v vrtcu in šoli Gradimo dobre odnose Vzgoja, junij 2019, letnik XXI/2, številka 82 5 Ob aktualnih razpravah o tem, kakšno šolo potrebujejo današnje generacije, in ob zadnjih rezultatih PISE, ki so pokazali – preprosto povzeto – da so naši učenci dobri v znanju (npr. naravoslovnem in matematičnem), slabše pa je njihovo počutje in sprejemanje šole, se je razvnela razprava o tem, ali se dobro počutje in zahtevno delo v šoli izključujeta ali pa – ravno nasprotno – še kako povezujeta. Dobri odnosi: pot k dobremu počutju in učni zavzetosti Povezanost dobrih odnosov z dobrim počutjem in učno zavzetostjo Začnimo z naslednjo vzporednico, črno- -belim slikanjem v smislu: v šoli smo zato, da se (na)učimo, ne pa, da se »imamo do- bro«, kar je podobno kratkovidno, kot če bi zatrjevali, da se dobro počutje na delovnem mestu ter učinkovito in uspešno delo iz- ključujeta. S tem pa so povezana tudi druga pomembna vprašanja sedanjega trenutka, kot npr.: kako povečati motivacijo učencev za učenje, ali naj bo učitelj strog ali prijazen, kakšni so učinkoviti vzgojni prijemi in kako v današnjih časih predstavljati avtoriteto … Raziskave kažejo, da je eden ključnih de- javnikov, ki vplivajo na zavzetost učencev za pouk in njihovo uspešnost, prav dobro počutje in vključujoča razredna klima. Zadovoljstvo učencev v razredu ugodno vpliva tako na njihove učne dosežke kot na vedenje. Pri tem dobrega počutja ne razumemo kot pasivnost, lenobnost ali podpiranje čutnega ugodja, ampak kot večplastni učinek kako- vostnega pouka in dobrih odnosov. Ko go- vorimo o dobrem počutju, mislimo na: • učno izk ušn jo , ki je osmišl jena, p o v eza na z življenjem oz. avtentičnimi problem- skimi situacijami, ki omogoča razvijanje raznolikih zmožnosti in preizkušanje, ki omogoča izbiro in ki je povezana z inte- resi in naravno vedoželjnostjo; • izk ušn jo o dnos o v , ki o mog o ča jo sp r eje- tost, priznanje, občutek povezanosti, ob- čutje lastne vrednosti in zaupanja v lastne zmožnosti. Connel in Wellborn (1991, povzeto po Ko- šir, 2013: 13) sta ugotovila, da sta za zavze- tost za šolo ključni občutji kompetentno- sti in avtonomnosti, Juvonen in Wentzel (1996, povzeto po Peklaj in Pečjak, 2015) pa, da je potreba po pripadnosti povezana s storilnostno motivacijo. Pri tem se sklicu- jeta na Ryana in Decija (2000, povzeto po Peklaj in Pečjak, 2015), da je šolska prila- gojenost optimalna, kadar so zadovoljene tri temeljne potrebe: potreba po kompeten- tnosti, potreba po avtonomiji ter potreba po pripadnosti in povezanosti. Zato ni presenetljivo, da je odnos učitelja, ki lahko najbolj neposredno podpre zadovo- ljevanje teh potreb, ključen za vključenost učenca, ki se kaže »v njegovem interesu za učenje in delo v šoli, manjšem izražanju jeze ter večjem vlaganju napora, večji pozorno- sti in daljšem vztrajanju pri nalogah« (Pe- klaj in Pečjak, 2015: 77). Izkazalo se je tudi, da je v višjih razredih, ko učenci postanejo bolj kritični do učitelja, v nekaterih okoli- ščinah njegov pozitiven odnos do učencev še pomembnejši za vzdrževanje discipline in zavzetosti učencev za učenje. Obratno pa tudi učna oz. socialna kompe- tentnost prispeva k občutju sprejetosti in zaupanja v lastne zmožnosti, vodi do boljše samopodobe in krepi dober položaj učenca v očeh sošolcev in učitelja oz. učiteljev, tako da gre za močno vzajemno povezanost vseh odnosov. V nadaljevanju bomo pogledali, kako lah- ko prispeva učitelj k dobremu počutju in vključenosti učencev oz. k dobrim odno- som in klimi v razredu. To lahko stori: • s sv o jo o dnosno k o m p etenco in • z v o den jem razr eda. Poučevalni pristop je tretji pomemben de- javnik učne zavzetosti in učinkovitosti (ve- zan na učitelja); na tem mestu bomo zgolj omenili formativno spremljanje (več v Hol- car idr., 2016). Odnosna kompetenca Odnosna kompetenca je ena ključnih uči- teljevih kompetenc (poleg didaktične, stro- kovne in vodstvene). Juul jo opredeljuje takole: »Če posedujemo odnosno kompe- tenco, ljudi vodimo tako, da se vsi počutijo dobro in brez občutka krivde. S tem preide- Zora Rutar Ilc, univ. dipl. psiholog, dr. sociologije, ima izkušnje z znanstvenoraziskovalnim, razvojnim in svetovalnim delom. Na Zavodu RS za šolstvo dela na področju preverjanja in ocenjevanja znanja, didaktike, vpeljevanja sprememb in vodenja skupinskih procesov, coachinga ter odnosnih kompetenc in čustvenega ter socialnega opismenjevanja (spodbudno in varno učno okolje). Izvaja programe stalnega strokovnega usposabljanja za učitelje. 20 let je urednica revije Vzgoja in izobraževanje. Je avtorica strokovnih gradiv ter številnih člankov v domačih in tujih revijah in zbornikih. Učitelj k dobri klimi in vključevanju prispeva tudi s spretnim vodenjem razreda, ki vključuje tudi to, koliko se učenci čutijo slišane in kako so vključeni v dogovore in odločitve. v vrtcu in šoli Gradimo dobre odnose 6 Vzgoja, junij 2019, letnik XXI/2, številka 82 stne odnose z učenci, skozi vse leto tretjino manj disciplinskih problemov in primerov kršenja pravil ter s tem povezanih težav kot učitelji, ki takih odnosov s svojimi učenci nimajo« (Marzano in Marzano, 2010: 55). Če bi odgovor učencev iz številnih raziskav o tem, kaj najbolj cenijo pri učiteljih, povze- li v dveh značilnih 'geslih', bi se glasili »Uči- telju je mar zame« in »Učitelj ima dober stik z učenci«. To pa ne pomeni razpuščenosti, dopušča- nja in popuščanja, ne pomeni permisivno- sti in tega, da se učitelj pusti voditi s strani učencev, ampak vodi razred s kombinacijo spoštljivosti, odločnosti in spodbudnosti, da se z učenci jasno dogovarja o mejah in pravilih in da je pri upoštevanju le-teh do- sleden, hkrati pa pričakuje odgovornost in prosocialno ravnanje tudi od učencev (več v Kroflič, 2011). Pomembno je tudi, da se učitelj jasno izraža, da zaupa vase in v svojo zmožnost vodenja razreda, pa tudi v učen- ce. Nasprotno: hitro, vznemirjeno in ostro odzivanje lahko začasno utiša razred, a ne mo iz stare kulture poslušnosti v novo kul- turo odgovornosti.« (Malešević, 2018: 19) Različni avtorji evidentirajo vrsto dimenzij odnosne kompetence in ugotavljajo, kako različni vidiki odnosa med uči- teljem in učenci vplivajo nanje. Najpogosteje se v zvezi z di- menzijami odnosne kompeten- ce pojavljajo: pozitiven odnos do poučevanja in učencev, do- stopnost, spodbudnost, visoka, a realna pričakovanja in verjetje v učence, osebni pristop, to, da se učenci lahko obrnejo nanje, sproščenost in humor, a hkra- ti spretno in suvereno vodenje razreda, iskrenost, samokri- tičnost, poštenost, spodbude in pohvale ter verodostojna in konstruktivna povratna infor- macija, ki učenca opogumlja in vodi k izboljševanju. Tako npr. Wentzel (1997) ugo- tavlja, da učenci skrbne učitelje opisujejo kot tiste, ki »znajo na- rediti pouk zanimiv, se pogo- varjajo z učenci in jih poslušajo, so pošteni, pravični in zaupanja vredni, preverjajo pri učencih, če so razumeli ali potrebujejo pomoč. /…/ Učitelje, ki so jih zaznavali kot neskrbne, pa so učenci opisali takole: spregleda- jo, prekinjajo, žalijo, spravljajo v zadrego ali vpijejo na učence, so dolgočasni ali izgubljajo rdečo nit, ne ka- žejo zanimanja za učence …« (Košir, 2013: 111). Pšunder pa povzema Strongovo metaštu- dijo iz leta 2007, ki kot ključne značilnosti izpostavlja prijaznost in osebni pristop, zaupanje odgovornosti učencem, omogo- čanje sodelovanja in sprejemanja odločitev, sproščen pristop (Pšunder, 2011: 104, 105), in Kounina: »Učitelj naj bi si prizadeval z učenci vzpostaviti pozitivno interakcijo s poučevanjem tako, da bi jim prisluhnil, jih spodbujal, spoznaval njihove prednosti, jim pomagal, pokazal interes za njihovo življe- nje /…/, za njihove težave in jim sporočal, da jim je naklonjen, jih spoštuje, ceni in da mu je mar za njihovo dobro« (Pšunder, 2004: 17, 108). Marzanova metaanaliza navaja, da imajo »v povprečju učitelji, ki imajo zelo kakovo- vzbuja zaupanja v učitelja, onemogoča do- ber stik in ne prispeva k dobri klimi. Vodenje razreda Če je odnosna kompetenca izje- mno pomemben in nujen pogoj za dobro klimo in počutje učen- cev ter posledično učno zavze- tost, pa to ni dovolj. Učitelj k do- bri klimi in vključevanju prispeva tudi s spretnim vodenjem razre- da, ki vključuje tudi to, koliko se učenci čutijo slišane in kako so vključeni v dogovore in odločitve (tudi pri pouku, na čemer temelji formativno spremljanje). Na ZRSŠ smo za podporo uči- teljem (prirejeno po Marzano in Simms, 2013; Pšunder, 2011; Bluestein, 1998 idr.) oblikova- li opomnik za dobro klimo in opomnik za dobro disciplino, ki učitelje podpira pri upoštevanju različnih vidikov in strategij vo- denja razreda. Med drugim zaje- ma naslednje kategorije: • skrb za va rnost, o rien taci jo (npr. z jasno strukturo, postop- ki in pravili); • osmišl jen p o uk z ak tivno vlog o učencev (npr. navezovanje na predznanje, spodbujanje rado- vednosti); • o mog o ča n je p o tr di tv e in sp r ejetosti (iz- ražanje zanimanja za učence, dajanje ob- čutka, da nam je mar zanje); • neg o va n je sp oštl jiv e, sp o db udne in o d- prte komunikacije (npr. kombinacija sproščenosti in odločnosti, spoštljivo in sprejemajoče komuniciranje z učenci); • n uden je p o d p o r e in p ozi tivna p ričak o- vanja (npr. omogočanje priložnosti za uspeh in podpora na šibkih področjih); • k o n str uk tivna p o vra tna inf o rmaci ja; • sp r ejema n je različnosti; • skrb za psiho f izično blag osta n je oz. do- bro počutje; • skrb za p ra vičnost; • u p ra vl ja n je s k o nf lik ti; • stra tegi je v o den ja, n p r . p ri tegni te v za- četne pozornosti, vzdrževanje stika, ja- Foto: Matej Hozjan v vrtcu in šoli Gradimo dobre odnose Vzgoja, junij 2019, letnik XXI/2, številka 82 7 snost pravil, informiranje o rutinah in postopkih, obvladovanje organizacijskih in skupinskih metod ure, ureditev pro- stora ter stopnjevanje signalov pri pojavu neželenega vedenja (več v Rutar Ilc, 2017: 12–13; 22–23). Učinkovito vodenje razreda je odvisno od tega, koliko se učitelj sploh zaveda pomena tega dejavnika, kako ga ozavešča in katere strategije uporablja. Nekateri učni in disci- plinski problemi izvirajo prav iz tega, da se učitelj ne zaveda, kako pomemben izziv je ob poučevanju vodenje razreda. Zelo pomemben dejavnik vodenja razreda je dober stik učitelja z razredom oz. njegova pristna povezanost z učenci. Dober stik je rezultat tega, kako dostopen in spodbuden je učitelj, kako komunicira z učenci in jih podpira, kako spoštljiv, korekten in pravi- čen je do njih, kakšna pričakovanja izraža do učencev in kako kaže zanimanje zanje, hkrati pa zna postaviti jasne meje, ki so osmišljene in pojasnjene. Ne nazadnje pa je za dobro klimo pomemb- no upoštevati tudi spoznanja nevroznano- sti o tem, kako lahko na počutje, učenje in spomin ugodno vplivajo čustva in interes, fizična aktivnost, temperatura, svetloba, barve, zvoki, prostorska ureditev, zapored- je in sočasnost aktivnosti in kako škodljiva je prisotnost različnih motenj, dolgočasja, strahu, zaskrbljenosti in stresa. Če se kljub upoštevanju vseh dejavnikov za dobro in vključujoče vodenje razreda pri posameznikih vseeno pojavi neželeno ve- denje, učitelju preostane t. i. stopnjevanje si- gnalov (več v Rutar Ilc, 2017). Priporočljivo je, da se učitelj ne odzove pri vsaki najmanj- ši kršitvi dogovorov ali pravil na vso moč, ampak da stopnjuje moč svojih sporočil. Če pa vendarle pride do problemov, je po- membna uporaba tehnike 4 R, tj. da učitelj: 1. razlikuje vedenje od osebe; 2. razume dogajanje in ga ne vzame osebno (kot napad nase); razume, kaj je privedlo do neželenega vedenja, in to pomaga ra- zumeti tudi učencu; 3. se razumno odzove: ne reagira impulziv- no, npr. z razburjenjem; 4. reagira odločno, a konstruktivno, tako da išče rešitve in k temu povabi tudi učenca (Rutar Ilc, 2017: 25). Za bolj zahtevne primere ponavljajočega se neželenega vedenja je primerna tehnika ABC povezanosti čustev in vedenja. Učitelj se lahko poveže s svetovalno službo in tim- sko ter skupaj z učencem (lahko pa tudi s starši) naredijo načrt podpore pri spremi- njanju vedenja, pri čemer je pomembno, da so z njim seznanjeni in da sodelujejo vsi učitelji, s katerim se učenec srečuje. Kultura dobre skupnosti – prostor udejanjanja spodbudnega in varnega učnega okolja Opisali smo pomen učiteljeve odnosne kompetence in strategije vodenja razreda kot ključnih za vključujočo klimo. Vendar pa učitelj ne deluje v vakuumu niti ni vse le v njegovem vplivnem območju. Prav tako kot razredna klima je za počutje učencev pomembna šolska kultura: katere vrednote zastopa in živi šola, kakšno je njeno (pravo) poslanstvo, kakšna sporočila daje in kakšne prakse spodbuja, kakšni so v njej vzorci vr- stniških odnosov … Vključujoča skupnost ni nekaj, kar nastane spontano, ampak je plod načrtnega dela in sodelovanja oz. participativne kulture vseh udeležencev: učiteljev in učencev, pa tudi staršev. Tako kot se v razredu učenci lažje držijo dogovorov, če do njih pridejo z dia- logom, je v učiteljskem zboru moč računati, da bo uspelo tisto, pri čemer so sodelovali vsi (ki jih to zadeva) (več v Skvarč, Čuk in Rutar Ilc, 2017). S tem povezan pomemben vidik soustvar- janja vključujoče skupnosti je tudi skupno čustveno in socialno učenje učencev in učiteljev. Le čustveno zreli in socialno ve- šči učitelji so lahko zgled učencem; le tako jih lahko aktivno podprejo pri razvijanju čustvene in socialne pismenosti. Le-ta pri- speva k večji avtoregulaciji učencev in k njihovemu opolnomočenju (npr. z razvija- njem samozavedanja in samouravnavanja) ter boljšim vrstniškim in drugim odnosom oz. k prosocialnim praksam. Najbolj učin- kovito k socialnemu in čustvenemu opi- smenjevanju prispevamo na sistematičen način: z medpredmetnim in kroskuriku- larnim povezovanjem na teme, povezane s tem področjem, z raziskovanjem, projekti in dogodki pri pouku in izven njega (npr. s krepitvijo veščin v posebnih delavnicah in krožkih, na dnevih dejavnosti in taborih; več v Klemenčič idr., 2016), pri obveznem in razširjenem programu … V programu usposabljanja šolskih timov za vpeljevanje varnega in spodbudnega učnega okolja, ki ga izvaja Zavod RS za šolstvo, so tako med drugim vključene raz- lične aktivnosti čustvenega in socialnega opismenjevanja (od »Male šole čustvene pismenosti« – kratkih izkustvenih vaj – do preizkušanja kompleksnejših socialnih iger ter vaj iz preizkušenih programov, kakršen je npr. »To sem jaz« Nacionalnega inštituta za javno zdravje). Viri • Bluestein, Jane (1998): Disciplina 21. stoletja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. • Dogša, Irena (1995): Interakcijske vaje za mladostnike. Ljublja- na: Zavod RS za šolstvo. • Klemenčič, Ingrid idr. (2016): Preventivne dejavnosti sistem- skega pristopa k medvrstniškemu nasilju v VIZ. Ljubljana: In- štitut za kriminologijo. • Košir, Katja (2013): Socialni odnosi v šoli. Maribor: Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru. • Kroflič, Robi (2011): Induktivni vzgojni pristop. Rogaška Sla- tina: Sekcija MVO pri Društvu specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije. • Marzano, Robert J.; Simms, Julia A. (2013): Coaching Clas- sroom instruction. Bloomington: Marzano Research Labora- tory. • Peklaj, Cirila; Pečjak, Sonja (2015): Psihosocialni odnosi v šoli. Ljubljana: Znanstvena založba FF . • Prevodna številka revije Vzgoja in izobraževanje o vodenju razreda, disciplini in avtoriteti. Letnik 2010, št. 5. • Pšunder, Mateja (2004): Disciplina v šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. • Pšunder, Mateja (2011): Vodenje razreda. Maribor: Mednaro- dna založba Oddelka za slovanske jezike in književnost, FF . • Rutar Ilc, Zora (2017): Vodenje razreda za dobro klimo in vključenost. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. • Skvarč, Mariza; Čuk, Andreja; Rutar Ilc, Zora (2017): Tudi uči- telji smo učenci. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. • T ematska številka revije Vzgoja in izobraževanje o psihosocial- nih odnosih. Letnik 2018, št. 3/4. • Tematska številka revije Vzgoja in izobraževanje o vzgoji in avtoriteti. Letnik 2015, št. 4/5. • Virk - Rode, Jožica idr. (1998): Socialne igre v osnovni šoli. Lju- bljana: Zavod RS za šolstvo. Za dobro klimo je pomembno upoštevati tudi spoznanja nevroznanosti o tem, kako lahko na počutje, učenje in spomin ugodno vplivajo čustva in interes, fizična aktivnost, temperatura, svetloba, barve, zvoki, prostorska ureditev, zaporedje in sočasnost aktivnosti in kako škodljiva je prisotnost različnih motenj, dolgočasja, strahu, zaskrbljenosti in stresa.