Zbirka Delovni zvezki UMAR http://www.umar.gov.si/avtorski prispevki/
Tanja Celebič
Terciarno izobraževanje v Sloveniji - vključenost, učinkovitost, kakovost, financiranje in zaposljivost
Delovni zvezek 4/2014, let. XXIII
Objava in povzemanje prispevkov sta dovoljena delno ali v celoti z navedbo vira. Avtorstvo je treba pripisati avtorju prispevka in ne Uradu RS za makroekonomske analize in razvoj. Mnenja, ugotovitve in sklepi so namreč v celoti avtorjevi in ne odražajo nujno uradnih stališč Urada RS za makroekonomske analize in razvoj.
Kratka vsebina: Vključenost mladih v terciarno izobraževanje je visoka, problem pa je nizka učinkovitost študija. Število diplomantov se je v obdobju 2008 - 2013 povečalo, zaostril pa se je problem brezposelnosti posameznikov s terciarno izobrazbo. Izziv je povečanje izdatkov za terciarno izobraževanje, kar bi omogočilo večjo kakovost izobraževanja in prispevalo k zaposljivosti diplomantov. K povečanju zaposljivosti lahko prispevajo tudi visokošolski zavodi z raznimi dejavnostmi, ki bi jih veljalo krepiti (karierno svetovanje, študijska praksa, spremljanje kariernega položaja diplomantov in zadovoljstva delodajalcev z veščinami diplomantov, sodelovanje z delodajalci, povečanje kakovosti študija ter krepitev podjetniških in generičnih veščin). Izziva sta tudi vzpostavitev sistema za spremljanje položaja diplomantov na trgu dela ter zmanjšanje izseljevanja v tujino.
Ključne besede: vpisani v terciarno izobraževanje, diplomanti terciarnega izobraževanja,	zaposljivost
diplomantov, položaj diplomantov na trgu dela, sodelovanje med visokošolskimi zavodi	in podjetji,
zadovoljstvo delodajalcev z veščinami diplomantov, kakovost terciarnega izobraževanja,	učinkovitost terciarnega izobraževanja, financiranje terciarnega izobraževanja
Izdajatelj:
Urad RS za makroekonomske analize in razvoj
Gregorčičeva 27
1000 Ljubljana
Tel: (+386) 1 478 1012
Telefaks: (+386) 1 478 1070
E-naslov: gp.umar@gov.si
Odgovorni urednici:
Urška Brodar (urska.brodar@gov.si) in
mag. Mateja Kovač (mateja.kovac@gov.si)
Delovni zvezek:
Terciarno izobraževanje v Sloveniji - vključenost, učinkovitost, kakovost, financiranje in zaposljivost
Avtorica: mag. Tanja Čelebič
Delovni zvezek je recenziran. Delovni zvezek ni lektoriran.
Ljubljana, december 2014
CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana
378(497.4)(0.034.2) 331.5-057.85(497.4)(0.034.2)
ČELEBIČ, Tanja, 1976-
Terciarno izobraževanje v Sloveniji - vključenost, učinkovitost, kakovost, financiranje in zaposljivost [Elektronski vir] / Tanja Čelebič. - El. knjiga. - Ljubljana : Urad RS za makroekonomske analize in razvoj, 2014. - (Zbirka Delovni zvezki UMAR ; letn. 23, št. 4)
Način dostopa (URL): http://www.umar.gov.si/avtorski_prispevki/ ISBN 978-961-6839-26-6 (pdf)
276953088
KAZALO VSEBINE
1	UVOD..............................................................................................................................................1
2	MEDNARODNI IN NACIONALNI STRATEŠKI DOKUMENTI, KI VKLJUČUJEJO TERCIARNO IZOBRAŽEVANJE.............................................................................................................................3
2.1	Mednarodni strateški dokumenti, ki vključujejo terciarno izobraževanje.....................................3
2.2	Domači strateški dokumenti, ki vključujejo terciarno izobraževanje............................................5
3	VKLJUČENOST MLADIH V SREDNJEŠOLSKO IZOBRAŽEVANJE..........................................7
4	VKLJUČENOST V TERCIARNO IZOBRAŽEVANJE IN DIPLOMANTI........................................9
4.1	Vpisna mesta in prijave v višješolsko strokovno izobraževanje in na visokošolski dodiplomski študij...................................................................................................................................................9
4.2	Vpisani v terciarno izobraževanje..............................................................................................10
4.3	Vpisani v terciarno izobraževanje po vrstah študijskih programov in diplomanti.......................12
4.3.1	Vrste študijskih programov in vrste izobraževalnih ustanov, ki jih izvajajo v Sloveniji.........................12
4.3.2	Vpisani v terciarno izobraževanje po vrstah študijskih programov.......................................................16
4.4	Vpisani v terciarno izobraževanje po načinu študija..................................................................19
4.5	Vključenost v terciarno izobraževanje po spolu in starosti.........................................................21
4.6	Vpisani v terciarno izobraževanje in diplomanti po področjih izobraževanja.............................24
4.6.1	Vpisani v terciarno izobraževanje po področjih izobraževanja.............................................................25
4.6.2	Diplomanti terciarnega izobraževanja po področjih izobraževanja......................................................28
4.6.3	Vpisani v višješolsko strokovno izobraževanje in diplomanti po področjih izobraževanja....................31
4.6.4	Vpisani na visokošolski strokovni in univerzitetni dodiplomski študij in diplomanti po področjih izobraževanja...............................................................................................................................................32
4.6.5	Vpisani na magistrski študij in diplomanti po področjih izobraževanja.................................................34
4.6.6	Vpisani na doktorski študij in doktorji znanosti po področjih izobraževanja.........................................36
4.6.7	Vpisani na visokošolski dodiplomski in podiplomski študij ter diplomanti po področjih izobraževanja . 37
5	UČINKOVITOST ŠTUDIJA...........................................................................................................39
5.1	Ponovno vpisani v terciarno izobraževanje................................................................................39
5.2	Trajanje študija in potencialni navidezni vpisi............................................................................40
5.3	Razlogi in posledice nizke učinkovitosti študija..........................................................................41
6	KAKOVOST TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA.......................................................................43
6.1	Kakovost terciarnega izobraževanja na ravni države................................................................43
6.2	Uvrstitve slovenskih univerz na mednarodne lestvice...............................................................46
6.3	Dejavnosti višjih strokovnih šol in visokošolskih zavodov, povezane z zagotavljanjem kakovosti .......................................................................................................................................................... 48
7	FINANCIRANJE TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA................................................................49
7.1	Viri financiranja terciarnega izobraževanja................................................................................49
7.2	Financiranje terciarnega izobraževanja v Sloveniji....................................................................51
7.3	Financiranje terciarnega izobraževanja in izdatki za terciarno izobraževanje - mednarodna primerjava.........................................................................................................................................53
8	ZAPOSLJIVOST DIPLOMANTOV TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA....................................57
8.1	Prosta dela in brezposelni s terciarno izobrazbo po področjih izobraževanja...........................57
8.2	Definicije zaposljivosti diplomantov............................................................................................59
8.3	Dejavnosti v visokem šolstvu za povečanje zaposljivosti bodočih diplomantov........................61
8.3.1	Povezovanje študija s svetom dela in pridobivanje veščin, ki prispevajo k zaposljivosti......................63
8.3.2	Pridobivanje podjetniških veščin..........................................................................................................67
8.3.3	Spremljanje podatkov o študentih in diplomantih.................................................................................69
8.4	Načini spodbujanja zaposljivosti (bodočih) diplomantov v Sloveniji..........................................71
8.5	Ukrepi za spodbujanje zaposljivosti študentov in diplomantov v visokem šolstvu v državah EU .......................................................................................................................................................... 73
8.5.1	Karierno svetovanje.............................................................................................................................74
8.5.2	Študijska praksa..................................................................................................................................77
8.5.3	Sodelovanje med visokošolskimi zavodi in podjetji oziroma organizacijami........................................79
8.5.4	Vključevanje generičnih znanj v študijski program in razvijanje podjetniških veščin............................80
8.5.5	Spremljanje kariernega položaja diplomantov.....................................................................................83
9	IZZIVI.............................................................................................................................................85
SEZNAM LITERATURE IN VIROV..................................................................................................89
PRILOGA.......................................................................................................................................103
Kazalo okvirjev, slik in tabel
Okvir 1: »Strategija veščin«...............................................................................................................................5
Okvir 2: Primera kratkih programov v terciarnem izobraževanju - Luksemburg in Španija.............................14
Okvir 3: Vrste izobraževalnih ustanov v visokem šolstvu - Avstrija, Nemčija in Finska...................................15
Okvir 4: Primeri držav s šolninami - Avstralija, Nova Zelandija, Združeno kraljestvo in Nemčija....................50
Okvir 5: Vpliv financiranja visokošolskih zavodov na osnovi doseganja dosežkov na njihovo delovanje -
izbrane univerze v ZDA....................................................................................................................................51
Okvir 6: Uvajanje spremljanja zaposlenosti diplomantov na Univerzi v Ljubljani.............................................72
Okvir 7: Francija - Karierno svetovanje na univerzah in Wales - program Priložnosti za diplomante..............75
Okvir 8: Latvijska univerza: »integrirani karierni pristop«.................................................................................77
Okvir 9: Študijska praksa na Finskem, Švedskem, v Nemčiji, Združenem kraljestvu in na Severnem Irskem . 78
Okvir 10: Avstrija - primer sodelovanja socialnih partnerjev na področju visokega šolstva.............................79
Okvir 11: Oblike sodelovanja med visokošolskimi zavodi in podjetji - Češka in Španija.................................80
Okvir 12: Primeri podjetniškega izobraževanja - Danska, Finska, Poljska, Nemčija in Nizozemska................82
Okvir 13: Spremljanje diplomantov v državah EU - Italija, Združeno kraljestvo, Irska in Nemčija....................84
Slika 1: Število mladih, vpisanih v srednje šole, po vrstah izobraževalnih programov, Slovenija,
2000/2001-2013/2014.......................................................................................................................................8
Slika 2: Število vpisnih mest in število prijav1 v višješolskem strokovnem izobraževanju in na visokošolskem
dodiplomskem študiju2, Slovenija, 2000/2001 (2002/2003)3-2013/2014......................................................... 10
Slika 3: Število vpisanih v terciarno izobraževanje, Slovenija, 2000/2001-2013/2014.................................... 11
Slika 4: Število diplomantov terciarnega izobraževanja, Slovenija, 2000-2013............................................... 12
Slika 5: Število vpisanih v terciarno izobraževanje, po vrstah študijskih programov, Slovenija, 2000/20012013/2014........................................................................................................................................................ 16
Slika 6: Število diplomantov terciarnega izobraževanja, po vrsti študijskega programa, Slovenija, 2000-2013
......................................................................................................................................................................... 18
Slika 7: Število vpisanih v terciarno izobraževanje, po načinu študija, Slovenija, 2000/2001-2013/2014 ....... 20
Slika 8: Struktura vpisanih v terciarno izobraževanje, po načinu študija, Slovenija, študijsko leto 2013/2014 . 20 Slika 9: Vključenost mladih (20-24 let) v terciarno izobraževanje, po vrsti študijskega programa, Slovenija,
2000/2001-2013/2014, v %.............................................................................................................................22
Slika 10: Število vpisanih v terciarno izobraževanje, po področjih izobraževanja, Slovenija, 2000/20012013/2014........................................................................................................................................................ 25
Slika 11: Število diplomantov terciarnega izobraževanja, po področjih izobraževanja, Slovenija, 2000-2013 29 Slika 12: Število vpisanih v višješolsko strokovno izobraževanje, po področjih izobraževanja, Slovenija,
2000/2001-2013/2014..................................................................................................................................... 31
Slika 13: Število diplomantov višješolskega strokovnega izobraževanja, po področjih izobraževanja, Slovenija,
2000-2013....................................................................................................................................................... 32
Slika 14: Število vpisanih na visokošolski strokovni in univerzitetni dodiplomski študij1, po področjih
izobraževanja, Slovenija, 2000/2001-2013/2014............................................................................................. 33
Slika 15: Število diplomantov na visokošolskem strokovnem in univerzitetnem dodiplomskem študiju1, po
področjih izobraževanja, Slovenija, 2000-2013............................................................................................... 34
Slika 16: Število vpisanih na magistrski in specialistični študij1, po področjih izobraževanja, Slovenija,
2000/2001-2013/2014..................................................................................................................................... 35
Slika 17: Število diplomantov na magistrskem in specialističnem študiju1, po področjih izobraževanja,
Slovenija, 2000-2013 ...................................................................................................................................... 35
Slika 18: Število vpisanih na doktorski študij1, po področjih izobraževanja, Slovenija, 2004/20052-2013/2014
......................................................................................................................................................................... 36
Slika 19: Število doktorjev znanosti1, po področjih izobraževanja, Slovenija, 2000-2013 ............................... 37
Slika 20: Število vpisanih na visokošolski dodiplomski in podiplomski študij, po področjih izobraževanja,
Slovenija, 2000/2001-2013/2014..................................................................................................................... 38
Slika 21: Število diplomantov na visokošolskem dodiplomskem in podiplomskem študiju, po področjih
izobraževanja, Slovenija, 2000-2013 .............................................................................................................. 38
Slika 22: Delež potencialnih navideznih vpisov v letu t v primerjavi s skupnim številom vpisanih, Slovenija, 2005/2006-2012/2013, v %..............................................................................................................................41
Slika 23: Deleži delodajalcev, ki so zelo zadovoljni z veščinami diplomantov, ki so jih zaposlili v zadnjih treh do
petih letih, Slovenija in evropsko povprečje, 2010, %......................................................................................44
Slika 24: Deleži anketirancev, ki ocenjujejo kakovost visokošolskega izobraževanja, v katerega ste bili
vključeni, kot zelo dobro oziroma precej dobro1, EU, 2014, v %......................................................................45
Slika 25: Izdatki za izobraževalne ustanove na udeleženca v terciarnem izobraževanju, EU, 2001 in 2011, v
EUR PPS.........................................................................................................................................................55
Slika 26: Delež javnih in zasebnih izdatkov za izobraževalne ustanove v terciarnem izobraževanju v primerjavi
z BDP, 2011, v %.............................................................................................................................................56
Slika 27: Število prostih del za osebe s terciarno izobrazbo, po področjih izobraževanja1, Slovenija, 20002012.................................................................................................................................................................58
Slika 28: Brezposelni1 s terciarno izobrazbo, skupaj in po področjih izobraževanja, Slovenija, 2000-2013 .... 58
Tabela 1: Deleži vpisanih na bolonjske programe in deleži diplomantov bolonjskih programov, na
visokošolskem dodiplomskem in podiplomskem študiju, Slovenija, 2005-2013, v %......................................18
Tabela 2: Vključenost v terciarno izobraževanje, po starosti1, Slovenija, 2000/2001-2013/2014, v %............21
Tabela 3: Vključenost v terciarno izobraževanje, po starosti, EU, 2012, v %...................................................23
Tabela 4: Struktura vpisanih v terciarno izobraževanje, po področjih izobraževanja, EU, 2012, v %..............27
Tabela 5: Struktura diplomantov terciarnega izobraževanja, po področjih izobraževanja, EU, 2012, v %.......30
Tabela 6: Delež ponovno vpisanih v višješolskem strokovnem izobraževanju in na visokošolskem dodiplomskem izobraževanju ter enovitem magistrskem študiju 2. stopnje, skupaj in po načinu študija,
Slovenija, 2004/2005-2013/2014, v %.............................................................................................................39
Tabela 7: Spremljanje študentov in diplomantov v izbranih evropskih državah in njihovih visokošolskih
sistemih ............................................................................................................................................................ 70
Tabela 8: Načini spodbujanja zaposljivosti diplomantov visokošolskega študija, EU, 2013.............................73
PRILOGI K DELOVNEMU ZVEZKU:
-	Priloga slik
-	Priloga tabel
Seznam kratic
BDP - bruto domači proizvod, CESifo - Center for Economic Studies&Ifo Institute, CEREQ -Centre d'etudes et recherches sur les qualifications / Center za statistične raziskave, CV -Curriculum Vitae / Življenjepis, DEEVA - Departement Entrees et Evolutions dans la Vie Active / Transition to work and occupational trajectories, DEHEMS - Network for the Development of Higher Education Management Systems, EACEA - The Education, Audiovisual and Culture Executive Agency / Izvršna agencija za izobraževanje, ECST - European credit system transfer / Evropski kreditni prenosni in zbirni sistem, EK - Evropska komisija, EUR - evro, EURASHE -European Association of Institutions in Higher Education, EUROSTAT - The Statistical Office of the European Union / Evropski statistični urad, EUNIS - European University information System, EURYPEDIA - European Encyclopedia on National Education Systems / Spletna enciklopedija nacionalnih izobraževalnih sistemov, HEGESCO - Higher Education as a Generator of Strategic Competences / Visoko šolstvo kot generator strateških kompetenc, INCHER - International Centre for Higher Education Research Kassel, IKT - Informacijsko-komunikacijska tehnologija, ISCED - The International Standard Classification of Education / Mednarodna standardna klasifikacija izobraževanja, KLASIUS - KLAsifikacijski Sistem Izobraževanja in USposabljanja, KOAB - Kooperations projekt Absolventenstudien, MBA - Master of Business Administration, OECD - The Organisation for Economic Co-operation and Development / Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj, PIAAC - Programme for the International Assesment of Adult Competencies / Program za mednarodno ocenjevanje kompetenc odraslih, PPS - purchasing power parity, REFLEX - Research into Employment and professional FLEXibility, RS - Republika Slovenija, SURS - Statistični urad Republike Slovenije, UMAR - Urad RS za makroekonomske analize in razvoj, UNESCO- United Nations Educational, Scientific and Cultural Organizations / Organizacija Združenih Narodov za izobraževanje, znanost in kulturo, UOE - UNESCO, OECD, EUROSTAT, SRS - Strategija razvoja Slovenije, TRACKIT - Tracking Learners and Graduates Progression Paths / Spremljanje napredka pri študentih in diplomantih, ZOFVI - Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, ZPSI - Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju, ZRSZ - Zavod RS za zaposlovanje, ZUTD - Zakon o urejanju trga dela, ZViS -Zakon o visokem šolstvu, WENR - World Education News&Reviews.
Kratice držav
AT - Avstrija, BE - Belgija, BE-FR - Belgija-francoska skupnost, BE-NL - Belgija-flamska (nizozemska) skupnost, BG - Bolgarija, CY - Ciper, CZ - Češka, DE - Nemčija, DK - Danska, EE
-	Estonija, ES - Španija, FI - Finska, FR - Francija, GR - Grčija, HU - Madžarska, IE - Irska, IT -Italija, IS - Islandija, FL - Lihtenštajn, LT - Litva, LU - Luksemburg, LV - Latvija, MT - Malta, NL
-	Nizozemska, PL - Poljska, PT - Portugalska, RO - Romunija, SE - Švedska, SI - Slovenija, SK
-	Slovaška, TR - Turčija, UK - Združeno kraljestvo.
Povzetek
V	delovnem zvezku prikazujemo gibanja vpisa v terciarno izobraževanje in diplomantov, kar vpliva na bodočo ponudbo kadrov na trgu dela. Poleg vključenosti v terciarno izobraževanje je pomembno, da študenti pridobijo znanja in veščine, ki bodo prispevali k njihovi zaposljivosti. Na gibanja števila diplomantov poleg števila vpisanih po vrstah študijskih programov vpliva tudi učinkovitost študentov pri študiju. Na zaposljivost diplomantov vplivajo poleg razmer na trgu dela tudi kakovost terciarnega izobraževanja in dejavnosti visokošolskih zavodov. Na doseganje ciljev terciarnega izobraževanja vpliva tudi država z načinom financiranja in višino izdatkov. Terciarno izobraževanje in cilje na tem področju navajajo evropski in domači strateški dokumenti.
Delež mladih, ki so vpisani v srednješolske izobraževalne programe, ki omogočajo neposredno nadaljevanje izobraževanja na terciarni ravni izobraževanja, je visok, njihovo število pa se zmanjšuje. V prihodnje pričakujemo ob nadaljevanju zmanjševanja števila mladih, ki končajo srednjo šolo, zmanjševanje potencialnega števila mladih za vpis v terciarno izobraževanje.
V	višješolskem strokovnem izobraževanju in na visokošolskem dodiplomskem študiju je število prijav manjše od števila vpisnih mest. Vendar so velike razlike med rednim in izrednim študijem. Na rednem študiju je število prijav večje od števila vpisnih mest, na izrednem študiju je ravno obratno. Število vpisanih v terciarno izobraževanje se od študijskega leta 2010/2011 hitro zmanjšuje, kar je v veliki meri povezano z zmanjšanjem števila mladih za vpis v terciarno izobraževanje. Razmerje med številom vpisanih v terciarno izobraževanja in številom prebivalcev v starosti 20-29 let je visoko. Število diplomantov terciarnega izobraževanja se je do leta 2012 povečevalo, kar je vplivalo na ponudbo kadrov na trgu dela in na neskladja med ponudbo kadrov s terciarno izobrazbo ter povpraševanjem po njih. Poleg tega je prispevalo k povečanju obsega človeškega kapitala države, ki je dejavnik gospodarskega razvoja, vendar je problem v njegovi uporabi. V letu 2013 se je število diplomantov zmanjšalo, kar je posledica zmanjšanja števila vpisanih v zadnjih letih. Zmanjšanje števila diplomantov pričakujemo tudi v prihodnje.
Število in struktura vpisanih v terciarno izobraževanje po vrstah študijskih programov in področjih izobraževanja ter diplomantov vplivata na (bodočo) ponudbo kadrov na trgu dela. Število vpisanih v višješolsko strokovno izobraževanje se ob močnem zmanjšanju števila izredno vpisanih zmanjšuje. Tudi na visokošolskem strokovnem in univerzitetnem dodiplomskem študiju se število vpisanih zmanjšuje, kar je povezano z zmanjšanjem velikosti generacij mladih za vpis, uvajanjem krajših bolonjskih programov in uvajanjem enovitega bolonjskega študija na drugi stopnji. Nasprotno pa se ob uvajanju programov druge stopnje, ki so za redno vpisane brezplačni, število vpisanih na magistrski študij povečuje. Posledično se je močno povečal njihov delež v skupnem številu vpisanih v terciarno izobraževanje. Zmanjšuje pa se delež izredno vpisanih, ki za študij plačujejo šolnino. Na magistrskem študiju se je od pričetka uvajanja bolonjskih programov in posledično ob povečevanju vpisa na drugo stopnjo, ki je za redno vpisane brezplačen, delež izredno vpisanih močno zmanjšal. Zmanjšanje deleža izredno vpisanih je ugodno z vidika dostopnosti terciarnega izobraževanja, neugodno pa z vidika izdatkov za terciarno izobraževanje. Zasebni izdatki, ki so lahko pomemben vir izdatkov izobraževalnih ustanov, se zmanjšujejo.
Delež žensk, vpisanih v terciarno izobraževanje, je veliko višji od deleža moških. Vključenost mladih (20-24 let) v terciarno izobraževanje se ohranja na visoki ravni (2013/2014: 47,3 %) in je v letu 2012 močno presegala povprečje EU. Na visoko vključenost mladih v Sloveniji vplivajo visoka vključenost mladih v srednješolske izobraževalne programe, ki omogočajo neposreden vpis v terciarno izobraževanje in visoka stopnja dokončanja tega izobraževanja ter odsotnost šolnin za redno vpisane na prvi in drugi stopnji. Vključenost srednje (30-39 let) in višje (40-64 let) starostne
skupine v terciarno izobraževanje je po pričakovanju veliko nižja. V letu 2013 je bila sprejeta Resolucija o Nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za obdobje 20132020 (ReNPIO13-20), ki predvideva sofinanciranje izrednega vpisa v višješolske strokovne programe, kar naj bi povečalo zanimanje za ta študij. V strukturi vpisanih v terciarno izobraževanje najvišji delež odpade na področje družbenih ved, poslovnih ved in prava, čeprav se zmanjšuje. V obdobjih 2008/2009 - 2013/2014 in 2000/2001 - 2013/2014 se je najbolj povečal delež vpisanih na področje znanosti, matematike in računalništva. V strukturi vpisanih v terciarno izobraževanje in v strukturi diplomantov veliko nižji delež vpisanih kot na ravni povprečja EU odpade na zdravstvo in socialo. Število diplomantov terciarnega izobraževanja se je v obdobju 2008-2013 povečalo na vseh področjih izobraževanja, razen na področju družbenih ved, poslovnih ved in prava, delež diplomantov pa se je najbolj povečal na področju znanosti, matematike in računalništva. V strukturi vpisanih in diplomantov po področjih izobraževanja so razlike med posameznimi vrstami izobraževalnih programov.
Poleg vključenosti v terciarno izobraževanje je pomembna tudi njegova učinkovitost. Delež ponovno vpisanih v višješolskem strokovnem izobraževanju je visok. Na visokošolskem dodiplomskem in enovitem magistrskem študiju druge stopnje je na rednem študiju najvišji v prvem letniku študija, ki velja za najbolj selektivnega. Prehodnost redno vpisanih v višješolsko strokovno izobraževanje iz prvega v drugi letnik študija je nizka, kar je povezano z navideznimi vpisi. Na povprečno trajanje študija je v preteklih letih vplivala možnost vpisa v redno višješolsko strokovno izobraževanje v času pavziranja. Ob uvajanju bolonjskih programov se povprečno trajanje študija skrajšuje. Delež potencialnih navideznih vpisov v redno višješolsko strokovno izobraževanje in na redni visokošolski dodiplomski študij je visok. Nizka učinkovitost študija je povezana s pomanjkanjem delovnih mest za posameznike s terciarno izobrazbo, ugodnostmi, ki so na voljo študentom in načinom financiranja terciarnega izobraževanja. Nizka učinkovitost študija ima negativne posledice za izobraževalne ustanove, družbo in javne finance. V prihodnje naj bi se zaradi izvajanja Zakona o spremembah in dopolnitvah zakona o višjem strokovnem izobraževanju, ki je bil sprejet v letu 2013, število navideznih vpisov zmanjšalo.
Kakovosten študij ugodno vpliva na njegovo učinkovitost (napredek pri študiju in dokončanje študija) ter prispeva k zaposljivosti diplomantov. Po izsledkih Eurobarometrovih raziskav je raven zadovoljstva delodajalcev v Sloveniji z veščinami diplomantov razmeroma skromna; precej slabo mnenje o kakovosti visokošolskega študija imajo tudi posamezniki, ki so bili vključeni vanj. Deleži delodajalcev, ki so zelo zadovoljni z generičnimi veščinami zaposlenih, so nižji od evropskega povprečja. K razvoju teh veščin in h kakovosti študija prispeva večja raba aktivnih oblik poučevanja, za kar bi bilo treba izboljšati razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja v terciarnem izobraževanju. Višji izdatki za izobraževanje na udeleženca lahko prispevajo k boljšim pogojem za izvajanje študija, vendar povečanje teh izdatkov samo po sebi ne prispeva k višji kakovosti. Veliko možnosti za izboljšave je tudi na področju pedagoškega osebja in s tem za izboljšanje kakovosti poučevanja. Kakovost v višjih strokovnih šolah in na visokošolskih zavodih bi bilo treba bolj spodbujati ter uresničevati priporočila analize kakovosti za obdobje 2010 - 2013.
Financiranje terciarnega izobraževanja je tesno povezano z njegovo dostopnostjo, kakovostjo in učinkovitostjo. Pri nas na starih programih šolnine niso plačevali redno vpisani na visokošolski dodiplomski študij. Ob uvedbi bolonjskih programov šolnine ne plačujejo redno vpisani na prvo in drugo stopnjo na javnih visokošolskih zavodih in koncesioniranih študijskih programih na koncesioniranih visokošolskih zavodih, kar je ugodno z vidika dostopnosti. Vendar zakonodaja posamezniku ne nalaga obveznosti glede izpolnjevanja študijskih obveznosti, kar negativno vpliva na učinkovitost študija. Financiranje visokošolskih zavodov na osnovi rezultatov prispeva k
izboljšanju njihovega delovanja. V letu 2011 sprejeta Uredba o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov pri javnem financiranju visokošolskih zavodov upošteva kakovost, internacionalizacijo in učinkovitost, kar naj bi prispevalo k doseganju ciljev visokega šolstva in spodbujalo konkurenco med visokošolskimi zavodi. Večina držav EU vpisanim na prvo in drugo stopnjo študija zaračunava šolnino, pri čemer se njihova višina in delež študentov, ki jo plačujejo, razlikujeta. Nekatere države brezplačen študij pogojujejo z rednim napredovanjem študentov. Slovenija za razliko od nekaterih držav študentom oziroma njihovim družinam ne omogoča pridobitve otroških dodatkov in študentskih posojil. Delež javnih izdatkov za terciarno izobraževanje izražen v primerjavi z BDP je bil v letu 2011 višji od povprečja EU. V letu 2012 so se močno zmanjšali javni izdatki za transfere šolajočim se oziroma gospodinjstvom, kar je posledica izvajanja Zakona o uveljavljanju pravic iz javnih sredstev, ki je študentom in njihovim družinam omejil nekatere pravice. Izdatki za izobraževalne ustanove na udeleženca terciarnega izobraževanja (v EUR PPS) so nizki, kar je neugodno z vidika spodbujanja kakovosti.
Na prehod diplomantov v zaposlitev vplivajo razmere na trgu dela, posameznikove osebnostne značilnosti in dejavnosti visokošolskih zavodov za lajšanje prehoda iz študija v zaposlitev (karierno svetovanje, vključevanje generičnih in praktičnih znanj v študijski program, razne oblike sodelovanja s podjetji, s študijem povezane delovnih izkušenj, upoštevanju potreb delodajalcev pri oblikovanju študijskih programov in spodbujanje pridobivanja podjetniških veščin). Po izsledkih Eurobarometrove raziskave 43,6 % delodajalcev v Sloveniji meni, da bi morali visokošolski zavodi za izboljšanje zaposljivosti diplomantov v študijski program vključiti sektorsko specifične z delom povezane izkušnje. Delodajalci tudi menijo, da so generične veščine diplomantov pomembne. Razvoj generičnih veščin spodbujajo uporaba aktivnih oblik poučevanja in s študijem povezane delovne izkušnje. V Sloveniji višji delež mladih kot na ravni EU-27 navaja pomanjkanje podjetniških veščin kot oviro pri odločitvi za ustanovitev lastnega podjetja. Več držav EU spremlja študente in diplomante v visokem šolstvu. Pri nas je bilo na ravni države uvedeno spremljanje študentov, ne pa tudi kariernega položaja diplomantov. Pri nas visokošolski zavodi krepijo ukrepe za spodbujanje zaposljivosti diplomantov, vendar so na tem področju še možnosti za izboljšave. V zadnjih letih se je okrepilo delovanje kariernih centrov v visokem šolstvu. Države EU izvajajo razne ukrepe za povečanje zaposljivosti bodočih diplomantov. V nekaterih državah (Danska,Švedska, Francija) so univerze po zakonu dolžne izvajati karierno svetovanje. V Avstriji predstavniki univerz in socialnih partnerjev redno razpravljajo o tem, kako izboljšati zaposljivost diplomantov. Primeri dobrih praks, ki so jih razvile nekatere univerze na Finskem, Švedskem in v Nemčiji so pokazali, da študijska praksa lajša prehod diplomantov v delovno okolje. Sodelovanje med visokošolskimi zavodi in podjetji pri oblikovanju študijskih programov lahko povečuje zaposljivost diplomantov, kar kažeta primera univerz na Češkem in v Španiji. V nekaterih državah EU vključujejo v študijski program generična znanja. Primere dobrih praks na področju spodbujanja pridobivanja podjetniških veščin so razvili na Danskem, Finskem, Poljskem, v Nemčiji in na Nizozemskem.
Pri nas so na področju terciarnega izobraževanja so prisotni določeni izzivi. Ob visoki vključenosti v terciarno izobraževanje je izziv uporaba človeškega kapitala. Pristojnosti države glede vplivanja na razmestitev vpisnih mest na visokošolskem študiju bi veljalo okrepiti. Vpis v terciarno izobraževanje bi veljalo tesneje povezati s potrebami trga dela. Krepiti bi bilo treba ukrepe, ki spodbujajo zaposljivost diplomantov. Izzivi so povečanje izdatkov za terciarno izobraževanje, izboljšanje kakovosti poučevanja, povečanje učinkovitosti študija, vzpostavitev sistema spremljanja položaja diplomantov na trgu dela in izvajanje študij zadovoljstva delodajalcev z veščinami diplomantov. V visokem šolstvu bi bilo treba krepiti sodelovanje med visokošolskimi zavodi in podjetji, praktično usposabljanje študentov, pridobivanje generičnih in podjetniških veščin. Bolj bi bilo treba spodbujati ustvarjanje delovnih mest za posameznike s terciarno izobrazbo. Izziv je tudi zmanjševanje odselitev posameznikov s terciarno izobrazbo v tujino.
Summary
The working paper focuses on trends in enrolment in tertiary education and graduates, which have an impact on future labour market supply. Apart from participating in tertiary education, it is also important that students acquire knowledge and skills that will contribute to their employability. The movement of the number of graduates is, in addition to the number of people enrolled by type of programme, also impacted by student performance. The employability of graduates is, besides by the labour market situation, also influenced by the quality of tertiary education and activities of higher education institutions. The state influences the achievement of tertiary education targets by modes of financing and the level of expenditure. Tertiary education and its objectives are included in several European and domestic strategic documents.
The share of young people enrolled in upper secondary educational programs that enable a direct transition to tertiary education is high, while their number has been decreasing. Given the decreasing number of youth finishing upper secondary education, the number of young people who are likely to pursue tertiary education is expected to decrease in the future.
In post-secondary vocational education and in undergraduate higher education the number of registrations is much lower than the number of enrolment places. However, there are huge differences between full-time and part-time studies. In full-time study the number of registrations is higher than the number of enrolment places, while in part-time study the opposite is the case. The number of people enrolled in tertiary education is decreasing, which is mainly connected to the declining number of young people for enrolment in tertiary education. The ratio of the number of people enrolled in tertiary education to the number of those aged 20-29 years is high. Until 2012 the number of graduates from tertiary education had been increasing, which influenced labour market supply and contributed to a mismatch between the supply of and demand for tertiary graduates. On the other hand, it contributed to an increase in Slovenian human capital. Human capital is otherwise one of the main factors in economic development, but the problem is its inefficient use. In 2013 the number of graduates decreased and, given the declining number of people enrolled in tertiary education, it is expected to decline further in the future.
The number and the structure of students and graduates by study programme and field of education affect the (future) labour market supply. The number of people enrolled in post-secondary vocational education has been decreasing since study year 2010/2011 due to a strong decline in part-time enrolment. The number of students is also decreasing in professional higher and academic higher study programmes, which is attributable to a decreasing number of young people for enrolment and the introduction of Bologna shorter programmes and uniform Master's programmes. On the other hand, with the introduction of second cycle degree programmes, which are free-of-charge for full-time students, the number of people enrolled in Master's programmes increases. Consequently, their share in the total number of people enrolled in tertiary education has risen substantially. The share of part-time students paying tuition fees decreases. The decline in part-time students is favourable in terms of accessibility of tertiary education but not so in terms of expenditure. Private expenditure, which can be an important source of funding for educational institutions, is decreasing.
The share of women enrolled in tertiary education is much higher than the corresponding share of men. The participation of young people (20-24 years old) in tertiary education, which strongly exceeded the EU average in 2012, remains high (2013/2014: 47.3%). The high participation of youth in tertiary education in Slovenia is due to the high share of young people enrolled in upper
secondary programmes that enable a direct enrolment in tertiary education and a high graduation rate, as well as tuition-free first- and second-level studies for full-time students. The participation rates of the middle-age group between 30 and 39 years and 40-64 year-olds in tertiary education are much lower. The Resolution on the Master Plan for Adult Education in the Republic of Slovenia from 2012 until 2020 adopted in 2013 provides for co-financing of part-time post-secondary vocational education to increase the interest in this type of study. Looking at the structure of tertiary-level students, the highest, albeit declining, share is accounted for by the field of social sciences, business and law. In the 2008/2009-2013/2014 and 2000/2001-2013/2014 periods, the share of people enrolled in the field of science, mathematics and computing increased most notably. In both the structure of students and the structure of graduates, the field of health and welfare accounts for a much lower share than in the EU. In the 2008-2013 period, the number of graduates increased in all fields of education, except social sciences, business and law, while the share of graduates increased most in science, mathematics and computing. In the structure of students and graduates, there are huge differences among study programmes.
The efficiency of tertiary education is also important in addition to participation. The share of repeaters in post-secondary vocational education is high. In full-time higher undergraduate and uniform Masters' studies, it is highest in the first year, which is the most selective. The rate of transition of full-time students from the first to the second year of study is low, which can be explained by fictive enrolments. In previous years, the average study duration was impacted by the possibility of students to enrol in full-time post-secondary vocational education in repeat years. With the introduction of Bologna programmes, the average duration of study has been shortening. The share of fictive enrolments in full-time post-secondary vocational education and in full-time higher undergraduate studies is high. The low efficiency is related to the shortage of workplaces for people with a tertiary education, benefits for students and the mode of financing tertiary education. The low student performance has negative consequences for educational institutions, society and public finances. In the future, the number of fictive enrolments is expected to decrease due to the implementation of the Act Amending the Post-Secondary Vocational Education Act adopted in 2013.
A high-quality study has a positive impact on student performance (study progress and completion) and contributes to graduate employability. According to the Eurobarometer surveys, the satisfaction of employers with graduates' skills is relatively modest; moreover, tertiary educated people themselves have a relatively poor opinion about the quality of education. The share of employers who are very satisfied with graduates' generic skills is below the the EU average. Given that active modes of teaching play a significant role in skills development and the quality of study, it is necessary to improve the ratio of the number of students to the number of educational staff. Higher expenditure per student can also contribute to better study conditions, but the increase in this expenditure per se does not necessarily translate into higher quality. Moreover, there is also room for improvement as regards teaching staff and hence the quality of teaching. It is necessary to increase the quality of post-secondary vocational education and in higher education and implement the recommendations of the quality analysis for the period 2010-2013.
The financing of tertiary education is strongly associated with its accessibility, quality and efficiency. Under the old (i.e. pre-Bologna) system, full-time undergraduate students did not pay tuition fee in Slovenia. After the introduction of Bologna programmes, full-time students in first and second cycle degree programmes at public higher education institutions and in study programmes with concession at higher education institutions with concession don't pay tuition fees, which is favourable in terms of accessibility. However, there are no regulations regarding student obligations and responsibilities, which has a negative impact on student performance.
Xi
Performance-based funding of educational institutions is another factor contributing to more efficient functioning of educational institutions. The financing of higher education institutions is governed by the Decree on Budgetary Financing of Higher Education and Other University Member Institutions adopted in 2011 which takes into consideration quality, internationalisation and efficiency, it should contribute to attaining higher education targets and stimulate competition among higher education institutions. The majority of EU countries charge tuition fee for first and second cycle degree programmes, while the amount of tuition fees and the share of students who pay tuition differ strongly. Some countries condition free study by regular advancement of students. Slovenia doesn't offer students loans. The share of public expenditure on tertiary education as a percentage of GDP exceeded the EU average in 2011. In 2012 public expenditure for transfers to students and households decreased strongly as a consequence of the implementation of the Exercise of Rights to Public Funds Act, which limited some benefits to students and their families. The expenditure on educational institutions per student is low, which is unfavourable in terms of stimulating quality.
The transition of higher education graduates from study to employment is affected by the situation on the labour market, an individual's personal characteristics and higher education institutions' involvement in making the transition easier (career counselling, inclusion of generic and practical skills in study programmes, different modes of university-business cooperation, study-related work experiences, taking into account employers' needs in designing study programmes and stimulating acquisition of entrepreneurship skills). According to the Eurobarometer survey, 43.6% of employers in Slovenia think that higher education institutions should include sector-specific work placements as an integral part of the study programme in order to improve graduates' employability. Generic skills are also considered important by employers. Their development is stimulated by active teaching modes and study-related work experience. In Slovenia a higher share of young people than in the EU-27 perceive lack of entrepreneurial skills as an inhibiting factor in deciding to start their own business. Some of EU countries track students and graduates. Slovenia has already established a state-level system for tracking students, while the tracking of graduates' career development has yet to be introduced. In Slovenia higher education institutions have strengthened activities to stimulate graduates' employability, but there is still room for improvement. Career services have strengthened in the last few years, which has had good results. EU countries stimulate graduates' employability in different ways. In some countries (Denmark, Sweden and France), higher education institutions are legally required to provide career counselling. In Austria representatives of higher education institutions and social partners hold regular meetings to discuss how to improve graduates' employability. Examples of good practice developed by some universities in Finland, Sweden and in Germany show that practical work experience indeed facilitates the transition from higher education to the workplace. Furthermore, cooperation between higher education institutions and enterprises in designing study programmes can also raise employability, as was the case at universities in the Czech Republic and Spain. In some EU countries generic knowledge is included in study programmes. Furthermore, some countries (Denmark, Finland, Poland, Germany and the Netherlands) have developed examples of good practice in the field of stimulating entrepreneurship skills.
Slovenia faces a number of challenges in the area of tertiary education. The participation in tertiary education is high, but it is the use of human capital that represents a problem. Moreover, the state should have more authority regarding the distribution of enrolment places in higher education. Enrolment in tertiary education should be more closely aligned with labour market needs. Furthermore, it is necessary to focus on measures that would increase employability of graduates. Further challenges include increasing expenditure on tertiary education, improving the quality of teaching and student performance, establishing a system for tracking graduates and measuring
employers' satisfaction with graduate knowledge and skills. It is also necessary to strengthen university-business cooperation, include study-related work placements as part of study programmes and promote the acquisition of generic skills. Moreover, it is necessary to focus on creating jobs for people with a tertiary education and thus address another important challenge, the issue of brain drain.
1 UVOD
Z vidika izobraževalne politike in politike zaposlovanja ter učinkovite rabe javnih in zasebnih izdatkov za izobraževanje je optimalno, če na trgu dela ponudba posameznikov z izbrano izobrazbo, znanjem ter veščinami ustreza povpraševanju po njih. Pridobljena terciarna izobrazba pozitivno vpliva na gospodarsko rast, vendar je učinek večji, če na trgu dela ponudba posameznikov s to izobrazbo ustreza povpraševanju. Ekonomisti so razvili razne ekonomske modele (Solow, Mankiew, Romer in Weil, Lucas ipd), s katerimi so pojasnili vpliv izobraženosti prebivalcev države na gospodarsko rast (Hanusek in Woessman, 2010, str. 39). Države z bolje izobraženim prebivalstvom imajo v povprečju višjo gospodarsko rast. Vendar, če je na trgu dela prisotno močno neskladje med ponudbo kadrov in povpraševanjem po njih, vpliv dosežene izobrazbe ni (nujno le) pozitiven, še posebej, če je geografska mobilnost posameznikov znotraj države skromna (Ramos in drugi, 2009, str. 2). Usklajenost ponudbe kadrov z izobrazbo s potrebami trga dela povečuje učinkovitost rabe javnih izdatkov za izobraževanje. Zgolj povečanje izdatkov za izobraževanje ne vodi nujno do boljših rezultatov, a po drugi strani večje učinkovitosti teh izdatkov ni možno doseči (le) z njihovim znižanjem. Med višino izdatkov za terciarno izobraževanje in produktivnostjo dela obstaja pozitivna povezanost, vendar morajo biti izdatki porabljeni učinkovito (Aubyn in drugi, 2012, str. 3). Tudi brezposelni posamezniki pa so lahko vir gospodarskega razvoja.Pri nas se je v krizi zaostril problem zaposlovanja posameznikov s terciarno izobrazbo, še posebej mladih. Po drugi strani je ob omejenih javnih izdatkih za izobraževanje njihova učinkovita raba čedalje bolj pomembna.
V praksi obstajajo tri vrste neskladij: v doseženi ravni izobrazbe, področju izobraževanja in vsebini ter kakovosti pridobljenega znanja. Ta neskladja so lahko prisotna na trgu dela, v podjetju, ali organizaciji ali na ravni narodnega gospodarstva. Pri neskladju v doseženi ravni izobrazbe so možne tri situacije: »prenizka izobraženost«, »ustrezna izobraženost« in »previsoka izobraženost«. Neskladje v doseženi ravni izobrazbe se pojavi, če je posameznik zaposlen na delovnem mestu, kjer je zahtevana raven izobrazbe višja ali nižja od njegove (Ghignoni in Veashchagina, 2012, str. 2). »Prenizka izobraženost« se pojavi, če je raven dosežene izobrazbe glede na zahteve delovnega mesta prenizka, ravno obratno velja za »previsoko izobraženost« (Ramos in drugi, 2009, str. 3). Mednarodne raziskave, ki obravnavajo neskladja med ponudbo posameznikov z doseženo ravnijo izobrazbe in povpraševanjem po njih, se večinoma osredotočajo na »previsoko izobraženost«. Druga vrsta neskladja je neskladje na področju izobraževanja. Pojavi se, če je posameznik zaposlen na delovnem mestu, kjer področje izobraževanja ali smer izobraževalnega programa ne ustrezata zahtevam delovnega mesta (Ghignoni in Veashchagina, 2012, str. 18-19). Tretja vrsta neskladja je v vsebini in kakovosti znanja. Pojavi se, če sta vsebina in kakovost pridobljenega znanja pomanjkljiva, čeprav lahko posameznikova smer in področje izobraževanja ustrezata zahtevam delovnega mesta. V praksi so možne različne situacije. Posameznik je lahko zaposlen na delovnem mestu, kjer raven formalne izobrazbe ustreza zahtevam delovnega mesta in kjer uporablja pridobljeno znanje, lahko pa je zaposlen na delovnem mestu, za katerega ima ustrezno formalno raven izobrazbe, vendar pridobljenega znanja ne uporablja.
Kakovosten študij in razne dejavnosti visokošolskih zavodov lahko prispevajo k zaposljivosl^i bodočih diplomantov. Poleg vključenosti v terciarno izobraževanje je pomembno, da vpisani vanj pridobijo znanja in veščine, ki bodo prispevali k njihovi zaposljivosti. Na možnosti za zaposlitev posameznika vplivajo poleg razmer na trgu dela tudi dejavniki, povezani s terciarnim izobraževanjem. Število in struktura vpisanih v terciarno izobraževanje, po področjih izobraževanja in vrstah študijskih programov ter posledično število in struktura diplomantov vplivajo na bodočo ponudbo kadrov na trgu dela ter na neskladje med ponudbo ter povpraševanjem po njih. Na
gibanja števila diplomantov poleg števila vpisanih po vrstah študijskih programov in trajanja teh programov vpliva tudi učinkovitost študentov pri študiju. Ob danih gibanjih na področju vpisanih in diplomantov lahko na uspešnost prehoda diplomantov na trg dela prispevajo tudi visokošolski zavodi s kakovostnim poučevanjem in raznimi dejavnostmi. Na doseganje ciljev terciarnega izobraževanja, povezanih s kakovostjo, dostopnostjo ipd vpliva tudi država z načinom financiranja visokega šolstva (javni, zasebni viri) in visokošolskih zavodov ter z višino izdatkov.
V delovnem zvezku prikazujemo gibanja vpisanih v terciarno izobraževanje in diplomantov, učinkovitost in kakovost študija, financiranje terciarnega izobraževanja ter dejavnosti visokošolskih zavodov za zaposljivost bodočih diplomantov. Terciarno izobraževanje in cilje na tem področju obravnavajo številni mednarodni (evropski) in domači strateški dokumenti, ki jih prikazujemo v drugem poglavju. V tretjem poglavju bomo prikazali gibanje mladih, vpisanih v srednješolsko izobraževanje, kar vpliva na gibanje števila vpisanih v terciarno izobraževanje. V nadaljevanju se bomo osredotočili na terciarno izobraževanje. V četrtem poglavju bomo najprej prikazali razmerje med številom vpisnih mest ter številom prijav nanje, kar vpliva na dostopnost terciarnega izobraževanja. V vključenosti v terciarno izobraževanje se kažejo razlike po spolu in starosti, na kar opozarjamo v nadaljevanju poglavja. Nato bomo prikazali gibanja vpisanih in diplomantov po vrstah študijskih programov in področjih izobraževanja, kar vpliva na bodočo ponudbo kadrov na trgu dela. Z vidika učinkovite rabe izdatkov za terciarno izobraževanje je pomembno, kako uspešni so študenti pri študiju. Zato se v petem poglavju osredotočamo na učinkovitost študija. Kakovost terciarnega izobraževanja vpliva na njegovo učinkovitost in na zaposljivost diplomantov. Prikazujemo jo v šestem poglavju. Kakovost in dostopnost terciarnega izobraževanja sta povezani z višino izdatkov in načinom financiranja, kar obravnavamo v sedmem poglavju. K lajšanju prehoda diplomantov iz študija na trg dela lahko z raznimi dejavnostmi prispevajo tudi visokošolski zavodi. Obravnavamo jih v osmem poglavju. Delovni zvezek zaključujemo z izzivi. V delovnem zvezku bomo prikazali stanje in gibanja na področju srednješolskega in terciarnega izobraževanja na osnovi podatkov SURS in mednarodno primerjavo z državami EU na osnovi podatkov Eurostata in OECD. Mednarodno primerjavo z državami EU bomo prikazali za tista področja, kjer je to možno oziroma kjer so na voljo ustrezni podatki. Prikazani so zadnji dosegljivi podatki. Delovni zvezek zaključujemo z izzivi. Delovni zvezek ima Prilogo slik in Prilogo tabel.
2 MEDNARODNI IN NACIONALNI STRATESKI DOKUMENTI, KI VKLJUČUJEJO TERCIARNO IZOBRAŽEVANJE
Terciarno izobraževanje obravnavajo razni mednarodni in domači strateški dokumenti.
2.1 Mednarodni strateški dokumenti, ki vključujejo terciarno izobraževanje
Bolonjska deklaracija je dala podlago za prenovo visokošolskih študijskih programov. V letu 1999 je bila sprejeta Bolonjska deklaracija, ki je predvidela sistem visokega šolstva, ki temelji na dveh stopnjah (dodiplomski in podiplomski). Vpis na drugo stopnjo naj bo možen le ob uspešnem dokončanju prve stopnje, ki traja najmanj tri leta. Pomembno mesto v Bolonjski deklaraciji ima zaposljivost diplomantov. Tako kot druga in tretja stopnja naj tudi prva stopnja omogoča zaposljivost na evropskem trgu dela. Druga stopnja naj vodi do magisterija in(ali) doktorata. V visokem šolstvu naj se spodbuja mobilnost študentov, pedagoškega osebja in raziskovalcev ter odstranjuje ovire tej mobilnosti (The Bologna Declaration of 19 June 1999, 1999).
Cilj EU 2020 je, da naj bi bilo do leta 2020 40 % prebivalcev, starih 30-34 let, s terciarno izobrazbo. V letu 2009 je bila na ravni EU sprejeta strategija rasti do leta 2020 (Strategija EU 2020), v okviru katere je eno od področij izobraževanje. Sprejet je bil cilj, da naj bi do leta 2020 delež prebivalcev, starih 30-34 let, s terciarno izobrazbo, znašal 40 % (Europe 2020).
Evropski svet je leta 2002 potrdil Delovni program za evropsko sodelovanje v izobraževanju in usposabljanju, Izobraževanje in usposabljanje 2010 (»ET« - Education and training 2010).
Program je znotraj cilja »narediti učenje bolj privlačno« izpostavil spodbujanje mladih, da ostanejo v izobraževanju po zaključku obveznega šolanja ter motiviranje in omogočanje odraslim, da so vključeni v izobraževanje skozi vse življenje. Za spremljanje napredka je predlagal merjenje vključenosti v terciarno izobraževanje. Delovni program je kot enega od ciljev omenil Razvoj podjetniškega duha. Izobraževanje in usposabljanje naj bi spodbujalo razumevanje pomena podjetništva in modelov uspešnega podjetništva (Detailed work programme on the follow-up on the follow-up of the Education and training systems in Europe).
Evropski svet je v letu 2009 potrdil Posodobljen strateški okvir za evropsko sodelovanje v izobraževanju in usposabljanju, Izobraževanje in usposabljanje 2020. Ta okvir je nadomestil Delovni program za evropsko sodelovanje v izobraževanju in usposabljanju, Izobraževanje in usposabljanje 2010 iz leta 2002. Posodobljen strateški okvir ima štiri strateške cilje: 1. uresničevanje načela vseživljenjskega učenja in mobilnosti, 2. izboljšanje kakovosti in učinkovitosti izobraževanja in usposabljanja, 3. spodbujanje pravičnosti, socialne kohezije in aktivnega državljanstva, 4. krepitev ustvarjalnosti in inovativnosti, vključno s podjetništvom, na vseh ravneh izobraževanja in usposabljanja. V okviru drugega strateškega cilja je predvideno pridobivanje ključnih kompetenc za vse ter razvijanje odličnosti in privlačnosti izobraževanja na vseh ravneh. Pri načrtovanju izobraževanja in usposabljanja naj se upošteva prihodnje potrebe trga dela po spretnostih in znanju. V okviru četrtega cilja je predvideno postopno širjenje mobilnosti in razvoj partnerstva med podjetniško sfero in izobraževanjem ter raziskovanjem, kar prispeva k pospeševanju podjetništva. Pomemben cilj je spodbujanje zaposljivosti, do katerega vodijo dejavnosti v okviru teh štirih ciljev. Eden od ciljev je tudi, da naj bi do leta 2020 imelo vsaj 40 % oseb, starih 30-34 let terciarno izobrazbo, kar je tudi cilj Strategije EU 2020 (Sklepi Sveta z dne 12. maja 2009 o strateškem okviru za evropsko sodelovanje v izobraževanju in usposabljanju, 2009).
Na ravni EU je bilo od pričetka krize sprejetih več dokumentov, ki poudarjajo pomen izobraževanja za povečanje zaposlenosti in v povezavi s trgom dela. V letu 2008 je Evropska
komisija (EK) sprejela Sporočilo Nova znanja in spretnosti za nova delovna mesta -napovedovanje in usklajevanje potreb trga dela ter znanja in spretnosti. Sporočilo poudarja, da je za uspešnejše reševanje problema brezposelnosti treba izboljšati usklajenost kvalifikacij s potrebami trga dela, spodbujati bolj celovito informiranje o potrebah po znanju in spretnostih ter delovnih mestih in lajšati njihovo usklajevanje ter predvidevanje. Izboljšati je treba spremljanje in predvidevanje potreb trga dela ter potreb po kvalifikacijah. S tem bi pomagali posameznikom pri vrnitvi na trg dela in lajšali usklajevanje z obstoječimi prostimi delovnimi mesti in usmerjanje razvoja kvalifikacij. V letu 2010 je bil sprejet Program za nova znanja in spretnosti ter delovna mesta: evropski prispevek k polni zaposlenosti, ki predlaga za zviševanje stopnje zaposlenosti štiri prednostne naloge. Prva naloga je boljše delovanje trgov dela, druga je bolj kvalificirana delovna sila, ki je sposobna prispevati k tehnološkim spremembam, tretja je boljša kakovost delovnih mest in delovnih razmer ter četrta so odločnejše politike in ustvarjanje ustreznih pogojev za spodbujanje ustvarjanja delovnih mest ter povpraševanja po njih. Druga naloga predvideva vlaganje v izobraževanje, predvidevanje potreb po znanjih in storitve za posredovanje dela ter zagotavljanje pravih znanj za zaposlitev. V ta namen je treba razvijati baze podatkov o trgu dela in upravljanju znanja ter spretnosti, ter znanje usklajevati z zaposlitvenimi možnostmi. V letu 2010 je Svet EU v Sklepih Sveta z dne 11. maja 2010 o kompetencah za vseživljenjsko učenje in pobudi za nova znanja in spretnosti za nova delovna mesta (2010) pozval države članice EU k nadaljevanju dejavnosti na področju prepoznavanja novega znanja, spretnosti in kompetenc, ki so potrebne za delo in učenje. Prav tako je v letu 2010 Svet EU sprejel odločitev, da je treba zaradi sedanjih in prihodnjih izzivov na trgu dela z izobraževanjem povečati zaposljivost, zato je treba oblikovati novo evropsko merilo uspešnosti na tem področju (Council conclusions on the employability of graduates from education and training, 2012, str. 10).
Komunike iz Bukarešte iz leta 2012^ poudarja potrebo po spodbujanju sodelovanja med delodajalci, študenti in visokošolskimi zavodi. Posamezniki potrebujejo poleg znanj, ki so neposredno povezana s študijskim programom, tudi multidisciplinarno znanje in inovacijske veščine. V ta namen je treba izboljšati sodelovanje med delodajalci, študenti in visokošolskimi zavodi, še posebej pri pripravi študijskih programov, in sicer z namenom povečati inovacijski, podjetniški ter raziskovalni potencial bodočih diplomantov. Visokošolski zavodi imajo lahko pomembno vlogo pri zagotavljanju vseživljenjskega učenja, ki prispeva k zadovoljevanju potreb trga dela po znanju (Bucharest Communique, 2012, str. 2).
Evropska komisija v dokumentu Ponovni premislek o izobraževanju: naložbe v spretnosti za boljše socialno-ekonomske rezultate (2012) poudarja, da je treba razvoju podjetniških spretnosti nameniti posebno pozornost. Države bi morale spodbujati razvoj podjetniških spretnosti od osnovnošolske do terciarne ravni izobraževanja. Podjetniške izkušnje bi morale biti vključene v vsa področja izobraževanja in prilagojene posameznim ravnem izobraževanja. ena od prednostnih nalog je izboljšanje podjetniške samoiniciativnosti. Veščine so tudi eno od področij, s katerim se ukvarja OECD, ki je v letu 2012 izdala Strategijo veščin (glej Okvir 1).
1 Ministri, pristojni za visoko šolstvo iz 47 držav Evropskega visokošolskega prostora (EHEA - European Higher Education Area) so se srečali 26. in 27. aprila 2012 v Bukarešti. Članica EHEA je tudi Slovenija.
Okvir 1: »Strategija veščin«
OECD je leta 2012 izdala Strategijo veščin (Skills strategy), ki je v pomoč politikam držav pri razumevanju, kako naj investirajo v znanje in veščine, da bodo v največji možni meri spodbudile njihovo uporabo ter gospodarski razvoj. Za to so predvideni trije ukrepi. Prvi je razvoj relevantnih veščin, kar naj bi dosegli s spodbujanjem vključenosti v izobraževanje vse življenje (z zbiranjem informacij in podatkov o potrebah delodajalcev po znanjih, s sodelovanjem socialnih partnerjev pri oblikovanju in izvajanju izobraževanja ter z izvajanjem kakovostnih izobraževalnih programov), s spodbujanjem mednarodne mobilnosti visoko kvalificiranih oseb in mednarodne mobilnosti v terciarnem izobraževanju. Drugi ukrep je spodbujanje ponudbe znanja in veščin, kar vključuje spodbujanje posameznikov k delovni aktivnosti in ohranjanju visoko izobraženih posameznikov na trgu dela (podaljševanje delovne aktivnosti pri starejših posameznikih in preprečevanje bega možganov). Tretji ukrep je spodbujanje povpraševanja po visokošolsko izobraženih kadrih (spodbujanje gospodarstva k premiku po proizvodni verigi, spodbujanje ustvarjanja delovnih mest za visoko kvalificirane posameznike in delovnih mest z visoko dodano vrednostjo ter spodbujanje podjetništva z razvojem podjetniških veščin v šolah in na univerzah).
Mednarodni strateški dokumenti s področja izobraževanja poudarjajo potrebo po vključenosti prebivalcev v terciarno izobraževanje in povečanju deleža oseb s to izobrazbo. Vendar le vključenost v izobraževanje in pridobljena izobrazba nista dovolj. Zato opozarjajo tudi na pomen učinkovite rabe znanja, sodelovanja med visokošolskimi zavodi in podjetji, podjetniškega izobraževanja in spremljanja ter napovedovanja potreb po znanju, ki naj se upošteva pri načrtovanju izobraževanja.
2.2 Domači strateški dokumenti, ki vključujejo terciarno izobraževanje
Strategija razvoja Slovenije (2005) predvideva ukrepe, ki naj bi tesneje povezali izobraževanje in gospodarstvo. Strategija razvoja Slovenije (SRS) v okviru druge razvojne prioritete Učinkovito ustvarjanje, dvosmerni pretok in uporaba znanja za gospodarski razvoj in kakovostna delovna mesta predvideva razvijanje programov za razvoj podjetniškega duha in znanja. Sodelovanje industrije in visokošolskih zavodov pri pripravi študijskih programov naj bi se povečalo predvsem na področju tehniških študijev. Terciarno izobraževanje naj bi se decentraliziralo, in sicer predvsem v segmentu višjih in visokih strokovnih šol ter tesno povezalo s potrebami gospodarstva. Na vseh ravneh izobraževanja, še posebej na tehniških in naravoslovnih programih naj se razvija podjetniškega znanja.
V letu 2011 je bila sprejeta Resolucija o Nacionalnem programu visokega šolstva 2011-2020 (ReNPVŠ11-20). Resolucija predvideva izboljšanje sodelovanja med visokošolskimi zavodi in gospodarstvom ter negospodarstvom. Predvideno je sodelovanje s potencialnimi uporabniki znanja, zlasti z gospodarstvom, in upoštevanje potreb regije, v kateri se študijski programi izvajajo. Kurikulum bo vključeval praktično usposabljanje. Za izvajanje univerzitetnih študijskih programov bo treba zagotoviti izobraževalni proces, ki bo temeljil na pridobivanju generičnih (splošnih) in predmetno specifičnih kompetenc. Visokošolski zavodi bodo bolje sodelovali z družbenim okoljem in zagotavljali uspešen prenos znanja iz visokošolskih institucij v gospodarstvo in negospodarstvo. Visokošolski zavodi bodo morali proučiti družbene potrebe po študijskih programih in poklicnih profilih ter ugotoviti, ali so pridobljene kompetence diplomantov primerne za zaposljivost in razvoj posameznika v smislu aktivnega državljanstva in osebne rasti. Financiranje študija na prvi in drugi študijski stopnji bo za posameznika brezplačno kadarkoli v življenju ob določenih pogojih (če posameznik še ne bo imel dosežene te ravni izobrazbe in če mu država še ni financirala študija na
tej ravni). V letu 2020 bo 20 % vseh študentov v terciarnem izobraževanju starejših od 29 let. Uredilo se bo ustanavljanje odcepljenih (»spin off«) podjetij visokošolskih institucij. V letu 2014 je bil pripravljen predlog novega zakona o visokem šolstvu.
V letu 2013 je bila sprejeta Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za obdobje 2013-2020 (ReNPlO 2013-2020), ki predvideva spodbujanje odraslih k vpisu v višješolsko strokovno izobraževanje. Vizija nacionalnega programa izobraževanja odraslih v RS je vsakemu odraslemu prebivalcu Slovenije omogočiti enake možnosti za kakovostno izobraževanje v vseh življenjskih obdobjih. Program, ki se pri pridobivanju javnoveljavne izobrazbe omejuje na douniverzitetno izobraževanje (osnovnošolsko, srednješolsko in višje strokovno izobraževanje), ima tri prednostna področja: 1. splošno izobraževanje odraslih, 2. izobraževanje za dvig izobrazbene ravni odraslih in 3. izobraževanje in usposabljanje za potrebe trga dela. V okviru drugega prednostnega področja je predvideno sofinanciranje vpisa v višješolske strokovne programe, s čimer se bo spodbujalo odrasle k vključenosti v terciarno izobraževanje in prispevalo k uresničevanju vseživljenjskosti izobraževanja.
3 VKLJUČENOST MLADIH V SREDNJESOLSKO IZOBRAŽEVANJE
Velikost generacije mladih, ki so končali srednješolske izobraževalne programe, ki omogočajo vpis v terciarno izobraževanje, vpliva na potencialni vpis mladih v terciarno izobraževanje. Na število mladih, ki končajo srednjo šolo, vplivata število mladih, ki so se vpisali vanjo in njihova uspešnost pri šolanju (osip, dokončanje izobraževanja). Na število mladih, vpisanih v srednješolsko izobraževanje, vplivajo demografski dejavniki (velikost generacije mladih za vpis v srednjo šolo), struktura vpisanih po vrstah izobraževalnih programov, osip, finančne možnosti družin za šolanje in cilji izobraževalne politike glede vpisa mladih v srednješolsko izobraževanje. Z vidika vpisa v terciarno izobraževanje so relevantni število in struktura vpisanih v srednjo šolo, po vrstah izobraževalnih programov, ter število posameznikov, ki so končali šolanje.
Število mladih2, vpisanih v srednje šole, se zaradi demografskih sprememb zmanjšuje.
Njihovo število je v šolskem letu 2013/2014 znašalo 76.714 in se od šolskega leta 2006/2007 zmanjšuje (glej Tabelo 1 v prilogi tabel). Število vpisanih v srednje šole se je zmanjšuje zaradi demografskih razlogov (zmanjševanje velikosti generacij mladih za vpis v srednjo šolo). Podobno kot pri nas, se je zmanjšalo tudi v več drugih državah EU. Ob tem se vključenost mladih, starih 1519 let, v srednješolsko izobraževanje, ohranja na visoki ravni in je veliko višja od povprečja EU (glej Tabelo 2 v prilogi tabel). Visoka je tudi stopnja dokončanja srednješolskega izobraževanja3, ki je v letu 2012 znašala 96,2 %, povprečje enaindvajsetih držav EU, ki so hkrati članice OECD, pa je znašalo 82,9 %. Ob tem se delež mladih osipnikov4 ohranja na nizki ravni. V letu 2012 je znašal 3,9 %, kar je veliko manj kot je znašal na ravni povprečja EU (12,0 %).
Delež mladih, ki so vpisani v srednješolske izobraževalne programe, ki omogočajo neposredni vpis v terciarno izobraževanje^, je visok, njihovo število pa se zmanjšuje. Delež je v šolskem letu 2013/2014 znašal 83,6 %, kar je približno toliko kot v preostalih letih v obdobju 2008/2009-2013/2014 in veliko več kot v letu 2000/2001 (za 11,4 o. t.). Visok delež mladih, vpisanih v srednješolske programe, ki omogočajo neposredni vpis v terciarno izobraževanje, vpliva na visoko vključenost mladih v to izobraževanje (glej poglavje 4.5). Vendar se zaradi demografskih sprememb število vpisanih v te programe zmanjšuje (glej Sliko 1), kar zmanjšuje potencialno število mladih za vpis v terciarno izobraževanje. V letu 2013/2014 je znašalo 64.160, kar je za dobro desetino manj kot v letu 2008/2009. Število vpisanih v programe, ki omogočajo neposreden vpis v terciarno izobraževanje, se je začelo zmanjševati kasneje kot število vpisanih v programe, ki tega ne omogočajo (nižji in srednji poklicni programi), kar je povezano s preferencami mladih in s politiko vpisa v srednješolske programe ter terciarno izobraževaje. Delež mladih, vpisanih v srednješolske programe, ki omogočajo neposredni vpis v terciarno izobraževanje je pri ženskah veliko večji kot pri moških (glej Sliko 1 v Prilogi slik), s čemer so povezane razlike v vključenosti v terciarno izobraževanje med ženskami in moškimi (glej poglavje 4.5). Delež mladih, vpisanih v srednješolske programe, ki omogočajo nadaljevanje izobraževanja na terciarni ravni izobraževanja, je bil v letu 2012, podobno kot v preteklih letih, višji od povprečja EU (Slovenija: 84,2 %; EU: 76,4 %). Z višjim deležem mladih, vpisanih v te programe, je povezana tudi višja vključenost mladih v terciarno izobraževanje pri nas.
22 Zajeti so redno vpisani v srednje šole. Prikazani so podatki za začetek šolskega leta.
3	Stopnja dokončanja srednješolskega izobraževanja je delež mladih, ki so končali srednješolsko izobraževanje, v primerjavi s populacijo v tipični starosti dokončanja srednješolskega izobraževanja.
4	Mladi (18-24 let) s končano ali nedokončano osnovno šolo ali brez šolske izobrazbe, ki niso vključeni v izobraževanje ali usposabljanje.
5	V Sloveniji omogočajo neposreden vpis v terciarno izobraževanje vse vrste srednješolskih izobraževalnih programov, razen nižjih in srednjih poklicnih programov.
Slika 1: Število mladih, vpisanih v srednje šole, po vrstah izobraževalnih programov, Slovenija, 2000/2001-2013/2014
I Izobraževalni programi, ki omogočajo neposredni vpis v terciarno izobraževanje ■ Izobraževalni programi, ki ne omogočajo neposrednega vpisav terciarno izobraževanje
120.000
100.000
80.000

40.000
20.000
■


r-jrgrgr-jrgrgrgrgrgrgrgrgrgrg
Vir: SURS.
Opombe: podatki so za začetek šolskega leta. Srednješolski programi, ki omogočajo neposreden vpis v terciarno izobraževanje, so: gimnazijski programi (programi gimnazij in maturitetni tečaj), tehniški in drugi strokovni programi, programi poklicno tehniškega izobraževanja (PTI) in poklicni tečaj. Programi, ki ne omogočajo neposrednega vpisa v terciarno izobraževanje, so nižji in srednji poklicni programi.
V prihodnje pričakujemo ob nadaljevanju zmanjševanja števila mladih, ki končajo srednjo šolo, zmanjševanje potencialnega števila mladih za vpis v terciarno izobraževanje. Ob
zmanjševanju števila mladih, vpisanih v srednje šole, se zmanjšuje tudi število mladih, ki so jo končali. V šolskem letu 2012/2013 je njihovo število znašalo 18.463, kar je najmanj v obdobju 2000/2001-2012/2013 (glej Tabelo 3 v prilogi tabel). Ob zmanjševanju števila vpisanih v srednješolske programe, ki omogočajo neposreden vpis v terciarno izobraževanje, se zmanjšuje tudi število mladih, ki jih končajo. V šolskem letu 2012/2013 je njihovo število znašalo 15.211. Glede na to, da se število vpisanih v te programe zmanjšuje, predvidevamo nadaljevanje zmanjševanja števila mladih, ki jih bodo končali v prihodnje, s tem pa zmanjšanje potencialnega števila mladih za vpis v terciarno izobraževanje.
0
4 VKLJUČENOST V TERCIARNO IZOBRAŽEVANJE IN DIPLOMANTI
Gibanja števila vpisanih v terciarno izobraževanje in diplomantov vplivajo na (bodočo) ponudbo posameznikov s terciarno izobrazbo na trgu dela. Posamezniki s terciarno izobrazbo so dejavnik podjetniške dejavnosti in gospodarskega razvoja ter imajo pomembno vlogo pri inovacijski dejavnosti. Stanje in gibanja vpisanih v terciarno izobraževanje ter diplomantov vplivajo na (bodočo) ponudbo posameznikov s terciarno izobrazbo na trgu dela, na morebitna neskladja med ponudbo kadrov in povpraševanjem po njih ter na obseg človeškega kapitala države. V primeru neskladij država ne izkoristi optimalno razpoložljivih virov, kar zmanjšuje učinkovitost rabe izdatkov za (terciarno) izobraževanje.6 Posamezniki, ki so zaposleni na delovnih mestih, ki zahtevajo nižjo raven izobrazbe od njihove, pa so v povprečju manj zadovoljni ter imajo nižje dohodke kot posamezniki, ki so zaposleni na delovnih mestih, ki ustrezajo njihovi ravni izobrazbe (Ghignoni in Veashchagina, 2012, str. 2; Ramos, 2009, str. 11; McGuiness in Sloane, 2009, str. 1). Podatki za Irsko kažejo, da so diplomanti, ki so imeli višjo raven izobrazbe od zahtevane, zaslužili v povprečju 14,4 % manj kot posamezniki, ki so bili zaposleni na delovnem mestu, ki ustreza njihovi ravni izobrazbe. Nižje dohodke imajo tudi posamezniki, ki so zaposleni na delovnih mestih, ki niso povezana s področjem izobraževanja, na katerem so diplomirali, in sicer v povprečju za 5 % (Kelly in drugi, 2008, str. 14). V poglavju prikazujemo gibanje števila vpisnih mest in prijav v višje strokovno izobraževanje in na visokošolski dodiplomski študij, vključenost v terciarno izobraževanje (po vrstah študijskih programov, načinu študija, spolu in starosti ter področju izobraževanja) in gibanja števila diplomantov.
4.1 Vpisna mesta in prijave v višješolsko strokovno izobraževanje in na visokošolski dodiplomski študij
Razmerje med številom vpisnih mest in številom prijav nanje v višjem strokovnem izobraževanju in na visokošolskem dodiplomskem študiju je dejavnik dostopnosti tega izobraževanja. Na finančno dostopnost študija vpliva razmerje med številom vpisnih mest in prijav na rednem študiju,
V	rednem višješolskem strokovnem izobraževanju je število prijav večje od števila vpisnih mest. Število prijav za višje strokovno izobraževanje (redni in izredni študij) je bilo v letu 2013/2014 za 58,6 % manjše od števila vpisnih mest (glej Sliko 2 in Tabelo 4 v prilogi tabel). Vendar so velike razlike med rednim in izrednim študijem. Na rednem študiju je bilo v letu 2013/2014, podobno v večini predhodnih let, število prijav veliko večje od števila vpisnih mest (za 34,4 %). Presežek prijav glede na vpisna mesta je v veliki meri povezan z načinom financiranja višjega strokovnega izobraževanja, ki je za redno vpisane brezplačen. Ob tem opozarjamo, da na razmerje med številom prijav in številom vpisnih mest vplivajo tudi navidezni vpisi. V 2013 je bil sprejet Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o višjem strokovnem izobraževanju, ki predvideva omejevanje navideznih vpisov, kar bo vplivalo na to razmerje.
V	izrednem višješolskem strokovnem izobraževanju je število prijav veliko manjše od števila vpisnih mest. Za razliko od rednega študija je na izrednem študiju, za katerega vpisani plačujejo šolnino, število prijav veliko manjše od števila vpisnih mest (v šolskem letu 2013/2014 za 96,4 %).
V	zadnjih letih se število prijav za ta študij hitro zmanjšuje, kar je verjetno povezano z zmanjšanjem pričakovanih koristi od izobraževanja v času krize (višina pričakovanega dohodka, možnosti za zaposlitev), s povečevanjem brezposelnosti pri terciarno izobraženih osebah, z zmanjšanjem možnostmi posameznika in podjetij za financiranje izobraževanja v obdobju krize. Gibanje števila vpisnih mest je na izrednem študiju nasprotno kot gibanje števila prijav.
Na visokošolskem strokovnem in univerzitetnem dodiplomskem študiju je od študijskega leta 2008/2009 število prijav manjše od števila vpisnih mest. Število prijav je bilo v študijskem letu 2013/2014 za 11,4 % manjše od števila razpisanih vpisnih mest. Podobno kot v višjem strokovnem izobraževanju, so tudi na visokošolskem dodiplomskem študiju razlike med rednim in izrednim študijem, ki so v veliki meri povezane z načinom financiranja (odsotnost šolnin za redno vpisane in šolnine za izredno vpisane). Na rednem študiju je bilo podobno kot v preteklih letih tudi v letu 2013/2014 število prijav večje od števila vpisnih mest (2013/2014: za 9,4 %). Drugače je na izrednem študiju, kjer je bilo v letu 2013/2014 število prijav veliko manjše od števila vpisnih mest (za 79,2 %). Tudi na izrednem študiju se število prijav zmanjšuje, kar je verjetno povezano z enakimi razlogi kot v višjem strokovnem izobraževanju.
Slika 2: Število vpisnih mest in število prijav1 v višješolskem strokovnem izobraževanju in na visokošolskem dodiplomskem študiju2, Slovenija, 2000/2001 (2002/2003)3-2013/2014
Razpisana mest a v viiši^iš^ Iss^f^m sti^c^ l^c^o^r^e^m i z^cs 1) rrčžec^nj j^ P-ijave v višešcjlls^o	i
Razpisana mesta
P'ijave na visok(^Iš^llski	Stl^c^ij
30.000 25.000 20.000 15.000
d
10.000
>0^
5.000
-I—I-


Viri: Analiza prijave in vpisa, različna leta (2004, 2007, 2010, 2013 in 2014); Višješolska prijavna služba. Opombe: 1 Prikazan je prvi prijavni rok. Prikazana so vpisna mesta in prijave za redni in izredni študij.2 Za visokošolski dodiplomski študij so prikazani podatki za univerze, javne in zasebne visokošolske zavode s koncesijo, niso pa prikazani podatki za zasebne visokošolske zavode brez koncesije. Za višješolsko strokovno izobraževanje so prikazani podatki za javne in zasebne višje strokovne šole. 3Zn višješolsko strokovno izobraževanje so podatki na razpolago od šolskega leta 2002/2003 dalje.
4.2 Vpisani v terciarno izobraževanje
Število vpisanih v terciarno izobraževanje se od leta 2010/2011 hitro zmanjšuje, kar Je v veliki meri povezano z zmanjšanjem velikosti generacij mladih za vpis v terciarno izobraževanje. Število vpisanih se je do leta 2006/2007 stalno povečevalo, kar je povezano z več dejavniki. Prvi je širjenje mreže ustanov v terciarnem izobraževanju (višje strokovne šole in visokošolski zavodi) in s tem povezano povečevanje števila vpisnih mest. Drug dejavnik je spodbujanje mladih k vpisu v terciarno izobraževanje s povečevanjem vpisa v srednješolske programe, ki omogočajo nadaljevanje izobraževanja na terciarni ravni izobraževanja (glej poglavje 3). V zadnjih letih so gibanja števila vpisanih v terciarno izobraževanje bistveno drugačna. Njihovo število se od študijskega leta 2010/2011 ob sicer visoki vključenosti mladih v terciarno izobraževanje (glej poglavje 4.5) hitro zmanjšuje (glej Sliko 3). Zmanjševanje števila vpisanih je v
0
veliki meri povezano z demografskimi spremembami (zmanjševanje velikosti generacij za vpis v srednje šole in števila mladih, ki končajo srednjo šolo) (glej poglavje 3), zmanjšanjem vpisa mladih (20-24 let) in prebivalcev v starosti 25-64 let, v terciarno izobraževanje ter uvajanjem krajših bolonjskih programov, pri katerih je povprečno trajanje študija od vpisa do diplomiranja krajše kot pri starih programih. Gibanja števila vpisanih v terciarno izobraževanje so bila v zadnjih letih pri nas nasprotna kot na ravni povprečja EU, kjer se je v obdobju 2008-2012 povečalo (glej Sliko 2 in Sliko 3 v prilogi slik). Povečevanje števila vpisanih v terciarno izobraževanje na ravni EU je povezano s politikami EU povečevanja vpisa v to izobraževanje in posledično doseganjem ciljev EU (glej poglavje 2).
Slika 3: Število vpisanih v terciarno izobraževanje, Slovenija, 2000/2001-2013/2014
130.000
120.000
110.000
Či 100.000
a3
90.000
80.000
70.000
Vir: SURS.
Razmerje med številom vpisanih v terciarno izobraževanja in številom prebivalcev v starosti 20-29 let7 je visoko. V študijskem letu 2013/2014 je znašalo 35,9 in se je v primerjavi z letom 2008/2009 zmanjšalo, vendar je bilo še vedno veliko višje kot leta 2000/2001 (glej Sliko 4 v prilogi slik). To razmerje je bilo v letu 2012 med višjimi med državami EU in je podobno kot v preteklih letih močno presegalo povprečje EU (2012: 31,7) (glej Sliko 5 v prilogi slik).
Število diplomantov terciarnega izobraževanja se je do leta 2012 povečevalo; v letu 2013 se je njihovo število zmanjšalo. Njihovo število se je v preteklih letih stalno povečevalo (glej Sliko 4). Povečevanje števila diplomantov je bilo povezano s povečevanjem števila vpisanih v terciarno izobraževanje. Število diplomantov se je povečevalo do leta 2012 in sicer kljub temu, da se število vpisanih v terciarno izobraževanje že nekaj let hitro zmanjšuje. Razlogov za to je več. Prvi je ta, da se gibanja števila vpisanih na gibanju števila diplomantov odražajo z zamikom. Drugi razlog je povezan z iztekanjem starih programov in uvajanjem krajših bolonjskih programov, na katerih je povprečno trajanje študija od vpisa do diplomiranja krajše kot na starih programih. Povečanje števila diplomantov terciarnega izobraževanja je vplivalo na ponudbo kadrov na trgu dela in prispevalo k povečanju obsega človeškega kapitala države, ki je dejavnik gospodarskega razvoja. Vendar je problem v njegovi uporabi. Zaostrovanje problemov, povezanih z zaposlovanjem v času krize je spodbudilo odselitve posameznikov s terciarno izobrazbo v tujino, kar je za državo na srednji in dolgi rok neugodno. V letu 2013 se je povečevanje števila diplomantov prekinilo. Njihovo število se je zmanjšalo (za 8,8 %) in sicer predvsem zaradi močnega zmanjšanja števila diplomantov višješolskega strokovnega izobraževanja, zmanjšalo pa se je tudi število diplomantov
Pri številu prebivalstva je upoštevano število prebivalstva po stanju dne 1. 7.
visokošolskega dodiplomskega študija. Število diplomantov se je v obdobju 2008-2012, podobno kot pri nas, povečalo tudi na ravni povprečja EU, pri nas pa se je povečalo bolj (glej Sliki 6 in 7 v Prilogi slik). Ob zmanjševanju števila vpisanih v terciarno izobraževanje pri nas pričakujemo zmanjšanje števila diplomantov tudi v prihodnje.
Slika 4: Stevilo diplomantov terciarnega izobraževanja, Slovenija, 2000-2013
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
19.694
20.461 20.596
'T8.1I03"
14278
14.888
15.787
J.......

11.497
F3
F3
F3
F3
Vir: SURS.
4.3 Vpisani v terciarno izobraževanje po vrstah študijskih programov in diplomanti
Izvajanje posameznih vrst visokošolskih študijskih programov je praviloma tesno povezano z vrstami visokošolskih ustanov. Pri nas so bili od srede devetdesetih let 20. stoletja bili uvedeni novi študijski programi, kar vpliva na gibanja vpisanih in diplomantov po vrstah študijskih programov.
4.3.1 Vrste študijskih programov in vrste izobraževalnih ustanov, ki jih izvajajo v Sloveniji
V Sloveniji terciarno izobraževanje zajema višješolsko strokovno izobraževanje ter visokošolski dodiplomski in podiplomski študij.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju, ki je bila sprejeta v letu 1995, je dala podlago za ustanavljanje višjih strokovnih šol. V Sloveniji je bilo višješolsko izobraževanje prenovljeno v devetdesetih letih 20. stoletja. V letu 1993 je bil sprejet Zakon o visokem šolstvu, ki je predvidel prenehanje izvajanja starih višjih programov, ki so se izvajali na visokošolskih zavodih. V letu 1995 je bila sprejeta Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (1995, str. 220), ki je dala podlago za ustanavljanje in razvoj višješolskega strokovnega izobraževanja. To izobraževanje traja dve leti in se izvaja na višjih strokovnih šolah, ki niso visokošolske ustanove. Višje strokovne šole omogočajo poglobljen študij določenega poklicnega področja na vseh področjih dela in niso omejene le na tehnične poklice. V letu 1996 sta bila sprejeta Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja in Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju, ki je poleg višješolskega strokovnega izobraževanja urejal tudi nižje in srednje poklicno in strokovno izobraževanje. Leta 1996 so bili sprejeti prvi novi dveletni višješolski študijski programi.
Višješolsko strokovno izobraževanje ureja Zakon o višjem izobraževanju. V letu 2004 je bil sprejet Zakon o višjem strokovnem izobraževanju. Cilji tega izobraževanja so med drugim posredovanje znanja in spretnosti na mednarodno primerljivi ravni, potrebnih za delo in za nadaljnje izobraževanje ter omogočanje pridobitve poklicnih kompetenc v skladu s poklicnim
0
standardom. Višješolski študijski programi se oblikujejo na podlagi poklicnih standardov, so tesno prepleteni s potrebami dela in se oblikujejo po skupnih evropskih načelih o kratkih programih v visokošolskem izobraževanju. Trajajo dve leti, izobraževalno delo pa vključuje predavanja, vaje, strokovne ekskurzije in praktično izobraževanje. Šole morajo sodelovati z delodajalci, ki izvajajo praktični del izobraževanja. V letu 2013 je bil sprejet Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o višjem strokovnem izobraževanju (ZVSI-A), ki ohranja cilje izobraževanja iz leta 2004. Podlaga za pripravo višješolskih študijskih programov bo tudi v prihodnje poklicni standard. Višješolski študijski programi se oblikujejo po evropskih načelih o kratkih programih v visokošolskem izobraževanju. Podlaga za pripravo višješolskega študijskega programa so en ali več poklicnih standardov. Predavateljski zbor šole na podlagi višješolskega študijskega programa določi izvedbeni študijski program.
Višje strokovno izobraževanje uvrščamo med kratke programe v terciarnem izobraževanju.
Ti programi so vmesni člen med srednješolskim in visokošolskim izobraževanjem. Hitro se odzivajo na potrebe trga dela in vključujejo tesno sodelovanje s predstavniki države oziroma regij, delodajalci, gospodarskimi zbornicami, sindikati in drugimi subjekti. Velik poudarek je na zaposljivosti diplomantov. Glavni cilj teh programov v državah EU je strokovna specializacija s poudarkom na zaposlitvi. Večina izobraževalnih programov odpade na poslovne študije, administracijo, gradbeništvo, strežbo, inženiring in mehaniko, razvijajo pa se t udi novi programi (logistika, ekologija, gozdarstvo, varnost, podjetništvo, prodaja vina ipd). Ti programi posamezniku omogočajo postopno zviševanje ravni kvalifikacij v terciarnem izobraževanju. V večini držav EU lahko posameznik uporabi ECST kreditne točke pri nadaljevanju študija v visokem šolstvu. Zakonodaja za te programe je lahko samostojna ali del visokošolske zakonodaje. Kratke programe v večini držav organizira država, izvajajo pa jih javne izobraževalne ustanove, v nekaterih primerih tudi zasebni izvajalci. V obeh primerih so lahko organizirani v povezavi s strokovnimi organizacijami ali organizacijami, ki delujejo na ravni sektorjev. Programe izvajajo univerze, univerzitetni kolidži, univerze za aplikativno znanost, regionalni tehnični inštituti, srednje šole in organizacije za izobraževanje odraslih (na primer gospodarske in obrtne zbornice) (Kirsch in Beenaert, 2011, str. 9-12, 35).
V dobri polovici držav EU izvajajo kratke programe v terciarnem izobraževanju, ki so praviloma tesno povezani s potrebami delodajalcev in omogočajo nadaljevanje izobraževanja na visokošolski ravni. O teh programih poroča 15 držav EU8. Nekatere države so jih uvedle šele pred nekaj leti (v Belgiji-flamska skupnost leta 2009, v Grčiji leta 2011, na Nizozemskem leta 2007). Na Češkem je bila v okviru reforme visokega šolstva predlagana uvedba kratkih programov, vendar so jo predstavniki univerz zavrnili. Čeprav so kratki programi praviloma tesno povezani s potrebami delodajalcev, lahko omogočajo nadaljevanje izobraževanja na terciarni ravni. V Belgiji (flamska skupnost) so namenjeni mladim po končani srednji šoli, omogočajo pa tudi pridobitev kvalifikacije brezposelnim in zaposlenim, ki lahko pridobijo kompetence v delovnem okolju ter nadaljevanje izobraževanja na dodiplomskem študiju. Na Nizozemskem kratki programi trajajo dve leti, diplomant pa se lahko vpiše na visokošolski dodiplomski študij. Na Danskem kratki programi vključujejo teorijo in prakso s ciljem usposobiti študente za opravljanje praktičnih in strokovnih nalog na analitični osnovi. Študenti lahko pod določenimi pogoji pridobijo kreditne točke, če se vpišejo na visokošolski študij. V Belgiji (francoska skupnost) kratki programi vključujejo teorijo in prakso, delovno prakso v strokovnem okolju ali laboratoriju. V Franciji so vsi kratki programi oblikovani z namenom integracije posameznika na trg dela. Učni načrt upošteva potrebe gospodarstva. V ta namen so na nacionalni in regionalni ravni organizirana posvetovanja z
8 Kratke programe imajo: Belgija, Bolgarija, Ciper, Danska, Francija, Grčija, Hrvaška, Madžarska, Irska, Italija, Latvija, Luksemburg, Nizozemska, Poljska, Portugalska, Slovaška, Španija, Slovenija in Združeno kraljestvo (Eurypedia).
namenom definirati vsebino in območja, kjer se bodo izobraževalni programi izvajali. Na Slovaškem višješolski strokovni programi vključujejo predavanja, seminarje, konzultacije in ekskurzije, izvajajo pa jih srednje šole. V drugem in tretjem letniku študija je poudarek na praksi, ki se izvaja v podjetjih, s katerimi imajo šole sklenjene sporazume. V Bolgariji kratki programi trajajo tri leta, izvajajo jih samostojni kolidži, kolidži znotraj univerz in specializirane višje šole. Ponekod se kratki programi niso uveljavili. Na Portugalskem lahko posameznik, ki je vpisan na visokošolski študij, pridobi diplomo potem, ko pridobi 120 ECTS točk, kar ustreza kratkemu programu kot delu dodiplomskega študija (Licenciatura degree). Vendar v praksi visokošolski zavodi ne podeljujejo teh diplom, prav tako posamezniki po njih ne sprašujejo. Kratki programi v terciarnem izobraževanju se izvajajo na raznih področjih izobraževanja. V Luksemburgu izvajajo kratke programe v dualnem sistemu (glej Okvir 2).
Okvir 2: Primera kratkih programov v terciarnem izobraževanju - Luksemburg in Španija
Luksemburg: srednje šole in visokošolski zavodi izvajajo kratke programe, ki omogočajo pridobitev nadaljnje tehnične diplome, ki je poklicna kvalifikacija. Diplomant naj bi bil sposoben delati kot višji tehnik na svojem področju izobraževanja in nadgrajevati kompetence skozi vse življenje. Kratki programi se izvajajo v dualnem sistemu: študenti poslušajo predavanja v tehničnih šolah in opravljajo prakso v podjetju. Trenutno se izvajajo izobraževalni programi na področjih zdravstva, trgovine, industrije, uporabnih umetnosti (umetnost, obrt, dizajn) in storitev. Njihov cilj je spodbujanje zaposljivosti študentov in pridobivanje znanj, ki so relevantni na trgu dela. V ta namen izvajajo obvezno prakso, vključujejo predavatelje iz prakse v pedagoški proces in predstavnike različnih sektorjev v akreditacijske komisije.
Španija: nadaljnje strokovno izobraževanje je zadnja faza v formalnem strokovnem izobraževanju. Izobraževalni programi se prilagajajo potrebam gospodarstva. Višje strokovne šole sodelujejo s podjetji, združenji, samozaposlenimi strokovnjaki, še posebej tistimi iz perspektivnih in rastočih področij. Zunanji strokovnjaki sodelujejo pri oblikovanju učnega načrta, načrtovanju modulov, povezanih z delovno prakso in na področju opreme v izobraževalnih ustanovah, ki jo zagotavljajo podjetja. Poklicni moduli se morajo izvajati v delovnih okoljih, ki so opremljeni s sodobno opremo.
Pri nas visokošolski študij vključuje dodiplomski študij (programi prve stopnje) in podiplomski študij (programi druge in tretje stopnje). Po 33. členu Zakona o visokem šolstvu iz leta 1993 so bili visokošolski programi dodiplomski (za pridobitev visoke strokovne izobrazbe in univerzitetne izobrazbe) in podiplomski (za pridobitev specializacije, magisterija in doktorata znanosti). Nekaj let po sprejetju Bolonjske deklaracije je bila v Sloveniji sprejeta reforma visokošolskih programov. V letu 2004 je bil sprejet Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o visokem šolstvu, ki je dal podlago za uvajanje bolonjskih študijskih programov. Študijski programi se razvrščajo v tri stopnje: prva stopnja (visokošolski strokovni in univerzitetni študijski programi), druga stopnja (magistrski študijski programi) in tretja stopnja (doktorski študijski programi). Študijski programi na prvi stopnji trajajo tri do štiri leta, na drugi stopnji eno do dve leti, vendar tako da skupaj s študijskim programom na prvi stopnji trajajo pet let, na tretji stopnji pa tri leta. Študijski programi prve stopnje so dodiplomski, študijski programi druge in tretje stopnje pa podiplomski.
Okvir 3: Vrste izobraževalnih ustanov v visokem šolstvu - Avstrija, Nemčija in Finska
Avstrija: v Avstriji imajo univerze, visoke strokovne šole (Fachhochschulen) in pedagoške visoke strokovne šole (Pädagogische Hochschulen). Visoke strokovne šole so bile uvedene v študijskem letu 1994/1995 z namenom ponuditi na visokošolski ravni študijske programe, ki imajo znanstveno podlago in so strokovno usmerjeni. Nameni so posredovanje znanja, ki ga posameznik potrebuje za reševanje problemov na izbranem strokovnem področju, spodbujanje prehodnosti izobraževalnega sistema (možnost prehajanja posameznika med različnimi vrstami študijskih programov) in fleksibilnosti diplomantov. Študijski programi vključujejo prakso. Naloge univerz so razvoj znanosti in umetnosti, izvajanje izobraževanja za znanstvene in umetniške poklice, vzgajanje bodočih znanstvenikov in umetnikov, izvajanje študijskih ter drugih izobraževalnih programov (še posebej za diplomante, in sicer v okviru vseživljenjskega učenja), mednarodno sodelovanje na področju znanstvenega raziskovanja in poučevanja, delovanje na področju umetnosti ter podpiranje uporabe znanstvenih rezultatov in dostopnosti umetnosti (Eurypedia).
Nemčija: v Nemčiji imajo na terciarni ravni izobraževanja univerze, visoke strokovne šole (Fachhochschulen) in umetniške šole ter v nekaterih zveznih deželah poklicne akademije (Berufsakademien) (Eurypedia). Univerze so tradicionalne in tehnične. Vse univerze omogočajo pridobitev doktorata. Visoke strokovne šole so bile uvedene v študijskem letu 1970/1971. Študij praviloma vključuje en semester praktičnega izobraževanja. Predavanja izvajajo predavatelji, ki so pridobili praktične izkušnje izven visokega šolstva. Umetniške in glasbene akademije izvajajo študijske programe na področjih vizualne umetnosti, dizajna, upodobitvenih umetnosti, filma, televizije, medijev in glasbe. Poklicne akademije spadajo v okvir del terciarnega izobraževanja, ne pa tudi v okvir visokega šolstva. Poklicne akademije izvajajo dualni sistem. Na akademiji se izvaja izobraževanje, v podjetju praktično usposabljanje. Stroške praktičnega usposabljanja in plače, ki jo prejema študent krijejo podjetja. Prve poklicne akademije so bile ustanovljene kot pilotni projekt leta 1974 v Baden-Württembergu. Poklicne akademije izvajajo izobraževalne programe na področjih agrarne ekonomije, dizajna, tehnologije, poslovanja in socialnega dela. Kot alternativo poklicnim akademijam je tudi več visokih strokovnih šol razvilo dualni študij.
Finska: na Finskem imajo univerze (univerzitetni sektor) in politehnike. Zakonodaja je za obe vrsti ustanov ločena. Univerzitetni sektor vključuje univerze (te imajo več fakultet), tehnološke univerze, poslovne šole, umetniške akademije in vojaško akademijo. Zakon o univerzah ureja njihovo poslanstvo, raziskovanje in poučevanje, organizacijo, administracijo, osebje, uradni jezik in študente. Politehnike omogočajo pridobitev visokošolske izobrazbe in praktičnih strokovnih znanj in veščin, ki jih posameznik potrebuje pri opravljanju strokovnega dela. (Eurypedia). Na Finskem so bile v letu 2009 sprejete smernice za visokošolske ustanove za obdobje 2010-2012, ki določajo cilje univerz in politehnik. Ti so prispevati k družbeni blaginji in spodbujati izobraževanje, sonaravni gospodarski, kulturni, okoljski ter družbeni razvoj. Univerze in politehnike so osnova inovacijskega sistema. Univerze bodo krepile pogoje za vseživljenjsko učenje z ustvarjanjem bolj fleksibilnih učnih poti, razvojem priznavanja predhodno pridobljenega znanja in bolj pestro ponudbo izobraževanja. Univerze in politehnike bodo krepile sodelovanje z drugimi subjekti iz sveta dela ter na področju inovacijskega procesa. Z razvojem izobraževanja odraslih bodo zadovoljevale potrebe regij in sveta dela. Imele bodo dejavno vlogo pri pripravi strategij regij in pri regionalnem razvoju. Univerze bodo uskladile predpogoje za izvajanje visoko kakovostnega raziskovanja, umetniške dejavnosti in enakih možnosti za raziskovanje ter krepile položaj na področju raziskovanja na mednarodni ravni. Politehnike bodo uskladile poučevanje in podjetništvo s svetom dela, umetniško dejavnostjo ter potrebami regij, raziskovalno dejavnost pa bodo uskladile s potrebami podjetij in trga dela (Higher education institutions 2009 - universities and polytechnics as implementers of higher education policy, 2009).
Pri nas, podobno kot v drugih državah EU, visokošolske študijske programe izvajajo različne vrste visokošolskih zavodov. V Sloveniji so po Zakonu o visokem šolstvu visokošolski zavodi univerze, fakultete, umetniške akademije in visoke strokovne šole. Študijske programe prve, druge in tretje stopnje izvajajo univerze, fakultete in umetniške akademije. Visoka strokovna šola izvaja visokošolske strokovne študijske programe, pod določenimi pogoji pa tudi magistrske študijske programe. Države EU imajo po podatkih Eurypedie različne vrste ustanov v visokem šolstvu (univerze, univerzitetne ustanove, neuniverzitetne ustanove oziroma visoke (strokovne) šole, politehnike, strokovne šole in akademije), ki praviloma izvajajo različne vrste študijskih programov. Nameni in naloge programov, ki jih izvajajo različne vrste ustanov, se med seboj razlikujejo. Na primer, v Nemčiji, so podobno kot na srednješolski ravni izobraževanja, dualni sistem razvili tudi na terciarni ravni izobraževanja (glej Okvir 3).
4.3.2 Vpisani v terciarno izobraževanje po vrstah študijskih programov
Število vpisanih v višješolsko strokovno izobraževanje se od leta 2010/2011 zmanjšuje, kar je povezano predvsem z močnim zmanjšanjem števila izredno vpisanih. Njihovo število se je povečevalo do šolskega leta 2007/2008 (glej Sliko 5 in tabelo 5 v prilogi tabel). Povečevanje števila vpisanih je bilo povezano z uvajanjem višješolskega strokovnega izobraževanja in s tem povezanim povečevanjem števila višjih strokovnih šol, študijskih programov in števila vpisnih mest (glej poglavje 4.1). K povečanju skupnega števila vpisanih je v obdobju 2000/2001 - 2007/2008 prispevalo povečanje števila redno vpisanih, še bolj pa število izredno vpisanih. Izredno vpisani za razliko od redno vpisanih plačujejo šolnino, vendar je ta nižja kot na visokošolsk ih dodiplomskih študijih, kar je bil verjetno tudi eden od razlogov za vpis. Od leta 2008/2009 so bila gibanja števila vpisanih v višješolsko strokovno izobraževanje drugačna. Tega leta se je število vpisanih prvič zmanjšalo, stalno pa se zmanjšuje od leta 2010/2011. V obdobju 2008/2009 - 2013/2014 se je njihovo število zmanjšalo za slabo petino. Zmanjšanje števila vpisanih je povezano predvsem z močnim zmanjšanje števila vpisanih v starosti 30 let ali več, kjer je velika večina vpisanih na izredni študij. Ravno število izredno vpisanih, ki predstavljajo razmeroma visok delež vpisanih (glej poglavje 4.4), se je močno zmanjšalo.
Slika 5: Število vpisanih v terciarno izobraževanje, po vrstah študijskih programov, Slovenija, 2000/2001-2013/2014
ä3 •en
80.000 f-
60.000 f-
40.000
■ ■■HM
I
I
I
i
13. stopnja doktorat, doktorat (prejšnji)
12. stopnja enovit magisterij, 2. stopnja magisterij, magisterij (prejšnji), specializacija
I Univerzitetni dodiplomski študij in 1. stopnja univerzitetni programi
Visokošolski strokovni (prejšnji) in 1. stopnja visokošolski strokovni programi
■ Višješolski (stari programi)
■ Višješolsko strokovno izobraževanje
C3 t— c^
FŠ FŠ Pä FŠ
Vir: SURS.
0
Opombi: podatki o številu vpisanih na doktorski študij so na voljo od študijskega leta 2004/2005 dalje. V višješolske (stare) programe, ki so s e izvajali na visokošolskih zavodih, so bili zadnji vpisi v študijskem letu 2001/2002.
Tudi na visokošolskem strokovnem in univerzitetnem dodiplomskem se število vpisanih zmanjšuje. Na tem študiju se je število vpisanih večinoma povečevalo do leta 2005/2006, od leta 2006/2007 pa se zmanjšuje9. Zmanjšanje števila vpisanih je povezano z več dejavniki: z demografskimi spremembami (zmanjševanjem števila mladih, vpisanih v srednje šole in mladih, ki končajo srednjo šolo), zmanjšanjem vključenosti mladih (20-24 let), ki v strukturi vpisanih predstavljajo velik delež, zmanjšanjem vpisa prebivalcev v starosti 25-64 let, uvajanjem krajših bolonjskih študijskih programov in enovitega bolonjskih programov druge stopnje. Glede na to, da se velikost generacije mladih za vpis na visokošolski dodiplomski študij zmanjšuje, v prihodnje pričakujemo zmanjševanje števila vpisanih. V prihodnje naj bi odrasle k večjemu vpisu na visokošolski študij spodbudila možnost brezplačnega študija, kar predvideva predlog Zakona o visokem šolstvu iz leta 2014. Po njem naj bi bil študij na prvi in drugi stopnji v okviru javne službe financiran iz javnih sredstev kadarkoli v življenju posameznika, ne glede na starost in obliko študija, vendar ob določenih pogojih (če posameznik še nima dosežene te ravni izobrazbe in če se mu študij še ni financiral iz javnih sredstev ter če izpolnjuje pogoje za vpis ali napredovanje v višji letnik).
Število vpisanih na magistrski študij se ob uvajanju bolonjskih programov povečuje; povečuje se tudi njihov delež v primerjavi s skupnim številom vpisanih v terciarno izobraževanje. Močno povečanje števila vpisanih na magistrski študij je povezano z več dejavniki. Prvi je uvajanje bolonjskih programov druge stopnje, pri katerih je študij za redno vpisane brezplačen (glej poglavje 7.2). Drug razlog je v izenačitvi druge stopnje s starim univerzitetnim dodiplomskim študijem10. Končana druga stopnja je pogoj za opravljanje nekaterih poklicev (na primer na področju vzgoje in izobraževanja). Tretji razlog so slabe možnosti za zaposlovanje diplomantov in s tem povezano odlaganje vstopa na trg dela. Dodatni razlog je lahko v tem, da prva stopnja ne pripravlja študentov v dovolj veliki meri za vstop na trg dela. Od pričetka uvajanja bolonjskih programov se je delež vpisanih na magistrske programe v skupnem številu vpisanih v terciarno izobraževanje močno povečal. V prihodnje verjetno ne gre pričakovati hitre rasti števila vpisanih na magistrski študij, saj se bo ob zmanjševanju števila vpisanih na dodiplomski študij in posledično zmanjševanju števila diplomantov pričelo zmanjševati potencialno število posameznikov za vpis.
Število vpisanih na doktorski študij se zmanjšuje. Na tem študiju se je njihovo število povečevalo do leta 2011/2012. Povečanje števila vpisanih je bilo povezano z uvajanjem bolonjskih programov tretje stopnje in ukrepi države (mladi raziskovalci in mladi raziskovalci iz gospodarstva, sofinanciranje s strani države). V zadnjih dveh letih se je število vpisanih zmanjšalo, kar je po naši oceni povezano z iztekanjem starih programov, zmanjšanjem števila mladih raziskovalcev, preferencami posameznikov in odsotnostjo sofinanciranja doktorskega študija s strani države v letu 2013/2014.11 Poročilo Vrednotenje ukrepov za spodbujanje raziskovalno razvojnih aktivnosti v gospodarstvu in institucijah znanja (2012) je sicer predlagalo, naj se Inovativna shema za sofinanciranje doktorskega študija z določenimi izboljšavami izvaja tudi v prihodnje.
9 Število vpisanih na visokošolski strokovni in univerzitetni dodiplomski študij je v letu 2013/2014 znašalo
53.778 in se je v primerjavi z letom 2008/2009 zmanjšalo za 37,9 %.
10	Po KLASIUS-u.
11	V študijskih letih 2010/2011, 2011/2012 in 2012/2013 so imeli vpisani na doktorski študij možnost sofinanciranja stroškov šolnine v okviru ukrepa Inovativna shema za sofinanciranje doktorskega študija.
Delež vpisanih na bolonjske programe se povečuje; najvišji je na magistrskem študiju. Na
visokošolskem dodiplomskem in podiplomskem študiju so bili na bolonjske študijske programe prvi posamezniki vpisani v študijskem letu 2005/2006. Delež vpisanih na te programe se je v naslednjih letih povečeval ter je v letu 2013/2014 znašal 96,5 %. Najvišji je bil na magistrskem študiju (glej Tabelo 1). Na visokošolskem dodiplomskem in podiplomskem študiju se je vpis v bolonjske programe po področjih izobraževanja širil različno hitro (glej Sliko 8 v prilogi slik in Tabelo 6 v prilogi tabel). Vendar je Slovenija zaostajala v uvajanju bolonjskih programov za večino drugih držav EU. Po podatkih za študijsko leto 2009/2010 je bilo v približno polovici držav EU več kot 90 % vpisanih v terciarno izobraževanje študentov bolonjskih programov, pri nas pa je bil delež med najnižjimi med državami EU (The European Higher Education Area in 2012, 2012). Ob povečevanju vpisa na bolonjske programe se povečuje tudi število diplomantov teh programov (glej Sliko 9 v prilogi slik) in njihov delež v skupnem številu diplomantov v visokem šolstvu.
Tabela 1: Deleži vpisanih na bolonjske programe in deleži diplomantov bolonjskih programov, na visokošolskem dodiplomskem in podiplomskem študiju, Slovenija, 20052013, v %
	Delež vpisanih na bolonjske programe, v %				Delež diplomantov bolonjskih programov, v %			
	2005/ 2006	2008/ 2009	2012/ 2013	2013/ 2014	2005	2008	2012	2013
Visokošolski študij, skupaj	8,2	36,3	90,3	96,5	0,0	6,0	51,6	64,3
Visokošolski dodiplomski študij:	7,7	35,8	87,2	94,9	0,1	4,9	50,8	60,8
- visokošolski strokovni študij	8,6	44,6	98,4	99,8	0,0	5,2	58,5	72,3
- univerzitetni dodiplomski študij	7,0	29,9	79,9	91,5	0,1	4,7	46,4	55,2
Magistrski študij1	15,2	43,5	100,0	100,0	0,0	14,8	66,5	100,0
Doktorski študij	4,3	24,3	95,2	99,8	0,0	0,7	17,8	42,4
Vir: SURS.
Opomba: 1Pri magistrskem študiju so v imenovalcu zajeti tudi vpisani (diplomanti) na specialistični študij. Na ta študij so bili zadnji vpisani v študijskem letu 2009/2010.
Slika 6: Število diplomantov terciarnega izobraževanja, po vrsti študijskega programa, Slovenija, 2000-2013
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
!

■ 3. stopnja doktorat, doktorat (prejšnji)
■	2. stopnja enovit magisterij, 2. stopnja magisterij, magisterij (prejšnji) in specializacija
I Univerzitetni dodiplomski študij in 1. stopnja univerzitetni študij
■	Visokošolski strokovni (prejšnji) in 1. stopnja visokošolski strokovni
■	Višješol sko st ro kovno izob raževanj e
■ Višješolski (stari) programi
o	OJ CO
F^ F^ F^ c^
Vir: SURS.
Opomba: V letu 2002 so bili zadnji diplomanti na starih višješolskih programih, ki so se izvajali na visokošolskih zavodih.
0
Število diplomantov se v višješolskem strokovnem izobraževanju in na visokošolskem dodiplomskem študiju zmanjšuje, na magistrskih in doktorskih programih pa se povečuje. V
letu 2013 se je število diplomantov v višješolskem strokovnem izobraževanju že drugo leto zapored zmanjšalo (glej Sliko 6 in Tabelo 7 v prilogi tabel), kar je povezano z zmanjšanjem števila vpisanih v preteklih letih. Na visokošolskem strokovnem in univerzitetnem dodiplomskem študiju se je po letu 2000 število diplomantov večinoma povečevalo. To je bilo povezano s spodbujanjem mladih k vpisu na visokošolski študij. V zadnjem letu se je število diplomantov zmanjšalo, kar je povezano z zmanjšanjem vpisa na te programe in uvajanjem bolonjskih programov, pri katerih je povprečno trajanje študija krajše kot pri starih programih. Ob zmanjševanju števila vpisanih pričakujemo zmanjšanje števila diplomantov tudi v prihodnje. Drugače je na magistrskem študiju, kjer se ob uvajanju bolonjskih programov in s tem povezanih ugodnih gibanjih števila vpisanih, povečuje tudi število diplomantov. Glede na to, da se je število vpisanih na magistrski študij ob uvajanju bolonjskih programov povečuje, pričakujemo povečevanje števila diplomantov tudi v prihodnjih letih. Povečuje se tudi število doktorjev znanosti.
4.4 Vpisani v terciarno izobraževanje po načinu študija
Število redno vpisanih v terciarno izobraževanje se že več let zmanjšuje in sicer zaradi zmanjšanja vpisa na visokošolski študij. Število redno vpisanih v višješolsko strokovno izobraževanje se je po letu 2000/2001 večinoma povečevalo12 (glej Sliko 7 in Tabelo 5 v prilogi tabel). Povečanje njihovega števila je bilo povezano z uvajanjem višješolskih študijskih programov, povečevanjem števila vpisnih mest in prijav nanje ter z navideznimi vpisi (glej poglavje 5.2). Na visokošolskem strokovnem in univerzitetnem dodiplomskem študiju so gibanja števila vpisanih drugačna. Njihovo število se je do leta 2007/2008 povečevalo, kar je bilo povezano v veliki meri povezano s povečanjem števila vpisnih mest (glej poglavje 4.1). Nato se je zmanjševalo, kar je povezano z zmanjševanjem velikosti generacij mladih za vpis (glej poglavje 3), uvajanjem krajših bolonjskih programov, pri katerih je čas trajanja študija krajši kot na starih programih, uvajanjem enovitega magistrskega študija druge stopnje, zmanjšanjem števila vpisanih mest (od leta 2011/2012) in s preferencami posameznikov, ki se odločajo bodisi za vpis v višješolsko strokovno izobraževanje, bodisi za vpis na visokošolski dodiplomski študij. Število redno vpisanih na magistrski študij se ob uvajanju bolonjskih programov, za katere redno vpisani ne plačujejo šolnine, povečuje. Od leta 2011/2012 se zmanjšuje število redno vpisanih na doktorski študij, kar je povezano z iztekanjem starih doktorskih programov in v letu 2013 tudi z zmanjšanjem števila vpisanih na tretjo stopnjo.
Število izredno vpisanih v terciarno izobraževanje se je v obdobju 2008/2009 - 2013/2014 močno zmanjšalo. Zmanjšalo se je za slabo polovico, kar je veliko bolj kot se je zmanjšalo število redno vpisanih. Število izredno vpisanih se je sicer začelo zmanjševati že pred krizo. Razlogov za to je več. V višješolskem strokovnem izobraževanju in na visokošolskem strokovnem študiju ter univerzitetnem dodiplomskem študiju se na izredni študij vpisujejo tudi posamezniki, ki niso bili sprejeti na redni študij. Ob povečevanju števila vpisnih mest na rednem študiju (do leta 2010/2011) se je zanimanje za izredni študij, za katerega posamezniki plačujejo šolnino, zmanjšalo. Zmanjšali sta se tudi število vpisnih mest na izrednem študiju in velikost generacij mladih za vpis. V letu 2010/2011 se je zmanjšanje števila izredno vpisanih pospešilo, kar je povezano z manjšimi pričakovanimi koristmi od pridobljene izobrazbe, z zmanjšanjem možnosti gospodinjstev in podjetij za financiranje študija. V letu 2013 je bila sprejeta Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih 2013-2020, ki predvideva spodbujanje države k vpisu odraslih v višješolsko
12 V šolskem letu 2013/2014 je število redno vpisanih v višješolsko strokovno izobraževanje znašalo 7.948 in se je v primerjavi z letom 2008/2009 povečalo za 18,1 %.
strokovno izobraževanje, kar naj bi spodbudno vplivalo na število izredno vpisanih. Ob uvajanju bolonjskih magistrskih programov, ki so za redno vpisane brezplačni, se zmanjšuje tudi število izredno vpisanih na magistrske programe. V letu 2013/2014 se je drugo leto zapored zmanjšalo tudi število izredno vpisanih na doktorski študij.
Slika 7: Stevilo vpisanih v terciarno izobraževanje, po načinu študija, Slovenija, 2000/20012013/2014
I Redno vpisani
I Izredno vpisani
30.000
Vir: SURS.
Slika 8: Struktura vpisanih v terciarno izobraževanje, po načinu študija, Slovenija, študijsko leto 2013/2014
■ Izredni aRsdni Univerzitetni dodiplomski študij in 1. stopnja bolonjski študij
2. stopnja enovit magisterij, 2. stopnja magisterij, magisterij (prej šnji), speci al izaci j a
Visokošolski dodiplomski in podiplomski študij
Terciarno izobraževanje
Visokošolski strokovni (prejšnji) in 1. stopnja visokošolski strokovni
Višješolski strokovni 3. stopnja doktorat, doktorat (prejšnji)
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Struktura vpisanih, po načinu študija, v %
Vir: SURS; lastni preračuni.
Opombe: Visokošolski dodiplomski študij zajema visokošolski strokovni (prejšnji in bolonjski) in univerzitetni dodiplomski (prejšnji in bolonjski) študij. Magistrski študij zajema 2. stopnjo enovit magisterij, 2. stopnjo magisterij in magisterij (prejšnji). Doktorski študij zajema 3. stopnjo doktorat in doktorat (prejšnji).
V strukturi vpisanih v terciarno izobraževanje po načinu študija se zmanjšuje delež izredno vpisanih. V letu 2013/2014 je znašal 20,5 % (glej Sliko 8), kar je najmanj v obdobju od leta 2000/2001. Delež izredno vpisanih je pričakovano najvišji na doktorskem študiju. Visok delež izredno vpisanih je tudi v višješolskem strokovnem izobraževanju, kar je verjetno povezano tudi s krajšim trajanjem študija kot na visokošolskem strokovnem in univerzitetnem dodiplomskem študiju in nižjimi šolninami. Delež izredno vpisanih je precej nižji na magistrskem študiju, kjer se je od pričetka uvajanja bolonjskih programov druge stopnje in s tem povečevanjem vpisa na redni študij
0
2000
2008
2011
2012
2013
močno zmanjšal. V obdobju 2008/2009 - 2013/204 se je delež izredno vpisanih zmanjšal na vseh vrstah študijskih programov. Zmanjšanje deleža izredno vpisanih je ugodno z vidika dostopnosti terciarnega izobraževanja, a neugodno z vidika prihodkov visokošolskih zavodov in višjih strokovnih šol. Ob zmanjšanju deleža izredno vpisanih se zmanjšujejo tudi zasebni izdatki za izobraževalne ustanove (glej poglavje 7.3), ki lahko predstavljajo pomemben vir izdatkov izobraževalnih ustanov, še posebej v času konsolidacije javnih financ.
4.5 Vključenost v terciarno izobraževanje po spolu in starosti
Delež žensk, vpisanih v terciarno izobraževanje, je veliko višji od deleža moških; med posameznimi vrstami študijskih programov je nižji le v višješolskem strokovnem izobraževanju. V strukturi vpisanih v terciarno izobraževanje po spolu je v letu 2013/2014 57,8 % vpisanih odpadlo na ženske in 42,2 % na moške. Delež žensk je bil višji od deleža moških tudi v vseh preteklih letih. Višji delež žensk je povezan z višjim deležem žensk, vpisanih na srednješolske izobraževalne programe, ki omogočajo neposreden vpis v terciarno izobraževanje. Podobno kot pri nas je delež žensk višji od deleža moških tudi v veliki večini drugih držav EU13, kar je v veliki meri povezano z istim razlogom. Pri nas je delež žensk višji od deleža moških na vseh vrstah študijskih programov, razen v višješolskem strokovnem izobraževanju (glej Sliko 10 v prilogi slik). Razlog za to je predvsem v ponudbi izobraževalnih programov. V višjem strokovnem izobraževanju ni programov s področja izobraževanja ter področja umetnosti in humanistike, kjer je tradicionalno visok delež žensk, večja strani pa je ponudba programov s področja znanosti, matematike in računalništva in področja tehnike, proizvodnih in predelovalnih dejavnosti in gradbeništva, kjer je tradicionalno višji delež moških.
Tabela 2: Vključenost v terciarno izobraževanje, po starosti1, Slovenija, 2000/20012013/2014, v %
	2000	2008	2009	2010	2011	2012	2013
15-19 let	9,2	12,0	12,5	12,6	12,2	11,9	11,7
20-24 let	34,8	47,7	48,3	48,3	48,3	47,8	47,3
25-29 let	9,2	13,8	13,8	12,4	13,0	12,9	12,2
20-29 let	22,2	29,7	30,0	29,2	29,4	28,9	27,9
30-34 let	3,6	4,3	4,4	3,6	3,5	3,0	2,6
35-39 let	2,5	3,1	3,2	2,7	2,4	2,0	1,6
30-39 let	3,1	3,7	3,8	3,1	2,9	2,5	2,1
40-64 let	0,5	0,7	0,8	0,7	0,6	0,5	0,4
25-64 let	2,4	3,2	3,2	2,7	2,7	2,5	2,2
Vir: SURS, lastni preračuni.
Opomba: ^Vključenost v terciarno izobraževanje je izračunana glede na število prebivalstva, dne 1.1.
Vključenost mladih (20-24 let) v terciarno izobraževanje je visoka, čeprav se je v zadnjih letih zmanjšala. Vključenost v terciarno izobraževanje je najvišja pri mladih (20-24 let) in se s starostjo hitro zmanjšuje (glej Tabelo 2 in Tabelo 8 v prilogi tabel). Visoka vključenost mladih (2024 let) v terciarno izobraževanje je povezana z več dejavniki: visok delež mladih, vpisanih v srednješolske programe, ki omogočajo nadaljevanje izobraževanja na terciarni ravni izobraževanja, razmeroma ugodno razmerje med številom razpisanih vpisnih mest in številom prijav nanje, odsotnost šolnin za redno vpisane na prvi in drugi stopnji študija, in preference mladih. Povečevanje vključenosti mladih v terciarno izobraževanje po letu 2000/2001 je povezano s politiko spodbujanja vpisa v terciarno izobraževanje. Od leta 2010/2011 se vključenost mladih v terciarno
13
V letu 2012 je delež žensk, vpisanih v terciarno izobraževanje pri nas znašal 57,7 % (EU: 54,9 %).
izobraževanje počasi zmanjšuje, kar je v veliki meri povezano z uvajanjem bolonjskih programov. Močno se je zmanjšala vključenost na visokošolski dodiplomski študij, kjer je povprečno trajanje študija krajše kot pri starih programih in povečala na magistrski študij (glej Sliko 9), ki je na drugi stopnji za redno vpisane brezplačen (glej poglavje 7.2). Ob tem velja opozoriti, da na vključenost mladih (20-24 let in 25-29 let) v terciarno izobraževanje vplivajo tudi vpisi, ki niso povezani s študijem, ampak z dobrobitmi države (subvencionirana študentska prehrana, prevoz). Kljub zmanjšanju vključenosti mladih v terciarno izobraževanje je ta še vedno veliko višja kot v letu 2000/2001. V prihodnje pričakujemo ob sprejetju Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o višjem strokovnem izobraževanju (ZVSI) iz leta 2013, ki naj bi omejil navidezne vpise v to izobraževanje, zmanjšanje vključenosti v višješolsko strokovno izobraževanje.
Vključenost žensk v starosti 20-24 let, v terciarno izobraževanje, je veliko večja od vključenostmi moških. V letu 2013/2014 je vključenost žensk znašala 56,2 % %, vključenost moških pa 38,9%. Veliko večja vključenost žensk v terciarno izobraževanje je povezana z višjim deležem žensk, vključenih v srednješolske izobraževalne programe, ki omogočajo neposredni vpis v terciarno izobraževanje (glej poglavje 3). Podobno kot pri nas, je tudi na ravni povprečja EU vključenost žensk v terciarno izobraževanje višja od vključenosti moških, vendar je razlika med ženskami in moškimi pri nas veliko večja (glej Sliko 11 v prilogi slik in Tabelo 9 v prilogi tabel).
Slika 9: Vključenost mladih (20-24 let) v terciarno izobraževanje, po vrsti študijskega programa, Slovenija, 2000/2001-2013/2014, v %
■Višješolsko strokovno izobraževanje ■ Magistrski in specialistični študij
■	Visokošolski strokovni in univerzitetni dodiplomski študij
■	Doktorski študij
2000
Vir: SURS, lastni preračuni.
2008
2012
2013
Vključenost mladih (20-24 let), v terciarno izobraževanje, je najvišja med državami EU. V letu 2012 je bila veliko višja od povprečja EU (glej Tabelo 3 in Sliko 11 v prilogi slik). Višja vključenost mladih v terciarno izobraževanje je povezana z več dejavniki. Prvi je visoka vključenost mladih v srednješolsko izobraževanje (glej poglavje 3). Drugi je način financiranja visokega šolstva. V Sloveniji za razliko od večine drugih držav EU nimamo šolnin za redno vpisane na prvo in drugo stopnjo študija14 (glej poglavje 7.3). Vključenost mladih v terciarno izobraževanje se je pri nas in na ravni povprečja EU v obdobju 2008-2012 in 2000-2012 povečala. Povečanje vključenosti mladih (20-24 let) v terciarno izobraževanje v državah EU je povezano s politikami povečevanja deleža terciarno izobraženih prebivalcev in uresničevanjem ciljev EU na tem področju.
14
National Student Fee and Suport Systems 2013/2014 (2013).
Tabela 3: Vključenost v terciarno izobraževanje, po starosti, EU, 2012, v %
	15-19 let	20-24 let	25-29 let	30-39 let	40-64 let	25-64 let
EU-28	10,9	31,5	11,2	3,4	0,5	2,5
EU-27	10,9	31,4	11,2	3,4	0,6	2,5
Avstrija	6	28,5	17,2	5,7	1,3	4,2
Belgija	18,1	35,5	8,1	2,5	0,5	1,9
Bolgarija	9,9	35,4	9	2,6	0,4	2
Ciper	9,8	21	7,4	2,8	0,5	2,2
Češka	5,6	36,9	10,1	2,8	0,6	2,4
Danska	1,6	34,8	23	6,3	1,6	5,1
Estonija	9,7	34,8	13,7	5,5	0,9	3,8
Finska	3,8	36,8	22,4	9,1	2	6,1
Francija	15,5	31,4	6	n.p.	n.p.	n.p.
Grčija	20,7	34,6	37,5	2,6	0,3	5,4
Hrvaška	12	35,9	7,2	2,4	0	1,5
Irska	16,8	29,8	6,5	3	1,1	2,5
Italija	7,5	31,5	10,6	3	n.p.	n.p.
Latvija	9	36,4	10,5	4,1	0,9	2,9
Litva	12,9	47,6	13,3	4,2	0,5	2,9
Luksemburg	1,9	9,4	4	1	0,1	0,8
Madžarska	7,6	32,4	10,1	3	0,7	2,4
Malta	9	21,7	4,9	1,9	0,6	1,5
Nemčija	5,6	28	17	3,9	0,3	2,9
Nizozemska	13,5	37,5	13,5	3,1	1,1	2,9
Poljska	8	42,5	8,1	n.p.	n.p.	n.p.
Portugalska	12,5	30,1	9,1	3,5	0,9	2,5
Romunija	9	29,3	8,6	3,3	n.p.	n.p.
Slovaška	5,9	32,6	7,5	3	0,7	2,3
Slovenija	12,2	48,3	13	2,9	0,6	2,7
Španija	15,7	34,3	11,2	3,6	0,9	2,8
Švedska	4,2	27,8	16,9	6,7	2,1	5,1
Zdr. kraljestvo	14,5	22,4	7	3,9	1,6	2,9
Vir: Eurostat, lastni preračuni.
Vključenost prebivalcev v starostni skupini 30-39 let in 40-64 let v terciarno izobraževanje se zmanjšuje. Vključenost teh starostnih skupin v terciarno izobraževanje je po pričakovanju veliko nižji od vključenosti mlajših starostnih skupin. Razlog je v tem, da posamezniki praviloma izkoristijo možnost študija, ki je za redno vpisane brezplačen, neposredno po končani srednji šoli. Posamezniki v srednji in višji starostni skupini se v primerjavi z mlajšimi pogosteje vpisujejo v izredni študij, za katerega plačujejo šolnino, kar je lahko pomembna finančna ovira. Vključenost starostnih skupin 30-39 let in 40-64 let v terciarno izobraževanje se je v obdobju 2008/2009 -2013/2014 zmanjšala. Razlog za to je verjetno tudi v zmanjšanih pričakovanih koristih od študija (poslabšanje možnosti za zaposlitev). V letu 2013 sprejeta Resolucija o Nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za obdobje 2013-2020 (ReNPIO13-20) predvideva sofinanciranje izrednega vpisa v višješolske strokovne programe, kar naj bi povečalo zanimanje za ta študij. Na visokošolski ravni izobraževanja pa Predlog zakona o visokem šolstvu iz leta 2014 predvideva financiranje študija v okviru javne službe iz javnih sredstev kadarkoli v življenju ob določenih pogojih, s čimer naj bi se spodbudilo vključenost odraslih v visokošolski študij.
Posamezniki v srednji in višji starostni skupini se v primerjavi z mladimi (20-24 let) pogosteje odločajo za vpis v višje strokovno izobraževanje kot na visokošolski dodiplomski študij. Če primerjamo strukturi med vpisanih v višješolsko strokovno izobraževanje in na visokošolski dodiplomski študij, ugotovimo, da se posamezniki v srednji in višji starostni skupini v primerjavi z mladimi (20-24 let) pogosteje odločajo za višješolsko strokovno izobraževanje (glej Sliko 13 v prilogi slik). To je po naši oceni povezano s krajšo dolžino trajanja študija kot pri visokošolskih dodiplomskih programih in nižjimi stroški šolnine. Po drugi strani so mladi (20-24 let) pričakovali večje koristi (boljša zaposlitev, višji dohodek) od vpisa na visokošolski dodiplomski študij, ki omogoča tudi neposreden vpis na podiplomski študij. Delež vpisanih v višješolsko strokovno izobraževanje je višji kot v starostnih skupinah 30-39 let in 40-64 let le v starostni skupini 25-29 let, kar pa je v veliki meri povezano z navideznimi vpisi na rednem študiju (glej poglavje 5.2).
Delež vpisanih v terciarno izobraževanje, starih več kot 29 let, je bil v letu 2013/2014 veliko nižji od cilja Resolucije o Nacionalnem programu visokega šolstva 2011-2020 in najnižji kot v letu 2000/2001. Znašal je 10,9 %. Najnižji je bil na visokošolskem dodiplomskem študiju, najvišji pa na doktorskem študiju. Visok delež na doktorskem študiju je pričakovan, saj se vanj zaradi vključenosti na predhodne ravni izobraževanja v povprečju vključujejo starejši posamezniki kot na visokošolski dodiplomski in magistrski študij. Delež vpisanih v terciarno izobraževanje, starih več kot 29 let je v višješolskem strokovnem izobraževanju višji kot na visokošolskem dodiplomskem študiju. Razlog je v tem, da se posamezniki v srednji in višji starostni skupini v primerjavi z mlajšimi pogosteje odločajo za vpis v višješolsko strokovno izobraževanje kot za visokošolski dodiplomski študij. V obdobju 2008/2009-2013/204 se je delež vpisanih, starih več kot 29 let, v višješolsko strokovno izobraževanje in na visokošolski dodiplomski študij zmanjšal, kar je verjetno povezano tudi z zmanjšanimi koristmi od študija. Še bolj kot v višješolskem strokovnem izobraževanju in na visokošolskem dodiplomskem študiju se je delež zmanjšal na magistrskem študiju. To je povezano predvsem z uvajanjem bolonjskih programov druge stopnje, ki so za redno vpisane brezplačni, in uvajanja programov prve stopnje, pri katerih je povprečno trajanje študija v primerjavi s starimi univerzitetnimi dodiplomskimi in visokošolskimi strokovnimi programi, krajše. Po drugi strani je starejšimi več kot 29 let večje število posameznikov, ki so končali star univerzitetni dodiplomski študij in z vpisom na drugo stopnjo ne bi pridobili višje stopnje izobrazbe. V obdobju 2008/2009 -2013/2014 se je ob zmanjšanju deležev vpisanih, starih več kot 29 let v vseh programih, razen na doktorskih, močno zmanjšal tudi skupni delež za celotno terciarno izobraževanje.
4.6 Vpisani v terciarno izobraževanje in diplomanti po področjih izobraževanja
Gibanja števila diplomantov različnih področij izobraževanja kažejo na razvojne možnosti Slovenije. Podatki o številu in strukturi vpisanih v terciarno izobraževanje po področjih izobraževanja ter diplomantih nudijo informacije o bodoči ponudbi kadrov na trgu dela. Število in struktura vpisanih po področjih izobraževanja vplivata na število in strukturo diplomantov ter posledično na priliv diplomantov na trg dela, velikost človeškega kapitala ter inovacijski potencial države. Rezultati Reflex študije15 so pokazali, da inovativno delovno silo v različnih dejavnostih sestavljajo diplomanti različnih področij izobraževanja, čeprav je verjetnost, da bodo imeli visoko inovativno zaposlitev, pri diplomantih naravoslovja in tehnike16 večja kot pri diplomantih drugih področij izobraževanja (Avvisati in drugi, 2013). Gibanja števila diplomantov različnih področij izobraževanja kažejo na možnosti gospodarskega razvoja in na razvojne možnosti Slovenije. V poglavju podrobneje prikazujemo stanje in gibanja vpisanih v terciarno izobraževanje in
15	The Flexible Professional in the Knowledge Society New Demands on Higher Education in Europe.
16	Naravoslovje in tehnika zajema po Mednarodni standardni klasifikaciji izobraževanja Isced 97 področje Znanost, matematika in računalništvo in področje Tehnika, proizvodne in predelovalne tehnologije in gradbeništvo.
diplomantov po področjih izobraževanja.17 Ker so med posameznimi vrstami študijskih programov (višješolsko strokovno izobraževanje, visokošolski dodiplomski, magistrski in doktorski študij) razlike, podrobno prikazujemo gibanja po vrstah programov.
4.6.1 Vpisani v terciarno izobraževanje po področjih izobraževanja
V obdobju 2008/2009-2013/2014 se je število vpisanih v terciarno izobraževanje povečalo le na področju znanost, matematiko in računalništvo. V letu 2013/2014 je najvišji delež vpisanih odpadel na področje družbenih ved, poslovnih ved in prava, kjer je znašal 31,8 %. Delež vpisanih se na tem področju zmanjšuje od leta 2005/2006 in sicer zaradi močnega zmanjšanja vpisa na izredni študij (glej Sliko 13 v prilogi slik). Najmanjši delež vpisanih pa je v letu 2013/2014 odpadel na področje kmetijstva in veterine (3,5 %) (glej Sliko 10 in Tabelo 10 v prilogi tabel). V obdobjih 2008/2009-2013/2014 in 2000/2001 - 2013/2014 se je najbolj povečal delež vpisanih na znanost, matematiko in računalništvo. S tem se je uresničeval cilj nacionalnih strateških dokumentov (Strategija razvoja Slovenije, Nacionalni program visokega šolstva). Področje znanost, matematika in računalništvo je obenem edino področje izobraževanja, na katerem se je število vpisanih v obdobju 2008/2009 - 2013/2014 povečalo.18 V obdobju 2000/2001 - 2013/2014 se je število vpisanih povečalo na vseh področjih izobraževanja, razen na področju izobraževanj a in na področju družbenih ved, poslovnih ved in prava, kjer se je zmanjšalo. Gibanja vpisa po področjih izobraževanja so na posameznih vrstah študijskih programov različna (glej nadaljevanje poglavja), kar vpliva na gibanja skupnega števila vpisanih v terciarno izobraževanje.
Slika 10: Število vpisanih v terciarno izobraževanje, po področjih izobraževanja, Slovenija, 2000/2001-2013/2014
120.000

100.000 ........-
80.000 ■■
03 Ü2
60.000 ■■
<D
40.000 ■■ 20.000
0
ot-c\ico^LncDr^ooa)Ot-c\ico
OOOOOOOOOOt-t-t-t-
oooooooooooooo CMCMCMCMCMCMCMCMCMCMCMCMCMCM
I Storitve
I Zdravstvo in sociala
I Kmetijstvo in veterina
I Tehnika, proizvodne in
predelovalne tehnologije
.Ln gradbeništvo . iZ^^nost, matematika in
računalništvo
iDružbene vede, poslovne vede in pravo
lUmetnost in humanisti ka I Izobraževanje
Vir: SURS; lastni preračuni.
Strukturi žensk in moških, vpisanih v terciarno izobraževanje po področjih izobraževanja, se močno razlikujeta. V študijskem letu 2013/2014 je pri ženskah največji delež vpisanih odpadel na področje družbenih ved, poslovnih ved in prava, pri moških pa na področje tehnike, proizvodnih in
Vpisani in diplomanti so razvrščeni po področjih izobraževanja mednarodne standardne klasifikacije izobraževanja ISCED 97, kar omogoča mednarodne primerjave z EU.
18 V obdobju 2008 - 2013 se je število vpisanih najbolj zmanjšalo na družbene vede, poslovne vede in pravo (za 33,7 %) in je v letu 2013/2014 znašalo 28.805.
predelovalnih tehnologij in gradbeništva. Pri ženskah je veliko višji delež vpisanih na področje izobraževanja in na področje umetnosti in humanistike, veliko manjši pa na področje tehnike, proizvodnih in predelovalnih tehnologij in gradbeništva (glej Tabelo 10 v prilogi tabel in Sliko 14 ter Sliko 15 v prilogi slik). V strukturah žensk in moških, vpisanih v terciarno izobraževanje, se odražajo tradicionalni vzorci, saj se ženske pogosteje vpisujejo na tista področja izobraževanja, ki izobražujejo za pretežno tradicionalno ženske poklice (na primer šolstvo). Čeprav se je v obdobju 2000/2001 - 2013/2014 pri ženskah delež vpisanih na področje znanosti, matematike in računalništva povečal, so na tem področju in na področju tehnike, proizvodnih in predelovalnih tehnologij in gradbeništva še rezerve. Nižji delež žensk na teh dveh področjih je povezan tudi z nizkim deležem žensk, vpisanih na ti področji na srednješolski ravni izobraževanja19. V prihodnje bi veljalo krepiti ukrepe za spodbujanje večjega vpisa žensk na ti dve področji izobraževanja.20
V sl^rukl^uri vpisanih v terciarno izobraževanje veliko nižji delež vpisanih kot na ravni povprečja EU odpade na zdravstvo in socialo, veliko višji pa na storitve. V letu 2012 je v strukturi vpisanih v terciarno izobraževanje, podobno kot pri nas tudi na ravni povprečja EU, najvišji delež odpadel na področje družbenih ved, poslovnih ved in prava, najnižji pa na področje kmetijstva in veterine. Slovenija je od povprečja EU najbolj odstopala po višjem deležu vpisanih na področje storitev, čeprav se je v obdobju 2008 - 2012 tako kot število vpisanih zmanjšal, medtem ko sta na ravni povprečja EU delež in število povečala. Še vedno pa je veliko nižji delež vpisanih na področje zdravstva in sociale, čeprav se je povečal bolj kot na ravni povprečja EU (glej Tabelo 4). Močno pa se je zmanjšal presežek na področju družbene vede, poslovne vede in pravo.
19	V šolskem letu 2012/2013 je Po podatkih za konec šolskega leta v strukturi redno vpisanih v srednješolsko izobraževanje delež vpisanih na področji znanost, matematiko in računalništvo ter tehniko, proizvodne in predelovalne tehnologije in gradbeništvo pri ženskah znašal 2,9 %, pri moških pa 42,6 %.
20	Primer ukrepa je večletni projekt Dan za punce, ki ga koordinira Združenje delodajalcev Slovenije (Novinarska konferenca za predstavitev večletnega projekta Dan za punce, 2013).
Tabela 4: Struktura vpisanih v terciarno izobraževanje, po področjih izobraževanja, EU, 2012, v %
	jap u k w	je jn a ave ž ar rb o		a ki itsi in a m u -C in sont et m U			e edev e n nvlo ls o p ,e d e v e n e b bžur rD	ov var p in			in a ki ta m et at m ,tso n a n Z	ovt tiš lni la n u č ar			in n d dov iz ior rp ,aik in -C	in ej ijg lo lo n -C et lav lo le d er rp	o vt tši ni e b d ra gr			ina ret te v in o ovtsj iet m		la ial in ts v ar	e vit irot
EU-28	100,0	8,1	12,4			33,2				10,5				15,2					1,8			14,5	4,3
EU-27	100,1	8,2	12,4			33,2				10,6				15,2					1,8			14,5	4,2
Avstrija	100,0	15,0	12,5			35,6				11,0				14,6					1,3			7,6	2,4
Belgija	100,0	12,2	10,6			31,0				5,6				11,2					2,5			24,9	2,0
Bolgarija	100,0	6,7	7,8			41,5				5,4				19,7					2,4			7,8	8,7
Ciper	99,9	9,5	10,9			45,6				8,8				12,0					0,5			7,9	4,7
Češka	100,0	12,2	9,5			32,5				11,6				13,7					3,9			11,3	5,3
Danska	100,0	9,6	12,7			33,9				8,3				10,8					1,5			20,8	2,4
Estonija	100,0	7,5	13,6			32,8				11,5				14,8					2,2			9,7	7,9
Finska	100,1	5,0	13,8			23,2				9,9				24,1					2,2			16,5	5,4
Francija	100,0	2,6	13,5			38,3				11,6				13,4					1,1			16,1	3,4
Grčija	100,0	6,3	14,3			31,5				15,1				17,6					4,5			7,9	2,8
Hrvaška	100,0	4,0	9,5			40,3				8,5				15,8					3,9			9,3	8,7
Irska	100,0	5,5	17,2			25,6				16,5				11,8					1,8			17,3	4,3
Italija	100,0	5,6	14,8			34,5				8,1				16,6					2,3			15,2	2,9
Latvija	100,0	6,7	9,3			43,3				6,6				14,5					1,3			10,4	7,9
Litva	100,0	9,1	7,6			45,5				5,5				16,7					2,2			10,4	3,0
Luksemburg	99,9	16,5	11,2			46,3				11,0				7,2					0,4			7,3	
Madžarska	100,1	6,8	9,1			39,4				7,4				15,2					2,5			9,7	10,0
Malta	100,1	10,1	13,2			33,2				12,7				8,2					0,3			20,4	2,0
Nemčija	100,0	7,7	12,9			25,9				14,6				18,3					1,5			16,5	2,6
Nizozemska	100,1	11,5	8,2			39,8				6,7				8,1					1,1			17,9	6,8
Poljska	99,9	13,0	9,0			36,9				8,0				14,7					1,7			8,5	8,1
Portugalska	100,1	5,7	9,6			31,3				7,3				22,0					1,9			15,9	6,4
Romunija	100,0	2,0	8,5			43,0				5,8				22,8					2,6			10,8	4,5
Slovaška	100,0	12,5	7,5			30,6				8,4				14,8					2,2			17,8	6,2
Slovenija	100,0	7,9	8,7			33,6				7,5				19,3					3,1			10,7	9,2
Španija	99,9	11,1	11,0			31,6				9,5				16,9					1,5			12,8	5,5
Švedska	100,0	12,3	13,5			27,1				9,3				16,6					1,0			17,8	2,4
Zdr. kraljestvo	99,9	8,4	17,3			29,7				14,4				8,8					1,1			18,4	1,8
Vir: Eurostat.
Opomba: zaradi znokroževnnjn vsota deležev vpisanih po področjih izobraževanja pri nekaterih državah ni enaka 100 %.
Pristojnosti države glede vplivanja na razmestitev vpisnih mest po študijskih programih so omejene. Na število vpisanih po področjih izobraževanja in njihovo strukturo vplivajo razmestitev vpisnih mest v višješolskem strokovnem izobraževanju ter na visokošolskem dodiplomskem in podiplomskem študiju in prijave nanje, uradno trajanje študijskih programov ter učinkovitost študija (delež ponovno vpisanih, osip) po področjih izobraževanja. V višješolskem strokovnem izobraževanju mora po Zakonu o poklicnem in strokovnem izobraževanju (ZPSI) višja strokovna
šola o obsegu vpisa pridobiti soglasje ministra. Na visokošolskem dodiplomskem in podiplomskem študiju se po Zakonu o visokem šolstvu iz leta 1993 vpis v študijske program e z javno veljavnostjo, ki jih izvajajo javni in koncesionirani visokošolski zavodi, opravi na podlagi javnega razpisa. Visokošolski zavod mora pred objavo razpisa pridobiti soglasje Vlade Republike Slovenije. V visokem šolstvu so pristojnosti države glede razmestitve vpisnih mest po področjih izobraževanja omejene.
Razpisana vpisna mesta v visokem šolstvu bi bilo treba bolj uskladiti s potrebami gospodarstva. Analiza kakovosti v visokošolskem in višješolskem prostoru od 2010 do 2013 je pokazala, da razpisana vpisna mesta in načrtovanje vpisa na številnih presojanih visokošolskih študijskih programih niso usklajena s potrebami okolja, še posebej ne s potrebami trga dela, saj pogosto ne temeljijo na realnih in statistično reprezentativnih ocenah potreb po diplomantih. V nekaterih primerih se zdi, da določanje vpisa temelji na oceni finančne vzdržnosti študija in interesih lastnikov. Nekateri zavodi bi morali vpis omejiti in ga prilagoditi dejanskim potrebam okolja. Visokošolski zavodi sledijo trendom razvoja, analizirajo mnenja gospodarskih in negospodarskih družb, vendar te analize pogosto niso dovolj široke in reprezentativne, da bi omogočale zanesljive in točne ocene za določitev vpisnih mest (Kakovost v visokošolskem in višješolskem prostoru v letu od 2010 do 2013, 2013, str. 34 in str. 40).
Delež šl^udentov s kadrovsko štipendijo je nizek. Delodajalci lahko na število in strukturo vpisanih po področjih izobraževanja vplivajo s kadrovskim štipendiranjem. Kadrovske štipendije je do sprejetja Zakona o štipendiranju iz leta 2007 urejal Zakon o zaposlovanju in zavarovanju za primer brezposelnosti. S sprejetjem Zakona o štipendiranju v letu 2007 je bila uvedena možnost sofinanciranja (neposredno sofinanciranje kadrovskih štipendij pri skladu in sofinanciranje iz enotne regijske štipendijske sheme; za podrobnosti glej navedeni zakon). Pri državnih in Zoisovih štipendijah so bili uvedeni dodatki za vrsto in področje izobraževanja. Kljub zakonskim spremembam je obseg kadrovskega štipendiranja skromen in se je v obdobju krize močno zmanjšal. V letu 2012/2013 je delež kadrovskih štipendistov v skupnem številu redno vpisanih v terciarno izobraževanje znašal 3,1 %, kar je najmanj od letu 2000/2001. Delež študentov s kadrovsko štipendijo je bil v letu 2011/2012 (zadnji podatek) najvišji na področju znanosti, matematike in računalništva ter najnižji na področju izobraževanja. Nizek delež kadrovskih štipendistov na področju izobraževanja, kjer je velika večina zaposlenih v javnem sektorju, kjer je zaposlovanje omejeno, je pričakovan. Od leta 2009/2010 se zmanjšuje tudi število prejemnikov kadrovskih štipendij. V letu 2012/2013 je znašalo 2.442, kar je za 44,0 % manj kot v letu 2008/2009. V letu 2013 je bil sprejet nov Zakon o štipendiranju, ki je dodatke k državnim in Zoisovim štipendijam odpravil ter uvedel štipendije za deficitarne poklice.
4.6.2 Diplomanti terciarnega izobraževanja po področjih izobraževanja
Število diplomantov terciarnega izobraževanja se je v obdobju 2008-2013 povečalo na vseh področjih izobraževanja, razen na področju družbenih ved, poslovnih ved in prava, delež diplomantov pa se je najbolj povečal na področju znanosti, matematike in računalništva.
Gibanja števila diplomantov terciarnega izobraževanja so povezana z gibanji števila vpisanih, vendar se odražajo z nekajletnim zamikom. Ob povečevanju števila vpisanih se je število diplomantov na večini področij izobraževanja do leta 2010 povečevalo. Rast njihovega števila bi lahko bila ob večji učinkovitosti študija večja (glej poglavje 5). V obdobju 2008 - 2013 se je število diplomantov povečalo na vseh področjih izobraževanja, razen na področju družbenih ved, poslovnih ved in prava. Najbolj se je povečalo na področju znanosti, matematike in računalništva (glej Tabelo 11 v prilogi tabel), kar je povezano z ugodnimi gibanju števila vpisanih. To je z vidika krepitve inovacijske sposobnosti države ugodno. V strukturi diplomantov glede na način študija
najvišja deleža izrednih diplomantov odpadeta na področje storitev in področje družbenih ved, poslovnih ved in prava (za števili diplomantov glej Sliko 16 v prilogi slik). V letu 2013 so bila gibanja števila diplomantov drugačna. Njihovo število se je zmanjšalo na vseh področjih izobraževanja, razen na področju znanosti, matematike in računalništva, na področju izobraževanja in na področju zdravstva in sociale (glej Sliko 11). Ob zmanjševanju števila vpisanih na večini področij izobraževanja pričakujemo zmanjšanje števila diplomantov tudi v prihodnje, kar bo zmanjšalo njihovo ponudbo na trgu dela. Dodatno na ponudbo diplomantov na trgu dela vplivajo odselitve terciarno izobraženih oseb v tujino.
Slika 11: Slovenija,
22.000 20.000 18.000 16.000 J^ 14.000 12.000 10.000
.C3
8.000 6.000 4.000 2.000 0
Vir: SURS.
Število diplomantov terciarnega izobraževanja, po področjih izobraževanja, 2000-2013
I Storitve
■ Zdravstvo in sociala I Kmetijstvo in veterina
I
i
■	Tehnika, proizvodne in predelovalne tehnologije in gradbeništvo
■	Znanost, matematika in računalništvo
■	Družbene vede, poslovne vede in pravo I Umetnost in humanistika
I Izobraževanje
o	(M CO
rj rj rj Fg
Slovenija je v letu 2012 najbolj odstopala od povprečja EU po veliko nižjem deležu diplomantov na področju zdravstva in sociale. Razlike v strukturi vpisanih v terciarno izobraževanje po področjih izobraževanja med Slovenijo in povprečjem EU se odražajo tudi v strukturi diplomantov (glej Tabelo 5). V letu 2012 je bil podobno kot pri nas tudi na ravni povprečja EU, delež diplomantov največji na področju družbenih ved, poslovnih ved in prava, najmanjši pa na področju kmetijstva in veterine. Vendar je pri nas delež diplomantov na področju družbenih ved, poslovnih ved in prava veliko večji, čeprav se je v obdobju 2008 - 2012 veliko bolj zmanjšal. Močno se je zmanjšal tudi zaostanek v deležu diplomantov na področju znanosti, matematike in računalništva, bolj pa se je v relativnem smislu povečalo tudi njihovo število. Ugodnejša so bila tudi gibanja števila diplomantov na področju tehnike, proizvodne in predelovalne tehnologije in gradbeništvo, višji kot na ravni EU je tudi delež diplomantov. Z vidika inovacijskega potenciala je položaj Slovenije na tem področju izobraževanja ugoden. Veliko manjši pa je delež diplomantov na področju zdravstva in sociale, kjer se je v obdobju 2008 - 2012 tudi število diplomantov manj povečalo kot na ravni povprečja EU. Podobno kot pri nas, se je tudi na ravni povprečja EU na večini drugih področij izobraževanja število diplomantov povečalo.
Tabela 5: Struktura diplomantov terciarnega izobraževanja, po področjih izobraževanja, EU, 2012, v %
	jap u k w	je jn a ave ž ar rb o		a ki tsi in a m u -C in sont et m U			e d dev e n nvlo ls o p ,e d e v e n e b bžur	ov var p in			in a ki ta m et at m ,tso n a n N	ovt tiš lni la n u č ar		in (D n "O iz ior rp ,aik in -C	in ej ijg lo lo n -C et lav lo le d er pr	o vt tši ni e b d ra gr		ina ret te v in o ovtsj iet m		la ial in ts v ar	e vit irot
EU-28	100,0	9,8	10,9			34,7				9,2				13,6			1,6			15,7	4,5
EU-27	99,9	9,8	10,9			34,7				9,2				13,6			1,6			15,7	4,4
Avstrija	100,0	16,3	9,6			34,8				9,0				16,6			1,8			9,1	2,8
Belgija	100,0	15,3	11,0			31,1				5,5				11,4			2,3			21,4	2,0
Bolgarija	99,9	6,4	6,6			50,7				4,9				15,2			1,6			6,6	7,9
Ciper	99,9	11,6	9,6			43,5				8,3				13,1			0,7			3,9	9,2
Češka	100,0	15,0	8,2			35,9				9,7				12,6			3,8			10,0	4,8
Danska	100,2	7,0	12,3			35,7				8,3				13,0			1,8			19,7	2,4
Estonija	100,0	7,8	13,8			33,3				10,2				11,9			2,3			11,9	8,8
Finska	100,0	6,9	13,3			25,3				7,5				20,1			1,9			19,6	5,4
Grčija	100,0	10,5	12,9			29,0				12,3				16,4			4,3			11,6	3,0
Hrvaška	100,1	5,0	10,4			42,0				8,4				15,4			3,9			7,9	7,1
Irska	100,0	8,8	14,7			29,8				11,9				11,9			1,3			16,3	5,3
Italija	100,0	7,2	15,8			32,4				7,6				15,4			2,0			16,7	2,9
Latvija	99,9	7,6	8,0			47,0				6,3				12,4			1,1			10,7	6,8
Litva	100,0	10,5	7,4			44,4				5,4				16,7			1,7			10,8	3,1
Luksemburg	100,0	11,0	10,4			56,0				8,7				6,1			n.p.			7,8	n.p.
Madžarska	100,0	11,4	11,0			40,8				6,2				10,6			2,0			8,5	9,5
Malta	99,9	8,4	12,8			37,7				10,7				8,4			0,2			19,3	2,4
Nemčija	100,0	8,1	11,0			24,4				12,3				16,8			1,8			22,2	3,4
Nizozemska	99,9	12,5	9,6			39,8				6,2				8,3			1,2			17,4	4,9
Poljska	99,9	16,3	7,4			39,6				6,5				10,4			1,4			11,1	7,2
Portugalska	100,0	10,4	8,3			31,5				7,4				17,6			1,3			17,5	6,0
Romunija	99,9	2,4	8,3			44,5				5,3				19,5			2,0			13,6	4,3
Slovaška	100,0	12,9	6,5			32,3				7,5				13,1			1,7			19,5	6,5
Slovenija	99,9	7,4	9,3			40,2				8,1				16,6			2,8			6,5	9,0
Španija	100,0	14,2	8,8			28,0				8,3				15,1			1,5			15,6	8,5
Švedska	100,0	10,9	6,2			28,0				7,9				19,3			1,1			23,6	3,0
Zdr. kraljestvo	99,8	10,3	16,2			32,4				12,8				9,2			0,9			16,4	1,6
Vir: Eurostat.
Opomba: za Francijo ni na voljo podatka. Zaradi zaokroževanja vsota deležev vpisanih po področjih izobraževanja pri nekaterih državah ni enaka 100 %.
Povečanje števila diplomantov terciarnega izobraževanja je prispevalo k ponudbi človeškega kapitala države, vendar je problem njegova uporaba. Povečanje števila diplomantov prispeva h krepitvi inovacijskega potenciala države in povečuje ponudbo človeškega kapitala kot dejavnika gospodarskega razvoja Slovenije. Vendar je ob pomanjkanju delovnih mest za osebe s terciarno izobrazbo, problem njihove uporabe. Ob tem se krepijo odselitve državljanov s terciarno izobrazbo v tujino. Verjetnost, da bo posameznik poiskal delo v tujini, povečujejo tudi mednarodne izmenjave študentov v terciarnem izobraževanju. S tem se krepi problem odseljevanja
posameznikov s terciarno izobrazbo v tujino, kar na dolgi rok zmanjšuje potencial države za gospodarski razvoj.
4.6.3 Vpisani v višješolsko strokovno izobraževanje in diplomanti po področjih izobraževanja
Vpis v višješolske strokovne programe se je po letu 2000/2001 širil postopoma, in sicer predvsem na tista področja izobraževanja, ki praviloma omogočajo zaposlovanje v dejavnostih zasebnega sektorja. V letu 2000/2001 so bili vpisani v višješolsko strokovno izobraževanje na treh od osmih področij izobraževanja (področje tehnike, proizvodnih in predelovalnih tehnologij in gradbeništva, področje družbenih ved, poslovnih ved in prava in področje storitev). Ob širjenju ponudbe izobraževalnih programov se je število vpisanih širilo tudi na druga področja izobraževanja, razen na področje izobraževanja, kjer ni izobraževalnih programov in posledično vpisanih. Razlog je v tem, da so za poklice na področju izobraževanja zakonsko določeni pogoji, ki zahtevajo visokošolsko ali srednješolsko izobrazbo. Podobno je tudi na področju zdravstva in sociale. Na področju višješolskega strokovnega izobraževanja je število vpisanih skromno oziroma ga ni na dveh področjih izobraževanja, ki izobražujeta kadre predvsem za delo v dejavnostih pretežno javnih storitev (izobraževanje, zdravstvo). Bistveno drugače je na nekaterih drugih področjih izobraževanja (področje družbenih ved, poslovnih ved in prava, področje tehnike, proizvodnih in predelovalnih tehnologij in gradbeništva), kjer se je število vpisanih po letu 2000/2001 hitro povečevalo. V obdobju 2000/2001-2013/2014 so po visokem deležu vpisanih v višješolsko strokovno izobraževanje izstopala tri področja izobraževanja (področje družben ih ved, poslovnih ved in prava, področje tehnike, proizvodnih in predelovalnih tehnologij in gradbeništva in področje storitev) (glej Sliko 12 in Tabelo 12 v prilogi tabel).
Slika 12: Stevilo vpisanih v višješolsko strokovno izobraževanje, po področjih izobraževanja, Slovenija, 2000/2001-2013/2014
Storitve
■ Zdravstvo in sociala
I Kmetijstvo in veterina
iTehnika, proizvodne in predelovalne tehnologije in gradbeništvo
I Znanost, matematika in računalništvo
I Družbene vede, poslovne vede in pravo
	18.000
	16.000
	14.000
	12.000
-C	
'd	
	10.000
	
>	
C>	8.000
0)	
■fs	6.000
	4.000
	2.000
Umetnost in humanistika
O-t-CMCD-finCDI-^OOroO-t-CMCD
OOOOOOOOOO-t-T-T-T-
oooooooooooooo
CMCMCMCMCMCMCMCMCMCMCMCMCMCM
Vir: SURS.
V obdobju 2008/2009 - 2013/2014 se je najbolj zmanjšalo število vpisanih na področje družbenih ved, poslovnih ved in prava. Na tem področju izobraževanja se je močno zmanjšalo število izredno vpisanih, zmanjšalo pa se je tudi število redno vpisanih. Razlogov za močno zmanjšanje števila izredno vpisanih je po naši oceni več. Prvi je v tem, da se je po letu 2000/2001
0
vpis hitro širil, zaradi česar se je kasneje zmanjšalo število posameznikov, ki so bili zainteresirani za vpis. Drug razlog je zmanjšanje zmožnosti posameznika in podjetij za financiranje izobraževanja ter možnosti za ustrezno zaposlitev v času krize. Število izredno vpisanih se je zmanjšalo tudi na vseh drugih področjih izobraževanja, razen na področju zdravstva in sociale. Število redno vpisanih se je kljub demografskim spremembam (zmanjševanje velikosti generacij za vpis), povečalo na vseh področjih izobraževanja, razen na področju družbenih ved, poslovnih ved in prava. Ob tem ponovno opozarjamo na navidezne vpise, brez katerih bi bila gibanja števila vpisanih po področjih izobraževanja drugačna.
V obdobju 2008-2013 se je najbolj zmanjšalo število diplomantov na področju družbenih ved, poslovnih ved in prava. Število diplomantov višješolskega strokovnega izobraževanja se je po letu 2000 ob povečevanju števila vpisanih na večini področij izobraževanja več let povečevalo (glej Sliko 13). V letu 2013 so gibanja drugačna. Njihovo število se je zmanjšalo na vseh področjih izobraževanja, razen na področju zdravstva in sociale, kjer se je povečalo (glej Tabelo 13 v prilogi tabel). V obdobju 2008 - 2013 se je skupno število diplomantov zmanjšalo predvsem zaradi močnega zmanjšanja njihovega števila na področju družbenih ved, poslovnih ved in prava. Ob večji učinkovitosti rednega izobraževanja bi bilo lahko število diplomantov bistveno večje. Na to kaže primerjava deležev redno vpisanih v skupnem številu vpisanih višješolsko strokovno izobraževanje in deležev diplomantov v skupnem številu diplomantov. V letu 2013 je bil delež redno vpisanih na vseh področjih izobraževanja večji od deleža izredno vpisanih, delež rednih diplomantov pa je bil višji le na področju kmetijstvo in veterina ter na področju umetnost in humanistika.
Slika 13: Število diplomantov višješolskega strokovnega izobraževanja, po področjih izobraževanja, Slovenija, 2000-2013
I Storitve
	5.000
	4.500
	4.000
	3.500
>	
o d	3.000
OJ	
E	
o CL	2.500
T}	
O	2.000
(U	
	1.500
	1.000
	500
	0

■ Zdravstvo in sociala
I Kmetijstvo in veterina
■	Tehnika, proizvodne in predelovalne tehnologije in gradbeništvo
■	Znanost, matematika in računalništvo
I Družbene vede, poslovne vede in pravo
I Umetnost in humanistika
o	(M CO
Fg rj rj Fg
Vir: SURS.
4.6.4 Vpisani na visokošolski strokovni in univerzitetni dodiplomski študij in diplomanti po področjih izobraževanja
Število vpisanih se na vseh področjih izobraževanja zmanjšuje (glej Sliko 14). Taka gibanja so povezana z demografskimi spremembami (z zmanjšanjem velikosti generacij mladih za vpis v terciarno izobraževanje) (glej poglavje 3) in s preferencami posameznikov. V obdobju 2008/20092013/2014 sta se na večini področij izobraževanja zmanjšali števili redno in izredno vpisanih.
Skupno število vpisanih se je povečalo le na področju znanosti, matematike in računalništva, močno pa se je zmanjšalo na področju družbenih ved, poslovnih ved in pravo in sicer zaradi močnega zmanjšanja števila redno in izredno vpisanih. Zmanjšanje števila vpisanih na tem področju izobraževanja je v veliki meri povezano s slabimi možnostmi za zaposlovanje. Posledično se je delež vpisanih na prvo področje izobraževanja povečal, na drugo pa zmanjšal. Struktura vpisanih na visokošolski dodiplomski študij, po področjih izobraževanja, se močno razlikuje od tiste v višješolskem strokovnem izobraževanju (glej poglavji 4.6.3 in 4.6.4), kar je povezano z različnimi nalogami teh študijskih programov. Ob zmanjševanju števila vpisanih se bo v prihodnje zmanjšalo tudi število diplomantov in s tem potencialno število posameznikov za vpis na drugo stopnjo, kar bo vplivalo na potrebe po kapacitetah na visokošolskih zavodih in na ponudbo kadrov na trgu dela.
Slika 14: Število vpisanih na visokošolski strokovni in univerzitetni dodiplomski študij1, po področjih izobraževanja, Slovenija, 2000/2001-2013/2014
100.000 90.000 80.000 70.000
60.000
£= (0
■EL50.000 >
1^40.000
>M
30.000
20.000 10.000
0
Storitve
■	Zdravstvo in sociala
I Kmetijstvo in veterina
I Tehnika, proizvodne in
predelovalne tehnologije in
gradbeništvo I Znanost, matematika in
računalništvo
■	Družbene vede, poslovne vede in pravo
■	Umetnost in humanistika
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 00000000000000 22222222222222
Vir: SURS.
Opomba: 1Zajeti so vpisani na visokošolski strokovni (prejšnji) študij, 1. stopnjo visokošolskega strokovnega študija, univerzitetni dodiplomski (prejšnji) študij in 1. stopnjo univerzitetnega študija.
V obdobju 2008-2013 se je število diplomantov visokošolskega strokovnega in univerzitetnega dodiplomskega študija na večini področij izobraževanja povečalo. V letu 2013 so v strukturi diplomantov najvišji deleži odpadli na področje družbenih ved, poslovnih ved in prava, področje tehnike, proizvodnih tehnologij in gradbeništva ter področje izobraževanja (glej Sliko 15 in Tabelo 13 v prilogi tabel). V obdobju 2008 - 2013 se je ob zmanjšanju vpisa na področje družbenih ved, poslovnih ved in prava močno zmanjšalo tudi število diplomantov in njihov delež v strukturi diplomantov. Število diplomantov se je zmanjšalo le še na področju kmetijstvo in veterina, na drugih področjih izobraževanja pa se je povečalo. Posledično se je povečalo število posameznikov za vpis v magistrske programe. Ob zmanjšanju števila vpisanih na večini področij izobraževanja v prihodnje pričakujemo zmanjšanje števila diplomantov.
Slika 15: Število diplomantov na visokošolskem strokovnem in dodiplomskem študiju1, po področjih izobraževanja, Slovenija, 2000-2013
univerzitetnem
16.000
14.000
12.000
^ 0.000
tn a m
-^8.000 TS
■=^6.000 te
4.000
2.000
Ii

I Storitve
■ Zdravstvo in sociala
I Kmetijstvo in veterina
I Tehnika, proizvodne in predelovalne tehnologije in gradbeništvo I Znanost, matematika in
računalništvo
■	Družbene vede, poslovne vede in pravo
■	Umetnost in humanistika
I Izobraževanje
ot-(Nco-';rLncDi'--ooa)Ot-(Nco
OOOOOOOOOOt-t-t-t-
oooooooooooooo (N(N(N(N(N(N(N(N(N(N(N(N(N(N
Vir: SURS.
Opomba: 1Zajeti so diplomanti na visokošolskem strokovnem (prejšnjem) študiju, 1. stopnji visokošolskega strokovnega študija, univerzitetnem dodiplomskem (prejšnjem) študiju in 1. stopnji univerzitetnega študija.
4.6.5 Vpisani na magistrski študij in diplomanti po področjih izobraževanja
Število vpisanih na magistrski študij se je od pričetka uvajanja bolonjskih programov na vseh področjih izobraževanja močno povečalo. Na tem študiju so gibanja števila vpisanih drugačna kot na visokošolskem dodiplomskem študiju. Povečanje števila vpisanih na magistrski študij po področjih izobraževanja je povezano z uvajanjem programov druge stopnje, ki so se po področjih izobraževanja uvajali različno hitro, kar je vplivalo na gibanja števila vpisanih po področjih izobraževanja. Najprej so bili uvedeni na področju družbenih ved, poslovnih ved in prava ter na področju storitev (od študijskega leta 2005/2006 dalje), najkasneje pa na področju izobraževanja (od študijskega leta 2009/2010). Število vpisanih se je v obdobju 2008/2009 - 2013/2014 povečalo na vseh področjih izobraževanja. Najbolj se je povečalo na področju zdravstva in sociale (glej Sliko 16 in Tabelo 12 v prilogi tabel), kar je povezano z uvajanjem enovitih magistrskih programov na področju zdravstva. Močno se je njihovo število povečalo tudi na področju družbenih ved, poslovnih ved in prava ter na področju tehnike, proizvodnih in predelovalnih tehnologij in gradbeništva. Struktura vpisanih na magistrski študij po področjih izobraževanja se močno razlikuje od strukture vpisanih na visokošolski dodiplomski študij. Tudi na tem študiju največji delež vpisanih odpade na področje družbenih ved, poslovnih ved in prava, vendar je ta delež bistveno višji kot na dodiplomskem študiju, prav tako je veliko večji delež vpisanih na zdravstvo in socialo. Nižja pa sta deleža vpisanih na področje izobraževanja ter na področje umetnosti in humanistike. Razloga za razlike v strukturi vpisanih po področjih izobraževanja med visokošolskim dodiplomskim in magistrskim študijem sta v možnosti zamenjave smeri študija ter v različnih odločitvah diplomantov različnih področij izobraževanja za nadaljevanje študija. V obdobju 2000/2001 - 2013/2014 se je število vpisanih na magistrski študij povečalo na vseh področjih izobraževanja, v absolutnem smislu najbolj na področju družbenih ved, poslovnih ved in prava.
0
Slika 16: Število vpisanih na magistrski in specialistični študij , po področjih izobraževanja, Slovenija, 2000/2001-2013/2014
d ro Ü2
ep
>
c>
a
OJ
20.000
15.000
10.000
5.000
o o o o o
(M CO O O O o
o o
LO CD O O
O O
00 O)
o o
I Storitve
iZdravstvo in sociala
■	Kmetijstvo in veterina
I Tehnika, proizvodne in
predelovalne tehnologije in
gradbeništvo iZnanost, matematika in
računalništvo
iDružbene vede, poslovne vede in pravo
lUmetnost in humanistika
■	Izobraževanje
CNCNCNCNCNCNCNCNCNCNCNCNCNCN
Vir: SURS.
Opombi: 1Zajeti so vpisani na 2. stopnjo enovit magisterij, 2. stopnjo magisterij, magisterij (prejšnji) in specialistični študij. Zadnji vpisani na specialistične študijske programe so bili v študijskem letu 2009/2010.
Slika 17: Število diplomantov na magistrskem in specialističnem študiju1, po področjih izobraževanja, Slovenija, 2000-2013
2.500
2.000
1.500
1.000

500
I Storitve
IZdravstvo in sociala
I Kmetijstvo in veterina
I Tehnika, proizvodne in predelovalne tehnologije in gradbeništvo
IZnanost, matematika in računalništvo
IDružbene vede, poslovne vede in pravo I Umetnost in humanistika I Izobraževanje
OJ OJ OJ OJ
Vir: SURS.
Opomba: 1Zajeti so diplomanti na 2. stopnji enovitega magisterija, 2. stopnji magisterija, magisteriju (prejšnji) in specialističnem študiju.
Število diplomantov magistrskega študija se je v obdobju 2008 - 2013 na večini področjih izobraževanja povečalo. V letu 2013 je najvišji delež diplomantov odpadel na področje družbenih ved, poslovnih ved in prava (61,2 %), čeprav se je v obdobju 2008 -2013 precej zmanjšal. Deleži diplomantov na drugih področjih izobraževanja so bistveno nižji (glej Sliko 17 in Tabelo 13 v prilogi
0
0
tabel). Deleži diplomantov so na nekaterih področjih izobraževanja (področje tehnike, proizvodnih tehnologij in gradbeništva, področje izobraževanja in področje umetnosti in humanistike) bistveno nižji kot na visokošolskem dodiplomskem študiju. V obdobju 2008 - 2013 sta se najbolj povečala deleža diplomantov na področju zdravstva in sociale ter na področju znanosti, matematike in računalništva, število diplomantov pa se je povečalo na vseh področjih izobraževanja, razen na področju umetnosti in humanistike ter na področju storitev. Ob povečevanju števila vpisanih na večino področij izobraževanja pričakujemo povečanje števila diplomantov tudi v prihodnje. To bo vplivalo na spremembe v izobrazbeni strukturi odraslega prebivalstva.
4.6.6 Vpisani na doktorski študij in doktorji znanosti po področjih izobraževanja
V strukturi vpisanih na doktorski študij je v letu 2013/2014 največji delež odpadel na področje umetnosti in humanistike ter na področje tehnike, proizvodnih in predelovalnih tehnologij in gradbeništva. Struktura vpisanih na doktorski študij se močno razlikuje od tiste na visokošolskem dodiplomskem in na magistrskem študiju. Na doktorskem študiju veliko manjši delež vpisanih odpade na družbene vede, poslovne vede in pravo, večji pa na področje znanosti, matematike in računalništva, na področje tehnike, proizvodnih in predelovalnih tehnologij in gradbeništva ter na področje umetnosti in humanistike. Visoka deleža vpisanih na področje znanosti, matematike in računalništva ter na področje tehnike, proizvodnih in predelovalnih tehnologij in gradbeništva (glej Sliko 18) sta povezana s spodbudami države (ukrep mladi raziskovalci, krepitev razvojnih oddelkov v podjetjih). Rast števila vpisanih se je na večini področij izobraževanja močno pospešila v študijskem letu 2009/2010, ki je bilo obenem prvo leto, ko so bili na vseh področjih izobraževanja uvedeni programi tretje stopnje. V letu 2013/2014 so bila gibanja števila vpisanih bistveno drugačna. Njihovo število se je na vseh področjih izobraževanja zmanjšalo in sicer zaradi zmanjšanja števila izredno vpisanih (glej Tabelo 12 v prilogi tabel).
Slika 18: Število vpisanih na doktorski študij1, po področjih izobraževanja, Slovenija, 2004/20052-2013/2014
4.500 4.000 3.500 3.000 2.500
> C)
J^ 2.000
1.500 1.000 500

—	—	=	2	■	■	M		■	■
	m	(D		OD	O)	o		(M	CO
o	o	O	o	O	O				
o	o	O	o	O	o		O		
(M	(M	(M	(M	(M	(M	(M	(M	(M	(M
I Storitve
■Zdravstvo in sociala
■ Km etijstvo in veteri na
■Tehnika, proizvodne in predelovalne tehnologije in gradbeništvo
■Znanost, matematika in računalništvo
■ Družbene vede, poslovne vede in pravo
I Umetnost in humanistika
■ Izobraževanje
Vir: SURS.
Opombi: 1Zajeti so vpisani na stare doktorske programe in na programe tretje stopnje. 2Podatki o številu vpisanih na doktorski študij so na voljo od študijskega leta 2004/2005 dalje.
V obdobju 2008 - 2012 se je število doktorjev znanosti na vseh področjih izobraževanja povečalo. V absolutnem smislu se je najbolj povečalo na področju znanosti, matematike in računalništva ter na področju tehnike, proizvodnih in predelovalnih tehnologij in gradbeništva, kjer sta tudi deleža doktorjev znanosti najvišja (glej Sliko 19 in Tabelo 13 v prilogi tabel). Struktura doktorjev znanosti po področjih izobraževanja se razlikuje od strukture magistrov. Ob zmanjšanju števila vpisanih na doktorski študij v prihodnje pričakujemo tudi zmanjšanje števila doktorjev znanosti.
Slika 19: Število doktorjev znanosti1, po področjih izobraževanja, Slovenija, 2000-2013
800
700
600
o
500
c^ 400
S:
o
T3
300
S3 >0^
200
100
I Storitve
■ Zdravstvo in sociala
I Kmetijstvo in veterina
■	Tehnika, proizvodne in predelovalne tehnologije in gradbeništvo
■	Znanost, matematika in računalništvo
I Družbene vede, poslovne vede in pravo
1 Umetnost in humanistika
I Izobraževanje

Vir: SURS.
Opomba: 1Zajeti so doktorji znanosti na starih doktorskih programih in na programih tretje stopnje.
4.6.7 Vpisani na visokošolski dodiplomski in podiplomski študij ter diplomanti po področjih izobraževanja
Število vpisanih na visokošolski dodiplomski in podiplomski študij se je v obdobju 2008/2009 - 2013/2014 zmanjšalo na vseh področjih izobraževanja, razen na področju znanost, matematika in računalništvo, kjer se je povečalo. V obdobju 2008/2009-2013/2014 se je ob zmanjšanju vpisa na visokošolski dodiplomski, magistrski in doktorski študij najbolj zmanjšal delež vpisanih na področje družbenih ved, poslovnih ved in prava in je v letu 2013/2014 znašal približno tretjino vpisanih (glej Sliko 20). Najbolj pa se je delež vpisanih povečal na področje znanosti, matematike in računalništva (glej Tabelo 12 v prilogi tabel). Enako velja za obdobje 2000/2001 - 2013/2014, kar kaže, da je bil narejen premik v smeri spremembe strukture vpisanih po področjih izobraževanja. V obdobju 2008/2009 - 2013/2014 se je na vseh področjih izobraževanja, razen na področju znanost, matematika in računalništvo, število vpisanih zmanjšalo. Zmanjšanje števila vpisanih je povezano predvsem z zmanjšanjem števila vpisanih na dodiplomski študij.
0
Slika 20: Stevilo vpisanih na visokošolski dodiplomski in podiplomski študij, po področjih izobraževanja, Slovenija, 2000/2001-2013/2014
cp >
c>
00
110.000 100.000 90.000 80.000 70.000 60.000 50.000 40.000 30.000 20.000 10.000 0
o o o
CM

CM	CD
O O	O
O O	O
CM CM	CM
o o
CM


...I
■i
m	CD	t-^	00
o	o	o	o
o	o	o	o
CM	CM	CM	CM
O) O
o
CM
I Storitve
■ Zdravstvo in sociala
I Km etijstvo i n vete ri na
ITehnika, proizvodne in predelovalne tehnologije in gradbeništvo
I Znanost, matematika in računalništvo
I Družbene vede, poslovne vede in pravo
I Umetnost in humanistika
o
CM
o
CM
o
CM
o
CM
Vir: SURS.
Število diplomantov visokošolskega dodiplomskega in podiplomskega študija se je v obdobju 2008 - 2013 povečalo na vseh področjih izobraževanja, razen na področju družbenih ved, poslovnih ved in prava. Kljub zmanjšanju pa je bil delež diplomantov na tem področju izobraževanja največji (glej Sliko 21). Najbolj pa so se povečali deleži diplomantov na področju znanosti, matematike in računalništva, na področju umetnosti in humanistike ter na področju tehnike, proizvodnih in predelovalnih tehnologij in gradbeništva (glej Tabelo 13 v prilogi tabel). Število diplomantov se je povečalo na vseh področjih izobraževanja, razen na področju družbenih ved, poslovnih ved in prava, kjer se je ob zmanjšanju števila vpisanih zmanjšalo. V letu 2013 se je število diplomantov na polovici področij izobraževanja zmanjšalo. Ob zmanjšanju števila vpisanih pričakujemo zmanjševanje njihovega števila tudi v prihodnje.
Slika 21: Stevilo diplomantov na visokošolskem dodiplomskem in podiplomskem študiju, po področjih izobraževanja, Slovenija, 2000-2013
16.000 14.000 12.000 10.000

E
8.000 6.000
4.000
2.000

■■■i"
i
o o o
<N
^	<N	CO
O	O	O
O	O	O
<N	<N	<N
■"t O O <N
m o o
<N
(D O O <N
o o
<N
00 o o
<N
O)
o o
<N
I Storitve
■	Zdravstvo in sociala
■	Kmetijstvo in veterina
ITehnika, proizvodne in predelovalne tehnologije in gradbeništvo
I Znanost, matematika in računalništvo
I Družbene vede, poslovne vede in pravo
• Umetnost in humanistika ■ izobraževanje
Vir: SURS.
0
5 UČINKOVITOST ŠTUDIJA
Učinkovitost študija vpliva na gibanje števila diplomantov terciarnega izobraževanja in njihov priliv na trg dela, na neskladje med ponudbo kadrov z izbrano izobrazbo in povpraševanjem po njih ter na učinkovitost rabe javnih izdatkov za terciarno izobraževanje.
5.1 Ponovno vpisani v terciarno izobraževanje
Delež ponovno vpisanih je v rednem višješolskem strokovnem izobraževanju visok in sicer predvsem v drugem letniku. V šolskem letu 2013/2014 je znašal 14,2 %. Pri redno vpisanih je višji kot pri izredno vpisanih. Na rednem študiju je delež ponovno vpisanih nizek v prvem letniku izobraževanja, v nasprotju s pričakovanji pa je veliko večji v drugem letniku. Delež ponovno vpisanih v prvi letnik se je močno zmanjšal v letu 2008/2009, kar je v veliki meri povezano z načinom financiranja višjih strokovnih šol.21 V letu 2008 je bil sprejet Pravilnik o normativih za financiranje višjih strokovnih šol. Višje strokovne šole so po tem pravilniku letna sredstva od države prejemale ob upoštevanju izhodiščne letne cene stroškov na študenta, števila rednih študentov in diplomantov posameznega študijskega programa ter faktorja programske skupine, v katero je študijski program razvrščen. Pri študentih se je upoštevalo le število redno vpisanih študentov drugega letnika v posamezni študijski program. Število vpisanih v prvi letnik študija se zaradi navideznih vpisov ni upoštevalo. Način financiranja je bil spremenjen v letu 2013.22
Tabela 6: Delež ponovno vpisanih v višješolskem strokovnem izobraževanju in na visokošolskem dodiplomskem izobraževanju ter enovitem magistrskem študiju 2. stopnje, skupaj in po načinu študija, Slovenija, 2004/2005-2013/2014, v %
	Skupaj				Redni				Izredni			
	2004	2008	2012	2013	2004	2008	2012	2013	2004	2008	2012	2013
Višješolsko strokovno izobraževan								e				
Skupaj	10,0	20,3	17,5	14,2	25,1	16,6	19,9	18,9	2,8	22,9	14,7	7,1
Prvi letnik	8,4	4,8	4,0	3,7	18,9	3,4	4,8	4,8	2,0	6,2	2,8	1,6
Drugi letnik	11,9	38,3	33,5	28,3	35,1	38,8	41,9	42,0	3,6	38,0	25,7	12,7
Visokošolski dodiplomski in enovit magistrski študij												
Skupaj	15,8	10,3	7,3	7,8	11,8	10,3	7,8	8,2	25,5	10,1	4,9	5,3
1. letnik	22,6	13,7	13,0	13,6	17,1	14,3	13,9	14,2	34,4	11,4	7,6	9,4
2. letnik	15,3	11,1	10,7	11,0	13,3	11,4	11,5	11,6	20,5	10,1	7,0	8,2
3. letnik	11,4	6,7	2,2	1,4	7,1	6,1	1,7	1,4	19,7	8,0	3,8	1,4
4. letnik	4,3	5,9	2,0	2,8	3,2	4,8	2,2	2,9	9,3	12,8	0,5	0,0
5. letnik	1,0	0,6	0,1	0,1	0,2	0,1	0,1	0,1	26,7	9,0	0,0	0,0
6. letnik	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0
Vir: SURS; lastni preračuni.
Delež ponovno vpisanih na visokošolskem dodiplomskem in enovitem magistrskem študiju druge stopnje se je v obdobju 2008/2009 - 203/2014 zmanjšal. Na rednem študiju je veliko višji
Višje strokovne šole so za redni študij do leta 2008 prejemale denar od države v skladu z Odredbo o normativih in standardih za financiranje višjih strokovnih šol iz leta 1996, po kateri so se normativi in standardi določali na osnovi števila vpisanih v posamezni letnik izobraževanja.
22 V letu 2012 je bil sprejet Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o normativih za financiranje višjih strokovnih šol, po katerem se pri študentih upošteva število prvič redno vpisanih študentov drugega letnika in 20 % študentov, ki drugi letnik ponavljajo oziroma ga ponovno obiskujejo zaradi prilagoditve študijskih obveznosti. Način določanja obsega sredstev, določen v tem pravilniku se je začel uporabljati 1. decembra 2013.
kot na izrednem študiju (glej Tabelo 6). Najvišji je v prvem letniku študija, ki velja za najbolj selektivnega, vendar tudi v drugem letniku ni veliko nižji. Pri redno vpisanih v zadnjih letih napredka v znižanju deleža praktično ni bilo, kar kaže na potrebo po krepitvi ukrepov za povečanje učinkovitosti študija, predvsem pomoč študentom prvih letnikov pri študiju (na primer pomoč starejših študentov, organiziranje skupinskih ponavljanj pred izpiti, dodatnih konzultacij ipd).
5.2 Trajanje študija in potencialni navidezni vpisi
Povprečno trajanje študija je dolgo, čeprav se ob uvajanju bolonjskih programov skrajšuje.
Na povprečno trajanje študija od vpisa do diplomiranja vplivata dolžina študijskih programov in učinkovitost študentov pri študiju. Po zadnjih metodološko primerljivih podatkih je v letu 2010 povprečno trajanje visokega strokovnega in univerzitetnega dodiplomskega študija od vpisa do diplomiranja pri redno vpisanih znašalo 6,1 leta. Na dolgo povprečno trajanje študija je v preteklih letih vplivala tudi možnost vpisa v redno višješolsko strokovno izobraževanje v času pavziranja. Posameznik, ki je bil vpisan na visokošolski študij, a ni imel statusa študenta, se je lahko redno vpisal v višješolsko strokovno izobraževanje in tam koristil te pravice. Tak sistem ni spodbudno vplival na trajanje študija. Vendar pa se povprečno trajanje študija ob uvajanju bolonjskih programov skrajšuje. Krajše trajanje je povezano s krajšim uradnim trajanjem študijskih programom, pri redno vpisanih pa verjetno tudi z možnostjo vpisa brez šolnine na drugo stopnjo študija, kjer posameznik lahko uveljavlja pravice, ki izhajajo iz statusa študenta. Na povprečno trajanje študija vpliva tudi možnost koriščenja absolventskega staža. Ta se je ohranil tudi na bolonjskih programih, zaradi česar skrajšanje trajanja študija ni tolikšno kot bi lahko bilo.
Delež potencialnih navideznih vpisov v redno višješolsko strokovno izobraževanje in na redni visokošolski študij je visok. V Zakonu o visokem šolstvu navidezni vpisi niso opredeljeni. Na navidezne vpise lahko sklepamo iz podatkov o posameznikih, ki se v naslednjem študijskem letu niso vpisale v drugi letnik, niti niso ponavljale prvega letnika. Vendar pa so verjetno med njimi tudi posamezniki, ki so se odločili zamenjati študijsko smeri, opustili študij ali so bili neuspešni. V letu 2012/2013 je delež potencialnih navideznih vpisov v višješolsko strokovno izobraževanje znašal dobro polovico prvič vpisanih v prvi letnik izobraževanja23, v primerjavi s skupnim številom vpisanih v višješolsko strokovno izobraževanje pa 30,1 % (glej Sliko 22 in Tabelo 14 v prilogi tabel). Delež navideznih vpisov je na visokošolskem dodiplomskem in enovitem magistrskem študiju druge stopnje nižji in je v letu 2012/2013 znašali slabo četrtino v primerjavi s prvič vpisanimi v prvi letnik oziroma 6,6 % v primerjavi s skupnim številom vpisanih.24
23	Po definiciji Študentke organizacije Slovenije. Število potencialnih navideznih vpisov v letu t: prvič vpisani v prve letnike v letu t - ponovno vpisani v prve letnike v letu t+1 - prvič vpisani v druge letnike v letu t+1). Delež potencialnih navideznih vpisov v letu t: število potencialnih navideznih vpisov v letu t / število prvič vpisanih v prve letnike v letu t (Revizijsko poročilo Navidezni vpisi v programe višješolskega in visokošolskega izobraževanja, 2014). Deleži navidezno vpisanih so izračunani na osnovi podatkov SURS.
24	Na osnovi podatkov SURS-a.
Slika 22: Delež potencialnih navideznih vpisov v letu t v primerjavi s skupnim številom vpisanih, Slovenija, 2005/2006-2012/2013, v %
■Višješolsko strokovno izobraževanje
■Visokošolski dodiplomski in enoviti magistrski študij druge stopnje
	40
	35
	30
s:	
'd .s?	25
CL >	
O	20
T3	
::> OJ	15 I
C	
	
	10 1
	5
	0
Vir: SURS, lastni preračuni.
Na nizko učinkovitost študija kaže tudi nizka prehodnost25 redno vpisanih v višješolsko strokovno izobraževanje in na visokošolski dodiplomski ter enoviti magistrski študij druge stopnje iz prvega v drugi letnik študija. V letu 2013/2014 je prehodnost v višješolskem strokovnem izobraževanju znašala 39,0 %, na visokošolskem dodiplomskem ter enovitem magistrskem študiju druge stopnje pa 52,4 % (glej Sliki 17 in 18 v prilogi slik) in je bila nižja kot v letu 2008/2009. Na nizko prehodnost študentov ne vpliva le njihova uspešnost pri študiju (osip) in sprememba preferenc posameznika (na primer zamenjava študijske smeri ipd), ampak v veliki meri navidezni vpisi. Nizka prehodnost kaže na nizko učinkovitost študija.
5.3 Razlogi in posledice nizke učinkovitosti študija
Nizka učinkovitost študija je povezana s pomanjkanjem delovnih mest za posameznike s terciarno izobrazbo, ugodnostmi, ki so na voljo študentom, ureditvijo in načinom financiranja višješolskega strokovnega izobraževanja in visokega šolstva. Visok delež navideznih vpisov in s tem povezana nizka prehodnost študentov iz prvega v drugi letnik študija sta povezana z več dejavniki. Prvi je pomanjkanje delovnih mest za posameznike s terciarno izobrazbo in s tem povezana brezposelnost, ki se je v obdobju krize močno povečala (glej poglavje 8.1). S tem je povezana tudi ureditev študentskega dela, ki je za delodajalce cenovno ugodnejša od rednega zaposlovanja. Drug dejavnik so ugodnosti, ki izhajajo iz statusa študenta (subvencionirana prehrana, prevoz). Tretji dejavnik je financiranje višješolskega strokovnega in visokošolskega študija. Pri nas je študij za redno vpisane brezplačen, kar povečuje verjetnost za navidezne vpise. Četrti dejavnik je ureditev terciarnega izobraževanja. Do leta 2013/2014 se je lahko vsak posameznik, ki je že bil vpisan na visokošolski študij, ne glede na število let študija, redno vpisal v višješolsko strokovno izobraževanje.
25 Metodologija izračuna: število prvič vpisanih v višji letnik v letu t/skupno število vpisanih v nižji letnik v letu t -1)*100.
Nizka učinkovitost študija ima negativne posledice za izobraževalne ustanove, družbo in javne finance. Izobraževalne ustanove ne morejo realno načrtovati izobraževalnega procesa. Navidezno vpisana oseba ne pridobi izobrazbe oziroma znanj študijskega programa, v katerega so navidezno vpisane. Njen potencial ni optimalno izkoriščen, saj ne izkoristi možnosti dodatnega izobraževanja, v zaposlitev pa vstopi kasneje. Zato so njeni dohodki verjetno nižji kot bi bili v primeru redne zaposlitve, posledično pa so nižji tudi prihodki od davkov in prispevkov ter s tem prilivi v državni proračun. Odhodki državnega proračuna pa so zaradi financiranja pravic in ugodnosti statusa študenta večji (Revizijsko poročilo Navidezni vpisi v programe višješolskega in visokošolskega izobraževanja, 2014).26
V letu 2013 je bil sprejet Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o višjem strokovnem izobraževanju (ZVSI-A), ki predvideva omejitev navideznih vpisov. Zaradi navideznih vpisov v višje šole se bo omejilo pravice študentov višjih strokovnih šol do ugodnosti, ki izhajajo iz statusa študenta, če so te ugodnosti že izkoristili v visokem šolstvu. Pri vpisu v redni študij bodo imeli prednost kandidati, ki pred tem še niso bili vpisani v redni študij v višjem strokovnem izobraževanju ali na visokošolskem študiju. Kdor je bil že tri leta vpisan v študijski program visokega šolstva, se ne more vpisati v redni študij v višjem strokovnem izobraževanju. Pravice študentov v višjem strokovnem izobraževanju bodo urejene v povezavi z njihovo odgovornostjo. Zaradi neizpolnjevanja predpisanih obveznih sestavin študijskega programa brez opravičljivega razloga in drugih hujših kršitev pravil šole se lahko določi ukrep izključitve iz šole. Izvajanje zakona naj bi prispevalo k povečanju učinkovitosti študija. Omejevanje navideznih vpisov predvideva tudi predlog novega Zakona o visokem šolstvu. Poleg omejevanja navideznih vpisov bi bilo treba odpravljati tudi razloge za navidezno vpisovanje študentov in v zvezi s tem krepiti ukrepe za njihov lažji prehod na trg dela (glej poglavje 8).
26 Ocenjeni znesek olajšave za dohodnino za potencialno število navidezno vpisanih oseb v višješolsko strokovno izobraževanje in na visokošolski študij je v obdobju 2010/2011 - 2012/2013 znašal 42,632 mio evrov. Ocenjeni znesek obveznega zdravstvenega zavarovanja, ki bi ga te osebe plačale, če ne bi bile zavarovane kot družinski člani, znaša 3,064 mio evrov, študentske prehrane pa 4,205 mio evrov. Upoštevano je potencialno število navidezno vpisanih oseb, ki je izračunano na osnovi podatkov MIZŠ.
6 KAKOVOST TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA
Kakovostno terciarno izobraževanje prispeva k zaposljivosti diplomantov. Na znanje študentov vplivajo njihove sposobnosti, napor, ki ga vložijo v študij in kakovost dela pedagogov (Brence in Rivza, 2012). Kakovostno poučevanje in posredovanje znanja, ki je relevantno z vidika trga dela, prispevata k zaposljivosti posameznika (Commission staff working paper on the development of benchmarks on education and training for employability and on learning mobility, 2011). Na pridobivanje veščin, ki prispevajo k zaposljivosti, vpliva tudi način poučevanja (Harvey, 2003). Na primer, problemsko učenje in podjetniški način razmišljanja sta tesno povezana. Problemski način razmišljanja je predpogoj za podjetniški način razmišljanja, saj posameznika spodbuja k iskanju rešitev, kar je bistveni del podjetniškega načina razmišljanja (Davey in drugi, 2011b). Veščine, ki jih posameznik razvija v okviru študijskega procesa, povečujejo njegovo zaposljivost. Primer načina spodbujanja zaposljivosti je skupinsko delo študentov (Harvey, 2003). V visokem šolstvu ima pomembno vlogo tudi nadzor nad kakovostjo. Mehanizmi kontrole kakovosti visokega šolstva so možnost posameznika, da izbere določen visokošolski zavod ali ne (trg izobraževalnih storitev), kadrovanje visokošolskih zavodov (trg učiteljev) in »glas« uporabnikov (študentov, delodajalcev) ter financerjev visokega šolstva (Vodopivec, 2012). H kakovosti lahko prispeva tudi konkurenca med visokošolskimi zavodi. Kakovosten študij pa lahko prispeva tudi k njegovi učinkovitosti (napredek študentov pri študiju in dokončanje študija).
Razlikujemo med kakovostjo visokošolskega sistema države in kakovostjo visokošolskih zavodov. Na mednarodni ravni se kot približno merilo kakovosti terciarnega izobraževanja države pogosto uporablja razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja. Za primerjave med univerzami je bilo v svetu razvitih več vrst lestvic (ARWU27 oziroma Shanghajska, Timesova, Webametrics in QS World University Rankings), ki merijo kakovost na osnovi različnih kriterijev. Mednarodne lestvice univerz so univerzam v pomoč pri sprejemanju ukrepov za povečanje kakovosti, posameznikom, ki se odločajo za študij, pa lahko pomagajo pri odločitvi o izbiri visokošolskega zavoda.
V visokem šolstvu obstaja več področij kakovosti. To so akademsko osebje (akademske kvalifikacije, strokovne izkušnje, raziskovalna dejavnost, stiki s podjetji, komunikacijske veščine, časovna dosegljivost), administrativne storitve, knjižničarske storitve, struktura študijskega programa, lokacija visokošolskega zavoda, ki izvaja študijski program, infrastruktura in možnosti za razvoj kariere (študij v tujini, podiplomski študij, stiki visokošolskega zavoda s podjetji in možnosti za vključitev v programe izmenjav z drugimi ustanovami) (Tsinidou in drugi, 2010). Kakovost terciarnega izobraževanja lahko merimo z vidika vložkov, procesa in učnih izidov (Efficiency and effectiveness of public expenditure on tertiary education in the EU, 2010, str. 60).
6.1 Kakovost terciarnega izobraževanja na ravni države
Raven zadovoljstva delodajalcev v Sloveniji z veščinami diplomantov je nizka; precej slabo mnenje o kakovosti visokošolskega študija imajo tudi posamezniki, ki so bili vključeni vanj.
Poleg kakovosti izobraževalnega procesa so relevantne tudi veščine, ki jih posameznik pridobi v času študija. Pomemben vir podatkov o kakovosti visokega šolstva so povratne informacije delodajalcev o zadovoljstvu z veščinami diplomantov, ki so jih zaposlili. Po podatkih Eurobarometrove raziskave Employers' perception of graduate employability28 (2010) je delež
27	Academic Ranking of World Universities.
28	V raziskavo so bila zajeta podjetja s 50 in več zaposlenimi v državah EU-27, na Hrvaškem, v Turčiji, na Norveškem in na Islandiji. Intervjuji so bili izvedeni z zaposlenimi, ki so odgovorni za zaposlovanje novih
sodelavcev. Intervjuji z njimi so bili izvedeni med 30. 8. In 7. 9. 2010.
anketiranih podjetij, ki se močno strinjajo, da imajo diplomanti, ki so jih zaposlili v zadnjih treh do petih letih, zahtevane veščine, veliko nižji od evropskega povprečja (Slovenija: 8 %; evropsko povprečje: 27 %). Deleži delodajalcev, ki so zelo zadovoljni z veščinami zaposlenih, so pri vseh veščinah, razen pri znanju tujih jezikov, med najnižjimi med evropskimi državami, vključenimi v raziskavo in nižji od evropskega povprečja (glej Sliko 23). Slovenija od povprečja evropskih držav najbolj odstopa po veliko nižjem deležu delodajalcev, ki so zelo zadovoljni z veščinami načrtovanja in organizatorskimi veščinami. To kaže na potrebo po krepitvi kakovosti študija in ukrepov, ki vodijo k razvoju teh veščin. Izboljšanje kakovosti sektorsko-specifičnih in drugih (generičnih) veščin diplomantov bi prispevalo k njihovi zaposljivosti (glej poglavje 8). Razmeroma slabo mnenje o kakovosti visokošolskega študija imajo tudi diplomanti. Po izsledkih Eurobarometrove raziskave European area of skills and qualifications (2014)2® je delež anketirancev, ki menijo, da je bila kakovost visokošolskega študija, v katerega so bili vključeni, dobra, pri nas veliko nižji od povprečja EU-28 (glej Sliko 24). Učinkovitost izobraževalnega sistema države se odraža tudi na ravni (funkcionalne) pismenosti diplomantov. Po izsledkih mednarodne raziskave o pismenosti odraslih PIAAC30 je med državami EU, ki so članice OECD in za katere so trenutno že na voljo podatki, na lestvici pismenosti v skupini posameznikov s terciarno izobrazbo v starosti 25 - 34 let, največ točk dosegla Finska (Education at a Glance 2014, 2014).31
Slika 23: Deleži delodajalcev, ki so zelo zadovoljni z veščinami diplomantov, ki so jih zaposlili v zadnjih treh do petih letih, Slovenija in evropsko povprečje, 2010, %
40
35 30
25
.r^. 20
Ä 15
10
..............H...................................i.............................i.......................................................................................I.............................h- «Slovenija »Evropsko povprečje -■
immiij^
iS 0
-a o
E
C	o C	C	o	.EE	d) 'č:		>
'č: P3 C/l d) So	>CJ o > o C m	P3 E o	E i/i (0 C ><.J	c> C SH T>	Sä O d)	ro c^	o 0» ra E
	cL 00		d) E	ro Q. 13	>S3 ii		š^
			3		> CL	C3	cp
(0 C 03	£2 O		Z	o C .Q O V) O	O C	C3 Q.	CO
CO
Vir: Employers' perception of graduate employability, 2010.
29
30
Eurobarometrova raziskava Employment and Social Policy je bila izvedena med 24. 9. In 9. 10. 2010. V raziskavo so bili zajeti pripadniki narodnosti držav članic EU-27, ki so rezidenti in so stari 15 let in več.
PIAAC (Program za mednarodno ocenjevanje kompetenc odraslih) je mednarodna raziskava o kompetentnosti odraslih (16-65 let), ki se izvaja pod okriljem OECD. V raziskavi sodeluje tudi Slovenija, za katero pa izsledkov še ni na voljo.
31 Finski na lestvici numerične pismenosti sledijo Češka, Belgija (Flamska skupnost), Nizozemska, Avstrija, Švedska in Nemčija. Najmanj točk pa so dosegle Španija, Anglija, Severna Irska in Irska. Na lestvici bralne pismenosti pa Finski sledijo Nizozemska, Belgija (flamski del), Švedska, Češka, Avstrija in Nemčija. Najmanj točk pa so dosegle Španija, Italija, Irska in Anglija.
5
0
Slika 24: Deleži anketirancev, ki ocenjujejo kakovost visokošolskega izobraževanja, v katerega ste bili vključeni, kot zelo dobro oziroma precej dobro1, EU, 2014, v %
100 90 80 70 S? 60 50 ^^ 40 30 20 10
(O (O (O
-
oj
>05
o (13 (13 ^^ ^^^
■Č^ 53 li:
N
(O
CT (0 CÖ (Ö 13
^ --	(O	(O .c^ ro (O
"co "oo	jji
^^
Ti ==
E
s>
CQ 00 'č:
Is
(O
>
o
Vir: European area of skills and qualifications, 2014.
Opomba: QB7b.3).
V izračunu knznlnikn so zajeti samo odgovori respondentov, ki so bili vključeni v visokošolski študij (tabela
Na mednarodni ravni je pogosto uporabljen kazalnik kakovosti razmerje med številom šl^udentov32 in številom pedagoškega osebja33 v terciarnem izobraževanju. Pomembno področje kakovosti terciarnega izobraževanja je pedagoško osebje. Nižje razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja (manjše število študentov na pedagoškega delavca) prispeva k večji kakovosti študija (Efficiency and effectiveness of public expenditure on tertiary education in the EU, 2010, str. 58). Predvideva se, da nižje razmerje omogoča večjo uporabo aktivnih oblik poučevanja in več neposredne komunikacije med študenti in učitelji, kar povečuje možnosti za kakovosten pedagoški proces. To pozitivno vpliva na kakovost pridobljenega znanja in kompetenc, na napredek študentov pri študiju ter na učinkovitost študija. Razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja kaže tudi na obseg in razporeditev sredstev, namenjenih za terciarno izobraževanje. Država ima možnost, da dana finančna sredstva, ki jih nameni za terciarno izobraževanje, nameni za izboljšanje razmerja med številom študentov in pedagoškega osebja ali pa za višje plače pedagoškega osebja, povečanje mednarodne mobilnosti študentov in pedagoškega osebja, večja vlaganja v infrastrukturo in ustanavljanje novih visokošolskih zavodov ipd.
Razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja v terciarnem izobraževanju^^ je višje od povprečij EU-21 in OECD. V Sloveniji je v študijskem letu 2012/2013 znašalo 18,1, pri čemer je imelo enako vrednost v višješolskem strokovnem izobraževanju in na
Zajeti so vsi študenti v terciarnem izobraževanju v ekvivalentu rednega študija = redni študenti + 1/3 (izredni + absolventi + podiplomski študenti) (SURS, Pedagoško osebje na visokošolskih zavodih in višjih strokovnih šolah, Slovenija, 2006).
33	Pri pedagoškem osebju so zajeti strokovni delavci v višjem strokovnem izobraževanju (predavatelji višjih strokovnih šol, inštruktorji pri vajah, laboranti) in visokošolski učitelji (docenti, izredni profesorji, redni profesorji, lektorji, predavatelji in višji predavatelji), niso pa zajeti znanstveni delavci in visokošolski sodelavci (asistenti, bibliotekarji, strokovni svetniki, višji strokovni delavci, strokovni sodelavci in učitelji veščin).
34	Terciarno izobraževanje zajema redno in izredno vpisane na višje strokovne šole, visokošolski dodiplomski študij in visokošolski podiplomski študij.
0
visokošolskem dodiplomskem in podiplomskem študiju. Razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja v terciarnem izobraževanju se je v obdobju 2008/2009 - 2012/2013 izboljšalo, kar je povezano s povečanjem števila zaposlenih in zmanjšanjem števila vpisanih. Vendar pa je bilo v letu 2012, podobno kot v predhodnih letih višje od povprečja enaindvajsetih držav članic EU, ki so članice OECD in povprečja OECD.35 Visoko razmerje zmanjšuje možnosti za večjo rabo aktivnih oblik poučevanja in s tem za bolj kakovosten pedagoški proces. Visoko razmerje je povezano tudi z razmeroma nizkimi izdatki za izobraževanje na udeleženca (glej poglavje 7.3) in navidezni vpisi. Od študijskega leta 2014/2015 dalje bo na njegovo vrednost vplivalo tudi izvajanje Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o višjem strokovnem izobraževanju. H kakovosti terciarnega izobraževanja lahko prispevajo tudi ukrepi države.36
Na področju pedagoškega osebja je še veliko možnosti za izboljšave. Zunanja presoja študijskih programov visokošolskih zavodov v letih od 2010 do 2013 je pokazala, da je kadrovska zasedba predvsem na večjih in javnih visokošolskih zavodih ustaljena in stabilna. Vendar je na več samostojnih visokošolskih zavodih je obseg zaposlitve visokošolskih učiteljev majhen, skupni obseg polne zaposlenosti za študijski program le malo večji od števila kontaktnih ur za izvajanje programa, večina učiteljev pa je zaposlenih na drugih zavodih. To zmanjšuje možnosti za izvajanje drugih obveznosti (konzultacije, soupravljanje zavoda, razvoj dejavnosti, v katere se vključujejo študenti). Predvsem na javnih zavodih je presežek rednih profesorjev glede na število docentov, asistentov in izrednih profesorjev. Na nekaterih, predvsem samostojnih visokošolskih zavodih je visok delež upokojenih pedagogov, ki na svojem znanstvenem ali strokovnem področju že več let niso dejavni. Ponudba pedagoško-andragoškega usposabljanja se povečuje, a je še precej skromna (Kakovost v slovenskem visokošolskem in višješolskem prostoru v letih od 2010 do 2013, str. 37-38). Povečuje se tudi vključenost pedagoškega osebja v Erasmus izmenjave, vendar je še precej skromna.37 V Sloveniji so na področju kadrovanja prisotni še nekateri drugi problemi, na kar opozarja Vodopivec (2012). Pri zaposlovanju posameznikov, ki so pridobili diplomo v tujini, so ovire, upravljanje človeških virov je neustrezno, motivacija učitelji pa je le osebna. V Sloveniji je trg učiteljev neučinkovit.
6.2 Uvrstitve slovenskih univerz na mednarodne lestvice
Mednarodne lestvice univerz se pogosto uporablja kot merilo kakovosti visokošolskega izobraževanja in raziskovanja. Visokošolski zavodi sodelujejo in konkurirajo v domačem in mednarodnem prostoru. Za mednarodne primerjave univerz je bilo razvitih več lestvic (ARWU oziroma Shanghajska lestvica, Timesova lestvica, QS lestvica, Webometrics lestvica), ki se razlikujejo v metodologiji. Shanghajska lestvica vključuje merila, povezana z raziskovanjem, ne pa tudi meril, povezanih s kakovostjo pedagoškega procesa. Timesova lestvica upošteva kakovost poučevanja, podatke o kakovosti pa pridobiva na osnovi mnenj intervjuvancev (Efficiency and effectiveness of public expenditure on tertiary education in the EU, 2010, str. 60).
Na ARWU oziroma Shanghajsko lestvico svetovnih univerz se je v letu 2013 uvrstila ena od univerz iz Slovenije. Center za svetovne univerze na Shanghaiski univerzi Jiao Tong vsako leto objavi lestvico 500. najboljših svetovnih univerz. Pri razvrščanju univerz na lestvico upoštevajo več kriterijev: alumni (število alumnijev, ki so prejeli Nobelovo ali področno nagrado), nagrada (število
35	V letu 2012 je razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja v terciarnem izobraževanju v Sloveniji znašalo 18,2 (EU-21: 15,8; povprečje OECD: 14,4).
36	V letu 2012 je bil objavljen Javni razpis za vzpostavitev sistema zagotavljanja kakovosti na visokošolskih zavodih v Republiki Sloveniji v letih 2012 - 2015, ki predvideva sofinanciranje aktivnosti za izboljšanje kakovosti na visokošolskih zavodih. Okvirna višina sredstev v obdobju 2012 - 2015 je 5,2 mio evrov.
37	Country statistics from 2000-2012, 2013.
osebja, ki je prejelo Nobelovo nagrado na področju fizike, kemije, medicine in ekonomije ter področno medaljo v matematiki), število pogosto citiranih raziskovalcev na 21. področjih, število objavljenih znanstvenih razprav v izbranem obdobju, število znanstvenih razprav z indeksom citiranja na področjih naravoslovja in družboslovja). V letu 2013 se je na ARWU lestvico, podobno kot v večini preteklih let, uvrstila ena univerza iz Slovenije in sicer na mesta 401-500. Na število univerz iz posamezne države, ki se uvrstijo na lestvico, vplivajo velikost in značilnosti visokošolskega sistema države ter ocenjena kakovosti univerz. V letu 2013 se je med prvih 500. univerz uvrstilo 186 univerz iz 19. držav EU. Največ jih je iz Nemčije, Združenega kraljestva in Francije, ki imajo največ vpisanih v terciarno izobraževanje (glej Tabelo 15 v prilogi tabel). Glede na število vpisanih v terciarno izobraževanje imajo veliko število univerz med prvih 500 Švedska, Avstrija in Finska. Države, v katerih so izdatki za izobraževalne ustanove na udeleženca višji, imajo v povprečju tudi večje število univerz na ARWU lestvici.
Metodologija, ki je uporabljena pri Shanghajski lestvici, je deležna negativnih kritik.
Najpogostejši očitek je prevelik poudarek področju naravoslovja in tehnike ter zanemarjanje področij umetnosti, humanistike in družboslovja. Na področju Nobelovih nagrad so tri za naravoslovje in le ena za družbene vede in umetnost, medalje pa se podeljujejo le za matematiko. Podobno so med področji izobraževanja razlike v objavah znanstvenih razprav. Pogost očitek je tudi, da so uteži za posamezne kriterije določene povsem arbitrarno. Kot odgovor na Shanghajsko lestvico je bila razvita Timesova lestvica (World University Rankings, 2006).
Na Timesovo lestvico svetovnih univerz se v študijskem letu 2013/2014 ni uvrstila nobena od univerz iz Slovenije. Na to lestvico, ki jo objavlja Thomson Reuters, se vsako leto uvrsti najboljših 400 svetovnih univerz. Univerze so na lestvico razvrščene na osnovi vrednosti 13 kazalnikov, ki so zajeti v pet področij: poučevanje (30 % ocene), raziskovanje (30 % ocene), citiranost (30 % ocene), prihodek iz industrije (2,5 %) in vpetost osebja, študentov in raziskovalcev v mednarodno okolje (7,5 %). Pri Timesovi lestvici je v primerjavi s Shanghajsko večji poudarek na poučevanju in odprtosti. Pri poučevanju se upošteva razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja.38 Na Timesovo lestvico se v letu 2013/2014 ni uvrstila nobena univerza iz Slovenije.
Na QS svetovno lestvico univerz se je v študijskem letu 2013/2014 uvrsl^ila ena univerza iz Slovenije. Univerze so na lestvico 800. svetovnih univerz uvrščene na osnovi več kriterijev, ki so zajeti v področja: raziskovanje, poučevanje, zaposljivost, internacionalizacija, zmogljivosti, študija on-line/na daljavo, zavezanost družbi, inoviranje, kultura, dostopnost in specifični kriteriji.39 V študijskem letu 2013/2014 se je ena od univerz v Sloveniji uvrstila na lestvico 800. svetovnih univerz in sicer na 551 .-600. mesto.
Na Webometrics lestvici univerz so najvišje uvrščene javne univerze. Ta lestvica za razliko od Shanghajske, Timesove in QS lestvice prikazuje uvrstitve vseh svetovnih univerz. Objavljena je vsakih šest mesecev. Prvotni cilj je bil spodbujati prisotnost univerz na spletu. Rangiranje univerz je narejeno na osnovi javno dostopnih podatkov na spletu. Pri tem se upošteva razne kriterije (raziskovanje, poučevanje, ekonomski pomen prenosa tehnologije v industrijo, povezanost s skupnostjo)40 (Ranking web of Universities, Methodology). V letu 2014 je bila od visokošolskih zavodov v Sloveniji najvišje uvrščena Univerza v Ljubljani, drugi visokošolski zavodi so uvrščeni
38	Podrobneje glej: World University Rankings 2013-2014 methodology.
39	Podrobneje glej: QS Stars: Methodology.
40	Podrobneje glej: Ranking web of universities, Methodology.
veliko slabše.41 Najvišje so uvrščene tri javne univerze, ki jim sledi ena zasebna univerza in samostojni visokošolski zavodi (Ranking web of Universities, Slovenia).
6.3 Dejavnosti višjih strokovnih šol in visokošolskih zavodov, povezane z zagotavljanjem kakovosti
V Sloveniji se izvajajo evalvacije in samoevalvacije kakovosti višjih strokovnih šol in visokošolskih zavodov. Evalvacije kakovosti lahko prispevajo k izboljšanju kakovosti pedagoškega dela, poučevanja, zagotavljanja virov za učenje, sodelovanja in konkurence (Brence in Rivza, 2012). Pri nas Zakon o višjem strokovnem izobraževanju višjim strokovnim šolam iz leta 2004 nalaga izvajanje samoevalvacij. Postopke in kriterije, po katerih se presoja kakovost višjih strokovnih šol, določajo Merila za zunanjo evalvacijo višjih strokovnih šol, ki so bila sprejeta v letu 2011. Za področje visokega šolstva Merila za akreditacijo in zunanjo evalvacijo visokošolskih zavodov in študijskih programov iz leta 2010 določajo, da je zagotavljanje kakovosti eno od področij presojanja izpolnjevanja pogojev za akreditacijo visokošolskih zavodov in študijskih programov.
Čeprav je bil na univerzah v Sloveniji narejen napredek pri zagotavljanju kakovosti, so na nekaterih področjih pomanjkljivosti. Vse univerze so razvila lastna merila za zagotavljanje kakovosti in opravljajo samoevalvacijske postopke ter so izpolnile več priporočil iz analize samoevalvacisjkih poročil iz leta 2007/2008. Slovenske univerze imajo že več let razvite notranje sisteme zagotavljanja kakovosti, vendar se njihova učinkovitost razlikuje. Razlike v skrbi za kakovost so tudi znotraj univerz. Univerze vsako leto objavijo samoevalvacijska poročila, vendar pa je na nekaterih univerzah in članicah upoštevanje izsledkov samoevalvacij pomanjkljivo. Pomanjkljivosti so tudi na nekaterih drugih področjih (metodologija ugotavljanja kakovosti, vključevanje študentov ipd). Kultura kakovosti se na večini univerz izboljšuje, na nekaterih od njih pa še ni dovolj razvita (Kakovost v slovenskem visokošolskem in višješolskem prostoru v letih od 2010 do 2013).
Tudi na področju višješolskega strokovnega izobraževanja so možnosti za izboljšave. Višje strokovne šole so razvile razmeroma učinkovite sisteme notranjega zagotavljanja kakovosti. Kljub temu bi morale nekatere od njih jasno opredeliti procese spremljanja in zagotavljanja kakovosti. izboljšati bi bilo treba metodologijo anketiranja. Nekatere šole samoevalvacijskega poročila ne pripravljajo sistematično in redno. Seznanjenost vseh deležnikov s samoevalvacijskimi postopki je slaba (Kakovost v slovenskem visokošolskem in višješolskem prostoru v letih od 2010 do 2013).
41 Univerza v Ljubljani je uvrščena na 205. mesto, sledi ji Univerza na Primorskem (2.236. mesto) in Univerza v Mariboru (2.275. mesto).
7 FINANCIRANJE TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA
Financiranje terciarnega izobraževanja je povezano z njegovo dostopnostjo, kakovostjo in učinkovitostjo. Višji izdatki naj bi omogočali boljše pogoje za kakovost, javni izdatki dostopnost študija, zasebni izdatki pa njegovo učinkovitost.
7.1 Viri financiranja terciarnega izobraževanja
Terciarno izobraževanje se lahko financira iz javnih virov, zasebnih virov ter mednarodnih virov. Javni vir je praviloma država. Zasebni viri so lahko posameznik, delodajalci, gospodarske, obrtne in druge zbornice ipd). Mednarodni viri so na primer viri Evropskega socialnega sklada. Praviloma so v državah najvišji javni viri, medtem ko so mednarodni viri praviloma nizki.
Financiranje terciarnega izobraževanja iz javnih virov ugodno vpliva na njegovo dostopnost.
Vlaganje države v terciarno izobraževanje vpliva na produktivnost gospodarstva (Efficiency and effectiveness of public expenditure on tertiary education in the EU, 2010). Pogost argument za financiranje terciarnega izobraževanja iz javnih virov je, da prispeva h gospodarski rasti (Wigger in drugi, 1999). Terciarno izobraževanje ima tudi nekatere druge pozitivne učinke (boljše zdravje prebivalcev, nižja stopnja tveganja revščine). Država lahko z javnim financiranjem izobraževalnih ustanov in z raznimi oblikami pomoči oziroma transferov študentom oziroma gospodinjstvom (štipendije, otroški dodatki, subvencioniranje prevoza, prehrane, bivanja in zdravstvenega zavarovanja ter dolgoročna študentska posojila za pokritje stroškov šolnine ali stroškov bivanja) povečuje finančno dostopnost študija. Financiranje visokega šolstva iz javnih virov prispeva k doseganju ciljev izobraževalne politike (na primer povečanje vpisa na visokošolski študij).
Zasebni izdatki zmanjšujejo dostopnost študija, vendar lahko povečajo njegovo kakovost in učinkovitosti. Posameznik ima praviloma od pridobljene terciarne izobrazbe določene koristi (višji dohodek), zaradi česar naj bi pokril del stroškov študija (Johnstone, 2004, str. 11). Šolnine povečajo pritisk študentov na kakovost študija (Vodopivec, 2012). Šolnine so za visokošolske zavode dodatni vir prihodkov. Vendar se v primeru uvedbe šolnin brez uvedbe pomoči študentom finančna dostopnost študija zmanjša. Za premagovanje te ovire lahko država posameznikom omogoča pridobitev dolgoročnih študentskih posojil za pokritje stroškov šolnine (Financial Support for students in tertiary education) ali štipendij. Šolnine motivirajo posameznika k večji zavzetosti za študij in s tem povečajo učinkovitost študija. Država lahko spodbuja napredek študentov pri študiju tudi tako, da omogoči študentom, ki uspešno napredujejo, brezplačen študij, tisti študenti, ki študij podaljšajo, pa morajo plačati del stroškov študija.
Za odložene šolnine je značilno, da posameznik šolnino odplačuje po dokončanem študiju.
Obstajata dva načina financiranja šolnin. Po prvem načinu posameznik plača šolnino visokošolskemu zavodu ob vpisu. Po drugem načinu šolnino visokošolskemu zavodu najprej plača država, študent pa v času študija najame posojilo, za katerega jamči država. Posojilo odplača potem ko diplomira. Odložene šolnine sta med prvimi državami uvedli Avstralija in Nova Zelandija (glej Okvir 4). Med državami so razlike glede odplačevanja študentskih posojil. Prva možnost je, da posameznik posojilo odplačuje kot določen delež dohodka, odplačevati pa ga začne šele takrat ko njegov dohodek doseže določeno višino (Salmi in Hauptman, 2006). Druga možnost je, da mora posameznik posojilo začeti odplačevati v določenem času po diplomiranju in ga odplačati v določenem obdobju, prav tako so je mesečna višina zneskov odplačil določena vnaprej (Vossensteyn, 2007). Ob tem velja opozoriti, da pomeni sistem odloženih šolnin določeno tveganje za študente (v primeru, če je mesečna višina posojila, ki ga mora posameznik odplačati, vnaprej določena) in državo (v primeru, če je dohodek posameznika nizek in posojila ni sposoben
odplačevati) (Chapman in Sinning, 2011). V primeru odplačevanja posojila skozi davčni sistem se pojavi problem tudi, če se posameznik odseli v tujino in tam plačuje davke, kar se je zgodilo na Novi Zelandiji.
Okvir 4: Primeri držav s šolninami - Avstralija, Nova Zelandija, Združeno kraljestvo in Nemčija
Država lahko z načinom financiranja visokošolskih zavodov vpliva na kakovost in učinkovitost visokega šolstva in konkurenco med visokošolskimi zavodi. Država z načinom financiranja visokega šolstva iz javnih virov vpliva na doseganje njegovih ciljev. Načinov financiranja visokošolskih zavodov iz javnih virov je več. Prvi je na osnovi pogajanj med visokošolskimi zavodi in državo. Drugi je po namenu porabe denarja (na primer oprema, knjižnice ipd). Tretji je na osnovi formule, ki upošteva razne elemente (število študentov, pedagoškega osebja, stroški na študenta). Četrti je na osnovi doseganja rezultatov. Ta način financiranja vključuje spodbude za izboljšave in bolj kot potrebe visokošolskih zavodov odraža cilje visokega šolstva. Načinov financiranja na osnovi rezultatov je več. Prvi je na osnovi pogodbe o delovanju, v
kateri se država in visokošolski zavod dogovorita o vezavi sredstev, ki jih bo visokošolski zavod prejel od države, na doseganje ciljev. Drugi je na osnovi vezave določenega dela denarja visokošolskim zavodom na osnovi doseganja rezultatov. Tretji je na osnovi projektov, s katerimi visokošolski zavodi tekmujejo za denar. Četrti je na osnovi kratkoročnih učnih izidov (število diplomantov) (Salmi in Hauptman, 2006). Financiranje visokošolskih zavodov na osnovi rezultatov prispeva k izboljšanju njihovega delovanja (učinkovitost študija, diplomanti, odzivnost na potrebe trga dela) (Dougherty in Reddy, 2011, str. 2), visokošolske zavode pa spodbuja k doseganju ciljev in razvoju institucionalnih strategij. Povečajo se avtonomija odgovornost visokošolskih zavodov ter konkurenca med njimi. Na ravni države se poveča učinkovitost rabe izdatkov za visoko šolstvo (Strehl in drugi, 2007, str. 23). Države EU so vnesle tržne mehanizme v visoko šolstvo. To še posebej velja za financiranje. V nekaterih državah EU (Madžarska in Latvija) so uvedli vavčerje (Efficiency and effectiveness of public expenditure on tertiary education in the EU, 2010, str. 74).42 Financiranje visokošolskih zavodov na osnovi doseganja rezultatov vpliva na obnašanje visokošolskih zavodov, kar kaže primer univerz v ZDA (glej Okvir 5).
Okvir 5: Vpliv financiranja visokošolskih zavodov na osnovi doseganja dosežkov na njihovo delovanje -izbrane univerze v ZDA
Raziskava, ki je bila opravljena na izbranih ameriških univerzah (predvsem na Floridi, v Tenneseeju in v Washingtonu ter še v nekaterih drugih zveznih državah), je pokazala, da financiranje visokošolskih zavodov na osnovi doseganja rezultatov vpliva na obnašanje visokošolskih zavodov in ima kratkoročne ter dolgoročne učinke. Visokošolski zavodi se bolj zavejo ciljev države na področju visokega šolstva in svojega delovanja. Pri načrtovanju svoje dejavnosti bolj upoštevajo podatke, postanejo bolj pozorni na rezultate in poveča se konkurenca med njimi. Izboljša se kakovost pedagoškega dela (organiziranost oddelkov, zaposlovanje učiteljev za polni delovni čas, prenova študijskih programov in učnih načrtov) in storitev, namenjenih študentom (vpis, svetovanje, denarna pomoč, pomoč študentom prvih letnikov, tutorstvo, iskanje zaposlitve) (Dougherty in Reddy, 2011).
7.2 Financiranje terciarnega izobraževanja v Sloveniji
Javne in zasebne višje strokovne šole s koncesijo za izvajanje javnoveljavnih programov, ki se financirajo iz proračuna RS, ne smejo pridobivati sredstev iz prispevkov šl^udentov.
Financiranje višješolskega strokovnega izobraževanja ureja Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI). Javna šola in šola s koncesijo po 83. členu zakona ne more pridobivati sredstev iz prispevkov študentov za izvajanje javno veljavnih programov, ki se financirajo iz proračunskih sredstev. Javnim šolam se 84. členu zakona zagotavljajo sredstva v skladu z normativi in standardi, koncesionarju pa se 85. členu zakona za opravljanje javne službe zagotavljajo sredstva v skladu s pogodbo. V letu 2008 je bil s sprejetjem Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja spremenjen 83. člen. Javnim šolam se zagotavljajo sredstva v skladu z normativi in standardi oziroma metodologijo za določanje obsega sredstev na udeleženca izobraževanja. Šolnine ureja Pravilnik o šolninah in prispevkih v višjem šolstvu iz leta 2011. Javna višja strokovna šola lahko zaračunava šolnino za izredni študij po višješolskih programih za pridobitev izobrazbe, študij po višješolskih programih za izpopolnjevanje in redni študij tujcem, ki niso državljani držav članic Evropske unije in se ne izobražujejo po meddržavnih sporazumih po načelu vzajemnosti.
42 Študenti tekmujejo za prosta vpisna mesta na univerzah, ki jih financira država, visokošolski zavodi pa tekmujejo za študente. država financira študij na tistih mestih na visokošolskih zavodih, ki jih izberejo študenti. Država financira študij, ne glede na to, ali posameznik izbere javno ali zasebno univerzo.
Redno vpisani na prvo in drugo stopnjo študija ne plačujejo šolnine; na starih programih šolnine niso plačevali šolnine redno vpisani na visokošolski dodiplomski študij. Po Zakonu o visokem šolstvu iz leta 1993 se javna služba v visokem šolstvu določi z nacionalnim programom visokega šolstva. Po 77. členu zakona državljanom Republike Slovenije šolnine ni mogoče predpisati za izobraževanje v okviru dodiplomskih študijskih programov z javno veljavnostjo, ki se izvajajo kot javna služba, razen če njihovo izvajanje presega z nacionalnim programom visokega šolstva določene standarde. Vpisani na podiplomski študij so po Pravilniku o šolninah in drugih prispevkih v visokem šolstvu plačevali šolnino. V letu 2004 je bil sprejet Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o visokem šolstvu (ZViS-D), po katerem se univerzam in samostojnim visokošolskim zavodom, ki jih ustanovi Republika Slovenija, zagotavljajo sredstva za študijsko dejavnost ob upoštevanju števila vpisanih študentov in diplomantov rednega študija prve in druge stopnje. iz državnega proračuna se lahko sofinancira tudi študij po študijskih programih tretje stopnje. Redno vpisani na prvo in drugo stopnjo ne plačujejo šolnine, kar povečuje dostopnost študija in vpliva na vključenost vanj (glej poglavje 4).
V letu 2011 sprejeta Uredba o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov pri javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov upošteva kakovost, internacionalizacijo in učinkovitost, kar naj bi prispevalo k doseganju ciljev visokega šolstva. V letu 2003 je bila sprejeta Uredba o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov, članic univerz, od leta 2004 do leta 2008,43 ki je določala, da sta se pri financiranju študijske dejavnosti upoštevali števili rednih študentov brez absolventov in diplomantov visokošolskega dodiplomskega študija. S tem se je spodbujalo povečevanje vpisa, kar je ugodno vplivalo na dostopnost in povečanje števila diplomantov, zanemarjala pa se je kakovost. V letu 2008 je bila sprejeta Uredba o spremembah in dopolnitvah Uredbe o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov, članic univerz, po kateri se upoštevajo redni študenti in diplomanti starih dodiplomskih programov ter prve in druge stopnje študija. Sprememba uredbe je povezana z uvajanjem bolonjskih programov in financiranjem druge stopnje študija iz javnih virov. Brezplačen študij za redno vpisane na drugo stopnjo ugodno vpliva na njegovo finančno dostopnost. V letu 2011 je bila sprejeta Uredba o javnem financiranju visokošolskih zavodov in drugih zavodov, ki je prinesla novosti v financiranju visokošolskih in drugih zavodov, ki jih je ustanovila Republika Slovenija.44 Proračunska sredstva za študijsko dejavnost sestavljata temeljni in razvojni steber financiranja. Pri prvem se pri obsegu sredstev upoštevajo tudi učinkovitost, prehodnost študentov in mednarodno sodelovanje, drugi pa s financiranjem nalog oziroma projektov spodbuja raznovrstnost, internacionalizacijo, kakovost in socialno razsežnost. Odvisnost dela sredstev, ki jih prejmejo visokošolski zavodi, od doseganja ciljev, naj bi spodbujalo konkurenco med njimi in prispevalo k doseganju ciljev visokega šolstva.
Način financiranja študija na prvi in drugi stopnji ne spodbuja učinkovitega študija. Kot smo
omenili, je pri nas je redni študij za vpisane na prvo in drugo stopnjo na javnih visokošolskih zavodih in koncesioniranih študijskih programih na koncesioniranih visokošolskih zavodih brezplačen, kar je ugodno z vidika dostopnosti in vpliva na visoko vključenost mladih v terciarno izobraževanje (glej poglavje 4.5). Vendar zakonodaja posamezniku ne nalaga obveznosti glede izpolnjevanja študijskih obveznosti. Tako mu na primer v primeru, da ne dokonča študija ali ne
43	Uredba je urejala javno financiranje študijske in obštudijske dejavnosti, investicij in investicijskega vzdrževanja ter razvojnih nalog na univerzah in samostojnih visokošolskih zavodih, ki jih je ustanovila Republika Slovenija. Določbe o financiranju študijske in obštudijske dejavnosti ter razvojnih nalog veljajo tudi za zasebne koncesionirane samostojne visokošolske zavode, določbe o financiranju razvojnih nalog pa tudi za zasebne samostojne visokošolske zavode, ki izvajajo javnoveljavne študijske programe, če pridobivajo javna sredstva.
44	Z uredbo se ureja tudi javno financiranje koncesioniranih študijskih programov na koncesioniranih visokošolskih zavodih.
izpolni študijskih obveznosti v določenem roku ne nalaga obveze povračila dela stroškov študija. V pripravi je nov zakon o visokem šolstvu, po katerem naj bi študenti, ki ne bi redno opravili študijskih obveznosti, plačali šolnino, kar naj bi prispevalo k večji učinkovitosti študija.
Doktorski študij se lahko sofinancira iz javnih virov. Sofinanciranje doktorskega študija ureja Uredba o sofinanciranju doktorskega študija, ki je bila sprejeta v letu 2010.45 Posameznik lahko pridobi sredstva od države, vendar mora redno izpolnjevati študijske obveznosti. V nasprotnem primeru mora sredstva vračati. S tem naj bi se spodbujalo bolj učinkovit študij. Vendar končno poročilo Vrednotenje ukrepov za spodbujanje raziskovalno razvojnih aktivnosti v gospodarstvu in institucijah znanja (2012) opozarja, da pogoji za izpolnitev pogodbenih obveznosti ne zahtevajo dokončanja doktorskega študija, ampak lahko posameznik izpolni katerega od drugih pogodbenih obveznosti.
Država namenja denar tudi za pomoči razne oblike pomoči študentom oziroma njihovim družinam, s čimer povečuje dostopnost študija. Stroški študija zajemajo poleg morebitnih stroškov šolnine tudi stroške bivanja v času študija (prehrana, prevoz, nastanitev, zdravstveno zavarovanje). Država lajša finančno dostopnost študija z raznimi oblikami pomoči. Študenti imajo po Zakonu o visokem šolstvu pravico do zdravstvenega varstva in drugih ugodnosti ter pravic (na primer prehrana, prevozi, štipendiranje), če niso v delovnem razmerju ali prijavljeni kot iskalci zaposlitve, pravico do bivanja v študentskih domovih in drugih oblikah nastanitve ter pravico do subvencioniranega prevoza z javnimi prevoznimi sredstvi. Študenti imajo po Zakonu o štipendiranju pravico do štipendije, njihovi starši oziroma skrbniki pa po Zakonu o dohodnini pravico do davčne olajšave. Do pričetka izvajanja Zakona o uveljavljanju pravic iz javnih sredstev (ZUPJS) iz leta 2010, ki se je začel uporabljati v letu 2012, so lahko študenti oziroma njihove družine prejemali tudi otroški dodatek. Z novim zakonom so se spremenili tudi pogoji za prejemanje pravic (štipendije, prevoz).
7.3 Financiranje terciarnega izobraževanja in izdatki za terciarno izobraževanje -mednarodna primerjava
Večina držav EU vpisanim na prvo in drugo stopnjo študija zaračunava šolnino. Države EU imajo različne sisteme financiranja javnega visokega šolstva (glej Tabelo P.1 v prilogi).46 V nekaterih severnoevropskih državah (Finska, Danska47 in Švedska), kjer so davki močno progresivni (Education at a Glance 2013, str. 228) in v Avstriji ni šolnin niti za redno, niti za izredno vpisane na prvo in drugo stopnjo. Na Škotskem ni šolnin na prvi stopnji za prebivalce Škotske in drugih držav EU (razen za študente iz Anglije, Walesa in Severne Irske). Nekatere države brezplačen študij pogojujejo z rednim napredovanjem študentov. Šolnine ne plačajo redno vpisani na visokošolski študij na Slovaškem, pod pogojem, da redno napredujejo in v Estoniji pod pogojem, da opravijo določen obseg študijskih obveznosti. Po najnovejših podatkih Eurypedie morajo v Avstriji študenti, ki prekoračijo uradno trajanje študija za več kot dva semestra, plačati šolnino. Podobno kot pri nas, tudi v Litvi študenti, ki so zasedli vpisna mesta, ki jih financira država, ne plačajo šolnine, delež vpisanih na brezplačen študij pa je visok. Na Češkem študenti plačajo vpisnino enkrat na vsaki stopnji študija. V večini držav EU so šolnine, pri čemer se razlikujeta njihova višina in delež študentov, ki jo plačujejo. Najvišje šolnine so v Združenem kraljestvu, kjer
45	Sofinanciranje doktorskega študija se izvaja na osnovi Javnega razpisa Inovativna shema za sofinanciranje doktorskega študija za spodbujanje sodelovanja z gospodarstvom in reševanja aktualnih družbenih izzivov.
46	Podatki vključujejo redno in izredno vpisane na prvo in drugo stopnjo študija na javnih in zasebnih, od države odvisne ustanove (ustanove, ki prejmejo več kot 50 % sredstev od države) (National Student Fee and Suport System 2013/2014, 2013).
47	Za redno vpisane ni šolnin. Višino šolnine za izredno vpisane določijo visokošolski zavodi.
posameznik plača šolnino potem, ko diplomira in sicer prek davčnega sistema potem ko njegov dohodek doseže določeno višino (National Student Fee and Support Systems 2013/2014, 2013).
Vsi izobraževalni sistemi držav EU študentom omogočajo pridobitev štipendije, najmanj pa jih omogoča pridobitev otroškega dodatka. Med državami EU so razlike v oblikah pomoči študentom oziroma njihovim družinam (glej Tabelo P.2 v prilogi). Najpogostejša oblika pomoči so štipendije, ki jih nudi vseh 31. izobraževalnih sistemov držav EU. Sledijo študentska posojila, za katere jamči država (21 izobraževalnih sistemov), davčne olajšave (18 izobraževalnih sistemov), najmanjše število izobraževalnih sistemov (12) pa omogoča pridobitev otroškega dodatka. Nekateri izobraževalni sistemi48 omogočajo pridobitev vseh vrst pomoči. V nekaterih državah (Finska, Švedska, Danska in Združeno kraljestvo) so študentom na voljo štipendije in študentska posojila. Štipendijo lahko prejema le en del študentov ali pa vsi (Danska). Študentska posojila so lahko namenjena za pokritje stroškov bivanja ali stroškov šolnine. V nekaterih severno evropskih državah, kjer ni šolnin (Finska, Švedska, Danska) se študenti v času študija praviloma odselijo od doma, zato najamejo posojilo za pokritje stroškov bivanja. Na Danskem mora posameznik začeti odplačevati posojilo najkasneje eno leto po koncu leta v katerem je diplomiral, posojilo pa mora odplačati v 15 letih. Posojilo najame približno polovica študentov. Drugače je v Združenem kraljestvu (Anglija, Wales in Severna Irska), kjer so visoke šolnine, študenti pa lahko najamejo posojilo za študij, ki ga odplačujejo po dokončanju študija kot delež bruto dohodka (9 %), potem ko njihov dohodek doseže določeno višino (v Angliji 21.000 britanskih funtov). Slovenija za razliko od nekaterih držav študentom oziroma njihovim družinam ne nudi otroških dodatkov in študentskih posojil (National Student Fee and Supoport Systems 2013/2014, 2013).
Delež javnih izdatkov za terciarno izobraževanje49 izražen v primerjavi z BDP je višji od povprečja EU. V letu 2012 je znašal 1,20 % izražen v primerjavi z BDP. Od tega je na višješolsko strokovno izobraževanje odpadlo 0,09 % BDP, na visokošolsko izobraževanje pa 1,11 % BDP.50 Delež javnih izdatkov za terciarno izobraževanje v primerjavi z BDP je v letu 2011, podobno kot v preteklih letih presegal povprečje EU (glej Tabelo 16 v prilogi tabel). V letu 2012 se je precej zmanjšal in sicer zaradi močnega zmanjšanja izdatkov za transfere šolajočim se oziroma gospodinjstvom. Ti so se zmanjšali zaradi izvajanja Zakona o uveljavljanju pravic iz javnih sredstev, ki je študentom in njihovim družinam omejil nekatere pravice.
Delež javnih izdatkov za transfere šolajočim se oziroma gospodinjstvom51 se je v letu 2012 močno zmanjšal. V strukturi javnih izdatkov za terciarno izobraževanje po namenu je delež izdatkov za transfere šolajočim se oziroma gospodinjstvom znašal 15,6 %), neposredno na izobraževalne ustanove pa 84,4 %. Delež izdatkov za transfere je bil veliko manjši kot v preteklih
48	Belgija - francoska skupnost, Belgija - nemška skupnost, Nemčija, Francija, Litva, Poljska, Portugalska in Slovaška.
49	Javni izdatki za izobraževanje zajemajo vse proračunske izdatke za formalno(stopenjsko) izobraževanje mladine in odraslih na ravni centralne in lokalne države.
50	Podatki ločeno za višješolsko strokovno izobraževanje in visokošolsko izobraževanje so na voljo od leta 2012. Pri pripravi podatkov o izdatkih za formalno izobraževanje za leto 2012 je bila izboljšana razporeditev izdatkov med izdatke za srednješolsko in izdatke za višješolsko strokovno izobraževanje. Ocenjeni del izdatkov za višješolsko strokovno izobraževanje (v srednjih šolah, ki imajo tudi oddelke/enote višjega strokovnega izobraževanja) je bil prerazporejen na izdatke za višje strokovno izobraževanje. Do leta 2011 so bili izdatki za omenjene srednje šole v celoti upoštevani kot izdatki za srednješolsko izobraževanje. delež javnih izdatkov za terciarno izobraževanje v primerjavi z BDP je za Slovenijo preračunan glede na objavo BDP, avgust 2014 po prenovljeni evropski metodologiji Evropski sistem računov 2010.
51	Javni transferji gospodinjstvom in drugim zasebnim entitetam zajemajo transferje in plačila gospodinjstvom(državne, Zoisove in kadrovske štipendije, štipendije za izobraževanje brezposelnih, transferje in plačila drugim zasebnimentitetam (subvencije prevoza, učbenikov ipd.).
letih, ko je močno presegal povprečje EU.52 Slovenija se od nekaterih držav EU razlikuje po oblikah pomoči študentom oziroma njihovim družinam, saj ne omogoča dolgoročnih študentskih posojil.53 Deleži javnih izdatkov zanje so v državah EU, ki so članice OECD, najvišji v Združenem kraljestvu (33,5 %), na Nizozemskem in Švedskem (glej Sliko 19 v prilogi slik).
Slika 25: Izdatki za izobraževalne ustanove na udeleženca v terciarnem izobraževanju, EU, 2001 in 2011, v EUR PPS
CO CL CL CC Z) UJ
(U T3 15
16000
14000
12000
10000
8000
6000
4000
2000
1201^2001
w ü ra Q
JO r^	c^
i? CD
o
o
"I
m >W
N
(M
jig	(13 JO JO
ü
(U >
C) C/:

t; o CL
-1 (0 (0 o > > CL
^

(13 (13
m -I
tt
F
.§3
U)
Vir: Eurostat.
Izdatki za izobraževalne ustanove na udeleženca terciarnega izobraževanja so nizki. Višina izdatkov za izobraževalne ustanove na udeleženca je dejavnik kakovosti izobraževanja. Višji izdatki omogočajo boljše pogoje za pedagoški proces (nižje razmerje med učenci oziroma študenti in pedagoškim osebjem, boljšo opremljenost izobraževalnih ustanov z didaktično in drugo opremo, večje možnosti za profesionalni razvoj učiteljev ipd). To lahko vpliva na ugled visokošolskega sistema države in na njegovo konkurenčnost v mednarodnem merilu. Višji izdatki za izobraževanje na udeleženca lahko prispevajo k boljšim pogojem za izvajanje študija, vendar povečanje teh izdatkov samo po sebi ne prispeva k višji kakovosti. V letu 2011 so izdatki za izobraževalne ustanove na udeleženca znašali 7.668,8 EUR PPS in so močno zaostajali za povprečjem EU, ki je znašalo 9.474,8 EUR PPS, v obdobju 2001 - 2011 pa so se tudi bistveno manj povečali (glej Sliko
25).	Nizki izdatki so povezani predvsem z visoko vključenostjo mladih v terciarno izobraževanje, ki je pri nas veliko višja kot na ravni tega povprečja (glej poglavje 4.5). Z vidika spodbujanja kakovosti so nizki izdatki neugodni, saj zmanjšujejo možnosti za nižje razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja in vlaganja v druge vidike kakovosti (oprema, učna tehnologija, knjižnice ipd).
Nižji od povprečja EU je tudi delež izdatkov za izobraževalne ustanove v primerjavi z BDP, v sl^rukturi virov pa veliko nižji delež odpade na zasebne vire. Delež izdatkov za ustanove je v letu 2011 znašal 1,2 % izražen v primerjavi z BDP, na ravni povprečja EU pa 1,3 % BDP (glej Sliko
26).	V strukturi teh izdatkov nižji delež odpade na zasebne izdatke, kar je povezano z načinom
V letu 2011 je v strukturi javnih izdatkov za terciarno izobraževanje delež za transfere šolajočim se oziroma
ospodinjstvom znašal 23,4 % (EU: 19,8 %), neposredno na izobraževalne ustanove pa 76,6 % (EU: 80,2 %). ^ Zajeti so izdatki za posojila za študij in posojila za bivanje.
0
financiranja terciarnega izobraževanja (glej poglavje 7.2). V zadnjih letih se je delež zasebnih izdatkov močno zmanjšal, kar je povezano predvsem z uvajanjem bolonjskih programov druge stopnje, ki so za redno vpisane brezplačni in zmanjšanjem deleža izredno vpisanih, ki za študij plačujejo šolnino.54
Slika 26: Delež javnih in zasebnih izdatkov za izobraževalne ustanove v terciarnem izobraževanju v primerjavi z BDP, 2011, v %
o. Q CQ
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
...i...........1...
i i
........i-
I
■Zasebni izdatki ■ Javni izdatki

.S3
>Ö3 ^
iT II ^ ^
Vir: Eurostat, lastni preračuni.
54
V strukturi izdatkov po viri financiranja (javni, zasebni) je v letu 2012 13,9 % odpadlo na zasebne vire in 86,1 % na javne vire.
8 ZAPOSLJIVOST DIPLOMANTOV TERCIARNEGA IZOBRAŽEVANJA
Na prehod diplomantov v zaposlitev vplivajo razmere na trgu dela, njihove osebnostne značilnosti in dejavnosti visokošolskih zavodov za lajšanje prehoda iz študija v zaposlitev. Te dejavnosti so karierno svetovanje, vključevanje generičnih in praktičnih znanj v študijski program, razne oblike sodelovanja s podjetji, pridobivanje s študijem povezanih delovnih izkušenj, oblikovanje študijskih programov ob upoštevanju potreb delodajalcev in spodbujanje pridobivanja podjetniških veščin.
8.1 Prosta dela in brezposelni s terciarno izobrazbo po področjih izobraževanja
V obdobju 2008-201255 se je število prostih del56 za terciarno izobražene posameznike zmanjšalo na vseh področjih izobraževanja. Število prostih del kaže na možnosti za zaposlitev posameznikov s terciarno izobrazbo. Zmanjšanje števila prostih del v obdobju 2008-2012 je povezano z neugodnimi razmerami v gospodarstvu in omejevanjem zaposlovanja v javnem sektorju. V strukturi prostih del je v letu 2012 največji delež (približno četrtina) odpadel na področje družbenih ved, poslovnih, upravnih in pravnih ved. Njihovo število se je v obdobju 2008 - 2012 zmanjšalo na vseh področjih izobraževanja (glej Sliko 27 in Tabelo 17 v prilogi tabel). V relativnem smislu se je najbolj na področju umetnosti in humanistike, v absolutnem pa na področju družbenih ved, poslovnih, upravnih in pravnih ved. V letu 2012 je bil na tem področju izobraževanja tudi delež prostih del v skupnem številu prostih del najvišji. Število prostih del se je močno zmanjšalo tudi na področju tehnike, proizvodnih tehnologij in gradbeništva, kjer je prav tako visok delež prostih del. Znotraj terciarnega izobraževanja se je število prostih del za osebe z višjo izobrazbo57 in za osebe z visokošolsko dodiplomsko in podiplomsko izobrazbo najbolj zmanjšalo na področju družbenih, poslovnih, upravnih in pravnih ved.
Gibanja števila brezposelnih s terciarno izobrazbo so bila v obdobju 2000-2013 v večini let na večini področij izobraževanja neugodna, kar je povezano s pomanjkanjem delovnih mest za terciarno izobražene posameznike in s povečanjem števila diplomantov. Število brezposelnih s terciarno izobrazbo se od leta 2009 povečuje in je v letu 201358 znašalo 19.491 (glej Sliko 28 in Tabelo 18 v prilogi tabel). Njihovo število se je v obdobju 2000 - 2013 na večini področij izobraževanja večino let povečevalo. Izjema sta bili leti gospodarske konjunkture 2007 in 2008. Po letu 2008 je poleg gospodarske krize k povečanju števila brezposelnih s terciarno izobrazbo prispevalo tudi močno povečanje števila diplomantov (glej poglavje 4.6). Povečevanje števila brezposelnih je povezano tudi z visoko vključenostjo v terciarno izobraževanje.
55	Podatki o prostih delih so bili zbrani na osnovi obvezne prijave prostega delovnega mesta pri ZRSZ. Po Zakonu o spremembah in dopolnitvah Zakona o urejanju trga dela (ZUTD-A) iz leta 2013, ki velja od aprila 2013, prijava prostega delovnega mesta pri Zavodu RS za zaposlovanje ni več obvezna. Zato so prikazani podatki o prostih delih za do leta 2012.
56	Po podatkih Zavoda RS za zaposlovanje. Podatki o prostih delih in brezposelnih so razvrščeni po področjih izobraževanja po KLASIUS-u.
57	Zajeti so posamezniki z višješolsko izobrazbo (prejšnji programi), višjo strokovno izobrazbo in posamezniki s specialistično izobrazbo po pridobljeni višješolski izobrazbi (prejšnji programi).
58	Po podatkih za konec obdobja. Vir: ZRSZ.
Slika 27: Število prostih del za osebe s terciarno izobrazbo, po področjih izobraževanja Slovenija, 2000-2012
40.000 35.000 30.000
25.000
"O
20.000
o
15.000
C)
10.000 5.000
0
............
.....
o t- C\| CO
o o o o o o o o
o o
Ln o o
CD r^ o o
CMCNCMCMCNCNCMCM
00	O)
O	O
o	o
CN	CM
O CM
O CM
CM
O CM
iNeopredeljeno
I Storitve
iZdravstvo in sociala
■	Kmetijstvo, gozdarstvo, ribištvo, veterinarstvo
I Tehnika, proizvodne tehnologije in gradbeništvo
■	Naravoslovje, matematika in računalništvo
iDružbene vede, poslovne, upravne in pravne vede
lUmetnost in humanistika
■	izobraževalne vede in izobraževanje učiteljev
Vir: ZRSZ; lastni preračuni.
Opombe: 1 Podatki o prostih delih so razvrščeni po področjih izobraževanja po KLASlUS-u . 2 Podatki o številu prostih delovnih mest so za obdobje 1. 1.-31. 12. 3 Neopredeljeno: so prosta dela, ki po šifrantu poklicne oziroma strokovne izobrazbe ZRSZ niso razporejena.
V obdobju 2008 - 2013 se je število brezposelnih s terciarno izobrazbo močno povečalo na vseh področjih izobraževanja. Najbolj se je v relativnem smislu povečalo na področju naravoslovja, matematike in računalništva, kjer se je močno povečalo tudi število diplomantov. Podobno kot v strukturi diplomantov tudi v strukturi brezposelnih s terciarno izobrazbo po področjih izobraževanja izstopa visok delež na področju družbenih ved, poslovnih, upravnih in pravnih ved. Na tem področju izobraževanja se je v obdobju 2008 - 2013 število v absolutnem smislu tudi najbolj povečalo. Na strukturo brezposelnih po področjih izobraževanja vplivata tudi struktura vpisanih v terciarno izobraževanje in posledično struktura diplomantov.
Slika 28: Brezposelni1 s terciarno izobrazbo, skupaj in po področjih izobraževanja, Slovenija, 2000-2013
20.000 18.000 16.000 ^^ 14.000
c:
00 12.000 10.000 8.000 .55 6.000 4.000 2.000 0
Oi-cMcn-srmcDt^oocDOi-cMcn
OOOOOOOOOOi-i-i-i-
oooooooooooooo
CMCMCMCMCMCMCMCMCMCMCMCMCMCM
■	Neopredeljeno
I Storitve
■	Zdravstvo in sociala
■	Kmetijstvo, gozdarstvo, ribištvo, veterinarstvo
■	Tehnika, proizvodne tehnologije in gradbeništvo
■	Naravoslovje, matematika in računalništvo
■	Družbene vede, poslovne, upravne in pravne vede
■	Umetnost in humanistika
■	Izobraževalne vede in izobraževanje učiteljev
Vir: ZRSZ; lastni preračuni.
Opombi: Podatki o brezposelnih so razvrščeni po področjih izobraževanja po KLASIUS-u. 1 Prikazani so podatki o številu brezposelnih za konec leta.
Število brezposelnih z višjo (strokovno) izobrazbo se je v obdobju 2008 - 2013 na vseh področjih izobraževanja močno povečalo. Njihovo število se je v obdobju 2008-2013 močno povečalo na vseh področjih izobraževanja. V relativnem smislu se je najbolj povečalo na področju umetnost in humanistika, v absolutnem smislu pa na področju družbene vede, poslovne, upravne in pravne vede. Na to področje odpade približno polovica brezposelnih oseb z višjo izobrazbo, visok pa je tudi delež brezposelnih na področju tehnike, proizvodnih tehnologij in gradbeništva (dobra petina). Na teh dveh področjih izobraževanja je tudi delež diplomantov v primerjavi s skupnim številom diplomantov največji. Podobno kot število brezposelnih oseb z višjo izobrazbo, se je v obdobju 2008-2013 močno povečalo tudi število brezposelnih oseb z visokošolsko izobrazbo. V relativnem smislu se je njihovo število najbolj povečalo na področju naravoslovja, matematike in računalništva, kjer se je močno povečalo tudi število diplomantov. Kljub temu je bil delež brezposelnih v strukturi brezposelnih veliko nižji kot delež diplomantov v strukturi diplomantov. V absolutnem smislu pa se je število brezposelnih najbolj povečalo na področju družbenih ved, poslovnih, upravnih in pravnih ved, kjer je tudi delež brezposelnih v skupnem številu brezposelnih najvišji.
Za posameznike s terciarno izobrazbo z vseh področij izobraževanja manjka delovnih mest.
Ponudba posameznikov s terciarno izobrazbo močno presega povpraševanje. V obdobju 20082012 se je število prostih del na vseh področjih izobraževanja zmanjšalo, število brezposelnih pa se je v obdobju 2008-2013 močno povečalo. K povečanju njihovega števila je poleg krize prispevalo tudi močno povečanje števila diplomantov. Za posameznike s terciarno izobrazbo z vseh področjih izobraževanja manjka delovnih mest.
8.2 Definicije zaposljivosti diplomantov
Z vidika spremljanja kariernega položaja diplomantov so poleg sposobnosti posameznika, da pridobi zaposlitev pomembne tudi značilnosti zaposlitve. Koncept zaposljivosti je kompleksen. V literaturi obstaja več definicij zaposljivosti.
Zaposljivost je sposobnost posameznika, da pridobi prvo zaposlitev, sposobnost ohranjanja zaposlitve in sposobnost prehajanja znotraj trga dela. Po Hillage in Pollards iz leta 1998 je zaposljivost sposobnost posameznika, da pridobi zaposlitev, obdrži zaposlitev in pridobi novo zaposlitev. Vendar na verjetnost, da posameznik dobi zaposlitev, vplivajo tudi razmere na trgu dela. Če je na voljo malo prostih delovnih mest, potem je možnost posameznika za zaposlitev nizka, kljub njegovim veščinam (Oliveira in Guimares, 2010, str. 1). Podobno je zaposljivost definirala tudi Delovna skupina za spremljanje bolonjskega procesa (Bologna Follow-up group). Zaposljivost je sposobnost posameznika, da pridobi prvo zaposlitev, sposobnost ohranjanja zaposlitve in sposobnost prehajanja znotraj trga dela (Employability). Po definiciji Evropske komisije (EK) je zaposljivost kompleksen koncept. Posameznikova sposobnost za zaposlitev je odvisna od njegovega znanja in veščin, na zaposljivost posameznika pa imajo velik vpliv tudi značilnosti trga dela in ustanov (Progress towards the Lisbon objectives in education and training, 2008). Zaposljivost je kombinacija dejavnikov, ki posamezniku omogočajo vstop v zaposlitev ali napredovanje v zaposlitvi, ohranjanje zaposlitve in napredovanje v karieri (Commission staff working paper on the development of benchmarks on education and training for employability and on learning mobility, 2011, str. 4). Evropski svet je v letu 2012 povzel definicijo zaposljivosti EK in zaposljivost definiral kot kombinacijo dejavnikov, ki posamezniku om ogočajo vstop v zaposlitev ali napredovanje v zaposlitvi, ohranjanje zaposlitve in napredovanje v karieri. Zaposljivost je kompleksen koncept, ki vključuje posameznikovo znanje, sposobnosti, odnos in motivacijo in zunanje dejavnike, ki so prisotni izven izobraževalne politike (regulacija trga dela, demografske
značilnosti, struktura ekonomije, splošna ekonomska situacija) (Council Conclusions on the employability of graduates from education and training, 2012).
Koncept zaposljivosti v visokem šolstvu je multidimenzionalen. Pavlinova definicija zaposljivosti je bolj kompleksna. Koncept zaposljivosti v visokem šolstvu na ravni posameznika pomeni sposobnost posameznika, da obdrži svojo zaposlitev, na ravni organizacije, da opravlja svoje delovne naloge in na ravni družbe sistem, ki lajša prehode med visokim šolstvom, trgom dela in civilnim življenjem. Podatki o zaposljivosti diplomantov so v tesni povezavi s kakovostjo zaposlitve. Koncept zaposljivosti, ki je definiran kot verjetnost, da posameznik po diplomi dobi zaposlitev, je nezadosten. Za potrebe razvoja novih študijskih programov, izboljšanje načinov poučevanja in učenja je potrebna širša definicija zaposljivosti. Koncept zaposljivosti je holističen koncept, ki zajema razna vprašanja, povezana s kompetencami in zahtevami služb, segmentacijo trga dela, dejavnike karier diplomantov na splošno in vlogo izobraževalnega sistema pri zagotavljanju kompetenc (Pavlin, 2011, str. 4-5). Elementi zaposljivosti so: stabilnost zaposlitve (vrsta pogodbe o zaposlitvi, varnost zaposlitve), višina plače, napredovanje v službi, uporaba veščin pri delu (ujemanje veščin, ki jih ima posameznik, s potrebami dela), profesionalni status in prestiž, avtonomija pri delu in zadovoljstvo (Pavlin, 2013). Ob tem velja opozoriti, da koncept zaposljivosti, ki je omejen na uspešnost diplomantov na trgu dela zanemarja vlogo visokega šolstva kot neposrednega generatorja potreb trga dela (Pavlin, 2011, str. 4).
Uspešen prehod diplomantov na trg dela poleg zaposlitve vključuje tudi razne vidike, povezano s kakovostjo zaposlitve. Po opredelitvi projekta DEHEMS (Network for the Development of Higher Education IManagement Systems)^^ uspešen prehod diplomantov na trg dela poleg zaposlitve vključuje še visoko kakovostno zaposlitev, stabilno zaposlitev, visoko plačo, dobre karierne možnosti, možnosti za osebnostni razvoj in uporabo znanja, pridobljenega med študijem, krepitev človeškega kapitala, stopnjo, do katere zaposlitev ustreza posameznikovim pričakovanjem, ravnovesje med profesionalnim in osebnim življenjem posameznika in splošno zadovoljstvo z delom (DEHEMS).
V letu 2012 je bilo na ravni EU sprejeto referenčno merilo zaposljivosti diplomantov terciarnega izobraževanja. V zadnjih letih so bili na ravni EU sprejeti Posodobljeni strateški okvir Izobraževanje in usposabljanje 2020 in še nekateri drugi dokumenti (glej poglavje 2), ki poudarjajo pomen zaposljivosti posameznika. Ob tem se je pojavila potreba po spremljanju prehoda diplomantov iz visokega šolstva v zaposlitev (Benchmarking employability of young graduates). V letu 2012 je Evropski svet sprejel merilo stopnja delovne aktivnosti diplomantov srednješolskega in terciarnega izobraževanja, starih 20-34 let, ki so diplomirali pred največ tremi leti. Do leta 2020 naj bi delež znašal vsaj 82 % (Council conclusions on the employability of graduates from education and training, 2012). Kazalnik ne meri nujno prehoda iz študija v zaposlitev, saj so v izračun kazalnika zajeti vsi diplomanti, torej tisti, ki v času študija niso bili zaposleni in tisti, ki so bili že zaposleni med študijem in ob diplomiranju). Ker je starostna skupina, ki je zajeta v izračun kazalnika, razmeroma široka (do starosti 34 let), predvidevamo, da je bil določen delež diplomantov delovno aktiven že ob vpisu v študij. Ob tem opozorimo, da delovna aktivnost ni isto kot zaposljivost. Kazalnik tudi ne meri kakovosti zaposlitve in ne odraža kompleksnosti zgoraj omenjenih definicij zaposljivosti. Stopnja delovne aktivnosti diplomantov terciarnega izobraževanja, starih 20-34 let, ki so diplomirali pred največ tremi leti, je bila v letu 2011 pri nas nižja od povprečja
59 Cilj mreže DEHEMS je proučevati dejavnike zgodnjih karier diplomantov. V projektu sodelujejo Univerza v Ljubljani, Dunajska univerza za ekonomijo in poslovne vede, Univerza v Kasselu, Univerza v Bologni, Univerza Hacettepe, Varšavska univerza in Bremenska univerza (glej spletno stran projekta: http://www.dehems-project.eu/en/home/).
EU in cilja EU.60 To je povezano s krizo in z visoko vključenostjo mladih v terciarno izobraževanje. Po podatkih Eurobarometra, Youth on the move (2011), mladi (15-35 let) pri nas kot najpogostejšo skrb po končanem izobraževanju navajajo pomanjkanje delovnih mest v njihovem kraju oziroma regiji (37,8 %).
8.3 Dejavnosti v visokem šolstvu za povečanje zaposljivosti bodočih diplomantov
Na zaposljivost posameznika vplivajo dejavniki, ki so povezani z izobraževanjem, in drugi dejavniki. Zaposlenost in brezposelnost diplomantov terciarnega izobraževanja nista odvisna le od kakovosti študija, ampak tudi od razmer na trgu dela. Vendar obstajajo med posamezniki, ki so bili vključeni na isti študijski program, razlike v njihovem položaju na trgu dela. To pomeni, da na zaposljivost vplivajo tudi drugi dejavniki (delovne izkušnje, spol, veščine iskanja zaposlitve ipd). Glede na to, da na zaposljivost posameznika poleg kakovosti izobraževanja vplivajo razmere na trgu dela, sta stopnji delovne aktivnosti in brezposelnosti kot kazalnika merjenja prispevka visokošolskih zavodov k zaposljivosti diplomantov pomanjkljivi. Zato je smiselno izvajati študije o položaju diplomantov na trgu dela, zadovoljstvu delodajalcev z znanjem in veščinami diplomantov ipd (The European Higher Education Area in 2012, str. 112). Dejavniki zaposljivosti so (Commission staff working paper on the development of benchmarks on education and training for employability and on learning mobility, 2011, str. 4):
-	Človeški kapital: raven dosežene izobrazbe, kombinacija splošnih (generičnih) in poklicno specifičnih kompetenc61, izkušnje, pridobljene v okviru študijske prakse ter druge izkušnje;
-	Socio-ekonomski dejavniki: značilnosti posameznikove družine, izobrazba in dohodek staršev;
-	Demografski dejavniki: spol, starost;
-	Prostorski dejavniki: območje bivanja;
-	Osebnostne značilnosti: sposobnosti, motivacija, značaj, fizični izgled, osebni in socialni stiki;
-	Proces iskanja zaposlitve: sodelovanje med univerzami in poslovnim sektorjem, karierno svetovanje;
-	Kakovostno ujemanje: zaposlitev/izobrazba, čas do prve (pomembne) zaposlitve, vrsta pogodbe o delu, višina plače, zadovoljstvo pri delu;
-	Makroekonomska raven: ureditev trga dela, struktura gospodarstva in ekonomske razmere, tehnološke spremembe.
Visoko šolstvo ima najpomembnejšo vlogo v fazi priprave posameznika na zaposlitev.
Glavne faze pri zaposlitvi posameznika so priprava na zaposlitev, prehod iz izobraževanja v zaposlitev in ohranjanje zaposlitve ter napredovanje v karieri. V prvi fazi ima najpomembnejšo vlogo izobraževanje, ki je odgovorno za prenašanje znanja, relevantnega z vidika trga dela na posameznika, ki je potencialno delovno aktiven prebivalec. Za to je treba spremljati potrebe po znanju in zagotavljanju kakovostnega izobraževanja. Druga faza vključuje prehod iz izobraževanja v zaposlitev. Dolgo obdobje brezposelnosti zmanjšuje možnosti za pridobivanje delovnih izkušenj in dohodka. V primeru, da se posameznik zaposli, vendar na delovnem mestu, ki zahteva nižjo raven izobrazbe, kot jo ima, praviloma manj uporablja pridobljeno znanje. Faze zaposlitve
60	V letu 2011je pri nas znašala 80,3 % (EU: 82,7 %).
61	Za specifične kompetence je značilno, da so tesno povezane s področjem izobraževanja in poklicem, ki ga opravlja posameznik. Generične kompetence so tiste kompetence, ki so prenosljive med različnimi vrstami poklicev ali področji izobraževanja. Zanje ni pomembno, v katerem izobraževalnem programu jih je posameznik pridobil in imajo le vertikalno dimenzijo (nižja, višja raven kompetenc) (Heijke in drugi).
posameznika ne potekajo nujno linearno. Posameznik lahko v času kariere prekine z delom in se za nekaj časa vključi v izobraževanje (Perez in drugi, 2010). V zvezi z zaposljivostjo ni pomembno le to, da posameznik dobi zaposlitev, ampak tudi, kako hitro jo dobi in kakšna je njena kakovost (na primer ali ta ustreza posameznikovi izobrazbi ali ne) (Commission staff working paper on the development of benchmarks on education and training for employability and on learning mobility, 2011, str. 5, 6).
Visoko šolstvo lahko prispevajo k zaposljivosti (bodočih) diplomantov z izvajanjem raznih dejavnostmi. K zaposljivosti diplomantov lahko pomembno prispevajo raba projekcij potreb države po znanju in veščinah diplomantov ter podatkov o zaposlenosti diplomantov in njihovih kariernih poteh, vključenost podjetij v oblikovanje študijskih programov in v njihove evalvacije, sistematično načrtovanje študijske prakse, večja fleksibilnost študijskih programov (Europe 2020 Strategy -towards a smarter, greener and more inclusive EU economy, 2012, str. 8), karierno svetovanje, stiki med izobraževalnimi ustanovami in relevantnimi subjekti, prilagajanje študijskih programov potrebam trga dela, izvajanje programov podjetniškega izobraževanja ipd (Council conclusions on the employability of graduates from education and training, 2012). Na posameznikovo zaposljivost vplivajo njegove delovne izkušnje in njegove osebnostne značilnosti, kontekstualni dejavniki (kulturno, socialno ozadje posameznika, družbeni kontekst) ter dejavniki, povezani z značilnostmi izobraževanja). Dejavniki ki so povezani z značilnostmi visokošolskega izobraževanja, so (Pavlin, 2013; Pavlin in drugi, 2012):
-	značilnosti študijskega programa (dodiplomski, magistrski, doktorski študijski programi, ugled študijskega programa);
-	področje izobraževanja;
-	povpraševanje po študijskem programu s strani delodajalcev;
-	načini poučevanja (predavanja, predstavitve, raziskovanje);
-	odnos posameznika do učenja,
-	mednarodna mobilnost študentov.
Visoko šolstvo lahko z raznimi ukrepi prispeva k lajšanju prehoda posameznikov iz študija v zaposlitev. Visoko šolstvo prispeva k zaposljivosti diplomantov s posredovanjem znanja in z izvajanjem dejavnosti za lajšanje prehoda diplomantov iz študija v zaposlitev (Perez in drugi, 2010, str. 14). Ukrepe za spodbujanje zaposljivosti diplomantov lahko izvaja tudi država (na primer v okviru aktivne politike zaposlovanja). Visokošolski zavodi praviloma izvajajo ukrepe za spodbujanje zaposljivosti za študente, lahko pa tudi za diplomante. Ti ukrepi so:
-	Oblikovanje študijskih programov: vključevanje znanj, ki jih lahko posameznik uporabi na različnih delovnih mestih (na primer tuji jeziki, iKT, podjetništvo, vključevanje praktičnih znanj) ter sodelovanje med univerzami oziroma visokošolskimi zavodi in predstavniki delodajalcev pri oblikovanju študijskih programov;
-	Študijska praksa v času študija, ki omogoča pridobivanje veščin, povezanih s poklicem;
-	Karierno svetovanje: lahko se izvaja na kariernih centrih, v pisarnah za poklicno in karierno svetovanje ipd, lahko pa ima visokošolski zavod enega kariernega svetovalca;
-	Spremljanje zaposljivosti diplomantov;
-	Razne oblike sodelovanja med univerzami in visokošolskimi zavodi ter podjetji: izvajanje raziskav za podjetja in svetovalnih storitev, organiziranje izobraževanj za zaposlene v podjetjih ipd, s čimer prispevajo k prepoznavnosti študijskih programov in s tem posredno vplivajo na zaposljivost diplomantov;
-	Kvalitetni stiki izobraževalnih zavodov s podjetji;
-	Promocijske dejavnosti: seznanjanje podjetij s študijskimi programi in njihovimi značilnostmi ter znanji, ki jih pridobijo študenti med študijem;
-	Vključevanje predstavnikov podjetij v pedagoški proces;
-	Oblikovanje študijskega programa po meri podjetij;
-	Vseživljenjsko učenje.
8.3.1 Povezovanje študija s svetom dela in pridobivanje veščin, ki prispevajo k zaposljivosti
Od sodelovanja med visokim šolstvom in javnimi ter zasebnimi organizacijami imajo korist podjetja, študenti in visokošolski zavodi. Izsledki študije o sodelovanju med visokim šolstvom in javnimi ter zasebnimi organizacijami v Evropi (HIPPO študija)62 so pokazali, da sodelovanje med njimi povečuje zaposljivost bodočih diplomantov. Oblike oziroma področja sodelovanja so: raziskovalno-razvojna dejavnost, mobilnost akademskega osebja, mobilnost študentov, razvoj in izvajanje študijskih programov, trženje raziskovalno-razvojnih rezultatov, vseživljenjsko učenje, podjetništvo in upravljanje. Sodelovanje med visokim šolstvom in javnimi ter zasebnimi organizacijami povečuje zaposlitvene možnosti študentov. Podjetjem omogoča zaposlovanje posameznikov, ki imajo potrebno znanje in veščine (Meerman, 2013). Akademsko osebje je kot najpomembnejšo korist od sodelovanja med visokim šolstvom in javnimi ter zasebnimi organizacijami navedlo izboljšanje zaposljivosti bodočih diplomantov (Davey in drugi, 2011a). Tudi raziskava o sodelovanju med univerzami in podjetji v evropskih državah63, je pokazala, da sodelovanje med univerzami in podjetji vpliva na univerze in podjetja. Tovrstno sodelovanje povečuje konkurenco med univerzami in podjetji, karierne možnosti diplomantov in njihovo zaposlovanje (ujemanje veščin diplomantov s potrebami trga dela), spodbuja raziskovanje, razvoj in inovacije ter lajša prenos znanja in inovacij. Univerze izboljšajo upravljanje, razvijajo metode poučevanja in povečajo privlačnost študijskih programov (Rataj in drugi, 2014).
Pomen generičnih veščin se v spreminjajočih se pogojih dela povečuje. Definicije generičnih veščin so različne. Po prvi definiciji so generične veščine komuniciranje, timsko delo, reševanje problemov, iniciativnost in podjetniške veščine, ki prispevajo k inovacijskim dosežkom, načrtovanje in organiziranje, samo-menedžment, veščine učenja in tehnološke veščine (Keller in drugi, 2010). Po drugi definiciji so generične veščine logično in analitično razmišljanje, sposobnost reševanja problemov, učinkovito komuniciranje, timsko delo, upravljanje informacij, ustvarjalnost ipd. Generične veščine se razlikujejo od sektorsko-specifičnih in tehničnih veščin, ki jih tradicionalno povezujemo z visokim šolstvom. Pomen generičnih veščin se povečuje, na kar vplivata dva dejavnika. Prvi je spreminjajoča se narava dela in s tem povezana pričakovanja delodajalcev do posameznika. Drug dejavnik je zaposlovanje diplomantov na delovnih mestih, ki niso povezana s področjem izobraževanja, na katerem so diplomirali. Od »delavca znanja« se pričakuje, da bo opremljen z najrazličnejšimi generičnimi veščinami. Njegovo delovno mesto vključuje ustvarjanje znanja, k čemur prispevajo generične veščine (Hager in drugi, 2002). Za to, da posameznik pridobi zaposlitev, ni dovolj poznavanje področja študija, ampak so vse pomembnejše generične veščine (Keller in drugi, 2010).
62	Študija HIPPO je bila izvedena v obdobju od maja 2010 do avgusta 2011, v njej pa je bilo zajetih 6.280 zaposlenih na visokošolskih zavodih (od tega 4.123 akademikov in 2.157 rektorjev univerz) iz držav EU in kandidatk članic ter članic Evropskega visokošolskega prostora.
63	V okviru študije, ki je bila izvedena v obdobju od aprila do julija 2013, so bili opravljeni poglobljeni intervjuji z 59. respondenti, med katere so bili zajeti predstavniki univerz, podjetij in javnih ustanov v Bolgariji, na Madžarskem, Poljskem, v Sloveniji in Španiji ter v drugih evropskih državah.
Empirične št^udije kažejo, da so generične veščine pomembne za zaposljivost posameznika.
Izsledki Education and skills survey 201264 so pokazali, da so pri zaposlovanju diplomantov veščine, ki povečujejo zaposljivost posameznika65, pomembnejše od drugih veščin (področje izobraževanja) (Learning to growth: what employers need from education and skills, 2012). Študija, ki sta jo na vzorcu 233 delodajalcev v Združenem kraljestvu opravila Archer in Davison (2008, str. 7), je pokazala, da so delodajalcem pri zaposlovanju mladih diplomantov njihove generične veščine pomembnejše od študijskih vsebin. Odgovori delodajalcev so bili podobni, ne glede na velikost organizacije. Izsledki projekta MISLEM66 so pokazali, da se diplomanti in delodajalci strinjajo, da generične veščine lajšajo prehod diplomantov v zaposlitev (Andrews in Higson, 2007, str. 27). Študija, ki jo je izvedel SCRE center Univerze v Glasgowu na Škotskem67, je pokazala, da so za zaposljivost diplomantov še posebej pomembne veščine timsko delo, reševanje problemov, bralna in numerična pismenost, poznavanje IKT, medosebne in komunikacijske veščine, vodstvene veščine, sposobnost za delo na lastno pobudo in sposobnost sledenja navodilom drugih zaposlenih (Lowden in drugi, 2011, str. 12).
Delodajalci v Sloveniji kot zelo pomembne veščine navajajo poleg sektorsko-specifičnih tudi generične veščine. Visokošolski zavodi z vključevanjem relevantnih veščin v študijski program, povečujejo zaposljivost bodočih diplomantov (Lowden in drugi, 2011, str. 10), Po podatkih Eurobarometrove raziskave Employers' perception of graduate employability68 (2010) podjetja, vključena v raziskavo, večinoma menijo, da je pomembno, da ima novi sodelavec sektorsko specifične in druge veščine (timsko delo, komuniciranje, sposobnost prilagajanja novim situacijam, analitične veščine in sposobnost reševanja problemov, načrtovanje in organizacija ipd). V Sloveniji so najvišji deleži delodajalcev kot zelo pomembne veščine navedli sektorsko-specifične veščine in timsko delo ter sposobnost prilagajanja novim razmeram, ki sta generični veščini. Poleg veščin, ki so delodajalcem trenutno najpomembnejše, je za visoko šolstvo pomembno tudi mnenje podjetij o tem, katere veščine naj imajo diplomanti v prihodnje. Pri nas največ podjetij navaja, naj imajo diplomanti v prihodnjih petih do desetih letih sposobnost prilagajanja novim situacijam, komunikacijske veščine in veščine, potrebne za timsko delo. Prednost dajejo nekaterim generičnim veščinam, medtem ko so sektorsko-specifične veščine na četrtem mestu.
Uporaba aktivnih oblik poučevanja spodbuja razvoj generičnih veščin. Vključevanje generičnih veščin v študijski program spodbuja povezovanje visokega šolstva in prakse v delovnem okolju. Poglobljen študij, kjer se od študentov pričakuje večja stopnja refleksije, spodbuja uporabo in razvijanje generičnih veščin. Generične veščine so povezane s kakovostjo poučevanja. Razvoj generičnih veščin spodbujajo aktivne oblike poučevanja, problemsko osnovano učenje, holistični pristopi k učenju, pristopi, ki se osredotočajo na učečega se, učenje povezav in vzrokov ter posledic (Hager in drugi, 2002, str. 6). K razvijanju generičnih veščin prispevajo poglobljen pristop k učenju in dejavnosti, osredotočene na študenta. Primer so projektni timi, v katerih sodeluje šest
64	Študija je bila izvedena v januarju in februarju 2012. Opravljena na vzorcu 542 delodajalcev v Združenem kraljestvu, ki imajo skupaj 1,6 mio zaposlenih. Raziskavo izvajata organizaciji CBI in Pearson. V letu 2012 je bila izvedena peta tovrstna raziskava.
65	To so osnovne numerične veščine, pismenost, analitične veščine, pozitivni odnos do dela, reševanje problemov, timsko delo, relevantne delovne izkušnje ipd.
66	V projektu MISLEM so sodelovali predstavniki visokošolskih ustanov in ustanov s področja poklicnega izobraževanja iz Avstrije, Romunije, Slovenije in združenega kraljestva.
67	Za potrebe študije so bili izvedeni intervjuji z delodajalci in predstavniki visokošolskih zavodov na Škotskem in v drugih delih Združenega kraljestva in sicer v letih 2009 ter 2010.
68	V raziskavo so bila zajeta podjetja s 50 in več zaposlenimi. Intervjuji so bili izvedeni z zaposlenimi, ki so odgovorni za zaposlovanje novih sodelavcev. Intervjuji so bili izvedeni med 30. 8. In 7. 9. 2010. V raziskavo so bile zajete države EU-27, Hrvaška, Turčija, Norveška in Islandija.
ali več študentov, eden od njih pa je projektni vodja, praktične delavnice, ki vključujejo razne teme (pridobivanje informacij, pogajanja, medkulturna komunikacija, sprejemanje odločitev ipd) (Keller in drugi, 2010).
S študijem povezane delovne izkušnje študentov prispevajo k razvoju generičnih veščin in povečujejo njihovo zaposljivost. Veščine, ki jih posameznik pridobi na praksi v podjetju ali organizaciji, povečujejo njegovo zaposljivost (Atfield in Purcell, 2010; Healy in drugi, 2014; Lowden in drugi, 2011, str. 10). Praksa, ki je del študijskega programa, študentu omogoča razvoj generičnih veščin. Koristno je, da posameznik skupaj z mentorjem prakse v podjetju in mentorjem iz visokošolskega zavoda kritično ovrednoti pridobljene izkušnje in veščine (Crebert in drugi, 2004, str. 3). Študijska praksa pripravlja študente na njihovo karierno pot potem, ko bodo diplomirali. Študentu lajša izostritev kariernih ciljev, pridobivanje prenosljivih veščin in širjenje mreže poznanstev. Kot ugotavljata Kysor in Piece, študenti, ki se vključijo v več s kariero povezanih delovnih izkušenj, vključno s prakso, hitreje pridobijo zaposlitev in se pogosteje zaposlijo na delovnem mestu, ki ustreza njihovemu področju izobraževanja (Briel in Getzel, 2001). Opravljanje prakse spodbudno vpliva na zaposljivost študentov. Izračuni, ki jih je napravila OECD na osnovi podatkov REFLEKS študije, so pokazali, da s študijem povezane delovne izkušnje povečajo zaposljivost visokošolskih diplomantov neposredno po študiju za 44 %, zmanjšajo verjetnost neskladja veščin za 26 % in preizobraženosti za 15 %. Analiza raznih vrst študijskih praks je pokazala, da imajo na prehod diplomantov na trg dela največji učinek tiste prakse, ki so del študijskega programa (Apprenticeship and traineeship schemes in EU27: key success factors, 2013, str. 12). Poleg pridobivanja delovnih izkušenj je z vidika razvoja veščin študenta pomembna tudi njena dolžina. Študijska praksa naj bo ustrezno dolga (Lowden in drugi, 2011).
Izsledki raziskav kažejo, da se delodajalci in študenti sl^rinjajo, da študijska praksa lajša prehod diplomantov v delovno okolje. Da je praksa glavni dejavnik priprave študentov na delo, potrjujejo izkušnje študentov. Študija, ki so jo opravili Crebert in drugi (2004) je pokazala, da študenti verjamejo, da študijska praksa prispeva k razvoju njihovih generičnih veščin (Keller in drugi, 2010, str. 383). Izsledki projekta MISLEM69 so pokazali, da diplomanti in delodajalci menijo, da študijska praksa povečuje zaposljivost (Andrews in Higson, 2007, str. 45). Izsledki študije Futuretrack, v katero so bili zajeti študenti, ki so se vpisali na univerzo v Združenem kraljestvu v študijskem letu 2005/2006, so pokazali, da s študijem povezane delovne izkušnje in plačano delo v času študija pozitivno vplivajo na prehod diplomantov v plačano zaposlitev (Learning from Futuretrack: The Impact of Work Experiences on Higher Education Student Outcomes, 2013). Po izsledkih raziskave DEHEMS70 diplomanti študijsko prakso ocenjujejo kot zelo koristno za razvoj strokovnih in mehkih veščin (Melink in drugi, 2012, str. 151). Da so pri zaposlovanju diplomantov pomembne njihove delovne izkušnje, se strinja ali močno strinja tudi visok delež delodajalcev, ki so bili vključeni v Eurobarometrovo raziskavo Employers' perception of graduate employability (2010).71 Na zaposljivosti vplivajo tudi stiki, ki jih študenti navežejo s predstavniki podjetij. Sodelovanje študentov s podjetji, ki je lahko kratkotrajno (na primer nekaj tednov) ali daljše (eno leto ali več) (Healy in drugi, 2014).
Oblikovanje študijskih programov ob upoštevanju potreb delodajalcev po veščinah prispeva k izboljšanju zaposljivosti diplomantov. Statistični podatki o zaposlenosti diplomantov visokega šolstva nudijo vpogled v zaposlovanje diplomantov, ne dajejo pa vpogleda v potrebe delodajalcev
69	V projektu MISLEM so sodelovali predstavniki visokošolskih ustanov in ustanov s področja poklicnega izobraževanja iz Avstrije, Romunije, Slovenije in združenega kraljestva.
70	Development of Higher Education Management Systems.
71	Delež delodajalcev, ki se strinjajo ali močno strinjajo s trditvijo, da so pri zaposlovanju diplomantov pomembne njihove delovne izkušnje, znaša v Sloveniji 92 % (evropsko povprečje: 87 %).
(Andrews in Higson, 2007, str. 13). Zaradi pomena človeškega kapitala in zaradi družbene ter ekonomske škode v primeru napačnih odločitev nekatere države izvajajo študije potreb po znanju in veščinah. Analize, ki vključujejo kvantitativne in kvalitativne podatke, prikazujejo možne usmeritve razvoja (Hilbert in Schomann, 2004, str. 55). Njihov namen je pridobiti vedenje o tem, kakšne so potrebe podjetij in gospodarstva po veščinah (Tessaring, 2004, str. 231). Napovedi ponudbe veščin in potreb po njih dajejo informacije o bodočih potrebah ter njihovi dostopnosti. Pogost vir informacij o potrebah po veščinah so delodajalci. Analize potreb nudijo kvalitativne podatke (Piloting a European Employer Survey on Skill Needs, 2013), ki jih visokošolski zavodi uporabijo pri oblikovanju izobraževalnih programov. S tem naj bi povečali zaposljivost posameznika (Tessaring, 2004, str. 231), podjetjem pa omogočili, da zaposlijo posameznike z znanji in veščinami, ki jih potrebujejo (Piloting a European Employer Survey on Skill Needs, 2013). Sodelovanje podjetij pri oblikovanju in izvajanju študijskega programa prispeva k zadovoljevanju njihovih potreb po ustrezno izobraženih diplomantov ter s tem povečuje zaposljivost (Healy in drugi, 2014). Pomemben razlog za analize kompetenc, ki jih je diplomant razvil pri študiju, je izboljševanje učnih izidov študijskega programa (Pukelis in Pileicikiene, 2010, str. 77). Tako so na primer na Univerzi v Glasgowu opravili študijo o stališčih delodajalcev glede veščin diplomantov, ki prispevajo k njihovi zaposljivosti. Namen študije je bil raziskati stališča delodajalcev in predstavnikov visokošolskih zavodov o veščinah, ki prispevajo k zaposljivosti diplomantov. Prikazane so tudi razlike v stališčih delodajalcev glede na velikost podjetja in sektor dejavnosti. Na osnovi izsledkov študije so bila dana priporočila visokošolskim zavodom za izboljšanje zaposljivosti bodočih diplomantov (Lowden in drugi, 2011).
Delodajalci v Sloveniji so mnenja, da bi tesnejše povezovanje študija s svetom dela prispevalo k zaposljivosti bodočih diplomantov. Delodajalci, ki so bili vključene v Eurobarometrovo raziskavo Employers' perception of graduate employability (2010), menijo da bi morali visokošolski zavodi za izboljšanje zaposljivosti diplomantov v študijski program vključiti sektorsko specifične delovne izkušnje (43,6 %) in praktične izkušnje (25,5%) ter študijske programe bolj prilagajati potrebam delodajalcev (18,6 %). Slovenija najbolj odstopa od evropskega povprečja po višjem deležu delodajalcev, ki menijo da bi morali visokošolski zavodi za izboljšanje zaposljivosti diplomantov v študijski program vključiti sektorsko specifične delovne izkušnje.
Karierno svetovanje prispeva k zaposljivosti posameznika. Visokošolski zavodi lahko povečujejo zaposljivost bodočih diplomantov z izvajanjem kariernih storitev (Lowden in drugi, 2011, str. 10). Karierni centri zbirajo informacije o trgu dela, nudijo študentom pomoč pri pripravi na zaposlitveni intervju, izvajajo razne dejavnosti, zbirajo informacije o možnostih za opravljanje prakse za študente ipd (Harvey, 2003) in vzdržujejo stike s potencialnimi delodajalci. Po podatkih Eurobarometrove raziskave Employment and Social Policy (2011) je pri nas delež anketirancev meni, da jim je karierno svetovanje, ki so ga bili deležni v šoli, pomagalo pridobiti veščine, ki so potrebne za delo, ki so ga želeli opravljati v prihodnje, višji od povprečja.72 Da so karierne storitve uporabne pri iskanju zaposlitve, navajajo tudi respondenti, vključeni v Eurobarometrovo raziskavo European area of skills and qualifications (2014).73
72	Delež anketirancev, ki je tega mnenja, v Sloveniji znaša 50 % (EU-27: 33 %). V raziskavo so bili zajeti rezidenti, stari 15 let in več.
73	Delež respondentov, ki menijo, da so karierne storitve uporabne pri iskanju zaposlitve, v Sloveniji znaša 62 %, kar je toliko kot znaša povprečje EU-28.
8.3.2 Pridobivanje podjetniških veščin
Pridobivanje podjetniških veščin na terciarni ravni izobraževanja pozitivno vpliva na posameznikovo podjetniško miselnost in odločitev za ustanovitev podjetja. Na razvoj podjetniške dejavnosti vplivajo razni dejavniki (zakonodaja, pogoji na trgu, dostop do financ, raziskave in razvoj ter tehnologija, podjetniška kultura ter podjetniške veščine) (Ahmad in Hoffmann, 2012). Človeški kapital in finančni kapital sta predpogoja za uspešno podjetniško dejavnost (El-Hamidi, 2011, str. 2), podjetniška dejavnost pa po drugi strani prispeva k rabi znanja v družbi (Schmiemann, 2012). Študija EK, ki je zajela alumni devetih univerz v EU74, je pokazala, da so imeli posamezniki, ki so bili vključeni v podjetniško izobraževanje, v prvem letu po diplomiranju v povprečju manj težav pri iskanju zaposlitve kot tisti, ki niso bili, brezposelnost pa je bila pri njih nižja (Effects and impact of entrepreneurship programmes in higher education, 2012). Raziskovalci na Univerzi Cornell so proučevali učinek delavnice o menedžmentu gozdnih površin na udeležence in njihovo poslovno dejavnost. Ugotovili so, da je imela delavnica takojšen učinek na delovanje dveh tretjin udeležencev (Miller, 2012, str. 57-61). Univerze lahko spodbujajo podjetništvo med študenti in diplomanti z zagotavljanjem poslovnih izkušenj v okviru študijske prakse v majhnih in srednje velikih podjetjih ter s podpiranjem ustanavljanja podjetij (Goddard in Kempton, 2011).
Možnosti za pridobivanje podjetniškega znanja na terciarni ravni izobraževanja so v okviru študijskih programov in v okviru neformalnega izobraževanja. Cilj podjetniškega izobraževanja je spodbujati ustvarjalnost, inovativnost in samozaposlitev posameznika. Podjetniško izobraževanje lahko vključuje razvoj osebnostnih lastnosti in veščin, ki so osnova podjetniškega razmišljanja (ustvarjalnost, občutek odgovornosti, inovativnost, samozaupanje, avtonomnost, voditeljstvo ipd), dviganje zavedanja o samozaposlitvi in podjetništvu kot možni karierni poti, delo na konkretnih podjetniških projektih in dejavnostih, zagotavljanje specifičnega poslovnega znanja in veščin o tem, kako ustanoviti podjetje in kako ga voditi. Eden od ciljev študijskih programov v terciarnem izobraževanju bi moral biti razvijanje podjetniških veščin in razmišljanja (Entrepreneurship in higher education, especially within non-business studies, 2008, str. 10, 11, 25-27). Vpisani v terciarno izobraževanje lahko podjetniško znanje pridobivajo v okviru študijskih programov (kot poseben študijski program, v obliki posebnega obveznega ali izbirnega predmeta v okviru študijskih programov iz različnih področij izobraževanja, ali kot vsebine v okviru posameznih predmetov) in v izven študijskih programov (tečaji, delavnice ipd, ki jih organizirajo visokošolski zavodi, karierni centri na univerzah ipd). Programi so lahko namenjeni študentom diplomantom v okviru programov vseživljenjskega učenja, ki jih izvajajo visokošolski zavodi.
Namen podjetniškega izobraževanja naj bo natančno definiran in naj upošteva zaželene učinke. Programi podjetniškega izobraževanja imajo različne cilje (spodbujanje podjetniške miselnosti med študenti, ustanovitev podjetja in upravljanje njegove rasti, razvoj podjetniških veščin za izkoriščanje poslovnih priložnosti ipd). Vizija visokošolskih zavodov naj bo integracija podjetniškega izobraževanja v učni načrt (Entrepreneurship in higher education, especially within non-business studies, 2008, str. 23). Podjetniško izobraževanje se pogosto izvaja v obliki študijskih programov podjetništva, vendar bi ga bilo treba izvajati v okviru vseh študijskih programov (v obliki
74 V raziskavo so bili zajeti alumni univerz: Chalmers University of Technology (Švedska), Dublin Institute of Technology (Irska), Johannes Kepler University of Linz (Avstrija), J.J. Strossmayer University of Osijek (Hrvaška), Queen's University of Belfast (Združeno kraljestvo), University of Turku (Finska), University of Valencia (Španija), UnternehmerTUM (Nemčija), Utrecht School of Arts (Nizozemska) in alumni European Confederation of Junior Enterprises. V raziskavo so bili zajeti posamezniki, ki so obiskovali podjetniško izobraževanje in tisti, ki ga niso.
študijskih predmetov podjetništva) (Educating the next wave of entrepreneurs, 2009). Vsak študent bi moral imeti možnost pridobiti podjetniška znanja (Effects and impact of entrepreneurship programmes in higher education, 2012, str. 18). V podjetniško izobraževanje na terciarni ravni izobraževanja so lahko vključeni študenti, pedagoško osebje, podjetniki, mentorji, svetovalci ipd (Educating the next wave of entrepreneurs, 2009). Možnosti za izvajanje podjetniškega izobraževanja je več (program podjetniškega izobraževanja, ki ga izvaja več univerz, magistrski program podjetništva za študente tehničnih ved, ustanovitev posebnega oddelka za podjetniško izobraževanje, ki je odgovoren za razvoj podjetniškega izobraževanja na visokošolskem zavodu ipd) (Entrepreneurship in higher education, especially within non-business studies, 2008). Tudi odjetniškem izobraževanju je več:
-	Poslovne simulacije: študentom omogočajo, da se naučijo, kako ustanoviti podjetje (Miller, 2012);
-	Študije primerov: študenti se morajo v razpravi vživeti v proučevano situacijo in sprejemati odločitve, ki bi imele vpliv na njihovo podjetje. Študije primerov omogočajo razpravo o določeni tematiki in razvoj interakcij med sodelujočimi. Študenti na ta način povečajo sposobnost analiziranja trenutnega položaja podjetja in iskanja ustreznih rešitev za premagovanje ovir (Miller, 2012);
-	Interdisciplinarni timi (študenti tehničnih ved in ekonomije): študenti v okviru teh timov razvijajo projekte, v katerih v sodelovanju s podjetjem razvijajo rešitve za konkreten problem in na ta način vplivajo na razvoj konkretnega podjetja;
-	Poslovne igre;
-	Poslovni načrti;
-	Interakcije s podjetniki;
-	Tekmovanja iz poslovnih načrtov;
-	Seminarji (Educating the next wave of entrepreneurs, 2009).
Programi podjetniškega izobraževanja naj se razlikujejo glede na raven terciarnega izobraževanja (dodiplomska, podiplomska) in področje izobraževanja. Na visokošolski ravni izobraževanja naj bi bil primarni cilj podjetniškega izobraževanja razvijanje podjetniških veščin in načina razmišljanja. Na dodiplomskem študiju naj se izvajajo izobraževalni programi, katerih cilj je vplivati na posameznikovo podjetniško miselnost in odločitev za ustanovitev podjetja, na podiplomskem študiju pa naj se organizira praktične dejavnosti (tekmovanja) in nudi podpora pri ustanovitvi lastnega podjetja. Programi podjetniškega izobraževanja naj se razlikujejo tudi glede na področje izobraževanja. Dilema je, ali študentom poslovnih in neposlovnih študijev ponuditi enake programe podjetniškega izobraževanja. Na splošno naj bi bila vsebina podobna, pedagoški pristop pa različen. Pri programih podjetniškega izobraževanja za študente naravoslovja in tehnike naj bi bil pristop bolj praktičen. Ti študenti praviloma potrebujejo več znanja za trženje izdelkov, zato naj bi jim visokošolski zavodi ponudili več izobraževalnih programov o intelektualni lastnini, trženju in tveganem kapitalu. Cilj naj bo, da diplomant naravoslovja in tehnike pri svoji dejavnosti vedno upošteva podjetniški vidik. Posebna pozornost naj bo namenjena integraciji podjetniškega izobraževanja za študente naravoslovja in tehnike, z namenom olajšati ustanavljanje spin-off (odcepljenih podjetij) in inovativnih podjetij ter pomagati raziskovalcem pri pridobivanju podjetniškega znanja. Tudi študenti drugih področij izobraževanja, vključno z umetnostjo in humanistiko imajo lahko veliko korist od podjetniškega izobraževanja. Študentom humanistike naj bodo namenjeni predvsem programi menedžmenta in socialnega podjetništva, študentom kreativne umetnosti in dizajna pa programi, ki se osredotočajo na priložnosti, ki jih nudi kreativno delo, pripravo na samostojni poklic oz. ustanavljanje majhnega podjetja. Primer dobre prakse je Irska, kjer so v zadnjih letih visokošolski zavodi razvili posebne programe podjetništva, za katere se zanimajo tudi visokošolski zavodi s področja naravoslovja, inženiringa in umetnosti. Moduli
vključujejo tudi praktične elemente (ustanavljanje novih podjetij, možnost izdelovanja poslovnih načrtov v sodelovanju s podjetniki) (Entrepreneurship in higher education, especially within nonbusiness studies, 2008, str. 11, 16, 25-27).
V Sloveniji visok delež mladih navaja pomanjkanje podjetniških veščin kot oviro pri odločitvi za ustanovitev podjetja. Po podatkih raziskave Eurobarometer Youth on the move (2011) je delež mladih (15-35 let), ki navajajo, da bi radi v prihodnje ustanovili podjetje, nižji od povprečja EU-27 (Slovenija: 38,4 %; EU-27: 42,8 %). Najpogostejša razloga mladih, zakaj ne nameravajo ustanoviti podjetja, sta pomanjkanje podjetniških veščin in preveliko tveganje. Delež mladih, ki navaja ta razlog, je višji od povprečja EU-27.
8.3.3 Spremljanje podatkov o študentih in diplomantih
Visokošolski zavodi ali država lahko podatke, ki jih pridobijo s spremljanjem študentov in diplomantov, uporabijo za povečanje učinkovitosti in kakovosti študija ter zaposljivosti.
Spremljanje (študentov, diplomantov) je sistematično zbiranje in uporaba podatkov o študentih ter diplomantih, ki zajema več korakov (zbiranje podatkov, njihovo analizo in uporabo rezultatov). Spremljanje zajema zbiranje podatkov o študentih (študij, osebno življenje ipd) ter kariernih poteh diplomantov. Izvajati ga je možno na ravni visokošolskih zavodov (in po študijskih smereh) in na ravni visokega šolstva kot celote, in sicer s spremljanjem posameznika ali kohorte. Glavna načina spremljanja sta s pomočjo podatkov, pridobljenih iz administrativnih virov in s pomočjo študij. Spremljanje študentov omogoča pridobivanje podatkov o učinkovitosti študija in drugih podatkov (Gaebel, 2012). Za državo so podatki, pridobljeni s spremljanjem študentov, koristni za načrtovanje in razvoj visokošolske politike. Visokošolski zavodi podatke, pridobljene s spremljanjem študentov in diplomantov, uporabljajo kot podlago za izboljšanje poučevanja, pripravo učnih načrtov visokošolskih predmetov in izboljšanje kakovosti storitev za študente (na primer karierno svetovanje, načrtovanje študijske prakse) (TRACKIT, 2012).
Spremljanje študentov in diplomantov v visokem šolstvu se praviloma izvaja s pomočjo adminisl^ral^ivnih virov podatkov in študij. Ob povečevanju vključenosti v terciarno izobraževanje in pomanjkanju delovnih mest za terciarno izobražene posameznike v času krize spremljanje diplomantov75 v državah EU pridobiva na pomenu (Gaebel, 2012). V nekaterih državah je način zbiranja podatkov o študentih in diplomantih predpisan na državni ravni, v drugih imajo visokošolski zavodi možnost, da sami razvijajo način zbiranja podatkov. Na ravni države študente večinoma spremljajo s pomočjo administrativnih podatkov, diplomante pa s pomočjo študij. Pri spremljanju študentov države praviloma uporabljajo centralizirani pristop, za katerega je značilno, da visokošolski zavodi zbirajo podatke o študentih (pogosto obvezno) in ga posredujejo centralni bazi podatkov. Te podatke dopolnjujejo s podatki, pridobljenimi s pomočjo kvalitativnih študij, ki prikazujejo vidik študentov. Tudi visokošolski zavodi najpogosteje spremljajo študente s pomočjo administrativnih virov podatkov. Država in visokošolski zavodi najpogosteje spremljajo položaj diplomantov s pomočjo študij, saj se pri uporabi administrativnih virov lahko pojavijo težave (na primer v primeru mednarodne mobilnosti posameznika).
Izkušnje držav EU kažejo, da ima spremljanje študentov in diplomantov vpliv na delovanje visokošolskih zavodov. Države EU so razvile razne pristope za spremljanje diplomantov. V večini evropskih držav, vključenih v raziskavo, spremljajo študente in diplomante na ravni države (glej Tabelo 7). Vendar se v dobri polovici izobraževalnih sistemov (tudi v Sloveniji) spremljanje diplomantov izvaja občasno. V večini držav spremljajo študente vsi visokošolski zavodi ali vsaj
75 V evropskih državah ni enotne opredelitve izraza spremljanja (študentov, diplomantov.
nekaj visokošolskih zavodov. Prav tako večina držav poroča, da vsaj nekateri visokošolski zavodi spremljajo diplomante. V državah EU je spremljanje študentov in diplomantov vplivalo na upravljanje visokošolskih zavodov, dialog o kakovosti študija, razvoj raznih storitev za študente za povečanje učinkovitosti študija in pripravo strategij visokošolskih zavodov na osnovi podatkov (TRACKIT, 2012).
Tabela 7: Spremljanje študentov in diplomantov v izbranih evropskih državah in njihovih visokošolskih sistemih
	Studenti	Diplomanti
Raven države		
Da	AT, BE-NL, CZ, DE, DK, EE, ES, FI, FR, HU, IE, IT, LT, LU, MT, NL, NO, PL, PT, SE, SL, SK, UK	AT, BE-FR, BE-NL, CZ, DE, DK, EE, GR, ES, FI, FR, HU, IE, IT, LT, MT, NL, NO, PL, PT, RO, SE, SL, SK, TR, UK
Ne oz. n.p.	BE-FR, BG, CY, FL, GR, IS, LV, RO, TR	BG, CY, FL, IS, LV, LU
Raven visokošolskih zavodov		
Da	AT, BE-FR, BE-NL, BG, CY, CZ, DE, DK, EE, GR, ES, FI, FR, HU, IE, IT, LV, LT, LU, MT, NL, NO, PL, PT, RO, SE, SL, SK, TR, UK	AT, BE-FR, BE-NL, BG, CY, CZ, DE, DK, EE, GR, ES, FI, FR, HU, IE, IT, LV, LT, MT, NL, NO, PL, PT, RO, SE, SL, SK, UK
Ne oz. n.p.	FL, IS	FL, LU, TR, IS
VIR: Gaebel, 2012; TRACKIT, 2012.
Na mednarodni ravni je bil položaj diplomantov na trgu dela podrobno prikazan v okviru študij REFLEX in HEGESCO. REFLEX študija (The Flexible Professional in the Knowledge Society New Demands on Higher Education in Europe)'^ se osredotoča na tri področja: glavni dejavniki, ki oblikujejo odnos med visokim šolstvom in svetom dela, kvalitativna študija kompetenc diplomantov v družbi znanja in študija o diplomantih visokega šolstva v posameznih državah. Slovenija pri tej študiji ni sodelovala, sodelovala pa je v projektu HEGESCO (Visoko šolstvo kot generator strateških kompetenc).77 Metodologija, ki je bila uporabljena pri tej raziskavi, je primerljiva z metodologijo, ki je bila uporabljena pri projektu REFLEX. V projekt je bilo vključenih pet držav (Slovenija, Poljska, Litva, Madžarska in Turčija) (Allen in drugi, 2009). V raziskavo HEGESCO so zajeti diplomanti pet let po diplomiranju. V okviru projekta HEGESCO so bili za področja, zajeta v raziskavo, razviti različni kazalniki (glej Tabelo P.3 v prilogi) (Allen in drugi, 2009).
Slovenija se po večini kazalnikov, povezanih s študijskimi programi, uvršča slabše od
povprečja držav, ki so bile vključene v raziskavi HEGESCO in REFLEX.78 Pri nas je čas
76	V projekt so vključene Avstrija, Finska, Francija, Nemčija, Italija, Nizozemska, Norveška, Španija, Združeno kraljestvo, Belgija (flamska skupnost), Češka, Portugalska, Švica, Japonska in Estonija. Podatki so bili pridobljeni leta 2005 (REFLEX - The Flexible Professional in the Knowledge Society New Demands on Higher Education in Europe). REFLEX študija se je osredotočila na povpraševanje po diplomantih visokega šolstva in proučevanju v kolikšni meri visoko šolstvo nudi študentom kompetence, s katerimi zadovoljujejo potrebe delodajalcev (HEGESCO, Background methodology).
77	V ang. Higher Education as a Generator of Strategic Competences. Glavne dejavnosti v projektu so bile anketna raziskava med visokošolskimi diplomanti pet let po koncu študija, intervjuji z visokošolskimi zavodi, intervjuji z delodajalci in diseminacijske dejavnosti. V Sloveniji je raziskava potekala konec prve polovice leta 2008, v raziskavo je bila zajeta kohorta diplomantov visokošolskega dodiplomskega študija ali magistrskega študija v letu 2008, ki so se v študij vpisali v letu 2002/2003. V anketo je bilo zajetih 6.000 diplomantov, na raziskavo se je odzvala približno polovica diplomantov. Projekt je financirala EK v sklopu programa Vseživljenjsko učenje.
78	Ker sta raziskavi HEGESCO in REXLEX metodološko primerljivi, so rezultati prikazani za sodelujoče države v obeh raziskavah.
trajanja iskanja zaposlitve med daljšimi med evropskimi državami. Nižji od tega povprečja so bili deleži anketirancev, ki so menili, da so delodajalci poznali vsebino njihovega študijskega programa, da je bil njihov študijski program na splošno zahteven, da je imel študijski program visok akademski ugled, da so bile skupinske naloge in projektno ter problemsko zasnovano učenje zastopani v veliki meri, da je bil njihov študijski program dobra osnova za začetek dela in razvoj podjetniških sposobnosti. Krajše je bilo povprečno število mesecev, ko so anketiranci v okviru študijskega programa opravljali strokovno prakso oziroma bili napoteni v organizacijo. Višji od evropskega povprečja so deleži anketirancev, ki so ocenili, da je njihova dejanska raven sposobnosti pisanja in branja v tujem jeziku ter dela z računalnikom in internetom visoka ali zelo visoka (Pavlin, 2009).
8.4 Načini spodbujanja zaposljivosti (bodočih) diplomantov v Sloveniji
Merila za akreditacijo in zunanjo evalvacijo visokošolskih zavodov in študijskih programov iz leta 2010 določajo, da se potrebe po študijskih programih presojajo tudi glede zaposljivosti diplomantov in opravljanja študijske prakse. Pogoji za ustanovitev visokošolskega zavoda se med drugim presojajo po kriterijih, ki so v skladu z dogovori vlagatelja s podjetji in drugimi organizacijami o praktičnem usposabljanju študentov, visoke strokovne šole v ustanavljanju pa tudi po izdelanem načrtu za praktično izobraževanje in usposabljanje študentov (strokovna praksa). Visokošolski zavod v ustanavljanju načrtuje vpis študentov glede na potrebe relevantnih okolij, ugotavljanja zaposlitvenih možnosti za diplomante na osnovi strokovnih analiz in zagotavljanja praktičnega usposabljanja predvidenega števila vpisanih študentov; visoke strokovne šole v ustanavljanju imajo izdelan načrt za praktično izobraževanje in usposabljanje študentov (strokovna praksa). Potreba po študijskih programih prve in druge stopnje se presoja tudi glede zaposljivosti diplomantov. Po Zakonu o visokem šolstvu je praktično izobraževanje pri visokošolskih strokovnih programih obvezno, pri univerzitetnih programih pa priporočljivo.
Visokošolski zavodi krepijo ukrepe za spodbujanje zaposljivosti diplomantov, vendar so na tem področju še možnosti za izboljšave. Visokošolski zavodi razvijajo razne oblike sodelovanja z okoljem, izvajajo praktično usposabljanje, spremljajo zaposljivost diplomantov, njihove kompetence ter izvajajo poklicno svetovanje. V obdobju 2010-2013 so ukrepe za spodbujanje zaposljivosti (bodočih) diplomantov krepili na več področjih. Na področju vpetosti v okolje nekateri zavodi tesno sodelujejo s podjetji pri razvoju novih proizvodnih postopkov, tehnologij in izdelkov. V ta namen so ustanovili inkubatorje in opravljajo odcepljene gospodarske dejavnosti. Univerze sodelujejo z okoljem z vključevanjem zunanjih deležnikov v soupravljanje (sodelovanje v upravnih odborih in pri strateškem načrtovanju), svet zaupnikov (poseben organ, ki svetuje vodstvu univerze), posebni centri in zavodi za razvoj ter prenos znanja v okolje in razvoj študijskih programov, posebni sklad za spodbujanje vpetosti v okolje). Visokošolski zavodi izvajajo praktično usposabljanje. Stopnja razvitosti spremljanja zaposljivosti in zaposlenosti diplomantov na visokošolskih zavodih je različna. Nekateri zavodi so ga že vzpostavili, drugi ga vzpostavljajo. Na ravni univerz je spremljanje zaposljivosti diplomantov pomanjkljivo. Na univerzah je spremljanje kompetenc na trgu dela oziroma v delovnih okoljih, kjer se diplomanti zaposlijo, pomanjkljivo urejeno, sisteme za spremljanje kompetenc pri diplomantih pa šele vzpostavljajo. Nekateri zavodi v gospodarstvu in negospodarstvu preverjajo potrebe po določenih kompetencah diplomantov. Primer dobre prakse je oblikovanje kompetenčnega modela diplomanta na podlagi sodelovanja s področnimi predstavniki gospodarstva (Kakovost v visokošolskem in višješolskem prostoru v letu od 2010 do 2013, 2013, str. 48 - 49).
Višje strokovne šole izvajajo praktično usposabljanje in so vzpostavile mehanizme za spremljanje zaposljivosti diplomantov. Višje strokovne šole imajo vpeljane povezave z gospodarstvom, predvsem z izvajanjem praktičnega usposabljanja. Na šolah so tudi vzpostavljeni
mehanizmi za spremljanje zaposljivosti diplomantov (Kakovost v visokošolskem in višješolskem prostoru v letu od 2010 do 2013, 2013, str. 56 - 57).
Okvir 6: Uvajanje spremljanja zaposlenosti diplomantov na Univerzi v Ljubljani
Na Univerzi v Ljubljani so v zadnjih dveh letih vzpostavljali spremljanje zaposlenosti diplomantov. V letu 2013 je Univerza v Ljubljani objavila študijo Zaposlenost diplomantov Univerze v Ljubljani, kjer so prikazani razni podatki (delež zaposlenih diplomantov po članicah Univerze in vrstah študijskih programov 6 in 12 mesecev po diplomiranju, povprečni čas iskanja zaposlitve). Univerza je v zadnjih letih vzpostavljala sistem spremljanja diplomantov, ki se bo izvajal enkrat letno in bo obsegal analizo statističnih podatkov in analizo rezultatov anketiranja diplomantov (Zaposlenost diplomantov Univerze v Ljubljani, 2013, str. 29).
Pri nas je bilo na ravni države uvedeno spremljanje študentov, ni pa sistematičnega in stalnega spremljanja položaja diplomantov na trgu dela. V Sloveniji je bil v letu 2011 sprejet Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o visokem šolstvu (ZViS-H), ki je dal podlago za vzpostavitev evidenčnega in analitskega informacijskega sistema visokega šolstva v Republiki Sloveniji (eVŠ), ki med drugim zajema evidenco o študentih in o diplomantih. Vendar informacijski sistem ne zajema podatkov o položaju diplomantov na trgu dela v Sloveniji. Ta položaj prikazuje raziskava HEGESCO, od takrat pa tovrstne raziskave ni bilo opravljene. V letu 2014 je bil pripravljen predlog novega zakona o visokem šolstvu, ki predvideva pridobivanje podatkov zaposlenosti diplomantov iz uradnih evidenc. Nekateri visokošolski zavodi pri nas pa so uvedli ali uvajajo spremljanje zaposljivosti diplomantov.
V zadnjih letih se je okrepilo delovanje kariernih centrov v visokem šolstvu; njihovo sofinanciranje se bo izvajalo tudi v prihodnjih lel^ih. V letu 2010 je bil objavljen prvi Javni razpis za sofinanciranje razvoja in izvajanja dejavnosti kariernih centrov v visokem šolstvu. Njegov namen je bil spodbujati razvoj in širitev dejavnosti za razvoj karierne orientacije, predvsem kariernega svetovanja za študente na univerzah, katerega cilj je pravočasno načrtovanje in razvoj karier za uspešno vključevanje na trg dela. Delovanje kariernih centrov je delno financirala EU, in sicer iz Evropskega socialnega sklada (Javni razpis za sofinanciranje razvoja in izvajanja dejavnosti kariernih centrov v visokem šolstvu, 2010). Sofinanciranje delovanja kariernih centrov na univerzah v letih 2010 do 2013 je prispevalo h krepitvi kariernega svetovanja v visokem šolstvu. Izkušnje z delovanjem kariernih centrov so bile dobre, zato se bo sofinanciranje delovanja kariernih centrov nadaljevalo tudi v prihodnje.
Inovativna shema za sofinanciranje doktorskega študija predvideva spodbujanje sodelovanja z gospodarstvom in reševanja aktualnih družbenih izzivov. Na doktorskem študiju se spodbuja povezovanje z gospodarstvom s sofinanciranjem študija. Doktorski študij se sofinancira tistim kandidatom, ki bodo izvajali raziskovalno delo v povezavi z gospodarstvom ali reševanjem aktualnih družbenih izzivov na izbranih področjih (Letno poročilo o izvajanju Operativnega programa razvoja človeških virov za obdobje 2007-2013, 2012, str. 67). Vrednotenje ukrepov za spodbujanje raziskovalno razvojnih aktivnosti v gospodarstvu in institucijah znanja (2012) je pokazalo, da je ukrep prispeval k povečanju deleža visoko izobraženih kadrov v gospodarstvu. Vendar je bil zadnji javni razpis objavljen za študijsko leto 2012/2013.
8.5 Ukrepi za spodbujanje zaposljivosti študentov in diplomantov v visokem šolstvu v državah EU
Tabela 8: Načini spodbujanja zaposljivosti diplomantov visokošolskega študija, EU, 2013
je jn
nav ot te
o nr ie
e d le
lg v m al
ar ja
rog lod
pr le
ijtdu rto
j a ^ ^
z
a R
ar rp
i
>w
n a n z
sjol rgor
pr iksj
jen tudsij
av tš čve š
ju jlk
V
05 ro (D E ^ ske tjem mvot
m jjet tsr
lipom odje arsd
di p o sp
se so
og g
e m et
on e anz eksr
zve rtis o ig Q- ro
m
o zr e iv in u d e
E
je jn
nav
lo le d o S
m o
ovtsr
ra p
ši
int jet
jd
je jn ja ju b
d dop
S
a n v ot tn a m
lo ipl
id	la
a	le
jd
a
lo p
je jn
ja jml
er rp
S
Avstrija
Belgija (flamska skupnost)
Belgija (francoska skupnost)
Belgija (nemška skupnost)
Bolgarija
Ciper
Češka
Danska
Estonija
Finska
Francija
Grčija
Hrvaška
Irska
Italija
Latvija
Litva
Luksemburg
Madžarska
Malta
Nemčija
Nizozemska
X
"X" "X"
Poljska
Portugalska
Romunija
Slovaška
Slovenija
Španija
Švedska
Anglija1
Severna Irska
Škotska1
Wales1
Vir: Eurypedia, 2014.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Načinov, s katerimi visokošolski zavodi v državah EU spodbujajo zaposljivost, je več. Ti so:
karierno svetovanje, razvoj študijskih programov glede na potrebe delodajalcev, razne oblike sodelovanja med univerzo in gospodarstvom, povezanost teme diplomske ali magistrske naloge s podjetjem, študijska praksa, spodbujanje podjetništva, vključevanje prenosljivih znanj v študijski program, spodbujanje podjetništva, povezanost teme diplomske naloge s podjetjem in spremljanje položaja diplomantov na trgu dela. V poglavju bomo prikazali ukrepe visokošolskih zavodov za spodbujanje zaposljivosti študentov in diplomantov v izobraževalnih sistemih v državah EU na osnovi podatkov Eurypedie. Ob tem opozarjamo, da so razlike v izvajanju ukrepov za povečanje zaposljivosti bodočih diplomantov tudi med visokošolskimi zavodi znotraj države. V poglavju zato prikazujemo tudi primere dobrih praks, ki so jih razvili posamezni visokošolski zavodi v državah EU. V vseh državah EU, ki jih omenjamo v nadaljevanju, je bil po podatkih Eurobarometrove raziskave Employers satisfaction with graduate employability iz leta 2010, delež delodajalcev, ki se močno strinjajo, da so imeli diplomanti, ki so jih zaposlili v zadnjih treh do petih letih, zahtevane veščine, veliko višji kot v Sloveniji. Najpogostejša oblika spodbujanja zaposljivosti v državah EU oziroma v izobraževalnih sistemih v državah EU (glej opombo pod Tabelo 8) je karierno svetovanje (glej Tabelo 8).
8.5.1 Karierno svetovanje
V	vseh državah EU visokošolski zavodi izvajajo karierno svetovanje. Karierno svetovanje izvajajo univerze ali visokošolski zavodi v posebnih pisarnah (na primer v kariernih centrih) ali pa gaizvajata en ali dva zaposlena (na manjših visokošolskih zavodih). Karierno svetovanje vključuje razne dejavnosti (objava prostih delovnih mest in mest za študijsko prakso, organiziranje predavanj, delavnic tečajev, zaposlitvenih sejmov in predstavitev podjetij), ki so praviloma namenjene študentom, v nekaterih državah pa tudi diplomantom. Določene storitve kariernega svetovanja (objava prostih delovnih mest, navezovanje stikov s študenti, zaposlitveni centri ipd) uporabljajo tudi podjetja, ki so potencialni delodajalci. Karierno svetovanje večinoma izvajajo visokošolski zavodi, lahko pa tudi druge ustanove.
V	nekaterih državah (Danska, Švedska, Francija) so univerze po zakonu dolžne izvajati karierno svetovanje. Na Danskem so po Zakonu o univerzah univerze dolžne izvajati karierno svetovanje. Na skoraj vseh univerzah so karierni centri, ki izvajajo karierno svetovanje za študente in diplomante. Karierni center na poslovni šoli v Copenhagnu (Copenhagen Business School's career centre) izvaja seminarje, dogodke, zaposlitvene sejme, mreženje, pomoč pri pisanju CV-jev in intervjujih za zaposlitev in informacije o možnih kariernih poteh. V Franciji so po Zakonu o svobodi univerz in njihovih nalogah, ki je bil sprejet v letu 2007, univerze dolžne pripraviti študente na vstop na trg dela. V ta namen morajo izvajati poklicno svetovanje, ustanavljati pisarne za poklicno integracijo in izboljšati informiranost dijakov ter študentov o možnostih za zaposlitev. Informacije morajo posredovati v sodelovanju z licejem (vrsta srednje šole). Tudi na Švedskem mora biti po zakonu o visokem šolstvu študentom na voljo karierno svetovanje. Na večjih visokošolskih zavodih praviloma obstajajo posebne enote, ki imajo zaposlene karierne svetovalce, na majhnih visokošolskih zavodih imajo za ta namen zaposleno eno osebo. Visokošolski zavodi vsaj enkrat na leto organizirajo dneve trga dela, na katerih se študenti in delodajalci predstavijo drug drugemu. Pri pripravi dogodka pogosto sodelujejo študentske organizacije in enote visokošolskih zavodov, ki so zadolžene za študijska vprašanja in svetovanje.
Na Irskem in v Walesu (Združeno kraljestvo) so bile izdane smernice za karierno svetovanje; v Walesu se je kot uspešen izkazal program Priložnosti za diplomante. Na Irskem so bile za področje visokega šolstva izdane smernice za karierno svetovanje. O kvalifikacijah, ki jih potrebuje
osebje, ki izvaja karierno svetovanje in o njihovem izobraževanju odločajo visokošolski zavodi. Vse univerze in inštituti za tehnologijo izvajajo karierno svetovanje. Trenutno se s kariernim svetovanjem, ki v zadnjem času pridobiva na pomenu, ukvarja okoli 100 svetovalcev. Svetovalci pomagajo študentom pri povečanju njihove odzivnosti na potrebe trga dela. Tudi v Walesu so sprejeli smernice glede kariernega izobraževanja, informiranja, svetovanja in vodenja, ki so zajete v Kodeksu kakovosti visokega šolstva (QAA Quality Code for Higher Education). Vsi visokošolski zavodi v Walesu izvajajo karierno svetovanje. Univerze ga izvajajo za študente in diplomante. Svetovalci študentom predstavijo možnosti za razvoj kariere, nadaljnji študij in delo v tujini. V okviru kariernega svetovanja izvajajo brezplačne delavnice o pripravi CV-ja, svetujejo o tehnikah intervjuja, nudijo pomoč pri pisanju prošnje za zaposlitev ter dostop do interneta. Primer dobre prakse na področju kariernega svetovanja je program Priložnosti za diplomante, ki ga v Walesu izvajajo od leta 2003. 65 % diplomantov je po opravljeni praksi dobi zaposlitev (glej Okvir 7). Tudi v državah, kjer ni uradnih smernic, visokošolski zavodi izvajajo karierno svetovanje. V Belgiji (flamska skupnost) karierni centri objavljajo podatke o prostih delovnih mestih in zaposlitvah, izvajajo predavanja o zaposlitvenih intervjujih in pripravi na zaposlitev, organizirajo zaposlitvene sejme in tečaje pisanja prošenj za zaposlitev, vzdržujejo stike s poslovnim svetom (gostujoči učitelji, obiski podjetij), nudijo navodila ter nasvete (prijava na zaposlitev, delo na specifičnih področjih ipd). Nekateri visokošolski zavodi objavljajo podrobne podatke o zaposlenosti diplomantov. Na Finskem imajo vse univerze in politehnike karierne centre, ki študentom in diplomantom nudijo informacije o diplomah, načrtovanju kariere in pisanju prošenj za delo.
Okvir 7: Francija - Karierno svetovanje na univerzah in Wales - program Priložnosti za diplomante
Francija: vedno več univerz ustanavlja t. i. pisarne za poklicno integracijo, ki študentom nudijo informacije o študijski praksi in možnostih za zaposlitev ter pomoč pri iskanju prakse in prve zaposlitve. Te pisarne izvajajo delavnice za iskalce zaposlitve, razvijajo partnerske odnose in srečanja s podjetji ter organizirajo prakso. Posameznik ima pred pričetkom študija pravico do aktivnega svetovanja, ki ga izvajajo univerze. Vsaka univerza ima razvit svoj sistem kariernega svetovanja. Ministrstvo za visoko šolstvo in raziskovanje je razvilo sheme kariernega svetovanja, ki se imenujejo Skupne univerzitetne storitve informiranja, vodenja in poklicne integracije (Le Service commun universitaire d'information et d'orientation et d'insertion professionnelle). Njihova naloga je pomagati mladim pri študiju in lajšati prehod na trg dela z raznimi dejavnostmi (organiziranje seminarjev o profesionalnih projektih, iskanje študijske prakse ali zaposlitve, individualno svetovanje, organiziranje sejmov in forumov o zaposlitvah in zbiranje statističnih podatkov o poklicni integraciji študentov).
Wales: v Walesu visokošolski zavodi izvajajo program Priložnosti za diplomante v Walesu (The Graduate Opportunities Wales - GO Wales programme), s katerim pomagajo študentom in diplomantom univerz v Walesu poiskati delo ali pridobiti delovne izkušnje v Walesu ter spodbujajo delodajalce iz Walesa k zaposlovanju visoko izobraženih oseb (GO Wales). V okviru programa, ki ga financira EU, organizirajo študijsko prakso za študente, ki traja deset tednov, akademijo za diplomante, kjer imajo možnost pridobiti znanja, ki jih potrebujejo za razvoj kariere, akademijo za svobodne poklice, in sicer za tiste posameznike, ki bi se želeli preizkusiti v teh poklicih ter izobraževanja za diplomante, ki so zaposleni v majhnih in srednje velikih podjetjih (GO Wales. Further Information on Eligibility Criteria - Factsheet).
V Belgiji (francoska skupnost) in v Nemčiji karierno svetovanje poleg visokošolskih zavodov izvajajo tudi druge organizacije; v Nemčiji so primer dobre prakse programi, ki združujejo študente in uspešne diplomante. V Belgiji (francoska skupnost) vsak visokošolski
zavod samostojno odloča o izvajanju kariernega svetovanja. Študenti se lahko vključijo v svetovalne dejavnosti tudi izven visokošolskih zavodov. V ta namen je bila ustanovljena nepridobitna organizacija za mlade »Študijska in karierna informacijska storitev« (Study and Career Information Service or SIEP), ki jo financirata Wallonska in Bruseljska regija. V okviru te organizacije deluje šest informacijskih centrov in tri decentralizirane informacijske točke, ki izvajajo individualne ali skupinske intervjuje ter karierno vodenje, organizirajo sejme, omogočajo rabo multimedijskih orodij in publikacij ter vzdržujejo spletne strani. V Nemčiji karierno svetovanje izvajajo pisarne za svetovanje študentom na visokošolskih zavodih in agencije za zaposlovanje. Slednje nudijo razne informacije (o prehodu iz študija v kariero), izvajajo izobraževanja o prijavi na prosto delovno mesto in individualno svetovanje in vodenje, lajšajo stike med visokošolskimi zavodi in delodajalci, vodijo baze osebnih predstavitev diplomantov in organizirajo prakso za študente ter zaposlitvene sejme. Karierni svetovalci krepijo stike med visokošolskimi zavodi in svetom dela. V ta namen poudarjajo praktični pomen študijskih programov (prikazovanje praktičnih primerov na predavanjih, izvajanje projektov v podjetjih). Število visokošolskih zavodov, ki imajo karierne centre ali izvajajo karierno svetovanje, se je od začetka uvajanja bolonjskega procesa močno povečalo. Konec leta 2011 jih je bilo v Nemčiji okoli 100. V Nemčiji so primer dobre prakse programi, ki združujejo študente in diplomante, ki uspešno razvijajo svojo kariero in ki so mentorji študentom.
Na Poljskem so karierni svetovalci povezani v Nacionalno mrežo kariernih storitev. Na
Poljskem je veliko visokošolskih zavodov ustanovilo karierne centre, ki študentom nudijo informacije o prostih delovnih mestih, pripravi CV-ja, zaposlitvenem intervjuju in organizirajo zaposlitvene sejme. Karierni svetovalci na visokošolskih zavodih sodelujejo v okviru Nacionalne mreže kariernih storitev (National Network of Careers Services). Sporazum o ustanovitvi mreže je bil podpisan leta 1998. Centri, ki se pridružijo mreži, morajo izpolnjevati določene kriterije. Izvajati morajo individualno in skupinsko karierno svetovanje, posredovati študentom informacije o trgu dela in možnostih za nadgrajevanje strokovnih veščin, zbirati informacije o ponudbi študijske prakse in prostih del, vzdrževati bazo študentov, ki iščejo zaposlitev, vzpostavljati in vzdrževati stike z delodajalci, promovirati idejo kariernega svetovanja in spodbujati druge visokošolske zavode k ustanavljanju kariernih centrov. Karierni centri organizirajo razne dejavnosti za študente in diplomante, ki aktivno iščejo zaposlitev. Študentom nudijo informacije o možnostih za pridobivanje in nadgrajevanje kariernega znanja in veščin, gibanjih na lokalnih trgih dela, možnostih za karierni razvoj ipd. Karierni centri vzdržujejo stike z delodajalci na več načinov: zbiranje informacij o podjetjih in ponudb podjetij za delo, predizbor kandidatov za zaposlitev na željo delodajalcev, predstavljanje podjetij na visokošolskih zavodih in organiziranje zaposlitvenih sejmov.
V Latviji so razvili »integriran karierni pristop«. Cilji kariernega svetovanja so izboljšanje veščin, ki jih bo posameznik potreboval pri delu, mu pomagati pri načrtovanju kariere in izboljšanju veščin ter ga informirati o razmerah na trgu dela. Storitve kariernih centrov uporabljajo tudi delodajalci, ki so jim na voljo informacije o študentih. V Latviji v zadnjih letih karierno svetovanje pridobiva na pomenu. Visokošolski zavodi imajo svetovalne centre, ki študentom nudijo razne informacije in karierno svetovanje. Študenti se lahko vključijo tudi v pobudo »Karierni dnevi«, kjer dobijo informacije o potencialnih delodajalcih in o tem, katera znanja in veščine bodo v prihodnje potrebovali delodajalci, si izmenjajo informacije s podjetji ter se naučijo, kako se predstaviti delodajalcu. V Latviji so razvili »integriran karierni pristop« (glej Okvir 8).
Okvir 8: Latvijska univerza: »integrirani karierni pristop«
Na Latvijski univerzi so razvili model, ki omogoča integracijo podpornih dejavnosti študentom. Karierno svetovanje se izvaja kot centralizirana dejavnost na univerzi. Študentom nudijo pomoč glede študija, kariere in psiholoških vprašanj. Posebna ciljna skupina so osebe s posebnimi potrebami. Vse te dejavnosti koordinira organizacija Študentske storitve (Student services). Pri kariernem svetovanju uporabljajo interdisciplinaren pristop, ki nudi posamezniku ustrezno vrsto pomoči glede na njegove potrebe ter omogoča sodelovanje med različnimi vrstami svetovalcev ter drugim osebjem. Karierno svetovanje se izvaja v obliki individualnega svetovanja, skupinskih delavnic, tematskih predavanj in informativnih dejavnosti. Ciljne skupine so študenti, dijaki, delodajalci, administrativno in akademsko osebje. Karierni svetovalci izvajajo individualno svetovanje, skupinske delavnice, tematska predavanja, informiranje (karierni dnevi, srečanja s predstavniki delodajalcev) vključno z on-line storitvami (spletna stran študentske storitve, e-karierno orodje). Orodje e-kariera zajema bazo prostih delovnih mest in CV-jev študentov. Študenti imajo vpogled v ponudbo delovnih mest, delodajalcem pa je v pomoč pri vzpostavljanju neposrednih stikov z iskalci zaposlitve. Z namenom širjenja stikov z mladimi uporabljajo Twitter in Skype. Predstavniki podjetij izvajajo predavanja o razvoju podjetij, kar študentom omogoča pridobivanje novega znanja o trgu dela in temah, povezanih z industrijo ter vpogled v možnosti za zaposlitev. Pri načrtovanju predavanj upoštevajo vsebino študijskega programa in kompetence delodajalcev. V prihodnje naj bi z namenom spodbujanja sodelovanja med univerzo in delodajalci vzpostavili enotni podporni sistem, ki bo zajemal razne storitve (mentorstvo, svetovanje, oblikovanje osebnih razvojnih planov).
8.5.2 Študijska praksa
Zelo pogosta oblika spodbujanja zaposljivosti bodočih diplomantov v državah EU je vključevanje praktičnih vsebin v študijski program in izvajanje študijske prakse; ta je lahko sestavni del študijskega programa ali pa je prostovoljna. Približno dve tretjini držav EU poroča o izvajanju študijske prakse. Ta je lahko obvezna in je sestavni del študijskega programa. Tako je v Avstriji, kjer morajo študenti dodiplomskih programov na visokih strokovnih šolah obvezno opravljati prakso, ki je del študijskih programov in študentom omogoča, da vzpostavijo stik z delodajalci. Vendar tudi univerze vedno bolj podpirajo študente pri njihovem vstopu na trg dela. Prakso pogosto opravljajo tudi tisti študenti, ki jim je ni treba opraviti, praviloma pa jo poiščejo sami. V letu 2009 je približno polovica študentov na visokošolskem študiju opravila prakso med študijem, približno tretjina študentov je prakso opravila prostovoljno. V Nemčiji študenti, ki so vpisani na poklicne akademije, pridobivajo teoretično in praktično znanje v dualnem sistemu izobraževanja. Tudi visoke strokovne šole so tesno povezane s svetom dela, zato sta v študij vključena en ali dva semestra prakse. Študijsko prakso pomagajo študentom poiskati pisarne za praktično usposabljanje na visokih strokovnih šolah in agencije za zaposlovanje. Tudi v Belgiji (flamska skupnost) je praksa sestavni del vsakega dodiplomskega študijskega programa. Na Poljskem je na prvi stopnji študija na nekaterih področjih izobraževanja praksa sestavni del študijskih programov. Veliko univerz ima pisarne, ki se ukvarjajo z organiziranjem študijske prakse. Podjetja lahko ponudijo možnost opravljanja prakse študentom ali učiteljem, ki izberejo kandidata med študenti. Na Finskem veliko študijskih programov vključuje obvezno prakso. V Belgiji (francoska skupnost) veliko magistrskih študijskih programov vključuje prakso. V Bolgariji in Estoniji študijsko prakso financirajo tudi s sredstvi Evropskega socialnega sklada. V Estoniji je bil z namenom krepitve sodelovanja med visokošolskimi zavodi in gospodarstvom, razvit pilotni projekt, ki so ga financirali s pomočjo sredstev Evropskega socialnega sklada. S projektom so podprli del raziskovalne dejavnosti v podjetju in omogočili doktorskim študentom delo v podjetjih v razmerah, ki jih
visokošolski zavodi ne morejo zagotoviti. Na Irskem so sprejeli Nacionalno strategijo za visoko šolstvo do leta 2030, ki predvideva povečanje mest za prakso za dodiplomske študente. Praksa naj bi bila sestavni del študija na vseh področjih izobraževanja, študentom pa bo omogočala seznanjanje z kariernimi možnostmi. Opravljanje študijske prakse povečuje zaposljivost diplomantov, kar kažejo primeri v državah EU (glej Okvir 9).
Okvir 9: Studijska praksa na Finskem, Svedskem, v Nemčiji, Združenem kraljestvu in na Severnem Irskem
8.5.3 Sodelovanje med visokošolskimi zavodi in podjetji oziroma organizacijami
Razne oblike sodelovanja med univerzami, predstavniki delodajalcev in sindikatov lahko prispevajo k zaposljivosti diplomantov. Več držav EU poroča o tovrstnem sodelovanju kot načinu spodbujanja zaposljivosti diplomantov. Ponekod (Avstrija, Irska, Škotska) se predstavniki univerz srečujejo s predstavniki podjetij, delodajalcev, sindikatov ipd. Na Irskem se je v zadnjih letih okrepilo sodelovanje med univerzami in predstavniki delodajalcev. Veliko podjetij ima tesne stike s posameznimi oddelki na fakultetah in fakultetami. Na Malteški univerzi na Malti predstavniki zunanjih institucij sodelujejo v upravnih odborih visokošolskih zavodov. Na fakultetah za inženiring in IKT izvajajo z industrijo povezane projekte. Na Škotskem visokošolski zavodi sodelujejo z industrijo, trgovino in drugimi dejavnostmi. Zaposleni na visokošolskih ustanovah pogosto svetujejo podjetjem. Nekatera podjetja pošiljajo svoje zaposlene na izobraževanja, ki jih izvajajo visokošolski zavodi. V Belgiji (francoska skupnost) univerze sodelujejo s podjetji na različnih področjih: raziskovalno delo v sodelovanju z industrijo, raziskovalni projekti za trg, ustanavljanje odcepljenih (spin-off podjetij) in razvoj znanstvenih parkov. Najnovejše informacije o sodelovanju med univerzami in poslovnim sektorjem javno objavljajo na spletni strani, s čimer spodbujajo dialog med podjetji in univerzami ter partnerstva med njimi, znanstveni in tehnični potenciali, uporabi znanja, ki ga ustvarjajo univerze, ustvarjanje znanja na univerzah v povezavi s potrebami gospodarstva, seznanjanje domačih in tujih podjetij z znanjem, s katerim razpolagajo univerze in približevanje univerz majhnim in srednje velikim podjetjem. V Avstriji predstavniki univerz in socialnih partnerjev redno razpravljajo o tem, kako lajšati prehod diplomantov v zaposlitev (glej Okvir 10). V Avstriji je po podatkih Eurobarometrove raziskave Employers' perception of graduate employability79 (2010) je delež anketiranih podjetij, ki se močno strinjajo, da imajo diplomanti, ki so jih zaposlili v zadnjih treh do petih letih, zahtevane veščine, veliko višji kot pri nas.
Okvir 10: Avstrija - primer sodelovanja socialnih partnerjev na področju visokega šolstva
V	Avstriji se morajo po zakonu o univerzah univerze ukvarjati s tem, kako lajšati prehod posameznika iz študija na karierno pot. Rektorji se redno srečujejo s predstavniki delodajalcev in sindikatov, s katerimi si izmenjujejo ideje o tem, kako lajšati ta prehod. Ministrstvo, pristojno za visoko šolstvo, organizira razprave o razvoju, v katere so vključeni predstavniki socialnih partnerjev in visokošolskih zavodov. Predstavniki posameznih strokovnih področij so vključeni v razvoj študijskih programov. Sveti visokih strokovnih šol vključujejo predstavnike socialnih partnerjev v postopke akreditacij študijskih programov.
V	nekaterih državah EU visokošolski zavodi razvijajo študijske programe v sodelovanju s predstavniki gospodarstva oziroma pri tem upoštevajo potrebe delodajalcev. Na ta način spodbujajo zaposljivost bodočih diplomantov v Avstriji, Estoniji, na Slovaškem, Irskem, Portugalskem in Škotskem. V Avstriji ima odbor za študijske programe možnost, da pri oblikovanju novega študijskega programa sodeluje z gospodarsko zbornico, pri postopkih akreditacij študijskih programov pa sodelujejo socialni partnerji. Visokošolski zavodi in predstavniki gospodarstva sodelujejo pri pripravi dodiplomskih ali podiplomskih študijskih programov. Na Slovaškem visokošolski zavodi sodelujejo s podjetji pri oblikovanju dodiplomskih študijskih programov. Sodelovanje je še posebej intenzivno na tistih področjih, ki so povezana z avtomobilsko industrijo.
V	Estoniji večina visokošolskih zavodov pri oblikovanju magistrskih študijskih programov vključuje predstavnike delodajalcev. Na Irskem podjetja sodelujejo z visokošolskimi zavodi pri oblik ovanju doktorskih študijskih programov. Sodelovanje med visokošolskimi zavodi in podjetji pri oblikovanju
79 V raziskavo so bila zajeta podjetja s 50 in več zaposlenimi v državah EU-27, na Hrvaškem, v Turčiji, na Norveškem in na Islandiji. Intervjuji so bili izvedeni z zaposlenimi, ki so odgovorni za zaposlovanje novih sodelavcev. Intervjuji z njimi so bili izvedeni med 30. 8. In 7. 9. 2010.
študijskih programov lahko povečuje zaposljivost diplomantov, kar kažeta primera univerz na Češkem in v Španiji (glej Okvir 11).
Okvir 11: Oblike sodelovanja med visokošolskimi zavodi in podjetji - Češka in Španija
Univerza za ekonomijo in Zvezo agencij za komunikacije (Češka): v letu 2002 sta skupaj razvili študijski program tržne komunikacije. Pri izvajanju programa sodelujejo strokovnjaki iz mednarodnih agencij za komuniciranje, raziskovalnih organizacij, trženjskih podjetij ipd. Podjetja, ki sodelujejo pri izvajanju programa, si na ta način zagotovijo ustrezno izobražene diplomante. Študenti se lahko vključijo tudi v druge dejavnosti (na primer tekmovanja). Od leta 2002 je na programu diplomiralo 566 posameznikov (Healy in drugi, 2014).
Univerza v Valenciji (Španija): v letu 1989 so Univerze v Valenciji in podjetja iz lokalnega okolja oblikovali magistrski študij na področju bančnega menedžmenta: program so oblikovali z namenom prilagajanja potrebam bančnega sektorja. Pri pedagoškem procesu sodelujejo v enakem obsegu učitelji iz univerze in zunanji strokovnjaki predavatelji iz bank in drugih finančnih ustanov. Na programu je do zdaj diplomiralo več kot 600 posameznikov, od katerih se jih je večina zaposlila v bančnem sektorju (Healy in drugi, 2014).
Zaposljivost bodočih diplomantov je možno spodbujati s povezanostjo teme zaključne naloge z gospodarstvom. O tem načinu spodbujanja zaposljivosti poroča nekaj držav EU (glej Tabelo 8). V Estoniji in Belgiji (francoska skupnost) lahko študenti izberejo temo magistrske naloge, ki je povezana z izbranim podjetjem oziroma s profesionalnim okoljem. V Nemčiji študenti pogosto pripravljajo diplomske naloge v povezavi z njihovo študijsko prakso. V nekaterih primerih diplomske naloge pripravljajo v sodelovanju z industrijo in trgovino.
8.5.4 Vključevanje generičnih znanj v študijski program in razvijanje podjetniških veščin
V nekaterih državah EU nekateri dodiplomski, magistrski in doktorski študijski programi vključujejo generična znanja. Prenosljiva znanja, ki jih lahko posameznik uporablja na različnih področjih dela oziroma pri opravljanju različnih poklicev, so lahko vključena v študijske programe na dodiplomskem in magistrskem študiju (Španija), doktorskem študiju (Avstrija), ali v študijske programe določenih področij izobraževanja (Nemčija). Obiskovanje predavanj, na katerih študenti pridobijo ta znanja, je lahko obvezno ali prostovoljno. V Avstriji večina doktorskih študijskih programov vključuje prenosljiva znanja (tuji jeziki, IKT, časovni menedžment, predstavitev veščin, projektni menedžment, raziskovalni menedžment in menedžment znanja, priprava prijav na raziskovalne projekte, raziskovalna etika, založništvo, poučevanje). Poleg znanja s specifičnega področja študija študenti pridobivajo tudi znanja, ki jih lahko uporabijo pri raziskovalni karieri in na visokih položajih izven univerz in inštitutov, kar povečuje njihovo zaposljivost. Pridobivanje teh znanj je lahko obvezno ali prostovoljno. V Nemčiji nekateri visokošolski zavodi pripravljajo študijske programe v sodelovanju z agencijami za zaposlovanje. Namen sodelovanja je izboljšati zaposljivost diplomantov s področja umetnosti in družbenih ved, zato v študijske programe vključujejo računalništvo, osnovne poslovne veščine ipd). Za izboljšanje zaposljivosti diplomantov umetnosti in glasbe so v študijske programe dodali predmete, ki lajšajo pripravo na delo (poučevanje, menedžment v kulturnem sektorju). V Španiji je pomemben cilj univerz izboljšanje zaposljivosti diplomantov dodiplomskega in magistrskega študija. Univerze vključujejo v študijske programe študijske predmete, učne metode in ocenjevanje znanja o inovacijah, poslovanju in podjetništvu. Univerze morajo izvajati študij, ki izboljšuje zaposljivost bodočih diplomantov.
Redke države poročajo o razvijanju podjetniških veščin; kljub temu je več univerz razvilo uspešne programe oziroma pristope na tem področju. V Avstriji imajo študenti tehničnih in
naravoslovnih ved možnost pridobivati podjetniška znanja. Tri univerze imajo svoje oddelke za podjetništvo, na drugih univerzah inovacijski oddelki izvajajo programe podjetništva. Ti programi vključujejo planiranje poslovanja, pravice intelektualne lastnine in razvijanje idej ter se večinoma izvajajo v obliki projektov. Več univerz v Avstriji ima sedeže za podjetništvo. Študenti na tehničnih univerzah in na Univerzi za naravne vire in naravoslovne vede pridobijo znanja, ki jih bodo potrebovali v poslovnem svetu. V Španiji so univerze v okviru dodiplomskega in magistrskega študija dolžne spodbujati razvijanje kompetenc za podjetništvo in samozaposlitev. Kljub temu, da le nekaj držav EU poroča o razvijanju podjetniških veščin, pa na posameznih univerzah uspešno spodbujajo razvijanje podjetniških veščin, kar kažejo primeri dobrih praks (glej Okvir 12).
Na Danskem so v letu 2009 sprejeli Strategijo za podjetniško izobraževanje in usposabljanje; njeno izvajanje ima pozitivne učinke. Strategija, ki je bila sprejeta v letu 2009, določa smernice podjetniškega izobraževanja v izobraževalnih ustanovah. Na visokošolski ravni izobraževanja je cilj razvijanje študijskih predmetov podjetništva in programov podjetniškega izobraževanja, razvijanje in testiranje učnih gradiv, metod in tehnologij ter spodbujanje podjetništva v učnem okolju. Ciljni skupini sta študenti in pedagoško osebje. Študenti se udeležujejo promocij (inoviranje in podjetništvo), tekmovanj in drugih dogodkov. Pedagoško osebje ima dostop do virov, ki podpirajo razvoj novih podjetniških programov, možnost sodelovanja v mrežah, ki razvijajo znanje in si izmenjujejo izkušnje, možnost sodelovanja pri razvoju kompetenc (udeležba na konferencah in študijski obiski na univerzah v tujini), raziskavah o podjetništvu in razvoju učnih gradiv (Strategy for education and training in entrepreneurship, 2009). Na Danskem vsako leto opravijo evalvacijo učinkov podjetniškega izobraževanja. Evalvacija je pokazala, da to izobraževanje pozitivno vpliva na podjetniško obnašanje posameznikov (Impact of entrepreneurship education in Denmark - 2012, 2013). Pri študentih, ki so se udeležili podjetniškega izobraževanja, so v primerjavi s tistimi, ki se ga niso udeležili, opazili razlike v podjetniški samoučinkovitosti in namerah (Impact of Entrepreneurship Education in Denmark-2011, 2011, str. 42).
Okvir 12: Primeri podjetniškega izobraževanja - Danska, Finska, Poljska, Nemčija in Nizozemska
8.5.5 Spremljanje kariernega položaja diplomantov
Spremljanje kariernega položaja visokošolskih diplomantov se v državah EU krepi; na Poljskem je po zakonu o visokem šolstvu obvezno. V približno eni tretjini držav EU univerze ali visokošolski zavodi spremljajo zaposljivost diplomantov in njihove karierne poti (glej Tabelo 8). Pomen tega se v zadnjih letih v državah EU krepi. Nekatere države imajo sistem spremljanja karier diplomantov vzpostavljen že dlje časa (na Nizozemskem od leta 1998 dalje), v nekaterih državah (Poljska, Madžarska), so sistem začeli vzpostavljati v zadnjih letih. Krepitev spremljanja kariernih poti diplomantov je povezano s problemi mladih z zaposlovanjem. Na Poljskem so uvedli obvezno spremljanje kariernih poti diplomantov na visokošolskih zavodih z namenom prilagoditve področij izobraževanja in študijskih programov potrebam trga dela. Visokošolski zavodi morajo spremljati zaposljivost diplomantov v obdobju treh do petih let po dokončanju študija. Na Portugalskem so spremljanje kariernih poti diplomantov uvedli z namenom spremljanja uresničevanja bolonjskega procesa. Na Madžarskem univerze in visokošolski zavodi spremljajo zaposljivost diplomantov na osnovi enotne metodologije, kar omogoča analize. V Belgiji (flamska skupnost) je Univerza v Gentu razvila veliko kazalnikov za spremljanje človeških virov v Flandriji in bazo podatkov o karierah doktorjev znanosti. Na Nizozemskem Svet za visoko strokovno izobraževanje vsako leto izdela študijo zaposlitvenega položaja diplomantov visokih strokovnih šol. Tudi univerze spremljajo položaj diplomantov na trgu dela, izsledke pa objavljajo vsako leto v obliki študij. Na Češkem Center za izobraževalno politiko na Karlovi univerzi v Pragi pripravlja poročila o zaposljivosti diplomantov. Vzpostavil je bazo podatkov, ki ciljnim skupinam uporabnikov nudi podatke o brezposelnih diplomantih dodiplomskega in podiplomskega študija 12 in 24 mesecev po dokončanju študija, pri doktorjih znanosti pa tudi šest mesecev po dokončanju študija. Na Madžarskem so vzpostavili sistem spremljanja diplomantov dodiplomskega in podiplomskega študija. Podatke zbirajo na osnovi standardizirane metodologije, kar omogoča velik vzorec podatkov. V državah EU so razvili več primerov spremljanja položaja diplomantov na trgu dela (glej Okvir 13), med katerimi je AlmaLaurea prejela nagrado EUNIS (European University information System) za odličnost v implementaciji informacijskih sistemov v visokem šolstvu.
Okvir 13: Spremljanje diplomantov v državah EU - Italija, Združeno kraljestvo, Irska in Nemčija
AlmaLaurea (Italija): AlmaLaurea je meduniverzitetni konzorcij, ki predstavlja stik med ponudbo kadrov (diplomantov) in povpraševanjem po njih. Ustanovljena je bila leta 1994 kot odziv na pobudo Statističnega observatorija Univerze v Bologni v Italiji. Njen cilj je delovati kot kontaktna točka za diplomante, univerze in delodajalce. Vodi jo konzorcij univerz, financirajo pa jo ministrstvo za izobraževanje in univerze (v obsegu sredstev glede na število diplomantov). AlmaLaurea vsako leto izda poročili in ažurira bazi podatkov o profilu diplomantov in položaju diplomantov na trgu dela (Since 1994 AlmaLaurea who, why and how). Letno poročilo o profilu diplomantov izide vsako leto štiri mesece po koncu študijskega leta (Since 1994 AlmaLaurea who, why and how; Profilo dei Laureati 2012, 2013). Letno poročilo o položaju diplomantov na trgu dela prikazuje položaj diplomantov na trgu dela eno leto, tri leta in pet let po diplomiranju (Since 1994 AlmaLaurea who, why and how; Condizione occupazionale del laureati, 2013). V bazi podatkov o profilu diplomantov (AlmaLaurea - Graduates' profile) so na voljo podatki o profilu diplomantov (skupaj in po univerzah, fakultetah, študijskih področjih). V bazi podatkov o položaju diplomantov na trgu dela (AlmaLaurea - Graduates' employment conditions) so na voljo podatki o položaju diplomantov na trgu dela, eno, tri in pet let po diplomiranju (glej Tabelo P.4 in Tabelo P.5 v prilogi). V povprečju se na anketo odzove 90 % anketirane generacije diplomantov v izbranem letu (Cammelli in drugi, 2011). Podatki kažejo, da uporaba on-line sistema za iskanje zaposlitve zmanjša verjetnost, da bo diplomant brezposelen za 1,6 o.t. (Bagues in Labini, 2007).
Futuretrack (Združeno kraljestvo): Futuretrack je longitudalna študija o povezavah med visokim šolstvom, zaposlovanjem in načrtovanjem kariere. V študijo so bili zajeti študenti, ki so se vpisali na univerzo v študijskem letu 2005/2006. Podatki o študentih so bili zbrani štirikrat (ob vpisu na univerzo, čez 18 mesecev, ob zadnjem izpitu in 18-30 mesecev po diplomiranju). Študijo je izvedel Warvick Institute for Employment Research v Warvicku. Cilji so bili raziskati, zakaj se posamezniki vpisujejo na univerzo, kako izbirajo visokošolski zavod in študijski program in zakaj menijo, da je študij dobra naložba (Futuretrack). V okviru raziskave so raziskali tudi dejavnike, ki vplivajo na opravljanje plačanega in neplačanega dela ter vpliv raznih oblik delovnih izkušenj na oblikovanje posameznikovih veščin ter na prehod v zaposlitev (Learning from Futuretrack: The Impact of work experiences on higher education student outcomes, 2013). Posameznike so spraševali tudi o kariernih storitvah univerze, izvenštudijskih dejavnostih in njihovih izkušnjah v zvezi z zaposlitvijo (Futuretrack).
Na Irskem ustanova Higher Education Authority, ki se ukvarja z načrtovanjem in razvojem visokošolske in raziskovalne politike, objavlja poročilo What do Graduates do?, v kateri prikaže izsledke analize diplomantov šest do devet mesecev po diplomiranju (First destination reports). V študiji so prikazani položaj diplomantov (nadaljevanje študija, zaposlitev, iskanje zaposlitve) in značilnosti zaposlitve (višina plače, regija in sektor dejavnosti) (What do graduates do?, 2013).
KOAB - Kooperations projekt Absolventenstudien (Nemčija): to je projekt, v katerem sodeluje 60 visokošolskih zavodov v Nemčiji, ki sodelujejo pri pripravi in izvajanju študij o položaju diplomantov. Projekt koordinira Mednarodni center za raziskovanje visokega šolstva INCHER-Kassel. Visokošolski zavodi opravljajo ankete med diplomanti, podatke pa posredujejo centru. Diplomante sprašujejo o študijskem programu, oceni ponudbe študijskih programov in pogojev za študij, veščinah, ki so jih imeli ob diplomiranju, iskanju zaposlitve, značilnosti prve in trenutne zaposlitve, veščinah, ki jih potrebujejo pri delu, ujemanjem dela in študija, zadovoljstvu pri delu in regionalni ter mednarodni mobilnosti (The graduate survey cooperation project KOAB).
9 IZZIVI
Vključenost mladih v terciarno izobraževanje je visoka, število diplomantov terciarnega izobraževanja se je do leta 2012 povečevalo. Vključenost mladih (20-24 let) v terciarno izobraževanje se je v obdobju 2008/2009-2013/2014 ohranjala na visoki ravni in je bila veliko višja od povprečja EU. To je prispevalo k uresničevanju ciljev EU. Vključenost prebivalcev, starih 25-64 let, v terciarno izobraževanje, je veliko nižja in se še zmanjšuje. V prihodnje naj bi država spodbudila večjo vključenost odraslih v terciarno izobraževanje. V letu 2013 je bila sprejeta Resolucija o nacionalnem programu izobraževanja odraslih 2013-2020, ki predvideva spodbujanje odraslih k vpisu v višješolsko strokovno izobraževanje. Predlog novega Zakona o visokem šolstvu predvideva za vsakega posameznika kadarkoli v življenju pod določenimi pogoji brezplačen študij na prvi in drugi stopnji študija, kar naj bi pozitivno vplivalo na dostopnost študija in okrepilo vseživljenjsko učenje. Število vpisanih v terciarno izobraževanje se v zadnjih letih hitro zmanjšuje, kar je v veliki meri povezano z demografskimi spremembami (zmanjševanjem velikosti mladih za vpis v srednješolsko izobraževanje). Število diplomantov se je do leta 2012 stalno povečevalo, kar je prispevalo k povečanju človeškega kapitala države. V letu 2013 se je rast njihovega števila prekinila, število diplomantov se je zmanjšalo. Ob zmanjševanju števila vpisanih v terciarno izobraževanje v zadnjih letih pričakujemo nadaljevanje zmanjševanja njihovega števila tudi v prihodnje, kar bo vplivalo na njihovo ponudbo na trgu dela.
Ob visoki vključenosti v terciarno izobraževanje je izziv uporaba človeškega kapitala. Ob
povečevanju števila diplomantov terciarnega izobraževanja in pomanjkanju delovnih mest se je v obdobju krize močno zaostril problem brezposelnosti oseb s terciarno izobrazbo. Ob spodbujanju vpisa v terciarno izobraževanje je problem uporaba človeškega kapitala. V obdobju 2008 - 2013 se je zaostril problem brezposelnosti posameznike s terciarno izobrazbo na vseh področjih izobraževanja. K povečanju števila brezposelnih je poleg krize prispevalo tudi močno povečanje števila diplomantov, ki se je povečalo na vseh področjih izobraževanja, razen na področju družbenih ved, poslovnih ved in prava. Vendar so bila tudi v pred krizo gibanja števila brezposelnih v večini let in na večini področij izobraževanja neugodna. Izziv je ustvarjanje delovnih mest za posameznike s terciarno izobrazbo. V visokem šolstvu bi bilo treba krepiti kakovost in druge ukrepe, ki spodbujajo zaposljivost diplomantov.
Izziv je povečanje izdatkov za terciarno izobraževanje. Višji izdatki omogočajo možnost za boljše pogoje za izvajanje izobraževanja (oprema, učna tehnologija, izboljšanje razmerja med številom študentov in številom pedagoškega osebja). Pri nas so izdatki za izobraževalne ustanove na udeleženca precej nižji od povprečja EU. V prihodnje je izziv povečanje teh izdatkov, kar bi omogočilo izboljšanje razmerja med številom študentov in številom pedagoškega osebja. Ob tem velja opozoriti, da povečanje izdatkov samo po sebi ne zagotavlja večje kakovosti poučevanja, ampak so pri zagotavljanju kakovosti pomembne tudi dejavnosti izobraževalnih ustanov, ki prispevajo k večji kakovosti in kultura kakovosti.
Izboljšati bi bilo treba kakovost poučevanja. Zaposljivost je možno spodbujati tudi s kvalitetnim poučevanjem (Harvey, 2003). Pri nas bi bilo treba izboljšati kakovost pedagoškega procesa in v ta namen krepiti rabo aktivnih oblik poučevanja. S tem bi prispevali k razvoju generičnih veščin študentov, ki so dejavnik zaposljivosti diplomantov. Kakovost v višjih strokovnih šolah in na visokošolskih zavodih bi bilo treba kljub napredku v zadnjih letih, bolj spodbujati ter uresničevati priporočila analize kakovosti za obdobje 2010 - 2013. Visokošolski zavodi bi morali zagotoviti visokošolskim učiteljem boljše pogoje za razne oblike usposabljanja in vseživljenjskega učenja in krepiti njihovo mobilnost ter zagotavljati dovolj veliko število kvalitetnih učiteljev (Kakovost v slovenskem visokošolskem in višješolskem prostoru v letih od 2010 do 2013).
Izziv je povečanje učinkovitosti študija. Izziva sta zmanjšanje navideznih vpisov in skrajšanje trajanja študija. V prihodnje naj bi se ob izvajanju Zakona o spremembah in dopolnitvah zakona o višjem strokovnem izobraževanju iz leta 2013, po katerem se v redni študij, za katerega posamezniki ne plačujejo šolnine, ne morejo vpisati posamezniki, ki so že bili tri leta vpisani na visokošolski študij, in predvidenem sprejetju novega zakona o visokem šolstvu, ki predvideva brezplačen študij na prvi in drugi stopnji enkrat v življenju, navidezni vpisi zmanjšali. Na zavzetost študentov za študij je možno vplivati tudi z načinom financiranja. Slovenija za razliko od večine drugih držav EU ni uvedla šolnin ali doplačila študija v primeru, če posameznik prekorači uradno trajanje študija, podaljšano za določeno obdobje. Predlog novega zakona o visokem šolstvu predvideva plačilo šolnine, v primeru če redno vpisani posameznik prekorači določeno število let študija, kar naj bi prispevalo k večji učinkovitosti študija v Sloveniji.
Pristojnosti države glede vplivanja na razmestitev vpisnih mest na visokošolskem dodiplomskem in podiplomskem študiju bi veljalo okrepiti. Država ima po Zakonu o visokem šolstvu omejene možnosti glede vpliva na razmestitev števila vpisnih mest po študijskih programih na visokošolskem dodiplomskem in podiplomskem študiju. Glede na to, da predlog novega zakona iz leta 2014 predvideva pod določenimi pogoji financiranje študija iz javnih virov, bi bilo treba vlogo države pri določanju razmestitve vpisnih mest okrepiti. V ta namen bi bilo treba upoštevati podatke o zaposljivosti diplomantov, podatke brezposelnih po nazivih izobrazbe na ravni države (število, povprečen čas iskanja zaposlitve), dolgoročne potrebe gospodarstva in usmeritve države glede bodočega gospodarskega razvoja, ki je opredeljen v strateških dokumentih.
Vpis v terciarno izobraževanje bi veljalo tesneje povezati s potrebami trga dela. Vpis v višješolsko strokovno izobraževanje in na visokošolski študij je na splošno pomanjkljivo usklajen s potrebami trga dela. Zavodi in šole bi ga morali usklajevati na osnovi izsledkov spremljanja kompetenc študentov in zaposljivosti ter zaposlenosti diplomantov. Nekateri zavodi bi morali vpis omejiti in ga prilagoditi dejanskim potrebam okolja (Kakovost v slovenskem visokošolskem in višješolskem prostoru, 2013). Na ravni države bi bilo treba na osnovi ciljev in prednostnih področij razvoja Slovenije, opredeljenih v nacionalnih strateških dokumentih (Strategija razvoja Slovenije, Strategija pametne specializacije ipd), opredeliti prioritete na področju terciarnega izobraževanja. Mlade in odrasle bi bilo treba spodbujati k vpisu na tista področja izobraževanja, ki bodo relevantna z vidika bodočega razvoja Slovenije.
Izziv je vzpostavitev sistema spremljanja položaja diplomantov na trgu dela. Pri nas so
nekateri visokošolski zavodi uvedli spremljanje zaposlenosti diplomantov, drugi pa ga šele uvajajo. Poleg tega so pri spremljanju tega področja potrebne izboljšave (Analiza Kakovost v visokošolskem in višješolskem prostoru, 2013). Slovenija je vzpostavila sistem spremljanja študentov in diplomantov v visokem šolstvu (sistemom eVŠ), ni pa vzpostavila sistema za spremljanje položaja diplomantov na trgu dela na ravni države. Izziv je vzpostavitev sistema za spremljanje položaja diplomantov na trgu dela. Predlog novega Zakona o visokem šolstvu iz leta 2014 predvideva analiziranje podatkov o zaposlenosti diplomantov visokega šolstva in za ta namen pridobivanje podatkov iz uradnih evidenc. Vendar pri spremljanju položaja diplomantov na trgu dela ni pomembno le, ali je posameznik zaposlen ali ne, ampak tudi drugi vidiki zaposlitve (ali je zaposlen na delovnem mestu, ki ustreza njegovi ravni izobrazbe, kakšna je vrsta pogodbe ipd). Primer dobre prakse na tem področju AlmaLaurea v Italiji, ki je dobila evropsko nagrado. Veliko kazalnikov za spremljanje položaja diplomantov na trgu dela je bilo razvitih tudi v okviru mednarodne študije HEGESCO, v katero je bila vključena tudi Slovenija. Za spremljanje položaja diplomantov na trgu dela je poleg analize statističnih podatkov smiselno izvajati tudi študije položaja diplomantov na trgu dela.
Izziv je izvajanje študij zadovoljstva delodajalcev z veščinami diplomantov. Z vidika zaposljivosti diplomantov je pomembno, da visokošolski zavodi vedo, katere kompetence potrebujejo diplomanti za uspešen prehod na trg dela, boljšo zaposljivost in aktivno državljanstvo, v kakšnem odnosu so te kompetence do značilnosti zaposlitev in podjetij, v kolikšni meri jih visokošolski zavodi posedujejo in posredujejo študentom (Allen in drugi, 2009, str. 7). Raziskave stališč delodajalcev o veščinah diplomantov nudijo visokošolskim zavodom informacije, ki jih lahko uporabijo pri oblikovanju študijskih programov ter prispevajo k izboljšanju kakovosti študija in zaposljivosti diplomantov. Zgled na tem področju so raziskave o zadovoljstvu delodajalcev z veščinami diplomantov, ki jih izvajajo v drugih državah EU. Uporaba podatkov o potrebah po veščinah zmanjša verjetnost za neskladje med ponudbo veščin in povpraševanjem po njih. Vzpostavitev sistema za napovedovanje potreb trga dela predvideva tudi Jamstvo za mlade iz leta
2014.SO
V okviru študijskih programov bi bilo treba krepiti razvoj generičnih veščin. Raziskave kažejo, da na zaposljivost posameznika vplivajo poleg sektorsko-specifičnih tudi generične veščine. V Sloveniji je delež delodajalcev, ki so zelo zadovoljni z generičnimi veščinami diplomantov nizek. Zato bi bilo treba v okviru študijskih programov krepiti generične veščine. Možnost za razvoj generičnih veščin pri študijskem procesu je z uporabo aktivnih oblik poučevanja, za kar je potrebno nizko razmerje med številom študentov in številom pedagoškega osebja. Kot opozarjajo Lowden in drugi (2011) naj visokošolski zavodi na razvoj veščin, ki povečujejo zaposljivost posameznika vključijo v svojo strategijo. Priporočljivo je, da so projekti, s katerimi želijo visokošolski zavodi povečati zaposljivost bodočih diplomantov del strategije visokošolskega zavoda in ne ad hoc. Tako bodo dosegli močnejši in dolgoročnejši vpliv na zaposljivost diplomantov. Razvoj veščin, ko povečujejo zaposljivost posameznika, naj bo zato vključen v strategijo visokošolskega zavoda in načrtovanje visokošolskega oddelka.
Praktično usposabljanje študentov bi veljalo krepiti. Raziskave kažejo, da s študijem povezane delovne izkušnje prispevajo k razvoju generičnih veščin posameznika in povečujejo njegovo zaposljivost. Poleg vključenosti posameznika v študijsko prakso je z vidika razvoja veščin pomembna tudi njena dolžina. Študijska praksa naj bo ustrezno dolga (Lowden in drugi, 2011). Pri nas bi bilo treba pri nekaterih visokošolskih strokovnih in praktično naravnanih študijskih programih okrepiti sodelovanje z gospodarstvom, da bi se povečal nabor ponudnikov praktičnega usposabljanja in da bi več strokovnjakov iz prakse sodelovalo v študijskem procesu. Nekatere univerze bi morale povečati praktično naravnanost študijskih programov in na univerzitetnem študiju bolj poenotiti sistem praktičnega usposabljanja (Kakovost v visokošolskem in višješolskem prostoru, 2013). Študijska praksa omogoča pridobivanje delovnih izkušenj, kar lahko pomembno prispeva k prehodu posameznika iz študija na trg dela, zato bi jo veljalo krepiti.
Na terciarni ravni izobraževanja bi bilo treba krepiti pridobivanje podjetniških veščin.
Pridobivanje podjetniških veščin povečuje verjetnost, da se bo posameznik odločil za podjetniško pot. Glede na to, da je pri nas po podatkih Eurobarometra delež mladih, ki imajo svoje podjetje oziroma ki želijo v prihodnje ustanoviti svoje podjetje, med nižjimi v državah EU, bi bilo treba na terciarni ravni izobraževanja krepiti pridobivanje podjetniških veščin. Pri nas za razliko od nekaterih drugih držav EU (Danska) nismo sprejeli celovite strategije za spodbujanje pridobivanja podjetniškega znanja. Vsak posameznik, ki je vpisan v terciarno izobraževanje, bi moral imeti možnost za razvijanje podjetniških veščin. Visokošolski zavodi lahko izvajajo podjetniško
80 Pri nas je bil v letu 2014 sprejet izvedbeni načrt za Jamstvo za mlade 2014-2015, ki predvideva ukrepe za izboljšanje prehoda mladih iz izobraževanja na trg dela.
izobraževanje v okviru študijskih programov ali izven njih. Možnosti za pridobivanje podjetniških veščin bi morali imeti študenti vseh študijskih smeri na dodiplomski in podiplomski ravni izobraževanja, vsebine izobraževanj pa bi morali prilagajati potrebam študentov posameznih študijskih smeri oziroma področij izobraževanja. Spodbujati bi bilo treba tudi sodelovanje uspešnih podjetnikov pri pedagoškem procesu. Nekatere države EU so razvile dobre prakse na področju razvijanja podjetniških veščin, po katerih bi se veljalo zgledovati. Vendar le podjetniško znanje ni dovolj za razvoj podjetniške dejavnosti, ampak je pomembna tudi dostopnost finančnega kapitala in drugi dejavniki.
Ob pozitivnih izkušnjah v preteklosti bi veljalo karierno svetovanje v prihodnje še krepiti.
Karierno svetovanje, ki jo podobno kot pri nas, izvajajo v vseh drugih državah EU. V preteklih letih so bili pri nas na nekaterih univerzah ustanovljeni karierni centri, njihovo delovanje pa se je v praksi izkazalo za uspešno. Karierno svetovanje bi veljalo krepiti in razvijati na vseh visokošolskih zavodih.
Poleg ukrepov za spodbujanje vključenosti v izobraževanje bi bilo treba bolj spodbujati ustvarjanje delovnih mest za posameznike s terciarno izobrazbo. Kot smo omenili v poglavju 2, OECD v Skills strategy (2012) za učinkovito rabo znanj predlaga spodbujanje ustvarjanja delovnih mest za visoko kvalificirane posameznike in delovnih mest z visoko dodano vrednostjo ter podjetništva. V prihodnje bi veljalo bolj spodbujati ustvarjanje delovnih mest za terciarno izobražene posameznike, s tem omogočiti njihovo zaposlovanje in povečati njihov prispevek h gospodarski rasti. Diplomanti različnih področjih izobraževanja kažejo na možnosti razvoja gospodarskih področij ter s tem na razvojne možnosti Slovenije. Vir gospodarskega razvoja so tudi brezposelni s terciarno izobrazbo. Kot smo omenili v poglavju 4, je verjetnost, da bodo imeli visoko inovativno zaposlitev, pri diplomantih naravoslovja in tehnike v povprečju večja kot pri diplomantih drugih področij izobraževanja, vendar pa so z vidika inovacijske dejavnosti relevantni tudi diplomanti drugih področij. Smiselno bi bilo opraviti analizo možnosti gospodarskega razvoja, sprejeti ukrepe za spodbujanje razvoja teh dejavnosti in posledično možnosti za zaposlovanje.
Izziv je zmanjšanje odseljevanja posameznikov s terciarno izobrazbo v tuje države.
Odseljevanje posameznikov s terciarno izobrazbo v tuje države zmanjšuje obseg ponudbe kadrov v domači državi, in vpliva na njeno strukturo. Za državo je še posebej problematično, če v tujino odhajajo sposobni kadri, ki bi lahko doma pomembno prispevali h gospodarskemu razvoju. Odseljevanje posameznikov s terciarno izobrazbo lahko povzroči pomanjkanje kadrov s to izobrazbo v domači državi. Pri nas se število odselitev posameznikov s terciarno izobrazbo v tujino povečuje. S spodbujanjem ustvarjanja delovnih mest in krepitvijo ukrepov za povečanje zaposljivosti posameznikov s terciarno izobrazbo bi lahko problem odseljevanja v tujino zmanjšali.
SEZNAM LITERATURE IN VIROV Literatura
1.	Ahmad, N.; Hoffmann, A. (2012). A Framework for Addressing and Measuring Entrepreneurship. V Entrepreneurship determinants: culture and capabilities (str. 14-32). Bruselj: Eurostat, Evropska komisija. Pridobljeno 15. 6. 2013 na http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-31-12-758/EN/KS-31-12-758-EN.PDF
2.	Allen, J.; Coenen, J.; Humburg, M.; Pavlin, S.; Robert, P.; Svetlik, I.; Velden, R. (2009). Report on the Large-Scale Graduate Survey: Competencies and early labour market careers of higher education graduates. Ljubljana: FDV, Univerza v Ljubljani. Pridobljeno 12. 3. 2013. na http://www.decowe.org/static/uploaded/htmlarea/finalreportshegesco/Competencies_and_Early _Labour_Ma rket_Careers_of_HE_G raduates.pdf
3.	Analiza kakovosti v slovenskem visokošolskem in višješolskem prostoru. (2013). Ljubljana: Nacionalna agencija Republike Slovenije za kakovost v visokem šolstvu.
4.	Andrews, J.; Higson, H. (2007). The MISLEM Project. Education, Employment and Graduate Employability: Project Manual. Birmingham: Aston Business School, Aston University. Pridobljeno 30. 8. 2014 na
http://eprints.aston.ac.uk/457/1/mislem_manual_andrews_higson.pdf
5.	Apprenticeship and Traineeship Schemes in EU27: Key Success Factors. (2013). Bruselj: Evropska komisija. Pridobljeno 30. 8. 2014 na http://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/doc/alliance/apprentice-trainee-success-factors_en.pdf
6.	Aubyn, M. S.; Pina, A.; Garcia, F.; Pais, J. (2012). Study on the efficiency and effectiveness of public spending on tertiary education. Bruselj: Evropska komisija. Pridobljeno 9. 4. 2013. na http://ec.europa.eu/economy_finance/publications/publication16267_en.pdf
7.	Avvisati, F.; Gwenael, J., Vincent-Lancrin, S. (2013). Educationg Higher Education Students fo Innovative Economies: What International Data Tell Us. Tuning Journal for Higher Education, št. 1, str. 223 - 240.
8.	Bagues, M. F.; Labini, M. S.: Do on-line labour market intermediaries matter? The impact of Alma Laurea on the University to Work transition. NBER working paper, št. 13621. Pridobljeno
5.	4. 2013. na http://www.nber.org/papers/w13621.pdf
9.	Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS 1995. (1995). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
10.	Brence, I.; Rivza, B. (2012). Quality Evaluation of Higher Education Programmes: Process and Challenges in Latvia. Management, knowledge and Learning. International Conference, 20-22.
6.	2012. Mednarodna fakulteta za družbene in poslovne študije, Celje. Pridobljeno 15. 8. 2014 na http://www.issbs.si/press/ISBN/978-961-6813-10-5/papers/ML12_147.pdf
11.	Briel, L. W.; Evans Getzel, E. (2001). Internships in Higher Education: Promoting Success for Students with Disabilities. Disability Studies Quarterly, 21 (1).
12.	Bucharest Communique. Making the most of our potential: consolidating the European Higher Education Area. (2012). Bukarešta: EHEA Ministerial Conference. Pridobljeno 15. 6. 2013. na http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/artikkelit/bologna/liitteet/Bucharest_Communique.pdf
13.	Calmand, J.; Giret, J.-F., Guegnard, C. Vocational bachelor graduates in France: labour market integration and social mobility. Druga mednarodna konferenca DEHEMS - Zaposljivost diplomantov in sistemi visokošolskega izobraževanja, 27. - 28. 9. 2012. Ljubljana: Univerza v Ljubljani.
14.	Cammelli, A.; Antonelli, G.; Camillo, F.; di Francia, A.; Ghiselli, S. Sgarzi, M. (2011). Graduates' employment and employability after the "Bologna process" reform. Evidence from the Italian experience and methodological issues. Bologna: University of Bologna, AlmaLaurea. AlmaLaurea working papers, št. 1. Pridobljeno 15. 3. 2013. na http://www2.almalaurea.it/universita/pubblicazioni/wp/pdf/wp01.pdf
15.	Chapman, B. (2001). "Australian Higher Education Financing: Issues for Reform," Australian Economic Review, The University of Melbourne, Melbourne Institute of Applied Economic and Social Research, 34(2), 195-204.
16.	Chapman, B.; Sinning, M. (2011). Student Loan Reforms for German Higher Education: Financing Tuition Fees. IZZA Discussion Paper, št. 5532. Bonn: IZA. Pridobljeno 12. 8. 2014 na http://ftp.iza.org/dp5532.pdf
17.	Collier, H. Developing Internship in the Western Balkans. Lessons from the UK Step programme. Pridobljeno 30. 8. 2014 na http://www.oecd.org/investment/psd/45499489.pdf
18.	Crebert, G.; Bates, M.; Bell, B.; Patrick, C.; Cragnolini, V. (2004). Developing Generic Skills at University, during Work Placement and in Employment: Graduates' Perceptions. Brisbane: Griffith University. Pridobljeno 30. 8. 2014 na
http://www98.griffith.edu.au/dspace/bitstream/handle/10072/5454/26049_1.pdf?sequence=1
19.	Commission staff working paper on the development of benchmark on education and training for employability and on learning mobility. (2011). Bruselj: Evropska komisija.
20.	Condizione occupazionale dei Laureati. XI Indagine 2012. (2013). Bologna: AlmaLaurea. Pridobljeno 10. 1. 2014. Na
http://www.almalaurea.it/sites/almalaurea.it/files/docs/universita/occupazione/occupazione11/v olume_2012.pdf
21.	Council conclusions on the employability of graduates from education and training. (2012). Evropski Svet. Pridobljeno 12. 3. 2013. na
http://www.consilium.europa.eu//uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/educ/130142.pdf
22.	Detailed work programme on the follow-up of the objectives of Education and training systems in Europe. (2002). Uradni list Evropske unije C 142/01. Pridobljeno 12. 3. 2013. na http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2002:142:0001:0022:EN:PDF
23.	Dearden, L.; Fitzsimons, Goodman, A.; Kaplan, G. (2007). Higher Education finding Reforms in England: the distributional Effects and the Shifting Balance of Costs. Delovni zvezek, št. WP18/07. London: The Institute for Fiscal Studies. Pridobljeno 24. 8. 2014 na http://www.ifs.org.uk/wps/wp1807.pdf
24.	Davey, T.; Baaken, T.; Galan Muros, V.; Meerman, A. (2011a). HIPPO study. Study on the Cooperation between HEIs and Public and Private Organisations in Europe. University-Business Forum: Innovating together: partnership for an entrepreneurial Europe, Enschede, 21. 11. 2011. Pridobljeno 15. 8. 2014 na
http://www.bolognaexperts.net/sites/default/files/t_davey_munster_study_overview_1.pdf
25.	Davey, T.; Baaken, T.; Deery, M.; Galan Muros, V. (2011 b). 30 good practice case studies in unviersity-business cooperation. Münster: Science-to-Business Marketing Research Centre. Pridobljeno 20. 8. 2014 na http://www.ub-cooperation.eu/pdf/casestudyreport.pdf
26.	Dietrich, H.; Gerner, H.-D. The Effects of Tuition Fees on the Decision for Higher Education: Evidence from a German Policy Experiment. Nuremberg: Institute for Employment Research. Pridobljeno 27. 8. 2014 http://www.aiel.it/Old/bacheca/milano/papers/dietrich.pdf
27.	Dougherty, K. J.; Reddy, V. (2011). The Impacts of State Performance Funding Systems on Higher Education Institutions: Research Literature Review and Policy Recommendations. Community College Research Centre Working Paper, št. 37. New York: Columbia University. Pridobljeno 27. 8. 2014 http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED527751.pdf
28.	Education and Training Monitor 2012. (2012). Bruselj: Evropska komisija. Pridobljeno 15. 9. 2013. na http://ec.europa.eu/education/library/publications/monitor12_en.pdf
29.	Educating the next wave of entrepreneurs. (2009). Ženeva: World economic forum. Pridobljeno 24. 8. 2013. na
http://www3.weforum.org/docs/WEF_GEI_EducatingNextEntrepreneurs_ExecutiveSummary_2 009.pdf
30.	Effects and impact of entrepreneurship programmes in higher education. (2012). Bruselj: Evropska komisija. Pridobljeno 24. 8. 2013. na http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/promoting-entrepreneurship/files/education/effects_impact_high_edu_final_report_en.pdf
31.	Efficiency and Effectiveness of Public Expenditure on Tertiary Education in the EU. (2010). Occasional Papers, št. 70. Bruselj: Evropska komisija.
32.	El-Hamidi, F. (2011). How do women entrepreneurs perform? Empirical evidence from Egypt. Konferenca Human capital and employment in the European and Mediterranean area, 10. - 11. 3. 2011. Bologna: AlmaLaurea Inter-University Consortium.
33.	Employment and Social Policy. Special Eurobarometer, št. 377. (2011). Bruselj: Evropska komisija. Pridobljeno 28. 8. 2014 na
http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_377_en.pdf
34.	Entrepreneurship in higher education, especially within non-business studies. Final report of the expert group. (2008). Bruselj: Evropska komisija. Pridobljeno 22. 3. 2013. na http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/training_education/entr_hig hed_en.pdf
35.	European Area of Skills and Qualifications. Special Eurobarometer št. 417. (2014). Bruselj: Evropska komisija. Pridobljeno 2. 9. 2014. na http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_417_en.pdf
36.	European Higher Education Area in 2012. (2012). Bologna Process Implementation Report. Bruselj: Eurydice. Pridobljeno 27. 5. 2013. na
http://www.ehea.info/Uploads/%281%29/Bologna%20Process%20Implementation%20Report.p df
37.	Europe 2020 Strategy - towards a smarter, greener and more inclusive EU economy? Eurostat. Statistics in focus 39/2012. Luksemburg. Eurostat. Pridobljeno 25. 6. 2013. na http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-SF-12-039/EN/KS-SF-12-039-EN.PDF
38.	First Destination Report. Pridobljeno 3. 9. 2014 na http://www.hea.ie/en/statistics/statistics-section-publications/first-destinations-reports
39.	Gaebel, M. Tracking students and graduates. Druga mednarodna konferenca DEHEMS -Zaposljivost diplomantov in sistemi visokošolskega izobraževanja, 27. -28. 9. 2012. Ljubljana: Univerza v Ljubljani.
40.	Gaebel, M.; Hauschild, C.; Muhleck, K.; Smidt, H. (2012). Tracking Learners and Graduates Progression Paths TRACKIT. Bruselj: European University Association. http://www.eua.si/Libraries/Publications_homepage_list/EUA_Trackit_web.sflb.ashx
41.	Ghignoni, E.; Veashchagina, A. (2012). Educational qualifications mismatch in Europe. Is it supply or demand driven? Working paper, št. 154. Rim: Sapienza Universita di Roma. Pridobljeno 2013. na http://www.dipecodir.it/upload/wp/pdf/wp154.pdf
42.	Green, F; Zhu, Y. (2008). Overqualification, job dissatisfaction, and increasing dispersion in the returns to graduate education. Pridobljeno 15. 4. 2013. na ftp://ftp.ukc.ac.uk/pub/ejr/RePEc/ukc/ukcedp/0803.pdf
43.	Hall, M.; Higson, H.; Bullivant, N. (2009). 'The Role of the Undergraduate Work Placement in Developing Employment Competences: Results from a 5 Year Study of Employers'. V DECOWE International Conference (193-200). Ljubljana: Self-regulated network DECOWE.
44.	Hanusek, E. A.; Woessmann, L. (2010). How much do educational outcomes matter in OECD countries? IZZA discussion paper, št. 5401. Bonn: The Institute for the Study of Labour. Pridobljeno 16. 8. 2013. na
http://dev3.cepr.org/meets/wkcn/9/979/papers/hanushek_woessmann.pdf
45.	Harvey, L. (2003). Transitions from Higher Education to Work. Sheffield: Centre for Education and Inclusion Research, Sheffield Hallam University. Pridobljeno 17. 8. 2014 na http://www.qualityresearchinternational.com/esecttools/esectpubs/harveytransitions.pdf
46.	Healy, A.; Perkman, M.; Goddard, J.; Kempton, L. (2014). Measuring the impact of university-business cooperation. Cardiff, Lancashire, Newcastle: Cardiff University, Imperial Consulting, Newcastle University. Pridobljeno 28. 8. 2014 na http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/658FB04A-909D-4D52-A83D-21A2AC4F2D38/8090/UniversityBusiness.pdf
47.	Higher education institutions 2009 - Universities and Polytechnics as Implementers of Higher Education Policy. (2009). Helsinki: Ministry of Education. Pridobljeno 24. 9. 2013. na http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2009/liitteet/opm51.pdf?lang=fi
48.	Hilbert, C.; Schomann, K. (2004). The Need for Early Identification of Future Skill Requirements in the European Union. V Identifying Skill Needs for the Futurem (50-62). Solun: Cedefop.
49.	Hogberg, M. (2012). How to Develop an Entrepreneurial Culture - The Example of Soderhamn. V Entrepreneurship determinants: culture and capabilities, str. 84-87. Bruselj: Eurostat, Evropska komisija. Pridobljeno 25. 9. 2013. na
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-31-12-758/EN/KS-31-12-758-EN.PDF
50.	Johnstone, B. (2004). Higher Education Finance and Accessibility: Tuition Fees and student Loans in Sub Saharan Africa. Special issue on Cost-Sharing and Revenue Supplementation in African Higher Education. 2 (2).
51.	Jamstvo za mlade 2014-2015. (2014). Izvedbeni načrt. Ljubljana: Vlada RS. Pridobljeno 3. 3. 2014. na
http://www.vlada.si/fileadmin/dokumenti/si/projekti/2014/jamstvo_za_mlade/Jamstvo_za_mlade .pdf
52.	Kakovost v visokošolskem in višješolskem prostoru v letu od 2010 do 2013. (2013). Ljubljana: Nacionalna agencija Republike Slovenije za kakovost.
53.	Kauder, B.; Potrafke, N. (2013). Government Ideology and Tuition Fee Policy: Evidence from the German States. CESifo Working Paper. št. 4205. Munchen: CESifo Group.
54.	Kelly, E.; O'Connell, P.; Smyth, E. (2008). The economic returns to field of study and competencies among higher education graduates in Ireland. ESRI Working Paper, št. 242. Dublin The economic and social research institute. Pridobljeno 15. 6. 2013. na http://www.esri.ie/UserFiles/publications/20080716090749/WP242.pdf
55.	Kirsch, M.; Beernaert, Y. (2011). Short Cycle Higher Education in Europe. Level 5. The missing link. Bruselj: EURASHE. Pridobljeno 27. 6. 2013. na http://eurashe.eu/wp-content/uploads/2011/11/SCHE-in-Europe-long-version-with-cover140311 .pdf
56.	Kysor, D.V. & Pierce, M.A. (2000). Does intern/co-op experience translate into career progress and satisfaction? Journal of Career Planning & Employment, 60(2), 25-31.
57.	Learning from Futuretrack: The Impact of Work Experiences on Higher Education Student Outcomes. (2013). BIS Research paper, št. 143. London: Department for Business, Innovation and Skills. Pridobljeno 3. 9. 3014 na
http://www.hecsu.ac.uk/assets/assets/documents/Futuretrack_BIS_Learning-_fro m_futuretrack_work_expe rience.pdf
58.	Letno poročilo o izvajanju Operativnega programa razvoja človeških virov za obdobje 20072013, 2012. (2013). Ljubljana: Ministrstvo za gospodarski razvoj in tehnologijo. Pridobljeno 12. 11. 2013. na http://www.eu-skladi.si/predpisi/letna-porocila/letna-porocila-o-izvajanju-operativnega-programa-razvoja-cloveskih-virov-za-obdobje-2007-2013/files/letno-poroilo-ess-finalna-verzija-10102013.pdf
59.	Lowden, K.; Hall, S.; Elliot, D.; Lewin, J. (2011). Employers' Perceptions of the Employability Skills of New Graduates. Glasgow: University of Glasgow. Pridobljeno 29. 8. 2014 nahttp://www.edge.co.uk/media/63412/employability_skills_as_pdf_-_final_online_version.pdf
60.	McGuinness, S.; Sloane, P. (2009). Labour market mismatch among UK graduates: an analysis using REFLEX data. IZA Discussion paper 4168. Bonn: The Institute for the Study of Labour. Pridobljeno 15. 3. 2013. na http://ftp.iza.org/dp4168.pdf
61.	Meerman, A. (2013). The UBC Ecosystem. Mednarodna konferenca Cooperation between HEI and Business - Why do we need to cooperate? University-Business Cooperation, Employability&Higher Education Policy, Ljubljana, Fakulteta za družbene vede, 25. 10. 2013.
62.	Melink., M.; Pavlin, S.; Grigič, B. (2012). Education and Teaching Studies. V Employability of Graduates and Higher Education Management Systems (123-155). Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Pridobljeno 17. 4. 2013. na http://www.aqu.cat/doc/doc_60722650_1.pdf
63.	Miller, A. (2012). Training of Entrepreneurs and Future Challenges for Indicator Construction. V Entrepreneurship determinants: culture and capabilities (str. 14-32). Bruselj: Eurostat, Evropska komisija. Pridobljeno 17. 4. 2013. na
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-31-12-758/EN/KS-31-12-758-EN.PDF
64.	Nova znanja in spretnosti za nova delovna mesta. Napovedovanje in usklajevanje potreb trga dela ter znanja in spretnosti. (2008). Bruselj: Evropska komisija. Pridobljeno 15. 4. 2013. na http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:0868:FIN:SL:PDF
65.	National Student Fee and Support Systems 2013/2014. (2013). Bruselj: Eurydice. Pridobljeno 28. 8. 2014 na
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/fees_support.pdf
66.	National Strategy for Higher Education. (2013). Dublin: National Strategy for Higher Education. Pridobljeno 15. 4. 2013. na
http://www.hea.ie/sites/default/files/national_strategy_for_higher_education_2030.pdf
67.	Oliveira, E. D.; Castro Guimaraes, I. C. (2010). Employability through competencies and cirrcular innovation: a Portuguese account. Pridobljeno 17. 3. 2013. na http://www.oecd.org/dataoecd/5/37/43977593.pdf
68.	Pavlin, S. (2009). HEGESCO Statistical Outlook. Pridobljeno 27. 3. 2013. na http://www.decowe.org/static/uploaded/htmlarea/finalreportshegesco/Hegesco_Statistical_Outl ook.pdf
69.	Pavlin, S. (2011). Varieties of professional domains and employability determinants in higher education. AlmaLaurea working papers, št. 36. Bologna: AlmaLaurea. Pridobljeno 25. 3. 2013. na http://www2.almalaurea.it/universita/pubblicazioni/wp/pdf/wp36.pdf
70.	Pavlin, S.; Wincenciak, L.; Grotkowska, G.; Demeter, P.; Mayrhofer, W.; Chudzikowski, K.; Svetlik, I.; Paletta, A.; Vidoni, D.; (2012). Addressing graduates's career success from the higher education perspective - theoretical and conceptual frameworks. V Melink, M. in Pavlin, S. (Ur.). Employability of graduates and higher education management systems. Final report of DEHEMS project (str. 20-48). Ljubljana: Univerza v lJubljani, FDV. Pridobljeno 15. 5. 2013. na http://www.dehems-
project.eu/static/uploaded/files/files/wp7/turcija/DEHEMS_REPORT_20130404.pdf
71.	Pavlin, S. Employability of higher education graduates: projects, studies and institutional practice. EURASHE 23rd Annual conference, Split, 9 - 10. 5. 2013. Split: EURASHE.
Pridobljeno 19. 7. 2013. na http://eurashe.eu/library/modernising-phe/EURASHE_AC_Split_130509-10_pres_PAVLIN.pdf
72.	Perez, E. A.; Kozovska, k; Garrouste, C. (2010). Towards a benchmark on the contribution of Education and Training to employability: a discussion note. Bruselj: Evropska komisija. Pridobljeno 25. 9. 2013. na
http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/111111111/14375/1/reqno_jrc57362_e mployability_eur_final.pdf%5B1%5D.pdf
73.	Piloting a European employer survey on skill needs. (2013). Solun: Cedefop. Pridobljeno 29. 8. 2014 nahttp://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/5536_en.pdf
74.	Ponovni premislek o izobraževanju: naložbe v spretnosti za boljše socialno-ekonomske rezultate. Sporočilo Komisije Evropskemu parlamentu, Svetu, Evropskemu ekonomsko-socalnemu odboru in Odboru regij. (2012). Bruselj: Evropska komisija. Pridobljeno dne 15. 9.
2013.	na http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2012:0669:FIN:SL:PDF
75.	Profilo dei Laureati 2012. Rapporto 2013. (2013). Bologna: AlmaLaurea. Pridobljeno 19. 1.
2014.	na
http://www.almalaurea.it/sites/almalaurea.it/files/docs/universita/profilo/profilo2013/volume_co mpleto.pdf
76.	Program za nova znanja in spretnosti ter delovna mesta: evropski prispevek k polni zaposlenosti. (2010). Bruselj: Evropska komisija. Pridobljeno 25. 3. 2013. na http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:0682:FIN:SL:PDF
77.	Progress towards the Lisbon objectives in education and training. (2008). Bruselj: Evropska komisija. Pridobljeno 25. 3. 2013. na http://www.ecnais.org/wp/wp-content/uploads/2013/01/EandT_in_Europe_2008-report_indicators_and_benchmarks.pdf
78.	Pukelis, K.; Pileicikiene, N. (2010). Matching of Generic Competencies with Labour market Needs: Important Factor of Quality of Study Programmes. V DECOWE, Conference Proceedings (75-88). Ljubljana: Self-regulated Network for DECUWE. Pridobljeno 25. 3. 2013. na http://www.decowe.org/static/uploaded/htmlarea/DECOWE-februar_gr_corrected.pdf
79.	Ramos, R.; Surinach, J.; Artis, M. (2009). Regional economic growth and human capital: the role of overeducation. IZA discussion paper No. 4453, Bonn. Pridobljeno 17. 2. 2013. na http://ftp.iza.org/dp4453.pdf
80.	Rataj, S.; Osojnik, M.; Varghese, G.; Verger, R.; Siman, E.; Mieczlaw, B.; Rakovska, N.; Melink, M.; Pavlin, S. (2014). Assessment of Cooperation Between Higher Education Institutions and Employers in Europe. EMCOSU Survey. Študija, pripravljena v okviru projekta EMCOSU (projekt EU).
81.	Revizijsko poročilo Navidezni vpisi v programe višješolskega in visokošolskega izobraževanja. (2014). Ljubljana: Računsko sodišče Republike Slovenije. Pridobljeno 1. 8. 2014. na http://www.rs-
rs.si/rsrs/rsrs.nsf/I/K199DA65C75952D04C1257CED0030DA82/$file/FiktivniVpisi.pdf
82.	Salmi, J., Hauptman, A. M. (2006). Innovations in Tertiary Education Financing: A Comparative Evaluation of Allocation Mechanisms. Education working paper, št. 4. Washington: World bank. Pridobljeno 23. 8. 2014 na http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/278200-1099079877269/547664-1099079956815/Innovations_TertiaryEd_Financing.pdf
83.	Schmiemann, M. (2012). Measuring Entrepreneurship in Europe. V Entrepreneurship determinants: culture and capabilities (str. 7-12). Bruselj: Eurostat, Evropska komisija. Pridobljeno 27. 2. 2013. na http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-31-12-758/EN/KS-31-12-758-EN.PDF
84.	Sklepi Sveta z dne 12. maja 2009 o strateškem okviru za evropsko sodelovanje v izobraževanju in usposabljanju (»ET 2020«). Uradni list Evropske unije 2009/C 119/02). Pridobljeno 2013. na http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:0010:SL:PDF
85.	Sklepi Sveta z dne 11. maja 2010 o kompetencah za vseživljenjsko učenje in pobudi »nova znanja in spretnosti za nova delovna mesta«. Uradni list Evropske unije. Pridobljeno 27. 2. 2013. na http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:135:0008:0011:SL:PDF
86.	Strategija pametne specializacije 2014 - 2020. (2013). Ljubljana: Ministrstvo za gospodrski razvoj in tehnologijo.
87.	Strategija razvoja Slovenije. (2005). Ljubljana: Vlada RS.
88.	Strategy for education and training in entrepreneurship. (2009). Kobenhagen: Danish Ministry of Science, Technology and innovation, Danish Ministry of Culture, Danish Ministry of Education in Danish Ministry of Economic and Bisiness Affaires. Pridobljeno 5. 2. 2013. na http://fivu.dk/en/publications/2010/files-2010/strategy-for-education-and-training-in-entrepreneurship.pdf
89.	Strehl, F.; Reisinger, S.; Kalatschan, M.; (2007). Funding Systems and their Effects on Higher Education Systems. OECD Education Working Papers, št. 6. Paris: OECD. Pridobljeno 24. 8. 2014 nahttp://www.oecd.org/austria/38307929.pdf
90.	Tessaring, M. (2004). Early identification of Skill Needs. V Identifying Skill Needs for the Futurem 50-62. Solun: Cedefop.
91.	The Bologna Declaration of 19 June 1999. (1999). Bologna: Joint declaration of the European Ministers of Education. Pridobljeno 7. 3. 2013. na http://eu.daad.de/imperia/md/content/eu/bologna/bolognadeclaration.pdf
92.	The European Higher Education Area in 2012: Bologna Process Implementation Report. (2012). Bruselj: Evropska komisija, Eurostat, Eurydice. Pridobljeno 9. 2. 2013. na http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/EC-30-12-534/EN/EC-30-12-534-EN.PDF
93.	The graduate survey cooperation project (KOAB). Pridobljeno 3. 9. 2014 na http://koab.uni-kassel.de/en/koab.html
94.	Tsinidou, M.; Gerogiannis, V.; Fitsilis, P. (2010). Evaluation of the Factors that Determine Quality in Higher Education: an Empirical Study. Larissa: Technological Educational Institute. Quality Assurance in Education, 18(39), 227-244. Pridobljeno 22. 8. 2014 na http://www.academia.edu/2953418/Evaluation_of_the_factors_that_determine_quality_in_high er_education_an_empirical_study
95.	Vodopivec, M. How to achieve lency in Slovenian Higher Education? »Knowledge and Learning: Global Empowerment, Celje, 20. - 22. 6. 2012.
96.	Vossensteyn, H. Challenges in Student Financing: State Financial Support to Students - a Worldwide Perspective. Funading, Equity and Efficiency of Higher Education, 21. - 24. 11. 2007. Portorož: Inštitut za ekonomska raziskovanja in Fakulteta za management.
97.	Vrednotenje ukrepov za spodbujanje raziskovalno razvojnih aktivnosti v gospodarstvu in institucijah znanja. (2012). Šmarje pri Jelšah: MK projekt.
98.	Youth on the move. Analytical report. Eurobarometer. (2011). Bruselj: Evropska komisija. Pridobljeno 13. 1. 2013. na http://ec.europa.eu/public_opinion/flash/fl_319b_en.pdf
99.	What do Graduates do? The Class of 2012. Higher Education Authority. Pridobljeno 3. 9. 2014 na http://www.hea.ie/sites/default/files/what_do_graduates_do_2012.pdf
Viri
1.	Academic Ranking of World Universities. (2013). Shanghai: Center for World-Class Universities (CWCU) of Shanghai Jiao Tong University. Pridobljeno 5. 8. 2014 na http://www.shanghairanking.com/index.html
2.	AlmaLaurea. Graduates' profile. Pridobljeno 10. 2. 2014 na http://statistiche.almalaurea.it/cgi-php/universita/statistiche/tendine.php?LANG=en&CONFIG=profilo&anno=2010
3.	AlmaLaurea. Graduates' employment conditions. Pridobljeno 10. 2. 2014 na http://www2.almalaurea.it/cgi-
php/universita/statistiche/tendine.php?LANG=en&CONFIG=occupazione&anno=2011
4.	AlmaLaurea Since 1994: 19 Years of Activity. (2013). Bologna: Almalaurea. Pridobljeno 1. 3. 2013 na
https://www.almalaurea.it/sites/almalaurea.it/files/convegni/washington2013/almalaurea19year sofactivity.pdf
5.	Analiza prijave in vpisa. (2004). Ljubljana: Univerza v Ljubljani: Visokošolska prijavno-informacijska služba.
6.	Analiza prijave in vpisa. (2007). Ljubljana: Univerza v Ljubljani: Visokošolska prijavno-informacijska služba.
7.	Analiza prijave in vpisa. (2010). Ljubljana: Univerza v Ljubljani: Visokošolska prijavno-informacijska služba.
8.	Analiza prijave in vpisa. (2013). Ljubljana: Univerza v Ljubljani: Visokošolska prijavno-informacijska služba.
9.	Analiza prijave in vpisa. (2014). Ljubljana: Univerza v Ljubljani: Visokošolska prijavno-informacijska služba.
10.	Benchmarking employability of young graduates. Bruselj: Evropska komisija. Pridobljeno 11. 11. 2013 na
http://ec.europa.eu/dgs/jrc/index.cfm?id=1410&obj_id=14870&dt_code=NWS&lang=en
11.	Cereq - A public pole of expertise. Pridobljeno 11. 11. 2013 na http://www.cereq.fr/index.php/themes/A-public-pole-of-expertise
12.	Cereq - Transition to work and occupational trajectories (DEEVA). Pridobljeno 11. 11. 2013 na http://www.cereq.fr/index.php/sous-themes/Transition-to-Work-and-Occupational-Trajectories-DEEVA
13.	Country Statistics from 2000 - 2012 (2013). Bruselj: Evropska komisija. http://ec.europa.eu/education/library/statistics/aggregates-time-series/country-statistics_en.pdf
14.	DEHEMS. Pridobljeno 3. 10. 2013 na http://www.dehems-project.eu/en/home/
15.	Education at a Glance 2013. (2013). Paris: OECD.
16.	Education at a Glance 2014. (2014). Paris: OECD.
17.	Education statistics. Glossary. Luksemburg: Eurostat. Pridobljeno 7. 12. 2013 na http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_SDDS/Annexes/educ_esms_an24.htm
18.	Employability. The official Bologna process website July 2007 - July 2010. Pridobljeno 17. 12. 2013 na http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/actionlines/employability.htm
19.	Employers' perception of graduate employability. Eurobarometer. (2010). Bruselj: Evropska komisija. Pridobljeno 15. 3. 2013 na http://ec.europa.eu/public_opinion/flash/fl_304_en.pdf
20.	Europe 2020. Bruselj: Evropska komisija. Pridobljeno 17. 12. 2013. Na http://ec.europa.eu/europe2020/index_en.htm
21.	EU 2020 targets. Bruselj: Evropska komisija. Pridobljeno 17. 12. 2013. na http://ec.europa.eu/europe2020/europe-2020-in-a-nutshell/targets/index_en.htm
22.	Eurostat Portal page - Population and social condition - Education and training. (2013). Luxembourg: Eurostat. Pridobljeno 15. 12. 2013 na http://epp.eurostat.ec.europa.eu.
23.	Eurostat Portal Page - Population and Social conditions - Population. (2013). Luxembourg: Eurostat. Pridobljeno 15. 12. 2013 na http://epp.eurostat.ec.europa.eu.
24.	Eurypedia - The European Encyclopedia on National Education Systems. (2014). Bruselj: Eurydice. Pridobljeno 9. 6. 2014. na
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php
25.	ECTS uporabniški priročnik. (2009). Bruselj: Evropska komisija. Pridobljeno 10. 2. 2014. na http://www.fd.si/wp-content/uploads/vsd/ECTSguideSL.pdf
26.	Financial support for students. Paris: OECD. Pridobljeno 24. 8. 2014 na http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/44124880.pdf
27.	Futuretrack. Pridobljeno 24. 8. 2014 na: http://www.hecsu.ac.uk/current_projects_futuretrack.htm
28.	From AlmaLaurea to France. Bologna: AlmaLaurea. Pridobljeno 9. 3. 2013. na http://www.almalaurea.it/en/informa/news/news0014.shtml
29.	GO-Wales 2003-2013. Pridobljeno 10. 9. 2014 na http://www.gowales.co.uk/Images/WebContent/Common/WhatWeDo/infographic2013.en.jpg
30.	GO Wales. Pridobljeno 19. 12. 2013. na http://www.gowales.co.uk/en/graduate/whatwedo/index.html
31.	GO Wales. Further Information on Eligibility Criteria - Factsheet. Pridobljeno 19. 12. 2013. na http://www.gowales.co.uk/Documents/Graduate/Information/furtherInformationEligibilityV5.en. pdf
32.	Graduates' profile report. Pridobljeno 3. 3. 2014. na https://www2.almalaurea.it/cgi-php/universita/statistiche/framescheda.php?anno=2012&corstipo=tutti&ateneo=tutti&facolta=t utti&gruppo=tutti&classe=tutti&corso=tutti&postcorso=tutti&disaggregazione=tutti&LANG=en& CONFIG=profilo
33.	Graduates' profile. Pridobljeno 3. 3. 2014. na https://www2.almalaurea.it/cgi-php/universita/statistiche/tendine.php?LANG=en&anno=2012&config=profilo
34.	HEGESCO. Background methodology. Pridobljeno 5. 8. 2013. na http://www.hegesco.org/content/view/5/7/
35.	HEGESCO. The project. Pridobljeno 5. 8. 2013. na http://www.hegesco.org/content/view/8/10/
36.	HEGESCO, vprašalnik za Slovenijo. Pridobljeno 5. 8. 2013. na http://www.hegesco.org/pliki/Questionnaire_final_Slovenia.pdf
37.	Izdatki za formalno izobraževanje, Slovenija, 2012 - začasni podatki, Prva objava, 24. 7. 2014. Ljubljana: Statistični urad Republike Slovenije.
38.	Izdatki za formalno-stopnjesko izobraževanje. Metodološka pojasnila. Ljubljana: Statistični urad RS. Pridobljeno 7. 3. 2014. na http://www.stat.si/doc/metod_pojasnila/09-200-MP.pdf
39.	Javni razpis za sofinanciranje razvoja in izvajanje dejavnosti kariernih centrov v visokem šolstvu. (2010). Ljubljana: Ministrstvo za visoko šolstvo, znanost in tehnologijo.
40.	Javni razpis za vzpostavitev sistema zagotavljanja kakovosti na visokošolskih zavodih v Republiki Sloveniji v letih 2012 - 2015. (2012). Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport.
41.	Javni razpis »Inovativna shema za sofinanciranje doktorskega študija za spodbujanje sodelovanja z gospodarstvom in reševanja aktualnih družbenih izzivov - generacija 2012
(2012).	Univerza v Ljubljani«. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Pridobljeno 17. 9. 2013. na http://www.uni-
lj.si/files/ULJ/userfiles/ulj/Aktualno/Inovativna%20shema/Razpisno_besedilo_Inovativna_shem a_2012_2013_ULRS.pdf
42.	Javni razpis za krepitev razvojnih oddelkov v podjetjih 2013. (2013). Ljubljana: Ministrstvo za gospodarski razvoj in tehnologijo. Pridobljeno 4. 3. 2014. na
http://www.mgrt.gov.si/si/o_ministrstvu/javne_objave/javni_razpisi/?tx_t3javnirazpis_pi1[show_ single]=990
43.	Javni razpis za izbor mentorjev novim mladim raziskovalcem za leto 2014 - razpis v letu 2013.
(2013).	Ljubljana: Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. Pridobljeno 4. 3. 2014. na http://www.arrs.gov.si/sl/mr/razpisi/13/razpis-mentorji-mr-2014.as
44.	Javni sektor in sektor država. Prva objava, dne 7. 5. 2012. Ljubljana: Statistični urad RS.
45.	Javni razpis za sofinanciranje nadaljnjega razvoja in izvajanja dejavnosti kariernih centrov v visokem šolstvu v letih 2013-2015. (2013). Ljubljana: MVZT. Pridobljeno 17. 9. 2013. na
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/razpisi/Visoko_solstvo/Karierni_cent ri/Razpis_KC.pdf
46.	KLASIUS. Kaj je KLASIUS. Ljubljana: SURS. Pridobljeno 19. 2. 2014. na http://www.stat.si/klasius/Default.aspx?id=1
47.	Medicinska fakulteta Maribor. Zgodovina in razlogi za ustanovitev. Pridobljeno 21. 6. 2013. na http://www.mf.uni-mb.si/index.php/sl/o-medicinski-fakulteti/47-zgodovina-in-razlogi-za-ustanovitev
48.	Merila za akreditacijo in zunanjo evalvacijo visokošolskih zavodov in študijskih programov. Uradni list RS, št. 40/2014.
49.	Merila za akreditacijo in zunanjo evalvacijo visokošolskih zavodov in študijskih programov. Uradni list RS, št. 95/2010.
50.	Merila za zunanjo evalvacijo višjih strokovnih šol. Uradni list RS, št. 9/2011.
51.	Novinarska konferenca za predstavitev večletnega projekta Dan za punce. (2013). Ljubljana: Združenje delodajalcev Republike Slovenije.
52.	Odredba o normativih in standardih za financiranje višjih strokovnih šol. Uradni list RS, št. 39/1996.
53.	Podatki o vpisanih v terciarno izobraževanje in diplomantih, posredovanih s strani SURS-a. (2013). Ljubljana: SURS.
54.	Podatki, posredovani s strani Višješolske prijavne službe. (2014). Celje.
55.	Podatki ZRSZ o prostih delih, po nazivih poklicne oziroma strokovne izobrazbe, obdobje 2000 - 2012. (2013). Ljubljana: ZRSZ.
56.	Podatki ZRSZ o brezposelnih s terciarno izobrazbo, po nazivih poklicne oziroma strokovne izobrazbe obdobje 2000 - 2013. (2014). Ljubljana: ZRSZ.
57.	Pravilnik o normativih za financiranje višjih strokovnih šol. Uradni list RS, št. 95/2008.
58.	Pravilnik o prijavi in objavi prostega delovnega mesta, posredovanju zaposlitve ter vsebini in načinu sporočanja podatkov Zavodu Republike Slovenije za zaposlovanje. Uradni list RS, št. 75/2007.
59.	Pravilnik o šolninah in prispevkih v višjem šolstvu. Uradni list RS, št. 21/2011.
60.	Pravilnik o šolninah in drugih prispevkih v visokem šolstvu. Uradni list RS, št. 40/1994.
61.	Ranking web of universities. Methodology. Madrid: Cybermetrics Lab - CSIC. Pridobljeno 3. 8. 2014 na http://www.webometrics.info/en/Methodology
62.	Ranking web of universities. Slovenia. Madrid: Cybermetrics Lab - CSIC. Pridobljeno 5. 8. 2014 na http://www.webometrics.info/en/Europe/Slovenia%20
63.	QS Stars: Methodology. London: QS. Pridobljeno 5. 8. 2014 na http://www.topuniversities.com/qs-stars/qs-stars-methodology
64.	QS World University rankings. London: QS. Pridobljeno 5. 8. 2014 na http://www.topuniversities.com/qs-world-university-rankings
65.	REFLEX. Pridobljeno 19. 3. 2013. na http://www.fdewb.unimaas.nl/roa/reflex/
66.	REFLEX - The Flexible Professional in the Knowledge Society New Demands on Higher Education in Europe. Pridobljeno 19. 3. 2013. na http://ec.europa.eu/research/social-sciences/projects/307_en.html
67.	Rezultat izbora. Javni razpis za sofinanciranje nadaljnjega razvoja in izvajanja dejavnosti kariernih centrov v visokem šolstvu v letih 2013-2015. (2013). Ljubljana: MVZT. Pridobljeno 1. 2. 2014. na
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/razpisi/Visoko_solstvo/Karierni_cent ri/Obvestilo_o_izboru.pdfPravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o normativih za financiranje višjih strokovnih šol. Uradni list RS, št. 90/2012.
68.	Real WoRLD. Glasgow: Glasgow Caledonian University. Pridobljeno 29. 8. 2014 na http://www.gcu.ac.uk/realworld/
69.	Resolucija o Nacionalnem programu izobraževanja odraslih v Republiki Sloveniji za obdobje 2013-2020 /ReNPIO13-20/. Uradni list RS, št. 90/2013.
70.	Resolucija o Nacionalnem programu visokega šolstva 2011-2020 (ReNPVŠ11-20). Uradni list RS, št. 41/2011.
71.	Since 1994 AlmaLaurea who, why and how. Pridobljeno 21. 10. 2013. na https://placement.unimore.it/en/info/chisiamo/dal1994/index.shtml
72.	SI-STAT podatkovni portal. Demografsko in socialno področje - Izobraževanje. (2014). Ljubljana: SURS.
73.	SI-STAT podatkovni portal. Demografsko in socialno področje -Prebivalstvo. (2014). Ljubljana: SURS.
74.	Skills Strategy. Paris: OECD. Pridobljeno 21. 10. 2013. na http://skills.oecd.org/
75.	The Times Higher Education World University Rankings. (2013). London: Thomson Reuters. Pridobljeno 5. 8. 2014 na http://www.timeshighereducation.co.uk/
76.	Uredba o javnem financiranju visokošolskih zavodov in drugih zavodov. Uradni list RS, št. 7/2011.
77.	Uredba o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov, članic univerz, od leta 2004 do leta 2008. Uradni list RS, št. 134/2003.
78.	Uredba o spremembah in dopolnitvah Uredbe o javnem financiranju visokošolskih in drugih zavodov. članic univerz. Uradni list RS, št. 99/2008.
79.	Uredba o sofinanciranju doktorskega študija. Uradni list RS, št. 88/2010.
80.	Zakon o dohodnini (uradno prečiščeno besedilo) (ZDoh-1-UPB4). Uradni list RS, št. 59/2006.
81.	Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI). Uradni list RS, št. 12/1996.
82.	Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju (ZPSI). Uradni list RS, št. 12/1996.
83.	Zakon o visokem šolstvu /ZVis/. Uradni list RS, št. 67/1993.
84.	Zakon o visokem šolstvu (ZViS-UPB2) Uradni list RS, št. 100/2004.
85.	Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o visokem šolstvu (ZViS-D). Uradni list RS, št. 63/2004.
86.	Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o visokem šolstvu (ZViS-E). Uradni list RS, št. 94/2006.
87.	Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o visokem šolstvu (ZViS-H). Uradni list RS, št. 78/2011.
88.	Zakon o visokem šolstvu (uradno prečiščeno besedilo) (ZViS-UPB7), Uradni list RS, št. 32/2012.
89.	Zakon o visokem šolstvu. Predlog. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport.
90.	Zakon o višjem strokovnem izobraževanju (ZVSI). Uradni list RS, št. 86/2004.
91.	Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o višjem strokovnem izobraževanju (ZVSI-A). Uradni list RS, št. 100/2013.
92.	Zakon o urejanju trga dela (ZUTD), Uradni list RS, št. 80/2010.
93.	Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o urejanju trga dela (ZUTD-A). Uradni list RS, št. 21/2013.
94.	Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI-G). Uradni list RS, št. 36/2008.
95.	Zakon o štipendiranju. Uradni list RS, št. 59/2007.
96.	Zakon o štipendiranju. Uradni list RS, št. 56/2013.
97.	Zakon o uveljavljanju pravic iz javnih sredstev (ZUPJS). Uradni list RS, št. 62/2010.
98.	Zakon o visokem šolstvu. Predlog, 14. 4. 2014. Ljubljana: MIZŠ.
99.	Zakon o višjem strokovnem izobraževanju (ZVSI). Uradni list RS, št. 86/2004.
100.	Zakon o zaposlovanju in zavarovanju za primer brezposelnosti. Uradni list RS, št. 5/1991.
101.	Zakon o zaposlovanju in zavarovanju za primer brezposelnosti (uradno prečiščeno besedilo) (ZZZPB-UPB1). Uradni list RS, št. 107/2006.
102.	Zaposlenost diplomantov Univerze v Ljubljani. (2013). Ljubljana: Univerza v Ljubljani.
103.	World University rankings. WENR. (2006). New York: WENR - World Education News&Reviews. Pridobljeno 5. 8. 2014 nahttp://www.wes.org/eWENR/06aug/feature.htm
104.	World University Rankings 2013-2014 methodology. (2013). London: Thomson Reuters. Pridobljeno 5. 8. 2014 na http://www.timeshighereducation.co.uk/world-university-rankings/2013-14/world-ranking/methodology
PRILOGA
Tabela P. 1: Solnine na prvi in drugi stopnji študija, EU, v evrih, 2013/2014
							
	Prva stopnja			Druga stopnja			
Države							Opis
			Najbolj običajna			Najbolj običajna	
	Najnižja	Najvišja		Najnižja	Najvišja		
Avstrija	/	/	/	/	/	/	Študenti iz držav EU ne plačajo šolnine.
Belgija -flamski del	80	611	611	80	611	611	70 % študentov plača najvišjo in 25 % študentov najnižjo šolnino.
Belgija -francoski del	0	837	/	0	837	/	Približno 70 % študentov plačuje najvišjo šolnino.
Belgija -nemški del	100	600	425	/	/	/	Skoraj vsi študenti plačajo 425 evrov.
Bolgarija	59	741	/	59	793	/	Skoraj vsi študenti plačajo šolnino.
Ciper	/	3.417	/	5.125	10.250	/	Na prvi stopnji šolnine za državljane Cipra in drugih držav EU plača država.
Češka	/	21	20		21	20	Vsi študenti plačajo vpisnino enkrat na posamezni stopnji.
Danska	/	/	/	/	/	/	Šolnin ni.
Estonija	0	7.200	/	0	7.200		Šolnine so v primeru, če posameznik ne pridobi določenega števila točk ECST
Finska	/	/	/	/	/	/	Ni šolnin.
Francija	183	/	/	254	/	/	Približno 65 % študentov plača šolnino.
Grčija	/	/	/	/	12.000	3.625	Na prvi stopnji ni šolnin.
Hrvaška	665	1.329	/	665	1.329	/	Študenti, vpisani v prvi letnik študija na prvi in drugi stopnji ne plačajo šolnine.
Irska	/	6.000	2.500	4.000	30.000	6.000	60 % študentov plača šolnino.
Italija	/	/	1.300	/	/	1.300	V študijskem letu 2011/2012 je 88,4 % vpisanih na prvo in drugo stopnjo plačalo šolnino.
Latvija	903	4.876	/	918	6.571	/	55 % vpisanih na prvo stopnjo in 40 % vpisanih na drugo stopnjo plača šolnino. Vpisani na študij, ki ga financira država, ne plačajo šolnine.
Litva	625	5.260	/	1.411	6.249	/	48,2 % študentov plača šolnino. Vpisani na študij, ki ga financira država, ne plačajo šolnine.
Madžarska	795	5.532	/	1.556	6.569	/	43 % študentov plača šolnino (oktober 2012). Vpisani na študij, ki ga financira država, ne plačajo šolnine.
Malta			/			400	Redno vpisani na prvo stopnjo iz držav EU ne plačajo šolnine.
Nemčija	200	1.000	/	200	1.000	/	Večina študentov plača minimalno šolnino.
Poljska	41		/	41		/	Približno 7 % vpisanih plača le administrativne strošk (študentska izkaznica, diploma, literatura).
Portugalska	631	1.066	/	631	1.066	/	Vsi študenti plačajo šolnino.
Romunija	525	2.819	/	525	2.819	/	44,6 % vpisanih na prvo stopnjo in 36,8 % vpisanih na drugo stopnjo plača šolnino.
Slovaška	10	1.960	/	10	2.940	/	Vsi študenti plačajo administrativne stroške.
Slovenija	1.210	9.375	2.800	1.260	12.462	2.800	Vpisani na redni študij na javnih visokošolskih zavodih ne plačajo šolnine. Več kot 80 % študentov ne
							plača šolnine.
Španija	713	2.011	1.074	1.052	4.734	2.094	70 % študentov plača šolnino.
Švedska	/	/	/	/	/	/	Ni šolnin za študente iz Švedske in drugih držav EU..
Anglija	/	11.099	/	/	/	4.810	Vsi vpisani na prvo stopnjo plačajo šolnino.
Severna Irska	/	4.409	/	/	/	4.810	Vsi vpisani na prvo stopnjo plačajo šolnino.
Škotska	/	11.099	/	/	/		Za posameznike iz Škotske in drugih držav EU ni šolnin, razen ua posameznike iz Anglije, Walesa in Severne Irske.
Wales	/	11.099	4.409	/	/	4.810	Vsi vpisani na prvo stopnjo plačajo šolnino.
Vir: National Student Fee and Support Systems, 2013/2014, 2013.
Tabela P. 2 Oblike pomoči države študentom, EU, 2013/2014
				
Države	Štipendije	Davčne olajšave	Otroški dodatki	Posojila
				
Avstrija	X	X	X	
Belgija -flamski del	X	X	X	
Belgija -francoski del	X	X	X	X1
Belgija -nemški del	X	X	X	X
Bolgarija	X			X
Ciper	X			X2
Češka	X	X	X	
Danska	X			X
Estonija	X	X		X
Finska	X			X
Francija	X	X	X	X1
Grčija	X	X	X	X
Hrvaška	X			
Irska	X	X		
Italija	X	X		
Latvija	X	X		X
Litva	X	X	X	X
Madžarska	X			X
Malta	X	X		
Nemčija	X	X	X	X
Poljska	X	X	X	X
Portugalska	X	X	X	X
Romunija	X			
Slovaška	X	X	X	X
Slovenija	X	X		
Španija	X			
Švedska	X			X
Anglija	X			X
Severna Irska	X			X
Škotska	X			X
Wales	X			X
Vir: National Student Fee and Support Systems, 2013/2014, 2013.
Opomba: 1 Delež študentov, ki najamejo posojilo, je zanemarljivo nizek. 2Posojila so na voljo le študentom, ki so lastniki nepremičnine na severnem delu Cipra.
Tabela P.3: Izbrani kazalniki1, ki so bili razviti v okviru mednarodne raziskave HEGESCO
Področja
Podpodročja
Kazalniki
Izkušnje diplomantov pri študiju
Značilnosti študijskega programa
Načini
poučevanja in učenja
Izkušnje pri študiju
Druge izkušnje pri študiju in z njimi povezane izkušnje
Delež diplomantov, ki so poročali, da je bil študijski program na splošno gledano zahteven
Delež diplomantov, ki so poročali, da je imel njihov študijski program visok akademski ugled
Delež diplomantov, ki so poročali, da je bil študijski program usmerjen v poklic
Delež diplomantov, ki so poročali, da so delodajalci poznali vsebino njihovega študijskega programa
Delež diplomantov, ki so poročali, da so bili svobodni pri oblikovanju svojega študijskega programa
Delež diplomantov, ki so poročali, da je bil študijski program široko zasnovan
Delež diplomantov, ki so odgovorili, da so bila med študijskim programom predavanja zastopana v veliki meri
Delež diplomantov, ki so odgovorili, da so bile med študijskim programom skupinske naloge zastopane v veliki meri
Delež diplomantov, ki so odgovorili, da je bil učitelj kot vir informacij zastopan v veliki meri
Delež diplomantov, ki so odgovorili, da je bilo projektno in problemsko zasnovano učenje zastopano v veliki meri
Delež diplomantov, ki so odgovorili, da je bilo sodelovanje v raziskovalnih projektih zastopano v veliki meri
Delež diplomantov, ki so odgovorili, da sta bila strokovna praksa in delo v organizaciji zastopana v veliki meri
Delež diplomantov, ki so odgovorili, da je bilo praktično znanje zastopano v veliki meri
Delež diplomantov, ki so odgovorili, da je bilo spoznavanje teorij in paradigem zastopano v veliki meri
Delež diplomantov, ki so odgovorili, da so bile pisne naloge zastopane v veliki meri
Delež diplomantov, ki so odgovorili, da so bile ustne predstavitve študentov zastopane v veliki meri
Delež diplomantov, ki so odgovorili, da so bili izpiti z označevanjem ponujenih odgovorov zastopani v veliki meri
Povprečno število ur študija na teden
Delež študentov, ki so v študij vložili več dela, kot se je zahtevalo
Delež diplomantov, ki so med študijem pridobivali delovne izkušnje
Delež diplomantov, ki so med študijem pridobivali delovne izkušnje, povezane s študijem (opravljali strokovno prakso oziroma bili napoteni na delo v organizacijo)
Delež diplomantov, ki so med študijem pridobivali delovne izkušnje, ki niso bile povezane s študijem
Delež diplomantov, ki so zapustili visokošolski študij, ne da bi pridobili s študijem povezane delovne izkušnje
Delež diplomantov, ki so opravljali med študijem kakšno funkcijo v študentski organizaciji sli v drugi prostovoljni organizaciji
Delež diplomantov, ki so del časa med študijem preživeli v tujini z namenom študija ali dela
Delež diplomantov, ki so začeli iskati delo pred zaključkom študija
Prehod iz študija v delo
Povprečno število mesecev, potrebnih za to, da je posameznik poiskal delo, po zaključku diplomiranja
Delež diplomantov, ki so zaposlitev iskali več kot šest mesecev
Delež diplomantov, ki so zaposleni, pet let po diplomiranju
Prehod iz študija v delo
Trenutni status na trgu dela
Delež diplomantov, ki so brezposelni, pet let po diplomiranju
Povprečno število ur dela na teden v prvi in trenutni zaposlitvi
Delež diplomantov, zaposlenih za polni delovni čas
Kakovost zaposlitve
Delež diplomantov, ki imajo zaposlitev, za katero je njihova ali višja izobrazba najbolj primerna, v prvi in trenutni zaposlitvi
Delež diplomantov, ki imajo zaposlitev, za katero je njihovo področje študija najbolj primerno, v prvi in trenutni zaposlitvi
Evalvacija
študijskega
programa
Povprečna višina zaslužka na urno in povprečni mesečni zaslužek
Delež diplomantov, ki menijo, da njihova trenutna zaposlitev ponuja dobre karierne možnosti
Delež diplomantov, ki so zaposleni za nedoločen čas, v prvi in trenutni zaposlitvi
Delež diplomantov, ki poročajo o visokem ali zelo visokem zadovoljstvu z zaposlitvijo
Evalvacija študijskega programa kot osnova za začetek dela in opravljanje trenutnih delovnih nalog
Evalvacija študijskega programa kot osnova za nadaljnje učenje in bodočo kariero
Evalvacija študijskega programa kot osnova za osebnostni razvoj
Evalvacija študijskega programa kot osnova za podjetniške veščine
Delež diplomantov, ki bi še enkrat izbrali isti študijski program na isti visokošolski instituciji
Vloga
visokega
šolstva pri
generiranju
pomembnih
kompetenc
Zahtevane kompetence diplomantov, ki so zaposleni na delovnih mestih, ki zahtevajo terciarno izobrazbo (sposobnosti koordiniranja dejavnosti, dela z drugimi, pisanja poročil ipd)
Zahtevane in
pridobljene
kompetence
Pridobljene kompetence diplomantov, ki so zaposleni na delovnih mestih, za katere se zahteva terciarna izobrazba
Pomanjkanje kompetenc diplomantov, ki so zaposleni na delovnih mestih, za katere se zahteva terciarna izobrazba
Presežek kompetenc diplomantov, ki so zaposleni na delovnih mestih, za katere se zahteva terciarna izobrazba
Šibke in močne točke študijskih programov
Tri najpomembnejše šibke točke študijskih programov
Tri najpomembnejše močne točke študijskih programov
Determinante kompetenc
Pomen dejavnikov (značilnosti študijskega programa, načini poučevanja, značilnosti izobraževalnih izkušenj in prehod na trg dela, osebnostne značilnosti, področja izobraževanja), ki so vplivali na razvoj izbranih kompetenc
Sektorji dejavnosti in poklicne skupine
Razporeditev diplomantov po sektorjih dejavnosti
Razporeditev diplomantov po poklicnih skupinah
Povprečno število strokovnjakov na enega menedžerja, po sektorjih dejavnosti
Struktura diplomantov, po velikosti organizacij (majhne - 1 - 49 zaposlenih, srednje velike - 50 - 249 zaposlenih in velike - 250 in več zaposlenih)
Struktura diplomantov, po območju delovanja organizacije (lokalno, regionalno, nacionalno, mednarodno)
Delež diplomantov, ki poročajo o visokih do zelo visokih ravneh zahtev znanja tujih jezikov, po območju delovanja (mednarodno, lokalno - regionalno - nacionalno)
Delež diplomantov, ki menijo, da je raven konkurence na trgu, v katerem deluje organizacija, v kateri so zaposleni, visoka
Svet dela in povpraševanj e po
kompetencah
Značilnosti
delovne
organizacije
Delež diplomantov, ki menijo, da organizacija, v kateri so zaposleni, konkurira predvsem s kakovostjo
Delež diplomantov, ki so zaposleni v organizaciji, v kateri je povpraševanje na trgu, na katerem deluje organizacija, nestabilno
Delež diplomantov, ki so zaposleni v organizaciji, v kateri je v zadnjih 12-ih mesecih prišlo do reorganizacije
Delež diplomantov, ki so zaposleni v organizaciji, v kateri je raven inovativnosti visoka ali zelo visoka, po vrstah inovativnosti (izdelki ali storitve, tehnologije, orodja ali instrumenti, znanje ali metode) in delež diplomantov, ki imajo vlogo pri vpeljevanju teh inovacij
Delež diplomantov, ki so zaposleni v organizaciji, ki je običajno v ospredju, ko gre za vpeljevanje inovacij
Delež diplomantov, ki so v veliki ali zelo veliki meri odgovorni za oblikovanje svojih delovnih ciljev (strokovnjaki, menedžerji in drugi)
Značilnosti zaposlitve
Delež diplomantov, ki so v veliki ali zelo veliki meri odgovorni za oblikovanje ciljev organizacije (strokovnjaki, menedžerji in drugi)
Delež diplomantov, ki na katere se v veliki meri ali zelo veliki meri obračajo profesionalni kolegi kot na verodostojen vir nasvetov (strokovnjaki, menedžerji in drugi)
Delež diplomantov, ki v veliki meri ali zelo veliki meri prevzemajo iniciativo pri vzpostavljanju profesionalnih kontaktov s strokovnjaki zunaj organizacije (strokovnjaki, menedžerji in drugi)
Vpliv značilnosti organizacije in trenutne zaposlitve na povpraševanje po kompetencah
Vpliv izbranih značilnosti delovnih organizacij (konkurenca, osredotočanje na kakovost, nestabilnost povpraševanja, reorganizacija, inovacije) na izbrane kompetence
Vpliv izbranih značilnosti delovnih mest (menedžerji, strokovnjaki, drugi profili) na izbrane kompetence
Vpliv sektorjev dejavnosti na izbrane kompetence
Vpliv poklicnih skupin na izbrane kompetence
Vpliv velikosti organizacije na izbrane kompetence
Vpliv območja delovanja organizacije na izbrane kompetence
Vir: Allen in drugi, 2009.
Opomba: 1Prikazani so izbrani kazalniki, ki so dosegljivi v navedeni publikaciji.
Tabela P.4 : AlmaLaurea: Baza podatkov o profilu diplomantov (AlmaLaurea - Graduates' profile)
Vrste podatkov	Podrobnejši opis podatkov
Osebni podatki	Spol, starost ob diplomiranju, državljanstvo, status rezidenta (da/ne)
Socialno ozadje	Izobrazba staršev, socialni sloj, ki mu pripada posameznik
Srednješolska izobrazba	Vrsta programa, povprečna ocena, dosežena pri maturi oziroma zaključnem izpitu v srednji šoli
Akademska izkušnja	Prejšnje izkušnje s študijem, pomembni razlogi pri izbiri študija, starost ob vpisu na študij, povprečna ocena izpitov, povprečno trajanje študija v letih, zamuda pri dokončanju študija v primerjavi z uradno določeno dolžino študija, povprečna zamuda pri indeksu diplomiranja (razmerje med zamudo pri diplomiranju in uradno določenim trajanjem štduija)
Pogoji za študij	Oddaljenost nastanitve v času študija od lokacije univerze, prisotnost na predavanjih, prejemanje štipendije, študij v tujini, priprava diplome v tujini, vključenost v usposabljanje, povprečno število mesecev, potrebnih za pripravo diplomske naloge
Delo med študijem	Oblike dela med študijem
Ocena univerzitetne izkušnje	Zadovoljstvo s študijskim programom, zadovoljstvo z akademskim osebjem, zadovoljstvo z odnosi z drugimi študenti, ustreznost predavalnic, IKT opreme, knjižnic in študijskega bremena ter ali bi se posameznik še enkrat vpisal na fakulteto
Tuji jeziki in IT veščine	Znanje tujih jezikov in IT
Nadaljevanje študija	Nameni glede nadaljevanja študija na podiplomski ravni izobraževanja
Možnosti za zaposlitev	Zelje glede dela v različnih sektorjih dejavnosti, vidiki, ki so pomembni pri iskanju zaposlitve (pridobivanje profesionalnih veščin, varnost zaposlitve, možnosti za karierni razvoj, neodvisnost ali avtonomija ipd), sektor zaposlitve (javni, zasebni, samozaposleni), delovni čas (polni, nepolni), vrsta pogodbe o delu (za nedoločen čas, določen čas, na osnovi pogodbe ipd), lokacija zaposlitve, pripravljenost na mobilnost
Vir: AlmaLaurea - Graduates' profile; Graduates' profile report.
Tabela P.5: AlmaLaurea - Baza podatkov o položaju diplomantov na trgu dela (Graduates' employment conditions)
Vrste podatkov	Podrobnejši opis podatkov
Osnovne značilnosti diplomantov	Število diplomantov, število intervjujev, odzivnost, spol respondenta, povprečna starost ob diplomiranju, povprečna ocena študija, povprečno trajanje študija v letih
Študij po diplomi	Vrsta izobraževanja
Položaj na trgu dela	Ali je posameznik zaposlen, delež diplomantov, ki ne išče zaposlitve, ampak študira ali je vključen v izobraževanje, delovne izkušnje po diplomi, stopnja zaposlenosti, stopnja brezposelnosti.
Dostop do trga dela	Število zaposlenih diplomantov, status zaposlitve ob diplomiranju, povprečen čas (v mesecih) od diplome do zaposlitve
Značilnosti trenutne zaposlitve	Vrsta pogodbe o zaposlitvi
Značilnosti podjetja oziroma organizacije, v kateri je posameznik zaposlen	Sektor dejavnosti, dejavnost
Zaslužek	Povprečna višina mesečnega zaslužka
Potreba po diplomi na trenutnem delovnem mestu	Ali je diploma prispevala k napredku pri delu, vrsta napredka pri delu, uporaba znanja, pridobljenega med študijem pri delu, diploma kot pogoj za zaposlitev na trenutnem delovnem mestu
Učinkovitost pri delu in zadovoljstvo s trenutno zaposlitvijo	
Iskanje zaposlitve	Čas trajanja, ki je potreben za to, da brezposelni najde zaposlitev, razlogi, zakaj nezaposleni ne iščejo zaposlitve
Vir: AlmaLaurea, Graduates' employment conditions; Graduates' profile.