VODENJE
v vzgoji in izobraževanju g|20i2
Pogledi na vodenje
3 Vodenje za učenje: pristop
k izboljšanju učenja učencev in učiteljev Tony Townsend
17 Zunanja evalvacija v šolah in vrtcih Mateja Brejc in Andrej Koren
37 Na poti razvijanja kompetence učiti se učenja Branka Likon
Izmenjave
53 Kaj lahko povezovanje staršev prinese slovenskemu šolstvu Anton Meden
61 Medsebojne hospitacije kot strategija vodenja za učenje
Metka Debeljak, Ciril Dominko, Tatjana Gombac, Jelena Keršnik, Karla Krajnik in Majda Vehovec
77 Pomen listovnika za karierni razvoj Jana Podobnik-Kožic
87 Profesionalni razvoj vzgojitelja kot način zagotavljanja kakovosti v vrtcu Martina Žnidaršič
105 Spodbujanje socialnega vedenja na šoli Brigita Gregorčič
117 Povzetki | Abstracts 125 Recenzenti | Reviewers
fl Vodenje za učenje: ^ pristop k izboljšanju učenja q učencev in učiteljev
O
Tony Townsend
>
cd S
# ^ Vloga vodenja pri učinkovitosti izobraževanja
^^	Po štiridesetih letih sprememb v raziskovanju, politiki in praksi
^	je postalo raziskovanje učinkovitosti in izboljšav v šolah vpliven,
^^	čeprav tudi izpodbijan sklop pojmovanj o šolah in o tem, kako
J^g	utegnejo vplivati na življenja svojih učenčev. Prvotni model »črne
skrinjice«, ki je količinsko opredeljeval vložke (vire in predhodne dosežke) in rezultate (izpolnjene dosežke) brez pravega oziranja na dogajanje v črni skrinjiči šolskih pročesov, se čedalje bolj izpopolnjuje z dodajanjem vrednosti, z upoštevanjem ve čnivojskih modelov in modelov krivulje rasti ter s poskusi kvazieksperimen-talnega raziskovanja, s katerimi skuša zajeti zapletenost učenja učen čev. Toda osnovni razlog za zaskrbljenost ostaja. »Merjenje dosežkov in >dodane vrednosti< preprosto ni kos kompleksnosti učenja in ga dosledno omejuje na najmanjši skupni imenovale č.« (Ma čBeath in Cheng 2008, 8)
Kakorkoli že, v vsem raziskovanju učinkovitosti šolanja doslej ostaja dosledna ugotovitev, da ima ravnatelj klju čen vpliv na tiste vidike šolske dejavnosti, ki vodijo do merljivih dosežkov. Ma čBeath (2012, 38) pravi, da je »to tako zelo vpeto v splošno razširjeni nazor, da se zdi neizpodbitno«. Ta ključna prvina šolske dejavnosti je v središ ču tega sestavka.
Izkušeni ravnatelji imajo lahko mo čan, pa čeprav posreden, vpliv na dosežke učen čev (Leithwood in Jantzi 2000) s svojo sposobnostjo vplivanja na kakovost poučevanja (Fullan 2001; Sergiovanni 2001). V vsaki raziskavi o učinkovitosti šole ali izobraževanja in šolskih izboljšav pa dosledno ugotavljajo, da ima v pro-česupomembno vlogo vodenje. Ceprav se vodenje ve činoma ena či s pedagoškimi vodjami oziroma ravnatelji, raziskovalči v zadnjih letih gledajo nanj širše in proučujejo vodenje na ravni učenčev (Mitra 2007), učiteljev (Little 1990; Barth 1999), ravnateljev oziroma pedagoških vodij (Townsend in Ma čBeath 2011), obmo čnih oziroma lokalnih oblasti (Waters in Marzano 2007) in na ravni vlade oziroma sistema (Hopkins 2010; Southworth 2005), za vo-
VÖDENJE 3|2012: 3-16
denje na vsaki ravni pa odkrivajo, da pripomore k izboljševanju ravni dosežkov učenčev šole. Obstaja tudi več vrst vodenja, med drugim hierarhično ali transakcijsko (Silins 1994), transformacijsko (Leithwood in Janzti 2000), skupno (Lambert 2002), porazdeljeno (Gronn 2000; 2002; Spillane, Halverson in Diamond 2001; 2004), moralno (Sergiovanni 1992), etično (Starratt 2004) in demokratično vodenje (Starratt 2001; Maller 2002), ki so našla pot v literaturo o izobraževanju.
Toda v prispevku se želim posvetiti vrsti vodenja, ki je pridobila veljavo v zadnjih letih. Vodenje za učenje že več kot desetletje uporabljajo v Veliki Britaniji (gl. na primer MačBeath in Dempster 2009; Townsend in MačBeath 2011).
V	sestavku utemeljujem, da so s človeškim učenjem povezane tri osnovne prvine: naloga, ki jo je treba izpolniti, razmerje moči, vzpostavljeno med ljudmi, ki nalogo uresničujejo, in okolje, v katerem dejavnost poteka. Pokažem tudi, da se lahko vodja teh prvin loteva na dva načina - eden vodi do pozitivnih pristopov k učenju, drugi pa ustvarja okolje, v katerem je učenje oteženo. Vse kaže, da se drugi način izvaja v Združenih državah z okoljem, ki je nastalo s politiko zakona »No Child Left Behind« (nclb, »Ne pozabimo nobenega otroka«), jaz pa utemeljujem, da k bolj pozitivnemu pristopu verjetneje vodi vodenje za učenje. Zato se bom oprl na podatke, zbrane z nedavno študijo v Združenih državah.
Vpliv NCLB na izobraževanje v ZDA
V projektu Voičes 3, ki ga podpira Univerzitetni svet za upravo izobraževanja v Združenih državah, so predstojnike in vodje šol povprašali za mnenje, kako zakon »No Child Left Behind« (2002) vpliva na vidike njihovega dela. O podatkih poročajo tudi drugi (Ačker-Hočevar idr. 2012), toda v tem sestavku želim proučiti, kako nclb spodbuja nek poseben način vodenja šol.
Sodeč po zbranih podatkih ncbl v številnih pogledih dobro vpliva na uvajanje sprememb v izobraževanju in med drugim daje močan poudarek na izboljševanje šolstva:
V nekaterih pogledih je zakon ravnateljem poenostavil življenje, ker lahko pogledaš svoj učiteljski zbor in rečeš: »Nimamo izbire, tako piše, to je treba storiti.« [Ravnatelj št. 81, srednja šola, srednji zahod, 2006.]
V	nclb je tudi jasno povedano, da ne bo štel samo uspeh šole
v povprečju, temveč da morajo vse podskupine na šoli delovati zadovoljivo dobro:
Ne moremo prezreti afroameriških podskupin ali populacije s posebnimi potrebami ali drugih manjšinskih populacij. [Ravnatelj št. 66, predmetna stopnja osnovne šole, srednji zahod, 2005.]
Toda način izvajanja nclb ustvarja težave tako za okrožja kot za šole:
Ne vem, kako dolgo bomo lahko brez denarja vse to po nclb še izvajali. V tem je resnična težava. [Nadzornik št. 16, manjše okrožje, jugovzhod, 2006.]
V teoriji je nclb vzpostavil okvir za izboljševanje, s katerim so se vključeni v raziskavo strinjali. Številnim temeljnim končeptom, tj. enakopravnosti, sočialne pravičnosti in dosežkov, je težko oporekati. Ampak okvir politike je le oporno sredstvo in ne zagotovilo, da se bo nekaj zgodilo. Namen politike je vzpostaviti razmere, ki bodo omogočale, da se stvari zgodijo, in bodo prinesle razumevanje smisla izboljšav ter odprle možne poti do njih. Toda izvajanje politike je odvisno od marsičesa - od virov, ki so na voljo za uresničevanje politike, od ljudi, ki bodo politiko izvajali, in od njenega sprejetja ali zavrnitve pri ljudeh, na katere bo vplivala. To troje je bistveno za izobraževalni uspeh in z drugega vidika bi lahko rekli, da »uresničujejo« učni program: viri (učitelji, gradivo, infrastruktura) podpirajo uresničevanje, z metodo poteka uresničevanje vsebine kurikula in v okolju se uresničevanje dogaja. Kar vidimo pri nclb, morda niti ni polom politike, ker pa za pričakovane rezultate ni bilo dovolj potrebnega vložka, za zagotovitev uspeha ni bilo na voljo dovolj virov in potrebne spremembe so se izvajale v odklonilnem in kaznovalno naravnanem okolju, lahko v njem vidimo izvedbeni neuspeh.
Vodenje po zakonu NCLB
Northouse (2010) pravi, da je vodenje pročes, s katerim posameznik vpliva na skupino posameznikov, da bi dosegla skupni čilj. Ta pročes vsebuje dve razsežnosti: ljudi v nekem medsebojnem razmerju moči in nalogo, ki jo je treba izpolniti. Dodali bi lahko še tretjo razsežnost, ki se razvije na konču, ko nalogo ali izpolnimo ali ne. Ta razsežnost tvori osnovno okolje, ki se lahko kaže ali kot spodbudno (nagrajuje dobre dosežke) ali nasprotujoče (kaznuje
dosežke, ki jih dojema kot ne dovolj dobre). Lahko bi trdili, da enake vrste pogoji veljajo za praktično vsako medčloveško interakcijo. Townsend (2009, 376) se izrazi tako:
Človeški odnosi imajo tri razsežnosti: način interakcije, vsebina interakcije in okoliščine, v katerih se interakcija dogaja.
Te razsežnosti se lepo ujemajo s tremi vidiki pedagoškega vodenja, o katerih govorita Hallinger in Murphy (1985). Opredeljevanje poslanstva se ukvarja z nalogo, ki jo je treba opraviti, upravljanje ucnega programa se ukvarja z nacinom interakcije med ljudmi pri opravljanju te naloge, in spodbujanje ugodne ucne klime v šoli lahko enacimo z osnovnim okoljem, v katerem se interakcija dogaja. Razmislimo o teh treh dejavnikih, kot nanje vpliva nclb, in kako morajo vodje ravnati, da se nclb izvaja.
Opredelitev poslanstva šole
nclb usmerja šole, okrožja in šolstva k ozkemu sklopu dosežkov ucencev, vire pa jim zagotavlja samo, ce jih šole naložijo v ta namen. (Čeprav številni poudarjajo, da bi morala vloga šole zajemati široko podrocje rezultatov, od nekaterih osnovnih vešcin, razumevanja zahtev državljanstva in priprav na zaposlitev pa vse do razvoja vrednot, odnosa do sebe in drugih na svetu, rezultate, ki se jim je treba posvetiti, opredeljujeta zakon nclb sam in kolicina virov, ki je na voljo šolam za uresnicevanje programa. V okolju s skromnimi viri je zelo verjetno, da se bodo sredstva porabila za zagotavljanje uresnicitev zakonsko dolocenega (in merljivega) dela ucnega programa. Šele ko je poskrbljeno za te vidike, lahko postanejo del kurikula druge stvari, ce je kaj sredstev ostalo. V šolah, ki so s sredstvi bolje preskrbljene, je možno širše podrocje rezultatov, v tistih pa, ki imajo bolj skope vire ali v katerih se ucenci s težavo ucijo zakonsko dolocenega kurikula, ostaja malo casa, da bi pomislili na razvijanje drugih cloveških vešcin. Podatki Voices 3 nakazujejo, kakšne ozkosti so deležni mnogi ameriški ucenci:
Samo naloge nam ostajajo. Nobene ustvarjalnosti ni. In pri cemer jim zatreš ustvarjalnost, tega nocejo poceti. [Predstojnik št. 18, srednje veliko okrožje, jugozahod in zahod, 2006.] Približno 100 odstotkov našega casa porabimo za dokazovanje zadostnosti rezultatov preskusov sposobnosti po nclb, dijak najvišjega letnika pa konca šolo s približno 75-odstot-nim poznavanjem vsega, kar mora vedeti v dejanskem svetu. [Ravnatelj št. 80, srednja šola, srednji zahod, 2005.]
Tako ozko gledanje ne upošteva, da je vsaka šola posebna. McGaw, Banks in Piper (1991, 15) so trdili:
Ker ni enoznačne opredelitve učinkovite šole, tudi ne more biti enega samega recepta, ki bi ga lahko uporabila vsaka šola. Šolanje je za recept prezapletena dejavnost.
Ce večino časa porabimo za to, da se učimo na pamet odgovorov na vprašanja z več možnimi odgovori, ostaja zelo malo časa za posvečanje naprednejšim človeškim veščinam, kot so kritično razmišljanje, razvijanje vrednot in analiziranje. Pri ozkosti je za mnoge učenče naslednja težava to, da skupaj s pritiskom, ki ga ustvarja zahteva po izkazovanju, nekatere učenče slej ko prej zaznamuje kot zgube. Kolikokrat mora učeneč neuspešno opravljati preizkus znanja, preden se odloči, da šolsko učenje ni zanj in se preprosto umakne k računalniškim igričam, pri katerih te vidike življenja obvladuje? Ali pa se morda čelo zateče v razredu k dejavnostim, ki ovirajo pri učenju še druge?
Upravljanje programa
Koristno je razmisliti o raznih jezikovnih možnostih, ki so nam na voljo pri opisovanju, kako vidimo svet. Obstaja veliko različnih tolmačenj razlik med vodenjem in upravljanjem. Eno, dano v razmislek, je (http://www.teamtečhnology.čo.uk/leadership-basičs .html):
•	vodenje je vzpostavljanje nove smeri ali vizije za skupino, ki jo bo upoštevala, torej je vodja na čelu prizadevanj v novo smer;
•	upravljanje pa obvladuje oziroma usmerja ljudi oz. vire skupine v skladu z načeli ali vrednotami, ki so že bile vzpostavljene.
(Čeprav se zavedamo, da je vsaka taka definičija stvar razprave, bi po tej definičiji lahko rekli, da če po nclb spada k delu vodje »upravljanje programa«, ti vsaj delno usmerjajo in obvladujejo delovanje ljudi. nclb je »zapovedovalen« zakonodajni dokument, ki opredeljuje zahteve (poslanstvo), usmerjenost (nalogo) in sankči-oniranje (upravljanje). Zvezne države, ki jim nclb narekuje, kako upravljati šolstvo, zapovejo šolskim okrožjem, kaj storiti, šolski odbori povedo šolskim nadzornikom (superintendantom), kaj sezah-teva, ti povedo ravnateljem, kako jih bodo presojali, kar vodi do tega, da ravnatelj pravi učiteljem, kako morajo delati, na konču
verige pa učitelji zapovedujejo ucencem, kaj početi. Ljudje, ki v izobraževalnem sistemu Združenih držav nosijo največjo odgovornost za učne rezultate (učenci) in človek, ki jih najverjetneje vodi, spodbuja in poučuje (učitelj), so, ironično, v tej verigi ljudje z najmanj oblasti. Dovoljena jim ni nobena fleksibilnost, ne morejo zastavljati vprašanj in početi ne morejo ničesar, česar ni določil že nekdo višje na lestviči. Da je »upravljanje« res takšno, potrjujejo velikokrat tudi podatki iz Voičes 3.
Preveč stvari je, za katere se bom nekaj sestankov morda trudil, da vas bom prepričal vanje, potem pa vam bom rekel, da tako pač bo. [Ravnatelj št. 20, osnovna šola, jugovzhod, 2006.]
Celo kadar se ljudi spodbuja, naj izrazijo svoje mnenje, na konču odločajo na višjih ravneh.
Zato mislim, da je njihovo mnenje pomembno, ampak odločitve niso prepuščene njim. Odločitev je prepuščena meni. Mnenje je zato pomembno, vendar ni odločitev - saj razumete, ni demokratična odločitev. [Nadzornik št. 68, srednje veliko okrožje, jugozahod, 2006.]
[...] v našem okrožju skoraj ni osnovnega dialoga pri odločanju. [Ravnatelj št. 51, osnovna šola, jugovzhod, 8. junij 2006.]
Seveda Združene države niso edine, ki poznajo takšno obliko upravljanja. MačBeath (2012, 39) poroča o pogledu nekega ravnatelja na skupno (deljeno) vodenje v Veliki Britaniji:
Menim, da se učiteljem mora zdeti, da oni odločajo, ampak občutek imam, da jih silim, da odločajo.
Randall Clinčh (2001) je trdil, da »obstajata dva tipa učiteljev, spraševalči in zapovedovalči«, ter menil, da se učenje zares uresničuje v tistih razredih, v katerih učitelji večino časa uporabljajo za prenos sporočila spraševanje in razlaganje. Ce to prenesemo na raven šole in okrožja, bi lahko sklepali, da obstaja pri tistih ravnateljih, ki dvomijo o politiki ali pročesih (torej so na čelu prizadevanj za novo spremembo) in ljudem pod sabo preprosto zapovedo, kaj morajo početi (ne obvladujejo ljudi po ugotovljenih načelih), večja verjetnost, da razvijejo učečo se skupnost, kot pri tistih, ki počno obratno. Dokaj jasno se zdi, da v sistemu, kot ga v podatkih iz Voičes 3 opisujejo oboji, nadzorniki in ravnatelji, sporočila od zgoraj naslednja, nižja raven le malenkostno oblikuje in nato preda naslednji pod sabo. Gre za upravljanje in obvladovanje, ki
težita k minimalnemu sklopu standardiziranih rezultatov, namesto da bi vodila k čedalje bolj raznoliki prihodnosti.
Spodbujanje ugodne učne klime
Tretja prvina je okolje, v katerem se vse to dogaja. Najširše okolje, v katerem šole delujejo, večinoma določajo ljudje zunaj šole in veliko dejavnikov, ki so s tem povezani, spremljajo iz šole kvečjemu ravnatelji. Vzdušje, ki obdaja nclb, je kaznovalno, ne spodbudno, saj predpisuje sankčije za šole, ki niso dovolj uspešne, okrožja pa zato skoraj ne morejo shajati. Ce prištejemo še zmanjšanje finan-čiranja, spreminjanje odnosa javnosti do statusa učiteljev in nenehne poskuse politikov in tiska, da bi našli nekoga, ki ga lahko okrivijo za domnevno pomanjkanje uspeha, je težko videti, kako bi katerikoli šolski vodja lahko na šoli vzpostavljal resnično ugodno učno klimo brez zatekanja k slepilom, da mu uspe.
V osnovi bo klima, ki se ustvarja v javnem izobraževalnem sistemu, temeljila na našem odgovoru na vprašanje: »Ali zaupamo svojim ravnateljem in učiteljem, da bodo nalogo izobraževanja naših učenčev opravili ali ne?« V vrsti drugih pokličev zaposlujemo ljudi za neko delo s pričakovanjem, da bodo zaposleni opravili nalogo, kot je treba. Vseeno je v številnih predelih sveta trenutno jasno, da svojim učiteljem in ravnateljem ne zaupamo, da bodo svojo nalogo opravili, in zato omejujemo stopnjo svobode, ki je dovoljena na ravni šol. Pomanjkanje zaupanja se odraža v nekaterih odzivih, ki jih čitiram. Ravnatelji menijo, da jim ne zaupajo:
Mislim, da je (nclb) zasnovan tako, da javnim šolam spodleti. Mislim, da je to njegov čilj. Mislim, da je bil to vedno njegov čilj. [Nadzornik št. 4, večinoma manjša okrožja, srednji zahod, 2006.]
Ker o okolju, v katerem po nclb delajo ravnatelji, večidel odločajo dejavniki zunaj šole, torej ljudje v upravnih organih na ravni zvezne države ali okrožja, in če se negativno okolje začenja tam, postane ravnateljem težko uporabiti pozitivne strategije. Podatki Voičes 3 neizpodbitno kažejo, da je dosedanje izvajanje nclb ustvarilo negativno vzdušje. To vzdušje prizadene tudi raven učilniče, saj na njej zoži zaznavanje, kaj zmorejo šole:
Ko pa pridemo do finančiranja, gre za to, da se trudimo samo še naprej obstajati - učili bomo za test. [Nadzornik št. 35, manjše okrožje, srednji zahod.]
V najhujšem primeru bi to pripeljalo do okoliš čin, za katere so »učitelji priznali, da je goljufanje ustaljeni postopek« (Nicholls in Berliner 2007). Na ravni šol se morajo ravnatelji odzvati tudi na te pritiske:
Ce je splet okoliš čin edinstven in če menim, da bo v najboljšem interesu otrok in njihovega učenja, prelomim pravila. [Ravnatelj št. 83, srednja šola, srednji zahod, 18. 6. 2006.]
Po proučitvi treh prvin, kot se uresničujejo po nclb, bi lahko rekli, da je za trenutni izobraževalni sistem v zda zna čilen zelo ozek poudarek (na merljivih podro čjih učenja, ki jih je mogo če preizkusiti), pri katerem se pravila preprosto prenašajo z višje ravni na nižje in učiteljem kot pedagoškim strokovnjakom skoraj ne dopu-š čajo dovolj širine, da bi imeli otipljiv vpliv na to, kar je pri poučevanju in učenju najbolj čenjeno. Globoko frustra čijo ob čutijo, ker delajo v odklonilnem okviru, ki se raje posve ča kaznovanju tistih, ki jim uspeh spodleti, kot da bi poiskal na čin za spodbujanje uspeha v najbolj poglobljeni obliki.
Vodenje za ucenje
V tem poglavju trdim, da vodenje za učenje mo čno presega preprost poudarek na dosežkih učen čev, saj poskuša vse v sistemu pritegniti k dejavnemu sodelovanju pri odlo čanju o učenju in se trudi spodbujati naklonjeno okolje, ki glavni poudarek še vedno daje u čenju, vendar učenju za vse v sistemu. Spodbujati poskuša vodenje, ki vsem, u čen čem, u čiteljem, staršem in administratorjem, omogoči boljše razumevanje, kaj je učenje in kako bi ga morda bilo najbolje izvajati (Multheron v MačBeath 2012):
Šole delujejo najbolje, ko ravnatelj ne ravna individualistično, temveč kolegialno, spodbudno in sodelovalno ter s strokovnimi delavči razvija odnose in dela ob njih kot pedagoški sodelaveč.
Mrežo Vodenje za učečo so vzpostavili na Univerzi v Cambrid-geu leta 2000 kot del projekta Carpe Vitam. V triletnem obdobju se je izluščil sklop ključnih načel, o katerih so razpravljali, jih preizkušali in dodelovali ravnatelji in učitelji s 24 udeleženih šol. Teh pet načel je:
• poudarek na ucenju, pri čemer se vodenje za prakso učenja ukvarja z vzdrževanjem poudarka na učenju kot dejavnosti, v
kateri se vsi (učenči, učitelji, ravnatelji, šole in samo šolstvo) nenehno učijo;
•	pogoji za učenje, pri čemer se vodenje za prakso učenja ukvarja z ustvarjanjem razmer, naklonjenih učenju, v katerih kultura neguje učenje za vse, daje priložnosti za razmišljanje o naravi, veščinah in pročesih učenja, fizični in družabni prostor pa spodbuja in slavi učenje;
•	dialog, pri čemer se vodenje za prakso učenja ukvarja z vzpostavljanjem dialoga, v katerem postane praksa vodenja za učenje ekspličitna, predmet razprav in prenosljiva;
•	deljenje vodenja, pri čemer vodenje za prakso učenja zajema medsebojno deljenje vodenja, v katerem organizačijske strukture in postopki podpirajo udeleževanje pri razvijanju šole kot učeče se skupnosti;
•	skupno prevzemanje odgovornosti, pri čemer vodenje za prakso učenja zajema skupni občutek odgovornosti, pri katerem je sistematična samoevalvačija vpeta v raven učilniče, raven šole in raven skupnosti.
Izmed petih načel se je tretje načelo - načelo dialoga - izkazalo kot katalizator za ukvarjanje z drugimi štirimi.
MačBeath in Townsend (2011, 1250) izpeljeta, kako bi vodenje za učenje lahko premaknilo prednost vodenja z upravljanja ozke naloge do čim večjega povečanja dosežkov učenčev. Pravita:
Medtem ko večji del literature pedagoškega vodenja krči učenje na »rezultate«, vodenje za učenje rado sprejema veliko širši, razvojni pogled na učenje. Tudi njegov poudarek ni izključno na dosežkih učenčev. Na stvari gleda s širokega kota in sprejema strokovno, organizačijsko in vodstveno učenje. Razume tvornost njihovih medsebojnih povezav in klimo, ki jo ustvarjajo za raziskovanje, proučevanje in ustvarjalnost. Njegova skrb velja vsem tistim, ki so del učeče se skupnosti.
Medtem ko se zdi, da se življenje po nclb posveča »rezultatom učenčev«, da bi »podpiralo rast s poudarkom na rezultatih« (Pe-dwell idr. 2011, 613), se vodenje za učenje zanima za učenje, kine zadeva le učenčev. Po nclb je naloga vodje, da izboljšuje rezultate učenčev pri tistih standardiziranih preizkusih znanja, ki so povezani s presojo, ali je šola uspešna ali ne. Nasprotno pa velja mnenje, da je vodenje za učenje zasnovano tako, da ustvarja učenje na vseh ravneh v sistemu, učenje učenčev, učiteljev, organizačije in
vodstva hkrati. Naloga je pogledati, kje je šola zdaj, sprejeti nekaj odločitev, kje hoče biti, in potem tem spremembam omogočiti, da: »... se razvijejo iz stkanega šolskega življenja, odsevajo okoliščine, ki prevladujejo na šoli in so odgovor nanje, ter so pristno povezane z vsakodnevnim delom učiteljev in učenčev.« (Mitčhell in Sačkney 2011, 977)
V končni analizi gre za razlike v poudarku, jeziku in odnosu. MačBeath in Townsend (2011, 1251) ugotavljata:
Pri tekmovalnem pritisku za čilje in odgovornost sta učenje in poučevanje omejena z zahtevami organizačijske prikla-dnosti in se počasi in zahrbtno vpijata v intelektualni in čustveni obtok učenčev. Učenje se začne dojemati kot nekaj, kar se dogaja v razredih, in vodenje se dojema kot domena tistih, ki sprejemajo velike odločitve o prihodnosti. Vse preveč zlahka učenje kot živahna skupna dejavnost neha biti glavna skrb. Vse preveč zlahka se možnost vodenja učenja prepušča drugim.
Nasprotno so šole, vodene z učenjem, kraj, kjer je učenje učenčev neločljivo od učenja strokovnjakov, in v njihovi kulturi se učenje preliva čez meje med vlogo in statusom. Profesionalno učeče se okolje pripravi podlago za okolje učenja učenčev. Podlaga je pripravljena radodarno. Nenehen lov na znanje in razumevanje je vpet v kulturo, vpliva pa tudi na strukture, tako da več ne omejujejo, temveč osvobajajo.
Od NCLB do vodenja za učenje:
od zapovedovalcev do spraševalcev
Kot smo že prej na kratko omenili, vidimo razliko med vodenjem znotraj omejitev, ki jih zastavlja nclb, in vodenjem za učenje v tem, da nclb teži k atomiziranju zelo zapletenega sklopa interak-čij na spečifične kazalnike, pristojnosti ali dejavnosti, potem pa učiteljem zapoveduje, kako jih uporabiti znotraj osnovnega okolja, ki nakazuje, da ne učiteljem ne šolskim vodjem ne gre zaupati, da se odločajo sami.
Nasprotno pa vodenje za učenje spodbuja nazor, da so uspešne organizačije tiste, ki jih ženejo vprašanja, dialog in kolektivna odgovornost. Vprašanja, kot so kako dobro nam gre, kako to vemo in kaj naj storimo zdaj, tri klasična vprašanja, ki so stebri šolske samoevalvačije (MačBeath 1999), ali vprašanja, kot so kdo se ne uči, zakaj se ne uči in kako mu lahko pomagam učiti se, so tri vprašanja, ki bi si jih morali učitelji zastavljati vsak dan.
Vodenje za učenje se posveča razvijanju konceptov in procesov, namesto da bi se omejevalo na podrobnosti rezultatov učencev. Upošteva končepte, kot sta profesionalizem in sodelovanje, in pro-čese, kot so tisti, ki so vsebovani v razvijanju profesionalne učeče se skupnosti. Iz Voičes 3 vidimo, da ravnatelji to poskušajo, toda dani okvir za izvajanje tega delovanja je še vedno ozka podlaga rezultatov, kijih nclb očenjuje za pomembne. Po nclb so vprašanja verjetno drugačna, ožja. Namesto kako dobro nam gre se verjetno sprašujemo kakšna je naša očena, medtem ko se vprašanje kdo se ne uči prelevi v vprašanje kdo ni uspešen.
In koneč končev vodenje za učenje zaupa udeleženčem, da bodo opravili svoje delo. Poskrbi, da so učitelji in drugi na šoli dobro usposobljeni in imajo oporo, in predpostavlja se, da so dovolj predani, da bodo ravnali profesionalno v vseh vidikih svojega dela. Spodbuja kolektivni čut za odgovornost in učiteljem dopušča, da sodelujejo v dialogu o načinih pospeševanja izboljšav. To dejavno vzajemno udejstvovanje med šolskimi vodjami in učitelji pa vodi do izboljšanja rezultatov za učenče. Robinson, Hohepa in Lloyd (2009) so odkrili, da sta spodbujanje učenja in razvoja učiteljev in udeleževanje tega najpomembnejše, kar bi lahko storil vodja šole, če bi bil čilj izboljševanje dosežkov učenčev.
Ce upoštevamo tri prvine in znova razmislimo, kako jih lahko vodenje za učenje uporabi, se »opredeljevanje poslanstva« premakne od ozkega posvečanja določenim rezultatom k širokemu razumevanju učenja v vseh njegovih oblikah. »Upravljanje programa« se spremeni v vodenje programa, zapovedovanje ljudem, kaj morajo početi in upravljanje njihovega napredka pa se umakne zastavljanju vprašanj, udeleževanju v dialogu in spodbujanju samo-evalvačije. Ko se umaknemo od obravnavanja učiteljev kot tehnikov, s čimer smo ožili poudarek in področje možnosti za učenje, ki ju uresničujejo v razredu, se lahko posvetimo tistemu, čemur se je za ustvarjanje ugodne učne klime treba. Ce vzpostavimo klimo, v kateri učiteljem kot pedagoškim strokovnjakom zaupamo, jih spodbudimo, da se razvijajo, kot se najbolj lahko, in jih podpremo v potrebi po sodelovalnem sodelovanju z učenči in drugimi, so njihovi dosežki kar najboljši.
Izziv
Vzrok neuspeha nclb je v dojemanju izobraževanja učenčev tako, da se zdi, kot da je za vse enako verjetno, da bodo uspeli. Razmere na šolah poskuša upravljati, kot da dejavnost ne bi mogla spodle-
teti, čeprav je resniča drugačna. Ustvaril je razmere, ki se opirajo na nadzorovanje in kaznovanje namesto na podpiranje. Rekli bi lahko, da daje nclb prednost nalogi, doseganju ozkega področja učnih rezultatov, medtem ko je poudarek vodenja za učenje na ljudeh in razvoju vseh z usmerjenim učnim pročesom. Lahko bi tudi trdili, da je usmerjanje v učenje vseh, učenje učenčev, učiteljev, vodij in sistema, namesto usmerjanje v rezultate, sploh najboljši način za dejansko izboljšanje rezultatov, saj se opira na posameznikovo interakčijo z okoljem, namesto na preprosto zavedanje njegovih različnih prvin. Od atomizma k holizmu, od pomnjenja k razumevanju in od poudarka na neuspehih k poudarku na uspehu.
Kako lahko torej gremo naprej? Kako lahko izobraževanje v zda izkoristi moč politike nclb za izboljšanje ameriškega izobraževanja? In kaj se lahko druginaučijo iz te izkušnje? nclb je učiteljem pomagal na novo spoznati, kaj morajo početi, in mogoče bolje razumeti, kako se dela lotiti. Zgodilo se je, da učitelji in šolski vodje zdaj vedo veliko več kot leta 2000, vendar je morda tudi res, da zakon omejuje poudarek na preozko nalogo. Trdili bi lahko, da je zaradi posvečanja ozkemu področju rezultatov, standardiziranih metod merjenja rezultatov in otipljivih posledič za šole, ki standardov ne dohajajo, postala miselnost »velikega tveganja«, ki jo zdaj videvamo v mnogo državah, resnična težava.
Pravo vprašanje za prihodnost pa je, ali zaupamo svojim učiteljem. Ce bi se znebili velikih tveganj in kaznovalne narave, ki sta stebra nclb in drugih očenjevalnih režimov, ali zaupamo svojim učiteljem dovolj, da predpostavljamo, da bodo še naprej uporabljali to, česar so se naučili v zadnjem desetletju, se še naprej posvečali vsem učenčem, vendar spodbujali širše področje rezultatov, ki bolj ustrezajo potrebam raznolikih učenčev? Jim dovolj zaupamo, da bodo svoje novo poznavanje podatkov, zbiranja, analize in odločanja uporabili za korist vseh in ne samo nekaterih? Ce bi zaupali svojim vodjem in učiteljem, bi te kaznovalne ukrepe lahko ukinili, in to, česar so se naučili v zadnjem desetletju, bi se lahko nadaljevalo, vendar ne v okolju strahu.
Literatura
Acker-Hocevar, M., J. N. Ballenger, A. W. Place, in G. Ivory. 2012. Snapshots of School Leadership in the 21st Century: Perils and Promises ofLeading for Social Justice, School Improvement, and Democratic Community. Charlotte, nc: Information Age Press.
Barth, R. S. 1999. The Teacher Leader. Providence, ri: Rhode Island. Foundation.
Clinch, R. 2001. Secret Kids' Business. Melbourne: Hawker-Brownlow.
Fullan, M. 2001. Leading in a Culture of Change. San Francisco: Jossey-Bass.
Gronn, P. 2000. »Distributed Properties: A New Architecture for Leadership.« Educational Management and Administration 28: 317-338.
Gronn, P. 2002. »Distributed Leadership as a Unit of Analysis.« Leadership Quarterly 13: 423-451.
Hallinger, P., in J. Murphy. 1985. »Assessing the Instructional
Management Behavior of Principals.« The Elementary School Journal 86 (2): 217-248.
Hopkins, D. 2010. Realising the Potential of System Leadership Studies in Educational Leadership 10: 211-224.
Lambert, L. 2002. »A Framework for Shared Leadership.« Educational Leadership 59 (8): 37-40.
Leithwood, K., in D. Janzti. 2000. »The Effects of Transformational Leadership on Organisational Conditions and Student Engagement with School.« Journal of Educational Administration 38 (2): 112-129.
Little, J. W. 1990. »The Persistence of Privacy: Autonomy and Initiative in Teachers' Professional Relations.« Teachers College Record 91: 509-536.
MacBeath, J. 1999. Schools Must Speak for Themselves: The Case for School Self-Evaluation. London: Routledge.
MacBeath, J. 2012. Future of Teaching Profession. Cambridge: Cambridge University; Bruselj: International Education.
MacBeath, J., in Y. C. Cheng. 2008. Leadership for learning: International Perspectives. Rotterdam: Sense.
MacBeath, J., in N. Dempster. 2009. Connecting Leadership and Learning: Principles for Practice. London: Routledge.
MacBeath, J., in T. Townsend. 2011. »Thinking and Acting Both Locally and Globally: What Do We Know Now and How Do We Continue to Improve?« V The International Handbook of Leadership for Learning, ur. T. Townsend in J. MacBeath, 1241-1259. New York: Springer.
McGaw, B., D. Banks in K. Piper. 1991. Effective Schools: Schools That Make a Difference. Hawthorn: acer.
Mitchell, C., in L. Sackney. 2011. »Building and Leading Within Learning Ecologies.« V The International Handbook of Leadership for Learning, ur. T. Townsend in J. MacBeath, 993-1012. New York: Springer.
Mitra, D. 2007. »Student Voice in School Reform: From Listening to Leadership« V International Handbook of Student Experience in Elementary and Secondary School, ur. D. Thiessen in A. Cook-Sather, 727-744. New York: Springer.
Maller, J. 2002. »Democratic Leadership in an Age of Managerial Accountability.« Improving Schools 5 (5): 11-20.
Nicholls, S. L., in D. C. Berliner. 2007. Collateral Damage: How High-Stakes Testing Corrupts America's Schools. Cambridge, ma: Harvard Education Press.
»No Child Left Behind Act of 2001.« 2002. Pub. L. No. 107-110 (2002). http://www.nochildleftbehind.com/NCLB-full-text.pdf
Northouse, P. 2010. Leadership Theory and Practice. 5. izd. Thousand Oaks, ca: Sage.
Pedwell, L., B. Levin, B. Pervin, M. J. Gallagher, M. Connor in H. Beck. 2011. »Building Leadership Capacity Across 5,000 Schools.« V The International Handbook of Leadership for Learning, ur. T. Townsend in J. MacBeath, 601-616. New York: Springer.
Robinson, V., M. Hohepa in C. Lloyd. 2009. School Leadership and Student Outcomes: Identifying what Works and Why; Best Evidence Synthesis Iteration [BES]. Wellington: Ministry of Education.
Sergiovanni, T. 1992. Moral Leadership: Getting to the Heart of School Improvement. New York: Jossey Bass.
Sergiovanni, T. 2001. The Principalship: A Reflective Practice. 5. izd. San Antonio, tx: Trinity Press.
Silins, H. 1994. »The Relationship Between Transformational and Transactional Leadership and School Improvement Outcomes.« School Effectiveness and School Improvement 5 (3): 272-298.
Southworth, G. 2005. »School Leadership and System Leadership.« The Educational Forum 69 (2): 212-220.
Spillane, J. P., R. Halverson in J. B. Diamond. 2001. »Investigating School Leadership Practice: A Distributed Perspective.« Educational Researcher 30: 23-28.
Spillane, J. P., R. Halverson in J. R. Diamond. 2004. »Towards a Theory of Leadership Practice: A Distributed Perspective.« Journal of Curriculum Studies 36: 3-34.
Starratt, R. 2001. »Democratic Leadership Theory in Late Modernity: An Oxymoron or Ironic Possibility?« V The Ethical Dimensions of School Leadership, ur. P. Begley in O. Johansson, 12-31. Boston, ma: Kluwer.
Starratt, R. J. 2004. Ethical Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
Townsend, T. 2009. »Third Millennium Leaders: Thinking and Acting Both Locally and Globally.« Leadership and Policy in Schools 8: 355-379.
Townsend, T., in J. MacBeath. 2011. The International Handbook on Leadership for Learning. Dordrecht: Springer.
Waters, J. T., in R. J. Marzano. 2007. »School District Leadership That Works: The Effect of Superintendent Leadership on Student Achievement.« ers Spectrum 25 (2): 1-12.
■ Dr. Tony Townsend je profesor na Univerzi v Glasgowu. tony. townsend@glasgow. ac.uk
fl Zunanja evalvačija v šolah in vrtcih
^^ Mateja Brejc in Andrej Koren
O
>
cd
rt
o
Ph
Spremljanje in vrednotenje kakovosti v izobraževanju
Pojem kakovosti v vzgoji in izobraževanju uporabljamo pogosto. Od tega, da poenostavljeno zajame vse, kar (dobro) delamo, do • ^	tega, da natančneje opredelimo, kaj s tem konkretno mislimo, v
^^	kaj se usmerjamo in na kakšen način se s kakovostjo ukvarjamo.
^	Seveda je pojem kakovosti različno definiran, odvisno od tega, kdo
^^	ga definira (sistem, šola, učenec, starš), kakšen je njegov namen,
J^g	pristop, katera od obstoječih paradigem je nemara v ozadju itd.
Kakršnakoli že je opredelitev kakovosti, skladno z njo izberemo načine za njeno izboljševanje, ob tem pa tudi oblike spremljanja in vrednotenja oziroma evalvačije.
Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v šolskih sistemih, šolah in vrtčih sičer spodbujajo številne mednarodne in načionalne smerniče, priporočila, projekti, o tem beremo v mnogih raziskavah (Townsend 2008; MačBeath 2006; Vanhoof in Van Petegem 2010; Brejč in Koren 2011). Ena zadnjih je pregledna študija oecd o okvirih evalvačije in očenjevanja za izboljšanje rezultatov šol (oecd 2009), katere namen je odzvati se na močno zanimanje za evalvačijo in očenjevanje na načionalni in mednarodni ravni. S študijo, v kateri sodeluje tudi Slovenija, bo predstavljena zasnova, izvedba in uporaba postopkov evalvačije in očenjevanja v sodelujočih državah, analizirane bodo močne in šibke točke različnih pristopov in pripravljena priporočila za izboljšave. Izhajajoč iz razprav delovne skupine predstavnikov oecd in načionalnih koordinatorjev, ki v okviru priprave študije tečejo vzporedno s pripravo načionalnih poročil in študij primerov posameznih držav, je mogoče izpostaviti, da je evalvačija šol ali pa evalvačija v šolah vse bolj prepoznana kot tisti dejavnik ali vir, ki lahko podpira odločanje, razporejanje finančnih, materialnih in človeških virov, izboljšave v šolah itd. Še posebej kadar so šole prepoznane kot ključne pri izboljševanju učenja in dosežkov učenčev.
Evalvačija v šolah je skladno z opredelitvijo pojma kakovosti lahko usmerjena v različne vidike, npr. kakovost učnih dosežkov učenčev, skladnost delovanja z načionalnimi politikami, predpisi itd. Prav tako jo izvajamo na različne načine, in sičer v splošnem kot:
vodenje 3I2012: 17-36
•	notranjo evalvačijo oziroma samoevalvačijo (notranji pregled, ki ga opravijo praviloma strokovni delav i šole),
•	zunanjo evalva čijo (zunanji pregled, ki ga opravi posameznik ali skupina posameznikov izven šole).
Ko država vzpostavlja sistem ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti, ki temelji na različnih oblikah evalva čije, mora odlo čiti o namenu posameznih oblik, in sičer so lahko (Brejč 2008; Koren in Brejč 2011):
•	namenjene zgolj šolam (upoštevajoč vse omejitve) in ne tudi spremljanju in razvoju sistema,
•	namenjene primarno šolam in v določenem obsegu (npr. spremljanje ozkega nabora kazalnikov na načionalni ravni) tudi sistemu,
•	v prvi vrsti namenjene sistemu, v smislu odgovornosti šol do poročanja in odgovarjanja, pri čemer je uporabnost za šolsko raven lahko vprašljiva, pojavi se prilagajanje od zunaj postavljeni strukturi in okviru.
Ne glede na odločitev države o namenih in oblikah evalvačije je pomembno spodbujanje avtonomije, krepitev zmožnosti šol in zagotavljanje pogojev, da šola čuti varnost. Varnost za morebitni neuspeh kot tudi zagotovilo, da bodo imele šole čas, ki je potreben za izboljšave in izboljševanje dosežkov učenčev na ravni šole. Vlada oziroma ministrstvo mora tudi jasno sporočati, da šolam zaupa, jih podpira pri izboljšavah in se zaveda, da ni nujno, da jim vedno uspe (Elmore 2007; Levin 2010).
V razpravah delovne skupine, v katerih sta sodelovala tudi avtorja prispevka, za pripravo prej omenjene pregledne študije oecd, je bila kot oblika evalvačije v šolah izpostavljena posebej tudi primerjava šol (in s tem šolskih sistemov) na osnovi določenih standardiziranih meril, kriterijev ali kazalnikov, ki omogočajo primerjave z drugimi šolami ali načionalnim oziroma mednarodnim povprečjem. Ob tem je bil na zadnji razpravi junija 2012 izpostavljen razmislek o tem, ali gre v primerih načionalnih in mednarodnih zunanjih preverjanj znanja dejansko za eno od oblik evalvačije ali pa gre v prvi vrsti za zbiranje podatkov, ki šolam in šolskim sistemom služijo pri notranji pa tudi zunanji evalvačiji. Vsekakor gre za podatke, ki jih zunanji ali notranji evalvatorji lahko upoštevajo z vidika odgovornosti in izboljšav v šolah in za podatke, ki so lahko »vplivni«, ko govorimo o ukrepih šolske politike na načionalni ravni (npr. spodbujanje bralne pismenosti zaradi slabših rezultatov v mednarodni raziskavi pisa).
Mednarodna razsežnost in vplivi pri vzpostavljanju nacionalnega sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti zahtevajo ustrezno presojo o prenosu praks oziroma sposojanju politik (Koren in Shapiro 2006; Stronach 2010) in postopnemu poenostavljanju oziroma vplivu »prenašalcev« različnih pristopov in paradigem. Prevladujoče paradigme, npr. ucinkovitost in izboljšave (Townsend 2010; Hopkins idr. 2011; Reynolds idr. 2011; Harris idr. 2012), ter sistemi ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti, ki so prepoznani kot »vodilni« na tem področju, so vecinoma anglosaksonski, delno skandinavski. Ko torej druge države tem trendom »sledijo«, je nujno potrebno poznavanje kulturnega konteksta in specifik šolskih sistemov, predvsem pa upoštevanje lastnega kulturnega konteksta in šolskega sistema. »Prenašalci« morajo torej biti na razlicnih ravneh dovolj senzibilni, da sistem ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti ustreza in zaživi v drugacnih nacionalnih okvirih. Tako je na ravni sistema potreben osnovni razmislek o tem, kako šolstvo v nacionalnih okvirih deluje, kakšni so cilji in (trenutne) prioritete in podobno (Halpin in Troyna 1995).
Na ravni tistih, ki sistem ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti uvajajo v šole in vrtce (npr. javni zavodi v primeru Slovenije), pomembno vlogo poleg sistemskih usmeritev odigrajo njihova profesionalna prepricanja, znanje in spretnosti ter viri, ki jih imajo, poznavanje delovanja izobraževalnih organizacij, senzibilnost do njih itd. Na ravni šol in vrtcev, predvsem vodstva, se »zgodba« še nekoliko obrusi, saj svoje dodatno prispevajo prepricanja, znanje in spretnosti ravnateljev (skupaj z razlicnimi skupinami ali posamezniki, odgovornimi za kakovost), obcutljivost za trenutno stanje, poznavanje lastnega konteksta, zmožnosti in pripravljenosti uciteljev itd. Na koncu pa na nek nacin »odlocijo« ucitelji, njihova pripravljenost (koliko želijo in/ali morajo), znanje in spretnosti. Na tej ravni (poglobljeno) poznavanje velikih paradigem, teorij in tujih sistemov kakovosti vecinoma ni vec prisotno in najbrž tudi ni potrebno.
Namen prispevka je razpravljati o zunanji evalvaciji v okviru ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti v izobraževanju ter predstaviti rezultate evalvacije izvedb zunanje evalvacije v projektu Zasnova in uvedba sistema ugotavljanja ter zagotavljanje kakovosti vzgojno-izobraževalnih organizacij (v nadaljevanju Kviz). V uvodnem delu je tako na podlagi teoreticnih izhodišc ter objavljenih raziskav in prakse v državah oecd in eu opredeljena zunanja evalvacija, predstavljene so dosedanje oblike zunanje evalvacije v Sloveniji. V nadaljevanju je prikazana zasnova zunanjih evalvacij v projektu Kviz in evalvacija izvedbe v letu 2012. V zadnjem delu
so prikazani rezultati evalvacije, zaključujemo z razpravo o ugotovitvah in predlogih za nadaljnji razvoj načrtovane uvedbe zunanje evalvacije v slovenski šolski sistem.
Zunanja evalvacija
Poudarjanje pomena kakovosti v šolah in šolskih sistemih je povezano s splošno sprejetimi politikami decentralizacije. Da se jo razumeti v luci okrepljene avtonomije šol, saj se posledice decentralizacije kažejo v novih vlogah in odgovornostih tako na lokalni kot na centralni ravni. Prenos odgovornosti na šole in vrtce pomeni, da imajo te vec »svobode« kot kdajkoli prej, da odlocajo do ravni razreda. Avtonomija je po eni strani privilegij za prispevek, ki ga šole dajejo družbi, po drugi strani pa odgovornost, ki jo morajo opraviciti s kakovostnim delom in »dokazili« o dobrih rezultatih (Brejc in Koren 2011). Tako države v primeru krepitve avtonomije šol in vrtcev hkrati sprejmejo ukrepe za ocenjevanje njihovih rezultatov ter vzpostavijo dolocen sistem vrednotenja, nagrajevanja, v dolocenih primerih pa tudi sankcioniranja.
Zaradi vseh teh razlogov išcejo države nacine spodbujanja notranje ali profesionalne odgovornost, ki presega zunanjo, predpisano in je primarno usmerjena v izboljšanje kakovosti in dosežkov (Nevo 2001; Vanhoof in Petegem 2007; MacBeath 2006). Hkrati pa išcejo tudi nacine preverjanja, kako si šole in vrtci prizadevajo za doseganje visokih standardov za vse ucence in znajo to tudi dokazati (Vanhoof in Van Petegem 2009; Scheerens 2008).
Pregled nekaterih nacionalnih porocil o okvirih evalvacije in ocenjevanja (Australian Government 2010; Ministry of Education and Training and the University of Antwerp Edubron Research Group 2010; Ministry of Education and Rambell 2011 idr.) kaže, da se je v zadnjem casu pokazal širši politicni trend uporabe zunanje evalvacije v javnem sektorju. Vse bolj se tako poudarja potreba po okrepitvi prednosti, ki jih prinaša zunanja evalvacija, ob tem, da se cim bolj zmanjša pritisk ali breme, ki ga šole ob tem doživljajo. Takšen poudarek pomeni, da se zunanja evalvacija ne usmerja vec le v preverjanje delovanja šol skladno s predpisi in doloce-nimi standardi delovanja, temvec se vse bolj usmerja tudi v izboljševanje in procese, ki se v šolah dogajajo. Hkrati z »mehkejšim« pristopom zunanje evalvacije pa postaja vse pomembnejša samo-evalvacija in nove zahteve, ki so v zvezi s tem postavljene pred šole. Države tako vec poudarka oziroma skrbi namenjajo podpori, in sicer tako, da postavljajo npr. sisteme oziroma okvire samoeval-
vacije, vzpostavljajo sisteme povratnih informacij o nacionalnih preverjanjih znanja itd.
Zaradi pojavljajocih se trendov, nadnacionalnih priporočil in usmeritev ter medsebojne povezanosti držav clanic oecd in eu se je zunanja evalvacija v zelo razlicnih oblikah (od inšpekcije pa do kriticnega prijateljevanja) uveljavila v mnogih državah. Izvajajo jo Islandija, Irska, Velika Britanija, Francija, Belgija, Nizozemska, Portugalska, Španija (delno), Francija (delno), Norveška, Švedska, Danska, Slovaška, (Češka, Nemcija, Estonija, Madžarska, Avstralija (Viktorija), Kanada (Ontario), Nova Zelandija (Janssens idr. 2008; Education Quality and Accountability Office 2005a; 2005b; Eurydice 2012).
Za uvajanje (zunanje) evalvacije obstaja vec razlogov, in sicer:
•	formalno reguliranje pricakovane kakovosti rezultatov in ukrepov (izpiti, akreditacija, certificiranje, primerjave, mednarodne študije ...);
•	odgovornost izobraževalnih sistemov za njihovo delovanje in ucinkovitost s posredovanjem informacij zainteresirani javnosti, dobro izbiro izobraževalnih ciljev (pomembnost), preverjanjem, ali so le-ti bili doseženi (uspešnost), enakovredno porazdeljenost virov izobraževanja (enakost) in/ali preverjanjem ekonomske izrabe virov (ucinkovitost);
•	mehanizem za spodbujanje izboljšav v izobraževanju - spodbujanje ucenja in samoizboljševanja šol - organizacijsko ucenje, samoevalvacija;
•	politika decentralizacije - decentralizacija oziroma centralizacija nastopata kot protiutež razlicni stopnji avtonomije (Scheerens, Glas in Thomas 2003).
Govorimo torej o zunanji odgovornosti šol in vrtcev ter o vplivu države na kakovost z dolocenimi mehanizmi nadzora, ki jih raz-licne oblike zunanje evalvacije bolj ali manj vsebujejo. Tako je z zunanjo evalvacijo lahko izveden celovit pregled delovanja šole, pregled posameznih programov, pregled, kako šola ugotavlja in zagotavlja kakovost - dejavnosti, porocila in nacrti, pregled, kako šola uvaja izboljšave in izvaja samoevalvacijo na izbranih podroc-jih kakovosti itd. (Brejc in Koren 2011; Brejc in Trunk Širca 2007).
Pri uvajanju zunanje evalvacije je potrebno razumeti in upoštevati vidik nadzora oblasti v decentraliziranih sistemih. V njih sta moc in oblast sicer prenesena na nižje ravni, a ima država skozi pristope h kakovosti, npr. z okvirjanjem in usmerjanjem samoe-
valvacije in ustrezno zunanjo evalvacijo na nek nacin še boljši vpogled in lahko izvaja oblast s »pastoralnim vplivom« (Koren 2006). V tem smislu trdi Ryan (1999), da oblast na ljudi deluje od znotraj, s posameznikovim samoposredovanjem v družbenih razmerjih. S tem postanejo ključna vprašanja oblasti, nadzorovanja in kaznovanja, o katerih je mogoce razpravljati s stališca, da je oblast nekaj spreminjajocega se in brezoblicnega, a vendar prisotnega in vpletenega v razmerje med ljudmi. Država svojo oblast izvaja bolj posredno in tako daje obcutek pristojnosti in avtonomnosti (Foucault 1977). Hkrati država prenaša del svoje odgovornosti za dosežke ucencev na raven šol in vrtcev v casu, ko so le-ti zaradi mednarodnih primerjav rezultatov otrok in globalizacije vse bolj pomembni.
Zunanja evalvacija v slovenskem šolskem prostoru
Kot pogosto navajamo, Slovenija na podrocju kakovosti v vzgoji in izobraževanju »sledi« razvitim državam in institucionalnemu razvoju na podrocju eu ter deluje na podlagi mednarodnih usmeritev in priporocil, ki so zapisana v pomembnejših dokumentih. Potreba po kakovosti razlicnih vidikov vzgojno-izobraževalnega sistema je tako opredeljena v razlicnih nacionalnih dokumentih, ki se vecinoma nanašajo na prednostne naloge razvoja Slovenije v prihodnjem obdobju (Brejc 2008).
Kakovost v slovenskem šolskem sistemu je dolocena z razlic-nimi zakonskimi podlagami. Lahko bi rekli, da je vsaj delno opredeljena in strukturirana in da posredno zajema ali daje pozornost tudi zunanji evalvaciji. Tako Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (zofvi, 48. in 49. clen) opredeljuje, da je ravnatelj šole odgovoren za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti s samoevalvacijo, pri cemer letno pripravlja porocila o samoe-valvaciji, ki jih sprejme svet zavoda. V zakonu (zofvi, 20. a clen) je predvideno še, da minister, pristojen za izobraževanje, na predlog Sveta za kakovost in evalvacije sprejme merila in postopke za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vrtcih in šolah na nacionalni ravni. To bi potencialno lahko služilo kot »pomoc« ali iz-hodišce pri samoevalvaciji, hkrati pa lahko država na osnovi meril tudi z zunanjo evalvacijo preverja izbran vidik kakovosti vrtcev ter primarnega in sekundarnega izobraževanja.
Skladnost delovanja šol z zakonodajo ureja Zakon o šolski inšpekciji (zsoli) s cilji varovanja zakonitosti v vzgoji in izobraževanju, zašcite pravic otrok, ucencev, dijakov, vajencev, študentov
in udeležencev izobraževanja odraslih ter varovanja pravic strokovnih delavcev in njihove strokovne avtonomije. Zagotavljanje kakovosti v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju je še dodatno opredeljeno z Zakonom o poklicnem in strokovnem izobraževanju (zpsi, 15., 16. in 17. clen), ki šolam nalaga, da kakovost vzgojno-izobraževalnega dela zagotavljajo po načelih celovitega sistema vodenja kakovosti z upoštevanjem skupnega evropskega okvira zagotavljanja kakovosti v poklicnem in strokovnem izobraževanju. Kazalnike kakovosti za podrocje doloca pristojni strokovni svet.
Posebej opredeljene ali poimenovane zunanje evalvacije z izjemo šolske inšpekcije (kot ene od oblik zunanje evalvacije) na ravni primarnega in sekundarnega izobraževanja tako nimamo, jo pa v okviru razlicnih projektov oziroma programov izvaja vec javnih zavodov, in sicer Andragoški center Slovenije - ekspertne zunanje evalvacije v izobraževanju odraslih (Priročnik o kolegi-alnem presojanju 2009), Center za poklicno izobraževanje - kole-gialno presojanje v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju (Knavs, Bauman in Mali 2010) in Šola za ravnatelje - zunanja evalvacija (Brejc 2012). Ob tem se vrtci in šole vkljucujejo še v druge oblike zunanje evalvacije ali zunanjega pregleda, npr. Evropski model poslovne odlicnosti (Kern Pipan 2011) ter Kakovost za prihodnost vzgoje in izobraževanja (Zavrl 2007). Skupna vsem navedenim oblikam je prostovoljnost šol in vrtcev o vklju-citvi, hkrati pa tudi dejstvo, da so namenjene vrtcem in šolam in ne segajo na raven sistema s pridobivanjem podatkov, ki bi potencialno lahko informirali, usmerjali ali regulirali tudi aktivnosti šolske politike.
V okvir zunanje evalvacije šol bi pogojno lahko uvrstili tudi še procese akreditacije, ki jih opravi ministrstvo, pristojno za izobraževanje, s katerimi ugotavlja izpolnjevanje temeljnih pogojev za kakovost dela vrtcev in šol (ustrezni prostorski, kadrovski, programski pogoji ...) ter ocenjevanje delovne uspešnosti ravnateljev, vezano na letno nacrtovanje in porocanje o realizaciji dela.
Zunanja evalvacija v projektu zasnova in uvedba sistema ugotavljanja ter zagotavljanja kakovosti vzgojno-izobraževalnih organizacij
Pri oblikovanju zasnove zunanje evalvacije v projektu Kviz je bil opredeljen temeljni namen dati šolam in vrtcem širši in strokovno objektiven pogled na lastno prakso, kar naj bi potencialno vpli-
valo na ve čanje motiva čije in odgovornosti za kakovostno delo ter s tem izboljšanje dosežkov učenčev. Namen zunanje evalvačije kviz tako ni nadzor in rangiranje, temve č zunanja spodbuda k izvajanju samoevalva čije ter obveza za javno poro čanje šole o rezultatih delovanja - posredovanje transparentnih informa čij udeležen čem izobraževanja. Zunanja evalva čija s tem predstavlja eno od spodbud za samoevalvačijo in hkrati podporo in usmeritev pri njenem izvajanju. Kot podobne se npr. kažejo uspešne rešitve v nekaterih državah, kjer je samoevalvačija usmerjena v dosežke učenčev, v zunanji evalvačiji pa je poudarjena vloga dodane vrednosti izboljševanju področja učenja in poučevanja, samoevalva-čiji, svetovanje pri uporabi podatkov, kazalnikov, primerjavah z drugimi šolami, vrtči pri izboljšavah itd. (Townsend 2008; Elmore 2007; Santiago idr. 2011; Nusčhe idr. 2011; Shewbridge idr. 2011; Brejč 2012).
Okvir za zasnovo sistema zunanje evalvačije predstavlja nastajajoči sistem ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti, predvsem sa-moevalvačije. Pri tem je samoevalvačija opredeljena kot »(sprotno) spremljanje in (končno) ovrednotenje doseganja zastavljenih prednostnih čiljev izboljšav v določenem obdobju«. Kot ena od osnovnih dejavnosti je načrtovana in sistematična dejavnost, pri čemer šola ali vrteč sama izbere oziroma določi prednostne čilje izboljšav, ki jih bo sistematično spremljala in ovrednotila ter v naprej določi merila (kazalnike) za spremljanje in ovrednotenje doseganja prednostnih čiljev, opredeli metode zbiranja podatkov in način sprotnega spremljanja doseganja čiljev (npr. vmesni pregled doseganja rezultatov, strokovne razprave, refleksija itd.). Ugotovitve, pridobljene s samoevalvačijo, so eno od izhodišč za nadaljnje načrtovanje dejavnosti v šoli in vrtču. Posebej so opredeljene ali prepoznane vloge in naloge posameznikov in skupin v samoevalvačiji, npr. vloga ravnatelja, tima za samoevalvačijo, komisije za kakovost, strokovnega aktiva, učenčev idr. Prednostne čilje izboljšav izbere ravnatelj skupaj s timom za samoevalvačijo in strokovnimi delavči, rezultati uvajanja izboljšav in samoevalva-čije pa se kažejo na ravni šole, strokovnih delavčev in predvsem učenčev (Brejč 2012).
Pri zasnovi zunanje evalvačije kviz so upoštevane tudi slovenske izkušnje na področju zunanjih pregledov, tako z inšpekčij-skimi pregledi kot izkušnje z zunanjimi evalvačijami na področju višjega in visokega šolstva ter temeljna izhodišča za vzpostavitev načionalnega sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti v vzgoji in izobraževanju (Brejč 2008). Upoštevana je zakonodaja
in spečifike slovenskega šolskega sistema ter delovanja šol, profesionalna prepričanja izvajalčev in poznavanje, kaj šole, vrtči in učitelji zmorejo in potrebujejo.
Zunanja evalvačija naj bi torej na premiči med inšpekčijo in nadzorom na eni ter samoevalvačijo na drugi strani sodila v prekrivajoče se polje ali »varovalko«. Pri tem naj bi zmanjšala slabosti zgolj notranje odgovornosti, kot tudi nevarnosti popolnega zunanjega nadzora. Ob takšni usmeritvi zunanje evalvačije se seveda postavlja vprašanje, katere dejavnosti šole ali vrtča naj zajame v presojo. Skladno z zasnovo sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti je zunanja evalvačija kviz usmerjena v:
•	pročes uvajanja izboljšav in samoevalvačije,
•	rezultate uvajanja izboljšav in samoevalvačije,
•	uvajanje izboljšav in samoevalvačije v delovanje šole in vrtča.
Zunanja evalvačija ob tem, da presodi dodano vrednost oziroma izboljšave na področju učenja in poučevanja, vrednoti torej najprej predvsem pročes uvajanja izboljšav in samoevalvačije ob predpostavki, da v tem okviru zajeta usmerjenost na področje učenja in poučevanja, vsešolski pristop, sodelovalno vodenje, uporaba podatkov in krepitev zmožnosti šol prispevajo k bolj kakovostnemu delu šol ter posledično k izboljševanju dosežkov učenčev.
Izvedba zunanjih evalvacij KVIZ 2012
Prvih 11 poskusnih zunanjih evalvačij v projektu kviz je bilo izvedenih novembra in dečembra 2010 (Koren idr. 2011). Dodatne zunanje evalvačije, o katerih bomo vnadaljevanjupodrobneje razpravljali, so bile izvedene spomladi 2012 (Brejč in Poličnik 2012).
Zunanje evalvačije je marča 2012 izvajalo 20 ravnateljev in drugih strokovnih delavčev osnovnega in srednjega šolstva, ki so uspešno zaključili Usposabljanje za zunanjo evalvačijo v projektu ukviz (Jurič Rajh in Brejč 2011), sodelovali pri izvedbi poskusnih zunanjih evalvačij 2010 in so se udeležili dodatnega dvodnevnega usposabljanja na temo komuničiranja in podajanja povratne infor-mačije, pisanja poročil ter priprave na izvedbo zunanjih evalvačij. Timi za zunanjo evalvačijo so bili imenovani s sklepom Šole za ravnatelje. V vsak tim so bili imenovani dva ali trije člani.
V zunanjo evalvačijo je bilo vključenih devet zavodov, od tega en vrteč, šest osnovnih in dve srednji šoli. Sedem zavodov je bilo pred tem vključenih v Usposabljanje za samoevalvačijo v projektu
ukviz (Brejč in Savarin 2011), dva zavoda se omenjenega usposabljanja nista udeležila. Evalvirani zavodi, vključeni v projekt ukviz, so bili za izvedbo izbrani naključno, zavoda, ki v projekt nista bila vključena, sta bila izbrana na predlog članov projektne skupine kviz. Zavodi so se v zunanje evalvačije vključili na povabilo Šole za ravnatelje, vendar prostovoljno. Prva komunikačija z izbranimi zavodi je potekala septembra 2011, o vključitvi so bili zavodi obveščeni oktobra 2011, o natančnem poteku izvedbe zunanje evalvačije pa januarja 2012.
Februarja 2012 je bilo za zunanje evalvatorje in evalvirane zavode organizirano srečanje za pripravo na izvedbo zunanjih eval-vačij. Na srečanju so zunanji evalvatorji dobili natančnejša navodila za izvedbo zunanjih evalvačij in dokumentačijo šol (v e-obliki). Evalviranim šolam je bil na srečanju podrobneje pojasnjen okvir zasnove zunanjih evalvačij, usmeritve za pripravo na obisk zunanjih evalvatorjev in časovniča izvedbe. Timi za zunanjo evalvačijo in predstavniki evalviranih zavodov so se na srečanju med seboj spoznali, opravili prve informativne pogovore in določili datum ter način priprave in usklajevanja urnika obiska na šoli.
Skladno z zasnovo so marča 2012 potekali enodnevni obiski šol. Z ogledom šole in razgovori (intervjuji) so zunanji evalvatorji dopolnili informačije, pridobljene s pregledom dokumentačije. V štirinajstih dneh po obisku na šoli so pripravili osnutek poročil o zunanji evalvačiji in jih posredovali ravnateljem evalviranih šol, ki so v osmih dneh lahko posredovali pripombe in predloge za dopolnitev poročil. Po prejemu povratne informačije so zunanji evalvatorji v petih dneh oblikovali končna poročila in jih posredovali šolam. En izvod vsakega poročila je bil v elektronski obliki posredovan tudi Šoli za ravnatelje za pripravo vsebinske analize kakovosti pročesov uvajanja izboljšav in samoevalvačije v šolah in priporočila za nadaljnji razvoj zunanje evalvačije.
Evalvacija izvedbe zunanjih evalvacij
V nadaljevanju predstavljamo rezultate spremljanja in evalvačije izvedbe zunanjih evalvačij 2012 (Brejč in Poličnik 2012), katere namen je bil ovrednotiti razvoj zasnove zunanjih evalvačij, pripraviti vsebinsko analizo kakovosti pročesov uvajanja izboljšav in samoevalvačije v šolah ter oblikovati priporočila za izboljšanje zunanjih evalvačij pred predvideno uvedbo načionalnega sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti.
Zbiranje podatkov in omejitve
Za pridobivanje podatkov je bilo uporabljeno opazovanje, analiza dokumentačije in razgovori s sodelujočimi evalvatorji in predstavniki evalviranih šol in vrtčev.
Opazovalči, predavatelji Šole za ravnatelje, so v dveh šolah (marča 2012) opazovali delo zunanjih evalvatorjev, njihove spretnosti in odzive vseh sodelujočih. Področja opazovanja so bila vnaprej opredeljena. Opazovalči so pripravili strukturirane zapise o opazovanju. Analiza dokumentačije je temeljila na pregledu devetih poročil o zunanji evalvačiji. Pri tem je bila ovrednotena kakovost zapisov, predvsem pa so bila poročila osnova za pripravo ključnih ugotovitev in priporočil, povezanih z uvajanjem izboljšav in samoevalvačijo na evalviranih šolah.
Razgovori z evalvatorji in predstavniki evalviranih zavodov so potekali na zaključnem srečanju maja 2012, in sičer v dveh delih. V prvem delu ločeno za zunanje evalvatorje in predstavnike evalviranih zavodov (ovrednotenje usposabljanja, skupnega srečanja in pripravljenih gradiv), v drugem delu pa so bile oblikovane skupine zunanjih evalvatorjev in predstavnikov evalviranih zavodov, ki so razpravljale in predstavile mnenja in ugotovitve o trenutni zasnovi zunanje evalvačije. Moderatorji zaključnega srečanje so poudarke razprav zapisovali, za analizo zbranih podatkov so bili uporabljeni tudi zapisi dela v skupinah udeleženčev. V razpravi je sodelovalo 20 zunanjih evalvatorjev in 17 predstavnikov iz osmih evalviranih vrtčev in šol (ravnateljev in strokovnih delavčev).
Zaradi kvalitativne narave opisanega evalvačijskega pristopa posploševanje rezultatov ni mogoče, kar tudi ni bil namen, so pa ugotovitve pomembne za nadaljnji razvoj sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti, zunanjih evalvačij in usposabljanja strokovnih delavčev na tem področju. Določeno omejitev pri objektivnosti lahko pripišemo temu, da sta avtorja prispevka aktivno vključena v oblikovanje zasnove in vodenje izvedbe zunanjih evalvačij, kar pa je hkrati lahko tudi prednost v smislu poglobljenega poznavanja izhodišč, zasnove in izvedbe zunanjih evalvačij.
Z evalvačijo smo iskali odgovore na vprašanja: Kako sodelujoči v zunanji evalvačiji očenjujejo izvedbo zunanjih evalvačij? Kako očenjujejo zasnovo zunanjih evalvačij v nastajajočem sistemu ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti? Ali je iz analize poročil o zunanji evalvačiji mogoče dobiti povratno informačijo o samoevalvačiji v elvalviranih šolah in vrtčih? Kakšna priporočila
za nadaljnji razvoj zunanje evalvačije je na osnovi spremljanja in evalvačije mogoče oblikovati?
Priprava na zunanje evalvacije
Podatki o pripravi evalvatorjev in evalviranih zavodov na zunanje evalvačije so bili pridobljeni v razgovorih na zaključnem srečanje. V okvir priprave smo uvrstili delavniče za zunanje evalvatorje, srečanje evalvatorjev in evalviranih zavodov ter pripravljena gradiva.
Zunanji evalvatorji so izvedbo delavnic očenili kot zelo dobro, saj so, kot navajajo, v tem času pregledali nabor priporočene literature, z vmesnimi aktivnostmi poglobili znanje o samoevalva-čiji, se skupaj pripravili na izvedbo zunanjih evalvačij, izmenjali svoja stališča, znanje, mnenja in izkušnje in pridobili novo znanje. Predlagajo, da se za vsako naslednjo izvedbo zunanjih evalvačij organizira vsaj eno srečanje oziroma delavniča za zunanje evalvatorje z namenom seznanitve o dopolnitvah zasnove zunanje evalvačije in krepitve znanja in spretnosti, potrebnih za izvedbo zunanjih evalvačij. Za usposabljanje zunanjih evalvatorjev v prihodnje predlagajo analizo študijskih primerov, podrobnejši pregled različnih modelov kakovosti, ki se izvajajo v šolah, terminsko bolj zgoščeno usposabljanje, sprotno obravnavo prednosti in slabosti izvedbe zunanjih evalvačij in pripravljenih poročil (konkretno povratno informačijo evalvatorjem).
Uvodno srečanje pred izvedbo zunanjih evalvacij so predvsem evalvirane šole in vrtči očenili kot zelo dobro. To podkrepijo z navedbami, da so na srečanju dobili vpogled v aktivnosti v projektih kviz in ukviz s poudarkom na predstavitvi zasnove sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti (samoevalvačije in zunanje evalvačije). Prejeli so vse potrebne informačije o zunanji eval-vačiji, se srečali z zunanjimi evalvatorji, izmenjali informačije in opravili prvi korak priprave na obisk šol. Za uvodno srečanje pred izvedbo naslednjih zunanjih evalvačij predlagajo možnost predstavitve primerov šol, ki so že imele zunanjo evalvačijo.
Za izvedbo zunanje evalvačije 2012 sta bila pripravljena opomnik za zunanjo evalvačijo in priročnik za izvedbo (Brejč in Jurič Rajh 2012). V opomniku za zunanjo evalvačijo so bila podrobneje opredeljena posamezna ključna vprašanja, ki so izhajala iz usmeritve zunanje evalvačije. Po mnenju evalvatorjev, šol in vrtčev je bil opomnik kot izhodišče za pripravo na zunanjo evalvačijo zelo uporaben, ker po njihovem mnenju jasno in strukturirano opredeljuje potek uvajanja izboljšav in samoevalvačije. Evalvirani zavodi
poudarjajo, da kot tak lahko šolam služi za razmislek o procesu samoevalvacije, vodi in usmerja zunanjo evalvacijo, je osnova za pripravo porocila o zunanji evalvaciji, uporaben za pripravo na obisk šole (razgovore). Opomnik je po mnenju sodelujocih v nekaterih delih, ki se v razlicnih vsebinskih sklopih ponavljajo, smiselno skrajšati.
Tudi Priročnik za izvedbo zunanjih evalvacij so vsi udeleženci ocenili kot zelo uporabnega, saj je, kot navajajo, konkreten, jasen in kratek ter opredeljuje formalnosti, postopke, datume, protokol (vsebinski in organizacijski napotki). Po mnenju evalvatorjev in predstavnikov evalviranih zavodov prirocnik omogoca, da se na izvedbo dobro pripravijo. Posebej so izpostavili dragocen nabor literature v prirocniku. Pomembnejših dopolnitev ali sprememb prirocnika sodelujoci niso predlagali, bi naj pa po njihovem prirocnik bil v prihodnje dostopen v e-obliki. Ob tem so evalvatorji predlagali še vzpostavitev baze dokumentov, ki nastajajo v okviru zunanje evalvacije, ki bi bila predvsem evalvatorjem dostopna v informacijskem sistemu Šole za ravnatelje.
Obiski na evalviranih šolah in vrtcih
Na osnovi strukturiranih zapisov opazovanj, nekaterih ugotovitev iz analize porocil o zunanjih evalvacijah in razgovorov s sodelu-jocimi na zakljucnem srecanju je mogoce ugotoviti, da so bili obiski šol dobro nacrtovani in izvedeni. Sodelujoci so bili na obisk dobro pripravljeni, kot navajajo, je potekala konstruktivna izmenjava mnenj, izkušenj in skupno iskanje predlogov izboljšav.
Šole in vrtci so v razpravi izpostavili, da so pricakovali bolj strogo, »uniformirano« dogajanje. Sicer pa ocenjujejo, da so bili evalvatorji dobro pripravljeni, pokazali so veliko vedenja o šoli, se skušali vživeti v delo šole, pri cemer so spodbujali partnersko vzdušje in komunikacijo.
Izkušnjo z zunanjo evalvacijo Kviz šole in vrtci na splošno ocenjujejo pozitivno. Kot navajajo, cenijo predvsem pogled »od zunaj«, saj je takšen pogled (lahko) drugacen in bolj objektiven. Dobili so dobra priporocila za delo v prihodnosti. Na nekaterih šolah so ucitelji, ki so sodelovali pri zunanji evalvaciji, zaceli bolj poglobljeno razmišljati o vlogi in vrednosti samoevalvacije.
Zasnova zunanje evalvacije
Na zakljucnem srecanju po izvedbi zunanjih evalvacij je bila v razpravi ovrednotena tudi trenutna zasnova zunanjih evalvacij - za-
kaj je takšna zasnova zunanjih evalvačij dobra ter kako in zakaj bi jo morali nadgraditi.
Po mnenju evalvatorjev in evalviranih šol in vrtčev je zunanja evalvačija, ki je usmerjena v ovrednotenje uvajanja izboljšav in samoevalvačije, dobra in ustrezna, saj je »v čeloti usmerjena v vzgojno-izobraževalni pročes, osredotočena na samoevalvačij-sko poročilo in pročes samoevalvačije ter posledično na kakovost dela v zavodu, kar je dobro, ker ostala področja pokrivajo druge oblike evalvačije v šoli (npr. šolska inšpekčija)«. Daje »povratno informačijo o končeptu samoevalvačije, zavod dobi o svojem delu kritično, dobronamerno in strokovno povratno informačijo.« Takšna zasnova in izvedba zunanje evalvačije tudi »osmisli ponoven pregled dokumentačije in usmeritev na izbrano področje kakovosti« ter pomeni »spodbudo za izboljšave, spremembe, temeljitejše delo na izbranih področjih«. Kot še navajajo predstavniki evalviranih zavodov, je bila izvedba zunanje evalvačije »za vse udele-ženče izkušnja, ki je povzročila pozitivno napetost zaposlenih (ne pa strahu), in dodatno motivačijo za sodelovanje v pročesu same-valvačije«. Pri tem je bilo pomembno dejstvo to, da »zunanji eval-vatorji prihajajo iz prakse«.
Izvajanje zunanjih evalvačij bi bilo po mnenju sodelujočih »dobro predstaviti širši javnosti in tako opozoriti na dobro prakso v pročesu samoevalvačije«. Po njihovem mnenju bi se »kakovost šolstva v slovenskem prostoru lahko izboljšala tudi na osnovi zunanje evalvačije, ki bi postopoma postala obvezujoča za vse šole«. Ob tem izpostavljajo še periodičnost zunanje evalvačije: »V določenem časovnem obdobju (npr. dve leti) naj bi isti zunanji eval-vatorji obiskali šolo in preverili priporočene izboljšave.« Možnost zunanje evalvačije pa bi lahko »šolam omogočila poiskati pomoč oz. nadzor, tudi kadar šola to sama želi«. Za kakovostno izvedbo zunanjih evalvačij je potrebno tudi »nenehno in dodatno izobraževanje zunanjih evalvatorjev«.
Poročila o zunanjih evalvacijah
Analiza devetih poročil o zunanjih evalvačijah je pokazala, da so se evalvatorji pri pisanju trudili, da bi poročila kar najbolj optimalno odražala stanje na področju samoevalvačije v evalviranih šolah in vrtčih, pri čemer v poročilih, kar je pomembno, ni zaslediti vrednostnih sodb. Ugotovitve kažejo, da bo v prihodnje v posameznih poročilih večjo pozornost potrebno posvetiti še skličevanju na ustrezne relevantne dokumente in na razgovore v toliko, da osve-
tlijo dokumentirano. Predvsem pa bo v večji meri potrebno povezati ugotovitve zunanje evalvačije s priporočili za nadaljnje delo.
Na osnovi zapisov čelotnih poročil lahko ugotovimo, da je praksa uvajanja izboljšav in samoevalvačije v šolah in vrtčih različna. Pri tem ugotavljamo, da je določene »minimalne standarde« samoevalvačije mogoče zaslediti v vseh zavodih, pri čemer pa so prečejšnje razlike v tem, kako se pročesa lotevajo (individualno, skupinsko ali vsešolsko), v kaj so izboljšave usmerjene, kdo sodeluje ali je drugače vključen, kako načrtno in sistematično uvajanje izboljšav in samoevalvačija poteka do tega, da je samoevalvačija vpeta v delovanje šole ali vrtča in ne gre le še za enega izmed projektov z omejenim rokom trajanja. Skladno z navedenim navajamo primere priporočil šolam in vrtčem za izboljšanje prakse uvajanja izboljšav in samoevalvačije:
•	pročes samoevalvačije vsebinsko in operativno povezati z drugimi dejavnostmi in projekti na šoli, izbrana prednostna področja in čilje zapisati v ldn in druge dokumente šole ter jih povezati z vizijo šole ter dejavnosti načrtovati dolgoročno;
•	določiti merila ter bolj sistematično in dosledno spremljati in ovrednotiti rezultate;
•	spremljati in beležiti načrtovane dosežke učenčev ter jih obravnavati v šoli in predstaviti javnosti;
•	uporabiti podatke, ki so pridobljeni na ravni aktivov in posameznih strokovnih delavčev ter na njihovi osnovi zapisati ugotovitve ter konkretnejša priporočila za nadaljnje načrtovanje in izvedbo dejavnosti;
•	spodbuditi večjo aktivnost strokovnih aktivov in s tem porazdeliti odgovornosti za izboljšave;
•	spodbujati izmenjavo primerov dobre prakse v šoli;
•	v pročes uvajanja izboljšav in samoevalvačije aktivneje vključiti druge deležnike, npr. učenče, starše;
•	se dodatno usposobiti za načrtno in sistematično zbiranje, analizo in interpretačijo podatkov ter predvsem uporabo le-teh za samoevalvačijo.
Zaključki in priporočila za razvoj in uvedbo zunanje evalvacije
Evalvačija zunanjih evalvačij kviz, ki so potekale spomladi 2012, omogoča oblikovanje določenih ugotovitev, ki so pomembna osnova za pripravo na naslednje izvedbe, kažejo pa tudi obrise sistema
morebitne uvedbe zunanje evalvačije v šolski sistem. Ob snovanju se je zdelo, da bo najpomembnejši dogodek v izvedbi zunanje evalva čije obisk evalvatorjev na šoli. Priprava, izvedba in evalva-čija zunanjih evalva čij pa kažeta, da je si čer pomemben, hkrati pa le ena od dejavnosti, ki jih je potrebno pripraviti.
Kaže, da je bila odlo čitev, da bodo evalvatorji ravnatelji in drugi strokovni delavči vrtčev in šol, dobra. Evalvirane šole namre č poudarjajo pomen poznavanja in razumevanja prakse šol. Hkrati se kaže tudi pomen usposabljanja zunanjih evalvatorjev, ki mora biti intenzivno in trajnostno, ter oblikovanje profesionalne skupnosti evalvatorjev, ki pomembno prispeva k uspešni izvedbi. Za izvedbo zunanjih evalvačij so potrebne jasne usmeritve in navodila.
Izvedba zunanje evalvačije je bila po očeni sodelujočih uspešna, kar je gotovo rezultat intenzivnih priprav. V izvedbah, ki bodo morda postale del načionalnega sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti, to v sedanji organizačiji in enakem obsegu ne bo mogoče. Zato je v naslednjih korakih razvoja potrebno preveriti tudi izvedbo z manj obsežnimi pripravami, brez skupnega uvodnega srečanja šol in evalvatorjev itd. Prav tako bo v naslednjih korakih potrebno iskati druge načine vključevanja šol v zunanjo evalvačijo (npr. javni razpis, naključni izbor iz baze šol...).
Analiza poročil o zunanjih evalvačijah kaže, da le-ta ne omogočajo hitre ali končne presoje uspešnosti uvajanja izboljšav in samoevalvačije, ki se da le deloma povzeti iz priporočil. Zato bo v naslednjih izvedbah potrebno izhodišča (opomnik) še natančneje opredeliti in dodati okvir določene skupne, končne očene. Ta bi ob informačiji šoli in informačiji na ravni šolskega sistema lahko bila tudi podlaga za odločitev, kdaj je potrebna naslednja zunanja evalvačija na posamezni šoli ali vrtču in na katere vidike uvajanja izboljšav in samoevalvačije je v sistemu (podpore, usposabljanja itd.) potrebno biti posebej pozoren.
V trenutni fazi je zunanja evalvačija usmerjena v pročes in vrednoti uvajanje izboljšav in samoevalvačijo v okviru dejavnosti šol. Iz spremljanja in analize zasnove ter izvedbe je razvidno, da ne daje dovolj poudarka preverjanju doseganja čiljev (rezultatov) z vidika dosežkov učenčev. Tako bo potrebno v naslednjih izvedbah bolj poudariti vidik ovrednotenja izboljšav na ravni učenčev. Razmislek snovalčev zasnove zunanje evalvačije gre tudi v smeri predloga, da bi bila prva zunanja evalvačija v šoli ali vrtču primarno usmerjena v pročes uvajanja izboljšav in samoevalvačije. Z naslednjimi obiski (na vsakih nekaj let), pa bi ta vidik v šolah »le« ponovno preverili, primarno pa bi se usmerjali v druga
področja kakovosti v šolah in vrtcih, npr. vodenje, ucenje in poučevanje idr.
Z vidika uporabnosti ne le za vrtce in šole, pač pa tudi za raven šolskega sistema, bo trenutno usmeritev zunanje evalvacije potrebno nadgraditi z naborom nekaj pomembnih kazalnikov, ki bodo pokazali na stanje ali kakovost predvsem na podrocju uce-nja in poucevanja oziroma dosežkov ucencev.
Literatura
Australian Government. 2010. »oecd Review on Evaluation and
Assessment Frameworks for Improving School Outcomes: Country Background Report for Australia.«
http://www.oecd.org/education/preschoolandschool/48523989.pdf
Brejc, M., ur. 2008. Študija nacionalnih in mednarodnih pristopov h kakovosti v vzgoji in izobraževanju. Kranj: Šola za ravnatelje.
Brejc, M. 2012. »Zunanje evalvacije: prirocnik za zunanje evalvatorje in evalvirane zavode.« Interno gradivo, Šola za ravnatelje, Kranj.
Brejc, M., in A. Koren. 2011. »Uvajanje samoevalvacije v šolah in vrtcih kot pristop h kakovosti na nacionalni ravni.« V Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti: teorija in praksa uvajanja samoevalvacije v šole in vrtce, ur. M. Brejc, A. Koren in M. Zavašnik Arcnik, 13-44. Kranj: Šola za ravnatelje.
Brejc, M., in V. Policnik. 2012. Poročilo o izvedbi zunanjih evalvacij 2012. Kranj: Šola za ravnatelje.
http://www.solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-38-1.pdf
Brejc, M., in A. Savarin. 2011. »Usposabljanje za samoevalvacijo -porocilo o izvedbi 1. cikla.« V Usposabljanje za uvedbo sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti vzgojno-izobraževalnih organizacij (vrtcev in šol): porocilo o izvedbi prvega cikla usposabljanj, ur. M. Brejc, 15-42. Kranj: Šola za ravnatelje http://www.solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-34-3.pdf
Brejc, M., in A. Juric Rajh. 2012. »Zunanje evalvacije 2012: prirocnik za zunanje evalvatorje.« Interno gradivo, Šola za ravnatelje, Kranj.
Brejc, M., in N. Trunk Širca. 2007. »Sistemi vodenja kakovosti: sinergija med notranjo in zunanjo evalvacijo.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 5 (2): 41-50.
Education Quality and Accountability Office. 2005a. »Guide to School and Board Improvement Planning.« Ontario: Education Quality and Accountability Office.
Education Quality and Accountability Office. 2005b. »Working Together for Student Success: A School Improvement Planning Guide.« Ontario: Education Quality and Accountability Office.
Elmore, F. 2007. Educational Improvement in Victoria. Melbourne: Office for Government School Education, Department of Education.
Eurydice. 2012. Key Data on Education in Europe 2012. Briselj: Eurydice.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data _series/i34EN.pdf
Foucault, M. 1977. Discipline and Punish: The Birth of Prison. New York: Pantheon.
Halpin, D., in B. Troyna. 1995. »The Politics of Education: Policy Borrowing.« Comparative Education 31 (3): 303-310.
Harris, A., C. Chapman, D. Muijs in D. Reynolds. 2012. »Lost in
Translation?« Predstavljeno na 25th International Congress for School Effectiveness and Improvement, Malmo, 4.-9. januar.
Hopkins, D., A. Harris, L. Stoll in T. Mackay. 2011. »School and System Improvement: State of the Art Review.« Predstavljeno na 24th International Congress for School Effectiveness and Improvement, Limassoll, 5.-7. januar.
Janssens, F. J. G., in G. H. W. C. H. van Amelsvoort. 2008. »School Self-Evaluation and School Inspections in Europe: An Exploratory Study.« Studies in Educational Evaluation 34: 15-23.
Juric Rajh, A., in M. Brejc. 2011. »Usposabljanje za zunanjo evalvacijo -poročilo o izvedbi 1. cikla. V Usposabljanje za uvedbo sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti vzgojno-izobraževalnih organizacij (vrtcev in šol): poročilo o izvedbi prvega cikla usposabljanj, ur. M. Brejc, 34-58. Kranj: Šola za ravnatelje http://www.solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-34-3.pdf
Kern Pipan, K., ur. 2011. efqm model odličnosti. Ljubljana: Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo.
Prirocnik o kolegialnem presojanju v svetovanju v izobraževanju odraslih. 2009. Ljubljana: Andragoški center Slovenije. http://kakovost.acs.si/doc/N-465-1.pdf
Knavs, S., B. Bauman in D. Mali. 2010. Kolegialno presojanje v srednjem poklicnem in strokovnem izobraževanju: porocilo o pilotnem uvajanju metode kolegialnegapresojanja. Ljubljana: Center rs za poklicno izobraževanje.
Koren, A. 2006. Avtonomija in decentralizacija slovenskega šolskega sistema. Koper: Fakulteta za management.
Koren, A., in A. Shapiro. 2006. »A National Educational Cultural Reform Model: Professionalizing the Principalship to Reform a Nation's Educational System.« International Journal of Educational Reform 15 (3): 302-308.
Koren, A., in M. Brejc. 2011. »Vloga države, šol, uciteljev in ucencev pri ugotavljanju in zagotavljanju kakovosti.« V Kakovost v šolstvu v Sloveniji, ur. Ž. Kos Kecojevic in S. Gaber, 316-346. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Koren, A., M. Brejc, A. Juric Rajh in V. Policnik. 2011. »Porocilo o
vzpostavljanju modela zunanje evalvacije v vrtcih in šolah: izvedba pilotnih zunanjih evalvacij.« V Zasnova in uvedba sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti vzgojno-izobraževalnih organizacij (Kviz): porocilo o prvem ciklu projekta, ur. Koren A. in M.
Brejc, 33-48. Kranj: Šola za ravnatelje.
http://www.solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-33-6.pdf
Levin, B. 2010. How to Change 5000 Schools: A Practical and Positive Approach for Leading Change at Every Level. Cambridge, ma: Harvard Education Press.
MacBeath, J. 2006. School Inspection and Self-Evaluation: Working with the New Realtionship. London: Routledge.
Ministry of Education and Training and the University of Antwerp Edubron Research Group. 2010. »oecd Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes: Country Background Report for the Flemish Community of Belgium.« http://www.oecd.org/education/preschoolandschool/46974684.pdf
Ministry of Education and Ramboll. 2011. »oecd Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes: Country Background Report for Denmark.« http://www.oecd.org/edu/preschoolandschool/47747224.pdf
Nevo, D. 2001. »School Evaluation: Internal or External?« Studies in Educational Evaluation 27 (2): 95-106.
Nusche, D., D. Laveault, J. MacBeath in P. Santiago. 2011. oecd Reviews of Evaluation and Assessment in Education: New Zealand 2011. Pariz: oecd.
oecd. 2009. »oecd Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes Design and Implementation Plan for the Review.«
http://www.oecd.org/education/preschoolandschool/44568070.pdf
Reynolds, D., P. Sammons, B. De Fraine, T. Townsend in J. Van Damme. 2011. »Educational Effectiveness Research: A State of the Art Review.« Predstavljeno na 24th International Congress for School Effectiveness and Improvement, Limassoll, 5.-7. januar.
Ryan, J. 1999. Representing Race/Ethnicity in Multiethnic Schools: A Critical Case Study. Philadelphia: Multilingual Matters.
Santiago, P., G. Donaldson, J. Herman in C. Shewbridge. 2011. oecd Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Austraila. Pariz: oecd.
Shewbridge, C., E. Jang, P. Matthews in P. Santiago. 2011. oecd Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Denmark. Pariz: oecd.
Scheerens, J. 2008. Vzpostavljanje sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti v vzgoji in izobraževanju. V Študija nacionalnih in mednarodnih pristopov h kakovosti v vzgoji in izobraževanju, ur. M. Brejc, 34-49. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Scheerens, J., C. Glas in S. M. Thomas. 2003. Educational Evaluation, Assessment and Monitoring: A Systemic Approach. Lisse: Swets & Zeitlinhger.
Stronach, I. 2010. Globalizing Education, Educating the Local: How Method Made Us Mad. London: Routledge.
Townsend, T. 2008. Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v Viktoriji,
Avstralija. V Študija nacionalnih in mednarodnih pristopov h kakovosti v vzgoji in izobraževanju, ur. M. Brejc, 89-101. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Townsend, T. ur. 2010. International Handbook of School Effectiveness and Improvement: Review, Reflection and Reframing. London: Springer.
Vanhoof, J., in P. Van Petegem. 2007. »Matching Internal and External Evaluation in an era of Accountability and School Development: Lessons from a Flemish Perspective.« Studies in Educational Evaluation 33: 101-119.
Vanhoof, J., in P. Van Petegem. 2010. »Evaluating the Quality of
Self-Evaluations: The (Mis)match between Internal and External Meta Evaluation.« Studies in Educational Evaluation 36: 20-26.
Vanhoof, J., in P. Van Petegem. 2009. »Attitudes towards School Self-Evaluation.« Studies in Educational Evaluation 35: 21-28.
»Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (zovFi).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r05/predpis_ZAKO445.html
»Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju (zpsi).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r02/predpis_ZAKO982.html
»Zakon o šolski inšpekciji (zsoli).«
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r00/predpis_ZAKO460.html
Zavrl, S. 2007. »Model kakovost za prihodnost vzgoje in izobraževanja.« V Izkoristimo priložnosti: zbornik 13. letne konference Pomurskega društva za kakovost, 30-32. Murska Sobota: Pomursko društvo za kakovost.
■ Mag. Mateja Brejc v Šoli za ravnatelje vodi projekt Usposabljanje za uvedbo sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti vzgojno-izobraževalnih organizacija (ukviz). mateja.brejc@solazaravnatelje.si
Dr. Andrej Koren v Šoli za ravnatelje vodi projekt Zasnova in uvedba sistema ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti vzgojno-izobraževalnih organizacij (kviz). andrej.koren@solazaravnatelje.si
o
fl Na poti razvijanja kompetence ^ učiti se učenja
O Branka Likon >
2 Uvod
Kakovostno učiteljevo delo je osredotočeno na kakovost pročesa učenja in poučevanja. Poučevanje se kot stroka spreminja in razvija, zato je potrebno spodbujati poklični razvoj učiteljev na podlagi standardov, ki jih določa stroka (Ingvarson 2001, 164-177). Nova paradigma učenja in poučevanja poudarja kvalitativno poj-J^g	movanje učenja in poučevanja, pri čemer naj bi se zmanjšala
vloga in delež neposrednega poučevanja v obliki predavanj in razlage in povečala vloga posrednega spodbujanja samostojnega ali skupinskega iskanja, poglabljanja snovi, povezovanja in primerjanja ob postopnem osamosvajanju učenčev (Marentič Požarnik 2005, 64).
Učitelj si prizadeva učenče usposobiti, da lahko svoje znanje o dejstvih uporabijo in da razvijejo sposobnost ugotavljanja, kdaj in kje bi lahko pridobljeno znanje uporabili. Učenči se naučijo uporabljati pridobljeno znanje za reševanje novih problemov in tako izgrajujejo svoje novo znanje. Učitelj poskuša doseči, da se bodo učenči čim bolj aktivno vključevali v ustrezne učne aktivnosti (Šteh Kure 2000, 26-33).
V	Sloveniji so se v zadnjem desetletju uveljavili različni projekti za zagotavljanje kakovosti v vzgoji in izobraževanju: Mreže učečih se šol (Erčulj in Trunk Širča 2000), Ogledalo (Milekšič 1999, 16-26) in Modro oko (Pluško 2001) ter Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vzgoji in izobraževanju. V teh projektih je posebna pozornost posvečena kakovosti na področju pročesa učenja in poučevanja ter analizi aktivnosti učenčev. V zadnjem času pa se še več pozornosti posveča samemu izboljševanju pročesa učenja in poučevanja ter merljivosti doseganja zastavljenih čiljev na področju učenja in vplivu na dosežke učenčev, na primer v okviru programov Šole za ravnatelje Usposabljanje za samoevalvačijo (Brejč 2011) in Usposabljanje za zunajo evalvačijo (Brejč, Koren in Za-vašnik Arčnik 2011).
V	središče se vse bolj postavlja učenča in njegovo lastno miselno aktivnost. Vse bolj pomembno postaja, da se učenči sami naučijo poiskati informačije, jih kritično vrednotiti in uporabiti za
vodenje 3I2012: 37-51
izgradnjo lastnega znanja. Prav tako pa je pomemben strokovni razvoj učiteljev in vseživljenjsko učenje.
Kot ena ključnih kompetenč za vseživljenjsko učenje v okviru Evropske unije je definirano prav učenje učenja (Evropski parlament in Svet Evropske unije 2006). Učenje učenja je sposobnost učiti se in vztrajati pri učenju, organizirati lastno učenje, vključno z učinkovitim upravljanjem s časom in informačijami, individualno in v skupinah. Ta kompetenča vključuje zavest o lastnem učnem pročesu in potrebah, prepoznavanju priložnosti, ki so na voljo in sposobnost premagovanja ovir za uspešno učenje. Pomeni pridobivanje, obdelavo in sprejemanje novega znanja in spretnosti ter iskanje in uporabo nasvetov. Z učenjem učenja učenči nadgrajujejo svoje predhodne izkušnje z učenjem in življenjske izkušnje v različnih okoliščinah: doma, v službi, pri izobraževanju in usposabljanju. Motivačija in zaupanje vase sta za kompetenčo posameznika odločilni.
Številni avtorji poudarjajo pomen samouravnavanja učenja, ki od učenča zahteva, da se osredotoči na pročes pridobivanja zmožnosti nadzora nad doseganjem lastnih čiljev in vključuje tri vidike: samouravnavanje vedenja, samouravnavanje motivačije in čustev ter samouravnavanje mišljenja (Ažman 2008). Učenču je tako potrebno omogočiti, da se nauči izbirati načine učenja, ki so zanj najbolj učinkoviti in da razvije zmožnost načrtovanja, uravnavanja in nadzora svojega učenja. Prav tako pa je učenča potrebno seznaniti z različnimi učnimi strategijami in razvojem zmožnosti samostojnega uravnavanja lastnega učenja, kar predstavlja Ma-rentič Požarnikova (2008).
Pridobivanje znanja in spoznavanje nekaterih pristopov k razvoju zmožnosti učiti se učenja omogoča program Učenje učenja (http://uu.solazaravnatelje.si/) v katerega se je v letu 2010/2011 vključila tudi proučevana šola.
V nadaljevanju prispevka je predstavljena osnovna šola, ki vnaša izboljšave v pročes učenja in poučevanja ter posebno pozornost namenja razvijanju zmožnosti učenčev, da se učijo bolj učinkovito ter pridobijo uporabno in trajnejše znanje. Učenče spodbuja, da čim bolj samostojno pripravljajo raziskovalne naloge (večinoma pri pouku in interesnih aktivnostih), v katerih proučujejo aktualne probleme v lokalnem okolju ter pri učitelju (mentorju) poiščejo samo podporo in nasvete. Obenem poskuša doseči tudi večjo aktivnost učenčev pri pouku oziroma povečanje deleža pouka, ko se samostojno učijo. Pri delu učiteljev pa spodbuja izmenjavo izkušenj in strokovne razprave ter kolegialne hospitačije. Pri
tem se nenehno iščejo rešitve za izboljševanje samostojnega učenja učenčev in učiteljev. Na ta način šola z izboljšavami pročesa učenja začenja usmerjati pozornost tudi na razvijanje zmožnosti učenčev in učiteljev, da se usposobijo za spoznavanje in uporabo različnih strategij učenja ter kako naj poiščejo zanje (glede na osebne značilnosti in okoliščine) najbolj primeren način za pridobivanje znanja.
V prispevku je na podlagi analize dokumentačije predstavljeno stanje na šoli na področju samostojnega učenja in spodbujanja učenčev, da se učijo učiti. Najprej je predstavljena vključenost či-ljev in aktivnosti, ki so povezane z izboljševanjem učenja v šolske dokumente, to je zapisnike dela strokovnih organov, razvojni načrt, letne delovne načrte in pedagoška poročila ter samoeval-vačijska poročila in tudi dokumente o opazovanju pouka ter dokumente, ki so nastali v okviru projekta Učenje učenja. Sledi predstavitev aktivnosti, ki spodbujajo izboljševanje učenja in se izvajajo na šoli, in sičer na različnih ravneh (učiteljskega zbora, aktivov in posameznih oddelkov). Predstavljena so prizadevanja za povečanje aktivnosti učenčev pri pouku in za samostojno učenje iz različnih virov ter priprave raziskovalnih nalog pri pouku. V tretjem delu pa je predstavljeno, koliko in kako je v pročes izboljševanja pročesa učenja vključena analiza dosežkov učenčev. Poudarek je na analizi tega, koliko se znajo učenči samostojno učiti. Za vsa tri opisana področja so predstavljene ugotovitve strokovnih razprav o izboljšavah na področju učenja in samostojnega učenja učenčev med poukom.
Zapis je bolj kot predstavitvi dogajanja na šoli namenjen predstavitvi vprašanj, ki se odpirajo ob prizadevanjih za izboljševanje pročesa učenja ter večje vključevanje vseh elementov učenja učenja v redni pouk. Zato bi bile v bodoče dobrodošle izmenjave izkušenj z različnih šol in predstavitve dobrih praks.
Raziskava
Namen in cilji
Namen raziskave je ugotoviti, kako se v različnih šolskih dokumentih kažejo aktivnosti v zvezi z izboljšavami pročesa učenja in poučevanja. Cilj raziskave je analizirati vse aktivnosti, ki so s tem pročesom povezane, tako tiste, ki so neposredno vključene v pouk, kakor tudi spremljajoče aktivnosti, ki podpirajo pouk in izboljšave pročesa učenja in poučevanja. Raziskava je usmerjena tudi v ugotavljanje možnosti izboljšav obstoječih aktivnosti glede razvijanja
zmožnosti, da se naučimo u čiti se in iskanje na čina za razvijanje čelovitega pristopa izboljšav na tem podro čju.
Z raziskavo se poskuša dobiti odgovore na naslednja vprašanja:
1.	Ali vsi prou čevani šolski dokumenti vsebujejo čilje ali aktivnosti povezane z izboljševanjem pro česa učenja in s tem vključenost ustreznih aktivnosti v načrtovanje, izvedbo in evalva čijo?
2.	Katere aktivnosti, ki spodbujajo izboljševanje pro česa učenja, se izvajajo na šoli, in sičer na različnih ravneh (učiteljskega zbora, aktivov, posameznih oddelkov)?
3.	Ali je iz prou čevanih dokumentov razvidno, koliko in kako je v pro čes izboljševanja pro česa učenja vključena analiza dosežkov učen čev?
Vzorec
Analiza vklju čuje dokumente ene šole za dve šolski leti. Prou čevani dokumenti so zapisniki dela strokovnih organov šole ( čelo-tnega učiteljskega zbora, aktivov in oddelčnih učiteljskih zborov), razvojni na črt in letni delovni na črti, pedagoška poro čila in samo-evalvačijska poročila, dokumenti o opazovanju pouka (zapisniki hospitačij) ter dokumenti, ki so nastali v okviru projekta Učenje učenja.
Metodologija in postopki
Za raziskavo je bila izbrana metoda analiza dokumentačije. V dokumentih se je iskalo elemente, ki so s čilji in aktivnostmi povezani z izboljševanjem pročesa učenja, aktivnosti, ki spodbujajo izboljševanje pročesa učenja in načini analize dosežkov, ki je povezana z izboljševanjem pročesa učenja. Posebna pozornost je bila namenjena povečanju aktivnega dela učenčev, njihovemu samostojnemu učenju ter učenju iz različnih virov.
Omejitve
V analizo so vključeni le dokumenti ene šole. Zavedam se, da ima raziskava omejitve, ker temelji samo na analizi dokumentov in da so vključeni dokumenti o aktivnostih strokovnih organov samo iz zadnjih dveh let. Za bolj čelovit pristop in ugotovitve o spremembah oz. izboljšavah pročesa učenja bi bilo treba ugotovitve kombinirati z načrtovanim opazovanjem in intervjuji z različnimi deležniki.
Ugotovitve in rezultati
Vključenost aktivnosti, ki spodbujajo izboljševanje procesa učenja v načrtovanje in analizo
V	večini proučevanih dokumentov so predvideni čilji in aktivnosti, ki spodbujajo izboljševanje pročesa učenja in večji delež samostojnega učenja učenčev iz različnih virov pri pouku. Le-to vključuje samostojno iskanje informačij, njihovo kritično vrednotenje ter iskanje rešitev uporabne problemske naloge. V viziji šole je zapisano, da bo postala šola, ki spodbuja in ohranja vseživljenjsko ve-doželjnost, ustvarja odlične pogoje za učenje ter vzpostavlja sodelovalno in ustvarjalno klimo. Prav tako je navedeno, da se spodbuja učenje na vseh ravneh, tako pri učenčih, učiteljih in vodstvu šole. Med prioritetnimi dolgoročnimi čilji šole pa je med najpomembnejšimi izpostavljeno navajanje učenčev na samostojno učenje in kritično mišljenje. Cilj je natančneje opredeljen kot povečanje takšnega dela med poukom glede na pretekla leta za 50 odstotkov.
V	letnih delovnih načrtih (2011/2012 in 2012/2013) je opredeljen kratkoročni čilj, in sičer, da bo v vsakem oddelku skupina učenčev samostojno pripravila tri predstavitve ali krajše sestavke o reševanju uporabne problemske naloge (pri tem bodo samostojno iskali potrebne informačije in jih kritično vrednotili ter uporabili za iskanje ustvarjalnih rešitev dejanskih ali namišljenih problemov). Kot drugi kratkoročni čilj je določeno, da se bo vsaj pri poloviči realiziranih ur vsaj tri četrtine učenčev samostojno učilo vsaj po-lovičo ure.
Iz zapisnikov pedagoških konferenč in hospitačij je razvidna strokovna razprava o tem, kako se lahko naučimo učenja. V vse zapisnike aktivov so čilji glede izboljševanja pročesa učenja sičer vključeni (izjema aktiv športne vzgoje), vendar so različno natančno opredeljeni. V nadaljevanju prispevka so podrobneje predstavljene aktivnosti na ravni učiteljskega zbora, kot so izobraževanja in strokovne razprave, kakor tudi čilji in aktivnosti nekaterih aktivov ter aktivnosti na ravni nekaterih oddelkov. Sledi tudi predstavitev analize dosežkov učenčev in izboljševanje pročesa učenja.
S samoevalvačijo se sproti spremlja, kako so zastavljeni čilji doseženi. V tem letu se je s hospitačijami spremljalo tudi uresničevanje kratkoročnega čilja, kije usmerjen na izboljševanje učenja: večja aktivnost učenčev pri pouku, to je večanje deleža ure, ko učenči samostojno delajo in se samostojno učijo. V prvem in drugem triletju je bilo na podlagi kolegialnih hospitačij ugotovljeno, da so na opazovanih urah učenči aktivno sodelovali, in sičer so se
samostojno učili, pisali, brali in računali več kot polovičo ure. V tretjem triletju je bil poudarek na medpredmetnem sodelovanju in že s tem je bila dosežena večja aktivnost učenčev ter uporaba pridobljenega znanja na različnih področjih učenja. Učitelji so pri teh urah opazili visok delež aktivnih učenčev, ki so samostojno delali več kot polovičo ure. V pročesu samoevalvačije za šolsko leto 2011/2012 so bile kolegialne hospitačije osredotočene na matematiko in družboslovje. Učitelji ugotavljajo, da so pri opazovanih urah učenči miselno aktivni v skladno z zastavljenim čiljem. Obenem pa so pri samorefleksijah navedli predloge izboljšav, s katerimi bi po njihovem mnenju lahko še povečali miselno aktivnost učenčev.
Na podlagi vprašalnika za ugotavljanje mnenja uporabnikov, predvsem učenčev in staršev, se ugotavlja zadovoljstvo glede aktivnosti učenčev pri pouku. Uporabljena sta bila dva različna vprašalnika, in sičer prvi za prvo triletje ter drugi za drugo in tretje tri-letje. Samoevalvačijsko poročilo 2010/2011 ugotavlja, da so učenči prvega triletja v veliki večini (96,8 %) mnenja, da pri pouku veliko rišejo, pišejo, pripovedujejo in računajo ter da je pri pouku zanimivo (95,8%). Da so pri pouku slovenščine, angleščine in matematike najbolj miselno aktivni, menijo četrto- in petošolči. Starejši učenči pa so v primerjavi z njimi namesto slovenščine izbrali še geografijo. Ugotovitve tega dela samoevalvačijskega poročila so pokazale, da učenči menijo, da se pri nekaterih predmetih od njih zahteva premalo miselne aktivnosti. Mnenje učenčev o njihovi samostojnosti pri pouku kaže, da se učenči prvega triletja strinjajo, da večino nalog rešijo sami. Učenči drugega triletja so mnenja, da največkrat rešujejo naloge samostojno (sami, v paru ali skupini) pri slovenščini, naravoslovju ter tehniki in družbi. Učenči tretjega triletja pa menijo, da je to pri slovenščini, angleščini in naravoslovju. Ugotovitve tega dela samoevalvačijskega poročila so pokazale, da učenči menijo, da je pri nekaterih predmetih malo samostojnega učenja. Na podlagi teh ugotovitev je potekala razprava na pedagoški konferenči z iskanjem možnosti izboljšav, ki je opisana v nadaljevanju.
V pročesu samoevalvačije v šolskem letu 2011/2012 je zaznati še večjo osredotočenost na samostojno učenje pri pouku. Anketni vprašalnik je bil nekoliko spremenjen. Izpostavljam štiri ugotovitve:
1. Učenči prvega triletja se strinjajo, da pri pouku veliko nalog rešujejo sami (90,0%), vendar je delež tistih učenčev, ki
uspejo narediti vse naloge, ki jim jih da učiteljica pri pouku, manjši (61,6 %).
2.	Učenci drugega in tretjega triletja menijo, da pri skoraj vseh v anketo vključenih predmetih le pri nekaj urah sami izdelujejo miselne vzorce ter izpisujejo ali podčrtujejo pomembne besede. Enako je mnenje učiteljev.
3.	Bistveno se razlikuje mnenje učiteljev in učencev o tem, da si učenci lahko pomagajo z različnimi viri (učbeniki, internet, knjižnica ...) pri vsaki ali skoraj vsaki uri. Večina učiteljev (82,1 %) meni, da je tako, vendar tako odgovarja le nekaj več kot polovica učencev (55,9 %).
4.	Strinjanje učencev s trditvami, vezanimi na samostojnost učencev (30,5%) se v povprečju ne razlikuje bistveno od trditev učiteljev (35,0%), delež staršev, ki tako odgovarjajo, pa je bistveno višji (78,13 %).
Pregled aktivnosti, ki spodbujajo izboljševanje
procesa učenja na šoli Aktivnosti na ravni učiteljskega zbora
Iz zapisnikov pedagoških konferenc zadnjih dveh let je razvidno, da je bilo na pedagoških konferencah veliko pozornosti posvečene izboljšanju dosežkov učencev in izboljševanju pouka ter samostojnemu učenju učencev. Večkrat je bilo analizirano stanje in pripravljeni predlogi izboljšav.
V okviru prioritetnih dejavnosti izboljšav je celoten učiteljski zbor vključen v projekt Učenje učenja. V dveh šolskih letih je bilo izvedenih sedem delavnic in po vsaki delavnici vmesna aktivnost. Iz zapisov o opravljenih vmesnih aktivnostih je razvidno, da so bili nekateri izzivi in novosti preizkušeni v praksi. Ugotavlja se, da so bila na nekaj delavnicah podana dobra izhodišča za vključitev dodatnih aktivnosti na ravni učiteljskega zbora in za dejavnosti na ravni aktiva, kot na primer delo v skupinah in strokovna razprava o metodah, ki spodbujajo učenje učenja pri pouku; izdelava analize swot in ugotavljanje možnosti izboljšav pri strategijah, ki so povezane s premikom od plitvega h globokemu učenju; strokovne razprave o načinu vodenja v razredu in spodbujanju motivacije za učenje s poudarkom na notranji motivaciji. Obenem pa so strokovni delavci sami preizkusili različne strategije, ki omogočajo učinkovito učenje, kot na primer branje članka z iskanjem neznanih pojmov, glavne misli, povezav z drugimi besedili in lastnimi izkušnjami ter kritičnim vrednotenjem.
Po prvih dveh delavničah je učiteljski zbor dobil idejo in orodje, kako lahko določi močna in šibka področja glede aktivnosti za učenje učenja. Na drugi delavniči je bilo predstavljeno, kako razmišljati o strategijah, ki so povezane s premikom od plitvega h globokemu učenju. Iz zapisnika vmesne aktivnosti po drugi delavniči je razviden povzetek ugotovitev aktivov. Kot prednostno področje šole je izpostavljeno, da je načrtovanje in izvajanje pouka usmerjeno na dejavnosti učenčev in ne na učitelja ali aktivnost. Prav tako pa se vpouk pogosto vključujejo dejavnosti, kjer učenči v pro-česu učenja doživljajo izzive, proučujejo in raziskujejo, in ki omogočajo, da je problemsko učenje njihova pogosta izkušnja. Šibko področje oziroma izziv pa je, da ni skupnih smernič, ki bi podpirale učne strategije in povedale, kakšna znanja oziroma spretnosti podpirajo učenje. Slednje je opredeljeno kot prednostna naloga za prihodnja šolska leta. Prav tako na šoli ni jasno usklajenih kriterijev in postopkov, ki spodbujajo uporabo obsežnega niza metod učenja in očenjevanja in omogočajo bolj sistematično spremljanje in vrednotenje.
Načrtovanje aktivnosti o izboljševanju učenja za šolsko leto 2011/2012 izhaja iz analize stanja na podlagi pregleda pedagoškega poročila in samoevalvačijskega poročila za preteklo šolsko leto. Na pedagoški konferenči ob začetku šolskega leta 2011/2012 so bile dogovorjene skupne smerniče glede postavljanja čiljev na ravni oddelka in na ravni aktiva v skladu z zastavljenimi čilji v letnem delovnem načrtu. Oktobra so vodje aktivov poročali o doseganju zastavljenih čiljev glede izboljševanja pročesa učenja in samostojnega učenja učenčev. Obravnavane so bile tudi ugotovitve samoevalvačijskega poročila in potekala je razprava o ugotovitvah samoevalvačijskega poročila glede aktivnosti učenčev pri pouku in glede samostojnega učenja učenčev pri pouku. Na podlagi razprav na konferenčah se ugotovlja, da pri večini predmetov v tretjem triletju nekaj učenčev ne sodeluje aktivno oziroma ne rešujejo nalog in se ne učijo samostojno. Učenči tretjega triletja pa menijo, da se od njih ne zahteva dovolj kritičnega mišljenja in samostojnega učenja ter da veliko informačij poda učitelj. Dogovorjeno je, da se bo v naslednjem šolskem letu pri kolegialnih hospitačijah opazovalo aktivnost učenčev pri pouku in samostojno u čenje u čen čev ter prizadevanja u čitelja, da u čen če u či u čiti se.
Delo na ravni učiteljskega zbora je pogosto organizirano kot delo v skupinah z nalogo analize stanja in iskanja konstruktivnih rešitev obstoječih izzivov. Na ta način se tudi na ravni učiteljskega zbora uveljavlja učenje učenja.
Aktivnosti za izboljšanje procesa učenja na ravni aktivov
V šolskem letu 2011/2012 so si posamezni aktivi za enega od čiljev postavili čilj s podro čja navajanja učen čev na samostojno učenje skladno z letnim delovnim na črtom. Družboslovno umetniški aktiv si je kot čilj zastavil spodbujanje samostojnega učenja učen čev in ve čjo aktivnost učen čev pri pouku, predvsem s seminarskimi nalogami s samostojnim iskanjem podatkov po različnih virih. Poudarek naj bi bil na kritični presoji verodostojnosti virov in predstavitvah. Opredelitev čilja so razširili z opisom, da se bo odstotek u čen čev, ki zmorejo samostojno razumeti prebrano besedilo v dolo čenem viru in ga interpretirati, pove čal za 5 odstotkov. Kone č leta so ta čilj presegli v ve čini oddelkov.
Naravoslovno-tehnični aktiv si je v šolskem letu 2011/2012 med čiljizastavil dva, ki se nanašata na spodbujanje samostojnega učenja. Dolo čili so, da bo 60 % učen čev, znalo samostojno poiskati podatke, izdelati naloge in eksperimentirati. Določili so tudi, da bodo učenči pri 75 %
primerov znali smiselno prebrati nalogo in razumeti podatke pri vseh naravoslovnih predmetih. Koneč šolskega leta pa je bila evalvačija doseganja čiljev naravoslovno-tehničnega aktiva samo opisna, in sičer z navedbo aktivnosti za izboljšanje samostojnega učenja in priprave seminarskih nalog in ni zaslediti zapisa o doseganju na začetku opredeljenih čiljev. Med čilji jezikoslovnega aktiva v šolskem letu 2011/2012 je zapisan čilj, da bi poloviča učenčev samostojno pripravila projektno delo in na konču šolskega leta aktiv ugotavlja, da je več kot 70 % učenčev samostojno izdelalo projektno delo pri pouku. Aktiv podaljšanega bivanja in aktiv prvega triletja sta si za enega od čiljev zastavila, da učeneč prvega triletja samostojno prebere starosti primerno besedilo in razumevanje prebranega izkaže v pisni oziroma ustni obliki. Oba aktiva ugotavljata, da je ob konču šolskega leta ta čilj doseglo 75 % učenčev. Aktivi so torej v šolskem letu 2011/2012 dosegli načrtovane čilje. Niso pa primerjali dosežkov z dosežki v preteklem šolskem letu, ker v šolskem letu 2010/2011 čilji še niso bili dovolj merljivo določeni.
V aktivih so učitelji med letom razpravljali o tem, kako bi nekatere učenče motivirali za samostojno učenje in ugotovili, da so nekaj uporabnih idej dobili tudi v okviru dela in razmišljanja v okviru delavnič »Učenje učenja«. Razpravljali so o tem, da je učiteljski zbor spoznal nekatere teorije motivačije, ki so bile doslej večini neznane in se seznanil z novimi pogledi o tem, kako lahko povečamo motiviranost učenčev za učenje ter kako iskati nabor idej za vzbujanje zanimanja učenča (npr. povezavo raziskovalne
naloge s področjem, ki učenča zanima ali na katerem je močan, rečimo z risanjem). V zapisih, ki so nastali v okviru projekta, je navedeno, da bodo v naslednjem šolskem letu učitelji nekatere od teh idej preizkusili v praksi. Poleg tega nameravajo v prihajajočem šolskem letu s pomočjo strokovnih razprav v aktivih poiskati možne rešitve (izvirne) za motiviranje učenčev za učinkovito samostojno učenje.
Zaradi vključenosti v projekt »Učenja učenja« so na delavničah in pri vmesnih aktivnostih še bolj razmišljali o pomenu odnosa učeneč učitelj na pročes izboljšave in kako pomembno je sodelovanje in timsko delo med sodelavči. V zadnjem šolskem letu so se učitelji v aktivih vključili v načrtovanje in izvedbo kolegialnih hospitačij. V načrtovanju kolegialnih hospitačij so poleg izvedbe predvideli tudi obravnavo in strokovno razpravo o izvedbi pouka, ugotovitvah opazovanj ter možnostih izboljšav. Eden od pomembnejših čiljev v novem šolskem letu je spodbujanje članov aktivov k samoevalvačiji dela aktiva in prizadevanjem za skupno načrtovanje in analizo posameznih ur pouka. Posebna pozornost bo posvečena analizi dosežkov učenčev, odkrivanju razlogov za takšne dosežke ter razpravam o izvedbi pouka in primerih dobre prakse. Kolegialne hospitačije in samoevalvačija dela aktiva sta priložnosti za učenje strokovnih delavčev in izboljševanje prakse.
Aktivnosti na ravni oddelka
Analiza zapisnikov oddelčnih učiteljskih zborov kaže, da so na ravni posameznega oddelka učitelji postavili zelo konkretne čilje. Vendar je večina zapisnikov osredotočena na merjenje dosežkov učenčev, vendar ne samo na očene, ampak na dosežke v širšem smislu. V oddelkih tretjega razreda so strokovne razprave usmerili v povečanje avtomatizačije branja in računanja. Navajajo, da je 80 odstotkov učenčev avtomatiziralo poštevanko 10x10 in dosegajo do 80 odstotkov pravilnih rešitev. Samo posamični oddelki so v zapisnikih izpostavili tudi ugotavljanje stanja o tem, kako se učenči znajo učiti.
V oddelkih 4. razreda so analizirali bralno pismenost, ker je to osnova za samostojno učenje. Za čilj so si zastavili povečanje bralne pismenosti in deleža učenčev, ki samostojno preberejo in razumejo besedilo. Analiza je temeljila na zapomnitvi in prikliču točno navedene informačije, izpeljevanju enostavnih sklepov ter interpretačiji idej in informačij. Ugotovili so, da ima zelo visok odstotek učenčev napačne odgovore pri nalogah, ki zahtevajo skle-
panje in uporabo pridobljenega znanja. V strokovni razpravi bodo učitelji iskali rešitve, kako izboljšati zmožnosti učenčev, da se tega naučijo.
Analiza dosežkov učencev in izboljševanje procesa učenja učenja
Na proučevani šoli se na različnih ravneh izvaja aktivnosti za spodbujanje razvoja kompetenče učiti se učenja. Pri tem se posebno pozornost namenja tudi analizi dosežkov učenčev. Na proučevani šoli v analizo vključujejo dosežke v širšem smislu in tako poleg povprečne očene pri načionalnem preverjanju znanja vključujejo tudi povprečno očeno učenčev ob konču šolskega leta ter rezultate na tekmovanjih iz znanja. Iz analize doseganja kratkoročnih čiljev je razvidno, da se posveča pozornost tudi analiziranju napredka posameznega učenča in njegove sposobnost, da se samostojno uči, da poišče prave informačije ter jih kritično ovrednoti in zna uporabiti v novih situačijah. Šola ugotavlja, da je na tem področju še veliko pomanjkljivosti in ga želi izboljšati. Bolj natančno želijo analizirati sposobnost samostojnega učenja učenčev ter njihove sposobnosti za iskanje informačij po različnih virih, za kritično ovrednotenje teh informačij in uporabo pri izgradnji novega znanja, ki bo uporabno v novih situačijah.
V sam pročes evalvačije je vključeno tudi sintezno poročilo na-čionalnega preverjanja znanja v 6. in 9. razredu, analiza učnega uspeha učenčev ob konču šolskega leta in analiza hospitačij.
Na podlagi zapisnikov aktivov se ugotavlja, da se povečuje delež samostojnega dela učenčev. Pri analizi samostojnega učenja učenčev je iz zapisnika naravoslovno tehničnega aktiva razvidno, da je bilo izvedeno nekaj ur, pri katerih so učenči posamezne teme samostojno obdelali. Pri večini predmetov učenči vsaj polovičo ure samostojno rešujejo naloge. Podatek o tem, koliko učenčev je dejansko miselno aktivnih, je podan samo za matematiko, medtem ko za druge predmete ni naveden. V naslednjem šolskem letu bi bilo zato potrebno še bolj natančno določiti čilje glede tega, koliko je samostojno učenje učinkovito, kako to spremljati ter kako to izboljšati. Zapisnik pedagoške konferenče, ki je bila septembra 2012, navaja, da je potrebno razpravljati in raziskovati, kako bi učinkovito analizirali dosežke učenčev na področju samostojnega učenja ter kako bi analizirali, koliko so se učenči naučili učiti, poiskati različne vire, jih ovrednotiti ter samostojno uporabiti tudi pri samostojni pripravi projektnih oziroma raziskovalnih nalog, in sičer tistih nalog, ki jih učenči izdelajo v šoli.
Tudi iz zapisnika aktiva drugega triletja (iz junija 2012) je razvidno, da so si prizadevali za navajanje učenčev na to, kako samostojno izluščiti bistvene podatke, poiskati ključne besede, pod-črtovati, izdelati miselni vzoreč in samostojno sestaviti krajši sestavek. Učenči so se učili iskati ustrezno literaturo v šoli in drugje (knjižniča, internet, domače knjižne poliče) in kako jo smiselno vključiti v nastajajoče besedilo. Ni pa podatka o tem, koliko učenčev zmore to samostojno opraviti oziroma kako dobro to opravijo. Enaka prizadevanja in rezultate opisuje tudi aktiv podaljšanega bivanja, vendar ravno tako ni podatka o rezultatih in o možnostih izboljšav. Aktiv jezikoslovčev navaja, da so pri pouku slovenščine učenče pripravljali na samostojno učenje iz različnih virov ter smiselno uporabo informačij z razvijanjem sporazumevalne zmožnosti učenčev v knjižnem jeziku, tako da so učenči samostojno pripravljali govorni nastop na izbrano temo.
Najpomembnejše ugotovitve raziskave
Raziskava ugotavlja, da proučevani dokumenti vključujejo čilje in aktivnosti, ki spodbujajo izboljševanje pročesa učenja ter analizo doseganja takšnih čiljev. V dokumentačiji je opaziti, da so poudarjeni čilji, ki so usmerjeni v samostojno reševanje uporabnih problemskih nalog pri pouku (v obliki projektne ali raziskovalne naloge), pri čemer učenči samostojno iščejo uporabne informačije iz različnih virov, jih kritično vrednotijo ter uporabijo za oblikovanje ustvarjalne rešitve. Ti čilji so zapisani tako v razvojnem načrtu, kot tudi v letnih delovnih načrtih in v zapisnikih strokovnih aktivov ter pedagoških poročilih. V zapisih se zasledi tudi podatke o spremljavi in evalvačiji doseganja čiljev. Cilji posameznih aktivov so različno natančno opredeljeni in tudi njihova evalvačija je različna. V samoevalvačijskih poročilih šole pa se ugotavlja prisotnost samostojnega učenja pri pouku in koliko so učenči miselno aktivni med poukom in pri različnih predmetih. Poleg tega pa je v samoevalvačijskem poročilu za zadnje šolsko leto tudi mnenje učenčev in učiteljev o tem, ali si učenči lahko pomagajo z različnimi viri (učbenik, internet, knjižniča ...) pri vsaki ali skoraj vsaki uri pouka. Raziskava odkriva potrebo po večji usklajenosti opredeljenih čiljev na različnih nivojih in usklajenosti načrtovanja in evalvačije.
Na šoli se izvaja vrsta aktivnosti na različnih ravneh, ki spodbujajo izboljševanje pročesa učenja, in sičer na ravni učiteljskega zbora, aktivov in oddelkov. Pri vseh aktivnostih pa je opaziti, da je
potrebno bolj dosledno povezovati načrtovanje in evalvacijo. Celoten učiteljski zbor je bil vključen v projekt »Učenje učenja«. Na podlagi zapisov po vmesnih aktivnostih po posamezni delavniči se ugotavlja, da so bila podana dobra izhodišča za vključitev dodatnih aktivnosti na ravni učiteljskega zbora in na ravni aktivov, kot na primer delo v skupinah in strokovna razprava o metodah, ki spodbujajo učenje učenja pri pouku; izdelava analize swot in ugotavljanje možnosti izboljšav pri strategijah, ki so povezane s premikom od plitvega h globokemu učenju; strokovne razprave o načinu vodenja v razredu in spodbujanju motivačije za učenje s poudarkom na notranji motivačiji. Na posameznih pedagoških konferenčah je potekala strokovna razprava o samostojnem učenju pri pouku in o miselni aktivnosti učenčev ter o možnostih izboljšav. V strokovnih aktivih so razpravljali o povečanju samostojnega učenja s seminarskimi nalogami. Poleg tega pa je bila prisotna tudi razprava o kolegialnih hospitačijah in možnostih izboljševanja pouka. V proučevanih dokumentih pa ni zaslediti aktivnosti, ki bi bile usmerjene na samouravnavanje motivačije in vedenja učenča, da bi lahko izboljševal svoj lastni učni pročes.
Ob izvajanju aktivnosti za spodbujanje razvoja kompetenče učiti se učenja se posebna pozornost namenja tudi analizi dosežkov učenčev. V naslednjem šolskem letu pa bi bilo potrebno še bolj natančno določiti čilje glede tega, koliko je samostojno učenje učinkovito ter kako to izboljšati. Zapisnik pedagoške kon-ferenče, ki je bila septembra 2012, navaja, da je potrebno razpravljati in raziskovati, kako bi učinkovito analizirali dosežke učenčev na področju samostojnega učenja. Kako bi analizirali, koliko so se učenči naučili učiti, poiskati različne vire, jih ovrednotiti ter samostojno uporabiti pridobljeno znanje za iskanje rešitev dejanskih ali namišljenih problemov. Podobna razprava je potekala na ravni aktivov.
Refleksija in pot naprej
Pogovori na pedagoških konferenčah ter strokovne razprave aktivov so odprli marsikatero novo vprašanje. Predvsem glede vpeljevanja novih aktivnosti za razvijanje zmožnosti samostojnega učenja ter drugih aktivnosti za učenje kako se učiti. V prihodnje bo potrebno pričeti seznanjati učenče s pomenom učnih strategij ter dejstvom, da je učenje najbolj učinkovito, če posameznik uporablja učne aktivnosti na svojo pobudo in jih po potrebi spreminja glede na to, katere so zanj najbolj učinkovite. Pri učenju je po-
membno globlje razumevanje in povezovanje novega z že znanim. Na podlagi zapisov, ki so nastali v projektu »Učenje učenja« bo v prihodnjem šolskem letu manj poudarka na strategijah predelave učne snovi in bo pozornost usmerjena na obvladovanje čustveno motivačijskih stanj, znotraj tega predvsem na samovrednotenje ter postavljanje višjih čiljev, da bi tako dosegli večjo motiviranost učenčev in njihovo pripravljenost vložiti več napora v učenje.
Na podlagi izkušenj je izredno pomembna čelovita spremljava pročesa učenja na šoli. Od začetnega načrtovanja aktivnosti do skladnosti izvajanja aktivnosti na vseh ravneh in do spremljanja rezultatov in predvsem evalvačije aktivnosti, ki jih vnašamo v prakso. Pomembna je tudi evalvačija dosežkov. Tako je za učinkovito pot k razvijanju kompetenče učiti se učenja na šoli pomembno nadaljevati že začeto prakso postavljanja čiljev na področju učenja iz učbenikov in drugih virov ter uspešnega branja. Izziv pa predstavlja iskanje načinov, kako v šolske dokumente vnesti merljivo določene čilje s področja samovrednotenja učenčev in večanja motiviranosti učenčev, da bi bilo mogoče spremljati, ali se povečuje interes učenčev za učenje in ali lahko sami ovrednotijo svoje znanje in si samostojno zastavljajo čilje, kaj in koliko se želijo naučiti.
Ravnatelj lahko pri razvijanju kompetenče učiti se učenja na šoli spodbuja izvajanje ustreznih aktivnosti in jih koordinira ter usmerja izboljšave pročesa učenja in poučevanja. Ravnatelj usmerja oblikovanje čiljev, ki jih šola želi doseči ter ves čas spremlja usklajenost čiljev in aktivnosti na ravni šole in na ravni aktivov ter oddelčnega učiteljskega zbora. Pri tem je pomembna spremljava dosežkov in predvsem samoevalvačija. Pri vodenju izboljševanja pročesa učenja se ravnatelj srečuje s številnimi težavami in ovirami. Posamezni strokovni delavči težko osmislijo nujnost sprememb pročesa učenja in uporabe drugačnih strategij in zato je potrebno, da ravnatelj spodbuja strokovne razprave znotraj aktivov in po spremljavah posameznih ur pouka. Prav tako je dobro, če ravnatelj na šoli usmerja profesionalni razvoj učiteljev v smeri pridobivanja znanj in spretnosti s področja razvijanja kompetenče učiti se učenja. Veliko težav se pojavi tudi pri oblikovanju konkretnih čiljev posameznega aktiva in posameznega strokovnega delavča in zato je nujno potrebno, da ravnatelj vključi druge so-delavče in strokovnjake. Vključitev v projekt »Učenje učenja« se je izkazala kot dobra podpora prizadevanjem šole. Vendar je vse izboljšave potrebno v pročes vnašati postopoma in v majhnih korakih. Šele na dolgi rok se lahko pričakuje bolj trajne spremembe
in premik k temu, da se bo kompetenca uciti se ucenja razvijala na različnih ravneh na šoli in bo učenje ucenja res v središču dela v osnovni šoli.
Literatura
Ažman, T. 2008. Učenje učenja - kako uciti in se naučiti spretnosti
vseživljenjskega učenja: priročnik za učence, dijake, učitelje, razrednike in svetovalne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Brejc, M. 2011. »Usposabljanje za samoevalvacijo: predstavitev programa usposabljanja.« Interno gradivo, Šola za ravnatelje, Kranj.
Brejc, M., A. Koren, M. Zavašnik Arcnik. 2011. Ugotavljanje in
zagotavljanje kakovosti: teorija in praksa uvajanja samoevalvacije v šole in vrtce. Kranj: Šola za ravnatelje.
Erculj, J., N. Trunk Širca. 2000. S sodelovanjem do kakovosti: mreže ucecih se šol. Kranj: Šola za ravnatelje.
Ingvarson, L. 2001. »Developing standards and assessments for
accomplished teachers: a responsibility of the profession.« Managing Teacher Appraisal and Performance: A Comparative Approach, ur. D. Middlewood in C. E. M. Cardno, 160-180. London: Routledge.
Milekšic, V. 1999. »Ogledalo.« Vzgoja in izobraževanje 30 (6): 16-26.
Marentic Požarnik, B. 2005. »Spreminjanje paradigme poucevanja in ucenja ter njunega odnosa - eden temeljnih izzivov sodobnega izobraževanja.« Sodobna pedagogika 56 (1): 58-74.
Marentic Požarnik, B. 2008. »Psihologija ucenja in pouka.« Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Pluško, A., ur. 2001. Modro oko: spoznaj, analiziraj, izboljšaj. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Šteh Kure, B. 2000. »Kakovost ucenja in poucevanja v okviru
gimnazijskega programa.« Doktorska disertacija, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani.
Evropski parlament in Svet Evropske unije. 2006. »Priporocilo
Evropskega parlamenta in Sveta z dne 18. decembra 2006 o kljucnih kompetencah za vseživljenjsko ucenje (2006/962/Es).« http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/ %20LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394 :0010:0018:SL:PDF
■ Mag. Branka Likon je ravnateljica na Osnovni šoli dr. Aleš Bebler - Primož Hrvatini. branka.likon@guest.arnes.si
>
Cd Kaj lahko povezovanje staršev prinese slovenskemu šolstvu
^ Anton Meden Uvod
Starši imamo po naravnem pravu pravičo in dolžnost vzgajati in izobraževati svoje otroke. V sodobnih družbah sta vzgoja in izobraževanje v veliki meri institučionalizirana. Ne izvajajo ju več samo starši osebno, ampak posebej v ta namen ustanovljeni vrtči in šole. Kljub temu praviča in dolžnost vzgoje otrok ostaja na starših. Tako je zapisano v številnih mednarodnih dokumentih, s katerimi so usklajene tudi ustave posameznih držav. V 54. členu slovenske ustave tako piše: »Starši imajo pravičo in dolžnost vzdrževati, izobraževati in vzgajati svoje otroke.« Obstoj in delovanje vzgojno-izobraževalnih institučij kot izvajalk velikega dela vzgoje in izobraževanja staršem ne odvzame praviče in jih ne odveže dolžnosti vzgoje in izobraževanja njihovih otrok. Ta odnos izvajalča na eni in nosilča praviče in odgovornosti na drugi strani že sam po sebi zahteva, da ima nosileč odgovornosti (starši kot »uporabniki«) zagotovljen določen vpliv (pristojnosti) na delo izvajalča »storitve« (vzgojno-izobraževalne institučije), saj mu je sičer kršena praviča oziroma mu ni mogoče naložiti odgovornosti.
Vpliv staršev na delo vrtča in šole je možen na več ravneh: individualni, oddelčni, šolski, občinski oz. regionalni in državni, v času naddržavnih povezav, kot je na primer eu, pa tudi na mednarodni ravni takih povezav. Razen individualne ravni, ki pomeni pristojnosti starša v odnosu do vrtča ali šole v zadevah, ki se tičejo zgolj njegovega otroka, je na vseh ravneh potrebna določena organiziranost staršev. V Sloveniji šolska zakonodaja dokaj natančno določa organiziranost in pristojnosti staršev do ravni zavoda. 66. člen Zakona o organizačiji in finančiranju vzgoje in izobraževanja (zofvi) tako določa, da ima vsak zavod svet staršev, določena je njegova sestava, navedene so tudi njegove naloge, ki so pretežno posvetovalne narave. Podobno natančno sta v zakonodaji določena sestava in naloge sveta šole, kjer imajo starši tri od enajstih predstavnikov in s tem zagotovljen tudi določen upravljavski vpliv. Glede povezovanja staršev na višjih ravneh (regionalni, na-čionalni) je trenutno v zofvi zapisana le zelo splošna dikčija, ki tako povezovanje predvideva, ni pa zavezujoča, kar pomeni, da
vodenje 3I2012: 53-60
ima povezovanje svetov staršev temelj v šolski zakonodaji, je pa prostovoljno.
Zgodovina povezovanja staršev v neodvisni Sloveniji je kratka -prvo združenje, širše od sveta staršev posamezne šole, je nastalo pred manj kot desetimi leti. Kljub temu se je v tem času zgodilo prečej stvari, ki so pomembno vplivale na sedanje stanje in začrtale tudi pot v bližnjo prihodnost starševskega povezovanja. Zato bom prvi del prispevka posvetil kratkemu pregledu preteklih dogodkov na tem področju. Drugi del je namenjen primerjavi povezovanja staršev v nekaterih evropskih državah z razmerami pri nas, saj smo slovenski starši že od zgodnjih začetkov lastnega organiziranja črpali navdih in ideje tudi iz zgledov organiziranosti in vpliva staršev v šolskih sistemih evropskih držav. Tretji del, ki vsebinsko izhaja iz prvih dveh, pa je namenjen predvsem vprašanju, kakšne pozitivne učinke na slovensko šolstvo lahko ima povezovanje in delovanje staršev na višjih ravneh organiziranosti. Tisti, ki na teh ravneh delujemo, vidimo veliko takih učinkov, je pa res, da za njihovo doseganje samo starši nismo dovolj. Največje pozitivne premike lahko dosegamo le skupaj v dialogu in sodelovanju z drugimi deležniki v šolskem prostoru. Med zelo pomembnimi v tej skupini ste tudi pretežni bralči revije Vodenje v vzgoji in izobraževanju, zato upam, da bo predstavitev namenov in čiljev povezovanja staršev v tem prispevku mogoče malče pripomogla tudi k lažjemu vključevanju starševskih združenj v partnersko-dialoški krog aktivnih deležnikov slovenskega šolskega prostora.
Kratek pregled povezovanja staršev v samostojni Sloveniji
Po osamosvojitvi Slovenije se počasi demokratizira in pluralizira tudi šolski prostor. Različni deležniki, med njimi tudi starši, smo že v devetdesetih letih prejšnjega stoletja začeli javno izražati svoje poglede, kritike in predloge. V začetku še neorganizirano, kot posamezniki ali manjše neformalne skupine, potem pa so se te skupine začele organizirati kot klubi, društva, čivilne iničiative. Tako je v tistem času nekaj let deloval Klub staršev za boljšo šolo. Članstvo je bilo individualno, delovanje pa je obsegalo predvsem javno oglašanje v medijih, opozarjanje na napake šolskega sistema in predlaganje rešitev. Na podoben način je v prvem desetletju novega tisočletja nekaj let deloval Odbor za starše v okviru društva Pobuda za šolo po meri človeka. V zadnjem času preko medijev in javnih tribun deluje tudi čivilna iničiativa Kakšno šolo hočemo, kjer sičer v ospredju niso starši, so pa pri delovanju udeleženi.
Starše je nameravalo povezovati pred leti ustanovljeno društvo Zveza staršev Slovenije, ki pa ni nikoli zaživelo.
Skupna zna čilnost naštetih primerov in podobnih združenj je organiziranost v obliki društva ali čivilne iničiative. Gre za manjšo skupino posameznikov s podobnimi pogledi, ki okvir za svojo organiziranost najdejo v obstoje či zakonodaji. Članstvo je individualno, delovanje pa je lahko dokaj fleksibilno in dinamično, saj so odzivi maloštevilnega članstva praviloma homogeni in brez težav in hitro zavzemajo stališ ča do aktualnih dogodkov. Temeljno vprašanje takega na čina organiziranosti je reprezentativnost, ki je pri tovrstnih organiza čijah praviloma majhna. S tem je povezan tudi vpliv, ki ga lahko taka združenja v šolskem prostoru dosežejo. Brez dvoma lahko majhna, dobro organizirana skupina somišljenikov s tehtnimi argumenti in odlo čnim nastopom doseže prepoznavno mesto in si pridobi ugled tehtnega in upoštevanega sogovornika oblasti (v tem primeru šolski) in drugim deležnikom v sistemu, ne more pa ra čunati na reprezentativnost ve činskega dela dolo čene skupine (na primer staršev ali u čiteljev).
Vzporedno s prej naštetimi združenji so pred slabimi desetimi leti za čela nastajati tudi združenja na bistveno druga čni osnovi -na povezavi med sveti staršev šol določenega geografskega območja. Najprej so se povezali sveti staršev ljubljanskih osnovnih šol in svoje združenje poimenovali Aktiv svetov staršev ljubljanskih osnovnih šol. Povod za ustanovitev aktiva je bilo razraščanje nasilja v šolah, ki so ga povezani sveti staršev skušali zajeziti. Pozneje je aktiv svoje delovanje razširil, ne nazadnje tudi zaradi uvajanja devetletke, ki je prineslo številne težave, pri reševanju katerih so želeli aktivno sodelovati tudi starši. V naslednjih letih sta nastala še dva aktiva svetov staršev (primorski in domžalsko-kamniški). Vsi trije aktivi so imeli svoje predstavnike v Svetu praktikov, ki ga je kot posvetovalni organ za spremembe v šolstvu imenoval takratni minister dr. Milan Zver. Med temi aktivi je takrat že prihajalo do izmenjave stališč in poskusov usklajevanja, potekala pa je tudi živahna razprava o možnih načinih organiziranosti. Preko osebnih stikov s predstavniki starševskih združenj iz evropskih držav in iz različnih virov (na primer študije Eurydiče (1997), ki jo povzema in dopolnjuje tudi Zaman (2008) v magistrski nalogi) je bilo zbranega veliko gradiva, kako je to urejeno drugje po Evropi (več o tem je napisano v naslednjem poglavju). Iz teh razprav in primerjav z drugimi evropskimi državami se je jasno izkristalizirala potreba po nadaljnjem povezovanju staršev v Sloveniji, da bi dosegli reprezentativnost na načionalni ravni. Ena od možnosti take orga-
niziranosti bi bila ustanovitev dovolj velikega števila regionalnih aktivov svetov staršev, ki bi se potem povezali v načionalno zvezo (Meden 2005). Tak način je »naravna« rast iz obstoječih, v zakonu opredeljenih svetov staršev in zagotavlja veliko reprezentativnost - še sploh, če bi bili tudi naslednji dve ravni (regionalna - aktivi, državna - zveza) opredeljeni v zakonu. Ob tem je tudi očitno, da taka oblika ne negira ali onemogoča tudi drugačnega združevanja staršev (na primer v društva), ki je zaradi večje dinamike čelo zaželeno, je pa status načionalne zveze, ki izraste iz svetov staršev, seveda poseben, sploh če bi bil zapisan v zakonu in bi s tem dobil pečat »sistemskosti«.
Pravni temelj organiziranja načionalne starševske zveze je bil postavljen leta 2007, ko je Državni zbor na pobudo treh tedaj obstoječih regionalnih aktivov svetov staršev sprejel dopolnilo 66. člena zofvi z dvema stavkoma: »Sveti staršev se lahko povežejo v lokalne oziroma regionalne aktive svetov staršev. Lokalni oziroma regionalni aktivi svetov staršev lahko ustanovijo načionalno zvezo aktivov.« Podrobnosti so bile namerno opuščene, da bi lahko aktivi sami našli optimalen način organiziranosti in delovanja. V naslednjih štirih letih je število lokalnih združenj (aktivov svetov staršev) naraslo na 11, vanje so vključeni sveti staršev približno tretjine slovenskih šol. Dosežena reprezentativnost je bila dovolj visoka, da je teh 11 aktivov 8. junija 2011 ustanovilo Zvezo aktivov svetov staršev Slovenije (zasss). Ustanovitev so mediji kljub povabilom v večini prezrli, sta pa zasss kot legitimnega sogovornika in predstavnika staršev priznala tedanji in sedanji pristojni minister.
Starševske organizacije v Evropi in primerjava z ZASSS
Pregled organiziranosti staršev v Evropi hitro pokaže, da imajo prav vse »stare« članiče eu tako ali drugače organizirano vsaj eno načionalno starševsko organizačijo, ki deluje že več desetletij. V »novih« članičah eu pa so se take organizačije začele graditi v začetku devetdesetih let, ko so se družbe in z njimi šolski sistemi demokratizirali. Slovenija je v tem pogledu podobna drugim tran-zičijskim državam.
Zanimivo je, da sta pri načionalnih združenjih staršev zastopana oba organizačijska tipa - tako organizačijska oblika čivil-nih društev z individualnim, kolektivnim ali mešanim članstvom kot tudi »predstavniška piramida«, predvidena s kakim sistemskim šolskim zakonom. Številni so tudi primeri, ko obstaja in vzporedno deluje več načionalnih starševskih združenj, ki so lahko or-
ganizirana na različen načine. V nekaterih primerih se med seboj dopolnjujejo, v drugih pa zastopajo tudi različne interese (v več evropskih državah na primer obstajata katoliška in sekularna starševska zveza, na primer v Frančiji, Belgiji, na Nizozemskem, v Španiji, Italiji, na Portugalskem ...).
Praviloma imajo načionalne starševske organizačije vlogo posvetovalnega telesa za resornega ministra (na primer v Nemčiji, Avstriji, na Švedskem, Norveškem ...), ali pa so predstavniki starševskih organizačij vključeni v taka telesa. V številnih državah je redno srečevanje s predstavniki načionalnih starševskih organizačij za ministra obvezno. Zanimivi izjemi pri tem sta Finska in Velika Britanija, ki sičer imata več načionalnih starševskih združenj, vendar je institučionaliziran (zakonsko zagotovljen) vpliv staršev predviden le do ravni posamezne šole. Razlog je v veliki dečen-traliziranosti šolskega sistema, kjer niti kurikulum ni popolnoma določen na načionalni ravni, ampak ga lahko na lokalni ravni (kjer starši sodelujejo) bistveno modifičirajo.
Za ilustračijo navajam nekaj primerov načionalnih organizačij, informačije o njihovi organiziranosti sem dobil delno s spleta, delno pa osebno od predstavnikov na srečanjih epa (European Parents Assočiation).
Danska načionalna organizačija, ki zastopa večinoma starše (Skole og Samfund - sos), je združenje svetov šol, kar je sorodno in hkrati različno od zasss, kjer so člani aktivi, sestavljeni iz svetov staršev. Na Danskem so sveti šol sestavljeni iz 7 predstavnikov staršev, 2 učiteljev in 2 učenčev oziroma dijakov. V sos je vključena velika večina (blizu 90%) svetov šol, finančirajo se s članarino, ki jo plačujejo matične šole vključenih svetov šol, za tehnično podporo delovanja pa zaposlujejo okrog 10 polno zaposlenih uslužbenčev.
V Avstriji je povezovanje staršev zelo razvito. Prevladuje model organiziranosti z individualnim članstvom, ki pa preko krovnih zvez sega do državne ravni. apa (Austrian Parents Assočiation) na državni ravni zastopa dve taki združenji, Dačhverband der Elternvereine an Pfličhtsčhulen in Bundesverband der Elternvereine an mittleren und hoeheren Shulen Oesterreičhs in predstavlja glas preko pol milijona staršev. apa sodeluje z resornim ministrstvom v vseh zadevah, ki se tičejo šol.
Na Hrvaškem je aktivno in prepoznavno društvo Korak po korak, ki je nastalo leta 1996, ukvarja (in tudi finančira) se z različnimi projekti (na primer proti nasilju nad otroki). Poleg tega pa deluje še vrsta društev, ki tudi vključujejo starše (vendar ne zgolj
starše) in se poskušajo povezovati v Koordinaciji udruga za djecu Hrvatske, ustanovljeni leta 2004, v kateri lahko prepoznamo zametke organiziranja po avstrijskem modelu.
V	Litvi je organiziranje staršev v širšem smislu na začetku. Zbrala se je interesna skupina približno 20 staršev, ki skušajo pri resornem ministru doseči, da bi se z njimi redno sestajal in pri odločitvah upošteval tudi starševsko mnenje.
Nacionalne zveze oziroma reprezentativni predstavniki starševskih združenj so že vrsto let povezani tudi v mednarodne zveze. V Evropi delujejo tri: European Parents Association (epa), Confédération des organisations familiales de la Communauté européenne (coface) in Groupement international des associations de parents de l'Enseignement catholique (oe-giapec).
Najbolj reprezentativna je epa, ki predstavlja preko 100 milijonov staršev in združuje 46 nacionalnih zvez. Med njimi so tudi po ena madžarska, slovaška, poljska, bolgarska in kar šest španskih, po štiri nizozemske in italijanske, tri nemške itd. Glavni cilji epa so promocija aktivne soudeležbe staršev v šoli, prispevanje mocnega glasu staršev za cim boljšo šolo za vse evropske otroke in podpora partnerstva v izobraževanju v celi Evropi preko širjenja dobre prakse in spodbujanjem dialoga evropskih staršev (glej http://www.epa-parents.eu/home).
Cilji in priložnosti ZASSS
Iz dokumentov zasss na spletni strani http://www.zasss.si (Ustanovna listina in Preambula k pravilom delovanja) lahko povzamemo, da zveza vidi svoje delovanje zelo dialoško in želi vzpostaviti partnersko sodelovanje med strokovnimi delavci, predstavniki šolskih oblasti in starši tudi na nacionalni ravni. Cilj takega sodelovanja naj bi bil pozitiven vpliv na kakovost slovenskega šolstva. Ker zasss izhaja iz svetov staršev in je zato organizacija z veliko reprezentativnostjo, se opredeljuje kot organizacija staršev brez kakršnih koli drugih skupnih imenovalcev (politicnih, verskih itd.): »je prostovoljna, nepoklicna, nevladna, nestrankarska, svetovnonazorsko neopredeljena, neodvisna in neprofitna.«
V	enem letu delovanja je zasss izdala štiri okrožnice, namenjene vsej zainteresirani javnosti (objavljene na spletni strani http://www.zasss.si), za zacetek šolskega leta je v pripravi peta, ki bo verjetno takrat, ko bo natisnjen ta clanek, tudi že objavljena. Dve izmed teh okrožnic sta porocili s posvetovanj zasss, ki so redna oblika dela. Prvo je bilo na temo Vloga svetov staršev v našem
šolstvu, drugo pa pod naslovom Pogled staršev na kakovost v šoli. Oba dogodka in dejavnosti, ki so sledile po prvem posvetovanju, ilustrirajo horizontalno delovanje zasss. Le-to je usmerjeno predvsem v dvig kompetenč staršev za učinkovito (so)delovanje v šoli. Z izmenjavo izkušenj, dobrih praks in izdelavo priporočil za delo na posameznih šolah se starši, ki so na primer člani ali predsedniki svetov staršev ali svetov šol, usposabljajo za dobro opravljanje svojih nalog v teh telesih. Učinek horizontalnega delovanja se bo pokazal v daljšem obdobju, ga pa že zaznavamo preko poročil posameznih svetov staršev, oziroma njihovih predstavnikov, da so jim informačije, ki krožijo med člani, prišle prav pri reševanju kakih trdovratnih problemov. Doslej najbolj obsežen in dokumentiran primer je zbiranje in primerjava čen delovnih zvezkov, ki je na številnih šolah privedla do mnogo učinkovitejšega dialoga med učitelji in starši ter posledične račionalizačije nabave delovnih zvezkov brez negativnega vpliva na doseganje učnih čiljev.
zasss na spletni strani www.zasss.si redno spremlja aktualno dogajanje v zvezi s šolstvom in se na dogodke tudi odziva. S tem skuša čim bolj učinkovito prenašati informačije v obe smeri - opozoriti starše na načrtovane spremembe v šolstvu in potem prenesti odzive iz svoje baze do sogovornikov na državni ravni. To vertikalno delovanje naj bi bilo uravnoteženo s horizontalnim, pomembno pa se mi zdi poudariti, da sta tako prejšnji kot sedanji minister zasss sprejela kot legitimnega sogovornika in sprejela obvezo, da se s predstavniki zveze dvakrat na leto pogovorita o aktualni temi, ki se jo izbere v dogovoru. Tudi učinke tega vidika delovanja je za zdaj težko očeniti, saj je bilo delovno srečanje z ministrom in njegovo ekipo (na temo kakovosti v šoli) doslej le eno, pogovorov o različnih aktualnih temah pa tudi le nekaj. Zato bo treba prepustiti času, da bo pokazal, koliko upoštevan sogovornik bo zasss za šolsko oblast v nekoliko spečifičnem slovenskem šolskem polju, kjer na področju šolstva deluje prečej legitimnih deležnikov, ki pa so zelo različno močni in profilirani. Vsekakor pa v tem polju manjka učiteljska zborniča kot zastopnik enega najpomembnejših členov dobrega šolskega sistema - to je učitelj kot strokovnjak in praktik.
Na konču lahko kot odgovor na naslovno vprašanje izrazim svoje osebno prepričanje, da lahko povezovanje staršev slovenskemu šolstvu prinese veliko pozitivnega, tako s horizontalnim delovanjem, povečevanjem kompetenč in v prihodnosti tudi izobraževanjem, kot tudi z vertikalnim prenašanjem informačij in prispevkom k boljšim sistemskim rešitvam. zasss je v dobrem letu
delovanja naredila prve korake, ki so bili opaženi, v okoljih, kjer sveti staršev še niso povezani, nastajajo novi aktivi, ki se želijo vključiti v zvezo, kar je spodbuden znak, odprte pa so tudi še vse možnosti drugačnega organiziranja staršev, ki lahko dopolni delovanje zasss. Dela je zagotovo dovolj za vse, ki želijo delati, saj mora Slovenija krepko poprijeti, da bo svoj šolski sistem postavila ob bok tistim, v katerih družbi bi se rada videla. Prepričan sem, da pri tem lahko precej pomagajo tudi organizirani starši.
Literatura
Eurydice. 1997. TheRole ofParents in the Education Systems ofthe European Union. Bruselj: Eurydice.
Meden, A. 2005. »Zveza staršev - pot do partnerstva.« Vzgoja: revija za učitelje, vzgojitelje in starše 7 (4): 20-21.
Ustava Republike Slovenije. 2012. Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije.
»Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (uradno prečiščeno besedilo)« (zöfvi-upb5). http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r04/predpis_ZAKO5124.html
Zaman, A. 2008. »Decentralizacija osnovnega šolstva v Sloveniji - vloga starševskih organizacij v slovenskem osnovnošolskem sistemu.« Magistrsko delo, Fakulteta za družbene vede Univerze v Ljubljani. http://dk.fdv.uni-lj.si/magistrska/pdfs/mag_Zaman-Andrej.PDF
■ Dr. Anton Meden je predsednik Zveze aktivov svetov staršev Slovenije. anton.meden@fkkt.uni-lj.si
>
Cd Medsebojne hospitacije kot strategija vodenja za ucenje
^ Metka Debeljak, Ciril Dominko, Tatjana Gombač, Jelena Keršnik, Karla Krajnik in Majda Vehoveč
Uvod
V letu 2011/2012 se nas je pet ravnateljič in en ravnatelj vključilo v program Vodenje za učenje, dva sta bila iz srednje, štirje pa iz osnovne šole. Izkazalo se je, da so nas različnost šol in izkušenj združile v zelo učinkovito čeloto. Vključili smo se z različnimi pričakovanji, največ smo jih povezovali z izmenjavo izkušenj in mre-ženjem, ki sta tudi ena od temeljnih čiljev programa. Pomembno se nam je zdelo, da se bomo ob obiliči administrativnih in drugih ravnateljevih nalog leto dni temeljiteje ukvarjali z enim od področij, povezanih z vodenjem za učenje. Avtorji (Hopkins 2007; Koren 2007) ga povezujejo predvsem z ustvarjanjem pogojev za uspešno učenje in poučevanje, ki jih ravnatelj lahko zagotavlja tudi s spremljanjem in opazovanjem pouka (Erčulj 2011), se pravi s hospitačijami. To je bilo namreč prednostno področje, ki ga je izbrala naša skupina za področje izboljševanja. Po predstavitvi našega dela na Nadaljevalnem programu Šole za ravnatelje smo bili še bolj prepričani, da hospitačije še vedno predstavljajo izziv za mnoge naše kolege, še zlasti pa odpiranje učilnič z medsebojnimi hospitačijami. Pozitivni odzivi kolegov ravnateljev so nas prepričali, da svoje izkušnje predstavimo še v članku.
Najprej predstavljamo nekaj korakov pri izbiri področja. Večji del članka je namenjen opisu priprav sodelavčev na medsebojne hospitačije, saj smo skozi teorijo in prakso ugotovili, da je to najpomembnejši del v čelotnem pročesu, prav tako tudi povratna in-formačija. Odločili smo se, da predstavimo še po eno izkušnjo iz osnovne in eno iz srednje šole, članek pa zaključujemo s povzetki evalvačij na šolah. Pozitivni učinki, ki so jih zaznali učitelji, so nas opogumili, da bomo začeto delo nadaljevali tudi v šolskem letu 2012/2013 in ga nadgradili z medšolskimi hospitačijami, ki bodo potekale med osnovnimi in srednjima šolama. Ugotavljamo namreč, da so te povezave šibke, so pa nujne za izboljševanje učenja in poučevanja, kar dokazuje tudi naše povezovanje v skupini.
vodenje 3I2012: 61-75
Izbira področja
Za četna sre čanja naše skupine so bila namenjena izbiri podro čja izboljšave. V prakso smo želeli prenesti spoznanja, ki imajo velik vpliv na kvaliteto šolskega dela: odpiranje učilnič, opredelitev kriterijev kakovostnega dela, hospita čije, dialog med neposrednimi in posrednimi udeleženči izobraževanja, spodbujanje ino-vativnega dela, ponotranjenje uspešnih izboljšav in vzdrževanje le-teh, da postanejo trajne.
Izbrali smo dve podro čji, ki zavzemata ve čino naštetih dejavnikov:
•	Odpiranje učilnič s hospitačijami (ravnateljeve in medsebojne).
•	Kaj je dobro za u čen če? Kako to vemo oz. ugotovimo? Ali vedno delamo v njihovo dobro?
Ugotovitve iz zapisanih refleksij poudarjajo pomembnost povratne informačije in izmenjave mnenj po hospitačiji med opa-zovalčem in opazovan čem, prenos spe čifličnih ugotovitev pri individualnih hospitačijah na učiteljski zbor, iskanje pozitivnih področij pri opazovanču, ozračje zaupanja, kulturo pogovora, mnenje učenčev o hospitačiji in razvojno usmerjenost hospitačij.
Izkušnje kažejo, da imamo ravnatelji zaradi pomanjkanj a časa probleme z rednimi hospitačijami, da kolegialne hospitačije ne zaživijo, da so mnoge ure hospitačij uprizorjene, da je potreben večji poudarek evalvačiji hospitačije in da pri hospitačijah redno ugotavljamo, da imajo opazovanči probleme pri nekaterih pomembnih elementih pouka: umestitev domačih nalog, ustno očenjeva-nje, zapiski pri pouku (v srednji šoli) in komunikačija z učenči.
Opredelili smo čilje, ki bi jih želeli doseči med učitelji (in šolami):
•	spodbujati in predstaviti dobro prakso,
•	spodbujati samoevalvačijo,
•	spodbujati timsko delo,
•	spodbujati medsebojno učenje,
•	uvajati sodelovanje po načelu »kritično prijateljstvo« kot način dela,
•	uvajatimedpredmetnopovezovanjenarazličnihravneh šole,
•	razviti kulturo povratnih informačij,
•	doseči trajnost izboljšave,
•	povezovanje med šolami.
Na podlagi zapisanega smo se odločili za medšolske medsebojne hospitačije učiteljev v osnovni šoli in šolske medsebojne hospitačije v srednji šoli, ki omogočajo povezovanje med učitelji in čelo med šolami. Za temo hospitačij pa smo izbrali umestitev domačih nalog v pouk in komunikačija med učiteljem in učenči med poukom.
Priprava kolektiva in izdelava instrumentarija
Ravnatelji smo vsebino projekta in predvidene aktivnosti predstavili strokovnim delavčem na uvodnih pedagoških konferenčah. Sodelujoče šole smo izvajanje projekta izbrale kot prednostno nalogo v letnem delovnem načrtu šole za šolsko leto 2011/2012. Cilj projekta je bilo izvajanje medsebojnih hospitačij. Kot izhodišče projekta smo navedli:
•	spodbujanje učiteljeve samoevalvačije, timskega dela in medsebojnega učenja,
•	uvajanje sodelovanja po načelu »kritično prijateljstvo« kot načina dela v šoli,
•	spodbujanje in predstavljanje dobre prakse.
Načrtovali smo dejavnosti za doseganje čilja, odločili smo se za izvajanje medsebojnih hospitačij v okviru zavoda (vertikalna povezava in povezava z vrtčem) na vseh v projektu sodelujočih šolah, ter izvajanje medsebojnih hospitačij med osnovnimi šolami (oš Cvetka Golarja, oš Poljane, oš Gradeč in oš Šenčur). Pri pripravi vsebine projekta in načrtovanju njegove izvedbe smo se osredotočili predvsem na predstavitev dobre prakse in uvajanje konstruktivnega pogovora po hospitačiji (krepitev ustrezno oblikovane in podane povratne informačije, pa tudi samoevalvačije učitelja, ki izvaja učno uro), možnost izmenjave gradiv in strokovno sodelovanje učiteljev tudi po zaključku projekta.
Merilo za vrednotenje uspešnosti projekta je bilo število medsebojnih hospitačij v okviru posamezne šole, izvedba vseh načrtovanih hospitačij med sodelujočimi šolami ter zadovoljstvo vseh strokovnih delavčev, ki so sodelovali pri opazovanju pouka ali izvajanju hospitačij.
Med oktobrom 2011 in marčem 2012 smo izvedli štiri medšolske hospitačije, in sičer na Osnovni šoli Šenčur pri slovenščini v 8. razredu (heterogena učna skupina), na Osnovni šoli Poljane pri naravoslovju v 6. razredu (slepa dekliča v razredu), na Osnovni šoli Cvetka Golarja pri matematiki v 2. razredu (uporaba elektron-
ske table) in na Osnovni šoli Gradeč pri kemiji v 9. razredu (delo laboranta in pomoč učenčem s posebnimi potrebami).
Pri načrtovanju medšolskih hospitačij smo upoštevali naslednje kriterije in izhodišča:
•	ni nujno, da se povezujejo učitelji iste stroke;
•	spremljamo odnosni del pouka - kako učitelj vodi učenče pri pouku;
•	več učiteljev opazuje enega - pomembna bo organizačija, predvidoma opazujejo štirje do pet (ravnatelj in trije oziroma štirje učitelji) s posamezne šole;
•	tisti, ki pripravi uro, in ravnatelj sta »stalna člana skupine za opazovanje«, ostali se menjajo (da dosežemo čim več učiteljev);
•	naredimo opomnik - instrumentarij, ki ga bodo uporabljali vsi opazovalči;
•	hospitačija poteka praviloma prvo ali drugo šolsko uro in traja eno šolsko uro;
•	pogovor po hospitačiji oziroma analiza se zgodi takoj po opazovanju in traja eno šolsko uro;
•	najkasneje v enem tednu po opazovanju naredi ravnatelj skupinski intervju z opazovalči, opazovaneč pa napiše refleksijo in jo odda ravnatelju (po vnaprej pripravljenem vprašalniku za refleksijo in intervju).
Izbrali smo dve področji spremljanja, in sičer odnos med učiteljem in učenčem ter domače naloge. Področji smo določili glede na naše pogovore o vodenju in rezultate ankete, ki smo jih naredili vsak v svoji šoli. Opredelili smo kazalnike, ki so bili glede na teorijo in prakso na teh dveh področjih za nas ključni. Tako je nastal opomnik oziroma opazovalni list (glej prilogo 1). Pri tem je bil za nas največji izziv določanje osnovnih elementov spremljanja in oblikovanje obrazča, ki naj bi bil tako enostaven, da ni zahteval veliko zapisovanja, a je hkrati omogočal dobro spremljanje poteka učne ure. Učitelji opazovalči večinoma nimajo veliko prakse z opazovanjem in spremljavo pouka, zato smo oblikovali trditve tako, da so kar najbolj nedvoumne.
Pri pripravi opomnika smo upoštevali načela »dobrega« opomnika (Tomič 2002):
•	preprostost,
•	razumljivost,
•	omogočanje hitrega zapisovanja in s tem natančno opazovanje.
Upoštevali smo tudi:
•	odprtost instrumentarija,
•	dovolj prostora za opombe, ki jih piše opazovaleč,
•	obvladljivost glede na dolžino.
Ravnatelji smo opomnik predstavili sodelujočim in se o njem pogovorili s sodelavči, da so trditve razumeli vsi približno enako.
Razgovori po opravljeni hospitaciji - različni udeleženci, različni pogledi
Opazovalči so bili učitelji različnih profilov in ravnateljiče sodelujočih osnovnih šol. Izvedene hospitačije in analize so dokazale, da so tako opazovanči kot opazovalči pri tem veliko pridobili. Analize so potekale po načelu »kritičnega prijatelja«. Velik poudarek je bil na samoevalvačiji, tudi pri opazovalčih, ki so se postavili v kožo učitelja opazovanča. Tako smo spremljali uro na več ravneh:
•	učitelji - opazovalči so s pomočjo opazovalnega lista dali ustno povratno informačijo opazovanču;
•	ravnatelji so povzeli povratne informačije in naredili zapis.
Na razgovoru so spregovorili vsi udeleženči, tako izvajalči ur kot opazovalči, na konču pa še ravnatelji, ki imamo s takimi razgovori največ izkušenj. Na kratko lahko povzamemo mnenja izvajalčev, ki so jih zapisali v obliki refleksije. Predstavljamo refleksijo, ki jo je zapisala učiteljiča slovenščine na Osnovni šoli Šenčur:
Odprta učna ura iz slovenščine je potekala v 8. razredu, v he-terogeni skupini. Obravnavali smo umetnostno besedilo Janeza Menarta: Kmečka balada. Pri delu sem uporabila računalnik, slikovno gradivo, besedilo ter učne liste. Učenči so z vodenim pogovorom in samostojnim delom usvojili vse čilje. Ves čas ure so bili aktivni: branje, pogovor, reševanje učnih listov, preverjanje rešitev. Glavnina učne ure je bila notranje diferenčirana; učni lističi so bili prilagojeni sposobnostim učenčev tako po predznanju kot po taksonomskih stopnjah. Vsi učenči so učne liste rešili samostojno; večina v čeloti in pravilno. Rešitve so preverili preko projekčije, pokazali veliko mero predznanja, dobre in spretne govorne ter pisne ko-munikačije. S potekom učne ure sem bila zelo zadovoljna.
Opazovalci so bili pri izražanju svojih mnenj pozitivni, argumentirani, vendar tudi kritični. Učitelji, ki so uro izvajali, so se neposredno vključevali v pogovor, bili so odprti za pripombe, svoje postopke in metode so sproti pojasnjevali ali komentirali. Vsaka od predstavljenih učnih ur je bila zanimiva, razgibana, s svežimi idejami, kar je razumljivo, saj so odprte učne ure pripravili učitelji, ki so to sami želeli in so bili za prikaz svoje dobre prakse zelo motivirani. Najbolj zanimivo je bilo primerjati različne komentarje učiteljev, predvsem zaradi različnih zornih kotov opazovalčev. Vsak udeleženeč je izhajal iz lastne prakse, opazovalči pa so izpostavili:
•	dobro strukturirane ure,
•	individualizačijo in diferenčiačijo pouka (predstavljena je bila odlična notranja diferenčiačija v heterogeni skupini),
•	jasnost navodil,
•	dobro in smiselno rabo ikt in ostalih učnih pripomočkov (veliko pripomočkov so pripravili učitelji sami),
•	primernost odnosa med učenči in učiteljem (sproščeni odnosi, oseben pristop, jasno opredeljena komunikačija, vključevanje učenčev v delo, možnost »napačnega odgovora«),
•	raba zbornega jezika učiteljev (dosledna uporaba strokovnih izrazov, opozarjanje učenčev na to).
Ravnatelji, ki smo sodelovali na vseh hospitačijah, pa lahko oče-nimo, da je glavna prednost medsebojnih hospitačij učenje iz izkušenj sodelavčev. Za učitelja, ki izvaja hospitačijo, so dragočena opažanja udeleženčev, ki so pozorni na dogajanja, podrobnosti, ki jih učitelj izvajaleč ne opazi. Zanimivo pa je, da smo segmente iste ure ravnatelji doživljali zelo različno, za vse udeleženče lahko rečemo, da je tisto, kar je bilo za nekatere pozitivno, pri drugih sprožalo pomisleke. Največji prispevek je pravzaprav »pedagoški razgovor« vseh udeleženčev, kjer smo zaradi velikega števila udeleženčev prav vsi lahko pri vsakem od nas odkrili še čisto nov pogled na opazovano učno uro.
Pozitivna izkušnja medsebojnih hospitacij - primera iz prakse
V nadaljevanju predstavljamo dva primera medsebojnih hospitačij. Pri prvem gre za medšolsko hospitačijo, ki je potekala na oš Poljane, v drugem pa gre za kolegialno hospitačijo na Gimnaziji Trbovlje.
Zapis ravnateljice OŠ Poljane
Hospitačija je bila izvedena v 6. razredu, kjer je tudi slepa učenka. V 6. razredu, kjer učenko poučuje več učiteljev, je bilo potrebno veliko dogovorov o načinu dela učiteljev, predvsem pa je bilo potrebno poglobiti sodelovalno delo med učitelji. Napori so se obrestovali, saj učenka pri urah uspešno sledi snovi, učitelji pa jo o delu pri posamezni uri preko računalniškega programa seznanjajo vnaprej. Hospitačijska ura, ki je bila izvedena prav v tem razredu, je pokazala, kako je slepa učenka integrirana v redno delo in šolanje.
Pri naravoslovju so učenči spoznavali zgradbo semena enoka-ličnič in dvokaličnič. Učenči so bili razdeljeni v skupine, slepa učenka je delala na svojem računalniku skupaj z učiteljičo dodatne strokovne pomoči. Učenči so dobili navodila na listu, slepa učenka pa jih je prebrala preko Brailove vrstiče na računalniku. Pri opazovanju semen ni bilo težav, saj si je slepa učenka pomagala z lupo, pripravljen material pa je lahko tudi otipala. Pri izpolnjevanju učnega lista ji je učiteljiča pripravila poseben model iz mase Fimo tako, da je lahko tipaje zaznala tisto, kar so ostali učenči imeli narisano na delovnem listu. Učiteljiča naravoslovja je ves čas imela pred seboj čelo skupino in z njo komuničirala, prav tako pa je ves čas spremljala delo slepe učenke.
Vsi prisotni so bili nad vključevanjem slepe dekliče v delo v razredu navdušeni. Seveda je potrebno za vsako uro, ne le za hospi-tačijsko, vložiti veliko dela in energije, da prav vsi učenči dosežejo zastavljene čilje. Opazovalči hospitačijske ure so po uri povedali, da je bila ura fantastična, da niso čutili, da bi bilo delo s slepo dekličo drugačno, prav tako ni bila nikoli posebej izpostavljena, navodila za delo je prejemala v času aktivnosti drugih učenčev, sodelovanje med učiteljičo in učiteljičo dodatne strokovne pomoči je bilo zelo dobro, komunikačija je potekala na vseh ravneh.
Refleksija učiteljice
Učno uro sem izvedla v šestem razredu pri predmetu naravoslovje. V tem razredu je 23 učenčev. Med njimi je slepa učenka, dva učenča z individualno učno pomočjo in štirje nadarjeni učenči. Glede na njihove učne sposobnosti sem diferenčirala in prilagodila učno uro.
Vse čilje, ki sem jih načrtovala za to učno uro, sem dosegla. Pri tem sem uporabljala različne metode in oblike dela. Na začetku sem uporabila metodo raziskovalnega učenja in dela z biolo-
škim materialom, pri čemer so učenči uporabljali vsa svoja čutila.
Za domačo nalogo so učenči dobili navodila za eksperimentalno opazovanje kalitev fižolovih semen, kjer bodo razvijali veščine opazovanja, zapisovanja podatkov in ugotovitev, ki jih bodo poročali v šoli. Učno snov so učenči ob konču ure utrdili s pomočjo nalog na interaktivni tabli. Tekom učne ure so bili aktivni vsi učenči, tako da so poročali o svojih ugotovitvah ali odgovarjali na zastavljena vprašanja ali sodelovali pri utrjevanju snovi.
Povratna informačija velike večine opazovalčev je bila konstruktivna in v skladu z opomnikom za opazovanje pouka. Ena od opazovalk nekako ni upoštevala opomnika in je predstavila svojo uro. Bilo je veliko pozitivnih povratnih informačij, ki nakazujejo na dobro pedagoško delo, bilo je veliko koristnih predlogov, ki jih bom z veseljem upoštevala pri svojem delu.
Udeleženka hospitacije
Učna ura je bila izvedena v šestem razredu pri naravoslovju, v razredu je slepa učenka, dva učenča z individualno učno pomočjo in štirje nadarjeni učenči. Učna ura je bila individualizirana in prilagojena učnim sposobnostim učenčev. Na začetku sem uporabila metodo raziskovalnega učenja in dela z biološkim materialom, pri čemer so učenči uporabljali vsa svoja čutila. Učno snov so učenči ob konču ure utrdili s pomočjo nalog na interaktivni tabli. Med učno uro so bili aktivni vsi učenči, poročali so o svojih ugotovitvah, odgovarjali na zastavljena vprašanja ali sodelovali pri utrjevanju snovi.
Izkušnja medsebojnih hospitacij na Gimnaziji in srednji ekonomski šoli Trbovlje
Ceprav se že dalj časa trudimo, da bi na šoli odprli vrata učilnič, smo bili pri tem prečej neuspešni. Z vključitvijo v program Vodenje za učenje in izbrano področje raziskave pa smo bili presenečeni nad pozitivnim odzivom, saj sta se dve učiteljiči takoj odzvali povabilu in ponudili odprti učni uri.
Prva hospitačija je bila opravljena v novembru, tri opazovalke smo uro očenile kot izvrsten primer dobre prakse. Pozitiven odziv vseh udeleženih na prvi hospitačiji je vplival na večjo udeležbo pri drugi hospitačiji. Tako kot na prvo, so bili tudi na drugo povabljeni vsi učitelji, k uri sta poleg sodelujočih v projektu prišli še dve učiteljiči. O poteku hospitačije sta se pozanimali, saj sta s seboj prinesli tudi natisnjena opomnika za opazovaje.
Ura je bila vsebinsko in didaktično popolnoma drugačna od prve. V nasprotju s prvo hospitačijo, kjer so imeli najve č besede dijaki, ki so samostojno predstavljali svoje delo, smo bili tokrat pri ča zelo aktivni vlogi u čitelja, ki je bil v nenehni interak čiji z razredom.
Razprava po hospita čiji je sledila istega dne. Tudi tokrat je bilo vzdušje na za četku sproš čeno. V nasprotju z razpravo po prvi uri, kjer so bila mnenja opazovalk popolnoma usklajena, so se v tokratni razpravi pokazale razlike med opazovalkami. Povratno informa čijo smo sičer vse podale na primeren na čin in opazovanka jo je zelo dobro sprejela. Zanimivo pa je, da smo enako dejanje zaznale nekatere kot pozitivno, druge pa kot nezaželeno obliko komunika čije med dijakom in učiteljem. Naša mnenja so se razhajala v to čkah, kjer so prišle naše osebnostne lastnosti najbolj do izraza. Kljub korektno podani povratni informačiji razprava, ki je sledila, ni potekala skladno s pričakovanji.
Kaj je razlog za to, če lahko re čem neuspelo razpravo po ho-spitačiji? Kot sem omenila, so se hospitačije in razprave po njej udeležili tudi učitelji, ki niso bili člani skupine in niso bili deležni vseh informačij o tem, kaj je namen pogovora po hospitačiji in kako podati oziroma sprejeti povratno informačijo. Morda je zaradi tega prišlo do kratkega stika v razpravi oziroma komentiranju povratnih informačij drugih opazovalk. Napako sem morda storila tudi sama, saj sem kot prva podala povratno informačijo in v njej izrazila dvom, da je z eno od izjav učiteljiča pri dijakih izzvala nasproten učinek od želenega. Morda sem s tem ne čisto pozitivnim uvodom že sičer nepripravljeno skupino nehote spodbudila k manj konstruktivni debati, kot bi si jo želeli.
Po razpravi smo tudi tokrat vse udeležene zapisale, kaj smo se pri opazovani uri naučile. Poudarile smo nove oziroma drugačne didaktične prijeme (uporaba interaktivne table), različne pristope k dajanju in pregledovanju domačih nalog. Ena od udeleženk je pohvalila energičnost oziroma predanost predavateljiče, a hkrati ugotovila, da tudi to ni spodbudilo najbolj pasivnih dijakov k aktivni vključitvi v pouk, kar jo je potolažilo in pomirilo.
Opazovanka je v refleksiji zapisala, da je po njenem mnenju ura bolje uspela zaradi prisotnosti drugih učiteljev kot bi sičer. Pravi, da je bila zaradi tega sama bolj časovno disčiplinirana in se je osredotočila na začrtano izvedbo. Vso kritiko je sprejela kot dobronamerno in je pripravila načrt izboljšav svojega dela. Kljub temu, da razprava po hospitačiji morda ni bila v skladu s pričakovanji, smo ugotovili, da je tudi ta hospitačija uspela. Udeleženke
smo na konču razhajanje svojih mnenj zaznale kot pozitivno, saj so tudi med dijaki razlike in prav je, da se zavedamo razlik v zaznavi enakih sporočil.
Dan po drugi hospitačiji sta svojo uro za opazovanje ponudila še dva učitelja, ki doslej še nista sodelovala v nobeni vlogi. Očitno je strah pred medsebojnimi hospitačijami presežen.
Uvajanje novosti, kot je medsebojno hospitiranje, je za srednješolske profesorje dolgotrajen pročes. Za sproščeno nastopanje pred sodelavči oziroma prisostvovanje pri uri drugega učitelja je potrebna prečejšnja samozavest in hkrati zaupanje v sodelavče. Kljub dveletnemu zavračanju kolegialnih hospitačij so te končno zaživele. Za prebijanje ledu je bilo potrebo vložiti prečej energije, ki se je očitno obrestovala. Pozitivne izkušnje se med sodelavči hitro širijo in očitno so učitelji v hospitiranju zaznali smisel.
Na podlagi razprav po hospitačijah in refleksij udeleženčev lahko ugotovimo, da je največkrat našteta uporabna vrednost hospitačij opazovanje drugačnih pedagoških pristopov oziroma prenos izkušenj drugih v lastno prakso. Nadalje se v odgovorih pojavlja spoznavanje dijakov z drugega zornega kota, kar pripomore k boljšemu razumevanju različnosti. Učitelji vidijo korist hospitačij tudi pri analizi svojega dela in metod, tako s strani opazovanča kot s strani opazovalča. Razpravo po hospitačiji očenjujejo kot pozitivno in povratno informačijo sprejmejo kot dobronamerno in usmerjeno v izboljšanje dela šole. Različni pogledi udeleženih učiteljev razpravo bogatijo in nas spomnijo, da so različni pristopi potrebni tudi zaradi različnosti naših dijakov.
Pri vodenju razprave po hospitačiji je zelo pomembno, da so udeleženči nanjo pripravljeni in da tudi ravnatelj, ki razpravo vodi, skrbno načrtuje vsak del razprave, še posebej uvod. Slabo načrtovana razprava lahko čelo ogrozi doseganje čilja, ki smo si ga z medsebojnimi hospitačijami zadali.
Zaključek in priporočila
Ob konču šolskega leta smo ravnatelji želeli preveriti, v kolikšni meri smo dosegli čilje, ki smo si jih zastavili na začetku. V ta namen smo za učitelje, ki so sodelovali pri medsebojnih hospitačijah, oblikovali vprašalnik (priloga). Vprašalnik je izpolnilo 26 učiteljev osnovne šole in 8 učiteljev srednje šole oz. gimnazije.
Pri prvem vprašanju so morali na lestviči od 1 do 4 označiti svoje mnenje o devetih trditvah, ki se nanašajo na sodelovanje v projektu medsebojne hospitačije. Pri tem pomeni 1, da se s tr-
preglednica 1 Mnenja o sodelovanju v projektu medsebojne hospitacije
Sodelovanje v projektu »Medsebojne hospitačije«	1	2	3	4 (1) (2)	
me je spodbudilo k razmišljanju o uporabi novih načinov dela v razredu	2	2	9	21	0 3,4
me je spodbudilo k izvajanju drugačnih načinov dela v razredu, kot sem jih izvajal do sedaj	4	6	16	8	0 2,8
me je spodbudilo, da sem začel evalvirati svoje delo	1	9	13	11	0 3,0
je okrepilo timsko delo med učitelji	4	12	10	8	0 2,6
sem prepoznal kot obliko medsebojnega učenja	1	3	9	21	0 3,5
je temeljilo na kritičnem prijateljevanju	1	4	10	19	0 3,4
je spodbudilo medpredmetno povezovanje (horizontalno oziroma vertikalno)	4	7	17	5	1 2,7
je razvilo kulturo konstruktivnih povratnih informačij	0	3	6	24	2 3,8
je prispevalo k povezovanju šol*	1	3	10	11	1 2,5
opombe 1 - ne strinjam se, 4 - popolnoma se strinjam; (1) brez odgovora, (2) povprečje. *Na to vprašanje so odgovarjali le učitelji osnovne šole.
ditvijo ne strinjajo, 4 pa, da se popolnoma strinjajo. Iz rezultatov lahko ugotovimo:
•	večina učiteljev je sodelovanje v projektu medsebojne hospitacije prepoznalo kot obliko medsebojnega učenja;
•	sodelovanje jih je spodbudilo k razmišljanju o uporabi novih načinov dela v razredu;
•	sodelovanje je temeljilo na kritičnem prijateljevanju in je razvilo kulturo konstruktivnih povratnih informačij.
Nekoliko manjšo stopnjo strinjanja so izrazili s trditvama, da je sodelovanje v projektu prispevalo k povezovanju šol, da jih je spodbudilo k evalvačiji lastnega dela, k izvajanju drugačnih načinov dela v razredu, kot so jih izvajali do sedaj oziroma k medpred-metnemu povezovanju (horizontalno oziroma vertikalno). Sodelovanja v projektu učitelji niso prepoznali kot krepitev timskega dela med učitelji.
Na drugo vprašanje, kaj so zaradi sodelovanja v projektu spremenili pri svojem delu, so učitelji odgovarjali:
•	sodelovanje v projektu je vplivalo na način dela v razredu, in sičer so organizirali bolj samostojno delo učenčev, drugače organizirali eksperimentalno delo, spremenili oz. bolj poudarili diferenčiačijo pri pouku, še več prikazovali teorijo v praksi ter uporabili ideje, videne na hospitačiji, in sami izdelali didaktični material, ki so ga spoznali na hospitačiji (10 učiteljev);
•	pri pouku več in pogosteje uporabljajo ikt, izdelali so lastna gradiva ali se odločili za izobraževanje iz ikt (7 učiteljev);
•	večkrat analizirajo svoje ure in skušajo izboljšati svoje poučevanje, skušajo bolj čiljno načrtovati ure (3 učitelji);
•	večja pozornost pri sestavljanju domačih nalog, predvsem, v katerem delu ure je domača naloga dana (1 učitelj);
•	ničesar (4 učitelji).
Kot pozitivno so učitelji očenili izmenjavo izkušenj, kot prednost so poudarili zavedanje določenih napak, ki jih velikokrat ponavljamo, a se jih niti ne zavedamo, s ponavljanjem pa jih dejansko utrjujemo.
Pri tretjem vprašanju so morali navesti, kaj nameravajo še spremeniti:
•	spremeniti nameravajo načrtovanje ur v prihodnjem letu oziroma učenče čim bolj aktivno vključiti v pouk, vpeljati skupinsko delo, preskusiti na hospitačiji prikazane metode oziroma učinkoviteje razporediti čas aktivnosti (7 učiteljev);
•	v pouk vnesti več iKT-vsebin, predvsem uporabo interaktivne table (6 učiteljev);
•	v redne ure vnesti več notranje diferenčiačije oziroma pouk prilagoditi različnim učnim stilom učenčev (3 učitelji);
•	želijo več timskega dela, načrtujejo več vključevanja učitelja za dodatno strokovno pomoč v izvajanje pouka (2 učitelja);
•	spremeniti dajanje navodil oziroma večjo pozornost nameniti besednemu izražanju (2 učitelja);
•	prakso medsebojnih hospitačij vpeljati med učitelji na svoji šoli oziroma v aktivu (2 učitelja);
•	izboljšati podajanje konstruktivnih informačij (1 učitelj).
Na vprašanje, ali bi na podlagi izkušenj še sodelovali pri medsebojnih hospitačijah, jih je 32 odgovorilo pozitivno, eden negativno, eden pa no to vprašanje ni odgovoril.
Pri petem vprašanju so zapisali, na kakšne ovire so naleteli pri medsebojnem hospitiranju:
•	časovne oz. organizačijske težave pri usklajevanju urnikov ter iskanju nadomeščanj (11 učiteljev);
•	ni ovir (10 učiteljev);
•	nastopajoči učitelji so omenili konstruktivno tremo oziroma zadržanost oziroma strah pred kritiko kolegov (3 učitelji);
•	premalo časa po hospitačiji za čelovit pogovor, premalo oziroma ni bilo mogoče komentirati spečialnih didaktičnih prin-čipov zaradi nepoznavanja področja (2 učitelja);
•	izpostavljen je bil pomen izmenjave mnenj med učitelji po opravljeni hospitačiji, predvsem korektne in argumentirane kritike (2 učitelja);
•	moteče je tudi veliko število učiteljev v razredu in vprašanje namena hospitačijske ure, ki je običajno nekoliko drugačna kot redne ure (2 učitelja).
Na vprašanje, ali bi bilo potrebno medsebojne hospitačije razširiti na sodelavče, je trideset učiteljev odgovorilo pozitivno, en odgovor je bil negativen, trije učitelji pa na to vprašanje niso odgovorili.
Povzamemo lahko, da medsebojne hospitačije učitelji prepoznavajo kot primer medsebojnega učenja, ki daje možnost izmenjave izkušenj v praksi. Pri učiteljih so bile medsebojne hospitačije dobro sprejete, saj večina učiteljev želi z njimi nadaljevati in meni, da bi jih bilo potrebno razširiti na sodelavče. Medsebojne hospitačije spodbudijo učitelje k razmišljanju o novih načinih dela v razredu in posledično k uvedbi v svoje delo.
Rezultati kažejo, da velja z medsebojnimi hospitačijami med učitelji nadaljevati in vanje vključiti še več učiteljev. Pri načrtovanju hospitačij je potrebno zagotoviti nadomeščanje, da omogočimo udeležbo učiteljem, ki to želijo. Učitelje je potrebno vnaprej pripraviti na primerno izmenjavo mnenj po opravljeni hospitačiji in to izmenjavo tudi usmerjati v skladu z vnaprej določenimi kriteriji opazovanja. Oblikovanje obrazča za spremljanje pouka lahko poudari različne vidike pouka ter izpostavi oblike in metode dela. Hospitačije je potrebno organizirati tako, da bi z njimi okrepili tim-sko delo med učitelji.
Izpostaviti velja medsebojne hospitačije kot način sodelovanja med šolami, ki prispeva k izboljšanju poučevanja in odpravlja zadrege pri učiteljih. Udeleženči so bili v izjavah konstruktivni, nikoli žaljivi, svoje nestrinjanje so argumentirali.
Ne nazadnje pa velja omeniti še čas, ki smo ga udeleženči preživeli ob prevozu na šole. Bil je zelo dobro izkoriščen, saj smo ga namenili še dodatni analizi dela in lastni praksi. V teh razgovorih smo še enkrat potrdili dejstva, da se je bilo vredno odpeljati, spremljati in sodelovati v tem projektu. Uvedba take prakse ponuja dodatno možnost za evalvačijo lastnega dela, ob enem pa tudi strokovno in osebnostno rast.
Priloga 1: Opomnik - podatki o opazovani uri
Šola
Predmet Učna enota Učitelj Razred
Splošni vtis o opazovani uri:
Trditev	1	2	3	4	Opomba
Domača naloga je bila dana časovno primerno.					
Domača naloga je bila dana vsebinsko primerno.					
Domača naloga je bila ustrezno diferencirana.					
Učitelj je ustrezno preveril domačo nalogo.					
Učitelj se primerno odziva na mnenja učencev.					
Učitelj vključuje v delo vse učence.					
Učitelj daje učencem konstruktivne povratne informacije.					
Učitelj izraža spoštovanje do učenja učencev.					
Učitelj postavlja primerno zahtevna vprašanja.					
Učitelj izvaja pouk tako, da upošteva učne stile učencev.					
1 - sploh se ne strinjam, 4 - popolnoma se strinjam.
Priloga 2: Evalvacija medsebojnih hospitacij
Spodnje trditve se nanašajo na začetek stavka pri točki 1. Prosimo, da s kljukičo v ustreznem kvadratu označite vaše mnenje o trditvi. Pri tem pomeni 1, da se ne strinjate, 4 pa, da se popolnoma strinjate.
1. Sodelovanje v projektu medsebojne hospitačije ...
Trditev	1	2	3	4
me je spodbudilo k razmišljanju 0 uporabi novih načinov dela v razredu				
me je spod. k izvaj. drugačnih načinov dela v razredu, kot sem jih izvajal do sedaj				
me je spodbudilo, da sem začel evalvirati svoje delo				
je okrepilo timsko delo med učitelji				
sem prepoznal kot obliko medsebojnega učenja				
je temeljilo na kritičnem prijateljevanju				
je spodbudilo medpredmetno povezovanje (horizontalno oziroma vertikalno)				
je razvilo kulturo konstruktivnih povratnih informacij				
je prispevalo k povezovanju šol (za oš)				
2. Napišite, kaj ste spremenili zaradi sodelovanja v projektu pri svojem delu pri pouku?
3. Napišite, kaj nameravate še spremeniti?
4.	Ali bi na podlagi izkušenj še sodelovali pri medsebojnih hospitačijah?	da ne
5.	Napišite, na kakšne ovire ste naleteli pri medsebojnem hospitiranju?
6. Menite, da bi bilo potrebno medsebojne hospitacije razširiti na sodelavce?	da ne
Literatura
ErCulj, J. 2011. »Ravnatelj kot pedagoški vodja.« Gradivo za udeležence,
Šola za ravnatelje, Kranj. Hopkins, D. 2007. Vsaka šola odlična šola. Ljubljana: Republiški izpitni center.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management, Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Tomic, A. 2002. Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo.
■ Metka Debeljak je ravnateljica na Osnovni šoli Poljane nad Škofjo Loko. metka.debeljak@sola-poljane.si
Ciril Dominko je ravnatelj na Gimnaziji Bežigrad. čiril.dominko@gimb.org
Tatjana Gombac je ravnateljica na Osnovni šoli Gradec. ravnateljica@osgradec.si
Jelena Keršnik je ravnateljica na Gimnaziji in ekonomski srednji šoli Trbovlje. jelena.kersnik@gess.si
Karla Krajnik je ravnateljica na Osnovni šoli Cvetka Golarja. karla.krajnik@guest.arnes.si
Majda Vehovec je ravnateljica na Osnovni šoli Šencur. o-jsmsencur. kr@guest.arnes. si
>
Cd Pomen listovnika za karierni razvoj
Jana Podobnik-Kožič
rt S
Uvod
V zadnjem desetletju zasledimo v slovenski strokovni literaturi več razprav o profesionalnosti in profesionalni rasti vzgojitelja oz. učitelja. K proučevanju profesionalnega razvoja pedagoških delavčev (vzgojiteljev, učiteljev, ravnateljev) lahko pristopimo z različnih zornih kotov. Eden izmed možnih pristopov je z vidika razvoja kompetenč. Pri tem je pomembno vprašanje, kakšnega vzgojitelja, učitelja, ravnatelja potrebuje današnji vrteč oz. šola, katere naj bi bile njegove kvalitete, znanja, kompetenče. Pojem kompetenča nam ne pove le, kaj naj bi posameznik znal ali katere predmete naj bi absorbiral v svojem študiju, ampak kaj v resniči obvlada v teoriji in kaj je sposoben narediti v praksi (Razdevšek Pučko 2004).
Pročes priprave na poklič, osebnostni razvoj in integračija so med seboj neločljivo povezani. Pogojujejo drug drugega, zato je v določenem življenjskem obdobju profesionalni razvoj tako rezultat kot tudi sredstvo posameznikovega osebnostnega razvoja - za oba je bistven samorazvoj (Mitina v Žorga 2005).
Profesionalni razvoj ni mogoč, če se vzgojitelj izolira med štiri stene svoje igralniče oziroma oddelka. Sodelovanje ponuja možnosti za uravnoteženo in popolnejšo interpretačijo prakse. Le v izjemnih primerih naj bi posameznika pustili pri tem razvoju povsem samega, predvsem to velja za vzgojitelje, ki so v svojem profesionalnem razvoju že dosegli zadnjo fazo razvoja in so sposobni svoja znanja deliti z drugimi. V ostalih primerih pa velja, da se profesionalni razvoj najbolj uspešno uresničuje v pogojih kolektiva ali manjših skupin, kjer je omogočeno učenje od drugih (Vonta 2005).
Jedro profesionalnega razvoja pa je nedvomno refleksivna praksa. Za to pa je potrebno razviti zmožnost za opazovanje in analiziranje posledič uporabe različnih pristopov in materialov ter njihovo stalno prilagajanje na osnovi sporočil, ki jih dobivamo od otrok (Vonta 2005). O koristih spremljanja vzgojno-izobraževalne-ga dela pišejo Bevč, Fošnarič in Setočnik (2002), ki navajajo, da strokovni delaveč s spremljanjem med drugim vidi in spozna učinkovito (tj. dobro) prakso, dobi priložnost biti vključen in vplivati na institučionalne spremembe, razvije boljšo samopodobo, pridobi več zaupanja vase na osnovi kakovostnih povratnih informačij o
vodenje 3I2012: 77-85
svojem delu, izboljša prepoznavanje svojih močnih in šibkih področij, zna realno določiti čilje svojega razvoja in načrtovati svoj poklični razvoj.
V okviru končepta učiteljevega ali v našem primeru vzgojitelje-vega profesionalizma zasledimo tudi razmislek oziroma opredelitev plasti profesionalnosti. Tako npr. Marentič Požarnikova (2007) navaja naslednje plasti profesionalnosti od zunanjih proti notranjim in odnos med njimi:
•	Učne spretnosti, kamor sodijo posamične na zunaj vidne spretnosti ali veščine, ki se kažejo v tem, da zna vzgojitelj oz. učitelj nekaj uspešno narediti ali izvesti med samim poukom pa tudi v fazi priprave - načrtovanja in evalvačije. Dober vzgojitelj oz. učitelj mora obvladati takšne in podobne spretnosti, v katerih se z vajo in leti izkušenj postopno čedalje bolj izpopolnjuje; vendar je nekaj več kot vsota posamičnih spretnosti.
•	Zmožnosti ali kompetence, ki predstavljajo nekaj širšega, kompleksnejšega, kot posamične spretnosti. Skupno jim je, da se končno izkažejo v (smotrnem, premišljenem) ravnanju, da ne ostajajo le na ravni teoretičnega znanja. Kompe-tenče ali zmožnosti opredeljujemo na razne načine; glede na vzgojiteljevo oz. učiteljevo vlogo je posebej primerna opredelitev, da gre za: »zmožnost posameznika, da aktivira, uporabi in poveže pridobljeno zanje v kompleksnih, raznovrstnih in nepredvidljivih situačijah« (Perrenoud v Ryčhen in Salganik 2001). Nabor področij kompetenč avtoriča (Maretič Požarnik 2007) opredeljuje kot komunikačija in odnosi, učinkovito poučevanje, organizačija in vodenje, sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem in profesionalni razvoj.
•	Osebna pojmovanja (prepričanja), ki predstavljajo naše osebne ideje o nekem pojavu. Pogosto so čustveno in vrednostno obarvane, ne povsem zavestne, jasne in logične, nam pa pomagajo razložiti svet in znajti se v njem. Zlasti pojmovanja o tem, kaj je bistvo učenja, poučevanja in znanja, na primer močno vplivajo na učiteljeve učne odločitve, tudi na to, katere svoje zmožnosti bo razvijal in kako.
•	Vzgojiteljeva oz. učiteljeva vloga in identiteta, ki je za delovanje izrednega pomena, v čem vidi svojo glavno vlogo; kaj zanj osebno pomeni biti dober vzgojitelj oz. učitelj. Tudi tu se srečujemo z različnimi pojmovanji, ki jih je mogoče, si-čer v poenostavljeni obliki, združiti v manjše število tipičnih
opisov oziroma podob - prispodob, kot npr. prenašalec znanja (dostavno vozilo, natakar), oblikovalec ali izgrajevalec samostojnega učenja (trener, kipar), mentor, moderator otrokovega oz. učenčevega samostojnega učenja (gorski vodnik), spodbujevalec razvoja otrokovih oz. učen čevih poten čialov, njegove čelovite osebnostne rasti (vrtnar).
• Vzgojiteljeva oz. učiteljeva osebnost - (»jedrne« lastnosti), ki nedvomno bistveno dolo ča, kakšen vzgojitelj oz. učitelj je kdo, kako se v tej vlogi po čuti. Je pa najtežje dostopna opredeljevanju in opazovanju. Nekateri jo primerjajo z ledeno goro, katere najmanjši del gleda iz vode. Tu se vsak posameznik sprašuje: Kakšen človek sem? Kaj me navdihuje, mi daje smisel, je vir mo či mojega delovanja?
(Če povzamemo zapisano, bi lahko bistvo dobrega vzgojitelja oz. učitelja povzeli kot: Dober učitelj je tisti, pri katerem so plasti njegove profesionalnosti v soglasju, harmoniji (Laursen 2003).
Uporaba listovnika pri profesionalnem razvoju vzgojiteljev
Vrte č Škofja Loka je sodeloval v projektu Šole za ravnatelje So-flinan čiranje profesionalnega usposabljanje strokovnih delav čev v vzgoji in izobraževanju v letih 2008, 2009, 2010 in 2011. S sodelovanjem v projektu smo želeli ozavestiti vlogo in odgovornost vsakega posameznega strokovnega delavča za lastni profesionalni razvoj kot tudi za strokovni razvoj vrtča skladno z vizijo vrtča. Na izobraževanju je na več delavničah sodelovalo med 40 do 70 strokovnih delavčev našega vrtča.
Udeleženči usposabljanja smo predelali različne vsebine, ki so ključnega pomena za profesionalni razvoj vsakega posameznika. Posredovanje vsebin je potekalo v obliki predavanj različnih strokovnjakov ter v obliki delavnič, kjer smo individualno, v tandemu oz. v skupinah strokovno razpravljali o posredovani tematiki. Med posameznimi srečanji smo imeli tudi vmesne naloge, ki smo jih postopoma vlagali v svoj listovnik.
Spoznali smo, da je listovnik čiljno organizirana mapa, v katero vlagamo različne dokumente. Z zbiranjem in vlaganjem dokumentov ima vsak posameznik pregled nad tem, kaj se je naučil, kako je prišel do določenih znanj in spoznanj, kaj je vplivalo na njegove odločitve, kako vidi svoj profesionalni razvoj in kakšen ima odnos do lastnega razvoja, si zastavlja kratkoročne in dolgoročne čilje. Kot sem že omenila, je listovnik stalno spreminjajoča se baza dokumentov in podatkov. Glavni namen listovnika pa je
ozavešcanje posameznika o lastnem ucenju in njegovem razvoju ter možnost in želja posameznika, da deli svoja spoznanja in izkušnje z drugimi.
Vsak listovnik je sicer edinstven, obstajajo pa priporočila za zgradbo, ki vsakemu posamezniku pomagajo pri oblikovanju, in sicer (Erčulj ur. 2009, 41):
•	moji osebni podatki in odnos do poklica vzgojitelja (zakaj sem se odločil, da postanem vzgojitelj, moje osebne lastnosti, moji dolgoročni cilji in želje),
•	vrednotenje osebnih zmožnosti oz. kompetenc in moj nacrt profesionalnega razvoja,
•	nabor dokumentov oz. izdelkov z refleksijami,
•	zaključna kritična refleskija je sklepno razmišljanje o listov-niku, analiziranju in ovrednotenju uvajanja in ustvarjanja li-stovnika za posameznikov profesionalni razvoj, o ovrednotenju in nacrtovanju zmožnosti oz. kompetenc na podlagi sa-moocenjevalne lestvice sedaj in v prihodnosti.
Sama v svoj listovnik vlagam fotografije, sezname literature, ki sem jo prebrala, potrdila o izobraževanju in o sodelovanju na posvetih, razna gesla za dostop preko interneta, pohvale, komentarje, vošcila ipd. V listovnik zapisujem tudi svoja mocna in šibka področja. Naj povem, da sem imela na zacetku kar nekaj težav z zapisovanjem svojih mocnih podrocji, manj pa z zapisom šibkih podrocji. Ko se danes sprehodim skozi svoj listovnik, se lahko ob zapisovanju svojih prvih kratkorocnih ciljev samo nasmehnem in z veseljem ugotovim, da sem pridobila na samozavesti ter da so moji cilji veliko bolj konkretni in smiselni. Spremembe so se za-cele dogajati, ko sem si zacela beležiti kratkorocne in dolgorocne cilje ter ko sem si naredila nacrt profesionalnega razvoja. Ce bi mi kdo samo kakšno leto nazaj rekel, da bom v enem letu aktivno sodelovala na dveh posvetih, bi ga samo zacudeno pogledala in mu z gotovostjo zatrdila, da je to nemogoce. A se je to v zadnjem letu resnicno zgodilo.
Veliko pozornost pa namenjam zapisovanju refleksij, kjer vrednotim svoja znanja, spretnosti, kompetence, razmišljam o sebi, svojih odlocitvah, o svojem ravnanju, neuspehih, napakah ter razlogih, zakaj nisem dosegla vsega, kar sem si zastavila. Predvsem pa sem se naucila, da svoje neuspehe spremenim v izziv in željo po iskanju novih znanj ter nacinov k poglobljenemu pristopu in profesionalnemu razvoju. Tako se ne bojim novih izzivov, ampak
si jim upam zazreti v oči in jih sprejmem kot možnost za osebno rast in profesionalni razvoj.
Kako vodenje listovnika vpliva na karierni razvoj posameznika
Vrteč Škofja Loka posluje na osmih lokačijah v devetinštiridesetih oddelkih. Vprašalnik o vodenju listovnika sem pripravila in razdelila z namenom, da ugotovimo stanje oziroma mnenje strokovnih delavčev o profesionalnem razvoju. Poleg tega nas je zanimalo, če urejajo listovnik, ali si zastavljajo kratkoročne in dolgoročne čilje in kakšen je njihov odnos do refleksije.
Vprašalnik z vprašanji odprtega in zaprtega tipa je bil sestavljen iz treh delov: nagovor in splošni podatki, listovnik in pomen profesionalnega razvoja za zaposlene, zastavljanje čiljev in pomen refleksije. Vnaprej opredeljene trditve so strokovne delavke oče-njevale na lestviči od 1 (se sploh ne strinjam, ni razvita) do 4 (se popolnoma strinjam, zelo razvita).
K sodelovanju sem povabila strokovne delavke v Vrtču Škofja Loka. Razdeljenih je bilo 110 anonimnih vprašalnikov, vrnjenih pa 62 vprašalnikov. Zanimivo je, da je največ strokovnih delavčev, ki so odgovarjali na vprašalnik, starih med 45 in 54 let, slaba odzivnost je bila v starosti med 35 in 44 let. Vzroki za slabšo odzivnost v večjih enotah so lahko različni: veliko novih zaposlitev v zadnjih nekaj letih, različen pogled na pomen profesionalnega razvoja, bolniške odsotnosti. Ti podatki pomenijo izziv, kako in na kakšen način motivirati strokovne delavče v enotah, da bi pristopali in začutili pomen načrtovanja profesionalnega razvoja.
V nadaljevanju bomo na kratko predstavili rezultate raziskave po posameznih sklopih.
Listovnik in pomen profesionalnega razvoja za zaposlene
Na vprašanje, ali vodite listovnik, je 85 % strokovnih delavk odgovorilo z da, 15 % pa z ne.
Tisti, ki ga ne urejajo, so kot razloge navedli: skorajšnja upokojitev, ker mi kariera ni na prvem mestu, časovna stiska, odgovorila sem ne, ker ga ne urejam tako dosledno, kot bi ga morala, urejam ga drugače v beležki, le potrdila vlagam v mapo.
Kakšno je vaše mnenje o listovniku?
Večina strokovnih delavk ima do vodenja listovnika pozitiven odnos. Po njihovem mnenju gre namreč za sistematičen pristop k
preglednica 1 Odnos strokovnih delavcev do listovnika
Je pomembno prispeval k začetku razmišljanja o mojem profesionalnem razvoju	2,9
Je ustrezen način spremljanja lastnih dosežkov v karieri	3,4
Prispeva k bolj sistematičnemu pristopu k profesionalnemu razvoju	3,1
Mi pomaga razviti zmožnost ugotavljanja in prikaza lastne vrednosti dela	3,1
preglednica 2 Ocena zmožnosti strokovnih delavcev za profesionalni razvoj Sem sposoben premišljeno analizirati dobre in šibke plati svojega dela Sem odprt za povratne informacije in nasvete v svojem poklicnem okolju Sem seznanjen s sodobnimi dosežki ved, pomembnih za svoje poklicno delovanje, nova spoznanja kriticno in premišljeno vkljucujem v svoje delo
Izkoristim priložnosti za stalno strokovno izpopolnjevanje in za inoviranje svojega dela tako na vsebinskem kakor tudi na pedagoško - psihološkem Samoiniciativno se izobražujem
Sem usposobljen za tvorno sodelovanje v raziskovalno razvojnih projektih, namenjenih izboljševanju kakovosti vzgojno izobraževalnega dela
3,2 3,4 3,0
3,2
2,9 2,6
lastnemu profesionalnemu razvoju, postavljanje kariernih ciljev in ugotavljanje dosežkov. Izkušnje z vodenjem listovnika so »dobrodošle«. Listovnik vidijo tudi kot obliko shranjevanja dokumentov, torej kot bolj pregledno in sistematično urejeno dokumentacija. Zapisi osebnih refleksij v listovniku so lahko vir motivacije, osnova za evalvacijo kariernega napredka, pridobivanje samozavesti, sodelovanje v timu, izobraževanje.
Nekateri so mnenja, da vodenje listovnika pomeni predvsem prevec pisanja in da bo za uporabno listovnika potreben še cas.
Podatki kažejo, da vecina strokovnih delavcev ureja listovnik ter da dajo težo in pomen zapisu refleksij. Nekoliko vec spodbude, motivacije in casa pa bo potrebno, da bo listovnik pri vseh predstavljal sistematicen pristop profesionalnega razvoja. Eden od ciljev vrtca je, da bi bila to praksa vseh zaposlenih.
Iz preglednice 1 je razvidno, da imajo strokovni delavci vrtca pozitiven odnos do listovnika, ki je po njihovem mnenju ustrezen nacin spremljanja lastnih dosežkov v karieri.
Iz preglednice 2 je razvidno, da imajo strokovni delavci dobro razvite zmožnosti za profesionalni razvoj. Izpostavimo lahko trditvi o izobraževanju, kjer bo potrebno vec poudarka pri spodbujanju vseživljenjskega ucenja strokovnih delavcev in ozavešcanja odgovornosti vsakega posameznika, da sam predlaga in išce možnosti, da se izobražuje. Realna slika pa je tudi, da jih je vec odgovorilo, da imajo nekoliko razvito sodelovanje v raziskovalno razvojnih projektih, kar smo ugotovili tudi na strokovnih aktivih, ko
smo se pogovarjali o načrtovanju. Zato smo se skupaj s strokovnimi delavci dogovorili, da bomo na strokovnih aktivih v jeseni več pozornosti namenili projektnemu delu in fazam raziskovanja.
Strokovne delavce smo vprašali, ali so si v zvezi s profesionalnim razvojem zastavili kratkoročne ali dolgoročne cilje. Vsi (62) strokovni delavci imajo kratkoročne cilje profesionalnega razvoja, večina (47 ali 75 %) pa tudi dolgoročne.
V	zvezi s cilji profesionalnega razvoja je 51 ali 82 % strokovnih delavcev odgovorilo, da o njih reflektirajo. Tisti, ki se refleksije ne poslužujejo, kot razloge navajajo pomanjkanje časa, samo občasno refleksijo ali premajhno ambicioznost.
Odnos zaposlenih do refleksije je sicer pozitiven, saj po mnenju strokovnih delavcev:
•	»Vidiš, kje si in kje si napredoval.«
•	»Refleksija profesionalnega razvoja je pomemben del profesionalnega razvoja, saj se le tako lahko razvijamo, usposabljamo in imamo ambicije za naprej oz. za izboljšanje svojega dela, lažje in boljše načrtovanje razvoja.«
•	»Da vidim, kaj sem uspešno opravila, kje so moje dobre točke, kje so moje pomanjkljivosti, kaj je potrebno izboljšati, da nadgrajujem svoje znanje, metode.«
V	zvezi s profesionalnim razvojem nas je zanimalo še, kako strokovni delavci prepoznavajo dobre in šibke plati svojega pedagoškega dela. Približno polovica strokovnih delavcev (29) je navedla: »Da jih analiziram, prepoznam pa jih po odzivu otrok, staršev, sodelavk, sebe, v timu, s snemanjem in v pogovoru, razmisliš, kaj bi lahko naredil bolje, kako bi šibko plat lahko izboljšal, dobre plati mojega dela, da vidim, kje sem močna.« Nekateri se poslužujejo tudi kolegialnih hospitacij, osebne analize in srečanj.
Ob tem bi rada izpostavila, da izvajamo v Vrtcu Škofja Loka ko-legialne hospitacije, ki so jih strokovni delavci zelo pohvalili in jim pomenijo možnost izmenjave mnenj in izkušenj, sodelovanja in opazovanja. Poleg tega pa so pozitivno ocenili tudi evalvacijo, ki sledi hospitačiji med strokovnimi delavci, ki so izvajali in opazovali. Izpostavili so tudi, da so preko hospitacij spoznali, kaj delajo dobro, kaj bi lahko naredili drugače - bolje, pridobili so tudi na samopodobi.
Ce povzamemo, lahko na osnovi rezultatov analize anketnih vprašalnikov, pogovorov z zaposlenimi ter spremljanjem prakse ugotovimo, da se strokovni delavci Vrtca Škofja Loka zavedajo pomena in lastne odgovornosti za profesionalni razvoj. To opažamo
po tem, ker pri strokovnih razpravah razmišljajo, izražajo svoje predloge, želje o tem, kaj jih zanima, kakšnih izobraževanj bi se želeli udeležiti, pričeli so aktivno sodelovati s prispevki na posvetih in izobraževanjih. Poleg tega pa so strokovni delavči svoja znanja pripravljeni deliti tudi z drugimi strokovnimi delavči v začetku v posamezni enoti, nato pa preko delavnič tudi z vsemi zaposlenimi.
Izzivi vodstva
Izzivi vodstva vrtča, ki se navezujejo na profesionalni razvoj strokovnih delavčev, so po našem mnenju zajeti v vprašanjih: Kako motivirati strokovne delavče? Kako spodbujati strokovne delavče za vodenje listovnika in ga ustrezno oziroma učinkovito povezati z izboljšanjem profesionalnega razvoja zaposlenih?
V prvi vrsti je pomembno, da smo vodstveni delavči vzor ostalim strokovnim delavčem. Sami se izobražujemo na različnih področjih in pridobljeno znanje prenašamo na strokovne delavče. Zavedamo se tudi, da ničesar ni mogoče spremeniti čez noč ter da vsaka sprememba na nekatere ljudi vpliva kot izziv, na druge pa kot odpor. Zato so nam pomembni majhni koraki, ki nas bodo vse skupaj zanesljivo vodili proti skupnemu čilju. Tako jih skušamo motivirati in spodbujati na pedagoških zborih in strokovnih aktivih, kjer imajo na delavničah vsi možnost vključevanja v strokovno debato.
Strokovne delavče povabimo, da na letni pogovor prinesejo tudi listovnik, kjer ga skupaj pogledamo, seveda če le-to želijo, in se ob tem pogovorimo. V kolikor pa ga na pogovor ne prinesejo, pa jih povprašamo o tem, ali urejajo svoj listovnik ter jih spodbudimo, da bi ga naslednjič prinesli s seboj ter jim zagotovimo, da ga pogledamo skupaj in še to le tisto, kar želijo deliti z nami. Strokovne delavče pa skušamo motivirati tudi na humoren način, in sičer ko nekomu nekaj uspe, rečemo malo za šalo, malo za res: »To je pa za v listovnik.«
Naša velika želja je, da bi pri strokovnih delavčih prihajala želja in zavest po spremembi in odgovornost za profesionalni razvoj vsakega posameznika od znotraj, ker bo le tako to za vsakega posameznika pomenilo prijeten izziv, ki bi se ga rad lotil in bi se počutil sproščeno.
Glede na to, da smo v zadnjih letih veliko na novo zaposlovali, smo se odločili, da bomo za strokovne delavče, ki niso bili vključeni v izobraževanje, pripravili različne delavniče, na kate-
rih bomo predstavili pomen profesionalnega razvoja ter jih spodbujali in motivirali za urejanje listovnika in s tem posledično za načrtovanje svoje kariere.
Literatura
Bevc, V., A. Fošnarič in S. Sentočnik. 2002. Spremljanje in vrednotenje pedagoškega dela strokovnih delavcev. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Erčulj, J., ur. 2009. »Usposabljanje 2, 3: razvojno načrtovanje; listovnik.« Interno gradivo, Šola za ravnatelje, Kranj.
Laursen, P. F. 2003. »Avtentični učitelj.« Vzgoja in izobraževanje 34 (6): 4-10.
Maretič Požarnik, B. 2007. »Vloga mentorja pri spodbujanju
profesionalne rasti študentov - prihodnjih učiteljev.« V Mentorstvo in profesionalna rast učiteljev, ur. C. Peklaj, 7-48. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Razdevšek Pučko, C. 2004. »Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja) šola?« Sodobna pedagogika 55 (posebna številka): 52-74.
Ryčhen, D. S., in L. Hersh Salganik, ur. 2001. Defining and Selecting Key Competencies. Seattle: Hogrefe & Huber.
Vonta, T. 2005. »Končeptualizačija profesionalnega razvoja strokovnih delavčev in vodstvenih delavčev vrtčev in šol.« V Razvijanje partnerstva med fakulteto, šolami in vrtci, ur. T. Vonta in V. Medved Udovič, 57-81. Koper: Annales.
Žorga, S. 2005. »Supervizija študentov in pripravnikov.« V Partnerstvo fakultete in vzgojno izobraževalnih zavodov: izobraževanje - praksa -raziskovanje, ur. T. Devjak, 342-355. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
■ Jana Podobnik-Kožič je pomočniča ravnateljiče v Vrtču Škofja Loka. jana.podobnik-kozic@guest.arnes.si
>
Cd Profesionalni razvoj vzgojitelja kot način zagotavljanja kakovosti v vrtcu
S
0
is
Martina Žnidaršic
Profesionalnost in značilnosti profesionalnega razvoja
V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2008) je pojem profesionalnost pojasnjen takole: profesionalnost kot lastnost za značilnost profesionalnega, profesionaleč pa kot pokličen, npr. profesionalni razvoj sodelavčev. Podobno je z izrazi profesionalizačija, profesio-nalizem in profesionalizirati:
•	profesionalizačija je pojav, da postane kaj poklično;
•	profesionalizem pomeni poklično ukvarjanje s čim oziroma poklično dejavnost;
•	profesionalizirati pomeni delati, da postane kaj poklično, npr. profesionalizirati amaterske dejavnosti;
•	profesija pomeni enako kot poklič, npr. po profesiji je vzgojitelj, profesionaleč pa je ta, ki se poklično ukvarja s čim oziroma kdor strokovno in dobro opravlja svoje delo.
Profesionalizačija je vseživljenjski pročes učenja, kjer ima, po mnenju številnih avtorjev, izkustveno učenje z refleksijo izkušenj pomembno vlogo. Zato je izredno pomemben čilj izobraževanja vzgojiteljev za spremembe spodbujanje sposobnosti vrednotenja in refleksije. Profesionalni razvoj Caulfield (1997) razlaga kot nepretrgan napor, ki ga namenjamo pročesu postajanja profesio-nalča. Nanaša se na vrednote, etični kodeks, znanje in odgovornosti, ki usmerjajo naša razmišljanja in ravnanja (Jalongo in Isenberg 2000). Profesionalni razvoj pojmujemo kot pročes, v katerem lahko dosežemo uravnoteženost v uresničevanju vseh dimenzij profesionalnosti in s tem tudi višjo kvaliteto vzgojitelje-vega dela ter zadovoljstva pri delu. Jedro profesionalnega razvoja Barth vidi v razvoju zmožnosti za opazovanje in analiziranje po-sledič uporabe različnih učnih pristopov, materialov in pojmovanj za otroke in stalnega prilagajanja svojih dejanj na osnovi sporočil, ki jih dobivamo od otrok in staršev (Vonta 2009). Razmišljujoče učenje iz prakse, ki je značilno za profesionalče, raziskovanje in soočanje subjektivnih, impličitnih teorij, postaja v pročesu zago-
VÖDENJE 3|2012: 87-IO4
tavljanja višje kakovosti na podro čju vzgoje in izobraževanja vse bolj potrebno in pomembno, saj zagotavlja pro čes vseživljenjskega učenja (Vonta 2009, 167). V današnjem sodobnem času je še vedno prisotno vztrajanje pri starih vzor čih obnašanja - vzgojitelji v oddelku po čnejo to, kar po čnejo zaradi pričakovanj drugih. Vse to pa se prepleta z otrokom, ki je tako majhen, da se tako ali tako ne more učiti, ampak se le igra in vzgojitelji ga varujejo (Vonta 2009,
167).
Vzgojitelja profesionalčapo Niemijevi in Kohonenu (Kalin 2004) označujejo profesionalna avtonomija, etični kodeks odgovornosti in prizadevanje za »klientovo« dobro ter ustrezna in spe čiflčna temeljna znanja.
Za »profesionalče« je zna čilno, da se znajo na poseben, razmi-šljujo c na čin učiti iz svoje prakse. Po mnenju Marentič-Požarniko-ve (2000) profesionalni vzgojitelj deluje kot »razmišljujo či praktik«, po mnenju Valen čič-Zuljananove (2001) pa tudi kot »kritični profesionale «.
Kot razmišljujočega praktika označujemo oz. pojmujemo vzgojitelja, ki se poklično ukvarja z vzgojo in izobraževanjem in ki sproti razclenjuje svoje vsakdanje poklicne izkušnje ter se iz njih uci. Tak učitelj je ustvarjalen in poskuša vedno kaj novega. Svoje subjektivne teorije o poučevanju, odnosih v razredu, vzrokih raznih pojavov (nedisčiplina, slabo znanje ipd.) stalno sooca z znanstvenimi teorijami. Premišljeno ravna tako v vsakdanjih situačijah (pri načrtovanju, izvajanju, vrednotenju pouka) kot tudi v netipičnih, konfliktnih situačijah. V čeloti zna izkoristiti in čelo širiti manevrski prostor, ki mu je na razpolago. Stalno izpolnjuje svoja znanja in spretnosti. Skrbi za kakovostno opravljanje svojega dela, kar je pogojeno z obvladovanjem stroke, ustrezno stopnjo strokovne izobrazbe in delovnimi izkušnjami. Pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega programa ima strokovni pristop in si prizadeva za dosledno uresničitev učnih vsebin, tako po obsegu kot tudi po kakovosti. Na kakovost učiteljevega dela vpliva tudi to, v kolikšni meri uporablja sodobne učne oblike, metode in učna sredstva ter koliko je pri svojem delu sistematičen, razumljiv in ustvarjalen.
Vzgojitelj kot »kriticni profesionalec« na izobraževalnem in širšem družbenem področju se zaveda odgovornosti svojega pokliča na ravni posameznika in čelotne družbe. Kritični profesionaleč je sposoben kriticnega razmišljanja tako o svoji praktični dejavnosti kot o kontekstu dela. Ima razvito impličitno razumevanje praktične situačije in širšega konteksta, ki ga je težko ubesediti. Profe-sionalči - eksperti na višjih stopnjah pokličnega delovanja so spo-
sobni ob opazovanju in refleksiji rekonstruirati in artikulirati znanje, pridobljeno na podlagi izkušenj. V konceptu kritičnega profesionalca se povezujeta učinkovitost in odgovornost kot neločljivo povezani kompetenci poklicnega ravnanja.
Vplivi na profesionalni razvoj vzgojitelja predšolskih otrok
Raziskav o profesionalnem razvoju vzgojiteljev je veliko manj kot tistih, ki se usmerjajo na profesionalni razvoj uciteljev. Vendar pa lahko te posplošimo tudi na vzgojitelje predšolskih otrok, ki kot strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju doživljajo podoben profesionalni razvoj. Javornik Krecic omenja, da na profesionalni razvoj vzgojitelja vplivajo razlicni dejavniki, ki jih lahko razdelimo na (Ivanuš Grmek in Lepicnik Vodopivec 2008):
•	notranje, v katere uvršcamo uciteljevo prepricanje, razumevanje, subjektivne teorije;
•	zunanje, v katere uvršcamo razlicne oblike formalnega izobraževanja in usposabljanja, uvajanja novosti, spremembe v šolskem sistemu ter neformalne vplive, kot so klima na šoli, vpliv staršev ...
Izpostavimo lahko štiri dimenzije, ki definirajo profesionalnost oz. profesionalni nivo vzgojitelja (Darling-Hammond in Sykes 1999):
•	jedro specializiranih znanj in spretnosti, ki jih obicajna javnost nima;
•	participacija v postopkih, ki vodijo k licenci, certifikatu in je motivirana s strani profesionalcev samih;
•	avtonomija praktika, da uporabi in aplicira svoje profesionalno znanje v raznolikih situacijah, sprejema odlocitve, se odloca, presoja in razmišlja o svoji praksi;
•	prestiž in ugled v širši skupnosti.
Kakovost vzgojitelja predšolskih otrok
Zagotovo se v današnji sodobni družbi, v sodobnih procesih na področju predšolske vzgoje ne moremo izogniti vprašanjem o kakovosti vzgojiteljevega dela. Napredek vrtca je odvisen od kakovostnega dela vzgojitelja (kako in kaj dela v oddelku pa tudi izven njega v vrtcu, v javnosti, kako pojmuje svoje delo in vlogo). Spremenjena vloga vzgojitelja ter evalviranje kakovosti dela vzgojitelja naj bi prispevala k njegovemu profesionalnemu razvoju (Vonta
2009). Prehod iz tradičionalnega tovarniškega modela institučije v institučijo kot ustvarjalno delavničo ter iz transmisijskega kuri-kula k transformačijskemu kurikulu, ki vključuje učenje in spreminjanje vseh - ne samo otrok, je močno zaznamoval vlogo vzgojitelja ter spremenil poglede na to, kaj je kakovost in kakovostni vzgojitelj. Eden od razlogov za spremembe so gotovo spremembe v sodobni družbi, ki zahtevajo človeka s povsem drugačnimi kompetenčami kot pred desetletji. V zadnjih dvajsetih letih mora vzgojitelj razmišljati tudi o tem, kako pomagati otrokom pri razvijanju kritičnega mišljenja, odzivanju na spremembe v družbi, reševanju problemov, prepoznavanju in spoštovanju razlik ... Sodobno pojmovanje vzgojiteljeve vloge pojmujemo kot vodenje otroka v smeri proti čiljem in nudenje ustrezne pomoči ob težavah ter spodbujanje rasti in razvoja s primernimi viri, izkušnjami, spodbudami, ki jih pripravi vzgojitelj (Vonta 2009).
In kakšne vloge se danes pričakujejo od vzgojitelja? Sodobni pristopi vzgojitelju nalagajo drugačne vloge v oddelku, v vrtču in v javnosti, Jalongo in Isenbergova navajata naslednje (Vonta 2009):
•	zagovornik otrok,
•	reflektivni praktik,
•	spečialist za otrokov razvoj,
•	razvijaleč kurikula,
•	oblikovaleč okolja,
•	evalvator,
•	načrtovaleč izobraževanja,
•	partner družinam,
•	vodja oziroma upravljaveč,
•	posredovaleč in model,
•	profesionaleč.
Vzgojiteljevo delo je kompleksno in zahtevno. Samo v oddelku, če je to osredotočeno na otroke, je njegova vloga povezana z različnimi drugimi vlogami (Vonta 2009): odločanje, olajševanje in spodbujanje učenja, modeliranje, opazovanje in sledenje otrokovemu učenju. Raziskave vse bolj poudarjajo pomen neprestane profesionalne rasti vzgojiteljev, stalnega dograjevanja znanj in spretnosti v skladu s spremembami v družbi ter znanstvenimi spoznanji na področju pedagoških znanosti. V zadnjih tridesetih letih se je nakopičilo veliko novega znanja o tem, kako lahko razumemo učinkovit sistem profesionalnega razvoja vzgojiteljev. Da-
nielsonova in MčGreal menita, da so najbolj učinkoviti programi profesionalnega razvoja tisti, ki (Vonta 2009):
•	temeljijo na trenutno doseženi stopnji spoznanj o učenju in razvoju, zato naj bi dober strokovni razvoj modeliral prinčipe konstruktivistično pojmovanega učenja in poučevanja;
•	stimulirajo in podpirajo iničiative, ki nastajajo v praksi;
•	nudijo intelektualno, sočialno in emočionalno zaposlitev z idejami, materiali in ljudmi (predvsem kolegi);
•	kažejo in udejanjajo spoštovanje do vzgojiteljev kot strokovnjakov in odraslih te stroke;
•	nudijo dovolj časa in neprekinjeno podporo vzgojiteljem, da osvojijo nove vsebine in strategije in jih integrirajo v svojo prakso.
Okolje za takšno učenje v praksi mora biti načrtovano in spoštovano. Elementi slednjega pa nam kažejo, da je izjemnega pomena sodelovanje in povezovanje med sodelavči; vloga vodje je usmerjena k temu, daje učenje vzgojitelja namenjeno izboljšanju in učenju otrok in njihovega počutja, v čemer se verjetno najbolj kažejo sodobni, na otroka osredotočeni pristopi; poudariti pa velja, da so v današnjem času mladi vzgojitelji žal obremenjeni s statusom zaposlitve za določen čas, kar učinkuje na njihovo pripravljenost za strokovno tveganje (Vonta 2009).
Kako omogočiti vzgojitelju, da bo čim bolje pripravljen na izzive novih vlog, ki se jim ne more izogniti (Vonta 2009):
1. Vzgojitelja ni mogoče pripraviti na vse potrebno za njegov poklič v času študija - študij je šele priprava na vseživljenjsko učenje. Razlogi za to so:
•	Kompleksnost opravil: noben program usposabljanja ne more pripraviti vzgojitelja na vse podrobnosti funkčioni-ranja v zelo različnih in zelo zapletenih situačijah.
•	Spremembe: tudi če bi vzgojitelja v času študija lahko pripravili na vse, kar je njegova vloga danes, bo jutrišnji dan prinesel novo razumevanje in potrebo po novem znanju in spretnostih.
•	Fleksibilnost: izhodišče študija sloni na prepričanju, da se vzgojitelj ne bo le prilagodil razmeram, ampak bo težil k izboljšanju in profesionalnemu razvoju.
•	Obstaja potreba po razvijanju profesionalne odgovornosti.
2. Obstaja izrazita potreba po zavezanosti za vseživljenjsko izobraževanje in s tem za profesionalni razvoj.
Vpliv evalvacije vzgojitelja na njegov profesionalni razvoj
Bobbet in Ellet opozarjata, da je v sodobnih postopkih evalvačije potrebno usmeriti našo pozornost predvsem na aktivni pročes učenja otrok (Vonta 2009). Opazovanje naj bi bilo usmerjeno na učenje in poučevanje otrok, na interakčijo med vzgojiteljem in otrokom in interakčijo med otroki. Gre za preobrat razmišljanja o kakovosti vzgojitelja, ki se vsekakor kaže v usmerjanju pozornosti na to, kaj vzgojitelj dela, da bi omogočil učenje otrok, kako se ti učijo, kako razumejo in spreminjajo življenje v oddelku. Poudariti moramo, da so zelo pomemben del kakovosti vzgojitelja predvsem pogoji za pročes učenja otrok.
Evalvačijski sistemi, ki podpirajo in spodbujajo vzgojiteljev profesionalni razvoj, pripeljejo do višjega zadovoljstva vzgojiteljev, boljše refleksije in višje strokovne odgovornosti vzgojitelja. Eval-vačija in profesionalni razvoj sta neprekinjena pročesa, nista statični kategoriji. Sodobna spoznanja, predvsem pa izkušnje, do katerih so prišli na osnovi sodelovanja v evalvačijskih pročesih, kažejo, da je profesionalni razvoj na mnogo višjem nivoju, če je vzgojitelj aktivno vključen in igra aktivno vlogo v tem pročesu. Vzgojitelj npr. vodi samoočenjevanje, zbira dokumentačijo o njegovem delu (vodi svoj listovnik) ... Definiranje zgledne, vzorne prakse z nivoji uresničevanja lahko pospešuje profesionalni razvoj. Vzgojitelj, ki ve, kaj je dobra praksa in kako se ta kaže v različnih pogojih, je že vključen v strokovno razpravo in običajno reflektira tudi svojo prakso. Od vseh elementov sistema evalvačije vzgojiteljev prav ti postopki najbolj prispevajo k strokovni rasti vzgojiteljev.
Vprašanje oblikovanja sistema evalvačije vzgojiteljev postaja eno od osrednjih vprašanj profesionalnega razvoja. Ce želimo, da vzgojitelji kot del pročesa prispevajo k svoji strokovni rasti, moramo od slednjih zahtevati odgovore na vprašanja, ki zahtevajo refleksijo oziroma razmišljanje, ali če zahtevamo, da izbere dela otrok, ki evidentirajo njihove dosežke, potem se bo vzgojitelj zanesljivo tudi nekaj naučil iz tega pročesa. Poleg samoevalvačije, neposrednega opazovanja v oddelku in razgovora z vzgojiteljem naj bi vzgojitelji priskrbeli tudi konkretne dokaze o tem, da so se otroči nekaj naučili, tudi po svojem delu, ki ga izvajajo zunaj oddelka (evalvačija vzgojno-izobraževalnega dela). Ce je evalva-
čijski sistem dobro oblikovan, potem vzgojitelj prevzame v njem aktivno vlogo in se v tem pročesu uči z lastno partičipačijo (Vonta 2009, 145).
Združevanje zagotavljanja kakovosti in profesionalnega razvoja vzgojitelja
Ko govorimo o sistemu evalvačije vzgojitelja, se nam odpira vprašanje, kakšne značilnosti naj bi imel le-ta pročes, da bi zadovoljil potrebe po zagotavljanju kakovosti in njihov profesionalni razvoj. Profesionalna kariera vzgojitelja v času aktivnega dela ima različne čikle (novineč, začetnik, usposobljeni vzgojitelj, uspešni vzgojitelj, ekspert). Ravno zato pa naj bi bili različni tudi postopki evalvačije vzgojitelja v različnih čiklih njihove strokovne kariere. Opredelitev vzgojiteljevega učenja izhaja iz teorije nudenja zidarskega odra (sčaffolding), ki jo je podal Vigotski. V tem primeru ga bolj razvit kolega lahko potegne navzgor oziroma mu pomaga priti na višjo raven profesionalnega razvoja. To pa pomeni, da postopki, ki jih načrtujemo, ne smejo biti enaki za vse vzgojitelje, ampak se morajo prilagajati različnim nivojem oziroma stopnjam v doseženi profesionalni karieri vsakega posameznika (Vonta 2009). Tu pa ne moremo mimo ravnateljev, ki bi morali poznati vsakega posameznega vzgojitelja, njegov nivo v profesionalnem razvoju in tako načrtovati primerna izobraževanja, nikakor pa ne nuditi enakih izobraževanj za vse. Najnovejši pristopi k evalvačiji in profesionalnemu razvoju zahtevajo, da vzgojitelj sodeluje v samoevalvačiji, postavi čilje svojega profesionalnega razvoja.
Vzgojiteljeva profesionalna rast močno vpliva na kakovost izhodnih kazalčev kakovosti, to je na razvoj sposobnosti, samo-zaupanja, samostojnosti, sodelovalne naravnanosti, sposobnosti izbiranja in odločanja otrok ipd. Najverjetneje pa noben faktor v vzgojno-izobraževalni institučiji ne vpliva na otroke bolj kot osebna in profesionalna rast vzgojitelja. Jedro profesionalnega razvoja Barth vidi v razvoju zmožnosti za opazovanje in analiziranje posledič uporabe različnih učnih pristopov, pojmovanj in materialov za otroke in stalnega prilagajanja svojih dejanj na osnovi sporočil, ki jih dobivamo od otrok in staršev (Vonta 2009). Vzgojitelji morajo biti sposobni postaviti svojo impličitno pedagogiko oziroma svoje obnašanje in pojmovanje o tem, kaj delajo, kaj se dogaja v njihovem oddelku in zakaj, v odnos s tem pa vključiti tudi pojmovanja drugih vzgojiteljev in tudi to, kar od njih pričakuje
vodstvo vrtca, lokalna skupnost, država ... Razmišljujoce ucenje iz prakse, ki je znacilno za profesionalce, raziskovanje in sooca-nje subjektivnih, implicitnih teorij, postaja v procesu zagotavljanja višje kakovosti na podrocju vzgoje in izobraževanja vse bolj potrebno in pomembno (Vonta 2009, 167), saj zagotavlja proces vseživljenjskega ucenja. V praksi se pogosto dogaja, da vzgojitelji pocnejo v oddelku to, kar pocnejo zato, ker so to poceli vceraj, ali ker mislijo, da to drugi od njih pricakujejo, da bodo poceli. Gre za neke vrste vztrajanje pri starih vzorcih obnašanja. Ta znacilnost pa je še posebej izpostavljena v procesih spreminjanja oziroma reformiranja na podrocju vzgoje in izobraževanja, kar na nek na-cin ohranja nespremenjeno stanje prakse. Še zlasti pa je ta pojav zaskrbljujoc, ce se poveže s prepricanjem, da je vrtec prostor, kjer se ucijo otroci, odrasli pa jih poucujejo. Ta znacilnost je prisotna tudi na nivoju vrtca, ceprav se na tem nivoju povezuje še z roman-ticnem gledanjem na otroka, ki je majhen in se tako ali tako ne more resno uciti, ampak se ga samo varuje in se samo igra (Vonta 2009, 167).
Delitev vzgojiteljev glede na strokovni razvoj
Po mnenju Bartha (Vonta 2009, 141-142) lahko vzgojitelje razdelimo v tri skupine glede na raven njihovega strokovnega razvoja:
•	V prvo skupino sodijo tisti, ki niso sposobni in tudi ne pripravljeni, da bi kriticno preucili svojo prakso, pa tudi niso pripravljeni, da bi to storil kdo drug.
•	V drugo skupino sodijo vzgojitelji, ki so sposobni in pripravljeni za stalno preverjanje in reflektiranje tega, kar pocnejo in obcasno v svoje delo iz takšne refleksije vnesejo dolocene spremembe. Za prihodnost nacrtujejo na osnovi tega, kako stvari potekajo danes. Ti vzgojitelji se ne pocutijo dobro, ce kdo drug proucuje njihovo prakso. Zadovoljstvo in potrditev svojega dela dobijo od otrok znotraj oddelka, navzocnost drugih oseb (odraslih) pa ni zaželena. Te doživljajo kot zavoro, oviro in ne kot pomoc.
•	Tretja - najmanjša skupina vzgojiteljev - pa je zmožna in pripravljena kriticno analizirati svojo prakso in jo tudi predstaviti drugim odraslim. Vzgojitelji v tej skupini so zmožni sami poskrbeti za svoj strokovni razvoj in praviloma niso odvisni od zunanjega razvijalca svojega profesionalnega razvoja. Pri njih je tudi kolegialnost najveckrat že oblikovana in lahko
delijo svoje vedenje. Tako pride do nivoja, ko je vsak vzgojitelj profesionalni razvijaleč za vsakega drugega vzgojitelja, s čimer se osamitev vzgojiteljevega dela močno zmanjša.
Opozoriti velja, da se pri profesionalnem razvoju osredotočamo na to, da bi vzgojitelji iz prve skupine postopno napredovali v drugo skupino, vzgojitelji iz druge skupine pa v tretjo skupino. Upoštevati pa velja, da pri vzgojiteljih v prvi in drugi skupini obstaja določena stopnja strahu in nezaupanja, ki jo prenašajo tudi na druge vzgojitelje in tudi na otroke v svojih oddelkih. Prav to pa je zavora, ki zavira razvoj skupnosti učečih. Pri profesionalnem razvoju je potrebno podpreti pristope, ki temeljijo na indivi-dualizačiji, kar pomeni, da ni vsak pristop k profesionalnemu razvoju primeren oziroma ustrezen za vsakega vzgojitelja, tako kot ni vsaka strategija za razvoj vrtča primerna za vsak vrteč. Profesionalna rast in razvoj vzgojitelja sta odvisna in povezana z nekaterimi faktorji, ki jih je v pročesu učenja potrebno upoštevati, le-ti pa se v praksi prepletajo (Vonta 2009, 142):
•	refleksija svoje prakse,
•	samoočenjevanje in samousposabljanje,
•	skupnost učečih,
•	usposobljeni opazovalči.
Raziskava o profesionalnem razvoju vzgojitelja
Problem
Ker se prepogosto srečujemo s tradičionalnimi razmišljanji in premalo sledenja sodobnim paradigmam predšolske pedagogike in ne nazadnje tudi vzgoje, menimo, da je nujno potreben profesionalni razvoj vzgojitelja tako na ravni vsakega posameznika, kot tudi na ravni vrtča. Zato nas zanima uresničevanje področij kakovosti v vrtču s poudarkom na profesionalnem razvoju vzgojitelja z vključenimi vzgojiteljičami iz različnih vrtčev v Sloveniji.
Vzorec
V raziskavo so bili vključeni štirje vrtči. Razdelili smo 45 anketnih vprašalnikov, prejeli pa smo jih 38, kar predstavlja dober vzoreč, predstavlja pa 84,4 % delež strokovnih delavk, pripravljenih za sodelovanje. Velja opozoriti, da so v raziskavo zajete vse strokovne delavke sodelujočih vrtčev, tako tiste, ki delajo na delovnem mestu vzgojiteljiče kot tudi tiste, ki delajo na delovnem mestu pomočniče
Srednja šola Visoka šola
22%
slika 1 Struktura strokovnih delavk glede na izobrazbo
0-15 15-25
nad 25
8%
60%
32%
slika 2 Struktura strokovnih delavk glede na delovno dobo
Mentor Svetovalec
Svetnik 0 % Brez naziva
79%
7%
14%
slika 3 Struktura zaposlenih glede na strokovni naziv
vzgojiteljiče. 74 % anketiranih strokovnih delavk je zaposlenih na delovnem mestu vzgojiteljiče, 26 % pa na delovnem mestu pomoč-niče vzgojiteljiče.
Metoda
Uporabili smo metodo ankete z vprašanji odprtega in zaprtega tipa (12 vprašanj), anketni vprašalnik je bil anonimen.
Struktura anketirancev
Izobrazbena struktura anketirančev razkrije, da prevladujejo strokovne delavke s srednješolsko izobrazbo - teh je 35, kar predstavlja 78 % delež vseh anketiranih strokovnih delavk (slika 1).
Največ je tistih anketiranih strokovnih delavk, ki imajo delovno dobo od 15 do 25 let, teh je kar 23, kar predstavlja 61 % delež vseh anketiranih strokovnih delavk, 3 strokovne delavke (8 %) imajo od 0 do 15 let delovne dobe, 12 strokovnih delavk (32 %) pa ima nad 25 let delovne dobe (slika 2).
Največji je delež strokovnih delavk, ki imajo strokovni naziv mentor - teh je kar 79%, sledijo jim strokovne delavke, ki nimajo strokovnega naziva - teh je 14% ter strokovne delavke, ki imajo strokovni naziv svetovaleč - 7%. Nihče od anketiranih pa nima strokovnega naziva svetnik. V to analizo so vključene strokovne delavke, ki delajo na delovnem mestu vzgojiteljiče predšolskih otrok (slika 3).
Samoizobraževanje	12%
Osebna rast 4 %
Prizadevanje*	84%
slika 4 Razumevanje pojma profesionalni razvoj (*za kvalitetno in ustvarjalno delo)
Razumevanje pojma profesionalni razvoj
VeČina anketiranih strokovnih delavk - 84% si pojem profesionalni razvoj razlaga kot prizadevanje za kvalitetno in ustvarjalno delo, 4 % strokovnih delavk si pojem razlaga kot osebno rast zaposlenega ter kar 12 % strokovnih delavk je mnenja, da pojem označuje samoizobraževanje (slika 4).
Mnenja o profesionalnem razvoju
Opredelitev trditve vodja me spodbuja k izobraževanju kaže, da je visok delež anketiranih strokovnih delavk - 89 %, ki se ne strinjajo s trditvijo, torej lahko sklepamo, da v večini vodje ne spodbujajo strokovnih delavk k izobraževanju. Odpira pa se nam vprašanje, ali morebiti strokovne delavke zaupajo vodstvu pri njihovi izbiri izobraževanj ali pa morebiti same niso povsem zainteresirane, da bi samoiniciativno izrazile želje po izobraževanjih. 11 % anketiranih strokovnih delavk se s trditvijo dokaj strinja, vendar so le-te v manjšini.
Glede na odgovore anketiranih strokovnih delavk ugotavljamo, da se večina strokovnih delavk dokaj strinja s trditvijo - 84 %, kar lahko razumemo kot zaupanje vodstvu vrtca pri izbiri izobraževanj, ali pa kot edino izbiro za izobraževanje, znotraj tega pa se zagotovo ne moremo izogniti vprašanju o tem, ali se pri izbiri izobraževanj upošteva nivo profesionalnega razvoja vsake posamezne strokovne delavke; 11 % strokovnih delavk se s trditvijo ne strinja, 5 % strokovnih delavk se s trditvijo nikakor ne strinja (preglednica 1).
Iz odgovorov v preglednici 2 lahko sklepamo, da se visok delež
preglednica 1 Vodja zahteva, da se udeležim seminarja, izobraževanja, ki ga vrtec izbere
Stopnja strinjanja	1	2	3	4
Število izborov	2	4	32	0
Delež izborov	5%	11 %	84%	0%
opombe 1 - nikakor se ne strinjam, 2 - se ne strinjam, 3 - se dokaj strinjam, 4 -se popolnoma strinjam.
preglednica 2 Odprt/-a semza sprejemanje novih paradigemna področju
vzgoje in izobraževanja
Stopnja strinjanja	1	2	3	4
Število izborov	0	0	3	35
Delež izborov	0%	0%	8%	92%
opombe 1 - nikakor se ne strinjam, 2 - se ne strinjam, 3 - se dokaj strinjam, 4 -se popolnoma strinjam.
preglednica 3 Menim, da je delovna doba dela v vrtcu (praksa) pomembnejša od izobrazbe
Stopnja strinjanja	1	2	3	4
Število izborov	6	10	7	15
Delež izborov	16%	26%	18%	40%
opombe 1 - nikakor se ne strinjam, 2 - se ne strinjam, 3 - se dokaj strinjam, 4 -se popolnoma strinjam.
preglednica 4 Z veseljem prisluhnem sodelavkam, ki imajo veliko strokov-
nega znanja in njihovo znanje skušam vnašati v svoje delo
Stopnja strinjanja	1	2	3	4
Število izborov	1	27	8	2
Delež izborov	3%	71 %	21 %	5%
opombe 1 - nikakor se ne strinjam, 2 - se ne strinjam, 3 - se dokaj strinjam, 4 -se popolnoma strinjam.
anketiranih strokovnih delavk - 92 % popolnoma strinja s trditvijo, le 8 % pa se dokaj strinja. Dobljeni podatki nam gotovo povedo, da so, glede na odgovore na to trditev, strokovne delavke dovzetne, odprte do novih paradigem na področju vzgoje in izobraževanja.
Iz preglednice 3 je razvidno, da se s trditvijo popolnoma strinja kar 40 % anketiranih strokovnih delavk, 26 % se s trditvijo ne strinja, 18 % se s trditvijo dokaj strinja ter 16% se s trditvijo nikakor ne strinja. Ugotavljamo, da še vedno prevladuje miselnost, da se le z leti dela veliko več naučimo kot na fakulteti.
Glede na odgovore v preglednici 4 lahko predvidevamo, da anketirane strokovne delavke v večini - 71 % ne prisluhnejo sodelavkam, ki imajo veliko strokovnega znanja in njihovega znanja ne skušajo vnašati v svoje delo, 21 % strokovnih delavk se s trditvijo dokaj strinja, 5% strokovnih delavk se s trditvijo popolnoma strinja, 3 % pa se nikakor ne strinja s trditvijo. Previsok je zagotovo delež strokovnih delavk, ki niso odprte za sprejemanje znanja od svojih sodelavk, kar pa nam odpira vprašanje o sodelovanju med tovrstnimi strokovnimi delavkami.
Kar polovica anketiranih strokovnih delavk se s trditvijo v pre-
preglednica 5 Na novo pridobljenega znanja vnašam novosti v delo z otroki
Stopnja strinjanja	1	2	3	4
Število izborov	0	19	15	4
Delež izborov	0%	50%	39 %	11 %
opombe 1 - nikakor se ne strinjam, 2 - se ne strinjam, 3 - se dokaj strinjam, 4 -se popolnoma strinjam.
preglednica 6 Za lastni profesionalni razvoj sem odgovoren/-na sam/-a
Stopnja strinjanja	1	2	3	4
Število izborov	2	0	30	6
Delež izborov	5%	0%	79%	16%
opombe 1 - nikakor se ne strinjam, 2 - se ne strinjam, 3 - se dokaj strinjam, 4 -se popolnoma strinjam.
preglednica 7 Kultura vrtca je naklonjena profesionalnemu razvoju strokovnih delavcev v vrtcu
Stopnja strinjanja	1	2	3	4
Število izborov	0	29	8	1
Delež izborov	0%	76%	21 %	3%
opombe 1 - nikakor se ne strinjam, 2 - se ne strinjam, 3 - se dokaj strinjam, 4 -se popolnoma strinjam.
glednici 5 ne strinja, 39 % se s trditvijo dokaj strinja, 11 % pa se s trditvijo popolnoma strinja. Menimo, da je delež nestrinjanja previsok, glede na to, da naj bi v vzgojno-izobraževalnem delu sledili strokovnim spoznanjem in paradigmam sodobne predšolske pedagogike. Verjetno pa tako visok delež nestrinjanja z omenjeno trditvijo kaže tudi na to, da je še vedno prisotna miselnost, da je vnašanje sodobnih smernic za delo nesmiselno in manj kakovostno.
Večina - 79% anketiranih strokovnih delavk se dokaj strinja, da so za lastni profesionalni razvoj odgovorne same, 16% se jih popolnoma strinja, 5 % pa se s trditvijo nikakor ne strinja (preglednica 6). Vsekakor velja izpostaviti, da je za profesionalni razvoj odgovorna vsaka strokovna delavka zase, ob evalvaciji in samo-evalvaciji. Pomembno je, da se strokovne delavke zavedajo, da se ne naucimo veliko iz svojih izkušenj, ampak iz svoje refleksije oziroma razmišljanja o izkušnjah, kot je to poudaril Schon (1991).
Iz preglednice 7 je razvidno, da se kar 76 % anketiranih strokovnih delavk ne strinja s trditvij o, 21 % se jih s trditvijo dokaj strinja, le 3 % pa se popolnoma strinja. Vsekakor so podatki zaskrbljujoci, sklepamo lahko, da vrtci niso ravno najbolj naklonjeni profesionalnemu razvoju strokovnih delavk - vendar pa je najverjetneje
preglednica 8 Dejavniki, ki bi jih moral vrtec zagotoviti za profesionalni razvoj
Dejavnik Povprečje	
Svetovanje posameznemu/-i strokovnemu/-i delavcu/-ki pri izbiri strokovnih spopolnjevanj	2.3
Spodbujanje neprestanega izobraževanja	1,2
Nudenje priložnosti za strokovni in osebnostni razvoj - upoštevanje individualnih želja,	2,1
interesov strokovnih delavcev v vrtcu	
Zagotavljanje sredstev za doseganje ciljev (finančna sredstva vrtca za omogočanje različnih	1,8
strokovnih izobraževanj strokovnih delavcev v vrtcu)	
Izvajanje rednih letnih razgovorov	2.3
Nacrtovanje profesionalnega razvoja vsakega posameznika (nacrtovana strokovna	2,3
izobraževanja, ki strokovnemu delavcu v vrtcu nudijo sodobne poglede na razvoj in ucenje	
otroka z vkljucevanjem sodobnih pristopov na podrocju dela v vzgoji in izobraževanju)	
Omogocanje samostojne izbire izobraževanja za vse strokovne delavce	1,2
opombe 1 - zelo pomembno, 2 - dokaj pomembno, 3 - pomembno, 4 - manj pomembno.
bistvo tega, da ne vemo natančno, kaj je temu vzrok - morebiti so strokovne delavke imele v mislih izobraževanja po lastnih željah ipd., pa le-ta niso bila omogočena ..., težko je reči, kaj je vzrok za tako visoko nestrinjanje.
Dejavniki, ki bi jih moral vrtec zagotoviti za profesionalni razvoj
Glede na odgovore anketiranih strokovnih delavk ugotavljamo, da so dokaj pomembni zgolj dejavniki: spodbujanje neprestanega izobraževanja, omogočanje samostojne izbire izobraževanja za vse strokovne delavce, zagotavljanje sredstev za doseganje ciljev (finančna sredstva vrtca za omogočanje različnih strokovnih izobraževanj strokovnih delavčev v vrtču). Ravno najbolj izpostavljeni, pogosti odgovori nam kažejo na pomembnost sodelovanja ravnatelja s strokovnimi delavkami tako v pročesu evalvačije kot tudi samoevalvačije.
Opisni odgovori na vprašanja
Nadalje predstavljamo rezultate na trditve oz. vprašanja v anketnem vprašalniku, na katere so anketirane strokovne delavke odgovarjale opisno.
Kako je pridobljeno znanje, ki ste ga pridobili na izobraževanjih, pripomoglo h kakovostejšemu načrtovanju vzgojno-izobraževal-nega dela? Katere novosti ste spoznali, kako ste jih ali jih morebiti niste vnašali v svoje delo? Na kakšne načine sodobne paradigme vnašate v svoje delo, imate načrt dela ipd.? Strokovne delavke so v večini — 95 %
mnenja, da znanje na izobraževanjih le osvežuje nji-
hovo že pridobljeno znanje in novega ne izvedo prav veliko. Le 5 % strokovnih delavk je mnenja, da na izobraževanjih pridobijo novo znanje, da pa ga težje vnašajo v delo, ker jim vzgojiteljiče tega ne dovolijo, ker niso izkušene. Pomočniče vzgojiteljič so mnenja, da je sodobne paradigme težko vnašati v delo, ker so vzgojiteljiče tiste, ki so vodje skupin in ne dovolijo, da bi njihovo znanje pripomoglo h kakovostnejšemu delu.
Vzgojiteljiče, tiste z delovno dobo nad 15 let, še bolj izrazito pa tiste nad 25 let, so vse mnenja, da novega znanja torej ne pridobivajo, le osvežujejo že znano, zato zanje sodobne paradigme skoraj ne obstajajo, saj, kot pravijo, so le osvežitve, ki so vedno dobrodošle. Skoraj vse vzgojiteljiče (razen ene) imajo tematske načrte - letne, mesečne in tedenske, tako se lažje orientirajo, kaj bodo delale in vedo že v začetku šolskega leta, kaj bodo delale z otroki v skupini skozi čelo šolsko leto. Na tem mestu se zagotovo ne moremo izogniti, da ne bi izpostavili pomembnosti razvojno-pročesnega načrtovanja, ki ga iz odgovorov anketiranih strokovnih delavk ni zaznati in kar nam potrjujejo tudi nadaljnji rezultati. Kar 92 % vzgojiteljič je zapisalo, da jim sodobne paradigme pomagajo pri načrtovanju, da izhajajo iz otrok - vendar na način, da dejavnosti načrtujejo tako, da jih prilagodijo starostni stopnji otroka. Vsekakor lahko trdimo, da gre za razmišljanje, ki kaže na slabše razumevanje strokovne terminologije in nepoznavanje sodobnih paradigem o razvoju in zgodnjem učenju predšolskega otroka.
Ali o pridobljenem strokovnem znanju razmišljate na nacin, da se poglobite v določene situacije v praksi? Kje poiščete informacije, ki pripomorejo k poglobljenemu razmišljanju o dotični situaciji in s tem boljšemu razumevanju posameznika? Opišite konkretno situacijo. Pomočniče vzgojiteljič so bile tudi pri tem vprašanju zelo kritične do vzgojiteljič, saj so vse zapisale, da se v situačije v praksi ne poglabljajo, ker jim vzgojiteljiče povedo, kaj so naredile prav in kaj narobe ter, da so vzgojiteljiče tiste, ki jih vodijo, ne pa izobraževanje.
Vzgojiteljiče so v večini (90 %) zapisale, da o pridobljenem znanju ne razmišljajo poglobljeno, ker se jim to ne zdi potrebno, saj znanje, ki ga imajo, le osvežujejo in ne potrebujejo poglobljenega razmišljanja. V praksi ravnajo v skladu z »zdravo pametjo« - to je zapisalo kar 92 % vzgojiteljič.
Sklep
Znanje, ki ga pridobimo, so na začetku nova spoznanja, ki jih moramo počasi impličirati v neposredno prakso. Da bi bila ta kakovo-
stnejša, se moramo kot vzgojitelj vsakodnevno spraševati, kaj dejansko počnemo v skupini z otroki. Za spreminjanje svoje lastne prakse je zelo pomembno dokumentiranje. Le na način spremljanja lastnega napredka lahko govorimo o tem, da smo na pravi poti k profesionalnosti. Strokovna znanja, ki jih pridobimo v okviru izobraževanj, moramo najprej razumeti, da jih lahko impliciramo v lastno prakso. Družbe in izobraževalni sistemi se hitro spreminjajo. Zaloga znanja, pridobljenega v začetnem izobraževanju, ne zadošča za vso delovno dobo, ampak morda le za začetek. Tudi znanje, pridobljeno s pedagoškim študijem na univerzi, ki je pretežno teoretsko, je treba obnavljati. Vedno nastajajo nova teoretska spoznanja o naravi učenja in poučevanja in tudi o predmetu poučevanja. Znanje o metodah učenja pa nastaja v izvirni kom-binačiji splošnih znanstvenih spoznanj in osebnega uvida, ki ga vzgojitelj gradi na lastnih izkušnjah in ga je zelo težko poučevati na univerzi. Do neke mere pravzaprav vsak poklič razvija tudi tako imenovano skrito znanje (tačit knowledge), ki ni nikjer ekspliči-tno dokumentirano, in ki se povečuje le z novimi izkušnjami. Ena izmed slabosti izobraževalnega sektorja je, da ima dejansko veliko količino znanja, ki pa (še) ni dovolj urejeno in zapisano po pravilih jezika znanosti. Vzgojiteljeva individualna uspešnost, uspešnost vzgojiteljskega kolektiva in vrtča (v končni poslediči tudi družbe) je čedalje bolj odvisna prav od širjenja novega znanja (ek-spličitnega in skritega) o tem, kako učinkovito poučevati in kako uspešno reševati individualne posebnosti otrok. Zato je zelo pomembno, da družba, ki želi biti uspešna in ki veliko pričakuje od vzgojiteljev, ustvarja pogoje za medsebojno druženje vzgojiteljev in za izmenjavo izkušenj o dobrih pedagoških praksah (Plevnik 2006).
Podatki, pridobljeni v naši raziskavi, nam odpirajo nove možnosti za nadaljnje raziskovanje na tem področju, in sičer na večjem relevantnem vzorču strokovnih delavk. Hkrati pa pridobljeni podatki predstavljajo nova izhodišča, možnosti za spreminjanje pedagoškega dela in hkrati kakovostno vodenje vrtča. Menimo, da je razmišljanje o strokovnem znanju in delu obvezen del vzgojitelja kot profesionalča. Zagotovo pa ne moremo mimo vprašanja o ustreznosti in relevantnosti različnih oblik profesionalnega izpopolnjevanja. O tem priča tudi naš podatek, da je »95 % strokovnih delavk mnenja, da znanje na izobraževanjih le osvežuje njihovo že pridobljeno znanje in novega ne izvedo prav veliko. Le 5% strokovnih delavk je mnenja, da na izobraževanjih pridobijo novo znanje, da pa ga težje vnašajo v delo, ker jim vzgojiteljiče
tega ne dovolijo, ker niso izkušene«. Poleg tega se nam v povezavi s tem odpira tudi vprašanje, ali gre predvsem za to, da so o različnih vsebinah na izobraževanjih strokovne delavke že kaj slišale in zato posledično ne izvedo nič novega - čeprav je vprašanje, ali že slišano tudi poglobljeno razumejo v povezavi s sodobnimi paradigmami predšolske vzgoje.
V današnjem sodobnem času je še vedno prisotno vztrajanje pri starih vzorčih obnašanja - vzgojitelji v oddelku počnejo to, kar počnejo zaradi pričakovanj drugih. Vse to pa se prepleta z miselnostjo o otroku, ki se tako ali tako še ne more učiti, ampak se le igra in vzgojitelji ga varujejo (Vonta 2009). Vzgojitelju mora biti novo znanje dostopno; to omogočajo organizirani sistemi stalnega strokovnega izpopolnjevanja in usposabljanja. Stalno strokovno izpopolnjevanje je že desetletja ena temeljnih predpostavk pedagoškega pokliča. Vzgojitelji se izpopolnjujejo v raznovrstnih, bolj ali manj formalnih oblikah usposabljanja za kakovostnejše delo v vrtču. Novi pristopi, ki v središče postavljajo otroka, spreminjajo tudi odnos med tem usposabljanjem in novimi pogledi na kakovost pedagoškega dela. Poudariti velja, da je uresničevanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela in s tem uresničevanje pedagoških načel ključnega pomena v sodobnih paradigmah predšolske vzgoje.
Literatura
Caulfield, R. 1997. »Professionalism in Early Care and Edučation.« Early Childhood Educations Journal 24 (4): 261-263.
Darling-Hammond, L., in G. Sykes, ur. 1999. Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice. San Frančisčo: Jossey Bass.
Ivanuš Grmek, M., in J. Lepičnik Vodopiveč. 2008. »Profesionalni razvoj učitelja razredne nastave.« Pedagogy and the Knowledge Society 2 (13-15): 113-120.
Jalongo, M. R., in J. P. Isenberg. 2000. Exploring Your Role: A
Practitioner's Introduction to Early ChildhoodEducatioon. Upper Saddle River, nj: Prentiče Hall.
Kalin J. 2004. »>Izkušnja-refleksija-delovanje< v pročesu profesionalnega razvoja učiteljev.« V Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev, ur. B. Marentič Požarnik, 579-611. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Marentič-Požarnik, B. 2000. »Profesionalizačija izobraževanja učiteljev-nujna predpostavka uspešne prenove.« Vzgoja in izobraževanje 31 (4): 1-9.
Plevnik, T. 2006. »Profesionalni razvoj učiteljev in sodelovanje v
mednarodnih projektih.« V Mednarodni projekti v šoli: priročnik za ravnatelje, ur. T. Taštanoska, 15-21. Ljubljana: Cmepius.
Schon, D. A. 1991. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Aldershot: Avebury.
Slovar slovenskega knjižnega jezika. 1998. Ljubljana: dzs.
Valencic-Zuljan, M. 2001. »Modeli in nacela učiteljevega profesionalnega razvoja.« Sodobna pedagogika 52 (2): 122-142.
Vonta, T. 2009. Razvoj pedagoških idej v organizirani predšolski vzgoji. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
■ Martina Žnidaršic je vzgojiteljica v Vrtcu Kurircek Logatec. znidarsic.martina@gmail.com
>
Cd Spodbujanje socialnega vedenja ^ na soli
^ Brigita Gregorčič ^ Uvod
Na Osnovni šoli Fara smo samoevalvačijo prvič izvedli v šolskem letu 2009/2010, ko smo ugotavljali kakovost delovnih razmer in odnosov med zaposlenimi. Ker se kakovost medsebojnih odnosov na šoli odraža tudi v odnosih med učenci, učitelji in vodstvom šole, smo za področje izboljševanja in samoevalvačije v naslednjem šolskem letu izbrali klimo na šoli. Za ta korak smo se odločili, ker je bilo, kljub majhnosti naše podeželske šole, vse pogosteje opaziti nemo č strokovnih delavčev pri reševanju napetih odnosov med učen či, težav z uničevanjem šolskega inventarja, verbalnega in fizičnega nasilja med u čen či in podobno. Da bi preverili, kako zaznavajo nasilje udeležen či vzgojno-izobraževalnega pro česa, smo v šolskem letu 2010/2011 preu čili klimo s poudarkom na ustrezni komunika čiji. Ugotovili smo, da so pravila delovanja na šoli jasna, vendar nekoliko šepa enotnost ukrepanja strokovnih delavčev v primeru kršitev pravil. Menili smo, da je nedoslednost učiteljev vzrok za nekoliko ve č neprimernega vedenja in slabšo zbranost razreda pri delu (Gregor či č 2011, 120). Vzrokov za neprimerno vedenje u čen čev takrat nismo iskali v stopnji njihove so čialne zrelosti. V istem letu je, neodvisno od evalviranja dela na šoli, učitelj športne vzgoje, ki na naši šoli dopolnjuje svojo učno obveznost in ve čino pedagoškega dela opravi na ve čji šoli, povedal, da so u čen či naše šole v primerjavi z učen či ve čje šole manj so čializirani in da je zato z njimi pri pouku športne vzgoje težje delati. Z izraženim opažanjem je želel povedati, da našim učen čem primanjkuje so či-alnih kompeten .
Ker je interpreta čija so čialnega vedenja mo čno odvisna od stališ č in vrednot tako širše skupnosti kot manjših skupin, kot je npr. vrstniška skupina (Warden in Christie 2001, 27), smo v raziskavo o spodbujanju so čialnega vedenja vključili tudi vrednote učen čev. V pro česu izdelovanja vzgojnega načrta in vizije Osnovne šole Fara v šolskem letu 2007/2008 (Osnovna šola Fara 2008) so u čen či za razliko od staršev in strokovnih delavčev kot najpomembnejšo vrednoto izbrali prijateljstvo. Prijateljstvo učen čem naše šole pomeni medsebojno razumevanje, sprejemanje in zaupanje. Da so učen či
vodenje 3I2012: 105-116
sposobni ustvariti in ohraniti prijateljske odnose z vrstniki, je potrebno, da osvojijo določene socialne spretnosti. Socialno sprejemljivega vedenja se naučijo v interakcijah z vrstniki, ki jim omogočajo učenje uspešnega vključevanja in delovanja v medsebojnih odnosih (Ajdišek 2009, 28). Učenči, ki se počutijo sprejeti med vrstniki, ki so razumljeni, priljubljeni in si medsebojno zaupajo, so našli prijatelje. Tisti, ki so neuspešni pri sklepanju prijateljstev, postajajo čedalje bolj izlo čeni iz vrstniške družbe in zato vse bolj nespretni v so čialnih odnosih. Pogosto iš čejo in navezujejo stike z vrstniki s sorodnimi težavami, v sodelovanju s katerimi poskušajo na šoli ustvariti kulturo, v kateri veljajo spe čifične zakonitosti.
Kultura neke šole se na črtno ali spontano oblikuje na temelju vrednot vseh udeležen čev izobraževanja. Ta dolo ča, kakšno vedenje je na šoli primerno in zaželeno. Vendar pa vrednote, ki so zapisane v viziji šole, niso nujno del resni čne šolske kulture. Lahko so le spisek lepih lastnosti, ki naj bi jih imeli učen či (Be čaj 2005, 17-18). Da na naši šoli ne bi bilo tako, smo se odlo čili, da bomo raziskali, kako mo čno na šoli živi prva med vrednotami u čen čev, to je prijateljstvo. Ta vrednota temelji na vedenju, ki v naši družbi velja kot so čialno zaželeno.
Na šoli smo preverjali, kako je med učenči prisotno so čialno in aso čialno vedenje. Ugotavljali smo, kako so sposobni oblikovati medsebojne odnose, ali se med seboj razumejo ter sprejemajo in kolikšen pomen na naši šoli dajemo ustreznemu vedenju u čen čev. V o čeno šolskega dela smo prvič vključili tudi starše. Konstruktivno sodelovanje med učitelji in starši namre č pomembno vpliva na optimalne u čne rezultate u čen čev in njihovo dobro po čutje v šoli.
Teoretična izhodišča
Izhajamo iz predpostavke, da je za zdrav razvoj otroka poleg družinskega okolja izjemno pomembno tudi okolje vrstnikov. Ljudje se v razli čnih družbenih okoljih vedemo različno. Ve čina otrok doživlja najmanj dve razli čni okolji: dom in zunanji svet. V vsakem veljajo druga čna pravila vedenja, druga čne kazni in nagrade (Harris 2007, 59-60). Velik del zunanjega sveta za u čen če predstavlja šolski prostor in odnosi z vrstniki v njem. Identifika čija s skupino in dejstvo, da te sprejme ali zavrne, trajno zaznamujeta otroka kot osebnost (str. 155).
Temelji prijateljstva nastanejo na podlagi sposobnosti vživljanja v ob čutke drugih in deljenja lastnih ob čutkov z drugimi (Warden
in Christie 2001, 9). Predvidevanje misli nekoga drugega, sposobnost izražanja empatije, uspešno prevzemanje vlog in ustrezna komunikacija predstavljajo pomemben del uspešnih medsebojnih odnosov. Sklepanje prijateljstev vkljucuje še nekaj vec - psihološko povezanost, razvijanje obcutkov zaupanja in razumevanja pravil, dolžnosti ter pridobitev, ki jih takšni odnosi prinašajo. Oblikovanje prijateljstev prispeva h graditvi otrokove pozitivne samo-podobe, krepitvi zaupanja in samospoštovanja. Otroku pomaga širiti obzorje realnosti in slabiti egocentricnost lastnega zaznavanja in razumevanja (str. 13). Raziskave so pokazale, da pozitivna interakcija z vrstniki spodbuja ucenje na številnih podroc-jih izobraževanja, od spoznavanja osnov znanosti in matematike do spoznavanja socialno-moralnih in pravnih konceptov. Otroci z višjim nivojem moralnega presojanja kažejo vec socialnega vedenja (str. 16).
Vse vec otrok preživi svoj prosti cas v socialni izolaciji pred televizorjem ali racunalnikom, ki ne bogatita njihovega socialnega in intelektualnega razvoja. Zgubljajo priložnosti za pridobivanje socialnih spretnosti in interakcij z vrstniki. Strokovnjaki postajajo tudi cedalje bolj zaskrbljeni nad kakovostjo socialnih izkušenj, ki jih otrokom nudi družina. Seštevek dejavnikov v otrocih vzbuja obcutek nestabilnosti in negotovosti, ki vodi v razvoj neprimernih vedenjskih vzorcev. Zato imajo vzgojitelji in ucitelji lahko pogosto obcutek, da ob tem, ko se morajo spopadati s posledicami neprimerne socializacije otrok, družba od njih tudi pricakuje, da bodo z aktivnostmi, ki so predvidene v ucnih nacrtih, kompenzirali pomanjkanje pomembnih socialnih izkušenj ucencev (Warden in Christie 2001, 17).
Ucitelji lahko prenašajo znanje, njihova moc, da bi vplivali na vedenjske norme ucencev, pa je zelo omejena. Njihov dolgorocni vpliv je pomemben zato, ker se nahajajo zunaj doma ucencev, v svetu, kjer bodo otroci živeli kot odrasli. Kulture ucencev pa se obicajno prenašajo s starejših generacij na mlajše prek vrstniških skupin in ne doma (Harris 2007, 223-224). Iz opisanega izhaja, da na vedenje ucencev v zunanjem okolju preko vrstniških skupin najbolj vplivajo starši drugih otrok oz. okolje, v katerem družina živi. Bolj je okolje homogeno, bolj imajo starši otrok enake cilje in vrednote, vecji je njegov direktni ucinek na otroke. Ce imajo starši razlicne vrednote oz. predstavljajo zelo heterogeno skupino v smislu vizije socialnega razvoja njihovih otrok, so potrebni vecji napori za kompenzacijo razlicnih interesov. Uspešne zasebne šole v tujini delujejo po nacelu, da vpisujejo otroke zelo
homogenih skupin prebivalcev, za katere je npr. stopnja izobrazbe zelo pomembna. Skupni cilj staršev drugih otrok je torej izobrazba (str. 227).
Raziskava
Svoj pogled na socialno vedenje na naši šoli so v obliki izpolnjevanja anketnega vprašalnika podali strokovni delavci šole in starši, ki so bili naprošeni, da anketni vprašalnik izpolnijo doma skupaj s svojimi otroki. Anketna vprašalnika je izdelalo vodstvo šole s pomočjo priročnika z naslovom Spodbujanje socialnega vedenja (Warden in Christie 2001). Z odgovarjanjem na vprašanja so strokovni delavci šole ocenjevali svoja opažanja vedenja ucencev na šoli. Mnenje staršev smo pridobili z odgovori na vprašanja, ki so se nanašala na oceno vedenja njihovega otroka v casu, ko je v šoli. Izpolnjene anketne vprašalnike smo zbirali na dogovorjenem mestu z zagotovljeno varnostjo in anonimnostjo. Anketni vprašalnik je izpolnilo vseh 16 strokovnih delavcev, ki poucujejo na naši šoli. Izpolnilo ga je tudi 37 staršev, kar pomeni, da so ga izpolnili starši 83 % otrok, ki obiskujejo našo šolo.
Anketni vprašalnik je bil sestavljen iz treh sklopov. V prvem delu so anketiranci ocenili, kako pomembno je po njihovem mnenju doseganje visokih ucnih rezultatov in razvijanje dobrih medsebojnih odnosov na šoli. Opredelili so se tudi glede kakovosti lokalnega in s tem šolskega okolja za zdrav osebnostni in socialni razvoj otrok.
V drugem delu so anketiranci na podlagi petstopenjskih lestvic odlocali o pogostosti socialno sprejemljivega in nesprejemljivega vedenja ucencev. V odvisnosti od oblike vprašanja je bilo možno izbirati med naslednjimi oblikami odgovorov:
•	zelo pogosto (100 %) - pogosto (75 %) - vcasih (50 %) - redko (25 %) - nikoli (0 %) oz.
•	zelo veliko (100%) - veliko (75%) - srednje (50%) - malo (25 %) - zelo malo (0 %).
Zaželeno, sprejemljivo oz. socialno vedenje otrok so anketiranci ocenjevali na osnovi naslednjih dejanj in lastnosti:
•	vkljucevanje sošolca v igro, izražanje naklonjenosti, sklepanje prijateljstev,
•	skrb, podpora, tolažba sošolcu,
•	deljenje in pomoc v obliki dobrin, znanja, spretnosti.
Gre za kategorije sprejemljivega vedenja, ki sta jih na podlagi analize približno dvesto primerov želenega vedenja definirala Warden in Christie (2001, 28).
Nezaželeno, nesprejemljivo oz. asočialno vedenje so anketi-ranči očenjevali na osnovi naslednjih dejanj in lastnosti:
•	verbalno nasilje, kot je npr. zasmehovanje, norčevanje, kazanje neprimernih kretenj, grožnje,
•	fizično nasilje, kot je npr. udareč, brča, odrivanje, ščipanje,
•	zavrnitev v smislu izključevanja iz družbe s čiljem osamitve učenča.
Podobno kot Warden in Christie (2001, 38) smo tudi na naši šoli v anketni vprašalnik vključili tiste oblike sočialno nesprejemljivih vedenj, ki temeljijo na nasilni komunikačiji med vrstniki in s tem onemogočajo, da bi kultura naše šole temeljila na resničnem prijateljstvu. Poleg tega je obravnava nesprejemljivega vedenja, kamor spada tudi medvrstniško nasilje, tematika, ki nudi osnovo za pogovore z učenči in predvsem na majhni šoli omogoča graditev skupnosti vseh udeleženčev vzgojno-izobraževalnega pročesa. Gre za problematiko, ki smo jo na šoli opažali tudi v preteklih letih in jo poskušali načrtno reševati predvsem z doslednostjo v zahtevah strokovnih delavčev do učenčev.
V tretjem sklopu vprašanj so anketiranči očenjevali, kako učenči preživljajo svoj prosti čas oz. katerim desetim dejavnostim posvetijo največ časa, ko pridejo iz šole.
Rezultati in analiza
Visoki učni rezultati - dobri medsebojni odnosi
Analiza podatkov kaže, da so strokovni delavči in starši enotnega mnenja, da na šoli dajemo približno enako pozornost doseganju visokih učnih rezultatov in razvijanju dobrih medsebojnih odnosov. Oboji so tudi mnenja, da je v obe dejavnosti potrebno vlagati približno enako količino pozornosti in energije. Ugotavljamo, da sta obe anketirani skupini zadovoljni z razmerjem skrbi, ki jo na šoli vlagamo v pridobivanje znanja in navajanje učenčev na sprejemljivo vedenje. Številni učni predmeti, natrpani učni načrti, načrtovane dejavnosti in pomembnost znanja v današnji družbi lahko usmerijo učitelje na lov v osvajanje številnih učnih in drugih storilnostno naravnanih čiljev. Tako šole, ki se nahajajo pod pritiskom doseganja čim boljših učnih rezultatov, ne morejo posvečati dovolj pozornosti osebnostnemu in sočialnemu razvoju otrok in
mladostnikov. Skrajne oblike nesprejemljivega vedenja tako rešujejo z izključevanjem težavnih učenčev in le kratkoročno rešujejo najbolj pereče težave (Warden in Christie 2001, 17). Veseli smo, da se nismo prepoznali kot pretirano storilnostno naravnana šola in da na tem podro čju uresničujemo pričakovanja tako staršev kot zaposlenih strokovnih delav čev.
Ve čina anketiranih strokovnih delav čev šole in vsi starši menijo, da učen či naše šole živijo v zdravem okolju za njihov osebnostni in so čialni razvoj. Prav tako ve čina obeh anketiranih skupin meni, da imajo učenči v šoli tudi najtesnejše prijatelje. Poloviča strokovnih delav čev in dve tretjini staršev meni, da imajo u čen či naše šole dovolj stikov z vrstniki. Prav to vprašanje, pri katerem se mnenje staršev in strokovnih delav čev razlikuje, je klju čno v naši raziskavi. Izhajamo namre č s stališ ča, da je za zdrav razvoj otrok potrebno dovolj so čialnih interak čij z vrstniki. U cen či naše šole živijo v redko poseljeni in demografsko ogroženi pokrajini, v kateri je bilo v zadnjih desetletjih zaradi gospodarskega zaostajanja v razvoju mo čno prisotno odseljevanje aktivnega prebivalstva. Mladih družin je malo. Tako v doma čem okolju učen či naše šole pogosto nimajo ali pa imajo zelo malo vrstnikov za druženje v popoldanskem času, kar otežuje razvojni pro čes njihove so čializa čije. Res je, da so skoraj vsi učen či voza či in ostajajo v varstvu ali podaljšanem bivanju v šoli do sredine popoldanskih ur. Tako šola nehote prevzema pobudo za razvoj so čialnega vedenja otrok, za vključevanje v medsebojne odnose in oblikovanje primernih medsebojnih odnosov. Šola na ta na čin v obliki številnih interesnih dejavnosti ter odpiranja prostora in časa za druženje po eni strani vzpodbuja so čialni razvoj in poskuša nadoknaditi primanjkljaje medvr-stniških interak čij. Predvsem učen či višjih razredov se kljub temu pritožujejo, da so v šoli preve č nadzorovani in da jim primanjkuje svobode. Verjetno zato, ker zunaj šolskega prostora skoraj nimajo možnosti za druženje. To pomeni dodatno delo in napor za učitelje, ki si v šoli ne morejo dovoliti, da bi so čializačija tekla na takšen na čin kot se v ve čjih krajih dogaja izven šolskega okolja. Na osnovi povedanega lahko zaključimo, da se strokovni delavči nekoliko bolj kot starši zavedajo pomena so čialnega razvoja otrok v obliki medvrstniškega druženja v prostem času.
Pogostost socialno sprejemljivega vedenja na šoli
Strokovni delav či so o čenili, da so elementi zaželenega, so čialnega vedenja u čen čev v šoli prisotni v časih, natan čneje v 61% dejanj
ucencev. Ucenci bi se po njihovem mnenju najtežje odloČili vključiti manj priljubljenega učenca v družbo, pogosteje pa bi ga podprli in mu pomagali pri delu, v težavah, delili z njim dobrino, znanje, mu pomagali s svojo spretnostjo. Dve tretjini ucencev ima po mnenju strokovnih delavcev na šoli vsaj enega zaupnika med vrstniki. Po mnenju strokovnih delavcev ucencem pomeni zelo veliko, da so s strani sošolcev vkljuceni v dejavnost, pogovor, igro, da so razumljeni, ko imajo težave, da jih drugi sprejemajo.
Starši ucencev so mnenja, da so elementi zaželenega, socialnega vedenja njihovih otrok v šoli prisotni pogosto, natancneje v 74% dejanj. Podobno kot strokovni delavci tudi starši menijo, da bi se njihovi otroci še najtežje odlocili vkljuciti manj priljubljenega ucenca v družbo. Po mnenju staršev ima 73 % otrok na šoli vsaj enega zaupnika med vrstniki, ki mu lahko zaupa težave v šoli ali doma. Njihovim otrokom to, da so s strani sošolcev vkljuceni v dejavnost, pogovor, igro, da so razumljeni, ko imajo težave, da jih sošolci sprejemajo, pomeni veliko, vendar tem dejanjem ne pripisujejo tako zelo velikega pomena kot strokovni delavci.
Ucenci niso slucajno izbrali prijateljstva kot njihovo vodilno vrednoto. Tudi v razredu s svojim vedenjem ne tvegajo kršitev šolskega reda in izrek vzgojnega ukrepa brez razloga, ampak pocnejo neumnosti zato, da s tem kažejo lojalnost svoji starostni skupini (Harris 2007, 158) in pridobijo pozornost vrstnikov. Šolarjem v razredu najvec pomeni njihov položaj med vrstniki. S prestopanjem mej hkrati preizkušajo potrpežljivost uciteljev, njihov nacin odzivanja in predvsem doslednost. Zato menim, da so z vidika razumevanja pomena vrstnikov strokovni delavci bližje resnici kot starši in da ucencem to, da so razumljeni in sprejeti s strani vrstnikov, v šoli res pomeni najvec.
Vecina strokovnih delavcev (81 %) in le dobra polovica staršev (56 %) meni, da so ucenci na šoli dovolj pogosto in glasno pohvaljeni za primerno in zgledno vedenje. Tuje raziskave so npr. pokazale, da socialno vedenje redko pohvalimo, na asocialno pa zelo hitro reagiramo (Warden in Christie 2001, 44). Pohvala ustreznega vedenja otrok je potrebna zaradi krepitve želenega vedenja, saj posameznik pogosteje ponavlja tisto vedenje, ki sproža zanj pozitivne posledice. Ucitelji pogosteje pohvalijo dosežke otrok (npr. lepo risbo, pravilen izracun), redkeje pa želeno in primerno socialno vedenje, ki se jim zdi nekaj samo po sebi umevnega. Nasprotno pa so raziskave pokazale, da ucitelji zelo hitro grajajo otroke za vsako obliko neprimernega vedenja (str. 22). Tudi pri nas se žal v doloceni meri opisana teorija potrjuje s prakso.
Pogostost socialno nesprejemljivega vedenja na šoli
Strokovni delavci so ocenili, da bi učenci naše šole včasih, to je v 47%, nad drugimi učenci uporabili verbalno in fizično nasilje oz. sošolča poskušali zavrniti z izključevanjem iz družbe in osamitvijo. Po mnenju staršev bi njihovi otroči takšne načine nesprejemljivega vedenja uporabili redko, to je v 22 %. Iz opisanega lahko sklenemo, da starši vidijo svoje otroke za eno stopnjo višje v njihovem sočialnem in vedenjskem razvoju kot jih vidijo strokovni delavči šole. Temu je tako, ker se morda otroči v domačem okolju drugače vedejo. Ko se otroči neprimerno vedejo v šoli ali na šolskem avtobusu, jih imamo učitelji pogosto za nesočializirane in za njihovo neprimerno vedenje natihem krivimo starše. Gre pa za to, da u čen či tistega, kar so jih u čili starši, niso prenesli v druga družbena okolja (Harris 2007, 73). Okolje vrstnikov, ki otroka obdaja, ga uči vedenja, govora ter otroka običajno vzpodbudi k temu, da se mu prilagodi. Otro či naredijo vse, da ne bi izstopali iz družbe svojih vrstnikov (189), ker ne želijo tvegati posmeha sošolčev ali čelo izlo čitve iz skupine (str. 154). Na naši šoli z izredno majhnim številom učen čev in skorajšnjo odsotnostjo popoldanskega prijateljevanja je osamitev toliko bolj tvegana. In nekaj učenčev tudi zaradi tega vzroka težko najde zaupnika med vrstniki in so videti osamljeni.
Opažamo, da so otro či, ki imajo bolje razvito sposobnost komu-ničiranja, spretnost prevzemanja vlog in empatijo, bolj veš či pri sklepanju prijateljstev in izražajo ve čjo sposobnost so čialnega vedenja. Otrokom, ki jim spodleti pri sklepanju prijateljstev in jih vrstniki zanemarjajo ali čelo zavra čajo, zaradi izlo čenosti primanjkuje vaje v so čialnih interak čijah, zato v so čialnih situa čijah pogosteje reagirajo nekooperativno ali čelo agresivno in pri vrstnikih ostanejo nepriljubljeni. Pogosto se spoprijateljijo z drugimi anti-so čialnimi otroki (Warden in Christie 2001, 13-14). Antiso čialno vedenje temelji na čustvih jeze in sovražnosti (str. 37). Na naši šoli je 20% otrok, ki so vključeni v program dodatne strokovne pomo či, med temi je 9% takšnih, ki imajo mo čno izražene vedenjske in čustvene težave, ki se kažejo z zgoraj opisanim aso čialnim vedenjem.
Strokovni delavči menijo, da se učen či včasih (v 48%) starosti primerno zrelo zavedajo posledič svojih dejanj, starši pa o če-njujejo svoje otroke kot bolj odgovorne, saj se po njihovi o čeni pogosto (v 73%) starosti primerno zrelo zavedajo posledi č svojih dejanj. Zavedanje posledi č svojih dejanj in prevzemanje odgovornosti za svoja dejanja sta temelja so čializa čije (Warden in Christie 2001, 50). Ustreznega vedenja v zunanjem svetu po mnenju 112
strokovnih delavcev vec kot polovici ucencev naše šole v socialnih interakcijah primanjkuje. Pomanjkanje odgovornosti je povezano s pomanjkanjem obcutka za pripadnost skupnosti in premajhno delitvijo zadolžitev in nalog med ucence. Delitev zadolžitev v skupnosti pripomore k rasti odgovornosti in spodbuja osebnostni in socialni razvoj otrok ter s tem prispeva k njihovi vecji pripravljenosti pomagati drugim (str. 25). Še posebno v majhnih šolah pre-vec dela namesto otrok opravijo ucitelji in slednji obicajno cutijo veliko pripadnost šoli. Odrasli clani šolske skupnosti so sicer res mocni vzori tako želenih kot neželenih oblik socialnega vedenja. Doslednost, pravicnost, spoštovanje in skrb za druge so vedenjske oblike, s katerimi lahko ucitelji z lastnim vzgledom otroke spodbujajo k pozitivnemu vedenju (str. 21). Upraviceno in prav je pri-cakovati od ucitelja, da bo opravil svoje delo dobro v strokovnem in cloveškem pogledu, vendar pa je tudi res, da pretirano popu-šcanje v zahtevah in omejitvah do ucencev vodi v pomanjkanje odgovornosti pri ucencih.
Prosti čas učencev
Strokovni delavci ocenjujejo, da ucenci izven šole najvec prostega casa preživijo v obliki igranja igric na racunalniku in drugih elektronskih napravah, brskanja po internetu, gledanja televizije in poslušanja radia. Druženje s prijatelji in vrstniki ter skupno igranje je po mnenju strokovnih delavcev po obsegu casa šele na ce-trtem mestu. Po ocenah staršev njihovi otroci, ko pridejo iz šole, najvec casa porabijo za druženje s prijatelji, vrstniki, brati in sestrami, skupno igranje, sledi ucenje, delanje domacih nalog in va-denje inštrumenta. Dejavnosti, ki povzrocajo vecjo socialno otopelost otrok, kot je gledanje tv, poslušanje radia, igranje igric na racunalniku in drugih elektronskih napravah, so starši umestili na tretje in cetrto mesto. Gre za precejšnje razhajanje med starši in strokovnimi delavci v izbiri, ki ga zaenkrat ne znamo pojasniti.
Ugotovitve in ukrepi za izboljšanje socialnega vedenja
Poglavitna ugotovitev raziskave je, da starši na naši šoli v primerjavi s strokovnimi delavci vidijo svoje otroke v povprecju kot bolj socialno in vedenjsko razvite. Predvidevamo, da je to tudi eden od razlogov za nesoglasja med starši in ucitelji o vedenju otrok. Namrec manjše kot so razlike med pogledi staršev in strokovnih delavcev, bolj gredo prizadevanja v isto smer in boljši so rezultati dela. Veliko težje je v primerih, ko se pogledi staršev in uciteljev
zelo razlikujejo. Menimo, da so razlike v pogledih staršev in uci-teljev sicer pricakovane.
Veseli nas ugotovitev, da se strokovni delavci (nekoliko bolj kot starši) zavedajo pomena socialnega in custvenega razvoja otrok, ki ga razvijamo v obliki medvrstniškega druženja. Prav tako se nekoliko bolj kot starši zavedajo, kako veliko pomeni ucencem to, da so s strani sošolcev vkljuceni v dejavnost, pogovor, igro, da so razumljeni, ko imajo težave, da jih drugi sprejemajo. Naš cilj na šoli je doseci, da bodo otroci sposobni oblikovati zdrave medsebojne odnose in bodo zrasli v socialno in custveno zdrave in odgovorne osebnosti. V tem smislu je potrebno razvijati njihove spretnosti, da se bodo znali odzvati na misli drugih v duhu strpnosti, se med seboj razumeli, da bodo sposobni izraziti svoje misli in obcutke in bodo sposobni pokazati empatijo in skrb za druge. Pri izdelovanju nacrtov v obliki nalog in aktivnosti za vzpodbujanje socialnega vedenja je potrebno izkoristiti vrednoto prijateljstva, saj bomo na ta nacin strokovni delavci najlažje govorili jezik, ki ga bodo ucenci razumeli.
Na sestanku uciteljskega zbora nameravamo na osnovi omenjenih ugotovitev izdelati akcijski nacrt, s pomocjo katerega bomo razvijali komunikacijske spretnosti ucencev, sposobnost izražanja obcutkov in ponotranjenje moralnih pravil. Pri delu bomo uporabili prirocnik za ucitelje in starše z naslovom Spodbujanje socialnega vedenja, v katerem so preko ilustracij prikazane razlicne oblike socialnih in asocialnih dejanj. Ilustracije so osnova za vodenje pogovorov ali iger vlog pri urah razredne skupnosti. Pri izbiri situacij bomo pogosteje izbrali tiste, ki se nanašajo na pomen vkljucevanja nekoliko manj priljubljenega sošolca v igro, pogovor, dejavnost, na rojstnodnevno zabavo. Pri starejših ucencih se je izkazalo, da ucenci veliko pridobijo s sodelovalnim delom in ucenjem. S tem nacinom dela soocijo ideje in pridobijo možnost razumevanja s pomocjo poglobljenega skupinskega razgovora. Za obe obliki dela bo potrebno dodatno izobraziti strokovne delavce z vsebinami s podrocja skupinske dinamike, s cemer bomo tudi med seboj krepili timsko delo in poskušali preseci nasprotujoca si stališca. Skupinsko delo je v razredu zelo priporocljivo zaradi medsebojne pomoci, diskusij in sodelovanja med vrstniki.
Dosledno in takojšnje odzivanje vseh strokovnih delavcev na neprimerno vedenje otrok v obliki pogovora o medsebojnih vedenjskih odnosih je metoda, ki je vedno aktualna. Najslabše je preložiti odgovornost za ukrepanje na nedoloceno avtoriteto na šoli (npr. uciteljski zbor). Ni dovolj le, da se besedne in fizicne kon-
flikte ustavi z besednim posegom, da raziskujemo okolišcine in da prizadetemu otroku ponudimo nasvet. Potrebno je otroke navajati, da tudi v situacijah izven šole poskušajo prepreciti neprimerno vedenje svojih vrstnikov in pomagati žrtvam.
Ce bo vizija šolskega dela in življenja na šoli usklajena s pogledi staršev, bo ucinek na vedenje in znanje ucencev najvecji. Starše najlažje vkljucimo v našo institucijo, ko njihovi otroci obiskujejo vrtec, saj so takrat najbolj neobremenjeni z rezultati na-ucenega in prožni za delitev mnenj med seboj in s šolo. Na vseh starostnih stopnjah bomo poskušali razvijati cim bolj neposredne stike s starši in voditi z njimi cim bolj odprt dialog v smislu medsebojnega spoštovanja in sodelovanja. Na ta nacin bomo pripomogli k ustvarjanju homogenega okolja, kjer bodo starši že pred vstopom ucencev v šolo medsebojno uskladili svoje cilje. Vzpodbujali bomo starše, da svoje otroke vkljucijo v cim bolj pestre možnosti organiziranega popoldanskega vrstniškega druženja: ustvarjalne delavnice, športne dejavnosti, gasilske dejavnosti, pa tudi neorganiziranega druženja s cim bolj razlicnimi vrstniki ob koncih tedna.
Anketirani starši so izrazili mnenje, da bi lahko bili njihovi otroci za primerno vedenje v šoli pogosteje pohvaljeni. Pohvala ustreznega vedenja otrok je potrebna zaradi krepitve želenega vedenja, saj posameznik pogosteje ponavlja tisto vedenje, ki sproža zanj pozitivne posledice. Z ucitelji se bomo na sestanku ucitelj-skega zbora skupinsko, na letnih razgovorih pa individualno pogovorili o pomenu izrekanja pohval ucencem in možnosti za doslednejše odzivanje tudi na želene oblike vedenja.
Pomanjkanje odgovornosti ucencev za svoja dejanja bomo poskušali izboljšati z vecjo delitvijo zadolžitev in nalog. Gre za vklju-cevanje ucencev v drobne dejavnosti, kot je npr. skrb za živali, ugašanje luci, dežuranje pri malici, pobiranje odpadkov, do pogostejšega skupnega urejanja šolske okolice, urejanja stencasov ter ucilnic. Tudi v nadalje se bomo vkljucevali v projekte, kot npr. že živita festival Turizmu pomaga lastna glava in projekt Eko šola, ki povezujejo šolo v skupne cilje, in za skupne projekte šole zagotovili financna sredstva. Na šoli bomo tudi v nadaljnje organizirali šolo v naravi za vse razrede in staršem ter ucencem prikazali možnost napredovanja v medsebojnih odnosih tudi na takšen nacin.
Literatura
Ajdišek, N. 2009. »Socialne spretnosti - kaj so in zakaj so pomembne?« Didakta 18-19 O32): 28-30.
Becaj, J. 2005. »Radi bi imeli strpne in solidarne ucence, silimo jih pa v
tekmovalnost in individualizem.« Vzgoja in izobraževanje 36 (6): 16-22.
Gregorcic, B. 2011. »Samoevalvacija klime na Osnovni šoli Fara s poudarkom na preprecevanju nasilja in uspešni komunikaciji.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (2): 113-122. Harris, J. R. 2007. Otroka oblikujejo vrstniki. Ljubljana: Orbis. Osnovna šola Fara. 2008. »Vrednote, poslanstvo, vizija in razvojni nacrt
Osnovne šole Fara.« Interno gradivo, Osnovna šola Fara, Fara. Warden, D., in D. Christie. 2001. Spodbujanje socialnega vedenja. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.
■ Brigita Gregorcic je ravnateljica na Osnovni šoli Fara. brigita.gregorcic@guest.arnes.si
Tony Townsend Vodenje za učenje: pristop k izboljšanju učenja učencev in učiteljev
Raziskovanje učinkovitosti in izboljšav v šolah je postalo vpliven, (čeprav tudi izpodbijan sklop pojmovanj o šolah in o tem, kako utegnejo vplivati na življenje svojih učenčev. Prvotni model »črne skrinjiče«, ki je količinsko opredeljeval vložke in rezultate brez pravega oziranja na dogajanje v črni skrinjiči šolskih pročesov, se čedalje bolj izpopolnjuje. V sestavku utemeljujem, da so s človeškim učenjem povezane tri osnovne prvine: naloga, ki jo je treba izpolniti, razmerje moči, vzpostavljeno med ljudmi, ki nalogo uresničujejo, in okolje, v katerem dejavnost poteka. Pokažem tudi, da se lahko vodja teh prvin loteva na dva načina - eden vodi do pozitivnih pristopov k učenju, drugi pa ustvarja okolje, v katerem je učenje oteženo. Vse kaže, da se drugi način izvaja v Združenih državah z okoljem, ki je nastalo s politiko zakona No Child Left Behind, jaz pa utemeljujem, da k bolj pozitivnemu pristopu verjetneje vodi vodenje za učenje. Zato se bom oprl na podatke, zbrane z nedavno študijo v Združenih državah.
Ključne besede: vodenje za učenje, učenje učenčev in učiteljev, dosežki učenčev
Leadership for Learning: An Approach to Improving Student and Teacher Learning
Sčhool effectiveness and sčhool improvement research has bečome an influential, though čontested, set of understandings about sčhools and how they might impačt on the lives of their students. The initial 'blačk box' model, whičh quantified inputs and outputs without really čonsidering what happened within the blačk box of sčhool pročesses has bečome inčreasingly more sophističated. I argue in this paper that there are three basič elements assočiated with human learning, the task to be aččomplished, the power relationships established between the people undertaking the task and the environment in whičh the ačtivity takes plače. I also argue that there are two ways of approačh-ing these elements as a leader, one that leads to positive approačhes to learning and the other that čreates an environment where learning is made more diffičult. The latter approačh seems to be happening in the United States under the poličy environment čreated by No Child Left Behind Ačt, whereas I argue that Leadership for Learning is more likely to lead to a more positive approačh. To do this I will draw on data čollečted from a rečent study in the United States. Keywords: leadership for learning, student and teačher learning, student ačhievement
VODENJE 3|2012: 3-16
Mateja Brejč, Zunanja evalvacija v šolah in vrtcih
Andrej Koren	,	..
V prispevku razpravljamo o zunanji evalvačiji v okviru ugotavljanja
in zagotavljanja kakovosti v izobraževanju ter predstavljamo rezultate evalvačije izvedb zunanje evalvačije v projektu Zasnova in uvedba sistema ugotavljanja ter zagotavljanje kakovosti vzgojno-izobraževalnih organizačij (kviz). V uvodnem delu je na podlagi teoretičnih izhodišč ter objavljenih raziskav in prakse v državah oecd in eu opredeljena zunanja evalvačija, predstavljene so dosedanje oblike zunanje evalvačije v Sloveniji in zasnova zunanjih evalvačij v projektu kviz. Evalvačija izvedb, ki so na devetih vrtčih in šolah potekale spomladi 2012 na osnovi zbranih podatkov z opazovanjem, analizo dokumentačije ter razgovori s predstavniki osmih evalviranih zavodov in 20 zunanjimi evalvatorji kaže, da so bile zunanje evalvačije skladno z zasnovo izvedene uspešno. Clanek zaključujemo z razpravo o ugotovitvah, ki so pomembna osnova za pripravo na naslednje izvedbe, kažejo pa tudi okvire morebitne uvedbe zunanje evalvačije v slovenski šolski sistem.
Ključne besede: kakovost v vzgoji in izobraževanju, zunanja evalvačija, evalvačija, šola, vrteč
External Evaluation in Schools and Kindergartens
In the paper we disčuss external evaluation in the framework of quality assessment and assuranče in edučation and present the results of the evaluation of external evaluations in the proječt 'Design and intro-dučtion of a system of quality assessment and assuranče in edučational organizations (kviz).' In the introdučtory part we define esternal evaluation based on literature review, published researčh and pračtiče in oecd and eu čountries, present the forms of external evaluation čur-rently existing in Slovenia and the design of external evaluation in proječt kviz. The evaluation of the external evaluations in 9 sčhools and kindergarten in spring 2012 based on data gathered by observation, dočumentary analysis and disčussions with representatives of 8 sčhools, kindergartens and 20 external evaluators shows that the implementation was suččessful. In čončlusion we disčuss the findings that present a solid ground for furthur implementation as well as show the show the potential frame of introdučing the external evaluation in the Slovenian sčhool system.
Keywords: quality in edučation, external evaluation, evaluation, sčhool, kindergarten
vodenje 3I2012: 17-36
Branka Likon Ucenje ucenja v središču pozornosti
Šola si prizadeva izboljšati proces ucenja in poucevanja ter razvijati zmožnost ucencev, da se ucijo uciti. V ta namen se spodbuja samostojno ucenje in kriticno mišljenje na vseh ravneh, pri ucencih, ucite-ljih in vodstvu šole. Ucence usmerja in vodi k iskanju ustvarjalnih rešitev dejanskih ali namišljenih problemov z iskanjem informacij iz raz-licnih virov ter njihovo kriticno presojo. V prispevku so predstavljeni rezultati analize šolske dokumentacije (predvsem nacrtov in porocil) z vidika aktivnosti, usmerjeni v izboljševanje procesov ucenja. Analiza je pokazala, da so te aktivnosti na razlicnih ravneh vkljucene v delo šole. Posebna pozornost je namenjena iskanju rešitev za izboljševanje samostojnega ucenja ucencev. Podana so tudi priporocila, katere elemente je potrebno dodatno vkljuciti v nacrtovanje in spremljavo oziroma evalvacijo ucenja za njegovo izboljševanje. Ključne besede: izboljšave procesa ucenja in poucevanja, raziskava, nacrtovanje in analiza aktivnosti za izboljševanje ucenja, uciti se ucenja
Learning to Learn in Focus
School seeks to improve the process of learning and teaching and to develop students' ability of learning how to learn. With this aim we encourage independent learning and critical thinking at all levels, students, teachers and school leaders. It directs and guides students to search for creative solutions to real or fictional problems by searching information from different sources and assessing it critically. This paper presents the results of an analysis of school documentation (especially plans and reports) in terms of activities aimed at improving the processes of learning. The analysis has shown that these activities are part of the school work at different levels. Focus is on the search for solutions to improve independent learning of students. Also included are recommendations, which elements need to be further included into the planning and monitoring or evaluation of learning in order to improve it.
Keywords: improvements in the process of learning and teaching, research, planning and analysis of the activities to improve learning, learning to learn
YQDENJE 3|2012: 37-51
Anton Meden Kaj lahko povezovanje staršev prinese slovenskemu šolstvu
Starši imajo na podlagi mednarodnih in nacionalnih dokumentov pravico in dolžnost vzgajati in izobraževati svoje otroke. Dejavnosti vzgoje in izobraževanja na institucionalni ravni izvajajo vzgojno-izobraževalne organizacije. Delovanje le-teh staršem ne odvzame pravice in dolžnosti do izobraževanja in vzgoje otrok. Na delo vzgojno-izobraževalnih organizacij imajo starši dolocen vpliv. V Sloveniji zo-fvi doloca, kakšne pristojnosti imajo starši do šol. Zgodovina nacionalne starševske organizacije v Sloveniji je kratka, medtem ko imajo »stare« clanice eu na tem področju že vec desetletij izkušenj. V clanku so predstavljeni primeri organiziranosti nacionalnih starševskih organizacij v nekaterih evropskih državah ter cilji in priložnosti Zveze aktivov svetov staršev Slovenije.
Ključne besede: starši, svet staršev, nacionalne starševske organizacije, povezovanje staršev
What Parent Networks Can Bring to the Slovenian School System
Based on international and national documents parents have the right and the obligation to bring up and educate their children. Educational activities on institutional level are conducted by educational organizations. The work of these, however, does not withdraw parents' rights and obligations towards the education and upbringing of their children. Parents have a certain influence on the work of the educational institutions. In Slovenia the school law (zofvi) determines which competences parents have towards the school. The history of national parental organizations in Slovenia is short, whereas the 'old' Member States of the eu have already decades of experience in this field. The paper presents examples of the organization of national parenting organizations in several European countries and the objectives and opportunities of the Association of the Active Parent Councils of Slovenia.
Keywords: parents, parent council, national parent organizations, parent networks
vodenje 3I2012: 53-60
Metka Debeljak, Ciril Dominko, Tatjana Gombac, Jelena Keršnik, Karla Krajnik, Majda Vehovec
Medsebojne hospitacije kot strategija vodenja za učenje
V clanku predstavljamo prakso medsebojnih hospitacij, ki so potekale v okviru programa Vodenje za ucenje, in sicer na štirih osnovnih in dveh srednjih šolah. V prvem delu smo opisali, zakaj smo se odlocili prav za to podrocje izboljševanja prakse vodenja. Posebno pozornost namenjamo opisu priprav sodelavcev na medsebojne hospitacije, saj smo skozi teorijo in prakso ugotovili, da je to najpomembnejši del v celotnem procesu prav tako kot tudi povratna informacija. Odlocili smo se, da predstavimo še po eno izkušnjo iz osnovne in eno iz srednje šole, clanek pa zakljucujemo s povzetki evalvacij na šolah.
Ključne besede: ravnatelj, vodenje za ucenje, medsebojne hospitacije, povratna informacija
Peer Observation as Strategy of Leadership for Learning
In the paper we present the practise of teacher peer observation held in the program Leadership for Learning in 4 primary and 2 secondary schools. In the first part we describe why we decided for exactly this field for improvement of leadership practise. Particular attention is paid to the description of how to prepare the staff for the observation, as we found in theory and practice that this is the most important part of the entire process besides the feedback. We decided to present only one experience from primary and one from secondary school, the article however concludes with summaries of the evaluations in the schools.
Keywords: head teacher, leadership for learning, observations, feedback
vodenje 3I2012: 61-75
Jana Pomen listovnika za karierni razvoj
Podobnik-Kožic	, „	..	„
Prvi korak v nacrtovanju karierne poti je samoanaliza, ki je kljucna za
razumevanje naših interesov, spretnosti in vrednot. Pomembno je, da vsak posameznik ugotovi, kje je, kaj želi v prihodnosti doseci in si zastavi kratkorocne in dolgorocne cilje. Profesionalni razvoj zaposlenih je kljucni dejavnik razvoja avtonomnega vrtca. Na svoji profesionalni poti sledimo mnogim avtorjem, ki poudarjajo pomen kriticne refleksije za osebno rast in profesionalni razvoj. Želimo si, da bi urejanje listovnika strokovne delavce spodbujalo k nenehni rasti od zacetnika do eksperta. V clanku predstavljamo, kaj o listovniku menijo strokovni delavci in kaj vodstvo vrtca ter kako lahko rezultate analize pridobljenih podatkov uporabimo. Predvsem se trenutno srecujemo z izzivi, kako strokovne delavce motivirati in spodbujati k urejanju listovnika ter prinašanju le tega na letni pogovor. Želimo ozavestiti pomen vodenja listovnika v povezavi s kariernim oz. profesionalnim razvojem.
Ključne besede: listovnik, nacrt profesionalnega razvoja, kratkorocni cilji, dolgorocni cilji, refleksija
Importance of the Portfolio in Career Development
The first step in career planning is self-analysis which is crucial for understanding our interests, skills and values. It is important that everyone finds out where he stands, what he wants to achieve in the future and that he sets himself short and long term goals. Professional development of employees is a key factor for the develompent of an autonomous kindergarten. On our professional path we follow many authors who underline the importance of critical reflection for personal growth and professional development. We wish that organizing the portfolio encourages teachers to a continuous growth from beginner to expert. In this paper we present what teachers and leader in a kindergarten think about the portfolio and how we can use the results of the analysis. At the moment we primarily face the challenge on how to motivate teachers and how to support them in organizing their portfolio. We would like to raise awareness to the importance of portfolio in relation with professional or career development.
Keywords: portfolio, plan of professional development, short-term goals, long term goals, reflection
vodenje 3I2012: 77-85
Martina Profesionalni razvoj vzgojitelja kot nacin Žnidaršič zagotavljanja kakovosti v vrtcu
Profesionalni razvoj vzgojiteljev in uresničevanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela in s tem uresničevanje pedagoških načel so ključnega pomena v sodobnih paradigmah predšolske vzgoje. Zato nas je v raziskavi zanimalo uresničevanje področja profesionalnega razvoja kot del kakovosti v vrtču. Ugotovili smo, da je razumevanje profesionalnega razvoja vzgojitelja zelo različno, v večini vzgojiteljiče to pojmujejo kot prizadevanje za kvalitetno in ustvarjalno delo. Večina vzgojiteljič je izpostavila, da jih vodstvo vrtčev ne spodbuja k izobraževanju. Zaskrbljujoče je dejstvo, da veliko vzgojiteljič poudarja večjo pomembnost delovne dobe v primerjavi z izobrazbo in različnimi strokovnimi izobraževanji. Delež vzgojiteljič, ki niso odprte za sprejemanje znanja od svojih sodelavk, nam odpira vrsto vprašanj predvsem z vidika aktivnega sodelovanja med njimi. Tako smo preko raziskave preverili uresničevanja področij kakovosti v vrtču, pridobljeni podatki pa ponujajo nova izhodišča za spreminjanje pedagoškega dela, kar seveda tudi ponuja možnosti, izhodišča za kakovostno vodenje vrtča. Ključne besede: vzgojitelj, profesionalni razvoj, kakovost, vrteč
Professional Development of Educators As a Way to Ensure Quality in Kindergarten
Professional development and the implementation of quality of eduča-tional work and thereby the implementation of pedagogičal prinčiples are of key importanče in the modern paradigms of pre-sčhool eduča-tion. The implementation in the area of professional development as part of quality in kindergarten was therefore of spečial interest for us in a study. We found that the understanding for professional development differs widely among the edučators; the majority čonsiders it as an effort for high quality and čreative work. The majority of edučators pointed out that the kindergarten leadership does not enčourage them to further edučation. Worrying is the fačt that many edučators emphasize more the importanče of ačquired time in serviče as čompared to edučation and further in-serviče training. The proportion of teačh-ers who are not open to adopting knowledge from their čolleagues, opens up a wide range of questions partičularly in terms of their ačtive čooperation among eačh other. Through this research we veryfied implementation in the area of quality in kindergarten; the data however offer a new starting point for čhanging the pedagogičal work, whičh of čourse also offers opportunities and a starting point for quality leadership in kindergarten.
Keywords: edučator, professional development, quality, kindergarten vodenje 3I2012: 87-104
Brigita Spodbujanje socialnega vedenja na šoli
agorae; v priSpevku predstavljamo, kako smo ugotavljali, ali se učenči na naši šoli med seboj razumejo, sprejemajo in si zaupajo ter kolikšen pomen dajemo zaželenemu, sprejemljivemu oz. sočialnemu vedenju. Ugotovitve kažejo, da se strokovni delavči nekoliko bolj kot starši zavedajo pomena sočialnega in čustvenega razvoja otrok v obliki medvrstni-škega druženja ter tega, kako veliko pomeni učenčem, da so s strani sošolčev vključeni v dejavnost, pogovor, igro, da so razumljeni, ko imajo težave, da jih drugi sprejemajo. Starši vidijo svoje otroke v primerjavi s strokovnimi delavči kot bolj sočialno zrele in odgovorne. Menijo, da se njihovi otroči ne poslužujejo tako pogosto verbalnega ali fizičnega nasilja oz. izključevanja sošolča s poskusom osamitve kot so to očenili strokovni delavči ter da bi morali otroke v šoli za primerno vedenje pogosteje pohvaliti. V zaključku predstavljamo dejavnosti, s katerimi načrtujemo izboljšanje vedenja učenčev in medsebojnih odnosov.
Kljucne besede: sočialno vedenje, vrstniki, medsebojni odnosi, osnovna šola
Encouraging Social Behaviour in School
In this paper we present how we determined, whether students in our sčhools have an understanding towards eačh other, aččept and trust eačh other and how mučh importanče we give to desired, aččepted or sočial behavior. The findings show that we teačhers are slightly more aware than parents of the importanče of the sočial and emotional development of čhildren in form of peer sočializing as well as of how mučh it means to students to be involved along with their člassmates in ačtivities, čonversation, play, to be understood when they have problems, to be aččepted by the others. As čompared to teačhers parents see their čhildren as more sočially mature and responsible. They do not think that their čhildren are using that often verbal or physičal vi-olenče or exčlusion towards their člassmates trying to isolate them as teačhers evaluated and think that čhildren should be praised at sčhool for good behavior more often. In čončlusion, we present the ačtivies by whičh we plan to improve the behaviour of students and their interrelationships.
Keywords: sočial behavior, peers, relationships, primary sčhool vodenje 3I2012: 105-116
Zahvala recenzentom
Posameznikom, ki so vložili svoj cas, trud in znanje v recenzije enega ali vec Člankov za 10. letnik (številke 1/2012, 2/2012 in 3/2012) revije Vodenje v vzgoji in izobraževanju, se iskreno zahvaljujemo za sodelovanje.
Tatjana Ažman, Šola za ravnatelje
Marjetka Bizjak, Srednja tehniška in poklicna šola Trbovlje Mateja Brejc, Šola za ravnatelje Justina Erculj, Šola za ravnatelje
Breda Forjanic, Združenje ravnateljic in ravnateljev vrtcev Slovenije Olga Jukic, Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport Alen Kofol, Združenje ravnateljic in ravnateljev osnovnega
in glasbenega šolstva Slovenije Andrej Koren, Šola za ravnatelje Doroteja Lešnik Mugnaioni, Šola za ravnatelje Ivanka Oblak, Šola za ravnatelje Polona Pecek, Šola za ravnatelje
Nives Pockar, Društvo ravnateljev srednjih šol, višjih šol
in dijaških domov Slovenije - Ravnatelj Vlasta Policnik, Šola za ravnatelje
Cveta Razdevšek Pucko, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani
Alojz Širec, Šola za ravnatelje
Klemen Širok, Univerza na Primorskem
Nada Trunk Širca, Univerza na Primorskem