93 Pridobitve in ovire prenovljenih učnih načrtov v gimnaziji Milena Ivanuš Grmek in Branka Čagran U čni načrt je osnovni uradni dokument, ki je opredeljen kot »strokov- ni šolskoupravni dokument, ki / …/ določa vzgojno-izobraževalni profi l šole.« (Strmčnik, 2001: 256.) Avtor dodaja (ibid.), da učni načrt pred- pisuje splošne in operativne vzgojno-izobraževalne cilje, kodifi cira njim ustre- zne učne predmete, obseg in globino vsebine ter predvidi sistematično razvrsti- tev in soodvisnost učnih tem. Učitelj na njegovi podlagi načrtuje in izvaja pouk v določenem obdobju. Učni načrt vključuje cilje, vsebine in dejavnosti. Naloga učnega načrta je (Strmčnik, 2001: 241), da bi bili učni cilji in učne vsebine didaktično funkci- onalizirani ali prilagojeni neposredni učni uporabi. Zato avtor meni (ibid.), da morajo biti primerno izbrani, razvrščeni, prilagojeni ter stopnjevani. Učni na- črt izhaja iz potreb družbe, mora pa se odzivati tudi na spremembe v družbi in biti usmerjen v prihodnost. Na tem mestu pa je potrebno opozoriti na neka tere terminološke posebnosti pri rabi terminov učni načrt, program, kurikulum. V slovenskem jezikovnem prostoru poleg termina učni načrt uporabljamo termina kurikulum in program; lahko bi zapisali, da se je namesto pojma učni načrt začela uporabljati tujka kurikul. Beseda kurikulum oz. kurikul je latin- skega izvora in pomeni gibanje, proces, hod, tok. K nam je beseda prišla iz an- glo-ameriškega jezikovnega prostora. V Mednarodni enciklopediji kurikuluma avtorja Connelly in Lantz (1991) predstavita več opredelitev kurikuluma, za ka- tere lahko rečemo, da imajo različne poudarke. Nanašajo se na obseg pojmova- nja kurikuluma, na usmerjenost, tendenco razvoja ter na funkcijo le-tega. Kljub velikemu razponu v opredelitvi kurikuluma pa je še vedno prevladujoča Tyler- jeva (1949) opredelitev, po kateri je kurikulum načrt za poučevanje in učenje s štirimi temeljnimi elementi: cilji, vsebinami, procedurami (metodami) in eval- Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 94 vacijo. Tej opredelitvi se približuje tudi Kellyjeva (1989: 10–15) opredelitev, ki kurikulum pojmuje kot načrt za poučevanje in učenje, pri čemer daje po- membno težo načrtu celovitega razvoja učenca. Zasledimo tudi, da je v ku- rikularni teoriji (npr. Kelly, 1989; Marsh, 1992) veliko govora o načrtovanju (curriculum planning), razvoju (curriculum development) in uvajanju ku- rikuluma (curriculum implementation). Na osnovi tega lahko zaključimo, da postajajo pri opredeljevanju kurikuluma poleg vsebinskih vidikov ključ- ni procesni vidiki. Le-ti so pomembni za samo kvaliteto izvedbe kurikula. Opozoriti pa velja še, da v tuji literaturi avtorji tekstov uporabljajo poleg termina kurikulum termin program (programmes, beseda grškega izvora), ne da bi pojem posebej pojasnili in opredelili. Termina kurikulum in pro- gram se uporabljata v pomensko sorodnem pomenu (več v: Ivanuš Grmek, 1997) in predstavljata skupen izraz za vse učne načrte, ki se izvajajo v posa- meznem tipu šole. Kurikul se pogosto uporablja tudi v povezavi z javnim in skritim kuriku- lom (Wakounig, 2004: 8). Po avtorju javni kurikul določa, kaj naj bi npr. dija- ki ob koncu leta vedeli, znali in obvladali. Dodaja, da so ti cilji običajno znan- stveno utemeljeni in naj bi pomagali ohranjati demokratičnost neke družbe oz. države ter da so skladni z vrednotami, ki jih zagovarja vladajoča politika. Kot skriti kurikul pa navajajo (ibid.: 9), da je vse, kar se dijaki naučijo, čeprav ni zapisano v »javnem kurikulu«, ni del uradnih učnih ciljev in je včasih tudi v »popolnem nasprotju z uresničevanjem javnih izobraževalnih ciljev«. Opozoriti je treba tudi na odnos med načrtovanjem novega programa in prenovo že obstoječega. Pregled kurikularne literature nas opozarja, da av- torji (npr. Rülcker, 1991; Pinar, 2003; Reynolds, Webber, 2004) v glavnem ne ločujejo med načrtovanjem novih programov in prenovo obstoječih, pri čemer se zavedajo, da se kurikularna prenova ne začenja iz nič, temveč temelji na ovrednotenju že obstoječih. T udi pogled na dogajanje v slovenskem pro- storu (Ivanuš Grmek et al., 2007) nas opozarja, da v praksi v resnici prenav- ljamo obstoječe programe oz. vključujemo vanje posamezne elemente pro- gramov, ki že obstajajo drugje. V nadaljevanju našega članka se bomo osredotočili na uvajanje preno- vljenih učnih načrtov za gimnazijsko izobraževanje. Februarja 2008 je Stro- kovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje določil prenovljene učne načrte. Uvajanje učnih načrtov v šolsko prakso poteka postopno: v šol- skem letu 2008/2009 v prvih letnikih, v 2009/2010 v drugih in v šolskem letu 2010/2011 še v tretjih letnikih. Posodobitev učnih načrtov je temelji- la na Smernicah, načelih in ciljih posodabljanja učnih načrtov (2007), ki so predstavljale nadgradnjo kurikularne prenove iz obdobja 1996–1998 in so bile dopolnjene z naslednjimi načeli: M. Ivanuš Grmek in B. Čagran, Pridobitve in ovire ... 95 – avtonomija učitelja in šole, – odprtost in izbirnost, – učno-ciljni in procesno-razvojni pristop, – kompetenčni pristop oziroma vključenost kompetenc, – povezovanje predmetov in disciplin oziroma integrativni kurikul, – razvojno spremljanje učenčevih rezultatov. Če se na tem mestu osredotočimo na avtonomijo, strokovno odgovor- nost in kompetenčno zasnovanost, ugotavljamo, da sta avtonomija in stro- kovna odgovornost dani šoli in učiteljem ne le z izbiro metod in oblik dela, temveč tudi z nacionalnimi dokumenti, ki so dovolj odprti, tako da lahko učitelj tudi sam (oziroma skupaj z učenci) izbira cilje in vsebine, pri katerih je zanimanje učencev večje. Avtonomija pomeni iskanje svoje poti do dogo- vorjenega cilja. Glede na to, da se Evropska unija ob globalizaciji neprestano srečuje z no- vimi izzivi, bo vsak državljan potreboval več ključnih kompetenc, da se bo lahko prožno prilagajal hitro spreminjajočemu se in medsebojno zelo pove- zanemu svetu. Pojem kompetenc je v literaturi opredeljen sicer različno, z opredelitvami tega pojma se ukvarjajo različne stroke, npr. fi lozofi ja, psiho- logija, sociologija, antropologija, ekonomija; pri opredelitvi pa lahko izhaja- mo iz nekaterih temeljnih ugotovitev, ki poudarjajo njihovo kompleksnost in soodvisnost več različnih dejavnikov. Weinert (2001) meni, da kompe- tenca na splošno vključuje kompleksen sistem ne samo znanja in spretnosti, ampak tudi strategij in rutine, ki so potrebne za uporabo tega znanja in spre- tnosti, prav tako pa tudi ustrezna čustva in stališča ter učinkovito samore- gulacijo teh kompetenc. Medveš (2004) navaja, da so kompetence globalni cilj izobraževanja, ki pomeni sintezo: 1) znanja v smislu obvladanja ter pro- cesiranja vsebin, spoznanj in informacij ob uporabi višjih kognitivnih proce- sov (vsebinsko znanje), 2) veščin, spretnosti, obvladanja postopkov in metod posamezne stroke ali strokovnega področja (proceduralno znanje), 3) razvo- ja interesa, motivacije, osebnega odziva posameznika, njegove osebne inte- gritete in socialne vključenosti. Kompetence so torej teoretični konstrukti in psihološki procesi, ki vključujejo (Weinert, navedeno po: Pušnik, Zor- man, 2004) kognitivne, čustvene, motivacijske, socialne in vedenjske kom- ponente. Izobraževanje ima s svojo dvojno vlogo, v družbenem in gospodarskem smislu, ključni pomen pri pridobivanju ključnih kompetenc, ki jih potre- bujemo, da se lahko prožno prilagodimo takšnim spremembam. Referenč- ni okvir določa osem ključnih kompetenc: sporazumevanje v maternem je- ziku, sporazumevanje v tujih jezikih, matematične in temeljne kompetence Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 96 v znanosti in tehnologiji, digitalno pismenost, učenje učenja, socialne in dr- žavljanske kompetence, samoiniciativnost in podjetnost, kulturno zavest in izražanje. Vse omenjene kompetence sodijo v koncept vseživljenjskega uče- nja, pri čemer nas Priporočilo Evropskega parlamenta in sveta (Directorate General, 2004) opozarja, da je potrebno in pomembno razvijanje ključnih kompetenc, še posebej učenje učenja. Potrebna je torej zavest o lastnem uč- nem procesu in potrebah, prepoznavanju priložnosti, ki so na voljo, in spo- sobnosti premagovanja ovir za uspešno učenje. Motivacija in zaupanje vase sta za uspešno delo ključnega pomena. Pomembni dejavniki pri vseh ključnih kompetencah so kritično mišlje- nje, ustvarjalnost, dajanje pobud, reševanje problemov, ocena tveganj, spreje- manje odločitev in konstruktivno obvladovanje čustev (Poročilo Evropske- ga parlamenta in Sveta Evropske unije z dne 18. 12. 2006, Uradni list EU, št. 394/10). Kompetenčni pristop je tesno povezan s konceptom celostnega učenja in poučevanja, pri katerem je težišče na obravnavi interdisciplinar- nih problemov. Namen empirične raziskave Rezultati, ki jih v nadaljevanju prikazujemo, so nastali v okviru ciljno- raziskovalnega programa Konkurenčnost Slovenije 2006–2013, ki sta ga fi - nancirala Javna agencija za raziskovalno dejavnost RS in Ministrstvo za šol- stvo in šport (M. Ivanuš Grmek et al., 2009). Ker so učni načrti pomemben šolski dokument, ki vpliva na delo učite- ljev, pa tudi dijakov, je potrebno njihovo uvajanje spremljati. Zato smo se pri raziskovalnem delu osredotočili na analizo posodobljenih učnih načrtov in na fazo uvajanja le-teh. V empirični raziskavi smo namenili pozornost dvema delnima proble- moma, tj.: – pridobitvam prenove gimnazijskih učnih načrtov v prvih letnikih, – oviram pri izvajanju prenovljenih učnih načrtov, kakor jih zaznavajo gim- nazijski profesorji. Ker nas raziskave (npr. Javornik Krečič, 2006) opozarjajo, da so delovne izkušnje eden od pomembnih dejavnikov pri zaznavanju različnih pojavov na področju vzgoje in izobraževanja, smo pri obeh delnih problemih stati- stično kontrolirali vlogo delovne dobe profesorjev. Metodologija Uporabili smo deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo em- piričnega raziskovanja. V raziskavo smo vključili neslučajnostni priložnostni M. Ivanuš Grmek in B. Čagran, Pridobitve in ovire ... 97 vzorec profesorjev, ki so v šolskem letu 2008/2009 poučevali v slovenskih gi- mnazijah (n = 95). Med njimi prevladujejo ženske (90,5 %). Večina jih ima univerzitetno izobrazbo (92,6 %), z visoko strokovno izobrazbo so trije (3,2 %), ostali (4,2 %) so magistri znanosti. Dobra polovica (55,8 %) v vzorcu zaje- tih profesorjev ima do 20 let, ostali več kot 20 let (44,2 %) delovnih izkušenj. V vzorcu prevladujejo profesorji matematike (41,1 %), sledi število profe- sorjev tujih jezikov (28,4 %) in slovenščine (20,0 %), najmanj je profesorjev geografi je (10,5 %). Neuravnoteženost glede na predmet je posledica prosto- voljne udeležbe profesorjev, ki so se udeležili strokovnega srečanja na Zavo- du RS za šolstvo, po izpolnjevanju anketnih vprašalnikov. Zajeti neslučajnostni vzorec profesorjev opredeljujemo na nivoju infe- renčne statistične obdelave kot enostavni slučajnostni vzorec iz hipotetične populacije. Posploševanje izsledkov naše raziskave je torej vezano na hipote- tično (ne konkretno) populacijo profesorjev, podobno (po že omenjenih ge- neralijah) našemu vzorcu. Podatke smo zbrali z nevodenim anketiranjem profesorjev slovenskih gi- mnazij v času od marca do maja 2009, in sicer na strokovnih srečanjih, ki so jih vodili svetovalci Zavoda RS za šolstvo. Izpolnjene anketne vprašalnike so profesorji poslali nosilcem raziskave. Anketni vprašalnik smo najprej sondažno uporabili na manjšem, preiz- kusnem vzorcu (n = 15), podobnem (po delovni dobi in predmetu poučeva- nja) defi nitivnemu vzorcu. Sledili so potrebni posegi (izločanje vprašanj, ki so se izkazala kot premalo jasna, specifi čna) za izdelavo defi nitivne oblike. Anketni vprašalnik je sestavljen iz vprašanj zaprtega in odprtega tipa. Med zaprtimi vprašanji prevladujejo dihotomna vprašanja. Preverili smo naslednje merske karakteristike vprašalnika: – Ve lja vn ost temelji na upoštevanju dosedanjih znanstvenih spoznanj (Iva- nuš Grmek et al., 2007), nadalje na racionalni presoji poskusnega vprašal- nika ekspertov za vsebinsko in oblikovno plat (npr. svetovalci Zavoda RS za šolstvo). T udi sondažno uporabo smo izrabili za njegovo izpopolnitev z vidika veljavnosti (npr. izločili smo nejasna, dvoumna vprašanja, ki so jih anketiranci razumeli drugače kot sestavljavci). Bolj natančno (npr. s pri- merjavo podatkov, pridobljenih z našim vprašalnikom) vprašalnika s po- datki iz drugega vira nismo mogli validirati, saj takega vira nismo imeli na voljo. – Za določanje zanesljivosti (doslednosti) nismo mogli uporabiti ponavljal- ne metode, smo pa primerjali odgovore na vsebinsko sorodna vprašanja is- tih anketirancev. V prid zanesljivosti so tudi natančna navodila ter enopo- menska, specifi čna vprašanja. Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 98 – Objektivnost vprašalnika smo zagotovili v fazi zbiranja podatkov, in sicer z nevodenim anketiranjem, s katerim smo se izognili morebitnemu subjek- tivnemu vplivu anketarja na odgovarjanje, v fazi vrednotenja pa z razbira- njem odgovorov brez subjektivnega presojanja prevladujočih dihotomnih vprašanj. Rezultate predstavljamo tabelarično. Uporabili smo frekvenčne distribu- cije vrednosti (kategorij) zajetih karakteristik in χ 2 preizkus 1 hipoteze neod- visnosti za preverjanje razlik glede na delovno dobo v zajetih neštevilskih (nominalnih) spremenljivkah. Prikaz rezultatov in interpretacija Najprej poglejmo rezultate analize zaznavanja pridobitev prenove učnih načrtov, nato pa rezultate zaznavanja ovir pri izvajanju prenovljenih učnih načrtov. Zaznavanje pridobitev prenove učnih načrtov Profesorji so ocenili pridobitve prenovljenega učnega načrta na osnovi njegove primerjave s predhodnim. Tabelarično prikazujemo pridobitve po- sodabljanja učnih načrtov, in sicer v smeri od tiste z najvišjo (96,7 %) k tisti z najnižjo frekvenco (23,1 %) izbire. Med navedenimi karakteristikami namenimo najprej pozornost trem iz zadnjih treh vrstic tabele, za katere najvišji odstotek profesorjev meni, da ne dosegajo pričakovanega nivoja sprememb. Po mnenju profesorjev prenovlje- ni učni načrt v primerjavi s starim vsebinsko ni manj obsežen (76,9 %). Po oceni polovice (50,0 %) zapisani učni cilji niso lažje uresničljivi, kot so bili v primeru starih učnih načrtov, in, slednjič, 44,4 % profesorjev meni, da je v učnem načrtu premalo poudarjeno timsko delo profesorjev. Je pa več kot 70,0 % profesorjev zadovoljnih z didaktičnimi navodili in jasno zapisanimi pričakovanimi rezultati. Nadalje: večina profesorjev ocenjuje, da prenovljeni učni načrt dovolj usmerja k medpredmetnemu povezovanju (81,3 %) ter da so učni cilji zapisani jasno (81,7 %). Še več je takih profesorjev, ki zaznavajo več priložnosti za sodelovalno učenje (84,5 %) in za rabo različnih učnih me- tod in strategij pri pouku (85,9 %). Upoštevanje sodobnih spoznanj določe- nega predmetnega področja (87,9 %) in z enakim odstotkom kompetenčna zasnovanost, nato izbirnost učnih vsebin (91,4 %) ter, slednjič, kar s 96,7% potrditvijo, raba IKT, so tiste karakteristike, ki so po oceni profesorjev naj- bolj očitne, potrebne in pomembne pridobitve prenove gimnazijskih učnih načrtov. Na osnovi pridobitev posodobljenih učnih načrtov, kakor jih zazna- 1 V primeru, ko ni bilo pogojev za običajni Pearsonov χ 2 -preizkus, smo uporabili χ 2 -preizkus z raz- merjem verjetij (Likelihood Ratio ). M. Ivanuš Grmek in B. Čagran, Pridobitve in ovire ... 99 vajo gimnazijski profesorji, lahko zaključimo, da se načela posodabljanja re- alizirajo pri implementaciji učnih načrtov v šolsko prakso. Tabela 1: Pridobitve posodabljanja učnih načrtov, urejene po pogostostosti (f %) v smeri od bolj k najmanj pogostim. V nadaljevanju predstavljamo rezultate analize razlik v ocenjevanju pri- dobitev glede na delovno dobo učitelja. Spet izpostavljamo tiste karakteristike, kjer se kažejo statistično značilne razlike oz. tendence razlik. Lažjo realizacijo zapisanih učnih ciljev ( χ 2 = 5,526, P = 0,019) zaznava ve- čina mlajših profesorjev, torej tistih z delovno dobo do 20 let (61,7 %), in ne večina z več kot 20 let delovnih izkušenj (63,4 %). Tu d i spodbujanje sodelovalnega učenja (P = 0,096) pogosteje potrjujejo mlajši (90,2 %) kot starejši profesorji. V našem primeru se je torej izkazalo, da zajeti vzorec manj in bolj izku- šenih profesorjev dokaj homogeno zaznava večino pridobitev prenove učnih načrtov. Izrazitejše razlike glede na delovno dobo se kažejo zgolj v dveh pri- merih: mlajši profesorji, tisti z delovno dobo do 20 let, pripisujejo prenovlje- Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 100 nim učnim načrtom lažjo realizacijo učnih ciljev ter več spodbud za sode- lovalno učenje kot profesorji z več kot 20 let delovnih izkušenj. Domnevno je lahko v ozadju zaznanih razlik večja naklonjenost spremembam s strani mlajših profesorjev. Le-ti so tudi bolj naklonjeni sodelovalnemu učenju, ki spodbuja timsko kulturo. Timska kultura pomeni okvir za vzpostavljanje di- aloga med učitelji kot ljudmi in učitelji kot strokovnjaki. Učitelj lahko ne- posredno preverja, spreminja in usklajuje svoja osebna in strokovna prepri- čanja, poglede, pričakovanja, zamisli, držo, ravnanje in izkušnje z drugimi učitelji. Trendi sodobne organizacije šol gredo v smeri odpiranja razredov ter vzpostavljanja več prostora za več sodelovanja med učitelji in s tem raz- Tabela 2: Pridobitve prenove učnih načrtov glede na delovno dobo. M. Ivanuš Grmek in B. Čagran, Pridobitve in ovire ... 101 vijanja timske kulture (Resman, 2005). Zavedati pa se je treba, da se timska kultura uveljavlja samo, če učitelji (s)poznajo njen pomen in prednosti. Re- zultati raziskave (Javornik Krečič, Ivanuš Grmek, 2008) nas opozarjajo, da so sodelovalnemu učenju bolj naklonjeni mlajši učitelji, ki si želijo več kole- gialne pomoči in sodelovanja ter so morda v nekaterih odločitvah še neko- liko negotovi. T akšno ravnanje je v skladu s temeljnimi načeli profesional- nega razvoja, ki izpostavlja naslednje zahteve: vprašaj za podporo in pomoč, spoštuj svoje delo in ga pokaži tudi drugim (Clark, 1995). Na naklonjenost sodelovalnemu učenju pa lahko vpliva tudi koncept dodiplomskega izobra- ževanja kakor tudi stalno strokovno izpopolnjevanje (Ivanuš Grmek in Ja- vornik Krečič, 2008). Zaznavanje ovir pri izvajanju prenovljenih učnih načrtov Tako kot pridobitve bomo ovire, ki so jih zaznali profesorji, najprej tabe- larično predstavili, in sicer urejeno v ranžirno vrsto po pogostosti (f %) nji- hovega pojavljanja. Tabela 3: Ovire pri izvajanju prenovljenih učnih načrtov, urejene po pogosto- sti (f %) v smeri od manj k bolj zaznanim. Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 102 Če se osredotočimo na tabelo 3, ugotovimo, da so v spodnjih vrstah ta- bele ovire, na katere profesorji najbolj pogosto opozarjajo. Na prvem mestu je njihova didaktična usposobljenost (76,1 %) in za tem za več kot polovico profesorjev (57,1 %) nepripravljenost nekaterih kolegov za sodelovanje pri uvajanju novosti. Kar visok odstotek profesorjev (47,7 %) opozarja na skro- mno opremljenost šol za uvajanje IKT. Sledijo njihove težave z razumeva- njem kompetenčnega pristopa in z nezadovoljivo strokovno usposobljenostjo (38,5 %). Manj kot tretjina profesorjev opozarja na razumevanje pričakova- nih rezultatov (27,5 %) ter medpredmetnega povezovanja (26,1 %), četrtina pa na nenaklonjenost pri uvajanju IKT (25,0 %). Slednjič velja opozoriti na nekaj težav profesorjev (20,9 %) z razlikovanjem med splošnim in posebnim znanjem ter z določanjem zaporedja obravnave učne vsebine (19,3 %), spričo dejstva, da učni načrt ni načrtovan po letnikih. Sledijo rezultati analize razlik glede na delovno dobo profesorjev. Tabela 4: Ovire pri izvajanju prenovljenih učnih načrtov glede na delovno dobo. Glede na delovno dobo smo odkrili le v enem primeru statistično značil- no razliko, in sicer gre za izjavo, da večina kolegov, v kolikor gre za starejši ko- M. Ivanuš Grmek in B. Čagran, Pridobitve in ovire ... 103 lektiv, ni naklonjena uvajanju IKT ( χ 2 = 5,294, P = 0,021). Na to pogosteje opozarjajo učitelji z več kot 20 let delovne dobe (36,6 %) kot tisti z manj leti delovnih izkušenj (15,7 %). Čeprav pri vseh ostalih ovirah ne gre za statistično značilne razlike, bomo nanje, spričo prevladujoče iste smeri, vendarle opozorili. Z izjemo di- daktične in strokovne usposobljenosti na vse druge ovire nekoliko pogoste- je opozarjajo starejši profesorji. T o še zlasti velja v primeru opozorila na skro- mno opremljenost šol za uvajanje IKT (56,8 %), na porajajoče se težave pri izbiri zaporedja obravnave učne snovi (25,6 %) in na težave z razlikovanjem splošnih in posebnih znanj (26,8 %). Če povzamemo: učitelji z več leti delovnih izkušenj nekoliko pogosteje opozarjajo na težave pri uvajanju prenovljenih učnih načrtov kot mlajši pro- fesorji. Nedvomno je potrebno razumeti, da so profesorji z več leti delovnih izkušenj bolj zadržani ob uvajanju IKT , nekoliko pa preseneča njihova ne- gotovost pri odločanju o zaporedju obravnave učne vsebine in razlikovanju splošnih in posebnih znanj. Dobljeni rezultat nas lahko navaja k vprašanju, zakaj se starejši profesorji težje odločajo za bolj avtonomen pristop pri obrav- navi učne vsebine in se čutijo bolj negotovi pri razlikovanju med splošnim in posebnim znanjem. Ali je v ozadju velika skrb za dijake in njihov uspeh (npr. na maturi), morda strokovna nedorečenost na nekaterih predmetnih podro- čjih in s tem različno pojmovanje znanja, ali prepričanje, da je potrebno s šol- sko-upravnimi dokumenti na nivoju države čim več predpisati, na kar nas opozarjajo rezultati raziskave (Ivanuš Grmek et al., 2007). Sklep Na osnovi analize odgovorov gimnazijskih profesorjev o pridobitvah in ovirah pri uvajanju posodobljenih učnih načrtov v prakso ugotavljamo, da so najpogosteje zaznane pridobitve posodobljenih učnih načrtov medpredmetno povezovanje, natančen zapis učnih ciljev, sodelovalno učenje, raba različnih učnih metod, oblik in strategij pri pouku, upoštevanje sodobnih strokovnih spoznanj, kompetenčna zasnovanost, izbirnost ter raba IKT. Glede na delovno dobo posebnih razlik nismo odkrili. Najbolj pogosto zaznane ovire pa so di- daktična usposobljenost profesorjev, pripravljenost kolegov za sodelovanje pri uvajanju novosti ter skromna opremljenost šol za uvajanje IKT. Delovna doba v tem primeru nima pomembne vloge, je pa moč zaznati, da se z več težavami pri uvajanju učnih načrtov soočajo profesorji z več leti delovnih izkušenj, to- rej starejši. V prispevku smo opozorili na prednosti in pomanjkljivosti prenovljenih učnih načrtov gimnazijskega izobraževanja v fazi uvajanja. Pred nami je torej Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 104 priložnost, da morebitne ugotovljene pomanjkljivosti v fazi uvajanja prenovlje- nih učnih načrtov odpravljamo, pridobitve pa strokovno še naprej podpiramo. Literatura Clark, C. M. (1995). Th oughtful Teaching, London: Cassell. Connely, F. M., Lantz, O. C. (1991). Defi nitions of Curriculum. V: Lewy, A. (ur.). Th e International Encyclopedia of Curriculum, Oxford: Perga- mon Press. Directorate General for Education and Culture (2004). Key competences for Lifelong Learning – a European Reference Framework, Brussels: Europe- an Commission. Ivanuš Grmek, M. (1997). Kurikularno načrtovanje na višji stopnje obvezne osnovne šole, doktorska disertacija, Ljubljana: Filozofska fakulteta. Ivanuš Grmek, M., et al. (2007). Gimnazija na razpotju, Ljubljana: Pedago- ški inštitut. Ivanuš Grmek, M., in Javornik Krečič, M. (2008). Does undergraduate edu- cation infl uence teachers’ perceptions of learning and teaching? Th e case of the Republic of Slovenia. Educational Studies, 34, 433–442. Ivanuš Grmek, M., Bakračevič Vukman, K., Cencič, M., Čagran, B., Javor- nik Krečič, M., Schmidt, M., Žakelj, A . (2009). Načrtovanje vzgojno-izo- braževalnega procesa – koncepti načrtovanja kurikula: zaključno poročilo ciljno raziskovalnega projekta, Maribor: Pedagoška fakulteta. Javornik Krečič, M. (2006). Učiteljev profesionalni razvoj in njegov pomen za pouk v osnovni šoli in gimnaziji, doktorska disertacija, Maribor: Pedago- ška fakulteta. Javornik Krečič, M., Ivanuš Grmek, M. (2008). Cooperative learning and team culture in schools. Conditions for teachers‘ professional develo- pment. Teaching and Teacher Education, 24, 59–68. Marsh, C. J. ( 1992). Key Concepts for Understanding Curriculum, London: Th e Falmer Press. Kelly, A. V. (1989). Th e Curriculum. Th eory and Practice, London: Paul Cha- pman Publishing Ltd. Key Competencies. (2002). Survey 5, Brussels: Eurydice. Medveš, Z. (2004). Kompetence – razmislek o razvoju koncepta splošne izo- brazbe. Vzgoja in izobraževanje, 3, 4–8. Poročilo Evropskega parlamenta in Sveta Evropske unije (2006). Uradni list EU, 394/10. M. Ivanuš Grmek in B. Čagran, Pridobitve in ovire ... 105 Pinar, W . F. (2003). International Handbook of Curriculum Research, Lon- don: Routledge. Pušnik, M., Zorman, M. (2004). Od znanja h kompetencam. Vzgoja in izo- braževanje, 35/3, 9–18. Razdevšek Pučko, C. (2004). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) dana- šnja (in jutrišnja) šola? Sodobna pedagogika, 55 (posebna številka), 52–74. Resman, M. (2005). Zakaj razvijanje timov in timske kulture na šoli. Sodob- na pedagogika, 3, 80–95. Reynolds, W . M., Webber, J. A. (2004). Expanding Curriculum Th eory: Dis/ positions and Lines of Flight, London: Routledge. Rülcker, T. (1991). Curriculum Reform. V: Lewy, A., Th e International En- cyclopedia of Curriculum, Oxford: Pergamon Press, 281–289. Smernice, načela in cilji posodabljanja učnih načrtov, Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. (2007). Http://www.zrss.si/default.asp?link=predmet&tip=42 &pID=164&rID=1466. Strmčnik, F. (2001). Didaktika: Osrednje teoretične teme, Ljubljana: Znan- stveni inštitut Filozofske fakultete. T yler, R. W . ( 1949). Basic Principles of Curriculum and Instructio, Chicago and London: Th e University of Chicago Press. Weinert, F. E. (2001). Concept of Competence: A Conceptual Clarifi cati- on. V: Developing Competent Teachers, Germany: Hogrefe&Huber Pu- blishers.