10 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008	Jana Kalin
Dr. Jana Kalin
Partnerstvo učiteljev in staršev z vidika
.-1.	• 1 1 ■ v	v	v	J •
zagotavljanja boljše učne uspesnosti učencev
Povzetek: V prispevku skušamo odgovoriti na vprašanje, koliko lahko sodelovanje učiteljev in staršev ter vključevanje staršev v šolsko delo otroka doma in v šoli prispeva k boljši učni uspešnosti otroka. Ob tem je pomembno vedeti, kakšno naj bo vključevanje staršev in kakšno sodelovanje med učitelji in starši je tisto, ki bo zagotavljalo najoptimalnejše dosežke. V prvem delu predstavljamo ugotovitve tujih raziskav s tega področja, v drugem delu pa interpretiramo nekatere ugotovitve raziskave na reprezentativnem vzorcu osnovnošolskih učiteljev in staršev osnovnošolskih otrok. Zanimalo nas je, kako pomemben razlog za sodelovanje med učitelji in starši so po mnenju učiteljev in staršev otrokov učni uspeh, otrokovo počutje med sošolci ter odnos med učiteljem in učencem, kakšna so stališča učiteljev in staršev v zvezi z obremenjenostjo staršev s šolskimi obveznostmi njihovega otroka in koliko znajo starši pomagati otroku pri pripravah na šolo po mnenju učiteljev in staršev. Prispevek odpira nova vprašanja o možnostih in moči sodelovanja med učitelji in starši in o vzvodih, ki so potrebni, da bi ustrezno vključevanje staršev pripomoglo tudi k otrokovi učni uspešnosti.
Klju~ne besede: sodelovanje učiteljev in staršev, partnerstvo, vključevanje staršev, učna uspešnost, optimalen razvoj.
UDK:
Izvirni znanstveni članek
Dr. Jana Kalin, docentka, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko; e-naslov: jana.kalin@guest.arnes.si
SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008, 10-28
11
Uvod
Temeljna težnja sodobnega sodelovanja učiteljev in staršev je usmerjena v prizadevanje za zagotavljanje in spodbujanje partnerstva. To vpliva na spreminjanje oblik, metod in vsebin dela s starši, formalno organiziranost in razvijanje pristnejših odnosov med učitelji in starši. Partnerski odnos daje staršem več pravic, povečuje tudi njihovo odgovornost za socializacijo in učenje otrok doma (Resman 1992, str. 35). Šola in starši naj bi v skrbi za otroka razvijali partnerski odnos, saj je njihova skupna vez in skupni interes posameznik, ki ga spremljajo starši doma in učitelji v šoli. Med razlogi za delo s starši Burden navaja (1995 str. 196):
-	oblikovanje odprte, dvostranske komunikacije,
-	razumevanje učenčevih domačih razmer (in reakcije v skladu s tem),
-	informiranje staršev o šolskih pričakovanjih in dogodkih ter o učenčevem vedenju,
-	vključevanje staršev v pomoč pri šolskem delu,
-	seznanjanje staršev s pričakovanji glede discipline in dogajanjem v zvezi z njo,
-	spodbujanje staršev k pomoči pri delu z njihovimi otroki.
Med naštetimi razlogi jih je kar nekaj, ki so tesno povezani s poukom in otrokovim učnim delom nasploh. Temeljni namen sodelovanja, partnerstva med učitelji in starši je namreč omogočiti čim optimalnejši otrokov razvoj in zagotavljati njegovo uspešnost na različnih področjih. Od tega sta v prihodnosti odvisni tudi otrokova življenjska in poklicna pot.
Razvijanje partnerskega sodelovanja je odvisno od vrste, stopnje in ciljev šole, od orientacije šole (večje usmerjenosti v socializacijo ali večje skrbi za učenje in učne uspehe), pričakovanj. Pričakovanja šol, učiteljev in staršev niso nikoli enaka, lahko pa so bolj ali manj usklajena (podrobneje o tem glej Kalin 2001; 2003). Gre za številne objektivne in subjektivne okoliščine, ki sodelovanje spodbujajo ali pa ga ovirajo.
12 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008
Jana Kalin
Kaj pomeni vključevanje staršev
Vključevanje staršev lahko razumemo na več načinov. Nekateri pojem uporabljajo kot sinonim za sodelovanje, participacijo staršev, starševsko moč ter partnerstvo med šolo, družino in skupnostjo (Epstein 1996, v Soo-Yin 2003; Wolfendale 1989, v Soo-Yin 2003). Vključevanje staršev ima lahko različne oblike in ravni vključevanja, tako v šoli kot zunaj nje. Zajema vse dejavnosti, ki jih zagotavlja in spodbuja šola ter podpirajo starše pri delovanju z namenom izboljšanja otrokovega učenja in razvoja. Epstein (1996, v Soo-Yin 2003) je razširila pojmovanje z »vključevanja staršev« na »partnerstvo med šolo, družino in skupnostjo«, da bi posebej poudarila, da se otrok uči in razvija v vseh treh kontekstih: šole, družine in širše skupnosti. Vse tri kontekste moramo upoštevati integralno, ker se tako izražajo v izobraževanju in učenju posameznega otroka.
Pomembno je, da bi vsaka šola spodbujala in omogočala partnerstvo, ki bo povečalo vključevaje staršev in participacijo v spodbujanju otrokovega socialnega, čustvenega in intelektualnega razvoja (Children's Defense Found 2000, str. 64, v Soo-Yin 2003). Šola, starši in skupnost bi se morali zavedati medsebojne povezanosti, skupaj oblikovati vizijo in razumeti vlogo posameznega dejavnika v odnosu do vloge drugih. Tako sodelovanje je potrebno, da bi zagotovili podporo in pomoč, s katero bo vsakemu otroku omogočen ustrezen učni uspeh.
Pomerantz idr. (2007, str. 374) poudarjajo, da lahko v grobem govorimo o dveh vrstah vključevanja staršev v izobraževanje otroka: vključevanje doma in vključevanje v šoli. Vključevanje v soli pomeni tisti del, ki zahteva neposredne stike staršev in učiteljev oz. šole kot so: sodelovanje na roditeljskih sestankih in govorilnih urah, udeležba na šolskih prireditvah ali prostovoljno delo v šoli. Raziskave v Združenih država Amerike (U. S. Department of Education 2006, v Pomerantz idr. 2007) navajajo, da sta približno dve tretjini staršev ne glede na svojo etično pripadnost vključeni z roditeljskimi sestanki in šolskimi prireditvami. Še večja od tega je vključenost staršev z višjim socialnoekonomskim statusom in višjo stopnjo formalne izobrazbe. Manj pogosto pa je vključevanje staršev kot prostovoljcev, še posebno med manj izobraženimi in starši iz drugih jezikovnih ali kulturnih skupin (prav tam).
Vključevanje staršev doma predstavlja ravnanje staršev v povezavi s šolo, ki poteka zunaj šole, pa ne nujno samo doma. Take dejavnosti so lahko neposredno povezane s šolo, kot sta npr. pomoč pri otrokovih šolskih obveznostih, zagotavljanje pogojev za otrokovo učenje, omogočanje ustreznega prostora za učenje, pomoč pri opravljanju domačih nalog, svetovanje pri izbiranju izbirnih predmetov, odzivanje na otrokovo učno prizadevanje (pomoč pri izbiri tematike projektnih in seminarskih nalog, uspešnost pri testnih preizkusih) in pogovor z otrokom o šolskih zadevah (kaj se je zgodilo v šoli, pomembnost dobrega dela v šoli ipd.). Značilnost domačega vključevanja staršev je tudi vključevanje otroka v intelektualne dejavnosti (branje knjig z otrokom, obiski knjižnic, muzejev, galerij ipd.), ki niso neposredno povezane s šolo. Grolnick in Slowiaczek (1994, v Pomerantz idr. 2007) sta to dejavnost poimenovala kognitivno intelektualno vključevanje.
Partnerstvo učiteljev in staršev z vidika zagotavljanja boljše učne uspešnosti učencev
13
Seveda pa sta obe obliki - vključevanje v šoli in vključevanje doma - lahko neposredno povezani in prepleteni. Doma in v šoli lahko starši sodelujejo na dva načina, po dveh osnovnih modelih: po modelu razvijanja spretnosti in po modelu razvijanja motivacije (Pomerantz idr. 2007, str. 376).
Model razvijanja spretnosti vsebuje razvoj kognitivnih spretnosti (npr. jezikovne spretnosti) in metakognitivnih spretnosti - načrtovanje, spremljanje in samouravnavanje učenja. Razlogi, zakaj vključenost staršev lahko pozitivno vpliva na razvoj teh spretnosti pri otrocih, so številni: starši dobijo ustrezne informacije o tem, kako in kaj se otroci učijo v šoli, zato lahko laže pomagajo otroku pri razvoju sposobnosti; tako spoznavajo otrokove zmožnosti in otroku omogočajo ustrezno pomoč na ravni, ki mu bo zagotavljala optimalen razvoj; doma lahko starši omogočajo učenje iz prakse in izkušenj. Nekateri (Epstein in Becker 1982, v Pomerantz idr. 2007) pa poudarjajo še, da bodo učitelji, ki opazijo vključevanje staršev, pozornejši na razvoj otrokovih spretnosti in se bodo pri tem bolj angažirali.
Model razvijanja motivacije pomeni, da vključevanje staršev spodbuja otrokove dosežke, ker omogoča otroku različne motivacijske vire, kot so nadzorovanje svojih akademskih dosežkov ali pozitivno zaznavanje svojih zmožnosti. Če starši sodelujejo v otrokovem šolskem življenju, poudarjajo vrednost šole za otroka, to pomaga otroku videti šolo kot zanj pomembno; sčasoma lahko morda ponotranji vrednoto šole kot take in je njegovo učenje lahko bolj notranje motivirano. Starši otroku s svojo dejavnostjo predstavljajo model, kako nadzorovati dogajanje in oblikovati pozitivne spremembe. S sodelovanjem staršev je tudi otrok bolj domač s šolskimi nalogami, to pa ga lahko vodi do prepričanja, da je kompetenten za reševanje akademskih nalog (Pomerantz idr. 2007).
Starši lahko zagotavljajo vire, ki vplivajo na razvoj spretnosti in motivacije otrok, pa tudi pomagajo pri razvoju spretnosti, topa posledično vpliva na razvoj motivacije.
Prednosti vključevanja staršev v šolo - kaj pravijo raziskave
Raziskave vključenosti staršev in njihovega vpliva na učne dosežke njihovih otrok potekajo že od zgodnjih osemdesetih let prejšnjega stoletja (Pomerantz idr. 2007). Raziskave so potekale v dveh temeljnih smereh - raziskovanje dejanskega vključevanja staršev in raziskovanje intervencij/pobud za spodbujanje vključevanja staršev. Prve vrste raziskav odkrivajo, da vključevanje staršev v šolo prinaša koristi otroku glede njegovih dosežkov; raziskave o vključenosti staršev doma pa so manj konsistentne glede pozitivnih učinkov. Glede na to, da je vključevanje staršev doma eno najpogostejših oblik vključevanja velike večine staršev, se je treba vprašati, kakšno sodelovanje je tisto, ki bo prineslo najboljše rezultate. Raziskave različnih pobud z namenom spodbujanja vključevanja staršev kažejo manjši vpliv kot raziskave neposredne vključenosti staršev. Res pa je, da je na tem področju še vse premalo relevantnih raziskav, da bi lahko z gotovostjo oblikovali kakršne koli sklepe v tej smeri.
14 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008
Jana Kalin
Raziskave vključenosti staršev kažejo pozitivne učinke tako otroka, družino in šolo, če učitelji in starši kontinuirano podpirajo in spodbujajo otrokovo učenje in razvoj (Bronfenbrenner 1974, 1979; Eccles & Harold 1993; Henderson 1987; Illinois State Board of Education 1993, vsi v Soo-Yin 2003). Kot pravita Henderson in Berla (1994), najustreznejši napovedovalec učenčevih šolskih dosežkov ni finančni ali socialni položaj družine, ampak koliko je otrokova družina sposobna:
-	oblikovati družinsko okolje, v katerem spodbuja/podpira učenje,
-	izražati visoka (toda realna) pričakovanja glede otrokovih učnih dosežkov
in prihodnje kariere,
-	se vključevati v otrokovo izobraževanje v šoli in skupnosti.
Henderson in Berla (1994) sta pregledala in analizirala 85 študij, ki
predstavljajo prednosti vključevanja staršev v otrokovo izobraževanje. Dobro načrtovano in učinkovito izpeljano vključevanje staršev prinaša pozitivne posledice za otroka in starše, učitelje in šolo v celoti. Prednost za otroka je, da si ta bolj prizadeva za doseganje boljših učnih rezultatov, je doslednejši pri opravljanju domačih nalog in navzočnosti v šoli, bolj zaupa vase, bolj je samodisciplini-ran, kaže višje aspiracije in motivacijo za šolo. Pozitivno stališče otroka do šole se pogosto kaže v izboljšanem vedenju v šoli in v manjšem deležu disciplinskih težav.
Prednost za starše je, da postajajo starši z večjo povezanostjo in ob pogovorih z otrokom občutljivejši za njegove socialne, čustvene in intelektualne potrebe; starši bolj zaupajo v svojo starševsko vlogo in spretnosti odločanja; ko pridobivajo več znanja o otrokovem razvoju, uporabljajo tudi več pozitivnega spodbujanja in manj kaznujejo otroka, bolje razumejo učiteljevo delo in šolski kurikul. Če so starši seznanjeni s tem, kaj se otrok uči v šoli, bodo bolj pripravljeni dejavno sodelovati pri delu z otrokom doma, ko bodo to pričakovali učitelji. Izboljša se tudi pogled staršev na šolo in oblikuje se večja povezanost ter pripadnost šoli.
Prednosti za učitelje se kažejo v večjem spoštovanju profesionalnega dela učiteljev in ravnateljev, v izboljšanem sporazumevanju in odnosih med starši, učitelji in vodstvom šole, učitelji in ravnatelji bolje razumejo kulturo posamezne družine in oblikujejo globlje spoštovanje sposobnosti in časa staršev. Učitelji in ravnatelji poročajo tudi o večjem poklicnem zadovoljstvu.
Šole, ki aktivno vključujejo starše in skupnost, ustvarjajo boljše ime v skupnosti, pridobijo večjo podporo skupnosti in šolski programi, ki spodbujajo in vključujejo starše, navadno delajo bolje ter so bolj kakovostni kot programi, ki staršev ne vključujejo.
Raziskovalci potrjujejo, da vključevanje staršev na splošno pozitivno prispeva k učenju otrok in mladostnikov in učni uspešnosti (Hoover-Dempsey in Sandler 1997, v Gonzalez-DeHass idr. 2005, str. 100). Študije, ki so vključevale različno stare učence, kažejo, da so rezultati boljši, če je dejavno vključena družina (Hendeson in Berla 1994, v Gonzalez-DeHass idr. 2005). Študije dokazujejo povezavo med vključevanjem staršev in učnimi dosežki učencev, dobrim počutjem, prisotnostjo v šoli, stališči učencev, opravljanjem domačih nalog, oce-
Partnerstvo učiteljev in staršev z vidika zagotavljanja boljše učne uspešnosti učencev
15
nami in izobraževalnimi aspiracijami. Povezuje se tudi z višjimi učnimi dosežki učencev, časom, ki ga porabijo za domače naloge, ugodnejšimi stališči do šole in zmanjšanim deležem tistih, ki so opustili šolanje.
Gonzalez-DeHass idr. (2005) so v svoji študiji opravili primerjalno analizo raziskav in ugotovili, da obstaja pomembna povezanost med vključevanjem staršev in motivacijo učencev. Pri večji vključenosti staršev so učenci poročali o večjem trudu, koncentraciji in prisotnosti v šoli. Učenci so bili bolj zainteresirani za učenje in dosegali višje kompetence. Učenci, katerih starši se vključujejo, bolj prevzemajo osebno odgovornost za svoje učenje. Ko se starši zanimajo za otrokovo izobraževanje, učenci oblikujejo bolj ciljno orientirano učenje, pri katerem bolj iščejo izzivalne naloge, vztrajajo v akademskih izzivih in doživljajo zadovoljstvo pri svojem šolskem delu.
Razlogi za take rezultate so seveda številni in nikakor ne enoznačni. Lahko jih iščemo v nekaj smereh (Gonzalez-DeHass idr. 2005):
1.	Vključenost staršev prispeva k učenčevemu samouravnavanju učenja in realni zaznavi lastnih zmožnosti za učenje. Ko so starši vključeni kot vir šolskih dejavnosti učencev doma, se zbližujeta šolsko in domače okolje. Otrok se čuti učinkovitejšega pri soočanju z učnimi dejavnostmi v šoli. Starši so lahko otroku v podporo pri oblikovanju novih strategij delovanja. Ko otrok vidi v starših zgled in zaupanja vredne partnerje pri učenju, mu to pomaga presoditi lastne zmožnosti in delovanje (Adunyarittigun 1997, v Gonzalez-DeHass idr. 2005, str. 118).
2.	Vključenost staršev zagotavlja občutek varnosti in povezanosti. Ko se otrok srečuje z vsakodnevnimi intelektualnimi, socialnimi in osebnimi izzivi, mu vključeni starši postavljajo meje, zagotavljajo spodbujanje, delujejo kot vir znanja. Starši, ki se udeležujejo dejavnosti v šoli, kažejo, kako pomembni je njihov otrok zanje (Grolnick in Slowiaczek 1994, v Gonzalez-DeHass idr. 2005, str. 119), in to je za otroka izredno pomembno sporočilo.
3.	Vključenost staršev pomaga učencem ponotranjiti vrednote izobraževanja. S svojo vključenostjo starši otroku sporočajo, kako pomembno je zanje izobraževanje. Motivacija učencev se zviša, ko otroci vidijo, da starši prevzemajo dejano vlogo in se zanimajo za šolo. Gre za podporni sistem doma, ki spodbuja vrednoto šolanja. Ko učenci izkusijo, da starši cenijo pomembnost truda in učnih uspehov, so tudi bolj motivirani in svoje učne zmožnosti bolje ocenjujejo. (Marchant idr. 2001, v Gonzalez-DeHass idr. 2005, str. 119).
4.	Motivacija učencev spodbuja vključevanje staršev. Starši se lahko bolj vključujejo, ko verjamejo, da je njihov otrok motiviran; mogoče je tudi, da motivirani otrok lahko zahteva večjo vključenost staršev.
Pomerantz in drugi (2007) svojo obširno študijo različnih raziskav vključevanja staršev sklenejo z ugotovitvijo, da ustrezna vključenost staršev zboljšuje učne dosežke ortroka, njegovo duševno zdravje ter prispeva k njegovemu čustvenemu in socialnemu razvoju.
Čeprav je veliko učiteljev in šol sprejelo koncept vključevanja staršev in se zavedajo njihovega vpliva na otroka, pa mnogi še niso prenesli svojega znanja
16 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008
Jana Kalin
in prepričanj v konkretno prakso. Številne študije potrjujejo, da so starši zainteresirani za sodelovanje na vseh ravneh, od udeležbe na posameznih prireditvah do sprejemanja odločitev na ravni šole. Še vedno številni starši pogosto ne vedo, kako naj začno sodelovati. Gre torej bolj za pomanjkanje znanja staršev o vključevanju kot za premalo zanimanja (Nichols 1991, v Soo-Yin 2003).
Vključevanje star{ev pri opravljanju doma~ih nalog otrok
Domače učenje rabi različnim namenom, in ne zgolj spodbujanju otrokove učne izkušnje. Spodbuja, podpira in krepi učenje, ki se je začelo v šoli (Trahan & Lawer-Prince 1999, v Soo-Yin 2003). Pri domačem delu lahko govorimo o učenju z igro, domačih nalogah in dejavnostih, ozko vezanih na učni načrt - od učenja matematike do naravoslovja, družboslovja in jezikov. Starši pomagajo otroku pri načrtovanju ciljev za šolsko leto ali za prihodnost, svetujejo pri izbiri izbirnih predmetov in interesnih dejavnosti. Za vse te dejavnosti lahko starši dobijo nekatere usmeritve in navodila od učiteljev ali pa tudi ne. Epstein (1987, v Soo-Yin 2003) govori o dveh vrstah dejavnosti, ki jih starši razvijajo doma. Govori o splošnih spretnostih ali vedenju in specifičnih spretnostih. Splošne spretnosti so tiste, ki spodbujajo kritično mišljenje, spretnosti reševanja problemov, razvijanje jezikovnih zmožnosti, razvoj socialnih in emocionalnih spretnosti ali razvijanje nekega vedenja. Specifične spretnosti pa so tiste, ki vključujejo družino in starše v pomoč otroku, da bi pregledal, dokončal ali dopolnil spretnosti, ki jih je začel z učiteljem v razredu in pri pouku. Večina staršev pomaga svojim otrokom s pomočjo preteklih izkušenj iz svojega šolanja in pridobljenim znanjem šolskih predmetov. Večinoma si starši želijo tudi več informacij o otrokovih domačih nalogah, pravilih glede domačih nalog in pristopov, s katerimi bi lahko pomagali otroku pri učenju. Vprašanje je, ali imajo starši dovolj znanja za ustrezno pomoč otroku.
Hoover-Dempsey idr. (2001, v Jordan idr. 2001) ugotavljajo, da raziskave kažejo, da vključevanje staršev v pomoč otroku pri domačih nalogah zajema več vprašanj. Gre za vsebino, procese in rezultate starševskega vključevanja. Pomembno bi bilo raziskati motivacijo staršev za pomoč otroku, dinamiko učinkovite interakcije med starši in otrokom, med pomočjo pri nalogah in specifične mehanizme vključevanja, ki vplivajo na učenčeve učne dosežke.
Vključevanje staršev pri domačih nalogah lahko vpliva na učenčeve dosežke z različnimi vrstami dejavnosti, kot so posnemanje, spodbujanje in neposredno poučevanje. Poleg tega pa lahko vpliva tudi širše, kot denimo, da spreminja otrokova stališča do domačih nalog, vpliva to, kako otrok zaznava svoje zmožnosti, na samouravnavanje. Vprašanje, ki bi ga bilo treba raziskati v prihodnje, so procesi in rezultati starševske pomoči otroku in raziskovanje različnih dejavnosti, s katerimi starši spodbujajo in vplivajo na to, da bo domače delo učencev učinkovito.
Usposabljanje staršev za pomoč otroku pri domačem delu
Hoover-Dempsey idr. (2001, v Jordan idr. 2001) poudarjajo, da starši pomagajo pri domačem delu zato, ker so prepričani, da morajo sodelovati, da bo
Partnerstvo učiteljev in staršev z vidika zagotavljanja boljše učne uspešnosti učencev
17
njihovo sodelovanje prineslo neko spremembo in da se takšno sodelovanje želi in pričakuje. V literaturi zasledimo tudi, da si starši želijo vedeti več o učiteljevih ciljih v zvezi z domačimi nalogami in kako biti učinkovitejši pri pomoči otroku. Nekateri (Faires idr. 2000, v Jordan idr. 2001) predlagajo programe usposabljanja staršev za uporabo predmetnospecifičnih strategij pomoči pri domačem delu, ki podpirajo učenčevo napredovanje in učenje. Vprašanje pa je, kako učinkovito usposobiti starše, da bi pridobili spretnosti za takšno pomoč otroku. Posebno uspešno se je v Združenih državah Amerike izkazalo usposabljanje latinskoameriških mater za bralne dejavnosti z otrokom doma; to se je pokazalo v boljši šolski uspešnosti (Melzi idr. 2000, v Jordan idr. 2001).
Starši so lahko kljub pozitivnemu stališču do pomoči otroku pri domačem delu obremenjeni glede samih nalog, svojega omejenega znanja na nekaterih predmetnih področjih in pri ustreznih strategijah, ki naj jih uporabijo pri delu z otrokom. Ugotoviti bi bilo treba, kako lahko učitelji in drugi delavci šole učinkovito podpirajo pomoč staršev pri domačih nalogah učencev.
Doma~e naloge, ki zahtevajo interakcijo star{ev in otroka kot del dejavnosti, so po nekaterih avtorjih lahko način podpiranja vključevanja staršev in zboljševanja učenčevih dosežkov. Domače naloge, pri katerih učitelji posebej načrtujejo spodbujanje interakcije med starši in otrokom, so pokazale pozitivne rezultate na različnih predmetnih področjih (Epstein idr. 1997, v Jordan idr. 2001; Van Voorhis 2000, v Jordan idr. 2001). Van Voorhis poudarja, da imajo dobro načrtovane naloge, ki zahtevajo interakcijo, različne pozitivne učinke: lahko so v pomoč otroku pri razvijanju učnih strategij, priprava na pouk, sodelovanje v učnih položajih, razvijanje osebne odgovornosti za domače naloge pa tudi spodbujanje medosebnih odnosov med starši in otrokom, razvijanje komunikacije med starši in učiteljem. Učitelji bi morali premisliti in sistematično načrtovati, katere vrste nalog, ki zahtevajo interakcijo med starši in otrokom, bodo na poseben način spodbujale vključevanje staršev in dosežke učencev.
Načini starševske pomoči in vključevanja pa tudi vpliv te pomoči se seveda z otrokovo starostjo spreminjajo. Vendar avtorji (Walker in Hoover-Dempsey 2001; v Jordan idr. 2001) poudarjajo, da je treba ohraniti nekatere vrste nalog, ki spodbujajo interakcijo med starši in otroki tudi pri starejših otrocih. Glede na otrokovo starost pa je treba uravnavati količino in ustreznost pomoči. Raziskave s področja domačih nalog v Sloveniji (Čagran 1990; Čagran 1993 a; Čagran 1993 b; Čagran 1993 c; Čagran 1997) so se nanašale na proučevanje njihove učinkovitosti in na raziskovanje inoviranja konvencionalne prakse domačih nalog. Čagran (1993 c) posebej izpostavi učinkovitost nekonvencionalne prakse domačih nalog, kjer je bolj poudarjena učiteljeva vloga pri načrtovanju, posredovanju, izvedbi in preverjanju domačih nalog. Vloga staršev je predstavljena v procesu opravljanja domačih nalog z vidika njihovega sodelovanja in »optimalne pomoči glede na otrokovo starost ter fiziološke in psihološke značilnosti brez omejevanja otrokove samostojnosti« (Čagran 1993 c, str. 251).
18 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008
Jana Kalin
Namen raziskave
V okviru ciljno-raziskovalnega projekta Vzvodi uspešnega sodelovanja med domom in šolo: sodobne rešitve in perspektive (Kalin idr. 2008) nas je zanimalo, kako učitelji in starši ocenjujejo medsebojno sodelovanje in katera so najpomembnejša problemska vprašanja tega sodelovanja. Posebno pozornost smo namenili iskanju vzvodov za spreminjanje - izboljševanje stanja v sodelovanju šole in družine, učiteljev in staršev. V prispevku se bomo omejili samo na del ugotovitev v zvezi s temile raziskovalnimi vprašanji:
1.	Kako pomemben razlog za sodelovanje med učitelji in starši so otrokov učni uspeh, njegovo počutje med sošolci ter odnos med učiteljem in učencem po mnenju učiteljev in staršev?
2.	Koliko znajo starši pomagati otroku pri pripravah na šolo in pouk po mnenju učiteljev in staršev?
3.	Kakšna so stališča učiteljev in staršev glede obremenjenosti staršev s šolskimi obveznostmi njihovega otroka?
4.	Ali so statistično pomembne razlike v odgovorih na zgoraj navedena vprašanja med učitelji in starši?
5.	Ali so statistično pomembne razlike med starši v odgovarjanju na zgoraj navedena vprašanja glede na spol, stopnjo izobrazbe, število otrok v družini, razred, ki ga obiskuje njihov otrok, in učni uspeh njihovega otroka?
6.	Ali so statistično pomembne razlike med učitelji v odgovarjanju na zgoraj navedena vprašanja glede na leta delovnih izkušenj, triado, v kateri poučujejo, in mestno oz. nemestno šolo, s katere prihajajo?
Metoda
Uporabili smo deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. Osnovno množico so predstavljale vse osnovne šole v Sloveniji (N = 448), razdelili pa smo jo na dva močno izražena stratuma, in sicer na mestne (N = 237) in nemestne (N = 211) šole. Stratume smo pojmovali kot samostojne množice v celotni osnovni množici. Iz njih smo s slučajnostnim izborom izbrali 20 mestnih in 20 nemestnih šol. Tako smo dobili slučajnostni vzorec na prvi stopnji. Na vsaki šoli smo izbrali »a«-oddelke 3. razreda, 5./6. razreda in 9. razreda ter staršem otrok razdelili vprašalnike. Vrnjenih in ustrezno izpolnjenih smo dobili 1690 vprašalnikov. Na vseh štiridesetih slučajnostno izbranih šolah smo v raziskavo zajeli vse učitelje teh šol. Vrnjenih in ustrezno izpolnjenih smo dobili 467 vprašalnikov.
Anonimnost je bila zagotovljena učiteljem in staršem. Vprašalnika za učitelje in starše sta sestavljena iz vprašanj izbirnega tipa, lestvic in odprtih vprašanj. Po telefonu smo navezali stike z vsemi šolami, izbranimi v vzorec, jim pojasnili vsebinske smernice raziskave in jih prosili za sodelovanje. Obenem smo pridobili tudi podatke o številu otrok v »a«-oddelkih tretjega, petega/šestega in devetega razreda ter o številu učiteljev na posamezni šoli. Vprašalnike smo
Partnerstvo učiteljev in staršev z vidika zagotavljanja boljše učne uspešnosti učencev
19
šolam poslali po pošti novembra 2007, do konca decembra 2007 in v začetku januarja 2008 smo dobili vrnjene izpolnjene vprašalnike. Podatke smo obdelali s programskim paketom SPSS, pri tem smo uporabili deskriptivno statistiko in preizkus hi-kvadrat.
Rezultati in interpretacija
Kako pomemben razlog za sodelovanja med učitelji in starši so otrokov učni uspeh, počutje med sošolci ter odnos med učiteljem in otrokom?
Starši začno sodelovati z učitelji z različnimi razlogi, njihova pričakovanja so navadno zelo različna. Enako se dogaja pri učiteljih. Raznolikost pričakovanj smo skušali preveriti z vprašanjem, kaj je za učitelje in starše najpomembnejši razlog za sodelovanje oz. kako po pomembnosti razvrščajo tri temeljne razloge: otrokov učni uspeh, otrokovo počutje med sošolci ter odnos med učitelji in otrokom. Starši in učitelji so te tri razloge rangirali po pomembnosti od 1 - zame najpomembnejši razlog, 2 - srednje pomemben razlog in 3 - zame najmanj pomemben razlog za sodelovanje. Rangiranje vsakega od posameznih razlogov predstavljamo v svojem delu.
Poglejmo najprej rezultate primerjave za celoten vzorec glede na deleže odgovorov učiteljev in staršev.
	STARŠI						UČITELJI					
	učni uspeh		počutje		odnos z učit.		učni uspeh		počutje		odnos z učit.	
	f	f %	f	f %	f	f %	f	f %	f	f %	f	f %
1	384	26,3	408	27,9	668	45,8	101	22,4	190	42,1	160	35,5
2	362	24,8	554	37,9	545	37,4	95	22,1	190	42,1	166	36,8
3	714	48,9	498	34,1	247	16,8	255	56,5	71	15,7	125	27,7
Skupaj	1460	100	1460	100	1460	100	451	100	451	100	451	100
Preglednica 1: Primerjava pomembnosti razlogov za sodelovanje med učitelji in starši
Legenda: 1 - zame najpomembnejši razlog, 2 - srednje pomemben razlog in 3 - zame najmanj pomemben razlog za sodelovanje
Starši na prvo mesto v največjem deležu postavljajo odnos med učiteljem in otrokom (45,8 %), na drugem mestu po pogostosti je otrokovo počutje med sošolci (37,9 %), zelo blizu mu sledi tudi odnos z učiteljem (37,4 %), na tretjem mestu pa je najpogostejši odgovor otrokov učni uspeh (48,9 %).
Učitelji so kot najpomembnejši razlog najpogosteje izbrali otrokovo počutje med sošolci (42,1 %), ki je z enakim deležem zastopan na drugem mestu; na tretjem mestu po pomembnosti pa je razlog učenčev učni uspeh s 56,5 % odgovorov.
Starši z osnovnošolsko, poklicno in srednješolsko izobrazbo pogosteje navajajo učni uspeh kot najpomembnejši razlog - med starši z osnovnošolsko izobrazbo je delež teh odgovorov 31,4 %, delež staršev z najvišjo stopnjo izobrazbe, ki so ra-
20 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008
Jana Kalin
zlog učni uspeh uvrstili na prvo mesto, pa je 22,7 %. Zadnji najpogosteje (53,5 %) postavljajo učni uspeh na najmanj pomembno mesto med razlogi za sodelovanje z učitelji. Starši z višjo izobrazbo pogosteje kot najpomembnejši razlog za sodelovanje navajajo otrokovo počutje med sošolci - tako pravi 41,5 % staršev z visoko izobrazbo.
Starši z enim otrokom so med vsemi skupinami staršev najpogosteje izpostavili učni uspeh kot najpomembnejši razlog za sodelovanje z učitelji. Sicer pa s številom otrok v družini med starši narašča pogostost odgovora, da je otrokovo počutje med sošolci najpomembnejši razlog za sodelovanje.
Učitelji so kot najpomembnejši razlog najpogosteje izbrali otrokovo počutje med sošolci (42,1 %). Za učitelje je otroka odnos z učiteljem manj pomemben razlog, starši pa ga navajajo kot najpomembnejšega. Zanimivo je, da je učni uspeh med vsemi tremi razlogi najmanj pomemben za učitelje in starše.
Starševska pomoč otroku pri pripravah na šolo in pouk
Zanimala so nas stališča učiteljev in staršev o tem, koliko znajo starši pomagati otroku pri pripravah na šolo in pouk ter koliko učitelji in starši menijo, da so starši preobremenjeni s šolskimi obveznostmi svojega otroka. Vključevanje staršev v pomoč otroku pri domačem delu zastavlja raznolika vprašanja: od tega, kakšna je motivacija staršev za pomoč otroku, do strategij, ki jih uporabljajo starši pri pomoči svojemu otroku. Posebno vprašanje pa se odpira tudi ob usposobljenosti staršev za tovrstno pomoč in potrebnosti usposabljanja staršev, da bi znali otroku ustrezneje pomagati.
Ugotovili smo, da se starši in učitelji statistično pomembno razlikujejo (%2 = 2,446E2; g = 2, a = 0,000) v odgovorih, kako znajo starši pomagati svojemu otroku pri pripravah na šolo in pouk.
V vzorcu staršev jih 65,8 % meni, da znajo pomagati otroku pri skoraj vseh predmetih, če potrebuje pomoč. Učitelji so ta odgovor izbrali v 27,3 %. Večina učiteljev (71,2 %) namreč meni, da znajo starši pomagati otroku le pri nekaterih predmetih; teh odgovorov je med starši 30,8 %. Da ne znajo pomagati pri nobenem predmetu, pravi 3,4 % staršev in 1,5 % učiteljev. Starši so torej bolj prepričani o svojih sposobnosti pomoči, pri učiteljih pa prevladuje odgovor, da znajo starši pomagati le deloma.
		Ali menite, da znate svojemu otroku pomagati pri pripravah na šolo in pouk?			
		Znam pomagati pri vseh predmetih	Znam pomagati pri nekaterih predmetih	Skoraj pri nobenem predmetu	Skupaj
Starši	f	1084	507	56	1647
	f %	65,8	30,8	3,4	100,0
Učitelji	f	125	326	7	458
	f %	27,3	71,2	1,5	100,0
Skupaj	f	1209	833	63	2105
	f %	57,4	39,6	3,0	100,0
Preglednica 2: Stališča učiteljev in staršev o tem, koliko znajo starši pomagati svojemu otroku pri pripravah na šolo in pouk
Partnerstvo učiteljev in staršev z vidika zagotavljanja boljše učne uspešnosti učencev
21
Glede na doseženo izobrazbo staršev smo ugotovili statistično pomembne razlike (%2 = 2,154 E2; g = 4, a = 0,000) pri odgovorih na vprašanje, koliko znajo starši pomagati svojemu otroku pri pripravah na šolo in pouk.
Kar 88,8 % staršev z najvišjo doseženo izobrazbo odgovarja, da znajo otroku pomagati pri vseh predmetih, ta odstotek pa se s stopnjo dosežene izobrazbe niža ter pri starših z osnovnošolsko in poklicno izobrazbo doseže 43,2 %. Ti starši so največ (49,1 %) odgovarjali, da znajo pomagati otroku pri nekaterih predmetih. Takih staršev je med najvišje izobraženimi 10,7 %, čeprav bi pričakovali, da bo ta delež manjši. Da ne znajo pomagati otroku pri nobenem predmetu, največ (7,7 %) navajajo starši z najnižjo stopnjo izobrazbe.
			Ali menite, da znate svojemu otroku pomagati pri pripravah na šolo in pouk?			
			Znam pomagati pri vseh predmetih	Znam pomagati pri nekaterih predmetih	Skoraj pri nobenem predmetu	Skupaj
	OŠ + PŠ	f	202	230	36	468
		f %	43,2	49,1	7,7	100,0
cd	SŠ	f	493	218	17	728
N cC		f %	67,7	29,9	2,3	100,0
o N	viš. + vis.	f	372	45	2	419
	in več	f %	88,8	10,7	,5	100,0
	skupaj	f	1067	493	55	1615
		f %	66,1	30,5	3,4	100,0
Preglednica 3: Stališča staršev o tem, koliko znajo pomagati svojemu otroku pri pripravah na šolo in pouk, glede na stopnjo izobrazbe staršev
Glede na število otrok v družini smo ugotovili statistično pomembne razlike (X2 = 46,273; g = 6, a = 0,000) pri vprašanju pomoči otroku pri pripravah na šolo in pouk. S številom otrok v družini se manjša delež odgovorov staršev, da znajo pomagati otroku pri vseh predmetih - tako pravi 74,2 % staršev z enim otrokom in 55,6 % staršev s štirimi otroki ali več. Delež odgovorov, da znajo pomagati pri nekaterih predmetih, pa narašča od 24,2 % pri starših z enim otrokom do 30,6 % pri starših s štirimi otroki ali več.
Tudi glede na otrokov učni uspeh se odgovori staršev statistično pomembno razlikujejo (%2 = 2,2828E2; g = 4, a = 0,000). Med starši otrok, ki so opisno ocenjevani, jih zna 90,6 % pomagati otroku pri vseh predmetih; najmanjši delež (33,8 %) teh odgovorov je med starši otrok z dobrim, zadostnim in nezadostnim učnim uspehom. Največji delež teh staršev odgovarja, da znajo pomagati pri nekaterih predmetih (58,1 %), med njimi pa je tudi 8,1 % tistih, ki ne znajo pomagati skoraj pri nobenem predmetu. 60,7 % staršev odličnih in prav dobrih otrok odgovarja, da znajo pomagati pri vseh predmetih, in 35,4 % da znajo pomagati pri nekaterih. Starši otrok s slabšim učnim uspehom znajo pomagati pri učenju
22 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008
Jana Kalin
svojim otrokom le pri nekaterih predmetih. Ob tem bi se lahko vprašali, če potrebujejo starši pomoč oz. usposabljanje za ustrezno pomoč otroku pri učenju, kakšna naj bi bila ta pomoc in kdo jim jo lahko ponudi.
			Ali menite, da znate svojemu otroku pomagati pri pripravah na šolo in pouk?			
			Znam pomagati pri vseh predmetih	Znam pomagati pri nekaterih predmetih	Skoraj pri nobenem predmetu	Skupaj
	opisno ocenjen	f	483	49	1	533
		f %	90,6	9,2	,2	100,0
	odličen in prav	f	502	293	32	827
	dober	f %	60,7	35,4	3,9	100,0
tu ft	dober + zadosten	f	92	158	22	272
	+ nezadosten	f %	33,8	58,1	8,1	100,0
13 >o	skupaj	f	1077	500	55	1632
l-J		f %	66,0	30,6	3,4	100,0
Preglednica 4: Stališča staršev o tem, koliko znajo pomagati svojemu otroku pri pripravah na šolo in pouk, glede na otrokov učni uspeh
Glede na razred, ki ga učenci obiskujejo, so statistično pomembne razlike (X2 = 3,132E2; g = 4, a = 0,000) pri odgovorih staršev na vprašanje, če znajo svojemu otroku pomagati pri pripravah na šolo in pouk. Z leti šolanja upada odstotek staršev, ki znajo pomagati otroku pri vseh predmetih - od 89,6 % v tretjem razredu do 40,8 % v devetem razredu. Prav tako narašča odstotek staršev, ki pravijo, da znajo pomagati pri nekaterih predmetih (od 10,2 % v tretjem razredu do 50,1 % v devetem), in staršev, ki otroku ne znajo več pomagati (v devetem razredu je takih staršev 9,1 %, v tretjem pa 0,2 %).
			Ali menite, da znate svojemu otroku pomagati pri pripravah na šolo in pouk?			
			Znam pomagati pri vseh predmetih	Znam pomagati pri nekaterih predmetih	Skoraj pri nobenem predmetu	Skupaj
Razred	tretji	f	510	58	1	569
		f%	89,6	10,2	,2	100,0
	peti in šesti	f	359	184	8	551
		f%	65,2	33,4	1,5	100,0
	deveti	f	212	260	47	519
		f%	40,8	50,1	9,1	100,0
	skupaj	f	1081	502	56	1639
		f%	66,0	30,6	3,4	100,0
Preglednica 5: Stališča staršev o tem, koliko znajo pomagati svojemu otroku pri pripravah na šolo in pouk, glede na razred, ki ga otroci obiskujejo
Partnerstvo učiteljev in staršev z vidika zagotavljanja boljše učne uspešnosti učencev
23
Raziskali smo tudi, kakšno je mnenje učiteljev o tem, ali starši znajo doma pomagati pri pripravi na pouk in šolo. Ugotovili smo statistično pomembne razlike glede na triado, v kateri učitelji poučujejo (%2 = 86,047; g = 4, a = 0,000).
Tudi mnenje učiteljev izraža ugotovitve, ki smo jih navedli pri rezultatih vprašanj za starše. Z leti šolanja učitelji menijo, da znajo starši vse manj pomagati otroku - od 50,6 % učiteljev, ki menijo, da znajo starši pomagati pri vseh predmetih, v prvi triadi do 6,6 %, ki znajo po njihovem mnenju pomagati v 9. razredu. Po mnenju učiteljev je v 9. razredu 89,2 % staršev, ki znajo pomagati le delno, takih staršev pa je v prvi triadi po mnenju učiteljev 49,4 %.
			Ali menite, da znate svojemu otroku pomagati pri pripravah na šolo in pouk?			
			Znajo pomagati povsod	Znajo pomagati delno	Skoraj pri nobenem predmetu ne znajo pomagati	Skupaj
	prva	f	80	78	0	158
	triada	f%	50,6	49,4	,0	100,0
CC T3 CC	druga	f	33	84	0	117
	triada	f%	28,2	71,8	,0	100,0
s	tretja	f	11	149	7	167
	triada	f%	6,6	89,2	4,2	100,0
	skupaj	f	124	311	7	442
		f%	28,1	70,4	1,6	100,0
Preglednica 6: Stališča učiteljev o tem, koliko znajo starši pomagati svojemu otroku pri pripravah na šolo in pouk glede na triado, v kateri poučujejo
Stališča učiteljev in staršev glede tega, da so starši preobremenjeni s šolskimi obveznostmi svojega otroka
Zanimalo nas je stališče učiteljev in staršev glede preobremenjenosti staršev z otrokovimi šolskimi obveznostmi. Znano je namreč, da šola v veliki meri določa dinamiko in značilnosti življenja v družini.
Med učitelji in starši smo ugotovili statistično pomembno razliko (%2 = 56,313; g = 4, a = 0,000) pri trditvi, da so starši preveč obremenjeni s šolskimi obveznostmi svojega otroka.
		Starši smo preveč obremenjeni s šolskimi obveznostmi svojega otroka					
		Sploh se ne	Se ne	Delno se	Se strin-	Zelo se	Skupaj
		strinjam	strinjam	strinjam	jam	strinjam	
Starši	f	74	399	597	345	195	1610
	f %	4,6	24,8	37,1	21,4	12,1	100,0
Učitelji	f	12	149	215	60	18	454
	f %	2,6	32,8	47,4	13,2	4,0	100,0
Skupaj	f	86	548	812	405	213	2064
	f %	4,2	26,6	39,3	19,6	10,3	100,0
Preglednica 7: Stališča učiteljev in staršev o preobremenjenosti staršev s šolskimi obveznostmi svojega otroka
24 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008
Jana Kalin
Starši in učitelji so sicer večinoma izražali, da se s trditvijo strinjajo delno. Pri učiteljih je delež teh odgovorov nekoliko večji s 47,4 % kot pri starših, kjer je takšnih odgovorov 37,1 %. Kar nekaj več učiteljev kot staršev pa se z izjavo ne strinja. Tako pravi 32,8 % učiteljev in 24,8 % staršev. Večji je tudi delež staršev od učiteljev, ki se z izjavo strinjajo ali zelo strinjajo. Manj učiteljev meni, da so starši preobremenjeni s šolskimi obveznostmi svojih otok. Kar tretjina staršev izraža strinjanje, da čutijo preobremenjenost zaradi otrokovih šolskih obveznosti.
Odgovori staršev na to vprašanje se statistično pomembno razlikujejo (X2 = 20,922; g = 8, a = 0,007) tudi glede na njihovo doseženo izobrazbo. Pri vseh skupinah staršev je najpogostejši odgovor delno strinjanje. Da se sploh ne strinjajo, pravi 6 % staršev z osnovnošolsko in poklicno izobrazbo, tako pa trdi 4,2 % staršev z najvišjo stopnjo izobrazbe. Zadnji imajo največji delež pri odgovoru, da se ne strinjajo (31,2 %). Pri odgovoru zelo se strinjam pa je najštevilčnejši odgovor staršev s srednješolsko izobrazbo (13,8 %).
			Starši smo preveč obremenjeni s šolskimi obveznostmi svojega otroka					
			Sploh se ne strinjam	Se ne strinjam	Delno se strinjam	Se strinjam	Zelo se strinjam	Skupaj
	OS + PS	f	27	117	163	96	47	450
		f%	6,0	26,0	36,2	21,3	10,4	100,0
CÖ r-Q N CÖ	SS	f	30	149	276	164	99	718
		f%	4,2	20,8	38,4	22,8	13,8	100,0
r-Q O	vis. + vis.	f	15	129	147	77	45	413
	in vec	f%	3,6	31,2	35,6	18,6	10,9	100,0
	skupaj	f	72	395	586	337	191	1581
		f%	4,6	25,0	37,1	21,3	12,1	100,0
Preglednica 8: Stališča staršev o preobremenjenosti s šolskimi obveznostmi svojega otroka glede na stopnjo izobrazbe
Statistično pomembna razlika (%2 = 34,735; g = 12, a = 0,001) pri tem odgovoru med starši je bila tudi glede števila otrok v družini. Prevladujoč odgovor med starši je bil, da se delno strinjajo. Sploh se ne strinjam je bil odgovor, ki so ga v največjem deležu (8,7 %) navajali starši s štirimi otroki in več, po pogostosti (5,4 %) pa jim sledijo starši z enim otrokom. Da se ne strinjajo, meni največ staršev z enim otrokom, da se zelo strinjajo, pa starši z dvema otrokoma (14,1 %), sledijo jim starši s štirimi ali več otroki (12,6 %). Videti je, da se počuti obremenjene največ staršev z dvema otrokoma.
Odgovori staršev so se statistično pomembno razlikovali (%2 = 24,654; g = 8, a = 0,002) tudi glede na razred, ki ga obiskuje otrok. Najpogostejši odgovor je bil povsod delno strinjanje - od 41,7 % do 50,8 %. Sicer pa je med starši otrok 5. in 6. razreda 6,1 % tistih, ki se sploh ne strinjajo z izjavo, v drugih dveh razredih pa po 3,8 % oz. 3,9 %. Da se delno strinjajo, najpogosteje pravijo starši otrok 9.
Partnerstvo učiteljev in staršev z vidika zagotavljanja boljše učne uspešnosti učencev
25
razreda - 40,1 %. Strinjanje je najpogosteje izraženo med starši otrok 5. in 6. razreda (25,4 %), da se zelo strinjajo, pa meni največ staršev otrok 3. razreda - 13,7 %.
			Starši smo preveč obremenjeni s šolskimi obveznostmi svojega otroka					
			Sploh se ne strinjam	Se ne strinjam	Delno se strinjam	Se strinjam	Zelo se strinjam	Skupaj
Razred	tretji	f	22	141	201	121	77	562
		f%	3,9	25,1	35,8	21,5	13,7	100,0
	peti in šesti	f	33	111	191	137	67	539
		f%	6,1	20,6	35,4	25,4	12,4	100,0
	deveti	f	19	146	202	86	51	504
		f%	3,8	29,0	40,1	17,1	10,1	100,0
	skupaj	f	74	398	594	344	195	1605
		f%	4,6	24,8	37,0	21,4	12,1	100,0
Preglednica 9: Stališča staršev o preobremenjenosti s šolskimi obveznostmi svojega otroka glede na razred, ki ga obiskuje otrok
V vzorcu učiteljev so bile statistično pomembne razlike (%2 = 32,758; g = 8, a = 0,000) glede na triado, v kateri poučujejo, v zvezi s strinjanjem s trditvijo. 46,2 % učiteljev v prvi triadi se ne strinja, da bi bili starši s šolskimi obveznostmi preobremenjeni; da se delno strinja, pa pravi 41,7 % teh učiteljev. Za drugo triado je značilno, da se 50,8 % učiteljev delno strinja s trditvijo, 21,2 % pa se jih ne strinja. Največ učiteljev iz druge triade se tudi zelo strinja (7,6 %), da so starši preobremenjeni. Učitelji iz tretje triade se tudi delno strinjajo s trditvijo (50,3 %), strinjanje pa je izrazilo tudi 17 % učiteljev - to je največji delež v primerjavi z učitelji drugih dveh triad.
			Starši smo s šolskimi obveznostmi svojega otroka preveč obremenjeni.					
			Sploh se ne strinjam	Se ne strinjam	Delno se strinjam	Se strinjam	Zelo se strinjam	Skupaj
	tretji	f	4	72	65	11	4	156
		f %	2,6	46,2	41,7	7,1	2,6	100,0
Triada	peti in	f	6	25	60	18	9	118
	šesti	f %	5,1	21,2	50,8	15,3	7,6	100,0
	deveti	f	1	48	83	28	5	165
		f %	,6	29,1	50,3	17,0	3,0	100,0
	skupaj	f	11	145	208	57	18	439
		f %	2,5	33,0	47,4	13,0	4,1	100,0
Preglednica 10: Stališča učiteljev o preobremenjenosti staršev s šolskimi obveznostmi svojega otroka glede na triado, v kateri poučujejo
26 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008
Jana Kalin
Med učitelji je bila statistično pomembna tudi razlika (%2 = 31,751; g = 12, a = 0,002) glede na leta poučevanja pri oceni trditve, da so starši preveč obremenjeni s šolskimi obveznostmi svojega otroka. Učitelji z največ leti poučevanja se večinoma sploh ne strinjajo, da bi bili starši preobremenjeni - tako jih pravi 8,1 %. V tej skupini učiteljev jih tudi 52,2 % izraža delno strinjanje. Podobno je z učitelji z najkrajšim stažem v poučevanju - tudi 52,9 % teh se delno strinja, da so starši preobremenjeni.
Sklepi
Ugotovili smo, da starši najpogosteje kot razlog za sodelovanje z učitelji postavljajo odnos med učiteljem in otrokom (45,8 %), učitelji pa so najpogosteje kot najpomembnejši razlog za sodelovanje s starši izbrali otrokovo počutje med sošolci (42,1 %). Starši z osnovnošolsko, poklicno in srednješolsko izobrazbo pogosteje navajajo učni uspeh kot najpomembnejši razlog, starši z višjo izobrazbo pa otrokovo počutje med sošolci. Učni uspeh je v naši raziskavi pomembnejši razlog za starše z enim otrokom. Za učitelje je odnos otroka z učiteljem manj pomemben razlog, za starše pa je na prvem mestu. Zanimivo je, da je učni uspeh med vsemi tremi razlogi (otrokov učni uspeh, odnos med učiteljem in otrokom, otrokovo počutje med sošolci) najmanj pomemben za učitelje in starše, kljub temu se kažejo nekatere razlike med učitelji in starši; to zagotovo vpliva tudi na pripravljenost staršev za vključevanje in sodelovanje s šolo in učitelji ter na drugi strani na učitelje in njihovo organiziranje tistih oblik, načinov sodelovanja, v katere se bodo starši lahko ustrezno vključili glede na svoja poglavitna pričakovanja v zvezi s sodelovanjem z učitelji.
Starši in učitelji so se večinoma delno strinjali, da so starši preobremenjeni s šolskimi obveznostmi svojih otrok. Večje strinjanje o tem izražajo starši kot učitelji. Morda je zanimivo, da čutijo največje breme starši z dvema otrokoma, in ne tisti, ki imajo štiri ali več otrok. Sklepamo, da je razlika med doživljanjem obremenjenosti z otrokovimi šolskimi obveznostmi med učitelji in starši posledica različnega razumevanja vloge staršev pri otrokovem učenju Interpretacijo lahko iščemo vsaj v dveh smereh. Na eni strani morda starši prevzemajo preveliko odgovornost za šolske obveznosti svojega otroka, morda celo opravljajo domače delo namesto njega in doživljajo, da šola zelo kroji njihovo družinsko življenje. Na drugi strani pa morda učitelji premalo vidijo tovrstne stiske staršev in se z njimi o tem premalo pogovarjajo, staršem ne pojasnijo, v čem vidijo njihovo vlogo pri otrokovih šolskih obveznostih, premalo načrtujejo šolske obveznosti tudi z upoštevanjem vloge staršev pri pomoči otroku. Vse te interpretacije so zgolj posredne in subjektivne. Za objektivnejšo sliko potrebujemo ustrezno raziskovanje tudi na tem področju.
V vzorcu staršev jih 65,8 % meni, da znajo pomagati otroku pri skoraj vseh predmetih, če potrebuje pomoč. Večina učiteljev (71,2 %) pa meni, da znajo starši pomagati otroku le pri nekaterih predmetih. Starši torej nekoliko zaupajo v svoje sposobnosti pomoči, pri učiteljih pa prevladuje odgovor, da znajo starši poma-
Partnerstvo učiteljev in staršev z vidika zagotavljanja boljše učne uspešnosti učencev
27
gati le deloma. Ugotovili smo, da se delež staršev, ki odgovarja, da znajo otroku pomagati pri vseh predmetih, manjša glede na stopnjo dosežene formalne izobrazbe staršev. 10,7 % staršev z najvišjo doseženo izobrazbo navaja tudi, da znajo pomagati otroku le pri nekaterih predmetih; med starši z osnovnošolsko in poklicno izobrazbo jih je tako odgovorilo 49,1 %. Tudi starši otrok s slabšim učnim uspehom znajo pomagati svojim otrokom le pri nekaterih predmetih. Ob tem se odpirajo vprašanja o morebitnih potrebah staršev po ustreznem usposabljanju za pomoč otrokom, predvsem na začetku šolanja, kjer je njihova vloga pomembnejša kot pozneje, ko je pomembno, da otroci sami prevzemajo vedno večjo odgovornost za svoje učenje in učni uspeh. Postavlja se tudi vprašanje, za kakšno vrsto starševske pomoči otroku pri pripravi na šolo in pouk pravzaprav gre. Odgovori nakazujejo, da učitelji manj načrtujejo tako domače delo učencev, ki bi integralno vključevalo tudi starše, oz. da ne zastavljajo takih domačih nalog, ki bi načrtno spodbujale interakcijo med starši in otroki. Komunikacija o šolskem delu in ob posameznih domačih nalogah, kjer mora otrok sodelovati s starši, je lahko za otroka spodbuda pri učenju, zvečuje njegovo motivacijo za učenje, pomaga ponotranjiti vrednote izobraževanja ipd. (Gonzalez-DeHass idr. 2005). Verjetno bi v zvezi s tem učitelji potrebovali nekaj več sistematičnega usposabljanja tudi v zastavljanju domačih nalog in drugih oblikah spodbujanja komunikacije ob šolskem delu med starši in otroki.
Na drugi strani pa ostaja dejstvo tudi to, kar smo zapisali v teoretičnem uvodu, da je predvsem pomembno, da se starši zavedajo svoje odgovornosti za oblikovanje takega družinskega okolja, v katerem podpirajo učenje in v katerem izražajo ustrezno visoka (toda realna) pričakovanja o otrokovih učnih dosežkih in prihodnji karieri, ter da se starši ustrezno vključujejo v otrokovo izobraževanje v šoli in skupnosti (Henderson in Berla 1994).
Morda je težava v tem, da vidijo starši svojo vlogo bolj v neposredni pomoči pri učenju in pripravi otroka na pouk kot pa predvsem v podporni vlogi pri otrokovem učenju in v spodbujanju učenja, kjer imajo formalna stopnja pridobljene izobrazbe staršev, pridobljeno znanje za konkretno pomoč pri pripravah na pouk in delo pri domačih nalogah precej manjšo vrednost kot pa zavedanje vrednote izobrazbe in ustrezno spodbujanje (podpiranje) otrokovega učenja in razvoja.
Raziskava vsekakor odpira nova vprašanja o možnostih in moči sodelovanja med učitelji in starši, o vzvodih, ki so potrebni, da bi ustrezno vključevanje staršev prineslo konkretne rezultate tudi v otrokovi učni uspešnosti. Tuje raziskave (Henderson in Berla 1994; Hoover-Dempsey idr. 2001, v Jordan idr. 2001; Gonzales-DeHass idr. 2005; Pomerantz idr. 2007) kažejo, da je dejavno vključevanje staršev pomembno vplivalo na učno uspešnost učencev. Pri nas bi potrebovali načrtno in sistematično raziskovanje tudi tega področja in ob tem ustrezno usposabljanje učiteljev za načrtovanje, vpeljavo in evalvacijo tistih načinov vključevanja in sodelovanja s starši, ki bodo najbolj zagotavljali optimalni razvoj vsakemu posamezniku in učno uspešnost v skladu s posameznikovimi zmožnostmi.
28 SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2008
Jana Kalin
Literatura
Burden, P. R. (1995). Classroom Management and Discipline. Methods to Facilitate Cooperation and Instruction. New York: Longman Publishers USA.
Cagran, B. (1990). Didaktični in ergološki vidiki domačih šolskih obveznosti. Sodobna pedagogika, 41, št. 3-4, str. 182-199.
Cagran, B. (1993 a). Spoznavnoteoretske in metodološke značilnosti dosedanjega proučevanja učinkovitosti domačih nalog učencev. Sodobna pedagogika, 43, št. 1-2, str. 1- 13.
Cagran, B. (1993 b). Nekatere metodološke in didaktične smernice inoviranja konvencionalne prakse domačih nalog. Sodobna pedagogika, 43, št. 3-4, str. 143-151.
Cagran, B. (1993 c). Učinkovitost nekonvencionalne prakse domačih nalog. Sodobna pedagogika, 43, št. 5-6, str. 246-257.
Cagran, B. (1997). Razvojno-raziskovalni proces posodabljanja prakse domačih nalog. V: Mihevc, B.(ur.), Kongres pedagoških delavcev Slovenije, Programska prenova naše osnovne in srednje šole. Zbornik prispevkov. Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev, str. 84-90.
Gonzalez-DeHass, A. R., Willems, P. P., Doan Holbein, M. F. (2005). Examining the Relationship Between Parental Involvement and Student Motivation. Educational Psychology Review, 17, št. 2, str. 99-123.
Henderson, A. T., Berla, N. (ur.) (1994). A new generation of evidence: The family is critical to student achievement. Washington, DC: National Committee for Citizens in Education.
Jordan, C., Orozco, E., Averett, A. (2001). Emerging Issues in School, Family, & Community Connections. Annual Synthesis 2001, Austin, Texas: National Center for Family & Community Connections with Schools, Southwest Educational Development Laboratory. Dostopno na: www.sedl.org/connections (28. 7. 2008).
Kalin, J. (2001). Pogledi na razrednikovo delo in vloge razrednika. Sodobna pedagogika, 52, št. 1, str. 8-31.
Kalin, J. (2003). Različnost pričakovanj, možnosti in izzivi pri sodelovanju razrednika s starši. V: Trnavčevič, A. (ur.), Sodelovanje s starši da, toda kako?. Ljubljana: Sola za ravnatelje, str. 135-148.
Kalin, J., Govekar Okoliš, M., Mažgon, J., Mrvar, P., Resman, M., Steh, B. (2008). Vzvodi uspešnega sodelovanja med domom in šolo: sodobne rešitve in perspektive: zaključno poročilo (CRP »Konkurenčnost Slovenije 2006-2013«, Družba znanja: izobraževanje, vzgoja, raziskave in razvoj, V5-0242). Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani,.
Pomerantz, E. M, Moorman, E. A., Litwack, S. D. (2007). The How, Whom, and Why of Parents' Involvement in Children's Academic Lives: More Is Not Always Better. Review of Educational Research, 77, št. 3, str. 373-410.
Resman, M. (1992). Obrati v »filozofiji« sodelovanja med domom in šolo. Sodobna pedagogika, 43, št. 1/2, str. 28-39.
Soo-Yin, Lim (2003). Parent Involvement in Education. V: Olsen, G., Fuller, M. L. (ur.), Home-School Relations. Boston: Allyn and Bacon, str. 134-158.