Poštnina plačana v gotovim
•	i	•
LOVENSKI
UČITELJ
PEDAGOŠKA REVIJA IN GLASILO SLOMŠKOVE DRUŽBE V LJUBLJANI *
1/2
1932
LETO XXXIII
..Slovenski Učitelj" izhaja mesečno - Uredništvo (Fortunat Lužar) je v Ljubljani - Postojnska ul. 14, „Stan in dom" ob Tržaški cesti - Upravništvo je v Ljubljani, Jenkova ul. 6 Naročnina znaša 5C Din - Članke in dopise sprejema uredništvo, reklamacije, naročnino in članarino pa upravništvo - Izdajatelj in lastnik je konzorcij »Slovenskega Učitelja" Odgovorni urednik Fortunat Lužar - Za Jugoslovansko tiskarno v Ljubljani: Karel Čeč
Vsebina št. 1.—2.: Slomšek — naš duhovni vrtnar. Etbin Bojc. — Problemi slovenskega učiteljstva. Venceslav Winkler. — O zunanji organizaciji m notranji reformi šolstva na Dunaju. Olga Kmez. — Tri pedagoška predavanja o moderni osnovni šoli. F. Lužar. — Švicarsko šolstvo. Dr. L. Sušnik. — Po ljudskem če-ščenju — žalosten debakle. Ivan Hribski. — Naloge kat. slovenskega učitelja. A. L. — Mir v šoli. Alf. K. — Književnost. — Ozornik.
Glasbena priloga: 9. France Marolt: Marija, tvoji smo otroci. 10. A. Čadež: O Bog v nebeški slavi.
Položnica poštne hranilnice za »Slovenskega Učitelja« ima štev. 10.073.
#
Listnica uredništva. Več člankov še ni moglo priti na vrsto, ker je bilo treba končati še nekatere daljše stvari iz prejšnjega leta. Spis »Pisma podeželskemu učitelju« je moral izostati, ker je prevajalec g. B. Grad hudo zbolel. Želimo mu skorajšnjega krepkega zdravja, da bo tudi to delo lahko nadaljeval. Glasbena priloga je zaključek iz lanskega letnika.
n. ZVEZEK MLADINSKE KNJIŽNICE SLOMŠKOVE DRUŽBE
„Gremo v Korotan"
(Zbirka koroških spominov za mladino.) — Priredil Rudolf Wagner.
V	spomin na desetletnico plebiscita na Koroškem je izdala Slomškova družba v Ljubljani knjižico za mladino o Koroški. Knjižica obsega popis slovenskega dela Koroške, njen zgodovinski pregled, popis slavnih koroških Slovencev, razne koroške pravljice in pripovedke, črtice iz življenja na Koroškem, slike o bojih za Koroško, narodne koroške pesmi in uganke. Knjižica je opremljena z lepimi slikami in ilustracijami. Dobro bo knjiga služila zlasti pri pouku zemljepisa, zgodovine in narodnega jezika. Zato v vse šolarske in učiteljske knjižnice, pa tudi mladini jo poklonite kot darilo. Naslov knjige je iz pesmi A. Č.: V Korotan, katero je uglasbil monsignor profesor Stanko Premrl. Dobiva se v vseh knjigarnah, kjer je cena Din 20—.
Kot I. zvezek Mladinske knjižnice Slomškove družbe je izšla Bevkova knjižica »Pastirčki pri kresu in plesu«. Knjižico je ilustriral Fr. Kralj. Dobi se še nekaj izvodov po 5 Din. — Položnica »Slomškova družba, knjižnica«, št. 15.824.
III. ZVEZEK MLADINSKE KNJIŽNICE SLOMŠKOVE DRUŽBE
V	zalogi Slomškove družbe je izšla knjiga o
Beneški Sloveniji
Knjiga obsega popis dežele, narodne in umetne pesmi, članke o lepotah pokrajine, narodne pravljice in pripovedke. Knjiga je za mladino kakor za odrasle zanimiva, ker seznanja bralce z najzapadnejšo vejo slovenskega rodu, katere ne smemo pozabiti. Zato spada knjiga v vsako knjižnico, posebno v učiteljsko in šolarsko. Gotovo bo zanimala prav posebno one, ki so doma v bližini teh krajev. Cena knjigi je 20 Din. Dobiva se v vseh knjigarnah. ■
SLOVENSKI UČITELJ
PEDAGOŠKA REVIJA IN GLASILO SLOMŠKOVE DRUŽBE LETNIK XXXIII. Ljubljana, 1. februarja 1932.	ŠTEV.	1-2
Slomšek — naš duhovni vrtnar."
Etbin Bojc.
»To je rajnih rodoljubov glas — tako na delo vabijo nas.«
(Drobtinice, 1862, str. 79.)
Uvod.
Slomška označiti kot pedagoga, ni težko. Saj je prav on tista močna naša osebnost izpred sto leti, ki je z njo kar najtesnejše spojeno vse tedanje šolskovzgojno prizadevanje pri nas Slovencih. O tem nam dovolj jasno pričajo vsi merodajni naši kulturni spomeniki od Slomška dalje. Težje je Slomška kot pedagoga izčrpno obdelati. Za tako delo bi bilo treba knjig, ker zadevnega hvaležnega materiala ni ravno malo in gotovo bi ustregel občutni potrebi junak, ki bi se ga lotil in zadostil zadevni hvaležni nalogi. Oglejmo se samo zadevno po drugih narodih, kako skrbe, da zajamejo duhovnih vrednot svojih prednikov-zidarjev in jih zbirajo po dragocenih knjigah, da čim bolj pospešijo oplojenje in bogatenje kulture sodobnih narodovih generacij s temi individualnimi sokovi svoje narodne biti. Nikar si ne smemo domišljati, da smo na višku in zadostni stopnji našega kulturnega dela, dokler nismo spravili v zadosten sklad v zadevnem pogledu preteklosti z bodočnostjo, dokler nismo izravnali pota in zgradili potrebnega mostu med danimi in po naših prednikih nabranimi duhovnimi vrednotami in pa med onimi, ki jih proizvaja trenutek in ki jih nakazuje naša bodočnost, organski spojena s preteklostjo. Ako hočemo uspešno ustvarjati na zgradbi naše kulture, ako hočemo zadostiti odgovornosti svojega poslanstva v narodu, ki mu pripadamo po višji Previdnosti, moramo najti trdno težišče trenutka, ki nam v njem poteka življenje, moramo najti ono ravnovesje v organskem duhu naše kulturne zgradbe, ki izvira le iz močne zakoreninjenosti v psihofizično-duhovni sferi naše organske narodne rasti.
Le tisti, ki tako globoko korenini in si je priboril potrebno ravnovesje, potrebno stojnost v gledanju na skrivnostno rast organizma svojega naroda, ki se razpleta ob niti časa — samoživki, zagnani iz tajnih počel preteklosti v tajno bodočnost, le tisti bo mogel uspešno in dovolj zaorati z lemežem v globino skrivnostnih kulturnih polj svojega narodnega orga-
* Razprava je bila nagrajena kot svetosavska naloga na ljubljanski univerzi 1. 1931. Nekoliko dopolnjena od pisca izide v tem letniku »Slov. u&itelja«, ki hoče z njo hkratu proslaviti spomin 70-lebnice smrti (24. sept. t. 1.) našega velikega vzornika. Op. ured.
nizma. Le taka osebnost je zmožna s pridom ustvarjati na torišču zgradbe narodne kulture in izpolniti veliko poslanstvo v njem.
Ako pogledamo na Slomška, — kakršen nam je ostal v svojem duhovnem liku in živi v našem narodu —, nam ni treba pomišljati, da je bil vprav on taka osebnost. Nepotrebno in skoraj smešno bi bilo zasliševati v podkrepitev'te trditve priče iz naše preteklosti. Duhovni lik Slomška živi namreč prav tako kakor takrat tudi še danes in bo živel večno z našim narodom. Treba je, da sami proniknemo v duha njegove besede in njegovega dela, skratka v plodovito udejstvovanje njegovega, v blagor naroda žrtvovanega življenja in takoj bo pred nami ona široka, orjaška njegova osebnost, ki je zmogla zasnovati tako trdno zgradbo našega kulturnega napredka in vtisniti neizbrisen pečat celotni narodovi rasti.
Ni čuda, da je vprav ta veličina njegove osebnosti zadobila oznako pedagoške usmerjenosti, saj ga ni skoraj polja kulturnega udejstvovanja, ki bi terjalo z večjo neobhodnosljo prav najglobljega in najfinejšega gledanja na smotrenost vsega življenjskega dejanja in nehanja in obenern najpristnejše zakoreninjenosti v biti narodovega organizma, kakor je vprav pedagoško polje. — Velike osebnosti hočemo podati navadno v vsej njihovi razsežnosti, poiskati na njej vse, kar naj bi to celotno duhovno soho kakorkoli izpolnjevalo. Največje osebnosti pa so v narodu navadno oni vidci-vodniki, ki so brez dvoma postavljeni za vzgojitelje celega naroda in po njem človeštva. Res je tudi, da nudijo vprav ti velikani vedno tudi hvaležnega gradiva za lik svojega vzgojnega poslanstva v narodu in pre-često imamo pri njih opraviti tudi z večalimanj praktično se udejstvujočimi šolniki. (Pomislimo le na Platona, Sokrata, Goetheja, Tolstoja, Tagoreja in dr.)
Ta poteza je na Slomšku posebno opazna, saj je ne samo namen men vsega njegovega kulturnega prizadevanja in udejstvovanja že po svoji strukturi docela pedagoški, ampak se je povzpel celo kot praktični solnik na odločilno mesto šolsko vzgojnega torišča. Slomška prezreti kot pedagoga, ni mogoče, pa bodisi s stališča pesnika ali pisatelja, kakor še manj s stališča njegovega dušnega pastirstva, kaj šele, ko imamo v njem dejansko se udejstvujočega praktičnega šolnika in to celo na visokem, odločilnem mestu. Njegova najmočnejša in celotno Slomškovo osebnost zavzemajoča oznaka je pedagoška usmerjenost duhovne strukture njegove osebnosti.
Zanimivo za kulturno rast našega naroda je dejstvo, da sloje pred nami kolikor toliko zbrani in klasično urejeni naši zaslužni in veliki vodniki iz politične (n. pr. Krek) in umetnostne kulturne usmerjenosti (n. pr. Iv. Cankar i. dr.), da pa nimamo na znanstvenem področju še prav zasnovanega zadevnega dela. Lep zgled nam je za to Slomšek sam, ki so ga najprej pričeli obdelovati kot vnetega rodoljuba in še kvečjemu kot narodnega buditelja (glej njegove zbrane [Lendovšek] in izbrane spise |Erjavec-Flere]) in se šele pozneje začenja dovolj določno poudarjati potreba po znanstveni obdelavi Slomška — pedagoga.
Brinar se je prvi lotil resneje in temeljiteje te naloge v svoji knjigi: Anton M. Slomšek kol pedagog, dasi so več ali manj nekateri že pred njim to poskušali (»Učiteljski tovariš«, 1865 1.: Slomšek prvi pedagog novejših časov, — dalje Schreiner,' Ilešič i. dr.).
Na besede Sira Johna Raynolda: »Sedanjost in prihodnost sta si tekmovalki in komur je prva naklonjena, temu se kuja druga,« pristavlja Brinar' glede na Slomška: »Vendar sega njegov vpliv v nekaterih stvareh še do naše dobe, vkljub temu, da se zdi, kakor da je že nastopila oseka Slomškovih idej«. Ne more se načuditi, »kako je mogoče, da so tako hitro zagrniti valovi pozabljenosti vse odlične zasluge velikega pedagoga«. Dalje pravi: »Obožujemo inorodne pedagoge, a o Slomšku se navadno ne črhne niti besedica, ali pa se sicer kadi njegovemu imenu, ne da bi si bili popolnoma v svesti, kje naj poiščemo temeljne kamene, ki jih je vzidala njegova roka v veličastno pedagoško poslopje.« — »Govorilo in pisalo se je sicer že dokaj o pedagoškem delovanju neumrljivega knezo-vladike, toda bili so navadno to le hvalospevi velikemu rajniku, črtajoči samo površne konture veličastne slike — dočim so nam drugi zbrali bisere iz njegovih pedagoških spisov, a so jih pustili v somraku, ne da bi jih osvetlili z lučjo znanstvenega premotrivanja.«
No s tega trenutka lahko gledamo na Slomška z malo bolj optimističnim pogledom, saj se je tekom let nabralo do danes že nekaj več literature in tudi iz časa, v katerem smo, lahko povzamemo, da ni nikake nevarnosti, da bi kakorkoli ostal Slomšek v naši kulturi pozabljen, kajti vsi znaki sodobnega našega kulturnega življenja kažejo, da je on tisti živi temelj v vsej naši narodni rasti, ki je organsko gonilen in z njo tako nerazdružljivo zvezan za večno. Če dobro pogledamo v lice kulturni zgradbi našega naroda, namreč lahko takoj zaznamo skoraj osamljeno veličino Slomškove osebnosti, ki ji tvori temelj.
I. Pedagoška osebnost.
Slomšek o pomenu in namenu vzgoje.
Slomšek je hitro jasno spoznal in razbral iz trenutka, da ni ničesar važnejšega za Slovence, kakor dobro urejeno šolstvo. Tega njegovega spoznanja nam ne razodevajo le njegove lastne besede, ampak predvsem tudi vse njegovo življenje, ki ga je posvetil s tako odgovornostno resnostjo in skrbjo vprav vzgoji mladine, v kateri je vedno videl pogoj in up na boljšo bodočnost naroda. To njegovo določno spoznanje, ki je nujno vedlo do neposrednega dejanja in udejstvovanja v tej smeri, iz katerega je vse njegovo pedagoško delo izviralo, moramo samo občudovati, zakaj glasno obenem izpričuje njegovo osebnostno veličino, kakršnih malo poznamo iz preteklih, bolj ali manj plodnih generacij.
' Kratek pregled o razvoju slovenske ljudske šole. Popotnik 1919, št. 5/6, s. 140.
-	V uvodu.
)
Oglejmo si to čudovito njegovo spoznanje najprej iz njegovih besed, potem pa prisluškujmo njegovi silni moči, kakor se razodeva v vsem njegovem življenjskem udejstvovanju:
»Malo pomaga lepo polje, če je mladina pusta celina, tudi žlahtno trsje, rodovitno drevje kaj ne izda, če so mladeniči divjaki, deklice trnate samoraselke. Dobre šole je potreba vsem, posebno mladim ljudem, slabi ljudje delajo hude čase. V taki fari, srenji in hiši, ki prave šole nima, je vedno zima, glava takih ljudi je puščava, srce pa led. Truplo sicer živi, pa kaj pomaga, ker duša spi večne smrti žalostno spanje.
(Drobt., 1856., str. 222.)
»Otrok ne v šolo dati, se pravi, lep talent zakopati. Bog ga bo zahteval iz rok staršev.« —■ »Kdor ima srce mladih ljudi v svojih rokah, lahko skrbi za boljšo bodočnost«, zakaj »krivda odgoje je slabih časov mati«.
Iz tega vročega spoznanja potrebe in važnosti vzgoje mladine pa mu je z nujnostjo zrasla vsa ona skrb za podvig šolskih hramov, ki ga je napravila za aktivnega organizatorja in pospeševatelja naših šol. Značilne so za to te-le njegove besede:
»Žalostno je, ako srečujemo po svetu toliko imenitnih srenj, kjer zidajo kmetje svoji živini hleve kakor graščine, svoji deci pa ne postavijo potrebne šole, da se mora učiti v kaki temni tesni čumnati . .. Lepa cerkev in prostorna šola ste cele duhovnije čast in hvala pa tudi hasek.«
S tem sporedno pokaže na vrednost pravega učitelja:
»Zlati nauk več velja kakor zlat denar. Pa še več so učitelji vredni, ki skrbijo za odgojo mladine. Mladeniču drugi starši so njegovi učitelji in blagor mu, kdor pride v roke dobrim, modrim učenikom . . . Moder in priden učitelj koristi človeškemu rodu več, kakor najslavnejši vojskovodja, ki strahuje sovražnike ter premaguje kraljestva in požiga mesta. Najsi ga ravno svet ne pozna in večjidel slabo plačuje, v knjigi večnega življenja se sveti njegovo ime in med svetniki bo njegovo plačilo.«
A še celo iz svarila učiteljem odseva tista vrednota šole, ki jo je gledal Slomšek pred seboj:
»Učitelj v tihem, neznanem kraju dobro sadi in polivaje skrbi za boljše ljudi in boljše čase. Pa tudi vsem slabim in zanikarnim šolskim učiteljem gorje, po katerih se svet pohujšuje. Bolje bi bilo celino kopati ali pa derva sekati, kakor najžlahtnejše blago, drago deco slabo učiti in pa divjake rediti.«
Ni čudno, da je samo človek s tako finim in globokim čutom spoznanja vrednosti in pomena dobre šole in šolsko vzgojne prakse mogel doseči tolike uspehe, izvesti tako vzorno organizacijo te drevesnice med našim narodom, da se danes spričo take razširjenosti šolske mreže kljub vsem modernim predpisom higijene in izkustva dovršenim vzgojnim zavodom vendarle upravičeno toži, da je bila v dobi dvorazrednic, ki je prišla za — od Slomška tako pospeševanimi — nedeljskimi šolami, vzgojno-šolska praksa mnogo uspešnejša in izdatnejša nego je danes, ko navdaja izkušene ljudi upravičen strah pred bodočnostjo, katere znanilki je ta mladina.
Schreiner1 označuje Slomška takole:
» ... ki ne bo le v vrsti lavantinskih škofov za vse čase jedno najčastnejših mest zavzemal . . ., temveč kateri se je tudi kot prijatelj in pospeševatelj šole odlikoval,
' Biographien osterr. Schulmanner. Als Beitrag zur Schulgeschichte der letzten hundert Jahre, herausg. von Fr. Frisch, Wien 1897, prinaša Schreinerjevo označbo našega Slomška.
kateri je po svoji marljivi pisateljski in drugi delavnosti k povzdigi ljudskega šolstva na Sp. Štajerskem in deloma na Koroškem bistveno pripomogel, ali bolje rečeno, kateri je ljudsko šolo leteh dežel ustanovil tako, da po vsej pravici zasluži, da se povzdigne v vrsto avstrijskih šolnikov . . . On je z veliko odgojeslovno modrostjo in spretnostjo na razvoj šol svojega delokroga vplival in je glede naučnega načina dal učiteljem nedosežne vzore. Slovensko ljudstvo ga časti kot ustanovnika svoje ljudske šole.«
Navzlic temu pa je Slomšek ostal drugim narod om m a -Ione neznan. Pedagoške enciklopedije ga nimajo zabeleženega.1 Malo se je naglaševala njegova važnost za naše šolstvo v sodobnih tujih pedagoških revijah in biografijah. Razen znanega dejstva, da je bila njegova pedagoška knjiga: »Blaže in Nežica v nedeljski šoli« naročena celo iz Moskve v 80 izvodih, in prestavljena v češčino, morem omeniti le članka, ki sta izšla v poljskem pedag. listu »Szkola«: »Anton Marcin Slomszek, biskup, pedagog i patryota slowenski«, 1. 1889. št. 4, 5, 6 (v Lwowu) in pa v glasilu ruskega učiteljstva »Vestnik Vospitanji«, 1893. v Moskvi: »A. M. Slomšek, slovenski episkop, pedagog i patriot«, str. 47—60. Oba navedena članka je napisal Peter Miklavec iz Ribnice na Pohorju. Oba članka je baje vesoljno ondotno učiteljstvo »z nepopisnim navdušenjem čitalo o prizadevanju i o uspešnem delovanju našega velikana v šoli. Število naročnikov imenovanih listov se je pomnožilo in uredništvu so došla mnogobrojna laskava priznanja«. — Dalje je »Školski prijatelj« leta 1873. prinesel izpod peresa Lj. Tomšiča oceno že prej omenjenega članka: »Slomšek prvi pedagog novejših časov« (Učit. tov.) — V Pragi je znani iskreni prijatelj Slovencev Jan Lego, v »Pedagoški jednoti« dalje časa »predaval o Slomšku v odgojeslovnem oziru. Pri tem predavanju so bili mnogi češki pedagogi navzoči, poslušali navdušene L. govore ter odkritosrčno občudovali velikega Slomškovega duha.«
Znane so še Slomškove besede: »Šola pa, če prava ni, je boljše, da je ni.« — »Kakor pa daje le solnce zemlji toploto in luč, tako daje šoli pravega razsvetljenja in omike pomoč sam Bog — Jezus Kristus, nebeški ljubej otrok, •— in kakor je bila blagoslovljena hiša Egipčana, u koji je Jožef igo&podaril, tako bo blažena le tista šola, kateri bo Jezus vsakega nauka začetek in konec.«
Slomšek je našel v katoliški veri ono moč, ki mu je prilivala tistega močnega optimizma, ki je značilen zanj in za vse njegovo udejstvovanje. Kot poklicni dušni pastir je globoko spoznal skrivnostno bit Cerkve in na eni strani z njo, na drugi strani z državo kot višji cerkveni dostojanstvenik spojil vse svoje delo v taki harmoniji, da je v tem skoro edinstven med nami in vprav zaradi tako široke zanosnovanosti, razpredenosti medsebojnega notranjega skladanja svojega živega delokroga tista osebnost, ki je zmožna postavljati trpežne temelje narodovi kulturi. Zanj je vera neizogibne važnosti za pravo razumevanje naloge šole in njenega smisla. S tem, da je postavil šolo na podlago religioznega čuvstvovanja, se je izognil potem šolnikov, ki se niso hoteli ozirati na vso ono bogato kraljestvo latentnih in realnim, fizičnim očem prikritih podzavestnih sil, ki podpirajo religiozno čuvstvovanje in s tem prezrli pri vzgoji najfinejše
1 Dočim sem n. pr. v »Encyklopad. Handb. der Pad.« (W. Rein) našel obdelanega Obradoviča (Serbisches Schulvvesen — Dr. W. Bakitsch).
človeško čuvstvovanje sploh. Pristopil pa je v vrsto onih, ne prav maloštevilnih pa obenem največjih pedagogov', ki postavljajo vero kot edino uspešno sankcijo vzgoji:
»Šola je lepa draga reč, ako je živa za Boga in za domovino. Oživili pa šolo imaij'0 učitelji, gospoda duhovska in 'šolska. So učeniki trdi ko les in mrzli ko kamen, tudi mladina odreveni. Ima oči, pa ne vidi, ima ušesa, pa ne sliši, ima srce, pa ne občuti ne svoje ne drugih potrebe. Taka šola in pa ledena jama cerkvi in domovini več škoduje ko hasni.« (Drobt., 1850, str. 209.)
»Gospodje2 dušni pastirji in šolski učitelji naj se z vsemi razpoložljivimi sredstvi trudijo, da imajo vedno pred očmi dvojni namen pouka, da izobrazujeijo mladino najprej za nebesa, za nebeške prebivalce, potem pa za vsakdanje življenje, za državljane in koristne ljudi.« — »Pridna šola mora trojna biti: se doma začeti, v učilnici napredovati, v cerkvi pa dovrševati. Ako ena teh izpodleti, vse tri ;kaj ne izdajo.« — »Poduk mladine je prijazna jutrna zarja za dušo. Se ine očedi drevesce, Ibo rastlo trnjevo, se ne požlahni mlado drevo, ostane grčav divjak. Ravnotako tudi deca.« — A: »Svet se po samih šolah ne poboljša, ako starši doma pravega dna ne položijo, gospodarji in gospodinje šolskim učiteljem ne pripomorejo. Učitelji v šoli krščanske nauke otrokom v glavo, svete kreposti v srce sadijo, polivati in pleti jih morajo os,kr*bmiki doma.« — V nagovoru 1. 1859. pri posv. nove stolne cerlkve: »Materi je zaupano najdražje, kar ima človeštvo: izobraziba (odgoja) in vzgoja srca. Vi, 'krščanski vzgojitelji in učitelji, na vas gre danes moja najresnejša prošnja, na vas leži moje uparnje. Mladini pripaida bodočnost, mladina pa ije v naših vzgojnih rokah. Nebeški hišni oče nam je zaupal najplemeni-tejšo trto svojega vinograda. O, naj bodo očetje mladine kot njih učitelji — toda tudi njih matere kot vzgojiteljice. In če bomo tudi često sejali s solzami, bomo nesli vendar z veseljem svoje pridelke domov.« — »V najgloblje peklensko brezdno pridejo slabi starši, vrh slabih staršev pa zanikrni učeniki, ; je njegova grožnja.
Ker Slomšek ni bil toliko teoretično pedagog kot praktično, ni svojih nazorov o smotru vzgoje znanstveno utemeljeval, kar je iz prej rečenega razumljivo. Njegov vzgojni princip je zrasel iz idejne usmerjenosti naše narodne duše, ki jo je vedno dičil globok verski čut, ki živo korenini »pod skorjo egoizma v srcu resigniranega kmetiča prav tako kakor v srcu ateistično navdahnjenega Voltaire- ja, ki veli: »Toutannonce d un Dieu l eternelle existence. On ne peut le comprendre, on ne peut lignorer. La voix de 1 univers atteste sa puissance et la voix de nos coeurs dit qu il faut l adorer.« (Brinar).
»Če je Sokrat'1 podredil pouk služibi moralne vzgoje in stopil v kolo pedagoških veljakov, ki so zapisali na čelo učne svrhe narodnih šol vzgojno poučevanje,« Herbart ga smatral za najuspešnejše sredstvo predvsem, da »se razširi mladini duševno obzorje ter s tem pripravi krepki volji dovolj snovi, iz katere se kristalizuje jeklein nravstven značatj«,1 pa pravi Slomšek o učni s vrhi: »Dobra šola razjasni glavo in ogreje srce za vse dobro: in to je šole prvi, sveti namen. Učiti otroke po krščansko, modro
1 Ernst M. Roloff v predgovoru k svojemu pedag. Leksikonu: »Keimen besseren Fundament aber gilbt es, als das von Christus gelegte, der ija selber durch Leben und Lehre Ilir ewige Zeiten das hiichste Vorbild jedes Erziehung gevvorden ist.« Dalje podobno Pestalozzi, Foerster, i. dr. Glej tudi članek Iv. Vindišarja »Jezus pedagog« v Slovenskem Učitelju 1931!
-	V daljnem navodilu 1. 1845. kot višji šolski ogleda, namenjenem učiteljstvu in duhovščini.
:l »Nravnost človekova ni nič drugega kakor njegova vednost.« — »Ulčenci naj po spoznanju (koristnih reči modreje ravnajo in rastejo v sveti čednosti.«
4	Herbartu je bila učna svrha izrodek zgolj znanstvenega premoitrivanja.
živeti, si skrbeti za časno in večno zveličanje: za to je šola. Pošteno deijainje ima v šoli prvo — posvetno znanje poslednje mesto. Dolbro je znati pisati in brati, pa stokrat bolje ipoišteno ravnaiti.«
Dcvčim je bilo geslo klasičnemu staremu veku: »Mens sana in corpore sano« in obenem vzgojni princip Michelu de Montaigneu, <106™ je Rousseau govoril: »Človek je po svoji naravi dober, le kultura ga pokvari,« dalje, dasi je bila Bassedovu, Campeju in Salzmannu vzgojna deviza evdajmonistično — filantropistično: »Pospeševanje sreče in sposobnost za življenje« iin sta Herder in Lessing težila za »pravo humaniiteto«, — pa je bila Slomškova glavna deviza: »Da se vzgoji mladina v verne katoličane, ki bi se vestno držali predpisov svete vere, sigurno stopajoč po poti krščanske čednosti. Proti enostranski vzgoji razuma je naglašal, da je omika (umetnost, znaooslt) le toliko potrebna, kolikor nam olajšuje modro in čednostno življenje: »Učenost in dobrotljivost sita le kresnici, ako ni prave vere, trdnega zaupanja in krščanske ljubezni. Učene in visoke glave rade oslepijo, od samega blišča ne spoznajo krščanskih resnic in izgubijo Boga. Taka učena glava in pa mak, iki ga veter pobriše. — Učenost brez čednositi je cvet brez sadja ali jabolko, zunaj lepo rdeče, znotraij pa gnilo.« — »V spoznanju božjem čezdaljelbolj napredovati, po spoznanju koristnih reči modreje ravnati, po ravnanju pa tudi v sveti čednosti rasti: to je naše šole sveti namen.«
Slomškov vzgojni princip je torej pietističnega značaja,1 a v glavnem je v njem pečat pozitivnega krščanstva, kakor se zrcali v pedagoških idejah Graserjevih in Palmerjevih. Spominja ta princip tudi na Komenskega, ki pravi v svoiji knjigi »Didactica magna«, da se naj v šoli »znanosti razširjajo, šege in navade ublažujejo in otroci prave pobožnosti privajajo ter tako pripravijo za sedanje življenje in za neskončnost onstran groba.« (Brinar.)
Vedno pa mu je šola v prvi vršiti odgojevališče, šele v drugi 1 azširjevalka vednosti.
1 Pri Nemcih sta razvila tak princip Franke in Zinzendorf začrtavši človeški vzgoji pot goreče pobožnosti.
(Dalje.)
Mladina.
S	čim se novi sod najprej napolni, s tem se tudi napoji; vse kar ima mladina v sebi, je prejela posebno od roditeljev, katere prej pozna kakor Boga.
Dositej Obradovič.
Problemi slovenskega učiteljstva.
Venceslav Winkler.
Postavljeni smo kot hlapci v sredino hlapčevskega rodu. Radi bi bili klicarji, a smo ubiti zvonovi. Drug drugega dolžimo težkega stanja, osamelosti in negotovosti. Najvišji tostranski smoter vsakega izmed nas je boljši položaj. V idealizmu prvih let je vsakdo prepojen z mislijo o blagodejnem svečeništvu učiteljskega stanu, ko pa človek doraste do zrele jeseni, ko bi morala svečeniška toplota dihati iz njega in ogrevati okolico, premagata to svetlo hotenje meščanska neodločnost in počasnost. Prav rahla je vez medsebojnih odnosov. Učiteljska organizacija je le izraz skupnega iskanja materialnih dobrin, le redkokdaj nujna zajednica po močnejšem udejstvovanju hrepenečih kulturnih tvorcev.
Moj pesimizem ni izraz zagrenjene duše, ampak bi le rad pokazal resnico. Od odkritja resnice do borbe zanjo je kratek korak. Mislim, da
učitelj ni obrtnik z diplomo na steni, tudi ne uradnik z osemurnim delavnikom, temveč nekaj več. Tega dejstva ne izpremeni družabno stanje. Učitelj je svojevrstna enota tako v marksistični kot v najhuje nacionalistični državi. Različen je samo njegov vpliv. Snovnost današnjega sveta priznava samo družabni položaj in denar. To je najbolj zgrešena smer. Tudi berači preobražajo svet. Kristus je bil po našem pojmovanju revež in je premagal svet. Pravijo, da se zgodovina rada ponavlja. Bogme, vsa znamenja kažejo, da se bo neki odlomek v kratkem zopet ponovil. Tudi berači preobražajo svet...
Kljub vsem resolucijam in deklaracijam stojimo v neki določeni oddaljenosti od človeka na zemlji. Saj so izjeme, celo čudovite izjeme. Njih delo bo blagoslovljeno, ko nas vseh ne bo več. S tako strastjo so se zarili v življenje, da se ne morejo več odtrgati, umreti bi morali, če bi jih presadil na tuj svet. Toda široko polje je ostalo še prazno. Res je, da se jih mora nekaj žrtvovati. Škoda, da se žrtvujejo zmeraj najboljše moči. Tisoč rok je še. zmeraj prekrižanih. Tisoč ljudi še ni odprlo ust.
Vse to pa izvira od izmaličene zgradbe naše notranjosti. Polno učenikov smo imeli, malo prijateljev, najmanj očetov. Kako naj nam bo potem lepo in dobro!
Družba vzgaja sodobnega mladega človeka z besedami in knjigami. Napolni ga z lepimi idejami, sama sonca mu natrese na pot, da so pozneje razočaranja tem hujša. Proglasi ga za nosilca kulture, ki se ne sme ponižati do vsakdanjega življenja. Vzgoja mladega učitelja je tako okostenelo meščanska, da kar kriči. Vsak mlad človek ima težke trenutke. V lakih trenutkih se vrže v naročje tistemu, ki mu je najbližji. Mladina je ekstrem. Meščanska vzgoja povzroča nasprotja, ki so njej sami v pogin. Več kot polovica mladine je levičarsko orientirane.
Pa ne bojte se, prijatelji, saj ne bo nič hudega, ne sme biti . . .
Slovenski učitelj je zašel med dva svetova, med tistega, ki je minul in med tistega, ki šele prihaja. Sedanjosti ni, sedanjost je zmešnjava z nerazumljivimi mejami in cestami. Zato tudi kompromisov ni več.
Vsak delavec mora umreti, svet je že tako urejen. Delavci so nevarni, zato umirajo v svojem lastnem delu. Mladega učitelja pošljejo na deželo, tam postane aparat za narodno blaginjo. Šola, predavanja, telovadba, petje — vse za narod. Saj je tudi potrebno. Pravijo, da ima narod precej od tega. Samo ena slabost je v vsem: Prav v tistih letih, ko mlad človek najbolj teži po izpopolnitvi svojega duha, ko razočaran spozna, da mu je dala šola napačno življenje, ko se najbolj pripravlja, da se bo poglobil v resnično življenje, ravno takrat se mora ukleniti v organizacijski aparat, -ki ga v kratkem času tako zveže, da odreveni in se duhovno nikdar več ali pa le redkokdaj znova zbudi.
Organizacija ubija duševno življenje mladega človeka. Tudi se mi zdi, da smo študirali za učitelje, ne pa za voditelje prosvetnih in drugih društev. Prav nobene revolucionarnosti ni v teh trditvah, ampak sama resnica. Prisiljeno delo ubija organizacijo in človeka. Saj časti pri takem
S
delu nihče ne išče. Tudi je taka čast dvomljiva. Sploh so je pa deležni samo najvišji vrhovi.
Učitelj naj bo narodov vodnik. Sicer ne vem, kaj kdo smatra za narod. Ponekod spada k narodu samo inteligenca, tisti, ki stoje ob strani in čakajo na odpadke, se imenujejo pa ljudstvo. Pa to je problem zase. Narodov vodnik torej. Narod, to je ljudstvo, narod je lačen in hrepeni po vsem lepem in dobrem, najbolj pa po ljubezni, seveda ne po gostilniškem hejslovanstvu in zdravicah, ampak po gospodarskem napredku in osvobojen ju. Verjamem, da se je težko poglobiti v taka vprašanja, ko so nas zmeraj učili, da je dobra igra in lepa pesem rešilni zvon za našo zemljo.
Tako stojimo sredi sveta kot ljudje na križišču.
Tri stopnje duhovne zrelosti poznam.
Prva je zrelost najširših ljudskih plasti. Prehodili so težko življenjsko pot, marsikje trpeli, marsikje so se veselili, končno se je pa njih zrelost izkristalizirala v jasnem, trdnem, četudi preprostem pojmovanju sveta. Odlikuje jih spoštovanje do žive kulture in priznavanje duhovnega življenja.
Drugi tip je meščanski. Pogledal je na vse strani sveta, povsod malo, nikamor pregloboko. (Veste, se ne izplača.) Videl je znake, zunanje znake kulture, kulture same pa ne. Ta tip pridiguje, da je občečlovečanski, da stoji na hribu in vidi ves svet, a je stisnjen zadaj in ob straneh v tesnobo ostrih skal, samo spredaj vodi nekaj sveta in še ta mu je neznan in meglen kot otroku nebogljenemu.
Zadnji tip je vrh kulture, tvorec lepega in dobrega.
Mislim, da spada učitelj večinoma v drugo vrsto. Vzrok ni toliko v osebnem hotenju vsakega izmed nas in v razpolaganju z duhovnim življenjem, ampak predvsem v tragičnosti učiteljeve izobrazbe, v napačnem mnenju, da je z maturo konec duhovnega razvoja. Posledica tega mnenja je zakopanost v nepotrebne malenkosti in prej omenjeni odpor proti utesnitvi mladega učitelja v organizacijski aparat.
Nujna je potreba močnejše učiteljske izobrazbe. Tudi petletno učiteljišče še ne zadostuje. Najvažnejša so pa prva leta praktičnega dela, ko naleti mlad človek na probleme, ki se mu o njih v šoli niti sanjalo ni.
Drugo je učiteljeva odvisnost od različnih vplivov, ki predstavljajo vsak zase močno duhovno zgradbo z določeno smerjo. Vsi zunanji vplivi, ki so imeli že šolo v rokah, oziroma jo imajo ali pa jo hočejo dobiti, so kvarno vplivali na učiteljevo osebnost. Nekateri vplivi so sankcionirali svoje zahteve po prisotnosti v šoli v zakonih. Dobro torej. Zakone moramo spoštovati in izpolnjevati. Gledati pa moramo, da se celotno naše delo ne podredi koristim določene skupine, ampak da poganja kot samoraslo drevo zmeraj navzgor, dokler se ne osvobodi vse nepotrebne navlake, naj že prihaja s te ali one strani.
Iz tega izvajam troje:
Prvič: Ne bodimo hlapci!
Drugič: Ne bodimo hlapci!
In še tretjič: Ne bodimo hlapci!
Tretje je naša desorientiranost v sodobnosti.
Svet gori, a pravijo, da je vse lepo in dobro, da je vse pravično in pošteno, da se ničesar izpremeniti ne da. Vidite, svet gori. Mogoče se bo kje kaj podrlo, ničesar ne vemo, slutimo pa lahko. Brezposelnost, lakota, beda, bolezni, militarizem, fašizem, azijatski pohod, Moskva, gospodarska kriza, vse	se je spletlo	v verigo, vse se je zmedlo, da ne	moremo ne naprej
ne	nazaj.	Takole pri	vrhu božamo svet in rešujemo	nesreče. Mažemo
rane z najrazličnejšimi mazili, z dišavami in grenkobami, izrezati jih pa nočemo. Zraven smo pa še veseli in plešemo in vriskamo in pojemo, da je na svetu lepo, lepo, da sijejo sama solnca in tako dalje in tako dalje.
Učitelj, ali si se spomnil, kdaj da si učitelj? Da nisi peto kolo, tudi ne obrtnik, ampak človek, ki trpiš, živiš in umiraš z vsem svetom?
Težko se je vreči v borbo, ampak mora biti, mora biti---------------
Vsak dan molimo:
Pridi k nam Tvoje kraljestvo!. . .
Kraljestvo ne bo prišlo samo, boriti se je treba zanj, boriti, boriti. . .
Pa dosti. Mogoče	bo kdo jezen. Mogoče, da to tudi ne bo tiskano.
Pa	nisem	povedal za	nergače, ampak za mlade ljudi.
Upam, da se bomo kmalu še videli in bomo govorili kot nam je Bog dal besedo!
O zunanji organizaciji in notranji reformi šolstva na Dunaju.
Olga Knez.	(Konec.)
Nedostatki te vzgoje se kažejo v tem, da otroci, pozneje, ko izstopijo iz šol, ali še poprej, ne priznavajo avtoritete staršev in predstojnikov in ker so uveljavljali v šoli le preveč svojo lastno voljo, se tako težko uklonijo v prid družbe. Dobro se mi je zdelo, ko sem videla pri učitelju Feder-bauerju uvedeno »Mein Will-Buchlein«, kamor so učenci zapisovali trdne sklepe, a le one, ki so jih res hoteli izvršiti. V delovni knjigi istih otrok pa sem čitala: »Wo ein Wille, da ein Weg« ali
»Du musst: Das ist ein hassliches Wort.
Du solist: Das gefallt uns schon besser.
Ich will: Das ist das allerschonste Wort«.
Te besede so imeli otroci zapisane v začetku omenjene knjižice. Toda tako usmerjeno vzgojo volje sem videla le pri enem učitelju, pri že omenjenem Federbauer-ju.
Drugače vzornim, modernim dunajskim šolam je žal preveč razrahljan temelj.
Verska vzgoja je za posameznika in vso družbo neizogibno potrebna. Samo vzgoja volje ne zadostuje. Človek mora imeti notranjo, neizpremenljivo trdno oporo — in ta je
K)
Bog. Te ne more nadomestovati ne volja in ne razum, ker oba sta le preveč rada pokoma nagonom in ti so slepi. Te opore ne morejo nadomestiti paragrafi, ki se lahko obidejo in ne kazni, ki se jim lahko uide. Edino Bog je nepodkupljiv in nespremenljiv in načela, ki temelje v Bogu. Če vzamemo že otroku vero v Boga in v večnost, smo mu vzeli največjo nravno oporo. In zdi se mi, kolikor pač lahko sodim, da hodijo nekatere dunajske, preveč moderne šole po tej slabi poti.
Mnogo novega in mnogo lepega sem pridobila na Dunaju, kar mi bo gotovo pomagalo pri šolskem delu. Vsega seveda ne moremo prenesti na naše šole, dokler imamo tako močne razrede in nimamo potrebnih učil ter potrebnih, kompleksnemu pouku odgovarjajočih učnih knjig. Eno pa želimo: vzgojiti delovne, verne ljudi, ki bodo s svojim delom in krepostnim življenjem koristili domovini, človeštvu, obenem pa tudi dosegli veliki končni namen svojega življenja.
Ako sedaj kratko pregledamo vso novo šolo vidimo, da je njena kratka označba »delovna šola« in da je njen osnovni princip učenčeva samodelavnost. Samodelavnost je srce, je jedro nove šole, in vse druge zahteve služijo temu osnovnemu načelu. Nova šola postavlja samodelavnost na prvo mesto, ker ve, da duševno in telesno delo smotreno razvija učenčeve moči in sposobnosti ter ustvarja materialne in duhovne vrednote. Samodelavnost se nanaša ali na duševno delo (Gaudig) ali pa predvsem na ročno delo, kar se goji v takozvanih produktivnih šolah Nemčije in v Rusiji ter se v marsičem pretirava, tako da šola skoraj ne služi več obrazovanju in vzgoji. Enako se v teh produktivnih šolah, ki so združeni z domovi (Heimschule), včasih do skrajnosti pretirava samouprava učencev. Gaudig sam je proti tej pretirani s a mo upravi in resnično leži tu velika nevarnost, da se pretirava načelo samodelavnosti. Otrok postane prezgodaj sam sebi avtoriteta in zahteva, da se mu vsi pokoravajo, a vendar je za dobro vzgojo potrebna lepa mera ponižnosti.
Še nekaj misli o načelu, da vzgajaj šola po skupnosti k skupnosti. Nova šola hoče doseči to s tem, da združuje otroke enega razreda z učitelji in starši v tesno skupnost. V ta namen prirejajo otroci skupne izprehode, izlete, slavnosti, kjer čutijo otroci, da so pravzaprav le člani velike družine. Razred sam se vidi kot družina. Hvalna je ta harmonija, ker se tako hoče obvarovati smisel za skupno, družinsko življenje-Škodljiva pa se mi zdi koedukacija večjih, in to z vzgojnega in psihološkega stališča. Deček in deklica sta enako vredna, vendar po svoji duševnosti zelo različna. Najnovejša pedopsihološka razmotrivanja potrjujejo na podlagi eksperimentalne psihologije, da je deklica bolj čustvena> nežnejša, občutljivejša od dečka. Nova šola vedno poudarja individualnost, tu pa si ugovarja.
Načelo individualnosti je za vzgojo zelo pomembno, vendar se ne sme pretiravati. Nova šola se tu v marsičem naslanja na znano laško vzgojiteljico Montessori in njeno metodo. Ta genialna pedagoginja se je
zavzela predvsem za vzgojo otrok od 3.—6. leta. Na Dunaju sem hospi-tirala na taki šoli, ki je prideljena otroškemu vrtcu. Vzgoja se vrši po načelu: Izhajaj od otroka, zato vpoštevaj pri otroku primerno prostost in veselo samovzgojo. Bistveni znaki te metode so: vsak otrok dela svoje delo, ki si ga sam izbere. Kazni in nagrad ni. Aktiven je otrok, pasiven učitelj. S tem se ne morem strinjati. Gotovo se je treba ozirati na resne želje otrokove in na njegovo zanimanje, vsaj v tem leži bistvo novejše šole, — a nikdar ne sme biti odvisno vse šolsko delo od hipnega razpoloženja otrokovega ali od njegovih »muh«. Otrdk je član avtoritativne organizirane skupnosti, in zato naj se kmalu vživi v to skupnost, kjer vsi resno in smotreno sodelujejo, a ne po svoji mili volji.
S poudarjanjem učenčeve samodelavnosti stopa učenec v ospredje in skoraj se zdi, da izgublja učitelj vso veljavo. Temu pa ni tako. Učitelj mora biti v novi šoli toliko bolj aktiven, kot je bil poprej. To so mi zatrjevali vsi učitelji v inozemstvu, češ, da zahteva nova šola veliko več telesnega in duševnega dela. Učitelj mora biti tudi v tem aktiven, da neprestano zasleduje otrokov duševni razvoj, vpliv okolice na otroka; biti mora dober in razumen psiholog. Tudi glede metodike, je učitelj še vedno važen. Otroci sicer sami stavljajo vprašanja in dati jim moramo kar največ prilike, da sami izprašujejo, vendar ima tudi učiteljevo vprašanje še važen pomen, saj daje učencu pobudo, da misli. Učitelj v novi šoli ni tiransko vezan na čas, na šolski zvonec in na list papirja, urnik. Otroci pri njem nadomeščajo prvo in drugo, oni sami narede prehod iz enega predmeta na drugega. S tem pa ni rečeno, da naj odpadejo vsi dnevniki in urniki, ker to bi bilo mogoče le tedaj, če bi bili vsi učitelji rojeni pedagogi in v svojem vzvišenem delu dovršeni umetniki. Stara šola se je preveč suženjsko ravnala po urniku in se ni ozirala na zanimanje otrok. Dnevnik ali urnik pa je važen posebno za mladega učitelja. Svetuje mu in ga svari, da ne zaide, da ne postane enostranski, a učitelj ne sme postati popolnoma odvisen od njega. (Dunajski učitelji pišejo po večini dnevnik — vsi pa tednik.)
Nova šola zavrača Herbart-Zillerjeve formalne stopnje in vnaša včasih vse preveč svobode v šolsko delo. Herbert-Zillerjeve formalne stopnje po svoji zasnovi niso slabe, podajajo nam razvoj duševnega dela, slabo je le njih nepravilno razumevanje in uporabljanje. Tako so postale šablona. Formalne stopnje so bile in so posebno za začetnika važne, ker mu dajejo jasnejšo sliko, kako naj se delo razvija. Polagoma se itak vsak učitelj bolj ali manj vživi v predmet in učence, ter temu primerno prilagodi svoje delovanje v šoli.
Učiteljeva osebnost ja važen faktor nove šole, kajti le močna osebnost more združevati svobodo in samodelavnost učenčevo z redom in smotrnostjo, le močna osebnost more združiti domačnost z zadovoljnim pokoravanjem. To more učitelj, ki je učitelj po poklicu, ki otroke neizmerno ljubi in jim žrtvuje samega sebe, poleg tega se pa vedno izpopolnjuje, da je otrokom vzor. Učitelj, ki nima discipline, je v novi šoli dvakrat
večji revež in v takih šolah vlada pravcata anarhija. Za učitelje je potrebno, da je telesno in duševno popolnoma zdrav, zlasti, da ima močne živce in da je kolikor mogoče vsestransko izobražen. Glavno pa je, da je močna osebnost, ki ga učenci ljubijo. »Le od onega se česa naučimo, ki ga ljubimo.« (Goethe.)
Sedaj nastane važno vprašanje, ali je pri nas mogoče misliti na realizacijo nove šole. Da in ne. Dobri princip moderne šole si osvojimo lahko tudi mi in vem, da je mnogo dobrih učiteljev, ki že dolgo to delajo.
Učenčevo samodelavnost, njegovo individualnost in kompleksni pouk lahko mirne duše prenesemo tudi v naše razmere. Učitelji na Dunaju so mi pravili, da je bil prehod sicer zelo težak a da ne bi nikdar več hoteli učiti v stari šoli.
Marsikaj je pri nas težko uvesti radi razmer. Tako bi se morala dati učiteljstvu širša izobrazba in več prilike, da se še nadalje obrazu)e. Na Dunaju ima učiteljstvo, kakor sem že omenila, velikansko knjižnico, dalje se združuje v tako zvana »Arbeitsgemeinschaften«, ki skupno proučujejo nova pota, ki skupno hospitirajo in imajo skupne konference. Tudi ima učiteljstvo veliko boljšo plačo kot pri nas, kar gotovo ni brez pomena. Tako lahko posvečajo vse svoje telesne in duševne zmožnosti samo šoli.
Dunaj je izdal že ogromne svote za šolstvo, česar pri nas in v bodočnosti še ni pričakovati. Milijoni in milijoni šilingov so služili pre-uredbi šolskih knjig (vsi otroci dobe knjige brezplačno) ogromne svote požirajo učila, izleti in ostale šolske potrebščine za otroke.
Kako je z vzgojnim momentom v novi dunajski šoli? Glede tega sem zelo skeptična. Socialisti pozabljajo, da ima človek voljo k slabemu nagnjeno in da so nagoni v človeku sile, ki se brez vpliva vere dajo morda krotiti v posameznikih, ne pa v ljudskih množicah. Strah pred bajoneti in ječo ni v stanu trajno obvladati nebrzdanih množic. Z žalostjo gledam v bodočnost, kakšen bo ta rod, ki se vzgaja ali popolnoma brez Boga, ali pa mu je vsaj odtujen, kajti socialisti so izločili vsak vzgojni vpliv religije. Z vso odločnostjo odklanjajo religijo kot vzgojno sredstvo, saj se bo po njihovem naziranju odrešilo človeštvo samo le v znamenju socializma in tako izšlo iz veka teme v svetovje luči, svobode in miru.
Verouka se le nekateri še uče, vendar je to predmet, ki mu je odmerjen skromen čas, na vzgojo pa nima nobenega vpliva. V nekaterih šolah še visi križ, v drugih tudi tega znamenja ni več. Molitev pred poukom je po šolah večinoma odpadla, ali pa je popolnoma interkonfesio-nalna, tako da jo lahko moli katoličan, protestant ali žid. Pri vzgoji se ne zida na Boga, temveč le na dolžnosti, ki jih ima poedinec do družbe Socialistična akcija stremi za tem, da vzgoji otroke v novi veri — v socialistični religiji, kajti le socializem naj postane tvorec ideje in življenja. Vprašanje je ali more družba nadomestiti Boga. Da se dela smotreno v pravcu, odtujiti mladino Bogu, kažejo socialistični prazniki in proslave
n
z naturalistično vsebino. Obhajajo jih največkrat iste dneve s slovesnim sprevodom po mestu, ko se obhaja kak verski praznik in istočasno, ko se vrši šolska sv. maša. Praznik Sv. R. Telesa je n. pr. socialistom »dan otroka«. Praznuje se z obhodi, v katerih prevladujejo otroci. V sprevodu nosijo rdeče zastave, pojejo revolucionarne pesmi, igrajo godbe, socialisti pa okrase hiše in okna z Marxovimi slikami itd.
Za krščansko mladino je to posebno lep dan, ko v javnih sprevodih spremi evharističnega Kralja po ulicah. Socialisti niso mogli doseči, da ne bi tudi njihovi otroci sodelovali. Zato so jim dali nadomestilo. Da zadovolje otroška čuvstva, so naredili najprej iz katoliškega praznika »Pomladanski praznik«, ko pa to ni vleklo, so ga prekrstili v »dan otroka«. Tako otrok ne more sodelovati pri cerkvenih opravilih in se udeleževati nedeljske službe božje.1
Nevzgojena je tudi prevelika svoboda'otrok, ki se ne znajo odreči nobeni stvari in pri prvi priliki, prvi zapreki omagajo. Razumljivo je, da pri svobodnem razgovoru delujejo le preveč oni učenci, ki so bolj nadarjeni ali bolj predrzni in ti postanejo domišljavi. Skromni tihi ali bojazljivi otroci vse premalo sodelujejo. Izjeme so seveda tu ali tam
Spoznala sem tudi učitelje, ki niso bili samo dobri učitelji, marveč tudi dobri vzgojitelji.
Če končno pregledamo vso novo šolo, moram še enkrat poudariti, da ima mnogo dobrih strani, ne manjka ji pa tudi slabih. Za naše razmere je v celoti neizvedljiva.
Gotovo je hvalen in sprejemljiv princip nove šole, ki se javlja v zahtevi, da šola naj vzgoji samostojnejšo, delavno mladino, ki bo po svojih individualnih sposobnostih sodelovala v skupnosti.
Preudaren, izkušen učitelj bo znal izbirati in izbrati to, 'kar bo novemu rodu v korist.
Izkustveni material, ki sem ga tu podala, zlasti pa moji siceršnji vtisi, ki sem jih sprejemala v iskrenem stremljenju, da pravilno razumem bistvo delovne šole, me vodijo do naslednjega kritičnega epiloga:
Osnovne ideje delovne šole moramo nujno sprejeti v naše pedagoško delo, za kar pa nikakor ni treba iz naše šole napraviti za celo generacijo usodne preizkuševalnice. Saj so ideje kakor samodelavnost, vpoštevanje individualnosti in tudi domorodnost prastara dediščina največjih pedagoških genijev sveta, le da jih je naša doba poudarila, in to iz socialnih perspektiv, in jih usmerila v službo socialnih vrednot. Človeška družba naj postane zajednica čimbolj avtonomnih subjektov; do življenske avtonomije pa vodi intenzivna lastna aktivnost. Avtonomija ni istovetna z ne-podredljivostjo, z absolutnim zanemarjenjem obstoječih norm, z brezmejnim in brezobzirnim razmahom človeške individualnosti. Zato bo naša delovna šola stremela za sintezo otroške svobode in priznavanjem učiteljeve avtoritete.
1 Delovna šola bi se z velikim pridom dala uporabiti tudi pri verouku po vzgledu Forsterja »Jugendlehre«, seveda pomnožena z nadnaravnim obiležjem milosti in Boga.
Seveda bo učitelj v svoji delovni zajednici skušal biti učencu osebnostna, notranja avtoriteta, ki bo učenca uklenila z njegovo notranjo vrednostjo. V tem slučaju mu bo učenec sledil, ne bo se mu pa slepo podvrgel.
Naša delovna šola bi naj bila disciplinirano urejena za-jednica stremečih ljudi. V njei se bo otrok uvajal v notranji red, ki mu ga nalaga zajedniško delo v socialni edinici. Disciplina bo rastla iz organizma delovne zajednice in učitelj bi naj znal otrokovi svobodi staviti prepotrebne meje in bi ne smel interpretirati sodobne devize »Vse iz otroka«, tako, da bi sledil vsakokratnim muham učenčevim in bi tako razbil vsako možnost šolskega dela, ki ima vendar svoje posebne zakonitosti. Učitelj bo še vedno urejajoči, vodeči element v zajedniškem delu, on bo vkljub svoji poziciji med otroci ostal »na katedru« in otroci se bodo le preradi dvigali k njemu, ker hočejo sami, da jih vodi, da jim daje iz svojega izkustva, iz svetlobe in toplote lastnega notranjega življenja. Razlika bo le ta, da ne bo samo učitelj producent, temveč tudi otrok, da ne bo on sam delavni element, temveč tudi ves razred, ki mu je izročen.
Naša delovna šola ne sme biti zgrajena na podlagi materialističnega svetovnega nazora, ker krščanstvo — religija in socialne vrednote, ki jih nova šola skuša udejstviti, niso in ne morejo biti v protislovnem razmerju. Nova krščanska šola bi bila morda edina zmožna brez socialnih revolucij ustvariti nov družabni etos.
Socialno fundirana delovna šola bo prišla do realizacije socialnih vrednot edino z religiozno sankcijo. To pa more v družbi ustvariti edino duhovno orientirana šola.
Iz takih perifernih stremljenj vznikla nova šola bo puhli dilentatizem, ki bo brezuspešno ugasnil, ko delovna šola ne bo več nosila znamke modernosti.
Boj »za novo šolo in proti njej« pri nas še ni končan, zakaj borci za novo šolo so bili često v svojem načinu borbe skrajno negativni. Absolutno podcenjevanje starega jih je označevalo za neresne, modernistične fantaste, ki hočejo »novo« radi novosti same. Branilci »stare« šole pa so bili često brez	dobre volje, da bi	v	pedagoški	revoluciji	uzrli težo
stremljenj in iz	te ravnine motrili	in	ocenjevali	sodobno gibanje. Na
podlagi vsakdanjih krilatic, ki so smešile novo šolo, so si ustvarili o njej docela spačeno sliko, niso se pa radi statičnosti in komodnosti potrudili, da bi razmislili, kje je gibanje vzniklo, zakaj je nujno moralo to pretresti naše šolsko življenje, v kakšnem razmerju je do drugih duhovnih gibanj vse naše sodobnosti.
Čimbolj se mi odkrivajo naloge nove resnično sodobne šole, tembolj čutim globoko potrebo po širši in intenzivnejši izobrazbi učiteljstva, pa ne samo v pedagoško metodičnem temveč tudi v svetovno-nazor-n e m smislu.	Enotna zgrajenost	osebnosti iz	stalnega	duhovnega
žarišča, stabilna	življenska orientacija,	objektivno, globoko	in iskreno
razmerje do sodobne kulture, so postavke, s katerimi učiteljevo delo stoji in pade. Za oblikovanje osebnosti se mora truditi učiteljišče, zlasti pa država, ki naj nudi učitelju tudi potrebnih sredstev za intenzivnejšo samoizobrazbo. Nova metoda bo izraz novega, to se pravi, popolnejšega vzgojitelja. Če bo pognala korenine v pedagoški strasti izoblikovane osebnosti, bo organična, sicer bo pa le maska, ki si jo nadene človek, ki za vsako ceno hoče veljati za modernega.
Nismo si pa upali priznati, da morda ne toliko stari šoli, kot nam učiteljem, starim in mladim, često manjka živega pogona k izboljšanju učno-vzgojne prakse, zlasti v dobi, ko otrok izhaja iz izpremenjenih soc. razmer v docela izpremenjeno duševno strukturo.
Težko statično atmosfero je morala pretresti nevihta in če je dosegla samo to, je našla pri nas svoj raison d'etre, kajti razgibala je sile, ki bi bile sicer ostale latentne.
In sedaj velja te sile pravilno usmeriti in dati njihovemu udejstvovanju usmerjen ritem.
Tri pedagoška predavanja o moderni osnovni šoli.
F. Lužar.
Predavanje gosp. Viljema Burgerja, rektorja na pedagoškem zavodu v Essenu,
o ideji dela v narodni šoli.
Različnost delovnega pouka in pravi delovni pouk. (Konec.)
Iz predavanja g. Hylle ste dobili antitezo stare in -nove šole, g. Schmidi pa vam je predaval o domoznanstvu in kulturoznanstvu v ljudski šoli. Tudi ste dobili sliko strnjenega pouka. Domorodna šola dobiva snov iz domačega kraja, iz domovine. Za njo nastaija problem, kako naj bo urejena snov, ki je zajeta iz domovine: ali naj se mudi v posameznih predmetih in strolkah, ali naj se te stroke in predmeti medsebojno vežejo po načelu koncentracije, ali pa naj gremo še korak dalje in prepuščamo to vezanje razredu samemu, kar vodi do koncentracijskega ali strnjenega pouka. To zahteva način dela, ki ga vam pokažem danes, namreč delovni pouk.
Pojem delovnega pouka se je v teku novejšega časa zelo izpreminjal in dopolnjeval. Ni še dolgo, da smo umevali pod lem imenom čisto ročno ali manuelno delo, rokotvorstvo, delovno tehniko ali sploh zaposlitev z delom v delavnici in razredu. Danes imamo še druge izraze n. pr. šola aktivnosti, šola zajednica (občestvena šola), domorodna šola in se z vsem tem misli eno in isto šolo resnične samodelavnosti. Pojem je še vedno nedoločen, potreba pa je vsekako, da ga vsebinsko določimo in omejimo. Nastala je že zbadljivka: »Ako se sestanejo trije pedagogi, imajo v razgovoru vsaj tri različna mnenja o njem.« Ni pa važna samo sedanja trenutna opredelitev, glavno je, da se za novo delo ogrejemo in navdušimo, ker se z njim nalaga učitelju mnogo več skrbi in truda. Napačno je mnenje: v novi šoli delajo otroci, učitelj na katedru pa je izven dela ter samo gleda in posluša. Res pa je, da zahteva od učitelja intenzivnejše delo in vsestransko pripravo. Da vam to komplicirano delo praktično pokažem, sem povabil k sodelovanju tukajšnjo manjšinsko šolo, učence 2. in 3. šolskega leta in za pozneje učence s 4. šolskim letom. Zal, da imam le malo otrok (dve skupini po 10 učencev in učenk) na
razpolago, rajši bi imel 30 različnih otrok. Vse delo je mišljeno v obliki skupnega iskanja in razglabljanja. S snovjo posegamo trenutno za vse leto naprej.
1.	način. Torej otroci, kaj ima vsak izmed vas pred seboj? (Koščke papirja, ki pomenijo stodinarske in desetdinarske bankovce, kovinske novce po 1 Din in 2 papirnata možica.) Pripoveduj, kaiko in kje si doibil vse to? (Vse sem sam narisal in izrezal.) Položite pred sebe 248 Din, ostalo pa porinite dalje od sebe! Rad bi vedel, koliko stotič, desetic in edinic ste pripravili! Kdor je naredil, naj dvigne roko. Kmalu imajo vse 2 S. 4 D. 8 E. Dajte na vsako stran pripravljenega denarja po 1 možica ali dečka in razdelite denar med oba! Najprej s t o t i c e. Pripoveduj! (200 Din smo razdelili med oba možica, vsak je dobil 100 Din.) Kdo zna še kaj povedati? (2 S smo razdelili med 2 otroka, vsak je dobil po 1 S, to je 100 Din) itd. Dalje desetice ! Kdo bo pripovedoval? (Imeli smo 4 D, vsakemu otroku smo dali po 2 D.) Še vemo kaj? (40 Din smo delili med 2 otroka, vsakemu smo dali po 20 Din.) Kdo bi povedal še kaj? (Vsak otrok ima 1 S in 2 D ali 120 Din.) Sedaj še ednice ! Pripoveduj! (Vsak otroik ima sedaj 1 S, 2 D in 4 E.) Gotovo znaš še kaj povedati! (248 Din smo razdelili med 2 oktroka, vsak je dobil 124 Din.)
Položite ves denar v blagajno! Vzemite sedaj iz nje 352 Din! Kdor je to izvršil naj dvigne roko! Pripoveduj! (Iz blagajne sem dvignil 352 Din, to je 3 S, 5 D in 2 E.) Ta denar bomo zopet razdelili med oba možica ali dečka. Pazite: dajte vsakemu otroku najprej toliko stotič, kolikor jih lahko daste! Kaj ste storili? (Razdelil sem 2 S, in sicer sem dal prvemu otroku 1 S in drugemu tudi 1 S.) Otroci se sami oglašajo dalje: Imam 3 S, razdelim 2 in dam vsakemu možicu po 1 S, t. j. po 100 Din.) Pripoveduj dalje! (Imam še 1 S.) Kaj bomo z njo? (Tudi to S bomo razdelili, in sicer bo dobil prvi otrok 5 D in drugi 5 D.) Kdo ve še kaij? (1 S bomo položili v blagajno in bomo vzeli iz nje 10 Din.) Ste vsi gotovi? Torej pripoveduj! (Imel sem 352 Din in jih moral razdeliti med 2 otroka. Najprej sem razdelil 2 S, od katerih ije vsak dobil po 1 S. 1 S sem menjal in dobil sem 10 D, vsakemu otroku sem jih dal 5.) Pripoveduj še drugi! (Vsak otrok ima sedaj 1 S in 5 D, to je 150 Din.) Še kaj?! (Ostalo mi je 5 D in 2 E.) Razdelimo desetice! Pripoveduj! 4 D sem razdelil, vsakemu otroku sem dal po 2 D.) Dalje! (Vsak otrok ima 1 S in 7 D, torej 170 Din.) Kdo ve še kaj? (Deliti moramo še 1 D in dati vsakemu po 5 E.) Pokažite vsi desetico! Pripovedujte! (Desetico položim v blagajno in dvignem iz nje 10 E.) Naprej (Od teh 10 E dam vsakemu otroku po 5 E.) Kdo bi hotel še kaj povedati? Nekdo še ni povedal in ne verjame, da bi znal kaj povedati, pa vendar zna. Poskusi! (Vsak deček je dobil
175 Din.) Vidiš, da znaš! Kdo bi pa ponovil vse, kar smo delali do sedaj? (Najprej smo delili stotice. 2 S smo razdelili in vsak otrok je dobil po 1 S; tretjo S smo dali v blagajno in smo jo zamenjali v desetice. Dobili smo 10 D, od katerih smo dali vsakemu otroku po 5 D; dalje smo delili 5 D itd.) Kdo ve še kaj? (Vsak otrok ima 155 Din.) Preštejmo, če je res tako! (Vsak možic ali otrok ima 175 Din.) Kaj je treba še napraviti? (Razdeliti še 2 E.) Pripoveduj! (Vsak otrok dobi po 1 E.) Dalje! (Vsak otrok ima 1 S, 7 D in 6 E, to je 176 Din.) Povej vse! (Imeli smo 352 Din. Razdelili smo jih med 2 otroka, vsak je prejel
176 Din.) Vrnite denar blagajni in odidite v sosednjo sobo, kmalu vas zopet pokličem!
Otroci odidejo, predavatelj pa pove učiteljstvu, da je sedaj ono prišlo na vrsto in naj o tem pripoveduje. Nastane zadrega, ki jo je izzval referent: Vidite, kako težko je povedati ali dajati nekaj povsem iz sebe, a od otrok hočemo takoj vse imeti! Z neko samoumevnostjo zahtevamo, da otroci takoj razumejo in govorijo. (Predavatelj hoče ugotoviti, če so videli navzoči v njegovem delu s a m o d e 1 a v n o s t.) Še enkrat naj vas opozorim, da sem imel pred seboj po večini II. šolsko leto in da sem namenoma izbral snov III. šolskega leta.
Pi) načrtu se obravnava delitev koncem III. šolskega leta, zato je bila tem otrokom, povsem nova. V ponedeljek sem bil pri otrocih na šoli, da sem se z njimi malo seznanil, ker je to nujno potrebno. Vprašam, ali so bili otroci v našem delu samostojni? (Da!) Prosim dalje, kako se je izražala njihova samostojnost? (Otroci so samostojno delili, imeli so pred seboj denar in so sami delali z njim, sami so pripovedovali o svojem delu, učitelj je imel zvezo z učenci, ker brez te ne gre.)
Analize in druga pojasnila o treh načinih delovnega pouka.
Najprej je pri vsakem delu važen delovni postopek, ki naj vodi k cilju. V današnjem primeru je bil cilj: deljenje z 2 v obsegu do 1000. Ko smo delili 352 z 2, je bil glavni cilj razdelitev 352 Din med 2 otroka. Kdo ga je postavil? (Učitelj.) Razčlenimo celotni postopek, kakor smo ga v resnici razčlenili: 1. razstavljanje vsote, 2. delitev S, 3. delitev D in 4. delitev E. Delni cilji so bili: delimo najprej S, sedaj še D in končno E. Kdo je postavil delne cilje? (Učitelj.) Razmislimo še o delu med posameznimi delnimi cilji n. pr. pri deljenju S! Koliko momentov je prišlo v poštev? (Ugotovitev števila S, razdelitev sodega števila, menjanje 1 S, razdelitev 10 D in pripovedovanje.) Kdo je dajal delovne pobude za te momente? (Učitelj.) Torej čegavo je bilo prav za prav vse to delo? (Učiteljevo.) Vidite v tem učnem postopku ni prišla resnična samo delavnost otrok do veljave. V njem ni bilo samostojnega mišljenja. Vendar je to učna oblika, ki je danes razmeroma najbolj razširjena in ki zmagoslavno nastopa pod firmo delovne šole. To je bilo slabo, kar sem vam hotel nalašč pokazati.1 Pouk po tem načinu je bil res nazoren, zaposlena je bila tudi roka, a delovni pouk to v svojem bistvu ni bil. Delal je učitelj sam, otroci so pa storili to, kar jim je diktiral. Mnogokrat se misli, da je v principu zadoščeno delovni šoli, ako otroci polagajo palčice, rišejo in oblikujejo itd, Tako je delala tudi dobra stara šola, dasi se morda niso upoštevale razne današnje razredne tehnike. Bistvo delovne šole se izraža, kakor bomo spoznali pozneje, povsem drugače. Ne velja samo udejstvovanje roke, temveč tudi duševno delo. Ta način dela, ki ste ga videli, označujemo kot pasivno učno obliko. Učitelj je postavil pot do cilja in delovni cilj sam. Človek se pri tem zelo lahko vara in še posebno, če se spretno izogibljemo vprašanj ter izražamo delovne pobude v drugih oblikah. Videli ste, da je bilo naše delo nazorno, živahno, toda v duhu moderne šole in delovnega pouka ni bilo.
II.	način. Predavatelj pokliče otroke in začne z njimi ponovno delo. Vzemite iz svojih blagajn 468 Din ter jih razdelite med oba otroka. Najprej stotice. Kdor kaj ve, dvigne vedno roko! (Otroci tiho sami delaijo in se javljajo.) Razdelite še desetice in ednice! Pripovedujejo: 468 Din isem razdelil med 2 otroka, vsakemu sem dal 2 S, 3 D in 4 E, to je 234 Din. Enako se postopa pri delitvi števila 578. Razlika med prvim in drugim postopkom je v tem, da postavlja učitelj le glavni cilj in delne cilje. V okviru delnih ciljev je delo otrok res samostojno, delovne pobude so samolaslne, otroci se javljajo sami k poročanju in je torej v vsem izražena neka aktivnost. Otrokom se je dalo tudi nekaj poguma: »Ti veš nekaj!« Vsi otroci niso pripovedovali enako, nekateri niso n. pr. sedme desetice, ki so jo zamenjali, takoj razdelili, temveč dodali še onih 8 E in delili 18 E na dva dela.
Analiza. Po odhodu otrok se ugotovi, da je bil delovni postopek v glavnem določen, izbira poti torej ni bila svobodna, a na izbrani poti je bilo dopuščeno svobodno delo otrok. To učno obliko imenujemo aktivno učno
1 Ker so se v dvorani od več strani čuli glasovi, da je ta metoda najboljša, je predavatelj šaljivo omenil, da je ta praktični nastop uporabil ikot prvoaprilsko šalo.
O	tem je poročal tudi »Učiteljski Tovariš« dne 9. aprila 1931, št. 35.
IS
obliko. V njej se izraža neka samostojnost, ki pa je vezana samostojnost. Ta leži ali je določena v delnih ciljih. Pobude se morajo dajati, težkoča je v tem, kar ni vselej gotovo, če bodo otroci našli dobre delne cilje.
III.	način. Prosta ali spontana učna oblika. Razen glavnega cilja, ne dajemo otrokom ničesar. Do izraza pride prosta samodelav-n o s t. Pot do cilja ne bo vselej ravna in najkrajša za otroka, a bo v resnici samostojna in v tem leži brezdvomno velika vzgojna vrednost spontane učne oblike.
Predavatelj demonstrira z otroki to III. učno obliko. Otroci dobijo glavni cilj, vse drugo določajo sami: v lastnem iskanju in delu, v kontroliranju in poročanju.
Tako je predavatelj na tri načine praktično podal točne slike in razlike o delovni šoli. Napravil je skico na tabli za učni postopek pri pasivni, aktivni in spontani učni obliki. Pri prvi da vse delovne pobude in delne cilje učitelj, pri drugi so aktivni učitelj in otroci, pri tretji pa otroci popolnoma sami. Važna so pri tem še druga predavateljeva pojasnila.
Spontana učna oblika ni povsod uporabna. Odločilna je učna snov ali tvarina, nadarjenost razreda in stopnja samodelavnosti, do katere je dosedanje delo dvignilo otroke. (»Es kommt darauf an, wie die Kinder ein-gestellt sind.«) Nekoč sem bil pozvan za sodelovanje na pedagoških tečajih za inozemce in smo z razredom sestavili delovni načrt za 10 dni. Otroci so delali popolnoma samostojno. Učitelji so le pazili, da ni nastal nered, vodili so o tem tudi zapisnike. Bil sem prijetno iznenaden. Uspeh glede učne snovi je bil sicer drugačen, a glavno je bilo, da so otroci sledili čutu dolžnosti, da so premagovali svoje slabosti in trenutne individualne želje, da so imeli ves čas v mislih delovni cilj in živeli samostojno življenje socialnega človeka.
Delovni pouk in delovna šola ni eno in isto. Delovna šola je širok vzgojni problem, delovni pouk je ožje didaktično vprašanje, je predvsem vprašanje učne oblike. Delovna šola je torej vzgoja, delovni pouk pa metoda.
Ne velja pa v razredu, da reče učitelj: »Danes ne govorim nič več.« Učitelj je zato tu, da urejuje in vodi učence k samostojnosti. Zato ni spontana učna oblika vedno mogoča. Lahko bo pač tako, da začenjamo z aktivno in jo počasi stopnjujemo do spontane. Tudi je varovati menjavo. Učna snov ne sme biti pretežka in naj se počasi stopnjuje.
Izbor snovi vodi od spontane oblike še korak dalje, da postavljajo tudi glavni cilj otroci sami. Tu bi nas zanimalo vprašanje, kako bi delili kako skupino snovi ali doživljaj, ki nas sili na deljenje, n. pr. razgovor o gospodarskih razmerah države. To izhodišče dela nima z delovnim poukom samim več neposrednega stika, temveč spada v problem strnjenega pouka, o katerem ste govorili včeraj.1
Delo. Da se sporazumemo glede delovnega pouka, se vračamo še k našim trem učnim oblikam. Prvo t. j. pasivno smo izločili, iz drugih dveh bomo razvili pojem dela v šoli. Ako definiramo delo kot smotrno ravnanje, ki nekaj ustvarja (»ein zielbewusstes Handeln, wodurch ein Werk geschaffen wird«), moramo preudariti, kdo dela in komu je namenjeno to smotrno ravnanje. Tudi igra otroškega vrtca ustvarja nekaj, a igra ni opravilo, ni ravnanje, ni usmerjenost na neko s vrh o, na cilj. Pri pasivni učni obliki otroci res nekaj opravijo, tudi rezultate dobivajo, a pravega dela v tem ravnanju za otroke ni, saj sledijo z njim le učitelju in njegovemu smotrnemu ravnanju, njegovemu spoznavanju svrhe. Antiteza šola učenja in delovna šola ne zadene bistva razlike med
1	Glej »Slovenski Učitelj« 1931, št. 11.—12., str. 197; primerjaj tudi poročilo Olge Knez o strnjenem pouku na Dunaju, v isti številki, str. 185!
staro in novo šolo, saj je jasno, da se je tudi v stari šoli delalo v širšem pomenu besede, in je jasno, da se v naših šolah učimo. Morda bi bila bolje izražena razlika v besedah: učiteljeva šola (Lehrerschule) in otrokova šola, to je šola, v kateri je pot do cilja resnično otrokovo delo, ker je v tem delu razumevanje cilja. Ako bi opredelili delo za bistvo delovnega pouka, bi morali v prejšnjo definicijo postaviti besede: delo je otroku smotrno ravnanje. Nujno spada zraven rezultat, ki ga rodi smotrno delo. Lahko bi rekli: delovni pouk je pouk, pri katerem otroci smotrno ustvarjajo. Nekaj inotra vsekako priti iz dela, ne pa učenje brez pravega smisla, kakor hočejo pretirani reformatorji.
Poskusil bom s 4. šolskim letom pokazati samostojno delo otrok! (Predavatelj zbere na odru otroke krog sebe.) Kako smo se zadnjič dogovorili? »Kdor kaj ve, se oglasi, kdor ne ve, pa vpraša! Sedite na prostore in pokažite, kaj imate na svojih prostorih!« Otroci pokažejo papirnate kroge. Razrežite te kroge, kakor vam je drago! (Predavatelj je še šaljivo pripomnil: »Pazite, danes je 1. april!«) Otroci se oglašajo in tudi visoko v roki držeče dvigajo razrezane kose papirja: To sta 2 polovici, to so 3 tretjine, ena izmed učenik popravlja: To so 3 kosi papirja. Sami spoznajo, da neenake dele ne smemo imenovati polovice, tretjine. Ker učitelj še čaka, se oglašajo dalje: »Te kose smo dobili iz »kroga«, to sta 2 enaka dela kroga — ali dve polovici itd,« Učitelj izrazi željo: »Rad bi videl četrtine !« Pri tem se uporablja prej ugotovljeni pojem »enak«, nov pa je »četrtina«. Otroci delajo tiho in na opozorilo »Kdo nam bo kaj povedal?« se oglašajo: »To so 4 enaki deli, ki smo jih dobili iz kroga; imenujemo jih tudi četrtine.« Učitelj pokaže 4 neenake dele in pravi: »Vsak del je četrtina.« Takoj pravi učenka: »Ne, ti deli niso četrtine, ker niso enaki.« Učenka pove tudi, da je delala brez posebne delovne metode, torej enostavno po precenjevanju. Drug otrok je samostojno našel drugo pot, da je delal z gubanjem (upogibanjem) papirja. To je utemeljil z besedami »da so deli enaki«.
Učitelj postavi nov delovni cilj. »Pokažite mi pet osmin! (Pokazati je treba nov pojem »osmina« in določiti število takih delov.) Ena učenika se oglasi: »To ni dobro! Dobila sem 8 osmin, a morala bi jih imeli le 5.« Kmalu popravi: »O, saj je prav! 3 osmine ne morem enostavno odvzeti!« »Pripovedujte, kako ste delali!« (Otroci pravilno pripovedujejo.) Sledi abstrakcija:	Pripove-
dujte, ne da bi rezali! Želel bi 7 desetin, 5 sedmin itd.« Vidi se, da je abstrakcija za otroke težavna.
Nova vaja zahteva razumevanje mešanih števil. »Položite pred sebe 2'A!« Tu manjka v nemškem jeziku med celotami in delom veznik »und«, zato je treba nalogo ponovno staviti in to poudariti. »O d v z e m i t e % !« To je bilo otrokom očividno pretežko, zato pravi učitelj: »Položite 2 celi pred sebe in odvzemite 14!« Tudi to je pretežko, vendar rešijo nalogo samostojno in pripovedujejo: »Eno izmed celih sem razdelil na 4 enake dele ter enega odvzel.« Nato se vrnejo k prejšnjemu primeru, samo mesto % odštevajo %, da se glasi naloga: 2V\ manj 'A. Naloga je dobro rešena na dva načina, in sicer:
a) 2'A —	Vi, 2K — 'A	— 2—	V\	1K;
b) 2lA —	'A, 2—'A=	l'A +	'A	.1%.
Deljenje ulomkov. Snov, ki pride pri ulomkih na vrsto približno v 2 mesecih. »Položite 5‘A! Razdelite med 3 otroke, da dobi vsak enako!« (Zaradi lažjega nariše učitelj vsakemu s kredo 3 točke.) Rešitev je kmalu urejena. Najprej	so	razdelili 3	celote, iz ostalih 2	celot so	izrezali	po % in ju z dodano
četrtino	sestavili v 3	četrtine in	dobili	za	vsakega	otroka
Uporaba prirodoznanske snovi, Sklepi telesnih udov, nezgode s sklepi. To snov naveže učitelj na ulomke s tem, da napravijo otroci s kroženjem desne roke, oziroma lehti cele kroge, z upogibanjem in steganjem pod-
lehti polkroge. Otroci morajo te kretnje sami odkriti. Pozove se jih samo, da pokažejo, kakšne kretnje znajo napraviti z lehtmi. Ko pridejo do tega kroženja, izvajajo ti dve kretnji menjaje. Učitelj jih vpraša, če so kaj opazili. Otroci vidijo sami, kaj opisujejo pri tem ikroženju. Učitelj se čudi: »Pa me ničesar ne vprašate ?« Nadalje jih navaja, da spoznajo, /kje se da opisati krožnica in kje le polkrog. Iz tega spoznanja vzraste cilj: danes si bomo ogledali, zakaj se ne dajo v ramenu in v komolcu izvajati enake kretnje. »Pokažite v plastelinu, kako si predstavljate v ramenu mesto, kjer se giblje leht!« Otroci modelirajo, pa tudi večkrat ponavljajo kretnjo in tipajo, kje je skrivnost sklepa. Na učiteljev poziv razlagajo svoje izdelke. »To je leht in to je rama. V ramenu je luknja, na lehti pa krogljica, ki se vrti v luknji.« To pokažejo otroci. Predavatelj vzame iz zavitka kosti o d s r n s k e noge, ki so bile prevezane z elastično vezjo, in da otrokom, da to pogledajo. Razvijejo se pojmi: sklep, vrtilni sklep (»Kugel-gelenk«), sklepna jamica ali ponev, sklepno jabolko.
»Poglejte, če bi človek padel na rame, kaj bi se zgodilo?« (Sklepno jabolko bi slkočilo ali se izpahnilo iz sklepne jamice.) »Dalje!« (Bolelo bi.) »Kaj še?« (K zdravniku bi morali.) »Ti si zdravnik, ti pa pridi h gospodu zdravniku z bolno lehtjo!« Otroci predstavljajo med seboj obisk pri zdravniku, ki je pa hotel pomagati, da bi zrezal s sklepa meso. »Ali se res ne da drugače pomagati?« »O pač,« se oglasi otrok, »treba je bolnika prijeti za roko in celo leht močno potegniti.« Pokličejo še novega zdravnika in iz vsega nastajajo jasni pojmi: izpahnjenje in izvinjenje lehti.
Predavatelj opozori slušalce, da je izbral spontano obliko, ker je postavil le končni cilj. Za nadalje bo postopal po aktivni obliki. »Pokažite še nadaljnjo kretnjo, ki ste jo vadili!« (Otroci upogibajo in stezajo lehti. »Zakaj ne moremo podlehti gibati še dalje? Poglejmo si to-le okostje!« Vidi se, da ovira nadaljnjo kretnjo nastavek na podlehtnici. V plastelinu oblikujejo otroci tudi tak sklep, imenuje se kotni (pritezni) sklep (Winkelgelenk). (Učitelj-predavatelj je ves čas z otroki prijateljsko ravnal, zato niso šli radi od njega.) Po prejšnjem modeliranju so si pridobili neko predstavo, sedaj pa modelirajo po dani predstavi.
V	skupnem delu smo razvili »kotni sklep«, z modeliranjem pa izrazili. Ker je sklep neko telo, smo izbrali telesno tehniko. Ročno delo ima v okviru delovnega pouka dvojno svrho pridobivanje (erarbeiten) in svrho izražanja.
Za duševno spoznanje so potrebna različna sredstva. Otrok si ne more n pr. o valju napraviti pravilne predstave, ako se ne pritegne roka, ki je sredstva aktivnega pridobivanja spoznavanj. Vselej pa niti ni potrebno ročno udejstvovanje. Čim slabejši so otroci, tembolj uporabljajo roko. Naravno je, da se tam lahko dela, kjer je vse pripravljeno, ako pa ni, mora pomagati roka.
Rekli smo, da delovni pouk smotrno nekaj ustvarja, torej ne oblikovanje radi oblikovanja. Povsod moramo z delom v šoli pomagati duhovni vsebini do jasnosti. Z naše razstave sem prinesel ta-le v šolski delavnici izdelani aparat. Pri tem nismo zasledovali, da se otrok nauči delati v lesu, temveč imeli namen na enostavnem fizikalnem sredstvu pridobiti neke fizikalne zakone. Taka razmotrivanja o delovnem pouku so potrebna. Vsaka zaposlitev roke še ni delovni pouk. Roka se lahko pri pouku udejstvuje še tako vsestransko, a brez aktivnega duhovnega pridobivanja snovi, ni pouk v duhu moderne pedagogije, ni delovni pouk.
Lastna skušnja uči, kako velika razlika je med znanjem in uporabo tega v življenju. Mnogo dandanes pridobljenega znanja se ne da praktično izkoristiti, tudi ne vselej pedagoško znanje. Znanje leži dostikrat globoko v duši in ne pride pravočasno na dan. Ne odločuje samo prav velika množina ali obširne enciklopedije vsestranskega mrtvega znanja, temveč znanje, ki ga lahko vsak
čas uporabljamo. Nadaljevalne šole nam vedno iznova kažejo, da naše delo ne rodi pravih uspehov za življenje. V mladih glavah je mnogo znanja, da ne vstaja, kadar ga kličemo. Današnji čas zahteva s svojo hitrico življenja trenutno orientiranje v delu, delovno znanje, ki ga rodi le živo obvladanje snovi, le lastno iskanje in spoznanje. Samo iz delovnega pouka v takem globljem pomenu besede raste zavest za tvarino ali snovno zavedanje (Stoffbewusstheit), po kateri bi lahko šolski svetniki presojali znanje na šolah.
Ako daje delovni pouk poleg duhovnega tudi predmetni rezultat (izdelek), postaja rokotvorni pouk (Werkunterricht). V našem slučaju je bil duhovni uspeh dela koncentriran v pojmih: sklep, izpahnjenje, izvinjanje sklepov. Predmetni rezultat so bili modeli sklepov, ev. skice na tabli in v zvezkih.
Večkrat se čuje vprašanje, če svobodni razgovor kot učna oblika ne zanemarja slabo nadarjenih učencev. V vsakem razredu je glede nenadarjenosli različen material. Ako bi dopuščali, da vodijo in poročajo samo nadarjeni, bi srednji in intelektualno slabejši otroci prišli ob lastno delo. Ti bi se tudi nekaj naučili, a le v posnemanju ali prevzemanju znanja. Davno je pa že znano, da ima delo v šoli svojo materialno in formalno nalogo.
Bodoči človek naj bi dobival neko osnovno znanje, delo naj bi pa razvijalo njegove mlade sile: intelektualne in gonske — po današnjem spoznavanju predvsem gonske. Otrok pride z zaupanjem na delo v šolo, zato naj se mu tak čuvstveni doživljaj ne jemlje z zapostavljanjem. Saj je največje važnosti, da prihaja otrok rad v šolo, da sodeluje pri skupnem delu in v zavesti svoje enakopravnosti. Človek je egoist in navadno otrok še najbolj. Disciplina pri malih ne more biti vojaška. Ce dela učitelj čuvstveno in vzpodbudno (impulzivno) potem doseže nekaj. Upošteva naj se duševne potence nadarjenega otroka, ne izključi pa od dela niti najmanjše moči in najslabotnejše valje. To je delovna tehnika (Arbeitstechnik), ki se prilega za vsak predmet. V njej dobi izraz premagovanje samega sebe, pomoč slabemu ter delo in vzgojo iz zajednice za zajednico ali občestvo za občestvo (in der Gemeinschaft und fiir die Gemeinschaft). laka tehnika, ki je mogoče najtežji problem, je vredna največje vztrajnosti in doslednosti, ker je najvišji cilj novega časa. —
Razstava učil. O času predavanj je bila v stranski unionski dvorani zajemljiva razstava učil učencev »Delovnega šolskega seminarja« v Essenu, ki ga upravlja rektor Biinger. Zraven je bila razstava knjig, zvezkov, risb in pismenih izdelkov učencev osnovnih šol okraja Sprottau, kjer nadzoruje šolski svetnik Schmidt. Zbrani so bili bogato okrašeni spisi z otroškimi ilustracijami in mnogo drugega iz življenja. (Podrobnejše je razstava opisana v »Učiteljskem Tovarišu« z dne 9. aprila 1931).
ListeK
Švicarsko šolstvo.
Dr, L. Sušnik.
Visoke šole.	(Konec.)
Švica ima samo eno zvezno visoko šolo, namreč politehniko v Cu-rihu, ki jo je ustanovila 1. 1854 in jo vzdržuje švicarska zvezna država kol taka. Ustava iz 1. 1848 je dala vladi sicer pravico, da sme ustanoviti tudi eno zvezno univerzo in druge višje učne zavode, a kantonski jezikovni in verski oziri so to dosihdob preprečili.
Zvezna tehniška visoka šola v Curihu zavisi od vladnega sveta in obsega 11 specijalnih šol s 3, 3 A ali 4 letno študijsko dobo: oddelek za arhitekturo, za gradbene inženjerje, za strojne in elektro-inženjerje, za kemijo, za farmacijo, za gozdarstvo, za poljedelstvo in za kulturno tehniko, za strokovne učitelje matematike in fizike, za strokovne učitelje prirodoslovja in vojno šolo; ima pa še splošni oddelek s prostimi predavanji (filozofska in državoslovna sekcija ter matematična, prirodoslovna in tehniška sekc;ja). Profesorjev je štela 1. 1929 122, asistentov 94, rednih slušateljev pa 1486 (med njimi 449 inozemcev in 46 žensk).
Drugače je v Švici 7 univerz, ki so pa k a n t o n s k e , ker jih vzdržujejo kantoni čisto sami, in sicer 4 v francoskem, 3 pa v nemškem delu države. Imajo navadno po 4 fakultete oz., če se deli filozofska na 2 (fil. hist. in mat. prirod.), po 5, med njimi tudi teološko (evangeljsko, le v Fribourgu je katoliška); razen tega obstoja še katoliška bogoslovna fakulteta v Luzernu. Na juridičnih fakultetah so oddelki za socialnoekonomske in trgovske študije (7). Univerzam v Ženevi, Baselu, Bernu in Curihu so priključeni še zobozdravniški instituti.
Nemške so: Univerza v Baselu s 5 fakultetami iz 1. 1460, ki je obenem najstarejša. Po 1. 1866 se je močno razvila in opremila z mnogimi instituti. Ima v celoti 160 učnih moči in kakih 1200 vseh slušateljev (po statistiki 1929/30).
Univerza v Bernu iz 1. 1836 (akademija iz 1. 1528); ima 7 fakultet (tudi starokat. bogoslovno in veterinarsko); 1. 1903 je dobila nove prostore. Predavateljev šteje 200, akademikov pa 1718.
Univerza v Curihu	iz	1. 1833 ima 5	fakultet (tudi	veterinarsko) z več
oddelki, 170 profesorjev in	2479 slušateljev.
Na nemškem ozemlju	je	tudi katoliška	teološka fakulteta	v Luzernu
z 9 profesorji in 102 slušateljema.
Nemška in francoska	je	univerza v Fribourgu	s 4	fakultetami iz
1. 1889. Ima odkrito rimskokatoliški in mednarodni značaj, čeprav je kanton-ska; predava se tudi v latinščini. Nima pa medicinske fakultete, kar velja tudi za univerzo v Neuchatelu. Predava na njej 67 profesorjev, dijakov je 693.
Francoske so: Univerza v Ženevi iz 1. 1873 (akademija že iz 1. 1559); ima 5 fakultet, 172 profesorjev in 1294 slušateljev.
Univerza v Lausanni izl. 1890 (akademija iz 1. 1537); ima 5 fakultet (tudi tehniško). Profesorjev šteje 155, dijakov pa 977.
Univerza v Neuchatelu iz 1. 1909 (akademija iz 1. 1838). Učnih moči šteje 73, akademikov pa 504.
V	S t. G a 11 e n u je mestna trgovska visoka šola iz 1. 1899 (s 4—5 sem. in 6 oddelki).
Poleg samostojne bogoslovne fakultete v Luzernu	so izšla	v	Švici	iz	nekdanjih »studia superiora'< še katoliška duhovniška semenišča	v	Churu,	Fri-
bourgu, Sionu, Luganu in St. Gallenu s po 4 letniki.1
Zadnji čas se pretresajo v kantonu Ticino tudi	predlogi,	naj bi	se	ondi
osnovalo italijansko vseučilišče oz. vsaj par fakultet. Dosedaj imajo le 1 (zimski) tečaj trajajočo »Scuola ticinese di coltura italiana« v Luganu na on-dotnem »Liceo«. — Podobno se je pokrenila ideja ustanovitve mednarodne univerze za jetične visokošolce v Davosu.5
1 Od starih pravniških šol se je najdalje ohranila ona v	Sionu, ki	je	vpeljala	absolvente retorike v 21etnih kurzih v rimsko pravo in valaiske kantonske	institucije.
Zanimivo je, da so morali v Ženevi in Lausanni teologi in juristi še do 1. 1886
študirati najprej 2 leti na filozofski fakulteti. Tako sta imela prva dva letnika filozofije še stari značaj pripravnice za pravi vseučiliški študij. Šele po	tem letu	je	bilo mogoče
vstopiti na razne fakultete univerze direktno iz srednje šole.
■ Prim. »Prager Tageblatt« 16. aprila 1927, s. 3 in dr.
Švicarska vseučilišča so naravno urejena po francoskem ali po nemškem vzoru. Prva dajejo zato tudi licencijat, ki ga druga ne poznajo. Doktorat pa podeljujejo skoro vse fakultete. Disertacija se mora večjidel (navadno v 200 izvodih) tiskati. Univerze v Ženevi, Lausanni in Neuchatelu organizirajo vsako leto počitniške kurze za pouk v francoščini za inozemce. Sploh pa tvorijo dobršen del slušateljev (skoraj četrtino rednih, pred nekaj leti še več) na švicarskih univerzah inozemci; zlasti na francoskih presega (tako pri jusu, v Fri-bourgu pri teologiji) njih število včasih število Švicarjev, posebno če bi šteli zraven še mnogobrojne izredne slušatelje. Najmanj jih je razmeroma v Neuchatelu in Baselu. Slušateljic je največ v Curihu in Ženevi. Katoliška bogoslovna fakulteta v Fribourgu je dobro obiskana (280 slušateljev), starokatoliška v Bernu pa ima le 11 slušateljev.
Ker so kantoni tudi na polju visokega šolstva samostojni, urede lahko svoje univerze kakor sami hočejo. Zato nimajo nikakih enotnih predpisov, temveč le različne določbe, ki se resda zlasti v okviru oibeh tipov dostikrat vsebinsko krijejo, tako da je v najvažnejših stvareh vendarle zavladala nekaka soglasnost. Stolic je povsod skoraj isto število (70—80) razen v Neuchatelu (40). Vseh učnih moči na univerzah je okrog 1000, slušateljev pa 9000 (6750 rednih in ca 2250 izrednih).
Bolniško zavarovanje dijakov je obligatno. Štipendije pa so redke in nizke. Kolegnina znaša 5—7 fr. na semestrsko uro.
Dijaške organizacije za celoto so se začele šele v zadnjih letih; najboljše so v Baselu in Curihu. Vse akademsko dijaštvo je združeno v »Verband der schwei-zerischen Studentenschaften« (Federation suisse des Etudiants). Zelo razvita pa so razna dijaška društva družabne, politične, socijalne, verske in sportske vrste.
Da ima Švica toliko univerz (s politehniko 8 na 4 milijone prebivalcev, torej 1 na pol milijona), temu je vzrok starodavnost šolstva, samostojnost kantonov, razlike v strukturi prebivalstva in pritok tujcev. Švicarji se zavedajo kljub bremenom, ki so s tem zvezana, da je to njim v prid; zakaj na manjiših univerzah, ki so pa dobro opremljene s seminarji, laboratoriji, klinikami, knjižnicami itd,, je mogoč najbolj uspešen študij v stalnem neposrednem stiku s profesorji, na drugi strani pa daje sedež univerze kot kulturno središče tudi mestom mnogo prednosti za izobrazbo širšega občinstva. Švicarska vseučilišča imajo v svetu najboljši glas in veliko privlačnost za tuje dijalke; vse to pride splošnosti v korist.
III.
Privatne šole.
Zadnje čase prihajajo privatne šole v javnosti zopet do večje veljave, in to ne le v Švici, temveč tudi drugod. Moderna pedagogika je namreč jela, opiraijoč se zlasti na anglosaški način šolanja, poudarjati važnost nekaterih načel, ki so jih državne šole pri svojem unificiranju in velikem obratu naravno zanemarile.
To je predvsem princip otroške individualnosti, ki ga javne šole pri današnjem ustroju ne morejo v dovoljni meri upoštevati. Velilko lažje delajo to privatni zavodi z omejenim številom gojencev. Mali zavodi so navadno internati, ki tako res najlažje nadomeščajo družino in se učitelji v njih lahko podrobno bavijo z vsakim posameznim učencem, ki ga imajo ves dan pred očmi, čisto v smislu pridobitev mladinske psihologije.
Dalje je slednjič prodrlo spoznanje, da šola nima v prvi vrsti namena, podajati le obilico pasivnega znanja, temveč da mora vzgajati vse strani človeka enakomerno in harmonično v svrho čim večje aktivnosti, samostojnosti in značajnosti. Tudi tej nalogi državna šola pri svoji istovrstnosti in le bolj umski usmerjenosti ni kos, zlasti ne, če namenoma zapira oči pred najvažnejšimi vzgojnimi temelji.
Slično je s telesno in umetniško stranjo vzgoje ter delovno metodo oz. roko-tvornim poukom i. dr.: vse to se	v	prenapolnjenih	ali	nedostatno opremljenih
javnih šolah ne da tako gojiti kot	bi	bilo potrebno.
V Švici je bila ta stvar tem bolj jasna, ker je dežela od nekdaj in še danes torišče velikih šolskih reformatorjev, kot so Ad. Ferriere, dr. Ed. Claparede, Pierre Bovet, Hermann Tobler i. dr,, na katere so Švicarji lahko ponosni. Saj je obstajala v Ženevi dolgo celo privatna visoka šola za vzgojne vede: »Institut J. J. Rousseau« (Institut des Sciences de 1'fiducation), ki slovi po vsem svetu, a je bila 1. 1929 priključena ondotni fil. fakulteti.
Neglede na staro tradicijo zasebnih šol so v Švici že davno spoznali, da so privatne šole jako koristno in potrebno dopolnilo javnih šol. Tekmovanje obeh je za splošen napredek prav zdravo in od privatnih šol so tudi javne povzele v najnovejšem času mnoge ideje,	ki	so se v njih preskusile in obnesle.
Svetovnoznane zasebne šole	so	prinesle Švici	ne	le velik ugled,	ampak
tudi dokaj gmotnih 'koristi, ker inozemci tako radi pošiljajo svoje otroke vanje. Zato ne pride v tej napredni državi nikomur na mar, da bi privatnemu šolstvu nasprotoval ali ga oviral, nasprotno: javni faktorji ga po svojih močeh radi podpirajo, zlasti še razne vrste strokovnega šolstva, ki je itak prepuščeno v precejšnji meri zasebni inicijativi. Važno je še, da takšne šole zelo razbremenjujejo državno gospodarstvo. Tako izdaja kanton Glarus za svojo srednjo šolo letno visoko vsoto, dočim ne stanejo trije srednješolski zavodi kantona Schwyz niti beliča.
Na drugi strani je treba seveda še pomisliti, da je privatno šolstvo sploh starejše kot javno. V Švici se ta tradicija ni nikoli popolnoma pretrgala. Kjer so bile razmere ugodne, so prišli zavodi deloma v državno oskrbo, drugi so ostali privatni, državnim enakopravni in nadomeščajo ponekod kljub vsemu še sedaj javne.
V mnogih slučajih so nastale zasebne šole, ki so v ostalem pod nadzorstvom šolskih oblasti dotičnega kraja in jih tudi kantoni navadno podpirajo, v novejšem času radi tega, ker verniki niso bili zadovoljni z brezbarvnim poukom v javnih šolah. Tako katoliki kot protestanti so zgradili lastne verske šole predvsem v krajih, kjer je bila tozadevna potreba največja.
Naravno je, da pridejo tu v poštev v prvi vrsti višji zavodi, zakaj v ljudski šoli se je dalo eventualnim pomanjkljivostim razmeroma najlažje odpo-moči (s pošiljanjem otrok v sosedno šolo i. sl.). Vendar imajo n. pr. evangeličani zasebne ljudske šole v Baselu, Curihu, Fribourgu, katoličani v Curihu, St. Gallenu, Ticinu i. dr. Oboji imajo tudi precej lastnih sekundarnih šol. Še važnejša pa so učiteljišča. Tako obstoje privatna protestantska učiteljišča v kantonih Curih, Bern (2), Graubunden (Schiers), katoliška pa: moško v Zugu, ki pripravlja kandidate za vse kantone, in nepopolno v Roveredu, ženska, ki jih vodijo ženski redovi, pa v kantonu Zugu (3: Maria Opferung v Zugu, »Zum hi. Kreuz« pri Chamu in v Menzingenu), Schwyz (kot dekliški penzijonat Ingenbohl), Unter-vvalden (St. Philomena v Melchtalu, St. Klara v Stansu), Luzern (Baldegg), Fri-bourg (Ste Uršule v Fribourgu, Sacre Coeur v Estavayer-le-Lac, Ste Croix v Bulle), Valais (St. Uršula), Ticino (Sta Maria v Bellinzoni, Sta Caterina v Locarnu) i. dr. Vseh privatnih Učiteljišč je 25 (samo v kantonu Fribourg 9), — dočim je javnih 24 in pedagoških sekcij na javnih šolah 19.
Misijonišča so 3 v Baselu (protestantska) in 2 v Fribourgu (katoliški); slednji tvorita nekako kat. visoko šolo za žensko delovanje na socijalnem in verskem polju.
Tudi židije imajo nekaj lastnih nižjih zavodov; najvažnejši so v Lausanni.
Dostikrat pa združujejo privatne šole po več stopenj in vrst pouka v enem zavodu, predvsem tudi sekundarne in srednje šole ali celo strokovne. Glede teh naj omenimo le, da nudijo številni privatni zavodi in penzijonati deklicam
(ludi inozemskim) vrhu splošne vzgoje tudi gospodinjski pouk. Znani so veliki katoliški redovni zavodi (Chur, Brig, Kerns, Estavayer, Lausanne, Sion, Wurm-bach i. dr.). A tudi protestantski in brezkonfesijski po številu ne zaostajajo za njimi.
Posebno številni so srednji zavodi (gimnazije, višje dekliške šole i. dr.) v katolišiki Švici kot redovni zavodi, ki jih vodijo benediktinci in kapucini: Schwyz, Einsiedeln, Immensee, Engelberg, Disentis, Appenzell, Niifels (Glarus), St. Maurice, St. Gallen, Rorschach, Luzern, Lugano, Mendrisio, Fribourg itd. — poleg že zgoraj imenovanih, med katerimi se zlasti odlikuje kanton Zug (4).
A tudi pozitivno verni protestanti vzdržujejo zasebne srednje šole (tudi realke), tako v kantonih Curih in Bern (kjer so ustvarili visoko stoječa središča svoje kulture), Basel, Graubiinden, Vaud, Geneve,
Slika nekonfesiiiskih privatnih šol je neverjetno pestra. Dobite jiih vseh vrst od najnižjih do najvišjih, take, ki imajo popolnoma sistematično urejen pouk za razne stopnje in stroke ali celo zavode z oddelki za posamezne panoge ali pa za vse stopnje.
Popolne srednje šole so n. pr. v Graubiindenu 6 (Zuoz, Disentis, Davos
i.	dr.), v Lausanni (E'cole Vinet in 4 druge), v Tiicinu, Curihu itd.
Posebno priljubljeni so zavodi, ki združujejo z odgojem in poukom gibanje in igre v prosti naravi. Tako je v Švici cela vrsta vzgojevališč na deželi sredi prirodnih krasot, med njimi lepo število velikih višje organiziranih šol za razne stroke: Institut Rhenania v Neuhausenu, ki pripravlja za vse poklice, institut Sillig v Veveyu, institut Carnal v Rolleu, grad Mayenfels v Prattelnu pri Baselu, zavod za dekleta Heubi v Brillantmontu (Lausanne), dalje Glarisegg, Hof-Oberkirch (Kaltbrunn), Zuoz, Kefikon, Zugerberg, Chailly pri Lausanni, La Chataignerie pri Coppetu, Pleiades pri Veveyu, Griinau pri Bernu, Institut des Essarts v Territetu (Montreux), Villa Florimont v Peti>t-Lancyju (Geneve), Mon Sejour (Aigle) itd.
Gospodinjske šole te vrste so v Bernu, Curihu, Lausanni, Herisauu i. dr., vrtnarska v Niederlenzu (Aargau).
Razmeroma veliko zavodov pripravlja le za gotove izpite ali pa za trgovski poklic ozir. druge praktične stroke, največ pa je takih, ki nudijo le bolj splošno izobrazbo, predvsem v jezikih, umetnosti i. dr. Tujci, ki pošiljajo vanje mladino, puste ondi lepe denarce.
Nekateri zavodi so namenjeni posebej slabo nadarjenim, zaostalim ozir. neubogljivim učencem, ki potrebujejo posebne oskrbe. Vsako večje mesto jih ima na izbiro, recimo »Lemania« v Lausanni, »Minerva« v Curihu, »Hum-boldtianum« v Bernu.
Dosti je slednjič razne vrste okrevališč zvezanih s šolo: gorske šole in šole s sanatoriji, tako »Rhaetia«, »Fridericianum« v Davosu (gimnazija za jetične in nadušljive), »Sanitas« v Teufenu (Appenzell), Lyceum alpinum v Zuozu, alpski dekliški zavod Fetan, Belmunt v St. Mauriceu i. dr.
Tudi sicer goje švicarske šole, tako privatne kakor javne, v neverjetno veliki meri šport, saj so dani tu zanj vsi pogoji in je vse okolje polno istega vrvenja (turistika, sankanje, plavanje, veslanje, nogomet i. dr.). Po angleškem vzoru ima vsaka višja šola svoje »portsko društvo, ki prireja z drugimi vsakovrstne tekme. Tudi taborništvo je zelo razvito (nad 7000 članov).
Nemogoče je podati natančno statistiko vseh teh šol. Samo »Fiihrer durch das private Erziehungswesen und Bildungswesen der Schvveiz« jih navaja 44 prvovrstnih, krasno in moderno opremljenih (deloma s slikami). In če pogledate »L'£ducation en Suisse«, jih najdete ondi na široko opisanih in fotografiranih nepregledno vrsto, zabeleženih pa na stotine in stotine. 1 aikih zavodov, internatov, eksternalov, institutov, penzijonatov, specijalnih in poklicnih šol za dečke, deklice ali za oboje ima Švica, zlasti francoska, silno mnogo: ne le v
velikih mestih, temveč tudi v manjših. Če se ozremo le na večja mesta, jih je v Lausanni 81, v Ženevi 75, v Neuchatelu 73, v Curihu 49, Bernu 29, Baselu 17, Fribourgu 16. Ti zavodi so moderno urejeni, udobni in vabljivi že po lepoti krajev in zdravem podnebju.
Omeniti je treba slednjič, da je v Švici veliko posebnih šol in zavodov za nravno ogroženo ter za telesno ali duševno abnormalno deco. Skrb zanje si dele zasebniki, društva in oblastva. Tako ima Švica 7 javnih in 35 privatnih sirotišnic, 19 javnih in 42 privatnih specijalnih vzgojevališč, dalje 14 javnih in 24 zasebnih zavodov za slaboumne, 6 javnih in 12 privatnih zavodov za slepe in gluhoneme itd. Več kot dve tretjini je torej privatnih. V večini so karitativni zavodi, ki jih vodijo oz. podpirajo za mladinsko varstvo — bodisi konfesionalno bodisi nevtralno — vneti zasebni krogi, v prvi vrsti ženski.
Sklep.
Švica je že sama po sebi dežela s staro kulturo in nepretrgano šolsko tradicijo. Saj je sedež starodavnih samostanskih šol že iz zgodnjega srednjega veka, a tudi vnetega šolsko-reformatorskega gibanja, domovina pedagogov, kot so bili Rousseau, Pestalozzi, Fellenberg, Pere Girard in torišče najmodernejših zastopnikov sočasnih vzgojnih stremljenj. Vse njeno slovstvo ima predvsem pedagoški in državljanski značaj.
Istočasno pa ima država na zunaj dokaj mednarodno, kozmopolitsko obeležje, ker je ne le umsko in trgovsko križišče dveh ras (Nemcev in Romanov) in je vsled	tega v stalnem stiku z vsemi	novimi pridobitvami svojih	sosedov,
ampak ima	odprta vrata tudi za	pripadnike vseh drugih narodov, ki jim na
privlačen in gostoljuben način nudi zavetja, pouka ali tudi razvedrila. Saj slovi Švica kot dežela prirodnih krasot, dobrega zraka, športa, lepega petja, dobrih zdravnikov in vzgojiteljev. Kljub neenotnosti prebivalstva in včasih hudih notranjih političnih borb za velika svetovnonazorna načela vlada v njej danes v glavnem verski in narodni mir.
Kot v drugih ozirih so se Švicarji tudi pri šolstvu izkazali kot razsodni, praktični in	solidni, konservativni	in zelo	demokratični ljudje. Slično	kot pri
Angležih in	Američanih se je tudi	pri njih	šolstvo razvijalo polagoma,	smotrno
in neovirano iz lastnih temeljev s sodelovanjem ljudstva in s pametno uporabo tujih pridobitev: zato je še danes pisano kot mogoče nikjer drugod. Raznolikost je zakon švicarskih šol kot je zakon njenih tal in običajev. Zato kaže neskončno raznovrstnost v uredbah in daje najrazličnejše možnosti izobrazbe vsem, ki si je želijo in kakršne si želijo. Šolstvo kot tako ni vezano na noben vsiljen apriorističen filozofski ali upravni sistem, temveč se menja po potrebi in koristnosti ter se skuša kar najbolj prilagoditi željam ljudstva vsakega predela.
Iz švicarskega zgleda se najlažje razvidi važnost avtonomne ureditve šolstva. Ne brani zastonj večina ljudstva v Švici federalizma, ki mu daje toliko prednosti. Saj je glavno načelo prave demokracije, da odločuje ljudstvo samo neposredno o vseh bitnih vprašanjih javnega življenja, zlasti pa o vzgoji mladine. Potom ljudskega glasovanja (referendum) in pravice predlaganja (iniciativa) vlada lahko ves narod sam, potom federalizma in proporca pride vsaka krajina in vsaka skupina do svojih pravic.
Videli smo, da je prepuščeno šolstvo v Švici odločbam kantonov, občin in drugih edinic, vrhovna oblast daje le gotove smernice in postavlja za nekatera področja minimalne programe, v ostalem pa se v izvedbo podrobnosti ne vmešava, temveč pospešuje razvoj gotovih panog z večjimi ali manjšimi podporami. Kjer se pa kaže potreba po enotnosti, pride do nje po svobodnem dogovoru pristojnih činiteljev. Sicer pa se mirno gojita in lahko razvijata drug poleg drugega oba pola izobraževanja na najbolj idealistični in najbolj utilitaristični podlagi, prav tako pa tudi razne prehodne in vmesne varijante. Pri tem so
Francozi bolj za nevezanost, Nemci bolj za disciplino, katoličani bolj za humanistično, protestanti bolj za realistično smer. Ker so slednji v večini, prevladuje v celoti bolj moderni, praktični način šolanja (strokovno šolstvo itd.).
Značilno za švicarsko širokogrudnost in gibčnost je tudi bohotno privatno šolstvo, ki spopolnjuje na najbolj uspešen in zadovoljiv način javno. Tako je v zadnji generaciji nepismenost v Švici čisto izginila, kar je najboljši doikaz za dobrino šolstva. Splošna izobrazba in visoka stopnja omike je sad lastne zavedne požrtvovalnosti ljudstva in svobodnega tekmovanja na šolskem polju med poedi-nimi kantoni na eni in med javnimi ter zasebnimi šolami na drugi strani. Kakor ta demokratična urejenost pospešuje vzgojne uspehe, tako vzdržujejo ti uspehi tudi sedanjo urejenost države.
Viri:	Die Organisation des offentlichen schvveizerischen
S	c h u 1 w es e ns. Herausgegeben von der Konferenz der kantonalen Erziehungs-direktoren, Ziirich 1925. — Die Svveiz und ihre Schulen, Erziehung und Unterricht. Herausgegeben von der Schvveizerischem Verkehrszentrale, Ziirich (b. 1.) — Schule und Erziehunj! in der S c h w e i z. Hgg. von der Schvveizeri-schen Verkehrszentrale, Ziirich und Lausanne 1928. — A r c h'i v fiir das schvvei-zerische Unterrichtswesen, 10. Jahrgang 1924., Mit Unterstiitzung des Bundes hgg. von der Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren, Ziirich 1925, in 16. Jahrgang 1930. (Izmed prejšnjih letnikov vsebuje n. pr. 1. 1917: Die staatslbiirger-liche Erziehung im Auslande, i. 1918: Die sitaatsibiirgerliche Briziehung in der Schvveiz, 1. 1921: Die Volkshochschule, 1. 1922: Der landvvirtschafitliche Uinterricht in der Schvveiz,
1.	1923: Die Organisation des schweizerischen Schulvvesens, 1. 1924 pa: Die Lehrer-bildung in der Schvveiz). — L' E'ducati.o n en Suisse. Annuaire des E'coles, Universites, Pensionnats, etc. Geneve 1910 (trne Ainnee), 1921 (12me Amnee) in 1930 ((18e Annee). — Les Universites de Suisse. fidite par 1*0ffice Central Uni-versitaire Suisse a Berne (b. 1.). — Die schvveizerischen IIo c h s c h u 1 e n , mitgeteilt von der Schweiz. Zentralstelle fiir Hochschulvvesen, Bern 1922. — Fuhrer durch das private Erziehungs - und Bildungswesen der Schvveiz. Unter dem Patronat der »Schvveizerischen Verkehrszentrale vom Verband schvveizerischer Institutsvorsteher hgg., Meiringen (b. 1.).
Bundesverfassung der Schvveizerischen Eidgemosseraschaft, Art. 27 vom 29. Mai 1874 und Art. 27 vom 23. Nov. 1902. — Bundesgesetz, betreffend die U n t e r s t ii t z u n g der offentlichen Primanschule (vom 25. Junii 1903), Bern 1903; Vollziehungsverordnung zum Bundesgesetz vom 25. Juni 1903, betreffend die Unterstiitzung der offentlichen Primarschule (vom 17. Januar 1906), Bern 1906.
Lehrplan fiir die Bezirksschulen des Kantons Aargau, Aargau 1920;
— Verordnung iiber das Schulvvesen des Kantons A p p e n z e 11 A.-Rh., 1878; — Kanton Basel-Land schaft:	Lehnplan fiir die Bezirkschule, Liestal 1912;
— Idem: Lehrplan fiir die Sekundarschulen, Liestal 1912; — Genf, Urtterrichts-und Bildungsstatte, hgg. vom Genfer Verkehrsverein mit dem Beistand des Unterrichts-Departements des Kantons Genf, Geni (b. 1.); — G u id e de 1'E'tudi ant a Neuchatel, 21me edition, Neuchatel 1924; — Schulgesetz fiir den Kanton Schaff-hausen, Schaffhausen 1909; — Kanton Solothurn: Diie grundlegenden Erlasse der Volksschul-Gesetzgebung des Kantons Solothurn, ausgeg. durch die Staatskanzlei des Kantons, Solothurn 1923; — Erziehungsvvesen des Kantons St. Gallen: Heutiges Recht und Gesetzentvvurf, hgg. vom Enziehungsdepartement, St. Gallen 1921;
— Lehrplan der Thurg. Kantonsschule, Handelsabteilung, Frauenfeld 1913; — Z ii r i c h , Schulen und Institute, hgg. vom Offiziellen Verkehnsibureau, Ziirich 1919; — Die Organisation des Unterrichtsvvesens des Kantons Ziirich vom Jahre 1923, hgg. von der Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektorem, Ziirich 1924.
Dr. A. Baumeister, Handbuch der Erziehungs- und Unterrichtslehre fiir hohere Schulen, Miinchen 1897, I, 2, s. 366—380. — W. Reiin, En:zyklopiidiisches Handbuch der Padagogik, 2. Auflage, 8. Bd., Langensalza 1903, s. 433—489. — Ernst M. R o 1 o f f, Lexikon der Padagogik, Freiburg im Breisgau 1913—1917, IV, s. 966—977. — Josef Zeif, Das katholische Erziehungs- und Bildungsvvesen der Gegenvvart: Grundlsatze und Tatsachen, Kmepten und Miinchen, s. 276—313. —
C. G. Picavet, Ume democratie historique:	La	Suisse, Pariš 1920. — Ch.
Seignobos, Histoire politique de 1’Europe contemporaine, 7e ed. Pariš 1924, s. 322 ss. — Dr. Roh. Herc od, Die Sprachenfrage in der Schvveiiz, Dokumente des Fort-schritts, 5. Jg., 2. Heft, s. 140 ss. —
Fr. Pengov, A travers la Suisse, v »Slovenskem učitelju« 1911, str. 147 ss.
— Dr. Ivan Brlič, O ustavu i ustavno) povjesti švicarske konfederacije v »Mje-sečniku« (Zagreb) 1931, br. 10—11, s. 456—482,
Iszobraszba naroda
Po ljudskem češčenju — žalosten debacle.
Ivan Hribski.
Z ljudstvom za ljudstvo! Tako sem bil sklenil, ko sem odhajal s prvega službenega kraja. Po vsem tem, kar sem bil videl pri tovarišu Podgoričanu, je to geslo vedno močneje tlelo v moji duši. Počitnice, ki so tedaj trajale le 6 tednov, od 1. avgusta do 15. septembra, so mi bile že kar predolge. Na Male maše dan, 8. septembra, sem že bil na svojem novem službenem kraju. Bil mi je takoj všeč, ker je lep košček slovenske domovine. Na prijetnem holmu, obkroženem po treh dolinicah, stoji bela cerkvica, pod njo malo šolsko poslopje, iz katerega ima učitelj lep razgled po hribih in dolinah, po zelenih tratah, cvetočih travnikih in pisanih gozdih; po srebrnih jutranjih meglicah, ki se motajo in vijejo po dolinicah kot prozorne koprene; po smrekovih in bukovih gozdovih, ki jih jesensko solnce spreminja v rumeno zlato; po čednih vasicah, ki se vidijo oddaleč kot trope belih ovčic po hribovskih pobočjih. Je bilo pač idealno nekoč ljudstvo, kakor nam pričajo kraji, zbrani za duhovno življenje in duševno pro-bujo. Kvišku so se dvigale ljudske misli, čuvstva in želje; priče: cerkvice vrh gora, cerkvice bele. In dandanes? Moderna civilizacija izpodjeda religiozni, estetski in poetični ljudski čut. Naj izginejo še nageljčki raz kmetska okna, konec bo vse kmetske poezije. Odkod to zlo? Iz materializma! Pa pustimo to. Rajši se vrnimo v Rob, v kraj mojega drugega službovanja. Med Robarje in ,porobarje' (nekateri se radi postavijo ,po robu) me je bila tedaj po Prelaki zanesla usoda. V splošnem Robarji niso slabi ljudje, vendar se mi vidi, da imajo v sebi nekaj upornega. Mogoče, da jim je ostalo to v 'krvi še iz tistih časov, ko so morali tlačaniti turjaški gospodi, ki je imela v teh krajih velike obsege gozdov. Ima jih še danes; so pa pod agrarno reformo. Ljudstvo robarsko se peča dandanes, kot nekdaj, večinoma s poljedelstvom, dasi mu ne donaša dovolj za preživljanje. Navezano je na postranske zaslužke; največ na gozdne. Po hribovskih vaseh izdelujejo pozimi tudi škafe in zobotrebce. Naprodaj jih nosijo v druge večje kraje; največ seveda v Ljubljano. Četudi je nekaj trdnih kmetov, ki imajo lepo gozde, vendar blagostanja in izobilja tam ni. Po nedeljski in praznični noši pa bi prav lahko kdo kaj takega mislil. Ko sem bil jaz prišel v ta kraj, še nisem imel površnika. Tu pa so ga že imeli mnogi moški. In kako so šele bile načičkane ženske. Saj je sicer res, da je v vsakem človeku nekaj težnje po lišpu, naj je že človek belokožnega ali črnega plemena, vendar mi ne gre v glavo, zakaj se je ljudstvo ravno v tem kraju nalezlo modne, gosposke noše? V večjih krajih se ljudstvo naleze mode in različnih slabih navad po uradni in kaki jari gospodi, V tem kraju pa. take gospode bilo ni. Najvišja gospoda sta bila le župnik in učitelj. Učiteljice tedaj še nobene. Kdo je tedaj pomodil to ljudstvo, mi je še danes nerešena uganka.
Tisti dan, ko sem nastopil v tem kraju službo, so imeli žegnanje. Slovesen dan zanje in zame. Cerkveni pevci so me spravili na kor, češ, da bo slovesnost večja, če jim bom orglal. To je bila želja, kakor so mi pravili pevci, tudi vseh ljudi. Na vse zadnje sem to želel tudi jaz sam, ker 66 K 66 h je bila pač skromna mesečna plačica. Da bi se ljudem bolj prikupil in jim imponiral, sem odprl najkrepkejše registre in včasih med preludiranjem celo malo zasukal v mairš. Pevci so mi izbrali najbolj vesele Marijine pesmi in se zlasti med darovanjem gnali tako, da so ljudje, ki so prihajali izza altarja, stegovali vratove proti koru. Na obrazu se jim je videlo, kaiko jim je ugajalo veselo petje in godba. Ali sem jo skupil. Po sv. maši se javim gospodu župniku. Najprej me je pohvalil, da sem
dobro orglal, kar seveda ni bilo res, nato pa mi je odločno požugal, rekoč: Non quadrant! Ne na ples! V cerkev sodi le resna godba! To je prav res, vendar sem še vedno mnenja, naj tudi v cerkvi doni vesela, srce in dušo povzdigujoča nabožna pesem. Dolgočasnih melodij ni nihče vesel; nemara tudi Bog ne.
Župnilk je bil prišel na Rob nekaj let pred menoj. Bil je še mlad tedaj, poln mladeniškega navdušenja. Mislil sem, da mi bo kot brat, ker mi je bil prvi kot oče. Je pa le res, kar pravi nekje Cankar: »Nasprotja se pač dotikajo, spojiti se ne morejo nikoli.« Mi sami seveda ne moremo nič zato. In kakor je bil župnik vnet za cerkev, za duhovno versko poglobitev svojih župljanov, tako naj bi bil jaz vnet za šolo in prosveto med ljudstvom. Kakor je župnik veliko storil za olepšavo hiše božje, se mi je zdelo, naj bi jaz storil za šolsko poslopje. Kad bi bil sodeloval tudi pri gospodarski okrepitvi ljudstva kot je on, pa skoraj zraven nisem mogel, ker je bil hranilnico in posojilnico že prej on sam ustanovil.. Prosvetno polje mi je bilo vendar še odprto. Tega sem se lotil, misleč: Hic Rhodus, hic salta. Prva je šola za učitelja. V šolo mi je tedaj prihajalo 160 m več otrok. Po tedanjih avstrijskih šolskih postavah otrok dovolj za trirazrednico. Sedaj toliko otrok nimajo niti vse petrazrednice. Pouk dopolne in popoldne. Vsakokrat po 2 in več oddelkov. V zimskem času še ponavljalna šola ob četrtkih. Moj Bog, 'koliko priprave in poprave za toliko število otrok. In vendar je šlo z mladeniško energijo in božjo pomočjo. K sreči sem bil kaj 'kmalu prišel do spoznanja, da sodi ljudstvo šolo, bolje rečeno učitelja, pred vsem le po tem, kar vidi na lastne oči. To pa so v prvi vrsti vzgojni uspehi, ki jih vidi ljudstvo lahko na cesti, doma in v cerkvi. Lepo vedenje učencev odlikuje učitelja v očeh ljudstva. Tudi mi učitelji sodimo starše po obnašanju otrok. Zlepo, in če ni šlo drugače tudi zgrdo, sem najprej navadil učence, da so vsakega človeka lepo pozdravljali s krščanskim pozdravom: Hvaljen bodi Jezus Kristus! Brez tega pozdrava niti mimo berača niso smeli. Da bi kateri vrgel za njim kamen, mu še na misel ni prišlo.
Kajenje cigaret, ki se je bilo razpaslo že pred mojim prihodom med učenci, sem odpravil na ta način, da sem se sam odpovedal cigaretam. Enako alkoholnim pijačam. To samopremagovanje sem držal 13 let. Zlomila mi ga je šele nesrečna svetovna vojna. Škoda velika v moralnem in gmotnem oziru. Heroj nisem.
Pri pouku sem skrbel za živahnost. Dolgočasnost je za učence mrtvilo. Oživljal sem ga tudi z izleti. Vse bližnje griče smo obiskali: Kurešček, Krvavo peč, Gradiški vrh, Veliki Oselnik, Sv. Primož. Na izletih sem spoznaval učence po njihovih lastnostih in nagnjenjih, posnemajoč zdravnike, ki pred zdravljenjem ugotavljajo bolezen. Taka spoznanja so mi kaj prav prišla pri vzgoji. Dalje so mi nudili poučni izleti najlepše prilike za koncentracijski način pouka, nudili nazornost, ki je, kakor je rekel že Pestalozzi, temelj pouku in vsemu spoznanju. Tudi Komensky mi je tedaj še brnel po ušesih. Ta je zahteval, kakor so nas učili v šoli, naj se uče otroci modrosti na nebu, zemlji, hrastih in bukvah. Bilo je vse prav in lepo, ampak združeno z velikimi težavami. Po lastnih skušnjah, ki sem si jih nabral že tedaj v l?obu kot prav mlad učitelj, morem reči, da je za take izlete potrebna najprej temeljita učiteljeva priprava, zahtevajoča žrtev in časa. Če se ne pripraviš na izlet, ti bodo otroci ušli po rebrih in bregovih kotalit se. Izlet mora napraviti najprej učitelj sam zase, da se seznani z vsemi prirodopis-nimi in geološkimi pojavi ob potu in na vseh izletnih točkah. Spoznati mora vsako rastlino, vsak kamen, ker je neverjetno, kaj vse staknejo otroci ob takih izletih. Staknejo kje redke cvetlice. Radi bi vedeli za njeno pravo ime. Ti imena ne veš; v zadregi si. Če si iznajdljivec si morda pomagaš s kakšnim latinskim imenom iz neprijetne zadrege. To pa učiteljevega ugleda ne povzdigne. Za učenca pa je tako ime, zlasti še, če je izmišljeno, brez vsake koristi. Tebe pa
le peče vest, če si količkaj pošten. Potrata časa, jeze in skrbi polni so tudi izleti s prevelikim številom otrok. 20 jih je dovolj. Tam, kjer ljudstvo še tudi nima pojma o šolskih izletih, je vsekakor tudi potrebno, da se ljudstvo pouči o pomenu in vrednosti izletov. Meni se je pripetilo, da neki porobar ni pustil hčerke v šolo, kadarkoli sem izlet vnaprej napovedal. Ko sem ga pa klical na odgovor radi neopravičenih zaimud, mi je odpisal: Moja hčerka že ne bo hodila po gričih z vami trapov lovit. Tolažil sem se: Zanj niso živeli Komensky, Pesta-lozzi, Rouseau in drugi. Saj še celo učitelji pozabijo nanje.
V	zimskem času sem skrbel za življenje v šoli z različnimi igrami. Rečem pa, da jih ne sme biti preveč, ker odvajajo učence od rednega učenja. Dlje časa pred igro in po igri so razstreseni in se težko duševno zberejo. Tudi šolski vrt s čebelnjakom mi je služil za življenski pouk in razvedrilo, ki je za učence potrebno bodrilo.
Ožjo vez med šolo in domom sem ustvaril z rediteljskim sestankom. Morda je bil prvi med Slovenci. V utrditev vezi med šolo in domom so mi služile celo domače naloge; pred vsem računske, vzete iz dejanske krajevnega ljudskega življenja. Zanimanje za šolo se je širilo. Pošiljati so začeli otroke v šolo tudi iz vnešolanih vasi, dasi zanje v razredu niti prostora ni bilo. Zadovoljno je bilo z menoj ljudstvo in šolska oblast. Pokojni deželni nadzornik Franc Levec me je nekoč nadzoroval dopoldne in popoldne. Zelo sem se potil, ker sem se bal, da mu ne bo všeč živahnost razreda. Tedaj so namreč še zelo držali na strogo disciplino. Po končanem popoldanskem pouku sva imela konferenco. Nad pravilom, da ima stavek besede, beseda zloge, zlogi glasnike, sva se sporekla. To pravilo sem jaz učencem 1. šolskega leta razvijal tako, da sem stavek napisal, n. pr.: Učenec piše nalogo. Posamezne besede v precejšnji oddaljenosti druge od druge. Z večjimi navpičnimi črtami smo besede razdelili v zloge; glasnike smo podčrtavali. Levec je pa hotel, sklicujoč se na nekega nemškega metodika, samo gole, dolge črte za stavek, krajše črtice za zloge, ikroge za glasnike. Jaz sem mu ugovarjal, da je njegov način preabstrakten za učence 1. šolskega leta. Ni mi zameril. Še celo povabil me je, naj ga spremim k župniku, ki je bil predsednik kraj. šol. sveta. Med potjo me nenadoma vpraša, če so moji otroci nadarjeni. Pobaham se, da je med njimi precej talentov. Prišedši k župniku, zastavi mu Levec isto vprašanje. Župnik pa mu odgovori: Talentov pri nas, gospod nadzornik, ne boste dobili. O tem ste lahko prepričani. Kar nekaj je zagomazelo po meni radi kontradikcij najinih trditev in to tembolj, ker se mi je zdaj posvetilo, kam je Levec meril. Hotel je namreč vedeti to radi moje ocene, kair je župnik taikoj uganil in mu odgovoril tako, da bi bilo zame prav. Še danes sem hvaležen za njegovo dobrohotnost, Levcu pa tudi, ker je župniku bolj verjel kot meni. Pri slovesu mi je rekel: Gospod učitelj, če se vam bo kdaj zahotelo po kakem nadučiteljskem mestu, pišite mi. Rad vam bom pomagal, kolikor bo v moji moči. Po tej izjavi sem se nekoliio umiril_ Po Levčevem odhodu sem se šel obtožit gosp. župniku. Od srca se mi je nasmejal in me obsodil, da ne bom nikoli diplomat. In to je res.
Z okrajne učiteljske konference, naj tudi eno povem. Nič je nisem bil posebno vesel; bal sem se, da me bodo izvolili za zapisnikarja. Rila je v Velikih Laščah. Mislil sem, da bo v šoli, bila pa je še v gostilni. Moje nemalo začudenje. Po otvoritvi se vzdigne Stanislaj Goropecki in predlaga za zapisnikarja tovariša Podgoričana in eno izmed njegovih tovarišic. Meni se je zdel ta predlog zelo netakten prvič zato, ker ga je stavil Stanislaj Goropecki, ki je bil 10 let mlajši, kot Podgoričan, drugič zato, ker je mlajši učitelj predlagal starejšo učiteljico, kar ni bilo v mojih očeh kavalirsko. Ker se je predlagana tovarišica nekoliko otepala zapisnikarstva, jo Podgoričan pozove: Nikar se ne brani, bom že jaz pisal; drugi itak ne znajo. Povesili so oči; res ni bilo drugega pisatelja med nami. Kar dobro se mi je zdelo, da jih je bil tako vščenil.
") /
Pa še nekaj besed o mojem prosvetnem delu. Z župnikovim sodelovanjem sem bil ustanovil kat. slov. izobraževalno društvo. V tem društvu sem prirejal predavanja, igre in vodil knjižnico. V sili, ali pa da bi lažje dobil in vnel mladino za igre, sem celo parkrat sam iprevzel vloge. Igrali smo v razredu, kjer smo morali za vsako igro sproti sestavljati oder. Nekoč smo igrali Vošnjakovo igro »Svoji k svojim«. Iz te igre sem si bil zapomnil nastopne misli: Sramota za moža, ki si ne upa preživljati žene s svojim razumom in lastnimi rokami. Slučajno so mi bile ob snubitvi te pomembne besede zelo prav prišle. Moj poikojni oče so se vlekli za večjo doto, kakor je že na kmetih navada, tast in spe pa je ugovarjal, da mi je nima na kaj zapisati. Grunita res nisem imel. Boječ se, da se bo vse skupaj razdrlo, sem stopil na sredo sobe in teatralično ponovil Vošnjakove besede. Tako sem dobil ženo z Vošnjakovimi besedami. Po poroki sem z delom v izobraževalnem društvu nadaljeval. Ko je bilo treba, da nastopi v neki igri zakonski par, sem vzel seboj na oder kar svojo ženo, da se ne bi kdo pohujšal radi zaljubljene scene. Šlo je tako tri leta in pol. Imel sem pa večkrat občutek, da bi bilo nemara zame bolje in za šolo, če bi bil ves tisti čas, ki sem ga žrtvoval za izvenšolsko delo, uporabil za svoj nadaljnji študij. Vznemirjalo me je, ko sem opazil, da je ob vsakokratnem režisiranju te ali druge igre minus v šolskih uspehih. Sicer sem se tolažil, da krijejo ta šolski minus plusi, ki sem jih dosegel po igrah. To pa je bila, je in ostane velika zmota. Šola je prva, je fundament! Kjer ni trdnega temelja, je vse nadaljevanje delo zidano na pesek. Bržkone so bili istega mnenja tudi moji tedanji šolski nadzorniki, ki me nikdar niso vprašali po mojem izvenšolskem delu. Ljudstvo mi je res vpilo hosana, dokler sem mu skrbel za zabave, toda, ko sem hotel, da bi ljudstvo tudi za svojo šolo doprineslo potrebne žrtve, tedaj je zašumelo preko Rovt. Doživel sem žalosten debacle. O tem pa prihodnjič.
Naloge kat. slovenskega učitelja.
Božično zborovanje Slomškove družbe.
Kakor vsako leto v božičnih počitnicah, se je zbralo tudi dne 29. dec. častno število	članov	in članic ter prijateljev Slomškove družbe tako,	da	je
bila prostorna	bela dvorana v Unionu do zadnjega kotička napolnjena	in	je
moralo veliko število še stati v predprostoru prav do stopnic. Četudi je bil program tega zborovanja zelo obširen, so vztrajali vsi prav do zadnjega.
Uvodno je predsednik Štrukelj prav iskreno pozdravil predvsem vse goste iz duhovniških in profesorskih vrst, dalje čč. s. redovnice, vse tovariše in tovarišice zlasti pa predavatelje, ki so se tako radi odzvali vabilu Slomškove družbe.	Zaradi	bogatega programa se je takoj začelo z dnevnim redom,
katerega prva	točka	je bilo predavanje mestnega župnika in pisatelja	F.	S.
Finžgarja, ki je govoril
o bistvu nacionalne misli.
V	uvodu je poudaril, da ne smatra tega predavanja kot posebne naloge, dane mu od odbora Slomškove družbe, ampak si je ohranil za svoja izvajanja popolnoma svobodno roko, kakor mu to narekuje vsakdanja skušnja in bogati doživljaji. Svoje predavanje je opredelil na troje: 1. Praktično katoličanstvo;
2.	Resnična narodnost; 3. Delo med narodom. Naše življenje sestoji iz dveh komponent:	iz teorije in prakse. Sama teorija pomeni za življenje
popolno ničlo, sama praksa brez teorije pa je v življenju nemogoča. Za vsako delo, katerokoli je treba izvršiti, je najprej potrebna zamisel, to je teorija. Iz svojega praktičnega življenja je opisal tisto doibo, ko je bil kot duhovni pastir obenem tudi zasilni učitelj. Nikdar prej se ni bavil s teorijo, t. j. metodiko pouka, zato je v dobrih šestih tednih dozdevno naučil pisati in čitati, Čez čas
pa, ko je poskušal njih resnično znanje, je opazil, da noben otrok nobene črke ne pozna. Tedaj se je lotil metodičnih in didaktičnih knjig in je potem tudi uspešno učil. — Teorija katoličana je katekizem. Toda nič ne pomaga, če to, o čemer govori katekizem, ne pride v življenje. Nikdar niso nasprotniki katoličanstva napadali teorije, ampak le prakso katoli-čanstva, t. j. nositelje katoliške ideje. Navedel je na to izjavo nedavno umrlega berlinskega ljudskega voditelja Sonnenscheina, ki je rekel, da se ljudje spotikajo nad tem, kako ljudje žive po praksi katekizma. Kakor če organizacija nima pravil, tako je za katoličana, če ne pozna katekizma ter s tem, da se nujno udeležuje nedeljskih dolžnosti in evharistične večerje. V nadaljnjem je bičal današnje lahkomiselno zapravljanje nedeljske dolžnosti in žalostno dejstvo, da nekaterim celo najsvetejši prazniki niso dovolj sveti, da jih ne bi zapravljali v gorah in po izletih, četudi niso zadostili nedeljski dolžnosti. Katoliško učiteljstvo mora enkrat za vselej spodbiti z življenjem in delom ono moralno prijenljivost, ki se zdi človeku dovolj močna, da zanemarja svoje dolžnosti. Naše katoličanstvo mora stopiti iz rezerve. V tem oziru tudi šola mnogo stori, če med poukom raznih predmetov mimogrede prižge lučko v otrokovem srcu, ko ga opozori na lepoto praznikov; kar mu potem ostane celo življenje.
Vsaka ideja pa zahteva tudi borbo. Katoličan nikoli ne pusti smešiti svoja načela. Ravna se po principu svobode vesti, ki velja zanj prav tako, kakor za nasprotnika. Na nekaterih drobnih, iz življenja vzetih dogodivščinan, je pokazal, kako se to v praksi lahko izvrši. V nedopovedljivih besedah je potem označil drugi del svojega predavanja:	Resnično narodnost.
Narodnost pomeni skupno vsebino vseh svojskih lastnosti, ki jih ima kak narod kot tak. Jezik, pesem, povest, slika, način kako kmet dela itd., vse to tvori narodnost in narod je na podlagi teh sto in sto reči zgradil svojo kulturo. Zamorci so pleme, ker še nimajo zadosti kulture, da bi bili priznani kol narod. Naša državna nacija je jugoslovanstvo. Bodimo ponosni Jugoslovani, pa tudi ponosni Slovenci. Velika dolžnost učiteljstva je, da v šoli uči in vzgaja državno misel, državljansko zavest in slovenstvo. Treba pa je otroke tudi učiti, da znajo kaj žrtvovati za to. Pa tudi zunaj šole mora učiteljstvo kot tako samo vzljubiti jezik in kulturo. Izobraziti si mora uho, da zna prisluškovati živi narodovi besedi. Njegova naloga je tudi, da reši narodno blago s svojimi zapiski. Ko je predavatelj obravnaval tretjo točko delo med narodom, je govoril o poklicu vsakega posameznika. Poudarjal je, da pri malem narodu, kakor je naš, noben človek, zlasti inteligent ne sme delati samo to in toliko, kar mu veleva poklic. Tak človek je na ničli, ni gorak ni mrzel. Izobražencu ne sme biti nikoli dolgčas. V jasnih in prepričevalnih besedah je potem nazorno nasvetoval kaj in koliko naj učiteljstvo v prvi vrsti stori za svojo nadaljnjo izobrazbo, da more potem mnogo in koristno delati v šoli in izven nje.
Kot drugi predavatelj je govoril prosvetni inšpektor dr. Kotnik
o narodni zavesti in vzgoji narodne in državne misli.
Posegel je daleč nazaj, ko je naše ljudstvo še živelo na patrijarhalni način, seveda pod tujim gospodstvom in se ni moglo in ne smelo zavedati svoje narodnosti. Zdaj pa, ko živimo v jugoslovanski narodni državi, smo se oprostili in smemo in moramo poudariti svojo narodnost. Zelo lepo je opisal čase okoli Slomška, ko se je začel narod probujati. Res, da je danes v marsičem drugače, toda z ono, v nas vzraslo tradicijo ne smemo prelomiti. Po večini smo izšli iz kmetskih domov. Zavedati se moramo tega in biti ponosni na to. V tej zavesti bomo tudi lažje vzgajali otroke v jugoslovanskem duhu, ko jih naučimo ljubiti rodno grudo in rodni dom. Šola naj bi bila država v malem. To pa bo, ako bo slovenska d r u -
ž i n a idealna; kajti brez idealne družine, ki pomeni prvotno celico države, je tudi država nemogoča. Kaikor se v družini najbolj nazorno pokaže in doživlja avtoriteta, sočutje, bratstvo, religioznost, prav tako je to v veliki družini — državi. Treba pa je šolo spraviti v sklad z domom. Državljanski čut mora biti vsidran v rodnem kraju v rodni grudi. Učitelj mora zbirati material iz ljudstva, da lahko dela med njim. Iz domovinske oibčine stopa učitelj s svojimi učenci v srez, banovino in državo. Gojenje pokrajinskih samobitnosti	je	gojenje	državljanskega čuta. Za	to	pa je
treba porabiti tako priliko, ker morajo otroci vedeti, da rastejo na zgodovinskih tleh.
Kot tretji predavatelj je govoril o problemu
izvenšolskega dela
učitelj Vaclav W i n k 1 e r. V svojem zelo obsežnem predavanju, ki ga bo prinesel »Slovenski učitelj«, se je dotaknil vseh sodobnih vprašanj, s poslušalci si ogledal dobre in slabe lastnosti slovenskega učiteljstva in njegovega dela, ter je svoje predavanje razvrstil v tri dele: razmerje med šolo in izven-šolskim delom, koncentracijo izvenšolskega dela in vzgojo v iizvenšolskem delu. Iz lastne izkušnje	je	podal nekaj	misli v	tako samobitni	obliki, do	so	vsem
segle do srca in	je	poslušalstvo	večkrat	z dolgotrajnim	aplavzom	prekinilo
njegov govor. Po	tem predavanju	je bila	daljša debata,	katere so	se	zlasti
udeleževali podeželski učitelji in učiteljice, katerim je mladi tovariš govoril prav iz srca.
Četrti predavatelj, Alfonz Kopriva, je govoril o reformi redovanja v osnovni šoli.
Posegel je nekoliko v zgodovino redovanja sploh, pomudil se pri sedanjem načinu redovanja in poudarjal, da nepopolno in z golimi številkami označeno redovanje lahko vtisne otroku pečat za celo življenje in ga lahko onesreči, ker poudarja njegove individualnosti. Tudi to predavanje bo prinesel »Slovenski učitelj«.
Zaradi pozne ure se načeti razgovor o vseh bogatih temah zborovanja ni mogel razvneti v obširnejšo debato.
Predsednik je z najboljšimi voščili za novo leto zaključil zborovanje ofo 12.45 z vzklikom: Na svidenje o Veliki noči.
Popoldne ob treh je zboroval Misijonski odsek, kjer je predaval univ. prof. dr. Ehrlich in se je vršil razgovor o nadaljnjem udejstvovanju učiteljstva v prid katoliškim misijonom in v čast Slovencev.	A.	L.
Mir v šoli.
(Meditacija učitelja na božič.)
Alf. K.
...in na zemlji mir ljudem, ki so dobre volje! Ta svetonočni slavospev iz ust angelov je pač najlepša in najbogatejša poslanica, največjega Vzgojitelja in Učitelja narodov ob Njegovem nastopu med zemljane do konca sveta.
Toda redki so zajeli ves neizčrpen mir in razumeli ogromen pomen tega »Kristusovega pakta«, ki v svoji veličastni preprostosti vsebuje tako enostaven, a vendar vseobsegajoč predlog za združenje vseh bolnih razmer, ki so bile in se vedno bolj pojavljajo v človeški družbi. Posamezniki so si pač osvojili vsebino te spomenice in si to svetonočno pesem prilastili kot himno svojega življenja.
V	raznih dobah in tudi v našem času vstajajo možje, ki prav tako skušajo z raznimi pakti reševati pogina države in družbo. Toda oni, ki niso hoteli in
nočejo razumeti Jezusovih besed o ljubezni, miru in dobri volji med ljudmi, tudi ne bodo sledili zamislim zveze narodov, ne Kellogu, ne Litvinovu, nikomur zdaj niti iposlej, dokler se ne bodo prekvasili in očistili v besedah betlehemske pesmi, dokler se ne bodo vrnili v mir, zadovoljnost in skromnost betlehemskega hlevčka.
Ta slavospev angelov, ta poslanica Deteta naj bi postal program vseh vzgojiteljev in učiteljev narodov, naj bi si ga osvojili pa tudi vsi oni, ki so-odgovarjajo pri vzgoji in pouku naraščaja, od katerega je odvisno, ali se bosta mir in dobra volja vrnila med ljudi, ali bo človek še nadalje ostal človeku volk.
Mir in dobra volja!
Mir v samem sebi je predpogoj slehernim vzgojnim uspehom, posebno še za vzgojo k mirnemu sodelovanju ljudi za koristi skupnosti. Ta mir uravnoveša zunanje vplive z našo notranjostjo, on je nezlomljiv in varen zaslon pred vsemi škodljivimi in nevarnimi sunki svetovnih viharjev najrazličnejših izvirov.
Poznam moža, kmečkega očanca, globoko vernega in zavidanja vredno dobrovoljnega. Iz svojih doživljajev iz svetovne vojne mi je pripovedoval: Vsa naša hiša je verna. Zato sem šel na vojno opremljen (»ausristan«) ne le za fronto, ampak tudi za oni svet. Kaj veš, kaj te doleti! V fronti pa nisem molil nikdar. Bil sem čisto miren v strelskih jarkih ob najhujšem ognju in se včasih smejal nekaterim tovarišem, ki so pri vsakem strelu začeli moliti in klicati Boga na pomoč, a sem vedel, da je doma komaj ob največjih praznikih prestopil cerkven prag. Pretj bi bil molil za mir, zdaj rajši pazi na svojo glavo! sem jim pravil.
Na ta razgovor sem se spomnil, med pisanjem pričujočih misli, v letu, ko zaskrbljenost za jutrišnji dan, pričakovanje pred nečem nevidnim, jedva slutenim, a groznim; nestrpnost, malodušnost, brezglavost, brezbrižnost in lahkomišljenost, ki se iz teh nestalnih razmer razplojajo, kakor erinije begajo človeštvo.
Da, vera in le vera nam daje v prvi vrsti oni mir, da z dobro voljo premagujemo vse težave našega tako odgovornega vzgojnega dela, mir, ki ga ohranjujemo ob najsilnejših stiskah kakršnekoli oblike in pazimo, »da ne zgubimo glave« v tem kaosu svetovnih dogodkov, ampak z združenimi silami usmerjamo hudourni, razdirajoči tok istih v mirne korist prinašajoče struge.
Mir v teh najkritičnejših časih je torej neobhodno potreben posebno učitelju, vzgojitelju novih generacij, z novimi nalogami, z novimi smernicami za novo, boljšo družbo. K temu miru pa je potrebna tudi pripravljenost, temeljita priprava najprej za naloge ožjega stanovskega delokroga in za naloge, ki jih prinaša seboj nova doba, novo pokolenje. Za te naloge pa je treba neke načelnosti, brez katere se energije razgube in v odločilnih trenotkih, ki zahtevajo največ miru, odpovedo. Vzdrževati ravnotežje med svojim notranjim mirom in zunanjimi vplivi pa je posamezniku splošno nemogoče. Takih, najmočnejših, ki v življenju sami stoje, Ikakor govori o njih Ibsen, je malo in večinoma so res »sovražniki mas«, gazeči njihove pravice.
Zato bodi mir ne le v nas, marveč tudi med nami. »Mir med vami« je bil Kristusov pozdrav, ki bi naj postal pozdrav vsega človeštva. Piri vzgojnem delu sta medsebojen mir in dobra volja vzgojiteljev nepogrešljiva. Brez zadružnega dela je dandanes sleherno prizadevanje brezplodno, najbolj pa v prizadevanjih vzgojnega značaja. To nam najjasneje prikazujejo krize onih društev, ki propagirajo svetovni mir, ker sestavljajo večidel predstavnike onih, ki jim gre pri miru večinoma v prvi vrsti za materialne pridobitve, ne pa za prenovo človeške družbe v smislu krščanskih načel.
Mir in dobra volja med tovariši predvsem ene šole, enega okraja, naroda i. t. d., t. j. solidarnost v uresničitvi osnovnih načel novodobne vzgoje človeka,
katera so v bistvu krščanska, zadružno delovanje v podrobnih vprašanjih šolskega dela, cesto tudi izvenšolsltega, sodelovanje vseh na izpopolnitvi posameznikov, medsebojno spoštovanje,	taktnost i. dr., je	osnova	uspehov na	šoli
in vseh visokih vzgojnih stremljenj	med narodom. Zato	mir in	dobra volja,	t, j.
optimizem in dobro hotenje, po posamezniku izmed nas tudi med nami! Toda nismo učitelji edini činitelji v ustvaritvi mirnega in le s tem uspešnega dela in optimizma za bodočnost, na šoli in po njej med narodom,
Mir treba celotnemu	šolstvu! Tega	naj bi	se zavedali	vsi
oni vodniki, ki mešetarijo s šolo, z	njenimi učitelji in z	njimi z	učenci, z vzgojo
in poukom.
Učitelj rabi za svoje uspešno vzgojno in učno delo v šoli v prvi vrsti mir. Zdravnika nikdo nepoklicani ne nadleguje pri njegovih operacijah, zdravljenjih bolnikov, ne inženjerja, mašinista in delavca, ko manipulira pri strojih in dela v tovarnah. »Nezaposlenim ni dovoljeno govoriti v delavnici z uslužbenci!«
Šolstvo, ki predstavlja v svojem vzgojnem delu najtežavnejšo operacijo in zdravljenje, šolstvo, ta velika delavnica lepše prihodnosti človeške družbe, ' katero zahteva v svojem vzgojnem ustroju največje previdnosti, pa naj bi bilo predano najmanjšemu pišu, ki bi se igral z njegovimi principi, z njegovimi visokimi cilji, bi naj bilo pokorno najškodljivejšim ukrepom, ki jih v tej ali oni dobi smatra koristnim vsemogočni Mamon? So osnove, ki jih ne bi smeli prezreti zakoni nobenega naroda ali držav in bi polagoma pripomogli k zgradnji pravičnejšega družabnega ustroja nego je povečini danes.
Nervoza, ta moderna kuga, se loteva tudi šol. Razklanost, neskladnost v notranjosti posameznega učitelja vsled neprestanih borb za obstanek, najelementarnejših potreb lastnih in njegove družine, vsled nihajočih se dogodkov na zemeljski obli, vpliva istotako disharmonično, nervozno na vzgojo mladine. Negotovost vsled valov svetovne gospodarske krize je izzvala molenja
v	šolskem delu in napredku, kar občutijo osobito šole na kmetih in v industrijskih krajih in uvodniki n. pr. nemških pedagoških revij tožijo nad nazadovanjem vsled »štedenja«, ki je tamkaj najbolj zadelo šolstvo.
Miru ni. Zato je vse delo površno, vse bolj konceptno. Radio, filmi, dnevniki, vsa vratolomna brzina porasti tehnike in z njo vsega življenja, nas dnevno sicer vežejo z dogodki	na	vsej naši obli,	nas navidezno približujejo,
a	na drugi strani pripomagajo	k	temu velikemu	nemiru, in oddaljujejo od
tihega, zbranega, intenzivnega, podrobnega dela v našem stanovskem poslu in tiska, na eni strani dobra velikopoteznost, postane usodna ravno za vzgojo.
Ohraniti mir v tej dobi, t. j. notranjo ubranost in zbranost, ki vpliva tako blažilno na vzgojo, je resnično težko, a bi morala biti glavna naloga šole.
Zato pa so mir in doibra volja v učiteljevi notranjosti, mir in doibra volja med učiteljstvom, mir celotnemu šolstvu, 't. j. pospeševanje njegovih ciljev, uvidevanje naraščajočih potreb šol in učiteljev, največji pospeševatelji vseh smotrov, ki jih stavlja nova šola na vzgojo, najjačji ustvaritelji kulturnih dobrin narodov.
Mir pa ni opustitev borbe	za	vedno višjimi in popolnejšimi cilji, on je
le	njen umni svetovalec. Nemir,	t.	j. razdvojenost,	nestalnost, nerazumevanje,
nasilje, so le stvaritelji kaosa in razdejanja kulturnih vrednot.
Svetovni	mir ni brez dobre volje in	miru posameznikov	v njem.	Vsakega
11.	novembra	praznujemo v šolah dan miru. In oni, ki begajo	narode,	in s tem
ogrožajo mir, bi morali biti postavljeni na odgovornost.
Zato delajmo za mir z dobro voljo in optimizmom med mladino in narodom.
Betlehemski hlev, skromne jasli, pa	naj nam kažejo pot	k temu	miru in
dobri volji v	samem sebi, našemu stanu	in narodu in kadar	se nas	poloteva
nemir, zatecimo se v skromni mir te rojstne hišice Kralja miru.
Književnost
Preporod. Borec proti alkoholizmu, nemoralnosti in korupciji. Glasnik za srčno kulturo in dobrodelnost. List je prej izhajal s krajšim imenom »Prerod«. Tudi »Sveta vojska« se ni mogla prav udomačiti, dasi je beseda sama na sebi popolnoma upravičena. Vojska je in sveta je. Bali pa so se je mnogi bolj kakor krvave. Da ne bo nikogar strah, se bo odslej rabilo krotkejšo »Treznost«. V uvodu napove »Preporod«, da moramo razgibati vso Slovenijo za odpor proti pijanosti, tej narodni bolezni in sramoti! V načrtu je moralna rešitev vsega naroda. V listu s članki: Boj in zmaga nad alkoholom na Irskem, Šola in delo za treznost, Naša dobrodelna organizacija, Caritas v Franciji, Kriza in še kaj. Za kaj se vse ljudje zanimajo, Navzdol gremo, Cesta, Razgled, Mladina in dobrodelnost. List »Preporod« izhaja v Ljubljani in stane letno 25 Din.
Mentor. Če se ozremo na velike narode, vidimo, da izdajajo celo vrsto listov za srednješolsko mladino. Zavedajo se pač, da noben narod za mladino nikdar ne stori dovolj. In če ima skoraj vsak stan svoj list, ki skuša pripadnikom tega stanu koristiti in jih dvigniti, je tak list posebno potreben dijaku, čigar mlada duša je lačna in žejna luči in toplote. Seveda je pa z dijaškim listom težava posebne vrste: list mora biti dobro urejevan in zanimiv, ker je dijak zelo kritičen, obenem pa mora biti tudi poceni, ker vsi vemo še iz svojih dijaških let, kakšna »kriza« je na dnevnem redu v dijakovi denarnici.
Pri nas izhaja letos že devetnajsti letnik lepega dijaškega lista »Mentorja«. Začel je izhajati v šol. letu 1908/09, pa so ga težke gmotne razmere dvakrat prisilile, da je prenehal izhajati: leta 1919. je obmolknil za dve leti, leta 1923. pa za tri leta. Od šolskega leta 1926/27 pa zopet redno izhaja v lastništvu »Prosvetne zveze« v Ljubljani. Letos ga urejuje pisatelj prof. dr. Joža Lovrenčič. Mirno lahko trdimo, da je list prav dober in zanimiv ne samo za dijaštvo, ampak za vsakega, ki je bil kdaj v srednji šoli. Vse rado prebira letos Mlakarjeve spomine na srednješolsko dobo in celo vrsto drugih zanimivih, spisov, ki izhajajo v tem listu. Po naših šolskih knjižnicah bi bil Mentor prav primerno berilo za bolj odrasle učence in učenke. Tudi naše učiteljstvo bi rado posegalo po njem.
Zato priporočamo vsem cenjenim naročnicam in naročnikom »Slovenskega učitelja«, da se naroče tudi na dijaški list mentor. Kriza, ki je zadela razna kulturna podjetja, je posebno hudo prijela naš edini dijaški družinski list. Zato stori zelo koristno kulturno dela vsak, kdor listu pripomore, da ga ne požro težki časi.
List se naroča pri upravi Mentorja v Ljubljani, Miklošičeva c. 5 in stane na leto
Din 40, za dijake Din 30. Na razpolago so še vse številke letošnjega letnika in dobi vsak novi naročnik vse že izišle številke. (Dosedaj jih je izšlo pet.)	J. D.
Časopis za zgodovino in narodopisje. — Izdaja zgodovinsko društvo v Mariboru. — V letniku 1931, št. 3—4 so razprave: Profesor dr. Matija Murko, spisal Kotnik Janko; Raziskavanje v Potočki zijalki in nje problemi, Broder S.; Novi natpisi iz Petovije, Adamič dr. M.; K poročilom Pavla Diakona o Slovencih, Kos dr. M. Izvestja. Bibliografija za 1. 1930. Slovstvo. Društveni glasnik. Arhiv za zgodovino in narodopisje. V knjigi je več prav lepih slik in risb. Letna naročnina tega za našo zgodovino izredno važnega zbornika je 50 Din.
Naše narodne škole u ogledalu savreme-nih prilika i potreba. Napisao Šalih Ljubun-čič. Preštampano iz »Napretka«. Založila »Obnova«, D. D. Zagreb. Cena 8 Din. — Pojem šole poudarjamo v sestavi edinstvenega programa za vzgojno in poučno delo. Zaradi prevladanja razuma je nastopilo polno sistemov. Prosvetljena doba je zahtevala vnošenje svetlobe v glavo. Postavljali so se gotovi pojmi, zakoni in pravila, da se je reklo: učitelj je vse, on formira življenje. V šolah so visele tablice s poučnimi napisi; neki napis je bil naslednji »Priveži konja, kjer ukaže gospodar, pa četudi bi ga požrli volkovi!« Sledilo je, da se je v šolskem delu na prvo mesto postavilo življenje, vsakdanjost, slučajnost, nered in da se iz tega ustvarja spoznavanje reda in pravil. A to življenje tvorijo otroci in sledila je analiza današnjih razmer in vprašanj vsakdanjega kruha. Videlo se je kolikega pomena je tehnika, kako omogočuje ona napredek. Knjige so se silno pomnožile, radio posluša tudi seljak in nastale so nepregledne možnosti razvoja. Vendar pa v šoli ne moremo dati samo utilitarističnega in čisto praktičnega znanja. Če se deček nekoliko vadi v kakem delu, ni rečeno, da bo moral biti pozneje mizar, mehanik; deklica, ki se vadi gospodinjstva, ni da bi morala biti kuharica in nič drugega. Preveliko oblast tehnike moramo odklanjati, iskati pa humanizi-ranje tehnike, kulturno oblast človeka nad tehniko. V Chemnitzu, v Nemčiji, je berlinski »Centralni institut za vzgojo« razpravljal na učiteljskem zborovanju o religijozno-moralni nalogi šole v tehniki. Naravno je, da je vse odvisno od primernega sistema, kako se tehnika uporablja, kakšne so socialne in kulturne potrebe. Volja naj ne bo samo biološki motiv, biti mora konstruktivna. Šola naj ne bo začarani krog nereelnih fakta ter naj iz nje izide rod v tako življenje, kakršno je v resnici. Šola je duhovno ognjišče. Velja le, kar je duhovno, zato pravi prav Ed. Spranger: »Večno ni v materiji ali snovi, večno je samo v človeku. Zato mora biti vzgoja samo
tako usmerjena, da se zavest pri človeku dvigne nad vsem materialnim in da bi človek prišel do prepričanja, da je vsa borba sočasnih vprašanj samo borba človeka za ono, kar je večno.« — Na podlagi take zasnove je razprava S. Ljubunčiča res času primerna in je bila vredna, da se jo ponatisne.	F. Lužar.
Volk Sivor. Živalska povest, spisal Josip Brinar. Založila tiskarna Brata Rode & Martinčič v Celju. Vezana 18 Din. — Knjiga kaže življenje v naših domačih gozdovih in posebno še v naši tajinstveni Notranjski, ki je še neizrabljeno v pripovedni literaturi. Volk Sivor je najdenček, vzgojila ga je domača psica Risa, a prilično je vendar odšel o gozd in prevzel vodstvo nad drugimi volkovi. Zajemljiv je opis kolibe za lov na volke, ki ima »večno pot« po načinu iz bosanskih šum in ruskih step. Povest o Si-vorju je prepletena s pestrimi vmesnimi povestmi, celo od kralja Matjaža (na str. 56) ima nekaj prav lepega. Zgodba »Luč z Nanosa« kaže velik socialni in družinski čut starega Luke. — Jezik v knjižici je vzet iz krepke narodne govorice in je prav, da izide včasih kaka knjiga za učence višje skupine in šoli odrasle mladine v taki sestavi, da poživi manj navadne izraze iz naroda.
F. L.
Medved Rjavček. Povest za mladino, spisal Fran Roš. Založila tiskarna Brata Rode & Martinčič v Celju. Drugi pomnoženi natis. Vezana knjiga 18 Din. -— Te povesti bo mladina z veseljem čitala. Vse so tako mikavno postavljene, da jih ne moreš odložiti, dokler jih nisi hitro prečital do konca. Medved Rjavček kaže veliko prijateljstvo z dečkom. »Zelenec« je povest, ki kaže kaj se je skopuhu Volaju pripetilo in kako je
končno ljudem popravil mnoge krivice. »Zaklad v Hudi strugi« kaže čudne doživljaje sirotk Toma in Pavle. V povesti »Zelenec« manjka na str. 25 nekaj v uvodnem odstavku: »V kotlini med širokimi hribi je stala bogata Volajeva kmetija. Od hiše je segel pogled preko plodnih njiv, preletel je travnike in pašnike nad njimi, nato je krenil čez temne gozde hribom do vrhov, kjer je obstal ob meji Volajeve lastnine.« Bržčas je pri tisku kaka vrsta izostala. — Nekaj posebnega za te povesti je prijetno tekoč jezik in bodo vsebino že otroci na srednji stopnji lahko umevali.	F.	L.
Evropa, politični ročni zemljevid. Izdelala Franjo Baš in Slavoj Dimnik. Založil »Učiteljski dom« v Mariboru. — Evropa je dobila po svetovni vojni novo lice, zato je bil za zemljepisni pouk potreben nov zemljevid. Pričujoče delo ustreza politični razpre-delitvi, kaže prometna sredstva in upošteva druge činitelje gospodarstva med državami. Zemjevid je prav pregledno sestavljen in uporaben kakor drugi zemljevidi iz te domače založbe. Cena v podrobni prodaji je
6	Din.
Radioear, aparat za preskušanje sluha in ta pouk gluhe dece. Opis je sestavil V. Lj. Ramadanovič. Pedagoška biblioteka »Nova Svetlost« zv. 16. Razpošilja »Dom slepih« v Zemunu. Cena knjižice 5 Din. -— V Ameriki imajo že 30 let šole, kjer poučujejo gluho deco s pomoč/o teh aparatov. Noben šofer, noben uslužbenec ni nikjer sprejet / službo, dokler se ne izkaže s spričevalom o tej preskušnji. Posebno se uporablja v šolah. Radioear — mikrofon je trdno sestavljen, da se ne more pokvariti. Podjetje se priporoča, da bi se šole čimbolj zanimale za ta aparat.
ObsorniR
Velike selitve šolskih otrok. Po velikih mestih imajo razredi zaradi pogostih selitev otrok večkrat premenjeno lice. Gospodarska kriza nudi tako pretresljivo sliko v Berlinu, ker se družine iz velikih stanovanj selijo v skromnejše prostore. Zlasti 14-, 12-, 10- in 8 sobna stanovanja na Kurfiirstendammu, Kaiser-alle in Tiergartenstrasse, nekdaj najkras-nejše avenije na zapadu, imajo sedaj največje preseljevanje strank. Po ulicah stoji polno pohištvenih voz. Cele vile se dajejo v najem; zapuščeni vrtovi in umazana zunanjost kažejo minljivi sijaj kakor pravljični gradovi.
Iz poročila o razvoju in stanju osnovnih šol na Koroškem od 1. 1870 do 1885.
Tiskano nemško poročilo je izdal deželni šolski svet za Koroško leta 1886. — Že 1. 1870 je bilo ugotovljeno, da so se šole v severnem goratem delu dežele bolj pomnožile, kakor na jugu. Vzroki so bili konfesionalni, ker so tudi v majhnih krajih obstojale šole za 'katolike in protestante. Da je bilo zalo že dosti šol na severu, se pozna iz tega, ker je bilo 1. 1870 ustanovljenih na severu 12 šol, a v spodnjih krajih 43. — Poročilo na str. 30 pra-
vi	nadalje: »Tabela kaže tudi, da med šolami z nemškim in slovenskim učnim jezikom ni bilo razlike pri uspehih. Nesporno dejstvo (unbestreilbare Tatsache) je, da ima izmed vseh šolskih okrajev skoraj popolnoma od Slovencev oblju-
deni okraj Velikovec največje uspehe. Leta 1870 je izmed 100 vojaščine obveznih tega okraja znalo komaj 17 brati in pisati, danes (1886) je število že naraslo na 62. Ne sme se tudi zamolčati, da so v tem, kakor v več drugih okrajih dolge gorske doline, kjer se nikjer ne morejo na posameznih točkah osredotočiti distance za 20 do 24 otrok, da bi se ustanovila šola ali ekspozitura in torej ne more prebivalstvo uživati blagra rednega šolskega pouka.« — To je prav lepo priznanje o takratni nadarjenosti in ukaželjnosti slovenskega življa na Koroškem.	F.	Lužar.
Zgodovinske črtice o Windih ali Venetih. O tem narodu, ki je bival že o času Kristusovega rojstva v sred. Evropi, posebno na sedanjih germanskih in slovanskih tleh, je zbral točne zgodovinske podatke Martin Kuzmič v Zagrebu (»Nastavni Vjesnik, Zagreb 1931, sv. 9.—10.). Plinij navaja Venede ob Visli, Nepos jih imenuje Inde (Winde), ex India, Ptolomej in drugi jih nazivljejo Vinide, Venete. Torej so Veneti splošno ime, Slovani in Anti ob Dnjestru pa poedina imena. Veneti so bili zelo raztreseno pleme, nahajali so se v Galiji, ob Bodenskem jezeru, v gornji Italiji, okrog Visle in v Aziji. Čudno bi bilo, kako bi imelo pet narodov na petih mestih isto ime. Gor-nje-italske Venete ob Adriji ima za Ilire že Herodot, imenuje jih Enete ali He-nete. Grški jezik je odstranjeval v in je tako »Italia« grška izgovorjava za Vi-talia — Vitiilia. Imen, ki spominjajo na Venete ali Inde, je mnogo. Finci pravijo Rusom Veniidja — Venajii. Nemci pravijo Pomoranom, Lužičanom in Slovencem: Wenden, Winden, zato imena Win-dischgriitz i. dr. V latinščini znači »ve-netus« modro barvo. Slovani se sami niso zvali Venete, to ime so jim dali Germani in Kelti. Dosti je tudi primerov, da dajo sosedni narodi ime po najbližjem sosednem narodu. Perzi so Helene zvali po jonskem plemenu »Java-ne«, Rimljani pa »Graeci« po najbližjem plemenu »Graikoi« v Epiru. Francozi se imenujejo po sosednem germanskem plemenu Franci: Franco-Galli; Franc = svoboden, (Franco-pani, svobodni gospodje). Francozi pa imenujejo Nemce
»Allemands« po bližnjem germanskem plemenu pri Mainzu.	F.	L.
Opazovanja o tvorbi gorovja Himalaja. V vseh zemljepisnih knjigah je nauk, da vsako gorovje sila vode in vetrov polagoma odnaša in znižuje. Prof. dr. G. Dyhrenfuhrt, vodja zadnje nemške ekspedicije na Himalajo, pa je prišel do drugačnega zaključka. O tem poroča v iRedams Universum« 1931, zv. 21. Gorovje Himalaja (dolgo 2400 km) se vedno dviguje in je najnovejša geološka tvorba. Tu so tresoče moči obvladale atmosfero. Kljub svoji velikosti ni to gorovje razvodje, tega tvorijo samo severna veliko nižje ležeča gorovja. Reki Indus in Brahmaputra, ki izvirata na severni strani Himalaje, tečeta preko neznanskih globeli, jki |jih je razjedla voda, ker ni mogla teči navzgor, ko je že močno narasla in ko se je svet dvigal. Seveda se ta sprememba vrši počasi, morda par centimetrov na leto, a pri geološkem času je 1000 let le trenutek za kratko življenje človeka. — Centralna Azija, nekdaj cvetoča zemlja, se tudi vedno bolj osušuje ter je to umevno s teorijo zemeljskega dviganja. Dokler ni bilo gorovje taiko visoko, so deževje noseči vetrovi iz indijskega oceana lahko oddajali mokroto v notranjost Azije. Rastoče gorovje je pa notranjemu ozemlju zaprlo pot do vlage. — Veliko presenečenje je bilo, ko se je izkazalo, da so vrhovi poleg drugih snovi iz apnenca in celo iz kredne formacije. Kreda obstoji iz samih ostankov silno drobnih morskih školjk. Torej je to najvišje gorovje na našem planetu že bilo nekdaj morsko dno. Gora Jongsong Peak, kjer je bila ekspedicija in ki meri 7459 m — torej 2600 m višja kaikor Mont Blanc — ima vrh iz mlajših morskih usedlin.	F. L.
Proti stroju. Iz Amerike, ki je tehnično najbolj napredna država na svetu, poročajo, da so prišli na senzacionalno idejo, ki si jo osvajajo industrijci, obrtniki, strokovne organizacije in široke ljudske plasti: stroji naj umolknejo! Kdo je oče tej ideji, je težko dognati. Že je postala ljudska last in parola naših stiskanih dni, njeno očetovstvo pa si laste politiki, po drugih virih celo Ford ali
Morgan, dva kralja industrije, če ne tiči za njo sam guverner Roosevelt, bodoči predsednik USA.
Amerikanec je tipičen predstavitelj železnega dvajsetega stoletja, ki mu je stroj vtisnil svoj pečat. Amerikanec, otrok stroja, je sedaj prišel popolnoma pod njegovo kolesje. Zato tuhta in razmišlja, kako bi ga pripravil k molku; išče poti, da bi ga ubil in zopet sebe — človeka postavil na njegovo mesto. Mašina, še včeraj blagoslovljena kot rešitelj, rednik in najpokornejši služabnik človeštva, se prikazuje danes kot nenasitni moloh kot strašni demon, ki jemlje človeku zadnji košček kruha in ga poganja v smrt za lakoto. Ponižani in zasužnjeni se upirajo tiranskemu faraonu in ga hočejo uničiti, da zopet po-morejo človeku do dela in zaslužka. Revolucija proti stroju! (»Slovenec«, uvodnik od 22. oktobra 1931.)
Higijena pri učenjakih. Dokaj je učenih knjig s higijenskimi predpisi za ljudi, ki veliko pišejo in morajo veliko misliti, a kdo čita vse to? Zato je prav malo onih duševnih herojev, ki bi se po svojem napornem delu vsaj nekoliko ozirali na higijenske predpise. Darwin je s svojim »zasedenjem« pokvarjeno zdravje šele popravil, ko je resno pričel z drugačnim življenjem. Vsak dan je šel po kosilu dve ali tri ure na sprehod in ti sprehodi so mu počasi prišli tako v navado, da brez njih ni mogel delati. Balzac se je s prenapetim delom dobesedno usmrtil: delal je dnevno 18 ur in je ponoči s stalno kavo držal svoje »potapljajoče duhove«; s tako nespametnim življenjem je dobil v času, ko je bil na višku svojega delovanja, srčno hipertrofijo. Flaubert je imel pred vsakim premikanjem svojega telesa, posebno svojih nog, tolikšen strah, da je nekoč ponosno izjavil, kako še nikoli ni prišel do zidu svojega vrta. Hude posledice takega sedečega življenja niso izostale: sloveči romanopisec je bil žrtev mrtvouda, in sicer takega, ki smrtno konča preveč sedeče ljudi. Enako se niso Musset, Verlaine, Heine, Baudelaire, Poe in drugi nič brigali za higijeno, temveč nasprotno vse storili, da je smrt čimprej prišla. Ves drugačen človek je bil fran-
coski kardinal in državnik Richelieu. Ta se je vadil zaradi gibanja tudi na ta način, da je s svojim slugo za stavo skakal preko nizkega zidovja, »kar je bila za držlvniika in kardinala gotovo nenavadna telesna eksercicija.
F. F. L.
Največji zasebni zavod v Švici. Deški zavod v Rosenbergu pri St. Gallenu v Švici, ki ga vodi dr. Schmidt, je leitos praznoval 40 letnico ustanovitve. Ako pogledamo to pokrajinsko in klimato-rično ugodno ležečo svetovno slovečo šolo, vidimo karakteristično posebnost: sistematično harmonično izobrazbo duha in telesa, možgan in mišic, razuma in srca, vse naravnano na en smoter: vtis izravnanih osebnosti, krepkih značajev, ki gredo z življenjsiko rezervo na delo ter nastopajo z veseljem in močjo na poznejši življenjski poti. Veselje je gledati, kako se v 120 razredih živahno dela in pridobiva znanje in kako se po končanem delu ti sveži dijaki kažejo v gimnastiki športa kakor v gimnastiki duha. Zavod ima tri glavne zgradbe, mnoga stranski poslopja, velik park, moderna igrišča in prostore za šport, travniike in gozde, da predstavljajo majhno šolsko državo. 5000 sinov trgovcev, industrijcev, učenjakov je v teku 40 let dobilo tu izoibrazbo. Poseben časopis vzdržuje zvezo med onimi, ki so že dovršili ta zavod. Popolno studijsko pot od prvega osnovnega razreda do državnega abiturija, ki je priznan v vseh državah in do trgovske diplome je mogoče tu dovršiti. Zavod dr. Schmidta na Rosenbergu kaže tip popolnoma dovršenega švicarskega pedagogija.
F. F. L.
Utrinki Raymonda Poincareja. Francoska umetnost je in mora biti napre-stana pretvoritev. Kdor pravi negibnost, pravi smrt in jalovost. Bogokletno bi bilo, če ne bi spoštovali preteklosti; zaslepljenost pa, ako bi se vanjo zaprli. — Nikar ne mislimo, da je naša naloga končana. Včerajšnje delo nas ne odvezuje današnjega. Današnje delo nas ne oprosti jutrišnjega. Bodočnost bo taka, kakor si jo napravimo in kar boste napravili vi za nami. Narod, ki zaspi, se nikoli več ne prebudi.
... .J