UDK 371.3:91 UDC 371.3:91 POUK GEOGRAFIJE IN RAZVIJANJE EKOSISTEMSKEGA MIŠLJENJA Barica Marctič Fožarnik Razmišljanje psihologa na okrogli mizi o optimizaciji in vertikalni strukturiranosti pouka geogra- fije FF ljubijana, 6. 12. 1989. Danes, v času globalne in naraščujoče ekološke krize, moramo vlogo vsake znanosti presojati po njenem prispevku k preživetju človeštva. Pouk geografije ima tukaj zelo pomembno mesto, saj predstavlja stičišče naravoslovnih in družboslovnih vidikov v spoznavanju "ene same Zemlje", na kateri živimo. Didaktika geografije naj se ne bi ukvarjala le z razmišljanjem o tem, kako čim učinkoviteje posre- dovati informacije, kako optimalno dosegati zastav- ljene cilje, ampak tudi, ali ni treba nekaterih ciljev na novo domisliti. V današnji poplavi informacij, proti katerim ne pomagajo še takšni selekcijski mehaniz- mi, ne gre predvsem zato, da bi dali mladim še več takšnega (statičnega) znanja, ampak za to, da jim damo dinamično znanje - način razmišljanja (pove- zujočega, kritičnega), ki jim bo pomagal informacije povezovati z življenjem, ki jih obkroža, jih uporab- ljati, se stalno dalje učiti od spreminjajočega se okol- ja ter do njih vrednostno opredeljevati. Kateri novi CILJI pridobivajo na pomenu? • Razvijanje holističnega, celovitega mišljenja, zavesti o usodni povezanosti vse žive in nežive narave, hkrati s človekom, • razvijanje (eko)sistemskega, mrežnega, kiberne- tičnega mišljenja, • razvijanje kritičnosti do znanstveno tehnološke paradigme, ki opredeljuje razvoj le v smislu kvan- titativne rasti in ki je zasnovana na izkoriščeval- skem odnosu do prirode, • ekološka občutljivost, odgovornost do prihodnos- ti, spoštovanje do življenja, uveljavljanje "kvalite- te življenja" kot pomembnega kriterija, varčnost pri trošenju omejenih energetskih, surivinskih in drugih virov, • iniciativnost, samostojnost, prevzemanje odgo- vornosti pri uveljavljanju novih, ustvarjalnih odgovorov na obstoječo krizo, • harmonično in povezano razvijanje človekovih "levohemisferičnih" in "desnohemisferičnih" men- talnih funkcij, • razvijanje inovativnega (anticipatornega, partici- patornega) učenja. Če konkretiziram le del tega na posameznih primerih: razvoj holističnega, sistemskega, MREŽ- NEGA MIŠLJENJA spodbujamo tako, da posa- meznih pojmov ne poučujemo izolirano (ali morda le še v hierarhičnih zvezah), ampak v spletu njihovih medsebojnih učinkovanj (ta učinkovanja so včasih vzajemna, ne enosmerno vzročna); ta prepletenost se zlasti pokaže pri kritični analizi posledic človekovih posegov v okolje (nameravanih in nenameravanih, pozitivnih in negativnih, naravnih in socialnoeko- nomskih, kratkoročnih in daljnoročnih, z gotovostjo ugotovljenih ali le domnevanih posledic - čeprav nekateri menijo, da domnevam ni mesta v pouku). Primeri: posledice Assuanskega jezu; izsekavanja amazonskih pragozdov (in uničevanja drugih gozd- nih predelov); agrotehničnih ukrepov, urbanizacije, industrializacije, kolonizacije, turizma, prometa- Izrednega pomena je vključitev časovne persektive - kateri procesi se razvijajo v času linearno (v naravi le malokateri), kateri pozitivno ali negativno pospe- šeno, ciklično, spiralno, skokovito itd. Ob tem je tudi priložnost za redefinicijo pojmov "razvoja" in "raz- vitosti", za kritičen razmislek o odnosu med kvantite- to in kvaliteto in o odnosu med "razvitimi" in "neraz- vitimi" deželami; ali se ne bi dalo približati odnos do narave in način življenja "prvotnih prebivalcev" ob- širnih zemeljskih predelov kot svojstven sistem in vrednoto in ne le kot nekaj, kar "se je moralo umak- niti napredku". Ko sem z gornjih vidikov analizirala učbenike za osnovno šolo, se mi je zdel zlasti deficitaren učbenik za 7. razred. Danes je potreben drugačen način UČENJA. 54 Medtem ko smo se včasih učili iz preteklih izkušenj za prihodnost, se moramo danes učiti "iz prihodnosti za preteklost" (Vester, 1983), torej da z odgovornim predvidevanjem prihodnjih razvojnih teženj rede- finiramo pretekle odločitve. Namesto "adaptivnega" učenja postaja vse pomembnejše "INOVATIVNI" učenje s komponentama anticipatornega in participa- tornega učenja. ANTICIPATORNO učenje aktivira fantazijo, kreativnost, ob konkretnem zamišljanju različnih "scenarijev" prihodnosti, ob predvidevanju možnih in zaželenih razvojnih tendenc nrp. na pod- ročju arhitekture, urejanja prostora, zdravstva, šol- stva, sociale, prehrane- PARTICIPATORNO učen- je ni ozko specialistično, monodisciplinarno. O pro- blemih razmišlja prizadeto, integrirano; pri formuli- ranju možnih rešitev upošteva več alternativ, pri čemer vključuje tudi etične, ne le ozko scientistične momente. V odločanje med temi alternativami vključuje čim širši krog ljudi (v smislu bazične demokracije), ki naj povedo, katera med ponujenimi je za njih "najvrednejša". Elemente takšnega učenja je možno in nujno vključiti v šolski pouk (prim. Botkin s sodel. 1979). Ali omenjeni vrednostni momenti spadajo v pouk? Mnogi menijo, zlasti v sedanjem obdobju upravičenega odpravljanja ideoloških monopolov v poučevanju, da se mora pouk strogo omejiti na izo- braževanje (prim. alergično reagiranje na vsakršno omenjanje "vzgoje", npr. umetnostne, zdravstvene.»), na posredovanje znanstveno ugotovljenih, objektiv- nih resnic, skratka na ZNANJE. Pozabljajo, da je tudi tim. objektivno znanje zasnovano na določenih vrednostnih predpostavkah, le da so te običajno prikrite. Za nadaljni obstoj človeštva pa je potrebna preusmeritev k osnovnim vrednotam spoštovanja in ohranitve življenja ter odgovornosti do prihodnjih generacij. Oglejmo si ilustrativno razlikovanje med "kontrolirajočim" in "empatičnim" znanjem, kot ga je postavil ameriški "znanstveni disident" Rifkin (1985): kontrolirajoče znanje • analizira pojave v osnovne sestavine, razbija ce- loto • objektivira in kvantificira • teži h kratkoročni učinkovitosti • teži k obvladovanju in redukciji raznolikosti • je vrednostno nevtralno • teži k distanci do objekta • teži k centralizaciji moči • je tekmovalno, nasilno, gospodovalno • deluje "po principu boksa" empatično znanje • povezuje, je celotno • ohranja zveze, vzorce • poudarja kvalitativno nad kvantitativnim • je odgovorno do prihodnosti • teži k ohranjanju in povečanju raznolikosti • spoštuje zakonitosti življenja, vse njegove oblike • je participatorno (sodelujoče, sinergično) • je nenasilno • deluje po principu "jiu-jitsa" Ali so učenci zmožni takšnega (sistemskega) razmišljanja in inovativnega učenja? Da, če jih k temu spodbudimo z ustreznimi (aktivnimi, izkušnje in teorijo povezujočimi) metodami in pristopi; če bolj aktiviramo tudi doslej zanemarjeno delovanje desne možganske hemisfere - sedeža intuitivnega, celostnega, hkratnega, vizualnega dojemanja. Da, ker je človek že tako ustvarjen, da vse drugače sprejema celovite, čustveno zasidrane učne izkušnje kot zapomnjevanje iz življenskega konteksta izoliranih spoznanj. Ekskurzije, dobro vodene razprave, si- mulacije, igre vlog, projektni pouk, manjše aktualne raziskovalne naloge - vse to, kar didaktika geografije posamič že razvijala, ni pa še strnila v sistem in pri- bližala vsem učiteljem (z učinkovitim sistemom permanentnega izobraževanja, npr. v smislu peda- goških delavnic). Upam, da se bo na ta izziv didaktika geografije produktivno odzvala. Botkin J.W. et al., Lernen oder Untergehen. Psycho- logie heute, September 1979, 43-49 Marentič Požarnik B. Nova pota v izobraževanju učiteljev. Državna založba Slovenije, Ljubljana 1987 Posch Das Projekt "Umwelt und Schulinitiativen". Internationale Konferenz, Linz 1988 Rifkin Jn Confession of a heretic. Penguin, New York 1985 Vester R, Ballungsgebiete in der Krise, dt v München 1983 55