Analiza duševnega obzorja otroškega in dušeslovni proces učenja.
H. Schreiner.
(Dalje in konec.)
.fjo smo v spredaj stoječem pokazavali na bogatstvo in pomen miš-' Ijenja in čuvstvovanja, ki ga naši otroci s seboj v šolo prineso, nismo pozabili njegove omejenosti in ni bil naš namen, podpirati mnenje tistih, ki mislijo, da smejo od otroka pričakovati, karkolisibodi. Samo v obče smo hoteli opisati njegov duševni zaklad, ki ga prinese s seboj v šolo ter podati sliko, ki jo je treba tolikokrat prenarediti in dopolniti, kolikor je otroških osebnosti. Kajti ne prineso vsi gojenci istotoliko duševnih zakladov s seboj in ne vsak istih; marveč glede njihovega obsega in njih vsebine se kaže precej velika razlika. Gojenec, ki je preživel jutro svoje mladosti v krogu srečne, poštene in pobožne obitelji, katerega je čuvala sveta ljubezen zveste matere in nravna resnoba strogega očeta, pride celo z drugimi nravnimi in nabožnimi čuvstvi in nazori v šolo, nego ubogo dete proletarca, ki svojega očeta nemara niti ne pozna ali je bil vsak dan priča najzopernejših in najostudnejših obiteljskih prizorov, ki je preživel največji del detinskih let na ulicah in sam na sebi ni nikoli poskusil blagoslova mirnega, srečnega domačega življenja. „Otrokom, ki so zrastli med pohabljenimi tovarniškimi delavci, med jetičnimi tkalci in v krajih brez gozdov, otrokom, ki niso od začetka videli morja in gorovja, nedostajejo vse življenje glasi, akordi in povesti k poeziji sveta". (Goltz, Buch der Kindheit). Kajti poleg obiteljskega življenja določuje tudi značaj domače narave marsikatero posebnost otroškega predstavljanja in čuvstvovanja. Za le-te ni vseeno, jeli smo prebili svojo mladost v tihi, stranski, zagorski vasi ali pa v temnem, zaduhlem stanovanju, v hrušču velikega mesta. Ni vseeno, jeli smo se igrali pred vrati samotne hišice na polju,
• Popotnik. XXIII., 12.	23
ali so nam li gledali mogočni gorski orjaki zjutraj in večer skozi okno. Gorjanec, ki ni prišel nikoli iz samotne svoje pokrajine, si bode le težko predstavljal široko planjavo; on bode, četudi pozneje rabi to besedo, vedno mislil na svojo razširjeno dolino. Obratno bodo dečku iz ogrske planjave Alpe ostale dolgo časa temen pojem, kakor tudi naši otroci, razen primorskih, ne prineso v šolo nobene predstave o morju, ali pa zelo nejasno. V marsičem misli in čuvstvuje otrok velikega mesta drugači, nego oni iz vasi in malega mesta, zelo različni so njih nazori, ki so si jih pridobili za pouk. Ne moremo tajiti, da veliko mesto prinese gojencu mnogoštevilne predstave, ki ne dolete kmeta in malo-meščana v vsem življenju, da daje mnogotere pobude. Toda ono prinaša snov za predstave preveč kupoma, da je otrok ne more obvladati, premnogovrstno in razno-lično, da se predstave premnogokrat ovirajo; predmeti zaznavanja se vrste in menjavajo tako hitro, da mladostni duši čestokrat ne preostaje dovolj časa, da bi jih jasno in razločno razutnila. In naposled ono podaje, in to je največja neprilika, premalo zaznav o gozdu in polju, o gorah, dolinah in vodovjih, najvažnejših in najprostejših opravkih ljudi, torej takšnih nazorov o prirodi, ki so temelji našega duševnega življenja.
Na Nemškem (v Vogtlandu) so izpraševali 1. 1878. v 33 ljudskih šolah 500 mestnih šestletnih otrok, ki so na novo v šolo stopili. Pokazalo se je, da izmed teh otrok 82% ni imelo nobene predstave o solnčnem vzhodu in 77% ne o solnčnem zahodu, da 37% ni videlo žitnega polja, 49% ne ribnika, 80% ne škrjanca, 82% ne hrasta; da jih 37% ni bilo v gozdu, 29% ne pri reki, 52% jih ni bilo na nobeni gori in 50% ne v cerkvi (!), 57% ne v nobeni vasi, 72% jih ni vedelo, kako se iz žita dela kruh in 49% jih ni vedelo nič o ljubem Bogu (!). — Razmeroma mnogo ugodnejši uspeh je imelo izpraševanje v vaških šolah. Izmed 300 učencev prvencev teh šol jih ni videlo žitnega polja samo 8%, ribnika ni videlo 18%, škrjanca 30% in hrasta 43%; samo 14% jih ni bilo v gozdu, 18% ne pri potoku ali reki, 26% ne na gori in 51 % jih ni bilo v cerkvi (mnogi otroci nimajo cerkve v domači vasi); samo 37% jih ni vedelo povedati, kako nastane kruh iz žita in 34% ni vedelo nič o Bogu.
Iz tega uvidimo, da je otroški duševni zaklad, vkljub vsej obilnosti vnanjih zaznav, vendar lahko enostranski in nepopoln, da se otroško vedenje razširja ne redkokdaj črez malo področij zaznavanja. In tudi tiste važne, krepke in trajne predstave, ki jih otrok v prvi mladosti zbira, so izvečjega potrebne, da se dopolnijo in zjasnijo. Krepke, trajne predstave jih imenujemo zaradi živih čuvstev, ki so ž njimi združena, in ker se mnogokrat ponavljajo. S tem pa nikakor ni povedano, da otrok vselej shvata stvari, ki mu pridejo naproti, z vsemi njihovimi bistvenimi znaki. Saj smo videli že gori, da zaradi obilice dojmov, ki v prvi mladosti navaljujejo na čutila, otrok ne more drugači apercipirati, nego enostranski
in površno in tako se ne smemo čuditi, da shvata čestokrat celo take predmete, ki jih lahko vsak dan opazuje, zelo površno ali celo napačno.
Dvoje sledi iz spredaj stoječega premišljevanja. Toliko je gotovo, da otrok prinese s svoji mi številnimi, važnimi in krepkimi predstavami, čuvstvi in z mišljenjem, ki si jih je v prvi mladosti pridobil, obenem tudi najboljše in najživejše pomočke, aper-cepcije s seboj za pouk v šoli, a da njih vsebina in obseg nista nikjer popolnoma enaka in da sta pri mnogih gojencih celo jako močno različna. Iz teh vzrokov zahtevamo, da učitelj ne začni kar tako naravnost s poukom svoje šestletne mladine, kakor da imajo ti-le vse pomočke apercepcije enakomerno na razpolago, in da isti ne pričakuj od njih karkolisibodi. Nesrečno domnevanje, da so otroškim glavicam in srcem znane reči, ki jim niso znane, ovira vsak pravilen pouk, vsako pravilno vzgojo in zaseje tisto brezmiselno sprejemanje in brez-miselno izgovarjanje besedi, na katerih pomen se nikoli ne misli. To domnevanje je rak-rana naših šol. Mi torej zahtevamo, da učitelj pozveduj, kateri zaklad misli ima učenec v svoji lasti, da spozna temelj, na katerem more dalje zidati in najvažnejše vrzeli izkušnje, ki še so potrebne dopolnjevanja.
Taka pozvedovanja se morajo vršiti pred vsem po določenem načrtu, kajti slučajna opazovanja ne dajejo pravice do obče veljavnih sklepov. Taka premišljena pozvedovanja imenujemo analizo duševnega obzorja otroškega; ona so takorekoč razdevanje ali razlaganje misli. Ko smo na tak način spoznali misli mnogih otrok, se bode kmalu pokazalo, da se nekatere predstave in skupine predstav najčešče nahajajo pri otrocih, dočim druge redkokdaj nastopajo. To kaže, da obstoje neke stalne razmere pri otrocih istega kraja. Iznajdba tega stalnega razmerja je druga korist, ki je pričakujemo od analize duševnega obzorja otroškega.
Tako prispeva vsaka posamezna analiza k presojevanju otroške osebnosti in vsled tega se podaje prilika, da stavimo zahteve do duševnega delovanja v pravo razmerje k duševnim zmožnostim. Večje število takšnih analiz, če se previdno in dostojno izvršijo, nam daje možnost, pridobiti najnaravnejšo podlago prvemu šolskemu pouku, v prvi vrsti stvarnemu ali nazornemu pouku.
Analize duševnega obzorja učencev-novincev so se izvršile v različnih šolah. Ker pa imajo posledki, ki se izvajajo iz nabranih podatkov v prvi vrsti vrednost za tisto šolo oziroma za tisti okraj, kjer so se nabrali, se ne bomo mudili na tem mestu z naštevanjem teh posledkov. Gotovo pa bi bilo zelo zanimivo in poučno, ko bi imeli dovolj potrebnih podatkov iz naših slovenskih šol, da bi iz njih izvajali nauke v korist naše ljudske šole. Odbor Slov. Šolske Matice je sklenil, poskusiti s pomočjo slovenskega učiteljstva izvršiti tako analizo kolikor je mogoče v največ sloven-
«Popotnik* XXIII., 13.	23*
skih šol. V to svrho se bo obrnil svoj čas do vodstev slovenskih šol s primerno prošnjo do sodelovanja. Za zdaj je moja naloga razjasniti, kako se naj takšna analiza zvrši. V ta namen bom najprej sestavil po vzoru vprašanj, ki so se stavile v Annabergu in Jeni, 100 vprašanj, ki se ozirajo na predmete in prikazni v naravi, na trge, ulice in stavbe v šolskem kraju, na predmete v okolici šolskega kraja, na različna razmerja človeškega življenja itd. Naravno je, da nima smisla, staviti vprašanja, o katerih se zanaprej ve, da ne bode nobeden ali le malokateri učenec vedel odgovoriti. Takšna vprašanja je treba z ozirom na krajne razmere zamenjati z drugimi. Najbolj izpremenljiva so seveda vprašanja, ki se ozirajo na domači kraj in njega okolico. Jaz sem pri sestavljanju vprašanj v mislih imel Ljubljano. Je-li sem povsodi pravo pogodil, to bodo ljubljanski učitelji vedeli bolje presoditi. Morebiti se jim bode zdelo potrebno, tuintam izpremeniti katero vprašanje s primernejšim. Osobito morajo to storiti vse druge šole z ozirom na krajevne razmere. Glavno je, da se vzemo predmeti občega zanimanja in posebne važnosti. (Javna poslopja: cerkve in podružnice, občinski urad, pošta, šole, kolodvor itd. Trgi ceste in ulice itd. V okolici: Bližnje vasi, mesto, pokopališče, obče znani vrhi, itd.). Vprašanja, ki se morajo z ozirom na krajevne razmere izpremeniti, so zazna-menovana z zvezdico.
Vprašanja.
A. Živalstvo.
1.	Tekoči zajec.	7. Kukanje kukavice.
2.	Veverica na drevesu.	8. Škrjančevo petje.
3.	Čreda ovac (ozir. govedi) na 9. Žaba v vodi ali ob vodi. paši.	10. Plavajoča riba.
4.	Škorec.	11. Metulj.
5.	Plavajoča gos.	12. Čebelnjak.
6.	Koklja s piščeti.	13. Polž.
B.	Rastlinstvo.
14.	Breza.
15.	Smreka.
16.	Lipa.
17.	Cvetoča črešnja.
18.	Jablan s sadjem.
19.	Leskovje (leskov grm).
C.	Rudništvo.
20.	Cvetice v gozdu ali na polju, (katere?)
21.	Borovnica (črnica).
22.	Mah v gozdu.
23.	Glive v gozdu.
24. Peščenica (peščena jama).	25. Kamenolomnica (rudnik).
Č. P rirodne prikazni.
26.	Nevihta.
27.	Megla.
28.	Plavajoči oblaki.
29.	Toča.
30.	Mavrica.
31.	Solnčni zahod.
32.	Mesec (ščip, krajec).
33.	Zvezde.
34. Dnevi tedna.
D. Čas.
35. Letni časi (poletje, zima).
E. Ljubljana.
36.	Učenčevo stanovanje (Kje/ stanuje? Ulice, hišno število).
*37.	Glavni trg.
*38.	Zvezda.
*39.	Grad.
*40.	Realka ozir. gimnazija.
*41.	Stolna cerkev (Je-li bil v njej?).
*42.	Kaka druga cerkev sploh.
*43. Narodni dom. *44. Pošta. *45. Kolodvor. *46. Vodnikov spomenik. *47. Gostilna pri Slonu. *48. Vodomet na Cesarja-Josipovem trgu.
F. Mestna okolica.
*49. Latermanov drevored. *50. Tivoli. *51. Rožnik. *52. Šiška. *53. Mestni log. *54. Mestno pokopališče. *55. Kopališče (kolezija). *56. Golovec. *57. Barje. 58. Dolina.
*59.	Reka (Sava).
*60.	Most črez Savo.
61.	Mlin.
62.	Ribnik.
63.	Travnik.
64.	Žitno polje.
65.	Krompirišče.
66.	Krajina v snegu.
67.	Vas (katera?).
G. Človeška opravila.
68.	Na vozu se vozil.
69.	Na železnici se vozil.
70.	Opravila na polju.
71.	Opravila na vrtu.
72.	Kaj dela črevljar?
73.	Kaj dela krojač?
74.	Kaj dela kovač?
75.	Kaj dela mizar?
H. Predstave oblik, števila in barve.
76.	Trikotnik.	80. Krogla.
77.	Štirikotnik.	81. Šteti od 1 — 10.
78.	Krog	82. Barve (belo, črno, modro, rdeče,
79.	Kocka.	zeleno.
I. Nabožne predstave.
83.	Bog.
84.	Jezus Kristus.
85.	Povest iz sv. Pisma.
86.	Molitev (Ali zna katero? Kdo je molil? S kom je govoril?).
87.	Kaj se godi v cerkvi? (Sv. maša, pridiga, orgljanje, petje).
88.	Sv. Krst.
89.	Svatba (svatovščina).
90.	Pogreb.
K. Socijalne razmere.
91.	Očetov poklic (Kaj so?).	93. Cesar.
92.	Bratje in sestre (Koliko? Imena). 94. Denar.
L. Različne predstave.
95.	Bolezni.	98. Ali zna kako pesemco na pamet?
96.	Ali zna kaj pripovedovati? 99. Ali zadene ton, ki se mu zapoje?
(Bajko, basen, povest. . .).	100. Ali zna kaj peti?
97.	Ali zna razločno izgovarjati besede, ki mu jih učitelj govori?
Kako je treba postopati pri pozvedovanju.
Ni dvomiti, da izpraševanje otrok v svrho analize njih duševnega obzorja ni baš lahka reč, temveč pričakovati je, da se bodo takšnim poskusom velike težave nasproti postavile. Težave, s katerimi so se imeli v Annabergu boriti, ko so v sličen namen otroke izpraševali, so bile dvojne.* Težko je bilo 1. od mnogih otrok sploh kaj izvedeti in 2. je bilo težko, prepričati se o nekaterih izpovedbah otrok, kakšna je njih prava veljava.
Kar se prve težave tiče, je pač zadosti znano, da mnogi otroci iz velike boječnosti v prvih tednih v šoli jako malo govore, nekateri pa celo nič. Drugi pa, ki so v svoji okolici slišali samo v domačem narečju
* Nastopna navodila so sestavljena po knjigi: Hartmann Dr. B., Die Analyse des kindlichen Gedankenkreises als die naturgemafie Grundlage des ersten Schul-unterrichtes. Leipzig, Frankfurt 1896.
govoriti in ki se ne znajo drugači izraziti, nego v tem narečju, jedva razumejo učitelja, ko govori v pisnem jeziku, ali pa celo ne. Ako prideta vkup obe težavi, boječnost in težko rlzumenje jezika, takrat je videti, da se težave sploh ne dajo premagati. Kaj pa šele, kadar imamo obenem opraviti tudi s slabo nadarjenim otrokom? Res, tukaj ima učitelj začetnega razreda priliko izkusiti, je-li zna z otroci občevati.
Najprej mora kot dober psiholog znati najti tisto točko, kjer je treba prijeti, da se pride otroku do živega. Taka točka se najde v resnici pri vsakem otroku in torej se mora posrečiti, kaj porabljivega izvedeti od vsakega otroka, tudi od najslabšega, najboječnejšega in v govoru naj-okornejšega. Posebnih predpisov, kako je to prijeti v posebnem slučaju, pač ne bo možno dati. Tukaj si stojita dve osebnosti nasproti, učiteljeva in otroška in tako so najrazličnejše kombinacije mogoče. Tega otroka pridobiš, ako ga vprašaš za očeta, mater ali brate in sestre, onega, ako se zanimaš za njegove igrače, tretjega zopet, ako mu kaj kažeš, rišeš itd. Mi namreč ne mislimo, da bi se moralo za gori navedenimi predmeti od štev. 1 po vrsti naprej vprašati; ne, ampak začetek in nadaljevanje vprašanj naj določi otrok. Pri tem se vobče lahko držiš pravila: najprej lažja potem težja vprašanja.
Svetovati je, kar se itak samoobsebi vsiluje, da se ogovore bojazljivi otroci v domačem narečju. Pri tem si mislimo seveda, da je učitelj dotičnemu narečju popolnoma vešč. Ako pa to ni, naj rajši govori v pisnem jeziku, da ne bi učenec mislil, da se učitelj norca dela iz njega in se ne bi s tem še morebiti bolj splašil.
Kar zadeva drugo težavo, namreč presojevanje odgovorov otrok z ozirom na njih resnično vrednost ali veljavo, se dado v to že izreči nekatera pravila, ki pomagajo k dobremu uspehu. Najprej je natanko paziti, da ne zapelje noben otrok drugega k neresničnim izpovedbam. Zategadelj ne stavi večino vprašanj obenem celemu razredu (pri nekaterih vprašanjih, n. pr. učenčevo stanovanje, na železnici se voziti itd. te previdnosti ni treba), ampak samo poedinim ali vsaj malo otrokom. Skupine 3 do 5 otrok so dopustne, toda vsaka teh skupin se mora osamiti in otroci se morajo v njih posamič vprašati. Vsak otrok dobi drugo vprašanje in kadar so vsa pripravljena vprašanja stavljena, pride druga skupina otrok na vrsto. Ako hočeš rešiti n. pr. 20 vprašanj, dobi vsak otrok ene petorice 4 vprašanja i. t. d. Na ta način izprašaš prvi dan 50 otrok (10 skupin) in ako ravno tako storiš drugi dan z drugimi 20 vprašanji, lahko opraviš v 5 dneh, ali najdalje v enem tednu vseh 100 vprašanj. Izmed teh 100 vprašanj jih je seveda najprej dobil vsak otrok samo 20 in drugi teden se mora na novo staviti vseh 100 vprašanj. Pri tem dobi sicer vsaka skupina zopet istih 20 vprašanj, kakor prvi teden, toda vsak otrok dobi itak 4 vprašanja, katerim še ni odgovoril itd. Ako se to redoma nadaljuje, predelaš v petih
tednih vsa vprašanja. Ima-li tvoj razred manj nego 50 novincev, se seveda v istem razmerju skrajša čas, v katerem se zmanjša število otrok. Ako tako postopaš, imaš tudi korist, da ne izgubiš veliko od pravih učnih ur, kajti izpraševanje se lahko vrši tako zraven pred poukom in po pouku in tudi v odmorih.
Da vrsta, v kateri smo gori našteli posamezne predmete, ne sme biti merodajna za vrsto vprašanj, ki se otrokom stavijo, smo že povdarili. Treba bode torej prvim 20 vprašanjem izbrati predmete, ki so najlažje dostopni in si prihraniti težavnejše za na zadnje. Medtem so se iučenci že nekoliko privadili jeziku in vprašanjem učitelja in to bode v prid težav-nejšim predmetom (n. pr. nabožnim in socialnim predstavam).
Razentega se mora zapomniti, da ne smemo zadovoljni biti z negotovimi ali z nejasnimi odgovori otroka, ki jih dobimo na glavna vprašanja. V takih slučajih se morajo torej tako dolgo stranska vprašanja staviti, dokler se ne pokaže brez dvoma, je-li ima otrok dotično predstavo v svoji lasti ali ne. Ako ostanejo tudi odgovori na postranska vprašanja nejasni, ali ako se izkaže, da otrok ne najde pravih besed, da bi se izrazil, smatraj si to tako, da otrok nima dotične predstave, kajti čutne zaznave in predstave, ki jih ne znamo z besedami izraziti, imajo malo vrednosti ali nobene za pouk. K temu še si zapomni to-le: Pri postranskih vprašanjih se moraš potruditi, da govoriš nekako v zaupnem tonu z otrokom, kajti, kakor izkušnja uči, samo na ta način ga spraviš do odkrite izjave. Postranska vprašanja so tudi tačas potrebna, ako imaš vzrok misliti, da otroci priznajo, da imajo predstave in nazore, ki jih v resnici nimajo.
V	tem oziru se otroci lahko tudi sami motijo in ni treba vselej kar misliti, da so brezmiselno govorili, kakor drugi, ali pa da so celo hotoma se zlagali, da ne bi menda zaostajali za drugimi. Sploh so bili lahko jako različni vzroki, ako so uspehi dvomljivi in zato se mora prepustiti varnemu pogledu vestnega pedagoga, da v pravem trenotku na pravi način vmes poseže. Tako se lahko zgodi, da omenimo samo eno, da nekatari otroci priznavajo predstave, ker so spoznali, da učitelja veseli, ako učenci kaj vedo.
V svrho zabeleževanja rezultatov izpraševanja je treba poprej prirediti potrebno število pol zabeležnic, za dečke in za deklice za vsake posebej. V to zabeležnico se načrta toliko vodoravnih predalov, kolikor je vprašanj in eden na vrh za vsoto, torej 101; toliko navpičnih kolikor je učencev oziroma učenk, ki se bodo izpraševali in še eden za vsoto.
V	vodoravne predale se zapišejo predmeti vprašanj, v navpične pa imena otrok. Posnetki izpraševanja se zabeleže za vsakega otroka s črto ali piko, rekše s črto se označi, da je otrok o dotični predstavi dovolj zanesljivo razpolagal, s piko pa, da ni bilo tako. (Glej vzorec!).
		Čoki R.	Kavčič A. j	Kosec A.	Kurbus 1.		vkup
1.	Tekoči zajec	1		1	1		26
2.	Vererica na drevesu		1	1			18
3.	Čreda ovac na paši	1	1	1			20
4.	Škorec	1	1	1	t		24
							
	Vkup . .	75	60	53	68		
							
Iz teh listin torej najprej uvidimo o koliko predstavah in o katerih vsak posamezni otrok razpolaga, potem pa tudi koliko otrok in kateri imajo eno in isto predstavo v svoji lasti.
Na popisani način dobljeno gradivo se na konec sestavi v razpredelnico po naslednjem vzorcu. Predmet, na katerega se vprašanje nanaša, je treba le kratko označiti. Potem pridejo absolutna števila dečkov in deklic ter njih vsota. Na zadnje pridejo odstotki v isti vrsti. Vsi odstotki se zaokrožijo na cela števila.
Št.	Predmet	Dotično predstavo itd. je imelo izmed			Podatki v odstotkih		
		28 dečkov	22 deklic	50 vkup	dečki	deklice	vkup
1.	Zajec	25	18	44	93	82	88
2.	Veverica	18	16	34	64	73	68
3.	Čreda ovac	20	20	40	72	91	80
4.	Škorec	24	17	41	86	77	82
5.	Gos	28	22	50	100	100	100
							
							
Podatki, ki smo jih tako dobili, se dajo na tri strani uporabiti. 1. Iz zabeležnic izvemo, s katerimi posameznimi predstavami in s katerimi skupinami predstav in spretnosti smemo pri vsakem poedinem učencu računati, katere so dovolj jasne, razločne in sploh razvite. To nam daje dragoceno podlago v presojanje zmožnosti otroka in nas dovede do spoznanja mnogih njegovih osebnih posebnosti. 2. Iz pregledne razpredelnice izvemo, koliko otrok sploh razpolaga o vsaki tistih 100 predstav, tako da se pouk lahko nanje naslanja. 3. Z glavno razpredelnico, ki se sestavi iz mnogo razrednih razpredelnic, dobimo dragoceno podlago za sestavo učnega načrta, osobito za prve dve šolski leti.
S tem moram končati svojo razpravo. Pomanjkanje prostora mi ne dovoljuje na tem mestu nadaljevati tega premišljevanja. Toda upam, da kmalu pride prilika, da s pomočjo slovenskega učiteljstva praktično izvedemo, kar se je tu teoretično razpravljalo in da dobimo na ta način marsikateri nauk v prospeh naše šole.
0 razlaganju besed, izrazov in rekel pri obravnavi beril v ljudski šoli.
Dr. Janko Bezjak.
(Konec.)
«*t&araki migljaji bodo za učence prevelike koristi, ker se bodo učili W pozorneje opazovati naravo ter se ljubezniveje vglabljati v nje čudovite prikazni; ker se bodo učili spoznavati ter ceniti neizmerno poezijo, ki preveva večnolepo prirodo.
Naopak pa uporabi učitelj pri takih slučajih priložnost, da spregovori z učenci o človeškem življenju ter njega pojavih.
V sličnem smislu — saj je tudi slika prejšnji podobna — bo razlagal lepo mesto, ki je čitam na str. 157. v berilu „Po zimi v gozdu".
Kmečki otroci, katerim je dano mnogo več prilike, gledati ter opazovati krasoto zimskega gozda nego otrokom mestnega ozidja, ti bodo prav živo pred seboj zrli podobo, ki jo slika pisatelj z besedami: „Tam ječi stari gaber, ves sklonjen in zvit; na vejah se mu je nabralo mnogo snega,
ki mu je skrivil hrbtišče, tako da ni več podoben drevesu. Žalostno se drži ponosni in ošabni hrast, ki se toli rad baha, češ, da njega ne zmore nihče. Hej ta sneg in zimski mraz sta mu jo dala! In lipa pohlevna, mehka lipa? Tožno in boječe se vam stiska tja med hrastovje ter se sramežljivo ozira na oholo hrastje, ki stoji okoli nje ter se smeje njeni šibkosti".
Ali nas ne postavi pisatelj s to sliko sredi med človeško življenje? Ali ni zimski gozd s svojim drevjem podoben začarani množici, ki ječi in zdihuje pod težkim bremenom? To misel je treba učencem živo predočiti in razumeli jo bodo popolnoma. Ne kazalo bi pa, to krasno sliko raz-cepati z raznimi vprašanji; zlasti ne gre, kakor sem slišal pri drugi slični priložnosti, staviti vprašanje, ima li zares to drevo te in ono drevo one lastnosti. Podoba mora v svoji celokupnosti učinjati na učencev fantazijo, kateri je učitelju le treba priti na pomoč.
Ce je vse besede razjasnil, naj jame slikati starca, ki mora nesti težko butaro. Kako je sklonjen pod to težo, kako skrivljeno njega hrbtišče, kako zdihuje in ječi pod njo, ker ga boli to breme!
Temu starcu je podoben stari gaber, ki tudi nosi težo snega ter ječi pod njim.
A starcu nasproti stoji močan možak, ki se sicer baha s svojo močjo, zatrjujoč, da ga nihče ne premore, ki pa je spričo tega velikega snežnega bremena ter hudega mraza izgubil svoj pogum ter žalostno zre okrog sebe. Ta bahati možak je hrast.
In zopet na strani tega korenjaka si naj mislijo pohlevno, šibko ter boječo deklico, ki mora nositi z onim vred isto butaro, ki pa se sramuje v bližini možaka, kakor je to navada deklet. In to dekle je lipa.
Celo drugi način personifikacije čitam na strani 155. v uganki. To sta vrstici:
— „Ko že poljubov svojih žar pošilja zemlji nebni car."
Najprej seveda mora učitelj pojasniti vladajoče razmerje med solncem in zemljo, kako si ga pesnik misli. Solnce vlada ves svet, brez solnca ni življenja na zemlji; zaraditega mu je pesnik nadel ime cesarja ali carja. Solnce ima na nebu svoj prestol; zato je nebni car. Ono pa je tudi oče vseh rastlin na zemlji; kajti brez solnca ne more kliti ni rasti niti najmanjše zrnce na zemlji, a zemlja je mati, ki vse rodi. Bajeslovno razmerje med solncem in zemljo se mora tako prav nežno razlagati v ljudski šoli.
Kadar pa solnce na zemljo sveti, jo poljubuje ali ji pošilja poljube, kakor oče materi; solnčni žarki so namreč njegovi poljubi. »Poljubov žar" pravi pesnik in meni s tem izrazom žar n e ali vroče poljube. Lahko tedaj rečemo gorenji stavek tako-le: „Ko nebesni cesar materi zemlji pošilja svoje vroče poljube ali ko jo vroče poljubuje".
To podobo bi učenci lože umeli, ko bi prej čitali sestavek „V gozdu", v katerem stoji stavek (str. 44.): „Še enkrat je zlato solnce poljubilo najvišje vrhove gora, potem pa se je poslovilo".
Ista misel je gori navedena ter izražena le bolj poetiško; tu pa še je pridejan razlog poljubovanja: solnce se težko loči od svoje zemlje; na zadnje še sveti na najvišje gore, potem pa mora vzeti slovo in v ta namen še enkrat poljubi mater zemljo.
In zopet drug pojav človeškega življenja se nam pokaže v mični pesmici „Ženjice" (str. 78.), kjer pravi pesnik o klasu: »Trudno kima klas težak. Klas je dozorel, se je torej postaral. Lepo poln je, torej ima težko glavo. Zato je truden ter kima in želi pokoja kakor truden človek, ki ga zaspanec premaguje. Pokoj pa prinese klasu ženjica, ki ga požanje.
Naj še semkaj primer postavim tudi za višjo stopnjo. Ni namreč vselej tako lahko razjasniti podobe, ne da bilo treba razložiti skoraj vsako besedo. To je zlasti takrat potrebno, kadar nenavadni poetiški red besedi obtežuje razumevanje in kadar je podoba sama izraz višje in težje um-ljive ideje.
Za primer naj služi druga kitica nedosežnega soneta Prešernovega: »Memento mori", ki ga čitajo učenci v Tretjem berilu:
„Nas smrti ne obvar'je koža gladka, od nje nas ne odkup'jo kupi zlata, ne odpodi od nas življenja tata veselja hrup, ne pevcev pesem sladka".
Ne zadostuje, misel samo povedati z drugimi besedami ter učencem podati stavek, kakršnega sem večkrat slišal pri nadzorovanjih. Učitelj namreč navadno poreče otrokom: „Ta kitica obsega to-le misel: Vsak mora umreti, najsi bo mlad, najsi bo bogat, najsi tudi uživa baš sredi prijateljev največje veselje".
Prvi dve vrstici ne delajo razlagi posebnih težav. Podobo čitamo le v drugi, kjer pa je treba pojasniti besedo odkup'jo in poudarjati, da bi marsikateri bogatin rad dal vse svoje ogromno premoženje, vse kupe zlata, kakor pesnik pravi, ko bi si s tem mogel kupiti življenje ter se odkupiti smrti, da ga ne bi vzela. Težje pa je izražena tretja misel. Težkoča za učenca leži tu, kakor sem omenil, v poetiški razvrstitvi besed ter v celi poetiški dikciji.
Potrebno je torej, da učitelj najprej določi sklad stavka s pomočjo analize ter razvozla obe vrstici tako-le: „Ne hrup veselja, ne sladka pesem pevcev ne odpodi od nas tata življenja".
Nato sledi dalj nje pojasnjevanje.
»Hrup veselja" pravi pesnik, mi bi rekli »hrupno veselje". Čestokrat rabi namreč pesnik samostalnik namesto pridevnika. Take opombe so jako
važne. Učenci se namreč tudi naj uče opazovati ter spoznavati posebnosti poetiškega jezika. Pri drugi priložnosti se opazovanje te posebnosti zopet ponovi ter podkrepi z drugim primerom. Sličen primer sem že navedel, razlagajoč, da je »poljubov žar" izraz, ki je enak skupini „žarni poljubi".
Toda vrnimo se k razlaganju misli! Kadar so ljudje veseli — to misel bo nadalje učitelj izvedel iz učencev — glasno govore, se smejejo, pojejo ter vriskajo: tako uganjajo hrup; njih veselje je hrupno. Zato govori pesnik o »hrupu veselja".
Da bodo učenci kmalu poznali tatu življenja, o tem ni dvoma; a treba je tudi tu prav razložiti, zakaj neki pesnik imenuje smrt »življenja tata".
Poudarjati je treba, da nam smrt vzame življenje kakor tat; da se tiho priplazi ter prikrade; da ne slutimo ter ne čutimo ničesar. Nenadoma je tu, in naše življenje je proč.
V tej podobi je več povedano, nego ko bi kdo celo uro prepovedoval o naglosti ter nenadnosti smrti. Tudi prav lepo sodi vsej misli, ki jo pesnik toli lepo razvija, da ne poznamo ne dneva, ne ure, kadar bo nam treba zapustiti ta svet.
Naposled učitelj združi te-le misli v celoto: Smrt se ne boji vesele družbe, marveč baš tja se rada priplazi ter prinese največjo žalost med veseljake; hrupno veselje in sladka pesem torej ne moreta odpoditi smrti ali tatu življenja od nas.
Če so se učenci učili s tako prebujenim očesom motriti jezikovne podobe ter slikovite izraze, se jim bode sčasoma tudi zasvetila lepota poetiškega jezika.
Pri vseh teh in sličnih podobah pa se gre v prvi vrsti za to, da učenci uvidevajo, kako človek rad svoja čuvstva in svoje misli ter vse svoje razmere prenaša na živali, rastline in sploh na vse raznovrstne prikazni neme prirode, da jo tako oživi s svojim duhom, da jo napravi čutečo ter govorečo ž njim v jeziku, ki mu je vešč vsakdo: v jeziku čuvstvovanja.
In otroku ta jezik ni nov. Saj baš otrok s svojo domišljijo oživlja ves mrtvi svet; on stoji po svojem mišljenju ter čuvstvovanju mnogo bližje naravi nego odrasli človek. Misel, da bi drevo ali cvetlica ali celo mrtvi les mogel biti kaj živega, mu je bližja nego nam, ki se damo, šele po svoji domišljiji, po pesniku vzbujeni, zopet uvesti v ta vzorni svet.
Po takem naziranju zadobe vse podobe pravo jasnost v duši učencev, in od te jasnosti zavisi vsa jasnost njih lastnega mišljenja. In ta je najimenitnejših zahtev vsega ljudskošolskega pouka, zlasti pa pouka v materinščini. Koliko polovičarjev blodi po svetu, ki ropočejo s praznimi frazami, katerih niti ne umejo! In vendar dere za njimi ves tisti svet, ki se da v svoji brezumnosti tako lahko preslepiti takim frazam, baš zaraditega, ker jih ne ume. A žalibog tudi med takozvanimi olikanci nahajaš mnogo
takih, ki rabijo to ali ono besedo, to ali ono reklo, ker so je baš tako slišali in pridobili, ne da bi malce pomislili ter presodili, odgovarja li tem besedam pravi pojem, prava misel, prava ideja.
Zaraditega je že prav rano potrebno, besedam svetiti na dno, domnevati njih pravi pomen ter njih pristno vrednost in tako čistiti izraževanje, ki je zunanji odsev misli ter čuvstev. A ta odsev bo le takrat čist in jasen, kadar bo se z besedo ali izrazom spajal in strinjal pravi pojem.
In kdor za svoje misli vedno najde pravo besedo, ta je proučil materinščino, ta jo ima v svoji oblasti.
K temu pa naj pomaga tudi ljudska šola; v nej naj jame polagati temelj za pravo razumevanje materinščine, kakor pri vsem pouku, tako pri obravnavi beril posebel In če so moje vrstice le obudile zavest, kolike važnosti, kolike imenitnosti je dobro ter pravo razlaganje posamnih besed, kakor širjih izrazov, rekel ter podob, potem so dosegle svoj namen, popolnoma. Priden učitelj bo sam nadaljeval poučevanje na podlagi teh kratkih migljajev, ker si bo vedno v svesti, da deluje za duševno izobrazbo, zlasti za jasno in krepko mišljenje in temu prikladno izraževanje ter tem potom za blagostanje svojega ljudstva, sredi katerega živi, za katero misli ter čuvstvuje.
K preosnovi srednjega šolstva na Francoskem.
Dr. Jos. Tominšek.
I.
"J| a učnem polju vlada konservativnost povsod, kjer deluje historični c ■ razvoj, torej v vseh državah s samolastno zgodovino. Ta konservativnost je prava, dokler ne postane skrajna, nazadnjaška; historiška dejstva pač pridejo skokoma, ali historični razvoj se objektivno ne vrši nikoli tako, dasi ga hoče ta ali oni s krepko inicijativo pritirati kar sunkoma. Na videz so včasih elementarne sile na mah pospešile razvoj tekom kratkih let bolj kakor prej desetletja — stoletja; ali le na videz! Napredek stopi često res v ugodnem — tudi usodnem — trenotku človeku s kakim elementarnim činom pred oči: latentno, natihem, v duhovih pa se je tak, za površnega opazovalca hipen preobrat pripravljal že dolgo prej; v duhu
veleumov je obstojal jasno, ko temna slutnja pa tudi v srcu številne mase že prej: Le reforme, ki so se po svojem bistvu že prej vsesale v dušo posameznikov, imajo zagotovljen obstanek, kadar jim zunanja, v prvi vrsti državna moč prisodi in pripozna splošno, zakonito veljavnost. Kjer pa se preosnova izvrši brez tajnih vezi med zadnjim reformatorjem in med latentnim prepričanjem večjega dela ljudstva, ki so mu namenjene reforme, tam jim manjka zdrave podlage, one so le tuja brst, umetno vcepljena na nepravo drevo, brst na kojej bodo vzklili le umetni cveti brez žive moči.
To se je pokazalo n. pr. pri reformi srednjega šolstva v Prusiji 1. 1892. Po višjem pritisku bi naj bile postale gimnazije povsem „moderne". Ali pozabilo se je, da se pač naj gimnazija prilagodi modernim zahtevam, da pa ima načelna modernost tudi svojo slabo stran, namreč znak ne-stalnosti, ki je pri vzgoji najpogubnejša. Nastal je res velik odpor proti novim načrtom; in meseca decembra preteklega leta so se izdali novi predpisi, ki preklicujeje marsikako naredbo iz 1. 1892.
To si je treba zapomniti, ker bi prav pri šolstvu rad reformoval skoraj vsakdo, ki je kdaj sedel na šolski klopi. Kdo je zadovoljen s šolo, v kateri je vzrasel ? Ker pride v življenju v položaje, kjer mu vsa šolska vzgoja (po njegovem mnenju) ne pomaga nič, zato obsoja šolo. Moderna — v dobrem pomenu — šola sicer stremi za tem, da bi nudila vsakemu posetniku kolikor mogoče mnogo za življenje; prav zaraditega pa se pričakuje, naj bi nudile vse: ta pogreša modernih jezikov, drugi kemijskega znanja, tretji socijologije itd. Šola naj bi ustregla vsem ? Dobro je zanjo le, da se proti vsakemu strujarskemu reformatorju oglase zastopniki kake druge struje; sicer bi postala hitro enostranska, da, strankarska. Pri ureditvi šolstva je treba največje treznosti poleg širokega obzorja ter popolne neodvisnosti od kakih simpatij; ali do tega se je tem težje povzdigniti, ker skoraj vsakdo posname svoja očitanja le po omejenih izkušnjah v lastni šolski dobi.
Kdor nima sam trajnega vpogleda v šolske razmere, tudi rad prezira važno dejstvo, da šola sama nehote in skoraj nevede le koraka vzporedno z napredkom, naj se tudi to ne naglasa v njeni ureditvi. Saj živi učiteljstvo med svetom in si obnavlja in popravlja svoje znanje; tudi učenci pritiskajo na učitelja z raznimi vprašanji v tem smislu. Ker se sploh šolski pouk ne da šablonski uravnati do pičice po obsegu in značaju, ampak se pri tisočerih prilikah zahteva pojasnila v tisočerih življenskih vprašanjih, pride tudi pri pouku po »zastarelem" načrtu mnogo, navadno dovolj tega na vrsto, kar bi ta ali oni rad uvedel kot redni učni predmet. Pogoj vsemu je seveda, da ima učitelj odprto oko za take potrebe, ter da izreče primerno besedo na pravem mestu, četudi mimogrede; da mora moderne razmere poznati najprej sam, se razume samo ob sebi.
Tako se v šoli lahko pripomni, kar je povprečno potrebno, n. pr. o moderni umetnosti, o slovstvenih težnjah, o novejših iznajdbah in odkritjih itd. Vsaka opazka pa bodi resna in se izogiblji brezpogojno vsemu, kar le količkaj diši po propagandi.
II.
Seveda pa je potrebno, da se šolstvo tudi na zunaj toliko prenavlja, da daje iz rečno prostora pridobitvam, ki so že prestale dobo golega poskusa. Tukaj je zopet pomembno vedno prezirano dejstvo: splošen, velik napredek kakega naroda ne zavisi tako neposredno od »naprednega" modernega šolstva, kakor bi kdo sklepal iz kretanja zastopnikov »moderne". Ne bom jih dražil s tem, da jih opozarjam, da so vzrasli sami — po lastni sodbi — iz starokopitne šole vendar v cvet modernega človeštva; ali značilno je, da najdemo 1. pri celih zelo naprednih narodih včasih jako zaostalo šolstvo, in nasprotno 2. v skrajno nazadnjaških državah reformovano šolstvo, ki je povzdigujejo navdušeni vzgojeslovni brzotekalci nad vso soseščino . . .
Ker bi bila za zadnji slučaj nomina odiosa, omenim, omejivši se na svojo ožjo snov, kot zgled za prvi slučaj le Francosko državo. Ta je v celoti gotovo dovolj napredna, in vendar je imela do zadnjih tednov svoje srednje šolstvo, ki povsod preskrbuje razumništvo, tako nazadnjaško, da se mu čudom čudimo, ako je primerjamo s svojim. Francoska pa je le napredovala, in še napreduje! — Res pa se je nabralo v zunanji upravi teh šol toliko nedostatkov, da je Francoska dospela tik do zgoraj omenjene meje, ko je treba šolo zunanje prestrojiti. Priznati moramo, da so se Francozi, uvidevši to že pred leti, izogibali vsake reforme na vrat na nos. Le pod zunanjim pritiskom vsled poraza v vojni z Nemčijo so se zaleteli preveč, misleč, da je treba zdaj korenitejše vzgoje; preskočili so mejo izvedljivosti, nezadostni uspehi pa so prisilili učno upravo, da je popravljala svojo napako (1. 1890. in 1891.).
Duhovi pa se niso pomirili; razpravljalo1 se je mnogo o preosnovi višjega = srednjega šolstva, dokler se ni izdelal nov učni načrt, ki se je uveljavil začetkom oktobra tekočega leta (1902.). Listi so zabeležili o njem večinoma le vest, da sta latinščina in grščina — kako veselje! — popolnoma odpravljeni. Ker bi to bilo pri Francozih — romanskem narodu in malodane potomcu rimsko-grške kulture — tembolj neverjetno, ker sta se tam gojila^-psiška jezika v jako velikem obsegu, zato smo sodili skeptiški o tt~ Jfcilih. Da so se ž njimi ljudje le varali, razvidimo iz posnetka noveb.: učnega načrta.
> GI. Fr. Svetič, Preosnova srednjih šol na Francoskem. „Lj. Zvon", 1901, 421 itd.
Prej je treba dveh, treh opazk o stanju srednjega šolstva na Francoskem pred novo reformo. Oziram se tukaj le na javne1 zavode, lycees (državni zavodi) in colleges (večinoma komunalni zavodi). — Predmeti so se ločili kakor pri nas, ali strožje, v humanistiške (lettres) in realne (sciences). Ločil pa se je z ozirom na te predmete tudi pouk: vsak zavod je imel dvojne razrede, med katerima ni bilo zveze, na eni strani classes de lettres, kjer so se poučevali posebno jeziki (najbolj latinščina in grščina) in prav malo matematike in naravoslovja, na drugi strani classes de sciences, kjer so se poučevali malodane izključno strogo realni predmeti. Potemtakem sta bili, da govorimo po naše, gimnazija in realka združeni v enem zavodu; vsaka pa je imela po notranji organizaciji s skrajno ostrostjo izražen svoj značaj, dočim goji naša realka tudi humanizem, gimnazija pa realizem.
Druga posebnost francoskega srednjega šolstva je bil in je še tako-zvani baccalaureat, to je skupina izpitov, ki završujejo srednješolske nauke in pribore dijaku naslov „bachelier". Ta naslov odpira mladeniču življenje; zdaj sme vstopiti v visoke šole, pomeni pa tudi v družbi „nekaj". Z ozirom na upravičenost za vstop v visoke šole je torej baccalaureat podoben naši maturi; njega socijalni pomen pa je večji. Če nimaš tega izpita (in naslova), vihajo se nad teboj nosovi in noski. Zato je umevno, da je živa želja mladega Francoza doseči to čast, kakoržekoli. Značilno za tamošnje razmere je, da je nastalo polagoma precejšnje število zavodov, ki imajo izrečen namen, tekom dveh do treh let mladeničem — ne priobčiti srednješolske izobrazbe — ampak jih pripraviti naravnost za baccalaureat! Ta utepališča so uspevala prav dobro, ker je bila njih posetnikom često — sreča mila! Ker pa je smel tak bachelier nastopati v življenju kakor reden dijak, ki je posečal svoj „licej" ali „koleg" deset let (tako dolgo je namreč trajalo šolanje), je umevno, da so se mnogi, .zlasti vseučilišča upirali taki zlorabi starega — ker star je res — baccalaureata. Mislilo se je celo na odpravo, kakor se pri nas često izraža želja po odpravi mature; ako pri nas to ne gre iz vzgojeslovnih vzrokov, je to pri baccalaureatu še manj možno, zaradi občutnega socijalnega prevrata, ki bi se s tem izvršil. Izvedljiveje je načelo, baccalaureat le reform o vat i; vsaka taka reforma pa je seveda v zvezi z reformo srednjega šolstva sploh.
Pred 1. 1890. sta se razlikovala — kakor šole — dva baccalaureata, literarni (es lettres) in realni (es sciences); s tem letom pa sta se združila oba v enega klasiškega na ta način, da so morali vsi dijaki koncem predzadnjega šolskega razreda (takozvani rhetorique) položiti skupen izpit
1 O cerkvenih zavodih (ecoles des freres), ki so sicer vzgajali precej odstotkov dijaštva več kakor javna zavoda, nam ni govoriti.
»Popotnik. XXIII., 12.	24
iz gotovih humanistiških predmetov in so se šele v zadnjem razredu ločili v dva dela, modroslovce in matematike. Oboji so delali ob koncu študij svoj poseben baccalaureat. — Nanovo se je uvedel z istim letom še moderni baccalaureat, ki bi naj pošiljal v svet le realno izobražene mladeniče. Ali užival je prav malo simpatij. — Pri klasiškem baccalaureatu se je zahtevalo premnogostransko znanje s preenostranskim ozirom na klasičnost, moderni pa je bil sploh preenostranski . . . Vsemu temu se hoče priti v okom z novo letošnjo reformo, ki naj — držeč se historiškega razvoja in zidajoč na dosedanji podlagi — postavi srednje šolstvo na stališče, ki odgovarja časovnim zahtevam.
III.
Srednje šolstvo bo odslej urejeno tako-le: Vsaka srednja šola je zajedno tudi internat, v katerem se dečki lahko vzgajajo od početka. Z dovršenim 6. letom se sprejme deček v dveletno pripravnico, odkoder vstopi v istotako dveletno elementarno šolo, predstopnjo za pravo srednjo šolo. — Ker se bo to štiriletno šolanje v bistvu strinjalo s poukom v ljudskih šolah, bo odslej1 tudi mogoče, da prestopajo2 ljudsko-šolski učenci, dosegši 10. leto, v srednjo šolo brez priprave v internatih; ki stane precej denarja in odteguje otroka že v zorni mladosti domači vzgoji. '
Pravih srednješolskih razredov bo sedem; prvi štirje bodo tvorili eno celoto in se bodožeod 1.razreda naprej ločili v 2 oddelka, izmed kojih bo imel vsak svoj poseben učni načrt. Višji trije razredi pa se bodo ločili načeloma vsak celo v 4 oddelke, zopet s posebnimi učnimi načrti.
Prvi oddelek prvih 4 razredov bo odgovarjal dosedanjemu klasiškemu pouku; poučevala se bo v vseh štirih razredih latinščina po 7, grščina pa le fakultativno od 3. razreda naprej po 3 ure na teden.
Drugi oddelek stopi na mesto dosedanjega moderno-realnega pouka; namesto latinščine se bode gojila« bolj francoščina, matematika in prirodoslovje, v zadnjih dveh razredih knjigovodstvo in v zadnjem (četrtem) nekaj pravoslovja. — V obeh oddelkih se bo poučeval po eden modern tuj jezik (angleščina ali nemščina) prav obsežno, zgodovina in zemlje-pisje, doslej zanemarjena, dobita v vseh razredih po 3 ure. — Vsa organizacija ima očividno namen, da pridobiva dečkom, ki se ne morejo posvetiti mnogoletnim študijam, toliko splošne izobrazbe, da se posvete ali kakemu praktiškemu poklicu ali dosežejo kako nižje dostojanstvo.
1 Tozadevne prireditve še sicer niso dovršene.
3 Doslej je bilo to težavno, ker se je v srednješolskih pripravnicah poučevalo marsikaj (posebno tuji jeziki), česar ljudske šole niso poučevale.
Peti, šesti in sedmi razred dobijo vsak po štiri oddelke.— Prvi oddelek je namenjen za one, ki so se v 3. in 4. razredu učili grščine; ta jezik dobi v 5. in 6. razredu po 5 ur, latinščina 3 redne in 2 posebni uri za vaje. Zgodovini in zemljepisju je prisojenih mnogo (5) ur, matematiki in fiziki pa le po 1 uro! Najvišji (7.) razred tega oddelka bo imel čuden načrt: grščina, latinščina in modern tuj jezik bodo le fakultativni — ti predmeti se tudi ne bodo zahtevali pri drugem1 delu baccalaureata — prvo mesto dobi modroslovje. — Škoda, da se oni trije jeziki potisnejo v ozadje baš zdaj, ko bi prinašali največ užitka!
Drugi oddelek treh višjih razredov (Latin-langues vivantes) se strinja, kar se tiče realnih predmetov in zgodovine, s prvim; najvišji razred je pri obeh tako enak, da se bosta dala pač oba združiti. V 5. in 6. razredu se bo poučeval namesto grščine en modern jezik, po krajevnih razmerah nemški, angleški, laški ali španski; latinščina nadalje v večjem obsegu kakor v 1. oddelku. Drugi oddelek ima torej namen, podati obširno izobrazbo v modernih jezikih na podlagi latinščine.
Tretji oddelek (Latin-sciences) bo združeval temeljito realno izobrazbo z zadostno podlago v latinščini; tej so odmerjene 4 ure, matematiki in fiziki 10, zgodovini in zemljepisju 3, francoščini 3 itd.
Četrti oddelek (sciences-langues vivantes) je edini, ki ne goji klasiških jezikov; modernim jezikom in matematiki je namenjenih največ (7) ur; vse drugo je kakor v 3. oddelku. — Za oba zadnja oddelka bo obstojal skupen matematiški sedmi razred; le v modernih jezikih bo pouk ločen.
*
* *
Po končanem 6. razredu bodo morali položiti dijaki vseh štirih oddelkov poseben, razmerno lahek izpit, prvi del baccalaureata. Njega drugi del se bo vršil po končanem 7. razredu, ali le v dveh oddelkih, modroslovnem in matematiškem.
Baccalaureat še ostane izhodišče za pomembnejša mesta v življenju; zato bo tudi odslej obstojalo nam nenavadno razmerje, da so višji razredi mnogo bolj obiskani kakor nižji. Največ dijakov je in bo redno v 6. razredu , po kojega preteku je treba prestati prvi del baccalaureata; zato prihajajo v ta razred od vseh strani dijaki, ki so se doslej učili ali doma ali v zasebnem in sličnem zavodu; nižji razredi pa imajo često komaj po 10 učencev! Kaka težava je in bo s poukom pri tem razmerju, ve vsakdo, ki je kdaj poučeval v zelo močnih višjih razredih.
Pri novem načrtu ugaja najmanj preveliko specijalizovanje ob nameravani enotnosti. Tema načeloma se da težko ustreči v skupni organizaciji ; zlasti višje trije razredi so tako razcepljeni, da bo dijaku odločitev
1 Prvi del se vrši kakor doslej po 6. razredu.
-Popotnik« XXIII.. 12.	24*
za ta ali ta oddelek prav težka. Ker se bo najbrž prestopalo od tukaj tja in naopak, bo to v veliko kvar harmoniški izobrazbi in duševni disciplini. Kdor hoče ustreči vsem, ne ustreže nobenemu. — Sploh dandanašnji bolj in bolj prodira načelo, ki odgovarja moderni ureditvi življenja: boljše je ustanavljati popolnoma sam ostal ne šole za one stroke življenja, ki jih združujejo skupni interesi, kakor pa razkrševati obstoječih zavodov enoten načrt v razne panoge: to bega mladino in spravlja starše v zadrego. Gimnazija zase, realka zase, strokovne šole zase, tako se lahko deluje pod enotnim vidikom in dosledno v soglasju s končnim namenom.
Vendar je storilo francosko srednje šolstvo dobršen korak naprej; organizacija nižjih štirih razredov nam celo ugaja. Skrajni čas je bil, da se je odmerilo eksaktnim vedam več prostora, dasi ga jim je določenega v celoti še vedno manj kakor v naših (avstrijskih) gimnazijah, da ne govorim o realkah. Sploh vzdržavajo prav avstrijske srednje šole neko srednjo mero med humanizmom4 in realizmom. Avstrija je menda tudi v tem oziru nekako stekališče evropskih teženj; učila se je pri kulturnih sosedih in pridružila, česar se je naučila, lastnim izkušnjam. Pri šolstvu je to edino prava pot; zato se tudi v Avstriji sliši manj tožb proti ureditvi naših šol, kakor drugod; mi, posebno Slovenci, smo nezadovoljni le zaradi pre malega števila vsakršnih šol.
4 V nemških, posebno južnonemških državah imata latinščina in grščina precej več ur kakor pri nas.
Zaščitnikoma Levčevega pravopisa vnovič
v preudarek.
Spisal V. Bežek.
Med onimi točkami torej, glede katerih se je uprla olikana govorica narodni, je zlasti tudi l. Narodni „gigerli", „negodna gospoda" in „s!abo poučeno učiteljstvo" so se odločili za elanje. Poskusimo dokazati, daje bila ta odločitev celo naravna.
Pomisliti moramo, da je bilo treba ob našem narodnem preporodu dokazati, da je možno tudi v našem jeziku govoriti »gosposki". Ali se ni tačas našim ljudem, ki so ustanavljali »gosposko" izreko, sama ob sebi
vsiljevala misel, da se je trdi 1, ki se je od početka našega slovstva vedno tako pisal, izprva tudi tako izgovarjal, t. j. čisto, kot pravi l, a trda njega izreka da je poznejša pokvara, kateri se književna izreka ne sme vdati, kakor se mnogim drugim ljudskim dialektiškim novotarijam po pravici ne vda. To domnevanje je nadalje dobilo izdatno oporo v tem, ker nekateri Slovenci in Slovani še vedno čisto izrekajo tisti l ob koncu besed in pred soglasniki in poluglasniki. In med onimi Slovani, ki čisto izrekajo l, so bili takrat in so še dandanes Cehi, naši tedanji politični voditelji in vzorniki. Nasproti pa ni bilo tačas nobenega učenjaka, ki bi bil našo gospodo poučil, da tisti l se je že v 16. stoletju trdo izrekal, da je sploh trda izreka tistega /-a pristno slovanska, in da je takisto pristno slovanski prehod trde izreke v v, a prehod v čisti l da je pripisovati nemškemu in italijanskemu vplivu. Le-to razodetje se je izvršilo — žal! — nekaj desetletij prepozno; kajti med tem časom se je elanje s pomočjo „slabo poučenih učiteljev" in drugih kvariteljev našega jezika »zasvojilo ali pri-posestvovalo" pravico do eksistence ter med „oholo gentry" tako ukore-ninilo, da ga tudi oficijalna potrditev »Slovenskega pravopisa" več ne izkorenini! Novodobni „usus", kakor smo ga gori označili, je pribavil elanju — zlasti tudi s pomočjo novodobne šole — trdno »posestno stanje", glede katerega velja tudi Bismarckov opomin: „Quieta non movere!" In to tem bolj, ker je v naših narečjih »zlasti ravno glede izreke raznih elov še marsikaj ne zadosti znanega" (Cvetje XIX, 4), in zaščitniki ewanja sami
med seboj v posameznih slučajih niso edini, ali jih je treba efati ali e^ati.
*
* *
»Gigerlom", ustvarjajočim gosposko govorico, tudi niso več ugajala kmetiška krstna imena (France, Janez, Jože, Blaž, Tomaž... Neža, Spela, Urša . . .), in kakor z elanjem so se hoteli tudi s krstnimi imeni odlikovati mimo kmetiškega naroda. In gigerlom je celo na pomoč priskočil — Stritar. V klasičnem članku »Slovenska imena" (gl. Dunajski Zvon 1876, str. 365. si.) je dokazal, da slovenskim pisateljem, ki hote ustvariti pač tudi nekaj takega slovstva, ki ne bi bilo zgolj za »kmetiški narod", ni možno izhajati z Uršami in Štefeti, in da si moramo junakom in junakinjam primerna imena izposojevati najprej od svojih južnih bratov in sploh od slovanskih plemen, in v sledeči številki na str. 381.—384. istega letnika je podal »lepo število slovanskih imen, da jih bodo naši pisatelji imeli na izbero za vsako potrebo". In kako so se Slovenci „po opičje" poprijeli te gigerlske misli! Skoro da se je uresničilo Stritarjevo prerokovanje, »da bode Milan za plugom stopal in seno bo grabila v belih, zavihanih rokavih lepa Grozdana"; kmalu so bili izginili tisti Frideriki, Otoni, Viljemi, Roberti, Teodorji, Rihardi, Viktorji, katerih je preje kar mrgolelo v naših meščanskih krogih, tudi najkonservativnejši Jožeti in
Franceti so se bili prelevilili v Josipe in Frane. Toda slava gigerlskih svetnikov ni trajala dolgo; niso našli usmiljenja pred obličjem zaščitnikov »Slovenskega pravopisa", in z isto brezobzirnostjo, s katero so le-ti izbacnili »Slovana", češ da je češki, in ga nadomestili s »Slovenom", a »Slovenca" bi najraje nadomestili s starim zadovoljnim »Kranjcem", takisto so tudi brez okolišev strmoglavili Josipe in Frane, a na njih mesto zopet postavili častitljive Jožefe in Frančiške ter v Jožefe in Frančiške prekrstili celo take mrtvece, o katerih vemo, da bi se v grobu obrnili, ako bi znali o tem novem anabaptizmu (primerjaj Frančiška Erjavca, Frančiška Cimpertnana, Frančiška Levstika v Josinovem in Ganglovem »Drugem berilu"). — Zakaj smo omenili to črtico iz najnovejše zgodovine našega književnega jezika? Ker je preznačilna za navidezno konservativnost naših nasprotnikov. Doba narodnega probujenja jim ni nič, ker je »premajčkena", in preimenitna faktorja narodnega preporoda, narodna šola in narodno časopisje, jim sta takisto nič ali pa sta jim — kar je še slabše — pačitelja in rušitelja onih jezikoslovnih zakonov, ki so se pojavljali v jeziku našega kmetiškega
naroda v dolgi tristoletni dobi — narodnega mrtvila.
* *
Vsa naša razprava se zlasti suče okolo pojmov »pišočih mas" in »pravopisne rabe". Po pravici! Z opredelitvijo teh pojmov je sploh celo pravopisno vprašanje, t. j. uredba današnjega pravopisa (in pravorečja!), iztrgano kompetenci in oblasti učenega jezičarstva in zgodovinskega pravo-pisja. In tu sem popolnoma v soglasju s Štrekljevim naukom, češ, da slovničarji nimajo pravice, predpisovati narodu novih pravil, kako naj govori, ter ta nauk po pameti raztezam tako-le, da učenjaki-pravopisci nimajo pravice predpisavati narodu novih pravil, kako naj piše. Razloček v naju nazorih je le-ta, da je po mnenju Štrekljevem samotvorec jezika narod, t. j. kmetiški narod, v pravopisju in pravorečju pa imajo izključno diktatorstvo ortografski strokovnjaki, a po mojih mislih so tvorilci pravopisa pišoče mase, katere se pa ne sestavljajo iz kmetiškega naroda, ki skoro nič ne piše, ampak iz »ohole gentry", iz »negodne gospode", iz »slabo poučenih učiteljev" in drugih od g. dr. Štreklja in o. Škrabca zani-čevanih slovenskih razumnikov.
Če je pa res, da so »pišoče mase" takisto tvorilke pravopisa, kakor je celokupni narod tvorilec jezika samega, tedaj učeni pravopisci pri pravopisu res nimajo drugega posla nego jezikoslovci pri jeziku, t. j. registrirati zakone, katere pišoče mase delajo takisto nehote in nevede, kakor jezikotvorni narod dela jezikoslovne zakone.
A načela, katera instinktivno, po prirodni sili slede pišoče mase, so: konservativnost, prirojena duševna „vis inertiae", ki zabranjuje vsako
nepotrebno in lahkomiselno novoto; stremljenje po pravopisni edinosti in enoličnosti, katero zlasti pospešujejo mnogo razširjeni in mnogo čitani časopisi, nadzorujoč drug drugega, in naposled težnja po preprostosti, ki postaje tembolj intenzivna, čim manj je pisateljevanje zgolj igračkanje in rodoljuben šport, čim bolj ustreza istinitim potrebam, čim bolj sta pisateljem jezik in pravopis zgolj sredstvi za dosego realnih (političnih, verskih . . .) namenov.
Upoštevajoč vse te momente, lahko rečemo, da pravopis kakor jezik se dela sam, se organski razvija sam ob sebi, in da učene pravopisne skupščine res nimajo druge naloge nego iz-premembe, izvršene po pišočih masah, konstatirati ter jih za šolsko in uradno rabo priporočiti.
Po vsem tem je upravičena in utemeljena trditev, ki sem jo že zadnjič izrekel, da se je pri nas pravopisna raba izza narodnega preporoda celo pravilno razvijala, in da so se naše pravopisne težnje pomikale v povoljnem konservativnem tiru, in da po pravici očetu Skrabcu lahko očitamo isto, kar oponašajo Nemci svojemu Grimmu, češ, da je, poudarjajoč etimološko in zgodovinsko stališče (v pravopisu), spravil v nevarnost s trudom pridobljeno (pravopisno) edinost.1 A Grimm je naposled sam spoznal, da izpreminjanje udomačene pravopisne rabe je nasilstvo in provzročuje zmešnjavo, češ, nihče se ne mara ukvarjati z malenkostmi.3 Naj bi tudi naš Grimm skoro prišel do enakega spoznanja ter izrekel enake rešilne besede!
Da s temi svojimi nazori o pravopisju, ki se zde seveda gg. nasprotnikoma heretiški, oziroma „iz prsta izsesani", nisem osamljen, nego sem v dobri družbi, naj dokažejo nekateri citati iz članka: „Die orthographische Frage", ki ga je objavi! v „Novi Preši" z dne 13. aprila 1901 na str. 17. Jakob Minor, vseučiliški profesor, ki ima med germanisti pač tudi nekaj ugleda. Jakob Minor piše na navedenem mestu med drugim tako-le:
„Navzlic vsem tem protislovjem in nedoslednostim našega pravopisa (v prejšnjih odstavkih navedenim) bi bilo vendar zelo napačno misliti, da v vsem tem ni nič zmisla, in da v tej zmešnjavi ni zaslediti nobenega pravila. Kdor primerja knjige zadnjih treh stoletij ali kdor motri tudi samo razvoj našega pravopisa v zadnjih petdesetih letih, izza dobe prvih
1	„J. Grimm, der beriihmte Altertumsforscher, vvirkte auf die deutsche Ortho-graphie insofern keineswegs giinstig ein, als er durch Betonung der Abstammung der Worter, iiberhaupt des historischen Standpunktes in der Orthographie die miihsam errungene Einheit wieder gefahrdete".
2	„Veranderung iiblicher Wortschreibung fuhrt etwas Gewaltsames und Storendes
mit sich; niemand behelligt sich gern mit Kleinigkeiten".
pravopisnih skupščin, ta spozna na prvi pogled, da se tu vendar pojavlja neki zakon, namreč zakon neprestano se razvijajoče preprostosti. („Das Gesetz der fortschreitenden Vereinfachung"). Kakor jezik tako se tudi pravopis („Schrift") ne razvija po logiški poti, ternuč si ubira svojo pot skozi nedoslednosti in protislovja. Pravopis se ne n are j a, nego se sam razvija („Sie — t. j. die Schrift — wird nicht gemacht, sondern sie w i rd").
Kaj nas tedaj uči zgodovina našega pravopisa?
Prvič: Da ni zgodovinski kakor n. pr. angleški, da se marveč razvija vzporedno z jezikom; torej ne bi bilo samo nespametno, obujati od mrtvih davno izumrle glasovne in besedne oblike, ampak naš pravopis se tudi sploh upira neoporečni ustanovitvi. Nobena skupščina torej ne more pravopisa trajno ustanoviti. Vedno in vedno bode zopet treba pravopis bolj preprost narediti, in ta potreba se bode pojavljala v individuvalnih posamičnostih. Tudi v bodoče se bodo morale od časa do časa sestati skupščine, „na znanje vzeti" one posamične pojave, jih uvrstiti med pravopisna pravila ter jih uvesti v šolo.
Drugič: Ker se ne da nobeno načelo dosledno in logiški izvesti, se more smatrati kot pravopisni napredek samo to, kar pospešuje pravopisno preprostost. Preprostost bodi pravopisu najvišji smoter.
Tretjič: Tudi pravopisni teoretiki so že iz davna uvideli, da je vsako nasilno vplivanje na razvoj pravopisa brezuspešno. Niti dosledni branitelji fonetiškega niti dosledni zagovorniki zgodovinskega pravopisnega načela v zadnjih pravopisnih skupščin ah niso imeli več pristašev..."
Kaj ne, kako liberalno stališče zavzema v pravopisnem vprašanju navedeni nemški učenjak nasproti tesnosrčno-zgodovinskemu naših patentiranih pravopiscev! In ne le, da računa prav kakor mi z novodobnimi kulturnimi faktorji, kakor je n. pr. šola, ki je Škrabcu in Štreklju zgolj pačilka kme-tiškega jezika, ampak odpira nam v zaključku omenjenega članka, upoštevajoč posledice elektrike in modernega prometa, široko perspektivo tudi na pravopisnem polju: „Kako daleč še zajde naš pravopis, stremeč po preprostosti, in kakšen bode njega konec, kdo ve? Fonetiškemu načelu se bo sicer približeval ali nikdar se ne bo z njim strnil. Hitroživi, ekonomski naši potomci najbrže ne bodo niti več posameznih glasov izraževali, ampak samo slike posameznih besed s kolikor možno preprostimi značili. Ozir na čas in denar bode še bolj nego dandanes tiral pravopis do preprostosti. Kakor so vplivale na slog našega časa brzojavke, dopisnice in razglednice, takisto se pravopis ne bo mogel odtegniti vplivu brzega prometa. Morda izbacnejo naši prapravnuki celo samoglasnike iz pravopisa kakor Hebrejci ali pa se navadijo čitati „Novo Prešo" v stenogramih. A srečni učenci, katerim se bode učiti samo pravil, a ne tudi izjem!"
Mojemu predlogu glede pravopisne ankete je dr. Štrekelj tako - le odgovoril: »Anketa, ki jo predlaga g. profesor Bežek, se mi zdi pri nas dandanes nemogoča, ker je prezgodnja in še niso niti znanstveno niti s praktičnega stališča popolnoma prerešetana niti mnoga druga vprašanja, ki se tičejo pravopisa. Kaj neki bi nam pomogla anketa, na kateri bi se morda v enem dnevu pri čaši piva razglasila z glasovanjem znanstvena laž za resnico ali na kateri bi jezični dr. Žveplo o utemeljenih dvomih, ki bi se pokazali zjutraj prvega dne, referiral že takoj istega dne popoldne v dveurnem govoru, kaj pa da brez »natrpanih" dokazil, v tem, ko bi potreboval drugi preiskovalec, ki ni dr. Žveplo, tedne in mesece, da sme sodbo izreči o teh dvomih?"
Na take razloge je pak odgovor lahek. Ako je anketa nemožna zategadelj, ker še mnoga vprašanja, ki se tičejo pravopisa, niso niti znanstveno niti s praktičnega stališča popolnoma prerešetana, kako je bilo potem možne sestaviti »Pravopis" posamezniku ali nekaternikom in kako morejo potem le-ti zahtevati njega oficijalno potrditev in oktroa njegovih pravil, izmed katerih so nekatera celo pre-porna, kakor n. pr. § 11. »Slovenskega pravopisa" o izreki 1-a pred soglasniki, na koncu besed in tudi pred poluglasnim e, ko je tudi po sodbi očeta Škrabca samega »zlasti ravno glede izreke raznih elov še mariskaj (sic!) sploh ne zadosti znanega".
Duhovitemu dovtipu o dr. Žveplu pa to-le odgovarjam: Če bi se anketa vršila tako, kakor si jo menda umišlja g. dr. Štrekelj, da bi se v njej v brezkončnih debatah razpravljalo, ali se sme in zakaj se mora izrekati, dew, dariw, kobiw, igaw, metaw, dekevv, spav, stoup, pouk. poukownik, Vouga, Uraw (= Volga, Ural) ... in katere diftonge treba uvesti v knjižno izreko itd. (prim. zadnje številke lanjskega Cvetja!), potem bi poleg patentiranih pravopiscev gotovo tudi dr. Žveplo imel dovolj posla v skupščini in izven skupščine. Če pa priznamo, da take pravopisne ankete nimajo druge naloge, nego da po besedah J. Minorja »od časa do časa pravopisne izpremembe konstatujejo, jih uvrste med pravopisna pravila ter jih izroče šolski rabi", potem se nam mora zdeti dovtip na dr. Žvepla jalov in neslan.
*
* *
Predno zaključim svoj odgovor na odgovor, še par besed na očitanje, s katerim je g. dr. Štrekelj pričel svojo brošurico, hudujoč se nad menoj, zakaj da sem trdil brez jasnih dokazov, da je vsa pravopisna akcija zavožena, ko se je poglavitni boj do sedaj bil vendar samo o vprašanju »rakal — reki»w" in o vprašanju »bralec — bravtc" in so vsa druga obravnavana vprašanja manjšega in bolj postranskega pomena.
Na to bodi moj odgovor kolikor mogoče jasen in kratek. Pravopisno akcijo sem smatral in smatram še za zavoženo: prvič, ker je »Slovenski
pravopis" oprt na pravopisna načela Škrabčeva, ki se mi zde kriva; drugič, ker je »Pravopis" tudi brez ozira na načela sam ob sebi kot knjiga, kot učni pripomoček pomanjkljiv takisto v »Pravilih" kakor v »Slovarju", kar se je že parkrat povedalo; tretjič, ker je vprašanj, okolo katerih se bije glavni boj, res samo dvoje, a to dvojno vprašanje je tako dalekosežno, da zasekava globoko v bistvo pravopisa in pravorečja, in zlasti od načina, kako se reši vprašanje »rakall — rektw", je bistveno zavisen kolorit knjižne izreke. To so živo občutili udeležniki Prešernovega slavja, ki ga je napravila Matica Slovenska v Narodnem domu, ko jih je slavnostni govornik ogovoril v »stari, nepopačeni izreki kmetiškega naroda". Izmed udeležencev, ki so bili seveda v veliki večini »gigerli", se jih je takoj oglasilo več nego sto: »Le-ta nam županil ne bo!"
0 izvirnosti naše starejše mladinske književnosti.
Odlomek.1 Napisal dr. Fran Ilešič.
a strani 110.—111. letošnjega »Popotnika" sem primerjal Slomšekovo pesem »Večernica" z nemško »Abendglocklein" in še opozoril na slično Cegnarjevo pesem »Večer". Marsikaj me je zadržalo, da nisem naravnost povedal, kje je iskati izvirnik.
V »Čbelici" leta 1848. je objavljena Kastelčeva pesem „0 mraku", ki se začne tako-le:
Glejte, kako se pomiče sonce za vinske gore, milo k pokoju nas kliče — hitro domu naj se gre
Zvon poslušajte —j zvoni prelepo - j dvakrat Zvoni, o zvoni lepo — zvoni k počitku sladko!
Naslovu te Kastelčeve pesmi je izrecno dodano: Po nemški. To kaže pač dovolj jasno, da so vse te pesmi, Slomšekova, Cegnarjeva in Kastelčeva prirejene po nemškem izvirniku, po nemški narodni pesmi.
1 Prim. „Popotnika" 1901, 357—364 in 1902, 107—112.
Istotam sem obljubil izvirnik Slomšekove pesmi »Najbolje vince za otroke". Evo ju, slovensko pesem in nje izvirnik (ki ga je zasledil prof. Funtek):
Der beste Wein fiir Kinder der weifie ist's fiirvvahr, der aus der Felsenquelle so Iustig fliefit und klar.
Er fliefit durch griine Auen, ihn trinken Hirsch und Reh und Lerch' und Nachtigallen, er macht den Kopf nicht weh.
Najboljše sladko vince za deco belo je: izpod pečevja zvira prelepo sveti se.
Po logu tiho teče, živinco napoji, tud' ptičica brez plače si žejo ugasi.
Od tega vinca glava bolela te ne bo; telo bo tvoje zdravo in spanje prav sladko.
Je čista voda zdrava	Und ist er gut fiir Kinder,
za deco majheno;	der klare, weifie Wein,
tak mislim, da starejim	mich diinkt, er muB nicht minder
tud' škodvala ne bo.	auch gut fiir Grofie sein.
Schon mancher hat's erfahren, wie seine Freundschaft tut; er mufit' es teuer biifien mit Ehre, Gut und Blut.
Nemški izvirnik je vzet iz „Der Schneider von Burgund" in se nahaja v osmem zvezku „Festkalendra", ki sta ga v Monakovem izdajala Pocci in Gorres (od 1. 1835.—1839.).
Svoji slovnici iz 1. 1825. je Metelko kot berivo dodal nekaj Ezopovih basni. Med njimi se nahaja tudi basen »Hrast ino trst"; ta basen je pod Metelkovim imenom sprejeta v šolske čitanke.
Isto basen ima Avg. Gottlieb Me i fin er, ki smo ga na strani 112. letošnjega »Popotnika" spoznali prvobitnim virom Vilharjeve pesmi „Dva pluga". Meifinerjeva basen ima naslov »Die Eiche und dieWeide":
Eine grofie Eiche und eine schlanke Weide standen nebeneinander, und oft warf jene dieser spottisch vor, dafi sie nach jedem Windhauch sich demiitig neige, indes die Eiche auch den starksten Sturm mit unbevvegtem Gipfel erdulde. Einst, indem sie eben dariiber stritten, entstand ein fiirchterliches Ungewitter. Der Wind tobte von Abend her; die Weide kriimmte sich, so oft er sie traf, aber die Eiche bot ihm trotz. Doch auf einmal fafite sie die ganze Gewalt des Sturmes; aus ihren Wurzeln gerissen, sank sie zu Boden, indes die biegsame Weide sich erhielt.
Motivi nekaterih pravljic, basni so last najrazličnejših narodov. To skupnost si moramo razlagati sedaj z istim pokolenjem narodov, sedaj s
selitvijo motiva od naroda do naroda. Basen „Jež in srna" je našel M. Valjavec med našim narodom1, a isti motiv o utrki (dirki) med zvito in naivno-pošteno živaljo je najti v basni „Wettlauf zwischen dem Hasen und dem Igel", ki je od Ludvika Bechsteina.2 V slovenski basni se zviti jež zvije v klopčič ter srečno dospe do svojega smotra, dočim meni naivna srna isto doseči z golo naglico. Takisto si nemški jež pomaga z zvijačo, smatrajoč zajca neumnim bedakom, zajec pa pošteno teka in teka, dokler ne obleži mrtev na polju.
To je torej naroden motiv, skupen Slovanom in Nemcem.
1	Narodne pripovjetke, skupio i u oko Varaždina Matija Kračmanov Valjavec. U Varaždinu 1858., str. 287—288. V kazalu označuje to basen kot „medjimursko".
2	Ludvik Bechstein, rojen v Weimarju 14. novembra 1901., knjižničar v Meiningah, kjer je umrl 1. 1860. Bavil se je mnogo s tamošnjo krajevno povestnico, izdajal pravljice, pripovedke in basni.
repogosto se čujejo tožbe, da ljudska šola ne doseza onih zaželjenih ciljev, katere bi morala z ozirom na velikanske stroške, ki jih povzroča ravno vzdrževanje šol in njenih pritiklin in z ozirom na starost, ki jih šteje že obligatno obiskovanje ljudske šole. — Pritrdimo popolnoma! A glavni vzrok tiči tu pač v čisto drugih kotičkih, kakor pa tam, kjer jih navadno iščejo razni koristolovci. Seveda, glavna krivda pada po mnenju premnogih v prvi vrsti na ubogo paro učitelja in v drugi vrsti na zastarelo ureditev šolstva sploh, in zato — „lop" po prvih in „lop" po drugih. Toda upravičeno trdimo lahko, da je učiteljstvo popolnoma na svojem mestu — vsaj ono, ki je iz poklica postalo to, kar je — in ravnotako so postave in ureditev šolstva take, da bi zadostovale še desetletja za — avstrijsko šolstvo. Glavni vzrok tiči po našem mnenju čisto drugje in tega je treba radikalno — izrezati. Dokler ne postane šolsko vprašanje socijalni problem, in sicer socijalni problem, ki čaka že rešitve od pamtiveka in katerega bode treba temeljito rešiti, dotlej ne doseže šola onih uspehov, katerih ne želi nihče tako goreče kakor ravno učiteljstvo.
A prestopimo k stvarnosti. Od kmeta zahtevamo, da bodi dober Živinorejec, ker s tem si ustanovi in zboljša svojo življensko eksistenco.
Pedagoški utrinki.
Iv. Šega. LXVI.
In to dosežemo, da mu nudimo vedno in vedno dovolj pisanih in govorjenih naukov. V sto in sto člankih po raznih kmetijskih časopisih in knjigah, kakor tudi po strokovnih predavanjih mu dajemo vedno priliko se izobraževati za svoj poklic, in ni je skoro napake, ne bolezni in sploh vprašanja, o katerih bi se ne pisalo že toliko in toliko razprav, in kmet, hoteč si poiskati pouka, najde ga kaj hitro v tem ali onem časopisu, v tej ali oni knjigi.
In sedaj pa prenesimo to na najdražje, kar poseduje človek na zemlji, na kri njegove krvi, na prihodnjost našo — na mladino. Koliko se je pa tu storilo? Kako smo pa tu napredovali? In vsaj je človek prva stvar pod božjim solncem ! In tu tiči oni faktor, ki tako kruto in uničevalno tepta ves oni trud, ki ga sezida učitelj v šoli. Le poglejmo večino naših roditeljev, kako temeljito se jih poučuje, kako velikansko vlogo so prevzeli, ne le pred Bogom, temveč tudi pred ljudmi, ko so stopili v zakonski jarem. Vsa vednost, kar so jo s seboj prinesli v zakon, je pač ta, da vedo, da bodo rodili otroke, a kaj naj postanejo ti otroci, kako jih naj goje, vodijo in zdravijo da postanejo enkrat, za kar jih je poslala božja dobrota na svet in kar zahteva človeški rod od njih, o tem pa še — pojma nimajo. In to je tisti zavirač v pomanjkljivosti šolskega organizma.
In dokler ne pognojimo ono zemljo, na kateri vzpevajo ravno naši upi, je zastonj vse — še tako radikalno preosnavanje šolstva.
V naš delokrog moramo dobiti ravno vse starše. Le potem moremo pričakovati od šolstva dobrih, istinitih uspehov. Ali ni to krvava ironija, ako pri raznih lokalnih, okrajnih in tudi če hočete, deželnih učiteljskih konferencah debatiramo in debatiramo, kako naj se piše »vprašanje", kako velik bodi »klicaj", kje se piše »dvopičje", »podpičje" itd. — a da bi prišli do vprašanja, kako pridobimo starše nam izročene mladine, da bodo i ti vedeli, da morajo i oni složno z nami delovati v prid njih otrok, o! o tem nimajo časa razmišljevati. »Mit soleh en Pimpeleien nehmen sie denMenschen denBlick fiir dieHauptsachen, den Sinn fiir das Grofie". — »Kako se odpravi kokošim uši", o tem se piše na dolgo in široko, a nihče se ne zmeni spisati enkrat vsaj v glavnih potezah, kako vzgojuj doma otroka, da ti ostane zdrav ud človeštva.
In na to polje opozarjamo merodajne faktorje. Tu je še čista, prava, neobdelana ledina, kjer bode treba najprej zastaviti lopato. Vsled tega stopamo z^ nekaterimi mislimi na dan, katerih pa ne smatramo merodajnim.
1.	»Šolska Matica" zasnuj list, pisan za starše našega priprostega slovenskega ljudstva, kjer se naj razpravljajo razna vzgojevalna vprašanja, recimo: domača vzgoja, higijena od rojstva do šolske dobe, otroške igre, šola in dom itd. — v lahko umljivi besedi. Seveda v ta delokrog bi morali povabiti tudi razne zdravniške strokovnjake in slične faktorje. — List, seveda, bi moral biti kolikor mogoče cen, in v pokritje raznih stroškov tega lista bi morali pač priskočiti z darovi razni naši denarni zavodi.
2.	»Družba sv. Mohorja" naj preneha nekaj let z onimi raznimi molitveniki, mesto teh naj pa objavlja razna razmotrivanja, ki se tičejo ravno slovenskih staršev napram svojim otrokom, in teh napram svojim staršem in drugim ljudem.
3.	Pri okrajnih učiteljskih konferencah pričnimo vsaj pretresovati vprašanja: „Kako pridobimo starše za šolo?" „Kako postopaj učitelj v sporazumu s starši pri pouku otrok?" „Kaka harmonija vladaj med šolo in domom" itd.
4.	Predavanja „Slov. Matice", »Pravnika", »Ženskega izobraževalnega društva" in drugih društev, naj se raztegnejo i na deželo, a tu bodi kakor prva naloga, primerno poučevati kmetske starše o njih vzvišeni nalogi.
R a z g 1 e d.
Listek.
Spanje otrok. Švedska šolska komisija je določila število ur za spanje otrok. Otroci do šest let morajo spati 12 ur; otrok sedmih let 11 ur; devetletni otrok 10 ur, otroci pa, ki imajo nad deset let, se morajo zadovoljiti z deveturnim spanjem. Mladina od 14. do 20. leta mora spati 8 ur. Nedostatek spanja povzročuje oslabljenje telesnih sil in vpliva tudi na dušo prav nepovoljno.
Proti alkoholu na Ruskem. Švedska je bila še pred petdesetimi leti dežela pijancev. Danes je najtreznejša država na svetu. Vse to se je spremenilo samo vsled velikega napora vlade, omejiti pijanstvo, uničiti alkoholizem. Po vzgledu Švedske je tudi Rusija začela boj proti največjemu sovražniku človeštva. Ruski car je izdal ukaz, po katerem se je monopoliziralo prodajanje in proizvajanje žganja. Vse krčme so se odpravile, ki so točile žganje. Vlada je ustanovila sama prodajalnice, v katerih prodajajo uradnice žganje v zapečačenih steklenicah. Tako je ruska vlada dosegla lep uspeh v boju proti pijančevanju in si ob enem odprla nov studenec lepih dohodkov. Kar je karakteristično za ruske razmere: vse žganjarne so se odpravile v vsej velikanski državi — istega dne!
Proti latinščini. Mestni odbor v Libercu se je izrekel za popolno odpravo grščine in uvedbo francoskega ali angleškega jezika po gimnazijih. Boj proti mrtvemu jeziku, ki zavzema danes toliko ur v učni osnovi po naših srednjih šolah, postaja vedno ostreji. Življenje zahteva le to, kar se da porabiti v življenju. Za lingviste bodo stari klasiški jeziki vedno ohranili svojo veljavo. Priznati se pa mora, da dobrih 75"/„ sedanjih dijakov niti latinščine v svojem življenju porabiti ne more, čim bi znanje kulturnih jezikov znatno pospešilo razvoj nekakega višjega nazora o svetu.
Boj proti alkoholu pred 4000 leti. Navadno menijo, da so prve naredbe proti pitju alkohola one, ki se nahajajo v svetem pismu. Toda mnogo preje so na Kitajskem prepovedovali uživanje opojnih pijač. L. 2285. pr. K. so izgnali s posebnim cesarskim ukazom nekega Kitajca, ki je iznašel pripravljanje opojne pijače iz riža. Cesar Yti, ki je vladal 1. 2200. pr. K., je sam bil jasen vzgled treznosti, ker je prepovedal pitje vina pri cesarski mizi. Rekel je tudi: »Pridejo časi, ko bodo kralji izgubili svoje države radi pijančevanja." Četudi je njegov naslednik prepovedal pijanost pod smrtno kaznijo, se je prerokovanje izpolnilo v lastni prerokovi rodbini. In še mnogokrat so kitajski cesarji izdali naredbe proti pijančevanju. L. 1279. so izgnali vse one, ki so proizvajali opojne pijače. L. 206. pr. K. so prepovedali iznova proizvajanje opojnin z denarno kaznijo, a vidno je, da niti strogost ni umela izdreti ljudski roki polnega vrča.
Nov varovanec. V „Revue horticole" se opozarja na korist pajkov. Oni zabra-njujejo plezanje strigalic na sadno drevje. V kravjih in konjskih hlevih koristijo s tem, da polove sitne muhe. Torej četudi nam je pajek ostudna žival, ga moramo vendarle priporočati otrokom v varstvo.
Novo sredstvo zoper kačji strup. Phisalix je našel v soku georgin izvrstno sredstvo zoper kačji strup. To sredstvo je tirosin, ki se nahaja v soku gomoljev imenovane rastline. Liter soka ima >/, grama tirosina. 5 miligramov tirosina zadostuje popolnoma, da se zavarujemo proti kačjemu strupu; 2 cm3 soka zadostuje v imuni-ciranje ene osebe.
Pedagoški paberki.
Statistika šol. V civiliziranih državah obstoji sedaj nemara 700.000 ljudskih šol, katere pohaja 60 milijonov otrok. Učiteljev je 1,400.000. Letni izdatki iznašajo 2»/, milijard kron. Na jedno šolo pripada okoli 86 otrok in dva učitelja, torej na eno učno moč 43 učencev. Vsak učenec stane na leto povprečno 42 K.
Nadaljevalne šole so uvedene na Bavarskem. Učenci, ki so zapustili ljudsko šolo, a ki ne vstopijo takoj kot vajenci, se tam pripravljajo za življenje. Nemščina, aritmetika, geometrija, prostoročno in linearno risanje, knjigovodstvo so predmeti teh šol. Doba pouka traja dve leti.
Sugestija. Professor Slosson oyominške univerze poroča v „Psychological-Revievv" o jako zanimivem svojem poskusu. Za popularno-znanstveno predavanje je zavil med drugim tudi z destilirano vodo napolnjeno, dobro zamašeno steklenico v volno in jo je zaprl v skrinji. Po nekaterih eksperimentih je omenil, da se nahaja v steklenici kemična tekočina, ki razprostira doslej še neznan, nov duh. Poskusiti hoče, kako hitro se razširi duh po sobi, zato prosi, da se javijo tisti, ki čutijo duh takoj. Nato je vzel steklenico iz skrinje, jo odmašil in ulil nekoliko destilovane vode na volno; pri tem je odvrnil svoje obličje. Omenil je še, da duh menda ne bode nobenemu prehud, potem pa je vzel uro iz žepa in čakal na uspeh. Že po preteku 15 sekund je vzdignila večina učencev roko in po preteku 40 sekund so trdili tudi oni, ki so sedeli v poslednjih klopeh, da čutijo čuden duh. Tri četrtine vseh poslušalcev so vohali ta duh. Poskus se je moral prekiniti, kajti v prvih klopeh je postalo prav slabo nekaterim poslušalcem, ki niso mogli prenašati „strašnega" smradu; vse je hitelo iz sobe, v kateri jim ni bilo več prestati.
Odmori, popoldanski pouk in počitnice. „Schlesisches Schulblatt" prinaša članek izpod peresa profesorja dr. Eulenburga, ki se bavi z omenjenimi predmeti. Dr. Eulenburg zahteva: Od 7. do 9. leta ne sme trajati učna jednota nad pol ure, od 10. do 13. leta ne več kakor 35 minut, po vsaki uri mora nastopiti odmor 10—15 minut. V višjih razredih (srednješolskih) mora trajati odmor po vsaki drugi uri 20 minut. Dobro bi bilo takole razdeliti urnik: 1. ura (45 minut), od 8 do 845, i. odmor (10 minut) od 845-55, 2. ura (45 minut), 855 — 945, 2. odmor (15 minut) od 940—955, tretja ura (45 minut) 955—1040, 3. odmor (15 minut) 1040— 1055 ; 4. ura (45 minut) 1055— 1140, 4. odmor (20 minut) 1140—12; 5. ura (45 minut) 12—1245. Telovadba se ne sme smatrati kot zabava. Zato se ne sme telovaditi ne predpoldne, ne koncem pouka. Ako naj telovadba doseže svoj namen, da ne postaja iz blagoslova prokletstvo, se mora ločiti od pouka; najbolje je, ako se odkažejo telovadbi ure o prostih poldnevih. Popoldanski pouk bi naj odpadel popolnoma. To bi naj bil naš vzor. Ako ne gre drugače odpasti bi morali v tem slučaju vsaj vsi znanstveni predmeti; na noben način bi ne smel začeti pouk preje, kakor tri ure po predpoldanskem pouku. Počitnice naj bi bile vpeljane kakor v Avstriji: v najtoplejših mesecih, torej julija in avgusta. Če se to še
ni uvedlo, potem se gotovo niso uvedbi protivili pedagoški ali higijeniški vzroki. A ti vzroki ne morejo nas odvezati dolžnosti, se potegovati za uvedbo primernega šolskega in počitniškega reda vedno iznova in iznova.
Proti redu iz pridnosti. Sedmi shod čeških profesorjev je sklenil, da se dela na odpravo znaka iz pridnosti v spričevalu. Res, malokdo sme učenca soditi po pridnosti". Nadarjen lenuh se bode navadno veselil dobrega reda, priden glupec pa ne ve, zakaj ima slab red iz pridnosti, ko se je vendar učil na vse pretege. Primerno bi bilo, ko bi tudi iz šolskih naznanil izginil krivični red.
Kronika.
Velika izguba za klerikalce na Češkem je smrt kraljevograškega škofa doktorja Ed. Brynycha. Bil je sicer zvest sin svojega naroda, a velik nasprotnik narodnega naprednega učiteljstva in je propagiral klerikalno misel z besedo in peresom.
Brezplačni pouk v ljudskih šolah uživajo otroci v Švici, v Ljubeku, Hamburgu in Bremenu, na Švedskem in Norveškem, na Saškem, v Italiji, na Portugalskem, v Ru-muniji, Srbiji in Bulgariji.
Meščanske šole se, kakor smo svoječasno že poročali, najbrž razširijo v štiri-razredne. Tudi minister dr. Hartel se je pred kratkim izrekel za ustanovitev 4. razreda. Nas to seveda ne briga. Saj nimamo nobene meščanske šole, pač pa dobimo morda kmalu še par „zavodov".
Vseučilišče smejo odslej pohajati tudi hesenski učitelji v Marburgu.
Gališko šolstvo. Že večkrat smo opozarjali na tem mestu na bedno stanje gališkega šolstva. Sedaj je gališki deželni šolski svet določil za učiteljiščnike raznih zavodov po 10 — 27 tisoč kron štipendij. To je poslednje sredstvo, da se pomore gališkemu šolstvu na noge? Žal, da to sredstvo tudi ne bode pomagalo. Pred vsem bi bilo treba uravnati učiteljske plače, le tako se bodo prazne' gališke šole polnile.
Tečaj za umetniško vzgojo nameravajo uvesti češki profesorji in „Dedictvi Komenskeho", pedagoško društvo, o Veliki noči 1. 1903. Število poslušalcev bode omejeno na 50 profesorjev in 50 učiteljev.
Ločitev in učiteljice. V Monakovem je odločila šolska komisija, da more učiteljica, ki se je dala zakonito ločiti od svojega moža, zopet nastopiti službo.
Društvo abstinentov. Letošnjega leta, dne 8. maja se je ustanovilo na Dunaju društvo abstinentov-učiteljev. Smoter mu je, razširjati treznost in delovati proti uživanju opojnih pijač. Pristopilo je doslej 48 udov iz vseh delov monarhije. Udje so dolžni, se popolnoma vzdrževati opojnih pijač.
Učitelji telovadbe — zdravniki. Tri srednje šole se ponašajo v Galiciji z učitelji telovadbe, ki so obenem zdravniki. Mislimo, da bi bilo res vredno posnemati ta primer tudi drugod. Izbor vaj, pomoč pri nezgodah, vse to bode gotovo bolje v tem slučaju.

\
' ■ ' ' •• "i Trgorina knjig in papirja •knjigovez
M. LESIAK v Ormoža.