Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja v gimnazijski praksi ZGODOVIN ZGODO A VIN A VIN ZGODO Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja v gimnazijski praksi ZGODOVINA mag. Vilma Brodnik Dragica Babič Špela Frantar Zdenka Krzyk Suzana Rauter mag. Damjana Krivec Čarman Renato Kuzman Tanja Stergar mag. Sonja Škrlj Počkaj ZGODOVINA Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja v gimnazijski praksi Zgodovina Uredila: mag. Vilma Brodnik Avtorji: mag. Vilma Brodnik, Dragica Babič, Špela Frantar, Zdenka Kr- zyk, Suzana Rauter, mag. Damjana Krivec Čarman, Renato Kuz- man, Tanja Stergar, mag. Sonja Škrlj Počkaj Strokovni pregled: dr. Danijela Trškan, Andreja Droljc Jezikovni pregled: Valentin Logar Izdal in založil: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj Urednici zbirke: dr. Amalija Žakelj, mag. Marjeta Borstner Tehnična urednica: Alenka Štrukelj Oblikovanje: Irena Hlede Grafični prelom: Camera d.o.o. Objava na spletnem naslovu: http://www.zrss.si/pdf/izzivi-razv-vred-znanja-gimn-zgodovina.pdf Prva izdaja Ljubljana, 2015 Publikacija je brezplačna. Zbirka Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja v gimnazijski praksi je nastala v okviru projekta Posodobitev kuri-kularnega procesa v osnovni šoli in gimnaziji v sklopu Posodobitev pouka na osnovni šoli in gimnaziji. Izid publikacije sta sofinancirala Evropski socialni sklad Evropske unije in Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2015 Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja gradiva ni dovoljeno reproducirati, kopirati ali drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje in prepisovanje na karšenkoli pomnilniški medij) oblike reprodukcije, razen delov, kjer je to posebej označeno. CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana 37.091.3:94(0.034.2) 37.091.26:94(0.034.2) IZZIVI razvijanja in vrednotenja znanja v gimnazijski praksi. Zgodovina [Elektronski vir] / Vilma Brodnik ... [et al.] ; [uredila Vilma Brodnik]. - 1. izd. - El. knjiga. - Ljubljana : Zavod RS za šolstvo, 2015 Način dostopa (URL): http://www.zrss.si/pdf/izzivi-razv-vred-znanja-gimn-zgodovina.pdf ISBN 978-961-03-0308-4 (pdf) 1. Brodnik, Vilma 278475776 2 Kazalo KAZALO Priročniku na pot (Vilma Brodnik)............................................................................... 7 1 VREDNOTENJE, PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ZNANJA . 9 (Vilma Brodnik) 2 KAKO SE USPEŠNO UČITI ZGODOVINO (Vilma Brodnik) .......... 15 2.1 Motivacijski vidik učenja .................................................................... 22 2.2 Kognitivni vidik učenja ....................................................................... 24 2.3 Metakognitivni vidik učenja ............................................................... 30 2.4 Celostno vpeljevanje kompetence učenje učenja v pouk ..................... 31 3 PRIMERI DOBRE PRAKSE VPELJEVANJA KOMPETENCE UČENJE UČENJA V POUK ZGODOVINE ................................. 39 3.1 Razvijanje bralnih učnih strategij PV3P in ribja kost z zgodovinskimi besedili ( Zdenka Krzyk) .................................................................... 41 3.2 Ključna kompetenca učenje učenja pri pouku zgodovine ( Suzana Rauter) ................................................................................. 48 3.3 Razvijanje kompetence učenje učenja pri pouku zgodovine ( Damjana Krivec Čarman) .................................................................. 53 3.4 Spodbujanje kompetence učenje učenja pri pouku zgodovine ( Dragica Babič)................................................................................... 59 4 SPROTNO (FORMATIVNO) SPREMLJANJE ZNANJA ............. 65 4.1 Namen formativnega spremljanja znanja ( Vilma Brodnik) .................. 67 4.2 Primeri orodij formativnega spremljanja znanja ( Vilma Brodnik) ....... 71 4.3 Kriteriji spremljanja in vrednotenja znanja zgodovine v gimnaziji ( Vilma Brodnik) ................................................................................. 80 4.3.1 Spremljanje in vrednotenje znanja po posodobljenem učnem načrtu ........ 81 4.3.2 Izpeljava kriterijev spremljanja in vrednotenja znanja ............................... 82 4.3.3 Opisni kriteriji za pisno spremljanje in vrednotenje znanja (daljši esejski odgovori in zgodovinski eseji) ............................................. 86 4.3.4 Opisni kriteriji za ustno spremljanje in vrednotenje znanja ....................... 90 4.3.5 Spremljanje in vrednotenje izdelkov ......................................................... 95 4.3.6 Spremljanje in vrednotenje IKT-izdelkov in predstavitev ........................... 105 4.3.7 Spremljanje in vrednotenje zgodovinskega raziskovalnega dela ................ 110 4.3.8 Spremljanje in vrednotenje veščin ............................................................ 128 4.3.9 Vrednotenje internega dela splošne mature iz zgodovine .......................... 138 4.4 Spremljanje in vrednotenje zgodovinskega domačega branja ( Špela Frantar) ................................................................................... 141 3 ZGODOVIN ZGODO A VIN 4.5 Holistični pristop pri vrednotenju znanja ( Sonja Škrlj Počkaj) ................................................................... 149 4.6 E-izobraževanje in vrednotenje znanja na daljavo v športnih oddelkih ( Renato Kuzman) ...................................... 163 4.7 Vrednotenje znanja zgodovine v Mednarodni šoli za tujce ( Špela Frantar) ......................................................................... 171 4.8 Kompleksno znanje, dosežki in izdelki ( Vilma Brodnik) ........... 178 5 OCENJEVANJE ZNANJA S PISNIMI PREIZKUSI (Vilma Brodnik) .......................................................................... 179 5.1 Posodobljena Bloomova taksonomija ........................................ 182 5.2 Digitalna Bloomova taksonomija .............................................. 188 5.3 Struktura pisnega preizkusa ..................................................... 189 5.4 Načrt pisnega prezkusa v Excelovi razpredelnici ...................... 191 5.5 Načrt pisnega preizkusa v Wordovi razpredelnici ..................... 193 5.6 Potek snovanja pisnega preizkusa ............................................. 194 5.7 Merske značilnosti.................................................................... 194 5.8 Napotki za določitev časa, ki ga rabijo dijaki za reševanje pisnega preizkusa ..................................................................... 195 5.9 Analiza pisnega preizkusa ........................................................ 195 6 GLAS PRAKSE: PRIMER NAČRTOVANJA, IZVEDBE IN ANALIZE PISNEGA PREIZKUSA V GIMNAZIJSKI PRAKSI (Tanja Stergar) ............................................................................ 197 6.1 Načrt pisnega preizkusa znanja v Wordovi razpredelnici .......... 199 6.2 Pisna preizkusa za skupini A in B ............................................. 201 6.3 Analiza pisnega preizkusa ........................................................ 207 6.4 Razmišljanje o pisnem preizkusu Vzpon meščanstva in uveljavitev parlamentarizma ................................................ 214 Literatura in viri .................................................................................... 218 4 Kazalo VSEBINA ZGOŠČENKE Na zgoščenki sta objavljeni Wordova in Excelova razpredelnica za načrtovanje in analizo pisnih preizkusov po posodobljenem učnem načrtu. Sledi objava osmih pisnih preizkusov za posamezne obvezne širše teme po posodobljenem učnem načrtu. Vsak pisni preizkus je opremljen z načrtom, bodisi v pdf-dokumentu, bodisi v Excelovi razpredelnici, ter z analizo rezultatov, saj je bilo z vsemi pisnimi preizkusi izvedeno vrednotenje znanja dijakov v šolski praksi. 1. Načrt in analiza pisnega preizkusa (Word) 2. Načrt in analiza pisnega preizkusa (Excel) 3. Pisni preizkus: Zakaj je pomembna zgodovina. Od mestnih držav do prvih imperijev (Prve visoke civilizacije) ( Suzana Rauter) 4. Pisni preizkus: Od mestnih držav do prvih imperijev (Stari Grki) ( Suzana Rauter) 5. Pisni preizkus: Prazgodovinska in antična kulturna dediščina na tleh današnje Slovenije ( Gordana Popovič Lozar) 6. Pisni preizkus: Etnične, družbene in gospodarske spremembe ( Violeta Gerden) 7. Pisni preizkus: Razvoj zgodovinskih dežel in Slovenci ( Violeta Gerden) 8. Pisni preizkus: Nemirne vode: od nacionalnih gibanj do prve svetovne vojne ( Damjana Krivec Čarman) 9. Pisni preizkus: Slovensko nacionalno oblikovanje ( Dragica Babič) 10. Pisni preizkus: Razvoj demokracije ( Sonja Bizjak) Legenda: Dovoljeno kopiranje in razmnoževanje za potrebe pouka. Gradivo dostopno na priloženi zgoščenki. 5 Priročniku na pot Priročniku na pot Mag. Vilma Brodnik Minilo je več kot deset let od tedaj, ko smo na Zavodu RS za šolstvo pripravili priročnik z naslovom Kako do bolj kakovostnega znanja zgodovine,1 v katerem smo izpostavili pomen problemskega pristopa pri pouku zgodovine, pri delu z zgodovinskimi viri, snovanja nalog po prvotni Bloomovi in Marzanovi taksonomiji znanja in ciljev, razčlenili vrste nalog po oblikovno-tehnični plati, poudarili pomen razvijanja spretnosti pri pouku zgodovine in zasnovali primere opisnih kriterijev za vrednotenje znanja. Teoretična izhodišča pa so bila podprta s primeri iz osnovnošolske in gimnazijske prakse, ki so zajeli proces načrtovanja, izvedbe in vrednotenja znanja. V desetih letih so napredovale pedagoška znanost in didaktika pouka zgodovine skupaj z didaktiko vrednotenja znanja. Na Zavodu RS za šolstvo so potekali številni projekti, v katerih smo dejavno sodelovali tudi zgodovinarji, levji delež razvoja pa je nosila predmetna razvojna skupina za zgodovino. Rezultat razvojnega dela članov predmetne razvojne skupine za zgodovino je pričujoči priročnik o izzivih razvijanja in vrednotenja znanja zgodovine. Razvijanje in vrednotenje znanja smo zajeli celostno, od procesa učenja in sprotnega spremljanja znanja do končnega ocenjevanja znanja. Proces učenja želimo izboljšati z vpeljevanjem kompetence učenje učenja v pouk zgodovine. Tako navajamo značilnosti vseh treh vidikov kompetence – motivacijskega, kognitivnega in metakognitivnega – ter na primeru ponazarjamo možnosti celostnega vpeljevanja učenja učenja v pouk zgodovine. Konkretne izkušnje z vpeljevanjem kompetence učenje učenja pa predstavljajo kolegice iz šolske prakse. Dobršen del priročnika smo posvetili formativnemu (sprotnemu) spremljanju znanja pri zgodovini v gimnaziji, pri katerem se spodbuja in krepi odgovornost dijakov za svoje znanje. Pri tem sta jim v pomoč učiteljeva in vrstniška povratna informacija o kakovosti znanja na temelju opisnih kriterijev in drugih orodij formativnega spremljanja znanja. Priročnik ponuja bogato paleto različnih orodij sprotnega spremljanja znanja, od obrazcev z analitičnimi opisnimi kriteriji (imenujejo se tudi rubrike), holističnih opisnih kriterijev, opazovalnih obrazcev (kontrolnih list), obrazcev za refleksije in refleksivnih pisem do anekdotskih zapisov idr. Opisni kriteriji se nana- šajo na spremljanje in vrednotenje pisnega in ustnega znanja, na različne izdelke, ki so rezultat obravnave izbirnih širših tem po posodobljenem učnem načrtu, ter na veščine kritičnega mišljenja z delom z zgodovinskimi viri in argumentacijo, na sodelovanje in komunikacijo, na ustvarjalnost in na digitalno kompetenco. Posebno pozornost smo namenili tudi zgodovinskemu raziskovalnemu delu v okviru pisanja zgodovinskih esejev, seminarskih in raziskovalnih nalog. Priročnik pa sklene-mo s pisnim ocenjevanjem znanja, pri čemer bodo učiteljem pomagale razpredelnice za načrtovanje in analizo pisnega preizkusa v Wordovih in Excelovih dokumentih ter posodobljena Bloomova taksonomija z naborom glagolov za izkazovanje posameznih taksonomskih stopenj (kognitivnih procesov). V pomoč bo preizkušen primer načrtovanja, izvedbe in analize pisnega preizkusa ene od kolegic iz šolske prakse. Dodatni pisni preizkusi so objavljeni na zgoščenki. 1 Brodnik, V. et al. (2003). Kako do bolj kakovostnega znanja zgodovine. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 7 Vrednotenje, preverjanje in ocenjevanje znanja Mag. Vilma Brodnik Vrednotenje, preverjanje in ocenjevanje znanja Preverjanje in ocenjevanje znanja spada med najbolj zahtevna in odgovorna dela izobraže vanega procesa. Od učitelja zahteva veliko dodatnega znanja, od izsledkov nevrološke znanosti o učenju in možganih, psiholoških teoretičnih podlag o učenju učenja ter vrednotenju znanja do didaktike ocenjevanja znanja. Podkovan pa mora biti v poznavanju navodil, ki jih glede preverjanja in ocenjevanja znanja sporoča učni načrt, dobro pa mora poznati tudi veljavni pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja. Vrednotenje ali evalvacija znanja obsegata načrtno in sistematično zbiranje informacij o kakovosti znanja z namenom, da bi se izboljšala kakovost znanja. Sestavini vrednotenja znanja pa sta preverjanje in ocenjevanje znanja. Pri preverjanju znanja se načrtno zbira informacije o tem, kako učenci dosegajo učne cilje, ne da bi ti pri tem prejeli oceno, pri ocenjevanju pa učenci za izkazano znanje oz. učne dosežke prejmejo oceno. Preverjanje je sestavni del ocenjevanja, zato praviloma ne bi smelo biti ocenjevanja brez preverjanja, preverjanje znanja pa se izvaja tudi brez ocenjevanja, pri čemer pa se učence seznani s povratno informacijo o učnih rezultatih.2 Ocena je lahko številčna ali opisna. Opisna ocena in opisni kriteriji za preverjanje in ocenjevanje ne pomenijo istega pojma. Opisna ocena je ocena, izražena z opisom in ne s številko, opisni kriteriji pa predstavljajo natančno opisano kakovost znanja ter vključujejo področja in kriterije preverjanja in ocenjevanja znanja ter opisnike. V nadaljevanju navajamo odlomek iz Pravilnika o ocenjevanju znanja, ki se nanaša na javnost in načela preverjanja in ocenjevanja znanja. Veljavni Pravilnik o ocenjevanju znanja v srednjih šolah, ki velja tudi za gimnazije: »3. člen (javnost ocenjevanja znanja) 1 Učitelj zagotavlja javnost ocenjevanja znanja tako, da dijake ob začetku izvajanja predmeta oziroma programske enote v šolskem letu seznani z: – učnimi cilji, – obsegom učne vsebine, – oblikami in načini ocenjevanja znanja, – merili za ocenjevanje znanja, – dovoljenimi pripomočki. 2 Z roki za pisno ocenjevanje znanja seznani učitelj dijake najpozneje pet delovnih dni po sprejetju načrta ocenjevanja znanja. 3 Na pisnem izdelku je navedeno število točk (v nadaljnjem besedilu: točkovnik) za posamezno nalogo in meje za ocene. 4 Učitelj obvesti dijaka o pridobljenih ocenah pri predmetu oziroma programski enoti javno pri pouku v oddelku oziroma skupini in mu omogoči vpogled v ocenjen pisni izdelek. Če se rezultati ocenjevanja znanja objavijo na drug javno dostopen način, se osebno ime dijaka nadomesti z ustrezno šifro. 5 Udeleženca izobraževanja odraslih se ob začetku izobraževanja v šolskem letu seznani najmanj z obsegom učne vsebine, načinom in roki ocenjevanja znanja ter obveščanja o rezultatih. 2 Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS, str. 260. 11 ZGODOVINA 4. člen (načela preverjanja in ocenjevanja znanja) 1 Učitelj pri ocenjevanju znanja: – upošteva izobraževalni program, – uporablja različne oblike in načine ocenjevanja znanja, – spoštuje pravice dijakov, njihovo osebno integriteto in različnost. 2 Učitelj s preverjanjem znanja ugotavlja doseganje učnih ciljev, ki so predmet ocenjevanja znanja. Preverjanje se izvaja praviloma po obravnavi učne snovi, vendar najpozneje pred pisnim ocenjevanjem znanja. 3 V izobraževanju odraslih se organizira poskusno opravljanje izpitov, s čimer se udeležencu izobraževanja odraslih omogoči, da preveri in spozna najmanj obseg in zahtevnost izpita ter primere izpitnih vprašanj.«3 Preverjanje in ocenjevanje znanja je lahko notranje in zunanje, uveljavljene so tudi mednarodne primerjalne raziskave znanja učencev.4 Notranje ali interno preverjanje in ocenjevanje znanja izvajajo učitelji na šolah, zunanje ali eksterno pa se izvaja pri splošni maturi iz zgodovine v okviru Državnega izpitnega centra. Mednarodna raziskava znanja, ki vključuje tudi zgodovinsko tematiko, je Mednarodna raziskava državljanskega izobraževanja in vzgoje ICCS (International Civic and Citizenship Education Study), in sicer za učence osmega in devetega razreda osnovne šole, ki jo v Sloveniji izvaja Pedagoški inštitut. Namen preverjanja znanja je ugotavljanje doseganja učnih ciljev iz učnega načrta.5 Učitelj mora pri preverjanju in ocenjevanju znanja načrtovati in uporabljati različ- ne oblike preverjanja in ocenjevanja znanja ter upoštevati pravice dijakov, njihovo osebno integriteto in različnost.6 Vrste preverjanja znanja so: · diagnostično, pri katerem se ugotavljanja predznanje učencev na začet- ku obravnave novega učnega sklopa, · sprotno ali formativno, ki se izvaja stalno in je sestavni del različnih faz učnega procesa s ciljem dati sprotne povratne informacije o kakovosti znanja, in · končno ali sumativno, ki je namenjeno ugotavljanju doseženega zna- nja in rezultatov ob koncu nekega učnega obdobja.7 Preverja se različne vrste znanja, in sicer vsebinsko ali deklarativno znanje (znanje in razumevanje zgodovinskih dogodkov, pojavov in procesov), procesno znanje (analiza, sinteza in interpretacija zgodovinskih virov) ter odnosno znanje (odnosi, 3 Pravilnik o ocenjevanju znanja v srednjih šolah. Uradni list RS, št. 60/2010, z dne 23. 7. 2010. 4 Povzeto po: Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS, str. 260. 5 Pravilnik o ocenjevanju znanja v srednjih šolah. Uradni list RS, št. 60/2010, z dne 23. 7. 2010, 4. člen. 6 Prav tam, 4. člen. 7 Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS, str. 262– 263. 12 Vrednotenje, preverjanje in ocenjevanje znanja naravnanosti, ravnanja in stališča). Pomembno je upoštevati, da se odnosno znanje vedno le preverja, spremlja ali spodbuja in ne tudi ocenjuje. Ocenjevanje znanja je namenjeno ugotavljanju doseženega znanja po posameznih zaključenih učnih obdobjih s ciljem ovrednotiti znanje z ocenami, ki so uradno dogovorjene: npr. številčne ocene na petstopenjski ocenjevalni lestvici. Preverjanje in ocenjevanje znanja lahko poteka v različnih oblikah. Uveljavljena sta ustno in pisno vrednotenje znanja, vrednoti se lahko nastope, npr. zgodovinske govorne vaje.8 Preverja in ocenjuje pa se lahko tudi številne izdelke, kot so: · tehnični in drugi izdelki: makete, replike, plakati; · IKT-izdelki: PowerPoint predstavitve, e-miselni vzorci (npr. XMind, SimpleMind, Mindomo), e-časovni trakovi (npr. Timetoast), Prezi predstavitve, e-plakati (npr. Glogster) itd.; · projektna poročila; · poročila, referati, delovni listi; · zgodovinski eseji (spisi); · zgodovinsko domače branje; · seminarske naloge; · raziskovalne naloge; · portfolio (mapa dosežkov), eListovnik (e-portfolio) ipd.9 8 Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS, str. 270 (za zgodovino priredila Vilma Brodnik). 9 Prav tam, str. 270 (za zgodovino priredila Vilma Brodnik). 13 Kako se uspešno učiti zgodovino Mag. Vilma Brodnik Kako se uspešno učiti zgodovino Vrednotenje znanja je sklepno dejanje celotnega procesa učenja z usvajanjem in izgradnjo znanja dijakov. Zato bodo v nadaljevanju priročnika predstavljene sodobne teorije učenja in proces učenja, opredeljene v ključni kompetenci učenje učenja.10 Štiri vplivnejše teorije učenja so kognitivizem, konstruktivizem, behaviorizem in humanizem. Kognitivizem poudarja pomen človekovih notranjih mentalnih, predvsem spoznavnih procesov pri učenju (vpliv predznanja, ciljev, pričakovanj, pripi-sovanj) za doseganje globljega razumevanja.11 Konstruktivizem zagovarja teorijo, da se znanja v gotovi obliki ne da dati in ne sprejeti, ampak ga mora vsak človek z lastno miselno aktivnostjo sam ponovno iz-graditi. Upošteva vpliv izkušenj in obstoječih, včasih tudi napačnih ali nepopolnih predstav, ki se jih v procesu učenja dopolni, popravi in nadgradi.12 Behaviorizem izpostavlja pomen vplivov okolja ter zanemarja kognitivne procese in osebno doživljanje. Učenje pojmuje kot vzpostavljanje zvez med dražljaji in re-akcijami. Poudarja ciljno naravnan pouk in uravnavanje vedênja.13 Humanizem pa razlaga, da učenje ni le spoznaven, razumski, intelektualni proces, ampak da nanj vpliva celotna osebnost posameznika. Enako pomembni so intelektualni procesi kot tudi pomen čustev, osebni cilji, radovednost, želja po spoznavanju, uveljavljanje zmožnosti, samouresničevanje, ustvarjanje in iskanje osebnega smisla.14 Vplivna je tudi teorija izkustvenega učenja, ki zagovarja pomen izkušenj v procesu učenja, ob katerih učenci tudi osebnostno napredujejo, saj razmišljajo o izkušnji ter jo reflektirajo.15 Na pristope k učenju in na sam proces učenja pa vplivajo tudi različne sposobnosti dijakov (različne inteligence) ter različni stili učenja, mišljenja in spoznavanja.16 Ameriški psiholog Howard Gardner je pisal o sedmih različnih inteligencah. Dijaki z različnimi vrstami teh inteligenc pa imajo različne pristope k učenju. V razpredelnici je navedeno, kaj je značilno za mišljenje pri dijakih z različnimi vrstami inteligenc, kaj imajo pri učenju radi in kaj potrebujejo za učinkovito učenje.17 10 Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta Evrope z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Uradni list Evropske unije, 962, 30. 12. 2006 (L. 394/13). Priporočilo navaja osem ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje: sporazumevanje v maternem jeziku, sporazumevanje v tujih jezikih, matematična kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji, digitalna kompetenca, kompetenca učenje učenja, socialne in državljanske kompetence, samoiniciativnost in podjetnost ter kulturna zavest in izražanje. 11 Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS, str. 17. 12 Prav tam, str. 17. 13 Prav tam, str. 14–15. 14 Prav tam, str. 18. 15 Prav tam, str. 18. Glej tudi: Brodnik, V. (2001). Izkustveno učenje in aktivno poučevanje zgodovine s pomočjo vlog in simulacije. Zgodovina v šoli, letnik 10, št. 1, str. 7–10. 16 Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS, str. 19. 17 Povzeto iz: Šteh Kure, B. (2003). Učni stili in stili poučevanja. Gradivo seminarja v Novem mestu novembra 2003. 17 ZGODOVINA Učenec, pri kate- Misli: Ima rad: Za učenje potrebuje: rem prevladuje: jezikovna v besedah branje, pisanje, pri- knjige, papir in pisalni pribor, inteligentnost povedovanje zgodb, dnevnike, zgodbe, razprave, jezikovne igre debate, IKT logično-matematič- s sklepanjem eksperimente, priložnost za raziskovanje, na inteligentnost spraševanje, reševa- delo z materiali, obiske plane- nje logičnih ugank, tarija, prirodoslovnih muzejev računanje in podobnih ustanov, reševa- nje logičnih ugank, razvršča- nje napak prostorska inteli- v podobah in oblikovanje, risanje, umetnost, obiske galerij, lego gentnost slikah čečkanje, pona- kocke, kinopredstave, labirin- zoritve, diagrame, te, videoposnetke, slikanice, zemljevide, filme sestavljanke (puzzle) telesno-kinestetična skozi telesne ples, tek, skakanje, igre vlog, gledališke predstave, inteligentnost občutke dotikanje, gestiku- gibanje, gradnjo stvari, izdela- liranje, ravnanje s vo maket, športne igre, tipne predmeti izkušnje, ponazoritve, izvedbe glasbena prek ritma in petje, žvižganje, petje, obiske koncertov, me- inteligentnost melodij brenčanje, brnenje, lodične ritmične igre, inštru- poslušanje, udarjanje mente, poudarjanje in spremi- z nogami in rokami, njanje glasu ritem interpersonalna – prek zaznavanja vodenje, organizi- skupinske igre, druženje, medosebna inteli- drugih ranje, povezovanje, družabne dogodke, klube, gentnost zabave, posredova- mentorje, sodelovalno učenje, nje, poučevanje dvojice, skupine Intrapersonalna globoko v sebi zastavljanje ciljev, odmaknjene kotičke, čas zase, –avtorefleksivna iskanje smisla, medi- samostojne projekte, izbiro, inteligentnost tiranje, sanjarjenje, poglabljanje vase tišino, načrtovanje Glede na različne vtise – kanale, ki imajo prednost pri zaznavanju, predstavljanju, učenju in sporočanju – ločimo tudi tri različne zaznavne in učne stile. Za vizualni ali vidni stil je značilno, da: · uporablja besede, ki označujejo barve in vidne vtise, · ima jasne predstave, uvidi bistvo problema, · je organiziran, sistematičen, · je miren, premišljen, · zapomni si slikovno gradivo, podobe, · hrup ga manj moti, · težko si zapomni ustna navodila, · raje bere sam kot da posluša, · stvari ureja po barvah, · želi pregled, vizijo (riše skice, miselne vzorce itd.).18 18 Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS, str. 153. 18 Kako se uspešno učiti zgodovino Za avditivni (slušni) stil je značilno, da: · uporablja izraze, da »nekaj dobro zveni, da je to odgovor na vprašanje«, · rad ima predavanja, razprave, pogovore in si pri tem veliko zapomni, · pri branju premika ustnice, glasno bere, · govori sam s seboj, pri učenju uporablja notranji dialog, · hrup ga moti, · govori ritmično, rad ima glasbo, · dobro posnema ton, melodijo, · zapomni si po vrsti, po korakih, · bolje govori kot piše.19 Za kinestetični (čustveno-čutni) stil pa je značilno, da: · uporablja izraze »imam slab občutek …«, · stvarem in ljudem se rad približa ali se jih celo dotika, · veliko se giblje, gestikulira, · uči se po ravnanju s predmeti in si več zapomni med hojo, zapomni si celovito izkušnjo, manj podrobnosti, · ob branju si kaže s prstom, · govori počasi, · rad bere akcijske knjige, · raje ima udobje kot videz npr. pri oblekah.20 Pri načrtovanju poučevanja in učenja mora zato učitelj načrtovati raznolike dejavnosti za dijake, da bi zadostil različnim vrstam inteligenc in različnim učnim stilom. Celostno obravnavo procesa učenja pa vključuje ena od osmih evropskih ključnih kompetenc, kompetenca učenje učenja. Kompetenca učenje učenja »je sestavljena iz nagnjenja in sposobnosti organizirati in uravnavati svoje lastno učenje, samostojno in v skupini. Vsebuje zmožnost učinkovitega gospodarjenja s časom, reševanja problemov, pridobivanja, obdelovanja, ocenjevanja in zbiranja, osvajanja novih znanj ter uporabe novih znanj in spretnosti v različnih okoljih – doma, na delu, v izobraževanju in usposabljanju. Bolj na splošno pripomore /…/ k obvladovanju svoje lastne kariere.«21 19 Prav tam, str. 153. 20 Prav tam, str. 153. 21 Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta Evrope z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Uradni list Evropske unije, 962, 30. 12. 2006 (L. 394/13). 19 ZGODOVINA Kompetenco učenje učenja sestavljajo znanje, spretnosti in veščine ter odnosi, naravnanosti, ravnanja in stališča, ki so navedeni v razpredelnici:22 Znanje Spretnosti in veščine Odnosi, naravnanosti, ravnanja in stališča Znanje in razumevanje Učinkovito samostojno Lastna strategija, ki je svojih lastnih metod učenja, načrtovanje in obvladovanje naravnana v sprejemanje prednosti in slabosti svojih učenja in kariere na splošno: sprememb in nadaljnji ra- spretnosti in kvalifikacij. sposobnost posvečanja uče- zvoj kompetenc, kakor tudi Poznavanje priložnosti, ki nju, neodvisnost, disciplina, lastna motivacija in zaupanje jih nudita izobraževanje in vztrajnost in obvladovanje v svoj lasten uspeh. usposabljanje, ter kako raz- informacij v procesu učenja. Pozitivno vrednotenje lične odločitve v času izo- Sposobnost koncentracije za učenja kot dejavnosti, ki braževanja in usposabljanja daljše in krajše obdobje. obogati življenje in smisel vodijo do različnih karier. Sposobnost kritičnega za spodbudo pri učenju. razmišljanja o predmetu in Prilagodljivost in fleksibil- namenu učenja. nost. Sposobnost komuniciranja kot dela procesa učenja z uporabo primernih sredstev (intonacije, kretenj, mimike, itd.) za razumevanje ustne komunikacije in za tvorjenje različnih multimedijskih sporočil (pisni in govorni jezik, zvok, glasba itd.). Raziskave nevroznanosti so pokazale, da se med učenjem v možganih vzpostavljajo nevronske povezave (sinapse), saj so nevroni materialni temelj učenja. Izkušnje in spodbude iz okolja vplivajo, da se nevroni povezujejo v kompleksne nevronske mreže in povratne zanke. Nevronska omrežja oblikujejo spominske sisteme. Kompleksne nevronske mreže se ne bodo razvile ob pomnjenju velike količine podatkov, ampak v okolju z bogatimi in kompleksnimi kognitivnimi in čustvenimi spodbudami. Zato je pri pouku naloga učiteljev, da načrtujejo učne situacije, v katerih se bodo dijaki učinkovito učili in pridobivali izkušnje, učenje mora potekati čim bolj samostojno, učitelj pa proces učenja vodi in usmerja. Izvor energije in motivacija za učenje pa izhajata iz osebno pomembnih ciljev, smisla, radovednosti in čustev. Tako se kaže vpliv konstruktivistične in humanistične teorije učenja.23 22 Prav tam. 23 Bizjak, C. (2013). Učenje učinkovitega učenja v sodobni šoli. V: Zgodovina v šoli, letnik 22, št. 1–2, str. 2–3 in Bregant, T. (2011). Nevrofiziološke osnove učinkovitega učenja otrok in mladostnikov – za učitelje, ki si želijo in upajo biti učenci. V: Fleksibilni predmetnik in aktualni izzivi osnovne šole. Zbornik prispevkov strokovnega posveta v Podčetrtku v dneh 29. in 30. 9. 2011. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 44. 20 Kako se uspešno učiti zgodovino Radovednost spodbudi krog učenja, ki poteka v prikazani obliki:24 Slika 1: Krog učenja Kompetenca učenje učenja je vključena tudi v posodobljeni učni načrt za zgodovino v gimnaziji: »Pri pouku zgodovine se spodbuja in razvija učinkovite učne strategije tudi z vpeljevanjem elementov refleksivnega izobraževanja npr. z uporabo portfolija in s spodbujanjem vseživljenjskega učenja z razvijanjem različnih spretnosti in veščin pri učenju z različnimi zgodovinskimi viri.«25 Ena od kategorizacij kompetence učenje učenja pojmuje, da je sestavljena iz treh vidikov, in sicer iz: 1. motivacijskega vidika, 2. kognitivnega vidika in 3. metakognitivnega vidika.26 24 Bregant, T. (2011). Nevrofiziološke osnove učinkovitega učenja otrok in mladostnikov – za učitelje, ki si želijo in upajo biti učenci. V: Fleksibilni predmetnik in aktualni izzivi osnovne šole. Zbornik prispevkov strokovnega posveta v Podčetrtku v dneh 29. in 30. 9. 2011. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 46. 25 Učni načrt. Gimnazija. Zgodovina. Splošna gimnazija. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, 2008, str. 11. 26 Tako opredeljena kompetenca je bila vpeljevana v pouk v projektu Zavoda RS za šolstvo Uvajanje medpredmetne kompetence učenje učenja v pouk v letih 2010–2013, ki ga je vodila mag.Cvetka Bizjak. 21 ZGODOVINA 2.1 Motivacijski vidik učenja Motivacijski vidik se nanaša na količino napora, ki ga dijak vloži v učenje (dijak se vpraša, zakaj se mora učiti), nanaša se na strategije, ki so potrebne, da se dijak začne učiti, vztraja pri učenju in premaguje ovire, dokler ne doseže cilja učenja.27 Staro prepričanje o motivaciji trdi, da učitelj motivira dijake. Novo prepričanje pa uveljavlja pogled, da učitelj s svojim ravnanjem spodbuja dijake, da so bolj motivi-rani. Učitelj predstavlja dražljaj in ne vzroka za motivacijo. Dijak dražljaj ovrednoti: Kaj se dogaja? Kaj moram storiti? Je to zame pomembno? Ali je nekaj drugega še bolj pomembno? Pomembna so učiteljeva ravnanja, ki lahko vplivajo na večjo motivacijo pri dijakih, kot so: spodbude, zahteve, pričakovanja, didaktične strategije itd. Vedno pa obstajajo tudi dijaki, na katere se ne da vplivati, ker jim je kaj drugega bolj pomembno. Motivacijo torej predstavljajo notranji procesi, ki dijaka spodbujajo k aktivnosti, aktivnost usmerjajo in vzdržujejo.28 Ločimo notranjo in zunanjo motivacijo. Dijaki so uspešnejši, če jih pri učenju vodi notranja motivacija. V razpredelnici so navedene značilnosti dijakov, ki jih vodi notranja ali zunanja motivacija.29 Notranja motivacija Zunanja motivacija · izzivi · čim lažje delo · radovednost, interes · dobre ocene · samostojno obvladanje nečesa · odvisnost od učitelja · neodvisno odločanje za akcijo · sledenje učiteljevi presoji · notranji kriteriji uspešnosti · zunanji kriteriji uspešnosti Obstaja več modelov vplivanja za spodbujanje motivacije. Znan in učinkovit je model ARCS – A(ttention) R(elevance) C(onfidence) S(atisfaction) – pozornost, pomembnost, zaupanje, zadovoljstvo.30 Pozornost (attention) se pridobi in vzdržuje tako, da se: · vpliva z uporabo novosti in presenečenj, · v pouk vključuje zanimive probleme, · načrtuje raznolikost, spremembe.31 Pomembnost (relevance) se poveča, tako da se: · izpostavlja uporabnost znanja, · povezuje učenje snovi z izkušnjami in interesi, · povezuje učenje snovi z osebnimi cilji, 27 Bizjak, C. (2013). Učenje učinkovitega učenja v sodobni šoli. V: Zgodovina v šoli, letnik 22, št. 1–2, str. 8. 28 Rupnik Vec, T. (2004). Miti o motivaciji in »prenehajmo že vendar učence motivirati«. V: Vzgoja in izobraževanje, letnik 35, št. 4, str. 13–16. 29 Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS, str. 189. 30 Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS, str. 200– 201. Model je zasnoval ameriški psiholog John M. Keller. 31 Prav tam, str. 201. 22 Kako se uspešno učiti zgodovino · povezuje učenje s potrebami (po druženju, priznanju, zabavi ipd.), · da priložnost za sodelovanje.32 Zaupanje (confidence) v lastne zmožnosti se gradi tako, da: · učitelj postavlja jasne cilje – dijake postavlja v situacije, v katerih lahko pričakujejo uspeh, · omogoči priložnost za doseganje izzivalnih ciljev, · omogoči možnost nadzora nad lastnim učenjem, · omogoči pravo mero pomoči, vodenja, · sporoči podrobne povratne informacije.33 Zadovoljstvo (satisfaction) se spodbudi tako, da se: · dijake navaja na »naravne« posledice učenja ter se jih usmeri v uporabo naučenega, · da priznanje, pohvalo, oceno, · poveže dosežke s pričakovanji – da se da dijaku možnost uresničiti pričakovanja.34 Poskrbeti pa je treba tudi za razmejitev odgovornosti učitelja in dijakov ter dijake o razmejitvi obvestiti:35 Učitelj: Dijak: · široko in poglobljeno zna stroko, · posluša, · načrtuje in izvaja pouk v skladu s · sledi navodilom, posodob ljenim učnim načrtom, · aktivno sodeluje, · prilagaja didaktične pristope potrebam in · razmišlja, sposobnostim dijakov, · si prizadeva za izgradnjo razumevanja, · uporablja kakovostna učna gradiva, · osmišlja svoje sodelovanje v aktivnosti, · gradi kakovostne medsebojne odnose, · dela domače naloge, · se zanima za dijake, jih spoznava, · se uči kakovostnih učnih strategij, · da kakovostno in konstruktivno povratno · če je neuspešen, poskusi znova, informacijo idr. · vpraša, če ne razume, · si prizadeva za uspeh idr. Motivacijo lahko spodbudimo na različne načine, in sicer: · Obravnavo nove učne snovi se napove s postavljanjem ključnih vprašanj, ključnih trditev (npr. pred obravnavo rimskih mest na tleh današnje Slove- nije se lahko zastavi ključno vprašanje »Zakaj imajo Ljubljančani na registrskih tablicah zmaja?« ali pred obravnavo kulturnega razvoja v srednjem veku se zastavi ključna trditev »Izobraževanje v srednjem veku – privilegij.«). · Uporaba novosti, presenečenj, zanimivih problemov, raznolikosti, sprememb itd. · Uporaba raznolikih zgodovinskih virov na različnih medijih. 32 Prav tam, str. 201. 33 Prav tam, str. 201. 34 Prav tam, str. 201. 35 Rupnik Vec, T. (2004). Miti o motivaciji in »prenehajmo že vendar učence motivirati«. V: Vzgoja in izobraževanje, letnik 35, št. 4, str. 18. 23 ZGODOVINA 2.2 Kognitivni vidik učenja Kognitivni vidik kompetence učenje učenja se nanaša na spodbujanje sposobnosti za reševanje problemov, na sposobnost odločanja ter na sposobnosti kritičnega, analitičnega in ustvarjalnega učenja. Z analitičnim mišljenjem dijak razčleni neko učno situacijo in postavi realne učne cilje, z ustvarjalnim mišljenjem uvidi nove odnose med danimi premisami (trditve, iz katerih se izpelje določene sklepe), kritično mišljenje mu pomaga pri izbiri ustreznih poti pri reševanju problemov, od-ločati pa se mora pri izboru ciljev in strategij učenja. Rezultat uporabe različnih kognitivnih strategij se odraža v kakovosti napora, ki ga dijak vlaga v učenje. Med kognitivnimi strategijami so v ospredju bralne učne strategije.36 Za učenje zgodovine so ustrezne različne bralne učne strategije. Pred branjem (učenjem) je učinkovita strategija VŽN (kaj že vem, kaj želim izvedeti, kaj sem se naučil/naučila). Dijaki pred branjem (učenjem) izpolnijo prva dva stolpca razpredelnice VŽN, po branju (učenju) pa še tretjega, s katerim se opravi tudi metakognitivni vidik učenja.37 Kaj že vem? Kaj želim izvedeti? Kaj sem se novega naučil/ (Aktiviranje predznanja, (Spodbujanje naučila? spodbujanja motivacije) motivacije) (Dijaki stolpec izpolnijo za (Dijak se vpraša: kaj je to, (Dijak se vpraša, kakšen povzemanje učne snovi in kaj o tem že vem, okvirno se je pomen znanja, izpostavljanja bistva kot seznani s cilji in vsebino, aktivira spretnosti, veščin, tudi za (samo)vrednotenje, predznanje. Vpraša se, ali pozna zmožnosti, vrednot.) refleksijo.) ustrezne bralne učne strategije, če ne, koga naj prosi za pomoč.) Med branjem (učenjem) so za delo z zgodovinskimi viri in literaturo najbolj ustrezne tri bralne učne strategije: 1. Študijsko branje, ki zahteva zbrano in natančno branje, podčrtovanje ključni besed in besednih zvez. Ključnih besed in besednih zvez je glede na neko besedilo 5–10 %. 2. Strategija obrobnih razlag, pri kateri se piše zapiske in opombe na robu besedila z razlago besed in izrazov, usmerjevalna vprašanja, opis besedila, poudarjanje točk v besedilu. Pri delu z učbeniki iz učbeniških skladov si lahko dijaki pomagajo z zapisovanjem obrobnih razlag s po- močjo samolepilnih lističev.38 36 Bizjak, C. (2013). Učenje učinkovitega učenja v sodobni šoli. V: Zgodovina v šoli, letnik 22, št. 1–2, str. 8. 37 Prirejeno po: Pečjak, S., Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 148. 38 Več o tem v članku: Pečoler, L. (2013). Učbenik – aktivni pripomoček pri pouku. V: Zgodovina v šoli, letnik 22, št. 1–2, str. 13–20. 24 Kako se uspešno učiti zgodovino 3. Branje z razumevanjem, pri katerem se dijak vpraša, kaj že ve o učni snovi, sledijo branje in podčrtovanje ključnih besed, nato postavljanje vprašanj, razlaga pojmov in iskanje primerov za ponazoritev.39 Kako dijakom razložiti, kaj je bistvo in kaj ključna beseda oz. besedna zveza Izraz bistvo se lahko pojasni tudi z uporabo naslednjih izrazov: glavna ideja, osrednja ideja, osrednja misel, teza v nekem besedilu. Bistvo se nanaša na bistvene, ključne informacije, s katerimi se povzame besedilo, da se ga laže razume in zapomni. Bistvo ni le ena beseda, ampak je izraženo v najmanj eni povedi. Razlikovati je treba med bistvom in ključno besedo. S ključno besedo skušamo bistvo povzeti z eno besedo ali besedno zvezo. Bistvo besedila pa se nahaja najmanj v eni povedi, ki odraža pogled na neko vsebino. Pri učenju se vedno najprej opredeli bistvo besedila z glavno idejo ali bistvenim sporočilom in šele nato se iz bistva opredeli ključne besede ali besedne zveze, ki bodo imele tako ustrezno ozadje glede na besedilo.40 Primeri nalog za določanje bistva: V danem besedilu poišči bistvo in ga povzemi v povedi. V danem besedilu poišči bistveno poved in jo podčrtaj. Glavni povedi določi podporne povedi s podrobnimi informacijami, ki glavno poved pojasnjujejo. Podporne povedi označi z drugačno barvo kot glavno poved.41 Primeri nalog za dijake za določanje ključnih besed: Sporočilo danega besedila povzemi s ključnimi besedami v obliki SMS-sporočila. Predstavljaj si, da dano besedilo predstavlja članek, ki si ga napisal za časopis ali revijo. Članek pa moraš povzeti in predstaviti s ključnimi besedami. Izpiši te ključ- ne besede. Besedilu določi najbolj ustrezen naslov.42 Po branju (učenju) pa dijaki ključne besede ali besedne zveze, pomembne informacije izpišejo v obliki različnih grafičnih organizatorjev ali kompleksnih bralnih učnih strategij (npr. Paukova strategija). Za urejanje in izpisovanje učne snovi so primerni grafični organizatorji:43 1. Pojmovne mreže (razpredelnice, v alinejah) – povezave med pojmi so poimenovane. 2. Hierarhične pojmovne mreže – reče se jim tudi vidno kazalo (misel- ni vzorci, e-miselni vzorci npr. v XMind, Mindomo, SimpleMind). 39 Povzeto po: Pečjak, S., Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 150, 196, 326. 40 Prav tam, str. 202–211. 41 Prav tam, 203. 42 Prav tam, 204, str. 207–208. 43 Grafični organizatorji so povzeti po: Pečjak, S., Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 211–248. 25 ZGODOVINA Slika 2: Primer e-miselnega vzorca v programu XMind44 3. Za prikaz časovnega sosledja so uporabni časovni trak, linearno in krožno zaporedje. S časovnim trakom se konkretira abstrakten pojem časa, prikaže zaporedje med dogodki, razmerje med dogodki, omo- goči časovna predstavljivost. Na voljo so tudi računalniška orodja za izdelavo e-časovnih trakov (aplikacija Timetoast za operacijski sistem Windows 7 in 8 ali Timesound of Polaris za Android). Zgodovinsko do- gajanje se lahko prikaže tudi v obliki linearnega ali krožnega zaporedja dogajanja. Slika 3: Izsek iz e-časovnega traku, izdelanega z aplikacijo Timetoast45 44 E­miselni vzorec se nanaša na obravnavo učne snovi o oblikah vladavin med obema svetovnima vojnama v IV. letniku gimnazije, avtorica je Maja Vičič Krabonja. 45 Avtorica Vilma Brodnik. 26 Kako se uspešno učiti zgodovino 4. Za primerjanje podrobnosti in razlik, značilnosti, spreminjanja in kon- tinuitete sta primerna Vennov diagram in primerjalna matrika (raz- predelnica). Slika 4: Vennov diagram46 Slika 5: Primerjalna matrika47 5. Za prikaz bipolarnosti (dvojnosti), kot so npr. vzroki : posledice, pred- nosti : slabosti, pozitivno : negativno, sta primerni ribja kost in primerjalna matrika (razpredelnica). Slika 6: Primer ribje kosti48 46 Vzeto z naslovnice Zgodovine v šoli, letnik 22, št. 1–2, 2013. 47 Prav tam. 48 Prav tam. 27 ZGODOVINA 6. Diagram bistvo – podrobnosti, diagram bistvo – vzroki in posledice Bistvo: Podrobnosti, ki podpirajo bistvo: Bistvo: Vzroki: Posledice: 7. Argumentacijski diagram Trditev: Argumenti za: Argumenti proti: Za izpis učne snovi se uporablja tudi zapiske, pri katerih so zapisane glavne misli, pomembne podrobnosti, neznani pojmi, uporablja se okrajšave, kratke povedi.49 Dijaki se lahko učijo tudi z risanjem. Tako si lahko del zapiskov tudi narišejo s simboli (npr. triumvirat s triperesno deteljico), v obliki stripa ali kot krožno zaporedje dogodkov.50 Pri učenju večjega obsega učne snovi in pri delu z obsežnejšimi zgodovinskimi viri pa se uporablja tudi kompleksne bralne učne strategije, kot so:51 1. Paukova strategija, pri kateri se v razpredelnico zapiše ključne besede ali besedne zveze ter pomembne podrobnosti, nato pa povzetek, ki vključuje ključne besede ali besedne zveze s pomembnimi podrobnostmi. 49 Pečjak, S., Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 253. 50 Več v članku: Krivec Čarman, D. (2012). Razvijanje kompetence učenje učenja pri pouku zgodovine. V: Vzgoja in izobraževanje, št. 6, str. 62–65. 51 Grafični organizatorji so povzeti po: Pečjak, S., Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 319–341. 28 Kako se uspešno učiti zgodovino Ključne besede: Pomembne podrobnosti: Povzetek 2. Splošna študijska strategija (hiter prelet gradiva, prvo branje, razlaga neznanih besed, določanje bistva, drugo branje, postavljanje vprašanj za razumevanje). 3. PV3P (prelet gradiva, postavljanje vprašanj o tem, kaj bi se rad naučil/- -a, gradivo se prebere, zapiše se neznane besede, ponovni pregled gradiva, pojasni se neznane besede, opredeli bistvo, odgovori na zastavlje- na vprašanja, poveže učno snov in ponovi po spominu). Pomembno je, da se vse bralne učne strategije načrtuje kot aktivnosti za dijake. Vsako bralno učno strategijo se lahko uporabi tudi po delih ali se jo modificira. Dijaka se med učenjem usmerja, spodbuja, pomaga, sporoča povratno informacijo o kakovosti znanja: · Dijak: ali sem osredotočen na snov, ali snov razumem – določi si razpo- ložljivi čas, če misli uhajajo, naj si izbere enega od grafičnih organiza- torjev. · Dijak: kako vem, da napredujem – uspešno rešim naloge. · Kako vem, da razumem – snov znam obnoviti s svojimi besedami, znam poiskati svoje primere za ponazoritev, znam primerjati in izlušči- ti bistvo, znanje samopreverim z opisnimi kriteriji. 29 ZGODOVINA 2.3 Metakognitivni vidik učenja Metakognitivni vidik učenja se nanaša na sposobnost načrtovanja, spremljanja in reflektiranja lastnega procesa učenja. Učenec se sebe in svojega učenja zaveda in o tem razmišlja, razmišlja o učni snovi o učnih strategijah, o okoliščinah učenja. Svoje učenje je sposoben zavestno samousmerjati, pri čemer so ključne učne strategije.52 V okviru metakognitivnega vidika se (samo)vrednoti učne dosežke. Vrednoti se, koliko znanje ali izdelki ustrezajo pričakovanemu dosežku glede na kriterije uspe- šnosti, ki so izraženi z opisnimi kriteriji. Izvesti je treba (samo)refleksijo s ključnim vprašanjem, kaj je dobro uspelo, kaj se je dijak naučil (npr. izpolnijo tretji stolpec v razpredelnici VŽN (Kaj sem se naučil?)). V procesu (samo)regulacije pa se razmisli, kako drugače prihodnjič, kaj bi lahko izboljšal, kaj sem pri učenju spoznal o sebi in o svojem delu. Bralne učne strategije so namenjene dijakom za učinkovito učenje, didaktične strategije pa učitelj načrtuje v procesu svojega poučevanja. BRALNE UČNE STRATEGIJE DIDAKTIČNE STRATEGIJE (PRISTOPI) VŽN-metoda Učnociljni pristop Ključne besede (5–10 %) Procesno-razvojni pristop Paukova metoda Kompetenčni pristop Branje z razumevanjem (kaj že ve, ključne Aktivne učne oblike (timsko delo, skupinsko besede, zastavi vprašanja, neznani pojmi, delo, delo v parih, individualno delo, primeri za ponazoritev) zgodovinsko terensko delo, ekskurzije, Študijsko branje muzejsko delo …) Splošna študijska strategija Aktivne učne metode (pogovor, debatne tehnike, igra vlog in simulacije, študij PV3P (preleti, vprašaj, preberi, ponovno primera, delo z zgodovinskimi viri (metoda preglej, ponovi) dela s pisnim in slikovnim gradivom ...), metoda demonstracije, metoda dela z IKT … Grafični organizatorji (miselni vzorci (e-miselni vzorci), ribja kost, primerjalna Avtentični/alternativni pouk (problemsko matrika, Vennov diagram, pojmovne mreže, učenje, preiskovanje in raziskovanje, linearno in krožno zaporedje dogodkov) projektno delo, timski pouk, interdisciplinarni pouk) Učna diferenciacija in individualizacija Uporaba novih tehnologij (i-table, tablični računalniki, pametni telefon, e-gradiva, eListovnik, splet ...) 52 Bizjak, C. (2013). Učenje učinkovitega učenja v sodobni šoli. V: Zgodovina v šoli, letnik 22, št. 1–2, str. 8. 30 Kako se uspešno učiti zgodovino 2.4 Celostno vpeljevanje kompetence učenje učenja v pouk V nadaljevanju prikazujemo primer celostnega vpeljevanja kompetence učenje učenja v pouk zgodovine na primeru obravnave učnega sklopa Rimska mesta. Zajeti so konkretni primeri vpeljevanja motivacijskega, kognitivnega in metakognitivnega vidika kompetence učenje učenja. 53 Učni sklop Rimska mesta sodi v okvir širše teme Prazgodovinska in antična kulturna dediščina na tleh današnje Slovenije:54 Tematski cilji Vsebine Ključni Med- koncepti, pred- ideje metne povezave Dijaki/-nje: a) Prazgodovina periodizacija Biologija: a) deklarativni: 1) Sledi paleolitskih prazgodovi- Evolucija ne, antično • primerjajo značilnosti načinov življenja v in mezolitskih Geografija: grško kultur- posamez nih obdobjih kamene dobe; kultur. Nastanek 2) Prvi poljedelci. no izročilo, in zgradba • primerjajo značilnosti gospodarskih, družbenih in 3) Sijaj bronaste antično Zemlje kulturnih dosežkov ljudstev iz posameznih obdo- dobe. rimsko bij kovinskih dob na Slovenskem; 4) Halštatska kulturno • analizirajo značilnosti ohranjenih mitov in arhe- kultura. izročilo oloških najdb, ki povezujejo grško civilizacijo z 5) Kelti in latensko današnjim slovenskim ozemljem; obdobje. • primerjajo značilnosti življenja v rimskih mestih in na podeželju ter med provincami na tleh današnje b) Grki in Rimljani Slovenije in Rimom; 1) Sledi grške civi- • analizirajo značilnosti rimskega kulturnega izro- lizacije med mi- čila od umetnosti do odlomkov del piscev, ki jih tom in resnico. povezujejo z današnjim slovenskim ozemljem; 2) Rimljani zasedejo današnje sloven- b) proceduralni: sko ozemlje. • umestijo ključne dogodke, pojave in procese iz 3) Rimska mesta. obdobja prazgodovine in rimskega obdobja v 4) Rimsko po- ustrezen zgodovinski čas in prostor; deželje. • učijo se brati zgodovinske zemljevide, analizirajo 5) Rimsko kulturno simbole v legendah zemljevidov in na zemljevidih; izročilo. • umestijo zgodovinske dogodke, pojave in procese v ustrezen zgodovinski čas s pomočjo obstoječih zgodovinskih trakov ali pa jih izdelajo sami; • razvijajo spretnosti zbiranja in izbiranja ter kritič- ne presoje vrednosti in uporabnosti informacij iz izbranih zgodovinskih virov in literature; • oblikujejo samostojne sklepe, mnenja in stališča; • razvijajo sposobnost različnih oblik komunikacije; • razvijajo socialne spretnosti pri različnih vrstah sodelovalnega učenja; 53 Načrt celostnega vpeljevanja kompetence učenje učenja v pouk zgodovine je nastal v okviru projekta Zavoda RS za šolstvo Uvajanje medpredmetne kompetence učenje učenja v pouk in je bil predstavljen na seminarju 23. 11. 2012. Avtorica Vilma Brodnik je pri pripravi načrta upoštevala shemo, ki je bila pripravljena v okviru projekta. 54 Brodnik, V. (idr.) (2008). Učni načrt. Gimnazija. Zgodovina. Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, str. 15–16. 31 ZGODOVINA c) odnosni: • razvijajo odgovoren in pozitiven odnos do ohranje- ne kulturne dediščine iz obdobja prazgodovine in rimskega obdobja na tleh današnje Slovenije v raz- ličnih arheoloških parkih, muzejskih zbirkah ipd. Načrt učnega sklopa/Učna enota: Rimska mesta Obvezna ali izbirna širša tema iz učnega načrta: Prazgodovinska in antična kulturna dediščina na tleh današnje Slovenije Učni sklop (zajema eno ali več učnih ur)/Učna enota: 1. Rimska mesta (1 učna ura) Konkretni pričakovani dosežki/rezultati, ki se nanašajo na znanje in razumevanje zgodovinskih dogodkov, pojavov in procesov (deklarativno znanje): · s pomočjo zemljevida pojasnijo rimsko upravno ureditev današnjega slovenskega ozemlja; · pojasnijo vzroke za ustanavljanje rimskih mest in značilnosti mestne samouprave; · analizirajo karto Peutingeriano in podčrtajo rimska mesta na tleh današnje Slovenije; · pojasnijo novejše raziskave o nastanku Emone in opišejo značilnosti Emone; · primerjajo obseg Emone in današnje MOL; · utemeljijo, zakaj lahko govorimo o Petovioni kot velemestu; · pojasnijo pomen Celeje in Neviodunuma; · na izbranem primeru primerjajo značilnosti življenja v mestu iz province in v antični Italiji (npr. Emona in Rim); · pojasnijo posledice urbanizacije. Konkretni pričakovani dosežki/rezultati, ki se nanašajo na razvijanje spretnosti in veščin (proceduralno znanje): · umestijo ključne dogodke, pojave in procese iz rimskega obdobja v ustrezen zgodovinski čas z razlago glavnih značilnosti antičnega obdobja na tleh današnje Slovenije ter z analizo zgodovinskih virov; · umestijo ključne dogodke, pojave in procese iz rimskega obdobja v ustrezen zgodovinski prostor (z analizo zgodovinskih zemljevidov, interaktivnega zemljevida Emone); · razvijajo spretnosti zbiranja in izbiranja ter kritične presoje vrednosti in uporabnosti informacij iz izbranih zgodovinskih virov in literature, e-gradiva Emona in drugih digitalnih gradiv (izberejo ustrezna zgodovinska dejstva, dokaze, informacije); · s pomočjo e-gradiva Emona napišejo poročilo o življenju v Emoni; · oblikujejo samostojne sklepe, mnenja, utemeljitve, ločijo interpretacije zgodovine (mit/zgodovina); · razvijajo sposobnost različnih oblik komunikacije (ustno, pisno, IKT); · razvijajo socialne spretnosti pri različnih vrstah sodelovalnega učenja (parno delo). Konkretni pričakovani dosežki/rezultati, ki se nanašajo na razvijanje odnosov, naravnanosti, ravnanj in stališč (odnosno znanje): · razvijajo odgovoren in pozitiven odnos do ohranjene kulturne dediščine iz rimskega obdobja na tleh današnje Slovenije v različnih arheoloških parkih, muzejskih zbirkah ipd. (s pisanjem poročila o izbranem kulturnem spomeniku iz rimskih časov ali načrta predstavitve rimskega kulturnega spomenika za domače ali tuje turiste). Ključni koncepti: A) temeljni zgodovinski koncepti: antično rimsko kulturno izročilo; B) koncepti za globlje razumevanje, kot so vzroki in posledice, dejstva in mnenja, spremembe in konti-nuiteta, podobnosti in razlike; C) koncepti, ki izhajajo iz narave zgodovinske vede, kot so kronologija, dokazi iz zgodovinskih virov, interpretacija, multiperspektivizem. Didaktični pristopi: · aktivne učne metode: delo z zgodovinskimi viri (pisni, ustni/miti, slikovni, zemljevid, e-gradivo Emona, spletni viri); razlaga, pogovor; · aktivne učne oblike: individualna, parna; · uporaba novih tehnologij; · učnociljni pristop; · procesno-razvojni pristop. 32 Kako se uspešno učiti zgodovino Bralne učne strategije: A) Spodbujanje motivacije * VŽN (Kaj že vem?, Kaj se želim naučiti?) B) Kognitivni del: * ključne besede, študijsko branje * grafični organizatorji (razpredelnice, Vennov diagram, primerjalne matrike, interaktivni zemljevid, pojmovne mreže, hierarhične pojmovne mreže = miselni vzorci) *zaključno utrjevanje znanja – ustvarjanje »velike slike«, domače delo: Paukova metoda, branje z razumevanjem, splošna študijska strategija, PV3P C) Metakognitivni vidik: * kriteriji za preverjanje in ocenjevanje znanja * VŽN (Kaj sem se naučil?) * obrazec za refleksijo Učila: učbenik za prvi letnik zgodovine v gimnaziji, delovni zvezek, e-gradivo Emona s spletne strani http://wiki.sio.si/Emona (dostop: 20. 11. 2012). (Samo)refleksija dijaka in/ali učitelja: VŽN, obrazec za refleksijo dijaka; vprašanji za refleksijo profesorja: A) Kaj je pri učni uri dobro izpadlo?, B) Kaj bi lahko spremenila, izboljšala? Potek učnega procesa55 Pred branjem (učenjem) AKTIVNOSTI PROFESORJA AKTIVNOSTI DIJAKOV Predstavitev ciljev (prilagojeno, avtentično) in Kaj je to; kaj o tem že vem – groba seznanitev vsebine, VŽN. z vsebino, aktiviranje predznanja. Cilje in bistvo vsebine predstavi s postavitvijo Razmislijo, kaj že vedo o ljubljanskem zmaju in ključnega vprašanja ali ključne trditve, ki naj Emoni – pojasnijo grški mit o Jazonu in argonavtih – spodbudi zanimanje, nakaže uporabno vrednost Jazon s tovariši argonavti naj bi na ladji Argo znanja. Primeri za vsebinske cilje: priplul vse do današnje Ljubljane, ubil zmaja, ki je · Zakaj ima Ljubljana v grbu zmaja? ogrožal prebivalce, ter ustanovil Emono. · Zakaj se Ljubljančani vozijo z avtomobili, ki Razmislijo, kaj vedo o drugih rimskih mestih: imajo na registrskih tablicah zmaja? Celea/predhodnica Celja, Petoviona/predhodnica · Od kod izvira kipec rimskega meščana na Kon- Ptuja. gresnem trgu? Izpolnijo prva dva stolpca razpredelnice VŽN – Kaj · Ali je sedež NLB naslednik sedeža rimskega/ že vem?, Kaj želim izvedeti?: emonskega finančnega urada? · Od kod izvirata imeni Celje in Ptuj? Kaj že vem? Kaj želim Kaj sem se na- Vodi pogovor o tem, kaj dijaki o rimskih mestih izvedeti? učil/naučila? že vedo – predznanje iz osnovne šole, osebno zanimanje. Spodbujanje razmišljanja o osebnem pomenu doseganja ciljev. Zakaj bi to rad znal – osebni pomen, ocena vložek Ozaveščanje ocene vložek – korist ->pogovor, raz- – korist. mišljanje o osebnem odnosu do vsebine, občutku Ozaveščanje svojega razmišljanja in doživljanja lastne kompetentnosti. učne vsebine (npr. osebni odnos do vsebine, obču- tek kompetentnosti itd.) 55 V shemi so odebeljeni in podčrtani deli besedila z navodili in usmerjevalnimi vprašanji za učenje. Vzeti so iz gradiva projekta Uvajanje medpredmetne kompetence učenje učenja v pouk. 33 ZGODOVINA Primeri napovedi za proceduralne cilje: Zakaj bi bila učna snov o rimskih mestih po- Razloži, da se bodo o rimskih mestih učili s pomo- membna za dijaka – kakšen bi bil lahko osebni čjo učbenika in delovnega lista z zgodovinskimi pomen: viri: kratki odlomki iz besedil, slikovno gradivo · Pri delu z zgodovinskimi viri bom pridobil spret- z materialnimi preostanki in rekonstrukcijami, nosti, veščine in zmožnosti, ki jih bom lahko tlorisi rimskih mest, zgodovinski zemljevidi, e-gra- uporabil tudi pri učenju drugih predmetov. divo Emona. V različnih zgodovinskih virih bodo · V poklicu: ne le kot zgodovinar: kustos, arhivist, poiskali uporabne in verodostojne informacije, profesor, raziskovalec, arheolog, umetnostni dokaze o zgodovinskem dogajanju ter rešili naloge zgodovinar, slovenist, arhitekt … ampak tudi … na delovnem listu. · Tudi v drugih poklicih: če bom kot zastopnik, predstavnik podjetja, ustanove potoval v tujino, bom lahko poslovnim partnerjem razložil značil- nosti domovine (zgodovinske, kulturne …). Predstavitev različnih bralnih učnih strategij; Kako se bom učenja lotil (katere metode bi bile vodenje pri odločanju o primerni strategiji primerne, katero bom izbral, zakaj – ali poznam (vprašalnik Mojce Plut). postopek)? Za branje zgodovinskih virov in urejanje izbranih Izbere eno od predlaganih bralnih učnih strategij informacij, zgodovinskih dejstev ali dokazov se za branje zgodovinskih virov v učbeniku in na lahko uporabi: delovnem listu. · ključne besede, Izbere eno od strategij za urejanje izbranih infor- · študijsko branje: zbrano in natančno branje, pod- macij, dejstev, dokazov iz zgodovinskih virov. črtovanje pomembnih pojmov -> zgodovinska Preveri, ali pozna postopek dela z izbrano strate- dejstva, dokazi, pomembne in podrobne infor- gijo – kaj storiti, če ne zna (pomoč sošolca, ki mu macije v pisnih zgodovinskih virih, zgodovinska zaupa, za pomoč prosi profesorja). dejstva, dokazi, informacije v slikovnem gradivu, e-gradivu, na zemljevidih (simboli in informacije v legendi na samem zemljevidu); Za urejanje, izpisovanje in zapisovanje: · izbrane informacije, zgodovinska dejstva, dokaze se lahko ureja z različnimi grafičnimi organizatorji: – pojmovne mreže (razpredelnice), – hierarhične pojmovne mreže (miselni vzorec), – primerjanje značilnosti, podobnosti in razlik, spreminjanja in kontinuitete: Vennov diagram, primerjalna matrika; · prikaz vzročno-posledičnih odnosov v besedi- lu; ribja kost, razpredelnica (vzrok, posledica; prednosti, slabosti); · časovni trak, zaporedje dogodkov; · celota – »velika slika«, domače delo: Paukova metoda, branje z razumevanjem, PV3P, splošna študijska strategija (hiter prelet besedi- la, slikovnega gradiva, zemljevidov, e-gradiva, prvo branje, iskanje pomena neznanim besedam in določanje bistva, drugo branje besedila, postavljanje vprašanj za preverjanje razumevanja). 34 Kako se uspešno učiti zgodovino Predstavitev (prilagojeno) kvalitativnih kriteri- Kako bom vedel, da znam – katere kriterije za jev; trening uporabe kriterijev. Predstavi kriteri- samooceno bom uporabil? je za preverjanje in ocenjevanje znanja: Kako vem, da znam: · s pomočjo zemljevida pojasnijo rimsko upravno * rešim naloge na delovnem listu, ureditev današnjega slovenskega ozemlja; * samoocenim se s pomočjo kriterijev, ki jih je · opišejo pojem urbanizacija; predstavil profesor (navadno natisnjeni kriteriji · pojasnijo vzroke za ustanavljanje rimskih mest za 2, poševni za 3 ali 4 in odebeljeni, poševni in in značilnosti mestne samouprave; podčrtani za 4 ali 5). · analizirajo karto Peutingeriano in podčrtajo rimska mesta na tleh današnje Slovenije; · pojasnijo novejše raziskave o nastanku Emone in opišejo značilnosti Emone; · primerjajo obseg Emone in današnje MOL; · s pomočjo e-gradiva Emona napišejo poročilo o življenju v Emoni; · utemeljijo, zakaj lahko govorimo o Petovioni kot velemestu; · pojasnijo pomen Celeje in Neviodunuma; · na izbranem primeru primerjajo značilnosti življenja v mestu iz province in v antični Italiji (npr. Emona in Rim); · pojasnijo pojem romanizacija in na svojih pri- merih utemeljijo, kako se odraža na ozemlju današnje Slovenije v rimskih časih; · umestijo ključne dogodke, pojave in procese iz rimskega obdobja v ustrezen zgodovinski čas z navedbo obdobja in z razlago glavnih značilnosti antičnega obdobja na tleh današnje Slovenije; · umestijo ključne dogodke, pojave in procese iz rimskega obdobja v ustrezen zgodovinski pro- stor (z analizo zgodovinskih zemljevidov – zna- jo uporabiti simbole iz legende in zemljevida, interaktivnega zemljevida iz e-gradiva Emona); · razvijajo spretnosti zbiranja in izbiranja ter kri- tične presoje vrednosti in uporabnosti informa- cij iz izbranih zgodovinskih virov in literature, e-gradiva Emona in drugih digitalnih gradiv – poiščejo ključna zgodovinska dejstva, dokaze, informacije, pomembne podrobnosti, ločujejo med interpretacijami/mitom in zgodovino; · oblikujejo samostojne sklepe, mnenja in stali­ šča, primerjajo interpretacije (mit/zgodovina); · razvijajo sposobnost različnih oblik komunika- cije: ustno, pisno, IKT; · razvijajo socialne spretnosti pri različnih vrstah sodelovalnega učenja (parno delo); · razvijajo odgovoren in pozitiven odnos do ohra- njene kulturne dediščine iz rimskega obdobja na tleh današnje Slovenije v različnih arheolo- ških parkih, muzejskih zbirkah ipd., tako da: – napišejo poročilo o izbranem rimskem kultur- nem spomeniku, – napišejo načrt promocije rimskega kulturnega spomenika za domače turiste, – napišejo načrt promocije rimskega kulturne- ga spomenika za tuje turiste (v slovenščini in enem tujem jeziku). 35 ZGODOVINA Med branjem (učenjem) AKTIVNOSTI PROFESORJA/ AKTIVNOSTI DIJAKA/ SPREMINJANJE, PRILAGAJANJE SPREMLJANJE SVOJEGA UČENJA POSTOPKOV Učenje bralnih učnih strategij. Ali poznam postopek? Trening samoinštruiranja (prenos poznavanja Samoinštrukcije. postopkov v samousmerjanje). Urjenje spremljanja svojega nihanja, osredoto- Ali sem osredotočen na vsebino? čenosti; povratne informacije. Ali snov razumem? Spodbujanje motivacije: odlomek iz filma o Jazo- Primerjalna matrika: nu in argonavtih iz Youtube in pogovor o razlikah med mitom in zgodovino na domeni: http://www. Značilnosti Mit o Jazonu Zgodovina: youtube.com/watch?v=Q17dl_aUNf4 in argonavtih materialni preostanki (dostop: 20. 11. 2012). Prva značilnost Druga značilnost Kateremu zgodovinskemu viru lahko verjamemo in kateremu ne? Razdeli delovni list z zgodovinskimi viri – posa- Dijaki: mezne naloge z zgodovinskimi viri so sestavljene · v parih rešujejo naloge s pomočjo različnih tako, da že vključujejo izbrane BUS kot aktivnosti bralnih učnih strategij, za dijake. · med sabo si dijaka v paru pomagata, dopolnjujeta, Profesor spremlja učenje – delo z zgodovinskimi · če rabita pomoč, se obrneta na profesorja, viri, pomaga, ponovi postopek, razlaga (daje po- · če ne razumeta, vprašata profesorja. vratne informacije). Dijaki izberejo eno od predlaganih bralnih učnih strategij za delo z zgodovinskimi viri, razen, kjer naloga že sugerira učenje z izbrano BUS. Priporo- čeno: · ključne besede, · študijsko branje: zbrano, natančno branje, pod- črtovanje pomembnih pojmov (zgodovinska dejstva, dokazi, pomembne in podrobne infor- macije v pisnih zgodovinskih virih, zgodovin- ska dejstva, dokazi, informacije v slikovnem gradivu, e-gradivu, na zemljevidih (simboli in informacije v legendi na samem zemljevidu)), · izpis informacij, zgodovinskih dejstev, dokazov v pojmovni mreži ali miselnem vzorcu ipd. · rešitev nalog: zapis pojasnil, opisov, razlag, sklepov, ugotovitev, utemeljitev itd. Po vsakem sklopu nalog ali vsaki nalogi preveri ra- Reševanje nalog na delovnem listu: zumevanje, tako da dijaki preberejo rešitve nalog, Ponovitev rimske zasedbe današnjega slovenskega opozori na pomanjkljive odgovore, pomaga iskati ozemlja: pojmovna mreža – razpredelnica. manjkajoča zgodovinska dejstva, dokaze, informa- cije za uspešno rešitev nalog. Pojem urbanizacije (bistvo), vzroki za urbanizacijo (ključne besede). Podčrtajo pet rimskih mest na Tabuli Peutingeriani – katera so označena z znamenitostmi (podčrta dokaze in napiše odgovor.) 36 Kako se uspešno učiti zgodovino Značilnosti Emone: študijsko branje besedil, citatov, analiza slikovnega gradiva – natančno branje, podčrtovanje, urejanje in zapis infor- macij, zgodovinskih dejstev v miselni vzorec in oblikovanje odgovorov. Poročilo o življenju v Emoni v 8000 znakih – študijsko branje e­gradiva, zapis informacij, zgodovinskih dejstev in dokazov v hierarhični pojmovni mreži in pisanje poročila. Značilnosti Petovione: študijsko branje, podčrtovanje informacij v tlorisu, besedilih in slikah v učbeniku, iskanje informacij na spletu, zapis v miselnem vzorcu in pisanje odgovorov. Značilnosti Celeje: študijsko branje in podčrtovanje informacij, dejstev v slikah, besedilih v učbeniku, izpis informacij, dejstev, dokazov, pisanje odgovora. Primerjava kolonije in municipija: Vennov diagram. Pojasni pojem romanizacija (bistvo – ključne besede v učbeniku) in izbere ter utemelji na svojem primeru (miselni vzorec), zapis primera. Reši nalogo latinska imena mest: e­grafični organizator v e­gradivu Emona. Vzroki in posledice romanizacije: razpredelnica. DN: poročilo, načrt – pripravijo načrt v obliki miselnega vzorca in nato napišejo poročilo oz. načrt. Urjenje spremljanja svojega razumevanja. Ali napredujem? Kako to vem? Preverjanje znanja, samopreverjanje (trening Koliko truda vlagam (čustveni odnos do vsebine hitre ocene pravilnosti rezultata), povratna in načina dela)? informacija učitelja/učencev. Kako vem, da napredujem – uspešno rešim zasta- vljene naloge. Kako vem, da razumem: · vem, kaj moram odgovoriti, znam obnoviti s svojimi besedami, · znanje/razumevanje samopreverim s primerjavo z zahtevami v kriterijih preverjanja in ocenjeva- nja znanja, · s povratno informacijo profesorja po vsakem sklopu reševanja nalog z delovnega lista. Pogovor o doživljanju učne vsebine, seznanjanje z načini samomotiviranja. Pogovor o strategijah samooviranja; povratna Kako oviram sam sebe pri učinkovitem učenju? informacija, vprašalniki. Na nalogo se lahko bolj osredotočim tako, da pod- Dijakom svetuje, kako naj povečajo osredotoče- črtujem zgodovinska dejstva, dokaze, informacije, nost na reševanje nalog – podčrtovanje, izpisovanje. informacije lahko pred pisanjem sklepov, razlag, utemeljitev, mnenj tudi organiziram v obliki miselnega vzorca, lahko si napišem koncept/struk- turo odgovora pri zahtevnejših nalogah. Lahko si zavrtim glasbo. 37 ZGODOVINA Po branju (učenju) AKTIVNOSTI PROFESORJA AKTIVNOSTI DIJAKA Priprava orodij za samoevalvacijo, povratne Samoevalvacija: informacije učitelja/učencev, trening hitre · dosežka, ocene pravilnosti rešitve. · načina učenja. Pomaga povzeti učno snov, ustvari »veliko Izpolni razpredelnico za povzemanje učne snovi, sliko« dogajanja, tako da dijake usmeri na re- izpostavitev bistva po Paukovi metodi: ševanje naloge na delovnem listu po Paukovi Pomembne podrobnosti = Ključne besede = metodi. zgodovinska dejstva, zgodovinski dogodki, dokazi, informacije pojavi, procesi, koncepti Povzetek učne snovi: ali Branje z razumevanjem ali Splošna študijska strategija (hiter prelet besedila, slikovnega gradiva, zemljevidov, e-gradiva, prvo branje, iskanje pomena neznanim besedam in določanje bistva, drugo branje besedila, postavljanje vprašanj za preverjanje razumevanja). ali PV3P. Poda navodila za domačo nalogo za dodatno Dosežek/rešeni delovni list preverim s kriteriji za »ustvarjanje »velike slike« in realizacijo preverjanje in ocenjevanje znanja. odnos nega cilja, da dijaki razvijejo pozitivni · napiše poročilo o izbranem rimskem kultur- odnos do kulturne dediščine. nem spomeniku, · napiše načrt promocije rimskega kulturnega spomenika za domače turiste, · napiše načrt promocije rimskega kulturnega spomenika za tuje turiste (v slovenščini in enem tujem jeziku). Priložnost za učenčev razmislek, pogovor – Kako drugače prihodnjič? svetovanje. Poda navodila za refleksijo učenja. Refleksija učenja: Opravi svojo refleksijo: Kaj mi je pri učni uri 1. Tretji stolpec VŽN (Kaj sem se naučil?) uspelo, kaj bi lahko izboljšal? 2. Obrazec za refleksijo: · Kaj mi je posebno dobro uspelo pri učenju z izbrano BUS? · Kaj bi lahko izboljšal? · Kaj sem pri učenju spoznal o sebi in o svojem delu? · Kako bom učenje zastavil prihodnjič? 38 Primeri dobre prakse vpeljevanja kompetence učenje učenja v pouk zgodovine Primeri dobre prakse vpeljevanja kompetence učenje učenja v pouk zgodovine 3.1 Razvijanje bralnih učnih strategij PV3P in ribja kost z zgodovinskimi besedili Zdenka Krzyk, Gimnazija Šiška Ljubljana Na Gimnaziji Šiška izvajamo pouk v štirih športnih oddelkih. Učitelji, ki poučujemo v športnih oddelkih, ugotavljamo, da so učenci športniki zelo obremenjeni in da jim zmanjkuje časa za uspešno usklajevanje šolskih in športnih obveznosti. Ker so tudi pogosto odsotni od pouka zaradi športnih obveznosti, morajo določena poglavja nadoknaditi s samostojnim delom. V šolskem letu 2007/2008 je naša šola na Zavodu RS za šolstvo prijavila inovacij-ski projekt z naslovom S samozavedanjem do uspeha. V projekt so bili vključeni dijaki prvega in drugega letnika rokometnih oddelkov. S tem smo na šoli začeli sistematično razvijati kompetence učenje učenja v okviru kurikularnih povezav.56 V šolskem letu 2010 smo članice projektne skupine učenje učenja delo nadgradile z vključitvijo v projekt Uvajanje medpredmetne kompetence učenje učenja v pouk, ki je potekal v sodelovanju z Zavodom RS za šolstvo. V okviru projekta nadaljuje-mo s sistematičnim razvijanjem kompetence učenje učenja v vseh oddelkih. Dejavnosti razvijanja kompetence učenje učenja pri posameznih predmetih potekajo ločeno, vendar s skupnim ciljem razvijanja kompetence učenje učenja in z nekaterimi skupnimi rezultati. V primeru razvijanja bralnih učnih strategij želimo doseči, da dijaki predelajo pisni vir po eni izmed kompleksnih bralnih učnih strategij, zmorejo izluščiti bistvene informacije iz podanega pisnega vira in te predstavijo v obliki enega izmed grafičnih prikazov pomembnih (bistvenih) informacij. Poučevanje za razvijanje učnih strategij pri učencih je potekalo na podlagi strategije učenje po modelu ter vodeno urjenje s povratno informacijo. Učitelj je pri posameznem predmetu dijakom najprej predstavil določeno strategijo in načine grafičnega prikazovanja pomembnih informacij ter razložil in demonstriral njihovo uporabo pri učenju. Učenci so uporabo strategij vadili individualno oziroma v parih ob uporabi pisnega gradiva. Pri pouku zgodovine se cilji razvijanja kompetence učenje učenja nanašajo na dve področji: razvijanje spretnosti (samostojne uporabe učbenika, kart in različnih virov pri učenju, iskanja bistvenih informacij) ter na usvajanje bralnih učnih strategij (PV3P, ribja kost). Strategiji sta namenjeni v prvi vrsti ureditvi prebranega gradiva v tako obliko, ki olajšuje razumevanje in zapomnitev prebranega. Zajeti so trije sklopi dejavnosti: 1. Odgovarjanje na lastna vprašanja in vprašanja učitelja. Vprašanja so namenjena vrednotenju sporočil avtorja, povezovanju vsebine in delov v celoto in povezovanju novih informacij s predznanjem učenca. 56 O projektu več v članku: Krzyk, Z., Mišmaš Pintar, M., Turk, M., Zupan, M. (2010). S samozavedanjem do uspeha – krepitev kompetence učenje učenja. V: Medpredmetne in kurikularne povezave: priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 261–275. 41 ZGODOVINA 2. Iskanje in določanje bistvenih informacij in podrobnosti. Učenec naj- prej določi bistvo besedila in iz njega izpelje ključno besedo. 3. Grafični prikaz pomembnih informacij. Prikaz ribja kost uporabljamo za prikaz vzročno-posledičnih povezav, za prikazovanje prednosti in pomanjkljivosti in za prikazovanje pozitivnih negativnih lastnosti do- ločenega pojava. Bralni učni strategiji PV3P in ribja kost smo uporabili za primer obravnave učnega sklopa Velika grška kolonizacija. Načrtovanje učnega sklopa z vključitvijo kompetence učenje učenja Širša tema Od mestnih držav do prvih imperijev Učni sklop Velika grška kolonizacija Pričakovani dosežki/ Vsebinski so, da dijaki/dijakinje: rezultati · po svojih besedah opredelijo vzroke za veliko grško kolonizacijo; · (ob zemljevidu) navedejo območja v Sredozemlju, kamor je bila usmerjena velika grška kolonizacija, s poudarkom na »Veliki Grčiji« in dogajanje časovno umestijo; · (z analizo besedila) izluščijo ključne podatke in opišejo potek ustana- vljanja kolonij; · (s pomočjo besedila v učbeniku) ugotovijo in utemeljijo, kakšne so bile posledice kolonizacije v kolonijah in matičnih polis; · presojajo o odnosu med matično polis in kolonijo. Proceduralni so, da dijaki/dijakinje: · samostojno uporabljajo učbenik in oblikujejo sklepe; · iz zgodovinskega zemljevida z analizo izberejo uporabne informacije; · s pomočjo različnih zgodovinskih besedil v učbeniku kritično pre- sojajo vrednosti in uporabnosti informacij iz različnih zgodovinskih virov in literature; · uporabljajo temeljno zgodovinsko terminologijo; · izdelajo zapis obdelave pisnega gradiva PV3P; · grafično predstavijo pomembne informacije z uporabo metode ribja kost. Odnosna sta, da dijaki/dijakinje: · razvijejo kulturo dialoga, spoštovanja drugačnih mnenj in stališč; · argumentirano zagovarjajo svoje poglede in stališča. Didaktični pristopi Učnociljni in procesno-razvojni pristop, kompetenčni pristop. Bralne učne strategije PV3P, ribja kost. Učna sredstva Učbenik, delovni zvezek, delovni listi. Opis in razlaga dejavnosti profesorja in dijakov Učitelj pripravi delovni list, na katerem so navedeni koraki za obravnavo besedila z bralno strategijo PV3P, in ga ob napovedi učnih ciljev in pričakovanjih rezultatov razdeli učencem. Učno strategijo predstavi. Dijaki vodeno analizirajo gradivo po posameznih korakih bralne strategije. Ob prvem izvajanju učitelj posamezne korake zapiše na tablo. Delajo samostojno ali v parih. Celoten razred sočasno dela določen korak bralne strategije. Vprašanja in pomembnie informacije zapisujejo na delovni list. Učenci pozorno preberejo celotno besedilo in zapišejo nove in neznane besede. V slovarju tujk oziroma SSKJ poiščejo pomen novih besed. Dele besedila razčle-42 Primeri dobre prakse vpeljevanja kompetence učenje učenja v pouk zgodovine nijo na manjše enote. Iz besedila izluščijo ključne trditve, jih podčrtajo v besedilu oziroma zapišejo na delovni list. Učitelj vodi učence (zlasti prvič) pri poročanju ter skupaj izdelajo grafični prikaz. Če učenci izdelajo grafični prikaz samostojno, ga primerjajo s prikazom na tabli. Na koncu odgovorijo na lastna vprašanja iz druge faze. Doseganje vsebinskih pričakovanih dosežkov preverjamo z nalogami iz delovnega zvezka57. Naloge prilagodimo tako, da učenci odgovore zapisujejo brez učbenika. Uporabimo naloge na strani 33 in 34. Učenci ob koncu rešijo naloge 1., 2., 3. in 6. ter z delovnim listom, kjer analizirajo karto grške kolonizacije. Ustreznost zapisa po navodilih za delo z bralno strategijo PV3P in grafično predstavitev pomembnih informacij z uporabo strategije ribja kost preverimo na izdelanem delovnem listu oziroma na primeru samostojne obravnave nove zgodovinske teme. Kompetenca učenje učenja je ena izmed kompetenc vseživljenjskega učenja. Samostojnost učencev pri uporabi predstavljenih bralnih strategij in to, da ju bodo sprejeli kot uporabno »orodje«, lahko dosežemo ob večkratni uporabi in ob smiselnem upošte-vanju zgodovinske teme. Refleksija učitelja V okviru projektne skupine učenje učenja smo ob koncu učitelji, ki smo razvijali določene bralne strategije, izvedli refleksijo. Izkazalo se je, da sem z izvajanjem pouka z uporabo bralne učne strategije uspela doseči veliko aktivnost učencev. Obe učni strategiji sta učence zelo pritegnili. Težko je bilo pravilno odmeriti čas za hitrejše in nekoliko bolj počasne učence. V pomoč mi je bilo, da sem bralno strategijo in grafični prikaz poznala in že uporabljala. Ko bodo učenci strategijo poznali, jih bom le časovno usmerjala, nalogo bodo izvedli samostojno. Učencem je smiselno dati navodilo, da zaradi večje preglednosti, narišejo ribjo kost na list A4 ležeče. Obe strategiji sta uporabni za krajša zgodovinska besedila, saj je PV3P razčlenjena na veliko podnalog, in dokler učenci te veščine ne avtomatizirajo, potrebujejo več časa kot pri linearnem zapisu. Z učenci smo ob koncu izvedli analizo prednosti in slabosti predstavljenih strategij. Iz njihovih odgovorov lahko povzamemo, da so mnenja glede uporabe precej deljena. Nekaterim se zdi uporaba smiselna, saj delajo sami in si več zapomnijo, se bolj poglobijo, več se pogovarjajo, si že pri pisanju veliko zapomnijo. Grafični prikaz pomaga pri utrjevanju, saj so zapisane ključne besede. Glavne slabosti uporabe predstavljenih bralnih strategij pa so po njihovem, da ni učiteljeve razlage, da je zapis premalo natančen, saj za razumevanje ključne besede niso dovolj in je pri učenju potrebno ponovno branje celotnega besedila. Prav tako so učenci navajeni na delo s tabelsko sliko in razlago. Ker grafičnega prikaza ribje kosti niso vajeni, so pri nekaterih zapiski nepregledni. 57 Brodnik, V., Babič, D. (2012). Zgodovina 1. Delovni zvezek za prvi letnik gimnazije. Ljubljana: DZS, str. 33–34. 43 ZGODOVINA Priloge Delovni list 1: Navodilo za delo s pomočjo bralne učne strategije PV3P: Velika grška kolonializacija Delovni list 2: Karta obsega velike grške kolonizacije Refleksija za učitelje Evalvacijski vprašalnik za učence 44 Primeri dobre prakse vpeljevanja kompetence učenje učenja v pouk zgodovine Delovni list 1 Navodilo za delo s pomočjo bralne učne strategije PV3P Velika grška kolonizacija Zgodovinsko besedilo je v učbeniku na straneh 76 in 77. Sledite navodilom in naloge rešujte po korakih. Posamezne besede in njihovo razlago ter vprašanja zapisujte na delovni list. Povzetek v obliki ribje kosti zapišete na hrbtni strani delovnega lista (ležeče postavljen list). 1. Preleteti gradivo • Preberite naslov. • Preglejte besedilo. • Usmerite pozornost na podnaslove. • Preglejte slikovno gradivo in zemljevide. 2. Vprašati se • Naredite seznam petih vprašanj, na katera bi želeli dobiti odgovor. • Poskušajte čim bolj natančno napovedati, kaj bi se radi naučili iz besedila. 3. Prebrati • Pozorno preberite celotno besedilo. • Sproti si zapisujte in označujte nove, neznane besede, ki jim boste pozneje poskušali določiti pomen. 4. Ponovno pregledati • Poskušajte pojasniti pomen novih, neznanih besed. • Daljše dele besedila razdelite na manjše enote in poskušajte iz besedila izlu- ščiti bistvene točke z namenom, da si jih boste zapomnili. • Navedbe v besedilu, ki se nanašajo na zemljevid, natančno preglejte in si jih poskušajte zapomniti. 5. Poročati • Odgovorite na lastna vprašanja (iz naloge 2). • Prikažite povzetek v obliki ribje kosti. 45 ZGODOVINA Delovni list 2 Karta obsega velike grške kolonizacije58 2 7 3 4 5 1 6 8 V karti so s številkami označene nekatere kolonije, ki so nastale v času velike grške kolonizacije. Ob številkah zapišite njihova ustrezna imena. 1 - ______________ 2 - ______________ 3 - ______________ 4 - ______________ 5 - ______________ 6 - ______________ 7 - ______________ 8 - ______________ 58 http://sl.wikipedia.org/wiki/Anti%C4%8Dna_Gr%C4%8Dija (dostop: 2. 3. 2013). 46 Primeri dobre prakse vpeljevanja kompetence učenje učenja v pouk zgodovine Refleksija učitelja o izvedeni aktivnosti Velika grška kolonizacija Datum izvedene aktivnosti: Dokončajte naslednje stavke: 1. Uspel/-a sem doseči ............................................................................................ 2. Užival/-a sem,...................................................................................................... 3. Težko je bilo ....................................................................................................... 4. V pomoč mi je bilo, ............................................................................................. 5. Naslednjič bom spremenil/-a (kaj, kako) ............................................................. Rad/-a bi povedal/-a še: .................................................................................................... ......................................................................................................................................... Evalvacijski vprašalnik za učence Uporaba bralnih strategij PV3P in ribja kost 1. Kaj menite o uporabnosti bralne učne strategije PV3P pri obravnavi teme Velika grška kolonizacija? a) Menim, da je bila uporaba smiselna, ker: b) Menim, da uporaba ni bila smiselna, ker: 2. Menite, da ste bili z uporabo navedene učne strategije pri pouku bolj ali manj aktivni: a) Bolj, ker: b) Manj, ker: 3. Kako bi opredelili prednosti in slabosti grafičnega prikaza ribja kost? a) Prednosti: b) Slabosti: 47 ZGODOVINA 3.2 Ključna kompetenca učenje učenja pri pouku zgodovine Suzana Rauter, Gimnazija Franca Miklošiča Ljutomer V posodobljenem učnem načrtu iz leta 2008 je zapisano, da je pri pouku zgodovine mogoče razvijati vseh osem kompetenc, zapisanih v Priporočilu Evropskega parlamenta in Sveta Evrope z dne 18. decembra 2006. Ena od ključnih kompetenc je učenje učenja. Razumemo jo kot sposobnost učiti se in vztrajati pri učenju, organizirati lastno učenje, nadgrajevati znanje, sprejemati nova znanja in razvijati nove spretnosti in veščine, hkrati pa mora posameznik kritično razmišljati o namenu in ciljih učenja. Učenje učenja od posameznika zahteva, da pozna in razume učne strategije, ki mu najbolj ustrezajo, zna oceniti prednosti in pomanjkljivosti svojega znanja in temu primerno načrtuje svoje učenje. Motivacija in zaupanje vase sta za uresničevanje te kompetence ključnega pomena. Veljavni učni načrt za gimnazije dodaja še, da se pri pouku zgodovine spodbuja in razvija učinkovite učne strategije tudi z vpletanjem prvin refleksivnega izobraževanja in s spodbujanjem vseživljenjskega učenja z razvijanjem različnih spretnosti in veščin pri učenju z različnimi zgodovinskimi viri. Kako teorijo uresničiti v praksi? Dijaki danes razmišljajo povsem drugače, kot bi si učitelji zgodovine želeli. Zgodovina je v zadnjih letih vse manj priljubljena. Vedno manj je dijakov, ki se želijo dokazati na tem področju. Upada število dijakov, ki opravljajo maturo iz zgodovine, vsako leto se jih manj udeleži šolskega zgodovinskega tekmovanja, iz leta v leto delajo manj raziskovalnih nalog, teže jih je navdušiti za kar koli. Trend dogajanja nas je prepričal, da se je problema treba lotiti drugače. Kako? S sodobnimi pristopi k poučevanju se iz leta v leto bolj trudim narediti korak k dijakom in svoj pogled približati njihovemu. Skozi načrtno vpeljevanje kompetence učenje učenja sem se veliko naučila in svoje delo v razredu precej spremenila. Po letih prakse sem ugotovila, da sem se v začetni fazi poučevanja ukvarjala predvsem z učno snovjo (kaj in koliko je treba znati). Danes se ukvarjam predvsem z izbiro ustreznih strategij, s katerimi se bodo dijaki učili in tako pritegnila zanimanje sedanje generacije. Grafični organizatorji pri pouku zgodovine Z učenjem učenja se pri zgodovini sistematično ukvarjam v prvem letniku. Ob primernih temah dijakom postopoma predstavim posamezne bralne učne strategije, ki se mi zdijo za zgodovino najbolj primerne. Vpeljujem jih postopoma od preprostih (branje z razumevanjem, iskanje ključnih besed) do bolj kompleksnih (metoda VŽN, metoda PV3P in Paukova metoda izdelovanja zapiskov). Prav tako se učimo uporabljati različne grafične organizatorje. Na začetku velikokrat uporabimo časovni trak – zaporedje dogodkov – in miselni vzorec, nekoliko pozneje tudi ribjo kost, primerjalno matriko, Vennov diagram, pojmovne mreže in preostale izvirne kombinacije vsega tega. Dijaki zelo radi samostojno izdelujejo in kritično analizirajo najrazličnejše grafične organizatorje. Navedene učne strategije med obravnavo 48 Primeri dobre prakse vpeljevanja kompetence učenje učenja v pouk zgodovine snovi vključujem različno, ne da bi to posebej poudarjala, in dijaki jih postopoma usvojijo. Tako mi v drugem letniku ni več treba dajati podrobnih navodil, ampak lahko dijakom prepustim izbiro strategije, po kateri bodo delali. Uporaba različnih grafičnih organizatorjev je sestavni del tabelske slike. To mi omogoča oprema v zgodovinski učilnici, saj imam ob navadni še interaktivno tablo, tako da tabelska slika nastaja s kombinirano uporabo obeh. Z uporabo različnih strategij znotraj ene ure dosežem večjo motivacijo pri dijakih, in kar je najpomembnejše – zaradi njihove lastne aktivnosti je tudi znanje bolj poglobljeno. Načrtovanje učnega sklopa z vključitvijo kompetence učenje učenja Širša tema Gospodarske, etnične in družbene spremembe v Evropi od 6. do 18. stoletja Učni sklop Srednjeveška kolonizacija Pričakovani dosežki/ Vsebinski so, da dijaki/dijakinje: rezultati · uporabljajo zgodovinsko terminologijo; · naštejejo vzroke za kolonizacijo in znajo pojasniti posledice; · ločijo med tipi in fazami kolonizacije; · znajo opisati naselbinske spremembe v prostoru, spremembe v kmetovanju itd. Proceduralni so, da dijaki/dijakinje: · uporabljajo grafična organizatorja miselni vzorec in primerjalna matrika; · dogodke, procese in pojave ustrezno prostorsko in časovno umestijo; · izkažejo veščine kritičnega mišljenja, vrednotenja, presojanja, ugotavljanja bistva, povzemanja itd.; · izkažejo bralno kompetenco; · izkažejo spretnost organiziranja lastnega zapisa itd. Odnosni je, da dijaki/dijakinje: · izkažejo komunikacijske veščine dialoga z bralnimi učnimi strategijami. Bralne učne strategije Branje z razumevanjem, ključne besede, miselni vzorec, primerjalna matrika. Didaktične strategije Učnociljni pristop, aktivne učne metode (delo s pisnimi in slikovnimi zgodovinskimi viri), kompetenčni pristop, učne oblike (frontalna in individualna ali v dvojicah). Učna sredstva Učbenik Mlacović, D., Urankar, N., Zgodovina 2, str. 79–83, LCD-projektor, računalniški program Prezi za risanje tabelske slike, tabla za izdelavo primerjalne matrike itd. Potek učne ure DEJAVNOST UČITELJICE DEJAVNOST DIJAKOV Uvodna motivacija Ob slikovnem materialu ponovimo značilnosti Odgovarjajo na vprašanja in podajo lastno mnenje. fevdalizma, razliko med fevdnim in fevdalnim sistemom, obveznosti podložnikov. Usvajanje nove snovi Napoved učne enote: Srednjeveška kolonizacija · Dijakom razložim nove izraze. · Samostojno dopolnjujejo miselni vzorec, ki · Ob razlagi na tablo prikažem osnovo miselnega nastaja na tabli. vzorca (narejenega v programu Prezi). · Poiščejo vzročno-posledične povezave. · Dijake vzpodbujam, da si ob razlagi miselni · Delajo samostojno ali v dvojicah. vzorec dopolnjujejo sami. · Faze srednjeveške kolonizacije razložim tako, da na tablo narišem primerjalno matriko. · Sledijo razlagi in si vpisujejo v razpredelnico. · Med samostojnim delom dijake usmerjam, jim svetujem, pomagam, če to želijo. 49 ZGODOVINA Sinteza · Povzamem samostojno pridobljeno znanje s · Dopolnijo svoje zapiske z manjkajočimi dejstvi. pomočjo odgovorov dijakov. · Primerjajo svoj izdelek s tistim na tabli. · Dopolnim tabelsko sliko. · Primerjajo svoje izdelke s sošolci. · Znanje povežem in nadgradim še s kakšnim · Predstavijo težave, na katere so naleteli ob pri- primerom. pravi lastnega zapisa. Slika 1: Tabelska slika – miselni vzorec59 Računalniški program Prezi je zelo primeren za nastajanje tabelske slike v obliki miselnega vzorca, saj ponuja veliko možnosti, s katerimi dijaki samostojno oblikujejo svoj zapis. Učitelj jih usmerja s pomočjo ključnih besed in slik. Predvsem je pomembno, da zapis nastaja postopoma. Slika 2: Primer postopnosti ene veje zapisa 59 Viri slikovnega gradiva: • avtorica fotografij: Suzana Rauter, • shema s prikazom triletnega kolobarjenja je vzeta iz: Hozjan, A., Potočnik, D. (2000). Zgodovina 2. Učbenik za drugi letnik gimnazije. Ljubljana: DZS, str. 45, • slika Tovorniki, Valvasorjev bakrorez, vzeto iz http://commons.wikimedia.org/ wiki/File:Tovorniki­Valvasor.jpg (dostop: 20. 10. 2014). 50 Primeri dobre prakse vpeljevanja kompetence učenje učenja v pouk zgodovine Preglednica 1: Primerjalna matrika – Faze kolonizacije 1. faza 2. faza 3. faza 4. faza Poimenovanje Kdaj? Kje? Naselja Njive Način obdelave Novosti …. ….. Refleksija učitelja Za faze kolonizacije je najbolj smiselno uporabiti primerjalno matriko, ki smo jo narisali na tablo in so jo dijaki ob razlagi samostojno izpolnjevali. Na tablo smo sproti v razpredelnico vpisovali ključne besede samo v prvi stolpec, preostalo so delali samostojno, sproti ob razlagi. Dijakom, ki so imeli pri izpolnjevanju razpredelnice težave, so pri ponavljanju pomagali sošolci. Tako so si z njihovo pomočjo dopolnili zapis z manjkajočimi vsebinami. Med dijaki sem ob koncu ure izvedla kratko anketo o uporabi grafičnega organizatorja primerjalna matrika, na podlagi katere lahko povzamem: · Dijaki so zadovoljni, če so pri pouku sami aktivni, če delajo samostojno ali v parih. · Snov se jim zdi enostavnejša, če smo pri razlagi uporabili katerega od grafičnih organizatorjev. · Miselni vzorci se jim že iz osnovne šole zdijo primerni za učenje zgo- dovine. Program Prezi jim za zdaj predstavlja še novost, zato pritegne njihovo pozornost. · Grafičnega organizatorja primerjalna matrika sami ne uporabljajo prav pogosto, če že, primerjajo navadno dve stvari. · Primerjalna matrika se jim zdi zelo uporabna, vendar sami težko najde- jo primer, ki bi si ga lahko tako predstavili. · Ker so dobili jasna navodila, kaj bomo delali, jim primerjalne matrike ni bilo pretirano težko izpolniti. · Delno so imeli težave pri oblikovanju lastnega zapisa, iskanju ključnih besed. · Tudi sami bodo pri učenju poskušali večkrat uporabiti primerjalno ma- triko, če bo snov primerna. 51 ZGODOVINA Današnje generacije dijakov so nasičene z informacijami, ki jih znajo črpati iz zelo različnih virov, vendar se težave pojavijo pri vrednotenju le-teh. Težko izluščijo bistvo, še teže vrednotijo dejstva ali izražajo lastna mnenja. Nimajo časa biti kritični, saj se zadovoljijo s prvim podatkom, na katerega naletijo. Ne berejo radi besedil, ki so daljša od petih vrstic, zato je pripovedovanje kot ena od metod, ki smo jih pri zgodovini včasih pogosto uporabljali, postala danes bolj izjema kot pravilo. Dijaki imajo slabše razvito besedišče in le redki so razvili domišljijo, zato si naše besede težko predstavljajo in jih še teže razumejo. Sodoben pouk zgodovine se prilagaja tem dejstvom. Pouk poskušamo organizirati čim bolj nazorno. Uporabljamo veliko slikovnega gradiva, vedno več tudi filmov, zmanjšuje pa se uporaba pisnih virov. Dijakom je pouk zanimiv in so pripravljeni tudi aktivno v njem sodelovati, če so vsebine prikazane zelo nazorno. Grafični organizatorji so zato za učenje zgodovine zelo primerne učne strategije, ki jih lahko vključimo v pouk ob najrazličnejših priložnostih. Menim, da je učenje učenja ključna kompetenca pri vseživljenjskem učenju, zato bi ji bilo dobro posvetiti bistveno več pozornosti. Učitelji bi potrebovali več stro-kovnoteoretične podpore, da bi lahko dijake pripravili tudi do kritičnega vrednotenja svojega dela in dosežkov, saj je v naši šolski praksi metakognitivni vidik premalo navzoč. 52 Primeri dobre prakse vpeljevanja kompetence učenje učenja v pouk zgodovine 3.3 Razvijanje kompetence učenje učenja pri pouku zgodovine Mag. Damjana Krivec Čarman, Zavod Antona Martina Slomška Maribor Zgodovina je učni predmet, ki je tesno povezan s pridobivanjem znanja s pomočjo različnih vrst delovnih gradiv (npr. učbenik, delovni zvezek, objavljeni pisni viri, literatura itd.), kar od dijakov najprej zahteva usvojene bralne učne strategije ter strategije za urejanje in poenostavljanje zapisa oz. grafične organizatorje, od učiteljev pa, da jim razvijanje teh strategij omogočimo oz. jih pri tem vzpodbujamo. V nadaljevanju predstavljam primera razvijanja kompetence učenje učenja na kognitivnem nivoju. VŽN pri preverjanju znanja VŽN je bralna učna strategija avtorice Donne M. Ogle, ki je namenjena samostoj-nemu učenju dijakov ob učbeniku ali drugih gradivih,60 uporabimo pa jo lahko tudi pri pouku. V predstavljenem primeru je ne uporabimo kot učno strategijo, namenjeno usvajanju znanja, ampak njene zakonitosti oz. njeni koraki služijo za preverjanje znanja o že obravnavani učni snovi v prvem letniku. Načrtovanje učnega sklopa z vključitvijo kompetence učenje učenja Širša tema Od mestnih držav do prvih imperijev Učni sklopi · Rim: od mestne države do prestolnice imperija · Značilnosti, razvoj in spremembe v organizaciji rimske družbe · Vzpon in propad rimskega imperija Pričakovani dosežki/ Vsebinski so, da dijaki/dijakinje: rezultati · ponovijo temeljne dogodke, pojave in procese iz obdobij rimske zgodovine (kraljevina, republika, cesarstvo); · prepoznajo in pojasnijo temeljne značilnosti rimske družbe ter njene zakonitosti. Proceduralni so, da dijaki/dijakinje: · uvrstijo dogodke, pojave in procese rimske zgodovine v obdobja rimske kraljevine, republike in cesarstva; · izkažejo spretnost ločevanja bistvenega od nebistvenega, povzemanja bistvenega; · uporabijo svoje znanje in oblikujejo vprašanja o že obravnavani učni snovi; · izkažejo spretnost odkrivanja napak in jih popravijo; · izkažejo spretnost evalviranja lastnega znanja; · izkažejo veščino komunikacije s sovrstniki; · izkažejo veščino uporabe strategije VŽN. 60 Strategija VŽN (V – Kaj vemo? Ž – Kaj želimo izvedeti? N – Kaj smo se naučili?) je strategija, ki je uporabna za delo z vsem razredom. Po navadi zastavimo prvo vprašanje na začetku obravnavanja učne snovi, vendar je treba izbrati učno snov, o kateri dijaki že nekaj vedo. Drugo vprašanje omogoči, da dijaki izrazijo svoja vprašanja in ideje. Tretje vprašanje pa omogoči povzemanje nove snovi. Če pri tem uporabimo še razpredelnični zapis, se ob tem ponudi še model zapisa, ki ponazarja proces poučevanja. Prim.: Pe­ čjak, S., Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 275–277. 53 ZGODOVINA Pričakovani dosežki/ Odnosni je, da dijaki/dijakinje: rezultati · podajo lastno mnenje o zakonitostih in uporabi strategije VŽN pri svojem učenju. Didaktični pristopi Učnociljni in procesno-razvojni ter kompetenčni pristop. Bralne učne strategije VŽN. Učna sredstva Učbenik, zvezek, zgodovinski atlas. Potek izvedbe aktivnosti Aktivnosti so potekale eno učno uro z namenom preveriti znanje pred pisnim ocenjevanjem. Vsak dijak izžreba enega od naslovov učne ure, ki smo jih namenili spoznavanju zgodovine Rimljanov (npr. nastanek Rima, Etruščani, punske vojne itd.). Vsak od njih dobi tudi tri barvne liste velikosti A5 različnih barv. Na prvi list zapišejo ključne besede, lahko pa tudi celotne povedi, ki ustrezajo naslovu. Pri tem si lahko pomagajo le z zgodovinskim atlasom. S to aktivnostjo dosežemo, da si dijaki prikličejo že usvojeno znanje in s tem izpolnijo prvi korak strategije VŽN (Kaj že vem?). V drugem koraku (Ž = Kaj želim vedeti?) s pomočjo gradiva (učbenik, zvezek, atlas) tvorijo in na nov barvni list zapišejo od 3 do 5 vprašanj za izžrebano temo. Pri tem jih je treba opozoriti, da poskusijo oblikovati vprašanja, ki bodo zajela vse ravni znanja (minimalno, temeljno in višjo raven). Na list z vprašanji se podpiše-jo. Odgovore zapišejo v svoj zvezek in oblikujejo točkovnik. Nato liste z vprašanji učitelj zbere in jih pomešane ponovno razdeli med dijake.61 Dijaki odgovorijo na vprašanja sošolcev in odgovore zapišejo na tretji barvni list. Tokrat si ne pomagajo z dodatnim gradivom. List z vprašanji in list z odgovori vrnejo avtorju vprašanj, ta jih preveri in popravi ter po pripravljenem točkovniku oceni. Zadnji korak (N = Kaj sem se naučil?) izpelje učitelj tako, da dobi vsak dijak v vpogled in v preverjanje svoj list z odgovori in na njem popravljene napake ter oceno, ki jo je dosegel. Pri tem učitelj dopusti, da nastane živahna razprava med avtorji vprašanj in avtorji odgovorov. Uro se konča z ugotavljanjem in povzemanjem treh temeljnih korakov strategije in razmislekom o njeni uporabi. Pri tem lahko dijakom zastavi vprašanja, kot so: a) Povzemite vaše aktivnosti med uro in ugotovite, kateri so bili temeljni koraki. b) Kaj smo dosegli s prvim, drugim, tretjim korakom? c) Kaj ima to skupnega s kratico VŽN? č) Kako bi lahko strategijo VŽN uporabili za samostojno učenje zgodovine? d) Ali jo lahko uporabite tudi pri drugih predmetih? Katerih? Kako? Učiteljeva vloga je predvsem, da usmerja aktivnosti dijakov in svetuje ob morebitnih nejasnostih pri izvajanju korakov ali vsebinskih nejasnosti (če dijak ni prepri- čan, da je pravilno oblikoval vprašanje ali predvideni odgovor oz. da ga je pravilno točkoval). Ob koncu ure lahko učitelj zapisana vprašanja dijakov shrani in jih uporabi pri sestavljanju pisne naloge ali pa jih uporabi v začetku naslednjega šolskega leta, ko pri uvodni uri predstavlja standarde znanj in tako na primerih vprašanj 61 Če je dijak povlekel list z vprašanji, ki jih je sam zapisal, ga vrne in postopek se ponovi. 54 Primeri dobre prakse vpeljevanja kompetence učenje učenja v pouk zgodovine prikaže različne ravni znanja. Pri tem lahko učinkovito vključi tudi dijake. Razdeli jim lističe z vprašanji, ki jih po lastni presoji razvrščajo v preglednico na tabli. Preglednica naj vključuje tri kolone za vsako od ravni znanja. Dijaki utemeljijo izbiro, učitelj pa hkrati preverja ustreznost razvrstitve. Grafični organizatorji pri preverjanju znanja Grafični organizatorji so različni grafični prikazi, ki služijo za poenostavitev kompleksnejših učnih gradiv oz. vsebin ter omogočijo prikaz razmerja med bistvenim in nebistvenim.62 Njihova uporaba je ustreznejša za dijake z matematično-logično inteligenco. Za preverjanje znanja v drugem letniku sem uporabila poenostavljeno hierarhično pojmovno mrežo63 in Vennov diagram.64 Slika 1: Vennov diagram (avtorica: Tinkara Golob) 62 Prim. Pečjak, S. (2010). Grafični organizatorji – delavnica. Interno gradivo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 63 Hierarhična pojmovna mreža kaže, kakšna je hierarhija obravnavanih pojmov. Lahko jo oblikuje učitelj sam, npr. med razlago, ali pa jo oblikuje skupaj z učenci oziroma jo učenci oblikujejo sami. Če jo uporabi učitelj, jo je smotrno uporabiti že pred obravnavo učne snovi, da seznani dijake s ključnimi pojmi in odnosi med njimi. Če jo uporabljamo za preverjanje znanja, pa po obravnavanju učne snovi. Prim.: Pečjak, S., Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 174–176. 64 Vennov diagram (po avtorju J. Vennu (1880)) sodi med organizacijske strategije urejanja informacij. Dijaki ga dobro poznajo iz učenja matematike, pri zgodovini pa omogo­ ča hkratno prikazovanje podobnosti in razlik med dvema zgodovinskima dogodkoma, pojavoma ali procesoma. Dijaku omogoči poglabljanje znanja in doseganje višje taksonomske ravni znanja. Prim.: Pečjak, S., Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 196–198. 55 ZGODOVINA Načrtovanje učnega sklopa z vključitvijo kompetence učenje učenja Širša tema Etnične, družbene in gospodarske spremembe Učni sklopi · Srednjeveška kolonizacija, velika geografska odkritja · Doba humanizma, renesanse in reformacije, razsvetljenstvo · Gospodarski razvoj Pričakovani dosežki/ Vsebinski so, da dijaki/dijakinje: rezultati · navedejo ključne etnične, družbene in gospodarske spremembe med 6. in 18. stoletjem; · opredelijo in primerjajo podobnosti in razlike med srednjeveškim podeželjem in mestom, cehovsko proizvodnjo in zgodnjekapitalistično proizvodnjo, zgodnjekapitalistično in industrijsko proizvodnjo, humaniz- mom in razsvetljenstvom, reformacijo in protireformacijo. Proceduralni so, da dijaki/dijakinje: · izkažejo sposobnost urejanja informacij; · izkažejo sposobnost luščenja bistva, povzemanja informacij, ustvarjanja »velike slike«; · izkažejo veščino sodelovalnega učenja in nastopanja. Odnosni je, da dijaki/dijakinje: · podajo lastno mnenje o zakonitostih in uporabi Vennovega diagrama in hierarhične pojmovne mreže pri svojem učenju. Didaktični pristopi Učnociljni in procesno-razvojni ter kompetenčni pristop. Bralne učne strategije Hierarhična pojmovna mreža, Vennov diagram. Učna sredstva · Učila: učbenik, zgodovinski atlas, zvezek, · učna sredstva: tabla, kreda ali flomastri, zvezek, šestilo. Potek izvedbe aktivnosti Za izvedbo aktivnosti sta potrebni dve učni uri, izvedeni za preverjanje znanja pred pisnim ocenjevanjem. Učitelj dijake vzpodbudi, da v zvezek zapišejo vse vsebinske sklope, ki so si jih zapomnili pri obravnavanju obvezne širše teme Etnične, druž- bene in gospodarske spremembe. Sledi dopolnjevanje seznama sklopov s pomočjo njihovega zvezka ali učbenika. V nadaljevanju jih povabi k razmisleku o obliki zapisa, ki bi omogočal preglednost in nakazoval povezave med njimi. V vodenem pogovoru jih umeri k hierarhični pojmovni mreži, ki jo izriše na tablo in si jo dijaki nato prerišejo v zvezek. V nadaljevanju jih povabi, da sodelujejo pri razvrščanju sklopov v tri kategorije: a) dogodki, pojavi procesi, ki so etnične narave, b) dogodki, pojavi procesi, ki so družbene narave, c) dogodki, pojavi procesi, ki so gospodarske narave. Tako na tabli izpolnijo hierarhično pojmovno mrežo, ki omogoča ustvarjanje celote, ki se v teku obravnavanja širše teme zaradi obsežnosti pogosto izgubi. Za razmislek lahko dijakom zastavi naslednja vprašanja: a) Ali si pred učenjem za pisno nalogo ustvarijo »veliko sliko obravnavane učne snovi«? Kako? b) Kdaj se odločijo za zapisovanje s pomočjo hierarhičnih pojmovnih mrež? c) Pri kateri učni snovi, ki smo jo že obravnavali, bi lahko uporabili tovrstni grafični organizator? 56 Primeri dobre prakse vpeljevanja kompetence učenje učenja v pouk zgodovine Slika 2: Hierarhična pojmovna mreža (avtorica: Tinkara Golob) V drugem delu ure preverjamo znanje s pomočjo Vennovega diagrama.65 Dijaki v zvezek s pomočjo šestila ali prostoročno na list A4-formata izrišejo presek dveh množic. Razdelijo se v skupine po tri dijake. Vsaka skupina poišče lastnosti dolo- čenega zgodovinskega pojava in ga primerja z značilnostmi drugega. Pri tem naj ne bi uporabljala učbenika. Ugotovljene skupne lastnosti zapiše v presek. Učitelj sku-pinam pomaga pri ugotavljanju lastnosti in jih usmerja, na kaj naj se osredotočijo v primerjavi (na zgodovinski prostor, čas, nosilce, razširjenost, vzroke, posledice itd.). Sledi poročanje skupin. Poroča se lahko samo o ugotovljenih skupnih lastnostih, lahko pa s poročanjem preverimo, kako dijaki poznajo vse lastnosti pojavov. Če se diagrami vsebinsko ponavljajo, poroča samo ena skupina, druga pa opravi vlogo kritičnega prijatelja (dopolnjuje, popravi itd.). Če učno snov že obravnavamo s pomočjo Vennovega diagrama in jo v nadaljevanju tudi preverimo, je umestno, da jo vključimo tudi v ocenjevanje znanja. Pri snovanju nalog za pisno ocenjevanje je treba upoštevati, da uporaba Vennovega diagrama zahteva višje taksonomske stopnje znanja. 65 Ker smo Vennov diagram pri pouku že uporabljali, ga ni treba natančneje predstavljati, sicer pa je to pred prvo uporabo skoraj nujno. 57 ZGODOVINA Slika 3: Vennov diagram (avtorica: Tinkara Golob) 58 Primeri dobre prakse vpeljevanja kompetence učenje učenja v pouk zgodovine 3.4 Spodbujanje kompetence učenje učenja pri pouku zgodovine Dragica Babič, Gimnazija in ekonomska srednja šola Trbovlje V šolskem letu 2011/2012 smo tudi na Gimnaziji in ekonomski srednji šoli začeli s projektom Uvajanje medpredmetne kompetence učenje učenja v pouk. Dogovo-rili smo se, da vsak učitelj izvede vsaj eno takšno uro v razredih, ki jih poučuje. Pri zgodovini sem se odločila za različne bralne učne strategije. Z učno metodo jigsaw in Paukovo bralno učno strategijo sem v prvem letniku obravnavala prve visoke civilizacije in atensko demokracijo, v tretjem letniku pa razvoj slovenskega gospodarstva v 19. stoletju. Z bralno učno strategijo PV3P in prikazom v obliki ribje kosti smo obravnavali veliko grško kolonizacijo. Z isto strategijo in prikazom v obliki zaporedja dogodkov pa prazgodovinsko kulturno dediščino na tleh današnje Slovenije. V drugem letniku sem z metodo PV3P obravnavala kmečke upore na Slovenskem in z metodo VŽN reformacijo na Slovenskem. Načrtovanje učnega sklopa z vključitvijo kompetence učenje učenja Širša tema Od mestnih držav do prvih imperijev Učni sklop Prve civilizacije ob velikih rekah Pričakovani dosežki/ Vsebinski so, da dijaki/dijakinje: rezultati · navedejo glavne značilnosti prvih visokih civilizacij v Mezopotamiji; · opredelijo in primerjajo podobnosti in razlike med različnimi državica- mi Mezopotamije; · pojasnijo družbeno ureditev starobabilonske države; · pojasnijo, kako je zgodovinsko dogajanje vplivalo na kulturno ustvarja- nje, ter analizirajo in razložijo značilnosti izbranih primerov. Proceduralni so, da dijaki/dijakinje: · izkažejo sposobnost urejanja informacij; · razvijejo sposobnost luščenja bistva, povzemanja informacij, ustvarja- nja »velike slike«; · izkažejo veščino sodelovalnega učenja in nastopanja; · napišejo povzetke, tako da izpolnijo razpredelnico značilno za Paukovo strategijo. Odnosna sta, da dijaki/dijakinje: · izkažejo komunikacijske spretnosti z bralnimi učnimi strategijami; · izrazijo pozitiven odnos do ohranjanja in varovanja kulturne dediščine prvih visokih civilizacij. Didaktični pristopi Učnociljni in procesno-razvojni ter kompetenčni pristop. Sodelovalno učenje po metodi jigsaw (sestavljanka). Bralne učne strategije Paukova strategija. Učna sredstva Učbenik in delovni zvezek. 59 ZGODOVINA Potek izvedbe aktivnosti Učni uri sta bili izvedeni po navodilih iz delovnega zvezka, uporabljeni so bili prenosni računalniki.66 Dijake sem razdelila v skupine po pet članov. Vsaka skupina je dobila tudi prenosni računalnik in navodilo, da imenujejo člana skupine, ki bo iskal informacije po spletu, preostali pa s pomočjo učbenika. Prva skupina je obravnavala sumerske mestne državice, druga akadsko kraljestvo, tretja staro babilonsko kraljestvo, četrta asirsko kraljestvo, peta pa novo babilonsko kraljestvo. Dijaki vsake skupine so morali izpolniti tudi obrazec v delovnem zvezku. Slika 1: Primer Paukove strategije – ključne besede in pomembne podrobnosti (avtorica: Eva Reberšek, 1. a) Povzetek je celotna skupina napisala skupaj, ključne besede in pomembne podrobnosti pa vsak dijak zase. Za ta del je bila predvidena ena šolska ura. Naslednjo uro sem dijake vsake skupine preštela od ena do pet in oblikovala nove skupine. Vsi dijaki s številko 1 so tvorili novo skupino (ekspertno skupino), prav tako dijaki s številkami 2, 3, 4 in 5. V novih skupinah je vsak dijak poročal o obravnavani snovi iz prvotnih matičnih skupin in si pri tem pomagal s povzetki. Vsaka skupina je nato oblikovala »veliko sliko« ali skupni povzetek o značilnostih prvih visokih civilizacij v Mezopotamiji in ga skupaj dopolnila s temo Kulturna zapušči-na mezopotamskih civilizacij. 66 Brodnik, V., Babič, D. (2012). Zgodovina. Delovni zvezek za 1. letnik gimnazije. Ljubljana: DZS, str. 17. 60 Primeri dobre prakse vpeljevanja kompetence učenje učenja v pouk zgodovine Slika 2: Primer Paukove strategije – skupni povezetek (avtorica: Eva Reberšek, 1. a) Dijaki prvega letnika so se pri tej uri prvič srečali z metodo jigsaw in Paukovo bralno učno strategijo. Veliko jih je imelo probleme pri iskanju in določanju ključnih besed in pomembnih podrobnosti. Tudi pri pisanju povzetka so nekatere skupine vključevale vanj preveč podrobnosti. Z metodo jigsaw sem obravnavala tudi razvoj slovenskega gospodarstva v 19. stoletju.67 S to metodo in s Paukovo bralno učno strategijo so se prvič srečali tudi dijaki tretjega letnika. V primerjavi z dijaki prvega letnika so dobro izluščili ključne besede in naredili pregledne povzetke v matičnih skupinah. Ker je bilo res veliko snovi za ekspertne skupine, ki so ustvarjale »veliko sliko« oz. skupni povzetek, so to naredili v obliki miselnih vzorcev na plakatih. V drugem letniku pa sem dijake na bralne učne strategije navajala pri obravnavi učnega sklopa o reformaciji. 67 Cvirn, J., Studen A., (2010). Zgodovina 3. Učbenik za 3. letnik gimnazije. Ljubljana: DZS, str. 150–164. 61 ZGODOVINA Načrtovanje učnega sklopa z vključitvijo kompetence učenje učenja Širša tema Razvoj zgodovinskih dežel in Slovenci Učni sklop Reformacija na Slovenskem Pričakovani dosežki/ Vsebinski so, da dijaki/dijakinje: rezultati · navedejo glavne vzroke za reformacijo na Slovenskem; · pojasnijo glavne značilnosti luteranstva; · navedejo dosežke slovenskih protestantov in pojasnijo njihov pomen za razvoj slovenskega naroda; · opredelijo in primerjajo podobnosti in razlike med različnimi smermi reformacije. Proceduralni so, da dijaki/dijakinje: · izkažejo sposobnost urejanja informacij; · izkažejo sposobnost luščenja bistva, povzemanja informacij, ustvarja- nja »velike slike«; · napišejo povzetke, tako da izpolnijo razpredelnico VŽN; · izkažejo veščino sodelovalnega učenja in nastopanja. Odnosni je, da dijaki/dijakinje: · podajo lastno mnenje o zakonitostih in uporabnosti tehnike VŽN pri svojem učenju. Didaktični pristopi Učnociljni in procesno-razvojni ter kompetenčni pristop. Bralne učne strategije VŽN. Učna sredstva · Učila: učbenik, zvezek, · učna sredstva: tabla, kreda ali flomastri, zvezek, ravnilo. Potek izvedbe aktivnosti Učne aktivnosti so potekale eno učno uro. Dijake opozorim, da naj učbenike po-spravijo v torbe. Nato napišejo v zvezek naslov učne ure Reformacija na Slovenskem. Pod naslov narišejo razpredelnico, razdeljeno v tri stolpce. V prvi stolpec napišejo: V – Kaj že vem o reformaciji na Slovenskem?, v drugega: Ž – Kaj bi želel izvedeti? in v tretjega: N– Kaj sem se naučil? V prvi stolpec (V) zapišejo ključne že znane besede. S to aktivnostjo dosežemo, da si prikličejo že usvojeno znanje. Pri tem nimajo težav, saj to snov obravnavajo pri pouku slovenščine v prvem letniku. Vsi so napisali 1550, Katekizem in Abecednik, Trubar. Več kot polovica jih je napisala tudi Dalmatin, Bohorič, Zimske urice. Le nekaj se jih je spomnilo na prevod Biblije. Nato začnejo izpolnjevati drugi stolpec (Ž = Kaj želim vedeti). Štirje dijaki imajo pri tem težave, pogledujejo k sošolcem, ne vedo, kaj bi želeli izvedeti, in celo pustijo stolpec prazen. Ena četrtina dijakov napiše: vse o tem obdobju. Preostali so zapisali zanimiva vprašanja: Kako so živeli v tem času? Kaj so jedli? Koliko jih je znalo pisati in brati? Koliko se je povečala pismenost? Kako so živele plemiške, meščanske, kmečke družine na Slovenskem? Kako je deloval Bonomov krožek? Kako se je pri nas širila reformacija? Kolikokrat je bil Trubar pregnan? Ta stolpec pregledamo tako, da dijaki na glas preberejo svoja vprašanja, jaz pa jih zapišem na tablo po vsebini in kronološkem zaporedju ter izločim takšna, ki se podvajajo. Zadnji korak (N = Kaj sem se naučil?) sem izpeljala z metodo razlage in pogovora. Pri tem pa sem poskušala odgovoriti tudi na čim več njihovih vprašanj. Nekateri so si razlago snovi pisali v tretji stolpec, drugi pa na novo stran zvezka in so potem 62 Primeri dobre prakse vpeljevanja kompetence učenje učenja v pouk zgodovine v tretji stolpec zapisali le povzetek. Ob razlagi snovi sem dopustila, da se je razvila živahna razprava, saj so dijaki želeli zvedeti odgovore na svoja vprašanja. Kot učiteljica sem bila najbolj presenečena nad zapisi v drugem stolpcu. Pri tem se je jasno pokazalo, kateri dijaki so vedoželjni in bi želeli izvedeti veliko več, kot je zapisano v učbeniku, in kateri so nezainteresirani. Prazen stolpec so pustili dijaki, ki imajo negativno oceno iz zgodovine ali iz več predmetov. Slika 3: Razpredelnica VŽN (avtor: Črt Dragar, 2. b) 63 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Sprotno (formativno) spremljanje znanja 4.1 Namen formativnega spremljanja znanja68 Mag. Vilma Brodnik Uveljavljeni sta dve pojmovanji vrednotenja znanja, in sicer: 1. Pojmovanje vrednotenja, ki ima selekcijsko vlogo in ki ga nekateri stro- kovnjaki imenujejo tudi normativno vrednotenje. To je lahko merljivo (koliko in kako pravilno si dijak zapomni). Pri njem prevladuje vredno- tenje nižjih kognitivnih ravni znanja, prevladuje vrednotenje vsebin- skega znanja, zanemarja se procesno znanje, od merskih značilnosti prevladuje objektivnost, pomembne so dosežene točke in meje med ocenami, rezultate se razporedi glede na Gaussovo krivuljo.69 Normativno vrednotenje znanja je uveljavljeno pri pisnem preverjanju znanja zgodovine in pri eksternem delu splošne mature iz zgodovine. 2. Pojmovanje vrednotenja, ki ima formativno vlogo. Gre za formativno (sprotno) spremljanje znanja dijakov, ki ima izobraževalno vlogo z na- menom izboljševanja. Del strokovnjakov takšno vrednotenje imenuje tudi kriterijsko vrednotenje. V ospredju so kriteriji uspeha, ki izhajajo iz pričakovane kakovosti znanja, dijake se razvršča glede na doseganje kriterijev, spremlja se tako vsebinsko kot procesno in odnosno znanje, med merskimi značilnostmi se upošteva veljavnost, saj se spremlja vse cilje iz učnega načrta in zato tudi višje kognitivne ravni znanja, načrtno in zavestno se spodbuja učenje z razumevanjem.70 Kriterijsko vrednotenje znanja je značilno zlasti za vrednotenje izdel- kov in interni del splošne mature iz zgodovine. Formativno spremljanje je sestavni del procesa učenja in poučevanja. Namen je natančna in specifična povratna informacija, ki dijaku prinaša odgovore na vprašanja: · Kaj sem dosegel v odnosu do ciljev in pričakovanih dosežkov/rezulta- tov? · Kako napredujem? · Kaj mi uspeva, kaj pa manj? Katera so moja močna področja, katera pa bi moral še razviti? · Kje imam še rezerve?71 Učitelj pa se glede na povratno informacijo sprašuje: · Kako napreduje proces učenja? · Kako ga moje poučevanje podpira? 68 Podoben, a manj obsežen prispevek, je avtorica objavila v reviji Vzgoja in izobraževanje (Brodnik, V. (2014). Sprotno (formativno) spremljanje znanja. V: Vzgoja in izobra­ ževanje, letnik XLV, št.5­6, str. 32–46. 69 Sentočnik, S. (2012). Spremenjeni poudarki pri praksi preverjanja in ocenjevanja – primer avtentičnih preizkusov. V: Ugotavljanje kompleksnih dosežkov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 69–70. 70 Prav tam, str. 69–70. 71 Prav tam, str. 70. 67 ZGODOVINA · Kako naj svoje poučevanje spremenim, prilagodim, da bom dijake še bolj podprl v procesu učenja in izboljševanja znanja?72 Povratna informacija je vsaka informacija dijaku o njegovem delu. Povratno informacijo dijaku navadno sporoča učitelj ali vrstnik (vrstniško vrednotenje). Povratna informacija se lahko sporoča v obliki kritičnega prijateljevanja. Namen povratne informacije je, da dijak dobi uvid v kakovost svojega učenja in znanja, izostri svoje doživljanje učenja in védenja. Povratna informacija naj bo: · zgovorna [ opiše naj čim več vidikov kakovosti dosežka oz. znanja; · pravočasna [ podana naj bo čim prej; · jasna [ opiše naj, kaj je dobro pri dosežku oz. znanju, kako dobro je izkazano znanje, kaj še ne ustreza dogovorjenim kriterijem (pričakovanim dosežkom/rezultatom) in kaj natančno je treba še izboljšati (glede na kriterije) ter kako (npr. načrtovanje učinkovitih strategij učenja – bralnih učnih strategij); · primerna [ najprej se izpostavi pozitivne vidike izkazanega znanja, nato pa se analizira pomanjklivosti, ne da bi učenca oštevali ali omenja-li njegove osebnostne značilnosti; · rahločutna [ izražena z občutkom, nenapadalno, neosebno, vendar zavzeto.73 Pri načrtovanju strategij formativnega spremljanja se dijak in učitelj vprašata, kam dijak gre na poti do učnega cilja, kje dijak je pri doseganju učnega cilja in kako bo prišel do učnega cilja. Pomembna pa je tudi vloga vrstnikov kot virov učenja in pri kritičnem prijateljevanju. Strategije formativnega spremljanja74 Kam dijak gre? Kje je dijak zdaj? Kako bo dijak prišel do tja (do cilja)? Dijak Razumevanje namenov uče- Samouravnavanje učenja Samouravnavanje učenja nja in kriterijev uspešnosti. (bralne učne strategije ob (bralne učne strategije ob razmišljanju o učenju). razmišljanju o učenju). Učitelj Razjasnitev namenov učenja Priprava učnih situacij, nalog Zagotavljanje povratnih (kaj naj dijaki znajo pri zgo-in aktivnosti, iz katerih bo informacij, iz katerih bo dijak dovini), načrtovanje aktivno- mogoče dobiti dokaze o ugotovil, kako napreduje. sti, kriterijev uspeha. učenju. Vrstnik Razumevanje namenov uče- Aktiviranje dijakov kot virov Aktiviranje dijakov kot virov nja in kriterijev uspešnosti. poučevanja drug drugemu. poučevanja drug drugemu. 72 Prav tam, str. 70. 73 Prav tam, str. 93. 74 William, D. (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V: O naravi učenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 139. 68 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Shematski prikaz dejavnosti, vezanih na organizacijo učnega procesa, iz katerih je razvidno spodbujanje formativnega spremljanja75 DEJAVNOSTI UČITELJA DEJAVNOSTI DIJAKA Pred branjem (učenjem): VŽN · Spodbujanje razmišljanja o osebnem pomenu dose- · Kaj je to? Kaj o tem že vem? ganja ciljev; ozaveščanje ocene vložek – korist. · Zakaj bi to rad znal? Ocena vložek – korist · Namen učenja zgodovine. znanja zgodovine. · Pogovor, razmišljanje o osebnem odnosu do vsebine, · Ozaveščanje svojega odnosa do učne vsebi-občutku lastne kompetentnosti. ne. · Predstavitev različnih učnih strategij; vodenje pri · Kako se bom učenja lotil? odločanju o primerni strategiji. · Kako bom vedel, da znam (kriteriji uspeha)? · Načrtovanje različnih aktivnosti in nalog za dijake. · Predstavitev (prilagojenih) kvalitativnih kriterijev; trening uporabe kriterijev. Med učenjem · Učenje učnih strategij. · Ali poznam postopek reševanja naloge, · Trening samoinštruiranja (prenos poznavanja po- izdelave izdelka, bralne učne strategije …? stopkov v samousmerjanje). Samoinštrukcije (načrtovanje postopkov). · Urjenje spremljanja svojega nihanja osredotočenosti; · Ali sem osredotočen na vsebino? povratne informacije. · Ali snov razumem? · Urjenje spremljanja svojega razumevanja. · Ali napredujem? Kako to vem? · Preverjanje znanja, samopreverjanje (trening hitre · Koliko truda vlagam – čustveni odnos do ocene pravilnosti rezultata), povratna informacija vsebine in načina dela? učitelja/dijakov. · Kako oviram sam sebe pri učinkovitem · Pogovor o doživljanju učne vsebine, seznanjanje z učenju? načini samomotiviranja. · Pogovor o strategijah samooviranja; povratna infor- macija, vprašalniki. Po učenju · Priprava orodij za samoevalvacijo, povratne informa- · Samoevalvacija: cije. – dosežka (dokazi učenja), · Priložnost za dijakov razmislek, pogovor – svetova- – načina učenja. nje. · Vrstniško vrednotenje (dijaki so vir učenja drug drugemu). · Kako drugače prihodnjič (refleksija)? Vplivni strokovnjak na področju formativnega spremljanja, Paul Black, je opredelil formativno spremljanje znanja kot eno najpomembnejših aktivnosti učenca in učitelja za vzpostavljanje vezi in premagovanje vrzeli med procesoma učenja in pou- čevanja. S tem se omogočata kakovostnejši pouk in boljši uspeh učencev. Učitelje navaja na strategije za izboljšanje poučevanja, upoštevajoč različne vidike učenja. Pri tem ima glavno vlogo dajanje povratnih informacij ter navajanje učencev na samovrednotenje učenja in znanja. Pomembno vlogo ima tudi vrstniško vrednotenje. Učence se tako navaja na večjo odgovornost za lastno učenje in znanje ter na večjo učinkovitost. Formativno spremljanje s kriteriji uspeha se lahko razširi tudi na teste za ocenjevanje, če ima povratna informacija namen izboljšati učni uspeh.76 75 Prirejeno po gradivu projekta Uvajanje medpredmetne kompetence učenje učenja v pouk. 76 Black, P. (2010). Vrednost povratne informacije v formativnem spremljanju in težave pri njenem uvajanju v dialog. V: Didaktika ocenjevanja znanja. Zbornik 3. mednarodnega posveta marca 2009 v Celju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 94–95. 69 ZGODOVINA Namen formativnega spremljanja znanja je: · spremljanje dosežkov učenja glede na cilje pouka, · uporaba rezultatov ocenjevanja za načrtovanje nadaljnjega poučevanja in učenja, · sporočanje povratnih informacij učencem z namenom boljšega dosega- nja učnih ciljev, · razvijanje strategij učenja, · navajanje učencev na prevzemanje dela odgovornosti za lastno uče- nje.77 Orodja formativnega spremljanja so raznolika – navajamo pogosto uporabljana: · Pet rubrik formativnega spremljanja: predznanje, cilji, strategije, doka- zi, evalvacija v zavihku Moje učenje v eListovniku.78 · eListovnik v spletnem učnem okolju Mahara. · Mapa dosežkov (portfolio). · Bralna učna strategija VŽN. · Modificirana bralna učna strategija VŽN ➞ VŽSDN. · Obrazci z opisnimi kriteriji (analitični in holistični opisni kriteriji, zapisani v rubrikah). · Čekliste. · Obrazci za refleksije. · Refleksivno pismo. · Anekdotski zapis. · Razvojni zvezek. · Razpredelnica PLUS, MINUS, ZANIMIVO idr. 77 Marsh, C. J. (2008). Pomen poznavanja ocenjevanja za poučevanje. V: Didaktika ocenjevanja znanja. Zbornik prispevkov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 33. 78 Rubrike so bile razvite v okviru mednarodnega projekta EUfolio (2013–2015), v katerem je sodeloval tudi Zavod RS za šolstvo, vodila pa dr. Tanja Rupnik Vec. 70 Sprotno (formativno) spremljanje znanja 4.2 Primeri orodij formativnega spremljanja znanja Mag. Vilma Brodnik Orodja formativnega spremljanja znanja so raznolika. V nadaljevanju predstavljamo nekaj učinkovitih orodij, primernih za formativno spremljanje znanja zgodovine. Pet rubrik sprotnega spremljanja znanja v zavihku Moje učenje v eListovniku Gre za načrtovanje učenja s postavljanjem ciljev, ugotavljanjem predznanja, na- črtovanjem strategij učenja (bralne učne strategije), dokazov učenja in evalvacije (kako uspešen je bil dijak pri učenju, kaj bi lahko izboljšal in kako bo glede na pomanjkljivosti načrtoval nadaljnje učenje): Namesto eListovnika se lahko učenje načrtuje, spremlja in vrednoti tudi v obliki klasične mape dosežkov oz. listovnika. Navajamo primer načrtovanja obravnave in formativnega spremljanja učnega sklopa Izvori in značilnosti razsvetljenskih idej in njihovi avtorji iz obvezne širše teme drugega letnika Etnične, družbene in gospodarske spremembe v obsegu dveh uč- nih ur v eListovniku.79 79 Avtorica je mag. Vilma Brodnik, primer pa je bil pripravljen v okviru mednarodnega projekta EUfolio. 71 ZGODOVINA Sprotna priprava Izvori in značilnosti razsvetljenskih idej in njihovi avtorji Avtorica mag. Vilma Brodnik Predmet Zgodovina Razred II. letnik Tema Obvezna širša tema Etnične, družbene in gospodarske spremembe Tematski sklop Izvori in značilnosti razsvetljenskih idej in njihovi avtorji (2 učni uri) Cilji Vsebinski/dijakinje in dijaki: · pojasnijo filozofske izvore razsvetljenstva, · opredelijo bistvo pojma razsvetljenstvo, · primerjajo in razložijo glavne poglede na človeka, družbo, suženjstvo in državo vodilnih razsvetljenskih mislecev Voltaira, Montesquieuja in Rousseauja, · primerjajo in pojasnijo podobnosti in razlike med razsvetljenstvom in humaniz-mom, · utemeljijo pomen razsvetljenstva na sodobno pojmovanje človekovih pravic. Procesni/dijakinje in dijaki razvijajo veščine dela z viri: · na verodostojnih spletnih straneh poiščejo informacije o filozofskih izvorih razsvetljenstva (humanizem, racionalizem, empirizem), · s pomočjo Spletnega slovarja slovenskega knjižnega jezika razložijo bistvo pojma razsvetljenstvo, · na delovnem listu analizirajo odlomke iz del Voltaira, Montesquieuja in Rousseauja, oblikujejo sklepe, interpretacije in mnenja ter jih zapišejo. Odnosni cilji/dijakinje in dijaki: · na spletni strani Ustavnega sodišča RS poiščejo Ustavo RS, analizirajo poglavje Človekove pravice in temeljne svoboščine ter utemeljijo, na katere človekove pravice so vplivali naravno pravo in pogledi razsvetljenskih mislecev, · v forumu v eListovniku argumentirajo trditev »Razsvetljenski misleci so utemeljili sodobno pojmovanje človekovih pravic«, · napišejo pismo svojemu absolutističnemu vladarju, v katerem predlagajo razsvet-ljenske reforme glede položaja človeka v družbi in državi in ga oddajo kot datoteko v eListovnik, · razvijajo veščine sodelovalnega učenja. 72 Sprotno (formativno) spremljanje znanja ja j ati/ je ti, egi e azila os ajan at u Mo tr abelo ezult ja abeli jo na vi dv en ko v vihk v in izv anih s ovani r žki/ dok uč je ov neenak jeni pr . . tovnik ali t at s seznamom ti obesi je ali na t dose en Pričak Plak primer privilegi oblas oglasno des učilnici. Izpoln rubriki v za uč VŽSDN Zapis izbr v eLis VŽSDN vih topi, je a in an abe no VD Sončni vor vih abela j (D tovnik), j, t ganizir . or j, eLis aba no Didaktični pris toda upor al toda pogo por Me tehnologi kr me razlage. U tehnologi VŽSDN u o jo vihk e ani ji . je v je e egi elim a ali en abela ja vi dv at aj ž tovnik od u v za tr aj ž je izpolni žno pa je, kenir je uč jo pr u oz. t Or edznan en tovnik . ji. Mo ti), ki se jih lahk a v eLis je uč tovnik alni učni s ede vihek Mo V eLis Mo rubriki Pr in Cil da izpolni rubriki v modificir br VŽSDN – V (k vem) in Ž (k izv naknadno s kopir Za eLis VŽSDN - - j, je va- egi e aj ja o- udvi vodi tavi je ži at el jo v eri tr tojnih azi, abelo z vija u. eds klopa, azlo je VD Sončni em L on). alno učno ovitih odos ti učit anih s eri er ja). om pr je in ocen e usmerja vno r je, dok ideof azdeli t kega s ja v ani in analiz kih besedil (k vnos ano br jak ja. jak tr ja jo VŽSDN oz. jih azmislek j dela z viri, po e izbr jan maci aja odlomek iz iz . (V om r j di emats tavi opisne krit j di abi učink vins or a, mnen De evalnega D j – Absolutiz egi tovnik in poda na el everjan el egi ebi pono ori na krit topk tavl tnih s tv edv až al jak at vabi naj se pri je t eds at tr js Pr br kr ka XIV Di modficir str po eLis la za delo, jih usmerja in vodi v r Učit cil pr za pr nje znan Učit k upor str po pos opoz ugo sple zgodo so inf de at ajo ke je ja aj na ja na ugo . en opir tičnih jo egi judi, ar at tnimi velli etljens jo dr je uč tr ov t l je em, k jučni tijo ple jo na plak os en je ali pa v t). jak ti. aj jim erih azsv ka s o o t lament ajo ali k at azčis u Mo js ti di je uč azma abeli VŽSDN je za delo z viri – edo – kl t, par jijo, k vihk tudi ja oblas edznan ubrik kenir egi e v os a, Er vo (oblas je in r vnos jaki izpiše u Mo o s at ža emel avice, k eri tr ja ajan o Pr jo r u ali v t o v za a di ejo na neenak vihk jo poglede humanis je izhaja iz r abeli VŽSDN zapiše plošna š až vi ubrik avicah ž ove pr jo in ut van tovnik ubrik je, s u v za vek užbene misli in izpolni aloge/de vo r oboda, enak . kega in Nicollòja Machia užbo in dr jmo u ali v t an N e, ki k ja, ki jo lahk etjo r alne učne s je, način izv ovih pr aci v Thomasa Mor jo člo ti. tovnik jo pr a, dr azmisli sko-dr o v eLis ko br vek tovnik dams tovnik er of ane br js jmi so sv vek ott jaki r egledajo opisne krit jasnos jaki v tr ., analiza dela z zg. viri, delo s s anmi. Ob ogledu odlomk vse primer privilegi V eLis izpolni tabeli VŽSDN izpolni o člo po demokr v eLis Sklepajo oz. pono mislece R člo Di pomeni sodobno po filoz rubrik Pr ne Di v eLis izbr študi idr str a t, ja/ – je a os je vske je tja ja ne jaki van udvik tano ema o en eše ji; tole edznan u jene cil or ja L ja s v užbi. 1. s edznan je r kega odlomk al vino. je tavl aj je t ja v sodobni j primer ja. ajo pr tavl avno neenak egi eds klopa, di tvu pomembna jen en Učni cil je pr je cil attr o, da bo uč an o films ju na dv kega kr je, pr jo, zak a živl atični dr je uč veščine 2 jen ovan kega s etljens je s ja alo ob delu z viri, ejo najbol egi jaki aktivir ., ki izpos ancos kan en tek at Aktivir Di z analiz o živl fr XIV privilegi absolutno vlada Oblik Glede na pr temats razmisli razsv z vidik demokr Is uč Glede na t po poišč str je an v vna a je, nar an . Orientir 1 73 ZGODOVINA ti. vni lis jeni delo Izpoln ke js ti, macior ojicah, delo je. vnimi lis aba inf Delo v dv z delo upor tehnologi t. vni lis Delo vne tmi in odi, ti, kimi viri, vins jasnos azdeli delo ji, aktivnos je ne j rel e usmerja in v te z zgodo ašan vodili za delo. jak Učit lis vpr na Di razčišču pomaga. skih vo ža tnih of a, a pri ava so obodo t tv o vje ple tr jma a, o om in tavi orih vek tode, tv juds jem, osebni tični užbeno- o). kih acionalizmu vek oboščine. v. o po t l užbo, dr er jijo z ovih filoz andid), avnega pr o ods tojnih s tv užbene pogodbe onom, sv juds em so os ejo pogla je o izv air ti K oris jne sv etljens emel obodo, oblas eber odos olt kih pisem in Duha ve Dr o lahk kovalne me kev in v etljence azsv v ut er maci js je niki nar ed zak tv abelo o humanizmu ori obeh dr emel tave, ki jih lahk or ov, absolutis e iz V zi er pr azsv er tavnega sodišča RS v odnos do člo azis užbi in vlogo člo vor t pr juds žnik j, r a, pogled na dr nih del (zlas os vo vlado – s t evdalnim privilegi evami r ejo inf a v humanizmu, r o. ar vih P ousseau jiho tvu (izv a v dr e, osebno sv vek ani Us avice in t ojicah na v tv tv er je ot zago oti f tr tavo RS t er R jo n er veri, ga l te člene us ajo odlomk uie vek v t tavi no ju (k jo primerjalno t etljens tni s ove pr v in izbor členo etljens pirizmu, v SSSKJ pa bis etljens esq jasni skih giban varjali enak a in v užbeno pogodbo med l obodi podlo vini). avo, pogled na Cer jo tis of ple ejo Us eznimi pogledi r jaki v dv aneh poišč ono vor topili pr azsv vek a s vežejo z zaht tr Di str razsv in em razsv Analizir pisem in lit Mont zak ter po vloge člo vladan zago go kot dr vladarjem – vladar vlada v k če se izne in si pos nas nesv vlada Izpolni in r filoz pogled na člo in nar N poišč Člo Izpiše po mislece us je je. en ke, ja, uč ja se nanaša sebins ja znan ja znan tovane v adn adn ocesne in odnosne cil Izgr Izgr na načr pr ja je znan an uir tr ons 2.K 74 Sprotno (formativno) spremljanje znanja u- - ji - - or - a v ju - az eri - o da tovni ji (ob er k a v f u. a r otek ak jeni azcem ec za eri je). az at z za e, t otek gumen ko pismo z tu evdalnim avice, ki jale t no demo tovnik . t. animi krit ot dat u. ar gument kega pisma v jo k jo plak jem sodobne ekir etljens jenim obr jeni obr jo k f ove pr tovnik vni lis jo. tovnik a učne ur jo. etljens avilno izpoln gumenti v eLis peha za ar oženi opisniki, ki jim vek lament aci Zapis ar mu v eLis Oddana dat sv eLis Pr delo Ar ku s č us taci Razsv izpoln z opisnimi krit kr pismo zados Izpoln refleksi eLis Dopolni četk dopiše privilegi člo so jih zamen absolutnemu vladan par kr tovnik). vor in vih vih j (eLis j, pogo tojno delo, aba no aba no por Samos upor tehnologi U tehnologi razlaga. u e ov jo . ko a v e v tovnik emo v gument eščine alnih j, otek azi in stniš ji za efleksi otek u. ja v a v T , ki jo odpr je in eri egi . ja v eLis je ar van attr ot Dat j. ji za vr jan tovnik ec za r tovnik in zapis tovnik aci el abeli VŽSDN eri az tovnik gument eml ubriki Dok everjan vlado Oddaja dat eLis ar eLis učit R Evalv oz. t Krit spr pr v eLis Opisni krit pismo. Obr ob dela z viri in br učnih s oddan k eLis - e- ve- e a eh kih jili v z kladi je azsv ov. je člo ori na vek atno ema in eri gumenti emel ov. vr vorih na vz jih dv ko etljens van jem učne edlaga vi v duhu jaki us je pisma žaja člo ža gument avom. stniš je in azsv u pri ar e, da so r jmo eman kih pogledo oča po tih, po je zadn gument jo o odgo je ar je r vodilo za delo v vz je. ditv avic in opoz vodilo za domač em se pr por vodilo za van j s ju je tavi in z di je za vr tavi opisne krit van tovnik ki misleci ut er me polo etljens maci everjan je ju tr tavo ar vi – pisan at vnih lis or užbi in dr avnim pr el or eds eri everjan eds Poda na eLis ran tljens sodobno po kovih pr ses Poda na delo s po sno absolutnemu vladarju, v k ref v dr razsv nar Učit inf delo dopoln Poda na izpoln rubrik FS. Pr krit pr Pr za pr ocen pisem. a vek ve je az za em . ov, ni so, vi er do kim kladili at or e na alnih jak u Mo je pisma. saj or žaja člo vor t di stniš van jo v vihk t je ditvi, da so jili sodobno ev in dokjit kega misleca . e odgo abeli VŽSDN jo z vr jo glede avic (poz je učne sno o ga oddajo v emel me polo o, da pe ovos u zapiše OTI tr emel ega dela, pri k or tovnik ak eber everi jih, ki so jih us ak otek eman etljens ef ubriki v za eri je in ocen efleksi ovih pr vz jo t j, pr e r u oz. v t jo k tovnik azsv el ot dat vek vi. Pismo v obliki W jaki pr ec za r ža everi ji dv everi eščine dela z viri in br everjan j (k ki misleci ut e učit tovnik tih. kih pisem glede na opisne az ja v je člo o oz. po edlagajo r t pr egi ojemu absolutnemu vladarju, v e si di jem po krit at e oddajo v eLis jo zadn jem. van tojno pr jo obr tr umu v eLis gument ZA ali PR etljens van gument obsega ut a v obliki domač jo v vlogi r je za pr ev). o slik em pr vni lis vnih lis je v eLis el etljens or užbi in dr tovnik). jmo er otek eri dit tek en gument everjan vlado V f en ar razsv po da ar tr Velik po zapiše pismo sv kat v dr dat Delo ki jih poklič delo Izpolni uč Ar pr z učit Samos razsv krit Izpolni ob učnih s eLis ja, e efleksi v in tavitv azo eds je dok ja in samor ev an ava pr efleksi Zbir pripr R osmislit je … arjan tv eza, us aba, sint por 3. U jučki ja/zakl efleksi 4. R 75 ZGODOVINA eListovnik v spletnem učnem okolju Mahare na primeru Irskega vprašanja Načrtovano je učenje (cilji, predznanje, strategije, dokazi, evalvacija) in naloge za učenje ob delu z zgodovinskimi viri (obvezna širša tema Nemirne vode: od nacionalnih gibanj do prve svetovne vojne):80 80 Avtorica mag. Vilma Brodnik, primer je nastal v okviru mednarodnega projekta EUfolio. 76 Sprotno (formativno) spremljanje znanja VŽN Kaj že vem? Kaj se želim naučiti? Kaj sem se naučil? (Ugotavljanje predznanja in (Spodbujanje motivacije.) (Vrednotenje – kakšna je kako- spodbujanje motivacije.) vost znanja glede na kriterije uspeha; refleksija – kaj je bilo dobro, kaj bi lahko izboljšali; regulacija – uravnavanje učenja za naprej). Modificirana bralna učna strategija VŽN – VŽSDN81 Predznanje (V) Cilji (Ž) Strategija Dokazi Samoevalvacija (N) Kaj že vem oz. kaj Kaj želim doseči? Kako bom dosegel Kako bom Kaj sem se naučil? zmorem? Zakaj je snov zastavljene cilje iz dokazal, da sem Kako učinkovit sem zame pomembna? drugega stolpca? cilj dosegel? – bil? Npr. izpolnil Kako jo bom Ali poznam učin- bom naloge na Dijak se lahko sam pre- lahko uporabil pri kovite strategije delovnem listu, veri s pomočjo kriterijev drugih predmetih, učenja (bralne napisal domačo na čeklisti ali opisnih v življenju, v bo- učne strategije) nalogo, izdelal kriterijev na obrazcu za dočem poklicu? – če jih ne, kdo preverjanje in ocenje- mi lahko pomaga izdelek, sodeloval vanje znanja, izpolni (pomaga učitelj v forumu v eLi- vprašalnik za refleksijo predmeta, šolska stovniku, pravilno v eListovniku ali od- svetovalna delav- odgovoril na vsa govori na vprašanja za ka)? vprašanja v pisnih preizkusih. Svoje refleksijo – v refleksiji znanje ali izdelek se vpraša po znanju bom primerjal s (kaj sem se naučil) kot kriteriji v čeklisti tudi po strategijah (ali ali z opisnimi kri- je izbrana bralna učna teriji na obrazcu strategija učinkovita, ali za preverjanje in moram izbrati drugo, ocenjevanje zna- ki bolj ustreza mojemu nja ali izdelka. učnemu stilu). Čeklista (opazovalni list)82 Področje Zbiranje Povezovanje Analiza in Vrednotenje, Samostojnost Vsebinski spre- informacij iz informacij povzemanje utemeljevanje pri delu cilji mljanja virov Opisnik Iz učbenika, Naloge v Pregleda in Poišče, opiše S pomočjo Pri prever- spletnih delovnem povzame in utemelji zbranih janju nau- virov ali iz zvezku je pri odgovore na priložnost, informacij v čenega, zna danih virov pouku opravil forumu, ki se ki jo EU nudi nalogah je na- samostojno v delovnem samostojno, nanašajo na mladim v pisal povzetek odgovoriti zvezku je brez pomoči izjave staršev Sloveniji. z vsemi ključ- na vpraša- samostoj- učitelja ali o prednostih nimi podatki nja in svoje no zbral sošolca. in slabostih (vključuje odgovore zahtevane EU ter primer- podatke na po potrebi podatke. ja z uradnimi dana izhodiš- podkrepiti s navedbami ča v skladu z primeri. prednosti EU. navodili). Dijak 81 V okviru projekta EUfolio jo je zasnovala mag. Vilma Brodnik. 82 Čeklisto je zasnovala Sonja Bregar Mazzini iz Osnovne šole Miška Kranjca Ljubljana v okviru mednarodnega projekta EUfolio. 77 ZGODOVINA Obrazci za refleksijo83 Obrazec za refleksijo 1: Kako znanje/izdelek dokazuje tvoj napredek? Ali z njim dokazuješ, da se trudiš za doseganje zastavljenih ciljev? Kako? Kako znanje/izdelek dokazuje, da razmišljaš/ravnaš drugače kot v preteklem obdobju? Kako so ti pri napredku pomagale izbrane bralne učne strategije? Utemelji. Obrazec za refleksijo 2: Na znanje/izdelek sem ponosen/ponosna, ker … Ko sem se učil/učila, ko sem pripravljal/pripravljala ta izdelek, sem se naučil/nau- čila, sem spoznal/spoznala, da … Iz učenja/izdelka je razvidno, da sem v pripravo vložil/vložila veliko truda, ker … Znanje/izdelek dokazuje, da znam/razumem … Znanje/izdelek je pomembno, ker … Obrazec za refleksijo 3: S čim si bil zadovoljen pri učenju s pomočjo izbrane bralne učne strategije? Kaj ti je posebno dobro uspelo? Kaj bi lahko izboljšal? Kaj si pri tem spoznal (o sebi, o svojem delu)? Kako boš učenje zastavil prihodnjič? Refleksivno pismo84 V refleksivnem pismu zapišete svoj pogled na prehojeno pot in načrte za naprej. Vodilo pri razmišljanju so naslednja vprašanja: · Kaj ste želeli doseči? · Kako ste zastavljeno uresničili? · S čim to dokazujete oz. kako veste, da ste dosegli zastavljene cilje? · Kaj ste se iz procesa naučili? Kaj ste novega spoznali? · Kako boste svoje delo nadaljevali? · Kaj boste spremenili in zakaj? Anekdotski zapis Pri anekdotskem zapisu si učitelj v obliki dnevnika zapisuje, kakšna je kakovost 83 Prirejeno po gradivih projekta Refleksivna edukacija, ki je potekal na Zavodu RS za šolstvo v letih 1999–2005. 84 Prav tam. 78 Sprotno (formativno) spremljanje znanja znanja posameznih dijakov, ter načrtuje, kako naj dijakom pomaga, da bi proces učenja in svoje znanje izboljšali: 8. 4. 2014 Dijak M. N. je izkazal kritično mišljenje pri delu z zgodovinskimi viri, ker je utemeljil, zakaj odlomek iz Zgodovine Langobardov, ki se nanaša na alpske Slovane, ni povsem verodostojen. 9. 4. 2014 Dijakinja R. K. ni izkazala komunikacijskih veščin pri ustni predstavitvi referata, ker ni uporabljala pravilne zgodovinske terminologije, pa tudi besedišče je skromno. Napotiti jo moram na branje zanimive strokovne literature, ji priporočiti, da se na ustno predstavitev pripravi tako, da na glas ponavlja predstavitev, dokler ni tekoča in skladna s kriteriji uspešne ustne predstavitve, ki jih ji moram še enkrat pojasniti. 15. 4. 2014 Dijak B. L. ni izkazal veščine argumentiranja, zato mu moram še enkrat razložiti, kako je sestavljen argument (trditev, utemeljitev in dokazi v podporo utemeljitvi), ter mu sestaviti dodatno nalogo za razvijanje veščine argumentiranja. Razvojni zvezek Dijak na začetku obravnave vsake širše teme ali ožjega učnega sklopa načrtuje svoje učenje v razvojnem zvezku, pri čemer je pozoren na: · načrtovanje učenja (postavljanje ciljev), · proces usvajanja/izgradnje znanja ali ustvarjanja izdelka, · vrednotenje glede na kriterije uspeha, · refleksije, · povratne informacije glede na kriterije uspeha, · odzivi na povratne informacije učitelja, · uravnavanje učenja in načrtovanje učenja v prihodnje.85 Razpredelnica PLUS, MINUS, ZANIMIVO (namesto zanimivo bi lahko vredno- tili tudi obetavno) Dijaki vrednotijo ali kritično prijateljujejo vrstnikom, ki predstavljajo izdelke, argu-metirajo v različnih debatnih formatih ipd.: PLUS MINUS ZANIMIVO (OBETAVNO) (Kar je dobro, pozitivno glede na (Kar ni skladno s kriteriji (Kar je le zanimivo ali obetavno kriterije uspeha.) uspeha.) in bo treba v prihodnje izboljšati glede na kriterije uspeha.) Kriteriji uspeha (kriteriji vrednotenja znanja) pa so s formativnim spremljanjem znanja neločljivo povezani, zato se jim bomo v naslednjem poglavju še posebej posvetili. 85 Holcar Brunauer, A. (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. Gradivo mednarodnega projekta AFL (Assessment for Learning) v letih 2013–2015, v katerega je bil vključen tudi Zavod RS za šolstvo. 79 ZGODOVINA 4.3 Kriteriji spremljanja in vrednotenja znanja zgodovine v gimnaziji Mag. Vilma Brodnik Znanje se lahko vrednoti s tehniko točkovanja in tehniko klasifikacije.86 Enostavna tehnika točkovanja je značilna za vrednotenje pisnih preizkusov znanja, za vrednotenje tekmovalnih pol v okviru tekmovanja iz znanja zgodovine za srednješolce ter pri vrednotenju maturitenih pol pri eksternem delu splošne mature iz zgodovine. Pri enostavni tehniki točkovanja odgovore dijakov primerjamo s pričakovanimi odgovori ter jih točkujemo glede na predvideni ali moderirani točkovnik z rešitvami.87 Pri vseh treh primerih prevladujejo naloge objektivnega tipa, ki preverjajo večinoma vsebinsko znanje na nižjih kognitivnih in taksonomskih ravneh. Zahtevnejše je nivojsko točkovanje, pri katerem se točkuje različne nivoje, v katere je razporejeno znanje. Tako se lahko vrednoti esejske, seminarske ali raziskovalne naloge idr.88 Tak način vrednotenja je značilen za normativno vrednotenje znanja. Za vsak nivo je z opisom (opisnikom) izražena predvidena kakovost znanja, vključeno je tudi procesno znanje na višjih kognitivnih in taksonomskih ravneh. Tehnika klasifikacije (razvrščanja glede na kriterije) je primerna za vrednotenje znanja vseh vrst in oblik, razen za naloge objektivnega tipa. Za to tehniko klasifikacije so značilni obrazci, preglednice ali rubrike s kriteriji vrednotenja znanja. Kakovost znanja, izražena v opisniku, se lahko izrazi z besedami (vzorno, ustrezno, minimalno, nedokončano; odlično, prav dobro, dobro, zadostno; vedno, večinoma, včasih, nikoli; da deloma, ne; izjemno, izvrstno, sprejemljivo, nesprejemljivo ipd.) ali s številko (številke lahko predstavljajo točke – kriterijsko točkovanje – ali oceno).89 Takšno kriterijsko vrednotenje vključuje vrednotenje vsebinskega in procesnega znanja na različnih kognitivnih in taksonomskih ravneh. Vrednotenje znanja lahko poteka tudi v obliki izvajanja, kot so nastopi, npr. zgodovinske govorne vaje.90 Preverja in ocenjuje pa se lahko tudi številne izdelke: · tehnični in drugi izdelki: makete, replike, plakati; · IKT-izdelki: PowerPoint predstavitve, e-miselni vzorci (npr. XMind, Sim- pleMind, Mindomo), e-časovni trakovi (npr. Timetoast), Prezi predstavi- tve, e-plakati (npr. Glogster) ipd.; · projektna poročila; · poročila, referati, delovni listi; · zgodovinski eseji (spisi); · zgodovinsko domače branje; 86 Trškan, D. (2007). Lokalna zgodovina – učenje z odkrivanjem. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni intstitut Filozofske fakultete, str. 270. 87 Prav tam, str. 270. 88 Prav tam, str. 270. 89 Prav tam, str. 272–299. 90 Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS, str. 270 (za zgodovino priredila Vilma Brodnik). 80 Sprotno (formativno) spremljanje znanja · seminarske naloge; · raziskovalne naloge; · portfolio (mapa dosežkov), eListovnik (e-portfolio) ipd.91 V nadaljevanju so predstavljeni različni primeri kriterijskega vrednotenja z različ- nimi primeri obrazcev z opisnimi kriteriji in primer nivojskega točkovanja. 4.3.1 Spremljanje in vrednotenje znanja po posodobljenem učnem načrtu Učni načrt za predmet zgodovina v gimnaziji prinaša učiteljem kakovostne na-potke, kako zasnovati vrednotenje znanja, ki bo dijakom omogočilo kakovostno sprotno in končno povratno informacijo o doseganju načrtovanih učnih ciljev in pričakovanih dosežkov/rezultatov. Sporočanje takšnih povratnih informacij najbolj učinkovito omogočajo opisni kriteriji za preverjanje in ocenjevanje znanja. V nadaljevanju predstavljamo nekaj temeljnih didaktičnih izrazov v zvezi z opisnimi kriteriji ter prikazujemo način snovanja opisnih kriterijev po posodobljenem uč- nem načrtu. Didaktični slovarček o vrednotenju znanja po posodobljenem učnem načrtu Splošni cilj zajema raznolike dolgoročne cilje pouka zgodovine. Tematski cilj je zapisan na srednji ravni abstraktnosti, nanaša se na konkretno temo in izhaja iz splošnih ciljev – učitelju omogoča konkretizacijo in operacionali-zacijo v letnih in sprotnih pripravah na pouk. Operativni cilj je konkretno zapisani cilj, ki se nanaša na to, kaj želimo, da bi naši učenci znali in razumeli (vsebinsko znanje), katere spretnosti, veščine in zmo- žnosti naj bi razvili (procesno znanje), kakšne odnose, naravnanosti, ravnanja in stališča naj bi razvili in spodbudili pri učencih (odnosno znanje). Konkretne cilje, osredotočene na učence, del teoretikov imenuje tudi pričakovani dosežki/rezultati. Deklarativno znanje je znanje in razumevanje učnih vsebin (tudi vsebinsko znanje). Proceduralno znanje obsega obvladovanje različnih spretnosti, veščin. Odnosno znanje se nanaša na razvijanje odnosov, naravnanosti, ravnanj in stališč. Procesno ali vseživljenjsko znanje del teoretikov pojmuje kot preplet učnih vsebin, spretnosti, veščin in zmožnosti, različnih dejavnosti in miselnih procesov, or-ganizacijskih postopkov. Kompleksno znanje obsega različne vrste znanja (deklarativno, proceduralno, procesno) na različnih zahtevnostnih ravneh (te opredeljujejo taksonomije, kot sta npr. Bloomova in Marzanova). 91 Prav tam, str. 270 (za zgodovino priredila Vilma Brodnik). 81 ZGODOVINA Standard znanja je stopnja doseganja cilja in določa kakovost/zahtevnost znanja. Področje preverjanja in ocenjevanja znanja zajema različne sklope in vrste znanja ter dosežkov na različnih zahtevnostnih ravneh (v učnem načrtu sta poudarjeni dve področji: znanje in razumevanje zgodovinskih dogodkov, pojavov in procesov ter analiza, sinteza in interpretacija zgodovinskih virov). Kriteriji preverjanja in ocenjevanja znanja so vodila preverjanja in ocenjevanja znanja; izpeljani so iz ciljev in pričakovanih dosežkov/rezultatov znanja. Opisnik je opis kakovosti znanja za posamezno oceno. Opisni kriteriji obsegajo področja, kriterije in opisnike, učencem so znani vnaprej, da se lahko glede na njih pripravljajo in učijo za preverjanje in ocenjevanje znanja, učiteljem pa omogočajo podati kakovostno povratno informacijo o znanju učenca.92 4.3.2 Izpeljava kriterijev spremljanja in vrednotenja znanja Pri izpeljavi kriterijev spremljanja, preverjanja in ocenjevanja znanja se izhaja iz tematskih ciljev in pričakovanih dosežkov/rezultatov znanja pri širših temah, ki se nanašajo na deklarativno znanje (znanje in razumevanje zgodovinskih dogodkov, pojavov, procesov) in na proceduralno-procesno znanje (spretnosti, veščine, zmožnosti). Upoštevati je treba tudi navodila iz poglavja Vrednotenje dosežkov v učnem načrtu, kjer so opredeljeni področja in okvirni kriteriji preverjanja in ocenjevanja znanja. Okvirni kriteriji so zapisani dovolj splošno, da jih lahko učitelji podrobneje razdelajo. Kriterije se izpelje iz ciljev in pričakovanih dosežkov/rezultatov teme (deklarativno, proceduralno-procesno znanje) in okvirnih kriterijev preverjanja in ocenjevanja znanja iz učnega načrta. Označi se lahko, kateri kriteriji se nanašajo na znanje na minimalni, temeljni in višji ravni pričakovanega dosežka. Takšna označba olajša snovanje opisnikov za posamezne ocene. Nato se opredeli področja preverjanja in ocenjevanja znanja. Teorija pravi, da se vrednoti največ pet področij naenkrat. Učni načrt opredeljuje dve področji, ki sta: a) znanje in razumevanje zgodovinskih dogodkov, pojavov, procesov, idej, problemov, odnosov, konceptov in b) analiza, sinteza, interpretacija, utemeljitev, vrednotenje zgodovinskih virov. 92 Povzeto in prirejeno po: Sentočnik, S. (2012). Spremenjeni poudarki pri praksi preverjanja in ocenjevanja – primer avtentičnih preizkusov. V: Ugotavljanje kompleksnih dosežkov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 91–97 in Strmčnik, F. (2001). Didaktika. Osrednje teoritečne teme. Razprave Filozofske fakultete. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, str. 115–116. 82 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Preglednica 1: Področja in kriteriji vrednotenja znanja po posodobljenem učnem načrtu z okvirno orientacijo za spremljanje in vrednotenje znanja93 Področje preverja- Znanje za oceno Znanje za oceni Znanje za oceni nja in ocenjevanja 2 3 ali 4 4 ali 5 znanja 1. področje: Znanje in razumevanje zgodovinskih dogodkov, pojavov, procesov, konceptov Kriterji: Znanje in razu- Navede zgodovinske do- Navede in pojasni zgodo- Navede in pojasni zgodo- mevanje zgodo- godke, pojave, procese; vinske dogodke, pojave, vinske dogodke, pojave, vinskih dogodkov, navede vzroke in posledi- procese; procese; pojavov, procesov ce za zgodovinske dogod- navede zgodovinske doprimerja zgodovinske do- ke, pojave in procese; godke, pojave in procese godke, pojave in procese loči med vzroki in po- ter opiše podobnosti in ter pojasni podobnosti in sledicami zgodovinskih razlike; razlike; dogodkov in pojavov; navede in pojasni vzroke primerja in pojasni in posledice za zgodovin- vzroke in posledice za ske dogodke, pojave in zgodovinske dogodke, procese; pojave in procese; loči med vzroki in po- loči med vzroki in sledicami zgodovinskih posledicami ter povodi dogodkov, pojavov in zgodovinskih dogodkov, procesov ter med vzroki pojavov in procesov ter in posledicami opredeli in med vzroki in posledipojasni bistvene; cami opredeli in pojasni bistvene s pomembnimi podrobnostmi; Časovna in pro- dogajanje časovno opre- dogajanje časovno opre- dogajanje časovno storska orientacija deli z navedbo večinoma deli z navedbo točnih opredeli z navedbo točnih ustreznih zgodovinskih podatkov in zgodovinskih podatkov in zgodovinskih podatkov in dejstev; dejstev; dejstev; dogajanje na zemljevidu dogajanje na zemljevidu dogajanje na zemljevidu prostorsko opredeli; prostorsko opredeli; prostorsko opredeli; navede in razloži časovna primerja in razloži in prostorska zaporedja časovna in prostorska zgodovinskih dogodkov, zaporedja zgodovinskih pojavov in procesov (zapo­ dogodkov, pojavov in rednost dogajanja); procesov (zaporednost in vzporednost dogajanja); Uporaba zgodovin- uporabi minimalno zgo- obvlada temeljno zgo- obvlada temeljno in ske terminologije dovinsko izrazoslovje in dovinsko izrazoslovje in dodatno zgodovinsko pojme; pojme; izrazoslovje in pojme; Znanje in razume- opiše glavne značilnosti pojasni značilnosti primerja in pojasni vanje zgodovinskih zgodovinskih konceptov zgodovinskih konceptov značilnosti zgodovinskih konceptov in jih umesti v ustrezno in jih umesti v ustrezno konceptov in jih umesti zgodovinsko ozadje. zgodovinsko ozadje; v ustrezno zgodovinsko koncepte uporabi v različ­ ozadje; nih zgodovinskih ozadjih koncepte uporablja v razin jih prostorsko in časov­ ličnih zgodovinskih konno umesti (zaporednost tekstih in jih prostorsko in dogajanja). časovno umesti (zaporednost in vzporednost dogajanja), podkrepi jih z lastnimi primeri in dokazi. 93 Kriterije vrednotenja znanja za področji znanja in razumevanja ter analize, sinteze in interpretacije zgodovinskih virov je glede na splošne okvirne kriterije iz učnega načrta zasnovala predmetna razvojna skupina za zgodovino v letih 2011–2013. 83 ZGODOVINA 2. področje: Analiza, sinteza, interpretacija zgodovinskih virov Kriteriji Razvijanje V zgodovinskih virih V zgodovinskih virih V zgodovinskih virih raz- kritičnega razbere bistvene podatke razbere bistvene podatke bere bistvene podatke ter mišljenja in na njihovem temelju in oblikuje sklepe; pomembne podrobnosti oblikuje ustrezen sklep; loči bistvene od nebistve­ in oblikuje sklepe; opredeli posamezna nih informacij; loči bistvene od nebistve­ dejstva in mnenja; loči dejstva od mnenj; nih informacij; navede svoje mnenje o v zgodovinskih virih opre­ loči dejstva od mnenj; zgodovinskem dogodku, deli dokaze, s pomočjo v zgodovinskih virih opre­ pojavu in procesu. katerih razloči in utemelji deli dokaze, s pomočjo zgodovinsko dogajanje; katerih razloči in utemelji pojasni svoje mnenje o zgodovinsko dogajanje; zgodovinskem dogodku, pojasni svoje mnenje o pojavu in procesu. zgodovinskem dogodku, pojavu in procesu; loči med različnimi in- terpretacijami in razloži, zakaj nastanejo; utemelji in interpretira podatke, informacije in raznovrstna sporočila itd.; razloži zgodovinske dogodke, pojave, procese, ideje in koncepte z različ- nih zornih kotov; ugotovi soodvisnost različnih zgodovinskih dogodkov, pojavov, pro- cesov, konceptov; sintetizira (na temelju izbranih zgodovinskih podatkov, dejstev in dokazov) in obrazloži celovitost zgodovinskega dogajanja; ovrednoti pomen zgodo- vinskih dogodkov, poja- vov, procesov, konceptov (npr. reform, programov, ukrepov itd.). Učni načrt navaja še projekte in izdelke, pri katerih lahko učitelj po strokovni presoji opredeli specifična področja, ki jih načrtuje za preverjanje in ocenjevanje izdelka. Okvirni kriteriji za preverjanje in ocenjevanje izdelkov so prav tako opredeljeni v učnem načrtu, učitelji pa jih po strokovni presoji in glede na vrsto izdelka opredelijo bolj podrobno. Izdelki so rezultat različnega projektnega dela, s katerimi naj bi obravnavlai obvezne izbirne širše teme. Pri izdelkih je treba paziti, da vrednotimo tudi vsebine in ne le obliko. Zapis opisnika S pomočjo kriterijev se zasnuje opisnike za štiristopenjsko ocenjevalno lestvico. Priporočila pri snovanju opisnikov so: • ne uporablja se besed več, bolj, manj, odlično ipd., ampak se znanje za posamezno oceno konkretno opiše; 84 Sprotno (formativno) spremljanje znanja • čim manj naj se uporablja različne pridevnike z vrednostnimi sodbami, npr. bolj ali manj temeljito, bolj ali manj prepričljivo, elegantno ipd. • opisnik se lahko smiselno stopnjuje z glagoli, denimo, da za zadostno oceno učenec nekaj le našteje, za dobro našteje in opiše, za prav dobro pojasni in primerja, za odlično pa primerja in pojasni podobnosti in razlike, navede svoje primere za ponazoritev ali dokaze v podporo ra- zlagi; • opisnike je treba zasnovati in stopnjevati za vse kriterije. Opisni kriteriji so lahko zapisani holistično ali analitično. Pri holističnih opisnih kriterijih opisnik združuje področja, kriterije in opise kakovosti znanja za posamezno oceno po shemi: · odlično: do pet področij s kriteriji in opisi ocene, · prav dobro: do pet področij s kriteriji in opisi ocene, · dobro: do pet področij s kriteriji in opisi ocene, · zadostno: do pet področij s kriteriji in opisi ocene. Navajamo primer holističnih opisnih kriterijev, ki so bili pripravljeni v okviru projekta Izobraževanje dijakov na daljavo (Jazon) Ocena Opisni kriterij Odlično • Navede dejstva, pojme, dogodke, pojave in koncepte po učbeniku in dodatnih zgodovinskih virih, • na temelju virov sklepa o vzrokih in posledicah in jih samostojno razloži in utemelji, • loči dejstva in mnenja in oblikuje samostojne sklepe, • na temelju podatkov z zemljevidov oblikuje samostojne sklepe, • pomen dogodkov in pojavov samostojno presodi in utemelji po svojih besedah, • je suveren pri delu v spletni učilnici in z e-listovnikom. Prav dobro • Navede dejstva, pojme, dogodke, pojave in koncepte po učbeniku in • na temelju virov sklepa o vzrokih in posledicah ter jih samostojno razloži in utemelji, • loči dejstva in mnenja, pri čemer ni povsem zanesljiv, in oblikuje samostojne sklepe, • na temelju podatkov iz zemljevida oblikuje samostojne sklepe, • pomen dogodkov in pojavov presodi in utemelji, a ima pri tem včasih nekoliko težav, • je suveren pri delu v spletni učilnici in z e-listovnikom. Dobro • Navede dejstva, pojme, dogodke, pojave in koncepte po učbeniku, • na temelju virov sklepa o vzrokih in posledicah in jih samostojno razloži in utemelji, pri čemer ni povsem zanesljiv, • dejstva in mnenja loči s pomočjo učitelja in oblikuje sklepe, ki niso povsem logični in prepričljivi, • delo z zemljevidom obvlada – zna brati podatke in jih oblikovati v samostojne sklepe, • pomen dogodkov in pojavov skuša presojati in utemeljevati, a ima pri tem veliko težav, • je večinoma suveren pri delu v spletni učilnici in z e-listovnikom. Zadostno • Dejstva, pojme, dogodke in pojave deloma prepozna, • vzroke in posledice deloma prepozna, iz virov pa le, če so povsem razvidni – jih le prepiše, • dejstva in mnenja loči le, če so povsem razvidna, • z zemljevidov povzame le povsem razvidne podatke, • pri oblikovanju sklepov ni prepričljiv, zahaja pa tudi v protislovja, • pri delu v spletni učilnici in z e-listovnikom rabi več pomoči. 85 ZGODOVINA Pri analitičnih opisnih kriterijih pa so področja, kriteriji in opisniki zapisani ločeno po shemi: · prvo področje, kriteriji, opisniki, · drugo področje, kriteriji, opisniki, · tretje področje, kriteriji, opisniki, · četrto področje, kriteriji, opisniki, · peto področje, kriteriji, opisniki. V nadaljevanju navajamo analitične opisne kriterije za pisno in ustno vrednotenje znanja zgodovine v gimnaziji po posodobljenem učnem načrtu. 4.3.3 Opisni kriteriji za pisno spremljanje in vrednotenje znanja (daljši esejski odgovori ali zgodovinski eseji) PRIČAKOVANI DOSEŽKI/ PODROČJA IN OKVIRNI KRITERIJI REZULTATI ZNANJA IZ UČNEGA NAČRTA PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ZNANJA IZ UČNEGA NAČRTA 1. področje: znanje in razumevanje zgodovin- 1. področje: znanje in razumevanje zgodovin- skih dogodkov, pojavov in procesov: skih dogodkov, pojavov, procesov, idej, proble- mov, odnosov, konceptov: Kriteriji: GLEJTE UČNI NAČRT ZA IZBRANO ŠIRŠO TEMO! · izkažejo znanje in razumevanje zgodovinskih dogodkov, pojavov, procesov, idej, problemov in odnosov; · uporabljajo ustrezne in pomembne podatke in dejstva; · obvladajo uporabo zgodovinske terminologije in termine uporabljajo za prikaz razumevanja zgodovinskih dogodkov, pojavov, procesov, idej, problemov in odnosov; · sklepajo o zgodovinskih vzrokih, povodih in po- sledicah, razlagajo in utemeljujejo njihov pomen za zgodovino ter jih med sabo ločujejo; · izkažejo razumevanje konceptov, jih znajo upo- rabiti v različnih zgodovinskih kontekstih, jih umestijo v ustrezen zgodovinski čas in kritično presojajo njihov pomen in omejitve z vidika zgodovinskega časa; · sklepajo o spreminjanju zgodovinskega prostora skozi čas ter presojajo o medsebojnem vplivu naravnega in geografskega okolja na zgodovin- ski razvoj in zgodovinskega razvoja na okolje. 86 Sprotno (formativno) spremljanje znanja 2. področje: pričakovani dosežki, ki se nanašajo 2. področje: analiza, sinteza, interpretacija, ute-na spretnosti in veščine: meljitev in vrednotenje zgodovinskih virov. · se zna orientirati v zgodovinskem času in prostoru; Kriteriji: · zna zbrati in izbrati uporabne informacije, po- · zbirajo, izbirajo, analizirajo in kritično presojajo datke in dokaze iz različnih medijev ter kritično verodostojne in uporabne podatke iz različnih presoditi njihovo verodostojnost; ali multiperspektivnih zgodovinskih virov; · zna oblikovati svoje sklepe, mnenja, stališča in · ločujejo bistvene od nebistvenih podatkov; interpretacije, ki so podprta z verodostojnimi · na temelju izbranih podatkov oblikujejo samo- informacijami, podatki in dokazi; stojne sklepe, mnenja, stališča in interpretacije · zna kritično analizirati različne poglede in zgodovinskih dogodkov, pojavov, procesov, interpretacije o zgodovinskih dogodkih, pojavih problemov, odnosov; in procesih; · sklepe, mnenja, stališča in interpretacije pred- · se zna učinkovito izražati na različne načine in stavljajo na različne načine (ustno, pisno, primerno različnim situacijam (ustno, pisno, s plakati, referati, eseji ipd.). z uporabo IKT ipd.). Opisni kriteriji za sprotno pisno spremljanje in vrednotenje znanja in izdelkov (krajše esejske naloge, zgodovinski eseji, seminarske naloge)94 Področja in Opisniki kriteriji za vrednotenje Zadostno Dobro Prav dobro Odlično znanja 1. področje: Znanje in razumevanje zgodovinskih dogodkov, pojavov, procesov Kriteriji: Znanje in Navede in opiše Navede in pojasni Navede in pojasni Navede in pojasni razumevanje posamezne značil- del glavnih značil- večino značilnosti vse glavne značil- zgodovinskih nosti zgodovinskih nosti zgodovinskih glavnih zgodovin- nosti zgodovin- dogodkov, poja- dogodkov, pojavov, dogodkov, pojavov, skih dogodkov, skih dogodkov, vov, procesov procesov; procesov; pojavov, procesov; pojavov, procesov ter jih podkrepi s pomembnimi podrobnostmi; opredeli in opiše navede in pojasni primerja ter pojasni primerja in pojasni posamezne po- del podobnosti in podobnosti in podobnosti in razlike dobnosti in razlike razlik med zgodo- razlike med zgodo- med zgodovinskimi med zgodovinskimi vinskimi dogodki, vinskimi dogodki, dogodki, pojavi in dogodki, pojavi in pojavi in procesi pojavi in procesi procesi ter jih med procesi, a jih med ter jih med sabo ter jih med sabo sabo dosledno in sabo ne poveže; deloma poveže; večinoma poveže; natančno poveže; navede in opiše navede in poja- navede in pojasni navede in pojasni posamezne ključne sni del ključnih večino ključnih vse vzroke in po- vzroke in posledice vzrokov in posledic vzrokov in posledic sledice za zgodo-za zgodovinske za zgodovinske za zgodovinske vinske dogodke, dogodke, pojave in dogodke, pojave dogodke, pojave pojave in procese procese, a jih med in procese ter jih in procese ter jih ter jih med sabo na- sabo ne uspe vedno med sabo deloma med sabo večinoma tančno in dosledno povezati; poveže; poveže; poveže; navede ter opiše navede ter deloma navede in večinoma navede in natančno nekatera časovna in razloži in poveže razloži ter poveže ter temeljito razloži prostorska zapored- časovna in prostor- časovna in prostor- in poveže časovna ja zgodovinskih do- ska zaporedja ska zaporedja in prostorska zapo- godkov, pojavov in zgodovinskih do- zgodovinskih do- redja zgodovinskih procesov, a jih med godkov, pojavov in godkov, pojavov in dogodkov, pojavov sabo pomanjkljivo procesov (zapored- procesov (zapored- in procesov (zapo-poveže ali pa sploh nost dogajanja). nost dogajanja). rednost in vzpored- ne (zaporednost nost dogajanja). dogajanja). 94 Opisni kriteriji so zapisani v obliki ocenjevalnega obrazca z rubrikami. 87 ZGODOVINA Uporaba Pomanjkljivo in Deloma pomanjklji- Uporablja večino Natančno in do- zgodovinske deloma neustrezno vo uporablja temelj- temeljne zgodovin- sledno uporablja terminologije uporablja posa- no zgodovinsko ske terminologije in temeljno zgodovin- mezno temeljno terminologijo in pojmov. sko terminologijo zgodovinsko termi- pojme. in pojme ter nabor nologijo in pojme. samoiniciativno širi. Časovna in Dogajanje časovno Dogajanje časovno Dogajanje časovno Dogajanje časovno prostorska pomanjkljivo opre- večinoma opredeli z manjšimi po- natančno opredeli orientacija deli z navedbo po- z navedbo dela manjkljivostmi z navedbo vseh sameznih informa- ključnih informacij opredeli z navedbo točnih informacij cij in zgodovinskih in zgodovinskih večine točnih infor- in zgodovinskih dejstev o zgodovin- dejstev o zgodovin- macij in zgodovin- dejstev o zgodovin- skem obdobju ali skem obdobju ali skih dejstev o zgo- skem obdobju ali dogajanju; dogajanju; dovinskem obdobju dogajanju; ali dogajanju; dogajanje na zem- dogajanje na zem- dogajanje na zem- dogajanje na zem- ljevidu prostorsko ljevidu prostorsko ljevidu prostorsko ljevidu prostor- pomanjkljivo večinoma ustrezno ustrezno opre- sko natančno in opredeli s pomočjo opredeli z uporabo deli z manjšimi dosledno opredeli posameznih infor- dela ključnih infor- nedoslednostmi z uporabo vseh macij in simbolov macij in simbolov z uporabo večine ključnih informacij na zemljevidu. na zemljevidu. ključnih informacij in simbolov na in simbolov na zemljevidu. zemljevidu. Znanje in Navede posamezne Deloma pojasni Večinoma ustrezno Natančno in dosle- razumevanje značilnosti zgodo- značilnosti zgodo- pojasni značilnosti dno pojasni značil- zgodovinskih vinskih konceptov vinskih konceptov zgodovinskih kon- nosti zgodovinskih konceptov in jih pomanjkljivo in jih deloma ceptov z manjšimi konceptov in jih umesti v ustrezno umesti v ustrezno pomanjkljivostmi natančno umesti v zgodovinsko zgodovinsko ozadje in jih z manjšimi ustrezno zgodovin- ozadje (časovno in (časovno in pro- nedoslednostmi sko ozadje (časov- prostorsko), ali pa storsko); umesti v ustrezno no in prostorsko); umestitev manjka; zgodovinsko ozadje (časovno in pro- storsko); pri razlagah in pri razlagah in pri razlagah in in- pri razlagah in in- interpretacijah po- interpretacijah na- terpretacijah navaja terpretacijah navaja manjkljivo navaja vede del pomemb- večino podrobnosti vse podrobnosti posamez ne nih podrobnosti o zgodovinskih in svoje primere podrobnosti o o zgodovinskih dogodkih, pojavih, o zgodovinskih zgodovinskih dogodkih, pojavih, procesih in kon- dogodkih, pojavih, dogodkih, pojavih, procesih in kon- ceptih. procesih in kon- procesih in koncep- ceptih. ceptih. tih, ali pa navedbe manjkajo. 2. področje: Analiza, sinteza, interpretacija zgodovinskih virov Kriteriji Razvijanje V zgodovinskih V zgodovinskih V zgodovinskih V zgodovinskih kritičnega virih razbere po- virih razbere del virih razbere večino virih razbere vse mišljenja samezne bistvene bistvenih informa- bistvenih informa- bistvene infor- informacije ter cij ter dejstev in cij ter dejstev in macije in dejstva dejstva in oblikuje oblikuje večinoma oblikuje sklepe z ter pomembne pomanjkljive ustrezne sklepe; manjšimi nedosled- podrobnosti in sklepe; nostmi; oblikuje natančne in temeljite sklepe; loči posamezne bi- loči večino bistve- loči bistvene od dosledno loči bi- stvene in nebistve- nih od nebistvenih nebistvenih infor- stvene od nebistve- ne informacije; informacij; macij z manjšimi nih informacij; nedoslednostmi; 88 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Razvijanje opredeli posa- loči del dejstev loči večino dejstev loči vsa dejstva od kritičnega mezna dejstva in od mnenj in jih od mnenj in jih mnenj in jih med mišljenja mnenja, a jih med med sabo deloma med sabo poveže z sabo natančno in sabo ne poveže; poveže; manjšimi nedosle- temeljitov poveže; dnostmi; v zgodovinskih v zgodovinskih v zgodovinskih v zgodovinskih virih opredeli virih opredeli del virih opredeli virih opredeli vse posamezne dokaze, dokazov, s pomočjo večino dokazov, s dokaze, s pomočjo s katerimi pomanj- katerih deloma pomočjo katerih katerih natančno kljivo razloži zgo- ustrezno razloži razloži in utemelji razloži in utemelji dovinsko dogajanje, zgodovinsko do- zgodovinsko do- zgodovinsko do- ali pa razlaga gajanje; gajanje z manjšimi gajanje; manjka; pomanjkljivostmi; navede svoje po- navede in delo- navede in pojasni natančno in temelji- manjkljivo mnenje ma pojasni svoje svoje mnenje o to navede in pojasni o zgodovinskem mnenje o zgodo- zgodovinskem svoje mnenje o dogodku, pojavu in vinskem dogodku, dogodku, pojavu in zgodovinskem procesu; pojavu in procesu; procesu z manjšimi dogodku, pojavu in nedoslednostmi; procesu; deloma utemeljuje pomanjkljivo ute- z manjšimi pomanj- natančno in in interpretira in- meljuje in inter- kljivostmi utemelju- temeljito uteme- formacije, dejstva, pretira informacije, je in interpretira in- ljuje in interpretira dokaze in raznovr-dejstva, dokaze in formacije, dejstva, podatke, informa- stna sporočila ali pa raznovrstna spo- dokaze in raznovr- cije in raznovrstna posamezni elemen- ročila; stna sporočila; sporočila; ti manjkajo; deloma razloži zgo- pomanjljivo razloži z manjšimi po- natančno in temelji- dovinske dogodke, zgodovinske manjkljivostmi to razloži zgodo- pojave, procese, dogodke, pojave, razloži zgodovinske vinske dogodke, ideje in koncepte procese, ideje in dogodke, pojave, pojave, procese, z različnih zornih koncepte z različn- procese, ideje in ideje in koncepte kotov, ali pa več ih zornih kotov, ali koncepte z različn- z različnih zornih vidikov manjka; pa posamezni vidik ih zornih kotov; kotov; manjka; opredeli nekatere opredeli del inter- z manjšimi pomanj- dosledno ločuje interpretacije in petacij in razloži kljivostmi ločuje med različnimi navede nekatere del vzrokov, zakaj med različnimi interpretacijami in vzroke, zakaj nasta- nastanejo; interpretacijami in natančno razloži, nejo; z manjšimi pomanj- zakaj nastanejo; kljivostmi razloži, zakaj nastanejo; navede posamezne deloma ovrednoti z manjšimi nedo- natančno in teme- elemente vredno- pomen zgodovin- slednostmi ovred- l jito ovrednoti tenja pomena skih dogodkov, noti pomen zgodo- pomen zgodovin- zgodovinskih pojavov, procesov, vinskih dogodkov, skih dogodkov, dogodkov, pojavov, konceptov (npr. pojavov, procesov, pojavov, procesov, procesov, koncep- reform, programov, konceptov (npr. konceptov (npr. tov (npr. reform, ukrepov itd.); reform, programov, reform, programov, programov, ukre- ukrepov itd.); ukrepov itd.); pov itd.); zmožnost argu- zmožnost argumen- zmožnost argumen- zmožnost argu- mentacije izkaže tacije izkaže tako, tacije izkaže tako, mentacije izkaže tako, da neko trdi- da neko trditev da neko trditev tako, da neko tev pomanjkljivo utemelji. utemelji in navede trditev utemelji in utemelji. posamezne dokaze navede pomembne v podporo. in dodatne dokaze v podporo. 89 ZGODOVINA 4.3.4 Opisni kriteriji za ustno spremljanje in vrednotenje znanja95 PRIČAKOVANI DOSEŽKI/ PODROČJA IN OKVIRNI KRITERIJI REZULTATI ZNANJA IZ UČNEGA NAČRTA PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ZNANJA IZ UČNEGA NAČRTA 1. področje: znanje in razumevanje zgodovin- 1. področje: znanje in razumevanje zgodovin- skih dogodkov, pojavov in procesov: skih dogodkov, pojavov, procesov, idej, proble- mov, odnosov, konceptov: GLEJTE UČNI NAČRT ZA IZBRANO ŠIRŠO TEMO! Kriteriji: · izkažejo znanje in razumevanje zgodovinskih dogodkov, pojavov, procesov, idej, problemov in odnosov; · uporabljajo ustrezne in pomembne podatke in dejstva; · obvladajo uporabo zgodovinske terminologije in termine uporabljajo za prikaz razumevanja zgodovinskih dogodkov, pojavov, procesov, idej, problemov in odnosov; · sklepajo o zgodovinskih vzrokih, povodih in po- sledicah, razlagajo in utemeljujejo njihov pomen za zgodovino ter jih med sabo ločujejo; · izkažejo razumevanje konceptov, jih znajo upo- rabiti v različnih zgodovinskih kontekstih, jih umestijo v ustrezen zgodovinski čas in kritično presojajo njihov pomen in omejitve z vidika zgodovinskega časa; · sklepajo o spreminjanju zgodovinskega prostora skozi čas ter presojajo o medsebojnem vplivu naravnega in geografskega okolja na zgodovin- ski razvoj in zgodovinskega razvoja na okolje. 2. področje: pričakovani dosežki, ki se nanašajo 2. področje: analiza, sinteza, interpretacija, ute-na spretnosti in veščine: meljitev in vrednotenje zgodovinskih virov: · se zna orientirati v zgodovinskem času in pro- Kriteriji: storu; · zbirajo, izbirajo, analizirajo in kritično presojajo · zna zbrati in izbrati uporabne informacije, po- verodostojne in uporabne podatke iz različnih datke in dokaze iz različnih medijev ter kritično ali multiperspektivnih zgodovinskih virov; presoditi njihovo verodostojnost; · ločujejo bistvene od nebistvenih podatkov; · zna oblikovati svoje sklepe, mnenja, stališča in · na temelju izbranih podatkov oblikujejo samo-interpretacije, ki so podprta z verodostojnimi stojne sklepe, mnenja, stališča in interpretacije informacijami, podatki in dokazi; zgodovinskih dogodkov, pojavov, procesov, · zna kritično analizirati različne poglede in problemov, odnosov; interpretacije o zgodovinskih dogodkih, pojavih · sklepe, mnenja, stališča in interpretacije pred-in procesih; stavljajo na različne načine (ustno, pisno, · se zna učinkovito izražati na različne načine in s plakati, referati, eseji itd.). primerno različnim situacijam (ustno, pisno, z uporabo IKT itd.). 95 Opisni kriteriji so zapisani v obliki ocenjevalnega obrazca z rubrikami. 90 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Področja in Opisniki kriteriji za vredno- tenje znanja Zadostno Dobro Prav dobro Odlično 1. področje: Znanje in razumevanje zgodovinskih dogodkov, pojavov, procesov Kriteriji: Znanje in Navede in opiše Navede in pojasni Navede in pojasni Navede in pojasni razumevanje posamezne značil- del glavnih značil- večino značilnosti vse glavne značil-zgodovinskih nosti zgodovinskih nosti zgodovinskih glavnih zgodovin- nosti zgodovin- dogodkov, pojavov, dogodkov, pojavov, dogodkov, pojavov, skih dogodkov, skih dogodkov, procesov procesov; procesov; pojavov, procesov; pojavov, procesov ter jih podkrepi s pomembnimi podrobnostmi; opredeli in opiše navede in pojasni primerja ter poja- primerja in pojasni posamezne po- del podobnosti in sni podobnosti in podobnosti in dobnosti in razlike razlik med zgodo- razlike med zgodo- razlike med med zgodovin- vinskimi dogodki, vinskimi dogodki, zgodovinskimi skimi dogodki, pojavi in procesi pojavi in procesi dogodki, pojavi in pojavi in procesi, ter jih med sabo ter jih med sabo procesi ter jih med a jih med sabo ne deloma poveže; večinoma poveže; sabo dosledno in poveže; natančno poveže; navede in opiše navede in pojasni navede in pojasni navede in poja- posamezne del ključnih vzro- večino ključnih sni vse vzroke ključne vzroke in kov in posledic za vzrokov in posle- in posledice za posledice za zgo- zgodovinske dic za zgodovinske zgodovinske dovinske dogodke, dogodke, pojave dogodke, pojave in dogodke, pojave in pojave in procese, in procese ter jih procese ter jih med procese ter jih med a jih med sabo ne med sabo deloma sabo večinoma sabo natančno in uspe vedno pove- poveže; poveže; dosled no poveže; zati; navede ter opiše navede ter deloma navede in veči- navede in natanč- nekatera časovna razloži in poveže noma razloži ter no ter temeljito in prostorska zapo- časovna in pro- poveže časovna razloži in poveže redja zgodovinskih storska zaporedja in prostorska zapo- časovna in pro- dogodkov, pojavov zgodovinskih do- redja zgodovinskih storska zaporedja in procesov, a jih godkov, pojavov in dogodkov, pojavov zgodovinskih do- med sabo pomanj- procesov (zapored- in procesov (zapo- godkov, pojavov in kljivo poveže ali pa nost dogajanja). rednost dogajanja). procesov (zapored- sploh ne (zapored- nost in vzpored- nost dogajanja). nost dogajanja). Uporaba Pomanjkljivo in Deloma pomanj- Uporablja večino Natančno in do- zgodovinske deloma neustrezno kljivo uporablja temeljne zgodovin- sledno uporablja terminologije uporablja posa- temeljno zgodo- ske terminologije temeljno zgodovin- mezno temeljno vinsko terminolo- in pojmov. sko terminologijo zgodovinsko gijo in pojme. in pojme ter nabor terminologijo in samoiniciativno pojme. širi. Časovna in Dogajanje časovno Dogajanje časovno Dogajanje časovno Dogajanje časovno prostorska pomanjkljivo opre- večinoma opredeli z manjšimi po- natančno opredeli orientacija deli z navedbo po- z navedbo dela manjkljivostmi z navedbo vseh sameznih informa- ključnih informacij opredeli z navedbo točnih informacij cij in zgodovinskih in zgodovinskih večine točnih in zgodovinskih dejstev o zgodo- dejstev o zgodo- informacij in zgo- dejstev o zgodo- vinskem obdobju vinskem obdobju dovinskih dejstev vinskem obdobju ali dogajanju; ali dogajanju; o zgodovinskem ali dogajanju; obdobju ali doga- janju; 91 ZGODOVINA Časovna in dogajanje na zem- dogajanje na zem- dogajanje na zem- dogajanje na zem- prostorska ljevidu prostorsko ljevidu prostorsko ljevidu prostorsko ljevidu prostor- orientacija pomanjkljivo večinoma ustrezno ustrezno opredeli z sko natančno in opredeli s pomočjo opredeli z uporabo manjšimi nedosle- dosledno opredeli posameznih infor- dela ključnih infor- dnostmi z uporabo z uporabo vseh macij in simbolov macij in simbolov večine ključnih ključnih informacij na zemljevidu. na zemljevidu. informacij in simbo- in simbolov na lov na zemljevidu. zemljevidu. Znanje in razume- Navede posame- Deloma pojasni Večinoma ustrezno Natančno in vanje zgodovinskih zne značilnosti značilnosti zgodo- pojasni značilnosti dosledno pojasni konceptov zgodovinskih vinskih konceptov zgodovinskih kon- značilnosti zgodo- konceptov in jih in jih deloma ceptov z manjšimi vinskih konceptov pomanjkljivo umesti v ustrezno pomanjkljivostmi in jih natančno umesti v ustrezno zgodovinsko in jih z manjšimi umesti v ustrezno zgodovinsko ozadje (časovno in nedoslednostmi zgodovinsko ozadje (časovno in prostorsko); umesti v ustrezno ozadje (časovno in prostorsko), ali pa zgodovinsko prostorsko); umestitev manjka; ozadje (časovno in prostorsko); pri razlagah in pri razlagah in pri razlagah in pri razlagah in interpretacijah po- interpretacijah na- interpretacijah interpretacijah manjkljivo navaja vede del pomemb- navaja večino po- navaja vse po- posamezne po- nih podrobnosti drobnosti o zgodo- drobnosti in svoje drobnosti o zgodo- o zgodovinskih vinskih dogodkih, primere o zgodo- vinskih dogodkih, dogodkih, pojavih, pojavih, procesih vinskih dogodkih, pojavih, procesih procesih in kon- in konceptih. pojavih, procesih in konceptih, ali pa ceptih. in konceptih. navedbe manjkajo. 2. področje: Analiza, sinteza, interpretacija zgodovinskih virov Kriteriji: Razvijanje V zgodovinskih V zgodovinskih V zgodovinskih V zgodovinskih kritičnega virih razbere po- virih razbere del virih razbere virih razbere vse mišljenja samezne bistvene bistvenih informa- večino bistvenih bistvene infor- informacije ter cij ter dejstev in informacij ter macije in dejstva dejstva in oblikuje oblikuje večinoma dejstev in oblikuje ter pomembne pomanjkljive ustrezne sklepe; sklepe z manjšimi podrobnosti in sklepe; nedosled nostmi; oblikuje natančne in temeljite sklepe; loči posamezne bi- loči večino bistve- loči bistvene od dosledno loči bi- stvene in nebistve- nih od nebistvenih nebistvenih infor- stvene od nebistve- ne informacije; informacij; macij z manjšimi nih informacij; nedoslednostmi; opredeli posa- loči del dejstev loči večino dejstev loči vsa dejstva od mezna dejstva in od mnenj in jih od mnenj in jih mnenj in jih med mnenja, a jih med med sabo deloma med sabo pove- sabo natančno in sabo ne poveže; poveže; že z manjšimi temeljito poveže; nedosled nostmi; v zgodovinskih v zgodovinskih v zgodovinskih v zgodovinskih virih opredeli po- virih opredeli virih opredeli virih opredeli vse samezne dokaze, s del dokazov, s večino dokazov, s dokaze, s pomočjo katerimi pomanj- pomočjo katerih pomočjo katerih katerih natančno kljivo razloži zgo- deloma ustrezno razloži in utemelji razloži in uteme- dovinsko dogaja- razloži zgodovin- zgodovinsko doga- lji zgodovinsko nje, ali pa razlaga sko dogajanje; janje z manjšimi dogajanje; manjka; pomanjkljivostmi; navede svoje po- navede in delo- navede in pojasni natančno in teme- manjkljivo mnenje ma pojasni svoje svoje mnenje o ljito navede in po- o zgodovinskem mnenje o zgodo- zgodovinskem jasni svoje mnenje dogodku, pojavu vinskem dogodku, dogodku, pojavu in o zgodovinskem in procesu; pojavu in procesu; procesu z manjšimi dogodku, pojavu nedosled nostmi; in procesu; 92 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Razvijanje deloma utemelji pomanjkljivo z manjšimi natančno in kritičnega in interpretira in- utemelji in interp- pomanjkljivostmi temeljito utemelji mišljenja formacije, dejstva, retira informacije, utemelji in inter- in interpretira dokaze in razno- dejstva, dokaze pretira informacije, podatke, informa- vrstna sporočila ali in raznovrstna dejstva, dokaze cije in raznovrstna pa posamezni ele- sporočila; in raznovrstna sporočila; menti manjkajo; sporočila; deloma razloži pomanjkljivo ra- z manjšimi natančno in teme- zgodovinske zloži zgodovinske pomanjkljivostmi ljito razloži zgodo- dogodke, pojave, dogodke, pojave, razloži zgodo- vinske dogodke, procese, ideje in procese, ideje in vinske dogodke, pojave, procese, koncepte z različ- koncepte z različ- pojave, procese, ideje in koncepte nih zornih kotov, nih zornih kotov, ideje in koncepte z različnih zornih ali pa več vidikov ali pa posamezni z različnih zornih kotov; manjka; vidik manjka; kotov; opredeli nekatere opredeli del inter- z manjšimi dosledno ločuje interpretacije in pretacij in razloži pomanjkljivostmi med različnimi navede nekatere del vzrokov, zakaj ločuje med različ- interpretacijami in vzroke, zakaj nastanejo; nimi interpretaci- natančno razloži, nastanejo; jami in z manjšimi zakaj nastanejo; pomanjkljivostmi razloži, zakaj nastanejo; navede posamezne deloma ovrednoti z manjšimi natančno in elemente vred- pomen zgodovin- nedoslednostmi temeljito ovrednoti notenja pomena skih dogodkov, ovrednoti pomen pomen zgodovin- zgodovinskih pojavov, procesov, zgodovinskih skih dogodkov, dogodkov, pojavov, konceptov (npr. re- dogodkov, pojavov, pojavov, procesov, procesov, koncep- form, programov, procesov, koncep- konceptov (npr. re-tov (npr. reform, ukrepov itd.); tov (npr. reform, form, programov, programov, ukre- programov, ukre- ukrepov itd.); pov itd.); pov itd.); zmožnost argu- zmožnost argu- zmožnost argu- zmožnost argu- mentacije izkaže mentacije izkaže mentacije izkaže mentacije izkaže tako, da neko trdi- tako, da neko tako, da neko tako, da neko tev pomanjkljivo trditev utemelji. trditev utemelji in trditev utemelji in utemelji. navede posamezne navede pomembne dokaze v podporo. in dodatne dokaze v podporo. 3. področje: Zmožnost ustne komunikacije Kriteriji: Razvijanje veščin Deloma tekoče Večinoma tekoče Tekoče razlaga s Tekoče razlaga s ustnega nastopanja razlaga z naučeni- tekoče razlaga z svojimi beseda- svojimi besedami; mi besedami; naučenimi bese- mi z manjšimi dami; nedosled nostmi; deloma upošteva večinoma upošteva upošteva časovno dosledno upošteva časovno sosledje časovno sosledje sosledje zgodo- časovno sosledje zgodovinskega zgodovinskega vinskega doga- zgodovinskega dogajanja; dogajanja; janja z manjšimi dogajanja; nedosled nostmi; deloma upošteva večinoma upošteva upošteva zgodo- dosledno upošteva zgodovinski pro- zgodovinski pro- vinski prostor do- zgodovinski pro- stor dogajanja; stor dogajanja; gajanja z manjšimi stor dogajanja; nedoslednostmi; izkaže skromno izkaže dobro bese- izkaže obsežno be- izkaže obsežno be- besedišče z delo- dišče z večinoma sedišče z večinoma sedišče z dosledno ma pravilno upo- pravilno uporabo pravilno uporabo pravilno uporabo rabo zgodovinske zgodovinske termi- zgodovinske termi- zgodovinske termi- terminologije; nologije; nologije; nologije; 93 ZGODOVINA Razvijanje veščin razlaga je deloma razlaga je veči- razlaga je členjena razlaga je dosledno ustnega nastopanja členjena v uvod, noma členjena v uvod, jedro in členjena v uvod, jedro in zaključek; v uvod, jedro in zaključek, vključi jedro in zaključek, zaključek, nekatere zglede in vključuje lastne zanimiva dejstva; zglede in zanimiva dejstva; pripoved je deloma pripoved je veči- pripoved je pripoved je dosled- pregledna, manjka noma pregledna, pregledna, kon- no pregledna, ji konkretnosti, po- konkretna, poudari kretna, poudari konkretna, poudari udari posamezne del glavnih značil- glavne značilnosti glavne značilnosti glavne značilnosti nosti dogajanja. dogajanja, vključi dogajanja ter po- dogajanja. nekatere primere membne podrob- v podporo in pod- nosti, vključuje krepitev, prisotne lastne izvirne so manjše pomanj- primere za podpo- kljivosti. ro in podkrepitev pripovedovanja. Področje pričakovanih dosežkov/rezultatov, ki se nanašajo na odnose, ravnanja, naravnanosti in stališča, spremljamo glede na naslednje kriterije: · izkazovanje pozitivnega odnosa o pomenu varovanja slovenske, evrop- ske in svetovne kulturne dediščine; · odgovoren odnos do varovanja okolja; · pogled na svet, ki temelji na spoštovanju človekovih pravic, enakosti, demokracije in odgovornega in kritičnega državljanstva; · sposobnost razumevanja in spoštovanja različnih ver, kultur in skupnosti; · pomen medkulturnega dialoga in strpnosti ter premagovanja predsod- kov in stereotipov; · odprtost do novih idej, do raznolikosti, multikulturnosti; · dovzetnost za različne poglede in interpretacije in razumevanje, zakaj se pojavljajo; · izkazovanje kulture dialoga, spoštovanja drugačnih mnenj in stališč; · argumentirano zagovarjanje svojih pogledov in stališč. Znanje, ki se nanaša na odnose, ravnanja, naravnanosti in stališča, ne ocenjujemo, ampak spremljamo in preverjamo. Pozitivni odnos do kulturne dediščine in varovanja okolja lahko spremljamo z nalogami, v okviru katerih morajo dijaki zasnovati izvirne načrte ohranjanja in prezentacije kulturne dediščine ali okolja. Odgovorno in aktivno državljanstvo lahko spodbujamo pri delu z zgodovinskimi viri in večperspektivnimi zgodovinskimi viri (zlasti pričevanja, osebne zgodbe, različne interpretacije, ki se nanašajo na zgodovinsko dogajanje s kršenjem človekovih pravic, genocidov ali holokavsta ipd.), s pisanjem pozivov ali pisem proti kršenju človekovih pravic. Medkulturni dialog s preseganjem predsodkov in stereotipov lahko spodbujamo z vključevanjem dijakov ali drugih posameznikov iz tujih kulturnih okolij v šolske projekte, tuji dijaki lahko pripravijo in predstavijo referate o svoji kulturi in zgodovini ipd. Argumentiranje lahko spodbujamo in spremljamo v okviru različnih debatnih formatov. Izdelke v teh primerih lahko tudi ocenimo, prav tako tudi analizo, sintezo in interpretacijo zgodovinskih virov (glede na opisne kriterije za pisno vrednotenje znanja), argumentacijo (opisne kriterije navajamo pri vrednotenju veščin). 94 Sprotno (formativno) spremljanje znanja 4.3.5 Spremljanje in vrednotenje izdelkov Obvezne izbirne širše teme naj bi obravnavali v obliki projektnega dela, pri katerem bi dijaki pripravili različne izdelke. Učni načrt določa, da se znanje lahko preverja in ocenjuje tudi z alternativnimi oblikami, kot so npr. listovnik/portfolio, različni debatni fomati, različni izdelki ipd., in drugimi oblikami preverjanja in ocenjevanja znanja. Navedeni so tudi okvirni kriteriji za izdelke, in sicer: · »projekt (izdelek) je logično strukturiran ter vključuje uvod, glavni del in zaključek, · izbrani zgodovinski viri in literatura ustrezajo izbrani temi, · uporabljeni zgodovinski viri in literatura so ustrezno citirani oz. navedeni v opombah ali v seznamu bibliografije, · citati (v narekovajih) in povzete ideje so ustrezno označene z opombami ali referencami, · projekt (izdelek) je ustrezno predstavljen z uporabo IKT, plakatov ...«96 Učitelji imajo pri opredeljevanju področij in kriterijev vrednotenja izdelkov bolj proste roke kot pri samem znanju, kjer so področja že opredeljena, okvirne kriterije pa lahko razdelajo po strokovni presoji. Pri izdelkih tako učitelji samostojno opredelijo področja vrednotenja izdelkov ter razdelajo kriterije in opisne kriterije za vrednotenje izdelkov. Upoštevati je treba značilnosti konkretnega izdelka: referat, poročilo, delovni list, esej, govorni nastop, raziskovalna naloga, projektna naloga, IKT-predstavitve (PP, Prezi, Xmind, Mindomo, SimpleMind idr.). Ne ocenjujemo le oblike, ampak tudi vsebino. Pri zgodovini ne ocenjujemo jezikovne pravilnosti ampak pravilno rabo zgodovinske terminologije, ki pa mora biti v izbornem knjižnem jeziku in upoštevati pravopis. Pri IKT-izdelkih ne ocenjujemo IKT-oblike, ampak IKT-predstavitev z zgodovinsko vsebino, razen primerov medpredmetno zasnovanih opisnih kriterijev (pri IKT-kriterijih za IKT-predstavitve navajamo medpredmetni primer vrednotenja PowerPoint predstavitve med zgodovino in informatiko). Spremljanje in vrednotenje referata97 Referat je zapisano strokovno besedilo, v katerem raziskovalno obravnavamo izbrano temo in jo ustno predstavimo občinstvu. V referatu se po navadi povzame/obnovi ugotovitve tujih raziskav in se lahko doda tudi lastna spoznanja in bralsko izkušnjo. V obširnejših referatih ali seminarskih nalogah se povzame tuje ugotovitve in doda lastno izkušnjo. Lahko ga piše več avtorjev, a morajo biti avtorski deli posameznika jasno razvidni. Namen je, da se dijaki vadijo v pisanju strokovnih besedil in njihovi govorni predstavitvi, se navajajo na samostojno 96 Učni načrt. Gimnazija. Zgodovina. Splošna gimnazija. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, 2008, str. 60. 97 Hladnik, M. (2002). Praktični spisovnik ali šola strokovnega ubesedovanja. Ljubljana: Oddelek za slovanske jezike in književnosti, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, str. 126–134 in Križaj ­ Ortar, M. et al. (2009). Na pragu besedila 2. Ljubljana: Rokus Klett, str. 87–94. 95 ZGODOVINA delo s strokovno literaturo in viri in na zgodovinske raziskovalne metode. Potek priprave referata: 1. izbor teme (lahko iz profesorjevega seznama, lahko si jo izberejo dijaki sami) – izhaja se iz učne snovi, ki se jo nadgrajuje in dopolnjuje, 2. izbor gradiva za izbrano temo – izbere se vire in literaturo (v pomoč lahko učitelj navede nekaj temeljne literature, sicer jo iščejo s pomočjo spletnih iskalnikov npr. COBISS/OPAC v knjižnicah, Google, v šolskih knjižnicah, če niso vključene v informacijski sistem IZUM (Inštitut in- formacijskih znanosti Maribor)), 3. izbrano literaturo in vire se prebere in ugotovi, kaj vse se lahko pove o izbrani temi. Nato se izbrano in preučeno gradivo uredi in se pripravi načrt referata. Pripravi se ključne besede/podteme v zvezi s temo referata, opredeli se naslove poglavij ter se izpiše bistvene podatke za posamezne podteme. Nato se referat napiše. Obsega tri dele: · napiše se uvod (takšen, da bralca, poslušalca pritegne, napove se izbra- no temo, notranjo členitev besedila), · sledita jedro (razložene so glavne ugotovitve tujih raziskav in lahko tudi lastnih spoznanj) in · zaključek (v njem se povzame ugotovitve). Obsega od 3 do 7 strani (1 stran za 3 minute ustne predstavitve). Prvo različico se kritično prebere z vidika ali so deli logično povezani, ali kaj manjka, ali je kje kakšna tipkarska napaka, na koncu se doda seznam literature in virov. Lahko se zahteva citiranje povzetih ali dobesedno navedenih delov referata. Sledi govorni nastop s predstavitvijo referata. Govori se prosto s svojimi besedami, glavne misli in citate z izborom literature se zapiše na eni od IKT-predstavitev, upo- števa se časovno omejitev (10–20 minut). Sledi lahko razprava. Opisni kriterij za spremljanje in vrednotenje referata98 Področja Struktura Uporabljeno Vsebina referata Slikovno Govorna spremljanja referata gradivo Poznavanje, gradivo predstavitev (zbiranje, izbi- razumevanje, ranje informa- interpretacija cij, navajanje zgodovinskih citatov, virov in virov literature) Kriteriji ustreznost; učinkovitost; poznavanje; različno prepričljivost; temeljitost natančnost; primerjanje; slikovno nazornost; gradivo (slika, ustreznost utemeljevanje; zemljevid, pripomočki pri luščenje bistva; razpredelnica, predstavitvi ločevanje dejstev graf ipd.); in mnenj; opremljenost oblikovanje samo- s slikovnim stojnih sklepov gradivom 98 Avtorji so: Sonja Bizjak, Vesna Čurk, Špela Frantar, Violeta Gerden, Mitja Turk. Opisni kriteriji so zapisani v obliki ocenjevalnega obrazca z rubrikami. 96 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Opisniki Področje 5 4 3 2 Struktura Referat vključuje Referat vključuje Referat vključuje Zgradba referata ni referata kazalo, uvod, jedro kazalo, uvod, jedro kazalo, uvod, jedro razvidna. in zaključek. Uvod in zaključek. Uvod in zaključek. Uvod Uvod, jedro, zaklju-vključuje opis vključuje opis vključuje opis ček se prepletajo. izbrane tematike, izbrane tematike, izbrane tematike. vzrok za izbor vzrok za izbor Jedro vključuje le Jedro vključuje teme, aktualnost teme, način dela. opis izbrane tema- tematiko, ni razčle- teme, način dela. tike, ni razčlenjeno Jedro vključuje te- njena na podteme. na podteme. Jedro vključuje te- matiko, razčlenjeno Zaključek vsebuje matiko, razčlenjeno na več podtem. Zaključek vsebuje le kratko obnovo na več podtem. le kratko obnovo Zaključek vsebuje referata. referata oziroma je Zaključek vsebuje sklepne ugotovitve. nedokončan. sklepne ugotovitve, lastno mnenje. Podaja tudi novo odprta vprašanja. Uporabljeno Učinkovito in Učinkovito in Zbere in izbere Zbere in izbere le gradivo (zbira- natančno zbere in natančno zbere nekaj informacij najpomembnejše nje in izbiranje izbere vse potrebne in izbere večino izbrane tematike. informacije in informacij) informacije izbrane informacij izbrane zanemari druge, tematike. tematike. pomembne za raz- Izbrani viri so Izbrani viri so Izbrani viri so iskovanje izbrane različni, uporabi različni, uporabi različni, uporabi tematike. učbenik, strokovno učbenik, strokovno učbenik, internetno Uporabi le internet-gradivo različnih gradivo dveh gradivo. no gradivo. Vir ni avtorjev, internetno avtorjev, internetno Navajanje literature naveden. gradivo. Navajanje gradivo. Navajanje in virov je površno citatov, literature in citatov, literature (napake) ali po- virov je dosledno, in virov je včasih manjkljivo. pravilno, brez nedosledno. napak. Poznavanje, Izbrano tematiko Izbrano tematiko Izbrano tematiko Izbrano tematiko razumevanje, izvrstno pozna, dobro pozna, svoja večinoma dobro po- delno pozna, svoja interpretacija svoja spoznanja spoznanja preprič- zna, svoja spozna- spoznanja nepre- Izbrane prepričljivo in ljivo in ustrezno nja neprepričljivo pričljivo in neustre- tematike/ ustrezno utemelji utemelji s pomemb- utemelji z nekate- zno utemelji, ne vsebine z vsemi pomemb- nimi informaci- rimi pomembnimi izlušči bistva, ne nimi informacijami jami, manjkajo informacijami, zna ločiti dejstvo in pomembnimi po- nekatere pomemb- pomembne podrob- od mnenja, ne drobnostmi, izlušči ne podrobnosti, nosti večinoma oblikuje samostoj- bistvo, zna ločiti izlušči bistvo, ni manjkajo, deloma nih zaključkov. dejstvo od mnenja, dosleden pri loče- izlušči bistvo, oblikuje samostoj- vanju dejstev od pomanj kljivo in ne sklepe. mnenj, z manjšimi nedosledno ločuje pomanjkljivostmi dejstva od mnenj, oblikuje samostoj- pri oblikovanju sa- ne sklepe. mostojnih zaključ- kov naredi nekaj napak. Slikovno gradivo Referat vključuje tri Referat vključuje Referat vključuje Referat vključuje različna slikovna dve različni slikov- slikovno gradivo, slikovno gradi- gradiva, ki s svojo ni gradivi, ki s svo- katero ni različno. vo, ki je nejasno. vsebino podrobno jo vsebino deloma Slikovno gradivo Slikovno gradivo ni podkrepijo referat. podkrepijo referat. je deloma pomanj- pravilno oprem-Slikovno gradivo je Slikovno gradivo je kljivo opremljeno. ljeno. pravilno opremljeno. večinoma pravilno opremljeno. 97 ZGODOVINA Ustna Izvrstno glasno, Večinoma glasno in Glasno in dokaj Govori tiho, neraz- predstavitev razločno govori s razločno govori s razločno govori ločno z naučenimi referata svojimi besedami z svojimi besedami z z naučenimi besedami, pogosto dosledno pravilno večinoma pravilno besedami, deloma napačno uporablja rabo zgodovinske rabo zgodovinske pravilno uporablja zgodovinsko termi- terminologije. terminologije. zgodovinsko termi- noligjo ali pa jo ne. nologijo. Jakosti in intonacije glasu ne spreminja (monotono). Spreminja jakost in Spreminja jakost Občasno spreminja V govoru ni pou- intonacijo glasu. V in intonacijo jakost in intonacijo darkov. Govor ni govoru so dosledni glasu. V govoru so glasu. Govorec tekoč, vsebuje ustrezni poudarki; večinoma ustrezni redko dela ustrezne mašila. Je nes-govor je tekoč in poudarki, Govor poudarke. Govor proščen. Ni ne vsebuje mašil. je večinoma tekoč. je deloma tekoč, očesnega stika s Ohranja očesni stik Govorec pogosto vsebuje mašila. poslušalci. Nastop s poslušalci, drža vzpostavi očesni Večkrat vzposta- je neprepričljiv. telesa je sprošče- stik s poslušalci, vi očesni stik s na. Gibi govorca drža telesa je veči- poslušalci, deluje so usklajeni z noma sproščena. nesproščeno. njegovimi trditva- Nastop je večinoma Nastop je občasno mi. Nastop je zelo prepričljiv. prepričljiv. prepričljiv. Uporabi IKT-pred- Uporabi IKT-pred- Uporabi IKT-pred- Uporabi IKT-pred- stavitev – zapis je stavitev – zapis je stavitev – zapis stavitev, zapisa je dosledno berljiv in večinoma berljiv in je občasno slabo preveč ali premalo. smiseln. Struktura je smiseln. IKT pred- berljiv, občasno Vsebuje za temo natančna in smiselna stavitev vsebuje vsebuje preveč manj smiselne – slike, besedilo. večinoma smiselne besedila. Vsebuje slike in besedilo. Vzbudi interes poslu- slike, besedilo. deloma smiselne Predstavitev ne po- šalcev, jih motivira, Vzbudi interes po- slike, besedilo. pestri predstavitve popestri predstavitev slušalcev, popestri Predstavitev delno tematike. in dodatno ponazori predstavitev. popestri predsta- vsebino. vitev. Spremljanje in vrednotenje poročila99 Poročilo je pripovedovalno besedilo, ki po navadi nima uvoda in zaključka. V poro- čilu se predstavi vzroke, potek, posledice nekega zgodovinskega dogodka, pojava, procesa, ideje, problema, koncepta. Vključuje objektivna zgodovinska dejstva, dokaze in informacije, izražanje mnenj in občutenj je omejeno. Opisni kriteriji za spremljanje in vrednotenje poročila100 Izbor teme in potek Zbiranje in izbiranje Sinteza in interpreta- Oblika očje dela informacij ter cija informacij navajanje virov Podr ji samostojnost; učinkovitost; prepričljivost; spoštovanje eri spoštovanje časovnih iznajdljivost; nazornost; dogovorjenega: terminov natančnost samostojnost obsega, oblike, Krit pravopisne norme 99 Hladnik, M. (2002). Praktični spisovnik ali šola strokovnega ubesedovanja. Ljubljana: Oddelek za slovanske jezike in književnosti, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, str. 126–134 in Križaj ­ Ortar, M. idr. (2009). Na pragu besedila 2. Ljubljana: Rokus Klett, str. 87–94. 100 Avtorica opisnih kriterijev za poročilo je Tanja Stergar. Opisni kriteriji so zapisani v obliki ocenjevalnega obrazca z rubrikami. 98 Sprotno (formativno) spremljanje znanja PODROČJE 5 4 3 2 Izbor teme in Dijak samostojno Temo določi učitelj Temo določi učitelj Temo določi učitelj potek dela izbere temo; ob ali dijak; z zamudo ali dijak; odda ali dijak; odda ne- dogovorjenem roku odda osnutek ali nepopoln osnutek uporaben osnutek odda osnutek in ga ne odda, končni ali končni izdelek z ali končni izdelek z končni izdelek. izdelek točno odda. zamudo. zamudo. Zbiranje in Dijak zbere in iz- Dijak zbere in izbe- Dijak zbere in Dijak zbere in izbiranje bere vse pomemb- re večino pomemb- izbere del pomem- izbere pomanjkljive informacij ter ne informacije ter nih informacij po bnih informacij informacije, del navajanje virov pomembne podrob- učbeniku ali spletu, iz virov, nekatere ključnih informacij nosti po učbeniku, ne poišče infor- ključne informacije manjka, poma- tiskanih virih in macij v dodatnih manjkajo, nabor ga učitelj, nabor spletu, natančno tiskanih virih, tu in virov je skromen, virov je minimalen, in dosledno navaja tam pomanjkljivo pomanjkljivo na- pomanjkljivo ali vire. navaja vire (strani). vaja vire (strani). napačno navaja vire (strani). Sinteza in Sinteza in interpre- Sinteza in interpre- Sinteza in inter pre- Sinteza in interpre-interpretacija tacija sta samostoj- tacija sta večinoma tacija sta deloma tacija sta nesamo- informacij ni, temeljiti in samostojni, teme- samostojni, po- stojni, pomanjkljivi, natančni, podkrep- ljiti, podkrepljeni z manjkljivi, vklju- manjkajo primeri ljeni z nazornimi večinoma nazorni- čeni so nekateri za ponazoritev ali primeri. mi primeri. nazorni primeri za pa so izbrani ne- podkrepitev. ustrezno. Oblika in obseg Dosledno spoštuje Večinoma spoštuje Deloma spoštuje Pomanjkljivo obliko, obseg, zgo- obliko, obseg, zgo- obliko, obseg, zgo- spoštuje obliko, dovinsko termino-dovinsko termino- dovinsko termino- obseg, zgodovinsko logijo in pravopisno logijo in pravopisno logijo ali pravopis- terminologijo, pra- normo. normo. no normo. vopisno normo ali pa jih ne upošteva. Še drugače: 1. Gotova nezadostna: ne narediš, prepišeš, ne navedeš virov ali uporabljaš le internet, napišeš manj kot pol strani. 2. Gotovo ena ocena manj: ne izbereš teme sam, ne oddaš osnutka. 3. Gotove sitnosti: ne najdeš virov, vsi ti pomagamo, ne spoštuješ rokov, stavkov ne oblikuješ sam, ne upoštevaš oblike, vztrajaš, da je pravopis pomemben samo pri jezikovnih testih pri slovenščini. Oblika in obseg: Pisava Times New Roman, velikost črk 12, vsi robovi 2,5 cm, razmik med vrsticami 1,5, obojestranska poravnava, obseg ena do dve strani (ne manj kot ena, ne več kot dve). Spremljanje in vrednotenje delovnega lista Namen delovnega lista je obravnava nove učne snovi, nadgradnja in poglobitev že usvojene učne snovi, ugotavljanje in preverjanje znanja, ocenjevanje znanja, v okviru internega dela splošne mature tudi ocenjevanje znanja. Delovne liste uporabljamo pri pouku, pri domačem branju, pri zgodovinskem terenskem delu, pri muzejskem in arhivskem delu ipd. Področja in kriteriji preverjanja in ocenjevanja znanja so izpeljani iz namena (pona-vadi se vključi obe področji iz učnega načrta: znanje in razumevanje zgodovinskih dogodkov, pojavov in procesov; analiza, sinteza in interpretacija zgodovinskih virov). 99 ZGODOVINA Spremljanje in vrednotenje povzetka101 Vključuje povzetek glavnih ugotovitev (pojmov in idej). Razvidna je zveza med glavnimi mislimi (idejami) in podrobnostmi. Vključuje lahko tudi razlago, kaj se je učenec novega naučil, kaj je novega spoznal. Kriteriji za vrednotenje povzetka (lahko tudi zapiskov) v obliki preglednice Kriteriji: DA DELOMA NE Opombe, komentar: Vključuje razlago glavnih pojmov (novih izrazov), ki so zapisani s svojimi besedami. Vključuje ključne ideje (besede, besedne zveze) in pomembne podrobnosti. Razvidna je zveza med glavnimi idejami in podrobnostmi. Zapiski102 Razvidna je zveza med glavnimi mislimi in podrobnostmi. Pomembni deli besedila so razvidni, vključena je razlaga novih pojmov in strokovnih izrazov. Misli je treba izraziti čim bolj kratko, lahko se dodaja dodatne informacije. Uporablja se okraj- šave. Izvlečki Vključuje bistvo ali glavno ugotovitev. Spremljanje in vrednotenje plakata Plakat je vrsta grafičnega organizatorja (sem sodijo še miselni vzorci, tabelske slike). S prosto dostopnimi računalniškimi orodji Glogster se lahko izdela tudi e-plakat. Vključuje glavne/ključne besede, slikovno gradivo za podkrepitev in ponazoritev. Pisno in slikovno gradivo mora biti skladno s predstavljeno temo. Preverjamo in ocenimo izbor bistvenih in pomembnih informacij ter slikovnega gradiva z zgodovinskim ozadjem v podporo in ponazoritev predstavljeni temi. 101 Pečjak, S., Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 253–254. 102 Prav tam, str. 253–254. 100 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Opisni kriteriji za spremljanje in vrednotenje plakata103 Opisniki Kriteriji Zadostno Dobro Prav dobro Odlično Izbrani zgodovin- Pregleda vsaj Pregleda vsaj Pregleda vsaj Pregleda vsaj ski viri in literatura en dostopen in dva dostopna in tri dostopne in štiri dostopne in ustrezajo izbrani uporaben spletni uporabna spletna uporabne spletne uporabne spletne temi plakata. vir ali literaturo in vira ali literaturo vire in literaturo vire in literaturo in iz njega izbere po- in iz njiju izbere in iz njih izbere iz njih izbere vse samezne ustrezne večino ključnih večino ključnih ključne informa- informacije. informacij. informacij. cije. Uporabljeni zgodo- Uporabljeni zgodo- Uporabljena Uporabljeni Uporabljeni vinski viri in lite- vinski vir ali litera- zgodovinska vira zgodovinski viri zgodovinski viri ratura so ustrezno turo pomanjkljivo ali literatura sta in literatura so ve- in literatura so navedeni v sezna- navede v seznamu včasih pomanj- činoma ustrezno ustrezno navedeni mu bibliografije. bibliografije ali pa kljivo navedena v navedeni v sezna- v seznamu biblio-navedba manjka. seznamu biblio- mu bibliografije. grafije. grafije. Plakat vsebuje Na plakatu manj- Na plakatu manjka Na plakatu so Na plakatu so vsi ustrezne elemente kata dva bistvena en bistven element vsi zahtevani zahtevani elementi glede na postavlje- elementa (opisi in (slikovno gradivo elementi. in druge pomemb- ne zahteve: naslov, slikovno gradivo). ali opisi). ne podrobnosti. slikovno gradivo, poimenovanje dediščine in kratki opisi le-te. Tema je predsta- Opisi so pomanj- Opisi so včasih Opisi vključujejo Opisi vključujejo vljena z ustreznimi kljivi ali vsebujejo pomanjkljivi. vsa temeljna dej- vsa temeljna dej- zgodovinskimi napačne informa- stva in informaci- stva in informacije dejstvi in informa- cije. je o predstavljenih ter druge pomemb- cijami. primerih kulturne ne informacije o in naravne dedi- predstavljenih pri- ščine. merih kulturne in naravne dediščine. Uporabljena je Pomanjkljiva ali Terminologija ni Terminologija je Terminologija je ustrezna termino- včasih napačna vedno pravilno večinoma pravil- dosledno pravilno logija. terminologija. uporabljena. no uporabljena. uporabljena. Spremljanje in vrednotenje zgodovinskega terenskega dela104 Delovni listi 3 1 0 Vse naloge so rešene s pravilnimi odgovori in ustreznimi utemeljitvami. Na zemljevidih so vnesene pravilne označbe, vsebujejo legendo. 103 Bregar Mazzini, S. (2013). Kulturna dediščina. V: Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Zgodovina. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 144. Dostopno v Digitalni knji­ žnici ZRSŠ. Opisni kriteriji so zapisani v obliki ocenjevalnega obrazca z rubrikami. 104 Vzeto iz: Človek razmišlja, ustvarja, gradi. Pregled gradnje človeških bivališč skozi zgodovino. Ljubljana v 20. stoletju. V: Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Zgodovina. Zgoščenka. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 9. Dostopno v Digitalni knjižnici ZRSŠ. Opisni kriteriji so zapisani v obliki preglednic. 101 1 ZGODOVINA Terensko delo Opisniki 3 1 0 Samostojno se orientira po navodilih z delovnega lista. Opazi in pojasni zahtevane podatke. Aktivno si prizadeva za izvedbo določenih nalog. Izdelek (zgibanka, plakat, poročilo, maketa itd.) 3 1 0 Pregledna in dobro organizirana vsebina. Ustrezen naslov, podnaslovi in druge označbe. Informacije so točne. Informacije so predstavljene tako, da se jim z lahkoto sledi (sistematično). Izdelek izkazuje razumevanje vsebine. Izdelek vsebuje slikovno gradivo, ki dodatno ilustrira vsebino. Natančna izdelava. Navodila za delo in čeklista105 Navodilo za izpolnjevanje: delo bo potekalo po posameznih korakih, ki so tudi navedeni v spodnji razpredelnici. Ko bo posamezno delo opravljeno, označite to v desnem stolpcu čekliste. Naloge Glede na podtemo smo poiskali ustrezne vire in literaturo (knjižnica, spletne strani). Poiskali, zbrali in izpisali smo ustrezne informacije o izbrani temi. Šli smo na teren in: opazovali, zapisovali, fotografirali … Po končanem terenskem delu smo zbrali in uredili vse podatke in slikovno gradivo. Informacije, izpisane iz literature, in pridobljene podatke s terenskim delom smo strnili v končnem izdelku in ga opremili s slikovnim gradivom. Na koncu smo navedi vse uporabljene vire in literaturo. Spremljanje in vrednotenje razstave106 Izbiranje informacij Interpretacija Grafična in pisna Vodenje po razstavi očje informacij postavitev razstave Podr ji učinkovitost; učinkovitost; učinkovitost; prepričljivost; eri natančnost; prepričljivost; izvirnost; učinkovitost; iznajdljivost izvirnost nekonvencionalnost nekonvencionalnost Krit 105 Vzeto iz: Kulturna dediščina z zgodovinskim terenskim delom. Projektno delo ter obravnava šeg in navad. V: Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Zgodovina. Zgoščenka. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 8. Dostopno v Digitalni knjižnici ZRSŠ. 106 Brodnik, V. (2002). Zgodovina 1. Priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS, str. 179. Opisni kriteriji so zapisani v obliki ocenjevalnega obrazca z rubrikami. 102 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Opisniki Področje 5 4 3 2 1 Izbiranje Učinkovito in Učinkovito in Izbire informa- Izbere le Izbere le infor- informacij natančno izbere natančno izbere cije po učbe- informacije po macije po učbe- informacije po informacije niku, uporabi učbeniku, ne niku, pri čemer učbeniku, na po učbeniku, skromno doda- pokaže zani- je površen, delo terenu, muzeju, ne pokaže iz- tno literaturo manja za delo ga ne zanima in arhivu, dodatni najdljivosti pri in informacije na terenu, v kljub spodbu- literaturi in delu z dodatno po internetu, iz muzeju, arhivu, dam ne pokaže internetu pri literaturo in terena, muzeja, učitelj ga mora motivacije za čemer pokaže internetom, arhiva, ni iznaj- neprestano delo na terenu, v veliko mero sa- terenom, muze- dljiv. spodbujati. muzeju, arhivu mostojnosti in jem, arhivom. ali pa celo ne iznajdljivosti. opravi dela. Sinteza in Sinteza in Sinteza in Sinteza je Učenec ne uspe Učenec ne interpretaci- interpretacija interpretacija učinkovita, povezati vseh poveže v sintezo ja informacij podatkov je sta učinkoviti in interpretacija je podatkov v sin- vseh podatkov, prepričljiva in prepričljivi, ne ustrezna. tezo, interpreta- interpretacije ne učinkovita, do opazi se izvir- cija je skromna. naredi ali izhaja izraza pride nosti učenca. iz napačnih učenčeva izvir- predpostavk. nost. Grafična in Postavitev Razstava je Razstava je Razstava vklju- Manjkajo odlo- pisna (pod- razstave je gra- grafično in grafično in čuje vse osnov- čilni grafični in napisi, uvo- fično in pisno pisno učinkovi- pisno ustrezno ne grafične in pisni elementi, di, zloženka) učinkovita, ta, ne opazimo postavljena, pisne elemente. ki bi odločili o postavitev učenec pokaže izvirnih zamisli učinkovitost bi ustreznosti po- razstave izvirne zamisli in nekonven- lahko povečali z stavitve razstave. in nekonvencio- cionalnega dodatnimi gra- nalen pristop. pristopa. fičnimi prijemi. Vodenje po Vodstvo po Vodstvo po Vodstvo po Vodstvo po Vodstvo po razstavi razstavi je razstavi je pre- razstavi je razstavi je razstavi je šibko, zasnovano pričljivo, učin- ustrezno, skromno, učenec dela na- prepričljivo kovitost in mo- prepričljivost učenec se moti pake, občinstva in učinkovito, tivacija publike bi povečali z in popravlja, ne motivira. učenec vklju- bi se povečala z vključevanjem občinstva ne čuje elemente vključevanjem učinkovitih motivira. nekonvencio- nekonvencio- motivacijskih nalnosti za do- nalnih elemen- elementov. datno motivaci- tov. jo publike. Spremljanje in vrednotenje iger vlog107 Analiza perspektiv Utemeljevanje Pisna/ustna Sodelovanje očje komunikacija Podr ji prepričljivost; prepričljivost; prepričljivost; prizadevnost; eri učinkovitost; temeljitost; učinkovitost; aktivnost; samostojnost jasnost nekonvencionalnost učinkovitost Krit 107 Prav tam, str. 181. Opisni kriteriji so zapisani v obliki ocenjevalnega obrazca z rubrikami. 103 10 ZGODOVINA Opisniki Področje 5 4 3 2 1 Analiza Izjemno prepri- Prepričljivo in S težavo se vži- Ne uspe se V različne perspektiv čljivo, učinko- učinkovito se vlja v različne vživeti v vse perspektive se vito in samo- vživlja v različ- perspektive, različne pers- sploh ne skuša stojno analizira ne pespektive, ni izvirnosti, pektive, izdatno vživeti, ali pa je svojo in druge nekoliko ga usmerja ga mu pomaga zelo neroden in perspektive usmerja učitelj, učitelj. učitelj. dela napake. zgodovinske- izvirnosti ni ga dogajanja zaslediti. in oseb, je izviren, kaže na vživetost v dogajanje. Utemeljeva- Izjemno jasno, Jasno, temeljito Ustrezno Nerodno in Pomanjkljivo nje temeljito in in prepričljivo utemeljuje skromno utemeljevanje, prepričljivo ute- utemeljuje raz- posamezne, a utemeljuje, večine argu- meljuje različne lične navedbe, ne vseh navedb, posameznih mentov ne navedbe, je nekoliko ga usmerja ga argumentov ne utemelji. samostojen in usmerja učitelj, učitelj, prime- utemelji, izda- izviren, trditve izvirnosti ni, rov v podporo tno mu pomaga podkrepi s svo- v podkrepitev argumentom ne učitelj. jimi primeri. navaja učitelje- navaja. ve primere. Pisna/ustna Izjemno prepri- Je učinkovit in Komunikacija Nerodno in ne- Komunikacija komunikacija čljivo in učin- prepričljiv, ne je ustrezna, ja- jasno se izraža, je brez glave in kovito se izraža opazimo nekon- snost izražanja ne prilagaja repa, kaotična, in pozna nianse vencionalnosti, je slabša in ni se zahtevam trditve pome- v izražanju za ne prilagaja se podkrepljena različnega ob- šane in celo različno publi- dovolj različne- s slikovitimi činstva, zato ga napačne, občin- ko in namene, mu občinstvu primeri, zato ne posluša. stvo se dolgo- zna pritegniti in namenom. dela občinstva časi, pokašljava pozornost z ne pritegne. in zapušča jasnim izraža- prizorišče. njem in slikovi- timi primeri, je nekonvencio- nalen. Sodelovanje Izjemno priza- Prizadevno Ustrezno si Za delo v sku- Naloženih devno, učinko- in dejavno prizadeva za pini ne kaže za- nalog ne opravi vito in aktivno pripomore k dobrobit skupi- nimanja, opravi in delo skupine pripomore k delu skupine in ne in realizacijo le naloge, ki mu celo moti. doseganju svo- svojega dela, je svojega dela jih naložijo, pa jega in skupnih strpen in odprt naloge, večkrat še te površno. ciljev, je strpen do različnih ga je treba do mnenj drugih, idej in mnenj, spodbuditi. odprt in spreje- pobud ne daje. mljiv do novih idej, pa tudi sam pobudnik novih idej in prijemov za do- seganje svojih in skupnih ciljev. 104 Sprotno (formativno) spremljanje znanja 4.3.6 Spremljanje in vrednotenje IKT-izdelkov in predstavitev Predstavitev PowerPoint108 Predstavljamo primer medpredmetnega vrednotenja predstavitve PowerPoint za zgodovino in informatiko, ki je bil izveden v okviru tehniškega dne na osnovni šoli (s prilagoditvami je prenosljiv tudi v gimnazijo). Navodila za vsebinski del PowerPoint predstavitve (pripravi učitelj zgodovine): 1. Tema: izberi poljubno zgodovinsko osebo in na najmanj treh spletnih straneh poišči in zberi o njej naslednje podatke: kratek življenjepis, pomembni dosežki, s katerimi se je ta oseba zapisala v zgodovino, zani- mivosti. 2. Vsebina e-prosojnic: izbrano zgodovinsko osebo predstavi na največ štirih e-prosojnicah, ki morajo vsebovati tudi slikovno gradivo, lahko pa tudi kratke filme z YouTuba. 3. Celotna predstavitev naj poleg prosojnic s predstavitvijo izbrane zgodovinske osebe vsebuje še naslovno prosojnico, prosojnico z zaključk- om ter prosojnico z navedbo e-virov (skupaj torej največ šest do sedem e-prosojnic). Navodila za izdelavo PowerPoint predstavitve (pripravi učitelj informatike): · Elementi PP: PP-predstavitev vsebuje naslovnico z obveznimi podatki: naslov naloge na sredini, spodaj levo leto izdelave naloge ter ime in priimek avtorja v desnem spodnjem kotu. Sledijo prosojnice z vsebino. Na predzadnjo prosojnico zapiši sklep v obliki glavnih točk predstavitve (tisto, kar je res pomembno in ključno). Na zadnji prosojnici navedi upo- rabljene e-vire (celotna spletna stran, v oklepaju pa datum dostopa). · Struktura: Na prosojnico napiši le bistvo – ključne besede ali besedne zveze (največ pet točk in pet do šest besed v točki). · Animacije oziroma efekti: Izogibaj se uporabi efektov in letečih črk oziroma naj bodo ti hitri. Animacijo uporabi predvsem pri postopnem prikazovanju posameznih točk na prosojnici. · Ozadje: Vse prosojnice imajo enotno podlago z enakimi barvnimi ozadji in črkami. · Barve: Besedilo in ozadje naj bosta v kontrastnih barvah (npr. temno ozadje, svetle črke ali obratno). · Tip pisave: Uporabljajte čiste, enostavne in berljive tipe črk (npr. arial, verdana, sans serif). · Velikost in debelina črk: Črke naj bodo dovolj velike (vsaj 24 pik za osnovni tekst, 28 pik za pomembne dele besedila, za naslove pa od 36 do 40 pik). Naslovi, podnaslovi ali pomembni deli besedila so lahko odebeljeni. 108 Bregar Mazzini, S. (2011). Primer uporabe sodobne informacijske tehnologije v okviru tehniškega dne s povezavo zgodovine in informatike. V: Zgodovina v šoli, letnik 20 , št. 3–4, str. 38–40. Opisni kriteriji so zapisani v obliki preglednice. 105 10 ZGODOVINA · Slike, grafi: Na eni prosojnici sta lahko največ dve sliki, lahko naredite tudi povezavo na zanimivo spletno stran ali na film (YouTube). Pod vsako sliko zapišite vir slikovnega ali filmskega gradiva. · Upoštevajte pravopis in pravilno rabo zgodovinskega izrazoslovja. Navodila za ustno predstavitev (pripravi učitelj zgodovine): 1. Časovna omejitev: 5–7 minut. 2. Ustna predstavitev: Govori jasno, počasi, razločno in po svojih besedah (ne beri z zaslona!). 3. Stik s poslušalci: Glej poslušalce (ne obračaj se proti platnu). 4. Obvezni elementi: Uvod (kaj je tema tvoje predstavitve, zakaj si se zanjo odločil itd.), jedro (predstavi vsebino), sklep (povzemi najpomembnejše ugotovitve oziroma tisto, kar meniš, da bi si morali zapo- mniti o temi tvoji sošolci). Bodi pripravljen na dodatna vprašanja! 5. Tehnični vidik: Dobro se pripravi pri navigaciji PP (kdaj preiti na novo prosojnico itd.). Za vsak primer imej rezervno kopijo predstavitve. Delo učencev vrednotita oba učitelja, in sicer vsebinski del in predstavitev učitelj zgodovine, delo s programom PowerPoint pa učitelj računalništva, ki tudi skupaj pripravita razpredelnico s področji in kriteriji za vrednotenje znanja. Razpredelnica vsebuje štiri področja vrednotenja. Glede na skupni seštevek pridobljenih točk dobi učenec oceno. Delo z internetom 3 1 0 Samostojno poišče podatke o izbrani temi na vsaj treh različnih spletnih straneh. Izbere ustrezne podatke. Delo z računalnikom – s programom PowerPoint 3 1 0 Predstavitev vsebuje naslovnico z ustreznimi podatki, zahtevano število prosojnic z vsebino naloge, prosojnico z zaključkom ter prosojnico s pravilno navedenimi viri in literaturo. Prosojnica vsebuje ključne besede ali besedne zveze (največ 5 točk in od 5 do 6 besed v eni točki). Vse prosojnice imajo enotno podlago z enakimi barvnimi ozadji in črkami. Naslovi, podnaslovi ali pomembni deli besedila so poudarjeni z ustrezno velikostjo in barvo črk (so odebeljeni ali zapisani v drugi barvi). Čist, enostaven in berljiv tip črk, črke so dovolj velike. Besedilo in ozadje sta v kontrastnih barvah. Prosojnice vsebujejo slike (največ dve sliki na eni prosojnici), lahko tudi povezavo na spletno stran ali odlomke filmov (YouTube). Uporabljeni so primerni efekti. Pravilna raba zgodovinske terminologije. Vsebina 3 1 0 Izbrani in zahtevani podatki sestavljajo novo smiselno celoto (niso dobesedno prepisani ali prilepljeni na prosojnico). Življenje in delo zgodovinske osebnosti je predstavljeno celovito. Pojasnjena je zgodovinska vloga in pomen izbrane zgodovinske osebnosti. Vsebuje uvod, jedro in sklep. Podatki so točni. Temi ustrezen naslov, podnaslovi in druge označbe. Temi ustrezno slikovno gradivo. Pravilno navedeni e-viri. 106 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Predstavitev 3 1 0 Jasna in razločna ustna predstavitev z umirjenim tempom. Govori po svojih besedah in ne bere z zaslona. Predstavitev prikazuje učenčevo razumevanje teme. Dobro pozna računalnik in PP (zna navigirati v PP). Drži se časovne omejitve. Predstavitev Prezi109 Kriteriji za vrednotenje govornega nastopa s predstavitvijo v Prezi Področja vrednotenja Slabo = 0–1 točka Dobro = 2–3 točke Odlično = 4–5 točk s kriteriji Znanje in razumevanje Dijak pokaže slabo/ Dijak pokaže delno Predstavljeno temo izbrane teme (ne)poznavanje temati- poznavanje tematike, dijak zelo dobro pozna, · vsebinska zasnova go­ ke (ne pozna značilno- vornega nastopa, sti obravnavane teme), · poznavanje zgodovin­ zgodovinska dejstva so razume izbrano temo, razume in ustrezno skih dejstev, površno predstavljena, čeprav se v določenih interpretira izbrano · izhodišče za podajanje trenutkih zbega in temo in zgodovinske snovi je učbenik, pomeša določena zgo- okoliščine okoli določe- · uporaba ustrezne zgodo­ dovinska dejstva, ne teme, vinske terminologije. dijak za izhodišče ne snov naveže na učbe- uporabi različne zgodo- uporabi učbenika, am- nik in se naslanja še na vinske vire in izhaja iz pak snov črpa izključno druge vire (smiselno zapisa v učbeniku, iz drugih virov, uporabljen še vsaj 1 knjižni in 1 spletni vir), neprimerna uporaba pomanjkljiva uporaba zgodovinska termino- zgodovinske terminolo- zgodovinske termino- logija je ustrezna in gije odraža nepoznava- logije. podpira vsebino pred- nje vsebine. stavitve. Zbiranje zgodovinskega Nepravilno navajanje Delno navajanje virov Pravilno navajanje gradiva virov slik in citatov v slik in citatov v Preziju, virov slik in citatov v · pravilno navajanje virov Preziju, Preziju, in literature v Preziju, nepravilno navajanje pomanjkljivo navajanje pravilno navajanje sple- · uporaba vsaj treh različ­ spletnih virov in litera- spletnih virov in litera- tnih virov in literature v nih virov, ture v Preziju, ture v Preziju, Preziju, · vsebinsko navezovanje dijak ne uporabi vsaj dijak uporabi in navede dijak uporabi in navede snovi na zapis v učbeni­ treh različnih zgodo- dva vira, tri različne vire, ku, vinskih virov, · verodostojnost podatkov vsebina se ne navezuje vsebina se delno vsebina se popolnoma in ustreznost izbranih na zapis v učbeniku, navezuje na zapis v navezuje na zapis v virov (Wikipedija ni do­ učbeniku, učbeniku, voljena za osnovni vir). zbrani podatki niso us- zbrani podatki so zbrani podatki so vero- trezni in verodostojni. ustrezni, vendar delno dostojni in ustrezni. verodostojni. 109 Kriterije za vrednotenje predstavitve Prezi je zasnovala Špela Frantar. Zapisani so v obliki ocenjevalnega obrazca z rubrikami. 107 10 ZGODOVINA Prezi V besedišču so številne V besedišču so redke V besedišču ni napak, · naslov Prezija odraža napake (neustrezna napake, ki ne spreme- zgodovinsko vsebino uporaba zgodovinske nijo pomena zgodovin- predstavitve, terminologije), skih pojmov, · določanje poti v pro­ izbrane slike ne ustre- izbrane slike delno izbrane slike ustrezajo/ gramu Prezi, zajo vsebini, ustrezajo vsebini, dopolnjujejo vsebino, · smiselna struktura pot v Preziju ne določa pot v Preziju delno do- pot v Preziju je določe- Prezija. zgodovinskega sosledja loča sosledje zgodovin- na tako, da v primer- dogodkov. skih dogodkov, vendar nem sosledju predstavi ustreza zgodovinski zgodovinsko vsebino. vsebini. Ustni zagovor/ Dijak prekorači čas Ustni zagovor poteka v Ustni zagovor je jedr- predstavitev predstavitve, okviru dogovorjenega nat, jasen in v predpisa- · upoštevanje časovne časa, nem času, omejitve, ne odgovori na zasta- dijak odgovori na dijak odgovore samo- · odgovarjanje na vpraša­ vljena vprašanja, zastavljena vprašanja, stojno razloži, utemelji nja, vendar jih ne argumen- in argumentira, · jezikovno ustrezno tira dobro, izražanje (knjižni jezik, neprimerno izražanje govor je tekoč, vendar zagovor je tekoč in jasnost in jedrnatost), (slengovski jezik), dijak govori premalo dobro pripravljen, dijak · smiselnost strukture, predstavitev bere in je razločno ali/in razum- govori razumljivo in · prosti govor. slabo pripravljen, ljivo, razločno, ne vzbudi interesa vzbudi interes poslušal- vzbudi interes poslu- poslušalca. ca. šalca in naveže odličen stik z njimi. Delovni list DL ne dosega predpisa- DL delno dosega pred- DL dosega predpisane · priprava DL za sošolce nih zahtev, pisane zahteve, zahteve v skladu s podanimi besedišče je revno z besedišče je primerno besedišče je bogato navodili (kratek uporabo malo strokov- in podkrepljeno z in podkrepljeno z povzetek, 3 vprašanja, ne terminologije, ustreznimi strokovnimi ustreznimi strokovnimi 3 zahtevnostne ravni izrazi, izrazi, s pisnim virom). DL ne vsebuje zapisa- DL vsebuje različna DL zajema vprašanja nih vprašanj za sošolce, vprašanja, vendar niso različnih zahtevnostnih prav tako se vprašanja postavljena na raz- nivojev in pokriva v ne nanašajo na učno ličnih zahtevnostnih celoti predstavljeno snov in na različne zah- stopnjah, učna snov učno snov. tevnostne stopnje. je vsebinsko primerno pokrita. 22,5–25 točk Odlično (5) 20–22 točk Prav dobro (4) 16–19,5 točke Dobro (3) 12,5–15,5 točke Zadostno (2) Spremljanje in vrednotenje sodelovalnega učenja v spletni učilnici110 Razpredelnica z opisnimi kriteriji je sestavljena za vrednotenje projekta domačega zgodovinskega branja v obliki sodelovalnega učenja v spletni učilnici. S projektom domačega zgodovinskega branja v spletni učilnici lahko izvedemo obravnavo izbrane izbirne širše teme skozi celo šolsko leto. Dijaki izberejo zgodovinski roman, ga preberejo in po navodilih analizirajo. Opisa-110 Avtorica kriterijev za vrednotenje dela v spletni učilnici ja Maja Vičič Krabonja. Več v članku: Vičič Krabonja, M. (2011). Od prazgodovine do Googla ali Kako so živeli nekoliko drugače. V: Zgodovina v šoli, letnik 20, št. 3–4, str. 49–55. Opisni kriteriji so zapisani v obliki preglednice. 108 Sprotno (formativno) spremljanje znanja ne značilnosti obdobja ali zgodovinskih osebnosti primerjajo s podatki iz učbenika, strokovne literature ali spleta. Nato občutenje in bivanje izbrane zgodovinske osebnosti zapišejo v obliki dnevnika ali pisma in ga oddajo v spletno učilnico. Za vrstnike, ki so prebrali isto knjigo zapišejo nalogo za preverjanje znanja v spletni učilnici. Nato obravnavano obdobje predstavijo v obliki zloženke. Sintezo in interpretacijo svojih spoznanj zapišejo v wiki v spletni učilnici. Tako nastane baza znanja, ki jo dijaki uporabijo za učenje, učitelj pa vsebino prebere in popravi in dopolni. Na koncu sledi še ustni zagovor teme prebranega romana. ja Kriterij za ocenjevanje Opisnik Število točk očje ten Podr ednovr Utemeljitev izbire romana Dijak zapiše utemeljitev, kaj ga je pritegnilo k 0 1 branju. Kratek opis vsebine Vsebine je največ pol strani (za več se 1 točka 0 1 2 3 4 odbije), izluščena je tema in zgodovinsko obdo- bje, glavne osebe, prelomni dogodki (po 1 t) Opis značilnosti obdobja Opisane so gospodarske, družbene in politične 0 1 2 3 4 značilnosti obdobja (po 2 t). 5 6 Analiza opisa zgodovin- Izpisana je zgodovinska osebnost (1 t), opisana 0 1 2 3 4 ske osebnosti je njena literarna uprizoritev (1 t) in primerjana z ugotovitvami stroke (2 t). sebine Trije resnični dogodki Izpisani dogodki, dejstva so pravilni. 0 1 2 Izmišljena okoliščina + Okoliščina je pravilno zapisana (1 t). 0 1 2 3 utemeljitev Podana je utemeljitev odločitve (2 t). Analiza v Ustrezna ilustracija Okolje, arhitektura, oprema, oblačila delno ali 0 2 4 popolnoma ustrezajo obdobju. Končni vtisi Zapisani so osebni vtisi o romanu, priporočila 0 1 sošolcem. Zbiranje in izbiranje · uporabljena sta le učbenik in Wikipedija, 0 1 informacij · smiselno uporabljen še vsaj en knjižni in en spletni vir. 0 1 2 Navajanje uporabljene Pravilno navedeni spletni 0 1 literature in knjižni viri. 0 1 Vrsta besedila Besedilo je zapisano v prvi osebi. 0 1 Čas Iz vsebine je razviden čas dogajanja, vsebina 0 1 2 3 ustreza obravnavanemu obdobju, v besedilu ni napak, ki bi nakazovale napačno zgodovinsko obdobje. vnik ali pismo Vsakdanji dogodki Iz besedila so razvidni vsakdanji dogodki (vsaj 0 1 2 3 trije) (po 1 t), ki so obdobju ustrezno opisani. Dne Način življenja Iz besedila so razvidni odnosi v družbi in druži- 0 1 2 3 ni, skrb za higieno, prehrana, potovanje. 109 10 ZGODOVINA Obseg 12 gesel. 0 1 ja Povezanost z vsebino Naloge sprašujejo po vsebini knjige in obdobja. 0 1 2 3 je znan Izvirnost Naloge so različne, izdelane z različnimi orodji, 0 1 2 vključujejo slike, citate itd. Vključevanje predznanja Naloge sprašujejo tudi po podatkih, ki smo jih 0 1 2 3 everjan spoznali o obdobju pri pouku. Pr Navajanje virov Pravilno so navedeni viri slik in citatov. 0 1 Upoštevanje značilnosti Dokument je izdelan v programu za zloženke, 0 1 2 3 besedilne vrste vsebina je ustrezna naslovu, razmerje med slikami in besedilom je ustrezno. a Zbiranje informacij V besedilu ni napak, izbrane slike ustrezajo 0 1 2 3 vsebini. ženk Zemljevid Vključen je vsaj en zemljevid, ki prikazuje pot 0 1 ali cilj obiska. Zlo Prepričljivost Izdelek nagovarja uporabnika, ga motivira. 0 1 2 Izvirnost Vključeni so nekonvencionalni elementi, ki 0 1 motivirajo uporabnika. Strokovna pravilnost V besedilu ni napak, izbrane slike ustrezajo 0 1 2 3 vsebini. Vstavljanje slik V wiki je vstavljena vsaj ena slika, ki je vsebin- 0 1 2 sko ustrezna (1 t) in dopolnjuje besedilo (1 t). ikiW Navajanje virov Pravilno so navedeni viri slik in citatov. 0 1 Sodelovanje Dijak dopolni vsaj eno podstran, utvari eno 0 1 2 3 svojo podstran in jo vsebinsko dopolni, vsebina skupine je zastopana v vseh poglavjih. Poznavanje teme Dijak dobro/delno pozna/ne pozna značilnosti 0 1 2 obravnavane teme. Utemeljevanje, argumen- Dijak svoje odgovore utemelji z argumenti iz 0 1 2 tiranje učbenika ali učiteljevimi oz. je pri tem samosto- vor jen in izviren. Sinteza podatkov Dijak povezuje spoznanja iz prebranega dela, 0 1 2 3 znanja, ki ga je dobil iz literature in pri pouku, tni zago utemeljitve sošolcev. Us Samostojnost Dijak je pri odgovarjanju samostojen, ne potre- 0 1 buje pomoči. Vključevanje v pogovor Dijak postavlja vprašanja sošolcem, odgovarja 0 1 2 na njihove izzive. 4.3.7 Spremljanje in vrednotenje zgodovinskega raziskovalnega dela Zgodovinski esej (spis) Zgodovinski esej je krajši ali daljši samostojni zapis o izbranem problemu ali temi.111 Vrste esejev so: · informativni zapis, v katerem informira o izbrani temi, problemu, v pomoč so lahko ključne besede; 111 Brodnik, V. (2002). Zgodovina 1. Priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS, str. 10. 110 Sprotno (formativno) spremljanje znanja · pripovedni (narativni) zapis, pri katerem se o izbrani temi, problemu piše ustvarjalno in inovativno, v pomoč so lahko ključne besede; · kritičnoanalitični zapisi, ki zahtevajo analitično in kritično obravnavo izbrane teme oz. problema v štirih korakih ob večperspektivnih zgodo- vinskih virih. Koraki so: uvod, argumenti za, argumenti proti, zaklju- ček.112 Pomembne veščine, ki jih razvijamo pri pisanju zgodovinskih esejev, so delo z zgodovinskimi viri, kritično mišljenje in argumentacija. Kritično mišljenje nekateri avtorji opredeljujejo kot razumsko mišljenje, ki temelji na jasnosti, natanč- nosti, relevantnosti in logičnosti. Pri učencih pa se spodbuja še vedoželjnost, poglobljeno znanje, odprtost in fleksibilnost, preudarnost pri presojanju, priznanje možnih zmot in pripravljenost na ponovni razmislek, natančnost in vztrajnost pri iskanju podatkov, usmerjenost v raziskovalno delo in kakovostne rezultate.113 Pri argumentaciji pa dijaki razvijajo veščino argumentiranja, pozorni morajo biti na sestavo argumentov iz treh delov: · predpostavka (trditev), · sklepanje (utemeljitev), · podpore (dokazi v podporo utemeljitvi).114 Na naslednji strani navajamo primer navodil in analitičnih opisnih kriterijev za pisanje eseja pri zgodovini:115 112 Prav tam, str. 11. 113 Kompare, A. (2007). O kritičnem mišljenju: Kaj je in zakaj je pomembno. V: Vzgoja in izobraževanje, št. 3, str. 4–5. Avtorica je definicijo povzela po različnih tujih avtorjih. 114 Brodnik, V. (2011). Poučevanje gospodarske in socialne zgodovine Slovencev v 19. stoletju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 73. 115 Avtorica navodil in opisnih kriterijev za zgodovinski esej je Špela Frantar. Opisni kriteriji so zapisani v obliki ocenjevalnega obrazca z rubrikami. 111 ZGODOVINA NAVODILA ZA PISANJE KRITIČNOANALITIČNEGA ESEJA PRI ZGODOVINI Naslov: ZGODBA ALI ZGODOVINSKA DEJSTVA? Sodobna zgodovina v filmu in besedi – 20. stoletje skozi drugačno perspektivo (Podnaslov: Naslov filma) 1) Izberite film (vsak dijak mora izbrati svoj film). 2) Ne pozabite pravočasno sporočiti svoje odločitve v spletno učilnico 'Zgodovi-na_4. letnik' 3) Oglejte si izbrani film! Če imate kakršne koli težave s pridobitvijo filma, se obr-nite name osebno po uri zgodovine ali v času GU za dijake. Konzultacije so vam na voljo po predhodnem dogovoru oz. najavi! 4) Napišite esej, ki bo vključeval te elemente: a) kratek povzetek vsebine filma, b) temeljit opis zgodovinskega časa in prostora, v katerem je bil film posnet, c) predstavitev glavne osebe (opredelitev – ali je lik izmišljen ali gre za zgodovinsko osebnost), č) kritična analiza in primerjava vsaj dveh elementov, da je film posnet po zgodovinskih dejstvih, in dveh elementov, da se v filmu zgodba oddaljuje od zgodovinske resnice (za/proti). 5) Esej naj nosi naslov, ki se bo navezoval na zgodovino. Pri pisanju ne pozabite uporabljati zgodovinske terminologije. Esej mora imeti pravilno obliko (vsebovati mora uvod, jedro in zaključek). 6) Dolžina eseja: med 700 in 1000 besedami. 7) Ocenjevalo se bo po naslednjih opisnih kriterijih: · interpretacija zgodovinskega filma (opis vsebine filma in glavnih likov, umestitev filma v natančnejši zgodovinski čas in prostor), · utemeljevanje argumentov (znanje in razumevanje, uporaba zgodovinske terminologije, kritično razmišljanje in luščenje bistva), · verodostojnost filma (ločevanje dejstev in mnenj, zgodbe in zgodovinskih dejstev), · zgradba eseja. Opisni kriteriji so shranjeni v posebni datoteki z istoimenskim naslovom v spletni učilnici! 8) Roki, ki jih je treba spoštovati: · Do 28. 9. v spletno učilnico sporočite svojo odločitev. Po tem dnevu izbira filma ne bo več možna! · Do 16. 11. si oglejte film in v spletno učilnico oddajte njegov kratek povzetek (150 besed), s katerim boste dokazali, da ste si ga ogledali! · Med 16. 11. in 21. 12. imate čas za pisanje eseja. · Do 21. 12. v nabiralnik oddajte svoj esej. 112 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Ocenjevalni kriterij za kritičnoanalitični esej na podlagi ogleda filma z zgodovinsko vsebino Področje 1 2 3 4 5 (nezadostno) (zadostno) (dobro) (prav dobro) (odlično) Interpretacija Esej ne vsebuje Opis vsebine fil- Vsebina filma Jasno opiše Natančno in zgodovinske- opisa vsebine in ma je pomanj- je ustrezna, z vsebino in temeljito opiše ga filma prikaza glavne kljiv, prav tako določenimi po- glavni lik, opa- vsebino filma osebe, film ni predstavitev manjkljivostmi, zne so manjše in glavni lik, postavljen v glavnega lika, film je umeščen pomanjljivosti, film umesti v zgodovinski čas film je posta- v zgodovinski film umesti v ustrezen zgo- in prostor. vljen le v ustre- čas in prostor, a ustrezen zgo- dovinski čas in zen zgodovin- ima oris določe- dovinski čas in prostor. ski čas/prostor ne pomanjklji- prostor. ali pa manjka vosti. čas ali prostor oz. je napačno naveden. Utemeljeva- V eseju ni V eseju ni Kritično razmi- Vsebina filma Natančno in te- nje argumen- kritične analize kritične analize šlja o vsebini je kritično meljito oblikuje tov filma, prav filma, dijak filma, a je nje- ovrednotena, lastne argumen- tako dijak ne analizira/argu- gov opis včasih manjka suvere- te na podlagi analizira dveh mentira le en pomanjkljiv, nosti pri izpelje- filma, povsem zahtevanih element (za/ elementi za/ vanju sklepov, samostojno iz- elementov (za/ proti) z večjimi proti so ustre- vsi potrebni pelje svoje skle- proti). Ne ute- pomanjklji- zno predsta- elementi za/ pe, elementi/ meljuje svojih vostmi (niso vljeni, niso pa proti so predsta- argumenti za/ argumentov in argumentirani). argumentirani. vljeni ustrezno. proti so nazorni jih ne podkrepi Utemeljuje Deloma uteme- Ustrezno ute- in temeljiti. s svojimi pri- pomanjkljivo ljuje različne meljuje različne Ustrezno ute- meri. oz. napačno, navedbe, prime- navedbe, trditve meljuje različne trditve so mno- rov v podkre- so deloma argu- navedbe, trditve gokrat napačno pitev svojih mentirane so podkreplje- podkrepljene. argumentov ne ne z izvirnimi navaja. argumenti. Verodostoj- Ne loči med Delno loči Večinoma loči Z manjšimi po- Zanesljivo loči nost filma dejstvi in med dejstvi med dejstvi manjkljivostmi med dejstvi mnenji oz. in mnenji oz. in mnenji oz. loči med dejstvi in mnenji oz. med zgodbo in med zgodbo in med zgodbo in in mnenji oz. med zgodbo in zgodovinskimi zgodovinskimi zgodovinskimi med zgodbo in zgodovinskimi dejstvi. dejstvi. dejstvi. zgodovinskimi dejstvi. dejstvi. Ne ovrednoti Poskuša ovred- Večinoma Ovrednoti film Kritično ovred- filma kot zgodo- notiti film kot ustrezno ovred- kot zgodovinski noti film kot vinskega vira. zgodovinski noti film kot vir z manjšimi zgodovinski vir, a ne navaja zgodovinski vir pomanjklji- vir in navede prepričljivih s posameznimi vostmi, pri tem vse prepričljive dokazov. prepričljivimi navaja večino dokaze. dokazi. prepričljivih dokazov. Zgradba eseja Zgradba eseja Zgradba eseja je Zgradba eseja je Zgradba eseja Zgradba eseja ni ustrezna, slaba, navodila razvidna, vse- sledi navodi- dosledno sledi navodila niso so le deloma bina je predsta- lom, je smisel- navodilom, je upoštevana, upoštevana, vljena ustrezno, na, tu in tam smiselna in vsebina je v vsebina je tu in tam manj izgubi logiko, logična, vsebina večini primerov skromna in v jasno, jezik vsebina je jasno je izvrstno neustrezna in več primerih se je ustrezen predstavljena, predstavljena, brez zgodovin- izgublja rdeča (zgodovinska jezik je pravilen jezik je pravilen ske interpretaci- nit, jezik je slab terminologija je (zgodovinska (izražanje je, jezik je slab (slabo poznava- delno upora- terminologija z ustrezno (ne uporablja nje zgodovinske bljena, tu in je uporabljena zgodovinsko zgodovinske terminologije). tam zamenja z manjšimi terminologijo, terminologije). kakšen termin). pomanjkljivost- ki jo uporablja mi). dosledno in natančno). 113 11 ZGODOVINA Spremljanje in vrednotenje seminarskih nalog116 Seminarske naloge so strokovna besedila, ki se od referatov razlikujejo po tem, da so obsežnejše ter poleg povzemanja tujih misli obvezno vključujejo lastna spoznanja. Obsegajo 10 do 15 strani. V seminarski nalogi dijak samostojno preuči izbrano temo. Obvezni deli seminarske naloge so: · povzetek z namenom naloge (tema, razsikovalni problem) in glavnimi ugotovitvami v obsegu 15 vrstic, · kazalo z naslovi poglavij in podpoglavij ter številko začetne strani, · uvod s predstavitvijo teme, opredelitvijo namena in raziskovalnega pro- blema, predstavitvijo metod in hipotez (lahko vsebuje tudi delovne/ etapne cilje), · jedro: teoretični del s povzetkom, razčlembo, primerjavo in vrednote- njem prebrane strokovne literature o obravnavni temi, · jedro: analitični del s predstavitvijo spoznanj, pri empirični nalogi pa ugotovitve, pridobljene z empirično raziskavo (cilji, metode, ugotovi- tve), · zaključek s povzemanjem glavnih ugotovitev in svojim razmišljanjem o temi (raziskovalnem problemu), s potrditvijo ali zavrnitvijo hipotez, predlogi za nadaljnje preučevanje odprtih vprašanj, · seznam literature z vsemi uporabljenimi deli, · kazalo prilog in priloge (izbrano gradivo (dokumenti, slike ipd.). Uvod in zaključek naj bi praviloma obsegala med 5 in 10 % besedila, praktični/empirični del pa bi moral biti daljši od teoretičnega. Seminarska naloga mora biti napi-sana razumljivo (jasno, jedrnato, natančno), slogovno in jezikovno ustrezno. Piše se v prvi osebi množine ali tretji osebi ednine. Podatki morajo biti preverljivi, interpretacija mora biti objektivna brez vpletanja čustev in občutkov ter neutemeljenih trditev. Povzemanje ali dobesedno navajanje tujih ugotovitev mora biti natančno in dosledno citirano, opombe pri citiranju so pri zgodovini navadno zapisane pod črto (Wordovo orodje Sklici ð Vstavi sprotno opombo) ali v glavnem besedilu v oklepaju, obvezno vključuje lastna spoznanja in ugotovitve. Dijak po izboru teme zbere in izbere literaturo (za teoretični del) in zgodovinske vire (za empirični del), nato izbrano gradivo preuči, pripravi zapiske s pomembnimi in verodostojnimi informacijami, dejstvi, dokazi za obravnavo teme, zapiše komentarje in vprašanja za iskanje dodatne literature in virov. Nato zasnuje dispozicijo z namenom, cilji, hipotezami, metodologijo in predvideno literaturo in viri, nato sledi pisanje seminarske naloge. V nadaljevanju predstavljamo navodila za pisanje enostavnejše teoretične seminarske naloge z analitičnimi opisnimi kriteriji za njeno vrednotenje, ki jih je pripravila mag. Sonja Škrlj Počkaj za Gimnazijo Ilirska Bistrica. Namen pisanja takšnih seminarskih nalog je navajanje dijakov na pisanje raziskovalnih nalog. 116 Poznanovič Jezeršek, M. (2012). Navodila za pisanje seminarskih nalog. Interno gradivo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Za zgodovino priredila Vilma Brodnik. 114 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Navodila za pisanje teoretične seminarske naloge117 1 Koraki pri izdelavi seminarske naloge118 Proces izdelave teoretične seminarske naloge poteka v več korakih. Temeljni koraki pri izdelavi seminarske naloge so: 1. Izbor teme seminarske naloge: Dijaki si izberejo predmet, pri katerem bodo izdelali seminarsko nalogo. Temo seminarske naloge izbere dijak/dijakinja v dogovoru z učiteljem, ki poučuje izbrani predmet. Tema seminarske naloge se praviloma navezuje na učno snov tretjega letnika. 2. Zbiranje strokovnega gradiva o izbrani temi ter študij izbranega gradiva: Pomemben del priprave na izdelavo seminarske naloge je zbiranje strokovnega gradiva (literature, virov). To so različne knjige, strokovne revije, učbeniki, priročniki, enciklopedije, zgodovinski viri, internetni viri in podobno. Izbrani viri naj bodo strokovni ter vezani na problem in izvedbo seminarske naloge. Seminarska naloga mora temeljiti na več različnih virih (ne samo na virih s spleta, ne samo na enem ali dveh virih). Uporaba različnih virov namreč omogoča poglobljeno predstavitev izbranega problema. Pri izdelavi seminarske naloge morate uporabiti vsaj pet različnih vrst strokovnega gradiva (literature in virov). 3. Pisanje seminarske naloge: Napotki za pisanje seminarske naloge so zapisani v nadaljevanju. Predlog ureditve robov: robovi desno, zgoraj in spodaj naj bodo 2 cm, rob levo pa 2 cm + 1 cm za vezavo. Dijak/dijakinja odda seminarsko nalogo natisnjeno in vezano v spiralni vezavi. En izvod odda učitelju informatike, drugi izvod pa učitelju izbranega predmeta, na katerega se navezuje tema seminarske naloge. 4. Predstavitev seminarske naloge: Predstavitev seminarske naloge traja okrog 15 minut. Dijak/dijakinja ugotovitve seminarske naloge predstavi jedrnato, razumljivo in zanimivo, z upoštevanjem spretnosti javnega nastopanja, pomaga si z elektronskimi prosojnicami (PowerPoint). Branje napisanega je za poslušalce lahko dolgočasno in se ovrednoti kot slabša predstavitev. Dijak/ dijakinja mora poznati pomen vseh tujk in strokovnih izrazov, ki jih omenja. 2 Tehnična navodila Pisava: Times New Roman ali Arial, velikost znakov v besedilu 12 pik pokončno, razmik med vrsticami 1,15, obojestranska poravnava besedila, razen naslovnice. Oštevilčenje: besedilo mora biti zaporedno oštevilčeno od prve do zadnje strani (spodaj na sredini, z arabskimi številkami), na naslovni strani oštevilčenje ni zapisano. Obseg besedila: 7–12 strani (npr. kazalo 1 stran, uvod 1 stran, glavno besedilo 5 strani, zaključek/sklep in predlogi izboljšav 1 stran, literatura in viri ter seznam 117 Povzeto iz: Škrlj Počkaj, S. (2012). Navodila za pisanje teoretične seminarske naloge. Gimnazija Ilirska Bistrica, Interno gradivo. Opisni kriteriji so zapisani v obliki ocenjevalnega obrazca z rubrikami. 118 Prirejeno po: Kompare, A. (2009). Seminarska naloga. Ljudje v organizaciji. Dostopno na spletnem naslovu https://moodle.vspo.si/mod/resource/view.php?id=3967 (dostop: 6. 7. 2010). 115 11 ZGODOVINA slik in razpredelnic 1 stran, seznam kratic in okrajšav ter slovar 1 stran, na koncu še priloge, ki pa so zunaj omejenega obsega). 3 Struktura seminarske naloge Zgradba seminarske naloge je razčlenjena na naslednje prvine: naslovna stran, kazalo, uvod, glavno besedilo (obravnava teme), zaključek/sklep, literatura in viri, seznam slik in tabel (po potrebi), seznam uporabljenih kratic in okrajšav (po potrebi), slovar slovenskih prevodov tujih izrazov, ki so bili uporabljeni v besedilu po načelu tuji izraz – slovenski prevod (po potrebi), priloge (če obstajajo). 4 Oblika seminarske naloge Na naslovni strani seminarske naloge je zgoraj, sredinsko poravnano, napisan naziv šole. Na sredini strani je zapisano (velikost znakov 14 pik pokončno, velike črke, krepko), seminarska naloga (vrstica razmaka), naslov teme seminarske naloge. Naslov naloge mora odsevati njegovo vsebino. Ne sme biti preširok niti preozek, biti mora kratek, jasen in aktualen. V spodnjem delu naslovne strani je na levi strani ime in priimek mentorja ter naziv, na levi strani pa sledi ime in priimek dijaka ter letnik in oddelek. V spodnji vrsti so zapisani kraj, mesec in leto. Velikost znakov 12 pik, male črke. V navodila se lahko vključi videz naslovnice. V kazalu so navedeni vsi deli seminarske naloge – naslovi poglavij in podpoglavij. Besede kazalo, uvod, naslov glavnega besedila, zaključek, literatura in viri, seznam slik in razpredelnic, priloge so pisane z velikostjo črk 14, velike črke, pokončno, krepko. Naslovi poglavij, vsebin so pisani z velikostjo črk 12, velike črke, pokončno, krepko. Naslovi podpoglavij, podtem so pisani z velikostjo črk 12, male črke, pokončno, krepko. Pri označevanju in zapisu naslovov velja: · Naslov vsakega poglavja je zapisan na vrhu nove strani (obojestranska poravnava). · Za naslovom poglavja sta dve vrstici prazni, nato sledi besedilo ali na- vedba morebitnega podpoglavja. Za naslovom vsakega podpoglavja je ena vrstica prazna, nato sledi besedilo. · Poglavja, podpoglavja, slike, razpredelnice so oštevilčeni z arabskimi številkami. V uvodu najprej zapišite (nekaj povedi) svoja razmišljanja o obravnavani temi, nato napišite, kako je sestavljena vaša naloga. V uvodu čim bolj natančno opredelite problem (temo), ki ga boste obravnavali. Na kratko obrazložite razloge za izbiro teme seminarske naloge in v skladu z naslovom jasno opredelite področje, ki ga boste raziskovali. Napišite cilj oziroma namen naloge. Cilji izhajajo iz problema naloge in predstavljajo konkretna vprašanja, na katera želite v nalogi odgovoriti. Na koncu uvoda je treba na kratko predstaviti uporabljene metode (metodologija). 116 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Osrednji/glavni del je namenjen obravnavi izbrane tematike. Ob tem je obvezna uporaba ustrezne literature, saj boste prav skozi povzemanje in citiranje literature/ avtorjev predstavili vsebino izbrane tematike. Uporabljena literatura naj bo vezana na cilje naloge in korektno navajana in citirana. Prepisovanje ali povzemanje iz virov brez navedbe avtorstva je plagiat. Takšno delo se oceni z 1 (nezadostno). Bistveni del naloge pa so vaše lastne interpretacije tistega, kar povzemate, pri čemer se pričakuje, da boste oblikovali odnos do stališč avtorja, ki ga jemljete za referenco – se z njegovimi pogledi strinjate ali ne. Razložite, utemeljite, zakaj sami (morda) razmišljate drugače, kje vidite argumente v prid vaši tezi itd. Bodite kritič- ni, toda vaša kritika naj temelji na dejstvih in strokovnih argumentacijah. V zaključku/sklepu ponovite bistvene ugotovitve, do katerih ste prišli v osrednjem delu naloge. Zapišete svoje poglede na obravnavano temo. Če imate kritične poglede, navedite, kako bi sami prišli do boljše rešitve, kaj bi spremenili. 5 Reference in opombe119 Reference morate navajati sproti, tj. takoj za povzetkom ali citatom. Dobesedne navedbe moramo označiti z narekovaji in z navedbo avtorja citata. V okroglem oklepaju za citatom tako navedete priimek avtorja, letnico dela in stran (primer: Novak, 2000, str. 10). Če gre za splošen povzetek misli nekega avtorja ali za tezo, ki je predmet obravnave v daljšem besedilu, lahko izpustite navedbo strani (Novak, 2000). Citate oziroma povzemanje po sekundarnem viru označite na naslednji na- čin (Novak, v Kranjc 2000, str. 20). Pri besedilih z več kot dvema avtorjema navedete le ime prvega avtorja in mu dodate »idr.« (in drugi), npr. (Novak idr., 2000). Če je citiranih več del istega avtorja z enako letnico, k letnici dodate še črke po abecednem redu, npr. (Novak, 2000 a, str. 10). Kot reference se po navadi navaja literatura (knjige, revije, zakoni …), kot opombe (pod črto, na koncu strani, velikost črk je 10 točk, pokončno) pa internetne strani. Mesto v besedilu, na katero se nanaša opomba, in opomba pod črto se označita s številko.120 Številčenje opomb je zaporedno od začetka do konca naloge. 6 Navajanje in označevanje slik in razpredelnic V besedilu seminarske naloge morajo biti slike in razpredelnice označene z za-porednimi številkami, naslovljene ter zapisane krepko. Postavljene morajo biti na mesta, kamor vsebinsko sodijo. V besedilu (kjer se nanje sklicujete) morajo biti omenjene tako, da se navede njihova številka (glej razpredelnico 1). Če je razpredelnica ali slika prevzeta iz literature, mora biti neposredno pod razpredelnico in sliko natančno naveden vir. Slike in razpredelnice se poravnajo sredinsko. Vsaka slika ali razpredelnica mora imeti številko (Slika 1: …, Razpredelnica 1: …), naslov, ki je zapisan z malimi črkami, poudarjeno, jedro (to je slika ali razpredelnica) ter vir, na temelju katerega je slika prirejena ali povzeta. Naslove slik pišemo pod sliko, naslove tabel in grafov pa nad njimi. 119 Primeri so prirejeni po: http://www.pedagogika­andragogika.com/l2.asp?L1_ ID=1&L2_ID=39&LANG=slo. (dostop: julij 2010). 120 Razlaga opombe na koncu strani oz. pod črto. 117 11 ZGODOVINA 7 Navajanje literature in virov Pri navajanju literature in virov velja, da se mora vključiti vsa dela, ki so bila na ka-kršen koli način uporabljena pri pisanju seminarske naloge. Seznam je oblikovan glede na abecedni vrstni red priimkov avtorjev. Če ima posamezno delo več avtorjev, so v seznamu literature navedeni vsi avtorji, za abecedni vrstni red upoštevamo tistega, ki je napisan na prvem mestu. Če je bilo v nalogi uporabljenih več del istega avtorja, se dela navajajo po kronološkem zaporedju, od starejših k novejšim objavam. Med vire uvrščamo publikacije s področja normativne ureditve (zakoni, splošni akti idr.), statistične podatke, članke iz različnih publikacij (časopisi, glasila idr.), pri katerih ni navedenega avtorja (le začetnice ali še to ne), gradiva, ki niso javno dostopna (podatki v podjetjih, zavodih itd.). Primeri:121 · Navajanje knjige z enim avtorjem: Strmčnik, F. (2001). Didaktika. Osrednje teoretične teme. Ljubljana: Filozofska fakulteta. · Navajanje knjig z dvema avtorjema: Maslach, C. in Leiter, M. P. (2002). Resnica o izgorevanju na delovnem mestu: Kako organizacije povzročajo osebni stres in kako ga preprečiti. Ljubljana: Educy. · Navajanje knjig z več avtorji ali urednikom: o Hammond, J. S., Keeney, R. L., Raiffa, H. (2000). Pametne odločitve: Praktični vodnik za sprejemanje boljših odločitev. Ljubljana: Gospodarski vestnik. o Možina, S. (ur.) (2000). Management kadrovskih virov. Ljublja- na: Fakulteta za družbene vede. · Članki: Štefanc, D. (2004). Problem razmerja med preverjanjem in ocenjevanjem v učnem procesu. Sodobna pedagogika, let. 55, št. 1, str. 112–125. · Prispevki iz zbornikov: Vogrinc, J. (2004). Uporaba računalnika v me-todologiji kvalitativnega raziskovanja. V: Blažič, M. (ur.). Mediji v izobraževanju (str. 539–543). Novo mesto: Visokošolsko središče. · Internetni viri: Če gre za internetne objave tiskanih virov (npr. članki iz tujih revij, do katerih ste dostopali prek internetnih baz podatkov), jih v seznamu literature navedete kot tiskane vire po zgornjih pravilih. Če gre za vire, objavljene zgolj na internetu, uporabite obrazec: o Mooney, C. in Sokal, A. (2007). Taking the spin out of science. Dostopno na www.physics.nyu.edu/faculty/sokal/mooney-so- kal.html (dostop: 14. 2. 2008). Če elektronski vir ne vsebuje letnice, v oklepaju napišemo »brez letnice«, če ne vsebuje navedbe avtorja, navedemo le naslov, datum snemanja s spleta in dostopnost na internetu. 121 Povzeto po: http://www.pedagogika­andragogika.com/l2.asp?L1_ID=1&L2_ ID=39&LANG=slo (dostop: julij 2010). 118 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Opisni kriteriji za vrednotenje seminarske naloge (rubrike) Predmet/predmeti: _____________________________________________________________ Tema: ________________________________________________________________________ Ime in priimek dijaka: ___________________________________________________________ Seštevek točk posameznih področij: _______________________________________________ Točkovnik: 5 (odl) = 25–23 točk; 4 (pd)= 22–19 točk; 3 (db) = 18–15 točk; 2 (zd) = 14–12 točk Ocena: ______ Število točk in opisniki 0–1 2–3 4–5 Področja Opredelitev namena in Dijak deloma opredeli Dijak deloma opredeli Dijak jasno in natanč- ciljev naloge (hipoteze) namen in cilje naloge, namen in cilje, ki vklju- no opredeli namen in ki ne zajemajo ključnih čujejo večino ključnih cilje naloge, v katerih vprašanj teme ali pa vprašanj teme naloge. so zajeta vsa možna namen in cilji sploh niso vprašanja teme. opredeljeni. Zbiranje zgodovinske- Dijak izbere nekaj virov Dijak izbere večino med Dijak izbere vse predla-ga gradiva, navajanje in literature iz predla- predlaganimi viri in gane vire in literaturo virov in literature ganega seznama (manj literaturo. in poišče dodatno kot pet). pomembno gradivo za preučevano temo. Večina slikovnega in Slikovno in drugo gradi- Slikovno in drugo drugega gradiva je vo je večinoma ustrezno gradivo je smiselno neustreznega ali deloma za preučevano temo. uporabljeno v podporo ustreznega za preučeva- pri razlagi vsebine. no temo. Viri in literatura niso Navajanje literature in Pravilno in dosledno navedeni oziroma so virov je nedosledno, saj navaja literaturo in vire. navedeni neustrezno in včasih manjka. pomanjkljivo. Seznam virov in litera- Seznam virov in lite- Seznam virov in ture ne zajema vsega rature zajema večino literature zajema vse uporabljenega gradiva uporabljenega gradiva. uporabljeno gradivo. ali pa seznama sploh ni. Analiza, sinteza in Dijaku ne uspe povezati Dijak poveže večino Dijak poveže vse interpretacija vseh zbranih podatkov v ključnih podatkov za pomembne podatke sintezo. preučevano temo v za preučevano temo v sintezo. sintezo, vključuje tudi pomembne podrobnosti. Interpretacija ugotovitev Interpretacija ugotovitev Interpretacija ugoto-je skromna in pomanj- je večinoma korektna, vitev je podrobna in kljiva, saj ne vključuje saj vključuje večino natančna, saj vključuje vseh ključnih podatkov ključnih podatkov za vse pomembne podatke za razlago preučevane razlago preučevane za razlago preučevane teme. teme. teme, prav tako po- membne podrobnosti. Večina ključnih ugoto- Vključene so ključne Vključene so vse vitev manjka, preostale ugotovitve, ki so ugotovitve, ki izhajajo niso smiselno povezane smiselno povezane in iz preučenih virov in in utemeljene, le deloma utemeljene, podkreplje- literature ter so smi- podkrepljene z dokazi ne z dokazi in primeri iz selno povezane in in primeri iz virov in virov in literature. utemeljene, podkreplje- literature. ne z izvirnimi dokazi in primeri iz virov in literature. 119 11 ZGODOVINA Analiza, sinteza in Svoja spoznanja o pre- Deloma so vključena Vključena so lastna interpretacija učevani temi ne podkre- lastna spoznanja o spoznanja o preučevani pi s ključnimi podatki preučevani temi, ki so temi, ki so podkre- in primeri ali pa jih ne podkrepljena s posa- pljena s pomembnimi vključi. meznimi podatki in podatki in primeri ter primeri. podrobnostmi o preuče- vani temi. Ne nakaže novih mo- Nakaže posamezna Nakaže pomembna žnih vprašanj ali dilem nova možna vprašanja nova možna vprašanja za nadaljnje preučevanje ali dileme za nadaljnje ali dileme za nadaljnje teme. preučevanje teme. preučevanje teme. Pri razlaganju teme ne Pri razlaganju teme Pri razlaganju teme uporablja oziroma veči- uporablja zgodovinsko dosledno in natančno noma napačno uporablja terminologijo, vendar ne uporablja zgodovinsko zgodovinsko termino- vedno dosledno. terminologijo. logijo. Zgradba naloge Zgradba naloge je nepre- Zgradba naloge Zgradba naloge dosled- gledna, saj ne vključuje upošteva členitev na no in natančno upošteva uvoda, jedra in zaključ- uvod, jedro in zaklju- členitev na uvod, jedro ka ali pa deli manjkajo. ček. Niso pa natančno in zaklju ček. Uvod mora in dosledno opredeljeni vključevati napoved deli uvoda, ki mora preučevane teme ter vključevati napoved del, s katerim se bralca preučevane teme ter del, pritegne k branju; jedro s katerim se bralca prite- mora vključevati glavne gne k branju; jedro, ki ugotovitve tujih mora vključevati glavne raziskav in lastna ugotovitve tujih raziskav spoznanja ter zaključek, in lastna spoznanja ki mora vključevati ter zaključek, ki mora povzetek ugotovitev. vključevati povzetek ugotovitev. Temo naloge po roku Dijak samostojno izbere Dijak samostojno izbere določi učitelj. temo iz šolskega sez- temo iz šolskega sezna- nama. ma ali si temo izbere iz obravnavane učne snovi po lastni zamisli. Predstavitev Dijak pomanjkljivo Dijak večinoma ustre- Dijak natančno in temelji- seminarske naloge predstavi bistvo teme zno predstavi bistvo to predstavi bistvo teme in in ugotovitve, le-teh teme in ugotovitve, le-te ugotovitve, le-te medse- medsebojno ne povezuje medsebojno povezuje v bojno povezuje v smisel- v smiselno celoto, jih de- smiselno celoto, jih veči- no celoto, jih dosledno loma podkrepi z dokazi noma podkrepi z dokazi in natančno podkrepi z in primeri in ne nakaže in primeri in deloma dokazi in izvirnimi prime- novih možnih vprašanj nakaže nova možna ri in nakaže nova možna in dilem. vprašanja in dileme. vprašanja in dileme. Dijak ne uporablja ustre- Dijak večinoma upora- Dijak dosledno in zne zgodovinske termi- blja ustrezno zgodovin- natančno uporablja nologije, ali jo uporablja sko terminologijo. ustrezno zgodovinsko pomanjkljivo. terminologijo. Na vprašanja občinstva Na vprašanja občinstva Na vprašanja občinstva deloma odgovori. večinoma dodatno poja- natančno dodatno poja- snjuje in odgovarja. snjuje in odgovarja. Elektronske prosojnice Elektronske prosojnice Elektronske prosojnice PowerPoint predstavitev (PPP) so večinoma (PPP) so pregledne, (PPP)) niso pregledne, pregledne, vsebina je vsebina je natančno in vsebina je slabo orga- večinoma smiselno or- smiselno organizirana, nizirana, saj ne vsebuje ganizirana, saj vsebuje saj vsebuje vse ključne vseh ključnih besed ter večino ključnih besed besede ter vse ključno ključnega slikovnega ter večino ključnega slikovno gradivo za gradiva za podkrepitev. slikovnega gradiva za podkrepitev. podkrepitev. 120 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Spremljanje in vrednotenje raziskovalnih nalog Raziskovalne naloge so kompleksnejše in obseženejše od seminarskih. Biti morajo analitične in raziskovalne, analizirati morajo raziskovalni problem glede na temo raziskovanja. Obseg je lahko od 16 do 32 strani v primeru individualne in od 32 do 96 strani v primeru skupinske raziskovalne naloge. Imeti mora kazalo, povzetek v slovenskem ter tujem jeziku v obsegu od pol do ene strani ter seznam virov in literature (po zgledu, kot je zapisano pri seminarskih nalogah). Tehnično mora biti urejena v skladu z zahtevami, ki jih postavi institucija, v okviru katere se pripravlja raziskovalna naloga. Na naslovnici je navadno naslov ustanove, naslov naloge, ime in priimek avtorja ter mentorja. Obvezno mora biti uporabljeno ustrezno citiranje – povzetki tujih mislih in dobesedni citati. Ti so oblikovno različni glede na preostalo besedilo, saj so zapisani poševno in v navednicah, pod črto pa je v opombi zapisano, od kod je citat prepisan. Povzetke ugotovitev se zapiše z navadnim tiskom ter v opombi zapiše, od kod je ugotovitev povzeta. Pri zgodovini se opombe navadno piše pod črto z Wordovim orodjem Sklici ð Vstavi sprotno opombo. Lahko se doda tudi priloge (tipične dokumente, fotografije, preglednice ipd.).122 Raziskovalna naloga je navadno sestavljena iz štirih delov: a) načrt raziskovalne naloge, b) izvedba raziskovalne naloge, c) obdelava zbranega gradiva, č) raziskovalno poročilo oz. naloga.123 V okviru načrta raziskovalne naloge se opredeli raziskovalni problem, največ- krat v obliki raziskovalnega vprašanja (KAJ), npr.: Kako povečati zanimanje dijakov za učenje gospodarske in socialne zgodovine 19. stoletja? Sledijo lahko podvprašanja, kot so: Kakšno vlogo naj ima gospodarska in socialna zgodovina v sodobni šoli?, Kakšno vlogo in pomen namenjajo gospodarski in socialni zgodovini učni načrti in učbeniki?, Katere teme iz gospodarske in socialne zgodovine 19. stoletja se obravnava pri pouku zgodovine?, Kakšno vlogo namenjajo gospodarski in socialni zgodovini nekateri tuji učni načrti in učbeniki? ipd.124 Sledi postavljanje hipotez, v katerih se opredeli, ZAKAJ se neko temo raziskuje. Navadno se opredeli glavno hipotezo, nato pa specifične hipoteze. Glavna hipoteza na zgornje raziskovalno vprašanje je: »Gospodarske in socialne zgodovine 19. stoletja se je mogoče v sodobni šoli aktivno in ustvarjalno učiti ter omogoča izgradnjo uporabnega vse­ življenjskega znanja.«125 Nato se zasnuje še specifične hipoteze posameznim raz-iskovalnim podvprašanjem, kot denimo: »Gospodarska in socialna zgodovina 19. stoletja sta pomembni, saj so v procesu industrializacije in prestrukturiranju družbe in družbenih odnosov postavljeni temelji modernega gospodarskega in družbenega razvoja.«126 Za vsako specifično hipotezo se opredeli, s kakšnimi metodami bo potekalo raziskovanje (KAKO) oz. kako bodo zbirani informacije, dejstva in dokazi. Osrednja metoda zgodovinskega raziskovalnega dela je delo z zgodovinskimi viri, 122 Razpis tekmovanja v okviru EUstory za šolsko leto 2013/2014, str. 2–3. 123 Prav tam, str. 5. 124 Brodnik, V. (2007). Zgodovina 19. stoletja v moderni šoli (s posebnim ozirom na socialno in gospodarsko zgodovino). Magistrsko delo. Ljubljana: Oddelek za zgodovino, Filozofska fakulteta, str. 8. 125 Prav tam, str. 8. 126 Prav tam, str. 8. 121 12 ZGODOVINA ki se jih obravnava s pomočjo naslednjih metod: opisna (deskriptivna metoda), primerjalna (komparativna) metoda, razlagalna (eksplikativna) metoda, kompila-cijska metoda (povzemanje), induktivno-deduktivna (deduktivna je kvalitativna s sklepanjem na temelju obstoječih spoznanj in teorij; induktivna pa je kvantitativna z empiričnim preverjanjem deduktivnih ugotovitev), analitično-sintetična metoda (analiza in strintev ugtovitev v celoto), klasifikacija in kategorizacija (postopek definiranja pojmov) ipd.127 Nato se preuči vso obstoječo literaturo o raziskovani temi, sledi delo z zgodovinskimi viri. Veliko zgodovinskih virov je objavljenih na spletu, npr. stari časopisi na dLib. Informacije, dejstva in dokaze se izpisuje s ključnimi besedami (kodami), ki se jih nato kategorizira v različne kategorije po podobnosti glede dogodkov, pojavov, procesov, ki se jih raziskuje glede na glavno in specifične hipoteze. Izpiše se tudi pomembne podrobnosti.128 Zgodovinskim virom se lahko zastavlja najrazličnejša vprašanja, ki pomagajo pri analizi.129 Sledi temeljit pregled vseh informacij, dejstev in dokazov ter presojanje, ali specifične hipoteze podpirajo ali zavračajo. Presodi se, ali so posamezni viri neskladni, ter razmisli zakaj. Sledi interpretacija z razlago informacij, dejstev, dokazov ter potrditev ali zavrnitev specifičnih hipotez (hipotez se ne popravlja, ampak se korektno napiše, ali jih informacije podpirajo ali zavračajo). V ospredju je treba imeti vprašanje, kaj zbrane informacije, dejstva in dokazi povedo o raziskovani temi, kaj pomenijo za raziskovanje ter tudi česa ne povedo in katero dodatno literaturo ali vire bi bilo treba še preučiti. Lahko se tudi nakaže raziskovalna vprašanja za v prihodnje. Vse informacije, dejstva in dokaze je treba med sabo povezati, ugotoviti možna nasprotja in neskladja ter pojasniti vzroke zanje. Osebnim stališčem in vrednotam se je treba čim bolj izogibati. Ugotovitve je nato treba umestiti v širši zgodovinski kontekst glede na obstoječo literaturo o raziskovani temi. Raziskovani problem je treba osvetliti z različnih zornih kotov ter natančno in dosledno uporabljati zgodovinsko terminologijo.130 Celoten proces raziskave se zapiše v raziskovalno nalogo: · »Kako ste opredelili raziskovalni problem, · katere so bile vaše hipoteze, · kako ste jih nameravali potrditi, · katere metode ste uporabili in zakaj, · kako ste zbirali podatke, informacije, vire ter kako ste vzorčili in zakaj ravno tako, · kakšni so bili rezultati analize virov, informacij, podatkov itd., · do kakšnih sklepov ste prišli, · kako ocenjujete svoje raziskovalno delo, · v kakšnem razmerju so s drugimi raziskavami in spoznanji stroke.« 131 127 Prav tam, str. 8 in Plazar, N. (2005). Navodila za pisanje in oblikovanje diplomske naloge na VŠZI UP. Izola: Visoka šola za zdravstvo Izola. Dostopno na:http://www.vszi. upr.si/cmsfiles/f_58.pdf (dostop: 21. 7. 2014). 128 Razpis tekmovanja v okviru EUstory za šolsko leto 2013/2014, str. 8. 129 Kakšna vprašanja se zastavlja zgodovinskim virom piše v priročniku Posodobitve pouka v gimnazijski praksi. Zgodovina. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 2010, str. 20–33. Dostopno v Digitalni knjižnici ZRSŠ. 130 Razpis tekmovanja v okviru EUstory za šolsko leto 2013/2014, str. 11–12. 131 Prav tam, str. 12. 122 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Vloga mentorja je pomembna, saj dijakom pomaga pri pripravi raziskovalnega na- črta (pri opredelitvi raziskovalnega problema (vprašanja), glavne in specifičnih hipotez, jih seznani z metodami raziskovalnega dela, jih napoti na delo v arhive ali na spletne objave arhivskega gradiva, na temeljno obstoječo literaturo o raziskovani temi). Raziskovalnih nalog brez izvirnega prispevka ugotovitev, spoznanj in izsledkov na temelju zgodovinskih virov ni. Opisni kriteriji ocenjevanja raziskovalne naloge v okviru tekmovanja Eustory132 I. OPREDELITEV PROBLEMA 1. nivo (1–3 točke) · Predstavljena je samo vsebina, problem pa ni opredeljen, le deloma ustreza razpisani temi. · Cilji raziskave (kaj hoče z raziskavo dokazati) niso natančno ali pa sploh niso opredeljeni. · Ni opredelitve najpomembnejših pojmov ali pa je zelo pomanjkljiva. 2. nivo (4–6 točk) · Problem je ustrezno opredeljen in ustreza razpisani temi. · Cilji raziskave so dobro opredeljeni, vendar ne upošteva različnih mo- žnosti in vidikov. · Najpomembnejši pojmi so dobro opredeljeni, vendar deloma preveč enostransko. 3. nivo (7–9 točk) · Problem je podrobno in kompleksno opredeljen, ustreza razpisani temi. · Cilji raziskave so jasno opredeljeni. · Dobro so opredeljeni najpomembnejši pojmi. II. IZBIRA IN UPORABA METOD 1. nivo (1–3 točke) · Viri in metode so deloma ali v celoti neustrezni in nepovezani s proble- mom in cilji raziskave. · Metode, ki jih uporablja, niso ustrezne ali le deloma ustrezajo izbrane- mu problemu. · Z metodami, ki jih uporablja, pridobiva le enostranske podatke in informacije. · Z metodami pridobiva pretežno nerelevantne podatke. · Ne pokaže, da se zaveda pomanjkljivosti in enostranskosti zbranih po- datkov in informacij. 132 Gradivo organizacijskega odbora tekmovanja EUstory. Primer nivojskega točkovanja. 123 12 ZGODOVINA 2. nivo (4–6 točk) · Viri in metode so ustrezni in vsaj pretežno povezani s problemom in cilji raziskave. · Le deloma uporablja metode, ki si jih je postavil v načrtu. · Podatki, informacije in znanja so pretežno relevantni za analizo pro- blema, vendar deloma enostranski, saj ne uporabi metod in virov, s katerimi bi lahko bolje podkrepil izsledke. · Le deloma se zaveda pomanjkljivosti metod in zbranih informacij in podatkov. 3. nivo (7–9 točk) · Viri in metode so ustrezni in povezani s problemom in cilji raziskave. · Opozori na prednosti in slabosti ter pomen izbrane strategije. · Uporablja metode, ki si jih je postavil v načrtu. · Z njimi pridobi ustrezne podatke, ki se nanašajo na cilje raziskave. · Presoja tudi kakovost uporabljenih metod in ustreznost podatkov in informacij za izbrani problem. III. INTERPRETACIJA 1. nivo (1–3 točke) · Zbrane podatke analizira na preprost način (npr. sešteje, kar je očitno, predstavi preproste primerjave). · Rezultati so preprosto pojasnjeni. · Očitni so primeri pristranskosti v dokazovanju. · Vire in informacije obravnava nekritično. 2. nivo (4–6 točk) · Zbrane podatke natančno analizira. · Išče bolj poglobljene povezave in razlage in ne le samo najbolj očitne. · Vsaj deloma obravnava vire in informacije kritično. 3. nivo (7–9 točk) · Zbrane podatke natančno analizira. · Povezave in razlage zbranih podatkov in virov so kompleksne in poja- snjene v širšem teoretskem kontekstu. · Kritično obravnava vire in informacije. IV. SKLEPANJE 1. nivo (1–3 točke) · Skorajda ne izoblikuje sklepov, ali pa samo enostranske. 124 Sprotno (formativno) spremljanje znanja · Sklepe izoblikuje pristransko ne glede na zbrane podatke in informacije. · Sklepi se pretežno ne nanašajo na cilje naloge. · Svojih izsledkov ne poveže s širšimi spoznanji. 2. nivo (4–6 točk) · Sklepe oblikuje na podlagi pridobljenih podatkov in informacij. · Sklepi se nanašajo na cilje naloge. · Sklepe vsaj deloma oblikuje večplastno. · Sklepe samo deloma poveže s širšimi spoznanji. 3. nivo (7–9 točk) · Sklepe jasno oblikuje na podlagi pridobljenih podatkov in informacij v skladu s cilji raziskave. · Sklepe oblikuje večplastno. · Sklepe oblikuje kritično. · Oceni obdelavo problema tako, da pokaže zavedanje omejitev raziskave. · Sklepe poveže s širšimi spoznanji. V. IZVEDBA 1. nivo (1 točka) · Naloga ne vsebuje vseh zahtev za tehnično urejenost naloge, ki so na- vedene v razpisu (naslov tekmovanja, naslov raziskovalne naloge, po- datki avtorja/avtorice …, kazalo, priloge, povzetek). · Citiranje je popolnoma ali pretežno neustrezno. · Popolnoma ali pretežno neustrezno je navajanje virov. · Predstavitev rezultatov je nepregledna. · Uporaba pojmov in strokovna terminologija je neustrezna. 2. nivo (2 točki) · Naloga vsebuje večino zahtev za tehnično urejenost naloge. · Citiranje je pretežno ustrezno. · Navajanje virov je pretežno ustrezno. · Predstavitev rezultatov je v glavnem pregledna. · Uporaba pojmov in strokovna terminologija je deloma ustrezna. 3. nivo (3 točke) · Naloga vsebuje vse zahteve za tehnično urejenost naloge. · Citiranje je ustrezno. · Navajanje virov je ustrezno. · Predstavitev rezultatov je pregledna. · Uporaba pojmov in strokovne terminologije je pretežno ustrezna. 125 12 ZGODOVINA OCENJEVALNI LIST EUSTORY133 Naslov naloge .................................................................................................................... Šola .................................................................................................................................... Avtorica, avtor .................................................................................................................... Ocenjevalka, ocenjevalec .................................................................................................... KRITERIJI OCENJEVANJA 1. Opredelitev problema (maksimalno 9 točk) ................... _ __________ 2. Izbira metod (maksimalno 9 točk) ................................. ___________ 3. Interpretacija rezultatov (maksimalno 9 točk) ............... ___________ 4. Sklepanje (maksimalno 9 točk) ...................................... ___________ 5. Izvedba (maksimalno 3 točke) ....................................... ___________ Ali je naloga v skladu z razpisano temo (obkrožite) ........... DA NE SKUPAJ (maksimalno 39 točk): ........................................ ____________ Podpis ocenjevalke oz. ocenjevalca:________________________________________ 133 Gradivo organizacijskega odbora tekmovanja EUstory. 126 Sprotno (formativno) spremljanje znanja OCENJEVALNI LIST RAZISKOVALNE NALOGE (preglednica s kriteriji za vrednotenje)134 Naslov naloge: _________________________________________________________________ Področje:______________________________________________________________________ Ime in priimek avtorja/-ev: _______________________________________________________ Ocena naloge Možne Doseženo točke VSEBINA 10 1. Izvirnost/primernost/uporabnost/zanimivost izbrane teme 10 2. Opredelitev problema – kaj raziskovalec hoče, raziskuje; 10 hipoteze 3. Izbrane metode, sistematičnost obravnave, raziskovalna 10 natančnost 4. Korektnost rezultatov in njihova interpretacija 10 5. Obseg in kakovost povzetka, sklepne ugotovitve 10 6. Členitev in videz naloge (prva stran, preglednost, grafi, 10 razpredelnice) 7. Jezik, navajanje literature, citiranje 10 ZAGOVOR 8. Predstavitev naloge – bistvo problema, rezultati, primerna 10 strokovnost 9. Nastop – zvočne in vidne prvine govora, retorika, knjižni jezik 10 10. Zagovor – odgovori na vprašanja – prepričljivost, poznavanje, 10 razumevanje SKUPAJ 100 Kratek komentar k nalogi – mnenje komisije in sporočilo mentorju Strokovna komisija Podpis Predsednik/-ica komisije: Član/-ica komisije: 134 Gradivo regijskega tekmovanja mestne občine Ljubljana Zaupajmo v lastno ustvarjalnost. 127 12 ZGODOVINA 4.3.8 Spremljanje in vrednotenje veščin Strokovnjaki so pripravili različne sezname veščin, ki naj bi jih razvijali pri pouku vseh predmetov v šolah v 21. stoletju. Kljub različnim preglednicam pa glavne ve- ščine ostajajo iste. V preglednici tako navajmo glavne veščine, pomembne v šolah v 21. stoletju:135 Analitične Medosebne kom- Kompetence Procesiranje Kompetence spre- kompetence petence udejanjanja informacij minjanja/učenja Kritično mišljenje Komunikacija/ Iniciativnost in Informacijska Ustvarjalnost/ sporočanje samousmerjanje/ pismenost inovativnost samouravnavanje Reševanje Sodelovanje Produktivnost/ Medijska Prilagodljivost/ problemov učinkovitost pismenost učenje učenja Odločanje Vodenje in Digitalno Fleksibilnost odgovornost državljanstvo Raziskovanje in IKT-postopki preiskovanje (dejavnosti) in koncepti Večina pomembnih veščin (kompetenc) je vključena v posodobljeni učni načrt ter je sestavni del pouka zgodovine (kritično mišljenje s poudarkom na delu z zgodovinskimi viri in argumentaciji, sodelovalno učenje, komunikacijske veščine, digitalne veščine, učenje učenja, ustvarjalnost s spodbujanjem raziskovalnega učenja in dela. V nadaljevanju predstavljamo dodatne možnosti spodbujanja, spremljanja in vrednotenja posameznih veščin, čeprav so zajete tudi v redno delo pri pouku zgodovine. Spremljanje in vrednotenje veščine dela z zgodovinskimi viri136 Ključna vprašanja za ozaveščanje dela z zgodovinskimi viri: · Ali učenci izberejo dovolj verodostojnih virov glede na temo? · Ali citirajo izbrane vire? · Ali ločijo med podatki, informacijami, dokazi in mnenji? · Ali oblikujejo samostojne sklepe, razlage, mnenja? · Ali oblikujejo argumente glede na izbrane podatke, informacije in do- kaze? · Ali obvladajo delo z večperspektivnimi viri? · Ali so pozorni na predsodke, stereotipe ali sovražni govor v virih? 135 http://www.hewlett.org/uploads/21st_Century_Competencies_Impact.pdf, Gradivo projekta Inovativna pedagogika 1:1 v luči kompetenc 21. stoletja. 136 Vse tri primere kriterijev za vrednotenje veščine dela z zgodovinskimi viri je zasnovala Vilma Brodnik. 128 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Preglednica 1: Kriteriji za sprotno (formativno) spremljanje dela z viri Kriteriji DA DELOMA NE Utemeljitev, opombe, pojasnila Učenci so izbrali dovolj ustreznih virov glede na temo. Učenci so izbrane vire ustrezno citirali. Učenci so vrednotili verodostojnost vira infor- macij (npr. po kriterijih: kdo je avtor, razmerje med dejstvi, dokazi, mnenji, obstoj predsodkov, stereotipov). Učenci so oblikovali samostojne sklepe, razlage. Učenci so pripravili argumente (vključujejo uteme- ljitve in dokaze v podporo trditvi). Učenci so pripravili svoja mnenja in jih utemeljili. Učenci so interpretirali neki dogodek, pojav z več vidikov (perspektiv). Preglednica 2: Kriteriji vrednotenja dela z zgodovinskimi viri (preglednica s točkovanjem) Področje vrednotenja je veščina dela z viri. DA DELOMA NE Utemeljitev, opombe, Kriteriji vrednotenja: (3 točke) (2 točki) (1–0 točk) pojasnila Izbere ključne informacije, dejstva in dokaze iz zgodovinskih virov. Oblikuje samostojne sklepe, razlage. Pripravi svoja mnenja ter jih utemelji. Pripravi argumente (vključujejo utemelji- tve in dokaze v podporo trditvi). Interpretira zgodovinsko dogajanje z več vidikov (perspektiv). Meje med ocenami: 15–14 točk = odlično 13–12 točk = prav dobro 11–10 točk = dobro 9–7,5 točk = zadostno Preglednica 3: Primer opisnih kriterijev za delo z zgodovinskimi viri po učnem načrtu za zgodovino v gimnaziji (ocenjevalni obrazec z rubrikami) PODROČJE PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ZNANJA: Analiza, sinteza, interpretacija zgodovinskih virov Kriteriji Odlično Prav dobro Dobro Zadostno Razvijanje V zgodovinskih V zgodovinskih V zgodovinskih V zgodovinskih kritičnega virih razbere po- virih razbere del virih razbere večino virih razbere vse mišljenja samezne bistvene bistvenih informa- bistvenih informa- bistvene infor- informacije ter cij ter dejstev in cij ter dejstev in macije in dejstva dejstva in obliku- oblikuje večinoma oblikuje sklepe z ter pomembne je pomanjkljive ustrezne sklepe; manjšimi nedosle- podrobnosti in sklepe; dnostmi; oblikuje natančne in temeljite sklepe; loči posamezne bi- loči večino bistve- loči bistvene od dosledno loči bi- stvene in nebistve- nih od nebistvenih nebistvenih infor- stvene od nebistve- ne informacije; informacij; macij z manjšimi nih informacij; nedoslednostmi; opredeli posa- loči del dejstev loči večino dejstev loči vsa dejstva od mezna dejstva in od mnenj in jih od mnenj in jih mnenj in jih med mnenja, a jih med med sabo deloma med sabo poveže z sabo natančno in sabo ne poveže; poveže; manjšimi nedosle- temeljito poveže; dnostmi; 129 12 ZGODOVINA Razvijanje v zgodovinskih v zgodovinskih v zgodovinskih vi- v zgodovinskih kritičnega virih opredeli virih opredeli del rih opredeli večino virih opredeli vse mišljenja posamezne dokaze, dokazov, s pomočjo dokazov, s pomočjo dokaze, s pomočjo s katerimi po-katerih deloma katerih razloži in katerih natančno manjkljivo razloži ustrezno razloži utemelji zgodo- razloži in utemelji zgodovinsko doga- zgodovinsko doga- vinsko dogajanje z zgodovinsko doga- janje, ali pa razlaga janje; manjšimi pomanj- janje; manjka; kljivostmi; navede svoje po- navede in deloma navede in pojasni natančno in teme- manjkljivo mnenje pojasni svoje mne- svoje mnenje o ljito navede in po- o zgodovinskem nje o zgodovinskem zgodovinskem jasni svoje mnenje dogodku, pojavu in dogodku, pojavu in dogodku, pojavu in o zgodovinskem procesu; procesu; procesu z manjšimi dogodku, pojavu in nedoslednostmi; procesu; deloma utemelji pomanjkljivo ute- z manjšimi pomanj- natančno in in interpretira in- melji in interpre- kljivostmi utemelji temeljito uteme- formacije, dejstva, tira informacije, in interpretira in- lji in interpretira dokaze in raznovr- dejstva, dokaze in formacije, dejstva, podatke, informa- stna sporočila ali pa raznovrstna spo- dokaze in raznovr- cije in raznovrstna posamezni elemen- ročila; stna sporočila; sporočila; ti manjkajo; deloma razloži zgo- pomanjljivo razloži z manjšimi po- natančno in te- dovinske dogodke, zgodovinske manjkljivostmi meljito razloži zgo- pojave, procese, dogodke, pojave, razloži zgodovinske dovinske dogodke, ideje in koncepte procese, ideje in dogodke, pojave, pojave, procese, z različnih zornih koncepte z različn- procese, ideje in ideje in koncepte kotov, ali pa več ih zornih kotov, ali koncepte z različn- z različnih zornih vidikov manjka; pa posamezni vidik ih zornih kotov; kotov; manjka; opredeli nekatere opredeli del inter- z manjšimi pomanj- dosledno ločuje interpretacije in petacij in razloži kljivostmi ločuje med različnimi navede nekatere del vzrokov, zakaj med različnimi interpretacijami in vzroke, zakaj nasta- nastanejo; interpretacijami in natančno razloži, nejo; z manjšimi pomanj- zakaj nastanejo; kljivostmi razloži, zakaj nastanejo; navede posamezne deloma ovrednoti z manjšimi nedo- natančno in teme- elemente vredno- pomen zgodovin- slednostmi ovred- l jito ovrednoti tenja pomena skih dogodkov, noti pomen zgodo- pomen zgodovin- zgodovinskih pojavov, procesov, vinskih dogodkov, skih dogodkov, dogodkov, pojavov, konceptov (npr. pojavov, procesov, pojavov, procesov, procesov, koncep- reform, programov, konceptov (npr. konceptov (npr. tov (npr. reform, ukrepov itd.); reform, programov, reform, programov, programov, ukre- ukrepov itd.); ukrepov itd.); pov itd.); zmožnost argu- zmožnost argu- zmožnost argu- zmožnost argu- mentacije izkaže mentacije izkaže mentacije izkaže mentacije izkaže tako, da neko trdi- tako, da neko tako, da neko tako, da neko tev pomanjkljivo trditev utemelji. trditev utemelji in trditev utemelji in utemelji. navede posamezne navede pomembne dokaze v podporo. in dodatne dokaze v podporo. 130 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Spremljanje in vrednotenje argumentacije (ocenjevalni obrazec z rubrikami)137 Veščina Odlično Prav dobro Dobro Zadostno Argumenta- Vključena so vsa Vključena je večina Vključen je del po- Vključena so le po- cija pomembna zgodo- pomembnih zgodo- membnih zgodovin- samezna pomemb- vinska dejstva in vinskih dejstev in skih dejstev in doka- na zgodovinska dej- dokazi. dokazov. zov, del ključnih pa stva in dokazi ali pa manjka. manj pomembni. Vključeni so zanimi- Vključeni so zani- Vključeni so po- Vključeni so po- vi, ključni in nazor- mivi in večinoma samezni primeri v samezni primeri v ni primeri v podpo- ključni primeri v podporo argumenta- podporo argumenta- ro argumentaciji. podporo argumenta- ciji, ki pa večinoma ciji, ki pa niso ključ- ciji, ki pa niso vedno niso ne zanimivi ni ali pa jih sploh ni. dovolj nazorni. in ne nazorni in ne ključni. Razlago natančno in Razlage ne uspe Razlago podpre s Razlage ne dopol- temeljito dopolnjuje podpreti z vsemi posameznimi mo- njuje s podpornimi s podpornimi argu- možnimi podporni- žnimi podpornimi argumenti in sliko- menti. mi argumenti. argumenti. vitimi primeri. Dosledno in natanč- Zgodovinsko termi- Pri uporabi zgodo- Pri uporabi zgodo- no je uporabljena nologijo večinoma vinske terminologije vinske terminologije ustrezna zgodovin- uporablja korektno je zaznati posamez- so večje napake. ska terminologija. z manjšimi nedosle- ne napake. dnostmi. Predstavljena so z K tezi navaja tuja K tezi skuša navajati K tezi navaja po- dejstvi, dokazi in stališča in poskusi tuja stališča, ki pa manjkljiva tuja sta- primeri podprta la- predstaviti tudi la- so včasih pomanj- lišča, lastnih stališč stna stališča. stna stališča. kljiva, lastnih stališč ne navaja. ne navaja. Dosledno in natanč- Zgodovinski kon- Včasih meša seda- Sedanjost je pome- no je upoštevan zgo- tekst je večinoma njost z obravnava- šana z obravnava- dovinski kontekst. ustrezno upoštevan. nim zgodovinskim nim zgodovinskim kontekstom. kontekstom. Spremljanje in vrednotenje kritičnega mišljenja Navajamo dva obrazca za spremljanje in vrednotenje veščin kritičnega mišljenja pri dijakih. Pred izpolnjevanjem se učitelj z dijaki pogovori o posameznih kriterijih za vrednotenje veščin kritičnega mišljenja in jih pojasni. Doberšen del veščin kritičnega mišljenja vključujejo tudi kriteriji za spremljanje in vrednotenje veščin dela z zgodovinskimi viri in za argumentacijo. 137 Brodnik, V. (2010). Novosti v posodobljenem učnem načrtu. V: Posodobitve pouka v gimnazijski praksi. Zgodovina. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 73. Dostopno v Digitalni knjižnici Zavoda RS za šolstvo. 131 13 ZGODOVINA Samoocenjevalna lestvica veščin kritičnega mišljenja138 Pozdravljeni, Spodaj je nanizanih 31 trditev, ki opisujejo nekatere lastnosti ljudi. Prosimo vas, da za vsako lastnost označite, kako značilna je za vas oz. kako pogosto jo uporabljate. Posamezno trditev ocenite s pomočjo ocenjevalne lestvice od 1 do 5, pri čemer vaše ocene pomenijo: 1 – nikoli (sploh se ne strinjam); 2 – redko (pretežno se ne strinjam); 3 – včasih (se niti strinjam niti ne strinjam); 4 – pogosto (se precej strinjam); 5 – vedno (se v celoti strinjam). Lastnosti o to oli Nik edkR Včasih Pogos Vedno Sem zelo radovedna oseba. 1 2 3 4 5 Natančno vem, iz česa je sestavljen argument. 1 2 3 4 5 Prepoznam, kdaj ne razumem snovi, ker ne poznam besed ali nimam dovolj informacij. 1 2 3 4 5 Postavljam kakovostna vprašanja. 1 2 3 4 5 Poznam zmote v argumentaciji. 1 2 3 4 5 Vedno si prizadevam, da bi spoznal resnico. 1 2 3 4 5 Kadar nekaj trdim, ob tem navajam dokaze za trditve. 1 2 3 4 5 Kadar nekaj dokazujem, vedno razmislim, ali je moj dokaz kakovosten. 1 2 3 4 5 Prepoznam, kdaj pojem (beseda) ni jasno opredeljen. 1 2 3 4 5 Razmišljam o kakovosti svojega razmišljanja. 1 2 3 4 5 Poznam in uporabljam raznovrstne tehnike odločanja. 1 2 3 4 5 Izogibam se prehitremu sklepanju. 1 2 3 4 5 Preden se odločim, skrbno premislim različne možnosti. 1 2 3 4 5 Na dogodke in situacije gledam z različnih zornih kotov. 1 2 3 4 5 Popolnoma jasno mi je, kaj pomeni misliti kritično. 1 2 3 4 5 Prizadevam si, da moja čustva ne bi vplivala na moje odločitve. 1 2 3 4 5 Mislim, da sem kritičen mislec. 1 2 3 4 5 Prizadevam si, da se jasno in natančno izražam. 1 2 3 4 5 Kadar me nekdo o nečem prepričuje, zahtevam dokaze. 1 2 3 4 5 V razpravi sem vedno pozoren na to, iz katerih predpostavk izhaja moj sogovornik. 1 2 3 4 5 Kadar spoznavam neko področje, se mi zdi pomembno, da izhajam iz različnih virov. 1 2 3 4 5 Kadar izbiram vire, razmišljam o njihovi zanesljivosti. 1 2 3 4 5 Kadar presojam dogodke in situacije, se zavedam, na temelju česa presojam (imam jasne kriterije presoje). 1 2 3 4 5 Poznam različne načine reševanja miselnih problemov in jih načrtno uporabljam. 1 2 3 4 5 Prizadevam si, da bi resnično razumel, kaj berem, zato včasih besedilo preberem večkrat. 1 2 3 4 5 Preverjam natančnost lastnega dela in razumevanja. 1 2 3 4 5 Prizadevam si, da bi oblikoval nove rešitve problemov. 1 2 3 4 5 Pri reševanju problemov skušam predvideti težave. 1 2 3 4 5 Pisno in ustno se jasno in učinkovito izražam. 1 2 3 4 5 V raznovrstnem gradivu prepoznavam propagandne tehnike, predvsem sklicevanje na čustva. 1 2 3 4 5 Pripravljen sem sprejeti mnenje, ki ga sprva nisem odobraval, če sogovornik navede dobre dokaze zanj. 1 2 3 4 5 138 Samoocenjevalna lestvica je vzeta iz: Rupnik Vec, T. (2013). Načrtovanje poučevanja ter spremljanje in vrednotenje sposobnosti kritičnega mišljenja učenk in učencev. V: Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja. Psihologija. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 26–27. 132 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Primer ocenjevalne lestvice za spremljanje in vrednotenje razvijanja kritičnega mišljenja139 Ali sem kritični mislec? Spodaj je navedenih nekaj trditev. Za vsako ocenite, v kolikšni meri velja za vas (naredite križec). TRDITVE 1 2 3 4 5 nikoli redko včasih pogosto vedno 1. Kadar nekaj trdim, ob tem navajam dokaze za trditve. 2. Kadar me nekdo o nečem prepričuje, zahtevam dokaze. 3. Izogibam se prehitremu zaključevanju (sklepanju). 4. Prizadevam si, da jasno in natančno ubesedim svoje razmišljanje. 5. Razmišljam o kakovosti svojega mišljenja. 6. V razpravah sprejmem stališča drugih, če so utemeljena. 7. Preden se odločim, skrbno premislim o različnih možnostih. 8. Prizadevam si, da se pri oblikovanju stališč ne opiram le na čustva. 9. Na dogodke in situacije gledam z različnih zornih kotov. 10. Naravnan/-a sem k zastavljanju vprašanj in raziskovanju. Spremljanje in vrednotenje sodelovanja in komunikacije Lestvica samoevalvacije veščin sodelovanja in komunikacije140 Navodilo: Pozorno preberi trditve in za vsako oceni, kako pogosto zate osebno velja opisano pri sodelovanju v skupini. 1 = skoraj nikoli ne velja; 2 = redko velja; 3 = včasih velja; 4 = pogosto velja; 5 = skoraj vedno velja 1. V skupini spodbujam druge h govorjenju. 1---2---3---4---5 2. Drugim pokažem, da podpiram ali odobravam njihovo idejo ali dejanje. 1---2---3---4---5 3. Če kdo v skupini preveč na dolgo razlaga svoje mnenje, postanem nestrpen. 1---2---3---4---5 4. Zavzemam se za ideje drugih, ki so preslišane. 1---2---3---4---5 5. Ideje, ki jih ne razumem, povzamem s svojimi besedami, da bi preveril 1---2---3---4---5 pravilnost razumevanja. 6. Ko nekdo pove mnenje, ki se mi zdi nesmiselno, ga zasmehujem. 1---2---3---4---5 7. Preverjam, kako se počutijo preostali člani skupine. 1---2---3---4---5 8. V skupini želim imeti pozornost drugih, zato govorim tako, da preglasim 1---2---3---4---5 druge. 139 Ocenjevalna lestvica je vzeta iz: Rupnik Vec, T. (2013). Načrtovanje poučevanja ter spremljanje in vrednotenje sposobnosti kritičnega mišljenja učenk in učencev. V: Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja. Psihologija. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 31. 140 Lestvica je vzeta iz: Rupnik Vec, T. in Celin, I. (2013). Spodbujanje, spremljanje in vrednotenje veščin sodelovanja in komunikacije. V: Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja. Psihologija. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 80–82. Učitelj se po reševanju lestvice z dijaki pogovori, katere so lastnosti ljudi, ki dobro komunicirajo in sodelujejo. 133 13 ZGODOVINA 9. V skupini se osredotočim na tistega, ki govori. 1---2---3---4---5 10. Pozorno poslušam tudi stališča, ki se razlikujejo od mojih. 1---2---3---4---5 11. Najraje delam sam. 1---2---3---4---5 12. Zapomnim si ideje in jih povežem z imeni tistih, ki so jih vpeljali. 1---2---3---4---5 13. Poskušam graditi na idejah drugih. 1---2---3---4---5 14. Ne zanima me, kaj si o neki temi mislijo preostali člani skupine. 1---2---3---4---5 15. Izogibam se prekinjanju in priganjanju sogovornika. 1---2---3---4---5 16. Odločam se šele, ko vsi predstavijo vse svoje ideje. 1---2---3---4---5 17. V razpravi sem kritičen do idej, ne pa do ljudi, ki jih predlagajo. 1---2---3---4---5 18. Zastopam stališče, da je vsak član skupine dragocen. 1---2---3---4---5 19. Če nekdo noče sodelovati, se temu uprem, vendar mu dam drugo možnost. 1---2---3---4---5 20. Skupina bi bolje delovala, če nekateri člani ne bi bili v njej. 1---2---3---4---5 21. Pripravljen sem spremeniti svoje mnenje pod vplivom tehtnih utemeljitev. 1---2---3---4---5 22. Ko razpravljamo, se držim teme. 1---2---3---4---5 23. Usmerjen sem na iskanje najboljše možne reštive. 1---2---3---4---5 24. Če me kdo izzove, sem se pripravljen močno spreti z njim, da mu dokažem 1---2---3---4---5 svoj prav. 25. S preostalimi delim vse informacije, ki jih imam o obravnavani temi. 1---2---3---4---5 26. Če se v skupini zgodi konflikt, spodbujam vpletene k temu, da ga strpno 1---2---3---4---5 razrešijo. 27. Zdi se mi pomembno, da je rešitev, ki jo skupina sprejme, sprejemljiva za vse. 1---2---3---4---5 28. Pozoren sem na to, ali imamo vsi priložnost prispevati ideje. 1---2---3---4---5 29. Ko se skupina ne strinja z mojim predlogom, sem močno užaljen in ne želim 1---2---3---4---5 več sodelovati v pogovoru. 30. Drugim povem, da me je nekaj, kar so storili razjezilo ali spravilo v zadrego. 1---2---3---4---5 31. Vztrajam pri svojih prepričanjih, če mi drugi ne ponudijo razumnih razlogov, 1---2---3---4---5 zakaj nimam prav. 32. Stvari najbolje opravim sam, zato me moti, če se ostali vmešajo v moje 1---2---3---4---5 naloge. 33. Večinoma si ne upam na glas izraziti svojega nestrinjanja s preostalimi v 1---2---3---4---5 skupini. 34. V skupini sem sproščen in igriv. 1---2---3---4---5 35. V skupini težko najdem svoje mesto, saj me preostali preglasijo. 1---2---3---4---5 36. Ko me kdo v skupini razjezi, svoje nezadovoljstvo pokažem tako, da s tem ne 1---2---3---4---5 prizadenem drugih. 37. Nimam razloga prilagajati se drugim. 1---2---3---4---5 38. Pripravljen sem sprejeti odgovornost za posledice svojih dejanj v skupini. 1---2---3---4---5 39. V dialogu s člani skupine sem odkrit in neposreden. 1---2---3---4---5 40. Nerad govorim o svojih čustvih in počutju v skupini. 1---2---3---4---5 41. Pogosto me skrbi, kaj si bodo drugi v skupini mislili o meni. 1---2---3---4---5 Brocherjeva lestvica za samorefleksijo in evalvacijo skupinskega dela141 Lestvica je namenjena samorefleksiji in vrednotenju skupinskega dela. Lahko jo uporabimo po vsakem skupinskem delu za ozaveščanje dijakov o kakovostnem sodelovanju pri skupinskem (sodelovalnem) učenju. Pomaga pri razvijanju obču-tljivosti za delo in dogajanje v skupini in o svojem delovanju v skupini. Refleksijo in vrednotenje lahko izvedemo po vseh ali le po izbranih kriterijih (1 – negativni pol --- 7 – pozitivni pol). 141 Lestvica je vzeta iz: Rupnik Vec, T. in Celin, I. (2013). Spodbujanje, spremljanje in vrednotenje veščin sodelovanja in komunikacije. V: Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja. Psihologija. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 85. 134 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Navodilo za izpolnjevanje: Uporabite lestvico za refleksijo o dogajanju v skupini, v kateri ste sodelovali pri današnji učni uri: Kako sem se počutil v skupini? 1---2---3---4---5---6---7 Koliko so bili jasni cilji skupine? 1---2---3---4---5---6---7 Skupinska razprava je bila konstruktivna. 1---2---3---4---5---6---7 Udeleženci so govorili več o vsebini kot o procesih v skupini. 1---2---3---4---5---6---7 Člani skupine so se trudili, da bi si »pridobili točke«. 1---2---3---4---5---6---7 Člani skupine so se trudili, da bi prodrli s svojimi stališči. 1---2---3---4---5---6---7 Člani skupine so poslušali tudi nasprotna stališča. 1---2---3---4---5---6---7 Ob večini udeležencev se čutim svobodnega. 1---2---3---4---5---6---7 S skupino oz. njenimi cilji se z lahkoto poistovetim. 1---2---3---4---5---6---7 V skupini sem vedno dobil pomoč, ki sem jo potreboval. 1---2---3---4---5---6---7 Danes sem konstruktivno sodeloval v skupini. 1---2---3---4---5---6---7 Kakšno je bilo danes vodenje na dimenziji ‘pasivno – aktivno’? 1---2---3---4---5---6---7 Sodim, da vodja skupino ocenjuje v razmerju ‘slab – dober’ kot ‘dober’. 1---2---3---4---5---6---7 Obravnavani problemi/vsebine so bili, glede na moje druge izkušnje, 1---2---3---4---5---6---7 pomembni. Spremljanje in vrednotenje ustvarjalnosti Opisni kriteriji (rubrike) za spremljanje in vrednotenje ustvarjalnosti dosež- kov142 Področja Zelo ustvarjalno Ustvarjalno Običajno/rutinsko Posnemajoče/ imitativno Pestrost idej Predstavljene Predstavljene Predstavljene Ideje ne zajemajo in konteksta ideje zajemajo ideje zajemajo ideje zajemajo pomembnih presenetljiv razpon pomembne pomembne konceptov. pomembnih koncepte iz koncepte iz istega konceptov iz različnih disciplin in ali podobnega različnih disciplin in z različnih vidikov. konteksta in z vidika z različnih vidikov. ene discipline. Raznolikost Učenec črpa iz Učenec črpa iz Učenec črpa iz Učenec črpa le virov širokega spektra raznolikih virov in omejenega spektra iz enega vira raznolikih virov: vključuje različna virov in medijev. ali iz virov, ki različnih besedil, besedila, medije, niso kakovostni, medijev, oseb in osebe ali osebne primerni in osebnih izkušenj. izkušnje. verodostojni. Povezovanje Učenec poveže ideje Učenec poveže ideje Učenec poveže Učenec kopira ali idej na zanimiv, izviren na izviren način, ideje v skladu z povzema ideje iz in presenetljiv na- tako da obdela mišljenjem drugih navedenih virov. čin, tako da obdela temo, najde rešitev (npr. povzema po temo, najde rešitev problema ali ustvari avtorjih navedenih problema ali ustvari nekaj novega. virov). nekaj novega. Sporočanje Dosežek je Dosežek je zanimiv, Dosežek zadosti Dosežek ne zadosti nečesa zanimiv, nov, nov, koristen (pove- predvidenemu predvidenemu novega koristen (povezan zan s problemom). namenu (reši namenu (problema s problemom). Na Na izviren način problem ali obdela ne razreši, teme ne izviren način osmisli razreši že posta- predvideno temo). obdela). ali odpira doslej vljeni problem ali še neprepoznani obdela predvideno problem, temo. temo. 142 Opisni kriteriji so vzeti iz: Celin, I. in Zajc, P. (2013). Spodbujanje, spremljanje in vrednotenje ustvarjalnosti. V: Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja. Psihologija. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 62. 135 13 ZGODOVINA Spremljanje in vrednotenje digitalne pismenosti Pri digitalni kompetenci (pismenosti) ločimo tri ravni: 1. raven: digitalne zmožnosti – znanje, spretnosti, pristopi, drža itd., 2. raven: digitalna uporaba – uporaba v poklicu, prenos v strokovno področje, 3. raven: digitalna preobrazba – inovacije, ustvarjalnost.143 Preglednica za spremljanje treh ravni digitalne kompetence pri zgodovini Prva raven digitalne pismenosti DA DELOMA NE · Zna uporabljati urejevalnike besedil, preglednic, e-prosojnic; · uporablja e-pošto; · najde spletne učilnice za zgodovino in v njih sodeluje (aktivno sodeluje v različnih razpravah v forumih); · zna objaviti gradivo, npr. nalogo v spletnih učilnici (zna oddati nalogo v mapo/odložišče); · najde in uporablja spletne strani za učenje zgodovine; · najde in uporablja obstoječa e-gradiva za učenje zgodovine; · upošteva spletni bonton (netiketa), avtorske pravice z navajanjem virov in literature ter pravila varne rabe interneta. Druga raven digitalne pismenosti DA DELOMA NE · Zna uporabljati urejevalnike besedil, preglednic, e-prosojnic; · zna uporabljati obstoječa e-gradiva z interaktivno tablo; · zna uporabljati digitalni fotoaparat ter slikovno gradivo obdelati z računalniškimi orodji; · pri zgodovinskem terenskem delu uporablja mobilne naprave; · uporablja e-pošto; · najde spletne učinice za zgodovino in v njih sodeluje (aktivno sodeluje v različnih razpravah v forumih); · zna objaviti gradivo npr. nalogo v spletnih učilnici (zna oddati nalogo v mapo/odložišče); · zna uporabljati spletno učilnico (posodobi profil, doda vire, doda in uporablja aktivnosti, sodeluje v forumih); · najde in uporablja spletne strani za učenje zgodovine; · najde in uporablja obstoječa e-gradiva za učenje zgodovine; · zna pripraviti svoja e-gradiva z raznolikimi multimedijskimi elementi (besedilo, slika, povezava na filmske odlomke na spletu) z enostavnimi urejevalniki e-prosojnic (npr. PowerPoint, Prezi); · upošteva spletni bonton (netiketa), avtorske pravice z navajanjem virov in literature ter pravila varne rabe interneta. Tretja raven digitalne pismenosti DA DELOMA NE · Zna uporabljati urejevalnike besedil, preglednic, e-prosojnic; · zna uporabljati obstoječa e-gradiva z interaktivno tablo; · zna uporabljati digitalni fotoaparat in slikovno gradivo obdelati z računalniškimi orodji; · uporablja mobilne naprave pri zgodovinskem terenskem delu; · zna posneto slikovno gradivo obdelati z orodji za obdelavo slik in zvok z urejevalniki zvoka ter ga uporabiti pri učenju zgodovine; · zna uporabljati kamero in posneto gradivo obdelati z orodji za obdelavo filmov ter e-gradivo uporabiti; · uporablja e-pošto; · uporablja skype in/ali videokonferenco (vox); · najde spletne učilnice za zgodovino in v njih sodeluje (aktivno sodeluje v različnih razpravah v forumih); · zna objaviti gradivo npr. nalogo v spletni učilnici (zna oddati nalogo v mapo/odložišče); 143 Bilten: Pod do e­kompetentosti. E­središče v okviru eŠolstva, www.sio.si, marec 2012, str. 9. 136 Sprotno (formativno) spremljanje znanja · zna uporabljati svojo spletno učilnico (posodobi profil, doda vire, doda in uporablja aktivnosti, sodeluje v forumih); · v spletni učilnici zna rešiti kvize v Moodlu ali Hot Potatoes; · uporablja Google doc, podcaste ipd.; · najde in uporablja spletne strani za učenje zgodovine; · najde in uporablja obstoječa e-gradiva za učenje zgodovine; · zna pripraviti svoja e-gradiva z raznolikimi multimedijskimi elementi (besedilo, slika, povezava na filmske odlomke na spletu) z enostavnimi urejevalniki e-prosojnic (npr. PowerPoint, Prezi) oz. računalniškimi orodji (npr. XMIND, SimpleMind, Mindomo idr.); · upošteva spletni bonton (netiketa), avtorske pravice z navajanjem virov in literature ter pravila varne rabe interneta; · za učenje uporablja eListovnik v Mahari. Pri spremljanju in vrednotenju digitalne kompetence pa se lahko spremlja tudi šest temeljnih e-kompetenc, ki so bile razvite v okviru projekta eŠolstvo (2009 – 2013) in so bolj namenjene digitalnim kompetencam učiteljev. Te kompetence so: Kompetenca 1 – Poznavanje in zmožnost kritične uporabe IKT »Učitelj/ravnatelj je dobro seznanjen s strojno in didaktično programsko opremo in jo zmore vešče uporabiti pri delu v šoli in pri pouku. Kritično presoja njeno didaktično vrednost in jo smiselno vključuje v svoje delo in pouk ter tako zna nuditi učencem oz. dijakom ustrezno podporo pri usvajanju novih znanj in zmožnosti. Ravnatelj mora poznati informacijsko podporo vodenja šole oz. uprave in jo smiselno uporabljati.«144 Kompetenca 2 – Zmožnost komunikacije in sodelovanja na daljavo (učitelji, vzgojitelji in drugi strokovni delavci v šoli, starši, učenci) »Učitelj/ravnatelj uporablja ustrezno tehnologijo in virtualna okolja za komunikacijo in sodelovalno delo pri pouku kot podporo za usvajanje novih znanj in razumevanje konceptov. S pomočjo tehnologije in virtualnih okolij izvaja z učenci pri pouku projektno delo. Hkrati vzpostavlja komunikacijo in sodelovanje med učenci, starši in širšo skupnostjo (tudi mednarodno), da bi spodbujal večjo aktivnost ter samostojno učenje. Učencem pomaga pri vzajemnem sodelovanju za reševanje problemov, pri raziskovanju in ustvarjanju. Spodbuja oblikovanje spletnih skupnosti – učnih krogov.«145 Kompetenca 3 – Zmožnost iskanja, zbiranja, obdelovanja, vrednotenja (kritič- ne presoje) podatkov, informacij in konceptov »Učitelj/ravnatelj pozna in uporablja svetovni splet kot vir podatkov, informacij in konceptov in to vključuje v pouk pri usvajanju novih znanj oz. zmožnosti v obliki projektnega dela, problemsko naravnanega pouka itd. S tem učencem pomaga, da usvajajo zmožnost iskanja, zbiranja, analiziranja, uporabe in vrednotenja zbranih informacij. S pomočjo teh zmožnosti vpliva na kognitivni razvoj učečih se in njihovo zmožnost obdelave informacij, reševanja problemov, sodelovanja in kritičnega mišljenja.«146 Kompetenca 4 – Varna raba in upoštevanje pravnih in etičnih načel uporabe ter objave informacij »Učitelj/ravnatelj je ozaveščen o morebitnih nevarnostih oz. zlorabah otrok in mladih pri uporabi spletnih ali mobilnih tehnologij. Zmožen je prepoznati področja in doga144 Prav tam, str. 11. 145 Prav tam, str. 11. 146 Prav tam, str. 11. 137 13 ZGODOVINA janja v šoli in okolju, ki zahtevajo pozornost, če želimo zagotoviti varnost na spletu. Pozna načine, kako pri pouku in sicer ozavestiti učence o varovanju svojih podatkov.«147 Kompetenca 5 – Izdelava, ustvarjanje, posodabljanje, objava izdelkov (gradiv) »Učitelj/ravnatelj zna izdelati, oblikovati ali posodobiti e­gradiva in dejavnosti, s katerimi omogoči učencem oz. sodelujočim v procesu izobraževanja pri pouku sodelovalno delo (na daljavo), reševanje problemov, raziskovanje ali ustvarjanje. Učencem zna pomagati ustvarjati multimedijska sporočila in jih objavljati v okviru svojega projektnega dela za sporočanje ali komuniciranje z okoljem. Pozna avtorske pravice objavljanja izdelkov.«148 Kompetenca 6 – Zmožnost načrtovanja, izvedbe, evalvacije pouka (učenja in poučevanja) z uporabo IKT »Učitelj/ravnatelj uporablja IKT­vire za lastno strokovno spopolnjevanje in pedago­ ško delo, načrtuje pouk z uporabo IKT, skupaj z učenci razvija strategije za samovrednotenje znanja in zmožnosti, spremljanje lastnega napredka, vrednotenje znanja oz. zmožnosti in refleksijo usvajanja znanja oz. zmožnosti. Učencem pomaga pri postavljanju in uporabi kriterijev za vrednotenje znanja in zmožnosti, s katerimi lahko ocenijo razumevanje ključnih konceptov, zmožnosti in procesov.«149 4.3.9 Vrednotenje internega dela splošne mature iz zgodovine V šolskem letu 2005/2006 je bil vpeljan interni del splošne mature iz zgodovine, pri katerem so bile za vrednotenje dela z zgodovinskimi viri in za ekskurzijo pripravljene razpredelnice s kriteriji za vrednotenje znanja. Navajamo razpredelnice s kriteriji iz leta 2006.150 147 Prav tam, str. 11. 148 Prav tam, str. 11. 149 Prav tam, str. 11. 150 Razpredelnice so pripravili člani maturitetne komisije in pedagoška svetovalka za zgodovino Vilma Brodnik. 138 Sprotno (formativno) spremljanje znanja OCENJEVALNI LIST ZA INTERNI DEL A, B IN C (PREGLEDNICA) ŠIFRA ŠOLE: ………………………………………………………………………........……………….......…… IME IN SEDEŽ ŠOLE: ……………………………………………………………………………..……………… IME IN PRIIMEK KANDIDATA: ……………………………………………………………………………….. Skupno število doseženih točk : Ime in priimek učitelja: …………………………………………… ……………….……………………… INTERNI DEL MOŽNO ŠTEVILO TOČK DOSEŽENO ŠTEVILO TOČK A 0–10 TOČK B 0–10 TOČK C 0–10 TOČK SKUPNO ŠTEVILO DOSEŽENIH TOČK Datum: …………………………………… Podpis učitelja: ......................................................... INTERNI DEL A – OBČA ZGODOVINA UMESTITEV ZGODOVINSKIH VIROV Možne točke Dosežene točke Zgodovinski viri so ustrezno časovno in prostorsko umeščeni 0–1 točka v temo oz. zgodovinski kontekst. PISNI ZGODOVINSKI VIRI Možne točke Dosežene točke Iz pisnega vira razbere pomembne podatke, ki so razvidni iz 0–2 točki odgovorov. Na temelju podatkov iz vira in predznanja odgovore ustrezno 0–3 točke primerja, utemeljuje in oblikuje samostojne sklepe. PREOSTALI ZGODOVINSKI VIRI (ZEMLJEVID, SLIKA, GRAF, FILM, PLAKAT, KARIKATURA, FOTOGRAFIJA, UMETNIŠKA SLIKA, SKICA, STATISTIČNA RAZPREDELNICA …) – učitelj podčrta dva izbrana vira Možne točke Dosežene točke Iz dveh dodatnih virov razbere pomembne podatke, ki so 0–2 točki razvidni iz odgovorov. Na temelju podatkov iz obeh virov in predznanja odgovore 0–2 točki ustrezno, primerja, utemeljuje in oblikuje samostojne sklepe. SKUPNO ŠTEVILO TOČK DELA A 139 13 ZGODOVINA INTERNI DEL B – NARODNA ZGODOVINA UMESTITEV ZGODOVINSKIH VIROV Možne točke Dosežene točke Zgodovinski viri so ustrezno časovno in prostorsko umeščeni 0–1 točka v temo oz. zgodovinski kontekst. PISNI ZGODOVINSKI VIRI Možne točke Dosežene točke Iz pisnega vira razbere pomembne podatke, ki so razvidni iz 0–2 točki odgovorov. Na temelju podatkov iz vira in predznanja odgovore ustrezno 0–3 točke primerja, utemeljuje in oblikuje samostojne sklepe. PREOSTALI ZGODOVINSKI VIRI (ZEMLJEVID, SLIKA, GRAF, FILM, PLAKAT, KARIKATURA, FOTOGRAFIJA, UMETNIŠKA SLIKA, SKICA, STATISTIČNA RAZPREDELNICA …) – učitelj podčrta dva izbrana vira Možne točke Dosežene točke Iz dveh dodatnih virov razbere pomembne podatke, ki so 0–2 točki razvidni iz odgovorov. Na temelju podatkov iz obeh virov in predznanja odgovore 0–2 točki ustrezno, primerja, utemeljuje in oblikuje samostojne sklepe. SKUPNO ŠTEVILO TOČK DELA B INTERNI DEL C – EKSKURZIJA PRIPRAVA NA EKSKURZIJO Možne točke Dosežene točke Dijak zbere ustrezne podatke in gradiva za predstavitev 0–2 točki izbrane teme. Napiše ustrezen referat, ki je členjen v uvod s predstavitvijo 0–3 točke teme, jedrni del s podrobno predstavitvijo vsebine teme in zaključek z razlago izsledkov in novih spoznanj o temi; referat vključuje ustrezno citiranje in je napisan v obsegu od 3 do 5 strani, lahko je vključeno tudi slikovno gradivo, a ne več kot tri slike AKTIVNOSTI NA EKSKURZIJI Možne točke Dosežene točke Dijak ustrezno predstavi vsebino referata. 0–2 točki Dijak suvereno odgovarja na vprašanja učitelja o temi referata 0–3 točke in se vključuje v pogovor z učiteljem in sošolci o vsebini celotne ekskurzije; lahko napiše tudi ustrezno poročilo o ekskurziji v obsegu od 1 do 2 strani (poročilo obsega v uvodu predstavitev teme, v jedrnem delu potek ekskurzije in v zaključku nova spoznanja in vtise dijaka z ekskurzije); namesto poročila, lahko dijak reši tudi delovni list, ki ga je glede na vsebino ekskurzije pripravil učitelj. SKUPNO ŠTEVILO TOČK DELA C 140 Sprotno (formativno) spremljanje znanja 4.4 Spremljanje in vrednotenje zgodovinskega domačega branja Špela Frantar, Gimnazija Bežigrad Ljubljana Zgodovinsko domače branje vključuje branje leposlovnih del z zgodovinskim ozadjem in branje strokovnih zgodovinskih del. Aktivnosti dijakov pri zgodovinskem domačem branju se nanašajo na: · analizo izbranega dela (pri leposlovnem ugotavljanje zgodovinskih dej- stev), · pripravo poročila, ustne predstavitve, · spodbujanje bralne pismenosti. Zakaj poudarjati pomen branja pri zgodovini? Zakaj v proces širjenja bralne kulture vključevati sodobno tehnologijo? Odgovora na obe vprašanji lahko najdemo v posodobljenem učnem načrtu zgodovine, ki pod splošne cilje, ki se nanašajo na razvijanje spretnosti in veščin, med drugimi navaja razvijanje spretnosti zbiranja in izbiranja, analize, sinteze, kritične presoje vrednosti in uporabnosti informacij in zgodovinskih virov ter razvijanje sposobnosti različnih oblik komunikacije z uporabo IKT. Prav tako med ključne kompetence vključuje sporazumevanje v maternem jeziku, digitalno pismenost ter kulturno zavest in izražanje.151 Ker menim, da dijaki premalo berejo ter da knjižna dela kljub pritisku naraščajoče uporabe digitalne tehnologije (internet, iPod, Kindle) ohranjajo svet domišljije in nam omogočajo poistovetenje z zgodovinskimi junaki, sem začela razvijati nov pristop pri pouku zgodovine. Zgodovinsko domače branje, ki ga že več šolskih let zaporedoma izvajam v prvem letniku gimnazijskega programa na Gimnaziji Bežigrad v sodelovanju s knji- žničarko prof. Savino Zwitter,152 izhaja iz teh kompetenc. Sodelovanje se je začelo z medpredmetnim povezovanjem oziroma z nadgradnjo knjižničnega informacijske-ga znanja ter se danes nadaljuje kot vsakoletni projekt pri pouku zgodovine. Dijaki zanj pridobijo oceno, ki je enakovredna ocenam pri preostalih oblikah preverjanja ter ocenjevanja znanja. Zgodovinsko domače branje je sestavljeno iz treh faz dela: 1. faza: izbira knjižnega leposlovnega dela; 2. faza: urejanje wiki zapisa (kratek vsebinski povzetek prebranega dela) ter slovarčka (vnos petih novih tujk – pojmov iz izbranega leposlovnega dela – in njihovega pomena) v spletni zgodovinski učilnici orodja Moodle2; 3. faza: pisanje poročila in učnega lista ter njuna oddaja v e-nabiralnik. Delo poteka v prvem ocenjevalnem obdobju in vsaka faza pomeni zaključek le-te ter hkrati začetek nove. 151 Učni načrt. Zgodovina. Gimnazija. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. 2008, str. 8–12. 152 Več v: Zwitter, S. (2010). Zgodovinsko domače branje. V: Posodobitve pouka v gimnazijski praksi. Knjižnično informacijsko znanje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 216–220. V prispevku je objavljeno tudi izhodišče, ki ga lahko zgodovinar ponudi knjiž ničarju. 141 1 ZGODOVINA Prva faza: IZBIRA DELA Dijaki ob začetku šolskega leta dobijo seznam gradiva, ki se nanaša na obravnavano snov prvega letnika. Leposlovna dela se nanašajo na obdobje prazgodovine in antike. Seznam knjižničarka vsako leto dopolnjuje, tako da je na njem trenutno 65 knjig. Naloga vsakega dijaka je, da si do omenjenega datuma izbere eno izmed knjig s seznama. Časa za premislek ima dovolj. Ta čas dijaki posvetijo iskanju literature v knjižnici ali v sistemu COBISS, ki jim omogoča, da se seznanijo s številom strani, slogom pisanja in tematiko knjižnega dela. S tem dejanjem se naučijo odgovornosti, saj brez izbire knjige ne morejo nadaljevati dela. Vse nadaljnje aktivnosti potekajo v zgodovinski spletni učilnici, kjer dijake pod poglavjem 1 pričaka 'Zgodovinsko domače branje'. V spletni učilnici Moodle2 je mogoče pripraviti izbiro gradiva, oddati poročilo v nabiralnik, ustvariti wiki zapis in slovarček ter izvajati številne druge aktivnosti. Pred začetkom dela s spletno učilnico so se morali dijaki vanjo vpisati, pripravljene so bile tudi skupine, saj je projekt potekal v vseh oddelkih prvega letnika. Dijaki so se nato prek medpredmetne povezave z informatiko (prof. Gregor Anželj) seznani-li tudi z orodji v njej, kar jim je močno olajšalo poznejše delo. Slika 1: Videz zgodovinske spletne učilnice153 153 Spletna učilnica: Zgodovina 1. letnik – Špela Frantar. Dostopno na: http://moodle2. gimb.org/course/view.php?id=204 (dostop: 12. 2. 2013). 142 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Slika 2: Vsebine spletne učilnice154 Druga faza: WIKI ZAPIS IN SLOVARČEK Po izbiri knjige morajo dijaki do predpisanega roka napisati v spletno učilnico kratek wiki zapis, ki smo ga izkoristili samo za kratek povzetek prebrane knjige. Prav tako morajo v slovarček zapisati pet novih pojmov in jih razložiti. Pojmi morajo izhajati iz prebrane knjige in se navezovati na učno snov. Ustvarjanje slovarčka ima dve funkciji: dijaki morajo pravilno citirati in navajati vire ter se naučiti pisati ključne pojme. Rok za končanje druge faze je namenoma dva tedna pred oddajo poročila, saj s tem dijake odvrnemo od dela v zadnjem trenutku. Slika 3: Primer enega izmed wiki zapisov155 154 Spletna učilnica: Zgodovina 1. letnik – Špela Frantar. Dostopno na: http://moodle2. gimb.org/course/view.php?id=204 (dostop: 12. 2. 2013). 155 Spletna učilnica: Zgodovina 1. letnik – Špela Frantar. Povzetek dijaka. Dostopno na: http://moodle2.gimb.org/mod/wiki/view.php?pageid=192 (dostop: 12. 2. 2013). 143 14 ZGODOVINA Slika 4: Primer slovarčka156 Tretja faza: POROČILO Poročilo o zgodovinskem domačem branju mora biti oddano v spletnem nabiralniku več kot dva meseca od začetka dela ter vsebuje te elemente: · uvodno stran z glavnimi podatki (naslovnica naj vsebuje ime šole, na- slov zgodovinskega branja, ime in priimek dijaka, kraj in datum), · kazalo, · kratek opis vsebine (do 250 besed), · opis značilnosti obdobja (umestitev dela v zgodovinsko obdobje ter njegova utemeljitev (opis kraja dogajanja, časa dogajanja, gospodarske, družbene in politične značilnosti obdobja), · opis glavnih oseb s kratko oznako (predstavitev in ovrednotenje njiho- vega značaja ter zgodovinske vloge), · opis osrednje zgodovinske osebnosti, · izpis resničnega dogodka in njegova utemeljitev, · izpis izmišljene okoliščine in njegova utemeljitev, · ustrezno ilustracijo, · vtis o prebranem delu. 156 Spletna učilnica: Zgodovina 1. letnik – Špela Frantar. Dijakova razlaga pojma. Dostopno na: http://moodle2.gimb.org/mod/glossary/view.php?id=6741&mode=author&ho ok=%C5%BD&sortkey=FIRSTNAME&sortorder=asc (dostop: 12. 2. 2013). 144 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Slika 5: Primer ilustracije enega izmed dijakov157 Poročilu morajo dijaki priložiti tudi učni list, ki mora vsebovati vsaj tri pisne vire (citate iz knjige), ki se morajo nanašati na učno snov. Pisnim virom morajo dodati tri različne tipe vprašanj (primerjava, analiza, sklepanje, opis itd.). Na vsak vir se morata sklicevati vsaj dve vprašanji. Poleg pisnih morajo uporabiti tudi tri slikovne vire, ki se nanašajo ali na delo ali na zgodovinsko obdobje, ki ga predstavlja delo. 157 Spletna učilnica: Zgodovina 1. letnik – Špela Frantar. Dijakova ilustracija. Dostopno na: http://moodle2.gimb.org/mod/assign/view.php?action=grading&id=9020&page=1 (dostop: 12. 2. 2013). 145 14 ZGODOVINA Slika 6: Primer dela učnega lista158 158 Spletna učilnica: Zgodovina 1. letnik – Špela Frantar. Dijakova ilustracija. Dostopno na: http://moodle2.gimb.org/mod/assign/view.php?action=grading&id=9020&page=1 (dostop: 12. 2. 2013). 146 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Dijakovo delo je ocenjeno na podlagi ocenjevalnega obrazca159 Ocenjevalni kriterij Opisniki Št. točk Utemeljitev izbire Dijak zapiše utemeljitev (kaj ga je pritegnilo k 0 1 romana branju). Kratek opis vsebine Vsebine je največ pol strani (1 t), izluščena sta 0 1 2 3 4 zgodovinska tema in zgodovinsko obdobje (čas in prostor – 1 t), glavne osebe (1 t), prelomni dogodki (1 t). Opis značilnosti Opisane so gospodarske, družbene in politične 0 1 2 3 4 5 6 obdobja značilnosti obdobja (po 2 t). Analiza opisa Izpisana je zgodovinska osebnost (1 t), opisana 0 1 2 3 očilo) zgodovinske osebnosti je njena literarna upodobitev (1 t) in primerjana z ugotovitvami stroke (1 t). Resničen dogodek + Izpisan je dogodek in dodana primerna utemeljitev. 0 1 2 utemeljitev sebine (por Izmišljena okoliščina + Okoliščina je pravilno zapisana (1 t), podana je 0 1 2 3 utemeljitev utemeljitev, ki mora biti argumentirana z vsaj enim virom (2 t). Ustrezna ilustracija Okolje, arhitektura, oprema, oblačila delno ali 0 1 2 3 4 Analiza v popolnoma ustrezajo obdobju. Končni vtis Zapisani so osebni vtisi o romanu (1 t), priporočila 0 1 2 sošolcem (1 t) Zbiranje in izbiranje Uporabljena sta le učbenik in Wikipedija; 0 1 informacij smiselno je uporabljen še vsaj en knjižni in en spletni 0 1 2 vir. Navajanje uporabljene Pravilno navedeni spletni in knjižni viri. 0 1 literature 0 1 Obseg Dve strani (ena stran za pisne vire ter vprašanja (1 t) 0 1 2 in ena stran za slikovne vire ter vprašanja (1 t). Povezanost z vsebino Naloge sprašujejo po vsebini knjige in obdobja (1 t), 0 1 2 3 4 t pri čemer so viri skrbno izbrani (1 t), vprašanja na naloge so različne taksonomske stopnje (različni tipi nalog – 2 t). Učni lis Zgodovinski viri Vključeni so trije pisni (1 t) in trije slikovni viri (1 t), 0 1 2 3 4 pisni viri so povzeti iz knjižnega dela (1 t), slikovni viri pa se navezujejo na izbrano tematiko (1 t). Navajanje virov Pravilno so navedeni viri in literatura, pravilno 0 1 2 citiranje. Strokovna pravilnost V wiki je zapisan povzetek knjige, ki je v skladu 0 1 2 3 4 var z navodili (1 t), izbrana slika v slovarčku ustreza vsebini (1 t), pojmi se skladajo z učno snovjo in so pravilno pojasnjeni (2 t). Vstavljanje slik V wiki ali slovar je vstavljena vsaj ena slika, ki je 0 1 2 iki in sloW vsebinsko ustrezna (1 t) in dopolnjuje besedilo (1 t). Navajanje virov Pravilno so navedeni viri slik in citatov. 0 1 2 Največje število točk je 50. Točke se pretvarjajo v oceno na podlagi ocenjevalne sheme Gimnazije Bežigrad (50–62 % zd (2), 63–76 % db (3), 77–89 % pdb (4), 90–100 % odl (5)). 159 V pomoč pri snovanju ocenjevalnega obrazca in njegovi nadgradnji mi je bil prispevek: Vičič Krabonja, M. (2011). Od prazgodovine do Googla ali Kako so živeli nekoliko drugače. V: Zgodovina v šoli, letnik 20, št. 3–4, str. 49–55. 147 14 ZGODOVINA Smiselnost uporabe zgodovinskega domačega branja Prednosti zgodovinskega domačega branja po mnenju dijakov: · izboljšamo si besedišče; · preberemo knjigo, ki je v nasprotnem primeru ne bi, in si s tem prido- bimo novo znanje; · na zanimiv način spoznavamo zgodovino; · naučimo se citirati vire in znanje uporabljamo v praksi; · predstavlja nam alternativno pot do ocene; · naučimo se delati z zgodovinskimi viri; · navodila so nam natančno podana in projekt je delno voden z vmesni- mi roki; · boljše poznavanje e-učilnice itd. Slabosti zgodovinskega domačega branja po mnenju dijakov: · zaradi slabše organizacije na koncu porabimo veliko časa; · neenakovredna izbira knjižnih del glede na število strani; · projekt traja daljše časovno obdobje; · citiranje virov itd. Po oddaji zgodovinskega domačega branja večini dijakov odleže, saj mnogi stvari še vedno postorijo zadnji trenutek. Kampanjsko delo je po njihovem mnenju največja težava, s katero se soočajo, saj je njihova obremenitev s tem veliko večja. Njihova pričakovanja so pogosto realna glede na njihov vložek. Večina dijakov se namreč pri pisanju poročila zelo potrudi in zamudnikov tako rekoč ni. Za profesorja je takšna oblika ocenjevanja bolj zamudna, a vsekakor prijetnejša. Zgodovinsko domače branje priporočam vsem profesorjem, ki se ne bojijo novosti, sledijo didaktičnim smernicam in radi vpeljujejo novosti. Možnosti pri vpeljavi v pouk je seveda več. Lahko si izberete manjše število del ali se omejite sprva le na poročilo, mogoče celo dijakom prepustite prosto izbiro knjige, poudarite druge didaktične metode itd. 148 Sprotno (formativno) spremljanje znanja 4.5 Holistični pristop pri vrednotenju znanja Mag. Sonja Škrlj Počkaj, Šolski center Postojna V prispevku, ki sledi tematiki priročnika, to je preverjanju in ocenjevanju znanja pri pouku zgodovine, bomo podali primer holističnega pristopa k preverjanju in ocenjevanju znanja pri pouku zgodovine. Primerjali bomo tudi pojmovanje preverjanja in ocenjevanja znanja pri tradicionalnem pristopu k pouku, pri katerem se jasno kaže ločnica med obema procesoma, in pojmovanje preverjanja in ocenjevanja znanja pri sodobnih pristopih k pouku, pri tako imenovani novi paradigmi, ki velikokrat briše mejo med obema procesoma in kamor vsekakor sodi holistični način. Prikazali bomo torej spremembe, ki so se v zadnjih letih (desetletjih) pojavile na področju preverjanja in ocenjevanja znanja. V mislih imamo predvsem premik od tradicionalnega vrednotenja pomnjenja k vrednotenju kompleksnih dosežkov učencev oziroma dijakov in s tem povezanim premikom od klasičnega ustnega in pisnega, pa tudi analitičnega preverjanja in ocenjevanja znanja k novim načinom vrednotenja, to je k avtentičnim in holističnim (celostnim) načinom.160 Naš namen ni postavljati v ospredje enega ali drugega oziroma tradicionalnega ali avtentičnega, holističnega načina preverjanja in ocenjevanja znanja, temveč na-kazati, ob spremenjenem razumevanju koncepta pouka, možnosti uporabe novih pristopov ocenjevanja znanja. O novih načinih preverjanja in ocenjevanja znanja smo v slovenskem prostoru za- čeli bolj sistematično razpravljati v zadnjih petih letih s prenovo srednješolskih, v našem primeru gimnazijskih učnih načrtov. Tako smo učitelji lahko na študijskih skupinah in številnih seminarjih, ki so potekali predvsem pod okriljem Zavoda RS za šolstvo, spoznavali nove poglede na znanje, na poučevanje, na preverjanje in ocenjevanje znanja, spoznavali smo različne taksonomije in z njihovo pomočjo smo operacionalizirali učne cilje, snovali dejavnosti in naloge ter opisne kriterije, s katerimi lahko dobimo povratno informacijo oziroma oceno o znanju, veščinah, spretnostih in procesih, ki jih je dijak usvojil. Vsakemu posameznemu učitelju pa ostaja prepuščeno, katera nova spoznanja bo uporabil, ali pa se bo držal tradicionalnih oblik tudi pri preverjanju in ocenjevanju znanja. Različna pojmovanja preverjanja in ocenjevanja znanja Slovenski pedagog Gustav Šilih je v šestdesetih letih 20. stoletja postavil jasno loč- nico med preverjanjem in ocenjevanjem znanja. Tako je zapisal, da s preverjanjem znanja učitelj predvsem ugotavlja, kako so učenci snov usvojili, katere napake delajo, vzroke za napake ter kako je mogoče te napake popraviti oziroma omiliti.161 Pri ocenjevanju pa učitelj predvsem presoja in vrednoti storilnost učencev. Gre za merjenje, s katerim poskuša učitelj določiti, »za koliko in kako se je učenec pribli-160 Pri holističnem pristopu imamo večinoma v mislih listovnik učencev in avtentične naloge. 161 Šilih, G. (1961). Očrt splošne didaktike. Ljubljana: Državna založba Slovenije, str. 287. 149 14 ZGODOVINA žal predpisanim učnim smotrom na posameznih predmetnih območjih«.162 Pravi tudi, da pri ocenjevanju ne gre le za merjenje količine znanja, temveč tudi za »merjenje kvalitete – razumevanje, preglednost, trajnost, temeljitost«.163 Tudi France Strmčnik je štirideset let pozneje zapisal, da gre pri preverjanju in ocenjevanju znanja za dva ločena procesa, in tudi on je opredelil preverjanje kot proces ugotavljanja vzrokov učnih pomanjkljivosti učencev in učiteljev ter njihovega odpravljanja, ne pa samo zabeleženje, ali učenci nekaj razumejo ali ne.164 Preverjanje torej pomeni tudi kritično vrednotenje učiteljevega dela ter analiziranje njegovih dobrih in slabih strani poučevanja, da bi lahko čim prej odpravil pomanjkljivosti pri svojem delu. Preverjanje je lahko sprotno, skozi celotno obravnavo nove učne snovi ter končno kot sklepna stopnja učnega procesa in edino ne sme biti opravljeno skupaj v isti uri s preostalimi učnimi stopnjami. Strmčnik pravi, da se ocenjevanje pomembno razlikuje od preverjanja po tem, da so za ocenjevanje značilne posledice, se pravi ocene, ki jih pri preverjanju ne sme biti. Didaktično je zanj ocenjevanje dopustno šele, ko sta izpolnjena predhodna pogoja: preverjanje in utrjevanje.165 Proti koncu 20. stoletja pa so se v slovenskem prostoru pojavila drugačna pojmovanja preverjanja in ocenjevanja znanja. Cveta Razdevšek - Pučko izraz preverjanje razume v širšem pomenu in tudi v povezavi z izrazom ocenjevanje166 – torej tudi kot zbiranje informacij o učenčevih dosežkih.167 Pravi tudi, da smo v zadnjem času priča premiku od psihometrične paradigme k pedagoškemu prijemu. Za ta prijem pa je značilno, da ocenjevanje poteka v manj nadzorovanih okoliščinah, obenem je takšno ocenjevanje podobno običajnim razrednim dejavnostim, torej brez ustvarjanja izjemnih okoliščin, ki povzročajo blokade. Pri tem so lahko načini ocenjevanja zelo različni – pisni, ustni in praktični. Dosežki učencev se pri tem pojmujejo kot nekaj spremenljivega, zato s formativnim preverjanjem učitelji skušajo vplivati na učenca, da bi izboljšal svoje dosežke. Razdevšek - Pučko pravi,168 da se je za takšen pristop uveljavil izraz avtentično ocenjevanje.169 Tudi Barica Marentič Požarnik pravi, da je v sodobni pedagoški praksi večji poudarek na pristnem, torej avtentičnem ocenjevanju različnih doseženih spretnosti (spoznavnih in praktičnih), »kot so na primer načrtovanje, izvajanje in sporočanje rezultatov projekta«.170 162 Prav tam, str. 295. 163 Prav tam, str. 295. 164 Strmčnik, F. (2001). Didaktika. Osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete , str. 170–171. 165 Prav tam, str. 176. 166 Avtorica izhaja iz angleškega izraza assessment, kar lahko prevajamo kot preverjanje ali ocenjevanje, pomeni pa lahko tudi oboje. Tudi v priročniku Ugotavljanje kompleksnih dosežkov (Sentočnik, str. 91) je izraz assessment razumljen kot vrednotenje, kot nadpomenka preverjanju in ocenjevanju znanja. 167 Razdevšek ­ Pučko, C. (1996). Drugačne oblike preverjanja in ocenjevanja znanja. V: Sodobna pedagogika, letnik 47, št. 9–10, str. 412. 168 Prav tam, str. 412–413. 169 Kot prevod angleškega izraza authentic assessment, torej pristno, pravo ocenjevanje. 170 Marentič Požarnik, B. (2000). Ocenjevanje učenja ali ocenjevanje za (uspešno) učenje? Kako zmanjšati neskladje med nameni in učinki ocenjevanja. V: Vzgoja in izobraževanje, letnik 31, št. 2–3, str. 5. 150 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Naj na tem mestu predstavimo še faze,171 skozi katere je šlo naše pojmovanje ocenjevanja: • Tradicionalni pogled na ocenjevanje: ocenjevanje časovno sledi pouku, namen pa je ugotoviti, koliko se je kdo naučil. Prevladujejo izrazito spominska vprašanja. • Psihometrična oziroma edukometrična perspektiva: ocenjevanje se ra- zume kot nekaj, kar sledi pouku, poudarek je na izpopolnitvi kvan- titativne plati uporabljenih postopkov; to so predvsem objektivnost, zanesljivost in veljavnost. Uveljavljajo se zlasti naloge izbirnega tipa, ker so najbolj objektivne. Točke se pretvarjajo v ocene. V ospredju so predvsem postopki, ki omogočajo primerjavo med posamezniki, selek- cijo in napovedovanje uspeha. • Pedagoško-psihološka perspektiva: v ospredju so vprašanja: Ali učenec dosega pomembne cilje, ali naučeno zares razume in zna uporablja- ti tudi v novih situacijah, ali obvlada spretnosti, ki bodo pomembne v življenju in v poklicni praksi? Začenja se tudi razmišljati, ali imajo ocenjevalni postopki kake negativne vplive na strategije učenja in učne metode in kako jih je moč v tem pogledu izboljšati. • Holistični ali celostni pogled na ocenjevanje tesno povezuje ocenjeval- ne postopke s procesom učenja in pouka. Učitelj ni več le dajalec takih ali drugačnih ocen, ampak pomaga učencu, da si ustrezno razloži in- formacije, ki jih dobi pri preverjanju, in jih vgrajuje v svoje nadaljnje učenje. Učitelji, ki skušajo uveljaviti nove prijeme v skladu s tretjo ali četrto fazo, se zavedajo, da je ocena skupek različnih posameznikovih dosežkov. Učencev se med seboj ne primerja, pomembne so primerjave glede na posameznika samega. Učitelj mladostnika kontinuirano spremlja in preverja skozi celotni učni proces. S tem dobi vpogled v njegovo postopno napredovanje. Smiselno je slediti napredovanju skozi daljše časovno obdobje, saj se učenci razvijajo in s tem nihajo tudi njihovi dosežki. Pri tem krajšem diskurzu o pojmovanju preverjanja in ocenjevanja znanja v za-dnjega pol stoletja vidimo, da starejše definicije preverjanja in ocenjevanja znanja jasno ločijo ta dva procesa, novejše definicije pa brišejo meje med obema procesoma, razumejo ju tavtološko oziroma velikokrat v pomenu vrednotenja (ang. assessment) kot nadpomenke preverjanju in ocenjevanju znanja. Novejše definicije pogosto zanemarjajo dejstvo, da imata preverjanje in ocenjevanje znanja različni funkciji. Takšno razumevanje pa lahko »škoduje tako preverjanju, ki izgublja svojo ’pedagoško‘ funkcijo (ugotavljanje vrzeli in pomanjkljivosti v znanju, analiza in odpravljanje napak, ki povzročajo učni neuspeh posameznika itd.), kot tudi same-mu ocenjevanju. Slednje postaja kot proces, v katerem učenec svoje znanje ’izroči‘ v oceno učitelju kot subjektu, ki je za ocenjevanje znanja družbeno avtoriziran (s tem pa razmerje med učiteljem in učencem postane razmerje med družbo in posameznikom), vse bolj netransparentno, kar lahko pripelje do vprašanja pravič- nosti takšnega ocenjevanja.«172 171 Prav tam, str. 5. 172 http://www.pedagogika­andragogika.com/files/razmerje%20med%20preverjanjem%20in%20ocenjevanjem.pdf (dostop: 18. 7. 2013). 151 1 ZGODOVINA V knjigi Temeljni pojmi poklicnega in strokovnega izobraževanja je angleška beseda assessment zapisana kot preverjanje in kot vrednotenje in ocenjevanje. Za preverjanje je zapisano, da je to »sistematično, načrtno zbiranje informacij o tem, kako kakovostno učitelj opravlja svoje delo in kako uspešno dijaki dosegajo učne cilje. Preverjanje moramo ločiti od ocenjevanja, saj daje učitelju in učencu povratno informacijo, ki ni povezana z oceno. Povratne informacije učencu omogočajo izboljšave med učenjem in pred ocenjevanjem, učitelju pa sprotno prila-gajanje izvajanja učnega procesa. Namen preverjanja in povratnih informacij je pripeljati učenca do doseganja ciljev.«173 V nadaljevanju je zapisano, da ločimo več vrst preverjanja in vsako preverjanje ima svoj namen. Tako poznamo začetno ali diagnostično, sprotno ali formativno in končno ali sumativno preverjanje.174 Pri vrednotenju in ocenjevanju pa piše, da je to »proces, ki je namenjen zbiranju in interpretiranju podatkov o kompetencah, o rezultatih učenja in posameznikovem znanju«.175 Nadalje je zapisano, da se v slovenskem izrazoslovju uporabljajo »štirje pojmi, in sicer ocenjevanje, vrednotenje, spremljanje in preverjanje. Angleški izraz assessment vsebuje vse pomene, v posameznih fazah procesa pa je lahko v ospredju preverjanje, vrednotenje, spremljanje ali ocenjevanje. Ne vsebuje pa evalvacije v pomenu zunanjega vrednotenja.«176 V omenjeni knjižici pa je omenjen še en izraz, in sicer assessment of learning outcomes. Slovenski prevod tega izraza pa je ocenjevanje rezultatov učenja, torej proces »ugotavljanja posameznikovega znanja, spretnosti in kompetenc glede na prej določena merila. Ocenjevanju navadno sledita vrednotenje in potrjevanje.«177 Na drugi strani pa v zadnjih letih prenova srednješolskih programov s seboj prina- ša sodobne koncepte pouka, s tem pa tudi spremembe vrednotenja oziroma ocenjevanja učenčevega znanja. Tako poleg tradicionalnega ocenjevanja vstopajo v pedagoški prostor tudi drugi, drugačni, alternativni načini preverjanja in ocenjevanja znanja – po navadi govorimo o avtentičnih ali holističnih (celostnih) pristopih. Ocenjevanje, ki je pogosto disciplinatorne narave, naj bi se tako spremenilo iz ne-prijetne obveznosti učiteljev in učencev »v enega temeljnih vzvodov kakovostnega pouka«.178 Preverjanje in ocenjevanje znanja Zora Rutar Ilc razume kot eno temeljnih načel nove kulture poučevanja. Znanje razume v razširjenjem, posodobljenem pomenu. »Znanja ne pojmujemo le kot zbirko vsebin (dejstev in izdelanih razlag), ampak v najširšem smislu: kot razumevanje, uporabo in povezovanje teh vsebin, kot zmožnost njihovega kritičnega nadgrajevanja in tudi kot repertoar veščin in spretnosti, ki jih pri tem uporabljamo, npr. raziskovalnih, komunikacijskih, sode-lovalnih, spretnosti za delo z viri in tehnologijami, spretnosti za predstavljanje idej na različne načine ipd. Zato nas tudi pri preverjanju ne zanima le, katere vsebine in koliko so jih učenci usvojili, ampak tudi kako razumejo te vsebine in kako jih uporabljajo na nov način in v novih situacijah, kako rešujejo probleme, kako primerjajo, sklepajo in utemeljujejo, kako pri tem uporabljajo vire, kako predstavljajo 173 Muršak, J. (2012). Temeljni pojmi poklicnega in strokovnega izobraževanja. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje, str. 88. 174 Prav tam, str. 88. 175 Prav tam, str. 123. 176 Prav tam, str. 123. 177 Prav tam, str. 69. 178 Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 7. 152 Sprotno (formativno) spremljanje znanja svoje ideje in ugotovitve, kako so pri tem kritični in ustvarjalni …«179 Preverjanje in ocenjevanje znanja zanjo ni le »tehnično-organizacijski ali pa for-malnopravni izziv, ampak predvsem vsebinski izziv. Seveda je pri sestavljanju preizkusov in pri oblikovanju vprašanj nujno poznati in upoštevati metodološka in tehnična priporočila. /…/ Vendar pa to samo po sebi ne zadošča za takšno preverjanje in ocenjevanje znanja, ki bi spodbujalo in preverjalo raznovrstno in kakovostno znanje in samostojno razmišljanje.«180 Za preverjanje, ki je lahko sprotno ali končno, pravi, da je pomembno za odkrivanje problemov, ki jih imajo učenci, za odkrivanje njihovih prevladujočih napak, miselnih modelov in prepričanj. To odkrivanje pa ni pomembno za to, da se učen-ce kaznuje, temveč da se jim nudi ustrezno podporo za izboljšanje. Preverjanje je pomembno, ker »se učencem omogoči, da poiščejo načine, po katerih se lahko iz-kažejo, in da pokažejo svoje znanje na različne, zanje najbolj optimalne načine.«181 Za končno preverjanje in ocenjevanje (oba pojma tu obravnava skupaj) znanja pa pravi, da nas pri teh dveh procesih »zanimajo razumevanje in uporaba usvojenega znanja in usvojenosti spretnosti in veščin. Zato kaže preverjanje in ocenjevanje čim večkrat zastavljati v realističnih kontekstih, ob različnih dejavnostih in na različne načine. Tako kot pravilnost odgovorov nas zanima tudi, kako se učenci lotevajo dela, kako načrtujejo, sprejemajo odločitve in rešujejo probleme, kako torej vsebinska znanja uporabljajo.«182 Nova kultura preverjanja in ocenjevanja znanja tako poudarja pomen presoje in ocene kompleksnosti posameznikovih dosežkov. Pri tem je pomembno, da primerjamo učenca samega s seboj, spremljamo183 njegov napredek. To spremljanje oziroma sprotno preverjanje pa ni usmerjeno le na dosežke, ampak tudi na učen- čeve šibke točke, na uspeh na poti do znanja, na napredovanje in na učinkovitost uporabe spoznavnih postopkov, spretnosti in veščin. Spremljanje ponudi učencu povratno informacijo, ki omogoča nenehno izboljševanje.184 Holistični pristop k preverjanju in ocenjevanju znanja pri pouku zgodovine S prenovo gimnazijskih učnih načrtov se je spremenila tudi vloga učiteljev. Učitelj naj bi pri svojem delu sledil smernicam, kot so: od poučevanja k učenju, od znanja h kompetencam, od prenašanja h konstruiranju znanja, od normativnega h kriterijskemu preverjanju in ocenjevanju znanja. V strokovni literaturi, ki se ukvarja s preverjanjem in ocenjevanjem znanja, so v zadnjih desetletjih opazni veliki premiki, in sicer od vrednotenja pomnjenja, ki je lahko merljivo, k vrednotenju kompleksnih dosežkov in od izključnega pojmovanja vrednotenja v smislu selekcijske funkcije k vrednotenju, ki vključuje izobraževalno funkcijo oziroma povratno informacijo z namenom izboljševanja znanja.185 179 Prav tam, str. 7. 180 Prav tam, str. 12. 181 Prav tam, str. 101–102. 182 Prav tam, str. 102. 183 Prav tam, str. 7. Tu avtorica poudari spremljanje, ne pa ocenjevanje posameznikovega napredka. 184 Prav tam, str. 101. 185 Sentočnik, S. (2012). Spremenjeni poudarki pri praksi preverjanja in ocenjevanja – primer avtentičnih preizkusov. V: Ugotavljanje kompleksnih dosežkov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 69. 153 15 ZGODOVINA Te spremembe so s seboj prinesle tudi spremembe vrednotenja oziroma ocenjevanja učenčevega znanja. Tako poleg tradicionalnega ocenjevanja (pri tem načinu mislimo na ustno in pisno ocenjevanje, pa tudi analitično ocenjevanje, kjer gre za lo- čeno presojanje posameznih vidikov znanja v nasprotju s holističnim pristopom, kjer gre celovito, sintetično vrednotenje znanja) vstopajo v pedagoški prostor tudi drugi, drugačni, alternativni načini preverjanja in ocenjevanja znanja – po navadi govorimo o avtentičnih ali holističnih (celostnih) pristopih. Hkrati pa je v zadnjih letih veliko govora o pričakovanih rezultatih – to so tiste stvari, ki se jih pričakuje od učenca, da jih bo ob koncu učnega procesa znal, razumel in jih bil sposoben demonstrirati. Pričakovani rezultati praviloma izhajajo iz ciljev, so torej izhodišča za načrtovanje dejavnosti pouka ter kriterije z opisniki – tisto, kar načrtujemo kot rezultat, kar na koncu želimo izmeriti oziroma oceniti. Prav jasni in dodelani opisniki pa so po našem mnenju ključni za zanesljivost ocenjevanja pri holističnem pristopu. Pričakovani rezultati pa so nadalje povezani s kompetenčnim pristopom na področju izobraževanja in so pogosto izraženi kot kompetence, ki jih posameznik pridobi z izobraževalnim programom. »Vključujejo različne ravni in vrste znanja (vednosti, teoretična znanja – vedeti KAJ), sposobnosti in veščine uporabe znanja v različnih življenjskih situacijah (praktična in operativna uporaba znanja v različnih situacijah – vedeti KAKO) in vrednote kot integralni element zaznavanja in življenja posameznika v odnosu do drugih ljudi v različnih socialnih situacijah (vedeti ZAKAJ). Gre za holistični pristop, ki povezuje znanja in ravnanja posameznika v integrirano celoto.«186 Pri holističnem preverjanju in ocenjevanju znanja gre torej za procesno-razvojni pristop, ki poudarja procesne učne cilje in ugotavljanje razumevanja in uporabe znanja na ravni vzročno-posledičnih odnosov. Znanje se tako preverja in ocenjuje v realnih problemskih situacijah, v situacijah, ki od učenca zahtevajo uporabo znanja, hkrati pa tudi sposobnosti in spretnosti pri reševanju določenih nalog. Takšen, holistični pristop spodbuja učence tudi k razmišljanju oziroma k analizi lastnega dela. V nadaljevanju bomo na primeru prikazali postopek snovanja nalog in dejavnosti pri pouku zgodovine ter vprašanj in nalog za preverjanje in ocenjevanje snovi s holističnim pristopom. Kot primer smo izbrali temo Nastanek svetovnih religij.187 Preden začnemo snovati dejavnosti, moramo s pomočjo učnega načrta jasno opre-deliti učne cilje. Ti se nanašajo na znanje in razumevanje zgodovinskih dogodkov, pojavov, procesov, na razvijanje spretnosti in veščin ter na razvijanje odnosov, ravnanj, naravnanosti in stališč. V našem primeru smo si izbrali naslednje cilje: · dijaki preiščejo okoliščine nastanka krščanstva, njegove značilnosti, vzroke za njegovo širjenje, · spoznajo duhovna in socialna sporočila krščanstva in vpliv krščanstva na kulturo, 186 Borstner, M. (2012). Pričakovani rezultati kot strukturni elementi učnih načrtov. http:// www.zrss.si/projektiess/default.asp?pr=1&iz=skl&k=1a (Smernice za posodabljanje) (dostop: 18. 7. 2013). 187 Tema sodi v okvir izbirnih vsebin v prvem letniku gimnazije. Obravnavi te teme smo namenili osem šolskih ur. 154 Sprotno (formativno) spremljanje znanja · preiščejo okoliščine nastanka islama, njegove značilnosti, vzroke za njegovo širjenje, · spoznajo duhovna in socialna sporočila islama in vpliv islama na kulturo, · religiji umestijo v ustrezen čas in prostor, · s pomočjo virov ugotovijo podobnosti in razlike med obema religijama ter razmišljajo o posledicah stikov med obema religijama, · razvijajo spretnosti zbiranja in izbiranja informacij iz različnih medijev in kritično presodijo njihovo uporabno vrednost, · oblikujejo svoje sklepe, mnenja, stališča in interpretacije, · razvijajo sposobnost različnih oblik komunikacije, · razvijajo socialne spretnosti pri različnih oblikah sodelovalnega učenja, · razvijajo razumevanje in spoštovanje za različnosti in drugačnosti ver, · razvijajo pripravljenost premagovati predsodke in stereotipe, · razvijajo pozitiven odnos do raznolikosti in večkulturnosti, · spoznajo pomen medkulturnega dialoga in strpnosti, · poudarjajo pozitivne kulturne vplive med narodi. Iz ciljev nato izpeljemo kriterije za preverjanje in ocenjevanje znanja. Kriteriji bodo predstavljeni v nadaljevanju, pri posamezni dejavnosti oziroma aktivnosti dijakov. Vsako dejavnost (kategorijo) smo ovrednotili z ustreznim številom kreditnih točk, na koncu pa smo kreditne točke pretvorili v oceno. Pri našem načinu ocenjevanja smo tako najprej določili neko celoto, ki smo jo želeli preveriti oziroma oceniti (holistični pristop), nato pa smo oblikovali še štiri področja, kategorije (analitični pristop), ki smo jih ocenili in iz tega oblikovali skupno, celostno oceno. »Prednost ločenih kategorij analitičnega pristopa je v tem, da ocenjevalca spodbujajo k bolj natančnemu opazovanju, zagotovijo metajezik za usklajevanje med ocenjevalci in za povratne informacije učencu. Slabost pa je v tem, da cela vrsta dokazov kaže, da ocenjevalci ne morejo enostavno zadržati kategorij ločeno od celostne presoje.«188 Pri ocenjevanju znanja oziroma aktivnosti dijakov smo v našem primeru izbrali kreditni sistem vrednotenja, saj po našem mnenju najbolje podpira holistično preverjanje in ocenjevanje znanja. S kreditnim sistemom189 najlaže opredelimo obveznosti dijakov, saj dijaki za vsako opravljeno obveznost prejmejo določeno število točk. Kredit označuje učne izide posameznika. Skupno število točk pa na koncu pretvorimo v oceno. Število točk za posamezno oceno oziroma točkovnik je znan vnaprej. Kreditna točka je v bistvu merska enota za delo, aktivnost, obremenitev dijaka. Ta enota lahko pokriva znanja, spretnosti, veščine. 188 http://www.europass.si/files/userfiles/europass/SEJO%20komplet%20za%20splet.pdf (dostop: 18. 7. 2013). 189 Več o kreditnem sistemu glej npr.: http://www.cpi.si/files/cpi/userfiles/Datoteke/Publikacije/EvropskiKreditniSistemVPklicnemInStrokovnemIzobrazevanju.pdf (dostop: 18. 7. 2013). 155 15 ZGODOVINA Pri naslednjem koraku se osredotočimo na naloge. Pomislimo, kaj oziroma ka-kšne naloge bi bile dober kazalnik, dokaz načrtovanih ciljev, nato pa začnemo snovati naloge, vprašanja, aktivnosti za dijake. Te naloge morajo pokriti vse procese kompleksnega mišljenja (pridobivanje znanja in razumevanja zgodovinskih dogodkov, pojavov, procesov, razvijanje spretnosti in veščin, razvijanje odnosov, ravnanj, naravnanosti in stališč). Pri snovanju vprašanj, nalog in aktivnosti za dijake smo pri svojih metodoloških pristopih sledili tudi holističnemu pristopu Michaela Byrama,190 pristopu, ki ga je razvil za poučevanje in učenje medkulturnih sporazumevalnih zmožnosti. Tako smo hoteli, da se dijaki najprej zavedajo svojega znanja, ki ga že imajo o religijah v svetu, si skozi pouk (s pomočjo različnih metod in oblik dela ter učnih pripomoč- kov) pridobijo novo znanje, znajo narediti ali ukrepati, ko se znajdejo v situacijah, povezanih z religijo, ter da se zavedajo sebe oziroma spremenijo sami sebe s pomo- čjo znanja, ki so si ga na novo pridobili v zvezi s krščanstvom in islamom. Potek učnih ur ter preverjanja in ocenjevanja Dijaki prvo učno uro posamezno rešujejo delovni list z nalogami, ki so prikazane v nadaljevanju. Skozi te naloge naj bi se zavedali svojega znanja, ki ga že imajo o religijah v svetu. Preverjanje poteka sprotno ali formativno, in sicer tako da učitelj kroži po razredu in pri dijakih ugotavlja, pri kateri nalogi imajo težave, pri kateri se je posamezni dijak izkazal itd., in na podlagi tega učitelj podaja dodatna navodila (in s tem izboljšuje oziroma nadgrajuje učni proces).191 Delovne liste ob koncu ure poberemo, jih pregledamo in ovrednotimo z določenim številom kreditnih točk. Vsak dijak mora rešiti vsako posamezno nalogo oziroma vprašanje. Pravilnosti odgovorov tu ne preverjamo, ker so odgovori odvisni od predznanja dijakov. Najvišje število kreditnih točk, ki jih je lahko posamezni dijak pridobil pri tej dejavnosti, je 10. Sicer pa število kreditnih točk podelimo glede na delež rešenih nalog. Odstotek rešenih nalog Število kreditnih točk Odstotek rešenih nalog Število kreditnih točk Od 0 % do 9 % 0 Od 50 % do 59 % 5 Od 10 % do 19 % 1 Od 60 % do 69 % 6 Od 20 % do 29 % 2 Od 70 % do 79 % 7 Od 30 % do 39 % 3 Od 80 % do 89 % 8 Od 40 % do 49 % 4 Od 90 % do 95 % 9 Od 96 % do 100 % 10 Na začetku naslednje ure dijakom vrnemo učni list, skupaj nato pregledamo njihove odgovore. 190 Več o tem v: Bayram, M. (2006). From intercultural communicative competence to »intercultural citizenship« – reflections on the raison d'être of foreign language education. V: Čok, L. (ur.). Bližina drugosti/The close otherness. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno­raziskovalno središče, str. 21–36. 191 V našem primeru pa nam naloge na delovnih listih lahko služijo tudi kot začetno ali diagnostično preverjanje, torej ugotavljamo predznanje dijakov o svetovnih religijah. 156 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Vprašanja oziroma naloge na delovnem listu so: 1. Kakšne vere je večina Slovencev? Mogoče veste, zakaj je tako? 2. Ali ste v Sloveniji že srečali ljudi drugačne vere? Katere? 3. Od kod so prišli ti ljudje? So domačini? 4. Od česa je odvisno posameznikovo verovanje? Kdo vpliva nanj? Kako se oblikuje? 5. Slike prikazujejo tri mesta. Pri vsaki sliki zapišite, kakšne vere je, po vašem mišljenju, večinsko prebivalstvo mesta. Pojasnite tudi, zakaj ste se tako odločili. 6. Vživite se v vlogo turista. Pojasnite, kaj morate narediti ob vstopu v cerkev sv. Štefana v Postojni, v cerkev sv. Marka v Benetkah ali v Mo- dro mošejo v Istanbulu. 7. Oglejte si nekaj simbolov posameznih svetovnih religij. Jih prepoznate? Katere? 8. Ali poznate kakšne praznike, povezane s posamezno religijo? Katere? 9. Napišite svoje mnenje o krščanstvu in islamu. Pojasnite, zakaj imate takšno mnenje. Naslednje tri ure dijaki v manjših skupinah (trije ali štirje dijaki) s pomočjo učbenikov za prvi in drugi letnik gimnazije, šolskega zgodovinskega atlasa, zgodovinskih virov (dijaki so morali k uri prinesti tri vire – besedila, slike, zemljevide – o krščanstvu ali islamu), internetnih virov, izbrane literature itd. spoznavajo značilnosti posamezne religije. Temeljna vprašanja, ki jih morajo pri tem obravnavati, so: 1. a) Opredelite področja širjenja krščanstva do konca starega veka. b) Navedite vzroke za hitro širjenje krščanske vere po rimskem imperiju. 2. Opredelite pomen Jezusa Kristusa in pomen njegovega delovanja. 3. Poiščite tri umetnostne dosežke, ki so nastali pod vplivom krščanstva, in na podlagi teh virov opredelite vpliv krščanstva na kulturo (značilnosti). 4. Opredelite pomen Mohameda kot začetnika islama. 5. a) Opredelite območje pojava islamske vere ter območja širjenja do 8. stoletja. b) Navedite vzroke za hitro širjenje islamske vere. 6. Navedite pet stebrov islamske vere in opredelite njihov socialni pomen. 7. Na podlagi slikovnega gradiva in besedila, ki ga najdete na svetovnem spletu (na primer na straneh: http://historyforkids.org/learn/islam/ar- chitecture/index.htm in http://historyforkids.org/learn/islam/art/index. htm), navedite nekaj značilnosti islamske kulture. 8. Poiščite tri podobnosti in tri razlike med krščanstvom in islamom. 9. Poiščite besedilo, ki govori o bogu in nastanku sveta, kot je zapisano v Koranu. Kaj pa je o nastanku sveta napisano v Svetem pismu? 10. Poiščite besedilo iz Korana, ki govori o moralnih načelih, na katerih sloni islam. Poiščite podobna moralna načela pri krščanski veri. 157 15 ZGODOVINA 11. Primerjajte cerkveno leto pri obeh religijah in svoje ugotovitve zapišite. 12. V medijih poiščite vira, ki govorita o krščanski in islamski veri. Kakšno je stališče avtorja do posamezne vere? Poskusite ugotoviti, zakaj ima avtor takšno stališče. Ali se strinjate z avtorjem članka? Svoj odgovor utemelji-te. 13. Sošolcem v skupini predstavite svoje mnenje o krščanstvu in islamu, kot ste ga zapisali pri prvi uri. Ali se je vaše mnenje ob koncu obravnave snovi spremenilo? Če se je, napišite kako, v katerih pogledih. 14. V skupini oblikujte enoten pogled na krščanstvo in islam (pri vsaki religiji vsaj pet povedi). Vsak dijak rešitve zgornjih nalog zapisuje na svoj list. Po koncu šeste ure (po izdelavi PowerPoint predstavitve) liste poberemo in jih ovrednotimo s kreditnimi točkami. Pri tem točkujemo tako delež rešenih nalog kot tudi pravilnost rešitev. Kreditne točke glede na odstotek rešenih nalog Odstotek rešenih nalog Število kreditnih točk Odstotek rešenih nalog Število kreditnih točk Od 0 % do 9 % 0 Od 50 % do 59 % 5 Od 10 % do 19 % 1 Od 60 % do 69 % 6 Od 20 % do 29 % 2 Od 70 % do 79 % 7 Od 30 % do 39 % 3 Od 80 % do 89 % 8 Od 40 % do 49 % 4 Od 90 % do 95 % 9 Od 96 % do 100 % 10 Če dijak odgovori na vseh 14 nalog pravilno oziroma svoje ugotovitve, stališča argumentira, potem dobi 35 točk. Te točke zopet pretvorimo v kreditne točke. Pri tej dejavnosti (torej spoznavanju nove učne snovi) dobi dijak največ kreditnih točk, to je 20. Pri zgoraj zapisanih 14 nalogah tako točkujemo (ocenjujemo) naslednja področja: · Poznavanje – poznate vzroke za hitro širjenje krščanske vere in islamske vere, poznate pomen Jezusa Kristusa in pomen Mohameda, naštej- te pet stebrov islamske vere itd. · Razumevanje – razumete podobnosti in razlike med obema religijama itd. · Delo z viri – znate poimenovati območja, kamor se je do konca starega veka razširilo krščanstvo in območja, kamor se je po letu 622 razširila islamska vera, pojasnite posledice stikov med obema religijama, prepo- znate vpliv krščanske in islamske vere na kulturo, prepoznate razlike med krščanskim in islamskim cerkvenim letom itd. · Učinkovita predstavitev idej – znate uporabljati pridobljena znanja na različne načine: predstavitev sošolcem itd.192 192 Tu bi lahko uporabili še predstavitev snovi dijakom drugega oddelka, vživetje v vlogo predavatelja, ki bi imel predavanje o krščanstvu ali islamski veri, in bi za svoje predavanje o izbrani religiji oblikovali zgibanko, lahko bi izvedli debatno tehniko – sodelujoči ekipi bi zagovarjali eno oziroma drugo vero, lahko bi v povezavi z informatiko ocenjevali tudi tehnično izvedbo PowerPoint predstavitve ipd. 158 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Kreditne točke glede na pravilnost odgovorov Število točk Število kreditnih točk Število točk Število kreditnih točk 0–3 0–1 16–19 10–11 4–6 2–3 20–23 12–13 7–9 4–5 24–27 14–15 10–12 6–7 28–31 16–17 13–15 8–9 32–33 18–19 34–35 20 Vsaka skupina dijakov nato peto in šesto učno uro oblikuje PowerPoint predstavitev in predstavi ključne ugotovitve o obeh verah. Pri izdelavi uporabijo zgodovinske vire, ki so jih prinesli k pouku. Tudi v drugi, tretji, četrti in peti uri pouka poteka sprotno ali formativno preverjanje znanja. Učitelj kroži po razredu, ugotavlja, kako dijaki usvajajo učno snov, katere napake delajo, vzroke za napake ipd. in zopet na podlagi teh ugotovitev podaja morebitna dodatna navodila, razlago. Če dijaki oziroma skupina dijakov vsega predvidenega dela ne opravi v šoli, delo dokončajo doma. Izdelavo PowerPoint predstavitve nismo vključili v obveznost dijakov, ki jo točkujemo oziroma ocenjujemo pri zgodovini, temveč se lahko pri izdelavi PowerPoint predstavitve povežemo s profesorjem informatike in dobijo dijaki oceno za izdelavo PowerPoint predstavitve pri informatiki. Vsaka skupina ima (v sedmi in osmi učni uri) za predstavitev na voljo od 15 do 20 minut. Pri tem sodeluje vsak dijak (predstavitev vsakega dijaka traja okrog 5 minut). Prestavitev točkujemo s kreditnimi točkami po spodaj predstavljenih področjih in opisnikih. Število kreditnih točk in opisniki 0–3 4–7 8–10 Področje Predstavitev Dijak predstavi bistvo Dijak predstavi bistvo teme Dijak predstavi bistvo teme teme in ugotovitve, le-te in ugotovitve, le-te medse- in ugotovitve, le-te medse- medsebojno ne povezuje v bojno povezuje v smiselno bojno povezuje v smiselno smiselno celoto, jih deloma celoto, jih večinoma pod-celoto, jih dosledno in na- podkrepi z dokazi in krepi z dokazi in primeri in tančno podkrepi z dokazi primeri in ne nakaže novih nakaže nova možna vpraša- in izvirnimi primeri in na-možnih vprašanj in dilem. nja in dileme. kaže nova možna vprašanja in dileme. Ne uporablja ustrezne Večinoma uporablja Dosledno in natančno zgodovinske terminologije. ustrezno zgodovinsko uporablja ustrezno terminologijo. zgodovinsko terminologijo. Na vprašanja občinstva Na vprašanja občinstva Na vprašanja občinstva deloma odgovori. dodatno pojasnjuje in dodatno pojasnjuje in odgovarja o temi. odgovarja o temi. 159 15 ZGODOVINA Predstavitev Elektronske prosojnice Elektronske prosojnice Elektronske prosojnice niso pregledne, vsebina je so pregledne, vsebina je so pregledne, vsebina je slabo organizirana, saj ne smiselno organizirana, saj smiselno organizirana, saj vsebuje vseh ključnih besed vsebuje večino ključnih vsebuje vse ključne besede ter ključnega slikovnega besed ter večino ključnega ter vse ključno slikovno gradiva za podkrepitev. slikovnega gradiva za gradivo za podkrepitev. podkrepitev. Besedilo bere iz prosojnic Besedilo večinoma bere iz Pripoveduje samostojno. ali listov. prosojnic ali listov. Pet kreditnih točk lahko dobi dijak za sodelovanje v skupini (od druge do šeste ure opazujemo dijake pri delu v skupini). Točke dodeljujemo po spodnjih kriterijih. Število kreditnih točk in opisniki 0–2 3–4 5 Področje Sodelovanje v Naloženih nalog ne opravi Ustrezno si prizadeva za Izjemno prizadevno in skupini (ali jih opravi le delno). dobro skupine in izpeljavo dejavno pripomore k svojega dela naloge. delu skupine in realizaciji svojega dela naloge. Za delo v skupini ne pokaže Potrebuje spodbudo, je Je strpen do mnenj drugih, zanimanja in celo moti delo strpen, odprt, pobud ne odprt in sprejemljiv za skupine. daje. nove zamisli, je tudi sam pobudnik za doseganje ciljev ter nalog. K pouku ne prinese treh K pouku prinese tri (delno) K pouku prinese tri ustreznih zgodovinskih ustrezne zgodovinske vire. ustrezne zgodovinske vire. virov. Zadnjih pet kreditnih točk pa lahko pri posameznem dijaku dobimo tudi s preverjanjem uspešnosti učenja, in sicer s samorefleksijo oziroma samoocenjevanjem posameznega dijaka po spodaj pripravljenih trditvah. Nova kultura preverjanja in ocenjevanja znanja namreč predvideva tudi sodelo-valen odnos med učiteljem in učenci, kar se izkazuje tudi s samopreverjanjem in vrstniškim preverjanjem in ocenjevanjem znanja ter ob skupnem načrtovanju kriterijev za preverjanje in ocenjevanje znanja.193 193 Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 102. 160 Sprotno (formativno) spremljanje znanja VPRAŠALNIK ZA DIJAKE – refleksija Vedno Včasih Nikoli Pripravil/-a sem svoje izpiske snovi (iz učbenika, knjig …), ki ji bomo potrebovali pri izdelavi plakata. Poiskal/-a sem vsaj tri ustrezne vire, ki jih bomo potrebovali pri izdelavi plakata. Sodeloval/-a sem s preostalimi sošolci v skupini. Drugim članom skupine sem pomagal/-a pri delu. Prispeval/-a sem zamisli in ideje (pri oblikovanju, razlagi virov itd.). Z drugimi sem delil/-a svoje gradivo in pripomočke. Prepričal/-a sem se, da vsi v skupini razumejo, kako morajo narediti nalogo. Vse člane skupine sem vključeval/-a v delo. Usmerjal/-a sem skupino k delu. Kreditne točke razdelimo po naslednjem sistemu: Število označenih Število kreditnih točk trditev VEDNO 0–2 1 3–4 2 5–6 3 7–8 4 9–10 5 Pri dodeljevanju kreditnih točk upoštevamo tudi število trditev označenih z VČASIH in NIKOLI. Pri holističnem pristopu k preverjanju in ocenjevanju znanja samorefleksije dijakov nismo ovrednotili s kreditnimi točkami, tako da ni vplivala na končno oceno dijakov. Za to smo se odločili, ker smo želeli od dijakov dobiti iskrene odgovore. Ob tem naj omenimo, da so dijaki ob podobnih priložnostih, ko je potekalo delo v skupini in smo jim dali vprašalnike za samoocenjevanje, ocenili svoje delo kot zelo dobro, večinoma so označili pri trditvah besedo vedno.194 Ravno tako so z isti-mi trditvami ocenjevali delo sošolcev in tudi pri njih so skoraj izključno označevali besedo vedno. Sklepamo lahko, da dijaki ne želijo s svojimi (iskrenimi) odgovori vplivati na to, da bi se morebiti njihova ocena znižala. Kot smo že omenili, smo pri holističnem pristopu k preverjanju in ocenjevanju znanja najprej določili neko celoto, ki smo jo želeli preveriti oziroma oceniti (holistični pristop), nato pa smo oblikovali še štiri področja, kategorije (analitični pristop), ki smo jih ocenili in iz tega oblikovali skupno, celostno oceno. Ta štiri področja so bila: 1. Reševanje delovnega lista z nalogami, skozi katere naj bi se dijaki za- vedali svojega znanja, ki ga že imajo o religijah v svetu; ta dejavnost je prinesla do 10 kreditnih točk. 2. S pomočjo vnaprej pripravljenih vprašanj oziroma nalog dijaki spozna- vajo značilnosti posamezne religije; odgovore pišejo na list, ki ga odda- 194 Beseda včasih je bila označena največ dvakrat, besedo nikoli pa ni izbral nihče. 161 1 ZGODOVINA jo učitelju; za zapisane odgovore lahko dobijo do 10 kreditnih točk, za pravilnost odgovorov, za svoje argumentacije itd. pa še do 20 kreditnih točk. 3. Predstavitev ključnih ugotovitev glede svetovnih religij; dobro opravlje- na predstavitev prinese dijakom do 10 kreditnih točk. 4. Sodelovanje v skupini opazuje učitelj po vnaprej pripravljenih kriteri- jih; uspešno sodelovanje v skupini lahko dijaku prinese do 5 točk. Skupaj lahko dijak dobi 55 kreditnih točk. To pretvorimo v oceno po spodaj nave-denem točkovniku. Oceno zapišemo v redovalnico. Število točk Ocena 0–27 1 28–34 2 35–41 3 42–48 4 49–55 5 Sklep Pri preverjanju in ocenjevanju znanja se učitelji v veliki meri še vedno držimo tradicionalnega načina. Preverjanje nenehno vključujemo v vsakdanje delo. Tako preverjamo predznanje dijakov, na katerem želimo nadgrajevati novo učno snov, preverjamo njihovo znanje ob koncu učne ure ali ob zaključenih vsebinskih sklo-pih oziroma pred ocenjevanjem znanja. Pri tem prevladujeta ustno in pisno preverjanje. Le redki učitelji se odločajo za druge, sodobnejše oblike preverjanja znanja. Podoben položaj je tudi pri ocenjevanju znanja. Tudi tu prevladujeta pisno in ustno ocenjevanje, pri posameznih učiteljih pa je v zadnjih letih zaznati (tudi zaradi trenda oblikovanja opisnih kriterijev) večjo uporabo drugih načinov ocenjevanja znanja, kot so referati, seminarske in raziskovalne naloge in podobno. Zaznati je torej premik k avtentičnim in holističnim načinom ocenjevanja znanja, premik k bolj procesno-razvojnemu pristopu, ki poudarja procesne učne cilje in ugotavljanje razumevanja in uporabe znanja na ravni vzročno-posledičnih odnosov. Znanje se tako preverja in ocenjuje v realnih problemskih situacijah, v situacijah, ki od učenca zahtevajo uporabo znanja, hkrati pa tudi sposobnosti in spretnosti pri reševanju določenih nalog. Hkrati pa takšen holistični pristop učence spodbuja tudi k razmišljanju oziroma analizi o svojem delu. 162 Sprotno (formativno) spremljanje znanja 4.6 E-izobraževanje in vrednotenje znanja na daljavo v športnih oddelkih Renato Kuzman, II. gimnazija Maribor Okoliščine, v katerih smo začeli poučevati na daljavo Izobraževanje dijakov športnikov, to je dijakov, ki se ob svoji redni učni obveznosti intenzivno ukvarjajo še s športom in dosegajo vrhunske športne rezultate, poteka v športnih oddelkih na gimnazijah že 23 let. Takrat je dozorelo spoznanje, da so športniki dijaki, ki potrebujejo določene prilagoditve izobraževalnega procesa, saj zaradi velike odsotnosti od pouka ne zmorejo opravljati vseh obveznosti, ki jih pred njih postavlja izobraževanje. Odsotnost je povezana z udeležbo na športnih treningih, pripravah in tekmovanjih, kjer zastopajo Slovenijo, nato pa so »nagraje-ni« z dolgotrajnim šolanjem v srednji šoli, mnogi pa so ostali tudi brez izobrazbe in poklica. Pri večini športnih panog danes aktivnosti potekajo vse šolsko in kole-darsko leto (smučanje, hokej, tenis itd.). Zelo uspešni športniki v času šolanja že podpišejo profesionalne pogodbe s klubi v tujini, tam tudi živijo in jih vse šolsko leto ni pri pouku. Iz teh razlogov je bila leta 1996 sprejeta nova šolska zakonodaja, ki je predvidela možnosti usklajevanja šolske in športne poti dijakov. Gimnazije, kjer smo začeli z izobraževanjem športnikov, so se skušale v celoti pri-lagoditi športu. Tako smo se izognili položaju, ko bi se moral šport(nik) prilagajati šolam. To je v praksi pomenilo, da so bili športniki lahko odsotni kadar koli, če je tako narekoval trenažni proces ali tekmovalni ritem. Pred tem so si morali pomagati sami ali pa so bili odvisni od dobre volje učitelja, ki se je temu prilagajal ali pa tudi ne. Da je bila odločitev prava, potrjujejo danes številni vrhunski rezultati športnikov, ki so obiskovali te oddelke (Katja Koren, Rene Krhin, Jan Muršak, Mitja Robar, Ilka Štu-hec, Boštjan Kline, Polona Hercog, Peter Prevc idr.). A se je kljub prilagoditvam pojavila težava, saj zaradi poudarjene storilnostne motivacije, ki je značilna za športnike, ni bilo možno organizirati koncentriranega izobraževanja. Vsaka šola se je pri tem skušala znajti po svoje. Na II. gimnaziji v Mariboru smo dolga leta to težavo reševali tako, da so najboljši športniki lahko opravljali šolske obveznosti (pisno preverjanje znanja) med počitnicami in prazniki ali celo med turnirji. Slika 1: Polona Hercog med pisanjem testa na turnirju v Portorožu (foto: R. Kuzman, 2010) 163 16 ZGODOVINA Učitelji posameznih predmetov so za veliko odsotne dijake pripravili teste, ki so jih dijaki športniki nato pisali pod nadzorom pedagoškega koordinatorja. Tem termi-nom preverjanja se tudi danes še nismo mogli popolnoma odreči, smo pa na dobri poti, da bo tega vse manj. Poiskali smo način izobraževanja in udejstvovanja, ki bo športnikom omogočal čim bolj skladen in optimalen razvoj na obeh področjih. To je e-izobraževanje, katerega začetki segajo v leto 2002. Takrat so bili organizirani prvi sestanki med zainteresiranimi šolami in prodekanom za študijske zadeve na Fakulteti za šport, Alenka Adamič (Zavod Mirk) pa je projekt predstavila na mednarodni izobraževalni konferenci na Japonskem (Interactive distance teaching and learning model for pupils). Na predlog OKS je bila leta 2005 pripravljena Nacionalna delavnica za pripravo projekta, kar je pomenilo tudi začetek aktivnega vključevanja OKS v proces podpore novim modelom izobraževanja vrhunskih športnikov, konkretno tudi z iskanjem sponzorjev. V šolskem letu 2008/2009 sta bili v projekt vključeni dve šoli, in sicer ESIC Kranj in II. gimnazija Maribor. Spletno učilnico sta vodila pedagoška koordinatorja, ki sta od učiteljev dobivala gradiva in jih »odlagala« v učilnico. Telekom Slovenije je tega leta doniral prve prenosne računalnike in delo se je lahko začelo. Preko spletne učilnice E-sport je bil dijakom omogočen dostop do izobraževalnih vsebin ob stalni strokovni podpori učiteljev, ki so jih usposabljali in motivirali, da so dostopali do teh vsebin. Gradiva v učilnici je učitelj pripravljal sam vse šolsko leto za predmet, ki ga je poučeval. Pri tem delu je pogosto zašel v težave in dileme pri iskanju primernih gradiv, virov, pri nekaterih predmetih tudi ni bilo ustrezne pokritosti učnega načrta z učbeniki. Oblikovanje gradiv mu je bilo popolnoma prepuščeno, enako velja za vrednotenje težavnosti nalog. Dejstvo je, da so učitelji poskušali oblikovati nov model izobraževanja, ki ga je bilo zagotovo treba še nad-graditi. Učitelji so tudi s samoizobraževanjem iskali metode, kako še bolj približati to obliko izobraževanja dijaku športniku. Projekt Timsko poučevanje dijakov športnikov prek omrežja se je nato izvajal v šolskem letu 2009/2010 kot razvojni projekt, ki na poseben didaktično-metodični na- čin izobražuje dijake športnike. Namen projekta je bil priprava modela/koncepta za kombinirano učenje, delno v razredu, delno pa prek omrežja in posodobitev dela znotraj športnih oddelkov.195 Z razširitvijo e-izobraževanja kot sodobnejše oblike izobraževanja se je ponudila priložnost za športnike, ki so veliko odsotni in ne morejo spremljati rednega izobraževalnega procesa, da v času odsotnosti ohranjajo intelektualno kondicijo, in ko se vrnejo k pouku, laže začnejo opravljati šolske obveznosti, saj so njihove misli zdaj bolj osredotočene tudi na tovrstno delo. Težava, ki je bila ves čas prisotna in je deloma še danes, je, kako ovrednotiti delo na daljavo in dijaka nagraditi tudi z oceno. Motiviranost vrhunskega športnika tisoče kilometrov stran od šole, da se bo lotil dela ob velikih psihofizičnih obremenitvah, za kar pa ne bo nagrajen, je vprašljiva. Iz izkušenj v športu ve, da bo za vloženo delo sledila nagrada v obliki športnega dosežka, za šolsko delo zato pričakuje pozitivno oceno. To je le nekaj dilem, s katerimi smo se takrat ukvarjali učitelji, ko smo začenjali s to obliko izobraževanja. Dejstvo je tudi, da smo si sodelujoči učitelji pridobili določene nove kompetence, izkušnje in znanja, ki smo jih v naslednjih letih še nadgradili in postali e-kompetentni učitelji. Projekt je potekal v sklopu pro-195 Interno gradivo projekta Timsko poučevanje dijakov športnikov prek omrežja. 164 Sprotno (formativno) spremljanje znanja jekta eŠolstvo, Ministrstvo za šolstvo in šport ga je uvrstilo kot četrti korak pobude »Nove sistemske rešitve, namenjene reševanju statusa vrhunskih športnikov«, potekal pa tudi v sodelovanju z Razvojnim programom za športnike, ki ga vodita Mednarodni olimpijski komite (MOK) in Olimpijski komite Slovenije. V šolskih letih 2009/2010–2010/2011 se je projekt izvajal kot priprava na poskus e- -izobraževanja športnikov.196 Zavod RS za šolstvo je s pripravo »Poskusa« obstoječi model izobraževanja na daljavo dopolnil z novimi spoznanji in ga postavil na nivo uporabnosti za celotno državo in za vse ranljive skupine, ki jih poznamo. Značilnosti gradiv za poučevanje na daljavo Priprava gradiv za e-izobraževanje zahteva drugačen pristop, kot če se lotevamo priprave za delo v razredu. V mislih moramo imeti udeleženca programa, ki ni mogel spremljati razlage, cilje, ki morajo biti doseženi, in vire, ki jih ima sodelujoči na razpolago. Tako poznamo splošna priporočila pri sestavljanju e-gradiv, in sicer, da mora e-gradivo izrabiti prednosti spleta, vsebovati mora raznovrstne aktivnosti učnega procesa, ne samo branje gradiva, in omogočati mora učinkovito učno izku- šnjo. Pomemben korak v pripravi gradiv je vsebinska priprava, ki zajema podrobno opredelitev namena, učnih ciljev, vsebinskih sklopov, izbiro aktivnosti in grafično zasnovo besedila. Odločiti se je tudi treba, katere medije bomo uporabili v gradivu. Udeležencem, ki se učijo sami, so dobro opredeljeni učni cilji v veliko pomoč. Z njimi jasno povemo, kaj lahko slednji konkretno pričakujejo od uspešno opravljenega dela. Primerjava dosežkov in učnih rezultatov z učnimi cilji udeležencu omogoča, da sam oceni, kako uspešen je v učnem procesu. Tem smernicam smo sledili učitelji ob pomoči svetovalcev za posamezne predmete, ko smo se lotili sistematične izdelave nalog na nivoju države. V tem smo edinstveni na svetu (drugod namreč določajo naloge za svoje dijake samostojno učitelji oziroma šole in univerze). Timi učiteljev so delovali ob skupnih navodilih, ki jih je posredoval vodja projekta, mag. Rado Wechtersbach. Konkretno je to pomenilo, da so z barvo označevali težavnost posameznih vprašanj, od tistih najlažjih, obarvanih rdeče, za oceno zadostno, do modrih za oceni dobro in prav dobro ter zelenih za oceni prav dobro in odlično, ki so že zahtevala tudi veliko izvirnega, kreativnega samostojnega, esejskega dela ali kot radi zapišemo – »uporabe znanja v novih kombinacijah«. Pri nalogah so učitelji izhajali iz gradiv potrjenih učbenikov, e-gradiv in različnih virov, ki so jih iskali na spletu. Tako je nastal delovni list. Spletna naloga obsega še pričakovane dosežke in rezultate, vire in kriterije, po katerih učitelj ocenjuje dijakovo delo. Vse to si lahko sodelujoči ogleda, preden se loti dela v spletni učilnici. Učitelji različnih predmetov so pripravljali naloge za svoja predmetna področja, ki so usklajene z učnimi načrti. Zbirko nalog za posamezni predmet imenujemo predmetni izvedbeni kurikul izobraževanja na daljavo ali kratko PIKID. V nekaterih predmetnih skupinah so pripravili PIKID za cel letnik od drugega do četrte-ga letnika. Najbolj popolni so tako PIKID-i za predmete zgodovina in geografija ter psihologija. Preostali predmeti pa žal iz različnih razlogov še sploh niso začeli z delom in teh predmetov dijaki ne morejo izbirati za izobraževanje na daljavo. Zagotovo bi potrebovali pokritost vseh maturitetnih predmetov v obliki, ki bi so-196 Interno gradivo projekta Timsko poučevanje dijakov športnikov preko omrežja, Šolsko leto 2009/2010, Končno poročilo, Pripravila: Alenka Adamič s sodelavci, Ljubljana, 15. 7. 2010. 165 16 ZGODOVINA delujoče motivirala za tovrstno delo. Delo priprave nalog je treba usklajevati in poenotiti na podlagi skupnih izhodišč. Dobra rešitev za tovrstne težave bi bilo imenovanje projektne skupine. Na nivoju države je kljub tem težavam nastala skupna aplikacija na spletnem naslovu http://jazon.splet.arnes.si. Tukaj najdemo že večino nalog, ki so bile izdelane v projektu, do njih pa se dostopa z uporabniškim imenom in geslom. Slika 2: Spletna stran projekta Jazon Kako poteka delo na daljavo Na Zavodu RS za šolstvo so kot orodje, ki ga uporabljamo pri izobraževanju na daljavo, izbrali eListovnik Mahara. Listovnika pred tem nismo poznali, zato so sodelujoči učitelji sodelovali v izobraževanju za izpeljavo Poskusa. Za kakovostno iz obraževanje na daljavo namreč ni dovolj, da je učitelj odličen strokovnjak na svojem področju in da je didaktično usposobljen. Biti mora tudi vešč uporabnik tehnologije. Hitro smo ugotovili, da je poleg znanja in spretnosti potrebno še veliko volje, samostojnosti, časa in prostovoljnega dela. Vodila nas je misel, da delamo za vrhunske športnike, ki daleč stran nabirajo kondicijo, tekmujejo, zbirajo točke svetovnega pokala, vedno pa nastopajo za državo Slovenijo. Dijak si tako v listovniku Mahara oblikuje profil, v katerem se na kratko predstavi in ustvari »Poglede« oziroma predmete, ki jih dela na daljavo. 166 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Slika 3: Zgodovinski portal na spletišču Jazon Na daljavo ali v živo pred odhodom na priprave ali tekmovanja se učitelj in dijak dogovorita, katere naloge bo delal na daljavo. Te naloge nato učitelj vpiše v »semafor« eListovnika. Slika 4: “Semafor” eListovnika V času, ko je odsoten, njegovi sošolci pri pouku z učenjem dosežejo določene izobraževalne cilje. Dijak športnik bi se te vsebine pri klasičnem izobraževanju učil šele, ko bi se vrnil k pouku. Pri izobraževanju na daljavo se med svojo odsotnostjo prek spleta poveže z učiteljem in na daljavo rešuje predhodno dogovorjene naloge. Učitelj spremlja dijakovo reševanje nalog, mu svetuje, ga opozarja na napake in ga 167 1 ZGODOVINA tako vodi proti rešitvi, s katero dijak dokaže doseganje določenega cilja. Komunikacija je individualna, popolnoma prilagojena posamezniku, njegovim zmožnostim, interesom in razpoložljivemu času, kar presega tradicionalne izobraževalne paradigme. Izkušnje kažejo, da je dijak po vrnitvi k pouku aktivnejši in v snovi pogosto celo hitreje napreduje. Ko je naloga dokončana, jo dijak objavi v listovniku. V eListovniku je tako celotni pregled izobraževanja dijaka na daljavo in se lahko pregleda delo tudi za več let nazaj. Slika 5: Zgodovina izobraževanja Če ima dijak med reševanjem težave, je možna komunikacija tudi na »zidu« profila. Dostop do eListovnika in »semaforja« imajo tudi starši, ki lahko tekoče spremljajo izobraževanje svojega otroka. Vizija in možnost, ki tudi obstaja, je, da bi delo prek spleta lahko nadzirali tudi trenerji v klubih in selektorji reprezentanc, ki bi lahko še dodatno motivirali svoje varovance za tovrstno delo in tako na svoj način poudarja-li vlogo izobraževanja. Šport ni samo v mišicah, ampak tudi v glavi. Prepričan sem in praksa kaže, da se najde čas za šolsko delo tudi med pripravami, tekmovanji in lahko predstavlja neke vrste sprostitev in zamenjavo misli po napor-nih psiho-fizičnih obremenitvah. Zaključno ocenjevanje Temelji dobrega ocenjevanja so v vseh učnih okoliščinah enaki, obstajajo pa tudi posebnosti, ki smo jih poudarili pri e-izobraževanju. Ena takšnih posebnosti je stalno ocenjevanje, kjer uporabljamo obliko stalnega spletnega ocenjevanja. Ta aktivnost je vpletena v izobraževalni proces tako, da ocenjevanje za udeležence ni grožnja ali sredstvo nadzora, ampak le del vsakdanjih učnih aktivnosti. Prednost te oblike je tudi, da lahko pomanjkljivosti v znanju ali napačno razumevanje snovi sprotno identificiramo, torej preden začne močneje ovirati udeleženčevo napredo-168 Sprotno (formativno) spremljanje znanja vanje. Temeljna sestavina spletnega ocenjevanja je dajanje povratnih informacij, ki so pri izobraževanju na daljavo še posebej pomembne. Ocenjevanje v e-izobraževanju ima še naslednje lastnosti in prednosti. Udeleženec dobi povratno informacijo o uspešnosti svojega učnega procesa že med samim re- ševanjem naloge, prav tako lahko stalno spremlja svoje napredovanje pri predmetu, ki si ga je izbral za delo prek spleta, in v povratno informacijo lahko vključimo še dodatne vire za boljše razumevanje gradiva. Učitelj oceni dijaka popolnoma individualno, na podlagi vnaprej znanih kriterijev. V povratni informaciji objavi učitelj vse podrobnosti iz pregleda naloge in jo oceni skladno s kriteriji pri nalogi. Vse delo poteka izključno na daljavo, enako je z oceno oddane naloge, ki je takojšnja. Tudi glede odzivnosti učitelja lahko zapišemo, da se sodelujoči trudijo, da nalogo pregledajo v najkrajšem možnem času. Ob tem moram zapisati, da to delo vedno poteka zunaj pouka in zunaj športnega udejstvovanja dijaka, po navadi popoldan, ob sobotah, nedeljah ali med počitnicami, vse dni v letu. Tudi za vrhunske športnike se sezona aktivnosti konča, in če ne prej, je takrat čas za dogovor z učiteljem o terminu zagovora spletnih nalog, po navadi pa najdejo čas tudi med krajšimi počitnicami ali prazniki. V zagovoru učitelj preveri znanje dijaka iz učnega sklopa nalog, ki jih je opravil, zagovor z ustreznimi vprašanji učitelj objavi v povratni informaciji, ki je vidna v eListovniku. Nato oceno vpiše v redovalnico. Slika 6: Primer preverjanja znanja v eListovniku 169 16 ZGODOVINA Polona Hercog je ob koncu šolanja zapisala: Slika 7: Refleksija Polone Herzog o izobraževanju prek eListovnika Pogled naprej Da je vse mogoče, smo sodelujoči v projektih, povezanih z e-izobraževanjem dijakov športnikov na daljavo, od leta 2005 že pokazali. Vidimo možnost, ob posluhu tudi najvišjih institucij v naši državi, da bi dijake s posebnimi potrebami, dijake, ki so veliko odsotni od pouka zaradi kulturnega udejstvovanja in drugih aktivnosti, lahko tudi ranljive skupine vpisovali v prvi letnik srednjega šolanja klasično, v drugem ali tretjem letniku pa bi se vpisali v SPLETNI ODDELEK spletne gimnazije in tam nadaljevali šolanje. Na nivoju države bi določili tako imenovane učitelje na daljavo (tutorje) za posamezne predmete v sistemu e-izobraževanja. Nika-kor ne bi bilo nujno, da bi morali biti vsi iz iste šole, saj nam sistem izobraževanja v državi to tudi dopušča. Izbrane dijake pripravljamo in vodimo do zaključka srednjega šolanja in do mature. V praksi je to možno, kar je dokazal v šolskem letu 2011/2012 tudi eden najperspektivnejših slovenskih smučarjev, Boštjan Kline, ki je končal četrti letnik in opravil tudi maturo. Decembra 2011 je Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje dal pozitivno mnenje na zaključno poročilo o spremljavi poskusa izobraževanja dijakov športnikov na daljavo in na nekaterih šolah smo z delom nadaljevali ter ga implementiramo v praksi kot novo paradigmo v slovenskem šolstvu. V glavnem poteka delo učiteljev prostovoljno, saj veliko odsot-nim vrhunskim športnikom, ki so ta standard sprejeli v preteklih letih, ne moremo zdaj reči, da tega preprosto ni več. Pri tem nam kot sponzor pomagajo tudi OKS in nekateri klubi, iz katerih prihajajo najperspektivnejši športniki, a to ni sistemska re- šitev. S strani države pričakujemo, da bo končno prisluhnila potrebam dijakov športnikov in da bomo začeli pogovore o sistematizaciji dela učitelja, ki dela z dijaki na daljavo. Tako bomo dodali tudi svoj delež k rezultatom športnikov, ki dokazujejo, da Slovenci zmoremo veliko. Ta model izobraževanja pa bi lahko ponudili tudi drugim evropskim državam, kjer se srečujejo s podobnimi vprašanji in dilemami. 170 Sprotno (formativno) spremljanje znanja 4.7 Vrednotenje znanja zgodovine v Mednarodni šoli za tujce Špela Frantar, Gimnazija Bežigrad Ljubljana Na Gimnaziji Bežigrad deluje v sklopu organizacijske enote Mednarodna šola (International School), ki jo vodi ravnatelj dr. Mirko Mrčela, tudi Mednarodna šola za tujce. Prvi vpis dijakov sega v leto 1993, ko je potekal vpis ne le v Middle Years Programme (MYP), ampak tudi v Diploma Programme (DP). V program MYP so se lahko vpisali dijaki s tujim državljanstvom, katerih starši so prihajali na delo v Slovenijo, ali dijaki s slovenskim državljanstvom, ki so se vsaj štiri leta šolali v tujini. Program MYP je namenjen izobraževanju dijakov med 11. in 16. letom starosti. Prva tri leta šolanja v Sloveniji potekajo na Osnovni šoli Danile Kumar (MYP Years 1–3), zadnji dve leti (MYP Years 4–5) pa na Gimnaziji Bežigrad. Predmeti, ki se poučujejo, so: jezik A (angleščina), jezik B (nemščina ali franco- ščina in slovenščina), družboslovje (zgodovina, geografija), naravoslovje (kemija, biologija, fizika), matematika, umetnost (likovna umetnost, glasba), telesna vzgoja in tehnologija.197 Pri izbiri predmetov mora šola izhajati iz predpostavke, da pokrije vse zgoraj omenjene predmetne skupine, ne pa tudi vseh predmetov, ter jim zagotovi zadostno število ur. Predmeti iste predmetne skupine imajo namreč iste cilje, medtem ko vsebine niso predpisane tako kot pri nas z vnaprej znanim učnim načrtom. Pomemben del programa so t. i. 'Areas of Interaction' (AOI – področja interakcij oz. povezovanja), ki so namenjena povezovanju znanja, pridobljenega v učilnici s svetom okoli njih, prepoznavanju pomembnosti le-tega in ustvarjanju koherentne celote. AOI so: · Approaches to learning; · Community and service; · Human ingenuity; · Environments; · Health and Social Education.198 Vsa snov mora biti podana prek ene izmed AOI, in sicer tako, da vključimo vsa ome-njena področja povezovanja. AOI v tem primeru predstavlja fokus učne enote,199 saj se s tem uresničuje koncept in poslanstvo programa MYP. Poučevanje zgodovine znotraj programa MYP je velik izziv. Ker poučujem tako v nacionalnem gimnazijskem programu kot v mednarodni šoli za tujce, je iskanje vzporednic, podobnosti in razlik veliko lažje. Program je edinstven glede jezika 197 Več o predmetniku si lahko preberite na: http://www.ibo.org/myp/curriculum/ (dostop: 12. 2. 2012). 198 Področja interakcij je zelo težko prevajati v slovenščino, saj se izgubi del pomena, zato jih ohranjam v izvirni obliki. Več o njih si lahko preberete na spletni strani Gimnazije Bežigrad – Mednarodna šola http://www.gimb.org/index.php?id=37&lang=sl ali IBO (International Baccalaurate Organization) http://www.ibo.org/myp/. 199 Ustni vir: Veronika Lazarini Filo, koordinatorica MYP programa na Gimnaziji Bežigrad. 171 17 ZGODOVINA poučevanja, ki je v našem okolju angleščina, vendar ponuja tudi drugačen način podajanja znanja in vsekakor ocenjevanja. Ocenjuje se s pomočjo predpisanih oce-njevalnih rubrik, ki vsebujejo opisnike (deskriptorje) ter celostno z upoštevanjem t. i. strategije »best-fit-approach«. Pri zaključevanju ocene upoštevamo poleg dose- ženega znanja še trend ocen, delo v razredu ter učenčev napredek skozi celotno šolsko leto. Nikoli se ocena ne zaključuje na podlagi povprečne ocene. Končna ocena številčno ustreza lestvici 1–7, katero pridobimo s pretvorbo točk, pridobljenih z opisniki za posamezen kriterij. Pri tem izhajamo iz predpisane razpredelnice, ki nam omogoča oblikovanje zaključne predmetne ocene. Pridobimo jo s se- števanjem končne ocene za posamezni kriterij. Seštevek nato preslikamo v zapis v razpredelnici in tako dobimo zaključno predmetno oceno. Primer zaključevanja ocene pri zgodovini Ocene med šolskim letom: Ker dijaka spremljamo skozi celotno šolsko leto, si slab- ši uspeh na začetku šolskega leta lahko razložimo z objektivno razlago (poznejši prihod, trema, težave z jezikom, lenoba itd.) in na podlagi tega ocenimo, kakšen pomen ima ta ocena pri zaključevanju. Nikoli ne smemo ocene sešteti in jih deliti s številom ocen. Predpisana pretvorba: MYP ocena HUMANITIES 1 0–3 2 4–7 3 8–12 4 13–17 5 18–22 6 23–27 7 28–32 Končna ocena je na podlagi zaključenih kriterijev in predpisane razpredelnice tako 6. Celotno družboslovje (zgodovina, geografija, ekonomija, družbene vede) ocenjujemo prek štirih različnih opisnikov: 1. kriterij A: Knowing and understanding Kriterij Ocene Končna ocena (vedenje in razumavanje). Kriterij A 5, 7, 2, 7, 7 6 2. kriterij B: Investigating (raziskovanje). Kriterij B 6, 5, 5 5 Kriterij C 3, 6, 7, 6 6 3. kriterij C: Thinking critically (kritično Kriterij D 7, 7 7 razmišljanje). Seštevek: 24 (6 + 5 + 6 + 7) 4. kriterij D: Communicating (sporočanje). Vsi kriteriji imajo enako število ravni, in sicer 4. Prva raven je 1–2, druga raven je 3–4, tretja raven je 5–6 in zadnja 7–8. Maksimalna ocena je tako 8 in jo je teže do-seči kot odlično oceno v nacionalnem programu. Kriterij A je bistven za obravnavanje družboslovnega koncepta in tvori temelj za razvijanje veščin in raziskovanju konceptov. Pri tem kriteriju ocenjujemo dijakovo znanje, uporabo zgodovinske terminologije, razumevanje konceptov časa, prostora, globalnih interakcij, sistemov ter sprememb. Da bi dosegel najvišjo raven (7–8), mora dijak uporabiti zgodovinsko terminologijo natančno in primerno, pokazati 172 Sprotno (formativno) spremljanje znanja mora podrobno znanje in razumevanje vsebine ter konceptov prek natančnega in razvitega opisa razlag in primerov. Slika 1: Opisniki za kriterij A200 Kriterij B omogoča dijakom razvijanje raziskovalnih veščin ter raziskovalnega procesa. Dijake prek tega navajamo na individualno in skupinsko raziskovalno delo, ki vključuje formuliranje in navezovanje na raziskovalno vprašanje, pisanje akcijske-ga načrta (postavitev cilja, pisanje časovnice lastnega dela, evalvacija virov in svojega dela) ter uporabo različnih znanstvenih (družboslovnih) metod dela. Da bi dosegli najvišjo raven (7–8), morajo dijaki oblikovati jasno in izostreno raziskovalno vprašanje, narediti natančen ter nazoren akcijski načrt, ki pripomore k preverjanju raziskovalnega vprašanja, uporabiti primerno metodo dela in zapisati preverjene informacije ter učinkovito nasloviti raziskovalno vprašanje. Pri tem kriteriju imajo dijaki največ težav, saj jih je treba nanj pripravljati postopoma in jim ozavestiti pomen posameznih faz raziskovalnega dela. Skozi različne tipe ocenjevanja (študija primera, seminarska naloga, skupinsko delo, problemsko delo, terensko delo itd.) razvijamo pri dijakih pomen kriterija B in njegovo uporabno vrednost. 200 Middle Years Programme, Humanities guide (for use from September 2012/January 2013). Dostopno na: http://www.emid6067.net/pdfs/New%20IB%20Humanities%20 Guide.pdf (dostop: 14. 2. 2013). 173 17 ZGODOVINA Slika 2: Opisniki za kriterij B201 Kriterij C se nanaša na kritično razmišljanje, katerega dijaki izkažejo prek analize ter interpretacije konceptov, dogodkov, modelov ter argumentov, ki morajo biti podkrepljeni s primeri. Pri tem mora dijak tudi evalvirati različne zgodovinske vire s stališča uporabnosti ter prepoznati njihove prednosti in omejitve. Da bi dosegel najvišjo raven (7–8), moramo dijaku privzgojiti delo z zgodovinskimi viri in ga na-učiti prepoznavati smotrnost le-teh. 201 Middle Years Programme, Humanities guide (for use from September 2012/January 2013). Dostopno na: http://www.emid6067.net/pdfs/New%20IB%20Humanities%20 Guide.pdf (dostop: 14. 2. 2013). 174 Sprotno (formativno) spremljanje znanja Slika 3: Opisniki za kriterij C202 Zadnji kriterij ocenjevanja je kriterij D, ki ga ocenjujemo prek strukture posredova-nih informacij (esejska oblika, poročilo, seminarska naloga itd.), pravilnega načina navajanja virov in sledenja navodilom, ki so dijaku podana ob določeni nalogi. Prav tako kriterij D lahko zajema predstavitev informacij v razredu, kjer se mora dijak osredotočati na očesni stik, hitrost govora, posredovane informacije itd. ter iskanje različnih virov za svojo raziskovalno delo. 202 Middle Years Programme, Humanities guide (for use from September 2012/January 2013). Dostopno na: http://www.emid6067.net/pdfs/New%20IB%20Humanities%20 Guide.pdf (dostop: 14. 2. 2013). 175 17 ZGODOVINA Slika 4: Opisniki za kriterij D203 Kriteriji se preverjajo skozi različne oblike preverjanja in ocenjevanja znanja (formativno (preverjanje) in sumativno (ocenjevanje)). Najpomembnejše oblike ocenjevanja znanja so: · razširjeno pisanje (700–1500 besed): terensko poročilo, časopis, uvod-nik, zgodovinski esej, članek, poročilo itd.; · pisni test: analiza zgodovinskih virov, problemski test, razumevanje konceptov; · naloge: spletna stran, podkasti, PowerPoint in Prezi predstavitev, bro- šura itd. Ker program omogoča precejšnjo avtonomijo učitelja, je prvi pogoj za uspešno izvedbo predmeta učni načrt (»curriculum plan«) za posamezni predmet ter tematski načrt (»unit planner«) za posamezno temo. Dober tematski načrt mora namreč dijaka spodbujati k razmišljanju in mu ponujati multiperspektivno obravnavo učne snovi. Zelo pomembno je snovanje najpomembnejšega koncepta ter primernega 203 Middle Years Programme, Humanities guide (for use from September 2012/January 2013). Dostopno na: http://www.emid6067.net/pdfs/New%20IB%20Humanities%20 Guide.pdf (dostop: 14. 2. 2013). 176 Sprotno (formativno) spremljanje znanja področja interakcij. Tema je vedno obravnavana prek MYP-vprašanja, na katerega morajo dijaki ob koncu učne enote poznati odgovor. Primer učnega načrta Unit title COLONIALISM AND IMPERIALISM Teacher(s) Špela Frantar Subject and grade level History, MYP5 Time frame and duration October–November Stage 1: Integrate significant concept, area of interaction and unit question Area of interaction focus Significant concept(s) Which area of interaction will be our What are the big ideas? What do we want focus? our students to retain for years into the Why have we chosen this? future? Human Ingenuity Significant concept: This AOI was chosen as a focus At the end of the Unit students will be able because the unit will be reflecting on to: the consequences of human action · explain how a country can become a and investigating social, economic great power and a threat to others; and political reasons for imperialism. · understand the differences between the colonialism and imperialism; · recognize how colonialism affected Africa; · be aware of causes and consequences of the imperialism and colonialism. Concept statement: The Great Powers had mainly economic advantages that were supported by different theories (racial, biological …). MYP Humanities key concept: GLOBAL INTERACTION Related concepts: Civilization, politics, social relations, barriers to trade, power, identity. MYP unit question How did the Great Powers succeed in acquiring huge colonial empires and what were their reasons for doing so?203 204 Primer tematskega načrta lahko poiščete v spletnem brskalniku (iskane besede naj bodo: MYP Unit Planner). 177 17 ZGODOVINA V tematskem načrtu morajo biti zapisani še načini preverjanja in ocenjevanja znanja z vnaprej določenimi kriteriji, učne strategije, vsebinski cilji itd. Po obravnavi teme je nujno v tematski načrt zapisati tudi refleksijo dela, ki nam pomaga ob naslednji obravnavi teme. Kljub temu da se podajanje zgodovine v programu MYP v marsičem razlikuje od nacionalnega gimnazijskega programa, ostaja zgodovina v izhodišču enaka. Delo zgodovinarja/učitelja ne glede na okolje je, da dijake pripravi k iskanju dodatnih informacij in k selekciji le-teh, in mednarodna šola mu omogoča pri tem večjo stopnjo avtonomije in drugačen pristop.205 4.8 Kompleksno znanje, dosežki in izdelki Mag. Vilma Brodnik, Zavod RS za šolstvo Opisni kriteriji preverjanja in ocenjevanja se nanašajo tudi na kompleksno znanje in kompleksne dosežke v pomenu različnih vrst znanja na različnih zahtevnostnih ravneh. Vsi izdelki so praviloma tudi kompleksni dosežki. Pomembno je, da so kriteriji in opisniki skladni s splošnimi in tematskimi cilji ter pričakovanimi dosežki/ rezultati v posodobljenem učnem načrtu. 205 Več o primerjavi gimnazijskega programa s programom mednarodne mature najdete v prispevku: Frantar, Š. (2012). Poučevanje in vrednotenje znanja zgodovine v mednarodni šoli za tujce v teoriji in praksi. V: Razvijanje in vrednotenje znanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno v Digitalni knjižnici Zavoda RS za šolstvo: http://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/Razvijanje%20in%20vrednotenje%20znanja/ (dostop 15. 2. 2014). 178 Ocenjevanje znanja s pisnimi preizkusi Mag. Vilma Brodnik Ocenjevanje znanja s pisnimi preizkusi Navodila za vrednotenje dosežkov iz učnega načrta navajajo, da se znanje pri zgodovini preverja in ocenjuje ustno in pisno, preverja in ocenjuje pa se tudi izdelke, ki so rezultat projektov. Preverjati je treba vsebinsko in procesno znanje v razmerju 70 % vsebinskega ter 30 % procesnega znanja. Pri slednjem je v ospredju delo z zgodovinskimi viri.206 O spremljanju in vrednotenju znanja, tako pisnega, ustnega kot z izdelki, s pomočjo kriterijskega vrednotenja govori poglavje o sprotnem spremljanju znanja. V pričujočem poglavju pa se bomo posvetili normativnemu vrednotenju znanja s pisnimi preizkusi znanja, ki je uveljavljeno tako pri pouku zgodovine kot pri eks ternem delu splošne mature iz zgodovine. Glede na zahteve učnega načrta pa je treba pisne preizkuse načrtovati tako, da ne bodo preverjali znanja le na nižjih, ampak tudi na višjih taksonomskih ravneh, in s tem preseči v mnogo primerih uveljavljeno gimnazijsko prakso pouka zgodovine. Pri sestavi pisnega preizkusa je tako treba upoštevati različne oblike nalog za preverjanje in ocenjevanje znanja ter taksonomijo, ki pomaga pri sestavi nalog na različnih zahtevnostnih taksonomskih ravneh. Pisno preverjanje in ocenjevanje znanja se lahko izvede v več oblikah, in sicer se lahko uporabi: · teste ali pisne preizkuse znanja, ki so sestavljeni iz nalog objektivnega tipa: − naloge kratkih odgovorov, − naloge dopolnjevanja, − naloge zaprtega tipa: alternativne (DA – NE), urejanja, povezova- nja, izbirni tip (naloge z enim ali več pravilnimi odgovori, naloge z najboljšim odgovorom, naloge z različno stopnjo pravilnosti od- govorov, naloge z negativnim odgovorom), − korekturne naloge (v besedilo se vpisuje popravke), − substitucijske naloge (nadomesti se napačna trditev); · esejske daljše sestavke (naloge odprtega tipa). 207 Zgodovinske eseje in druge oblike pisnih izdelkov pa smo obravnavali pri izdelkih s kriterijskim vrednotenjem znanja. 206 Brodnik, V. (idr.) (2008). Učni načrt. Gimnazija. Zgodovina. Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, str. 59. 207 Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS, str. 271– 272 in Zorman, L. (1974). Sestava testov znanja in njihova uporaba v šoli. Ljubljana: Zavod za šolstvo Slovenije, str. 35–55. 181 1 ZGODOVINA 5.1 Posodobljena Bloomova taksonomija Pri sestavi nalog na različnih taksonomskih ravneh je nujna uporaba ene od taksonomij znanja in ciljev. Za zgodovino je uporabna posodobljena Bloomova taksonomija s kognitivnim delom. Preglednica prikazuje primerjavo izvirne in posodobljene Bloomove taksonomije:208 Posodobljena Bloomova taksonomija loči štiri razsežnosti znanja: faktografsko, konceptualno, proceduralno in metakognitivno. Za vsako razsežnost pa opredeli kognitivne procese, kot so: pomniti, razumeti, uporabiti, analizirati, vrednotiti in ustvariti. Pri posodobljeni Bloomovi taksonomiji so kognitivni procesi poimenovani z glagoli, pri prvotni pa so bili poimenovani s samostalniki, sintezo je zamenjalo vrednotenje, nov kognitivni proces pa se nanaša na ustvarjanje.209 Razpredelnica s prikazom razsežnosti znanja in kognitivnih procesov po posodobljeni Bloomovi taksonomiji:210 Razsežnosti Kognitivni procesi znanja Pomniti Razumeti Uporabiti Analizirati Vrednotiti Ustvariti Faktografsko znanje Konceptualno znanje Proceduralno znanje Metakognitivno znanje 208 http://pdfeb.pbworks.com/w/page/22844307/Bloom’s%20Taxonomy (dostop: 8. 11. 2013). 209 Airasian, P. W. et al. (2001). A Taxonomy for Learning, teaching and assessing. A revison of Bloom's taxonomy of educational objectives. Addison Wesley Longman, Inc., str. 28. O prvotni Bloomovi taksonomiji glejte: Brodnik, V. (2003). Oblikovanje vpra­ šanj glede na Bloomovo taksonomijo znanja in ciljev za kognitivno področje. V: Kako do bolj kakovostnega znanja zgodovine. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 30–33. 210 Prav tam, str. 28. 182 Ocenjevanje znanja s pisnimi preizkusi Faktografsko znanje se nanaša na temeljno znanje znanstvene discipline. Na-naša se na: · znanje terminologije (zgodovinska terminologija, simboli na zemljevidu), · znanje specifičnih podrobnosti in elementov (verodostojni viri informacij).211 Konceptualno znanje povezuje temeljno znanje znastvene discipline z večjimi strukturami. Nanaša se na: · znanje klasifikacij in kategorij (periodizacija, oblike vladavin), · znanje principov in posplošitev (delovanje gospodarskih kriz), · znanje teorij, modelov in struktur (evolucijska teorija, struktura parlamenta).212 Proceduralno znanje se nanaša na metode in tehnike, spretnosti in veščine. Obsega: · znanje spretnosti in veščin, značilnih za znanstveno disciplino (spret- nosti in veščine dela z zgodovinskimi viri), · tehnike in metode znanstvenega dela (delo z zgodovinskimi viri), · znanje postopkov (kdaj uporabiti neko metodo ali strategijo).213 Metakognitivno znanje se nanaša na znanje o spoznavanju na splošno in o samospoznavanju. Obsega: · strateško znanje (ugotoviti pomen učne snovi, strategije pridobivanja novih spoznanj), · znanje reševanja nalog (znanje reševanja nalog v testih, kakšne so zah- teve različnih nalog), · samospoznavanje (močna in šibka področja dijaka in načrtovanje ter samouravnavanje učenja).214 V pomoč pri sestavi nalog za pisni preizkus so kognitivni procesi posodobljene Bloomove taksonomije, in sicer pomniti, razumeti, uporabiti, analizirati, vrednotiti in ustvariti. Kognitivni proces POMNITI zahteva: · prepoznavanje (npr. pomembnih informacij in zgodovinskih dejstev o nekem zgodovinskem dogajanju); · priklic (npr. pomembnih informacij in zgodovinskih dejstev o nekem zgodovinskem dogajanju).215 Pri obeh se zahteva prepoznavanje in priklic zgodovinskih dejstev, dokazov, informacij o zgodovinskih dogodkih, pojavih, procesih, za prepoznavanje in priklic zgodovinske terminologije, pojmov, konceptov, idej, problemov, posplošitev, interpretacij, teorij, struktur. Vse našteto se praviloma uporablja, kot je bilo obra-211 Prav tam, str. 29 (za zgodovino priredila Vilma Brodnik). 212 Prav tam, str. 29 (za zgodovino priredila Vilma Brodnik). 213 Prav tam, str. 29 (za zgodovino priredila Vilma Brodnik). 214 Prav tam, str. 29 (za zgodovino priredila Vilma Brodnik). 215 Prav tam, str. 31 (za zgodovino priredila Vilma Brodnik). 183 18 ZGODOVINA vnavano pri pouku in ne v novih situacijah. Razumevanje je lahko prisotno, ni pa eksplicitno zahtevano. Glagoli in aktivnosti za izkazovanje taksonomske stopnje: opredeli, opiše, ponovi, prepozna, poimenuje, navaja, našteje, kratko opiše, sumarno opiše, iz zgodovinskega vira izpiše (prepiše), iz zemljevida razbere (prebere), prepozna, obnovi, izbere. Ob besedilih, razpredelnicah, slikah obnovi, ponovi (če so že znane ali, če le prepiše ali, če so le za ozadje). Označi, prikaže, poda kratek pregled, obkroži pojme, poveže, ugotovi, rutinsko razvrsti ali ponovi z razvrstitvijo letnice ali zgodovinska obdobja, pove, našteje, pokaže na zemljevidu itd.216 Kognitivni proces RAZUMETI pomeni izgradnjo pomena s pomočjo navodil ter ustnih, pisnih in grafičnih virov. Nanaša se na: · interpretirati (obnoviti s svojimi besedami (parafrazirati)), · dajati primere (podati primere), · klasificirati (razvrstiti npr. vzroke za zgodovinski dogodek po pome- nu), · povzemati (napisati povzetek), · sklepati (sklepati o dogajanju ne temelju zgodovinskega vira), · primerjati (primerjati zgodovinski dogodek s sodobnim dogajanjem), · razlagati (razložiti vzroke za francosko revolucijo).217 Učenci že usvojeno znanje izkazujejo v novih situacijah, ob novih zgodovinskih virih na nov ali na drugačen način, kot so ga bili deležni med obravnavo. Iz danih, konkretnih primerov sklepajo o splošnem. Način in postopek reševanja je podan. Glagoli in aktivnosti za izkazovanje razumevanja: pretvarja iz enega zapisa v drug zapis (podatke iz razpredelnice povzame v krajšem pisnem sestavku), brani svoje mnenje z dokazi, loči, oceni, pojasni, razširi, posploši, da zgled ali primer, iz informacij sklepa, interpretira, pove ali zapiše s svojimi besedami (parafrazira), povzame, preoblikuje, prevede, utemelji, ilustrira, poudari specifiko oz. posebnosti, izpostavi ali povzame bistvo, s svojimi besedami razloži, dokaže, na temelju podatkov oblikuje zaključek, oblikuje povzetek ali izvleček, navede nov (svoj) primer v podporo trditvi, napiše ali povzame z drugimi besedami, na temelju sheme ali slikovnega gradiva ali drugih zgodovinskih virov (če so novi oz. niso že od prej znani) opiše ali razloži ali sklepa ali utemelji, na temelju enega zgodovinskega vira predvideva (napove), kaj se bo zgodilo, in nato ob drugem zgodovinskem viru potrdi ali ovrže pravilnost predvidevanja, na novih primerih loči, kaj je vzrok, kaj povod in kaj posledica nekega dogodka ali pojava, trditev utemelji s svojim primerom, sklepa o nečem, opredeli in primerja podobnosti in razlike, glede na značilnosti umesti neki zgodovinski dogodek v ustrezno zgodovinsko obdobje ali prostor, izdela grafikon grške kolonizacije npr. iz podatkov na zemljevidu, kjer so prikazane jonske, ahajske in dorske kolonije, poišče svoje primere za ilustracijo, razloži neki 216 http://pdfeb.pbworks.com/w/page/22844307/Bloom’s%20Taxonomy (dostop: 8. 11. 2013). Za zgodovino dopolnila in priredila Vilma Brodnik. 217 Airasian, P. W. et al. (2001). A Taxonomy for Learning, teaching and assessing. A revison of Bloom's taxonomy of educational objectives. Addison Wesley Longman, Inc., str. 31. 184 Ocenjevanje znanja s pisnimi preizkusi pojem s svojimi besedami, razloži pomen znanih zgodovinskih rekov s svojimi besedami, obnovi s svojimi besedami, poroča s svojimi besedami, oblikuje razlage za različne poslušalce in za različne namene, sklepa o posplošitvah glede na dane primere, ločuje pomembne in nepomembne podatke v zgodovinskem viru, iz primera sklepa, za kateri splošni koncept gre itd.218 Kognitivni proces UPORABITI se nanaša na uporabo postopka, koncepta, naučene učne snovi, abstraktnih pojmov v novi situaciji. Nanaša se na: · izvršiti (ob poznavanju datiranja določiti svojemu rojstnemu datumu de- setletje, stoletje in tisočletje (lahko tudi polovico stoletja ali tisočletja) ter zapisati, kaj bi se pri datiranju spremenilo, če bi ga datirali za čas pr. Kr.), · implementirati (kako se kažejo značilnosti totalitarizma na primeru fašizma v Italiji).219 Uporablja se poznane splošne koncepte, ideje, teorije, postopke, metode na novih ali konkretnih primerih. Lahko so tudi sorodni, tistim pri pouku, a z nekaj novimi elementi. Primeri morajo biti realistični oz. avtentični – življenjski in smiselni. Razlika med razumevanjem in uporabo je, da pri razumevanju iz danih primerov sklepamo o posplošitvi, pri uporabi pa posplošitve apliciramo na novih, konkretnih primerih. Razumevanje dijak dokaže tudi v situaciji, ko način ali pot ni določen/-a. To razliko lahko ponazorimo tudi s šeststopenjskim reševanjem problema. Shema reševanja problema 1. stopnja: problem dijaku ni poznan, zato poišče znane elemente (opredelitev problema); 2. stopnja: najdene znane elemente uporabi za prestrukturiranje problema in njegovo umestitev v znani kontekst; 3. stopnja: opredelitev problema kot znanega; 4. stopnja: izbor teorije, principa, ideje, metode za reševanje problema; 5. stopnja/prisotno razumevanje: uporaba teorije, principa, ideje, metode za reševanje problema; 6. stopnja/prisotno razumevanje: reševanje problema.220 Glagoli in aktivnosti za izkazovanje uporabe znanja: svojemu rojstnemu datumu določi desetletje, stoletje, tisočletje; preračuna starost glede na različne načine štetij let; manjša igra vlog/dramatizacija, v kateri se prikaže naučeno znanje v novi situaciji; utemelji na novem primeru, razloži na novem primeru, uporabi v novi situaciji; reševanje avtentičnih – življenjskih nalog (naloge z zgodovinskimi viri); iskanje in utemeljevanje rešitev za dane problemske situacije; prepoznavanje in 218 http://pdfeb.pbworks.com/w/page/22844307/Bloom's%20Taxonomy (dostop: 8. 11. 2013). Za zgodovino dopolnila in priredila Vilma Brodnik. 219 Airasian, P. W. et al. (2001). A Taxonomy for Learning, teaching and assessing. A revison of Bloom's taxonomy of educational objectives. Addison Wesley Longman, Inc., str. 31. 220 Povzeto po: Strmčnik, F. (1992). Problemski pouk v teoriji in praksi. Radovljica: Didakta, str. 60–69. 185 18 ZGODOVINA utemeljevanje izjem pri posplošitvah; ugotovi spremembe; uporabi računalniška orodja ali aplikacije; dokaže s pomočjo naučenega znanja …221 Kognitivni proces ANALIZIRATI se nanaša na analizo gradiva na dele, ugotavljanje odnosov med temi deli in ugotavljanje, kako so ti deli povezani med sabo. Nanaša se na: · diferencirati (razlikovati med uporabnimi in neuporabnimi dokazi, dej- stvi in informacijami, razlikovanje med dejstvi in mnenji in nameni), · organizirati (dokaze v zgodovinskih virih na dokaze za in proti v neki zgodovinski interpretaciji, ali dokazi interpretacijo podpirajo, zavrača- jo, razširjajo, ilustrirajo), · pripisovati (v eseju določiti pogled avtorja na neki zgodovinski dogo- dek glede na njegovo perspektivo (večperspektivni pogled)).222 Glagoli in aktivnosti za analiziranje: razčleni, analiziraj, opredeli, izberi, ugotovi značilnosti, poišči elemente, primerjaj, iz tega sklepaj, razlikuj, loči dejstva in mnenja, kakšna je vrednost dokazov, ali dokazi podpirajo ali zavračajo tezo, poišči podobnosti in razlike o nekem dogodku v sporočilu, ugotovi napake v sporočilu, opredeli hipotezo in poišči zaključek ali njegove namene, ali novi podatki oz. dokazi hipotezo podpirajo ali zavračajo ali razširjajo ali ilustrirajo, v sporočilu poišči podatke, ki podpirajo ali zavračajo neko trditev, kateri deli sporočila se nanašajo na razlago vzrokov in kateri na posledice, razlikovanje pomembnih in nepomemb-nih delov v nekem zgodovinskem sporočilu, prepoznavanje vzročnih odnosov v nekem sporočilu – npr. podatki v poročilu kažejo na neki vzrok, iz česar sledi … sposobnost prepoznavanja piščevega porekla ali njegove pristranskosti v zgodovinskem sporočilu (različne perspektive), ali je pisec, objektiven ali pristranski, ali so v sporočilu razvidni piščevi nameni itd.223 Kognitivni proces VREDNOTITI se nanaša na vrednotenje na temelju določenih kriterijev in standardov. Ustvarja in vrednoti se mnenja, interpretacije, dogodke, pojave, procese, ideje, koncepte, rešitve, zgodovinske vire. Nanaša se na: · preverjanje (ali so zaključki skladni z informacijami, dejstvi in dokazi iz zgodovinskih virov), · presojanje (presoja se vrednost zgodovinskih virov po kriterijih, pri- merja neki dogodek ali pojav s podobnim ali drugačnim po nekem kriteriju).224 221 http://pdfeb.pbworks.com/w/page/22844307/Bloom's%20Taxonomy (dostop: 8. 11. 2013). Za zgodovino dopolnila in priredila Vilma Brodnik. 222 Airasian, P. W. et al. (2001). A Taxonomy for Learning, teaching and assessing. A revison of Bloom's taxonomy of educational objectives. Addison Wesley Longman, Inc., str. 31. Za zgodovino priredila Vilma Brodnik. 223 http://pdfeb.pbworks.com/w/page/22844307/Bloom's%20Taxonomy (dostop: 8. 11. 2013). Za zgodovino dopolnila in priredila Vilma Brodnik. 224 Airasian, P. W. et al. (2001). A Taxonomy for Learning, teaching and assessing. A revison of Bloom's taxonomy of educational objectives. Addison Wesley Longman, Inc., str. 31. Za zgodovino priredila Vilma Brodnik. 186 Ocenjevanje znanja s pisnimi preizkusi Glagoli in aktivnosti za izkazovanje vrednotenja: oblikuj svoje stališče, mnenje o nečem; odloči se med alternativami in izbor utemelji; glede na zgodovinske vire presodi točnost oz. vrednost interpretacij; presodi ali je pisec dosleden pri uporabi terminologije; ali posledica izhaja iz vzroka; ali je zgodovinski vir pristen in uporaben za reševanje dane naloge; kriterije vrednotenja lahko dijak tudi sam opredeli, npr. po katerem kriteriju boš dokazal ali utemeljil razliko ali podobnost med dvema dogodkoma ali pojavoma; presodi atensko in današnjo zahodno demokracijo z vidika spoštovanja človekovih pravic; sem sodijo debatne tehnike npr. za in proti, plus – minus zanimivo (brani ali zavrača argumente); primerja dogodke in pojave z vidika vpliva na razvoj civilizacije in razlago utemelji; razvršča vzroke ali posledice z vidika pomembnosti ali z vidika splošnosti oz. konkretnosti in izbor utemelji …225 Kognitivni proces USTVARITI se nanaša na gradnjo strukture ali vzorca iz različnih elementov, na sestavo delov v celoto, s poudarkom na ustvarjanju novega pomena ali strukture ali na reorganizacijo znanih delov v novo celoto. Pri tem se upošteva: · posploševanje (postavljanje hipotez za raziskovalni problem), · načrtovanje (pripravljanje raziskovalnega načrta za razsikovanje zgo- dovinske teme), · ustvarjanje (pisanje razlag, interpretacij).226 Glagoli in aktivnosti za ustvarjanje: izdelaj načrt rešitve nekega zgodovinskega problema ali izboljšaj (preoblikuj) obstoječega; preoblikuj, izboljšaj predlog neke reforme; prepričaj, dokaži, zavrni, izpodbij neko tezo s svojimi tehtnimi argumenti; ubrani, utemelji/argumentiraj, dramatiziraj, nastopi, vodi, sklepaj, zaigraj – dramatiziraj, napiši esej po korakih; oblikuj argumentiran zaključek, ki naj upošteva določene ključne besede; oblikuj hipotezo in jo po drugih zgodovinskih virih preveri ter na koncu oblikuj svoje utemeljeno stališče o tem, kaj se je res zgodilo; na temelju podatkov iz besedil napiši svojo zgodbo; napiši govor neke zgodovinske osebe (upoštevaj pravilnost zgodovinskih dejstev); govor se lahko tudi improvizira in ustno pove; lahko se hipotezo o tem, kaj se je zgodilo, ob nekem zgodovinskem viru opredeli in nato zamisli, kako bi jo preverili ter jo šele nato tudi res preveri; razvrščanje npr. podatkov, dokazov, trditev po značilnostih (karakteristikah) tako, da lahko npr. z njimi razložimo gospodarski razvoj v času zgodnjega kapitalizma; povzemi razlago iz več zgodovinskih virov itd.227 225 http://pdfeb.pbworks.com/w/page/22844307/Bloom's%20Taxonomy (dostop: 8. 11. 2013). Za zgodovino dopolnila in priredila Vilma Brodnik. 226 Airasian, P. W. et al. (2001). A Taxonomy for Learning, teaching and assessing. A revison of Bloom's taxonomy of educational objectives. Addison Wesley Longman, Inc., str. 31. Za zgodovino priredila Vilma Brodnik. 227 http://pdfeb.pbworks.com/w/page/22844307/Bloom's%20Taxonomy (dostop: 8. 11. 2013). Za zgodovino dopolnila in priredila Vilma Brodnik. 187 18 ZGODOVINA 5.2 Digitalna Bloomova taksonomija Kognitivne procese posodobljene Bloomove taksonomije pa se lahko načrtuje in izvaja tudi s pomočjo računalniških orodij in aplikacij. V shemi so navedena možna računalniška orodja in aplikacije:228 228 http://zaidlearn.blogspot.com/2012/10/a­juicy­collection­of­blooms­digital.html (dostop: 8. 11. 2013). 188 Ocenjevanje znanja s pisnimi preizkusi 5.3 Struktura pisnega preizkusa Glede na učni načrt se preverja in ocenjuje znanje in razumevanje zgodovinskih dogodkov, pojavov in procesov (vsebinsko znanje) ter analizo, sintezo in interpretacijo zgodovinskih virov (procesno znanje), in sicer 70 % vsebinskega ter 30 % procesnega znanja. Preverjanje in ocenjevanja znanja po posodobljenem učnem načrtu vključuje 70 % znanja in razumevanja ter 30 % spretnosti dela z zgodovinskimi viri. Zgodovinske vire se lahko uporablja na enostavni ravni s prepoznavanjem informacij, dejstev in dokazov in pa na zahtevnejših z analizo in razlago, vrednotenjem in interpretacijo. Pisni preizkus znanja za zgodovino v gimnaziji naj vključuje: · 50 % nalog na minimalni zahtevnostni ravni, od tega 40 % nalog za zna- nje in razumevanje zgodovinskih dogodkov, pojavov in procesov (vse- binsko znanje) ter 10 % dela z zgodovinskimi viri s prepoznavanjem in izpisom informacij, dejstev in dokazov (procesno znanje); · 30 % nalog na temeljni zahtevnostni ravni, od tega 20 % znanja, razu- mevanja in uporabe vsebinskega znanja ter 10 % nalog z zgodovinskimi viri z analizo in razlago informacij, dejstev ter dokazov (procesno zna- nje); · 20 % nalog na višji zahtevnostni ravni, od tega 10 % znanja, razumeva- nja in uporabe vsebinskega znanja ter 10 % nalog z analizo, vrednote- njem in interpretacijo zgodovinskih virov (procesno znanje). Shematični prikaz strukture pisnega preizkusa Minimalna raven znanja (50 % nalog na minimalni ravni = Dosežejo jo dijaki in dijakinje za 40 % znanja in razumevanja, 10 % dela z zgodovinskimi viri oceno 2. (prepoznavanje in prepis informacij, dejstev, dokazov iz virov)) Temeljna raven znanja (30 % nalog na temeljni ravni = 20 % znanja, Dosežejo jo dijaki in dijakinje za razumevanja ter uporabe, 10 % dela z zgodovinskimi viri (analiza in oceni 3 ali 4. razlaga informacij, dejstev in dokazov iz virov)) Višja raven znanja (20 % nalog na višji ravni = 10 % znanja, Dosežejo jo dijaki in dijakinje za razumevanja ter uporabe, 10 % dela z zgodovinskimi viri (analiza, oceni 4 ali 5. vrednotenje, interpretacija informacij, dejstev, dokazov iz virov)) Glede na strukturo pisnega preizkusa v okviru splošne mature (eksterni in interni del) je razmerje med zahtevnostnimi ravnmi naslednje: 1. znanje zgodovinskih dogodkov, pojavov, procesov – 30 % nalog, 2. razumevanje in uporaba znanja – 40 % nalog, 3. analiza, sinteza, interpretacija, utemeljitev in vrednotenje zgodovin- skih virov – 30 % nalog.229 Ocenjuje se 70 % nalog na ravni znanja, razumevanja in uporabe znanja ter 30 % nalog na ravni analize, sinteze, interpretacije, utemeljevanja in vrednotenja zgodovinskih virov. 229 Predmetni izpitni katalog za splošno maturo. Zgodovina. Ljubljana: Državni izpit ni center, 2012, str. 8. 189 18 ZGODOVINA Upoštevajoč predlagano strukturo pisnega preizkusa, različne oblike nalog ter taksonomske stopnje (kognitivne procese) po posodobljeni Bloomovi taksonomiji (v pomoč so glagoli in aktivnosti za izkazovanje posamezne stopnje) učitelj sestavi pisni preizkus za izbrano širšo temo ali njene dele glede na učni načrt. Pri tem izhaja tudi iz pričakovanih dosežkov in vsebin teme. V pomoč pri načrtovanju pisnega preizkusa z vsemi zahtevanimi elementi smo pripravili Excelovo in Wordovo razpredelnico, ki sta priročniku priloženi v digitalni obliki na zgoščenki. 190 Ocenjevanje znanja s pisnimi preizkusi 5.4 Načrt pisnega preizkusa v Excelovi razpredelnici Načrt pisnega preizkusa230 je pripravljen po zgledu načrtov pri eksternem preverjanju in ocenjevanju znanja, kjer takšne načrte imenujejo tudi mrežni diagrami ali specifikacijski načrti. Načrt predstavlja didaktični model pisnega preverjanja in ocenjevanja znanja pri zgodovini v gimnaziji na ravni priporočil in smernic, s katerimi želimo dvigniti kulturo pisnega preverjanja in ocenjevanja, ki velikokrat temelji le na intuiciji oz. izkušnjah iz šolske prakse in maturitetnih zgledih in ne na načrtnem in premišljenem načrtovanju, ki bi temeljilo na znanstvenih teoretičnih podlagah. Takšen načrt omogoča profesorjem, da so pri sestavljanju pisnih preizkusov pozorni na vse smernice, ki jih nudi učni načrt, na taksonomijo znanja in ciljev, na minimalno, temeljno in višjo zahtevnostno raven znanja, na različne tipe nalog ter na analizo pisnega preizkusa. Načrt v Excelovi razpredelnici je sestavljen iz treh razpredelnic: · prva omogoča okvirno načrtovanje pisnega preizkusa, · druga omogoča podrobno načrtovanje pisnega preizkusa, · tretja omogoča analizo pisnega preizkusa z računanjem indeksa težav- nosti. Prva Excelova razpredelnica omogoča splošni načrt pisnega preizkusa z načrtovanjem števila nalog na minimalni, temeljni in višji ravni ter število točk za naloge na posamezni zahtevnostni ravni. Glede na dogovor PRS za zgodovino v gimnaziji je razmerje med minimalno : temeljno : višjo ravnjo znanja v razmerju 50 : 30 : 20 %. Druga Excelova razpredelnica načrta profesorjem omogoča, da so pozorni na: · to, da v razpredelnico vpišejo naslove učnih sklopov (tj. vsebin širše teme iz učnega načrta), ki jih bodo preverjali in/ali ocenjevali; · pričakovane dosežke/rezultate iz učnega načrta, zapisane v konkretni obliki, ki se jih preverja in/ali ocenjuje (vključujejo deklarativno, pro- ceduralno in procesno znanje (odnosnega se ne sme ocenjevati); · na kriterije preverjanja in ocenjevanja, ki jih je na temelju področij in kriterijev preverjanja in ocenjevanja znanja iz učnega načrta pripravila PRS za zgodovino v gimnaziji (kljub normativnemu vrednotenju zna- nja so kriteriji zabeleženi); · na različne tipe nalog (naloge objektivnega tipa (urejanje, povezovanje, izbirni tip, alternativni tip), naloge kratkih odgovorov in dopolnjeva- nja, esejske naloge); · na različno taksonomsko zahtevnostno raven (uporabljen je poenosta- vljeni kognitivni del Bloomove taksonomije z dvema zahtevnostnima ravnema: I. znanje in razumevanje in II. analiza, sinteza in interpreta- cija) – v učnem načrtu je opredeljeno, da se pri preverjanju in ocenje- vanju upošteva 70 % znanja in razumevanja zgodovinskih dogodkov, 230 Avtorici Excelove tabele: didaktična zasnova: mag.Vilma Brodnik, IKT izdelava: Maja Vičič Krabonja. 191 19 ZGODOVINA pojavov, procesov, konceptov ter 30 % analize, sinteze in interpretacije zgodovinskih virov; · minimalna, temeljna in višja zahtevnostna raven (standard znanja): sklep PRS za zgodovino v gimnaziji je bil tudi, da naj bo 50 % naloge na minimalni zahtevnostni ravni, 30 % na temeljni in 20 % na višji zahtev- nostni ravni; · Excelova razpredelnica omogoča avtomatično seštevanje in preraču- navanje števila nalog/vprašanj na minimalni, temeljni in višji zahtev- nostni ravni in za obe kognitivni stopnji (znanje in razumevanje ter analizo, sintezo in interpretacijo) – obseg nalog/vprašanj se sešteva tako, da se v polja vpisuje število točk za posamezno nalogo/vprašanje – predviden razpon točk pa je od 1 do 3; · Excelova razpredelnica je zasnovana za načrtovanje preverjanja in oce- njevanja znanja posamezne širše teme, lahko pa se tudi v isto razpre- delnico vpiše dele različnih (npr. dveh) širših tem, · Excelova razpredelnica je zasnovana tako, da ima število vrstic, ki ustrezajo številu vsebin širše teme z največ vsebinami v učnem načr- tu, to je Etnične, družbene in gospodarske razmere v drugem letniku – za vsako vsebino, tj. učni sklop, so predvidene po tri naloge, zato ima razpredelnica po tri vrstice za vsako vsebino, tj.učni sklop, kamor se vpisujejo naloge – posamezna naloga je lahko strukturirana in se zato lahko npr. eno vprašanje z ustreznim številom točk označi pri prvi kog nitivni stopnji – znanje in razumevanje, drugo pa pri II. kognitivni stopnji – analiza, sinteza in interpretacija (npr. 1 točka za znanje in razumevanje in 2 točki za analizo, sintezo in interpretacijo); · razmerja je možno tudi spreminjati, a razmerje znanje in razumeva- nje v obsegu 70 % ter analiza, sinteza in interpretacija v obsegu 30 % je obvezujoče, ker je zapisano v učnem načrtu (spremembe le-tega so možne pri nadaljnjih posodobitvah učnega načrta); · navidezna težavnost posamezne naloge se avtomatično preračuna gle- de na načrt pisnega preizkusa. Tretja Excelova razpredelnica pa omogoča opraviti analizo pisnega preizkusa. Z vpisom želenih podatkov – zaporedne številke naloge in števila dijakov oddelka, ki so nalogo pravilno rešili, se avtomatično izračuna dejanski indeks težavnosti posameznih nalog pisnega preizkusa. Indeks težavnosti se lahko računa na dva načina: 1. deli se število dijakov, ki so posamezno nalogo pravilno rešili, s števi- lom vseh dijakov oddelka ter pomnoži s 100 (enostavnejši način, ki ga upošteva razpredelnica 3) ali 2. da se število doseženih točk pri posamezni nalogi deli s številom vseh točk v nekem pisnem preizkusu. Indeks težavnosti naj se giblje med 50 in 80 % – v tem primeru preizkus ni ne pre-lahek in ne pretežek. 192 Ocenjevanje znanja s pisnimi preizkusi 5.5 Načrt pisnega preizkusa v Wordovi razpredelnici Navajamo pa tudi preprostejšo Wordovo razpredelnico za načrtovanje pisnega preizkusa z minimalnimi elementi:231 Minimalna raven znanja (50 % nalog na minimalni Število nalog na Dosežejo jo dijaki in ravni = 40 % znanja in razumevanja, 10 % dela z minimalni ravni: dijakinje za oceno 2. zgodovinskimi viri) Temeljna raven znanja (30 % nalog na temeljni Število nalog na Dosežejo jo dijaki in ravni = 20 % znanja in razumevanja, 10 % dela z temeljni ravni: dijakinje za oceni 3 ali 4. zgodovinskimi viri) Višja raven znanja (20 % nalog na višji ravni Število nalog na višji Dosežejo jo dijaki in = 10 % znanja in razumevanja, 10 % dela z ravni: dijakinje za oceni 4 ali 5. zgodovinskimi viri) Podrobni načrt pisnega preizkusa znanja Širša tema/ Pričakovani Naloga (strukturi- Predvidene rešitve Kriterij/Raven Učni sklopi dosežek/rezultat rana naloga, naloge in točke, meja med znanja objektivnega tipa, ocenami (lahko iz naloge kratkih od- okvirnih priprav, govorov, navodila) ki so nastale na študijskih (označiti število skupinah) nalog za minimalno raven (M1), temelj- no raven (T1) in višjo raven znanja (V1) 231 Predlog je pripravila PRS za zgodovino. 193 19 ZGODOVINA 5.6 Potek snovanja pisnega preizkusa 1. Najprej se določi število nalog za posamezno raven znanja, upoštevajoč strukturo 50 % – 30 % – 20 % iz razpredelnice Področja in kriteriji vred- notenja znanja po posodobljenem učnem načrtu z okvirno orientacijo za spremljanje in vrednotenje znanja. 2. Nato se določi širšo temo in učne sklope znotraj širše teme, ki se bodo preverjali in ocenjevali. 3. Nato se določi pričakovane dosežke/rezultate (v pomoč so lahko okvir- ne letne priprave, ki so nastale na študijskih skupinah). 4. Nato se snuje naloge ter sočasno točkovnik in navodilo za vrednotenje z rešitvami (upoštevati razmerja glede znanja in razumevanja, uporabe ter analize, vrednotenja in interpretacije zgodovinskih virov 50 (40 + 10) : 30 (20 + 10) : 20 (10 + 10)). 5. Dijaki rešijo pisni preizkus. 6. Sledita ocenjevanje in analiza, ki vključujeta: a) procentualno analizo po nalogah glede na indeks težavnosti, ki se računa tako, da se pri posamezni nalogi deli število doseženih točk s številom vseh možnih točk v preizkusu (indeks naj se gi- blje med 50 in 80 % – v tem primeru naloge niso ne pretežke in ne prelahke), b) vsebinsko analizo: katere naloge so dobro reševali in katere sla- bo; navedemo najbolj pogoste napake in predloge, kaj se lahko še stori pri pouku za boljši rezultat (porazdeljena odgovornost profesorjev in dijakov za uspeh/neuspeh). 5.7 Merske značilnosti · Veljavnost (preverja in ocenjuje se vse učne cilje po učnem načrtu). · Objektivnost (da se test enako vrednoti ne glede na ocenjevalca). · Zanesljivost (da dosežejo dijaki enak dosežek tudi pri ponovnem vred- notenju znanja). · Težavnost (število učencev, ki so naloge pravilno rešili, se deli s števi- lom vseh učencev in dobljeno število pomnoži s 100 – indeks težavnosti naj se giblje med 50 in 80 %, če je pod 50 %, so naloge pretežke, če je nad 80 %, pa prelahke).232 232 Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS, str. 262– 274. 194 Ocenjevanje znanja s pisnimi preizkusi 5.8 Napotki za določitev časa, ki ga rabijo dijaki za reševanje pisnega preizkusa Na določitev časa vplivajo različni dejavniki: 1. starost dijakov: mlajši rabijo več časa kot starejši, kar pomeni, da dijaki v prvem in drugem letniku rabijo več časa kot dijaki v tretjem in četrtem letniku; 2. vrste nalog: naloge izbirnega tipa se rešuje hitreje kot naloge kratkih odgovorov ali krajših sestavkov; več časa rabijo, če morajo analizirati še zgodovinske vire in na njihovem temelju oblikovati odgovore; 3. učni cilji, ki jih preverjamo: dijaki porabijo manj časa, če naloge zahtevajo le podatkovno (vsebinsko) znanje, in več časa, če naloge zahtevajo tudi izkazovanje razumevanja in uporabe znanja ter analizo, vrednotenje in interpretacijo zgodovinskih virov ter dogajanja (procesno znanje).233 Splošno pravilo je, da se čas lahko določi tako, da naloge najprej reši učitelj ter čas, ki ga je porabil sam, podvoji ali potroji, odvisno od starosti dijakov, vrste nalog in ciljev, ki jih preverjamo. Čas se najlaže določi, pri sestavi točkovnika z rešitvami. Ko piše rešitve, lahko izračuna, koliko časa je porabil sam in koliko ga bodo dijaki. Ustreznost odmere časa lahko preveri tudi tako, da pri analizi nalog preveri, koliko dijakov ni uspelo rešiti vseh nalog. Če je takšnih dijakov več kot 10 ali 15 %, je bilo časa premalo in ga je treba naslednjič odmeriti več.234 5.9 Analiza pisnega preizkusa Vsaka analiza mora obsegati poročilo o dosežkih dijakov, in sicer koliko dijakov je doseglo odlično, prav dobro, dobro, zadostno, nezadostno oceno. Pri analizi testa je zelo priporočljivo izračunati tudi indeks težavnosti. Z indeksom težavnosti izračunamo odstotek dijakov, ki so določeno nalogo pravilno rešili. Izra- čuna se ga tako, da se za vsako nalogo ali postavko pri nalogi, če je le-ta strukturirana, število dijakov, ki so nalogo pravilno rešili, deli s številom vseh dijakov ter tako dobljeno število pomnoži s 100. Indeks težavnosti naj se giblje med 50 in 80 %, če je pod 50 % je naloga pretežka, če pa je nad 80 %, je prelahka.235 Indeks težavnosti se lahko izračuna z računalniškimi orodoji, in sicer v Excelovi razpredelnici, ki se jo lahko pripravi tako, da se vnese podatke in se indeks težavnosti avtomatično izračuna. Vsebinska analiza naj obsega poročilo o nalogah, ki so jih dijaki uspešno rešili, pri nalogah, ki so jih slabše reševali, pa tudi analizo napak in vzroke zanje. Z dijaki je treba učno snov, pri kateri so se najbolj pogosto pojavljale napake, ponovno utrditi in preveriti. 233 Zorman, L. (1974). Sestava testov znanja in njihova uporaba v šoli. Ljubljana: Zavod za šolstvo SR Slovenije, str. 31–32. 234 Prav tam, str. 31. 235 Prav tam, str. 65–66. 195 19 Glas prakse: primer načrtovanja, izvedbe in analize pisnega preizkusa v gimnazijski praksi Tanja Stergar ZGODOVINA 198 Primer načrtovanja, izvedbe in analize pisnega preizkusa v gimnazijski praksi 6.1 Načrt pisnega preizkusa znanja v Wordovi razpredelnici Različni modeli vladanja (ter Razvoj I. sklop (vsebinski): operativni cilji oz. pričakovani zgodovinskih dežel in Slovenci): dosežki/rezultati, ki se nanašajo na znanje in razumevanje zgodovinskih dogodkov, pojavov, c) Med absolutizmom in parlamentarizmom: procesov: 4) Vpliv razsvetljenskih idej na reformne · pojasnijo značilnosti razsvetljenskih reform Marije poskuse v posameznih absolutističnih Terezije in Jožefa II. in jih ponazorijo s primeri monarhijah na Slovenskem ter ugotovijo pomen teh reform za nadaljnji razvoj; Etnične, družbene in gospodarske · opišejo 18. stol. kot stoletje idej in izumov, pojasni- spremembe: jo vzroke in posledice prve industrijske revolucije; · navedejo in pojasnijo glavne vzroke in dosežke c) Gospodarski razvoj: ameriške revolucije ter sklepajo o vplivu razsvet- 8) Začetki industrializacije v Angliji ljenskih idej o enakosti na ameriško revolucijo; · pojasnijo razmere in okoliščine, ki so pripeljale do Vzpon meščanstva in uveljavitev francoske revolucije, ter razložijo ključne dogodke parlamentarizma: iz poteka revolucije; · navedejo dosežke francoske revolucije in sklepajo 1) Razsvetljenske ideje o enakosti o vplivu razsvetljenskih idej o enakosti na zahteve 2) Ameriška revolucija nosilcev francoske revolucije; 3) Francoska revolucija · razložijo, kako je potekal vzpon in padec Napole- 4) Napoleonova diktatura ona Bonaparteja, ter sklepajo o pomenu njegovih vojaških pohodov. II. sklop (proceduralni): operativni cilji oz. pričakovani dosežki/rezultati, ki se nanašajo na razvijanje spretnosti in veščin: · analiza zemljevida; · analiza virov; · sklepanje, argumentiranje; · razlaga besed. V testu je 30 možnih točk, dijaki so razdeljeni v skupini A in B. V razpredelnici sem označila in pojasnila skupino A, B je po tipih nalog enaka, po vsebini pa malo drugačna. 199 19 ZGODOVINA V preglednici ohranjam oznake za različno zahtevnost, z vrsticami ločujem naloge: 50 % minimalna raven 30 % temeljna raven 20 % višja raven (15 točk) (9 točk) (6 točk) 40 % 10 % (vir) 20 % 10 % (vir) 10 % 10 % (vir) (12 točk) (3 točke) (6 točk) (3 točke) (3 točke) (3 točke) vladar in dežela posledice vrednotenje (1 t); reform (2 t) reform (1 t) opis reform (2t) industrijska revolucija,236 cela naloga (4t) časovno zaporedje, kompleksnost ameriška posledice ustava – ameriške neposredno iz revolucije, vira (3 t) pojasni svoje mnenje (3 t) pojasnjevanje izrazov (2 t) stanje v Franciji fran. revolucija vzroki za franc. pred revolucijo – neposredno iz revolucijo, (1 t) skice (1 t) zahteve meščanstva (2t) smrt kralja (1 t) neposredno iz sklepanje ob debatna trditev – s pomočjo zemljevida (2t) zemljevidu zemljevida in lastnega znanja (1 t) (4t) 7 točk 6 točk 11 točk 1 točka 5 točk 13 točk (43, 3 %) 12 točk (40 %) 5 točk (16, 7 %) 50 % minimalna raven 30 % temeljna raven 20 % višja raven (15 točk) (9 točk) (6 točk) 40 % 10 % (vir) 20 % 10 % (vir) 10 % 10 % (vir) (12 točk) (3 točke) (6 točk) (3 točke) (3 točke) (3 točke) 15 točk 9 točk 6 točk V praksi se v testu število točk ne ujema povsem s procentualno postavitvijo iz učnega načrta. Čeprav je premalo točk za minimalno raven, so naloge, na minimalni ravni vezane na vire, zelo enostavne in tudi naloge za temeljno raven so zelo osnovne. V analizo bosta vključena oba oddelka, ker v enem praviloma polovica dijakov piše iste teste za zadostno 2 ali nezadostno 1, v drugem pa polovica dijakov za prav dobro 4 ali odlično 5.236 236 Industrijsko revolucijo sem v test že enkrat dodala, ker smo jo ponavljali ob pojasnjevanju položaja Velike Britanije v svetu (povezanost in posledice politične ureditve, kolonij, gospodarstva, rasti prebivalstva ...) 200 Primer načrtovanja, izvedbe in analize pisnega preizkusa v gimnazijski praksi 6.2 Pisna preizkusa za skupini A in B Pisno ocenjevanje znanja Zgodovina do padca Napoleona – skupina A Meje med ocenami: Skupina A Ime in priimek: Razred: 0–49 % = nzd (1) 50–64 % = zd (2) 65–79 % = db (3) 80–89 % = pd (4) 90–100 % = odl (5) Natančno preberite navodila, odgovarjajte v celih povedih, na poseben list (odgovore natančno oštevilčite), pazite na pravopis in brez panike! 1. (0–6 t) Pod vplivom razsvetljenskih idej so v drugi polovici 18. stol. nekateri vladarji reformirali svoje vladanje. Poimenujte vladarja na sliki in državo, ki ji je vladal (0–1 t). Izberite en „paket“ navedenih reform in ga ovrednotite: • z dvema dejstvoma reformo opišite (0–2 t); zapišite, komu je koristila, ali ji je kdo nasprotoval, pozitivne/negativne posledice (0– 2 t); utemeljite njeno pomembnost (0–1 t); • davčno-finančne reforme ALI reforme položaja kmetov ALI vojaške reforme.237 2. (0– 4 t) Zapišite, v kateri državi (zapišite jo s polnim imenom) se je začela industrijska revolucija, in z dvema argumentoma pojasnite zakaj prav tam (0–2 t). Opišite dve negativni posledici, ki ju je prinesla industrijska revolucija (0–2 t). 3. (0–3 t) Odcepitev je povzročila vojaški spopad, ki se je končal s pariškim mirom leta 1783. Kolonije so postale samostojne. Oblikovala se je zvezna država kot federacija ena-kopravnih držav. Preberite odlomek iz ustave in odgovorite na vprašanja. 237 Vira slikovnega gradiva: • http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Joseph_II.jpg (dostop: 20. 10. 2014), • skica mehanizacije v predilstvu je vzeta iz: Hozjan, A., Potočnik, D. (2000). Zgodovina 2. Učbenik za drugi letnik gimnazije. Ljubljana: DZS, str. 240. 201 ZGODOVINA Primer načrtovanja, izvedbe in analize pisnega preizkusa v gimnazijski praksi »Zvezna vlada ima pravico osnovati in vzdrževati vojsko in mornarico ter uravnavati meddržavno trgovino. Lahko je izdajala zakone o naturalizaciji tujcev in o nadzoru nad javnimi zemljišči, lahko pa je tudi priznala nove države na temelju popolne enakosti s starimi. /.../ Zakonski osnutki, sprejeti v kongresu, ne morejo postati zakoni, dokler jih ne potrdi predsednik. Predsednik mora svoje najpomembnejše dogovore predložiti v potrditev senatu. /.../ Kongres lahko odpokliče ali zamenja predsednika. Sodstvo mora obravnavati vse nastale primere po zveznih zakonih in ustavi ...« (Vir: Oris ameriške zgodovine, Informacijska agencija Združenih držav Amerike, str. 91.) a) V kateri državi (zapišite jo s polnim imenom) je nastal dokument (1 t)? b) Katero razsvetljensko načelo (zahteval ga je že Montesquieu) narekuje v praksi (1 t). c) Iz besedila razberite, kako je bila po ustavi razdeljena oblast (0–1 t). 4. (0– 3 t) Opišite dve pozitivni posledici ameriške revolucije, ki sta po vašem mnenju najpomembnejši. Mnenje kratko utemeljite. 5. (0–2 t) Pojasnite izraza tolerančni patent in naravno pravo. 6. (0–4 t) Oglejte si skico in rešite naloge.238 a) Kateri stan je bil najbolj raznolik? S skice razberite, kaj so bili po poklicu prebivalci mest, ki so bili tudi zelo obdavčeni (0–1 t). b) Pojasnite, zakaj sta privilegirana stanova nasprotovala reformam in podpirala absolutizem – navedite vsaj dva razloga (1 t). c) Iz vsega zapisanega in svojega znanja utemeljite, zakaj so bili nosilci sprememb meščani in kaj so zahtevali (0– 2 t). 7. (1 t) Po izbruhu francoske revolucije je kralj še imel vojsko in privržence v skupščini, poskus pobega pa je pomenil veleizdajo. Kakšna usoda je zato doletela Ludvika XVI. in njegovo ženo Marijo Antonijo? 238 Vir slike: Berzelak, S. (1997). Zgodovina 1 za tehniške in druge strokovne šole. Ljubljana: Modrijan, str. 216. 202 Primer načrtovanja, izvedbe in analize pisnega preizkusa v gimnazijski praksi 8. (0–7 t) Oglejte si zemljevid239 in ga poimenujte – naslov zemljevida naj vsebuje časovno in krajevno umestitev (0– 1 t). Na zemljevidu označite: · državo, kjer se je razsvetljenstvo začelo, in državo, kjer je doseglo svoj vrh, ter ju poimenujte (0–1 t); · bitko pri Trafalgarju, Napoleonov pohod v Egipt in še en Napoleonov poraz po vašem izboru (0–1 t). NE POZABITE NA LEGENDO! S pomočjo zemljevida in lastnega znanja z razlogi za in proti pojasnite in ovrednotite Napoleonove vojne (0– 4 t). Z dvema argumentoma potrdite in z enim zanikajte trditev: Napoleon je bil dober strateg, ki je bistveno spremenil politično podobo Evrope. 239 Šolski zgodovinski atlas. Ljubljana: DZS, str. 31. 203 ZGODOVINA Primer načrtovanja, izvedbe in analize pisnega preizkusa v gimnazijski praksi Pisno ocenjevanje znanja Zgodovina do padca Napoleona – skupina B Meje med ocenami: 0–49 % = nzd (1) Skupina B Ime in priimek: Razred: 50–64 % = zd (2) 65–79 % = db (3) 80–89 % = pd (4) 90–100 % = odl (5) Natančno preberite navodila, odgovarjajte v celih povedih, na poseben list (odgovore natančno oštevilčite), pazite na pravopis in brez panike! 1. (0–6 t) Pod vplivom razsvetljenskih idej so v drugi polovici 18. stol. nekateri vladarji reformirali svoje vladanje. Poime- nujte vladarico na sliki in deželo, ki ji je vladala (0–1 t). Izberite en „paket“ navedenih reform in ga ovrednotite: • z dvema dejstvoma reformo opišite (0–2 t); zapišite, komu je koristila ali ji je kdo nasprotoval, pozitivne/ negativne posledice (0–2 t); utemeljite njeno pomemb- nost (0–1 t); • sodne reforme ALI reforme Cerkve ALI gospodarske reforme.240 2. (0–4 t) Zapišite, v kateri gospodarski panogi se je začela industrijska revolucija, in z dvema argumentoma pojasnite zakaj prav tam (0–2 t). Opišite dve negativni posledici, ki ju je pri- nesla industrijska revolucija (0–2 t). 3. (0–7 t) Odcepitev je povzročila vojaški spopad, ki se je končal s pariškim mirom leta 1783. Kolonije so postale samostojne. Oblikovala se je zvezna država kot federacija ena-kopravnih držav. Spodnje besedilo je iz Deklaracije o neodvisnosti. Preberite odlomek in rešite naloge. 240 Vira slikovnega gradiva: • http://sl.wikipedia.org/wiki/Marija_Terezija (dostop: 20. 10. 2914) in • skica mehanizacije v predilstvu je vzeta iz: Hozjan, A., Potočnik, D. (2000). Zgodovina 2. Učbenik za drugi letnik gimnazije. Ljubljana: DZS, str. 240. 204 Primer načrtovanja, izvedbe in analize pisnega preizkusa v gimnazijski praksi »Mi trdimo, da so sledeče resnice umevne same po sebi: da so vsi ljudje po rojstvu enaki, da jim je njihov Stvarnik dal neodtujljive pravice, med temi pravico do življenja, svobode in iskanja sreče. Da bi zagotovili te pravice, so med ljudmi postavljene vladavine, njihova pravična moč pa izhaja iz volje vladanih, tako da kadarkoli katerakoli oblika vladavine ogrozi te smotre, ima ljudstvo pravico, da jo zamenja ali odpravi in postavi novo vladavino, ki bo temeljila na takšnih načelih in vzpostavljala svojo moč v takšni obliki, kot se jim bo zdela najprimernejša za njihovo varnost in srečo.« (Vir: Oris ameriške zgodovine, Informacijska agencija Združenih držav Amerike, str. 73–74. ) a) Katera razsvetljenska načela poudarja? Zapišite štiri, vsaj eno naj se nanaša na obliko vladanja (0–2 t). b) S pomočjo besedila kratko utemeljite, da gre za uveljavljanje naravnega prava (0–1 t). c) S pomočjo vira in lastnega znanja z razlogi za in proti pojasnite in ovrednotite vpliv na francosko revolucijo (0– 4 t). d) Z dvema argumentoma potrdite in z enim zanikajte trditev: Poglavitni vzrok za izbruh revolucije v Franciji je bil nastanek ZDA – države po vzoru razsvetljenstva. 4. (0–4 t) Oglejte si skico241 in rešite naloge. a) Na koliko stanov se je delila francoska družba, poimenujte 1. in 2. stan (0–1 t). b) Zapišite, kako so želeli kralj in privilegirana stanova napolniti prazno državno bla-gajno (1 t)? c) Iz vsega zapisanega, z ustreznimi argumenti s skice in s svojim znanjem pojasnite, da je šlo za nesorazmerje, ki ga tretji stan ni mogel več prenašati. Kaj je ta zahteval? (0– 2 t). 241 Vir slike: Berzelak, S. (1997). Zgodovina 1 za tehniške in druge strokovne šole. Ljubljana: Modrijan, str. 216.) 205 ZGODOVINA Primer načrtovanja, izvedbe in analize pisnega preizkusa v gimnazijski praksi 5. (1 t) Po izbruhu francoske revolucije je skupščina dobro leto dni sprejemala mnoge zakone, leta 1791 pa sprejela prvo ustavo. Kakšno obliko vladavine je z njo dobila Francija? 6. (0– 3 t) Opišite dve pozitivni posledici francoske revolucije, ki sta po vašem mnenju najpomembnejši. Mnenje kratko utemeljite. 7. (0–2 t) Pojasnite izraza: nevoljniški patent in kataster. 8. (0–3 t) Oglejte si zemljevid242 in ga poimenujte – naslov zemljevida naj vsebuje časovno in krajevno umestitev (0– 1 t). Na zemljevidu označite: · dve absolutistični ali razsvetljeno absolutistični deželi in ju poimenujte (0–1 t); · bitko pri Waterlooju, Napoleonov pohod v Rusijo in eno Napoleonovo zmago po vašem izboru (0–1 t). NE POZABITE NA LEGENDO! 242 Vir slike: Šolski zgodovinski atlas. Ljubljana: DZS, str. 31. 206 Primer načrtovanja, izvedbe in analize pisnega preizkusa v gimnazijski praksi 6.3 Analiza pisnega preizkusa 6.3.1 Analiza testa, skupina A Analiza vključuje: a) procentualno analizo po nalogah glede na indeks težavnosti, ki se raču- na tako, da se pri posamezni nalogi deli število doseženih točk s števi- lom vseh možnih točk v preizkusu (indeks naj se giblje med 50 in 80 % – v tem primeru naloge niso ne pretežke in ne prelahke); b) vsebinsko analizo: katere naloge so dobro reševali in katere slabo; z navedbo najbolj pogostih napak. 1. naloga: Navezovala se je na reforme Marije Terezije in Jožefa II.; · prepoznavanje vladarja na sliki, kje je vladal: ta del naloge ni povzročal težav, razen nekaterim dijakom, ki so ga umestili v Avstro-Ogrsko; · pri opisu reform je bilo malo odbitih točk: dijaki so morali opisati refor-me na podlagi dveh značilnosti – ali so opisali samo eno ali pomanjklji- vo, nekateri še vedno ne ločijo med opisovanjem in naštevanjem; · pri vplivu na življenje (komu se je spremenilo, komu so te reforme koristile, kdo jim je nasprotoval, pozitivne/negativne posledice) več di- jakov ni dobilo vseh točk zaradi površne ali pomanjkljive razlage – opi- sali so npr. samo pozitivne posledice, zajeli samo en sloj prebivalstva, napačno razumeli posledice; · največ težav je dijakom povzročalo vrednotenje – ali ga niso zapisali ali pa pomanjkljivo; enajst dijakov tega dela naloge ni rešilo. Prva naloga je bila vredna 6 točk (test je pisalo 26 dijakov). Vseh možnih točk pri tej nalogi je bilo 156. Dijaki so dosegli skupaj 111 točk. Indeks je 0,71. 2. naloga: Dijaki so morali (s pomočjo slike) zapisati, v kateri državi se je začela industrijska revolucija, in pojasniti, zakaj prav tam, v nadaljevanju pa opisati dve negativni posledici industrijske revolucije; · pri delu, ki se je navezoval na povezovanje (v kateri državi se je zače- la industrijska revolucija in zakaj prav tam), so dijaki izgubljali točke v primerih, da povezave niso pojasnili z dvema argumentoma, ampak samo z enim, da so našteli pravilna dejstva, vendar jih niso argumenti- rali ali pa jih niso povezali, en dijak ni rešil te naloge; · pri opisu dveh negativnih posledic industrijske revolucije so nekateri dijaki opisali le eno ali pa so samo našteli in ne opisali. 207 2 ZGODOVINA Primer načrtovanja, izvedbe in analize pisnega preizkusa v gimnazijski praksi Druga naloga je bila vredna 4 točke (test je pisalo 26 dijakov). Vse možne točke pri tej nalogi so bile 104. Dijaki so dosegli skupaj 76,5 točke. Indeks je 0,74. 3. naloga: Dijaki so morali prebrati vir – odlomek iz ustave ZDA in rešiti tri naloge; · v prvem delu naloge so morali dijaki zapisati ime države, v kateri je nastal dokument, in nekateri so napisali Francija ali Amerika; · v drugem delu naloge so morali zapisati, katero razsvetljensko načelo, ki ga je zahteval že Montesquieu, narekuje v praksi, in nekateri tega niso vedeli in tudi niso znali sklepati iz tretjega dela; · v tretjem delu so morali dijaki iz besedila razbrati, kako je bila po usta-vi razdeljena oblast: dijaki, ki niso dosegli vseh točk, niso prepoznali oziroma so delali napake pri prepoznavanju vloge kongresa ali sodišč ali vlade ali predsednika. Tretja naloga je bila vredna 3 točke (test je pisalo 26 dijakov). Vseh možnih točk pri tej nalogi je bilo 78. Dijaki so dosegli skupaj 45,5 točke. Indeks je 0,58. 4. naloga: Dijaki so morali opisati dve pozitivni posledici ameriške revolucije, ki sta po njihovem mnenju najpomembnejši, in mnenje utemeljiti; · pri opisu v glavnem niso izgubljali točk, razen tisti, ki so opisali samo eno ali pa so naštevali in ne opisovali, dosti slabše so utemeljevali svojo izbiro ali je sploh niso. Četrta naloga je bila vredna 3 točke (test je pisalo 26 dijakov). Vseh možnih točk pri tej nalogi je bilo 78. Dijaki so dosegli skupaj 47 točk. Indeks je 0,60. 5. naloga: Dijaki so morali pojasniti izraza tolerančni patent in naravno pravo, odbitek točk so imeli pri razlagi naravnega prava, pet dijakov ni vedelo oziroma ni znalo zapisati, kaj je tolerančni patent, en dijak te naloge ni rešil. Peta naloga je bila vredna 2 točki (test je pisalo 26 dijakov). Vseh možnih točk pri tej nalogi je bilo 52. Dijaki so dosegli skupaj 36,5 točke. Indeks je 0,70. 6. naloga: Dijaki so morali ob skici prepoznati in pojasniti značilnosti francoske družbe pred revolucijo, vzroke zanjo in vlogo meščanstva; · v prvem delu so morali prepisati podatke iz skice; zaradi površnosti nekateri dijaki niso dobili točke; · v drugem delu so morali z dvema razlogoma pojasniti, zakaj sta prva dva stanova reformam nasprotovala, in tu v glavnem točke niso izgubili; · v tretjem delu so utemeljevali, da so bili nosilci sprememb meščani 208 Primer načrtovanja, izvedbe in analize pisnega preizkusa v gimnazijski praksi in kaj so zahtevali, nekateri dijaki niso dobili obeh točk, ker niso znali pojasniti nesorazmerja med stanovi (iz skice in na podlagi lastnega znanja), vezanega na omejeno obdavčenje in politične pravice, bolje so zapisali zahteve meščanov. Šesta naloga je bila vredna 4 točke (test je pisalo 26 dijakov). Vse možne točke pri tej nalogi so bile 104. Dijaki so dosegli skupaj 78,5 točke. Indeks je 0,75. 7. naloga: Dijaki so morali zapisati, kakšna usoda je doletela Ludvika XVI. in njegovo ženo Marijo Antonijo; dva sta si izmislila napačen scenarij za Marijo Antonijo. Sedma naloga je bila vredna 1 točko (test je pisalo 26 dijakov). Vseh možnih točk pri tej nalogi je bilo 26. Dijaki so dosegli skupaj 24 točke. Indeks je 0,92. 8. naloga: Ob zemljevidu: · prvi trije deli so bili vezani neposredno na zemljevid: pri poimenova- nju zemljevida, ki so ga morali zapisati dijaki in je vsebovalo časovno in krajevno umestitev, so bile napake vezane na časovno umestitev: premalo natančna ali napačna umestitev; drugi in tretji del so dijaki rešili skoraj brez napak – iz zemljevida so prebrali ustrezne podatke, nekateri so se motili pri drugem delu, pri poimenovanju dežel, kjer se je razsvetljestvo začelo oziroma doseglo svoj vrh; · v zadnjem delu naloge so morali dijaki pojasniti in ovrednotiti Napoleo- nove vojne, in sicer ob debatni trditvi Napoleon je bil dober strateg, ki je bistveno spremenil politično podobo Evrope; z dvema argumentoma so jo morali zanikati, z enim pa potrditi: odbitki točk so bili pri premajh-nem številu argumentov, pri dijakih, ki so zapisali dejstva, manjkala pa je argumentacija, največ odbitkov pa je bilo zato, ker niso argumenti- rali drugega dela trditve, ampak so v glavnem vsi pisali o Napoleonu kot uspešnem ali neuspešnem strategu (to je bila tudi domača naloga); zelo malo dijakov je poskusilo z argumenti in protiargumenti pojasnje- vati tudi spremembo politične podobe Evrope, vrednotenje so v glav- nem spregledali (točko pri tem delu naloge so dobili samo štirje dijaki). Osma naloga je bila vredna 7 točk: 3 točke so bile vezane neposredno na zemljevid, 4 točke pa je bila vredna argumentacija debatne trditve, ki je bila delno vezana na zemljevid; smiselno se mi zdi nalogo analizirati v dveh delih (tudi zato, ker v skupini B debatna trditev ni vezana na zemljevid in je osma naloga vredna samo 3 točke). 1. del: 3 točke ob zemljevidu (test je pisalo 26 dijakov). Vseh možnih točk pri tem delu je bilo 78. Dijaki so dosegli skupaj 62 točk. Indeks je 0,79. 2. del: 4 točke ob debatni trditvi (test je pisalo 26 dijakov). Vse možne točke pri tem delu so bile 104. Dijaki so dosegli skupaj 69 točk. Indeks je 0,66. 209 ZGODOVINA Primer načrtovanja, izvedbe in analize pisnega preizkusa v gimnazijski praksi 6.3.2 Analiza testa, skupina B Analiza vključuje: a) procentualno analizo po nalogah glede na indeks težavnosti, ki se ra- čuna tako, da se pri posamezni nalogi deli število doseženih točk s šte- vilom vseh možnih točk v preizkusu (indeks naj se giblje med 50 in 80 % – v tem primeru naloge niso ne pretežke in ne prelahke); b) vsebinsko analizo: katere naloge so dobro reševali in katere slabo; z navedbo najbolj pogostih napak. 1. naloga: Navezovala se je na reforme Marije Terezije in Jožefa II.: · prepoznavanje vladarice na sliki, kje je vladala: ta del naloge ni povzro- čal težav, razen nekaterim dijakom, ki so jo umestili v Avstro-Ogrsko; · pri opisu reform je bilo malo odbitih točk: dijaki so morali opisati re- forme na podlagi dveh značilnosti – ali so opisali samo eno ali pomanj- kljivo, nekateri še vedno ne ločijo med opisovanjem in naštevanjem; pri vplivu na življenje (komu se je spremenilo, komu so te reforme koristi- le, kdo jim je nasprotoval, pozitivne/negativne posledice) več dijakov ni dobilo vseh točk zaradi površne ali pomanjkljive razlage – opisali so npr. samo pozitivne posledice, zajeli samo en sloj prebivalstva, napač- no razumeli posledice; štirje dijaki tega dela naloge niso rešili; · največ težav je dijakom povzročalo vrednotenje – ali ga niso zapisali ali pa pomanjkljivo; štirinajst dijakov tega dela naloge ni rešilo; Prva naloga je bila vredna 6 točk (test je pisalo 25 dijakov). Vseh možnih točk pri tej nalogi je bilo 150. Dijaki so dosegli skupaj 84,5 točke. Indeks je 0,56. 2. naloga: Dijaki so morali (s pomočjo slike) zapisati, v kateri industrijski panogi se je začela industrijska revolucija, in pojasniti, zakaj prav tam, v nadaljevanju pa opisati dve negativni posledici industrijske revolucije; · pri delu, ki se je navezoval na povezovanje (v kateri industrijski panogi se je začela industrijska revolucija in zakaj prav tam), so dijaki izgu- bljali točke v primerih, da povezave niso pojasnili z dvema argumento- ma, ampak samo z enim, da so našteli pravilna dejstva, vendar jih niso argumentirali ali pa jih niso povezali; · pri opisu dveh negativnih posledic industrijske revolucije so nekateri dijaki opisali le eno ali pa so samo našteli in ne opisali; trije dijaki tega dela naloge niso rešili; Druga naloga je bila vredna 4 točke (test je pisalo 25 dijakov). Vseh možnih točk pri tej nalogi je bilo 100. Dijaki so dosegli skupaj 64,5 točke. Indeks je 0,645. 210 Primer načrtovanja, izvedbe in analize pisnega preizkusa v gimnazijski praksi 3. naloga: · Dijaki so morali prebrati pisni vir – odlomek iz Deklaracije o neodvisnosti. Neposredno na pisni vir sta bili vezani dve nalogi, in sicer zapis štirih razsvetljenskih idej iz besedila, od tega vsaj eno, ki se nanaša na obliko vladanja; s slednjim so imeli posamezni dijaki težave, sicer pa so to nalogo dijaki uspešno rešili, podobno tudi drugo nalogo, v kateri so morali utemeljiti, da gre za uveljavljanje naravnega prava (šest dijakov je odgovorilo nepopolno, dva pa naloge nista rešila); · v drugem delu naloge so morali dijaki s pomočjo vira in lastnega znanja pojasniti in ovrednotiti vpliv ameriške revolucije na francosko, in sicer s pomočjo debatne trditve Poglavitni vzrok za izbruh francoske revolucije je bil nastanek ZDA – države po vzoru razsvetljenstva; to trditev so morali z dvema argumentoma potrditi in z enim zanikati; najbolj suvereno so dijaki zavrgli trditev, pri potrjevanju pa vseh točk niso dobili tisti, ki so zapisali samo en argument ali dejstva, ki jih niso argumentirali; v odgovorih so dokaj dobro pojasnili povezavo, vendar je samo en dijak tudi ovrednotil vpliv (trije dijaki na ta del naloge niso odgovarjali); Tretja naloga je bila vredna 7 točk, 3 točke so bile vezane neposredno na besedilo, 4 točke pa je bila vredna argumentacija debatne trditve, ki je bila delno vezana na besedilo; smiselno se mi zdi nalogo analizirati v dveh delih (tudi zato, ker v skupini B debatna trditev ni vezana na pisni vir, ampak na zemljevid in je 3. naloga vredna samo 3 točke). 1. del: 3 točke ob pisnem viru (test je pisalo 25 dijakov). Vseh možnih točk pri tem delu je bilo 75. Dijaki so dosegli skupaj 62,5 točke. Indeks je 0,83. 2. del: 4 točke ob debatni trditvi (test je pisalo 25 dijakov). Vseh možnih točk pri tem delu je bilo 100. Dijaki so dosegli skupaj 47 točk. Indeks je 0,47. 4. naloga: Dijaki so morali ob skici prepoznati in pojasniti značilnosti francoske družbe pred revolucijo, vzroke zanjo in vlogo tretjega stanu; · v prvem delu so morali prepisati podatke iz skice; vsi dijaki so dobili točko; · v drugem delu so morali zapisati, kako so pred revolucijo nameravali rešiti finančno krizo (štirje dijaki niso dobili točke); · v tretjem delu so pojasnjevali nesorazmerje v družbi pred revolucijo (s pomočjo skice) in zahteve 3. stanu; pri tem delu naloge je bilo največ odbitih točk zaradi nenatančnosti dijakov v izražanju ali pa je del odgo- vora manjkal, pri večjem številu ni bila razvidna povezava: za kakšno nesorazmerje gre in katera zahteva se nanaša na izenačevanje tega ne- sorazmerja – npr. obdavčenje, politične pravice; samo dva dijaka te na- loge nista rešila, preostali so dobili vsaj del točk. Četrta naloga je bila vredna 4 točke (test je pisalo 25 dijakov). Vseh možnih točk pri tej nalogi je bilo 100. Dijaki so dosegli skupaj 73,5 točke. Indeks je 0,735. 211 2 ZGODOVINA Primer načrtovanja, izvedbe in analize pisnega preizkusa v gimnazijski praksi 5. naloga: Dijaki so morali zapisati, kakšno obliko vladavine je po sprejetju ustave dobila Francija; to nalogo so reševali zelo slabo, niso znali ali niso znali sklepati (sedem-najst dijakov ni dobilo točke), trije dijaki niso rešili naloge, napačni odgovori so bili: republika, upravna monarhija, parlamentarna republika, diktatura, razsvetljeni absolutizem, cesarstvo. Peta naloga je bila vredna 1 točko (test je pisalo 25 dijakov). Vseh možnih točk pri tej nalogi je bilo 25. Dijaki so dosegli skupaj 8 točk. Indeks je 0,32. 6. naloga: Dijaki so morali opisati dve pozitivni posledici francoske revolucije, ki sta po njihovem mnenju najpomembnejši in mnenje utemeljiti; · opisovali so slabše, izgubljali točke, ker so opisali eno posledico ali jih našteli, ne pa tudi opisali, še slabše so utemeljevali svojo izbiro ali je sploh niso. Šesta naloga je bila vredna 3 točke (test je pisalo 25 dijakov). Vseh možnih točk pri tej nalogi je bilo 75. Dijaki so dosegli skupaj 42,5 točke. Indeks je 0,425. 7. naloga: Dijaki so morali pojasniti izraza nevoljniški patent in kataster, kar so opravili zelo površno, vse točke je dobila le četrtina dijakov, trije naloge sploh niso rešili, sedem jih je imelo odbitek točk pri razlagi katastra, osem pa pri nevoljniškem patentu. Sedma naloga je bila vredna 2 točki (test je pisalo 25 dijakov). Vseh možnih točk pri tej nalogi je bilo 50. Dijaki so dosegli skupaj 30,5 točke. Indeks je 0,61. 8. naloga: Ob zemljevidu: · vsi trije deli naloge so bili vezani neposredno na zemljevid: pri po- imenovanju zemljevida, ki so ga morali zapisati dijaki in je vsebovalo časovno in krajevno umestitev, so bile napake vezane na časovno ume- stitev: premalo natančna ali napačna umestitev; drugi in tretji del so dijaki reševali bolje, čeprav nekateri še vedno zelo površno – trije so se motili pri drugem delu, pri poimenovanju absolutistične ali razsvet- ljene absolutistične države; trije niso uspeli poiskati podatkov, ki so označeni na zemljevidu. Osma naloga je bila vredna 3 točke (test je pisalo 25 dijakov). Vseh možnih točk pri tem delu je bilo 75. Dijaki so dosegli skupaj 55 točk. Indeks je 0,55. 212 Primer načrtovanja, izvedbe in analize pisnega preizkusa v gimnazijski praksi Št. Št. Št. vseh Št. točk, ki Indeks točk dijakov točk v so jih dosegli težav- nalogi dijaki nosti 1. naloga A 6 26 156 111 0,71 1. naloga B 6 25 150 85,5 0,57 2. naloga A 4 26 104 76,5 0,74 2. naloga B 4 25 100 64,5 0,645 3. naloga A 3 26 78 45,5 0,58 3. naloga B 3+ 25 75 + 62,5 + 0,83 (2. del glej 8. nalogo A) 4 100 47 0,47 4. naloga A 3 26 78 47 0,6 4. naloga B 4 25 100 73,5 0,735 5. naloga A 2 26 52 36,5 0,7 5. naloga B 1 25 25 8 0,32 6. naloga A 4 26 104 78,5 0,75 6. naloga B 3 25 75 42,5 0,425 7. naloga A 1 26 26 24 0,92 7. naloga B 2 25 50 61 0,61 8. naloga A 3 + 26 78 + 62 + 0,79 4 104 69 0,66 8. naloga B 3 25 75 55 0,55 213 2 ZGODOVINA Primer načrtovanja, izvedbe in analize pisnega preizkusa v gimnazijski praksi 6.4 Razmišljanje o pisnem preizkusu Vzpon meščanstva in uveljavitev parlamentarizma Pisno ocenjevanje sem načrtovala v tretjem letniku na začetku šolskega leta ob prvi obvezni širši temi Vzpon meščanstva in uveljavitev parlamentarizma, ob vsebinah Razsvetljenske ideje o enakosti, Ameriška revolucija, Francoska revolucija, Napoleonova diktatura. Pri vsakem pisnem ocenjevanju vedno najprej razmišljam o zemljevidu, nato o ustreznih pisnih virih, o slikovnih virih, ki bi jih lahko vključila, ter o morebitnih preostalih virih – razpredelnicah, shemah itd. Vse seveda nikoli ne pride v poštev. Naslednji korak je razmislek o težjih nalogah, tistih, ki prinesejo večje število točk, ker pokrivajo zahtevnejše cilje (glede na pričakovane dosežke) in se po navadi nanašajo na vzroke in še večkrat na posledice. Pri takšnih nalogah navodilo večkrat oblikujem tako, da dijaki sami izberejo vzroke ali posledice, ki se jim zdijo najpomembnejši, in svojo izbiro utemeljujejo ali/in dogodke vrednotijo. To so naloge za ocenjevanje višje ravni znanja. Naloge za ocenjevanje temeljne ravni so v glavnem sestavljene iz opisovanj, pojasnjevanj, podobno kot naloge za ocenjevanje minimalne ravni znanja, ki so lažje. Če slednje vključujejo opise, pojasnila, so ti na osnovni ravni, pri preostalih nalogah na minimalni ravni dijaki tudi prepoznavajo (ob virih), naštevajo, umeščajo v čas in prostor, razlagajo zgodovinsko terminologijo.243 Naj konkretiziram. Zemljevid, ki sem ga izbrala, se je navezoval na Napoleonove vojne (Evropa v letih 1797–1813). Naslov na zemljevidu sem izbrisala – tudi zato, ker je napačen, saj zemljevid pokriva širše časovno obdobje, kot je navedeno v naslovu – in v navodilu zahtevala, da dijaki sami poimenujejo zemljevid tako, da naslov zajema časovno in krajevno umestitev. Ker naloga zahteva drobec sklepanja in spretnosti, sem jo uvrstila na temeljno raven, prav lahko pa bi bila to tudi minimalna raven.244 Ob zemljevidu sem dodala dve nalogi na minimalni ravni, saj so morali dijaki z zemljevida izpisati ustrezne podatke oz. jih na zemljevidu označiti. Z razbiranjem podatkov z zemljevida niso imeli težav, s poimenovanjem pa, ker so bili v glavnem premalo natančni pri časovni umestitvi. Na Napoleonove osvajalne pohode in njegove vojaške sposobnosti sem navezala tudi debatno trditev, nadgradnjo tiste, ki smo jo delali v šoli. Pri pouku smo si namreč ogledali odlomke iz dokumentarnega filma o Napoleonovih vojnah. Prikazani so bili tako uspehi kot neuspehi in dijaki so utrjevali znanje in argumentira-243 Včasih se težko odločim, ali naj nalogo umestim na minimalno ali temeljno raven, saj sta obe precej osnovni. V praksi potem naštevanje, prepoznavanje razumem kot minimalno raven, opisovanje, pojasnjevanje, sklepanje, povezovanje znanja kot temeljno. V dilemi sem pri tistih nalogah, ki so lahke, temeljne, ki smo jih pri pouku veliko ponavljali itd. 244 Ob tej nalogi sem bila v dilemi, morda bi se prihodnjič tudi drugače odločila. Menim, da ravni podzavestno vsaj malo prilagajam tudi generaciji dijakov in njihovim sposobnostim. Ker imajo s prostorsko orientacijo mnogi veliko težav, ves čas uporabljam zemljevide in z njimi veliko delamo, a nekateri se jih še vedno bojijo. Poleg tega imajo težave z nalogami, ki od njih zahtevajo natančnost, ker površno berejo navodila in površno odgovarjajo. Zato naloge, ki zahtevajo natančnost, čeprav so lahke, uvrščam na temeljno raven. 214 Primer načrtovanja, izvedbe in analize pisnega preizkusa v gimnazijski praksi nje ob trditvi Napoleon je bil dober strateg. Pri pisnem ocenjevanju sem to trditev razširila: Napoleon je bil dober strateg, ki je bistveno spremenil politično podobo Evrope. Dijaki so si pomagali z zemljevidom in s svojim znanjem, v navodilu sem zapisala, da Napoleonove dosežke tudi pojasnijo in ovrednotijo. Pričakovala sem, da bodo odgovori povezovali vojaške uspehe s širjenjem razsvetljenskih idej, ki so vplivale na oblikovanje narodov, politične spremembe v Evropi itd. Torej dostojen povzetek, sklepanje, dokaz celovitega znanja, saj je bila ta naloga na višji ravni znanja – od dijakov je zahtevala razlaganje z različnih zornih kotov, utemeljevanje, sintezo, vrednotenje. Pri branju odgovorov sem bila kar razočarana, v glavnem pri tej nalogi dijaki niso dosegli vseh točk. Pri analizi se je izkazalo, da so slabo, površno prebrali navodilo in se zakadili v reprodukcijo domače naloge, kar je dalo skromnejši rezultat. Naloga, ki je tudi posegala na višjo raven znanja, se je navezovala na reforme Marije Terezije in Jožefa II. Te se mi zdijo v učnem načrtu nekako zanemarjene oz. pozabljene. Po logiki stvari bi sodile v drugi letnik, saj v prvi obvezni širši temi, Različni modeli vladanja, obravnavamo razsvetljeni absolutizem (Vpliv razsvetljenskih idej na reformne poskuse v posameznih absolutnih monarhijah), v drugi obvezni širši temi, Etnične, družbene in gospodarske spremembe, obravnavamo razsvetljenstvo (Izvori in značilnosti razsvetljenskih idej in njihovi avtorji), v tretji obvezni širši temi, Razvoj zgodovinskih dežel in Slovenci, pa do reform Marije Terezije in Jožefa II. ne pridemo. V učbeniku so umeščene v temo Vzpon meščanstva in uveljavitev parlamentarizma, ki se znova začne z razsvetljenstvom, zato je tudi takšna razporeditev smiselna. Reforme obeh vladarjev se mi zdijo izjemno pomembne in vsekakor jima dajem prednost pred razsvetljenimi absolutisti drugih evropskih držav. Reforme obeh Habsburžanov pri pouku kar natančno obravnavamo, saj sta se dotaknila tako rekoč vseh področij in s svojimi posegi modernizirala državo. Zato ob reformah ne zahtevam samo naštevanja značilnosti ali opisa sprememb, ampak tudi posledice – komu so reforme koristile, kdo jim je nasprotoval, kakšen učinek so imele, kako pomembne so bile. Tako sem si zamislila tudi nalogo v pisnem preizkusu, ki je bila obsežna, saj so morali dijaki reforme izbrati, opisati in komentirati, ovrednotiti učinek. Oblikovala sem navodila na vseh treh ravneh znanja, torej stopnjevala zahtevnost. Dijaki so na minimalni ravni dobro rešili obe nalogi – prepoznali so vladarja na sliki in zapisali, kje sta vladala. Na temeljni ravni so opisovali reforme, kar tudi ni povzročalo večjih težav, slabše sta jim šla komen-tiranje posledic in vrednotenje, saj mnogi ostajajo pri splošnih, klišejskih izrazih in besednih zvezah, utemeljujejo pa slabše. Izbor pisnih virov se mi zdi vedno težek, saj moram oblikovati navodila za različne skupine, vendar uravnoteženo, kar se mi ne zdi preprosto (isto število točk ob viru, iste ravni zahtevnosti itd.). Na minimalni ravni dijaki največkrat prepoznavajo podatke iz vira, na temeljni naj bi jih povezovali z znanjem, oblikovali preprost sklep. Če je le mogoče, izbiram besedila, ki jih v šoli nismo obravnavali, saj le v tem primeru vem, da se dijaki odgovorov niso mogli naučiti na pamet. Pri pouku smo brali Deklaracijo o pravicah človeka in državljana ter jo primerjali z Ustavo Republike Slovenije, brali smo tudi vire v učbeniku (misli, zahteve nekaterih razsvetljenskih mislecev) in jih komentirali. Besedilo v pisnem preizkusu je bilo iz ameriške ustave, v celoti razsvetljensko. Opisuje delitev oblasti in na to sem navezala tudi naloge. Dijaki so v veliki večine pravilno zapisali, v kateri državi je nastal dokument (ne nazadnje sem navedla tudi vir), v nadaljevanju pa so nespretno povezovali delitev oblasti z Montesquieujevo zahtevo in iz vira tudi niso vsi razbrali, kako 215 2 ZGODOVINA Primer načrtovanja, izvedbe in analize pisnega preizkusa v gimnazijski praksi je bila po ustavi razdeljena oblast, oziroma so odgovarjali površno. Naloga je bila v celoti na minimalni ravni, saj naj bi dijaki podatke razbirali neposredno iz besedila, a so redki dosegli vse točke. Nekateri dijaki tudi v tretjem letniku gimnazije slabo berejo in ne razumejo besedil ter znanja ne znajo povezovati. Pisni preizkus praviloma vsebuje tudi razlago strokovne terminologije, tokrat sta bila izraza vezana na razsvetljenstvo oziroma reforme. Kot vedno nekateri dijaki odlično pojasnijo izraze, drugi so površni pri opisih in pojasnilih, nekateri izrazov ne poznajo. Temeljna raven znanja vsebuje naloge opisovanja, pojasnjevanja. V tem pisnem ocenjevanju so se naloge nanašale na industrijsko revolucijo (ki sem jo vključila, ko smo ponavljali položaj Velike Britanije in vpliv te države na politično in gospodarsko dogajanje na prelomu stoletja, in zato, ker je snov dijakom všeč, jo razumejo in praviloma obvladajo), ameriško in francosko revolucijo s poudarkom na vzrokih in posledicah. Dijaki so morali zapisati, kje se je industrijska revolucija začela in zakaj prav tam, ter opisati negativne posledice. S tem so imeli težave tisti, ki še vedno ne ločijo med naštevanjem in opisovanjem ali se slabo pisno izražajo. Izbrati so morali dve pozitivni posledici ameriške revolucije, ki sta bili po njihovem mnenju najpomembnejši, ju opisati in izbor utemeljiti. Opisali so ju, izbora pa niso utemeljili ali pri tem niso bili prepričljivi. Ob skici so morali prepoznati in pojasniti vzroke za izbruh francoske revolucije in pri naslednji nalogi zapisati, kakšna usoda je doletela Ludvika XVI. in njegovo ženo Marijo Antonijo. S slednjim niso imeli težav, pri pojasnjevanju vzrokov pa so bili neuspešni tisti, ki se slabše pisno izražajo, saj niso ustrezno povezali dejstev in niso oblikovali preprostih sklepov. Menim, da pri slabših odgovorih mnogokrat ne gre za neznanje zgodovinskih vsebin, ampak za slabo pisno izražanje. Dijaki misli ne znajo ubesediti. Pri pogovoru ali ustnem ocenjevanju zmorejo z učiteljevo po-močjo, podvprašanji, spodbudo, pri pisnem ocenjevanju pa je rezultat slabši. Kot večkrat povedo pri analizi, zapišejo manj, kot znajo. To je širši in kompleksnejši problem, ki presega pisno ocenjevanje pri zgodovini. Ker menim, da je pisno izražanje izjemno pomembno, pisni preizkusi ne vsebujejo veliko nalog zaprtega tipa – povezovanje, dopolnjevanje. Raje uvrstim več nalog na temeljni ravni, ki so z vidika zgodovinskih vsebin lahke, oteži pa jih slabša zmožnost pisnega izražanja dijakov. Tudi preprosti opisi, pojasnjevanje, sklepanje o vsebinah, ki jih dijaki znajo, so za »klik-klik generacije« vedno trši oreh. Po mojih izkušnjah dijaki premalo pišejo in tega niso vešči, zato skušam na vsakem koraku krepiti njihovo kompetenco sporazumevanja v maternem jeziku, saj je pri mnogih dijakih slabo ali zelo slabo razvita.245 Priprava pisnih preizkusov se mi zdi še vedno zelo težka in mi vzame veliko časa, čeprav imam pripravljenih že veliko nalog. Viri so že zbrani in objavljeni v najrazličnejših učbenikih, delovnih zvezkih, zbirkah, priročnikih, a jih še vedno tudi sama iščem in se mučim z njimi (zlasti s pisnimi). Po navadi si tudi zamislim, katero vsebino bom ocenjevala s pisnim virom, in potem iščem kaj določenega, kar 245 Zaradi odločitve po zmanjšanem številu nalog zaprtega tipa, nalog prepoznavanja, dopolnjevanja, povezovanja je v testu manj nalog in manj točk na minimalni ravni, kot jih za pisni preizkus zahteva učni načrt, število nalog in točk na temeljni ravni pa presega odstotek v učnem načrtu. Upam, da sem ustrezno pojasnila, zakaj je tako. 216 Primer načrtovanja, izvedbe in analize pisnega preizkusa v gimnazijski praksi znova terja veliko časa. Poseben zalogaj so zemljevidi, saj je izbor omejen. Mojo odločitev praviloma določi t. i. »tehnični« dejavnik (barvno ali črno-belo tiskanje oziroma kopiranje). Ko si zamislim dovolj nalog z viri, v naslednjem koraku razmišljam o najzahtevnejši ravni znanja, da določim naloge z debatnimi trditvami ali vrednotenjem (na višji ravni gre v glavnem za to dvoje), nato oblikujem kakšno nalogo, pri kateri morajo dijaki izbirati in izbiro utemeljiti, ostane še preostanek nalog na minimalni in temeljni ravni, ki pokrivajo razlago zgodovinske terminologije, znanje dogodkov, procesov, pojavov, torej znanja ustreznih vsebin. Ves ta izbor pa je seveda vezan na način obravnave učne snovi, utrjevanje in preverjanje – z dijaki delamo debatne trditve, za domačo nalogo odgovarjajo na vprašanja in rešujejo naloge, ki temeljijo na opisovanju, pojasnjevanju, pri pouku delamo z viri, tudi za domačo nalogo jih morajo poiskati in analizirati. Skratka, ocenjevanje usklajujem s poukom, čemur nekateri dijaki odlično sledijo, drugi slabše. Pri analizi ocenjevanja včasih kdo ne razume, zakaj ni dobil vseh točk, to se trudim pojasniti, sicer pa so slabši rezultati praviloma povezani s premalo vaje, premalo učenja ali pa slednje ni dovolj učinkovito. Bistveno se mi zdi, da ocenjevanje za dijake ni presenečenje. Po mojem mnenju morajo precej natančno vedeti, kaj ocenjujem in kako, novi na pisnem preizkusu so, če se le da, viri, da lahko ob njih dijaki pokažejo spretnosti analize, sklepanja, primerjanja, povezovanja znanja. S takšnim delom bom nadaljevala tudi v prihodnje, saj vidim, da dijaki napredujejo. 217 2 ZGODOVINA Viri in literatura Literatura in viri Literatura 1 Airasian, P. W. et al. (2001). A Taxonomy for Learning, teaching and assessing. A revison of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Addison Wesley Longman, Inc. 2 Bayram, M. (2006). From intercultural communicative competence to »intercurtural citizenship« – reflections on the raison d’être of foreign language education. V: Čok, L. (ur.). Bližina drugosti/The close otherness. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno­raziskovalno središče, Annales, str. 21–36. 3 Bizjak, C. (2013). Učenje učinkovitega učenja v sodobni šoli. Zgodovina v šoli, letnik 22, št. 1–2, str. 2–12. 4 Black, P. (2010). Vrednost povratne informacije v formativnem spremljanju in težave pri njenem uvajanju v dialog. V: Didaktika ocenjevanja znanja. Zbornik 3. mednarodnega posveta marca 2009 v Celju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 94–95. 5 Bregant, T. (2011). Nevrofiziološke osnove učinkovitega učenja otrok in mladostnikov – za učitelje, ki si želijo in upajo biti učenci. V: Fleksibilni predmetnik in aktualni izzivi osnovne šole. Zbornik prispevkov strokovnega posveta v Podčetrtku v dneh 29. in 30. 9. 2011. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 40–49. 6 Bregar Mazzini, S. (2011). Primer uporabe sodobne informacijske tehnologije v okviru tehniškega dne s povezavo zgodovine in informatike. Zgodovina v šoli, letnik 20, št. 3­4, str. 36–41. 7 Brodnik, V. (2001). Izkustveno učenje in aktivno poučevanje zgodovine s pomočjo vlog in simulacije. Zgodovina v šoli, letnik 10, št. 1, str. 7–10. 8 Brodnik, V. (2002). Zgodovina 1. Priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS. 9 Brodnik, V. et al. (2003). Kako do bolj kakovostnega znanja zgodovine (ur. Brodnik, V.). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 10 Brodnik, V. et al. (2010). Posodobitve pouka v gimnazijski praksi. Zgodovina. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo (priročnik in zgoščenka dostopna v Digitalni knjižnici Zavoda RS za šolstvo). 11 Brodnik, V. (2011). Poučevanje gospodarske in socialne zgodovine Slovencev v 19. stoletju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 12 Brodnik, V. Babič, D. (2012). Zgodovina 1. Delovni zvezek za prvi letnik gimnazije. Ljubljana: DZS. 13 Brodnik, V. et al. (2013). Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Zgodovina. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo (priročnik in zgoščenka dostopna v Digitalni knjižnici Zavoda RS za šolstvo). 14 Celin, I. et al. (2013). Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja v gimnazijski praksi. Psihologija. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo (priročnik in zgoščenka dostopna v Digitalni knjižnici Zavoda RS za šolstvo). 15 Cvirn, J., Studen A. (2010). Zgodovina 3. Učbenik za 3. letnik gimnazije. Ljubljana: DZS. 16 Frantar, Š. (2012). Poučevanje in vrednotenje znanja zgodovine v mednarodni šoli za tujce v teoriji in praksi. V: Razvijanje in vrednotenje znanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 97–101 (dostopno v Digitalni knjižnici Zavoda RS za šolstvo). 17 Hladnik, M. (2002). Praktični spisovnik ali šola strokovnega ubesedovanja. Ljubljana: Oddelek za slovanske jezike in književnosti, Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. 18 Kompare, A. (2007). O kritičnem mišljenju: Kaj je in zakaj je pomembno. Vzgoja in izobraževanje, št. 3, str. 4–10. 218 Viri in literatura 19 Krivec Čarman, D. (2012). Razvijanje kompetence učenje učenja pri pouku zgodovine. Vzgoja in izobraževanje, št. 6, str. 62–65. 20 Križaj ­ Ortar, M. et al. (2009). Na pragu besedila 2. Ljubljana: Rokus Klett. 21 Krzyk, Z., Mišmaš Pintar, M., Turk, M., Zupan, M. (2010). S samozavedanjem do uspeha – krepitev kompetence učenje učenja. Medpredmetne in kurikularne povezave: priročnik za učitelje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 261–275. 22 Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. 23 Marentič Požarnik, B. (2000). Ocenjevanje učenja ali ocenjevanje za (uspešno) učenje? Kako zmanjšati neskladje med nameni in učinki ocenjevanja. Vzgoja in izobraževanje, letnik 31, št. 3, str. 9. 24 Marsh, C. J. (2008). Pomen poznavanja ocenjevanja za poučevanje. Didaktika ocenjevanja znanja. Zbornik prispevkov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 32–40. 25 Pečjak, S., Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 26 Pečoler, L. (2013). Učbenik – aktivni pripomoček pri pouku. Zgodovina v šoli, letnik 22, št. 1–2, str. 13–20. 27 Plazar, N. (2005). Navodila za pisanje in oblikovanje diplomske naloge na VŠZI UP. Izola: Visoka šola za zdravstvo Izola. 28 Predmetni izpitni katalog za splošno maturo. Zgodovina. Ljubljana: Državni izpitni center. 29 Razdevšek ­ Pučko, C. (1996). Drugačne oblike preverjanja in ocenjevanja znanja. Sodobna pedagogika, 47, (9/10), str. 411–419. 30 Rupnik Vec, T. (2004). Miti o motivaciji in »prenehajmo že vendar učence motivirati«. Vzgoja in izobraževanje, letnik 35, št. 4, str. 13–18. 31 Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 32 Sentočnik, S. (2012). Spremenjeni poudarki pri praksi preverjanja in ocenjevanja – primer avtentičnih preizkusov. V: Ugotavljanje kompleksnih dosežkov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 69–97. 33 Strmčnik, F. (2001). Didaktika. Osrednje teoritečne teme. Razprave Filozofske fakultete. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. 34 Šilih, G. (1961). Očrt splošne didaktike. Ljubljana: Državna založba Slovenije. 35 Trškan, D. (2007). Lokalna zgodovina – učenje z odkrivanjem. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni intstitut Filozofske fakultete. 36 Vičič Krabonja, M. (2011). Od prazgodovine do Googla ali Kako so živeli nekoliko drugače. Zgodovina v šoli, letnik 20, št. 3­4, str. 49–55. 37 William, D. (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. O naravi učenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 123–145. 38 Zorman, L. (1974). Sestava testov znanja in njihova uporaba v šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Viri 1 Bilten: Pod do e­kompetentosti. E­središče v okviru eŠolstva, www.sio.si, marec 2012. 2 Gradiva projektov: Uvajanje medpredmetne kompetence učenje učenja v pouk, EUfolio, Assessment for learning, Inovativna pedagogika 1 : 1 v luči kompetenc 21. stoletja, Timsko poučevanje dijakov športnikov preko omrežja, Izobraževanje dijakov na daljavo, Refleksivna edukacija. 3 Gradivo Predmetne razvojne skupine za zgodovino. 219 2 ZGODOVINA ZGODOVINA 4 Gradivo tekmovanj EUstory in Zaupajmo v lastno ustvarjalnost. 5 Holcar Brunauer, A. (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. Gradivo mednarodnega projekta AFL (Assessment for Learning) v letih 2013–2015. 6 Pravilnik o ocenjevanju znanja v srednjih šolah. Uradni list RS št. 60/2010, z dne 23. 7. 2010. 7 Predmetni izpitni katalog za splošno maturo. Zgodovina. Ljubljana: Državni izpitni center, 2006. 8 Predmetni izpitni katalog za splošno maturo. Zgodovina. Ljubljana: Državni izpitni center, 2012. 9 Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Uradni list Evropske unije, 962, 30. 12. 2006 (L. 394/13). 10 Šteh Kure, B. (2003). Učni stili in stili poučevanja. Gradivo seminarja v Novem mestu novembra 2003. 11 Učni načrt. Gimnazija. Zgodovina. Splošna gimnazija. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, 2008. Spletni viri 1 Digitalna knjižnica Zavoda RS za šolstvo: http://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/ (dostop: 17. 8. 2014). 2 Oddelek za pedagogiko in andragogiko: http://www.pedagogika­andragogika. com/l2.asp?L1_ID=1&L2_ID=39&LANG=slo (dostop: 18. 7 2010). 3 Center za poklicno izobraževanje: http://www.cpi.si/files/cpi/userfiles/Datoteke/Publikacije/EvropskiKreditniSistemVPklicnemInStrokovnemIzobrazevanju. pdf (dostop: 18. 7. 2013). 4 Državni izpitni center: http://www.ric.si/ (dostop: 17. 8. 2014). 5 Mednarodna šola za tujce: http://www.ibo.org/myp (dostop: 12. 2. 2012). 6 Mednarodna šola za tujce na Gimnaziji Bežigrad: http://www.gimb.org/index. php?id=37&lang=sl (dostop: 12. 2. 2012). 7 Middle Years Programme, Humanities guide (for use from September 2012/January 2013). Dostopno na: http://www.emid6067.net/pdfs/New%20IB%20Humanities%20Guide.pdf (dostop: 14. 2. 2013). 8 Posodobljena Bloomova taksonomija: http://pdfeb.pbworks.com/w/ page/22844307/Bloom’s%20Taxonomy (dostop: 8. 11. 2013). 9 Digitalna posodobljena Bloomova taksonomija: http://zaidlearn.blogspot. com/2012/10/a­juicy­collection­of­blooms­digital.html (dostop: 8. 11. 2013). 220 ZGODOVINA V zbirki Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja v gimnazijski praksi bodo izšle naslednje knjige: ANGLEŠČINA Urednica: Vineta Eržen Avtorji: Aleksandra Komadina, Alenka Andrin, Alenka Budihna, Ana Lazič Paunović, Karmen Pižorn, Blanka Klobučar, Mirjam Skube, Breda Arnejšek, Maja Zajc Kalar, Mojca Saje Kušar, Melita Kukovec, Vineta Eržen, Gašper Ilc, Tatjana Shrestha PSIHOLOGIJA Urednica: Ines Celin Avtorice: Ines Celin, Alenka Kompare, Tanja Rupnik Vec, Mihaela Stražišar, Jasna Vuradin Popović, Petra Zajc ZGODOVINA Urednica: Vilma Brodnik Avtorji: Vilma Brodnik, Dragica Babič, Špela Frantar, Zdenka Krzyk, Suzana Rauter, Damjana Krivec Čarman, Renato Kuzman, Tanja Stergar, Sonja Škrlj Počkaj GLASBA Urednici: Ada Holcar Brunauer, Inge Breznik Avtorji: Ada Holcar Brunauer, Dimitrij Beuermann, Inge Breznik, Barbara Sicherl Kafol, Manica Habjanič Gaberšek, Polona Meke - Ožinger, Viljem Babič, Mateja Jakša Jurković, Vida Kopač, Katja Stosić, Tanja Zgonc FIZIKA Urednik: Milenko Stiplovšek Avtorji: Milenko Stiplovšek, Gorazd Planinšič, Samo Božič, Ruben Belina, Miroslav Cvahte, Peter Gabrovec, Aleš Iršič, Peter Jevšenak, Mirijam Pirc, Peter Šlajpah, Ivanka Toman, Miran Tratnik MATEMATIKA Urednici: Silva Kmetič, Mateja Sirnik Avtorji: Romana Bohak Farič, Jerneja Bone, Bojana Dvoržak, Alojz Grahor, Sonja Ivančič, Helena Kapus, Silva Kmetič, Jasna Kos, Katja Novak, Simona Pustavrh, Sonja Rajh, Irena Rauter Repija, Samo Repolusk, Amela Sambolić Beganović, Mateja Sirnik, Mojca Suban, Simona Vreš GEOGRAFIJA Urednik: Anton Polšak Avtorji: Anton Polšak, Eva Slekovec, Igor Lipovšek, Mojca Kelbič Đajić, Darinka Grešak, Simona Brečko, Simona Jereb, Katarina Petač, Ivica Krek, Dušan Rojko, Sonja Trškan, Valentina Maver, Katarina Bola Zupančič BIOLOGIJA Urednici: Saša Kregar, Minka Vičar Avtorji: Minka Vičar, Barbara Vilhar, Sonja Marušič, Bernarda Devetak, Katja Holnthaner Zorec, Majda Kamenšek Gajšek, Katja Stopar, Alenka Gorjan, Nada Udovč Knežević, Miomir Knežević, Katarina Vogel Mikuš, Dušan Devetak, Marjan Rupnik, Andraž Stožer, Maša Skelin, Jurij Dolenšek, Lidija Križančić Bombek, Helena Črne Hladnik, Petra Vrh Vrezec, Al Vrezec 221 2 ZGODOVINA Na naslovnici LONČENO POSODJE, iz navadne lončarske gline izdela- na in žgana posoda za shranjevanje, prenašanje, kuhanje, peko idr. namene; lahko je glazirana, tudi poslikana ali pla- stično okrašena. Od naselitve alpskih Slovanov do 20. stol. sodi lončeno okrasje med najbolj razširjene kulturne prvi- ne, v rabi je bilo pri vseh družbenih plasteh. V zgodnjem novem veku so premožni postopoma začeli nadomeščati lončeno posodje s kameninastim ali fajančnim, v 18.stol. s porcelanastim in beloprstenim posodjem. Med kmečkim prebivalstvom je bilo lončeno posodje zelo razširjeno še v prvi polovici 20. stol. (povzeto po: Baš, A. (ur.) (2004): Slovenski etnološki leksikon. Ljubljana: Mladinska knjiga, str. 295) 222 Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja v gimnazijski praksi ZGODOVIN ZGODO A VIN A VIN ZGODO