RAZPRAVE VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Sandra Pentek | Primerjava profila bralnih zmožnosti prekmurskih učencev iz eno- in dvojezične osnovne šole na začetku drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja | str. 10 - 19 | 10 PRIMERJAVA PROFILA BRALNIH ZMOŽNOSTI PREKMURSKIH UČENCEV IZ ENO- IN DVOJEZIČNE OSNOVNE ŠOLE NA ZAČETKU DRUGEGA VZGOJNO- -IZOBRAŽEVALNEGA OBDOBJA Sandra Pentek, Dvojezična osnovna šola I Lendava Reading Abilities Profile of Pupils from Prekmurje’s Monolingual and Bilingual Primary Schools during Early Second Educational Cycle IZVLEČEK Na narodnostno mešanem območju v delu Prekmurja je poleg slovenščine uradni jezik tudi madžarščina. Na tem območju obiskujejo otroci slovenske in madžarske narodnosti dvojezične osnovne šole, kjer se oboji učijo oba jezika: tako slovenskega kot madžarskega. V preostalih predelih Prekmurja pa obiskujejo otroci enojezične osnovne šole. V prispevku prikazujem ugotovljene rezultate raziskave bralnih zmožnosti enojezičnih učencev v primerjavi z dvoje- zičnimi (v slednji tudi med učenci, ki so glede na prvi/materni jezik Slovenci ali Madžari) na začetku drugega vzgoj- no-izobraževalnega obdobja ter morebitne razlike med bralnimi zmožnostmi enojezičnih in dvojezičnih učencev. Ključne besede: opismenjevanje eno- in dvojezičnih učencev, bralne zmožnosti, enojezične in dvojezične osnovne šole, drugo vzgojno-izobraževalno obdobje ABSTRACT In the ethnically diverse Prekmurje region, both Slovenian and Hungarian are the offi cial languages. Here, chil- dren of Slovenian and Hungarian ethnicity attend bilingual primary schools where they learn the two languages. In other parts of Prekmurje, children go to monolingual primary schools. This paper presents the results of a sur- vey examining the reading abilities of monolingual pupils compared to bilingual pupils (including those whose fi rst/mother language is either Slovenian or Hungarian) at the beginning of the second educational cycle. It also explores some possible differences between the reading abilities of monolingual and bilingual pupils. Keywords: literacy of monolingual and bilingual pupils, reading ability, monolingual and bilingual primary schools, second educational cycle UVOD Na narodno mešanem obmo čju v delu Prekmurja je poleg slovenskega jezika uradni jezik tudi madžarš čina. Tukaj učenci, katerih prvi oz. materni jezik je slovenš čina ali madžarščina, obiskujejo dvojezi čno osnovno šolo, kjer se oboji učijo oba jezika (Bešter Turk, Križaj Ortar, Kon čina, Bavdek, Poznanovi č, Ambrož idr., 2004). Tudi sama sem obiskovala dvojezi čno osnovno šolo v Lendavi in tako kot številne raziskovalce je tudi mene zanimalo, ali je dvo- jezičnost prednost ali pomanjkljivost in ali dosegajo na področju opismenjevanja posamezniki iz dvojezi čnih šol enake rezultate kot enojezi čni vrstniki. TEORETIČNA IZHODIŠČA »Dvojezično šolstvo je šolstvo na narodnostno mešanem območju, kjer vzgojno-izobraževalno delo poteka dvojezi č- no« (Enciklopedija Slovenije, 1988: 408). Narodno mešano območje Prekmurja obsega pet dvojezi čnih osnovnih šol, ki se nahajajo v Genterovcih, Prosenjakovcih, Dobrovniku ter v Lendavi, kjer poleg dveh osnovnih šol deluje tudi ena dvojezi čna srednja šola, ki ponuja ve č različnih izobraže- valnih programov. Na narodnostno mešanem obmo čju v delu Prekmurja poteka pouk na dvojezi čni osnovni šoli pri vseh nejezikov- nih predmetih dvojezi čno, v slovenš čini in madžarš čini. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju pote- ka pouk slovenš čine na dveh ravneh – slovenš čina kot prvi jezik in slovenš čina kot drugi jezik. V drugem vzgoj- no-izobraževalnem obdobju pa preidejo učenci od slovenš čine kot drugega jezika k slovenš čini kot prvemu jeziku in s tem na enoten u čni načrt za slovenš čino kot prvi jezik. Šola mora zato u čencem 4. razreda ponuditi možnost obiskovanja dodatnega pouka slovenš čine v obsegu do dveh RAZPRAVE | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 11 ur tedensko. Šola je prav tako dolžna u čencem 4. razreda pri slovenš čini omogo čiti postopen prehod iz dveh u čnih načrtov na enoten u čni na črt za slovenš čino. Da bi bil ta prehod čim lažji, morajo u čitelji v prvem in drugem oce- njevalnem obdobju nameniti posebno pozornost odpravi morebitnih primanjkljajev v pisnem in ustnem izražanju učencev. V drugem ocenjevalnem obdobju 4. razreda ter v 5., 6. in 7. razredu poteka pri pouku slovenš čine kot prvega jezika fleksibilna diferenciacija. V 8. in 9. razredu pa tako kot v enojezi čnih šolah poteka pouk slovenš čine kot prvega jezika po modelu zunanje diferenciacije in z enakimi kri- teriji delitve na manjše u čne skupine (Izvedbena navodila, 2016). Pouk madžarščine (za razliko od slovenš čine) poteka na dveh ravneh – madžarš čina kot prvi jezik in madžarš či- na kot drugi jezik v vseh treh vzgojno-izobraževalnih ob- dobjih (prav tam). V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju obstajata za pouk slovenščine v eno- in dvojezi čni osnovni šoli različna učna načrta, in sicer u čni na črt za slovenš či- no (na enojezi čnih in dvojezičnih osnovnih šolah za učence s slovenš čino kot prvim jezikom) ter u čni načrt za slovenščino kot drugi jezik (na dvojezi čnih šolah za tiste u čence, katerih prvi jezik je madžarš čina). V drugem in tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa poteka pouk slovenskega jezika v dvojezi čnih šolah po enotnem u čnem načrtu za slovenš čino kot prvi jezik (Izvedbena navodila, 2016). Razli čen pa je tudi obseg ur na eno- in dvojezični osnovni šoli pri slovenš čini kot prvem jeziku. U čenci imajo v enojezi čnih osnovnih šolah do 4. razreda 70 ur pouka slovenš čine več kot učenci pri slovenš čini kot prvem jeziku v dvojezi čnih osnovnih šolah v Prekmurju. Do razlik v obsegu med eno- in dvojezičnimi šolami pride v 2. in 3. razredu, saj imajo na enojezi čnih šolah v 2. in 3. razredu 35 ur ve č slovenš čine, kot jih imajo u čenci na dvojezi čnih osnov- nih šolah (Učni načrt za slovenščino, 2018). Načrtnega procesa opismenjevanja so u čenci deležni že takoj ob vstopu v šolo, kjer je ena osrednjih učnih dejavnosti v tem obdobju razvoj temeljnih bralnih spretnosti in zmož- nosti – tj. usvajanje in avtomatizacija tehnike branja ter razvoj bralnega razumevanja (Pečjak, Magajna in Podlesek, 2012). Branje ima v času šolanja torej pomembno vlogo, zato je poznavanje poteka u čenja branja in zavedanje o tem, da bralni razvoj poteka po stopnjah v povezavi s kognitivnim razvojem, zelo pomembno, saj pomaga učitelju podpirati in upoštevati učence ter nji- hove okoliš čine. U čitelj, ki torej pozna stopnje bralnega razvoja ter bralne zmožnosti u čencev, veliko bolje razume težave u čencev; znanje o stopnjah bralnega razumevanja pa mu omogoča organiziranje zanimivega pouka branja ob nudenju raznolikih možnosti pozitivnih doživetij ob branju (Grosman, 2007). Raziskave kažejo, da zaostanki v avtomatizaciji in tehniki branja, nastali v prvem vzgojno- -izobraževalnem obdobju, pozneje ne izzvenijo in ti u čenci med izobraževanjem nikoli ne dohitijo vrstnikov (Magajna, Gradišar, Mesari č, Pe čjak in Pust, 1999, v Pe čjak idr., 2012). To je tudi eden izmed razlogov, zakaj je spremljanje ra- zvoja bralnih zmožnosti u čencev v prvih treh letih šolanja ena glavnih dejavnosti tako u čiteljev kot tudi svetovalnih delavcev (Pe čjak idr., 2012). Poleg poznavanja stopenj bralnega razvoja mora u čitelj pri poučevanju upoštevati tudi vrsto za branje pomembnih notranjih in zunanjih dejavnikov, med katere spada tudi dvojezi čnost. Pri preu čevanju razlik med eno- in dvojezi č- nimi učenci se nam na področju branja in šolske uspešnosti odpirajo številna vprašanja, npr. o tem, kako dvo- jezičnost vpliva na otrokov kognitivni razvoj, ali je biti dvojezi čen prednost ali pomanjklji- vost itn. Med strokovnjaki se pojavljajo različna stališča glede vpliva dvojezi čnosti na kognitivne procese. Cum- mins (1984) zagovarja »teorijo praga«, ki predpostavlja, da na kontinuumu dvojezi čnosti obstajata dva praga oz. dve prelomnici, ki lo čujeta negativni, nevtralni in pozi- tivni vpliv dvojezi čnosti na kognitivne procese pri otroku. Pod prvim pragom se nahajajo posamezniki, ki slabo oz. v manjši meri obvladajo oba jezika (tako prvega kot dru- gega). Ker v tem primeru dvojezi čni posamezniki nimajo na razpolago dovolj dobrega »orodja« za uspešno izvajanje kognitivnih procesov v nobenem od jezikov, govorimo o negativnih učinkih dvojezi čnosti na kognitivni razvoj. Med prvim in drugim pragom so posamezniki, ki imajo v enem od jezikov primerno razvite jezikovne veš čine, v drugem jeziku pa še ne. Kognitivni procesi potekajo pri slednjih podobno kot pri enojezi čnih vrstnikih in v tem primeru ne moremo govoriti niti o pozitivnih niti negativnih u činkih dvojezi čnosti; ta vpliv je opisan kot nevtralen. Nad drugim pragom pa se nahajajo posamezniki, ki so svoji starosti primerno usvojili uravnoteženo dvojezi čnost in se lahko v obvladanju obeh jezikov ena čijo s svojimi enojezi čnimi vr- stniki. V tem primeru govorimo o pozitivnih u činkih dvo- jezi čnosti na kognitivne procese (prav tam). Cumminsovo teorijo podpira tudi Nećak Lük (1995), ki pravi, da je vpliv dvojezi čnosti na kognitivni razvoj odvisen od ravni spora- zumevalne zmožnosti dvojezi čnega otroka v obeh jezikih. Otrok, ki se šola v jeziku, ki ga ne obvlada dovolj dobro, je izpostavljen tveganju za šolski neuspeh (Knaflič, 2010). Dvojezi čni otroci lahko po mnenju Gidneyja (2005) zaradi različnih razlogov narave jezika, kot so razli čen glasovni sistem, različen sistem črkovanja, razli čen sistem pisanja in različno poimenovanje, naletijo na težave v procesu opismenjevanja. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA Na področju dvojezi čnosti, predvsem v povezavi med dvo- jezičnostjo in inteligentnostjo, so bile narejene že številne raziskave, ki kažejo, da imajo lahko osebe z uravnoteže- no dvojezi čnostjo bolj fleksibilno mišljenje in nekatere kognitivne prednosti (Bernjak, 2004). V tuji literaturi najdemo številne raziskave o zgodnjem bilingvizmu in njegovih prednostih (Carlson in Meltzoff, 2008; Kovács in Mehler, 2009; Byers-Heinlein in Lew-Williams, 2013), o vplivu dvojezi čnosti na razvoj ustvarjalnosti (Simonton, 2008; Kharkhurin, 2010a; Leikin, 2013) ter o spoznavni in jezikovni prednosti bilingvizma (Bialystok, 2011; Marian in Shook, 2012; Lauchlan, 2014). Tudi v doma čem prosto- ru zasledimo raziskave na temo dvojezi čnosti. Magajna (1994) je preu čevala vlogo kognitivnih in fonoloških spo- sobnosti v razvoju branja pri enojezi čnih in dvojezičnih otrocih na narodno mešanem obmo čju Slovenske Istre; Nećak Lük (2009) je preu čevala sporazumevalno zmožnost v etnično mešanih okoljih; Bernjak (2004) pa primanjklja- je dvojezi čnih govorcev na etni čno mešanem obmo čju Madžarske ob slovensko-madžarski meji, kjer živijo prebi- RAZPRAVE 12 valci z madžarš čino ali slovenš čino kot materinš čino; Vu- leta (2016) pa je preverjala vpliv dobre pou čevalne prakse in treninga bralne tekočnosti na spodbujanje tekočnosti branja pri enojezičnih in dvojezi čnih italijansko govore čih tretješolcih. Ugotovila je, da je trening bralne teko čnosti učinkovit pri šibkih bralcih, še posebej pri dvojezi čnih učencih z bralnimi težavami. Manj pa so bile raziskane bralne zmožnosti enojezi čnih učencev v primerjavi z dvojezi čnimi na narodno mešanem območju Prekmurja. Primerjava ter dolo čitev profi- la bralnih zmožnosti eno- in dvojezi čnih učen- cev na začetku 4. razreda je smiselna, ker se učenci v drugem vzgojno-izobraževalnem ob- dobju pri slovenš čini (za razliko od madžarš či- ne, ki poteka na dveh ravneh (madžarš čina kot prvi in madžarš čina kot drugi jezik) v vseh treh vzgojno-izobraževalnih obdobjih) združijo v eno skupino (slovenš čino kot prvi jezik) (Izved- bena navodila, 2016). Zato je pomembno, da u čitelji poz- najo izhodiščno bralno kompetentnost u čencev 4. razreda in namenijo posebno pozornost razvoju bralne zmožnosti učencev. Razli čen pa je tudi obseg ur na eno- in dvojezi čni osnovni šoli pri slovenš čini kot prvem jeziku. U čenci imajo v enojezi čnih osnovnih šolah do 5. razreda 70 ur sloven- ščine ve č kot u čenci pri slovenš čini kot prvem jeziku v dvojezi čnih osnovnih šolah na narodno mešanem obmo čju Prekmurja (Učni načrt za slovenš čino, 2018). CILJI RAZISKAVE Osrednji cilj raziskave je bil preučiti, ali se prekmurski učenci, ki obiskujejo eno- ali dvojezi čno osnovno šolo, razlikujejo v bralni zmožnosti na za četku drugega vzgoj- no-izobraževalnega obdobja in kako se ta razlika kaže. Zanimale so nas tudi razlike v stopnji razvitosti bralnih zmožnosti med učenci s slovenš čino kot prvim jezikom,  PREGLEDNICA 1: Opisna statistika posameznih spremenljivk glede na šolo, ki jo u čenec obiskuje Sklopi nalog Spremenljivka Osnovna šola, ki jo otrok obiskuje enojezična dvojezična N M SD Me N M SD Me Tiho branje TB_hitrost * 23 146,91 42,86 140 23 129,70 49,82 119 Kakovost glasnega branja GB_hitrost* 23 107,74 25,42 115 23 88,52 24,07 93 GB_ritem** 23 1,96 0,21 2 23 1,78 0,42 2 GB_št_napak* 233,914,113236,264,465 GB_pomoč** 23 0,13 0,46 0 23 0,96 1,66 0 GB_natančnost** 23 365,96 4,17 367 23 362,78 5,63 364 GB_izraznost** 232,830,393232,300,762 Fonološko zavedanje FZ_sl_analiza** 23 3,87 0,34 4 23 3,87 0,34 4 FZ_sl_sinteza** 234,300,824234,430,845 FZ_odstr_glasov** 234,871,776235,041,305 FZ_odstr_zlogov** 23 5,22 1,28 5 23 4,96 1,49 6 FZ_seštevek** 2318,263,39192318,302,7719 Razumevanje prebranega OSBZ_razum** 237,221,517237,261,397 BT_hitrost_razum_št_vseh* 2317,964,7218 2318,174,8318 BT_hitrost_razum_št_pravilnih* 23 15,96 5,48 16 23 15,52 5,60 15 BT_stopnja_razum_št_vseh* 23 15,133,36 15 2314,044,62 14 BT_stopnja_razum_št_pravilnih* 23 10,61 4,32 11 23 9,57 4,48 9 Motivacija za branje Mot_interes** 2312,353,54132311,043,2111 Mot_primerjava** 234,221,354233,221,764 Mot_težavnost* 235,833,775237,433,507 Mot_branje* 234,612,194232,482,112 N … numerus Min … minimum Max … maksimum M … aritmeti čna sredina SD … standardni odklon ME … mediana * Vrednosti spremenljivke se porazdeljujejo normalno – za ugotavljanje statisti čno pomembnih razlik med skupinama smo v nadaljevanju uporabili t-test za dva neodvisna vzorca. ** Vrednosti spremenljivke se ne porazdeljujejo normalno – za ugotavljanje statisti čno pomembnih razlik med skupinama smo v nadaljevanju uporabili Mann-Whitneyjev U-test za dva neodvisna vzorca. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Sandra Pentek | Primerjava profila bralnih zmožnosti prekmurskih učencev iz eno- in dvojezične osnovne šole na začetku drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja | str. 10 - 19 | RAZPRAVE | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 13  PREGLEDNICA 2: Testiranje homogenosti varianc in t-test za spremenljivke apliciranih preizkušenj, ki se porazdeljujejo normalno glede na šolo, ki jo obiskujejo učenci Sklop nalog Spremenljivka Levenov test homogenosti variance t-test F p t df p (2-tailed) Tiho branje TB_hitrost Privzeti enaki varianci 0,284 0,597 1,256 44 0,216 Privzeti različni varianci 1,256 43,040 0,216 Kakovost glasnega branja GB_hitrost Privzeti enaki varianci 0,010 0,921 2,633 44 0,012 Privzeti različni varianci 2,633 43,869 0,012 GB_št_napak Privzeti enaki varianci 2,178 0,147 -1,855 44 0,070 Privzeti različni varianci -1,855 43,705 0,070 Motivacija za branje Mot_interes Privzeti enaki varianci 0,755 0,390 1,309 44 0,197 Privzeti različni varianci     1,309 43,597 0,197 Mot_težavnost Privzeti enaki varianci 0,224 0,638 -1,499 44 0,141 Privzeti različni varianci -1,499 43,755 0,141 Mot_branje Privzeti enaki varianci 0,085 0,772 3,362 44 0,002 Privzeti različni varianci 3,362 43,936 0,002 Razumevanje prebranega BT_hitrost_ razum_št_vseh Privzeti enaki varianci 0,032 0,860 -0,154 44 0,878 Privzeti različni varianci -0,154 43,978 0,878 BT_hitrost_razum_ št_pravilnih Privzeti enaki varianci 0,025 0,876 0,266 44 0,791 Privzeti različni varianci 0,266 43,980 0,791 BT_stopnja_ razum_št_vseh Privzeti enaki varianci 5,015 0,030 0,913 44 0,366 Privzeti različni varianci 0,913 40,208 0,367 BT_stopnja_razum_ št_pravilnih Privzeti enaki varianci 0,272 0,605 0,804 44 0,426 Privzeti različni varianci 0,804 43,945 0,426  PREGLEDNICA 3: Rezultati Mann-Whitneyjevega U-testa glede na šolo, ki jo obiskujejo u čenci Sklopi nalog Spremenljivka Mann-Whitneyjev U-test Asymp. p (2-tailed) Kakovost glasnega branja GB_pomoč 182,000 0,015 GB_ritem 218,500 0,083 GB_izraznost 164,500 0,009 GB_natančnost 171,000 0,039 Fonološko zavedanje FZ_sl_analiza 264,500 1,000 FZ_sl_sinteza 234,500 0,462 FZ_odstr_glasov 257,500 0,867 FZ_odstr_zlogov 252,500 0,774 FZ_seštevek 251,000 0,763 Razumevanje prebranega OSBZ_razum 263,000 0,973 Motivacija za branje Mot_primerjava 183,000 0,065 ki obiskujejo enojezi čno ali dvojezi čno osnovno šolo. V dvojezični osnovni šoli pa smo nadalje preu čili razlike med učenci glede na njihov prvi/materni jezik. VZOREC Način vzor čenja je bil priložnostni. V raziskavo je bilo vklju čenih 46 učencev 4. razreda iz ene enojezi čne in ene dvojezi čne osnovne šole v Prekmurju, starih od 9 let in dveh mesecev do 9 let in enajst mesecev. Podvzorec 1 je tvorilo 23 učencev iz enojezi čne osnovne šole, in sicer 12 fantov in 11 deklet, katerih prvi jezik je slovenski, podvzorec 2 pa je tvorilo 23 u čencev iz dvojezi čne osnovne šole, kjer je sodelovalo 12 deklet in 11 fantov. U čenci iz dvojezi čne osnovne šole so se razlikovali tudi po svojem prvem jeziku – petnajstim je prvi jezik slovenski, osmim pa madžarski. RAZPRAVE 14 MERSKI INSTRUMENTI Za ugotavljanje profila bralnih zmožnosti smo uporabili dve standardizirani diagnosti čni preizkušnji, in sicer ocen- jevalno shemo bralnih zmožnosti učencev ob koncu 3. ra- zreda ter bralni test, s katerima si lahko u čitelji pomagajo pri načrtovanju dela v slovenskem jeziku in za preverjanje, ali so dosegli bralne cilje ob koncu prvega vzgojno-izobra- ževalnega obdobja (Pe čjak idr. 2012). Bralne zmožnosti, ki smo jih merili pri u čencih, so bile sposobnosti fono- loškega zavedanja, hitrost tihega branja, kako- vost glasnega branja, razumevanje prebranega in motivacija za branje. POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV Za analiziranje podatkov smo uporabili statisti čni paket za analizo podatkov SPSS 20.0 in Microsoft Office – Excel, s katerim smo podatke prikazali tabelari čno. Pri statisti čni obdelavi smo za prikaz povpre čnih dosežkov in standard- nega odklona uporabili metode deskriptivne statistike. Za ugotavljanje razlik smo uporabili t-test in Mann-Whit- neyjev U-test za neodvisne vzorce. REZULTATI RAZISKAVE IN INTERPRETACIJA V naši raziskavi smo najprej primerjali razlike v stopnji razvi- tosti bralnih zmožnosti med prekmurskimi u čenci, ki obisku- jejo enojezi čno in dvojezi čno osnovno šolo (Preglednica 1). Statistično pomembnost razlike med skupinama u čencev, ki obiskujejo enojezi čno in dvojezi čno osnovno šolo, smo testirali s t-testom za neodvisna vzorca pri spremenljiv- kah, pri katerih se rezultati normalno porazdeljujejo. Pri spremenljivkah, kjer porazdelitev rezultatov po- membno odstopa od normalne porazdelitve, smo razlike  PREGLEDNICA 4: Opisna statistika posameznih spremenljivk za skupino u čencev, katerih prvi jezik je slovenš čina in obiskujejo enojezi čno OŠ, in skupino učencev, katerih prvi jezik je slovenš čina in obiskujejo dvojezi čno OŠ Sklopi nalog Spremenljivka Osnovna šola, ki jo otrok obiskuje enojezična dvojezična N M SD Me N M SD Me Tiho branje TB_hitrost* 23 146,91 42,86 140 15 148,13 50,11 136 Kakovost glasnega branja GB_hitrost* 23 107,74 25,42 115 15 99,67 20,03 102 GB_ritem** 23 1,96 0,21 2 15 1,93 0,26 2 GB_št_napak* 23 3,91 4,11 3 15 5,20 4,18 5 GB_pomoč** 23 0,13 0,46 0 15 0,67 1,35 0 GB_natančnost** 23 365,96 4,17 367 15 364,13 5,01 365 GB_izraznost** 23 2,83 0,39 3 15 2,47 0,74 3 Fonološko zavedanje FZ_sl_analiza** 23 3,87 0,34 4 15 3,93 0,26 4 FZ_sl_sinteza** 23 4,30 0,82 4 15 4,33 0,90 5 FZ_odstr_glasov** 23 4,87 1,77 6 15 5,20 1,01 5 FZ_odstr_zlogov** 23 5,22 1,28 5 15 5,13 1,60 6 FZ_seštevek** 23 18,26 3,39 19 15 18,60 2,90 20 Razumevanje prebranega OSBZ_razum** 23 7,80 1,21 8 15 7,22 1,51 7 BT_hitrost_razum_št_vseh* 23 20,13 4,36 22 15 17,96 4,72 18 BT_hitrost_razum_št_pravilnih* 23 17,60 5,17 17 15 15,96 5,48 16 BT_stopnja_razum_št_vseh* 23 15,93 4,17 16 15 15,13 3,36 15 BT_stopnja_razum_št_pravilnih* 23 11,13 4,64 11 15 10,61 4,32 11 Motivacija za branje Mot_interes** 23 12,35 3,54 13 15 11,80 3,34 11 Mot_primerjava** 23 4,22 1,35 4 15 3,47 1,46 4 Mot_težavnost* 23 5,83 3,77 5 15 6,67 3,27 6 Mot_branje* 23 4,61 2,19 4 15 2,33 1,88 2 N … numerus Min … minimum Max … maksimum M … aritmeti čna sredina SD … standardni odklon ME … mediana * Vrednosti spremenljivke se porazdeljujejo normalno – za ugotavljanje statisti čno pomembnih razlik med skupinama smo v nadaljevanju uporabili t-test za dva neodvisna vzorca. ** Vrednosti spremenljivke se ne porazdeljujejo normalno – za ugotavljanje statisti čno pomembnih razlik med skupinama smo v nadaljevanju uporabili Mann-Whitneyjev U-test za dva neodvisna vzorca. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Sandra Pentek | Primerjava profila bralnih zmožnosti prekmurskih učencev iz eno- in dvojezične osnovne šole na začetku drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja | str. 10 - 19 | RAZPRAVE | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 15 med skupinama u čencev, ki obiskujejo enojezi čno in dvojezično osnovno šolo, testirali z Mann-Whitneyjevim U-testom. Ugotovili smo statisti čno pomembne razlike v prid u čen- cem iz enojezi čne osnovne šole na petih raziskovanih podro čjih (v štirih vidikih kakovosti glasnega branja ter pri motivacijskem dejavniku kompetentnost za glasno branje). Razloge za boljše rezultate u čencev iz enojezi čne osnovne šole pojasnjujemo z razli čnim obsegom ur na eno- in dvoje- zični osnovni šoli pri slovenš čini kot prvem jeziku, in sicer imajo u čenci do 4. razreda v enojezi čnih osnovnih šolah 70 ur slovenš čine ve č kot u čenci pri slovenš čini kot prvem jeziku v dvojezičnih osnovnih šolah v Prekmurju (U čni načrt za slovenš čino, 2018). U čenci iz dvojezi čne osnovne šole imajo za dosego ciljev in potrebnih standardov znanj na razpolago manj ur slovenš čine kot u čenci iz enojezi čne osnovne šole. Slabše povpre čne rezultate u čencev iz dvoje- zične osnovne šole lahko pojasnimo tudi s tem, da skupino učencev iz dvojezi čne osnovne šole tvorijo poleg u čencev s slovenščino kot prvim jezikom tudi u čenci, katerih prvi jezik je madžarš čina. Zanje je slovenš čina drugi jezik ali  PREGLEDNICA 5: Testiranje homogenosti varianc in t-test za spremenljivke apliciranih preizkušenj, ki se porazdeljujejo normalno, pri skupi- ni učencev, katerih prvi jezik je slovenš čina na enojezi čni OŠ, in skupini u čencev, katerih prvi jezik je slovenš čina na dvojezi čni OŠ Sklop nalog Spremenljivka Levenov test homogenosti variance t-test F p t df P (2-tailed) Tiho branje TB_hitrost Privzeti enaki varianci 0,382 0,540 -0,080 36 0,936 Privzeti različni varianci -0,078 26,682 0,939 Kakovost glasnega branja GB_hitrost Privzeti enaki varianci 1,102 0,301 1,036 36 0,307 Privzeti različni varianci 1,090 34,574 0,283 GB_št_napak Privzeti enaki varianci 0,984 0,328 -0,937 36 0,355 Privzeti različni varianci -0,934 29,721 0,358 Motivacija za branje Mot_interes Privzeti enaki varianci 0,252 0,618 0,477 36 0,636 Privzeti različni varianci     0,483 31,294 0,633 Mot_težavnost Privzeti enaki varianci 0,311 0,580 -0,707 36 0,484 Privzeti različni varianci -0,729 33,049 0,471 Mot_branje Privzeti enaki varianci 0,915 0,345 3,306 36 0,002 Privzeti različni varianci 3,417 33,222 0,002 Razumevanje prebranega BT_hitrost_ razum_št_vseh Privzeti enaki varianci 0,074 0,787 -1,431 36 0,161 Privzeti različni varianci -1,456 31,802 0,155 BT_hitrost_razum_ št_pravilnih Privzeti enaki varianci 0,004 0,948 -0,924 36 0,362 Privzeti različni varianci -0,936 31,351 0,357 BT_stopnja_ razum_št_vseh Privzeti enaki varianci 1,082 0,305 -0,655 36 0,517 Privzeti različni varianci -0,625 25,491 0,537 BT_stopnja_razum_ št_pravilnih Privzeti enaki varianci 0,331 0,568 -0,355 36 0,725 Privzeti različni varianci -0,350 28,518 0,729 jezik okolja in so zato za branje manj motivirani. Bralna motivacija pa je eden klju čnih dejavnikov bralne u činko- vitosti in vpliva na angažiranost za branje ter posledi čno na razvoj tehnike branja in bralno razumevanje (Eccles idr., 1998). Slabše povpre čne rezultate u čencev iz dvoje- zične osnovne šole lahko pojasnimo tudi s tem, da u čenci, katerih prvi jezik je madžarščina, do 3. razreda delajo po učnem načrtu za slovenš čino kot drugi jezik (Izvedbena navodila, 2016). Diagnosti čni preizkušnji, s katerima smo ocenjevali njihove bralne zmožnosti, sta zanje pretežki, saj sta sestavljeni v njihovem nedominantnem oz. drugem jeziku – slovenš čini. Nadalje nas je zanimalo, ali prihaja do razlik v stopnji razvitosti bralnih zmožnosti med u čenci s slovenš čino kot prvim jezikom, ki obiskujejo enojezi čno ali dvojezi čno osnovno šolo, in kakšne so te razlike (Preglednica 4). Statistično pomembnost razlik med skupinama u čencev s slovenš čino kot prvim jezikom, ki obiskujejo enojezi čno ali dvojezi čno osnovno šolo, smo testirali s t-testom za neod- visna vzorca. RAZPRAVE 16  PREGLEDNICA 6: Rezultati Mann-Whitneyjevega U-testa za skupino u čencev, katerih prvi jezik je slovenš čina in obiskujejo enojezi čno OŠ, in skupino učencev, katerih prvi jezik je slovenš čina in obiskujejo dvojezi čno OŠ Sklopi nalog Spremenljivka Mann-Whitneyjev U-test Asymp. p (2-tailed) Kakovost glasnega branja GB_ritem 168,500 0,906 GB_pomoč 130,000 0,060 GB_natančnost 134,500 0,253 GB_izraznost 129,500 0,095 Fonološko zavedanje FZ_sl_analiza 161,500 0,537 FZ_sl_sinteza 165,000 0,805 FZ_odstr_glasov 170,500 0,948 FZ_odstr_zlogov 152,500 0,504 FZ_seštevek 168,000 0,891 Razumevanje prebranega OSBZ_razum 129,000 0,179 Motivacija za branje Mot_primerjava 128,000 0,167  PREGLEDNICA 7: Opisna statistika posameznih spremenljivk glede na prvi jezik u čenca na dvojezi čni OŠ Sklopi nalog Spremenljivka Prvi jezik otroka slovenščina madžarščina N M SD Me N M SD Me Tiho branje TB_hitrost* 15 148,13 50,11 136 8 95,13 26,16 96 Kakovost glasnega branja GB_hitrost* 15 99,67 20,03 102 8 67,63 15,88 63 GB_ritem** 15 1,93 0,26 2 8 1,50 0,53 2 GB_št_napak* 15 5,20 4,18 5 8 8,25 4,56 9 GB_pomoč** 15 0,67 1,35 0 8 1,50 2,14 1 GB_natančnost** 15 364,13 5,01 365 8 360,25 6,18 361 GB_izraznost** 15 2,47 0,74 3 8 2,00 0,76 2 Fonološko zavedanje FZ_sl_analiza** 15 3,93 0,26 4 8 3,75 0,46 4 FZ_sl_sinteza** 15 4,62 0,74 5 8 4,33 0,90 5 FZ_odstr_glasov** 15 5,20 1,01 5 8 4,75 1,75 6 FZ_odstr_zlogov** 15 5,13 1,60 6 8 4,63 1,30 5 FZ_seštevek** 15 18,88 2,90 20 8 17,46 2,60 18 Razumevanje prebranega OSBZ_razum** 15 7,80 1,21 8 8 6,25 1,16 7 BT_hitrost_razum_št_vseh* 15 20,13 4,36 22 8 14,50 3,42 15 BT_hitrost_razum_št_pravilnih* 15 17,60 5,17 17 8 11,63 4,31 12 BT_stopnja_razum_št_vseh* 15 15,93 4,17 16 8 10,50 3,21 11 BT_stopnja_razum_št_pravilnih* 15 11,13 4,64 11 8 6,63 2,20 7 Motivacija za branje Mot_interes** 15 11,80 3,34 11 8 9,63 2,56 10 Mot_primerjava** 15 3,47 1,46 4 8 2,75 2,25 3 Mot_težavnost* 15 6,67 3,27 6 8 8,88 3,68 8 Mot_branje* 15 2,75 2,60 3 8 2,33 1,88 2 N … numerus Min … minimum Max … maksimum M … aritmeti čna sredina SD … standardni odklon ME … mediana * Vrednosti spremenljivke se porazdeljujejo normalno – za ugotavljanje statisti čno pomembnih razlik med skupinama smo v nadaljevanju uporabili t-test za dva neodvisna vzorca. ** Vrednosti spremenljivke se ne porazdeljujejo normalno – za ugotavljanje statisti čno pomembnih razlik med skupinama smo v nadaljevanju uporabili Mann-Whitneyjev U-test za dva neodvisna vzorca. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Sandra Pentek | Primerjava profila bralnih zmožnosti prekmurskih učencev iz eno- in dvojezične osnovne šole na začetku drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja | str. 10 - 19 | RAZPRAVE | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 17 Pri spremenljivkah, kjer porazdelitev rezultatov po- membno odstopa od normalne porazdelitve, smo razlike med skupinama u čencev, ki obiskujejo enojezi čno in dvo- jezično OŠ, testirali z Mann-Whitneyjevim U-testom. Rezultati naše raziskave so pokazali eno statisti čno po- membno razliko med raziskovanima skupinama, in sicer pri spremenljivki kompetentnost za glasno branje, ki spa- da v sklop motivacije za branje. Boljši rezultat so dosegli učenci iz enojezi čne osnovne šole. Primerjava povpre čnih rezultatov posameznih spremenljivk pa je še bolje osvetlila razlike med u čenci s slovenš čino kot prvim jezikom iz eno- in dvojezične osnovne šole. Boljše rezultate so v povpre čju dosegli učenci iz enojezi čne osnovne šole, in sicer pri treh spremenljivkah: pri kakovosti glasnega branja, razume- vanju prebranega ter pri motivaciji za branje. Pri hitrosti tihega branja so boljše povpre čne rezultate dosegli u čenci iz dvojezične osnovne šole, pri fonološkem zavedanju pa so povpre čni rezultati med skupinama skoraj izena čeni; nekoliko boljše rezultate so pri skupnem seštevku nalog fonološkega zavedanja dosegli u čenci dvojezi čne osnov- ne šole. Boljše rezultate u čencev iz enojezi čne osnovne šole lahko pojasnimo z ve čjim ob-  PREGLEDNICA 8: Testiranje homogenosti varianc in t-test za spremenljivke apliciranih preizkušenj, ki se porazdeljujejo normalno glede na prvi jezik u čenca na dvojezi čni OŠ Sklop nalog Spremenljivka Levenov test homogenosti variance t-test F p t df p (2-tailed) Tiho branje TB_hitrost Privzeti enaki varianci 2,926 0,102 2,776 21 0,011 Privzeti različni varianci 3,333 20,998 0,003 Kakovost glasnega branja GB_hitrost Privzeti enaki varianci 0,337 0,568 3,903 21 0,001 Privzeti različni varianci 4,197 17,588 0,001 GB_št_napak Privzeti enaki varianci 0,040 0,844 -1,617 21 0,121 Privzeti različni varianci -1,572 13,337 0,139 Motivacija za branje Mot_interes Privzeti enaki varianci 0,590 0,451 1,601 21 0,124 Privzeti različni varianci 1,739 18,053 0,099 Mot_težavnost Privzeti enaki varianci 0,004 0,949 -1,479 21 0,154 Privzeti različni varianci -1,424 12,967 0,178 Mot_branje Privzeti enaki varianci 1,167 0,292 -0,443 21 0,662 Privzeti različni varianci -0,400 10,993 0,697 Razumevanje prebranega BT_hitrost_ razum_št_vseh Privzeti enaki varianci 0,509 0,484 3,162 21 0,005 Privzeti različni varianci 3,410 17,712 0,003 BT_hitrost_razum_ št_pravilnih Privzeti enaki varianci 0,875 0,360 2,787 21 0,011 Privzeti različni varianci 2,951 16,889 0,009 BT_stopnja_ razum_št_vseh Privzeti enaki varianci 0,664 0,424 3,205 21 0,004 Privzeti različni varianci 3,477 17,984 0,003 BT_stopnja_razum_ št_pravilnih Privzeti enaki varianci 3,921 0,061 2,576 21 0,018 Privzeti različni varianci 3,155 20,871 0,005 segom ur pri slovenš čini kot prvem jeziku na enojezičnih osnovnih šolah, kjer imajo u čenci za dosego ciljev in standardov znanja ter tudi za razvoj temeljnih veš čin opismenjevanja (in s tem tudi bralnih zmožnosti) na razpolago več ur pouka slovenš čine kakor učenci na dvoje- zičnih osnovnih šolah. Razlike med skupinama pa verjetno izhajajo tudi iz individualnih razlik med u čenci (različnega predznanja, različne motiviranosti za branje, različnih izkušenj z bralnim gradivom, razli čno koli čino časa, ki ga porabijo za branje ipd.), ki pa jih v naši raziska- vi nismo preverjali. Na bralne dosežke vpliva tudi odnos učencev do branja. Rezultati raziskave bralne pismenosti PIRLS (2001, 2006 in 2011) kažejo, da dosegajo četrto- šolci, ki imajo pozitiven odnos do branja, v primerjavi z mednarodnimi povprečnimi rezultati višje bralne dosežke. Skupina učencev enojezi čne osnovne šole iz naše raziskave dosega višje povprečne dosežke pri sklopu nalog iz moti- vacije za branje, kar se lahko povezuje z njihovimi boljšimi povprečnimi rezultati v naši raziskavi. Nazadnje pa nas je zanimalo tudi, kakšne so razlike v sto- pnji razvitosti bralnih zmožnosti med učenci dvojezi čne RAZPRAVE 18 osnovne šole, katerih prvi jezik je slovenš čina ali mad- žarščina (Preglednica 7). Statistično pomembnost razlik med skupinama u čencev iz dvojezične OŠ, katerih prvi jezik je slovenš čina in katerih prvi jezik je madžarščina, smo preverjali s t-testom za ne- odvisne vzorce. Pri spremenljivkah, pri katerih porazdelitev pomembno odstopa od normalne porazdelitve, smo razlike med sku- pinama učencev s slovenščino in madžarš čino kot prvim jezikom testirali z Mann-Whitneyjevim U-testom. Na vseh raziskovanih področjih so boljše povpre čne rezul- tate dosegli v skupini otrok, katerih prvi jezik je sloven- ščina. Pri osmih spremenljivkah pa so rezultati pokazali na statisti čno pomembne razlike med skupinama, in sicer pri spremenljivkah hitrost tihega branja (besed/minuto), hitrost glasnega branja (besed/minuto), razumevanje prebranega, hitrost razumevanja (število vseh rešenih na- log), hitrost razumevanja (število pravilno rešenih nalog), stopnja razumevanja (število vseh rešenih nalog), stopnja razumevanja (število pravilno rešenih nalog) in ritem branja. Boljše rezultate u čencev s slovenš čino kot prvim jezikom lahko pojasnimo z razli čnima učnima na črtoma pri slovenš čini, saj u čenci, katerih prvi jezik je madžarš či- na, do 3. razreda delajo po u čnem načrtu za slovenš čino kot drugi jezik. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju obstajata namreč za pouk slovenščine dva različna učna načrta, in sicer u čni na črt za slovenš čino kot prvi jezik (po katerem delajo učenci s slovenš čino kot prvim jezikom) ter učni načrt za slovenščino kot drugi jezik (po katerem delajo učenci z madžarš čino kot prvim jezikom) (Izved- bena navodila, 2016). Boljše rezultate u čencev dvojezi čne osnovne šole s slovenš čino kot prvim jezikom lahko pri- pišemo tudi nekaterim razlikam v standardih znanja, saj se pri slovenščini kot drugem jeziku nekateri minimalni standardi znanja razlikujejo od tistih pri slovenš čini kot prvem jeziku (U čni načrt za slovenš čino, 2018). Pri inter- pretaciji rezultatov pa moramo upoštevati tudi dejstvo, da so u čenci, katerih prvi jezik je madžarš čina, v naši  PREGLEDNICA 9: Rezultati Mann-Whitneyjevega U-testa glede na prvi jezik u čenca na dvojezi čni OŠ Sklopi nalog Spremenljivka Mann-Whitneyjev U-test Asymp. p (2-tailed) Kakovost glasnega branja GB_ritem 34,000 0,019 GB_pomoč 46,000 0,303 GB_natančnost 35,500 0,113 GB_izraznost 39,000 0,140 Fonološko zavedanje FZ_sl_analiza 49,000 0,224 FZ_sl_sinteza 48,000 0,373 FZ_odstr_glasov 56,000 0,779 FZ_odstr_zlogov 38,500 0,131 FZ_seštevek 46,500 0,375 Razumevanje prebranega OSBZ_razum 19,500 0,007 Motivacija za branje Mot_primerjava 47,500 0,407 raziskavi reševali preizkuse v njihovem drugem jeziku ali jeziku okolja – torej v šibkejšem jeziku, ki ga ne obvladajo tako dobro kot madžarš čino, ki je njihov materni jezik. Ti učenci dosegajo povsem druga čne rezultate na nacional- nem preverjanju znanja pri madžarš čini, ki poteka v 6. in 9. razredu osnovne šole. Njihovi dosežki so pri madžarš čini v 6. razredu v zadnjih štirih letih nad državnim povpre čjem (Nacionalno preverjanje znanja, 2013–2017). Pri interpre- taciji rezultatov u čencev z madžarš čino kot prvim jezikom pa moramo upoštevati tudi tiste razlike med slovenskim in madžarskim jezikom, ki povzro čajo učencem z madžarš či- no kot prvim jezikom težave pri opismenjevanju v sloven- skem jeziku. To so predvsem razlike v fonološki strukturi obeh jezikov, madžarski jezik je namre č črkovno obsežnejši od slovenskega. Vsak glas vsebuje svoj simbol, kar povzroča učencem s fonološkimi primanjkljaji težave pri razlikova- nju in zapomnitvi simbolov za podobne glasove. U čenci z madžarščino kot prvim jezikom so tako postavljeni pred izziv, saj morajo poleg maternega jezika usvojiti tudi slo- venščino, ki je njihov drugi jezik ali jezik okolja in se od njihovega maternega jezika precej razlikuje. SKLEP Ugotovili smo, da se bralne zmožnosti enojezičnih učencev razlikujejo od bralnih zmožnosti dvojezi čnih učencev, do razlik v bralnih zmožnostih pa prihaja tudi med u čenci s slovenš čino ali madžarš čino kot prvim jezikom znotraj dvojezi čne osnovne šole. Boljše rezultate so dosegli u čenci enojezi čne osnovne šole in u čenci s slovenš čino kot prvim jezikom, razlike so bile statisti čno pomembne na podro čju kazalnikov glasnega branja in motivacije za glasno branje. Rezultati u čencev z madžarš čino kot prvim jezikom pa so bili statistično pomembno slabši tudi pri hitrosti tihega branja in bralnem razumevanju. Rezultati naše raziskave so pokazali, da je primerjava ter dolo čitev profila bralnih zmož- nosti eno- in dvojezi čnih učencev na začetku 4. razreda smiselna in potrebna, ker se u čenci VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Sandra Pentek | Primerjava profila bralnih zmožnosti prekmurskih učencev iz eno- in dvojezične osnovne šole na začetku drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja | str. 10 - 19 | RAZPRAVE | 2022 | št. 6 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 19 VIRI IN LITERATURA Bernjak, E. (2004). Slovenščina in madžarščina v stiku. Sociolingvistične in kontrastivne študije. Zora. Bešter Turk, M., Križaj Ortar, M., Končina, M., Bavdek, M., Poznanovič, M., Ambrož, D. idr. (2004). Na pragu besedila 1. Učbenik za slovenski jezik v 1. letniku gi- mnazij, strokovnih in tehniških šol. Založba Rokus. Bialystok, E. (2011). Reshaping the mind: The benefits of bilingualism. Canadian Journal of Experimental Psychology/Revue canadienne de psychologie expérimentale, 65(4), 229–235. Carlson, S. M., Meltzoff, A. N. (2008). Bilingual experience and executive functioning in young children. Developmental Science, 11, 282–298. Cummins, J. (1984). Bilingualism and Special Edu- cation: Issues in Assesment and Pedagogy (Vol. 6). Taylor & Francis Group. Eccles, J. S., Wigfield, A., Schiefele, U. (1998). Motiva- tion to succed. V: N. Eisenberg (ur.), Handbook of child psychology (str. 117–195). Willey. Enciklopedija Slovenije: 2. Zvezek: Ce-Ed. (1988). Mladinska knjiga. Gidney, C. L. (2005). Fluency and the English-Lan- guage Learner. https://teacher.scholastic.com/pro- ducts/fluencyformula/pdfs/Fluency_and_ELLs.pdf Grosman, M. (2007). Zakaj je na vseh ravneh šolanja potreben razvojnim stopnjam učencev prilagojen pouk bralne pismenosti in stopenjskost pri usvaja- nju bralne pismenosti. V: J. Vintar (ur.), Stopenjskost pri usvajanju pismenosti. Postopen pouk bralne pismenosti na vseh ravneh šolanja: Zbornik bralne- ga društva Slovenije ob 7. strokovnem posvetova- nju (str. 5–11). Ljubljana: Zavor Republike Slovenije za šolstvo. Izvedbena navodila za izvajanje programa dvo- jezične osnovne šole (2016). http://www.mizs.gov. si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/ pdf/Posodobljena_navodila_Dvojezicna_OS_Prek- murje.pdf Knaflič, L. (2010). Pismenost in dvojezičnost. Sodob- na pedagogika, 61(2), 280–294. Kovács, A. M., Mehler, J. (2009). Cognitive gains in 7-month-old bilingual infants. http://www.pnas. org/content/106/16/6556 Magajna, L. (1994). Razvoj bralnih strategij: vloga kognitivnega in fonološkega razvoja ter fonološke strukture jezika. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Nacionalno preverjanje znanja: Letno poročilo o izvedbi v šolskem letu 2016/2017. (2017). Državni izpitni center. https://www.ric.si/mma/letno%20 poro%20%20ilo%20NPZ%202017/2017121316135122/ Nećak Lük, A. (1995). Kétnyelvű oktatás Szlovéniá- ban. Budapest: Barátság. Nećak Lük, A. (2009). Primerjava različic izobraže- valnih modelov v etnično mešanih okoljih: Primer- ljivost neprimerljivega. V: L. Čok (ur.), Izobraževanje za dvojezičnost v kontekstu evropskih integracij- skih procesov: učinkovitost dvojezičnih modelov izobraževanja v etnično mešanih okoljih Slovenije (str. 29–37). Koper: Založba Annales. Pečjak, S., Magajna, L., Podlesek, A. (2012). Bralni test. Priročnik. Znanstvena založba Filozofske fa- kultete. Simonton, D. K. (2008). Bilingualism and creativity. https://www.taylorfrancis.com/books/e/9781135608538 Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina. (2018). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. https:// www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/ Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovensci- na.pdf Vuleta, S. (2016). Spodbujanje tekočnosti branja pri enojezičnih in dvojezičnih tretješolcih: vpliv dobre poučevalne prakse in treninga bralne tekočnosti. Magistrsko delo. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju pri slovenš čini (za razliko od madžarš čine, ki poteka na dveh ravneh: madžarš čina kot prvi jezik in madžarš čina kot drugi jezik) v vseh treh vzgojno-izobraževalnih obdobjih) zdru- žijo v eno skupino (slovenš čino kot prvi jezik) (Izvedbena navodila, 2016) in je pomembno, da učitelji poznajo njihovo izhodiš čno stanje. To je tudi eden izmed razlogov, zakaj je treba nameniti posebno pozornost bralni zmožnosti u čencev, saj ocenjevalna she- ma bralnih zmožnosti ter bralni test u čiteljem med drugim »dajeta povratno informacijo, kako in koliko njihovi u čenci dosegajo z u čnim na črtom zastavljene cilje bralnega pou- ka« (Pečjak idr., 2012).