Božena Orožen
PROTESTANTOVSKA KNJIŽEVNOST V SREDNJI ŠOLI
Kako naj bi danes v srednji šoli predavali najstarejšo književnost, ni samo strokovno, ampak tudi metodično vprašanje. Na kvaliteto pouka je treba paziti zlasti zato, ker ta književnost nima estetske vrednosti. Pouk je pa vendarle treba urediti tako, da nudi učencem čimveč pozitivnega.
Nižješolec je svoji razvojni stopnji primerno iz beril nesistematično spoznal prozo in poezijo naših literarnih ustvarjalcev, petošolec si je ob spoznavanju proznih in pesniških oblik znanje še dopolnil in poglobil. Višješolec pa naj bi domačo literaturo dojel sistematično v njenem razvoju; spoznal naj bi njeno rast v vsebinskem, idejnem, estetskem in jezikovnem pogledu, doumel njeno
137
povezanost z nacionalnim in družbenim stanjem. Prav za razumevanje njene * rasti pa je nujno ne samo doživetje novejše proze in poezije, ampak tudi spo- \ znavanje njenega rojstva, poznavanje protestantske književnosti. To je iz-obraževalni namen. '
S poukom tega literarnega poglavja želimo doseči tudi vzgojni namen. ] Dijakom moramo razložiti, zakaj imamo pri nas komaj slovstvene začetke v času, i ko imajo na primer Angleži že svojega Shakespeara. S tem jim spodbijemo ^ tolikokrat se ponavljajoče mnenje o zaostalosti naše literature, tudi poznejše, i manjvrednostni občutek glede domače ter precenjevanje tuje, včasih celo ne- j kvalitetne literature. Pokažemo jim, da so naši možje storili po svojih najboljših \ močeh vse, kar je bilo v takih razmerah mogoče. Pri tem jih opozorimo na • številne izraze ljubezni do domačega in do slovanskih jezikov, ki jih sreču- ] jemo pri Trubarju, Dalmatinu, Bohoriču; na zavest trdne povezanosti z ljud- \ stvom, iz katerega so izšli, a tudi na njihov odziv na ideje sodobnega huma- ' nizma. Želeti je, da bi dijaki občutili spoštovanje do prizadevnih kulturnih ¦ delavcev, četudi njihov trud ni rodil del, ki bi tudi njim kaj povedala. '
Slika, ki jo učenec dobi v gimnaziji o starejši slovenski književnosti, Di ; morala biti jasna, manj podrobna (biografsko in bibliografsko), a tembolj živa j prav zato, da bi njene obrise ohranil še v poznejših letih, saj se s to dobo ne bo •: pozneje nikoli več ukvarjal. Snov ne sodi med poglavja literarne zgodovine, • ki bi dijaka že sama po sebi pritegnila. Sicer se pa to dogaja z vso našo starejšo ; književnostjo do Prešerna, razen Linharta (Micka in Matiček) ter deloma morda ; Vodnika. Šestnajstletnega dijaka privlačujeta predvsem lirika in roman (S. En- ; gelmann, Methodik des deutschen Unterrichtes, 1929). saj ustrezata razvijajo- ; čemu se čustvovanju pubertetnika in mu odpirata pogled v široko življenje, ' ki ga sam še ne pozna, a po njem hrepeni. Zato se kaj lahko primeri, da po - ; glavje o začetkih naše književnosti zdrsne mimo dijaka, ne da bi ga kakorkoli ¦ prizadelo, in da dijak v najboljšem primeru ohrani v spominu le ostanke for- '. malnega znanja o pisateljih in vrsti cerkvenih knjig. Ker je torej gola snov ; za dijaka neprivlačna, se mi zdi glavna naloga profesorja, da poišče v gradivu j stvari, ki bi dijaka utegnile problemsko zanimati, in protestantizem poveže I s preteklostjo krajev, ki so učencu domači, da ga tudi čustveno dojame. \
Pri označitvi posameznih obdobij ali literarnih osebnosti je praktično , nemogoče izhajati iz literarnih del samih, kot zahtevajo nekateri metodiki (Mamuzid, Ogledi iz shr. nastave u srednjim školama, Beograd 1939; S. Engel- ', mann, Methodik des deutschen Unterrichtes, 1929; P. Barth, Die Elemente der : Erziehungs- und Unterrichtslehre, Leipzig 1919), češ da mora sicer dijak pro- ; fesorjevemu' pripovedovanju zgolj verjeti, ni pa sam praktično aktiven. To i drži, toda pri pouku literarne zgodovine, zlasti starejših obdobij, je že zaradi; snovi same. pa tudi zaradi omejenega časa najbolj primerna pripovedovalna \ metoda. Ce bi se namreč pri označitvi kakega pisatelja ravnali vseskozi po ] analitični metodi, bi morali že v šoli prebrati njegova najvažnejša dela, da bi j potem lahko skupno ugotovili značaj njegovega ustvarjanja, česar pa čas glede: na obsežen učni načrt še zdaleč ne dopušča. Toda bilo bi prav tako napačno, če bi 1 se omejili na golo razlago in nato na branje odlomkov brez opozoril in pogovora ! z dijaki. Z branjem je mogoče in treba potrditi razlago in jo utrditi s primeri, ; zlasti pa priti do idejnih zaključkov (dijaki naj se s profesorjevo pomočjo; skušajo sami dokopati do njih), ki veljajo za tisto delo in za pisatelja. Tako je i mogoče sprejemanju in usvajanju profesorjevih besed pridružiti še samostojno \ dejavnost, ki privede do lastnega odkrivanja, kar se trajneje ohrani v zavesti, i
138 i
Kar velja za podajanje literarne zgodovine nasploh, velja tudi za prote-stantovsko književnost. Pri označitvi celotnega obdobja je treba uporabljati pri-pKJvedovalno metodo, a poživiti jo moramo z vmesnimi vprašanji s področja zgodovine, ki omogočajo dijakom povezavo že znanih dejstev z novimi. Preprosto in razumljivo, brez učenih definicij in tujk, ki jih je tudi pri pouku literarne zgodovine že kar preveč, skušaj mo razložiti osnovna gibala, ki so sprožila reformacijo, v čem je bilo njeno bistvo, na kakšen odziv je naletela pri posameznih plasteh in zakaj, kako je z reformacijo povezano rojstvo naše knjige, katere so bile nasprotne sile, ki so jo končno zatrle, ne da bi uničile njeno glavno pridobitev. Dijaki naj tako že za pozneje doumejo, da družbeno-poli-tični okviri k posameznim literarnim obdobjem nikakor niso samovoljni ali odtrgani od literature, ampak da jo v marsičem pojasnjujejo.
Pripovedovalno metodo uporabimo tudi pri obravnavanju protestantovskih piscev, a pri oznaki njih dela in miselnosti ob tekstu posezimo po vpraševalni in analitični metodi, ki naj dijake razgiblje, in sicer že ob oznaki Trubarjevega dela. Prvi tekst jim preberimo sami. Učenci samo poslušajo, da akustično dojamejo jezik. Seveda ima tako branje še poseben pomen, če je profesor Dolenjec.
V narečju zapisani teksti spravijo dijake v dobro voljo in s tem je že ustvarjen stik. Nato tekst preberejo dijaki in ga prevedejo v sodobno slovenščino; pri tem ugotovijo dolenjske glasovne posebnosti, danes pozabljene izraze, tujke iz nemščine. Vprašamo se, zakaj je Trubar pisal tako in ne bolj čisto, »knjižno«. Tako mimogrede rešimo vprašanje o nastanku knjižnega jezika. Nazadnje prav tako skupno pregledamo črkopis (prvi brani tekst bi moral biti natisnjen v bo-horičici). Učenci z veseljem izbrskajo iz spomina svoje znanje bohoričice, ki jim je še ostalo iz četrtega razreda. Podoben, a nekoliko krajši postopek je tudi pri Krelju. Ze ob tekstu, ko raziskujemo jezik, opozarjamo na Trubarjev trud in ljubezen in v dijakih skušamo zbuditi spoštovanje do njegove prizadevnosti in marljivosti. Iz izbranih besedil jim poskušamo približati tudi Trubarjeve družbene in verske nazore. Tokrat jim sami preberemo (predvsem zaradi učinkovitosti) na primer odlomke o krivični gospodi, o dolžnostih podložnikov, zoper zidavo romarskih cerkva. Spomnimo se, da je bilo 16. stoletje čas kmetskih puntov, in se vprašajmo, kakšen odnos je zavzel do njih Trubar. Da Trubarja z njegovo dobrodušno zgovornostjo bolje spoznamo, preberemo — če seveda čas dopušča — tudi njegovo poročilo o sprejemu v Ljubljani; sicer jim ta dogodek samo nekoliko opišemo. Ne bi bilo napak, če bi si dijaki zapomnili kak značilen stavek iz Trubarja v originalnem jeziku.
Zanesljiv stik z dijaki in jasnost njihovih predstav torej omogoči vpra-ševalna oziroma pogovorna metoda, izzvana ob branju. Kako doseči še intim-nejši stik med protestanti in našim šestošolcem? Tu nam je v pomoč snov sama.
V njej namreč poleg bistvenih idejnih, socioloških in literarnih elementov poiščemo drobne zanimivosti, ki sicer nikakor niso nujne, a dijake pritegnejo.
V Brežicah bodo na primer še iz četrte šole večinoma vsi vedeli, da je imel Bohorič v Krškem svojo šolo, da je bil Dalmatin doma iz okolice Krškega; za dijake iz Brestanice gotovo ne bo nezanimivo, da se je nekje v bližini njihovega kraja baje rodil Bohorič. Nekateri Sevničani že vedo za »lutrovsko klet«. Eden izmed njih bi si jo lahko posebej ogledal in poročal, kakšna je in kakšne freske so v njej. Brežičane bo nemara zanimalo, da je bilo med njihovimi daljnimi predniki toliko protestantov, da so se morali katoličani s službo božjo umakniti v okoliško cerkev sv. Lenarta. Ko jim omenimo, kako je bil Trubar oster s svojimi nasprotniki, kot dokaz lahko povemo, da je v Ta prvem psalmu
139
ž nega trijemi izlagami napadel bojevitega katoliškega duhovnika Polidorja Montagnano, ki je bil nekaj časa župnik tudi v Leskovcu pri Krškem. Ob pripovedovanju o Bohoriču lahko tudi prikažemo, kako so se učili pred štiri sto leti, kakšne so bile takrat šole. To so malenkosti, ki jih ob ugodnih priložnostih omenimo mimogrede, a utegnejo ostati v učenčevi zavesti in dosežejo svoj namen, če so zvezane s tistim, kar je za protestantovsko književnost bistveno.
Pač pa se moramo močno omejiti v letnicah; razmejitev obdobja, Trubarjevo rojstvo in smrt, izid prve knjige, Dalmatinove Biblije in Bohoričeve slovnice — to popolnoma zadostuje; več od dijakov ne zahtevajmo. Preveč letnic je breme, ki se ga spomin kmalu otrese. Seveda z letnicami opremljamo še to in ono, a zgolj v orientacijo. Prav tako se omejimo pri naštevanju naslovov protestantovskih tiskov. Imenoma navedemo samo res temeljna dela, sicer je pa važno, da učenci vedo, kolikšna je bila tedanja literarna žetev, in da jim je jasen značaj knjig. To velja predvsem za Trubarja zaradi njegove posebne plodnosti.
Četudi gre za šestošolce, možnosti vizualnega dojemanja ne kaže opustiti. Poleg fotografskih posnetkov iz Ruplovih Protestantskih piscev ali iz Zgodovine slovenskega slovstva I (1956) vzemimo še faksimile Trubarjevega katekizma, ki naj si ga dijaki dobro ogledajo in poskušajo brati. Četudi so dijaki Dalmatinovo Biblijo večinoma že videli ob prejšnjih ogledih muzeja, jih ob razlaganju Dalmatina še posebej peljimo tja, da si to jezikovno in grafično pomembno delo še natančneje ogledajo. Obenem jih lahko opozorimo na tisk v tujini, na prevoz knjig v domovino in podobno. Ob koncu poglavja, ko bi bila snov še živa, jih peljimo v Narodno in univerzitetno knjižnico v Ljubljani, da si v rokopisnem oddelku ogledajo še druga dela. (Obisk bi morda zvezali z ogledom kakšne predstave v Drami.)
Praksa kaže, da je ob normalnem delu časa prej premalo kot preveč. Pri morebitnih suplencah pa lahko posežemo po Cvetniku naše reformacijske misli in preberemo kako povest ali pesem. Tako se dijaki sami spomnijo, da so brali v četrti odlomek iz Tavčarjeve povesti Vita vitae meae in Aškerčevo Slovensko legendo. Morda poznajo tudi Jurčičevega Jurija Kobilo. Ob vseh leposlovnih tekstih s protestantovsko tematiko bi lahko poudarili razgibanost časa, ki je spodbudila naše pisatelje in pesnike k oblikovanju. Ce pa zaradi pomanjkanja časa ne moremo uporabiti Cvetnika, vsaj opozorimo na nekatere povesti (Vita vitae meae. Grajski pisar, na odstavke v Visoški kroniki in V Zali itd.) in nasvetujemo, naj jih prebero. Morda nas bo ta ali oni pri-zadevnejši dijak poslušal in si s tem poglobil stik s protestantizmom.
Ali naj dijaki obdelajo za domačo ali za šolsko nalogo kako literarno temo iz protestantizma? Literarne teme so kaj pogoste pri šolskih nalogah: strnjene oznake obdobij, oznake posameznih osebnosti ali moti vično zaključenih skupin pesmi itd. Naslovi večkrat mnogo obetajo, a izpolnitev je drugačna. Dijaki namreč v nalogah pogosto reproduciraj o profesorjevo predavanje. Tudi kadar si ob branju del sami ustvarijo sliko tega ali onega pisatelja, često podajajo v deloma preoblikovanih stavkih profesorjeve besede, saj je to laže kot najti za lastne, morda še ne dovolj jasne sodbe svoj izraz, posebno še v omejenem času ene šolske ure. (Seveda se pa vedno najde kak dijak, ki ume povedati kaj svojega.) Ce je torej tako že z obdelavo tem iz novejše književnosti, ki je dijakom bližja in tudi sicer mikavnejša, potem moramo še prej pričakovati nekakšno obnovo pri obdelavi starejšega slovstvenega obdobja. Joža Mahnič je svetoval v predavanju Metodološki prijemi pri pouku literarne
140
zgodovine, naj bi literarnozgodovinske naloge predstavljale »preglede čez širšo snov ali pa samostojne rešitve zastavljenih vprašanj«, in za primer iz prote-stantovske književnosti navedel naslov Delo in pomen naših protestantov (Zgoščena sinteza). Nemška metodičarka Suzana Engelmann pa je bila že v dvajsetih letih, tega stoletja za omejitev literamozgodovinskih tem, zlasti takih, ki presegajo dijakovo zmogljivost in so le reprodukcije profesorjevih besed. Zaradi odmaknjenosti protestantovske književnosti bi dijakom ne kazalo dajati nobene ože opredeljene literarne naloge, ne domače, še manj pa šolske. Pač pa Mamuzič (Ogledi iz srpsko-hrvatske nastave u srednjim školama, Beograd 1939) v poglavju o spisju govori o literarnih oznakah bodisi posameznih pisateljskih osebnosti, bodisi odlomka iz življenja, kakor so ga dijaki mogli spoznati iz kakega dela. Taka vrsta spisja bi se v našem primeru gotovo obnesla in bi poživila pouk (Kako si predstavljam Primoža Trubarja, Trubar piše prvo slovensko knjigo, Dalmatin pripravlja Biblijo in podobno). Pri takem literarnem opisu mora dijak združiti znanje s fantazijo, ki mu oživi osebnost in njeno delo. Njegova aktivnost je s tem nedvomno mnogo večja, večje pa bi bilo bržkone tudi veselje, s katerim bi se lotil dela. Take naloge so nekako na meji med prostim in literamozgodo vinskim spisom. Da dijaki vedo, kaj od njih pričakujemo, jim pojasnimo, naj napišejo sestavek, ki bi mogel imeti podnaslov: Odlomek iz povesti ali romana. Bil bi seveda poskus, kako se kaj takega obnese. Ta ali oni, ki ima rahlo pisateljsko žilico in bogatejšo domišljijo, utegne sestaviti kar zanimivo literarnozgodovinsko zgodbo.
Časovno bi poglavje o slovenski protestantovski književnosti lahko razdelili na devet šolskih ur. Za uvodno poglavje o vzniku in razvoju reformacije na Slovenskem bi porabili eno uro, za Trubarja tri (v ta okvir bi spadalo tudi glavno seznanjanje z jezikom in pisavo naših protestantov), za Krelja in Bohoriča po eno uro, za Dalmatina dve (eno uro za ogled Biblije v muzeju), zaključno sintetično poglavje o pomenu protestantizma pa bi tudi zahtevalo eno uro.
141