RAZPRAVE 6 UČITELJI, KI SO NAS POUČEVALI, KOT DEJAVNIK (ZGLED?) V PROCESU OBLIKOVANJA POKLICNE VLOGE UČITELJA Dr. Alenka Polak, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani Teachers Who Taught Us as a Factor (Role Model) in the Process of Shaping the Professional Role of Teacher IZVLEČEK V prispevku analiziram pomembnost učiteljev, ki so v preteklosti poučevali študente pedagoških smeri, njihove- ga poučevanja in vrlin. Izpostavljam in analiziram različne vidike njihovega potencialnega vplivanja na študente v procesu oblikovanja poklicne vloge učitelja. Omenjeni vpliv se lahko izraža na področju oblikovanja osebnih pojmovanj in iz njih sestavljenih subjektivnih teorij o učenju, znanju in poučevanju. V prispevku so izpostavljeni tudi osebnostni vidiki poklicne vloge učitelja ter proces vodenega ozaveščanja vpliva učiteljev, ki so nas poučevali. Poudarjeni sta tudi vloga in usmerjenost profesionalne kritične refl eksije kot nujnega dejavnika profesionalnega razvoja. Ključne besede: učitelji, študenti pedagoških smeri, osebna pojmovanja, subjektivne teorije, zgledi poučevanja, poklic- na vloga, profesionalni razvoj ABSTRACT The paper analyses the importance of the teachers who taught teacher-education students in the past, of their teaching style and their character strengths. It points out and analyses different aspects of their potential infl u- ence over students in the process of shaping their professional role as teachers. The above-mentioned infl uence can be refl ected in the shaping of personal conceptions and in the subjective theories of learning, knowledge and teaching derived from them. The paper also points out the personality aspects of the professional role of a teacher and the process of a guided raising of awareness about the infl uence of the teachers who taught us. It also highlights the role and focus of professional critical refl ection as a necessary factor in professional development. Keywords: teachers, teacher-education students, personal conceptions, subjective theories, teaching examples, pro- fessional role, professional development UVOD Ob za četku novega tisočletja je evropsko iskanje skupnih imenovalcev v izobraževanju u čiteljev pripeljalo do izdaje Zelene knjige o izobraževanju u čiteljev v Evropi (2001), v kateri je nakazano, da izobraževanje u čiteljev lahko pote- ka po tradicionalnem ali po profesionaliziranem modelu. Tradicionalni model izhaja iz tradicije u čiteljišč in temelji na poudarjanju prakti čnega usposabljanja in didakti čnih/ metodi čnih predmetov ter se navezuje na u čne na črte in predmetne vsebine, u čna praksa je skrbno nadzorovana in pogosto organizirana v specializiranih šolah za usposabl- janje, medtem ko je pomen teorije izobraževanja akadem- skega in znanstvenega znanja ter znanja na podlagi razis- kav o pou čevanju, študiju in u čenju pogosto razvrednoten (prav tam). Prihodnji u čitelji naj bi se v takem u čnem okolju predvsem trudili posnemati »u čitelja mojstra« in »kumulirali« izkušnje. Profesionalizirani model pa v ospredje postavlja t. i. akademsko tradicijo oz. znanstveno znanje, utemeljeno v akademskih predmetnih disciplinah. Razprave o izobraževanju u čiteljev so od vstopa v novo tisočletje usmerjene predvsem k opredelitvi pedagoške profesionalnosti, ki »zajema široko splošno raziskovalno utemeljeno znanje o pou čevanju, študiju in u čenju, bogat izbor empirično preverjenih praks, ki u činkovito izboljšu- jejo procese pou čevanja, študija in u čenja, omogo čajo av- tonomno in kompetentno profesionalno ravnanje u čiteljev kot kritičnih intelektualcev, ki ravnajo v interesu učencev, dijakov in študentov z odgovornostjo do avtonomnih stro- kovnih organizacij v u čiteljskem poklicu, vse to pa v skladu s svojim eti čnim kodeksom« (Zelena knjiga …, 2001: 29). Oba modela izobraževanja u čiteljev imata za cilj »razvijati pri prihodnjih u čiteljih tiste sposobnosti in poglede, ki so potrebni za kompetentno in reflektivno poklicno ravnanje ob upoštevanju najnovejših znanstvenih spoznanj« (prav VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Alenka Polak | Učitelji, ki so nas poučevali, kot dejavnik (zgled?) v procesu oblikovanja poklicne vloge učitelja | str. 6 - 11 | RAZPRAVE | 2021 | št. 1-2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 7 tam: 54). Evropski strokovnjaki so tedaj izpostavili, da se je za dosego tega cilja treba ukvarjati tudi z analizo poklicnih vlog, poklicnih nalog in kvalifikacij. Te pa so vedno odraz časa, v katerem u čitelj pedagoško deluje (prav tam). Tudi v Sloveniji smo bili ob za četku novega tiso čletja pri ča števil- nim strokovnim razpravam in odprtim vprašanjem. »Kakš- nega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja) šola?« se je z namenom kritične refleksije slovenskega šol- stva v svojem prispevku z omenjenim naslovom spraševala tudi Cveta Razdevšek Pu čko (2004), že pokojna strokovnja- kinja za izobraževanje u čiteljev. Strokovno javnost je s svo- jim pedagoškim in akademskim delovanjem spodbujala k intenzivni razpravi o kompetencah in poklicnih vlogah, ki jih morajo imeti sodobni u čitelji, da bi strokovno in avto- nomno poučevali nove generacije u čencev. Avtorica v zakl- jučkih omenjenega prispevka ugotavlja, da »družba znanja od učiteljev zahteva nekatere nove vloge, med katerimi zavzemajo osrednje mesto preusmeritev od pou čevanja k učenju, uporaba sodobne informacijske tehnologije, uspo- sobljenost za delo z razli čnimi učenci, nujnost sodelovanja z drugimi u čitelji, drugimi strokovnimi delavci in starši, usposobljenost za refleksijo, raziskovanje in evalvacijo lastnega dela (prav tam: 31). Na temelju te vizije in stro- kovnih usmeritev, oblikovanih v projektu Tunning (Tuning Educational Structures in Europe, 2008), predvsem pa na os- novi analiz slovenskih pedagoških fakultet o pridobljenih in želenih učiteljskih kompetencah diplomantov in štu- dentov, so oblikovali razli čni nabori splošnih (generi čnih) in specifičnih kompetenc razli čnih profilov u čiteljev (Raz- devšek Pu čko in Rugelj, 2006, Peklaj in Puklek Levpuš ček, 2006) ter za črtali temelje vsebinske in didakti čne prenove visokega šolstva na podro čju izobraževanja u čiteljev. Poleg oblikovanja in razvijanja generi čnih, predmetnospecifič- nih in prenosljivih kompetenc pa mora vsak pedagoško naravnan študijski program zagotavljati tudi ustrezen u čni kontekst in primerne didakti čne spodbude, da bi študenti pedagoških smeri v procesu osebnostnega in profesional- nega razvoja izoblikovali sami sebe kot u čitelje/pedagoge. V nadaljevanju prispevka bom vlogo u čiteljev, ki so nas v preteklosti pou čevali, opredelila z vidika njihovega po- tencialnega vplivanja na oblikovanje osebnih pojmovanj in subjektivnih teorij študentov pedagoških smeri, vpli- vanja njihovih interpretacij o doživljanju pedagoškega dela oz. pedagoškega poslanstva pri opazovanih u čiteljih, osebnostnega oblikovanja in oblikovanja poklicne vloge učitelja. Posebej želim izpostaviti pomembnost osebne profesionalne refleksije v procesu ozaveš čanja vseh nave- denih vplivov. UČITELJI, KI SO NAS POUČEVALI, KOT SOOBLIKOVALCI OSEBNIH POJMOVANJ IN SUBJEKTIVNIH TEORIJ O UČENJU, ZNANJU, POUČEVANJU K oblikovanju poklicne vloge u čitelja pomembno prispe- vajo posameznikova osebna pojmovanja o pou čevanju, učenju, znanju, dobrem u čitelju idr. (Polak, 1997). Osebna pojmovanja se povezujejo med seboj v relativno nespre- menljive zveze pojmovanj, ki jih imenujemo subjektivne teorije. Subjektivne teorije se pri posameznem študentu oblikujejo že v njegovem procesu pridobivanja znanja in izkušenj, izgrajevanja njegove osebnosti in vrednot, pri čemer imajo u čitelji, ki so jih v osnovni in srednji šoli pou- čevali, pomembno vlogo. Subjektivne teorije so deloma ali popolnoma zakrite (implicitne), neozaveš čene, neizražene (neverbalizirane). Najpogosteje nastopajo v obliki dolo- čenih osebnih prepri čanj, predstav in shem, ki pomagajo posamezniku opredeliti in razumeti svet okoli njega in igrajo ključno vlogo pri usmerjanju posameznikove kogni- tivne dejavnosti ter vedenja. Subjektivne teorije študentov pedagoških smeri kot prihodnjih u čiteljev so torej vsaj v obrisih izoblikovane že pred vstopom v formalni sistem visokošolskega pedagoškega izobraževanja. Vsak posa- meznik jih oblikuje, nadgrajuje in spreminja pod vplivom lastnega doživljanja procesa izobraževanja, lastnih u čnih, tako pozitivnih kot negativnih, izkušenj. Pri študentih pe- dagoških smeri se intenzivneje oblikujejo predvsem v pro- cesu ponotranjanja strokovnih spoznanj in znanstvenih dognanj (znanstvenih teorij) v okviru pedagoško naravna- nih študijskih predmetov ter s konkretnimi izkušnjami s poučevanjem v času študijske pedagoške prakse. Učitelji svoja osebna pojmovanja in subjektivne teorije o učenju, znanju in pou čevanju »udejanjajo« v pou čevanju učencev, tj. v svoji specifični organizaciji dela v razredu, svoji komunikaciji, nalogah za u čence, svojem pedagoškem vedenju in ravnanju. Da so se študenti v vlogi u čencev/ dijakov lahko vedli v skladu z zahtevami posameznega u či- telja, so morali nenehno »detektirati« njegove subjektivne teorije o učenju, znanju in poučevanju ter svoje vedenje in ravnanje v šolski situaciji prilagajati pričakovanjem in zahtevam vsakega posameznega u čitelja. V tem procesu so lahko doživljali stres in frustracije (glede na osebne izpo- vedi študentov je bilo to zelo pogosto), saj je neujemanje njihovega vedenja in ravnanja z zahtevami in pri čakovanji posameznega učitelja imelo za u čenca (ne pa za učitelja!) lahko različne neugodne posledice, npr. slabšo oceno, kri- tiko, kazen idr. Prve predstave o poklicni vlogi u čitelja se torej v obliki subjektivnih teorij o dobrem po- učevanju ali o dobrem u čitelju pri študentih pedagoških smeri delno oblikujejo že v času njihovega osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja ter zelo verjetno vplivajo tudi na njihovo izbiro študija. Ti jih na pedagoški študij »prinesejo« že delno izoblikovane, v času dodiplomskega in podiplomskega izobra- ževanja (ki vklju čuje tudi prakti čno pedagoško usposabljanje) pa jih nenehno preverjajo, kri- tično reflektirajo, preoblikujejo ali pa v celoti spreminjajo. Marentič Požarnik (2008) v kontekstu utemeljevanja konstruktivisti čnega pristopa v pou čevanju izpostavlja, da so bili študenti – prihodnji u čitelji v preteklosti kot učenci izkustveno izpostavljeni predvsem vlogi u čitelja predavatelja, tj. u čitelja, ki je pou čeval z razlago, zato je po njenem mnenju ta vloga pri študentih pedagoških smeri že mo čno utrjena in zavzema »železni repertoar« ter bo zato najverjetneje pri njih prevladovala tudi v prihodnje. Z zavedanjem slednjega uvajamo v izobraževanje razli čnih profilov pedagoških delavcev sistemati čno izobraževanje v smeri višjih ravni subjektivnih teorij o pou čevanju. Proces (pre)oblikovanja osebnih pojmovanj in iz njih zgrajenih su- bjektivnih teorij o poučevanju pri študentih lahko uspešno sistematično spodbujamo z upoštevanjem na čel socialne- ga konstruktivizma, saj je klju čno, da študente s primerno RAZPRAVE 8 vodeno in sistemati čno kriti čno refleksijo usmerjamo k ozaveščanju preteklih izkušenj s pou čevanjem – tj. tistih, ki so jih pridobili v vlogi u čenca ali dijaka. Ta proces po navadi poteka v ve č korakih: 1) s spoznavanjem različnih ravni subjektivnih teorij po Foxovem modelu (1983, Polak, 1997; Marentič Požarnik, 1998; Valen čič Zuljan, 2012), pri čemer ima v okviru nižjih pojmovanj pou čevanja (pou če- vanje kot prenašanje znanja, pou čevanje kot oblikovanje učenca) učenec bolj pasivno vlogo, v okviru višjih ravni poučevanja (pou čevanje kot vodenje u čenca pri odkrivanju in poučevanje kot vzajemni razvoj u čenca in u čitelja) pa bolj aktivno vlogo. Premik k višjim ravnem subjektivnih teorij študentov dalje usmerjamo še 2) s prepoznavanjem zna čilnosti posame- znih ravni subjektivnih teorij pri u čiteljih, ki so jih v pre- teklosti poučevali, ter 3) z ozaveščanjem njihovih trenutno obstoječih osebnih pojmovanj ter subjektivnih teorij o poučevanju. V tem procesu vodimo študente do prepozna- vanja, katere poglede na pou čevanje (osebna pojmovanja) so v svoj kognitivni sistem prenesli od u čiteljev, ki so jih v preteklosti poučevali, in pod vplivom česa vse so oblikovali svoje lastne subjektivne teorije o dobrem u čitelju ali o dobrem poučevanju. V naslednjem koraku pa je pomembno študente pedagoških smeri spodbuditi k 4) samostojnemu oblikovanju vizije, v kakšne u čitelje se želijo osebnostno in profesionalno oblikovati. S tem jih navajamo na prevzema- nje odgovornosti za njihov lasten profesionalni razvoj, ki je, kot poudarja Valen čič Zuljan (2012: 71), »vedno prosto- voljen proces, ki poteka od znotraj, in ga ne moremo pri- siliti, lahko pa jih k temu spodbudimo in jim na sistemski ravni to omogočimo«. DOŽIVLJANJA PEDAGOŠKEGA DELA PRI UČITELJIH KOT DEJAVNIK OBLIKOVANJA POKLICNE VLOGE PRIHODNJIH UČITELJEV Razmišljanje o vlogi učiteljev, ki so nas pou čevali, in nji- hovega na čina pou čevanja v procesu oblikovanja poklicne vloge prihodnjih u čiteljev/pedagogov lahko povežemo tudi s prepoznavanjem in interpretiranjem študentov, kako so ti učitelji doživljali svoje pedagoško delo v razredu. Gradi- šek navaja številne raziskovalce (Bellah idr., 1985 in 2008; Wrzesniewski, 2003; Wrzesniewski, McCauley, Rozin in Schwartz, 1997, vse navajam po Gradišek, 2018), ki so ugo- tovili, da je pri analizi, kako u čitelji zaznavajo svoje delo v povezavi z delovnim zadovoljstvom, mogo če prepoznati de- litev na zaznavanje dela kot službe, kariere ali poslanstva. Pri zaznavi dela kot službe izstopa finančni vidik in delo je za posameznika pomembno predvsem zaradi zaslužka. Učitelju s tako naravnanostjo je pedagoško delo predvsem izvor materialnih koristi, ne pa izpolnitev poklicnih želja in ciljev. Ko posameznik zaznava svoje delo kot kariero, je za pedagoško delo motiviran predvsem z možnostmi napredovanja in doseganjem poklicnih ciljev. Takim u či- teljem predstavlja pedagoški poklic izhodiš če na poti do želenih dosežkov (npr. postati pedagoški vodja, ravnatelj), hkrati pa jim omogo ča zadovoljevanje potreb po statusu in moči. Osebe, ki svoje delo zaznavajo kot poslanstvo, pa so usmerjene predvsem na socialno koristne vidike peda- goškega dela. Delo jih razveseljuje in predstavlja enega ključnih elementov njihovega življenja. Materialne koristi, ki jim jih pedagoško delo prinaša, so jim manj pomembne, motivira jih predvsem napredek u čencev, prispevek v šolski skupnosti ali širši družbi (prav tam). U čenci kot kriti čni opazovalci u čiteljev so v vsaki u čni situaciji odvisni od vsa- kokratne u čiteljeve naravnanosti (odnosa, komunikacije, ravnanja) do učencev, nenehno so »na preži«, zato pogosto bolj natančno in bolj zanesljivo identificirajo tovrstno naravnanost teh u čiteljev kot pa ti u čitelji sami. Pri nep- ristnih (neavtenti čnih) učiteljih je vedenje lahko neiskreno, načrtno zlagano ali pa nezavedno in obrambno. Gradišek (2018) navaja, da u čenci pri svojih u čiteljih v časih hitreje prepoznavajo navedene vidike, kot pa se jih ti zavedajo ali jih priznajo pred drugimi. Naravnanost k »poslanstvu« se v strokovni literaturi izpostavlja kot želena vizija razvoja profesionalizacije. Ista avtorica (prav tam) navaja zanimive tuje raziskovalne ugotovitve, ki so pokazale, da: 1) učitelji, ki svoje delo zaznavajo kot poslanstvo, ob čutijo močna pozitivna čustva do predmetnega podro čja, ki ga poučujejo, do u čencev in do pou čevanja na sploh. Svoje delo zaznavajo kot izpolnjujo če ter izžarevajo energijo in navdušenje za poučevanje; 2) učitelji, ki čutijo, da pomembno prispevajo k pozitivnim spremembam pri u čencih, so pri svojem pou čevanju bolj učinkoviti; 3) učitelji, ki ob čutijo poslanstvo, so predani pou čevanju, se močno identificirajo s svojim poklicem in so usmer- jeni na blagostanje svojih učencev, imajo tudi visoka pričakovanja do lastnega delovanja, si postavljajo cilje, ki so v dobro družbi, prevzemajo odgovornost za svoje delo in si stalno prizadevajo za izboljšanje svojega stro- kovnega dela; 4) študenti pedagoških smeri, ki izražajo, da je pou čevanje njihovo poslanstvo v življenju, kažejo ve č entuziazma in predanosti ideji o u čiteljski karieri in se bolj zavedajo učiteljevega potencialnega vpliva na druge ljudi ter so bolj pripravljeni prevzeti dodatne obveznosti, ki sprem- ljajo učiteljevo delo (prav tam). Učiteljevo doživljanje lastnega pedagoškega dela torej pomembno vpliva na u čence/dijake, ti pa v vlogi študentov kot prihodnjih u čiteljev z veliko verjetnostjo zaznane in na »lastni koži« doživete vzorce pedagoškega vedenja in ravnanja njihovih u čiteljev zavestno in ne- zavedno vgrajujejo v svojo poklicno vlogo. V procesu sistematičnega usmerjanja študentov v tovrstno analizo u čiteljev, ki so jih v prete- klosti poučevali, pa se je treba zavedati, da gre za subjektivne interpretacije študentov na temelju enosmernega pogleda v u čiteljevo do- življanje pedagoškega dela in njegove poklicne vloge. Zaznave in opažanja študentov lahko le delno, predvsem pa zelo pristransko, odražajo učiteljevo pou čevanje v razredu. Objektivnosti tovrstnega zaznavanja bi se lahko približali le v procesu neposrednega soo čanja in vzajemne- ga introspektivnega poro čanja o doživljanju v obeh vlogah – u čencev v vlogi u čenca/dijaka in konkretnega u čitelja, ki je prav te u čence/ dijake pou čeval. VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Alenka Polak | Učitelji, ki so nas poučevali, kot dejavnik (zgled?) v procesu oblikovanja poklicne vloge učitelja | str. 6 - 11 | RAZPRAVE | 2021 | št. 1-2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 9 UČITELJI, KI SO NAS POUČEVALI, KOT DEJAVNIK OSEBNOSTNEGA OBLIKOVANJA V Sloveniji je s sistemati čnim opisovanjem tega, kakšen naj bo dober u čitelj, v šestdesetih letih 20. stoletja najbolj izstopal Gogala, ki je v svojem delu Obča metodika (1966: 84–92) uvedel pojem osebnostni učitelj in izpostavil, da mora biti ta izrazito karakterna osebnost, enkraten in samosvoj. V nadaljevanju povzemam le nekatere njegove poudarke. Spoštovati mora samega sebe, kar pa naj ne bi pomenilo, da je samoljuben in zagledan vase, temve č da spoštuje svoja lastna na čela. Je ponosen in zvest sam sebi, saj spoštuje svoje želje in namene. Svojega znanja ne doje- ma kot edinega pravilnega in ga ne želi brezpogojno deliti, temveč ga je pripravljen izpopolnjevati s sprejemanjem znanja od drugih, pri tem pa je kriti čen in samostojen. Za osebnostnega učitelja je značilna njegova kulturna širina, splošna razgledanost in njemu lasten svetovni nazor, pridobljen z lastnim mišljenjem. Osebno je predan u či- teljskemu poklicu ter dolžnostim, ki jih ta prinaša. Zaradi osebne naravnanosti je pri njem mo č začutiti posebno toplino ter strast do dela, njegova delavnost pa je lahkot- na, a izjemno produktivna. Njegova notranja motiviranost do dela prispeva k njegovi osebnostni rasti in nenehnemu izpopolnjevanju. Njegova osebnostna mo č raste iz njego- vega interesa do dela. Je pedagoški optimist. Vse otroke obravnava enako. Med njimi nikoli ne dela razlik in nikoli ne daje prioritete enim na ra čun drugih (prav tam). Pergar Kuščer (2000) je Gogalovo misel, da je spoštovanje do šole odvisno od učiteljev, ki si s svojim delom in osebnostjo pri- dobijo spoštovanje staršev in otrok, razvila v sklep, da se avtoriteta u čitelja razvije iz zaupanja in ne zaradi u čitelje- ve funkcije, ali kot je poudaril Gogala (1931: 198, v Pergar Kuščer, 2000: 165): »Vsak u čitelj naj bo osebnost in s tem že sam po sebi vodnik, tj. dejanski u čitelj.« Pergar Kuš čer (2000) je v svoji še vedno zelo aktualni analizi Gogalovega poudarjanja pomena osebnosti u čitelja poudarila, da av- toriteta učitelja izhaja predvsem iz njegovega spoštovanja učenca. Slednje Gogala vidi kot dejavnik dolgoro čnega oblikovanja osebnosti: » Čim bolj je v svojem spoštljivem odnosu učitelj demokratičen do u čencev, tem bolj bodo de- mokrati čni tudi u čenci med seboj in tem bolj demokrati čni bodo v poznejšem življenju tudi do drugih ljudi.« (Gogala, 35 :1966) Bečaj (1990) pa je opozarjal, da se je treba ob razli čnih »seznamih« lastnosti dobrega u čitelja zavedati tudi pro- blema previsokih pričakovanj; ta so lahko dodaten izvor stresa, pritiskov in nezadovoljstva razli čnih deležnikov, ki se »srečujejo« v sistemu vzgoje in izobraževanja. Marenti č Požarnik (2008: 46) zna čilnosti dobrega učitelja povezuje z ujemanjem zna čilnosti njegovega pou čevanja s poseb- nostmi spoznavne in motivacijske strukture u čencev in iz- postavlja: »Učitelji, ki znajo sproti razbirati stopnjo pozor- nosti in razumevanja poslušalcev ali iz prejšnjih izkušenj vedo, kje so pri dolo čeni tematiki bodisi kriti čne, težavne ali posebno zanimive to čke, in to upoštevajo, ki so nazorni, slikoviti, zanimivi, sistemati čni, bodo seveda ohranili slo- ves karizmati čnih, dobrih predavateljev, od katerih veliko pridobijo zlasti tisti poslušalci, katerih spoznavna in moti- vacijska struktura je podobna predavateljevi.« Da je zazna- vanje učiteljeve osebnosti, njegovega pedagoškega vedenja in ravnanja odvisno tudi od u čencev in ne le od u čiteljev, poudarja tudi Palmer, ki v svoji knjigi Pou čevanje s srcem (2001: 10) izpostavlja: »Dobro pou čevanje ne more biti skrčeno na tehniko, ampak izhaja iz identitete in integrite- te učitelja.« Avtor dalje poudarja, da je zmožnost u čitelja, da vzpostavi stik z u čenci ter stik med njimi in snovjo, manj odvisna od uporabljenih metod kakor pa od stopnje njegovega poznavanja samega sebe, zaupanja vase in prip- ravljenosti, da bi bil njegov jaz v procesu u čenja dostopen in občutljiv. Avtor je svoje strokovne ugotovitve oblikoval na temelju svojih dolgoletnih analiz pripovedi razli čnih učencev o njihovih dobrih u čiteljih. Navaja odgovor ene od učenk, ki je izpostavila, da »ne more opisati svojih dobrih učiteljev, ker se tako zelo razlikujejo med seboj, lahko pa opiše slabe u čitelje, ker so bili vsi enaki – njihove besede so plavale nekje pred njihovimi obrazi kot obla čki v stripih.« (prav tam: 10) Če smo prej ugotovili, da je Gogala (1966) že pred ve č kot petdesetimi leti z namenom osebnostnega oblikovanja zasnoval obsežen nabor želenih lastnosti u čitelja, pa je Day (1999) že pred dvajsetimi leti kriti čno opozarjal, da je v sistemu izobraževanja u čiteljev »investiranje« v u čitelja kot osebnost preve č zanemarjeno. Avtor ugotavlja (prav tam: 206–208), da na seznamih, česa vse mora biti sposo- ben učitelj, ni nikjer omenjen njegov osebnostni razvoj. Meni, da ni dovolj razvijati le spretnosti pou čevanja, saj je pou čevanje tudi znotrajosebna in medosebna aktiv- nost. Pozornost je treba posvetiti predvsem u čiteljevemu osebnostnemu razvoju ter zadovoljevanju njegovih pro- fesionalnih potreb, npr. potrebe po vseživljenjskem u če- nju, potrebe po sodelovanju z u čenci, sodelavci, starši in širšim socialnim okoljem (prav tam). S tem pa bo u čitelj bolj kot nove kompetence razvijal nove poklicne vloge. Zanimivo je, da Zelena knjiga o izobraževanju u čiteljev v Evropi (2001) jasno izpostavlja pomembnost analiz poklicnih vlog, analiz poklicnih nalog, analiz kvalifikacij, potrebnih za poklicne vloge in naloge, niti z besedo pa ni omenjena osebnost u čitelja. Do navedenega spoznanja pridemo tudi z analizo publikacije z mednarodnega sre- čanja o u čiteljskem poklicu z naslovom Šole za u čence 21. stoletja (Schleicher, 2019). Zavedanje, da pou čevanje poteka predvsem skozi odnos in da so pozitivni odnosi z u čenci in kolegi povezani z zaznavanjem višje samou činkovitosti (OECD, 2014, v Schleicher, 2019), postaja v izobraževanju u čiteljev izho- diščna predpostavka, ki implicitno utemeljuje sistemati č- no razvijanje kompetentnosti (prihodnjih) u čiteljev skozi doseganje razli čnih generi čnih, predmetnospecifi čnih in prenosljivih kompetenc. Osebnostni vidik izobraževanja u čiteljev pa postaja s preu čevanjem vrlin u čiteljev – tj. pozitivnih vidikov posameznikove osebnosti (Gradišek, 2020: 76) – v zadnjem času spet zelo aktualno. Najbolj izražene vrline slovenskih u čiteljev so se v raziskavi iz leta 2014 (Gradišek, 2014, v Gradišek, 2020) izkazale: poštenost, pristnost, radovednost, prijaznost, vztrajnost, ljubezen in kriti čno mišljenje, najmanj izražene pa soci- alna inteligentnosti, humor, samokontrola in duhovnost. U čitelji s svojo osebnostjo kot »odnosni zgledi« pozitivno ali negativno vplivajo na u čence in svoje osebnostne lastnosti ter vrline »prenašajo« na u čence/dijake. Štu- denti pedagoških smeri, kot bivši u čenci/dijaki, te vrline zavestno ali nezavedno, vzporedno s prepoznavanjem lastnega po čutja ob posameznem u čitelju, vgrajujejo v svojo poklicno vlogo kot pravila svojega prihodnjega pe- dagoškega vedenja in ravnanja. RAZPRAVE 10 OBLIKOVANJE POKLICNE VLOGE UČITELJA KOT VSEŽIVLJENJSKI PROCES (SAMO)REFLEKTIRANJA IN PROFESIONALNEGA RAZVOJA Vsak u čitelj je bil najprej u čenec; v procesu lastnega šola- nja, z doživljanjem lastnega procesa in rezultatov u čenja in znotraj procesa raznolikega pou čevanja svojih osnovnošol- skih in srednješolskih u čiteljev se je intenzivno spreminjal, se osebnostno in profesionalno oblikoval in zorel. Valen čič Zuljan (2012: 17) opredeljuje u čiteljev profesionalni razvoj kot »proces signifikantnega in vseživljenjskega u čenja, pri katerem študenti (prihodnji) u čitelji razvijajo (osmišljajo) svoja pojmovanja in spreminjajo svojo prakso pou čevanja; gre torej za proces, ki vklju čuje u čiteljevo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo, in pomeni napredovanje v smeri kriti čnega, neodvisnega, odgovornega odlo čanja in ravnanja«. Z razli čnimi modeli u čiteljevega profesio- nalnega razvoja, kot so model Fullerjeve, model Javrhove, Hubermanov model, Berlinerjev model, Dryfusov model, Chickeringov model, Kolbov model idr., ki jih omenjena avtorica predstavlja in analizira (ve č o tem v Valen čič Zuljan, 2012), obravnavajo profesionalni razvoj po vstopu na »trg dela«. Med modeli (prav tam) pa najdemo tudi take, ki predpostavljajo, da se profesionalni razvoj za čenja že z vstopom v dodiplomsko pedagoško izobraževanje. Sem lahko uvrstimo model čebule po Korthagnu (2009), ki je bolj kot na kompetence usmerjen na izgrajevanje in vred- notenje osebnosti u čitelja. Ob kriti čni analizi u čiteljev, ki so nas v preteklosti pou čevali, je treba kriti čno profesio- nalno (pisno ali ustno) refleksijo študentov kot prihodnjih učiteljev usmeriti v: 1) okolje, povezano s konkretnim u čiteljem, ki je v nas zbudil pozornost (npr. kako je omenjeni u čitelj konkre- tno razredno/šolsko okolje organiziral), 2) njegovo vedenje (npr. kaj je ta u čitelj skupaj z u čenci ali učencem po čel), 3) katere kompetence je imel (npr. kaj je znal, bil zmožen, bil sposoben), 4) kakšna so bila njegova prepri čanja (npr. kaj je verjel, za kaj se je trudil), 5) kakšno poklicno identiteto je oblikoval (npr. kdo je bil v odnosu do učencev) ter 6) kakšno je bilo njegovo poslanstvo (npr. kaj ga je navdihovalo, s katerimi vrednotami se je povezo- val). Avtor poudarja (prav tam), da so pomembne predvsem učiteljeve »jedrne kvalitete« – to so globlje »plasti«, ki so bliže posameznikovemu jazu. U čitelj z ozaveš čenimi jedrnimi kvalitetami, kot so občutljivost, empatija, za- upanje, odprtost, skrbnost, stanovitnost, bo do u čencev pozoren, empati čen, znal bo vzpostavljati vzajemno zaupanje, odprt bo za ideje VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Alenka Polak | Učitelji, ki so nas poučevali, kot dejavnik (zgled?) v procesu oblikovanja poklicne vloge učitelja | str. 6 - 11 | U čitelj slovenš čine v OŠ je svoj predmet vedno povezoval z drugimi predmeti. Poleg znanja slovenš čine smo dobili tudi drugo široko znanje. V svoje ure je pogosto vnašal humor. Nikoli ni zahteval natan čnih podatkov, ampak je iskal razumevanje. Bil je zelo poseben že na videz, kar je samo po sebi naredilo uro zanimivo. Najbolj pa mi je bilo vše č, da se je res posvetil posamezniku. Vedno je verjel vame. (študent PEF UL, 20 let) učencev, do njih bo skrben idr. Ti ga bodo kot takega tudi zaznavali ter njegove vrline sprejemali v svoj kognitivni, socialni in čustveni spomin, iz katerega bodo (lahko tudi nezavedno) črpali načine svojega kasnejšega pedagoškega vedenja. Izkušnje z vodenjem kritične analize študentov o njihovih učiteljih – refl eksija avtorice prispevka Proces izobraževanja u čiteljev in drugih pedagoških delav- cev kot »u čiteljica u čiteljev« pojmujem kot intenzivno u če- nje o sebi in drugih ter o »naravi sveta«. Pri pedagoškem delu sem zavezana predvsem socialno-konstruktivisti č- nemu pristopu poučevanja študentov pedagoških smeri, kar pomeni, da zelo poudarjam sodelovalne in diskusijsko naravnane učne situacije ter naloge, ki zahtevajo aktivno soudeležbo in izkustveno u čenje. V okviru predmeta pe- dagoška psihologija, katerega nosilka sem na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani pri študentih razli čnih pe- dagoških smeri, so poleg spoznavanja, razumevanja in us- vajanja novih pedagoškopsiholoških spoznanj o u čenju in poučevanju tudi kriti čna analiza lastnih izkušenj z u čenjem in s poučevanjem svojih bivših u čiteljev ter primerjava le- -teh s kolegi, iskanje na činov in modelov lastnega poklic- nega delovanja v prihodnosti ter osebnostno in strokovno napredovanje v smeri ve čje pedagoške kompetentnosti. Na uvodnem predavanju novim študentom prvega letni- ka pedagoških smeri po navadi poudarim že znano misel neznanega avtorja, da na pot do pedagoškega poklica ne stopajo kot čisti za četniki, saj imajo z u čenjem in pou čeva- njem najmanj 13 let (osnovna šola in srednja šola) lastnih izkušenj. Izkušnje z u čenjem so pridobivali z izkustvenim učenjem v vlogi u čenca, izkušnje s pou čevanjem pa kot soudeleženci pouka; v časih le kot poslušalci in opazoval- ci, drugi č pa kot aktivni sooblikovalci novega znanja in spretnosti. »Prestop« iz vloge u čenca v vlogo u čitelja pa ni tako enostaven, kot je videti na prvi pogled, saj so študen- ti pedagoških smeri v vlogi u čenca tudi lahko dobili tudi negativne, čustveno bole če ali celo travmati čne izkušnje. Tudi Palmer (2001) izpostavlja, da proces analiziranja u či- teljev in mentorjev ne pripelje vedno do pozitivnih ob čut- kov. Imam izkušnje, da lahko priklic v preteklosti doživete negativne izkušnje s konkretnim u čiteljem izzove tudi zelo močne čustvene reakcije (psihosomatsko reakcijo, anksio- zno stanje, jok idr.), zato sta v takih primerih strokovna kri- tična refleksija učitelja uči- teljev in podpora socialnega okolja nujni; študent tako laže (sam zase in skupaj z drugimi) predela priklicano frustracijo, ki jo je navedena situacija ustvarila. Omenje- no mora potekati postopno; tako, da 1) študent/-ka najprej individualno pisno opiše svojo lastno izkušnjo, anali- zira vzroke ter okoliščine, v katerih je izkušnjo doživel/-a, 2) v socialno-kognitivnem konfliktu, skupaj z drugimi (sošolci, kolegi, drugimi u či- telji) analizira razli čne po- glede na doživeto izkušnjo RAZPRAVE | 2021 | št. 1-2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 11 in išče lastne ali sprejema tuje interpretacije ter pripisane vzroke (atribucije) za doživeto izkušnje. Vedno mora slediti še 3) strokovno vodena diskusija o prepoznanih zna čilno- stih profesionalnega ali neprofesionalnega pedagoškega vedenja in ravnanja u čitelja, ki je študenta »pripeljal« do opisane izkušnje. SKLEP Vsi, ki sodelujemo pri izobraževanju u čiteljev, se zelo za- vedamo, da je pedagoški študij zelo pestro in dinami čno ter s socialno-konstruktivisti čnega vidika »bogato« u čno okolje, ki študentom pedagoških smeri v okviru predavanj, seminarjev, diskusij, vaj, nalog, hospitacij, študijske prakse ter drugih oblik neposrednega in posrednega pedagoškega dela zagotavlja številne kognitivne, socialno-kognitivne ter čustveno izzivajo če u čne situacije. Te so klju čni spod- bujevalci njihovega profesionalnega oblikovanja. V tem procesu, ki ga metafori čno poimenujem kar »sestavljanka posameznikove poklicne vloge učitelja«, pa so svoj del te sestavljanke dodali tudi u čitelji, ki so nas v preteklosti poučevali. Menim, da v dinami čnem procesu kriti čnega reflektiranja vsega prej navedenega ob čutno presegamo tradicionalni model izobraževanja u čiteljev in udejanjamo sodobne evropske trende na tem podro čju. Vedno aktualno vprašanje pa je, ali nam to uspeva in kako dobro … Zahvala: Od srca se zahvaljujem ddr. Barici Marenti č Požarnik in dr. Cveti Razdevšek Pu čko (posthumno), ki sta izrazito vplivali na oblikovanje moje poklicne vloge učiteljice. VIRI IN LITERATURA Bečaj, J. (1990). Problem velikih pričakovanj in učiteljeve odgovornosti: učiteljeva pričakovanja in odgovornost v Gordonovem komunikacijskem treningu. Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Day, C. (1999). Developing teachers: The Challenges of lifelong learning. London: Falmer Press. Fox, D. (1983). Personal theories of teaching. V: Studies in higher education, 2, 151–163. Gogala, S. (1966). Obča metodika. Ljubljana: Držav- na založba Slovenije. Gradišek, P. (2018). Biti učitelj – služba, kariera ali poslanstvo? V: Vzgoja in izobraževanje: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraže- valnega dela, (49), 6, 4–7. Gradišek, P. (2020). Vrline in poslanstvo učitelja v odnosu do njegovega pedagoškega dela v razredu. V: T. Devjak idr. (ur.): »Vsak otrok si zasluži najbolj- šega učitelja«: Cveta Razdevšek Pučko. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 73–89. Korthagen, F. (2009). Praksa, teorija in osebnost v vseživljenjskem učenju. V: Vzgoja in izobraževanje, (40), 4, 4–14. Marentič Požarnik, B. (1998). Kako pomembna so pojmovanja znanja, učenja in poučevanja za uspeh kurikularne prenove, Sodobna pedagogika, (39), 3, 244–261. Marentič Požarnik, B. (2004). Konstruktivizem – kažipot ali pot do kakovostnejšega učenja učiteljev in učencev? V: B. Marentič Požarnik (ur.), Konstruk- tivizem v šoli in izobraževanje učiteljev Zbornik. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filo- zofske fakultete in Slovensko društvo pedagogov, 41–62. Marentič Požarnik, B. (2008). Konstruktivizem na poti od teorije spoznavanja do vplivanja na peda- goško razmišljanje, raziskovanje in učno prakso. V: Sodobna Pedagogika, 4, 28–51. Palmer, P. J. (2001). Poučevati s srcem. Ljubljana: Educy. Peklaj, C., Puklek Levpušček, M. (2006). Pridobljene in želene učiteljske kompetence diplomantov in študentov Filozofske fakultete. V: C. Peklaj (ur): Te- orija in praksa v izobraževanju učiteljev. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani, str. 29–43. Pergar - Kuščer, M. (2000). Gogalovo pojmovanje učitelja kot osebnostnega človeka in njegovo razu- mevanje spoštovanja. V: Sodobna pedagogika, (51), 5, 160–171. Polak, A. (1997). Izobraževanje učiteljev v smeri razvijanja višjih ravni subjektivnih teorij. V: K. Des- tovnik (ur.), I. Matović (ur.). Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje: stanje, potrebe, rešitve; zbornik prispevkov, Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 491–496. Polak, A. (2010). Refleksija pedagoškega dela v vrt- cu: razsežnosti in pomen za profesionalni razvoj V: T. Devjak idr. (ur.): Pedagoški koncept Reggio Emi- lia in Kurikulum za vrtce – podobnosti v različnosti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2010, 431–444. Razdevšek Pučko, C. (2004). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja) šola? V: Sodobna pedagogika, posebna izdaja, 52–74. Razdevšek Pučko, C., Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobraževanju učiteljev. V: S. Tancig (ur.) in T. Dev- jak (ur.): Prispevki k posodobitvi pedagoških študij- skih programov. Ljubljana: Evropski socialni sklad, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 30–44. Schleicher, A. (2019). Šole za učence 21. stoletja. Močni vodje, samozavestni učitelji, inovativni pris- topi. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Tuning Educational Structures in Europe (2008). Universidad de Deusto, University of Groningen. Valenčič Zuljan, M. (2012). Profesionalne poti pe- dagoških delavcev. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača »Mihajlo Palov – Vršac«. Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi (2001). Kakovostno izobraževanje učiteljev za kakovost v vzgoji, izobraževanju in usposabljanju. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport.