Sonja Čokl Ljubljana UDK 373.5.091.27:811.163.6 UDK 37.091.27:821.163.6.09 Valentin Bucik Univerza v Ljubljani Filozofska fakulteta RAZVIJANJE NOVIH MERIL ZA OCENJEVANJE MATURITETNIH ESEJEV PRI SPLOŠNI MATURI IZ SLOVENŠČINE Predstavljamo razvoj merjenja in ocenjevanja kakovosti in količine znanja pri maturitetnih esejih iz slovenščine pri splošni maturi. Nova merila so primerjana z obstoječimi. Temeljijo na ključnih zmožnostih za vseživljenjsko učenje, ocenjevanje pa na 15-stopenjski taksonomsko razdelani ocenjevalni lestvici. S tem orodjem smo ocenili znanje v ustreznem številu napisanih esejev s poskusne mature v šolskem letu 2014/2015. Ocena dobro (3) je za razred ocene višja, kot bi jo sicer dobil esej s sedanjim načinom ocenjevanja. Predlagani novi način presega pomanjkljivosti, kot so neustrezno razmerje med deležema ocene za vsebino oz. jezik, preobsežna 50-stopenjska ocenjevalna lestvica, neutemeljeno določanje razreda ocene, nezanesljivo ponovno ocenjevanje esejev, neutemeljena razpršenost pozitivnih ocen, odštevanje enakega števila točk za neenako jezikovno znanje in podobno. Prednost novih meril je v enostavni uporabi, taksonomsko utemeljenih razlikah v znanju ter v uporabi meril, ki jih sedanji način ocenjevanja, utemeljen na občutku ocenjevalcev, ne pozna. Ključne besede: merjenje, ocenjevanje, slovenščina, splošna matura, eseji, ključne kompetence za vseživljenjsko učenje, taksonomija, zanesljivost, pravičnost Na maturitetnih izpitih slovenske splošne mature se znanje preverja z različnimi tipi nalog; pri slovenščini kandidati izkažejo svoje književno znanje z nalogo odprtega tipa, to je s šolskim esejem. Taka naloga sodi med zahtevnejše preizkuse, saj morajo kandidati poleg poznavanja vsebin literarnih del znati ubesediti zahtevnejše miselne procese, kot so razčlemba, primerjava podobnosti in razlik, utemeljevanje, sinteza, vrednotenje, aktualizacija ipd., poleg tega pa načrtovati zaporedje odstavkov za doseganje čim bolj celovitega besedila, in to v bogatem in pravilnem jeziku. Ocenjevanje takih nalog je zahtevno, saj izhodišče predstavljajo umetnostna besedila, ki jih posamezniki smejo doživeti, razumeti in ovrednotiti na subjektiven način. Tako kot pri mladih bralcih se tudi pri ocenjevalcih odprta mesta literarnih besedil Jezik in slovstvo, letnik 61 (2016), št. 1 16 Sonja Čokl in Valentin Bucik interpretativno zapolnjujejo glede na njihove bralne izkušnje in pričakovanja (Krakar Vogel 1994: 14, 2004: 15 in Saksida 1998/99: 55), poleg tega pa ocenjevalci v razumevanje tujih besedil vnašajo tudi lastno vednost, okus, vrednote, predstave in celo nezavedne odzive (Juvan 1999: 147 in Saksida 2008: 37). Dialog z besedilom, kakor običajno poimenujemo šolski esej, tako postaja polilog, ki ga je celo s hipotetično objektivnim načinom ocenjevanja težko oceniti neoporečno. Tudi pomen besede ocenjevanje ni enoznačen. V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (SSKJ 2 2014: 1015) beremo, da ocenjevati med drugim pomeni izražati mnenje, sodbo o čem, zlasti glede na kakovost; presojati; ugotavljati veljavo ali vrednost; približno določati količino. Vsiljuje se vtis približnosti, ki ga običajno ne povezujemo z ocenjevanjem, zato je smotrno še pred postopkom ocenjevanja predmet ocenjevanja - znanje - izmeriti. Ker gre pri ocenjevanju maturitetnih esejev iz slovenščine za neizogibno subjektivnost, je pred postopkom ocenjevanja potrebna vnaprejšnja izdelava karseda natančnega merskega orodja za določanje količine in kakovosti znanja. 1 Merjenje znanja Znanje merimo celostno, kadar nas zanima le splošni vtis kandidatovega dosežka; opisno, kadar določimo nekaj postavk in kandidatov dosežek opišemo glede na pričakovane standarde znanja - pomanjkljivost predstavlja odsotnost ocen; analitično, kadar izdelek razčlenjujemo glede na izbrane izpitne zahteve - tak način merjenja pisnih nalog ne omogoča objektivne ocene zlasti boljšim izdelkom (Cencič 2004: 44), premalo natančno razlikuje boljše eseje od slabših ter izkaže neskladnost med analitično in celostno oceno (Ambrož, Krakar Vogel in Šimenc 2006: 120, Cencič 2004: 50, Šimenc 2005: 65); ter opisnokriterijsko, kadar izpitne zahteve strnemo v nekaj kriterijev in vsakega posebej opišemo z nekaj stopnjami. Pri razvrščanju znanja, ki ga imamo namen meriti, nam pomagajo različne taksonomije, na primer pri nas najpogosteje uporabljana Bloomova (Atherton 2013: 1). Marzanova poleg vsebinskega znanja poudarja predvsem obvladovanje miselnih procesov, s katerimi vsebinsko znanje šele postane trajno uporabno. Marzano (Marzano in Kendall 2007: 55) poudarja tudi kandidatovo stopnjo zavedanja in reguliranja lastnih miselnih procesov. Zanimivo je dejstvo, da kandidati na splošni maturi uspešneje rešujejo višje taksonomske ravni, kar pomeni, da izpitne naloge glede na sedanje taksonomske zahteve niso uspešne pri razlikovanju boljših kandidatov od slabših (Erhartič 2008: 36). Da bi oblikovali čim bolj natančna in hkrati čim laže uporabljiva merila za zunanje ocenjevanje esejev na Državnem izpitnem centru (v nadaljevanju RIC), smo izbrali razvrstitev znanja, značilno za razvijanje ključnih zmožnosti za vseživljenjsko učenje, aktualno v zadnjem desetletju. Gre za povezanost kognitivnih zmožnosti, praktičnih veščin in vrednotnih vidikov znanja (Ivšek 2006: 73; Štraus in Repež 2006: 56) Razvijanje novih meril za ocenjevanje maturitetnih esejev ... 2 1 oz. za preplet vsebinskega, procesnega in odnosnega znanja, ki predstavlja presek Bloomove in Marzanove taksonomije. Najvišje ravni po Bloomu ter metakognicija in samousmerjanje po Marzanu predstavljajo približek odnosnemu znanju v okviru meril za ocenjevanje ključnih zmožnosti. Ob tem naj poudarimo, da je poglobljeno razumevanje postalo osrednji pojem novejših razmislekov o najvišjih ravneh znanja (Atherton 2013: 1; Marentič Požarnik in Plut Pregelj 2009: 39; Perkins 2012: 15; Rutar Ilc 2011: 79). Šele na njegovi podlagi lahko posameznik upravlja svoje nadaljnje miselne procese, povezuje različna predmetna področja, ustvarja in v boljšem primeru na taki podlagi razmišlja in deluje etično - v svojo in širšo družbeno korist. Dodajmo, da je naš izbor meril skladen z veljavnim Učnim načrtom za slovenščino v gimnazijah, ki temelji na razvijanju ključnih zmožnosti za vseživljenjsko učenje. Izkušnje z merjenjem znanja materinščine v tujini kažejo, da npr. v Angliji, Avstriji, Franciji, Italiji, na Irskem, v Nemčiji uporabljajo opisne kriterije, med katerimi izstopajo kandidatova samostojnost pri razpravljanju o naslovnem problemu, zmožnost razčlembe, primerjave in vrednotenja različnih literarnih vrst hkrati, obravnava problema z več zornih kotov, širša umetnostna razgledanost in samostojno oblikovanje esejskega besedila (Čokl in Cankar 2008: 8). Tudi teoretiki s področja ocenjevanja zahtevnejših esejskih nalog, ki zagovarjajo mnenje, da esej ni seštevek esejskih odgovorov (Cencič 2004: 44 in Zupanc 2004: 11), utemeljujejo uporabo opisnih kriterijev (Ahmed, Ayesha in Pollitt 2009: 67; Cencič 2004: 43; Gronlund 2006: 140; Oosterhof 2001: 217; Rutar Ilc 2008: 35; Zupanc 2004: 12), s katerimi je mogoče izmeriti kompleksnost znanja pri reševanju problemov in njegovi izbiri ustreznih strategij. V večini predlagajo merila, ki v nekaj stopnjah predstavljajo različne ravni pričakovanega procesnega in konkretnega vsebinskega znanja, zahtevanega na maturitetnem izpitu. Ko sestavljavci meril določijo kriterije z vgrajenimi izpitnimi zahtevami, pričakovano znanje razporedijo na povprečno pet ravni in vsako raven opišejo z nekaj jedrnimi besedami. S kriteriji ali merili, ki temeljijo na ključnih zmožnostih za vseživljenjsko učenje, oblikujemo tri kriterije, in sicer za kandidatovo podatkovno, procesno in odnosno znanje, te pa nato opišemo od najvišje do najnižje ravni pričakovanega znanja. Osnovna shema (Čokl 2000: 186), ki je nastala na podlagi evropskih dokumentov za vseživljenjsko učenje (Vseživljenjsko učenje 2002), tako v treh stolpcih zajema tri vrste znanja, v petih vrsticah pa pet ravni dosežene kakovosti in količine znanja. Podatkovno znanje se stopnjuje navzdol tako, da je za oceno odlično potrebno temeljito in poglobljeno znanje, za oceno dobro utrjeno osnovno znanje, za oceno nezadostno pa pomanjkljivo, napačno ali odsotno znanje. Podobno se znižujejo zahteve za uporabo podatkovnega znanja oz. za procesno znanje od zanesljive uporabe v novih situacijah s poglobljenima analizo in sintezo za oceno odlično, mimo uporabe osnovnega znanja ob lažjih primerih s poskusi analize za dobro oceno. Pri odnosnem znanju je za oceno odlično značilno prepričljivo samostojno stališče in utemeljeno vrednotenje, za oceno dobro je značilen osebni odziv na preprostejši ravni. Gre za delitev znanja, kakršno učitelji poznajo kot odgovore na vprašanja, koliko se je dijak naučil, koliko razume in zna samostojno 16 Sonja Čokl in Valentin Bucik uporabiti in predstaviti ter kakšen odnos ima do novih struktur vedenja. Opisana shema je uporabna za ocenjevanje različnih predmetnih področij, za ocenjevanje književnega znanja pa smo jo priredili, kakor kaže tabela 1. PODATKOVNO PROCESNO ZNANJE ODZIVNO ZNANJE1 Opisi ZNANJE (za postopek primerjanja) 5. raven - mnogo podatkovnih podrobnosti - izbor najučinkovitejših - smiselna uporaba tehtna primerjava podobnosti in razlik s sintezo osebni odziv in dojemanje sporočilnosti sta opazna, dobro utemeljena in prepričljiva 4. raven - podatkovne podrobnosti - smiselna uporaba primerjava je razvita, vsebuje podobnosti in razlike osebni odziv in dojemanje sporočilnosti sta opazna in utemeljena 3. raven osnovni podatki in nekaj podrobnosti primerjava vsebuje ali podobnosti ali razlike oz. je skromna osebni odziv in dojemanje sporočilnosti sta prisotna v nekaj primerih 2. raven nekaj osnovnih podatkov primerjava je nakazana osebni odziv in dojemanje sporočilnosti sta komaj prisotna ali pomanjkljiva 1. raven osnovnih podatkov ni ali so neustrezni primerjava je odsotna ali napačna osebni odziv in dojemanje sporočilnosti sta odsotna ali neustrezna Tabela 1: Dopolnjena osnovna shema za merjenje književnega znanja V tabeli 1 smo osnovno shemo nadgradili z opisi književnega znanja; pri procesnem znanju smo opisali samo primer za ubeseditveni postopek primerjanja literarnih prvin, čeprav je potrebno na izpitih upoštevati znatno več postopkov. Vsakoletne izpitne zahteve na maturi povprašujejo po različnih podatkih in različnih vrstah procesnega znanja, kar sestavljavcem izpitnih pol teoretično omogoča kakovosten povratni vpliv na poučevanje tistih vsebin in postopkov, ki jih je po strokovnem mnenju in načrtovanju smiselno v šolah izboljševati oz. razvijati. Da bi bila merila čim bolj uporabna, je potrebno vanje vgraditi opise konkretnega vsebinskega znanja, ki jih predstavljajo izpitne zahteve. Za primer izberimo izpit iz slovenščine v spomladanskem roku splošne mature leta 2014 (Državni izpitni center 2014). Naslov razpravljalnega eseja je bil Umor kot sredstvo za dosego cilja v Hamletu, Kralju na Betajnovi in Fizikih. Navodila, ki jih kandidati dobijo zapisana pod esejskim naslovom, so bila oblikovana z izpitnimi zahtevami v treh povedih: V vseh treh dramskih besedilih se zgodijo umori. Osrednji dramski liki Klavdij, Kantor in Moebius morijo iz različnih razlogov. Ali bi znali označiti vse tri dramske like? Pojasnite razloge za njihov zločin in primerjajte, kako se spopadajo s posledicami zločina. Opredelite se do njihovega ravnanja po storjenem umoru. 1 Izraz odzivno znanje smo glede na značilnosti merjenja književnega znanja, pri katerem je bistven kandidatov bralni odziv, izbrali kot podpomenko izraza odnosno znanje, saj bralec svoj odnos do obravnavanih književnih pojavov vzpostavlja kot odziv na vrednotenje prebranih umetnostnih besedil. Razvijanje novih meril za ocenjevanje maturitetnih esejev ... 2 1 Navodila zajemajo vsebinsko in procesno znanje. Vsebinsko znanje predstavlja poznavanje dramskih oseb, vzrokov in okoliščin njihovega delovanja ter doživljanja njihovega lastnega ravnanja. Procesno znanje predvideva ubeseditvene postopke označevanja in ponazarjanja, razčlenjevanja in pojasnjevanja, primerjanja in sintetiziranja ter opredeljevanja in utemeljevanja, kakor je razvidno iz moderirane različice Navodil za ocenjevanje (RIC 2014a). Sedaj lahko tabelo 1 dopolnimo s konkretnimi vsebinskimi zahtevami, ki jih po pravilu sestavi predmetna maturitetna komisija za slovenščino, zunanji ocenjevalci pa morajo v postopku ocenjevanja sami pretehtati, na kateri ravni od pet do ena kandidat izpolnjuje te zahteve. V tabeli 2 navajamo primer za najvišjo, to je 5. raven. Opisi navzdol od 4. do 1. ravni izkazanega pojemajočega vsebinskega znanja izhajajo iz osnovnih meril in opisov, predstavljenih v tabeli 1. PODATKOVNO PROCESNO ODZIVNO ZNANJE ZNANJE ZNANJE 5. raven - mnogo podatkovnih - oznaka likov vključuje - osebni odziv in dojemanje podrobnosti o Klavdiju, tudi pripovedovanje in sporočilnosti sta opazna, Kantorju in Moebiusu ponazarjanje dobro utemeljena in - izbor najučinkovitejših - razčlemba je razvita prepričljiva; vključujeta glede na njihove nadaljnje in natančna, pojasnilo zavedanje o posledicah umore razlogov za umor je človekovega ravnanja, - smiselna uporaba utemeljeno in prepričljivo odgovornosti do podatkovnih podrobnosti - primerjava spopada s sebe, družine in v povezavi z okoliščinami posledicami vključuje družbe; nadgrajujeta umorov in njihovimi podobnosti, razlike in z aktualizacijo, posledicami sintezo osebno naravnanostjo, - opredeljevanje do ravnanja ustvarjalnimi rešitvami likov po zločinu je tehtno in utemeljeno Tabela 2: Merila znanja za izpitne zahteve spomladanskega roka splošne mature 2014. Znanje, ki ga zahtevajo esejska navodila, je opisano za najvišjo, to je 5. raven Kakovost maturitetnih esejev je močno povezana z jezikovnim znanjem kandidatov. Pri sedanjem načinu ocenjevanja esejev vrednotenje kandidatovih jezikovnih zmožnosti predstavlja resnejši izziv, saj je jezikovno pravilnost - poleg sloga in zgradbe eseja - težko oceniti ustrezno. Kandidati z različno dolgimi eseji ter različnim številom in vrsto napak se pri ocenah namreč izenačujejo, zato je smotrno iskanje takega načina merjenja jezikovnega znanja, ki omogoča pravično ocenjevanje. Odločili smo se za uporabo treh kriterijev, značilnih za našo šolsko in hkrati maturitetno tradicijo, in sicer za jezikovno pravilnost, slog in zgradbo, ki smo jih opisali s po petimi stopnjami uspešnosti. Pri opisih kakovosti pričakovanega jezikovnega znanja smo bili pozorni zlasti na tista področja, na katerih kandidati naredijo običajno največ težjih jezikovnih napak, torej jih prav ta področja pri ocenah opazno razlikujejo. V Tabeli 3 predstavljamo opise za 5. kakovostno raven izkazovanja jezikovne pravilnosti, sloga in zgradbe. Opisi navzdol od 4. do 16 Sonja Čokl in Valentin Bucik 1. ravni se prilagajajo izkazovanju pojemajočega jezikovnega znanja, kakor izhaja iz osnovne sheme. 5. raven JEZIKOVNA PRAVILNOST Jezik je pravilen, pester in jedrnat. Ni težjih pravopisnih, oblikovnih in skladenjskih napak. Prevladujejo kompleksne povedi, značilna je lahkotnost izražanja. SLOG Esej vsebuje učinkovit in bogat izbor besed. Prepoznavna je kandidatova pripovedna perspektiva. Uporabljene so morebitne izvirne prispodobe. Strokovni izrazi so prisotni ter pravilno in učinkovito uporabljeni. ZGRADBA je v celoti premišljena in učinkovita. Uvod in zaključek sta dobro povezana z naslovom in učinkovita. Prehodi med odstavki so načrtovani in učinkoviti. Tabela 3: Tri vrste meril - jezikovna pravilnost, slog in zgradba - za preverjanje jezikovnega znanja v maturitetnem eseju. Opisana je najvišja, to je 5. raven znanja Ko je postopek oblikovanja meril za književno in jezikovno znanje, ki ga po pravilu strokovno vodi maturitetna komisija za slovenščino, zaključen, je potrebno določiti postopek ocenjevanja, ki ga morajo upoštevati zunanji ocenjevalci. Ti se na strokovnih seminarjih poprej dobro seznanijo z motivno-tematskimi, idejnimi, slogovnimi in jezikovnimi analizami predpisanih maturitetnih besedil, na katerih temeljijo ocenjevalna merila. 2 Ocenjevanje znanja, merska lestvica in obstoječi način ocenjevanja maturitetnih esejev Ocenjevanje znanja je na vrsti šele, ko smo z merili določili količino in kakovost znanja. Pri sedanji splošni maturi kandidati dobijo največ 50 točk, pri čemer se pozitivna ocena začne pri približno 25 točkah, v programu mednarodne mature se 25 možnih točk razdeli na sedem ocen, prag za zadostno oceno je pri približno polovici točkah, v Franciji je mogoče dobiti 20 točk, zadostna ocena se začne pri desetih točkah, v Nemčiji pa je od 6 možnih točk meja za pozitivno oceno 4,3 točke. V našem primeru smo pet razredov ocen razdelili tako, da smo vsako osnovno oceno dopolnili s četrtinskima vrednostma ocene; za oceno dobro (3) še vrednosti 2,75 in 3,25. Tako smo dobili 15-stopenjsko lestvico in jo uporabili pri vsakem eseju dvakrat, za vsebinski in jezikovni del esejev posebej. Pri sedanjem načinu ocenjevanja vsebinski del esejev predstavlja 30 točk ali 60 odstotkov skupne ocene, jezikovni del pa 20 točk ali 40 odstotkov skupne ocene. Pri tem se dogaja, da kandidat za vsebinski del dobi na primer 8 točk, za jezikovni del pa 18 točk, to je skupaj 26 točk ali 52 odstotkov točk za esej v celoti, torej končno oceno zadostno (2). Po drugi strani lahko kandidat dobi za vsebinski del 29 točk, za jezikovni del pa 8 točk, to je 37 točk ali 74 odstotkov za esej v celoti, kar pomeni končno oceno dobro (3). V prvem primeru gre za izrazito književno neznanje, v drugem pa za izjemno dobro poznavanje, razumevanje, primerjanje, Razvijanje novih meril za ocenjevanje maturitetnih esejev ... 21 utemeljevanje in vrednotenje književnih del, vendar je razlika med kandidatoma v ocenah premajhna in s tem nepravična. Vsaj prvi kandidat ne bi smel dobiti pozitivne ocene za celoten esej. Poleg tega bi bilo potrebno pri drugem kandidatu (oba eseja s šiframa 7....3 in 7....6 sta s spomladanskega roka splošne mature 2012) prešteti število jezikovnih napak in pri tem upoštevati dolžino eseja, saj gostota napak ni pri vseh kandidatih enaka. K pravičnosti jezikovne ocene bi pripomogel tudi pregled teže napak, saj bi morala biti zaradi težjih in sistemskih napak ocena nižja kot pri lažjih in v naglici narejenih napakah. Trenutno se v deležu 8 možnih odštetih točk za jezikovno nepravilnost izenačujejo kandidati s 27 in približno 90 napakami! Dodajmo še dejstvo, da se v tem segmentu ocenjevanja jezika zunanji ocenjevalci razhajajo za 48 odstotkov točk, pri ocenjevanju sloga pa za 55 odstotkov točk (Čokl 2013: 71), kar pomeni, da bi moral povprečno vsak esej v ponovno ocenjevanje. Dodajmo, da je s 50-stopenjsko ocenjevalno lestvico težko utemeljiti, zakaj se na primer esej s 37 točkami razlikuje od eseja z 31 točkami za cel razred ocene. Teoretično 50-stopenjska lestvica razlikuje 50 različnih kakovosti esejev, vendar smo v predhodni raziskavi (Čokl in Cankar 2008: 48) ugotovili, da je razločevanje kakovosti esejev z manj kot 5 točkami razlike nemogoče. Sedanja 50-stopenjska lestvica tudi ne zmore ustrezno določiti razreda ocene, ker ni zasnovana na taksonomskih ravneh znanja, pač pa na ocenjevalčevem občutku, v kolikšni meri je kandidat realiziral hipotetično idealne odgovore, ki jih sestavi maturitetna komisija, ti pa so oblikovani na podlagi esejskih navodil, ki jih kandidati dobijo na začetku pisanja eseja. Taki odgovori ocenjevalcu ne nudijo dovolj opore za vrednotenje večinskega deleža konkretnih esejev s povprečnim znanjem. Primerjava sedanjega točkovnega načina ocenjevanja, ki temelji na binarnem popisovanju prisotnosti oz. odsotnosti pričakovanih odgovorov, s tremi drugačnimi vrstami meril je pokazala, da obstoječa merila zmorejo razlikovati dobre eseje od slabih le v 15 odstotkih vseh esejev, zajetih v raziskavo. Poleg tega je korektnost ocen, pridobljenih na sedanji točkovni način ocenjevanja, vprašljiva, saj je primerjava z ocenami, pridobljenimi s taksonomsko občutljivejšimi merili, pokazala, da so bili na maturi slabši in srednji eseji ocenjeni prenizko, boljši eseji previsoko, število odličnih ocen pa je bilo pri tem zelo nizko. Taki rezultati tudi opazno odstopajo od rezultatov na maturi iz matematike in angleškega jezika, saj se interne ocene iz slovenščine v 4. letniku ene izmed ljubljanskih gimnazij razlikujejo od ocen na maturi za 20 odstotkov, pri matematiki za 6 odstotkov, pri angleščini pa za 2 odstotka (Čokl 2013: 75). Posledica uporabe meril, ki ne temeljijo na taksonomsko razvrščenem znanju, pač pa na ocenjevalčevem približnem vrednotenju znanja na podlagi idealnih esejskih odgovorov, je tudi precejšnja neskladnost med zunanjimi ocenjevalci. Raziskava je pokazala (Čokl in Cankar 2008: 87), da je bila skupina 45 esejev s prvotnimi ocenami zadostno ali 52 odstotkov točk, dobro ali 72 odstotkov točk ter prav dobro ali 78 odstotkov točk pri ponovnem ocenjevanju z istimi merili ocenjena močno razpršeno. Prvotno zadostni eseji so dobili ocene od nezadostno (1) do prav dobro (4), prvotno dobri eseji ocene od zadostno (2) do odlično (5), prvotno prav dobri eseji pa od ocene nezadostno (1) do ocene odlično (5). 16 Sonja Čokl in Valentin Bucik Zunanjim ocenjevalcem predstavlja poleg ocenjevanja vsebine in jezika dodaten izziv tudi ocenjevanje zgradbe esejev, saj so ti pisani po navodilih, ki predstavljajo ekspozicijske točke za vsebinski in hkrati zgradbeni potek eseja (Dolgan 1981: 214; Ambrož, Krakar Vogel in Šimenc 2006: 112). Če se kandidati osredinijo na utemeljevanje doživljanja, razumevanja in vrednotenja lastnega dialoga s predpisanimi literarnimi deli, kar pravzaprav predvideva vsakoletni maturitetni katalog, skladno z gimnazijskim učnim načrtom iz leta 2008, se oddaljijo od esejskih navodil in s tem izgubljajo dragocene točke; pri oceni pa so prikrajšani tudi tisti kandidati, ki bi znali esej napisati povsem samostojno. Obenem preseneča dejstvo, da se ocenjevalci celo pri ocenjevanju zgradbe esejev, ki od kandidatov zahteva togo upoštevanje navodil, razhajajo za 28 odstotkov točk (Čokl 2013: 71). 3 Reševanje težav pri sedanjem načinu ocenjevanja Sodeč po navedenih pomanjkljivostih obstoječega načina ocenjevanja je ključni problem odsotnost merjenja znanja. To poteka najlaže s pomočjo taksonomsko razvrščene lestvice izpitnih zahtev. Pomembno je zavedanje, da npr. ocena -4 izhaja iz temeljitega znanja, ocena +3 pa iz osnovnega znanja, kakor smo predstavili pod 1. točko. Merila za vsebinski del esejev naj vključujejo opise konkretnih izpitnih zahtev za vsebino in ubeseditvene postopke, merila za jezikovni del pa naj upoštevajo količino težjih in lažjih napak glede na dolžino kandidatovega eseja. Poleg tega jezikovno spretnost kandidatov močno razkrivata zmožnost oblikovanja zahtevnejših zloženih povedi ter zmožnost načrtovanja odstavčno smiselnega poteka besedila. Tudi pestrost besedišča in uporaba strokovnih izrazov prispevata k višji oceni - vse to pod pogojem, da ima ocenjevalec možnost nenehnega primerjanja kandidatovega izdelka z mersko lestvico, ki vsebuje opise pričakovanih stopenj izpitnega znanja. Za ustrezno določitev končne ocene esejev je pomembno razmerje med vsebinskim in jezikovnim deležem eseja. Jezikovni del se mora gibati med 20 in 25 odstotki celotnega eseja, kar po eni strani omogoča dovolj velik vpliv kandidatovega jezikovnega znanja na celoten vtis eseja, hkrati pa jezikovno znanje ali neznanje ne zasenči književnega dela znanja, ki ga esej pravzaprav preverja. Če pri ocenjevanju esejev uporabimo dva samostojna ocenjevalna lista, enega za vsebino in drugega za jezik, je mogoče jezikovni del glede na vsebinski del esejev upoštevati v poljubnem odstotnem deležu celotne esejske ocene. Tudi določanje razreda ocene je zelo pomembno, pri čemerje zahtevnostno razvrščeni preplet vsebinskega, jezikovnega in proceduralnega znanja opora za dodelitev strokovno neoporečnih in pravičnih ocen. Pri morebitnem ponovnem ocenjevanju istih esejev z istimi merili tako ne bi prihajalo do tako razpršenega odstopanja ocen kot sedaj, saj ocenjevalna lestvica s 15 stopnjami dovolj dobro definira osnovnih 5 razredov ocen in s tem ustrezno razlikuje zahtevnejše esejske razčlembe od preprostih obnov. Z ustrezno določitvijo končnih ocen ne bi prihajalo do tako velikih razlik med notranjo šolsko in zunanjo maturitetno oceno kandidatov pri Razvijanje novih meril za ocenjevanje maturitetnih esejev ... 21 slovenščini, število odličnih ocen pa bi se povečalo. Primerljivost z nekaterimi tujimi evropskimi državami bi bila večja, če bi kandidatom postavili problemski naslov, jih spodbudili k samostojnemu razmišljanju in lastnemu oblikovanju koherentnega besedila, odgovore pa pričakovali na nekoliko višjih taksonomskih ravneh. 4 Ocenjevanje eseja s poskusne splošne mature 2014 z novimi merili Za ponazoritev reševanja opisanih težav pri sedanjem načinu ocenjevanja maturitetnih esejev iz slovenščine smo vzeli esej s poskusne splošne mature leta 2014 (RIC 2014b). Kandidat/-ka gaje napisal/-a na eni izmed ljubljanskih gimnazij v okviru šolskih predmaturitetnih izpitov. Besedilo ima 746 besed od zahtevanih najmanj 700 besed. Razdeljeno je na 9 odstavkov z ustreznima uvodom in zaključkom. Tabela 4 prikazuje merila, razdeljena na 5 stopenj. Vsaka stopnja ima po 6 alinej opisanih konkretnih izpitnih zahtev. Stopnje znanja se po zahtevnosti znižujejo od 5 do 1. Dodana je ocenjevalna lestvica z osnovnimi 5 razredi ocen, pri čemer je vsak razred razdeljen na 3 možne nianse osnovne ocene. Značilnosti ocenjevanega eseja so podčrtane, navedena je ocena za vsebinski del eseja. Ocena Taksonomska razčlemba znanja v eseju z naslovom Maks in Hamlet v »zaplevljenem« vrtu +5 5 -5 - Predstavi mnogo podatkovnih podrobnosti o dogajalnem prostoru in času v dramah, izbere najučinkovitejše in jih smiselno uporabi; - tehtno in podrobno navede najpomembnejše okoliščine, v katerih sta se znašla junaka na začetku dram; - podrobno, poglobljeno in utemeljeno označi Kantorja in Klavdija; upošteva (zunanjost,) notranjost in delovanje obeh oseb; - primerjava Maksovega in Hamletovega spopada z antagonistoma vsebuje podobnosti in razlike; je razvita, utemeljena in ponazorjena; prisotna je kandidatova lastna ugotovitev; - vrednotenje Maksovega in Hamletovega delovanja je razvito in utemeljeno; - osebni odziv in dojemanje sporočilnosti obeh romanov - o poklicanosti k etičnemu delovanju, o prevzemanju vloge žrtve, o pogojni tragičnosti antagonistov, o relativnosti zmage ipd. - sta opazna, dobro utemeljena in prepričljiva. - Predstavi podatkovne podrobnosti o dogajalnem prostoru in času v dramah in jih smiselno uporabi; - navede najpomembnejše okoliščine, v katerih sta se znašla junaka na začetku dram; (Maks) - utemeljeno označi Kantorja in Klavdija; upošteva notranjost in delovanje obeh oseb; +4 4 -4 - primerjava Maksovega in Hamletovega spopada z antagonistoma vsebuje podobnosti in razlike ter je razvita; lastna ugotovitev je delno prisotna; - vrednotenje Maksovega in Hamletovega delovanja je delno razvito in v večini utemeljeno; - osebni odziv in dojemanje sporočilnosti obeh romanov - o poklicanosti k etičnemu delovanju, o prevzemanju vloge žrtve, o pogojni tragičnosti antagonistov, o relativnosti zmage ipd. - sta opazna in utemeljena. 16 Sonja Čokl in Valentin Bucik +3 3 -3 +2 2 -2 +1 1 -1 Predstavi osnovne podatke in nekaj podrobnosti o dogajalnem prostoru in času v dramah; navede nekaj pomembnejših okoliščin, v katerih sta se znašla junaka na začetku dram; oznaka Kantorja in Klavdija je smiselna; delno upošteva notranjost in delovanje oseb; primerjava Maksovega in Hamletovega spopada z antagonistoma vsebuje ali podobnosti ali razlike oz. je smiselna; vrednotenje Maksovega in Hamletovega delovanja je preprosto ali doživljajsko ali klišejsko; osebni odziv in dojemanje sporočilnosti obeh romanov - o poklicanosti k etičnemu delovanju, o prevzemanju vloge žrtve, o pogojni tragičnosti antagonistov, o relativnosti zmage ipd. - sta prisotna v nekaj primerih. Predstavi nekaj osnovnih podatkov o dogajalnem prostoru in času v dramah; navede nekaj okoliščin, v katerih sta se znašla junaka na začetku dram; (Hamlet) oznaka Kantorja in Klavdija je skromna; upošteva ali notranjost ali delovanje oseb; primerjava Maksovega in Hamletovega spopada z antagonistoma vsebuje ali podobnosti ali razlike oz. je nakazana; vrednotenje Maksovega in Hamletovega delovanja je nakazano oz. ga nadomešča obnavljanje; osebni odziv in dojemanje sporočilnosti obeh romanov - o poklicanosti k etičnemu delovanju, o prevzemanju vloge žrtve, o pogojni tragičnosti antagonistov, o relativnosti zmage ipd. - sta komaj prisotna ali pomanjkljiva. Podatkov o dogajalnem prostoru in času v dramah ne navede oz. so pomanjkljivi ali napačni; ne navede okoliščin, v katerih sta se znašla junaka na začetku dram, ali pa so napačne; oznake Kantorja in Klavdija ni ali je neustrezna; primerjava Maksovega in Hamletovega spopada z antagonistoma je odsotna ali napačna; vrednotenja Maksovega in Hamletovega delovanja ni ali je neustrezno; osebni odziv in dojemanje sporočilnosti obeh romanov - o poklicanosti k etičnemu delovanju, o prevzemanju vloge žrtve, o pogojni tragičnosti antagonistov, o relativnosti zmage ipd. - sta neustrezna ali odsotna. Pripomba Uvod in zaključek sta vsebinsko primerna, manjka razmislek o relativnosti zmage. Ocena +3 ali največ 3,5 (podatkovno znanje je slabše kot sta procesno in odzivno znanje). Razred ocene je 3. Tabela 4: Merila in ocenjevalna lestvica za preverjanje književnega znanja v izbranem predmaturitetnem eseju Na podlagi števila podčrtav v posameznem razredu ocene smo se odločili za oceno +3 ali največ za 3,5. Ocena 3,5 bi bila možna, ker je podatkovno znanje - ki velja za enostavnejše - bolj pomanjkljivo, kot sta procesno in odzivno znanje - ki veljata za zahtevnejši. Za merjenje in ocenjevanje jezikovnega dela eseja smo izbrali taksonomsko lestvico z opisi jezika, sloga in zgradbe eseja. Opisi vsebujejo zlasti tista področja, ki kandidate najbolj ločujejo med seboj. Razvijanje novih meril za ocenjevanje maturitetnih esejev ... 21 Ocena Taksonomska razčlemba jezika, sloga in zgradbe; 746 besed +5 5 -5 - Jezik: je pravilen, pester in jedrnat. Ni težjih pravopisnih, oblikovnih in skladenjskih napak. Prevladujejo kompleksne povedi, značilna je lahkotnost izražanja. - Slog: vsebuje učinkovit in bogat izbor besed; prepoznavna je osebna pripovedna perspektiva; uporabljene so morebitne izvirne prispodobe; strokovni izrazi so prisotni in učinkovito uporabljeni. - Zgradba: je v celoti premišljena in učinkovita. Uvod in zaključek sta dobro povezana z naslovom in učinkovita. Prehodi med odstavki so načrtovani in učinkoviti. +4 4 -4 - Jezik: je pravilen in pester. Prisotne so posamezne pravopisne ali oblikovne ali skladenjske napake, prevladujejo lažje. Prisotne so tudi kompleksne povedi, izražanje je smiselno in pregledno. - Slog: vsebuje povsem ustrezen in delno bogat izbor besed; pripovedna perspektiva je opazna v nekaj primerih; prisotni so nekateri pravilno uporabljeni strokovni izrazi. - Zgradba: je pregledna in smiselna. Uvod in zaključek sta povezana z naslovom in smiselna. Prehodi med odstavki so načrtovani. +3 3 -3 - Jezik: je primerno pravilen. Vsebuje samo nekaj težjih pravopisnih (1), oblikovnih (3) in skladenjskih napak (0), lažjih je večje število (32). Značilne so dvostavčne in enostavčne povedi, izražanje je smiselno. - Slog: vsebuje v večini ustrezen izbor besed; opazne je nekaj pozornosti v izbiri ubeseditve; strokovnih izrazov ni. - Zgradba: ustreza zahtevam v navodilih. Uvod in zaključek sta smiselna. Prehodi med odstavki niso načrtovani, a ne motijo preglednosti eseja. +2 2 -2 - Jezik: je delno pravilen in delno koherenten. Vsebuje težje pravopisne, oblikovne in skladenjske napake. Prevladujejo enostavčne povedi, izražanje je smiselno. - Slog: vsebuje delno ustrezen izbor besed; ubeseditev je nerodna ali komaj primerna. - Zgradba: delno ustreza zahtevam v navodilih. Uvod in zaključek sta uporabljena. Prehodi med odstavki so naključni in ponekod motijo preglednost eseja. +1 1 -1 - Jezik: je redko pravilen in koherenten. Vsebuje večje število težjih pravopisnih, oblikovnih in skladenjskih napak. Povedi so enostavčne in ponekod nerazumljive. - Slog: vsebuje redko ustrezen izbor besed; ubeseditev je neprimerna. - Zgradba: ni ustrezna. Uvod in zaključek nista uporabljena ali smiselna. Prehodi med odstavki niso smiselni, razumljivost napisanega je v celoti neustrezna. Skupaj + dobro (+3). Razred ocene je 3. Tabela 5: Merila in ocenjevalna lestvica za jezikovni del izbranega predmaturitetnega eseja Glavna jezikovna značilnost ocenjevanega eseja sta bili kompleksnost in preglednost povedi, po drugi strani pa večje število slogovnih napak. Na podlagi podčrtanih značilnosti izbranega eseja smo se odločili za oceno +3. Izračun skupne ocene vsebinskega in jezikovnega dela eseja poteka ob podmeni, da je jezikovno znanje zastopano z 20-odstotnim deležem celotne ocene. V našem primeru je to 3,25 od 5 možnih ocen za vsebino in 3,25 od 5 možnih ocen za jezik v razmerju 80 : 20. Skupaj je to 3,25/5 x 80 za vsebino in 3,25/5 x 20 za jezik; torej 52 + 13 = 65 % od 5 možnih ocen. Dobljena ocena, izražena v odstotkih, predstavlja spodnji rob ocene dobro (3), saj se glede na ustaljene meje med pozitivnimi ocenami ocena dobro (3) razteza med 63 in 76 % točk. 16 Sonja Čokl in Valentin Bucik Kako bi potekalo ocenjevanje izbranega predmaturitetnega eseja s sedanjimi maturitetnimi merili? Na podlagi točkovnika, ki ga je izdal RIC spomladi (RIC 2014c) po predmaturitetnem preizkusu, bi kandidat/-ka za prvi del navodil, to je za predstavitev dogajalnega časa, prostora in okoliščin, dobil/-a 7 točk od 12 možnih; za drugi del navodil, to je za oznako antagonistov in primerjavo Maksovega in Hamletovega boja z njima, verjetno 6 točk od 14; za vrednotenje Maksovega in Hamletovega delovanja pa morda 3 točke od 4 možnih. Glede na to, da sedanje ocenjevalno orodje ne vsebuje meril za merjenje znanja, mora zunanji ocenjevalec razpoložljive točke dodeljevati po lastnem občutku. Problematika je podrobneje predstavljena v Čokl 2013 (36-38). Vsebinski del eseja bi bil torej ocenjen s približno 16 točkami od 30 možnih, jezikovni del pa glede na število napak z 12 točkami od 20 možnih. Skupaj je to 28 točk od 50 možnih točk ali 56 % točk. Odstotek končne ocene eseja, ocenjenega s sedanjimi merili, ustreza srednji vrednosti ocene zadostno (2), kar pa ne ustreza dejanski taksonomski vrednosti tega eseja - kandidat/-ka ne izkazuje le šibkega osnovnega znanja, pač pa zanesljivo, utrjeno osnovno znanje, kar ustreza oceni dobro (3). 5 Prednosti novih meril Razlika v ocenah, pridobljenih z novimi in s sedanjimi merili, znaša 9 odstotnih točk ali v našem primeru razred ene cele ocene od 5 možnih ocen. Če upoštevamo še težave, opisane pod točko 2 tega prispevka, kaže zaradi pravičnosti in strokovne neoporečnosti maturitetnega ocenjevanja esejev iz slovenščine iskati nove rešitve. V maturitetnem katalogu, ki ga izdaja RIC, je vsako leto objavljena celostna taksonomska lestvica za ocenjevanje esejskih nalog, zasnovana na Bloomovi razporeditvi petih ravni znanja. Prav to lestvico smo vzeli za podlago naših novih meril, le da smo namesto Bloomovih opisov uporabili merila za razvijanje ključnih zmožnosti za vseživljenjsko učenje, skladno s predpisanim učnim načrtom za slovenščino. Tako izboljšana nova merila, ki imajo tudi samostojen, taksonomsko podprt ocenjevalni list za jezikovno znanje, izkazujejo več prednosti. - Uporaba novih meril je enostavna, saj zunanji ocenjevalec pri ocenjevanju vsebinskega injezikovnega dela eseja samo podčrtuje tiste opise v merilih, ki so značilni za ocenjevani esej. - Merila so pregledna, saj s 5 razredi in 15 ocenami ocenjevalcu nudijo sprotno informacijo, koliko je vreden izdelek, ki ga ocenjuje. - Postopek ocenjevanja je strokovno neoporečen, saj se pridobljene ocene razlikujejo glede na taksonomsko utemeljene ravni kandidatovega vsebinskega, procesnega in jezikovnega znanja. - Bistvena prednost novega ocenjevanja pa je zagotovo prisotnost meril, ki jih sedanji način ocenjevanja ne pozna. Če znanja pred ocenjevanjem ne izmerimo, je naša ocena, utemeljena na občutku, neustrezna. Razvijanje novih meril za ocenjevanje maturitetnih esejev ... 21 Kakovostna merila so torej predpogoj za kakovostno ocenjevanje. Objektivnost in zanesljivost ocenjevanja (Bucik 2003: 123), ki ju na tak način dosežemo, sta dobra podlaga za doseganje tudi drugih merskih značilnosti - vsaj še občutljivosti in razločljivosti (Bucik 2012: 144). Kerje splošna matura državni izpit s selektivno funkcijo, pa je pravičnost ocen eden ključnih kriterijev za uporabo izbranega načina ocenjevanja maturitetnih esejev iz slovenščine. Literatura Ahmed, Ayesha in Pollitt, Alastair, 2009: Evaluating the evidence in assessment. A paper for the 34th annual conference of the International association for educational assessment. Preverjanje in ocenjevanje 6/1-2. 59-69. Ambrož, Darinka, Krakar Vogel, Boža in Šimenc, Brane, 2006: Od spisa do eseja. Ljubljana: DZS. Atherton, James S., 2013: Learning and teaching; Bloom's taxonomy. . (Dostop 28. 4. 2014.) Bucik, Valentin, 2003: Kako natančno in objektivno je mogoče preverjati znanje materinščine? Ivšek, Milena (ur.): Poučevanje materinščine - načrtovanje pouka ter preverjanje in ocenjevanje znanja. Tretji mednarodni simpozij. Nova Gorica, 27.-29. november 2003. Zbornik prispevkov. Ljubljana: ZRSŠ. 119-128. Bucik, Valentin, 2012: Opredelitev nekaterih indeksov in pojmov, uporabljenih v edukometrični analizi. Milekšič, Vlado (ur.): Letno poročilo Splošna matura 2012. Ljubljana: RIC. 142-144. Cencič, Majda, 2004: Primerjava med opisnimi kriteriji znanja in analitičnim ter celostnim ocenjevanjem besedil. Sodobna pedagogika 55/121 (1). 40-57. Čokl, Sonja, 2000: Merila za notranje ocenjevanje lahko izdelamo učitelji sami. Krek, Janez, in Cencič, Mara (ur.): Problemi ocenjevanja in devetletna osnovna šola. Ljubljana: Pedagoška fakulteta in ZRSŠ. 167-188. Čokl, Sonja, 2013: Metodološka in vsebinska primerjava modelov ocenjevanja znanja pri maturitetnih esejih iz slovenščine. Neobjavljeno doktorsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko. Čokl, Sonja, in Cankar, Gašper, 2008: Raziskava različnih vrst kriterijev za ocenjevanje maturitetnih esejev iz slovenščine. Raziskovalno poročilo. Ljubljana: RIC. Dolgan, Milan, 1981: Naslov in razčlenitev. Jezik in slovstvo 26/6. 214-216. Erhartič, Blanka, 2008: Učinkovitost navodil za pisanje maturitetnega eseja iz slovenščine. Slovenščina v šoli 12/4. 27-40. Gronlund, Norman E., 2006: Assessment of student achievement. Boston, MA: Pearson. Ivšek, Milena, 2006: Ali nas evropski dokument o ključnih kompetencah zavezuje? Vzgoja in izobraževanje 37/1. 72-74. Juvan, Marko, 1999: Problematičnost maturitetnega eseja korenini v zunanjem preverjanju znanja in izbirni vlogi maturitetnega ocenjevanja. Zoltan, Jan (ur.): Razpotja slovenske literarne vede. Zbornik Slavističnega društva Slovenije 9, Slovenski slavistični kongres, Murska Sobota, 1998. Ljubljana: ZRSŠ. 146-148. 16 Sonja Čokl in Valentin Bucik Krakar Vogel, Boža,1994: Preverjanje znanja in sposobnosti pri pouku književnosti. Krakar Vogel, Boža (ur.): Književnost na maturi. Ljubljana: ZRSŠ. 5-51. Krakar Vogel, Boža, 2004: Poglavja iz didaktike književnosti. Ljubljana: DZS. Marentič Požarnik, Barica, in Plut Pregelj, Leopoldina, 2009: Moč učnega pogovora: Poti do znanja z razumevanjem. Ljubljana: DZS. Marzano, Robert J., in Kendall, John S., 2007: New taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Oosterhof, Albert, 2001: Classroom applications ofeducational measurement (3. izd.). Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall. Perkins, David, 2012: Poučevanje za razumevanje. Prevod prispevka: Perkins, David (1993). Teaching for understanding. V: American educator: The professional journal of the American federation of teachers, 17/3. 8, 28-35. Vzgoja in izobraževanje 18/5. 15-23. Rutar Ilc, Zora, 2008: Opisni kriteriji in opisniki: izhodišče za povratno informacijo o kvalitativnih vidikih znanja. Sodobna pedagogika 59/125 (posebna št.). 24-47. Rutar Ilc, Zora, 2011: Poučevanje za razumevanje. Sodobna pedagogika 62/129 (1). 76-99. Saksida, Igor, 1998/99: Izhodišča in predlogi za zunanje preverjanje bralne sposobnosti. Jezik in slovstvo 44/3. 51-60. Saksida, Igor, 2008: Poti in razpotja didaktike književnosti. Mengeš: Izolit. Slovenščina, izpitna pola 1. Navodila za ocenjevanje. Moderirana različica. 6. maj 2014. Ljubljana: RIC. http://www.ric.si/mma/M141-103-1-3/2014100714434957/. (Dostop 15. 12. 2014.) Slovenščina, izpitna pola 1. Predmaturitetni preizkus. PMP 2014. Navodila za ocenjevanje. Moderirana različica. RIC. Slovenščina, izpitna pola 1. Šolski esej. 6. maj 2014. RIC. http://www.ric.si/mma/M141-103-1-1/2014100714434681/. (Dostop 15. 12. 2014.) SSKJ2, 2014: Slovar slovenskega knjižnega jezika, Druga izdaja. Ljubljana: Cankarjeva založba. Šimenc, Brane, 2005: Matura 2004 (Poročilo). Slovenščina v šoli 10/1. 61-68. Štraus, Mojca, in Repež, Maša, 2006: Kompetence v programu mednarodnih primerjav dosežkov učencev PISA. Vzgoja in izobraževanje 37/1. 56-60. Vseživljenjsko učenje: prispevek izobraževalnih sistemov v državah članicah Evropske unije. Rezultati študije Eurydice. Dokument je pripravila Evropska enota EURYDICE za ministrsko konferenco ob uvajanju programov SOCRATES II, LEONARDO DA VINCI II in YOUTH, v Lizboni, od 17. do 18. marca 2000. (2002). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. < http://www.see-/education_in/pdf/lifelong_learn_contr_educ_syst_member_status-oth-svn-t05.pdf. > (Dostop 27. 11. 2012.) Zupanc, Darko (2004). Problematika pri ne-testnih oblikah preverjanja znanja. Preverjanje in ocenjevanje 1/4. 7-14. Razvijanje novih meril za ocenjevanje maturitetnih esejev ... 21 Priloga 1: Prepis eseja s pomožno tabelo za kontrolo esejskih navodil Maks in Hamlet v »zaplevljenem vrtu« sveta Vsak človek se kdaj sprašuje po smislu življenja v našem svetu, polnem zmešnjav in zahrbtnosti, a le redko se odločijo, da želijo tak svet spremeniti na bolje. Med take ljudi sta nedvomno spadala Maks in Hamlet, ki sta se borila za pravično kaznovanje krivic in končno zmago pravice. Postavljena sta v popolnoma drugačen zgodovinski čas in prostor, a klub temu delita nekatere poglede na svet in človeštvo. Hamlet je postavljen v pozni srednji vek, na danski grad Elsinor, kamor se je vrnil na pogreb svojega umorjenega očeta in na poroko med svojo materjo in svojim stricem. Med tem obiskom doma se Hamletu prikaže duh pokojnega očeta, ki zahteva maščevanje in zadostitev pravici. Ker Hamlet ni v celoti prepričan o Klavdijevi krivdi, se odloči, da bo igral zblaznelega človeka in oprezno čakal na najmanjšo Klavdijevo napako, s katero bi se izdal. Maks pa je v drami Kralj na Betajnovi postavljen v prelom 19. v 20. stoletje, v manjši kraj Betajnova na slovenskem podeželju. Tudi on se je pravkar vrnil domov iz študija v tujini. Maks je pravzaprav faliran študent z močnim čutom za pravico in pomoč sočloveku. Ob vrnitvi najde doma obubožanega očeta, ki mu ni več zmožen plačevati študija in ki večino svojega časa preživi v Kantorjevi gostilni, kjer pije na upanje. Maksa ob prihodu domov čaka še eno neprijetno presenečenje. Njegova ljubezen izpred nekaj let je zaročena z drugim moškim, ki ga sploh ne ljubi, temveč je z njim samo, da bo izboljšan njen socialni položaj. Maks ima tudi nenavaden občutek, da ve, kdo je ubil Kantorjevega bratranca. Sumi namreč samega Jozefa Kantorja, njegov sum pa se potrdi, ko izve za Ninine blodnje o očetovi smrti. Želi si vsaj nekoliko zadostiti pravici in preprečiti Kantorjevo kandidaturo za deželnega poslanca. Tudi oba antagonista sta si zelo podobna. Oba imata izredno željo po moči in oblasti in sta zardi tega pripravljena spregledati marsikakšen svoj moralni zadržek. Oba sta zaradi te želje umorila enega svojih sorodnikov in nihče od njiju tega dejanja večino drame ne obžaluje. Oba sta izjemna manipulatorja, ki svoje nasprotnike z lahkoto spravita na svojo stran in jih naščuvata na neko drugo osebo. Imata le zelo redke trenutke slabosti, ki hitro minejo in ne vplivajo usodno na njuni življenji. Klavdij tak trenutek doživi ob molitvi v svoji sobi, po predstavi, ki uprizarja njegov umor Hamletovega očeta, Kantor pa bratrančev umor obžaluje le po Maksovi hipnozi, ki mu za trenutek zbudi slabo vest. Oba se svojih nasprotnikov v politični ali zasebni sferi rada znebita z umorom. Klavdij pošlje Hamleta v Anglijo s pismom, naj ga takoj ubijejo, Kantor pa kar enostavno ustreli Maksa. Boj med Hamletom in Klavdijem ter prav tako med Maksom in Kantorjem bi opisala kot zelo neuspešen, oba antagonista sta ves čas korak pred protagonistoma. Tudi za trenutek, ko ju protagonista prehitita, tega ne znata dobro izkoristiti, zato na koncu propadeta. Hamlet je v svojem boju izjemno neodločen in preveč premišljen, zato nikdar ne naredi stvari, ki bi bila zanj najboljša. Tudi ko že zagotovo ugotovi, da je Klavdij morilec, ga ne ubije takoj, ker ne želi, da bi umrl spovedan. Edina odločnost, ki jo pokaže, je na koncu drame, ko Klavdija zabode z zastrupljenim mečem in ga prisili, da spije svoj lasten strup. 16 Sonja Čokl in Valentin Bucik Maks se mi zdi po drugi strani veliko bolj odločen. Po tem, ko hipnotizira Kantorja je odločen, da ga bo odvrnil od kandidature za deželnega poslanca, a se ne zaveda, da mu to nikakor ne bo uspelo, ker je Kantor precej močnejši od njega. Zaradi svoje močne načelnosti in nepripravljenosti za sprejemanje podkupnine se Kantorju zameri in zato se ga slednji odloči odstraniti. Oba junaka na koncu klavrno končata. Zdi se mi zanimivo, da Hamlet, kljub temu, da ni tako moralno ozaveščen kot Maks in tudi sam zagreši Polonijev umor, ne konča kot popoln poraženec, saj umre tudi Klavdij in s tem je vsaj delno zadoščeno pravici. Maks pa, ki se vse življenje bori za boljši položaj delavskega sloja in ki je moralno povsem nesporna oseba, konča umorjen v cestnem jarku, za njegov umor pa obdolžijo nedolžnega človeka. Njegov nasprotnik v tem primeru nedvomno zmaga, saj lahko svoje življenje nemoteno živi naprej in se ne zmeni za pretekle dogodke. V obeh dramah sem torej dobila občutek, da se za izboljšanje našega iztirjenega ne splača boriti, saj na koncu vedno nastradajo najbolj pravični ljudje. Maks in Hamlet sta bila s svojim delovanjem skoraj popolnoma neuspešna in sta z njim le pospešila svoj propad. Razvijanje novih meril za ocenjevanje maturitetnih esejev ... 21 Pomožna tabela za kontrolo kandidatove realizacije esejskih navodil Maks in Hamlet živita v svetu, polnem laži in nasilja. Ali bi znali predstaviti dogajalni čas in prostor v obeh dramah ter okoliščine, v katerih se znajdeta Maks in Hamlet na začetku drame? Označite njuna antagonista (Kantorja in Klavdija) in primerjajte Maksov in Hamletov spopad z njima. Kako bi ovrednotili Maksovo in Hamletovo delovanje? Maks Hamlet Ubeseditveni postopek M H Predstavi + + dogajalni čas dogajalni prostor okoliščine o o + o o o- Označi o (zunanjost, notranjost, delovanje) Kantorja Klavdija o+ o+ (označi oba hkrati) Primerja (podobnosti, razlike, ugotovitev) Maksov spopad s Kantorjem in Hamletov spopad s Klavdijem o o o + + Skupen odstavek s primerjavo, ugotovitvijo in vrednotenjem ovrednoti Maksovo delovanje Hamletovo delovanje o o o Vsebinske napake: - Hamlet je prišel na očetov pogreb in materino poroko - Klavdij moli v svoji sobi - Hamlet prisili Klavdija, da spije lasten strup Ocena po vtisu za vsebino bi bila 3 ali +3. Taksonomsko gre za razred ocene z zanesljivim osnovnim znanjem, ne pa za temeljito znanje (4) oz. nikakor ne za pomanjkljivo osnovno znanje (2). 16 Sonja Čokl in Valentin Bucik Priloga 2: Prepis eseja z označenimi jezikovnimi napakami Maks in Hamlet v »zaplevljenem vrtu« sveta (746 besed) Vsak človek se kdaj sprašuje po smislu življenja v našem svetu, polnem zmešnjav in zahrbtnosti, a le redko se odločijo, da želijo tak svet spremeniti na bolje. Med ,-:-. ............................................................................................[ Navezovanje (edn.) j take ljudi sta nedvomno spadala Maks in Hamlet, ki sta ........................................................................................................{ Slog (ponavljanje) J se borila za pravično kaznovanje krivic in končno zmago pravice. Postavljena sta v popolnoma drugačen zgodovinski čas ,-s J F F 6 ..........................................{ Napačna beseda J in prostor, a klub temu delita nekatere poglede na svet in človeštvo. Hamlet je postavljen v pozni srednji vek, na isiog (p0nav|janje) danski grad Elsinor, kamor se je vrnil na pogreb svojega umorjenega očeta in na poroko med svojo materjo in svojim stricem. Med tem obiskom doma se Hamletu prikaže duh pokojnega očeta, ki zahteva maščevanje in zadostitev pravici. Ker Hamlet ni v celoti prepričan o Klavdijevi krivdi, se odloči, da bo igral zblaznelega človeka in oprezno čakal na najmanjšo Klavdijevo napako s katero bi se izdal { Slog (nenatančno) ] { Slog (nenatančno) ] •{ Napačen predlog T ] "( Slogovno neustrezno ] Maks pa je v drami Kralj na Betajnovi postavljen v prelom |Napačen predlog -] 19. v 20. stoletje, v manjši kraj Betajnova na slovenskem podeželju. Tudi on se je pravkar vrnil domov iz študija v tujini. Maks je pravzaprav faliran študent z močnim čutom za pravico in pomoč sočloveku. Ob vrnitvi najde doma obubožanega očeta, ki mu ni več zmožen plačevati študija in ki večino svojega časa preživi v Kantorjevi gostilni, kjer pije na upanje. Maksa ob prihodu domov čaka še eno neprijetno presenečenje. Njegova ljubezen izpred [ Slogovno neustrezno ] nekaj let je zaročena z drugim moškim, ki ga sploh ne ljubi, temveč je z njim samo, da bo izboljšan njen socialni [Slogovno neustrezno ] položaj. Maks ima tudi nenavaden občutek, da ve, kdo je ""•■( Glagolski naklon T ] ubil Kantorjevega bratranca. Sumi namreč samega Jozefa .[Trpna oblika glagola~^T~) Kantorja, njegov sum pa se potrdi, ko izve za Ninine blodnje o očetovi smrti. Želi si vsaj nekoliko zadostiti pravici in preprečiti Kantorjevo kandidaturo za deželnega poslanca. Razvijanje novih meril za ocenjevanje maturitetnih esejev ... 21 Tudi oba antagonista sta si zelo podobna. Oba imata izredno željo po moči in oblasti in sta zaradi tega pripravljena spregledati marsikakšen svoj moralni zadržek. Oba sta zaradi te želje umorila enega svojih sorodnikov in nihče od njiju tega dejanja večino drame ne obžaluje. Oba sta izjemna manipulatorja, ki svoje nasprotnike z lahkoto spravita na svojo stran in jih naščuvata na neko drugo osebo. Imata le zelo redke trenutke slabosti, ki hitro minejo in ne vplivajo usodno na njuni življenji. Klavdij tak trenutek doživi ob molitvi v svoji sobi, po predstavi, ki uprizarja njegov umor Hamletovega očeta, Kantor pa bratrančev umor obžaluje le po Maksovi hipnozi, ki mu za trenutek zbudi slabo vest Oba se svojih nasprotnikov v politični ali zasebni sferi rada znebita z umorom. Klavdij pošlje Hamleta v Anglijo s pismom, naj ga takoj ubijejo, Kantor pa kar enostavno ustreli Maksa. Boj med Hamletom in Klavdijem ter prav tako med Maksom in Kantorjem bi opisala kot zelo neuspešen, oba antagonista sta ves čas korak pred protagonistoma. Tudi za trenutek, ko ju protagonista prehitita, tega ne znata dobro izkoristiti, zato na koncu propadeta. .( Napačno priredje .......[ pravopis_ ■•.;■■■■( Napačna vrsta zaimka ■■. '( Besedni red_ '( Napačna beseda_ .......{Napačna beseda_ ......{Napačna beseda_ ......{ Slogovno nenatančno ......{ Slogovno nenatančno { Slogovno nenatančno ) .[Besedni red Hamlet je v svojem boju izjemno neodločen in preveč premišljen, zato nikdar ne naredi stvari, ki bi bila zanj najboljša. Tudi ko že zagotovo ugotovi, da je Klavdij (si g d ~ -) morilec, ga ne ubije takoj, ker ne želi, da bi umrl spovedan. Edina odločnost, ki jo pokaže, je na koncu drame, ko ...........................................................{ Slogovno neustrezno Klavdija zabode z zastrupljenim mečem in ga prisili, da spije svoj lasten strup. '■■■•{ Vejica odveč ••( Manjka vejica T ] Maks se mi zdi po drugi strani veliko bolj odločen. Po tem, ko hipnotizira Kantorja je odločen, da ga bo odvrnil od kandidature za deželnega poslanca, a se ne zaveda, da mu to nikakor ne bo uspelo, ker je Kantor precej močnejši od njega. Zaradi svoje močne načelnosti in nepripravljenosti .( Napačen predlog za sprejemanje podkupnine se Kantorju zameri in zato se ..■■ '...(Napačno priredje ga slednji odloči odstraniti. D 16 Sonja Čokl in Valentin Bucik Oba junaka na koncu klavrno končata. Zdi se mi zanimivo, da Hamlet, kljub temu, da ni tako moralno ozaveščen kot Maks in tudi sam zagreši Polonijev umor, ne konča kot popoln poraženec, saj umre tudi Klavdij in s tem je vsaj delno zadoščeno pravici. Maks pa, ki se vse življenje bori za boljši položaj delavskega sloja in ki je moralno povsem nesporna oseba, konča umorjen v cestnem jarku, za njegov umor pa obdolžijo nedolžnega človeka. Njegov nasprotnik v tem primeru nedvomno zmaga, saj lahko svoje življenje nemoteno živi naprej in se ne zmeni za pretekle dogodke. •[ Vejica odveč Napačno stavčno razmerje_ D '[ Napačno priredje ] V obeh dramah sem torej dobila občutek, da se za izboljšanje našega iztirjenega ne splača boriti, saj na koncu (Manjka beseda vedno nastradajo najbolj pravični ljudje. Maks in Hamlet sta bila s svojim delovanjem skoraj popolnoma neuspešna in sta z njim le pospešila svoj propad. ••(Slogovno neustrezno ABSTRACTS Mojca Leskovec: A Linguistic View of the Passive Voice in the History of the Slovenian Language, Jezik in slovstvo 61/1, 2016, 3—13. The article explores the use of the passive voice in the Slovenian language, which is characterised by a longstanding tradition of rejection. This began with Vodnik and Smigoc and escalated with Metelko, Janezic and the first grammar book by Breznik. The rejection of the passive voice subsequently ceased in Breznik's last grammar book and in grammar books by the Three authors, but it continued at least partially in the contemporary Slovenian grammar book, which states that in technical, popular and scientific texts it is not good to use the passive voice too often. Concerning the question of the passive voice, an analysis of grammar and orthography books as well as linguistic discussions indicated four periods of treatment in the history of the Slovenian language. An examination of textbooks and language discussion forums and an analysis of newspaper texts showed that in each of these periods the prescribed norm was passed to users and applied in practice. Key words: passive voice, Slovenian grammar, history of the Slovenian language, functional view of language Sonja Cokl and Valentin Bucik: The Development of a New Model for the Assessment of Essays in Matura Exams for Slovenian as a Mother Tongue, Jezik in slovstvo 61/1, 2016, 15-34 We present a new model for assessing and grading the quality and quantity of knowledge in the essay part of the written exam for one of the most important subjects in the Slovenian general Matura examination: Slovenian as a mother tongue. The model is compared with the current procedure of assessing and grading. The proposed assessment rules are based on key competencies of lifelong learning, while grading is based on a 15-point taxonomically justified grading scale. Using this tool, we assessed the knowledge in an adequate number of selected finished exams in the pre-test examination in the 2014/2015 school year. The grade 'good' (3) in the new model is one category higher than it is in the existing grading system. The new model addresses the shortcomings of the present marking system, such as the unsuitable ratio between the 'content' and 'language' parts of the final grade, the over-extensive 50-point marking scale, the groundless determination of the grading class, the unreliable reassessment of essays, the unfounded dispersion of positive grades, etc. The proposed assessment and the grading model have several advantages: they are simple to use, they operate with taxonomically grounded differences in knowledge, and they use qualitative rules that are absent in the current assessment system, which is noticeably based on the subjective sense and consideration of assessors. Key words: assessment, grading, Slovenian, general Matura, essays, key competencies of lifelong learning, taxonomy, reliability, fairness Dragica Haramija and Janja Baltic: Integrated Picture Book Reading as a Starting Point for Reading by Mentally Challenged Adults, Jezik in slovstvo 61/1, 2016, 35-45. This article brings together the theory of picture books and the methods of integrated reading of picture books by groups of adults with reading or understanding difficulties. When considering a picture book, which is a particular book format in itself, one needs to understand that it comprises three key ingredients: Jezik in slovstvo, letnik 61 (2016), št. 1