SPODBUDNO UČNO OKOLJE ENCOURAGING LEARNING ENVIRONMENT ZBORNIK VI. mednarodna (Slovenija, MIB d.o.o. Hrvaška, ZDA, Nizozemska, Črna MIB EDU Gora) strokovna konferenca 2021 ITEI VI. international on-line (Slovenia, Croatia, USA, The Netherland) conference 2021 SPODBUDNO UČNO OKOLJE ENCOURAGING LEARNING ENVIRONMENT ZBORNIK/Book of papers VI. mednarodna (Slovenija, Hrvaška, ZDA, Nizozemska) strokovna konferenca 2021 VI. international on-line (Slovenia, Croatia, USA, The Netherland) conference 2021 SPODBUDNO UČNO OKOLJE/ Encouraging learning environment vI. mednarodna (Slovenija, Hrvaška, ZDA, Nizozemska) strokovna konferenca 2021 VI. international on-line (Slovenia, Croatia, USA, The Netherland) conference 2021 Zbornik/book of papers Urednica/Editor: mag. Maruška Željeznov Seničar Oblikovanje in postavitev/Design: MIB d.o.o. Založba/Publishing house: MIB d.o.o., Podreber 12a, 1355 Polhov Gradec, Slovenija Za založbo/For publishing house: Borut Seničar E-pošta/E-mail: info@mib.si Spletni portal/Website: www.mib.si Izid/Date: 18. 11. 2021, Ljubljana Naklada: on-line, pdf Izdaja/Format: zbornik Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 134173699 ISBN 978-961-7040-23-4 (PDF) Kazalo/Content 4 Jutranja rutina/Morning routine - Jasna Zabrič Kramberger 8 Prilagajanje šolskega okolja slepemu učencu na podružnični šoli/Adjusting school environment to a blind student at subsidiary school - Darja Petkovšek 11 Naglušen učenec med nami/Hearing-impaired pupil among us - Irena Vavričuk 15 Pomen sodelovanja učiteljev in izvajalcev dodatne strokovne pomoči/The importance of the cooperation between teachers and providers of additional professional assistance - Martina Curk 18 Do spodbudnega učnega okolja z ozaveščanjem o posebnih potrebah/Raising awarness about special needs in order to achieve an encouraging learning environment - Simona Cvilak 22 Didaktične igre za razvijanje pozornosti pri učencih s posebnimi potrebami v osnovni šoli/Didactic games for developing attention in pupils with special needs in elementary school - Vita Valenčak 25 Kako pripraviti skupino dijakov z različnimi posebnimi potrebami na Državno tekmovanje v poznavanju življenja in dela Josipa Jurčiča/How to prepare a group of students with different special needs for the National Competition in Knowledge of the Life and Work of Josip Jurčič - Marjeta Klevže 29 Spoznavanje športnih zvrsti v okviru razširjenega programa v osnovni šoli/Learning about sports in extracurricular activities - Jože Časar 32 Sports classes at the I. Grammar school in Celje offer encouraging educational environment for top athletes/Športni oddelki na I. Gimnaziji v Celju nudijo spodbudno učno okolje za vrhunske športnike - Maja Medvešek 36 Učno okolje, ki spodbuja gibanje/A learning environment that encourages movement - Ines Murečehajić 40 Konkretizacija učnih vsebin po načelih montessori pedagogike/Concretization of learning units according to the principles of Montessori pedagogy - Matejka Boben 43 Izkustveno učenje v okviru programa MEPI/Experiential learning within the program MEPI - Sanja Otto 47 Prvič razrednik: načrtovanje spodbudnega učnega okolja v novem šolskem letu/First time as a class teacher: planning a supportive learning environment in the new school year - Jasna Černic 50 Danes ne zmorem. Se lahko igrava?/I cannot today. Can we play? - Natalija Divjak Zalokar 53 Skrb za dom in zdravje tudi doma/Home and health care also at home - Irena Logar 57 Učenje učenja/Learning to learn - Tea Bevc Holobar 61 Gradimo stolp, zgradimo ekipo/We build a tower, we build a team - Tina Šabec 64 Nenasilna komunikacija v razredu/Nonviolent communication in the classroom - Vesna Obrez 67 Moč spodbude/The power of encouragement - Katja Zagoričnik 70 Ko spodbude razrednika rodijo sadove/When class teacher incentives bear fruit - Mateja Zupančič 75 Spodbujanje motivacije pri učenju dijakov/Promotion of motivation for students at learning - Mitja Trošt 79 Spodbudno učno okolje v vrtcu z igro kamenčkov/Stimulating environment in the kindergarten: stones - Rosvita Pučnik 82 Priprava in izvajanje pouka na daljavo v 1. razredu/Preparation and execution of distance learning in the first grade - Barbara Širaj 85 »Piknik« matematika/A mathematical 'picnic' - Ksenija Božak 89 Izzivi izvajanja podaljšanega bivanja na daljavo v času epidemije/Challenges of teaching after-school classes in distance learning during the pandemic - Majda Kolenc 94 Pouk malo drugače/School: A little bit different - Anja Tekavčič 98 V šoli naj ne zmanjka časa za veselje, smeh in sanje/Let the school never run out of time for joy, laughter and dreams - Patricija Redenšek 101 Metode gledališke pedagogike/Methods of theatre pedagogy - Julijana Kmetič 104 Skrivnost uspešnih dijakov/The secret of successful students - Manuela Morvai 107 Optimalno spodbudno učno okolje za učenje tujega jezika/Optimal stimulating learning environment for learning a foreign language - Jasmina Gujtman 110 Ali lahko pri pouku matematike zagotovimo spodbudno učno okolje?/Can we provide a stimulating learning environment in math lessons? - Jernej Regvat 113 Spodbudno učno okolje – večplastne rešitve/A stimulating learning environment - multi-layered solutions - Irena Kokalj 117 Uvajanje elementov improvizacije v pouk/Introducing elements of improvisation into lessons - Nataša Polončič 2 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment 121 Zgodovinske urice – uvideti pestrost življenja/Historical hours – see the diversity of life - Metka Koder 127 Izzivi sedanjosti nam prinašajo nove priložnosti/New opportunities given by the challenges of the present - Aleksandra Lorbek 132 Ustvarjalno poučevanje geometrijskih likov v 1. razredu/Creative teaching of geometric shapes in 1st class - Mojca Žugič Perić 134 Od domačega branja do govornega nastopa/From home reading to speech performance - Marjana Falež 139 S sodobno tehnologijo po naravoslovni učni poti/ Taking the Natural Science path with a help of modern technology - Marko Curk 144 Multikulturna šola/Multicultural school - Remza Lulić 149 Z gibanjem do učinkovitejšega učenja - Špela Sivka 152 Spodbudno učno okolje z uporabo IKT pri predmetu šport/A stimulating learning environment using ICT in the subject of sport - Helena Šlebir Lekan 156 Učenci z motnjo pozornosti in koncentracije/Pupils with attention and concentration disorders - Bekrić Sanja 158 Projektnom i istraživačkom nastavom do poticajnog okruženja za učenje/Project and research teaching to a stimular learning environment - Anita Mustać, Zrinka Klarin 161 Poticajnom okolinom i suradnjom do veće motivacije učenika/Stimulating environment and cooperation to increase student motivation - Ružica Pahor, Željko Kraljić 165 Motivacija školskih zaposlenika za učenjem i usavršavanjem: školski kolektiv kao poticajno okruženje za učenje/Motivation of school employees for learning and training: school team as a encouraging environment for learning - Marko Pleslić, Ivanka Ljubičić 169 Obitelj i odgojno-obrazovna ustanova – od suradnje prema partnerstvu/Family and educational institution - from cooperation to partnership - Sanja Basta 172 Učenje temeljeno na igrama/Game based learning - Marija Gaurina, Ivana Ljevnaić 176 Digitalni eksperiment – izazov nastave na daljinu/Digital exsperiment – the challenge of distance learning - Ivana Ljevnaić, Marija Gaurina 179 Poticajno okruženje za učenje – primjeri dobre prakse razredna nastava/A stimulating learning environment - examples of good classroom practice - Andreja Jertec 181 AI u nastavi – primjena chatbot-a kao kreativnog alata u nastavi/AI in teaching - application of chatbot as a creative tool in teaching - Davorka Medvedović 185 Iskustveno učenje u lokalnoj zajednici (i šire) učenika nižih razreda osnovne škole/Learning by experience in the local community (and beyond) by students in lower grades of primary school - Patricija Hercog 189 Model R.I.S.E. kao poticaj za razvijanje kreativnosti/Model R.I.S.E. as an incentive to develop creativity - Nikola Ivek 193 Kreativnost kao bitan element poticanja čitanja i učenja/Creativity as an essential element of encouraging reading and learning - Marija Jurić 195 Glazbeno stvaralaštvo u suvremenoj odgojno - obrazovnoj praksi - Marko Čupić 195 „Potakni dar“ – primjer dobre - Josipa Gračanin 197 Školska knjižnica kao poticajno okruženje za cjeloživotno/School library as a stimulating environment for lifelong learning - Snježana Kovačević 200 Razvoj emocionalne pismenosti u osnovnoj školi/Development of emotional literacy in primary school - Marinela Fabijan Gašparević 204 Nasilje u školi i djeca s poremećajem iz spektra autizma - Rea Vuksan, Lorena Koštić 204 Istraživačko učenje u izbornoj nastavi njemačkog jezika-primjer iz prakse - Nusreta Murtič 205 Oblikovanje poticajnog vrtićkog okruženja usmjerenog na dijete - Saša Soukup 207 Procjena, poučavanje, vrednovanje = preduvijet za razvoj kompetencija kod učenika s teškoćama - Ivana Torjanac Matas, Ivana Milić 207 Timska suradnja edukacijskog rehabilitatora i logopeda u svrhu razvoja govorno jezičnih kompetencija - Ljiljana Banek, Ivana Torjanac Matas 208 Izazovi suvremene nastave u virtualnom okruženju/Challenges of modern teaching in a virtual environment - Sanja Basta 212 Tako maleni, ali građanski snažni!/Small in size but great in citizenship - Silvija Kosec VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 3 Jasna Zabrič Kramberger, Osnovna šola Gornja Radgona E-mail: jasna.zabric@guest.arnes.si JUTRANJA RUTINA Povzetek: Učenci motnjo v duševnem razvoju se vključujejo v oddelke posebnega programa vzgoje in izobraževanja. Pristopi poučevanja teh otrok se razlikujejo od tistih za večinsko populacijo. Dejavnosti je potrebno konkretizirati in jih predstaviti na njim razumljiv način. Oddelki posebnega programa vzgoje in izobraževanja so navadno heterogeni, učenci, ki so vključeni vanje pa so si različni po svojih primanjkljajih, karakternih značilnosti in starosti. Zelo pomembno je torej ohranjati dobro razredno klimo in na ta način tkati tesne prijateljske odnose med njimi. Za doseganje tega cilja se je kot uspešno izkazalo izvajanje jutranje rutine preko jutranjega kroga. Znotraj jutranje rutine, ki poteka na začetku šolskega dne, se učitelj in učenci pozdravijo, urijo časovno orientacijo, opazujejo vreme, poslušajo glasbo in se sproščajo, se masirajo in pogovarjajo o težavah s katerimi se spopadajo ter razrednih pravilih. Zaradi različnih sposobnosti je potrebno dejavnosti načrtovati tako, da je vanje vključen vsak učenec, ne glede na njegove primanjkljaje. Priprava na jutranjo rutino torej terja premislek, njeno izvajanje pa mora biti dosledno, saj v nasprotnem primeru učencem dejavnost ni zanimiva. Načrtovani cilj aktivnosti v takšnem primeru, ne bo dosežen. Jutranji krog je uspešen tudi za prilagajanje na spremembo v običajni dnevni rutini, kot je na primer športni dan. V času jutranje rutine se učenci lahko umirijo in pripravijo na nov šolski dan. Ključne besede: jutranja rutina, jutranji krog, učenci z motnjo v duševnem razvoju, odnosi v razredu, razredna klima MORNING ROUTINE Abstract: Pupils with intellectual disabilities are included in the classes of a special education program. Teaching approaches of these children differ from those for the majority population. The activities need to be concretized and presented in a way that is understandable to them. The classes of a special education program are usually heterogeneous, and the pupils involved are different in their deficits, character traits, and age. It is therefore very important to maintain a good class climate and thus weave close friendly relations between them. To achieve this goal, the implementation of the morning routine through the morning circle proved to be successful. Within the morning routine that takes place at the beginning of the school day, the teacher and pupils greet each other, practice time orientation, observe the weather, listen to music and relax, massage, talk about the problems they face and class rules. Due to the different abilities, it is necessary to plan the activities so that each pupil is included in them, regardless of their deficits. Preparation for the morning routine therefore requires consideration, and its implementation must be consistent, because otherwise the pupils are not interested in the activity. The planned goal of the activity in such a case will not be achieved. The morning circle is also successful for adapting to a change in a normal daily routine, such as a sports day. During the morning routine, students can calm down and prepare for a new school day. Key words: morning routine, morning circle, pupils with intellectual disabilities, classroom relationships, classroom climate 1 Uvod Poučujem v posebnem programu vzgoje in izobraževanja, kamor so vključeni učenci z lažjo in zmerno motnjo v duševnem razvoju. Ker smo majhna šola, so v oddelku učenci med katerimi je starostni razpon velik, med osem in štirinajst let. Njihov značaj in sposobnosti so si različni, zaradi česar je zelo pomembno, da se v oddelku stalno polaga pozornost k vzdrževanju pozitivne razredne klime. Pred usmerjenim delom je potrebno učence umiriti, za kar se je po mojih izkušnjah kot odlično obnesla jutranja rutina in z njo jutranji krog. Dejavnosti jutranjega kroga so temelj celotnega šolskega dne, na katere se lahko opremo kadar smo pred izzivom umirjanja neželenega vedenja pri učencu. 2 Motnje v duševnem razvoju Posebni program vzgoje in izobraževanja obiskujejo učenci z lažjo, zmerno, težko ali težjo motnjo v duševnem razvoju. Motnja v duševnem razvoju je nevrološko pogojena razvojna motnja, ki nastopi pred dopolnjenim osemnajstim letom starosti in se kaže v pomembno nižjih intelektualnih sposobnostih ter pomembnih odstopanjih prilagoditvenih spretnosti (Vovk-Ornik, 2015). Oddelek, kjer poučujem, obiskujejo učenci z lažjo in zmerno motnjo v duševnem razvoju. Imajo tudi pridružene motnje. Kesič Dimic (2010, str. 11) zapiše, da učenci z motnjo v duševnem razvoju potrebujejo pomoč pri komunikaciji, skrbi samega zase, razvijanju socialnih veščin, samoodločanju, organizaciji, uporabi znanj v novih situacijah in okoljih, znajdenju v širšem socialnem okolju, vzdrževanju zdravja in varnosti, življenju v družini, usvajanju funkcionalnih znanj v šoli in organizaciji prostega 4 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment časa. Pouk torej prilagajam tako, da upoštevam in spodbujam močna področja učencev. Sledim in upoštevam cilje v individualiziranem programu, ki ga strokovna skupina oblikuje za vsakega učenca. 3 Šolski dan Učenčev šolski dan poteka od osme ure zjutraj do druge ure popoldan, odvisno od predmetnika posamezne stopnje izobraževanja. V kolikor starši to želijo, so učenci vključeni še v podaljšano bivanje. Osnovna časovna enota ni šolska ura, ampak je učenje v najširšem smislu - kot stimulacija čutil, kot sproščanje, komunikacija, spoznavanje in vzpostavljanje primernih odnosov. K učenju spada tudi igra, razvijanje preprostih učnih strategij, pridobivanje izkušenj, spretnosti in veščin, delo razdeljeno na krajša časovna obdobja, v katerih se izmenjujejo, dopolnjujejo in prepletajo bolj ali manj zahtevne naloge učenja in sprostitve z najrazličnejšimi metodičnimi in didaktičnimi pristopi, tehnikami in oblikami, vezanimi na obravnavano učno temo in zadane cilje. Spodbujanje razvoja danih sposobnosti poteka tudi preko učenja in utrjevanja opravljanja osnovnih življenjskih opravil (kot npr. oblačenje, hranjenje, toaleta…). Teče načrtovano in spontano preko celotnega dne. Je hkrati "pouk" in "usmerjeni prosti čas". Delo poteka v skupini in individualno. Aktivnosti so prilagojene skupini in vsakemu posamezniku. Sledim dnevnemu planu, ki ga sestavljajo stalne rutine, ki omogočajo udeležencem boljšo časovno orientacijo v dnevu, večjo mero samostojnosti in aktivnosti v procesu in delujejo pomirjajoče. Na spremembo v dnevni rutini je potrebno učence pravočasno opozoriti in jih pripraviti. Za boljše časovne okvire uporabljam tudi vizualne opore (slikovni urnik, slike posebnih dejavnosti, dogodkov). V skupini uporabljam učne pristope in strategije, ki so primerni za skupino ali posameznega udeleženca. V veliki meri se poslužujem multisenzornega učenja. Tekom šolskega dneva upoštevam običajno nihanje pozornosti, zato zahtevnejše naloge načrtujem predvsem v dopoldanskem času. Uporabljam ponazorila, ki so enostavna, konkretna in iz vsakdanjega življenja učencev. Pedagoško delo v takšnem oddelku se načrtuje in izvaja postopno, po majhnih korakih. Svoje delo sprotno preverjam in dopolnjujem. Na prvo mesto postavljam napredek učencev, preverjam ali je ta v skladu z zastavljenimi cilji v individualiziranem programu, ki se ga oblikuje v začetku šolskega leta. 4 Jutranja rutina Šolsko jutranjo rutino v oddelku posebnega programa izvajam preko jutranjega kroga. To je čas, ko se z učenci sproščeno družimo na kavču ali blazini in delimo svoja doživetja. Vsak dobi priložnost, da sodeluje po svojih zmožnostih. Na ta način se trudim, da med seboj gradimo občutek spoštovanja in vključenosti, empatije. Visoka stopnja empatije se povezuje z izboljšanimi osebnimi odnosi in prosocialnim vedenjem medtem, ko je pomanjkanje te sposobnosti, oziroma doživljanja povezano z agresivnostjo (Kozina, A., 2018, str. 11). Prav agresivnosti in napetim odnosom pa sem se želela izogniti, saj so se ta pred usmerjeno načrtovano jutranjo rutino pogosto pojavljala. Poleg starostnih in karakternih razlik med učenci, je naš razred zelo dinamičen tudi zaradi specifičnih vedenj, ki jih kažejo zaradi svojih primanjkljajev, oziroma diagnoz. Skupino sestavlja šest učencev, od tega sta dva z motnjami avtističnega spektra, učenec z Downovim sindromom, učenec z cerebralno paralizo in učenec s splošno znižanimi sposobnostmi. Hitro lahko pride do nesoglasij med njimi, tudi fizičnega nasilja, ki je predvsem posledica odsotnosti veščin spopadanja z njim stresnimi situacijami. Shin in Ryan menita, da v razredih z nizko stopnjo emocionalne opore učitelja učenci tekom šolskega leta verjetneje posnemajo moteče vedenje svojih vrstnikov pri pouku, kar vodi v dolgoročno višje stopnje morečega vedenja (v Muršič M., 2018, str. 8). Zelo pomembno je torej aktivno vključevanje učitelja. Jutranji krog in z njim jutranja rutina pa ne smeta biti le čas za klepet med učencem in učiteljem. Potrebuje strukturo, saj na ta način vsem učencem omogočimo, da imajo možnost biti vključeni. Odločila sem torej za vzpostavitev jutranje rutine z nekimi ustaljenimi dejavnostmi in direktno interakcijo učencev z učiteljico. Skupaj z učenci smo vzpostavili osnovna pravila vedenja v jutranjem krogu, ki so: ne motim sošolca, kadar govori; govorim, ko sem na vrsti; v krogu se ne norčujem iz sošolcev; če ne želim govoriti, mi to ni potrebno. Jutranjemu krogu med tednom namenim približno dvajset minut, v začetku tedna pa nekoliko več. Po jutranjem zbiranju v razredu in prosti igri, se vedno na moje povabilo posedemo na naš razredni kavč, nato pa učence spodbudim k sodelovanju preko znanih dejavnosti. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 5 4.1 Pozdrav V krogu učence navadno pozdravim z istim pozdravnim nagovorom: »Dobro jutro, dober dan, je med vami kdo zaspan?«. Navadno se takrat nasmejijo in nekateri to z dvigom rok potrdijo. Pogovorimo se, kako se ta dan počutijo. Opazila sem, da težje ubesedijo svoje počutje, zato sem jim pripravila aplikate z obrazi, ki izražajo nekaj osnovnih čustev. To se je izkazalo za dobro tudi za učenca, ki ne govori. Na ta način sem tekom dneva lahko tudi sama pozorna na tiste, ki izrazijo slabo počutje (jeza, strah, zaskrbljenost …). Učence vedno spodbudim, naj med seboj ugotovijo, kdo je odsoten. V času pozdrava jim dam tudi možnost, da povedo kar želijo, torej kaj so počeli pretekli dan oziroma vikend ter njihove želje za ta šolski dan. Običajno zapojemo tudi ljudsko pesem »Mi se 'mamo radi«. 4.2 Koledar, vreme, urnik Z namenom razvijanja časovne orientacije, sem se odločila, da spremljamo koledar. Vsakodnevno označimo datum, imenujemo dan v tednu in mesec, tisti starejši pa tudi leto. Vedno znova imenujemo tudi letni čas. Z učenci z motnjo v duševnem razvoju je potrebnega veliko utrjevanja in ponaz-arjanja, za uspešno zapomnitev informacij, še posebno pri področjih, ki so tako abstraktne kot je čas. Poleg koledarja opazujemo tudi vreme. Učencem je ta dejavnost všeč in z veseljem med piktogrami poiščejo ustreznega ter ga pripnejo na ustrezno mesto na tabli. Spomnimo se, kakšno je bilo vreme pretekli dan in ugibamo za naslednji dan. Ob tem razvijamo pojme včeraj, danes, jutri, saj ima večina otrok s tem velike težave. V času jutranjega kroga se pogovorimo o tem, kako bo potekal dan. Za vsako uro po urniku sem pripravila kartončke s piktogrami, ki predstavljajo posamezen predmet. V oddelku, kjer poučujem se nas vključuje več strokovnih delavk, kar zna biti stresno za učence, ki so mlajši, neverbalni, oziroma se težko prilagajajo spremembam. Po uvedbi slikovnega urnika dejavnosti sem opazila manj neželenega vedenja, saj so učenci pričakovali kdo bo stopil v razred in kakšna aktivnost sledi. Naučila sem se tudi, da jutranji krog izvedem tudi ob dnevih dejavnosti (npr. športni dan), saj je potrebno učence, kot sem že omenila, na vsako spremembo v dnevni rutini opozoriti in pripraviti. Na tak dan jutranjemu krogu namenim manj časa kot sicer, a je nujno, da se pogovorimo in sestavimo urnik dejavnosti tega dne. S slikovnim urnikom krepimo tudi pojma prej (najprej) in potem. 4.3 Krepitev medsebojne povezanosti Med našimi učenci je dinamika v razredu zelo pestra. Dnevno se srečujemo z vedenjskimi izzivi, zaradi česar je potrebno učence usmerjati k pozitivni naravnanosti in dobrim prijateljskim odnosom. Tega področja se v jutranjem krogu lotevam preko različnih dejavnosti. Ena izmed njih je branje pravljice. Po prebranem in ob listanju knjige, učence s pogovorom vodim, da ugotovijo kaj se je v pravljici zgodilo dobrega in kaj slabega. Prepoznavanje neprimernega in primernega vedenja utrjujemo tudi ob slikovnih kraticah. Razpravljamo o tem, kako se morajo odzvati ob notranji stiski, jezi, nagajivosti drugega sošolca… Vpeljala sem vizualne opomnike za spremljanje vedenja: semafor, lestvica glasnosti, temometer počutja … Dogovorimo tudi za malo pozornost, ki jo bodo ta dan namenjali svojim sošolcem ali učiteljici (na primer pomoč pri malici ali hoji). Dejavnosti so različne in jih prilagajam glede na trenutno problematiko. 4.4 Sprostitev Ob koncu jutranjega kroga nekaj časa namenim še sproščanju. Vrsto aktivnosti pogosto prepustim odločitvi učencev. Izbirajo lahko na primer med poslušanjem glasbe, masažo ter umirjanjem ob glasbi za meditacijo in terapevtsko lučko. Opazila sem, da so po sproščanju učenci bolj umirjeni in imajo več tolerance do neprimernega vedenja svojih sošolcev. Sprostitvene dejavnosti so tudi dobro izhodišče za začetek usmerjenega, učno naravnanega, dela. Po zaključku jutranjega kroga učence z napovedjo učne tematike povabim k delovnim prostorom, kjer individualno ali v skupini nadaljujemo s poukom. Zaključek Kljub ustaljenemu vzorcu dela pri izvajanju jutranje rutine, je v oddelku kjer poučujem vsakokrat potrebno premisliti o načinih, kako bi učenec lahko kar se da aktivno sodeloval. Zaradi različnih sposobnosti se hitro zgodi, da kateri izmed njih postane le pasivni opazovalec, oziroma se iz jutranjega kroga umakne. Zelo pomembna je torej vloga učitelja, ki naj učence pritegne k dejavnosti. Pri izvajanju aktivnosti moramo biti konsistentni, saj v nasprotnem primeru aktivnost izvodeni. Za mlajše učence in tiste, ki potrebujejo slikovno podporo pri komunikaciji, uporabljam veliko sliko-6 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment vnega gradiva. Priprava terja veliko časa, a je smiselna, saj so na ta način vsi učenci v stalni interakciji z menoj. Koristi jutranje rutine opažam predvsem v času po vrnitvi s šolskih počitnic, ko se učenci po premoru ponovno vrnejo v šolsko okolje. V času odsotnosti se pri populaciji naših učencev hitro pozabijo razredu ustrezni vzorci vedenja, zato je pomembno, da se le te čim prej ponovno vzpostavi. V mirnem vzdušju jutranjega kroga so se učenci na šolsko okolje ponovno privadili tudi po vrnitvi s šolanja na daljavo. Opazila sem, da predvsem pri mlajših učencih ni hitrih sprememb v upoštevanju dogovorov jutranjega kroga. Tudi na samo šolsko rutino se niso navadili tako zlahka. V bodoče mi bo torej v izziv kako prilagoditi dejavnosti jutranje rutine na način, da bodo uspešno sprejete v heterogena skupini učencev. Literatura Kesič Dimic, K. (2010). Vsi učenci so lahko uspešni : napotki za delo z učenci s posebnimi potrebami (str. 11). Ljubljana: Rokus Klett. Dr. Kozina, A., Veldin, M., dr. Vidmar, M., mag. Mlekuž, A., dr. Veršnik Perše, T. (2018). Kako do spodbudne in vključujoče razredne klime z razvijanjem empatije? Vzgoja in izobraževanje, 49 (3-4), 10-11. Muršič, M. (2018). Spodbujanje prosocilanega vedenja z vključujočo, varno šolo. Vzgoja in izobraževanje, 49 (3-4), 6-9. Steward, J. D. (2013). 10 tips for circletime in the preschool classroom. Teach Preschool. Pridobljeno, 22. 8. 2021 iz https://teachpreschool.org/2013/03/25/ten-tips-for-circletime/ Vovk Ornik, N. (2015). Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (str. 9). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 7 Darja Petkovšek, OŠ Idrija, PŠ Zavratec E-mail: darja.petkovsek@guest.arnes.si PRILAGAJANJE ŠOLSKEGA OKOLJA SLEPEMU UČENCU NA PODRUžNIČNI ŠOLI Povzetek: Integracija ali inkluzija slepega učenca v redne šole? Najbrž je najboljša kombinacija obojega. Eden izmed večjih problemov inkluzije je zagotovo veliko število učencev v razredu ob tem pa tudi veliko število otrok z različnimi motnjami in ovirami v rednih oddelkih šol. Na naši podružnici pa je drugače: vaško šolo obiskuje tja do deset učencev, ki so razporejeni od 1. do 4. razreda. In v tak oddelek se je vpisal slep otrok. V tako majhnem oddelku lahko učitelj skupaj z učenci pripravi okolje, ki je prilagojeno učencu s posebnimi potrebami, hkrati pa se mora tudi učenec z ovirami do neke mere prilagoditi polnočutnemu okolju. V majhni in starostno heterogeni skupini ima slep učenec možnost dobiti in tudi (po)nuditi pomoč. Slep učenec je sošolce in učiteljico naučil največ, predvsem drugačnega načina razmišljanja. In inkluzija od učitelja zahteva spremembo stališč in temeljito pripravo učnega okolja, da bo lahko spodbudno vplivalo nanj. Ključne besede: slep učenec, majhna podružnična šola, prilagajanje, inkluzija ADJUSTING SChOOL ENVIRONMENT TO A BLIND STUDENT AT SUBSIDIARy SChOOL Abstract: Integration or inclusion of a blind student into regular schools? Probably, it is the best to combine both. One of the biggest problems pertaining to the inclusion is definitely a large number of students in the classroom with their own respective disorders and handicaps in the regular school environments. Our subsidiary school is different in this regard: the village school is attended by up to ten students, which are enrolled in grades 1-4. A blind student has been enrolled into one of these grades. In such a small class size, a teacher along with his or her students can create the environment which is adjusted to the student with special needs while it is also this student who has to adjust to the school environment to some extent. In a small and heterogeneous group in terms of age, a blind student has also the possibilty for either receiving or offering help. A blind student has been the most successful at teaching his schoolmates and teacher how to think differently. Additionally, the inclusion itself demands changes on perspectives from the side of a teacher along with his or her alteration of learning environment so that it could have a positive impact on such a student. Key words: blind student, small subsidiary school, inclusion 1 Uvod Pred štirimi leti sem v kombiniran oddelek majhne podružnične šole dobila prvošolca, ki je slep. V letošnjem šolskem letu obiskuje 4. razred, jaz pa sem še vedno njegova učiteljica. Ves čas se sprašujem, kako naj učencu prilagodim učno okolje, da se bo v razredu počutil čim bolj prijetno in bo tako dosegal čim boljše uspehe. Ko s prevezo na očeh pripravljamo ter zaužijemo šolsko malico, ko s prevezo in belo palico odidemo na sprehod po vasi, da bi opazovali najlepši razgled, ko s prevezo igramo košarko … ne da bi vedeli, začnemo drugače razmišljati. In inkluzija od učitelja zahteva spremembo stališč in temeljito pripravo otrokovega okolja, da bo lahko spodbudno vplivalo nanj. 2 Pomen Vida Preko očesa dobimo kar 83 % vseh informacij. Z vidom si oblikujemo predstave o obliki, velikosti in barvi predmetov, razmerjih med njimi, zaznavamo osvetljenost, gibanje, globino in oddaljenost. Zmanjšana ali onemogočena vidna zaznava zunanjega sveta je zato pri pouku posebna okoliščina, ki jo mora učitelj dobro poznati in upoštevati. Poučevanje slepih učencev je zahtevna pedagoška situacija. Vsak učitelj ve, da ima vidno zaznavanje v procesu učenja izjemen pomen. Večina učiteljev, ki sprejmejo slepega učenca v svoj razred, nima izkušenj s tovrstnim poučevanjem (Murn 2002, str. 9). Štiri leta nazaj se je v 1. r vpisal otrok, ki je slep z minimalnim ostankom vida. Ob veselju ob novem pedagoškem izzivu pa me je tudi skrbelo, na kakšen način naj poučujem učenca, ki ne vidi. Šola je množica vidnih informacij. Branje slikanic, mojih zapisov s table, ogled video posnetkov, filma, gledališke predstave, obisk muzeja, ustvarjanje pri likovni umetnosti, igre z žogo. Tu je le nekaj situacij, ki jih vsakodnevno vključujem v pouk in pri katerih mora učenec uporabljati svoj vid. 3 Prilagajanje učnega okolja slepemu učencu na pš Strokovnjaki so spoznali, da je slepe potrebno popeljati iz ustanov v življenje. Mnogi strokovnjaki 8 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment soglašajo, da je treba vizualno prizadete otroke v glavnem izobraževati enako kot videče. Potrebujejo določene modifikacije, toda učitelj naj bi upošteval enaka pedagoška načela kot pri videčih (Žagar 2012, str. 132). 3. 1 Prilagoditev prostora Slep učenec je eden izmed osmih učencev v kombiniranem oddelku. Majhno število učencev je za učenca, ki ne vidi, prednost, saj potrebuje pri spoznavanju novih učnih vsebin mirno okolje. V veliki, svetli in edini učilnici ima učenec veliko prostora za učenje ter tako stimulativno okolje. Učenec, ki je slep, ima zadosti prostora za prilagojene pripomočke (brajev stroj, mape, učbenike v brajici). Uredili smo mu stalno mesto. Na šoli je še kuhinja z jedilnico, toaletni prostori in hodnik z garderobo. Malo šolskih prostorov, ki pa jih je dovolj za začetno orientacijo slepega učenca. Zaradi majhnosti šolskega prostora ima učenec pozitivne izkušnje in zato veselje pri raziskovanju novega, večjega, zunanjega prostora. Na tako majhni šoli slep učenec pri gibanju ne potrebuje spremljevalca, ki včasih povzroča njihovo socialno odvisnost in izoliranost. Najpomembnejše pa je, da v vseh šolskih prostorih vzdržujemo red. Vsaka stvar mora biti na svojem mestu, kjer jo je mogoče najti ob vsakem času. Drug drugega opozarjamo, da damo stvar nazaj tja, od koder smo jo vzeli. Pazimo, da so vrata npr. v stranišče na stežaj odprta ali pa zaprta. Priprta vrata so lahko za slepega nevarna ovira. Vrata omar ves čas zapiramo. Po razredu ne puščamo šolskih torb, igrač. Red in stalnost potrebujejo vsi učenci. Ob tako urejenem šolskem prostoru lahko od učenca zahtevamo samostojnost in suverenost pri nalogah, ki jih zmore. 3. 2 Prilagajanje učnih oblik in metod Učenje slepih se v splošnih zakonitostih ne razlikuje od poučevanja ostalih učencev, potrebno pa je mnogo več individualizacije in prilagoditev (Murn 2002, str. 17). Pripraviti je potrebno prilagojena učna gradiva in preizkuse znanj, pri čemer zelo dobro sodelujem s Centrom IRIS v Ljubljani. Na podružnici se trudimo organizirati in izvesti čim bolj kvalitetne izvenšolske dejavnosti. Tako se slep učenec udeleži plavalnih tečajev, smučarskega športnega dne, šole v naravi in drugih aktivnosti, ki jih je potrebno do neke mere prilagoditi. Pri delu je potrebno uporabljati pestro kombinacijo metod in oblik učenja. Delo z materialnim virom pa je najlepši del pouka, saj takrat besede oživijo. Pouk je nazornejši, pomnjenje pa trajnejše. V učilnici tako večkrat nastane razredni muzej. Hrup napolni prostor, nenadni zvoki pa spravijo slepega v stisko, saj si ne zna sproti prevajati določenih zvokov. V razredu z majhnim številom učencev sta tudi hrup in vrvež majhna, kar omogoča, da slep učenec lažje posluša. Zavedam se pomena govorne artikulacije, zato se trudim govoriti glasno in razločno. Izogibam se pozaimljenja (ti/tam/tja/tole). Obveščam učenca o stvareh, ki jih ne vidi. Slepega učenca ne izločamo iz nobene aktivnosti, ki poteka v razredu. Pri skupinskem delu poskrbim, da tudi slep učenec prejme zadolžitev. Nikoli ne rečem: »Ker ne vidiš, ti pa tega ni potrebno storiti.« Rečem pa mu: »Ker ne vidiš, boš namesto okopavanja in pletja, posadil papriko.« Tako tudi drugi učenci dobijo sporočilo, da se pri skupinskem delu delo razdeli, da lahko vsak prispeva svoj delček. Zaradi raznolikosti učencev v heterogeni učni skupini je več možnosti, da učenci vplivajo na potek pouka. Veliko je situacijskega učenja, ki se odpira tukaj in zdaj. In tako lahko izrabim trenutek in uporabim t. i. lekcijski pouk. Sošolci so bili na začetku začudeni, ker je bil njihov sošolec po malici umazan okrog ust, imel je marmeladne roke in ni počistil vseh drobtin za seboj. Potem so odšli na malico s prevezami na očeh. Taka in podobna začudena vprašanja so izginila. Med učenci se tako razvija sočutje in empatija. Uporabljam čim več pripomočkov, ki jih učenec lahko sprejema z vsemi ostalimi čutili: multusenzorno učenje. Spodbujam ga, da razmišlja, kako bi pa on naredil zemljevid Slovenije. S tem ga spodbujam k ustvarjalnosti in samostojnosti tudi v nadaljnjem življenju. Pomagam mu iskati rešitev. Pri tem sodelujejo tudi drugi učenci. 4 Prilagajanje učenca (učnemu) okolju na PŠ V šolskem okolju se nam velikokrat postavlja vprašanje: Ali se mora prilagajati samo okolje ali tudi posameznik? Zagotovo je za učenca najboljša kombinacija obojega. Učencu, ki ne vidi, v razredu ne želim dati občutka, da se vse vrti okrog njega. Je le eden izmed. Pomagam mu iskati področja, kjer lahko ta slep učenec razredu nekaj da. Tako uči sošolce uporabljati belo palico, brajico ter brajev stroj. Slep učenec se tako počuti pomembnega, hkrati pa vidi, da sošolcem predstavljajo njegovi pripomočki veselje, motivacijo in izziv. Če imajo belo palico sošolci radi, saj se prepirajo, kdo jo bo na sprehodu uporabljal, potem je očitno zanimiva in jo ni potrebno skrivati ali se jo sramovati. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 9 Nočem, da se naša šola s slepim učencem hvali. Ni dobro, ni potrebno. Favoriziranje slepega učenca ni dobro za njegov socialni in čustveni razvoj, saj potem misli, da je on glavni. Ne dovolim, da sošolci govorijo v njegovem imenu in da bi postali njegovi zagovorniki. Zahtevam in mu pomagam, da sam pove in izrazi svoje potrebe ter se tako sooči s svojimi težavami. Učim ga, da naj ne pričakuje, da bodo drugi kar skočili, ko bo nekaj potreboval, temveč mora sam prositi za pomoč in se zanjo tudi zahvaliti. Učenca moram opremiti za življenje: z nastopanjem pred resnično publiko ga učim, kako se obnaša na odru. V šoli praznujemo rojstne dneve, na ta način ga učim, kako se obnaša na praznovanju rojstnega dneva. Če se ne bo znal obnašati, ga sošolci ne bodo povabili. Slep sošolec jim ne sme biti v breme, drugače se bo le-ta čutil zavrženega. Učencem ne rečem, da morajo biti s slepim sošolcem v paru. Iskanje para in s tem spremljevalca temelji na bazi prostovoljstva in sošolčeve lastne želje. Poskušam se vživlajti vanj in ga ne preveč crkljati, saj je slepota le en delček njega. Ima še sto drugih lastnosti: odličen je v glasbi, vrstnike prekaša po izjemnih sposobnostih pomnjenja podatkov ali števil, ima razvito izrazito sposobnost logičnega mišljenja, malo slabši je v branju, zelo je prijazen. In le ena od njegovih lastnosti je, da ne vidi. 5 Sprememba mojih stališč je inkluzija Pogoj za moje uspešno delo je izobraževanje in pridobitev dodatnih znanj za delo s slepimi. Pomembne so tudi izkušnje preveze čez oči in ob tem opravljanja določenih opravil ter pripravljenost, da izhajam iz učenca. Vse to me je, ne da bi vedela kdaj, pripeljalo do drugačnega razmišljanja in odnosa do slepote. Ustvariti mu želim varno in spodbudno učno okolje, ob tem pa se zavedam, da ga moram pustiti, mu dovoliti, da doživi tudi slabo izkušnjo. Ko mu ne gre, se pogovoriva. Učenec se velikokrat sprašuje, zakaj na primer ne more mase za mafine nadevati v modelčke, ne da bi popackal cel pekač. Razložim mu, da je to zaradi vida. Skupaj poiščeva rešitev: Kako pa bi on lahko to naredil? Želim, da učenec dobi občutek, da je lahko to, kar je. Če česa ne zmore ali se zmoti, ni to nič takega. Učenci so kreativni, zato je ta trenutek potrebno izkoristiti. Za njih je dobro, da razmišljajo. Kako bi prilagodili družabno igro človek ne jezi se? Sošolce na ta način spodbujam, da razmišljajo o slepoti, hkrati pa ob tem postanejo aktivni. Staršem na roditeljskem sestanku pokažem, kaj so vsi učenci skupaj naredili, kako so igro prilagodili. Na tak način staršem pokažem, kaj so učenci s slepim sošolcem pridobili. Zaključek Spodbudno učno okolje za slepega učenca je po mojem mnenju lažje ustvarjati na majhni podružnični šoli. Tu lahko učitelj ob stalnem profesionalnem usposabljanju uporabi in izrabi prednosti kom-biniranega pouka s heterogeno učno skupino. Učitelj lahko ob majhnem številu drugih učencev slepemu učencu nudi dosleden in natančen nadzor. Sproti lahko preverja ustreznost na novo osvo-jenih predstav. Učitelj ima v takem oddelku več možnosti osredinjenja na učenca, več časa za procesni in situacijski pouk ter samostojno učenje učencev, kjer vsak enkrat ponudi ali sprejme pomoč. Ob spodbudnem učnem okolju lahko vsi učenci razvijajo empatijo ob konkretnih situacijah s slepim učencem in ne ob zgodbah iz knjig. Na majhni podružnični šoli pouk preprosto povedano poteka drugače. Seveda pa potrebuje učitelj na podružnici veliko poguma, nekaj delavnih izkušenj, zaupanja vase in v učence, da lahko (so)ustvari spodbudno učno okolje za vse učence. Slep učenec je v svojem šolskem (in tudi širšem, lokalnem) okolju zelo lepo sprejet, ker ga lahko v številčno majhnem oddelku učimo določenih socialnih spretnosti. In tako opremljen bo z lahkoto odšel na večjo matično šolo. V življenju pa so mu odprta vsa vrata. Vesela in počaščena sem, da sem lahko učiteljica v takem kombiniranem in heterogenem oddelku, v katerega je vključen tudi slep učenec. Prav od njega se vsak dan največ naučim. Predvsem drugačnega načina razmišljanja. Literatura Murn, T. (2002). Kaj piše na tabli? Ne vidim prebrati! Center slepih in slabovidnih Škofja Loka. Žagar, D. (2012). Drugačni učenci. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. 10 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Irena Vavričuk, Osnovna šola Antona Aškerca Rimske Toplice E-mail: vavricuk.irena@gmail.com NAGLUŠEN UČENEC MED NAMI Povzetek: Učitelj, ki sprejme naglušnega otroka, ima v procesu učenja odgovorno nalogo. Ta od njega zahteva, da z ustreznimi pristopi pripravi spodbudno učno okolje, v katerem bo otrok s svojo zmožnostjo zaznavanja zvoka sodeloval, razvijal svoje spretnosti, pridobival, napredoval, izkazoval znanje ter se počutil sprejetega in pripadajočega. Prilagoditve, ki jih ima naglušen učenec v vzgojno-izobraževalnem procesu, vplivajo na celoten razred, zato je pomembno, da sošolce naglušnega otroka seznanimo s potrebami, ki jih ima njihov vrstnik v komunikaciji. V prispevku predstavljam izkustveno delavnico sporazumevanja z gluhimi in naglušnimi osebami, ki sem jo s prvošolci izvedla z namenom, da doživijo in spoznajo svojo drugačnost ter na njim primeren način spoznajo, kako njihov naglušen sovrstnik sliši in zakaj potrebuje določene prilagoditve prostora, ki so pomemben del učinkovitega in spodbudnega učnega okolja. Ključne besede: naglušnost, izkustvena delavnica, prilagoditve prostora hEARING-IMPAIRED PUPIL AMONG US Abstract: A teacher of a hearing-impaired pupil has an important role in pupil's learning process. It is expected from a teacher to prepare a supportive learning environment by using appropriate approaches considering the pupil’s ability of sound perception in order to enhance his cooperation, skill development, learning progress, his knowledge and to make him feel accepted and being one of them. Adjustments that a hearing-impaired pupil is entitled to in educational process affect the whole class, therefore, it is important to inform the pupil’s schoolmates about his needs when communicating with other people. The article presents the empirical workshop of communication with deaf and hearing-impaired people that was carried out with first grade pupils in order to experience and to realise their difference. Pupils were able to find out in their appropriate way how their hearing-impaired schoolmate hears and why some workplace adjustments are significant for his efficient and supportive learning environment. Keywords: hearing impairment, empirical workshop, workplace adjustments 1 Uvod 1.1 Opredelitev naglušnosti »O naglušnosti govorimo takrat, ko je oseba še sposobna zaznati zvoke in človeški govor, ko pa tega ne zmore več, govorimo o gluhoti. »(Hernja in drugi 2010, str.21) Naglušen otrok ima povprečno izgubo sluha na frekvencah 500, 1000 in 2000 Hz, manj kot 91 dB in ima težave pri poslušanju govora in govorni komunikaciji. Na govorno-jezikovne in komunikacijske veščine naglušnih otrok vplivajo stopnja izgube sluha, čas nastanka (pred ali po razvoju govora), ustrezna in zgodnja reha-bilitacija, individualne značilnosti in spodbudno okolje. Glede na stopnjo izgube sluha razlikujemo: lažjo naglušnost (26-40 dB), zmerno naglušnost (41-55dB), težjo naglušnosti (56-70dB) in težko naglušnost (71-90 dB). 1.2 Slušni pripomočki Naglušni otroci usvajajo govor in jezik ter sporazumevanje primarno po slušni poti s pomočjo slušnega pripomočka. Namen slušnih pripomočkov je, da ojačujejo in prilagodijo zvoke iz okolja vsakemu uporabniku na podlagi meritev sluha in njegovih potreb. Slušni aparat je elektroakustični aparat, ki pomaga premagovati okvare sluha, ne more pa zamenjati zdravega ušesa in popraviti popačenja zvoka. Uspešnost poslušanja s slušnim aparatom je odvisna od primerne razdalje in (ne)hrupnosti okolja. Brezžični FM-sistemi in vsa ostala pomagala so dodatki, ki zvoka ne ojačujejo ali spreminjajo, ampak le omogočajo boljše poslušanje v hrupnem okolju. 1.3 Vpliv hrupa na poslušanje Hrup, pri čemer so mišljeni vsi nepotrebni in moteči šumi, je najbolj moteč pri umskih dejavnostih, torej v samem vzgojno-izobraževalnem procesu. Odrasli, ki so poslušanje že razvili, lahko brez težav poslušajo v okolju, v katerem je nivo hrupa enak glasnosti govorca, pri otrocih pa ni tako, saj je poslušanje še v razvoju in zato mora biti učiteljev glas glasnejši od okolja. Hrup je torej moteč za vse otroke, z okvaro sluha in slišeče. Raziskave kažejo, da je najbolj moteč notranji hrup, saj je ta oblika hrupa po svoji glasnosti in frekvencah podobna učiteljevemu glasu. Mlajši otroci z motnjo VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 11 sluha usvajajo besedišče. Če poslušajo v neprimernih pogojih, ne morejo vedeti ali so preslišali glas-ove ali dele besed. Besedo si zapomnijo in kasneje uporabijo takšno, kot so jo usvojili. Če se izkaže, da je popačena, vemo, da je prišlo do motnje v poslušanju. Za vse uporabnike slušnih aparatov in polževih vsadkov je hrup največja težava pri razumevanju govora, torej pri komunikaciji in pridobivanju znanj. 2 Izkustvena delavnica sporazumevanja z gluhimi in naglušnimi osebami K ustvarjanju vključujočega in spodbudnega okolja močno prispeva izkustvena delavnica. Z njo sem se seznanila na seminarju, kjer sem pridobila osnovna znanja o metodah in oblikah dela z gluhimi in naglušnimi otroki. Prilagojeno delavnico sem za prvošolce izvedla z namenom, da slišeče otroke seznanim s potrebami, ki jih ima njihov vrstnik s težko izgubo sluha v komunikaciji. 2.1 Spletanje mreže Z učenci smo si v krogu podajali klobčič volne. Kdor ga je prejel, se je predstavil z imenom in o sebi povedal eno svojo lastnost. Nato je klobčič podal sošolcu, dokler niso prišli vsi na vrsto in je nastala mreža. Na vprašanje, kaj je nastalo in kako se ob tem počutijo, so odgovorili, da je nastala zvezdica, mreža, pajčevina, pajek, viseča mreža, tla, mavrična mreža ter da se počutijo lepo, dobro. Pohvalila sem njihovo sodelovanje in jim zaupala, da mreža predstavlja vezi med nami in ker med seboj sodelujemo in upoštevamo pravila, se počutimo dobro. Zanimalo me je, kako bi se počutili, če bi nekdo od nas potegnil vrvico preveč k sebi (ob prikazu se je vrvica strgala). Ugotovili smo, da občutki niso dobri in poskušali najti rešitev. Zavezali smo vrvico in dobro počutje se je vrnilo. 2.2 Izberi stran V tej dejavnosti so se učenci morali odločiti, ali bodo izbrali levo ali desno stran od mene. Postavila sem jim več kriterijev, kot na primer: na mojo levo pojdite vsi, ki zjutraj radi vstajate, na desno pa tisti, ki ne. Po vsaki izbiri strani sem vprašala, kako se počutijo. Ob tem, ko so izbirali stran, so se zelo zabavali. Smešno jim je bilo, ko so se odločali ali naj priznajo, da zvečer zaspijo z očkom ali mamico. Našla sem tudi kriterij, ko je na eni strani ostala učenka sama, ker edina v razredu nosi očala. Da bi ji bilo lažje, sem ji povedala, da ji očala lepo pristajajo. V razgovoru smo ugotovili, da smo med seboj različni in da je težko biti edini v razredu, a je mnogo lažje, če nas drugi razumejo, sprejemajo, pohvalijo. 2.3 Zamenjaj sedež Učenci so sedeli na stolih v krogu. Sama sem stala na sredini in izrekla nekaj zahtev, ob katerih so učenci zamenjali sedeže. Navodila so bila sledeča: zamenjajte sedež tisti, ki že znate brati, ki imate modre oči, ki ste dobri v športu. V dejavnosti so uživali, se sprostili in ugotovili, da so med seboj različni. 2.4 Opazovanje oseb na fotografijah Po tleh sem razporedila fotografije oseb različnega videza, starosti in spola. Na vprašanje, ali lahko ugotovijo, katera oseba na sliki je gluha/naglušna, so izbrali fotografijo osebe, za katero so predvide-vali, da je naglušna in pojasnili, zakaj tako mislijo. Njihove izjave so bile različne: »Naglušen je starec, saj stari ljudje ne slišijo dobro. Fant, ker drži roke na glavi. Fant, ker mu mama želi nekaj povedati in je žalosten, ker je ne sliši. Gospa, ker ima roko pri ušesu.« Izvedeli so, da imajo vsi po svoje prav, saj samo po zunanjem videzu, razen če opazimo slušen pripomoček, ne moremo soditi, kdo sliši in kdo ne. Naglušen učenec je v dejavnosti užival in se muzal, saj je že na začetku vedel, da nihče na sliki ni gluh/naglušen. Z veseljem nam je pokazal svoj slušni aparat, kar je bila lepa iztočnica za ogled modela slušnega aparata in izvedbo nadaljnjih dejavnosti. 2.5 Poslušanje s slušnim aparatom Namen dejavnosti je, da učenci doživijo, kako zbrano je potrebno poslušati z individualnim slušnim aparatom (ISA) in kako je hrup lahko moteč, zato sem jim namestila slušalke z ISA in naročila, naj se glasno pogovarjajo, premikajo s stoli, trkajo s svinčniki, vmes pa sem se sprehajala po učilnici in podajala navodila za različne gibalne dejavnosti (dvigni roko, kroži z rameni, pomahaj). Glede na njihov odziv sem preverila razumevanje slišanega. Navodila sem jim posredovala tudi, ko je bila tišina in sem bila obrnjena k njim oziroma stran od njih. Ugotovili so: »Bolje slišimo, ko je tišina in vas vidimo. Presenečen sem, da je tako glasno. Če se deremo, sploh nič ne slišimo. Moram paziti, če 12 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment mojega sošolca to tako moti.» Po opravljeni delavnici so učenci na podlagi lastnih doživetij, razumeli, kako pomembno je, da poslušamo v tišini. 2.6 Telefon Igro sva začela skupaj z naglušnim učencem. Prvemu sva na uho povedala poved (Naš svet je en sam cvet.). Poved se je prenašala naprej po »telefonu« do zadnjega, ki je na glas povedal, kakšno sporočilo je prejel. Učenci so imeli velike težave s posredovanjem povedi naprej. Med igro so izjavljali: »Ne slišim dobro. Ne vem, kaj je rekel. Uh, to je pa težko. Ne razumem. Nisem prepričana, da sem prav slišala.» V razgovoru sem učencem pojasnila, da se tako kot so se počutili, ko niso bili prepričani, ali so prav razumeli, počutijo naglušne osebe, ki take zadrege doživljajo vsak dan. 2.7 Tiskarski škrat Namen dejavnosti je, da učenci občutijo stisko ob tem, ko ne dobijo popolne informacije. Po tleh sem razporedila nedokončane risbe. Učenci so sklepali, ugibali, kaj je narisano, pri čemer so jim bile v pomoč moje dodatne informacije, da je na rumeni podlagi narisana žival, na beli pa sadje. Učenci so uspešno poimenovali sadje in živali, le pri lubenici so potrebovali več usmeritev (je velika, rdeče barve, ima koščice). Izvedeli so, da se je tudi naglušnim osebam lažje vključiti v pogovor, če poznajo temo pogovora. 2.8 Branje z ustnic (odgledovanje) Učenci so se namestili tako, da so me vsi dobro videli v obraz. Počasi, razločno in brez glasu sem izgo-varjala posamezne besede, ki so jih poskušali odgledovati z ustnic. Prvo besedo (mama) je pravilno prebral z ustnic naglušen učenec, uspešni so bili tudi ostali učenci. Težave so nastopile, ko sem besede pričela izgovarjati hitro in z glavo obrnjeno stran od njih. V razgovoru po dejavnosti smo se dogovorili, kako naj govorijo, da jih bo sošolec z okvaro sluha lažje razumel. 2.9 Zaključek izkustvene delavnice Vsak učenec je dobil svoje veslo iz papirja in nanj nalepil sliko najljubše dejavnosti. Iz blaga smo oblikovali reko in s kamni naredili jez, ki je simboliziral izkustveno delavnico. Na reko na drugi strani jezu, so učenci položili čolniček in svoja vesla. Od izkustvene delavnice dalje smo pluli povezani, v skupnem čolnu ter bogatejši za nova spoznanja in izkušnje. Največ otrok je za najljubšo dejavnost izbralo poslušanje s slušnim aparatom, tudi naglušen učenec, ki je povedal, da se je v delavnici dobro počutil. Ob koncu smo povzeli, kaj so se naučili. Povedali so: »Naučili smo se, da smo med seboj različni in povezani, ne smemo pa biti preglasni, ker naglušnega sošolca in nas to moti.« 3 Prilagoditve prostora V nadaljevanju prispevka podrobneje predstavljam prilagoditve prostora, ki vplivajo na kakovost komunikacije vseh udeležencev, za otroke z okvaro sluha pa so še pomembnejše. 3.1 Namestitev učenca pri sedenju Na podlagi spoznanj v izkustveni delavnici so prvošolci razumeli, da mora njihov naglušen sošolec sedeti na mestu, od koder lahko govorca dobro vidi in sliši, torej čim bližje govorcu, ki mora biti z obrazom obrnjen proti njemu. Pri klasični postavitvi klopi je bila to druga klop ob oknu, pri postavitvi klopi v obliki črke u pa miza ob oknu, tako da je bil s hrbtom obrnjen proti svetlobi, kar mu je omogočalo pregled nad vsemi udeleženci vzgojno izobraževalnega procesa, branje z ustnic in sledenje vizualnim podporam. Poleg učenca z okvaro sluha je sedel zanesljiv sošolec, ki mu je bil pripravljen pomagati pri sledenju, ga podpreti pri morebitnih stiskah (na primer ponoviti učiteljičino navodilo, nuditi pomoč pri učenju) in ga spodbuditi s povratno informacijo (pravilno, dobro delaš). S spremljanjem sošolčeve dejavnosti je naglušni vrstnik lahko hitro ugotovil, katere so bile manjkajoče informacije. Dobro je, da se sošolci- pomočniki izmenjujejo, da ni vedno eden. Kljub številčnemu razredu in prostorskim omejitvam smo našli prostor in ga namenili druženju v krogu oziroma polk-rogu. Ponavadi smo se posedli na blazinice, kar je bilo s stališča hrupa sprejemljivejše od prestavljanja stolov. V jutranjem krogu sem učence seznanila, kaj bomo počeli in o čem se bomo učili, saj otroci z okvaro sluha lažje sledijo pričakovani temi. Namestitev v krogu je omogočala naglušnemu učencu lažje vizualno in slišno sledenje sošolcem, ki so svoj govor nakazali z dvigom roke oziroma žogico, ki je potovala od učenca do učenca. Z njo sem spodbujala govor in sposobnost poslušanja, saj kdor je imel v rokah »čarobno žogico«, je imel posebno moč, da lahko govori, vsi ostali pa so imeli posebno VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 13 moč, da so lahko poslušali. Učence sem navajala, da govori eden in ne vsi hkrati. Stalnica našega druženja v krogu so bile tudi socialne igre, s katerimi sem razvijala občutek povezanosti, sprejetosti in pripadnosti skupini. 3.2 Ukrepi za zmanjšanje hrupa »Na hrup, ki ga povzročajo otroci, lahko vplivamo tako, da jih vzgajamo v občutljivosti za hrup.« (Hernja in drugi 2010, str. 95) Otroci z okvaro sluha, ki poslušajo v hrupu, imajo težave z razumevanjem in napredovanjem v besedišču. Mnogokrat ne zmorejo opozoriti, da jim kakšna beseda ni znana, ker se ne želijo izpostaviti pred razredom, zato je potrebno sproti preverjati razumevanje slišanega. Sama sem ponovila in preoblikovala sporočilo z enostavnimi besedami, jih slikovno predstavila ali napisala na tablo. Našemu naglušnemu učencu je bila v oporo enoročna abeceda, ki so se je prvošolci naučili hkrati z veliko tiskano abecedo. Kadar je bil negotov glede pravilnosti slišanega glasu/besede, sem mu informacijo podala neverbalno s pomočjo premikanja prstov (enoročne abecede). Izkušnje, ki so jih učenci dobili pri poslušanju s slušnim aparatom (ISA) v hrupu, so bile iztočnica za skupno oblikovanje razrednih pravil in dogovorov v pozitivnem načinu. Z njimi smo vzpostavili varno in spodbudno učno okolje z zdravimi mejami, odgovornostjo, dolžnostmi in pravicami učencev. Zmožnost upoštevanja razrednih pravil sem spodbudila s pohvalo in občasno tudi z nagrado (nalep-ka, štampiljka). V razredu je bilo priljubljeno zbiranje cofkov. Učenec, ki je upošteval pravila, je ob koncu dneva dobil cofek. Prispeval ga je v kozarček, kjer so se zbirali cofki vseh učencev z namenom, da se napolni in doseže dogovorjena razredna nagrada (igra s priljubljenimi igračami, elementarne igre po izbiri). Poslušanje brez hrupa smo omogočili z uporabo FM-sistema. Pri dejavnostih v krogu sem ga namestila na sredino ter s tem poudarila govorce znotraj delovnega kroga. V jedilnici, kjer je v času kosila hrupno, je našemu naglušnemu učencu ustrezalo, da izključi svoj slušni aparat, zato se za namestitev semaforja glasnosti, ki pokaže stopnjo hrupa s pomočjo svetilnega signala (zelena, rumena, rdeča), nismo odločili. Semafor glasnosti smo za obvladovanje hrupa uporabljali pri pouku. Rdeča luč na semaforju je učence opozorila, da v učilnici poteka individualno delo v tišini oziroma da so preglasni, rumena luč jih je opozorila, da delo poteka šepetaje v paru, zelena luč pa na umirjen pogovor v skupini. Poslušanje sem pri učencih spodbudila s »tiho roko«. Na roki iz papirja, ki sem jo tiho dvignila in jim jo pokazala, so prepoznali slikovno sporočilo, ki jih je opomnilo na določeno pravilo (Noge in roke so pri miru. Usta so zaprta. Ušesa poslušajo.) Ker je za mlajše otroke in še posebno za otroke z okvaro sluha poslušanje naporno, smo aktivnosti poslušanja izmenjevali z drugimi aktivnostmi (pogosti odmori, sprostitvene in gibalne dejavnosti). Zaključek Inkluzija sprejema drugačnost in vsem, ne le otrokom s posebnimi potrebami, prinaša korist. Prilagoditve, ki jih ima otrok z okvaro sluha v vzgojno-izobraževalnem procesu, vplivajo na celoten razred, zato je pomembno, da so slišeči učenci seznanjeni s potrebami, ki jih ima naglušen otrok v komunikaciji. Na podlagi lastnih spoznanj v izkustveni delavnici so slišeči učenci razumeli, zakaj njihov naglušen vrstnik potrebuje določene prilagoditve in načine komunikacije. Z ustreznim delovanjem in odnosom smo spletli mrežo, v kateri je prav vsak pripomogel k boljši razumljivosti in sodelovanju ter pomembno prispeval k vključujočemu in spodbudnemu učnemu okolju. Literatura Hernja N., Werdonig A., Brumec M., Groegl S., Ropert D., Varžič I. (2010). Priročnik za delo z gluhimi in naglušnimi otroki. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Levec A., Ribnikar-Kastelic N. (1994). Učenec z izgubo sluha v vašem razredu: priročnik za učitelje na rednih šolah. Ljubljana. Dan. Medle R., Rezar P., Štampek M., Radoš K., Broda M., Smrekar M., Kuhar D. (2019). Metode in oblike dela z gluhimi in naglušnimi otroki: interno gradivo s seminarja. Ljubljana. Zavod za gluhe in naglušne. Medle R. (2020). Gluhe in naglušne osebe med nami. Ljubljana. Zavod za gluhe in naglušne, Strokovni center Zebra. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s-posebnimi-potrebami/OS/ Navodila_9-letna_OS.pdf http://sczebra.zgnl.si/wp-content/uploads/2017/12/naglusen_ali_gluh_ucenec.pdf https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/SlovenskiZnakovniJezik 14 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Martina Curk, Osnovna šola Kozara Nova Gorica E-mail: martina.curk@os-kozara.si ThE IMPORTANCE OF ThE COOPERATION BETWEEN TEAChERS AND PROVIDERS OF ADDITIONAL PROFESSIONAL ASSISTANCE Povzetek: Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne šole je v zadnjem desetletju doživelo velik vzpon. Število otrok, ki so opredeljeni kot otroci s posebnimi potrebami in dobijo odločbo o usmeritvi v programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, se iz leta v leto povečuje. Pri uspešnem vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne šole ima zelo pomembno vlogo učinkovito sodelovanje med učitelji in izvajalci dodatne strokovne pomoči. Drug drugemu morajo posredovati informacije o značilnostih in funkcioniranju otroka. Pri tem je potrebno nenehno medsebojno usklajevanje, prilagajanje in dopolnjevanje, pri čemer ima pomembno vlogo dobra in odprta komunikacija. Cilj je vsem skupni – da se otrok s posebnimi potrebami počuti sprejetega in varnega, saj le to predstavlja pogoj za uspešno vzpostavljanje socialnih interakcij, komunikacijo in učenje. Ključne besede: otroci s posebnimi potrebami, učitelji, izvajalci dodatne strokovne pomoči, timsko delo POMEN SODELOVANJA UČITELJEV IN IZVAJALCEV DODATNE STROKOVNE POMOČI Abstract: In the last decade, the inclusion of children with special needs in primary schools has been in increase. The number of children who are defined as children with special needs and receive a decision of placement in programs with adapted implementation and additional professional assistance has been increasing from year to year. Effective cooperation between the teachers and providers of additional professional assistance plays a very important role in the successful integration of children with special needs into primary schools. They must exchange information about the characteristics and functioning of the child. This requires constant coordina-tion, adapting and contributing to one another, with good and open communication playing an important role. The goal is common to all - to make the child with special needs feel accepted and safe, as this is the only condition for the successful establishment of social interactions, communication, and learning. Key words: children with special needs, teachers, providers of additional professional assistance, teamwork Uvod Populacija otrok, ki obiskujejo osnovno šolo, je zelo raznolika in vsak učenec je individuum zase. Vsak otrok v šolo vstopi z različnim predznanjem in se od ostalih razlikuje po spretnostih, sposobnostih, izkušnjah itd. Učitelji so tako postavljeni pred velik izziv. Oblikovati morajo takšno učno okolje in učni proces, ki bo primeren za vse otroke, vendar se skoraj v vsakem razredu najde kakšen učenec, ki kljub ustreznemu učnemu okolju in učnemu procesu ne zmore doseči zastavljenih ciljev. To so otroci s posebnimi potrebami. Ti otroci potrebujejo v procesu vzgoje in izobraževanja dodatno pozornost skozi različne prilagoditve in podporo, da bodo lahko čim bolj uspešni. Učitelji so tisti, ki v razredu preživijo največ časa z otroci s posebnimi potrebami in so postavljeni pred odgovornost, kako te učence poučevati in jim pomagati, da bodo dosegali čim boljše rezultate glede na njihove sposobnosti. Pogosto se zgodi, da učitelji pri poučevanju nimajo dovolj znanj za učinkovito delo s takimi otroci. Zato je pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redno osnovno šolo ključnega pomena sodelovanje med učitelji in različnimi strokovnimi delavci, ki nudijo učiteljem pomoč in dajejo podporo. Hkrati pa jim posredujejo znanja in strategije za učinkovito delo z otroci s posebnimi potrebami, jim pomagajo pri reševanju težav, jih podpirajo v kriznih trenutkih in drugih nep-redvidljivih situacijah. Timsko delo Timsko delo ima ključno vlogo pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v razred, kajti učitelj sam za to ni dovolj usposobljen. Potreben je dober timski pristop, pri katerem morajo biti vsi člani tima pripravljeni na sodelovanje, imeti morajo sposobnost sprejemanja različnih mnenj, sposobnost poslušanja in razumevanja sogovornika, sposobnost sprejemanja kompromisnih rešitev, sprejemati in dajati podporo ostalim članom tima, imeti sposobnost sočutja in spretnost za uspešno in konstruktivno kritiko (Antič, 2004). Z dobim timskim delom je vključitev otroka s posebnimi potrebami v razred uspešnejša. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 15 Timsko delo na pedagoškem področju vključuje tri etape, ki si navadno sledijo v naslednjem vrstnem redu: 1) Timsko načrtovanje 2) Timsko izvajanje oz. poučevanje 3) Timska evalvacija Začetna etapa timskega dela – timsko načrtovanje je ključnega pomena, saj vpliva na nadaljnje delo. Na tej začetni točki gre za srečanje članov tima, ki skupaj oblikujejo pripravo na naslednjo etapo – timsko izvajanje. Člani tima določijo teme, vzgojno-izobraževalne cilje, zasnujejo potek izvajanja, pripravijo pripomočke in opredelijo kriterije za vrednotenje napredka (Polak, 2007). V začetni etapi je pomembna fleksibilnost članov, spodbujanje ustvarjalnosti, odprta komunikacija in sprejemanje kompromisov (Polak, 2012). Osrednja etapa je timsko izvajanje oz. poučevanje, ki temelji na načrtovani timski pripravi. Organizacijo in delitev dela med člani tima je možno izpeljati na različne načine in je odvisna od dogovora med člani tima (Polak, 2012): - kot medsebojno prepletanje in dopolnjevanje v načinih motiviranja otrok; - kot izmenjavo aktivnega dialoga z otroki; - kot hkratno vodenje različnih dejavnosti; - kot prepletanje pogovora in demonstracije določenih aktivnosti ali spretnosti; - kot prepletanje pogovora in spremljanja samostojnega dela otrok; - kot prepletanje pogovora in spodbujanje učenja, raziskovanja in razvijanja različnih spretnosti; - kot aktivno vodenje določenih dejavnosti in asistiranje ob tem; - kot prepletanje razgovora in postavljanja vprašanj; - kot hkratno vodenje in izvajanje lutkovnih, glasbenih, likovnih in športnih dejavnosti idr. Zadnja etapa timskega dela je timska evalvacija, ki daje pomembne smernice za timsko delo v prihodnje. Možno jo je izvesti v dveh smereh (Polak, 2007): - kot timsko evalvacijo pedagoškega dela, ki daje informacije o doseženih vzgojno-izobraževalnih ciljih in uspešnih strategijah dela z učenci, - kot evalvacijo dogajanja v timu, ki posega na različna področja (medosebni odnosi, komunikacija v timu, počutje članov tima itd.). O timskem delu govorimo tudi, kadar se strokovni delavci lotijo zgolj timskega načrtovanja in evalvacije pedagoškega dela, izvajanja oz. poučevanja pa se lotijo individualno (Polak, 2011). Rezultati dela so po navadi močno odvisni od kakovosti odnosov med ljudmi. Zato je neizbežno, da poklicni razvoj strokovnih delavcev vključuje spretnosti timskega dela. Timsko delo temelji na ustreznih komunikacijskih spretnostih, brez katerih tim ne more biti učinkovit. Pomembno je, da se člani tima znajo med seboj uskladiti, in sicer na način, da delujejo kot celota. Čeprav posamezni član tima ohranja svojo individualnost, morajo vsi člani tima slediti skupnemu cilju (Tancig, 2008). Učinkovito sodelovanje v timu se gradi z naslednjimi oblikami (Kavkler, 2008): - Svetovanje učitelju, ki ga izvajajo strokovni delavci s specialnimi znanji različnih profilov (specialni in rehabilitacijski pedagog, psiholog itd.), ki obvladajo strategije za delo z učenci s posebnimi potrebami. - Skupno delo in redno srečevanje strokovnih delavcev z namenom prilagajanja kurikula, reševanja problemov, iskanja učinkovitih oblik organizacije procesa poučevanja itd. - Sodelovalno poučevanje, ki omogoča učitelju in drugemu strokovnemu delavcu (npr. special-nemu pedagogu) partnerstvo z namenom doseganja kakovostnejšega poučevanja. - Pomoč v razredu kot občasna oblika pomoči, ki jo izvajajo prostovoljci ali strokovni delavci brez izkušenj pri delu z učenci s posebnimi potrebami. - Neformalno reševanje problemov med strokovnimi delavci (po navadi med odmori ali po pouku). - Individualna obravnava izven razreda o kateri odloča tim, ki pripravlja individualiziran program. Izvajalci dodatne strokovne pomoči se pri svojem delu lahko pojavijo tudi v vlogi »koučitelja« v razredu, v katerega je vključen eden ali več učencev s posebnimi potrebami. V tem primeru gre za sodelovalno (kooperativno) poučevanje. Temelj dela izvajalca dodatne strokovne pomoči v razredu je tesno sodelovanje z učiteljem in prinaša prednosti tako učitelju kot izvajalcu dodatne strokovne pomoči. Namen sodelovalnega (kooperativnega) poučevanja je omogočiti otrokom s posebnimi potrebami slediti učnemu procesu in kurikulu v redni osnovni šoli z uporabo posebnih strategij poučevanja, ki so potrebne za njihovo uspešno učenje. Učencu s posebnimi potrebami tako je omogočen proces učenja skupaj z vrstniki v razredu. Učenec ima pomoč pri uspešnejšem vključevanju 16 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment v delo, pri komuniciranju in učenju na sploh (Kavkler, 2008). Takšno delo zahteva napor, vložen trud ter veliko časa za usklajevanje in dogovarjanje za samo pripravo vzgojno-izobraževalnega procesa. Rezultat dobrega dela je uspešnost učencev, tako na učno-vzgojnem področju kot tudi na socialno- čustveni ravni (Zanjkovič, 2005). Žal je takšna oblika poučevanja v našem prostoru med strokovnjaki manj prisotna in preizkušena. Ponekod se pojavljajo oblike sodelovalnega (kooperativnega) poučevanja, vendar v večini primerov gre za pristope, pri katerih je izvajalec dodatne strokovne pomoči v podporni vlogi. Največjo oviro pri izvajanju sodelovalnega (kooperativnega) poučevanja predstavlja pomanjkanje časa. Tako v slovenskem prostoru še vedno prevladuje individualno izvajanje dodatne strokovne pomoči izven razreda. Tako pri učiteljih kot pri izvajalcih dodatne strokovne pomoči se najpogosteje pojavljajo časovne ovire. Časovno pomanjkanje pa lahko pripelje tudi do tega, da so informacije o otroku s posebnimi potrebami počasne, jih ni ali so pomanjkljive. Informacije so izrednega pomena in če se to pogosto dogaja, lahko zelo vpliva na kvaliteto dela in uspešnost pomoči. Ovire se najpogosteje rešujejo s pogovorom. Časovne ovire se rešujejo z dodatnim sodelovanjem preko elektronske pošte ali telefona. Za uspešno delo je potrebno več komunikacije in s tem tudi več časa in sestankov. Potrebna je velika prilagodljivost vseh sodelujočih, da lahko najdejo skupne trenutke za izmenjavo informacij. Zaključek Šolsko okolje mora biti organizirano tako, da podpira delo strokovnih delavcev na šoli, saj celotna organizacija šole pomembno vpliva na učinkovitost in zavzetost učiteljev in drugih strokovnih delavcev za vključevanje otrok s posebnimi potrebami (Kavkler, 2008). Delo z otroci s posebnimi potrebami je kompleksno, zato je pomembno, da v celotnem procesu sodelujejo vsi. Vsak posameznik, ki dela z otrokom, mora svoje delo opraviti samostojno, hkrati pa mora sodelovati in komunicirati z drugimi učitelji in strokovnimi delavci, ki ravno tako delajo z otrokom. Le z dobro komunikacijo in sodelovanjem bodo vsi skupaj pomagali otroku pri uspešni vključenosti v razredu in pri doseganju zastavljenih ciljev. Literatura Antič, S. (2004). Stališča učiteljev osnovnih šol s prilagojenim programom do vključevanja staršev pri oblikovanju individualiziranega programa. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kavkler, M. (2008). Uresničevanje inkluzivne vzgoje in izobraževanja v šolski praksi V: M. Kavkler, A. Clement Morrison, M. Košak Babuder, S. Pulec Lah in S. Viola (ur.), Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoči šolskim timom. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Mulec, S. (2018). Izvajanje dodatne strokovne pomoči specialnih in rehabilitacijskih pedagogov v osnovni šoli in njihovo sodelovanje z učitelji. Magistrsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Polak, A. (2007). Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Modrijan. Polak, A. (2011). Vloga vodstva šole pri spodbujanju in razvijanju timskega dela učiteljev. Vodenje v vzoji in izobraževanju. 9(20), 37 – 56. Pridobljeno s http://www.solazaravnatelje.si/ISSN/1581-8225/2011_2/files/2011_2.pdf#page=39 Polak, A. (2012). Razvijanje in reflektiranje timskega dela v vrtcu: priročnik. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Tancig, S. (2008). Podpora učitelju: supervizija in timsko delo. V: L. Magajna, S. Pečjak, C. Peklaj, G. Čačinovič Vogrinčič, K. Bregar Golobič, M. Kavkler, S. Tancig (ur.), Učne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, priporočila, 92–99. Zanjkovič, T. (2005). Uspešno sodelovanje predmetnega učitelja in specialnega pedagoga – kako to doseči. Defektologica Slovenica, 13(3), 97–101. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 17 Simona Cvilak, OŠ Rada Robiča Limbuš E-mail: simona.cvilak@guest.arnes.si DO SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA Z OZAVEŠČANJEM O POSEBNIh POTREBAh Povzetek: Izziv vsakega učitelja ali strokovnega delavca je ustvarjanje spodbudnega učnega okolja, kjer se vsak posameznik počuti varno in sprejeto. Takšno okolje mu omogoča razvijanje vseh svojih potencialov. Za učence s posebnimi potrebami je sprejemanje različnosti in sprejetost ključnega pomena za učinkovito učenje in razvijanje vseživljenjskih kompetenc ter močnih področij. Z izvajanjem delavnic projekta Jaz – Martin Krpan in vreča soli ozaveščamo vrstnike o različnih posebnih potrebah; povečujemo strpnost in zvišujemo mejo tolerance do drugih, učenci spoznavajo konstruktivne načine in strategije soočanja z različnostjo, z otroki s posebnimi potrebami, omogočamo jim uvid v njihova močna področja in izkustveno doživljanje posebnih potreb ter razvijamo pozitivno samovrednotenje in pozitivno samopodobo. Delavnice so zasnovane na izkustvenem učenju in namenjene učencem od 1. do 9. razreda. Refleksija učencev po izpeljani delavnici in samorefleksija strokovnih delavk je pomembna, saj nam daje uvid v to, ali so bili cilji projekta uresničeni. Analiza povratne informacije pa nam daje vedenje o tem, kaj se je dogajalo, kaj so se učenci naučili, kako so se počutili. S samoevalvacijo ugotavljamo, da so učenci dosegli naslednje cilje: večjo ozaveščenost o otrocih s posebnimi potrebami in njihovih posebnostih, večjo strpnost in toleranco do različnih posebnih potreb in njihovo sprejemanje. Z ozaveščanjem o posebnih potrebah razvijamo socialno učno okolje in tako poleg drugih pomembnih dejavnikov ustvarjamo spodbudno učno okolje za vse. Ključne besede: spodbudno učno okolje, ozaveščanje, posebne potrebe, delavnice RAISING AWARNESS ABOUT SPECIAL NEEDS IN ORDER TO AChIEVE AN ENCOURAGING LEARNING ENVIRONMENT Abstract: Creating an encouraging learning environment where every individual feels safe and accepted is a challenge for every teacher and specialist. Such an environment enables children to develop all their potentials. Accepting differences and acceptance in general are the foundation for the students with special needs to learn effectively and to develop their life skills and strong suits. With the workshops from the project Jaz - Martin Krpan in vreča soli we teach peers about several special needs; we encourage patience and tolerance towards others, students become familiar with constructive ways and strategies of coping with diversity and with children with special needs, we enable them the insight into their strong suits and experience-based learning about special needs while developing a positive self-evaluation and self-image. The workshops are based on experience-based learning and are targeted toward students from grade one to grade nine. Students' reflection and special teachers' self-reflection are important, as they give one an insight into whether the project's inten-tions are realized or not. On the other hand, the analysis of the feedback tells one what was happening, what the students learned and how they felt. According to self-evaluation, students have achieved the goals: greater awareness about children with special needs and their features, greater tolerance towards special needs and their acceptance. With raising awareness about special needs and other important factors we are developing a sociable learning environment and therefore creating an encouraging learning environment for all. Key words: encouraging learning environment, awareness, special needs, workshops Uvod Učno okolje opredeljujejo odnosi in dinamika med štirimi dimenzijami: učencem, učiteljem in drugimi strokovnjaki, vsebino in opremo ter tehnologijo. Izziv za vse učitelje pa je ustvarjanje spodbudnih učnih okolij, ki bi po De Cortu (2013) omogočala konstruktivno, samouravnavano, kon-tekstualno in sodelovalno učenje (Marentič Požarnik idr., 2019 str, 29). Spodbudno učno okolje je okolje, v katerem se upoštevajo individualne potrebe vsakega posameznega učenca, omogočajo razvoj posameznikovih močnih področij ter pridobivanje kakovostnega znanja in kompetenc za uspešno življenje. V spodbudnem učnem okolju se vsi posamezniki počutijo sprejete in varne, kar jim omogoča, da lahko razvijajo svoje potenciale. Zagotavljanje spodbudnega učnega okolja je pot do vključujoče šole (Grah idr., 2017). Tako se uresničuje tudi koncept inkluzije učencev s posebnimi potrebami. Za sprejemanje vseh razlik pa je pomembno ozaveščanje o le-teh. Slednje je moč uresničevati z izkustvenim učenjem, ki je opredeljeno kot most med posameznikovimi neposrednimi izkušnjami in abstraktnim ter specialističnim znanjem, učenje pa povezuje zaznavno, spoznavno, čustveno in etično razsežnost (Marentič Požarnik idr., 2019 str. 5). Namen izkustvenega učenja je udeleženost, zavedanje, vpogled, sprememba v stališčih in ravnanju udeleženca. 18 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Predstavitev projekta Na OŠ Rada Robiča Limbuš strokovne delavke, specialni in socialni pedagoginji, že vrsto let skrbimo za ozaveščanje učencev o različnih posebnih potrebah. Izvajamo delavnice izkustvenega učenja za učence od 1. do 9. razreda, ki smo jih oblikovale v projektu z naslovom Jaz – Martin Krpan in vreča soli že v šolskem letu 2008/2009 in jih kasneje preoblikovale in nadgradile. Cilji projekta so bili večja ozaveščenost učencev o otrocih s posebnimi potrebami in njihovih posebnostih, večja strpnost in toleranca do različnih posebnih potreb in njihovo sprejemanje. Ob zaključku projekta smo pripravili razstavo s plakati in fotografijami, ki so nastale na delavnicah, ter razstavo učencev s posebnimi potrebami in njihovih močnih področij. Predstavitev delavnic 1. razred: Mimi je drugačna Cilji: spoznati, da smo vsi različni, kako se razlikujemo med seboj, spoštovanje in sprejemanje različnosti. Potek: Strokovni delavki odigrata dogajanje iz knjige Mojiceje Podgoršek Mimi je drugačna. Učenci sodelujejo pri pogovoru, se opazujejo v ogledalu in med seboj, narišejo svojo najljubšo hrano, oblačilo, igračo, knjigo in to predstavijo skupini. V zaključku sledi pogovor o edinstvenosti vsakega posameznika in o posebnih potrebah. Po delavnici se izvede refleksija otrok z narisanimi obrazi, kjer izrazijo svoje počutje. 2. razred: Motnje pozornosti in koncentracije Cilji: izkustveno doživeti težave s pozornostjo in koncentracijo, izraziti občutke drug do drugega, naučiti se različnih vaj in tehnik za izboljšanje pozornosti in koncentracije ter sproščanje. Potek: Pri igri Zmoti me učence razdelimo v dve skupini, kjer ena skupina zmoti delo druge. Sledi pogovor o počutju in razkritje navodil skupini ter razlaga motenj pozornosti in koncentracije. Nato učenci izvajajo nekaj vaj in tehnik za izboljšanje pozornosti in koncentracije: izbrane vaje Brain Gyma®, različne didaktične igre, masažo rok, gnetenje žogic, masažo z masažnimi valjčki, vaje za sproščanje ob vodeni meditaciji in barvanje mandal. V zaključni evalvaciji učenci na izstopne kartončke zapišejo, kako so se počutili, katera vaja jim je bila najbolj všeč in bi jo lahko uporabili ter postavijo razstavo mandal. 3. razred: Igrajmo se samo z rokami Cilji: razumeti vzroke gibalne oviranosti, izkustveno doživljanje gibalne oviranosti, povečanje strpnosti do gibalno oviranih, z gibalnimi igrami razvijati sodelovanje in empatijo. Potek: Teoretični uvod o gibalni oviranosti z razlago možnih vzrokov, pogovor o prilagoditvah za učence in njihovih posebnih potrebah. Sledi pogovor z učenci, kjer izrazijo svoje izkušnje in znanje o tem. Z igro vlog učenci doživijo gibalno oviranost. S trakovi jim zalepimo noge in nato se v gibalnici igrajo gibalne igre na tleh s pomočjo padala in žog, se zibajo na terapevtski gugalnici in doživijo vožnjo z invalidskim vozičkom. Sledi izstop iz vlog in pogovor ter pisna refleksija učencev v obliki izstopnih kartončkov: izkušnja z vozičkom, kako si se počutil, ko nisi mogel hoditi, kako bi se lahko igral z gibalno oviranim sošolcem. 4. razred: Motnje branja Cilji: izkustveno doživeti bralne težave, razložiti pojem disleksija, spoznati nekaj načinov pomoči in prilagoditev, razvijanje empatije. Potek: Učenci berejo tri različne zgodbice, ki imajo zamenjane podobne črke, sledi razgovor o izkušnji in teoretična razlaga disleksije. Nato predstavimo bralna ravnilca, prilagoditve gradiv in možne prilagodite pri pouku. Sledi izvajanje vaj z očmi, reševanje različnih nalog: poišči pravo besedo, prečrtaj drugačno črko, zamenjaj besedo, smiselno vstavi besedo itd. Nato učenci berejo besedne zmešnjave in jih popravljajo. Na koncu po skupinah izdelajo plakate o naučenem in opišejo svojo izkušnjo. 5. razred: Motnje pisanja Cilji: izkustveno doživeti težave oz. motnje pisanja zaradi različnih vzrokov, spoznati nekaj načinov pomoči in prilagoditev, razvijanje empatije. Potek: Učence razdelimo v tri skupine. Ena skupina z »gibalno ovirano roko« prepisuje besedilo. Druga skupina prepisuje besedilo s skrivno abecedo. Tretja skupina prepisuje besedilo s table z neprimernega zornega kota gledanja. Vsaka skupina ima opazovalca, ki spremlja delo in zapisuje dogajanje in komentarje. Sledi izstop iz vloge, poročanje o delu in počutju v skupini. Sledi razlaga motenj in težav pri pisanju, možne oblike pomoči, prilagoditve in pripomočki. Nato učenci zapisujejo poseben narek in izkusijo težave z zapisom težkih besed, z neposrednim slušnim pomnjenjem in s hitrostjo pisanja. Sledi vaja Kepanje za razvijanje grafomotorike in pincetnega prijema. Učenci izdelajo plakate o naučenem in zapišejo refleksijo v obliki izhodne kartice. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 19 6. razred: Specifične učne težave pri matematiki Cilji: ugotoviti specifične napake, ki jih delajo učenci s specifičnimi učnimi težavami (v nadaljevanju SUT) pri matematiki, spoznati možne načine pomoči, prilagoditve in pripomočke, razvijanje empatije. Potek: Učenci dobijo kartončke z rešeno matematično nalogo z napakami, kot bi jih naredili učenci s SUT, npr. napačno podpisovanje, napačen znak, zamenjava enic in desetic. Nato skušajo razumeti specifično težavo ter razložijo pravilno rešitev. Vsak primer še strokovno razložimo, predstavimo prilagoditve in pripomočke ter se pogovorimo o naučenem. Sledijo individualne igre za razvijanje logičnega mišljenja in pisna refleksija z izstopnimi kartončki. 7. razred: Čustvene in vedenjske težave in motnje Cilji: spoznati več vrst in oblik čustvenih in vedenjskih težav ter motenj, usvojiti strategijo reševanja konfliktov, seznaniti se z različnimi možnostmi iskanja pomoči, sodelovati v skupini. Potek: Učencem podamo teoretično razlago o vedenjskih in čustvenih motnjah ter razložimo strategijo reševanja konfliktov. Učenci v skupinah rešujejo konfliktne situacije s strukturiranimi vajami na vse načine: z umikom, s prevlado, z glajenjem, s kompromisom in s konfrontacijo. Sledi predstavitev dela skupin in refleksija. Učence še seznanimo z različnimi možnostmi iskanja pomoči (TOM telefon, varna točka …). 8. razred: Dolgotrajno bolni Cilji: spoznati nekaj kroničnih bolezni in oblik pomoči pri dolgotrajnejši odsotnosti dolgotrajno bolnega učenca, razvijanje empatije. Potek: Učenci v skupinah preberejo primere osebnih izpovedi učencev z različnimi boleznimi, se skušajo vživeti in razumeti opisano situacijo ter ugotoviti, za katero bolezen gre, pomagajo si še lahko s pripravljenimi strokovnimi razlagami. Več časa namenimo pogovoru in osebni pisni refleksiji. 9. razred: Slepi in slabovidni Cilji: izkustveno doživeti odsotnost vida pri izvajanju nekaterih dejavnosti, spoznati možne prilagoditve in oblike pomoči, razvijanje empatije. Potek: Učencem zavežemo oči, nato rišejo po slušnem navodilu, po otipu predmeta ali po spominu, spoznajo brajico, se s spremljevalcem sprehodijo po hodniku. Sledi osebna refleksija: opis počutja, kaj je bilo najtežje, kako bi lahko pomagal slepemu ali slabovidnemu sošolcu. Predstavimo možne prilagoditve in oblike pomoči. Samoevalvacija Refleksija učencev in samorefleksija strokovnih delavk je pomembna, saj nam daje uvid v to, ali so bili cilji projekta uresničeni. Analiza povratne informacije nam daje vedenje o tem, kaj se je dogajalo, kaj so se učenci naučili, kaj so pridobili, kako so se počutili. Pomembna je priprava pripomočkov in prostora za izvedbo delavnice ter razdelitev dela in vlog izvajalk. Delavnico po navadi izvajamo v paru, kjer se vlogi izvajalk izmenjujeta. Strokovne sodelavke se dobro poznamo in sodelujemo že vrsto let. Tako si delo razdelimo tudi glede na osebnostne značilnosti in strokovne kompetence. Izmenjujemo se pri razlagi navodil, pripravi učencev za vživljanje v vlogo drugega, pri opazovanju in usmerjanju pri delu, pri strokovni razlagi itd. Kot zelo pomembno ocenjujemo načrtovanje ciljev in namena ter poteka izkušnje posamezne delavnice. Osrednji pomen ima izkušnja in njeno čustveno dojemanje. Le-to učenci doživljajo z igro vlog, s strukturiranimi vajami se neposredno vpletejo v izkušnjo s problemom, s socialnimi igrami se naučijo bolje spoznavati sebe in drug drugega, se vživljati v druge, se medsebojno poslušati, sodelovati, konstruktivno reševati konfliktne situacije, razvijajo empatijo. Zavedamo se, da v delavnice niso zajete vse posebne potrebe, npr. gluhi in naglušni otroci, otroci z avtističnimi motnjami. To vrzel trenutno zapolnjujemo s predstavitvijo specifičnih potreb posameznega učenca ob vključitvi v oddelek. Strokovne delavke ocenjujemo, da so učenci dosegli cilje: večjo ozaveščenost o otrocih s posebnimi potrebami in njihovih posebnostih, večjo strpnost in toleranco do različnih posebnih potreb ter njihovo sprejemanje. Ugotavljamo, da je presenečenje na začetku delavnice lahko dober motivacijski element in da z ozaveščanjem vrstnikov o posebnih potrebah pripomoremo tudi k zmanjševanju medvrstniškega nasilja. Pogosto so tarča takšnega ravnanja prav otroci s posebnimi potrebami. Menimo, da na naši šoli le redko prihaja do tega neželenega pojava. Zaključek Z ozaveščanjem o posebnih potrebah razvijamo socialno učno okolje in tako poleg drugih pomembnih dejavnikov ustvarjamo spodbudno učno okolje za vse. 20 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Literatura Marentič Požarnik, B., Šarić, M., Šteh, B. (2019). Izkustveno učenje. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Grah. J. idr. (2017). Vključujoča šola: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 21 Vita Valenčak, OŠ Zagradec E-mail: vita_valencak@hotmail.com DIDAKTIČNE IGRE ZA RAZVIJANJE POZORNOSTI PRI UČENCIh S POSEBNIMI POTREBAMI V OSNOVNI ŠOLI Povzetek: Igra od najzgodnejšega otroštva predstavlja otroku prijetno dejavnost, skozi katero pridobiva različne izkušnje, se uči, raste, napreduje. Zato se igre tekom otrokovega razvoja spreminjajo in prav posebno vlogo pri tem imajo didaktične igre. Vsak otrok je po naravi radoveden, zanimajo ga različne stvari in v vsakem otroku se skriva zaklad, nekaj, v čemer je res dober. Naloga odraslih je, da jim to pomagamo prepoznati, razvijati. Pogosto je šola prostor, kjer se otrok s posebnimi potrebami prvič sreča z občutkom lastnega neuspeha. Na kakšen način se bo na to odzval, je odvisno od tega, kako se na to odziva širše in ožje okolje. Otroci s posebnimi potrebami oz. otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja so učenci, ki imajo težje učne težave in jim šola ne predstavlja varnega in prijetnega okolja. Učenje jim predstavlja nekaj, čemur bi se raje izognili. Pozornost za delo jim pogosto niha, kar jih pomembno ovira pri usvajanju učne snovi. Le to jim lahko onemogoča, da bi svoje potenciale razvili v največji možni meri. Uspeh je ključnega pomena za dvig motivacije. Pri vsakodnevnem delu s temi učenci v individualni situaciji se je kot učinkovito izkazalo, da se med posamezne dejavnosti v uri vključujejo kratke dejavnosti za razvijanje različnih vrst pozornosti. V svojem prispevku bom predstavila konkretne didaktične igre in dejavnosti za razvijanje vidne, slušne, taktilne pozornosti pri delu z učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Motivacija za delo se je pri učencih dvignila, saj jim tovrstne didaktične igre predstavljajo kratek odmik od »resnega« učenja. Učencem didaktične igre za razvijanje različnih vrst pozornosti predstavljajo nekaj prijetnega, sproščujočega, kjer nimajo občutka, da se učijo, vendar kljub vsemu razvijajo pomembne veščine, ki jim bodo koristile v nadaljnjem šolanju. Prav tako učenci lažje nadaljujejo z »resnim« šolskim delom. Ključne besede: učenci s posebnimi potrebami, pozornost, didaktične igre, učenje DIDACTIC GAMES FOR DEVELOPING ATTENTION IN PUPILS WITh SPECIAL NEEDS IN ELEMENTARy SChOOL Abstract: From early childhood onward, playing games is both a pleasant activity for a child as well as an opportunity to gain various experience, to learn, grow, and develop. Naturally, games change as the child develops with didactic games having a particularly important role. All children are curious by nature, they are interested in many different things, and every child has a hidden treasure in them, something at which they really excel. It is the role of adults to help them recognize and cultivate this. School is often the setting where a child with special needs is first faced with a feeling of their own failure. How they will react depends on how the wider and specific environment reacts. Children with special needs or children with deficiencies in certain areas of learning are pupils who struggle with learning difficulties and to whom school does not represent a safe and pleasant environment. To them, learning is something they would rather avoid. Their learning focus often fluc-tuates, which is a significant hindrance to them grasping the subject. This can prevent them from developing to their fullest potential. Succeeding is crucial for building motivation. In everyday individual work with such pupils, the most effective method has proven to be including short activities for developing various types of attention in between individual curriculum activities. This article presents specific didactic games and activities for developing visual, audio, and tactile attention when working with pupils with deficiencies in individual learning areas. The pupils’ motivation to work was increased, because these kinds of didactic games are a short respite from “serious” learning. To the pupils, these kinds of didactic games that strengthen different kinds of attention represent something pleasant and relaxing, because they do not feel like they are learning, but they still develop important skills that will be useful for their future schooling. They also enable the pupils to carry on with the “serious” school work more easily. Key words: pupils with special needs, attention, didactic games, learning Uvod Učenci s posebnimi potrebami v osnovnošolskem prostoru zavzemajo manjši, vendar zato čisto nič manj pomemben del osnovnošolske populacije. Naloga strokovnjaka, ki z otrokom dela, je, da mu pripravi ustrezno učno okolje in ga vzpodbuja na poti k samostojnosti. Pri tem je pomembna potrpežljivost, umirjenost, natančnost in dober zgled. Številni učenci, s katerimi se kot defektologin-ja srečujem pri urah dodatne strokovne pomoči, imajo težave na področju pozornosti in koncentracije. Le te jih pomembno ovirajo pri sledenju in usvajanju učnih ciljev. V svojem prispevku bom predstavila, kako pri svojem delu z učenci v individualni situaciji ob pomoči didaktičnih iger za razvijanje različnih vrst pozornosti učencem pomagam, da razvijajo svoje potenciale in posledično lažje dosegajo zahtevane učne cilje. 22 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment 1 Pozornost in aktivna pozornost Pozornost pomeni sposobnost osredotočanja na nek zunanji ali notranji dražljaj. Čim bolj smo zavestno pozorni, tem globlje je naše dojemanje. Čim globlje je dojemanje, bolj smiselna postane snov. Čim bolj smiselna je snov, bolj smiselne so povezave z novo snovjo. Ločimo pasivno (nepro-stovoljno) in aktivno (prostovoljno, namensko, zavestno) pozornost. Aktivna pozornost ali koncentracija pomeni sposobnost zbranega dela, vztrajanja na nekem dražljaju. To je pozornost, ki jo posameznik zavestno usmerja in vzdržuje. Pri tem se mora zavestno ubraniti dražljajev, ki bi lahko bili moteči. (Mravlje, 1999) Popolne koncentracije smo sposobni omejen čas. Pri skoncentrirani umski dejavnosti, ki traja od 20 do 30 minut, je že opaziti prvo zmanjšanje pozornosti. Prav zato je pomembno, da med dejavnostmi, ki zahtevajo aktivno pozornost, delamo krajše odmore. V tem času zberemo nove moči, koncentracija se okrepi. (Keller, 2000) 2 Učenci s specifičnimi učnimi težavami Specifične učne težave imajo otroci in mladostniki, pri katerih so prisotne večje težave kot pri vrst-nikih pri branju, pisanju, računanju itd., čeprav je njihova inteligentnost normalna – povprečna ali nadpovprečna. Sposobni so se učiti, vendar na drugačen način kot vrstniki in nekateri so celo posebej nadarjeni na področjih, kot so glasba, likovna umetnost, praktične spretnosti itd. V populaciji šoloobveznih otrok in mladostnikov je po podatkih različnih študij okrog 10 % otrok in mladostnikov s specifičnimi učnimi težavami, od teh jih je okrog 2 % s težjimi specifičnimi učnimi težavami oziroma primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Specifične učne težave se razprostirajo na kontinuumu od lažjih preko zmernih do težkih. (Kavkler, 2002) Znaki nepozornosti pri učencu: - ne namenja dovolj pozornosti podrobnostim, - pri šolskem delu in drugih dejavnostih dela napake, - težave ima pri vzdrževanju pozornosti ob vodenih nalogah ali igri, - čeprav govorimo njemu, daje občutek, da nas ne posluša, - pogosto ne sledi navodilom in ne dokonča nalog, - pri opravljanju nalog ima težave s samoorganizacijo, - ima odpor do nalog, ki zahtevajo miselni napor, - pogosto izgublja stvari (šolske potrebščine …), - hitro ga zmotijo zunanji dejavniki, - pogosto pozablja na obveznosti (domače naloge …). Pri individualnem delu z učenci se končni učni cilji v primerjavi z ostalimi vrstniki ne razlikujejo, bistvena razlika pa je v poti, kako do njih pridemo. Velika večina učencev s posebnimi potrebami delo v individualni situaciji dobro sprejema, saj jim je všeč, da je vsa pozornost namenjena le njim. Prav tako je razlaga posamezne snovi prilagojena njihovemu tempu, kar jim pomaga, da lažje ohranjajo pozornost pri določeni dejavnosti. Kljub temu priprava ure od strokovnjaka zahteva dobro načrtovanje. Posamezne dejavnosti ne smejo trajati predolgo, saj individualno delo od učenca zahteva večjo aktivnost kot v razredu. Le to učenca utrudi, kar se pogosto kaže kot upad pozornosti in koncentracije. Zato je potrebno predvideti tudi aktivne »odmore«, s katerimi za krajši čas prekinemo učno dejavnost in se posvetimo izbrani didaktični igri za razvijanje pozornosti in koncentracije. Učenci to dobro sprejemajo, saj nimajo občutka, da se učijo. 3 Didaktična igra Igra je za otroka temeljna spoznavna izkušnja in osnova za proces učenja. Učenje in igra se ne izključujeta, učenje z igro je lahko pri otroku najbolj uspešno. Postopki igre so lahko učni postopki in strategije, saj je igra razvojna in vzgojna dejavnost, pri kateri je otrok samostojen, svoboden in ustvarjalen. Otrok pri igri išče nove možnosti, tekmuje sam s seboj, z drugimi, s časom in cilji, ki pa so lahko tudi učni. Didaktična igra je torej igra z določenim ciljem in nalogo, v kateri so pravila in vsebine tako izbrane, organizirane in usmerjene, da spodbujajo pri otrocih določene dejavnosti, ki pomagajo pri razvijanju sposobnosti in pri učenju. Otroci se ciljev, vnesenih v didaktično igro, večkrat niti ne zavedajo. (Pečjak, 2009) Pri didaktični igri lahko pravila spreminjamo in dopolnju-jemo, seveda glede na cilj, ki ga želimo doseči. Igra postane didaktična igra takrat, ko ima zastavljene cilje vgrajene v igro in ko otrok igra igro ter nima občutka, da se ob njej uči. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 23 4 Primeri didaktičnih iger za razvijanje pozornosti Cilji, ki jih lahko z didaktičnimi igrami dosegamo, so: izboljšanje slušne pozornosti, izboljšanje vidne pozornosti, izboljšanje tipne oz. taktilne pozornosti, podaljševanje vztrajanja v dejavnosti, zmanjševanje števila napak in tekmovanje s samim seboj, izboljševanje tempa predelovanja informacij, odkrivanje novih poti do cilja, razvijanje pozitivne samopodobe. 4.1. Didaktična igra za razvijanje slušne pozornosti - Učenec ima pred sabo tabelo, v kateri je vsako polje v spodnji vrstici pobarvano z različno barvo. Ostala polja v tabeli so zapolnjena s posameznimi črkami. Naloga učenca je, da sledi navodilom učitelja in se premika po poljih. Na vsakem polju, kjer se ustavi, zapiše črko. Na koncu dobi smiselno besedo. - Učenec ima pred sabo prazen list. Po navodilih na list zapiše določeno število vodoravnih črt drugo pod drugo, ki jih šteje od zgoraj navzdol. Nato po navodilih med posamezne črte riše slišane predmete. Ko je med vsako črto narisana ustrezna sličica, k vsaki sličici zapiše začetni glas. Nato črke prebere od zgoraj navzdol in prebere besedo. 4.2. Didaktična igra za razvijanje vidne pozornosti - Učenec ima pred seboj podlago s sličicami, ki so si med seboj podobne, vendar se med seboj razlikujejo po manjših podrobnostih. Učitelj ima v rokah kartice z enakimi sličicami. Učencu postavi na mizo eno kartico s sličico. Naloga učenca je, da na svoji podlagi poišče enako sličico in kartico postavi nanjo. Če se učenec zmoti, učitelj kartico vzame s podlage in jo postavi nazaj na mizo. Učenec nalogo ponavlja toliko časa, dokler ne najde ustreznega para. 4.3. Didaktična igra za razvijanje tipne (taktilne) pozornosti - Učitelj spravi v vrečko različne predmete, ki jih učenec pozna. Naloga učenca je, da zapre oči in z roko seže v vrečko, vzame en predmet in skuša na podlagi tipanja ugotoviti, kateri predmet jee. Ko je prepričan, da ve, za kateri predmet gre, ga poimenuje, vzame iz vrečke in odpre oči, da preveri, če je njegova ugotovitev pravilna. Ko iz vrečke vzame vse predmete, si jih dobro ogleda. Nato predmete pospravi nazaj v vrečko in na list zapiše, kateri predmeti so se skrivali v vreči. 4.4. Didaktična igra za razvijanje več vrst pozornosti hkrati - Učitelj pred otroka postavi predlogo s sličicami, črkami, kratkimi besedami, pod katere so zapisane črke L oz. D. Naloga otroka je, da sličice, posamezne črke ali besede poimenuje. Če je pod sličico, črko, besedo zapisana črk L, hkrati dvigne L roko, če pa je zapisana črka D, dvigne desno roko. Zaključek Učenje je vseživljenjski proces, ki se mu ne moreš izogniti. Nekaterim učencem steče samo po sebi, spet drugim predstavlja precejšnje breme. Posledično je tudi pozornost in motivacija za šolsko delo nižja. Izkušnje kažejo, da se motivacija za učenje dvigne, če se učenje prepleta z uporabo različnih didaktičnih iger za razvijanje različnih vrst pozornosti. Učenci tako učenja ne dojemajo kot nekaj suhoparnega, neprijetnega, temveč se ob učenju sprostijo, doživijo uspeh in hkrati, ne da bi vedeli, razvijajo svoje potenciale. Seveda pa je tukaj ključnega pomena strokovnjak, ki z otrokom dela, da zna tako učno snov kot tudi didaktične igre ustrezno balansirati. Ni večjega zadoščenja kot to, ko vidiš iskrice v očeh učenca, s katerim delaš. Izbor dejavnosti in didaktičnih iger vedno pripravim na način, da imajo učenci možnost doživeti uspeh in svoje znanje nadgrajevati. Uspeh pa je tisti, ki ohranja in dviguje motivacijo. Če povzamem besede Tereze Žerdin: "Doseganje uspeha je odvisno od cilja. Doseči cilj pomeni uspeti. Tukaj pa se pokaže pedagogova ocena stvarnosti in prožnost. Ali zna oceniti, koliko otrok zmore? In ali zna ustvariti take okoliščine, ki bodo otroku omogočile uspeti? Je naloga pretežka ali prelahka, ali se bo moral učenec ravno prav potruditi, da jo bo izpeljal?" Literatura Keller, G. (2000). Boljša motivacija – uspešnejše učenje. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva, d.o.o. Mravlje, F. (1999). Pozorno poslušanje z razumevanjem. Nova Gorica: Educa Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Petauer Vizjak, K. (2011). Didaktične igre pri pouku spoznavanja okolja v drugem razredu osnovne šole (na spletu) [Dostopano 20. avgust 2021]. Pridobljeno s: https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?lang=slv&id=21018 Kavkler, M. (ur.). (2002). Zbornik prispevkov za konferenco Razvijanje potencialov otrok in mladostnikov s specifičnimi učnimi težavami. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Ljubljana, Društvo Bravo, Different d.o.o. 24 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Marjeta Klevže, Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana E-mail: marjeta.klevze@zgnl.si KAKO PRIPRAVITI SKUPINO DIJAKOV Z RAZLIČNIMI POSEBNIMI POTREBAMI NA DRžAVNO TEKMOVANJE V POZNAVANJU žIVLJENJA IN DELA JOSIPA JURČIČA Povzetek: Dijaki srednje šole Zavoda za gluhe in naglušne Ljubljana (ZGNL) se že več let udeležujejo državnega tekmovanja v organizaciji Vzgojno-izobraževalnega zavoda Višnja Gora. Tekmovanje je ob premagovanju Jurčičeve pešpoti (od Muljave do Višnje Gore) sestavljeno iz dramatizacije odlomka enega izmed Jurčičevih del, poznavanja okoliških rastlin in nekaj spretnostnih nalog (npr. streljanje z lokom). Na ZGNL se je v zadnjem času struktura dijakov zelo spremenila, in sicer v korist dijakov z avtizmom oz. dijakov z več motnjami. V istem oddelku se tako lahko skupaj šolajo dijaki z različnimi motnjami – gluhota, naglušnost, govorno-jezikovne motnje, avtistična motnja. Kako iz tako heterogenega nabora dijakov sestaviti homogeno skupino osmih dijakov in jo uspešno (doseženo 1. mesto) pripraviti na naloge, ki zahtevajo tako znanje, pomnjenje, javno nastopanje kot tudi uporabo fizične spretnosti, ni lahka naloga. Je pa izvedljiva. Menimo, da bi bilo možno ustvariti podobno skupino tudi na kakšni manjši redni šoli, kjer se vsi poznajo med seboj in se zato tudi učenci/dijaki s posebnimi potrebami počutijo sprejete. Poleg spodbudnega učnega okolja je potreben le še konkreten interes vseh deležnikov (vodstva, mentorja, učencev, staršev). Ključne besede: posebne potrebe, stres, vključujoče okolje, socialne veščine, samopodoba. hOW TO PREPARE A GROUP OF STUDENTS WITh DIFFERENT SPECIAL NEEDS FOR ThE NATIONAL COMPETITION IN KNOWLEDGE OF ThE LIFE AND WORK OF JOSIP JURČIČ Abstract: Students from the secondary school of the Ljubljana School for the Deaf (ZGNL) have been participating in the national (literary) competition for children and adolescents with special needs for several years. While overcoming Josip Jurčič's footpath (from Muljava to Višnja Gora), the competition consists of dramatization of an excerpt from one of Josip Jurčič's literary works, botany knowledge of a local flora and even some skillful tasks (as archery). At ZGNL, the structure of students has changed a lot recently, in favor of students with autism or/and students with multiple disabilities. In the same class, students with various disorders can study together - deaf students, hard of hearing students, students with speech-language difficulties, students with autism. How to form a homogeneous group of eight students from such a heterogeneous set of students and successfully prepare it (achieved 1st place) for tasks that require knowledge, memorization, public speaking and the use of physical skills is not an easy task. But it is feasible. We believe that it would be possible to create a similar group at a small regular school, where everyone knows each other and therefore even students with special needs feel accepted. Besides the stimulating learning environment the only thing needed is a concrete interest of everyone involved (management, mentor, students, parents). Keywords: special needs education, stress, inclusive environment, social skills, self-esteem. Uvod Dijaki srednje šole Zavoda za gluhe in naglušne Ljubljana (ZGNL) se s svojimi mentorji že vrsto let udeležujejo Državnega tekmovanja v poznavanju življenja in dela Josipa Jurčiča. Tekmovanje vsako leto organizira Vzgojno-izobraževalni zavod Višnja Gora, na njem pa lahko sodelujejo le otroci in mladostniki iz slovenskih vzgojnih zavodov, mladinskih domov, stanovanjskih skupin, prevzgojnega doma, CIRIUS-a Kamnik in ZGN Ljubljana, torej učenci in dijaki s posebnimi potrebami, ki se šolajo izven rednih šol. Če je bila sestava dijakov v ZGNL še pred nekaj leti v prid gluhih/naglušnih dijakov in dijakov z govorno-jezikovno motnjo, se je to v nekaj letih zelo spremenilo, in sicer v korist dijakov z avtizmom oz. dijakov z več motnjami. Ko sem bila leta 2015 prvič mentorica skupini dijakov na zgoraj omen-jenem državnem tekmovanju, so bili v skupini dva gluha dijaka, dva naglušna dijaka in štirje dijaki z govorno-jezikovno motnjo. Delo in vaje so sicer potekali s souporabo slovenskega znakovnega jezika, toda podobno kot na kakšni redni šoli. Dijaki so se večinoma sami javili za sodelovanje, določilo se je termin za vaje, kjer se je nekajkrat povadilo dramatizacijo in priprave so bile zaključene. Kaj pa sedaj? Kako iz tako heterogenega nabora dijakov (gluhi, naglušni, z govorno-jezikovno motnjo, z avtistično motnjo) sploh sestaviti homogeno skupino tekmovalcev? Kako doseči, da se ne le nečesa naučijo, temveč tudi VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 25 uživajo v medsebojnem sodelovanju/druženju in celo zmagajo? Gre za izziv, ki zahteva predvsem veliko pronicljivost mentorja in pa več let izkušenj s področja poučevanja posebnih potreb. Glavni pogoj, da se kot mentor sploh lotiš takega izziva, pa je vse vključujoče šolsko okolje/klima. Stres in socialni stiki otrok s posebnimi potrebami Naši dijaki na splošno v svojem okolju večkrat doživljajo stres zaradi socialnih stikov, pa najsi bo z vrstniki, učitelji, (ne)znanci. Zaradi svoje motnje oz. drugačnosti so velikokrat deležni nesprejemanja in/ali nerazumevanja. Večina dijakov, ki se šolajo pri nas, je bila v (redni) osnovni šoli tarča posme-hovanja, zbadanja, celo fizičnega nasilja s strani sošolcev, nekateri tudi s strani odraslih (učiteljev). V večji ali manjši meri so doživeli tudi socialno osamitev, izločitev iz oddelčne ali šolske skupnosti. »Takšne izkušnje lahko vodijo do povečane tesnobnosti, izogibanja vrstnikom in druženju, zapiranja v svoj svet, zavračanja socialnih dejavnosti«. (Jeriček Klanšček in Bajt, 2015) Kavkler (2016) pravi, da so »v mnogo večji meri kot vrstniki brez posebnih potreb otroci s posebnimi potrebami diskriminirani in odrinjeni na družbeno obrobje v vseh državah, v družbenih, ekonomskih in kulturnih okoljih ter politikah.« Nekatere slovenske raziskave po rednih osnovnih šolah pa kažejo na to, da se učenci s posebnimi potrebami sicer »dobro počutijo v razredu, vendar nimajo tesnih in pristnih odnosov z vrstniki« (Arzenšek Krajačič, 2016), kar vpliva na njihovo (slabo) samopodobo. Ko torej dijaki z različnimi posebnimi potrebami pridejo na srednjo šolo v naš zavod, je zanje po navadi veliko olajšanje že to, da pouk poteka v številčno manjših oddelkih (5 do 10 dijakov). Pokaže pa se nov izziv, v sicer majhnem oddelku se na kupu znajdejo dijaki z več različnimi motnjami, gluhi in naglušni dijaki, dijaki z govorno-jezikovno motnjo in dijaki z avtizmom oz. več motnjami. Ker so zaradi slabih predhodnih izkušenj dijaki na začetku šolanja pri nas zadržani, se trudimo za čim bolj sproščeno, spoštljivo komunikacijo. Dijake učimo tolerance in sprejemanja drugačnosti. Po navadi v septembru dijake 1. letnikov odpeljemo tudi na tridnevni spoznavni tabor, ki se ga poleg razrednikov in dijakov udeležijo tudi svetovalni delavci in tolmač. Ko se z njega vračamo, je že zapaziti nasmehe in porajajoča se prijateljstva, strah in zadržanost pa upadeta. Z leti šolanja v zavodu se nekateri popolnoma sprostijo/odprejo, nekateri spregovorijo pred celim razredom, drugi na šolski proslavi, tretji celo postanejo t. i. duša zabave – za vse to pa je krivo vključujoče (spodbudno) šolsko okolje. Priprava na državno tekmovanje Na začetku naj podam še nekaj potrebnih informacij o samem tekmovanju: medtem ko premagu-jejo približno 10-kilometrsko Jurčičevo pešpot od Muljave do Višnje Gore, morajo sodelujoče skupine tekmovalcev opraviti več nalog – od izvedbe dramatizacije odlomka enega izmed Jurčičevih del do prepoznavanja okoliških rastlin in spretnostnih nalog, kot je npr. streljanje z lokom. Skupina, ki skupno zbere največje število točk, postane »državni prvak«, to pa otrokom in mladostnikom s posebnimi potrebami ogromno pomeni. Vsaj nekje se počutijo sprejete, pomembne in lahko na svoj način parirajo večini brez posebnih potreb. Na zadnjem državnem tekmovanju v letu 2019 je prvo mesto osvojila skupina osmih dijakov iz ZGNL. Kot že omenjeno v uvodu, se je struktura dijakov v zadnjih letih spremenila v korist dijakov z avtizmom oz. dijakov z več motnjami. V tej skupini je tako sodelovala kar polovica dijakov z avtizmom oz. z več motnjami, ostala polovica pa so bili dijaki z govorno-jezikovno motnjo. Nekaj med njimi jih je že kdaj nastopalo na kateri od zavodskih proslav, toda še nikoli ne v taki sestavi in ne v tako veliki skupini (le posamezno ali v paru). V nasprotju s skupino iz leta 2015 je bilo sedaj potrebno poiskati tekmovalce in vsakega posebej individualno povabiti k sodelovanju. Zato je bil najprej potreben temeljit premislek – kakšne tekmovalce bi potrebovali glede na fizične sposobnosti, znanje, izkušnje z nastopanjem. Preden sem pristopila do posameznega dijaka/dijakinje, sem že predvidela, katero vlogo mu/ji bom namenila, vendar mu/ji je ob povabilu še nisem zaupala. Vsi so se odzvali pozitivno, pri tem sta mi bila v pomoč dober renome Jurčičevega tekmovanja med dijaki samimi in pa dejstvo, da smo se na tekmovanje lahko pripravljali na delovno soboto, ko so vsi ostali dijaki imeli pouk po urniku. Na delovno soboto smo se tako zbrali v učilnici za slovenščino, kjer so nas pričakali piškoti, z njimi pa domače in prijetno vzdušje. Polovica dijakov se je že kdaj udeležila Jurčičeve pešpoti, vendar še nikoli kot tekmovalci. To je bilo vseeno dovolj, da so na začetku dela z ostalimi dijaki podelili svoje pretekle pozitivne izkušnje in seveda optimistična pričakovanja glede prihajajočega dogodka. Mentorji smo po e-pošti v naprej dobili odlomek iz Jurčičeve humoreske Kozlovska sodba v Višnji Gori. Tako sem odlomek lahko že predhodno dramatizirala, predvidela vloge, nekaj stvari pa sem 26 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment pustila odprtih, saj sem jih želela predebatirati z dijaki in dramatizacijo končati skupaj z njimi. Pred podelitvijo vlog sem dijakom razložila vsebino celotne humoreske in tudi, kaj je humoreska. Ko sem dijakom razdeljevala vloge, sem si vzela čas in vedno najprej utemeljila, zakaj sem vlogo predvidela ravno zanj/o in vprašala, ali se strinja z mojim izborom. Vsi so se takoj strinjali, razen dveh, ki sta si vlogi zamenjala, vendar sem pri njiju predvidela tudi to možnost, kar sem jima tudi povedala. Ena od vlog je imela več samostojnega teksta, druga pa je bila del ljudstva. Ker nisem želela, da se kdo počuti pod pritiskom, sta se torej sama dogovorila in zamenjala vlogi. Potem smo začeli z vajami. Med prvim branjem smo se odločili, kako se bo naš odlomek zaključil – v originalu se ljudstvo razdeli na dva tabora, eni podpirajo kozlovo smrt, drugi oprostitev. Z dijaki pa smo se odločili, da bomo humoresko malce modernizirali oz. nadgradili in bodo vsi nastopajoči, razen sodnika, o kozlovi usodi glasovali kar po svojih mobilnih telefonih in se na ta način malce pos-mehnili dandanašnji obsesiji s televizijskimi kvizi (»glas ljudstva«) in raznimi nagradami, za katere je potrebno telefonsko glasovanje. S tem izborom so pokazali, da so razumeli, kaj je humoreska, pa še zabavno se jim je zdelo, da bodo lahko med uprizoritvijo legalno uporabljali telefone. Sledil je kratek odmor, ko so lahko dijaki počivali/poklepetali, šli na WC ali preprosto vadili svoje besedilo. Proti koncu odmora sem k sebi povabila dva dijaka in ju prosila, da prevzameta še glavno vlogo pri nalogi prepoznavanja travniških rastlin. Dijaka sem izbrala, ker se je šolal za poklic lesar-skega tehnika in je poznal kar nekaj dreves in grmovnic, dijakinjo pa zato, ker je imela zelo dober spomin in se je lahko hitro naučila težje zapomljivih pojmov. Izročila sem jima pripravljeno gradivo in dala navodila, kaj naj si najbolje pogledata, vendar sem ju opozorila, da so naloge vsako leto malo drugačne, tako da naj se ne obremenjujeta, če ne bosta prepoznala vsega. Ostali dijaki so neobvezno poslušali njuna navodila in tudi sami poskušati prepoznati rastline iz njima danega gradiva. Potem se nam je pridružila še druga učiteljica slovenščine. Ogledala si je našo zadnjo vajo oz. končno verzijo dramatizacije in podala svoje mnenje. Z dijaki smo dobili povratno informacijo in spremenili še kako podrobnost, predvsem glede vzklikov iz ljudstva. Dogovorili smo se še, kako naj bo kdo oblečen, katere rekvizite naj priskrbijo sami, katere bova priskrbeli z učiteljico (črna halja za sodnika, lesena palica z ročajem, kmečki klobuk) in druge malenkosti (naj ne pozabijo na telefone in naj doma še sami povadijo). Čez pet dni smo se odpravili v Višnjo Goro, zmagali pri dramatizaciji, pri ostalih nalogah pa tudi pristali med prvimi tremi ali štirimi, tako da smo skupno osvojili prvo mesto. Zadovoljstvo je bilo seveda nepopisno. Zaključek Dijaki z avtizmom imajo največkrat težave na področju socialnih stikov in ozkih zanimanj. Zaradi tega ne marajo pretiranega izpostavljanja ali ravno obratno – želijo biti samo oni v središču pozornosti. Poleg tega so večkrat nagnjeni k perfekcionizmu in zato težko sprejemajo napake, svoje in napake drugih. Tudi dijaki z govorno-jezikovno motnjo se neradi izpostavljajo – zaradi morebitnega jecljanja ali narobe izgovorjenega teksta (dislektiki). V opisanem primeru pa so bile možne težave presežene, vsi so se zavedali, da je pomembna skupina, da vsak prispeva le delček in da je bolj pomembno, da se družijo in sodelujejo, kot pa da bi blestel kak posameznik, ostali pa bi bili zato slabe volje. Da se je to lahko zgodilo, je nedvomno imel velik vpliv sam izbor dijakov (nihče ni bil iz 1. letnika) in že vzpostavljen odnos, ki ga je mentorica kot učiteljica slovenščine tudi po več let gradila s posamezniki iz skupine znotraj in zunaj učilnice. Klima v skupini je bila tako pozitivna, spodbudna in zelo sproščena. Dijaki so se poleg književnih in botaničnih vsebin ter javnega nastopanja nezavedno učili še sodelovanja, timskega dela in socialnih veščin. To vse pa je (vključno z zmago) vplivalo na rast/ celjenje njihove samopodobe. Če primerjam to skupino s tisto iz leta 2015 (tudi takrat smo zmagali), lahko rečem, da sem kot mentorica imela še enkrat več dela (predvsem pri psihološki/čustveni pripravi dijakov), toda tudi občutki ob zaključku so bili še enkrat slajši. Ali bi bilo možno tako skupino ustanoviti oz. povezati tudi na redni šoli? Menim da, vendar le na kaki manjši, kjer se tako rekoč vsi poznajo med seboj in se na učence/dijake s posebnimi potrebami ne gleda nič drugače kot na ostale. Predvsem sprejemajoče/vključujoče okolje na srednji šoli ZGNL je tisto, kar omogoča, da lahko taka skupina sploh nastane. Dijaki z avtizmom niso pri nas nič več nekaj posebnega, zato se počutijo varno in lahko razvijajo svoje sposobnosti, celo sodelujejo z ostalimi dijaki in z njimi sklepajo prijateljstva. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 27 Literatura Arzenšek Krajačič, H. (2016). Socialni odnosi učencev s posebnimi potrebami v osnovni šoli [na spletu]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Pridobljeno s: http://pefprints.pef.uni-lj.si/3987/, 22. 8. 2020 Jeriček Klanšček, H. in Bajt, M. (2015). Ko učenca strese stres in kaj lahko pri tem naredi učitelj. URN:NBN:SI:DOC-IJLLK4W7 from http://www.dlib.si Kavkler, M. (2015). Pravica do inkluzivne vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami: ovire in možnosti uresničevanja. Otrokove pravice v Sloveniji: sedanje stanje in izzivi za prihodnost. Ljubljana: Slovenska akademija znanosti in umetnosti. 28 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Jože Časar, Osnovna šola Kolezija E-mail: joze.casar@guest.arnes.si SPOZNAVANJE ŠPORTNIh ZVRSTI V OKVIRU RAZŠIRJENEGA PRO- GRAMA V OSNOVNI ŠOLI Povzetek: Gibanje, šport in zdrav življenjski slog so dejavniki, ki pomembno vplivajo na zdrav razvoj otrok. V trenutnem obdobju, ko so se številne dejavnosti in vsebine preselile v virtualno okolje, so še posebej pomembni. Poleg domačega okolja je pri spodbujanju gibanja in fizične aktivnosti pomembna tudi šola. Z zgledom in ponujenimi različnimi dejavnostmi spodbujamo otroke, da najdejo obliko gibanja, ki jim kar najbolj ustreza. V prispevku predstavljam, kako sem se lotil seznanjanja učencev z različnimi športnimi zvrstmi v okviru razširjenega programa (RaP). Preko celega šolskega leta so učenci spoznavali značilnosti posameznih zvrsti, znane športnike, ki se ukvarjajo s temi zvrstmi, seveda pa so se tudi sami preizkusili v igranju oziroma ukvar-janju s temi športi. Del šolskega leta je zaradi epidemioloških razmer potekal v obliki šolanja na daljavo, del pa v živo v šoli in temu se je prilagajalo tudi delo pri dejavnosti razširjenega programa. V okviru možnosti smo obiskali tudi nekaj tekem v živo. Izkazalo se je, da tak način predstavljanja zvrsti, ki je nekoliko drugačen kot pri rednem pouku, na otroke vpliva zelo motivacijsko. Z veseljem so preizkusili aktivnosti, s katerimi se do tedaj morda še niso srečali, ali pa se celo odločili za aktivno ukvarjanje z nekim novim športom. Ključne besede: športne zvrsti, gibanje, razširjeni program, zdrav življenjski slog LEARNING ABOUT SPORTS IN ExTRACURRICULAR ACTIVITIES Abstract: Exercise, sport and healthy lifestyle are important factors in child's healthy development. They are particularly important in current times, when many activities and contents have moved to a virtual environment. In addition to the home environment, school is also important in promoting exercise and physical activity. With an example and through the different activities, we encourage children to find the form of exercise that suits them best. In this article, I present how I have approached introducing students to different sports in extracurricular activities. During the school year, pupils learnt about the characteristics of each sport, the famous athletes involved in each sport and, of course, tried practising the sport themselves. Due to the epidemiological situation, part of the school year was organized as distance learning and the other part at school. We also attended a few live matches. This way of presenting the sports, which is slightly different from regular lessons, has been shown to have a very motivating effect on children. They were keen to try activities they might not have encountered before, or even start to train a new sport. Keywords: sports, exercise, extracurricular activities, healthy lifestyle 1 Uvod V šolskem letu 2019/20 smo se prvič srečali z izzivom, ko se je šolanje spomladi, v času od marca do maja, preselilo v spletno učno okolje. Ob začetku omenjenega šolskega leta tega še nismo vedeli, dejavnosti smo načrtovali, kot da nas čaka še eno običajno šolsko leto. Ker sta v vseh okoliščinah gibanje in zdrav življenjskih slog izjemnega pomena, smo želeli učencem na tem področju ponuditi nekaj več. Odločili smo se za sodelovanje v projektu Razširjeni program (RaP), in sicer na področju, poimenovanem Gibanje in zdravje za dobro psihično in fizično počutje otrok. Kot učitelj športa sem seveda razmišljal, kako pripraviti dejavnosti na gibalnem področju, ki bodo otroke pritegnile in bodo drugačne od tistih pri rednih urah športa. V okviru rednega pouka nimamo možnosti spoznati prav vseh športnih zvrsti, prav tako tudi ne časa za spoznavanje športnikov, ogled tekem in podobno. Prav tem dejavnostim sem želel ponuditi prostor pri dejavnosti RaP. V nadaljevanju predstavljam, kaj vse smo počeli, kako smo se v pomladanskem obdobju preselili na splet in kakšne načrte smo naredili za sledeča šolska leta. 2 Razširjeni program v osnovni šoli Razširjeni program je tisti del programa osnovne šole, ki dopolnjuje obvezni program in prispeva h kakovostnejšem preživljanju prostega časa učencev. Zakon o osnovni šoli (20. člen) opredeljuje, da spadajo v okvir razširjenega programa jutranje varstvo, podaljšano bivanje, dodatni in dopolnilni pouk, pouk neobveznih izbirnih predmetov in interesne dejavnosti. Udeležba učencev v tem delu programa je prostovoljna. Leta 2018 je Zavod RS za šolstvo pripravil poskus »Uvajanje tujega jezika v obveznem programu in preizkušanje koncepta razširjenega programa v osnovni šoli«. Poskus je obsegal tri področja: Gibanje in zdravje za dobro psihično in fizično počutje, Kultura in tradicija, Vsebine iz življenja in dela osnovne šole. V kurikularnem dokumentu so bili za vsa tri področja opre-VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 29 deljeni cilji, temeljni način izvajanja ter primeri vsebin in dejavnosti. 2.1 Gibanje in zdravje za dobro psihično in fizično počutje Zdravje je po definiciji Svetovne zdravstvene organizacije stanje popolne telesne, duševne in družbene blaginje. Redno gibanje je eden od ključnih dejavnikov, ki prispeva k optimalnemu razvoju posameznikov. V današnjem času, ko se celo tako osnovna dejavnost, kot je pouk, seli v spletna okolja, postaja vse več otrok telesno manj aktivnih. Šola ima pri obvladovanju negativnega trenda pomembno vlogo, saj lahko ponudi dejavnosti, ki so dostopne vsem otrokom in pozitivno vplivajo na njihov zdrav telesni, čustveni, kognitivni in socialni razvoj. Cilji področja Gibanje in zdravje za dobro psihično in fizično počutje so: ozaveščanje pomena telesnega in duševnega zdravja, pomen vsakodnevnega gibanja, uravnotežene prehrane, zdravega in varnega okolja, sprostitve in počitka, spoznavanje različnih gibalnih aktivnosti, pridobivanje znanj o preventivnih dejavnostih, oblikovanje pozitivnega odnosa do gibanja, zdravega prehranjevanja, okolja in sebe. 2.2 Aktivnosti področja Gibanje V kurikularnem dokumentu so predlagani sklopi Gibanje za dobro počutje, umirjanje in sprostitev, Gibanje za boljšo gibalno učinkovitost, Korektivna vadba in Ustvarjanje z gibanjem. Pri svoji dejavnosti sem se odločil za drugi sklop, v okviru katerega smo z učenci preko spoznavanja različnih športov razvijali njihovo vzdržljivost, moč, gibljivost in koordinacijo, kar predstavljam v nadaljevanju. 3 Spoznavanje športnih zvrsti v okviru razširjenega programa Ob razmisleku o tem, kako bom pripravil program dela, sem prišel do ideje, da bi učencem predstavil športne zvrsti, ki jih srečajo pri rednem pouku, in tudi tiste, s katerimi se pri rednih urah ne srečajo oziroma jih le omenimo – na drugačen način. Delo sem načrtoval tako, da smo pri vsaki športni zvrsti spoznali pravila in opremo, se preizkusili v praksi, spoznali športnike, ki se ukvarjajo s tem športom in si ogledali tekmo. Skupina učencev, ki se je odločila za obiskovanje dejavnosti, je bila heterogena tako po starosti kot po spolu. Vključeni so bili učenci od 3. do 5. razreda, redno smo se srečevali enkrat tedensko v jutranjem času in občasno ob dejavnostih izven šole tudi v popoldanskem, ko smo obiskali različne športne centre ali si ogledali tekme v živo. 3. 1 Spoznavanje pravil in opreme Pri vsaki športni zvrsti smo najprej na kratko spoznali pravila; učenci so jih pogosto že poznali in so mi pri tem z navdušenjem pomagali. Kdor je pravila poznal, jih je predstavil tistim, ki jih niso; ob tem smo urili veščine spoštljivega komuniciranja in poslušanja. Ogledali smo si tudi opremo in pripomočke, ki jih potrebujemo pri posameznem športu. Učenci, ki se aktivno ukvarjajo s kakšnim od predstavljenih športov, so svojo opremo prinesli s seboj in jo pokazali sošolcem. 3.2 Športne zvrsti v praksi Športne zvrsti smo preizkusili tudi v praksi. Ker so bili učenci mlajši, sem dejavnosti prilagodil in pripravil gibalne igre z osnovami posameznih športov. V telovadnici smo se tako preizkusili v igrah z žogo (odbojka, košarka, nogomet, rokomet), hokeju na parketu, gimnastiki in plesu, izven šole pa smo se srečali s plezanjem, plavanjem, tekom na smučeh in tenisom. Nekaterih dejavnosti nam v praksi ni uspelo preizkusiti, smo jih pa spoznali preko gibalnih iger (npr. smučarski skoki). 3. 3 Znani športniki Pri vsakem športu smo omenili tudi znane športnike, ki se s tem športom ukvarjajo. Nekatere smo tudi spoznali in se z njimi pogovorili. Učenci so predhodno doma pripravili vprašanja, ki so jih želeli zastaviti, da smo s športniki izvedli kratke intervjuje. Spoznali smo odbojkarja, smučarsko tekačico, gorskega kolesarja, plezalca in nogometaša. 3. 4 Ogled tekem Nekateri učenci si še nikoli niso v živo ogledali športnih tekem, zato sem organiziral oglede tistih tekem, ki so se v epidemiološko pestrem obdobju izvajale. V soglasju s starši smo si ogledali od-bojkarsko, košarkarsko, nogometno in tekaško tekmo. Učenci so prišli opremljeni z navijaškimi rekviziti, da smo pomagali soustvarjati tisto pravo športno vzdušje. 30 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment 3. 5 Dejavnost v času pouka na daljavo Tudi v času pouka na daljavo nismo prekinili s tedenskim srečevanjem. Z učenci smo se srečevali na spletni platformi ZOOM, pošiljal sem jim predloge za gibalne aktivnosti, ki so jih lahko izvajali doma, posneli so kratke filmčke, ki smo si jih nato skupaj ogledali, eno od srečanj s športniki smo izvedli na ZOOM-u, prav tako pa sem jim posredoval povezave do nekaterih vrhunskih športnih tekem, ki so si jih lahko ogledali doma. 3. 6 Evalvacija in načrti za naprej Ob zaključku šolskega leta smo se ozrli nazaj in se pogovorili o načrtih za naprej. Izkazalo se je, da je bila dejavnost dobro zastavljena in motivacijska za učence. Med letom so se nam poleg vpisanih učencev pridružili novi, ki so slišali dober glas o tem, kaj počnemo. Učenci so bili pri urah aktivni, spoznavali pa so tudi druge vidike športa, ki pri rednem pouku v nižjih razredih ostanejo nekoliko prezrti. Za nekatere je bila udeležba na dejavnostih izven šole, ki je pogosto terjala nemalo organi-zacijskih prilagajanj vseh udeleženih, prva izkušnja na kakšnem od predstavljenih področij, za kar so bili izrazito hvaležni. Cilji, ki sem si jih zastavil, so bili doseženi in celo preseženi. Izkazalo se je, da smo dejavnost lahko izpeljali v predvidenem obsegu kljub vmesnemu zaprtju šol. Pozitivnih odzivov pa je bila dejavnost deležna tudi s strani staršev, ki so tako kot učenci izrazili željo po ponovitvi oziroma dopolnitvi z novimi zvrstmi v okviru možnosti. Vsekakor verjamem, da ne bo ostalo le pri želji, saj motivacija vseh udeleženih ostaja na visokem nivoju. Zaključek Gibanje bo ne glede na nove izzive, s katerimi se bomo srečevali v prihodnosti, ostalo eden ključnih dejavnikov oblikovanja zdravih posameznikov, pri čemer je mišljeno tako fizično kot duševno zdravje. Pri tem ima šola kot vzgojno-izobraževalna ustanova zelo pomembno vlogo. Kljub temu da se je poskus, predstavljen v prispevku, iztekel, ostajajo številne možnosti, kako vpeljati gibanje v vsakdan otrok. Prisluhniti je treba potrebam otrok in jim ponuditi dejavnosti, ki jih pritegnejo in so drugačne od tistih, s katerimi se srečujejo vsak dan in so jih morda že naveličani. Pri tem je pomembno, da je učitelj zgled in sprejema otroke v vsej njihovi različnosti, da gibanje vzljubijo in ga ne doživljajo kot nekaj vsiljenega. Literatura Razširjeni program osnovne šole. Interno gradivo. (2018). Pridobljeno s https://skupnost.sio.si/course/view. php?id=9499 Zakon o osnovni šoli (Uradni list RS, št. 81/06, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 – ZUJF, 63/13 in 46/16 – ZOFVI-L). Pridobljeno s http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448 VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 31 Maja Medvešek, I. gimnazija v Celju E-mail: majamaja.medvesek@gmail.com ŠPORTNI ODDELKI NA I. GIMNAZIJI V CELJU NUDIJO SPODBUDNO UČNO OKOLJE ZA VRhUNSKE ŠPORTNIKE Povzetek: Za kvalitetno delo v športnih oddelkih so pomembni jasni in natančno določeni cilji, primerna klima v timu profesorskega zbora, vodstva šole ter še posebej delo ravnatelja, ki zagotavlja vse potrebne vire za realizacijo ciljev. Okolje, ki naj bo spodbudno in varno ustvarjamo v šoli vsi zaposleni, s primerno klimo ter s svojo šolsko kulturo. Za dijake v športnih oddelkih namreč skrbimo vsa štiri leta šolanja. Obveznosti časovno prilagodimo tako, da sami načrtujejo ustno in pisno preverjanje znanja, hkrati pa imajo na razpolago tudi dodatne ure pouka, ki so namenjene utrjevanju znanja, ponovni ali razširjeni razlagi in pripravam na maturo. Z redno evalvacijo iščemo izboljšave, postavljamo nove cilje in skušamo ustvariti boljše pogoje za delo dijakov športnikov. Da delamo uspešno in kvalitetno dokazuje tudi certifikat »Športnikom prijazno izobraževanje«. Ključne besede: kakovost, kultura šole, klima šole, evalvacija SPORTS CLASSES AT ThE I. GRAMMAR SChOOL IN CELJE OFFER ENCOURAGING EDUCATIONAL ENVIRONMENT FOR TOP AThLETES Abstract: Clear and accurate determined goals, adequate climate in teachers’ chamber and the school management with the principle’s work that ensures all needed sources for realization of the goals are needed in order to work in qualitative way. The safe and encouraging environment is created in school by all the employees together with the school culture. We take care for students in sports classes all four years. The obligations are time set in the way that students themselves can plan oral and written examinations. Beside that the extra additional lessons, meant for additional explanations and revision, preparations for Matura exam are planned. By doing regular evaluation we search the improvements, set new goals and try to create better conditions for working with sport students. The gained certificate » Športnikom prijazno izobraževanje« is a proof we are doing the qualitative and successful work. Key words: quality, school culture, climate of school and evaluation Uvod I. gimnazija v Celju je ena najstarejših gimnazij v Sloveniji, saj neprekinjeno deluje že od leta 1808. Heterogena gimnazija je po svoji zgradbi sestavljena iz oddelkov splošne gimnazije, klasične gimnazije, umetniške gimnazije in športne gimnazije. Športni oddelki na I. gimnaziji v Celju so bili ustanovljeni leta 1990. Sprva kot eksperimentalna skupina, kasneje pa so postali stalnica v naši šoli. Razvoj vrhunski športnikov na področju vzgoje in izobraževanja mora biti usmerjen v specifične oblike dela, ki zajemajo vsa bistvena področja življenja mladih športnikov. »Zakon o gimnaziji zagotavlja posebej nadarjenim mladim športnikom prilagojeno izvajanje izobraževalnih programov in povečan program športne vzgoje.« (Lorenci Breda, Učni načrt Športna vzgoja v športnih oddelkih gimnazije, 2008). Gimnazijski program športnih oddelkov je nadgradnja splošnega izobraževanja s številnimi organi-zacijskimi aktivnostmi, ki so usmerjene v skupinsko delo oz. timsko delo vodstva šole, profesorskega zbora, pedagoškega koordinatorja, športnega koordinatorja, svetovalne službe, trenerjev, staršev in dijakov. Predmetnik v programih športne gimnazije je enak kot v splošnih oddelkih gimnazije, le porazdelitev predmetov po letnikih je nekoliko drugačna, saj imajo več ur športne vzgoje. Namen športne vzgoje je opraviti del osnovnega izobraževanja in osnovnega treninga, v višjih letnikih pa po dogovoru s trenerji tudi del specialnega treninga. Dijaki športniki pri športni vzgoji pridobivajo različne gibalne izkušnje in osnovno kondicijo ter ustrezna športno teoretična znanja, ki so povezana tudi z drugimi učnimi področji. »V prvih treh razredih gimnazije imajo dijaki v vsakem letniku po šest ur športne vzgoje na teden, oziroma po 210 ur na leto. V četrtem letniku imajo dijaki lahko od tri do šest ur športne vzgoje tedensko, oziroma od 105 do 210 ur na leto.« (Lorenci Breda, Učni načrt Športna vzgoja v športnih oddelkih gimnazije, 2008). 1 Učno okolje v šoli Okolje, ki naj bo spodbudno in varno ustvarjamo v šoli vsi zaposleni, primarno s primerno klimo ter s svojo šolsko kulturo. 32 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment »Šolsko kulturo lahko razumemo kot vrednostni sistem šole, kot zaznavo sodelujočih v šoli glede sebe in šole hkrati pa kot sklop prevladujočih prepričanj in vrednot, kar se kaže v specifičnih normah, stališčih, pričakovanjih, predsodkih, stereotipih, navadah in praksah ter drugih značilnih vedenjih večine udeležencev. Ugodna klima posledično lahko omogoči šoli, da se spreminja v učečo se skupnost, kar pomeni gradnjo spodbudnega učnega okolja, ki ga označujeta medsebojno spoštovanje in zaupanje tako za učence, kot učitelje. Za doseganje takšnega okolja so v šoli kljub odločilnejši vlogi ravnatelja odgovorni vsi.« (Krajnc T., Varno in spodbudno učno okolje, 2019) Kakovostno šolo opredeljujejo jasno opredeljeni cilji, jasna merila za kakovost, občutek pripadnosti organizaciji in njenim ciljem, visoka stopnja zaupanja, skrb za ljudi in demokratičen slog vodenja. »Naloga šol je določiti cilje, negovati demokratičen dialog v zbornici in v razredih, z anketami in odprtimi pogovori ugotavljati potrebe in pričakovanja najpomembnejših javnosti šole, določiti standarde ter jih spremljati in evalvirati.« (Trnavčevič Anita, Raznolikost kakovosti, 2000). 2 Učno okolje v športnih oddelkih i. Gimnazije v celju V športni oddelek v programu gimnazija se vpišejo kandidati, ki poleg splošnih za vključitev v sam oddelek izpolnjujejo tudi posebne pogoje, kot so denimo športni dosežki. Kandidate se na podlagi športne uspešnosti razvrsti v statuse A, B in C. Za določitev statusov so izdelana merila, po katerih nacionalne panožne zveze določijo status posameznega športnika. Posamezni oddelki so heterogeni, kar pomeni za celoten tim profesorjev veliko različnih pristopov glede na različne športne panoge in skupine dijakov športnikov znotraj posameznega oddelka. Za kvalitetno delo v športnih oddelkih so pomembni jasni in natančno določeni cilji, primerna klima v timu profesorskega zbora, vodstva šole ter še posebej delo ravnatelja, ki zagotavlja vse potrebne vire za realizacijo ciljev. Naše delo v športnih oddelkih je zastavljeno tako, da: - imajo dijaki športniki povečan program ur športne vzgoje, kar jim omogoča, da pridobijo več motoričnih izkušenj in poglobljenega športno teoretičnega znanja. Del pouka športne vzgoje lahko izvajajo ob spremljavi trenerja, lahko pa obiskujejo tudi individualni trening za izboljšanje kondicije. Del programa športne vzgoje se izvaja skupno, del pa posamično ali v manjših skupinah, ki jih sestavljajo tekmovalci istih ali sorodnih športnih panog. Šola organizira tudi treninge posameznih športni disciplin s trenerji v šolski telovadnici; - je predmetnik sicer enak kot v oddelkih splošne gimnazije, dijaki športniki pa imajo možnost dodatnih ur pri posameznem predmetu. Te ure so namenjene dodatni razlagi, utrjevanju znanja, pripravam na pisanje testov, predvsem pa dijakom, ki so zaradi trenažnega procesa dlje časa odsotni od pouka; - lahko dijak športnik na podlagi uspešnih rezultatov in glede na obremenjenost v trenažnem procesu zaprosi za individualiziran učni načrt; - so priprave na maturo v tretjem in četrtem letniku vezane tudi na individualiziran učni načrt; - je omogočeno dijakom športnih oddelkov delo na daljavo; - pedagoški koordinator pomaga pri organizaciji pouka, usklajevanju urnika, pri pripravi individual-iziranih načrtov, komuniciranju z vodstvom in sodelovanju s starši; - športni koordinator organizira in vodi informativne dneve, skupaj s pedagoškim koordinatorjem opravi individualne razgovore s kandidati za vpis v 1. letnik in njihovimi starši, obiskuje treninge in tekme v klubih, organizira in izvaja športne tabore; - šola organizira športne tabore, ki so priložnost za spodbujanje pozitivnih medsebojnih odnosov v skupini in daje možnost boljšega spoznavanja in drugačnega skupnega sodelovanja učiteljev in dijakov; - dijaki športniki sodelujejo tudi v šolskem tekmovalnem sistemu, kjer imajo priložnost, da pred sošolci in učitelji potrjujejo svojo posebno nadarjenost in znanje. Šola sodeluje v vseh športnih panogah, kolektivnih in individualnih športih in športnih izzivih. Tekmovanja organiziramo na šoli ter vsako leto sodelujemo v natečaju najboljša športna šola; - se profesorji, ki poučujejo v športnih oddelkih udeležujejo strokovnih izobraževanj, študijskih skupin za športne oddelke; 3 Izobraževanje dijakov v športnih oddelkih gimnazije Za dijake v športnih oddelkih skrbimo vsa štiri leta šolanja. Obveznosti časovno prilagodimo tako, da sami načrtujejo ustno in pisno preverjanje znanja, hkrati pa imajo na razpolago tudi dodatne ure pouka, ki so namenjene utrjevanju znanja, ponovni ali razširjeni razlagi in pripravam na maturo. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 33 Priprave na maturo za dijake športnih oddelkov so usmerjene v ciljno načrtovan program že v tretjem letniku in se nato razširijo še v četrti letnik tako, da: - so tudi priprave na maturo izbirnih predmetov usmerjene v dodatno individualno delo (dodatne ure v športnih oddelkih) s posamezniki ali posameznimi skupinami; - da se profesorji časovno prilagajajo pri pridobivanju znanja dijakom vrhunskim športnikom, ki so dlje časa odsotni od pouka, - da imajo dijaki možnost poslušanja predavanja in utrjevanja znanja tudi na daljavo, - Zakon o športu omogoča, da ima športnik, ki se v letu opravljanja mature udeleži velikega mednarodnega tekmovanja po tem zakonu, kar izkazuje s potrdilom, ki ga izda OKS-ZŠZ, pravico do opravljanja mature v dveh delih, v dveh zaporednih rokih, - športnikom, ki so opravili maturo v dveh delih v spomladanskem in jesenskem roku, se pri uveljavl-janju pravic do vpisa v nadaljnje izobraževanje upošteva, kot da so maturo opravili v spomladanskem izpitnem roku, če so izpolnili pogoje za opravljanje mature v tem izpitnem roku. 4 Kakovostna presoja uspešnega učnega okolja je vezana na evalvacijo Šola izvaja predvsem samoevalvacijo svojega dela v športnih oddelkih na podlagi: - rednih sestankov oddelčnega profesorskega zbora v vsakem ocenjevalnem obdobju kjer se analizira delo vsakega dijaka posebej. Analizirajo se pridobljene ocene, načrtuje se kako izboljšati ocene in poiščejo nove učne strategije za izboljšanje znanja, pripravi se načrt prilagajanja dijakovim ob-veznostim glede na trenažni proces hkrati pa poiščemo slabosti in dobre strani našega dela. - rednih skupnih in individualnih sestankov s straši in trenerji, kjer skupaj ocenimo in načrtujemo delo dijaka športnika; - opravljanja individualnih razgovorov z dijaki, ki jih vodi razrednik, pedagoški koordinator, športni koordinator in svetovalna služba; - analize rezultatov športnih oddelkov na maturi. 5 Spremljanje in analiza rezultatov na maturi Evalvacija rezultatov na maturi v zadnjih štirih letih je pokazala, da imajo dijaki v športnih oddelkih le nekoliko slabše rezultate od slovenskega povprečja, pri tem pa je potrebno upoštevati še naslednje dejavnike: - dijaki športniki so vpeti v nenehen trenažen proces, ki od njih zahteva nekoliko drugačno časovno razporeditev ur učenja; - povprečna odsotnost dijakov vrhunskih športnikov pri pouku je približno od 250 do 450 ur na leto, kar predstavlja od 20% do 30% ur pouka letno; - nekateri dijaki športniki v zaključnem letniku tekmujejo tudi v dveh starostnih kategorijah, kar pomeni veliko časovnega usklajevanja s šolo in trenažnim procesom; - dijaki športniki v nekaterih športnih panogah v času pred maturo zaključujejo športna tekmovanja na državnem nivoju in so časovno omejeni na kratek rok priprav na maturo. 6 Šola je prejela certifikat športniku prijazno izobraževanje na ravni srednješolskega izobraževanja Na spletni strani olimpijskega komiteja je zapisano: »Vrhunski športniki vlagajo večino časa in energije v športni trening in tekmovanja, zato so pogosto odsotni od pedagoškega procesa na vseh stopnjah izobraževanja, kar vpliva na uspešnost pri pridobivanju izobrazbe. Prepogosto se zgodi, da se vrhunski športniki ob zaključku športne kariere soočajo s težavami pri izgradnji izven-športne kariere, saj mnogi nimajo ustrezne izobrazbe in potrebnih izkušenj. Zato je pomembno, da si izobrazbo pridobijo v času, ko se tekmovalno ukvarjajo s športom. Izobraževalne institucije športnikom omogočajo prilagoditve, ki lahko olajšajo izobraževanje in pomagajo, da bodo kljub intenzivni vključenosti v vrhunski šport dosegli želeno poklicno izobrazbo«. Certifikat »Športnikom prijazno izobraževanje«, je certifikat za spodbudo aktivnosti na področju dvojne kariere športnikov ter pridobivanju izobrazbe ob redni vključenosti v vrhunski šport. Šola se je prijavila na Javni poziv OKS-ZŠZ, ki je osnova za pridobitev priznanja in certifikata v šolskem letu 2018/2019. Izbor je potekal v dveh fazah: v prvi fazi evalvacije, je OKS-ZŠZ podelil priznanja za razvit pristop k spodbujanju dvojne kariere in zagotavljanju športnikom prijaznega izobraževanja, medtem ko v drugi fazi evalvacije OKS-ZŠZ dodeli certifikat izobraževalnim institucijam, ki izkazujejo, da pogoje za dvojno kariero športnikov zagotavljajo tudi v praksi. V času 34 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment pridobivanja certifikata smo v šoli najprej sami opravili evalvacijo dela v športnih oddelkih, na to pa s predstavniki ekspertne skupine certifikata Športnikom prijazno izobraževanje opravili še zunanjo evalvacijo. Zunanja evalvacija daje objektiven pogled na projekt, posebej se osredotoča na to, ali je projekt izvedel svoje aktivnosti in dosegel rezultate, določene v delovnem načrtu. Ugotovitve ekspertne skupine so za našo šolo pomembne, saj smo na podlagi rezultatov evalvacije poiskali predvsem nekatere pomanjkljivosti pri našem delu. Kaj je tisto, kar lahko še izboljšamo: - sistematično urejeno, (zajtrk, malica, kosilo), prehrano s poudarkom na kakovostni prehrani športnika; - delo na preventivi pred športnimi poškodbami, - podpora pri okrevanju v primeru poškodb, (motiviranost, psihična in socialna podpora), - pomoč pri izbiri nadaljnjega izobraževanja na univerzi in visokošolskih študijih, ki jih bo podpirala v športni karieri, - izobraževanje dijakov športnikov o poznavanju sebe, svojih zmogljivostih z gibalno širino in večjo motorično pismenostjo … Zaključek Dijaki v športni oddelkih gimnazije preživijo v šoli tretjino svojega delovnega dne. Šola jim mora zaradi zagotavljanje uspešnega dela tako ponuditi delovno in življenjsko sprejemljivo okolje. Gimnazijski program namreč od dijakov zahteva veliko časa in energije za pridobivanje znanja. Program je obsežen in omogoča posamezniku vpis v nadaljevanje študija na univerzi in na nekaterih visokih šolah. Osebni cilj dijakov je doseči kvalitetno izobrazbo, ki pa zahteva veliko učenja in časa. Dijaki športniki se morajo dokazovati v dveh smereh, šolski izobrazbi in športnemu napredku v svoji športni panogi. Pouk poteka v dopoldanskem času od 7.10 do 14. ure. Treningi potekajo v popoldanskem času, približno 2 uri ob prihodu v telovadnico, do odhoda domov. Pri tem je potrebno upoštevati še prevoz na in iz treninga, čas prehranjevanja, čas za regeneracijo in čas učenja. V kolektivnih športih nekateri dijaki tekmujejo v dveh starostnih kategorijah, kar pomeni dodatno število treningov in tekem. Da lahko dijaki zdržijo takšne obveznosti namreč nujno potrebujejo podporo šole, staršev in trenerjev. Šola kot vzgojno izobraževalna institucija poskuša po svojih zmožnostih in znanjih poskrbeti za primerno učno in izobraževalno okolje ob sodelovanju športne okolice in družine. Na I. gimnaziji v Celju smo izdelali primeren načrt, določili cilje in ustvarili spodbudno klimo v oddelkih športne gimnazije. Nastala je kultura športnih oddelkov. Z redno evalvacijo iščemo izboljšave, postavljamo nove cilje in skušamo ustvariti boljše pogoje za delo dijakov športnikov. Hkrati je cilj naše šole tudi posredovanje kvalitetnega znanja za uspešno opravljeno maturo. »Pri vsem zgoraj na-vedenem pa se moramo zavedati, da je šola sicer središče sprememb, ne deluje pa sama zase. Vpeta je v izobraževalni sistem, v širše in lokalno okolje, s katerim mora sodelovati. Ko določamo vlogo posameznih dejavnikov pri uvajanju izboljšav, tega ne smemo pozabiti.« (Erčulj Justina in Nada Trunk Širca, S sodelovanjem do kakovosti: mreže učečih se šol, 2000). Literatura Dolinšek, S., Piskar, F., Faganel, A., Kern Pipan, K. in Podobnik, D. (2006). Management kakovosti. Koper: Fakulteta za management. Erčulj, J. in Trunk Širca, N. (2000). S sodelovanjem do kakovosti: mreže učečih se šol. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Krajnc, T. (2019). Varno in spodbudno učno okolje. Ljubljana. Pridobljeno s http://solazaravnatelje.si/ ISBN/978-961-6989-31-2.pdf Lorenci, B., Novak, J. in Urbančič, T. (2008). Učni načrt: Športna vzgoja v športnih oddelkih gimnazije. Ljubljana. Pridobljeno s http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2020/programi/media/pdf/un_gimnazija/ un_sportna_vzgoja_sportna_gimn.pdf Trnavčevič, A. (2000). Raznolikost kakovosti. Ljubljana: Šola za ravnatelje. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 35 Ines Murečehajić, I. osnovna šola Celje E-mail: ines.murecehajic@iosce.si UČNO OKOLJE, KI SPODBUJA GIBANJE Povzetek: Katero učno obliko in metodo bo učitelj uporabil pri pouku je največkrat odvisno od učne enote, ki jo obravnavamo. Uspešnost posamezne učne ure je odvisna tudi od učitelja in njegove zmožnosti prilagajanja metod in oblik glede na značilnosti učencev v določenem oddelku. Da popestrimo ure utrjevanja je potrebno razmisliti, kaj je tisto, kar pozitivno deluje na učence in jih notranje motivira za učenje. Gibanje je ena izmed otrokovih temeljnih potreb, zato je pomembno, da ga vključimo kot zelo pomembno dejavnost tudi pri ostalih šolskih predmetih. Ima ključno vlogo pri učenju in pomnjenju. Zadostna telesna dejavnost pospešuje intelektualne zmogljivosti in veča splošno človekovo storilnost. Gibanje v telesu poveča pretok dobro oksigenirane krvi, s tem pa se poveča učinkovitost delovanja osrednjega živčevja, saj človeški možgani porabijo kar petino vsega kisika, ki ga kri prenaša po telesu. Večina ljudi, ki se redno giba, opaža, da med telesno aktivnostjo in po njej lažje razmišlja in so bolj zbrani. Gibalno dejavnost lahko povežemo s konkretnimi operativni cilji določenega predmeta. V članku je predstavljena gibalna dejavnost, ki ima pozitiven učinek pri utrjevanju snovi. Za uspešno izvedbo naloge je ključno sodelovanje med učenci. Vsak član pri nalogi aktivno sodeluje in kar je najpomembnejše, takšno utrjevanje snovi se je izkazalo za zelo učinkovito. Ključne besede: aktivno učenje, gibanje kot učna oblika, notranja motivacija, sodelovalno učenje, utrjevanje A LEARNING ENVIRONMENT ThAT ENCOURAGES MOVEMENT Abstract: Which form and method the teacher will use in the classroom usually depends on the unit of study we are considering. The success of an individual lesson also depends on the teacher and his ability to adapt methods and forms according to the characteristics of the students in a particular class. To diversify the hours of consolidation, it is necessary to consider what it is that has a positive effect on students and internally motivates them to learn. Exercise is one of the child's basic needs, so it is important to include it as a very important activity in other school subjects. It plays a key role in learning and remembering. Adequate physical activity boosts intellectual performance and increases overall human productivity. Exercise in the body increases the flow of well-oxygenated blood, thereby increasing the efficiency of the central nervous system, as the human brain consumes as much as one-fifth of all the oxygen that the blood carries throughout the body. Most people who exercise regularly find that they think more easily during and after physical activity and are more focused. Physical activity can be related to the concrete operational goals of a particular object. The article presents motor activity, which has a positive effect on the hardening of substances. Cooperation between students is crucial for the successful completion of the task. Each member actively participates in the task and, most importantly, such solidification of the substance has proven to be very effective. Keywords: active learning, collaborative learning, consolidation, intrinsic motivation, movement as a form of learning 1 Uvod Katero učno obliko in metodo bo učitelj uporabil pri pouku je največkrat odvisno od učne enote, ki jo obravnavamo. Uspešnost posamezne učne ure pa je odvisna tudi od učitelja in njegove zmožnosti prilagajanja metod in oblik glede na značilnosti učencev v določenem oddelku. Velikokrat sem bila v dilemi, kako popestriti ure utrjevanja. Začela sem raziskovati, kaj je tisto, kar pozitivno deluje na učence in jih notranje motivira za učenje ter kako bi lahko snov utrjevali na drugačen način. Gibanje je ena izmed otrokovih temeljnih potreb. Ima tudi ključno vlogo pri učenju in pomnjenju. Zadostna telesna dejavnost pospešuje intelektualne zmogljivosti in veča splošno človekovo storilnost. Gibanje v telesu poveča pretok dobro oksigenirane krvi, s tem pa se poveča učinkovitost delovanja osrednjega živčevja, saj človeški možgani porabijo kar petino vsega kisika, ki ga kri prenaša po telesu. Večina ljudi, ki se redno giba, opaža, da med telesno aktivnostjo in po njej lažje razmišlja in so bolj zbrani. V ozadju so bili enaki splošni in operativni cilji, kot bi jih izvedla v oddelku, vendar mi je telovadnica odprla nova obzorja. Cilj je bil, da zagotovim učno okolje, ki omogoča telesno aktivnost ne le pri pouku športa. Predstavila vam bom gibalno dejavnost, ki je pri mojih urah imela pozitiven učinek, ne glede snov in na generacijo, ki je bila pred menoj. Učenci so se sčasoma med seboj zelo povezali, sodelovanje v skupini je bilo ključno za uspešno opravljeno nalogo, vsak član je pri nalogi aktivno sodeloval in kar je najpomembnejše, takšna oblika utrjevanja se je izkazala za zelo učinkovito. Prednost gibalne naloge je tudi v tem, da sem jo lahko priredila za vse predmete, ki sem jih poučevala (prilagajamo lahko tudi težavnost miselnih nalog). 36 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment 2 Gibanje 2. 1 Teoretično izhodišče Otrok potrebuje veliko gibanja. Potreba po gibanju je zanj naravna in jo pogosto spontano zado-voljuje. Ob tem razvija, krepi svoje telo in usklajuje motoriko (Tomori, 2010). Gibalne dejavnosti za otroka predstavljajo osnovo za uspešen in skladen razvoj njegovega telesnega, socialnega in duševnega področja (Živec, 2015). Thelen (2000, Videmšek in Pišot, 2007) pravi, da je gibalna dejavnost, ki predstavlja integralni del otrokovega vedenjskega repertoarja, medij, prek katerega se otrok neposredno vključuje v okolje, ki ga obdaja, in se seznanja z različnimi razsežnostmi okolja, hkrati pa mu omogoča pridobivanje različnih izkušenj, doživetij ter celovito spoznavanje sveta. Zadostna telesna dejavnost pospešuje intelektualne zmogljivosti in veča splošno človekovo storilnost. Gibanje v telesu poveča pretok dobro oksigenirane krvi, s tem pa se poveča učinkovitost delovanja osrednjega živčevja, saj človeški možgani porabijo kar petino vsega kisika, ki ga kri prenaša po telesu. Večina ljudi, ki se redno giba, opaža, da med telesno aktivnostjo in po njej lažje razmišlja in so bolj zbrani. (Tomori, 2005). Koristi telesne dejavnosti se kažejo tudi na psihosocialnem področju posameznikovega življenja, torej v procesu oblikovanja osebnosti, vzdrževanju zadovoljujočega duševnega ravnovesja in počutja ter pri medosebnih odnosih (Tomori, 2005). 2. 2 Otroci in gibanje Otrok z različnimi gibalnimi dejavnostmi razvija gibalne in funkcionalne sposobnosti ter postopno spoznava in usvaja osnovne prvine različnih športnih zvrsti. V procesu gibalnega razvoja pridobiva motorične sposobnosti (koordinacija, moč, hitrost, ravnotežje, gibljivost, natančnost, vzdržljivost) in gibalne spretnosti (lokomotorne, manipulativne in stabilnostne) (Gallahue in Ozmun, 2006). Redna telesna dejavnosti ima pri otrocih mnogo pozitivnih vplivov: krepi in pripomore k zdravemu razvoju mišično-skeletnega, srčno-žilnega in dihalnega sistema, omogoča vzdrževanje energijskega ravnotežja ustrezne telesne teže in preprečevanje debelosti, pomembno vpliva na kosti in ima ugoden učinek na duševno počutje in duševno zdravje. (Koprivnikar, 2005). Tako odrasli kot tudi otroci doživljajo vrsto napetosti, ki zavirajo njihovo igrivost in ustvarjalnost ter zaustavijo naravno težnjo po raziskovanju. Za otroke je najbolj naravno, če se sprostijo z dejavnostjo, ki omogoča gibanje, in je hkrati zabavno in zanimivo. S telesno sprostitvijo se tudi duševno sprostijo, kar vpliva na njihovo zbranost v šoli in vzdrževanje mirnosti, ko je to potrebno (Tomori, 2010). Gibalna dejavnost otroka na prijeten in spodbuden način druži z vrstniki in tako preprečuje osamljenost, spodbuja tudi ˝zdravo˝ agresivnost (pripravljenost za dejavno spoprijemanje z oviram in preizkušnjam, samostojno reševanje nalog, konstruktivno uveljavitev) (Tomori, 2010). 2. 3 Uporaba gibanja pri pouku Po vseh prebranih teorijah in raziskavah, sem začela razmišljati, da lahko gibalne dejavnosti uporabim tudi kot sredstvo za obravnavo učne snovi in za utrjevanje. Gre za spontan in nevsiljiv način pridobivanja učnih vsebin. Največkrat sem gibanje uporabila pri utrjevanju snovi, saj je igra tako lažje stekla. Tehnike slikanja možganov (Fmri), elektrofiziološke meritve (ERP), vedenjski eksperimenti in nevrofiziološke študije dajejo neposredne dokaze o vključevanju specifičnih in motoričnih sistemov med izvrševanjem kognitivnih nalog (Tancig, 2015). Novejše raziskave utelešene kognicije na različnih kognitivnih področjih ugotavljajo, da vključevanje motoričnih aktivnosti v poučevanje različnih predmetnih področij (učenje skozi gibanje) pozitivno vpliva na učenje (Tancig, 2014). Pri didaktičnih igrah v telovadnici sem vsebino izbrala, organizirala in usmerila tako, da so pomagale pri doseganju določenega cilja pri pouku. Na tak način, so lažje napredovali tudi tisti učenci, ki so imeli raznovrstne težave na področju učenja ali vedenja. Dejavnost jih je tudi zelo povezala s sovrstniki, okrepila se je medsebojna vrstniška pomoč. 2. 3. 1 Gibalna dejavnost: Gnezda Gibanje je postalo temelj naše ure, zato je sredina telovadnice postala središče dogajanja. Prednost te igre je ta, da jo lahko prilagodite ne glede na predmet, razred in učno snov, ki jo utrju-jete, spreminjate lahko tudi težavnost. Na sredini so tako lahko računi, računske zgodbe, logične naloge, predpisalne naloge (iskanje besed na določen glas, razčlenjevanje besed na zloge, iskanje prvega/vmesnega/zadnjega glasu v besedi, …), pripovedovanje zgodb ob nizu sličic, poimenovanje obravnavanega besedišča, … Igro lahko uporabite tudi pri spoznavanju okolja (na sredini telovadnice nastavite slikovno gradivo na določeno tematiko npr. jesen v gozdu; učenci nato pripovedujejo o VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 37 tem, …). Možnosti je res neskončno. Nastavite lahko naloge različnih taksonomskih stopenj. Na sredini telovadnice je učence pričakala blazina, na kateri je bil nastavljen didaktični material. V kotih telovadnice (igro lahko zaigrate tudi na zunanjem igrišču, travniku, …) so bile nastavljene blazine, ki so predstavljale njihovo ˝gnezdo˝. Učence sem razdelila tako, da je bilo v vsakem gnezdu približno enako število učencev. Predstavila vam bom primer učne ure utrjevanja pri angleščini (šlo je za ponovitev obravnavanega besedišča). Potek igre: Učenci so razdeljeni v 4 skupine. Vsaka skupina čaka v svojem ˝gnezdu˝ (v kotu telovadnice, na blazini). Pred igro določim način (gibalno nalogo), kako se morajo učenci premikati do sredine telovadnice, kjer jih čaka slikovni material (npr.: skačejo po eni nogi, se plazijo, hodijo po vseh štirih, hodijo v čepu, se kotalijo, ...). Na moj znak (plosk) se igra začne. Iz vsakega gnezda lahko proti sredini odide samo en učenec. Tam si lahko vzame samo eno sliko in jo prinese v gnezdo (ves čas pazimo, da se gibajo na dogovorjen način). Ko učenec prinese slikovno gradivo v gnezdo, gre na pot naslednji učenec iz skupine. Zelo pomembno je, da učenci med seboj sodelujejo (dogovoriti se morajo, kdaj bo kdo na vrsti) in se spodbujajo (da naberejo čim več slikovnega materiala). Gibalnega dela je konec, ko na sredini zmanjka slik. Nato pa sledi miselni del igre. Skupina prešteje pridobljene slike, skupaj poimenujejo, kaj vidijo pred seboj in določijo člana, ki bo na glas povedal, kaj je njegova skupina nabrala. Igro ponovimo toliko krat, da je vsak član vsaj enkrat na vrsti. Kaj sem pri igri opazila? Definitivno se je sčasoma izboljšala medsebojna komunikacija med učenci. Dogovoriti se je bilo treba za vrstni red, kako bodo prihajali do sredine, bili so gibalno aktivni, pred poročanjem so slikovni material skupaj pregledali, poimenovali in s tem ponovili besedišče. Ker je vsak član pomemben in pride vsaj enkrat na vrsto, so učenci igro zbrano spremljali in sčasoma tudi izboljšali svoje govorne sposobnosti. Igra je bila velik motivacijski dejavnik in učenci so zelo hitro pričeli govoriti v tujem jeziku. Diferenciacija igre Enako slikovno gradivo sem lahko uporabila od 1. do 3. razreda. Učenci v prvem razredu so živali poimenovali, v 2. razredu so dodali še barvo ali število in tako že oblikovali krajše besedne zveze v tujem jeziku, 3. razredi pa so že oblikovali stavek I can see … 2. 3. 2 Moja opažanja po vpeljani dejavnosti Učenci so bili zelo motivirani za utrjevanje, ne glede na to za kateri predmet je šlo in katero snov. Med seboj so si pomagali, vključevali so se pri načrtovanju dejavnosti (vključila sem tudi njihove ideje pri gibalnem delu igre). Sčasoma so lahko na tak način reševali tudi zahtevnejše naloge. Največjo prednost igre vidim v tem, da sem jo lahko razširila na vsa predmetna področja, učencem ni bila nikoli odveč, saj so jih na sredini čakale vedno nove naloge, novi izzivi. Šola od doma je marsikater-emu otroku prinesla zmanjšanje telesne aktivnosti, zato je zelo pomembno, da jo razširimo tudi na ostale predmete. Z gibanjem lahko sprostimo telo. Sproščeno telo in sproščene mišice vodijo tudi k duševni sprostitvi, saj se pri sproščenem telesu zmanjša notranja napetost, olajša se spontanost doživljanja. (Tomori, 2005). ››Telesna dejavnost pomaga preusmeriti pozornost in razširiti pogled še na druge stvari, ki so nam v spodbudo in zadovoljstvo, in tudi s tem prispeva k večji sproščenosti‹‹(Tomori, 2005, str. 44). 3 Zaključek V današnjem času z gibanjem pri pouku razvijamo predvsem gibalne spretnosti in sposobnosti, ki so na veliko žalost dostikrat zanemarjene, krepimo zdravje, blažimo posledice stresa in širimo svojo socialno mrežo. Vsekakor ne gre spregledati gibanja v funkciji zabave, premagovanje lastnih meja zmogljivosti, tekmovanja s samim seboj in z drugimi. Pri takšnih dejavnostih ima učenec priložnost, da si skupaj z drugimi prizadeva doseči nek cilj, spoznava tudi smisel in pomen upoštevanja pravil, pomen sodelovanja ter spoštovanja in upoštevanja različnosti. Preko gibalnih iger se lahko otrok uči količinskih predstav, računskih operacij, orientacije v času in prostoru (Frostig, 1989). Znanje, pridobljeno na takšen način, bo trdnejše, saj je povezano z gibanjem in prijetnim načinom usvajanja ali utrjevanja snovi. To znanje bo otrok lažje ponotranjil (Geršak, 2006). Andreja Kavčič (2005) povzame ugotovitve študije, ki so pokazale, da je učenje z gibanjem uspešnejše kot učenje v klasični šolski situaciji, saj so otroci bolj motivirani in na vsebine bolj pozorni. 38 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Literatura Andreja Kavčič, R. (2005). Učenje z gibanjem pri matematiki: priročnik gibalnih aktivnosti za učenje in poučevanje matematike v 2. razredu devetletke. Ljubljana: Društvo Bravo. Frostig, M. (1989). Gibalna vzgoja: nove poti specialne pedagogike. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Gallahue, D. L. in Ozmun, J. C. (2006). Understanding motor development: infants, children, adolescents, adults. Boston: McGraw-Hill. Geršak, V. (2006). Plesno-gibalna ustvarjalnost. V Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk (str. 53 – 93). Koper: Univerza na primorskem Pedagoška fakulteta. Koprivnikar, H. (2005). Telesna dejavnost pri mladih v Sloveniji in v svetu. V. S. Kostanjevec, G. Torkar, M. Gregorčič in M. Gabrijelčič Blenkuš (ur.) Zdrav življenjski slog srednješolcev: Priročnik za učitelje (str. 48 – 54). Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije. Videmšek, M. in Pišot, R. (2007). Šport za najmlajše. Ljubljana: Fakulteta za šport. Tancig, S. (2014). Novejša spoznanja nevroedukacijske znanosti o specifičnih učnih težavah. V M Košak Babuder (ur.) Otroci in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami – podpora pri uresničevanju njihovih potencialov: zbornik prispevkov / Četrta mednarodna konferenca o specifičnih učnih težavah, Ljubljana, 26. in 27. september 2014 (str. 72 – 82). Ljubljana: Društvo Bravo, društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. Tancig, S. (2015). Utelešena kognicija in možgani v digitalni dobi. V J. Port (ur.), Telo in tehnologija: zbornik 8. kulturološkega simpozija (str.. 79 – 92). Ljubljana: Kult.co. Pridobljeno 26. 7. 2016 s http://www.dlib.si/ details/URN:NBN:SI:doc-EXRQGZVQ Tomori, M. (2005). Psihosocialni pomen telesne dejavnosti v mladostniškem obdobju. V S. Kostanjevec, G. Torkar, M. Gregorič in M. Gabrijelčič Blenkuš (ur.), Zdrav življenjski slog srednješolcev: Priročnik za učitelje (str. 44 – 47). Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije. Tomori, M. (2010). Duševne koristi telesne dejavnosti v razvojnem obdobju. V Spravimo se v gibanje – za zdravje in srečo gre: kako do boljše telesne zmogljivosti slovenske mladine? (str. 115 – 125). Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Živec, S. (2015). Z gibanjem do predopismenjevanja. V M. Željeznov Seničar (ur.), Gibanje in predšolski otrok: zbornik / VIII. Mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2015 (str. 212 – 222). Ljubljana: MiB. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 39 Matejka Boben, OŠ Glazija, Celje E-mail: matejka.boben@osglazija-celje.si KONKRETIZACIJA UČNIh VSEBIN PO NAČELIh MONTESSORI PEDAGOGIKE Povzetek: V prispevku je predstavljen primer konkretizacije učnih vsebin pri pouku družbe v 4. razredu z nižjim izobrazbenim standardom. Predstavljena so kratka teoretična izhodišča pomena konkretnih izkušenj pri učenju. V nadaljevanju je opisan primer dobre prakse, kako je avtorica konkretizirala učne vsebine iz sklopa nebesna telesa in vzpetine po načelih montessori pedagogike. Izpostavljen je tudi pomen dobro pripravljenega okolja in materiala za izvedbo pouka. Ključne besede: otroci s posebnimi potrebami, montessori pedagogika, pripravljeno učno okolje, učenje. CONCRETIZATION OF LEARNING UNITS ACCORDING TO ThE PRINCIPLES OF MONTESSORI PEDAGOGy Abstract: The article presents an example of learning unit in the lessons of science in the 4th grade Adapted program of education with lower educational standard using concrete materials. Brief theoretical starting points of the importance of concrete experiences at learning are presented. In addition, there is an example of good practice, where author represents Solar system and landforms of mountains unit with concrete materials, according to the principles of Montessori pedagogy. The importance of a well-prepared learning environment and materials is also emphasized. Keywords: learning, Montessori pedagogy, prepared learning environment, special needs children, Uvod Pouk sestavljata učenje in poučevanje, pri čemer je učenje aktivnost učencev, poučevanje pa aktivnost učitelja (Tomić, 2002, str. 41). Učenje se zgodi zaradi želje in pripravljenosti posameznika, da izve nekaj novega. Da se učenci želijo učiti, mora biti pouk načrtovan tako, da učence pritegne in jim vzbudi željo po učenju. Žal se tudi danes dogaja, da je tradicionalni pouk, ki se osredotoča na aktivno vlogo učitelja in pasivno, poslušno vlogo učencev, vse preveč prisoten v naših šolah. Dober učitelj mora pouk načrtovati tako, da poleg poučevanja v uro vključuje tudi različne načine učenja, ki omogočajo aktivno delovanje učencev (izkustveno učenje, sodelovalno učenje ..). Učenci s posebnimi potrebami potrebujejo pri učenju veliko konkretizacije, da si lahko razvijajo abstraktno mišljenje. Pri konkretizaciji novih pojmov lahko črpamo iz načel montessori pedagogike, katere zelo pomemben del je ustrezno pripravljeno okolje. »Roke so orodje človeške inteligence« Maria Montessori pravi, da sta gibanje in kognicija močno prepletena. Delovanje rok usmerjajo možgani, roke pa možganom pošiljajo vedno nove informacije. Mišljenje je najprej izraženo v rokah, šele nato v besedah. Gibanje tako spodbuja mišljenje in učenje. Ljudje se najbolje učimo, ko smo aktivno vpleteni ter ko imamo možnost učiti se svojimi rokami in raziskovati. To še posebej velja za učence s posebnimi potrebami. Ti učenci imajo v primerjavi z vrstniki drugačno kognitivno strukturo. Počasnejši so v sposobnostih generalizacije in konceptualizacije, imajo težave s procesiranjem informacij, imajo omejene spominske sposobnosti in omejeno splošno znanje. Zaradi nižjih intelektualnih sposobnosti je omejena tudi njihova sposobnost reševanja problemov. V praksi opažamo, da morajo učenci besedišče ne samo slišati in videti pomen na sliki, ampak tudi občutiti s svojimi rokami, ga doživeti s čim več čutili. Le tako se naučijo novih pojmov, ki dobijo konkreten pomen in niso zgolj nova beseda, ki gre hitro v pozabo. Ime predmeta, pojma se tako zasidra v kinestetični spomin. Konkretizacija učnih vsebin Piaget pravi, da je učenje konstruktiven proces (Woolfolk A., 2002). Na vsakem nivoju kognitivnega razvoja morajo biti učenci sposobni vključiti nove informacije v svoje miselne sheme (prav tam). Splošno pravilo je, da bi morali učenci v procesu učenja najprej manipulirati s konkretnim mate-rialom, opazovati, torej aktivno delovati in nato govoriti ali pisati o tem, kar so doživeli. Sposobnost manipuliranja s konkretnimi objekti pomaga otrokom razumeti abstraktne odnose. Tako Maria Montessori kot Piaget pa sta zaključila, da kognitivni razvoj temelji na aktivnosti, ki jo učenec izbere sam in njegovih mislih, ne pa na dejanjih učitelja. Učencev ne moremo naučiti nekaj, česar se ni 40 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment pripravljen naučiti, bodisi zaradi nizke motivacije ali pa šibkega predznanja oz. znižanih sposobnosti. Kako konkretizirati učne vsebine in nove pojme učitelju pogosto predstavlja izziv. Če smo uspešni pri konkretizaciji učnih vsebin pri pouku matematike in naravoslovja, nam hitro zmanjka idej za konkretizacijo novih pojmov pri pouku družbe. Priprava konkretnega in didaktičnega materiala zahteva od učitelja obilico dodatnega dela in tudi veliko časa, ki ga ob vseh zahtevah, ki nam jih nalaga vloga učitelja, pogosto tudi primanjkuje. Montessori materiali V montessori ustanovah učenci uporabljajo materiale, ki jih je zasnovala Maria Montessori na podlagi opazovanja otrok. Vsi materiali so multisenzorni in omogočajo učenje preko vseh čutov (gibanja, vida, sluha, tipa). Omogočajo aktivno postopno učenje in samokontrolo. Vsak material ima svoje besedne lekcije v treh korakih, ki omogočajo aktivno učenje novega besedišča. Nekateri zahtevnejši materiali se dopolnjujejo tudi s tako imenovanimi definicijskimi karticami. Te vodijo do krepitve bralnih kompetenc. Materiali se dopolnjujejo z dodatnimi vajami, kot je npr. izdelava lastnih modelov, prikazov določenih pojmov, izdelava lastne knjižice obravnavanih pojmov. Primer konkretizacije pri pouku družbe po načelih montessori pedagogike V nadaljevanju predstavljamo primer konkretizacije učnega sklopa nebesna telesa in vrste vzpetin v 4. razredu nižjega izobrazbenega standarda, in sicer po načelih montessori pedagogike. Posamezni material je izdelan po principu: - od enostavnega k težjemu; od preprostega k zapletenemu; - od konkretnega k abstraktnemu; - od celote k podrobnostim (k delom). 1. Igra tišine - zvezde Uvod v vsebinski sklop Nebesna telesa pričnemo z igro tišine, ki uvede učence v skrivnostni svet vesolja in zvezd. Preden učenci vstopijo v učilnico jo ustrezno pripravimo: zatemnimo okna, v krogu pripravimo model Rimske ceste, svečke in ustrezne podloge v obliki zvezde repatice, prižgemo nežno glasbo. Nato povabimo učence naj sedejo v krog. Preberemo jim odlomek iz slikanice Zvezdica Zaspanka. Učenci drug za drugim prižgejo svojo zvezdico. Povemo jim, da pravijo, da vsi nosimo v sebi delček vesolja. Vsak učenec si zaželi svojo željo in upihne svojo svečko. Igra tišine da učencem občutek svečanosti, skrivnostnosti in učence zelo motivira za nadaljnje učenje in raziskovanje. 2. Velika zgodba o nastanku vesolja V montessori pedagogiki vse obstoječe znanje delijo na pet velikih prelomnic, ki jih je Maria Montessori opisala kot Velike zgodbe. To so pripovedi skupne celotnemu človeštvu. Njihov namen je v otroku vzbuditi domišljijo in zanimanje za vedenje o svetu. Ena izmed teh zgodb je tudi Velika zgodba o nastanku vesolja. Učencem s posebnimi potrebami je potrebno prilagoditi obseg besedišča in poenostaviti samo zgodbo do te mere, da jo lahko razumejo. Učencem pripovedujemo zgodbo o velikem poku in nastanku nebesnih teles. Sproti polagamo na preprogo modele nebesnih teles. Po končani zgodbi učenci pod modele nebesnih teles postavijo ustrezne slikovne kartice. Sledi razgovor in listanje knjig o vesolju. Model Osončja pustimo na tleh še nekaj dni, ker zelo nagovarja učence k notranjemu učenju, torej učenju iz lastnih vzgibov. Vsak učenec vzame tisto, kar potrebuje za svoje učenje ta hip. Učitelj je učencem na razpolago za dodatna pojasnila. Učenci na risalni list po modelu narišejo model Osončja ali pa si izdelajo lastno knjižico Osončje. Tako se naučijo ločevati med nebesnimi telesi na planete, zvezde in satelite. Znajo poi-menovati nekaj planetov in vedo, da planeti krožijo okoli Sonca, ki je zvezda. Vedo, da je Luna satelit in kroži okoli Zemlje. Sama predstavitev učence zelo motivira za nadaljnje samostojno raziskovanje o vesolju. V razredu so na razpolago različne knjige o vesolju, po katerih lahko učenci posežejo na podlagi lastnega zanimanja. 3. Lekcija v treh korakih - vrste vzpetin Od celote (vesolje), se premaknemo k delom – vrste vzpetin. Preden se lotimo pridobivanja novih pojmov, učenci otipajo reliefni zemljevid Slovenije. Tako dobijo občutek za različne reliefne oblike. Nato se lotimo pridobivanja novega besedišča: vzpetina, nižina, grič, hrib, gora, gričevje, hribovje, gorovje. V montessori pedagogiki pridobivajo učenci novo besedišče v treh korakih. 1. korak – predstavimo nov pojem VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 41 2. korak – otrok pokaže zahtevan pojem 3. korak – otrok poimenuje nov pojem Nove pojme konkretiziramo z modeli. Vsak učenec otipa model vzpetine in ga osvoji v omenjenih treh korakih. Učenci nato pri pouku likovne umetnosti izdelajo svoje modele vzpetin iz das mase ali slanega testa. Tako še dodatno utrdijo razlike med posameznimi vzpetinami in ob barvanju vzpetin tudi pokažejo ustrezno razumevanje poraščenosti vzpetin. Sledi delo z definicijskimi karticami. 4. Definicijske karte Definicijske karte dopolnjujejo novo besedišče, vplivajo pa tudi na krepitev branja z razumevanjem. Učenci polagajo pod konkretne modele fotografijo s pojmom. Sledi polaganje risb vzpetine in še listič s poimenovanjem. Naslednje definicijske karte so kontrolne, s pomočjo katerih učenec preveri pravilnost prejšnje naloge. Sledijo še kartice z definicijo novih pojmov, ki jih učenci preberejo. Pravilnost lahko preverijo tudi ob pomoči kontrolne knjižice. Nazadnje si izdelajo lastno knjižice z vrstami vzpetin. Učencem je v pomoč prikaz, ki ga pustimo na tleh. Med samim učenjem učenci ne pridobivajo samo znanj iz učnega načrta, temveč vzporedno razvijamo tudi socialne veščine: - samodisciplina (potrpežljivost, spoštovanje, disciplina, red); - sposobnost razmišljanja in samostojnost pri delu; - spontano odzivnost na potrebe drugih; - spoštovanje, zanimanje in občudovanje dela in dosežkov drug drugega; - skrb za posledice svojih dejanj; - skrb za dobro počutje drugih, sočutje in razumevanje; - harmonija in sodelovanje pri delu. Zaključek Izdelava ustreznega konkretnega materiala je del pripravljenega okolja, ki je ključna značilnost montessori pouka in omogoča naravno učenje vsakega otroka. Del tega okolja je tudi učitelj, ki to okolje oblikuje in vanj na osnovi opazovanja razvojnih potreb učencev vnaša ustrezno pripravljen material za delo. Tako pripravljeno okolje v otroku poraja naravni interes za učenje in delo. Učitelj mora znati ustvariti tako okolje, ki bo otroku vzbudilo zanimanje in ga bo navduševalo za učenje. Materiali, ki jih pripravimo po načelih montessori pedagogike, omogočajo učenje novih pojmov brez napora, saj kognitivni razvoj temelji na aktivnosti, ki jo učenec izbere sam in njegovih mislih, ne pa na dejanjih učitelja. Pripravljeno okolje omogoča tudi socialno komponetno učenja in pomembno vpliva na razvoj osebnosti otrok. Naloga pa vsekakor za učitelja ni ne majhna in tudi ne enostavna. Učitelj mora imeti veliko znanja in pedagoškega erosa, da zadosti naravni lakoti otrok po učenju. Literatura Kramer, M. (1996). Pedagogika Marie Montessori. Vzgoja in izobraževanje, 27 (5), 31-33. Orel, E. (2010). Pedagoški pristop Marie Montessori: Primerjalna analiza učnega konteksta v slovenskih šolah. Diplomsko delo, Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. Pečnik, M., Klobučar, M., Henigman, I., Bobič, A., Žinko, V., Lavrič, M., idr. (1998). Naša šola v luči pedagogike Marie Montessori. Šmarjeta. Osnovna šola Tomić, A. (2002). Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy. 42 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Sanja Otto, Osnovna šola Lava E-mail: otto.sanja@gmail.com IZKUSTVENO UČENJE V OKVIRU PROGRAMA MEPI Povzetek: Program Mednarodno priznanje za mlade (MEPI) je svetovno priznani mladinski program, ki mladim omogoča, da v svojem prostem času odkrijejo, razvijejo in uresničujejo svoje potenciale na štirih različnih področjih: prostovoljstvo, veščine, šport in odprava. MEPI program poudarja netekmovalnost, v središču je vsak posameznik, ki si oblikuje program, prilagojen svojim sposobnostim in potrebam. Vsak napreduje po lastnih zmožnostih in tekmuje le sam s seboj. Na naši šoli so v ta program vključeni učenci 9. razreda. Na poti doseganja zastavljenih ciljev učence usmerjajo in spodbujajo MEPI mentorji. V prispevku bo predstavljen program MEPI, izpostavljene bodo različne koristi, izkušnje in veščine, ki jih učenci pridobijo v okviru programa (opravljena bo refleksija – kako učenci dojemajo program MEPI, kaj je dodana vrednost tega programa …). Ključne besede: učenec, mentor, izkustveno učenje, program MEPI, odprava ExPERIENTIAL LEARNING WIThIN ThE PROGRAM MEPI Abstract: The International Youth Recognition (MEPI) program is a world-renowned youth program that enables young people to discover, develop and realize their potential in four different areas in their spare time: volunteering, skills, sport and expedition. The MEPI program emphasizes non-competitiveness, and the focus is on each individual who designs a program tailored to their abilities and needs. Everyone progresses according to their own abilities and competes only with themselves. At our school, 9th grade students are included in this program. On the way to achieving the set goals, students are guided and encouraged by MEPI mentors. The paper will present the MEPI program, highlighting the various benefits, experiences and skills that students acquire within the program (a reflection will be given - how students perceive the MEPI program, what is the added value of this program (). Key words: student, mentor, experiential learning, MEPI program, elimination 1 Uvod Šole v učno-vzgojnem procesu dajejo vedno večji poudarek izkustvenemu učenju. V literaturi (Jarvis 2003, Marentič Požarnik 1992, Mijoč 1995 in 2000) je izkustveno učenje opredeljeno kot proces pri katerem se znanje oblikuje oziroma kreira s transformacijo izkušenj. Izkustveno učenje temelji na konkretnih osebnih izkušnjah, kar pomeni, da je učenje najbolj učinkovito takrat, ko nekaj naredimo sami. Izkustveno učenje lahko definiramo tudi kot model učenja, ki se začne z izkušnjo, tej sledi refleksija, diskusija, analiza in evalvacija izkustva. Praviloma se ljudje učimo iz izkušnje, v kolikor le-to ovrednotimo in ji pripišemo pomen znotraj svojih ciljev, ambicij in pričakovanj. Tudi na naši šoli izhajamo iz prepričanja, da se v življenju ničesar ni mogoče zares dobro naučiti, razumeti in znati, če tega ne preizkusimo v praksi. Iz tega razloga smo učencem med drugim ponudili tudi možnost vključitve v program MEPI, ki zajema osebni razvoj mladih, v katerem le-ti uživajo, se spopadajo z izzivi in so za to nagrajeni. Koncept programa temelji na izkustvenem učenju in je zamišljen kot prilagodljiv in vsakemu posamezniku posebej prilagojen program dejavnosti v prostem času. Namenjen je mladim med 14. in 25. letom starosti. Gre za čas prehoda med adolescenco in odraslostjo, ki je najtežje obdobje v življenju mladega človeka. Mladim omogoča, da v svojem prostem času, v okviru neformalnega učenja, z aktivno udeležbo na različnih področjih (prostovoljstvo, veščine, šport in pustolovska odprava), odkrijejo, razvijejo in uresničijo svoje potenciale ter se učijo neposredno iz svojih lastnih izkušenj. Tako mlade spodbuja k vsestranskemu razvoju v aktivne, odgovorne in zadovoljne ljudi, pripravljene na izzive življenja (Mednarodno priznanje za mlade Slovenija, b.d.). Vse aktivnosti, izzive in cilje, ki jih želijo doseči na posameznem področju, si mladi zastavljajo in dosegajo sami, odrasli (mentorji, področni inštruktorji, starši) pa jim pri tem nudijo osebno spremljanje, oporo in svetovanje ter določena posebna znanja, ki jih potrebujejo za dosego svojih ciljev. Vsak udeleženec programa MEPI napreduje po lastnih zmožnostih in tekmuje le sam s sabo in s svojimi cilji. Vse ovire in izzivi, s katerimi se mladi soočijo v času aktivne udeležbe v programu, pripomorejo k pri-dobitvi novih veščin in prepoznavanju lastnih zmogljivosti. Posamezen udeleženec lahko na cilj pride le z odločnostjo in vztrajnostjo. Program se izvaja v treh stopnjah zahtevnosti – bronasto, srebrno in zlato priznanje. Vsaka stopnja ima določeno tudi minimalno starost vključitve (bronasta – 14 let, srebrna – 15 let, zlata – 16 let). Učenci 9. razredov imajo možnost pridobiti bronasto priznanje, kar VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 43 pomeni, da tri mesece opravljajo izbrane aktivnosti na področju prostovoljstva, veščin in športa. Eno aktivnost izmed treh področij izvajajo 6 mesecev. Ob koncu sledi še pustolovska odprava, na katero se učenci skupaj z mentorji in vodnikom odprave pripravljajo skozi celo šolsko leto. 2 Izkustveno učenje v okviru programa MEPI V šolskem letu 2020/2021 smo na naši šoli po dolgem premoru ponovno vzpostavili program MEPI in ga uspešno pripeljali do cilja. V program MEPI se je prijavilo 10 učencev, 2 učenca sta februarja 2021 odstopila, ostali so redno izvajali vse dejavnosti, ki so jih načrtovali na začetku šolskega leta. Sprva smo aktivnosti od septembra do novembra izvajali v šoli, nato smo zaradi zaprtja šol (izredne razmere Covid-19) vse vsebine morali preseliti na splet. Z učenci smo imeli redna srečanja enkrat na teden. Srečanja so potekala eno do dve šolski uri (odvisno od vsebin, ki smo jih morali predelati). Učenci so v fazi načrtovanja oblikovali in si postavili cilje na treh področjih: rekreativni šport, veščine in prostovoljno delo. Ta faza je od učencev zahtevala temeljit premislek, da so le-ti resnično izbrali cilje, ki so zanje realni, atraktivni, merljivi in časovno dosegljivi (SMART cilji). V januarju 2021 smo začeli z intenzivnimi pripravami na odpravo. Povezali smo se s CŠOD Gore-nje in pridobili zunanjega sodelavca, ki je prevzel načrtovanje, priprave in izvedbo odprave. Skupaj z učenci smo predelali vsebine orientacije in topografije, prve pomoči, se igrali različne igre in tako krepili socializacijske veščine, se preizkusili v rokovanju opreme (postavljali šotore, s taborniškimi kuhalniki pripravljali hranilne obroke …). Najprej smo predelali teorijo, nato pa vse skupaj preizkusili še v praksi na pripravljalnem vikendu na kvalifikacijsko odpravo. Glavni namen odprave je pri učencih spodbuditi duh dogodivščine in odkrivanja. To dosegamo preko skupine, ki mora biti dovolj homogena in trdna, da lahko sama izvede popotovanje na podeželju ali na reki oziroma morju z določenim namenom in cilji. Popotovanje se izvede v obliki peš potovanja, na kolesu, z ježo, v kanuju ali čolnu, z lastnim trudom in voljo brez motorizirane asistence. Odprava mora od učencev zahtevati določeno stopnjo izziva glede na namen in izvedbo, ki je primeren stopnji razvoja skupine, z minimalno intervencijo voditelja skupine. Učenci so pred odpravo morali opraviti tudi »Triglaving«. To je aktivnost oziroma izziv, pri katerem mora učenec s hojo premagati 2864 metrov nadmorske višine. Torej opraviti morajo toliko vzponov, da osvojijo višino Triglava (npr. izbere si hrib in na njega hodi toliko časa, da doseže vnaprej določeno višino). Na ta način smo poskrbeli za kondicijske priprave. V ta namen smo mentorji pripravili pohodniški dnevnik – Iz Lave v daljave, v katerem smo opisali različne lokacije, vrhove, ki so jih v času epidemije učenci imeli možnost prehoditi. Za udeležbo na končni odpravi morajo učenci osvojiti določene veščine in znanja. Cilj takih priprav je učencem zagotoviti zadostne izkušnje, da lahko čim bolj samostojno načrtujejo in se lotijo zaključne odprave. Proces odprave običajno razdelimo na 5 faz: 1. faza: uvod in osnove, 2. faza: priprave in treningi, 3. faza: poskusna odprava, 4. faza: kvalifikacijska odprava in vrednotenje, 5. faza: poročilo in ocenjevanje. Pred izvedbo odprave je potrebno opraviti vse faze, nobena izmed faz ne sme izostati. V letošnjem šolskem letu, zaradi epidemije pred izvedbo kvalifikacijske odprave, izjemoma ni bilo potrebno opraviti poskusne odprave. Odprava na bronasti stopnji poteka 2 dni. Učenci eno noč prespijo v naravi, si postavijo tabor in so samooskrbni. Naši učenci so izbrali klasično odpravo, način potovanja je bila hoja, zato so v obeh dnevih skupaj morali prehoditi vsaj 24 km ter opraviti 12 ur načrtovanih aktivnosti (vsaj 4 ure potovanja na dan in 2 uri časa nameniti namenu odprave). Odprava od učencev zahteva: - podjetnost in konceptualno zamisel odprave; - premislek, pazljivost in pozornost na podrobnosti in organizacijske sposobnosti v fazi priprav; - pripravljalni treningi (urjenje) tako teoretični kot praktični, kar je predpogoj za uspešno in predvsem varno izvedbo kvalifikacijske odprave; - delitev odgovornosti med člani skupine, vodenje iz same skupine, samoodvisnost skupine in sodelovanje med vsemi, ki so vključeni; - odločnost za dokončanje zastavljenega cilja; 44 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment - zaključno poročilo, ki temelji na zastavljenih ciljih (Kregar in Kajfež 2019: 8). V mesecu maju smo izvedli MEPI odpravo, ki žal ni bila uspešna, zato je bila to naša poskusna odprava. Sprva smo imeli oblikovani 2 skupini po 4 člane. Ker pa je en dan pred izvedbo odprave en učenec odstopil (razlog – napoved slabe vremenske slike), smo namesto dveh skupin morali oblikovati samo eno skupino (7 članov). Pokazalo se je, da je izobraževanje na daljavo terjalo svoj davek (skupina se ni uspela povezati, ni bilo prave dinamike). Zagotovo je k neuspehu prispevalo tudi to, da smo skupino tik pred odpravo morali združiti. Učencem smo dali še eno priložnost in jim v juniju omogočili ponovno odpravo (kvalifikacijsko odpravo). Te odprave se je udeležilo 6 učencev. Skupina teh šestih mladostnikov je pokazala veliko željo po uspešno opravljeni odpravi. Kljub neuspehu na poskusni odpravi so našli dovolj motivacije, da so se lotili novega podviga. Izkazali so se kot skupina, ki zna ob težkih trenutkih stopiti skupaj, si biti v oporo in ne odnehati do konca. Odprava je bila izvedena v zelo vročih pogojih, zato so pazljivo načrtovali dostop do pitne vode in primerne počitke. S traso so opravili suvereno, z dovolj primernega znanja, izbiro ustrezne količine opreme, z dovolj aktivnostmi za izpolnitev namena odprave in primerno dinamiko skupine. Vsi učenci so odpravo uspešno opravili in usvojili bronasto stopnjo programa MEPI. 3 Evalvacija programa MEPI Med izpeljavo programa MEPI smo se srečevali z različnimi izzivi. Program smo postavljali na noge v najbolj zahtevnem času, tj. v času epidemije zaradi nalezljive bolezni Covid-19. Že tako je prvo leto praviloma zelo zahtevno, »korona čas« pa je terjal še dodatne napore. Vse vsebine smo morali preseliti na splet. Največji primanjkljaj smo opazili pri krepitvi skupinske dinamike, ki jo je praktično skoraj nemogoče razvijati preko spleta. Pomagali smo si z različnimi socializacijski igrami, ledolomilci ipd.. Seveda pa so bile potrebne določene modifikacije. Ob vrnitvi nazaj v šolo smo poskušali nadokna-diti zamujeno. Tudi kondicijske treninge je bilo na daljavo težje izvajati. Omejeni smo bili na svojo občino. Iz tega razloga smo MEPI mentorji pripravili planinski dnevnik Iz Lave v daljave ter učence usmerili v izvajanje Triglavinga. Pri tem smo si pomagali z brezplačno aplikacijo Relive, s pomočjo katere so učenci posneli svojo prehojeno pot. Med potjo so lahko naredili tudi fotografije in jih dodali posnetku. Učenci so nato svoje dosežke (prehojene poti) objavljali v aplikaciji Padlet, ki je učencem omogočala, da so lahko sproti spremljali napredek vseh udeleženih. V tem delu so aktivno sodelovali tudi mentorji. Na ta način so le-ti poskušali dodatno motivirati učence za opravljanje Triglavinga in čim hitrejše doseganje cilja. Ob uspešno zaključeni kvalifikacijski odpravi, smo mentorji skupaj z vodjo odprave morali opraviti tudi evalvacijo. Učenci so podali svoja mnenja, občutke in izkušnje. Povedali so, da je program MEPI zelo zahteven, od njih je skozi celo šolsko leto terjal veliko časa, truda in energije. Poudarili so pomembnost kontinuitete procesa (enkrat na teden redno izvajanje aktivnosti v okviru izbranih področjih in skupna srečanja z mentorji). Izpostavili so vidik sodelovanja z mentorjem, ki je ves čas procesa bdel nad njimi, jih vzpodbujal, bodril in usmerjal na njihovi poti. Učenci so zelo zadovoljni, saj so zastavljene cilje uspeli doseči, nekateri so jih celo presegli. Menijo, da so se veliko novega naučili, predvsem so se naučili biti skupaj v najtežjih trenutkih, si pomagati v kriznih momentih in vztrajati za dosego končnega cilja. Med drugim so na lastni koži spoznali, kako pomembno je sodelovanje vseh članov skupine. Vsak član odigra svojo vlogo (vodja, motivator, navigator…). Pri tem je ključna homogenost in uigranost skupine. Program MEPI ima zelo veliko dodano vrednost. Učence uči za življenje. Le-ti skozi izkustveno učenje pridobijo različna znanja, veščine in osebnostno-socialne kvalitete. Učenci krepijo in izboljšujejo komunikacijske veščine, veščine vodenja, sodelovanja, razvijajo kreativnost, kritično mišljenje, na probleme pogledajo z druge perspektive, razvijajo različne načine in pristope reševanja problemov ter hkrati krepijo vrednote kot so spoštovanje, pravičnost, odgovornost, solidarnost, pripadnost skupini. Zaključek Menimo, da program MEPI učencem omogoča učenje iz lastnih izkušenj in s tem pridobivanje trajnostnega in kakovostnega znanja. Prednost tovrstnega učenja vidimo v ustvarjalnem načrtovanju tako individualnega kot tudi skupinskega učnega procesa, ki se v interakciji z drugimi udeleženci ustvarjalno dopolnjuje in udejanja. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 45 Literatura Jarvis, P. (2003). Učenje iz izkušenj. Andragoška spoznanja, 9 (2): 19–29. Kregar, J., in N. Kajfež. 2019. Priročnik za voditelje odprav MEPI. Ljubljana: Zavod MEPI – Mednarodno priznanje za mlade. Marentič Požarnik, B. (1992). Izkustveno učenje–modna muha, skupek tehnik ali alternativni model pomembnega učenja? Sodobna pedagogika, 43 (1–2): 1–15. Mednarodno priznanje za mlade Slovenija. (b.d.). Pridobljeno s: https://mepi.si/o-programu/predstavitev-programa/ (9. 8. 2021) Mijoč, N. (1995). Izkustveno učenje odraslih glede na sociokulturni sloj in poklicno strukturo. (Doktorska disertacija). Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Ljubljana. Mijoč, N. (2000). Odrasli se učimo z delovanjem. Izkušnje so bistvo učenja. Andragoška spoznanja, 3 (1): 68–74. 46 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Jasna Černic, OŠ Milojke Štrukelj Nova Gorica E-mail: jasnac@osms.si PRVIČ RAZREDNIK: NAČRTOVANJE SPODBUDNEGA UČNEGA OKOLJA V NOVEM ŠOLSKEM LETU Povzetek: V prispevku sem prvič v vlogi razrednika raziskovala značilnosti spodbudnega učnega okolja z vidika učitelja in učenca, metodičnega pristopa, socialnega okolja in kulture. Tako sem se pripravila že za prvi šolski dan in nato ob upoštevanju osnov spodbudnega učnega okolja načrtovala dejavnosti celotnega šolskega leta. Zavedam se, da je danes učitelj veliko več kot samo predavatelj in prenašalec znanja. Učitelj v razredu postaja ključen skrbnik kakovostne odnosne kompetence, saj skrbi za vzpostavljanje šolskega trikotnika učitelj - učenec - starš. Dobri medosebni odnosi izvirajo iz dobrega stika s samim seboj. Slišati sebe in slišati učenca razumem kot novo dimenzijo umetnosti dialoga. Gre za dvosmerno komunikacijo, pri kateri sem dovzetna za predajo odgovornosti, saj učenca slišim in razumem kot enakovrednega sogovornika. Postavim ga v aktivno vlogo, v kateri zaznava, spoznava in rešuje težave ter si pri tem pridobiva nove izkušnje, razvija spretnosti in usvaja novo znanje. Tako je sklenjen krog, ki v kombinaciji s kakovostnim didaktičnim pristopom in načrtnim uvajanjem tematsko zanimivih projektov pomembno vpliva na ustvarjanje pozitivne razredne klime in oblikovanje vred-nostnega sistema šole – šolske kulture. Ključne besede: spodbudno učno okolje, 1. šolski dan, vloga učitelja/razrednika in učenca, odnosna kompetenca FIRST TIME AS A CLASS TEAChER: PLANNING A SUPPORTIVE LEARNING ENVIRONMENT IN ThE NEW SChOOL yEAR Abstract: In this paper, I, in my role as the class teacher for the first time, examined the characteristics of an encouraging learning environment from the perspective of the teacher and the pupil, the methodological approach, social environment and culture. In this way, I prepared myself for the first day of school and then, by following the principles of a supportive learning environment, planned the activities for the entire school year. I am aware that a teacher today is much more than a lecturer and transmitter of knowledge. In the classroom, the teacher is becoming a key custodian of ensuring a high-quality relational competence, as he or she is responsible for establishing the teacher-student-parent school relationship triangle. Good interpersonal relationships come from a good relationship with oneself. I view hearing oneself and hearing the pupil as a new dimen-sion in the art of dialogue. It is a two-way communication in which I am open to handing over responsibility, because I hear and understand the pupil as an equal interlocutor. I put the pupil in an active role, in which they perceive, learn and solve problems, gain new experiences, develop skills and acquire new knowledge. This completes the circle, which, combined with a high-quality didactic approach and the planned introduction of thematically interesting projects, has a significant impact on creating a positive classroom climate and shaping the value system of the school – the school culture. Keywords: supportive learning environment, first day of school, role of the teacher/class teacher and pupil, relational competence Uvod V vlogi razrednika na razredni stopnji imam odlično priložnost, da lahko preko dobrega poznavanja sebe - kdo sem in kaj si želim - aktiviram učence, jih poskušam povezati med seboj in tako ustvariti pozitivno razredno klimo, ki je eden ključnih dejavnikov spodbudnega učnega okolja (v nadaljevanju: SUO). Beseda spodbujati pomeni povzročati, da nekdo postane bolj delaven, aktiven. Pri ustvarjanju SUO me bo zanimalo, kako motivirati učence k aktivnosti, razvoju njihovih potencialov, kjer se bodo vsi počutili sprejete, slišane, gojili pozitivno samopodobo in tako soustvarjali dobro počutje v razredu. Ker je glavna tema SUO, bom pozornost pri pisanju usmerila v značilnosti le-tega z vidika učenca, učitelja in didaktičnega pristopa. Hkrati pa bom predstavila tudi pomen in načine uspešnega dialoga s starši. Kdaj in kako začeti? Odgovor je na dlani: prvi šolski dan z dobrodošlico in spoznavno igro, oblikovanjem skupnih razrednih pravil, seznanitvijo z urnikom in potekom dela, v prihodnje pa še z vzpostavitvijo stika s starši in skrbjo za kakovostno odnosno kompetenco skozi celotno šolsko leto. Vloga učitelja v SUO Učitelj se vsakodnevno sooča s kompleksnimi izzivi, primeri in dogodki, ki so odraz nenehnih sprememb v družbi in velike raznolikosti med učenci. Odzivanje na potrebe vseh učencev ter zagotavljanje čim boljših pogojev in priložnosti za učenje vseh zahteva od učitelja veliko znanja, fleksibil-VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 47 nosti, ustvarjalnosti, odprtosti za spremembe in iskanja novih poti v svoji praksi (Skvarč 2019, str. 3). Pomembno se mi zdi razmišljati o svojem lastnem socialnem in profesionalnem delovanju. Govorim o samorefleksiji, torej o analizi svojega ravnanja, doživljanja in reševanja težav. Pri tem bom iskala vzroke svojih dejanj in se tako čim bolje učila iz lastnih izkušenj. Učilnico sem uredila kot prostor, ki bo učencem predstavljal varno, urejeno in podporno okolje in sicer po kotičkih – učnih predmetih, ki jih bomo skozi šolsko leto skupaj dopolnjevali in spreminjali v povezavi z obravnavano učno snovjo. Tako bodo imeli možnost s svojimi zamislimi in ustvarjalno energijo krojiti podobo učnega okolja po svojih željah, da se bodo v njem kar najbolje počutili. Po načelu enakopravnosti sem učence prvi šolski dan pričakala v krogu. Da bi se počutili dobrodošli in kot posamezniki tudi pomembni, sem jim na mizah pripravila presenečenje: svinčnik s spodbudno mislijo. S prijazno in pozitivno držo sem učence po svoji kratki predstavitvi povabila k sodelovanju, da so tudi sami povedali svoje ime in pričakovanja v novem šolskem letu. Tako sem ugotovila, da je njihovo razpoloženje dobro, da si želijo novih spoznanj in že težko pričakujejo skupno druženje. Vloga učenca v SUO Učitelj naj bi imel 4 potrebne kompetence: akademsko, didaktično, vodstveno in odnosno kompetenco (Juul 2014, str. 35). Učitelj mora torej poleg ostalih graditi tudi na dobrih odnosih z učenci. Po besedah Juula mora biti dober učitelj sposoben zaznavati učenca kot individuuma – to je takega, kakršen je – ter da svoje obnašanje prilagodi temu, ne da bi se odpovedal vodenju. Prav tako pa se od učencev pričakuje, da se aktivno vključujejo v pedagoški proces in tako pomembno sooblikujejo cilje, poti do cilja in presojajo svoj končni napredek. Pri vzpostavljanju in ohranjanju stikov z učenci si bom skozi celo šolsko leto pomagala z vajami za urjenje čuječnosti v razredu, krajšimi odmori z gibalno ali glasbeno vsebino, različnimi socialnimi igrami, igrami vlog, pogovori… Varnost (fizična, čustvena, socialna) je že po Maslowu (Maslow, 1943, v Kranjc, 2019) v hierarhiji ena temeljnih potreb, katere zadovoljitev omogoča realizacijo višjih potreb. V šolah je povezana med drugim: z razumevanjem navodil oziroma tega, kaj se od nas pričakuje, s predvidljivostjo postopkov, s temeljno strukturo in redom, z zaupanjem in spoštljivo komunikacijo ter z občutkom, da bo učitelj učence v primeru konfliktov zaščitil (Kranjc 2019, str. 10). Ker SUO pomeni tudi skrb za vključenost, dobro počutje in varnost vsakega učenca, sem se že v okviru prvega šolskega dne odločila za uvedbo skupnih razrednih pravil. Učencem sem predstavila tri cvetove, za katere bomo letos skrbeli vsi: cvet varnosti, cvet dobrega počutja in cvet spodbude. Cvet varnosti je rdeče barve in predstavlja pet mojih - razrednikovih pravil, ki sem jih postavila zato, da bodo učenci v razredu varni. Rumen cvet je cvet dobrega počutja. Pravila na tem cvetu smo določili skupaj z učenci in bomo tako vsi soodgovorni za njihovo udejanjanje. Tretjo skupino pravil na zele-nem cvetu spodbude so oblikovali učenci sami z nekaj mojimi usmeritvami in tako prevzeli odgovornost za njihovo izvajanje. Razmišljali so o tem, kako in na kakšen način bi se med seboj spodbujali, si pomagali in delovali skupaj kot ekipa. Pri oblikovanju SUO je pomembno, da učenci že na začetku leta vedo, kaj od njih pričakujem, kakšna bodo pravila in posledice. Pri tem bom upoštevala načelo postopnosti: od očesnega stika, dotika, besednega opozorila in individualnega pogovora do pohvale, v primeru težav pa vključevanja šolske svetovalne službe in staršev. Učencem sem na koncu jasno povedala, da bom pri izzivih, povezanih z varnostjo, delovala preventivno in z ničelno toleranco do nasilja. Otrokovo napredovanje v šoli je lahko tako v učnem kakor v socialnem pogledu kar najbolj uspešno le, če med starši, otroki in učitelji poteka stalna in kakovostna komunikacija (Juul 2014, str. 35). Skozi šolsko leto si bom prizadevala vzpostaviti partnerski odnos s starši, kar bom dosegla z načrtovanjem sodelovanja, dostopnostjo, upoštevanjem razlik med starši in medsebojno spoštljivo komunikacijo. Starše bom vključevala tako na formalne kot tudi na neformalne načine: poleg individualnih tedenskih in mesečnih govorilnih ur ter roditeljskih sestankov bom z njimi sodelovala še ob različnih dejavnostih (noč knjige, novoletni bazar, materinski dan, zaključek šolskega leta). Didaktični pristop v SUO K SUO veliko prispevajo tudi ustrezne učne strategije in oblike ter metode dela. Za uvajanje drugačnega pristopa k učenju in poučevanju sem za zgled vzela formativno spremljanje znanja. Formativno spremljanje se v nasprotju s klasičnim poučevanjem poglobi v učenčev proces učenja in ga opolnomoči za samostojno učenje. Učenec se nauči postavljati cilje, načrtovati pot do cilja in na koncu presoditi učinek. Uči ga spremljanja napredka, samoregulacije in prevzemanja odgovornosti, odkrivanja vrzeli v znanju in njihovega odpravljanja (Peršolja, 2019, str. 15). 48 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Pri posameznih urah bom učence motivirala s pomočjo različnih aktivnosti (postavljanje vprašanj, možganska nevihta, igra, delo v paru ali skupini, ogled posnetka) in na podlagi tega najprej ugotav-ljala njihovo predznanje. Zanimalo me bo, kaj o temi že znajo in kaj jih še zanima. Na osnovi tega bom z njimi skupaj načrtovala in oblikovala cilje, ki jih bom zapisala in obesila na vidno mesto v razredu. Nato jim bom predstavila vsebino teme, ob kateri bomo razmišljali o načinu pridobivanja novega znanja, poteh raziskovanja in predajanju informacij drug drugemu. Moja naloga bo v tem času premisliti, kako in kdaj bom zbirala dokaze o znanju. Preko pogovora, s pomočjo izdelkov, risb, slik, opisov bom lahko učencu podala čim bolj kakovostno, predvsem pa pozitivno povratno informacijo, ki mu bo služila za nadaljnji napredek. Skupaj bomo nato oblikovali nekaj meril, ki jih bodo s svojo aktivnostjo, zavzetostjo in vso odgovornostjo sprejeli in upoštevali. Ob koncu obravnavane teme bodo tako učenci lahko (samo)presojali o doseženih ciljih, znanju in možnosti izboljšanja. Socialno okolje, šolska klima in kultura v SUO V spodbudnem učnem okolju gre tudi za socialno okolje, pri katerem so temeljnega pomena razvoj socialne kognicije in moralni razvoj ter kultura kot njen širši kontekst. Otrok se socialnih in moral-nih pravil uči tako, da v socialnem okolju pridobiva konkretne izkušnje. Pri tem ima velik pomen socialna skupina, saj je pomemben kontekst za razvoj socialnih spretnosti (Pevec Semec, 2009, str. 193). Že prvi šolski dan sem aktivirala učence in jim pokazala, kako bo potekalo šolsko delo. Videli so, kako bodo lahko pomembno vključeni v dogajanje in da bomo za (ne)uspehe odgovorni vsi. Nove naloge in izzive bomo skupaj reševali in si prizadevali za dobro počutje ter tako razvijali pozitivno razredno klimo. Pri sprotnem delu, predvsem pa na razrednih urah bomo krepili vrednote kot so sodelovanje, zaupanje, prijateljstvo in svobodno izražanje ob upoštevanju mnenj drugega ter tako pomembno prispevali k oblikovanju zdrave šolske kulture. Zaključek Pisanje prispevka mi je pomagalo osvetliti področja, ki so ključnega pomena za ustvarjanje SUO za začetek uspešnega vodenja razreda. Na naši šoli že potekajo projekti, ki tudi uvajajo nekatere sodobne pristope na področju učenja in poučevanja: projekt spodbudno učno okolje, projekt za formativno spremljanje in izzivi medkulturnega sobivanja, sama pa sem vključena v tim za kakovost, v katerem smo se zadnje leto veliko ukvarjali z učinkovitim izpeljevanjem šole na daljavo. Vsako šolsko leto prinese nove izzive, ki od učitelja zahtevajo dodatno izobraženje, prilagajanje in ustvarjanje boljših pogojev za nove generacije učencev. Literatura Juul, J. (2014). Šolski infarkt. Celovec, Mohorjeva družba. Kranjc, T., Drolc, A., Nose Pogačnik, Š., Pevec M., Slivar B., Uranjek J. in Weilguny M. (2019). Varno in spodbudno učno okolje. V: Maslow, A. H. (1943). A Theory of human motivation. Psychological review 50 (4): 370 – 396. Peršolja, M. (2019). Formativno spremljanje znanja v praksi. Domžale, Mateja Peršolja, s.p. Pevec Semec, K. (2009). Spodbudno učno okolje v kurikularni prenovi. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. Skvarč, M., Čuk A., Rutar Ilc Z. (2019). Tudi učitelji smo učenci 5. zvezek. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 49 Natalija Divjak Zalokar, OŠ Sava Kladnika Sevnica E-mail: natalija.divjak-zalokar@ossevnica.si DANES NE ZMOREM. SE LAhKO IGRAVA? Povzetek: V prispevku predstavim svoje delo z otroki s posebnimi potrebami, ki so vključeni v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo v redni osnovni šoli. V preteklem šolskem letu, ko smo se kar nekaj mesecev izobraževali na daljavo, so ti otroci potrebovali posebno pozornost in skrb, saj se v novi situaciji kljub pomoči staršev, učiteljev in svetovalne službe niso najbolje znašli. Ob povratku v šolo je bilo tako zaznati več učnih težav, osebnih stisk in situacij, ki so zahtevale strokovno obravnavo. Zaznati je bilo tudi pomanjkanje občutka varnosti, sproščenosti in dobrega počutja, kar je klicalo po oblikovanju varnega in spodbudnega učnega okolja. Pri urah dodatne strokovne pomoči sem tako poleg dela z učencem na področju premagovanja primanjkljajev, ovir oziroma motenj veliko časa in pozornosti namenila počutju učenca ter vzpostavljanju prijetnega okolja, kjer se je učenec počutil varnega, sprejetega in slišanega. Pomembno se mi je zdelo prepoznati učenčevo počutje, mu prisluhniti in prilagoditi potek ure tako, da je učenec ob zaključku ure odšel v razred pomirjen in sproščen. Del učne ure je bil tako namenjen razvijanju čustvene in socialne pismenosti. V ure sem vključila tudi gibanje, igro in vaje čuječnosti. Ključne besede: otroci s posebnimi potrebami, dodatna strokovna pomoč, čustvena in socialna pismenost, varno in spodbudno učno okolje, usmeritve za delo I CANNOT TODAy. CAN WE PLAy? Abstract: In this paper, I present my work with children with special needs included in the educational programme of the regular primary school with adapted implementation and additional professional support. During the last school year, when we spent several months in distance learning, these children needed special attention and care because, despite the help of parents, teachers and counselling, they were not coping optimally with the new situation. Thus, on returning to school, several learning difficulties, personal difficulties and situations requiring professional treatment were identified. There was also a lack of security, relaxation and well-being, which required the creation of a safe and stimulating learning environment. Besides working with pupils in overcoming deficits, obstacles or disruptions, I devoted a lot of time and attention to the pupil's well-being and to creating a pleasant environment where the pupil felt safe, accepted and heard. It seemed important to me to recognise the pupil's well-being, to listen to him or her and to adjust the course of the lesson so the pupil left at the end of the lesson feeling calm and relaxed. So part of the lesson was dedicated to developing emotional and social skills. I also incorporated movement, play and mindfulness exercises into the lesson. Keywords: children with special needs, additional professional help, emotional and social competence, safe and stimulating learning environment, working guidelines Šola je izziv V preteklem šolskem letu je bil izziv biti učitelj, verjetno pa je bil še mnogo večji izziv biti učenec. Nekajmesečno šolanje na daljavo je od nas terjalo mnogo prilagajanja, spretnosti, razmišljanja izven okvirjev, iskanja novih pristopov, metod dela ter oblik pomoči. Odrasli smo se morali v vrtincu novih razmer precej hitro znajti, saj druge možnosti nismo imeli. Kako pa so se znašli učenci? So se znali in bili zmožni prilagoditi? Že v času šolanja na daljavo, še posebej pa ob vrnitvi v šolo, smo se z učenci veliko pogovarjali o njihovem doživljanju celotne situacije. Veliko jih je povedalo, da nimajo volje za učenje, da imajo vrzeli v znanju ter da se jim je nakopičila nepredelana snov. Povratka v šolo so se veselili, hkrati pa jih je bilo strah ocenjevanj in neuspeha. Glede na to, da delam z učenci s posebnimi potrebami, je bila omenjenim težavam pridružena še vrsta drugih skrbi in stisk. Začutila sem, da je pomembno, da v učne ure načrtovano vključim dejavnosti, ki bodo učencem povrnile občutek samozaupanja, pomembnosti in uspešnosti. Prisluhniti in sodelovati Šola je dandanes še vedno precej storilnostno naravnana, premalo pa se poudarja pomen čustvene in socialne pismenosti. Starši in učitelji vse prevečkrat pozabimo na socialno učenje in čustva, ki so pomemben element motivacije in uspeha. »Za dobro vključenost in učno uspešnost je zelo pomembno, kako socialno uspešni se počutijo učenci in kako znajo uravnavati svoja čustva. Če učenci doživljajo svoje socialne odnose kot kakovostne, če se v skupini znajdejo, se v njej dobro počutijo in občutijo pripadnost, so praviloma bolj motivirani oziroma zavzeti za učenje« (Rutar Ilc, Rogič Ožek in Gramc, 2017, str. 4). Učenca v procesu učenja in pomoči doživljam kot partnerja, ki v tem procesu sodeluje in ima aktivno vlogo. Gabi Čačinovič Vogrinčič (2008) govori o učencu, ki 50 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment je soustvarjalec pomoči, in sicer tako, da jo raziskuje, sodefinira in soodloča. »Povsod, še posebno tam, kjer gre za emocionalne probleme in probleme socialnega vključevanja, potrebuje učenec nove dobre izkušnje, da bi mogel premagati tesnobo ali na novo postaviti cilje. V proces pomoči moramo vključiti učenčevo definicijo in z njim sooblikovati njegov delež« (Čačinovič Vogrinčič, 2008, str.15). Ure dodatne strokovne pomoči, ki potekajo individualno, so odlična priložnost, da se resnično posvetimo trenutnim otrokovim stiskam, potrebam in željam. V ta namen redno ali občasno izvajam različne dejavnosti, ki jih uporabljam glede na učenčevo počutje in zaznane potrebe. hiška želja Enkrat tedensko učence povabim, da na listek napišejo svojo željo in jo pripnejo v našo Hiško želja. Učenec se ob tej dejavnosti počuti slišanega in pomembnega, hkrati razmišlja o sebi, razlikuje med potrebami in željami, se uči izražati svoje želje. Pri tem razmišlja, kaj lahko sam naredi, da se bo želja izpolnila in kje je vloga drugega, ki bo prispeval k uresničitvi njegove želje. Hkrati se uči, da je potrebno biti aktiven, strpen, pa tudi, da vse želje niso uresničljive. Dejavnost je iztočnica za pogovor, poglobljeno spoznavanje učenca, navezovanje odkritega medoseb-nega odnosa ter poglabljanje zaupanja. Nekatere zapisane želje so bile: - da bi imela dobre ocene, - da bi imel prijatelja, - da se mami in ati ne bi kregala, - da bi lahko hodil na nogomet, - da bi šli na morje, - da bi se mami in ati igrala z mano, - da me ne bi bilo strah ocen - da bi zrasel Nedokončani stavki To dejavnost izvajam občasno, predvsem pri starejših učencih, s katerimi se srečujem že dlje časa in imam z njimi že vzpostavljen zaupen odnos. Nedokončane stavke uporabim kot izhodišče za pogovor, predvsem pri učencih, ki težje vzpostavijo komunikacijo. Stavke imam napisane na plasti-ficiranih kartončkih. Učenci jih lahko izberejo naključno ali pa sama presodim, katere stavke bi bilo dobro, da dopolnijo, kadar gre za bolj specifično usmerjen pogovor oziroma razreševanje konkretne situacije. Uporabila sem jih tudi v skupini, kjer se učenci še niso dobro poznali med seboj, prav tako vseh učencev nisem poznala sama. Ob tej priložnosti sem nekaj stavkov napisala na listke, da so jih učenci dopolnili, vendar smo se o njih pogovarjali šele čez nekaj ur, saj menim, da se mora v skupini najprej vzpostaviti zaupanje in postaviti jasna pravila vedenja ob takšnih dejavnostih. Pri teh učencih sem dejavnost izpeljala zato, ker sem kot sorazredničarka želela ugotoviti, kaj jih zanima, česa se veselijo, jih je strah in podobno. Uporabila sem naslednje stavke: Veselim se… Najbolj sem srečen/srečna, ko… Strah me je… Skrbi me… Najlažje se zaupam… V šoli se počutim… Sprostim se, ko… Od letošnjega leta pričakujem… Učenci pri dejavnosti razmišljajo o sebi, se učijo izražati svoje misli, sodelujejo v pogovoru in vzpostavljajo sproščeno in odkrito komunikacijo. Običajno imajo to vajo radi, saj se kot skupina bolje spoznajo in povežejo med seboj, v individualnem odnosu pa se še poglobi zaupanje med učencem in učiteljem. Kartice vsakodnevnih dejavnosti To dejavnost uporabim, kadar so tema učne ure čustva in izražanje čustev v različnih situacijah. Na mizo dam večje število fotografij, ki predstavljajo vsakodnevne dejavnosti (npr. igranje nogometa, VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 51 praznovanje rojstnega dne, branje knjige, prepir med otrokom in staršem, pretep med sošolci, objem babice in vnuka…). Naloge, ki jih dobi učenec, so različne: - fotografije razporedi glede na osnovna čustva (veselje, žalost, jeza, strah), - izbere fotografije, ki ga spomnijo na dogodke iz njegovega življenja in o njih pripoveduje, - izbere fotografije aktivnosti oz. dejanj, ki jih pogreša in si jih želi doživeti, - sama načrtno izberem fotografije, ob katerih želim, da učenec razmišlja. Pri tem ga vodim z usmer-jenimi vprašanji. Ugotavljam, da učenci ob fotografijah lažje pripovedujejo o sebi, dejanja na slikah povežejo s svojimi doživetji, jih primerjajo, ugotavljajo, kako se počutijo ljudje na sliki in kako se oni počutijo v podobnih situacijah. Razmišljajo tudi o tem, kaj bi lahko spremenili ali popravili v svojem vedenju. Dejavnosti uporabljam pri učencih različnih starosti. Učenci jih ne doživljajo kot učenje, temveč kot igro. Opisane dejavnosti izvajamo občasno, sicer pa so naše ure rutinske, saj to učencem daje občutek varnosti. Vsaka učna ura se začne z gibanjem, sledi šolsko delo oz. druge dejavnosti, na koncu pa igra po izbiri učenca. Kadar ima učenec slab dan ali pa se je zgodilo nekaj, zaradi česar ne zmore opraviti zahtevanega dela, mu na začetku ure ponudim igro, največkrat pa jo v takšnih trenutkih predlagajo kar sami. Ščuka (Ščuka, 2008, str.269) pravi: »Igra je najboljša pot do znanja, saj spodbuja šolarjevo radovednost, opazovanje, preskušanje, posnemanje, spreminjanje, urjenje veščin in vse tisto, kar omogoča zavestno in hoteno učenje na njemu lasten način. V igri se šolar preko stika s seboj uči na prijeten in neobremenjen način prepoznavati svoje odzivanje na dogajanja v okolju. Prepozna tudi, kaj sprejema, kaj odklanja, kdaj se podreja, kdaj upira, kdaj ponikne v odpore itd. Dejavno in prostodušno sodelovanje v igri mu zagotavlja, da spoznavni procesi tečejo po naravni poti – preko čutnih zaznav in čustvenih opredelitev. Največkrat jih doživlja kot prijetne, jih želi ponavljati in v vedno drugačnih okoliščinah iskati vedno nove rešitve. Ustvarjalnost neke igre je prav v sproščenosti, saj igralci v igro vnašajo lastna čustva, prevzemajo različne vloge, iščejo vedno nove načine besednega in nebesednega sporočanja, razčiščujejo medsebojne odnose, se učijo primer-jati lastne odzive z odzivi drugih, se pogajajo, tekmujejo, se spoprimejo itd.« Biti učitelj je umetnost Učitelj naj bi bil dosleden, strpen, vztrajen, strokoven, fleksibilen, razumevajoč, sočuten, skrben. Vse to in še mnogo več. Na drugi strani naj bi bil učenec vodljiv, poslušen, sodelovalen, ambiciozen, delaven, motiviran. Pa so ta pričakovanja realna? Šola je prostor, kjer se učence vzgaja in izobražuje. Vse premalo pozornosti pa se še vedno posveča njihovim stiskam, skrbem, čustvom, ki jih doživljajo, težavam, s katerimi se srečujejo. »Odpornost ali moč okrevanja je za vsakega učenca pomembna tema, še posebno pa za učenca, ki v šoli ni uspešen ali ga za takšnega zaznamuje šola. Ta otrok se mora naučiti obvladati učne težave in življenje v šoli. Tema soustvarjanja v šoli je tako tudi tema podpore otroku, da se nauči obvladati, okrevati in da postane odporen« (Čačinovič Vogrinčič, 2008, str.36). Učenci si želijo učitelja, ki jim bo znal prisluhniti, pomagati, se z njimi nasmejati ali igrati, ko imajo slab dan. Biti takšen učitelj je umetnost in morda največji izziv našega poklica. Literatura Čačinovič Vogrinčič, G. (2008). Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo Rutar Ilc, Z., Rogič Ožek, S. in Gramc, J. (2017): Socialno in čustveno opismenjevanje za dobro vključenost, 4. zvezek. V: Vključujoča šola. Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo Ščuka, V. (2008). Šolar na poti do sebe. Radovljica: Didakta 52 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Irena Logar, OŠ Trnovo E-mail: irena.logar@os-trnovo.si SKRB ZA DOM IN ZDRAVJE TUDI DOMA Povzetek: Pri pouku gospodinjstva v petem razredu spodbujamo aktivno sodelovanje učencev pri ustvarjanju vzgojno-izobraževalnega procesa, razvijanje veščin dela z rokami in motiviramo učence za gospodinjska opravila tudi doma. Spodbuda slednje prihaja tudi s strani učencev, ki povedo katera gospodinjska dela doma že opravljajo, kaj že znajo in zmorejo. V ta proces so vključeni tudi starši kot »mentorji« svojih otrok, ki jih skozi gospodinjska opravila vodijo in usmerjajo z navodili in pomočjo, dokler otrok ne postane samostojen. Spodbude za domača gospodinjska opravila prihajajo tudi s strani učitelja pri pouku gospodinjstva, ki pogosto v pouk vključuje čim več aktivnosti za razvijanje ročnih spretnosti učencev. Vzgojno-izobraževalni proces, ki vključuje tako učitelja, starše, učenca in sovrstnika prinaša večjo učinkovitost in zadovoljstvo otrok pri opravljanju gospodinjskih del. Ključne besede: pouk gospodinjstva, dom, gospodinjska opravila, otrokove dolžnosti, vzgoja in izobraževanje hOME AND hEALTh CARE ALSO AT hOME Abstract: In the fifth-grade household lessons we encourage the active participation of pupils in the creation of the educational process, developing hand-to-hand work skills and helping students to do housework at home. The incentive also comes from pupils who tell which housework they already do, what they already know and can do. This process also involves parents as "mentors" of their children, who guide them through household chores with instructions and assistance until the child becomes independent. Incentives for household chores also come from the teacher in the household classroom, which often includes as many activities as possible to develop pupils' manual skills. The educational process involving both teacher, parent, pupil and peer brings greater efficiency and satisfaction of children in the performance of household work. Key words: household instruction, home, household chores, child's duties, education 1 Uvod Navadno gospodinjska opravila sama po sebi niso nekaj, kar bi si posameznik posebej želel opravljati. Še posebno v primeru, če otrok nekaj mora narediti. Starši lahko otroku tudi ne dajo možnosti in spodbud za gospodinjska opravila in večino le-teh opravijo sami, namesto otrok oz. za otroke. Otrok lahko tako odraste v osebo, ki se težko vključuje v delo, je nesamozavestna, nezadovoljna, se boji kritike in se umika od dela. Po drugi strani pa se ob ne vključevanju otroka v domača gospodinjska opravila zastavlja vprašanje » Od kod naj bi otrok vedel, kaj zmore in kaj ga veseli, če v petnajstih letih ni ničesar naredil ali izkusil?« Z gospodinjskim delom otrok tudi razvija svoje možnosti in dobre lastnosti, da se navadi sodelovanja, druženja, da pogleda skupni rezultat dela in da je zadovoljen z njim (Juhant 2012, str. 24). Prav je, da otroci sodelujejo pri skupnih nalogah v družini s ciljem, da se krepijo njihove delovne navade. Pomembno je, da že mali otroci razvijajo odnos do dela, izboljšujejo veščine dela z rokami v skrbi za skupno dobro. Kljub vsemu pa je pomembno, da za otroke izbiramo takšna dela, ki so jim kos (Juhant 2012, str. 25). V knjigi Varuh otrokovih dolžnosti Juhant pravi, da je otrokova dolžnost, da je aktiven pri vseh opravilih, povezanih z družinskim življenjem ter da skozi delo izuri svoje spretnosti. Otroke je potrebno vzgajati z delovnimi navadami, z dolžnostmi in sporočili, kako dobro jim določeno delo gre od rok. Pomembna je pohvala za opravljeno delo; za tisto kar mu je uspelo pospraviti. »Občudujte, kar je naredil dobro, slabega pa ne omenjajte. Ne bi bilo prav, če bi otroku takoj vzeli veselje, samozavest in ponos! Ko bo sobo pospravil večkrat, bo postajal vedno bolj spreten. Pomembno je, da občasen red v svoji sobi začuti kot lastno potrebo« (Juhant 2012, str. 34). Pedagog Pestalozzi pravi, naj šolanje poteka preko glave, srca in rok. Da postanemo zrele osebnosti, moramo razviti vse dele svoje osebnosti. Poleg glave (spoznavni procesi, znanje) in srca (razviti svojo osebnost, moralne vrednote), prestavljajo roke po Pestalozziju fizične sposobnosti, ročne spretnosti, veščine poklica ali sposobnosti umetniškega ustvarjanja, tudi gospodinjske spretnosti in socialne veščine. Roke predstavljajo področje delovanja, ko človek s svojimi rokami in drugimi zmožnostmi ustvarja in deluje v življenju (Šinkovec 2017, str. 38). Odrasli, ki otroku omogočijo pometanje tal, ožemanje krpe, brisanje mize, zalivanje rož, delo na vrtu, otroka ne navajajo samo na samostojnost in odgovornost, temveč pomembno spodbujajo razvoj finomotoričnih spretnosti, ki so potrebne za lepo pisavo (Kranjec Klopčič, str. 35). VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 53 Otrokov motiv za delo je običajno želja po naši pozornosti in pohvali. Pomagajmo otrokom, da postanejo koristni člani gospodinjstva in razvijejo občutek lastne vrednosti. Če bomo otrokovo pomoč sprejemali brez nestrpnosti, kritike ali popravljanja, ker delo ne bo popolno opravljeno, nam bo z veseljem pomagal skrbeti za dom (Seldin, str.104). Vključevanje otrok v hišna in gospodinjska opravila jim bo namreč vlivalo samozavest in hkrati tudi občutek odgovornosti. Ne glede na to, da sami boljše ali hitreje opravimo opravila namesto njih, tega ne počnimo in jim dovolimo, da se učijo pomagati pri hiši, saj se nam bo to kasneje obrestovalo, otroci pa ne bodo zdolgočaseni in nemirni (Seldin, str. 100). 2 Skrb za dom-domača opravila Na začetku šolskega leta smo učence petih razredov spodbudili k pogovoru s postavitvijo vprašanj o njihovi pomoči pri hišnih opravilih doma, o medsebojni pomoči družinskih članov, o pomenu pomoči drugim in o počutju po opravljenem delu. Pogovarjali smo se, katera gospodinjska opravila že lahko opravijo doma in katera hišna dela bi lahko še (varno) opravljali. Učenci so dobili spisek domačih opravil avtorja Mladena Kolpasiča (pometanje, sesanje, brisanje prahu, odnašanje smeti, pomivanje posode,…), ki so jih v določenem času večino opravili sami ali ob pomoči staršev kot mentorjev. Starši so se nato podpisali pod opravljena dela in jih ocenili. Na koncu so tako učenci kot starši podali svoje vtise. Medsebojno sodelovanje staršev in otrok je bilo pri vseh zelo dobro sprejeto. Od 74 petošolcev je 33 učencev oddalo seznam z gospodinjskimi opravili (na prostovoljni ravni), kar je 45 % učencev. Navedla sem nekaj najbolj izraznih vtisov otrok in staršev. Vtisi otrok: - Med opravljanjem del se mi je zdelo, da sem zase naredil nekaj dobrega. - Pospravljanje mi ni bilo naporno, naučil sem se veliko novih stvari, najbolj mi je bilo všeč strojno pranje perila, najmanj pa likanje, sem se opekel. - Domača opravila mi niso prav pri srcu. Odnašanje smeti je zelo mučno, na nekaj opravil pa sem bila že navajena in sem jih delala tudi brez lista. Ta naloga mi ni bila prav pri srcu. - Zadovoljstvo ob opravljanju dela. Ko je bilo delo opravljeno pa velik nasmeh (končno konec). - Najtežje mi je bilo likanje, najbolj všeč pa pospravljanje omare s čevlji. - Ta naloga se mi je zdela dobra, saj sem se med delanjem opravil naučil veliko novega. - Gospodinjska dela so težka. Še dobro, da imamo starše. - Opravila sem opravila ne glede na to, da so bila ena lahka, druga pa težka. Zabavno je bilo, ker sem zraven poslušala glasbo. - To ni zame kaj posebnega, saj to delam redno. - Postal sem zelo delaven in veliko sem naredil namesto staršev. - Ko sem se srečala z novimi opravili, mi je mami vedno stala ob strani in mi pomagala ter mi dajala navodila. Zelo sem se zabavala. - Hišna opravila mi gredo na živce ampak jih moram narediti. - Med domačimi opravili manjkata kuhanje in pospravljanje postelje. V tem sem zelo dobra in to rada počnem. - Delati mi je bilo všeč ampak tega ne bi opravljal vsak dan. - Meni je bilo pospravljanje zabavno in sem bila vesela, ko sem opravila delo. Težje opravilo mi je bilo likanje. - Naloge večkrat pomagam delati, vendar vseeno teh 14 dni ne bom pozabila. - Najraje sem opravljal pranje perila, ker je bilo enostavno. Veliko sem se naučil. Vtisi staršev: - S pisnim seznamom domačih opravil smo lažje dopolnili lastni seznam. Opravila so bila tudi bolj zabavna. - Vsakič sem preverila kako dobro je opravil svoje naloge. Samoiniciativno je spraševal kaj in kdaj lahko kaj pospravi. Pozorno je upošteval moja navodila. - Odlične naloge! Lahko ponovimo vsak mesec. - Hanini vsakodnevni domači opravili sta zlaganje posode iz pomivalnega stroja in postiljanje postelj, kar opravlja redno in praviloma. Za dobro voljo sicer opravlja domača opravila po prigovarjanju staršev, kdaj z več, kdaj z manj dobre volje, praviloma pa jih opravi dobro. Hana res odlično peče, kar ji ni nikoli težko, tudi kuhinjo redno pospravi za seboj. Splošni vtis staršev je dober, ocenjujem pa, da bi doma lahko postorila tudi več (kot verjetno vsi starši). - Simon se je pri opravilih zelo potrudil. Upam pa, da bo kakšno opravilo ponovil tudi ko bo domača naloga zaključena. 54 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment - Presenečena sem, kaj vse zmore v bistvu sploh nisem vedela. - Jaša je zelo prizadeven za gospodinjska opravila. Najraje kuha in peče razne sladice. Najbolje pa je, da ga ni potrebno siliti v delo, ampak rad priskoči na pomoč in delo opravi temeljito in z veseljem. - Lana je treba na začetku močno spodbujati, potem pa delo steče in ga opravi brez težav. - Aljaž je pridno pomagal pri hišnih opravilih. Nekatera od teh opravil že tudi sicer opravlja, nekatera pa je do zdaj opravil le občasno. Sesati, brisati prah in preoblačiti posteljnino zaradi alergije na pršice ne sme. - Jerneja se odlično znajde pri vseh opravilih, ki se jih je lotil na lastno pobudo, nikoli ga ni bilo potrebno opomniti. Je zelo skrben. - Metka je z veseljem opravila domača opravila, ker tudi sicer zelo rada sodeluje pri domačem gos-podinjstvu. - Pri določenih opravilih redno pomaga in je zelo pridna, z izjemo brisanja prahu, ker je treba pre-staviti preveč okraskov in drugih »trofej«. - Robert je pri nekaterih opravilih zelo zavzet, nekatera pa opravi zelo površno in zgolj, če mu je ukazano. Lika ne, ker mu še ne dovolim, zlaga pa perilo. Seveda pa mama svojega otroka, ki opravi delo dobro vedno oceni z odlično (5). - Anja nekatera opravila redno opravlja, z nekaterimi pa se je srečala prvič. Pokazala je veliko mero zagnanosti pri uvajanju novih veščin. Ugotovili smo, da jo lahko vključimo v delo pri več gospodinjskih opravilih. - Določene naloge sem opravila že jaz malo pred tem, zato smo jih malo zamenjali. M sicer opravlja tudi druga domača opravila, ki niso na seznamu in so za naše gospodinjstvo in sobivanje potrebna (npr. sprehajanje psa, varstvo sorojencev, pomoč babici in dedku…) - Ema večino opravil že zna in jih tudi opravlja. Z veseljem. V nekaterih pa se bo še izučila. Tudi z veseljem. Pridna! - Žiga je rad opravil naloge. Manjka mu rutina, ker veliko gospodinjskih del opravim sama, ker sem samozaposlena. Jakob je vešč zunanjih opravil: košenje trave… - Moje ocenjevanje s točkami je temeljilo na samostojnem opravljanju del. Če je delo opravila čisto sama, sem dala pet točk, drugače je dobila manj. Dela je opravljala vestno in zaradi naloge tudi bolj z veseljem in z večjo odgovornostjo. - Starši si želimo takšne naloge vsak teden. Opazila sem veliko višji nivo entuziazma kot navadno pri gospodinjskih opravilih. - Aleš je k nalogi pristopil zelo resno in z veseljem. Rad pomaga pri gospodinjskih opravilih, včasih potrebuje malo pomoči, drugače je zanesljiv in delo odlično opravi. - Andrej se je skoraj vseh gospodinjskih del lotil vestno, kar je za fanta zelo pohvalno. Glede na to, da je večino teh del prvič opravljal, jih je opravil po navodilih in natančno. Najbolj ga je navdušilo brisanje prahu, pranje in obešanje perila, sesanje in odnašanje smeti, zato upamo, da bo ta opravila opravljal tudi v prihodnje brez posebnega pregovarjanja. Hvala za vse naloge; iz njih se je res veliko naučil! 3 Skrb za svoje zdravje doma Pri pouku gospodinjstva smo v petem razredu obravnavali temo »Kako skrbimo za svoje zdravje?« v želji, da v to še kako aktualno problematiko vključimo celotno družino. Za dolgoročno ohranjanje zdravja smo poudarili pomen zdravega življenjskega sloga, v katerem ima ključno vlogo mediteranski način prehranjevanja, ki smo ga razložili s pomočjo mediteranske piramide, skupaj s priporočili za dnevno gibanje, spanje in počitek, osebno higieno in druženjem. Učenci so dobili za vsako področje (prehrana, gibanje, spanje in počitek, osebna higiena, druženje) strokovna priporočila in naloge, ki so jih opravili v izbranem tednu ter zabeležili svoje aktivnosti v zloženko. Mediteranska prehrana vključuje pretežno hrano rastlinskega izvora in je bogata z morskimi ribami. Naloga je bila, da učenec poišče recept za sadno, zelenjavno ali ribjo jed in jo pripravi ter v zloženko zapiše sestavine, navodila za delo in fotografijo pripravljene jedi. V izbranem tednu so učenci spremljali kaj in koliko popijejo. Za gibanje so učenci zabeležili, koliko časa so bili telesno aktivni izven pouka športne vzgoje in v kateri dejavnosti. Predstavili so svoj najljubši šport. V izbranem tednu so učenci tudi spremljali in si beležili, koliko ur so neprekinjeno spali glede na starostna priporočila. Rezultate so zapisali v zloženko in kaj bi lahko izboljšali v primeru, da ne spijo dovolj. Naloga je bila tudi beleženje vsakodnevnega počitka in vrsta počitka (branje, poslušanje glasbe, reševanje ugank in sestavljank…). V najširšem delu mediteranska prehrana poudari pomen druženja in medsebojnih odnosov v skrbi za duševno zdravje. Učenci so v zloženko zapisali pomen druženja in primere druženja v izbranem VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 55 tednu (bolj v okviru družine v času epidemije). Tudi skupno družinsko obedovanje je priložnost za pristno in sproščeno druženje ter povezovanje družinskih članov med seboj. Učenci so bili aktivno udeleženi pri opravljanju nalog in so poročali sošolcem, kje jim gre dobro in kaj je potrebno izboljšati glede svojega vedenja, aktivnosti oz. zmanjšati moteče dejavnike v skrbi za svoje zdravje. Vse svoje aktivnosti so predstavili v zloženki, ki je vsebovala konkretne naloge in izvedbo določenih aktivnosti npr. pripravo jedi z upoštevanjem priporočene mediteranske prehrane, vsakodnevno gibanje, pitje zdravih tekočin…, podala sem predloge, ki naj bi jih učenci izvedli in spremljali v izbranem tednu. V primeru, da se priporočila ne skladajo z dejanskim načinom življenja učencev, podajo učenci predloge za izboljšave v skrbi za svoje zdravje. Zaključek Od 74 petošolcev je 33 učencev oddalo seznam z gospodinjskimi opravili, kar je 45% od vseh. Seznam je bil dan učencem za spodbudo pri opravljanju gospodinjskih del doma in sicer na prostovoljni ravni. Učenci, ki so oddali seznam in bili vključeni v gospodinjska opravila, so podali pozitivno mnenje oz. zadovoljstvo po opravljenih gospodinjskih delih. Lepo je prebrati, da sedaj otroci bolj cenijo vsakodnevni trud staršev pri gospodinjskih opravilih. Nekateri učenci so zapisali, da če so se opravila zdela zabavna, so se jih lažje in tudi bolj uspešno lotili. Učenci so pridobili nekaj novih veščin pri hišnih opravilih. Podali so tudi nekaj svojih predlogov za dela, ki bi jih lahko dodali v seznam opravil za naslednje leto. Veliko staršev je poudarilo, da njihov otrok že opravlja domača dela, nekateri so se razveselili, da lahko sedaj razširijo seznam opravil. Zanimiva je izjava starša, da niti ni vedel, kaj vse otrok zmore. Večina staršev je pohvalila delo svojih otrok in jih seveda nagradila z najvišjo oceno, pri čemer pa so nekateri imeli svoje kriterije za ocenjevanje in so bili precej strogi ter kritični do svojih otrok. Pomembno se mi zdi, da čim več učencev motiviramo k delu in pomoči doma in to čim bolj zgodaj, ko so otrokom dela bolj v zabavo in se jih lotijo z veseljem. Sodelovanje s starši v primeru gospodinjskih opravil je potrebno in učinkovito ter prinese veliko zadovoljstva. Ko si enkrat otrok pridobi veščine in spretnosti za delo z rokami, je veliko bolj zadovoljen in samozavesten, da lahko naredi veliko lepih in koristnih stvari ter se tudi sicer z veseljem vključuje oz. sodeluje pri skupnem delu. Pri pouku gospodinjstva so učenci dobili spodbude glede opravljanja gospodinjskih opravil s strani svojih sošolcev (s pogovorom, kaj vse že opravljajo doma), učitelja in staršev. Učenci so bili aktivno vključeni v delo v domačem okolju pod mentorstvom svojih staršev in so razvijali nove veščine, aktivno sodelovali v skrbi za dom in zdravje ter razvijali spretnosti dela z rokami. Glede na število oddanih seznamov z gospodinjskimi opravili, ki je bilo prostovoljno, se mi zdi potrebno, da učenci dobijo spodbude za gospodinjska opravila tudi pri pouku gospodinjstva in prav tako možnosti za praktično delo. Zakaj ni sezname oddalo ostalih 55% učencev je vprašanje ali ne delajo doma, ne znajo delati, jim starši ne dajo možnosti opravljanja gospodinjskih del, starši ne želijo sodelovati oz. jim ne zdi potrebno, si ne vzamejo časa za spremljanje otroka pri opravljanju gospodinjskih del. Spremljali smo tudi aktivno vlogo učencev pri spodbudi za zdrav življenjski slog povezan s telesnim in duševnim vidikom posameznika in njegove družine. Če primerjam navodila za pripravo zloženke o skrbi za svoje zdravje prejšnja leta in zadnja leta, so se le-ta spremenila glede na spodbudo za aktivno delovanje učencev v skrbi za zdravje. Skupaj z učenci smo pregledali strokovna priporočila oz. spodbude zdravega življenjskega sloga za posamezno področje telesnega (prehrana, gibanje, spanje, počitek) in duševnega (druženje) zdravja in ga primerjali z njihovim aktualnim življenjskim slogom ter podali predloge za izboljšave v skrbi za zdravje. Literatura Juhant M., Levec S. (2011). Varuh otrokovih dolžnosti. Ljubljana. Mavčiče: Čmrlj. Juhant, M. (2012). Srečni otroci. Ljubljana. Mavčiče: Čmrlj. Kranjec Klopčič, K. (2021). Od čačke do lepopisa. Revija Vzgoja, junij 2021, letnik XXIII/2, številka 90. Seldin, T. (2018). Vzgoja po metodi Montessori. Mladinska knjiga Založba, d.d., Ljubljana. Šinkovec, S. (2017). Vzgojni načrt v šoli: spodbujanje celotnega razvoja osebnosti učencev. Ljubljana. Jutro. Inštitut Franca Pedička. 56 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Tea Bevc Holobar, Srednja zdravstvena in kozmetična šola Celje E-mail: tea.bevcholobar@szksc.si UČENJE UČENJA Povzetek: Učimo se celo življenje, vendar pa je proces učenja najintenzivnejši, ko smo vključeni v izobraževalni sistem. Z odraščanjem se srečujemo s temami, ki so nam manj ali pa v celoti nepoznane. Kljub temu da si želimo novih znanj in veščin, se moramo z novim znanjem, novimi informacijami znajti in vedeti, kako si jih zapomniti, kako se nabora novih podatkov naučiti. Na uspeh pri učenju vpliva motivacija za učenje, spodbudno okolje, tehnike in metode, ki jih pri učenju uporabljamo, vplivi zunanjega okolja, fiziološki in psihološki dejavniki … Vsak posameznik mora poiskati način učenja, ki mu najbolj ustreza in s pomočjo katerega bo proces učenja stekel in bo uspeh dosežen. Ključne besede: učenje, učne navade, motivacija, spodbudno okolje LEARNING TO LEARN Abstract: We learn all our lives, but the learning process is most intense when we are involved in the education system. Growing up, we encounter topics that are less or completely unknown to us. Despite the fact that we want new knowledge and skills, we need to find ourselves with new knowledge, new information and know how to remember them, how to learn a set of new data. Learning success is influenced by learning motivation, stimulating environment, techniques and methods we use in learning, the influence of the external environment, physiological and psychological factors… Each individual must find the way of learning that suits him best and through which the learning process will flow and success will be achieved. Key words: learning, learning habits, motivation, stimulating environment Uvod Učenje je proces, ki traja vse življenje. Učiti se začnemo že kot dojenčki in se novih življenjskih veščin učimo ves čas. V otroštvu igra predstavlja najpomembnejši način otrokovega učenja in pridobivanje osnove za višje oblike učenja in razvoj mišljenja. (Marentič Požarnik, 2000, str. 28) Najizrazitejše in načrtno je učenje, ki smo ga deležni z vstopom v izobraževalni sistem. Znanja in veščine, ki smo jih v otroštvu prejemali skozi igro, zamenja načrtno učenje z uporabo različnih učnih pripomočkov. V učni proces so vključene knjige, učbeniki, zvezki in takrat se tudi otrok začne zavedati, da gre sedaj zares. Pridobivanje znanja skozi igro zamenja prebiranje dejstev in tematik iz učbenikov. Ko se znanje pridobiva skozi igro na nezahteven način, ne pa vsiljen, je učenje zabavno, sproščeno, zanimivo, kar pa učenje s pomočjo učbenikov in zvezkov zagotovo ni. Da bo oseba, ki je vključena v izobraževalni sistem uspešna in bo dosegla zastavljene cilje, mora najti tudi način, ki ji bo ustrezal in pripomogel k temu, da se bo lahko naučila in si zapomnila vse nove podatke, ki bodo bogatili njegovo vedenje. 1 Učenje Definicija učenja, ki jo v svojem delu navaja Barica Marentič Požarnik (2000, str. 10), se opira na definicijo Unesca/Isced 1993, ki pravi: »Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorce.« V okviru delavnic učenje učenja, ki jih izvajam z generacijami dijakov prvih letnikov, spoznavam, da veliko dijakov v osnovni šoli sploh ni bilo deležnih usmeritev o tem, kako se naj učijo. Od učencev se pričakuje, da se bodo znali učiti. Pričakuje se, da je znanje o tem, kako se učiti samoumevna veščina, ki nam je prirojena. Težav z učenjem nimajo učenci, ki se v domačem okolju ne potrebujejo posebej oz. dodatno učiti, saj si večino snovi zapomnijo sproti ob poslušanju učitelja. Težave imajo tisti, ki si zaradi slabe koncentracije, težjega sprejemanja novih informacij, zapomnitve nepoznanih vsebin …, učne snovi v šoli ne zmorejo zapomniti. Ti učenci potrebujejo v domačem okolju veliko več časa, spodbud in vložene energije, da se nepoznane učne snovi naučijo. Največjo težavo vidim v tem, da se učenci v kupu novih informacij ne znajdejo, ne vedo, kako si jih naj zapomnijo, saj jih nihče ni opremil z znanjem za ravnanje. Koncept znanja za ravnanje v odnosu med učiteljem in učencem predstavi Gabi Čačinovič Vogrinčič (2008, str. 30), ki pravi, da učitelj pove in pojasni, kaj želi, predlaga in vidi, kako pomaga, na način, da je učencu razumljivo in preverljivo. Menim, da na uspeh v procesu izobraževanja vpliva veliko različnih dejavnikov: VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 57 Učne navade Veliko prednost pri usvajanju znanja imajo zagotovo učne navade. Za učence, ki so se že od začetka vključitve v učni proces navajeni učiti in so razvili učne navade, je pričakovati, da naj ne bi imeli težav z učenjem. Učenje jim ne predstavlja nekaj novega, nepoznanega. Vsako leto znova opažam, da so dijaki, ki se jim v osnovni šoli ni bilo potrebno kaj dosti učiti, saj so vso znanje pridobili s poslušanjem pri pouku, pogosto manj uspešni od dijakov, ki so razvili do učenja poseben odnos in imajo učne navade. V srednji šoli se srečajo tudi s samostojnim delom, ki od njih zahteva tudi delo doma. To pomeni, da nek del učne snovi učitelj razloži pri pouku, del snovi pa dijak pridobi s prebiranjem šolske literature, reševanjem nalog … Za mnoge dijake je ta način pridobivanja znanja nov, nepoznan in ga morajo usvojiti, če želijo biti uspešni. Dijaki potrebujejo spodbudo in smernice, da nov način učenja usvojijo, predvsem pa da ugotovijo, kakšen način učenja je zanje najučinkovitejši. Poleg samega načina učenja pa na učni uspeh vplivajo še: 1 Prava izbira šole V osnovni šoli so učenci deležni enotne učne snovi, ki se ne razlikuje od ene do druge osnovne šole. V srednje strokovnih in poklicnih šolah je poleg splošnih veliko predmetov iz strokovnega področja, ki dijakom dajejo znanje za pridobivanje strokovnih kompetenc. V veliki prednosti pri usvajanju znanja so dijaki, ki se z veseljem učijo, saj jih področje izobraževanja zanima in so jim učne vsebine blizu. Odpor do učenja in posledično tudi manjši uspeh dosežejo dijaki, ki se izobražujejo v programu, v katerem se ne želijo izobraževati, ki so se v program vpisali, ker v danem trenutku niso vedeli, na katero srednjo šolo se naj vpišejo ali pa so se v določeno srednjo šolo vpisali, ker so tako želeli njihovi starši ali pa celo ker se je vanjo vpisal njihov najboljši prijatelj. 2 Vključenost v razred Na učni uspeh dijaka vpliva tudi razredna klima. Če se učenec dobro počuti v razredu, se počuti sprejetega, se bo z večjim veseljem vsakodnevno vračal v šolo, v svoj razred. Prav tako je za sam proces učenja spodbudno, da učenec ve, da se v primeru nerazumevanja snovi lahko zanese na sošolčevo pomoč in na njegovo dodatno razlago. 3 Spodbudno učno okolje Da učenec ob prehodu iz osnovne v srednjo šolo ve, kaj si želi v življenju početi, da ve, katera srednja šola je prava zanj, je danes redkost. Hitro se zalomi, če učenec nima spodbude ožje socialne mreže, saj si je njegova družina zanj začrtala drugačne cilje, ki pa niso kompatibilni s cilji učenca. Učenec, ki kljub temu uspe izraziti svoje želje ter vztraja pri uresničevanju in izpolnjevanju svoje poklicne poti, uspe, težje pa uspeh dosežejo učenci, ki ne zmorejo doseči uspeha pri načrtovanju svoje poklicne poti, saj želje staršev pridejo v ospredje in se je otrok primoran vpisati v šolo, ki so mu jo izbrali starši. Takšen učenec bo lahko hitro razvil odklonilen odnos do šole, poklica in do izobraževalnega sistema, kar je najhuje. Učenci, ki se v osnovni šoli niso nikoli učili ali pa še to zelo poredko, imajo pogosto z vstopom v srednjo šolo velike težave, saj so naenkrat zasuti s številnimi novimi informacijami, podatki, ki jih še niso slišali … in resnično ne vedo, kaj naj z njimi naredijo. Zato se pogosto znajdejo z vprašanjem … Kje se začeti učiti? Učenje se zagotovo začne v šoli. Prvi korak pri učenju je poslušanje učiteljeve razlage tukaj in zdaj, kar pomeni, da smo z mislimi pri učni snovi, pri učiteljevi razlagi. Biti fizično v razredu, z mislimi pa drugje, je izguba časa, saj od učne ure in od novo slišane učne snovi ne odnesemo ničesar. Drugi korak je pisanje zapiskov po učiteljevem nareku ali po lastni presoji glede na pomembnost podatkov. Zapiski predstavljajo osnovne podatke določene učne snovi in so izhodišče za učenje. Tretji korak se naredi, ko se po prihodu iz šole še enkrat prebere vsa učna snov, ki smo jo ta dan v šoli spoznali, uredijo se zapiski (zapiski se dopolnijo s podatki iz učbenika, pomembnimi temami, naslovi, podnaslovi, izrazi …), ključni podatki se pobarvajo, podčrtajo, označijo z drugo barvo, da že na prvi pogled izstopajo od ostalih. Četrti korak je pisanje domačih nalog. S pisanjem naloge se ne dela usluga učitelju, temveč samemu sebi. Učitelj je le spodbujevalec pri usvajanju znanja, saj se na podlagi njegove spodbude in z naloženo domačo nalogo prisilimo, da po pri prihodu iz šole obnovimo snov, ki smo jo ta dan v šoli spoznali. Peti korak je predstavlja sama organizacija učenja. Običajno se do datuma ocenjevanja znanja nakopiči veliko snovi, ki jo je v kratkem času težko predelati, kaj 58 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment šele se jo podrobno naučiti. Pogosto se učenci začnejo prepozno učiti oz. pripravljati na pisno oz. ustno ocenjevanje znanja. Veliko prednost pri doseganju uspehov ima sprotno učenje, ki pa običajno ob kopici predmetov in širokem obsegu na novo spoznane učne snovi, pogosto ni izvedljivo. Ravno zaradi pomanjkanja časa pri pripravi na ocenjevanje znanja je pomembno, da si učenci znajo organizirati čas oz. pripravo na učenje. Dijake spodbujam k uporabi koledarjev, na katerih imajo pregledno razporejene šolske obveznosti. Z jasnim pregledom si bodo lahko lažje razporedili čas, ki ga lahko namenijo učenju določenega predmeta. Od časa, ki ga bodo namenili učenju, je odvisno: - Koliko jim je učna snov, ki se jo morajo naučiti blizu, poznana? - Koliko učne snovi že znajo? - Kako obsežna je snov? - Koliko časa imajo na razpolago za učenje? Vsak učenec samega sebe pozna, tako da ve, kako hitro si je sposoben določene podatke zapomniti. Prav tako je potrebno vedeti, ali se katerih predmetov še posebej težko uči. Pogosto dijaki, ki se zatečejo na pogovore z željo po skupnem načrtovanju učenja, izrazijo, da se imajo zelo veliko za učiti, a da je časa za učenje malo. Dijake spodbujam, da si pred samim začetkom učenja naredijo načrt, koliko snovi se bodo določen dan naučili. Snov si lahko razdelijo glede na število tem, na število strani, na število poglavij … Pomembno je, da si znajo razsodno porazdeliti učno obveznost, da le-te na določen dan ni preveč niti premalo. Različnim učencem je blizu različen način učenja. Eni si učno snov le tiho berejo, drugi si jo berejo na glas, spet tretji se učijo na pamet, nekateri si poskušajo snov razložiti s svojimi besedami, spet drugi jo poskušajo dejansko razumeti … Ob tem želim poudariti tudi, da učenec ni zbran toliko časa, da bi se lahko neprekinjeno učil tako dolgo, da bi se kvalitetno naučil vso učno snov, ki jo je potrebno znati. S padanjem koncentracije pada tudi kvaliteta učenja. Pomembno je, da si med učenjem naredimo več krajših premorov. V procesu učenja se mi zdi ključno, da učno snov, ki smo se jo že naučili, ponavljamo, saj si jo bomo hitreje zapomnili, hkrati pa je do dneva ocenjevanja ne bomo pozabili. Na uspeh učenja vplivajo tudi notranji in zunanji dejavniki, na katere mora biti pozoren vsak učenec, preden začne z učenjem. Marentič Požarnikova (2000, str. 130) jih je razdelila na notranje (v učencu) in zunanje (v okolju) dejavnike. Notranje je dalje razdelila na fiziološke (npr. stanje čutil, zdravstveno stanje …) in psihološke dejavnike (npr. umske in druge sposobnosti, stili učenja in spoznavanja, motiviranost za učenje, osebnostne lastnosti …). Medtem ko je zunanje razdelila na fizikalne (npr. opremljenost in oblikovanost prostora za učenje) in socialne, ki izvirajo iz družbenega okolja, najprej iz družine, nato iz šole in širšega okolja. Vsi dejavniki pa ne delujejo ločeno eden od drugega, temveč se med seboj prepletajo. Zaključek Učenje se pri učencih redko kar zgodi. K učenju jih je potrebno spodbujati tako v domačem okolju kot tudi v šoli. Naučiti jih je potrebno, kako se učiti, jih motivirati za učenje in za doseganje zastavljenih ciljev. Za učenje učenja je pomembno samostojno uravnavanje lastnega učenja, ki od učenca zahteva, da se osredotoči na proces pridobivanja spretnosti za nadzor nad doseganjem lastnih ciljev. Samouravnavanje učenja poteka v treh korakih: premislek pred učenjem, spremljanje in uravnavanje učenja ter razmislek po učenju (Ažman, Brejc, Koren, 2014, str. 8, po Marentič Požarnik, 2012, str. 181), vključuje pa: - samouravnavanje vedenja, ki vključuje učenčev nadzor nad različnimi viri, kot so čas, učno okolje (prostor) in socialno okolje; - samouravnavanje motivacije in čustev, kar vključuje učenčev nadzor nad prepričanji glede lastne učinkovitosti in usmerjenosti na cilje ter načine nadzorovanja čustev; - samouravnavanje mišljenja, ki zajema učenčev nadzor nad različnimi razumskimi strategijami učenja, njegov namen pa je večja učinkovitost učenja in izboljšanje rezultatov učenja. Da učenci o svojem učenju razmišljajo, ga presojajo in izboljšujejo, ni nekaj samoumevnega. K refleksiji jih je treba spodbujati, ji nameniti čas. Učitelj pri učencih krepi samostojno uravnavanje učenja tako, da jih spodbuja, naj razmišljajo o svoji pripravi na učenje in poteku učenja. Po koncu učenja naj učenci razmislijo, koliko znajo in kako so se učili. Razmislek lahko učitelj spodbudi z vprašanji, ki jih postavlja posameznemu učencu ali vsem skupaj. Učencem je običajno še najbolj zanimivo, če si izkušnje o učenju med seboj izmenjajo. Učitelj lahko tako postopno opušča nadzor in prepušča vse več odgovornosti za učenje učencem in jih na to tudi načrtno navaja (Marentič Požarnik 2012, 181). VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 59 Učiteljeva vloga je, da učence spodbuja k razmisleku o vseh treh vidikih njihovega učenja – vedenju, motivaciji in mišljenju. Prav tako pa je potrebno postopati v učenčevem domačem okolju. Učenec potrebuje veliko motivacije, pohvale in usmeritev za nadaljnje delo. V kolikor bo deležen spodbude in pravilnih usmeritev iz različnih okolij, potem je širša mreža naredila svoj del, vsi ostali koraki pa so nadalje na učencu, da uporabi vso znanje in zavedanje o učenju ter o zastavljenih ciljih, da bo lahko uspešen. Literatura Ažman, T., Brejc, M., Koren, A. (2014). Učenje učenja: primeri metod za učitelje in šole. Maribor: Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru. Pridobljeno s https://solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-61-9.pdf Čačinovič Vogrinčič, G. (2008). Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. 60 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Tina Šabec, Osnovna šola Elvire Vatovec Prade E-mail: tina.sabec@os-ev-prade.si GRADIMO STOLP, ZGRADIMO EKIPO Povzetek: Prispevek predstavlja izvedbo špageti marshmallow izziva. Gre za socialno igro, katere avtor je Peter Skillman. Z njo se spodbuja skupinsko sodelovanje in gradi ekipni duh ter ustvarjalnost. Vsaka skupina dobi 20 špagetov, 1meter vrvice in selotejpa ter 1 marshmallow, penico. Cilj je izdelati čim višji stolp iz špagetov s pomočjo ponujenih materialov, tako da marshmallow stoji na vrhu stolpa. Grajenje stolpa sem uporabila kot uvodno socialno igro na razredni uri, prvi šolski dan v devetem razredu, ker sem želela, da bi učenci razmislili o tem, zakaj so nekatere ekipe uspešne in druge ne. Izziv ponuja razmislek o ustvarjalnosti, inovativnosti, konstruktorskih spretnostih, voditeljskih veščinah in skupinski dinamiki. Tom Wujec je svoje ugotovitve pri izvajanju tega izziva z različnimi skupinami delil na TED talku z naslovom Build a tower, build a team. Njegova opažanja o tem, kako so se različne skupine lotile izziva, so posledica presenetljivih in včasih šaljivih rezultatov opravljenega špageti marshmallow izziva. Sklepi, do katerih je prišel po analizah rezultatov več različnih starostnih in izobrazbenih skupin so, da je pomembno negovati kulturo, ki spodbuja domneve, zagotoviti povratne informacije v realnem času, namesto čakati, da se projekt zaključi, osredotočiti se na spodbujanje učnih priložnosti, namesto na preprosto iskanje najboljšega odgovora, sporočiti svoji ekipi skupen in pomemben namen oziroma cilj in pojasniti pričakovanja, učencem in zaposlenim pa dovoliti, da se odločijo, po kateri poti bodo šli. Ključne besede: marshmallow izziv, Peter Skillman, socialna igra, sodelovanje, timsko delo WE BUILD A TOWER, WE BUILD A TEAM Abstract: The article presents the implementation of the spaghetti marshmallow challenge. It is a social game authored by Peter Skillman. It encourages teamwork and builds team spirit and creativity. Each group gets 20 pieces of spaghetti, 1 meter of string and tape and 1 marshmallow. The goal is to make the spaghetti tower as high as possible using provided materials and with marshmallow on top. I used this tower building as an introductory social game in the classroom, on the first school day in ninth grade, because I wanted students to reflect about why some teams are successful and others are not. The challenge offers reflection on creativity, innovation, design skills, leadership skills and group dynamics. Tom Wujec presented the implementation of this challenge with various groups in a TED Talk entitled Build a tower, build a team. His observations on how different groups tackled the challenge result in the surprising and sometimes humorous findings of the spaghetti manchmallow challenge. The conclusions reached after analyzing the results of several different age and education groups are that it is important to nurish a culture that encourages assumptions, to get real-time feedback, instead of waiting for the project to end, to focus on promoting learning opportunities, instead of simply finding the best answers, to communicate their teams a common and important purpose and goal and to explain expectations but at the same time allow students or staff to decide which paths to take. Keywords: manchmallow challenge, Peter Skillman, social game, collaboration, teamwork 1 Uvod Konstruktorsko in hkrati socialno igro Spaghetti marshmallow challenge sem uporabila kot uvodno aktivnost na razredni uri prvi šolski dan v 9. razredu. Moj cilj je bil, da učenci po opravljenem izzivu razmišljajo o skupinski dinamiki, sodelovanju in o tem, kaj je potrebno za uspeh ekipe. Avtor omenjenega izziva je Peter Skillman, ki se 25 let ukvarja z kreativnim dizajnom in vodenjem timov za Amazon, Microsoft in Nokio. Njegova strast je ustvarjanje odličnih produktov in iskanje kreativnih potencialov pri drugih. Pravi, da je vse, kar je naredil, ustvaril v skupnem sodelovanju z navdihujočimi ljudmi. Ima več kot 60 odobrenih patentov za prenosne računalnike, pohištvo, interaktivne igre in računalniško opremo. Osebno ima rad izziv tekmovanja; uspešno je opravil triatlon Pobeg iz Alcatraza (Linkedin.peterskillman, b.d.). 2 Potek izziva Potek izziva je predstavljen na spletni strani Peterskillmandesign (Skillman, 2021). Za izziv Spaghetti Marshmallow Challenge je potrebno pripraviti naslednje materiale: 20 kosov špagetov, 1 meter lepilnega traka, 1 meter vrvice, 1 marshmallow, papir in pisalo za vsako skupino. Najprej vse udeležence vodja (ali pa se sami) razdeli v skupine po 3-4. Ena oseba skrbi za spoštovanje pravil in zabeleži rezultate. Cilj vsake skupine je, da iz ponujenih materialov v 18 minutah zgradi čim višji stolp ali kakršnokoli stoječo strukturo, ki bo marshmallow obdržala na svojem vrhu vsaj tri sekunde. Vodja lahko spodbuja preskuse po 10 minutah. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 61 Dobro je, da so vsi materiali pripravljeni vnaprej, da pa se izziva ne napoveduje vnaprej, da bi udeleženci lahko pridobili vso vrednost vaje. Nekatere ekipe bodo poskušale privezati na stolp na strop ali uporabiti papir, pisala itd. kot material. Pohvalite jih za razmišljanje izven okvira, vendar kakršnokoli goljufanje ni dovoljeno. Posebej je dobro večkrat poudariti, da so meritve veljavne le, če stolp in marshmalow samostojno stojita in se ne porušita 3 sekunde. Ted Wujec je v svojem TED talku Build a Tower, Build a Team (Wujec, 2010) predstavil svoje ugotovitve, ko je omenjeni izziv izvedel v različnih starostnih skupinah. Tom proučuje, kako delimo in absorbiramo informacije. Je inovativen izvajalec vizualizacije podjetij - z oblikovanjem in tehnologijo pomaga skupinam pri reševanju težav in razumevanju idej. Nekatere njegove ugotovitve so presenetljive: pri izzivu so se najbolje odrezali otroci iz vrtca. Meni, da je temu tako zato, ker mlajši otroci običajno še nimajo močne želje, da bi bili boljši od vrstnikov in ne zapravljajo časa za prere-kanje o tem, kdo je najmočnejši. Študentje poslovnih ved so usposobljeni za iskanje enega pravega načrta, ki ga izvršijo in šele čisto na koncu, ko že skoraj zmanjkuje časa, dajo marshmallow na vrh. Velikokrat se zgodi, da struktura teže ne zdrži. Otroci v vrtcu se izziva lotijo malo drugače. Pričnejo z marshmallowom in izdelujejo prototipe, jih popravljajo in izboljšujejo, pri čemer marshmallow vedno držijo na vrhu. Oblikovalci to vrsto sodelovanja s poudarkom na ponavljanju prepoznajo kot bistvo uspešne izvedbe. Z vsako različico otroci dobijo takojšnje povratne informacije o tem, kaj deluje in kaj ne. Pravzaprav nekako svobodno in naravno sodelujejo in nimajo težav pri ponovitvah v primerjavi z odraslimi. Zahvaljujoč svoji naravi sodelovanja so majhni otroci nagnjeni k temu, da se problema lotijo z ustvarjalnostjo in osredotočenostjo na rešitve, namesto da bi se ujeli v linearne rezultate, ki temeljijo na egu. Slabo so se na izzivu odrezali nedavni univerzitetni diplomanti. Med njimi je pogosto napačno prepričanje, da obstaja ena pravilna rešitev. Wujec pravi, da je razlog, zakaj je ta skupina običajno najslabši izvajalec, ta, da je njihov čas osredotočen na iskanje enega posebnega načrta, ki dejansko ne obstaja, namesto na iskanje kolektivne rešitve. Za razliko od vrtčevskih otrok, odraslim skupinam pogosto zmanjka časa ali pa se stolp sesuje, potem ko se marshmallow postavi na vrh. Poleg tega se nedavni univerzitetni diplomanti ne osredotočajo le na izgradnjo najboljše strukture, ampak tudi na najvišjo in najbolj zanimivo. Torej, kaj nas je izziv vse skupaj naučil? V prvi vrsti izjemno pomembnost sodelovanja. Rezultati tega izziva nas učijo, da se uspešnost sodelovanja s starostjo zmanjšuje. Vsi se zavedamo pomena sodelovanja, saj obogati koncepte in poglablja znanje. Poleg tega skupno delo spodbuja kritično razmišljanje. Zaradi tega bi bilo treba v sodobne učne strategije uvesti sodelovanje, da bi učencem omogočili, da se učijo in rastejo drug od drugega. Tudi izdelava prototipov, osnovnih modelov je izjemno pomembna za eksperimentalno učenje in pomaga pri boljših končnih rezultatih, ker lahko skupinsko hkrati nastaja več idej, ki se tekom procesa izboljšujejo. V nadaljevanju je zelo pomembna tudi vztrajnost pri ponavljanju. Vemo, da več ponovitev prinese boljše rezultate. Ohranjanje osrednjih pomembnih informacij je ključnega pomena za funkcionalnost in dinamiko skupin. Ko so ekipe dobro obveščene o dogajanju in perspektivah okoli sebe, se za dosego ciljev uporabi bolj celosten pristop. In kako so se odrezali devetošolci? Nekatere skupine so bile pri iskanju rešitev zelo inovativne, med delom so drug drugega spodbujali. Nekaj skupinam ni uspelo postaviti ustrezne konstrukcije. Po končanem izzivu, smo na razredni uri skupaj pogledali TED talk Toma Wujeca in se pogovorili o ciljih in ugotovitvah zastavljene naloge. Uspešne skupine so priznale, da je bil izziv zahteven, ampak so se nekako znašli in skupaj uspeli postaviti konstrukcijo, ki je držala marshmallow. Skupina, ki ji ni uspelo, je po razmisleku omenila, da so bili zelo slabo organizirani. Zanimiva je bila tudi ugotovitev skupine, ki je za svoj neuspeh krivila zunanje dejavnike: imeli so premalo časa, špageti so se lomili, miza je drsela in lepilni trak ni dovolj zalepil, niso pa uspeli uvideti lastnih napak in se iz njih kaj naučiti. Zaključek Sodelovanje v ekipi je ključnega pomena za končni uspeh, smo videli ob zaključku Špageti Marshmallow izziva. Zelo pomembno je tudi večkratno ponavljanje procesa, saj lahko tako implementira-mo tisto, kar deluje in hitro zavržemo tisto, kar ne deluje. Tako pridemo uspešno do konca projekta, marshmallow trdno stoji na vrhu konstrukcije. Marshmallow je precej težji, kot predvideva večina ljudi. Ekipam, ki v zadnjem trenutku poskušajo dati svoj marshmallow na vrh, ob predpostavki, da je lahek, se običajno zgodi, da se njihova struktura poruši. Marshmallow tako predstavlja napačno domnevo, ki lahko ostane skrita do zadnjega trenutka. Vsak projekt ima svoje marshmallow, skrite izzive, ki jih nihče na začetku ne upošteva. Menim, da je igra oz. izziv zelo zanimiv in ima večplastne cilje ter namene izvedbe ter je primeren za šolsko kakor tudi poslovno okolje. 62 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Literatura Skillman, P. (2021). Peterskillmandesign. Pridobljeno s http://www.peterskillmandesign.com/ Skillman, P. (2021). Linkedin peterskillman. Pridobljeno s https://www.linkedin.com/in/peterskillman Wujec, T. (2010). Build a Tower, Build a Team.[Video]. Pridobljeno s https://www.ted.com/talks/tom_wu-jec_build_a_tower_build_a_team?language=en VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 63 Vesna Obrez, OŠ Primoža Trubarja Laško E-mail: ovesna@gmail.com NENASILNA KOMUNIKACIJA V RAZREDU Povzetek: Razred je pomemben socializacijski prostor, v katerem med posamezniki prihaja do medsebojnih odnosov, sodelovanja, spoznavanja, sporazumevanja. Učitelji smo pogosto priča neustrezni komunikaciji znotraj razreda, ta pa lahko vodi v konfliktne situacije. Težave se pojavijo že na samem začetku, ko nas je večina ljudi že od rojstva vzgajana k postavljanju sodb, kritik, diagnoz. Tak način govorjenja ovira komunikacijo in ustvarja nesporazume, povzroča jezo in bolečino. Nenasilna komunikacija pomaga razvijati dobre in spoštljive odnose, ki so zasnovani na spoštovanju, sočutju in sodelovanju. V prispevku je opisanih nekaj idej, kako lahko učitelj v razredu z različnimi metodami razvija nenasilno komuniciranje med učenci in s tem bistveno vpliva na spoštljivo razredno klimo. Ključne besede: čustva, komunikacija, nenasilno komuniciranje, razred NONVIOLENT COMMUNICATION IN ThE CLASSROOM Abstract: The class is an important socialization space in which there are mutual relations, cooperation, getting to know each other, communication between individuals. Teachers often witness inadequate communication within the classroom, which can lead to conflict situations. Problems appear from the very beginning, when most of us are brought up from birth to make judgments, criticisms, diagnoses. This way of speaking hinders communication and creates misunderstandings, causing anger and pain. Nonviolent communication helps to develop good and respectful relationships based on respect, compassion and cooperation. The paper describes some ideas on how a teacher in the classroom can develop non-violent communication between students with different methods and thus significantly influence a respectful classroom climate. Keywords: emotions, communication, nonviolent communication, class Uvod Učinkovita komunikacija med učenci v razredu, med učenci in razrednikom ter med učenci in učitelji je pomembno orodje za doseganje ciljev in usklajevanje razlik, reševanje konfliktov ter dobro počutje učencev. Treba se je poslušati, slišati, razmišljati o slišanem in povedati svoje mnenje (Brajša, 1993). Komunikacije se tako učitelji kot tudi učenci nenehno učimo, zato jo lahko tudi izboljšujemo. Konflikti v razredu Konfliktom se v medčloveških odnosih ne moremo izogniti. Učitelji se pri svojem delu vsakodnevno srečujemo s konfliktnimi situacijami v razredu in iščemo rešitve za boljše odnose. Poslužujemo se različnih socialnih iger, tehnik sproščanja za umiritev učencev, uporabljamo mediacijo in še številne druge metode. Učence moramo naučiti, da slabe navade, kot so grajanje, obsojanje, pritoževanje, sitnarjenje, uporaba groženj, kaznovanje in podkupovanje, sčasoma razdrejo vsak odnos. Takšno vedenje mora razrednik pri učencih preprečevati, seveda pa ga tudi sam ne sme uporabljati. Dobro rešeni konflikti, pri katerih sta obe strani zadovoljni, tako s potekom reševanja konflikta kot z rešitvijo samo, osvežijo in poglobijo odnose (Ažman, 2012). Ker z reševanjem konfliktov prilagajamo odnose spremembam, so ti še bolj trdni. Kaj je nenasilna komunikacija? Nenasilna komunikacija je več kot samo komunikacijski model. Gre namreč za sodelovanje na ravni potreb in vrednot vseh vpletenih. Omogoča nam, da razvijemo notranje vire, ki nam pomagajo živeti avtentično, sočutno in sodelovalno na vseh področjih življenja. Pri taki komunikaciji človek izraža svoja čustva, želje, potrebe, mnenja, kritike na tak način, da se v celoti izrazi, sogovornik pa se na drugi strani čuti sprejetega in slišanega (Rosenberg, 2004). Upošteva se temeljno načelo “biti viden-biti slišan”. Nekaj osnovnih pravil nenasilne komunikacije: - Ko izrekamo kritiko, naj bo ta dobronamerna. - Kritiziramo človekovo vedenje in ne osebnosti. - Pogovor usmerjamo na to kaj želimo in pričakujemo in ne na to, česa ne želimo. - Izražamo svoje občutke, čustva. - Smisel reševanja konflikta je doseči dogovor. - Do sogovorca se spoštljivo vedemo, čeprav ga ne razumemo. 64 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Razvijamo jo po naslednji formuli: a) povemo, kaj smo opazili, b) povemo, kaj ob opaženem čutimo, c) povemo, katere naše potrebe so povezane s tem, kar smo občutili, č) povemo predlog, prošnjo, pričakovanje. V nadaljevanju so predstavljene nekatere aktivnosti izvedene v razredu. Učence lahko seznanimo in jih tudi naučimo kako se pogovarjati s prijateljem ali sošolcem na spoštljiv način, da se izogibajo žaljivkam in besedam, ki sogovorca prizadanejo. Gre sicer za dolgotrajen proces, saj učenci v domačem oz. izvenšolskem okolju ponovno preidejo na običajne tirnice sporazumevanjana, ki so ga vajeni v vsakodnevnem spontanem življenju. Dejavnosti v razredu 1. Čustva in potrebe Če učencem pomagamo pri ozaveščanju njihovih čustev in njihovem izražanju na spoštljiv način, to izboljša njihove odnose. Če otroci razumejo, da se drugi morda ne počutijo enako kot oni in jim morda ne bodo dali tistega kar si želijo, je to za njih dragocena socialna in čustvena življenjska veščina. Preden smo v razredu začeli omenjati nenasilno komunikacijo so učenci s pomočjo čustvenih kartic izražali svoje počutje ob različnih situacijah. Sprva smo z njimi začeli pri razrednih urah, nato pa smo jih premestili v škatlo, ki je imela stalno mesto v učilnici. Tako so učenci lahko izražali svoja čustva kadarkoli so to želeli. Enako smo izvedli še s karticami, na katerih so bile zapisane nekatere potrebe. Uporabili smo le nekaj kartic potreb, saj jih otroci v tem starostnem obdobju še ne razumejo v celoti oz. jih ne znajo povezati z izraženimi čustvi. Odziv učencev je bil dober, za nekatere še posebej učinkovit, saj lahko otrok nebesedno sporoči okolici, kako se počuti v danem trenutku, zato ga tudi okolica lahko drugače sprejme oz. razume. 2. Jaz sporočila Otroci (in odrasli) prepogosto krivijo druge za svoje počutje. Stavek ponavadi začnejo z besedami “ti si kriv…”. Ko jih naučimo uporabe Jaz sporočil se tak stavek po navadi začne: “ V zvezi s … se počutim … in želim … . Jaz sporočila so usmerjena v to, da z njimi izrazimo, kako se v dani situaciji počutimo mi sami. Za otroka imajo pozitiven pomen. Nagovarjajo ga v prvi osebi ednine, in sicer s poročanjem o lastnem odnosu do sporočila, o katerem teče beseda (Prgić, 2020). Na razrednih urah so učenci trenirali jaz sporočila tako, da so nekatere svoje, največkrat negativno izgovorjene besede, poskušali preoblikovati. Kaj hitro so ugotovili, da je bistvena razlika v izražanju, da lahko nekomu nekaj poveš tudi na lep način in ne vedno samo s kričanjem ali obtoževanjem. Seveda je to proces, ki zahteva svoj čas in se ga otroci ne morejo naučiti iz danes na jutri. Že samo to, da spoznajo spoštljive načine komuniciranja, je zanje nekaj dobrega in uporabnega, saj jim poleg številnih pozitivnih veščin komuniciranja, omogoča tudi osebnostno rast. Nekaj primerov: - »Želim, da…« - »Kadar zamujaš, me moti…« - »Rad bi, da mi pomagaš ...« Na ta način lahko sporočimo, kaj konkretno je za nas moteče, kakšne posledice ima to za nas in kakšna čustva ob tem doživljamo. JAZ stavki omogočajo boljšo komunikacijo in ne povzročajo, da se drugi počutijo slabo ali ogroženo, prav tako pa omogočijo izražanje lastnih čustev in nas tako lahko drugi ljudje bolje razumejo. 3. Žirafa in šakal V sklopu te dejavnosti sem učencem predstavila dve živali, žirafo in šakala. Učenci že sami v teh dveh živalih žirafo takoj prepoznajo za prijaznejšo v primerjavi s šakalom. Razložim jim, da ima žifara med vsemi živalmi največje srce, njen dolg vrat pa ji poleg hranjenja omogoča, da vidi svet iz “višje perspektive”. Šakala enačijo s strašnim volkom, ki venomer opreza za plenom, je nevaren, saj je zver. Žirafa se jim zdi bolj ustrežljiva in pripravljena pomagati, medtem, ko se jim šakal zdi zahrtben. V igri vlog uporabim maskoti žirafe in šakala ter z njima učencem uprizorim pogovor med skreganima prijateljema. Šakalja govorica vsebuje razdiralne misli o prijatelju, prav tako o sebi. Je zelo obtožujoč in žaljiv, izreka sodbe in krivi samo prijatelja za dejanja. Žirafa želi rešiti problem, zato šakala najprej samo posluša, nato pa mu z mirnim tonom pove, kaj si ona misli o vsem. Pri tem povzame vse šakalove besede, nato pa pove še svoja opažanja in občutke. Učenci z zanimanjem poslušajo in ko VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 65 jih vprašam po mnenju o slišanem, zanjo vsi dobro oceniti, kdo v tem pogovoru uporablja komunikacijo, ki še bolj sili k sporu in ne k rešitvi. Učence nagovorim, da bosta maskoti šakala in žirafe tudi v našem razredu, da jih opominjata na načine sporazumevanja. K vsaki maskoti pripnemo še listke, ki ponazarjajo dejanja, občutke, vedenje. Tako lahko učenci ob kakršnem koli sporu, najprej sami prepoznajo svoj način odzivanja in zavestno upoštevajo načela prijaznih ali pa razdiralnih misli oz. besed. So nekakšni opomniki proti nenasilni komunikaciji. 4. Štirje koraki Štirje koraki ali jezik povezovanja so hrbtenica pristopa nenasilne komunikacije. Pomaga nam arti-kulirati naš notranji svet na način, ki poveča možnost, da ga drugi lahko sliši, četudi se ne strinja z nami. Štirje koraki so: 1. opažanje Tukaj se izražajo konkretna dejstva, besede, dejanja. Povzamemo čimbolj nevtralno. 2. občutki Občutki so indikator, kako zunanji svet vpliva na nas. Ko jih izrazimo, se še bolj povežemo s sogo-vorcem. 3. potrebe Razumevanje, da je sleherno ravnanje poskus zadovoljevanja potreb, je morda najpomembnejši korak pri nenasilni komunikaciji. Potrebe so tiste, ki poganjajo naša dejanja. 4. prošnja Je jasno povabilo, s katerim zaključimo komunikacijo. Ta korak ni mišljen kot zahteva ampak samo kot povabilen korak k soustvarjanju rešitev. Da so učenci trenirali to vajo, sem imela pripravljene lističe, na katerih so bili zapisani štirje koraki, pri vsakem pa nekaj uvodnih besed za lažjo predstavo in razumevanje. Na primer: Opažanje : Ko vidim/slišim… Občutki: Se počutim… Potrebe: Ker potrebujem / mi je pomembno… Prošnja: Zato te prosim/ predlagam /ali si pripravljen?... Učenci so pri tej vaji imeli težave pri izražanju, kar je popolnoma razumljivo za njihovo starostno obdobje. Nekaj učencev sploh ni bilo zainteresiranih za to vajo in so jo negativno sprejeli. Zanimivo, da so to bili ravno vedenjsko moteči učenci. Še enkat poudarjam, da gre za dolgotrajen proces, ki se mogoče ne dotakne prav vsakega posameznika. Zato je ključno, ravno take, upirajoče učence, veliko vključevati v proces nenasilne kominukacije. Z redno vajo se bo zagotovo nekoč pokazal napredek, četudi minimalen, ampak za nekoga je lahko to premik gore. Zaključek Učitelji pri svojem poklicu vedno bolj opažamo, da so zdajšnje in prihajajoče generacije otrok zahtevnejše predvsem v komunikacijskem smislu. Družba v kateri sedaj živimo, postaja vedno bolj kapitalistična in potrošniška in je iz nas naredila prehitre in vase zagledane ljudi. Družba je zato neuravnotežena, stresna, kar pa se seveda odraža pri vzoji otrok, doma in v šoli. Pa vendar lahko vsak izmed nas prispeva, da bomo kot družba korak bliže k srčnosti, miru, zadovoljstvu in uspehu. Vsak učitelj želi učinkovito izrabiti čas, ne le zaradi obširnega učnega načrta, temveč zato, da bi spodbujal osebno rast in razvoj učencev. Zato moramo biti učitelji umetniki, ki zbujajo pozornost. To zagotavljamo s številnimi metodami, ki jih uporabljamo pri svojem delu. Nenasilna komunikacija je odlična iztočnica za krepitev medsebojnih odnosov in prav je, da otroke naučimo lepega in prijaznega vedenja že v zgodnjem otroštvu. Opisane dejavnosti in vaje v učenju oz. urjenju nenasilne komunikacije so zelo pozitivna izkušnja, saj učencem odprejo nov pogled na ljudi okoli njih in drugačen pristop komuniciranja. Kadarkoli je vredno poskusiti, vse z namenom vzgojiti otroke v odgovorne in poštene ljudi. Literatura Ažman, T. (2012). Sodobni razrednik: Priročnik za usposabljanje učiteljev za vodenje oddelčnih skupnosti. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Ljubljana: Glotta Nova. Prgić, J. (2020). 51 korakov do pozitivne discipline v razredu. Zabukovica: Samozaložba. Rosenberg, M. B. (2004). Nenasilno sporazumevanje: jezik življenja. Ljubljana: Društvo svetovalcev zaupni telefon Samarijan. 66 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Katja Zagoričnik, Osnovna šola Petrovče, Petrovče E-mail: katja.zagoricnik@os-petrovce.si MOČ SPODBUDE Povzetek: Pri pouku ima spodbuda učenca neverjetno moč, ki daje dodatno motivacijo za delo. Pohvala nam pri tem pomeni sredstvo za spodbujanje. Učinkovita je le takrat, ko pohvalimo učenčevo vedenje oziroma trud, ki ga vloži v šolsko delo in učenje ter pomeni njegov napredek. Pohvalimo takrat, kadar opazimo, da je otrok nekaj naredil sam od sebe. Pri tem ne čakamo na izjemne rezultate. Zelo pomembno je, da pohvalo utemeljimo. Učitelj mora ob tem znati opazovati vsakega učenca, pozorno spremljati njegov trud za delo in ga ob tem primerno vzpodbujati. Posledica vsega naštetega je večja motiviranost za šolsko delo, učenec pa naj bi hitreje dosegel cilje in boljše učne rezultate. Spodbuda pa ima tudi veliko moč pri branju, pisanju domačih nalog, opravljanju bralne značke, lepem vedenju, medsebojnem sodelovanju in pomoči. Učenca lahko pri tem vzpodbujamo na različne načine. Ključne besede: spodbuda, pohvala, motivacija, napredek ThE POWER OF ENCOURAGEMENT Abstract: Students' motivation has incredible power in the classroom that gives additional motivation to work. Praise is a way to encourage and it is only effective when we praise the student's behavior or effort that he invests in school work and learning. We praise when we notice that a child has done something on his own. We are not waiting for exceptional results and it is very important that we justify the praise. The teacher must be able to observe each student, supervise his efforts to work and encourage him accordingly. The consequence of all the above is greater motivation for school work and faster and better learning outcomes. Additionally, encouragement has great power in reading, writing homework, performing a reading badge, good manners, mutual cooperation and help. We can encourage the student in different ways. Key words: encouragement, praise, motivation, progress 1 Uvod Učitelj s svojim znanjem, veščinami, navdušenostjo, iznajdljivostjo in osebnostjo motivira učence pri pouku, različnih šolskih dejavnostih, kakor tudi v prostem času. Hkrati je ob tem izjemnega pomena spodbuda oziroma način, ki ga bo uporabil. Zelo pomembno je poznavanje posameznega učenca in nasploh razredne klime. Kot učiteljica sem z uporabo različnih spodbud za učenje in šolsko delo najpomembnejši člen pri vplivanju na motivacijo učencev. Pri delu z učenci je po mojem mnenju zelo pomembna učiteljeva osebnost. Le-te se v šolah premalo zavedamo oziroma je niti ne ozaveščamo dovolj. Dober in uspešen učitelj je pripravljen prisluhniti vsakemu učencu, si zanj vzeti čas in mu dati občutek sprejetosti ter razumevanja. To predstavlja temelj za dober medosebni odnos, medsebojno zaupanje in spoštovanje. Le tako lahko naprej z inovativnimi, primernimi in navdihujočimi spodbudami dosežemo željo po učenju, delu, doseganju ciljev in uspešnosti. Predstavila bom nekaj spodbud, ki sem jih uporabila pri doseganju ciljev na različnih predmetnih področjih. 2 Branje in bralna značka V šestem razredu sem kot razredničarka želela doseči dvig bralne pismenosti. Moj cilj je bil, da bi vsi učenci osvojili bralno značko. Na začetku šolskega leta smo zato z učenci skupaj pri razrednih urah prebrali prvo knjigo, ki so jo potem vsi predstavili šolski knjižničarki. To je bila primerna in učinkovita spodbuda, saj so na koncu prav vsi osvojili bralno značko. Kot mentorica bralne značke v prvem razredu pa sem seveda z drugačnim pristopom dosegla motivacijo pri branju knjig. Učenec si je lahko za vsako prebrano knjigo v razpredelnico prilepil nalepko, ki si jo je izbral. Večina učencev mi je ob izboru nalepke že vnaprej povedala, katero si bodo po predstavitvi naslednje knjige izbrali. Težave pri branju knjig pa je imela učenka z učnimi težavami, ki je tudi izhajala iz socialno šibkejšega in nespodbudnega učnega okolja. Zato sem se odločila, da ji sama preberem knjigo in jo naučim pesmico za bralno značko. Na koncu šolskega leta mi je bila zelo hvaležna, saj se je skupaj z ostalimi učenci veselila bralnega priznanja. 3 Zanimiva zgodovina V šestem razredu sem nekaj ur zgodovine izpeljala na drugačen, inovativen način. Pri poznavanju in učenju ustanov, ki hranijo različne zgodovinske vire, smo na igriv in zanimiv način spoznali muzej. Osnovo pri tem poučevanju mi je predstavljala knjiga z naslovom Obiščimo muzej. Učenci so VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 67 spoznali pomen različnih vrst muzejev, njihovih stalnih ali občasnih zbirk, se seznanili z zanimivimi pojmi, različnimi poklici, ki jih opravljajo ljudje v muzejih in podobno. Z različnimi spodbudami, kot so bile razlaga, razgovor, širok nabor ustvarjalnega materiala, so sami izdelali vstopnice za v muzej, katalog o razstavi in umetnikih, ustvarili so tudi risbe, ki so jih na koncu razstavili v čisto svojem muzeju, kjer so se preizkusili tudi kot kustosi in uprizorili celo krajo dragocene umetnine. Ob tem so se učenci zelo zabavali in bili sproščeni. Nenazadnje pa so se na privlačen, izkustven način naučili veliko novega in tako trajno osvojili določena zgodovinska znanja. 4 Ustvarjalno ravnanje z odpadki V okviru razširjenega programa smo se s četrtošolci veliko pogovarjali o ekologiji, varovanju in ohranjanju čiste narave in recikliranju. S spodbujanjem učencev sem želela, da zbirajo doma od-padni material: vrečke čipsa, kave, plastične pokrovčke in različne plastenke s širokim vratom. Iz zbranega materiala smo skupaj izdelali zanimive in uporabne izdelke: pentlje za darila, podstavke iz pokrovčkov ter hranilnik vrečk. Učence sem na začetku našega eko projekta motivirala tako, da sem jim obljubila, da bodo lahko svoje izdelke odnesli domov. Na koncu so z njimi res razveselili svoje domače, še posebej zato, ker so njihove reciklirane umetnine dobile svojo uporabno vrednost. Po končanem projektu sem lahko prav vse učence pohvalila za trud in prizadevnost pri izdelovanju. Pohvale so bili veseli. 5 Ko se spoznavamo, se zabavamo Prvi šolski dan smo s šestošolci prebrali knjigo z naslovom Bobek in zlate kokoši avtorice Anje Štefan, ki govori med drugim tudi o željah. Knjiga je predstavljala izhodišče za poustvarjanje. Vsak učenec je dobil čokoladno jajce z igračko. Najprej so se vsi posladkali, sestavili igračko, na majhne listke pa so zapisali svojo največjo željo brez podpisa in jo zložili v plastično jajce. Na koncu je vsak učenec izžrebal po eno jajce in na glas prebrali željo, ki se je skrivala v njeni notranjosti. Najbolj zanimivo je bilo ugibanje, čigava je bila posamezna želja. Ob tem smo se vsi skupaj zelo zabavali in na zanimiv način tudi spoznavali. Igračke pa so učenci prinesli k razredni uri, kjer smo skupaj sestavljali oziroma pripovedovali namišljeno zgodbo s pomočjo različnih figuric. Vsak je svojo igračko na najbolj zanimiv način vpletel v namišljeno vsebino čisto posebne, čisto naše zgodbe. Sproti je nastajala nena-vadna in izvirna pripoved. Domiselna in učinkovita pa je bila socialna igra s prepoznavanjem dobrih lastnosti učencev. Na začetku je vsak učenec v razredu dobil na hrbet list papirja, na katerega mu je naključni sošolec napisal njegovo lepo osebnostno lastnost. Ko so vsi imeli na hrbtu zapisano svojo lastnost, pa je bila naloga vsakega učenca, da ugane, katero dobro lastnost so mu pripisali sošolci. Socialna igra je potekala v sproščenem vzdušju, učenci so se na ves glas smejali in na poseben način povezovali ter spoznavali drug drugega. 6 Gibalne črke Z zanimivimi gibalnimi in igrivimi spodbudami smo s prvošolčki spoznavali črke in prvi glas. Kasneje so lahko svoje znanje nadgradili, ko so črke zložili v zaporedje in tako v sproščenem vzdušju sestavljali svoje besede. Velikokrat smo po skupinah tudi tekmovali, komu bo uspelo sestaviti daljšo besedo. O dolžini posamezne besede smo se prepričali tako, da je vsak učenec posamezne skupine predstavljal eno črko in se postavil v kolono. Kolona, ki je bila daljša, je bila uspešnejša, saj je sestavila daljšo besedo. S tekmovalnostjo sem pri učencih dosegla angažiranost in prizadevnost za iskanje daljših besed. 7 Domača naloga, ni vedno nadloga Pri pisanju domačih nalog v podaljšanem bivanju sem prvošolčke motivirala na osnovi tekmovanja. Z učenci smo imeli dogovor, da tisti, ki prvi in hkrati tudi pravilno naredi oziroma reši domačo nalogo, izbira vrsto igre ali pa je on tisti, ki je prvi na vrsti pri določeni igri ali pa izbira glasbo, ki smo ji potem tudi prisluhnili. Na prvi pogled čisto preprosta spodbuda, ki pa je imela velik učinek in je učence motivirala pri opravljanju domačih nalog. Zaključek Primerna spodbuda ima za učence zelo velik pomen pri dvigu njihove motivacije za delo, učenje in druge šolske dejavnosti. Kot učiteljica k temu najprej prispevam s svojo osebnostjo, da učenci pridobijo zaupanje vame in se znotraj razreda počutijo sprejete in varne. Zelo pomembno je, da učencem ne glede na njihovo starost jasno povemo, da je vse prav in da ni nič narobe, da tudi ni nikoli neum-68 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment nih vprašanj, ki jih postavljajo. Dober in uspešen učitelj je prav tako pripravljen prisluhniti vsakemu učencu in si zanj vzeti čas. Vse to so temelji na katerih gradimo dober medsebojni odnos do učencev, ki pomeni temelj za učinkovite spodbude. Spodbude, ki sem jih uporabila pri učencih različnih starosti, so se v praksi pokazale kot zelo uspešne pri doseganju ciljev na različnih predmetnih področjih. Moja zaključna misel pa je: »Navdušen učitelj, ima navdušene učence, inovativen učitelj, ustvarjalne učence, pozitiven učitelj, pozitivne učence …« Torej, kakršen učitelj, takšen učenec. Vse oziroma veliko je odvisno od nas: učiteljev, pedagogov … Literatura Ducatteau, F. (2011). Obiščimo muzej. Murska sobota: Pomurska založba. Ferdo raziskuje svet, brezplačna revija za otroke (2021, številka 19). Lukovica: HOFER trgovina d.o.o.. Kako ravnati z odpadki, EKO ŠOLA kot način življenja (2005). Murska Sobota: Pomurski ekološki center in Saubermacher in Komunala. Pistotnik, B. (2003). Gibalna abeceda. Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Štefan, A. (2017). Bobek in zlate kokoši. Ljubljana: Mladinska knjiga Založba, d.d.. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 69 Mateja Zupančič, OŠ Brinje Grosuplje E-mail: mateja.zupancic@os-brinje.si KO SPODBUDE RAZREDNIKA RODIJO SADOVE Povzetek: Vloga učitelja razrednika je bila v preteklosti velikokrat v senci ostalih vlog, ki jih ima osnovnošolski učitelj. Ta je namreč v prvi vrsti strokovnjak, ki predaja znanje učencem, torej poučuje, je pa tudi organizator različnih aktivnosti, skrbi za povezavo med vsemi, ki vstopajo v oddelek ali pa so del njega, sodeluje s starši, skrbi za administracijo in še mnogo drugega. Kljub temu, da je biti razrednik izjemno zahteven del učiteljskega poklica, pa v času formalnega izobraževanja predvsem učitelj predmetnega pouka ne dobi dovolj znanja za praktično delo v oddelku. V članku prikažem obe plati razredništva – teoretično in praktično. Sama sem se v preteklem letu kot razrednik osmega razreda znašla pred izzivom, ki se je pravzaprav pričel že leto prej – ta izziv je bilo delo na daljavo. Vzpostavljanje dobrih odnosov in njihova krepitev je tovrstno delo še nekoliko otežilo oziroma zahtevalo prevetritev načinov, ki sem jih pri delu z oddelkom uporabljala do takrat. Vsi vpleteni v proces šolanja smo doživljali vzpone in padce. Vendar smo ob koncu leta ugotovili, da smo se v tem letu še bolj povezali in verjamem, da je k temu pripomoglo tudi delo razrednika in vse spodbude, ki so jih učenci prejeli. Ključne besede: oddelčna skupnost, razrednik, spodbudno učno okolje, šolanje na daljavo, ure oddelčne skupnosti WhEN CLASS TEAChER INCENTIVES BEAR FRUIT Abstract: The role of the class teacher has often been overshadowed in the past – mainly by other roles that a primary school teacher has. Primarily a teacher is an expert who transfers knowledge to pupils by teaching, but he is also the organizer of many activities, he creates bonds between the class and those who enter the class or are part of it, he works with the parents, takes care of administration and much more. Despite the fact that being a class teacher is an extremely demanding part of the teaching profession, the formal education process does not offer enough knowledge for putting the theory into practice especially to teachers of specific subjects. Here, both sides of classroom teaching are presented – the theoretical and the practical one. As the class teacher of the 8th graders, in the past year I found myself facing a challenge that started in the previous school year and continued this year – distance learning. This way of teaching made it more difficult to establish good relations and to strengthen them, thus the situation required a change in the methods I have used when working with the class before this situation. Everybody involved in the schooling process have experienced the ups and downs. However, at the end of the year, we found that we had established strong connections in the previous school year, and I believe that the work of the class teacher and all the incentives also contributed to this. Keywords: class community, class teacher, stimulating learning environment, distance learning, class meeting lessons 1 Kako postati dober razrednik Človek, ki v sebi začuti poklicanost postati učitelj ali pa ga na to pot zanese življenje, izbere poklic, kjer je potrebne veliko ljubezni do poučevanja, ljubezen do ljudi, še posebej otrok, učitelj potrebuje veliko mero občutljivosti, srčnosti, razumevanja in sprejemanja najrazličnejših značilnosti in osebnosti ljudi, s katerimi dela. Znati mora motivirati, ko učenec šele gradi znanje, ga vzpodbujati na poti učenja, potolažiti, ko ne gre, razrešiti konflikte, ko pride do njih in še marsikaj. Predvsem pa mora ta poklic spoštovati, saj s seboj prinese veliko odgovornost – učitelj namreč spreminja svet. Ko mlad učitelj pride prvič v šolo v tej vlogi, si nikakor ne more predstavljati, kaj vse ga čaka. V času izobraževanja izve veliko v teoriji, a v praksi so stvari mnogokrat popolnoma drugačne, neznane in mnogo težje. In kmalu po tem, ko prvič stopiš v čevlje predmetnega učitelja, dobiš tudi novo poslanstvo – postaneš razrednik. Zame je bil to eden največjih izzivov; znanja s svojih dveh strokovnih področij sem imela dovolj, poleg tega ga ni bilo težko nadgrajevati in pridobivati še naprej, a področje razredništva je nekaj, čemur dajemo v času izobraževanja za predmetne učitelje premalo poudarka. Prav zato sem se od prve generacije šestošolcev, ki sem jim imela čast biti razrednik, dalje, spraševala: 'Kako postati dober razrednik?'. V času šolanja na daljavo se je izkazalo, da niti več kot 15-letne izkušnje z razredništvom niso bile dovolj in da je bilo potrebno preiti na nove načine dela in udejanjanja vlog in nalog razredništva. 2 Razrednik in oddelčna skupnost – v teoriji 2.1 Vloga razrednika Vloga učitelja razrednika je bila v preteklosti velikokrat v senci ostalih vlog, ki jih ima osnovnošolski učitelj. Učitelj je vsekakor v prvi vrsti strokovnjak, ki predaja znanje učencem, torej oseba, ki poučuje. Razrednik pa ima poleg te vloge še cel kup drugih – je organizator aktivnosti, ki se doga-70 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment jajo v skupini in na šoli, je tisti, ki poskrbi za učence s težavami, je nekakšna povezava med učenci v oddelku z ostalimi učitelji, oddelčnim učiteljskim zborom in vodstvom šole, pa tudi s starši. Biti razrednik je pomembna vloga, saj učenci oddelka z njim dobijo osebo, ki jih zastopa, na katero se naslonijo v težavah, in ki jim svetuje ter pomaga pri vprašanjih njihovega dobrega počutja in vsakdanjega življenja v šoli (Programske smernice za delo učiteljskega zbora in oddelčne skupnosti v OŠ in SP ter v DD, 2005 – v nadaljevanju Programske smernice, str. 6). V Programskih smernicah so navedeni specifični cilji, ki jih lahko dosežemo le v »okviru kakovostne oddelčne skupnosti: zagotavljanje svobode in razvoj odgovornosti, strpnosti in solidarnosti, uvajanje raznolikih oblik in metod dela, povečanje aktivne vloge učencev, spodbujanje skladnega telesnega in duševnega razvoja, ki vključuje tudi socialni razvoj, povečanje stopnje vključenosti otrok, priprava učencev za kakovostno življenje, razvijanje sposobnosti samostojnega, ustvarjalnega in kritičnega mišljenja ter presojanja, usposabljanje za samostojno reševanje problemov.« (Programske smernice, 2005, str. 4). Če povzamemo, lahko trdimo, da se učenci, ki bodo imeli dobre zgoraj naštete pogoje, dobro počutili, s čimer bo omogočen njihov optimalni socialni razvoj, pa tudi učni učinek. Ves čas govorim o skupnosti, a v tem prispevku se bom osredotočila na vlogo oz. vloge razrednika, ki so v literaturi opredeljene nekoliko različno, a imajo skupne točke. Tako Kunstelj (2001) izpostavlja pet glavnih vlog učitelja: je mentor, koordinator, svetovalec, usmerjevalec in pomočnik, zato potrebuje znanje s področja pedagogike, didaktike, metodike, psihologije, pedagoške komunikologije in pedagoške sociologije. V Programskih smernicah (2005) pa je navedenih sedem osnovnih vlog razrednika, in sicer povezovalna (med učenci, oddelčnim UZ, starši in drugimi), vzgojna (načrtuje situacije, v katerih se učenci prevzemajo odgovornost za svoje odločitve in dejanja), animatorska (spodbuja, motivira), načrtovalska (načrtuje in evalvira delo in življenje ODS), posredovalna v prob-lemskih situacijah (pomaga vpletenim v konflikte), informativna (posreduje informacije), admin-istrativna (ureja dokumentacijo) (Programske smernice, 2005, str. 6-7). Veliko nalog, ki zahtevajo človeka, izobraženega in usposobljenega na vseh teh področjih. V praksi pa se žal razredniki mnogokrat znajdemo v situacijah, ki so za nas težko rešljive, saj v času formalnega izobraževanja ne pridobimo dovolj znanja s tega področja. 2.2 Naloge razrednika Razrednik ima poleg mnogih vlog tudi več nalog, ki jih mora opravljati: Po Ažman (2012) so to trije sklopi nalog: naloge, povezane z vodenjem, naloge, povezane z učenjem in učnimi ter drugimi dosežki učencem ter naloge, povezane z oblikovanjem oddelčne skupnosti. Seveda so vsi trije sklopi enako pomembni, zagotovo pa so v različnih obdobjih šolskega leta in sicer zastopani v različnih deležih. Pri podajanju praktičnih primerov se bom zato najbolj posvetila tretjemu sklopu nalog, torej področju oblikovanja oddelčne skupnosti. Naj jih naštejem le nekaj, ki jih navaja Ažman (2012): spoznavati in povezovati svoj oddelek, soustvarjati ustrezno klimo v oddelku; spodbujati delovanje v skladu s temeljnimi človeškimi vrednotami in spodbujati sodelovanje med vsemi učenci; navajati učence na toleranco različnosti ter spodbujati razvijanje čuta do sočloveka; organizirati in načrtovati okoliščine, v katerih učenci prevzemajo soodgovornost za svoja dejanja oziroma ravnanja in odločitve ter življenje v oddelčni skupnosti; razvijati preventivne dejavnosti za zdravo življenje; organizirati medsebojno pomoč med sošolci z različnimi težavami in druge. Skratka, veliko nalog in nobena od njih ni enostavna. 2.3 Oddelek in oddelčna skupnost Oddelek je stalna skupnost učencev, ki so si po starosti in predznanju približno enaki in se pod vodstvom učitelja sistematično izobražujejo ter vzgajajo po kurikulumu in učnem programu (Malić, 1988). Po veljavnih slovenskih normativih za šolstvo štejejo oddelki največ 28 učencev – posameznikov. Vsak izmed njih je svet zase. Razrednik pa je tisti, ki mora te mlade ljudi iz različnih okolij, z različnim znanjem in vrednotami, osebnostno strukturo, etično in narodno pripadnostjo in še kakšno razliko povezati v dobro delujočo skupino. Verjetno je želja vsakega razrednika, da vzpostavi dobro oddelčno klimo ter varen prostor, v katerem se bodo vsi deležniki med seboj spoštovali, si prisluhnili, izmenjevali mnenja in si pomagali. K temu pa lahko pripeljejo ure oddelčne skupnosti oz. razredne ure. 3 Ure oddelčne skupnosti (razredne ure) Ure oddelčne skupnosti so z Zakonom o OŠ (ZOsn) določene kot obvezni program šole, imajo VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 71 tudi s predmetnikom določen obseg ur, in sicer pol ure tedensko. Ne glede na to, kako malo časa je pravzaprav obseg ur, ki je določen, pa lahko razrednik z dobro pripravo v tem času naredi marsikaj. V teoriji si mora pripraviti dober letni delovni načrt in v njem postaviti jasne in izvedljive cilje – te lahko postavi tudi skupaj z učenci in jim s tem da možnost, da tudi formalno sprejmejo odgovornost za dogajanje v oddelku. V praksi je to čas, ko razrednik in učenci gradijo medsebojne dobre odnose s tem, da pripravljajo in izvajajo skupne aktivnosti, rešujejo konflikte, se učijo sodelovati in sprejemati mnenja drugih, razvijajo zmožnost poslušanja in javnega nastopanja, organizacije in še česa. 4 Spodbudno učno okolje v času šolanja na daljavo V preteklih dveh letih nas je zadela nova realnost – šolanje na daljavo. In ne glede na to, kaj vse smo razredniki delali, ko smo imeli učence pred seboj, v učilnici, smo morali že na začetku preteklega šolskega leta vsebine, cilje in oblike dela prilagoditi novemu načinu – preko ekrana. Ne morem reči, da to zame kljub visoki IKT opismenjenosti zame ni bil šok ali celo na prvi pogled nepredstavljiv napor. Z učenci sem v živo zlahka vzpostavila odnos in moram reči, da smo bili kot oddelek zelo povezani, da smo si zaupali in izpolnjevali cilje, ki smo si jih zadali ob začetku šolskega leta, vendar pa je delo na daljavo (DnD) zamajalo nekatere sicer trdno postavljene temelje. 4.1 Kako smo vzpostavili spodbudno učno okolje (SUO) na daljavo Kot rečeno, je popolnoma drugače priti do učencev v učilnici in se pogovoriti z njimi, kot pa z njimi vzpostaviti stik preko povezave, na daljavo. V učilnici lahko vzpostaviš zelo pomemben očesni stik, vedno imaš učenca pred sabo, čutiš njegovo vznemirjenje, žalost, veselje, celo paleto čustev, ki vplivajo na njegove reakcije in besede. Ker sem imela z učenci vzpostavljene dobre odnose in je v oddelku vladala konstruktivna klima, smo se že pred začetkom DnD dogovorili, da bomo vzpostavili več kanalov, preko katerih bomo vzdrževali stike in si pomagali tako pri vsakodnevnih težavah, kot tudi pri šolskem delu. Na prvem roditeljskem sestanku sem od staršev pridobila soglasja za vključitev njihovih otrok v zaprte varne komunikacijske kanale, in sicer je bilo to okolje MS Teams, ki je bilo osnovna platforma za delo na celi šoli. Tam smo ustvarili skupino našega oddelka, v katero sem ob-javljala vsa obvestila, ki so bila pomembna za učence, jih opozarjala na pomembne datume, znotraj skupine smo imeli pogovore, učenci so si izmenjevali zapiske in imeli celo ure za učno pomoč. Enkrat tedensko smo se dobili na uri ODS, kjer smo razreševali težave, ki so se pojavile med tednom – konflikti z učitelji, slaba povezava in podobno. Drugi način je bil manj formalen in je služil vsakodnevnim vprašanjem; to je bila skupina v aplikaciji Viber. Prednost te aplikacije je bila v tem, da jo imajo učenci na telefonu, medtem ko MS Teams sprva večinoma niso imeli. Ta način nam je služil za družabne namene – ker je preko tega kanala zelo enostavno pošiljati tudi slikovne in zvočne datoteke, je bilo to motivacijsko sredstvo v trenutkih, ki nam je bilo zaradi dolgotrajnega DnD zelo težko; učenci so se bodrili, si pošiljali lepe misli, slike jedi, ki so jih skuhali, trikov z žogo, ki so se jih naučili, pošiljali šale, potožili, se pohvalili z dosežki in podobno. Najpomembnejši način za vzpostavljanje SUO pa je bil še vedno »v živo«, pa čeprav preko ekrana. Veliko energije sem vložila v to, da so res vsi učenci prišli na četrtkovo uro ODS – z vzpodbudami, opomniki in celo klici, če so zaspali. Na urah ODS je bila večino ur prisotnih večina učencev – posamezniki so izostali (običajno iz opravičljivih razlogov). Kljub temu, da je ekran in komunikacija preko njega neke vrste ovira, pa je bila včasih tudi prednost. Govorim o dejavnostih, ki sem jih v preteklih letih delala na uri ODS v obliki frontalno, preko dela v skupinah ali v parih ter preko anket. V tem času sem namreč spoznala nekaj zanimivih aplikacij in način, s katerimi sem lahko motivirala oddelek, razreševali smo konflikte, si pomagali pri učnih težavah in podobno. Eden takih načinov je aplikacija Mentimeter. Na urah ODS sem na tak način včasih odprla debato, spet drugič sem jih povabila k deljenju mnenja ali predlogom za rešitve. Delo na ta način se je izkazalo za zelo dobro, saj aplikacija omogoča anonimnost; za mnoge učence oddelka, ki so v oddelku zaradi sramežljivosti ali drugih razlogov mnogokrat tiho in ne delijo svojega mnenja, jim je ta način omogočil, da so enakopravno 'sodelovali' v debati. Podoben način je reševanje ankete s pomočjo MS Forms – tukaj sem sicer lahko kot kreator ankete videla, kdo je prispeval odgovor, a tega nisem nikoli zlorabljala ali predstavljala učencem rezultatov ankete z avtorstvom. Najpomembnejši del tega načina je bil zame pregled, ki mi ga je nudila aplikacija. Na enostaven način so lahko učenci v oddelku poročali o vsem, kar jih skrbi, veseli, o težavah, ki so se pojavile. Zelo hitro sem jim lahko poiskala pomoč učitelja, sošolca, se pogovorila s starši ali s posameznim učencem ali skupino učencev v oddelku. 72 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment 4.2 Kako smo vzdrževali spodbudno učno okolje (SUO) po vrnitvi v šolo Ena najlepših novic za vse je bila tista, da se bomo smeli vrniti v šolske klopi. Kljub temu, da bi si človek mislil, da je večini najstnikov, še posebej osmošolcev, ustrezalo, da so se šolali na daljavo, sem s pomočjo ankete in pogovorov ugotovila, da to ni bilo tako. Vsi so uživali prvih nekaj tednov, nato pa se je stanje eksponentno poslabševalo in stiske so se povečevale in poglabljale. Na tem mestu ne bom govorila o stiskah, ki smo jih reševali s posamezniki, ampak se bom osredotočila na primere dobre prakse, ki smo jih ustvarili v času po vrnitvi v šolske klopi, v 'običajno' šolanje. V času DnD so se učenci pravzaprav pogovarjali več kot sicer – preko različnih aplikacij, pa tudi v živo – in prišlo je do drugačnih povezav med posamezniki. Nekateri učenci, ki se prej niso pogosto družili ali pogovarjali, so tudi preko različnih dejavnosti pri ODS odkrili, da imajo veliko skupnega. K boljšim in trdnejšim odnosom je pripomoglo tudi dejstvo, da smo imeli ves pouk po oddelkih in ne v manjših učnih skupinah (pri MAT, TJA in SLJ), kar je zame kot za učiteljico SLJ in TJA pomenilo, da sem lahko bila svojim oddelkom poleg ure ODS še v času ur mojih predmetov, torej pouka slovenščine in angleščine. Zagotovo je bil to velik faktor zagotavljanja pozitivne klime, saj smo lahko gradili močne in dobre odnose. Seveda pa samo prisotnost ni dovolj, zato sem skušala v ure ODS in ostale ure vpletati dejavnosti za ustvarjanje in ohranjanje SUO. Pomagala sem si tudi z nekaterimi dejavnostmi, ki sem jih spoznavala v okviru projekta Varno in spodbudno učno okolje Zavoda Republike Slovenije za šolstvo, v katerega smo se kot šola vključili. Ena izmed teh aktivnosti je 'gordijski vozel' – s to dejavnostjo se ustvarja zaupanje in varna klima, občutek povezanosti in varnosti, pa tudi naravnanost k skupnemu cilju in zavzetost za rešitev skupne naloge ter želja po skupnem ustvarjanju. Ker sodelujemo v aktivnosti s celim telesom in čustvi, je učinek dejavnosti res močen. K sodelovanju sem povabila 6 prostovoljcev, ki so se postavili v krog tako, da so gledali drug proti drugemu. Najprej so vsi udeleženci dvignili levo roko in jo podali na sredino kroga ter tam zgrabili nekoga na drugi strani, nato so enako naredili še z desno – roke ne smejo podati neposredno levemu ali desnemu sosedu, sicer pa komur koli. Nato morajo ta preplet rešiti, ne da bi izpustili roke. Dejavnost je bila odlična – navdušujoče je bilo gledati, kdo prevzema pobudo, kdo ima dobre ideje, kdo le sledi navodilom soudeležencem prepleta. Ko so vozel razrešili, smo število udeležencev večali. Čas reševanja se je s tem posledično podaljševal, a do številke 13 je učencem vedno uspelo rešiti preplet in stati s sklenjenimi rokami v krogu. Druga aktivnost je bila 'vrvenje'; pri tej aktivnosti smo preverjali, kako si posamezniki zaupajo, kako trdni smo kot skupina in kako se podpirajo. To dejavnost smo izvedli z dolgo vrvjo, ki smo jo zvezali tako, da je tvorila zaključeno zanko. K sodelovanju sem povabila vse učence oddelka. Po uvodni razlagi so se povabilu odzvali vsi učenci razen enega. Vsak je prijel vrv z obema rokama tako, da smo bili v krogu z vrvjo na notranji strani. Razširili smo se v krog ob vrvi, da je bila vrv popolnoma napeta in se istočasno dvigali, spuščali, dvignili eno roko ali drugo roko, dvignili eno nogo, se nagnili nazaj, izvajali počepe … Kljub temu, da nismo bili v fizičnem stiku, je naša povezava, vrv, služila kot opora in ščit pred padcem. Ta vaja je pokazala, da si zaupamo in da smo trdna skupina, saj smo se vedno obdržali in nihče ni padel. Najprej smo naredili vajo v dveh manjših skupinah, nato pa s celim oddelkom. Ko nam je uspelo, smo dejavnost nadgradili tako, da je eden od učencev hodil po vrvi med sošolci – le ob rahlem dotiku varovala – roke razredničarke. Učenci so po dejavnosti izrazili navdušenje, pozitivne občutke, ko smo zdržali napore, da nismo padli, popolnoma nova pa je bila izkušnja s hojo po vrvi. To dejavnost so učenci izbrali za predstavitveno dejavnost oddelka na zaključni šolski prireditvi. Poleg skupinskih dejavnosti pa sem skušala izbrati tudi nekaj dejavnosti, pri katerih so lahko učenci naredili vpogled vase, razmišljali o sebi, svojih občutjih, vedoč, da jim o tem ne bo potrebno govoriti pred ostalimi. Tako smo napisali 'pismo samemu sebi'. To pismo smo pisali že tretje leto zapored, saj ga običajno pišemo ob novem letu. Učenci naredijo zase pregled preteklega leta – kaj je bilo dobrega, kaj bi najraje čim prej pozabili, kaj jih je razveselilo, na kaj so ponosni … Tokrat tega nismo naredili za novo leto, ker smo imeli DnD; pismo so si učenci napisali ob koncu šolskega leta. Najprej so prebrali pismo, ki so si ga napisali lansko leto. Zanimivo je bilo gledati obraze ob branju njihovih lastnih besed, starih več kot leto, ki jih od pisanja pa do tistega trenutka niso videli. Nekaterim je šlo na smeh, drugim na jok, vidno je bilo, da jih prevevajo različni občutki. Nato so začeli pisati novo pismo. Ko so končali, so ga zvili skupaj s starima dvema in vse tri oddali v časovno kapsulo. Ne vem, kaj so si učenci napisali, saj samo vsak zase ve, kaj je napisal, a tako iz lastnih izkušenj (tudi jaz si vsako leto skupaj z njimi napišem pismo), kot iz reakcij, prebranih z obrazov, lahko sklepam, da je to VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 73 delovalo razbremenilno, kot obračun tega, kar smo naredili v preteklem letu. Še ena aktivnost, ki se je izkazala kot zelo blagodejna, pa je 'skriti prijatelj'. V škatlo smo dali imena vseh učencev in razredničarke, nato pa izžrebali vsak po enega. Ime, ki si ga izžrebal, je pripadalo tvojemu skritemu prijatelju. Omejili smo trajanje igre na dva tedna, v tem času pa so morali učenci sošolcem na različne načine lepšati dni – s pogovorom, z lepimi gestami, izboljšanjem odnosov … Ta dejavnost je bila za nekatere – kot so kasneje povedali v anonimni anketi – prenaporna, saj se moraš res potruditi, da na nematerialen način narediš lepe trenutke nekomu, ki ti morda niti ni najbližje, a je v tistem času zate zelo posebna oseba. Zelo pogosta aktivnost, s katero smo drug drugemu vlivali upanje tako na daljavo kot v živo, pa je bila glasba. V mojem oddelku je veliko posameznikov, ki se ukvarjajo z glasbo – nekateri igrajo instrumente, drugi pojejo, tretji snemajo elektronsko glasbo, sodelujejo v različnih glasbenih zased-bah … Velikokrat smo uro ODS začeli s petjem – v obliki karaok, ob kitari – ali pa s poslušanjem posnetkov, ki so jih pripravili učenci. Zdi se mi, da se je takrat ustvarilo posebno vzdušje in teme, o katerih smo govorili v nadaljevanju, so lažje stekle, tudi pogovor se je hitro in sproščeno razvil. Zaključek Če povzamem, je biti razrednik izjemno naporna vloga, a z opravljanjem nalog razrednika dobiš toliko energije, ljubezni in pozitivnih občutkov ob delu z oddelkom, kot jih ne moreš nikjer drugje. Pogosto dobiš kot razrednik pogled v svet svojega oddelka na način, ki bi ti bil sicer zaprt. Z oddelkom lahko narediš krasne stvari, razrešuješ morebitne konflikte in jim pomagaš odpirati nove svetove - predvsem v pomenu socializacije in spoznavanja sebe. Vzpostavljanje kvalitetnih odnosov vedno zahteva veliko dela, a trdo delo običajno prinese rezultate. Seveda morajo biti učenci odprti za tvoje predloge, imeti moraš podporo staršev, nenehno iskati nove poti, ko naletiš na ovire, a vredno je vztrajati in nadaljevati s spodbudami. In spodbude, ki jih daje razrednik, so v preteklem letu v mojem oddelku – kljub nezavidljivi in neznani situaciji ter napornem letu – obrodile sadove. Literatura Ažman, T. (2012). Sodobni razrednik: priročnik za usposabljanje učiteljev in vodenje oddelčnih skupnosti. Ljubljana: ZRSŠ. Bobovnik, M. (2021). Učenčevo dojemanje razrednika in razredne ure. Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta. Pridobljeno s https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?lang=slv&id=79138 Delors, J. (1996). Learning: The treasure within; Report to UNESCO of the international Comission on Education Fort he Twenty-First Century. The four pillars. Pridobljeno s https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ pf0000109590 Kunstelj, A. (2001) Analiza učnih in vzgojnih rezultatov. V: D. Žagar, P. Brajša, B. Žemva, A. Kunstelj, E. Guzelj (ur.). Razrednik – vloga, delo in odgovornost. Ljubljana: Jutro, str. 113-193. Malić, J. (1988). Razrednik v osnovni šoli. Ljubljana: DZS. Programske smernice za delo oddelčnega učiteljskega zbora in oddelčne skupnosti v osnovnih in srednjem šolah ter dijaških domovih. (Sprejeto na 78. seji Strokovnega sveta Republike Slovenije za splošno izobraževanje, 14. 4. 2005.) Pridobljeno s http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2018/programi/media/pdf/smernice/ Programske_smernice_za_delo_ouz_in_os.pdf Suhadolnik, A. (2018). Vloga razrednika na predmetni stopnji osnovne šole : diplomsko delo. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-lj.si/id/eprint/5344 Tesovnik, R. (2016). Vloga in delo razrednika z vidika učencev in učiteljev - razrednikov : magistrsko delo. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta . Pridobljeno s https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva. php?lang=slv&id=112483 Zakon o osnovni šoli. Uradni list RS, št. 81/06 – uradno prečiščeno besedilo. Pridobljeno s http://pisrs.si/Pis. web/pregledPredpisa?id=ZAKO448 Aplikacije, omenjene v članku: https://www.mentimeter.com/ https://www.microsoft.com/en-us/microsoft-365/online-surveys-polls-quizzes https://www.viber.com/en/ 74 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Mitja Trošt, ŠC Nova Gorica – Gimnazija in zdravstvena šola E-mail: mitja.trost@scng.si SPODBUJANJE MOTIVACIJE PRI UČENJU DIJAKOV Povzetek: Motivacija, učenje in izobraževanje so dejavniki, ki gredo z roko v roki in brez katerih ne gre, ko si posameznik želi pridobiti potrebno znanje, s katerim bo kasneje opravljal želen poklic. Motivirani dijaki se učijo z veseljem. Pri učenju vztrajajo in dosegajo zastavljene učne cilje. Izzivi uspešne motivacije dijakov so številni. V prispevku opisujem vrste motivacij, njen pomen in način motivacije, ki ga pri svojem delu uporabljam. Ključne besede: motivacija, notranja motivacija, zunanja motivacija, učna motivacija, izobraževanje. PROMOTION OF MOTIVATION FOR STUDENTS AT LEARNING Abstract: Motivation, learning and education are factors that go hand in hand and which cannot be over-looked, while someone wants to get necessary knowledge for starting a desired career. Students who are motivated, perceive knowledge and enjoy learning. They also stick to the process and meet their learning goals. To achieve that, there are many facts that need to be interwoven, to meet the level of knowledge and personal satisfaction one sets aim for. There are many motivational challenges. This article describes various types of motivation, its meaning and the type of motivation I am using at my workplace. Key words: motivation, intrinsic motivation, external motivation, learning motivation, education. 1 Uvod V šolo hodimo, da bi z naučenim znanjem v življenju nekaj dosegli. Pomembno vlogo pri tem ima učna motivacija. Brez primerne motivacije za učenje si ni mogoče zamišljati uspešnega razvijanja za nadaljnje izobraževanje. Gre za proces, ki se razvija v nas samih in vpliva na naše učenje ter usmerja naše vedenje. Motiviran človek se je pripravljen učiti celo v izredno neugodnih razmerah, vendar tudi sposoben učenec ne bo pri učenju uspešen, če ne bo dovolj motiviran, zainteresiran. Nizko motivirani učenci sprejmejo znanje le na površinski ravni. Motivacija za učenje se spreminja in niha. Učencem moramo pomagati, da postanejo samostojni, samoiniciativni, da se naučijo, kako se morajo učiti in zakaj je učenje pomembno. 2 Motivacija Motivacija spada med najpomembnejše psihološke procese, ki spodbujajo in usmerjajo organizem, da ravna v skladu s svojimi cilji in željami. Motivacija je proces izzivanja, usmerjanja in uravnavanja človekove dejavnosti k cilju oziroma zadovoljitvi potrebe, ki je bila pobuda za motivacijo (Kranjc, 1982). Motivacija je kot razlog, na katerem temelji naše vedenje. Od motivacije je odvisno, ali nekaj naredimo ali ne (Lai, 2011). Naše obnašanje in delovanje se ne pojavi kar samo od sebe, ampak ima svoje vzroke in cilje, pravimo da je motivirano. Motivacija je torej vse tisto, kar spodbuja in usmerja naše delovanje. Motivacija je skupek vseh silnic, gibal in dejavnikov našega delovanja. To so motivi, potrebe, cilji, želje, nagoni, vrednote, ideali, interesi in volja posameznika. Motivi spodbujajo obnašanje posameznika in ga usmerjajo k njegovim ciljem (Musek in Pečjak, 2001). Če vemo, kaj motivira ljudi imamo na razpolago najmočnejše orodje za ravnanje z njimi. Motivacija in moč sta tesno povezani med seboj, tako da lahko rečemo, da je motiviran človek tudi močan. Temelj vsake motivacije je upanje. Manipulacija je to, da nekoga pripravite, da nekaj naredi, ker vi tako hočete, medtem ko motivacija pomeni, da nekoga pripravite, da bo nekaj storil, ker bo sam hotel to storiti (Denny, 1993). Z motivirano vedenje je značilno (Možina, 1994): - orientirano je k cilju, - napetost popušča, kadar je cilj dosežen, - kaznovanje odvrača od neželene akcije, - vedenje pokaže raznolikost in iznajdljivost v problemski situaciji, - vedenje nam pokaže, da pri odločitvah niso bile upoštevane posledice in - da učenje napreduje in vodi k razvoju in zrelosti. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 75 Učna motivacija Brez motivacije se učenje sploh ne more zgoditi, zato je motivacija ključni faktor dinamičnega učnega procesa. Le motivirani učenci oziroma dijaki pri pouku aktivno sodelujejo, se učijo in pri učenju vztrajajo, vse dokler ne dosežejo zastavljenih učnih ciljev. Učna motivacija je vrsta motivacije, ki jo učenci s svojim vedenjem izkazujejo v sklopu učenja. Šolsko učenje je vrsta učenja, ki se od vsakodnevnega učenja loči ravno po moči učne motiviranosti. Motivacija predstavlja približno 10%, medtem ko intelektualne sposobnosti pojasnjujejo med 50% in 60% učne uspešnosti. Kljub temu je motivacija ključna, saj brez nje sploh ne pride do učenja. (Juriševič, 2012). Marentič Požarnik (2000) v svoji knjigi Psihologija učenja in pouka govori o tem, kako učitelji pogosto ne zaznajo več učne motivacije pri učencih in o tem, da se učijo le še pod prisilo in za ocene. Ugotavlja še, da nekateri učitelji neradi pohvalijo svoje učence, saj bi se le-ti lahko prevzeli. Prav tako učitelji menijo, da slabšim učencem graja ne pomeni nič. Učenje je proces, na katerega vpliva motivacija posameznika. Motivacija učenčevo vedenje usmerja k doseganju zastavljenih ciljev. Od motiviranosti učenca je odvisno, kako bo aktiven pri učenju, koliko časa bo posvetil učenju in v kolikšni meri bo izpolnil zastavljene cilje ter kaj se bo naučil in kako dobro bo razumel vsebine določenega učnega področja (Gril in Rožman, 2013). Motivacija in učenje v interakcijskem odnosu: motivacija vpliva na kakovost učenja, prav tako pa tudi učenje samo vnaša spremembe v motivacijo ( Rotar Pance, 2006). Motivacija za učenje vpliva na količino pridobljenega znanja, hitrost pozabljanja in na to, ali bodo pridobljeno znanje, spretnosti, navade in stališča uporabljali in izkoriščali tudi v praksi. Motivirani učenec se uči z veseljem, krepi svoje interese in potrebe po odkrivanju novega. Nasprotno se dogaja z nemotiviranimi učenci, ki se brez veselja prerivajo skozi učno snov in šolsko življenje. Ob pomanjkanju učne motivacije se učenci le neradi lotevajo aktivnosti, povezanih z učenjem. K učnim dejavnostim pristopajo neradi, jih opravljajo obotavljaje in pod prisilo ter po poti manjšega odpora. Med poukom pogosto počnejo druge reči, ki niso povezane s šolskim delom. Nekateri izkazujejo nemotiviranost z izostajanjem od pouka ali predčasnim zaključkom izobraževanja (Marentič Požarnik, 2000). Učenec, ki je motiviran, se sproti uči in sproti krepi svoje interese in potrebe po novem znanju in raziskovanju. Medtem, ko nemotiviran učenec, ki se skozi učno snov prebija brez volje in veselja, doživlja ravno nasprotno (Kranjc, 1982). Opredelitev motivacije Ločimo notranjo in zunanjo motivacijo. Razlika je v tem, da motivacijske spodbude pri notranji motivaciji izhajajo znotraj posameznika pri zunanji pa izven njega (Juriševič, 2006). Zunanja motivacija pomeni, da se učimo zaradi zunanjih kriterijev uspešnosti (nagrada, dobra ocena, pohvala...) in ker se želimo izogniti graji. Gre torej za sredstvo, da se izognemo negativnim posledicam in dosežemo pozitivne. Zunanja motivacija ni trajna, kar pomeni, da učenec, ki nečesa ne bo rabil več narediti, ne bo storil, ker pač ni obvezno in od tega ne bo imel nobene koristi ali dobre ocene (Marentič Požarnik, 2000). Sama aktivnost nas v resnici ne zanima, ampak nas zanima samo to, kar nam bo ta aktivnost v resnici prinesla (Woolfolk, 2002). Zunanjo motivacijo oblikujejo posredne spodbude, ki izvirajo izven učenca. Uporabljajo jih starši, učitelji in drugi z namenom, da bi pri učencih vzpostavili stanje motiviranosti. Zunanji motivacijski dejavniki so stvari, osebe, dogajanja in pojavi v okolju, katerim se poskuša posameznik približati ali se jim umakniti. S svojim obnašanjem lahko človek doživi ugodje, pohvalo, nagrado in druge pozitivne reakcije, ki nadaljnjo motivacijo samo še krepijo. Obratno je, če je doživetje negativno, če se okolje s posameznikovo aktivnostjo ne strinja, jo kritizira, graja, ji nasprotuje ali na kak drug način kaznuje. Najbolj razširjena od zunaj spodbudna motivacija, ki se v šoli uporablja, so ocene (Razdevšek-Pučko, 2001). Gonilo zunanje motivacije ni radovednost. Cilj zunanje motivacije je usmerjen k doseganju kratkoročnih ciljev in k rezultatom ter je pomembnejši od procesa. Spodbude prihajajo iz okolja (starši, učitelji, sošolci). Zunanja motivacija pogosto ni trajna, učenec doseže zadovoljitev neke potrebe, se določeno vedenje prekine. Taki učenci predstavljajo učitelju izziv, saj mora v njih vzbuditi zanimanje za predmet, ki ga poučuje (Woolfolk, 2002). Notranja motivacija je prirojeno in naravno nagnjenje, ki spodbudi razvoj naših notranjih sposobnosti prek učenja, za katerega ni potrebna zunanja spodbuda (Stipek, 2002). Pri notranji motivaciji se motiviranost razvije iz dejavnosti same, veča pa se iz posameznika, ki to dejavnost opravlja. Rezultat tukaj ni ključen, ker je opravljanje te motivacije zadovoljstvo, ki je najpomembnejše. Dobra plat notranje motivacije je, da je trajna, saj učenec vztraja zaradi lastnega 76 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment užitka, brez zunanje sile. Užitek je potlej vedno prisoten in tudi dejavnost je kvalitetnejša, rezultati so opazno boljši, odkrivajo se novi interesi, vse je spontano in ustvarjalno (Marentič Požarnik, 2000). Notranja motivacija posameznika je njegova naravna težnja po iskanju in izpolnjevanju izzivov, pri katerih sledi lastnim interesom in uri svoje sposobnosti. Ko je posameznik notranje motiviran, ne potrebuje spodbud ali kazni od okolice, ker je že sama aktivnost za njega nagrada. Izvira iz dejavnikov, kot so posameznikov interes in njegova radovednost (Woolfolk, 2002). Notranja motivacija izvira iz notranjosti učenca. Notranje motivirani učenec se uči zaradi znanja in ne zaradi kakršnekoli zunanje spodbude. Notranje motivirani učenec je pozoren med procesom pridobivanja znanja, večja je njegova pripravljenost za sodelovanje, zato je njegovo znanje kvalitetnejše in trajnejše. Povzroča tudi, da človek vlaga v delo večji del energije. Tak učenec doživlja svoje uspehe in neuspehe kot informacijo o svojem delu in ne kot nagrado ali kazen. Notranja motivacija je motivacija, ki izvira iz zanimanja za neko aktivnost (učenje, šport) in je močno povezana z zunanjo motivacijo. Če so zunanje spodbude primerne in pravilno uporabljene se pri učencih razvije notranja motivacija. Glavni namen učiteljevega spodbujanja je ta, da v učencu vzpodbudi notranjo motivacijo. Dobri učitelji vedo, da dosežejo pol uspeha, če v učencih zbudijo zanimanje za svoj predmet (Razdevšek-Pučko, 2001). Spodbujanje motivacije pri učenju Eno ključnih vprašanj, ki si ga postavi vsak učitelj, je vprašanje o tem, kako čim bolj učinkovito motivirati učence oziroma dijake za šolsko učenje. Poleg tega so v šolskem prostoru še vedno prisotne določene premise, ki nimajo znanstvene podlage; ena od njih denimo poudarja, da »mora biti učenje zabavno, problemi z motivacijo učencev pa izhajajo zgolj iz dejstva, da učitelj zabavnost in užitek pri učenju nekako spreminja v garaštvo« (Good in Brophy, 2000). Od učiteljev je nerealno, pa tudi strokovno nesmiselno pričakovati, da bi enako motivirali za učenje vse učence, ki jih poučujejo. Pomembno pa je, da poskušajo učitelji k učenju proaktivno spodbuditi čim večje število učencev. Pedagoški pristopi, ki jih imajo pri tem na voljo, so danes raznovrstni (Stipek, 2002). Smernice za motiviranje učencev oz. dijakov z različnimi motivacijskimi vzorci (Brophy, 1999): Učno tekmovalni učenci Učence te skupine lahko v šoli najbolje motiviramo tako, da jim zagotovimo dovolj tekmovalnih situacij, pri čemer je pomembno, da njihovo pozornost postopno usmerjamo bolj na tekmovanje s samim seboj (opazovanje lastnega učnega razvoja) ter še k drugim motivacijskim pobudnikom (npr. učenje in znanje kot vrednoti, interesi za učenje), predvsem pa je treba te učence učiti, kako naj se učijo (pridobivanje učnih strategij in učnih navad), ter spodbujati oblikovanje notranjih spremenljivih atribucij. Učno aktivni učenci Učence te skupine lahko v šoli najbolje motiviramo tako, da jim poskušamo zagotoviti čim več učnih nalog, za katere kažejo še poseben interes in učno podporo pri učenju, poleg tega pa je pri njih pomembno tudi spodbujanje vrednote dosežka, torej zunanje motiviranosti (storilnost), saj bodo le tako aktivnejši tudi na področjih, za katera sicer niso notranje motivirani, se pa od njih pričakuje oziroma zahteva aktivnost. Učno nesamozavestni učenci Učence te skupine lahko v šoli najbolje motiviramo tako, da z organizacijo učnih dejavnosti in s pov-ratnimi informacijami o njihovem učenju in dosežkih krepimo njihovo samopodobo (spodbujamo razvoj notranjih spremenljivih atribucij) ter jim pomagamo pri usvajanju učinkovitih učnih strategij ter pri oblikovanju ciljev za učenje na podlagi zaznanih interesov. Učno pasivni učenci Učence te skupine lahko v šoli najbolje motiviramo tako, da poskušamo ustvariti učno varno in spodbudno okolje, v katerem z učno snovjo ter aktivnostmi pripomoremo k razvoju različnih motivacijskih pobudnikov ter krepimo njihovo učno samopodobo. Učno nemotivirani učenci Učence te skupine lahko v šoli najbolje motiviramo tako, da pri poučevanju izhajamo iz njihovih interesov, na podlagi katerih potem prilagajamo različne učne dejavnosti; koristno je tudi, da pri teh VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 77 učencih spodbujamo razvoj učnih ciljev, ki so povezani tako z doživljanjem kompetentnosti zaradi znanja kot tudi dosežkov (spodbujamo tako notranjo kot zunanjo motiviranost). Oddelki, v katerih so učenci usmerjeni k učenju (prevladuje notranja motiviranost): - uspeh jim pomeni učno napredovanje in obvladovanje učnih nalog, - prizadevajo si za to, da se naučijo novo snov, - zadovoljni so, ko pri sebi opazijo napredovanje oziroma obvladovanje ter ko jim učenje predstavlja izziv, - ocenjujejo se na podlagi lastnega učnega napredka, - napake razlagajo kot del učnega procesa, - sposobnosti razumejo kot spremenljive, verjamejo, da jih s prizadevanjem lahko izboljšajo. Oddelki, v katerih so učenci usmerjeni k dosežkom (prevladuje zunanja motiviranost): - uspeh jim pomenijo ocene oziroma dosežki na podlagi medsebojnih primerjav, - prizadevajo si za visoke ocene in za to, da bi pokazali svoje sposobnosti, - zadovoljni so, ko so boljši od sošolcev in ko uspeh dosežejo ob čim manjšem prizadevanju, - ocenjujejo se na podlagi socialnih primerjav, - napake razlagajo kot neuspeh in kot posledico manjših sposobnosti za učenje, - sposobnosti razumejo kot nespremenljive. Pri poučevanju strokovno teoretičnih in praktičnih predmetov na zdravstveni šoli želim pri dijakih spodbuditi notranjo motivacijo do učenja in do poklica srednje medicinske sestre. Z navdušenjem pripovedujem o dogodkih, ki so mi pustili pečat ob izvajanju poklica tehnika zdravstvene nege oziroma diplomiranega zdravstvenika. S pomočjo izkušenj v bolnišničnem okolju in v življenju, želim dijake pripeljati do spoznanja, da je poklic srednje medicinske sestre časten, za katerega potrebujejo ogromno znanja na vseh področjih. Prišel sem do spoznanja, da je potrebno tudi individualno motivirati dijake. Tisti, ki nimajo notranje motivacije do učenja, je treba prikazati pomen učenja v zunanji motivaciji. Tako, dajemo učenju smisel. Zaključek Nenehen napredek in razvoj sodobne družbe pa tudi razmere na trgu dela mlade vzpodbujajo, da se izobražujejo in pridobijo čim več znanja, ki ga bodo kasneje pri svojem delu potrebovali. Posameznika za izobraževanje motivirajo različni dejavniki, ki so od posameznika do posameznika različni, prav tako pa tudi motivi niso vedno enaki, ampak se s časom in med izobraževanjem spreminjajo. Čeprav se tega morda ne zavedamo, tudi mi, kot učitelji, vplivamo na nivo motivacije pri učencih oziroma dijakih. Učitelj deluje na dijaka z vso svojo osebnostjo, v njegovih načinih dela in reagiranja se ne odraža le njegovo znanje, ampak tudi vrsta osebnostnih lastnosti, stališč, ki prihaja do izraza v vseh načinih učiteljevega ravnanja v razredu, tudi v stilu motiviranja dijakov. Literatura Brophy, J. (1999). Toward a model of the value aspects of motivation in education: Developing appreciation for particular learning domains and activities. Educational psychologist, 34, 75–85. Denny, R. (1993). O motivaciji za uspeh. Ljubljana: Gospodarski vestnik. Good, A. E. In Brophy, J. E. (2000). Looking in classrooms (eight edition). New York: Longman. Gril, A. In Rožman, M. (2013). motivacija učencev skozi čas – analiza časovnih trendov v mednarodnih raziskavah znanja. Šolsko polje, XXIV, 1-2, 146-183. Juriševič, M. (2006). Učna motivacija in razlike med učenci. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Juriševič, M. (2012). Motiviranje učencev v šoli. Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Kranjc, A. (1982). Motivacija za izobraževanje. Založba Delavska enotnost. Ljubljana. Lai, E. R. (2011). Motivation: A Literature Review. Pearson Research Report. Always learning. Marentič Požarnik, B. (2000). Ocenjevanje učenja ali ocenjevanje za (uspešno) učenje. Vzgoja in izobraževanje. Možina, S. (1994). Osnove vodenja. Ljubljana: Ekonomska fakulteta v Ljubljani. Musek, J. In Pečjak, V. (2001). Psihologija. Ljubljana: Educy. Razdevšek-Pučko, C. (2001). Motivacija in učenje, predavanja, PEF Ljubljana. Rotar Pance, B. (2006). Motivacija, kjuč h glsbi. Nova Gorica: Educa. Stipek, D. (2002). Motivation to learn, Allyn&Bacon. Boston. Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy. 78 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Rosvita Pučnik, Vrtec pri OŠ Sladki Vrh E-mail: rosvita.pucnik@os-sladki-vrh.si SPODBUDNO UČNO OKOLJE V VRTCU Z IGRO KAMENČKOV Povzetek: »Igra je način, kako otrok spoznava zunanji svet, igra je za otroka učenje, igra je zanj resna oblika vzgoje, igra je nujno potrebna otroškemu organizmu, ki raste.« (Krupska,2012, str. 9) Čeprav so se družbene razmere in smernice vzgojno-izobraževalnega programa spreminjale, je pojem igre ostal pomemben del otroškega sveta. Igra je sestavni del otrokovega življenja, ki pripomore k njegovemu celostnemu razvoju. A najpomembneje, če otroku prisluhnemo in ga slišimo, mu omogočimo varno in spodbudno učno okolje, raziskovanje in iskanje rešitev nastalih zapletov, spodbudimo ga k izražanju zamisli, želja, idej, spodbujamo njegovo ustvarjalnost in domišljijo ter ga postavljamo pred izzive, ob katerih ima možnost aktivnega učenja. V prispevku vam bom predstavila primer spodbudnega učnega okolja v vrtcu z igro kamenčkov. Otroci so bili s svojimi predlogi, pobudami in idejami aktivno vključeni v načrtovanje. Nestrukturiran material se je izkazal kot zelo dober dejavnik za spodbujanje otrokove domišljije v igri in hkrati dobra motivacija za izvajanje mnogih dejavnosti ter uresničevanje ciljev kurikula na različnih področjih. Naš vrtec je na podeželju, obdaja ga prečudovita in raznolika narava. Omogoča nam pester izbor dejavnosti, ki jih lahko izvajamo na prostem, zato se velikokrat odpravimo do bližnjega travnika, gozda, po katerem nas vodi pot, posuta s kamenjem. Kadar smo bili na sprehodu, so otroci veselo drsali po kamenju. Vse to in še več nas je spodbudilo, da raziščemo, kaj vse lahko počnemo s kamni. Ključne besede: igra, spodbudno okolje, otrok, kamenčki STIMULATING ENVIRONMENT IN ThE KINDERGARTEN: STONES Abstract: »Play is a way children discover the outside world, through play children learn, play is an important form of upbringing, play is essential for a child's growing organism. « (Krupska, 2012, str. 9). Although social conditions and guidelines of the educational program have changed, play remained an important part of a child’s world. Play is an integral part of children’s lives, which is contributing to their overall development. Most importantly, however, when we listen to children and hear them, we enable them a safe and stimulating learning environment, discovering and seeking solutions for created complications, encourage them to express their thoughts, wishes, ideas, stimulate their creativity and imagination as well as present them with challenges that enable active learning. In this article I will present an example of a stimulating learning environment in the kindergarten through a game with stones. With their suggestions, initiatives and ideas, children were actively involved in the planning. Unstructured material turned out to be a very good factor for stimulating a child’s imagination during play and at the same time a good motivation for performing many activities as well as achieving objectives of the curriculum in different fields. Our kindergarten is in the coun-tryside, surrounded by beautiful and diverse nature. It enables us a variety of activities that we can perform outdoors, therefore we often go to the nearby meadow and forest with a stony path leading us through it. When we were on a walk, children enjoyed sliding on stones. All this and more encouraged us to explore what we can do with stones. Key words: play, stimulating environment, child, stones Uvod Igra je kompleksna aktivnost, ki jo obravnavamo na različne načine. Čeprav so igro kot psihosocialni vidik razvoja veliko preučevali, ni povsem raziskana. Za vsako obdobje so značilne specifične oblike igre in dominantnost določenih aktivnosti. Igra je spontana dejavnost, ki se izvaja zaradi nje same; je svobodna, poteka brez zunanje prisile in ni povezana z neposrednim zadovoljevanjem potreb (Horvat in Magajna, 1987). »Spodbudno učno okolje vpliva na kognitivni, socialni, emocionalni in gibalni razvoj otrok.« (Vonta idr., 2009, str. 9). Naloga vzgojitelja je, da zagotavlja varno okolje, v katerem otroci uporabljajo različna učna sredstva in raznolike materiale. Spodbudno učno okolje daje otroku občutek pripadnosti in spodbude. Ti dejavniki so pomembni za vključevanje otroka k različnim aktivnostim. Otroška igra je dejavnost, ki se izvaja zaradi nje same, spremeni odnos do resničnosti in je notranje motivirana, svobodna, odprta ter za otroka prijetna (Kurikulum za vrtce, str. 19). Različni avtorji uporabljajo različne, hkrati pa tudi podobne, kriterije, s pomočjo katerih opredeljujejo igro. Vse opredelitve kažejo, da je igra brezmejna, neskončna in da variira v celovitosti. Predstavlja otrokov kognitivni, socialni, emocionalni in gibalni razvoj ter povezave med vedeti in ne vedeti, aktualnim in možnim ter verjetnim in neverjetnim. Predstavlja dialog med domišljijo in resničnostjo, med pre-teklostjo, sedanjostjo in prihodnostjo, med logiko in absurdnostjo ter med varnostjo in tveganjem VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 79 (Marjanovič Umek in Zupančič, 2001, str. 3). V Sloveniji je razširjena klasifikacija igre po Toličiču (1961), ki igralne dejavnosti uvršča v štiri skupine: 1. Funkcijske igre (preizkušanje senzomotornih shem na predmetih; prijemanje, metanje, tek itn.); 2. Domišljijske igre (različne simbolne dejavnosti, igranje vlog); 3. Dojemalne igre (opazovanje, posnemanje itn.); 4. Ustvarjalne igre (otroci rešujejo različne gibalne probleme, težnja po uspehu). V prvih dveh letih je v večini prisotna funkcijska igra. Po drugem letu začne ta vrsta igre upadati in v obdobju od 2. do 5. leta, ko se otrok razvija tudi na intelektualnem področju, se razvije domišljijska igra. Ustvarjalna igra prevladuje po 6. letu, čeprav so njeni zametki vidni že pri otrocih, starih od 2 do 3 leta. Ker ima otrok težnjo po uspehu, razvije ustvarjalno igro. Skozi celotno predšolsko obdobje je prisotna tudi dojemalna igra, ki se v primerjavi z drugimi pojavi v manjšem deležu. Razvita dojemalna igra je pogoj za nastanek ustvarjalne igre (Horvat in Magajna, 1989). Predstavitev primera dobre prakse Naš vrtec je na podeželju, obdaja ga prečudovita in raznolika narava, ki nam omogoča pester izbor dejavnosti na prostem, zato se velikokrat odpravimo do bližnjega travnika, gozda, po katerem nas vodi pot, posuta s kamenjem. Smo skupina »Copatki«, v kateri smo otroci drugega starostnega obdobja, stari od 3 do 5 let. Čeprav smo še majhni, se radi igramo, plešemo, na različne načine ustvarjamo, telovadimo, hodimo na sprehode, pojemo, počivamo in se na široko smejimo. Nekateri smo bolj navihani, zgovorni, drugi umetniki pri risanju, petju in uprizarjanju zgodb, spet drugi športniki in znanstveniki. Vsem pa je skupna ljubezen do igre, ki nas spremlja skozi celo šolsko leto in nas popelje skozi različne letne čase, praznike in pestre dejavnosti na različnih vzgojnih področjih. »Kamen kot kamen« navadno rečemo, kadar imamo v mislih nekaj povsem navadnega, nič drago-cenega, največkrat ob tem pomislimo tudi na njegovo težo. Najdemo ga v številnih pregovorih, otroci se z njimi velikokrat igrajo in jih skrivajo po žepih kot prave dragocenosti. Kadar smo bili na sprehodu, so veselo drsali po kamenju. Vse to in še več nas je spodbudilo k temu, da raziščemo, kaj vse lahko počnemo s kamni. Pri svojem delu sem izhajala iz otrokovih želja in upoštevala njihove predloge in pobude. Naša naloga je, da otroke spodbujamo, jih poslušamo in jim omogočimo, kadar je to le možno, da svoje pobude uresničijo, saj bodo le tako razvili pozitivno samopodobo, počutili se bodo sprejete in varne, lahko se bodo razvijali na vseh razvojnih področjih. Otroci so kamne tipali in ugotavljali njihovo trdoto, gladkost, zaobljenost, jih v vrsti polagali na tla ter primerjali njihovo dolžino. S polaganjem kamnov so ustvarjali različne podobe živali in predmetov, jih sipali v vedra in med njimi prenašali. Po dogovoru z otroki smo v vrtec prinašali različne kamne. Poiskali smo karto-nasto škatlo, jo skupaj porisali in določili mesto, kamor bomo odlagali kamne. Po kotičkih smo skozi različne dejavnosti izvedli zanimive in za otroke zelo privlačne ter hkrati poučne dejavnosti. - Kamne smo tipali in ugotavljali njihovo trdoto, gladkost, zaobljenost ter jih pobarvali. Razvrščali smo jih po velikosti, barvi in številu. Otroci so tako urili izraze za opisovanje položaja predmetov (na, v, pred, pod, za, spredaj, zadaj, zgoraj, spodaj, levo, desno ...) in se s tem učili orientacije v prostoru. Razvijali smo miselne operacije, ki so osnova za seštevanje, odštevanje. Kamne smo preštevali, jih dodajali in odvzemali ter jih prikazali v stolpčnih prikazih. - S kamni smo se razgibavali in si naredili poligon, skozi katerega smo sonožno skakali, tekali, se plazili kot živali in usvajali osnovne gibalne koncepte (zavedanje prostora; kje se telo giblje), način, na katerega se telo giblje, spoznavali različne položaje in odnose med deli lastnega telesa, predmeti in ljudmi. Spoznali in izvajali smo elementarno gibalno igro »Ristanc«. - Nekaj otrok v naši skupini je imelo pri komunikaciji težave s pozornostjo, zato sem v dejavnost uvedla pravilo, da govori le otrok, ki drži kamen v roki, ostali ga poslušamo. Ta metoda se je izkazala kot dobra praksa. Kamne smo uporabili tudi kot instrumente ob prepevanju pesmi. - Pri otrocih sem spodbujala njihovo ustvarjalnost oz. domišljijo, gradili so različne stolpe, figure in druge oblike. - Pripravili smo si čutno pot. Ob vseh naštetih dejavnostih so otroci med seboj zelo dobro sodelovali, prevladovalo je učenje otroka od otroka, saj so mlajši otroci posnemali starejše in zelo hitro osvojili potek vseh zaposlitev. Moram priznati, da je bila njihova domišljija v igri brezmejna. Zaključek 80 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Kamen, nestrukturiran material, se je izkazal kot zelo dober dejavnik za spodbujanje otrokove domišljije v igri in hkrati dobra motivacija za izvajanje mnogih dejavnosti pri uresničevanju ciljev kurikula na različnih vzgojnih področjih. Igra s kamni se je v skupini pokazala kot dobra praksa. Kaže spoznanje, kako pomembno je otrokom ponuditi primerni material, jih opazovati ob njihovi igri, odkrivati njihove sposobnosti in spremljati razvoj vsakega posameznika. Pri igri so bili neobremenjeni in spontani, zato lahko potrdim mnenje, da je igra sestavni del otrokovega življenja, ki pripomore k celostnemu razvoju otroka in je pomemben, naraven in nestrukturiran dejavnik bogate igralne dejavnosti otroka. Prišli smo do več novih spoznanj, ki nas učijo in bogatijo za nadaljnje življenje. Otroci so bili na osnovi velike radovednosti in lastnih pobud postavljeni pred izzive, pri katerih so izrazili in uresničili svoje želje in potrebe. Pri tem so se učili medsebojnega sodelovanja, se medsebojno močneje povezali in se učili drug od drugega. Skupaj so iskali rešitve nastalih zapletov, najpomembneje pa je, da sem jim bila v oporo in jih usmerjala. Otroci so ob varnem in spodbudnem učnem okolju na igriv način pridobili nova spoznanja. Literatura Gregorič, N. (2012) Didaktična igra »OBRNI IN POVEJ« pri pouku gospodinjstva. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Biotehniška fakulteta. Dosegljivo na spletnem naslovu: http:// pefprints.pef.uni-lj.si/1309/1/Diploma_Gregoric.pdf Horvat, L. in Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Horvat, L. in Magajna, L. (1989). Razvojna psihologija (druga izdaja). Ljubljana: Državna založba Slovenije. Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad za šolstvo. Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2001). Psihologija otroške igre. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filo-zofske fakultete. Toličič, I. (1961). Otroka spoznamo v igri. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Vonta, T. idr., (2009). Primeri dejavnosti za malčke in dojenčke. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Dosegljivo na spletnem naslovu: https://www.pei.si/userfilesupload/file/zalozba/znanstvenaporocila/23_09_primeride-javnostizamalckeindojencke.pdf VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 81 Barbara Širaj, OŠ Toneta Šraja Aljoše E-mail: barbara.siraj@guest.arnes.si PRIPRAVA IN IZVAJANJE POUKA NA DALJAVO V 1. RAZREDU Povzetek: Pouk na daljavo je prav tako pouk. Organizacija, priprava in izvajanje le-tega pa je zahtevnejše kot priprava in izvajanje pouka v učilnici. Od učitelja zahteva dodatna računalniška znanja in prilagojen način izvajanja pouka, saj učenci pri pouku na daljavo potrebujejo drugačne usmeritve in več časa, da opravijo določeno nalogo in usvojijo znanje kot pa ob neposredni prisotnosti učitelja v razredu. Mlajši so učenci, več pomoči staršev potrebujejo, saj niso vešči uporabe spletnih orodij, ne znajo še brati in pisati. Vse navedeno mi je predstavljalo izziv, kako kljub posebnim in oteženim okoliščinam voditi pouk in priti do zastavljenih ciljev ter pri vseh sodelujočih (učencih, učitelju in starših) kljub oddaljenosti vzbujati občutek bližine in pripadnosti Pozitivni odzivi staršev takoj po začetku, med in po koncu šolanja na daljavo so pokazali, da je delo potekalo uspešno in po pravih smernicah. Ob ponavljanju snovi in preverjanju znanja je bilo po vrnitvi v šolo razvidno, da so bili cilji vsebin doseženi. V članku je predstavljano, kako je potekal pouk na daljavo v 1. razredu na OŠ Toneta Šraja Aljoše v Novi vasi od oktobra 2020 do aprila 2021. Ključne besede: učenci 1. razreda, pouk na daljavo, MS Teams, video srečanja, zvočno opremljeni zaslonski posnetki PREPARATION AND ExECUTION OF DISTANCE LEARNING IN ThE FIRST GRADE Abstract: Distance learning is learning just as well. The organization, preparation and execution of distance learning is more demanding than preparing and conducting classes in the classroom. The teacher is required to have additional computer knowledge and use adjusted teaching methods, as distance learning students require different guidelines and more time to complete a particular task and to acquire knowledge as opposed to having an immediate presence of the teacher in the classroom. The younger the students are the more parent assistance they need, because they are not skilled in using online tools and they are still unable to read and write. All of this has been a challenge for me, as I tried to determine how to conduct lessons despite the special circumstances, which made it more difficult to meet the objectives and still manage to establish a sense of closeness and understanding in all the participants (the students, the teacher and the parents) despite the actual distance. Positive parents' response immediately after the beginning, during and after distance learning showed that the work has been successfully carried out and performed by following proper guidelines. During revision and knowledge testing it was clear that after coming back to school the content objectives were met. The article describes how distance learning was carried out in the first grade of the Primary School of Tone Šraj Aljoša in Nova Vas since October 2020 till April 2021. Key words: first grade students, distance learning, MS Teams, video meetings, sound-equipped screenshots 1 Uvod Priprava pouka na daljavo v 1. razredu OŠ je bilo še posebej zahtevno delo zaradi starosti otrok. Z učenci smo v razredu preživeli prva dva meseca pouka, tako da smo se vsaj spoznali, učenci so že sprejeli načina dela in rutine pri posameznih predmetih. Preden sem sploh začela s pripravo dela, sem si postavljala mnogo vprašanj: – Kako učencem omogočiti enake možnosti pri učenju glede na to: - da je v nekaterih družinah več otrok, ki tudi hodijo v nižje razrede in prav tako potrebujejo pomoč staršev, - da morajo nekateri starši hoditi v službo in v dopoldanskem času niso doma, - da nekateri starši delajo od doma, - da imajo nekateri učenci tudi mlajše bratce in sestrice, ki v tem obdobju niso v vrtcu, ampak doma? – Kako organizirati izvedbo pouka, saj je zmožnost koncentracije otrok te starosti kratka? – Kako pripraviti gradivo, saj učenci v 1. razredu še ne berejo, pišejo? – Kako naj učenci usvajajo vsebine, da bodo pri tem čim bolj samostojni? – Kako pripraviti gradivo, da bodo učenci pri delu čim bolj aktivni? – Kako vključiti med dejavnosti čim več učenja skozi gibanje in gibalne igre? Po temeljitem razmisleku sem se odločila za način dela, ki ga bom v nadaljevanju opisala. 82 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment 2 Tehnična izvedba in organizacija dela A. Komunikacijski kanal Komunikacijski kanal z učenci in starši naše šole je bil MS Teams. B. Ekipa Učenci in starši so vse gradivo prejeli v ekipi 1. RAZRED. C. Objave V Objavah so učenci prejeli vabila na tedenska spletna srečanja, obvestila o dnevih dejavnosti (športni, naravoslovni, tehniški, kulturni dan) in drugih stvareh (npr. obvestila, vabila na roditeljske sestanke). Vsak teden sva z vzgojiteljico pripravili video srečanje (tedenska rutina in ohranjanje stika z učenci), ki se ga je udeležila večina učencev. Z učenci, ki se srečanja niso mogli udeležiti, sem se običajno slišala še isti dan preko video klica v MS Teams. Video srečanja so trajala približno 45 minut. Po uvodnem pozdravu sva z vzgojiteljico vedno pohvalili likovne in druge izdelke otrok, ki so jih ustvarili. Zatem je sledila gibalno didaktična igra. Primer iz matematike: Računamo do 10: Z vzgojiteljico sva izmenično govorili račune v obsegu do 10. Če je bil rezultat računa pravilen, so učenci počepnili, če je bil napačen, pa poskočili na mestu. Nekdo od učencev je nato povedal pravilen rezultat. Primer iz slovenščine: Besede na glas b: Govorila sem ženska in moška imena. Če se je beseda začela na glas b, so šli učenci okoli svojega stola, če pa se ni začela na glas b, pa so se usedli na stol. V drugem delu srečanja je vsak učenec dobil možnost, da je povedal, vprašal, kar je želel. Učenci so pripovedovali, kaj delajo doma, kako so praznovali rojstni dan … Enkrat tedensko je vzgojiteljica z učenci pripravila učno uro športa preko video klica v MS Teams v manjših skupinah. (tedenska rutina in ohranjanje stika z učenci). Tudi tega srečanja se je udeležilo veliko učencev (razen otroci staršev, ki niso bili doma). Č. Zvezek za predavanja Za vsak dan sem v MS Teams (ekipa 1. RAZRED) v Zvezku za predavanja oblikovala stran v obliki mreže (dnevna rutina). V okencih na levi strani so bile naslovnice delovnih zvezkov (piktogrami, ki so jih bili učenci vajeni že od pouka v šoli) ali druge slike, ki so ponazarjale predmete (dejavnosti), ki so jih imeli učenci določenega dne na urniku. V okencih na desni strani pa je bila kratka napoved snovi, povabilo k delu s pesmico, uganka ipd. Želela sem si, da bi učence že sam pogled na stran pritegnil (slike, barvno besedilo). Za večino predmetov sem posnela s svojim glasom opremljene zaslonske posnetke, s pomočjo katerih sem učence vodila skozi obravnavano snov, kolikor se je le dalo podobno kot pri pouku. Posnetke sem zatem uredila v programu Shotcut (rezanje, lepljenje, delo s filtri, pretvorba formata, urejanje zvoka). K uram glasbene umetnosti sem dodajala povezave do zvočnih posnetkov pesmic Glasbene slikanice 1, k pouku književnosti pa tudi zvočne posnetke Zvočnega berila MK za 1. razred, radijske igre ter lutkovni predstavi, k pouku spoznavanje okolja pa npr. posnetek o črni kuhinji (Firbcologi). Za vnaprej pripravljene posnetke sem se odločila zaradi tega, ker učenci v 1. razredu (še posebej v začetku šolskega leta) kljub posnetemu gradivu potrebujejo pomoč staršev pri rokovanju z računalnikom, dostopanjem do vsebin in vodenje. Na ta način je bilo otroku in staršem omogočeno samostojno razpolaganje s časom in individualizirano usvajanje snovi, kar je pomenilo, da si je učenec vsebino lahko predvajal večkrat ali po delih, vmes imel premore itd. Večina posnetkov vključuje tudi različne gibalne naloge (gibalne didaktične igre, zabavne gibalne naloge, vaje za sprostitev in premor med delom, razgibavanje pred pisanjem …). D. Povratna informacija o delu učencev Povratne informacije o delu učencev sem pridobivala vsak dan in na več načinov. Izdelke učencev sem npr. obkljukala z zeleno barvo, včasih narisala smeška, pripisala komentar, vprašanje. – Povratna informacija o obravnavani snovi v obliki vprašanje – odgovor. Primer po določanju zadnjega glasu v besedah: Vprašanje za učenca: Kako ti gre določanje zadnjega glasu sedaj, ko že nekaj dni pridno vadiš? Nekateri učenci so sami napisali odgovor, drugim so ga po otrokovem nareku napisali starši. – Zapis mnenja, doživljanja o poslušani skladbi, pesmici. Primer po poslušanju uglasbene pesmi Bele snežinke: Kakšna ti zdi pesmica? (Poskusi opisati z več besedami.) VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 83 – Odgovori na vprašanja po poslušanju pravljice, pesmice. Primer po poslušanju pesmi Otona Župančiča Zvonovi: Kako zvoni zvon zjutraj, ko trka na okna in budi zaspance? … – Učenec napiše svoj primer po obravnavani snovi. – Samovrednotenje po preverjanju znanja Štetje do 5, vzorci, zapis števil – Likovni in drugi izdelki otrok. Starši so izdelke otrok fotografirali in vstavili v Prostor za sodelovanje, kjer so nastajale galerije izdelkov otrok v obliki kolaža. Izdelke smo lahko občudovali vsi. – Dodatne naloge, ki so jih opravili učenci po želji (diferenciacija pouka) Primer: Avtorski zapis uspavanke. – Fotografije otrok po izvedenem dnevu dejavnosti, na primer športnem dnevu, tehniškem dnevu, ki so jih starši prav tako vstavili v Prostor za sodelovanje. – Izražanje občutij po neki dejavnosti. 3 Sodelovanje s starši V času pouka na daljavo sem s starši komunicirala po telefonu, preko elektronske pošte ali video klica v MS Teams. Starši so me lahko poklicali kadarkoli. Naše sodelovanje je bilo zelo dobro. Redne govorilne ure v obliki telefonskega pogovora sem imela novembra, decembra in januarja. Udeležili so se jih skoraj vsi starši. Preko MS Teams sem izvedla tudi roditeljski sestanek. Zaključek Učenci so pogrešali pouk v šoli, še posebej druženje s sošolci in sošolkami, pa tudi naju z vzgojiteljico ter plišasto lutko papagaja Nandeta. V šolo so se vrnili dobrovoljni. Z velikim navdušenjem in zado-voljstvom sem ugotovila, da so doma resno in zavzeto delali, saj vrzeli v znanju iz snovi, obravnavane na daljavo, pri učencih ni bilo. Starši so dejali, da jim je zelo odgovarjalo, da je bilo gradivo za delo naloženo zvečer za naslednji dan, predvsem pa, da so lahko sami določali, kdaj bodo delali z otrokom, saj so jim morali, glede na starost, pomagati (uporaba računalnika, pomoč pri branju, spodbujanje pri delu). Zelo so bili zadovoljni z načinom dela in gradivom, ki sem ga pripravila. Če bo v prihodnosti pouk morda zopet potekal na daljavo, bom glede na pridobljene izkušnje preteklega leta nadaljevala z enakim oziroma podobnim načinom dela. Literatura Gomboc, S., Potočar, V. in dr. Rot Vrhovec, A. (2020). iSLOVENŠČINA 1, 1., 2. del: Interaktivni samostojni delovni zvezek za prvi razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Lukaček, A., dr. Manfreda Kolar, V., Peternelj, D., Rugelj, M. in Vavpetič, A. (2020). iMATEMATIKA 1, 1., 2., 3. del, Interaktivni samostojni delovni zvezek za prvi razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Jovićević, V. (2020). iSPOZNAVANJE OKOLJA 1, Interaktivni samostojni delovni zvezek za prvi razred osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga. Pridobljeno s spletne strani: https://www.zrss.si/zrss/wp-content/uploads/2020-11-05-priporocila-uciteljem-rp-za-izvajanje-pouka-na-daljavo-1.pdf (Pridobljeno 18. 8. 2021). Pridobljeno s spletne strani: https://dun.zrss.augmentech.si/#/ (Pridobljeno 18. 8. 2021). 84 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Ksenija Božak, OŠ Dob E-mail: ksenija.bozak@guest.arnes.si »PIKNIK« MATEMATIKA Povzetek: V prispevku bom opisala metode, ki jih uporabljam pri pouku matematike na predmetni stopnji, da motiviram učence za delo. Matematika pri učencih ni najbolj priljubljen predmet, iz leta v leto postaja bolj abstraktna in učenci ne vidijo povezave z vsakdanjim življenjem. Iz tega razloga mora učitelj – če želi doseči dobro znanje pri učencih – vložiti veliko več energije za pripravo na pouk, saj ni samoumevno, da bodo učenci v snovi videli uporabnost. Na piknikih je zmeraj zabavno, imamo se lepo. Gostitelj se izjemno potrudi, da zabavo organizira, pripravi pogostitev, morda tudi kakšne igre. Naloga gostov pa je, da se na vabilo odzovejo, pridejo z dobro voljo ter koristijo usluge gostitelja. Enako je pri matematiki. Gostitelj – učiteljica skrbno načrtuje ure in jih skuša pripraviti tako, da se bodo gostje – učenci počutili odlično. Cilj ur matematike je, da bodo gostje od ure odnesli čim več znanja in da bodo visoko motivirani, da bodo prišli do znanja že med učno uro. Ure pripravim tako, da se učenci zabavajo, da so jim naloge nove in da jih lahko soustvarjajo. Med delom imamo tudi sprostitvene minute z jogo, športno abecedo in občasno tudi izvedem uro s terapevtskim kužkom. V prispevku bom skušala prikazati nekaj aktivnosti pri matematiki na predmetni stopnji. Ključne besede: matematika, motivacija pri pouku matematike, spodbudno učno okolje, učenje je lahko zabava A MAThEMATICAL 'PICNIC' Abstract: In the article I am going to explain the methods I use during my mathematics lessons to motivate pupils of lower secondary level of education. Mathematics is not a very popular school subject. It has become more abstract during the years and some students cannot see any connections with an everyday life situation. For this reason, teachers have to put many efforts and much energy in their lesson planning in order to give their students as much knowledge as they can. It is not self-evident that lessons are logical to students. On picnics people usually have fun and they enjoy themselves. The host tries hardly for the event to be well organized. They prepare food and, perhaps, also some games. Guests come over and they are expected to be in a good mood and to enjoy the guest's treats. The same goes with mathematics. The host (a teacher) plans lessons neatly and tries to prepare them in such a way that guests (pupils) feel excellent. The goal of the lessons is that the guests gain as much knowledge as they can. Furthermore, it is a teacher's wish that they were highly motivated, that they learned and were successful during the lessons. I plan my lessons in such a way that students have fun and that the tasks are new for them. They can also so-create them. During the activities we also take time for some yoga, alphabet stretch and sometimes I also bring my therapy dog along. In the article I will try to present some activities I use during my maths lessons with the pupils aged from 11 till 14 years of age. Key words: mathematics, the motivation in math classroom, the encouraging school environment, learning can be fun Uvod Med študijem sem kot prostovoljka Zveze prijateljev mladine Ljubljana - Moste izvajala učno pomoč na eni izmed ljubljanskih osnovnih šol. Delo mi je bilo v izziv, saj sem iskala načine, kako učencem, ki so imeli večje težave pri razumevanju snovi približati matematiko oz. jim pomagati, da bi usvojili vsaj minimalne standarde. Pri razlagi sem se trudila snov povezati z vsakdanjim življenjem. Včasih mi to ni uspelo, zato sem že takrat poskušala uro popestriti z aktivnostmi, ki so učence premaknile s sedečega položaja v gibanje. Gibanje je pri učencih spodbudilo miselne procese, s katerimi so bili bolj dovzetni za usvajanje nove snovi. Te postopke sem kasneje začela uporabljati pri svojem rednem delu. »Učenje je učinkovitejše, če je v možganih več kisika. In spominski odtis je močnejši, če se informacija oziroma znanje, ki ga učitelj poda, učenca dotakne na igriv in čustveno angažiran način«. (https:// rokusova-centrifuga.si/2018/04/17/5-prakticnih-nasvetov-za-utrjevanje-znanja- skozi-gibanje/; 4. 10. 2021) »Fit pedagogika« je sodobna učna strategija, preprosto povedano, učenje v gibanju, pri katerem gre, kot pravi Barbara Konda, z biološkega vidika za kakršnokoli krčenje mišic, ki se zgodi nad stopnjo bazalnega metabolizma; lahko gre za hojo, govorjenje, premikanje telesa in drugo. Torej ne gre za vadbo v klasičnem pomenu besede. Kakršnokoli gibanje otroku zagotavlja visoko stopnjo koncentracije, osredotočenosti in motivacije za učenje. Z naprezanjem telesa se zvišuje raven hormona dopamina v telesu, s tem pa se zvišuje tudi otrokova notranja motivacija, ki je dolgotrajnejša od zunanje motivacije. Barbara Konda je pred 20 leti začela razvoj programov za spodbujanje telesne dejavnosti pri otrocih in mladostnikih ter vsebin za učenje VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 85 skozi gibanje in gibanje skozi igro, t.i. Fit didaktičnih gibalnih iger. »Učenje po metodi Fit pedagogike poteka tako, da učitelj ne sprašuje klasično (zastavi vprašanje, učenec dvigne roko ali pa ga učitelj izzove in nato odgovori),« razloži Barbara Konda. Bistvo Fit pedagogike je, da učenci sami poiščejo vire in ne čakajo, da jim učitelj pove. Barbara Konda opisuje, na primer, Fit aktivno metodo 'Obraz k obrazu'. Učitelj zastavi vprašanje in da navodilo: »Poišči najbližjega sošolca in mu odgovori na vprašanje.« To pomeni, da vsi učenci hkrati interaktivno odgovarjajo na vprašanja drug drugemu, šele nato sledi preverjanje, ki poteka tako, da učitelj pri enem izmed učencev preveri, ali so odgovori, ki so si jih učenci govorili med seboj, dejansko pravilni«. (https://govorise.metropolitan.si/zanimivosti/zakaj-je-gibanje-pri-otrocih-tako-pomembno/; 4. 10. 2021) Zavedam se pomembnosti gibanja pri učenju, v ta namen pri urah izvajam tako ne-tematske kot tematske vaje. Ne-tematske vaje izvajam takrat, ko presodim, da učenci težko sledijo razlagi in vajam ter potrebujejo motivacijo za nadaljnje delo. Tematske vaje pa uporabljam za zabavnejši način pridobivanja znanja. Primeri Ne-tematskih vaj A) Gibalne vaje 1. primer: Matematična telovadba Za izvedbo potrebuješ igralno kocko. Vrzi igralno kocko. Naredi vajo, ki ustreza številu pik (1 ne šteje). Nato kocko vrzi še enkrat in naredi toliko ponovitev, kot je pik na kocki (1 ponovno ne šteje). Postopek ponavljaš dokler ne zaslišiš zvončka. (cca. 2 minuti) 2. primer: Športna abeceda 1.) Naredi vaje, ki pripadajo črkam tvojega imena. 2.) Naredi vaje, ki pripadajo črkam kateregakoli matematičnega pojma. Športno abecedo najdete na spodnji povezavi. (https://ucilnice.arnes.si/pluginfile.php/2001133/mod_resource/content/1/Gibanje%20-%20 %C5%A1portna%20abeceda.pdf; 4. 10. 2021) B) Miselne vaje 1. primer: Vem, kdaj imaš rojstni dan! - »Najprej napišite dan v mesecu, ko ste se rodili; - število pomnožite s tri; - zmnožku prištejte pet; - dobljeni rezultat pomnožite s štiri; - k zmnožku še enkrat pripišite dan rojstva in seštejte; - seštevku dodajte številko meseca, v katerem ste rojeni; - na koncu odštejte od celotnega števila 20; - povejte mi rezultat, ki ste ga dobili …« (Stokrat 5 minut za razvedrilo; Zveza prijateljev mladine Slovenije; str. 97) Učitelj rezultat, ki mu ga je povedal učenec, deli s 13. Celo število mu pove dan rojstva, ostanek pa mesec rojstva. C) Gibalno-miselne vaje 1. primer: Enakostranični trikotnik Učenci naj se postavijo eden zraven drugega. Od trenutka, ko učitelj pove pravila, učenci ne smejo več odpreti oči. Roke naj iztegnejo pred seboj. Učitelj učencem po vrsti položi v roke vrvico. Vrvica mora biti tako dolga, da pride od prvega do zadnjega učenca. Učitelj učencem naroči, naj iz vrvice naredijo enakostranični trikotnik (še zmeraj z zaprtimi očmi). Ko menijo, da jim je uspelo, naj povedo, da so končali. Takrat učenci odprejo oči in pogledajo nastali lik. Pogosto je ob pogledu na trikotnik prisotnega veliko smeha, učenci se sprostijo. Metodo lahko učitelj uporabi tudi pri spoznavanju vrst trikotnikov in štirikotnikov. 2. primer: Pojdi skozi list Učitelj skupinam učencev razdeli liste A4 formata - lahko tudi manjše liste in škarje. Učenci naj gredo skozi list, pri tem pa ne smejo razrezati lista in ga potem zalepiti skupaj. Idejo in rešitev naloge najdete v spodnji literaturi. (Stokrat 5 minut za razvedrilo; Zveza prijateljev mladine Slovenije; str. 27) 86 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Primeri Tematskih vaj A) Gibalno - miselne vaje 1. primer: Tek za decimalnimi števili V učilnici razporedim kartončke z vajami decimalnih števil. Kartončki si sledijo po vrsti, nad njimi so rešitve. Vsi učenci si vzamejo prvi kartonček in sedejo na svoje mesto. Ko dokončajo naloge v zvezku, vrnejo kartonček in vzamejo novega. Pregledajo si tudi rezultate in postopek ponavljajo, dokler ne rešijo vseh nalog ali do takrat, ko se šolska ura konča. Učenci so zelo tekmovalno naravnani in ne da bi jim to naročila, hitijo z delom. To aktivnost izvajamo tri zaporedne šolske ure. Ena ura je namenjena seštevanju in odštevanju decimalnih števil, druga ura množenju in deljenju ter tretja ura utrjevanju številskih izrazov z decimalnimi števili. Med kartončki so tudi tako imenovani »dodatni« kartončki. Če učenec presodi, da njegovo znanje še ni zadovoljivo, ne stopnjuje z zahtevnostjo nalog, ki si sledijo na kartončkih, ampak utrjuje lažjo snov s pomočjo dodatnih kartončkov. 2. primer: Sestavi sliko Na učiteljev delovni pult učitelj postavi koščke – izrezane slike iz koledarja. Na vsakem koščku je matematična naloga (uporabimo jih lahko pri vseh temah). Član skupine pride k učitelju po prvi košček. Ko skupina reši nalogo, poišče košček z rešitvijo na delovnem pultu. Na vsakem koščku se nahaja ena izmed rešitev in nova naloga. Novi košček odnese do ostalih članov skupine, primer rešujejo vsak v svoj zvezek, glede rešitve se uskladijo in na ta način nadaljujejo z delom. Cilj je sestaviti sliko. Vsaka skupina ima svojo sliko. Smiselno je, da učitelj naredi za vsako sliko svoje primere, saj lahko tako učenci slike med seboj tudi izmenjajo in s tem rešujejo naloge celo šolsko uro. 3. primer: Vaščani in župan - hiške Pri frontalni razlagi snovi in reševanju nalog iz učbenika pogosto učencem ponudim delo v »hiškah«. Učenci se poljubno razdelijo v skupine, imenovane HIŠKE. Stanovalci hiš, VAŠČANI, lahko naloge rešujejo na tleh (leže, stoje, kleče,…) in se lahko med seboj posvetujejo oz. prosijo za pomoč ali jo ponudijo. Če nihče iz »hiške« primera ne zna rešiti, lahko za pomoč prosijo sosednjo »hiško«. V primeru, da nihče v »vasi« ne pozna postopka za reševanje naloge, lahko poiščejo pomoč »ŽUPANA« - učiteljice. B) Miselne vaje 1. primer: Domine 2. primer: Igralne kocke z ulomki Igralne kocke z ulomki lahko uporabimo za seštevanje, odštevanje, množenje in deljenje ulomkov ter tudi pri sestavljanju računskih izrazov. Učitelj lahko sproti določa število igralnih kock in s tem dolžino izraza ter prilagaja navodila glede na aktualno obravnavo snovi. 3. primer: Matematik ne jezi se Sestavila sem igralno ploščo, po kateri se učenci s figuricami premikajo po barvnih poljih. Vsak učenec ima svojo figurico in se z njo pomika za eno polje naprej ali nazaj. V primeru, da reši ulomek pravilno, se pomakne za eno polje naprej. V primeru napačne rešitve, se pomakne za eno polje nazaj. Če sprejme namig ali pomoč sošolca, pa ostane na istem mestu, kjer je trenutno postavljen. Oba člana rešujeta vse račune, po polju se pomika tisti, ki je na vrsti. Učenec vzame tisto barvo kartončka, ki je enaka barvi polja, na katerem je figurica. Kartice so pripravljene tako, da so na eni barvi kartončkov primeri seštevanja, na drugi odštevanja, na tretji pa številski izrazi s seštevanjem in odštevanjem. Isto igro lahko uporabimo tudi pri ostalih računskih operacijah in drugih poglavjih. Zaključek Način »piknik« poučevanja pri pouku matematike ima vlogo predvsem v dvigu motivacije za učenje pri pouku matematike v šoli in tudi pri učenju doma. Posledično želim izboljšati znanje otrok, kot tudi graditi na njihovih veščinah. Želim razvijati empatijo do učencev, ki imajo nekoliko več težav z razumevanjem. Pri učencih ob vsem tem opažam tudi izboljšanje lastne samopodobe, boljšo pozornost in vztrajnost. Učenci se pogostokrat ob koncu ure zahvalijo za zabavno uro in povedo, da je ura prehitro minila. Opažam, da pri takšnih urah učenci bolje vadijo in da je njihova zbranost boljša kot pri običajnih urah. Želim si, da bi takšne ure lahko pripravljala bolj redno, vendar se soočam s pomanjkanjem časa in energije. Priprava katerekoli didaktične zabavne igre vzame več časa, VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 87 kot običajna izvedbe ure. Vendar, če pripravimo vsako leto vsaj eno takšno zabavno uro, jih bomo imeli slej kot prej celi nabor. Še bolje pa je, če si med seboj izmenjamo gradivo s sodelavci, ki tudi poučujejo matematiko. Na primer, ob začetku leta dorečemo, kdo je zadolžen za določeno temo. S sodelovanjem in izmenjavo izkušenj smo lahko veliko bolj učinkoviti. Učenci pa so za takšne ure izjemno hvaležni. Literatura https://rokusova-centrifuga.si/2018/04/17/5-prakticnih-nasvetov-za-utrjevanje-znanja-skozi-gibanje/; 4. 10. 2021 https://govorise.metropolitan.si/zanimivosti/zakaj-je-gibanje-pri-otrocih-tako-pomembno/; 4. 10. 2021) Stokrat 5 minut za razvedrilo; Zveza prijateljev mladine Slovenije; str. 97 Stokrat 5 minut za razvedrilo; Zveza prijateljev mladine Slovenije; str. 27 88 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Majda Kolenc, OŠ Šmihel, Novo mesto E-mail: majda.kolenc@os-smihel.si IZZIVI IZVAJANJA PODALJŠANEGA BIVANJA NA DALJAVO V ČASU EPIDEMIJE Povzetek: Tako kot ostalo učno osebje smo bili tudi učitelji podaljšanega bivanja v šolskem letu 2020/2021 postavljeni pred težko preizkušnjo: kako učencem na čim bolj enostaven, sproščen način predstaviti dejavnosti preko računalniške tehnologije. S sodelavko sva združili moči in skupaj pripravljali različne dejavnosti tako za matično kot podružnično šolo. Pregledali sva letni delovni načrt podaljšanega bivanja in dejavnosti nekoliko prilagodile. V članku so predstavljene dejavnosti, ki sva ju izvajali na štirih področjih: učenje v naravi, pomen gibanja, socialne veščine, sprostitvene dejavnosti. Najin cilj je bil učence motivirati, spodbuditi h gibanju in razbremeniti šolsko delo. Izredno pomembno je ustvariti spodbudno učno okolje v oddelku PB-ja, kar vpliva na počutje, sprostitev, motivacijo za učenje, pisanje domačih nalog. Ključne besede: podaljšano bivanje, delo na daljavo, igra, sprostitev, motivacija, spodbuda ChALLENGES OF TEAChING AFTER-SChOOL CLASSES IN DISTANCE LEARNING DURING ThE PANDEMIC Abstract: The same, as all the other teachers, the teachers of after-school classes in primary school in the school year 2020/2021 were put into a difficult position, we were challenged, how to introduce the activities with the help of a computer technology in the simpliest and relaxed way to our children. With a co-worker we gathered our strength and together we prepared different activities for the main school as well as for the branch school. We checked our annual work plan for after-school classes and we, to some extent, adapted the activities. In the article below, these activities are presented. We implemented them in four areas: learning in nature, the importance of moving/exercising, social skills, relaxing activities. Our goal was to motivate the children, to encourage them to exercise and to remove the load of school work from them. Key words: after-school classes, distance learning and teaching, game, relax, motivation, stimulation 1 Uvod Naša šola stoji nekoliko odmaknjeno od naselja v idilični naravi. To je gotovo prednost, saj imajo učenci idealne pogoje za učenje v sobivanju z naravo, ki ponuja veliko možnosti za raziskovanje in gibanje na svežem zraku. Večina učencev prihaja v šolo s šolskim avtobusom. Čas po končanem pouku in do prihoda avtobusa običajno preživimo v največji meri na prostem. Skupaj z učenci uživamo na svežem zraku, se igramo igre z žogo, rajalne igre in krepimo medsebojne odnose. Tudi v popoldanskem času otroci skupaj s starši preživijo veliko časa na prostem. S svojimi sošolci se družijo, si pomagajo pri pisanju domačih nalog, igrajo igre na prostem in raziskujejo naravo. Zato je bil za njih čas izobraževanja na daljavo še toliko bolj nenaravna situacija. Ko so šole zaprle svoja vrata, jim je bilo to v veliki meri odvzeto. Tudi učitelji smo se s tako situacijo soočali prvič in vsak se je znašel po svojih najboljših močeh. Ker so bili v dopoldanskem času močno osredotočeni na učni proces, je bilo na nas, učiteljih podaljšanega bivanje, še toliko večja naloga, da učenci potrebujejo prav v tem času mnogo več. Skupaj z ostalimi učitelji smo se dogovorili, da jih je potrebno naučiti, kako pravilno skrbeti za svoje zdravje na vseh ravneh in v različnih situacijah. Upoštevati je potrebno, da ne prihajajo vsi iz urejenih družin. Ponuditi je potrebno aktivnosti, ki so zanimive, vzpodbudne in hkrati vsem dostopne. V prispevku bom predstavila primer dobre prakse, s katerimi sva učiteljici podaljšanega bivanja v času izobraževanja na daljavo motivirale učence. Kljub vsem negotovostim smo imeli učitelji tudi v času pouka na daljavo na razpolago ogromno priložnosti za vzpodbujanje zdravega življenja. Učiteljici podaljšanega bivanja sva naše dejavnosti v času izobraževanja na daljavo in tudi po ponov-nem prihodu v šolo v času vseh omejitev in upoštevanju epidemioloških procesov dale poudarek predvsem na štiri področja: – učenje v naravi, – pomen gibanja, – socialne veščine, – sprostitvene dejavnosti. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 89 2 Podaljšano bivanje Podaljšano bivanje je oblika vzgojno-izobraževalnega procesa, ki ga šola organizira po pouku in vključuje učence od 1. do 5. razreda. V podaljšano bivanje se vključujejo učenci prostovoljno s pri-javo staršev v okviru pravil, ki jih določa šolski in hišni red šole do 16.00. Zaradi varnosti učencev in odgovornosti šole lahko vodja OPB dovoli predčasen odhod učenca domov le s pisnim dovoljenjem staršev. 3 Podaljšano bivanje v času izobraževanja na daljavo in po ponovni vrnitvi v šolo V času izobraževanja na daljavo in delu v šoli ob upoštevanju vseh epidemioloških ukrepov in priporočil NIJZ-ja sva učiteljici podaljšanega bivanja izvajanje dejavnosti prilagodile, jih sproti prila-gajale potrebam učencem in aktualnim vsebinam. Naše aktivnosti so bile usmerjene predvsem na naslednje dejavnosti: – učenje v naravi, – pomen gibanja, – socialne veščine, – sprostitvene dejavnosti. Učenci so lepo napredovali, ker so bili kos zastavljenim nalogam. Zaposleni učitelji dobro poznamo svoje učence in jim znamo postopoma povečati zahtevnost nalog. Res je, da je to zelo zahtevna naloga zaposlenega, ker mora upoštevati doseganje učenčevega znanja in sposobnosti ter ga ne primerja z drugimi učenci, ampak le vrednoti napredek glede na učenčev trud in zmožnosti. 3.1 Učenje v naravi Ker so učenci v času karantene veliko časa preživeli doma, smo po vrnitvi v šolo še več časa kot običajno namenili, da smo dejavnosti izvajali v naravi. Učenje v naravi predstavlja veliko prednost in prispeva k pozitivnim učinkom. Učenje v naravi spodbuja lastno odkrivanje in raziskovanje. Učitelji opažamo, da je vzdušje na prostem veliko bolj sproščeno, delo poteka bolj umirjeno. Učenci so bolj motivirani za učno delo, ki ga opravijo hitreje, lažje in z večjo vnemo. Tudi pri nemirnih učencih se izboljša koncentracija in poveča ustvarjalnost. Med učenci steče spontana komunikacija, poveča se sodelovanje, s tem pa tudi samozavest učencev. Narava je učencem blizu, zato postanejo tudi samostojnejši pri opravljanju zastavljenih nalog. Učenci razvijajo ljubezen do igre, krepijo medsebojne odnose in se učijo zdrave tekmovalnosti. Delo v naravi omogoča bolj poglobljeno doživljanje vsebin, narava spodbudi skrb za okolje. Večja je možnost za gibanje in pogovor. Prednost sta naravna svetloba in svež zrak. Marsikdaj je v naravi spremenjen občutek in kriterij za čistočo. Narava ponuja konkretne materiale za učenje z vsemi čutili. Ponuja konkretne naloge. Učenje je izkustveno, z doživljanjem, je del vse-življenjskega učenja. Tudi v času izvajanja izobraževanja na domu, sva učence spodbujali, da čim več časa preživijo v naravi. Predlagali sva sprehod v naravi in opazovanje narave. Učenci so si sprehod lahko popestrili z različnimi dejavnostmi, kot so npr: – postavitev preprek z vejami (preskakovanje), – hoja po odžaganih štorih in – vesa v zgibi. 3.2 Pomen gibanja Čas izobraževanja na daljavo je učence prisilil, da so večji del časa preživeli v zaprtem prostoru, večinoma pred računalnikom, zato smo učiteljice kot prednostno nalogo v tem času podale velik poudarek gibanju. Strokovnjaki priporočajo, da se otroci vsak dan vsaj eno uro zmerno do veliko gibajo, saj so tovrstne dejavnosti ključne za zdravje srca in ožilja. Gibanje pozitivno vpliva na telesni razvoj in hkrati spodbudi učenčevo motivacijo ter koncentracijo za nadaljnje učenje. Da lahko otroci zdržijo vse napore, morajo biti vzdržljivi, kar pomeni, da mora biti njihov srčno-žilni in dihalni sistem optimalno razvit – ure športa v šoli ali doma bi morale vključevati dlje časa trajajoče aktivnosti na prostem (kolesarjenje, tek, plavanje, daljši vzponi …). Po dolgotrajnem sedenju pri dopoldanskem pouku učenci nujno potrebujejo sprostitev v obliki telesne aktivnosti. Učiteljici podaljšanega bivanja skrbno načrtujeva dejavnosti. Aktivnosti potekajo najpogosteje na šolskem dvorišču, v bližnji okolici ali na sprehodih, v učilnici ali v telovadnici. Gre za vsestransko razvijanje telesnih spretnosti, moči, oblikovanje telesa, za razvijanje sposobnosti sodelovanja in tekmovanja z vrstniki in hkratnega upoštevanja pravil igre, kar pripomore k razvijanju 90 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment otrokove osebnosti. Redno izvajamo igre z žogo, štafetne igre, vaje z elementi atletike, gimnastike, orientacije in elementarne družabne igre. V telovadnici in na igrišču organiziramo različna tekmovanja znotraj skupine, kakor tudi med oddelki podaljšanega bivanja. S sprehodi razvijamo pri otrocih sposobnosti opazovanja, doživljanja narave in s tem gradimo pozitiven odnos do narave. Učenci so pogosto dobili naloge povezane z gibanjem, saj sva učiteljici spoštovali pregovor Zdrav duh v zdravem telesu. Skupaj sva zasnovali idejo in jo učencem posredovali preko šolske spletne učilnice. Ponudili sva jim različne športne izzive, kot so: – tek v naravi; – različne gibalne vaje, kot so medvedja hoja, striženje z nogami, dvig, spust ramen, korakanje kot vojak, dvig trupa, kroženje z boki v obe smeri itd.; – gimnastične vaje s kartami; – poskočne naloge (»gibaj se vsak dan, da preženeš bacile stran«), – gibalne igre na vrtu/v stanovanju; – različne vaje za dobro jutro; – gibalne vaje v obliki plesa (YouTube posnetek) in – izvajanje poligona v naravi/stanovanju (npr. pajkova mreža). Natančneje bom predstavila gimnastične vaje s kartami. Učiteljici sva na kartončke narisali različne gimnastične vaje, kot so npr. dvig nog, skleci, predklon z zamahom, zaklon, kroženje z rameni, sproščanje kleče, zibanje v predklonu, izmenično dvigovanje rok, poskoki z leve na desno nogo, bočni krogi z rokami. Učenci so izmed navedenih vaj izbrali tri vaje, ki so se jim zdele najbolj zanimive. Izdelali so tri kartončke in nanj z barvicami narisali okolje, kjer so te tri vaje izvajali. Do določenega datuma so nam slike preko elektronske pošte posredovali, učiteljici pa smo izmed vseh prejetih slih izbrale tri najbolj domiselne. 3.3 Socialne veščine Pridevnik socialen je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika definiran kot nanašajoč se na družbo, družaben. Družabnost, pripadnost določeni skupini, ki si jo otrok sam izbere, je nujno potrebna za otrokovo uspešno oblikovanje osebnosti. Otrok potrebuje prijatelje, s katerimi deli svoje izkušnje in se posledično tudi uči temeljnih življenjskih vrednot. Zavedati se moramo, da nimajo vsi učenci enakih socialnih veščin, saj so le-te pogojene z otrokovo osebnostjo. Izpostaviti je potrebno, da so zelo pomembne veščine sprejemanje drugačnosti, zavedanje drugih kultur in njihovega sprejemanja, empatija, veščine timskega dela, razvijanja jezikovnih zmožnosti in etičnega vedenja (Zwitter, Usenik, 2019: 229). Teh veščin pa se učenci vsakodnevno učijo v času vzgojno-izobraževalnega procesa. Učenci so bili v mesecih, ko je potekalo učenje na daljavo prikrajšani razvijanja socialnih veščin. Le-te so pomembno dopolnilo vzgojno-izobraževalnemu procesu, ki je usmerjen v razvoj celovite osebnosti otroka. Zadevajo celega človeka, njegove misli in čustva, znanje in radovednost, posebno njegove potrebe po igri. Socializacija je zelo pomembna za človeka kot posameznika, saj je osebnostni razvoj mogoč le v interakciji z drugimi ljudmi (Virk, Rode, Belak, Ožbolt, 1990). Igra je ena najpomembnejših oblik preko katere se otroci sprostijo, spoznajo, povežejo in dobijo motivacijo za nadaljnje delo oziroma učenje. Učiteljici sva imeli pri pripravi dejavnosti pred seboj cilj, kako otrokom preko spletne tehnologije posredovati razvedrilne igre, ki bi jih kljub oddaljenosti od svojih vrstnikov, povezala in jih razbremenila od vsakodnevnega pisanja in oddajanja nalog. Pri vsaki posredovani nalogi sva bili pozorni, da učence nagovorimo s pozitivnim uvodnim sporočilom. Socialno interakcijo sva skušali ohranjati s pošiljanjem fotografij našega in njihovega vsakdana, ki sva jih redno objavljale na spletni učilnici šole. Tako so imeli učenci vpogled v življenje drugega, kar jim je dalo občutek povezanosti in motivacije. 3.4 Sprostitvene dejavnosti Učenci po končanem pouku radi prihajajo v podaljšano bivanje. Izredno radi imajo sprostitvene dejavnosti, kot so reševanje rebusov, križank, ustvarjanje za likovne natečaje, igre na snegu itd. Učiteljici jim pogosto ponudiva nekaj predlogov, učenci pa izberejo tiste, ki so jim najljubše. Takšne dejavnosti učence tudi pogosto motivirajo za delo. Glede na to, da je učenje na daljavo potekalo kar nekaj časa, sva bili prepričani, da nekateri učenci izgubljajo motivacijo za učenje, pisanje domačih nalog, sodelovanje itd. Odločili sva se, da učence presenetimo in jim posredujemo fotografije učnega osebja v času, ko opravljamo različne dejavnosti, kot so npr: VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 91 – vožnja sobnega kolesa, – izdelovanje snežaka iz papirja/snega, – športna vadba v stanovanju, – sankanje, – sprehajanje psa, – slikanje itd. Vsaka učiteljica in učitelj je učencem napisal svoje motivacijsko sporočilo. Učenci so se naših posre-dovanih fotografij in sporočil zelo razveselili, kar potrjujejo njihova povratna elektronska sporočila. Vsakodnevno smo učence presenetili z različnimi sprostitvenimi dejavnostmi, kot so: – križanke, – rebusi, – uganke, – razni poskusi, – poslušanje zgodb in likovno poustvarjanje, – dnevnik počutja, – izdelovanje živali iz naravnih materialov, – učenje žongliranja in – razvozlanje labirinta. Učenci so se preizkusili tudi v kuhanju (npr. vmešana jajca, zelenjavni namazi, sadne solate) pripravi hitrih sladic v kozarcu, slastnih palačink, mafinov in pripravi zdravih napitkov (npr. limonada). 3.5 Evalvacija in doprinos izvajanja dejavnosti v času izobraževanja na daljavo in po vrnitvi v šolo v spremenjenih epidemioloških okoliščinah Podaljšano bivaje je dejavnost, ki učiteljem nalaga veliko odgovornosti, obenem pa dopušča veliko možnosti za razvijanje kreativnosti, močnih področij vsakega učenca. V času izobraževanja na daljavo, smo bili učitelji podaljšanega bivanja v veliki meri prepuščeni sami sebi. Učiteljice podaljšanega bivanja na podružnici, smo se povezale z učitelji PB matične šole ter se lotile priprave organizacije izvajanja podaljšanega bivanja na daljavo. Ob skupnem načrtovanju in skrbno izbranimi aktivnostim, sooblikovanjem programa dejavnosti, visoki motivaciji, nam je uspelo, da smo izvajale vsebine in veliko zastavljenih ciljev realizirale ter s tem prispevale k obogatitvi pouka na daljavo in tako prispevale k opolnomočenju učencev na različnih področij. Učiteljice podružnice smo učence in tudi starše preko aplikacij, posnetkov, zoomov spodbujale k različnim dejavnostim, ki so obogatile njihov vsakdanjih. Učencem smo bile na voljo v času po končanem pouku in jim tako zagotovile strokovno pomoč in oporo, če so naleteli na težave. Ker so bili učenci v dopoldanskem času obremenjeni z opravljanjem vseh šolskih obveznosti, so bili učenci za dejavnosti, ki smo jim jih vsakodnevno pripravile visoko motivirani. S skrbno načrtovanimi dejavnostmi smo prispevali k boljši organizaciji dela na šoli. Pomagali učencem k načrtovanju aktivnosti. Z dobro načrtovanim delom učenci lažje napredujejo in so kos zastavljenim nalogam. Učenci so pri šolskem delu opravljali naloge, ki so zahtevale veliko sedenja za računalnikom, zato so bile takšne aktivnosti dobrodošle, saj gibanje pospeši pretok krvi. Posledično so bolj motivirani in se lažje učijo. Spodbujanje gibanja učencev na daljavo vidim predvsem v uporabi predmetov, ker jih imajo učenci doma, na dosegu roke. Izhajali so iz lastnega okolja in konkretne izkušnje, kar je pripomoglo k boljšemu pomnenju. Veliko dejavnosti je potekalo v naravi saj sva s kolegico želeli učence spodbuditi k preživljanju časa zunaj. To je pripomoglo tudi k temu, da so aktivno opazovali okolico predmetov in domači kraj. Spoznavali so pomen ohranjanja narave, odprave negativnih posledic sedečega načina življenja, kakšen vpliv ima gibanje na organizem in kakšne so potrebe ljudi po gibanju. Na prostem so lahko izvajali igre, miselne orehe, pozabavali se z ugankami, plesom in peli pesmi. Raziskovali so bližnjo okolico doma, in se orientirali z različnimi pripomočki. Tudi v naravi so likovno poustvarjali. Na aktivnem sprehodu so bili prisotni tudi ostali družinski člani, na ta način pa je dejavnost spodbujala še sodelovanje in povezovanje družine. V prispevku opisane dejavnosti so koristne, ker spodbujajo večjo motivacijo za učenje ter hitrejše in lažje pomnenje. Odziv učencev je bi dober, ker so se zabavali in učili na pozitiven način. Samo primer postavitve spretnega poligona ali kuhanje je pri učencih prebudila kreativnost, domišljijo, zaupanje in nava-janje na odgovorno delo. Delo z učenci je doprineslo k uspehu učencev in celotni šoli. S pripravo dejavnosti so bili zadovoljni tudi starši. To pa zato, ker so učenci aktivnosti izbirali sami in tako do konca tedna opravili vse pripravljene dejavnosti. Le-te so jim bile v pomoč pri prostočasnih de-92 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment javnostih. Primer dobre prakse smo podelili tudi s podružničnimi šolami. Povratne informacije so bile pohvalne in med učenci dobro sprejete. Zaključek Velikokrat se sprašujem, kaj nam je prineslo poučevanje na daljavo. Definitivno nam je nova metoda poučevanja predstavljala velik izziv. Večjo stisko smo občutili predvsem starejši učitelji, ki nismo bili vešči novega tehnološkega načina dela. S prijazno podporo mlajšega kolektiva in različnih ogledov posnetkov z navodili za uporabo določenega tehnološkega orodja je tudi nam uspelo usvojiti nove metode za uspešno posredovanje učne snovi. S časoma smo se naučili novih veščin, primere dobre prakse smo znali in zmogli prenesti iz učilnic v domove na računalniško tehnologijo. Zelo pomembno je bilo, da so nam učenci sledili in nismo pozabili, kako pomembno je, da znamo razgibati telo in možgane. Res je, da je najbolj uspešno učenje le tisto, ki ga podkrepimo z odgo-vornim gibanjem. Literatura Škof, B. (2007). Šport po meri otrok in mladostnikov. Ljubljana: Fakultet za šport. Virk-Rode J., Belak-Ožbolt J. (1990). Razred kot socialna skupina in socialne igre. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Zwitter, S., Usenik, S. (2019). Šolska knjižnica kot prostor za razvijanje socialnih veščin, 227-245. Osnovna šola Šmihel. (2020). ILDN (interno gradivo). Osnovna šola Šmihel, Novo mesto. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 93 Anja Tekavčič, JVIZ Osnovna šola Dobrepolje E-mail: anja.drobnic@gmail.com POUK MALO DRUGAČE Povzetek: V članku predstavljam dva primera dejavnosti, ki s pomočjo spodbudnega učnega okolja učence motivirata za aktivno sodelovanje v učnem procesu. V prvem delu opišem spodbujanje branja, v sklopu katerega so učenci prebirali krajše zapise besedil na internetu, v knjigah, v časopisih in revijah. Prebrane novice, zgodbe ali dejstva so nato v skrajšani obliki posredovali sošolcem v razredu. Na ta način so učenci razvijali tako odgovornost za podajanje resničnih dejstev kot tudi sposobnost kratkega in jedrnatega posredovanja informacij. V drugem delu predstavljam snemanje oglasa, kar je bila za učence zagotovo kompleksnejša naloga. Dejavnosti so izvajali v različnih prostorih na šoli, kar jim je predstavljalo še dodatno motivacijo. Pri delu so lahko uporabili tudi računalniško in mobilno tehnologijo. Za uspešno izvedbo dejavnosti so morali pokazati veliko iznajdljivosti in sposobnosti načrtovanja. Vse skupaj pa so dopolnili še z igro vlog, ki so jo izvajali v času snemanja oglasa. Izkazalo se je, da so se učenci v spodbudnem učnem okolju sprostili, saj so med njimi prev-ladovala pozitivna čustva. Ta so privedla do novih ustvarjalnih idej. Med učenci se je okrepila komunikacija o določeni tematiki, kar je spodbudilo tudi kritično mišljenje. Ključne besede: spodbudno učno okolje, motivacija, aktivno sodelovanje, pozitivna čustva SChOOL: A LITTLE BIT DIFFERENT Abstract: In this article, I present two activities that motivate students to actively participate in the learning process with the help of a stimulating learning environment. In the first part, I describe an activity intended to boost reading motivation, in which students read short texts on the Internet, in books, in newspapers or magazines. The read news, stories, or facts were then passed on to classmates in abbreviated form. In this way, students developed both a responsibility to present true facts as well as the ability to convey information con-cisely. In the second part, I present the recording of an advertisement, which was certainly a more complex task for the students. The activities were carried out in different rooms at the school, which gave students an additional motivation. They were also able to use computer and mobile technology. In order to carry out the activity successfully, they had to show a lot of ingenuity and planning skills. The experience was complemented by the role-playing game, which they performed during the filming of the ad. It turned out that the students were relaxed in a stimulating learning environment, as positive emotions prevailed among them, which led to new creative ideas. Communication on a particular topic was strengthened among the students, which also encouraged critical thinking. Keywords: stimulating learning environment, motivation, active participation, positive emotions 1 Uvod V spodbudnem učnem okolju prevladujejo pozitivna čustva in aktivno sodelovanje vseh sodelujočih v učnem procesu. Delovanje naših možganov je najboljše takrat, kadar smo pozitivno čustveno naravnani, ali kadar nas določena vsebina zanima in se nam zdi smiselna. Strokovnjaki trdijo, da pozitivna čustva dobro vplivajo tudi na zapomnitev informacij ali dogodkov. Tako si bolje in lažje zapomnimo vsebino izleta, na katerem smo bili prisotni, kot pa vsebino učne ure, izpeljane v obliki predavanja (Škalič 2018). Prepričana sem, da spodbudno učno okolje in pozitivno čustveno naravnanost ustvari tudi že ustrezen učiteljev odnos do učencev. To pomeni, da je do njih spoštljiv, pravičen in pozitivno naravnan pri svojem delu, da je odprt tudi za predloge učencev, da prepozna njihova močna področja in jih pri tem spodbuja. Vse to je v veliki meri odvisno od učiteljevih osebnostnih lastnosti, med katerimi je zagotovo najpomembnejša empatija. Seveda pa spodbudno učno okolje učitelj ustvarja tudi z izbiro učnih oblik in metod, z ustreznimi nalogami, z izbiro učne tehnologije in drugih pripomočkov, ki učence motivirajo in jih vodijo v aktivno sodelovanje. Motiviranost in aktivna vključenost posameznikov prav tako pozitivno vpliva na zapomnitev informacij ali dogodkov v učnem procesu (Prgić 2019). V članku bom predstavila dva primera spodbudnega učnega okolja, ki sem ju oblikovala v petem razredu. 2 Spodbujanje branja 2.1 Zastavljen cilj V sklopu šolskega projekta samoevalvacije smo si učitelji zastavili procesni cilj spodbujanja branja pri učencih. Znotraj razreda sem izbrala dejavnost poročanja novic, zgodb in dejstev sošolcem. 94 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Poročanje smo poimenovali »Jutranje novice«. Želela sem namreč, da učenci občutijo življenjsko situacijo – vsak dan je namreč prav, da se tako otroci kot odrasli seznanimo z novicami oz. dogodki, ki so se zgodili v naši državi ali drugod po svetu. Poleg tega sem opazila, da sicer učenci v razredu veliko govorijo o tem, kaj se je npr. nekje zgodilo, vendar so bile trditve o istem dogodku velikokrat različne. To pomeni, da niso preverili informacij, temveč so jih posredovali na osnovi nekih trditev, ki so jih slišali v svoji okolici. Z ozirom na to sem postavila jasne kriterije o pridobivanju informacij in poročanju sošolcem. 2.2 Kriteriji Eden izmed kriterijev je bil, da so morali učenci novice, zgodbe ali dejstva prebrati. Lahko so jih prebrali v časopisu, reviji, v knjigi, na internetu itd. Po poročanju so morali navesti tudi vir, iz katerega so pridobili informacije. Na ta način so se učili odgovornosti, da posredujejo podatke, ki so resnični. Naslednji kriterij je bil kratko in jedrnato poročanje, s čimer so se učenci naučili iz besedila izluščiti bistvo. Poleg tega pa so bili bolj motivirani, če so prebrali krajše besedilo in ga na kratko predstavili. Vsak dan na začetku pouka so imeli učenci na voljo deset minut, da so posredovali informacije svojim sošolcem. Število učencev, ki so poročali v teh desetih minutah, sem omejila na tri. Če bi poročalo več učencev, bi bilo informacij preveč, poleg tega pa so bile zajete še različne tematike in bi prevelika količina podatkov otežila zapomnitev le-teh. Ob prekomerni količini bi poslušalcem v razredu padla motivacija za sprejemanje informacij. Poleg tega pa se je ob treh novicah lahko razvil še krajši razgovor v razredu, katerega sem spodbujala predvsem z vprašanji, ki so zahtevala kritičen razmislek. Tretji kriterij, ki sem ga določila, je bil, da so učenci svoje poročanje zapisali na list, katerega so pritrdili na vrvico v učilnici. Na ta način so novice ostale v razredu dlje časa, z namenom, da so si jih učenci lahko tudi večkrat prebrali. S pomočjo oblikovanja spodbudnega učnega okolja za poročanje prebranega se je pri učencih razvijalo zanimanje za iskanje novic z branjem in motivacija za posredovanje novega znanja sošolcem. Poleg tega so se učenci vse bolj zavedali, da je dnevno potrebno vedeti, kaj se dogaja okrog njih in po svetu. Razvijalo se je tudi kritično razmišljanje in presojanje, saj so imeli učenci možnost podajati argumente strinjanja oz. nestrinjanja s tistim, kar so slišali. 3 Oblikovanje oglasa Učenci petega razreda so pri učnem predmetu gospodinjstvo oblikovali in posneli oglas. Delo je potekalo tako individualno kot tudi v parih in manjših skupinah, predvsem zaradi izmenjave znanja, mnenj in nasvetov med učenci samimi. 3.1 Nova učna snov in navodila za delo Učencem sem na spletu pokazala nekaj primerov oglasov. Vsakega izmed njih smo skupaj analizirali in ugotavljali, katere vrste oglas je prikazan. Tako so učenci spoznali informativni, priporočilni, primerjalni in zavajajoč oglas. Spodbujala sem jih k razmisleku, kateri elementi v oglasu jih privlačijo in kateri jih odbijajo. V skupinah so nato oblikovali tabele pozitivnih in negativnih elementov posameznega oglasa. Po poročanju dela v skupinah smo še skupaj dodali nekaj elementov, ki jih učenci sami niso prepoznali. Nato so tabele pritrdili na steno učilnice. Sledilo je podajanje natančnih navodil za oblikovanje njihovega lastnega oglasa. Poudarila sem, da mora biti izdelek, ki ga predstavljajo, zanimiv, poimenovan pa mora biti čim bolj inovativno. Iz oglasa je moralo biti razvidno, katere vrste je in komu je predstavljen izdelek namenjen. Oglas je moral vsebovati tudi dovolj podatkov o uporabi izdelka, najpomembnejši pa so morali biti ustrezno poudarjeni. Predstavitev kot celota je morala biti privlačna za gledalca. 3.2 Priprava prostora in izvedba dejavnosti Za izvedbo projekta smo uporabili več prostorov na šoli. Kateder v učilnici je bil namenjen informacijam. Kadar je učenec stal na tem mestu, sem vedela, da potrebuje pomoč. Nekateri učenci so imeli težave, kako začeti, drugi niso imeli idej, kakšen bi bil njihov izdelek in njihov končni oglas, eden izmed njih je imel veliko tremo pred snemanjem. Težave smo reševali s pogovorom in spodbudo, nekatere učence sem vključila v sodelovanje s sošolci, ki so jim svetovali in pomagali pri delu. Pomembno se mi je zdelo tudi dejstvo, da je prostor za reševanje težav odmaknjen od drugega dogajanja, saj so se učenci tako lažje izpostavili in prosili za pomoč. To je bil tudi že prvi korak k oblikovanju spodbudnega učnega okolja. En del učilnice je bil namenjen brainstormingu oz. pisanju idej, izdelavi načrta, kasneje pa tudi pisanju besedila za oglas. Na steni te polovice so bile pritrjene tabele pozitivnih in negativnih elementov posameznih oglasov, tako da so jih imeli učenci ves čas pred VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 95 očmi. Pomembno se mi je zdelo, da učenci upoštevajo tabele, ki so jih sami izdelali, kar je pozitivno vplivalo na njhovo samozavest. Spodbujala sem jih, naj bo njihov načrt poglobljen in natančen, saj bodo le na ta način lahko oblikovali dober oglas. Učence sem spodbujala tudi k ustvarjalnosti tako pri poimenovanju in delovanju izdelka. Drugi del učilnice je bil namenjen ustvarjanju izdelka, ki so ga učenci oglaševali. Ta del je bil zelo pomemben, saj so tu nastajale umetnine, ki so bile na posnetku vidne in katere so v oglasu prve pritegnile pozornost. Razred sem namenoma razdelila na več delov tudi zaradi dejstva, da so se učenci lahko sprehodili in zamenjali prostor. Poleg tega so na ta način zamenjali »sosede«, kar je povzročilo več različnih razgovorov in več idej. Tisti, ki so potrebovali več miru in časa za razmislek ter ideje, so se imeli možnost sprehajati po hodniku in zbrati svoje misli. Nekaterim je namreč razred predstavljal preglasno in moteče okolje. Na ta način sem želela učencem pokazati, da moramo za dobre ideje veliko razmišljati, se poglobiti vase, in se tudi umakniti v prostor, kjer je malo motečih dejavnikov. Računalniška učilnica je služila namenu iskanja idej po spletu. Učence sem opozorila, da na internetu poiščejo samo ideje, nato pa jih preoblikujejo po lastni domišljiji. Pomembno je bilo namreč dejstvo, da so se učenci zavedali, da mora biti njihova ideja edinstvena, če želijo narediti dober vtis pri gledalcih. Učencem sem omogočila delo z računalniki, brskanje po spletu, spoznavanje osnovnih računalniških programov tudi zaradi dobe tehnologije, v kateri živimo. Učenci se namreč morajo srečevati s tehnologijo in se naučiti z njo rokovati. Poleg tega pa je računalniška učilnica že sama po sebi skoraj vedno dobro motivacijsko sredstvo pouka. Prazen kabinet na šoli sem izkoristila, da so učenci lahko vadili svoj nastop pred kamero. Prostor sem opremila z večjim ogledalom, pred katerim so nastopali in popravljali svoje napake. Na ta način so vadili tudi doma. Učenci so v šoli vedno vadili v parih, saj so le tako pridobili povratne informacije o svojem nastopu. V šolskem kabinetu so učenci oblikovali tudi posnetke z mobilnimi telefoni. Tudi to so izvajali v parih. Na ta način so se učenci med seboj sprostili, se nasmejali svojim napakam, ki so jih delali na začetku. Postali so bolj motivirani, zato so brez težav snemanje svojega oglasa večkrat ponovili, dokler niso bili zadovoljni s svojim izdelkom. V vseh prostorih so bili učenci aktivni, vedno pa so imeli možnost vprašati za nasvet tudi učiteljico. Izkazalo se je, da je bila moja vloga usmerjati in spodbujati učence dobra izbira. Nastali so namreč ustvarjalni posnetki, ki so vsebovali različne inovativne oglase. Poleg tega so učenci sami sebe presenetili, kaj vse so sposobni narediti s pomočjo navodil in smernic, predvsem pa z lastno aktivnostjo, zagnanostjo in željo, da se naučijo nečesa novega. Skupaj z učenci smo si ogledali vse oglase in jih analizirali. Na ta način so razvijali kritično mišljenje in podajajnje argumentov. Zaključek Menim, da je spodbujanje branja učencem doprineselo nova spoznanja in zavedanja o pomenu tistega, kar sporočamo drugim. Tu mislim predvsem na resničnost vsebin in kritično oceno le-teh. Učenci so začutili odgovornost, kaj bodo sporočali naprej. Spodbudno učno okolje jim je tudi omogočilo, da so postali samozavestnejši pred sošolci. Ugotovili so namreč, da lahko prebrana dejstva zagovarjajo in da jim znanja, ki si ga pridobijo, nihče ne more vzeti. Izkazalo se je, da so se počutili videne in kot pomemben del razreda, kar pa je v današnjem času še posebej pomembno. Veliko mladih namreč verjame, da lahko postanejo opaženi že samo z objavami lastnih fotografij na spletu. Vemo, da ta dejanja lahko prinsejo več težav kot koristi, poleg tega pa ne vsebujejo bogate vsebine, kot pa jo učenci lahko posredujejo s pomočjo lastnega znanja. Oblikovanje posnetkov je v učencih vzbujalo veliko domišljije in ustvarjalnosti. Poleg tega pa je bila pomembna tudi vsebina, ki so jo sporočali. Bila je namreč pomemben člen, od katerega je bilo odvisno, ali bodo posnetki sprejeti ali ne. Učenci so morali uporabiti veliko svoje iznajdljivosti, izkazati so se morali kot dobri načrtovalci, na koncu pa še kot igralci, da so prepričali gledalce o pomembnosti in uporabnosti njihovega izdelka. Obe zgoraj opisani dejavnosti sta s pomočjo spodbudnega učnega okolja učence motivirali, hkrati pa sta od njih zahtevali veliko vlog, ki so se med seboj prepletale. To je zelo pomembna iztočnica za življenje, saj želimo naše učence vzgojiti v odgovorne ljudi, ki bodo znali kritično razmšljati in ki se bodo znašli v različnih situacijah. Hkrati so se naučili, da nobena pot do znanja ali izdelka ni enostavna, ampak da je za uspeh potrebno vložiti veliko lastne volje in truda. Vse to jim je omogočilo tudi spodbudno učno okolje, v katerem so se prepletala pozitivna čustva, ki so učence vodila v aktivno delovanje in ne zgolj v pasivno sprejemanje informacij. Učenci so se tako učili na lastnih napakah in na ta način izboljševali svoje delo. Dejavnosti sta zahtevali tudi več časa, vendar glede na dober rezultat, ki so ga učenci dosegli, menim, da je bil čas upravičeno porabljen. Obe dejavnosti se 96 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment mi zdita zelo smiselni za delo z nadarjenimi učenci, saj na ta način lahko še dodatno izkažejo svoje sposobnosti in spretnosti. Literatura Prgić, J. (2019). 20 strategij poučevanja, ki so kompatibilne z delovanjem možganov. Zabukovica: samozaložba. Škalič, M. (2018). Šola, kam greš?, 1. del: Kritika šolskega sistema in predstavitev alternativ. Moravske Toplice: Pretok. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 97 Patricija Redenšek, OŠ Sava Kladnika Sevnica E-mail: patricija.redensek@ossevnica.si V ŠOLI NAJ NE ZMANJKA ČASA ZA VESELJE, SMEh IN SANJE Povzetek: Vsak učitelj se v svoji karieri sooča s problemom, kako čim bolj učinkovito in dolgotrajno motivirati učence, ki jih poučuje. S svojim ravnanjem in osebnostnimi lastnostmi k temu bistveno pripomore. Kako v razredu vzpostaviti ugodno vzdušje, ki pozitivno vpliva na medsebojno zaupanje, vzajemno naklonjenost, delovno vnemo, vztrajnost, je žal velikokrat uganka, s katero so mora vsak učitelj spoprijeti sam. Najhitreje jo vzpostavi učinkovit učitelj, ki se zanima tako za učence kot tudi za snov, ki jo poučuje. Učitelj se v oddelku veliko pogovarja in malo predava. Učenci so v pogovoru z njim sproščeni. Učenci prav tako cenijo učitelje, ki se trudijo biti zabavni. Da bi ohranili njihovo zanimanje, učitelji poskušajo v pouk vnašati humor, raznolikost in dramatičnost. Recepta, kako postati zabaven, ni. Vsak učitelj mora poiskati svoj način, torej pot, da ga učenci vključijo v svoj svet. Vzpostavitev odnosa učitelj – učenec je ključna za razredno motivacijo. Pot do vzpostavitve omenjenega odnosa poteka preko spoznanja, zaupanja in doslednosti. Prispevek, ki je pred vami, naj vam služi kot spodbuda, vodilo ali pripomoček, v katerem lahko v vsakem trenutku najdete tisto, kar potre-bujete – navdih, idejo ali le nov pogled na izzive za delo v oddelčni skupnosti. Ključne besede: motivacija, razredna klima, humor, igra, razredna ura LET ThE SChOOL NEVER RUN OUT OF TIME FOR JOy, LAUGhTER AND DREAMS Abstract: Every teacher in his/her career is faced with the problem how to motivate the students they teach as effectively and long-term as possible. He contributes significantly to this with his own behavior and personality traits. In order to create a favorable atmosphere in the classroom, which has a positive effect on mutual trust, mutual affection, work zeal, perseverance, it is unfortunately often a riddle that each teacher has to deal with on his own. It is most quickly established by an effective teacher who is interested in both the students and the subject being taught. The teacher discusses a lot in the classroom and lectures a little. The students are relaxed in conversation with him. Pupils also appreciate teachers who try to be fun. To maintain their interest, teachers try to implement humor, diversity and drama into the lessons. There is no recipe how to become fun. Every teacher must find his own way, that is, the way for students to include him in their world. Establishing a teacher-student relationship is key to class motivation. The path to establishing this relationship is through knowledge, trust and consistency. The contribution in front of you should serve as an incentive, a guide or a tool in which you can find what you need at any time - inspiration, idea or just a new look at the challenges of working in the class community. Key words: motivation, class climate, humor, game, class lesson Soustvarjanje Za zbranost učencev in njihovo motivacijo pri pouku je potrebnih veliko dražljajev: svež zrak, urejena učilnica, aktivno sodelovanje, možnost gibalnih odmorov, predvsem pa učitelji, ki pritegnemo učenčevo pozornost z drugačnim načinom poučevanja. Pri svojem delu uporabljamo različne pedagoške prijeme, ki pripomorejo k oblikovanju boljše oddelčne klime in odnosov znotraj oddelka. Največji poudarek dajemo medsebojnim odnosom. V oddelku se trudimo vzdrževati dobro vzdušje, s tem pa pripomoremo k dobremu počutju ne le nas samih, temveč tudi učencev. Soustvarjanje je nekaj, kar lahko le podelimo, in predpostavlja spoštovanje, zanimanje in skrb. Vzpostavljanje spodbudnega in delovnega odnosa je neprecenljiva vrednota. Zagotavljanje odprtega prostora za pogovor v šoli zato ostaja naloga odraslega - učitelja. Učitelj lahko otroka posluša, če in ko se mu pridruži, ko z zanimanjem in spoštovanjem najprej posluša, da bi vedel in razumel. (Čačinovič Vogrinčič 2008, str. 52). Predlogi, ideje in aktivnosti v praksi: Odnosi so pri učiteljskem delu ključnega pomena. Iskanje poti do spodbudnih odnosov je ključno, če želimo ohraniti sproščeno in prijetno delovno okolje. Nedvomno se boste kdaj želeli posvetiti aktivnostim, ki bodo učence pritegnile in bodo zanimive. Vse predlagane zamisli so praktično preizkušene v oddelku. Zdaj je čas, da … Pričakovanja in cilji: - podpora in priznanja posamezniku - sprejemanje drugih - večja povezanost v oddelku 98 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment - razvijanje ustvarjalnosti - spodbujanje učencev k razmišljanju o svojih vtisih, občutkih in pričakovanjih ob pričetku šolanja - vključevanje učencev v oblikovanje oddelčne klime in sodelovanje pri izboljšanju le–te. Potek dejavnosti: Šolsko leto 2020/2021 se je pričelo drugače, kot sem pričakovala. Epidemija je spremenila naše življenje, prav tako tudi potek pouka. Z učenci smo imeli pouk na daljavo preko MS Teamsov. Na razredni uri smo se pogovarjali o šoli na daljavo. Ugotovili smo, da šola na daljavo nima samo slabosti, temveč se najde tudi kakšna pozitivna stvar, ki bi se jo dalo izkoristiti v svoj prid. S tem, da se nam ni potrebno voziti ali pešačiti v šolo, zagotovo prihranimo nekaj časa, ki ga lahko izkoristimo za kaj drugega. Za nalogo smo tako razmišljali, kaj bi morda lahko v času šolanja na daljavo naredili. Dokončati smo morali naslednjo poved: Zdaj je čas, da … Odgovori učencev: Zdaj je čas, da: - se naučimo sodelovati, - pomagamo drug drugemu, - se zresnimo in sodelujemo, - spoznamo, kdo so pravi prijatelji, - si organiziramo čas, - razmišljamo o svojem življenju, - si še bolj pomagamo, - preživimo več časa z družino ter se osredotočimo na šolo. Pozitivne lastnosti Pričakovanja in cilji: - medsebojna strpnost - medsebojno sodelovanje - razvijanje pozitivne samopodobe učencev - spodbujanje zavesti o integriteti posameznika - spoštovanje drugačnosti - krepitev lastne identitete - krepitev medsebojnega zaupanja in odgovornosti do drugega - globlje razumevanje, koliko spoštovanja premorejo do sebe in drugih. Potek dejavnosti: Za prijateljstvo in dobre odnose med ljudmi je pomembno, da se znamo poslušati. Učitelj učencem predstavi pomen dobre komunikacije in zlasti vlogo poslušanja. Natančno jim razloži značilnosti dobrega poslušanja, ki ga imenujemo aktivno poslušanje oziroma poslušanje z vživljanjem. Vsak izmed učencev je imel omejen čas (3 min), da je zapisal 3 pozitivne besede, ki ga opišejo ali predstavijo. Besede so zapisali v MS Teams. Iz zapisanih besed smo ugotavljali, kateri učenec se je z določenimi besedami opisal (kot učiteljica sem videla zapise vseh učencev in sem brala besede, učenci pa so ugibali). Po koncu dejavnosti smo ocenili pomen poslušanja v svojih medosebnih odnosih in komunikaciji. Ob koncu šolskega leta Pričakovanja in cilji: - medsebojna strpnost - medsebojno sodelovanje - razvijanje pozitivne samopodobe učencev - spodbujanje zavesti o integriteti posameznika - spoštovanje drugačnosti - sodelovanje in povezovanje v skupino - sposobnost poslušanja in sprejemanja različnih mnenj - razvijanje dobrih medosebnih odnosov in prijateljstva. Potek dejavnosti: Drugačnost dandanes srečamo vsepovsod. Vsak človek je nekaj posebnega, nekaj neponovljivega in edinstvenega. Od drugih se razlikujemo po spolu, videzu, sposobnostih, narodnosti, razmišljanju … Tako kot je raznolika naša družba, so raznoliki tudi učenci. Z naslednjo aktivnostjo so učenci VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 99 spoznali, kako smo si različni. Vsak učenec je prejel delovni list, na katerega je napisal ali narisal svoja opažanja o oddelku: zanimivosti, kako bi oddelek opisal z besedami ter kaj bi izbrisal ob koncu šolskega leta. Izdelke smo izobesili na stenčas ter se pogovorili o dejavnosti. Prižigamo iskrice Motivacija je ključni dejavnik dinamike učnega procesa: le motivirani učenci učenje začnejo, se učijo (sprašujejo, poslušajo, sodelujejo, preizkušajo, berejo, razmišljajo, primerjajo, doživljajo, vrednotijo, ustvarjajo …) in pri učenju vztrajajo, vse dokler ne končajo učnih nalog ali ne dosežejo zastavljenih učnih ciljev. (Juriševič 2012, str. 5) Pri uporabi različnih motivacijskih spodbud je ključno učiteljevo premišljeno ravnanje na podlagi poznavanja učencev in njihove motiviranosti. Večjo motiviranost dosežemo z dobro izbranimi igrami, ki prebijejo led med učenci in učitelji, preusmerijo pozornost ter ustvarijo bolj prilagodljive delovne odnose med učenci. (Ginnis 2004, str. 190) Zaključek Vsi si želimo, da bi se učenci razvijali in izboljšali svoje znanje in veščine, da bi postali samozavestni, samostojni in odgovorni, da bi izboljšali medsebojne odnose, ki vključujejo spoštovanje, sodelovanje, skrb za sočloveka, strpnost in odprto komunikacijo. Učencem že v začetku šolanja povemo, da si želimo, da bi se v šoli imeli prijetno in da bi sproti reševali morebitne težave. V opisanih primerih je predstavljen le del dejavnosti, ki sem jih izvedla v svojem oddelku. V oddelku se je razredna klima zelo izboljšala v primerjavi s pričetkom šolskega leta. Učenci so postali bolj sproščeni pri sodelovanju, učna samozavest in samopodoba se jim je izboljšala. Literatura Čačinovič Vogrinčič, G. (2008). Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ginnis, P. (2004). Učitelj – sam svoj mojster. Ljubljana: Rokus. Juriševič, M. (2012). Motiviranje učencev v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 100 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Julijana Kmetič, OŠ Kašelj E-mail: julijana.kmetic@oskaselj.si METODE GLEDALIŠKE PEDAGOGIKE Povzetek: Jezikovne kompetence igrajo ključno vlogo pri vseh šolskih predmetih, pomembne so za izražanje misli, občutkov in deljenje idej. Obstaja več načinov sporazumevanja, gledališče pa je tisto, ki jih poveže v celoto. Gledališče nam lahko pomaga pri komunikaciji v šoli, doma, v vsakdanjem življenju, v maternem ali tujem jeziku. Gledališka pedagogika je sodoben pristop poučevanja in obsega različne vidike vključevanja gledaliških elementov v šolsko delo. Eden od vidikov je učenje z gledališkimi pristopi, kjer je gledališče sredstvo za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev. Gledališki pristopi so bolj ustvarjalni ter motivacijsko učinkoviti, delujejo povezovalno, a hkrati vsakemu posamezniku omogočajo lasten način izražanja. Namen gledališke vzgoje ni le predstava, temveč z metodami gledališke pedagogike pripomoremo k boljšemu čustvenemu, social-nemu in intelektualnemu razvoju otrok. V našem šolskem prostoru je gledališka pedagogika vse bolj poznana, metode in tehnike gledališke pedagogike pa lahko uporabimo pri vseh predmetih in v vseh razredih. Nekaj metod je poznanih in se v praksi pogosto uporabljajo, več je manj poznanih. Metode in tehnike gledališke pedagogike skrbno izbere učitelj glede na starost učencev in temo obravnavane snovi. Gledališka pedagogika pogosto zasede mesto le v uvodnem, motivacijskem delu ure, smiselno pa jo je vključevati tudi v ostale dele pedagoškega procesa. Učitelji, ki uporabljajo metode in tehnike gledališke pedagogike, potrebujejo znanje o novem pristopu poučevanja, za načrtovanje in izvedbo ur pa čas in potrpežljivost. Pomembna je natančna in osmišljena priprava na šolsko uro in ponavljanje tehnik v razredu, da se učenci navadijo drugačnega načina dela. Ključne besede: sporazumevanje, gledališka pedagogika, učenje z gledališkimi pristopi, metode in tehnike gledališke pedagogike METhODS OF ThEATRE PEDAGOGy Abstract: Linguistic competence plays a major role in all the school subjects, it is important for expressing thoughts and feelings as well as sharing ideas. There are several ways of communication and theatre connects them all in a whole. Theatre can help us with the communication at school, at home, in everyday life, in mother tongue or in a foreign language. Theatre pedagogy is a modern approach of teaching and covers various aspects of including theatrical elements in schoolwork. One of the aspects is teaching with theatre approaches where theatre appears as means to achieve educational goals. Theatre approaches are more creative and motivationally effective, they connect students, but at the same time, they make it possible for everyone to express themselves in their own way. The purpose of the theatre education is not only the performance itself, with the methods of theatre pedagogy we aid in children’s better emotional, social and intellectual development. In our school environment, the theatre pedagogy is more and more known, its methods and techniques can be used in any school subjects and in every class. Some methods are well-known and frequently used, but most of them are less known. Methods and techniques of theatre pedagogy are carefully selected by a teacher based on the age of students and the subject matter. Theatre pedagogy usually takes place only in the introductory, that is motivational, part of the lesson. However, it would be reasonable to include it in the other parts of the pedagogical process. Teachers who make use of the methods and techniques of theatre pedagogy need the knowledge of the new teaching approach, together with time and patience for planning and carrying out the lessons. It is important to prepare a thorough and meaningful lesson plan as well as to repeat the techniques in a classroom for students to get used to a different way of work. Key words: communication, theatre pedagogy, teaching and learning using theatre approaches, methods and techniques of theatre pedagogy 1 Uvod Jezikovne kompetence v razredu lahko spodbujamo s pomočjo tehnik gledališke pedagogike. To so tehnike, ki učenca spodbujajo in opogumljajo k rabi jezika, maternega ali tujega, in dajejo priložnost komuniciranja kljub jezikovnim omejitvam (Novak, 2019). Irina Lešnik (2020) navaja, da metode in tehnike gledališke pedagogike niso popolna novost v slovenskem prostoru, saj se pogosto uporabljajo pri pouku tujih jezikov. Največkrat so omejene na uvodno fazo učne ure, redkeje pa jim pripada osrednje mesto pri obravnavi nove učne snovi. 2 Gledališka pedagogika in učenje z gledališkimi pristopi Metode gledališke pedagogike lahko uporabljamo v vrtcih in šolah ne glede na tematsko področje. To so dejavnosti, ki jih lahko neposredno prenesemo v učilnico (Lešnik, 2020). Pri dramskih tehni-kah v povezavi z jezikom ne gre samo za uporabo jezika v smislu besed, strukture in izgovarjave, ampak gre za povezavo z občutki, čustvi, motivacijo za učenje in pomene, ki učenju daje večji smisel VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 101 in razumevanje (Novak, 2019). Obravnavane teme različnih predmetnih področij, ki jih izvajamo s pomočjo gledaliških metod in tehnik, so spontane in usmerjene igre z vlogami, ki zahtevajo sproščenost in ustvarjalnost učencev ter učitelja. Gibalno, govorno ali glasbeno usmerjene dejavnosti, ki slonijo na dramatizaciji, otroci uresničujejo z realističnimi in domišljijskimi vsebinami z gibom in besedo, torej se prepletata verbalna in neverbalna komunikacija. Gledališče z vsemi izraznimi sredstvi poveže vsebine različnih področij predmetnika in postavi v ospredje pomen medpredmetnega povezovanja (Frank, 2019). 3 Metode in tehnike gledališke pedagogike »Pri klasičnem načinu pouka običajno uporabljamo le en način podajanja učne snovi in v njem so dobri učenci vedno dobri, slabi pa vedno slabi« (Korbar, 2020, str. 32). S pomočjo različnih tehnik gledališke pedagogike razvijamo različne sposobnosti učencev. Nekateri se raje izrazijo v gibalnih dejavnostih, drugi v govornih, tretji pa se najbolje izražajo s pisanjem (Gaber Korbar in Korbar, 2020). V nadaljevanju bom naštela nekatere metode in tehnike, ki jih sama najpogosteje uporabljam pri poučevanju angleščine na razredni stopnji (Novak, 2019 in Lešnik, 2020). 3. 1. Ogrevalne dejavnosti – namenjene so ogrevanju skupine, vzpostavljanju zaupanja in upoštevanju pravil. Najbolje je, da so smiselno povezane z vsebino obravnavane teme. 3. 2. O(b)ris osebe – z učenci zapišemo zunanje in notranje lastnosti osebe, živali. Ta dramska tehnika služi kot osnutek za pisanje opisa osebe, živali. 3. 3. Igra vlog – metoda, ki omogoča učencem, da postanejo nekdo drug. Uporaba metode spodbudi k sodelovanju tudi najbolj sramežljive posameznike. 3. 4. Živa slika – učenci v skupini z lastnimi telesi oblikujejo sliko, ki predstavlja določeno temo ali idejo. 3. 5. Vroči stol – na stol, navadno v sredini kroga, se usede učenec ali učitelj z določeno vlogo. Ostali postavljajo vprašanja fiktivnemu liku, ki ga učenec/učitelj upodablja. 3. 6. Delo z besedilom – dramske dejavnosti, ki imajo za izhodišče besedilo. 3. 7. Delo s slikovnim gradivom – dramske dejavnosti, ki imajo za izhodišče sliko. Gledališke pristope v razred vpeljujemo postopoma, na začetku gotovo ne bo šlo vse gladko. Za učenje nove tehnike potrebujemo približno deset do petnajst minut v celotni šolski uri, da se učenci postopoma navadijo na aktivno sodelovanje (Gaber Korbar in Korbar, 2020). Občasno je treba pripraviti tudi prostor, odmakniti mize in stole, pripraviti rekvizite in podobno. Dokler učenci ne usvojijo pravil igre in pravil načina dela, so lahko ure precej glasne. Zaključek »Učni pristopi, metode in tehnike gledališke pedagogike so celostno zasnovani, tako da učenci o različnih pojmih, pojavih in zakonitostih ne zgolj poslušajo in govorijo, ampak jih dobesedno ute-lesijo, izrazijo z mnogimi gledališkimi izraznimi sredstvi, ki so lahko verbalna ali neverbalna« (Lešnik, 2020, str. 154). Na tak način učenci usvojeno snov hitreje ponotranjijo, vzpostavijo čustven odnos do snovi ter pridobljena spoznanja shranijo v dolgoročni spomin. Središče učnega procesa zdaj nista več učiteljevo predavanje in razlaga. Učenci se morajo učiti iz izkušenj, pri tem pa imeti aktivno vlogo. Zato potrebujemo drugačne metode in tehnike poučevanja. Gledališka pedagogika ima mnogo prednosti, saj so učenci v proces vključeni celostno. Tehnike gledališke pedagogike za učence ustvarjajo mnoge priložnosti za sporazumevanje in komunikacijo in jim omogočajo urjenje jezikovnih sposobnosti kljub morebitnim oviram. Vključevanje sodobnih pristopov zahteva od učitelja sicer več časa in priprav, so pa taki pristopi zaželena popestritev pouka, saj v učencih zbudijo radovednost. Literatura Frank, A. (2020). IGRAnje in JEZIKanje sproščeno izražanje v angleščini s pomočjo. Prispevek predstavljen na 8. mednarodni konferenci gledališke pedagogike Moč sporazumevanja, The power of communication. Prispevek pridobljen s https://6e2c4919-a60f-4ed9-bb62-73695b7294c3.filesusr.com/ugd/03f8e0_6e45def2 c060488d95aa1f473d5e2487.pdf Gaber Korbar, V. in Korbar, V. (2020). Pri uporabi gledaliških pristopov pri pouku gre za naložbo v prihodnost. V V. Gaber Korbar (ur.), S. Jenko, V. Korbar, I. Lešnik, K. Picelj, G. Suhadolnik, M. Šmalc, M. Štampek, Moč (spo)razumevanja. Osnove gledališke pedagogike (str. 30–35). Ljubljana: Društvo ustvarjalcev Taka Tuka. Lešnik, I. (2020). Konsenz o znanstveni terminologiji s področja gledališke pedagogike. V Žagar, I. Ž., Mlekuž, A. (ur.) 2020). Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: mednarodni vidiki vzgoje in izobraževanja (str. 147– 156). Ljubljana: Pedagoški inštitut. https://www.pei.si/ISBN/978-961-270-324-0.pdf 102 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Novak, L. U. (2020). Spodbujanje govorno jezikovnih veščin v razredu s pomočjo tehnik gledališke pedagogike. Prispevek predstavljen na 8. mednarodni konferenci gledališke pedagogike Moč sporazumevanja, The power of communication. Prispevek pridobljen s https://6e2c4919-a60f-4ed9-bb62-73695b7294c3.filesusr. com/ugd/03f8e0_6e45def2c060488d95aa1f473d5e2487.pdf VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 103 Manuela Morvai, ŠC Nova Gorica E-mail: Manuela002@gmail.com SKRIVNOST USPEŠNIh DIJAKOV Povzetek: Z referatom želim predstaviti, kako z motivacijo doseči uspeh pri dijakih. Zame je vsak dijak uni-katen, poseben in izjemen. Pri svojem pouku posebno pozornost namenjam motivaciji in pri tem dosegam uspešnost, aktivnost in ustvarjalnost dijakov. Učitelj mora dijakom pomagati razviti veščine učinkovitih mis-lecev, uspešnih reševalcev problemov in jim s spodbujanjem razvoja notranje motivacije za učenje ustvariti pozitivno samopodobo. Izkušnje, ki sem jih pridobila v desetih letih dela v šoli, so me naučile, da so ključni cilj spodbudnega učnega okolja motivacija dijakov, dobra volja učitelja in empatija. Ključne besede: uspeh, motivacija, ustvarjalnost ThE SECRET OF SUCCESSFUL STUDENTS Abstract: In this paper I want to present how to achieve students success using motivation methods. I believe every student is unique, special and exceptional. In my lessons, I pay special attention to motivation through which I achieve success, activity and creativity of students. Teacher’s task is to help students develop skills of effective thinkers, successful problem solvers and to create a positive self-image by encouraging the development of intrinsic motivation to learn. The experience I gained in ten years of working at the school has taught me that the key goal of a stimulating learning environment is student's motivation and teacher’s goodwill and empathy. Keywords: success, motivation, creativity Uvod Na začetku svoje poti poučevanja sem bila v dilemi, kako dijakom predstaviti učno uro na način, da bodo od nje kar se da največ odnesli. Spominjala sem se svoje srednje šole in učiteljic, ki so sedele za katedrom in narekovale snov ter nalagale kopico domačih in seminarskih nalog. Njihova strategija poučevanja je bila demotivacijska. Raje sem imela šolske ure, kjer je bil učitelj nasmejan in dobre volje. Takemu učitelju sem z veseljem prisluhnila, pa če tudi snov ni bila zanimiva. Prav zaradi slabih izkušenj, ki sem jih doživljala v svojih študijskih letih, sem si postavila cilj, da bodo moje učne ure boljše in drugačne. Prvo šolsko leto sem zbirala izkušnje sodelavcev, mnenja dijakov, prebirala članke, hodila na različne delavnice, seminarje in si sproti vpisovala vse, s čimer bi lahko dijakom pomagala do boljšega uspeha. V članku predstavljam svoje izkušnje in ideje, ki so postale ključ uspešnosti dijakov. Skrivnost uspešnih dijakov B. Marentič-Požarnik (2000) opredeli učno motivacijo kot: »skupni pojem za vse vrste motivacij v učni situaciji, ki obsega vse, kar daje pobude za učenje, ga usmerja, mu določa intenzivnost, trajanje in kakovost.« Poučevanje in učenje sta dva povezana procesa, ki se v šolskih klopeh odvijata sočasno in v odvisnosti drug od drugega. Učitelj za vsako učno uro pripravi učni načrt, ki mora vsebovati aktivnosti za dijake, da bodo lahko aktivno sodelovali pri uri in med seboj. Ob opazovanju pouka sem ugotovila, da je izredno pomembno, da učitelj učno uro izvede tako, da bo razumljiva in smiselna. Poleg tega je pomemben tudi njegov spoštljiv odnos do dijakov. Ena najtežjih nalog učitelja pa je zagotovo motivirati dijake za učenje. Dijaki, ki niso motivirani, se ne bodo učinkovito učili. Informacij, ki so jih dobili na učni uri, si ne bodo zapomnili, ne motivirani tudi ne bodo sodelovali, nekateri lahko postanejo celo moteči za učni proces. S. Banić (2000) omenja, da nekateri učitelji mislijo, da bodo učence prisilili k učenju z ustrahovanjem. Tako dosežejo prav nasprotno. Učenci, ki so izpostavljeni ustrahovanju, se v šoli ne počutijo dobro, nimajo zanimanja za pouk in zato tudi ne dosegajo uspehov. Če želimo to spremeniti, moramo najprej odstraniti prisilo. Z njo se v šoli in pri učenju rezultati ne dosegajo. Učitelj, ki pripravi zanimiv, dinamičen pouk, nima težav z motivacijo dijakov. S krepitvijo njihovega samospoštovanja, organizacijo aktivnega učenja in podajanjem povratnih informacij, učitelj doseže aktivno sodelovanje dijakov in posledično njihov doprinos k sproščeni in zanimivi šolski uri. Različne motivacijske strategije tako pripeljejo do boljših uspehov . David Istance in Hanna Dumond (2013) omenjata, da imajo motivacija in čustva pomembno vlogo pri učenju. Tako učenci osvojijo znanje in veščine na zanje smiseln način. Zato je dobro, da učitelji zavestno prilagajajo svoje načrtovanje in poučevanje s pripravo zanimivih didaktičnih dejavnosti, ki bi jih učenci z veseljem opravljali. N. Komjanc (2008) navaja, da se pozitivna notranja motivacija 104 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment žal velikokrat izgubi pri ocenjevanju znanja, če ne že ob preverjanju znanja. Slednje je sicer manj stresen del učnega procesa in mu je mogoče odstraniti priokus ocenjevanja ter namesto ocene podati navodila za delo. Navdušen zagovornik izkustvenega učenja Andrew Lancaster je mnenja, da dijaki radi hodijo v šolo, kjer so varni in srečni s podporo visoko usposobljenih strokovni učiteljev. Obenem je močan zagovornik dobrega počutja otrok, pomembnosti vloge staršev, zaposlenih na šoli in samih dijakov. Na ta način se lahko zagotovi napredek pri vsakemu dijaku. V nadaljevanju povzemam deset Lancaster-jevih pravil, ki naj bi si jih skušal držati učitelj, če želi dosegati uspešnost svojih dijakov. - Učitelj mora imeti visoka pričakovanja do svojih dijakov in mora verjeti v njihov potencial. Učiteljev uspeh je pogojen z uspehi dijakov. Tudi, če jim ne uspe, jih mora motivirati, da poskusijo znova in znova. - Učitelj mora biti strokovnjak na svojem področju učenja. Dijaki se raje posvetujejo z učitelji, ki imajo široko znanje na določenem področju (pristnost). Dijakom mora zagotoviti ustrezno študijsko gradivo. To je lahko v obliki e-knjig, spletnih virov, video posnetkov itd. Najti mora pravo mero obremenitve z domačimi nalogami in nalogami, ki dijakom izčrpavajo um in s tem upočasnijo učenje. - Učitelj mora biti zabaven in energičen. Smejite se z dijaki. Večini dijakov je všeč, da svoje učne težave delijo s šaljivimi in navdušenimi učitelji, ne pa s hladnimi in vedno resnimi. Da! Način, kako se učitelj vede in obnaša, močno določa njegovo dostopnost. - Učitelj prevzema tveganja. Brez tveganj ni nagrade! Tveganje je zelo pomembno pri doseganju uspeha. Dijaki nenehno opazujejo vse poteze učitelja. Če bo on tvegal in občasno preizkušal nove stvari, bodo tudi dijaki verjeli, da lahko storijo enako. Učiteljev vzor jih bo potisnil iz mehurčkov v raziskovanje neznanega. - Učitelj naj bo ustvarjalen in z idejami. Strategije, ki jih uporablja za posredovanje informacij, morajo biti ustvarjalne, da bodo pritegnile pozornost in navdušenje dijakov. Zabavna učna ura bo zagotovila motiviranost dijakov k sodelovanju in spodbudila željo po naslednji učni uri. - Učitelj naj bo dosleden in odločen. Če nekaj reče, se mora tega tudi držati. Če določi pravila, naj trdno stoji za njimi. Izogiba se izjemam ali priljubljenosti dijakov. - Učitelj naj prisluhne dijakom in jim pokaže empatijo. Neuspeh pri izpitu ne pomeni vedno, da se dijak za oceno ni potrudil. Včasih je lahko to posledica zunanjih dejavnikov. Uspešni učitelj vedno prisluhne dijaku in mu svetuje, ko le ta svojih ciljev ne dosega. Z dijaki naj ravna tako, kot bi bili njegovi otroci. Tako mu bodo vedno zaupali, če pride do problemov ali ovir pri njihovem uspehu. - Učitelj naj bo pozoren. Če želimo biti uspešni pri poučevanju, moramo opazovati vse svoje dijake, njihove prednosti in slabosti. To nam bo pomagalo pri oblikovanju strategij, s katerimi jim lahko pomagamo odkriti in izkoristiti skriti potencial ter premagati pomanjkljivosti. - Učitelj naj cilje začrta skupaj z dijaki. Uspeh učitelja določa uspeh njegovih dijakov. Sodelujmo z njimi tudi pri doseganju le teh. - Učitelj naj bo komunikativen. Komunikacija je največje učno orodje. G.Č. Vogrinčič (2008) navaja, da ne glede na to, ali gre za dijaka ali njegovega starša, ustrezna komunikacija pomaga pri doseganju zadanih ciljev. Učenje kot pogovor je lahko izjemno zato, ker odpira nove možnosti pedagoškega dela. Njegova pravila tudi sama upoštevam pri urah in se po njih zgledujem. Ob vsakem zaključku šolskega leta pripravim evalvacijo svojega dela. Dijake prosim, naj mi na lističe napišejo, kaj jim je bilo pri urah všeč in kaj ne. Vprašam jih tudi, kaj jih je motiviralo pri drugih predmetih in kaj bi spremenili. Tako pridobim povratne informacije, s katerimi lahko dodatno izboljšam svoje učne ure pri nasled-njih generacijah. Spodaj navajam le nekaj ključnih dejavnikov poročanja učencev. Iz izkušenj in iz poročanja dijakov opažam, da učence motivira: - Prijaznost in ljubeznivost učiteljev - Navajanje primerov iz prakse skozi šolsko uro/anekdot (krepijo učenje in spomin) - Pohvala za trud in rezultate (pomaga zgraditi njihovo samopodobo in spodbuja motivacijo pri učenju. Pozitivna kritika učitelja učencu pove, da se učitelj zanima zanj in za njegov uspeh) - Spodbujanje (če dijakom dajem spodbudo, lahko učenje postane zabavno in to učence potiska naprej k zastavljenemu cilju in napredku) - Zanimiva učilnica, različne igre vlog, delo v parih ali skupinah Pri ostalih predmetih učence demotivira: - Občutek Preobremenjenosti (pogosto čustvo, zaradi katerega izgubijo motivacijo) VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 105 - Favoriziranje drugih učencev in primerjanje z ostalimi (ostali dijaki se počutijo manjvredne. Zavist privede do konfliktov in slabo vpliva na odnose med posamezniki) - Monotonost učne ure, dolgočasna vsebina (učitelj sedi na stolu in predava) - Grožnja, kritiziranje, namrščenost in kričanje učitelja (To sproža negativno motivacijo in odpor do predmeta. Takšno obnašanje lahko izzove konflikte med učiteljem in učenci) - Učitelj ne pozna imen svojih dijakov - Učiteljev odnos do predmeta vključno s pomanjkanjem navdušenja nad svojim predmetom. - Nejasna navodila , pojasnila in slaba razlaga pri učnih urah. Zaključek Eden najpomembnejših dejavnikov, ki nas vodijo k uspehu v življenju, je motivacija. Motivacija ne more delovati brez pozitivnega odnosa z dijaki. Pomembno je, da dijaki vedo, da učitelji skrbimo zanje in da stremimo k njihovemu uspehu tako, da jim to tudi pokažemo. Ko bodo dijaki spoznali, da so ljubljeni, nas bodo imeli radi. Ko nas bodo imeli radi, bodo imeli radi tudi šolo. Če bodo imeli radi šolo, jo bodo radi obiskovali. Pogovarjajte se s svojimi dijaki, smejite se z njimi, vlagajte vanje in imejte jih radi. Vi ste njihov največji motivator. Kar imamo radi, delamo s srcem. To nas vleče naprej in vzbuja novo radovednost. Ne učite otrok s strogostjo, raje poskrbite, da se bodo na poti k znanju zabavali. Tako boste morda pri vsakem odkrili sled genialnosti na nekem posebnem področju. Platon Literatura Banić Sonja (2000). Put prema uspjehu. Motivacija učenika kao uvjet uspjeha, 204-207. Pridobljeno s https:// mis.element.hr/fajli/533/05-03.pdf Dumont, Hanna, ISTANCE, David in BENAVIDES, Francisco (ur.), 2013, O naravi učenja : uporaba raziskav za navdih prakse [na spletu]. 2013. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. [Dostopano 10 oktober 2021]. ISBN 978-961-03-0086-1. Pridobljeno http://www.zrss.si/pdf/o-naravi-ucenja.pdf Andrew Lancaster Future Educators. (b.d.). Pridobljeno s https://www.futureeducators.org/12-things-successful-teachers-do/ Komljanc, N. (2008), Didaktika ocenjevanja znaja: Razvoj didaktike na področju ocenjevanja znanja. Zbornik prispevkov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo Marentič-Požarnik, B. (2000). PSIHOLOGIJA UČENJA IN POUKA; Ljubljana: DZS; str. 183 Vogrinčič G. Č. (2008) Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo Kratka predstavitev avtorja Manuela Morvai poučuje na Srednji zdravstveni šoli v Novi Gorici. Po poklicu je diplomirana medicinska sestra z desetletnimi izkušnjami na področju zdravstva. Na ŠC Nova Gorica poučuje že deset let. Delo s pacienti in dijaki je njeno največje poslanstvo. V prostem času se najraje ukvarja s športom. 106 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment mag. Jasmina Gujtman, JVIZ OŠ Dobrepolje E-mail: jasmina.gujtman@guest.arnes.si OPTIMALNO SPODBUDNO UČNO OKOLJE ZA UČENJE TUJEGA JEZIKA Povzetek: Spodbudno učno okolje vsakemu posameznemu udeležencu učnega procesa omogoča napredek v skladu z njegovimi zmožnostmi oz. sposobnostmi zato je ključnega pomena za uspešno učenje oz. pridobivanje znanja. Veliko vlogo in moč ima učitelj, katerega vloga v današnjem času pa ne more biti avtokratska, temveč je to vloga vodje in usmerjevalca učnega procesa. V spodbudnem učnem okolju ima učenec aktivno vlogo, je vključen v skupino, se počuti kot del celote, to je nadalje varno okolje sredi pozitivne atmosfere, v kateri učenci lahko razvijejo svojo ustvarjalnost, inovativnost, kritično mišljenje in individualno razmišljanje, učiteljeva vloga pa ni le v podajanju snovi, temveč bolj v vzpodbujanju radovednosti in želje po znanju pri učencih, ustvarjanju ustrezne atmosfere in učnih pogojev z uporabo ustreznih metod in pristopov, obenem pa je v največji meri odgovoren za vzpostavljanje spodbudnega učnega okolja. Pri pouku tujega jezika je še posebej pomembno, da učitelji ustvarimo varno in vzpodbudno, pozitivno učno okolje, ki učence opogumlja, saj velikemu delu učencev izražanje v tujem jeziku in strah pred delanjem napak predstavlja precej stresa, še posebej pri introvertiranih učencih. V prispevku bom predstavila načine in metode, s katerimi sama v razredu vzpostavljam spodbudno učno okolje za učenje tujega jezika. Navedla bom tudi elemente, ki so potrebni za zanimiv in razgiban pouk tujega jezika oz. za optimalno spodbudno učno okolje za učenje tujega jezika. Ključne besede: učenje, vloga učitelja, spodbudno učno okolje, pouk tujega jezika OPTIMAL STIMULATING LEARNING ENVIRONMENT FOR LEARNING A FOREIGN LANGUAGE Abstract: Stimulating learning environment enables every single member of the learning process progress and improvement in accordance with his or her abilities and talents, therefore it is of crucial importance for successful learnig or knowledge acquirement. A teacher plays a major part in the learning process and possesses considerable power. His role nowadays cannot be autocratic but it has to be the role of a leader and a guide through the learning process. A student plays an active role in the stimulating learning environment, he feels accepted by the group, a part of the whole. Furthermore, this is a safe environment in a positive atmosphere, in which students can develop their creativity, inventiveness, critical thinking and individual thinking. The role of a teacher is not merely to explain the subject to students but to stimulate students' inquisitiveness and thirst for knowledge by creating the appropriate atmosphere and conditions for learning with the use of suitable methods and approaches, thus he is simultaneously responsible for creating a stimulative learning environment. It is of vital importance that foreign language teachers create a safe and stimulating, positive learning environment that encourages students, because a great deal of students finds expressing in a foreign language very stressful from fear of making mistakes. This is especially true for introvert students. In this paper I am going to present the methods and approaches that I use in class for creating a stimulating learning environment for learning a foreign language. I am also going to point out the elements that are necessary for interesting and dynamic foreign language lessons or for optimal stimulating learning environment for learning a foreign language. Key words: learning, the role of a teacher, stimulating learning environment, foreign language lessons Uvod Prispevek začenjam s pomenljivima spoznanjema, do katerih sta prišla avtorja Harvey MacKay in Hiam G. Ginott: 'Povprečen človek pove. Dober človek razloži. Nadpovprečnež prikaže. Velik človek navdihne ostale, da vidijo s svojimi očmi.' (Harvey MacKay) 'Prišel sem do strašljivega odkritja. Sem odločilen element v razredu. Moj osebni pristop ustvarja klimo. Moje dnevno razpoloženje ustvarja vreme. Kot učitelj imam strašansko moč, da otroke onesrečim ali osrečim. Lahko sem mučilno orodje ali sredstvo navdiha. Lahko ponižujem ali razves-eljujem, ranim ali zdravim.' (Hiam G. Ginott) Iz zgornjih dveh citatov lahko povzamemo, da ima v procesu kakršnega koli učenja oz. poučevanja učitelj kot odgovoren dejavnik v učnem procesu zelo pomembno vlogo in moč, saj je v veliki meri od njega odvisno, kako učni proces poteka. Učenje samo je proces, poučevanje pa načrtovana učiteljeva dejavnost, ob kateri učenci pridobivajo znanje. Na to, da učitelj lahko poučuje, učenci pa uspešno pridobivajo znanje, lahko poleg učiteljevega razpoloženja vpliva tudi počutje in zdravje udeležencev, energija in predznanje, učne navade, prostor, kjer poteka proces učenja in poučevanja, domače okolje, vrstniki in prijatelji, s katerimi se učeči se subjekt druži. Kot na področju poučevanja tujih jezikov VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 107 že polnoletna učiteljica verjamem, da je namen velike večine učiteljev v razredu vzpostaviti učne pogoje in vzdušje, sredi katerih se vsak učenec dobro počuti in z zanimanjem ter veseljem prihaja k pouku, saj ima poleg pridobivanja znanja in razvijanja svojih spretnosti ter veščin skozi učni proces priložnost izraziti svoje mnenje, hkrati pa razvijati in nadgrajevati tudi svoje medsebojne odnose do vrstnikov, preko teh odnosov pa graditi tudi svojo družbeno samopodobo in lahko bi temu rekli zgodnjo oz. prvo uveljavitev v družbi (vrstnikov). Optimalno spodbudno učno okolje za učenje tujega jezika Živimo v času, ko smo tako odrasli, še bolj pa otroci in mladostniki skozi ves dan deležni neštetih dražljajev iz okolice, zato se učitelji poučevanja ne moremo več lotevati na enak način, kot smo ga doživljali mi sami pred več kot 30 leti. Učenci so vajeni in pričakujejo takojšnjih povratnih informacij in spodbudno je, da so povratne informacije opogumljajoče ter nikakor ne povezane s stalnim kaznovanjem, ki ne prinaša nikakršnega napredka, še manj pa pri učencu vzbuja zanimanje za obravnavano snov oz. predmet na splošno. V današnjem času je poučevanje izziv, v katerem učitelj vidi možnost, k zanimanju za snov, ki jo obravnava, pritegniti čim večje število med seboj zelo raznolikih učencev. Če je pristop učitelja avtokratski, monoton in suhoparne narave, lahko tak učitelj računa na odpor učencev, saj si kritično misleči učenci, ki se svojega mnenja v današnjem času ne bojijo izraziti, želijo aktivnega pristopa in dinamičnega učitelja, ki zna suhoparno in dolgočasno snov predstaviti na kratkočasen in zanimiv način. Zanimiva predstavitev učne snovi je ključnega pomena pri usvajanju znanja, saj učencem omogoča aktivno sodelovanje in nadgradnjo njihovih miselnih procesov ter obenem zmanjšuje možnost za nemir in neprimerno vedenje učencev. V sodobnem času ima učitelj vlogo vodje, ki učence v procesu učenja usmerja in jim svetuje, obenem pa ustvarja pozitivno klimo oz. vzdušje, v katerem se vsi učenci počutijo varno in sprejeto. Najpomembnejša naloga učiteljevega dela ni, da vse učence nauči snov za minimalne standarde, temveč da z ustvarjanjem pozitivnega vzdušja pri pouku ustvarja pogoje za sproščeno komunikacijo in pozitivno razredno klimo, v kateri učenci dobijo priložnosti za razvijanje lastne ustvarjalnosti, kritičnega in kreativnega mišljenja ter navsezadnje tudi spodbujanje radovednosti pri učencih, kar vodi do posameznikovega lastnega zanimanja za predmet in vzpodbuja njegovo nadaljnje samostojno raziskovanje. Od kvalitete učitelja in njegovega stalnega izpopolnjevanja ter samorefleksije o lastnem delu pa je odvisno, kako visoko stopnjo zanimanja učencev lahko s svojim pristopom doseže. Sproščena in pozitivna klima je predvsem ključnega pomena pri usvajanju in učenju tujega jezika. Najpomembnejše pri tem je, da ustvarimo ozračje, v katerem se učenci opogumijo izražati se v tujem jeziku brez strahu pred delanjem napak, saj je to sestavni del učenja jezika. Pri tem je zelo pomembno, da se vsi učenci počutijo sprejete med vrstniki in del skupine. Poseben izziv pri ustvarjanju varnega učnega okolja predstavljajo introvertirani učenci, ki se stežka izražajo v tujem jeziku, saj se nočejo izpostavljati, obenem pa jih je tudi strah pred tem, da bi se pri izražanju zmotili. Pri takih učencih je potrebno veliko opogumljanja in pozitivnega prigovarjanja ter pohvale vsakršnega, tudi najmanjšega napredka. Prav tako je boljše, da jih ne izpostavljamo pred celim razredom, saj se bodo hitreje opogumili izraziti se v tujem jeziku v manjših učnih skupinah (pari, skupine po trije učenci), v nasprotnem primeru pa bo njihova frustracija še večja. Pri učenju tujega jezika je izrednega pomena, da se učenci čim več izražajo v tujem jeziku, da s čim več vaje utrjujejo ter izboljšujejo tako glasno branje kot tudi svojo govorno produkcijo, izgovorjavo, poznavanje besedišča in slovničnih oblik, zato je pomembno, da vsem učencem v učni skupini omogočimo čim več možnosti govornega izražanja. V razredu pozitivno ozračje poskušam vzpostaviti že takoj na začetku ure. To vključuje pozitiven izraz na obrazu ob prihodu v razred in vsakdanji uvodni pozdrav. V nadaljevanju bom navedla nekatere elemente, ki so potrebni za zanimiv in razgiban pouk tujega jezika oz. za optimalno spodbudno učno okolje za učenje tujega jezika. Na začetku ure lahko za sprostitev uporabimo t. i. ledolomilce, s katerimi pritegnemo zanimanje učencev, ustvarimo sproščeno razpoloženje, spodbudimo komunikacijo učencev in jih motiviramo za nadaljnje delo. To so lahko kratka vprašanja o trenutnem počutju učencev, vprašanja tipa 'Would you rather…?' ali 'What would you do if…' ali 'Talk about …', lahko pa je tudi kakšna igrica, npr. vislice z besediščem prejšnje učne ure. Zelo pomemben element pouka je tudi aktivni odmor, namenjen sprostitvi in izboljšanju koncentracije. Tega lahko namesto učitelja vodijo tudi učenci. Pri pouku tujega jezika imamo na razpolago ogromno priložnosti za vzpodbujanje gibanja učencev, s čimer lahko z lahkoto preprečimo, da bi učenci sedeli za mizo celih 45 minut pouka ter obenem posledično tudi povečamo motivacijo 108 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment učencev za delo, saj učni proces poteka dinamično, učenci pa snov usvajajo, utrjujejo ali ponavljajo na podlagi gibalnih aktivnosti in iger. Za popestritev pouka in ohranjanje stalne pozornosti učencev je dovolj, če med uro izvedemo 2-3 minutno aktivnost vsaj 2-3 krat na uro, ko zaznamo upad koncentracije pri učencih. - sprehod po razredu (izpolnjevanje vprašalnika, postavljanje vprašanj na določeno temo ali utrjevanje slovničnih oblik); - raztezne vaje ali poljubne telesne vaje po izbiri učencev; - telovadba za možgane; - učenci tekmujejo, kdo bo prvi pritekel do table in obkrožil pravilno rešitev; - razne štafete in podajanje predmetov z izgovorjavo besedišča; - sestavljene gibalne aktivnosti z izgovarjanjem izrazov in izvajanjem različnih aktivnosti v parih - aktivne gibalne igrice, npr. 'Simon says', križci in krožci s telesnimi aktivnostmi, pantomima - igranje vlog (po predlogi, improvizacija) Za utrjevanje jezikovnih izrazov in zapisa besed imamo učitelji tujih jezikov na voljo cel spekter jezikovnih igric, ki jih lahko vedno znova uporabimo za utrjevanje jezikovnih vsebin. Če jih omenimo le nekaj: stopničke, polž, iskanje dvojnika, vislice, iskanje besed na isto črko, besedna kača oz. veriga, napovedovalec prihodnosti, pomešane črke, kdo sem, bingo, bum, lomilci jezikov… Poleg tega je prav tako pomembno, da se učitelji pri svojem delu poslužujemo sodobnih tehnoloških naprav, saj so le-te učencem blizu, v uporabi sodobnih naprav pa so učenci veliko spretnejši, saj jih je večina z njimi seznanjena od rojstva naprej. Uporaba interaktivne table in sodobni učni pripomočki, kot so internet in različna spletna orodja, npr. posnetki na kanalu 'YouTube', power point predstavitve ter ostali vizualni in slušni pripomočki, so postali sestavni del učnih ur. Za popestritev ure je dobro uporabiti raznolike učne oblike in metode, ter jih menjavati v ustreznosti in usklajenosti z učno snovjo. Z uporabo različnih učnih oblik učenci krepijo svoje medosebne odnose z vsemi sošolci, razvijajo svojo strpnost do drugačnih ali drugače mislečih in tudi svojo osebnost, se urijo v govornih spretnostih, izražajo svoje mnenje v parih, skupini ali pred celim razredom, bodisi ob branju dialoga ali ob sodelovanju v pogovoru na določeno temo, kvizu, gibalni aktivnosti ali igri, namenjeni utrjevanju znanja ali ponavljanju snovi. Zaključek Sodobni časi zahtevajo sodobne pristope učiteljev, da zadostijo širokemu spektru raznolikih učencev, ki se med seboj razlikujejo tako po predznanju, kot po zanimanju, karakternih lastnostih, veščinah in spretnostih, sposobnostih reševanja problemov, komunikacijskih sposobnostih, razgledanosti in še bi lahko naštevali. Za vzpostavljanje optimalnega spodbudnega učnega okolja za učenje tujega jezika je ključnega pomena, da je okolje vzpodbudno, varno in sproščeno, pouk pa v namen ohranjanja stalne pozornosti učencev dinamičen in raznolik, s čimer lahko dosežemo, da si učenci ob bolj intenzivnem doživetju izraz tudi bolje zapomnijo, še posebej, če so imeli priložnost izraz večkrat ponoviti oz. utrditi. Pri tem je izredno pomembno, da učitelji kot usmerjevalci učnega procesa vzpodbujamo sodelovanje vseh učencev, izmenjavo mnenj in inovativne ideje učencev ter pohvalimo vsak njihov napredek, kar jim bo dalo voljo do nadaljnjega dela in morda kdaj v prihodnosti privedlo do dodatnega zanimanja o stvari. Literatura https://quotefancy.com/quote/822477/Harvey-MacKay-A-mediocre-person-tells-A-good-person-explains-A-superior-person https://www.goodreads.com/author/quotes/212291.Haim_G_Ginott VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 109 Jernej Regvat, Osnovna šola Prežihovega Voranca Maribor E-mail: jernej.regvat@ospvmb.si ALI LAhKO PRI POUKU MATEMATIKE ZAGOTOVIMO SPODBUDNO UČNO OKOLJE? Povzetek: Za učence je zelo pomembno v kakšnem učnem okolju se učijo. Najprej je potrebno zagotoviti varno in spodbudno »fizično« okolje. Potrebujejo svoj prostor ali svoj učni kotiček, ustrezno pohištvo in učne pripomočke. Ne smemo pozabiti na dovolj svetlobe, ustrezno temperaturo, vlago, mirno okolje, … Na drugi strani potrebujejo učenci ustrezno okolje v smislu dobrega psihičnega počutja – morajo biti sprejeti v oddelku med vrstniki, ne smejo biti zasmehovani, počutiti se morajo varne pri izražanju svojih misli, sposobni morajo biti med seboj sodelovati, spoštljivo komunicirati, … Na okolje doma kot učitelji nimamo veliko vpliva, lahko (in moramo) pa zagotoviti spodbudno in varno učno okolje v šoli. Pri pouku matematike poskušam ustvariti spodbudno okolje z upoštevanjem petih načel: uro (sklop) začnem z vprašanjem (problemom), ki ga bomo skupaj z učenci poskušali rešiti; učencem pustim čas za razmislek in samostojno delo za reševanje problema; nisem prvi, ki odgovori na vsa vprašanja učencev; dopuščam napake - na napakah se učimo; matematika je igra. Če se bodo učenci počutili varne in si bodo upali povedati svoja razmišljanja in pri tem ne bodo zasmehovani ali zaničevani, bodo postali tudi bolj aktivni. Tako se bo ustvarilo spodbudno okolje, povečala se bo motivacija za učenje, kar bo vodilo do boljših učnih rezultatov. Tako bo učenje in delo postalo ena izmed vodilnih vrednot pri učencih. Ključne besede: spodbudno in varno učno okolje, motivacija, formativno spremljanje CAN WE PROVIDE A STIMULATING LEARNING ENVIRONMENT IN MATh LESSONS? Abstract: It is very important for students in what learning environment they learn. First of all, it is necessary to ensure a safe and stimulating "physical" environment. They need their own space or their own learning corner, appropriate furniture and learning aids. We must not forget enough light, proper temperature, humidity, calm environment,… On the other hand, students need the right environment in terms of mental well-being - they must be accepted in the class among peers, they must not be ridiculed, they must feel safe in expressing their thoughts, they must be able to cooperate with each other, communicate respectfully,… We do not have much influence on the environment at home as teachers, but we can (and should) provide a stimulating and safe learning environment at school. In math lessons, I try to create a stimulating environment by following five principles: I start the lesson (set of content) with a question (problem) that we will try to solve together with the students; I leave students enough time to think and grapple with real problems; I am not the first to answer all students questions; I let students to make mistakes - we learn from mistakes; math is a game. If students feel safe and dare to express their thoughts without being ridiculed or despised, they will also become more active. This will create a stimulating environment, increase motivation to learn, which will lead to better learning outcomes. Thus, learning and work will become one of the leading values among students. Key words: stimulating and safe learning environment, motivation, formative assessment Uvod Varno in spodbudno učno okolje je ključnega pomena za učinkovito učenje. Če učitelj uspe zagotoviti učno okolje, v katerem se bo učenec dobro počutil, bo to povečalo zavzetost in uspešnost učencev. To ne pomeni, da bi se učenci ugodno počutili (v smislu lagodnega preživljanja časa v šoli) ali da bi bili pasivni. Potrebno je zagotoviti takšno okolje, da bodo učenci ves čas aktivni, da bodo vključeni v vsako fazo učnega procesa in da bodo dejavnosti takšne, da bodo učencem zanimive, smiselne in bodo učence spodbujale k aktivni vlogi v učnem procesu. Učitelj mora najti pravo kombinacijo spodbudnosti in odločnosti (ang. warm demander), nikakor pa ne popuščanja za zagotavljanje učencem prijazne klime. Od učitelja se pričakuje, da bo imel jasno strukturo in visoka, a realna pričakovanja od učencev. Vse to pa bo učitelj dosegel le s temeljito pripravo na pouk, z učinkovitim vodenjem razreda, s študijem literature, z razmišljanjem o svojem pouku in z izboljševanjem lastne poučevalne prakse. Učno okolje pri matematiki Pouk matematike je še posebej specifičen glede zagotavljanja spodbudnega okolja. Kar nekaj je takšnih učencev, ki jim matematika ni všeč, je nimajo radi, nekateri jo celo sovražijo in doživljajo frustracije. Tem učencem je potrebno posvetiti dodatno pozornost. Učitelj je tisti, ki lahko matema-110 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment tiko takšnim učencem približa ali pa jo bodo še naprej sovražili. Pri tem je potrebno imeti veliko občutka za takšne učence. Nevarnost, ki se lahko pojavi pri delu s takšnimi učenci je popuščanje pri doseganju standardov znanja. To nikakor ni prava pot. Učencem je potrebno jasno povedati, katera znanja je potrebno usvojiti in skupaj z njimi poiskati način, kako to doseči. Manj številni so tisti, ki imajo matematiko radi in jim je všeč. Tudi za te učence moramo vzpostaviti spodbudno okolje in na njih ne smemo pozabiti. Zagotoviti jim moramo dovolj zahtevne izzive, ki jih bodo spodbudili, da bodo razvijali matematično razmišljanje, hkrati pa izzivi ne smejo biti pretežki, saj obstaja nevarnost, da bodo učenci izgubili voljo do dela, v skrajnem primeru bi se lahko pridružili celo tistim, ki matematike nimajo radi. Pet načel pri pouku matematike Pri pouku, če je le mogoče, poskušam upoštevati pet načel, ki mi pomagajo pri zagotavljanju spodbudnega učnega okolja. Seveda vseh petih načel ne uveljavljam vsako uro, lahko pa vsako uro zagotovo kakšnega. 1. načelo: Začetno vprašanje (problem). Če je le možno uro (ali sklop) začnem z vprašanjem, nalogo ali s problemom, ki ga/jo bomo poskušali ob koncu ure (ali sklopa) rešiti oz. razjasniti. Dobro je, če je ta problem življenjski, avtentičen in učencem pisan na kožo. Problem mora biti torej takšen, da ga učenci razumejo, se z njim poistoveti-jo, ga vzamejo za svojega. Postavitev problema ima več funkcij. Služi kot motivacija, saj je v danem trenutku za učence nerešljiv in je tako motivacijsko sredstvo, da se učenci naučijo določene vsebine, s katerimi bodo znali rešiti nalogo. Avtentična naloga služi tudi kot osmišljanje pouka – zakaj se moramo določeno snov učiti, kje bomo to potrebovali. S tem se hkrati dotaknemo namenov učenja, iz katerih pa izhajajo kriteriji uspešnosti, ki so eden poglavitnih elementov sodobnih konceptov poučevanja. 2. načelo: Čas za razmislek. Učitelji smo velikokrat prehitri pri iskanju odgovora. Dylan Wiliam je v enem svojih intervjujev poudaril, da velika večina učiteljev ve, da ko postavijo vprašanje, morajo učencem dati dovolj časa za razmislek. Problem je v tem, da učitelji v praksi učencem ne dajo dovolj časa in prehitro povedo odgovor. Zato se pri pouku osredotočim na to, da po vprašanju učencem pustim čas za razmislek. Po potrebi vprašanje/problem/nalogo zapišem na tablo, da si lahko učenci še enkrat preberejo in razmišljajo o danem vprašanju. Enako velja pri samostojnem delu oz. raziskovanju. Učenci potrebujejo dovolj časa, da se s problemom najprej seznanijo, šele potem začnejo razmišljati, kako bi ga rešili. Običajno se zgodi, da postavijo še kakšno vprašanje, kar je jasen signal, da o problemu razmišljajo. Če učencem prehitro povemo odgovor, jih prikrajšamo za bistveni del pouka matematike – za razmišljanje o rešitvi problema in s tem priložnosti za učenje. Praksa je pokazala, da učenci vsebine, ki se jih sami naučijo z lastnim raziskovanjem, bolj ponotranjijo in jih lažje usvojijo. Znanje je trajnejše in bolj poglobljeno. Če dovolj dolgo razmišljajo o rešitvi problema, se pojavijo tudi razmišljanja izven okvirjev in lahko se pojavijo nenavadne ali nepričakovane rešitve. 3. načelo: Učitelj ni prvi, ki pove odgovor. Pri reševanju matematičnih problemov se velikokrat zgodi, da učenci problem rešijo in potem vprašajo učitelja, ali je rešitev prava. Tu se, po mojem mnenju, skriva past za učitelja. Če učitelj reče, da je rešitev prava in je s tem učenec zaključil nalogo, je s tem učni proces za učenca zaključen. Učitelj ima tudi drugo, boljšo možnost: »Ne vem, raziščiva.«. Učenca lahko prosi, da mu razloži, kako je razmišljal pri reševanju problema. Učenec lahko pove oz. pojasni svojo rešitev sošolcu, ki lahko le-to primerja s svojo rešitvijo. Rešitve lahko primerjajo tudi znotraj skupine in o tem debatirajo. Lahko jo izpostavimo pred celim razredom in argumentiramo, ali je rešitev pravilna ali ne. V tem primeru mora učitelj zagotoviti dovolj varno okolje, da se učenci upajo izpostaviti pred sošolci in pri tem ne pride do zasmehovanja ali zaničevanja. Podobno nalogo in njeno rešitev lahko učenec poišče v učbeniku ali na spletu in to rešitev primerja s svojo rešitvijo. Učitelj o pravilnosti presodi šele na koncu, ko so izčrpane že vse druge možnosti. S tem učitelj zagotovi prostor in čas za matematično debato in argumentiranje, kritično presojo, hkrati pa krepi spoštljivo komunikacijo med učenci. Če je naloga oz. problem pretežek, mora učitelj seveda to zaznati in usmeriti učenca na pravo pot. Lahko se zgodi, da je učenec prišel do rešitve na nenavaden način. Ni nujno, da učitelj takoj prepozna, ali je pot (postopek) do rešitve pravilen ali ne. S prej opisanimi načini lahko učenec »prepriča« učitelja VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 111 o pravilnosti njegove rešitve. S tem učencu sporočamo tudi, da nevednosti ne smemo šteti za poraz. To je le prvi korak k boljšemu razumevanju. 4. načelo: Na napakah se učimo. Učencem je treba dopustiti, da se zmotijo. Če kot učitelji sprejmemo njihove ideje, s tem še ne potrdimo, da so njihove ideje pravilne. Pustimo torej učencem prosto pot pri razmišljanju o prob-lemih. Tudi če je postopek napačen, se bodo iz tega nekaj naučili. Dosegli smo ravno tisto, kar smo želeli: razmišljali so, iskali rešitev, bili so aktivni. Rešitve jim nismo prinesli na pladnju – tako dosežemo ravno nasproten učinek: pasivnost učencev, znanje ni niti trajno niti poglobljeno. Napačne ideje ali odgovore (pa tudi pravilne), je potrebno argumentirano zavrniti (ali potrditi) – zakaj je neko sklepanje napačno, kje se je pojavila napaka in kako jo odpraviti (oz. zakaj je rešitev pravilna). Prav tako je potrebno pravilne odgovore argumentirati, razložiti, pojasniti potek razmišljanja in sklepanja. 5. načelo: Matematika je igra. Matematiko lahko razumemo kot igro: raziskujemo, se borimo, iščemo namige, hodimo po lažjih ali težjih poteh do rešitve in se veselimo, ko nam na koncu uspe zmagati. Že Albert Einstein je rekel, da je igra najvišja oblika raziskovanja. Če vsem učencem omogočimo, da se igrajo z matematiko, jim pustimo razmišljati, raziskovati, bodo začutili lepoto in moč matematičnega razmišljanja. S tem jim bomo matematiko približali, in ko bodo učenci začutili, da je lahko matematika koristna in jo bodo razumeli, jo bodo tudi nehali sovražiti, morda jo bodo celo vzljubili. S tem se bosta povečali zavzetost za učenje in motivacija, hkrati se bo ustvarila boljša razredna klima in okolje, v katerem bodo učenci aktivni sooblikovalci učnega procesa. Vse skupaj pa bo vodilo do boljših učnih rezultatov. Zaključek Matematika je za marsikaterega učenca eden najbolj osovraženih predmetov v šoli. Sam sem mnenja, da neupravičeno. Učitelji smo tisti, ki lahko (vsaj do neke mere) učencem matematiko približamo, jo osmislimo, naredimo zanimivo, zabavno in uporabno. A brez učencev tega ne bomo zmogli. Zato je potrebno vzpostaviti takšno okolje, v katerem se bodo učenci počutili varno, v katerem bodo lahko izrazili svoje zamisli, ideje, rešitve, ne da bi bili pri tem zasmehovani s strani sošolcev ali celo učiteljev. Tako bodo vključeni v vsako fazo učnega procesa in bodo pri soustvarjanju pouka aktivni udeleženci. Ključno vprašanje je, kako zagotoviti takšno okolje. Možnosti je verjetno več, v pričujočem prispevku je opisanih le pet načel, ki jih sam uporabljam pri pouku in ki pripomorejo k vzpostavljanju varnega in spodbudnega učnega okolja. Če nam je uspelo, da učenci, ko zapuščajo šolo, ne sovražijo matematike in se je ne izogibajo v življenju, potem vemo, da smo na pravi poti. Literatura Grah J., Holcar Brunauer A., Rutar Ilc Z., Roglič Ožek S., Gramc J., Skvarč M., idr., (2017). Vključujoča šola – Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Holcar Brunauer A., Bizjak C., Borstner M., Cotič Pajntar J., Eržen V., Kerin M., idr. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju – Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Krajnc T., Drolc A., Nose Pogačnik Š., Pevec M., Slivar B., Uranjek J., idr. (2019). Kakovost v vrtcih in šolah – Zvezek 4: Varno in spodbudno učno okolje. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Suban M., Gorše Pihler M., Bone J., Debenjak K., Hebar L., Jenko Š., idr. (2018). Formativno spremljanje pri matematiki – Priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. O naravi učenja 112 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Irena Kokalj, OŠ Gradec Litija E-mail: irena.kokalj@osgradec.si SPODBUDNO UČNO OKOLJE – VEČPLASTNE REŠITVE Povzetek: Ni enotnega recepta, a vendarle bi lahko opredelili nekaj osnovnih pomembnih dejavnikov, ki določajo spodbudno učno okolje. Na prvem mestu je učenčeva, kot tudi učiteljeva, fizična sproščenost. Pomembni sta učenčeva in učiteljeva čustvena neobremenjenost ter dobro in pozitivno razpoloženje. Sledijo vzbujena učenčeva vedoželjnost. Učna snov mora biti podana na način, kjer pride do povezave z otrokovimi čutili. Odločilni so tudi prostorski dejavniki, kot na primer primernost pohištva v učilnici, ravno prava vrsta in količina svetlobe, primerna temperatura v učilnici, dotok svežega zraka. Estetika samega prostora oz. učilnice se izraža tudi z okrasitvijo sten in tabelnim zapisom. Projektor, računalnik, tablica in ostali IKT pripomočki so nujnost, didaktične igrice, kartončki, kartice in prstne lutke pa luksuz … Pri delu na daljavo ne smemo zanemariti vpliva domačega delovnega prostora, vpliva prisotnosti/odsotnosti staršev, sorojencev, domačih živali ter seveda moč internetne povezave in zanesljivost tehnične opreme, ki je učencu na razpolago.Otrok naj bi bil za delo tudi čustveno motiviran in naj bi bil z učiteljem v čim boljšem osebnem odnosu. Ključne besede: spodbudno učno okolje, dejavniki, čustva, sproščenost, oprema A STIMULATING LEARNING ENVIRONMENT - MULTI-LAyERED SOLUTIONS Abstract: There isn't a unified recipe for stimulative classroom environment, but nevertheless we can determine some basic factors. Firstly, we should mention the student's as well as the teacher's physical relaxation. Both are of great importance - the students' and the teacher's - emotional freedom and good and positive atmosphere. Furthermore, students' curiosity must be awakened. The subject matter must be passed onto students in a way that connects it to the students' emotions. Spatial factors are decisive, e. g. adequacy of classroom furniture, exactly the right type and amount of light, suitable room temperature and fresh air flow. Classroom aesthetics is expressed by decoration of the classroom walls and the board writing. A projector, a computer, a tablet and other ICT accessories are a necessity, while didactic games, cards, flashcards and finger puppets are a luxury. With remote learning one mustn't disregard the influence of home workspace, the impact of presence/absence of parents, siblings, pets and of course the quality of the intenet connection and the technical equipment reliability. The child must also be emotionally motivated for school work and have the best possible personal relationship with the teacher. Key words: stimulative classroom environment, factors, emotions, relaxation, equipment 1 Uvod Kaj je spodbudno učno okolje? Morda bi lažje odgovorili na vprašanje, kaj je nespodbudno učno okolje? Na kaj pomislimo ob tem vprašanju? Meni se ta dejavnik učnega procesa kaže kot večplasten, sestavljen iz mnogih manjših dejavnikov, ki kot mozaik tvorijo neko celoto. Zato so tudi rešitve večplastne, specifične za vsak delček posebej. Ni sicer nekega enotnega recepta, a vendarle bi lahko opredelili nekaj osnovnih pomembnih dejavnikov. Gre tako za fizične kot tudi psiho-socialne dejavnike. Nekateri strokovni viri opredeljujejo standarde za varno in spodbudno učno okolje kot šolsko okolje, ki »vsebuje vključenost, varnost, odnose, informiranost in komunikacijo ter vzgojne strategije« (Brejc in Širok, 2019, str. 9). Pomembni dejavniki pri doseganju vseh teh ciljev sta učenčeva in učiteljeva fizična sproščenost, učenčeva in učiteljeva čustvena neobremenjenost, dobro oz. pozitivno razpoloženje, učenčeva vedoželjnost in povezava učne snovi z vsemi čutili. Prav tako nujna je primernost pohištva v učilnici, ravno prava svetloba, ustrezno izbrane barve pohištva in sten, toplota oz. ustrezna temperatura v učilnici, dotok svežega zraka, primerna okrasitev sten, ustrezen zapis na tabli, dober projektor in ostali IKT pripomočki, priporočena je tudi kakšna didaktična igrica, učni kartončki, kartice, itd. Če delo poteka na daljavo, pa sem štejemo še vpliv domačega delovnega prostora, vpliv vedenja in prisotnosti / odsotnosti staršev, sorojencev, domačih živali ter seveda ustreznost internetne povezave, ki je učencu na razpolago. V nadaljnji predstavitvi si bomo zgoraj naštete dejavnike podrobneje ogledali. 3 Spodbudno učno okolje 3. 1. Učenčeva in učiteljeva fizična sproščenost Iz izkušenj vsi vemo, da je zelo težko dolgo časa mirno sedeti, ne da bi se počutili otrdele in nesproščene, VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 113 zato učence na začetku ure pogosto spodbudim h kratkotrajni telesni dejavnosti. Minutka ali dve razteznih vaj za hrbet, vrat in glavo, nekaj gibov z rokami in nogami, s katerimi prekrižamo navpično telesno os za boljšo povezavo leve in desne možganske hemisfere, kroženje z zapestjem za lažje pisanje. To je minimum dobrega telesnega počutja učencev in tudi učiteljev. Če dodamo na hitro še kakšen element brain gym, je stvar še bolje zastavljena. Seveda ne smemo pozabiti na pomirjujoče dihanje. Če so učenci za kakšno noviteto, lahko poskusimo »kvadratno dihalno tehniko«, ki jo pri svojem urjenju uporabljajo ameriški marinci, t. i. Tjulnji, Navy Seals. (Lacke, 2020). Tako se učenci in učitelji urimo v koncentraciji in ohranjanju mirne krvi v stresnih situacijah. 3. 2. Učenčeva in učiteljeva čustvena neobremenjenost Učenci prinesejo s seboj od doma vse čustvene konglomerate, ki so jih zjutraj ali morda čez vikend doživeli. Nemalokrat so zaradi stresnih doživetij obremenjeni še v šoli, zato se tudi težko osredotočijo na učenje. Hitra in učinkovita rešitev za večjo sproščenost je izvajanje EFT tapkanja (Emotional Freedom Technique, t. j. tehnika doseganja čustvene svobode, kjer »namesto zbadanja igel uporabljamo tapkanje s prsti na akupunkturne točke« (Rajnar). 3.3. Dobro, pozitivno razpoloženje Tako učitelj kot učenci naj bi bili za optimalno uspešen učni proces dobro razpoloženi in pozitivno naravnani. Jonathan C. Erwin v svojem članku navaja, da ne smemo pozabiti na otroško psihološko potrebo po varnosti in redu, ljubezni in pripadnosti, osebnostni moči in kompetentnosti, svobodi, novostih in zabavi. Če učitelji v razredu načrtno naslovimo te potrebe učencev, so le-ti srečnejši, bolj zavzeti za delo, hitreje se učijo, posledično pa je zato tudi manj vedenjskih problemov (Erwin, 2016, prevod avtorice iz ang.). Glede dobrega počutja je v praksi zelo pomemben pristop oz. začetek učne ure. Morda uvodno motivacijo začnemo s kratkimi vprašanji o doživetjih učencev ali pa jih povprašamo o njihovih izkušnjah glede teme, ki jo bomo obravnavali. Obnese se tudi pripovedovanje šal ali kratkih zgodbic. Tudi vesela pesmica, uganka ali priljubljena popevka lahko olajša tako začetek kot tudi konec učne ure. 3.4. Spodbujanje učenčeve vedoželjnosti Kaj spodbudi učenčevo vedoželjnost? To lahko naredimo na več načinov. Najbolj jo vzbudi učiteljevo lastno navdušenje nad snovjo, ki jo hoče učencem predstaviti. Kassondra Granata navaja strokovnjaka za izobraževanje, Rod-a Pitcher-ja, ki pravi, da je glavni dejavnik stimulativnega in ustvarjalnega okolja v razredu učiteljev odnos do snovi. Učitelj, ki ga učna snov, ki jo poučuje, zanima, ter učenčev naravni razvoj bosta učenca motivirala sama po sebi. Učitelj, ki ga snov dolgočasi, pa bo to dolgočasje preložil naprej na učence, ki se ne bodo naučili ničesar. (Granata, prevod avtorice iz angl.). Samo učno uro morda začnemo s provokativnim vprašanjem, s hitro anketo, s kratkim video spotom, sliko, posterjem ali kratkim kvizom. Učence povprašamo po njihovem predznanju, mnenju in izkušnjah. Odvisno pač od tematike učne ure, ki sledi. Nekateri učenci lahko o neki temi že nasploh veliko vedo. Le-ti so lahko bogat vir informacij in spodbude za celoten razred. Pripovedujejo lahko o svojih osebnih izkušnjah in se tako počutijo osebno vključene v učni proces, ki tako postane skupen projekt. 3.5. Vključitev vseh čutil Če se le da, v učni proces vključimo čim več čutil. Pri vseh tematskih področjih to morda ne gre, ampak pri učenju izrazov za hrano npr. pri angleščini, se to da čudovito uporabiti, saj lahko hrano prinesemo učitelji v razred. Potem jo učenci lahko vonjajo, okušajo in tipajo. 3.6. Primernost pohištva v učilnici Pomembno je, da so stoli primerne višine, po možnosti leseni, a udobni. Najbrž bo »še veliko vode preteklo«, ko bodo vsi učenci lahko sedeli na gibljivih stolih ali žogah, kjer se bodo lahko vsaj malo premikali. Učilnica ne sme biti prenatrpana. Klopi in stoli ne smejo biti preblizu drug drugemu, optimalna postavitev je morda tista v obliki črke U. 3.7. Svetloba in barve Poskrbeti bi morali za različno jakost in vrsto svetlobe. Odvisno od dejavnosti, ki jo potrebujemo. Večinoma te možnosti izbire učitelji nimamo, ker je odvisna od fizičnih danosti v posameznem razredu. Pomemben dejavnik je tudi barva sten in pohištva. Arhitekti, ki so delali raziskavo glede barv 114 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment med učenci dveh slovenskih šol, so ugotovili, da sta jim od toplih barv najbolj všeč oranžna in rdeča barva, najmanj priljubljene pa so bela in črna oz. tudi siva in rjava. Najbolj priljubljeni med hladnimi barvami sta modra in zelena barva. Raziskava je prinesla ugotovitev, da se učenci ob izbranih najljubših barvah počutijo dobro, veselo, živahno in srečno, ne glede na lastnosti barve (Zbašnik-Senegačnik, 2019, str. 24). Ko so učence povprašali, kako bi izgledala njihova idealna učilnica, so učenci v raziskavi navedli, da bi morala biti opremljena s pohištvom živahnih barv, veliko oken in svetlobe, s prostorom za druženje in posedanje. Imela naj bi lesene stole in klopi, pobarvane z živahnimi barvami. (Zbašnik-Senegačnik, 2019, str. 36) 3.8. Temperatura v učilnici Primerna temperatura v učilnici je izrednega pomena, saj se ne moremo učiti, če nam je prevroče, pa tudi ne, če nas zebe. Hkrati mora biti zadoščeno potrebi po zadostni količini oz. dotoku svežega zraka, polnega kisika. Prav ta potreba je zadnje čase zelo okrnjena, saj moramo tako učitelji kot učenci nositi obvezne »protikoronske« maske, ki nam jemljejo dragocen sveži kisik. 3.9. Okrasitev sten in akustika prostora Sama poučujem tuje jezike in pedagoško gledano se mi zdijo prazne stene v razredu prava katastrofa. Hkrati predstavljajo tudi problem zaradi neželenega odmevanja med govorjenjem. Akustika učilnice je nujna glede na naravo učiteljskega dela. Govorna razumljivost je pomembna, sploh pri tujem jeziku. Tako prostornina kot oblika prostora vplivata na govorno razumljivost tako učitelja kot učencev. Z normalno jakostjo govora je potrebno zagotoviti slišnost in govorno razumljivost v celotnem prostoru (Pogledi, str. 174). Na tem mestu moram ponovno omeniti maske, ki jih moramo pri pouku nositi učitelji in učenci od 6. do 9. razreda OŠ. Le-te zelo otežujejo razumevanje in akustiko govora. To skrajno nestimulativno deluje na motivacijo za učenje in hkrati na učenje pravilne izgovorjave in dikcije tujega jezika. 3.10. Zapis na tabli K spodbudnemu učnemu okolju spada tudi primerno kratek in pregleden zapis na tabli. Včasih ga lahko nadomestimo. Pomembna je tudi uporaba barv za oznako bistva zapisa oz. kot opozorilo na posebnosti pri zapisu. 3.11. Projektor, računalnik in ostali IKT pripomočki Brez računalnika, projektorja, internetne povezave, spletnih slovarjev in videov si učnih ur tujega jezika danes skorajda ne moremo več predstavljati. Od e-učbenikov in delovnih zvezkov, dodatnih zanimivih slik, zemljevidov, videov, izsekov iz pesmi, filmov, risank, govorov, stimulacijskih uvodnih kvizov in ugank, do učiteljevega pisanja rešitev, barvanja opomb, besed itd., vse to nam prinaša moderna tehnologija. 3.12. Didaktične igrice, kartončki, kartice, prstne lutke, kamišibaj, gledališče Vsa ta didaktična sredstva niso najmanj pomembna, čeprav so na zadnjem mestu. Morda so za motivacijo pri učenju še bolj pomembna od ostalih navedenih dejavnikov, kajti učenci se vedno radi igrajo. 4 Dodatni vplivi na spodbudno učno okolje pri delu na daljavo 4.1. Domači ljubljenčki V času DND se je izkazalo, da je na nekatere učence dodatno stimulativno vplivalo, če so imeli med video konferencami angleščine v naročju domačega ljubljenčka, večinoma mačko, nekateri tudi psa. 4.2. Družinski člani Nekaterim učencem v 2. triadi je pomagalo, če so bili v istem prostoru skupaj z njimi na video konferenčni (VK) uri angleščine tudi njihovi starši, oziroma eden od njiju, običajno tisti, ki je tudi sam znal angleščino. Tako so bili učenci bolj skoncentrirani na dogajanje in še bolj zavzeto so odgovarjali, kadar so bili pozvani k besedi, kot bi morda sicer. Po uri so tudi bolje delali domače naloge in vedno vedeli, kje dobijo objavljene dokumente. Nasprotno pa so nekateri negativni, zelo strogi starši, ki so bili zraven na video konferenci zaradi kontrole nad otrokom, lahko tudi negativno vplivali. Nekateri so svojemu otroku nehote tudi prišepetavali kakšne napačne odgovore, kar je privedlo do zabavnih situacij. Podobno nespodbudno so delovali sorojenci, predvsem mlajši bratci in sestrice, ki VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 115 so s svojim jokom in komentarji občasno motili učenca. Zavedam pa se, da nekateri enostavno niso imeli prostorskih možnosti, da bi bil vsak otrok v svoji sobi sam na VK. 4.3. Internetno omrežje Nenazadnje je za stimulativno učno okolje pri DND pomembna v prvi vrsti tudi ustrezna Wi-Fi povezava oz. dostop do internetnega omrežja, ki prenese vse obremenitve, posebej če je v isti hiši / stanovanju več učencev oz. tudi staršev, ki so sočasno priklopljeni na svetovni splet. Brezhibno delujoči računalniki, programi, tablice in mobiteli ter mikrofoni, zvočniki in slušalke so enostavno nujni in brez tega žal ni dobrih osnovnih pogojev za učenje od doma. 5. Pozitiven učitelj Nenazadnje učencu predstavlja stimulacijo tudi nasmejan, sproščen in zadovoljen učitelj. Do učitelja mora učenec za uspešno učenje gojiti vsaj čustveno simpatijo, če že ne naklonjenosti, sicer je stvar lahko obsojena na neuspeh že od začetka. Čustvena motivacija in pripravljenost za učenje se začne pri dobrem odnosu med učiteljem in učencem. Učitelj se mora zanimati za učenca in njegov svet. Zavedam se, da to ni vedno enostavno, hkrati pa tudi ni nemogoče. Zaključek Dejavniki spodbudnega učnega okolja so mnogoteri, od psiholoških, čustvenih do čisto konkretnih – prostorskih, na katere pa učitelji največkrat nimamo vpliva. Vsi pa tvorijo enotno paleto možnosti, ki so za učence odločilne pri njihovem uspešnem delu in učenju. Literatura Brejc M. (ur) in Širok K. (ur), (2019), Šola za ravnatelje, Zbirka Kakovost v vrtcih in šolah 4, Varno in spodbudno učno okolje, Varno in spodbudno učno okolje (solazaravnatelje.si). Pridobljeno 30. 6. 2021. Brilej T., Kolman M., (2016), Raziskovalna naloga Prijetno okolje – uspešni in zadovoljni učenci. Pridobljeno s https://www.knjiznica-celje.si/raziskovalne/4201604119.pdf . Pridobljeno dne 30. 6. 2021. Erwin, Jonathan C. , (2016), 10 Ways Teachers Can Create a Positive Learning Environment, pridobljeno s 10 Ways Teachers Can Create a Positive Learning Environment | Free Spirit Publishing Blog. Pridobljeno 30. 6. 2021. Granata, K., članek Opinion: Stimulating Classroom Environments Help Students, Teachers v Education World, pridobljeno s Opinion: Stimulating Classroom Environments Help Students, Teachers Education World. Pridobljeno 30.6. 2021. Lacke, S., (2020), članek This Navy SEAL Technique Can Tame Race Anxiety, How to keep your cool when the pressure is on, pridobljeno s Breath Work: This Technique Can Tame Race Anxiety – Triathlete, Pridobljeno 30. 6. 2021. Rajnar, P., Metropolitan.si, S tapkanjem nad stres, Pridobljeno s https://govorise.metropolitan.si/astro/pika-rajnar-s-tapkanjem-nad-stres/. Pridobljeno 30. 6. 2021. Zbašnik-Senegačnik, M. (ur), (2019), Pogledi na prostor javnih vrtcev in osnovnih šol, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za arhitekturo, Pridobljeno s Pogledi na prostor javnih vrtcev in osnovnih šol (uni-lj.si). Pridobljeno dne 30. 6. 2021. 116 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Nataša Polončič, Osnovna šola Davorina Jenka, Cerklje na Gorenjskem E-mail: natasa.poloncic1@guest.arnes.si UVAJANJE ELEMENTOV IMPROVIZACIJE V POUK Povzetek: PoNekaj let nas strokovnjaki didaktiki že opozarjajo, da so metode poučevanja »ex cathedra« preživete in da morajo biti učenci (in drugi udeleženci izobraževalnih programov) aktivni, saj je to edini način, da si več zapomnijo in naučeno tudi ponotranjijo. Pomnjenje se še bolj utrdi, če učenci določeno stvar naredijo oz. jo usvojijo v gibanju. Opažamo, da si otroci (in tudi odrasli) določeno gradivo bolj zapomnijo, če se ob usvajanju nove snovi gibljejo (npr. stoje odigrajo dialog pri tujem jeziku, med skakanjem ponavljajo poštevanko ipd.). Dokazano je, da so učenci, ki se več gibajo, v šoli uspešnejši od onih, ki tega ne počnejo. Marsikateri pedagog se bo zdaj obregnil ob to izjavo češ, saj se nekateri nenehno vrtijo na stolu, se obračajo, hodijo po učilnici brez dovoljenja ipd. To drži, vendar kinestetičnih otrok ne bomo spremenili in jih prepričali, da bodo sedeli pri miru celo uro, pa če se še tako jezimo nanje in jim pridigamo. Kaj ne bi bilo bolj smiselno, če bi učitelj gibanje uvedel v pouk – tako bi imel nadzor nad dogajanjem, ne da bi učenci za to vedeli ali občutili prisilo? Tehnik za to je več – od klasične telovadbe do improvizacij, kot jih uporabljajo gledališčniki. Ključne besede: improvizacija, sproščanje med poukom, inovativni pristopi, dejavnosti učencev, poustvarjanje, gibalni kurilkul, igrifikacija INTRODUCING ELEMENTS OF IMPROVISATION INTO LESSONS Abstracr: For several years, didactic experts have been warning us that ex cathedra teaching methods are outdated and that students (and other participants in educational programs) must be active, as this is the only way to remember and internalize what they have learned. Memory is further strengthened if students do a certain thing or. they adopt it in motion. We notice that children (and also adults) remember certain material more if they move while learning a new material (eg standing, playing a dialogue in a foreign language, repeating a count while jumping, etc.). It has been proven that students who move more are more successful in school than those who do not. Many educators will now resent this statement, saying that some are constantly spinning in their chairs, turning around, walking around the classroom without permission, and so on. That’s true, but we’re not going to change the kinesthetic kids and convince them to sit still for an hour, even if we still get mad at them and preach to them. Wouldn't it make more sense for the teacher to introduce movement into the lesson - so that he would have control over what was happening without the students knowing or feeling forced to do so? There are several techniques for this - from classical gymnastics to improvisations as used by theatergoers. Key words: improvisation, relaxation during class, innovative approaches, student activities, re-creation, movement curriculum, gamification Uvod Tehnike gledališke improvizacije ponujajo neizčrpen vir navdiha za različne namene; tako za ustvarjanje v gledališču, trening komunikacije, različne strategije učenja in pomnjenja ter mnogo drugih dejavnosti. Možnosti uporabe impro iger je omejena le z domišljijo mentorja oziroma učitelja. Te dejavnosti spodbujajo in razvijajo sodelovanje, spoštovanje, ustvarjalnost, aktivno udeležbo, igrifi-kacijo in druge veščine, ki jih učenec potrebuje za duševni in socialni razvoj. Ključni del improvizacije je varno okolje, v katerem ustvarimo prostor za individualno izražanje posameznika, je pa to tudi prostor enakopravnosti, kjer si vsi delijo enako odgovornost, spodbuja spontanost, zavzetost in inovativnost. Eden najpomembnejših poudarkov impra je učenje s poskusi in z napakami, ki so pri tej dejavnosti celo zaželene, saj s tem mentor omogoča učencu spremembo, nov začetek, razbijanje predvidljivih in ustaljenih norm ter rast. Pomembno je, da pri dejavnosti – vsaj na začetku – sodeluje tudi učitelj. S tem, ko se učitelj zmoti ali naredi napako in »izpade iz igre«, učence pomirja, saj spoznajo, da nihče ni brez napak in da so napake vedno rešljive ali jim sporoča vsaj to, da ni tragedija, če se zmotimo. Ker improvizacija vključuje (skoraj) vsa čutila, jo lahko uspešno uvajamo v pouk – učenci si ob improvizacijskih elementih snov bolje in lažje zapomnijo, obenem pa bo tako učenje zanje manj stresno, upam si trditi, da bo celo zabavno. Učenci s tem krepijo socialne veščine, izboljšajo svojo samopodobo, se bolj povežejo s sošolci, se navajajo na delo v skupinah, začnejo sprejemati drugačnost in se bolje znajdejo v nepredvidenih situacijah. Improvizacija namreč ni vnaprej dogovorjena dejavnost, ampak gre samo za okvirne delčke, ki se jim mora vsak posameznik prilagoditi in se v situaciji znajti. Več o podrobnejših dejavnostih bom povedala v nadaljevanju prispevka. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 117 Igrifikacija pri urah oddelčne skupnosti Vsak učitelj razrednik se včasih znajde v težavah, ko mora izpeljati uro oddelčne skupnosti (imeno-vano tudi razredna ura), pa ne ve, kaj bi z učenci počel. Največja stiska nastane ravno prvo uro po poletnih počitnicah, še posebno, če se učenci in učitelj srečajo prvič. Najboljši način spoznavanja, uvajanja v nove okoliščine in zapomnitev imen novih sošolcev ponujajo ravno improvizacijske dejavnosti. 1. vaja: Imena v krogu Namen vaje je, da si učenci zapomnijo čim več imen sošolcev, vaja pa je namenjena tudi učitelju, da si hitreje zapomni imena svojih učencev. Zaradi poteka igre v živo je pomnjenje boljše, saj imamo obraz, na katerega lahko »pripnemo« ime. Cilja igre sta dva: sprostitev in pomnjenje imen. Učenci in učitelj stojijo v krogu, začnemo tako, da najprej učitelj iztegne roko proti učencu in pove svoje ime (npr. učiteljica Nataša dvigne roko, pokaže na učenca in reče: »Učiteljica Nataša.«). Učenec, ki je bil izbran, prav tako stegne roko proti drugemu sošolcu in pove svoje ime. To vajo ponavljajmo toliko časa, da vsi učenci vsaj dvakrat povedo svoje ime, še bolje trikrat. Nadgradnja te vaje je, da nekdo (npr. učitelj) iztegne roko proti učencu in se skuša spomniti njegovega imena. Ko mu to uspe, poklicani učenec nadaljuje igro tako, da pokaže na drugega učenca in se skuša spomniti njegovega imena. Včasih se zgodi, da se imena res ne spomnimo, zato učenec, ki imena sošolca ni poznal, »izpade«. Ker gre igra zelo hitro, se pogosto dogaja, da se učenci (in učitelji) zmotijo, zato lahko izpadli učenci ustvarijo nov krog, kjer ponavljajo imena sošolcev. Igra mora potekati res hitro, za »napako« pa štejemo tudi mašila. Pozitivno je to, da kljub izpadu nihče v resnici ne izpade; igro nadaljuje v drugem krogu. Namen te vaje ni, da bi se tisti, ki ni vedel imena, slabo počutil, ampak da bi si čim prej zapomnil imena sošolcev. To moramo tudi predhodno jasno povedati. Učenci se morajo med izvajanjem vaje zabavati, ne smejo je občutiti kot stres. 2. vaja: Imena in določilo/gib Učenci se razporedijo v krogu. Cilj te dejavnosti je, da se učenci predstavijo sošolcem z imenom in gibom, ki jih na nek način določa. Učenec A pove svoje ime in hkrati izvede nek gib. Drugi njegovo ime ponovijo in izvedejo enak gib. Učenci si lahko izberejo tudi določilo, ki je zanje značilno (npr. Sem Nik (kot) tiger.) ali pa poimenuje nek predmet/žival ipd., ki se začne na isto črko, kot njegovo ime (npr. Sem Nik (kot) nosorog.). Še boljša dejavnost je, da učenec ob imenu doda še pridevnik (npr. Sem močan Nik (kot) nosorog.). Tako vajo lahko izvedete tudi pri pouku določenega predmeta, ko učenci ponavljajo snov (npr. Sem Sanja kot samostalnik. Sem Grega kot glagol. Sem Petra kot poved. ipd.). Učenci po enem krogu s ponavljanjem imen lahko ponovi bodisi samo imena ali samo gibe. Čas tudi omejimo, da se igra ne zavleče. 3. vaja: Kje je sošolec/sošolka? Pri tej dejavnosti potrebujemo več prostora, zato klopi in stole potisnemo na rob učilnice. Učencem povemo, da naj počasi hodijo po prostoru, a naj bodo pozorni na okoliško dogajanje. V ozadju lahko predvajamo nežno glasbo za sproščenje (Bach, Mozart ipd.). Učitelj ob določenem trenutku reče: Stop, učenci pa se takrat ustavijo in zaprejo oči. Učitelj vpraša npr.: Kje je Maja? ali Kje je učenec, ki ima zelen pulover? ipd. Učenci skušajo z zaprtimi očmi pokazati smer, kjer naj bi bil njihov sošolec. Učenci mižijo toliko časa, dokler učitelj ne reče, da lahko pogledajo. Vaja je zanimiva, saj z njo urimo zmožnost opazovanja in pozornosti, ki ju zadnja leta učencem kronično primanjkuje, hkrati pa spodbujamo gibanje, saj se morajo učenci obvezno gibati po učilnici. Vajo lahko na začetku šolskega leta nadgradimo tako, da učenci sošolca ali sošolko, na katera so pokazali, tudi pokličejo po imenu, ter si tako ime bolj zapomnijo. Igrifikacija pri urah slovenščine/jezika Usvajanje nove učne snovi ali pa utrjevanje sta vsakokratni izziv za učitelja, saj učitelji vemo, da imajo učenci radi novosti ter izzive in utrjevanje ali ponavljanje po istem kopitu pri pouku ne bi obrodilo (toliko) sadov. Zato je dobro, če ima učitelj veliko zamisli, kako bo učno snov utrjeval ali pa jo na novo podajal učencem. Nekaj možnosti za utrjevanje oziroma učenje lahko črpa iz imporvizacijskih delavnic. Predstavila vam bom primere dobre prakse, ki so se skozi leta izkazala kot ustrezna, učenci pa so jih tudi dobro sprejeli. 1. vaja: Beseda po besedo 118 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Učenci so brali odlomek nekega besedila. Po pogovoru o njem in analizi sem se odločila, da bodo naredili povzetek vsebine te zgodbe. Učenci so se usedli v krog – lahko jih postavimo tudi v vrsto, odvisno od variacije, vendar je meni krog ljubša oblika – in učitelj je povedal naslov dela (obravnavali smo besedilo Bogomirja Magajne, Ananas). Učenec, ki je prvi v krogu, je začel pripovedovati, in sicer tako, da je izrekel le eno besedo (npr. V), naslednji učenec je nadaljeval (Trstu) … Stavčna struktura je šla tako: (1) V, (2) Trstu, (3) So, (4) Živeli, (5) Otroci … Zgodbo smo dopolnjevali vse do konca. Tako so učenci ponovili prebrani odlomek, če pa so želeli nadaljevati zgodbo, so morali tudi natančno poslušati sošolce, kaj so povedali pred njim. S tem so urili kohezivnost pripovedovanja, poslušanje in tvorjenje besedila. Dejavnost lahko nadgradimo s tem, da učenci pri-kazujejo zgodbo z gibanjem (v tem primeru je bolje, če v krogu stojijo). Tako se še bolj vživijo in si lažje zapomnijo naučeno. 2. vaja: Predelava zgodbe Dejavnost Predelave zgodbe lahko uporabimo v vseh fazah obravnave – kot uvodno motivacijo, obravnavo ali poustvarjanje. Pri pouku slovenščine sem z učenci obravnavala njim do takrat neznano besedilo, Jurčičevo Kozlovsko sodbo v Višnji Gori. Učenci so prebrali odlomek, njihova naloga pa je bila, da so v parih ali tojkah odigrali predelano verzijo besedila. Učenci so morali najprej besedilo prebrati, nato pa se hitro dogovoriti, katero vlogo bo kdo odigral. Časa za to dejavnost ni bilo veliko, dodelila sem jim deset minut. Učenci so se sami dogovorili za postavitev scene (skušali smo uporabiti čim manj pripomočkov, ki jih v gledališču imenujejo »bergle«), za dodelitev vlog, izbor odlomka ipd. Za nameček na »odru« besedila niso imeli pri sebi – če so kaj pozabili, so morali improvizirati. Predstavitve so bile zanimive, inovativne, duhovite, nekateri so delo predelali v tragedijo. Podobno dejavnost lahko izvedemo tudi ob koncu obravnave besedila, in sicer tako, da učenci npr. modern-izirajo besedilo, spremenijo žanr, lahko ga predelajo v muzikal ali opero … Možnosti je ogromno. Pri tej dejavnosti je pomembno, da se učenci gibljejo, to je zanimivo tako zanje kot gledalce. Učenci si s temi dejavnostmi razvijajo domišljijo, bogatijo si besedni zaklad, naučijo se delati v skupini in ker so skoraj po pravilu pri improvizaciji uspešni, si dvigujejo samozavest. Pri tem je pomembno, da učitelj ne posega v dogajanje, ampak daje učencem proste roke. Učencem naj bo le v pomoč, jih spodbuja, da zmorejo, morda lahko le zoži dejavnosti, da učencev ne »odnese« predaleč in zgrešijo bistvo vaj. Pomembno je, da pri dejavnostih sodelujejo vsi učenci in da učenci, ki dejavnost spremljajo, ob koncu komentirajo izvedbo sošolcev. Pri tem jih urimo tudi v argumentaciji. Take naloge lahko učitelj predvidi tudi za obravnavo domačega branja, in sicer tako, da učenci v parih (trojkah, po štirje) odigrajo določen odlomek iz prebranega literarnega dela, ostali pa morajo ugotoviti, za kateri odlomek gre, kaj se je dogajalo pred njim ali po njem (lahko pa to tudi naslednja skupina odigra nadaljevanje). Bistveno pri improvizaciji je to, da »nič ni narobe in je (skoraj) vse dovoljeno«. 3. vaja: Trimono Beseda izhaja iz besede »monolog« (enogovor), trimono pa pomeni, da trije učenci govorijo svoj monolog o isti stvari. Dejavnost je zelo primerna pri obravnavi (literarnega) odlomka besedila pri pouku, in sicer po obravnavani učni snovi. Pri pouku slovenščine smo obravnavali Tavčarjevega Tržačana. Učenci so se naključno razdelili v skupine po trije. Njihova naloga je bila, da so predstavili Tomažkovo zgodbo s treh vidikov – eden od učencev je predstavil Tomažkov pogled na dogajanje, drugi Matevžev, tretji pa pogled Maruše Repulje ali katerega od ženskih likov. Dejavnost pomaga pri poustvarjanju in sintezi predelane učne snovi, je zelo inovativna, hkrati pa učence spodbuja, da pozorno poslušajo, kaj je povedal njihov predhodnik, saj samo tako lahko zgodbo bodisi podkrepi bodisi izpodbija. Dejavnost je sicer malo zahtevnejša, saj morajo biti učenci vešči pripovedovanja, a kljub vsemu je primerna za vse, saj si tudi manj govorno sposobni učenci krepijo jezikovne veščine. 4. vaja: Pripoved od P do P Dejavnost je zasnovana tako, da se učenci posedejo v krog. Zgodbo začne eden od učencev, in sicer tako, da pove neko besedo na P, nato pa jo nadaljuje drugi učenec, in sicer da pove besedo na R. Niz začetnic besed je po abecednem redu od črke P, končamo pa v izhodišču, torej spet pri črki P (npr. Ponoči redno slišim šume tiste ulice …). Na ta način so učenci ponovili vsebino prebranega VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 119 literarnega besedila, povesti Frana Levstika Martin Krpan. Učenke so se usedle v krog in obnovile zgodbo. Dejavnost je zanimiva za učence, ker spodbuja domišljijo, hitro se morajo spomniti besede, ki je povezana z vsebino in se hkrati začne na določeno črko, po drugi strani pa si z vajo učenci bogatijo besedni zaklad, krepijo pa si tudi zmožnost kohezije (besedilne spetosti) in sloga. Zaključek Improvizacija je dejavnost, ki nikakor ni več izolirana le na odrske deske, ampak jo lahko prenašamo v vsakdanje življenje, kamor seveda sodi tudi pouk. Pri tem ni pomembno, ali elemente improvizacije uporabimo kot uvodno motivacijo, za utrjevanje že usvojene snovi ali nove naloge – pomembno je, da so učenci ob izvajanju čim bolj inovativni, da se ob dejavnosti bodisi gibljejo ali pa besedno izražajo. Učenci impro dejavnosti zelo dobro sprejemajo in se jih veselijo, sploh zato, ker pri tem ni poražencev, temveč so vsi zmagovalci. Pri dejavnostih impra je celo zaželeno, da se zmotimo, saj je tako igra še bolj zabavna, naučeno snov pa učenci utrdijo in si jo dobro zapomnijo. Hkrati se krepi skupinski duh, vzpostavljajo pa se tudi povezave med učenci in mentorjem. Pomnjenje je mnogo večje, če so učenci pri izvedbi dejavni – bodisi se gibljejo ali plešejo. Impro dejavnosti omogočajo razvoj gibanja in besednih veščin, hkrati pa se moraj učenci hitro znajti, biti ustvarjalni in spretni pri odzivih. Z improvizacijo se učijo veščin, ki jim tudi sicer koristijo v vsakdanjem življenju, saj življenjske situacije niso nikoli vnaprej predvidene, prav tako učenci ne morejo vplivati na ostale na način, da bodo naredili ali rekli nekaj, kar so si drugi učenci zamislili. Pri improvizaciji gre za celostno učenje, saj z njo krepimo besedne in telesne, najbolj od vsega pa izpilimo socialne veščine. Če povzamem – improvizacija je v naš vsakdan vpeta bolj, kot mislimo, zato jo pogosteje vključujmo tudi v pouk. Čeprav se bo mentorjem sprva zdelo težko in bodo prepričani, da nimajo dovolj zamisli za takšne dejavnosti, bodo kmalu opazili, da se ideje rojevajo tako rekoč same od sebe. Pomembno je le sodelovanje s skupino in to, da skupina medsebojno sodeluje, da se prepusti ustvarjanju. V dejavnost se vključujmo neobremenjeni s pravili in omejitvami – najbolje bo, da se prepustimo trenutni situaciji in navdihu. Naj nas ne jezi, če dejavnost na koncu ne bo točno taka, kot smo si sprva zamislili. Bodimo odprti za novosti – kdo ve, morda pri učencih in pri sebi odkrijemo talent, za katerega sploh nismo vedeli, da je v nas. Literatura Cerar Mihajlović A. (2019): ŠILA, mentorski priročnik: ogrevalne vaje in discipline, Društvo za kulturo in izobraževanje IMPRO, Ljubljana. Dedo Lale N. (2008): Dramatizacija Krsta pri Savici (diplomsko delo). Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. Dimec Bogdanovski O. (idr.) (2008): Impro discipline z ogrevalnimi; delovni snopič, KUD France Prešeren Trnovo, Ljubljana. Pezdirc-Bartol M. (1999): Ustvarjalne metode pri obravnavi pesmi, proze in drame pri pouku slovenščine kot tujega jezika (V: Bešter M. (ur.): Zbornik za učitelje slovenščine kot drugega/tujega jezika (Skripta 3), str. 51–63. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. Prgić J. (2018): Kinestetični razred: učenje skozi gibanje, praktični priročnik z vajami. Svetovalno-izobraževalni center Mi. Semprimožnik R. (2006): Plesna dramatizacija Pepelka – igramo se gledališče (diplomsko delo). Univerza v Mariboru. Strehar Benčina U. (2012): Impro liga, seminarska naloga 2 (raziskovalna naloga), Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. Strehar Benčina U. (ur.) (2018): Projekt Mlado gledališče: 3. dejanje, priročnik za pedagoge, Pionirski dom, Ljubljana. Špicar J. (1953): Doktor Zober (rokopisno gradivo); dramatizacija v 9 slikah. Splet (8. 5. 2021). Vervar Š., Orel B. (ur.) (2017): Začetki in dosežki slovenskega gledališča moderne dobe. Ob 150-letnici ustanovitve Dramatičnega društva v Ljubljani. 120 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Metka Koder, OŠ Trnovo, Ljubljana E-mail: metka.koder@gmail.com, metka.koder@os-trnovo.si ZGODOVINSKE URICE – UVIDETI PESTROST žIVLJENJA Povzetek: Kako do povezovanja, stičišč raznolikosti? Kako začutiti pestrost življenja? Načinov, poti je veliko. Glede na to, da je v današnjem času precej v uporabi suhoparen termin formativno spremljanje pouka, naj poudarim, da sem prepričana, da večina učiteljev način poučevanja, ki je povzet pod okriljem izraza, uporablja že, ne da bi vedeli, da se takšnem načinu poučevanja dandanes tako reče. Gre za način poučevanja, ki ob upoštevanju raznolikosti učencev vodi k trajnemu znanju, ki se dosega s pomočjo aktivnega sodelovanja učencev pri ustvarjanju učnega procesa s konstruktivno povratno informacijo in interdisciplinarnostjo, ki določeno vsebino razširi v različne zorne kote. Ena izmed poti je vodila v naravo. S svojo čisto energijo in spontanim delovanjem, edinstvena v svoji lepoti, je prostor, kamor sem kot razredničarka popeljala svoj razred (z letošnjim junijem sedaj že nekdanji deveti razred) z željo po preseganju tesnih okvirjev institucije. Bila so to travnata pobočja pod Storžičem, bil je sobotni januarski zimski dan. Takrat so bili še sedmošolci. »Bomo šli še, ane, učiteljica!« In prav zato je bila za junij 2020 predvidena še ena sobotna, s stičišči prežeta naravna danost našega skupnega slovenskega prostora … raziskovanje ostankov preteklosti ter značilnosti okolja v dolini Drage na Gorenjskem. Pa se ni izšlo, zdravstvena situacija v državi nam je na hitro zastavila nov, čisto nov ritem vsakdana. Smo pa septembra, takoj na začetku šolskega leta 2019, uspešno izpeljali strokovni, zunajšolski tabor za osme razrede v Bovcu. Ob zahtevnem zgodovinsko-geografskem vsebinskem programu, ki smo ga izpeljali učitelji aktiva ob sodelovanju muzejskih kustosov kobariškega muzeja in s strokovnim sodelavcem, poznaval-cem zgodovinskega dogajanja med prvo svetovno vojno v Zgornjem Posočju, je bil čas tudi za ustvarjalnost ob reki Soči. Ustvarjalnost, prepletena s spominom na čas, ki ga je uvidel, skorajda preroško, mladi Simon Gregorčič v svoji čudoviti pesnitvi, posvečeni prav tej smaragdni reki. V šolskem učnem okolju se kot zanimiva stezica izkažejo tematska skupinska sodelovalna raziskovanja med poukom zgodovine, s ciljem prepoznati zgodovinsko obdobje, značajske poteze zgodovinske osebnosti in poiskati morebitne podobnosti v dogajanju ali osebi iz današnjega časa. Takšne so bile decembrske BRALNE URICE s prebiranjem in pogovorom o Elizabeti I. Poti razrednih ur so namenjene povezovanju. Stičišča iščemo tudi med aktivni razrednimi urami na prostem. Pogovor med razrednimi urami je poglobljen in skuša posameznika privesti k izpovedi iskrenosti občutij (prijetnih in neprijetnih) v varnem okolju ter k iskanju rešitev za neprijetna doživljanja. V šolskem letu 2019/2020 in potem še v letu 2020/2021 smo izpeljali šolski kulturni prireditvi ob Prešernovem prazniku. Prvo z naslovom 'kultura da. Zidovi ne.' In drugo, v celoti izvedeno na daljavo, z naslovom 'kultura. V objemu svobodna. Za vedno.' Bil je to preplet likovne ustvarjalnosti, glasbe, govorjene besede, plesa, poezije ter zgodovinskega obdobja pesnikovega ustvarjanja. Namen letošnje prireditve je bil še posebej jasen: - javnosti z interdisciplinarnostjo predstaviti raznoliko ustvarjalnost mladih, njihov osebni potencial, - vzpodbujati samostojno aktivno delovanje učencev … učenec, ustvarjalec umetnosti, s predstavitvijo letošnjih Prešernovih nagrajencev za življenjsko delo aktualno osmisliti prireditev ob slovenskem kulturnem prazniku. Vodilo našega skupnega odnosa od šestega razreda dalje je bilo zapis ponosnega tržaškega Slovenca Borisa Pahorja: »Potrebno je spoštovati človeka. Po vsi sili. To. To je edini zakon. Alfa in omega vsega.« Ključne besede: zgodovina, formativno spremljanje, kultura, šola hISTORICAL hOURS – SEE ThE DIVERSITy OF LIFE Abstract: How to connect, the intersections of diversity? How to feel the diversity of life? There are many ways. Given that the dry term FORMATIVE MONITORING OF LESSONS is used in the present day, I would like to point out that most teachers are already using the teaching method summarised under the auspices of the term, without knowing that such a teaching method is called that day. It is a method of teaching which, taking into account the diversity of pupils, leads to a lasting knowledge achieved through the active participation of pupils in creating a learning process with constructive feedback and interdisciplinaryism, which extends certain content to different perspectives. One of the paths led to NATURE. With its sheer energy and spontaneous action, unique in its beauty, the place where I took my class (with June this year now the former ninth grade) in a desire to transcend the institution's tight frames. There were these grassy slopes under Storžič. It was Saturday's January winter day. They were seventh-graders back then. "We'll go again, huh, teacher!" And that is why another Saturday was envisaged for June 2020, with the natural order of our common Slovenian space... exploration of the remains of the past and the characteristics of the environment in the Drage valley in Gore-njska. But it didn't work out, and the health situation in the country quickly set us a new, whole new rhythm of everyday life. In September, at the beginning of the school year 2019, we successfully carried out a professional, extracurricular camp for the eighth graders in Bovec. With a demanding historical-geographical content programme, carried out by the history in geography teachers with the cooperation of the museum curators of VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 121 the Kobarid museum and with a professional expert, connoisseur of historical events during the First World War in the Upper Soča River, it was also time for creativity along the Soča River. Creativity, intertwined with the memory of the time he saw, almost prophetically, young Simon Gregorčič in his wonderful poem, dedicated to this emerald river. In the school learning environment, thematic collaborative research during history classes is shown as an interesting path, with the aim of identifying the historical period, character of historical personality and finding possible similarities in the events or person from today's time. Such were the reading hours about Elizabeth I. Class Hours paths are intended for integration. We also look for junctions during active outdoor class hours. The conversation between class hours is in-depth and seeks to lead the individual to profess the sincerity of feelings (pleasant and unpleasant) in a safe environment and to find solutions to unpleasant experiences. In the school year 2019/2020 and then in 2020/2021 we carried out school cultural events on Prešeren's holiday. The first one, " culture yes." Walls don't. ' And the second, fully implemented remotely titled ' culture. Free in an embrace. Forever.' It was a interplay of artistic creativity, music, spoken word, dance, poetry and the historical period of the poet's creation. The purpose of this year's event was particularly clear: - to present to the public with interdisciplinary approach the diverse creativity of young people, their personal potential, - to encourage the independent active functioning of pupils ... Disciple as an art maker, - to present this year's Prešeren Award winners for life work on the occasion of the Slovenian cultural holiday. The guiding principle of our common relationship since the sixth grade was the thought of the proud Slovenian living in Trieste Boris Pahor: "It is necessary to respect the man. With all our might. This it's the only law. Alpha and omega of everything." Keywords: history, formative evaluation, culture, school Uvod Jeseni 2019, proti koncu je že šla v poznem novembru, se je pri meni oglasila mati enega izmed mojih bivših učencev. Razredničarka sem mu bila. Letošnje šolsko leto vstopa, s preostalimi sošolkami in sošolci, v novo obdobje svojega življenja, osnovna šola je za njimi. V šolskih klopeh sem ga poznala od tretjega razreda dalje. Miren fant, spoštljiv, takrat, v tretjem letu osnovne šole še precej plah, je na februarski kulturni prireditvi v letu 2020, v črnem fraku čez belo srajco in z visokim črnim cilindrom na glavi, zablestel kot povezovalec programa ter v paru s sošolcem, s pesmijo 'Pod oknom,' tudi kot prepričljivi Prešeren. Samozavestno, plahost se je razgubila. Olajšan. Njegovo močno področje, zanosna kreativna naracija, ki pritegne, je bilo prepoznano, z aplavzom nagrajeno. Ni mu bilo več potrebno prikrivati svoje unikatne ustvarjalnosti, kot je to počel doslej, da ne bi bil osmešen pred vrstniki. Saj je poznano, prav zaradi svojih, še ne prepoznanih specifik, se marsikdo prav v osnovni šoli znajde kot predmet posmeha. Ker je drugačen. In njegova močna področja niso nogomet ali košarka ali poznavanje najnovejše zabavne elektronike. Ker je drugačna. In njena močna področja niso balet ali gimnastika ali čudovita nova oblačila. Tu vstopi učitelj, razrednik, da te drugačnosti zaščiti, jih krepi in jim pridobi spoštovanja vredno veljavo. Kulturna prireditev 'Kultura, da. Zidovi, ne.', ki jo je, ob sodelovanju še nekaterih drugih učenk in učencev naše šole, izpeljal meni zaupani razred, je bila prav gotovo eno izmed ključnih stičišč v povezovanju raznolikih mladih osebnosti v šolskem letu 2019/2020. Ampak, ko je v Zmajev kabinet, v katerem gostujem pri moji cenjeni kolegici sinologinji, vstopila mati tega učenca, je bila še jesen. Kulturna prireditev je bila še pred nami, vedeli pa so že zanjo. Otroci in starši. Da bo tedaj 8.a sedmega februarja pripravil slavnostni kulturni dogodek. Otroci še negotovi, eni sploh ne bi. Nikakor. Staršem pa je bila takšna pobuda vsem všeč. Vedno nastopajo eni in isti izbrani. Zakaj pa da ne bi kar vsi, cel razred, vsi na odru? Skratka, gospa še ni prišla zaradi prireditve. Sin ji je omenil in pokazal, da smo pri razredni uri v Zgodovinski dnevnik (učenci ga vodijo od šestega razreda), v zgodovinski oblak zapisali: 'Dan Rudolfa Maistra je slovenski državni praznik, ki se ga praznuje 23. novembra. Borec za severno mejo, general Rudolf Maister, sodi med najopaznejše slovenske osebnosti 20. stoletja.' Tudi o gorništvu smo govorili, o pomenu ljubezni do gora za slovenski narod. Omenili smo 40-to obletnico vzpona na najvišjo goro sveta, na katero sta se 13. maja 1979 povzpela slovenska alpinista Andrej Štremfelj in Nejc Zaplotnik. Všeč ji je, ker pri razrednih urah veliko skrb namenjamo ohranjanju slovenskega izročila. Prišla se je zahvalit za delo, za način vzpostavljanja spoštljivega odnosa učitelja do učencev, učencev do učitelja, učencev med seboj. Že ob njenem prihodu sem opazila drobno belo knjižico. Pred odhodom mi jo je izročila v roke: »Spremljam vaše delo. Knjiga je za vas. Prepoznali boste.« Knjige do takrat nisem poznala. Malo pred zvonjenjem sem še imela toliko časa, da sem prebrala naslov. 'Ob 500-letnici preobrazbe Leonarda da Vincija in 40-letnici vzpona Slovencev na najvišjo goro sveta .. 95 TEZ za izhod iz slepe ulice vzgoje in izobraževanja … Pater Karel Gržan.' 122 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Kasneje, v zadnjih decembrskih dneh 2019, sem začela s prebiranjem. Že predgovor prof. dr. Gabi Čačinovič Vogrinčič mi je dal slutiti, da bo to branje meni lastnega pogleda na vzgojo in izobraževanje, kar ni samo pogled, marveč udejanjanje v praksi. Po prebrani knjigi povsem pritrju-jem patru Karlu Gržanu, ki navaja (kar v predgovoru zabeleži prof. dr. Gabi Čačinovič Vogrinčič) pravo razkošje in definiranje inteligenc: razumska inteligenca, inteligenca dopolnjevanja, socialna inteligenca, čustvena inteligenca, duhovna, intuitivna, domišljijska, ustvarjalna, telesno-gibalna, estetska inteligenca, inteligenca v ironizaciji, ki razsvetljuje, in smeh, ki osvobaja. In, strinjam se z izjemno strokovnjakinjo, kako pomembno je takšno videnje človeka v njegovih tisočerih, raznolikih, vsem na poseben način danih nadarjenostih, in s tem možnostih za raziskovanje in razvoj edinstvenosti darov prav vsakega posameznika. Ob zaključku uvoda naj navedem še nekaj malega iztočnic patra Karla Gržana. »Iz utrujajočih, brezdušnih, zasužnjujočih konceptov se dvigniti nazaj k človeku in človečnosti – tudi na pedagoškem področju.« (Gržan 2019, str. 107) »Usmerjanje k sodelovanju v dopolnjevanju je ena izmed poglavitnih veščin, ki jo je vredno poudariti v izobraževalnem procesu. To je žlahtna veščina sodelovanja, ki v dopolnjevanju omogoča nenehno rast in preraščanje.« (Gržan 2019, str. 60) »Pedagog ni maskota (po)narejene popolnosti in vsevednosti; je oseba iskrenosti, ki z zgledom osebne rasti spodbuja učence k nenehni rasti. V preraščanju smo vsi učenci ž/Življenja.« (Gržan 2019, str. 61) »Pedagoška odličnost je posredovanje podatkov na način, ki vzbuja radovednost.« (Gržan 2019, str. 96) »Človek je po naravi radovedno bitje, a mu lahko zvedavost, ki vodi v preseganje, zadušimo s preo-biljem podatkov, ki jih mora že kot otrok osvojiti.« (Gržan 2019, str. 96) »Ljudje smo nestandardizirani, zato lahko v raznolikosti tudi čudni, a prav zato čudoviti in čudežni. Očarljivost (čar, očaranost) je v prepoznani in vzljubljeni izraznosti drugega kot drugačnega.« (Gržan 2019, str. 99) Kako vam zveni? Elizabeta I. – Bralne urice V osmem razredu se zgodovinska tematika med drugim dotakne časa reformacije, protestantizma, oblikovanja različnih smeri znotraj katoliške Cerkve (katolištvo, pravoslavje, protestantizem) in znotraj protestantizma samega. Nenazadnje se učenci srečajo s Primožem Trubarjem, utemeljiteljem slovenskega knjižnega jezika, velikanom slovenske zgodovine in avtorjem prvih natisnjenih knjig v slovenskem jeziku. Približati duh časa z intimnim bralnim krogom. Odločila sem se takoj po prebranem zgodovinskem romanu Elizabeta I. angleške avtorice Evelyn Anthony. V iztekajočem se letu 2019, v prazničnem mesecu, ima učilnica podobo udobnega čitalniškega prostora. Stoli so postavljeni v krog, v sredini, na mizici, gori svečka v lanterni in poleg je knjiga. Vsak učenec prejme skrčeni obseg celote, osemnajst strani zgodovinskega teksta. Strani so namenjene osvetlitvi posameznih obdobij življenja kraljice Elizabete. Ženske, ki se iz temačnega podzemlja londonskega Towra povzpne v njegove višave, zavlada kot kraljica Elizabeta I. in ostane na oblasti celih petinštirideset let (17. november 1558 – 24. marec 1603). Po zmagi nad špansko mornarico je nesporna vladarica morij (in Anglija od takrat naprej z njo in še dolgo po njeni smrti). Obdobje njenega vladanja po tem zmagoslavju je označeno kot zlata doba. Vsi smo brali in se ob tem pogovarjali, ugotavljali, se čudili, iskali povezave z današnjim časom, analizirali njeno osebnost. Najprej smo na straneh 7 in 8 začeli z obujanjem spominov bodoče kraljice na mladost. Strani od 17 do 20 orišejo dan kronanja. Na strani 191 se zrcali Elizabetin odklonilen odnos do uporabe nasilja pri kaznovanju sicer svoje rivalke na prestol, katoliške škotske kraljice, sorodnice Marije Stuart. Kako se odzove na zaroto, uperjeno proti njej, angleški kraljici in kakšno je njeno maščevanje? To ponudi branje na straneh med 210 in 212. Slikovito je opisano napeto ozračje pred bitko s Španijo in kasneje zmagoslavje angleške mornarice ter poraz španske flote (strani 315 – 320). Elizabetino stisko, ko gre življenje proti koncu, ko izgubi vse najbližje, zelo ljube sodelavce, smo doživljali na koncu knjige ob prebiranju strani 325, 326, 327. Bralni krog je dobrodošla, povezujoča, umirjajoča, zanimiva, izmenjavanja mnenj in asociacij ter razmišljanja polna oblika usvajanja in utrjevanja učne snovi na poglobljen način, ki prida znanju širino. Po prebranem smo si še pogledali odlomke iz dveh filmov o Elizabeti (Elizabeta in Elizabeta: Zlata doba). Poglobljeni obravnavi je za zaključek sledil učni list za ponotranjenje zgodovinske vsebine, ki so ga učenci, v majhnih skupinah, v paru ali individualno, ob izmenjavi različnih pogledov, izpolnili ter prilepili v zgodovinski zvezek. Kot zgodovinarki mi je pri delu vodilo, da je poznavanje (ne tavanje po) preteklosti ob upoštevanju vseh njenih barvnih odtenkov izjemnega pomena. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 123 Osmišlja bivanje tukaj in sedaj ter hkrati opogumlja samozavestno vstopanje v prihodnost. 'Kultura da. Zidovi ne.' 'Kultura. V objemu svobodna. Za vedno' Že v začetku šolskega leta 2019/ 20120 sem učence seznanila z odločitvijo, da razred (takrat 8. a) v celoti izpelje praznično februarsko kulturno prireditev in poskrbi za scensko kuliso, glasbene, plesne in recitatorske vložke, pripravi vezni tekst ob upoštevanju zgodovinskih dejstev časa, v katerem je ustvarjal naš pesnik France Prešeren. Učinek je bil takojšen, predvsem raznolik. »Pa ravno mi, o pa ne no, učiteljica.« »Jaz že ne bom, da se mi bodo potem vsi smejali.« »Jaz ne bi plesala.« »Jaz ne bi pela.« »Ja, zakaj pa ne. Ravno preigravam Chopina, ki ste si ga zamislili kot uvod takoj po himni. Meni je v redu. Pa še časa je dovolj.« »Seveda, lahko zaplešem Urško.« »Ooooo, čisto sem že pozabil hip-hop. Sem bolj v veslanju, a veste. No, ampak muzika mi je pa všeč (in sem že vedela, da ga imam, ko je poslušal in s peto in glavo ter gibi telesa sledil skladbi Thunder).« »Za sceno se takoj javim, to je moje močno področje, edino … a tako veliko platno bo? No, če delamo še pri likovnem snovanju, se lepo izide. Bomo morda lahko s scensko ekipo takrat, ko bo največ dela, manjkali pri pouku? Samo vprašam.« »Mene kar že lahko zapišete za povezovalko. To mi je všeč. Sama z mikrofonom.« Tako je šlo to cel mesec, z nihanji med privolitvijo in odklonom. Po dobrem mesecu dni smo prišli do kompromisa. Letos vsi. Naslednje leto (v glavi in na papirju je že idejna zasnova, sodelovanje vseh devetih razredov) pa kdor si bo želel. Takoj ob omembi interpretacije Prešernove poezije sem videla tega fanta. Oči so mu zažarele. Rekel ni nič. A je vedel, pravi je. Tudi meni je bilo to jasno. Prišel je februar in predzadnji dan. Čas za generalko. Vadili smo po malem, pri razrednih urah, skozi celo šolsko leto. Dva dni pred generalko je bila mati enega izmed učencev, profesionalka na tem področju, ki je prišla poslušat vajo, pomirjujoča. Prijazno je prinesla gledališke kostume za dekleta in fante, ki so to potrebovali. In generalka? O, pa ne no, to pa ne bo šlo … če uporabim besede otrok ob začetni omembi proslave za blago ponazoritev mojih občutkov po videnem. Nekatera dekleta so zavrnila res čudovite kostume, one ne bodo v tem, en gledališki cilinder je letel po zraku. Tudi ostali izbrani sodelujoči in njihove mentorice in učitelj tehnike, ki je skrbel za pravilno sledenje izbrane glasbe, so imeli nenavadne izraze na obrazih. Nekateri so ostali tiho, nekateri so jasno izrazili, da tako ne gre. Jaz nisem rekla nič. Poslovila sem se od mojih deklet in fantov, ki so (ne vsi) izkoristili svoj trenutek na nenavaden način, in jim eno uro pred prireditvijo naslednji dan naročila zbor v garderobi. Bil je petek. Že malo pred pol osmo zjutraj so bili večinoma vsi čisto tiho zbrani v garderobi pred prireditvenim prostorom, kjer je samevala prekrasna scenska kulisa, ogromno platno in na njem v renesančnem Botticellijevem slogu obraz Urške z razkošjem pšenično valujočih las in v ozadju kot temna slutnja - mož brez obraza, s črnim cilindrom na glavi čez črno viharno grivo. Klavir pred plat-nom je čakal, da dekle sede na stol in zaigra. Chopina. »Vi veste, da cenim vsakega izmed vas. Vsak izmed vas ima nekaj, kar drug nima. V tem se dopol-njujete. Vem, da boste dali vse od sebe. Zaupajte vase. Odziv gledalcev boste začutili takoj. Kako želite, da si vas zapomnijo? Srečno!« To je bil ves moj govor. Nekaj časa so obsedeli, brez besed. Potem sem jih spomnila, da je čas, da se preoblečejo, pripravijo, zberejo. Nisem silila v povezovalko programa, da si nadene gledališki kostum. Imela je lepo dolgo črno mamino obleko in sveže vzvalovane spuščene lase. Bila je samozavestno pripravljena. Sijalo je iz nje. In fant? Bil je že tam, v mislih pred občinstvom, v veznem tekstu in 'Pod oknom'. Nič mu ni bilo več treba reči. Med prireditvijo sem opazovala. Na začetku vse kot običajno na kulturni prireditvi. Saj veste, sprva vse mirno, potem pa čakamo, kje bo potrebno umirjati, ker nekateri otroci ne zdržijo in se začnejo pogovarjati pa se prestopati in še marsikaj. Pa nič od tega. Prijetno začudeni so se tiho spogle-dovali in si prikimavali. Odziv se je z izbranim programom stopnjeval. Devetošolci so odobravajoče, poplesavajoče spremljali plesni vložek balerine v belem in hip-hoperja v črnem, v kombinaciji glasb Storm violinistke Vanesse Mae in Thunder v izvedbi skupine Imagine Dragons. Kasneje, ob glasbeni kompilaciji Train in končni skladbi Brick in the Wall skupine Pink Floyd, so se, ob nastopajočih na odru, odzivali vsi (učenci in učitelji). A ni bila samo glasba tista. Skupaj s prepričljivo, tudi presunljivo interpretirano poezijo, subtilnim preigravanjem klavirskih tipk in vrhunsko izpeljanim 124 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment povezovalnim delom programa, je zaokrožena celota požela dolg, gromek aplavz. Mojim so se svetile oči. Orosile so se od veselja in ponosa nad vrhunsko izpeljano predstavo. »Učiteljica, naslednje leto bom pela Julijo. Karkoli. Vi samo povejte.« »Učiteljica, a rabite tudi iz drugih razredov koga za plesni vložek? Za drugo leto, če boste delali predstavo. Ker jaz bi lahko.« To je bilo vprašanje učenke iz paralelnega osmega razreda. Ni bila edina. Bilo mi je v zadovoljstvo in potrditev, da so učenci začutili varnost, da se med proslavo niso in ne bodo osmešili (v kar so kot najstniki v intenzivnem obdobju grajenja samopodobe skoraj popolnoma prepričani, da se jim bo ravno to zgodilo) temveč je to priložnost, da se izkažejo z vsem, kar čisto edinstvenega premorejo. »Proslava, ki nas je vse navdihnila in pod vtisom katere smo preživeli dan.« To so bile besede spoštovane kolegice anglistke. Čestitke z vseh koncev mojim učencem, na katere sem ponosna tudi brez takšnih prireditev. Res so dali vse od sebe. Vse, kar sem v teh letih prepoznala, da nosijo v s svoji notranjosti. No, in ravno o tovrstnem bogastvu posedovanja različnih vrst inteligenc govori v svoji knjigi 95 TEZ pater Karel Gržan. In prav je, da je mladim omogočeno, da dajo to na plano. Z vso samozavestjo. Celostni program prireditve je obsegal: - izdelavo scenske kulise z likovno podobo Urške in povodnega moža, - slovensko himno, - vezni tekst z osmišljenim zgodovinskim pridihom, - nabor skladb skupaj s plesnimi vložki, ki so si sledili med recitali (Pomladni valček – Frederic Chopin … edino ta skladba ni imela spremljajočega plesnega izraza, Storm – Vanessa Mae, Thunder – Imagine Dragons, Mesečeva sonata – Ludwig van Beethoven, Serenada – Franz Schubert, Train – glasbena kompilacija, Brick in the Wall – Pink Floyd), - recitale Prešernovih pesmi (tudi v štirih tujih jezikih, dve je v svojem jeziku nežno izpovedala moja nova učenka, ki je v Slovenijo prišla iz Bosne in je bila šele prvo leto med nami): Zdravljica, O Vrba, Pod oknom, Kam?, Od železne ceste. O kulturi v objemu pa več na konferenci sami. Bila je to nadgradnja, ki je očarala tudi letošnjega Prešernovega nagrajenca, književnega ustvarjalca Ferija Lainščka. Žal nam je daljava onemogočila, da bi jo v celoti izpeljali tako, kot smo si želeli. Namesto vseh devetih razredov, ki so se v začetku leta vsi strinjali, da sodelujejo, tudi scenarij je bil v celoti že spisan za tovrstno izvedbo, je prireditev na daljavo v februarju 2021 v celoti izpeljal moj razred ob vrhunski tehnični podpori učenke iz paralelnega 9. c, za kar ji ostajam iskreno hvaležna. In fant? Takoj boste vedeli! Zaključek Udejanjiti sožitje v skupnosti raznoterih posameznikov, ki jo predstavlja razred, je spontano porojeni željeni cilj, ki v praksi terja skrbno načrtovano pot. Le ob jasno postavljeni strukturi mladi občutijo varnost, znotraj katere se lahko sprostijo, si olajšajo dušo, kadar to potrebujejo in začutijo tistega, h komur lahko pristopijo. Najprej v površinsko bližino, a če se stke prava vez, odnos prerašča v globino. Seveda, nekateri si z lahkoto poiščejo več takšnih zaupnikov znotraj skupine, drugi malo manj, spet tretji enega in jim to zadostuje, so pa tudi učenke in učenci, ki vedno ostanejo bolj samotni. Takšni učenci so bodisi samotarji po naravi in jim to bodisi ustreza bodisi imajo različne specifike, ki presegajo okvir razumevanja sovrstnikov. Sploh v odraščajočem najstniškem obdobju. Zato mi je vedno znova stremeti k cilju, ki sem ga navedla, izjemno pomembno. Vsak človek ima v sebi nekaj, kar je edinstvenega in česar drugi nima. In prav tu vidim dopolnjevanje. Četudi se specifika osebnosti odnosno zdi kot nepremostljiva ovira, ima tudi takšna osebnost tisto nekaj, kar pripomore, da je delo celote (razreda) ob pomembni priložnosti (kulturna prireditev) prepoznano kot vrhunsko. Za dvig samozavesti je to odskočna deska in v svoji unikatnosti, v tem, kar imata samo ona / on izjemnega, jima nasproti stopijo tudi ostali. Je pa to dolgotrajen proces, ki zahteva visoko stopnjo ozaveščenosti in subtilnosti učiteljev pedagogov. Seveda tudi manj natrpane učne načrte. Ker naravnanost v količino podatkov in znanja jemlje prostor bližini, še kako pomembni za odpiranje človeških stikov. Torej: učiti in naučiti prepoznati, spoznati, upoštevati, spoštovati, sprejemati barvite pestrosti dinamik individuumov (velja pri vodenju učnega procesa za vse nas, udeležence v vzgoji in izobraževanju). To pa se ne zgodi kar čez noč. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 125 Literatura Pahor, B. (2010). Zalivi. Ljubljana: Cankarjeva založba. Gržan, K. (2019). 95 tez za izhod iz slepe ulice vzgoje in izobraževanja. Ljubljana: Sanje. Anthony, E. (1967). Elizabeta I. angleška. Ljubljana: Državna založba Slovenije. 126 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Aleksandra Lorbek, OŠ Istrskega odreda Gračišče E-mail: aleksandra.lorbek@gmail.com IZZIVI SEDANJOSTI NAM PRINAŠAJO NOVE PRILOžNOSTI Povzetek: Za spodbudno učno okolje je bistvenega pomena klima zavoda. Zavedati se moramo, da otrokovo počutje vpliva tudi na njegov uspeh, samozavest in samopodobo. Poznati moramo učence, njihov način razmišljanja in delovanja. Zelo pomembno je, da učitelj gradi na pristopu sodelovanja zmagam – zmagaš. Pri tem se mora učitelj vedno osredotočati na tisto, kar je pozitivno. Spoznati in upoštevati mora lastne potrebe kot tudi potrebe učencev. Pomemben je profesionalni razvoj strokovnih delavcev, ker samo tako lahko gradimo dobro klimo razreda, s tem pa ustvarjamo spodbudno učno in vzgojno okolje. Ključne besede: klima zavoda, otrokovo počutje, čustveno in socialno učenje, profesionalni razvoj, vodenje razreda NEW OPPORTUNITIES GIVEN By ThE ChALLENGES OF ThE PRESENT Abstract: The atmosphere of the each educational institution is vital fort he encouraging learning enviroument. We have to be aware that the positive well being emotions of the children offert their learning success, self-confidence and self-esteem. We have to know our students, their way of thinking and acting. It is very important that the teacher follows the mutual I win – you win approach. While by doing this, the teacher must always focus on the good, positive things. He or she has to recognize and consider his own needs as well as the needs of the students. The professional development of all the people involved in the education is extremely important, becouse only in this way we can achive the good atmosphere of the class and create the encouraging learning enviroument. Key words: atmosphere of the class, well-being of the children, emotional and social learning, professional development, guiding of the class 1 Uvod Spodbudno učno okolje je za učence varno učno okolje. V takem okolju se otrok lahko razvija, izraža, krepi samozavest in samopodobo. Sicer nekateri trdijo, da šola ni namenjena dobremu počutju, saj se v šolo hodi zato, ker se mora. Ne delamo vedno tisto, kar želimo, temveč tisto, kar moramo. Morda temu lahko pritrdimo, vendar pa nikakor ne moremo zanikati, da pa je dobro počutje pogoj za uspešno učenje. Tukaj ne gre za to, da bi pri otroku spodbujali lenobo, nedelo, neodgovornost, temveč mu ponudimo pozitivne odnose, klimo, v kateri bo razvil svoje potenciale in bo lahko uspešen. 2 Klima zavoda 2.1 Otrokovo počutje Dobro počutje utemeljujemo na dejavnikih, kot so: - občutje varnosti (jasna pravila, postopki); - aktivno vključevanje otrok v poučevanje (sodelovanje, učenje učenja, spodbujanje, razvijanje otrokovih sposobnosti); - sprejemanje učenca kot osebnosti (uspešnost ni pomembna); - spoštljiva, spodbudna in odprta komunikacija; - občutenje podpore; - krepitev šibkih področij in iskanje priložnosti za uspeh; - konstruktivna povratna informacija (otrok ve, kje se mora izboljšati, kako lahko to doseže); - občutek sprejetosti (se lahko izraža); - doživljanje pravičnosti; - zmožnost upravljanja s konflikti (Rutar Ilc, 2020). Pomembno je, da se učitelj zaveda, kdo so njegovi učenci. Na šoli imamo učence z učnimi primanjkljaji, vedenjskimi težavami, ki potrebujejo dodatno strokovno pomoč. Prav tako pa imamo nadarjene učence, ki potrebujejo dodatne individualizirane programe, s katerimi razvijamo njihova močna področja. Mnogokrat pa pozabljamo na učence, ki ne sodijo ne v eno ne v drugo skupino. Ti morda včasih občutijo pomanjkanje podpore, ne najdejo priložnosti za uspeh, morda se ne morejo izraziti, kot bi želeli, lahko celo doživljajo sistem kot nepravičen. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 127 2.2 Gardnerjeve inteligence Socialno učenje je povezano s čustvi. Pomembno je, da se, otroci kot odrasli, naučimo razvijati empatijo, da znamo drugim ponuditi pomoč, da obvladujemo svojo jezo, znamo izražati čustva, vendar ne reagiramo s psihičnim ali fizičnim nasiljem. Najprej je seveda potrebno spoznati sebe, da lahko potem spoznamo tudi druge. Pomembno je poznavanje osmih inteligenc za načrtovanje dela z učenci: - besedno-jezikovna - logično-matematična - naravoslovna - telesno-gibalna - vidno-prostorska - glasbena - medosebna - osebna 2.3 Čustveno in socialno učenje Za spodbudno in varno učno okolje je tako potrebno graditi na čustvenem in socialnem učenju. Pozornost pri tem je namenjena: - krepitvi socialnih veščin in veščin nenasilne komunikacije; - prepoznavanju čustev in ravnanju z njimi; - krepitvi pozitivne samopodobe, samospoštovanja; - usvajanju asertivnosti; - spodbujanju sodelovalnosti, povezanosti, zaupanju; - spodbujanju sodelovanja in skupnemu učinkovitemu reševanju problemov ter konfliktov. Vse to vodi k pozornosti, zmožnosti za vživljanje, samodisciplini in prevzemanju odgovornosti. V šoli lahko čustveno in socialno opismenjevanje poteka načrtno in spontano, pri pouku in zunaj njega. To lahko izvedemo na razrednih urah, posebnih, za to namenjenih, delavnicah, pri pouku, ko obravnavamo literarna ali likovna dela, pri etiki (Rutar Ilc, 2020). 2.4 Učiteljeva vloga pri ustvarjanju klime v razredu Pomembna je učiteljeva odnosna kompetenca, prav tako pa je pomembno, da ima vodstvene kompetence. Vodenje razreda ne pomeni samo zagotavljanja discipline. Ustvariti je namreč potrebno dobro klimo. Dober stik učitelja z učenci je tako izjemnega pomena. Pri vodenju razreda gre za okrepitev odnosne kompetence. Učitelj 21. stoletja se mora nujno profesionalno razvijati, da je lahko z učenci in pri svojem delu uspešen. Pri tem pa je vloga ravnatelja ključnega pomena. Večje težave vodenja se pri učitelju morda pojavijo, ko pride do določenega neželenega vedenja. Takrat je pomembno, da se učitelj ne odzove dramatično. Upošteva naj načela 4R: 1. Razumno se odzovem, vzdržim se nepremišljenih in impulzivnih odzivov. 2. Razlikujem vedenje od sebe. 3. Razumem dogajanje in ga ne vzamem osebno, kot napad nase, razumem čustva, ki so za vedenjem, to pomagam razumeti učencem. 4. Reagiram odločno, konstruktivno, spodbujam učenčevo prevzemanje odgovornosti in iskanje nadomestnih oblik vedenja (Rutar Ilc, 2020). Zelo pomembno je, da učitelj gradi na pristopu sodelovanja zmagam – zmagaš. Pri tem se mora učitelj vedno osredotočati na tisto, kar je pozitivno. Spoznati in upoštevati mora lastne potrebe kot tudi potrebe učencev. Pri tem učenci čutijo podporo, lahko sodelujejo, izrazijo svoje mnenje. Učitelj pa jim daje podporo, jih spodbuja h kritičnemu razmišljanju, jih posluša in usmerja. Zelo pomembno je, da je otroku dovoljeno narediti nekaj narobe, saj to pripomore k njegovim dodatnim izkušnjam. Ob tem pa učitelj učencu ponudi možnost, da to popravi, a ga pri tem ne rešuje. S tem učencem sporoča, da so napake dopustne in da jih še vedno ceni, spoštuje. Določene oblike učiteljevega vedenja pa so neprimerne in se jih moramo izogibati. Mednje vsekakor sodijo vpitje, žaljenje, zmerjanje, poniževanje, maščevanje. To niso načini, s katerimi bi ustvarjali pozitivno klimo razreda in spodbudno učno okolje. 2.5 Profesionalni razvoj zaposlenih Na ustvarjanje dobre klime zavoda vsekakor vpliva profesionalni razvoj zaposlenih. Ta zajema razvoj 128 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment na strokovnem področju in razvoj na osebnostnem področju. Če učitelji delajo na svojem profesionalnem razvoju, vplivajo na spodbudno učno okolje, saj ustvarjajo dobro klimo med seboj, v zbornici, kakor tudi v razredu. Kakovostna šola je vsekakor tista, ki ima kakovostno vodstvo in kader, da lahko nudi učencem kakov-osten izobraževalen proces, rezultat tega pa so kakovostno znanje in kompetence. To lahko dosežemo le s kakovostno organizacijo in izvedbo pouka ter kakovostno organizacijo dela in vodenjem. Pri tem ima pomembno vlogo ravnatelj s svojim stilom vodenja. Čeprav načrtovanje profesionalnega razvoja ne spada med pereče teme, je to eno od ključnih področij, ki jih ne ravnatelj ne strokovni delavci ne bi smeli zanemariti ali prepustiti naključju. Za kakovostno načrtovanje profesionalnega razvoja je potrebno upoštevati naslednje: - Najpomembnejši cilj vsake šole so dosežki in napredek učencev, kar mora biti jasno izraženo v letnem in razvojnem načrtu šole. - Profesionalni razvoj učiteljev in razvoj šole sta med seboj povezana – omejujeta ali spodbujata razvoj drug drugega, zato je med razvojnim načrtom šole in posameznikovim načrtom izobraževanja potrebno vzpostaviti tesno povezavo. - V procesu nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja je ključna učinkovita in stalna analiza potreb posameznikov. - Učinke izobraževanj in usposabljanj je treba spremljati in vrednotiti. - Ravnatelj sam ne more skrbeti za razvoj sodelavcev, če ti ne sodelujejo v celotnem procesu in če ne prevzamejo odgovornosti zanj. - Pomembna je vloga države, ki bi lahko zbiranje točk za napredovanje nadomestila s spremljanjem učinka profesionalnega razvoja (Erčulj, 2011). 3 Primeri dobre prakse 3.1 Učiteljev profesionalni razvoj in spodbudno učno okolje Že v začetku sem omenila, kako pomembna je klima za celoten zavod, tako za zaposlene kot učence. Pozitivna klima ustvarja spodbudno učno okolje za učence, učitelji pa v takem okolju učinkovito razvijajo svoje kompetence in profesionalni razvoj. Pri tem ima pomembno vlogo ravnatelj, ki je s svojimi besedami in z ravnanji zgled zaposlenim in otrokom. Predstavila bom podatke v treh zavodih: v osnovni šoli, glasbeni šoli in zasebnem vrtcu. Ti so bili pridobljeni na podlagi analize dokumentov zavoda: - vizija - razvojni načrt - akcijski načrt - načrt profesionalnega razvoja - poročila o opravljenih izobraževanjih Z ravnatelji so bili opravljeni strukturirani intervjuji. V nadaljevanju so predstavljeni povzetki le-teh. Ravnatelji so odgovarjali na naslednja vprašanja: 1. Kako vi razumete profesionalni razvoj strokovnih delavcev? 2. Ali menite, da z vašim vodenjem lahko vplivate na profesionalni razvoj strokovnih delavcev? Kako? 3. Kako načrtujete profesionalni razvoj v zavodu (kdo, kdaj, kako)? 4. Kako zagotavljate pogoje za profesionalni razvoj strokovnih delavcev? 5. Katere dejavnosti za profesionalni razvoj strokovnih delavcev izvajate v zavodu? 6. Katere izmed navedenih dejavnosti se vam zdijo najbolj učinkovite? 7. Kako spremljate in vrednotite profesionalni razvoj strokovnih delavcev? 8. Na kakšen način ugotavljate motiviranost strokovnih delavcev za profesionalni razvoj? 9. Kako vi motivirate strokovne delavce za profesionalni razvoj? 10. Kako prepoznavate učinek profesionalnega razvoja v vašem zavodu? 11. Koliko časa v šolskem letu osebno namenite vodenju profesionalnega razvoja? 12. Imate vsa potrebna znanja in pogoje za izvedbo procesa načrtovanja profesionalnega razvoja? Kaj manjka? Rezultati so pokazali, da se vsi zavodi trudijo za profesionalni razvoj zaposlenih, tako tudi skrbijo za spodbudno učno okolje učencev. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 129 3.1.1 Osnovna šola Ravnatelj profesionalni razvoj zaposlenih na šoli razume kot stalno izpopolnjevanje na področju pedagoških ved in na področju specifičnih didaktik, ki jih učitelji oz. strokovni delavci uporabljajo pri svojem pouku. Delavci nato po tehtnem razmisleku implementirajo to znanje oz. veščine na svoje specifično strokovno področje. Na šoli izvajajo tiste dejavnosti za profesionalni razvoj strokovnih delavcev, za katere je interes zaposlenih, za katere so motivirani. Ravnatelju se zdijo najbolj učinkovite hospitacije, dognanja posameznih učiteljev, ki jih predstavijo na učiteljskih sestankih. Pri tem pa se vidi, kaj so na področju strokovnega napredka dosegli. Dosežek profesionalnega razvoja je na šoli viden. Delavci šole so zadovoljni z dosežki otrok, prav tako tudi starši. Strokovni delavci so prav tako pri delu samozavestni in delijo svoje znanje s kolegi. Šola se s profesionalnim razvojem ukvarja skozi celo šolsko leto, to je konstantno prisotno, saj se je na področju vzgoje in izobraževanja treba hitro odzivati na čas. Ravnatelj poskrbi za to, da nameni čas profesionalnemu razvoju, ko je fizično prisoten na delovnem mestu in tudi izven tega časa. Učenci so v takšnem okolju izjemno aktivni, sodelujejo na različnih tekmovanjih, so vključeni v različne projekte. Skrbijo za svoje gibanje, saj se zavedajo, da fizično in psihično zdravje vpliva na učni uspeh. 3.1.2 Glasbena šola Ravnateljica se zaveda, da profesionalni razvoj vključuje široko osebnostno, poklicno in socialno področje. Profesionalni razvoj na šoli načrtuje ravnatelj skupaj z vodji aktivov, člani aktivov in na koncu sledi uskladitev na ravni celotnega kolektiva. Načrt izobraževanja za strokovne in adminis-trativne delavce je vezan na šolsko leto in je sestavni del tudi letnega delovnega načrta. Zagotavljanje pogojev za profesionalni razvoj je ključnega pomena za vse zaposlene. K temu pripomorejo dobro premišljena sredstva za izobraževanja v finančnem načrtu, teh pa je dovolj. Motivacija za profesionalni razvoj so lahko tudi projekti, pri katerih skušajo vključiti tudi takšne učitelje, ki se ne izpopolnjujejo in s tem ugotovijo, da jim primanjkuje določenih znanj. Učinek se pozna neposredno na učencih in njihovih uspehih, na nastopih in tekmovanjih, seznam le-teh pa je iz leta v leto daljši. 3.1.3 Zasebni vrtec Za ravnateljico izbranega vrtca je profesionalni razvoj ključnega pomena za zagotavljanje kakovosti. Omogoča razvoj posameznika, krepi njegovo samostojnost, bolj je pripravljen sodelovati in bolj učinkovit je pri odločanju oz. strokovnih izbirah. Zaznava, da se posameznik pogosto ne zaveda svojega razvoja, saj k temu pripomorejo tudi okolje in izkušnje. Formalno izobraževanje je le eno od orodij profesionalnega razvoja, od opazovanja primera dobre praksa lahko nekdo odnese dosti več. Poleg izobraževanj se v vrtcu poslužujejo strokovnih timov, organizirane izmenjave izkušenj, notranjih in zunanjih hospitacij ter sestankov vzgojiteljskega zbora. Naštetemu pripisujejo velik pomen, saj gre za hitro prenosljivo uporabno znanje, tesno povezano z neposredno izkušnjo dela. Zato tudi ni potrebne dosti spodbude s strani ravnateljice, saj se vzgojitelji zavedajo, da se v naštetih dejavnostih veliko naučijo in lahko preizkusijo kaj novega. Profesionalni razvoj se najprej pokaže v skupini, kjer delo poteka bolj umirjeno. Strokovni delavci vedo, kaj je njihova naloga in ko nastopijo težave, se z njimi znajo soočiti. V veselje jim je, da svoje izkušnje delijo med seboj, kar pomembno vpliva na klimo in kulturo v zavodu. 3.1.4 Analiza zavodov Profesionalni razvoj omogoča posamezniku napredovanje tako na strokovnem kot osebnostnem področju. Mnogi sicer se še vedno ne zavedajo, da profesionalni razvoj vsebuje oba vidika. Večina jih še vedno pomisli samo na izobraževanje in izpopolnjevanje z vidika strokovnega področja. To je vidno v intervjuju, ki je bil opravljen na osnovni šoli. Ravnateljica glasbene šole pa daje tukaj poudarek na osebnostnem razvoju posameznika. Če pa pogledamo vrtec, pa ugotovimo, da se ravnateljica zaveda, kako velik pomen imajo medsebojne hospitacije in izmenjave izkušenj med sodelavci. To kaže na to, da ravnatelji vendarle različno pristopajo k načrtovanju profesionalnega razvoja zaposlenih. 3.2 Vodenje razreda Za spodbudno vzgojno in učno okolje je zelo pomembno, da razrednik spodbuja pozitivno klimo v razredu. Za to lahko uporabi različne vprašalnike, na podlagi katerih učenci ugotavljajo, kako se počutijo v razredu (npr. sodelovalno – nesodelovalno, toplo – hladno, prijateljsko – sovražno …ipd). Nato razmislijo o sledečih vprašanjih: Kaj si ugotovil o klimi v razredu? Kako se počutiš v primerjavi z drugimi? Kaj bi lahko izboljšali? Sledijo strategije za izboljševanje razredne klime. Pri tem se lahko 130 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment uporabijo različne vaje: Poišči nekoga: V tej vaji učenci poiščejo par po skupnih interesih – npr. šport, lahko nekoga po najljubši barvi, enaki barvi nogavic … Nato poskušajo čim več izvedeti drug o drugem. Počutim se: Tukaj učencem omogočimo, da prisluhnejo drug drugemu. Postavljamo jim različna vprašanja: Kako se počutiš danes od 1 do 10? Zakaj? Kot katera pesem se počutiš danes? Zakaj? Kot katera rastlina se počutiš danes? Zakaj? Mreža prijateljstva: Na velik papir narišemo mrežo. V prvo vrstico in v prvo kolono vpišemo imena učencev. V nastale preseke med posameznimi imeni učencev pa vsak par napiše ali nariše predmet, dogodek, osebo, ki ju druži. Čas za izdelavo mreže naj zajema daljše časovno obdobje, saj potrebujejo učenci dovolj časa, da se med seboj pogovorijo in bolje spoznajo. Plakat naj visi v razredu kot simbol povezanosti. Pomembno je, da mora vsak z vsakim nekaj spregovoriti, da ugotovi, kaj ima z določeno osebo skupnega. Učenci tako razmislijo, kaj so spoznali o sebi in drugih. Mozaik življenja: vsak učenec prinese predmet, ki mu veliko pomeni, lahko ga tudi učitelj. Vsak pove, kaj predmet predstavlja, kje ga je dobil in zakaj mu veliko pomeni. Vsak ima na voljo minuto ali dve. Če nekdo ne izkoristi tega časa, lahko sprašujejo tudi sošolci. Ob koncu aktivnosti učenci razmislijo, ali so si njihove stvari podobne ali se razlikujejo. Povedo, kako so se počutili, ko so govorili o koščku svojega življenja, kaj so izvedeli o sošolcih …ipd (Pušnik, Žarkovič, Bizjak, 2000). Vse te vaje vodijo k temu, da se učenci počutijo dobro, da so lažje uspešni, da v šoli najdejo zavetje in možnosti za razvijanje svojih sposobnosti. Zaključek Za spodbudno vzgojno in učno okolje je zelo pomemben profesionalni razvoj strokovnih delavcev zavoda. Ti morajo nenehno slediti spremembam v okolju kot tudi spremembam v sebi. Samo tako lahko dajo največ učencem in razredu, ki ga vodijo. Vse to vodi v eno skupno pot, ki se zmeraj zaključi z zmagam – zmagaš. Literatura Erčulj, J. (2011). Profesionalni razvoj kot profesionalna odgovornost. Vodenje v vzgoji in izobraževanju (15– 36). Ljubljana: Šola za ravnatelje. Pušnik, M., Žarkovič, B. in Bizjak, C. (2000). Razrednik v osnovni in srednji šoli. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Rutar Ilc, Z. (2020). Spodbudno in varno učno okolje v perspektivi psihosocialnih odnosov. Uporabna etika vključujočega varnega in spodbudnega učnega okolja (152–166). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 131 Mojca Žugič Perić, Osnovna šola Litija E-mail: mojca.zugic-peric@os-litija.si USTVARJALNO POUČEVANJE GEOMETRIJSKIh LIKOV V 1. RAZREDU Povzetek: Razredni projekt Aktivno in ustvarjalno poučevanje spodbuja učence, da so aktivno vključeni v vse etape učnega procesa. Vsaka tema učnega načrta predstavlja izziv, kako učencem na prijeten in igriv način predstaviti temo. Učencem v 1. razredu so geometrijski liki abstraktni. V tem prispevku sem podala ideje, kako predstaviti, utrditi in naučiti učence osnovnega cilja geometrijskih likov (prepoznajo, poimenujejo in opišejo osnovne geometrijske oblike) s pomočjo didaktičnih pripomočkov (geoplošče) in na aktiven način. Ključne besede: Aktivna vloga učenca, geometrijski liki, gibanje pri pouku, medpredmetno povezovanje CREATIVE TEAChING OF GEOMETRIC ShAPES IN 1ST CLASS Abstract: Class project named Active and Creative Teaching encourages pupils to be actively involved in all the stages of the learning process. Each topic of the curriculum presents a challenge on how to present a topic to pupils in a pleasant and playful way. For pupils in the first grade, geometric shapes are abstract. In this article, I gave some ideas on how to present, refresh and teach pupils the basic goal of geometric shapes (to recognize, name and describe basic geometric shapes) with the help of didactic aids (geoplates) and in an active way. Key words: active role of the pupil, geometric shapes, activities in the classroom, interdisciplinary connection 1 Uvod V 1. razredu Osnovne šole Litija izvajamo razredni projekt Aktivno in ustvarjalno poučevanje. V projektu sledim ciljem, da: - poučujemo brez delovnih zvezkov, učbenikov, - učenci spoznavajo nova znanja skozi različna gibanja in ob podpori učnih in didaktičnih pripomočkov, - zagotavljamo učno okolje, ki omogoča telesno dejavnost ne samo pri športu, temveč nasploh pri pouku, - del pouka izvedemo na zunanjih površinah v okolici šole, - vpeljemo v pouk več motoričnih gibanj (groba motorika in fina motorika). Za poučevanje brez delovnih zvezkov in učbenikov smo se odločili, ker otroci niso več pripravljeni na sedeče delo. Raziskave dokazujejo, da kakovostna vsakodnevna športna vzgoja in povečana športna dejavnost zvišujeta uspeh učencev in izboljšujeta rezultate testov (Prgić, Kočevar 2018, str.: 31). Naš način pouka omogoča, da učenci sami iščejo pravo pot pri reševanju problemov, si delo v skupinah porazdelijo, so aktivno vključeni v učni proces in se večji del pouka gibajo. Gibanje je osnovna dejavnost otrok. Na takšen način poučujemo že dve šolski leti. Ugotovila sem, da učenci z večjim veseljem prihajajo v šolo, si hitreje zapomnijo učno snov, znanje povežejo z gibanjem. Izboljšali so se tudi socialni odnosi med učenci, saj med njimi ne prihaja več do dnevnih sporov. 2 Ustvarjalno poučevanje geometrijskih likov Geometrija je ena izmed matematičnih disciplin, ki jo vsakodnevno uporabljamo pri reševanju življenjskih problemov (Mešinovič, Cotič, Žakelj, 2019, str. 11). Pomaga nam pri opremljanju stanovanja, pri pospravljanju na police, v omare, pri risanju … Geometrija med seboj povezuje dve matematični vsebini; merjenje in geometrijo samo. V 1. razredu učenci najprej spoznajo geometrijska telesa, ki so otrokom blizu. Podobnosti med geometrijskimi telesi in življenjskimi predmeti učenci opazijo hitro. Vedo, da je žoga podobna krogli, sladoledni kornet stožcu, … Toda geometrijski liki so za učence zelo abstraktna snov. Ko pričnem učence uvajati v spoznavanje likov, mi je v pomoč pravljica Mouse shapes (Walsh, 2020). Pravljico predvajam preko elektronskega kanala. Ker je pravljica govorjena v angleškem jeziku, jo predvajam brez glasu in jo sama pripovedujem učencem. Pravljica pritegne učence, saj je smešna, zanimiva. Radi jo poslušajo tudi večkrat. Pravljico večkrat ustavim in učence prosim, da s svojim telesom sami ali v paru naredijo določen lik. Ko končamo s poslušanjem pravljice, jim podam navodilo, da naj s telesom pokažejo, kateri lik jim je bil najbolj všeč. Kasneje razdelim plastične geometrijske like, s katerimi sestavijo zanimive 132 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment oblike (roža, avto, robot …). Njihove oblike fotografiram in fotografije uporabim pri naslednji uri matematike, ko jim pokažem njihove izdelke. Cilj ure je, da učenci ponovijo in utrdijo poimenovanje geometrijskih likov. Ob gledanju fotografij opisujemo, iz katerih likov je sestavljena oblika. Ob bolj kompleksni obliki preštejemo like. Like štejemo s poskoki na svojem mestu. V nadaljevanju uporabimo geoploščo in elastike ter poustvarjamo geometrijske like in različne podobe. Učencem najprej pustim nekaj časa, da sami ali v skupini spoznajo geoploščo, nato jim podam kratka navodila za izdelavo geometrijskih likov (npr.: naredite velik trikotnik). Geoplošča je matematični didaktični pripomoček. Sestavljena je iz določenega števila čepkov, pri-trjenih v podlago, ki je lahko lesena ali plastična (Gačnik, 2013, str.: 26). Z dejavnostjo na geoplošči urimo poimenovanje likov in fino motoriko. Učenci si preko igranja zapomnijo lastnosti likov. Kmalu opazijo, da kroga ne morejo poustvariti z elastiko na geo plošči. Povprašam jih, na kakšen način bi lahko naredili krog. Njihove različne ideje preizkusimo in se pogovorimo, če smo bili uspešni. Učenci poskušajo krog poustvariti s telesom, vrvico, plastelinom, s svinčnikom … Pri spoznavanju in utrjevanju likov se snov ves čas povezuje s fino motoriko, ki jo nadgradimo tudi s striženjem likov. Finomotorične spretnosti vsebujejo kompleksne gibe. Združeni so gibi malih mišic v roki in očeh. Ko učenci izstrižejo vse like, se začnemo igrati igro »Kdo vidi … (npr.: zelen trikotnik/ moder krog?). Učenec, ki lik najde, vstane z visoko dvignjeno roko, v kateri drži lik. Kasneje učenci z liki poustvarjajo vzorčke in različne podobe. Poimenovanje likov utrjujemo tudi s tombolo. Vsak učenec dobi prazno tabelo, v katero z izbranimi barvicami nariše like. Like rišejo s šablono. Ko vsi učenci zapolnijo tabelo, učiteljica izžreba lik in ga poimenuje (npr.: zelen krog). Kdor ima izbran lik v svoji tabeli, lik prečrta. Zmagovalec je tisti, ki prvi izbere vse izžrebane like. Del pouka vedno izvedemo tudi na zunanjih površinah v okolici šole. Najraje hodimo v gozdno učilnico, kjer čas razdelimo na pouk in prosto igro. V naravi ponovimo naučeno snov. Učenci iz naravnih materialov sestavljajo geometrijske like, jih rišejo s palico v blato ali pa v skupinah s svojimi telesi poustvarijo lik. Znanje geometrijskih likov lahko medpredmetno povežemo z preostalimi predmeti. Pri angleščini lahko pravljico Mouse shapes poslušajo v originalnem jeziku in tako slišijo, kako zvenijo angleška poimenovanja za geometrijske like. Vsak učenec lahko pri likovni umetnosti naredi lutko geometrijsko miško, s katero lahko pri slovenščini zaigra različne igre vlog oz. poustvari slišano pravljico. Zaključek Projekt Aktivno in ustvarjalno poučevanje mi je dal možnost, da v svoje delo vnesem veliko novih idej, se bolj približam učencem in jim naredim začetno šolanje prijetno. V svojem delu ne pogrešam učbenikov in delovnih zvezkov, saj imamo sedaj več možnosti za učno igro in zabavo. Želim si, da se razredni projekt Aktivno in ustvarjalno poučevanje prenese tudi v 2. razred naše šole, saj s takšnim načinom pouka vključimo učence v vse etape učnega procesa. Učenci na zabaven in igriv način pridobijo novo znanje, ki si ga hitreje zapomnijo in še z večjim veseljem obiskujejo 1. razred. Literatura Gačnik, L. (2013) Raziskujemo polovico (Diplomsko delo, Pedagoška fakulteta). Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-lj.si/1295/1/CELOTNO_D.D._Lidija_Ga%C4%8Dnik.pdf (10. 7. 2021) Mešinovič S., Cotič M. in Žakelj M. (2019) Učenje in poučevanje geometrije v osnovni šoli. Pridobljeno s https://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-7055-62-7/mobile/index.html (10. 7. 2021) Prgič J., Kočevar K., Kinestetični razred: učenje skozi gibanje: praktični priročnik z več kot 100 vajami in igrami (2018), Svetovalno-izobraževalni center MI Walsh, E. (2020) Mouse Shapes. Pridobljeno s https://www.youtube.com/watch?v=wL6xkCQMPB8 (dne 10. 10. 2020) VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 133 Marjana Falež, Osnovna šola Rače E-mail: marjana.falez@gmail.com OD DOMAČEGA BRANJA DO GOVORNEGA NASTOPA Povzetek: Vloga učitelja, da navduši učence za domače branje, je v tretjem triletju zelo pomembna. Nadgradnja branja pa je predstavitev v obliki govornega nastopa. Učenci na tak način razvijajo veščino poglobljenega branja, kritično razmišljanje, tekoče pripovedovanje v knjižnem jeziku in samozavestno nastopanje. Prizadevam si, da ustvarim takšno učno okolje, ki je spodbudno za vse učence kljub njihovim medsebojnim razlikam. Izhodišče za načrtovanje izbora knjig je pogovor z učenci glede njihovih interesov. Na motivacijo dobro vpliva občutek, da imajo možnost sooblikovanja izbora knjig, da si lahko sami izberejo datum govornega nastopa in da skupno oblikujemo cilje glede branja in govornega nastopa. S tem pa se krepi tudi njihov občutek odgovornosti. Namen govornega nastopa je razvijanje veščine tekočega, razločnega pripovedovanja v knjižnem jeziku. Navodila za izvedbo govornega nastopa morajo biti jasno predstavljena, prav tako pa tudi kriteriji za ocenjevanje. Med nastajanjem govornega nastopa je za učenca pomembna tudi moja povratna informacija o njegovem delu. Učenec za razumevanje vsebine izlušči samo bistveno dogajanje, ne pripoveduje o vsaki podrobnosti. Na takšen način ohrani pozornost sošolcev. Zelo pomembno je vrstniško vrednotenje in samovrednotenje. Vrstniki najprej izpostavijo dve močni področji in eno šibko. Predlagajo tudi, kaj bi sošolec lahko naredil bolje. Samovrednotenje pa je pomembno s tega vidika, da pri učencu razvijamo zmožnost, da je sposoben kritično ovrednotiti svoj govorni nastop. S tem učenca spodbudim, da začne o svojem govornem nastopu razmišljati v tej smeri, da bo v bodoče odpravil pomanjkljivosti. Dosedanje izkušnje so pokazale, da učenci k takšnemu delu pristopijo resno in z vso odgovornostjo. Ključne besede: domače branje, namen branja, govorni nastop, vrstniško vrednotenje, samovrednotenje FROM hOME READING TO SPEECh PERFORMANC Abstract: The role of a teacher, to inspire students to read at home, is very important in the third triennium. After that, their reading is upgraded with a presentation in the form of a speech. In this way, students develop the skills of in-depth reading, critical thinking, fluent storytelling and confident performance. My goal is to create a learning environment that is encouraging, despite their differences. Students start with their own selection of books, based on their interests, which is great for their motivation. They also can choose the date of the speech and we together formulate goals regarding reading and speech. This also strengthens their sense of responsibility. The purpose of speech performance is to develop the skill of fluent storytelling in literary language. Instructions for speech performance need to be clearly presented, as well as evaluation criteria. During the creation of the speech, my feedback is also very important for the students. Students, to understand the content, need to extract only essential information, not going into details. In this way, they also keep the attention of their classmates. Peer evaluation and self-evaluation are very important. Peers first highlight two strengths and one weakness. They also suggest what a classmate could do better. However, self-evaluation is important from the point of view, that we develop in the student the ability, to be able to critically evaluate his / her speech performance. This encourages the student to start thinking about the speech and eliminate the shortcomings in the future. Experience has shown that students approach such work seriously and responsibly. Key words: home reading, purpose of reading, speech performance, peer evaluation, self - evaluation 1 Uvod V času digitalizacije in čedalje večjega vpliva družbenih omrežij je vedno težje učence navdušiti za domače branje. Branje umetnostnih besedil je svojevrstno doživetje. Je kot potovanje, na katerem bo učenec užival, če ima zmožnost vživljanja v književni prostor, v književni čas, identifikacije s katero od književnih oseb in če bo zgodba v njem vzbudila določeno mero empatije do usode književnih junakov. V tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju se interesi učencev tudi razpršijo na več področij. In ker bi naj bila tehnika branja v tem obdobju že usvojena, tudi starši ne spodbujajo svojih otrok več toliko k branju, kot so jih v prvem in še v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Vloga učitelja je v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju še toliko bolj pomembna. Od učitelja pričakujemo, da bo ustvarjal tako učno okolje, ki bo spodbudno za vse učence kljub njihovim medsebojnim razlikam (v mislih imamo prevzem odgovornosti ne samo za poučevanje, temveč tudi za učenje in izvajanje načela notranje individualizacije in diferenciacije). (Kerndl 2016, str. 40) Nadgradnja samega branja umetnostnega besedila pa je predstavitev prebranega v obliki govornega nastopa, kjer je potrebno upoštevati določena pravila oz. navodila. Tudi tukaj je vloga učitelja zelo pomembna, saj mora učence usmerjati, da pridejo do spoznanja, kako pomembno je v določenih govornih situacijah izražanje v knjižnem jeziku. Moj cilj je, da učenca navdušim za branje, da mu je ponujena možnost, da si izbere 134 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment knjigo, katere tematika ga zanima, da vsebino smiselno predstavi, samozavestno nastopi pred sošolci in da se izraža v knjižnem jeziku. Vse to pa vodi tudi k rasti njegove samopodobe. 2 Izbor knjig za domače branje Izhodišče za načrtovanje seznama knjig za domače branje v tretjem triletju je predvsem pogovor z učenci. Pogovarjamo se o tem, kaj jih zanima, katera tematika jim je blizu, katere so morda za njih »tabu teme«, o katerih se jim je nerodno pogovarjati, bi pa želeli kaj o tem prebrati. Seveda se ne sme zanemariti razlik glede bralnega interesa fantov in deklet. Fantje raje posežejo po pustolovskih knjigah, zanima jih znanstvena fantastika, knjige, kjer so glavni književni junaki fantje njihovih let, da se lahko z njimi identificirajo. Dekleta pa raje posežejo po knjigah, ki govorijo o odnosih med prijatelji-cami ali sošolci, o najstniških ljubeznih, o težavah s starši, anoreksiji … Oboje pa zanima čedalje bolj aktualna problematika spletnih zlorab. V tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju učence zanimajo predvsem družbene teme ali spopad posameznika z družbo, ljubezen, pustolovščine, ne marajo počasnega dogajanja, dolgih zgodb, prehajajo od mladinske literature k literaturi za odrasle. Berejo predvsem pripovedništvo, presojajo vsebino (tematsko strukturo), ki jo primerjajo z osebno ali družbeno izkušnjo, vrednotijo moralno. Zavedajo se večpomenskosti, vendar bi radi našli »pravi pomen«, zato ugotavljajo, kaj je avtor hotel povedati. Če se o svojem branju veliko pogovarjajo in ga razčlenjujejo, se poglobi opažanje, interpretacija postane prodornejša, bolj problemska. Ta spoznanja so pri izbiranju branja za to stopnjo v precejšnjo pomoč. (Kerndl 2016, str. 174) Ko se seznanim z interesi učencev, skupaj s knjižničarko oblikujeva seznam knjig. Pri tem je pomembno, da imamo večino knjig na voljo v šolski knjižnici. Ker pa je osnovna šola (in seveda vsaka šola) šola za življenje, želim učence navajati tudi na iskanje knjig v drugih knjižnicah, zato s knjižničarko uvrstiva na seznam tudi nekaj knjig, ki jih v šolski knjižnici ni. Zavedanje razlik v bralni motivaciji in med spoloma je pomembno za učitelja, ki to upošteva pri pripravi takšnega učnega/bralnega okolja, ki je spodbudno za boljše in šibkejše bralce ter za fante in dekleta (diferenciacija in individualizacija). (Kerndl 2016, str. 80) Notranja diferenciacija in individualizacija morata prilagojeno razvijati individualne drugačnosti posameznika in spodbujati enakovredni intelektualni , osebnostni in socialni razvoj vsakega učenca. (Kernd 2016, str. 92) Izhajajoč iz tega se z učenci, ki imajo učne težave, bralno-napisovalne težave oz. specifične primanjkljaje na področju jezika individualno pogovorim glede izbora knjige. Če je potrebno, skupaj s knjižničarko izberemo v knjižnici knjigo, ki ni na seznamu, učenec pa jo bo zmogel prebrati in jo predstaviti v obliki govornega nastopa. Upoštevajoč dejstvo, da želim učencem ustvariti spodbudno učno okolje, kjer bodo za branje domačega branja motivirani in sproščeni, se dogovorimo tudi glede datuma izvedbe govornega nastopa. Praksa je pokazala, da so v začetku meseca oktobra preverjanja in ocenjevanja pri večini predmetov že napovedana. Na naši šoli si prizadevamo, da si vsak učenec izdela svoj »planer«, kamor si zapisuje svoje šolske obveznosti. Glede na to si vsak učenec izbere mesec, za katerega meni, da se bo do takrat lahko najbolje pripravil za govorni nastop. Izdelam tabelo, kamor vsak učenec napiše svoje ime, naslov izbrane knjige ter mesec izvedbe govornega nastopa. Učenec si izbrani mesec zapiše še v svoj zvezek. Na začetku izbranega meseca pa mi učenec sporoči tudi natančen datum izvedbe govornega nastopa. Ta praksa se je doslej izkazala kot zelo uspešna. Učencem prepuščam veliko možnosti in svobode odločanja o njihovem delu, hkrati pa na tak način razvijajo občutek odgovornosti. Na tak način sami pridejo do spoznanja, da so odgovorni za svoje odločitve. 3 Govorni nastop Učenje/branje je lažje, če učenci razumejo, kaj je namen branja/učenja oz. kateri cilj naj bi dosegli in kakšne možnosti imajo za to. (Kerndl 2016, str. 229) Učenci in učenke razvijajo zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja umetnostnih besedil tudi tako, da se strokovno in (po)ustvarjalno odzivajo na umetnostna besedila. (UN, str. 45) Skupaj z učenci oblikujemo cilje govornega nastopa: - poglobljeno branje in vživljanje v vsebino (to je še toliko lažje, če se lahko identificirajo s katerim od književnih junakov); - branje z razumevanjem, kajti le tako lahko vsebino smiselno predstavijo sošolcem; - kritično razmišljanje o ravnanju književnih oseb; - razvijanje veščine tekočega, razločnega pripovedovanja v knjižnem jeziku; - pridobivanje samozavesti glede nastopanja pred občinstvom. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 135 Navodila za pripravo govornega nastopa 1. Predstavitev osnovnih podatkov o knjigi Pove naslov knjige, kdo je avtor, ilustrator, prevajalec (če je knjiga prevedena), pri kateri založbi je knjiga izšla, kje in katerega leta. Predstavitev avtorja Predstavi avtorja (njegove biografske podatke) in navede še vsaj dva naslova njegovih znanih književnih del. O avtorju poišče še kakšno anekdoto, intervju, zanimivost, saj si to učenci pravzaprav najbolj zapomnijo. 2. Predstavitev značilnosti dogajalnega prostora in časa Učencem pojasnim, da književni prostor in čas največkrat nista dobesedno poimenovana oz. določena (določeno mesto, določena vas, letnica dogajanja). Prepoznajo ju iz celotnega dogajanja v zgodbi. 3. Književne osebe Loči glavno književno osebo od stranskih. Predstavi glavno osebo in vsaj dve stranski, njihovo ravnanje, značaj, morda posebno govorico, družbeni položaj, duševne lastnosti, zunanjost. Izrazi kritičen odnos do ravnanja književnih oseb. 4. Avtor in pripovedovalec Loči avtorja od pripovedovalca. Pove, ali gre za prvoosebnega ali za tretjeosebnega (vsevednega) pripovedovalca. To utemelji s primerom iz knjige. 5. Predstavitev vsebine (obnova dogajanja) književnega dela Učenec za razumevanje vsebine izlušči samo bistveno dogajanje, ne pripoveduje o vsaki podrobnosti. Na takšen način ohrani pozornost sošolcev. Pri tej točki se najbolj vidi, koliko oz. kako temeljito se je učenec na govorni nastop pripravil. Največkrat se izkaže, da je to najtežji del. Tisti učenci, ki zaidejo v podrobnosti, pogosto izgubijo rdečo nit pripovedovanja. Čeprav njihovo pripovedovanje bistveno preseže dogovorjeni časovni okvir in je pripovedovanje tekoče, govorni nastop izgublja na kvaliteti. Pripovedujejo v odvisnem govoru, v tretji osebi in v preteklem času. 6. Lastno mnenje o prebranem in utemeljitev Izrazi svoje doživljanje ob prebranem delu za domače branje. Knjiga me je pritegnila, zdela se mi je zanimiva, napeta, poučna, ker …. Knjiga mi ni bila zanimiva, ker … Utemeljuje s konkretnimi primeri iz knjige. 7. Nastopanje Med govornim nastopom govori prosto, čim bolj zborno in naravno ter upošteva jezikovno ustreznost in pravilnost; pazi tudi na ustrezno rabo zvočnih in vidnih nebesednih spremljevalcev govorjenja. (UN, str. 45) Pogosta uporaba mašil, enakih besed ali kretenj hitro postane moteča (presto-panje z noge na nogo, pogosta raba besede pač …). Govori prosto, kar pomeni, da si lahko pomaga le z miselnim vzorcem, na katerem ima zapisane ključne besede. Govori tekoče. Pomemben je stik s poslušalci. 8. Časovna omejitev Govorni nastop (tretja triada) naj traja 8 do 10 minut. Učence opozorim, naj upoštevajo to časovno omejitev. 9. Vrstniško vrednotenje Ob vrednotenju sovrstnikov razvijamo konstruktivno povratno informacijo, ki je usmerjena v nadaljnje aktivnosti. Vrstniki najprej nakažejo močna področja, nato šibka in korake za izboljšanje dosežkov. Ob tem lahko uporabijo nekatere strategije oz. orodja formativnega spremljanja, npr. dve zvezdi in ena želja (učenci napišejo dve pozitivni ugotovitvi in predlagajo eno izboljšavo. (Kerndl 2016, str. 233) 10. Učenčevo samovrednotenje Glede na vrstniško vrednotenje in vrednotenje učiteljice je pomembno, da učenca spodbudim, da začne razmišljati o svojem govornem nastopu; kaj je izpeljal dobro, kaj bi bilo dobro prihodnjič izboljšati. Pomembno je tudi, da je kritiko sposoben prenesti in jo upoštevati kot dobronamerno. Glede na zastavljene cilje in kriterije vrednotenja si učenec ob samovrednotenju postavlja vprašanja, kot npr. Kaj v mojem govornem nastopu sem naredil zelo dobro? (predstavil avtorja, navedel vire, ustrezno govorno nastopal …), Kako bom pri naslednjem govornem nastopu odpravil pomanjkljivosti? Kaj zmorem več? Katera sporočila kritičnih prijateljev so me spodbudila? Kako ocenjujem svoj napredek? Kaj meni učiteljica? … (Kerndl 2016, str. 233) 136 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment 11. Pisna priprava govornega nastopa Učenci imajo seveda več možnosti; odvisno od tega, kaj jim bolj ustreza. Vsekakor pa brez zapiskov ne gre. Ti lahko nastajajo med samim branjem, lahko so v obliki miselnega vzorca, lahko po točkah. Vsekakor pa si morajo zapisati ključne besede, ki jim bodo v pomoč med samim govornim nastopom. 12. Sprotna povratna informacija Med nastajanjem govornega nastopa se učenec posvetuje z mano. Pogovorim se z vsakim individualno. Učiteljeva povratna informacija naj bi sprožila konstruktiven dialog z učencem in pomagala pri učencu doseči cilje, ki si jih je zastavil. (Kerndl 2016, str. 232) Ocenjevalni obrazec Izhaja iz navodil za pripravo govornega nastopa. 1. Predstavitev osnovnih podatkov o knjigi: - 3, 4 podatki 1 točka - 5 ali več podatkov 2 točki 2. Predstavitev avtorja: - biografski podatki do 3 točke - bibliografski podatki 1 točka - zanimivosti do 2 točki 3. Dogajalni prostor 1 točka 4. Dogajalni čas 1 točka 5. Predstavitev književnih oseb: - samo našteje in skromno predstavi 1 točka - predstavi značaj, ravnanje (govorico, družbeni položaj …) 2 točki - izrazi kritičen odnos do ravnanja književnih oseb 3 točke 6. Pripovedovalec Poimenuje pripovedovalca in utemelji s primerom iz knjige. 1 točka 7. Predstavitev vsebine (obnova) književnega dela: - pomanjkljivo predstavljena vsebina, nepovezana, z zastranitvami, ki zmedejo poslušalca; 1 točka - razumljiva vsebina s preveč podrobnostmi, sporočilo dela ni jasno predstavljeno; 2 točki - bistveno dogajanje je nazorno in razumljivo predstavljeno, ideja dela je razumljiva, motivi za ravnanje književnih oseb predstavljeni, vendar je v predstavitvi še kakšna pomanjkljivost; 3 točke - bistveno dogajanje je nazorno in razumljivo predstavljeno, ideja dela je razumljiva, motivi za ravnanje književnih oseb predstavljeni z utemeljitvami … 4 točke 4 Mnenje o prebranem: - lastno mnenje 1 točka - mnenje z utemeljitvijo 2 točki 5 Nastopanje: - nastopa prosto, a občasno potrebuje pomoč 1 točka - nastopa prosto, govori tekoče, doživeto, ima stik s poslušalci 2 točki 6 Časovna omejitev: - odstopanja navzdol oz. navzgor 2 minuti ali več 1 točka - v okviru dogovora 2 točki 7 Jezik: - jezikovno ustrezno, vendar z odstopanji 1 točka - izražanje v zbornem jeziku 2 točki Točkovnik: 12 – 15 (zd.); 16 – 19 (dob.); 20 – 23 (pod.); 24 – 26 (odl.) Zaključek Učenci k branju knjige za domače branje in k pripravi ter izvedbi govornega nastopa v veliki večini pristopijo z vso odgovornostjo. Vsakemu učencu pred pričetkom namenim nekaj spodbudnih in prijaznih besed, da omilim tremo. Po uspešno opravljenem nastopu so učeni ponosni nase. Prav začuti se, kako to vpliva na dvig njihove samozavesti. Pomembno je, da učenci spoznajo, da zmorejo izpeljati daljši govorni nastop pred občinstvom. Bolj pogosto bodo razvijali veščino govornega nastopanja, prej bodo zmogli (si upali) pred občinstvom nastopiti tudi spontano. Pomembno pa je tudi, VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 137 da se urijo v okolju, kjer se počutijo varne, pred poslušalci, ki jih poznajo in kjer točno vedo, kaj se od njih pričakuje. Literatura Kerndl, M. (2016). Sodoben pouk (književnosti) in razlike med učenci. Murska Sobota: BoMa https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovensci-na.pdf 138 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Marko Curk, OŠ Branik E-mail: marko.curk@os-branik.si S SODOBNO TEhNOLOGIJO PO NARAVOSLOVNI UČNI POTI Povzetek: V današnjem času učitelj ni več le vir znanja in spoznanj, ampak je njegova vloga vloga usmerjevalca na poti skozi poplavo najrazličnejših informacij do začrtanega cilja, to je formalno znanje. Tako izbiramo predvsem sodobne metode poučevanja, ki se osredotočajo predvsem na to, da zaposlimo učence in jih vzpod-budimo pri iskanju in izbiri vrednot v globalnem svetu. Pri učencih kombinacija učenja v učilnicah in v naravi vzbudi več radovednosti, zanimanja, motivacije in navdiha za raziskovanje in iskanje novih znanj. Narava ti ponuja multisenzorne izkušnje, doživljaje, poskuse in raziskovanja nasploh, gibanje v njej pa ima pozitiven učinek na zdravje, razvoj, koncentracijo in posledično na učenje. Da bi učencem zagotovili takšno obogateno učno okolje, smo s pomočjo mobilne aplikacije TeachOUT izvedli naravoslovni dan, kjer so učenci na zanimiv način spoznali, raziskovali in odkrivali naravoslovno učno pot »Od kala do vodnjaka«. Gre za igro, ki na osnovi GPS lokacije učence vodi od točke do točke in jim sproti odpira vprašanja in naloge. Z njo smo izboljšali kvaliteto poučevanja, saj smo združili interaktivno učenje z aktivnostmi na terenu. Ključne besede: naravoslovni dan, mobilna aplikacija TeachOUT, učenje na prostem, učna pot »Od kala do vodnjaka« TAKING ThE NATURAL SCIENCE PATh WITh A hELP OF MODERN TEChNOLOGy Abstract: Nowadays, the teacher is no longer just a source of knowledge and insights, but she or he has a role as a guide on the way through a flood of diverse information to the goal, that is, formal knowledge. Thus, we choose primarily modern teaching methods that focus primarily on keeping students busy and encouraging them to seek and choose values in the global world. The combination of learning in the classroom and in nature arouses more curiosity, interest, motivation and inspiration to explore and seek new knowledge in students. Nature offers multisensory experiences, adventures (dogodivščine), experiments, and research in general. Moreover, movement in nature has a positive effect on health, development, concentration, and consequently on learning. In order to provide such a rich learning environment for the students, we have, with the help of mobile applications TeachOUT, performed a Natural Science day. This exercise has allowed students to learn, explore and discover the natural science learning path "From a pond to a well" in an interesting way. "From a pond to a well" is a game, which uses GPS location to guide students from point to point and provides relevant questions and tasks for them on the location. It combines interactive learning with field activities, and consequently improves the quality of teaching. Key words: learning path "From pond to well", mobile applications TeachOUT, Natural Science Day, outdoor learning 1 Uvod Učitelji se vedno znova sprašujemo, kako oblikovati zanimiv pouk, da bo pritegnil pozornost učencev, jih spodbudil h kritičnemu razmišljanju in jim nenazadnje zagotovil optimalen razvoj . Naloga učiteljev je, da pri poučevanju sledimo učnim ciljem v učnih načrtih, hkrati pa pri učencih spodbujamo radovednost po usvajanju novih učnih vsebin ter njihovi uporabnosti v vsakdanjem življenju. V želji uresničevanja pouka, v katerem bodo učenci radi sodelovali pri zastavljenih nalogah, je uporaba sodobne tehnologije eden izmed načinov, ki je ob strokovni uporabi odlično motivacijsko sredstvo. V današnjem času, ko se tehnologija zelo hitro razvija in posega v vse kotičke našega življenja, je uporaba sodobnih naprav pri pouku pravzaprav nujna. Šolanje na daljavo je imelo veliko pozitivnih učinkov. Med drugim nam je ponudilo možnosti iskanja novih idej in raziskovanja po drugačnih pristopih poučevanja s smiselno uporabo tehnologije. Želeli smo izboljšati kvaliteto poučevanja naravoslovja v šolskem sistemu z uporabo zanimivih, inovativnih metod, ki združujejo interaktivno učenje z aktivnostmi na terenu. Tako smo se seznanili z mobilno aplikacijo, namenjeno naravoslovni igri na prostem. Njena uporaba je postala pomemben del učenja v naravi ter tako predstavlja zanimivo nadgradnjo poučevanja. V nadaljevanju prispevka je predstavljena mobilna aplikacija TeachOUT kot odlično motivacijsko sredstvo pri učenju naravoslovja na prostem in konkretna uporabniška izkušnja na naravoslovnem dnevu »Od kala do vodnjaka«. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 139 2 Učna pot »Od kala do vodnjaka« Z namenom, da bi pouk postal bolj sproščujoč in pri učencih bolj priljubljen, dandanes učitelji v pouk vključujemo vedno več terenskih vsebin in praktičnih metod dela. Tako mnoge vsebine postanejo zanimivejše in uporabnejše. Ena izmed takšnih vsebine je učna pot »Od kala do vodnjaka«, ki je nastala v okviru mednarodnega projekta LivingFountains. Učna pot je svojevrstna učilnica v naravi, primerna za izvedbo naravoslovnih in športnih dni učencev različnih starosti. Omogoča širše razumevanje domače pokrajine, tj. Branika z okolico, kjer je nekoč skoraj vsaka hiša imela svoj vodnjak. Vsebine in spoznanja se na poti medpredmetno prepletajo s področja geografije, zgodovine, naravoslovja, biologije, kemije in fizike. Celotna učna pot je dolga 14,4 kilometra (lahko se jo skrajša ali razdeli) in jo je mogoče opraviti peš ali s kolesom po poljskih, gozdnih in deloma asfaltiranih poteh. Uporabna je tudi za lokalno skupnost, saj je primerna za rekreacijo, družinske sprehode in vse, ki želijo nekaj časa preživeti v naravnem okolju ter obenem razširiti poznavanje domačega kraja (Krečič, 2016) . 3 Mobilna aplikacija TeachOUT Aplikacija TeachOUT je nastala v okviru mednarodnega programa ESTEAM in temelji na analizi nacionalnih učnih načrtov in potreb učiteljev ter učencev. Omogoča poučno igro na prostem in je razvita kot orodje za izboljšanje poučevanja, npr. na ekskurzijah, dnevih dejavnosti, izletih … Je izobraževalna aplikacija za učenje v naravi, kar da uporabnikom izkušnjo praktičnega učenja na svežem zraku, z veliko samostojnega učenja, raziskovanja ter gibanja. Deluje na operacijskih sistemih Android in iOS. Igro lahko izdelajo zaposleni v vzgoji in izobraževanju, tako da v sistemu CMS, tj. sistem za upravljanje vsebin aplikacije, določijo GPS lokacije točk v naravi, ki bodo del igre, z vsebinskimi opisi in raznolikimi izzivi, ki jih bodo morali opraviti učenci s pomočjo pametnega telefona ali tablice. Ko učitelj igro ustvari, jo testira na aplikaciji TurfHunt. Ta omogoča izvajanje igre kjerkoli, torej ne zahteva lociranja uporabnika na zahtevani lokaciji. Po uspešnem testiranju sledi objava igre v aplikaciji TeachOUT. Objavljeno igro uporabniki prenesejo na svoje pametne telefone ali tablice in učenje na prostem se lahko začne. Učenci upoštevajo navodila v igri, ki jih usmerjajo k iskanju prej določenih GPS lokacij. Pot do iskane lokacije je lahko vrisana v zemljevid in učenec samo sledi začrtani poti, lahko pa ustvarjalec igre poti ne označi in so navodila do zahtevane lokacije podana v obliki orientacije. Ko se učenec približa do lokacije posamezne točke v naravi, se mu v aplikaciji avtomatsko prikažejo informacije oz. značilnosti o lokaciji v obliki besedila, slik in/ali avdio posnetka. Na vsaki lokaciji po uvodni seznanitvi z informacijami, učenci rešujejo različne izzive in naloge, s katerimi utrjujejo, ponavljajo ali spoznavajo učno snov. Ko učenec opravi z izzivom, se mu v aplikaciji pojavi nova lokacija do katere mora priti. Vsaka najdena lokacija in rešen izziv, učencu prinesejo točke. Cilj je torej poiskati vse lokacije in čim boljše reševanje izzivov ter tako osvojiti čim več točk. Učenci lahko med seboj tekmujejo kot posamezniki ali kot ekipa, odvisno od želenega cilja učitelja. Zmaga tisti posameznik oz. ekipa, ki osvoji največ točk. 4 Uporabniška izkušnja na naravoslovnem dnevu »Od kala do vodnjaka« Učitelji smo učno pot »Od kala do vodnjaka« ustvarili v CMS-u. Najprej smo na zemljevidu določili lokacije dvanajstih točk, ki jih bo potrebno obiskati, vsaki izmed točk dodali opis znamenitosti s sliko ter izziv, za popestritev pa vključili še primerno glasbo ob uspešno najdeni točki. Nato smo ustvarjeno testirali v aplikaciji TurfHunt, vnesli popravke in jo lansirali v aplikacijo TeachOUT. Igra temelji na orientacijskem iskanju lokacij točk – skritih zakladov in reševanje izzivov – pridobivanju kovancev. Za vsako najdeno lokacijo in pravilno rešen izziv, učenec pridobi točko. Dan pred naravoslovnim dnem, smo natančnejša navodila za uporabo aplikacije predstavili učencem. Med drugim tudi, da je uporaba tablice med hojo prepovedana. Prav tako smo jih razdelili v skupine po tri z namenom po sodelovalnem učenju. Monteiro (2013) je namreč z raziskavami dokazala, da je socialno učenje učinkovitejše od individualnega poučevanja in tudi podpora pri socialnem prila-gajanju je učinkovitejša, če jo nudi vrstnik kot pa nekdo nadrejeni (učitelj). Dan dejavnosti se je začel v učilnici, kjer so skupine dobile svojo tablico. Učenci so v aplikacijo vtipkali »kodo povabila« , katera zagotovi, da vse skupine istočasno sodelujejo v igri. Igra se začne z uvodnimi navodili in prikazano začetno lokacijo prve točke. Ko so se skupine premaknile do prve lokacije , se jim je avtomatsko odprla prva znamenitost z naslovom, vsebino in sliko. Z najdeno lokacijo – skritim zakladom in pravilno rešenim izzivom, so si prislužili prve točke. Do vsakega naslednjega skritega zaklada so se učencem izpisala navodila za pot, lokacija skritega zaklada, med 140 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment njenim iskanjem pa so lahko spremljali svojo lokacijo na zemljevidu. Igro so učenci zaključili, ko so odkrili vse skrite zaklade in rešili še zadnji izziv, ko se je skupina fotografirala in dodala emoji, ki je odražal njihovo zadovoljstvo o načinu izvedbe naravoslovnega dne. Tako smo pridobili informacijo o všečnosti igre. Dan smo zaključili v učilnici, kjer smo si v CMS-ju pogledali ali so bili nekateri izzivi pravilno rešeni. Če so npr. v izzivu bila podana navodila »fotografiraj v kamen vklesan napis«, je skupina po fotografiranju prejela točko tudi, če ni fotografirala zahtevanega, saj aplikacija tega ne zazna. Zato smo te izzive preverili in ob nepravilno rešenem izzivu odbili točko. Tako smo dobili končne rezultate skupin in jih analizirali. Nekateri učenci so spraševali, kakšno nagrado dobi zma-govalna ekipa. Obrazložili smo jim, da je nagrada vsake skupine njihovo osebno zadovoljstvo ob uspešno izpeljani poučni igri. Naslednji dan smo z učenci naredili še evalvacijo naravoslovnega dne. Ugotovili smo, da: - je bil način izvedbe pouka učencem zelo všeč; - so jim bili izzivi zanimivi, jim kratkočasili pot ter tako prehodili kar štirinajst kilometrov; - so ob prehojeni poti pridobili kondicijo; - nekateri učenci niso sodelovali s svojo skupino. 5 TeachOUT izzivi na učni poti »Od kala do vodnjaka« V nadaljevanju so opisani izzivi, ki jih aplikacija ponuja in smo jih ustvarili v CMS-ju. - Vprašanja z več možnimi odgovori V CMS-u smo napisali vprašanja in več možnih odgovorov , med katerimi je lahko učenec izbiral. Označili smo, kateri odgovor je pravilen. Vprašanje in odgovori imajo lahko besedilo, podobo ali oboje. Prav tako lahko učencu ponudimo namig, na katerega lahko pritisne in dobi dodatne informacije, preden odgovori na vprašanje. Pri točkovanju se izpiše, ali je učenec namig uporabil ali ne. Končni rezultat izziva se nato avtomatsko izpiše na podlagi odgovora (pravilnega ali nepravilnega). Primer 1: Zakaj so ljudje gradili kale? a) Za napajanje živinoreje b) Za zalivanje njiv, polj c) Za kopanje Primer 2: Katera je reka Branica? (podane so tri slike različnih rek, med katerimi učenec pravilno izbere) - Vprašanja s pisnim odgovorom V izzivu se izpiše vprašanje, na katerega je treba pisno odgovoriti. Vprašanje ima lahko besedilo, sliko ali oboje, nato pa napišemo seznam možnih odgovorov. Učenec mora napisati enega od možnih odgovorov, da dobi pravi rezultat. Prav tako lahko učencu ponudimo namig, na katerega lahko pritisne in dobi dodatne informacije, preden odgovori na vprašanje. Pri točkovanju se izpiše, ali je učenec namig uporabil ali ne. Končni rezultat izziva se nato avtomatsko izpiše na podlagi odgovora (pravilnega ali nepravilnega). Primer: Kako se imenuje potok pri katerem se nahajaš? Pravilni odgovori: Potok Draga, Draga - Posnemi fotografijo po navodilih V izziv napišemo navodilo, kaj mora učenec fotografirati. Ta posname fotografijo in jo naloži. Ko naredi fotografijo, se izpiše sporočilo, ki ga je smo ga napisali v CMS. Rezultat tega izziva je vedno podan, saj ni pravilnih/nepravilnih odgovorov. Rezultat lahko popravimo po igri. Posnete fotografije so na voljo pri izpisu rezultata. Primer: Fotografiraj Vidmarsko štirno. - Posnemi fotografijo in piši nanjo po navodilih Napišemo navodilo, kaj mora učenec fotografirati. Ta posname fotografijo z aplikacijo in sledi navodilom, kaj mora z njo narediti. Za risanje ali pisanje uporabi preprostega Slikarja in riše/piše po sliki, preden jo naloži na strežnik z igro. Rezultat tega izziva je vedno podan, saj ni pravilnih/ nepravilnih odgovorov. Rezultat lahko popravimo po igri. Posnete fotografije so na voljo pri izpisu rezultata. Primer: Fotografiraj kal in s črto prevleci polkrožno oblikovan velb. - Posnemi fotografijo in jo okrasi z grafiko po navodilih Napišemo navodilo, kaj mora učenec fotografirati. Ta posname fotografijo z aplikacijo in sledi avtor-jevim navodilom, kaj mora z njo narediti. Za ta izziv naložimo grafiko v CMS, učenec pa fotografijo okrasi z naloženimi grafičnimi elementi, preden jo naloži na strežnik z igro. Rezultat tega izziva je VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 141 vedno podan, saj ni pravilnih/nepravilnih odgovorov. Rezultat lahko popravimo po igri. Posnete fotografije so na voljo pri izpisu rezultata. Primer: Fotografiraj sebe s svojo ekipo, nato pa nanjo povleci primernega emoja, glede na to ali ti je bilo iskanje skritih zakladov všeč. (učenec ima na razpolago tri različne emoje: všeč mi je, ni mi všeč, ne vem) - Nariši preprosto risbo na predhodno določeno fotografijo Naložimo fotografijo v CMS in napišemo navodila za učenca, kaj mora narisati na sliko. Slika je podana, učenec pa mora risati po njej. Risba se shrani na napravo in strežnik z igro. Rezultat tega izziva je vedno podan, saj ni pravilnih/nepravilnih odgovorov. Rezultat lahko popravimo po igri. Primer: Na Jezeru nariši raco Mlakarico. - Nariši preprosto risbo Podamo navodila za učenca, kaj mora narisati na prazno ozadje. Risba se shrani na napravo in strežnik z igro. Rezultat tega izziva je vedno podan, saj ni pravilnih/nepravilnih odgovorov. Rezultat lahko popravimo po igri. Primer: Napiši številko, koliko metrov naj bi bil vodnjak globok. - Igra spomin Naložimo različne fotografije (po dve enaki) v CMS in napišemo navodila za učenca, kaj mora storiti. Učenec mora v določenem času odkriti vse pare fotografij. Končni rezultat izziva se nato avtomatsko izpiše na podlagi odkritih fotografij. Primer: Igraj igro spomin vodnjakov in kalov. Zaključek Tehnologija otroke današnjega časa spremlja na vsakem koraku. Posledično v učne klopi sedajo generacije učencev, ki potrebujejo drugačen pristop k učenju. V zdravem izobraževalnem okolju raba tehnologije spodbuja oz. motivira učence pri iskanju različnih informacij, reševanju problemov ter medsebojni komunikaciji (Rugelj, 2007). Posledično lahko bistveno pripomore h kvalitetnejšemu pouku, a mora biti tesno povezana z novimi načini in oblikami dela, predvsem pa s cilji in z vsebinami pouka. Pri uporabi aplikacije TeachOUT smo zaznali nekatere prednosti in pomanjkljivosti. Prednosti: - poučevanje preko zvočnih vsebin, slikovnega in tekstovnega gradiva; - aktivno vključevanje učenca v izobraževalni proces; - možnost izvedbe orientacijskega iskanja lokacij; - učenje različnih vsebin v neposrednem stiku z naravo; - prenos znanja ven iz učilnice v kraje, kjer se nahaja »material« za učenje; - neposredna izkušnja učenca za boljšo in dolgotrajnejšo zapomnitev obravnavane snovi; - opazovanje okolice; - vpogled v opravljene izzive učencev; - samostojnost učenca pri odločitvah o izvedbi izzivov; - pri delu v skupinah učencem omogoča sporazumevanje in sodelovanje med sovrstniki pri sprejemanju skupnih odločitev; - razvija spretnost rokovanja z mobiteli in tablicami v smislu sredstev za izobraževanje in s tem razmišljanje o prednostih in pomanjkljivostih dela s sodobno tehnologijo. Pomanjkljivosti: - vizualno manj privlačna; - pravilnost oz. nepravilnost nekaterih izzivov aplikacija ne zazna (fotografiranje, risanje); - manjša raznolikost izzivov oz. nalog (dodatni izzivi bi lahko bili: odgovori na vprašanja, da najdeš odgovor – metoda določevalnega ključa, posnemi video po navodilih, razvrsti slike v ustrezno kat-egorijo …); - ne omogoča diferenciacije pouka. Vsekakor je uporaba mobilne aplikacije TeachOUT v pouk vnesla svežino, omogočila učinkovitejše učenje in bolj kakovostno znanje ter učence lažje pripeljala do želenega cilja. Je ustrezen didaktični pripomoček, ki nam je na kreativen in simpatičen način omogočil aktivno metodo poučevanja. Tako kot je pestra narava in dogajanje v njej, takšno naj bo tudi naše poučevanje. Učiteljem ni bila le kot zamenjava za klasičen način dela, temveč je omogočila smiselno uporabo na višjem nivoju. Pomembno je, da tehnologijo uporabimo z razlogom in ne zaradi tehnologije same. Slednja ima 142 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment lahko precej negativnih posledic (Curk, 2014). Skratka, pazljivi moramo biti na kvaliteto in kvantiteto njene uporabe, biti mora smiselna in ne preveč pogosta, saj lahko učence odvrne od aktivnega razmišljanja in konkretnega dojemanja narave ter domačega okolja. Literatura Curk, J. (2014). Tabla, table, tablice. Šolski razgledi, LXV(6). Krečič, J. (2016). Od kala do vodnjaka: učna pot vodnjakov v Braniku in okolici. Kamra. Pridobljeno s Od kala do vodnjaka: učna pot vodnjakov v Braniku in okolici (kamra.si) Monteiro, V. (2013). Promoting reading motivation by reading together. Reading Psychology, 34(4), 301-335. Rugelj, J. (2007). Nove strategije pri uvajanju IKT v izobraževanje. V M. V. (ur.), Mednarodna konferenca Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT – SIRIKT 2007 (str. 112-115). Ljubljana: Arnes. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI-UPB3). (2003). Uradni list Republike Slovenije. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 143 Remza Lulić, Osnovna šola Vincenzo e Diego de Castro Piran E-mail: remza.lulic@gmail.com MULTIKULTURNA ŠOLA Povzetek: Smo šola z italijanskim učnim jezikom na dvojezičnem področju. V zadnjih letih se spopadamo z novim izzivom, saj nismo več samo šola manjšine, ampak se k nam vpisujejo tudi otroci iz slovensko govorečih družin in predvsem veliko otrok iz zahodne Evrope. Postali smo multikulturna šola. Zato nas evropska kulturna dediščina lahko vse skupaj poveže v majhno veliko družino. Na šoli vseskozi skrbimo, da so znanje, vsebine in programi dostopni vsem v enaki meri, demokratično ter participativno. Specifični cilj sodelovanja z drugimi šolami in lokalno skupnostjo je izboljšanje strokovnega ter osebnega razvoja šolskega osebja za bolj učinkovito in sodobno poučevanje na področju kulturne dediščine ter usposabljanje za krepitev skupnih vrednot pri učencih različnih narodnosti in kultur. Nameni so dvig kakovosti poučevanja in večja inovativnost ter kreativnost v vzgoji in izobraževanju. Od aktivnosti, ki jih izvajamo, pričakujemo izboljšanje šolske klime, preseganje kulturnih, verskih in jezikovnih ovir, bolj kompetentne in osveščene učitelje o pomenu skupne kulturne dediščine kot orodja, ki združuje vse učence, ne glede na to, od kod prihajajo in kakšen jezik govorijo. Boljša integracija in boljše počutje vseh učencev ter zmanjšanje konfliktov, ki izhajajo iz etničnih razlik. Želimo si, da bi vsi učenci imeli občutek, da so sprejeti in da ''so doma''. Ključne besede: multikulturnost, kulturna dediščina, sodelovanje, razvoj, integracija MULTICULTURAL SChOOL Abstact: We are an Italian school in a bilingual region. In the last years, we have faced new challenges, as we are no longer just a minority school, but also children from Slovenian-speaking families, and especially many children from Western Europe, are enrolling. We have become a multicultural school. That is why we are aware of the importance of finding common ground and connections between such different cultures and languages. We need more experience, because in the context in which we are working now, it is necessary to broaden the horizons of our teachers and, consequently, pupils and parents. European cultural heritage can bring us all together into a small large family. At school, we always make sure that knowledge, content, and programs are accessible to everyone equally, democratically and participatively. The specific objective is to improve the professional and personal development of school staff in order to provide more effective and up-to-date teaching in the field of cultural heritage, and to train us to strengthen shared values among students of different nationalities and cultures. The purpose is to increase the quality of teaching and to increase innovation and creativity in education. With the activities that are implemented, we expect an improvement in the school climate, overcoming cultural, religious and linguistic barriers, more prepared and educated teachers who regard the importance of a common cultural heritage as a tool that brings all students together, no matter where they come from and what language they speak. Better integration and well-being of all students and reduction of conflicts resulting from ethnic differences. We want all students to feel accepted and ‘at home’. Uvod Smo šola italijanske narodnosti na dvojezičnem območju, UNESCO šola; naše ključne potrebe so ohranjanje italijanskega jezika in kulture ter zgodovinske in etnografske dediščine. Kljub finančnim težavam, s katerimi se srečujemo kot šola, naši učitelji poskušajo vzpostaviti tesne stike med učitelji, učenci in starši. Naš cilj je, da otroke podučimo o zgodovini šole, v katero hodijo, ter da se italijanski jezik uporablja v vsakdanjem življenju, ne pa le v razredu. Naši učenci niso samo pripadniki italijanske manjšine, ampak tudi pripadniki drugih narodnosti. Ker večina učencev pripada nekakšni manjšini, jim radi širimo obzorja, poučujemo jih o sprejemanju razlik, ki nas bogatijo, in jih tako razvijamo v zrele in odgovorne Evropejce. Teritorialna resničnost vsake šole je raznolika zaradi številnih migracij ljudi iz držav EU in vanje. Članice EU moramo okrepiti evropsko identiteto in spodbujati evropsko državljanstvo. Z izmenjavo novih metod in z dobrimi praksami poučevanja ter učenja učencem nudimo možnosti za osebno in čustveno rast. Z vidika socialnega in ekonomskega konteksta imamo kot šola na teh področjih nekatere težave. Imamo skupine učencev s posebnimi potrebami in skupine, ki so nekako izključene iz glavne družbe. Želimo, da se naši učenci zavedajo številnih težav, s katerimi se srečuje naša družba, in se naučijo spoštovati in živeti v sožitju z ljudmi, ki so drugačni od tega, kar so oni sami. Učence želimo ozavestiti, kaj evropsko državljanstvo danes pomeni. To bo okrepilo njihovo zavedanje, da so Evropejci. Stereotipe premagujemo tudi s pomočjo nenehne komunikacije z uporabo IKT. Sodelovanje z drugimi šolami poveča ozaveščenost o drugih kulturah in pomaga vsem posameznikom, ki sodelujejo, oblikovati predstavo o abstraktnih pojmih evropske identitete ter državljanstva. Udeleženci se naučijo skrbeti drug za drugega, spoz-144 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment navajo družbeno odgovornost in dejstvo, da je skupni cilj mogoče doseči le s sodelovanjem. Naša edinstvenost je izjemna, saj delujemo na območju, kjer je pretok kultur izjemen, na ozemlju, kjer je skozi zgodovino prišlo do izjemnih sprememb, ki so pustile svoj pečat, ter na območju, kjer je v razmiku nekaj kilometrov možno stopati v tri različne države. Rasti znotraj takih okoliščin je znak, da zmoremo delovati dobro in učinkovito, saj se je število učencev skozi leta skoraj podvojilo in nam dalo povratno informacijo, da zmoremo. Naša šola z italijanskim učnim jezikom je v geografskem kontekstu, ki ima svoje specifike, tudi zgodovinske. Namreč, po drugi svetovni vojni je prišlo do preobrata pri prebivalcih tega ozemlja. Prebivalci italijanske narodnosti so masovno zapuščali naše kraje. Obmorska mesta so se izpraznila in začelo se je progresivno naseljevanje ljudi slovanskih narodnosti. Z leti se je na tem območju naseljevalo vedno več ljudi, tudi zaradi gospodarstva in ekonomskih interesov. Tako je bila na tem območju vedno bistveno pomembna integracija z lokalno skupnostjo, ki je tukaj ostala. Pomembno je tudi poudariti, da na tem obmejnem območju že od nekdaj sobivajo tri različne kulture s svojimi različnimi jeziki in tradicijami. Naše območje je multilingvistično in v zadnjih letih opažamo na naši šoli porast učencev vzhodne Evrope: iz Rusije in Ukrajine, poleg tistih iz držav nekdanje Jugoslavije. Tako je naša šola postala prispodoba Evrope v malem, z vsemi težavami, ki jih to prinaša. Glavna izziva sta inkluzija vseh otrok na šoli in sobivanje različnih kultur, v duhu ''skupnega doma Evrope'', kjer sta spoznavanje in sprejemanje drug drugega del vsakdana ter kjer imajo drugačnost in medsebojne razlike pomembno dodano vrednost. V našem prostoru, Istri, že stoletja sobivata italijanska in slovenska narodna skupnost (v hrvaški Istri še hrvaška); v zadnjem stoletju so se tem pridružile še priseljeniške kulture iz nekdanjih republik nekdanje skupne domovine in drugje (npr. Rusije, Ukrajine). Vse te kulture v naš prostor prinašajo svoje jezike, svoje šege in navade, verske ter religiozne posebnosti. To je za nas učitelje, ki delujemo na narodnostno mešanem območju z močno prisot-nostjo priseljeniških kultur, velik izziv in obenem še večja priložnost, da vse te kulture umestimo v kontekst resnične večkulturnosti, strpnosti ter tvornega skupnega sodelovanja v dolgoročno korist vseh udeleženih. Z osveščanjem o pomenu unikatnosti ozemlja, na katerem živimo in sobivamo, z učinkovitim osveščanjem o pomenu sožitja ter v sprejemanju drugega in drugačnosti in s hkrat-nim pozitivnim zgledom naše kulturne, jezikovne in narodnostne tradicije ter utrjevanjem te želimo okrepiti in obogatiti zavedanje občutka pripadnosti skupnemu evropskemu prostoru ter na novo ovrednotiti identiteto našega prostora in nas tukaj živečih znotraj novih, spremenjenih okoliščin v regiji in širše v evropskem prostoru. OŠ Vincenzo in Diego de Castro že ustaljeno sodeluje z Občino Piran, z Italijansko samoupravno narodno skupnostjo in drugimi zavodi, kot so Abakkum, ZVKD, v projektih katerih je namen spoznavanje in ohranjanje kulturne ter naravne dediščine. Šola je po-bratena z mestom Oglej, s katerim si delimo skupno antično rimsko arheološko dediščino; letno se obiskujemo skupaj z učenci. Šola sodeluje tudi v aktivnostih in projektih z Radiem in TV Koper – Capodistria, Italijansko unijo, Ljudsko univerzo v Trstu, Naravnim parkom Strunjan in Sečovlje, Italijanskim konzulatom v Kopru ter Mestno knjižnico Piran. Poleg večkulturnosti v projektih OŠ Vincenzo in Diego de Castro Piran v vsem promovira medgeneracijsko druženje, vzajemnost in solidarnost. Pričakovanja Od izobraževanj in aktivnosti, ki jih izvajamo, pričakujemo izboljšanje šolske klime, preseganje kulturnih, verskih in jezikovnih ovir, bolj pripravljene in ozaveščene učitelje o pomenu skupne kulturne dediščine kot orodja, ki združuje vse učence, ne glede na to, od kod prihajajo in kakšen jezik govorijo. Boljša integracija in boljše počutje vseh učencev. Občutek učencev, da so sprejeti in da ''so doma''. Zmanjšanje konfliktov, ki izhajajo iz etničnih razlik. Cilji sodelovanja - Izboljšanje poklicnega in osebnega razvoja šolskega osebja za bolj učinkovito in sodobno poučevanje na področju medkulturne vzgoje, evropske kulturne dediščine ter identitete. - Pri učiteljih (o)krepiti skupne vrednote in občutek pripadnosti skupni evropski kulturni dediščini in identiteti ter to zavedanje prenesti na učence in njihove starše oziroma skrbnike. - Vključevanje lastne kulture in dediščine v poučevanje z inovativnimi metodami ter pristopi. - Krepitev tistih metod dela, ki pri učencih drugih narodnosti in kultur utrjujejo občutek pripadnosti v novem prostoru. - Preko inovativnih metod dela olajšati socialno vključenost s spodbujanjem vrednot, kot so povezovanje, znanje in sprejemanje drug drugega, pa tudi s spodbujanjem raznolikosti vsakega od nas kot VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 145 dodane vrednosti. - Seznanjanje učiteljev z novimi pristopi, literaturo in brezplačnimi spletnimi izobraževanji, ki ponujajo dodatna znanja iz mehkih veščin. - Seznanjanje učiteljev z literaturo, spletnimi vsebinami, s katerimi lahko poglobimo svoje razumevanje in znanje kulturne dediščine, večkulturnosti in inkluzije. - Spodbujanje zanimanja učencev za ohranjanje kulturne in naravne dediščine ter nas vpeljati v širok kontekst kulturne raznolikosti Evrope in prednosti, ki jih »biti Evropejec« prinaša. Aktivnosti, ki nam pomagajo priti do rezultatov - Učencem, med poukom ter ob različnih dnevih, v knjižnici, z ogledom naravnih in urbanih znamenitosti, obiskom gledališča, kina, razstave ipd. podamo širši in celosten pojem kulturne dediščine z željo, da doživijo novo, predvsem pa drugačno izobraževalno izkušnjo. - Na šoli se izvaja več delavnic na temo medkulturnega dialoga. Z delom po skupinah in skozi različne igre učenci iščejo odgovore na vprašanja, kot so: Kaj je kultura? Kaj je kulturna dediščina? Kaj je kulturna identiteta? Kaj je kulturna raznolikost? Zakaj prihaja do medkulturnega nerazumevanja? Kako rešujemo konflikte? - Organizacija umetniških dejavnosti, v katerih učenci opazujejo, vrednotijo in likovno interpreti-rajo elemente kulturne dediščine, kot so stavbe, spomeniki, pokrajina. Likovna dela se razstavijo ob občinskem prazniku. Glede na potrebo po izboljšanju strokovnega in praktičnega znanja na temo združevanja lastne in evropske kulturne dediščine kot vira družbene vključenosti in integracije, glede na željo oblikovanja multikulturnega kurikuluma ter ustrezne kulturno odgovorne učne strategije udeleženci prispevamo k razvoju usposabljanja s svojo strokovno usposobljenostjo, kulturno osveščenostjo in osebno zavzetostjo, s katero stremimo k širjenju obzorij, vizij, strokovnega znanja in angažiranosti v dolgoročno korist ustanove, za katero delamo, in, seveda, v korist prihodnjih rodov. Dejavnosti Dejavnosti, ki so povezane s prepoznavanjem in ohranjanjem raznolikosti in različnih oblik izražanja, spodbujajo boljše medsebojno razumevanje med kulturami in narodi. Medtem ko se Evropa in svet povezujeta, postaja vse bolj jasno, da je razumevanje različnih kultur in jezikov nujno za delovanje sodobnega človeka. V takih okoliščinah se lahko ljudje, ki živimo v narodnostno mešanih območjih, počutimo privilegirane, saj nas vsakodnevno soočanje z več kulturami že od nekdaj sili v spoznavanje kultur in jezikov našega okolja. Tako je tudi ob slovensko-italijanski meji, kjer gre za področje stika pretežno romanskih in slovanskih kultur. V tem kontekstu je slovenska Istra področje večstoletnega stika avtohtonih kultur, tj. italijanske in slovenske kulture, ki so se jima predvsem po 2. svet. vojni pridružile še priseljeniške kulture, kot so hrvaška, bošnjaška, srbska, albanska in makedonska, ter v zadnjem desetletju še kulture novih priseljencev iz držav nekdanje Sovjetske zveze in drugod. Vse našteto je za OŠ Vincenzo in Diego de Castro Piran velik izziv in priložnost za rast, saj se zavedamo, kako pomembno je odkriti skupne točke ter vezi med tako različnimi kulturami in jeziki. Učitelji vedno potrebujemo izkušnjo, da razširimo svoja obzorja in okrepimo zavedanje, da smo in bomo le z novimi kompetencami kos spreminjajoči se evropski stvarnosti. S pridobljenim znanjem in novimi strategijami, ki jih pridobimo z izobraževanjem ter sodelovanjem, to prenesemo v vse naše aktivnosti. S pomočjo glasbe, umetnosti, kamišibaj delavnicam in skupnih predstav prepletamo vezi med otroki in spodbujamo zanimanje za kulturno dediščino. Sodelujemo z gimnazijo in z italijansko skupnostjo z medgeneracijskimi delavnicami o spoznavanju lokalne kulturne dediščine, v sodelovanju z etno-grafskimi skupinami, kot sta solinarska družina in skupina Tartini v tradicionalnih oblačilih. Vse aktivnosti objavljamo na šolski spletni strani in strani Facebook. Vključujemo se v teden DEKD in tako spodbujamo zanimanje javnosti za varstvo kulturne in naravne dediščine ter javnosti predstavimo idejo o skupni kulturni dediščini, o bogastvu in kulturni raznolikosti Evrope. V šoli organiziramo tematske dneve o skupnih evropskih vrednotah. Učence peljemo v gledališče in v kino. Udeležujemo se Festivala evropskega in mediteranskega filma v Piranu z brezplačnimi projekcijami v slovenščini in italijanščini na teme o vrednotah, drugačnosti ter sobivanju. Na tak način izboljšujemo osebno (razumevanje in vrednotenje sebe), socialno (vključevanje in izzivanje drugih ljudi), poslovno (osredotočanje in mobilizacija organizacije) in kulturno pismenost (vrednotenje in izkoriščanje kulturnih razlik), sposobnost razumevanja in komunikacije, sposobnost podpiranja procesa timskega dela, raziskovanje drugih kultur, razumevanje kulturnih razlik; spoznavamo, raziskujemo inovativne metode poučevanja za medkulturni dialog in sodelovanje, ki 146 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment temeljijo na medsektorskem pristopu; spodbujamo in ustvarjamo učno partnerstvo med učitelji ter družbo, razvijamo medosebne, medkulturne in družbene kompetence, organizacijske kompetence z izkoriščanjem neformalnih dejavnosti, ki se na splošno dotikajo smiselnih tem, kot so večkulturnost, raznolikost ter posebne potrebe. Aktivnosti in sodelovanja - Skozi projekt Sims za medkulturno sobivanje smo povabili enega od organizatorjev, da se z nami pogovori o razvoju projekta in o dobrih praksah, s katerimi uvajajo tuje učence v šolo z dejavnostmi, ki vključujejo tudi njihove družine. - Udeležba na evropskem in mediteranskem filmskem festivalu FEMF: filmi promovirajo večkulturnost in večjezičnost, saj so prikazani v izvirnem jeziku. - Spomladi: učenci obiščejo koncentracijsko taborišče rižarne Trst, poudarek na osveščanju vrednot, strpnosti in gostoljubnosti. - Projekt Svet Evrope Zavoda RS za šolstvo, izobraževanje za digitalno državljanstvo: učitelji, učenci in starši so vključeni k ozaveščanju o pozitivni diskriminaciji vsebin na internetu, razvijajo kritično mišljenje. - Preventivni programi: učenci razvijajo kritično mišljenje, poudarek gre na fizično zdravje učencev, pridobivanje orodij za zdrav razvoj. - Izvedba Unicefove delavnice ‘’Prisluhni, spoznaj, spremeni’’ z učenci predmetne stopnje, ki mlade osvešča o otrokovih pravicah in jih spodbuja k sprejemanju drugačnosti in raznolikosti. Namen aktivnosti je bil razbiti stereotipna prepričanja, se soočiti s posledicami sovražnega govora in nestrpnosti ter poudariti pomen sprejemanja drugačnosti in multikulturne družbe. Smo Unesco šola in izvajamo programe, projekte, obeležujemo mednarodne dneve v skladu z vrednotami in stališči Unesca. Najpomembnejša cilja UNESCA sta mir in razumevanje med narodi in kulturami sveta. Kot Unesco šola si prizadevamo tlakovati pot k medsebojnem poznavanju, razumevanju in spoštovanju. Preko osveščanja o različnih temah, ki zaznamujejo lokalno in svetovno dogajanje, učenci spoznavajo in razumejo probleme sodobnega sveta, oblikujejo spoštovanje do različnosti, spoznavajo sebe ter svet okoli sebe in skupaj ugotavljajo, da zapleteni problemi nikoli nimajo preprostih rešitev. Da do njih pridemo, so potrebni strpnost, razumevanje, sodelovanje in vključenost. Vsekakor vsako leto aktivno sodelujemo z Občino Piran, italijansko skupnostjo, mestno knjižnico, z italijanskimi in slovenskimi šolami. Z občino in italijansko skupnostjo sodelujemo na Prazniku solinarjev. Mesečno smo prisotni pri uri pravljic v mestni knjižnici, namenjena je najmlajšim otrokom. Aktivno sodelujemo pri promociji kulturne dediščine skozi koncerte, konference, seminarje, delavnice, ex tempore. Vse aktivnosti se osredotočajo na kulturno dediščino, ki je iz piranske postala evropska. Pred tradicionalnimi prazniki, kot sta praznik mestnega zavetnika sv. Jurija in solinarski praznik, učenci intervjuvajo starejše občane ter poskušajo ugotoviti, v čem se šege in navade iz njihovega otroštva razlikujejo od šeg in navad današnjih otrok; ugotavljajo, kaj se je v času spremenilo, kaj izgubilo, kaj izboljšalo ter kaj vse to pomeni za mesto Piran. Učitelji v svoje delo vključijo živa pričevanja ribičev, kuharic, solinarjev, čevljarjev in drugih, ki še opravljajo t. i. tradicionalne poklice, z namenom, da otrokom predstavijo svoje delo, vrednote in svoje videnje sodobne Evrope. Organiziramo in sodelujemo pri več dogodkih, regionalno in nacionalno prepoznavnih: - Organiziramo umetniške dejavnosti, v katerih učenci opazujejo, vrednotijo in likovno interpreti-rajo elemente kulturne dediščine. Likovna dela razstavimo ob občinskem prazniku. - Učitelji v svoje delo vključijo živa pričevanja ribičev, kuharic, solinarjev, čevljarjev in drugih, ki še opravljajo t. i. tradicionalne poklice, z namenom, da otrokom predstavijo svoje delo, vrednote in svoje videnje sodobne Evrope. - 26. septembra, ko obeležujemo evropski dan jezikov, izvajamo jezikovne in ustvarjalne delavnice z namenom seznanjanja o nujnosti učenja tujih jezikov, s čimer prikažemo pozitivno držo do večjezičnosti in medkulturnega razumevanja ter opozorimo na raznoliko jezikovno in kulturno pestrost mesta Piran ter okolice. - V pripravi na svetovni dan materinščine, 21. februarja, učence spodbujamo, da zapišejo svojo družinsko prigodo ali zgodbo v jeziku ali v narečju, ki ga govorijo doma. - S piransko italijansko skupnostjo šola izvaja delavnice z didaktičnimi itinerariji po mestnih ulicah, v katerih učenci spoznavajo legende in zgodbe o Piranu. Učenci izdelajo slikanico s svojo osebno VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 147 izkušnjo. Izkušnje in učinke sodelovanj ter izobraževanj predstavimo pobratenim šolam iz Ogleja (Italija), Novigrada (Hrvaška) in Prošeka (Italija). Vse nove pristope trajno umestimo v poučevanje. Zaključek S sodelovanjem želimo okrepiti medkulturne kompetence pedagoških delavcev in naš profesionalni razvoj ter na novo opredeliti, ovrednotiti in okarakterizirati kulturno dediščino ter identiteto kraja, v katerem šola deluje – znotraj razsežnosti novo nastale Evrope. Na šoli se učitelji zavedamo, da dobro razvite medkulturne kompetence postajajo nujne in odločujoče, če bomo želeli obvladati razrede, ki so v etičnem in kulturnem smislu vedno bolj heterogeni. Prav zato s sodelovanjem pridobivamo znanje, spretnosti in veščine, s katerimi bomo delavci na šoli krepili védenje, da s spoštovanjem različnih kultur spoštujemo sebe, da z demokratičnim dialogom krepimo lastno vrednost, da se s pomočjo medkulturnega dialoga bojujemo proti stereotipom in predsodkom o pripadnikih drugih narodov ter kultur in zmanjšujemo število konfliktov, povezanih s tem. Sodelovanje nas potisne v realno situacijo, v kateri se moramo sodelujoči znajti v drugačnem okolju, se prilagoditi načinu komuniciranja, naravi dela. Zaradi neposredne osebne izkušnje pričakujemo na šoli dolgoročen učinek v samem načinu poučevanja, v odprtosti do sprememb, v pripravljenosti spreminjati delovno prak-so, v sposobnost vodenja timov in vplivanja na šolsko klimo, za katero si želimo, da postane bolj inovativna in vključujoča. Obenem šola nove metode in strategije, ki jih udeleženci pridobimo v času sodelovanja, vloži v dvig temeljnega spoznanja, da skupni evropski prostor, ki mu pripadamo, vključuje vse vidike tako posameznikovega kot kolektivnega zavedanja evropske stvarnosti, v kateri ima šola – na lokalni ravni še zlasti – pomembno vlogo, saj z ozaveščanjem o pomenu ohranjanja kulturne dediščine in spodbujanjem inovativnih pristopov v šolski praksi zmore doseči pozitivno inkluzivno klimo ter preseči svetove individualizma. 148 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Špela Sivka, OŠ Ob Dravinji, Slov. Konjice E-mail: spela.sivka@obdravinji.si Z GIBANJEM DO UČINKOVITEJŠEGA UČENJA Povzetek: Namen prispevka je predstaviti, kako pomembno je gibanje v šolskem prostoru. Današnje generacije hrepenijo po gibalnih aktivnostih, zato je vključevanje gibanja v pouk nujno potrebno. Pozornost je kratkotrajna in motivacija otrok zelo hitro pade, zato so vmesne gibalne vaje pomembne za uspešno učenje in učinkovito sprejemanje informacij. Gibalna dejavnost je otrokova primarna potreba in ena najpomembnejših področij v njegovem razvoju. Učitelj z raznimi gibalnimi aktivnostmi učencem omogoča učinkovitejše učenje in sprostitev. Hkrati pa se sam sprosti in dobro počuti v šolskem okolju. Ključne besede: Gibanje, sprostitev, dobro počutje, učenje. Uvod Iz leta v leto opažam, da so generacije prvošolcev vedno bolj željne gibanja. Za današnje otroke velja, da veliko prostega časa preživijo sede, in sicer ob računalniku, tablici ali telefonu. Postali so del družbe sedečih ljudi. Vedno manj je otrok, ki obiskujejo organizirane športne aktivnosti. Ker gibalna aktivnost vpliva na telesni in gibalni razvoj, pa tudi na kognitivni, emocionalni ter socialni razvoj, je potrebno na tem področju marsikaj spremeniti. Če želimo, da bo otrok v čim krajšem času pridobil čim več znanja in informacij, sem prepričana, da v kombinaciji z gibanjem postane učenje zanimivejše in bolj privlačno. Naša šola je vključena v projekt, s katerim se učimo preko različnih učnih strategij in z gibanjem prihajamo do boljšega znanja. S pomočjo aktivnih metod učenja in didaktičnih gibalnih iger se učenci v učni proces aktivno vključujejo in s tem gibajo. Z različnimi zanimivimi aktivnostmi želimo spodbuditi odgovornost, zaupanje, razumevanje in ohraniti naučeno znanje v spominu. Zadnjih nekaj let izvajamo različne gibalne aktivnosti med in pred poukom. Otroci so zadovoljni, vedoželjni in res z zanimanjem spremljajo nadaljnje podajanje snovi. Ko opaziš, da otrokom motivacija pade, se hitro poslužiš ene izmed kratkih gibalnih vaj in pouk se lahko nadaljuje. Gibanje V otrokovem razvoju ima gibanje velik pomen, saj poleg funkcionalnega razvoja vpliva tudi na spoznavne, socialne in čustvene sposobnosti ter lastnosti (Videmšek, Berdajs in Karpljuk, 2003). Gibanje spremlja človeka od rojstva do smrti. Ko se otrok uči plaziti in hoditi, je njegov spoznavni razvoj povezan z gibanjem. Tisti otrok, ki prej shodi, prej osvoji prostor okoli sebe, spoznava svojo okolico in ima več možnosti za komunikacijo. Telesno, gibalno, spoznavno, čustveno in socialno področje so v predšolskem obdobju tesno povezana. Otrokovo doživljanje in dojemanje sveta temelji na informacijah, ki izvirajo iz njegovega telesa, zaznavanja okolja, izkušenj, ki jih pridobi z gibalnimi dejavnostmi, in gibalno ustvarjalnostjo v različnih situacijah (Videmšek, Stančevič, Sušnik, 2006). Otrok z gibanjem zaznava in odkriva svoje telo, preizkuša, kaj zmore, doživlja veselje in ponos ob razvijajočih se sposobnostih in spretnostih ter gradi zaupanje vase. Gibanje daje otroku občutek ugodja, varnosti, veselja in dobrega počutja. Z gibanjem otrok raziskuje, dojema, spoznava svet okoli sebe. V gibalnih dejavnostih je telo izhodiščna točka za presojo položaja, smeri, razmerja do drugih. Dojema občutek za ritem in hitrost ter dojema čas in prostor (Videmšek in Kovač, 2010). Sprostitev z gibanjem Besedi mir in gibanje zaznamujeta dve popolnoma različni stanji telesa. Vendar v resnici ne gre za nasprotji, saj gibanje razvija motoriko in čutila ter sprošča čustveno in telesno napetost. Če želimo, da otroci lažje sodelujejo pri pouku, se morajo najprej znebiti napetosti. Gibanje omogoča sprostitev tako duševne kot telesne napetosti otrok in odraslih. Otroci imajo že sami po sebi veliko naravno potrebo po gibanju, saj preko tega izražajo življenjsko veselje, spoznavajo fizične zmožnosti in svet okrog sebe. Pomembno je, da otrokom omogočimo čim več gibanja. Telesne sprostitvene vaje lahko uporabimo v različne namene: kot samostojne vaje za razgibavanje, za sprostitev po dolgotrajnem sedenju, za sprostitev odvečne energije ali kot uvod v sproščujoče meditacijske vaje ( Srebor in Menih,1996). Učenje Učenje je proces spreminjanja znanja ali vedenja – zaradi izkušenj in s trajnim učinkom. Čeprav se lahko zaradi raznih dejavnikov, kot so utrujenost, poškodbe ipd., vedenje spremeni tudi za kratek VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 149 čas, to ni učenje. Učenje je nekaj spremenljivega in nekaj vsakdanjega. Pri učenju se poleg pomnjenja in kopičenja podatkov spreminja tudi vedenje, zaznavanje, razumevanje, doživljanje sveta in sebe. Učna motivacija Pri motivaciji predšolskega otroka se sprašujemo, kaj je tisto, kar bo otroka pritegnilo in spodbudilo, da bo pri dejavnosti vztrajal ter intenzivno sodeloval (Marentič Požarnik, 2000). »Motivacija je proces izvajanja (zbujanja) človekove aktivnosti, njenega usmerjanja na določene predmete in uravnavanja, da bi se dosegli določeni cilji« (Marentič Požarnik,1988). Gibalne vaje pred in med poukom Ker sem v šoli zaposlena kot druga učiteljica v prvem razredu, sem opazila, da v šolo prihajajo generacije, ki so vedno bolj željne gibanja. Njihova motivacija za delo zelo hitro upade, zato je nujno potrebno, da se otroci večkrat na dan razgibajo – lahko individualno, v paru ali v skupini. Pred in med poukom se poslužujemo različnih hitrih gibalnih tehnik in vaj. Že nekaj minutno gibanje povsem spremeni otrokovo razpoloženje in motivacijo za delo. Spodaj je opisanih nekaj primernih in učinkovitih vaj za delo z učenci v prvem razredu. Zamrznjen ples 1. Učenci vstanejo in si poiščejo prostor. 2. Zavrtimo zabavno in živahno glasbo, na katero bodo lahko plesali. 3. Ko glasbo ustavimo, morajo učenci obstati točno v tistem položaju, v katerem so bili v trenutku, ko je nastala tišina. Podajanje za hrbet 1. Učence razporedimo v pare, lahko pa si par sami poiščejo. 2. Učenca v paru se s hrbtom obrneta drug proti drugemu. 3. Par dobi predmet, ki si ga bo podajal (npr. žogica, riževa vrečka …). 4. Med igranjem glasbe si ga učenci podajajo desno, tako da se pri tem zasučejo v ramenu in bokih. 5. Nato se na enak način zasučejo na levo in predmet sprejmejo. 6. Par si čim hitreje podaja predmet, pri tem pa le-ta ne sme pasti na tla. 7. Ko se glasba ustavi, zamenjajo smer podajanja in sprejemanja. Moje 1. Učitelj učencema na tleh dodeli predmet (npr. žogico, riževo vrečko …) in ga postavi na sredino med njiju. 2. Učenca morata biti z rokami enako oddaljena od predmeta. 3. Če učitelj zakliče besedo »leva«, morata hitro z levo roko pobrati predmet, v nasprotnem primeru pa ga pobereta z desno roko. 4. Cilj igre je, da poskusita oba učenca prva pobrati predmet. Podajanje s stopalom 1. Učenci si poiščejo par. 2. Vsak par dobi eno riževo vrečko. 3. En učenec si jo položi na stopalo. 4. Nato jo poskuša podati na stopalo drugega učenca, ne da bi si pri tem pomagal z rokami. žogice 1. Učenci se postavijo za svojo mizo tako, da se držijo za zgornji del mize. 2. Sonožno skačejo na mestu, in sicer najprej počasi in nizko, nato vedno hitreje in višje. Zaključek Z izvajanju različnih gibalnih vaj lahko potrdim, da pozitivno vplivajo na počutje in vedenje učencev. Učenci so nad različnimi aktivnostmi navdušeni in jih želijo še več. Po izvedenih vajah je opaziti višjo koncentracijo učencev pri samem pouku. Med izvajanjem vaj sledijo navodilom in se pozitivno odzovejo na predlagane aktivnosti. Prepričana sem, da če je učenec dobro motiviran, bo učno uro pozorneje spremljal, dojemal in med njo aktivno sodeloval. Res je pomembno, da otrokom že v ranem otroštvu ustvarimo pozitiven odnos do gibalnih aktivnosti. Tako oblikujemo navade za vse življenjsko gibalno aktivnost in zdrav življenjski slog. Vsekakor pa 150 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment bi morali pozitivne spodbude za gibanje otroci najprej pridobiti v družini in jih nato razvijati skozi šolsko okolje, kjer bi jim dodatne spodbude nudili učitelji v času njihovega izobraževanja. Prepričana sem, da lahko vsak učitelj v svoj predmet doda nekaj gibalnih aktivnosti, s tem pa se bo povečal učinek za razvoj zdravega življenjskega sloga. Tega bi se vsekakor morali zavedati vsi učitelji pri delu z učenci. Postaviti bi si morali izziv, kako pri učencih spodbuditi čim več gibanja. Literatura Videmšek, M., Stančevič, B., Sušnik, N. (2006). 1, 2, 3 igraj se tudi ti! Ljubljana: Fakulteta za šport. Videmšek, M., Kovač, M. (2010). Gibanje. Marjanovič Umek, L. Otrok v vrtcu. Priročnik h kurikulumu za vrtce. Maribor: Založba obzorja. Srebor, R. in Menih, K.(1996). Sprostitve .Ljubljana: Domus. Prgič, J. (2018). Kinestetični razred-Učenje skozi gibanje: Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI. Marentič Požarnik, B. (1988).Dejavniki in metode uspešnega učenja. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. https://sl.wikipedia.org/wiki/Učenje VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 151 Helena Šlebir Lekan, OŠ 27.julij Kamnik E-mail: helenaslebir@gmail.com SPODBUDNO UČNO OKOLJE Z UPORABO IKT PRI PREDMETU ŠPORT Povzetek: Spodbudno učno okolje je ena pomembnejših pogojev za uspešnost 21. stoletja. Pri tem je pomembna kreativnost, uporaba sodobnih tehnologij, sodelovanje in svoboda ter drugačnost. V strokovnem delu članka predstavljamo različne platforme pri učenju predmeta šport kot orodje za spodbudno učno okolje kot so aplikacije, video konference, oblikovanje različnih filmov. Poudarimo tudi namen spletnih platform. Namen članka je predstavitev sodobnih pristopov v naravi pri predmetu šport ter sporočilo, da so potrebne v šolskem prostoru korenite spremembe. Ključne besede: tehnologija, kreativnost, aplikacije, video konference, filmi A STIMULATING LEARNING ENVIRONMENT USING ICT IN ThE SUBJECT OF SPORT Abstract: A stimulating learning environment is one of the most important conditions for the success of the 21st century. Creativity, the use of modern technologies, cooperation and freedom, and difference are important. In the professional part of the article, we present different platforms for learning the subject of sports as a tool for a stimulating learning environment such as applications, video conferencing, design of various films. We also emphasize the purpose of online platforms. The purpose of the article is to present modern approaches in nature in the subject of sports and the message that radical changes are needed in the school space. Key words: technology, creativity, applications, video, conferencing, movies 1 Uvod Napredek in posledično oblikovanje družbe povzroča veliko sprememb in spoznanj. Le te spremembe se prenašajo na vsa področja človekovega življenja in delovanja tudi na področje izobraževanja. Če je v preteklosti veljalo, da je za izobraževalno delo zadostovalo znanje pridobljeno na fakultetah, je po mojem mnenju, omenjeno znanje temelj oziroma osnova. Za uspešno obvladovanje delovnega procesa je potrebno vključevanje sodobne tehnologije, kreativnost, refleksije in drugo. Uporaba sodobnih tehnologij pri učenju predmeta šport je popolnoma spremenila delo učitelja. Še posebno korenite spremembe so se pojavile v času pandemije COVID19, ko je bilo potrebno v prvi vrsti vnesti spodbudno učno okolje. Pri tem je glavno vlogo igrala kreativnost posameznega učitelja. 2 O kreativnosti Kreativnost nima splošno sprejete definicije, obravnavana je iz različnih vidikov, na primer; kot rezultat kreativnega vedenja, kreativnega procesa, kreativne osebnosti ter okolijskih in kulturnih vplivov (White idr., 2001), kot rezultat kreativnih ljudi za katere je značilno, da sistematično pro-ducirajo kreativne rezultate (Nickerson 1999), kot proces izvirnega reševanja problemov, ki pelje do različnih odzivov, idej, rešitev (Sternberg, 1988), kot nekaj drugačnega, edinstvenega, neobičajnega in nenavadnega (Jewler, 1989) in kot posebno sposobnost, za zmožnost najti novo idejo, izvirno pot k rešitvi problema, za zmožnost odkrivanja novih, prelomnih nenavadnih in neobičajnih rešitev (Musek,1993). Raziskave govorijo, da v izobraževalnem prostoru ne dajejo poudarka kreativnosti (Likar idr., 2004), poleg tega se kreativnost zavira (Adamič, 2005), šole celo delujejo predvsem v smeri kognitivnega razvijanja nižjih struktur možganov in zanemarjajo druge pomembnejše strukture možganov, ki so pomembne za razvoj kreativnosti (Žagar, 1981). Kot ugotavlja prenekatera analiza stanja raziskav, zlasti za kreativne in inovacijske dejavnosti med mladimi v Sloveniji se šolsko okolje ne usmerja dovolj k kreativnemu razmišljanju (Likar idr., 2004). Tudi analiza evropske službe za razvoj, Eurydice (2003) ugotavlja, da bodo morale organizacijske strukture izobraževalnega prostora postati bolj kreativne s tem pa zanimivejše vsebine, vključevanje sodobnejših pristopov in vključevanje sodobnejših tehnologij, kar nam je definitivno doprinesla tudi pandemija (COVID19 V več raziskavah so ugotovili nabor norm, da se kreativnost lahko razvija (Likar idr., Fatur, 2004), poudarili so tiste, ki se jim zdijo pomembne predvsem v šolskem prostoru: 152 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment - Prisotnost nenehnih izzivov in potreba po akciji (spoštovanje obveznosti, točnost, izogibanje birok-ratiziranju, poudarjanje rezultatov, velika učinkovitost). - Svoboda in sprejemanje tveganja (nenehno izzivanje statusa quo, željo po eksperimentiranju, svoboda poskušanja in grešenja, toleranca do napak). - Usmerjenost v prihodnost (pozabiti preteklost, pozitivno okolje, opolnomočene). - Usmerjenost navzven (občutljivosti na potrebe in želje, zmožnost prilagajanja, razvijanje odnosov). - Odprtost in zaupanje (stopnja čustvene varnosti, stopnja zaupanja, sprejemanje kritike in spodbujanje mišljenja). - Sproščenost v odpiranju diskusij ter sprejemanje in dopuščanje mnenj(sprejemanje konfliktnih situacij in kritike). - Sodelovanje (timsko delo). - Oblikovanje mitov in zgodb (zgled za sedanjost in prihodnost). - Nagrade in priznanja (priznavanje in uresničevanje vrednosti idej). Kot ugotavlja prenekatera analiza stanja raziskav, zlasti za kreativne in inovacijske dejavnosti med mladimi v Sloveniji se šolsko okolje ne usmerja dovolj k kreativnemu razmišljanju (Likar idr., 2004). Tudi analiza evropske službe za razvoj, Eurydice (2003) ugotavlja, da bodo morale organizacijske strukture izobraževalnega prostora postati bolj kreativne s tem pa zanimivejše vsebine, vključevanje sodobnejših pristopov in vključevanje sodobnejših tehnologij. Nekaj teh bomo predstavili v nadaljevanju. 3 Uporaba IKT kot spodbudno učno okolje Vključevanje sodobnih tehnologij v času pandemije je izobraževalnemu prostoru prinesla popolnoma nov »mainstream«. Pri učenju predmeta šport je bilo potrebno v prvi vrsti vnesti spodbudno učno okolje, pri čemer smo med pandemijo in po pandemiji uporabljali aplikacije, videokonfer-ence in filme. Za praktične motorične sposobnosti smo med pandemijo začeli uporabljati različne aplikacije, ki usmerjajo učence v gibanje, dodatno motivirajo v različnih okoljih ali doma v prostem času, ali v šoli med poukom, ali on-line v času pandemije. Namreč v dobi sodobne tehnologije se z njo vsakodnevno soočamo, integrira se v naša življenja. Na spletu je veliko možnih aplikacij, programov ter orodji, ki so neposredno ali posredno povezane tudi s športom. Prav zato je pomembno, da jih učitelj uporablja pri samem procesu izobraževanja. Predstavljene aplikacije predstavljajo zanimivo, pestro, aktivno vključuje v proces izobraževanja in predstavljamo nekaj teh: - Vaje za moč; Cardio, Workout Routines&Training Plans, Home Workout. - Merilci korakov; Step Tracker, Step Counter, Pedometer. - Vaje za jogo; Joga for Beginners, Domače vadbe joge, Joga vaje. - Vaje za dihanje; Dihalne vaje, Prana Breath, Breathing Relaxation exercises. - Vaje za meditacijo; Zvoki za sprostitev in spanje, Balance:Meditation&Sleep, Brain waves. - Kolesarjenje; Zdravje, Strava. - Orientacijia; Google Maps, CŠOD Misija. - Prepoznavanje vrhov, gora; PeakLens. Številne aplikacije so lahko dostopne (pametni telefoni) in najbolj običajne aplikacije so tako že ob nakupu nameščene na telefon, so brezplačne in zelo lahke pri namestitvi na pametne telefone. Najbolj znani trgovini sta Google Play oziroma Android market ali platforma Symbian. Pri namestitvi različnih aplikacij je pred namestitvijo smiselno preveriti, ali naš mobilni telefon podpira želeno aplikacijo, kar lahko preverimo na spletni strani proizvajalca ali v uporabniškem priročniku. Najpomembnejše pri tem je, da učenci pri nameščanju aplikacij in izvajanju aktivnosti dobivajo nove ideje, izkušnje, doživljaje, občutke. Pri tem je cilj uporaba zanimivejših oblik vadbe, učenje uporabe različnih kreativnih spletnih orodij ter brezplačna aktivnost v prostem času. Pri tem se gradijo tudi socialne mreže ali socialne odnosi med ljudmi, ki imajo skupne interese in dejavnosti ter izgradnja javnih oziroma delno javnih osebnih profilov v aplikacijah (Boyd idr., 2007). Aplikacije ponujajo ogromno prednosti tudi v smeri planiranja treningov pri čemer se uporabljajo osebne karakteristike, vreme, čas, počutje. Za določitev pripravljenosti lahko uporabljamo kazalce, kot so laktat, poraba kisika in dihalni količnik izmenjave plinov. Z vsemi napravami in aplikacijami med vadbo dobimo ogromno količino podatkov, ki jih v nadaljevanju lahko analiziramo, naredimo, podatkovno vizualizacijo v smislu prikazane poti gibanja na Google Maps, ter dodamo še druge podatki, kot so povprečna srčna frekvenca, hitrost, trajanje vadbe in drugo. V prihodnosti bo lahko ta način- umetni učitelj (trener) verjetno lahko zamenjal pravega učitelja pri čemer bi lahko bile zanimive tudi aplikacije; optimizacija 3D športne opreme (čelada, okvir, VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 153 obutev); generiranje idej za najbolj individualen in optimalen trening, odkrivanje talentiranih za šport; napovedi okvirnih časov na različnih tekmovanjih; prepoznavanje športnikove krize pri vzdržljivostnih športih; izogibanje bolečinam in pretreniranosti. Komunikacijo v živo je sicer izredno zmogljivo orodje vendar srečanja preko videokonferenc omogočajo nasloviti vključevanje oddaljenih delavcev, ekip, posameznikov hkrati pa tudi izboljša komunikacijo in razumevanje vsebine med videokonferenco, ki omogoča zanimivo spletno okolje. Zato smo teoretične vsebine športa že med pandemijo prenesli na video konference in nadaljujemo s tem tudi v šoli pri pouku z vključevanjem različnih gostov; - kot recimo predstavnike OKS-a, različne lokalne klube in lokalne športnike, - različne vrhunske športnike, - prehrambne svetovalce, - športne zveze in klube, - ponudnike rekreativnih storitev (Woop, G-Rega, adrenalinski center Geoss). Učenci so preko različnih predstavitev omenjenih gostov, sprašujejo, z gosti reflektirajo, izmenjujejo izkušnje, spoznavajo nova znanja, nove možnosti in drugo. Namen omenjenega načina je zanimivejše podajanje teoretičnih vsebin. Uporabili smo tudi različne filme, ki smo jih kreirali preko različnih »makerjev« kot na primer Movie Maker, Power Direktor, Filmora in sicer vključujemo tako teoretične kot tudi praktične teoretične vsebine pri tem. Cilj kreiranja filmov je, da je vsebina privlačna, vzpodbudna in motivacijska za učence, namen pa vzpodbudno učno okolje pri tem; -Film na temo moji hobiji: https://www.youtube.com/watch?v=nbEPZ2OrthA&t=23s -Fim na temo gozdni kros: https://www.youtube.com/watch?v=zIa324Nzp6Y -Film na temo FairPlay: https://www.youtube.com/watch?v=O4WcEbch5fs -Film na temo 5 minut za zdravje: https://www.youtube.com/watch?v=aZAjg2zLYfI -Film na temo debelosti: https://www.youtube.com/watch?v=vSazjWe1A_0&t=9s V nadaljevanju smo ugotovili, da je proces z omenjenimi spletnimi orodji zelo učinkovit, da so učenci motivirani in še so bolj uspešni pri športni motoriki. V času po pandemiji smo z anketo preverili, kako je bilo učencem všeč on-line pouk (delo z spletnimi orodji). Na razpolago so učenci imeli 5 vprašanj, lestvica je imela 3i stopnje in od 15ih učencev je 14 učencev odgovorilo, da jim je bilo všeč delo s sodobno tehnologijo. Na podlagi omenjenega smo prestrukturirali nekatere vsebine in sodobno tehnologijo pogosteje vključevali v metodični proces, v nekatere športne dneve ter šolo v naravi. Iz virtualnega okolja opisano uspešno prenašamo tudi v zunanje okolje. Še posebno smo se posvetili različnim že omenjenim aplikacijam, pri čemer zraste delovna vnema, dosežemo intenzivnejše treninge. Pomembno pri vsem tem je, da so učenci vzpodbodeni v nova okolja, ki morajo biti predvsem spodbudna okolja. Zaključek Zaključimo lahko, da se je potrebno spopasti z novimi izzivi, ki bo prinesla predvsem spodbudna učna okolja in ne obratno. Klasično vlogo učitelja, ki naj bi bil ključni vir znanja zamenjuje kreativnost in sodobna tehnologija. Sodobni učitelji bodo morali prepoznavati in razvijati modernejše produkte za svoje poučevanje. Usmeriti se bo potrebno v prednosti in priložnosti in razmišljati o strategijah razvoja. Za izboljšanje konkurenčnosti izobraževalnega prostora je potrebno predvsem dobra ponudba, ki sledi povpraševanju v obliki različnih oblik izobraževanj, predavanj ali delavnic, predvsem s temami, ki pritegnejo in so zanimive. Tako bodo zaposleni v šolah lahko oblikovali nove pristope, oblikovali učinkovitejšo in uspešnejšo vlogo pri nadaljnji poklicni karieri. Literatura Adamič, M. (2005). Vloga poučevanja. Sodobna pedagogika, 56(1), 84. Cvetek, S. (2004), Kompetence v poučevanju in izobraževanju učiteljev. Sodobna pedagogika, 55 (121), 144-145. Florida, R. (2006). The flight of the creative class: The new global competition for talent. Liberal education, 92(3), 22-29. Likar, B., Fatur, P. (2004). Inovativnost v šoli: od ustvarjalnega poučevanja do inovativnosti in podjetnosti. Ljubljana: Inštitut za inovativnost in tehnologijo. Laval, C., Rotar, K., Kodelja, Z., & Šimenc, M. (2005). Šola ni podjetje: neoliberalni napad na javno šolstvo. Krtina. Musek, J. (2008). Vrednote, kultura in vzgoja. Kultura in umetnost v izobraževanju–popotnica, 21. Muršak, J. (1999). Kvalifikacije, kompetence, poklici: poskus sinteze. Sodobna pedagogika, 50 (2), 28-45 154 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Sternberg, R. J. E., & Sternberg, R. J. P. (1988). The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives. CUP Archive. Smernice za uresničevanje vključevanje ključnih kompetenc v programe srednjega in strokovnega izobraževanja, 2012. Šlebir, Lekan (2019). Lastne športne vsebine. (Video). You Tube kanal. https://www.youtube.com/channel/ UC18y8FjMuJ9HmLx-pjxyEow Šlebir, Lekan (2020). Lastne športne vsebine. (Video). You Tube kanal. https://www.youtube.com/channel/ UC18y8FjMuJ9HmLx-pjxyEow Žagar, D. (1981). Ustvarjalnost in ukrepi za razvijanje otrokove ustvarjalnosti v šoli. White, A., & Smith, B. L. (2001). Assessing advertising creativity using the creative product semantic scale. Journal of Advertising Research, 41(6), 27-34. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 155 Bekrić Sanja, OŠ Kozara Nova Gorica E-mail: sanja.bekric@os-kozara.si UČENCI Z MOTNJO POZORNOSTI IN KONCENTRACIJE Povzetek: pecialni in rehabilitacijski pedagogi izvajamo tudi dodatno strokovno pomoč v vrtcih, šolah, srednjih šolah, smo učitelji v različnih razredih na osnovni šoli s prilagojenim programom z nižjimi izobrazbenimi standardi znanja in v posebnem programu. Ves ta čas se srečujemo z učenci z motnjo pozornosti in koncentracije, ki so pravi izziv v vzgoji in izobraževanju. Opažamo, da je učitelje potrebno opolnomočiti z izkušnjami, praktičnimi nasveti, kako tudi takšnim učencem omogočiti maksimalno aktivno udeležbo v procesu vzgoje in izobraževanja, predvsem pa ponuditi praktične rešitve. Ključne besede: pozornost, koncentracija, učenec, pomoč, ADHD PUPILS WITh ATTENTION AND CONCENTRATION DISORDERS Abstract: Teachers for children with special needs provide help for pupils who are diagnosed with any special need in kindergarten, elementary schools, high schools. Our working area covers pupils in elementary schools that offer lower educational standards and with pupils in other programs which educate children with special needs for life and being independent. Many of those students are diagnosed with ADHD. Teachers who educate this population should be qualified to cope with such child/children in a classroom, to create an adequate and stimulating learning environment to further their intelectual abilities. Key words: attention, concentration, student, help, ADHD Uvod Ob prebiranju literature o učencih z motnjo pozornosti in koncentracije, opomniti moramo, da je večina strokovne literature o tem v angleškem jeziku in posledično uporabljamo izraz ADHD, ki nam je postal zelo blizu, ne moremo mimo dejstva, da je delo s temi učenci n azapadu drugačno, pogled nanje drugačen in posledično lahko pričnemo razmišljati o našem inputu v delo s temi učencu in prizadevanjih, da zanje ustvarimo spodbudno učno okolje. Motnja pozornosti in koncentracije Motnja pozornosti in koncentracije je nevrološko stanje, nevropsihološko, nevrobiološko, z naslednjimi simptomi: nepojasnjeno neznanje, zamišljenost, težave z organizacijo in načrtovanjem, visoka spsobnost imaginacije, kreativnosti na nekem področju, oseba težko prekine dejavnost, težave pri organizaciji časa, zavračanje pomoči, trma, dobrovoljnost, pozitivizem, impulzivnost, neučakanost, nagnjenost k odvisnosti, pretirano slabo mnenje o sebi. Raziskave ugotavljajo, da se 5-10% otrok se rodi z elementi, znaki ADHD, skupino znakov. Motnja pozornosti je lahko prirojena, genetska, lahko je posledica negativnih vplivov okolja (stres, vzgoja, prehrana...), lahko je posledica zlorabe drog, alkohola med nosečnostjo, lahko je pridružena motnja neki prvotni diagnostiki, oziroma del prvodnega sindoma, lahko je posledica možganske poškodbe. Osebe z motnjo pozornosti so otroci v vrtcu, učenci v šoli, dijaki, študentje, odrasli. Prispevek bo usmerjen v detekcijo otrok v vrtcu in šoli ter pomoč le-tem in delu z njimi. Sum da otrok ima motnjo pozornosti in koncentracije se pojavi, ko otrok/učenec: - ne more spremljati/poslušati pravljice brez vstajanja, premikanja pri starosti, ko je zadnje leto pred šolo, - med poslušanjem ima odkrenljivo pozornost, zmotijo ga šumi, premiki, drugi zvoki, osebe, - ima težave pri preoblačenju, - narobe obuje čevlje, - težko dokonča dejavnost, - izpušča številke pri štetju do 10, - pogosto sprašuje, kaj je na urniku naslednjo uro, - pogosto pozablja potrebščine, - izgublja potrebščine, predmete, - pisava je prevelika, težko berljiva, drugi del daljših besed je popolnoa neberljiv, podoben vijugam, - v zvezku manjkajo deli snovi, - v zvezku so prazne strani in učenec pove, da je spregledal, da so prazne, - snov piše neurejo, na različnih delih zvezka, 156 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment - zapleta se v konflikte, - ima rituale, - daja predmete v usta, jih žveči, - se guga na stolu, vstaja od mize, - pogosto umazan po obedu... Že ob manjših opaznih težavah je priporočen pogovor s svetovalno službo, specialnim pedagogom, priprava na pogovor s starši (najpogosteje resignacija do negativnih ocen). Po napotitvi na Center za mentalno zdravje (CMZ) se otroku postavi diagnozo, ki pa ni v praksi poimenovana konkretno, temveč opisano je le stanje s simptomi motnje pozornosti in koncentracije (opazna motnja pozornosti/razpršena pozornost, impulzivnost pri reševanju nalog, neorganizirnost, hitro se utrudi...). Učenec v šoli pogosto dobi odločbo, s katero dobi določene pravice, predvsem pa dodatno strokovno pomoč. V kolikor je neuspešen še naprej in ne izkazuje znižanih sposobnosti, se pogosto svetuje medikamentozna podpora (Ritalin, Concerta, Focalin, Metadate, Quili-vant, OROS-MPH; Adderal, Dexedrine, Evekeo, Vyvanse, Mydayis, podčrtani zdravili sta prisotni v Sloveniji, druga pa ne). Delo v razredu zajema naslednje komponente: 1. organizacija: - učenec ima urnik na vidnem mestu, na delovni površini označeno, kje se kaj nahaja, - možnost, da ima rituale, ki ga pomirjajo ( žogica, peskovnik...), - dovolj časa, da pospravi potrebščine in se pripravi na naslednji predmet, zabeleži, kaj ima za domačo nalogo, 2. Podajanje učne snovi: - jasna, kratka navodila, - povdarjeno, kar je pomembno, - težave z besedilnimi nalogami pri matematiki. 3. Slikovna sporočila, geste: - dobro ti gre, - opomniki, - dotik. 4. Zmanjšanje senzorne preobčutljivosti: - senčenje svokov (white noise), - grizala, - stoli, ki omogočajo zibanje, - mizo, pri katerih se stoji. 5. Organizacija dela izven šole: - redno delo za šolo ob približno enakem času na istem mestu, - rekreacija, - ozaveščanje svojih težav in iskanje konstruktivnih rešitev, - priporočen je hišni ljubljenček, - izogibanje nezdravim navadam ( televizija, videoigre, nezdrava hrana, neredno spanje...). Izjemno pomembno je, da učenca z motnjo pozornosti in koncentracije pohvalimo, ko je uspešen, spodbujamo in gradimo močna področja! Zaključek Ko iščemo dodatna znanja o tej temi, bomo največ literature, nasvetov, uporabnih spletnih strani našli v angleškem jeziku. Preden pa posežemo po tem je priporočljivo, da se povežemo v tim in učencu nudimo celostno strokovno podporo: svetovalna služba, razrednik in drugi učitelji, specialni pedagog, psiholog, starši, saj le tako, bomo vedeli, da smo se združili skupaj v želji, da kreiramo spodbudno učno okolje za učenca z motnjo pozornosti in koncentracije. Literatura Edward M. Hallowell, M. D., and John J. Ratey, M. D. (2014). ADHD 2.0 New Science and Essential Strategies for Thriving with Distraction-from Childhood Through Adulthood. New York: Ballantine Books Edward M Hallowell , Debra Burdick. (2018). Mindfulness for Kids with ADHD - Skills to Help Children Focus, Succeed in School, and Make Friends. Oakland. Raincoast Books Rajović, R. (2016). Kako z igro spodbujati miselni razvoj otroka. Ljubljana: Mladinska knjiga VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 157 Anita Mustać, Zrinka Klarin, OŠ Šime Budinića Zadar, Hrvatska E-mail: anita.mustac@skole.hr E-mail: zrinka.klarin@skole.hr PROJEKTNOM I ISTRAžIVAČKOM NASTAVOM DO POTICAJNOG OKRUžENJA ZA UČENJE Sažetak: Suvremeni način poučavanja razlikuje se od načina poučavanja prije nekoliko desetljeća. Tradicionalni način poučavanja temeljio se na pamćenju i reprodukciji usvojenih činjenica te pa-sivnim sudjelovanjem učenika tijekom nastave. Suvremenim pristupom poučavanja potiče se kod učenika aktivnost, samostalnost, kritičko mišljenje, kreativnost, sposobnost uočavanja i rješavanja problema te međusobna suradnja. Ove promjene u načinima poučavanja dovode do promjene okoline za učenje. Danas se rad s učenicima ne odvija samo u školskoj zgradi (učionici, kabinetu i školskoj knjižnici) već se aktivnosti s učenicima provode u različitim oblicima izvanučioničke, terenske i projektne nastave. Stvaranje poticajnog okruženja za učenje izazov je svakog učitelja koji kod učenika potiče znatiželju, zanimanje i želju za istraživanjem i usvajanjem novih znanja i vještina. Međunarodni ekološki projekti SEMEP i GLOBE potiču učenike na aktivno sudjelovanje i provođenje različitih aktivnosti. Ključne riječi: suvremeni pristup poučavanju, poticajno okruženje za učenje, međunarodni projekti PROJECT AND RESEARCh TEAChING TO A STIMULAR LEARNING ENVIRONMENT Abstract: The modern way of teaching is different from the way of teaching a few decades ago. The traditional way of teaching was based on the memory and reproduction of adopted facts and the passive participation of students during classes. The modern approach to teaching encourages students' activity, independence, critical thinking, creativity, the ability to notice and solve problems, and mutual cooperation. These changes in teaching methods lead to a change in the learning environment. Today, work with students takes place not only in the school building (classroom, office and school library), but activities with students are carried out in various forms of extracurricular, field and project teaching. Creating a stimulating learning environment is a challenge for any teacher who encourages students' curiosity, interest and desire to explore and acquire new knowledge and skills. International environmental projects SEMEP and GLOBE encourage students to actively participate and implement various activities. Key words: modern approach to teaching, stimulating learning environment, international projects Uvod Obrazovanje je vrlo važan segment svakog društva gdje promjene u načinima poučavanja izravno utječu na obrazovanje učenika, na usvajanje znanja i razvoj vještina. Obrazovni sustav svake države treba poticati razvoj svih kompetencija koje dovode do kvalitetnijeg i uspješnijeg učenja. Učenje u 21. stoljeću promovira interakciju i osjećaj zajedništva, što će omogućiti bolje formalno i nefor-malno učenje (Partnership for 21st Century Learning, 2009). Vještine koje se potiču u 21. stoljeću su kreativnost, sposobnost rješavanja problema, kritičko mišljenje, komunikacija i suradnja (Finnish National Bord of Education, 2014). Poticajno okruženje za učenje ugodno je za sve učenike. To je okruženje u kojem se njeguje različitost, poštuju osobne snage i slabosti kroz suradničko učenje. Učenik koji dobro poznaje sebe, ima jasno definirane ciljeve na području učenja, zna kako učiti i to samostalno i samoinicijativno čini na fleksibilan način prilagođavajući način učenja svojim osobina-ma, okolnostima učenja i zahtjevima nastavnih sadržaja. On je proaktivan sudionik procesa učenja. Razlika između aktivnog i proaktivnog učenika je u tome što aktivan učenik radi na poticaj izvana na način koji netko drugi definira, dok proaktivan učenik uči na poticaj iznutra na način koji sam kreira uvažavajući subjektivne i objektivne mogućnosti i okolnosti. (Smjernice za rad s učenicima s teškoćama MZO RH 2021). Sudjelovanje u različitim izvanučioničkim projektima usmjerava i potiče razvoj učenika iz aktivnog u proaktivnog učenika. 158 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Glavni dio Međunarodni ekološki projekti SEMEP (South-Eastern Mediterranean Sea Environmental Project) i GLOBE (The Global Learning and Observations to the Benefit the Environment) važan su dio izvanučiončke nastave Osnovne škole Šime Budinića Zadar u Republici Hrvatskoj. SEMEP je interdisciplinarni projekt odgoja i obrazovanja za održivi razvoj na području jugoistočne obale Sredozemnog mora. To je ekološki projekt UNESCO-a za zaštitu okoliša u kojem sudjeluju učenici iz 14 zemalja među kojima je i Republika Hrvatska. U projektu su uključeni učenici predmetne nastave od petog do osmog razreda osnovne škole. Cilj projekta je uočavanje ekoloških problema u okolišu, ekološko osvješćivanje mladih ljudi, promišljanje o uzrocima i posljedicama uništavanja okoliša, razvijanje kod učenika zanimanje za znanstveni pristup ekološkim problemima, povezivanje škola na međunarodnoj razini kako bi se problemi lokalne sredine predstavili drugim sredinama, razmijenili podatke i preporučili mjere koje je potrebno poduzeti za njihovo rješavanje (http://os-sbudinica-zd.skole.hr/projekti/semep). GLOBE je program koji se bavi cjelovitim učenjem i opažanjem za dobrobit okoliša. U projektu sudjeluju učenici razredne i predmetne nastave Osnovne Škole Šime Budinića Zadar. U središtu zanimanja GLOBE-a je okoliš i njegova zaštita. Republika Hrvatska bila je među prvim zemljama koje su pristupile ostvarivanju ovog međunarodnog programa. Program GLOBE uključuje redovita i kontinuirana učenička opažanja i mjerenja u neposrednom okolišu za područja atmosfere, hidrosfere, pedosfere i pokrovnosti. Prikupljeni rezultati unose se u zajedničku bazu podataka koja je dostupna na globalnoj razini. (http://os-sbudinica-zd.skole.hr/globe_kola). Oba projekta su odgojno-obrazovni projekti pod pokroviteljstvom Ministarstva Republike Hrvatske i Agencije za odgoj i obrazovanje. Učenici redovito surađuju i unaprjeđuju svoje aktivnosti sudjelovanjem u zajedničkim projektima. Jedna od zajedničkih suradnji SEMEP-a i GLOBE-a ostvarila se kroz proučavanje, istraživanje i mjerenje iz područja hidrosfere. Učenici su u literaturi istraživali vrste soli, kemijski sastav soli, zanimljivosti vezane uz sol i važnosti soli za funkcioniranje ljudskog organizma. Izvodili su pokuse i praktične radove te različita mjerenja. Sve zajedničke aktivnosti ostvarene su na terenu i u školskom laboratoriju. Učenici su uzimali uzorke mora s različitih lokacija, mjerili su i određivali salinitet mora. U školskom laboratoriju procesom isparavanja dobivena je morska sol. Postupkom desalin-izacije dobivena je slatka voda iz morske vode. Na taj način učenicima je približena mogućnost rješavanja svjetskog problema nedostatka pitke vode iskorištavanjem morske vode. Aktivnosti projekta realizirane su u skladu s Okvirnim godišnjim izvedbenim kurikulumom Republike Hrvatske, odgojno-obrazovnim ishodima i njihovim razradama za nastavne predmete Priroda i Geografija: OŠ PRI A.5.1 Učenik objašnjava temeljnu građu prirode. OŠ PRI B.6.3. Učenik objašnjava značenje ciklusa na primjerima iz žive i nežive prirode. Razrada ishoda: - objašnjava da prirodu grade tvari različitih svojstava - uočava na temelju praktičnih radova da su tvari građene od sitnih čestica - opisuje primjere smjesa - objašnjava da u prirodi postoje pojave koje se ponavljaju ciklički - objašnjava utjecaj kruženja vode u prirodi na živi svijet i utjecaj živoga svijeta na kruženje vode GEO OŠ C.5.1. Učenik objašnjava raspodjelu i kruženje vode na Zemlji te njezinu važnost za život i istražuje mogućnosti vlastitoga doprinosa u racionalnome korištenju voda. Razrada ishoda: - opisuje osnovne pojavne oblike vode na Zemlji - uspoređuje zastupljenost slatke i slane vode - opisuje kruženje vode u prirodi - objašnjava važnost vode za život - istražuje mogućnosti vlastitoga doprinosa u racionalnome korištenju vode u školi/domu Zaključak Sudjelovanjem učenika u zajedničkom projektu ostvarena je korelacija različitih ekoloških projekata, ali i nastavnih predmeta Prirode i Geografije. Učenicima je omogućeno poticajno okruženje za usva-VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 159 janje različitih spoznaja i vještina. Izvanučionička nastava i rad u školskom laboratoriju zainteresirao je učenike za samostalno opažanje, istraživanje, zaključivanje te ih je potaknulo na osmišljavanje novih istraživačkih pitanja, novih hipoteza, novih projekata i suradnji. Na taj način omogućen je napredak i individualni razvoj učenika iz aktivnog u proaktivnog učenika te je tako ostvareno poticajno okruženje za cjeloživotno učenje. Literatura Finnish National Bord of Education, 2014. https://www.academia.edu/4029191/Finnish_National_Board_ of_Education_2014_1_PERSPECTIVES_FROM_FINLAND_Towards_new_learning_environments_PER-SPECTIVES_FROM_FINLAND_Towards_new_learning_environments pristupljeno 23.10.2021.godine GLOBE http://os-sbudinica-zd.skole.hr/globe_kola pristupljeno 24.10.2021.godine Partnership for 21st Century Learning. (2009.) 21st Century Learning Environments https://www.sciencedi-rect.com/science/article/pii/S1877042809002614 pristupljeno 23.10.2021.godine Smjernice za rad s učenicima s teškoćama 2021. MZO RH https://mzo.gov.hr/vijesti/smjernice-za-rad-s-ucenicima-s-teskocama/4450 pristupljeno 23.10.2021.godine SEMEP http://os-sbudinica-zd.skole.hr/projekti/semep pristupljeno 24.10.2021.godine 160 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Ružica Pahor, OŠ Mursko Središće, ruzica.pahor@skole.hr Željko Kraljić, OŠ Ivana Gorana Kovačića Sveti Juraj na Bregu, zeljko.kraljic@skole.hr POTICAJNOM OKOLINOM I SURADNJOM DO VEćE MOTIVACIJE UČENIKA Sažetak: U želji da motiviramo učenike na što uporniji i strpljiviji matematički rad nastojimo koristiti razne metode. Kod rada s geometrijskim tijelima učenici imaju na raspolaganju brojne žičane i drvene modele koje mogu pogledati, opipati te mjeriti na njima potrebne veličine. Zornost i taktilni osjet su poticajno okruženje našim učenicima. Veliki poticaj i motiv učenicima jesu sami učenici što smo napravili suradnjom među dvjema školama s učenicima šestih razreda te suradnjom među petim i šestim razredom u jednoj školi. Ključne riječi: poticajna okolina, modeli geometrijskih tijela, Eulerov pravac, pravokutni koordinatni sustav u ravnini, suradnja učenika. STIMULATING ENVIRONMENT AND COOPERATION TO INCREASE STUDENT MOTIVATION Abstract: In order to motivate students to work as persistently and patiently as possible on mathematical work, we try to use various methods. When working with geometric objects, students have at their disposal a number of wire and wooden models that they can look at, feel and measure the required sizes on. Visibility and tactile sense are a stimulating environment for our students. A great encouragement and motivation for the students are the students themselves, which we accomplished through cooperation between two schools with sixth grade students and cooperation between fifth and sixth grade students in one school. Keywords: stimulating environment, models of geometric bodies, Euler direction, rectangular coordinate system in the plane, student collaboration. Uvod Kako bismo učenike motivirali za rad i istraživanje pokušavamo različitim načinima doći do njihove pažnje kako bismo ih usmjerili k strpljivom i upornom radu. Učenicima pružamo različite i sadržajne materijale, različite modele geometrijskih tijela koje oni mogu istražiti ili ono što oni često rade – poigraju se njima. Inicijativu prepustimo učenicima te ih vodimo prema znanjima do kojih želimo doći. Drugi način rada koji se pokazao vrlo svrsishodnim jest suradnja učenika među istim razredima u dvije škole ili različitim razredima u jednoj školi. Ta suradnja jako motivirajuće djeluje na učenike koji ulažu dodatan napor kako bi napravili što kvalitetniji rad. 1 Poticajna okolina U Osnovnoj školi Ivana Gorana Kovačića Sveti Juraj na Bregu niz godina se radi na stvaranju poticajne matematičke okoline što se vidi na ulasku u školu i u matematičkoj učionici gdje učenici imaju na raspolaganju raznovrsne i sadržajne materijale koje mogu istražiti. Pored škole nalaze se geometrijski žičani modeli Platovnoih tijela dodekaedar i ikosaedar te prostorne dijagonale tih tijela. U matematičkoj učionici nalazi se riznica raznih žičanih i drvenih geometrijskih tijela. Poticajna okolina i zornost na svakom koraku. Strane tijela mogu poslužiti već u nižim razredima u upoznavanju s likovima (kvadrat, pravokutnik, trokut, krug...), a isto tako mogu poslužiti i u višim razredima u raznim nastavnim jedinicama (trapez, peterokut, šesterokut...). Najveća praktična primjena ovih materijala je u osmom razredu kada učenici rade geometriju prostora i geometrijska tijela. Učenici pomoću materijala stječu potpuni zor i znanja o pravcima i ravninama u prostoru, oplošju, obujmu, plošnim i prostornim dijagonalama i svim ostalim potrebnim znanjima na kraju osnovnoškolskog obrazovanja. Osim što mogu vidjeti, opipati i istražiti sve o čemu se govori mogu primijeniti svoja znanja kod računanja elemenata raznih tijela te na kraju mjerenjem provjeriti točnost i primjenjivost svojih računa. Nije dobro rješavati puno raznih zadataka o tijelima, a da nema praktične primjene na konkretna, materijalna tijela. Naše zbirke su većinom pune raznih zadataka i računa vezanih uz pobočke, strane, duljinu plošne i prostorne dijagonale, duljinu brida, površinu dijagonalnog presjeka, oplošje i obujam tijela, opseg baze, duljinu visine, površinu osnog presjeka, površinu baze i još mnoge druge kombinacije... Na žalost, gotovo pa da i nema zadatka u kojem se navodi da učenik sam izradi praktički neko tijelo, da u njemu napravi prostornu ili plošnu dijagonalu pa da uz račun mjerenjem vidi odgovaraju VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 161 li brojke dobivene računom i mjerenjem. Ili da se izradi tijelo, izračuna volumen pa se u to tijelo stavi pijesak ili voda te se menzurom izmjeri stvarni obujam tijela – hoće li broj dobiven računom i broj dobiven stvarnim mjerenjem biti jednaki? Volimo naglašavati primjenjivost matematike u svakodnevnom životu, ali to izostaje u našim udžbenicima i zbirkama u kojima je vrlo malo praktičnih zadataka koji motiviraju djecu na rad i pokazuju direktnu primjenjivost matematičkih znanja. Preo-staje kreativnost učitelja i nada da će se u prenatrpanom programu naći vremena za praktičan rad s učenicima. Kub zbroja Učenicima se formula (a + b)3 uz uobičajni računski način može dočarati i učiniti bližom pomoću modela kocke i boje. Kub zbroja je (a + b)3 = a3 + 3a2b + 3ab2 + b3. Kako izgleda jedna od naših kocki u razredu? Brid je duljine 5 pa imamo ukupno 53 = 125 kocaka. Unutar tih 125 kocaka imamo po formuli (3 + 2)2 = 33 + 3 • 32 • 2 + 3 • 3 • 22 + 23. Izraz 33 su bijele kocke (ima ih 27), izraz 3 • 32 • 2 su plave kocke (ima ih 54), izraz 3 • 3 • 22 su crvene kocke (ima ih 36) te na kraju izraz 23 su žute kocke (ima ih 8). Povezivanjem kuba zbroja i kocke učenici mogu upoznati i doživjeti ovaj zapis na potpuno drugačiji način. 2 Međuškolska suradnja – likovi u pravokutnom koordinatnom sustavu u ravnini Učenici šestih razreda Osnovne škole Mursko Središće i Osnovne škole Ivana Gorana Kovačića Sveti Juraj na Bregu ostvarili su jednu od suradnji na način da su izrađivali radove vezane na temu Pravokutni koordinatni sustav u ravnini, a radovi nisu bili izloženi u školi koju pohađaju, već u školi s ko-jom surađuju. Sam početak rada i najava međuškolske suradnje na učenike je djelovao motivirajuće jer su znali da ovog puta ne rade samo matematičko gradivo, već da će neki njihovi radovi biti izloženi u drugoj školi. S učenicima smo najprije napravili zajedno nekoliko zadataka gdje su spajan-jem uzastopnih točki u pravokutnom koordinatnom sustavu u ravnini dobili razne likove kao što su patka, slon, labud i slično. Radove su radili na tri različita papira: 1) u bilježnice s kvadratićima što im je olakšalo rad pri određivanju položaja točaka po kvadrantima ili koordinatnim osima, 2) na čisti bijeli papir kako bi se služili s dva trokuta kod crtanja okomica, 3) većina od njih prvi puta susrela s milimetarskim papirom i nakon nekoliko minuta rada dio njih se požalio da ih bole oči. Nakon što su učenici spajali točke i dobivali likove uslijedio je drugi zadatak koji je bio temelj međuškolske suradnje. Učenici su sami trebali osmisliti dva lika u pravokutnom koordinatnom sustavu u ravnini tako da sve točke ili većina njih imaju cjelobrojne koordinate (ovo se radi u temi Cijeli brojevi) te ih nacrtati s naglaskom na urednost, točnost i preglednost u radu. Dok su dobili koordinate točaka i spajali ih po redu bilo je lako i učenici su voljeli te satove. Na tim satovima im je puštena klasična glazba i njihov je komentar bio kako su uživali i kako su satovi brzo prošli. To su bili satovi kada je učenike trebalo podsjetiti da ne moraju raditi pod odmorom i kada tijekom sata nisu ni na koji način trebali učiteljicu ili učitelja koliko su bili udubljeni u rad. Kod njihovog samostalnog rada i izrade likova naglasilo se da radovi moraju biti originalni, što kreativniji i određeni s najmanje deset točaka. Jedan rad je trebao biti napravljen na čistom bijelom papiru, a jedan na milimetarskom papiru. Učenicima su pokazani neki primjeri s Pinteresta i raznih web stranica, ali je naglašeno da se od njih očekuje samostalan i originalan rad bez kopiranja gotovih ideja s interneta. Na početku je bilo dosta problema i nije bilo ideja, ali kad se krenulo učenici su dali mašti na volju. Radovi su se crtali i radili po nekoliko sati, a nerijetko je odgovor bio da učenici ni ne znaju koliko su dugo crtali, ali su rekli da su uživali. Bilo je onih koji se rekli da su radili po tri ili četiri sata. Bilo je onih koji su isti rad radili više puta jer su pogriješili tijekom rada ili su prilikom završnog povlačenja dužina pomoću flomastera ili kemijske olovke nešto krivo spojili pa su morali krenuti ispočetka kako bi rad bio uredan. Iako je ovo prilično jednostavan matematički rad kod učenika je trebalo puno upornosti, vremena, strpljivosti i marljivost kako bi ga napravili na što kvalitetniji način. Izvrstan motiv od početka priče je bila međuškolska suradnja i izložba radova na način da su crteži iz OŠ Mursko Središće bili izloženi u Pleškovcu te crteži iz OŠ Ivana Gorana Kovačića Sveti Juraj na Bregu bili izloženi u Murskom Središću. Ovako su učenici vidjeli što i kako rade njihovi vršnjaci u drugoj školi te vjerujemo da će biti još matematičkih sadržaja koji će biti napravljeni međuškolskom suradnjom u budućim mjesecima i godinama. 162 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment 3 Međurazredna suradnja u školi – Eulerov pravac Praktičnim radom, preciznošću i preglednošću uz međurazrednu suradnju učenici petih i šestih razreda OŠ Ivana Gorana Kovačića Sveti Juraj na Bregu učili su o četiri karakteristične točke trokuta i Eulerovu pravcu. Ideja U petom razredu učenici konstruiraju simetralu dužine te trokutu opisanu kružnicu. Kako simetra-lom dužine imamo određena polovišta stranica dodali smo crtanje težišnica i težišta trokuta. Učenici šestih razreda konstruiraju simetralu kuta i trokutu upisanu kružnicu te crtaju visine i ortocentar. Od ovih četiriju karakterističnih točki trokuta tri leže na Eulerovu pravcu (sve osim središta trokutu upisane kružnice) pa smo odlučili objediniti rad učenika petih i šestih razreda koji zahtijevaju praktičan rad, urednost, preglednost i točnost. Učenicima je prikazano kako se dolazi do Eulerova pravca u Geogebri te im je prikazan jedan gotov rad na A4 papiru. Kod svih razreda u početku je bio šok i velike oči te očita nevjerica kako će to oni napraviti. Korak po korak i krenulo se od ideje do uspješne realizacije. Na kraju je bilo „pa to je lako“ i „nije bilo tako teško“. Rad učenika petih razreda Učenici petih razreda trebali su napraviti tri rada sa središtem trokutu opisane kružnice i težištem. Kako su bili upoznati s cijelom idejom jedan od naglasaka bio je na korištenju različitih boja zbog preglednosti rada. Oni su koristili crvenu i plavu boju za simetrale dužina i za težišnice. Radili su tri rada, posebno za šiljastokutni trokut, pravokutni trokut i tupokutni trokut. Učenici su ranije konstruirali za sve vrste trokuta opisane kružnice pa je ovo bilo ponavljanje i vježbanje te su znali da je središte opisane kružnice šiljastokutnom trokutu u trokutu, pravokutnom trokutu u polovištu hipotenuze te tupokutnom trokutu izvan trokuta. Novost su bila težišnice i težište, ali tu nije bilo problema. Središte opisane kružnice označavali su O, a težište T. Učenici su bili motivirani, crteži su bili jasni, uredni i pregledni jer su znali da njihovi prijatelji ih šestih razreda još imaju posla za privesti kraju njihov rad. Rad učenika šestih razreda Nakon što su učenici petih razreda uspješno odradili svoj dio posla na njihovim crtežima posao su nastavili učenici šestih razreda. Kako su oni već bili pri kraju teme Trokut nije bilo problema s pronalaženjem ortocentra kojeg su označavali slovom H i središtem trokutu upisane kružnice kojeg su označavali slovom U. Središte opisane kružnice O, ortocentar H i težište T leže na Eulerovu pravcu pa su učenici tim točkama crtali pravac i još jednom provjeravali točnost svojih radova. Bili su zadovoljni i sretni što su nakon brojnih kružnih lukova, pravaca i dužina došli do jednog pravca koji povezuje tri karakteristične točke trokuta. Glazbeni poticaj Početak priče nije se svidio učenicima jer kada su vidjeli brojne pravce, točke, kružne lukove i kružnice na jednom crtežu bilo im je jasno i da ih čeka puno posla i da će se jako teško snalaziti na crtežu. No vođenim radom korak po korak te korištenjem druge boje za svaku od četiri karakteristične točke trokuta učenici su uspješno priveli posao kraju. Potvrdilo se ako dignemo letvicu zahtjeva više od onog što se očekuje da učenici to mogu izvršiti uz marljiv, uporan i strpljiv rad. Dodatna motivacija i poticaj za rad bila je ljubavna glazba, radilo se nekoliko dana uoči Valentinova i nije baš česta pojava da učenici rade uz punu pažnju i pozornost te si usput pjevaju na satu matematike. Puno znanja i vještina je bilo u ovom radu, a konačno zadovoljstvo učenika završenim crtežom s velikim osmijehom na licu pokazalo je da se sav trud isplatio i koliko god na početku izgledalo teško i složeno na kraju je ispalo jednostavno i napravljeno na vrlo korektan način. Zaključak Kada govorimo o poticajnom okruženju za učenje jedan od načina na koji možemo ovo promatrati jest pružiti učenicima što više materijalnih poticaja matematičkim modelima u kojima će oni moći uočiti i primijeniti matematička znanja. Trajnija su i jasnija znanja koja se temelje na manipuliran-ju konkretnim materijalom kada učenik ima neko geometrijsko tijelo u ruci, nego promatranjem udžbenika ili raznih računalnih programa. Svi su oni od velike pomoći, ali potpuno je drugačiji dojam dok učenik u ruci ima neko geometrijsko tijelo i osjeti ga opipom i vidi ga u tri dimenzije, a ne na dvodimenzionalnom ekranu ili papiru. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 163 Poticajno okruženje učenicima svakako jesu sami učenici. Ne međusobnim natjecanjem, već međusobnom suradnjom. Učenici OŠ Mursko Središće crtali su radove u pravokutnom koordinatnom sustavu u ravnini koji su išli u OŠ Sveti Juraj na Bregu i obrnuto. Od početka do kraja suradnje učenici su bili izrazito motivirani i nastojali su napraviti što kvalitetnije radove. Pitanja poput kada će stići njihovi radovi, koje radove ste poslali njima, kada će radovi biti postavljeni na pano govori o tome da im je ovakav način rada itekako privukao pažnju. Kod crtanja Eulerova pravca učenici petih razreda znali su da će njihov rad dovršiti učenici šestih razreda i nastojali su napraviti uredan, točan i pregledan rad jer će još netko raditi na njemu. Kad su učenici šestih razreda dobili radove petih razreda bili su svjesni da nemaju pravo na pogrešku jer se već netko namučio napraviti dvije karakteristične točke trokute. Dodatni motiv bila je točnost jer tri od četiri karakteristične točke trokuta leže na Eulerovu pravcu i preciznost je bila ključna u ovom radu. 164 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Marko Pleslić, mag. prim. educ., Osnovna škola Ivana Filipovića, Zagreb E-pošta: pleslic.marko052@gmail.com Ivanka Ljubičić, učitelj – mentor, Osnovna škola Ivana Filipovića, Zagreb E-pošta: ivanka.ljubicic@skole.hr MOTIVACIJA ŠKOLSKIh ZAPOSLENIKA ZA UČENJEM I USAVRŠAVANJEM: ŠKOLSKI KOLEKTIV KAO POTICAJNO OKRUžENJE ZA UČENJE Sažetak: Implementacija i važnost cjeloživotnog učenja je iznimno relevantna u svim profesijama, međutim, valja istaknuti odgoj i obrazovanje kao upravo jednu od profesija u kojoj je profesionalni razvoj i usavršavanje ljudskih potencijala iznimno relevantno, čak i zakonski definirano. Međutim, imajući na umu tijekove i di-namiku suvremenog društva, ali i svojevrsnu ograničenost ravnatelja u upravljanju ljudskim potencijalima, valja razmotriti utjecaj školskog kolektiva na motivaciju za učenjem i usavršavanjem ljudskih potencijala u odgojno-obrazovnom sustavu. S tim je ciljem provedeno pilot istraživanje o utjecaju čimbenika koji utječu na profesionalni razvoj ljudskih potencijala u kontekstu odgojno-obrazovnog sustava. U istraživanju je sudjelovalo 27 (N=27) ispitanika odgojno-obrazovnih ustanova zaposlenih na različitim položajima unutar odgojno-obrazovnog sustava u Hrvatskoj. Rezultati istraživanja navode kako su zaposlenici škola svjesni važnosti cjeloživotnog učenja, međutim, velik dio, premda posjeduju određenu osobnu motivaciju za profesionalnim usavršavanjem, ipak edukacije i druge oblike usavršavanja pohađaju kako bi zadovoljili formu. Ključni pojmovi: profesionalni razvoj, ljudski potencijali, stručno usavršavanje, cjeloživotno učenje MOTIVATION OF SChOOL EMPLOyEES FOR LEARNING AND TRAINING: SChOOL TEAM AS A ENCOURAGING ENVIRONMENT FOR LEARNING Abstract: The implementation and importance of lifelong learning is extremely relevant in all professions; however, education should be emphasized as one of the professions in which professional development and improvement of human resources is extremely relevant, and even legally defined. However, bearing in mind the current dynamics of modern society, but also a kind of limitations of principals in human resource management, it is necessary to consider the impact of school staff on motivation to learn and improve human resources in the educational system. To this end, a pilot study was conducted on the impact of factors influencing the professional development of human resources in the context of the educational system. The research involved 27 (N=27) respondents from educational institutions employed in various positions within the educational system in Croatia. The results of the research state that school employees are aware of the importance of lifelong learning, however, a large part, although they have a certain personal motivation for professional development, still attend education and other forms of training to meet the form. Key words: professional development, human resources, learning and development, lifelong learning Uvod Odgoj i obrazovanje u suvremenom društvu teži ka suvremenom pristupu, kako bi krajnji produkt odgojno-obrazovnog procesa bio pojedinac koji ima razvijene kompetencije koje mu služe za funkcioniranje u kontekstu suvremenog društva. Međutim, u suvremenom se „društvu sve više spom-inje pojam cjeloživotnog učenja, što podrazumijeva svakodnevno napredovanje osobe i u profesionalnom i u osobnom smislu“ (Pleslić, 2018:127). Upravo u ovom kontekstu valja promatrati i razvoj učiteljske profesije. Završen studij ne znači i kraj učenja jer „stručno usavršavanje učitelja, praktično gledano, počinje ulaskom u razred“ (Horvat, Lapat, 2012:132). Naime, dinamika suvremenog društva ne dopušta sustavu odgoja i obrazovanja korištenje metoda i strategija koje su se koristile jučer, već uvijek teži razvoju i inovaciji te kreaciji i implementaciji nekih novih metoda i strategija, a o čemu se učitelji, ali i stručni suradnici i ravnatelji dodatno cjeloživotno obrazuju. Profesionalnim razvojem, učitelji direktno i indirektno utječu na sam razvoj ustanove u kojoj rade. Osim toga, „kontinuirani razvoj i usavršavanje potencijala i kompetencija zaposlenika u funkciji (je) povećanja učinkovitosti i održavanja motivacije“ (Blažinić, 2011:109) zaposlenika same ustanove. K tome, u suvremenom odgoju i obrazovanju, „učitelji nisu više jedini izvori znanja, niti strogo predavači u shematiziranim situacijama učenja, već su mentori i inovatori u širokom spektru novih mogućnosti“ (Horvat, Lapat, 2012:134). Međutim, ovdje dolazi do nesuglasja jer „društveni status i VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 165 plaća nisu proporcionalni zahtjevima i očekivanjima spram učitelja, što dovodi do upitne motivacije“ (Horvat, Lapat, 2012:134). Osim toga, velik je problem školstva što „ravnatelj nije danas u situaciji da materijalno stimulira dobar rad i da nagrađuje najbolje“ (Staničić, 2006:527), već postoji gotovo unificirani način napredovanja učitelja u sustavu odgoja i obrazovanja. Naime, učitelji mogu, sukladno trenutačno važećem Pravilniku o napredovanju (NN 68/2019) napredovati u mentore, savjetnike i izvrsne savjetnike. Naime, sukladno Pravilniku, za stjecanje određenog naslova, osoba mora zadovoljiti određene uvjete, a u ovu je kategoriju uvršten i profesionalni razvoj u određenom vremenskom periodu. Dakle, učitelji mogu pohađati edukacija kako bi zadovoljili formu i prikupili određen broj sati koja će im omogućiti kandidiranje za stjecanje određenog naslova. Međutim, bez obzira na individualnu motivaciju za edukacijama, evidentno je kako je profesionalni i stručni razvoj „trajan proces i integralni dio programa škole koji pridonosi kompetenciji pojedinaca i radnih timova u školi za uspješnije ostvarenje njezinih ciljeva i zadaća“ (Staničić, 2006:528). U ovom se kontekstu težnje i očekivanja za razvojem i cjeloživotnim obrazo-vanjem učitelja postavlja pitanje realne učinkovitosti trenutačnog načina napredovanja, ali i stručnog i profesionalnog usavršavanja zaposlenika odgojno-obrazovnih ustanova uopće. Posebice s prelaskom sve većeg broja edukacija na model 'na daljinu', odnosno online model praćenja, u kojem često nije potrebna prevelika participacija slušatelja. Koja je svrha edukacije, ako slušatelji slušaju edukaciju kao pozadinski zvuk ili ju pak ne slušaju uopće? 1 Upravljanje ljudskim potencijalima škole Upravljanje se ljudskim potencijalima (engl. Human Resources Management) ili samo HR javlja „kao znanstvena disciplina koja se bavi istraživanjem i organiziranjem znanja usmjerenog na razumijevanje, predviđanje, usmjeravanje, mijenjanje te razvoj ljudskog potencijala i njegova ponašanja u socijalnim institucijama“ (Bahtijarević-Šiber, 1999, u: Staničić, 2006:522). U društvu znanja i kompetencijskom pristupu u obrazovanju, sve više se stavlja naglasak na kvalitetu ljudi i ljudskog potencijala kao iznimno relevantnog u organizaciji; poslodavci shvaćaju važnost ljudskih resursa i utjecaj na sam razvoj organizacije. Naime, suvremene razvojne strategije podrazumijevaju „da su materijalni resursi važni, ali da su od njih znatno važniji ljudi koji ih stvaraju“ (Staničić, 2006:515). Dakle, upravo su ljudski resursi ono najvrijednije u školi, a performans ljudskih potencijala je ono što određenu školu može činiti poželjnom ili manje poželjnom. Na samo obavljanje posla utječe i kvalitetno usavršavanje i profesionalni razvoj zaposlenika škole, a upravo su zaposlenici škole ti koji predstavljaju školu kao organizaciju. Naime, „stručnjaci za gospodarstvo jednoglasno zaključuju da se organizacije mogu izjednačiti u materijalnim resursima, ali će se uvijek razlikovati u ljudima“ (Staničić, 2006:516) što se odnosi i na škole. Sve škole mogu imati jednake materijalne resurse (što nemaju), ali uvijek će se razlikovati prema ljudskim resursima koji školu vode i u njoj rade. Iz tog je razloga, ali i iz razloga provođenja i organizacije suvremene nastave, iznimno relevantno usavršavanje ljudskih potencijala škole. S obzirom na to da, kao što smo već i ranije naveli, ravnatelji kao stručni i administrativni voditelji škole nemaju mogućnost nagrađivanja pojedinaca u svojoj ustanovi, zaposlenicima je tada motivacija za profesionalnim i stručnim usavršavanjem osuđena na osobni razvoj ili pak zadovoljavanje formativnih uvjeta za napredovanja. Ne postoji jasno strukturiran plan napredovanja svakog člana kolektiva, jer ne postoji osoba koja bi se trebala baviti takvim poslovima. Ravnatelj je ključna karika u lancu, s obzirom na to da je jedna od zadaća ravnatelja i briga o razvoju i profesionalnom usavršavanju ljudskih potencijala škole (Staničić, 2006). Naime, ravnatelj, s obzirom na to da nema prevelike mogućnosti materijalnog nagrađivanja, može zapos-lenike motivirati promjenom rada škole, pružajući veće slobode u odlučivanju o metodama rada, poticati sudjelovanje i međusobnu komunikaciju, razvijati osobni osjećaj zadovoljstva obavljenim zadatkom i slično (Staničić, 2006). No na stvaranje pozitivnog ozračja ne može utjecati jedna osoba, kao što je to ravnatelj, već bi se trebalo raditi o sinergiji htijenja kolektiva kao uspješne cjeline za ostvarivanje ciljeva organizacije, odnosno ciljeva odgoja i obrazovanja. 2 Metodologija istraživanja Upravo je stvaranje pozitivne klime okosnica ovoga rada. Naime, cilj je rada ispitati odnos okoline, u ovom kontekstu poslovne, školske okoline, na profesionalno i stručno usavršavanje učitelja. Za potrebe istraživanja izrađen je instrument u vidu anketnog upitnika, a koji se sastoji od tri skupine pitanja. Istraživanje je poslano e-poštom na adrese osnovnih škola u Hrvatskoj kako bi došle do ciljane skupine. 166 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment 3 Rezultati i rasprava U istraživanju je sudjelovalo ukupno 27 ispitanika, od kojih se 22.22% izjasnilo kao pripadnici muškog, a 77.78% se izjasnilo kao pripadnici ženskog roda. Većina ispitanika, njih 44.44% pripada dobnoj skupini od 22 do 32 godine, dok na svaku od ostalih dobnih skupina (33-43, 44-54 i 55-65) otpada 18.52% uzorka. Nadalje, 70.38% uzorka čine učitelji razredne nastave, 22.22% učitelji predmetne nastave te je 3.70% uzorka iz redova ravnatelja i isto toliko je stručnih suradnika. U uzorku je 85.19% onih koji su završili diplomski sveučilišni studij, 7.41% onih koji su završili preddiplomski sveučilišni studij te 7.40% koji su završili učiteljsku akademiju. Pitanje vezano uz edukacije se odnosilo na kvantitativno stanje pohađanja edukacija. Naime, 44.44% uzorka je u proteklih godinu dana odslušalo 1-10 edukacija, 25.93% uzorka je odslušalo 11-20 edukacija, 18.52% uzorka je odslušalo 21-30 edukacija, dok je ostatak pravilo raspoređen (3.70%) u skupinama 31-40 edukacija i 51-60 edukacija, dok 3.70% uzorka nije odslušalo niti jednu edukaciju. Što se tiče čimbenika koji utječu na prijavljivanje na edukacije, najviše je sudionika, njih 51.90%, odgovorilo kako se prijavljuje na iste zbog osobnog i profesionalnog razvoja, odnosno iskazuju da pohađaju edukacije zbog toga što žele. Kada je sudionike upitano kako saznaju za različite edukacije, ustanovljeno je kako to najčešće biva putem nadležne osobe koja šalje obavijesti o edukacijama te samoinicijativno pretražujući i tražeći edukacije. Za razliku od toga, sudionici tvrde kako su rijetko oni ti koji kolektivu prenose informacije o edukacijama. Nadalje, učitelji su iskazali kako imaju iznimno pozitivan stav o potrebama za dodatnim edukacijama zaposlenih u sustavu odgoja i obrazovanja. Pomoću kratkog upitnika ispitan je stav o školskom kolektivu kao poticajnom okruženju za učenje. U sljedećoj je tablici prikazana deskriptivna statistika (M, SD) po česticama upitnika: Tablica 1. Školski kolektiv kao poticajno okruženje za učenje Tvrdnja M SD t1 Komentari kolega o mojem profesional- 2.62 1.203 nom usavršavanju me motiviraju na daljnje usavršavanje. t2 Komentari nadležnih osoba o mojem profe- 2.96 1.372 sionalnom usavršavanju me motiviraju na daljn- je usavršavanje. t3 Smatram da je profesionalni razvoj i stručno 4.37 0.839 usavršavanje zaposlenih u školi iznimno važno. t4 Smatram da su edukacije koje pohađam ko- 4.15 0.989 risne za osobni i profesionalni razvoj zaposlenika u odgoju i obrazovanju. t5 Moja "zbornica" je poticajno okruženje 3.44 0.892 za profesionalni razvoj zaposlenika u odgoju i obrazovanju. t6 Motivacija za stručnim usavršavanjem i pro- 2.85 1.199 fesionalnim razvojem je bila veća na početku mojeg radnog staža u sustavu odgoja i obrazo- vanja. t7 Motivacija za stručnim usavršavanjem i pro- 3.30 1.325 fesionalnim razvojem bi bila veća da postoje određene materijalne nagrade za usavršavanje i razvoj. t8 Motivacija za stručnim usavršavanjem i pro- 2.89 1.013 fesionalnim razvojem je veća zbog kolektiva u kojem radim. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 167 U tablici 1. prikazani su rezultati koji se odnose na školsku okolinu kao okruženje za učenje i profesionalni razvoj zaposlenika. Ispitanici u velikoj mjeri smatraju kako su profesionalni razvoj i stručno usavršavanje iznimno važni te kako su edukacije koje pohađaju korisne za njihov osobni i profesionalni razvoj. Zbornica, kao sinonim za ljudske potencijale škole, iskazala se kao pozitivno i poticajno okruženje u kontekstu utjecaja na motivaciju za profesionalnim razvojem, no, također, vrlo je visoko rangirana i stavka da bi motivacija za usavršavanjem i razvojem bila veća da postoje određene materijalne nagrade za isto. Manje je relevantno, kako govore rezultati, mišljenje nadležnih ili kolega o profesionalnom usavršavanju pojedinca kao dijela tima. Sve tvrdnje koje su vezane uz odnos drugih članova tima prema nečijem usavršavanju (t1, t2, t8) nisu visoko rangirane, što može ukazati na dvije stvari: (1) da ispitanicima pretjerano nije relevantno mišljenje članova tima ili (2) da zaposlenici ipak edukacije profesionalnog usavršavanju pohađaju iz određenih osobnih razloga i intrinzične motivacije. Međutim, tijekom istraživanja najčešće se nametao problem nestrukturiranosti samog usavršavanja na razini kolektiva. Iz tog je proizašlo i pitanje o stavu sudionika o tome treba li u odgojno-obrazovnoj ustanovi postojati osoba koja bi se bavila ljudskim potencijalima ustanove (a da ta osoba nije ravnatelj ili stručni suradnik). Na ovo je pitanje 44.40% ispitanika odgovorilo kako bi to bilo iznimno korisno (među kojima je i ravnatelj), 40.70% je odgovorilo kako bi to bilo iznimno korisno, ali da se može i bez toga, 14.80% je navelo kako se ne može odlučiti, dok nitko u uzorku nije naveo ovu opciju kao nepotrebnu. Naime, učenje i razvoj, kao dio HR-a, ima svrhu da pojedinci unutar institucije unapređuju znanje, kompetencije i potencijale koji su potrebni za jednostavnije obavljanje svakodnevnog posla, ali se brinu o razvoju njihovih karijera te osobnom razvoju i razvoju kolektiva (Jovanović, Damnjanović, Dimitrijević, 2016). Postojanje osobe u odgojno-obrazovnoj ustanovi koja bi se bavila razvojem kompetencija zaposlenika, može imati samo pozitivne implikacije i na sam razvoj odgoja i obrazovanja. Međutim, HR sektor je na našim područjima još uvijek u povojima te će trebati vremena da se shvati kao su ljudski resursi uistinu, a ne samo deklarativno, ti koji nose gospodarstvo, a samim time i odgoj i obrazovanje. Zaključak Iako pilot istraživanje, provedeno je ispitivanje ukazalo na to da, bez obzira na nemogućnost nagrađivanja u materijalnom smislu, postoji velik broj zaposlenika odgojno-obrazovnih ustanova koji se profesionalno i stručno usavršavaju jer shvaćaju odgoj i obrazovanje kao vrijednost. Što je, u suštini, i očekivano, s obzirom na to da se radi o sektoru odgoja i obrazovanja. Međutim, mnogo je problema u širem društvenom kontekstu koji utječu na trenutačno stanje odgoja i obrazovanja, počevši od socio-kulturalnih, preko političkih do ekonomskih. Dokle god se, barem promatrajući ove naše prostore, odgoj i obrazovanje ne shvate kao jedna od vrijednosti za cjelokupno društvo, ne možemo očekivati ekstremnije promjene u samom sustavu pa tako ni u upravljanju ljudskih potencijala u samim odgojno-obrazovnim institucijama, iako, za tim postoji potreba. Literatura Blažinić, B. (2011). Model sustavnog razvoja ljudskih potencijala (MSR), Učenje za poduzetništvo, Vol. 1 No. 1, 2011. Horvat, A., Lapat, G. (2012). Cjeloživotno obrazovanje učitelja, Andragoški glasnik: Vol. 16, br. 2, 2012, str. 131-142 Jovanović, Z., Damnjanović, A., Dimitrijević, V. (2016). Learning and Development in Modern Organizations, 6th International Conferences: Economics and Management-Based on New Technologiess, EMoNT-2016, Vrnjička Banja, Serbia Labak, I. (2020). Upravljanje razvojem pedagoških kompetencija, Školski vjesnik 69 (2020.), 2, 461–480 O'Riordan, J. (2017). The Practice of Human Resources Management, IPA – Institute of Public Administration, Dublin Pleslić, M. (2018). Interkulturalnost u studijskim programima nekih učiteljskih studija u Hrvatskoj, Zbornik 11. Dani osnovnih škola Splitsko-dalmatinske županije - Od znanosti do učionice, U: Tomaš, S., Blažević, I., Restović, I., Filozofski fakultet u Splitu, 2018. Staničić, S. (2006). Upravljanje ljudskim potencijalom u školstvu, Odgojne znanosti: Vol. 8, br. 2, 2006, str. 515-533 168 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Sanja Basta, OŠ 22. lipnja, Sisak, vanjski suradnik na Učiteljskom fakultetu u Petrinji, Hrvatska E-mail: sanja.basta@skole.hr; sanja.basta@ufzg; sanja.basta2@gmail.com OBITELJ I ODGOJNO-OBRAZOVNA USTANOVA – OD SURADNJE PREMA PARTNERSTVU Sažetak: Suradnja s roditeljima zauzima važno mjesto u vrtićkom i školskom kurikulumu i proizlazi iz mnogih dokumenata koji potiču partnersku suradnju s roditeljima, na putu potpore cjelovitom razvoju djeteta. U partnerskom odnosu obje strane imaju podjednaku i aktivnu ulogu u razmjeni informacija sa ciljem poticanja dječjeg razvoja, uz obostrano poštovanje te dijeljenje odgovornosti, vještina i znanja. Pritom je neophodna pozitivna i kontinuirana komunikacija i uključivanje roditelja u različite formalne i neformalne aktivnosti koje se provode u odgojno-obrazovnim ustanovama. Suradnju s roditeljima odgojitelji i učitelji ostvaruju kroz individualne, skupne i pisane oblike suradnje i svi oni pridonose boljem školskom uspjehu učenika, poticanju roditelja na odgojno djelovanje, obrazovanju roditelja za odgojnu funkciju, razvijanju bolje komunikacije i interakcije između svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa, a time i većoj povezanosti odgojno-obrazovne ustanove i šire društvene zajednice. Ključne riječi: dobrobiti suradnje, oblici suradnje, partnerstvo, suradnja s roditeljima FAMILy AND EDUCATIONAL INSTITUTION - FROM COOPERATION TO PARTNERShIP Abstract: Cooperation with parents occupies an important place in the kindergarten and school curriculum and derives from many documents that encourage partnership with parents, on the path of supporting the overall development of the child. In a partnership, both parties have an equal and active role in the exchange of information with the aim of encouraging children's development, with mutual respect and sharing of responsibilities, skills, and knowledge. At the same time, positive and continuous communication, and involvement of parents in various formal and informal activities carried out in educational institutions is necessary. Kindergarten teachers and teachers cooperate with parents through individual, group and written forms of cooperation and all of them contribute to better school success of students. Encouraging parents to educational activities, educating parents for educational function, developing better communication and interaction between all participants in the educational process creates a greater connection between the educational institution and the wider community. Key words: benefits of cooperation, forms of cooperation, partnership, cooperation with parents Uvod Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2014) roditelje shvaća kao partnere u predškolskoj ustanovi, kao zagovornike i promotore odgojno-obrazovnog procesa, kao posred-nike prema lokalnoj zajednici. Prema istom Kurikulumu, predškolske ustanove trebaju omogućiti "roditeljsko djelatno sudjelovanje u oblikovanju vizije ustanove te prilike za sudjelovanje roditelja u planiranju, realiziranju i evaluaciji odgojno-obrazovnoga procesa" (Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, 2014, str. 12). Škola i vrtić, kao djelotvorne odgojno-obrazovne ustanove, trebaju osigurati međusobnu povezanost svih sudionika jer je to ključno za njihov daljnji razvoj i razvoj kurikuluma usmjerenog na dijete. Suradnja s roditeljima je profesionalna obveza svakog odgojitelja i učitelja, njihova je odgovornost iniciranje i ostvarivanje kvalitetne suradnje s roditeljima, jer se tako osigurava kontinuitet usklađenog odgojnog djelovanja. Partnerstvo je dvosm-jeran proces koji zahtijeva i aktivno sudjelovanje roditelja. Pri ostvarivanju partnerstva s roditeljima, odgojitelj i učitelj trebaju pravovremeno prepoznati potrebe roditelja i djeteta za zajedničkim akcijama, ali i pronalaziti načine zadovoljenja uočenih potreba. Partnerstvo obitelji i odgojno-obrazovne ustanove Kultura predškolske ustanove treba podržavati suradničke i partnerske odnose s djetetovom obitelji tako da se roditelje ili skrbnike informira o djetetovom rastu i razvoju te ih se podržava i osnažuje u njihovoj roditeljskoj ulozi, pa je zahtjev da predškolska ustanova „prepozna i odgovori na one potrebe roditelja, tj. skrbnika djeteta koje su im u određenoj fazi njegova roditeljstva prioritet, kao primjerice u ponudi primjerenih programa za njegovo dijete; u fleksibilnoj organizaciji prih-vata djeteta; u prilagođavanju dnevnog ritma (prehrana, dnevni odmor) i sl.; u zagovaranju prava i potreba djeteta ili u pronalaženju potrebnih informacija i resursa te službi koje mogu pospješiti razVI. mednarodna strokovna konferenca 2021 169 voj djeteta“ (Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje, 2014, str. 11). Slična je situacija i u školskom okruženju, jer je jedan od odgojno-obrazovnih ciljeva, prema Nacionalnom okvirnom kurikulumu za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011), odgajati i obrazovati učenike u skladu s pravima i obvezama djece, a da bi škole mogle pridonositi ostvarivanju toga cilja trebaju surađivati s obiteljima i lokalnim zajednicama. Sve osobe koje su unutar obiteljskog doma, odgojno-obrazovnih ustanova i lokalne zajednice na posredan i/ ili neposredan način utječu na dječji razvoj, na njegova odgojna i obrazovna postignuća. Senzibi-liziranje lokalne zajednice, ali i šire društvene zajednice za potrebe ustanove, zajednička je zadaća kako zaposlenika ustanove tako i roditelja. Odgojitelji i učitelji čiji su stavovi pozitivni, uspješno iniciraju partnerstvo s roditeljima i zajedno s njima izgrađuju suradničko ozračje i kulturu ustanove. Preduvjeti ostvarivanja kvalitetnog partnerskog odnosa su međusobno poštovanje i uvažavanje, ravnopravnost, aktivno slušanje, dvosmjerna komunikacija, odgovornost, te želja, energija i vrijeme sudionika uloženi u ostvarenje postavljenoga cilja. Autorica Maja Ljubetić (2014) stoga partnerstvo definira kao najvišu razinu suradničkog odnosa pojedinaca iz obiteljske zajednice, vrtića i škole, koji su usmjereni prema pronalaženju rješenja, odnosno, novog zajedničkog polazišta. Autori Kanjić i Boneta (2012) ističu da odgojitelj, pri ostvarivanju partnerstva, treba polaziti od „načela individualnog pristupa uz pravovremeno prepoznavanje potreba roditelja i djeteta za zajedničkim akcijama, te iznalaženje kreativnih načina za zadovoljenje te njihove potrebe“ (Kanjić, Boneta, 2012, str. 10). Pritom napominju da je partnerstvo dugotrajni proces koji zahtijeva veliki angažman i motivaciju svih sudionika, uz niz isprobavanja različitih modaliteta suradnje. S obzirom da se ostvarivanje partnerskih odnosa najčešće odvija u odgojno-obrazovnoj ustanovi, odgojitelji i učitelji trebaju preuzeti odgovornost za iniciranje i realizaciju partnerskih odnosa. Oblici suradnje Odgojno-obrazovni djelatnici roditeljima organiziraju različite oblike suradnje - tradicionalne i suvremene, formalne i neformalne. Prema autoricama Skočić, Mihić i Srića (2016), od tradicionalnih oblika suradnje izdvajaju se: roditeljski sastanak, individualni razgovor, svečanost/priredba, izleti, radionice, radne akcije i volontiranje. Prema Milanović i sur. (2014) uz prethodno navedene oblike, tradicionalni oblik suradnje može biti i kutić za roditelje. Razvoj tehnologije proširio je i unaprijedio komunikaciju između odgojitelja/učitelja i roditelja tako da suvremeni oblici suradnje omogućuju bržu i lakšu komunikaciju. To su primjerice: web stranice, aplikacije, društvene mreže, uključivanje roditelja u tvorbu kurikuluma, video i foto-dokumentaciju, elektroničku poštu i SMS poruke. Koji oblik suradnje će odgojitelj/učitelj odabrati ovisi o cilju koji želi ostvariti: razgovor o djetetu, prenošenje informacije većem broju roditelja, što brže prenošenje informacije ili obavijesti roditelju/roditeljima, komunikacija s ostalim roditeljima i razmjena iskusta-va, jačanje roditeljskih kompetencija. Svaki oblik suradnje je dobar ako pridonosi kvalitetnom razvoju djeteta. Oblici suradnje Istraživanja provedena u Republici Hrvatskoj upućuju na važnost primjene različitih oblika suradnje ustanove i obitelji i stoga pristup roditeljima treba biti individualan kako bi omogućio ono što roditeljima najbolje odgovara. Istraživanje koje su provele Visković i Višnjić Jevtić (2017) pokazalo je da odgajatelji pozitivnim procjenjuju značajnost uključivanja roditelja u neposredan odgojno-obrazovan rad s djecom rane i predškolske dobi. Rezultati istraživanja koje je provela K. Sušanj – Gregorović (2017) ukazuju da i učitelji uglavnom imaju pozitiv¬ne stavove prema roditeljskoj uključenosti i njezinoj važnosti te u svojoj praksi uglavnom primjenjuju različite načine komunikacije s roditeljima, međutim gotovo nikada ne uključuju roditelje kao volontere u razredne i školske ak-170 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment tivnosti. Rezultati istraživanja o sudjelovanju roditelja u pedagoškim radionicama u dječjim vrtićima govore o svega 10% roditelja koji se uključuju u ponuđene programe (Ljubetić, 2007). Autorice Nenadić Bilan i Matov (2014) ističu neuključenost roditelja, osobito očeva u radionice predškolskih ustanova, pri čemu uvijek ista skupina roditelja surađuje i uključuje se aktivno u partnerstvo s odgo-jiteljima. Istraživanje provedeno na 545 odgojitelja i učitelja (Jurčević-Lozančić, Basta i Šerbetar, 2019), pokazalo je da se primjenjuju različiti oblici suradnje (individualni razgovor, roditeljski sastanak, pisane poruke, neformalni sastanak, edukativna radionica, uključivanje roditelja u nastavni proces, web-stranice ustanove, e-mail i SMS poruke), a odgojno-obrazovni djelatnici naglašavaju da "roditelji trebaju biti informirani o vrtićkim/školskim aktivnostima u kojima sudjeluje njihovo dijete". Uvjerenja su da je roditeljima potrebno na početku suradnje objasniti što se očekuje od njih, a što od njihovog djeteta kako bi suradnja ostvarila svoje ciljeve. U skladu s navedenim, roditelji trebaju biti aktivni u ispunjavanju svojih obveza prema djetetu njegovom učenju, odgoju i obrazovanju. Autor Jurčić (2009) navodi da su roditelji spremni na sudjelovanje u školskim aktivnostima svog djeteta i da je to „put koji vodi stvaranju optimalnih situacija za suradnju roditelja i učitelja po modelu odgojnoga partnerstva i napuštanje njihove formalne suradnje (površne i pojednostavljene), temeljene na četiri roditeljska sastanka i mjesečnim informativnim razgovorima, a da pritom očekuju zajedničko praćenje ishoda aktivnosti“ (Jurčić, 2009, str. 139) Prema autoricama Visković i Višnjić Jevtić (2017), potrebno je provoditi akcijska istraživanja jer je njihovim rezultatima moguće pozitivno utjecati na angažiranost odgajatelja, razumijevanje značajnosti sudjelovanja roditelja i kon-strukciju različitih oblika suradnje koji će roditeljima omogućiti izbor. Zaključak Roditelji i odgojitelji trebaju biti ravnopravni partneri, zagovornici i promotori odgojno-obrazovnog procesa. Odgojitelj svakom roditelju treba pristupiti individualno, uz provođenje različitih oblika suradnje kako bi mu omogućio aktivno sudjelovanje u odgoju i obrazovanju djeteta u ustanovi. Aktivnim uključivanjem roditelja u život djeteta u odgojno-obrazovnoj ustanovi, roditelj se osjeća prihvaćeno, motivirano i postaje ravnopravan sudionik. Različiti su oblici suradnje kojima se gradi i postiže partnerstvo roditelja i odgojno-obrazovnog djelatnika, svi oni su jednako važni i potrebni. Suvremeni način života potaknuo je stvaranje novih, suvremenijih načina komunikacije uz pomoć nove tehnologije koja ubrzava međusobni prijenos informacija i obavijesti. Brojne su dobrobiti i tradicionalnih i suvremenih oblika suradnje – sve one mogu poticati aktivno sudjelovanje i dvosm-jernu komunikaciju, međusobno uvažavanje i povjerenje, dijeljenje odgovornosti i zajedničko djelovanje na putu potpore cjelovitom razvoju djeteta. Literatura Jurčić, M. (2009). Spremnost roditelja za sudjelovanje u razrednim i školskim aktivnostima. Pedagogijska istraživanja, 6 (1-2), 139-149. Kanjić, S. i Boneta, Ž. (2012). Viđenje partnerstva obitelji i vrtića očima roditelja. Dijete, vrtić, obitelj, 18 (70), 8-10. Jurčević-Lozančić, A., Basta, S., Šerbetar, I. (2019). Teachers’ Attitudes Towards Collaboration with Parents: Development and Evaluation of the Questionnair. Sodobna pedagogika, 70 (136), 4/2019; 136–150. Ljubetić, M. (2007). Biti kompetentan roditelj. Zagreb: Mali profesor. Ljubetić, M. (2014). Od suradnje do partnerstva obitelji, odgojno – obrazovne ustanove i zajednice. Zagreb: Element. Milanović, M. i sur. (2014). Pomozimo im rasti - Priručnik za partnerstvo odgojitelja i roditelja. Zagreb: Tehnička knjiga. Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2014). Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske. Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011). Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske. Nenadić Bilan, D. i Matov, J. (2014). Partnerstvo obitelji i predškolske ustanove kao potpora roditeljstvu. Magistra Iadertina, 9 (1), 123-135. Skočić Mihić, S., Srića, S. (2016). Jesu li zadovoljniji roditelji koji češće surađuju s odgajateljima?. V M. Orel (ur.), Modern Approaches to Teaching Coming Generation - Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij (str. 315 – 327). Ljubljana: Eduvision. Sušanj Gregorović, K. (2017). Roditeljska uključenost u obrazovanje djeteta: stavovi i praksa učitelja. Školski vjesnik, 66 (3), 347-376. Visković, I. i Višnjić Jevtić, A. (2017). Mišljenje odgajatelja o mogućnostima suradnje s roditeljima. Croatian Journal of Education, 19 (1), 117-146. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 171 Marija Gaurina1, Ivana Ljevnaić2 1Sveučilište u Splitu, Prirodoslovno – matematički fakultet, Split, Republika Hrvatska E-mail: mgaurina@pmfst.hr 2Osnovna škola „August Cesarec“, Ivankovo, Republika Hrvatska E-mail: ivanadzoic@gmail.com UČENJE TEMELJENO NA IGRAMA Sažetak. Ljudi uče iz igara. U ovom radu definirat ćemo učenje temeljeno na igrici i igrifikaciju, a zatim raspravljati o teorijskim modelima koji opisuju učenje uz igre i je li razigranost ortogonalna teoriji učenja. Polaznicima ćemo pokazati stvarni primjer uvođenja igre u nastavu učenicima osmog razreda osnovne škole kroz predmet Fizike korištenjem platforme Microsoft Minecraft Education. Zaključujemo kako je kombinacija kognitivnih, motivacijskih, afektivnih i sociokulturnih perspektiva nužna kako pri dizajnu igara tako i u istraživanju igara kako bi se u potpunosti utjecalo na učenje korištenjem igre. Ključne riječi: igra, nastava, igrifikacija, učenje, elementi igre GAME BASED LEARNING Abstract. People learn from games. In this paper, we will define game-based learning and gamification, and then discuss theoretical models that describe in-game learning and whether playfulness is orthogonal to learning theory. We will show the participants a real example of introducing the game to the teaching of eighth grade elementary school students through the subject of Physics using the Microsoft Minecraft Education platform. We conclude that a combination of cognitive, motivational, affective, and sociocultural perspectives is necessary in both game design and game research to fully influence game-based learning. Keywords: game, teaching, gamification, learning, game elements Uvod U ovom radu iznosimo tvrdnju da su igre kompleksan žanr okruženja za učenje koje se ne može razumjeti uzimajući samo jednu perspektivu učenja. Zapravo, naš pregled pokazuje da mnogi koncepti važni u kontekstu igara, poput motivacije, imaju svoje aspekte koji se odnose na različite teorijske temelje - kognitivne, afektivne, motivacijske i sociokulturne. Kako bi igre ostvare svoj potencijal pri učenju, sve te perspektive moraju biti uzete u obzir, s posebnim naglaskom u ovisnosti o nam-jeri i dizajnu igre [1]. Korištenje igre u obrazovnom kontekstu te u svrhu učenja i razvoja, nipošto nije novost. Međutim, sve veće prihvaćanje digitalnih igara, kao mainstream zabave, pokrenulo je pitanje kako ih iskoristiti u obrazovne svrhe. Učenje temeljeno na igrama metoda je poučavanja koja uravnotežuje obrazovne materijale sa strategijama, pravilima i socijalnim aspektima igranja igre. Mnoge edukativne igre izlažu učenike ciljanim sadržajima kroz stvarne situacije i pomažu učenicima da razviju ključne životne vještine [2]. Pomoću digitalnih igara, posebice digitalnih obrazovnih igara, učenici bi trebali biti u mogućnosti primijeniti poznavanje činjenica, steći iskustva u virtualnom svijetu kako bi oblikovali vlastito ponašanje što kasnije može utjecati na njihovo razmišljanje [3]. Unatoč svojim obrazovnim obilježjima, nisu sve digitalne igre izrađene u svrhu obrazovanja; ipak, sve one posjeduju kvalitete intrinzičnog učenja koje stvaraju izazov i njeguju učeničke kognitivne sposobnosti [4]. Teorija učenja temeljenog na igrama? Malo tko bi osporio da su igre okruženje za učenje s karakteristikama koje se u tolikoj mjeri razlikuju od onih drugih žanrova koje bi ih trebale svrstati u njihov. Neki zagovornici idu još dalje i navode slučaju da učenje temeljeno na igri uključuje procese koji se razlikuju u tolikoj mjeri od učenja u drugim oblicima (kao npr. nastava u učionici) da ih treba opisati kao jedinstven model ili teoriju učenja [5]. Pregled postojećih igara brzo potvrđuje, međutim, da jedinstvenost učenja temeljenog na igri teško da se može definirati na epistemološkoj razini. Dizajneri igara koriste biheviorističke elemente, kognitivističke elemente, i konstruktivističke elemente, a često i razne njihove kombinacije, u dizajnu igara za učenje. Konačno, definicija učenja temeljenog na igri, a posebno razlikovanje igrificiranih okruženja i onih neigrificiranih, čak i kada se to čini intuitivno moguće, vrlo je teško postići na apstraktnoj, generalizirajućoj razini. Slično, problematičan je pokušaj da se formulira opća teorija učenja temeljenog na igri, jer se igre mogu virtualno dizajnirati na temelju gotovo bilo kojeg modela učenje. 172 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Integrirani okvir učenja temeljenog na igri [1]. Elementi dizajna igara za učenje Što se tiče definicije što je igra, većina autora se slaže oko toga što su temeljni dijelovi igara: mehanika igre; vizualni estetika; naracija; poticaji; glazbena partitura; i, s obzirom da se raspravlja edukacijskim igrama, ciljevima učenja, povezanim sadržajima i vještine koje igra pokriva. Mehanika igre opisuje bitan dio igre – aktivnost ili skupove aktivnosti koje učenik ponavlja tijekom igre. Te aktivnosti mogu prvenstveno imati fokus na učenja (mehanika učenja) ili fokus procjene (mehanika ocjenjivanja); u mnogo slučajeva usredotočuju se na oboje. Vizualni estetski dizajn uključuje vizualne elemente kao npr. cjelokupni izgled i dojam igre kao i likove iz igre, ali i oblik reprezentacije ključnih informacija u igri. Naracija igre je priča koja se unapređuje putem značajki poput scene, radnje u igri, dijaloga i glasovnih zapisa. Za razliku od većine filmova i knjiga, igre dopuštaju nelinearne naracije koji nap-reduju na temelju izbora učenika. Naracije pružaju kontekstualne informacije za učenje, povezivanje pravila igre, likova, zadatke, događaje i poticaje. Sustav poticaja igre uključuje mnoge motivacijske elemente kojima je cilj potaknuti igrače da nastave napore i povratne informacije kojima pokušavaju na odgovarajući način modificirati svoje ponašanje [6, 7, 8]. Poticaji mogu biti bodovi, zvjezdice, značke, trofeji, pojačanja i mnoge druge nagrade, koje mogu biti bilo sastavni dio igre, kao što je pojačanje koji igraču daje posebne sposobnosti u igri, ili vanjske prirode, dodjeljivanje zvjezdica ili bodova koji izravno ne doprinose igri, ali stvaraju metaigru s ciljem da se igrači natječu jedni protiv drugih putem ploča s najboljim rezultatima. Završni element dizajna edukacijske igre jesu sadržaj i vještine kojima je igra osmišljena kako bi služila u edukacijske svrhe. Sadržaj i vještine koje igra treba pokriti odrediti će mehan-iku učenja koja će se koristiti, vizualni dizajn koji treba usvojiti, narativni dizajn i glazbenu partituru [9,10]. Drugim riječima, sadržaj igre za učenje ima dubok utjecaj na sve glavne elemente igre i njihovo oblikovanje. Microsoft minecraft education Kreiran 2009. Minecraft je igra s iznad 6.8 milijuna plaćenih korisničkih računa (Minecraft.net 2012.). Karakteriziran je kao sandbox igrica ili pješčanik za građenje u kojoj igrač ima sposobnost da gradi, šeće i koristi resurse slobodno u virtualnom svijetu. Svrha igre je stvoriti strukture korištenjem blokova različitih materijala (drvo, prljavština, kamen, itd.). Igrač koristi blokove kako bi manipu-lirao okolišem – npr. izrada građevina (Minecraft.net 2012.). Tri elementi čine Minecraft jedinst-venim; nepostojanje čistog cilja (igra ne "završava"), grafika je jednostavna (retro 8-bitni grafika), i igra potiče istraživanje i građenje. Platforma Minecraft funkcionira poput multiplayer okoliša što znači kako su igrači u mogućnosti raditi zajedno u isto vrijeme. Pojednostavljeno rečeno, Minecraft je virtualni Lego [11]. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 173 Dinamika uz pomoć Minecrafta Učiteljice iz predmetnih područja fizike zajedno su sa svojim razredima izradile jedan projekt - lekciju u skladu s kurikulumom. Kroz creative mode učenici su izradili portret poznate osobe iz predmetnog područja i uklopili lik u lekciju. Napisali su poznati citat osobe koja je prikazana i kratku biografiju. Tema: Istraživanje temeljnog zakona gibanja Ishod: FIZ OŠ C. 8.6. Analizira povezanost promjene brzine, sile i mase tijela. 3D grafički prikaz lika Pri korištenju platforme učenici su imali veću mogućnost izmjene informacija o relevantnim sadržajima što je pozitivno utjecalo na na rad cijelog razreda, koji je bio znatno više zainteresiran, koncentriran i sposoban kontrolirati svoje učenje. Prikaz dijela sadržaja izrađenog od strane učenika pri istraživanju ovisnosti akceleracije o sili i masi Također, pri rješavanju radnih listića u svrhu sumativnog vrednovanja, nakon obrađenog gradiva, razred učenika koja je primjenjivao Minecraft pokazao je iznimnu motiviranost, volju i želju prilikom rješavanja istih. Kroz listiće samovrednovanja i vršnjačkog vrednovanja, učenici su se izjasnili da im se jako sviđa ovakav pristup učenju te su iskazali želju kako bi se i drugi sadržaji obrađivali na isti ili sličan način. Zaključak U ovom radu utvrdili smo da su integrirana gledišta kognitivnih, motivacijskih, afektivnih i sociokulturoloških perspektiva neophodna kako za dizajn igara tako i za istraživanje igara kako bi se u potpunosti mogle formirati edukacijske igre. Kombinirane, ove perspektive tvore sveobuhvatnu perspektivu znanosti učenja, koja daje osnažuje potencijal igara u obrazovanju, te perspektivu dizajna edukacijskih igara koje bi učenje učinile učinkovitijima nego što je to trenutno slučaj. Takav integrirani pristup omogućit će da se pomaknemo dalje od jednostavnih ciljeva učenja, kao što je priprema za buduće učenje, do mjerljivog učenja u igrama te omogućiti npr. razigrana načela učenja kao dio dizajna, a ne kao dodatak postojećim strukturama, odnosno kao igrifikaciju. Učenje temeljeno na igrama nudi uzbudljivu priliku za promicanje učenja. Povećani pristup tehnologijama koje nam omogućuju stvaranje i pristup igrama, kao i relativno nedavna popularnost igrifikacije u našem svakodnevnom životu, omogućili su nam eksperimentirati s tim tehnologijama i aplikacijama na zanimljive i inovativne načine. 174 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Literatura 1. Jan L. Plass, Bruce D. Homer & Charles K. Kinzer (2015) Foundations of Game-Based Learning, Educational Psychologist, 50:4, 258-283 2. Mladenović, M. „Učenje i poučavanje programiranja temeljeno na igrama“ , URL: http://www.pmfst. unist.hr/wp-content/uploads/2014/06/MonikaMladenovic_seminar.pdf /(15.02.2021.) 3. Pivec, M. „Igra i učenje: Potencijali učenja kroz igru“, URL: http://edupoint.carnet.hr/casopis/49/clanci/1. html (15.02.2021.) 4. Digitalne igre u školama, priručnik za učitelje, URL: http://os-bukovac-zg.skole.hr/upload/os-bukovac-zg/images/static3/2252/attachment/1437640603_04-487-digitalne-igre-u-skoli-prirucnik-za-ucitelje.pdf (16.02.2021.) 5. Blagus, J., Sokol, G. Minecraft, priručnik za učenje programiranja, Školska knjiga, Zagreb, 2020. 6. Gee, J.P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. New York, NY: Palgrave Macmillan. 7. Gee, J. P. (2007). Good video gamesC good learning: Collected essays on video games, learning, and literacy. New York, NY: P. Lang 8. Gee, J. P. (2008). Video games and embodiment. Games and Culture, 3, 253–263. http://dx.doi. org/10.1177/1555412008317309 9. Prensky, M. (2003). Digital game-based learning. Computers in Entertainment, 1, 21. http://dx.doi. org/10.1145/950566.950596 10. Prensky, M. (2005). Computer games and learning: Digital game-based learning. In J. Raessens, & J. Goldstein (Eds.), Handbook of computer game studies (Vol. 18, pp. 97–122). Cambridge, MA: MIT Press. 11. David Smeaton, Minecraft As A Teaching Tool - A Statistical Study of Teachers' Experience Using Minecraft In The Classroom, Masters In Education 7267EDN Research Methods In Education, Griffith University, Australia VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 175 Ivana Ljevnaić1, Marija Gaurina2 1Osnovna škola „August Cesarec“, Ivankovo Republika Hrvatska E-mail: ivanadzoic@gmail.com 2 Sveučilište u Splitu, Prirodoslovno – matematički fakultet, Split, Republika Hrvatska E-mail: mgaurina@pmfst.hr DIGITALNI EKSPERIMENT – IZAZOV NASTAVE NA DALJINU Sažetak. ClassFlow je revolucionarna aplikacija temeljena na oblaku koji planiranje nastavnih sadržaja čini učinkovitijim, a njihov prijenos krajnjim korisnicima (učenicima) mnogo značajnijim, zanimljivijim i motivacijskim, povezujući mobilne uređaje, tablete, prijenosna računala, SMART ploče i druge interaktivne prikaze u razredu. Polaznicima ćemo predstaviti ClassFlow platformu iz primjera dobre prakse po unaprijed izrađenom primjeru u kojem je integriran nastavni sat fizike, s temom ponavljanja kroz primjenu eksperime-nata i laboratorijskih vježbi za srednju školu. Classflow je idealan za stvaranje motivirajućeg učenja za učenike, a lekcije koje stvorite imaju dva dijela: ono što učitelj vidi na ekranu (ili pokazuje na ekranu ispred sobe) i što učenici vide na svojim ekranima. Dizajnirat se također mogu i zadatci, upitnici te bedževi za pojedine, uspješno izvršene aktivnosti koje učenike dodatno angažiraju u svim segmentima nastave. Ključne riječi: učenje, računalo, ClassFlow, oblak, motivacija, eksperiment DIGITAL ExSPERIMENT – ThE ChALLENGE OF DISTANCE LEARNING Abstract. ClassFlow is a revolutionary cloud-based application that makes teaching content planning more efficient and their transfer to end users (students) much more meaningful, interesting and motivating, connecting mobile devices, tablets, laptops, SMART boards and other interactive displays in the classroom. We will present to the participants the ClassFlow platform from examples of good practice based on a pre-made example in which a physics lesson is integrated, with the topic of repetition through the application of experiments and laboratory exercises for secondary school. Classflow is ideal for creating motivating learning for students, and the lessons you create have two parts: what the teacher sees on the screen (or shows on the screen in front of the room) and what students see on their screens. Tasks, questionnaires and badges can also be designed for individual, successfully completed activities that additionally engage students in all segments of teaching. Keywords: learning, computer, ClassFlow, cloud, motivation, experiment Uvod U današnje je vrijeme obrazovanje podložno nizu promjena koje općenito utječe na znanosti kao što su fizika i matematika. Iako većina učitelja preferira tradicionalno i reproducira samo ono što on naučeno tijekom treninga, ova vrsta razmišljanja ograničava učenje na učenika i čini ga mehaničarom.. Alat ClassFlow izvor je podrške u nastavi koji pomaže i uvelike olakšava razumijevanje te potiče čak i egzaktne znanosti koje se također mogu vježbati online ili u stvarnom vremenu, unutar ili izvan laboratorija, koristeći resurse ili mobilne uređaje koje učenici imaju, kao i internetske resurse. ClassFlow je moćan alat koji pomaže u kontroli bilo koje vrste hiperaktivnosti ili učenja koji se može javiti kao problem unutar učionice [1]. Obrazovanje se danas suočava sa specifičnim kulturnih problema, koji se u osnovi odnose na potrebu korištenja najsuvremenijih računalnih tehnologija kako bi se zadovoljili standardi kvalitete i promicala digitalna kultura koja predstavlja “informacijsko doba” što to ima presudan utjecaj na specifične ciljevi sadašnjeg obrazovanja. Izazovi nastave na daljinu Relativno kratka povijest postojanja online obrazovanja u Republici Hrvatskoj (RH) nudi uvid u velike potencijale online učenja na daljinu, ali i otkriva mnoge izazove s kojima se susreću obrazovne institucije koje nude obrazovne programe online [2]. Cijeli obrazovni sustav od osnovnog do terci-jarnog urušen je tijekom razdoblja izolacije uzrokovane novom bolešću koronavirusa 2019. (COVID-19), ne samo u Hrvatskoj nego i diljem svijeta. Ovaj rad prikazuje online način poučavanja i učenja primijenjenog u jednoj školi u Republici Hrvatskoj. U ovom radu nastojimo se pozabaviti bitnim elementima online poučavanja-učenja u obrazovanju usred pandemije COVID 19 i kako postojeći resursi obrazovnih institucija mogu učinkovito transformirati formalno obrazovanje u online obrazovanje uz pomoć virtualne nastave kroz platformu ClassFlow [3]. Virtualno okružje učenicima i učiteljima pruža različite mogućnosti stjecanja znanja i razvijanja 176 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment vještina. Ciljevi komunikacije s učenicima u virtualnom okružju isti su kao i oni uživo: povezivanje, dijeljenje informacija, slušanje i govorenje te međusobno razumijevanje. Pronalaženje najboljeg načina komuniciranja i odabir metoda rada povećavaju osjećaj povezanosti, iskustvo učenja i uspjeh učenika u ostvarivanju ishoda [4]. Classflow Danas je učenicima i učiteljima na raspolaganju mnoštvo digitalnih alata i platformi, što je velika prednost, ali i izazov. Svaki bi učitelj prije konačnog odabira trebao dobro poznavati mogućnost alata kako bi ih svrhovito mogao prilagoditi planiranju i provedbi poučavanja te praćenju i vrednovanju. Treba imati na umu i činjenicu da prilikom odabira digitalnih alata učiteljima prvi kriterij odabira trebaju biti didaktički elementi (koliko je alat prilagođen odgoju i obrazovanju). Učenicima su pri-marni estetski i zabavni elementi (koliko je alat grafički uređen te koliko je poticajan i interesantan) [4]. ClassFlow i njegove različite aktivnosti koje omogućuju prilagodbu svim potrebama ili stilovima učenja kroz koje učenici moraju unaprijediti društveno ponašanje u predmetu fizike kao npr. prepoznavanje gradiva, pozornost i koncentracija (igre pamćenja), organizacija informacija (vizualno učenje), istraživanje (uzrok-posljedica), rješavanje problema križaljkom, definiranje ciljeva, stvaranje (kritički i logički kriteriji), samo su neke od dobrobiti koje se mogu naći u oblaku. ClassFlow je revolucionarna aplikacija temeljena na oblaku koji planiranje nastavnih sadržaja čini učinkovitijim, a njihov prijenos krajnjim korisnicima (učenicima) mnogo značajnijim, zanimljivijim i motivacijskim, povezujući mobilne uređaje, tablete, prijenosna računala, SMART ploče i druge interaktivne prikaze u razredu [5]. ClassFlow platforma Eksperiment u oblaku Praktični radovi učenika važni su u procesu stjecanja znanja, vještina i navika, a povezani su s os-jetilnom i misaonom djelatnošću. Praktičan rad ima pokretačku snagu u razvoju misli u kojem se praktične operacije pretvaraju u odgovarajuće umne operacije. Učenik tijekom školovanja stječe radne, higijenske te kulturne navike, a takva stečena znanja vještine i navike u školi imaju vrijednost samo ako ih učenici mogu primijeniti u svakidašnjem životu [6]. Eksperiment (lat. experimentum), ili pokus je „postupak kojim se izaziva neka pojava radi opažanja, istraživanja i tumačenja.“ [7]. Predloženi eksperiment u ovom radu jest Rømerov eksperiment koji je usko vezano uz teme koja se obrađuje u 4. razredu srednje škole prema Kurikulumu nastave Fizike. Aktivnosti nastavnika tijekom i prije provođenja eksperimenta opisan je u nekoliko koraka: nastavnik kreira virtualnu učionicu na ClassFlow platformi, te postavlja radne materijale u nju (prije nastavnog sata). Potom postavlja programski paket CLEA na svako računalo/tablet (prije nastavnog sata ukoliko već nije na računalu), otvara problem i najavljuje istraživanje , dodatnim pitanjima usmjerava i vodi istraživanje te u konačnici vrednuje postupak i rezultat istraživanja. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 177 Aktivnosti učenika također su opisane na sljedeći način: učenici preuzimaju radni materijal na tablet ili računalo (proučavaju ga prije nastavnog sata kod kuće), vizualiziraju problemsku situaciju – videozapis (Rømerov eksperiment), raspravljaju podijeljeni u grupi, konstruiraju plan rješavanja problema, provode mjerenja, izračune i bilježe podatke u grupama, interpretiraju dobivene odnose i formuliraju zakonitosti fizičkih veličina, prezentiraju svoje rezultate, kritički se odnose prema svojim i rezultatima ostalih grupa te u konačnici vrednuju postupak i rezultate istraživanja. Pitanja za raspravu (suradničko učenje) Zaključak Često nastojimo pronaći aktivnosti u kojima su učenici maksimalno angažirani i pomoću kojih možemo ispitati usvojenost što više ishoda. Najčešće kada izvodimo eksperimente nakon obrađene teme, učenici ne obraćaju veliku pažnju na opažanje onog što se događa, nego unaprijed donose zaključke temeljene na znanjima koja su dosad stekli. Stoga je važno da pred njih stavljamo izazove u kojima ono što opažaju dolazi u kontradikciju s već stečenim znanjem kako bi razvijali vještinu objektivnog promatranja i kritičko mišljenje kao neovisno mišljenje čija je polazna točka informacija i osvještavanje problema koje valja riješiti [8]. Informacijska i komunikacijska tehnologija je postala sastavni dio života [9], stoga smo u ovu aktivnosti uključile jako zanimljivu i nadasve ko-risnu platformu temeljenu na oblaku koji planiranje nastavnih sadržaja čini učinkovitijim, a njihov prijenos krajnjim korisnicima (učenicima) mnogo značajnijim. Važno je naglasiti kako je ovakav način izvođenja online nastave u obliku eksperimenta postavljenog u oblak imala pozitivne učinke na učeničku aktivnost, kreativnost izražavanja, prihvaćanja suradničkog učenja i boljim odnosima među učenicima te sveukupno pozitivno djelovao na učenički doživljaj nastave i motivaciju. Literatura 1. Chamba F., Arias S., Maldonado R.P., Freire D. (2020) ClassFlow: Performance Indicator Based on Learning Routes. In: Rocha Á., Ferrás C., Montenegro Marin C., Medina García V. (eds) Information Technology and Systems. ICITS 2020. Advances in Intelligent Systems and Computing, vol 1137. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-40690-5_50 2. Katavić, Milojević, Šimunković; Izazovi i perspektive online obrazovanja u Republici Hrvatskoj; Obrazovanje za poduzetništvo - E4E : znanstveno stručni časopis o obrazovanju za poduzetništvo, Vol. 8 No. 1, 2018. 3. Dr. Lokanath Mishra , Dr. Tushar Gupta , Dr. Abha Shree , Online Teaching-Learning in Higher Education during Lockdown Period of COVID-19 Pandemic, International Journal of Educational Research Open (2020), doi: https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2020.100012 4. Microsoft centar za predavače, https://education.microsoft.com/hr-hr/course/acf860e3/4 ; Pristupano (30.10.2021.) 5. ClassFlow , https://classflow.com/; Pristupano (30.10.2021.) 6. 5. DE ZAN, I. (2005) Metodika nastave prirode i društva. Zagreb: Školska knjiga, Zagreb 7. Kostović Vranješ V., Metodika nastave predmeta prirodoslovnog područja, Školska knjiga, Zagreb (2015) 8. 4. Planinić, M. „Interaktivni načini poučavanja fizike“ Zbornik IX.hrvatskog simpozija o nastavi fizike, HFD, Zagreb, 2009.2. 9. Mladenović M.,“Učenje i poučavanje programiranja temeljeno na igrama“, http://www.pmfst.unist.hr/ wp-content/uploads/2014/06/MonikaMladenovic_seminar.pdf (19.02.2021.) 178 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Andreja Jertec, Osnovna škola Zlatar Bistrica, Republika Hrvatska E-mail: andreja.jertec@skole.hr POTICAJNO OKRUžENJE ZA UČENJE – PRIMJERI DOBRE PRAKSE RAZREDNA NASTAVA Sažetak: Škola je mjesto gdje se uči, a za uspješno učenje neophodno je stvaranje okružja koje poticajno djeluje na učenike kako bi samostalno i aktivno učili. Nastavni sadržaji u razrednoj nastavi su upravo takvi da se mogu primijeniti različiti načini, metode, oblici rada kao i čitav niz različitih novih situacija (okružja) u koje učenike stavljamo. Naravno da sve započinje u učionici osmišljavanjem različitih aktivnosti kroz koje učenici u grupnom ili radu u paru prolaze. Učitelj je taj koji ih vodi, a učenici razvijaju sposobnost prilagodbe u načinu rješavanja aktivnosti. Izlazak iz učionice i učenje u prirodnom okruženju je za učenike najkvalitetniji način učenja. Mogućnosti koje pruža neposredna stvarnost i izlazak iz učionice su nebrojene. Učenici jako vole rješavati zadatke upravo u prirodnom okruženju. U aktivnostima koje učenici rješavaju je uključeno i korištenje digitalne tehnologije kao sredstva učenja što je za njih vrlo poticajno. Razvijaju svoje digitalne vještine i koriste digitalnu tehnologiju na siguran način. Promjenom načina poučavanja kao i okružja učenici razvijaju svoje socijalne vještine kako bi dosegli najvažniji oblik aktivnog učenja – suradničko učenje, a time postaju i sukreatori učenja. Ključne riječi: suradničko učenje, učionica, digitalna tehnologija, školski vrt A STIMULATING LEARNING ENVIRONMENT - ExAMPLES OF GOOD CLASSROOM PRACTICE Abstract: School is a place where learning takes place, and successful learning requires the creation of an environment that stimulates students to learn independently and actively. The teaching contents in the classroom are just such that different ways, methods, forms of work can be applied, as well as a whole range of different new situations (environments) in which we put students. Of course, it all starts in the classroom by design-ing different activities that students go through in groups or in pairs. It is the teacher who guides them, and students develop the ability to adapt in the way they solve activities. Leaving the classroom and learning in a natural environment is the best way for students to learn. The possibilities offered by immediate reality and leaving the classroom are innumerable. Students really like to solve tasks in a natural environment. The activities that students solve also include the use of digital technology as a learning tool, which is very encouraging for them. They develop their digital skills and use digital technology in a safe way. By changing the way of teaching as well as the environment, students develop their social skills in order to reach the most important form of active learning - collaborative learning, and thus become co-creators of learning. Keywords: collaborative learning, classroom, digital technology, school garden Uvod Škola je mjesto gdje se uči, a za uspješno učenje neophodno je stvaranje okružja koje poticajno djeluje na učenike kako bi samostalno i aktivno učili. Pozitivno okružje djeluje na njihov socijalni, kognitivni i tjelesni razvoj, a učenici su motivirani i koncentrirani za aktivnosti koje se pred njih stavljaju. Nauče upravljati vremenom te kontrolirati stres kako bi pamćenje bilo što uspješnije. Poticajno okruženje za učenje Nastavni sadržaji u razrednoj nastavi su upravo takvi da se mogu primijeniti različiti načini, metode, oblici rada kao i čitav niz različitih novih situacija (okružja) u koje učenike stavljamo. Naravno da sve započinje u učionici osmišljavanjem različitih aktivnosti kroz koje učenici prolaze. Učitelj je taj koji ih vodi, a učenici razvijaju sposobnost prilagodbe u načinu rješavanja aktivnosti. U učionici smo npr. odrađivali mjerne jedinice za masu tako što smo napravili kolače, bili smo slastičari. Napravili smo i Candy machine. Uz Svjetski dan izumitelja, nakon istraživanja o hrvatskim izumiteljima, izradili smo mobil na kojima su bili crteži izumitelja i njihovih izuma. Temu Zdravlje učenici su služeći se literaturom, zadacima po grupama prikazali crtežom, a odlaskom u obližnji dom zdravlja i razgovorom sa zdravstvenim djelatnicima saznali odgovore na pitanja koja smo još dodatno imali. Ekološke teme su naša svakodnevna „briga“ od učionice i odvajanja otpada do učeničkih patrola koje izvještavaju o stanju okoliša od kuće do škole. Uz Dan planeta Zemlje učenici su za suradničku aktivnost izradili torbe za kupovinu od starih majica, vaze i ukrasne predmete od staklenki, lutke i odjeću za njih od kartona i papira, brod, padobran, robota i drugo te koristili čepove boca, gumbe, plastiku i druge materijale tako da su na taj način odbačenim predVI. mednarodna strokovna konferenca 2021 179 metima udahnuli novi život što možete vidjeti na poveznici (https://bit.ly/3n12mPa) Prvi koraci programiranja odrađeni su kroz igru u učionici, a zatim u informatičkoj učionici igrajući Run Mario. Lektirna djela smo odrađivali na kreativan način. Primjer lektirnog djela koji bih predstavila je Šuma Striborova, Ivane Brlić Mažuranić. Djelo smo čitali, prepričavali, crtali glavne događaje, preveli na engleski jezik i snimili u adobe spark alatu. https://spark.adobe.com/video/0lysBKQk2TP3O Školska knjižnica je poticajno mjesto za učenike i vrlo često radimo različite aktivnosti u suradnji sa školskom knjižničarkom. Odrađujemo različite igre u svrhu poticanja čitanja, organiziramo čitanje bajki, online susreta sa vršnjacima u zemlji i inozemstvu, sudjelujemo u književnim susretima, istražujemo iz literature i časopisa. Okružje koje je izrazito poticajno za učenje za učenike je izvanučionička nastava. Prakticiram od prvog dana prvog razreda što češće izlaziti u školsko dvorište ili pak u šetnju mjestom. Upoznajemo svoje mjesto, zavičaj Hrvatsko zagorje, grad Zagreb, gorsko planinski i primorski kraj. Učenici su prošlu školsku godinu bili vrlo aktivni radom u našem školskom vrtu. Sadili smo, sijali, učili i istraživali o biljkama. Cijelu školsku godinu brinuli o vrtu, učili u vrtu, izrađivali „slike“ od pri-rodnih materijala (slika 3), pjevali, čitali, pisali poeziju i odmarali se u vrtu te brali plodove voća i povrća.Posjetili smo lokalni OPG gdje smo sadili salatu i učili o organskom uzgoju povrća. Pčelar nas je zainteresirao za pčele te smo izradili plakat i naučili zanimljivosti o pčelama koje smo na online sastanku prezentirali svojim vršnjacima iz Malte i Sjeverne Makedonije. Poveznica na prezentaciju o pčelama https://youtu.be/q0hbDp5PREc. Problem klimatskih promjena bio je projekt kojim su učenici osvijestili problem i potrebu djelovanja čak i u njihovom uzrastu. Naučili su da čineći male aktivnosti možemo učiniti puno. Učili smo o klimatskim promjenama, važnosti šuma https://youtu.be/qmV-A9RXTGs te u suradnji s učiteljicom Engleskog jezika osmislili Deforestation Rap. https://youtu.be/sbnCfCkYpQY Zaključak Kako bi se sve navedeno i ostvarilo prvo što sam morala napraviti jest mijenjati sebe, svoj način poučavanja. Promjenom načina poučavanja postigla sam da su učenici postali aktivni sukreatori učenja. Svaka nova aktivnost poticala ih je u osmišljavanju i kreiranju učenja nastavnih sadržaja na kreativan njima interesantan način. Razvijali su suradničke i organizacijske vještine, prezentacijske vještine, digitalne kompetencije, jačali samopouzdanje, spoznavali svoje jače strane, poticali jedni druge, međusobno si pomagali. Tijekom provedbe različitih aktivnosti razvijali su i svoje socijalne vještine kako bi dosegnuli najvažniji oblik aktivnog učenja - suradničko učenje. Literatura Alexander, Jessica Joelle; Sandahl, Iben Dissing. 2018. Danski odgoj: što najsretniji ljudi na svijetu znaju o odgoju samopouzdane i sposobne djece, Egmont. Zagreb Campayo, Ramon. 2011. Superčitanje, superučenje, superpamćenje. PLANET ZOE d.o.o. Zagreb Cowley, Sue . 2006. Tajne uspješnog rada u razredu. Školska knjiga. Zagreb Gabelica, Marina ; Težak, Dubravka. 2017. Kreativni pristup lektiri. Sveučilište u Zagrebu Učiteljski fakultet. Zagreb Matijević, Milan; Radovanović, Dijana. 2011. Nastava usmjerena na učenika. Školske novine. Zagreb Neill, Sean. 1994. Neverbalna komunikacija u razredu. Educa. Zagreb Visinko, Karol. 2014. Čitanje, poučavanje i učenje. Školska knjiga. Zagreb Kurikulum međupredmetne teme Učiti kako učiti za osnovne i srednje škole, Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republika Hrvatska, Zagreb 2019. 180 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Davorka Medvedović, Osnovna škola Rovišće, Hrvatska E-mail: davorka.medvedovic@skole.hr AI U NASTAVI – PRIMJENA ChATBOT-A KAO KREATIVNOG ALATA U NASTAVI Sažetak: Umjetna inteligencija sve više utječe na razne aspekte našeg svakodnevnog života. U ovom radu predstavljen je primjer korištenja umjetne inteligencije – chatbot-a kao alata za poticanje kreativnosti i razvoja logičkog razmišljanja. Izrada istog je višestruko primjenjiva u nastavi: mogu ih izrađivati učitelji kao pomoć u motivaciji učenika ili vrednovanju, a zbog jednostavnog korištenja mogu ih osmisliti i učenici i na taj način aktivno sudjelovati u nastavnom procesu. Rad na platformi SnatchBot (https://snatchbot.me/) dio je pripreme učitelja za rad s umjetnom inteligencijom. Tijekom planiranja razgovora (interakcije) i izradu chatbot-a te upoznavanjem njegovih mogućnosti mogu primijeniti stečena znanja za razne oblike vrednovanja tijekom nastavnog procesa. U razgovoru se mogu koristiti pitanja otvorenog tipa i višestrukog izbora, chatbot može koristiti ime korisnika prilikom odgovaranja (personalizacija), a mogu se izraditi i kratki kvizovi uz mogućnost bodovanja rezultata. Ključne riječi: chatbot, umjetna inteligencija, učitelji, učenici, logičko razmišljanje, kreativnost. AI IN TEAChING - APPLICATION OF ChATBOT AS A CREATIVE TOOL IN TEAChING Abstract: Artificial intelligence is increasingly influencing various aspects of our daily lives. This paper presents an example of the use of artificial intelligence - chatbot as a tool to encourage creativity and the development of logical thinking. Making the same is applicable in many ways in teaching: teachers can make them as an aid in motivating students or evaluation, and because of simplicity of usage students can design them and thus actively participate in the teaching process. Working on the SnatchBot platform (https://snatchbot.me/) is part of preparing teachers to work with artificial intelligence. Through planning conversations (interactions) and creating a chatbot and getting to know its possibilities, they can apply the acquired knowledge for various forms of evaluation during the teaching process. In the conversation, they can use open-ended and multiple-choice questions, the chatbot can use the user's name when answering (personalization), and it is possible to create short quizzes with the possibility of scoring results. Keywords: chatbot, artificial intelligence, teachers, students, logical thinking, creativity. Uvod U vrijeme pandemije susreli smo mnoštvo alata kojima možemo nastavu učiniti zanimljivijom učenicima, ali i potaknuti ih na aktivno sudjelovanje u nastavi. U ovom radu prikazan je primjer korištenja umjetne inteligencije u nastavi informatike, ali je primjenjivo i u ostalim nastavnim područjima. Time se omogućuje poticajno okruženje za učenje, a učiteljima pruža uvid u jedan zanimljivi alat kojim mogu dodatno obogatiti svoj rad. Radom je obuhvaćeno planiranje razgovora (interakcije), koraci izrade chatbot-a, dijeljenje s odabranom publikom, suradnja, pregled izvještaja i prikaz gotovih primjera. Za izradu chatbot-a postoje razne platforme. Zbog jednostavnosti korištenja, i za učitelje i za učenike, za potrebe ovog rada odabrana je platforma Snatchbot. Planiranje Najvažniji dio prilikom izrade je izraditi detaljan plan tijeka razgovora između chatbot-a i korisnika. Izuzetno je važno odrediti moguće odgovore i tako definirati smjer interakcije. Na primjer, kod izrade kviza, prvo se kreiraju sva pitanja. Uz svako pitanje mora postojati Točan odgovor i Netočan odgovor – u tom dijelu se postavljaju varijable za brojanje bodova. Na kraju se dodaje Rezultat, koji povezuje sve varijable i daje povratnu informaciju. Ukoliko se izrađuje chatbot za pomoć u donošenju neke odluke, tada se pažljivo moraju odabrati pitanja i pretpostaviti svi mogući odgovori korisnika – u ovom slučaju je najjednostavnije ponuditi moguće odgovore i tako smanjiti kompleksnost izrade. Na kraju je važno precizno povezati pitanja i odgovore kako bi tijek razgovora imao željeni smjer. Izradom plana veliki dio posla je završen i nakon toga počinje izrada na odabranoj platformi. Koraci izrade i objava chatbot-a 1. korak: Registracija na platformu SnatchBot (https://snatchbot.me/) Registrirati (odabir Private) se može upisivanjem podataka u obrazac ili vlastitim Facebook/Gmail računom. Nakon toga potrebno je potvrditi adresu e-pošte i tada se može započeti s radom na plat-VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 181 formi. 2. korak: Stvaranje prvog chatbot-a Prijavom u račun pristupa se kontrolnoj ploči (Dashboard) i s lijeve strane odabire se My bots. Nakon toga odabire se Create bot i pojavljuje se popis predložaka koje je moguće koristiti, ali i Blank bot, koji omogućuje izradu bez gotovih pitanja i odgovora. Za početak je najbolje koristiti tu mogućnost. Klikom na Blank bot pojavljuje se obrazac u kojeg je potrebno popuniti upisom naziva bota, kratkim opisom, označiti jezik i prenijeti sliku (koja je prethodno pripremljena). Na kraju se odabire gumb Create. Chatbot je stvoren, slijedi dodavanje razgovora (interakcije). 3. korak: Stvaranje razgovora (interakcije) Klikom na Add new interaction stvara se prvi dio razgovora. Najčešće je to uvodno predstavljanje onoga što chatbot predstavlja. Ima raznih vrsta interakcija; izjava/pitanje bota (Bot Statement) je najčešće korištena mogućnost za početak. Pojavljuju se kartice za pojedini dio interakcije; prva je Bot Message, mjesto gdje chatbot započinje komunikaciju. On se može predstaviti i upitati korisnika za ime. Za personalizaciju (chatbot u odabranim odgovorima ponovi ime učenika) je potrebno definirati atribut za ime na početku, u uvodnoj rečenici. U tom slučaju, unutar kartice Config-ure, podešava se atribut Ime (Attribute Key - Ime, Attribute Value - responseTo interaction=ID fallback=TEXT i nakon toga se klikne na znak plus s desne strane). Nakon toga slijedi prelazak na sljedeće pitanje, a smjer se određuje pomoću kartice Connections. Naravno, kako je navedeno na početku, pitanja već moraju biti kreirana i spremna za povezivanje. Pitanja se mogu kopirati, prei-menovati i brisati po potrebi. Kreiranje razgovora Povezivanje pitanja i odgovora 4. korak: Povezivanje pitanja i odgovora (interakcija) Kartica Connections omogućuje povezivanje određenog pitanja s točno određenim odgovorom, kako je već navedeno u dijelu Planiranje. U ovom trenutku dolazi do izražaja dobro pripremljen plan. Nakon svakog pitanja/izjave chatbot-a, moraju biti precizno i točno predviđeni mogući odgovori korisnika. Postoje dvije mogućnosti za odgovore – ponuđena rješenja između kojih korisnik odabire jedno ili može upisati odgovor (otvorenog tipa). Prva mogućnost je jednostavnija za onoga tko kreira razgovor jer omogućuje precizne odgovore i lakše povezivanje sa sljedećim pitanjem ili izja-vom. Pitanja otvorenog tipa mogu rezultirati različitim odgovorima od kojih neke nije moguće predvidjeti. U tom slučaju savjetuje se davanje uputa za odgovaranje, npr. da se odgovor upiše kao jedna do dvije riječi ili samo broj, naročito ako se radi o provjeri znanja – na taj način se može provjeriti je li odgovor točan ili ne. Dakle, ako chatbot postavi pitanje „Želite li nastaviti?“, mogu se ponuditi odgovori Da i Ne. Ukoliko korisnik odgovori „Da“, poveznica ga vodi na sljedeće pitanje ili tekst o nekoj temi, a ako odgovori „Ne“, prelazi se na izjavu chatbot-a u kojoj on može odgovoriti npr. „U redu. Nadam se da ćemo bolje surađivati sljedeći put. Lijep pozdrav!“. Međutim, ako je pitanje na koje se očekuje upis odgovora, najjednostavnije je dati jasnu uputu na koji način je potrebno odgovoriti. Npr., ako pitanje glasi „Koliko bitova sadrži jedan bajt?“, bilo bi dobro upisati uputu uz pitanje, kao što je „Odgovor upišite u obliku broja, bez točke.“. Na ovaj način je moguće osigurati provjeru odgovora i automatsko bodovanje, što je dio unaprijed planiranih pitanja i odgovora. Prilikom povezivanja koristi se ako-onda struktura (if-else). To znači, da, ako je odgovor na pitanje Mogućnost A, onda slijedi povratna informacija (chatbot odgovor) povezana uz tu mogućnost. U suprotnom, ako je odgovor nešto drugo, onda chatbot daje neku drugu povratnu informaciju, kao što je navedeno u primjeru Da/Ne odgovora. 182 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment 5. korak: Testiranje Tijekom izrade razgovora u bilo kojem trenutku moguće je testirati chatbot-a za provjeru poveznica, pitanja i odgovora. Međutim, tek na kraju se može u potpunosti provjeriti funkcionalnost cijelog razgovora. Tada je potrebno testirati sve mogućne odgovore na pitanja i provjeriti odgovara li chatbot u skladu s planiranim. Kada se provjeri sve navedeno, chatbot je spreman za objavljivanje. 6. korak: Uređivanje izgleda i objavljivanje Chatbot-a je moguće objaviti kao poveznicu koja će se otvoriti preko čitave stranice preglednika, a može se ugraditi u web stranicu na način da se vidi kao „balončić“ u donjem desnom uglu stranice. Ove mogućnosti odabiru se klikom na Channels s lijeve strane popisa pitanja i nakon toga odabire se Get Embed Code, gdje se nalaze navedene mogućnosti. Što se tiče uređivanja (promjena boje, uvodni tekst na željenom jeziku), to je moguće unutar kartice Customize. Dodatno: Vrednovanje odgovora (bodovanje i izračun rezultata) Prilikom izrade kviza uz korištenje chatbot-a moguće je bodovati odgovore postavljanjem odgovarajućih varijabli u koje se pohranjuju rezultati na temelju odgovora učenika. Za izradu kviza može se koristiti predložak Quiz Education Bot u kojem su varijable već postavljene. Varijabla za rezultat se na početku postavlja na nulu, a onda se u dijelovima Točan i Netočan odgovor dodaju ili oduzimaju bodovi. Postavljanje varijabli a. Ispod prve botove izjave upisuje se [customVar Result=0] b. Uz svaku izjavu nakon točnog odgovora upisuje se [customVar Result1=[ADD [[showVar=Result], 1]]] – bodovi se povećavaju za 1 [customVar Result2=[ADD [[showVar=Result1], 1]]] [customVar Result3=[ADD [[showVar=Result2], 1]]] i tako redom onoliko puta koliko ima pitanja c. Uz svaku izjavu nakon netočnog odgovora upisuje se [customVar Result1=[SUB [[showVar=Result], 0]]] [customVar Result2=[SUB [[showVar=Result1], 0]]] [customVar Result3=[SUB [[showVar=Result2], 0]]] i tako redom onoliko puta koliko ima pitanja d. Na kraju, unutar poruke s rezultatima, upisuje se broj ostvarenih bodova (tu se može povezati i ime učenika) i povratna informacija uz navedene bodove. [responseTo interaction=2868058 fallback=TEXT], imaš ukupno [showVar=Result6] od 6 mogućih bodova. [IF([showVar=Result6]=6){Izvrsno, čestitam!}] [IF([showVar=Result6]=5){Odlično, čestitam!}] [IF([showVar=Result6]=4){Vrlo dobro, bravo!}] [IF([showVar=Result6]=3){Dobro je, ali moraš još malo ponoviti gradivo.}] [IF([showVar=Result6]=2){Savjet: ponovi gradivo i javi se ponovo.}] [IF([showVar=Result6]=1){Savjet: ponovi gradivo i javi se ponovo.}] [IF([showVar=Result6]=0){Savjet: ponovi gradivo i javi se ponovo.}] Broj 2868058 predstavlja broj interakcije u kojoj učenik upisuje svoje ime, odnosno gdje je stvoren atribut Ime (vidi 3. korak), to je svaki put drukčije jer svaka interakcija ima svoj broj. Broj se može vidjeti unutar kartice Bot Message, podkartica Interaction. Suradnja i izvještaji Nakon planiranja, izrade i objave chatbot-a, učitelji mogu svoj uradak uključiti u javnu biblioteku na platformi kako bi ga i drugi mogli vidjeti i koristiti. Također, moguća je i suradnja više osoba na izradi jednog chatbot-a. Na kraju, nakon što učenici odrade komunikaciju s botom, u dijelu Reports, moguće je prikazati sve razgovore i pregledati odgovore. Primjeri korištenja chatbot-a u nastavi Primjeri korištenja na poveznicama koje slijede izrađeni su za potrebe nastave informatike, ali mogu se koristiti u bilo kojem predmetu. Unutar interakcije s učenicima moguće je dodati i poveznice, videozapise, zvučne zapise te slike. Na taj način može se izraditi čitava lekcija, a na kraju dodati i pitanja za provjeru znanja. Primjer 1 – kviz – Bitovi – https://bit.ly/3qcIn3A Primjer 2 – PowerPoint lekcija – https://bit.ly/3bFqSk4 Primjer 3 – kviz - Digitalni tragovi i elektroničko nasilje - https://bit.ly/3bB15cZ Primjer 4 – Izlazna kartica - https://bit.ly/3EO7puh VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 183 Osim što, Snatchbot mogu koristiti učitelji, mogu uključiti i učenike, poučiti ih o načinu korištenja i zainteresirati ih za izradu raznih školskih projekata uz pomoć ovog ili sličnih alata. Zaključak Cilj ovog rada bio je upoznati učitelje s alatom koji omogućuje suvremen pristup poučavanju i motivirati ih na primjenu jednog novog načina vrednovanja. S obzirom na sve veće obraćanje pozornosti na razne aspekte umjetne inteligencije na svjetskoj razini, smatram da je primjena ovog alata korisna za osobni razvoj i razvijanje dodatnih vještina svakog učitelja koji izabere sličan način poučavanja. No, bez obzira na alate koje koriste u poučavanju, smatram da je temelj svakog uspješnog poučavanja sposobnost učitelja da strastveno prenesu ljubav prema sadržajima koje žele prenijeti svojim učenicima. 184 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Patricija Hercog, OŠ Hinka Juhna Podgorač, Područna škola Budimci E-mail: patricija.hercog@skole.hr ISKUSTVENO UČENJE U LOKALNOJ ZAJEDNICI (I ŠIRE) UČENIKA NIžIh RAZREDA OSNOVNE ŠKOLE Sažetak: Ovaj rad na životnim primjerima prikazuje kako se odvijalo iskustveno učenje u lokalnoj zajednici kojoj pripada područna škola, u generaciji učenika upisanih u 1. razred školske godine 2017./2018. i koji su 4. razred završili u školskoj godini 2020./2021. Na primjerima će biti prikazana izvanučionička nastava koja se odvijala u područnoj školi u posljednje 4 godine. Izlaganje donosi primjer dobre prakse za iskustveno učenje u ruralnom okruženju u kojem se nalazi škola. Kroz primjere se vidi i povezivanje međupredmetnih tema ostvarenih u nastavnom procesu. Na ovaj način su istovremeno ostvareni i propisani ishodi učenja. Prednosti iskustvenog učenja najviše su vidljivi na primjerima provedbe kulturne i društvene djelatnosti škole, ali i godišnjeg izvedbenog kurikuluma. Samo kao primjer ovakvog načina rada navodi se učenje o zdravlju kroz posjet javnoj zdravstvenoj ustanovi u selu i učenje o zanimanju liječnika ili stomatologa na živom primjeru. Ključne riječi: iskustveno učenje, škola u ruralnoj zajednici, suradnja roditelja i škole, međupredmetne teme LEARNING By ExPERIENCE IN ThE LOCAL COMMUNITy (AND BEyOND) By STUDENTS IN LOWER GRADES OF PRIMARy SChOOL Abstract: This paper uses real-life examples to demonstrate how the generation of students who enrolled in their first grade in school year 2017/2018 and completed their fourth grade in school year 2020/2021 learned by experience in the local community our branch school is part of. Examples will show the experiences of teaching outside the classroom that took place in the branch school over the course of last four years. The presentation will include an example of good practice in learning by experience in the rural setting that the school is located in. Examples will also show the way cross-curricular topics covered by the teaching process can be interconnected. This in turn contributes to the fulfilment of the predetermined learning outcomes. The advan-tages of learning by experience are best illustrated on the examples of implementation of the school’s cultural and social activities, but also of the annual course curriculum. As just one of the examples of this method of work, there is the experience of learning about health through a visit to a public health institution located in the village and learning about the professions of physicians or dentists on real-life examples (persons). Key words: learning by experience, school in a rural community, parent-school cooperation, cross-curricular topics Uvod Učenje iskustvom (iskustveno učenje, spoznajno, intuitivno, empirijski), metoda rada u nastavi koja ima mnoge sinonime u mnogim je primjerima rada s učenicima nižih razreda osnovne škole pokazala višestruku korist. Kroz iskustveno učenje uvijek profitiraju učenici. Ovaj rad bavi se prikazom iskustvenog učenja na životnim primjerima a koji su se odvijali putem izvanučioničke nastave u lokalnoj zajednici u posljednje četiri godine. Lokalnoj zajednici u kojoj se odvijalo učenje pripada područna škola koju su pohađali učenici generacije 2017./2021. (učenici koji su u 1. razred upisani školske godine 2017./2018. i koji su 4. razred završili u školskoj godini 2020./2021.). Primjer dobre prakse za iskustveno učenje u ruralnom okruženju u kojem se nalazi škola, učenje kroz iskustvo u susretima s članovima lokalne zajednice, ali i izvan nje prikazat će povezivanje međupredmetnih tema ostvarenih u nastavnom procesu kao i pripadajuće ishode učenja predmetnih kurikuluma. Prema teoriji iskustvenog učenja Kolba i Fryea (1975), kroz iskustveno učenje učenici imaju višestruku korist: učenik ima konkretno iskustvo sa sadržajem koji se predaje, učenik odražava iskustvo uspoređujući prijašnja iskustva, na temelju iskustva i razmišljanja, učenik razvija nove ideje o sadržaju koji se predaje, učenik djeluje na svoje nove ideje eksperimentirajući u iskustvenom okruženju. Učenici uče, razmišljaju i poduzimaju nove akcije na osnovi iskustva. Učenje i usvajanje nastavnih sadržaja posljednjih se godina temelji na učenju pomoću digitalnih alata i kao takvo se provodi u razredima diljem Hrvatske. Ovo je posebno došlo do izražaja s obzirom na to da su posljednje dvije godine pandemijske i učenje se u jednom periodu u potpunosti preselilo u digitalno okruženje te je iskustveno učenje zamijenjeno učenjem posredstvom tehnologije. I. Nadarević (2019) navodi da “Suvremeno obrazovanje zahtjeva moderne načine učenja i poučavanja, a učenje uz pomoć informacijsko-komunikacijske tehnologije jedan je od najzastupljenijih”, ali prije nego je tehnologija uopće uvedena u nastavni proces, mnoge su teorije pokazale i primjeri dokazali VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 185 da učenici jednako dobro usvajaju sadržaje prikazane i provedene iskustvenim učenjem. Kao što su mnoga istraživanja pokazala, učenje iskustvom pripada aktivnom učenju u kojem je učenik u središtu, glavni sudionik procesa, a učitelj je tu kako bi ga usmjerio i osigurao ostvarivanje odgojno-obrazovnih ishoda nastavnog procesa. U Glasserovoj kvalitetnoj školi (Glasser, 2005) učenik i njegove potrebe su u središtu (prema Matić 2014). Stevanović (2002) )prema Matić 2014) za učenika u kvalitetnoj nastavi piše: „On je njen nositelj, pokretač, kritičar, istraživač, interpretator. Učenik je ne samo nositelj nastave nego i njezin cilj. On je stvara i konzumira prema svojim (kritičkim) potrebama i mogućnostima. Cilj je da se postigne samoostvarenje učenika“ (str. 20)” (Matić, str. 6). O lokalnoj zajednici u kojoj djeluje škola Područna škola Budimci jedna je od četiriju područnih škola Osnovne škole Podgorač. Zgrada škole nalazi se u selu Budimci koje je dio Općine Podgorač. “Područje Općine Podgorač nalazi se u zapad-nom dijelu Osječko- baranjske županije Danas područje općine Podgorač čini 9 naselja (Bijela Loza, Budimci, Kelešinka, Kršinci, Ostrošinci, Podgorač, Poganovci, Razbojište i Stipanovci), a sjedište lokalne samouprave nalazi se u naselju Podgorač. Najveće naselje na području Općine Podgorač je naselje Podgorač sa 866 stanovnika” (Podgorac.hr). Od matične škole koja je u Podgoraču Područna škola Budimci udaljena je 8 km. Kako bi se pobliže opisala lokalna zajednica i potencijali za iskustveno učenje u zajednici, važno je navesti da se u selu Budimci “nalazi rimokatolička crkva Presvetog Trojstva koja pripada istoimenoj župi sa sjedištem u Budimcima te čepinskom dekanatu Đakovačko-osječke nadbiskupije. Također, u selu se nalazi i pravoslavna crkva hram Vaznesenja Gospodnjeg iz 1776. godine koja je u sastavu Osječko-baranjske eparhije” (Wikipedia 2021). Osim navedenog, u selu postoji Poštanski ured, Liječnička i stomatološka ordinacija unutar Doma zdravlja Našice, Zdravstvene stanice Budimci. Prema rezultatima popisa stanovništva iz 2011. g. u Budimcima je živjelo 680 stanovnika. Obilježja razreda koji je sudjelovao u iskustvenom učenju U ovome radu opisuje se specifično iskustvo i iskustveno učenje tijekom četiri godine školovanja u nižim razredima osnovne škole. Generacije učenika koji su niže razrede osnovne škole (1. - 4. razred) pohađali u razdoblju od 2017.-2021. godine čini 8 učenika (4 dječaka i 4 djevojčice). U razredu je učenica kojoj je određen primjeren program osnovnog obrazovanja - redoviti program uz prilagodbu sadržaja i individualizirane postupke iz pojedinih nastavnih predmeta: hrvatskog jezika, engleskog jezika, matematike i prirode i društva u redovitom razrednom odjelu Osnovne škole Hinka Juhna Podgorač. Kao škola u maloj ruralnoj sredini, PŠ Budimci je kao i većina takvih škola u malim ruralnim sredinama pod (pogrešnom) pretpostavkom nemogućnosti usporedbe s mogućnostima i ponudom velikim gradskim sredinama i školama u njima. Kao takva, podliježe općim predrasudama o zaostajanju za suvremenim trendovima u odgoju i obrazovanju. Ovaj primjer pokazuje upravo suprotno; donosi jasne dokaze da i mala ruralna škola, u maloj sredini može učenicima ponuditi poticajne sadržaje i kroz aktivno iskustveno učenje, učenici mogu višestruko profitirati. Važnost suradnje roditelja i škole Prema istraživanju Miljević - Riđički, Pahić i Vizek Vidović (2011) na temu suradnja roditelja i škole u Hrvatskoj, o sličnosti i razlikama urbanih i ruralnih sredina u slučaju navedene generacije učenika potvrđeni su rezultati spomenutog istraživanja. “Roditelji ruralnih područja općenito su zadovoljniji različitim načinima sudjelovanja u životu škole. Urbano/ruralne razlike roditeljskih procjena u većini potvrđuju polaznu pretpostavku o većoj povezanosti roditelja i škole u ruralnim područjima, kao i općenito veće zadovoljstvo komunikacijom i utjecajem na školu kod roditelja ruralnih područja” (Miljević - Riđički, R., Pahić, T. i Vizek Vidović 2011, str 1). Iako nije provedeno istraživanje koje bi to empirijski dokazalo, roditelji učenika spomenutog razreda PŠ Budimci pokazali su sljedeće os-obine: uvijek spremni za suradnju, zainteresirani za sve oblike komunikacije škole i obitelji učenika, roditelji koji su u svakom trenu spremni suradnici školi i koji zajednički sa školom (učiteljicom) sudjeluju u odgoju i obrazovanju svoje djece. Sve navedeno uvelike je olakšalo i ostvarivanje zadataka iskustvenog učenju kroz četiri godine promatranog razdoblja. Osim suradnje s roditeljima, i ostali oblici suradnje uvelike doprinose kvaliteti iskustvenog učenja i učenja uopće. Sudarević, Hercog, Cupar (2021) u svome radu navode “U kontekstu nastavnog procesa suradnjom se realiziraju ishodi predmetnih kurikuluma, očekivanja međupredmetnih tema, ostvaruje se međupredmetna korelac-iju. Nadalje, realiziraju se suvremeni trendovi u obrazovanju ponajviše kroz projektno i suradničko 186 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment učenje što svakako pridonosi razvoju vještina za 21. stoljeće, poput kritičkog mišljenja, rješavanja problema, suradnje i komunikacije te osobne i društvene odgovornosti” (str. 26). Analogno tome iskustveno učenje, učenje na primjerima iz stvarnog života u lokalnoj zajednici na odabranim primjerima pokazuje ostvarivanje ishoda predmetnih kurikuluma i očekivanja međupredmetnih tema kod učenika nižih razreda osnovne škole. Isto tako iskustvenim učenjem može se na vrlo koristan način provesti i ostvarivanje plana Kulturne i društvene djelatnosti škole. Primjeri iskustvenog učenja u selu Budimci Učenja iskustvom u odabranoj generaciji ima puno i provodilo se kroz sva četiri razreda osnovne škole. Za potrebe prikaza iskustvenog učenja, opisat će se nekoliko posebno usmjerenih na “potrebu uvažavanja i poticanja aktivnog karaktera učenja prema čemu se oblikuju i uvjeti za učenje” (Gazibara 2013, str. 378). Na primjerima iskustvenog učenja u Područnoj seoskoj školi Budimci vidljivo je povezivanje međupredmetnih tema ostvarenih u nastavnom procesu a koje se mogu naći u nacion-alnom kurikulumu (Vidi: Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje). Primjer 1. Posjet stomatološkoj ordinaciji Stomatološka ordinacija nalazi se u Domu zdravlja Našice, i dio je Zdravstvene stanice Budimci. U stomatološkoj ordinaciji učenike 1. razreda PŠ Budimci ugostile su stomatologinja i medicinska sestra. Učenicima je prikazan prvi posjet stomatologu, učenici su sjeli ponaosob na zubarski stolac u ordinaciji te im je stomatologinja napravila kontrolni pregled zuba, te pronašla njihov karton i upis-ala u njega podatke. Učenici su ovim posjetom ostvarili odgojno-obrazovne ishode međupredmetne teme Zdravlje iz Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje (Vidi: Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, međupredmetna tema Zdravlje). Primjer 2. Dani zahvalnosti za plodove zemlje Povodom Dana zahvalnosti za plodove zemlje učenici su posjetili Obiteljsko poljoprivredno gospodarstvo čiji su vlasnici roditelji jednog od učenika razreda. Ugostili su nas roditelji i baka učenika. Na ovom primjeru učenici su imali priliku upoznati izgled prave tradicionalne krušne peći, čuti kako nastaje kruh (od zrna do pogače), proučiti stroj kojim se žanje žito (kombajn), gledati kako se priprema krušna peć za pečenje krušnih proizvoda, pa na koncu i samo pečenje kruha i pogača u njoj. Za vrijeme dok su se kruh i pogače pekli učenici su slikali krušnu peć te proveli razne slobodne sportske igre. Učenici su ovim posjetom ostvarili odgojno-obrazovne ishode međupredmetne teme Učiti kako učiti iz Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje (Vidi: Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, međupredmetna tema Učiti kako učiti). Primjer 3. Suradnja s Udrugom slijepih Našice Povodom obilježavanja Međunarodnog dana bijelog štapa koji se u svijetu obilježava s ciljem podi-zanja svijesti građana o specifičnim potrebama slijepih i slabovidnih osoba, ali i obvezama zajednice prema njima (Međunarodni dan slijepih). Dugogodišnja suradnja OŠ Hinka Juhna Podgorač, PŠ Budimci i Udruge slijepih Našice odvija se kroz niz zajedničkih aktivnosti i projekata. Ovom su prilikom nakon provedene aktivnosti Doručak u mraku s učenicima naše škole (od 4. – 8. razreda), predsjedništvom i članovima Udruge a koju smo proveli u MŠ Podgorač, u PŠ Budimci učenici ugostili člana Udruge slijepih Našice, slijepog dječaka, njegovu majku i terapijskog psa. Dječak je učenicima pokazao korištenje mnoštva pomagala za slijepe (Perkinsov stroj, bijeli štap, udžbenike za školu…) te ispričao svoje iskustvo i život bez vida. Učenici su ovim posjetom ostvarili odgojno-obrazovne ishode međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje iz Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje (Vidi: Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, međupredmetna tema Građanski odgoj i obrazovanje). Primjer 4. Prijateljstvo sa sumještankom s cerebralnom paralizom Učenici su tijekom prve četiri godine školovanja ostvarili prijateljstvo sa sumještankom, mladom ženom koja boluje od cerebralne paralize i koja je u invalidskim kolicima, gotovo ne govori. Živi s majkom i sestrom u obiteljskoj kući u selu. Učenici su joj tijekom posjeta darovali crteže i lutku koju su kupili vlastitim novcem iz razredne kasice prasice (jer jako voli lutke). Poigrali su se njezinim igračkama (slagalicama, kockicama i puzzlama) te proveli ugodno prijepodne u njenom domu. Učenici ju s učiteljicom u svakom polugodištu školske godine posjete, a povodom božićne akademije (priredbe) ili akademije krajem školske godine ugoste nju i njenu majku u školi te joj pokažu što su VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 187 sve priredili za nju i ostale sudionike (recitacije, igrokaze, pjesmu i ples). Učenici su ovim posjetom ostvarili odgojno-obrazovne ishode međupredmetne teme Osobni i socijalni razvoj iz Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje (Vidi: Nacionalni kurikulum za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje, međupredmetna tema Osobni i socijalni razvoj). Zaključak Provođenje iskustvenog učenja u nižim razredima osnovne škole od velike je važnosti za cjelokupni rast i razvoj, kao i odgoj i obrazovanje učenika unutar školske zajednice. Svakodnevni rad učitelja razredne nastave trebao bi obuhvaćati i učenje na primjerima iz stvarnog svakodnevnog života. Nadalje, u nastavnom procesu treba se naći aktivno učenje koje uključuje i druge sudionike odgojno-obrazovnog procesa poput članova obitelji učenika, sumještane i ostale članove lokalne zajednice (i šire) a u svrhu obogaćivanja odgojno- obrazovnog procesa i ostvarivanja odgojno-obrazovnih ishoda. Upravo na primjerima iskustvenog učenja u ovom radu ogledava se i bliska suradnja škole i lokalne zajednice (obitelji učenika pa i šire). Izvrstan primjer uspješnog odgoja i obrazovanja u školi upravo je uspješna suradnja svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa (ne samo učenik - učitelj već učenik -učitelj - obitelj učenika - lokalna zajednica). Pravilnim i pomno odabranim aktivnostima u koje će učitelj uključiti članove lokalne zajednice u kojoj djeluje škola pa i šire - obogatit će se nastavni proces na način da će biti zanimljiviji i lakši za usvajanje učenicima. Iskustveno učenje na primjerima iz svakodnevnog života kao i obilježavanje sadržaja iz Kulturne i javne (društvene) djelatnosti škole nastavu čini pristupačnijom, prihvatljivijom i nadasve školom za život učenika. Literatura 1. Budimci - Wikipedia.hr. Preuzeto s https://hr.wikipedia.org/wiki/Budimci 2. Gazibara, S. (2013). Aktivno učenje: put prema uspješnom odgoju i obrazovanju. Školski vjesnik, 62 (2-3), 375-389. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/105358 3. Kolb, D. i Fry, R. (1974). Toward an applied theory of experiential learning. U C. Cooper (ur.), Theories of Group Process (str. 33-57). London: John Wiley. Preuzeto s https://www.researchgate.net/publication/238759143_Toward_an_Applied_Theory_of_Experiential_Learning 4. Matić, T. (2014). Metode aktivnog učenja u razrednoj nastavi (Diplomski rad, Sveučilište u Osijeku). Preuzeto s https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:141:659294 5. Međunarodni dan slijepih – Dan bijelog štapa, 15. listopada 2020. Preuzeto s https://stampar.hr/hr/novosti/medunarodni-dan-slijepih-dan-bijelog-stapa-15-listopada-2020 6. Miljević - Riđički, R., Pahić, T. i Vizek Vidović, V. (2011). Suradnja roditelja i škole u Hrvatskoj: sličnosti i razlike urbanih i ruralnih sredina. Sociologija i prostor, 49 (2 (190)), 165-184. https://doi.org/10.5673/ sip.49.2.3 7. Nacionalni kurikulum Republike Hrvatske za predškolski, osnovnoškolski i srednjoškolski odgoj i obrazovanje. Preuzeto s https://mzo.gov.hr/istaknute-teme/odgoj-i-obrazovanje/nacionalni-kurikulum/125 8. Nacionalni kurikulum, međupredmetne teme Zdravlje. Preuzeto s http://www.kurikulum.hr/wp-content/ uploads/2016/03/Zdravlje.pdf 9. Nadarević, I. (2019). Učinkovitost tableta u učenju i poučavanju (Diplomski rad, Sveučilište u Rijeci). Preuzeto s https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:189:040693 10. Podgorač.hr. Teritorijalni podaci. Preuzeto s https://www.podgorac.hr/teritorijalni-podaci/ 11. Sudarević, A.; Hercog, P. i Cupar, D. (2021). Dobrobiti suradnje u poticanju čitanja u digitalnom okruženju: suradnički online projekti kao platforma za osnaživanje i poticanje čitanja među djecom. Hrčak, 61-62, 26-29. 188 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Nikola Ivek, Katolička osnovna škola Svete Uršule, Varaždin E-mail: nikola.ivek@skole.hr MODEL R.I.S.E. KAO POTICAJ ZA RAZVIJANJE KREATIVNOSTI Kreativnost danas zauzima visoko mjesto među najpoželjnijim vještinama ljudi u bilo kojem zanimanju. Razvijanje kreativnosti istražuje se dugi niz godina, no u školama se vrlo malo vremena provodi razvoju same kreativnosti. Model R.I.S.E, koji je osmislio australski znanstvenik David Cropley (2015), jest model kojim se stvara okruženje za razvoj kreativnosti. Radeći prema ovom modelu važno je najprije osmisliti i omogućiti okolinu za razvoj kreativnosti, zatim je važno procijeniti koji aspekt kreativnosti trebamo razvijati kod učenika, poticati učenike na istraživanje vlastitih ideja te procijeniti rezultate s ciljem da naša povratna informacija potakne učenike na daljnje razvijanje kreativnosti kao vještine. U izlaganju ću predstaviti svaki dio modela R.I.S.E. te navesti praktične primjere koje provodim u svom radu s djecom. Svaki korak ovog spomenutog modela bit će opisan i teoretski i praktično. Ključne riječi: istraživanje, kreativnost, okolina, povratna informacija, produkt, rezultat, učenik MODEL R.I.S.E. AS AN INCENTIVE TO DEVELOP CREATIVITy Creativity today occupies a high place among the most desirable skills of people in any profession. The development of creativity has been researched for many years, but very little time is spent in schools on the development of creativity itself. The R.I.S.E model, devised by Australian scientist David Cropley (2015), is a model that creates an environment for the development of creativity. Working according to this model, it is important to first design and enable an environment for the development of creativity, then it is important to assess which aspect of creativity we need to develop in students, encourage students to explore their own ideas and evaluate results. . In the presentation, I will present each part of the R.I.S.E. and give practical examples that I implement in my work with children. Each step of this mentioned model will be described both theoretically and practically. Key words: creativity, environment, feedback, product, research, results, student Uvod Kreativnost možemo promatrati kao vještinu u kojoj nove probleme, zadatke, situacije rješavamo na nove načine (Cropley, 2001; Cropley, 2015). Drugim riječima, nalazimo se u svijetu gdje se u gotovo svakom smislu sve oko nas mijenja i mi se moramo prilagoditi novim situacijama. Takve situacije stvaraju nam drugačije probleme (na osobnom i profesionalnom planu) i na njih moramo odgovarati na nove i drugačije načine. Jedan od svježih primjera je prebacivanje nastavnog procesa iz učionica na različite platforme gdje su se i učitelji i učenici susreli s novim izazovima na koje su trebali odgovoriti na nove načine. Upravo je zato kreativnost važno poučavati i razvijati u školi. Kreativnost ima niz različitih definicija i autori nisu suglasni oko njezinog definiranja (Runco, 1986; Cropley, 2001; Bognar, 2012). Možda bi najjednostavnije i najpraktičnije bilo definirati kreativnost kao proces i stvaranje nečeg novog (Blažević, 2010). Ova definicija obuhvaća sve oblike kreativnosti: svakod-nevnu, znanstvenu i umjetničku kreativnost (Runco i Bahleda, 1986; Feist, 1998; Carson, Peterson i Higgins, 2005). No, postavlja se pitanje, kako učenike poučavati kreativnosti, odnosno stvaranju nečeg novog kao odgovor na nove situacije ili probleme? Model R.I.S.E. jest model za poučavanje kreativnosti u nastavi. Akronim R.I.S.E. označava rezultate (slovo R), istraživanje, odnosno rad učenika (slovo I), učenika (slovo S) i okolinu (slovo E). Dakle, prema modelu R.I.S.E. da bismo razvijali kreativnost kod učenika trebamo voditi računa o okolini u kojoj učenici rade, o njihovim sposobnostima, motivaciji i osobnim interesima, o načinu na koji učenici istražuju nove ideje i implementiraju ih u određenim situacijama te o konačnom rezultatu (produktu) kreativnog procesa. Grafički prikaz modela R.I.S.E. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 189 Okolina (eng. Environment) obuhvaća fizičku okolinu (razred, prostorija) te intelektualnu okolinu (predmet, zadani problem) (Cropley, 2001). Fizička podrazumijeva prostor u kojem se kreativni proces odvija. Da bi fizička okolina bila stimulirajuća mora pružati učeniku uvjete u kojima može istraživati svoje ideje. Intelektualna okolina je vrlo često presudna u poučavanju kreativnosti. Stjecanje znanja iz različitih predmeta koja mogu biti dio kurikuluma ili sadržaji izvan kurikuluma mogu biti izuzetno poticajni za razvoj kreativnosti (Cropley, 2001; Sternberg, 2007). Kad učitelj obogati učionicu različitim materijalima kao što su knjige, časopisi, neobrađeni materijali i drugi materijali pomoću kojih učenici mogu stjecati nova znanja te istraživati nove ideje, tada je učitelj stvorio poti-cajnu okolinu za razvoj kreativnosti. Takva okolina omogućava razvoj divergentnog mišljenja koje je indikator kreativnog potencijala (Runco i Acar, 2012). Razvoj divergentnog mišljenja vezano je i uz poznavanje interesa učenika (eng. Student). Omogućavanje učenicima da iznose svoje ideje te da ih isprobavaju uz kvalitetnu povratnu informaciju učitelja, može potaknuti razvoj divergentnog mišljenja (Cropley, 2015). No, za razvoj kreativnosti važno je poznavati i ponašanja koja se često primjećuju kod kreativnih pojedinaca. Učenici koji pokazuju autonomnost u radu, otvoreni su novim iskustvima, fleksibilni su u razmišljanju, intuitivni te imaju pozitivan stav o radu (učenju) skloniji su kreativnosti. Međutim, Dawson i suradnici (1995) u svom istraživanju zaključuju da učitelji ne preferiraju djecu koja imaju karakteristike kreativnih pojedinaca. Učeničko istraživanje (eng. Investigation) prvi je korak u kojem do izražaja dolazi povratna informacija učitelja kao i stav učitelja prema kreativnosti. Da bi učenici mogli istraživati, trebaju se susresti s problemom. Učitelj koji želi da učenici rade na zadanom ili uočenom problemu, potiče učenike da navode što više ideja, da odabiru u skladu s ranijim znanjima i spoznajama ideje koje bi mogle biti efektivne te potiče učenike da isprobaju svoje ideje. Svaka navedena faza iziskuje povratnu informaciju učenicima. Krajnji rezultat (eng. Result) takvog istraživanja jest produkt kreativnosti. Procjena produkta ključna je povratna informacija koja usmjerava daljnji rad i razvoj kreativnosti kod učenika. Za učitelje je najjednostavnije procijeniti učenički rad skalom koja se sastoji od četiri elementa procjene: 1. relevantnost i efektivnost – procjenjuje se koliko je produkt relevantan i efektivan u rješavanju zadanog ili uočenog problema, 2. novost – procjenjuje se originalnost produkta kao rješenja problema, 3. elegantnost izvedbe – procjenjuje se je li produkt cjelovit, dobro napravljen i 4. proces izvedbe – procjenjuje se je li produkt proizvod promjene stajališta ili paradigme (Cropley, 2001). Prema ovoj skali učitelj može dati vrlo konkretnu povratnu informaciju učenicima i na taj način usmjeriti njihov daljnji rad i razvoj njihove kreativnosti. Na primjer, ako imamo problem u kojem trebamo što brže prebaciti papir preko učionice, papirnati zrakoplov je relevantan, efikasan, no nije originalan niti je proizvod promjene stajališta ili paradigme. S druge strane, loptica od papira je i relevantna i elegantna, manje uobičajena od papirnatog zrakoplova i proizvod je odmicanja od uobičajene paradigme. Prema tome, loptica od papira kreativnije je rješenje od papirnatog zrakoplova. Kad skupimo sve ove činitelje, dobivamo model R.I.S.E te imamo kvalitetnu podlogu za razvoj kreativnosti učenika. Model R.I.S.E. u praksi – prikaz slučaja Model R.I.S.E. ima svoj određeni tijek. U svakom koraku isprepliću se okolina, poznavanje učenika, učeničko istraživanje i procjena rezultata. Prvi korak kojeg učitelji moraju učiniti je osmisliti okolinu u kojoj učenici mogu nesmetano provoditi svoj rad. Kao što je gore navedeno, važno je okolinu gledati prošireno, ne samo kao fizički prostor. Važno je naglasiti kako bi se okolina trebala prilagoditi i učenikovim interesima i načinima na koji on radi, čime se u pripremi okoline. Nakon pripreme okoline važno je odabrati problem koji je dovoljno izazovan za učenika. Drugim riječima, potrebno je osmisliti problem kojeg učenik može samostalno riješiti, no za to treba i pomoć odrasle osobe u vidu povratne informacije o svom radu. Problem na kojem će učenik raditi ne mora osmisliti učitelj već ga može i učenik sam uočiti. Nakon toga učenik postaje mnogo aktivniji jer slijede faze istraživanja i stvaranja produkta te davanja povratne informacije koja može rezultirati ponovnim učeničkim radom ili prihvaćanjem produkta (rješenja). Model R.I.S.E. primjenjiv je u nastavi, a najkraće se njegov tijek može opisati prema sljedećim re-doslijedom: - osmišljavanje ili uočavanje problema, 190 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment - generiranje ideja za rješavanje problema, - odabir ideje na kojoj će učenik raditi, - rad učenika na odabranoj ideji i - procjena produkta rada. Nakon procjene rada, učenik se može vratiti odabiru drugih ideja ukoliko njegov rad nije riješio problem. Primjer ovakvog rada je aktivnost provedena u prvom razredu Katoličke osnovne škole Svete Uršule u Varaždinu. Govoreći o recikliranju, učenici su uočili problem – bacanje previše plas-tike, posebno plastičnih čašica koje su povremeno donosili u školu. Ovaj problem bio je poticaj za rad učenika. Dogovoreno je da će se učenici podijeliti u skupine te osmisliti kako iskoristiti dvije plastične čašice koje se više ne mogu upotrijebiti. Učenici su u skupinama generirali ideje koje su zapisivali. Nakon generiranja ideja odabrali su ideju koja ima se činila najboljom i zajednički su radili na njoj. Ovaj korak je istraživanje učenika u kojem međusobno razmjenjuju mišljenja i procjenjuju svoj rad. Učitelj također sudjeluje u učeničkom radu tako što postavlja pitanja i potiče učenike da verbal-iziraju svoje ideje, cilj svog rada i rad koji je u tijeku izrade. Na taj način učenici dobivaju povratnu informaciju na temelju koje mogu razvijati svoj rad. Kao posljednji korak jest procjena rezultata rada učenika. izrađena od dviju plastičnih čašica Jedan od primjera produkta učenika bila je izrada svjetiljke od dviju plastičnih čašica. Procjena ovog produkta, rezultata kreativnog stvaralaštva učenika prikazana je u Tablici 1. Tablica 1. Primjer vrednovanja produkta Element procjene Broj bodova (od 0 do 4) Relevantnost i efikasnost 4 Novost 3 Elegantnost izvedbe 4 Proces izvedbe 3 Ukupno 14 bodova(/16) Rad koji su učenici predstavili relevantan je za problem koji su postavili (iskoristili su čašice koje se više ne mogu koristiti) te su za njega dobili 4 boda. Međutim, učenici su sami rekli da su već vidjeli stolne svjetiljke od recikliranih materijala (ali ne i od plastičnih čašica) te stoga nisu dobili maksi-malan broj bodova već dva boda. Prema tome, ni proces izvedbe nije mogao biti procijenjen većim brojem bodova jer nije bio rezultat promjene paradigme već su učenici nastojali iskoristiti čašice na drugačiji način. Rad je izveden vrlo elegantno. Svjetiljka možda ne zadovoljava sve estetske kriterije, no za procjenu elegantnosti izvedbe nije bitna samo estetska komponenta. Elegantnost izvedbe podrazumijeva najjednostavnije moguće rješenje koje je tehnički dobro osmišljeno i izvedeno. Zbog toga je ova stolna svjetiljka dobila 4 boda. Učenici su ovom procjenom dobili kvalitetnu povratnu informaciju. Rad je dobar jer rješava problem koji je uočen i izvedba rada je bila vrlo dobra. Sami učenici izdvojili su da je potrebno još istraživati kako bi njihov rad bio originalniji. Unatoč malom nedostatku originalnosti i promjene stajališta, za ovaj učenički rad se može reći da je kreativan. Na istom satu učenici su osmislili još i ukras za bor (ukupni broj bodova 10) i zvono (ukupna ocjena 10). Nakon aktivnosti učitelj i učenici osvrnuli su se na cijeli proces stvaranja. Učenici su verbalizirali jake strane svojeg rada kao i njegove nedostatke. Također, zajedno s učiteljem došli su i do zaključka na koji način mogu poboljšati svoj rad. Zaključak Kreativnost se može poučavati i razvijati te ne smije biti shvaćena isključivo kao osobina rijetkih pojedinaca (Cropley, 2001). Model R.I.S.E može nam poslužiti kao primjer dobre prakse jer zahtijeva od učitelja angažman oko organiziranja okoline u kojoj se kreativni rad odvija, poznavanje učenika, njihovih interesa i sposobnosti. Također, učitelj je cijelo vrijeme uključen i u rad učenika kojeg nastoji poticati pitanjima ne dajući sugestije kako da učenici rade. S druge strane, učenici imaju priliku izreći svoje ideje, istraživati njihovu ostvarivost u odnosu na zadani ili uočeni problem i dobiti povratnu informaciju o svom radu ili radovima. Ovakvom sinergijom učitelja i učenika postiže se kontinuiran razvoj kreativnosti učenika. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 191 Stvarajući priliku učenicima za razvoj kreativnosti intenzivnim radom omogućujemo im i stjecanje novih korisnih znanja kojima će se lakše prilagoditi novostima koje im nosi razvoj tehnologije i društva. Upravo zato kreativnost zauzima visoko mjesto na različitim popisima poželjnih vještina, bilo u sadašnjosti ili budućnosti. Stoga je zadaća škole budućnosti poticati kreativnost učenika pružajući im mogućnost da razviju svoje kreativne potencijale. Model R.I.S.E. je jedna od mogućnosti kako razvijati kreativnost učenika već od samog početka obrazovanja. Literatura Blažević, E. (2010). Kreativnost u nastavi. Život i škola, br. 23, str. 181-184. Bognar, L. (2012). Kreativnost u nastavi. Napredak 153 (1), str. 9-20. Carson, S. H., Peterson, J. B., & Higgins, D. M. (2005). Reliability, Validity, and Factor Structure of the Creative Achievement Questionnaire. Creativity Research Journal, Volume 17, Issue 1, str. 37-50. Cropley, A. (2001). Creativity in education & learning. A guide for teachers & educators. London and New York: RutledgeFalmer. Cropley, D. H. (2015). Promoting creativity and innovation in engineering education. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 9(2), str. 161-171. Dawson, V. L., D’Andrea, T., Affinito, R., & Westby, E. L. (1995). Predicting Creative Behavior: A Reex-amination of the Divergence Between Traditional and Teacher-Defined Concepts of Creativity. Creativity Research Journal 12, str. 57-66. Feist, G. J. (1998). A meta-analysis of personality in scientific and artistic creativity. Personalty and Social Psychology Review, Vol. 2, No.4, str. 290-309. Runco, M. A. (1986). The generality of creative performance in gifted and nongifted children. Gifted Child Quaterly, 31(3), str. 121-125. Runco, M. A., & Acar, S. (2012). Divergent Thinking as an Indicator of Creative Potential. Creativity Research Journal 24 (1), str. 1-10. Runco, M. A., & Bahleda, M. D. (1986). Implicit theories of artistic, scientific, and everyday. The Journal of Creative Behavior 20 (2), str. 93-98. Sternberg, R. (2007). Creativity: A handbook for teachers. New York: Cambridge University Press. 192 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Marija Jurić, OŠ „August Cesarec“ Ivankovo E-mail: marija.juric32@skole.hr KREATIVNOST KAO BITAN ELEMENT POTICANJA ČITANJA I UČENJA Sažetak. Poznato je da su elementi koji poticajno utječu na proces učenja brojni. Od fizičkog okruženja koje mora biti primjereno i suvremeno, do velikog broja digitalnih alata koje možemo koristiti u nastavi i učenju. Učenike na čitanje i učenje možemo potaknuti kreativnim pristupom koji dopušta slobodu izraza i učenje pretvara u igru. Tako stečeno znanje svakako se bolje pamti i sami tim je korisnije. Djeca su po prirodi znatiželjna, nestašna i zaigrana, ona posjeduju urođenu kreativnost koju treba poticati te na taj način proces učenja učiniti poticajnim i zabavnim. Učenici o pročitanim djelima stvaraju prezentacije, stripove, filmove, lutkarske predstave, digitalne knjige. Svaki taj rad, nadahnut određenim književnim predloškom, donosi nešto novo i svježe, osobno viđenje. Često su radovi rezultat projektnoga rada. Sudjelovanje u projektima također dokazano poticajno djeluje na proces učenja. Ovaj rad prikazat će neke od primjera kreativnog pristupa čitanju i učenju koji su izradili učenici osnovne škole. Ključne riječi: kreativnost, stvaranje, čitanje, učenje CREATIVITy AS AN ESSENTIAL ELEMENT OF ENCOURAGING READING AND LEARNING Abstract: It is known that elements that stimulate the learning process are numerous. From the physical environment that must be appropriate and modern, to the large number of digital tools that we can use in teaching and learning. We can encourage students to read and learn with a creative approach that allows freedom of expression and turns learning into play. The knowledge thus acquired is certainly better rememberd and the team itself is more useful. Children are by nature curious, mischievous and playful, they have an innate creativity that should be encouraged and thus make learning process stimulatin and fun. Students create presentation, comics, movies, puppet shows, digital books about the works they read. Each of these works, inspired by a particular literary template, brings something new and fresh, a personal vision. Often the works are the result of project work. Participation in projects has also been shown to have a stimulating effect on the learning process. This paper will present some of examples of creative approach of reading and learning developed by elementary school students. Keywords: creativity, creation, reading, learning Uvod Kreativnost podrazumijeva stvaranje ideja, pojmova, ili rješenja problema, nečega novog, ali se može temeljiti i na nečemu postojećem. Djeci je kreativnost urođena. Kreativci su po prirodi znatiželjni, nestašni i živahni. Obrazovni sustav guši kreativnost tako da kreativnost u pravilu znači hrabrost i riskiranje. Kreativnost također zahtijeva posvećenost i strast, ona znači nove putove i nova rješenja, ali od pojedinca traži spremnost na jako puno pokušaja i pogrešaka. Književno djelo nije dovoljno samo pročitati, kreativan pristup zahtijeva da mu pristupimo kao izazovu koji treba osvojiti. Književno djelo treba doživjeti, kušati i zatim ga oživjeti u vlastitom stvaralačkom izrazu. Tehničke mogućnosti, laka dostupnost svih sadržaja te brojni digitalni alati omogućili su da se dječja stvaralačka energija izražava na još kreativnije načine. Svako književno djelo može biti izazov koji treba osvojiti te može poslužiti kao predložak za osobni stvaralački izričaj. Književno djelo kao predložak za vlastiti kreativni izraz Nakon čitanja književnoga djela, učenici individualno ili u skupnom radu, pristupaju stvaralačkom dijelu zadatka u kojem će pročitano djelo prikazati u slobodnoj ili zadanoj formi, ovisno o nastavnoj temi ili projektnom zadatku. Kao rezultat toga rada nastaju plakati, stripovi, prezentacije, lutkarske predstave, filmovi i digitalne knjige. Osim klasičnih, rukom rađenih, stripova i plakata, suvremena tehnička postignuća omogućila su učenicima izradu stripova i plakata u različitim digitalnim aplikacijama. Učenicima je u njima zabavno i izazovno stvarati. Izrada plošnih lutkica za stvaranje vlastite lutkarske predstave prilika je da učenici djelo ožive na sasvim osoban način u kojem se uživljuju u književne likove. Učenicima je osobito zanimljiva izrada videa i filmova. Neki učenici odlučuju se za izradu animiranih filmova. U tu svrhu koristili su tehniku stop animacije za koju je potrebno imati mobitel s fotoaparatom i aplikaciju za stop animaciju. Svaki lik se crta, fotografira i rade pomaci. Postupak se ponavlja dok se načini dovoljno fotografija koje se zatim povezuju u film. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 193 Još jedna digitalna aplikacija s velikim mogućnostima je aplikacija za izradu digitalnih knjiga Book Creator koja omogućava izradu vlastitih knjiga na vrlo jednostavan način. Dječje radove možemo objaviti u knjizi, podijeliti i ispisati. Bajka o ribaru i ribici, scena iz videonajave, rad učenice Marte Bota u tehnici stop animacije Digitalna knjiga Sunce djever i Neva Nevičica, izrađena u aplikaciji Book Creator Knjiga može pričati određenu priču ili sadržavati zbirku dječjih radova kao što je slučaj s knjigom Sunce djever i Neva Nevičica u kojoj su radovi učenika šestoga razreda koji su obradili bajku Ivane Brlić Mažuranić kroz rap pjesmu, fotopriču, film i intervju s književnim likovima. Knjiga je nastala kao dio projektnoga zadataka natječaja u kojem smo sudjelovali, a sadrži bogate video i audiozapise. Zaključak Kreativnost djeluje poticajno na čitanje i učenje. Tu činjenicu treba pametno i svakodnevno koristiti. Učenicima treba dati slobodu da se igraju i stvaraju jer je učenje na takav način zabavno, poučno, a takvo znanje je trajnije. Biti kreativan znači stvarati nešto novo ili dati novo viđenje nečega što već postoji, prikazati svoje viđenje. Pri tome se možemo dobro zabaviti i puno naučiti. Liteartura Judkins, R. Umijeće kreativnog razmišljanja, Školska knjiga, Zagreb, 2018. Gabelica, M., Težak, D. Kreativni pristup lektiri, Naklada Ljevak, 2019. 194 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Marko Čupić, Osnovna škola Meje, Split, Hrvatska E-mail: markocupic.upi60@gmail.com GLAZBENO STVARALAŠTVO U SUVREMENOJ ODGOJNO- OBRA- ZOVNOJ PRAKSI Sažetak: Kreativnost je jedan od važnih čimbenika kojim se unapređenje kvaliteta suvremene nastave. Mnogo-brojnim inventivnim didaktičkim i metodičkim postupcima učitelji nastoje pospješiti ciljeve i ishode učenja i potaknuti učenike na aktivno stjecanje znanja. Aktivni doživljaj glazbe koji nastaje sudjelovanjem u različitim oblicima glazbenih aktivnosti temelj je djetetova spontanog stvaralačkog izraza putem glazbe. U skladu s time, glazbene aktivnosti važan su aspekt odgojno-obrazovnih programa od djetetove rane dobi. Ipak, provođenje glazbenih, a osobito glazbeno-stvaralačkih aktivnosti koje potiču djetetov kreativni i estetski potencijal, često se zapostavlja u odgojno-obrazovnoj praksi. Osmišljavanjem nastavnih sati glazbene kulture kojima je u fokusu glazbeno stvaralaštvo uz korištenje digitalnih alata osuvremenjuje se nastava te povećava interes i motivacija učenika u odnosu na klasičnu nastavu. Ishodi: - uočiti važnost glazbenog stvaralaštva u odgojno- obrazovnoj praksi - osvijestiti važnost sudjelovanja u različitim aktivnostima glazbenog stvaralaštva - osvijestiti ulogu stvaralačkog izražavanja kroz aktivnosti pisanja teksta, melodije i/ili pjevanja - unaprijediti stvaralački rad uz uporabe različitih digitalnih alata(MuseScore, Audacity, Filmora i Bookcrea-tor), samostalno ili u skupini Ključne riječi: glazbeno stvaralačke aktivnosti, glazbena kreativnost, divergentno mišljenje, digitalni alati u nastavi glazbene kulture Josipa Gračanin, Osnovna škola Ivana Zajca, Rijeka E-mail: josipa.gracanin@skole.hr „POTAKNI DAR“ – PRIMJER DOBRE PRAKSE Sažetak: Prezentacijom projekta „Potakni dar“ želimo podijeliti iskustvo pojačanog praćenja, identifikacije i rada s potencijalno darovitim učenicima/učenicama kroz obogaćivanje školskog kurikuluma. Glavna ideja projekta je sistematizirati rad škole, podići kvalitetu praćenja i identifikacije potencijalno darovitih učenika, podići kvalitetu rada općenito i obogatiti školski kurikulum. Projekt je zamišljen kao trajni način rada i kao uvod u cjelodnevni rad koji očekujemo u godinama koje dolaze. Tijekom proteklih godina u Osnovnoj školi Ivana Zajca radili smo na jačanju učiteljskih kapac-iteta i edukaciji ravnateljice, stručne suradnice pedagoginje i učitelja u smislu rada s potencijalno darovitim učenicima. Uz podršku osnivača, prošli smo edukacije međunarodne organizacije ICIE i udruge Vjetar u leđa, sudjelovali smo na međunarodnoj konferenciji Talent Education u Sloveniji i surađivali na različitim projektima u sklopu eTwinninga. Ove godine pokrećemo projekt Potakni dar koji ima za cilj pojačano praćenje učenika razredne nastave, uočavanje potencijalne darovitosti i prijedlog učenika za Epoc testiranje. Pojačano planiramo pratiti ovogodišnje učenike i učenice prvih i trećih razreda i s njima provoditi dodatne radionice a učenike trećih razreda planiramo testirati Epoc testovima u svibnju 2022. godine. Dugoročni plan praćenja učenika i učenica prvih razreda dao bi nam bolji uvid u interese, sposobnosti i mogućnosti svih učenika te bolje i pouzdanije podatke za nominiranje u trenutku eventualnog Epoc testiranja. Navedene podatke pratili bi i podatci testiranja spremnosti za školu, npr. djeca koja u prvi razred dolaze kao čitači i slično. Međutim, posebnu pažnju planiramo posvetiti praćenju učenika prvih razreda i omogućiti im kreativno-istraživačke ( bazirane na STEM području ) i jezične radionice. Radionice će provoditi naše učiteljice razredne nastave kao izvannastavne aktivnosti u dva prva i dva treća razreda. Planiramo i dio aktivnosti provesti u obliku eTwinning projekata i događanja. Ciljevi projekta: - Pouzdana identifikacija potencijalno darovitih učenika i učenica u našoj školi, utemeljena na dugoročnom planu praćenja učenika od prvog razreda osnovne škole VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 195 - Individualizacija rada s potencijalno darovitim učenicima/učenicama koja bi osigurala pravilno usmjeravanje mogućnosti djeteta u suradnji s roditeljima - Obogaćivanje Školskog kurikuluma različitim aktivnostima koje pomažu identifikaciji potencijalno darovitih učenika te podižu kvalitetu rada škole općenito - Edukacija i osposobljavanje većeg broja djelatnika za rad s potencijalno darovitim učenicima/ učenicama - Dugoročni plan – stvoriti plan rada s potencijalno darovitim učenicima i učenicama koji će uključiti dugoročno praćenje i identifikaciju ali i niz odgojno-obrazovnih aktivnosti i izvannastavnih aktivnosti u višim razredima osnovne škole. Dugoročni plan ovog projekta trebao bi u perspektivi postati standard rada u našoj školi, obogatiti Školski kurikulum, naročito u svjetlu najava i planova za uvođenje cjelodnevnog rada u doglednoj budućnosti. Aktivnosti i metode: 1. Provođenje testiranja te čuvanje i korištenje rezultata testa spremnosti za školu 2. Pojačano praćenje učenika koje se sistematizira na sjednicama Razrednih vijeća – provodi se za sve učenike u svrhu identifikacije interesa i sposobnosti te potencijalne darovitosti. Pojačano i dugoročno praćenje provode učiteljice razredne nastave i predmetni učitelji. Uvidom u nastavu i aktivnosti u proces se uključuju ravnateljica, pedagoginja i knjižničarka, te posebno kada suradnja uključuje eTwinning projekte. 3. Realizacija izvannastavnih aktivnosti u obliku radionica – STEM, robotika, ekologija, održivi razvoj, jezično područje i praćenje rezultata kroz samovrednovanje i uključivanje u eTwinning aktivnosti i projekte 4. Kontinuirana edukacija uključenih odgojno-obrazovnih djelatnika škole 5. Transparentnost rada i rezultata predstavlja se roditeljima na roditeljskim sastancima Očekivani rezultati: 1. Stvaranje dugoročnog plana praćenja učenika i njihovih interesa, sposobnosti i rezultata 2. Provođenje Epoc testa za utvrđivanje potencijalne darovitosti 3. Identifikacija potencijalno darovitih učenika i učenica 4. Informiranje roditelja i daljnje usmjeravanje učenika i roditelja Rezultat za učenike/učenice – na osnovu sistematičnog praćenja i rada pružiti učenicima i roditeljima informaciju o potencijalnoj darovitosti. Uputiti roditelje u mogućnosti koje njihovom djetetu pruža naša škola ( dodatna nastava, izvannastavne aktivnosti npr. Građanski odgoj, robotika) i osnivač u drugim osnovnim školama Grada Rijeke ( Liado, matematička učionica i druge aktivnosti koje budu realizirane u dogledno vrijeme). Rezultat za školu – podizanje kvalitete odgojno-obrazovnog rada, stvaranje poticajnog okruženja za učenike iznadprosječnih sposobnosti, uvođenje sistematičnog i dugoročnog praćenja potencijalne darovitosti učenika i stvaranje baze za kontinuirani rad s potencijalno darovitim učenicima/ učenicama. Praćenje i vrednovanje projekta Projekt se prati na individualnim sastancima koordinatorice i učitelja, na sastancima Tima za provođenje projekta, na sjednicama Razrednih vijeća prvih i trećih razreda te na kraju školske godine planiramo provesti samovrednovanje projekta u vidu izvješća koje će uključiti: - broj uključenih učenika - broj održanih radionica, teme i ishode radionica te prateće fotografije - povratnu informaciju od uključenih učenika i njihovih roditelja - izvješće o nominiranju učenika za Epoc testiranje - Rad s roditeljima ( izvješća o radu, informiranje o Epoc testiranju, suglasnosti, rezultati testiranja, savjetovanje) - Mogućnost sistematizacije rezultata i prezentiranja na Učiteljskom vijeću, Školskom odboru, Odjelu za odgoj i školstvo Grada Rijeke, županijskim stručnim vijećima, stručnim skupovima i slično. 196 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Snježana Kovačević, Osnovna škola Zlatar Bistrica E-mail: knjiznica.zlatarbistrica@gmail.com ŠKOLSKA KNJIžNICA KAO POTICAJNO OKRUžENJE ZA CJELOžIVOTNO UČENJE Sažetak: U članku se govori o tome kako aktivnosti, programi i projekti školske knjižnice mogu biti poticajni za učenike u stjecanju kompetencija za cjeloživotno učenje. Školska knjižnica je medijsko, informacijsko, komunikacijsko i kreativno središte škole te se u njoj organiziraju različite aktivnosti koje kod učenika razvijaju životne vještine i potiču cjeloživotno učenje. U školskoj knjižnici potiče se čitanje i pismenost, promovira se djelatnost knjižnice organiziranjem edukativnih i kreativnih radionica, potiče se uključivanje učenika i učitelja u europske i školske projekte i drugo. U članku se nalaze primjeri dobre prakse iz rada školske knjižnice u kojima sudjeluju učenici od 1. do 8. razreda: kreativna upotreba informacijsko-komunikacijske tehnologije u procesu učenja, istraživačko učenje, upotreba svih dostupnih izvora informacija, sudjelovanje u projektima i razmjena znanja i iskustva s učenicima iz europskih škola, izrada obrazovnih materijala, međupredmetna suradnja i drugo. Poticaj koji knjižnica daje ogleda se i u ugodnom prostoru knjižnice, otvorenosti školske knjižničarke na suradnju i poticanje učenika da se uključe u različite aktivnosti i poticanje čitanja na kreativan način, tu je i igrifikacija u školskoj knjižnici, upotreba digitalnih alata za učenje i drugo. Školska knjižnica time potiče učenike na cjeloživotno stjecanje znanja i bolje uključivanje u aktivno učenje te sukreiranje nastavnog procesa. SChOOL LIBRARy AS A STIMULATING ENVIRONMENT FOR LIFELONG LEARNING Abstract: The article discusses how school library activities, programs and projects can be stimulating for students in acquiring competencies for lifelong learning. The school library is the media, information, communication and creative center of the school and it organizes various activities that develop students' life skills and encourage lifelong learning. The school library encourages reading and literacy, promotes library activities by organizing educational and creative workshops, encourages the involvement of students and teachers in European and school projects and more. In this article you can know more about the examples of good practice of school library in which students from 1st to 8th grade participate: creative use of information and communication technology in the learning process, research learning, use of all available sources of information, participation in projects and exchange of knowledge and experience with students from European school, production of educational materials, transdisciplinary projects and more. The impetus given by the library is reflected in the pleasant space of the library, the school librarian's openness to cooperation and encouraging students to engage in various activities and encourage reading in a creative way, there is gamification in the school library, use of digital learning tools and more. The school library thus encourages students to acquire knowledge throughout their lives and to become better involved in active learning and co-creation of the teaching process. Ključne riječi: školska knjižnica, cjeloživotno učenje, poticajno okruženje, motivacija, projekti Key words: school library, lifelong learning, motivating environment, motivation, projects Uvod Školska knjižnica je medijsko, informacijsko, komunikacijsko i kreativno središte škole te se u njoj organiziraju različite aktivnosti koje kod učenika razvijaju životne vještine i potiču cjeloživotno učenje. U školskoj knjižnici potiče se čitanje i pismenost, promovira se djelatnost knjižnice organiziranjem edukativnih i kreativnih radionica, potiče se uključivanje učenika i učitelja u europske i školske projekte i druge aktivnosti. Stoga je školska knjižnica važan sastavni dio škole u kojoj ima ključnu ulogu u pružanju potpore odgojno-obrazovnom procesu u vidu organiziranja aktivnosti kao što je: obilježavanje važnih datuma i obljetnica; osmišljavanje edukacija i radionica za učenike; učitelje i lokalnu zajednicu; uključivanje u nastavu korelacijama s raznim nastavnim predmetima; osmišljavanje, provođenje i uključivanje u razne projekte; vođenje izvannastavnih aktivnosti; obra-da lektire na kreativan način; organiziranje književnih susreta i mrežnih sastanaka i drugo. Školski knjižničar planira svoj rad i dogovara suradnju s kolegama u školi kako bi učenike uključio u aktivnosti školske knjižnice te kod njih poticao ljubav prema knjizi i čitanju, samostalnost, kako bi ih upoznao s različitim izvorima koje iz fonda školske knjižnice mogu koristiti za potrebe učenja, ali i u slobodno vrijeme; kako bi kod njih razvijao medijsku i informacijsku pismenost, poučavao ih sigurnom korištenju mrežnih izvora, upotrebi digitalnih alata i kritičkom mišljenju te razvoju vještina 21. stoljeća. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 197 Školska knjižnica Školska knjižnica svoj plan i program rada zasniva na temeljnim dokumentima škole kao što je Plan i program rada školske knjižnice koji uključuje stručnu djelatnost školskog knjižničara i organizaciju fonda školske knjižnice; Školski kurikulum u kojemu se nalaze aktivnosti i projekti u kojima školska knjižnica sudjeluje ili ih pak pokreće, dok se Standardom za školske knjižnice utvrđuju uvjeti knjižnične građe, osoblja, prostora i opreme za obavljanje djelatnosti školskih knjižnica te kriteriji i mjerila za promicanje kvalitetne knjižnične djelatnosti. Školske knjižnice i školski knjižničari djelatnost obavljaju u skladu s Manifestom za školske knjižnice koje je propisao UNESCO, a koji se nalazi na IFLA-inoj mrežnoj stranici za školske knjižnice. Također, u Republici Hrvatskoj 2017. godine usvojena je Nacionalna strategija poticanja čitanja u razdoblju od 2017. do 2022. u kojoj se navode tri strateška ključna cilja: - uspostavljanje učinkovitog društvenog okvira za podršku čitanju, - razvoj čitalačke pismenosti i poticanje čitatelja na aktivno i kritičko čitanje, - povećanje dostupnosti knjiga i drugih čitalačkih materijala. Ovaj je dokument vrlo značajan za razvoj čitateljskih navika društva u cjelini te čitateljske pismenosti u RH. Inače, Vlada RH proglasila je 2021. godinu Godinom čitanja i zato su sve vrste knjižnica pa tako i školske knjižnice još više motivirane za kreiranje programa i aktivnosti za poticanje čitanja te aktivne suradnje s čitateljima kako bi oni razvijali svoje kritičko mišljenje, ali i druge vještine cjeloživotnog obrazovanja. Školske knjižnice u tomu nastoje što je bolje i više moguće doprijeti do mladih čitatelja te im ponuditi projekte, aktivnosti, radionice i druge slične knjižnične usluge u koje uključuju učenike od 1. do 8. razreda te kod njih razvijaju ljubav prema knjizi i čitanju i tako stvaraju naviku posjećivanja knjižnica. U školskoj knjižnici Osnovne škole Zlatar Bistrica provode se razne aktivnosti kojima je nositelj upravo školska knjižnica, tj. školska knjižničarka koja atraktivnim, kreativnim i zanimljivim aktivnostima privlači učenike te im približava djelatnost školske knjižnice, a istovremeno kod njih razvija ljubav prema pisanoj riječi i čitanju. Iako tiskane knjige u školskoj knjižnici ipak imaju prednost, učenike se usmjerava kako koristiti i mrežne izvore te digitalne alate u sigurnom digitalnom okruženju. Učenici na taj način postaju aktivniji u samom procesu učenja te razvijaju vještine cjeloživotnoga učenja koje će znati upotrijebiti u konkretnim životnim situacijama. Školska knjižnica i kreativno poticanje čitanja i učenja Učenike se na čitanje može poticati na razne načine: osmišljavati projekte usmjerene na razvoj čitateljskih vještina te ih poučavati različitim strategijama čitanja kao što je čitanje naglas, čitanje u krugu obitelji, čitanje na otvorenom, čitanje neobavezne lektire u njihovo slobodno vrijeme, osmišljavanje igara koje potiču čitanje kao što su npr. slagalice, spajalice pojmova, križaljke i drugo. OŠ Zlatar Bistrica uključila se u obilježavanje nacionalne manifestacije Godina čitanja 2021. te se u skladu s tim provode aktivnosti i projekti kojima se potiče čitanje. To su nacionalni eTwinning projekt školskih knjižničara osnovnih i srednjih škola Godina čitanja 2021. u kojem sudjeluje preko 60 školskih knjižničara i njihovih učenika s područja Republike Hrvatske i eTwinning projekt ABC Read With Me! u kojem su Osnovnoj školi Zlatar Bistrica partneri škole iz Litve, Španjolske i Portugala i tijekom kojega učenici od 1. do 4. razreda usvajaju i razvijaju čitateljske vještine, jezik i komunikaciju. Projektne aktivnosti često uključuju i kreativno izražavanje slikanjem, crtanjem, dramatizacijom, pisanjem i sl.; projektno učenje i istraživački rad učenika te razvijanje vještina infor-macijske pismenosti pri čemu učenici pod mentorstvom školske knjižničarke koriste sve raspoložive izvore znanja iz fonda školske knjižnice kao što su dječji i popularno-znanstveni časopisi, enciklo-pedije, atlasi, karte, mrežni izvori, digitalni obrazovni alati, knjige i druga literatura. Također, tu se kod učenika razvija i medijska pismenost te vrednovanje mrežnih izvora što je u današnje vrijeme vrlo važno. Tako školska knjižnica daje vrlo dobru pretpostavku za cjeloživotno učenje u poticajnom okruženju u kojem se učenici mogu vrlo lako snaći i upotrijebiti sve potrebne izvore kako bi izvršili zadatak, a oni im se nalaze nadohvat ruke- u školskoj knjižnici. Iz iskustva mogu reći da se učenici vrlo rado uključuju u projekte i aktivnosti školske knjižnice, vole boraviti u njoj i učiti na kreativan način uz moderni pristup poučavanju koje im ona nudi. Školska knjižnica bez zidova Školski knjižničar koji se kontinuirano profesionalno razvija i prati trendove u obrazovanju i u djelatnosti školskog knjižničarstva na nacionalnoj, europskoj pa čak i na svjetskoj razini ima kompetencije školsku knjižnicu organizirati na način da postane prepoznatljivija na svim razinama i da služi kao primjer dobre prakse i stručnosti. Moderna tehnologija i upotreba informacijsko-komunikacijske 198 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment tehnologije u radu uvelike olakšava rad školske knjižnice, ali i to da se projekti, aktivnosti i programi provode u suradnji s učiteljima i učenicima u školi i izvan nje, na europskoj razini. Sa spomenutim aktivnostima školska knjižnica OŠ Zlatar Bistrica ima mnogo iskustva jer već više od deset godina koordinira i osmišljava europske eTwinning projekte, a unatrag tri godine i Erasmus+ projekte. Tijekom tih projekata učenici i učitelji surađuju s brojnim europskim kolegama i učenicima, razmjenjuju znanja, iskustva, primjere dobre prakse, načine učenja i poučavanja te uče na suvremen i neposredan način. Trenutno u OŠ Zlatar Bistrica provodimo Erasmus+ projekte Learning Outside-Vivid Exploration; School Permaculture Garden i Responsible Digital Natives u kojima učenici uče izvan učionice, o tome kako uzgojiti i organizirati školski permakulturni vrt te kako se na odgovoran i siguran način koristiti digitalnom tehnologijom. Projektne aktivnosti provode se mrežnim i fizičkim mobilnostima što učenicima daje mogućnost da uče na zoran i neposredan način. Za učenike je to vrlo poticajno okruženje za učenje jer ono predstavlja učenje u konkretnim životnim situacijama s obzirom na to da usvajaju znanja i vještine u suradničkom učenju i prijenosu znanja. Motivacija za takav način učenja kod učenika vrlo je velika i do sada su u projektnim aktivnostima sudjelovali svi učenici OŠ Zlatar Bistrica, bilo u radionicama, mrežnim sastancima, posjetu finskoj školi 2019. godine, u predavan-jima stručnjaka i učitelja vezanima uz teme projekata, u istraživačkom radu i drugo. Aktivnosti su osmišljene tako da se svaki razred uključi u neku i time se potiče učenike na znatiželju, na rad, na razvoj kreativnosti i kritičkog mišljenja, na upotrebu tiskanih i mrežnih izvora i medija, na usvajanje znanja istraživanjem i komunikacijom, na boravak u školskoj knjižnici gdje se učenici osjećaju opušteno i motivirano za rad i slično. Sve spomenuto uvelike utječe na razvoj cjeloživotnog učenja kod učenika i primjenu znanja. Vrlo je važna i suradnja s lokalnom zajednicom i roditeljima što školska knjižnica potiče, a daje dodanu vrijednost djelatnosti i škole i školske knjižnice. Smatram da školska knjižnica treba diseminirati svoje aktivnosti kako bi javnost bila upoznata s njezinim postignućima i kako bi se promovirala sama knjižnična djelatnost. Na kraju krajeva, to dovodi do većeg interesa učenika za uključivanje u projekte i aktivnosti poticanja čitanja i cjeloživotnog učenja u čemu se skriva prava vrijednost djelatnosti školske knjižnice posvećene potrebama korisnika i njihovom uključivanju u bogatstvo raznovrsnosti koju knjižnica nudi. Zaključak Aktivnosti u školskoj knjižnici osmišljene su tako da potiču učenike na znatiželju, na rad, na razvoj kreativnosti i kritičkog mišljenja, na upotrebu tiskanih i mrežnih izvora i medija, na usvajanje znanja istraživanjem i komunikacijom, na boravak u školskoj knjižnici gdje se učenici osjećaju opušteno i motivirano za rad i učenje. Poticajno okruženje za učenje koje školska knjižnica nastoji stvoriti ogleda se, ne samo u prostornom rješenju knjižnice, nego i u kreativnosti školskoga knjižničara koji učenike potiče na rad osmišljavanjem zanimljivih projekata, radionica, edukacija i drugih aktivnosti. Važno je da se školski knjižničar kontinuirano profesionalno razvija i da svoje znanje prenosi učenicima tako da im ponudi raznovrsne obrazovne materijale, digitalne alate, tiskane i mrežne izvore znanja i informacija upotrebom kojih stječu i razvijaju vještine cjeloživotnoga učenja. Literatura Holzweiss, K. A.; Evans, S. (2018). Hacking School Libraries: ten ways to incorporate library media centres into your learning community. Ohio: Times 10 Publications. Matijević, M.; Topolovčan, T. (2017). Multimedijska didaktika. Zagreb: Školska knjiga. Peti-Stantić, A. (2019). Čitanjem do (spo)razumijevanja. Zagreb: Naklada Ljevak. Sablić, M. (2014). Interkulturalizam u nastavi. Zagreb: Naklada Ljevak. Stephens, W. (2021). Mindfull School Libraries: creating and sustaining nurturing spaces and programs. Santa Barbara: Libraries Unlimited. Visinko, K. (2014). Čitanje-poučavanje i učenje. Zagreb: Školska knjiga. Wolf, M. (2019). Čitatelju vrati se kući. Zagreb: Naklada Ljevak. https://min-kulture.gov.hr/nacionalna-strategija-poticanja-citanja/16264 (26.10.2021.) https://www.ifla.org/wp-content/uploads/2019/05/assets/school-libraries-resource-centers/publications/ school-library-manifesto-hr.pdf (26.10.2021.) https://www.nsk.hr/wp-content/uploads/2012/01/Standard-za-%C5%A1kolske-knji%C5%BEnice.pdf (26.10.2021.) VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 Marinela Fabijan Gašparević, Osnovna škola 22.lipnja, Sisak, Hrvatska E-mail: marinela.fabijan@skole.hr RAZVOJ EMOCIONALNE PISMENOSTI U OSNOVNOJ ŠKOLI Sažetak: Dugogodišnje shvaćanje da je za uspjeh u životu važna isključivo inteligencija, potaknulo je autore na istraživanje emocionalne inteligencije. Ideja koncepta emocionalne pismenosti započinje 90 –ih godina kada autori Salovey i Mayer definiraju pojam emocionalne inteligencije. Temeljni koncept emocionalne inteligencije je emocionalna pismenost, a odnosi se na usvajanje emocionalnog znanja i razumijevanja vezano uz imenovanje emocija. Emocionalnu pismenost možemo razvijati kroz socio-emocionalne programe. U Osnovnoj školi 22.lipnja u Sisku provodimo projekt emocionalne pismenosti. Cilj projekta je prepoznavanje i imenovanje emocija, razgovor o emocijama, razumijevanje, izražavanje i regulacija emocija. Kroz radionice učenici upoznaju ugodne i neugodne emocije, razgovaraju o načinu kako se razvijaju naše emocije te kako se mogu smiriti u trenucima neugodnih emocija. Zajedno s učenicima uredili smo u školi prostor Mirnog boravka kojeg učenici koriste tijekom pauze unutar školskog rasporeda. Prostor Mirnog boravka opremili smo didaktičkim materijalima i obrazovnim sadržajima iz područja emocionalne pismenosti. Ključne riječi: emocije, emocionalna inteligencija, emocionalna pismenost, regulacija emocija DEVELOPMENT OF EMOTIONAL LITERACy IN PRIMARy SChOOL Abstract: The long-standing understanding that only intelligence is important for success in life has prompted the authors to explore emotional intelligence. The idea of the concept of emotional literacy began in the 1990s when the authors Salovey and Mayer defined the concept of emotional intelligence. The basic concept of emotional intelligence is emotional literacy, and it refers to the acquisition of emotional knowledge and understanding related to the naming of emotions. We can develop emotional literacy through socio-emotional programs. We are implementing an emotional literacy project at the Elementary School 22.lipnja in Sisak. The aim of the project is to recognize and name emotions, talk about emotions, understand, express and regulate emotions. Through the workshops, students get to know pleasant and unpleasant emotions, talk about how our emotions develop and how they can calm down in moments of unpleasant emotions. Together with the students, we arranged a Calm corner in the school, which the students use during the break within the school schedule. We equipped the Calm corner with didactic materials and educational content in the field of emotional literacy. Key words: emotions, emotional intelligence, emotional literacy, emotion regulation Uvod Emocionalna inteligencija je pojam koji je u današnje vrijeme vrlo značajan i privlačan široj javnosti posebice na području osobnog i poslovnog uspjeha u životu. Kada su prije tridesetak godina započela istraživanja na području emocionalne inteligencije, naišla su na dosta kritika. Kritičari su se protivili spajanju, po njima dva kontradiktorna područja, kognicije i emocija. Istovremeno, društvene pojave poput fizičkog i emocionalnog zlostavljanja, posttraumatskog stresa, povećanje broja ubojstava i samoubojstava, povećanje broja ovisnosti o drogama potaknuli su potrebu unošenja inteligencije u osjećaje i obrnuto. Gardner (1993) ističe da je vrijednosni sustav zapadne kulture pogrešan zato što isti vjeruje da se svi problemi mogu riješiti logičko-matematičkim mišljenjem. Često se u istraživanjima dobivao rezultat da osobe visokih rezultata na testovima inteligencije nisu uspijev-ale niti u karijeri niti u privatnom životu (Takšić, Smojver-Ažić, 2016). Sve ove pojave i činjenice potaknule su određene autore na stvaranje koncepta emocionalne inteligencije. Osnova za pojavu konstrukta emocionalne inteligencije bila je u podjeli socijalne inteligencije na interpersonalnu i intrapersonalnu inteligenciju (Gardner, 1993.) Interpersonalna inteligencija odnosi se na sposobnost prikladnog emocionalnog reagiranja u odnosima s drugima, a intrapersonalna inteligencija kao bit samospoznaje i sposobnosti upravljanja osjećajima. Emocionalna inteligencija Prvi autori koji su prije tridesetak godina započeli istraživati područje emocionalne inteligencije bili su John Mayer i Peter Salovey. Prva definicija emocionalne inteligencije odredila ju je kao “sposobnost praćenja svojih i tuđih osjećanja i emocija i upotreba tih informacija u razmišljanju i ponašanju” (Salovey i Mayer, 1990). Ovom definicijom autori su stavili naglasak samo na opažanje i regulaciju emocija pri čemu nisu govorili o razmišljanju o osjećanjima. To je bio glavni razlog da ovi autori kasnije prošire definiciju emocionalne inteligencije kao “sposobnost brzog zapažanja procjene i 200 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment izražavanja emocija, sposobnost uviđanja i generiranja osjećanja koja olakšavaju mišljenje, sposobnost razumijevanja emocija i znanja o emocijama i sposobnost reguliranja emocija u svrhu promocije emocionalnog i intelektualnog razvoja” (Mayer i Salovey, 1997). Ove sposobnosti postavljene su od jednostavnijih do složenijih razina psiholoških procesa. Prva razina je najjednostavnija i odnosi se na percepciju, procjenu i izražavanje emocija kod sebe i drugih. Druga razina promatra na koji način emocije mogu olakšavati naše intelektualne procese te oblikovati i usmjeravati naše mišljenje. Razumijevanje i analiziranje emocija čini treću razinu i omogućuje nam razlikovanje emocija po in-tenzitetu kao i povezivanje emocija sa situacijama u kojima se pojavljuju. Posljednja razina ujedno i najsloženija razina emocionalne inteligencije je refleksivna regulacija emocija u kojoj osvještavanjem emocija možemo uočiti da je ponašanje moguće odvojiti od emocija. Goleman (1997) je u svojoj knjizi Emocionalna inteligencija objasnio osnovne sposobnosti koje podrazumijevaju koncept emocionalne inteligencije: upoznavanje vlastitih emocija, upravljanje emocijama, motiviranje samo-ga sebe, prepoznavanje emocija u drugima i snalaženje u interpersonalnim vezama. Emocionalna pismenost i programi socio-emocionalnog učenja Jedna od specifičnosti vezanih za emocionalnu inteligenciju je pretpostavka da se može razvijati (Takšić, Mohorić, Munjas, 2006). Poznavanje emocija i emocionalnih stanja kod sebe i drugih može se naučiti te tada možemo govoriti o emocionalnoj kompetenciji odnosno o razini znanja o emocijama i primjerenom reagiranju na njih. Temeljni aspekt emocionalne kompetentnosti je emocionalna pismenost koja se odnosi na usvajanje emocionalnog znanja i razumijevanja vezano uz imenovanje emocija (Takšić, Smojver-Ažić, 2016). Ciljevi emocionalne pismenosti su prepoznati vlastite emocije i emocije drugih, koristiti emocije za poboljšanje mišljenja, pravilno izražavati emocije i regulirati vlastite emocije i emocije drugih. Uzimajući u obzir sve ove aspekte, istraživači su počeli razvijati programe za poticanje emocionalne pismenosti. U posljednjih dvadesetak godina diljem svijeta provode se programi socio-emocionalnog učenja kako bi se djecu poučilo integrirati vlastite kognitivne sposobnosti, emocije i ponašanje te im omogućiti da razvijaju i primjenjuju socio-emocionalne vještine. Ovi programi kod djece izgrađuju vještine prepoznavanja i upravljanja vlastitim emocijama, uspostavljanja pozitivnih ciljeva, donošenja odgovornih odluka, uspješno nošenje s interpersonalnim odnosima, a istovremeno utječu na akademski razvoj djeteta i pozitivnu školsku okolinu. Primjer jednog takvog programa je program RULER ( Recognize, Understand, Label, Express, Regulate) autora Rivers i Brackett, a odnosi se na poučavanje djece i odraslih u prepoznavanju, razumijevanju, imenovanju, izražavanju i regulaciji emocija (Takšić i Smojver-Ažić, 2016). Ovaj program obuhvaća redovito pisanje, čitanje, govorenje, slušanje i razmišljanje o emocijama u kontekstu učenja. Pozitivan utjecaj programa emocionalnog opismenjavanja vidljiv je na različitim područjima. Na akademskom području učenici povećavaju rječnik emocija, razumijevanje čitanja, kreativno mišljenje i pisanje te kritičko mišljenje. Na području osobnog rasta učenici prepoznaju i imenuju vlastite i tuđe emocije, uspješnije izražavaju svoje misli i osjećaje. Razvoj empatije kod učenika, razvoj zdravih odnosa s obitelji i prijateljima te uspješnije donošenje odluka povoljno utječe na područje socijalnog razvoja. Projekt Emocionalna pismenost u osnovnoj školi U Osnovnoj školi 22.lipnja, Sisak, Hrvatska, provodimo projekt Emocionalna pismenost već treću godinu prema RULER programu. Projekt Emocionalna pismenost je dio školskog kurikuluma i ima za cilj razvijati kod učenika prepoznavanje i imenovanje emocija, razgovor o emocijama, upravljanje emocijama, prepoznavanje emocija kod drugih i empatiju. Namjena projekta Emocionalna pismenost je ojačati socio-emocionalne kompetencije učenika i poboljšati komunikaciju između učenika, škole i roditelja. Teme koje smo kroz projekt obrađivali realizirane su unutar međupredmetnih tema Osobni i socijalni razvoj te Zdravlje. Njihovi odgojno-obrazovni ishodi su: upravljati emocijama i ponašanjem, obrazlagati i uvažavati potrebe i osjećaje drugih, razlikovati osnovne emocije i razvijati empatiju te prepoznavati utjecaj razvojnih promjena na emocije. Učenici su individualnim radom, radom u paru i grupi razgovarali o određenim emocijama, raspravljali, iznosili osobna iskustva s određenim emocijama i pismeno se izražavali. U prvoj godini provedbe projekta (školska godina 2019./20.) s učenicima od 5. do 8. razreda re-alizirali smo sljedeće teme: Osnovne ljudske emocije unutar koje smo razgovarali o sreći, ljutnji, tuzi i strahu te su učenici iznosili situacije u kojima su oni doživjeli ove emocije. Prepoznati, im-enovati, razumjeti i izraziti emocije je tema koju su učenici ostvarili u manjim grupama razgovorom o određenoj emociji te su prepoznavali određenu emociju kod drugoga i izražavali određenu VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 201 emociju. Reguliranje emocija odnosno upravljanje emocijama je bila posebno korisna tema jer je pružila savjete u četiri koraka kako se smiriti u trenucima neugodnih emocija. Tijekom daljnjih radionica učenici su upoznali osjećaje bijesa, ponosa, samopoštovanja, empatije i jedinstvenosti. Unutar ovog projekta sudjelovali su u izradi plakata osnovnih emocija putem kojeg smo informirali i ostale učenike i odgojno-obrazovne djelatnike o projektu Emocionalne pismenosti. Na hodnicima smo postavili znakove nasmiješenog lica kako bismo potaknuli učenike i odgojno-obrazovne djelatnike na ugodne osjećaje. Učenici su oslikali i stolce s izrazima lica osnovnih ljudskih emocija. U drugoj godini provedbe projekta (školska godina 2020./21.) s učenicima od 4. do 8. razreda nastavili smo razgovarati o određenim novim emocijama i upoznavati učenike s njima. To su strah, izoliranost, anksioznost, asertivnost, optimizam i pesimizam. S obzirom da smo se u drugo polugodište školske godine 2020./21. vratili s odgodom od mjesec dana zbog snažnog potresa koji je pogodio naše područje, radionice o emociji straha bile su namijenjene svim učenicima od 1. do 8. razreda i prilagođene njihovom uzrastu. Razgovarali smo o tome kako se razvijaju i kako nastaju naši osjećaji te kako se nositi s neugodnim osjećajima. Kroz obje ove teme učenici su na primjeru osobnog iskustva iznosili svoje doživljaje određenih emocija, uočavali svoje postupke i ponašanja pritom te osvještavali što im može pomoći odnosno koje aktivnosti im mogu pomoći u trenucima neugodnih emocija. Mirni boravak Na satu Likovne kulture učenici su tehnikom kolaž papira izradili izraze lica za osnovne ljudske emocije: sreću, tugu, ljutnju, strah, iznenađenost i gađenje. Ove učeničke radove postavili smo u prostoru škole gdje učenici borave tijekom pauze. Ovaj prostor smo uredili i opremili emocionalnim sadržajima i materijalima i nazvali Mirni boravak. Ciljevi uređenja ovog prostora bili su: osigurati učenicima prostor u školi za mirni boravak tijekom pauze, osigurati učenicima didaktičke materijale za razvoj samokontrole i samoregulacije u trenucima neugodnih emocija te didaktičke materijale za razvoj fine motorike i logičkog mišljenja i potaknuti učenike na druženje uživo kroz igru i razgovor. Zidove Mirnog boravka ispunili smo učeničkim radovima osnovnih ljudskih emocija te porukama o važnosti i prihvatljivosti emocija u ljudskom životu. Police Mirnog boravka opremili smo sliko-vnicama o emocijama jednostavnog i razumljivog rječnika posebno usmjerenima prema učenicima. Tu su i edukativne igre s naglaskom na emocijama: slagalice s različitim emocionalnim izrazima lica, igre memorije i emoji kocke te materijali za poticanje konstruktivne igre i igre s pravilima (kocke za slaganje, križići, oblici, šah, Čovječe, ne ljuti se). U prostoru Mirnog boravka nalaze se dvije drvene klupe na koje učenici mogu sjesti, drevni stolić i četiri stolca oslikana emocijama sreće, tuge, ljutnje i straha. Na ulazu u prostor nalaze se pravila ponašanja koja učenike pozivaju da odgovorno koriste prostor. Učenici od 1. do 8. razreda svakodnevno i rado koriste prostor Mirnog boravka u manjim grupama tijekom pauza unutar školskog rasporeda. Uočili smo da koriste postavljene edukativne materijale te da ulaze u međusobnu komunikaciju i igru što utječe povoljno na njihov emocionalni i socijalni razvoj. Zaključak Istraživanja koja su prije tridesetak godina započela na području emocionalne inteligencije, osigurala su značajno mjesto emocionalnoj inteligenciji u današnjem poimanju razvoja pojedinca na osobnom, društvenom i akademskom planu razvoja. Danas se sa sigurnošću može potvrditi važnost emocija i znanja o emocijama za optimalni razvoj pojedinca. Emocionalna inteligencija se može razvijati kroz različite oblike socio-emocionalnih programa koji za cilj imaju emocionalno opismen-javanje učenika. Prepoznavanje vlastitih emocija i emocija drugih, korištenje emocija za poboljšanje mišljenja, točno izražavanje emocija i reguliranje vlastitih emocija i emocija drugih čini osnovu programa emocionalne pismenosti. Područje emocionalne pismenosti ima svoje značajno mjesto u svakom segmentu odgojno-obrazovnog rada i može pridonijeti stvaranju pozitivne školske klime. Svaka škola bi u svom školskom kurikulumu trebala imati program usmjeren na emocionalno opismenja-vanje učenika, a sadržaji ovog programa mogu se primijeniti u svakom predmetu i području rada s učenicima. Literatura: Gardner, H.(1993). Multiple intelligences: The theory of practice. New York: Basic Books Goleman, D.(1997). Emocionalna inteligencija. Zagreb: Mozaik knjiga Mayer, J.D., Salovey,P. (1997). Što je emocionalna inteligencija? U P.Salovey, D.J.Sluyter (Eds.). Emocionalni 202 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment razvoj i emocionalna inteligencija, pedagoške implikacije. Zagreb:Educa Salovey,P.,Mayer, J.D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9 (3), 185-211 Takšić, V., Mohorić, T., Munjas, R. (2006). Emocionalna inteligencija: teorija, operacionalizacija, primjena i povezanost s pozitivnom psihologijom, Rijeka: Filozoski fakultet Takšić,V., Smojver-Ažić, S.(2016). Promocija zdravlja razvojem socio-emocionalnih kompetencija u školskom okruženju. Rijeka: Tiskara Sušak VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 203 Rea Vuksan, ABA edukacija Hrvatska Lorena Koštić, Osnovna škola 22.lipnja, Sisak E-mail: lorena.kostic@gmail.com, NASILJE U ŠKOLI I DJECA S POREMEćAJEM IZ SPEKTRA AUTIZMA Dosadašnja istraživanja ukazuju da na vrlo visok postotak djece koja su žrtve vršnjačkog nasilja. Domaći i inozemni znanstvenici svoje interese usmjeravaju ka ispitivanju vršnjačkog nasilja djece/ učenika tipičnog razvoja, nešto manje o ispitivanju nasilja prema djeci s teškoćama u razvoju. Socijalnim modelom invaliditeta, djeca s teškoćama u razvoju se od najranije dobi integriraju u društvo i samim time više izlažu potencijalnim opasnostima vršnjačkog nasilja. Iako se pokazalo da su najčešće žrtve oni s vidljivim simptomima teškoća u razvoju, poput motoričkih, oni s manje vidljivima nisu zanemareni. Djeca s poremećajem iz spektra autizma su također žrtve vršnjačkog nasilja, iako neka istraživanja ukazuju da se zbog nepoželjnih ponašanja ponekad i oni nalaze u ulozi počinitelja. Nasilje, osim na emocionalni razvoj, utječe i na kognitivni i socijalni razvoj. Biti u ulozi žrtve predstavlja vrlo veliki rizik za svu djecu, a posebice za djecu koja se već u sklopu teškoće u razvoju suočavaju s otežanim funkcioniranjem na navedenim područjima. Domaćim istraživanjima, tema vršnjačkog nasilja prema djeci s teškoćama u razvoju se vrlo malo posvetilo pažnje, posebice djeci s poremećajem iz spektra autizma. Cilj ovog rada je napisati pregled dosadašnjih spoznaja o vršnjačkom nasilju djeci s poremećajem iz spektra autizma kako bi razvili svijest o ovom potencijalnom problemu i pružili znanstveno utemeljenu intervencije i podršku, ne samo žrtvi nego i počinitelju. Nusreta Murtič, Hrvatska E-mail: fazlic.nusreta@gmail.com ISTRAžIVAČKO UČENJE U IZBORNOJ NASTAVI NJEMAČKOG JEZI- KA-PRIMJER IZ PRAKSE Sažetak: Motivacija je jedan od ključeva uspjeha u procesu učenja jezika i jedan od većih izazova učitelja, a bitni su i načini na koje učitelji motiviraju učenike. Znanje stranih jezika usko je povezano s procesom globalizacije , razvojem gospodarstva i međukulturne kompetencije. Prezentacija je foku-sirana na metodu u procesu učenja njemačkog jezika kao stranog s ciljem pokretanja motivacije, jačanja komunikacijskih vještina i zaokruživanja uspješnog procesa učenja jezika. Kako bi bile zado-voljene potrebe učenika , u nastavu trebamo uključivati i neprestano izmjenjivati različite aktivnosti i metode rada, nuditi dodatne materijale i web alate kako bismo održali motivaciju i pozornost učenika. U prezentaciji je predstavljen primjer istraživačkog učenja učenika 8. razreda koji njemački uče od 4. razreda osnovne škole i njima bliske tematike-društvene mreže i internet. Ključne riječi: motivacija, istraživačko učenje, strani jezik, metode učenja i poučavanja 204 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Saša Soukup, Udruga Sidro, Hrvatska E-mail: info@udruga-sidro.hr OBLIKOVANJE POTICAJNOG VRTIćKOG OKRUžENJA USMJERENOG NA DIJETE U suvremenom kurikulumu primjereno i poticajno okruženje ima velik značaj za cjelovit razvoj djeteta. Naglasak je na modeliranju vrtića po mjeri djeteta i po želji roditelja pri čemu se važnost pridaje stvaranju poticajne okoline koja pruža brojne mogućnosti izražavanja djetetovih stvaralačkih mogućnosti, vršnjačke interakcije, pozitivne emocionalne klime, fleksibilnosti prostora. Uloga odgojitelja koji promatra i osluškuje interese, mogućnosti i potrebe svakog djeteta, promišlja i samovred-nuje svoje intervencije, iznimna je i vrlo zahtjevna. Uvod Polazeći od suvremenih pedagoških koncepcija koje se temelje na shvaćanju djeteta kao cjelovitog bića koje svoja znanja i spoznaje izgrađuje, konstruira i razvija aktivnim djelovanjem, transformaci-jom istih u interakciji sa svojim fizičkim i socijalnim okruženjem, iste ukazuju važnost poticajnog i primjerenog okruženja. Primjereno i poticajno okruženje svakako ima veliki utjecaj na cjelovit razvoj djeteta i prihvaćanju integrirane prirode njegova učenja koja naglašava njegove individualne potrebe, a nikako planirane sadržaje od strane odraslih (odgojitelja). Vrtić kao institucijsko okruženje mjesto je razvoja, odgoja i učenja u kojem se na optimalan način kontinuirano djetetu omogućuju prilike za ostvarivanje raznovrsnih interakcija s fizičkim i socijalnim okruženjem. Fizičko i socijalno okruženje čine svi ljudski i stručni potencijali, komunikacijski i odnosni dok fizičko okruženje obuhvaća materijalne i prostorne potencijale dječjeg vrtića (Miljak, 1996, prema Mlinarević, 2004.) Odgojno-obrazovni proces u vrtićkom okruženju se oblikuje na način da podupire različite aspekte razvoja djeteta te ih integrira u jednu cjelinu kao što i potiče brojne aktivnosti djece u vidu njihove samoorganizacije i samoinicijativnosti. Isto tako, poštuje se djetetova osobnost, prirodna znatiželja, osobni ritam razvoja te promoviraju vrijednosti kao što su poštivanje prava prema djetetu. U Republici Hrvatskoj koncepcija razvoja predškolskog odgoja i programskog usmjerenja odgoja i obrazovanja predškolske djece uvažava pluralizam pedagoških ideja (konstruktivizam, humanističko-razvojna koncepcija) u kojem svako dijete ima pravo na aktivno sudjelovanje svog razvoja usklađenog s njegovim individualnim mogućnostima i sposobnostima i u kojem mu odrasli osigurava uvjete za razvoj svih njegovih kompetencija, poštujući individualnost, ritam i način razvoja kao i njegova prava. Vrtićko okruženje usmjereno na dijete Kada govorimo o poticajnom okruženju u vrtićkom kontekstu, onda ono predstavlja mjesto življenja, igre i učenja koje djetetu daje dovoljno mogućnosti za izražavanje, osigurava pozitivnu emocionalnu klimu, komunikaciju i vršnjačku interakciju. Okruženje i njegova cjelokupna organizacija struk-turirana je i usklađena s potrebama djeteta te promovira neovisnost, suradnju, istraživanje, refleksiju i samoevaluaciju djece i odgojitelja. Poticajno vrtićko okruženje prema Programskom usmjerenju (1991.) jest cjelokupno oblikovanje prostora u kojem dijete živi i prima važne poruke o sebi. Ogleda se u kvalitetnim odnosima odgojitelja prema djetetu, djeteta prema djetetu, ali i kvaliteti odnosa svih odgojitelja, sustručnjaka i djetetu važnih osoba izvan dječjeg vrtića. Poticajno okruženje ogleda se u strukturi prostora i socijalnim odnosima. Bogato i poticajno prostorno-materijalno okruženje nezaobilazan je preduvjet kvalitetnog učenja i cjelovitog razvoja u kojem dijete ima prilike izgrađivati i razvijati svoja znanja u stalnoj interakciji s okolinom na način koji je njemu najprihvatljiviji. Uvjeti za kreiranje poticajnog okruženja Prostor po mjeri djeteta? Kako bi prostor uistinu bio po mjeri djeteta, neizostavna su dva ključna načela kojima se stvara poticajno okruženje. Prvo su djetetova iskustva i interakcija sa svijetom koji ih okružuje te na taj način stvaraju vlastita znanja. Drugo su pak odgojitelji koji potiču razvoj i napredak djeteta, nadograđuju interese, potrebe i sposobnosti djece. U kreiranju prostora odgojitelj stvara preduvjete na način da uvažava posebnosti svakog djeteta. Naime, svako dijete ima jedinstven ritam sazrijevanja, vlastiti temperament i stil učenja. Stoga se prostor ogleda u odražavanju ideja, VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 205 vrijednosti, sposobnosti i kulturi onih koji u njemu žive (Silić, 2007). S obzirom na mnogobrojnost svojih posebnosti i iskazivanja svojih stvaralačkih potencijala, na odraslima je da te iste potencijale prepoznaju, potiču i kreiraju okruženje u kojemu će se isti dalje i razvijati. Prostor svakako mora sadržavati komponentu preoblikovanja kako bi dijete bilo u mogućnosti samostalno kreirati interakcije s fizičkom i socijalnom okolinom. Didaktičko-metodička strukturiranost prostora utječe na djetetovo motoričko, osjetilno, spoznajno, socijalno, emocionalno, govorno, igrovno funkcioniranje, a uloga odgojitelja je da kroz promatranje i razumijevanje djeteta i njegovog načina mišljenja, učenja i doživljavanja svijeta oko sebe, kreira, mijenja i prilagođava okruženje u skladu s potrebama djeteta. Prema Isenberg i Jalongo (1997) pet je kriterija za procjenu odgojiteljevih odluka o kreiranju prostora usmjerenog na dijete. 1. Način kojim okruženje šalje poruku djetetu o njegovu željenom ponašanju, kako stupiti u interakciju i kako koristiti ponuđene materijale. 2. Lakoća nadgledanja koja omogućuje odgojitelju uvid u aktivnosti kako bi mogao podržavati pozitivna dječja nastojanja i dječje potrebe. 3. Dostupnost materijala 4. Razlike u viđenju prostora 5. „Protočnost“ - slobodno kretanje prostorom Kako bi ostvarili kriterije i kreirali prostor usmjeren na dijete, važna je i percepcija uloge odgojitelja. I to odgojitelja koji kritički promišlja, vrši samorefleksiju svoga rada i svojih vrijednosti koje zastupa u svome radu. Iz toga proizlaze odgojiteljeve akcije usmjerene prema djetetu koje ih prima, interpretira i u konačnici prema njima djeluje (Miljak, 1996). Uloga odraslog je pružanje indirektne pomoći za samoodgoj i priznavanje stvaralačke produktivnosti djeteta. Kvalitetnim oblikovanjem okruženja potičemo dijete na interakcije i njegov istraživački potencijal, dajući mu mogućnost samoorganizacije aktivnosti na njemu najprihvatljiviji način u suradnji s drugom djecom i odgojiteljem. Tako dječji vrtić postaje mjesto življenja, igre i učenja djece i odraslih u kojem je dijete polazišna i odredišna točka svih odgojiteljevih nastojanja i djelovanja u provedbi odgojno-obrazovnog procesa i kreiranju brojnih aktivnosti u poticajnom okruženju. Literatura 1. Hansen K., Kaufmann R., Burke Walsh K (2001). Kurikulum za vrtiće, Razvojno-primjereni program za djecu od 3-6 godina; priručnik br.3, Zagreb. 2. Irović, S. (1995). Strukturiranje prostora, vremena, aktivnosti. U: Zbornik rada, 4. dani predškolskog odgoja Čakovec. 3. Isenberg, J. P & Jalongo, M.R., (1997). Creative Expression and Play in Early Childhood, Prentice Hall, New York. 4. Miljak, A. (1996). Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja, Persona, Zagreb. 5. Mlinarević, V. (2004). Vrtićno okruženje usmjereno na dijete. Život i škola, br. 11 (1/2004), str. 112-119. 6. Slunjski, E. (2000). Dječji vrtić, zajednica koja uči – mjesto suradnje, dijaloga i zajedničkog učenja. Zagreb, SM Naklada. 7. Valjan Vukić, V. (2012). Prostorno okruženje kao poticaj za razvoj i učenje djece predškolske dobi. Magistra Iadertina, 7 (7), str. 123-132. 8. Vasta, R., Haith, Marshall M. i Miller, Scott A. (1997). Dječja psihologija. Zagreb, Naklada Slap. Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2014.), Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta, Zagreb. Programsko usmjerenje odgoja i obrazovanja predškolske djece (1991.), Glasnik Ministarstva prosvjete i kulture, Zagreb. 206 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Ivana Torjanac Matas, OŠ Nad lipom, Zagreb Ivana Milić, OŠ Nad lipom, Zagreb E-mail: itorjanacm@gmail.com E-mail: vanamilic64@gmail.com PROCJENA, POUČAVANJE , VREDNOVANJE = PREDUVIJET ZA RAZVOJ KOMPETENCIJA KOD UČENIKA S TEŠKOćAMA Sažetak: Osmišljavanje i kreiranje odgojno-obrazovnog procesa, za nas učitelje edukacijske rehabili-tatore predstavlja svakodnevni izazov, ali i odgovornost. Bez obzira radi li se o djeci sa ili bez teškoća, u središtu učenja i poučavanja je učenik. A svrha i cilj učenja i poučavanja je razvoj njegovih kompetencija za život. Koje će to kompetencije učenik učenjem ostvarivati ponajprije ovisi o kvaliteti poučavanja. Kakvo kvalitetno poučavanje treba biti? Ono koje će uvažavati individualne potrebe učenika i kreirati takve aktivnosti koje će mu omogućiti stjecanje znanja, vještina, stavova i osobina koje će moći primijeniti u različitim situacijama. Nama edukacijskim rehabilitatorima u OŠ Nad lipom, polazište u osmišljavanju i kreiranju odgojno obrazovnog procesa u čijem središtu je učenik, je cjelovita procjena kako bi se dobila što potpunije slika o učeniku, o njegovim sposobnostima, prethodno stečenom znanju, interesima i željama. U tu svrhu izrađeni su i osobni sustavi praćenja u školi u obliku lista za procjenu. Na temelju takve cjelovite procjene, moguće je konkretnije planiranje i kreiranje odgojno obrazovnog procesa, konkretnije definiranje odgojno obrazovnih ishoda, kreiranje primjerene odgojno-obrazovne podrške, ali i sustava vrednovanja, a sve to u cilju osobne uspješnosti i stjecanja učenikovih kompetencija. Kroz primjer dobre prakse pokazat ćemo osmišljavanje i kreiranje odgojno obrazovnog procesa u OŠ Nad lipom u kojoj se školuju učenici po posebnim programima. dr.sc. Ljiljana Banek, OŠ Nad lipom, Zagreb Ivana Torjanac Matas, OŠ Nad lipom, Zagreb E-mail: ljiljana.banek@gmail.com E-mail: itorjanacm@gmail.com TIMSKA SURADNJA EDUKACIJSKOG REhABILITATORA I LOGOPEDA U SVRhU RAZVOJA GOVORNO JEZIČNIh KOMPETENCIJA Sažetak: Svim stručnjacima koji rade s populacijom učenika s teškoćama cilj je potaknuti i osigurati optimalne uvjete za razvoj njihovih potencijala. Uvažavajući njihove jake strane, znanja i sposobnosti, potičemo ih na uključivanje i sudjelovanje u svakodnevnom životu kao ravnopravnih članova zajednice. U nastojanju da budu uspješni, važan je kontinuirani timski pristup stručnjaka koji s njima rade. Rad stručnjaka prožima se i usko je povezan kroz različite oblike podrške. To je posebno uočljivo tijekom suradnje edukacijskog rehabilitatora i logopeda koji zajedničkim nastojanjima rade na unaprjeđenju jezično komunikacijskih znanja i vještina učenika. U OŠ Nad lipom edukacijski rehabilitator i logoped, na temelju procjene sposobnosti i osobitosti učenika, njegovih govorno jezičnih kompetencija, zajednički definiraju odgojno-obrazovne ishode i individualizirane postupke. Zajednički prilagođavaju i izrađuju radne materijale i edukativno didaktička sredstva, primjenjuju ih i vrednuju. Definiraju strategije podrške kroz prilagodbu postupaka, metoda i oblika rada, sredstva i pomagala. Postavljaju zahtjeve primjerene sposobnostima učenika te planiraju skupni rad u razredu kao i individualni rad tijekom logopedskog tretmana. Timskom suradnjom edukacijskog rehabilitatora i logopeda, zajedničkim određivanjem sustava podrške, suradničkim pristupom učenju i poučavanju, zajedničkim kreiranjem aktivnosti i zadataka, doprinose razvoju govorno jezičnih kompetencija učenika. VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 207 Sanja Basta, OŠ 22. lipnja, Sisak, vanjski suradnik na Učiteljskom fakultetu u Petrinji E-mail: sanja.basta@skole.hr; sanja.basta@ufzg; sanja.basta2@gmail.com IZAZOVI SUVREMENE NASTAVE U VIRTUALNOM OKRUžENJU Sažetak: Uz promjene u načinu poučavanja kurikulumskim pristupom pred učitelje je, zbog pandemije Covid 19, postavljen još jedan veliki izazov - nastava na daljinu. Virtualno okruženje pomoću kojeg se ostvaruje online učenje i poučavanje učenika mlađe školske dobi nije izazov samo za učitelje i za učenike, već za cijelu obitelj jer se proces učenja i poučavanja odvija u obiteljskom domu. U nastavi na daljinu učitelji koriste nove načine rada i primjenjuju nove metode i oblike rada, ali metode i oblike rada koji se temelje na metodičkim i didaktičkim načelima suvremene nastave. Svaki učitelj je u ovoj novoj situaciji pronašao neki svoj način rada nastave na daljinu i prilagodio ga sebi i svojim učenicima. I to je bogatstvo učitelja – prilagodba, kreativnost, spremnost na učenje i svladavanje profesionalnih izazova. Ključne riječi: metode i oblici rada, nastava na daljinu, profesionalni izazov, virtualno okruženje ChALLENGES OF MODERN TEAChING IN A VIRTUAL ENVIRONMENT Abstract: In addition to changes in teaching with a curriculum approach, due to the Covid 19 pandemic, teachers are faced with another great challenge - distance learning. The virtual environment through which online learning and teaching of younger school-age students is realized is not only a challenge for teachers and students, but for the whole family because the learning and teaching process takes place in the family home. In distance learning, teachers use new ways of working and apply new methods and forms of work, but also methods based on methodological and didactic principles of modern teaching. In this new situation, each teacher found his own way of teaching distance learning and adapted it to themselves and their students. That is the abundance of teachers - adaptation, creativity, willingness to learn and mastering professional challenges. Keywords: methods and forms of work, distance learning, professional challenge, virtual environment Uvod Pandemija bolesti COVID-19 dovela je do velikih promjena u svim područjima života i rada ljudi pa tako i u odgoju i obrazovanju. Zdravstveno-epidemiološka situacija na početku 2020. godine dovela je do toga da se nastava organizira na daljinu. Ovaj oblik nastave ima svoje prednosti i mane, no uveden je u vrlo kratkom vremenskom roku i ukazao na nedovoljnu pripremljenost učitelja za izvođenje i pripremanje nastave na daljinu, ali i nepripremljenost za vrednovanje učenika u nastavi na daljinu. Prema Akcijskom planu za provedbu nastave na daljinu (2020.), koncept nastave na daljinu u Republici Hrvatskoj temelji se na dva značajna principa: na pristupu obrazovanju za sve učenike (uz razinu digitalizacije sukladno dobi), te na tome da svako rješenje mora imati dodatni rezervni plan i mogućnost praćenja nastave na daljinu. Svim osnovnim i srednjim školama je u ožujku 2020. godine Ministarstvo znanosti i obrazovanja RH uputilo dokument Uputa svim osnovnim i srednjim školama vezano uz nastavak organizacije nastave na daljinu (2020). Suradnjom Ministarstva znanosti i obrazovanja i Hrvatske radiotelevizije organizirana je nastava za učenike razredne nastave na trećem programu pod nazivom Škola na trećem i to sukladno propisanom kurikulumu (1. i 2. razred) i nastavnom programu (3. i 4. razred). Materijale za Školu na trećem kreirali su i pripremali učitelji praktičari, u suradnji s višim savjetnicima iz Agencije za odgoj i obrazovanje. (Kao županijska voditeljica učitelja razredne nastave u gradu Sisku, bila sam dio Tima 1. razreda Škole na trećem koji je realizirao sadržaje za 1. razred osnovne škole.) Nastava u virtualnom okruženju – primjer iz prakse Uz promjene u načinu poučavanja uvođenjem Škole za život, pred učitelje je postavljen još jedan veliki izazov – nastava na daljinu. Poteškoće je stvarao nedostatak informatičke opreme učenika, nestabilna internetska mreža (jačina internetske veze nije jednaka u svim dijelovima RH, a ovisi i o operateru), te nedostatna informatička i informacijska pismenost svih sudionika. Virtualno okruženje pomoću kojeg se trebalo ostvariti učenje i poučavanje učenika mlađe školske dobi nije bilo izazov samo za učitelje i za učenike, već i za cijele obitelji jer se proces učenja i poučavanja odvijao kod kuće. Stoga je trebalo stvoriti određene preduvjete, ali i procijeniti vrijeme učenja u nastavi na daljinu. Preporuka Ministarstva znanosti i obrazovanja za učenike nižih razreda osnovne škole bila je u trajanju do 5 školskih sati. 208 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment U uputama koje su dobili, roditelji su savjetovani da djetetu uvedu redovitu strukturu radnog dana, organiziraju miran kutak za učenje, upoznaju dijete s načinom slanja/primanja materijala i prosljeđivanja zadaće učiteljici. U kratkom vremenu je trebalo odabrati način komunikacije, s tim da je preporuka za razrednu nastavu bila isključivo komunikacija i slanje materijala roditeljima elektroničkom poštom ili putem društvenih aplikacija (Viber, WhatsApp). U proljeće 2020. godine bila sam učiteljica u 3. razredu i odabrala sam komunikaciju elektroničkom poštom jer ju u suradnji s roditeljima koristim od 1. razreda. Prijelazom u 4. razred u novoj školskoj godini (2020./2021.), nastava na daljinu organizirana je pomoću platforme Teams. Znači, materijali su stavljani u kanale Teamsa. Učenici su im samostalno pristupali, a koristili su i sadržaje Škole na trećem. U odabiru vrste materijala i digitalnih alata, odlučila sam koristiti ono što je učenicima poznato iz nastave u školi jer sam željela da budu što samostalniji u radu, pa sam im slala jednostavne dokumente, primjerice PowerPoint prezentacije s umetnutim video ili zvučnim zapisom, nove sadržaje organizirane u alatu Thinglink, Sway ili Genially. Za vježbanje nastavnih sadržaja i ostvarivanje ishoda koristila sam kvizove ili igre izrađene u u nekom od dostupnih digitalnih alata (WordWall, Learnin-gApps, Popplet, Wizer.me, Kahoot!, Wordart, Jigsaw puzzle…). U virtualnom okruženju komunikacija je među učenicima puno slobodnija jer ne ovisi o fizičkoj organizaciji prostora, a zahvaljujući digitalnoj tehnologiji komunikaciju i suradnju mogu ostvariti svi učenici. Tijekom drugog i trećeg nastavnog tjedna nastave na daljinu kod učenika je uočena kriza motivacije i raspoloženja, pa sam pojedinačno telefonski razgovarala sa svakim učenikom. Nakon dva tjedna nastave na daljinu provela sam anketu s učenicima kako bih dobila povratnu informaciju o dosadašnjem radu i materijalima koje im šaljem: je li to previše ili premalo, jesu li im upute dovoljno jasne i razumljive, mogu li sami raditi na materijalima i zadatcima ili im je potrebna stalna pomoć, što im nedostaje, što ih demotivira i kako bi unaprijedili nastavu na daljinu. Istaknuli su dostatnu jasnoću uputa i samostalnost u radu, no i da im nedostaju: škola, prijatelji, učiteljica, odmori u školi, način na koji radimo u školi, objašnjenje pred pločom ako nešto ne razumiju, druženja, igre na satu tjelesne i zdravstvene kulture, izvanučionička nastava i posjeti kulturnim ustanovama. Među prijedlozima poboljšanja nastave na daljinu uočena je potreba za kvalitetnijom i učestalijom međusobnom komunikacijom, te zadavan-jem zadataka koje mogu raditi u skupinama. Učenici su do tada komunicirali na različite načine: tekstualnim i zvučnim porukama, te video pozivom putem Vibera. Tada je dogovoreno da dio online nastave ostvarimo putem Zoom aplikacije jer se tako omogućuje kvalitetnija komunikacija svih učenika međusobno i s učiteljicom. Teško je bilo predvidjeti što će donijeti nastavak školske godine u svibnju 2020., što će se do-goditi s epidemiološkom situacijom i kakve će biti odluke Ministarstva znanosti i obrazovanja i epidemiološke službe. Plan je bio da nastava što duže bude 'uživo', no bilo je izgledno da će se provoditi i mješoviti model nastave – dijelom u školi, a dijelom od kuće uz pomoć informacijsko-komunikacijske tehnologije jer uvijek imamo učenike koji nastavu (zbog zdravstvenih poteškoća ili samoizolacije) prate u virtualnom okruženju. Oblici nastave na daljinu u Republici Hrvatskoj Što se tiče vrednovanja i ocjenjivanja, veoma zahtjevnih procesa u nastavi na daljinu, Ministarstvo znanosti i obrazovanja objavilo je Upute za vrednovanje i ocjenjivanje tijekom nastave na daljinu (2020). Za razrednu nastavu preporučeno je pratiti aktivnosti učenika kroz izradu zadaća i vježbi VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 209 te zadataka poticajnih za učenje, primjerice izrada plakata, umnih mapa, crteža, sastavaka, kvizo-va. Naglašeno je i da učenike razredne nastave ne treba usmeno ispitivati tijekom ovakvoga oblika nastave. Vrednovanje za učenje i vrednovanje kao učenje ne rezultiraju ocjenom, nego kvalitativnom povratnom informacijom koju dobiju i učenik i roditelj. Povratne informacije su dobili uglavnom u pisanom obliku, ponekad i telefonskim putem. Ukoliko dijete nije zadatke poslalo u dogovoreno vrijeme, kontaktirala bih ga da vidim u čemu je problem. Najčešće je problem bio slaba internetska veza ili nedostatak računala ako je bilo više školske djece u obitelji. Što su pokazala istraživanja o nastavi na daljinu? U istraživanju koje je provedeno 2020. godine, učitelji su naveli da im nastava na daljinu oduzima više vremena za pripremu u odnosu na redovnu nastavu (Periša, 2020). Što se tiče praćenja, vrednovanja i ocjenjivanja, učiteljima je bilo teže uočiti poteškoće u savladavanju sadržaja kod pojedinih učenika. Učiteljima nedostaje komunikacija s kolegama u nastavi na daljinu, a nisu zadovoljni ni podrškom Ministarstva znanosti i obrazovanja, dok su s druge strane učitelji zadovoljni suradnjom s roditeljima (Sablić, Klasnić i Škugor, 2020). U istraživanju o stavovima nastavnika srednjih škola o nastavi na daljinu, provedenom za potrebe diplomskog rada (Lucić, 2021), sudionici su istaknuli visok stupanj opterećenja nastavom na daljinu, a pokazala se i statistički značajna razlika u opterećenju nastavom na daljinu. Nastavnice su se iz-jasnile kako se osjećaju opterećenije tijekom nastave na daljinu u odnosu na klasični oblik nastave nego nastavnici. Oko potpore nadležnih agencija sudionici istraživanja bili su neodlučni, ali se većina složila da su se dobro snašli u nastavi na daljinu. Na iste probleme su ukazali i rezultati istraživanja provedenog 2020. godine u Bosni i Hercegovini (Omerdic, Riđić i Kerić, 2021). Uočeno je da online nastava zahtijeva više vremena za pripremu i obavljanje zadataka u odnosu na redovnu nastavu. Time je opterećenje nastavnika i učenika u online nastavi veće, a ispitanici su istaknuli da u novoj situaciji nisu imali podršku nadležnog ministarstva. Kompetencije učitelja – jesu li dostatne? Kompetencije učitelja se stalno razvijaju i nadograđuju, a u nastavi na daljinu je uočena potreba digitalne kompetencije učitelja jer ona utječe na uspješnost realizacije nastave i ostvarenost ishoda poučavanja. Uz informacijsku i komunikacijsku tehnologiju učitelji mogu kreativno i inovativno koristiti svoje nastavne metode, individualizirati pristup za svakog učenika te dinamično ostvariti, vred-novati i pratiti proces odgojno-obrazovnog rada („Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje“, 2011). Digitalni materijali trebaju biti interaktivni i motivirati učenike na stjecanje znanja iz određenog područja, trebaju poticati učeničku znatiželju i kreativnost. Veliku važnost predstavlja redovita učiteljska analiza vlastitog rada i procjena vlastite prakse, tj. stalna refleksija procesa poučavanja i postizanja postavljenog cilja poučavanja. Mogli bismo sada uspoređivati i analizirati što i kako smo radili, pronalaziti prednosti i nedostatke.., no svima nam je cilj isti – kako preživjeti ovu neizvjesnost i brigu za učeničko i svoje zdravlje, ali i što kvalitetnije odraditi naš učiteljski posao – poučavati i odgajati u virtualnom okruženju. Zaključak Uvođenje nastave na daljinu je bilo neophodno (obzirom na pandemiju), no istovremeno i prebrzo jer ni učenicima ni učiteljima nije omogućilo dovoljno vremena za prilagodbu novom načinu rada. Nastava na daljinu ima svoje prednosti, ali i mane na koje su ukazala provedena istraživanja. Svaki učitelj je u ovoj novoj situaciji pronašao neki svoj način rada nastave na daljinu i prilagodio ga sebi i svojim učenicima. Primjena nastave na daljinu podrazumijeva kvalitetno oblikovanje nastavnih sadržaja, te osmišljavanje raznovrsnih i kreativnih aktivnosti koji su poticajni za izvršavanje postav-ljenih zadaća. Još je jedan izazov s kojim se susreću učitelji u nastavi na daljinu – vrednovanje, tj. redovito praćenje aktivnosti učenika, povratne informacije o aktivnosti, radu i zadatcima, predlaganje aktivnosti za njihov daljnji napredak, te formativno vrednovanje ostvarenosti ishoda poučavanja. Tijekom nastave na daljinu je neophodna stalna učiteljska samorefleksija i propitkivanje o načinima realizacije nastave, količini i zahtjevnosti pripremljenih sadržaja. Nastava na daljinu je opteretila svakodnevni učiteljski rad, no i otkrila brojne učiteljske kvalitete: želju za prilagodbom novoj situaciji, kreativnost, spremnost na učenje i svladavanje profesionalnih izazova. 210 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Literatura Akcijski plan za provedbu nastave na daljinu (2020). Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske. Preuzeto s https://skolazazivot.hr/akcijski-plan-za-provedbu-nastave-na-daljinu-prijedlog/ Lucić, A. (2021). Opterećenost nastavnika tijekom nastave na daljinu (Diplomski rad, Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet, Zagreb) Preuzeto s https://urn.nsk.hr/urn:nbn:hr:131:106824 Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2011). Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske. Omerdic, N., Riđić, M. i Kerić, A. (2021). Online nastava - novi izazovi u obrazovanju. Preuzeto s https:// www.researchgate.net/publication/352119424_ONLINE_NASTAVA_-NOVI_IZAZOVI_U_OBRAZO-VANJU Periša, V. (2020). Stavovi studenata i učitelja o nastavi na daljinu (Diplomski rad, Sveučilište u Splitu, Filozofski fakultet, Split). Preuzeto s https://repozitorij.ffst.unist.hr/islandora/object/ffst:2530 Sablić, M., Klasnić, I., Škugor, A. (2020). Učitelji u izolaciji: izazovi novog normalnog. V V. Strugar, A. Kolak, I. Markić (ur.), Školovanje kod kuće i nastava na daljinu u vrijeme HR-COVID-19 (str. 87-107). Zagreb: HAZU, HPD, ELEMENT. Uputa svim osnovnim i srednjim školama vezano uz nastavak organizacije nastave na daljinu (2020). Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske. Preuzeto s https://mzo.gov.hr/vijesti/uputa-svim-osnovnim-i-srednjim-skolama-vezano-uz-nastavak-organizacije-nastave-na-daljinu/3592 Upute za vrednovanje i ocjenjivanje tijekom nastave na daljinu (2020). Ministarstvo znanosti i obrazovanja Republike Hrvatske. Preuzeto s https://mzo.gov.hr/vijesti/upute-za-vrednovanje-i-ocjenjivanje-tijekom-nastave-na-daljinu/3654 VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 211 Silvija Kosec, Osnovna škola Prelog, Republika Hrvatska E-mail: silvija.kosec@gmail.com TAKO MALENI, ALI GRAĐANSKI SNAžNI! Sažetak: U članku se opisuju projekti iz građanskog odgoja i obrazovanja i sve aktivnosti vezane uz rad na njima. Navode se načini na koje se uočavaju problemi te se pronalaze najbolji načini u rješavanju problema. Učenici radom na projektu iz područja Građanskog odgoja i obrazovanja i provođenju aktivnosti uče kako rješavati probleme u školi, obitelji i široj lokalnoj zajednici. Teme koje su obuhvaćene u izradi projekta proizlaze iz svakodnevnih životnih situacija te iz nastavnih sadržaja koje učenici usvajaju tijekom svog školovanja. Važno je da su u skladu s njihovom dobi kako bi sami mogli pristupiti problemu i riješiti ga u okviru svojih mogućnosti. U ovo pandemijsko vrijeme COVID - 19 nastao je projekt pod nazivom „Blago je moja obitelj“ što i je najvažnije u životu. Za zdravlje i fizičku sposobnost je potrebna aktivnost te je tako nastao projekt „Sport za sve – svi za sport“ i „Biciklom do zdravlja“. Usvajanjem različitih sadržaja o glazbi, zanimanjima, starijim i nemoćnim osobama i čarobnim riječima i pozdravima. Ključne riječi: građanski odgoj, obrazovanje, projekti, edukacija, učenici, škola, obitelj, lokalna zajednica SMALL IN SIZE BUT GREAT IN CITIZENShIP Abstract: This article is about the citizenship education projects and all the activities related to work on them. The ways how to detect problems and the best options in dealing with the problems are stated here. Working on the citizenship education project and doing certain activities students learn how to solve problems at school, in their families and their wider local community. The topics that we deal with in the project come from everyday situations as well as the curriculum the students will acquire during their schooling. It is very important that the topics are adjusted to their age so the students could approach the problem and solve it according to their capabilities. In this pandemic times of COVID-19 a project called “Treasure is my family” was made and family is the most important thing.To stay healthy and fit we need physical activities therefore a project” Sport for everybody and everybody for sport” was created as well as “Cycling to health”. Acquiring different topics we dealt with music, occupations, old and disabled, magic words and greetings. Key words: citizenship education, education, projects, students, school, family and local community Uvod U ovom članku govori se o izradi projekta iz područja građanskog odgoja i obrazovanja. „Tako maleni, ali građanski snažni“ moto je motivacije za svakodnevni rad. Tijekom izrade projekta učenici uočavaju i rješavaju probleme, stvaraju pozitivnu sliku o sebi te uče upravljati emocijama i ponašanjem, prepoznaju i uvažavaju potrebe i osjećaje drugih. Razvijaju suradničko i iskustveno učenje putem različitih diskusija, intervjua, izrada plakata. Vrlo su vješti u prezentacijskim vještinama. Projekt Izrada projekta po modelu projekt Građanin provodi se u sedam koraka: 1. Tematsko područje (političko, gospodarsko, kulturuloško, ljudsko – pravno, ekološko) 2. Cilj projekta 3. Opis: Izbor i istraživanje problema 4. Moguća rješenja problema 5. Najbolji pristup rješenju problema 6. Plan djelovanja 7. Ostvareni rezultati, predstavljanje projekta Projekt prate četiri plakata i portfolio ili dokumentacijska mapa. Svaki plakat sadrži određene sastavnice koje prate projekt, a to su: objašnjenje problema, alternativne politike, javna politika i plan akcije. 212 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment Prvi plakat sadrži naslov i objašnjava problem koji će se rješavati tijekom rada na projektu. Na drugom plakatu predstavljaju se alternativne politike, tj. predlažu se mogući načini rješavanja problema. Od četiri ponuđenih načina traži se najbolji pristup rješavanju problema. Na trećem plakatu o našem problemu i načinu rješavanja upoznaju se roditelji, škola, grad i cjelokupna lokalna zajednica. Na četvrtom plakatu u planu akcije prikazuju se sve aktivnosti koje su provedene tijekom izrade projekta. Svi materijal koji su prikupljeni tijekom rada na projektu arhivirani su u dokumentacijskoj mapi. Svaki plakat prezentira učenik u trajanju od četiri minute. Projekt koji je izrađen na temu „Bliski susret mladih i starih lica“ nastao je tijekom dugogodišnje suradnje sa starijim osobama. Cilj tog projekta je razvijati svijest kod učenika za uvažavanje starijih osoba te poticanje kod djece osjećaj ljubavi i poštovanja prema starijima. Ovim projektom želja je da se raznim prigodnim programom, pjesmama, recitacijama, glumom izmami osmjeh na lica djedova i baka. Ta suradnja sa štićenicima doma traje i dan danas. Posjeti su organizirani na Svjetski dan starijih osoba, povodom blagdana Božića i Uskrsa. Na dan Valentinova. Druženja su organizirana i tijekom sportskih susreta. Projekt „Čarobne riječi i pozdravi“ izradili su učenici prvog razreda. Cilj ovoga projekta je osvijestiti kod učenika poželjne i nepoželjne oblike komunikacije u razredu, školi, obitelji i široj lokalnoj zajednici. Projekt je predstavljen svim učenicima Osnovne škole Prelog i učenicima drugih škola. Projekt je važan za sve generacije, stoga je predstavljen i djeci u vrtiću i članovima Udruge umirovljenika. Cilj teme je poticati svakodnevno pozdravljanje i korištenje čarobnih riječi i pozdrava svim dobnih skupina i na svim mjestima. Predstavljanje je održano i na međužupanijskoj i državnoj smotri projekata. Da su domaći proizvodi važni dokazano je projektom pod nazivom „Bolje mlijeko za zdravije sutra“. Cilj ovog projekta je uvođenje mljekomata na područje grada Preloga i plasman domaćih proizvoda lokalnih poljoprivrednih gospodarstava. Projekt je predstavljen svim učenicima naše škole, učenicima drugih škola, gradonačelniku grada Preloga. Ovim projektom učenici su dosegli najvišu državnu razinu. Da je sport važan za zdravlje svih dokazano je radom na projektu na temu „Sport za sve – svi za sport“. Cilj ovoga projekta je uključiti djecu i odrasle u VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 213 različite sportske aktivnosti radi zdravlja i osobnog zadovoljstva. Projekt je predstavljen pred Europskim povjerenstvom te je time dobivena iznimna čast kod otvaranja Sportskih igara mladih. Ovaj projekt je doživio plasman učenika na međunarodnoj razini u igri graničara. Projekt je predstavljen na međužupanijskoj i državnoj razini. Uočeno je da se na području grada Preloga rijetko posjećuju kulturne priredbe i događanja. S ciljem da se što više posjećuju takva mjesta u gradu i okolici nastao je projekt „Glazba i ja vesela su naša srdašca“. Učenici su poticali roditelje, djedove i bake, rođake da što češće posjećuju priredbe, koncerte i sve kulturne manifestacije. Učenici su u drugom razredu upoznali sadržaje iz prirode i društva o zanimanjima. Koja sve zanimanja postoje, istraženo je radeći na projektu pod nazivom „A što ću biti kad odrastem?“. Cilj ovoga projekta je istražiti koja sve zanimanja omogućuju što kvalitetniji život. Učenici su an-ketiranjem roditelja saznali koja sve zanimanja postoje i gdje njihovi roditelji sve rade. Ovaj projekt predstavljen je na visokoj državnoj razini. Boravak na svježem zraku i fizička aktivnost važni su za zdravlje djece i odraslih. Tako je nastao projekt „Biciklom do zdravlja“. Cilj ovoga projekta je izgraditi biciklističke staze na području grada Preloga. Naravno cilj je i ostvaren te projekt predstavljen na međužupanijskoj i državnoj razini. Zaključak Rad na projektima motivira učenike, a ostvarenje ciljeva ih veseli i potiče na daljnje aktivnosti. Suradničkim učenjem učenici usvajaju znanja, razvijaju vještine, vrijednosti i stavove koji su im potrebni za život u zajednici. Literatura Priručnik za nastavnike, Pomoć u provedbi građanskog odgoja i obrazovanja 2. izdanje, Izdavač: Centar za mirovne studije/Mreža mladih Hrvatske, ISBN: 978-953-7729-20-2, CMS 2014. Kurikulum međupredmetne teme Građanski odgoj i obrazovanje za osnovne i srednje škole, Ministarstvo znanosti i obrazovanja Projekt građanin: Projekt građanskog odgoja : priručnik za učenike, Centar za građanski odgoj, 1997. 214 Spodbudno učno okolje/ Encouraging learning environment VI. mednarodna strokovna konferenca 2021 215