102 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2015 Poročilo s strokovnega posveta Sodelovanje s starši pri reševanju vzgojnih in učnih izzivov 6. marca 2015 je Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije v sodelovanju z Zavodom RS za šolstvo organizirala strokovni posvet z delavnico Sodelovanje s starši pri reševanju vzgojnih in učnih izzivov. Kakovostno sodelovanje med stro- kovnimi delavci vrtca/šole in starši je eno od temeljnih načel delovanja sodobne vzgojno-izobraževalne institucije. Odgovornost za vzgojo in izobraževanje otrok in mladih je porazdeljena med dom in vrtec/šolo. To predvideva sodelovanje med enimi in drugimi, pot do tega sodelovanja pa ni preprosta in pred vse, ki s(m)o pri tem udeleženi, postavlja vrsto izzivov. Strokovni posvet je bil namenjen prav razreševanju aktualnih vprašanj, povezanih z vzgojnimi in učnimi izzivi ter te- žavami z vidika sodelovanja med starši na eni ter učitelji, vzgojitelji ter drugimi strokovnimi delavci na drugi strani. Kakšne so naloge, odgovornost, pričakovanja in pristojnosti enih in drugih? Udeleženci posveta so bili povabljeni k razmišljanju o sklopu treh vprašanj: 1. Kako razumeti tvoren odnos med starši in strokovnimi delavci? 2. Kako razumeti vlogo strokovnih delavcev, zlasti učiteljev in vzgojiteljev, pri pouku in vzgoji učencev ter reševanju vzgojnih težav in izzivov na podlagi sodelovanja s starši? 3. V kolikšni meri smo lahko zadovoljni s programi, ki so na šolah namenjeni izo- braževanju staršev o vzgojni problematiki, kot so npr. programi šole za starše? Da odgovori na ta vprašanja niso preprosti in enoznačni, so v svojih plenarnih predavanjih med drugim poudarili nekateri vabljeni strokovnjaki. Dr. Robi Kroflič je že z naslovom predavanja Kje se v partnerstvu med vrtcem/šolo in družino znajde otrok/mladostnik? opozoril, da v iskanju odgovorov na izpostavljena vprašanja ne smemo pozabiti na položaj otroka/mladostnika v tem razmerju. Predstave o vzgoji in izobraževanju med strokovnimi delavci in skrbniki otrok/mladostnikov niso zmeraj poenotene, kar je po njegovem mnenju eden od ključnih razlogov, da sicer še tako dobro mišljene ideje o tem, kako »delovati v korist otroka/mladostnika« ali »razviti partnerski odnos med družino in šolo«, v praksi ne delujejo. V preda- vanju je avtor izpostavil nekaj izrazitejših protislovij v pričakovanjih glede vzgoje otrok/mladostnikov. To je naredil z analizo treh pomembnih vzgojnih dejavnikov (družina, šolsko okolje in vrstniška skupina), katerih vloga danes ni več jasna in samoumevna. Ugotovil je, da so na eni strani skrbniki otrok, ki s poseganjem v šolsko polje rušijo avtonomno vlogo šole pri odločanju o načinih reagiranja na reše- vanje vzgojnih in učnih izzivov, s katerimi se soočajo otroci/mladostniki, na drugi strani pa je šolska politika, ki je z nereflektiranim uvajanjem različnih e-orodij in financiranjem programov, ki so na šolah namenjeni izobraževanju strokovnega kadra in staršev o vzgojni problematiki, podprla že tako pretirano zaščitniški/sim- Recenzije 103 biotski odnos med starši in njihovimi otroki. Po Krofličevem mnenju se posledično otrok/mladostnik znajde v situaciji benthamovsko-orwelovskega »nadzorniškega očesa«, ki lahko proizvede le še večjo količino socialne nedoraslosti in manka identitetnega kapitala. Na vsakodnevni ravni se to krepi še z nesodelovanjem otrok/mladostnikov pri oblikovanju odgovorov na vprašanja, ki se sicer pomembno dotikajo urejanja medsebojnih odnosov med starši, učitelji in učenci/dijaki na šoli (oblikovanje hišnih redov, vzgojnega načrta ipd.). Avtor vidi izhod iz opisane situ- acije v razumevanju otroka/mladostnika kot zmožnega odgovornega vstopanja v proces oblikovanja ustreznega partnerskega sodelovanja med njim, starši in šolo. Vzgojnega delovanja ni mogoče utemeljevati z uporabo obrtniško-metodičnih formul in na determinističnem pogledu na otrokov/mladostnikov razvoj, niti ni otroko- vega/mladostniškega razvoja mogoče pravno regulirati. Po avtorjevem mnenju je pravo pomembna civilizacijska pridobitev, ki pa je namenjena le vzpostavitvi meja dopustnega vedênja in določanju temeljnih otrokovih/človekovih pravic, medtem ko mora biti pravna norma podobno kot vzgojna zahteva v vsebinskem smislu vedno znova utemeljena z etično argumentacijo, pri čemer ne gre le za razmejitev družinskega in institucionalnega vzgojnega delovanja, ampak tudi za zavedanje pomena polja otrokovih osebnih izbir oziroma relativno svobodne otroške igre. Natančna analiza vloge omenjenih vzgojnih dejavnikov (družina, šolsko okolje in vrstniška skupina) ne pomeni zmanjšane odgovornosti pedagoške stroke za iskanje rešitev nastale situacije. Kroflič vidi rešitev v ponovnem razmisleku o veljavnih zakonodajnih rešitvah vzgojnega delovanja šole in skrbi za organiziranje kakovo- stnih izobraževanj za učitelje, strokovne delavce in starše. Dr. Jana Kalin je v predavanju z naslovom Pogoji kakovostnega sodelovanja med učitelji in starši opredelila smiselnost partnerskega sodelovanja šole in staršev. Jasno je izpostavila, da ta odnos ni nekaj samoumevnega, ker gre v ozadju za številne objektivne in subjektivne okoliščine, ki to sodelovanje spodbujajo ali ovirajo. Podobno kot Kroflič je tudi J. Kalin ugotovila, da bolj ko bodo pričakovanja in cilji usklajeni, večja bo učinkovitost sodelovanja in s tem njegove prednosti. Svoje uvodno razmišljanje je podkrepila s pregledom ugotovitev raziskav o vklju- čenosti staršev v šolo in njihovem vplivu na učne dosežke, ki v dveh temeljnih smereh (raziskovanje dejanskega vključevanja staršev in raziskovanje intervencij/ pobud z namenom spodbujanja sodelovanja/vključevanja staršev) potekajo že vse od zgodnjih osemdesetih let prejšnjega stoletja. Z nizanjem rezultatov različnih mednarodnih raziskav je avtorica dokazovala povezavo med vključevanjem staršev in učnimi dosežki učencev, dobrim počutjem, prisotnostjo v šoli, stališči učencev, opravljanjem domačih nalog, ocenami, izobraževalnimi navdihi ipd. Predstavila je tudi temeljne ugotovitve raziskovalnega projekta Vzvodi uspešnega sodelovanja med šolo in domom (sodobne rešitve in perspektive), v katerem je bilo raziskovano sodelovanje med šolo in starši na vzorcu slovenskih šol (glej Kalin idr. 2009). Na podlagi ugotovitev je izpostavila temeljna področja, ki opredeljujejo bistvene pogoje uspešnega sodelovanja med šolo in starši. Učiteljevo delo s starši zahteva ustrezno upoštevanje značilnosti staršev in njihovih pričakovanj, na to pa, kot je potrdila tudi omenjena raziskava, v veliki meri vpliva stopnja formalne izobrazbe staršev. Kakovostno sodelovanje med učitelji in starši je rezultat medsebojnega 104 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2015 spoštovanja in zaupanja, ki ga lahko pri učiteljih spodbudimo z ustrezno strokovno usposobljenostjo učiteljev, ustrezno razvitimi komunikacijskimi in sodelovalnimi veščinami, pa tudi s sodelovalno naravnanostjo učiteljev ter visoko profesionalno etičnostjo. Dr. Mojca Kovač Šebart je v svojem plenarnem predavanju iskala odgovore na vprašanje, zakaj znanje za učence vse bolj izgublja smisel, pri čemer je posta- vila tezo, da bi bilo to mogoče pripisati uveljavljanju predstave o šolskem znanju, ki otroke odvrača od želje po učenju. Poudarila je, da sta se v zadnjih desetletjih v družbi spremenila status in vloga znanja. Danes namreč znanje ni več dojeto kot dobrina, s katero bi človek razumel svet in sebe v njem, ni nekaj, za kar verjamemo, da nas šele vzpostavlja kot posameznike. Nasprotno, znanje postaja funkcionalni, zunanji dejavnik, za katerega naj bi zadostovalo, da se ga naučimo uporabljati. Postalo je posameznikovo orodje, ki je sicer nepogrešljivo, toda ni del temeljev njegove osebnosti. Uveljavljanje takšnega pojmovanja pa krepi odpor do usvajanja tistega znanja, ki ga ni mogoče zgraditi tukaj in zdaj in ki ne pokaže svoje uporabne vrednosti takoj in neposredno. Prav v tem kontekstu je avtorica obravnavala tudi današnjo kulturo avtentičnosti, ki zagotovo vpliva na vzgojo v družinah in šoli. Pokazala je, da je v družbi prisotna zelo močna simbolna investi- cija v šolo in šolski uspeh, ki pa jo spremlja precejšnja diskvalifikacija dejavnosti, pomembnih za pridobivanje in usvajanje znanja. V povezavi s tem je spregovorila tudi o učiteljevi avtoriteti in vlogi staršev pri njej ter poudarila, kako pomembno je, da starši podpirajo pedagoški proces in pedagoško delo učiteljev v šoli. Šola namreč pri vzgoji nadaljuje delo družine, ne more pa ga nadomestiti. Zato ni korektno pričakovati, da bi danes nekatere naloge, ki jih mora opraviti družina, preprosto v celoti prenesli na šolo in učitelje. Pri vzgoji v družini namreč ljubezen in zaščita otroka ne zadostujeta, kot tudi ne zadostuje le prizadevanje za otrokovo srečo. Kot je poudarila, se bo otrok težko emancipiral in živel brez potrebe po skrbništvu, če bo družina le branik pred javnim življenjem in otrokovo zatočišče pred zahtevami, ki jih to življenje postavlja, zato je sicer prav, da od šole pričakujemo veliko, a ko izražamo svoja pričakovanja v zvezi z njo, moramo vedeti, ali – in v kolikšni meri – so ta koherentna in kakšne so njihove posledice. Poročila razprav s tematskih delavnic Sistemski problemi na področju sodelovanja s starši (zapisala dr. Zdenko Medveš in Igor Selan) Delo skupine, v kateri je sodelovalo okoli 50 udeležencev, je povezoval dr. Zdenko Medveš. Predstavljeni so bili štirje prispevki, ki so se ukvarjali z nasle- dnjimi temami: – problemi upravljanja šole in ustvarjanja razmer za razvoj kakovostnega dela s starši, – primeri neučinkovitosti reševanja primerov otrok, ki so prešolani po tretjem vzgojnem ukrepu, Recenzije 105 – primeri staršev, ki odklanjajo sodelovanje, neobvezna srednja šola pa nima moči, da bi mladostnikom zagotovila ustrezno pomoč za dokončanje šolanja, – vprašanja pooblastil šole (razrednik, svetovalna služba) za sodelovanje v pri- meru negativnih učinkov domačih razmer na otroke; kako ravnati, ko kateri od staršev pričakuje pomoč šole (razrednik, učitelj, svetovalna služba) sebi v prid. Razpravljavci so poudarili, da je problematika sodelovanja med šolo in starši v našem prostoru zapostavljena ter da je raziskovanje šibko razvito, predvsem pa ni organiziranih strokovnih razprav. Prav tako se te tematike ne dotikajo strateški dokumenti razvoja šolstva v Sloveniji. Posledica je, da težave rešujejo šole same, za kar pogosto niso izpolnjeni ustrezni pogoji. Trenutna razmerja v opredelitvi odgovornosti med šolo in drugimi institu- cijami na regionalni in državni ravni ne delujejo zadovoljivo, kar velja zlasti pri odločitvah, ki zahtevajo sodelovanje z drugimi šolami (prešolanje), centri za soci- alno delo in drugimi institucijami. Številne težave bi šole reševale bistveno lažje in brez izgube odvečne energije, če bi bila aktivnejša pomoč zunanjih institucij, posebej ministrstev, pristojnih za izobraževanje, socialo in finance. Šole se zaradi varčevalnih ukrepov ukvarjajo z lastnim preživetjem, kar pomeni, da se bolj ukvarjajo s posameznimi konfliktnimi primeri, kot pa da bi razvijale kakovostno sistemsko sodelovanje s starši. Ti postajajo vse zahtevnejši do šole, k čemur spodbuja tudi širjenje nalog in programov šole. Zgled bi nam morala biti tujina, ki se zaveda pomembnosti oblik sodelovanja s starši in tudi finančno spodbuja razvoj novih programov dela šol, ki presegajo le informativni značaj sodelovanja s starši, ki še vedno prevladuje v naših šolah. Pomembno bi bilo bolj razviti izobraževanje za sodelovanje s starši, in to tudi s skupnimi programi, ki bi bili namenjeni učiteljem in staršem. Prevelika normiranost na področju dela učitelja in šole (npr. pri ocenjevanju) jemlje moč odločanja in potencialno ustvarja konflikte pri tistih starših, ki priča- kujejo, da bodo odločali tudi na teh področjih. Ponujena formula je: odločanje naj bo v rokah tistega, ki je za področje, nalogo odgovoren. Pomembna ovira je, da nimamo evalvacije nekaterih pomembnih orodij za reševanje težav, ki nastajajo med starši in šolo. Gre za potrebo po evalvaciji indi- vidualiziranih načrtov vseh oblik, zlasti tistih, ki nastajajo ob izrekanju vzgojnih ukrepov. Ugotovili smo tudi, da je orodij za učinkovito reševanje težav premalo glede na različnost primerov in ozadij težav otrok oziroma mladostnikov, zlasti ko se starši ne odzovejo na sodelovanje s šolo. To velja za osnovno in srednjo šolo. Pomanjkanje teh orodij pomoči potrebnim učencem in dijakom vpliva na to, da pomemben del posamezne generacije svojega šolanja ne zaključi uspešno in da veliko mladih v težjih življenjskih in socialnih situacijah ostaja brez končane srednje šole oziroma pridobljenega poklica. 106 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2015 Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami (zapisala: dr. Andreja Hočevar in dr. Robi Kroflič) Predstavljeni so bili štirje prispevki iz prakse, v razpravi pa so bile oblikovane naslednje ugotovitve: Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju: starši) ima zaradi otrokovih posebnih potreb nekatere posebnosti. Starši so »ranljivi« zlasti v prvem obdobju spoprijemanja z dejstvom, da ima njihov otrok posebne potrebe. V tem obdobju (pa tudi pozneje) imajo številna nerealna pričakovanja in stališča v zvezi z vzgojo in izobraževanjem svojih otrok, ki jih je treba spreminjati ter pri tem preseči stanje strahu in zanikanja. To pa od strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja zahteva dobro strokovno znanje in razvito sposobnost za vživljanje v potrebe (otroka in) staršev. Naslednja specifika se nanaša na dejstvo, da so v obravnavo otroka s posebnimi potrebami vključeni različni specialisti in specialistične ustanove, s katerimi morajo strokovni delavci v vzgojno-izobraževalnih ustanovah vzpostaviti partnerski odnos. Sklenili smo, da imajo (specialni) pedagogi, ki delajo s starši otrok s posebnimi potrebami in otroki samimi v vzgojno-izobraževalni ustanovi, različne naloge: zago- toviti morajo, da vsi udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa prevzamejo svoje vloge (tako otroci kot starši in strokovni delavci), sprejeti morajo odgovornost za svoje strokovno ravnanje, sproti obveščati starše ter z njimi in otrokom vzpostavljati partnerski odnos. Kot posebej pomembno pa smo izpostavili, da morajo strokovni delavci v vzgojno-izobraževalni ustanovi druge udeležence vzgojno-izobraževalnega procesa (starše, otroke, učence, dijake …) seznaniti s posebnostmi obravnave otroka s posebnimi potrebami in utemeljiti njihovo potrebo po drugačni obravnavi (npr. prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja). Poudarili smo, da sistemske rešitve obravnave otrok s posebnimi potrebami niso dovolj inkluzivne. V postopkih usmerjanja in priprave individualnih programov dela z otrokom s posebnimi potrebami imajo preveč dominantno vlogo strokovni delavci s specialističnimi znanji, dodatna učna pomoč pa se še vedno preveč izvaja tako, da je otrok s posebnimi potrebami izločen iz razreda. Inkluzija je med drugim otežena zaradi zahteve, da v redne oddelke vključeni otroci s posebnimi potrebami dosegajo standarde znanja na vseh predmetnih področjih, ter zaradi dejstva, da je mogoče sistemsko urejeno dodatno učno pomoč otroku zagotoviti šele po prejetju odločbe o usmeritvi. Izražena pa je bila tudi težava, ko specialni pedagogi niso pripravljeni pomagati pri strokovnih rešitvah in delovanju z otroki z učnimi težavami brez odločbe, čeprav take oblike sodelovanja predvidevajo na nacionalni ravni sprejete strokovne smernice. Opozorili smo tudi na težavo, ki zahteva sistemsko ureditev – dijaški domovi ne sprejemajo več otrok s posebnimi potrebami, ki obiskujejo vzgojno-izobraževalne programe, oddaljene od kraja svojega stalnega bivališča. To tem otrokom onemogoča vključitev v program, ki je najbolj prilagojen njihovim potrebam. Sodelovanje s starši v osnovni šoli – I. skupina (zapisal dr. Anton Meden) Recenzije 107 Diskusijo sta vodili dr. Jana Kalin in mag. Tanja Bezić. Udeležencev je bilo približno deset, pri čemer so bili to večinoma učitelji razrednega pouka, nekaj svetovalnih delavk, pomočnica ravnatelja in predstavnik staršev. Kot izziva sta bila predvidena dva prispevka. Najprej je izhodišča z naslovom Koliko starši lahko vplivajo na avtonomnost odločanja strokovnih delavcev? predstavila Daniela Doplihar. Prikazala je primer prvošolca z govorno in slušno napako, ki je v razredu izredno moteč, med poukom hodi naokrog, kriči, ščipa sošolce ter je popolnoma nevodljiv in nezrel za šolsko delo. Predvsem mati se pri tem angažira, vendar ima drugačno mnenje glede sinove zmožnosti za sodelovanje pri pouku in meni, da otrok potrebuje le več časa. Z njim je pri usvajanju številk in črk delala tudi doma. Izvedli so že veliko prilagoditev (tudi možnost, da gre med poukom v igralni kotiček), vendar ni pravega napredka. Temeljno vprašanje je bilo, ali je prav, da strokovne delavke same, brez soglasja staršev, dajo predlog za spremembo odločbe o usmeritvi in predlagajo usmeritev v posebni program. Strokovnim delavkam se ob tem zastavlja vrsta vprašanj – od tega, ali je to za otroka res stigma, do tega, kako staršem približati dejansko stanje, v katerem otrok v resnici ne napreduje, vzdrževanje v njem pa mu ne koristi. V razpravi je bilo izpostavljenih nekaj načel, ki naj bi v tem in podobnih primerih pomagala pri odločitvah. Glavno načelo je ravnanje v korist otroka. Če je strokovni delavec prepričan, da bi bila drugačna usmeritev za otroka boljša, je primerno, da poda predlog. Poudarjeno je bilo tudi upoštevanje pravic drugih otrok, ki jih tak neprilagojen otrok lahko zelo moti. Zavedati se je treba, da v takih situacijah starši potrebujejo čas in da je treba vključiti oba starša – tudi očeta. V tem primeru bi bil dobrodošel predvsem pogovor o okoliščinah, v katerih se otrok primerno odziva – po besedah matere naj bi bilo to doma –, in morda bi bil primeren tudi obisk svetovalne delavke na domu, da se seznani z okoliščinami, ki otroku ustrezajo. Razpravljavci so v opisu dogodkov opazili elemente »zača- ranega kroga«, kjer je načeto zaupanje med šolo in starši, ki ves čas povzroča težave v komunikaciji. Če je le mogoče, je v takih okoliščinah treba najti izhod iz tega kroga – morda s posredovanjem mediatorja, nekoga na šoli, ki mu starši še zaupajo. Dobrodošla je informacija, da tudi nova odločba ne bi bila dokončna – če otrok v prilagojenem programu primerno napreduje, se lahko vrne v splošni program. Tudi informiranje o prilagojenem programu lahko pomaga, da starši uvidijo, da vztrajanje v okoliščinah, kjer ima otrok težave, ni najboljše zanj in da bi mu prilagojeni program omogočal boljši razvoj. Drugi prispevek za razpravo z naslovom Skrb za celostni razvoj nadarjenih učencev in sodelovanje šole s starši je predstavila mag. Tanja Bezić. Poudarila je pomen zgodnjega prepoznavanja nadarjenosti in celostnega pristopa k razvoju nadarjenih otrok na vseh področjih – telesnem, duševnem in duhovnem. Pri tem imajo starši, glede tega se strokovnjaki strinjajo, zelo pomembno vlogo. Za optimalen razvoj otroka, tudi njegovih močnih področij, je pomembno poznati in upoštevati trenutne okoliščine, v katerih otrok živi. Nujno je treba gledati čez meje šolskega prostora in starše enakovredno vključevati v individualizirani program. Pri tem pa je pomembno vzpostaviti tako komunikacijo, da jo vsi udeleženci enako razumejo in da vsak opravi svojo vlogo v procesu. Zdajšnji sistem prepoznavanja nadarjenih je dobro zastavljen. Le pet odstotkov 108 SODOBNA PEDAGOGIKA 3/2015 staršev zavrne sodelovanje v postopku ugotavljanja nadarjenosti. V realnem ži- vljenju pa so tudi ovire. Med drugim je to nepoznavanje nadarjenosti tako med starši kot tudi med učitelji. Avtorica je na kratko predstavila rezultate dvoletnega projekta razvoja kazalnikov kakovosti za delo z nadarjenimi, ki je bil izveden v severovzhodni Sloveniji. Med kazalniki ima pomembno mesto tudi vključenost staršev v proces. V razpravi je bilo postavljeno vprašanje, ali je po precej širokem in »bogatem« prepoznavanju nadarjenih tudi nadaljnje delo z njimi na enaki ravni ali pa morda odkrite potenciale zaradi pomanjkanja sredstev (in znanja?) potem zanemarimo. T. Bezić je odgovorila, da je tudi nadaljnje delo, ki temelji na individualiziranem pristopu, uspešno, če se ga šole lotijo resno in če celostno upoštevajo življenjsko situacijo otroka ter na primeren način enakovredno vključijo starše. Izraženo je bilo tudi mnenje, da je za delo s starši potreben individualiziran pristop, ki jih pritegne, izkoristi njihova močna področja in gradi na njihovih potencialih ter tudi na samoiniciativnosti – izkušnje iz prakse kažejo, da starši raje sodelujejo, če jim je zaupana določena odgovornost v skladu z njihovimi kompetencami, kot če jim šola vse uredi in jih obravnava podrejeno. Sodelovanje s starši v osnovni šoli – II. skupina (zapisal: dr. Damijan Štefanc) V diskusiji so dejavno sodelovali številni udeleženci, poleg strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju tudi nekateri starši, ki so se udeležili posveta, ker jih sodelovanje s šolo zanima ne le z vidika lastnega otroka, ampak tudi z vidika de- lovanja šole kot celote. Sogovorniki so med drugim poudarili vlogo produktivne, na moči argumentov – in ne na argumentu moči – temelječe komunikacije ter spoštljivega odnosa med vsemi udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa v šoli, tj. starši, strokovnimi delavci in učenci. Izraženo je bilo mnenje, da do težav pri komunikaciji prihaja zlasti ob nejasno razmejenih pristojnostih med strokovnimi delavci na eni ter starši na drugi strani, pa tudi takrat, ko imajo starši občutek, da jih učitelji ne dojemajo kot enakovredne sogovornike. Nekateri udeleženci so opozorili, da ima lahko problematične učinke tudi neutemeljeno posploševanje morebitnih slabih izkušenj, ki jih imajo posamezniki s šolo ali starši. Del razprave je bil namenjen vprašanju sodelovanja med šolo in starši učencev s posebnimi potrebami: kako takšno sodelovanje vzpostaviti in vzdrževati, zlasti če se zdi, da obravnava učenca s posebnimi potrebami v oddelku prihaja v koli- zijo s pravicami preostalih učencev do kakovostnega izobraževanja ali pravico do zagotavljanja njihove varnosti. Zastavlja se vprašanje, ali so na tem področju tudi sistemske rešitve ustrezne in dovolj domišljene. Sodelovanje s starši mladostnikov (zapisala: Metka Kamšek) Bolj ko se povečujejo socialne razlike v družbi, intenzivneje učitelji, vzgojitelji, svetovalni delavci in vsi drugi strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju opažajo, Recenzije 109 da vse pogosteje trčijo ob skrajne meje svoje moči. Ob tem se jim najprej in vedno znova zastavlja strokovno in človeško vprašanje, kje so meje njihovih dolžnosti delovanja znotraj njihovega rednega dela. V delovni skupini smo poslušali pre- tresljive primere iz neposredne prakse, kjer se jasno kaže, da strokovni delavci večinoma vodijo in podpirajo mladostnike po načelu »vse za dobro otroka«. Ob takem stališču ne vidijo, kje so meje njihovega pričakovanega delovanja. Hkrati pa trčijo še ob lastno spoznanje, da vse zahtevnejši primeri potrebujejo bolj specialno znanje, ki ga običajne institucije VIZ ne morejo ponuditi. Enako se zavedajo, da je moč vpliva šole na starševsko vzgojo zelo omejena. Poleg občutka nemoči se pojavi še občutek izgorelosti ali obupa. V delavnici smo izmenjali nekaj možnih korakov k uspešnejšim oblikam ko- munikacije z mladostniki. Rešitev smo videli v vključevanju mladostnika v izbiro o lastnem vplivu na svoje ravnanje. Pri tem smo mislili na to, da posameznik izbere, kako bo lahko najprej izboljšal svoje ravnanje. S tem bi mu ponudili ožji okvir, na katerega se lažje osredotoči in na katerega je zmožen vplivati ter biti pri tem tudi uspešen. Primer: »Katere tri elemente svojega vedenja bi lahko najprej izboljšal?« Obremenitve, s katerimi se soočajo strokovni delavci v VIZ, bi morale biti podprte s stalnimi oblikami supervizije, coachinga ali podobnih storitev. Vse bolj pa opažamo, da so socialne in druge razlike v družbi prinesle toliko težav, da jih šola z običajnimi ukrepi ne more več izravnati ali odpraviti. Zato se pogosto soočamo tudi z nerealnimi pričakovanji družbe do nas in naših institucij. Poročilo pripravila: dr. Katja Jeznik