega, naj poskrbimo za izobraževanja tistih staršev, ki opravljajo triizmensko delo. Izrazili so tudi željo, da bi jim pred izobraževanjem anonimno poslali vprašalnik, ki bi se nanašal na temo predavanja, potem pa bi predavanje prilagodili njihovim pri čakovanjem, pa tudi to, da bi predavanja organizirali po starostnih skupinah otrok. 74 Vloga ravnatelja pri krepitvi sodelovanja s starši Kot razlog, zakaj se izobraževanj niso udeležili, so vecinoma navajali, da niso bili seznanjeni z organizacijo, in to kljub temu, da otrokom dajemo pisna obvestila, obicajno pa jih objavimo tudi na šolski spletni strani. Nekateri so imeli težave zaradi neprimernega casa in utrujenosti. Predlagali so nekaj zanimivih tem ter predavatelje, ki bi si jih želeli slišati. V Osnovni šoli Livade Izola smo staršem, ki so bili februarja navzoci na roditeljskih sestankih, razdelili 300 vprašalnikov, vrnili so nam jih 122. 84% staršev ve, da na šoli zanje vsako leto organiziramo izobraževanja. Od sodelujocih v anketi se jih je 40% udeležilo dveh izobraževanj, 28% od treh do petih, 7% pa jih je prišlo vec kot petkrat. Tistih, ki se izobraževanj niso udeležili, je bilo 26%, kar ni tako zaskrbljujoce, saj smo dobili predvsem veliko vprašalnikov staršev, ki imajo otroke v 1. razredu in smo do februarja zanje pripravili samo eno predavanje. Ugotovili smo še, da jih najbolj pritegnejo aktualne teme, potem predavatelji, vzgoja in varnost otrok, pomemben pa je tudi nacin, kako jim izobraževanje ponudimo in ga pripravimo. Predvsem so pohvalili strokovnost predavateljev, konkretnost pri reševanju težav, obravnavo varnosti na spletu in aktualne teme na splošno. Med razlogi, zakaj se izobraževanj niso udeležili, pa jih je naj-vec navedlo utrujenost in pomanjkanje casa, nekateri so napisali, da niso bili pravocasno obvešceni. Ko smo jih spraševali po predlogih, kako bi organizacijo izboljšali, se jih je najvec odlocilo za vabilo v pisni obliki s kratkim povzetkom oziroma predstavitvijo izobraževanja, nekoliko manj pa so zanje pomembne informacije, ki jih posredujemo na šolski spletni strani. Za starše je zelo pomembno, da so izobraževanja locena po razlicnih starostnih skupinah in da lahko vplivajo na izbiro teme. Zato bomo v prihodnje, ko bomo pripravljali nacrt izobraževanja za starše v naslednjem šolskem letu, upoštevali predloge, ki nam jih bodo zaupali na govorilnih urah, roditeljskih sestankih ali drugih oblikah sodelovanja, npr. na sejah sveta staršev. Glede oblike izobraževanj si naši straši želijo predvsem predavanj oziroma delitev izkušenj, manj pa delavnic, ceprav so pri izobraževanju radi aktivni. Ob koncu so nam posredovali še zanimive predloge, med katerimi je bilo kar nekaj predavateljev, ki jih veckrat gostimo na naši šoli. Glede na odziv in analizo anket smo z izobraževanji za starše na naši šoli kar zadovoljni, prav gotovo pa nam bodo podatki prišli zelo prav pri nadaljnjem nacrtovanju. 75 Katarina Alič, Maja Cetin, Marijanča Kolar in Vesna Lešnik Prav zadovoljni smo tudi glede pogostosti, saj si starši želijo toc-no toliko izobraževanj (dve do tri letno), kolikor jih šola že vrsto let ponuja. Kaj bomo v prihodnje spremenili? Glede na dobljene rezultate se bomo na oš Nazarje v prihodnje poskusili približati željam staršev, zato bomo za otroke med izobraževanji organizirali varstvo. Kot predavatelje bomo povabili nekatere od predlaganih in izbrali teme, za katere starši menijo, da so aktualne in zanimive. (Če bodo teme takšne, da bi jih bilo treba prilagoditi starostnim skupinam otrok, bomo to naredili, sicer pa bodo predavanja namenjena vsem staršem. Med drugim bomo upoštevali predlog, da bi tudi svet staršev sodeloval pri izbiri tem za izobraževanje. Morda pa bomo v sodelovanju s predavateljem staršem kdaj poslali anonimni vprašalnik o obravnavani temi in izobraževanje potem prilagodili njihovim pricakovanjem. Obvestila o organizaciji izobraževanj bomo še naprej objavljali na šolski spletni stran, starši bodo dobili pisna vabila, ki jih bodo otroci prinesli domov, vsekakor pa jih bomo tudi v prihodnje že na prvem roditeljskem sestanku seznanjali z nacrtovanimi temami in termini izobraževanj. V Vrtcu Zelena jama bomo na osnovi podatkov iz anket v naslednjem šolskem letu zaceli med predavanji ponujati varstvo za otroke. Izobraževanja za starše, ki jih bo pripravil zunanji predavatelj, bomo organizirali tako kot doslej, v enoti, kjer je vec prostora za izvedbo. Leta 2017 smo uvedli vnaprejšnje prijave; tako smo lahko glede na zmogljivost prostora predvideli še eno ponovitev predavanj a, za katero je bilo zanimanje veliko. Aktualne teme bomo pregledale skupaj s svetovalnima delavkama in specialnimi pedagoginjami, morebitne predavatelje in teme povezale v sklope in nekatere vkljucile v izvajanje delavnic po enotah. Tako bomo prisluhnili tistim staršem, ki si želijo, da bi izobraževanja potekala v enoti, ki jo obiskuje njihov otrok. Vsaj dve predavanji bosta vsako šolsko leto pripravila zunanja izvajalca. Z vsakim od njih se bomo pogovorili in se vnaprej dogovorili o vsebini in strukturi izobraževanja. V Otroškem vrtcu Metlika smo se po kriticni presoji dosedanjih oblik sodelovanja s starši odlocili, da bomo zastavljeni nacin dela nadaljevali. Pricakovanja moramo namrec postaviti v realen okvir in se zavedati svoje vloge. Jasno nam mora biti, da niso vse oblike 76 Vloga ravnatelja pri krepitvi sodelovanja s starši sodelovanja enako primerne za vse starše. Staršem bomo tudi v prihodnje ponudili dovolj priložnosti za formalne in neformalne oblike sodelovanja ter si prizadevali upoštevati njihove potrebe in želje. Redno jih bomo obvešcali, skrbno izbirali cas (17. ura se je pokazala kot najprimernejša) in prostor ter jim omogocili varstvo otrok. Izbirali bomo aktualne teme in uveljavljene predavatelje, ponujali razlicne oblike predavanj ter si vseskozi prizadevali za to, da se bodo lahko dejavno vkljucili. Z dosedanjim nacinom pridobivanja pobud in mnenj staršev bomo v Osnovni šoli Livade Izola nadaljevali tudi naslednje leto, ker s tem vzpostavljamo odkrit in strokoven odnos, hkrati pa staršem posredujemo informacijo, da so za nas pomembni in da nas njihovi predlogi, ki jih nameravamo upoštevati, zanimajo. Izboljšati pa moramo predvsem pravocasno seznanjanje vseh staršev s predavanji oziroma obvešcanje. Skupne ugotovitve in priporočila Na podlagi analiz, ki smo jih opravili po zavodih, smo prišle do naslednjih skupnih ugotovitev, ki jih bomo v prihodnje uporabile v praksi: 1. Sodelovanje ni odvisno samo od vrtca in šole. 2. Naša pricakovanja so prevelika, saj starši udeležbo na oblikah sodelovanja, kjer gre neposredno za njihovega otroka (individualni pogovori, roditeljski sestanki, prireditve, delavnice za starše, delavnice skupaj z otroki), razumejo drugace kot izobraževanja za starše. 3. Starši si želijo interaktivnih oblik, biti slišani, videni, se pogovarjati med seboj, zato je prav, da se z izvajalcem izobraževanja pogovorimo o vsebini predavanja in obliki dela. 4. Pomembno je, da starše tudi pri drugih oblikah sodelovanja povabimo k dejavni udeležbi. 5. Na izobraževanja prihajajo starši, ki so že tako bolj ozavešce-ni glede vzgoje otrok in sodelovanja z vrtcem/šolo. 6. Staršem moramo omogociti varstvo, da so sprošceni in si lahko vzamejo cas. 7. Organizirati je treba izobraževanje po starostnih skupinah otrok in po enotah oziroma omogociti ponovitve izobraževanj. 8. Starše bomo o možnosti za izobraževanje seznanjali ustno, pisno (s povzetkom vsebine/teme), jih povabili, naj se prija- 77 Katarina Alič, Maja Cetin, Marijanča Kolar in Vesna Lešnik vijo (zaradi organizacije prostora) - s tem se bodo zavezali, da bodo prišli. Zaključek Ravnatelj vrtca ali šole bi se moral kot koordinator različnih oblik sodelovanja s starši zavedati svoje vloge, saj je tisti, ki skrbi za povezovanje in vključevanje vseh deležnikov v vzgojno-izobraževalnem procesu zavoda in za kontinuiran napredek in razvoj. Kot vodja mora imeti jasno vizijo in mora slediti potrebam, ki jih narekujejo stroka, družbeni prostor in čas. Pri načrtovanju naj upošteva posebnosti lokalnega okolja, v katerem deluje zavod, ki ga vodi. Skupaj z zaposlenimi in starši mora vedno znova iskati učinkovite oblike sodelovanja. Pri tem ne sme pozabiti, kakšna je vloga in odgovornost družine ter vrtca/šole. Spodbujati mora strokovni kader, da starše vključuje in vabi k sodelovanju, načrtovanju življenja in dela v zavodu. Dejavnosti morajo biti dobro organizirane in od staršev bi morali dobiti povratno informacije o vsebini in kakovosti izobraževanja. Prav tako je dobro, če ravnatelj povabi strokovne delavce, ki bi bili pripravljeni pripraviti tematske delavnice za starše, spregovoriti o aktualnih temah na roditeljskih sestankih ... Pri organizaciji izobraževanj je smiselno nameniti poudarek področju, ki ga prepoznavamo kot najbolj pereče in na katerem si želimo pridobiti dodatna znanja. Iz rezultatov naše raziskave lahko povzamemo sklep, da trenutni čas zahteva od nas spremembe in nove pristope tudi na področju sodelovanja s starši. Strokovni delavci moramo vedeti, na katerem področju bi se starši radi izobraževali, zato je pomembno, da jih vključimo v proces načrtovanja. Priloga: Anketni vprašalnik za starše -sodelovanje na izobraževanjih za starše Zavod [...] pripravlja program izobraževanja za starše glede na dolgoročne in kratkoročne razvojne usmeritve, potrebe staršev ter posebnosti in dinamiko skupine otrok v oddelkih, razredih. Ugotavljamo, da se vseh oblik sodelovanja s šolo in vrtcem udeležujete v velikem številu (delavnice za starše, zaključki šolskega leta, novoletna srečanja, roditeljski sestanki, pogovorne urice ...), obisk izobraževanj za starše pa je precej manjši. Zato bi radi ugotovili, kaj lahko v naši šoli in vrtcu naredimo, da bi vam prišli naproti. Odločili smo se, da pripravimo anketni vprašalnik. Vaše 78 Vloga ravnatelja pri krepitvi sodelovanja s starši odgovore bomo upoštevali pri nadaljnji organizaciji izobraževanj za starše, saj si obetamo vašo aktivno udeležbo, vec pogovorov in izmenjavo primerov dobrih praks. Prosimo vas, da odgovorite na navedena vprašanja in anketni vprašalnik oddate razrednikom oziroma strokovnim delavkam v oddelkih do [...]. Analizo in rezultate ankete bomo predstavili na seji sveta staršev. Vprašalnik je anonimen. Ravnatelj/-ica A. Podatki o anketirancu Koliko casa že sodelujete s šolo ali z vrtcem? B. Udeležba na šoli za starše 1. Ali veste, da v našem zavodu ponujamo izobraževanje za starše? • Da • Ne 2. Kolikokrat ste se doslej udeležili izobraževanja za starše v našem vrtcu ali šoli? • Nisem se še udeležil/-a • i - do 2-krat • 3- do 5-krat • Vec kot 5-krat Ce se izobraževanj za starše niste še nikoli udeležili, nadaljujte izpolnjevanje ankete pri vprašanju št. 6. 3. Kaj vas je pritegnilo, da ste se odločili za udeležbo na izobraževanju za starše? 4. Kaj vam je bilo všec? 5. Imate kakšne predloge za izboljšave? 6. Ce se izobraževanja za starše niste udeležili, nas zanima razlog. • Nisem bil/-a seznanjen/-a s tem, da šola/vrtec organizira izobraževanja za starše. • Obcutek izpostavljenosti pred drugimi starši. • Obcutek izpostavljenosti pred delavci šole/vrtca. • Šola/vrtec se mi ne zdi dovolj varen prostor za to (vpogled v intimo družine). • Neprimeren cas. • Neprimeren prostor. • Utrujenost in pomanjkanje casa. • Drugo. C. Organizacija in vsebinski vidik izobraževanj za starše 1. Zame je pomembno, da: • imam možnost vplivati na izbiro teme za izobraževanje; • imam možnost vplivati na izbiro predavatelja; 79 Katarina Alič, Maja Cetin, Marijanča Kolar in Vesna Lešnik • je vabilo za izobraževanje objavljeno: (a) v pisni obliki (dobim ga preko otroka ali na oglasni deski), (b) na spletni strani šole, (č) ustno vabilo strokovne delavke oddelka; • je na vabilu naveden kratek opis vsebine; • je v (času izobraževanja poskrbljeno za varstvo otroka; • je izobraževanje organizirano po enotah vrtča; • je izobraževanje organizirano po starostnih skupinah otrok. 2. Katere oblike izobraževanja predlagate: • predavanje (predstavitev teoretičnega končepta); • v obliki delavnič (starši so dejavni udeleženči v pročesu); • pogovor o vsebini, delitev izkušenj. 3. Katera ura je primerna za začetek izobraževanja? 4. Koliko izvedb predavanj v šolskem letu bi vam zadostovalo? 5. Drugo (zapišite odgovor, če bi nam radi o tej temi povedali še kaj). D. Kaj bi vas pritegnilo, da bi se v prihodnje udeležili izobraževanja za starše? 1. Katere teme bi vas zanimale? 2. Katere predavatelje bi predlagali? Zahvaljujemo se vam za sodelovanje. Literatura Arh, M. 2011. »Oblike sodelovanja med učitelji in starši.« Educa 10 (4): 23-29. Brezovar, E. 2013. »Sodelovanje in komunikačija med vrtčem in starši.« Diplomsko delo, Univerza v Ljubljani, Ljubljana. Domičelj, M., J. Ferjančič, in Z. Pavlovčič. 1996. Kodeks etičnega ravnanja v vrtcih. Ljubljana: Sekčija za predšolsko pedagogiko pri Zvezi društev pedagoških delavčev Slovenije. Jensen, E., in H. Jensen. 2011. Dialog s starši. Ljubljana: Inštitut za sodobno družino Manami. Kolar, M. 2005. »Komuničiranje med šolo in starši kot element kakovosti v vzgoji in izobraževanju.« Magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, Ljubljana. Krek, J., in M. Metljak, ur. 2011. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Ministrstvo za šolstvo in šport. 1999. Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje. Svetovalna služba v vrtcu: programske smernice. Ljubljana: Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje. ■ Katarina Alič je ravnateljiča Vrtča Zelena jama Ljubljana. katarina. alicj@guest. arnes.si 80 Vloga ravnatelja pri krepitvi sodelovanja s starši Maja Cetin je ravnateljica Osnovne šole Livade Izola. maja.četin@guest.arnes.si Marijanca Kolar je ravnateljica Vrtca Metlika. marijanča. kolar@guest. arnes. si Vesna Lešnik je ravnateljica Osnovne šole Nazarje. vesna.lesnik@guest.arnes.si 81 > Cd Nadarjeni ucenci in delo z njimi ^ v osnovni šoli ^ Majda Vehovec S °snovnasoaSeniur ^^ Z uvedbo devetletne osnovne šole v Sloveniji je delo z nadarjenimi ^^ ucenci postalo zakonska obveznost. Smernic e za delo z nadarjenimi ucen ci so bile predstavljene v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011 (Krek in Metljak 2011), Zakon o osnovni šoli pa je delo z njimi tudi zakonsko opredelil. Dolocen je postopek evidentiranja in prepoznavanja nadarjenih ucencev, opredeljeno je delo z njimi, izvedba in umestitev izvedbe v program pa sta avtonomija šole. V praksi so se tako uc itelji kot ravnatelji ob uvedbi devetletne šole pri delu z nadarjenimi znašli pred razli cnimi težavami. Raziskava, ki je zajela 114 ravnateljev, je pokazala, da je šolam s pomocjo izobraževanja, organiziranega za ravnatelje, šolske svetovalne delavc e in ucitelje, uspelo uveljaviti in izvajati program dela z nadarjenimi. Kasneje izvedena raziskava med ucitelji pa kaže, da strokovni delavci usposobljenost za delo z nadarjenimi uc enci o cenjujejo kot zadovoljivo, opozarjajo pa na težave pri pomenskem locevanju med nadarjenimi in ucno uspešnimi ucenci ter na to, da so slabo seznanjeni s kompleksnostjo te problematike. Ključne besede: nadarjenost, nadarjeni ucenci, ucno uspešni ucenci, delo z nadarjenimi ucenci Uvod Leta 2011 izdana Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (Krek in Metljak 2011) prinaša vec novih rešitev in pogledov, ki temeljijo na evalvaciji obstojecega stanja pri nas in na primerjavi z drugimi, uspešnimi šolskimi sistemi v Evropi. Med splošnimi cilji vzgoje in izobraževanja velja še posebej izpostaviti zagotavljanje pogojev za doseganje odlicnosti pri posameznikih, ki so nadarjeni na razlicnih področjih: • splošnem intelektualnem, • ustvarjalnem, • ucnem (jezikovnem, matematicnem, družboslovnem, naravoslovnem, tehniškem), • umetniškem (glasbenem, likovnem, dramskem, literarnem), • telesno-gibalnem. VODENJE 2|2018: 83-98 Majda Vehovec Temeljni cilj slovenskega šolskega sistema mora biti celovito doseganje kakovostnega znanja in izobraženosti v vseh razsežnostih (Krek in Metljak 2011), pri tem pa je poseben poudarek treba nameniti delu z nadarjenimi ucenci. Zahteva po posebnem pristopu pri delu z njimi je zapisana v Zakonu o osnovni šoli (zosn),1 kjer je navedeno, da je treba sistematično in nacrtno spodbujati razvoj nadarjenih otrok. Kuriku-lum predvideva celostno nacrtovanje spodbujanja nadarjenih, za izvedbo pa je odgovorna osnovna šola, ki naj bi zagotovila ustrezno usposobljene strokovne delavce za pripravo, izvedbo in eval-vacijo programov za nadarjene ucence. To zahteva tudi posebno organizacijo šolskega dela, kar šole rešujejo na razlicne nacine. V vecini evropskih držav pa tudi širše nadarjenim ucencem po-svecajo veliko pozornost (Eurydice 2006; Gyori 2011). Največji poudarek je posvecen zgodnjemu odkrivanju nadarjenih, diferenciaciji in individualizaciji dela pri pouku ter posebnim dejavnostim, ki so namenjene nadarjenim otrokom. Omeniti velja še velik pomen dodiplomskega in stalnega strokovnega izobraževanja ucite-ljev, ki v nekaterih državah za delo z nadarjenimi ucenci potrebujejo posebno licenco. V Sloveniji obstaja od uvedbe devetletke vec razlicnih modelov in praks dela z nadarjenimi ucenci (Bezic 2001). Šole se pri svojem delu srecujejo s težavami, ki so posledica razlicnih dejavnikov (neustrezna kadrovska zasedba, pomanjkanje sredstev, pomanjkanje specialnih znanj, odklonilen odnos uciteljev do dela z nadarjenimi). Kot osnovo za odkrivanje nadarjenih ucencev in delo z njimi uporabljamo Renzullijev teoreticni model nadarjenosti, v katerem se pokaže splet nadpovprecnih sposobnosti, ustvarjalnosti in osebnih lastnosti posameznika (Žagar v Bezic 2006). Izhodišca za delo z nadarjenimi izhajajo iz sodobnega pojmovanja nadarjenosti. Odkrivanje nadarjenih ucencev je del sistema devetletne osnovne šole in poteka v treh stopnjah (evidentiranje, prepoznavanje, seznanitev in mnenje staršev). Zakonska in strokovna podlaga za delo z nadarjenimi ucenci Pri nadarjenosti gre za kompleksen, razvojno dinamicen in kon-tekstno pogojen pojav, ki je rezultat interaktivnega delovanja bioloških, psiholoških, pedagoških in psiho-socialnih dejavnikov ter 1 Uradni list Republike Slovenije, št. 81/06 - uradno precišceno besedilo, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 - zujf, 63/13 in 46/16 - zofvi-k. 84 Nadarjeni ucenci in delo z njimi v osnovni šoli v najširšem pomenu predstavlja izjemne Človeške potenciale ali dosežke (Juriševič 2012). Zakon o osnovni šoli opredeljuje tudi organizacijo pouka in določa, da učitelj od 1. do 9. razreda pri pouku in drugih oblikah organiziranega dela diferencira delo z učenci glede na njihove zmožnosti (notranja diferenciacija). Teoreticno to pomeni, da se nadarjenim ucencem pri vseh predmetih omogo-ci najboljše možnosti za razvoj znotraj oddelka. Ucencem zakon omogoca tudi hitrejše napredovanje (zosn, 79. clen), in sicer jim šola na predlog staršev, uciteljev ali šolske svetovalne službe omo-goci, da osnovnošolsko obveznost koncajo prej kot v devetih letih. Bela knjiga iz leta 2011 je skrb za nadarjene ucence opredelila kot splošni cilj vzgoje in izobraževanja. Prav vsa v njej zapisana nacela v zvezi z nadaljnjim razvojem osnovne šole ponujajo osnovo za delo z nadarjenimi ucenci, med cilji osnovne šole pa je natancno opredeljeno, da mora zagotavljati možnost za razvoj nadarjenosti na razlicnih podrocjih ter z ustrezno pomocjo in s spodbudami ucencev prispevati h kar najboljšemu razvoju vsakega posameznika v skladu z njegovimi sposobnostmi in nadarjenostjo (Krek in Metljak 2011, 118). V 11. clenu Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (zosn-h)2 je izobraževanje nadarjenih ucencev opredeljeno takole: Nadarjeni ucenci so tisti, ki kažejo visoko nadpovprecne sposobnosti mišljenja ali izjemne dosežke na posameznih ucnih podrocjih, v umetnosti ali športu. Šola jim zagotavlja ustrezne pogoje za vzgojo in izobraževanje, tako da jim prilagodi vsebine, metode in oblike dela ter jim omogoci vkljucitev v dodatni pouk, druge oblike individualne in skupinske pomo-ci ter druge oblike dela. Programska skupina za svetovalno delo v vrtcih, šolah in domovih je pripravila dokument »Odkrivanje in delo z nadarjenimi ucenci«, ki je bil potrjen leta 1999 in opredeljuje temeljna nacela za delo z nadarjenimi in predlaga oblike dela z njimi. To je teo-reticni okvir za odkrivanje nadarjenih ucencev in delo z njimi. V njem so zapisana izhodišca za odkrivanje nadarjenih ucencev in delo z njimi ter model za odkrivanje nadarjenih ucencev in delo z njimi. Navedene so najpomembnejše naloge, opredeljeni nosilci, izvajalci in sodelavci, predlagane metode in oblike dela ter okvirni cas, ki omogocajo kar najboljšo izvedbo naloge. Dokument te- 2 Uradni list Republike Slovenije, št. 87/11 in 40/12 - zujf. 85 Majda Vehovec melji na eni najpogosteje uporabljenih definicij nadarjenih otrok (»Odkrivanje in delo z nadarjenimi ucenci« 1999, 4): nadarjeni ali talentirani so tisti otroci in mladostniki, ki so bodisi na predšolski stopnji, v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specificno akademskem, vodstvenem ali umetniškem podrocju in poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene programe in dejavnosti. Ta definicija navaja tri znacilnosti nadarjenosti (Žagar v Bezic 2006, 12): • nadarjenost je lahko splošna ali specifična (za specifično nadarjenost se je uveljavil izraz talentiranost); • nadarjenost je lahko dejanska (izražena v dosežkih) ali potencialna; • nadarjeni ucenci potrebujejo poleg rednega ucnega programa še posebej prilagojene programe in dejavnosti. Med nadarjene ali talentirane uvršcamo tako otroke z visokimi dosežki kot tiste s potencialnimi zmožnostmi za take dosežke. Dosežki so mogoci na razlicnih podrocjih (»Odkrivanje in delo z nadarjenimi ucčenci« 1999): • splošna intelektualna sposobnost, • specificna akademska (šolska) zmožnost, • ustvarjalno ali produktivno mišljenje, • sposobnost vodenja, • sposobnost za vizualne in tako imenovane izvajalske umetnosti. Dokument »Odkrivanje in delo z nadarjenimi ucenci« (1999) opredeljuje tudi terminološko razliko med izrazoma nadarjen in talentiran. Izraz nadarjenost oznacuje visoko splošno sposobnost, ki omogoca doseganje izjemnih rezultatov na vec podrocjih hkrati, izraz talentiranost pa visoke specificne sposobnosti, ki omogo-cajo uspeh na posebnih podrocjih. V komunikaciji o nadarjenih velja to terminologijo smiselno uporabljati Model, ki ga uveljavlja ta dokument, predpostavlja, da so posamezniki lahko nadarjeni na razlicnih podrocjih, zato je odstotek nadarjenih ucencev višji (1520%) od tradicionalnih 3-5% (Juriševic 2012). Delo z nadarjenimi ucenci bi se moralo zaceti cim bolj zgodaj in bi moralo biti vpeto v vse faze šolskega dela, pri odkrivanju nadarjenih ucčencev pa sodelujejo vsi pedagoški delavci in šolska 86 Nadarjeni ucenci in delo z njimi v osnovni šoli svetovalna služba. Po potrebi se šole povezujejo med seboj ter k sodelovanju pritegnejo strokovnjake drugih ustanov. Termin »odkrivanje nadarjenih ucencev« oznacuje celoten proces, ki vkljucuje evidentiranje, prepoznavanje ter seznanitev in pridobitev mnenja staršev. Odkrivanje praviloma poteka v prvem in drugem triletju, po potrebi pa ga ponovimo še v tretjem. Tako lahko vsem nadarjenim zagotovimo enake možnosti, da jih odkrijemo. Poleg pravocasnega odkrivanja nadarjenih ucencev in organiziranja razlicnih diferenciranih oblik dela z njimi je treba nadarjene kontinuirano spremljati. Gre za spremljanje celovitega razvoja nadarjenih na vseh podrocjih osebnosti. Osebne podatke nadarjenih ucencev vodi šolska svetovalna služba v sodelovanju z razrednikom in ucitelji, ki jih ucijo. Ucinkovita skrb za nadarjene ucence zahteva ustrezne materialne in kadrovske pogoje ter stalno strokovno izpopolnjevanje strokovnih delavcev na področju odkrivanja nadarjenih in dela z njimi, predvsem pa ustrezno dodiplomsko izobraževanje uciteljev. Skrb za nadarjene ucence je del programa šole, pomemben del njenega nacrta in vizije ter tako tudi pomembna naloga vodstva šole in vseh strokovnih delavcev. Odkrivanje nadarjenih ucencev je strokovno zahtevno opravilo. V postopku sodelujejo ucitelji, šolska svetovalna služba, starši in po potrebi zunanji strokovnjaki. V svetu ni enotne metodologije za odkrivanje nadarjenih, dogaja se celo, da v eni državi uporabljajo razlicne metode prepoznavanja nadarjenih. Oblike dela z nadarjenimi ucenci V prvem triletju poteka delo z nadarjenimi ucenci predvsem v okviru maticnega razreda, v oblikah notranje diferenciacije in in-dividualizacije pouka, priporocljivo je le obcasno krajše locevanje nadarjenih ucencev (npr. pri samostojnem ucenju, dodatnem pouku, razlicnih interesnih dejavnostih). V drugem in tretjem triletju naj bi se delo z nadarjenimi razširilo še na nekatere druge oblike, ki jih vecinoma organizirajo v okviru fleksibilne in delne zunanje diferenciacije. V skladu z Zakonom o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (zovfi)3 je mogoce za nadarjene ucence uporabiti tudi pol ure individualne in skupinske pomoci tedensko na oddelek. 3 Uradni list Republike Slovenije, št. 16/07 -uradno precišceno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 - popr., 65/09 - popr., 20/11, 40/12 - zujf, 57/12 - zpcp-2D, 47/15, 46/16, 49/16 - popr. in 25/17 - zvaj). 87 Majda Vehovec Pregled dela z nadarjenimi ucenci v mednarodnem prostoru nam pokaže, da se metode dela v posameznih državah razlikujejo, prav povsod pa jim je namenjena posebna skrb. Najbolj razširjen pristop je zgodnje odkrivanje nadarjenih (fast tracking) (Eurydice 2006). Pogoste so tudi naprednejše/višje dejavnosti (advanced) in diferenciacija (differentiated provision), ki jo izvajajo v heterogenih ali homogenih skupinah, in zunajšolske dejavnosti v homogenih skupinah. Drugi posebni ukrepi, kot so centri za nadarjene otroke, njihove starše in učitelje ali posebno omrežje, obstajajo v polovici vseh držav, zajetih v raziskavo (Eurydice 2006). Delo z nadarjenimi ucenci je zagotovo najbolj kompleksna faza celotnega koncepta odkrivanja in dela z nadarjenimi ucenci. Programa za delo z nadarjenimi ucenci ni mogoce v celoti dolociti, ampak se je treba sproti prilagajati njihovim potrebam. Pri tem je treba upoštevati nacela koncepta odkrivanja in dela z nadarjenimi ucenci in prizadevanje za razvoj splošnih in posebnih kompetenc, ki jih bodo ucenci potrebovali za nadaljnje delo: • razvijanje kompetenc in znanj informacijsko-komunikacij-ske tehnologije, • razvijanje kompetenc maternega jezika, • razvijanje kompetenc tujega jezika, • razvijanje socialnih vešcin, • razvijanje samostojnosti in odgovornosti, • razvijanje univerzalnih vrednot. Hkrati s prilagajanjem izobraževalnega procesa je treba veliko pozornosti nameniti skrbi za celostni osebnostni razvoj ucencev, torej delu na osebnostnem in socialnem podrocju. Za vsakega prepoznanega nadarjenega ucenca je treba pripraviti individualiziran program dela. Pomembno je, da individualizirani program oblikujemo tako, da spodbuja in razvija znanja na ucencevih mocnih podrocjih, hkrati pa ne zanemarimo drugih po-drocij, ki jih prav tako vkljucimo vanj. Ne moremo pricakovati, da bodo vsa podrocja enako primerna za vse ucence. Programe je treba oblikovati tako, da ucencem ponudimo predvsem vsebine, ki niso del rednega kurikula. Pri delu z nadarjenimi lahko uporabimo razlicne oblike indivi-dualizacije in diferenciacije, tako pri rednem delu v razredu kot pri drugih dejavnostih: na interesih ucencev zasnovano projektno 88 Nadarjeni ucenci in delo z njimi v osnovni šoli delo, prehajanje med poukom (oblika diferenčiačije, pri kateri nadarjeni učenči v skladu s svojimi učnimi potrebami prehajajo od učne dejavnosti, ki jo vodi učitelj, k samostojno izbrani dodatni dejavnosti). Za nadarjene u čen če lahko šole organizirajo razli čne dejavnosti v okviru razširjenega in nadstandardnega programa. U čitelji si pri pripravi vsebin za nadarjene učen če lahko pomagajo z razli čnimi metodami (Hea čox 2009): • nadomestitev: katere osnovne vsebine nadomestiti z abstrakt-nejšimi, zahtevnejšimi; • povezovanje: kako povezati učenje z ustvarjalnim mišljenjem in spodbuditi izvirnost ter inovativnost učen čev; • prilagoditev: kako s prilagoditvami vsebin pove čati tempo pouka in ali lahko s prilagoditvami učenja spodbudimo učenje na višjih taksonomskih stopnjah; • preoblikovanje: kako preoblikovati učenje, da bo bolj poglobljeno, čelovito in ve čplastno; • drugačen pristop: kako pridobiti čas za poglobljeno in zahtevnejše učenje, prilagojeno posebnim interesom in nadarjenosti u čen čev; • izločitev: katere vsebine lahko izlo čimo, ker jih učen či že poznajo, in v tem času spodbudimo u čenje na višjih ravneh; • sprememba ali preureditev: kako lahko spremenimo ali preuredimo učni na črt, da pridobimo čas za razvijanje izvirnih zamisli in izdelkov. Diferen čia čija pomeni odzivanje na posebne u čne potrebe u čen-čev, zato je zavedanje u čiteljev o uvajanju diferen čia čije v vsako vsebino še posebno pomembno. Pri delu z nadarjenimi učenči upoštevamo naslednje vidike zahtevnosti (Hea čox 2009): • izvirno razmišljanje; • ve č dela s kon čepti in posplošitvami kot samo z vsebinami in dejstvi; • kompleksno mišljenje; • pripravljenost na učenje, ki izhaja iz u cen ča inneiz razredne ali starostne stopnje; • pospešen tempo učenja; • razumsko zahtevnejše, poglobljene vsebine; • abstraktni kon epti; • interdis čiplinarno delo; 89 Majda Vehovec • kriticno vrednotenje; • opredeljevanje in reševanje problemov; • inovativnost; • interesi, radovednost in vedoželjnost; • vkljucenost ucenca v nacrtovanje in odlocitve; • strokovna povratna informacija. Pri nacrtovanju dela z nadarjenimi ucenci je pri pouku treba v okviru individualnega programa (ip) opredeliti cilje ali standarde znanja, ki jih je ucenec že dosegel, in tiste, ki se jim mora še posvetiti, ter predvideti, kako hitro bo ucenec napredoval. Za uspešen nacrt diferenciacije je kljucnega pomena individualizacija, za katero poskrbi razredni uciteljski zbor v sodelovanju s šolsko svetovalno službo. V pripravo in razvoj individualnega programa morajo biti nujno vkljuceni tudi ucenec in njegovi starši. Za uspeh dogovora v okviru individualnega nacrta sta kljucnega pomena ucencev interes in njegova zaveza, da bo izpolnjeval obveznosti. Nadarjeni v praksi Delo z nadarjenimi ucenci je v Sloveniji z uvedbo devetletke ve-cinoma postalo ena od prednostnih nalog vsake šole. Po trenutno veljavni zakonodaji je delo z njimi posebej opredeljeno in nadarjeni ucenci niso vec vkljuceni med ucence s posebnimi potrebami. Zakonska osnova je omogocila poenoteno metodologijo pri prepoznavanju nadarjenih ucencev in delu z njimi, vsaka šola opredeli vsebine in oblike dela v letnem delovnem nacrtu, delo z njimi pa poteka po individualiziranem nacrtu. Osnovni namen raziskave, ki sem jo izvedla leta 2008, je bila evalvacija stanja na osnovnih šolah v Sloveniji pri delu z nadarjenimi ucenci; ugotoviti sem hotela, kakšen je odnos ravnateljev do dela z nadarjenimi ucenci, s kakšnimi težavami se srecujejo in kako poteka delo z njimi na šolah glede na geografski položaj, število ucencev, opremljenost šole, število podružnicnih šol, predmetno področje ravnateljeve izobrazbe ter kakšen je odnos staršev in širše javnosti do dela z nadarjenimi ucenci. V raziskavi je sodelovalo 114 slovenskih ravnateljev, kar predstavlja skoraj 25 % celotne populacije ravnateljev osnovnih šol. Izbrani so bili nakljucno iz vseh obmocnih enot Zavoda Republike Slovenije za šolstvo. Vprašalnik je izpolnilo 68 ravnateljic (59,6 %) in 46 ravnateljev (40,4 %). Podatek o letih ravnateljevanja pokaže, da je skoraj polovica 90 Nadarjeni ucenci in delo z njimi v osnovni šoli preglednica 1 Struktura vzorca ravnateljev glede na leta ravnateljevanja Leta ravnateljevanja Število Delež (%) 0-5 let 54 47,4 6-10 let 18 15,8 11-15 let 24 21,1 16-20 let 14 12,3 21-25 let 1 0,9 25 in več let 3 2,6 Skupaj 114 100,0 preglednica 2 Struktura vzorča ravnateljev glede na velikost šole Velikost šole Število Delež (%) Do 200 17 14,9 200-400 53 46,5 401-600 26 22,8 Več kot 601 18 15.8 Skupaj 114 100,0 preglednica 3 Struktura vzorča ravnateljev glede na lokačijo šole Lokačija šole Število Delež (%) Mestno okolje 40 35,1 Primestno okolje 37 32,5 Vaško okolje 37 32.5 Skupaj 114 100,0 vseh ravnateljev, ki so sodelovali v raziskavi, začetnikov (47,4 %), saj delo ravnatelja opravljajo prvi mandat; vseh, ki so ravnatelji manj kot tri mandate (torej manj kot 15 let), pa je več kot štiri petine (84,2 %). Skoraj polovica šol ima od 200 do 400 učencev (46,5 %). To pomeni, da imajo večinoma po eno ali največ dve paralelki posameznega razreda. Na takih šolah učiteljski zbor sestavljajo po en učitelj za posamezno predmetno področje na predmetni stopnji, razen učiteljev slovenščine, matematike in tujega jezika, saj je pri teh predmetih tedensko število ur večje. Kadrovske težave, ki nastanejo zaradi učne obveznosti pri predmetih z manjšim število ur tedensko, ravnatelji manjših šol rešujejo z gostujočimi učitelji, kar pomeni, da učitelji za polno delovno obveznost učijo na več šolah. Najmanjši delež predstavljajo šole, ki imajo manj kot 200 učenčev (14,9 %); na njih lahko zaradi majhnega števila učenčev v oddelku pride do kombiniranega pouka. Lokačijska porazdelitev šol, ki smo jih zajeli v raziskavo, je sko- 91 Majda Vehovec raj enakomerna. V njej so sodelovali ravnatelji mestnih (35,1 %), primestnih (32,5 %) in vaških šol (32,5 %). V raziskavi sem uporabila deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo. Podatke sem zbrala s pomocjo vprašalnika, ki je bil namensko sestavljen. V njem je bilo 8 vprašanj odprtega in 21 vprašanj zaprtega tipa ter 20 ocenjevalnih lestvic. Konstruktno veljavnost sem preverila s faktorsko analizo: na prvi ocenjevalni lestvici (lestvica o pomenu uresnicevanja koncepta dela z nadarjenimi ucenci za ravnatelje) 1. faktor pojasni 51,77 % variance, na drugi ocenjevalni lestvici (lestvica o težavah, s katerimi se ravnatelji srecujejo pri delu z nadarjenimi ucenci) pa 1. faktor pojasni 35,25 % variance. Zanesljivost vprašalnika sem preverila z metodo notranje konsistentnosti ocenjevalnih lestvic po posameznih sklopih. Izracu-nala sem Cronbachov koeficient a, ki pove, kakšna je zanesljivost podatkov z vidika notranje skladnosti. Vrednost Chronbachovega koeficienta a na ocenjevalni lestvici o pomenu uresnicevanja koncepta dela z nadarjenimi ucenci za ravnatelje je 0,81, na ocenjevalni lestvici o težavah, s katerimi se ravnatelji srecujejo pri delu z nadarjenimi ucenci, pa 0,76. Objektivnost izvajanja smo zagotovili z enotnim postopkom anketiranja in natancnimi navodili, diskriminativnost ocenjevalnih lestvic zagotovili pa z vecstopenjskimi lestvicami. Statisticno analizo sem izvedla s statisticnim racunalniškim programom spss. Opravila sem opisno statistiko: frekvence, odstotki, aritmeticne sredine, standardni odkloni; preizkus hi-kvad-rat hipoteze neodvisnosti, Kullbackov preizkus, faktorska analiza za ugotavljanje veljavnosti instrumenta. Pri analizi prostih odgovorov, ki so jih zapisali ravnatelji, sem uporabila kvalitativno metodo, in sicer kategoriziranje. Njihove odgovore sem kategorizirala v štiri skupine. Raziskava je pokazala, da ravnatelji pri delu z nadarjenimi ucenci ne zaznavajo velikih težav. Na vecini šol, ki smo jih zajeli v raziskavo, je delo z nadarjenimi ucenci v letnem delovnem nacrtu opredeljeno kot prednostna naloga, usklajuje pa ga šolska svetovalna služba. Ravnatelji so trditev, da delo na šoli koordinira šolska svetovalna služba, v veliki vecini (95,6 %) potrdili. Le na petih od 114 šol te naloge ne opravlja šolska svetovalna služba. Odgovori ravnateljev kažejo, da med šolami ni statisticno pomembnih razlik pri delu z nadarjenimi ucenci, manjše razlike so opazne le pri vsebinah, saj gre pri šolah iz mestnega in primestne- 92 Nadarjeni ucenci in delo z njimi v osnovni šoli preglednica 4 Koordiniranje dela z nadarjenimi ucenci na osnovnih šolah Koordiniranje dela Število Delež (%) Da 109 95.6 Ne 5 4,4 Skupaj 114 100,0 preglednica 5 Delo z nadarjenimi ucenci na družboslovnem podrocju glede na geografski položaj šole Geografski položaj Vec; ur je namenjenih družboslovnim predmetom Ne Da Skupaj Mestno okolje Število 24 16 40 Delež (%) 60,0 40,0 100,0 Primestno okolje Število 23 14 37 Delež (%) 62,2 37.8 100,0 Vaško okolje Število 31 6 37 Delež (%) 83,8 16,2 100,0 Skupaj Število 78 36 114 Delež (%) 68,4 31.6 100,0 ga okolja za enakomerno porazdelitev vsebin dela na vsa predmetna podrocja, na šolah iz vaškega okolja pa vec pozornosti namenjajo vsebinam z naravoslovnega podrocja (75,5%), manj pa tistim z družboslovnega. Med odgovori ravnateljev mestnih, primestnih in vaških šol glede razporejanja števila ur za delo z nadarjenimi ucenci med družboslovne predmete se so pojavile statisticno pomembne razlike (X2 = 6,025, g = 2, p = 0,049). Odgovori ravnateljev kažejo, da pri delu z nadarjenimi ucenci na 31,6 % šol namenijo vec ur predmetom s podrocja družboslovja. Med vsebinami za delo z nadarjenimi ucenci najvec ur z družboslovnega podrocja izvajajo na mestnih šolah (40,0%), nekoliko manj na primestnih (37,8%), mocno pa odstopajo na vaških, saj pri delu z nadarjenimi ucenci le 16,2% ur namenijo družboslovnim predmetom. Delo z nadarjenimi ucenci poteka tudi na podružnicnih šolah, ceprav je organizacija zahtevna in je treba upoštevati vec dejavnikov, med drugim materialna sredstva za prevoze. Iz odgovorov ravnateljev mestnih, primestnih in vaških šol, ki imajo v svoji sestavi podružnicne šole, lahko ugotovimo, da v vec kot dveh tretjinah primerov (75,9 %) poteka delo z nadarjenimi ucenci tudi tam. Na šolah, ki so v primestnem okolju, je ta delež najvecji (88,0%), na tistih v vaškem pa najmanjši (63,2 %). 93 Majda Vehovec preglednica 6 (Časovna organizacija pouka za nadarjene ucence Časovna organizacija Število Delež (%) Pred poukom ali po njem 88 73,3 Ob sobotah 20 16,7 Vzporedno 12 10,0 Skupaj 120 100,0 Raziskava je potrdila, da so vsebina in oblike dela, ki jih za nadarjene ucence predlaga dokument »Odkrivanje in delo z nadarjenimi ucenci« (1999), primerne in jih izvajajo na vecini šol, ki jih vodijo anketirani ravnatelji. Vecina ravnateljev (88,6 %) je odgovorila, da se nadarjeni ucenci pogosto vkljucujejo v projektno delo, še vec (93,0%) pa, da zelo pogosto sodelujejo na tekmovanjih iz znanj; kar 94,7 % ravnateljev je zapisalo, da se nadarjeni v primerjavi z drugimi ucenci pogosteje vkljucujejo v vec interesnih dejavnosti. Organizacija raziskovalnih taborov ali dnevov dejavnosti je kot oblika dela za nadarjene ucence na šolah najmanj pogosta, saj je le cetrtina (25,4%) ravnateljev odgovorila, da se odlocajo za tako obliko dela z nadarjenimi. Gre za nadstandardno obliko dela z ucenci, sredstva za izvedbo pa je treba poiskati pri sponzorjih ali pri starših. Glede na odgovore ravnateljev, ki so sodelovali v raziskavi, lahko zakljucimo, da so oblike dela z nadarjenimi ucenci na šolah zelo podobne ne glede na okolje, v katerem je šola. Ravnatelji kot veliko težavo pri organizaciji dela poudarjajo umestitev dodatnih ur za nadarjene ucence v urnik. Delo z nadarjenimi na slovenskih šolah vecinoma poteka pred poukom ali po njem. Raziskava iz leta 2013 (Kukanja Gabrijelcic in Cotar Konrad 2015) je pokazala, da se s terminom nadarjenosti koherentno povezujejo opredelitve visoke ucne uspešnosti, nadpovprecnih zmogljivosti in sposobnosti posameznika, ki se kažejo v visokih ucnih dosežkih. V raziskavi je sodelovalo 277 pedagoških delavcev; najvecje težave so omenili pri pomenskem locevanju med nadarjenim in ucno uspešnim ucencem. Ucne uspešnosti ni mo-goce enaciti z nadarjenostjo, ceprav imajo ucno uspešni ucenci na dolocenih podrocjih znacilnost nadarjenih. To je najbrž eden glavnih vzrokov za število prepoznanih nadarjenih ucencev v slovenskih šolah, saj to presega 20% populacije. Raziskava je pokazala pomanjkljivo definicijo nadarjenosti, ta- 94 Nadarjeni učenči in delo z njimi v osnovni šoli lentiranosti in ucne uspešnosti, pa tudi pomanjkljivo obvešcenost in usposobljenost pedagoških delavcev na podrocju odkrivanja nadarjenih ucencev in dela z njimi. Najslabše so ravnatelji ocenili usposobljenost na podrocju spodbujanja ustvarjalnosti, poznavanje osebnih znacilnosti nadarjenih in specialno-didakticnih zahtev pri delu z njimi. Pedagoški delavci so kot težavo poudarili pomanjkanje posebnih didakticnih pripomo ckov, dodatnega ucnega gradiva, spe cial-no-didakticnih priporo cil ter casovne omejitve in sistemsko nepri-znavanje in nepoznavanje dela z nadarjenimi u cen ci. Novejše študije (Robinson in Člinkenbeard v Juriševic 2012) kažejo, da so nadarjeni otroci v povprecju dobro socialno prilagojeni, imajo dobro samopodobo, še posebej na ucnem podro cju, in da lahko razvijejo veliko notranjo motiviranost za delo, zato bi veljalo razmisliti o dolocenih spremembah pri delu z njimi. Predlogi za u cinkovitejše delo z nadarjenimi (Juriševi c 2012): • ve c individualiza cije v okviru manjših ucnih skupin; • pogosteje uporabljena metoda dela pull-out; • možnost individualnih ur z uciteljem (v okviru govorilnih ur za ucen ce); • ve c samostojnega projektnega dela v okviru rednih ucnih vsebin s poudarkom na medpredmetnem povezovanju; • kompleksno obravnavanje razli cnih vsebin s prilagoditvami glede na zanimanje posameznega nadarjenega u cen ca; • povezovanje med sosednjimi šolami pri oblikovanju modelov za izobraževanje nadarjenih ucencev, izmenjava mentorjev, predstavitev modelov dobre prakse; • sodelovanje zunanjih ustanov pri oblikovanju in ponudbi taborov za nadarjene ucence (npr. centri šolskih in obšolskih dejavnosti); • mednarodne izmenjave nadarjenih ucencev; • vec aktivne udeležbe nadarjenih ucencev pri pouku. Zaključek Primerjava obeh raziskav kaže, da strokovni delavci mocneje kot ravnatelji obcutijo težave pri delu z nadarjenimi ucenci. Povzamemo lahko, da je potrebno dolgorocno izobraževanje uciteljev za delo z nadarjenimi ucenci tako na predmetnem kot na širšem pedagoškem in psihološkem podrocju. V Sloveniji so vsebine, povezane z nadarjenostjo in nadarjenimi u cen ci, vklju cene v razli c- 95 Majda Vehovec ne predmete v okviru dodiplomskega študija, študenti pedagoških usmeritev pa se lahko o delu z nadarjenimi učenči seznanijo tudi med obvezno prakso na šolah. Posebnega predmeta, ki bi bil posvečen vsebinam za delo z nadarjenimi učenči, v Sloveniji nimamo, smiselno pa bi jih bilo za študente posebej pripraviti. Prav tako bi bilo smiselno strokovnim delavčem na šolah ponuditi program stalnega strokovnega izpopolnjevanja s primernimi vsebinami in primeri dobre prakse s tega področja. Pri pripravi vsebin za izobraževanje u čiteljev je nujno ve č pozornosti nameniti medpredmetnemu povezovanju, saj na ve čini šol, ki so sodelovale v raziskavi, najve č pozornosti namenjajo naravoslovnim vsebinam. Spodbujanje razvoja nadarjenih učen čev je tako pri nas kot v mednarodnem prostoru ve činoma usmerjeno na intelektualno podro čje, predvsem na naravoslovno, nekoliko manj pa na družboslovno in umetniško. Pri spodbujanju razvoja nadarjenih učen čev je treba posvetiti skrb tudi so čialnim veš činam, čustvenemu razvoju nadarjenih ter razvoju veš čin s podro čja sodelovanja, timskega dela, vodenja, razvoja čuta za odgovornost do sebe, drugih in do družbe nasploh. Posebno pozornost je treba nameniti oblikam dela, obremenitvi nadarjenih učenčev in morda pogosteje poskusiti fleksibilno obliko izobraževanja - učene č se hkrati izobražuje na osnovni in srednji šoli. Nadarjeni u čen či, ki se v Sloveniji šolajo fleksibilno, navadno poleg osnovne obiskujejo še srednjo glasbeno ali baletno šolo. Fleksibilnega izobraževanja, v okviru katerega bi nadarjeni učen či pri predmetih, pri katerih pokažejo visoke dosežke, obiskovali pouk na srednji namesto na osnovni šoli, pa pri nas še ne izvajamo. Pri u čiteljih je treba zagotoviti ustrezno dodiplomsko in stalno strokovno izpopolnjevanje za delo z nadarjenimi, pri učen čih pa spodbujati razvoj z razli čnimi metodami in oblikami dela, predvsem pa s kontinuiranim na črtnim delom. Pomemben dejavnik so tudi starši, ki poleg podpore svojemu otroku lahko veliko prispevajo kot aktivni udeležen či pri izvajanju programa za nadarjene učen če. Gre za podro čje, ki v vzgoji in izobraževanju zahteva intenzivno, na črtno in profesionalno delo, saj bomo le tako zagotovili, da bodo nadarjeni u čen či lahko v čeloti razvili in uresni čili svoj poten ial. Da bi zadostili različnim interesom, staršem in u čen čem, na Osnovni šoli Šenčur ponujamo pester seznam dejavnosti. U čenči dejavnosti, v kateri bi si želeli sodelovati, izberejo sami; lahko 96 Nadarjeni učenči in delo z njimi v osnovni šoli se odločijo za eno ali jih izberejo več. Nabor dejavnosti, ki smo jim ga ponudili v šolskem letu 2017/2018: 1. tabori za nadarjene in radovedne učenče; 2. strokovna ekskurzija; 3. festival naše prihodnosti; 4. varstveno-delovni čenter Šenčur - skupne delavniče z go-jenči čentra, priložnost za druženje, spoznavanje, sožitje in spodbujanje sočialnih veščin; 5. delavniče za nadarjene, ki jih organizirajo srednje šole; 6. finančno opismenjevanje - delavniča iz osnov finančne pismenosti; 7. Kdo sem jaz? - delavniče o identiteti nadarjenih in radovednih, o njihovih potrebah, sočialni mreži, čustveni inteligen- či ... ; 8. prostovoljno delo - pomoč učno šibkejšim, druženje z osamljenim učenčem, skrb za sočialne odnose ...; vse, kar predstavlja odlično priložnost za osebnostni razvoj; 9. raziskovalna dejavnost - izdelava raziskovalne naloge; 10. tekmovanja - priprava na tekmovanja iz znanj in udeležba na njih; 11. gledališka dejavnost - vključevanje v dejavnosti na področju gledališča, giba, umetnosti v najširšem pomenu; 12. šport - udeležba na športnih tekmovanjih; 13. glasba - sodelovanje v Orffovem orkestru, nastopi na prireditvah; 14. sodelovanje s starši - sodelovanje staršev (starši predstavijo svoje poklično ali strokovno delo, različne dejavnosti). Prizadevamo si, da bi učenči razvili svoja močna področja, zato jim omogočamo izbirnost. Učenči sami izberejo eno ali več dejavnosti, za vsakega prepoznanega nadarjenega učenča pa pripravimo osebni načrt. Pričakujemo, da bo vsak učeneč v okviru dejavnosti za nadarjene opravil vsaj deset ur letno. Za vse navedene dejavnosti velja, da se zanje lahko odločajo tudi učenči, ki niso prepoznani kot nadarjeni, so pa radovedni in jih določeno področje še posebno zanima. Tako skupino nadarjenih razširimo in odpiramo možnost vsem. Vsekakor ostaja problematično umeščanje vsebin v urnik, čeprav pri učenčih ne opažamo preobremenjenosti, razen kadar se udeležijo več tekmovanj v kratkem obdobju. 97 Majda Vehovec Dolgoročno bi veljalo razmišljati tudi o povezovanju med osnovnimi in srednjimi šolami, saj bi lahko tako zagotovili socialno mreženje tako med učitelji kot učenci, predvsem pa izmenjavo primerov dobre prakse. V trenutnih razmerah pa je misel o centrih za nadarjene po vzoru tujine, t.i. inkubatorjev, v katerih gre za sodelovanje med gospodarstvom, podjetništvom, umetnostjo, znanostjo in izobraževanjem, najbrž utopicna. Literatura Bezic, T. 2006. Odkrivanje nadarjenih učencev in vzgojno-izobraževalno delo z njimi. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Bezic, T. in T. Maleševic. 2001. Spodbujanje razvoja nadarjenih učencev osnovne šole. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Eurydice. 2006. »Specific Educational Measures to Promote All Gifteness in Europe.« Delovni dokument. http://www.indire.it/lucabas/lkmw _file/eurydice/Specific_measures_giftedness_EN.pdf Gyori, J. G. 2011. International Horizons of Talent Support. Budimpešta: Magyar Tehetségsegito Szervezetek Szovetsége. Heacox, D. 2009. Diferenciacija za uspeh vseh. Ljubljana: Rokus. Juriševic, M. 2012. Nadarjeni učenci v slovenski šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Krek, J., in M. Metljak, ur. 2011. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Kukanja Gabrijelcic, M., in S. Cotar Konrad. 2015. »Nadarjeni v slovenskih šolah 2.« Šolsko svetovalno delo 19 (3-4): 4-12. »Odkrivanje in delo z nadarjenimi ucenci.« 1999. http://www.mizs.gov.si/ fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/program _drugo/Odkrivanje_in_delo_z_nadarjenimi_ucenci.pdf ■ Majda Vehovec je ravnateljica Osnovne šole Šencur. majda.vehovec@os-sencur.si 98 ^ Intervju z Anastazijo Avsec, ^ namestnico direktorice Evropske šole ■H v Frankfurtu Mihaela Zavašnik Šola za ravnatelje Prosim, če na kratko predstaviš sebe in svojo kariero. Leta 1992 sem končala študije biologije in kemije ter postala profesorica biologije in kemije. Prvič sem se zaposlila že kot absolventka - leta 1990 na oš Gornja Radgona, kasneje sem poučevala biologijo in kemijo na oš Radenci, od leta 1997 pa na oš Kapela. Od leta 2004 sem bila ravnateljica na Osnovni šoli Kapela, kjer sem ob ravnateljevanju vse do junija 2017 še poučevala kemijo. Strokovna znanja biologije sem nadgradila z vključitvijo v podiplomski študij. Leta 2007 sem magistrirala in postala magistriča bioloških znanosti. Leta 2005 sem se udeležila izobraževalnega bivanja slovenskih učiteljev v Šviči v idiličnem kraju Andermatt. Pogled v »živo« v drug evropski izobraževalni sistem me je prepričal, da je treba znanje širiti in se povezovati ne samo znotraj lokalnega ali slovenskega ozemlja z drugimi osnovnimi šolami, ampak širše. Kot ravnateljiča sem nenehno spodbujala vključevanje šole v evropski izobraževalni prostor s projektnim delom v okviru programa Večstranska šolska partnerstva, saj verjamem, da se lahko učitelji in ravnatelji najuspešneje učimo drug od drugega. V letih od 2007 do 2017 je večina (85 %) naših učiteljev v okviru projektnih mobilnosti obiskala partnerske šole ali se udeležila drugih evropskih usposabljanj (študijski obisk, kontaktni seminar eTwinning). Od leta 2006, ko se je vključila v evropske projekte, je naša šola sodelovala z dvanajstimi različnimi evropskimi šolami iz desetih evropskih držav. Skupaj dvajset učenčev je obiskalo štiri evropske države. Sama sem obiskala deset evropskih držav (deset mobilnosti v projektih Comenius, dvanajst pa v sklopu drugih evropskih izobraževanj in študijskih obiskov). Ponosna sem, da je letos na mojo pobudo izšel prevod knjige Johna Hattieja Vidno učenje za učitelje. Prvič sem za Johna Hattieja slišala leta 2010 med našim drugim projektom Comenius, Razvijanje bralne in matematične pismenosti (Improving Literačy and Numeračy Skills, 2010-2012). Jeseni 2013 sem ga imela priložnost osebno spoznati na Danskem in z vodenje 2I2018: 99-106 Mihaela Zavašnik njim opraviti intervju. Prepričana sem bila, da naš šolski prostor potrebuje prevod njegove knjige v slovenščino, zato sem poiskala založnika, kije knjigo izdal. Res je od takrat minilo kar nekaj časa, a sem zelo vesela, da nam je uspelo. Hvala Janiju Prgiču, da je sledil moji zamisli in omogočil izid knjige. V letih 2015 in 2016 sem kon čala usposabljanji za NLP-praktika ter nlp- čoa čha. Naslednje leto sem postala čertifičirani praktik hipnoze. Vsa ta dodatna znanja nenehno uporabljam pri svojem delu in razvoju skupnosti, v katerih delujem. Prosim, če na kratko predstaviš Evropsko šolo v Frankfurtu, kjer deluješ. Evropska šola Frankfurt je bila ustanovljena leta 2002. Z vstopom v Evropsko unijo se je leta 2004 tudi Slovenija vključila v sistem evropskih šol, ki so ga ustanovile države člani če eu in ki ima sedež v Bruslju. Prva evropska šola je za čela delati leta 1953 v Luksem-burgu, danes pa deluje trinajst evropskih šol v šestih državah čla-ničah (Belgija, Luksemburg, Nem čija, Italija, Nizozemska in Španija). Evropske šole so javne izobraževalne organiza čije. Ustanovljene so bile zato, da bi otrokom, katerih starši so zaposleni v različnih evropskih organiza čijah, zagotavljale ve čjezično in ve čkul-turno vzgojo in izobraževanje na predšolski (dve leti), primarni (traja pet let) in sekundarni stopnji (sedem let). Šole sledijo posebnemu programu, ki se za učen če zaključi z evropsko maturo. Namen evropskih šol je omogo čiti otrokom izobraževanje v mater-nem jeziku, zato je v vsaki šoli ve č t. i. jezikovnih sek čij, v katerih po enakih u čnih na črtih in na enak na čin izvajajo program v jeziku sek čije. Slovenski u čen či in dijaki se šolajo v angleški, fran čo-ski ali nemški jezikovni sek čiji. Na Evropski šoli Frankfurt za 1517 učen čev in dijakov izvajamo pouk 22 evropskih jezikov, obiskujejo pa ga v eni izmed štirih jezikovnih sek čij (angleški, fran čoski, nemški in italijanski). Trenutno nam pri našem delu predstavlja najve čji izziv odprtje španske sek čije v vrtču in s tem povezani številni sestanki s španskimi starši, ki no čejo vpisati svojih otrok v špansko sekčijo. Kako postaneš namestnica direktorice v Evropski šoli? Ko se sprosti delovno mesto v eni izmed trinajstih evropskih šol, obvestijo evropske države, ki pokažejo zanimanje za zasedbo delovnega mesta, tako da opravijo predizbor kandidatov v svoji državi in jih pošljejo na izbirni intervju v Bruselj. Potem med kandida- 100 Intervju z Anastazijo Avseč ti, ki jih pošljejo zainteresirane države, opravijo izbor (generalni sekretar, njegov namestnik, dva inšpektorja in direktor šole), potem pa o njih anonimno glasujejo. Izbran je lahko najboljši kandidat, ki je na anonimnem glasovanju o cenjen »odli cno« ali »zelo dobro«. Držav, ki pošljejo svoje kandidate (dva ali najve c tri), je lahko vec, tudi do pet držav pokaže zanimanje, in potem lahko v izboru sodeluje deset kandidatov. Tako je leta 2016 tudi Slovenija pokazala zanimanje za zasedbo delovnega mesta namestnika direktorja za vrtec in primarno stopnjo na Evropski šoli Frankfurt s 1. septembrom 2017. Januarja 2017 je bil objavljen javni razpis (spletna stran Mizš), na katerega sem se prijavila. Na preizboru (februarja 2017) sva bili izbrani dve kandidatki, ki sva se udeležili izbirnega intervjuja v Bruslju (marca 2017). Tam so me izbrali in od avgusta 2017 živim in delam v Frankfurtu. V evropskih šolah so zaposleni ucitelji, ki jih tja napotijo države clanice, in ucitelji iz okolja, kjer šola deluje. Tudi druge strokovne delavce (svetovalne delavce, knjižnicarje), direktorje in njihove namestnike napotijo evropske države. V evropske šole je bilo v šolskem letu 2017/2018 napotenih pet slovenskih uciteljic in ena oziroma dve namestnici direktorja za primarno stopnjo. Vsa vodstvena delovna mesta v posamezni evropski šoli (direktor, namestnik direktorja za primarno in za sekundarno stopnjo) zasedajo kadri razlicnih narodnosti. Vsaka evropska država lahko zasede najvec tri vodstvena delovna mesta. Trenutno sva na delovnih mestih namestnice direktorja dve Slovenki, kar je za Slovenijo velik uspeh, saj si clanice prizadevajo, da bi vodstvena delovna mesta v sistemu evropskih šol zasedli njihovi državljani. Kaj je botrovalo tvoji odločitvi za odhod v tujino? Kaj je odločilno vplivalo na to, da si jo sprejela? Po enajstih letih ravnateljevanja na »eni šoli« je v meni dozorela želja, da naredim korak naprej oziroma proti spremembi v svoji profesionalni karieri. Potem ko sem leta 2014 prvic zasledila razpis za namestnika direktorja v evropski šoli, sem postala pozorna na to, kaj evropske šole sploh so. Tako sta poziv ministrstva (Mizš) leta 2016, kasneje pa še javni razpis leta 2017 prišla ob pravem casu, kot narocena, prijavila sem se in bila izbrana. Kaj je v evropski šoli v primerjavi s slovensko drugače? Veckulturnost - tako med ucenci kot med zaposlenimi. Za dobro sodelovanje in sobivanje je temeljna komunikacija. Glede na vec- 101 Mihaela Zavašnik jezičnost in večkulturnost sta komunikačija in razumevanje pri sporazumevanju v našem okolju še veliko pomembnejša, kot je to značilno za slovensko šolo, kjer vsi govorimo »isti« jezik. V evropskih šolah so zaposleni učitelji, ki jih tja napotijo države članiče, in u čitelji iz okolja, kjer šola deluje, tako da se nenehno sre čujemo s kulturnim razlikami med osebjem in tudi z njihovo različno usposobljenostjo, zna čilno za državo, od koder zaposleni prihajajo, in kot so je bili deležni med študijem in nadaljnjim usposabljanjem. Kaj je tisto, kar je v slovenski šoli v primerjavi z evropsko dobro? Slovenska šola ima veliko dobrega. Z zornega kota staršev so to zagotovo brezpla čno podaljšano bivanje za u čen če in organiza čija šolske prehrane (mali ča, kosilo), ponudba dodatnih zunajšolskih dejavnosti. Znanje, ki naj bi ga usvojili v slovenski šoli, učen čem omogo ča uspešno nadaljnje izobraževanje. Mreža osnovnih šol je dobro razpršena, tako da imajo učen či šolo blizu kraja, kjer bivajo, v evropskih pa so nekateri učen či od svoje šole kar pre čej oddaljeni. U čitelji imajo v Sloveniji dobre razmere za profesionalni razvoj. Kakšna je razlika med ravnateljevanjem v slovenski in evropski šoli? Bistvena razlika je ta, da imamo v evropski šoli vodstveni tim, ki ga sestavljamo direktor, namestni ča direktorja za primarno stopnjo in namestni ča za sekundarno stopnjo, finan čni direktor in vodja tajni č. Tako sva kolegiča in jaz odgovorni za pedagoško vodenje, vsaka za svojo stopnjo. Delovna podro čja imamo razdeljena in zato je nabor tistih, ki jih »pokrivamo«, temu primerno ožji. Seveda pa so evropske šole zelo velike in je strokovni kolegij zelo številen, tako da imamo res veliko opravka z upravljanjem oziroma vodenjem ljudi. Na naši šoli to pomeni dvesto u čiteljev, na primarni stopnji oseminosemdeset. Kako se učitelji v evropski šoli profesionalno razvijajo? Zanje je organizirano dodatno strokovno izpopolnjevanje (ob uvajanju ali posodabljanju u čnih vsebin ali pristopov) na doma či šoli, kar pomeni, da prihajajo na vse evropske šole inšpektorji, učitelji praktiki, ki izvajajo delavni če za u čitelje na mati čni šoli. U čitelji se potem se vključujejo tudi v čentralizirana usposabljanja, npr. za pou čevanje prvega tujega jezika ali drugih predmetov (v sistemu evropskih šol je to npr. »Language 2 - L2«, o čenjevanje ...) na eni 102 Intervju z Anastazijo Avsec izmed evropskih šol. Dvakrat letno organiziramo pedagoški dan, ki ga načrtuje vodstveni tim (direktor in oba namestnika) in je posvečen določeni temi, tudi ob sodelovanju zunanjih strokovnjakov. Ta dan učenci nimajo pouka. Prvi pedagoški dan je vedno prvi dan v šolskem letu, za naslednje šolsko leto bo to v ponedeljek, 3. septembra 2018, naslednji pa nato v jeseni, 15. oktobra 2018). Možnosti slovenskih učiteljev so v primerjavi z učitelji v evropski šoli večje, saj se ti le izjemoma vključujejo v druga izobraževanja. Tudi mi bomo v prihodnje pripravili prijavo in poskušali izkoristiti evropska usposabljanja v okviru programa Erasmus + (k 1). Kako je z napredovanjem učiteljev v evropski šoli? Napredovanj, kot jih poznamo v Sloveniji (nazivi, plačilni razredi), ni. Napreduje se ob uspešnem delu z leti delovanja v sistemu evropskih šol. Seveda je mogoče, da se učitelji prijavijo na razpisano vodstveno delovno mesto v sistemu evropskih šol in postanejo namestniki direktorja. Ko so delovna mesta (bodisi za učitelje ali vodstveno osebje) prosta, so učitelji o tem obveščeni. Na primer: Avstrija kandidira za delovno mesto namestnika direktorja v Evropski šoli Frankfurt, zato avstrijske učitelje, ki so bili napoteni na različne evropske šole, povabi, naj se prijavijo. Kako je videti tvoj povprečni dan? V šolo pridem zjutraj ob 7.30. Najprej seveda pregledam elektronska sporočila, potem me običajno že nestrpno čaka kdo od učiteljev, ki bi se red pogovoril z mano, nato so napovedana različna srečanja. Lahko bi rekla, da je delo zelo dinamično, razgibano, veliko je sestankov (vodstveni tim, učitelji, starši ...), komunikačije z učitelji, večinoma pisne komunikačije s starši, reševanja zahtevnih situačij z otroki - torej komunikačija, reševanje konfliktov, pedagoško vodenje, usklajevanje, organizačija šole v naravi, pregled finančnega dela šole v naravi, sodelovanje s starši na sestankih (individualno svetovanje, skupni sestanki s starši), organizačija srečanj z vrtčem zunaj šole, dogodkov za »nove starše« ... Skratka zelo obsežen in pester nabor delovnih nalog in zadolžitev. Na delovno mesto pomočnika ravnatelja za primarno stopnjo v Evropski šoli Frankfurt sem napotena od 1. septembra 2017. Delo v večjezičnem in večkulturnem okolju daje mojemu vsakdanjemu delovnemu ritmu še poseben pečat. Največji izziv mi je na začetku šolskega leta predstavljala organizačija pouka (npr. 44 skupin etike in religije na primarni stopnji), izjemno število elektronskih 103 Mihaela Zavašnik sporocil in povezovanje imen uciteljev - zaradi velikega števila -z njihovim delovnim področjem. Za jutri (1. junija 2018) imam na primer napovedanih kar devet sestankov, tako da bo cas za opravljanje drugih nalog prišel šele pozno popoldne in se bo moj delovni dan zavlekel tja do 18. ure. Cesa se kot ravnateljiča/namestniča direktoriče držiš ne glede na to, kje deluješ? Katere vrednote te podpirajo? Moje najpomembnejše življenjske vrednote so zdravje, družina in znanje. Seveda so v poklicu, ki ga opravljam, zame najpomembnejše vrednote znanje, nenehna strokovna rast in izboljševanje znanja. Lahko si predstavljate, da sprejeti odlocitev o odhodu v Frankfurt ni bilo niti najmanj preprosto. Le zaradi podpore mojih najbližjih in njihovega razumevanja je bil takšen korak mogoc. Danes mi ni žal, da sem v Frankfurtu. Vsak delovni dan doživljam kot nagrado za vse, kar sem vložila v to, da sem pridobila dosedanje znane in izkušnje. Steve Jobs je dejal: Vaš cas je omejen, zato ga ne zapravljajte za to, da bi živeli življenje nekoga drugega. Ne pustite se ujeti v dogmo - da bi živeli z rezultati razmišljanj drugih ljudi. Ne dovolite, da hrup drugih mnenj zaduši vaš notranji glas. Najpomembnejše je, da imate pogum, da sledite svojemu srcu in intuiciji. Ta dva nekako že vesta, kaj si resnicno želite postati. Sama bi dodala še, da je dobro stremeti k temu, da najdete takšno delo, ki vas resnicno navdušuje in izpolnjuje. Meni je to uspelo. Tudi zaradi tega sem nenehno iskala nove priložnosti za nadaljnjo strokovno rast, za razvoj strokovnih delavcev z razlicnimi usposabljanji v okviru evropskih projektov in tudi drugace (organizacija izobraževanja in druženja za strokovne delavce petih osnovnih šol v upravni enoti na zacetku šolskega leta). Ni dobro, ce varcujemo pri izobraževanjih. Moja nenehna pripravljenost je deliti znanje in izkušnje z drugimi, brez strahu, da me bo zaradi tega kdo prehitel. Kako narediti šolo mednarodno (kot je bila tvoja v Sloveniji)? Najprej je treba evropski prostor videti kot dodano vrednost za »svojo« šolo. Potem poišceš informacije o možnostih in si pri tem 104 Intervju z Anastazijo Avseč dejaven. Nič se ne bo zgodilo samo od sebe, treba je nekaj časa in vztrajnosti, da nam uspe. Vedno sprejemamo odločitve v skladu s svojimi prepričanji in vrednotami. Mene je spoznavanje drugih evropskih izobraževalnih sistemov zelo pritegnilo, prav tako sodelovanje z evropskimi kolegi in učenje od njih, zato sem veliko prizadevanj in časa vložila v to, da smo to dosegli. Lastna motiva-čija in zgled sta najboljši »motor«, da pride do sprememb. Kdo in/ali kaj so tisti, ki so te v Sloveniji kot ravnateljico podpirali? Zagotovo je bilo lokalno okolje tisto, ki me je podpiralo, sprejemalo je priložnosti, ki so se nam odpirale zaradi vključevanja v evropski izobraževalni prostor. Od organizačij bi izpostavila Šolo za ravnatelje - saj sem med opravljanjem ravnateljskega izpita prvič slišala za Cmepius in za to, kakšne možnosti vse obstajajo za slovenske ravnatelje in šole pri vključevanju v evropske projekte. Odločila sem se za prvi korak in se še istega leta prijavila na študijski obisk, kar me je potem dodobra zaznamovalo za vsa nadaljnja leta. Še danes se spomnim svojih prvih stikov z evropskimi kolegi in dolgih pogovorov, ki smo jih imeli na Norveškem in so potekali pozno vnoč. Takrat sem imela občutek, daje to res nekaj, kar mi je pisano »na kožo«. Kasneje, ko sem bila na tem področju že izkušena, sem bila hvaležna zaposlenim na Cmepiusu, da so verjeli vame in so me nenehno vključevali v različne seminarje kot »eksperta«, saj sem predstavljala majhno, a zelo uspešno podeželsko osnovno šolo pri vključevanju v Evropo. Zagotovo so me podpirali in me usmerjali »moji učitelji« na dodatnih izobraževanjih (NLP-praktik Jani Prgič) in številni strokovnjaki na evropskih usposabljanjih in evropski kolegi ravnatelji, od katerih sem se veliko naučila, in seveda domači »bližnji« kolegi ravnatelji, s katerimi sem sodelovala v lokalnem okolju. Vsak je na svoj način zagotovo pustil sled in tako vplival name in na razvoj moje profesionalne kariere. Kaj bi - z evropsko izkušnjo - svetovala slovenskim ravnateljem? Imeti je treba vizijo in čilje, kam si želiš kot ravnatelj usmerjati šolo. Zame je bilo pomembno učenje od evropskih kolegov in zato sem veliko prizadevanj vložila v to, da sem to izkušnjo učenja od drugih in priložnost deliti svoje znanje in izkušnje z drugimi evropskimi kolegi omogočila tudi učiteljem na Osnovni šoli Kapela. Večina jih je to možnost izkoristila. Ce živimo v skladu s svojimi vrednotami in prepričanji (v zasebnem in službenem življenju), smo zadovoljni in zmoremo jadrati tudi po razburkanih morjih, 105 Mihaela Zavašnik kadar je treba. Slovenski ravnatelji so lahko ponosni nase, da vsak dan obvladujejo toliko razlicnih delovnih podrocij (financno, poslovodno, pedagoško, reševanje konfliktov ...), da šole nemoteno delujejo. Veckrat bi bilo treba poudariti, da je kljucni nosilec izobraževanja v šoli ucitelj, a ne smemo pozabiti, da smo ravnatelji pravzaprav »ucitelji uciteljev« in da je naša vloga pri razvoju šole zelo pomembna. Ce si nenehno prizadevamo za nadgradnjo znanja in išcemo poti, da bi bili kot šola pri našem neposrednem delu v razredu, v kolektivu, še uspešnejši, se nam to cez cas vrne. Prvi korak za uspešno delo je vzpostavitev dobrih medsebojnih odnosov. Pri razvoju šole je dragoceno znanje, kako ljudje delujemo kot posamezniki in kot clani skupnosti v razlicnih vlogah, v katerih smo v dolocenem trenutku (ucenec, starši, ucitelj, ravnatelj, sodelavec ...). Pomembno je vedeti, da ljudje živimo v skladu s svojimi prepricanji in vrednotami in da lahko ravnatelj oziroma vodja z izbranimi dejavnostmi usmerja delovanje šole ali organizacije. Verjamem, da za uspeh vsi potrebujemo pozitivna prepri-canja in da lahko velika pricakovanja odraslih do otrok vcepijo sposobnost, majhna pa nesposobnost. Enako velja za odrasle. Ljudje imamo vedno možnost izbire, tudi glede prepricanj, in kar je najpomembnejše, vedno se lahko odlocimo, kako bomo v doloceni situaciji ravnali in komunicirali. 106 Abstracts Livia Roessler Organizational Field as Framework for Cluster Headship In November 2015, the Austrian government identified its seven education reform packages, including the establishment of model regions for comprehensive schools, elementary education reform as well as school autonomy. The resulting policy paper for school autonomy, which is currently under consideration, envisions the creation of 'school clusters' in rural and urban areas. This article focuses on the institutional environment of schools in one model region in Austria, against a neo-institutional theoretical background. The concept of organizational field as well as the question of legitimacy will be examined in greater detail. All of this comes with a new form of school leadership in Austria, 'cluster headship.' Moreover, the paper describes the methodology and procedures of organizational field work, and discusses the leadership criteria for successful cluster headship. Here, the question arises as to whether cluster formation requires new roles to take shape and which, and, on the other hand, how the type of leadership affects the kind of responsiveness an organization experiences in interaction with its environment. Therefore, current research findings related to this will be presented. Keywords: leadership, Austria, reforms, school clusters VODENJE 2|20l8: 5-21 Majda Cencic The Central Elements of Innovative Learning Environments Due to the influence of the oecd publication on innovative learning environments (2013), this term has become increasingly popular, which is why this paper focuses on the concept of innovation as well as on the four elements ofinnovative learning environments: students, educators, content and resources. With regard to students, it highlights the three-part model originating from 1890, when Pestolazzi determined the three spheres of education. Similar to Pestalozzi's model is the taxonomy of educational objectives from 1956, as developed by Bloom and his associates, and the three spheres have been considered within the 2006 concept of competency as well. In relation to educators, their example, authenticity and congruence are emphasized, while innovative teaching methods and certain classroom strategies are pointed out concerning the content. Regarding the resources, only the question of space is discussed, leaving out the modern information and communications technology. Even though each of these fully merits a separate discussion, the authors believe that an integrated review of all these central elements of the learning environment in relation to our theory and history of pedagogy is sometimes required as well. Keywords: learning environments, innovation, elements, teaching methods, learning strategies VODENJE 2|2018:23-36 107 Abstracts Urška Žerak and Eva Boštjančič The Role of Head Teachers in Teacher Empowerment Over the last two decades, there has been a marked increase in the research of those principals' behaviours that have a positive impact on teacher empowerment, as this positively correlates with a number of factors (motivation, work satisfaction, the sense of belonging to the organisation and professional field) that influence teachers' classroom management. The aim of this paper is to review the newest studies of the head teacher's role in teacher empowerment and to highlight the importance of psychological empowerment of teachers for ensuring the quality of their teaching and educational work. Through their conduct, head teachers influence teachers in various ways. By creating suitable working conditions, delegating authority, providing relevant feedback and encouraging a collaborative climate, they positively influence teachers' professional autonomy and psychological empowerment which, in turn, has a positive effect on student performance, even if indirectly. Based on its research review, the article also explains some of the options for implementing research findings in practice and outlines some of the guidelines for future research. Keywords: leadership, psychological empowerment, teachers, head teachers voDENJE 212018:37-45 Tjasa Rozman Reggio Emilia Approach (for Improvement, Enhancement, Interaction,...) and the Learning Community This article focuses on a very contemporary (postmodern) concept of early childhood education, the Reggio Emilia approach, and - with reference to literature review - its goals, fundamental principles and special characteristics. As this approach aims a lot of its attention at the notion of a learning organisation, the paper will examine how to interact and collaborate within educational institutions with the educators who are familiar with the concept as well as those who are not, with interns and parents. The article will discuss good practice in implementing the Reggio Emilia approach in relation to the different forms of cooperation with the stakeholders of educational institutions, which contributes to the strengthening of the learning community, and point out how the implementation of Reggio Emilia approach may help us enrich and improve teaching and educational work, as well as enhance the learning community through dialogue and working together. Keywords: Reggio Emilia approach, curriculum, forms of cooperation, learning community VODENJE 2|20l8:47-62 IO8 Abstracts Katarina Alic, Maja Cetin, Marijanca Kolar and Vesna Lešnik Head Teacher's Role in Strengthening the Collaboration with Parents In this article we examine what it is that causes a lower participation of parents in parent education programmes within kindergartens and schools in comparison to other forms of cooperation, such as parental meetings, individual conversations, parenting workshops, closing events ... Later, we present some examples of parent education programmes (called School for Parents) in two kindergartens and two elementary schools. These examples were used to review the current practice and formulate common findings and bases for finding solutions within this field of activity of educational institutions. We prepared a questionnaire for parents to help with this. First, their responses were reviewed and evaluated. Then the results were compared with the current parental involvement in parent education programmes and used to identify the factors that contribute to lower participation. Furthermore, we investigated parents' expectations and needs. Based on the analysis of the situation, we devised a parent education programme by taking parents' suggestions into account. Its efficiency will be monitored regularly and successful approaches will be maintained. The process as a whole will also involve the teaching staff of kindergartens and schools. Keywords: leadership, partner collaboration with parents, parent education programmes - interactive approach, elementary school, kindergarten VQDENJE 2|20l8:63-8l Majda Vehovec Working With Gifted and Talented Students in Elementary School With the introduction of the nine-year elementary school in Slovenia, working with gifted and talented students became a legal obligation. Guidelines for working with gifted pupils were presented in the White Paper of 2011, and the Elementary School Act legally defined this kind of work. These legal definitions cover the process of recognizing and documenting talented pupils and define the related work, while the implementation and incorporation of the programme fall under the school's authority. At the time of the introduction of the nine-year school, both teachers and principals faced a variety of difficulties in working with gifted and talented students in practice. But a survey involving 114 principals showed that with the help of training organized for head teachers, school counsellors and teachers, the schools managed to implement and carry out the programme of work with gifted and talented students. A subsequent survey among teachers has shown that the teaching staff see their competence to work with talented students as satisfactory while bringing to the attention the difficulties regarding the difference between the notions of gifted pupils l09 Abstracts and high-achieving pupils, and pointing out that they do not feel sufficiently informed on the complexity of this problem. Keywords: giftedness, gifted and talented students, high-achieving pupils, work with gifted and talented students vodenje 212018:83-98 l110 VODENJE y vzgoji in izobraževanju 2I2018 Wá It H Letnik Revija Vodenje v vzgoji in izobraževanju je namenjena vodjem vzgojno-izobraževal-nih organizacij in vsem ostalim, ki se pri delu v teh organizacijah srečujejo z nalogami, povezanimi z vodenjem. Osnovni namen revije je seznanjati to ciljno skupino s teoretičnimi pogledi na vodenje v izobraževanju, a hkrati odpreti prostor za praktične, strokovne članke, ki laho vodjem vzgojno-izobraževalnih organizacij neposredno pomagajo pri vsakdanjem delu. Revija ima tri vsebinske sklope: • Pogledi na vodenje, kjer objavljamo teoretične prispevke o vodenju vzgojno-izobraževalnih organizacij. Prispevki v tej rubriki so klasificiram kot izvirni znanstveni prispevki ali pregledni znanstveni prispevki. • Izmenjave, kjer so v prispevkih predstavljene novosti (spremembe) v organizaciji in financiranju v vzgoji in izobraževanju, projekti in primeri dobre prakse. • Zanimivosti, kjer predstavljamo knjige in revije s področja vodenja v izobraževanju, zanimive osebnosti v vodenju v izobraževanju, vlogo in naloge ravnateljev v drugih državah in poročila s posvetov in konferenc. Revija Vodenje v vzgoji in izobraževanju je vključena Erih Plus. V reviji objavljeni članki se upoštevajo pri vrednotenju raziskovalne uspešnosti v Sicrisu. Z oddajo prispevka v postopek za objavo v reviji Vodenje v vzgoji in izobraževanju avtor zagotavlja, da besedilo še ni bilo objavljeno in da ni v postopku za objavo pri drugi reviji. Vse prispevke pred objavo pregledata dva neodvisna recenzenta, recenzije so slepe. Navodila avtorjem so na voljo na http://vodenje.solazaravnatelje.si The journal Leadership in Education is aimed at leaders and other professionals in educational organizations whose work includes leadership on different levels. The journal is published in Slovene with abstracts in English, special issues are published in English. The fundamental purpose of the journal is to inform the target groups about theoretical implications of leadership in education, and to provide a forum for disseminating practical, directly applicable leadership issues and practical professional contributions. The journal covers three sections: • Perspectives on Leadership - includes different theoretical and research aspects of leadership in educational organizations (original research papers and research overview papers). • Practitioner Exchange - includes thematically arranged articles on newly introduced legislation acts, on changes in organization and finance in public education, on projects and best practice. • Miscellanea - brings book reviews in the field coeducational management, school leaders' stories, foreign school leaders'roles and responsibilities, and reports from congresses and confrences. The journal Leadership in Education is listed in Erih Plus. By submitting a manuscript authors certify that their manuscripts are their original work, that the manuscript has not previously been published elsewhere, and that the manuscript is not currently being considered for publication elsewhere. All manuscripts are double-blind peer reviewed. Information for authors is available at http://vodenje.solazaravnatelje.si sR ISSN 1581-8225 9"7 7 1581 "822503 9771581822503