70
Didakta 198
TANDEM ENAKOVREDNIH RAZREDNIKOV
Tamara Gorenc, univ. dipl. socialna pedagoginja, in Dušan Smole, učitelj fizike,
Osnovna šola Rodica
V prispevku predstavljava izhodišča in realizacijo didaktičnega koncepta tandema enakovrednih razrednikov. Tandem enakovrednih razrednikov pomeni, da ima en oddelek namesto enega razrednika dva enakovredna razrednika: cilj takega načina dela je pokritje širšega področja vzgojnih vprašanj v oddelku.
SORAZREDNISTVO
Zaradi obilice dela pri vodenju oddelka (v normativno urejenost in finančno vrednotenje se na tem mestu ne bova spuščala) se je v zadnjih letih oblikoval koncept sorazredništva. Gre za dodatnega učitelja, sorazrednika, ki podrejeno pomaga razredniku. Podrejeno pomeni, da je sorazrednik nekakšen pomočnik razredniku, ki je v tem primeru vodja tega tandema. Sorazrednik po navodilih razrednika prevzame nekatera dela, ki bi jih sicer opravil razrednik (npr.: pomaga razredniku pri vodenju oddelka in prevzame vlogo razrednika ob njegovi daljši odsotnosti). Nekatera dela, ki jih tako sorazrednik prevzame, so dogovorjena v posebnem dokumentu, druga dela pa so stvar osebnega dogovora med sorazredni-kom in razrednikom.
Ta koncept se uporablja tako na osnovnih kot tudi srednjih šolah. Njegova oblika ni zakonska predpisana, je samo dogovorjena organizacijska oblika znotraj nekaterih šol, zato ga vse šole ne uporabljajo. Zanimivo bi bilo sicer vedeti, koliko šol ga uporablja, vendar ta podatek ni na voljo.
Trenutno velja, da sorazrednik za svoje delo ne dobi plačila, temveč se mu dodatno delo kompenzira. Na ta način se je brez spreminjanja zakonov oziroma pravil omogočila možnost razbremenitve dela razrednika, hkrati pa se je v praksi izkazalo, da
je koncept uspešen tudi v funkciji samega procesa, to je vzgoje in izobraževanja.
Naju je zanimala nadgradnja tega koncepta sorazredništva: kako se obnese, če sta razrednik
in sorazrednik enakovredna glede vseh vprašanj, ki se tičejo oddelka.
Naju je zanimala nadgradnja tega koncepta sorazre-dništva: kako se obnese, če sta razrednik in sorazrednik enakovredna glede vseh vprašanj, ki se tičejo oddelka. Še več, zanimalo naju je, kako se obnese moško-ženski koncept takšnega vodenja oddelka.
IZVEDBA PROJEKTA TANDEM ENAKOVREDNIH RAZREDNIKOV
Projekt Enakovredno vodenje oddelka sva izvajala 3 leta, v šolskih letih 2014/2015, 2015/2016 in 2016/2017.
Najino delo z oddelkom se je delilo na dve bistveno ločeni področji: prvo področje je bilo delo v razredu - torej pouk, pa tudi razredne ure, sem štejeva tudi dneve dejavnosti (športni dnevi, kulturni dnevi, tehnični dnevi) in projekte (npr. medvrstni-ško prijateljstvo); drugo področje pa so bile dejavnosti, ki se tičejo oddelka, vendar se izvajajo izven pouka (roditeljski sestanki, govorilne ure, individualni pogovori z učenci, vodenje administracije ... ).
Način poučevanja, kjer v razredu hkrati nastopata dva učitelja istočasno, se imenuje tandemsko poučevanje in je v literaturi podrobno raziskano. Tandemsko poučevanje spada v področje timskega poučevanja - v razredu je več učiteljev
hkrati. V odvisnosti od vlog, ki jih imata sodelujoča učitelja, didaktična teorija loči več oblik takega pouka:
-	en učitelj vodi uro, drugi učitelj opazuje;
-	en učitelj vodi uro, drugi učitelj asistira;
-	paralelno/vzporedno poučevanje (učitelja razdelita učence v dve skupini: vsak učitelj tako poučuje eno skupino, vsebina pa je enaka; poučevanje poteka simultano);
-	poučevanje po postajah (učitelja si razdelita učence in vsebino; učitelj podaja svoj del vsebine najprej eni skupini učencev, nato se skupini zamenjata);
-	diferencirano poučevanje (učenci so razdeljeni kot pri paralelnem poučevanju, s tem da en učitelj običajno dela s skupino učencev, ki potrebuje več pomoči; en učitelj tako poučuje večji del razreda, drugi učitelj pa se posveti manjši skupini);
-	tandemsko poučevanje (oba učitelja delata z vsemi učenci hkrati, z enako vsebino).
Preizkusila sva več oblik, najbolj pa naju je seveda zanimala oblika, ko sta si učitelja enakovredna - tandemsko poučevanje. Težila sva k temu, da se pogosto izmenjujeva pri razlagi. V treh letih sva opravila okoli 100 ur v razredu. Večino sva jih izvedla skupaj v tandemu. Oblike tandemskega poučevanja sva menjavala, nisva pa izvedla »popolne« ure v razredu, kjer bi se, po najinem mnenju, dovoljkrat zamenjala v glavni vlogi. Medtem ko je en menil, da mora menjavanje potekati spontano, je drugi menil, da mora biti menjavanje načrtovano.
Didakta 198
71
Poleg tandemskega vodenja ur v razredu sva skupaj izvedla tudi govorilne ure, roditeljske sestanke, predvsem pa skupne razgovore z učenci (zlasti pri vzgojni problematiki). Z učenci sva en teden preživela tudi v CŠOD, kjer smo se še bolj spoznali. Skupaj sva vodila najprej Dnevnik oddelka, nato eAsistenta in tudi ostalo administracijo.
V fazah načrtovanja in refleksije sva v medsebojni komunikaciji težila k temu, da je bilo mnenje vsakega od naju o vseh situacijah jasno izraženo. Zaznavala, izkristalizirala in opazovala sva različnost tega mnenja - iskala sva predvsem zelo različna mnenja in poglede, tako na vzgojnem kot organizacijskem nivoju, in se osredotočala nanje. Opazovala pa sva tudi proces usklajevanja in realizacije usklajenega. Prvo leto je najino dogovarjanje potekalo spontano, po potrebi. Kasneje so potrebe privedle do tega, da sva si uro za dogovarjanje (najini sestanki) postavila v urnik in se takrat načrtno ukvarjala z različnimi vprašanji, ki so se dotikala dela v oddelku.
Na koncu sva ugotovila, da sva osnovni zastavljeni cilj, pokritje širšega področja vzgojnih vprašanj v oddelku, uspešno opravila. Večjih vzgojnih problemov ni bilo. Vsaj ne toliko kot ob prevzemu oddelka.
POVOD IN RAZMISLEK ZA PRISTOP K TANDEMU ENAKOVREDNEGA RAZREDNIŠTVA
Razmišljanje o delu razrednika in opazovanje dela razrednika se ponavadi začne, ko se v oddelku pojavijo težave. Večinoma so težave vzgojne. Na kratko: otroci nagajajo. V trenutku povečanih vzgojnih problemov se začnejo vpleteni spraševati, kdo bi moral kaj narediti in kako. Bolj kot v lastno refleksijo smo večinoma usmerjeni k temu, kaj bi morali narediti drugi.
Razmišljanje o delu razrednika in opazovanje dela razrednika se ponavadi začne, ko se v oddelku pojavijo težave. Večinoma so težave vzgojne.
Ženski del najinega tandema, Tamara, je bila izvajalka dodatne strokovne pomoči za enega izmed učencev v oddelku, kjer je bil Dušan sicer uradno razrednik. Ugotovila je, da njene sugestije na tega učenca ne delujejo tako uspešno kot Dušanove (kot razlog je pripisovala razliko v spolu). Razrednika je začela vpletati v delo z učencem. Dušan pa je ugotovil, da ima Tamara kot socialna pedagoginja veliko drugih znanj, ki jih on (kot naravoslovno usmerjen učitelj) ni imel in bi jih lahko uporabila pri delu s celim oddelkom, ki je bil na splošno vzgojno zahteven.
Iz ugotovitve, da učenec drugače reagira na moško kot na žensko vlogo, je nastala želja, da te reakcije z raziskovalnim pristopom raziščeva. Ravno zaradi te razlike pa se nama je zdelo, da
morava biti pri odločanju enakovredna. Ker nisva vedela, kako bi se zadeve čim bolj uspešno lotila, sva se odločila, da to delo prijaviva kot inovacijski projekt z naslovom:
»Moško-ženski koncept pri enakovrednem vodenju razredništva oddelka«.
AKCIJSKO RAZISKOVANJE
Za prijavo projekta na Zavodu za šolstvo sva se odločila, da bi bilo najino raziskovanje bolj teoretično podprto. Z namenom pomoči in spremljanja projekta nama je bila dodeljena konzultantka dr. Natalija Komljanc.
Vsi »inovatorji« smo imeli dvakrat letno skupno srečanje pod vodstvom kon-zultantke, kjer smo se pobliže seznanili s konceptom akcijskega raziskovanja, reflektirali naše dejavnosti, spoznavali primere dobre prakse in se mreži-li, konzultantka pa nam je bila za posvetovanje na voljo tudi preko e--pošte in svetovalnih ur. Dr. Komljanc za analizo inovacijskih projektov predlaga akcijsko razisko-
vanje (AR). AR uporabimo, ko želimo biti uspešni in učinkoviti (Marsh in Larson 2005). Strategija AR pomaga poiskati elemente v kurikulu, ki jih je potrebno posodobiti. Ključna elementa sta cikličnost - problem se reši šele po nekaj spiralnih zavrtlja-jih, in refleksija - z njeno pomočjo selekcioniramo idejo in razumemo zbrane podatke (Komljanc in Deutsch 2007). Postopek, ki vključuje re-načrt, izvedbo akcije, njeno spremljavo, refleksijo in novo spoznanje, je premišljen in nama je bil v veliko pomoč.
TEORETIČNE PREDPOSTAVKE
Najino delo, ki je bilo t. i. akcijsko raziskovanje, bi označila kot kvalitativno raziskovanje z vsemi lastnostmi, ki jih takšno raziskovanje ima. To raziskovanje temelji na konstruktivizmu. Konstruktivizem namreč predpostavlja, da družbeni pojavi oziroma družbeni »svet« ne obstaja sam po sebi, pač pa gre za konstrukt posameznikov in skupin posameznikov in ni samo ene realnosti, temveč imajo lahko posamezniki in skupine posameznikov vsak svojo realnost. Vsak posameznik ima namreč lastno percepcijo oziroma pogled na svet (realnost), ki temelji na posameznikovih predsodkih, vrednotah, prepričanjih itd. Raziskovalec tako ne raziskuje nekega sveta (realnosti), ki je zunaj posameznikov, temveč raziskuje, kako posamezniki ta svet (realnost) dojemajo, doživljajo itd. Za razliko od naravoslovnih ved pri akcijskem raziskovanju raziskovalci niso zunaj sistema, ki ga proučujejo, temveč so njegov sestavni del (Manoilov 2013). Izvajanju projekta tandema enakovrednih razrednikov sva namenila kar nekaj časa, hkrati pa sva želela dejavnosti umestiti tudi v teoretični okvir, predvsem z željo, da ne bi odkrivala stvari, ki so že odkrite, in da dobiva kakšno dobro idejo. Dialektika je koncept, iz katerega sva najprej izhajala. Dialektiko razumeva v klasičnem smislu, kot dialog, v katerem sodelujoči pridejo do spoznanj, do katerih kot posamezniki sploh ne bi mogli priti, s tem pa
70
Didakta 198
•	pokrita so bila tako »moška« kot »ženska« področja vzgoje;
•	boljše zaznavanje individualnih potreb (večja pozornost in večja raznolikost zaznavanja);
•	boljše razumevanje individualnih potreb in njihovo reševanje (možnost bolj poglobljenega vpogleda v težave, s čimer so rešitve bolj pretehtane);
•	lažja dostopnost do razrednika (učenci ali starši so se z vprašanji lahko naslavljali na kateregakoli od obeh članov tima/tandema);
•	več časa za individualne potrebe;
•	zgled sodelovanja za učence (delo je zato bolj socialno in sodelovalno).
Prednosti za razrednika:
•	večja pogajalska moč (vpliv) v komunikaciji z vpletenimi (predvsem starši);
•	deljena odgovornost, s čimer razrednik čuti manj pritiska, manj je obremenjen;
•	medsebojna podpora (omogoča vzajemnost, razbremeni, delo se razdeli);
•	več in boljše ideje (ne gre samo za seštevanje idej, ampak za kvaliteto deljenja mnenj, skupnega razmišljanja);
•	večja dina-
mičnost dela, pestrost, več izzivov, večja motivacija za delo.
Prednosti za vodstvo:
Prav sva (večinoma) imela oba, odločilno vprašanje je ponavadi bilo, katera ideja ali mnenje je bilo tisti trenutek bolj uporabno.
pogoji. Na prvo mesto bi postavila osebnostno ujemanje obeh vpletenih. Midva sva (bila) sicer zelo različna, tako osebnostno kot tudi strokovno: en moški, drugi ženska, en učitelj z večletnimi izkušnjami, drugi šele na začetku svoje šolske kariere, eden družboslovec, drugi naravoslovec ...
Seveda sva bila na začetku v odnosu precej »previdna«, nekoliko zadržana. Skupaj sva pred prijavo projekta sodelovala šele eno leto, tako da se nisva dobro poznala: tudi midva sva se šele spoznavala. S pogostejšim sodelovanjem, deljenjem različnih pogledov in soočanjem mnenj se je krepilo medsebojno zaupanje in občutek sprejetosti. Znotraj najinega odnosa sva se počutila vse bolj varno, kar pomeni, da je vsak lahko bil to, kar je. Brez zadržkov sva izražala svoje mnenje, tudi če se je razlikovalo. Pri tem je bilo pomembno, da sva znala prisluhniti mnenju drugega, njegovim argumentom. Nujno potrebna je torej odprta komunikacija.
Kljub različnim pogledom se je bilo ob izzivih vedno potrebno na koncu uskladiti. Doseči sva morala konsenz.
Nisva ugotavljala, kdo od naju ima prav in kdo ne, ali kdo ima bolj prav. Prav sva (večinoma) imela oba, odločilno vprašanje je ponavadi bilo, katera ideja ali mnenje je bilo tisti trenutek bolj uporabno.
bližje resnici, pri čemer resnico razumeva kot realnost.
Konkretno to pomeni, da sva ob zahtevnejših dogodkih, ki se tičejo razredništva, poskušala rešitev poiskati skupaj. Zahtevnejši dogodki so bili predvsem vzgojni problemi. Konflikt, ki se je pojavil, je bil v bistvu motor, ki je najinemu raziskovanju dajal zagon. Predvidevala sva, da bo različen pogled na stvari, ki se dogajajo v oddelku, skozi pogovor pripeljal do boljših rešitev, kot če se s problemi vodenja oddelka ukvarja samo en razrednik.
Prva osnovna ideja projekta je bila opazovanje razlik tega dialektičnega procesa, ki izhajajo iz spola sodelujočih v procesu - to je naju. Ta cilj sva že kmalu opustila, ker se nisva strinjala pri vprašanju, ali take razlike sploh obstajajo - čeprav so se v praksi pokazale. Nisva pa uspela najti prepričljive literature, ki bi te trditve dokazovala.
Tako sva si za cilj projekta zadala ugotoviti lastnosti koncepta tande-ma enakovrednih razrednikov kot ene od oblik sorazredništva. Če se izraziva nekoliko površno, poenostavljeno, dualističnega razredništva. Spustila sva se torej za en nivo in imela namen opazovati proces usklajevanja. Da pa bi bil projekt lažje izvedljiv in tudi lažje razumljen, sva ga spustila še za en nivo in si za bolj konkreten cilj zadala pokritje širšega področja vzgojnih vprašanj v oddelku. To se nama je zdel cilj, ki bi bil dovolj merljiv, doseganje pa vsekakor koristno.
UGOTOVITVE
V nadaljevanju navajava nekaj ugotovitev, do katerih sva prišla med izvajanjem projekta tandema enakovrednih razrednikov in tudi po njem. Opredeljujeva in poudarjava tudi nekaj pogojev, ki se nama zdijo nujni za takšen način vodenja oddelka, ter navajava ovire, na katere sva naletela v procesu izvajanja.
Prednosti za oddelek (za učence in njihove starše):
•	lažje organiziranje učno-vzgoj-nega procesa v primeru daljše odsotnosti katerega od razrednikov;
•	način seznanjanja mladih učiteljev z delom razrednika in njihovo uvajanje v delo razrednika;
•	več časa, posvečenega učencem, zaradi česar je potem v oddelku manj težav.
Pogoji
Za uspešno skupno vodenje oddelka morajo biti zagotovljeni nekateri
Ni pa bilo doseganje dogovora vedno enostavno. Sva se tudi midva kdaj znašla v konfliktu. Takrat sva težila k njegovemu konstruktivnemu reševanju, s tem da sva v komunikaciji uporabljala jasna in nedvoumna sporočila, preverjala razumevanje, priznala napako, se opravičila, se skušala postaviti v čevlje drugega, se izogibala igram v odnosih ...
Poleg lastnosti, ki se tičejo medsebojnega sodelovanja, meniva, da je za uspešno tandemsko vodenje oddelka posebej potrebna osebna zrelost
Didakta 198
71
vsakega izmed razrednikov. S tem misliva zmožnost poslušanja, prilagajanja, fleksibilnost, sposobnost lastne refleksije, kritičnega pogleda, sprejemanje drugačnega mišljenja, sposobnost igranja vlog.
Predvsem pa je potrebno imeti čas oziroma si ga vzeti. Čas za dogovarjanje, pogovarjanje, razreševanje, načrtovanje, refleksijo.
Ovire
V procesu izvedbe projekta sva se srečala tudi z ovirami. Že zgoraj omenjeni čas je zagotovo ena izmed njih (usklajevanje urnikov in iskanje skupnih prostih terminov). Zato je na začetku spontano sprotno dogovarjanje vodilo k fiksno določenim tedenskim sestankom.
Potrebno je bilo veliko medsebojnega dogovarjanja in usklajevanja (kdo bo pregledoval redovalnico/e--asistenta, spisal poročila, napisal vzgojni ukrep, obvestil starše). Vse informacije, ki jih je katerikoli izmed naju dobil o oddelku, sva med seboj delila, tako sva bila vedno z vsem seznanjena oba.
Potrebno se je bilo dogovoriti tudi o načinu prenašanja informacij. Najprej je bil to dnevni ustni prenos informacij, ki sva mu sčasoma dodala program One Note za deljenje dokumentov. Pri komunikaciji s starši sva bila v elektronskih sporočilih vedno vključena oba.
IZBOLJŠAVA, INVENCIJA ALI INOVACIJA?
Tandemsko, to je timsko poučevanje, je v literaturi dobro razdelano. Nekaj literature se najde tudi na temo tandemskega vodenja oddelka, ko je sorazrednik v podrejeni vlogi - v Sloveniji je taka vloga v 1. razredu, ko sta v razredu hkrati učitelj/-ica in vzgojitel/-jica.
Nisva pa našla nobene literature o popolnoma enakovrednem vodenju. Iskala sva tako na pedagoškem kot na menedžerskem področju. Pred začetkom sva bila prepričana, da je
tak način vodenja vsaj na področju menedžmenta opisan. Tako bi ga lahko samo aplicirala na pedagoško področje. Edina vsaj približno ustrezna knjiga, ki sva jo zasledila, je bila Managing with Dual Strategies (Abell Derek, 1993).
Je torej najino, zgoraj opisano raziskovanje izboljšava, invencija ali inovacija?
Je torej najino, zgoraj opisano raziskovanje izboljšava, invencija ali inovacija?
Zadeve so večnivojske, ker pa so prepletene, jih je težko ločiti in postaviti enoznačne trditve. Vprašanje je tudi, ali je rezultat inovacijskega procesa vedno inovacija? Nekateri elementi so inovacije, drugi niso. Ko sva eval-virala najin projekt, sva razmišljala tudi o teh ravneh razvoja - izboljšava, invencija, inovacija - kot jih opredeljuje Komljanc (2007):
1.
Za osebni razvoj gre, ko je bistveni namen izpopolniti znanje posameznika ali skupine; zanj je predlagana vsebina novost, za druge je lahko le preverjena oblika dela.
2.	Za uvajanje dobre prakse gre, ko je temeljni namen seznaniti se s primerom »dobre prakse« v novem interesnem okolju, ga uporabiti in ovrednotiti v lastnem okolju.
3.	Za razvijanje dobre prakse (torej za izboljšavo) gre, ko je namen razviti in izboljšati (odpraviti pomanjkljivosti) primer »dobre prakse«.
4.	Za invencijo gre, ko je namen odkriti, ustvariti nov vzgojno-izo-braževalni element ali oblikovati novo celoto s kombinacijo že znanih didaktičnih elementov.
5.	Za preobrazbo programa (torej za inovacijo) gre, ko je namen celovito metodično preoblikovati model izvajanja vzgojno-izobra-ževalnega programa v posamezni vzgojno-izobraževalni instituciji.
Meniva, da je koncept tandema enakovrednega razredništva inovacija: inovacija je proces, ki prinese z uporabno idejo novo pot do rešitve problema.
Iz sprva nekoliko širšega zastavljenega raziskovalnega vprašanja - kako z enakovrednim strokovnim tande-mom po spolu različnih razrednikov izboljšati vzgojo oddelka -, kjer naju je ob vzgojnem vprašanju zanimala tudi spolna diferenciacija, sva po nekaj spiralnih zavrtljajih in refleksiji, zaradi teoretično nedosegljivega oz. težje opredeljivega moško-ženskega koncepta, izpustila ta del vprašanja. Tako sva se lahko bolj posvetila raziskovanju lastnosti tandemskega razredništva. Cilj projekta je kljub temu od začetka ostajal isti, torej pokritje širšega področja vzgojnih vprašanj v oddelku. Ocenjujeva, da sva zastavljeni cilj dosegla. Še več. Meniva, da je koncept tandema enakovrednega razredništva inovacija: inovacija je proces, ki prinese z uporabno idejo novo pot do rešitve problema. Prednosti takšnega načina razredništva pomenijo doprinos k več ravnem vzgojno-izobraževalnega procesa hkrati in tako rešujejo več problemov, saj segajo na področje dela z učenci (posledično tudi z njihovimi starši), na področje dela učitelja -razrednika in tudi vodstva: ne gre torej samo za uvedbo nečesa novega, ampak tudi za uspešno uporabo novih zamisli.
LITERATURA
Komljanc, N., in Deutsch, T. (2007) Pravila inovacijskih projektov. Ljubljana: ZRSS.
Manoilov, M. (2013) Metodologija družboslovnega raziskovanja. Maribor: Doba.
Marsh, J., in Larson, J. (2005) Making Literacy Real: Theories and Practices for Learning and Teaching. London: Sage.