PROSVETNI
Ptev. 1*
Ljubljana, 26. novembra 1956
LETO VIL
Urejuje uredniški odbor. Odgovarja Jože Zoro. Uredništvo In oprava Nazorjeva 1/1. Telefon številka 21-397 — Letna naročnina din 300.—. Štev. ček. računa 60-KB-1-Z-140 — Tisk Časopisno založniškega podjetja Slovenski poročevalca.
DELAVEC
GLASI L O Z D R O E J\ J PROSVETNIH DE LAV CEV
NAŠ PRAZNIK
Ko je na prvem zasedanju Slovenskega narodnoosvobodilnega sveta v Črnomlju dne, 19. in 20. februarja 1914 govoril tov. Edvard Kardelj o pomenu drugega zasedanja AVNOJ, je nied drugim rekel: »Naše nove Jugoslavije ne bo branilo samo naše orožje, marveč jo bodo branile tudi simpatije in podpora svobodoljubnih sil vsega sveta, simpatije in podpora, ki so jih zaslužili naši narodi s svojo požrtvovalno in junaško borbo proti največjemu sovražniku človeštva — proti fašističnemu imperializmu.
Te besede, govorjene leta 1944, ko so širom po Jugoslaviji še divjali najhujši boji, niso bile samo preroške, ampak kažejo, s kakšno veliko in zanesljivo perspektivo so šli naši narodi v boj za nacionalno in socialno svobodo. Preostalo leto bojev za osvoboditev, leta obnove, nadaljnja ieta graditve, demokratizacije naše ljudske oblasti, odločen odpor proti stalinovski tiraniji in-iormbiroja in končna zmaga, ko je moral veš svet priznati, da smo imeli in imamo prav,
Dan prosostnili delauceo v Ljubljani
Okrajni odbor Združenja učiteljev in profesorjev Ljubljana se je odločil organizirati »Dan prostvetnih delavcev« predvsem zato, da bi se člani vsega okraja skupno pogovorili o nekaterih vprašanjih najnovejšega časa, posebej pa še o nekaterih strokovnih probiemih. P0 lanski reorganizaciji oziroma ustanovitvi naših društev p0 občinah je namreč opaziti med članstvom občutek razdrobljenosti, pa je tudi zato potrebna včasih skupna minifestacija.
Učiteljem in Profesorjem so še ob tem dnevu pridružili tudi učitelji in profesorji strokovnih šol, pditelji posebnih šol in vzgojitelji. Tako se je ta dan zbralo v Ljubljani nad 1590 prosvetnih delavcev.
Na skupnem zborovanju v veliki unionski dvorani je govoril tov. Franc Kimovec-Ziga o nekaterih družbenih problemih sedanjega časa. Za njim pa je predsednik okrajnega odbora Društva učiteljev in profesorjev Ljubljana tov. Stefan Trobiš seznanil članstvo tudi z nekaterimi aktualnimi vprašanji prosvetnih delavcev.
Poročilo tov. Trobiša
Moj namen ni, poročati o delu našega okrajnega odbora od njegovega obstoja oziroma od časa, ko so organizirana društva učiteljev in profesorjev po
kažejo, kako pravilna je bila | občinah’ temveč želim podati‘le naša pot, po kateri nas je vsa
ta leta vodila naša Partija.
Če smo morali v prvih letih iskati podpore in simpatije svobodoljubnih sil v svetu, katerih še danes ne odklanjamo, lahko ugotavljamo, da daje danes to podporo v veliki meri socialistična Jugoslavija vsem izkoriščanim narodom. Sodelovanje naše države v boju za človečanske pravice, za podpiranje svobodoljubnih teženj vseh zatiranih narodov in velik doprinos v boju za ohranitev miru kažejo, kako velik je ugled naše države v svetu.
Ni nam bilo v teh letih po Vojni vedno lahko. Kako srečni smo bili, ko smo' postali svobodni! Prepričani smo bili, da je bila preizkušnja, k! jo je svet komaj prestal, dovolj močan dokaz, da morajo države in narodi kreniti po drugi poti. Toda te sanje so bile le kratkotrajne. Pridobljene pravice so nam pričeli kratiti. Prejšnji zavezniki, s katerimi smo prelivali kri za uničenje fašizma, so pozabili na našo skupno borbo. Toda na ljubo miru, ki smo si ga tako želeli, Emo s krvavečim srcem popustili. Takrat, kot danes, veljajo besede, ki jih je pred nedavnim izrekel maršal Tito v Pulju: »Dovolj smo trpeli, dovolj smo krvaveli v pretekli vojni in v drifgih vojnah, da imamo razloge, da se z vsemi silami borimo za ohranitev miru v svetu.«
Po vojni smo pozabili na razne krivice, ki so nam jih storili sosedje. Ponudili smo jim roko sprave, ponudili in dajali smo jim materialno in moralno pomoč. Prišlo je leto 1948. Oni, ki so bili včeraj naši zavezniki, in oni, ki bi se lahko v novi Jugoslaviji učili, kako se gradi socializem, so nenadoma postali naši »učitelji« z vsemi stalinskimi metodami. Toda predraga je bila naša svoboda. Uprli smo se in zmagali v neenakem boju. Da smo to lahko storili, nam je pomagala monolitna Partija, pomagala je resnica, ki je hiša na naši strani. V'marsičem je bil ta boj še hujši kot boji v letih od 1941 do 1945. Dogodki V Madžarski in Poljski so pokazali, kam privede pot zatiranja delovnih množic. Boj, ki se danes odigrava v partijah teh dežel, je boj proti stalinski smeri, Ta boj za novo smer, ki jo je začela Jugoslavija, bo dolgotrajen, kot pravi maršal Tito. V tem boju bo Jugoslavija lahko mnogo pomagala in to na ideološkem področju. Upamo, da bo ta pomoč sprejeta tako iskreno, kot jo iskreno dajemo, v zavesti, da s tem pomagamo socializmu v svetu in s tem posredno tudi sebi.
Lahko smo ponosni na prehojeno pot v teh trinajstih letih, odkar smo postavili pravni temelj .obstoju naše države. Se posebej se veselimo preteklih let, z vsemi delovnimi ljudmi Jugoslavije, vzgojitelji, katerim je pri vzgoji mladega rodu delo lahko. Pred nami je vzgojni cilj Jasen. Jasen nam je prav za-rad tega, ker je bila naša politika dosledna vsa ta leta, ko smo začeli boj za svobodo, in Je ostala dosledna socialističnim načelom vsa leta po vojni. Pri tem se pa. zavedamo, da Je bila mogoča ta doslednost samo pod vodstvom Komunistične partije, ki ima v vodstvu prekaljene borce, ki se naslanjajo pri svojem delu na de?ovne ljudi Jugoslavije.
Preveliki optimisti bi bili, če bi pričakovali, da ne bomo doživeli nikakih preizkušenj več. Borba za socializem in mir v svetu bo še vedno v ( npredju vsega svetovnega do-
ne kaj poglavitnih ugotovitev o našem delu, predvsem pa opozoriti članstvo na nekatere aktualne bi nerešene probleme.
Po lanski reorganizaciji Je bilo na področju našega okraja ustanovljenih 20 skupnih društev učiteljev in profesorjev ter po eno samostojno društvo učiteljev in profesorjev v občini Ljubljana-Center. Vsega Je torej v okraju 22 društev, ki imajo skupno okrog 1.500 članov.
Površna analiza, kaže, da je na začetno delo naših društev vplivala razdrobljenost po občinah. Sprva nekatera društva nikakor niso mogla prevzeti v svoj novi okvir temeljnih nalog naše organizacije in ugotoviti moram, da ‘so ta društva slabše opravi-a svoje delo. ki bi moralo dobiti v občini tudi novo vsebino. Vzrokov za to je lahko več, čeprav kažejo izkušnje, da je' včasih dovolj le nekaj aktivnih članov, ki. lahko r&zgiblje-in živahno društveno življenje. Menda bi bila nekatera mlada društva potreona pomoči sprva tudi od zunaj; te pomoči pa ni bilo, ker so bile. v začetku nekatere organizacijske nejasnosti" glede okrajnega odbora našega združenja, ki naj bi bi. le posvetovalni organ, medtem ko naj b* z občinskimi društvi ne-' posredno delal le republiški odbor našega združenja. Zdaj je to vprašanje urejeno in boa0 odslej okrajni odbori izvoljena predstavništva, ki bodo neposredno povezana z društvi in ki jim bodo morala tudi pomagati pri premagovanju njihovih te-, žav.
Prav zaradi nejasnosti in ne-jamostojnnsfji nekaterih naših društev le-ta nisw uresničita posebnih nalog svojega pedroč. ja oziroma svojega članstva. Naša društva nimajo povsod niti formalnega zastopnika v občinskih svetih za šolstvo, prosveto in kulturo, preko katerih bi lahko najhitreje in najuspešneje reševala vrsto problemov šole in našega članstva. Premalo konkretno je tudi sodelovanje naših društev z občinskimi sindikalnimi sveti, ki razpravljajo baje samo o problemih podjetij, ker Jim drugih vprašanj pač nihče ne zastavlja, Mislim, da smo zdaj že vsi prepričani, da je pravo mesto našega društva v občini, kjer se rešujejo vse osnovne naloge njenega ikodročja v raznih vejah javnega življenja. Učiteljska in profesorska društva morajo zato v sodelovanju z vsemi občinskimi oblastnimi organi in družbenimi organizacijami čimprej najti svoje pravo mesto v novem okolju: tako bodo lahko dosegala svoje namene in tudi uspehe. Pri vsem tem je vredno pvesebej omeniti večjo samostojnost in odločnost našega občinskega društva, ki smo jo Aoslej večkrat še pogrešali.
Dosedanje uspešno društveno delo se nedvomno še posebej odraža v organih družbenega upravljanja v šo.stvu In presveti. Šolski odbori se ob . pomoči vodilnega kadra na’ šolah hitro uveljavljajo, kolikor Jim ne jemljejo volje do dela preveč samovoljni ukrepi nekaterih občinskih ljudskih odborov. Znani so namreč primeri, aa ponekod premagujejo težave občinskega gospodarstva vse preveč rad« na račun šole, posebej pa še na račun postavk za učna in knjižnice, ki dajejo taki ustanovi najbolj vidno pozitivno, pa tudi negativno podobo. Na srečo je. teh primerov vedno manj, čeprav ponekod na razne načine še vearjo preveč posegajo v kompetence šolskih odborov.
namreč v stalnem stiku s svetom za šolstvo preko tega svo-. jega zastopnika, ki bo moral na zahtevo poročati samemu odboru.
Razen reševanja problemov družbenega upravljanja- v šolstvu in v prosveti so naša društva letošnjo pomlad živahno posegla v razpravo o reformi šolstva. Mislim, da n* bilo občine, kjer ne bi bilo nekaj širših razprav o tem vprašanju med ’ pedagogi, starši, šolskim odborom itd. Razprave so trenutno končane, dem v bodoči reformirani šoli pa bo ostalo največ na ramah prosvetnega kadra. Naše združenje je prav ob tem vprašanju že večkrat Izrazilo zaskrbljenost, ker sedanji" gmotni pogoji prosvetnih delavcev niso niti najmanj stimulativni, naše vrste pa se redčijo in slabijo. Iz teh razlogov je združenje dalo zadnja leta oblastnim organom vrsto predlogov za izboljšanje gmotnega stanja prosvetnih de.av-cev, ki se sedaj realizirajo v obliki raznih dodatkov; ti dodatki pa še vedno ne pomenijo rešitve tega problema, zlasti še ne, ker so se dosedanji predpisi za napredovanja urejali pr’ prosveti mnogo ožje kot v gospodarstvu in drugje.
' Ker je sedaj to vprašanje zaradi priprav za novi zakon o državnih uslužbencih ponovno v ospredju, želim povedati, kako je delo našega, združenja pri tej' nalogi potekalo doslej.
Naš centralni odbor je bil pred meseci pok.ican k sodelovanju pri .izdelavi predloga za novi zakon o državnih uslužbencih. Predsedniki republiških
za dve skupini više. predvidena pa je zanje 3-letna preizkusna doba.
Z,a prosvetne delavce se uvedeta nova naziva: 1. prosvetni svetnik, ki se razporeja od 5. do 3. skupine; 2. višji prosvetni svetnik, ki se razporeja od 3, do 2. skupine, ne glede na predizobrazbo.
Ocenjevanje bo z novim zakonom dobilo važno vlogo, ker bo lahko odlično ocenjen učitelj ali profesor napredoval že po 2 letih, medtem ko bodo manj prizadevni napredovali še.e po treh letih službe v eni skupini. Ocenjevanje bo moralo biti seveda različno v mestnih in podeželskih šolah. Ocenjevala naj bi posebna kombija. v kateri b; bili šolski .inšpektor in dva člana okrajnega ozlrotria občinskega ljudskega odbora; po našem mnenju naj bi bil eden zastopnik šolskega odbora, drugi pa zastopnik našega društva.
Posebnosti pred.oga novega zakona so tele:
1.	Zagotovljena bo večja stalnost na službenem mestu;
2.	Službena mesta bodo dodeljena po razpisu;
3.	Posebej bp stimuliran vodstveni kader;
članstva, ki se mora vse bolj vključevati v celotno družbeno dogajanje svojega okolja. In ne samo to! Večkrat mora nositi, zlasti na podeželju, tudi zastavo napredka. Zato morajo naša društva učiteljev in profesorjev dajati svojemu članstvu openo, znanje in moč z? tako delo. Letošnji občni zbor: naj izvolijo zato take društvene odbore, ki bodo kos vsem svojim nalogam.
Bilo bi še več vprašanj, ki so za nas pomembna, pa mi čas ne dopušča, da'bi o njih obširneje govoril. Prav bi bilo, aa bi se na bližnjih občnih zborih o vseh naših prob.emih temeljito pogovorili, in postavili predloge za delo svojemu društvu, posebej pa še okrajnemu odboru, ki šele išče svojih oblik dela. Upajmo, da bo to naše skupno zborovanje, z razpravami po strokovnih aktivih, dalo novih pobud za društveno delo.
. Po tem skupnem zborovanju So se učitelji in profesorji razšli po raznih ljubljanskih šolah, kjer so učitelji Po razrednih aktivih, profesorji pa po aktivih posameznih strok izmenjavali misli in izkušnje o svojem delu. Dogovorili so se tudi, kako bi tak način dela lahko pomagal predvsem mlajšim tovarišem pri njihovem vsakdanjem delu v prihodnje.
Popoldne je bila v Mestnem gledališču, predvsem za člane izven Ljubljane, brezplačna predstava Cankarjeve farse »Pohujšanje v dolini šentflorjanski«. Gledališče je bilo sevede premajhno za vse okoliške prosvetne delavce.
Zvečer je bil v proftorih restavracije »Union« družabni večer ob veliki udeležbi članstva.
Po prvih ugotovitvah in izjavah udeležencev je ta dan v celoti us.Pe-1, saj že prihajajo predlogi, naj se take prireditve za ves okraj prirejajo tudi v prihodnje.
Priprave za izdelavo učnega načrta za obvezno šolo
4.
no;
Ocenjevanje bo stimulativ- .
5. Vsakdo lahko napreduje najvišje, če to zasluži z uspehi .svojega dela.
Ko bo predlog tega zakona v razpravi, naj ga vsa društva dobro preštudirajo in naj nam pošljejo svoje pred.oge oziro-
¥SEM ČLANOM ZBHUŽENJ PROSVETNIH DELAVCEV, DOPISNIKOM, NAROČNIKOM IN BRALCEM »PROSVETNEGA DELAVCI« ČESTITAJO K PRAZNIKU 29. NOVEMBRA
REPUBLIil! ODBORI ZDRUŽENJ UREDNIŠTVO IN UPRAVA »PR0SV. DELAVCA«
ga.janja. Naša dolžnost je, da vzgojimo mladino v take borce. Oborožimo se z napredno ideologijo sami, da bomo lahko dajali mladini v roke najmočnejše orožje za ta boj. Za naše delo imamo polno podporo v delovnih množicah in podporo v organih ljudske oblasti. Tako nismo osamljeni pri vzgoji mladega rodu.
Ko letos praznujejo narodi Jugoslavije svoj velik praznik, se tudi mi vzgojitelji z veselim srcem pridružujemo temu praznovanju in z iskreno željo, da bi naša socialistična Jugoslavija tudi v bodoče s svojim zgledom nudila vso podporo svobodoljubnim narodom v svetu in tudi v bodoče bojevala tako uspešno boj za mir V sveta.	H. Z.
Ne trdim, da so samo ti posegi ovira za hitrejši razvoj m utrjevanje teh osnovnih družbenih organov na šolah. Mislim, da imajo pri utrditvi šolskih odborov lahko vidno pozitivno viO.SO . učitelji' in profesorji ter "družbene organizacije, ki šolska vprašanja se veuno prerade prepuščajo le vzgojiteljem ali pa samim šolskim odborom.
Delo občinskih svetov za šolstvo, prosveto in kulturo česio vodijo naši člani, ki pa v njih ne zastopajo dosledno stališč naših društev. Tako je združenje učiteljev in profesorjev pri zadnjem reševanju dopolnilnih plač prosvetnim delavcem bilo mnenja, da je treba določiti vsem maksimalne dopolnilne plače, to je po 1.5B0, 2.S00 ali 2.500 dinarjev, pa so vendar ponekod merili učitelje in profesorje tudi po 100 dinarjih, čeprav takega drobljenja pri dopolnilnih plačah v drugih javnih službah ne poznamo. Nekateri občinski ljudski odbo. ri ne plačujejo učiteljskega razredništva, ki ga določa zadnja uredba o honorarni službi, ne dajejo prosvetnim delavcem določenih naturalnih dodatkov itd. Vse to je narekovalo zadnjemu plenumu inašega združenja sklep, da zahtevamo v vseh organih družbenega upravljanja v prosveti tudi formalna zastopstva naših društev oziroma odhodov, ker menimo, da bomo tako laže uveljavljali pravice svojega članstva. Društva bodo
združenj so na skupni seli v Beogradu dali svoje načelne pripombe k zakonu in pooblastili zvez.n» sekretariat našega združenja, da še naprej sodeluje pri izdelavi tega predloga.
Zastopnik našega republiškega odbora je po predhodni raz. pravj s člani odbira dal še svoje posebne predloge, ki so bili v zveznem sekretariatu za šolstvo in kulturo v glavnem tudi sprejeti. Pred.og zakona o državnih uslužbencih bo dan sedaj kmalu tudi v širšo, javno razpravo.
Opozoril bi vas rad še na to, da smo prvotno razmišljali o tem, ali naj se uve.javi za prosvetne delavce poseben zakon; naše združenje se je odločilo za enoten zakon o državnih uslužbencih s pristavkom, da bo imel novi zakon posebno poglavje o prosvetnih delavcih.
Naj vam sedaj omenim nekatere predloge našega združenja, ki jih je zvezni sekretariat za šolstvo 'n kulturo že sprejel; seveda je to šele predmg.
Zakon predvideva toliko skupin, kot jih je bilo doslej in še dve pred prvo skupino.
Učitelji osnovnih šol bj se v prihodnje razporejali od 14. do 6. skupine, predmetni učitelji od 13. do 5. skupine, profesorji srednjih šol pa od 12. do 4. skupine.
Ravnatelji gimnazij In drugih šol ter upravitelji višje or. ganiziranih osnovnih šol bi napredovali za eno 'skupino više. Šolski inišpektorii napredujejo
ma pripombe, ne čla bi jih k temu posebej vabili.
Že od poletja je v razpravi osnutek zakona o .pokojninskem zavarovanju, h kateremu smo že dali nekaj pripomb, vendar vse kaže. da bo moral doživeti še obsežnejše korekture, pre-dno ga bo lahko sprejela ljudska skupščina. Predvsem mislim, da se bo moral resneje nasloniti na predpise novega zakona o državnih uslužbencih in delovnih razmerjih.
Naše, združenje je v zadnjih dneh pripravim novi osnuteu o višini honorarjev za nadurno delo v šolah, posebej pa si Je prizadevalo za pravičnejše nagrajevanje upokojencev, k* so polno zaposleni, ker so doslej lahko prejemali za to delo le po 6.000 dinarjev mesečno. S privolitvijo odgovornih forumov bodo odslej prejemali v našem okraju, iahko pa bi bilo in prav, da bi prejemal« to povsod, poleg predpisanega ho. norarja še občasne nagrade v mesečnem povprečju po 5.000 dinarjev, dokler ne bo sprejet nov zakon o pokojninah, k! predvideva primernejšo ureditev tega Vprašanja.
Ta in prihodnji mesec bomo izvedli letne občne zbore naših društev. Številne naloge naprednega prosvetnega delavca zahtevajo razgibano društveno dejavnost i in aktivnost našega^ kove "osebnosti,
Med razpravo o 'splošnih načelih za . uredkev obvezne, šole. so sodelujoči radi uhajali naprej, govoreč:	»Onssiovna	načela za
ureditev obvezne šole so jasna m sprejemljiva za vse. Toda kakšen bo predmetnik? Učni načrt? Kakšna bo notranja fizionomija obvezne šole hi poulka?«
Ta vprašanj3 so sedaj na vrsti. Zvezna komisija za šolsko reformo 'pripravlja že dalj časa smernice za sestavo učnega načrta, učbenikov, priročnikov in za ureditev pouka v obvezni šoli. Naš republiški Zavod za proučevanje šolstva pa je povabil k sodelovanju več strokovnih aktivov in delovnih skupin, M naj bi preučile, kolikšno in kakšno naj bo obvezno znanie vsakega mladega državljana, kaj vse naj pride v učni načrt obvezne šole ter na kateri stopnji.
V tej zvezi je bilo že nekaj ožjih sestankov. Kakor je že poročal »Prosvetni delavec«, je dne 6. novembra 1956 Zavod sklical širši sestanek 'vodij strokovnih aktivov in delovnih skupin, ki so se ga udeležili tudi inšpektorji Sveta za šolstvo LRS in številni sodelavci Zavoda.
Tudi prof. Janez Tomšič je v svojem poročilu o kritičnih pri-, pombah k sedanjemu učnemu načrtu za obvezno šoto med drugim pO'u4aril potrebo po večji instruktivnosti učnega načrta, potrebo po večji povezanosti učne snovi posameznih učnih predmetov med- seboj, povezanosti učne snovi enega učnega predmeta od razreda do razreda. V novem učnem načrtu bi morala biti v večji meri ter z večjo doslednoVjo upoštevana koncentracija po snovnih kompleksih. Predlaga! je, naj bj sestavili učni načrt za obvezno šolo v treh variantah: a) učni načrt s snovjo od 1. do 8. razreda; b) učni načrt po snovnih kompleksih; , c) učni načrt za eksperimentalne šole.
Referat, ki ga je tov. dr. Iva Šegula podala na tem sestanku, je v nekoliko skrčeni obliki priobčen v današnj: številki. Preučijo . ga lahko prav vsi in na zastavljena vprašanja tudi odgovorijo. Razprava o razrednem in predmetnem pouku se tako lahko razširi na vse prosvetne delavce.
Direktor Zavoda tov. Draga Humek je govorila o principih za ' izbor učnega gradiva v obvezni ■šoli. Navedla je najprej nekaj smernic, ki jih je za izbiranje učnega gradiva dal znani švicarski eksperimentalni pedagog g. Robert Dottrens. Nato je podala na osnovi elaborata zvezne komisiie za reformo šole nekaj temeljnih načel za izbor učnega gradiva v obvezni šoli in prikazala Še prvo t. j. še ne dokončno določeno okvirno shemo s predlogom za temeljno razporeditev snovnih področij v obvezni šoli po posameznih programskih fazah, ki ustrezajo psihofizičnemu razvoju otroka.
1.	Pri izboru učnega gradiva oziroma učno-vzgojnih vsebin in pri presoji njih vr°dnostl se moramo predvsem ozirati na to.
Italiko doprinašajo k uresničevanju našega vzgojnega cilja, k vsestranskemu razvoju učencev.
2.	Pri izboru 'n razvrstitvi učne snovi se moramo orientirati na otroka, ki mu je namenjena. Zato Izbrano gradivo glede ravni in težine ne sme presegat? zmog.jivosti otroka določene razvojne stopnje. Prav tako pa izbrano gradivo ne sme otrok preobremenjevati. Zato izbirajmo iz obilice snovi tisto, kar ima na.ivečjo vzgojno vrednost za vsestranski razvoj otro-
3.	Pri Izboru, snov« moramo izhajati iz marksisma-leninizma kot ideološke osnove vzgoje mladega rodu. Pouku na našai šolah mora zato biti tuj vsak objektivizem in politični nev-tralizem. Zato mora “z naših učnih programov izginiti vse, kar bi učitelja lahko navajalo ali mu dajalo možnosti za taka postav.janja in tolmačenja.
4.	Osemletna obvezna šola ne more dati zaključne izobrazbe, gotovega človeka e izoblikovanim pogledom na svet. Toda že od prvih dn; dalje lahko in celo mora dajati elemente za to, da bo lahko učenec na višji stopnji na podlagi tega, kar ve o prirodi, družbi in človekovem mišljenju, dobil celotneišo Iti popolnejšo sliko sveta ter se tako dokopal do popolnega spoznavnega procesa. Izbrano učno gradivo mora biti torej tako, da bo otroku omogočalo spoznavanje procesov v njihovi
funkcionalni povezanosti.
Glede na otrokova zmogljivost na čas trajanja obvezne šiOig je ne le nemogoče nuditi otrokom vso obiucp gradiva 5 posameznih znanstvenih področij, temveč tudi ni mogoče ohraniti stroge znanstvene sistematike, ki je lastna posameznim znanostim. To pa seveda ne pomeni, da se bomo odpovedali neki določeni postopnost; in notranji logičn« povezanosti, ker' bi se sicer morali odpovedati sistematičnosti dela. k« pa je tudi v obvezni šoli nujno potrebna. Pač pa načela sistematičnosti v pouku ne smemo identificirati z znanstveno sistematiko in klasifikacijo.
5.	Izbor učne snovi za obvezno šolo moramo' opraviti s sta-išča povezanosti nčno-VBgoj-negs deia z družbenim življenjem, prakso, proizvodnjo; le tako bo znanje; ki ga bo otroku posredovala šola, življenjsko in. praktično.
6.	Ke.r je obvezna šola skupna vzgojna in izobraževalna ustanova za vso našo mladino, moramo prt sestavi' učnih programov za obvezno šolo Imet# v vidu ce.oto in enotnost jugoslovanske socialistične skupno, ati in s tem v zvezi tudi enotnost učno-vzgojnih nalog šole. Pouk mora bit« v obvezni šoli tesno povezan z okoljem, v katerem šola živi in dela. vendar pa ne sme rušiti in ogrožati enotnost* učno-vzgojnih nalog šole. Kakšno naj bo naše stališče pri izboru glede odnosa gradiva obče-jugoslovatishega in lokalnega značaja? Nemogoče je izdelati tak program, ki bi vsako šolo in pouk v njej povezal s konkretnim okoljem, v katerem šola živi. Zate Je potrebno pri izboru snovi Izhajati iz onega, kar mora biti enotno in skupno za vse šole.
Po zelo izčrpni diskusiji ie bilo formiranih 12 delovnih skupin za izbor in ven.kalno razporeditev učnega gradiva". V njih bodo sodelovali strokovnjaki in pedagogi. Formirane so bile skupme za družbene vede, moralno vzgojo, prirodne vede. matematiko, materinski iezik, tuj ieztk, srbo-hrvatski jezik, telesno in zdravstveno vzgoio, politehnično vzgojo, likovno vzgoio, glasbeno vzgoio in gospodinjstvo.
Mimo tega bo Zavod za proučevanje šolstva zelo rad sprejemal pripombe, sugestije in predloge glede pouka, učnega načrta in učebniikov za obvezno šolo tako od posameznikov kot profesorskih in učiteljskih zborov, strokovnih aktivov, sindikalnih društev in sindikalnih delovnih grup.
Položaj strokovnih šol v našem šolskem sistemu
Dne 19. oktobra se je v Beogradu sestala podkomisija ca strokovne šole Zvezne komisije za reformo šolstva, da preuči načrt elaborata o sistemu strokovnega izobraževanja in strokovnih šol II. stopnje. Sestanku je prisostvoval tudi predsednik komisije dr. Miloš Zanko.
Podkomisija je sprejela elaborat v celoti. Le k posameznim formulacijam je dala manjše pripombe.
Dokončno redigirano gradivo bodo dostavili Zvezni ko
misiji za reformo šolstva, ki ga bo kmalu, skupaj z gradivom o drugih vrstah šol, preučevala na prihodnjem zasedanju.
Kot so pokazale dosedanje razprave, bo imel novi šolski sistem tri stopnje. Prvo, ki se nanaša na ustanove predšolske vzgoje, predstavlja obvezna osendetna splošnoizobraževalna šola. Šole druge stopnje — strokovne, vključujoč tudi šti-rirazredno gimnazijo — bodo svoje izobraževalno in vzgojno dejavnost opirale na rezultate dela obvezne šole. Te šole bodo izobrazile največ kvalificiranih delavcev in strokovnjakov in bodo v tem smislu predstavljale osnovo šolskega ■ sistema. Šole in institucije tretje stopnje bodo izobraževale visokokvalificirane kadre.
OBSEŽNE NALOGE
STROKOVNIH ŠOL
Strokovne šole druge stopnje ■morajo zagotoviti za sodobno industrijo, trgovino, promet, obrtno dejavnost, socialno zdravstveno in druge službe ter dejavnosti dovolj kvalificiranih in kvalitetnih kadrov, ki bodo svoje delo lahko .opravljali tudi v bodočnosti, se pravi, v pogojih nadaljnjega napredka znanosti in tehnike. ter ravni in načina proizvodnje. Te šole obenem zadovoljujejo interese mladih ljudi, ki so končali obvezno šolanje in žele najti svoj življenjski poklic, da izgradijo in poglobijo svoje osebno življenje in se usposobijo za izvrševanje družbenih nalog in funkcij v razvitih odnosih socialistične demokracije.
Za realizacijo teh nalog nudijo strokovne šole možnost pridobiti si splošno, praktično in teoretično znanje tehnične kulture in delovnih navad, brez katerih ni mogoče opravljati poklicnih in družbenih funkcij« Zavoljo tega mora izobraževanje v teh šolah sloneti na enotnosti praktičnega in teoretičnega pouka, glede vsebine pa ustrezati zahtevam sodobna znanosti in proizvod-• nje. Metode vzgojno izobraževalnega dela morajo služiti ciljem socialistične vzgoje.
Vse strokovne šole druge stopnje bodo imele zaključen značaj in bodo učence usposabljale za izvrševanje določenih poklicev. Obenem bodo tudi poglavitni vir'za izbiro in šolanje visoko kvalificiranih kadrov na višjih in visokih šolah.
Zaradi tega in zaradi uspešnejše družbene vzgoje bo v vseh strokovnih šolah zagotovljena dovolj široka in sodobna splošna izobrazba, pridobivanje znanja iz prirodoslovnih in družbenih znanosti, osvajanje znanstvenega pogleda na svet in ,drugo. Splošno izobraževanje bo tudi olajšalo solidnejšo strokovno izobrazbo in opravljanje družbenih nalog. Posebna skrb bo posvečena ekonomski izobrazbi in pridobivanju širše tehnične kulture.
Strokovno izobraževanje v šolah druge stopnje je usmerjeno predvsem v to, da učenca, ki se je odločil za neki poklic, strokovno pripravi za njegovo izvrševanje. Postavljeno mora tudi biti na širšo osnovo, da bi olajšalo nadaljnje izpopolnjevanje, kateremu se ne bo mogoče izogniti glede na nagel razvoj tehnike; izpopolnjevanje proizvodnega procesa in potrebo po nenehnem zviševanju produktivnosti dela.
Ožjo specializacijo za različne potrebe konkretnih delovnih mest bi si pridobili kasneje, v samem procesu proizvodnje ali v višjih šolah tretje stopnje.
VRSTE KADROV IN TIPI ŠOL
V	prihodnosti bodo prihajali kvalificirani delavci in drugi strokovnjaki samo iz ustreznih strokovnih šol. Zaradi zaostalosti našega gospodarstva, posebno na kmetih, zaradi nesorazmernega razvoja posameznih panog itd. pa bo še vrsto let obstajala potreba izobraževati nekatere kadre neposredno s priučevanjem v samem proizvajalnem procesu. Formiranje te vrste kadrov bo zagotovljeno v sistemu izobraževanja za odrasle.
Kvalificirani delavci se bodo v prvi vrsti šolali v strokovnih šolah s praktičnim poukom (industrijske in podobne šole) in v šolah za učence v gospodarstvu.
V	strokovnih šolah s praktičnim poukom bo zagotovljena enotnost teoretičnega in praktičnega pouka tako glede občega kot tudi strokovnega izobraževanja. Zaradi tega bodo te šole predstavljale osnovni, masovni tip strokovnih šol nasploh in bodo dajale kvalificirane kadre delavcev ne samo za industrijo v ožjem smislu, spodarstva, ki se modernizira-ampak tudi za druge veje go-jo_ na osnovi večjega izkoriščanja tehnike in tehničnih sredstev: poljedelstvo, promet, trgovina itd.
Ker pa so strokovne šole drage in ker industrija danes potrebuje mnogo kadrov vseh vrst, bodo v bodoče morale še obstajati šole za učence v gospodarstvu. V njih se teoretično izobraževanje ne razvija vselej v skladu in vzporedno s prakso, ki je odvisna od sistema dela delodajalca. Zato lahko predvidevamo, da se bo tudi tu položaj do neke mere izboljšal, na primer z angažiranjem predavateljev za praktični pouk, ki bi uskladili delo učencev v šoli in v gospodarstvu.
Dajanje kvalifikacij nekaterim kategorijam poklicev, kot so vratarji, pomožni blagajniki, bolničarji in pomožni uslužbenci sploh, je poseben problem, ker za izvrševanje takih poslov ni vedno potrebna sred-
nja strokovna izobrazba kot za ostale kategorije delavcev, to je polna izobrazba v eni izmed strokovnih šol druge stopnje. Te kadre je mogoče še nadalje izobraževati s priučevanjem.
Povečale so se zahteve tudi glede priprave srednjih strokovnih kadrov. Ta kader predstavlja nekako vez med kvalificiranimi delavci in visokimi strokovnimi kadri, posebno v tehnični organizaciji dela. Zaradi tega nastaja vprašanje, kateri tehnični kadri s štiriletno srednjo strokovno šolo lahko še nadalje uspešno opravljajo svoje delo, a za katere je potrebno usposabljanje v višjih strokovnih šolah. Kot kaže sedaj, se bodo v srednjih strokovnih šolah šolali srednji strokovni kadri za nekatere veje industrije, poljedelstva, pomorstva itd., obstajale pa bodo naprej razne tehnične šole: poljedelske, tehnične, ekonomske, medicinske, prometne, pomorske, gostinske itd.
Visokokvalificirani delavci se bodo izobraževali v ustreznih višjih šolah za visokokvalificirane delavce (šole tretje stopnje). V te šole bodo sprejemali kvalificirane delavce, ki so se strokovno izobraževali v šolah druge stopnje ali s priučevanjem, pa so že prestali določeni delovni staž. Višji strokovni kader pa bo prihajal tudi iz šol tretje stopnje — višjih tehničnih, mojstrskih, medicinskih, ekonomskih, pedagoških in drugih šol.
Šolanje v vseh šolah druge stopnje bo predvidoma trajalo štiri leta. Za nekatere kategorije pa bo še dalj časa trajalo samo tri leta.
Sistem strokovnih šol je tudi povezan s sistemom izobraževanja odraslih in tvori z njim eno celoto.
Stjrememba stroke odnosno pridobitev kvalifikacije za opravljanje novega poklica ali stroke bo omogočena s posebnimi izpiti. V pogojih fluktuacije delovne sile iz ene stroke v drugo delavcem ne bo treba ponovno nekaj let obiskovati ustrezno šolo, ampak bo za to, zadostoval omenjeni izpit.
Za one, ki zaradi objektivnih razlogov niso mogli končati obvezne šole, bodo v prehodni dolei predvidoma odprti posebni oddelki pri industrijskih šolah.
Zveze s šolami tretje stopnje so možne, toda pogojno. To pomeni, cla imajo vsi učenci, ki so dovršili šolo druge stopnje, enako pravico do vpisa v šole tretje stopnje. Pri vpisu pa se morajo podrediti postopku, ki ga predvideva vsaka visoka šola glede na svoje specifičnosti in potrebe.
M. .Tuhas (Po »Školskih novinah«)
POPRAVEK
V članku »Kako je-z našimi hospitacijskimi šolami« (P. D. št. 17.- 16. n. 1956.) je tiskarski škrat zagrešil več napak. Med drugim) bi se moralo v 7. odstavku glasiti1:... »so prve ho-spitacije predvidene«... in ne » ... hospitacij.ske »prireditve«; v istem odstavku: » .. .ponekod zaradi skroir(nostl. . . »in ne » ... zaradi skrivnosti«; in v istem odstavku »... uradne učiteljske konference ob začetku šolskega leta ... « in ne: » ... uradne ure učiteljske konference ob začetku šolskega leta«. Napake v drugem, tretjem in četrtem odstavku so verjetno bralci popravku sami.
Učni načrti in učbeniki za slovenski jezik
O problematiki učnih načrtov dn učbenikov sploh se je spletla že cela epopeja, ki po ustnem izročilu kroži po zbornicah, kavarnah in četo P° gospodinjskih krožkih. Morda ne bi bilo napak, če bi o teh vprašanjih tudj malo več pisali. Pričujoče vrstice želijo opozoriti na nekatere zadevne probleme pouka materinščine.
Vrsta piscev je v našem listu odklonila sedaj rabljene čitanke, ki sedanji razvojni stopnji ne ustrezajo več. Se več imamo pa obljub, da bomo dobili kaj novega, sodobnejšega, za današnjega učenca, posebno pa dijaka privlačnejšega, a si še vedno pomagamo le s ponatisi dosedanjih beril, kar se 'seveda močno približuje tisti'zn«, ni zgodb; o hudiču, vil® in muhah. Toda — v enajstem letu po osvoboditvi...! Ne mislimo, da bodo otroci s preskokom na osemletko drugačni, za sedanje pa je to kar dovolj dobro, kar imamo! Seveda bodo morali sestavljalcj imeti pred očmi nov tip šole, čeprav življenje zategadelj ne bo prav nič drugačno, zahteve otrok in šolnikov pa prav iste. Hočem reči, da s ponatisi zadeve ne bomo rešili, pač pa bi po mojem mnenju morali takoj začeti z delom. Naj mi sestavljale; dovolijo. da povem nekaj misli, ki se mi porajajo iz izkušnje v zvezi z učbenik®. Predvsem bi morali sestavljale! učbenikov kar najože sodelovati s sestavljale! učnih načrtov, se pravi, da morajo biti v učnem načrtu realne zahteve, ki jih bo predavatelju moč uresničiti ob ustreznih učnih pripomočkih. Berila iri pesmi naj se ne ponavljajo v osnovni šoli in v gimnaziji. Po mojem mnenju bo treba sestaviti učni načrt za osemletno obvezno šolo kot celoto, za višjo gimnazijo pa posebej. Prof. Stanko Bunc se je v svojih jezikovnih priročnikih precej ravnal po učnih načrtih, česar pa ne moremo trditi o slovnici iz 1. 1955, namenjeni višji gimnaziji, Sestavljale! učnega načrta so se nujnosti učne knjige za pouk jezika v višji gimnaziji zavedali, saj navajajo v navodilih pa str. 15: »Razume sp. da je tudi za uspešen jezikovni pouk neogibno potrebna učna knjiga.« Tudi za pouk literarne msodovine in teorBe po desetih letih še vedno nimamo nobene* (odobrene) učne knjige,, čeprav se učni načrt močno približuje onemu Izpred vojne in je pogosto »brumnemu« slavistu na voljo kot učni pripomoček Grafenauerjeva .čitanka iz 1. 1921 (cena 21 din ali 84 kron). Sedanja — sicer zeio Izčrpna Matična izdaja slovenskega slovstva pa dijaku ni dostopna (previsoka cena!), pa tudi pedagoško ni prirejena .(kar tudi ni bil njen namen). Tako slavht v višji gimnaziji še vedno več ali manj Uspešno plava med Scilo »preganjanega« diktiranja in Karibdo nepreciznih iastuih'' dijakovih zapiskov sumljive vrednosti. Ce smo že pri učnih .načrtih, bi mimogrede še dal v premislek načrt za VL, kjer naj bi se jezikovna poglavja obravnavala vzporedno z literarnozgodovinskimi, ta pa šele v II. semestru (zveza z zgodovino!). Ostaneta tore.) za prvi semester dramatika (nadaljevanje poetike) in znanstvena literatura, kar je odločno pre-
malo oziroma je v II. semestru nesorazmerno preveč snovi.
Berila naj zajemajo snov z vseh področij življenja (tehnika, biologija, gledališče, film itd). Temu konceptu so se bolj približala osnovnošolska kot gimnazijska. Zgolj literarni teksti mladostnika, čigar interesna območja so zelo široka in vse prej kot »literarna«, ne morejo zadovoljiti. Poleg tega je že čas, da vso literarno navlako pošljemo v več kot zasluženi pokoj, zavedajoč se, da so določeni teksti odigrali v naši kulturni in politični preteklosti sicer nadvse napredno in koristno vlogo pri prebujanju in usmerjanju narodne in kulturne zavesti slovenskega človeka, da pa našem dijaku ne morejo odpirati kakih novih vidikov in perspektiv ter imajo zatorej zgolj dokumentarno, literarnozgodovinsko vrednost. Na drugi strani pa smo že pred vojno imeli nekaj lepih poskusov uvajanja v čitanke n. pr. reprodukcij (celo barvnih!) naših upodabljajočih umetnikov z razlagami. Posebno poglavje so opombe k tekstom. Kakor je resnično to malce tvegano početje, tako se mi zdi na drugi strani potrebno na primeren
način (razvojna stopnja in dojemljivost dijaka!) tekste komentirati, Ne vem, če je najbolje prepuščati sodbe o literarnem jn drugem delu posamezniku, ki morda po sili prilik mora poučevati tudi slovenščino — in teh bo vedno več, saj slavisti množično beže iz pedagoških poklicev. In nazadnje — če bodo teksti te različnih področij — učitelj vendar ne more b»ti živ leksikon! To no mogel biti vedno manj, saj je današnji tempo razvoja znanosti’ in tehnike tako nagel, da strokovnjak še svojo stroko sproti komaj zasleduje. Prav tako se mi zdi, da dijaki danes pri pouku vse preveč pišejo (posledica pomanjkanja učbenikov) in zato zelo neradi aktivno miselno sodelujejo pri obravnavi, še bolj neradi pa se učijo iz kn.j ®g.
Knjižna zbirka »Kondor« b<> kakor prej »Klasje« nedvomno precej pripomogla k pouku in samostojnemu aktivnemu delu dijakov. Morda bi posameznim avtorjem priključila še za šolo prirejene preglede svetovnih literatur posameznih narodov ali narodnostnih skupin, morda tudi po snoveh, kot zahteva učni
Občni zbor Društva učiteljev in predmetnih učiteljev v Košakih
Pred nedavnim je imelo Društvo učiteljev občine Maribor — Kvliaki svoj ijedni Jetni občni zbor. Občnega zbo-ra jo Se udeležili vsi prosvetni delavci s področja občine.
Iz poročila predsednika je razvidno, da so vsi učiteljski kolektivi razpravljati o šolski reformi. Vsem nam je jasno, da morajo biti smotri in naloge obvezne šole v skladu z novimi potrebami in novimi odnosi v naši družbi. Prav zaradi tega pa zahteva reforma poleg zunanjih sprememb šolskega.sistema tudi globoke spremembe v vsem notranjem življenju, odnosih, organizaciji,, oblikah in metodah učno vzgojnega procesa ter tesno povezanost z dinamiko in bogastvom družbenega razvoja. Prekiniti moramo s posredovanjem znanja, ki ni živ-Ijensko, in vzgajati držarvJijiane, ki bodo sposobni reševati sodobne življenjske naloge. V organizaciji dela se mora naša šola usmeriti predvsem na otrokovo zmogljivost, na posebnosti njegovega razvoja itd.
V vseh krajih občine so prebivalci pokazali veliko zanimanje za vse te probleme, kar ie tudi dokaz, da jim je vzgoja mladih ljudi pri srcu. Slišali pa so se tudi razni ugovori, in to predvsem glede vprašanja materialnih pogojev. Tudi v bodoče morajo prosvetni delavci spremljati razvoj šolske reforme. Na vseh šolah občine so bili ustanovljeni šolski odbori, ki že obstajajo več kot eno leto. Vendar delo teh odborov ni bilo takšno, kakršno bi moralo bit-i. Vzrokov je več.
Prvi, da ljudje, ki so prišli v te odbore, doslej niso imeli opraviti s splošnim vzgojnim delom. Zaradi tega se tud.; niso znašli ali pa so bili prepričani, d® je njihovo delo samo v reševanju materialnega vprašanja šol. Prav prosvetni del^jci, ki so bik izvoljeni v te odbore, so pravilno tolmačili niihovo nalogo. Za boljše delo teh odborov je bil prirejen tudi enodnevni tečaj za vse člane odbora. Ker bodo v pozni jeseni zopet volili nove odbore, bo prav naloga prosvetnih delavcev, da bodo pravilno tolimačih njihov pomen in namen, posebno pa še v reformirani šoli.
Prosvetni delavci občine Košaki so tudi vsi vključeni v kulturno prosvetno dejavnost na vasi. Tako sodelujejo pri kulturnoumet-niških društvih, Partizanu kakor v vseh političnih organizacijah. Vse ljudske knjižnice večinom® vodijo prosvetni delavci. Prosvetni delavci se pa tudi izobražujejo, posebno v delovnih skupinah, v katerih so obravnavali strokovne probleme. Praksa je pokazala, da je tskšen način dela še najuspešnejši.
Na področju naše občine j« 8 šol, od teh ena nižja gimnazija v Svečini. Tri šole imajo tudi višje razrede. Pouk se vrši povsod ves dan, to pa zaradi pomanjkanja učilnic kakor tudi zaradi pomanjkanja učnih moči. Šolska poslopja tudi ne ustrezajo popolnoma svojemu namenu. Občina je uvidel® te težave in zagotovila doslej največje postavke za prosveto,
Rajko Kogeinik
načrt (n. pr. zgod. razvoj epa, romana itd.), dalje pregled« upodabljajočih in drugih umetnost® z reprodukcijami itd.
H koncu še en predlog. Gotovo je med našimi šolniki dovolj dragocenih pobud, lepo zgrajenih in uspešnih učnih enot, mnogo sodobnih in duhovitih pedagoških pobliskov, predvsem pa mnogo, mnogo izkušenj. Zakaj jih ne bi »dali na svitlo« in jih posredovali ostalim, zlastj mlajšim kolegom. Menim, da je treba dati vsem široke možnosti objave. S tem bi marsikoga spodbudili k ustvarjalnemu delu ali vsaj k razmišljanju o vzgojni problematiki na svojem področju. Tega pa naše centraln. revije in listi ne morejo uresničiti iz čisto objektivnih .tehničnih razlogov. Morda bi zato okrajni predmetni ' aktivi ustanovili nekak redakcijsk; odbor, ki bi v merilu okraja izdajal ciklostirano metodično gradivo. Najboljše prispevke, ki bi jih predmetni aktivi ip inšpektor ki kolektivi vsestransko obdelali, pa bi pošiljali našemu centralnemu tisku — morda bi celo naš liiSit dobil posebno prilogo ali kaj podobnega.
Andrej Česen
MATURANTI LETNIKA 1986 MARIBORSKEGA UČITELJIŠČA OB 50-LETNICI MATURE PRED SCHREINERJEVIM SPO. •	MENIKOM
Ob 50-letnici mature so s« poklonili jubilanti mariborskega učiteljišča spominu največ-jega slovenskega pedagoga <t-Schrelnerja pred njegovim spomenikom, ki stoji v Mariboru v malem parku med poslopji bivšega učiteljišča in klasične gimnazije. Na slikj so od leve strani: Pokežnik Ferdo, KisLin-ger Juro, Sel Janko. Ceh Ivan in Lešnik Mirko. Pred dnevi
umrli Julij Sevnik je bil oo proslavi 50-letnice že bolan in se je ni mogel udeležiti.
(Glej članek »Živi spomeniki« v 15. številki »Prosvetnega delavca.)
Dr. Iva Šegula:
Sistem razrednega in predmetnega panda v enntni obvezni šoli
(Elaborat, ki ga priobčujemo v nekoliko okrnjeni obliki, je bil podan na delovnem sestanku Zavoda za proučevanje šol-*tva v Ljubljani dne 6. novembra 1956 kot osnova za razgovor e tematiki, ki jo zajema.)
Ko odpiram vprašanje razrednega in. predmetnega pouka v Obvezni enotni osemletni šoli, prosim, da mi dovolite najprej nekaj opredelitev:
Pod čistim razrednim poukom razumem tisto organizacijo uč-novzgojnega procesa, v kateri opravlja vse pedagoško delo v razredu en sam človek, razrednik.
Pod čistim predmetnim poukom razumem tisto pedagoško organiziacijiskcf obliko, v kateri poučujejo posamezne učne predmete posamezni predmetni strokovnjaki.
V ti dve opredelitvi, izhajajoči iz personalnega vidika, se nam v praksi mešajo tudi vidiki organizacije učne snovi, se pravi:	včasih opredeljujemo
predmetni pouk kot tisti pouk, pri katerem je učna tvarina določene šolske stopnje razdeljena v posamezne učne predmete, ki so med seboj jasno razmejeni in vsebinsko ustrezajo posameznim znanstvenim, umetniškim ali operativnim disciplinam. Po tej logiki bi bil razredni pouk tisti . pouk. pri katerem učna snov ni razčlenjena y učne predmete. Menda bi bito
bolje to učno varianto imenovati kompleksni ali strnjeni pouk za razliko od predmetnega, ki je razčlenjen. Ta vidik je nejasen vsaj glede na pojem razrednega ali bolje, kakor smo rekli, kompleksnega pouka: po tem vidiku namreč doslej prav nikjer ne bi bili imeli čistega razrednega pouka, kajti nikjer in ua nobeni stopnji, tudi v 1. razredu osnovne šole, ni bila učna tvarina popolnoma neraz-členjena (pomislimo na računstvo, petje . ..).
Ptaifctično so Oblike predmetnega im razrednega pouka precej .variabilne, pa naj j ib gledamo v vidu personalne ali stvarne organizacije. Na primer v S. razredu gimna ije, t. j- na predzadnji stopnji obveznega šolanja, mi nujno, da vsak predmet poučuje čisti strokovnjak (kemijo kemik, matematiko matematik, fizik liziko, biologijo biolog); možno je (in tako tud: praviloma prakticiramo, zlasti na manjših zavodih, kjer ni veliko učnega persohala), da strnemo več predmetov v eni strokovni roki, a zato ta pouk še ved*o označujemo kot predmetni pouk. Personalne potrebe nas včasih zapeljejo celo tako daleč, da poverimo pouk predmetov tudi nestrokovnjakom, t. j. učnim močem, ki se v predmetih niso specializirale — pouk pa vendarle označujemo kot predmetni.. Zanimivo ®n '“orist-no bi bito vedeti, do katere me-
je smemo pouk še označevati kot- predmeten, a od katere meje dalje ne več.
Vzemimo sedaj primer razrednega pouka. Na velikih osnovnih šolah, zlasti v centrih, imamo možnost, da zašedemo nekatere predmete s strokovnjaki Crisapje, ročno delo, telesna vzgoja, petje), in to možnost izkoristimo zaradi kvalitete pouka — a ta pouk še vedno označujemo kot razredni pouk. Reči hočem, da so meje obeh organizacijskih učnih oblik zelo raztegljive — in to pogosto v škodo jasnosti medsebojnega sporazumevanjia, zlasti teoretičnega.
Raztegljivost razmejitve ugotavljamo tudi pri drugem, . t. j. snovnem vidiku, če strnemo n. pr. zemljepis in zgodovino, kemijo in biologijo v en predmet oziroma eno predmetno področje — ali je to še predmetni pouk? Ce izdvojimo v- osnovni šoli petje, ročno delo, telesno vzgojo Iz celotnega učnega kurza — ali je to še strnjeni pouk?
Pri razpravljanju, kakršno je naše današnje, bi bilo po moji sodbi nujno potrebno, da bi se dogovorili za enoumno uporabo terminov:	predmetni, razredni
pouk — če naj se sipo,razumemo do tiste mere, ki jo delikatnost teme zahteva. Ker pa je pri izrazih. ki jih je praksa uvedla in pomensko obarvala po svoje in stihijsko, izredno težko pr'.ti do enopomenskosti, predlagam
tale sporazum:	obdržimo pri
naši analizi oba distinkcijska vidika, t. j. vidik personalne zasedbe in vidik snovne organizacije — ter ju obravnavajmo ločeno. V vidu personalne zasedbe uporabljajmo izraza predmetni im ‘razredni pouk; predmetni pouk v pomenu specialne učne zasedbe ne glede na število ■ kv&liiif iciranih strokov-njatoov, ki v razredu delajo, razredni pouk pa v pomenu univerzalne učne zasedbe, spet ne glede na to, ati poleg razrednika dela v razredu še kak drug šolnik —. strokbvnijak ali ne, V vidu snovne organizacije uporabljajmo Izraza: predmetno razčlenjeni in kompleksni pouk, kadar gre -za predmetnik, v katerem učni predmeti prevladujejo, oziroma za predmetnik, v katerem je učna »nov pretežno strnjena v globalna področja.
Problem, kakor smo ga mi danes zastavili, je v zveznem merilu sporen vsaj glede r.a dominantnost svojega pomena. Vendar ga odprimo. Kajti kakor koli se bomo lotili izdaj a ve predmetnikov in s tem artiKU-lacije osemletne obvezne šole:
. odločiti se bomo morali, kdaj in zakaj in kaj naj vanje vnesemo: ali čiste predmete ■ oziroma predmetna področja aii kompleks učne snovi. Vsaka naša odloči-t^ev, taka ali drugačna, bo vplivala ne samo na stopnjo in kvaliteto otrokove izobraženosti :n v zadnji konsekvenci na oblikovanje njegovega svetovnega nazora, ampak tudi na personalno politiko, na izobraževanje učnega kadra, na zidavo šolskih stavb lin še na marsikaj, kar odločujoče vpliva na kvaliteto šolskega sistema in preko njega na tiste postavke družbenega razvoja, ki so nekje’ kavzalno veaane na šolski sistem.
Predmetni oziroma razredni
pouk v vidu personalne zasedbe (se pravi: specializirani učitelj oziroma univerzalni učitelj) bi tretiirali danes najprej kot pedagoški problem.
Vprašanje bi zastavili takole: ali je otrokovemu razvoju v prid, dia je otrok v rokah enega človeka ali v rokah več ljudi? Vprašanjie ni enostavno, če vzamemo v obzir starostno obdobje od 7. do 15. leta. Trditi smemo, da je primerno, če mlajšemu otroku zagotovimo skoncentrirano pedagoško vodstvo- Razlogi: 1. osebnost tega otroka je na specifičen način globalna; čustveno, hotenjsko in spoznavno življenje ni le med seboj tesno spojeno, ampak ima večinoma tudi enotne akcijske pobude in motive, največkrat čustvene; reči hočem, da žubori v o trokovo , celotno duše vno življenje *hrana največkrat iz enega vina: iz občutja ugodja in neugodja. Zato najlaže razume in oblikuje otrokovo osebnost tisti, ki ima možnost opazovati jo globalno, v njenih najrazličnejših manifestacijah; za tako opazovanje je treba imeti priložnost in čas — to dvoje pa ima tbti, ki ima otroka' dlje časa pred seboj. V idealnem položaju je osnovnošolski Učitelj, ki ima otroka, dokler je ta v šoli, ves čas pred očmi. — 2. V naravi otrokove razvitosti je, rekla bi, nekakšna dogmatična reaktivnost na pedagoško avtoriteto. Otrok naivno, sceiega in skorajda brez lastnega izbora sprejema vase pedagoške vplive. Če pride v položaj, da delujejo nanj različni vplivi istega vplivnostnega področja, se zmede; \a zmedenost vpliva na njegov razvoj destruktivno. To redno opažamo n.'pr. v družinah, v katerih se očetov in materin vpliv razhajata, namesto da bi se harmonično dopetaje-
vata. lato opažamo v šoli, če je otrok na skrbi dveh ali več učiteljev, katerih delo ni povsem skladno; otrok registrira vse razlike v pogledih im ukrepih svojih šolskih vzgojiteljev, ne zna in ne mora pa teh razlik kritično oceniti in se odtočita za izbor. V splošnem smemo trditi, da se razvija otrok toliko bolj skladno, močno in uspešno, kolikor manj mu nalagamo bremena, ki jim ni kos. K tem bremenom ne prištevamo le delovnih obremenitev kot takih, ampak zlasti še vse psihične šoke, ki ogrožajo ravnovesje otrokove duševnosti, črpajo njene sile in rušijo njeno mukoma doseženo skladnost. Pedagoške disonance med vzgojitelji, ki oblikujejo otroka v istem razdobju, pa naj bodo te za naše odrasle oči še tako nepomembne in naj, kar je zlasti interesantno, zadevajo le naše vrednotenje, to se pravi: niti ne ukrepanje — pomenijo lahko za otrokov specifično reakcijski sistem šok. Pri psihološko površnem delu z otrokom se tega pogosto sploh ne zavemo. Motnje, ki jih ugotavljamo pri slabo vzgojenih, nevzgojenih, težko vzgojljivih, mentalno mtiranih, v razvoju zaostalih otrocih, so preineteateriknat posledica takih šokov, opaženih ali neopaženih. Seveda ne bom trdila, da mora nujno do tega priti vselej, kadar otroka vzgaja več ljudi. To zavist Pač od tega, kako so ti ljudje med seboj pedagoško vsklajeni. Opozoriti sem želela le na relativno precejšnjo možnost, da do tega pride. In v pedagoško organiziranih sistemih kakršen je šolski, bi se morali načelno ogibati vseh situacij, v katerih so take možnosti skrite.
Vzemimo v misel še en pre-mislei.: otrokove reakcije so na svojstven način globaJne, ne-
specifične, kakor smo rekli; niso pa skoncentrirane. Za otrokovo pozornost n, pr. je značilno, da je pretežno nesamohot-na, to se pravi, da njeni povzročitelji niso v otroku samem, ampak v svetu izven otroka. Otrokova pozornost je v glavnem odvisna 'od vnanjih draži-teljev. Otrok še nima sposobnosti, da bi se osvobodil stihija vnajnih vplivov, da bi se jim aktivno postavil nasproti, da bi urejal svojo pozornoslt z lastno dirigirano voljo. V pedagoškem procesu se temu dejstvu ne moremo ogniti in ga moramo upoštevati. V učnem procesu sesii-hiji vnanjih dražiteljev upiramo na ta način, da skrbno organiziramo vnanje vplive m s tem spravimo otrokovo dojemanje v neki potreben red. To j« stvar učne metode- Ves čas pa se zavedamo, da moramo otroka polagoma osvoboditi te, rekla bi, tlake vnanjemu svetu, s« pravi, da sistematično razvijamo otrokovo samohotn-o pozornost in s tem sposobnost za tisto vrsto hotenja intenzivnega dojemanja, ki pomeni psihološko jamstvo za dobre okoliščin« dojemanja. Otroka torej varujemo pred preveč številnimi in preveč raznorodnimi vnanjim!) vplivi, katerim se otrok prav zaradi svoje duševne struktur« sicer hi-tro, včasih že kar mehanično prilagaja, ki pa cepijo otrokovo duševnost, trošijo zalogo njenih energij in pomenijo v otrokovem duševnem razve*’« v najboljšem primeru statuj quo, ne pa korak dalje.
Ce si ogledamo vse povedano v vidu našega vprašanja, namreč en učitelj ali več učiteljev, bomo morali ugotoviti tole: več učiteljev pomeni več virov, in tp raznorodnih virov otrokovega doživljanja, pomeni za otroka večjo adaptacijsko ob nemo-
Kratko razmišljanje o hospitacijah
1 Železnilfci peron. Gneča. Vlak .Ima zaftuwjo. Ljudje so nestrpni ajs pa veiano zdolgočaseni, kakršnega temperamenta je pač kdo.
Vendar takale zamudica ni vedelo tako dolgočasna, kakor si m^rsiA ao morda misli. Če le znaš, ^ Udko prav koristno in povrhu še zabavno izkoristiš. Oh, tudi v čakanju se človek izvedba. Koliko sem v življenju že prečakal! INa primer, kdaj bo konec vojne, kdaj bo konec druge vojne in še marsikaj prej in potem. Nič ne pomaga, če smo nestrpni. Mar ni končno vseeno, kje čakaš. Povsod je življenje vsak hip vsaj malce (drugačno, povsod se vjdno kaj zgodi, sfrfota golob, trčijo odbijača, otrok pokliče mamo ali mama otroka ali pa se oglasi zvočnik ali pa si ujel kazalec, ki je pravkar preskočil minuto; čas teče, vlak je morda že blizu, vsekakor pa je vedno bliže. Misli si, ds si v kinu, vse polno obrazov zagledaš in spel utonejo v gnečo. Se nikoli lih nisi videi, pa jim skušaš uganiti, misl-L nazore, skrb, strasti, ki jih burijo, da žive vsi isto življenje vsak po svoje ... . Tu in tam boš ujel košček pogovora, zelo zanimivo le, o čem vse se ljudje pogovarjajo. Egipt jih zanima in cena jabolk na Kozjanskem in kdaj bodo spet dobili riž po 160 in razcefrana kravata našega razrednika na Trgovski, same novice, ki jih v nobenem časopisu ni! Kako čudovito pisan je svet, pa da bi se dolgočasil v njem? Nenadoma EAgiedam dve mladi koieginjii-Zakaj se učiteljice prav na železnici tako rade pogovarjajo 0 šoli, psihološka uganka, ki menda nikoli ne bo pojasnjena.
»— hodijo z gimnazije hospi-tirat k nam. Eden je tako siten, da bi ga najraje nesla ven. Tako vzvišeno se smeji, nič ne kritizira, potem pa pripoveduje, kako ga »sviram«. Tsizo sem jezna.. .«
Seveda sem prisluhnil. Sai sam vem, da to hi lepo. Toda če je človek bil hoopitrran ih. sam hospitira!,. ga premaga radovednost, pa bodi mož jeklen in ne vem kakšen še, pa Če si stokrat dopoveduješ, da ne bo nič novega, da že vse veš.
Kje pa je kdo, ki že vse ve?! *-ti bi bila tudi nervozno, še bolj! Kdo si je izmislil' to neumnost. Nekateri sploh ne morejo učiti, če je kdo v razredu. Tri dni sem se pripravljala! V Ljubljani, so šle kar ven —« Tedaj je prisopihal vlak; ljudje so vzvalovili in me odrinili vstran. Bil sem neveden, da ni imel vsaj nekaj minut vež zamude.'
Potem ' sem v vlaku razpredal 'misel naprej. ,
Mar res ni mogoče odvzeti ho-spitacijam tisto zoprno, kar jih tolikokrat obdaja? V tem smo si menda edini, da ,so potrebne in koristne? Samo kakšne naj bi bile, da bodo dosegale svoj namen? Saj niso same sebi namen. Ne smele bi biti samo uradna kontrola, čeprav je tudi kontrola kje lahko prav dobrodejna, nič ne rečem. Glavno pa je po mo jem le pedagoško vodstvo, tovariška strokovna pomoč.
Sam sem vse to delal ali doživel.
• Upravitelj je prišel v razred, se podpisal in že odšel, da otroci niti niso imeli Časa vstati. Tovarišica mu je morala potem pri-
nesti h konferenci na listku napisan datum in predmet in snov in oceno, kar je pač trasa za zapisnik. In pravici je bilo zadoščeno. Saj je bilo tudi sicer vse v redu; starejša učiteljica, zelo sposobna, zvesta, požrtvovalno delavna, ni potrebovala niti vodstva, ne nasvetov, še manj pa kontrole. In še škoda bi se bila delala, ker M bil upraviteljev razred tisto uro brez nadzorstva in pravega pouka. Kje drugje bi bila seveda talka »hospitacija« lahko tudi škodljiva.
Ali pa druga skrajnost. Na šoli je bil slučajno učitelj, ki je imel za seboj morda četrt stoletja več prakse kakor upravitelj. Tu bi bil pr' hospitiranju lahko pridobil kvečjemu upravitelj. Pa mu je padel v razred kakor jastreb, se prilepil v zadnjo klop in sedel tu od zvonca do zvonca in pisal, pri konferenci pa je bilo o tem slišati kvečjemu dva stavka: datum in predmet in snov in da je bilo vse v redu. Saj'bi lahko to že prej vedel. Rajši bi se bila • prej domenila, kaj bi želel prvi slišati in drugi pokazati. Manj mučno bi bilo; za oba. Tudi avtoriteta bi ne bila prav nič trpela. Sploh Je z avtoriteto tako, da si jo mora vsak sam zaslužiti z delom in uspehom, dekret je zanjo premalo. No’ saj ni bito nič hu-dlobije, isamo skrajno formalin* vestnost.
Vse skrajnosti so zoprne. Meni že. Sicer pa smo vsi tu in tam nerodni, eden manj, drugi bolj. Kar sem hotel reči, je to:
Hospitacija ne sme biti konfekcija, narejena za ves svet po istem vzorcu. Treba Je tehtnice..
Osnovno pa je to, da morata oba, hospitant in hospitiranoc, potrebo in koristnost notranje priznati. Predpis tega ne more zajeti, mislim pa, da bi prostovoljni ureditvi teh stvari le bilo treba posvetiti več pozornosti. Vedno sem bil vesel, ko je kdo pri meni ho-spitiral Iz »radovednosti«. Sam sem dostikrat povabil —tudi neuradno — tovariše, naj pridejo. Pa smo se potem po uri temeljito i-n prav nič formalno pogovorili. Mislim, da so bili tj razgovori za vse plodni, .čeprav je šlo včasih . vse povprek. Nikjer ni rečeno ne zapisano, da moram prav jaz in samo jaz imeti prav. Reakcija hoapitiranča na tako stališče je lahko, prav različna, spet po njegovem individualnem temperamentu. Ta bo brez ugovora in kar z -nekakim užitkom priznal vse svoje grehe in še kak-.šnega več ter dela; lepo po svoje naprej. Taktika! .Morda niti ne vedno slaba! Drugi bo skušal vse še tako tehtne in upravičene ugotovitve ovreči in pobiti. Včasih . z vehemenco in zgovornostjo, ki bi bila kje drugje vse hvale vredna. Saj poznate tisto poveštico. o škarjicah z dvema prstoma iz vode, da je bila trava postrižena in ne pokošena!7 V opisanih dveh primerih je bila hospitaeja neuspešna, pri prizadetih (in njihovih »strankah«, »taborih« iiU) pustila- zapičen tm. Niti ni treba, da bi se ga zavedali. Največ trnov nosimo prav v podzavesti. Bolijo pa vseeuo. Krivda — čigava ie? Pomanjkanje takta na eni, na drugi, na obeh straneh. Predvsem ocena učne ure ne sme ostati pri slučajnih, nebistvenih drobnarijah, temveč mora znata
izluščiti bistvo pomanjkljivosti, pa tudi vseh dobrih strani. Vedno se moramo pri tem zavedati, da se vsakdo lahko še kaj nauči, da lahko drug drugega tudi še kaj naučimo, pa čeprav je kdo star kot zemlja. Prav tistega! Hospitacija mora torej biti dobro pripravljena in na vse plati premišljena. Zbuditi mora v hospitirart-cu voljo in željo po kritičnem primerjanju svojega dela z delom- drugih, odpirati mu mora nove vidike, pokazati nove vzvode, z eno besedo, vsaj nekoliko dvigniti • njegovo pedagoško raven.
Taka hospitacija bo nujno dvigala tudi hos-pitanta samega.
Iz starih konferenčnih zapisnikov:
» . . . učenci so še dokaj dobro računali na tablo in v zvezke — iz zemljepis ja so ponovili in snov z nekaj izjemami precej primerno obvladajo — na vprašanja so še dosti gladko, nekateri prehitro odgovarjali — pišejo še kar snažno — zapeli so čedno — predpisane naloge so napisane — učitelj se trudi —« In tako naprej. Imate radi mlačne kamilice? Jaz iih namreč iz vsega srca sovražim. Ddo nas gradL ne besede.
Hospitacije morajo biti delo, ne besede!
Ernest Tiraa
Nepristranski bralec bo, upamo, v tem članku spoznai samo prizadevanje, prikazati vrednost in vzgojno vlogo latinskega pouka tudi v novem času in v reformirani, šoli, seveda s spremenjenimi metodami, in cilji, ter namen, odstraniti, predsodke in pesimizem, ki vladajo ponekod po gimnazijah in izven njih glede študija klasičnih jezikov, in končno zbuditi ter spet okrepiti zaupanje v latinski jezik.
Med našimi ljudmi, celo v vrstah prosvetnih delavcev, je čutiti mpenje, da pouk latinskega jezika ni potreben, da ga je treba reducirati ali celo popolnoma odpraviti. Prepričani smo, da taka gledanja dostikrat izvirajo iz nepoznavanja vzgojne in izobra-bene vrednosti latinščine. Odklanjanje pravice temu jeziku tudi v novi klasični-aili splošnoizobraževalni šoli je, morda malce ostro povedano, šovinizem. Tem, ki tako trdijo, naj velja, da je tisti, ki ne razume latinščine, podoben človeku, ki je ob oblačnem vremenu v lepi pokrajini; njegov horizont je zalo omejen, samo najbiižje vidi jasno, nekaj korakov dalje pa se mu vse izgublja v megli.
Pri latinskem pouku se ne učimo le trajneje in globlje dojeti zgodovinska dejstva, latinski pouk nam ne posreduje le bogatih primerov hrabrosti in predanosti
domovini, ponosa, drznosti v boju itd. Pri tem pouku se učenec ob pravilnih vzgojnih in učnih prijemih uči občuteno spoznavati tudi odnose med ljudmi in v zvezi s tem tudi človeške vrline in slabosti, napore in uspehe. Če je temu tako, potem sta latinski jezik in latinska literatura potrebna kot učni predmet. Koliko mladostne sile antike spoznava mladi človek v delih klasičnih (grških in rimskih) piscev! Koliko je del in odlomkov v klasični literaturi, ki so polna bogatih misli in moralnih vrednot in ki so dragocena ne le za posameznika, ampak za celotno družbo in človeštvo, ker vzgajajo mladega človeka v dobrega človeka, delavca in državljana! Latinski pouk mora mlademu Človeku nuditi seve več kot golo, morda pretirano gramaokalno znanje. Izgubil bi svojo moralno vrednost kot duhovni ustvarjalec, če bi gledal le na množino znania ter na togi gramatikalni formalizem. Pa bo kdo rekel; »Temu cilju utegnejo ustreči tudi dobri prevodi, saj jih nekaj že imamo; čemu tore! težavna pot skozi študij klasičnih iezilkov?« Toda ni boJi živo, in če smemo tako reči, bdi znanstveno. če to posredovanje dosežemo s trdim delom, ki ga predstavila Studil tuiega iezika, posebno še klasičnega? Latinski nouk se seveda ne sme omelevati, kot smo že rekli, le na pusti gra-
Koncertna turneja UPZS v Novem mestu in Zagrebu
Se vedno čujemo odmeve o vnltkem koncertnem uspehu, ki ga je dmM Učiteljski pevski zbor Slovenije »Emil Adamič« na lototabrski pevski turneji v Novem mestu in Zagrebu.
V	Novem mestu je mešani pevski zbor pod vodstvom dirigenta prof. Jožeta Gregorca s svojima koncertoma dne 13. oktobra začel vrsto proslav ob 70-leitaici Kmetijske šole na Grmu. To je bil hkrati prvi nastop tega uglednega ansambla v dolenjski meitroipoli, ki nas s sgiojiim. toplim sprejemom, z organizacijo vaj in koncertov ter s splošno gostoljubnostjo ni razočarala. Na dopoldanskem konceptu za mladino itn na večernem koncertu za oidnaiSle so domačini napolnili dvorano in z napeto pozornostjo spireimiljafli koncertni program, s katerim je UPZ nastopal že v Švici in Franciji. Čeprav je zbor imel precejšnje vrzeli v moških glasovih, je vendarle upravičili svoj dobri slovej im poslušalce tako navdušil, da je bito treba na splošno zahtevo več pesmi ponoviti. Na slavnostni večerji so zbor pozdraviti zastopnikii oblasti im društev im po naših pevcih 'po,Sladi vsem okrajem Slovenije pozdrave naše lepe Dolenjske.
V	veselem razpoloženju smo naprosili ravnatelja grmske Kmetijske šole, da mam je zapeli narodno pesem, s 'katero je praktično že- opravil svojo avdicijo, im smo ga soglasno sprejeli med redne člane UPZ.
Nasdedmijii dam mas je Novo mesto znova presenetilo, ko je za nais ' organiziralo avtobusni izlet skozi doiHimo gradov, od koder smo odnesli nepozabne vtise o idiMičmilh lepotah Dolenjske in
njena NOB, ki nam jo je opisal tovariš Jože Zam.Uen.
KONCERT UPZ V ZAGREBU.
Prvič po osvoboditvi ge je naš UPZ odločil, za komcentni nastop v Zagrebu; kjer lima glasbena kultura in ' glasbena kritika evropsko raven. Al; bomo zmogli, kljub vrzeli v moškem zboru, dositojno jprdlkaizaiti prerez slovenske zborovske pevske umetnosti pred razvajenim občinstvom bratske, republike, ki mnogo pričakuje od r.a.-:? Vsekakor motamo! ■ i '•
Na kolodvoru tio nas pni me-
o,pazili več znanih glasbenikov, prosvetnih delavcev urn zlaslHi zagrebških Slove n cev. 2e s pr-jntai pesmimi je poipuatilo ne-koHIko tesnobno vzdušje. Pokazali smo, da smo sigurni, in dirigentu so i,zginile z obraza sence nezaupanja.' Dvorana je. hrumela od aplavzov in nekoliko pesmi smo morali ponoviti. Tudi med odmorom in po koncertu sp nas mnogi prijatelj j obsipali z' laskavimi priznanji in nas še pozno ponoči spremili na vlak.
Večina pevcev je po nočni
________	vožnji v prenapolnjenem vlaku
del jokam večernem vlaku por ;; odšla takoj v šolo, da bi zaradi
zdravili mnogoštevilni .žaatiopnb. ki oblasti in društev s piretoras-niimi šopki 'nageljnov. Takoj so nam gostoljubnio piriiskirbeli prenočišča in nas povabili na Skupno večerjo, k; jo je priredilo znano učiteljsko pevsko društvo »Ivan 'Filipoviči v svojih ieipih društvenih prostorih. Po ponov-„nih pozdravnih govorih smo ea eezinaniilii s člani tega društva in &e pogovtdfrili o njihovam delu.
Učiteljsko pevsko društvo »Ivan Filipovič« uživa velik ugled, sai so njegovi člani pevovodje; šolani j pevci in slušatelja glasbene akademije. Zato imajo lahko redne tederKika vaje '-in mmicgo tovaKiietniih ifasitopov tudi na podeželju, kij er : Skušajo, podobno kakor naš UPŽ, povečati zanimanje' za domačo zborovsko glasbo. Razumljivo' je, da so skoraj vsi njihovi člani poslušali naš koncert, da vidijo, kaj zmoremo mi, kd: delamo v mnogo težjih pogojih.
KlJub temu, da je isti večer gostovala v Zagrebu tud; naša Filharmonija, je bila dvorana razprodana. Med prisotnimi smo
turneje ne trpeli pouk. Pevci smo disciplinirani in tudj po večdnevnih hudih naporih ohranimo dobro voljo, saj ®e zavedamo, da Je bilo opravljeno delo za skupnost koristno in vredno naših žrtev..
Lepi odmevi s Hrvaške nam tp potrjujejo. Znani skladatelj in dirtgent žagreške oprite Jakov Gotovac je. pisal našemu UPZS pisma, v katerem pravi .med drugim:
»Z velikim zadovoljstvom sem prisostvoval Vašemu zborovskemu koncertu v Zagrebu, pa Vam od srca čestitam k velikemu uspehu, ki ste ga dosegla p.fed priststoo koncertno. publK ko... Dovoljujem si. da Vam za Vaš zborovski arhiv pošiljam (brez kake obveznosti) v poklan nekoliko mojih zborovskih konfi-pozicjj za mešanj zbor... Z mnogimi srčnimi pozdravi Vašemu celokupnemu zborovskemu kolektivu, Vašemu vodstvu kakor tudj Vašemu odličnemu zborovodji prof. Jožetu Gregorcu ostanem Vaš vdani Jakov Gotovac.«
Juš.
maticizem. V bistvu vsakega jezika je, da globlje prodremo v Vsebino nekega dela. Če je veselje do učenja in sjjpsobnost za samostojno delo znaslveno res najboljše, kar more študent prinesti iz gimnazije na univerzo in v življenje, je latinski jezik tisti, ki z gotovostjo >amči za to prevzgojo. Človeško pomembne stvari dojeti z znanjem jezika je vendar v pravem pomenu besede duhovna vzgoja. Pri latinskem pouku si pridobimo sposobnost, da razumemo in analiziramo zamotane misli, se učimo napeto opazovati, razlikovati bistveno od nebistvenega' itd. Nekateri pripisujejo ta vpliv le matematiki in prirodoznantsvu. V vzgoji mladine našega tehničnega in razburkanega stoletja je študij antike in njenih mirnih globin pač krepka protiutež temu. Dokazano je dalje, da leži v latinskem pouku čarobna sila, ki mladega človeka navaja in sili k temeljitosti, logičnemu mišljenju in ravnanju. Učiti se latinskega jezika se pravi znanstveno delati. Iz krogov raznih poklicev je slišati pritožbe o nerazsodnosti, nevztrajnosti in površnosti nekaterih mladih delavcev in uslužbencev. Latinski pouk je tisti, ki mladega človeka vzgaja in šola v nasprotnem: uči ga logično militi, sklepati, ukrepati, temeljito delati, brusiti ie-zEkovne in miselne sodbe itd. Dejavnosti, kot so konstruiranje, primerjanje, razlikovanje, odkrivanje miselnih zvez, so prav gotovo sredstva, s katerimi ostrimo razum in oblikujemo moč presojanja in značaja. Latinski pouk je duhovno vzgojno sredstvo prvega reda, priprava za znanstveno delo vsake vrste. Latinski jezik je metodično tako izdelan kot noben drugi, zlato je ta pouk prava šola pravilnega mišljenja in presojanja. Latinska gramatika, ki sloni na najbolj logičnih zakonih in strogih : periodah (Cicero), je jamstvo za to vzgojo. Vse te prednosti pridejo v zavest učenca seve .pozno. Zakaj pouk materinščine nima te moči in tega uspeha? Učencu tu morda manjka osvežujoč, občutek, da pridobiva nekaj novega, da osvaja nova področja.
Z vrednostjo latinščine kot važnega vzgojnega sredstva pa je tesno povezan njen pomen kot temelj splošne gramatikalne izobrazbe sploh. Seveda je treba jezikovnim in gramatičnim kategorijam pri latinskem pouku dati pravo mesto m mero. Načelo, da, kdor ne razume nobenega tujega jezika, ne tazume tudi svojega, pač velja tudi za latinščino, čeprav s to ali ono rezervo. Brez dvoma ima jezikovni študij pomen ne le kot ključ k razumevanju jezikovnega ustroja, ampak tudi izobrazbeno vrednost. S tem da uči razumevati jezikovno zgradbo,' besedni zaklad in sredstva za izražanje misli, dviga nezavestno dejavnost v zavestno, navado v zakonitost. To je moč doseči tudi. v materinščini. Toda v bistvu človeškega duha, posebno pri mladem človeku je, da materinski jezik v njegovih odtenkih in razlikovanjih ni nikoli tak predmet zanimanja, kot tuj. Izkustvo v šoli nam tp vsak dan potrjuje. Tu je 'pozornost mladega duha bolj voljna in koncen-
trirana, ker v nasprotju z materinščino prinaša bolj eksegetično jezikovno znanje. Iz tega tudi sledi za profesorja imperativ, da se obe plati jezikovnega znanja — gramatika in lektira — ne smeta ločiti druga od druge. S tem hočemo poudariti zvezo med vsebino in jezikom. Ge latinski pouk opravlja nalogo gramatične izobrazbe, razbremeni dalje s tem tozadevne naloge pri študiju tujih jezikov in tudi pri študiju slovenske slovnice in sintakse.
Pogosten je očitek, da je psihološka norost, če 10-1 etn ega otroka sirimo h hudemu skoku iz slovenščine k tujim korenom latinščine, češ da se večina učencev, ki niso ravno posebno talentirani, zaman muči. Ta očitek je v veliki meri znanstveno nesprejemljiv ter morda le 'posledica napačne metode, nepravilne po-splošnve in nepoznavanja stvari. Vsakdo, ki pri pouku upošteva psihološke, pedagoške in metodološke zakone, ki v latinskem elementarnem pouku ne pretirava le v gramatičnih eksercijah in pravilih, ki postopa induktivno, ki se tudi individualno ukvarja z učenci, neprestano primerja z materinščino, veliko prevaja posebno iz latinščine v slovenščino in obratno, kdor zna v težavah zbuditi veselje, ta ve, da očitki proti prezgodnjemu pouku latinščine ne držijo. Ne smemo pozabiti. da se prav v spoznavanju ostrih razlik med latinščino in materinščino, ki se javlija.p V gramatiki in jeziku sploh, pravzaprav kali delo,, pouk in jezikovno znanje. Čim dalje pomikamo ta začetek, tem manj se javlja ta vpliv. Ravno zaradi težkoč, ki jih tu in tam študij latinskega jezika res predstavlja in povzroča mlademu človeku, ne smemo prepozno začeti z njim-Latinski pouk more torej aktivno pomagati dvigati splošno jezikovno zavest in izobrazbo, morda bolje, bolj ekstenzivno kot moderni jeziki. Študij latinščine je pri študiju drugih modernih jezikov velika opora. Težave po drugi strani povzroča ipcmanj-kljivo zna’e materinščine v prvih razredih. Brez latinščine je pravo globlje zgodovinsko razumevanje modernih, zlasti romanskih jezikov, skoraj nemogoče. Vloge latinščine pri študiju drugih strok, kot so medicina, biologija, pravo itd. menda ni treba posebej poudarjati.
Latinski pouk tvori končno enotno zvezo med narodi. Ni namreč kulturnega naroda na svetu, kjer učenje latinskega jezika ne bi predstavljalo relativno važen element ' v splošni kulturi, vzgoji in izobrazbi mladega člo« vekg. Latinščina ima za vse čase in za vse narode enako viseko vrednost in veljavo. Sovjetska zvoza — da navedemo samo en primer — ki je pred več leti ukinila pouk klasičnih jež kov, ga zdaj spet uvaja. Pri tem pa zadeva od težave — nima ustrezajočega kadra.
Odvrzimo torej predsodke in pesimizem glede pouka klasičnih jezikov, dajmo zlasti latinščini y novi reformirani šoli mesto, ki ji gre zaradi njene vzgojne, kulturne in izobrazbene vednosti pri šolanju mladega rudu.
rof. A. Kolar
nltev, večjo cepitev pozonnosti, večje črpanje etuševpih sil •— in manjšo možnost razvijiamja hotne pozornošitL s tem pa seveda manjše šamse za razvijanje intenzivnega ali, fcakioir po navadi pravimo: pegi Obujenega duševnega dela, zlasti umskega. Tudi iz teh razlogov bi zagovarjali pni mlajših otrocih združitev tpedrigošikeiga dela v eni rrikl.
Do tod smo obravnavali naše vprašanje s strani pedagoških odnosov, ki naj se razvijajo med obrokom In vzgojiteljem oz. vzgojitelji im ki naj bodo taki, da bodo otrokov razvoj, zla-eti duševni, pospeševali, ne pa zavirali. Naša obravnava vprašanja je imela torej psihološki aspekt.
Lahko pa si ogledamo vprašanje še z druge strani.
Izobrazbena vsebina, t-j. učna snov, ne vpliva na človeka v vseh življenjski Olbdofoj ih enako. Kako vpliva, kakšne reakcijske mehanizme proži, s čim, kako in pod katerimi pogoji begali člpvelkovo duševnost in katero njeno sfero boga,ti — vse to zaivisi od razvitosti izobrazbenega objekta. Če govorim o razvitosti izobrazbenega objekta., t. j. človeka, ki ga izobražujem, jemljem na tem mestu v misel posebno plat te razvitosti, namreč vprašanje, koliko so posamezne sfere duševnosti izdd-ferencirane iz razvojne glodale, koliko so sposobne specifično reagirati. Vzemimo kar primer:	osmošolec posluša učno
enov; če je normalno razvit, jo je sposoben sprejemati s svojo racionalno psihično aparaturo, ne da bi se pri tem kakorkoli čusitvenb ali hciteojsko angažiral; se prarvi: on ima že izdelane In osamosvojeno racionalno
plat duševnosti, ki nemoteno in enosmerno funkcionira pri sprejemanju racionalnih vsebin. S tem seveda ni rečeno, da na racionalne vsebine nikoli ne reagira čustveno ali hotenjsko; rečeno je, da ima njegova duševnost že specializirane organe za dojemanje specifičnih vsebin. — Osnovnošolski otrok duševnosti še nima’ v tem smislu razvite oziroma specializirane. Njegova duševhoat dela pri sprejemanju vplivov iz vnanjega sveta v smislu nekih univerzalnih, n ©specializiranih tipalk. Zato so njegove reakcije ria racionalne. vsebine nespecifične, včasih do nepreglednosti .'premešane s čustvenimi in hotenj-skimi vsebinami, To dejstvo vpliva ma spodnji stopnji obvezne šole tako na izbor snovi kakor na izbor metod. Snov ni kategorizirana racionalno, Po »voji notranji. logiki, ampak je razporejena po vidiku nahajališč, ki se dotikajo otrokovega izkustvenega sveta. Tudi metode dela so take, da ne provocirajo samo otrokovih spoznavnih sposobnosti, ampak s širokim zamahom oblikujejo celega otroka hkrati. Preprosto bi rekli: na spodnji stopnji otroka s pomočjo snovi pravzaprav ne Izobražujemo, ampak ga vzgajamo. Tak razpored snovi in take metode pa zahtevajo koncen-tracijo pedagoškega dela v eni roki. En človek ima lahko ne-obhodmo potreben pregled nad učno snovjo, dokler je ta nabrana im spojena zgolj po merilih otrokove dojemljivosti — in en človek ima lahko pregled nad globalnimi otrokovimi reakcijami tako, da jih lahko smiselno in v skladu z vzgojnimi cilji izvrednotti.
Sedaj pa drugo, in to težje vprašanje: kjer je meja kon-
centracije pedagoškega dela v eni. roki? Do kdaj naj ima otrok enega učitelja, od kdaj dalje ne več? .
Vprašanje samo gotovo ni no-vc, ne pid nas, n« v svetu. Novi utegnejo biti kvečjemu naši pogledi nanj. Doslej smo to vprašanje praktično reševali tako, da smo v razvitejših šolskih področjih (predvsem v centrih) puščali otroka enemu ' učitelju prva štiri šolska leta. -Na niže organiziranih šolah je bil obrok prepuščen enemu — seveda pa ne istemu — učitelju vseh osem šolskih let. Ali je ta, t. j. dosedanja praksa pravilna in naj jo obdržimo? Ali naj jo spremenimo? Sumljiva je že njena dvojnost. Ali naj ostanejo personalni razlogi oziroma' — bo-: Ije rečeno — personalne slabosti našega šolskega sistema tiste, ki bodo reševale to vprašanje? Ali naj ima mestni otrok enega učitelja štiri šolska leta. zato, ker. je v mestu učiteljev dovolj, podeželski otrok pa enega učitelja osem šolskih let zato, ker je na podeželju učiteljev premalo? Tako stališče gotovo ni vzdržno, čeprav prav dobro vemo, da bo personalna situacija našega šolskega sistema najbrž vedno ostala eden Izmed činiteljev, ki bo vplival na reševanje tega vprašanja. Je 'n bo vplival, ne bi pa smel odločati. Mislim -torej, da je treba odgovoriti na vprašanje v pedagoškem jeziku, da je treba Izsiliti v praksi pedagoško trettra-nje realizacije in odstopati od načel res samo tam, kjer drugačna rešitev sploh ni mogoča.
Ce smo dovolj skromni In dovolj kritični, da bi se mogli učiti qj1 drugih, bi na tem mestu postavili -vprašanje: kaj pna-'vijio In kako prakticirajo drugje? la novega« padagoška ittan*
ture in iz izkušenj, ki so si jih pridobili naši prosveitmi delavci v inoizemstviu, bi se dalo sklepati, da; se povsod tam, kjer veje v šolstvu naprednejši pedagoški veiter, pomika meja oblasti enega učitelja navzgor. Spominjam "se izjave Norvežana Karla Bakkeja, prvega inšpektorja v Bergenu, ki so nam ga bili v Oslu označili kot pedagoško avtoriteto. Vprašali smo ga, koliko časa naj bi imel otirok enega učitelja. Odgovoril je: »Cim dlje.« Vprašali smo, zakaj. Odgovoril je: »Zato, ker j.e glavni cilj šole pač ta, da razvija otrokovo osebnost, ne pa samo njegov razum.«
V našem zveznem elaboratu o reformi i našega obveznega šolstva je pojem razvoja otrokove osebnosti na toliko! mestih jn s tolikšno težo uporabljen, da' izstopa naravnost imperativno. Ce je mogoče zahtevo po razvijanju otrokove osebnosti uresničiti v najboljši meri tudi. s tem, d,a otroka izročimo enemu pedagoškemu vodstvu vse dotlej, dokler je to treba, tedaj bomo pač to storili.
A doklej je to treba? Oprostite mi, da vprašanje tako trdovratno ponavljam in Vam ga poudarjeno predlagam v diskusijo. Sodim, da bo treba nanj natančno odgovoriti jn ,se odločiti za točen ukrep.
šolskega sistema nj mogoče graditi z nekimi približnimi in splošnimi ugotovitvami, ki spreminjajo želeno prožnost in svobodnost v anarhijo. V šolstvu — kakor povsod — vpliva en ukrep na celo vrsto drugih ukrepov. Odgovor na vprašanje, koliko obveznih šblskih let bo opraviljal učno delo v razredu un4w«rssB4al učitelj , 'bo vplival bo« dvoma na eeotavo učnih
načrtov, na personalno situacijo naših šol, na, strukturo učiteljskega izobraževanja, pa bodi že na učiteljiščih ali akademijah. na vpis na fil.-prir.-ma-tematione fakultete univerz, verjetno tudi na normative šolskih; stavbenih projektov. Seveda moram na tem mestu ugotovi tudi to, da ne vpliva samo odgovor na naše vprašanje na druge činitelje šolskega sistema, ampak da tudi ti drugi či-nitelji vplivajo na naš odgovor. Če navedem kar prvega: če. se bo pokazalo, da bo treba — zlasti v zadnjih letnikih obvezne šole — dajati naši mladini več znanja in zlasti eksaktnejšega znanja iz posameznih izobrazbenih področij, kakor ji ga more nuditi nespeoiailiziran učitelj, tedaj bo treba reči: tu, ali od tu dalje ne bo več opravljal vsega učnega dela en sam učitelj. Vse talke ali drugačne ugotovitve bo treba modro vskla-diti s pe dagoško-psi hološkim i stališči, izhajajočimi iz specifičnosti in potreb otroka. Ne smemo namreč pozabiti, d,a je določevanje nalog obvezni šoli tudi zadeva družbe in njenih razvojnih potreb, ne pa samo zadeva otroške psihologije. Ce ne bomo previdni in modri, če se ne bomo ogibali skrajnostim, nas bo mimogrede zaneslo na tiste pozicije, ki smo jih še nedavno tega žolčno in ekstremistično napadali. Šola pa ni področje, ki bi moglo brez škode prenesti naše zaletavanje iz ekstrema v ekstrem. Reči hočem: če smo pred leti pr! določevanju učno-vzgojnih vsebin obvezne šole izločevali pedago-■ ško-psiihološke aspekte, jih sedaj ne sprejemajmo kot absolutne. Prepuščam diskusiji, da ugotovi, koliko je moje stališče pravilno ali -napačno, in s« vra-
čam k svojemu vprašanju.
Dp kdaj univerzalnega učitelja, oziroma: od kdaj dalje ne več?
Preprosilo povedano: od tedaj dalje ne več, ko zaradi otrokovega razvoja izgubi odnos med učiteljem in otrokom svojo pedagoško moč in se prične spreminjati v vzgojno oviro- To je okoli izpolnjenega 12. leta, ko prične pojvprečje naših otrok vstopati v puberteto.,
Znano je, da se prične takrat večati i distanca med otrokom .n zunanjim svetom. Posledice tega procesa so: 1. Otrok se prične na poseben načjm osveščati sebe, S'\»ojih potreb, svoje pozicije v »vetu; s tem v zvezi se mu odpre cela vrsta novih problemov, ki jih dotlej v njegovi zavesti nj bilo in za katere prične .iskati, rešitev; to je začetek t-ako imenovane pubertetne inlroveiriUvmjsti, ki se v pubertetnem razvoju stopnjuje in pri normalnem poteku, pripelje mladega človeka do tiste stopnje osebnega osveščenja, na ka-da je mladi človek vzel nase teri pričnemo govoriti o tem, odgovodndst zase. 2, Zaradi povečujoče se distance med seboj in zunanjim svetom se mu prične spreminjati podoba tega sveta; v njej zagleda sedaj obrise nekih struktur, ki jih dotlej ni videl; iz podobe mu prične izstopati družba s svojimi odnosi, priroda s svojimi fenomeni; zaradi novosti dojm-ov se prične strastno zanimati za vse to, zgradi povečane distance postaja njegov pogled preglednejši, a tudi fcritičnejši; distanca mu izostruje detajle in . povečuje potrebo Po detarjloejših spoznanjih in s tem pojiasniilih. 3. Zaradi novih pogledov n$se, na družbo okoli sebe, na prirodo, pridno izgubljati aa pomaau ih
prepričljivoi-iri njegovi dotedanji pogledi. Odtod njegov upor proti dotedanjemu življenjskemu režimu, odpor proti staršem, izguba naivnosti v odnosu do učitelja, dvom v pravilnost njihovih stališč, zamenjavanje dotedanjih vrednot z novimi, potreba po novih življenjskih vsebinah in s tem potreba po novih ljudeh, ki bi mu pomagali nove življenjske vsebine realizirati. Tu, mislim, nastopi čas, ko je treba otroku izmenjati dotedanji vzgojni in šolski režim, ko je treba Po obsegu in vsebini preoblikovati pedagoške odnose, ko je treba vključiti v pedagoški proces več ljudi, ki naj poglobljeno in avtoritativno zadovoljuje po količini in kakovosti rastoče potrebe mladega človeka in naj njegovemu zapletajočemu se razvoju dajejo čim bolj vsestranske pobude.
Po dosedanjih izvajanjih bi torej v naši obvezni šoli delal univerzalni učitelj prvih pet šolskih let, če se vpisuje povprečje otrok z dovršenim 7. letom v šolo. Ta projekt trajanja razrednega pouka v obvezni Šoli je pedagoško-psiihološko ute‘-melijen. Dopušča .pa še eno Inačico, ki jo bom formulirala s temle vprašanjem: ali ja bolje dati otroku več učiteljev že takoj ob začetku pubertetnega razvoja im s tem povzročiti sov-padmost sprememb v otroku s spremembami pedagoškega režima — ali pa je bolje malo, recimo 1 leto, počakati, da pubertetna problematika nekoliko dozori, da se je otrok sam nekoliko jasneje zave in da nekoliko. laže. raizummeje in za-vestneje sprejme in izkoristi spremembo pedagoškega okolia, To vprašanje praBagam za dte skusijo.
slada]
Za ljudsko šolo potrebna posebna revija
kdo bi obstrmel, saj jih je ven- prav malo ljudi, kd bi vedeli, da dar preveč. Prišlo bo do na- gre pri tem aa globalno metodo,
Pred vojno si je marsikdo želel, da bi si naš učitelj poglobil svojo pedagoško izobrazbo,' da hi dvignil vsakdanjo šolsko prakso na znanstveno stopnjo in da bi si pridobil še več znanja ter metodičnih in drugih sposobnosti. Ker se dajo take reči še najbolj širiti v revijah, »e je vsaj v mislih pojavila potreba po dveh revijah: ena naj bi bila namenjena pedagoški kulturi nasploh, druga pa naj bi nudila Ijudskošolskemu učitelju praktična navodila, da bi j ih lahko z uspehom uporabljal pri svojem šolskem delu. Talko imajo urejeno vsi večji in kulturno razviti narodi. Mimo tega naj bi izhajal še poseben list za šolsko politiko, za zakone, uredbe, ukaze, razpravljanja o učiteljevem moralnem in gmotnem položaju, za poročila o strokovnih organizacijah in podobno.
Po osvoboditvi bi bil učitelj že bolj potreboval lastno pedagoško revijo; ta pa naj ne bi bila samo praktična v naj ožjem pomenu, ampak naj bi bila praktična tudi ideološko, to je, vplivala naj bi tudi na vzgajanje novega učitelja. To bi bilo toliko bolj potrebno, ker so se učiteljem izpred vojne pridružili še tečajniki in učitelji z italijanskih učiteljišč ter drugi in je bilo zaradi tega precej neenotnosti, Toda revije, ki bi bila v vsej svoji polnosti namenjena samo učitelju in ljudski šoli, ni bilo. Popotnik, namreč pravi Pepcin k, ki je dejansko toliko desetletij uspešno nudil pedagoško vsebino naši ljudski šoli, je ob okupaciji prenehal Izhajati, pravega naslednika, ki bi moral biti seveda močno reformiran, pa ni imel.
Posebno v zadregi in brez vsake polne in sistematične pomoči so bili tečajniki in tečajnice, od katerih so mnogi imel' dobro voljo in tudi potrebne da-rpve za ličenje in vzgajanje; od tečajev, sestankov, konferenc, zborovanj in hospitacij so sicer imeli nek«)' k-ciristi. toda pravega vzgona le ni bilo. Ze zaradi njih bi bilo treba misliti, kako bi jim pomagali z obširnejšo, enotnejšo in mcčnel šo besedo.
Nekateri so menili, da mora pedagoška revija zajeti vso šolsko prosveto. Zaradi splošnega poznavanja stvari je to res dobro; ko gre za poduk pri udejstvovanju, pri delu samem, ki se omeji na neko specifično področje, pa to ne zadoskiije. Greš skozi tovarno in vidiš, da je pri tzdeliovanlju enega samega predmeta zaposlenih več delavcev, vsak stoji ali sedi na^ svojem mestu lin opravi v eni minuti ali še poprelj svoje delo, vse se ti zdi teko enostavno, celoten postopek dela in že vsako posamezno delo kmalu spoznaš. Vendar bi si ne upal prevzet! nobenega opravila; temu bi se morala roka šele priučiti. Poznati aparat raznih šol ni tako težko; toda pravo praktično sposobnost si lahko pridobiš samo za eno šolo. Profesorica v otroškem vrtcu ne hi uspela, vseučiliški profesor v prvem razredu osnovne šole tudi ne; na gimnaziji, tudi nižji, uči vsak profesor najraje svoj predmet in ni zadovoljen, če mu določijo kaj drugega. Profesor se ne upira splošnemu znanju, toda zares in z občutkom dolžnosti se izpopolnjuje Ič v poznavanju m r.e-todi poučevanja svojega predmeta. Pedagoška revija, ki naj bi ustrezala vsem vrstam učiteljev, skoro ni mogoča; vsakdo pa si želi tak periodični list, ki bi mu pri njegovem delu najbolj pomagal. V dokaz nam je na primer »Jezik 4n slovstvo«, ki ni namenjen samo strokovnjakom in vsem tistim zavednim in izobraženim Slovencem, ki se zanimajo za jezikovna in slovstvena vprašanja narodnega jezika, ampak ima tudi šolsko pedagoške naloge; posvečen je namreč pouku slovenščine in idejno estetski vzgoji mladine. In res, v člankih čitamo o me-Itodiilki jezikovnega pouka, o obravnavanju književne zgodovine in o vsem drugem, s čimer imajo opraviti profesorji slovenščine, Tist bo skušal dvigniti in poenotiti metodično stran pouka slovenskega jezika in bo spremljal vlogo slovenščine v razvoju našega šolstva. Ali ne bo tak list v korist, pomoč in veselje Vsakemu profesorju slovenščine? Sicer pa že od poprej izhajajta podobna obzornika za geografijo ter matematiko in fizike. Splošna pedagoška navodila bodo profesorji specialisti še vedno lahko dobili v reviii za splošno pedagogiko. Upoštevajmo tudi hvale vredne zbornike za profesorje in učitelje strokovnih šol.
Le ljudska šola, ki ima takd obširno in prav posebno torišče, naj bi ostala brez svojega glasila in naj bi se zadovoljila z listom za vse! Da je bila prav ljudska " šola najbolj potrebna svoje periodične pisane • besede, nam dokazuje dejstvo, da je bila edina, ki je imela toliko let svoj list; pa ne enega, ampak dva. V načrtu teh revij sicer ni bila izrecno omenjena samo ljudska šola; toda članki so na splošno vendar zadevati prav to šolo. Drugo se je kar nekam izgubilo, ostalo je skoro neopaženo. Zdaj niso potrebe prav nič manjše, kot so bile
V čem bi bila prednost takega lista? Da je poduk za delo, ki ga dejansko opravljaš, vse nekaj drugega kolt čitanije ali poslušanje iz sa>roe radovednosti ali gole želje po znanju, pa čeprav je vsebina tega znanja še tako zanimiva, smo že omenili. Zares pa ima revija moč le tedaj, če imaš občutek, da je v celoti posvečena tvoji stroki, tvojemu'dnevnemu delu. Če naj služi list splošni teoriji, potem pa še raznim šolam, ki se med seboj zelo razlikujejo, s« razprave ne morejo združiti v organizem in ne občutiš v njih uiti skupnega vodilnega motiva. Tudi v taki reviji je lahko marši* kak dober, podučen ali koristen članek; toda le-ta ostane med drugimi osamljen, neučinkovit in nepomemben, ker nima zveze s ceilbto; to so organi, ki niso združeni v organizem. Najbolje je pač, da že v posameznem članku dojameš tudi namen, naloge in vsebino celotne revije, iz specifičnosti revije same pa spet lahko sklepaš na problem, ki ga obravnava posamezen spis. Ob reviji, ki bo govorila samo o ljudski šoli, bo imel učitelj zavest, da je to nekaj njegovega; v glasilu zia vse pa šele išče, če bo kaj našel tudi zase;- domačnosti ni. Taka revija je lahko zelo obširna, glede na interese posameznih vrst šol pa je skromna in pomanjkljiva.
Za revijo za vse so nekateri 'navajali razloge, češ da imajo vsi prosvetni delavci skupno nalogo in da je dolžnost vseh, da se pedagoško izobražujejo in da se ne zanimajo samo za svojo šolo ali celo samo za svoj predmet, ampak da si morajo vzgojiti smisel za celotno šolsko prosvetno dejavnost. To je samo nekaj navideznega, ker v glavnem zamika ljudi v prvi vrsti tisto, kar jim neposredno koristi; zato brezbrižno preidejo drugim namenjene podrobnosti. Profesorju matematike ja prav. malo mar način zgodovin-sikega pouka, še manj skrbi mu delajo metode poučevanja obe-cede v prvem razredu osnovne šole. Najmanj pa je fes, da človek prečita vse tisto, na,kar je naročen.
Ze do zdaj je bila posebna revija za ljudsko šolo. za vzgojo Ijudskošolskega učitelja, nujno potrebna. Zdaj, ko ljudje pričakujejo nekaj novega in doslej neznanega, še bolj pa takrat, ko bo tisto novo že prišlo, pa bo trezno in preudarno pisana beseda edino sredstvo, ki bo mo* glo učitelju pokazati pravo pot iz zadrege in ga pripeljati na realna tla.
Kadar koli hočejo tu ali tam šolsko stvar zboljšati, nagrmadijo novo gradivo ali pa vse novo nakažejo v lepih vzvišenih idejah. V prvem primeru imamo teren brez idejnih višav, v drugem primeru pa se zgolj načela dvignejo visoko pod nebo in zgubijo stik z zemljo. Iz namigov, ki jih dobivamo o bodočih predpisih glede notranje in zunanje preureditve naših šol, lahko sklepamo, da bodo - nova navodila obsegala lepe ideje, ki naj bi jih učitelj uresničeval in uveljavljal po svoji uvidevnosti nn iznajdljivosti. To bodo.ideje, ki jih že več desetletij poznamo iz teorij o aktivni ali delovni šoli, prepletale pa se bodo s socialnimi, humanimi nameni ter političnimi zahtevami in pričakovanji. Kdo bo v tem svetu idej boljši svetovalec kot premišljeno pisana revij a?
Lepi načrti imajo lahko trojno usodo: ali se realizirajo — kar je najlepše; ali ostanejo samo lepe ideje, da jih ljudje občudujejo in se ob njih navdušujejo; ali pa se .premene v retoriko, primerno za tiste, ki se v svetu uveljavljajo kort gramofonske iP-ošče, seveda žive. Iz izkušenj pa vemo tole: življenje ima res svojo logiko, ima pa tudi svojo silo in le močna ustvarjalna faza lahko premaga fazo golih umskih načel; abstraktnost sama življenja nikoli ne premaga. V bližnji bodočnosti bo postal učitelj še bolj aktiven in realen, kot je bil, ali pa se bo zgubil v idejah nad oblaki oziroma obtičal v goli teoriji ter mamil ljudi s prazno — govor--j eno ali pisano — retoriko. Revija naj bi ga varovala oddaljevanja od realnosti, pasivnega posnemanja in zadrege.
Pravzaprav so vse lepe pedagoške ideje že stare; samo nesrečne -so, da se še niso mogle uresničiti. 2e od nekdaj je na primer naloga osnovne šole vzgajati v otroku osnovne človekove sposobnosti, v osnovi oblikovati razum in voljo in pri vsem tem učenca še ne usposabljati za določen poklic. Ampak to ni nič novega! Na ta nauk naletimo že pri Grkih in Rimljanih. Ta nauk se ponavlja v srednjem veku, v dobi humanistične šole in pozneje. V tem smislu oblikuje tudi Pestalozzi pojem svoje »Elementarbiil-dung.« Znani so Senekovi stavki: »Učimo naj se za življenje, ne za šolo. Učitelj naj pazljivo preučuje značaj, lastnosti in nagnjenja svojih učencev in naj uporablja za razne narave tudi različne kazni«. Kvintilijan pa pravi: »Opazujmo naravo in se po njej -ravnajmo.. Vzgaja naj se celoten človek. Učitelj naj do-
zah) da bo -obravnaval učence po njih različnih naravah«. In vendar še da-nes^ne znamo vsega tega v praksi izvajati.
Pedagogika je mamreč praktična znanost. Ideje so lepe in humane, o njih pišemo knjige, sloves jim daje /ime znamenitih pedagogov. Vse - to nam pa prav malo pomaga, če 'teh idej ne uresničuje učitle-Ij, ta najskrom-nejši elem-en-t a' šolstoo-prosvet-nem procesu. Toda beseda ima vendar v zvezi s prakso velik pomen; saj je z .besedo mogoče daj-ati navodila, kako se kaka reč pravilno izvaja. Poleg teoretične besede imamo tudi praktično besedo. Pri \rzgoji je to še posebno važno, ker je poleg opazovanja zunanjih kretenj potrebno tudi razumevanje notranjih nevidnih razlogov in motivov. Pri hospiitačijah opazujemo najbolj zunanje oblike, duševnega dogajanja pa ne opazimo tako. Sicer se pa le spomnimo, koliko vpliva so imeli na n,as Usti, kot na migner »Sch-af-fende Kunst und Asrbeit in der Schule« ter »Ne-ue Schule und Pnax.is«, še posebno pa naš nekdanji »Popotnik«. Reforma' je največkrat živahno in silovito obujanje starih -idej, obenem pa vztrajna zahteva po izvajanju v zvezi s podrobnimi navodili. Ljudsikošolsfci list bi torej imel polne roki dela.
Mogoča bo še neka druga nevarnost. Kot drugod po svetu, bomo tudi pri nas poudarjali dvoje načel: nuditi otroku 6i-m-več praktičnega znanja in upoštevati otrokovo duševno naravo. Ze vnaprej lahko vemo, da bo pri tem nastalo protislovje. Saj se že sedaj oglašajo zastopniki raznih strok in zahtevajo vsak svoje. Prav zanimivo bi bilo zbrati vse te predloge; marsi-
vzk-rižja med otrokovo duševnostjo in zahtevami odraslih. Zadevo bo lahko rešil samo učitelj, ki bo znal s psihološkim znanjem -ter naravno in privzgojeno intuicijo prilagoditi šolski pouk individualnim značilnim lastnostim učencev, stanju v posamezni dobi njih telesnega in duševnega i-azvoja ter njih okolju in socialni skupini, jz katere izhajajo. Toda naš učitelj bi moral imeti več psihološke kulture, poznati bi moral metode za opia-zo-vanje in preučevanje učencev, sredstva za psihološka raziskovanja in podobno. Za tako delo sta potrebni znanost in intuicija; ne moremo se zanašati samo na dar intuicije. Po drugi strani je pa tudi res, dia brez intuicije ne b-o-mo nič opravili in da bi si jo morali na različne načine, posebno pa s pomočjo psihološke znanosti, čimbolj oblikovati. Naj bi bila. Ijudskošolska revija tudi pri vzgajanju , sihološke praktične izobrazbe učitelju v pomoč 1
Ljudsko šolo imenujem osnovne nazrede, pa tudi tista višja leta, ki bodo dajala večjim učencem nauke z® življenje, tn prav ta višji, to je tretji tečaj, bo dal mnogo misliti že zaradi učnega gradiva samega. O tem se bo treba v reviii prav trezno in po domače pogovoriti. Ne bodo pa spadali semkaj višji razredi, ki bodo po svojem namenu podoba nižje srednje šole.
Mimo vsega moramo priznati, da je sedanjemu učitelju skoro popolnoma neznano osnovnošolsko pedagoško gibanje v tujini. Pred. nekaj leti sem prejel iz Francije tole pismo:: »Naši ljudje ne morejo razumeti, kako zdaj po novem učijo: njihovi mali, ki so letos začeli v šoto hoditi, berejo že cele besede in celo že kratke stavke, črk pa ne poznajo, ker jih posameznih črk sploh ne učijo. To je tud' zame nekaj čisto novega«. Mislil sem si, da bi bilo tudi pni nas
ki so jo v nekaterih državah kar splošno uvedli. Globalizem — mi smo ga včasih imenovali strnjenost — pa ne obsega samo metode pouka čitanja in pisanja, ampak je postal v svetu zanimiv problem pouka sploh. So pa še druge reči, o katerih bi morali biti poučeni.
Z eno besedo: zelo potrebna nam je revija, ki hi postala um in srce naše ljudske šole m njenega učitelja oziroma učiteljice. Njen program naj bi bil: slovenska ljudska šola. Mogoče bi ji izbrali ime: Slovenska šola, Ljudska šola, Slovenska ljudska šola, Naša ljudska šola ali kaj podobnega. S tem bi »Sodobno pedagogiko« razbremenili drobnarij. Postala bi lahko popolna in enotna, revi ja za znanstveno pedagogiko, poleg tega pa še za psihologijo, ki je zadnja leta, odikar imamo vzgojne in poklicne svetovalnice ter službo poklicnih psihologov, za nas še posebno važna. Bilo bi treba tudi glede podrobne šol-ke prakse marsikaj znanstveno obrazložiti; saj je na primer globalnost dobila, tudi v praksi sv< j pomen le v zvezi z gnoze-oiogijo, psihologijo in fiziologijo. Razbremenili bi potem ' dj list »Prosvetni delavec«, ki bi lahko objavljal samo članke sb1-skopolHične narave, organizacijska poročila, moralne in materialne zahteve profesorjev, učiteljev, vrtnaric in vzgojiteljev, drobne vesti in podobno.
Posebna .revija za ljudsko šolo je vsekakor potrebna. Ob misli nanjo pa se porajajo težki pomisleki: ljudje, ki bi tako revijo hoteli resno’uporabljati, sotrudniki in gmotna sredstva. Uredništvo na bi prevzeli učitelji, ker le-ti še najbolj poznajo zunanje in notranje življenje šole in tudi glede prispevkov ne bodo pretirano ortodoksni. Sicer so pa to reči, ki ne spadajo ve<5 v okvir tega članka.
Josip Dolgan
Smrt zaslužnega šolnika
ZAHIMIVA PRIMERJAM
prej, ampak celo mnogo večje, fefogioziia- .unistaost-goučevaaja,
Pred seboj imam »Godišen izveštaj za učbenata 1955-52 god.. Ekonomski tehnilcum. Boris Kidrič’ Skopje« in »Statistično poročilo ob koncu šolskega leta 1955-56 Ekonomske srednje šole v Ljubljani«, oboje iz junija meseca 1956. Primerjava uspehov na teh dveh šolah je presenetljiva. Naj govore številke same:
a)	Razred je izdelalo: I. razred: Skopje 138 — 58'Vo., Ljubljana 215 — 88'Vn; II. razred: Skopje 155 — 590/#, Ljubljana 168 — 88%>; III. razred: Skopje 86 — 59°/o, Ljubljana 144 — 83«/»; IV. razred: Skopje 21 — 570/ii, Ljubljana 70 — 92°/o. Od vseh dijakov: Skopje 400 — 58“/o, Ljubljana 567 — 88«/o.
b)	Ima popravni izpit: I. raz-
red: Skopje 73 — 30°/o, Ljubljana 28 — 12%; II. razred: Skopje 78 — 29%, Ljubljana 22 — 12%; III. razred: Skopje 51 — 35%, Ljubljana 21 — 15,5%'; IV. razred: Skopje 9 — 24%, Ljubljana 6 — 8%. Od vseh .dijakov:	Skopje 211 —
31%, Ljubljana 77 — 12%.
c)	Ponavlja razred: I. razred: Skopje 28 — 12%, Ljubljana nobeden; II. razred: Skopje 31 — 12%, Ljubljana nobeden; III. razred: Skopje 9 — 6%, Ljubljana 2 — 1,5%; IV. razred: Skopje 7 — 19%, Ljubljana nobeden. Od vseh dijakov: Skopje 75 — 11%, Ljubljana 2 — 0,3%.
Skupaj:	I.	razred: Skopje
239 — 100%, Ljubljana 243 — 100%; II. razred: Skopje 264 — 100%, Ljubljana 190 — 100%; III. razred: Skopje 146 — 100%, Ljubljana 131 — 100%; IV. razred: Skopje 37 — 100%, Ljubljana 76 — 100%.
Vseh dijakov: Skopje 686 — 100%, Ljubljana 646 — 100%.
Se bolj je zanimiva primerjava uspehov na teh dveh šolah pri zaključnem izpitu (maturi) v junijskem roku 1956.
Zaključni izpit je opravljalo:
a)	prvič: Skopje 22, Ljubljana 70;
b)	drugič: Skopje 19, Ljubljana 1;
c)	tretjič: Skopje 46, Ljubljana 0.	— Skupaj: Skopje
46, Ljubljana 71.
a)	Zaključni izpit je z uspehom opravilo: Skopje 18 — 39%, Ljubljana 70 — 98»/».
b)	Na tri mesece je bilo odklonjenih (popravni izpit iz enega predmeta): Skopje 20 — 44»/», Ljubljana 0.
c)	Na eno leto je bilo odklonjenih: Skopje 8 — 17%, Ljubljana 1 — 1,5%.
Skupaj: Skopje 46 — 100°/«, Ljubljana 71 — 100%.
(V obeh tabelah so upoštevani poleg rednih dijakov tudi dijaki delavskih oddelkov, niso pa zajeti slušatelji pripravljalnih tečajev).
•
Kje so vzroki tako nenavadnemu nesorazmerju? Morda materialna baza šole ari kvaliteta učiteljskega zbor3. Ne, Ekonomska srednia šola v Skopju je sorazmerno dobro opremljena z učili. Prav tako je z učnim kadrom: od 33 predavateljev imajo vsi (razen učitelja telovadbe in predvojaške vzgoje) filozofsko ali ekonomsko fakulteto, vsi itna-
joh, |udi profesorski izpit — yse
približno tako kot na Ekonomski srednji šoli v Ljubljani. Glavni vzrok temu nesorazmerju je gotovo različen kriterij pri ocenjevanju . in različna zahtevnost profesorja. V Sloveniji smo z večletnim vpitjem o preobremenjenosti dijakov, o preobsežni učni snovi, o prevelikem številu tedenskih učnih ur prišli že tako daleč, da se profesor skoraj ne upa' več dati dijaku negativne ocene. K temu deino pripomore tudi kategorizacija vrednosti šol po statističnih podatkih o učnih uspehih na posameznih šolah. (Ni nujno, da je šola, ki je v statističnih tabelah glede na procent pozitivno ocenjenih izkazana kot najslabša, tudi v resnici, najslabša). In če pride kakih štirinajst dni pred zaključkom šolskega leta še primerna okrožnica direktorja, po kateri ,je profesor tako rekoč odgovoren za negativno oceno dijaka, potem, je razumljivo, da se. bo profesor presneto premislil, preden bo napisa) oceno nezadostno, če pa jo, nima niti o počitnicah miru, ker dežujejo intervencije z vseh mogočih ustanov, da bi se ocena nekako popravila ali <la bi.profesor vsaj
pri popravneni izpitu jeseni 'pogledal skozi prste. Profesor kloni in s tem napravi nepopravljivo pedagoško napako. Dijaki vidijo, da je 'njihov sošolec (splošno znani lenuh) zdelal zaradi tega, ker ima pač take in take »strice«. Kako naj jjrofesor da sedaj še kateremu dijaku nezadostno oceno. Gut pravičnosti mu tega več ne dopušča.
Prav je, da se družba za šolo in za učečo se mladino briga; zato imamo tudi družbeno upravljanje v šolstvu. Ni pa prav, da se briga le takrat, ko je že prepozno, ko so ocene že zaključene. Toliko načelno.
Vtem konkretnem primeru (prt primerjavi učnih uspehov na Ekonomski srednji šoli v Skopju in v Ljubljani) se mi pa zdi, da je neuspeh na Ekonomski srednji šoli v Skopju nenormalen, kot je tudi nenormalen uspeh na Ekonomski srednji šoli v Ljubljani: od 686 dijakov jih je na Ekonomski srednji šoli v Skopju izdelalo le 400, na Ekonomski srednji šoli v Ljubljani pa sta od 646 dijakov v juniju 1956 padli za vse leto le dva dijaka.
^avle Urankar
ZA NAPREDEK TELESNE VZGOJE NA OSNOVNIH ŠOLAH
V vseh naprednih državah je šolska telesna vzgoja zelo čislana in postavljena na zelo visoko zdravstveno in vzgojno raven, ki ji po vsej pravici pripada. Enako skrb ji posveča tudi socialistična družba. Vendar se vprašajmo, ali je telesna vzgoja na naših šolah res takšna, kakršna bi morala biti? Glede telesne vzgoje na osnovnih šolah v mariborskem okraju moramo žal .ugotoviti, da je ta še na precej primitivni stopnji alt pa je ponekod sploh ni. Vsakomur je znano, kakšen učinek ima telesna vzgoja na človeški organizem, še posebno pa na organizem v rasti, ki je izpostavljen raznim vplivom deformacije. Še vedno je nekaj vzgojiteljev, ki spričo dejstva, da je telesna, vzgoja poleg umske, moralne in estetske vzgoje enoten vzgojno izobraževalni proces, smatrajo telesno vzgojo kot nekaj odvečnega in mislijo, da je drugotnega pomena. Da je to res, vidimo iz tega, da t; pedagogi uporabljajo ure . nameni]ene za telesno vzgojo, 'za utrjevanje učnih snovi iz drugih predmetov, delo itd.
Nekateri se zopet izgovarjaijo, da je pouk telesne vzgoje na njihovi šoli neizvedljiv. Res ju, da obstajajo velike materialne težave (to velja še posebno za telesno vzgojo na podeželju), vendar to ne more biti nikak vzrok; pravi Vzrok je v pomanjkanju čuta odgovornosti. Res je tudi to, da je lažje telovaditi v bogato o j emljeni telovadnici. Kdor pozna učinek sonca, zraka in vode na mladi organizem, bo izrabil lepo vreme za telesno vzgojo v naravi. Ravno za to pa so prikrajšane šole v mestih in imamo mi podeželani veliko prednost.
Kdaj se pokažejo znalk! pomanjkljive telesne vzgoje v rani mladosti in kje? Najprej v gimnazijah, strokovnih šolah, posebno pa še v JLA kakor tudi
v produkciji, kjer nastajajo milijarde izgub zaradi nesreč pri delu in čestih obolenj naših delovnih ljudi. Tu je vidno predvsem pomanjkanje moči in spretnosti, ki si jo pridobimo ravno pri raznih spretnostnih vajah, igrah in tekmovanjih.
Prav zato pa je tako važna telesna vzgoja, posebno še za mladi organizem. Ne pozabimo, da le telesne vaje telo. krepijo in ga vzgajajo.
Svet za telesno vzgojo pri OLO Maribor je pomanjkljivosti uvidel in sklenil osnovati v posameznih komunah centre za izboljšanje telesne vzgoje na osnovnih šolah. Za. vodnike teh centrov so bili določeni učitelji in profesorji telesne vzgoje. Ti vodje centrov naj bi sklicevali vsak mesec enodnevne semdnarj® za učitelje osnovnih šol in na njih. predelovali snov za posamezne ure telesne vzgoje, predvsem takšne ure, pri katerih ni potrebno orodje.
Takšni centri so ponekod že začeli delati. Tako smo n. pr. v občimi Maribor-Košaki že izvedli takšen seminar, ki ga je z zanimanjem poslušalo več učiteljev. Za začetek smo imeli samo teorijo. začeli smo s telesnovzgojno abecedo, medtem ko bomo naslednji mesec že začeli ^ izvedbo posameznih ur telesne vzgoje praktično.
Za izboljšanje telesne vzgoje je svet razpisal tudi mnogoboj; tako se bodo lahko najprej kosali razredi, nato šole in končno tudi komune.
Ti centri za telesno vzgojo so vsekakor ogromen in obenem tud- prvi korak- k izboljšanju telesne vzgoje na osnovnih šolah. Dobro bi bilo, če bi mariborski okraj posnemali tudi drugi okraji, kajti le tak način vodi k izboljšanju zdravja, delovne sposobnosti kakor tudi k splošni blaginji.
Rajko Kogelnik
Dne 4. novembra smo ob ogromni udeležbi ljudstva z Vranskega ter bližnje in daljne okolice pokopali pokojnega ravnatelja nižje gimnazije Julija Sevnika. Umrl je v ljubljanski bolnišnici v 7<l. letu starosti. Pokojnik si je v 47 letih učiteljske siužbe nabral mnogo zasiug, ki jih je treba vsaj na kratko orisati.
Pokojni Julij Sevjnik se je rodil 1. 1887 na Vranskem, kjer je poučeval od 1. 1922 dalje tt,o upokojitve. Ze kot 19-letni abi-tiirient mariborskega učiteljišča, gojenec zavednega in zaslužnega slovenskega pedagoga Henrika Schreinerja, je nastopil službo v Polzeli, nato v Dramljah in mimogrede še v Grižah. Povsod se je pri svojem delu izkazal kot zaveden Slovenec, ki si je stavil za motto svojega življenja Gregorčičeve besede:	»Ne	sai„o,
kar veleva mu stan, kar more, to mož storiti je dolžan«. Prva svetovna vojna tudi njemu ni prizanesla. Od vsega početka ga je zajel njen vihar. Kot zaveden Slovenec je prišel v rusko ujetništvo, preživel tam revolucijo, se prebijal prav skozi vso Sibirijo do Vladivostoka, se nato iz .Daljnega Vzhoda vračal z ladjo rnlmn Indije skozi Rdeče morje domov. kamor le prispel 1. 1920. Z vsem svojim žarom se Je bojeval za osvoboditev slovenske Koroške. Za ta boj Je žrtvoval vso svojo plač1!), ki jo te po vrnitvi iz ujetništva dobil za vsa vojna leta nazaj. Sele njegova zapuščina je odkrila to njegovo velil;-, žrtev, ki ni bila majhna, posebno če pomislimo, da mi imel nikakega premoženja razen plače.
Od I. 1922 dalje je služboval na Vranskem najorej kot učitelj, od 1. 1937 dalje pa kot šolski upravitelj. Leta 1941 je tuni nanj padla težka roka okupatorja, ki ga je z družino vred pregnala v Zaječar. V hudem
pomanjkanju je potrpežljivo čakal in globoko veroval v pravično zmago NOB. Ko se Je 1. 1945 vrnil v osvobojeno Slovenijo, se je, čeprav že precej v letih, lotil dela z vsemi silami in pomagal pri obnovi porušene domovine.
Kot upravitelj osnovne šole, nato prve sedemletke in pozne, je kot ravnatelj nižje gimnazije je delal do l.<1950, kis je bil upokojen in je nato še tri leta služboval honorarno. Tudi po upokojitvi ni miroval, vse dokler Sa ni bolezen priklenila pred dobrimi 3 meseci na bolniško posteljo.
Ves čas svojega službovanja je vneto sodeloval v vseh kulturnih in prosvetnih naprednih organizacijah. Bil je pevovodja društva »Vile«, vnet igralec pri dramatskem odseku CM društva, deloval je v čitalnici in knjižnici, v 'okrajnem učiteljskem društvu, zatem v posojilnici in pri zadrugi: bil je ob« činski odbornik in predsednik raznih sektorjev in svetov, predsednik OF, Ljudske univerze in njen predavatelj, vnet sodelavec RK itd. Z eno besedo, bil je povsod, kjer 3e bilo treba pomagati. Pomaga! je z (Dobrimi mislimi im nasveti, bil jo iniciativen, izredno človekoljuben, nadvse pravičen, požrtvovalen, poštenjak, k) se nikjer ni bal povedati resnice. Sporo je skušal vedno blagohotno poravnavati. V svojem značaju Ja bil dosleden in neomajnega prepričanja v uspeh vsega dobrega, družini pa vzor moža In očeta. V službi je bil tovariš v pravem pomenu besede, mlaj« Šim pa pravi mentor. Kot uči« te!ja so ga vsi učenci zelo ljubili in spoštovali ravno (zaradi njettlove pravičnost) in nepri-siranosti. Njegovo izgubo bomo težko nadomestili. Naj mu bo lahka slovenska zemljica, ki jo je tako ljubil, njegov lik pa nam bo svetal vzgled. SlavS njegpvemu spominu! R. L j
Opozorilo
vsem prosvetnim delavcem
Pedagoški center LRS v Ljubljani je letos novembra dobil svoje rjove upravne prostore im internat na Poljanski cesti 20 v Domu Ivana Cankarja.
Internat Pedagoškega centra upravljajo Združenja prosvetnih delavcev LRS in Je v prvi vrsti namenjen tečajnikom Pedagoškega centra. Vendar pa je internat, če ni zaseden, na razpolago tudi vsem prosvetnim delavcem, ki prihajajo v Ljubljano po uradnih ali privatnih posljh. Zato naj se prosvetni gelavci, posebno tisti, ki prihajajo opravljat praktične Izpita In nimajo prenočišča, obrnejo na upravo Pedagoškega centra. Združenje prosvetnih delavcev Slovenije
Telefonska številka 31-708.
D”
NOVE KNJIGE
LISTI:	,
CICIBAN: štev. 3 izide konec novembra.
PIONIR: štev. 4 izide sredi meseca decembra, PIONIRSKI LIST: bo izšel 28. novembra in 10. dec.
KNJIŽNICA »Čebelica« (cena: broš. 50.— din, kart. 110.— din).
2	knjiga V. Winkler: MALI SMOLCEK — že izšla,
kart. razprodana.
3	knjiga B. Griin: SNEGULJČICA — štiribarvna sli-
kanica — izide prve dni v mesecu decembru.
KNJIŽNICA »SINJI GALEB« (cena: broš. din 90.—, polplatno 150.— din).
3‘. knjiga J. Jalen: BOBRI — VRH izide prve dni v mesecu decembru. Bobri I. in II. del razprodani.
KNJIŽNICA »KONDOR« (cena: broš. 130.— din, polplatno 250.— din).
3. knjigo Homer: ILIADA in 4. knjigo I. Cankar: KRIŽ Na GORI že razpošiljamo šolskim poverjenikom. 1. in 2. knjiga iz te zbirke sta že razproda nn
CICIBANOVA KNJIŽNICA:
B. Jurca: BRATEC IN SESTRICA, ilustr. C. Potokar, cena polplatno 220,— din.
D. Gorinšek: VESELI RAJ, ilustriral J. Vidic, cena broš. 90.— din.
D.	Maksimovič: VETROVA USPAVANKA, ilurstr. M. Vogelnik, cena broš. 150.— din, polpl. 190.— din.
E.	Smasek: VELIKI IN MALI ZAJEC, kart. slikanica, cena 150.— din.
O. Zupančič: CICIBANOVE PESMICE, kart slikanica, ilustr. M. Stupica, cena 100.— din.
O.	Zupančič: PESMICE, ilustriral M. Stupica, cena 100.— din.
CIRKUS, kart. slikanica, izvirne ilustracije Saša Horvat, cena 100.— din.
KNJIŽNICA ZA MLADINO:
P.	Voranc: SOLZICE, ilustr. F. Mihelič, cena: broš. din 120.—, polplatno 190.— din.
Ch. Dickens: OLIVER TWIST, ilustr. G. Gruikshank, cena: broš. 390.— din, polplatno 560.— din, celo-platno 690.— din.
ZBIRKA »ZLATA PTICA«
LITOVSKE PRAVLJICE — prva knjiga iz programa 1956-57, ilustr. A. Leptova, cena: za prednaročnike 300.— din.
RAZPRODANE SO NASLEDNJE KNJIGE:
J. Jalen: Bobri I. in II. del (knjižnica »Sinji galeb«),
F.	Bevk: Kaplan Martin Čedermac (1. knj. »Kondorja«), S. Puškin: Stotnikova hči (2. knjiga »Kondorja«),
A. Martič: Belko, kart. (1. knjiga »Čebelice«),
V. Winkler: Mali Smolček, kart (2. knjiga »Čebelice«), Zlata puščica, polplatno.
Od izrezank imamo na razpolago samo še »O go-skici« po 20.— din.
ZALOŽBA »MLADINSKA KNJIGA«, LJUBLJANA, Tomšičeva ulica štev. 2.