Gemma Maria Santiago Alonso Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani gemma-maria. santiago-alonso@guest.arnes. si LA ADQUISICIÓN DEL ARTÍCULO DETERMINADO POR APRENDICES ESLOVENOS DE E/LE: ANÁLISIS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO DE LOS ERRORES 1. Introducción El presente trabajo prosigue una investigación anterior en la que se buscaba determinar la interlengua de los aprendices eslovenos que aprenden español como lengua extranjera.1 Dentro de dicha investigación, uno de los datos más reveladores fue el número de errores producidos sobre el uso del artículo, cuya cifra alcanzaba un porcentaje muy significativo en el conjunto total de errores, hecho que decidimos investigar con mayor detenimiento y sistematización para intentar entender el funcionamiento de este microsistema de interlengua2 de los aprendices eslovenos. A partir de un exhaustivo análisis cuantitativo, hemos querido descubrir cuáles son exactamente los valores afectados, y 1 Hacemos aquí referencia a la Gramática mínima de errores: análisis de errores españoles producidos por aprendices eslovenos de Santiago Alonso y Reymóndez Fernández (2004). El objetivo principal de esta investigación fue analizar, clasificar y describir los errores más frecuentes para determinar tanto el modo en el que hablan los aprendices eslovenos de español como el hecho de poner en conocimiento cómo y qué se les enseña. Siguiendo el trabajo de Graciela Vázquez (1999), se intentó crear una gramática de extensión mínima construida a la medida de los grupos meta y síntesis de los errores (transitorios, fosilizables y fosilizados) observados en la producción escrita de un grupo homogéneo de aprendices. 2 Desde esta concepción, el error se valorará como un elemento esencial dentro del proceso de aprendizaje de una lengua que nos sirve de indicador para poder evaluar en qué interlengua, competencia transitoria o estadio se encuentra el aprendiz dentro del camino de la adquisición de la lengua meta. 35 todas las implicaciones didácticas derivadas de dicha investigación tanto para la enseñanza y adquisición del artículo como para el diseño de futuros materiales que atiendan a este problema específico. Si la adquisición del artículo constituye uno de los mayores problemas en los estudiantes eslovenos, es debido sin duda a que en esloveno la definitud se expresa mediante otros mecanismos lingüísticos, en su mayoría implícitos, que carecen de expresión superficial. Sin embargo, aún entendiendo que la disparidad de formas y contextos en cuanto al uso de la definitud en ambas lenguas va a producir en el estudiante falsas analogías con estructuras de la lengua meta, no podemos obviar la dificultad del uso del artículo, en parte por su arbitrariedad gramatical en muchos casos. No obstante, tampoco deberíamos despreciar un dato tan esclarecedor como es el de la frecuencia, ya que el artículo alcanza casi un 14% de todas las palabras usadas en cualquier texto oral o escrito de español según el corpus de referencia Cumbre 20. Es fácil entender, pues, que ante una frecuencia tan alta de uso del artículo sobre otras palabras como adjetivos, pronombres o determinantes, se corre un mayor riesgo de cometer más errores. (Santiago 2004: 17) De igual manera se debería poner de relieve lo incompletas o inexistentes que en demasiadas ocasiones resultan las reglas de distribución del artículo en las gramáticas, que ponen más énfasis a los problemas morfológicos, obviando argumentaciones de carácter más pragmático. Estamos completamente de acuerdo con Vázquez cuando evidencia la poca atención que se otorga al artículo tanto en los materiales como por parte de los profesores, quienes en numerosas ocasiones evitan enfrentarse a este problema o tienden a simplificarlo (Vázquez 1991: 125). 2. Análisis del corpus El corpus que sirve de base a la investigación está constituido por 100 composiciones escritas de las que 49 son argumentaciones, 18 narraciones, 23 informes/resúmenes, 17 descripciones y 3 tesinas de fin de carrera. La elección de un corpus tan variado como fuente de 36 investigación nos ha permitido contar con la producción de un mayor número de recursos lingüísticos por parte de los estudiantes, derivados de los diferentes tipos de texto. Hemos considerado que un solo tipo de texto podría configurar un corpus insuficiente, ya que se correría el peligro de no cubrir el mayor número de errores, debido a la estrategia de evasión que utiliza comúnmente el estudiante ante una estructura de la que no se siente plenamente seguro. El corpus fue producido por estudiantes eslovenos de la Universidad de Liubliana. Los datos proceden de los cuatro años de carrera, junto al año de conclusión de los estudios (absolventski staž), y se recogieron a lo largo del año académico 2008-2009. El perfil de los informantes son estudiantes universitarios eslovenos cuya edad varía de los 19 hasta los 23 años. Su proceso de aprendizaje es de carácter institucional, es decir, el aducto o input se ha originado o durante la educación secundaria, o en la universidad. Los años de exposición a la lengua española es bastante heterogénea, y pueden ir desde uno hasta nueve3. A partir del corpus, hemos seguido los pasos Corder (1967) como método de análisis (exceptuándose la descripción de una terapia, objetivo que preferimos tratar con mayor detalle en un estudio futuro): 1. Identificación de los errores en su contexto. 2. Clasificación y descripción. 3. Explicación y búsqueda de los mecanismos o estrategias psicoanalíticas y de las fuentes de cada error: en este punto entra la posible interferencia de la lengua materna, como una estrategia más. 3 Además de los años de español de los informantes, nos hemos encontrado con otro elemento heterogéneo en el grupo investigado, esto es, la variedad de lenguas habladas (100% esloveno, 100% inglés, 15% francés, 12% italiano, 8% alemán, 2% portugués y 1% catalán). Aunque en esta investigación no lo hemos tenido en cuenta, sería interesante en futuras investigaciones ver la evolución en cuanto a la adquisición del artículo en estudiantes que ya han adquirido otra lengua romance y en los que el español es su primera lengua romance, y de esta manera comprobar cuánto puede condicionar en los resultados de la investigación dicha variable. 37 4. Si el análisis tiene pretensiones didácticas, se evalúa la gravedad del error y se busca la posible terapia. (Corder 1967, en Fernández 1997:18) Hemos tenido presente tanto el papel de la lengua materna como la secuencia universal de aprendizaje, atendiendo con especial interés a la interferencia del esloveno (u otras L2), por su papel activo que proporciona modelos a los que el aprendiz suele acudir como una estrategia más de comunicación. Igualmente, hemos examinado otra serie de estrategias o mecanismos intralinguales que subyacen en la producción de errores: analogías con estructuras próximas, generalizaciones de reglas ignorando las restricciones, neutralizaciones de oposiciones, e hipercorrecciones. Todas estas estrategias se podrían resumir en la estrategia de simplificación del sistema (visto desde la lengua meta, no desde el proceso del que aprende), o reducir a interferencias o falsas generalizaciones (Fernández 1997: 48-49). En el proceso de aprendizaje, a nivel cognitivo y de producción tanto la transferencia como la simplificación son estrategias universales de aprendizaje (Vázquez 1991: 44). No debemos olvidar que la selección falsa tiene como origen una confluencia de varios factores que podrían explicarse tanto desde la transferencia de la L1 como por la ignorancia de los rasgos semánticos, la aplicación parcial de las reglas o la propia dificultad de la lengua. E incluso se deberán considerar los errores inducidos por materiales o explicaciones del profesor que conducen a una falsa asimilación de las reglas. 3. Análisis cuantitativo y cualitativo A partir del corpus analizado hemos intentado determinar cuáles son los errores en el uso del artículo, en qué estructuras suelen aparecer y cuáles podrían ser sus posibles causas. A través del análisis cuantitativo hemos podido obtener el porcentaje de los diferentes tipos de errores, cuyo número global en las 100 tareas sería 411 errores. 38 En la figura número 1 podemos ya dar cuenta a primera vista de la gran diferencia existente entre los errores producidos por omisión frente al resto, lo que supone con respecto al total, un 71%. A una distancia considerable se encontrarían los errores producidos por adición (12%), por selección (10%), y por concordancia (5%). Ya desde este momento podemos observar claramente cómo la omisión del artículo determinado supone la marca más alta de todos los errores analizados, limitando claramente ya desde el principio cuál es el área más problemática dentro del proceso de adquisición del artículo para los aprendices eslovenos. Otro hecho constatable ya desde el inicio de la investigación, y en contraste con el hecho anterior, ha sido la menor frecuencia de errores por adición, aunque en las figuras 2 y 3 podemos observar que en la jerarquía de los errores el puesto número 3 lo ocupa el uso erróneo de artículo determinado cuando el referente es genérico y su uso es innecesario. Primero Segundo Tercero Cuarto Absolvente Total OMISIÓN ERRÓNEA 101 78 51 32 33 295 ADICIÓN ERRÓNEA 15 7 12 9 7 50 SELECCIÓN ERRÓNEA 15 9 10 7 1 42 CONCORDANCIA ERRÓNEA 17 5 2 0 0 24 TOTAL 148 99 75 48 41 411 Fig. 1: Errores globales del artículo En las figuras 2 y 3 podemos observar dentro de la jerarquía de los errores, cómo en siete de los diez primeros puestos se encuentra el error por omisión. En los cinco primeros lugares se puede fácilmente constatar que el problema de la presencia/ausencia del artículo resulta compleja para los aprendices eslovenos, que no lo terminan de sistematizar a lo largo del proceso de adquisición del artículo. 39 Fig. 2: Porcentaje de la jerarquía de errores 40 18. SELECCION: PREP. POR ART. 17. NÚM ERO CONCORDANCIA: 16. ADICION: SN= SUS. MODIFICADO 15. SELECCION: DEMOST. POR DET. 14. OMISION: SN= SUST. NOM. PROPIO 13. OMISION: SN= UNID. FRASEOLOGICA 12. SELECCION: INDET. POR INDET. 11. OMISION: SN= ATRIB. 10. OMISION: SN= +TODO 9. CONCORDANCIA: GÉNERO 8. SELECCION: DET. POR INDET. 7. OMISION: SN= VALOR ANAFORICO 6. OMISION: SN= SN COORDINADO A OTRO 5. OMISION: SN= CD 4. OMISION: SN= CN 3. ADICION: SN= REF. GENÉRICO 2. OMISION: SN= CC 1. OMISION: SN= SUJETO □ CASOS ERRONEROS 0123456 789 Fig. 3: Clasificación de la jerarquía de errores Por lo que respecta a los errores más frecuentes producidos por la omisión del artículo, a continuación se presentan resumidamente en qué estructuras aparecen, ilustrando cada uno de los casos con ejemplos sacados del corpus: a) cuando el sintagma nominal (SN) tiene la función de sujeto (S) o la función de tópico en la oración -*0 Protagonista desea vivir una nueva vida sin el agresivo de su marido b) cuando el SN tiene la función de atributo (ATRIB.) -* La universidad es 0 primera en adaptarse a los nuevos cambios. c) cuando el SN tiene la función de complemento del nombre (CN) - *Aquel hombre era el hijo de_ autor del cuento sin título. 41 d) cuando el SN tiene la función de complemento directo (CD) - *Ernesto leía 0 libros que le había prestado el médico amigo de él. e) cuando el SN tiene la función de complemento circunstancial (CC) - *Los españoles siempre están jugando a 0 fútbol. f) cuando el SN es un SN coordinado a otro - *Moncho salía normalmente por 0 pueblo, 0 campo y cerca del río. g) cuando el artículo determinado tiene valor anafórico - *La adición de 0 que trataba la película eran las drogas. h) cuando el SN está constituido por unidades fraseológicas - *Los responsables se hacen 0 suecos y no hacen nada por cambiar. i) cuando el SN se forma con los elementos todo u otro (+ todo) - *Al final decidieron que vendrían todos 0 que quisieran La presencia/ausencia del artículo determinado supone el mayor problema en el proceso de adquisición del artículo. El origen del problema puede deberse a la alteración de la norma que exige su presencia, porque o ya ha sido presentado en el contexto, o bien la frase ha sido determinada con un complemento, o el contexto lo delimita claramente. Si observamos la figura 4, podemos ver cómo hay un cambio sustancial de los dos primeros años a los 3 siguientes. Sin embargo, por lo que respecta a los casos en los que el SN tiene la función de sujeto, complemento directo, complemento del nombre, complemento circunstancial o se trata de un SN coordinado a otro SN, esta evolución se estabiliza de tal manera que podemos aislar en estos contextos claramente situaciones en las que el error estaría en un proceso de fosilización. En estos casos, el papel de la lengua materna como secuencia universal de aprendizaje provoca interferencias o errores interlinguales de simplificación del sistema de la lengua. 42 OMISION DEL Primero Segundo Tercero Cuarto Absolvente Total 5 6 85 1 0 15 4 8 36 2 9 33 7 5 44 7 5 30 3 0 24 2 0 9 1 0 19 32 33 295 Fig. 4: Errores por omisión del artículo En cuanto a los errores producidos por la adición innecesaria del artículo determinado, hemos delimitado los siguientes casos: a) Cuando el SN está formado por un sustantivo de referencia genérica - *Estudiar las lenguas es lo que siempre deseé hacer b) Cuando el SN está formado por un nombre propio - *Decidieron viajar desde la Italia c) Cuando el SN es un sustantivo modificado - *Tuvimos que buscar la oficina del turismo en Madrid La presencia innecesaria del artículo determinado se produce al acompañar con el artículo sustantivos no actualizados ni determinados en el contexto. Asimismo, el estudiante discrimina con dificultad el ARTÍCULO SN= SUJETO SN= ATRIB. SN= CN SN= CD SN= CC SN= SN COORDINADO A OTRO SN= VALOR ANAFÓRICO SN= UNIDAD FRASEOLÓGICA SN= + TODO TOTAL 41 5 6 9 18 5 9 1 7 101 27 5 7 8 6 8 5 8 78 6 4 11 5 8 4 1 3 51 4 9 43 significado del artículo cero o categoría virtual, realizando una falsa generalización con el uso del artículo determinado. En la figura 5 se puede observar cómo, por lo que respecta a la evolución, a lo largo de los años, es la adición del artículo determinado en un SN formado por sustantivos de referencia genérica la que representa el mayor peligro de fosilización, ya que apenas se puede distinguir evolución alguna. La clara tendencia a la fosilización es una prueba de que la adquisición no se está realizando con éxito. En este caso el origen de los errores sería debido a mecanismos intralinguales en los que la analogía con estas estructuras estaría creando falsas generalizaciones en la interlengua del aprendiz. ADICIÓN DEL Primero Segundo Tercero Cuarto Absolvente Total ARTÍCULO SN= REFERENTE 8 6 11 9 7 41 GENÉRICO SN= SUSTANTIVO 5 0 1 0 0 6 NOMBRE PROPIO SN= SUSTANTIVO 2 1 0 0 0 3 MODIFICADO TOTAL 15 7 12 9 7 50 Fig. 5: Errores por adición del artículo En lo que atañe a los errores derivados de una selección errónea del artículo, están centrados en: uso del artículo determinado por el artículo indeterminado, uso del indeterminado por el determinado y uso del determinado por otros determinantes o preposiciones. En la figura 6 se puede apreciar tanto la frecuencia como la evolución en los diferentes niveles, y como ocurre con los errores de concordancia de género y número (figura 7), la evolución es positiva, y los errores serían transitorios, por lo que en este caso el aprendizaje del artículo en cuanto a la selección y la concordancia acaba siendo adquirido con una instrucción suficiente. En el caso de la concordancia de género y número, la evolución es mucho más rápida y está más localizada. Los errores se producen sobre todo en el primer año al aplicar el estudiante estrategias o mecanismos 44 intralinguales en los que se han generalizado reglas, ignorando las posibles restricciones. SELECCIÓN Primero Segundo Tercero Cuarto Absolvente Total ERRÓNEA DET. POR 6 6 7 4 1 24 INDET. DEMOST. POR 3 0 1 0 0 4 DET. INDET. POR 4 3 2 3 0 12 DET. PREP. POR ART. 2 0 0 0 0 2 TOTAL 15 9 10 7 1 42 Fig. 6: Selección errónea del artículo CONCORDANCIA Primero Segundo Tercero Cuarto Absolvente Total ERRÓNEA GENERO 14 5 2 0 0 21 NÚMERO 3 0 0 0 0 3 TOTAL 17 5 2 0 0 24 Fig. 7: Concordancia de género y número errónea En cuanto a la evolución global de los errores, se verifica con claridad la disminución del número absoluto de errores, aunque en este punto cabría destacar que hay también un aumento proporcional de su uso correcto y de precisión en la producción, por lo que los errores producidos en el tercero, cuarto y quinto también habría que relacionarlos con una mayor exigencia en la producción en cuanto a la precisión, y por lo tanto, un mayor riesgo en la producción por parte de los aprendices. Y aunque en la fig. 8 podemos observar que la evolución de errores por estadios es en su mayoría positiva, no debemos obviar que el porcentaje de errores en su conjunto es bastante elevado y, sobre todo, que los errores por omisión son de muy lenta reducción en los últimos estadios. En lo que concierne a los errores de adición y selección, hay también una evolución positiva en los diferentes estadios, pudiendo 45 considerarse por controlados a partir del cuarto o el quinto año, a tenor del número mínimo de errores. Ocurre lo mismo con la evolución de los errores por la concordancia, en el que no sólo vemos que la evolución es positiva, sino que en los últimos estadios ya no se vuelve a producir dicho error. Observamos, pues, que aunque globalmente la evolución que presentan los errores en su conjunto es positiva, llama la atención que los errores producidos por omisión presenten una inestabilidad en la adquisición del artículo, influencia clara de la interferencia con la lengua materna. 120 100 -OMISION ADICIÓN -SELECCIÓN -CONCORDAN CIA Fig. 8: Evolución de los errores 4. Los manuales de E/LE en el proceso de adquisición del artículo Cabría preguntarse a qué se debe dicha inestabilidad en la adquisición de la presencia/ausencia del artículo, y hasta qué punto el aprendiz cuenta a lo largo del aprendizaje con instrumentos suficientes (materiales, manuales, instrucción) para su adquisición, sabiendo desde el principio que esta área es una de las más conflictivas a la hora del aprendizaje de la lengua española como L2. Si tenemos en cuenta la mayoría de los materiales utilizados por los estudiantes eslovenos, existe una falta de atención a la enseñanza de 80 60 40 20 0 46 los artículos. En los manuales se observa una falta de profundización y de reflexión sobre el artículo, adoptándose en la mayoría de los casos el punto de vista de la gramática tradicional, y dejando de lado el componente pragmático-discursivo. Asimismo, la mayoría de los materiales carecen de claridad en las explicaciones sobre la oposición entre la presencia/ausencia de los artículos, y sobre todo presentan una falta de sistematicidad en el tratamiento del artículo. En resumen, a excepción de El ventilador, manual utilizado para C1/C2 en el que podemos encontrar una unidad exclusivamente dedicada al artículo, la mayoría de los materiales adolecen de los temas tratados anteriormente. Esta falta de atención pormenorizada en los materiales pone de relieve la necesidad de explicitar la enseñanza del artículo a lo largo de todos los años que dure el proceso de adquisición de la lengua. Creemos, pues, necesaria la creación de materiales que además de presentar específicamente el artículo, se analicen y muestren sus diferentes valores, los contrastes entre la oposición presencia/ausencia no sólo desde un punto de vista descriptivo, sino también pragmático-discursivo. 5. Conclusión Con este artículo hemos querido delimitar y describir una de las áreas más problemáticas del aprendizaje del español para estudiantes eslovenos: la adquisición del artículo. A partir de un análisis cuantitativo de errores hemos podido observar y analizar qué tipo de errores presentaban en sus producciones escritas, cuáles eran las áreas más problemáticas, en qué estructuras aparecían y porqué se producían. El número de errores más elevado se ha producido en la omisión errónea del artículo determinado. No hay que desdeñar la adición de artículo cuando lo que se está expresando es el valor categorizador de su ausencia, que ocupaba el tercer puesto en la jerarquía de errores. Aún con todo lo anterior, si apreciamos tanto los aciertos como los errores, podemos observar un proceso de asimilación avanzado en el que, no obstante, todavía existe cierta inestabilidad. Consideramos que la distancia lingüística existente entre la lengua eslovena y la lengua española pueda ser una de las posibles justificaciones de tal fenómeno, 47 ya que el hecho de que en la lengua eslovena la definitud no se especifique en la mayoría de los casos de una manera explícita (como sí ocurre con la lengua española) puede presentar un problema que ofrezca una mayor resistencia a la hora de la adquisición del sistema lingüístico del artículo. Dicha resistencia podría traducirse en errores en el proceso de fosilización. En este hecho podemos reconocer la hipótesis de Krashen (1981) sobre la monitorización, en donde podemos observar la dificultad del trasvase de lo aprendido a lo adquirido cuando no se trata de una adquisición natural (como es nuestro caso) sino de un aprendizaje institucional. Además, consideramos que dicha dificultad en el proceso de aprendizaje no viene acompañada de manuales y materiales que realmente sepan dar respuesta a esta problemática. En la mayoría de los casos, los aprendices se ven obligados a utilizar el artículo por intuición, debido a una falta de instrucción o de sistematización por parte de los materiales utilizados. La inadecuación y la insuficiencia de la presentación de la enseñanza del artículo en los manuales influyen en su propia adquisición. Las implicaciones didácticas derivadas de nuestra investigación nos obligan a reflexionar sobre la metodología y los materiales utilizados en el aula para la enseñanza del artículo, ya que tanto los errores analizados, las estrategias utilizadas, como el problema de fosilización de dichos errores subrayan claramente insuficiencias didácticas y metodológicas. Esto nos lleva a la necesidad de crear materiales específicos para los aprendices eslovenos que cuenten con una metodología de enseñanza en consonancia con sus necesidades y características. En futuras investigaciones, y partiendo de las implicaciones didácticas de la gramática cognitiva, nos gustaría abrir una línea de investigación donde se analizaran los aspectos cognitivos del aprendizaje de una lengua. Dicha línea de investigación debería establecer una gramática operativa para la adquisición del artículo utilizando las metodologías del foco en la forma y de la instrucción del procesamiento para las prácticas de estructuras en el aula. Para ello se debería intentar diseñar un modelo operativo para el artículo en español continuando con las líneas de investigación ya abiertas por Ruiz 48 Campillo4 para la enseñanza de los tiempos de los pasados y por Llopis para la enseñanza del subjuntivo. Así pues, creemos del todo necesario abrir una línea de investigación sobre la creación de herramientas cognitivas que ayuden al aprendiente a construir significados en la L2 a través de la enseñanza explícita del artículo. Bibliografía BARALO, M. (1994): Errores y fosilización. Madrid: Colección Aula de Español. Fundación Antonio de Nebrija. FERNÁNDEZ LÓPEZ, S. (1988): «El uso del artículo en aprendices de español lengua extranjera». En Actas del I Congreso Nacional de ASELE. Granada, 29 de noviembre- 2 de diciembre de 1988, ASELE, Granada: Universidad de Granada, 109-118. FERNÁNDEZ LÓPEZ, S. (1997): Análisis de errores e Interlengua en el aprendizaje de español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa. KRASHEN, S. D. (1981): Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press. LEONETTI, M. (1999): Los determinantes. Madrid: Arco/ Libros. LICERAS, J. M. (1992): La adquisición de lenguas extranjeras: hacia un modelo de análisis de la interlengua. Madrid: Visor. LIN, T. (2003): La adquisición y el uso del artículo por alumnos chinos. Tesis doctoral inédita. En: http://www.educacion.es/redele/biblioteca2005/lin2.shtml (15.10.2009) LÓPEZ GARCÍA, A. (1990): «El artículo español y su hermeneútica» en Nuevos estudios de Lingüística española. Murcia: Universidad, Secretariado de Publicaciones, 35-58. 4 Autor de la unidad del artículo en el manual El ventilador. 49 LLOPIS, R. (2009): «La instrucción gramatical en la Adquisición de Segundas Lenguas - revisión de ayer para propuestas de hoy» en Revista redELE, 16. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia de España. En: www.mepsyd.es/redele/Revistaiunio09 (15.10.2009) PRADO, E. (1999): «El artículo: contraste el/un/ausencia de artículo» en Actas del X Congreso Nacional de ASELE. Cádiz: Universidad de Cádiz, 559-567. RUIZ CAMPILLO, J. (1998): La enseñanza significativa del sistema verbal: un modelo operativo. Tesis doctoral inédita. En: http://www.educacion.es/redele/biblioteca/ruiz campillo.shtml (15.10.2009) SANTIAGO ALONSO, G., REYMÓNDEZ FERNÁNDEZ, I. (2004): Gramática mínima de errores: análisis de errores españoles producidos por aprendices eslovenos. Ljubljana: Samozaložba. SANTOS GARGALLO, I. (1993): Análisis contrastivo, análisis de errores e interlengua en el marco de la lingüística contrastiva. Madrid: Síntesis. TORRIJANO PÉREZ, J. A. (2004): Errores de aprendizaje, aprendizaje de errores. Madrid: Arco/Libros. VÁZQUEZ, G. (1991): Análisis de errores y aprendizaje de español/ lengua extranjera. Frankfurt: Peter Lang. VÁZQUEZ, G. (1999): ¿Errores? ¡Sin falta! Madrid: Edelsa. VV.AA. (2006): El ventilador. Curso de español de nivel superior. Barcelona: Difusión. 50 POVZETEK Usvajanje določnega člena: kvantitativna in kvalitativna analiza napak Avtorica skuša v članku opredeliti in opisati eno najbolj problematičnih področij učenja španščine za slovenske študente: usvajanje člena. S kvantitativno analizo napak ugotavlja, katere vrste napak se pojavljajo v pisnih izdelkih študentov, v katerih strukturah se najpogosteje pojavljajo in zakaj do njih prihaja. Ugotovitve te raziskave, ki se navezujejo na didaktiko španskega jezika, nas obvezujejo k premisleku o metodologiji in gradivu, ki ju uporabljamo za poučevanje člena. Tako analizirane napake, uporabljene strategije, kot tudi problem fosilizacije omenjenih napak namreč jasno kažejo na didaktične in metodološke pomanjkljivosti. To pa učitelje španščine postavlja pred nalogo, da za slovenske učence pripravijo posebna gradiva, ki bodo upoštevala metodologijo učenja v skladu s potrebami in značilnostmi teh učencev. RESUMEN La adquisición del artículo determinado por aprendices eslovenos: análisis cuantitativo y cualitativo de los errores Con este artículo se ha querido delimitar y describir una de las áreas más problemáticas del aprendizaje del español para estudiantes eslovenos: la adquisición del artículo. A partir de un análisis cuantitativo de errores se ha podido observar y analizar qué tipo de errores presentaban en sus producciones escritas, cuáles eran las áreas más problemáticas, en qué estructuras aparecían y por qué se producían. Las implicaciones didácticas derivadas de esta investigación nos obligan a reflexionar sobre la metodología y los materiales utilizados en el aula para la enseñanza del artículo, ya que tanto los errores analizados, las estrategias utilizadas, como el problema de fosilización de dichos errores subrayan claramente insuficiencias didácticas y metodológicas. Esto nos lleva a la necesidad de crear materiales específicos para los aprendices eslovenos que cuenten con una metodología de enseñanza en consonancia con las necesidades y características de nuestros aprendices. 51