Breda Bizjak, pika-polonica@siol.net
Šolska knjižnica v devetletni osnovni šoli ter medpredmetno povezovanje: primer povezave knjižničnih informacijskih znanj in slovenščine v 9. razredu
Strokovni članek
UDK 027.8:371.64:025.4.03
POVZETEK
V prispevku so predstavljeni cilji in naloge šolske knjižnice, informacijska pismenost ter knjižnična informacijska znanja. Šolska knjižnica učenje v razredu ne le dopolnjuje, ampak seže mnogo dlje, saj omogoča učenje brez prisile. Knjižničar ni le izposojevalec knjižničnega gradiva, temveč tudi pedagoški delavec, ki se vključuje v vzgojno-izobraževalni proces. Pouk, podprt s knjižničnimi informacijskimi znanji, mora biti dobro organiziran, kar zahteva sodelovanje med knjižničarjem in učiteljem. Knjižnica vzgaja učenca za učenje in za samostojnega uporabnika šolske (in druge) knjižnice. Predstavljen je praktični primer povezovanja knjižničnih informacijskih znanj s cilji učnega dela pri predmetu slovenščina, ki nastajajo pri pridobivanju znanja z medpredmetnim povezovanjem. Poudarek je na iskanju informacij o dosegljivih virih na obravnavano temo. Poizvedbo po vzajemnem katalogu osvetli primer iskanja po ključnih besedah.
Ključne besede: šolska knjižnica, knjižnična informacijska znanja, medpredmetne povezave, informacijska pismenost, knjižničar, osnovna šola
School libraries in the nine-year compulsory primary school and cross- curricular cooperation: library and information expertise and Slovene language in class 9
ABSTRACT
The article presents the goals and tasks of a school library, information literacy and library science. A school library does not merely compliment learning in the classroom, it goes well beyond this: it enables pupils to study and learn on their own, without coercion. The librarian is not simply a lender of materials, but also an educator who fully participates in the educational process. Teaching supported by library and information expertise must be well organized. Good cooperation between the librarian and the teacher is a necessary condition for success. The library encourages pupils to study and make full use of all types of libraries independently. Here the reader will find a practical example of the connection between library science and the goals of the curriculum in Slovene language, which is made possible by the acquisition of knowledge via cross curricular teaching. Emphasis was put on the searching for information about available sources as it relates to a desired topic. Searching in a cross-departmental database is better through use of key words.
Key words: school library, library and information expertise, cross-curricular cooperation, information literacy, librarian, primary school
Uvod
S sodobnimi načini poučevanja postaja knjižnica osrednji prostor ne samo branja, ampak tudi učenja in raziskovanja na šoli (Bratuša in Cestnik, 2001). »Dobra šolska knjižnica mora storiti vse kaj več, kakor otrokom le enkrat tedensko izposojati knjige« (Kropp, 2000, str. 41). Pripeljati učence v knjižnico, jih motivirati in usposobiti za stalne uporabnike knjižnice, je pomemben cilj knjižničarjev. Ne le umetnostna besedila, po katerih šolarji najpogosteje segajo, tudi strokovno literaturo jim je potrebno približati in seveda uporabo slovarjev, enciklopedij, pravopisa. Ni pa šolska knjižnica le dostop do informacijskih virov; v njej se učenci učijo izgrajevati pomen in pridobivajo spretnosti za uporabo informacij, kar je ključno za proces vseživljenjskega učenja (Primary, 2000, v Informacijsko opismenjevanje, 2005). Knjižničar sodeluje v vzgojno-izobraževalnem procesu z učitelji šolskih predmetov na temelju medsebojnega povezovanja, načrtovanja in razvijanja samostojnega ali skupinskega razisko-
valnega dela (Steinbuch, 1998). V sodelovanju z učitelji knjižničar načrtuje tudi vsebine in cilje knjižničnih informacijskih znanj (Bratuša in Cestnik, 2001). Knjižnična informacijska znanja zajemajo vse elemente informacijske pismenosti s poudarkom na uporabi knjižnice in v njej ter z njeno pomočjo dosegljivih informacij (Bon, 1999). Znanja, sposobnosti in spretnosti, ki jih učenec razvija v okviru knjižničnih informacijskih znanj za vseživljenjsko in samostojno učenje, omogočajo in spodbujajo aktivno pridobivanje kakovostnega znanja na različnih področjih, kritično in ustvarjalno razmišljanje, izražanje čustev, misli in zaznav.
Prikazana je oblika medpredmetnega sodelovanja pri pouku slovenščine v 9. razredu osnovne šole, upoštevajoč pedagoško-didaktične vidike. Pedagoško-didaktični vidik pa upošteva didaktične pristope, učne oblike, metode in stile vodenja.
Vloga knjižnice v šoli
Primarni cilj šole sta vzgoja in izobraževanje. Šolska knjižnica kot del šole in vzgojno-izobraževalnega procesa v svojem delu in načrtovanju sledi ciljem šole in učnega programa. Cilji šole in tudi učni program določajo njene naloge in dejavnosti. Te dejavnosti so zapisane v Manifestu o šolskih knjižnicah (2001), kjer jih opredelijo kot temeljne dejavnosti za razvijanje pismenosti, informacijske pismenosti, poučevanja, učenja in kulture. Manifest (2001) je poudaril enake možnosti za vse: »Storitve šolskih knjižnic morajo biti enakopravno zagotovljene vsem članom šolske skupnosti ne glede na starost, raso, spol, religijo, narodnost, jezik, strokovni ali socialni status. Posebne storitve in gradiva morajo biti zagotovljena tistim, ki ne morejo uporabljati rednih knjižničnih storitev in gradiv« (str. 138-139). Manifest poudarja tudi nujnost kontinuiranega sodelovanja šolske knjižnice pri učenju, poučevanju in spodbujanju izobraževalnih sprememb ter naloge šolske knjižnice pri navajanju učencev na stalno, vseživljenjsko uporabo knjižnice za zadovoljevanje njihovih izobraževalnih, kulturnih ali sprostitvenih potreb.
Manifestu IFLA (International Federation of Library Associations and Institutions - Mednarodna federacija knjižničnih združenj in ustanov)1 in UNESCA (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization - Organizacija združenih narodov za izobraževanje, znanost in kulturo)2 o šolskih knjižnicah so se leta 2002 pridružile še Smernice za šolske knjižnice (IFLA/UNESCO-ve smernice, 2003), ki nadgrajujejo vsebino manifesta. V petem poglavju (IFLA/UNESCO-ve smernice, 2003) posebej opredeljujejo model programa učnih spretnosti in informacijske pis-
1	IFLA je mednarodna, nevladna, neprofitna organizacija, ki zastopa interese knjižničnih in informacijskih služb in njihovih uporabnikov. IFLA naj bi bila orodje, s pomočjo katerega se knjižničarstvo kot stroka (veda, znanost) predstavlja svetu. Ustanovljena je bila leta 1927 na mednarodni konferenci v Edinburgu na Škotskem.
2	UNESCO je specializirana organizacija znotraj Združenih narodov. Glavni cilj UNESCA je, prispevati k miru in varnosti s sodelovanjem držav na področjih izobraževanja, znanosti in kulture. Ustanovljen je bil leta 1945.
menosti: »Informacijsko pismeni učenci bi morali biti usposobljeni za samostojno učenje«. Šolska knjižnica pa je opredeljena kot »kraj, kjer se razlike posameznikov mešajo z raznolikostjo virov in tehnologij«. In dalje: »Ko delajo učenci v skupini, se naučijo zagovarjati svoje mnenje, sočasno pa tudi konstruktivno kritizirati mnenja drugih« (str. 122).
Idejni načrt šolskih knjižnic (1995), ki je prvi program na državni ravni, je bil posebej oblikovan za razvoj šolskih knjižnic, na njem pa temeljijo vsi pozneje sprejeti zakonski in podzakonski predpisi in standardi.3 V načrtu so opredeljeni cilji, naloge ter integriranost šolske knjižnice v življenje in delo šole. Med cilje v načrtu so umeščeni spodbujanje učenca k samostojnemu učenju, uporaba sodobnih informacijskih virov, motiviranje učencev pri branju, učenju in tudi zunajšolskih dejavnostih.
Pedagoška vloga knjižnice je torej v tem, da ob podpori informacijskih virov pomaga razvijati specifične spretnosti in znanja, ki bodo učencem dala temeljna znanja in veščine, potrebne za samostojno učenje. V tem smislu se knjižnične informacijske dejavnosti nenehno prepletajo s poukom in individualnimi interesi učencev. S tem postaja knjižnica poleg svojega širšega kulturnega poslanstva tudi sodobno informacijsko in učno središče šole. Postaja vez med učenci, učitelji in informacijskimi viri in hkrati mesto za pogovor o relevantnosti posamezne informacije (Čelik, 2003).
Prenova osnovne šole in šolska knjižnica
Temeljni koncepti za prenovo osnovne šole so izšli iz novih pogledov na vzgojo in izobraževanje, ki jih je prinesel nov družbeni red v prvi polovici devetdesetih let 20. stoletja. Podani so v treh dokumentih: Izobraževanje v Sloveniji za 21. stoletje, Perspektive razvoja osnovne šole v Republiki Sloveniji in Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (Kovač Šebart, 2002, v Čelik, 2003). Besedila so bila končno usklajena in dorečena z Izhodišči kurikularne prenove (1996), na kar se navezujejo tudi smernice Idejnega načrta slovenskih šolskih knjižnic (1995).
Zakon o osnovni šoli kot najpomembnejšo novost prinaša postopno uvajanje devetletne osnovne šole. V tej prenovi naj bi ustrezno mesto našla tudi šolska knjižnica in tako prispevala svoj delež pri razvijanju informacijske pismenosti. Knjižničar pa bo skupaj z učitelji uresničeval cilje tega opismenjevanja. Člani predmetne kurikularne komisije za šolske knjižnice so sestavili knjižnična informacijska znanja, cilje in vsebine za osnovno šolo, kjer so zajeti vsi elementi informacijske pismenosti; poudarek
3	Iz pomena teh smernic se zastavljajo naloge, ki so v prenovljenih programih zdaj že bolj konkretno opre-
deljene: za osnovno šolo v tako imenovanih »ciljih in vsebinah« knjižničnih informacijskih znanj ter v učnem načrtu za izbirni predmet informacijsko opismenjevanje, ki se lepo navezujejo tudi na vzgojo za medije, v srednje šole pa se knjižnična informacijska znanja vpeljujejo po vzoru gimnazijskih »obveznih izbirnih vsebin« (Čelik, 1999a, str. 12).
pa je na uporabi knjižnice in z njeno pomočjo dosegljivih virov informacij. Prenova slovenskega šolstva tako šolski knjižnici, knjižničarju ter njegovemu sodelovanju z učiteljem prinaša nove razsežnosti. Pedagoško delo v knjižnici postaja vedno bolj pomembno, določajo pa ga že tudi v prejšnjem poglavju omenjeni standardi.
Vse do osemdesetih let prejšnjega stoletja se je s funkcijo, vsebino, organizacijo in delovanjem šolskih knjižnic ukvarjala predvsem bibliotekarska stroka in mnogo manj izobraževalna dejavnost. Le-ta je v svoji zakonodaji in izobraževalnih programih dejavnost šolskih knjižnic potiskala v obrobno in nezavezujočo sfero izobraževalnega sistema, saj so se področja izobraževalnih programov omejevala na predpisane učbenike in naslove obveznega branja. Razvoj informacijske tehnologije in količina razpoložljivega znanja pa sta strmo naraščala, pojavili so se novi mediji in novi viri informacij. Učitelj že dolgo ni mogel biti več edini vir informacij in znanja, njegova vloga se je vedno bolj spreminjala v organizatorja in mentorja izobraževalnega dela, pri tem pa je vedno bolj potreboval pomoč šolskega knjižničarja in šolske knjižnice. Seveda pa mu tako pomoč lahko nudita samo ustrezno opremljena šolska knjižnica in ustrezno usposobljen4 šolski knjižničar (Bahor, 2009). Te spremembe so narekovale družbene potrebe in spoznanja, da naj bi pouk postal bolj življenjski, usmerjen k raziskovanju, bolj odprt in podprt z aktualnimi viri. »Zato današnji učni načrti uvajajo posebno opredelitev medpredmetnih povezav, ki učitelja opozarja, kje se cilji njegovega predmeta dotikajo sorodnih ciljev drugih predmetov, hkrati pa je zadnja prenova identificirala nekaj ključnih področij razvoja učenca, ki v nacionalnem kurikulumu niso podprta s posebnim predmetom, čeprav sodijo med temeljna področja razvoja znanj, spretnosti in navad« (Kroflič, 2002, str. 139). V sodobni šoli, ki spodbuja raziskovanje, je zato tudi šolska knjižnica organizirana tako, da s svojo dejavnostjo in materialnimi pogoji dela nudi odprto učno okolje za samostojno učenje. Tradicionalno knjižno in knjižnično vzgojo smo preoblikovali v knjižnična informacijska znanja in s tem prispevali k informacijskemu opismenjevanju učencev. V tradicionalni šoli smo namreč govorili o tradicionalni knjižnici z leposlovno zbirko (Steinbuch, 2001).
Devetletna osnovna šola omogoča nov pristop k vzgojno-izobraževalnemu delu. V ospredju niso več splošni načini poučevanja, ampak le osebni pristop. Pomemben je razvoj vsakega posameznega učenca. Vpeljevanje devetletne osnovne šole odpira vrata ustvarjalni šoli (Bratuša in Cestnik, 2001). S prenovo torej postaja delo v razredu usmerjeno v učence, njihove interese, predznanje, izkušnje. Eden izmed ključnih elementov, ki jih za dvig kakovosti pouka in poučevanja prinašata tako
4	V Sloveniji imamo trenutno dve poti vstopa v knjižničarsko dejavnost. Ena je preko formalnega izobraževanja,
kot to velja za večino sodobnih razvitih držav. V Sloveniji je takšna rešitev predvidena za delo v šolskih knjižnicah (Južnič, 2009). V Zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (2005) piše: »Učitelj, knjižničar in svetovalni delavec morajo imeti visokošolsko izobrazbo ustrezne smeri in pedagoško izobrazbo« (čl. 94). Odredbe za posamezne tipe šolstva (razen visokega) to natančno določijo: »Knjižničar je lahko, kdor je končal univerzitetni študijski program iz bibliotekarstva. Knjižničar je lahko tudi, kdor izpolnjuje pogoje za učitelja splošno izobraževalnih ali strokovno teoretičnih predmetov ali svetovalnega delavca in je opravil študijski program za izpopolnjevanje iz bibliotekarstva.«
vsebinska kot didaktična prenova, je izvajanje medpredmetnega pouka - povezovanje s knjižničnimi informacijskimi znanji. Eden izmed pomembnih dejavnikov pri graditvi izobraževalne poti učencev v procesu učenja je interdisciplinarni pristop. Potekova in Stepišnikova (2003) pravita, da je na pomembnost medpredmetnega povezovanja treba opozoriti s treh vidikov. Učenec ima pri tako izvedenem pouku več možnosti, da se oblikujejo kakovostnejše pojmovne mreže kot rezultat med že znanim in neznanim. Ponujajo se mu številne možnosti, da poglablja svoje znanje s pomočjo kompleksnejših miselnih procesov, ki so izzvani iz več predmetov oziroma znanstvenih področij. Glede na to, da je medpredmetni pouk zastavljen tako, da sledi otrokovim potrebam in interesom, je tudi stopnja notranje motivacije višja. Učitelji in knjižničarji pri tako izvedenem pouku uporabljajo sodobne metode, s čimer vplivajo na dvig zunanje motivacije. Tako uporabimo obe vrsti motivacije, ki sta pravzaprav eden izmed temeljnih pogojev za izpeljavo učnega procesa. Drugi vidik je ta, da so učitelji in knjižničarji pri načrtovanju in izvedbi ur medpredmetnega povezovanja tesneje povezani - timsko sodelujejo. Skupaj si prizadevajo za večjo profesionalizacijo dela. Kot tretji vidik lahko navedemo usvajanje učenčevih proceduralnih in ne le deklarativnih znanj.
n	I • • v • v •■•i*	•• i	•	• v ■•
Pomen knjižničnih informacijskih znanj v osnovni soli
Na ravni osnovne šole naj bi pridobivali temeljna znanja in spretnosti, koristne navade, si privzgojili čut za osnovne človeške vrednote ter usvojili družbeno sprejemljive oblike komuniciranja. Na to so naravnani tudi vzgojno-izobraževalni cilji osnovnošolske knjižnice. Knjižnična informacijska znanja imajo torej dvojno izhodišče: vzgojno in izobraževalno. Oba vidika se smotrno dopolnjujeta. Iz celotnega programskega sklopa knjižničnega informacijskega opismenjevanja, ki ga je začrtala kurikularna prenova, se kristalizira sodobna vloga šolske knjižnice. Očitno postaja, da knjižnica ni več le servis za izposojo knjig. Informacijske potrebe osnovnošolca so iz dneva v dan večje, zato mu klasična knjižnična orientacija ne zadošča več. Knjižnična informacijska znanja pa mu odpirajo nove poti, knjižničarju pa zastavljajo nove naloge. Nov izziv za knjižničarja pa je v tem, da učencu pomaga, njegove potrebe razumeti, ga spodbuditi za samostojno reševanje problemov, mu nuditi pomoč pri iskanju ter selekciji. Pri tem pouku gre torej za proces usvajanja znanja, za učenje, kjer bo učenec nekaj pridobil na ravni svojega osebnostnega dozorevanja (Čelik, 1999b).
Knjižnica je že po svojem poslanstvu odprta in interdisciplinarno naravnana, tako cilji in vsebine knjižničnih informacijskih znanj naravnost kličejo po povezavah. Se pa povezovanje začenja šele s skupnim načrtovanjem: »Ciljev kurikularne prenove ne moremo doseči brez ustreznega medpredmetnega načrtovanja, ki ne temelji samo na vsebinskih povezavah v funkciji motivacije, nadgradnje, povezovanja obstoječega znanja z novim, ampak tudi in predvsem v okviru načrtovanih dejavnosti,
prek katerih le-ti dosegajo tako imenovana procesna oziroma vseživljenjska znanja« (Bevc, 2003, str. 27).
Medpredmetno področje knjižnična informacijska znanja v devetletni osnovni šoli načrtujejo učitelji in knjižničarji vnaprej in je opredeljeno v letnem delovnem načrtu. Prav tako učitelj in knjižničar skupaj tudi izvedeta učne ure knjižničnih informacijskih znanj, pri tem pa uporabljata aktivne metode dela in učence usmerjata k samostojnemu reševanju problemov in nalog s pomočjo šolske knjižnice. Učitelji, strokovnjaki za posamezna predmetna področja, omogočajo uspešno učenje obvladovanja informacij s posameznih predmetnih področij v sodelovanju s knjižničarjem, strokovnjakom za organizacijo in pridobivanje informacij (Steinbuch, 1998). Šolski knjižničar je odgovoren za sistematično nadgrajevanje knjižničnih informacijskih znanj (Sajko, 1998). Vsebine in cilji le-teh se nadgrajujejo od prvega do devetega razreda. Vsi otroci so vključeni v proces šolanja, zato jih ima knjižničar možnost, kontinuirano učiti informacijskih spretnosti.
Vidimo, da učitelj ni več edini vir znanja. Ob splošni eksploziji informacij je jasno, da znanje hitro zastara. Učitelj danes ne more več slediti svoji »predmetni« stroki v vseh smereh, kaj šele sproti obvladovati novih medijev in tehnologij, ki omogočajo njihov dostop. Kompetence sodobnega učitelja se oblikujejo v okviru takšne organizacije pouka, kjer bo na osnovi učenčevega predznanja in izkušenj skupaj z njim iskal poti do novih spoznanj. Ena od takih poti je knjižnica s svojimi viri in s svojimi pedagoškimi nalogami. Vloga knjižničarja se tako začenja prepletati z vlogo učitelja (Čelik, 1999b). Interakcija tako poteka na ravni knjižničar - učenec, knjižničar - učitelj ter učenec - učitelj; vsi trije so aktivni udeleženci učnega procesa (Burkeljc in Mičibabic, 2003).
Šolska knjižnica in informacijska pismenost
Pomembno vlogo v procesu informacijskega opismenjevanja so knjižnice dobile predvsem zaradi sprememb v izobraževanju. Danes je pri učenju večji poudarek na samem procesu (kako se učiti, kako slediti spremembam informacij in tehnologije, prilagajanje novim situacijam) kot na produktu. Kurikul teži k temu, da je učenje koristno, smotrno (cilji so fleksibilni, upošteva se posameznik, zanimanje učencev). Učenci danes sooblikujejo proces učenja, v katerem je poudarek na iskanju in uporabi informacij, sprejemanju odločitev in reševanju problemov.
Učitelji v skladu s spremenjeno vlogo niso več edini prenašalci znanja; učitelji vodijo in usmerjajo učni proces, pri čemer delijo izkušnje z učenci in sodelujejo z drugimi učitelji in knjižničarji. Ocenjevanje ni več tradicionalno omejeno na pisne izdelke - učenci lahko svoje znanje dokazujejo na različne načine (npr. portfolio, multimedijske predstavitve), ki učiteljem pomagajo tudi razumeti, kako se učenci
učijo. Knjižnice danes poleg klasičnih virov, kot so knjige in periodika, ponujajo številne vrste neknjižnega gradiva in možnost poizvedovanja po bazah podatkov. Knjižničarji so učiteljem enakovreden partner pri načrtovanju in vključevanju programov informacijskega opismenjevanja v šolski kurikul (Thompson in Henley, 2000, v Informacijsko opismenjevanje, 2005). Seveda pa morajo knjižničarji poznati vse tiste vsebine iz učnih načrtov posameznih predmetov, ki so primerne za izvajanje v knjižnici. Prav tako morajo tudi učitelji poznati možnosti, ki jih za učenje nudita knjižnica in učni načrt za knjižnična informacijska znanja (Steinbuch, 1998).
Informacijsko opismenjevanje je zapleten spoznavni proces, ki vključuje obe »možganski hemisferi« - učenčevi in tudi učiteljevi/knjižničarjevi. Za učinkovito učenje in poučevanje torej ni dovolj le aktivnost sama, temveč z obeh smeri osmi-šljena aktivnost (Čelik, 1999b). Informacijsko opismenjevanje se izvaja s sistematičnim učenjem in z aktivnostmi, ki razvijajo kognitivne strategije za selekcijo, pridobitev, analizo, vrednotenje, sintezo, za ustvarjalno rabo informacij na vseh stopnjah in ravneh pouka (Novljan, 1997). Pri tem je pomembno, da znajo knjižničarji z učencem vzpostaviti vedno nove načine komuniciranja, da znajo razgibati njegov čustveno-miselni svet. Gre za knjižničarjeva znanja in njegovo sposobnost, da knjižnične informacijske vsebine predstavi z dovolj širokim pogledom na predmet.
Zaradi spremenjenega pojmovanja znanja in novih dognanj kognitivne psihologije, predvsem pa informacijske dobe, v kateri živimo, in aktivne vloge posameznika v družbi moramo učence naučiti obvladovanja informacijskih virov. To pomeni, da jih moramo učiti informacijske pismenosti, ki jo zahteva naša doba.5 Funkcionalna pismenost (pisanje, branje, računanje) danes več ne zadošča. Informacijska pismenost je razširjen koncept tradicionalne pismenosti, ki se veže na uporabo katerega koli sistema znakov in vključuje razumevanje in ustvarjalno rabo informacij, posredovanih tudi s sodobno tehnologijo, sodobnimi računalniškimi in komunikacijskimi viri (Bon, 1999). Informacijska pismenost vsebuje kognitivne strategije in metode za reševanje problemov, vključno z raziskovalnimi metodami in kaže na obvladovanje spretnosti in znanj, potrebnih za ozaveščeno učenje - na metakognitivne vidike v procesu učenja in izobraževanja (Steinbuch, 1997, v Čelik, 2003).
Knjižnična informacijska znanja in slovenščina - primer medpredmetnega sodelovanja
Šolska knjižnica lahko za učence pomeni spremembo okolja. Znanje, pridobljeno s samostojnim delom pod vodstvom knjižničarja in učitelja, je vredno več, pomnjenje je trajnejše, učenje zanimivejše. Knjižničar s svojim pristopom in us-
Pomembnosti informacijske pismenosti so se tako v Evropi kot drugod začele prve zavedati knjižnice znotraj izobraževalnih ustanov, zato ni naključje, da je največ programov in priporočil nastalo na pobudo in potrebe šolskih knjižnic (Južnič, 2004).
posobljenostjo bistveno vpliva na motivacijski proces dijakov pri raziskovanju ter oblikuje didaktične vidike, učiti se iskanja virov, orientacije v medijskem prostoru, delo z računalnikom, opredeljevanje problemov.
Izbira knjižničnih virov, oblik in metod je zahtevno delo. Prav tako je treba pouk knjižničnih informacijskih znanj dobro načrtovati. Že v letnem načrtu je treba upoštevati starostno stopnjo skupine, s katero se bomo ukvarjali. To pa zahteva vsaj grobo poznavanje razpona njihovih zmožnosti, sposobnosti in interesov pa tudi cele vrste drugih učenčevih lastnosti (Čelik, 1999b).
Bibliotekarska stroka je interdisciplinarna. Cilje in vsebine knjižničnih informacijskih znanj lahko uresničujemo pri različnih predmetnih področjih (Štruc, 2001). Predstavljena je ena od mnogih možnosti medpredmetne povezave knjižničnih informacijskih znanj z drugimi predmetnimi področji. Učiteljica slovenščine je načrtovala temo Življenjepis Alme Maksimilijan Karlin.6 Na to temo je knjižničarka s področja knjižničnih informacijskih znanj načrtovala vsebino Uporaba informacijskih virov pri pouku slovenščine.7
Na začetku učne priprave sta navedeni učna tema in enota. Naveden je tudi predmet, s katerim je ura knjižničnih informacijskih znanj povezana. Sledi navedba učne oblike. Možnosti so: frontalna, individualna, skupinska oblika - sodelovalno učenje. Nato sledijo učne metode, katerim pripada: razlaga, demonstracija, praktično delo. Učna priprava vsebuje še učne pripomočke (DVD, delovni list, knjižnično gradivo) ter učna sredstva (računalnik, DVD- predvajalnik). Sledijo še navedba ključnih besed in novih pojmov ter vzgojno-izobraževalni cilji.
UČNA TEMA: Informacijski viri
UČNA ENOTA: Uporaba informacijskih virov pri pouku slovenščine POVEZAVA S PREDMETOM: slovenščina UČNE OBLIKE: frontalna, individualna, skupinska
UČNE METODE: razlaga, demonstracija, praktično delo, delo z računalnikom UČNA SREDSTVA: računalnik, DVD-predvajalnik UČNI PRIPOMOČKI: DVD, delovni list, knjižnično gradivo KLJUČNE BESEDE/NOVI POJMI: informacijski viri, biografija
Učni načrt pri predmetu slovenščina v 9. razredu osnovne šole vsebuje temo Življenjepis.
Učni načrt za knjižnična informacijska znanja v 9. razredu osnovne šole vsebuje temo Informacijski viri.
OPERATIVNI CILJI: učenci usvojijo pojem informacijski vir (se seznanijo z različnimi informacijskimi viri kot viri informacij); razlikujejo knjižno in neknjižno gradivo; najdejo besedo biografija; znajo uporabljati informacijske vire; naučijo se izpisovati potrebne informacije; kritično vrednotijo informacije; spodbujajo potrebo po novem znanju
FUNKCIONALNI CILJI: učenci spoznajo knjižno in neknjižno gradivo ter druge informacijske vire v šolski knjižnici
Učne priprave so razdeljene na delo in dejavnosti knjižničarja in učitelja ter na delo in dejavnosti učencev. Zgrajene so iz treh sklopov:
1.	UVODNA MOTIVACIJA (NAPOVED UČNEGA SMOTRA)
Učencem predvajamo izsek iz dokumentarnega filma o Almi Maksimilijani Karlin. Napovemo branje življenjepisa te znane osebe iz knjige. Nato se z učenci pogovarjamo, katere znane osebe so jim všeč in zakaj.
2.	GLAVNI DEL (USVAJANJE)
Najprej so učenci omenili knjižno gradivo, zato smo obnovili postavitev gradiva po klasifikaciji UDK (univerzalna decimalna klasifikacija) in ugotovili, da bodo biografije našli na polici z oznako 929. Učenci so nato predlagali, da pogledamo še v enciklopedije in leksikone (03) v čitalnici. Od knjižnih virov smo kmalu prešli na elektronske. Omenili smo različne nekonvencionalne nosilce informacijskih virov (npr. DVD za ogled dokumentarnega filma o Almi Maksimilijani Karlin). Informacije o Almi Maksimilijani Karlin so iskali še po svetovnem spletu.
V	računalniškem katalogu oz. v programu Cobiss smo vadili iskanje po ključni besedi biografija. Učenci so hitro spoznali, da je beseda biografija preobsežno geslo, zato so zraven pripisali še ime in priimek želene osebe. Za vajo smo poiskali biografije o slovenskih književnikih moderne (predhodno so morali že vedeti, kateri so). Izpisali so si seznam »zadetkov«, pozabili pa niso tudi pogledati, ali so najdene knjige na voljo v najbližji splošni knjižnici.
V	leksikonu so pogledali pomen besede biografija.
3.	ZAKLJUČNI DEL
Učenci so dobili še navodila za domačo nalogo, naj napišejo svoj življenjepis ter ga pošljejo po elektronski pošti (če imajo doma računalnik in internet) ali prinesejo v pisni obliki k naslednji učni uri.
Učenci so izkustveno spoznali knjižnico kot del vzgojno-izobraževalnega procesa, saj se knjižnica vanj vključuje s svojim gradivom in delom. Učence smo že-
leli usmeriti v razmišljanje o povezanosti predmetnih področij ter o vsestranski uporabi pridobljenega znanja. Želeli smo jih opozoriti na eno izmed oblik dela v šolski knjižnici - na priložnost za učenje. Preko svetovnega spleta8 so dostopili do vzajemnega kataloga Cobiss/Opac. Knjižničarjeva strokovna kompetenca pa je navajanje učencev na aktivno rabo prej omenjenega knjižničnega kataloga, na razumevanje strukture bibliografskih zapisov in uporabo gesel pri iskanju po vsebini (Steinbuch, 2003). Preko svetovnega spleta so učenci dostopali do spletnih iskalnikov (Google, Najdi si). Pri tem smo jih opozorili, da svetovni splet ni digitalna knjižnica in ga tako tudi ne smemo razumeti, saj informacijskim virom na spletu manjka nekaj pomembnih značilnosti knjižnic: organiziranost, stabilnost in institu-cionalnost (Kuchi, 2006, v Kokol, 2008).
Sklep
Knjižnica je druga najboljša učilnica na šoli (Hartman, 1998). Zakaj učilnica? Tu se namreč lahko to, kar se dogaja v učilnici, nadaljuje. Seveda, če so knjižničarji ustvarjalni in imajo sposobnost sodelovanja. Knjižničar učence usmerja in jim nudi možnosti, da začnejo vrednotiti knjižnico ob iskanju, izboru in uporabi informacij pri usvajanju znanj iz predmetnika. Aktivnosti knjižničarjev ne smejo biti manifestne, da bi se sami z njimi potrjevali, ampak naj bodo namenjene in usklajene z vzgojno-izobraževalnim procesom šole. V konkretnejših pedagoških nalogah se knjižnica kot medkurikularno področje povezuje z drugimi področji povsod tam, kjer je mogoče najti skupne cilje in vsebine, v našem primeru torej tam, kjer so učni cilji vezani na vseživljenjska znanja (Čelik, 2003). Le-ta sodijo med izhodišča prenove devetletne osnovne šole.
Šola torej knjižnico potrebuje - ne le njene vire, temveč tudi strokovno pomoč pri iskanju, izbiri in uporabi le-teh. Šolska knjižnica je integrirana v vzgojno-izobra-ževalni proces, zato šolski knjižničarji sodelujejo pri informacijskem opismenjevanju in izvajajo knjižnična informacijska znanja. Knjižnična informacijska znanja se imenujejo tako zato, da je poudarjena neizbežna vloga knjižnice pri informacijskem opismenjevanju. Vidimo, da danes postaja knjižnica v učnem procesu vedno pomembnejša, od knjižničarja pa se zahtevata visoka usposobljenost in novo znanje. Tako knjižničar skupaj z drugimi pedagoškimi delavci na šoli razvija in izvaja učinkovite metode poučevanja in učenja. Te spremenjene oblike in metode dela v izobraževalnem procesu pa so zelo pomembna spodbuda razvoju in uvajanju informacijske pismenosti (Južnič, 2001). Informacijska pismenost zajema vse vrste pismenosti, kognitivne strategije in iskanje, predelavo, uporabo in komunikacijo
8	Med informacijskimi servisi je še vedno najbolj uveljavljen svetovni splet. Oblak in Petričeva (2005, v Kokol,
2008) ugotavljata, da je splet »dominantni del interneta, saj se vse več storitev, ki jih spremljamo preko interneta, zliva na splet /.../, prej samostojni informacijski in komunikacijski servisi nadomeščajo razne spletne aplikacije, ki so uporabniku enostavno dosegljive preko brskalnika« (str. 13-14).
informacij, pa tudi učenje za učenje, ki je ena glavnih nalog 21. stoletja (Steinbuch, 1998).
Priložnosti za timsko delo in sodelovanje je na šoli več. Znati ga moramo izkoristiti učencem v prid. Pouk mora biti zasnovan tako, da se opira na bogastvo knjižničnih virov, saj učenec drugače ne čuti potrebe po uporabi teh gradiv in šolska knjižnica lahko kaj hitro izgubi vlogo informacijskega središča. Pri iskanju virov pomaga učencem šolski knjižničar, ki jih strokovno usmerja in jim tudi pomaga. Kot primer takega sodelovanja smo predstavili izvedbo medpredmetne povezave knjižničnih informacijskih znanj in slovenščine. Pri tem je pomembna učiteljeva naloga, da nenehno usmerja učence k pridobivanju znanja s pomočjo knjižničnega gradiva.
LITERATURA
Bahor, S. (2009). Šolske knjižnice. Narodna in univerzitetna knjižnica, Center za razvoj knjižničarstva. Pridobljeno 15. 2. 2010, s http://www.google.si/search?hl=sl&ie=ISO--88592&q=stanislav+bahor++%B9olske+knji%BEnice+2009+pregled+stanja&btn6=Iskan ja+Google&meta.
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (1995). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Bevc, V. (2003). Spremljanje in vrednotenje pedagoškega dela: operativizacija ciljev kuri-kularne prenove na šolski ravni in na ravni razredov: medpredmetno načrtovanje in povezovanje vzgojno-izobraževalnega dela. Vzgoja in izobraževanje, 34 (1), 27-31.
Bon, M. (1999). Vloga bibliotekarja pri raziskovalnem delu v šoli. Knjižnica, 43 (2/3), 213223.
Bratuša, A. in Cestnik, M. (2001). Knjižnična informacijska znanja v 7. in 8. razredu devetletne osnovne šole. Šolska knjižnica, 13 (2), 99-108.
Burkeljca, S. in Mučibabic, I. (2003). Jaz sem mala Pika in zrasti me prav nič ne mika: knjižnična informacijska znanja in timsko delo. Šolska knjižnica, 13 (3), 139-141.
Čelik, M. (1999a). Šola ima knjižnico. V Vodnik za šolskega knjižničarja v osnovni in srednji šoli ter v domovih za učence (str. 10-14). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Čelik, M. (1999b). Pomen knjižničnih informacijskih znanja v osnovni šoli. V Vodnik za šolskega knjižničarja v osnovni in srednji šoli ter v domovih za učence (str. 51-70). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Čelik, M. (2003). Razreševanje informacijskega problema: primer povezave knjižničnih informacijskih znanj z etiko in družbo. Šolska knjižnica, 13 (4), 180-187.
Hartman, Z. (1998). Knjižnica - prijazna učilnica. Šolska knjižnica, 8 (2), 97-98.
Idejni načrt razvoja slovenskih šolskih knjižnic. (1995). Šolska knjižnica, 5 (3), 4-30.
IFLA/UNESCO-ve smernice za šolske knjižnice. (2003). Šolska knjižnica, 1 (3), 115-123.
Informacijsko opismenjevanje v 8. razredu - priložnost za evalvacijo dela šolskega knjižničarja. (2005). Šolska knjižnica, 15 (1/2), 2-12.
Izhodišča kurikularne prenove: nacionalni kurikularni svet: Slovenija. (1996). Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet.
Južnič, P. (2001). Informacijska pismenost kot pogoj informacijske družbe. V Digitalna knjižnica: zbornik referatov ZBDS (str. 27-39). Ljubljana: ZBDS.
Južnič, P. (2004). Šolske knjižnice v primerjalni perspektivi. Šolska knjižnica, 14 (2), 69-76.
Južnič, P. (2009). Trendi izobraževanja za delo v informacijskih dejavnostih. Organizacija znanja, 14 (4), 159- 171.
Klopčič, J. (1999). Napotki za izvajanje učnega načrta v osnovni šoli. V Vodnik za šolskega knjižničarja v osnovni in srednji šoli ter v domovih za učence(str. 70-77). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Knjižnična informacijska znanja: cilji in vsebine za osnovno šolo. Pridobljeno 10. 2. 2010, s http://www.mss.gov.si/si/delovna_podrocja/osnovnošolsko_izobraževanje/program_ osnovne_šole/.
Kokol, T. (2008). Informacijska pismenost in informacijske zahteve za oblikovanje spletnih strani šolske knjižnice. Diplomsko delo, Maribor: Univerza v Mariboru, Fakulteta za elektrotehniko, računalništvo in informatiko.
Kroflič, R. (2002). Izbrani pedagoški spisi: vstop v kurikularne teorije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Kropp, P. (2000). Vzgajanje bralca: naj vaš otrok postane bralec za vse življenje. Tržič: Učila.
Kukolj, M. (2003). Šolska knjižničarka v tretjem triletju osnovne šole. Šolska knjižnica, 13 (2), 96-97.
Kumer, I. (2002). Primeri medpredmetnega povezovanja KIZ od 1. do 9. razreda devetletne osnovne šole: 9. razred: Uporaba informacijskih virov. V Učenje in poučevanje s knjižnico v osnovnišoli(str. 147-154). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Manifest o šolskih knjižnicah. (2001). Šolska knjižnica, 11 (3), 138-139.
Novljan, S. (1997). Šolska knjižnica osnovne šole in prenova kurikuluma. V M. Grosman (ur.), Pouk branja z vidika prenove (str. 75-83). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Poteko, N. in Stepišnik, P. (2003). Izbirni predmeti kot izziv za povezovanje s knjižničnimi informacijskimi znanji (KIZ). Šolska knjižnica, 13 (2), 91-95.
Sajko, M. (1998). Vključevanje šolske knjižnice in informacijskih znanj v pouk slovenskega jezika in književnosti. (1998). Šolska knjižnica, 8 (2), 70-71.
Slovenščina za vsakdan in vsak dan 9. Učbenik za slovenščino v devetem razredu devetletne osnovne šole. (2007). Ljubljana: Rokus Klett.
Steinbuch, M. (1998). Novi učni načrt za knjižnična informacijska znanja ter načini in možnosti vključevanja teh znanj v pouk. Šolska knjižnica, 8 (2), 68-69.
Steinbuch, M. (2001). Šolska knjižnica v devetletni osnovni šoli in uvajanje knjižničnih informacijskih znanj. Šolska knjižnica, 11 (2), 87-93.
Steinbuch, M. (2003). Iskanje po vsebini v COBISS/OPAC-u: primer medpredmetne povezave zgodovine in knjižničnih informacijskih znanj v gimnaziji. Šolska knjižnica, 13 (2), 58-66.
Štruc, Z. (2001). Timsko delo in knjižnična informacijska znanja. Šolska knjižnica, 11 (2), 109113.
Tomic, A. (2003). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
Urbanija. J. (2002). Knjižnica kot informacijsko središče. V M. Steinbuch (ur.), Informacijsko opismenjevanje: priročnik za delo z informacijskimi viri (str. 71-97). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Valant, K. (2003). Načrtovanje in izvajanje knjižničnih in informacijskih znanj. Šolska knjižnica, 13 (3), 136-138.
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. (2005). Pridobljeno 31. 5. 2010, s http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200598&stevilka=4298.