OHK -Pedagogika in andragogika c z Per ~ rn 'IJ NANDRAGOšKA SPOZNANJA < D 1999 /3 r < t... c Ol r t... l.) z .,., .,., COBISS <11 Prva slovenska revija za izobraževanje odraslih 1 1999 Slovenci v procesu pridobivanja 11 11 "i~~~..:h' ;): .. formalne izobrazbe v~~~ Koliko je funkcionalno nepismenih v Sloveniji Vzgoja in izobraževanje voznikov Priporočila za pripravo pisnih učnih gradiv IMPRESUM Ustanovitelj Andragoško društvo Slovenije Izdaja Filozofska fakulteta, Ljubljana Glavna urednica/Editor in Chief dr. Ana Krajnc Odgovorna urednica/Editor mag. Daniela Brečko Tehnični urednik/Technical Editor Milan Ture! Uredniški odbor/Editorial Board mag. Jordan Berginc, mag. Melita Cimerman, mag. Jožko Cuk, Jasna Dominko-Baloh, mag. Dušana Findeisen, Božo Kočevar, mag. Jože Miklavc, dr. Vida Mohorčič-Špolar, Sašo Niklanovič, Mednarodni sodelavci: Pavel Hartel-Karlova univerza v Pragi; Lian Carey-St. Patrick College, Irska; Paolo Federighi -Univerza Firence; Peter Jarvis -Univerza Surrey, Anglija; ]ost Reischmann-Univerza Bamberg, Nemčija. Tajnica uredništva: Tanja Šulak, tel: 061/176 93 56, 061/176 92 OO, faks: 061125 93 37,061125 93 37 elektronska pošta: tanja.sulak@ff.uni-lj.si Oglasi/Marketing: Tanja Šulak, tel: 061/176 93 56, faks: 061 125 93 37, elektronska pošta: tanja.sulak@ff.uni-lj.si Naslov uredništva/ Address of the Editorial Office: Filozofska fakulteta, Ljubljana, Aškerčeva 2, telefon 061/ 176 93 56 . Žiro račun/Current Account: 50100-603-40227, sklic na številko 154005/7626 Revija Andragoška spoznanja izhaja štirikrat na leto, posamezen izvod je 1600 SIT. Letna naročnina za individualne naročnike je 5600 SIT, za ustanove in podjetja 8400, za študente 3600 SIT. Tisk: Tiskarna Skušek Ljubljana Revijo subvencionira Ministrstvo za šolstvo in šport, Ministrstvo za znanost in tehnologijo ter Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. 1 Po mnenju Ministrstva za kulturo št. 415-15/95 z dne 20. 2. 1995 revija šteje med grafične izdelke iz 13. točke tarifne številke 3 zakona o prometnem davku, po katerem se plačuje S-odstotni prometni davek. Prometni davek je vračunan v ceno revije. ANDRAGOŠKASPOZNANJA Prva slovenska revija za izobraževanje odraslih Journal ofadult education in Slovenia Vsebina Ana Krajnc SLOVENCI V PROCESU PRIDOBIVANJA FORMALNE IZOBRAZBE Ester Možina KOLIKO JE FUNKCIONALNO NEPISMENIH V SLOVENIJI Alenka Jenko ETNOGRAFSKI PRISTOP K RAZISKOVANJU PISMENOSTI NenaMijoč ZNANJE, PRIDOBLJENO Z IZKUSTVENIM UČENJEM Dušana Findeisen NEZNOSNA LAHKOTNOST NOVE TEHNOLOGIJE UČENJA Andrej Justinek VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE VOZNIKOV Daniela Brečko METODE IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH (11. DEL) Tatjana Zidar SPOZNAVNA FUNKCIJA PREDAVATELJEVEGA GOVORA Gozdana Miglič PRIPOROČILA ZA PRIPRAVO PISNIH UČNIH GRADIV Nadja Dobnik ZOFIJIN SVET Nina Mazi TUDI NAŠl MOŽGANI POTREBUJEJO ENERGIJO 92 UTRINKI S POTI 97 KNJIŽNE NOVOSTI 100 OBRAČAMO KOLEDAR 104 POVZETKVABSTRACTS 108 AVTORJEM NA POT , IMPRESUM Ustanovitelj Andragoško društvo Slovenije Izdaja Filozofska fakulteta, Ljubljana Glavna urednica/Editor in Chief dr. Ana Krajnc Odgovorna urednica/Editor mag. Daniela Brečko Tehnični urednik/Technical Editor Milan Ture! Uredniški odbor/Editorial Board mag. Jordan Berginc, mag. Melita Cimerman, mag. Jožko Cuk, Jasna Dominko-Baloh, mag. Dušana Findeisen, Božo Kočevar, mag. Jože Miklavc, dr. Vida Mohorčič-Špolar, Sašo Niklanovič, Mednarodni sodelavci: Pavel Hartel -Karlova univerza v Pragi; Lian Carey-St. Patrick College, Irska; Paolo Federighi -Univerza Firence; Peter Jarvis -Univerza Surrey, Anglija; Jost Reischmann-Univerza Bamberg, Nemčija. Tajnica uredništva: Tanja Šulak, tel : 061/176 93 56, 061/ 176 92 OO, faks: 061 125 93 37, 061 125 93 37 elektronska pošta: tanja.sulak@ff.uni-lj.si Oglasi/Marketing: Tanja Šulak, tel: 061/176 93 56, faks: 061 125 93 37, elektronska pošta: tanja.sulak@ff.uni-lj.si Naslov uredništva/ Address of the Editorial Office: Filozofska fakulteta, Ljubljana, Aškerčeva 2, telefon 061/176 93 56. Žiro račun/Current Account: 50100-603-40227, sklic na številko 154005/7626 Revija Andragoška spoznanja izhaja štirikrat na leto, posamezen izvod je 1600 SIT. Letna naročnina za individualne naročnike je 5600 SIT, za ustanove in podjetja 8400, za študente 3600 SIT. Tisk: Tiskarna Skušek Ljubljana Revijo subvencionira Ministrstvo za šol~tvo in šport, Ministrstvo za znanost in tehnologijo ter Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. 1 Po mnenju Ministrstva za kulturo št. 415-15/95 z dne 20. 2. 1995 revija šteje med grafične izdelke iz 13. točke tarifne številke 3 zakona o prometnem davku, po katerem se plačuje S-odstotni prometni davek. Prometni davek je vračunan v ceno revije. ANDRAGOŠKA SPOZNANJA Prva slovenska revija za izobraževanje odraslih Journal ofadult education in Slovenia Vsebina Ana Krajnc SLOVENCI V PROCESU PRIDOBIVANJA FORMALNE IZOBRAZBE Ester Možina KOLIKO JE FUNKCIONALNO NEPISMENIH V SLOVENIJI Alenka Jenko ETNOGRAFSKI PRISTOP K RAZISKOVANJU PISMENOSTI NenaMijoč ZNANJE, PRIDOBLJENO Z IZKUSTVENIM UČENJEM Dušana Findeisen NEZNOSNA LAHKOTNOST NOVE TEHNOLOGIJE UČENJA Andrej Justinek VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE VOZNIKOV Daniela Brečko METODE IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH (11. DEL) Tatjana Zidar SPOZNAVNA FUNKCIJA PREDAVATELJEVEGA GOVORA Gozdana Miglič PRIPOROČILA ZA PRIPRAVO PISNIH UČNIH GRADIV Nadja Dobnik · ZOFIJIN SVET Nina Mazi TUDI NAŠl MOŽGANI POTREBUJEJO ENERGIJO UTRINKI S POTI 97 KNJIŽNE NOVOSTI 100 OBRAČAMO KOLEDAR 104 POVZETKVABSTRACTS 108 AVTORJEM NA POT Tisočletje razuma O komunikacijsko informacijski dobi je bilo že veliko povedanega. Vse premalo pa o tem, kako se v teh razmerah uspe­šno učiti. Čeprav vsi iščemo načine, ka­ko procese pridobivanja znanja izboljša­ti in narediti učinkovitejše, se je le del ra­zmišljanja dotaknil najmočnejšega učne­ga orožja, ki ga človek premore -mož­ganov. Leto 1999 sta Avstrija in Švedska raz­glasili za leto možganov. Naslednje sto­letje bo leto možganov, vstopamo v tiso­čletje razuma in vsi skupaj bomo prisi­ljeni bolj misliti o našem intelektualnem kapitalu, ki postaja na prelomu tisočle­tja najzanesljivejši napovedovalec preži­vetja in kakovosti življenja. Človekovi možgani so fizično oblikovani za učenje. Več ko se učimo, lažji je pro­ces učenja. Teoretično smo vsi sposobni napisati poezijo, izumiti računalniški mi­kročip, se naučiti finskega jezika ali po­stati slikar. In zakaj v resničnem življenju ni tako? Zato, ker naših čudovitih mož­ganov nismo naučili pravilnega učenja. Tudi možgani potrebujejo za svoje delo­vanje stimulacijo. Najbolj stimulativno orodje je naših pet čutil. Čutila so nam­reč skriti agenti, ki nenehno zbirajo po­datke in selekcionirajo ter predelajo tiste informacije, ki so zanimive. Prepogosto nismo dovolj zavestno pozorni na to, kar delamo: jemo, ne da bi okušali, gle­damo, ne da bi zares videli, poslušamo, vendar na koncu ne vemo, kaj so nam povedali, tipamo brez občutka, vonja­mo, ne da bi prepoznalivrsto vonja ... V naših možganih je vsak dan spektaku- UVOIJNIK larna predstava, ki je bila za vse nas še do nedavnega neznanka. Tehnologija je komaj pred tremi leti omogočila člove­ku, da lahko vidi svoje možgane pri de­lu. S tem pa smo dobili tudi odgovor, za­kaj je pravilno učenje tako pomembno. Kako je videti razvoj misli? Začne se z enim samim nevronom, ki se počasi pre­bija skozi možganski labirint in vztrajno išče povezave z drugimi nevroni-išče asociacije. Ko najde, kar išče, to, kar išče pa je še vedno skrivnost, ustvarja povezave -sinapse. Pri tem je pomembno najti čim večaso­ciacij. Našli pa jih bomo, če bomo imeli priložnost uporabljati vseh pet čutil: vid, sluh, vonj, okus in otip. Za uspešno uče­nje je torej nadvse pomembno tudi oko­lje. Ne smemo pa pozabiti predvsem na to, da so človeški možgani nadvse »dru­žabni«. Radi delujejo v spodbudnem in intelektualno bogatem socialnem okolju. Takrat se njihove zmožnosti prebudijo in delujejo »s polno paro«. Leto 1999 je tudi leto starejših odraslih. Že nekaj let vemo, da sposobnost za učenje z leti ne upada. Starejši odrasli so v sleherni družbi čudovit vir intelektual­ne moči. Človeški možgani so lahko celo bolj ustvarjalni v starosti kot v mladosti, z osnovnim pogojem, da skrbimo zanje. Da vzdržujemo primerno raven mental­ne kondicije, ki je vstopnica v naslednje tisočletje. Predvsem pa bo treba več po­zornosti posvetiti ne le učenju, ampak tudi vprašanju, kako se učiti, da bomo iz naših možganov izvabili še neodkrite zmogljivosti. dr. Ana Krajnc Filozofska fakulteta lzobrazbena struktura odraslega prebival­stva v Sloveniji zaostaja za sodobnimi potre­bami dela in socialnega razvoja. Slovenija se pripravlja na vstop v Evropsko unijo, po ka­tere zakonodaji se pred osemnajstim letom nihče ne more zaposliti in je štiriletna sre­dnja šola osnovni začetni standard izobraže­nosti za vstop v družbo. Tem zahtevam se bo morala približati tudi Slovenija. Po kon­čani srednji štiriletni šoli je mlad človek do­volj razgledan, da se vključi v delo, se pri­merno odziva na socialno okolje, ima sposo­bnosti razvite do te mere, da se primerno odloča. Zelo pomemben dosežek štiriletne­ga srednjega šolanja je sposobnost ljudi za nadaljnje učenje. Tako jim ne grozi, da bi postali funkcionalno nepismeni, ker razvoja okolja ne bi mogli dohitevati, če se ne bi še naprej učili. Manj izobraženi, namesto da bi napredovali, nazadujejo in vedno teže rešu­jejo svoje življenjske situacije, postopoma se pogrezajo v funkcionalno nepismenost in ži­vijo v odvisnosti od drugih. ŠOLANJE ODRASLIH V POVOJNEM OBDOBJU Zakaj je po drugi svetovni vojni primanjko­valo izobraženih ljudi? Slovenija je imela za seboj že dolgo in dobro šolsko tradicijo. Ne­pismenost je bila odpravljena v 19. stoletju, veliko je bilo srednjih šol, zgrajenih že na SLOVENCI VPROCESU PRIDOBIVANJA FORMALNE IZOBRAZBE Šolanje odraslih skozi zgodovino začetku 20. stoletja. Glavni vzrok je bila re­volucija. Izobraženci s položajev pred vojno so jih izgubili, boj proti eliti je bil splošen. Na položaje so po končani vojni prišli ljudje z vojaškimi zaslugami in politično pomem­bni, večinoma brez šol. Pomanjkanje izo­brazbe je povečalo tudi dejstvo, da je v vojni umrlo veliko intelektualcev in drugih izo­braženih ljudi, ker so bili na tej ali oni strani politično bolj izpostavljeni. Za•ra.di po1ll1:tn1kanja izobraženih lJ•ndi je hHo >>~o1anje<<. odras~11 eno od prvih po­dročij izobraževanja odraslih. Zaživelo j:e .takoj po dru$i sveto~ni vo·jni. Šole s,o bil~ obvezU:e org~riiziratii pouk tudi za'odra-· sle, včasil1 P? skraj•šanlh programh ali kot večtwne š:ole. Ena izmed oblik je bilo povratno izobraževa­nje. Za nekaj časa so ljudje zapustili službo, živeli v mestu v študentskem domu, za ta čas so dobivali redno plačo in se zelo zgoščeno učili. Štiriletno srednjo šolo so po posebnem programu opravili v enem ali dveh letih. Drugi način so bile večerne šole. Pri rednih šolah so učitelji ob večerih učili še odrasle. Učitelji in učenci so bili utrujeni, vsi so imeli za seboj že poln delovni dan, hodili so v služ­bo. Boljši uspeh je podpirala nenavadno mo­čna želja študentov, da si pridobijo izobraz­bo. Iz člankov je možno razbrati, da so bile motivirane zlasti prve >> generacije« študen­tov tja do šestdesetih let. V teh letih so imeli prednost pri izobraževanju vodilni in funkci­onarji. Vedeli so, da brez izobrazbe ne more­jo dolgo ostati na tako visokih položajih. Dnevno so naleteli na delovne naloge, ki jim niso bili kos. Brez znanja tudi sami niso več vzdržali. Vneto so se učili ne glede na včasih slabe pogoje (kvaliteto izobraževanja, utru­jenost, pomanjkanje literature in drugih vi­rov za učenje itd.). Veliko je bilo odličnih. Ko je prvi naval odraslih na pridobivanje šolske izobrazbe v šestdesetih letih minil, so prihajali v večerne šole običajni ljudje, tudi iz manj pomembnih položajev in manj moti­virani. Uspešnost izobraževanja odraslih se je ustalila na običajnem nivoju. Odličnjaki so bili bolj redki, največ je bilo po uspehu dobrih in zadostnih. Nekateri svojih služb niso mogli zapuščati zaradi velike odgovornosti in obilice dela, izobrazbo pa so vseeno potrebovali. Zanje je bilo od leta 1958 dalje organizirano dopisno izobraževanje. Število dopisnikov je hitro na­raščalo in tako je bila dopolnjena tudi po­manjkljiva šolska mreža. Ljudje so si lahko pridobili formalno izobrazbo tudi v kraju, kjer šole ni bilo, na daljavo. Tradicija dopi­snega izobraževanja se ohranja še do dana­šnjih dni. Prej Dopisna delavska univerza, se­daj Center za dopisno izobraževanje Univer­zum deluje razprostranjeno po vsej državi. IZOBRAZBENA STRUKTURA PREBIVALSTVA lzobrazbena struktura prebivalstva po po­datkih iz ljudskega štetja leta 1991 zaostaja za potrebami razvoja. Izobrazbeni potencial je močno centraliziran in skoncentriran v Ljubljani, vse ostale regije so mnogo niže. Izobrazbena struktura, povprečna za Slove­nijo, je z izobrazbeno strukturo bivše občine Ljubljana Center v razmerju več kot 1 : 3 v korist omenjene občine. Mejo med funkcionalno pismenostjo in ne­pismenostjo bi lahko potegnili pri ljudeh s poklicno šolo, kvalificiranih delavcih. Če so več let opravljali zelo enostavno, predvsem fizično delo, se še tisto prej pridobljeno zna­nje naglo izgublja in sposobnosti, nekoč že razvite, stopijo in zakrnijo. Šele ljudje z do­končano solidno štiriletno srednješolsko izobrazbo so intelektualno in po svojem znanju toliko vešči, da lahko opravljajo bolj zahtevna dela. Pri njih se znanje dalj časa ohranja, vzdržujejo dolgo nivo svojih že ra­zvitih sposobnosti približno na isti ravni in imajo ustrezno osnovo za nadaljnje izobra­ževanje. Dovolj so splošno razgledani, da pojmi v osebnem referenčnem okviru lahko sprejemajo in povežejo nove pojme. Po­membno je, da so šele z najmanj štiriletno srednjo šolo ljudje zares učljivi in dovzetni za nadaljnji osebnostni razvoj. Po lzobrazbe,ni strukturi pr~bivaJstva v Sloveniji je po šte;~ju iz zleta 1991 ~OJ1lčaJo Š'titiletJ!l;(? S:lfecb.\ljeŠ'OlsfsO·:Jzobraz· 22)9 % m~šl>pravil­na «. Dejansko se s takimi ukrepi primanj­kljaji v razvoju teh otrok iz preteklosti samo še povečujejo in tako šolski sistem zavestno proizva ja bodoče trajno brezposelne ljudi. To je eden od paradoksov vzgoje, na katere opozarja žeP. Jarvis ( Jarvis, 1992). Č:im manj zahtev~a je šola., tem ..,večj~ j:e :::~ .s:r:!l::~':a~=~' J:t:::;~:~: lja:t:i ot:ro:ke iz n:erazvitega oko~ja in ucčen­. ce s sia:bš:im usp~hum v · q~n;OV\l!ri š~"li -na lažje j:n,kra:jše poklicno izobraževanje. Iz podatkov zavoda za statistiko Republike Slovenije (leta 1992 in 1996) in študij Mar­tine Trbanc in Primoža Hvale se jasno poka­žejo nekatere tendence v zvezi s šolskim osi­pom. Pri primerjavi dveh generacij osip v srednjih šolah narašča za 1,6 %, najbolj str­mo narašča v poklicnih šolah (3,7 %), med­tem ko se je osip v gimnazijah prepolovil (od 11,3 pri generaciji, vpisani 1998, na 5,8 pri generaciji, vpisani 1991) (Hvala, 1998). Osip v osnovni šoli se giblje v povprečju med 7 in 9 %. Od učencev z uspešno konča­ no osemletko, npr. leta 1995, jih 7,1 %šo­ lanja ne nadaljuje. Nekateri, ki so poskusili nadaljevati šolanje, so odpadli že zelo zgo­ daj, v prvem letniku. Tako Martina Trbanc ugotavlja, da je bilo od populacije, stare 15 do 19 let, v rednih srednjih šolah leta 1996 še 74,5 % generacije, 2,2 % se jih je vključi­ lo v izobraževanje odraslih. Iz izobraževal­ nega sistema je izostalo kar 23,3 % genera­ cije (Trbanc, 1997). Ljudje se vedno bolj zavedajo pomena izo­ brazbe. Ozaveščenost o potrebah po znanju posameznika in družbe narašča. Število osnovnošolcev, ki nadaljujejo šolanje, nara­šča (Hvala, 1998). Kapacitete srednjih šol so do skrajnosti izko­ riščene, razredi so veliki in stavbe natrpane. V ozaveščenosti ljudi se pojavlja v praksi še ne­ ka druga tendenca. Ljudje se vedno bolj zave­ dajo, da si je potrebno pridobiti pravo izo­ brazbo. Krajše poklicne šole imajo probleme pri pridobivanju učencev (na razpisana mesta se jih javlja 60 do 70 %), ve­ lik naval je na gimnazije (40 Vse pogosteje do 100 %več, kot je razpisa­ mladi prostovoljno nih mest). Nihče tako ne ve, kaj bo delal, ko konča šolo , gimnazija obeta najširšo za­posljivost mladih, ker jih ne usposablja še za nič konkretnega, hkrati pa za več možnih del. Kaj se dogaja z mladimi, ki niso vključeni v redni šolski sistem? Kmalu začutijo, da social­no nikamor ne pripadajo in da so možnosti za kako delo, ki bi ga dobili brez šolske izobraz­be in izkušen j, zares zelo majhne. Pod pritiski okolja se kmalu vrnejo v izobraževan je, to­ zapuščajo šolo. krat na andragoško ustanovo. Med odraslimi za pridobivanje srednješolske izobrazbe prev­ladujejo odrasli med 15. in 29. letom starosti (1994 jih je bilo 74 %, leto pozneje že 80 %), za pridobivanje osnovnošolske izobrazbe je bilo leta 1995 starih od 15 do 19 let 72 % udeležencev (Trbanc, 1997, str. 55). Andragogi, ki s temi mladimi delajo, poroča­jo, da so med njimi pojavi čustvene in vedenj­ske motnje zelo pogosti: nemir, agresivnost, težave pri miselni zbranosti, nizka frustrativ­na toleranca in negativna predstava o sebi. Pričakujemo, da bodo kolegi, ki z njimi dela­jo, na osnovi svojih izkušenj razvili metodiko izobraževanja vedenjsko in čustveno motenih mlajših odraslih. Če nekdo v osnovni šoli za­ostane, gotovo njegov razvoj ni bil najbolj us­pešen, prav tako pri učencih s slabšim uspe­hom. Ko gredo na krajše poklicne programe, pade nanje stigma manjvrednih mladih ljudi, ki jo težko prenašajo. Ve se, da vsi, ki so bolj­ši, gredo v štiriletne srednje šole. Čeprav se v izobraževanju odraslih nikoli ne srečamo s problemi discipline, se andragogi v takih sku­pinah morajo z njo ubadati in situacijo do te mere obvladati, da je učenje sp loh možno. Neprestano se ponavlja ista zgodba: nega­tivne ocene v redni šoli, negativna predstava o sebi, nemir in negotovost in od tod pot v droge in kriminal. V kartotekah kriminali­stov se vrstijo zelo podobne zgodbe. Ob tej priložnosti ne smemo pozabiti zelo pomem­bne ugotovitve Erika Fromma: »Človek, ki ne more biti konstruktiven, postane do oko­lja destruktiven << (Fromm, 1980, str. 174). Svojo energijo izživi za napačne cilje. PROBLEMI, KI SPREMLJAJO PRIDOBIVANJE FORMALNE (ŠOLSKE) IZOBRAZBE PRI ODRASLIH Kljub temu, da so imeli odrasli formalno ve­dno možnost, da si pridobijo višjo stopnjo izobrazbe od obstoječe, se je izobrazbena struktura prebivalstva v enem desetletju (med ljudskim štetjem 1981 in 1991) le po­časi spreminjala. Zato je več razlogov. Po zelo optimističnih ocenah je pridobivanje nove stopnje formalne izobrazbe relativno dolg proces 5-6 let za srednjo šolo, 3-4 leta za višjo šolo in 6-7 let za fakultetno izo­brazbo. Ljudje omagajo, preden končajo predpisani program. Bodisi da jim zmanjka motivacije ali pa se jim v tako dolgem obdo­bju med tem marsikaj zgodi v družini, ose­bno ali v službi. Za seboj jih zanesejo drugi problemi in izobraževanje nekateri ob ra­znih dogodkih prekinejo za dolgo obdobje (5 in več let) ali pa se sploh ne vrnejo več. Drug pomemben razlog za osip je odraslim premalo prilagojena izobraževalna ponud­ba. Na srednjih šolah praviloma nimajo niti enega stalno nastavljenega učitelja za odra­sle. Navadno je za to zavezan poleg službe v redni šoli eden od učiteljev. Odrasle učijo ob večerih in vikendih učitelji rednih šol. Podo­ba pouka pri otrocih se ponovi zvečer. Vse najbolj za učenje drugačne lastnosti in pre­dnosti odraslih ne pridejo do izraza: osebno izkustvo, visoka motiviranost, prostovoljno izobraževanje (brez prisile), sposobnost za odkrivanje uporabnosti znanja in neposre­dno povezovanje učne snovi s prakso. Po­skus, da bi odrasle zašolali, nikoli ne uspe. Ali kot je dejal Torsten Husen (švedski av­tor): >> Odrasel je slab šolar in dober uče­nec. << Prej ali pozneje se temu upro in izgine­jo. Do končnega spričevala ostanejo le lju­dje, ki imajo oporo kje med prijatelji ali v družini, in taki, ki so se sposobni do skraj­nosti prilagoditi še tako neustreznim razme­ram. Če se vdajo v to, da so za nekaj časa >> Šolarčki << , ker druge izbire nimajo, šolska izobrazba pa jim je nujno potrebna, odnese­jo na koncu bolj malo znanja. Enotne kriterije pri končnem ocenjevanju znanja za dokončanje osnovne šole (če je še nima jo), srednje šole, višje šole ali fakultete lahko zagotovijo in uporabijo na šolah, kjer so se že v celotnem procesu izobraže­vanja prilagodili dvema različnima kvalite-. tama: pedagoškemu procesu v redni šoli za otroke in andragoškemu procesu za odra­sle. Če se odrasli lahko izobražujejo na svoj način, se hitro učijo in ni razloga, da ne bi prišli do pričakovanega znanja. Vsako dru­go popuščanje pri ocenjevanju znanja odra­slih in spuščanje kriterijev je samo potuha nekvalitetnemu, odraslim neprilagojenemu, neandragoškemu izobraževanju v šolah in enotah za odrasle. Zelo pogost je namreč očitek, da odraslim >>Šenkujejo ocene, da pridejo do papirjev (spričeval)<<. Zdi se, kot da se odrasli ne bi bili sposobni uspešno izobraževa ti. Dejansko pa je to slika nekva­litetne ponudbe, premajhne skrbi in prema­lo vlaganja v izobraževanje odraslih na šo­lah. Odrasli v takih primerih žal ne dobijo potrebne pomoči pri izobraževanju. Imamo tudi primere srednjih šol za odrasle brez osipa, če se je kdo posebej zavzel za osebni stik, svetovanje in vodenje vpisanih do ci­lja. ' Ne smemo prezreti, da je eden od problemov odraslih tud:i po­manjkanje denarja, da bi si pridobili šolsko izobrazbo. Ljudje brez sredn~:e šole s~ večinoma na slabo plačanj;~ deJovn,iih mt;r stih. Mnogi imajo "delo le za določen čas. Narašča število ta­kih, ki niso zavacrovani in ddajo Le honomxno, tudi za določen čas. Kako bi si v ta:ki'h razmerah privoščiti šoe plačevanje za šo­to štiri leta·? Slabi ekonomski pogoji zelo oviraj'O izbolj:šanj:e izobrazbene strukture v Sloveniji. Učitelji v rednih šolah so preobremenjeni. Poleg redne službe učijo še odrasle. To je dodaten zaslužek šole in učitelja, saj morajo odrasli za svojo izobrazbo plačati. Izjema je le dokončanje osnovne šole (8-letne), če je še nimajo. Za to plačajo občine. Šolnino za srednje šole zaposlenim včasih plača ustano­va, kjer delajo. Vendar je takih vedno manj. Število samoplačnikov v devetdesetih letih narašča. Država skrbi finančno in drugače za šolanje otrok in mladine. Še za te spričo vedno več­jega pritiska mladih za nadaljevanje šolanja zmanjkuje mest. Šolstvo je ozko grlo naše družbe, ker so potrebe po izobrazbi in zna­nju naenkrat stopile na dan s političnimi, ekonomskimi in socialnimi spremembami. Preveč formalnosti, predpisi, selekcije in dru­ge zahteve ovirajo tako napredovanje otrok kot odraslih. Zlasti odrasli občutijo, če šola ne deluje sproščeno, odprto, demokratično in so medosebni odnosi na osnovi dialoga. Odraslih ni mogoče podrejati. Prevelikega števila predpisov, šolskih zakonov in pravil­nikov ni mogoče aplicirati na odrasle, ker je njihovo izobraževanje po naravi prožno, pri­lagodljivo in povezano s celotno življenjsko situacijo. Otrok vzdrži v svoji osrednji soci­alni vlogi šolarja. Odrasel ima poleg tega, da mora dopolniti svojo izobrazbo, v povprečju še 12 do 15 dobro razvitih drugih socialnih vlog. Vse so medsebojno povezane in vpliva­jo ena na drugo. Odrasle učence bi morali obravnavati bolj celostno in vsakokrat spo­znati posebnosti njihove situacije ter temu potem prilagajati izobraževanje. POSEBNOSTI IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH IN PROGRAMIRANJE Posebnosti izobraževanja odraslih pridejo še bolj do izraza v daljših programih, kot je npr. pridobivanje formalne izobrazbe. Izo­braževanje se hitro začne prepletati z vsem drugim, kar kdo počne. Kakšnih fiksnih učnih načrtov za odrasle ni mogoče postaviti in vnaprej pripraviti. Cilji, kaj morajo pri posameznem predmetu kot osnovni standard doseči in znati, so le splo­šen okvir. Vsakokrat, za vsako učno skupi­no ali celo za posameznika (to bi bilo naj­bolj kvalitetno andragoško delo) prilagaja­mo in pripravljamo poseben program. Ni­koli ga ni možno še enkrat ponoviti, ne da bi okrnili identiteto tega, ki se izobražuje, ali entiteto kake skupine. Zelo nevarno je, da andragogi pri pridobi­vanju formalne izobrazbe zapadejo pod vpliv podrobno določenih in za redne šole obveznih učnih načrtov, ker se jim zdi, da morajo tako delati, da je že vse vnaprej pri­pravljeno. Programi so sestavljeni odvisno od tega, s kakšnim znanjem odrasli že ali še razpolaga­jo, kaj znajo, ko se vključijo v proces prido­bivanja nove, višje stopnje izobrazbe. Lahko so daleč pod nekoč pridobljeno šolsko izo­brazbo, npr. osnovno šolo, ali pa daleč nad njo. To je odvisno od tega, kaj so v življenju počeli, kakšna je osebna in družinska kultu­ra, način življenja, druženje z ljudmi in ne nazadnje, s čim se preživljajo, kaj delajo. Vse to vpliva na pozabljanje že naučenega (v negativni smeri) ali pa nasprotno na uspe­šno neformalno pridobivanje znanja (v pozi­tivni smeri). Če je znanje pod tem, kar bi morali znati ob vstopu v nove programe, potem se morajo učitelji vrniti na še nižjo raven. Pripravljalni polletni ali enoletni program, preden začne zares s snovjo vpisanega programa, je samo en od poskusov, da bi bilo izobraževanje us­pešno in prilagojeno konkretnim ljudem. Praviloma naj bi se vsako izobraževanje odraslih nadaljevalo tam, kjer je trenutno znanje in so sposobnosti pri človeku obstale po pozabljanju in neformalnem učenju, po plusih in minusih njegovega življenja. Odrasli pridejo tudi z več znanja, kot si mi­slimo, če so živeli v bolj razvitem okolju in delali zahtevnejša dela. Programiramo tako, da vsebine prilagajamo s tem, da določene dele snovi izpuščamo, preskočimo in se osredotočimo samo na tisti del (za izo braže­vanje), kar se bodo morali še naučiti. Ponavljanje učnih načrtov za otroke pri odraslih ne pride v poštev, čeprav bodo na koncu vsi ocenjevani po istih kriterijih. Pro­gramiranje izobraževanja odraslih je zelo zapleten in eden od najbolj zahtevnih proce­sov. Namenoma to poudarjamo prav pri pridobivanju formalne izobrazbe odraslih, ker se prav tu dela največ napak pri progra­miranju ali pa sprotnega, učni skupini prila­gojenega programiranja sploh ni. Potem predavatelj dela enostavno po učnem načrtu za otroke. Kako to odrasli prenašajo, se kmalu pokaže. USPOSOBLJENOST UČITELJEV ZA DELO Z ODRASLIMI Na začetku so bili učitelji na šolah povsem nepripravljeni za delo z odraslimi. Pred voj­no ni bilo te navade, da bi si tudi odrasli pri­dobivali šolsko izobrazbo. V dobri veri, da delajo prav, so ohranjali isti režim kot pri otrocih tudi pri odraslih. Programi za odra­sle so bili zelo »zaš olani << in po istih princi­pih kot redni pouk, čeprav so imeli učitelji pred seboj ljudi z zelo različnih položajev. Podrejanje, ubogljivost, glav­no besedo ima učitelj, doma­ Konec 70. let je če naloge -vse je bilo videti, bila za opravljanje kot da prispeva k resnosti izobraževanja odraslih . V učiteljskega poklica sproščene razgovore in sku­ uradno predpisana pno (s študenti) oblikovanje učenja se niso spuščali. Učbe­ pedagoško--and ra-­ niki so bili iz rednih šol, kaj goška izobrazba. drugega tako ni bilo pri roki. Zaradi takih razmer je zelo trpel uspeh. Ka­ ko je bilo ljudem tako šolanje všeč, se nihče ni vprašal. Spričevala ·SO si morali pridobiti, zato so bili pripravljeni prenesti tudi zelo moteče stvari. O kakem anqragoškem pro­ cesu v takih razmerah skoraj ni bilo mogoče govoriti. Sčasoma so si učitelji nabrali že precej izku­ šenj o delu z odraslimi. Od srede šestdesetih let dalje je kvaliteta izobraževanja odraslih v enotah pri rednih šolah in v večernih šolah naraščala. Postopoma so se začele kazati po­ sebnosti izobraževanja odraslih. V Sloveniji je bilo takrat tudi ustanovljeno Andragoško društvo Slovenije. Na delo z odraslimi v šo­lah so vplivale tudi delavske univerze in ve­dno bolj razširjena praksa izobraževalnih centrov v tovarnah. >>Šolanje << odraslih ni bil več tako osamljen pojav. Kvaliteta andrago­škega dela se je izboljševala . Konec sedemdesetih let je nastalo novo ob­dobje. Prevladovala je težnja, da naj bi se šole in univerza povezale s proizvodnjo. Uradna ideologija je priznavala le povezavo Usmerjeno izobraževanje je šolo podrejalo industriji. med šolo in proizvodnjo, s tem da se šola podreja indu­striji. Zelo zgovorna za ta čas je bila knjiga S. Šuvarja >> Šola in tovarna «. Splošnoi­zobraževalne srednje šole, gi­mnazije, so preprosto z odlo­kom ukinili in vse je bilo sa­ mo (po zakonu) »usmerjeno izobraževanje « -ozko poklicno izobraževanje ljudi za delo v industriji. Vsak čas prinese svoje pozitivne in negativ­ne stvari. V času usmerjenega izobraževanja so se povečale potrebe po učiteljih strokov­nih predmetov. Prihajali so iz industrije z ze­lo različno fakultetno izobrazbo in se preza­poslovali v šolstvu. Takrat je bil uradno sprejet in predpisan tudi nov program za pridobivanje učiteljskega poklica. Za licen­co učitelja mora ekonomist, biolog, kemik, inženir itd. opraviti pet izpitov. Poleg peda­gogike, didaktike, pedagoške psihologije, metodike svojega predmeta tudi andragogi­ko. Iste predmete opravljajo tudi redni štu­dentje, če hočejo biti učitelji. Skoraj dvajset let že se generacije učiteljev seznanjajo tudi z andragogiko in spoznavajo pojave in proce­se vzgoje in izobraževanja odraslih. Zato jim ni težko ločiti, kako bodo delali v razre­du pri rednem pouku in kako z odraslimi. Množica učiteljev osnovnih in srednjih šol bi postala večna ovira za razvoj vseživljenjskega (permanentnega) izobraževanja, če ne bi po­znali zakonitosti, posebnosti in pojavov vzgo­je in izobraževanja odraslih. Danes se ni več mogoče vsega naučiti v šoli. Učitelj ustrezno ravna v šoli, šele ko ima jasno predstavo tudi o kvalitetah izobraževa nja ·po šoli, ko otroci odrastejo. Brez te jasne predstave o komple­mentarnosti in medsebojni povezanosti, hkra­ti tudi različnosti med šolskim sistemom in izobraževanjem odraslih, šola ne bi mogla uresničevati nalog sodobne vzgoje. Tudi učnih načrtov za šole ni mogoče pripravljati, če ne predvidevamo, kaj bo dalo izobraževa­nje sproti v posameznih obdobjih odraslosti. V tem vidimo tudi zelo veliko potrebo, da se vsak učitelj usposobi za vseživljenjsko izobra­ževanje in ne samo za pouk. Morda je to po­sebnost naše države in je v drugih državah bolj ločeno usposabljanje učiteljev za šole in andragogov. Izkušnje ka žejo, da je posnema­nja vredna. Podobno se tudi andragogi, zapo­sleni v izobraževanju odraslih, strokovno se­znanijo s šolskim delom (pedagogiko in di­daktiko). Pogled na izobraževanje je popol­nejši, samo če prihaja z obeh strani. BIBLIOGRAFIJA Ana Krajnc 1993: Izobrazbena struktura prebivalstva, Filozofska fakulteta, Ljubljana. Ana Krajnc, Nives, Ličen 1999: Adult Education in Slo­venia, liZ DVV, Bonn. Ana Krajnc 1979: Izobra ževan je ob delu, Univerzum, Ljubljana. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Slove­niji, Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana, 1995 . Sonja Rems 1998: Analiza pregleda izobra ževanja odraslih, ACS, Ljublj ana. Republiški zavod za zaposlovanje, Mesečne informaci­je, letnik 4, št. 11, november 1997. Martina Trbanc 1997: The VET System in Slovenia, National Observatory Slovenia, Ljubljana. Peter Jarvis 1992: Paradoxes of Learning, Routledge, London. Erich Fromm 1980: Anatomija ljudske destruktivnosti, Naprijed, Zagreb . Primo ž Hva la 1998: Razmerje in pomen mladinskega izobraževanja in izobraževa nja odraslih, Filozofska fa­kulteta, Ljubljana . mag. Ester Možina KOLIKO JE FUNKCIONALNO Andragoški center Slovenije NEPISMENIH VSLOVENIJI Metode merjenja nepismenosti odraslih To je eno od najpogostejših vprašanj, ki jih postavljajo raziskovalcem pismenosti izobra­ ževalci odraslih, novinarji, načrtovalci politi­ ke izobraževanja, študenti družboslovnih ved in drugi. Njihova vnema hitro izpuhti, ko ne dobijo številčnega in enoznačnega odgovora, ki bi jasno določal število pismenih in nepi­ smenih odraslih v Sloveniji. Namesto natan­ čnega odgovora jim raziskova lci pojasnimo, da so uporabili napačen izraz, še več, da je ce­ lo vprašanje napačno postavljeno. Kot bi, de­ nimo, prebivalca ravninske države vprašali, koliko so njegovo deželo v zadnji zimi priza­ deli snežni plazovi. Zadržki, ki jih imamo ra­ ~iskovalci pismenosti pri pojasnjevanju pi­ smenosti odraslih, izhajajo iz terminoloških nesoglasij in različnih opredelitev pismenosti na eni strani ter iz dejstva, da obstajajo razli­ čne metode merjenja pisnih spretnosti, ki da­ jejo zelo različne rezultate, na drugi. V tem prispevku želim torej pojasniti, zakaj ne mo­ remo enoznačno odgovoriti na zgornje vpra­ šanje. V uvodnem delu so pojasnjene dileme v zvezi s terminom funkcionalna nepismenost, v drugem delu pa različne metode merjenja pismenosti, v katerem so kritično ocenjeni tu­ di poskusi raziskovanja obsega pismenosti odraslih v Sloveniji v zadnjem desetletju 1• TERMINOLOŠKA ZMEDA Izraz funkcionalna nepismenost smo v Slove­niji začeli uporabljati v začetku tega desetle­tja. Prvi preučevalci pismenosti v naši državi (Ivančič, Drofenik 1992, Krajnc 1993, Gna­muš 1992) so povzeli izraz po študijah, ki so nastale pod okriljem Unesca, in izpod peresa nekaterih najbolj prodornih tujih raziskoval­cev pismenosti v osemdesetih letih (Kozo] 1985). Z izrazom funkcionalna nepismenost so želeli predvsem opozoriti, da tudi v Slove­niji obstajajo skupine ljudi, ki so se šolali do­ločeno število let, vendar so njihove pisne spretnosti »neza dostn e<< in >> nefunkcionalne<< za potrebe sodobne slovenske družbe. Njiho­va opozorila so temeljila na ocenah obsega problema, ki so nastale na osnovi izobrazbe ne strukture odraslega prebivalstva, podatkov o vključevanju odraslih v izobraževanje in prvih poskusov mer jenja pismenosti odraslih pri nas (Krajnc 1993, Drofenik 1993, Možina 1995). Poleg tega so želeli, tako kot raziskovalci tega problema v tujini, jasno razlikovati funkcio- Izraz funkcionalna nepismenost je povez'a,n sprvimi Unescovi­mi razvojnimi programi .v petdesetih letih. Unesco je v ' svoj'i "strategijisociatt1ega razvoja veliko prednost dajal progEahl:om .opismenjevanja, ki so ten1eljiH na· ·domnevi o močni kavzalni povezanosti.med pismenostj(> in sodaln:in1 'razvojem. Pisme­nost j•e bi1a zasnovan~ na mitu, ki je »preživel<< do današnjih dni. ~ripisova•tLso j1 yeliko moč: napredek,, razvoj, svobodo, ozaveščanj•e, enakost, denlo~raci}o. itn, nalno nepismenost, ki je značilna za industrij­sko razvite države, od alfabetske nepismeno­sti, ki je problem nerazvitega sveta, ter od dru­gih pismenosti, ki jih opredeljujejo posamezna področja, na primer akademska pismenost, računalniška pismenost itn. Izraz se je zelo hi­tro udomačil v strokovni in širši javnosti, če­prav je problematičen iz več vidikov. Te analogije so pripeljale k poenostavljene­mu, enodimenzionalnemu modelu in razu­mevanju pismenosti. Vendarle pa so se uto­pične ideje o pismenosti in njeni moči v pri­hodnjih desetletjih razblinile, namreč zaradi pismenosti niso obogatele niti države niti učitelji in tudi udeleženci niso izboljšali svo­jega družbenega položaja. V ozadju je bila opredelitev funkcionalne pismenosti, ki je predpostavljala, >> da je funkcionalno pismen tisti, ki je zmožen učinkovito sodelovati v svojem kulturnem okolju ali skupini v vseh dejavnostih, ki zahtevajo pismenost « (Gray 1956; v Barton 1994). Prav ta opredelitev odpira številna vprašanja, čeprav je njen prispevek pomemben v tem, da opredeljuje pismenost kot spretnost, ki je relativna in odvisna od socialnega in kulturnega okolja. Funkcionalni pristop k pismenosti ima dolo­čene omejitve (Barton 1994). Prvič, ne poja­snjuje povsem, kakšne so funkcije pismeno­sti v različnih situacijah. Če predpostavimo, da so enake v različnih kulturnih in social­nih okoljih, potem nismo naredili nobenega koraka naprej v razumevanju pismenosti. Drugič, kadar moramo globlje analizirati funkcije in možnosti, ki jih ima pismenost, nam to pojmovanje pismenosti tega ne omo­ goča in je zato omejevalno. V praksi so bili namreč Une­ Rabe pismenosti scovi programi opismenjeva­ so poveza ne z nja vedno tesno povezani z okoliščinami, kjer zaposlovanjem in gospodar­skim razvojem. Ne le v okvi­ nastajajo, število ru Unescovih programov, tu­ različnih situacij pa di v večini razvitih držav so potrebe po opismenjevanju med prebivalstvom določali na nacionalni ravni, namesto da bi izhajali iz lastne percepcije potreb pri ljudeh. Tre­tjič, programi opismenjevanja, zasnovani na tem razumevanju pismenosti, niso bili uspe­šni. Po podatkih Svetovne Banke je te pro­grame uspešno končalo okoli 12,5 odstotka vključenih. Številka je nastala na osnovi po­ je neomejeno. datkov, da je 50 odstotkov vključenih zapu­stilo programe že po nekaj tednih, izmed ti­stih, ki so ostali v programu, jih je 50 od­stotkov uspešno končalo program in okoli 50 odstotkov jih je v enem letu po konča­nem programu pozabilo še tisto, kar so se naučili v programu, zato ker niso imeli pri­ložnosti obnavljati tega znanja. SOCIALNI PRISTOP K PISMENOSTI Iz teh prvih opredelitev pismenosti in neus­pešnih programov opismenjevanja je nasta­lo novo pojmovanje pismenosti odraslih, ki ga v literaturi zasledimo pod imenom social­ni ali kontekstualni pristop k pismenosti. Novo razumevanje izhaja iz preprostega dejstva, da v družbi tiskanih informacij pi­smenost sooblikuje vsakdanje življenje ljudi, ne glede na to, ali redno berejo knjige in re­dno pišejo . Pismenost ima socialni pomen, ljudje jo vrednotijo kot socialni fenomen in njihova socialna konstrukcija pismenosti korenini v stališčih, vrednotah, dejavnosti in učenju. Pismenost se ne dogaja samo v šoli ali na delovnem mestu, temveč prežema vse človekove dejavnosti. Zato pismenost razi­skuje v kontekstu vsakodnevnega življenja, kjer se pridobiva in uporablj a, in sicer kot različne pisne dogodke in pisne prakse (pisni dogodki so določene dejavnos ti, v katerih ima pismenost svojo vlogo, pisne prakse pa so socialne prakse, ki zajemajo vloge, ki jih imajo odrasli -pisni dogo dek je denimo, če napišemo sporočilo za družinskega člana, pisna praksa pa je odločitev, da bomo infor­macijo posredovali pisno, kaj in kako bomo napisali ter kje bomo pustili sporočilo). Gre za premik od psihološke paradigme v razu­mevanju pismenosti, po kateri je pismenost skupek spretnosti s točno določenimi posle­dicami, k socialni paradigmi, ki razume pi­smenost v bogatem socialnem kontekstu (Schribner in Cole, Heath; v Barton 1994, Street 1984, Janko 1997).3 Vrnimo se k drugemu delu termina, namreč k >> nepismenosti<< . Če bi obstajali objektivni kriteriji, s pomočjo katerih bi lahko ločevati odrasle po pisnih spretnostih na pismene in nepismene, bi izobraževalcem odraslih in načrtovalcem politike izobraževanja precej olajšali delo. Vendar pa takih kriterijev ne poznajo nikjer. Še najbolj so bili prodorni poskusi v preteklosti, da bi določili mejo pi­smenosti s končanimi leti šolanja. Tako je Statistični urad Republike Slovenije v za­dnjem popisu prebivalstva 1991 določil kot mejo pismenosti končane 3 razrede osnovne šole. Drugod po svetu je bila ta meja običaj­no višja, v Kanadi so jo denimo določili s končanimi 5 razredi osnovne šole (Murray; v Tuijnman in ur. 1997). Tako arbitrarno določena meja med pismenimi in nepismeni­mi je zavajajoča, kajti predpostavlja, da so tisti, ki so končali določeno število let šola­nja, te spretnosti usvojiti in ohranili, oziro­ma da tisti odrasli, ki so končali manj let šo­lanja, kot zahteva >> mejnik << pismenosti, ni­so v življenju pridobili nobenih novih pisnih spretnosti. V zadnjih sedmih letih se je doga­jalo, da so bile na osnovi teh nezanesljivih kriterijev cele skupine prebivalstva v Slove­niji kategorizirane kot nepismene ali funkci­onalno nepismene. Zavedati se moramo, da im a poleg nezanesljivih, arbitrarno določe­nih meja pismenosti izraz »nepismenost << slabšalni pomen, ki ima korenine v ljudskem izenačevanju nepismenosti z neizobraženo­stjo, neomikanostjo in celo zaostalostjo. Prav zaradi nezanesljivih, arbitrarno določe­Novej:še razi~kave ne pojasnjuj;ejo pismenosti v di!hotomiji pi­smem -nepismeni, temveč opisujejo različne ravni pismeno­sti, ki j,o odrasTi dosegajo, aJ.i pa različne pisne prakse in ra;be pismenosti v konkretniih socialnih okoljih. V razvitem svetu je večina prebivalstva vključena v osnovno šola;nje in pridobi pi­sne spretnosti do določene mere. Temelj'no vprašanje torej ni . li kk" ' . .. v več, alj je ne kd' 0p1smen a" ne, ternvec na ,a ','Snt ravn1 so nJe­gove pisne spretnosti ter ka,kšne so njegove pisne prakse. nih kazalcev stanja pismenosti med odrasli­mi so v mnogih razvitih državah izpeljali pr­ve empirične raziskave pismenosti že v se­demdesetih letih. Nastala je paleta različnih metodologij, ki pa niso omogočale niti pri­merjave stanja pismenosti med državami ni­ti niso nikoli povsem pojasnile raziskovalnih rezultatov. Potrebnih je bilo skoraj 30 let, da je nastala posebna metodologija, ki ima ustrezno zanesljivost in veljavnost, da omo­goča primerjavo med državami. V nadalje­vanju pojasnjujemo pomanjkljivosti in pre­dnosti posameznih pristopov k merjenju pi­smenosti odraslih. Kritično bomo presodili tudi tri dosedanje poskuse raziskovanja pi­smenosti v Sloveniji, ki so zelo različni po obsegu in dometu. Prvo raziskavo je izpeljal Andragoški center Slovenije leta 1992 na vzorcu mlajših brezposelnih odraslih. Druga raziskava je potekala na Inštitutu za družbe­ne vede v Ljubljani leta 1994 v sklopu razi­skave K vali teta življenja v Sloveniji na re­prezentativnem vzorcu prebivalstva. V tem času pa poteka na Andragoškem centru Slo­venije tretja in najobsežnejša raziskava na reprezentativnem vzorcu populacije, ki je del mednarodne raziskave pismenosti.4 METODE MERJENJA PISMENOSTI Za merjenje pismenosti odraslih so bili upo­rabljeni že številni pristopi, vendar pa jih lahko razdelimo v dve glavni skupini. V pr­vo skupino sodijo t. i. »neposredne meto­de<<, ki zahtevajo od odraslega, da >>pokaže<< svoje pisne spretnosti tako, da rešuje pisne naloge. V drugi skupini pa so >> posredne me­tode « in zahtevajo od odraslega, da prepro­sto oceni svoje pisne spretnosti, ali pa dolo­čajo njegovo raven pismenosti glede na to, koliko let se je šolal (Murray 1997) . Obe skupini bomo presojali tudi glede na njihove osnovne predpostavke o pismenosti, namreč ali ugotavljajo pismenost kot stanje (delijo odrasle na pismene in nepismene) ali kot spretnost (merijo, kolikšen delež populacije je na kateri od ravni pisnih spretnosti) . V nadaljevanju opisujemo metode za ugotav­ljanje distribucije pisnih spretnosti v določe­ni populaciji ali skupini in ne metode za ugotavljanje pisnih spretnosti posameznika. Posredne metode merjenja pismenosti odraslih Posredne metode so vsaj na prvi pogled priv­lačne, kajti videz je, da ne zahtevajo veliko metodološkega dela. Vprašanja so bolj ali manj enostavna: Kako dobro berete? in tudi lestvice odgovorov so preproste (na lestvici od 1 do 5, pri čemer je 1 zelo slabo in 5 odli­čno). Zelo malo je literature o tem, kako uporabljati tako preproste metode za ugo­tavljanje pismenosti odraslih, in pojasnil o tem, kaj dejansko merimo z mnenjskimi vprašanji o konkretnih spretnostih. Namreč šele ko primerjamo metode za samoocenje­vanje z neposrednimi metodami, lahko ugo­tavljamo, kaj dejansko merimo s takimi te­hnikami. Predstavili bomo dve raziskavi, ki sta upora­bljali metodo samoocenjevanja pisnih spre­tnosti, in njune temeljne pomanjkljivosti.5 Prva je raziskava o uporabi pisnih spretnosti v vsakodnevnih dejavnostih (Literacy Skills Used in Daily Activities -LSUDA, Mon­tigny, Kelly, Jones 1991), ki je bila izpeljana v ZDA v začetku devetdesetih let. Druga je slovenska raziskava, izpeljana leta 1994 v sklopu raziskave Kvaliteta življenja v Slove­niji (Možina; v Drofenik 1995).6 -Raziskava o uporabi pisnih spretnosti v vsakodnevnih dejavnostih (LSUDA) V raziskavi so anketirancem postavili vrsto vprašanj, s katerimi so sami ocenili svoje pi­sne spretnosti (ocenjevali so se na S-stopenj­ski lestvici, pri čemer je pomenila 1 zelo sla­bo, 5 pa odlično), poleg tega pa so še reševa­li pisne naloge v testu (rezultate so razvršča­li na 4-stopenjski lestvici, pri čemer je 1 po­menila najnižjo, 4 pa najvišjo raven). Primerjava lastnih ocen anketirancev in re­zultatov na testu je pokazala neskladje; oko­li 30 odstotkov anketirancev se je »preceni­lo<<, saj so svoje bralne spretnosti ocenili vi­šje, kot pa je bil njihov rezultat na testu, medtem ko je 13 odstotkov anketirancev podcenilo svoje spretnosti (ob predpostavki, da naj bi ocena 1 ustrezala ravni 1 v testu pi­smenosti, ocena 4 ali 5 skupaj pa ravni 4 ). Ravno tako ne vemo, ali so ti rezultati pre­nosljivi v druga okolja in kulture. V raziska­vi o bralni pismenosti (Reading Literacy Study, Binkley in Rust 1994) so na primer ugotovili, da je bilo neujemanje med samoo­ceno in rezultati pisnih testov različno od države do države. V raziskavi LSUDA se je pokazalo neskladje med lastno oceno in rezultatom tudi na indi­vidualni ravni. Na primer, 23 % tistih, ki so dosegli raven 1, je bilo >>zelo zadovoljnih<< s svojimi bralnimi spretnostmi, in samo 74 % tistih, ki so dosegli raven 4, je bilo >> zelo za­dovoljnih<< s svojimi spretnostmi (21% pa je bilo samo deloma zadovoljnih) . Tu se seve­da ne sprašujemo o natančnosti odgovorov na mnenjsko vprašanje, temveč želimo pou­dariti, da takšna vprašanja ne merijo dejan­skih spretnosti, ampak nekaj drugega. Posa­mezniki so na primer lahko zadovoljni s tem, da so slabo pismeni; npr. 4 % tistih, ki so dosegli zelo nizko raven spretnosti, je izjavilo, da so zelo zadovoljni s tem, in 17 odstotkov je izjavilo, da so deloma zado­voljni. Ko interpretiramo rezultate samoo­cenjevanja, moramo upoštevati, da ima vsak človek individualne kriterije glede potreb in ravni pismenosti, pa tudi različne sposobno­sti samoocenjevanja svojih pisnih spretnosti. To sicer ne pomeni, da ne moremo z nekate­rimi metodami samoocenjevanja dosegati boljših rezultatov. Čeprav je bilo izjemno malo psihometričnih raziskav o samooce­njevanju pisnih spretnosti, so nekateri razi­skovalci drugih področij {poučevanje tujih jezikov) ugotovili, da so metode, ki vsebuje­jo vprašanja o konkretnih primerih (npr. Kako dobro lahko berete na-r------------ Alž naj mejovodila za uporabo zdravil na embalaži?), bolj učinkovite nepismenosti kot metode, ki vsebujejo pos­ določimo z leti plošena vprašanja (Kako do ­bro berete?). Lestvice za mer­ šolanja? jenje pismenosti, sestavljene iz teh konkretnih vprašanj, se v veliko večji meri ujemajo z neposrednimi metodami merjenja spretnosti. V raziskavi LSUDA so postavili nekaj konkretnih vprašanj, in sicer so vprašali anketirance , ali potrebujejo po­moč pri nekaterih dejavnostih, kjer je po­trebno brati (časopisi, obrazci, uradna obve­stila, navodila za uporabo zdravil, druga na­vodila). Preprosto lestvico >> pomoči pri pi­snih spretnostih << lahko oblikujemo tako, da anketirancem pripišemo rezultat glede na to, kolikokrat so odgovorili z >>da<< na po­stavljenih 5 vprašanj. Takšna sestavljena le­stvica bolj natančno kaže stanje, kot pa če se anketiranci sami razvrščajo na lestvici, ven ­dar pa še vedno ni toliko natančna kot nepo­sredne metode. Čeprav je 85 % tistih, ki so dosegli raven 4, izjavilo, da nikoli ne potre­bujejo pomoč, je 72 % tistih na ravni 3 in 29 % tistih na ravni 1 izjavilo, da pomoč potre­bujejo. Pri tem pa je 21 % istih, ki so dosegli raven 1, izjavilo, da potrebujejo pomoč pri vseh petih primerih, navedenih v raziskavi, in manj kot 1 % tistih, ki so dosegli raven 4. Ugibamo lahko, da bi z izborom večjega šte­vila bolj diferenciranih nalog dosegli bolj na­tančne rezultate. Vendar pa to tudi pomeni, da je potrebno tudi za posredne metode mer­jenja upoštevati psihometrične vidike kot pri neposrednih metodah. Verjetno je do neke mere la žje sestaviti test za samoocenjevanje pisnih spretnosti, vendar samo z dodajanjem vprašanj brez analize merskih značilnosti teh vprašanj ne moremo dobiti zanesljivih po­datkov. -Raziskava pismenosti v sklopu raziskave Kvaliteta življenja v Sloveniji Sodelavci Andragoškega centra smo v sklopu te raziskave prvič raziskovali pisne spretnosti odraslih na reprezentativnem vzorcu. V vpra­ša lnik za ugotavljanje kakovosti življenja v Sloveniji smo vključili vprašanje za samooce­njevanje pisnih spretnosti. Anketirancem smo postavili vprašanje za samooceno bral­nih, pisnih in računskih spretnosti na izbra­nih področjih: npr. branje časopisov, knjig in navodil, pisanje kratkih sporočil, prošen j in daljših besedil, računanje porabljenega de­narja ob nakupih, površin, s procenti itn. An­ketiranci so morali odgovoriti na vprašanje, ali se v vsakodnevnem življenju izogibajo si­tuacijam, ko morajo brati, pisati in računati, ker jih ne obvladajo dovolj. Na vprašanje so odgovarjali z Da ali Ne. Rezultati raziskave so pokazali, da se 19,9 % anketirancev izogi­ --------------. ba situacijam, ko morajo bra­Več kot ti, 31,1% situacijam, ko mo­30% ljudi rajo pisati, in 30,7% situaci­. . . jam, ko morajo računati. Po­precenjUJe SVOJe datke za posamezne dejavno­pisne spretnosti. sti pri branju, pisanju in raču­nanju smo analizirali skupaj z demografskimi in socialno-ekonomskimi do­ločilnicami, ki smo jih zbrali z vprašalnikom. Raziskava pomeni korak naprej od tistih ra­ziskav, ki postavljajo splošna vprašanja o pi­snih spretnostih, kajti od anketirancev zahte­va samooceno teh spretnosti na določenih področjih. Pomanjkljiva pa je v tem, da ne zajema vseh področij človekovega življenja, ker je to nemogoče. Nič nam ne pove o ravni pisnih spretnosti pri anketirani populaciji. Poleg tega v sklopu te raziskave nismo izpe­lj ali objektivnega merjenja pisnih spretnosti, da bi lahko primerjali, v kolikšni meri oce­njene pisne spretnosti odstopajo od dejan­skih pisnih spretnosti , ki bi jih posameznik >> pokazal<< na testu. Kljub temu pa je raziska­va pomembna, ker nam je nakazala, v kate­rih skupinah prebivalstva se kopičijo proble­mi zaradi težav z branjem, pisanjem in raču­nanJem. Glede na rezultate raziskave LSUD A in slovenske raziskave pisnih spretnosti v Kvaliteti živJj,enja, lahko ugotovimo.1 da so metode samoocenj;evanja pisnih spre­tnosti nepopoln pripomoček za ugotav­ljanje .dej,anskih pisnih spretnosti, saj v primerjavi z neposrednim·i metodami merj,enia pdhaja do >>precenj,evanja « de­janskih pisni p spretnosti. 7 Lahko pa s te" mi metodami 'zberemo zanimtive poc!Rtke o tem, kakšen vpliv rmacj{) pisne spretno­sti na življenje l)'udi. · Nadalje, preprosta da/ne vprašanja o pisnih spretnostih nam ne povedo nič o ravni pi­snih spretnosti, ki je potrebna za ugotavlja­nje povezanosti z drugimi spremenljivkami, npr. z demografskimi, izobrazbo, dohod­kom itn. Četudi so izdelane merske lestvice, je potrebna zelo natančna psihometrična analiza, da bi ugotovili njihovo veljavnost in zanesljivost. Na osnovi rezultatov doseda-. njih analiz lahko ugotovimo, da metode sa­moocenjevanja in druge posredne metode niso dovolj natančne za merjenje pisnih spretnosti. Neposredne metode merjenja pisnih spretnosti Če primerjamo instrumente za neposredno merjenje pismenosti od šestdesetih let na­ prej, lahko ugotovimo, da so si naloge ne­verjetno podobne. Nekatere naloge so se po­javile v več raziskovalnih instrumentih. Ven­dar pa raziskave zelo različno interpretirajo rezultate. Najbolj se razlikujejo po tem, kakšne posplošitve omogočajo (oziroma jih želijo raziskovalci) in kako so narejene. Tri­je temeljni modeli neposrednega merjenja pismenosti so se pojavili v literaturi: model primerov nalog, model ugotavljanja pisnih zmožnosti in model pisnih spretnosti. Opi­sala bom značilnosti posameznega modela in tipične raziskave, ki so nastale pod njiho­vim vplivom. Model primerov nalog Značilnost raziskav, ki sodijo v ta model je, da zajemajo različne naloge in situacije iz vsakodnevnega življenja, vendar pa ne pos­plošujejo rezultatov nalog v testu na druge podobne naloge in situacije v življenju. Ra­ziskave tega tipa so dokaj enostavne, poro­čila o rezultatih pa so sestavljena iz analiz posameznih nalog. Phillips (1993) je ta mo­del poimenoval »model ugotavljanja odstot­ka pravilnih rešitev posamezne naloge << (percentage correct for each item approach). Težavnostne lestvice niso izdelane in tako tudi ni nobenega načina, da bi razvrščali an­ketiranec. Dve raziskavi sta tipični predstav­nici tega pristopa, in sicer raziskava bralne pismenosti v ZDA, ki je bila izpeljana v za­četku sedemdesetih let, in raziskava pisme­nosti med mlajšimi odraslimi v Sloveniji leta 1992. -Raziskava bralne pismenosti v ZDA Raziskava se je ukvarjala z bralnimi navada­mi odraslih in z raziskovanjem funkcionalne­ga branja (Functional Reading Study), v ka­terem so merili sposobnost anketirancev, da preberejo izbrano bralno nalogo (Murphy 1975). Dobra stran te študije pa je v tem, da so bile izbrane kakovostne naloge, ki naj bi kar v največji meri zajele vse vrste branja odraslih. Poleg tega naj bi kar najbolj odse­vale realne življenjske situacije. Murphy (1975, str. 52) je v navodilih za razvijalce te­stov napisal: >>Vsaka naloga mora biti resni­čna. Če želite na primer upo-r------------­rabiti navodilo za jemanje Za raziskovanje zdravil, potem uporabite re-pismenosti SO snično navodilo, raje kot da pretipkate vsebino na pose-pomembne ben list papirja. To velja tudi predvsem dobrO za druga besedila, obrazce, l' l pogodbe itn . Naloga mora v SeStaV }ene na Oge. največji možni meri odsevati resnično situacijo. Razvijalci nalog so odgo­vorni za veljavnost gradiv: že videti morajo biti resnična in predstavljati vrste branja, ki ga opravlja velika večina ljudi. << V študiji se niso ukvarjali s tem, da bi obli­kovali oceno pismenosti ali bralno oceno za posamezne anketiranec, ampak so se posve­tili posameznim primerom nalog. Raziskava o bralni pismenosti je poskušala določiti ra­ven pismenosti odraslih v ZDA z določa­njem težavnosti posameznih nalog. Pomanj­kljivost te raziskave je bila, da ni uporablja­la psihometričnih metod za določanje indi­vidualnih spretnosti (v začetku sedemdese­tih let te metode še niso bile v uporabi) in ni vključevala kognitivnih procesov, ki poma­gajo raziskovalcem razumeti, zakaj so neka­tere naloge težje od drugih. Ker v študiji niso ocenjevali posameznih an­ketirancev, tudi niso zahtevali, da vsi anketi­ranci rešujejo enake naloge. Naloge so bile zbrane v testnih knjižicah tako, da je vsaka vsebovala reprezentativne tipe in vsebine nalog, vendar pa niso zagotovili, da bi bile naloge v posamezni knjižici enako težke. Odgovore so ocenili kot pravilne, nepravil­ne ali nerešene. Rezultate so prikazali v pre­glednicah kot odstotek pravilno rešenih na­log za celoten vzorec in za posamezno izbra­no podskupino. Tipično poročilo zajema dve nalogi. V prvi nalogi je bil npr. vozni red za vlake iz Washingtona v New York in anketiranci so morali obkrožiti čas odhoda dnevnega vlaka iz Trentona, ki prispe v Wa­shington ob 13.46. V drugi nalogi so imeli anketiranci 5 etiket oblačil, ugotoviti so mo­rali, katera oblačila so izdelana iz 100-od­stotnega poliestra. Zbirali pa so tele demo­grafske podatke: regija, velikost naselja, osebni dohodek in dohodki gospodinjstva. Na osnovi teh preglednic lahko določimo distribucijo pismenosti in dobimo zelo zani­mive podatke o pismenosti. Na primer, po­pulacija v starosti od 16 do 20 let se je na splošno pri različnih nalogah odrezala slab­še od naslednje starostne skupine, 21 do 29 let, še posebno pri težjih nalogah. Če pa bi želeli ugotoviti, zakaj je prišlo do takšnega rezultata, nam raziskava ne omogoča te analize. -Raziskava med mlajšimi odraslimi v Sloveniji Za merjenje obsega (funkcionalne) pisme­nosti med 71 mlajšimi odraslimi (starimi do 26 let) smo na Andragoškem centru razvili poseben instrumentarij, ki so ga sestavljale izbrane naloge iz vsakodnevnega življenja (iskanje informacij na voznih redih, v tele­fonskem imeniku, na avtokarti, pisanje pro­šnje in kratkega sporočila, računanje površi­ Ra,ziskave, ki t~,mel}1)o na mocJ.~lltprimerov nalog, so relatiy, aste; ne xzaltt;evajo viliiko· časa in d'~tla:rjiL V. mn:d)g!h daj.ej,o bol) kakovostne rezulta,te kot raziRkave, ki de­H9:o populacijo na pismene in nepismene, ker dajejo vpogled v pisne zm0žnosti na številnih primerih nal0g iz "vsakodnevnega ja. Razlog, da tega modela niso pogosteje upo:ra,bfjarli, ·> ne­pismeni<< (ali pa so poimenovani drugače, mišljena pa je pomanjkanje spretnosti). Tu­di v sklopu tega modela ne zasledimo nobe­nega razvrščanja nalog po težavnosti. Pos­ploševanja pa gredo v dve smeri. Na eni strani posploševanja niso nujna, ker so te­meljne naloge že zajete v testu. Na drugi pa je posplošitev na druge pisne naloge sama po sebi umevna, saj naj bi tisti, ki so rešili >> temeljne naloge << v testu (pismeni odrasli), bili zmožni narediti tudi vse druge pomem­bnejše naloge. Raziskave, ki so sledile temu modelu, so izhajale iz koncepcije pismeno­sti, ki jo je v sedemdesetih letih zagovarjal Unesco (kot navajamo v uvodu, je oseba pi­smena, če zadovoljuje zahteve določene sku­pnosti); vsaka je skušala oblikovati kriterije, s pomočjo katerih bi lahko ločevati pismene in nepismene odrasle, to pa so prilagajali pogojem okolja, v katerem je bila raziskava izpeljana. V nadaljevanju so opisane tri zna­čilne raziskave: razis ka va pismenosti za pre­živetje iz leta 1970, raziskava pismenosti v Sauthamu iz leta 1987 in raziskava pisnih dosežkov iz leta 1991. -Pismenost za preživetje (Survival Literacy) Verjetno najstarejša raziskava pisnih zmo­žnosti je bila raziskava Pismenost za preži­vetje, ki je bila izpeljana v sklopu kampanje Pravica do branja (Right to Read) Nacional­nega sveta za bralno pismenost v ZDA (Caughran in Lindhof; v Jones 1997). Razi­skava je bila ponovljena leto kasneje. Upo­rabljala .je zelo preprosto metodologijo. An­ketiranci so morali izpolnjevati 5 nekoliko prilagojenih resničnih obrazcev {prošnja za socialno pomoč, prijava za vozniški izpit, prošnja za posojilo ipd.). Ena od težav, ki so jo imeli avtorji raziskave, je bila, da niso mogli preprosto oceniti rešitev kot pravilne ali nepravilne, ker je bilo mnogo praznih prostorov v obrazcih. Ocena, ki jo je dobil anketiranec, je predstavljala delež pravilno vnesenih podatkov v obrazec. Zatem so prešteli število anketirancev, ki so imeli 10, 20 ali 30 odstotkov nepravilno vnesenih po­datkov v obrazcih, izračunali povprečje za vseh pet obrazcev in uporabili te podatke za izračun deleža populacije v vsaki kategoriji. V njihovem poročilu ne zasledimo utemelji­tve za posploševanje rezultatov iz raziskave na druge resnične pisne naloge. To je tudi kritična točka vseh modelov zmožnosti, namreč ali lahko trdimo, da naloge v testu predstavljajo kaj več kot same sebe. Ne le da je ta raziskava uporabila zelo malo prime­ rov nalog, temveč tudi ni raziskala poveza­ nosti med temi in drugimi nalogami, razi­ skovalci so preprosto posplošiti: »Raziskava bo določila odstotek Američanov, ki nimajo funkcionalnih bralnih spretnosti, potrebnih za prez1vetje v tej deželi.<< Sprašujemo se, koliko Američanov ni moglo izpolniti obrazcev za tako običajne potrebe, kot je prošnja za socialno pomoč, prošnja za poso­jilo, vozniški izpit itn., ker slabo berejo. Ra­ziskava nima posebne metodološke in infor­mativne vrednosti, kajti ni nakazala, kako povezati naloge v testu z drugimi pisnimi nalogami ali kako posplošiti rezultate, kot tudi ni pripomogla k razumevanju fenome­na pismenosti odraslih. Tudi zato, ker tako malo vemo o procesih, ki se odvijajo pri re­ševanju pisnih nalog. -Raziskava pismenosti v Sauthamu Časopisno podjetje iz Sauthama je leta 1987 financiralo raziskavo o pismenosti odraslih v Kanadi. V raziskavi so uporabili naloge iz ameriške raziskave o pismenosti mlajših odraslih iz leta 1986 (YALS, Kirch & Junge­ funkcionalnih zmožnosti, ki obsega pet splošnih področij znanja (tem) in pet vrst zmožnosti, ki so povezane s temi področji v matričnem modelu (Model funkcionalnih spretnosti). Zmožnosti so že znane razisko­valcem pismenosti, medtem ko je posame­zno področje dalje razčlenjeno na številne funkcionalne cilje. Na primer, področje po­klicnega znanja obsega 20 ciljev, med drugi­mi: poiskati vire informacij, ki lahko omo­gočijo zaposlitev, poznati standarde vedenja za različne vrste zaposlitev, poznavanje fi­nančnih in pravnih vidikov zaposlitve, itn. Oblikovanje instrumenta za merjenje v tem modelu je tako docela jasno: oblikovati na­logo za vsako polje v matrični shemi glede na cilje v vsakem od področij. Avtorji razi­skave so menili, da je njihov funkcionalni model relativen, namreč, funkcionalna zmo­žnost je konstrukt, ki ima smisel samo v do­ločenem socialnem kontekstu. Vodilna teza pa je, da je funkcionalna zmožnost poveza­na tako s socialnim kontekstom kot tudi s stopnjo tehnološkega razvoja določene družbe. Oseba, ki je funkcionalno usposo­bljena v enem okolju, je lahko popolnoma nesposobna v drugem. Dalje, z razvojem te­hnologije se spreminjajo tudi funkcionalne zahteve. Avtorji modela so si prizadevali za­gotoviti veljavnost modela s pomočjo treh ravni zmožnosti, ki so bile opredeljene glede na uspešne odrasle na tej ravni: -povezanost z nizkimi dohodki, nizko izo­ braz bo ali neuglednimi poklici, -povezanost z dohodki v določenem razpo­nu, 9 do 11 let šolanja, poklici srednjega statusa, -povezanost z visokimi dohodki, visoko izobrazbo in poklici visokega statusa. Metoda ocenjevanja je tudi zelo enostavna: odstotek pravilnih odgovorov je bil upora­bljen za razvrščanje posameznikov. Čeprav je raziskava uporabila osnove kriterijskega tipa pri oblikovanju ciljev, je to v bistvu normativni instrument, ker interpretacija re- Pismenost je povezana tudi s socialnim kontekstom. blut, 1986) in jih prilagodili kanadskim ra­zmeram. Toda namesto da bi prilagodili tu­di model pismenosti (spretnostni model), ki so ga uporabljali v ameriški raziskavi, so se v Sauthamu odločili, da bodo oblikovali svoj zmožnostni model. Metoda je bila zelo preprosta, čeprav ne tudi metodološko do­delana. Raziskovalci so sestavili seznam pi­snih nalog in izbrali skupino »znanih << Ka­nadčanov ter jih prosili, naj navedejo, katere >> naloge << bi vsak pismen odrasli moral znati narediti. Na koncu je bilo iz seznama izbra­nih 24 nalog. Odprto seveda ostaja vpraša­nje, ali so izbrane naloge tudi v resnici tiste, ki jih odrasli Kanadčani morajo znati rešiti, kot tudi individualni kriteriji skupine znanih Kanadčanov, po katerih so ti iz brali naloge. Četudi predpostavimo, da je teh 24 nalog ta kšnih, da bi jih morali znati rešiti pismeni odrasli Kanadčani, še vedno ne moremo teh rezultatov posploševati na vse druge naloge. Teh 24 nalog je lahko prelahkih in tako so lahko mnogi, ki so jih rešili, označeni kot pi­smeni, v resničnem življenju pa imajo števil­ne težave s pismenostjo. Tudi raziskava pi­smenosti v Sauthamu, nič bolj kot raziskava pismenosti za preživetje, ne utemeljuje re­prezentativnosti nalog. -Raziskava pisnih dosežkov odraslih (Adult Performance Level Project) Edini projekt, ki je poskušal zagotoviti ve­ ljavnost za svoj zmožnostni model, je bila raziskava o pisnih dosežkih odraslih, ki je razvila metodo merjenja za svoj koncept >>zmožen odrasli<<. Čeprav uporabljeni kriteriji obsegajo zelo preproste primere pi­smenosti, je projekt pomem­ben zato, ker zelo jasno raz­ kriva svoj raziskovalni model. Raziskovalci so najprej opredelili, katere zmožnosti loču­jejo »uspešne << odrasle od preostalih. S po­močjo metode posvetovanja so razvili model zultatov temelji na normativnih rezultatih posameznikov na treh ravneh. Tako so rav­ni pri tej raziskavi opredeljene podobno, kot so opredeljene ravni v šoli. Raziskava je za­jela deleže različnih podskupin na vsaki od treh ravni. Tako je ta pristop lahko upora­bljen za merjenje pisnih zmožnosti v določe­nem okolju (ustrezno prilagojen posame­znemu okolju seveda). Vprašanje pa je, kaj narediti z rezultati. Če so funkcionalne spre­tnosti različne od okolja do okolja in se Na splošno modeli zmožnosti dajejo neu­strezno osnovo za nadaljnj:e anaJize. Če je končni prod:ukt merjenja pismendsti preprosta kategorizacija posameznikov na pismene in nepismene, adi pa cya tri ravni, potem preprosto nimamo dovolj variabilnosti v rezultatih posameznikov, da bi lahko izpe11a1i korelacijske analize, . kot na primer med zaposJ.enostjo in pi­smenostjo. Če verno, da je denimo 4 %. odras!'ih Američanov na ravni »prt:2ive­tvene pismenosti« in 8 % Kanadčanov na »temeljni ravni pismenosti« (raziska­va v Sauthamu:}, ravno tako ne moremo p.rin:Ierj•at:i rezultatov. spreminjajo sčasoma, potem so rezultati ra­ziskave neuporabni za primerjalne študije. Dalje, glede na to, da so rezultati interpreti­rani glede na rezultate spretnosti in ne glede na spretnosti same, je nemogoče preprosto razumeti, katere spretnosti imajo posame­zniki na posamezni od treh ravni. Model pisnih spretnosti/ sposobnosti Značilnost tretjega modela je, da naloge v testih tako predstavljajo različne težavno­stne ravni. Cilj merjenja pismenosti je pri­merjati sposobnosti anketirancev in težav­nost nalog. Sposobnost anketirancev je tako posplošena glede na rešene naloge in ne gle­de na test, in sicer s pomočjo primerjave teh nalog z nalogami v testu samem. Spretnostni model sta uporabili kot osnovo dve raziska­vi, in sicer raziskava pismenosti med mlajši­mi odraslimi leta 1986 in mednarodna razi­skava pismenosti leta 1994, ponovljena 1995 in 1998. Prva raziskava je postavila te­melje za kasnejšo mednarodno raziskavo pi­smenosti, v kateri prav zdaj sodeluje tudi Slovenija, zato obe prikazujemo nekoliko podrobneje. -Raziskava pismenosti mlajših odraslih v ZDA Kirsch in Jungenblut sta v raziskavi Pisme­nost pri mlajših odraslih (1986) razvila mo­del spretnosti, ki je bil neodvisen od zuna­njih virov. Težavnostna lestvica nalog je em­pirično določena, naloge na določeni ravni težavnosti pa posebne značilnosti. Individu­alna spretnost je določena na isti lestvici, ta­ko da je spretnost opredeljena enako kot te­žavnost. Za primerjavo spretnosti in težav­nosti so uporabili psihometrično metodo, znano pod imenom Item Response Theory (v nadaljevanju IRT) -analiza odgovorov na dražljaj (Hambleton 1989). S pomočjo te statistične tehnike so ocenjevali pisne spre­tnosti posameznika, v teni primeru verje­tnost, da bo posameznik pravilno odgovoril na naloge določene težavnostne stopnje. Posameznikova spretnost je opredeljena kot verjetnost, da bo pravilno rešil nalogo. Če je verjetnost visoka (navadno 80 % ), je posa­meznikova spretnost večja kot težavnost na­loge. In narobe, če je verjetnost nizka, potem mora biti tudi posameznikova spretnost manjša, kot pa je težavnost naloge. Možno je tudi posploševati spretnosti, ki smo jih merili s testom, na druge pisne naloge, kajti tudi druge naloge lahko uvrstimo na isto lestvico v modelu. Model določa (Kirsch in Mosental 1990), da se naloge, ki imajo določene zna­čilnosti, pojavljajo na istem mestu na lestvici kot druge naloge s temi značilnostmi. Tu se odpira vprašanje, kako je določena verjetnost, da posameznik reši dano nalogo. Preprost model predpostavlja, da če je nalo­ga v resnici usklajena z lestvico, potem lahko pričakujemo, da bo vsakdo, ki pravilno reši določeno nalogo, lahko pravilno rešil lažjo nalogo. Podobno lahko od vsakogar, ki ne­pravilno reši določeno nalogo, pričakujemo, da ne bo pravilno rešil vseh nalog, ki so težje od te. Pravilna Gutmanova lestvica (Gu­tman; v Jones 1997) te vrste pa dejansko ni nikoli obstajala zaradi napak pri merjenju. Napake pri U:gotavl)anju pis:rnenosti se pojavljajo zato, ker je »nernogoče upoštevati~< vse dejavnike, ki vplivajo na posame­znikov odgovor. Na primer, ljcudje ima)co lahl Odstotki zmagovit:fh tekem v nogometu''. Ker razlike v znanj\1,1 posamtJznikov niso siste­matične, ne mo.tremo pri~'<>predelavo informacij << , potrebnih za opravljanje števil­nih nalog v okviru družine, pri delu in v družbi. Pisne spretnosti so bile opredeljene na treh področjih: -besedilna pismenost {prose literacy)-zna­nje in spretnosti, potrebne za razumevanje in uporabo informacij iz umetnostih in neu­metnostnih besedil, -dokumentacijska pismenost (documenta­tive literacy) -znanje in spretnosti, potre­bne za iskanje in uporabo informacij iz raz­ličnih obrazcev in dokumentov (obrazci za prijavo davčne napovedi, vozni redi, zem­ljevidi, grafično prikazani podatki in pre­glednice), -računska pismenost (quantitative literacy) -znanje in spretnosti, potrebne za uporabo računskih operacij s števili, ki jih vsebujejo različni pisni viri (izpolnjevanje naročilnice, izpolnjevanje čekov ... ) (OECD 1997). Raziskovalci so v testu zbrali okoli 130 na­log, ki so razdeljene v 7 enot, te pa so spiral­no zvezane v 7 knjižic (vsaka vsebuje po 3 enote). Vsak anketiranec odgovarja le na 1 knjižico. Uporaba spiralne metode pomeni zahtevnejšo interpretacijo, ker ni mogoče izračunati preprostih individualnih ocen pi­snih spretnosti in zato ker posameznik nava­dno ne odgovori na zadostno število nalog, da bi lahko z gotovostjo izračunali njegov re­zultat. Namesto tega se uporablja vrsta ocen. Zahtevna pa je tudi interpretacija rezultatov za naročnike raziskave v smiselnih poročilih in analizah, kajti načrtovalcev raznih podro­čij razvoja navadno ne zanimajo podrobnosti o težavnostih nalog in posameznikovih pi­snih spretnostih. Vendarle pa je težko prika­zati rezultate brez teh podrobnosti. Avtorji metodologije so kontinuum ocen pisnih spre­tnosti razdelili na 5 ravni, pri čemer so zdru­ževali spretnosti, ki so bile relativno homoge­ne. Cilj tega je bil določiti raven bralnih spre­tnosti. Kakšne so socialne posledice določene bralne ravni, pa pokažejo nadaljnje analize. Metodologija, ki izhaja iz IRT, ponuja mo­žnost za mednarodno primerjavo bralnih spretnosti. Če je model, ki sta ga razvila Kirsch in Mosental, resnično model bralnih spretnosti in ne le model bralnih spretnosti v angleščini, potem morajo biti pisne naloge v vseh jezikih enako težke in se morajo enako obnašati na merski lestvici. V mednarodni raziskavi pismenosti, ki so jo prvič izpeljali v sedmih državah leta 1994 in ponovili leta 1995 še 5 državah (OECD 1997), se je poka­zalo, da so se naloge enako razvrščale na merski lestvici. Le nekaj nalog je odstopaJo in izkazalo se je, da so odstopale zaradi tega, ker prevodi v različne jezike niso bili povsem ustrezni. To pomeni, da je za veljavnost, za­nesljivost in primerljivost raziskave izjemno pomembno, da so instrumenti, ki jih upora­bljamo v mednarodnih primerjalnih raziska­vah, sestavljeni iz nalog, ki temeljijo na ustreznem prevodu originalnega besedila in ne na besedilih, ki so samo podobna. ZAKLJUČEK Metodologija raziskovanja pismenosti, ki te­melji na modelu IRT, omogoča zaenkrat naj­bolj natančne komparativne primerjave pi­smenosti izmed vseh doslej znanih metodo­logij. Največja pomanjkljivost drugih pristo­pov (tudi dosedanjih slovenskih) je v tem, da imajo neznane psihometrične dimenzije {npr. metode samoocenjevanja) ali pa izhajajo iz kriterijev, ki veljajo le za konkretno lokalno okolje in onemogočajo primerjave v kak­šnem drugem časovnem obdobju ali kultur­nem okolju (raziskava v Sauthamu, sloven­ska raziskava med mlajšimi brezposelnimi). Trenutno poteka t. i. drugi krog mednaro­dne raziskave p{smenosti v 10 državah, med katerimi je tudi Slovenija. Rezultati te razi­skave bodo končno omogočili raziskoval­cem pismenosti v Sloveniji, da bodo lahko odgovorili na vprašanje, kakšne so ravni pi­smenosti odraslih v Sloveniji, in primerjali te ravni z drugimi državami, ki sodelujejo v ra­ziskavi. Poleg tega pričakujemo, da se bo v strokovni in širši javnosti tudi s pomočjo te raziskave in drugih novejših raziskav v Slo­veniji, ki temeljijo na drugačni metodologiji {npr. antropološke raziskave), uveljavilo takšno razumevanje pismenosti odraslih, ki: -ne bo ločevalo odraslih po pisnih spretno­ stih na pismene in nepismene, -ne bo določala, kaj je funkcionalno in kaj ne v naši družbi, in s tem omejevala boga­stva individualnih pisnih praks, -bo spodbujalo raziskovanje pismenosti v kontekstu socialnih praks, kjer ljudje pisne spretnosti pridobimo in uporablj amo; pri tem pa presojaJo funkcije pismenosti glede na to, kaj pismenost pomeni za posameznika, različne pisne prakse pa glede na to, kaj lah­ko posamezniki naredijo s pismenostjo, in -bo razširjaJo prostor za družbene interven­cije za preprečevanje marginalizacije skupin prebivalcev, ki se uvrščajo na najnižje ravni pismenosti. VIRI Barton, D .: Literacy: An Introduction to the Ecology of Written Language. O x ford; Cambridge, 199 4. Binkley, M. B., Rust, K., Ur.: Reading Literacy in the United States. Washington; National Center for Ed uca­ tion Statistics, 1994. Kirsch, I., Jungenblut, A.: Literacy Profiles of Ameri­ ca's Young Adults. Princeton; ETS, 1986. Kirsch, I., Mosental, P. B.: Exploring Document Lite­ racy: Variables Underlying the Performance of Young Adults. Reading Research Quaterly, 25, 5-30, 1990. Mikulecky, L.: Job Literacy: the Relationship Between School Preparation and Workplace Actual ity. Reading Researc h Quaterly, 17, 400-419, 1982. Jones, S.: Measuring Adu lt Basic Skills. V Adult Basic Skills: Innovations in Measurement and Policy Analy­sis; ur. A. C. Tuijnman, I. S. Kirsch, D. A. Wagner. Cresskill: Hampton Press, 1997. Drofenik, 0.: Usposabljanje za življenjsko uspešnost v vlogi spreminjanja in demokratizacij e življenja v lokal­ni skupnosti: raziskovalni podprojekt: poročilo o pr­vem letu raziskovanja; raziskovalni sodelavci: Marja Bešter, Alenka Janko, Ester Možina. Ljubljana: Andra­goški center Slovenije, 1995. Ivančič, A., Drofenik, 0 .: Zavedanje problema funkci­onalne pismenosti. Prispeve k na l. posvetu o funkcio ­nalni pismenosti v Sloveniji, Andragoški center Sloveni­je, 1992 (tipkopis). Krajnc, A.: Značilnosti funkc ionalno nep ismenih: Izo­braževanje učiteljev za izvajanje programov Usposa­bljanje za življenjsko uspešnost. Andragoški center Slo­venij e, 1993 (tipkopis). Gnamuš, O. K.: Literacy at the Treshold of the 21st Century. V Literacy and Basic Education in Europe on the Eve of the 21st Century: Report of the Six Europe­an Conference of Directors of Ed ucational Resea rch In­stitutions. Bled, 1990./ Amsterdam, Sweets & Zeitlin­ger, 1992. Janko, S. A.: Izobraževanje in strategije pismenosti. Magistrsko delo. Ljubljana: 1997. Street, Brian, V.: Literacy in theory and practice. Cam­ bridge: Cambridge University Press, 1984. Drofenik, 0.: Funkcionalna pismenost med mlaj šimi odras limi v Sloveniji. V Izobra ževa nje brezposelnih, Z bornik I, II. Ljubljana: Andragoški center Slovenij e, 1993. Kozo!, J.: Illiterate America. Garden City, N. Y.: An­ chor Press, 1985. OECD: Literacy Skills for the Know ledge Society: fur­ ther results from the International Adult Literacy Sur­ vey. Paris: OECD Publications, 1997. Montigny, G., Kell y, K, Jones, S.: Adult Literacy in Ca­nada: Results of a National Survey. Ottawa: Statistics Canada, 1991. Phillips, G. W . in dr.: Interpreting NAEP Scales . Wa­shington, DC: National Center for Ed ucational Scati­stics, 1993. Murphy, R. T.: Adult Functional reading Study. Prince­ton: ETS, 1975. ' Pri tem se bom omeiifa predvsem na metode merjenja pismenosti odraslih na populaciji oziroma skupinah prebivalstva in ne na ugotavljanje pismenosti pri posa­mezniku, kar je samoumevno, če govorim o razis k ova­nju na velikih vzorcih . V tem prispevku ne ugotavljam prednosti in pomanjkljivosti pristopov raziskovanja pi­sm enosti, ki temeljijo na različnem teoretičnem ozadju. 2 V Veliki Brita11iji se kot sinonim iz razu »pismenost odraslih<< uporablja izraz »temeljne spre tnosti<< (basic ski/Is), za progra me opismenjevanja pa »temeljno izo­braževanje odraslih << (adult basic education). V Slove­niji opredeljujemo temeljno izobra ževa nje odraslih širše (glej Drofenik 1998, 1999). 3 Ta dva pojmovanja pismeno sti sta spodbudila razi­skovanje pismenosti na različnih področjih, z različni­mi metodologijami in različnimi dometi. Kontekstualni pristop je spodbudil raziskovanje na majhnih vzorcih in študije primerov, psihološko pojmovanje pismenosti pa raziskovanje populacije. V prak si se ta dva pojmovanja zelo prepletata in skoraj ne najdemo metodološko do­vršene raziskave, ki bi interpretirala rezultate samo s stališča enega samega pojmovanja. 4 Rezultati m ednarodne raziskav e (International Adult Literacy Survey) bodo objavljen i v skupnem poročilu, ki bo izšlo ob koncu leta 199 9, in v nacionalnem po­ročilu v začetku prihodnjega leta. 5 Zelo z nani raziskavi, ki sta ugotavljali lastno percep­cije pisnih spretnosti pri odraslih, sta tudi longitudinal­na nacionalna raziskava o razvoju otroka v Veliki Bri­taniji, ki so jo iz peljali prvič leta 1981 in drugič leta 1993 (Albsu 1993 ), in raziskava o ·pismenosti odraslih na Nizozemskem, iz peljana leta 1989 (Leseman1994). 6 Raziskavo Kvaliteta življenja v Sloveniji je l. 1994 iz­ peljal Inštitut za družbene vede v Ljubljani. 7 Nobena od teh dveh raziskav ni postavljala kriterijev, po katerih bi ločevali pismene innepismene odrasle. mag. Alenka Janko Spreizer ETNOGRAFSKI PRISTOP Fakulteta za podiplomski KRAZISKOVANJU PISMENOSTI humanistični študij Primer etnografije pismenosti v izbranem romskem naselju Raziskava preučuje predvsem vidik mno­ goterih pismenosti Romov, s katerim sem želela prikazati neustreznost koncepta funk­cionalna pismenost ter »razsvetljenskega << razumevanja pismenosti. Očitno je, da re­zultatov preučevanja ne moremo posplošiti na celotno skupnost, pač pa predstavlja spe­cifičnost pismenosti pri informatorjih, ki so sodelovali pri raziskavi. Posebej sem hotela pokazati, da manj izobraženi ljudje niso nuj­no ignorantski in brezbrižni do pisne kultu­re, na kar opozarjajo raziskovalci iz anglo­saškega prostora (Street 1984; Barton 1994a). Različni pedagoški diskurzi in di­skurzi andragogov mnogokrat implicirajo prav brezbrižnost in ignoranco. Prav tako študija relativizira pogled, da nedokončana osnovna šola praktično pomeni popolno ne­pismenost. Posebno vprašanje je tudi preučevanje Ro­mov. Omenim naj le najbolj ekstremna pri­mera, ko so Romi v različnih romskih študi­jah (Romani studies) predstavljeni v dveh skrajnostih: na eni strani kot eksotična in­dijska kultura, o kateri so oblikovane najra­zličnejše romantične predstave v zvezi z nji­hovim brezskrbnim življenjem ob tabornih ognjih, ob glasbi in plesu ipd., na drugi pa kot marginalna družbena skupina, najnižje na družbeni lestvici, pri tem pa se pozablja, da romska skupnost ni homogena niti glede premoženja, izobrazbe idr. niti v jezikovnem in kulturnem smislu. Raziskovalci, ki raZViJaJO romske študije, opozarjajo na številne probleme te multidi­sciplinarne vede (Acton 1997; Williams 1989). Poseben problem je dejstvo, da razi­skovalci Romov ne prihajajo pogosto z nji­mi v osebni stik, nimajo svoje osebne »te­renske < izkušnje, prispevke pišejo s pomo­ Novej~še študi1e pisme;nosti1 dokazuj:ejo, da j:e J!'rimerneje preu­čevati pismenost odrasli:h p•o vzoru antropoloških študi:j. Etno-• gra&ije pismehosrP teh;e}j.y:o'' na etilogriitski metodi terenskega del:a,.ki zhira:jo pisne dokumente posameznikov in ugotavlj:ajo, kaj berej:o in.J!';išejo l)ltdje y vsakd&njem žty\ij:enju, kako se znaj­dej•o, ko ualeti1o na pra;kse branj;a i:n pisaGj::a, ki j'ih ne obvlada­jo; kakšne so str~'tegi}e reševanj'a teh .težav, n:jihove percepdje pism.enosti ter pismenost postavljajo v š\irš1 kontekst. čjo različne strokovne literature in so obo­gateni s precejšnjo svobodo pri interpretaciji (Hancock 1979: 5). Študije o Romih so predvsem študije, ki jih pišejo predstavniki večinske družbe in so refleksija družbenih mnenj večinskega prebivalstva. Dejstvo je, da manjka romski vidik pri teh študijah, saj so v našem prostoru vsa preučevanja Ro­mov opravili Neromi, ki so izvajali raziska­ve predvsem s svojih vidikov, Romi pa so bi­li vključeni kot aktivni sooblikovalci študije le v posamičnih primerih. Nenazadnje so romske študije (Romani stu­dies), multidisciplinarno oblikovano preuče­vanje Romov -manj razvito področje v družboslovnih in humanističnih vedah, v slovenskem prostoru skorajda ni novejših poglobljenih romskih študij, tako se še ve­dno vednost črpa iz študij, ki so bile oprav­ljene na začetku šestdesetih let, objavljene pa v sedemdesetih in osemdesetih letih. 2 IZHODIŠČA IN METODOLOGIJA RAZISKOVANJA Pri preučevanju pismenosti v romskem nase­lju sem ugotavljala, kako je pismenost vklju­čena v vsakdanje življenje Romov. Upošte­vala sem izsledke novejših študij pismenosti v sociologiji in sociologiji izobraževanja (Barton 1994; Barton, lvanic 1991; Barton, Padmore 1991), socialni zgodovini (Graff 1979), sociolingvistiki (Verhoeven 1994), funkcionalni sistemski lingvistiki (Ham­mond, Freebody 1994 ). Študije v antropolo­giji (Schribner, Cole 1978, 1981; Reder, Reed Wikelund 1993; Brice Heath 1993; Camitta 1993) so ozadje za oblikovanje me­todologije preučevanja, za praktično izved­bo preučevanja ter deskriptivno analizo spe­cifičnih pisnih praks. Prav tako sem upošte­vala študije o Romih v Sloveniji-monogra­fijo o Ciganih iz Prekmurja (Šiftar 1970), etnološkem preučevanju (Štrukelj 1980) in zdravstveni kulturi Romov (Zadravec 1989). Pri romskih študijah sem pogrešala predvsem novejše bolj splošne romske študi­je v našem prostoru. Dela iz devetdesetih let romsko vprašanje zožijo na socialni (zbor­nik Romi na Slovenskem, 1991) ali izobra­ževalni vidik (Tancer 1994). Upoštevala sem sociokulturno ozadje različ­nih pisnih prask, njihovih konvencionalnih načinov uporabe, vrednote posameznikov ter socialne vrednote posameznikov, ki jih odsevajo pisna besedila. Z etnografsko me­todo raziskovanja sem identificirala raznoli­kost pisnih in bralnih praks pri posamezni­kih ter prav tako različno intenzivnost prak­ticiranja. Ljudi, ki so sodelovali pri študiji, sem prosila, naj zbirajo pisne materiale, ki jih berejo ali pišejo sami, da bi izoblikovala kar se da celovito podobo opisnosti. Hkrati sem opazovala, kje vse je prisotna pisna be­seda, in videla, da mnogi številnih rab bra­nja in pisanja v vsakdanjem življenju sploh ne omenjajo, ker se jim zdijo tako rutinske, da se jim zdijo nepomembne. Opravila sem 25 intervjujev z 11 moškimi in 9 ženskami različne starosti, med njimi so bili udeleženci različnih izobraževalnih pro­gramov za odrasle, nekateri so bili zaposle­ni, nekateri brezposelni ali pa upokojeni. Pogovarjala sem se s prebivalci naselja, ki imajo zelo različne družbene vloge v svojem zasebnem ali družbenem življenju (npr. romska vzgojiteljica, občinski svetnik za romska vprašanja, predsednik romskega društva) in pri katerih tudi sami identificira­jo različno pismenost posameznikov, prav tako pa prakticirajo specifično pismenost prav zaradi svojih socialnih vlog. Vodila sem tudi ekstenzivne zapiske in pisala dnev­nik o terenskem delu. Zanimala me je pred­vsem domača pismenost (verancular lite­racy). Domača pismenost ne vodi v ohranja­nje lokalnih jezikov in kultur, pač pa ima hkrati tudi nasprotni učinek -potencialno je prav tolikšen dejavnik socialne spremembe in naklonjenosti tradicionalnim načinom izražanja in življenja kot pismenost v >> me­tropolitanskem<< jeziku (Miihlhausler 1990: 203; po Kulick, Stroud 1993: 30-31). Zbrala sem zelo različna pisna gradiva; v grobem jih lahko razvrstimo v tri kategorije: 1. zasebna besedila, ki jih pišejo in berejo, imajo neformalno ali formalno vlogo, 2. pisna besedila, ki jih berejo in so name­njena >> javnosti< , in 3. pisna gradiva v romskem jeziku. Pogovarjala sem se o pismenosti med mladi­mi in odraslimi, v družinah, v kulturno­umetniškem društvu, pri dramski in folklor­ni skupini, v romskem, kinološkem in strel­skem društvu ter v nogometnem klubu. In­tervjuji so bili polstrukturirani in so trajali različno dolgo, največkrat približno eno uro. Daljše pogovore sem imela z ljudmi, ki so imeli bogatejše pisne prakse in ki so bolj izčrpno odgovarjali na vprašanja. Potekali so v obliki individualnih pogovorovali po­govorov v dvojicah oziroma trojicah-izbor je bil prepuščen skupnemu dogovoru. Vpra­šanja sem prilagajala bogastvu in raznoliko­sti pisnih praks posameznikov. Pred deskriptivno analizo pisnih in bralnih praks bom na kratko opisala romsko nase­lje, v katerem so različne institucije, ki tako ali drugače predstavljajo kontekst uporabe pisnih praks. Na kratko predstavljam tudi izobraženost in ekonomsko dejavnost prebi­valcev. ROMSKO NASELJE PUŠČA Kratek opis naselja3 bo rahlo osvetlil kon­tekst oziroma socialno ozadje, ki vpliva na rabe branja in pisanja pri mladih in starejših znotraj njihove skupnosti. Naselje Pušča je začelo nastajati leta 1910, ko so Romi kupi­li od kmetov parcele. Bilo je odmaknjena od glavne ceste, Leta 1962 je bil hiš večinskega prebivalstva, v zgrajen prvi romski bližini gozda in potoka. Nek­daj je bilo naselje eno od naj­ vrtec. bolj odmaknjenih, saj je bilo precej daleč od mesta in vasi, danes pa velja za eno najbolj urejenih romskih naselij. Leta 1962 je bil zgrajen vrtec, pri čemer so sode­lovali tudi prebivalci naselja. To je bil prvi romski vrtec v Sloveniji. Otrokom vsaj ne­koliko olajšuje vstop v šolo in pomaga pri premagovanju jezikovnih ovir, na katere na­letijo pri socializaciji v slovensko družbo. Zadnjih nekaj let je bila v vrtcu zaposlena romska vzgojiteljica, zato je vzgojno delo lahko občasno potekalo dvojezično. V Pušči so velike razlike v bivalnem standar­du, zaposlitvenem in materialnem statusu družin. Bivalne razmere v Pušči so v primer­javi z večino romskih naselij v Prekmurju na višji ravni, kar drži le v povprečju. Tudi v Pušči najdemo nekaj lesenih hiš in hiš brez kopalnic in sanitarij s tekočo vodo. Največ takšnih hiš najdemo na severu naselja in ob skrajnem zahodnem delu naselja. Sicer nase­lje lahko razdelimo na vzhodni, novejši, in zahodni, starejši del. Vzhodni del naselja je večinoma zidan, v njem praktično ni lesenih hiš. Na zahodni strani so prve vrste hiš, ki gledajo na glavno cesto, novejše, v tem nizu je le nekaj posameznih starejših hiš. Prav ta­ko je v notranjosti naselja več novozgrajenih hiš, ki se praktično v ničemer ne ločijo od bivališč večinskega prebivalstva: imajo so­dobne večsobne hiše z urejenimi kopalnica­mi in sanitarijami. Večina prebivalcev ima televizijo, mnogi tudi satelitsko, skoraj vsi pa imajo radijske sprejemnike, veliko ljudi ima moderne hi-fi naprave. Tehnično blago kupujejo večinoma v Avstriji. Z urbanističnim urejanjem se ukvarjajo v Pušči okoli 40 let; v zadnjem času pa poteka projekt urbanistične in komunalne ureditve. ------------, Leta 1995 ni bilo kanalizaci- Z izobraževanjem se je in telefonskega omrežja v naselju, večina pa je imela Romom niso elektriko in vodovod. Neka­ povečale zaposlitvene tere hiše brez vodovoda so imele vodnjake. V zadnjih dveh letih so napeljali telefo­ne, tako da najdemo v telefonskem imeniku v Pušči 63 telefonskih številk4 • V naselju je poleg vrtca tudi dobro založena trgovina z živili in osnovnimi higienskimi potrebščinami. V njej ni bilo možno kupiti časopisov, revij, znamk ali pisem -našteto kupujejo v Soboti. Dokler v naselju še ni bi­lo telefonov, so lahko v nujnih primerih lju­dje uporabili lastnikov mobilni telefon. V dveh gostilnah, kjer so preživljali prosti čas predvsem moški, redkeje pa ženske, so se možnosti. lahko razvedrili ob biljardu in pikadu, v po­znih nočnih urah pa so v zaključenih moških družbah igrali poker za precej visoke vsote. Na Pušči so delovala različna društva, ki so uporabl)ala različne pisne prakse,: kuJ­tur9o-umetniš'ko društvo z dra "o in folkl,orno skupino ter dva n , ,na kluba, strelsko in kin:ološko dmštvo. Romsko dr1tŠtvo Romani union6rgan1zi­ra kulturne in izobraževalne dejavnosti1 folklorne seminarre, semiriarj:e o jeziku ter ~a,dnja šti;i Je,t:l[ 'poletrio ro~,~:k\o šolo, s čimer skušajo : razvijati pisnu3nost v romskem jeziku. V poletnih mesecih poteka več veselic in družabnih prireditev, ki jih prirejata lastni­ka obeh gostiln, med njimi tudi nekakšne romske karaoke in izbor romske lepotice ­miss. Pri obeh dogodkih obesijo napise z imenom prireditev, napisani so sponzorji, obešeni so plakati nastopajočih glasbeni­kov, pri točilnem pultu pa visijo ceniki pijač. Vsako leto ob prazniku Karmelske Marije v naselju poteka maša. Proščenja se udeleži tudi manjši pevski zborček, pri kapelici Kar­melske Marije je ob tej priložnosti tudi manjši sejem. S cvetjem in svečami okrašeno kapelico krasi tudi napis Karmelska mati božja prosi za nas, pritrjen nad vrati. Nekateri Puščanci delajo v Muri, pri komu­nali ali pri zasebnikih kot delavci. Večina stalno zaposlenih v teh podjetjih opravlja ni­žje plačana rutinska dela. Posamezniki ima­jo svoje trgovine, gostilne ali obrti. Veliko ljudi je nezaposlenih, ker so jih propadajoča podjetja odpustila. Mnogi iščejo dodatni za­služek na tržnici in sejmih, kjer prodajajo tekstilne izdelke, plastične in plišaste igrače, elektronske igrice, dežnike, ure, nakit in drugo. Svojo dejavnost fleksibilno prilagaja­jo povpraševanju in potrebam; npr. okoli prvega novembra večina začne prodajati cvetje, ikebane in sveče, mnogi sami ulivajo vosek in izdelujejo sveče za prodajo. Poleti in jeseni opravljajo sezonska dela -npr. po­birajo sadje in poljske pridelke. Nekateri so delali tudi v tujini, npr. v Avstriji in Iraku. Novejši statistični podatki o izobraženosti prebivalcev naselja niso bili dosegljivi. Ve­lja, da imajo povprečno precej nižji izobraz­beni standard kot večinsko prebivalstvo. Pravijo, da je v zadnjih letih več ljudi konča­lo osnovno šolo. V zadnjih letih je po ustni informaciji vsaj 60 ljudi opravilo različne vrste izobraževanja po končani osnovni šoli -pa naj gre za redni ali skrajšani program srednje šole. Poleg tega so tisti, ki so končali osnovno šolo, opravili tečaje za tesarje, zi­darje, kuharje, viličariste (Janko 1997: 64). V grobem drži, da so imeli sogovorniki pre­cej nizke as piracije po izobraževanju -za nekatere je končana osnovna šola že velik uspeh, drugim je dovolj le nekaj razredov in trdijo, da niso imeli možnosti za daljše izo­braževanje. Zlasti mlajši brezposelni se pr­venstveno izobražujejo iz pragmatičnih ra­zlogov. V času izobraževanja dobijo nagra­do in povrnjene potne stroške od zavoda za zaposlovanje. Nekateri so zaprosili tudi za začasno denarno pomoč pri centru za social­no delo. Ker so se izobraževali, so imeli ve­čjo možnost, da bi pomoč tudi dobili. Po končanem izobraževanju pa se njihove mo­žnosti za zaposlitev niso povečale; nekateri delodajalci so jih zavrnili zgolj na podlagi dejstva, da so Romi. Ali potemtakem drži, da je nizka izobrazba in slab~ pismenost re­snično poglavitni problem, ali pa so ti argu­menti zgolj slab izgovor, s katerimi se zame­glijo drugi problemi ? Omenjeni izobraževalni programi deloma prispevajo k boljši usposobljenosti, ne po­menijo pa višje izobrazbe in ne omogočajo napredovanja v izobrazbenem statusu. Prav tako le deloma in izjemoma pripomorejo k reševanju brezposelnosti. Možnost za zapo­slitev je pri Romih še vedno večinoma pre­puščena njihovi lastni iznajdljivosti. V neka­terih družinah se otepajo z revščino, v dru­ gih pa imajo dovolj za skromno preživetje. V Pušči je približno polovica starejših ljudi nepismena, ker niso hodili v osnovno šolo. Ti se ne znajo podpisati in namesto podpisa narišejo križ. Odrasli, ki sodijo v medvojno in povojno generacijo, so hodili v osnovno šolo, vendar različno dolgo: nekateri po ne­kaj mesecev, drugi pa so končali nekaj ra­zredov osnovne šole. V šoli so se naučili ma­lo brati in pisati. Mnogi so se opismenili šele kasneje, ko so začeli delati in so pri svojem delu naleteli na zahteve po pisanju in bra­nju. Nepismenost pa je tudi med mlajšimi; posamezniki se ne znajo niti podpisati (Ja n­ko 1997: 58-64). BRANJE IN PISANJE V ROMSKI SKUPNOSTI Nove študije o pismenosti temeljijo na po­ dmeni, da sta pismenost in nepismenost dva pola kontinuuma, vmes pa je mnogo »sto­ penj<< in »nians<< pismenosti (Street 1984), po kateri ni možno potegniti enoznačne me­ je med pismenostjo in nepismenostjo. Študi­ je o pismenosti ugotavljajo, da so rabe bra­ nja in pisanja odvisne od so­ciokulturnega okolja, indivi­ Romi v Pušči dualnih značilnosti posame­znika, družine, izobraženosti pogosto berejo oziroma razgledanosti star­ teletekst. šev ter vrednotenja pisne be­ sede, sistema vrednot in razvitosti okolja, v katerem živijo. Toda tega nikakor ne sme­ mo jemati za samoumevno dejstvo, kar sem želela prikazati z raziskavo. V Pušči govorijo romski jezik, ki se ga otroci lahko naučijo le doma. Romi so bilingvalni, posamezniki obvladajo slovenski in romski jezik na različnih ravneh; nekateri govorijo oba jezika v domačem krogu, zlasti v meša­ nih zakonih in v primerih, ko želijo starši svoje otroke učiti tudi slovensko, ne le rom­ sko. Mnogi se zavedajo pomembnosti ohra­ njanja romskega jezika, ki se po njihovem mnenju vse bolj izgublja. V šoli in pri eko­nomskih stikih z večinskim prebivalstvom govorijo slovenski jezik oziroma prekmur­sko narečje. V puščanskem vrtcu so imeli pred dvema letoma zaposleno romsko vzgo­jiteljica, tako so deloma uporabljali materni jezik tudi pri vzgojnem delu. Sicer pa je vr­tec prvenstveno namenjen socializaciji v slo­vensko kulturo in pripravi na vstop v šolo. Romski jezik se v slovenskih šolah ne pou­čuje; kot razlog se navadno navaja, da rom­ski jezik govorijo v mnogih narečjih in ni standardiziran, zato pouk ni možen. Omeni­mo naj, da kljub temu dejstvu v nekaterih evropskih deželah pri pouku romskih otrok uporabljajo romski jezik. V Slovenij'i ni konkretnih rešitev glede dvojezičnega pouka Romov. Čeprav ohstajaio formalne možnosti za uveliavljanj'e posebnih pravic v šolski zakonodaji, država, ki je .Romom pri­zrrala posebne pravice, te možnosti ne zagotavlja. Rešitve so prepu,ščene posame;z;nim učiteljem, lokalnim skupnostim, ra­znim društvom, socialnem delavcem, zavodom za zaposlova­nj,e ipd. Stanje se pojasnjuje z dej'stvom, da so Romi neorgani­zirani, da nimajo dovol) izobražencev in inteligence ipd. In krog je sklenj,en: ker nimajo dovol1 izobražencev, ne morejo izobraževati otrok v romščini, ker jih izobražujej.o v tujem je­ziku, imajo pri pouku romski otroci večje težave z jezikom, kar ovira uspešno učenje; znanje maternega j:ezika bi namrd': olajšalo učenje slovenskega jezika. -"''· ..;:·. ·:,-.;,. Zato je pri preučevanju pismenosti treba upoštevati dejstvo, da je slovenski jezik nji­hov drugi jezik. V vsakdanjem življenju pi­šejo večinoma narečni, domači, neknjižni slovenski, bolj redko pa romski jezik. Na Pušči so pismenost opredeljevati zelo ra­zlično5, nekateri z naštevanjem konkretnih spretnosti, drugi kot pogoj za samostojnost, za zaposlitev, z doseženim številom let izo­braževanja ipd. Nekateri so poudarili, da je nepismenost hendikep. Pri opredelitvah so poudarili razumevanje kot bistveno sestavi­no pismenosti. Pismenost visoko vrednotijo in vidijo njeno praktično vrednost, vendar niso opredelili vsebinske vrednosti te spre­tnosti. Na kratko, sogovorniki so pismenost zelo cenili, nepismenost pa je po mnenju nekate­rih sramota, hkrati pa so pojasnjevati nepi­smenost s tem, da je bilo opismenjevanje za Rome v preteklosti težko. Ko sem naletela na vprašanje o pismenosti v družini, so tisti, ki imajo npr. nepismene starše in sorodnike, pojasnjevali, da včasih ni bilo takšnih mo­žnosti za izobraževanje kot danes, ko dobi­vajo pomoč. Starejši se niso mogli naučiti pi­sati, ker so morali pomagati staršem pri pre­življanju družine ali ker so odšli služit h kmetom. BRANJE ČASOPISOV, REVIJ IN KNJIG Dnevnih časopisov in tednikov skoraj v no­beni družini ne berejo redno. Redki imajo naročen časopis, pogosteje časopise kupuje­jo v mestu, nekateri vsak dan, drugi obča­sno; odvisno od razpoložljivih finančnih sredstev. Pri nekaterih družinah so imeli včasih naročen Vestnik, nekateri so kasneje odpovedali naročnino. Občasno berejo Delo ali Vestnik, kjer najprej preberejo osmrtni­ce: »slike, potem horoskop, na koncu pa še politiko<<. Po pričevanju je najbolj prilju­bljen dnevni časopis Novice, vzgojiteljica mi je pojasnjevala, da verjetno zato, ker radi >>tračkajo«. Časopis je privlačen, >>Že ko ga pogledaš «. S preučevanjem razlik v pismenosti pri žen­skah in moških se nisem posebej ukvarjala, pač pa so ženske sogovornice pojasnile, da moški berejo manj od žensk, berejo pred­vsem časopise, revije, manj pa knjige. Neka­teri moški so zatrjevali, da precej berejo tudi knjige. Branje je povezano s konjički ali bolj pra­gmatičnimi opravili. Tako je nekdo bral Sa­lomonov oglasnik, ko je kupoval avto. Inte­resi so včasih tudi zelo kratkotrajni. Ko po­sameznik določeno opravilo realizira, ne be­re več tiska, ki je zadeval dejavnost, s katero se je ukvarjal. Mladi berejo večino naštetih dnevnih časopisov in revij, dekleta rumeni tiski, fantje pa revije o športu. Posebno pri­ljubljeni sta reviji Stop in Bravo, ker pišejo o glasbi in filmskih zvezdnikih ter drugih zna­nih osebnostih. Odločitev o nakupu je odvisna tudi od vre­dnotenja oziroma pomena tiska. Tako je V. trdila, da raje kupi >>revijo Stop kot kruh<<, ker ima revijo zelo rada in jo kupuje, odkar izhaja. D. pa časopisa ne kupuje, >>saj je hra­na prva<<. Kasneje se je izkazalo, da se je v mladosti učila brati v cirilici, ker se je šolala v Makedoniji. Cirilica je v Sloveniji neupo­rabna, v latinici pa slabo bere in piše, kar jo danes precej ovira pri urejanju zadev, npr. na Centru za socialno delo. Povedala je, da se zato večkrat počuti opeharjeno in zmani­pulirano. Ljudje berejo ob različnih priložnostih, sta­rejše ženske navadno ob pitju kave, pomen­kujejo se o vsebini prebranega, priporočajo si branje, zlasti knjige, ki jih tudi izmenjuje­jo med seboj. Precej sogovornic in sogovor­nikov je omenilo, da berejo o astrologiji, ho­roskope in/ali besedila o zvezdah (Janko, 1997: 97). To berejo skorajda vsi, četudi jih veliko zatrjuje, da vanje ne verjamejo. Bere­jo jih zaradi kratkočasja in zanimivosti. Ne­katerim pa takšno branje prepoveduje vera. Pripadnik >>adventistov sedmega dne<< mi je pojasnil, da so horoskopi, prerokovanje in astrologija greh, pri čemer ima Zlo svoje pr­ste. In ker noče služiti Zlu, pač pa Bogu, se s >> hudičevimi posli<< ne ukvarja. Pri njem .so bile pisne in bralne prakse močno povezane z njegovimi religioznimi praksami (Janko 1997: 70; 72-73). Med knjigami večinoma berejo romane, ka­kršne pišeta Victoria Holt in Danielle Steel. Poleg tega berejo posamezniki zgodovinske in ljubezenske romane, pravljice, sveto pi­smo, kriminalne zgodbe in življenjepise. Po­govarjali smo se o vsebini posameznih pri­ljubljenih knjig, ki so jo posamezniki zelo slikovito in doživeto predstavili. Nekateri imajo svoje osebne knjižne zbirke. Tako mi je V. povedala, da ima zbirko 40 ali 50 knjig, imela pa jih je 100. Posebno mesto imajo Izpoved kraljice Marije Antoni­ette, Shirley Conran -Čipke, Charlotte Bronte in njen roman Vilette. Nekatere knji­ge iz svoje zbirke je pobrala s ceste, ko so jih zmetali iz hiše Mladi Romi nekega soboškega zdravnika. Med njimi so bile tudi znan­ često pišejo stvene knjige, romani in zgo­ osebne dovinske knjige, nekatere ze­ dnevnike. lo stare. Rada bere >>takšne, kjer se prepletata zgodovina in romantika, tako, da se pridobi tudi malo k izobrazbi<<. Sento je prebrala štirikrat, >>ker je tako zanimiva-tisto življenje od roj­ stva do smrti in kako so nacisti gledali na Žide<<. Poleg tega bere tudi medicinske knji­ ge (hodila je v >>medicinsko<< šolo, a je ka­ sneje zbolela in zapustila šolo) ali psihološke in takšne o vraževerju. Knjige si sposoja tudi iz knjižnice, kamor hodi približno enkrat mesečno. Rada se pogovarja o prebranih knjigah, vendar ne z vsemi sodelavkami iz tovarne, saj »so med njimi neizobražene in jim je knjiga španska vas<<. Takšnim je knji­ga prišla v roke mogoče le, »ko so obiskova­le šolo<<. Pojasnila je, da tudi ona ni izobra­žena, pač pa jo knjige veselijo (Janko 1997: 68-73). V družinah sogovornic imajo tudi otroci svoje knjige. Sogovorniki niso brali le tiska, pač pa berejo tudi s pomočjo televizije. Tako nekateri be­rejo predvsem teletekst, kjer preberejo dnev­ne novice, TV spored, različne verze, pa tudi horoskope. Pri branju teleteksta nimajo te­žav niti tisti, ki berejo počasneje, ker tele­tekst lahko ustavijo in povečajo. Poleg re­klam in drugih obvestil berejo tudi podnapi­se pri filmih in nadaljevankah. Nekateri imajo pri branju težave, saj zlasti starejši ne znajo brati ali pa berejo prepočasi. Zato jim pomagajo družinski člani, ki berejo padna­pise včasih sproti, največkrat pa jih povze­majo in pojasnijo prebrano na kratko. V ne­katerih družinah zato gleda TV skupaj več ljudi, eden od njih pa jim pomaga pri bra­nju; Tako se o vsebini pogovorijo sproti, največkrat pa na ulici po prebrani nadalje­vanki (Janko 1997: 73-74). , Nekatere pisne prakse s.o nenavadne in veljajo k.ot bol] speci; ; :6ične za Rome. To so npr. pisne pra,kse., ki zahtevajo branje iz kart ali dlani, s čim~r se v romski skupnosti ukvarjajo bolj ženske kot moški. Pri nekaterih je to dodatni vir zaslužka, hkrati pa izpolnjujejo pričakovanja oziroma stereotip o »romskih šlogaricah << , ki se re­producira pri večinskem prebivalstvu. Ne­kateri so se naučili prerokovati od staršev, nekateri pa od Neromov izven romskega na­selja. Branje iz kart poteka po principih in pravilih, ki so splošno značilni za preroko­valce. Veljajo posebni načini polaganja in dviganja kart ter branja simbolov, ki so jih modificirali v različnih opazovanih prime­rih. Deloma so se razlikovali od principov, opisanih v različnih priročnikih za preroko­vanje. Branje kart poteka bodisi dobesedno bodisi preberejo simbolni pomen, odvisno od kombinacije kart. Včasih si za zabavo »Šlogajo << oziroma »mečejo<< tudi sami (Jan­ko 1997: 80). Prerokovalke pri branju iz kart uporabljajo formulaične6 izraze, ki so sicer značilni za komponiranje in transmisijo ustnih besedil, npr. »hrepenenje po sreči<< , >>velika sreča te čaka« in podobno. Izrazi so do volj enozna­čni, da zadevajo posameznika, ki mu prero­kujejo usodo, hkrati pa dovolj odprti, da dopuščajo različne interpretacije. Preroko­valke namreč tudi same poudarjajo, da je možno posamezne konfiguracije kart razli­čno interpretirati. PISANJE RAZLIČNIH BESEDIL Analiza pisanja temelji na pričevanju posa­meznikov o njihovih izkušnjah pri najrazli­čnejših pisnih praksah, o katerih smo se po­govarjali v intervjujih. Pri mladih sem zbrala konkretne pisne primere, ki sem jih tudi ob­delala. Analiza je precej obširna, tako pred­stavljam le sintezne ugotovitve. Starejši pišejo predvsem pisma sorodnikom, prošnje za socialno pomoč ali zaposlitev, posamezniki pa tudi pisma bralcev v lokalni časopis. Večinoma je knjižna slovenščina omejena bolj na branje in manj na pisanje. Knjižne rabe pismenosti prakticiraj o pred­vsem tisti, ki se izobražujejo (npr. v srednjih šolah ali na ljudski univerzi), ter posamezni­ki , ki vložijo prošnje pri zavodu za zaposlo­vanje ali centru za socialno delo. Pri izboru jezikovnega izraza upoštevajo vrsto pisnega gradiva. Mnogi največkrat prav pri pisa nju prošenj začutijo, da potrebujejo pomoč. Zavedajo se, da je zelo pomembno, kakšno prošnjo napišejo, zato se velikokrat obrnejo na vzgojiteljica, romskega svetnika, člane va­škega odbora ali pa na romsko društvo. >> Ti so bolj v tem in vedo, kako se napiše; bolj obvladujejo slovnico in imajo izbrane bese­de. « Sogovorniki, ki pomagaj_p kot pisci prošenj, so podrobno analizirali, kako je treba pisati različne vrste prošenj (ob prijavi na različne razpise ali za različne vrste pomoči), na ka­tere vidike so še posebno pozorni. Lahko bi dejala, da v knjižnih rabah jezika Puščanci delujejo, kadar se prilagodijo funkcionira­nju institucij dominantne pisne kulture. Upoštevajo torej, da je treba izbrati specifi­čni jezikovni kod, in upoštevajo predpostav­ke, ki veljajo za dominantno pisno kulturo, ter skušajo upoštevati njene konvencije. Be­sedila oblikujejo tudi glede na svoje predpo­stavke, da je treba npr. pri prošnjah za razli­čne vrste pomoči jasno napisati namen pro­šnje, prav tako pa je pomemben stil, ki mora zveneti »po siromašno «, prav tako je po­ membno prošnjo napis ati tako, da je razvi­ dno , da jo piše Rom. Pri drugih vrstah pro­ šnje, kot je prošnja za zaposlitev, pa imajo manj možnosti za ugodno rešitev zaradi svo­ jega romskega porekla , ki je neposredno ra­ zvidno iz naslova prosilca. Poleg priimkov identificira njihovo poreklo tudi ime naselja >> Pušča« ali Romi vPušči se ime ulice >> Kranjčeva ulica «. znajo prilagoditi Pisma in besedila, ki so na­menjena bolj neformalnim si­ dominantni pisni tuacijam, pišejo v sloven­ kulturi. skem, hrvaškem, romskem jeziku in prekmurskem narečju. Kadar so navedli, da pišejo predvsem v >> prekmur­skem jeziku << , gre bolj za njihovo osebno percepcijo pismenosti v narečju kot za de­jansko pisanje v prekmurščini. Pišejo torej v slovenskem jeziku, ki je bolj pogovorni kot knjižni , dodani pa so izrazi iz hrvaškega je­zika, ki so prav tako bolj pogovorni, besedi­la pa vsebujejo tudi lokalne izraze iz pre­kmurskega narečja. V prekmurščini zapišejo posamezne besede, kadar se ne spomnijo izraza v slovenščini. Manj dosledno upošte­vajo konvencije, ki veljajo za slovenski knji­žni jezik, kadar pišejo pisma sorodnikom, razglednice domačim in prijateljem, naku­povalne sezname ipd . Dopisujejo si s soro­dniki in znanci, občasno pa pišejo pisma bralcev v lokalni časopis, kadar >>ka j ni prav<<, ali pa v Mladino. Puš'čanci pišej:o tudi pesmi. Pri pisanju pesmi prevhictnj:ej:o si­cer mlajši, vendar pesnijo tu:di starejši posamezniki. Tako nekdo >>profesionalno« piše besedila za skupine in soliste, ki igrajo Zlitbavno glasbo, in tako pridobiva dodatni zaslužek. Poleg tega piš~ tudi rime za zabavo., npr. v gost:ilaa:h in mo­škth družbah, v romš'Čino·pa prevaj-a tudi pes•mi, ki ji;h napiše v slovenskem j•eziku ter prekmurskem nareč)cu. Napisal j·e okoh 120 pesmi, ki jih je prodal lokalnim glasbenikom. Ne~ katere so nght;sbtli in posneli, tako da jev,._ Prekin·urjtt med ::!:~:~~:;i::~i~~l~v:::=~~j~!~~~o:: ~::J!!~t~~=i:::.~j=, >>za&rkantske << al1 celo pornografske pa so v prekmurskem na­reč:ju in ro·mskem jeziku. Med :r1jimi so tudi različne prireabe tuji'n glasbenikov (Janko 1997: 76-78,). Specifične in posebej zanimive so tudi pisne prakse, značilne za pismenost na nagrobni­kih, ki so povezane tudi s pojmovanjem smrti in odnosom do mrtvih7• Če le morejo, umrlim postavijo vredne marmorne nagro­bnike. Nekateri spomeniki so domiselno oblikovani, zlasti pri glasbenikih. Svojim bližnjim izražajo spoštovanje s pogostim obiskovanjem pokopališč, s skrbjo za gro­bove. Bolj ko je grob urejen, bolj so imeli pokojnika radi. Na nekaterih nagrobnikih so verzi, ki so posvečeni umrlim. Veliko ver­zov je podobnih tistim, ki so na nagrobnikih civilov. Napise bodisi prepišejo in preobli­kujejo iz različnih pisnih virov ali pa jih pre­vzamejo od drugih, lahko pa jih izberejo tu­di pri kamnosekih, ki izdelujejo spomenike. Mnogi epitafi pa so bolj specifični, saj opi­sujeJO trag1cno izgubo pokojnikov, npr. v prometnih nesrečah. »Svojci napišejo tisto, kar so občutili do umrlega. To, česar sicer ne moreš izraziti, zapišeš na spominsko plo­ščo. Ko nekdo pride mimo, vidi, kaj je dala napisati oseba, ki je do pokojnika nekaj ob­čutila<< (Janko 1997: 83-89). V široki paleti pisnosti sem ugotovila, da so tudi med mladimi specifične pisne prakse. Mladi prakticirajo poleg omenjenih praks tudi pismenost, ki je posebna oblika kultur­nega izražanja mladih. 8 Besedila se produci­rajo, prenašajo, predstavljajo in preoblikuje­jo v okviru pismenosti mladih, ki ima veliko vlogo v njihovi kulturni dejavnosti. Romska mladina iz Pušče je posebna skupina tudi za­to, ker jo na družbeni rob sili splet zelo raz­ličnih okoliščin, od socialnega izvora do se­lektivnosti šolskega sistema, ki izloča vse, ki niso po meri dominantne kulture, ali pa vsaj pomaga mladim, da se >> samoizločijo<<. Med pisnimi praksami, ki so značilne predvsem za mlade, so po mojem mnenju najbolj pre­senetljivi dnevniki, grafiti, rapi ter različni verzi in pesmi v romskem jeziku. Na omenjene vrste besedil vpliva socialna in kulturna konfiguracija življenja mladih. Analizirala sem besedila, ki jih mladi obli­kujejo v svoji zasebnosti in jih potem ob raz­ličnih priložnostih distribuirajo in/ali repro­ducirajo, kar velja zlasti za rap pesmi, razli­čne domisleke, šale itn. Sama dejavnost pri procesu produkcije pisnih besedil je zanje zabava, določen način preživljanja prostega časa ter sredstvo za oblikovanje lastne iden­titete. Poleg tega določena pisna besedila de­lujejo kot talismani, ker jih mladi shranjuje­jo in si jih podarja jo. · Med skupino mladih deklet in redkimi fanti je bilo nekaj časa priljubljeno pisanje dnev­nikov. Dnevniki so v posameznih primerih tako osebna zadeva, da jih pišejo in hranijo le zase, v drugih, pogostejših primerih pa si jih izmenjujejo z osebnimi prijatelji. Dnevni­ki imajo v teh primerih socialno funkcijo, ker so sredstvo za sklepanje posebnih medo­sebnih odnosov; z njihovo pomočjo se kon­stituirajo in vzdržujejo prijateljska razmerja. Spreminjajo obliko družbenih odnosov, ker spodbujajo intimnost, pisanje le-teh pa je odprta intimna konverzacija. Pisanje nam­reč vsebuje verbalne interakcije; sodelujejo tako pri kompoziciji in transmisiji besedil in posegajo v kompozicija, kadar se posame­znik ne spomni, kako bi nadaljeval pisanje. Podobno velja tudi za kompozicija pesmi, rapov in ljubezenskih pisem. Hkrati se s posnemanjem pismenosti v dnev­nikih učijo novih oziroma posebnih konven­cij, ki prav tako veljajo za besedila, ki pred­stavljajo pismenost mladih. Tako je pisanje osebno in družbeno dejanje invencije, ki obli­kuje vsakdanje izkušnje. Pisana besedila vse­bujejo tudi ustno interakcijo. Glasno jih be­rejo, poslušalci pa povejo svoje mnenje; ka­dar jih berejo po tihem, pa besedila komenti­rajo. Pri pisanju imajo pripombe ali mnenja poslušalcev pomembno vlogo, v nekaterih primerih pa so pripombe prepovedane. PISMENOST V ROMSKEM JEZIKU V romskem jeziku najdemo le malo pisnega gradiva v Pušči. Za zapis romskega jezika (Romani čhib9), ki je sestavljen iz več narečij in sodi v novoindijsko skupino indoevrops­kih jezikov, so prevzeli pisavo od družbe, s katero so bolj ali manj povezani, prav tako pa so se naučili jezika, ki ga uporabljajo v družbi, ki ima drugačne vrednote in kultur­ne navade, in jim je zato tuja. V raziskavi Izolati Ciganov in kalvinistov v Prekmurju (1962) lahko zasledimo, da je romski jezik usten, nepisan, navidezno pri­mitiven in nerazvit, izrazno reven, da nima nekaterih leksikalnih izrazov, da si prisvaja iz jezika okolja izraze, ki jih »pocigani<<, ipd. Na podobna mnenja o nerazvitosti na­letimo še danes (npr. Fonseca 1995). Ian Hancock (1997) meni, da takšno pisanje ka­že nepoznavanje romskega jezika, leksikal­no osiromašenje romščine pa odseva težnjo po socialni kontroli dominantne družbe nad Romi (Hancock 1997: 180-188). Vprašanje romskega jezika in pismenosti v našem pro­storu zahteva vsekakor še nadaljnjo in bolj poglobljeno analizo, v nadaljevanju pa predstavljam izsledke terenskega dela. V našem prostoru se s temi vprašanji nihče sistematično ne ukvarja. Večina ljudi v rom­ščini niti ne piše. Nekateri menijo, da se romski jezik le govori. Posamezniki so zatr­jevali, da je romska skupnost brez svoje pisa­ve. Zato ne smemo biti začudeni, da so pred­stave o pismenosti v romskem jeziku odvisne od vsakega posameznika in so zato raznoli­ke. V romskem jeziku pišejo romski pesniki· in dramatik, Pismenost v ki piše gledališke igre za Kul­turno-umetniško društvo Pu­ romščini je šča. prepuščena redkim V Sloveniji imajo v različnih posameznikom, ki se društvih posamezne izvode različnih romskih abecedni­ ljubiteljsko ukvarjajo kov, vendar pa so ti nastali v zromsko kulturo. Avstriji ali v bivši Jugoslaviji. Tako abecedniki niso nepo­sredno uporabni, ker se narečja romskega jezika Romov iz Prekmurja in Romov iz Sr­ bije ali Avstrije tako razlikujejo, da je veliko besed našim Romom nerazumljivih. Med romskim prebivalstvom abecedniki niso raz­ širjeni, poznajo pa jih posamezniki (npr. romska vzgojiteljica, predsednik romskega društva Romani union). Prizadevanja za pisni romski jezik segajo v leto 1935, ko je izšla prva številka romskega časopisa Romano lil. Po izdajah treh številk ni več izhajala zaradi pomanjkanja finan- Prvi romski časopis je izšel leta 1935. čnih sredstev. Leta 1973 je začela izhajati revija Krlo e Romengo (Glas Romov) in je izhajala manj kot eno leto. Posamezne številke te revije so izšle še leta 1982 in 1983. V prvi knjigi v romskem jeziku, ki je izšla v Srbiji leta 1937, so bile objavljene Romske pesmi Radeta Uhlika. V osemdesetih letih je bila kodifikacija rom­skega jezika kolikor toliko realizirana. Ob­stajala sta Uhlikov Romsko-srbohrvaški slovar (194 7) in slovnica romskega jezika. Njena avtorja sta bila Šaip Jusuf in Kruma Kepeski (1980), izšla pa je v Skopju. Šest let kasneje je Uhlik pripravil še Romsko-srba­hrvaško-angleški slovar. Slovar je vseboval okoli 15.000 besed in je nastal na podlagi čergaškega narečja. Zbral je le tiste besede, ki imajo ekvivalent v romskem jeziku. Vse­boval je prevode po različnih dialektih, ni pa vseboval sposojenih izrazov (Ackovi} 1994: 69, 80). V osemdesetih letih so izhajali posa­mezni časopisi v okviru različnih romskih društev, kar je bilo večinoma prepuščeno aktivnosti posameznih članov društev. Ka­sneje je bila dejavnost na tem področju bolj organizirana, vse do razpada Jugoslavije (Ackovič 1994: 80). Prevajali in izdali so knjige, časopise in revije v romščini, nekate­re pa poleg tega tudi v jeziku okolja, v kate­rem romska skupnost živi. Prizadevanja za pismenost v romskem jezi­ku ter prizadevanja za kodifikacijo romske­ga jezika v Sloveniji segajo približno dvajset let nazaj. Slovenski romologi (predvsem Šif­tar) so se temu vprašanju posvečali skupaj s poznavalci romskega jezika iz Srbije, Make­donije, Bosne in nekaterih drugih republik na tleh nekdanje Jugoslavije. Leta 1978 so izdali prevod knjige Mi smo Titovi-Tito je naš v romski jezik (Amen same Titoske-o Tito si amaro). Knjiga je imela politično­vzgojni ton. Po mnenju Šiftarja je dejansko šlo za vzgojo in prevladujoči so bili ideolo­ški razlogi, npr. socializacija/inkulturacija v socialistično družbo in njene vrednote, ter ohranjanje in reprodukcija kulta osebnosti, ki ga »Še danes goji 70 % Romov<< . Po Šif­tarju je bil prevod knjige o maršalu >>naša prva lektira, tedaj v Prekmurju v knjižni romščini.<< Omenjena prizadevanja niso na­letela na odmev pri slovenskih Romih, verje­tno zaradi različnosti >>romskih jezikov<< oz. narečij. Obstajajo tudi poskusi oblikovanja zbirke pisnih izrazov v romskem jeziku, ki so na­menjeni učiteljem in učiteljicam pri izobra­ževanju romskih otrok in mladine. Soboški zavod za šolstvo je leta 1988 izdal zbirko slovensko romskih izrazov Kenva slovenske te romaune alavenca. Knjižica naj bi omo­gočala lažje sodelovanje med romskimi učenci in učitelji; ali je bila potemtakem na­menjena bolj učiteljem kot Romom? Po pri­čevanjih učitelji ne uporabljajo teh zbirk pri svojem delu. Razlog, da omenjenih del v romskem jeziku niso sprejeli, je morda v tolikšni različnosti narečij, da jih Romi pri nas niso razumeli in jih še danes ne razumejo. Drugi verjetni ra­zlog pa je tudi, da Romi v Sloveniji še niso bi­li tako organizirani, kot so danes, in da zato ni bilo tolikšnega interesa za oblikovanje knjižnega jezika, kakršen je danes. Romi v Prekmurju omenjenih prevodov niso sprejeli, ker ga po Šiftarju niso razumeli, >> ne zato, ker bi ne bili pismeni, pač pa zato, ker niso razu­meli njim tujega knjižnega romskega jezika << . Veliko je za oblikovanje pisnega romskega jezika po pripovedi Vaneka Šiftarja naredila cerkev; ta je po njegovih navedbah približno pred dvajsetimi leti poskrbela za prevod mo­litve Oče naš in tudi nekaterih drugih religi­oznih besedil v romski jezik. Po informaci­jah je v romščino prevedena tudi sveto pi­smo, vendar je v drugem narečju, kot ga go­vorijo na Pušči. Nekdo, ki je pogosto bral sveto pismo, je povedal, da prevoda ni razu­mel. Najprej je bral romsko izdajo, potem pa je odprl sveto pismo v slovenskem jeziku, prebral besedilo in ga potem primerjal z romskim. Pojasnil je, da je bilo sveto pismo v »romunski ali srbski romščini, v srednje­evropskih narečjih, ki niso dostopna pre­kmurskim Romom <<. Rezultat novejših prizadevan,j posame­znikov iz Prekm.urj'a za pisanje v ro:rnšči­ni so romski časopis Romske Novice ­R:o1nano Nevij,pe in r,omski zborniki. Ča­sopis Ro:rnske novice -Romano Nevijpe ·· izdaja romsko društvo Romani union iz Murske Sobote. Večinoma izhaja enkrat letno, ob svetovnem dnevu Romov, ki j,e 8. aprila, leta 1992 pa so Romano nevij­pe izšle dvakrat. Za več izdaj nimajo fi­nančnih sredstev, pa tudi prispevkov za objavo ni ravno na pretek. .,. Časopis je pretežno v slovenskem jeziku, v romskem so napisani le redki prispevki, ker je romščina predvsem pogovorni ustni jezik in » določenih strokovnih stvari ni možno prevesti<<. To so npr. strokovni prispevki s področja izobraževanja, vprašanja narodno­ sti, s področja ustavne ureditve ter vpraša­ nja o oblikovanju statutov. »Takšni prispev­ ki niso primerni za prevajanje, ker se preveč smisla izgubi, ker romščina nima ustreznih izrazov. << V romskem jeziku so romske pe­ smice, zgodbice in krajši opi­ si dogodkov oziroma kultur­ Romščina ostaja v nih in športnih prireditev. Sloveniji zgolj na Romano nevijpe dobijo člani romskega društva Romani ravnz pogovornega union na sestankih, delijo ga jezika. tudi obiskovalcem ob kultur­ nih prireditvah. Pošiljajo ga knjižnicam in drugim institucijam, npr. Inštitutu za naro­dnostna vprašanja ter predstavnikom in­stitucij, ki podpirajo delovanje romskega društva Romani union in Zveze Romov Slo­venije ter posameznikom po Sloveniji in ra­zličnim romskim organizacijam po Evropi. Časopisa ne dobivajo gospodinjstva po romskih naseljih, ker so finančna sredstva za časopis omejena. Tako lahko razdelijo le manjše število izvodov. V zborniku Lunin Prstan -Romani kenva, Čhoneskri angrusti, ki je izšel 1994 pri Po­murski založbi, so objavljene pesmi Jožeta Livijena in drama Legenda, ki jo je napisal Jožek Horvat -Muc. Zbornik je zapisan v dveh jezikih: poleg zapisa v romskem jeziku so pesmi in drama prevedene tudi v sloven­ski jezik. Avtorja sta pisala vsak v svojem romskem narečju, veliko izrazov v zborniku je prevzetih iz slovenščine, ker so romske be­sede pozabljene ali pa ni ustreznih izrazov. Drugi Romski zbornik-Romano kedijpe je izšel februarja 199710• V zborniku je med drugim11 objavljen prispevek romskega av­torja Jožka Horvata -Muca, ki predstavlja »droben pogled v raznolikost romskih go­vorov << . Prispevek opisuje raziskovanje rom­skega jezika, s katerim so se ukvarjali udele­ženci tabora. V prispevku, ki ni strokovno obdelan, je objavljena romska abeceda, zbirka pogostih romskih besed ter pregi­bnost glagolov v različnih govorih na Slo­venskem in priročni slovarček. V drugem delu zbornika pa Slavko Baranja -Lujzi objavlja svojo prvo pesniško zbirko Pesmi. Leta 1995 je b1la dana pobuda za romski časopis v s1oven.skem merilu. Tako bi vse tri skupine Romov v Sloveniji pripravljale skwpen časopis. .Doslej so izš1e d~tiri š~tevi1ke"\"časo:pisa Romski · svet -Romano them, ki ga je izdajaJo Društvb za razvi1aaje pre­ventivnega in prostovolj,nega dela. Z letošnjim letom pa j,e rrre· jan1;e časopisa prevzela Zveza romskih društev Slovenije. Pismenost v romskem jeziku je tudi pri dramski skupini v kulturno-umetniškem društvu. Gledališka skupina je doslej pred­stavila štiri drame (Legenda -Legenda, Se­dmi dan, Loli phauba-Rdeče jabolko, Rat­falu paunji-Krvava voda), ki jih je napisal dramatik iz naselja. Vse razen Legende, ki je bila objavljena v zborniku Lunin prstan ­Čhoneskri angrusti, so bile v tipkopisu. Pri gledališki dejavnosti je bilo treba prebrati veliko napisanega gradiva v romskem in slo­venskem jeziku ter v prekmurskem narečju in se ga naučiti na pamet. Mladi, ki so igrali v gledališki skupini, so se učili brati romšči­no pri vajah, nekateri pa so zatrjevali, da romščino znajo brati sami od sebe. Romski jezik zna vsak, ker ga uporabljajo doma. Brati se naučijo sicer v slovenskem jeziku v osnovnih šolah, branje v romščini pa ni tako zelo drugačno, da bi zahtevalo kakšno pose­ bno učenje. Poleg omenjenih piscev dram in pesmi, ki so bile objavljene v zbornikih, piše v romščini tudi nekaj posameznikov. Le-ti so preobli­kovali rabe pismenosti v slovenskem jeziku in jih adaptirali za zapisovanje v romskem jeziku. Romščino zapisujejo zelo različno, glede na svoje lastne percepcije o zapisu. Romska vzgojiteljica prevaja pesmice in po­vesti v romščino za svojo rabo v vrtcu. Pre­vedene pesmice pripoveduje otrokom v vrt­cu, ki se romskih pesmic še posebej veselijo. Pesnik, ki je uveljavljen v Prekmurju tudi kot pisec besedil za glasbenike, se ni učil pi­sati romsko, pač pa romski jezik zapisuje po svoje; tako pri njegovem pisanju >>ni pravo­pisa«. Pojasnil je, da obstajajo glasovi, za katere slovenska abeceda nima črk. Te gla­sove napiše tako, kot se izgovarjajo. V rom­ščini se lahko pišejo dobro rime, predvsem otroške pesmice in šaljivi verzi. Problem pri pisanju je izbiranje pravih besed; velikokrat je treba dodati besede, sposojene iz sloven­skega jezika, čemur se izogiba. Če se izogneš takšnim izrazom, pa je treba v romščini po­vedati >>vse naokoli, da poveš tisto, kar bi enostavno povedal z besedo, sposojeno iz slovenskega jezika «. Nekateri so trdili, da se romščina piše tako, kot se izgovarja, drugi pravijo, da veljajo za romščino ista pravila kot za slovenščino, za ilustracijo pa navedejo rek Vuka Karadžica: Piši kao što govoriš! Tretji pa pojasnijo, da se v romščini, tako kot v slovenščini, nekate­re besede drugače zapišejo, kot se izgovori­jo, poleg tega pa romščina in slovenščina ni­mata enakih glasov in črk za zapis teh gla­sov. Romski dramatik je povedal, da pri pisanju dram >>piše romščino v tistih pravilnih izgo­vorjavah<< . Če kdo hoče to prebrati, je vide­ti, kot bi bral v angleščini. >> Moraš razmisli­ti, kak poveŠ. << Romski jezik ima veliko ena­kozvočnic. Pomen določenih besed, ki imajo enako zvočno oziroma pisno podobo, a dru­gačen pomen (homonimov), lahko razbere­mo šele v stavku iz konteksta. Poleg tega imajo besede različne grafemske oznake. Neka sogovornic§l je poveaala, da je rom~Čino teiiko z~pisati, še te~je pa pre­brati. Pojasnilaje, kje je glavni problem ­ ~~'Z111, , enega po:vpre~neža j·e to ~ci.\nogoče. Č.~, se _piš:e tako, ,kot se izgovar')a, potem Slovenci tega ne bodo znali prebrati, če pa se piš·e tako, kot se mora pisati, pa se romski človek ne bo znašel, ne bo imel p~ ~a,, kaj piše:,:< . . · ZAKLJUČEK Vrednost takšnega preučevanja rab branja in pisanja vidimo predvsem v tem, da ugoto­vimo, kakšne so le-te v romski skupnosti, ki je v slovenskem prostoru ne poznamo do­volj in o kateri prevladujejo mnogi stereoti­pi. Predvsem sem želela s študijo opozoriti, da naj se pri oblikovanju programov temelj­nega izobraževanja in (funkcionalnega) opi­smenjevanja odraslih izhaja iz pisnih in bral­nih praks, ki jih odrasli prakticirajo doma, se na njih gradi in jih vključuje v izobraže­valni proces. S pomočjo uporabljanih praks je možno vpeljevati tiste pisne prakse, ki jih zahtevajo institucije pisne kulture, v katere se tudi Romi vključujejo. Pisna kultura je pr,i Romih specifična, predvsem· zato, ker so bilingvalni. Pri go­voru o nepismenosti Romov se pogosto spregleda vidik, da se misli na nepisme­n6st v slovenskem je.ziU.u. Pri tem se za­megli vidik, da s:laha pismenost izhaja iz· slacbega poznavanja sl€5venskega j.ezika, ki je njim tuji jezik. Poleg tega, da opismenjuje šola, se ljudje lahko opismenijo za specifične pisne prakse tudi v družini, v prijateljski skupini ter v okviru različnih društev in klubov. Ljudje se ob lastnih pisnih praksah usposabljajo za prakticiranje novih pismenosti, med drugim tudi za tiste uradne pisne prakse, ki jih določajo različne državne institucije. V šoli se naučimo (ali pa tudi ne) le določene pismenosti. Pisne prakse, ki jih ljudje potre­bujejo, se kasneje naučijo s prakticiranjem pismenosti na delovnem mestu, za nekatere pisne spretnosti pa poiščejo pomoč pri dru­gih. Šola v tem smislu ne more zagotavljati funkcionalne pismenosti (kakor jo oprede­ljujejo standardi) pri vseh posameznikih, ki jo uspešno končajo, kajti zahteve se s ča­som spreminjajo; tako so posamezniki pri­siljeni, da se določenih rab, ki predstavljajo standard funkcionalne pismenosti, naučijo drugje. V grobem obstajajo razlike med pismeno­ stjo mladih in starejših odraslih. Veliko sta­ rejših se v procesu šolanja ni dovolj dobro opismenilo. Ko imajo težave, prosijo mlajše za pomoč. Precej starejših odraslih pa se je kasneje prek lastnih praks naučilo pisati do­ volj dobro, da lahko delujejo v svojem lo­ kalnem okolju brez večjih težav. Velika večina mlajših Romov hodi v osnov­ no šolo . Precej jih šolanje uspešno konča, potem pa se izobražujejo še na srednjih šo­ lah. Vendar pa so v primerjavi s slovenskimi šolarji zvečine manj uspešni, najpogosteje zaradi jezikovnih težav ali pa zaradi izostaja­ nja od pouka. Navadno kljub uspešno kon­ čani šoli težko najdejo zaposlitev, največkrat zato, ker jih zaposlovalci diskriminirajo. Na koncu naj omenim še nekaj vprašanj, ki jih doslej nisem omenila. Tisti avtorji, ki jih uvrščamo v kontekstualni model in za kate­ re je značilen sociološki pogled na pismeno­ sti, analizirajo različne rabe branja in pisa­ nja, pri tem pa upoštevajo sociokulturni kontekst (Street 1984, 1993). Osebno me­ nim, da je tovrstno preučevanje primerno, zlasti pri vsebinskih vprašanjih pismenosti odraslih, ker ni izključujoče za manj izobra­ žene skupine prebivalstva, s katerimi tmaJo navadno Različne družbene opraviti programi opismenje­ institucije zahtevajo vanja odraslih. Težavo vidim pri analizi po­ od posameznikov sameznih pisnih in bralnih obvladovanje praks ter rab pismenosti. različnih pisnih Analiza se naslanja predvsem na družbene odnose, vloge in praks. osebna pojmovanja in per­cepcije pismenosti, na namen posameznikov in na komunikacijske prakse, v katere so vključeni posamezniki. Problem nastane, ko želimo zapisati povzetke preučevanja posa­meznih primerov; poleg tega pa je proble­matično tudi analiziranje besedil, ki jih po­ 42 samezniki pišejo. Tako je način analize pre­puščen vsakemu raziskovalcu. Nič manjša pa ni zagata, če npr. analiziramo besedila z vidika pragmatičnega jezikoslovja, ki nava­dno pušča ob strani sociološko plat. LITERATURA ACKOVIC, D ., 1994. lstorija informisanja Roma u Ju­ goslaviji 1935-1994, Novi Sad. ACTON, T. in G. MUNDI (ur. ), 1997. Romany cultu­ re and Gypsy identity, University of Hertfordshire Press. BAKHTIN, M. M., 1986. The Dialogic lmagination; Four Essays. V: M. Holquist, C. Emerson. Austin. Uni­ versity of Texas Press. (First Published 1981). BARTON, D., 1994a. Literacy: An Introduction to the Ecology of Written Language, Oxford, Cambridge. 1994b. Socia l Impact of Literacy. V: L. Verhoeven (ur.) Functional Literacy. Theoretical Issue and Educational lmplica tions, John Benjamins Publishing Company, Amsterdam, Philadelphia, str. 185-198. BASKAR, B. (ur.), 1990. Šolarjevo ogleda lo, Državna založba Slovenije, str. 237-262. CAMITTA, M., 1993. Vernacular Writing: varieties of literacy among Philadelphia high schoo l students. V: B. Street (ur.): Cross-cultural Approaches to Literacy, Cambridge University Press, Cambridge, str. 228-246. GLOGOVIČ, S., 1996. »Indija-pradomovina evrop­ skih Romov<<. V: Romano them-Romski svet, št. 2, le­ tnik 2., l. november, str. 2-5. GOODY,]., 1986a. Introduction. V: J. Goody (ur.): Literacy in Traditional Societies, Cambridge University Press, str. 1-26. 1968b. Restricted Literacy in Northern Ghana. V: J. Goody (ur.): Literacy in Traditional Societies, Cam­ bridge University Press, str. 199-264. 1977. The Domestication of the Savage Mind, Cam­ bridge University Press. 1986. The Logic of Writting and the Organisation of Society, Cambridge University Press. 1987. The Interface between the Written and the Oral, Cambridge University Press . 1990. Po formuli. V: B. Bas kar (ur. ): Šolarjevo ogleda­ lo, Državna založba Slovenije, str. 237-262. 1993. Med pisnim in ustnim. Študije o pisnosti, druži­ ni, kulturi in državi, Škuc, Filozofska fakulteta . GOODY, J. (ur. ), 1968. Literacy in Traditional Societi­ es, Ca mbridge Universi ty Press. GRAFF, H . J., 1979. The Literacy Myth: Literacy and Social Structure in the 19th Century City, Academic Press . HANCOCK, I., 1997. Duty and beauty, possession and truth: lexica l impoverishment as control. V: Tho­ mas Acton in Gary Mundy: (ur) Romani culture and Gypsy identity, University of Hertfordshire Press, str. 180-188. HANCOCK, I. (ur.), 1979. Romani Sociolinguistics, International Journal. JANKO, A., 1997. Izobraževan je in strategije pismeno­ sti, Filozofska fakulteta, Ljubljana . LEVI-STRAUSS, C., 1966. The Savage Mind, W eiden­ feld and Nicolson. 1968. Structural Anthropology, Penguin. LORD, A. B., 1960. The Singer of Tales, Cambridge, Mass. REDER S. in K. REED WIKELUND, 1993. Literacy Development and Ethnicity: An Alaskan Example. V: B. Street (ur. ): Cross-cultural Approaches to Literacy, Cambridge University Press, Cambridge, str. 176-197. SCRIBNER, S. in M. COLE, 1987. >> Literacy Without Schooling: Testing for lntellectual Effects<< . V: Harvard Educationa l Review<<, št. 84 (4) , str. 448-461. 1981. »Unpackaging Literacy <<. V: M. F. Whiteman (ur.): Variation in Writing: functional and linguistic­cultural differences, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates. STREET, B. V ., 1984. Literacy in Theory and Practice, Cambridge Universitiy Press, Cambridge. 1994. Cross-cultural perspectives on Literacy. V: L. Verhoeven (ur.) : Functiona l Literacy. Theoreticallssue and Educational Implications, John Benjamins Publi­shing Company, Amsterdam, Philadelphia. STREET, B. V. (ur.), 1993. Cross-cultural Approaches to Literacy, Ca mbridge University Press. ŠIFTAR, V., 1970. Cigani, Murska Sobota. ŠTRUKELJ, P., 1980. Romi na Slovenskem, Cankarje­va založba Ljubljana. 1991. Etnološke raziskave romske populacij e v Slove­niji . V: Romi na Slovenskem, razprave in gradivo 25, Revija za narodnostna vprašanja, Inštitut za narodno­stna vprašanja, Ljubljana . TANCER, M ., 1991. Pomanjkljiva jezikovna kultura otrok Romov zmanjšuje njihovo šolsko uspešnost. V: Romi na Slovenskem, razprave in gradivo 25, Revija za narodnostna vprašanja, Inštitut za narodnostna vpraša­nja, Ljubljana. 1994. Vzgo ja in izo braževanje Romov na Slovenskem. Založba Obzorja Maribor. VERHOEVEN, L., 1994. Modeling and Promoting Functional Literacy. V: L. Verhoeven (ur.) : Functional Literacy. Theoretical Issue and Educational lmplicati­ ons, John Benjamins Publishing Company, Amsterdam, Philadelphia, str. 3-34. VERHOEVEN, L. (ur.), 1994. Functional Literacy. Theoretical Issue and Educational Implications, John Benjamins Publishing Company, Amsterdam, Philadel­ phia. VINCETIČ, M. (ur), 1997. Romski zbornik-Romano kedijpe, Solidarnost, Murska Sobota. WILLIAMS, P., 1989. Tsiganes: Identite, evo lution. Textes renuis et presentes par Patrick Williams. Etudes Tsiganes, Syros Alte rnatives, Paris. ZADRAVEC, J., 1989. Zdravstvena kultura Romov v Prekmurju, Murska Sobota. ZBORNIK, 1991. Romi na Slovenskem, razprave in gradivo 25, Revija za narodnostna vprašanja, Inštitut za narodnostna vprašanja, Ljubljana. SKUPINA AVTORJEV, 1962. Izola ti Ciganov in kalvi ­ nistov v Prekmurju. 1 O novejših študijah smo pisali v prejšnji številki An­ dragoški/? spoznanj. Več o tem tudi v Alenka Janko: Izobraževanje in strategije pismenosti (magistrsko de­ lo), Filozofska fakulteta, Ljubljana 1997. 2 Izolati Ciganov in Kalvinistov (1962), Šiftar (1970), Štrukelj (1980). 3 Naselje, nastanek in njegove značilnosti opisujejo Be­ la Sever (1962), Pavla Štrukelj (1964), Vane/::. Šiftar (1970). 4 Telefonski imenik Telekoma, Internet, september 1998. 5 Več o tem v: Janko 1997: 65-66. 6 Milmmr Parry je definiral formulo kot s/::.upino besed, ki se uporablja pod istimi metričnimi pogoji za izraža­ nje /::.ake bistvene ideje (Lord, 1960: 30, po Goody 1990: 241). 7 Nekatere običaje in vidike odnosa do umrlih je opisa­ la Pavla Štrukelj (1980). 8 Miriam Camitta (1993) je raziskovala pismenost sre­ dnješo lcev. Njeno interdisciplinarno študijo lahko uvr­ stimo med lingvistiko in kulturne študije. Preučevala je pismenost mladih, ki ni niti elitna niti institucionalna, ima pa svoje konve11cije in vpliva na socialno življenje in kulturo mladih ter pomembno prispeva k oblikova­ nju identitete in medosebnih odnosov. Pismenost se pra/::.ticira v /::.ontekstu neposredn e komunikacije, /::.akr­ šno so odkrili antropologi pri preučevanju ustnih kul­ tur, pri recitaciji besedil, ki so se prenašala z ustno tran­ smisijo. Camitta (1993) je odkrila tehniki oblikovanja besedil, značilni že za srednjeveško produkcijo besedil. V obeh primerih si mladi prilaščajo kulturni material, ki ga vključujejo in transfonnirajo v svoja besedila. Ra­ zlik a med mozaično in patchwork telmi/::.o je, da so be­ sedila oblikovana z mozaično tehniko v celoti iz materi­ alov, privzetih iz pisnih in ustnih besedil, ljudskih pe­ smi, posebej priljubljenih pesmi, iz popevk ipd.; pri pat­ chwork kompoziciji pa avtor le občasno vstavi privzete dele besedila in naštetih materialov (Bakhtin 1986; po Camitta 1993: 239). Kulturni material je referenčni okvir, produkcijo in pisne prakse obkroža tradicija, od koder črpajo. Zatorej so pisne prakse hkrati osebne in družbene, hkrati pa so invencija. 9 Romski jezik je še danes najmočnejši dokaz kulturne in nacionalne identitete Romov (Glogovič, 1996: 5). 10 Letos februarja je prav ta/::.o izšel z bornik z istim na­slovom, z letnico 1998, v katerem so objavljeni prispev­ki iz lanske poletne romske šole. Tudi v tem z borniku je objavljen prispevek o romskem jezi/::.u. 11 Zbornik predstavlja vsebino poletne romske šole iz leta 1996. Vsebino zbomika ses tavljajo poleg D1nenje­nih prispev/::.ov romskih avtorjev še uvodna beseda ure­dnika Milana Vincetiča, prispevek dr. Pavle Štrukelj O romski kulturi v preteklosti, predavanje dr. jožeta Magdiča Psihološki vpli vi na Rome ter opis de lavnic, ki sem jih vodila sama. dr. Nena Mijoč Filozofska fakulteta ZNANJE, PRIDOBLJENO ZIZKUSTVENIM UČENJEM Znanje, pridobljeno z izkušnjami, je enakovredno znanju, ki smo ga pridobili vformalnih oblikah izobraževanja Vdanašnjem svetu konkurence se vse bolj zavedamo, da ni dovolj, če si pridobimo naj­boljšo možno izobrazbo. Vse bolj pomem­bno postaja, da znamo svoje znanje, pred­vsem tisto pridobljeno z izkustvenim uče­njem, predstaviti na takšen način, da selek­torje prepričamo o obsežnosti in kakovosti svojih znanj. V sistemih, ki slonijo na jasno določenih standardih in kriterijih izbora, se tako na izobraževalnem kot tudi na delov­nem področju vse bolj uveljavlja tako ime­novani portfelj kot temeljni dokument o znanjih, izkušnjah in posebnih sposobnostih posameznika. Četudi je portfelj ali sveženj pričevanj o znanjih, kot bi ga lahko sloven­sko poimenovali, zbirka dokumentov o zna­njih in ocenah izkustveno pridobljenih znanj in čeprav ocenjevalce in kasneje selektorje zanimajo le dosežki, pa je sam proces obli­kovanja osebnega svežnja pričevanj o zna­njih lahko kreativen proces, v katerem se posameznik zave svojih prednosti in izobra­ževalnih potreb. S tega stališča sveženj priče­vanj o znanjih ni le nujno zlo, temveč pome­ni tudi spodbudo za nadaljnje izobraževa­nje, pa tudi za pridobivanje novih izkušenj. IZKUSTVENO UČENJE Skozi zgodovino so ljudje cenili izkušnje in spoznanja predhodnih generacij, se iz njih učili in tako napredovali. Posamezniki so se napotili po nasvete k starejšim, bolj izkuše­nim ljudem in jih prosili za mentorstvo. Uče­nje je pomenilo učenje iz izkušenj. Ljudje so zaupali kvečjemu izkušnjam in spoznanjem tistih, ki so sami verjeli v spoznanja, tako da so se po njih tudi ravnali. Danes pa uporabljamo besedo učenje tudi v zoženem pomenu, v pomenu učenja v šoli in šolskega programa. Izkustveno učenje pou­darjamo zato, da bi ga ločili od običajnega uče nja v šoli. Cilj vsakdanjega učenja v šoli je največkrat pomnjenje snovi, razvijanje sposobnosti reprodukcije na učenega in mor­da tudi razumevanje naučene snovi. Ne po­meni pa nujno globljega spreminjanja posa­meznika z izkušnjami. Torej pogosto ne gre za kako ponotranjeno znanje, temveč je do­volj zgolj znanje, osvojeno na zunanji, povr­šinski ravni (Usher, 1985). To znanje se naj­večkrat ne poveže z osebnim izkustvom iz življenja, temveč ostaja del drugačnega, Šolsko učenje j,e, g~.eda~o zgodovitlcS~o, : postajalo vse manj izku~tveno, vse bolj a13straktno, odrnakn;jeno od življ.enja. J>ri : po·uku so''Vse bolj poudarjaJi zgolj ko:grii­. tiv1,1e dejavnike učenja. Pridobivanj:e zJta­ n:ja. je bito vse bolj in bo:l1 posred:tw, vse manj povezano z naravnimi življenjskimi ; situacijami. >>Šolskega izkustva<<, pridobiti ga je moč le v šoli in njegova uporaba je omejena pred­vsem na šolske dejavnosti. Bilo je pomembno, da bi mlajše generacije razumele abstraktna spoznanja, ki so se oblikovala na izkušnjah preteklih generacij. V težnji, da bi pospešili učenje, ker so se no­va spoznanja kopičila izredno hitro, je tudi poučevanje v šolah moralo postati dosti bolj premišljeno, racionalno; iz prejšnjega zgolj vajenskega načina poučevanja se je izluščila teorija in na prehoqu v dvanajsto stoletje so začele nastajati univerze, ki so še stoletja ka­sneje gojile zgolj teoretično poučevanje. Iz­kustvo kot pot do učenja je bilo celo na me­dicini dolgo strogo sankcionirano. Šele v de­vetnajstem stoletju se je srednjeveški tip uni­verze začel počasi spreminjati in upoštevati izkustvo. Najprej v ZDA, kasneje pa tudi v Evropi. Vzroki za spremembe so bili razli­čni: pomnožili so se viri znanj, v znanosti je postajal vse pomembnejši laboratorijski eks­periment, kasneje pa so se v visokošolsko izobraževanje začeli v vse večjem številu vključevati tudi odrasli, ki so si najprej pri­dobili izkušnje in šele kasneje teoretična znanja za poklic (Houle, v Keeton, 1976). Z vnašanjem številnejših praktičnih situacij v šolsko učenje postaja učenje v nekaterih šo­lah postopno zopet bolj celostno, upošteva tudi emocionalne in vrednostne vidike. Ne­kateri to učenje imenujejo izkustveno učenje (Walter in Marks, 1981). Boydell povzema definicije o izkustvenem učenju takole: Izku­stveno učenje je učenje, ki je, prvič, smiselno in drugič, do spoznanj pride posameznik sam (Boydell, 1985). Seveda se takšno uče­nje lahko odvija tudi v šoli. Zato nekaterim izraz izkustveno učenje pomeni tisto učenje v šoli, ki temelji na neposredni izkušnji v ra­zredu. Doživljanje izkušnje v šolski situaciji lažje dosežemo s sodobnimi metodami izo­braževanja, kot so igranje vlog, simulacije, metoda primera, gibalne vaje, strukturirane vaje in skupinska interakcija, kot pa s pre­ davanji. Danes mnogi imenujejo tisto pou­ čevanje, ki upošteva več percepcijskih kana­ lov poleg slušnega, celostno učenje ali doži­ veto učenje oziroma učenje z več čuti. Ob­ staja tudi združenje za učinkovito, čustveno in doživeto učenje (Society .-------------­for Effective Affective Lear-Ljudje SO že ning). Ker imamo v slovenšči-od nekdaj cenili ni dva izraza za izkušnjo: do­živetje in izkušnja (Ramovš, izkušnje in Se iz 1990), bi lahko ločili med njih učili. doživetim oz. doživljajskim učenjem (kjer uporabljamo več čutov in se učimo neposredno na osnovi izkušnje tu in sedaj) ter izkustvenim učenjem, kjer gre za osebno izkušnjo in spoznanja, temelječa na izkušnjah v življenju zunaj šole. ČEMU PRIZNAVATI ZNANJE, PRIDOBLJENO Z IZKUSTVENIM UČENJEM? Izkustveno učenje, torej učenje, ki poteka so­časno z delovanjem, dejavnostjo v življenju posameznika, je družba v preteklosti vselej priznavala, četudi ni bilo formalno potrjeno. Tako tudi danes priznavamo usposobljenost številnim zaposlenim, ne da bi ti posamezniki imeli ustrezno formalno priznano izobrazbo. Ker znajo svoje delo uspešno opraviti, jim priznavamo znanje, pridobljeno z izkustve­nim učenjem. Po nekaterih ocenah je takšnih zaposlenih v slovenskem gospodarstvu več kot 40 odstotkov. Mnogo je tudi uspešnih posameznikov, npr. samostojnih obrtnikov, pa tudi umetnikov, podprtih z dobrim tržnim pristopom, ki potrdil in izobrazbe ne potre­bujejo, saj se s svojimi kakovostnimi izdelki uveljavljajo neposredno na trgu. In vendarle nimajo za svojo usposobljenost nobenega formalnega potrdila. V vsakem trenutku se lahko znajdejo med brezposel­nimi in brez možnosti, da bi svoje izkustve­no pridobljeno znanje dokazali. Začeti mo­rajo znova, pri dnu, četudi imajo znanja in večdesetletne izkušnje. Ta problem rešujejo v Veliki Britaniji s sistemom potrjevanja prejšnjega znanja (APL-Appraisal of Prior Learning) in umestitve le-tega v certifikatni sistem. Pri nas se že dolgo pogovarjamo o razvoju podobnih rešitev, zasnutih je kar nekaj projektov, vendar v praksi takšnega verificiranega potrdila še nismo zasledili. Morda smo še najdlje pri verifikaciji znanj tujih jezikov, kjer je moč preveriti znanja ne glede na to, na kakšen način si jih posa­meznik pridobi, ne da bi se bilo potrebno vpisati v tečaj. Veliko je tudi znanj na po­dročju računalništva, ki so si jih posame­zniki pridobili po najrazličnejših poteh, pa za svoje znanje nimajo nobenih verificira­nih potrdil. Znanje so si pridobili z delova­njem, z izkustvenim učenjem, z dopolnilni­mi tečaji in samostojnim študijem. Laže je gotovo ugotavljati in meriti tista znanja, ki sodijo med veščine ali spretnosti, kot pa te­oretična znanja. Ne glede na dejstvo, da so tako v teoriji kot v praksi definicije o tem, kaj je izkustveno učenje, zelo različne in neenotne, se bomo v našem sestavku zadovoljili z eno izmed defi­nicij, ki je smiselna za namen naše razprave. Mnoge visokošolske institucije so spoznale, da morajo študentom nuditi tudi nekaj izku­šenj, zato uvajajo v študij obvezno prakso. Praksa je pogosto nujni in obvezni del štu­dijskega programa, saj pričakujemo, da si bodo z njo študentje pridobili dragocene iz­kušnje, ki jih bodo povezali s teorijo. Prakso študentom torej priznavamo in sklepamo, da so si z njo pridobili tudi izkušnje, tistim odraslim študentom, ki so bili pred študijem že zaposleni, pa odrekamo možnost, da bi svoja izkustveno pridobljena znanja doka­zali in na ta način skrajšali študij, četudi za to, da znanja imajo, obstajajo nedvomni do­kazi (npr. objavljene knjige, inovacije, izu­mi, umetniška dela). Ugotavljanje in priznavanje izkustvenega znanja po srednji šoli ima v ZDA in v Kana­di že več kot dvajsetletno tradicijo. Uveljavi­lo se je tudi v Avstraliji, v Južnoafriški repu­bliki in na Novi Zelandiji, v Veliki Britaniji, na Švedskem in drugje. Tako posamezni­kom omogočijo, da se na univerze vpišejo bodisi brez formalnih dokazil za sprejem ali pa se jim celo skrajša študijski program gle­de na že osvojeno in dokazano znanje. Izje­mni posamezniki, ki so s samostojnim študi­jem in izkustveno pridobljenim znanjem do­kazali znanje (izumi, iznajdbe, objavljene knjige ali priznano koristno delo), skrajšajo študij, diploma se lahko pridobi, ne da bi morali posamezniki ponovno z vsemi pred­pisanimi izpiti dokazovati svoja, po različ­nih poteh pridobljena znanja. Pridobljena spoznanja dokažejo po posebnem postopku s svežnjem pričevanj o znanjih (portfelj ), ki ga predložijo najprej svetovalcu, nato pa do­polnjeno in opremljeno z dodatnimi dokazi in razlagami še komisiji za ugotavljanje stro­kovnih znanj, pridobljenih z izkustvenim učenjem, samostojnim študijem ali na dru­gačen način. Preden opišemo postopek priprave svežnja pričevanj o znanjih (portfelja), moramo po­udariti, da se le-ta vselej pripravlja z vnaprej določenim namenom. Posameznik, ki pri­pravlja svoj sveženj pričevanj o znanjih, mo­ra natančno opredeliti, na katere študijske smeri se želi vpisati, zaprosil bo, da mu odo­brijo sprejem oziroma skrajšajo program študija. Če pripravlja posameznik sveženj pričevanj o znanjih, ker se poteguje za dolo­čeno delovno mesto ali potrditev poklicne kvalifikacije, pa je potrebno natančno opre­deliti tudi to. KAKO UGOTOVITI ZNANJE, PRIDOBLJENO Z IZKUSTVENIM UČENJEM? Da bi lahko ugotovili znanja, pridobljena z izkustvenim učenjem, moramo vedeti, kak­šen je cilj ugotavljanja. Torej potrebno je ve­deti, za katera delovna mesta se lahko posa­mezniki potegujejo in dokazujejo znanja, pri­dobljena z izkustvenim učenjem. Poleg tega morajo biti jasno navedeni standardi glede znanj, potrebnih za neki poklic, za neko de­lovno mesto ali za vpis oziroma skrajšanje šolanja v izobraževalnih ustanovah. To ne sme biti prepuščeno naključju, zato organiza­cija, ki bo priznavala izkustveno pridobljeno znanje, to vnaprej objavi v razpisu in navede, za katere poklice, delovna mesta ali izobraz­bo. Hkrati mora določiti standarde, kaj je ti­sto, kar pri tem neizogibno zahteva, da bi ne­komu znanja (spretnosti, specifične sposo­bnosti, usposobljenost ...) priznali. Nekateri namesto standardov znanj v podobnem kon­tekstu raje uporabljajo izraz učni dosežki, ker menijo, da znanje nima pomena usposo­bljenost, da pomeni zgolj verbalno znanje. S tem se ne bi strinjali, saj vendarle uporablja­mo izraz znanje tudi v pomenu obvladovanja neke praktične veščine, usposobljenosti (npr. »Ali znaš napisati spis v nemščini?<< in ne > Ali veš, kako se napiše spis v nemščini?<<). Menimo, da je izraz standardi znanj ustrezen in ga ni potrebno po analogiji z angleškim je­zikom prevajati v standardne učne dosežke (learning outcomes). Standarde znanj praviloma pdpravl1a za to pooblaščena organizacija v tesnem so­ . delovanj;u s poklicnim z,drnženjern, pač glede na poklice, za katere se pripravlja­ ' ju. Postopek pripravl..janja in določanja standardov znanj ni enostaven in zaclxteva dob:ro poznavan1;e poklicnega področja in speciti'čnega pokrica ter opravi!l v okvi­ru tega poklica. Teoretiki poudarjajo, da je potrebno zago­toviti trojno sestavo standardov znanj. Ni namreč dovolj, da so standardi znanj opre­deljeni verbalno, četudi v dejavni obliki, temveč je pomembno, da so sestavljeni IZ treh delov (Keeton, 1976, str. 16.): l. opredeljen učni cilj (npr. usposobljenost za pisanje spi­ Oseben in ·specifičen sa v tujem jeziku, kriteriji so portfelj kot možnost črkovanje, slovnica, slog, ra­ dokazovanja zmišljanje ...), izkustvenih znanj. 2. primer izdelka (npr. ustre­ znega, ocenjenega spisa), 3. analitična ocena več ocenjevalcev, ki ra­zložijo, v čem primer dosega in v čem ne do­sega opredeljenega cilja. Tridelna sestava standardov nas zavaruje pred prehitrim sklepanjem, saj se ocenjevalci soočijo z abstraktno in konkretno določenim standardom, s primerom ocenjevanja in tako laže upoštevajo enotnejše kriterije ocenjeva­nja. Neodvisnih ocenjevalcev naj bi bilo vse­lej več in njihova naloga je, da ugotavljajo skladnost znanj, ki jih predloži kandidat s svojim svežnjem pričevanj o znanjih, s stan­dardi, ki so vnaprej pripravljeni in sprejeti. Ugotavljanje izkustveno pridobljenih znanj poteka (Willingham, 1977) po naslednjih stopnjah: l. Identifikacija ali prepoznavanje naučene­ga pomeni opis izkušenj, učnih uspehov in naučenega ter vrednost in pomen znanj za posameznika. Sem sodi tudi vprašanje, ali ni učenje že preveč časovno oddaljeno, da bi ga lahko upoštevali. 2. Artikulacija naučenega pomeni opredeli­tev znanj, ki jih lahko upoštevamo in pri­znamo. Tu opozorimo na razmerje med teo­retičnimi in praktičnimi znanji, razložimo primerjavo z zahtevanimi znanji, npr. za do­ločeno izobrazbo, in kakšen vpliv ima pra­ksa na zahteve za pridobitev izobrazbe. 3. Dokumentiranje naučenega pomeni, da moramo biti pozorni na ločevanje med do­ kumentacijo, ki zgolj opisuje izkušnje, in ti­sto, ki potrjuje znanje . Pomembna je tudi izvirnost dokumentacije. Kakovost izkustve­no pridobljenega znanja je pomembnejša od videza predstavljene dokumentacije. Ustano­va, ki priznava znanje, mora vnaprej oprede­liti, kakšne vrste dokumentacijo priznava (npr. potrdila o uspehu, učni izdelki, objave v časopisu, uvrstitve na tekmovanjih ... ). 4. Merjenje naučenega naj zagotavlja zane­sljivost (več ocenjevalcev!), veljavnost (meri­mo tisto, kar smo namera vali, zato so po­membni vnaprej določeni cilji in standardi), ocenjevalni postopki naj bodo dobro načr­tovani in prilagojeni vsebini, pa tudi posa­mezniku. Rezultati merjenja naj bodo pred­stavljeni objektivno in eksplicitno; npr. ka­tera znanja, do katere stopnje, glede na ka­tere kriterije. 5. Vrednotenje naučenega: Znanje ovredno­timo glede na cilje programa, glede na cilje posameznika ali glede na cilje delodajalca. Postopki in standardi znanj naj bodo vna­prej določeni in dostopni kandidatu v pisni obliki. Glede na standarde je priporočljivo skleniti pisni dogovor o izobraževanju med študentom in institucijo. Povratno informa­cijo o doseganju standardov z obrazložitvijo naj posameznik prejme čim prej. Vrednote­nje znanj se ob pomoči svetovalne službe smiselno povezuje s programom predvidene dejavnosti (dela, študija, nadaljnjega izobra­ževanja). 6. Transkripcija naučenega: Priznano znanje je potrebno pisno obrazložiti, kaj kandidat zna, katere vsebine, kakšna je usvojenost znanj, kaj je sposoben napraviti. Včasih je smiselno navesti tudi, v kakšnih okoliščinah je bilo znanje pridobljeno, ali je šlo pretežno za samostojni študij, za sodelovanje z men­torjem, kakšna je bila intenzivnost izkustve­nega učenja. Pripravljalec transkripcije se poveže z institucijo, ki bo upoštevala prizna­no znanje, in poudari vidike, ki so pomem­bni zanjo. Kandidatom so vselej na voljo standardi znanj in vpogled v kriterije ugotavljanja. Sa­moocenjevanje je zaželeno in ga kandidat lahko priloži svežnju pričevanj o znanjih, vendar njegova ocena ni merodajna. Dopol­njen mora biti z objektivno oceno več oce­njevalcev. Kandidat, ki je seznanjen s stopnjami ugo­tavljanj pridobljenih znanj ter s standardi znanj, laže pripravi ustrezen sveženj priče­vanj o znanjih. SVEŽENJ PRIČEVANJ O ZNANJIH .-PORTFEL) Ena izmed najpogosteje uporabljenih mo­žnosti za predstavitev osebnih znanj je sve­ženj pričevanj o znanjih, portfelj ali mapa, kjer so zbrani vsi dokumenti in potrdila ali drugovrstni dokazi o tem, da smo se do spe­cifičnega znanja dokopati na takšen ali dru­gačen način. Z izrazom znanja poleg spo­znanj in vednosti mislimo tudi na spretno­sti, sposobnosti in primerna stališča ter vre­dnote. Ločili bi lahko dve vrsti svežnjev pričevanj o znanjih. Eden je splošni, tisti, ki ga posame­znik pripravlja zase, kjer ima shranjene vse dokumente in potrdila o znanjih, pridoblje­nih v verificiranih ustanovah, pa tudi vse druge podatke, ki pričajo o izkustveno pri­dobljenih znanjih. To je pravzaprav šele osnova za pripravo pravega svežnja priče­vanj o znanjih, ki ga bo posameznik dopol­nil, ko se bo odločil, da pripravi pravi port­felj -torej sveženj pričevanj o znanjih, s ka­terim bo dokazoval znanja za specifičen po­klic ali skupek delovnih mest. Tako je sveženj pričevanj o znanjih ali port­felj več kot le zbirka potrdil. V njem morajo biti potrdila o izkustvenem učenju opremlje­na z opisom znanj, ki si jih je posameznik pridobil z izkušnjami. Torej ni dovolj npr. le potrdilo, da je bil nekdo tri leta zaposlen de­nimo kot organizator izobraževanja v po­djetju, temveč je pomembno, kakšno znanje si je v tem obdobju pridobil. Npr. znanje o pripravi izvedbe krajših seminarjev, znanje o koordinaciji priprav ustreznih pisnih gra­div (sodelovanje z avtorji, oblikovanje, ti­skarsko delo) ipd. Ocenjevalcev, ki vzamejo v roke osebni sveženj pričevanj o znanjih in na njegovi osnovi odločajo, ali bo oseba sprejeta na delovno mesto, ali ji bo dovolje­no vpisati se v višji letnik študija, kot bi bilo to možno, če bi upoštevali zgolj formalno izobrazbo, ne zanima, po kakšni poti je zna­nje pridobljeno, pomembno je le, ali je skla­dno s standardi, ki jih določa delovno mesto oziroma standardi znanj kot pogoj za nada­ljevanje študija. Včasih je veljaJo, da je za·vstop na trg de'la dovolj, če ima nek­do diplomo, pridobljeno v dobri šoli. Danes se mnogi mladi sprašujej•o, kak'€> priti do tJ;Stteznih začetnihizkušenj, ki bi jim na trgu dela prinesle prednost pred·risti:mi, ki·izk•l1Š'enj nirnaj.o. Ker je možnosti za zaposll.tev nei:zkušen:ih mladih vse manj, so si ptisi'ljeni pridohiti izkušnje tudi z občasno plačano ah ne­ !:lač~no,,praks~, Mn~gis~ .pridob4'V.~Jo ustr~~~e i~k~šn;je ~e v . easu rednega lZobtazevanJa, ko namenoma 1zhn:aTo taksno prakso, ki j.im bo prinesla izkušnje za kasnejše delo. Prakso, in ua tej osnovi Htd1 izkuš.nj: rnter•esov. Tudi univerze po svetu vse bolj vključujejo v študij ustrezno in skrbno načrtovano pra­kso, ali pa celo zahtevajo, da jo posamezniki že imajo, da bi z diplomo zagotovile, da so njihovi diplomanti usposobljeni za začetek dela in ne šele pripravljeni za začetno uspo­ sabljanje na delu. Torej so ustrezne izkušnje pomembne za boljšo zaposljivost in za nadaljevanje izo­ braževanja, saj lahko pomembno prispevajo k motivaciji za nadaljnje izobraževanje in skrajšujejo ter racionalizirajo študijski pro­ ces. Na nekaterih univerzah ponujajo tudi več mesecev trajajoče učne delavnice za pripravo >>portfelja<<. Vrnimo se torej k vprašanju priprave svežnja pričevanj o znanjih. Sveženj pričevanj o znanjih ali » portfelj « obsega štiri sestavine (Kirkwood, v Keeton, str. 158}: l. povzetek o ustreznih izo­braževalnih, delovnih, pro­stovoljnih in družbenih izku­šnjah, 2. spisi, napisani v prvi osebi ednine, s kate­rimi se implicitno ali eksplicitno potrjuje specifično, z izkušnjami pridobljeno znanje, 3. prošnja za priznavanje izkustvenih znanj, ki so opredeljena s standardi znanj za speci­fični poklic, 4. zbirka dokumentov (potrdila o dejavno­stih, opisi delovnih mest, priporočila), tisto, kar uradno potrjuje, da so se opisane izku­šnje v spisih dejansko dogodile. Iz primera priročnika za izdelavo svežnja pričevanj o znanjih (univerze iz San Franci­sca) lahko razberemo, da zahtevajo pripra­vo svežnja pričevanj o znanjih s šestimi se­stavnimi deli, in sicer dodajajo zgoraj nave­denim sestavinam še dve: šole in tečaje ter življenjske načrte in kariero. Nekateri predpisujejo tudi format svežnja pričevanj o znanjih, kakšna naj bo prva stran, kolikšen naj bo obseg, najpogosteje priporočajo, da se vsi sestavni deli zberejo v redniku formata A4, ker je moč posamezne liste dopolnjevati ali po potrebi izločiti. Obseg srednje zahtevnega svežnja pričevanj o znanjih, npr. na severnoameriški družbo­slavni univerzi, je lahko tudi več sto strani (zajema približno en rednik do dva). Tako obsežen >> portfelj « torej ni le zbirka doku­mentov in potrdil ali dosje, temveč je rezul­tat dolgotrajnega procesa odkrivanja znanj, ki smo si jih pridobili v preteklosti z izku­stvenim učenjem. Navadno to tudi ni popol­noma individualni proces. Priprava svežnja pričevanj o znanjih je torej proces, v katere­ga vloži posameznik veliko znanja in svoje­ga truda. Bolj kot je posameznik izobražen in samozavesten, manj pomoči potrebuje pri pripravi svežnja pričevanj o znanjih. Sicer pa mnogi kandidati pri pripravi svojega sve­žnja pričevanj o znanjih potrebujejo ob sebi svetovalca, ki jim pomaga >> izbrskati << ustre­zna znanja in poiskati načine, kako bi jih tu­di obrazložili in dokumentirali. Če bomo pripravo svežnja pričevanj o znanjih prepu­stili iznajdljivosti posameznikov, bodo svoje izkušnje lahko potrjevali le tisti, ki so že ta­ko ali tako privilegirani zaradi višje izobra­ ženosti in večje samozavesti. Ker j:e proces pri>pregleda<< svoje pretekle izkušnje in jih ovrednoti ter jih podrobneje opiše, da bi pojasnil, katera nova spoznanja, spretno­sti, znanja, sposobnosti, stališča ali vrednote si je na osnovi izkušenj v življenju pridobil. Marsikoga takšen pregled opogumi, saj člo­vek ugotovi, da se je mnogočesa naučil, če­tudi ni obiskoval ustreznih šol in tečajev. Po drugi strani pa posameznik ob takšni teme­ljiti analizi svojih znanj ugotovi, kaj mu še manjka, česa se bo še moral naučiti glede na zastavljene cilje. Tako se mu jasneje pred očmi zarišejo možne nadaljnje poti, aspira­cije in izobraževalne potrebe. Kadar so izkustveno pridobljena znanja tudi potrjena in družbeno priznana, posamezni­ku navadno skrajšajo pot do napredovanja. V tem primeru priznana znanja družba ne le uporabi oziroma izkoristi, kot jih na primer, če posamezniku omogoča, da jih na >>trgu proda kot izdelek ali storitev«, temveč mu za njegovo znanje izda tudi ustrezno verifici­rana potrdilo, s katerim si lahko ustrezno skrajša pot do diplome. ZAKLJUČEK Izkustveno pridobljena znanja so bila v vsej zgodovini cenjena, saj družba ne bi mogla napredovati brez posameznikov z bogatimi izkušnjami. Izkušnje cenimo tudi v dana­šnjem času in v celoti jih zgolj formalno pri­dobljena izobrazba ne bo mogla nikoli na­domestiti. Ker pa vsaka praksa še ne prina­ša izkušenj, je bolj pomembno kot trajanje prakse, koliko se je posameznik iz prakse naučil. Da bi to ugotovili, se moramo lotiti ugotavljanja in potrjevanja izkustveno pri­dobljenih znanj z veljavnimi in objektivnimi merili, ki so v razvitem svetu v uporabi že nekaj desetletij. Ključno vlogo in pobudo za ugotavljanje pa ima vselej posameznik, ose­ba, ki se odloči, da bo svoja izkustveno pri­dobljena znanja predstavila v »portfelju << ali svežnju pričevanj o znanjih. Brez kandi­datov, ki so pripravljeni sestaviti svoj sve­ženj pričevanj o znanjih in ki jim bo potrdi­lo tudi služilo za namene napredovanja, je kakršno koli delo pri projektih ugotavljanja in potrjevanja znanj nesmiselno. Sama izde­lava svežnja pričevanj o znanjih je lahko ustvarjalen proces, kjer ponovno pregleda­ mo in znova ocenimo svoje pretekle izkušnje z vidika za­ Verifikacija izkustveno danih aspiracij in ciljev. pridobljenega znanja Družbeno priznanje in verifi­kacija dokumentiranega iz­ bi racionalizirala kustveno pridobljenega zna­ izobraževalni sistem. nja pa racionalizira in skraj­ ša proces nadaljnjega izobraževanja in po­ klicnega napredovanja. To je pomembno še posebej v času, ko se pripravljamo na vklju­ čitev v evropski trg delovne sile, kjer bodo nedvomno imeli prednost kandidati in sku­ pine ljudi, ki bodo znali svoje zunajšolsko znanje predstaviti z ustreznimi verificirani­ mi potrdili, podprtimi z dokazili in argu­ menti, kakršni so zbrani v svežnju pričevanj o znanjih. BIBLIOGRAFIJA Boydell, T .: Experiential Learning, Manchester Mono­ gra phs 5, Shefie ld City Polytechnich, England, 1985. Houle, C., v: Keeton, M. T . and Associates: Experiental Learning: Rationa le, Characteristics, and Assesment, Jossey -Bass Publishe rs, London, 19 76. Keeton, M. T., v: Keeton M . T. and Associates: Experi­enta l Learning: Rationale, Characteristics, and Asse­sment, Jossey-Bass Publishers, London, 1976, str. 4. Kirkwood, R. v: Keeton M. T. and Associates: Experi­enta l Learning: Rationale, Characteristics, and Asse­sment, Jossey-Bass Publishers, London, 1976, str. 158 Kolb, D.: Experiential Learning, Experience as The So­urce of Learning and Dev elopment, Prentice Hall, 1984. Ramovš, J .: Doživljanje, temeljno človekovo duhovno dogajanje, Založništvo slovenske knjige, Ljubljana, 1990. Usher R. S.: Beyond The Anecdotal: Adult Learning and the Use of Experience, v: Studies in the Education of Adults, vol. 17, št. 1, NIACE, England, 1985. Walter G. A., Marks S. E.: Experiential Learning and Change, Theory, Design and Practice, John Wiley & Sons, New York, 1981. Wi llingham W. W.: Principles of Goood Practice in As­sessing Experiential Learning, CAEL, Columbia, ZDA, 1977. mag. Dušana Findeisen Logos -skupina samostojnih izobraževalcev NEZNOSNA LAHKOTNOST NOVE TEHNOLOGIJE UČENJA Usposobljenost za samostojno učenje v družbi osebne svobode in tveganja Osvobojeni človek se počuti nelagodno in zgubljeno, kajti »za svobodo ga niso vzga ja­li«, pravi Paul Tournier v svojem delu Uči­mo se starati. Ravno nasprotno, storili so vse, da bi ga odvrnili od svobode in samo­stojnega odločanja. Podoba je, da imamo to neznosnost svobode neprestano v mislih, ko govorimo o spreme­njenih družbenih razmerah bivanja. Zvečine sicer mislimo, da ima med vsemi sodobnimi družbenimi spremembami, ki povzročajo v človeku nelagodnost, največji vpliv brezposel- Pri učenju uporabljajmo vseh pet čutil. nost. Tega ni moč zanikati! Načeloma pa se človek počuti izvržen iz ravnovesja vsako­krat, ko iz družbe stalnic, v kateri je marsikaj določeno, iz družb e z začrtano prihodno­ stjo raste družba osebne svobode in tveganja, pa čeprav morda takšna družba vodi v večjo blaginjo.1 UČENJE VSE ŽIVLJENJE JE PREDVSEM SVOBODNO IN SAMOSTOJNO V svobodi negotovega sveta se tako srečuje­mo z več informacijami, pa tudi z večjimi in bolj razprostranjenimi možnostmi, med ka­terimi se samostojno odločamo. Zmeraj in povsod, tudi takrat, ko se učimo. Prav do­bro pa vemo, kako se počutimo, preden sprejmemo odločitev. Včasih bližina odloči­tve zelo pritiska na nas in nas dela nemočne. Če smo povrhu bili deležni še šolanja, ki nas je pripravljalo na delo in življenje tako, da so nam drugi povedali, kaj je in kaj ni prav, pa tudi, kako se moramo ali kako se smemo učiti, potem nam danes ob vseh novih te­hnologijah, ki so nam na razpolago, ni lah­ko. Njihova številčnost in razprostranjenost nas naravnost sili v odločanje in izbiro. Tako se tudi učenje razširja na vse življenje in znenada ni več prednost zgolj nekaterih. Težko pa bi seveda pričakovali, da nam bo pri tem vse življenje v oporo učitelj ali men­tor. V učeči se družbi,2 ki jo želimo razvijati, je in bo učenje predvsem samostojno. Še več, postalo bo njeno bistvo. V takšni družbi ra­zmišljamo predvsem o tem: zakaj, kje, kako pa tudi česa se bomo učili. Vir našega učenja ne bodo več zgolj besedila. Uporabiti bomo morali vse čute, da bomo besedila ponotra­njiti skupaj z grafičnimi zapisi, sliko, tonom in jih dobro povezali med seboj.3 To pa se­veda pomeni tudi, da moramo razviti uspo­sobljenost za učenje z mediji. 4 Tako se usposobljenost za učenje z mediji uvršča med ključne usposobljenosti. To je, da medije znamo upravljati in jih uporablja­ti, da znamo z njihovo pomočjo pridobivati nove usposobljenosti, da se znamo samo­obvladovati. To pomeni tudi, da znamo iz­brati za nas prave vsebine, da se naučimo razvozlati njihov pomen, da znamo ugotovi­ti, koliko so posamezne vsebine kakovostne, dobre in primerne za naše učenje. Za prido­bivanje novega znanja je tedaj nujno zagoto­viti primerne tehnološke možnosti. · UČENJE TUJIH JEZIKOV V DVOJICAH Možnosti, ki jih odpira interaktivno učenje na internetu, so različne. Ena teh je npr. uče­nje tujih jezikov v dvojicah. Gre za dvojice, v katerih sta dva domača govorca različnih narodnosti in kulturnih zaledij. Ko vsaj ma ­lo obvladata sistem jezika drugega, se pri­čneta pogovarjati in si dopisovati. Nekaj po­dobnega poznamo v tradicionalnem jezi­kovnem izobraževanju. Gre za dopisovalno metodo Maria Rinvolloucrija, pri kateri štu­dent piše pisma mentorju, ta pa v odgovorih preoblikuje študentove povedi. Učenje jezi­ka v dvojici po internetu gre dlje, saj postav­lja obe osebi v hkratno vlogo mentorja in študenta. Še več, pri tem gre za pogovor le dveh oseb, kar je sicer pri učenju jezikov ze­lo redko. Obe osebi lahko brez težav zapro­sita druga drugo za pomoč. Zakonitosti sporazumevanja tudi silijo oba partnerja v dvojici, da se prilagodita sposobnostirri. ra­zumevanja drugega in da izmenjujeta zna­nja. Gre za povsem naraven proces, v kate­rem se partnerja v dvojici pogovarjata o re­čeh, ki ju zanimajo, in tako ni nenavadno, da se kmalu sproži pravo učenje, takšno, pri katerem je moč tuji jezik s pomočjo živih iz­kušenj ponotranjiti. Partnerja tudi sama usmerjata svoje učenja. Pridobita si spretno­sti v povezavi s samostojnim učenjem, spo­razumevanjem med kulturami in razumeva­nje drugačnih kulturnih pojmov in kocep­tov. Razvijeta tudi spretnosti sodelovanja. V dvojici se tako učimo: -iz izkušenjskega sveta druge osebe in njene kulture, -s pomočjo druge osebe in ob njenem razu­ mevanju naših težav, -s pomočjo tega, da druga oseba oblikuje oziroma preoblikuje naše misli, -tako, da nas druga oseba popravlja. Partnerja v dvojici lahko uporabimo tudi kot izvedenca, ki -pomaga pri učenju, -p1sno pomaga, -pomaga pri opravljanju nalog, ki se po­ stavljajo dvojici, -omogoča individualno delo ali delo ob medsebojnem svetovanju v dvojici. Poleg tega je mogoče po internetu organizi­ rati tudi forum tistih, ki se učijo, ali forum dvojic, kar je nedvomno nadaljnji vir učenja za vse udeležene. KAJ SO NOVI MEDIJI IN KAKO SPREMINJAJO FORMALNO IZOBRAŽEVANJE Novi mediji niso tisti, ki so nam dostopni danes, marveč tisti, ki jih bomo uporabljali jutri. Leta 1970 so bili tradicionalni mediji tehnologija, ki so jo poznali zgolj nekateri. Šlo je za osamljeno, od večine ljudi oddalje­no tehnologijo. Med tradicionalne medije se uvrščajo fotografija, radio, televizija, gra­mofonske plošče, filmi. Od leta 1970 imamo medije: video kasete, video kulturo, ki vpliva na filmsko industri­jo. Od leta 1980 dalje imamo digitalne medije: osebne ra­ Internet --evolucija ali revolucija v učenju? čunalnike in telefon. V Franciji se je razvil minitel, prva računalniška mreža s pomočjo telefona, ki jo uporabljajo telefonski naro­čniki za rezervacije, pridobivanje informacij in za stik z drugimi. Od leta 1990 je vse digitalno. Potrošniki lahko kupujejo cederome ali zgoščenke. Imamo norme, ki omogočajo široko, raz­prostranjeno uporabo novih medijev. Po letu 2000 bodo vsi mediji med seboj usklajeni. Novi mediji lahko občutno preoblikujejo formalno izobraževanje odraslih. Predvsem zagotavljajo, da se znanje ne gosti na enem mestu v rokah učitelja ali posamezne usta­nove, npr. univerze. Internet uvaja pretok informacij brez nepotrebnega zamika, ki ga povzroča izdajanje učbenikov, učnih gradiv itn. Še posebej se to kaže pri študiju medici­ne, kjer pisna gradiva niso več povsem so­dobna, ko so končno pripravljena za tisk. Na internetu oziroma na cederomu, ki ga pisec izdela, pa lahko besedilo in vse, kar ga spremlja, popravlja, dopolnjuje. Tako se študenti srečujejo z vsemi spreminjajočimi se in najnovejšimi dognanji. Dostop do zna­nja se demokratizira, s tem pa se drugače razporeja tudi družbena moč. Informacij ni več moč zaustaviti ali nadzorovati. Ljudje, ki jih zanima, kako skupno vprašanje ali imajo kak skupen življenjski problem, npr. aids, se povežejo med seboj: združijo se strokovnjaki, bolniki, SVOJCI bolnikov. Vsakdo prispeva svoj vidik razumevanja vprašanja. Tako je slika vprašanja manj enostranska. Interaktivno učenje po internetu omogoča tudi takojšen odgovor ali takojšen odziv na razmišljanja študentov. Ti odzivi lahko pri­hajajo od mentorja ali drugih, ki imajo zna­nje in se želijo vključiti. Odzivi so dostopni tudi vsem drugim študentom, in se iz njih lahko učijo. Študenti, ki pripravljajo nalo­ge, se ob tem naučijo strukturirati svoj pris­pevek in ga tudi vizualno in slušno obliku­jejo. Znenada se zavedo, da ima vsak pris­pevek osnovne misli, ki jih je treba zago­varjati in ilustrirati, da ima svojo sestavo, svoj diskurz. Prispevki na internetu posta­nejo javni in tedaj že javnost nadzira štu­dente in postavlja svoja tiha merila, ki se jim študent želi podrediti. Študent lahko že v času študija izdela cederom, namesto da odda nalogo na papirju in čaka na odgovor učitelja. Novi mediji pa so tudi pomanjkljivi; infor­macije namreč lahko nekateri tudi slabo uporabijo ali celo zlorabijo. Seveda je do­bro, da lahko objavljamo članke na interne­tu, kajti npr. objava v mednarodni medicin­ski reviji je za mnoge nedosegljiva. Internet odpira nekatere možnosti, hkrati pa tudi možnost, da drugi naše misli razglasijo za svoje, jih potvorijo, razvodenijo, jih prepro­dajo itd. Zaradi novih medijev študenti niso več »pripeti na učiteljeve ustnice«. Ker novi mediji vse drugače zadovoljujejo njihove čute, vse bolj pričakujejo, da bodo predava­nja postala nekakšen medijski nastop ali »show<<. Zvečine velja, da študenti kar 70 odstotkov znanja, ki si ga pridobijo na pre­davanjih, pozabijo že ob izstopu iz preda­valnice. Nekateri študenti pa so vajeni >>showa<< in ta način njihovega zaznavanja je treba upoštevati. Prav lahko bo nekega dne Microsoft za posamezne teme, npr. za kakšno zgodovinsko temo, kot je tridesetle­ tna vojna, pridobil deset najboljših preda­vateljev na svetu, in ti bodo zlahka nadome­stili živega predavatelja, ki izza katedre »ra ­zlaga snov<<. Z NOVIMI MEDIJI DO POVEZAVE MED GENERACIJAMI Izjemno vlogo ima internet v sodelovanju generacij, starih in mladih. Tako mladi »udomačijo<< starejše in nasprotno. Pot do tega so npr. učbeniki zgodovine, ki nastajajo na podlagi prispevkov starejših. Ti prispeva­jo svoj vidik o posameznih zgodovinskih do­godkih, ki so del njihovega časa. Tako zne­nada dobimo podobo vojne skozi oči žrtve in ne oči generalov. Starejši prispevajo tudi fotografije, dnevnike, družinske arhive itd., ki jih je vse moč vplesti v besedila na inter­netu . K temu je moč dodati tudi glasbo nji­hovega obdobja. Takšen način učenja smo že pred desetletjem spoznavali v muzejih na t. i. interaktivnih razstavah, ki so nas preko več kanalov občutenja popeljale v svet npr. ob prelomu stoletja, ob potresu v Ljubljani itd. Na internetu se srečamo s kuhinjskimi recepti in spoznanji o družbenih obredih v povezavi s hrano, z načini nakupovanja hra­ne itn. Mladi se s starejšimi povezujejo po internetu, saj v teh negotovih časih potrebu­jejo starejše bolj kot doslej. Ob njih lahko zgradijo stabilnejše vrednote, ki jim bodo pomagale pri delovanju in obnašanju. SKLEPNA BESEDA V preteklosti smo se že velikokrat srečali z novimi mediji. Vsakokrat se je ob njih spro­žil val navdušenja ali nezaupanja. Vse do­slej so bili mediji dobri posredniki znanja in predstav, bili so v pomoč študentu, učitelju ali mentorju. Današnja tehnologija novih medijev pa prinaša nekaj povsem novega, povezavo med ljudmi, ki imajo različne vi­dike znanja. Ta demokratizacija znanja pri­naša drugačna družbena razmerja in napo­veduje resnično drugače organizirano druž­bo, v kateri bodo ljudje usposobljeni za sa ­mostojno učenje in v kateri bodo potrebo­vali dobro razvito kritično mišljenje. Tedaj pa se tudi vloga izobraževalcev povsem spremem. LITERATURA Garnham, N.: Capitali sm and Communication: Global Cu lture and the Econom ics of Information, Sage, Lon­don, 1990. Kultur und Technik in 21 Jarhundert (ur. G . Kaiser, D . Matejovski in J. Fedrowitz), Frankfurt, 1993 . Popper, F.: Art of the Electronic Age, London, 1993 . Flores, F.: Understanding Computers and Cognition: A New Foundation for Design, Addison. Wesley Publi­shing, 1987 . 1 Največ depresi vnih stan j so npr. zasledili v začetku bogatih sedemdesetih let, ko se je v zahodnih država h začela porajati družba osebne svobode, v kateri so se ljudje morali odločati med mnogimi možnostmi. 2 Na konferen ci ISCEA, Radovoljica, novembe r 1998, je eden od udeležencev opozori/na to, da naj ne misli­mo, da je učeča se dru žba sodoben pojav. Če dru žbe pred nami ne bi bile »učeče se dru žbe«, bi tudi mi danes znali ma1zj. Vsekakor pa bi lahko rekli, da gre zdaj za družbo, ki se uči po drugačnih poteh. Ta drugačnost je nedvomno v uporabi novih medijev. 3 S tem v zvezi se odpira vprašanje predstavljivosti, za katero verjamemo, da je v učenju pomembna . Pred­stavljivost omogoči, da ustvarimo sestavine mentalne slike. Ob besedilu si v mislih rišemo slike, ton, vonjave, povezave s preteklimi izkušnjami. Z novimi telmologi­jami je več takšnih sestavin določenih že v naprej. Ob tem se seveda spreminja tudi predstavljivost. 4 V našem prostoru mediji pomenijo predvsem javna občila. Ko zdaj govorimo o medijih, pa gre za razpro­stranjene, dostopne vire informacij in (interaktivnega) učenja. Andrej Justinek VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE Izpitni center za voznike VOZNIKOV motornih vozil Lhnični vidiki izboljševanja cestnoprometne varnosti se že velikokrat približujejo svojim mejam. Tudi prometna zakonodaja ima ome­jeno možnost prispevka k večji prometni var­nosti. Še vedno pa ostaja široko področje mogočih sprememb pri človeku, vozniku mo­tornih vozil. Iz tega izhaja osredotočenje vseh vzgojnih in izobraževalnih aktivnosti na člo­veka -ali povedano drugače-na oblikova­nje njegovega primerrrega vedenja v prometu Z načrtno vzgojo voznikov bi prispevali k večji varnosti v prometu. in primerrrega odnosa do dru­gih udeležencev v prometu. Gre za enovit proces, katere­ga cilj je oblikovanje vzgoje­nega voznika, ki je pogoj za cestnoprometno varnost. VOZNIKOVA OSEBNOST Osebnost voznika se izraža z njegovim vede­njem. Vsak voznik v cestnem prometu se ve­de na zanj značilen način. Osebnost voznika lahko opisujemo z njegovim vedenjem v prometu. Razen v posameznih primerih je težko govoriti o posebnih vrstah in tipih (agresiven, podredljiv, dominanten) osebno­sti voznikov. Vse preveč je osebnostnih la­stnosti, ki so bolj ali manj povezane. Primerna osebnost voznika vključuje njego­vo kompetentnost. Kompetentnost oziroma pristojnost voznika lahko razdelimo na: -strokovno pristojnost: znanje vožnje mo­ tornega vozila v prometu, -osebno pristojnost: samopoznavanje kot voznika, -socialno pristojnost: odgovorno sodelova­nje v prometu, -svetovalno pristojnost: odgovorno izkazo­vanje solidarnosti in pomoči drugim udele­žencem v prometu. Pomembno je voznikovo doživljanje, celostno dojemanje vožnje. Že Boydel (1976) in Jarvis (1989) ugotavljata, da je oseba, ki se veliko nauči na osnovi lastnih izkušenj, praviloma oseba, ki teži k samouresničevanju in razvija­nju lastnosti, kot so: samostojnost, samospoš­tovanje, samozavest, radovednost, odprtost, sposobnost sodelovanja in razmišljajoč odnos do sveta. Vse navedeno so tudi lastnosti, ki jih mora imeti voznikova osebnost. VOZNIKOVA VLOGA V PROMETU Voznikova vloga v prometu je varno upravljanje z vozilom in primerno sodelo­vanje z drugimi prometnimi udeleženci. Kvalitetna vožnja je povezana z voznika­vim razmišljanjem o vseh razsežnostih pro­meta, predvidevanjem načinov njegovega obnašanja in ravnanja ter sprejemanje odločitev v zvezi s kasnejšim vedenjem v prometnih situacijah. Osnovno vprašanje je, kako bo voznik upo­rabil svoje sposobnosti, znanja in izkušnje in kdaj bo zaradi napačnih odločitev ali ocen ravnal v nasprotju s pravili in načeli za var­no vožnjo. Načine vedenja in obnašanja si voznik oblikuje na podlagi množice podo­bnih situacij v prometu, zato imajo vozniki težave v redkih in popolnoma drugačnih ra­zmerah, kot na primer na poledeneli ali za­sneženi cesti, ki zahteva popolnoma druga­čen način ravnanja kot suha cesta. Vozniki navadno v vseh okoliščinah uporabljajo enako ravnanje oziroma vedenje. Promet je socia,ln.o dogaja,nje, zato mora biti vedenje in ravnanje vozcraika kl)ope­rativno do drugih p:rometnih udeležen­cev. Za primerno vedenje in r.avnanjce j:e najprej potreben voznikov pozitiven odnos do dn;~;gih prometnih udeležencev. Bistvena Je voznikova skrb za sodelova­nje z drugimi prometnimi udeleženci gle­1"' de nj,egovega kulturnega ravnanja in obnašmnja ter skr b za prometno varnost glede upravljanja yozila. Vzgojen voznik se zaveda lastnih nezm.ož,nosti in omej,e­nosti in temu tudi prilagodi svojo vožnjo. Moto vzgojenega voznika je lahko: »V pro­metu se obnašaj tako, kot bi želel, da se dru­gi do tebe! << Poleg izkušenih in disciplinira­nih udeležencev se v promet vključujejo tudi takšni, ki so v vožnji n1anj spretni. z nena­mernimi napakami povzročajo v prome­tnem redu zmedo in nevarne situacije. Vo ­znik se zaradi teh nerednosti ne bo jezil na­nje: spomnil se bo svojih pomanjkljivosti in jim skušal solidarno pomagati. Zbral bo vse svoje sile v pripravljenosti, da se ne samo izogne prometni nesreči, marveč tudi vsaki možnosti, da bi nesrečo sam povzročil. POTREBA PO VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU VOZNIKOV Dejavniki prometne varnosti so vozilo, cesta in človek kot voznik. Pomemben dejavnik je tudi družbeno okolje, ki je izvor zakonodaj­nih pritiskov, s katerimi skuša vzpostaviti prometno varnost. Najpomembnejši dejav­nik prometne varnosti je človek, saj znaša njegov delež kar 95% (Žlender 1994). Povezanost dejavnikov prometne varnosti (po: Rotimu; Žlender 1994) Primerno vedenje voznikov je določeno predvsem z osebnostnimi lastnostmi, kot so strpnost, empatija, razumevanje, predvide­ vanje, popravljanje napak, zaupanje vase, primerna samozavest in pripravljenost za iz­ boljšanje vedenja. Vozniki se vedejo razli­ čno, pri čemer prevladuje ve­ denje, ki je odvisno od njiho­ Za varnost v vih interesov, njihovih potreb prometu so najbolj oziroma motivov in pritiskov okolja (zakoni, prometna pomembne pravila). osebnostne Interesi in motivi so dejavniki lastnosti voznika. v osebnosti voznika, ki ga privlačijo ali odbij ajo od raz­ličnih predmetov, oseb in dejavnosti v pro­ metnem okolju. Interes voznika lahko opre­ delimo kot >> naklonjenost<< ali >> nagnjenost<< k določenemu vedenju. Običajno obstaja raz­ korak med tem, kar voznik želi biti, in tem, kar dejansko je. Čim bolj natančno se bo vo­ znik zavedal navedenega razkoraka, bolj bo motiviran za spreminjanje lastnega vedenja. Kako interesi voznika vplivajo na njegovo vedenje v prometu? Pri tem nam je v pomoč definicija Knowlesa (1970), ki uporablja to­le shemo: INTERESI (MOTIVI) + STALIŠČA =VEDENJE Primerno vedenje voznika se prične s pri­mernim interesom oziroma motivom. Ob primernem stališču se razvije njegovo pro­metno varno vedenje. To je področje vzgoje in izobraževanja voznikov. OSNOVNI MODEL VEDENJA V CESTNEM PROMETU Temelj vedenja v prometu je pravzaprav vo­znikovo razmišljanje o vožnji. Jaspers govo­ri o treh glavnih izvorih razmišljanja: to so »Čudenje, dvom in pretresenost<< (Jaspers; v: Kaufmann 1994) . Če njegovo presojanje prenesemo na področje prometa, bi lahko rekli, da bo voznik v celoti dojel vso kom­pleksnost vožnje, če se bo znal čuditi logiki in dejstvom vožnje, kar pomeni, da bo znal tudi podvomiti o že znanih dejstvih o vožnji in pogojih zanjo. To naj bi ga vodilo v novo ------------....., razmišljanje o vožnji. Varno Oblikovanje modela vedenja poteka po naslednjih sto­ vedenje voznika pnjah: oblikujejo šele -kontekst, spoznanje vsebi­ izkušnje. ne vožnje, ki je opredeljena v sintagmi »primerne (skrbne, pametne, kooperativne) vožnje<<; -izkušnja vožnje, ki je lahko tudi zgolj za­ znava, občutenje, predstava o vožnji. To je raven nevoznikov in bodočih voznikov, ven­ dar posameznikov, ki so na kakršen koli na­ čin udeleženi v prometu. Vozniki imajo po­ leg predstave tudi praktično izkušnjo vo­ žnje, ki daje mnogo širši vpogled v vožnjo; -presoja, kar pomeni premišljevanje, razmi­šljanje o vožnji. To razmišljanje daje povra­tno informacijo o primernosti vožnje. Vo­znika navaja k odločitvam, kakšno naj bo njegovo ravnanje na cesti; -delovanje v skladu z novimi spoznanji, sta­lišči in odločitvami o prometnem vedenju. To je voznikova nova, drugačna, izboljšana, bolj popolna vožnja. Vendar oblikovanje modela vedenja v pro­metu še ni končano: ponovno in ponovno se vozniki vračajo k vsem navedenim elemen­tom in nujno sledi zadnja faza: -ovrednotenje dosežene primernosti vožnje. Stalno vrednotenje je dogajanje, ki je temelj oblikovanja primernih stališč in primernega vedenja v cestnem prometu. Osnovni model voznikovega vedenja in rav­nanja neposredno pogojuje način njegove vožnje motornega vozila . VZGOJA ZA ~RIMERNO VEDENJE V PROMETU Vedenje voznika v cestnem prometu pomeni način, vzorec njegovega sodelovanja v pro­metu in je odsev njegovega stališča do pro­meta. Voznik motornega vozila v cestnem prometu deluje, postopa in se vede v skladu s svojim stališčem. Vedenje voznika je obe­nem podvrženo tudi objektivnemu, zunanje­mu dejavniku prometa, ki ga oblikujejo pro­metna pravila in prometna zakonodaja. Vo­znikovo vedenje ne more in ne sme biti v bi­stvenem razkoraku z zakonodajnimi zahte­vami, ki jih določa država kot odgovorna za prometno varnost. Voznikovo vedenje oblikuje njegovo vožnjo (Webster 1974). Vedenje voznika je odvisno od njegovih predhodnih izkušenj, povezanih s prometom, in od njegovega razmišljanja o prometu. Vozniku motornega vozila je enako kot no­va izkušnja potreben tudi ponovni razmislek o preteklih izkušnjah. Izkušnje same po sebi niso niti dobre niti slabe, pomembneje je, kako jih doživlja in vrednoti posameznik. Vožnja ni in ne sme biti rezultat naključja, ampak je stvar voznikove razumske odloči­tve. Na osnovi predhodnega izkustva in ra­zmišljanja o vožnji nastaja njegovo vedenje, ravnanje in obnašanje na cesti. Povedano je le splošno vedenje, v katerem lahko interpretiramo najbolj različna vede­nja voznikov. Vedenja voznikov so poveza­na z njihovimi življenjskimi slogi (vsakdanji­mi vozniškimi navadami in razvadami) in jih je možno z vzgojo spreminjati. Pomem­bna so vedenja, ki ohranjajo ali izboljšujejo prometno kulturo in varnost. Vzgojo za omenjena vedenja je treba začeti že dovolj zgodaj, preden nevarna vedenja postanejo navada (Polič 1996). OBLIKOVANJE MODELA VEDENJA VOZNIKA Primeren model vedenja se oblikuje z vzgojo za varno sodelovanje v prometu, ki se prične že v najnežnejši dobi posameznika. Vozni­kom se model vedenja oblikuje z oblikami dopolnilne vzgoje. Model vedenja voznika je dinamično dogajanje, ki se razvija s stal­nim voznikovim sodelovanjem v prometu. Vedenje voznika je neposredni izraz njego­vih vedenjskih namer (obvez sebi ali drugim, da bomo nekaj storili), ki so odvisne od sta­lišč do namere in subjektivnih norm o njeni ustreznosti (Žlender 1996). Stališča temelji­jo na prepričanju o verjetnih izidih namere . Subjektivne norme izvirajo iz prepričanj vo­znika o tem, kaj drugi menijo, da naj bi sto­ril (normativna prepričanja) in motivacije, da se jim podredi. Ti dejavniki skupaj obli­kujejo vedenjsko namero in končno vedenj­sko spremembo (Žlender 1996, str. 86) . Po­leg omenjenih dejavnikov je za vedenjsko namero potrebno poznati tudi zaznani nad­zor nad nameravanim dejanjem. Voznik mora čutiti, da je pri nameravanem dejanju nadzorovan. Model vedenja bi lahko zapisa­li v obliki enačbe: VN =Su1 + SNu2 + Znu3 VN je vedenjska namera, S stališče, SN su­bj ektivna norma in ZN zaznani nadzor, » U << pa predstavlja težo oziroma pomen posame­znega dejavnika. VPLIVI NA VEDENJE VOZNIKOV Vedenje voznika vsebuje obstoječe, dejanske načine prometnega vedenja med vožnjo in možne načine vedenja. Področje možnega ve­denja lahko delimo na področje varnega ve­denja in na področje nevarnega vedenja. Po­dročje možnega vedenja določajo fiziološke, spoznavne, okoliške in nadzorne omejitve voznika (Polič 1996). Okoliške omejitve za­devajo značilnosti okolja, ki neposredno (>> fi­zično zaprta cesta«) ali posredno (>>S prome­tnim znakom omejena hitrost vožnje «) ome­jujejo voznikovo ravnanje. Nadzorne omeji­tve zadevajo voznikove odločitve za varno vedenje in ravnanje v prometu. Okoliške omejitve štejemo za pasivne nosilce varnega vedenja, nadzorne omejitve pa za aktivne. Na veden]:e na ces-ti vpliva tudi de,jswo, da za varno vedenje vo-znik ni nagrajen takoj -in tutdi kazen za nevarno vedenje ni nujna in takojšnja. Mars,f:katero varno vedenj:e samo po sebi za voznika ni vedno nai}:bolj ugod:tlo it), njegov.e prednosti niso jasno razvidne. Vozniki tudi ollrauj,aju nestvaren optimizem glede 1nožnosti, da se bo njim ali dr'Ugin1 prometnim udele­žencem, ki so z njimi v stiku, kaj resnega zgodilo. Vo-zniki me­nijo, da itna;j:o 'svojo vožnjo pod nadzorom, zaradi porri-anjka­ni:a,neposrednih. Izkušenj pa podceni'.?ieio možnost n:a-stanka prometne nesreče. ·;·. Na voznikovo sprejemanje nevarnih vedenj vpliva še množica drugih dejavnikov, kot so demografski , čustveni, socialni in osebni, ki vplivajo na posameznikovo pojmovanje var­nosti in nevarnosti (Furnham 1988). Model vedenja nam skuša razložiti, zakaj se vozniki vedejo tako, kot se, in v kolikšni meri je možno vplivati na njihovo vedenje. Navaj amo model varnega vedenja (Polič 1996), po katerem je varno vedenje voznika odvisno od stopnje zaznane ogroženosti la­stne varnosti in presoje, da bo varno vedenje učinkovito zmanjševalo ogroženost. Sama zaznava ogroženosti je odvisna od voznika­vega vrednotenja varnosti, od njegove obču­tljivosti za ogroženost ter od zavedanja po­sledic. Sodba o učinkovitosti določenega ve­denja je odvisna od prepričanja, da je le-to učinkovito proti ogroženosti in da njegova korist presega vloženi trud. ZAZNAVA OGROŽENOSTI PREPRIČANJE O OGROŽENOSTI -VREDNOTA PROMETNE VARNOSTI -PREPRIČANJE O RANLJIVOSTI -PREPRIČANJE O OSTRIN! GROŽNJE PREPRIČANJE, DA VARNO VEDENJE ZMANJŠUJE OGROŽENOST -PRIMERNO RAVNANJE -KORIST PRIMERNEGA RAVNANJA PRESE­GA STROŠKE ~ / 1 1 VARNO VEDENJE VOZNIKA Model varnega vedenja v prometu (po: Polič 1996) Prikazani model vedenja voznika nakazuje del mehanizmov za oblikovanje varnejšega vedenja v cestnem prometu. Ob tem lahko navedemo mehanizme učinkovitega vpliva­ nja na vedenje voznikov (DiMatteo 1991). Vpliv mora: -pritegniti pozornost, -biti sprejemljiv in vreden upoštevanja, -biti stalen. Prepričevani voznik mora: -vpliv povezati s svojimi stališči, -zaupati pravilnosti vpliva, -ne sprejemati nasprotnih argumentov. Učin:{<'ovitost vpiiva na. ·edenje,je pov~~a­: na z voz.nikovi~ r janj.eJJl in ddlo­. čanjen1 o ,svojem ravnacr1.ju, : nj~gove odiločitve po$~zane ·ytm1 .• izknšn1ami in odvisne od njcegovih ose­' bn0stni'h lastnosti. Le z večjim številom izkušenj si voznik pri­merno oblikuje svoje vedenje. Ustvarja si lastne predstave o pro metu in lastne mode­le vedenja v posameznih prometnih situaci­jah. Oblikovanje modela vedenja brez la­stnih izkušenj, samo na podlagi izkušenj drugih, je za vozni~a izjemno težko. Vze­mimo primer, da vsak voznik ve, da lahko za žogo, ki je padla na cesto, priteče otrok. Svoje ravnanje bo prilagodil razmeram na podlagi miselnega vzorca: žoga -otrok. V mnogih primerih voznik sploh ni sposoben predvideti razmer, če nima izkušenj (Žlen­der 1996). Končno oblikovanje modela ve­denja voznika je vedno povezano z izku­šnjami. Na voznikovo vedenje vpliva tudi proces razmišljanja, pogleda nazaj in hkrati pre­dvidevanje doga janja v prihodnosti (Jarvis 1989). Ponovno vrednotenje enakega pro­metnega dogajanja poveže morebitno dru­gačno spoznanje s prejšnjim spoznanjem in preveri veljavnost obstoječega voznikovega vedenja. Rezultat razmišljanja je voznikovo novo spoznanje o prometnem dogajanju, iz katerega sledi novo vedenje in ravnanje na cesti. IZOBRAŽEVANJE VOZNIKOV Za varno vožnjo je pomembno tudi vozni­ško znanje. Izobraževalne vsebine, ki so med drugim izhodišča za oblikovanje primernega vedenja voznikov, so zakonsko določene. Izobraževalne vsebine so teoretične in prak­tične: s prvimi voznik širi svoje teoretično znanje o načinu vožnje, s praktično vožnjo pa izkustveno spoznava varne načine vo­žnje. Zlasti za voznike začetnike so koristne teoretične osnove, ki so nujne za njihovo osveščanje. Za primer navajamo izobraže­valne vsebine, ki jih predpisuje Svet evrops­ke skupnosti in so vključene tudi v slovenski sistem izobraževanja voznikov. Vozniki v cestnem prometu morajo biti spo­sobni pokazati poznavanje in pravilno razu­mevanje naslednjih zadev (Svet Evropske skupnosti 1991): -pomembnost pozornosti m odnosa do drugih uporabnikov ceste; -mehanične aspekte, ki so pomembni za varnost na cesti: sposobni morajo biti odkri­ti najpogostejše okvare, še posebej na siste­mih za krmiljenje in zaustavljanje, na pnev­matikah, lučeh in smernikih, žarometih, vzvratnih ogledalih, vetrobranu in brisalcih, izpušnem sistemu in varnostnih pasovih; -najpomembnejša načela, ki zadevajo upoš­tevanje varnostne razdalje med vozili, za­vorne razdalje in tega, kako se vozilo obna­ša na cesti v različnih vremenskih in cestnih razmerah; -percepcijo, presojo in odločanje, še pose­bej pa reakcijski čas in tudi spremembe, do katerih pride v ravnanju voznika zaradi vplivov alkohola, mamil ali zdravil, razpo­loženja in utrujenosti; -specifične dejavnike nevarnosti v zvezi z neizkušenostjo drugih uporabnikov ceste in najbolj izpostavljenimi uporabniki, kakor so otroci, pešci, kolesarji in ljudje z okrnje­nimi sposobnostmi gibanja; -nevarnosti v zvezi z gibanjem in voznJO različnih vozil in v zvezi z različnim poljem vidljivosti njihovih voznikov; -dejavnike nevarnosti pri vožnji zaradi raz­ličnih razmer na cesti, še posebej zato, ker se spreminjajo glede na vreme in dnevni oziro­ma nočni čas; -značilnosti različnih vrst cest in s tem po­ vezana zakonska določila; -varnostno opremo vozil in še posebej upo­ rabo varnostnih pasov in varnostne opreme za otroke; -pravila, ki zadevajo uporabo vozil glede na okolje (pravilno uporabo naprav za zvo­čno opozarjanje, zmerno porabo goriva, omejitve v zvezi z emisijo polutantov); -pravila, ki veljajo za cestni promet, še po­sebej tista, ki zadevajo prometne znake, vključno z označbami, signali, oznakami o prednosti in omejitvah hitrosti; -pravila, ki zadevajo upravne dokumente, ki so zahtevani za uporabo vozil; 62 -splošna pravila, ki opredeljujejo, kako mora voznik ravnati ob nesreči (postavitev opozorilnih pripomočkov in opozarjanje) in kakšni so ukrepi, ki jih lahko stori, da po­maga žrtvam prometne nesreče, če je po­trebno; -varnostne dejavnike v zvezi z vozilom in potniki v njem. Navedene vsebine zajema program izobra­ ževanja kandidatov za voznike v avtošolah. Iste vsebine so tudi pravna, zakonska podla­ ga za vam<;> vožnjo v cestnem prometu. ZAKLJUČEK Voznikovi motivi, ki imajo za posledico ne­primerno vedenje in tvegano vožnjo, so ra­zlični. Med vsemi motivi je hitrost na prvem mestu. Najpreprostejša motivacija za večjo hitrost je krajši čas vožnje, čeprav se pri­hranki navadno precenjujejo. V splošnem vozniki kažejo očitno nepripravlj enost, da bi zmanjšali hitrost vožnje na želeno. Vozni­ki prehitevajo počasnejša vozila, tudi če mo­rajo takoj, ko končajo prehitevati, ustaviti pri rdeči luči semaforja. Hitrost pa hkrati omogoča zadovoljevanje drugih posebnih motivov. Prehitra in tvegana Zanimivo vprašanje je pojem vožnja je pogosto »nagnjenost k nesreči<<. Po­jem izhaja iz ugotovitev, da kompenzacija za imajo nekateri posamezniki življenjske neuspehe . nesorazmerno več nesreč kot 1 . drugi (Polič 1994). Pri posa­meznikih naj bi se nagnjenost k nesrečam pojavljala ne glede na okoliščine, kot nekak­šna njihova osebnostna lastnost. Vendar je nagnjenost v statističnem smislu sicer očitno dejstvo, ni pa možno najti razlogov za te ra­zlike v osebnostnih lastnostih posamezni­kov. Mc Guire (1976) trdi, da so določeni ljudje nagnjeni k nesrečam, toda včasih le za krajši čas (Polič 1994). Reason (1974) za­ključuje, da je seznam osebnostnih lastnosti, ki so povezane s to nagnjenostjo, tako obse­žen in raznolik, da nikakor ne gre za enoten tip posameznika, nagnjenega k nesrečam (Polič 1994). Osebna neprilagojenost in nerešeni življenj­ski problemi bistveno prispevajo k nevarne­mu vedenju in obnašanju v prometu. Vo­znik, ki je kot oseba v življenju neuspešen, želi postati >>nekdo<< z >>ego izražajočo vo­žnjo << (Polič 1995), ki se kaže v poudarjanju moči, hitrosti in videza vozila ter v zanemar­janju varnosti. Kršitelji prometnih pravil kr­šijo običajno tudi druge družbene norme. Neprimerno vedenje je le ena od pojavnih oblik njihovega neprilagojenega načina živ­ljenj a. Lahko bi se strinjali s Tillmanom in Hobbsom (Polič 1994), da ljudje vozijo ta­ko, kot živijo. Če so v življenju previdni, str­pni in skrbijo za druge, tako tudi vozijo. LITERATURA Angenend, W., Erke, H., Hoffmann, G., Marburger, E. A., Malt, W., Zimmermann, G. (1987). Situationsbe­zoge ne Sicherheitskriterien im Strassenverkehr. Ber­gisch Glad bach, Bundesanstalt fur Strassenwessen . Bačic, F. in soavtorji (1978). Komentar KZ SFRJ. V: Dežman, Z. (1992). Struktura pojma kaznivega deja nja ogrožanja cestnega prometa. Ljub lj ana, Pravna fakulte­ta. Birkholz, C., Lehman, A. (1992). Sozio-marketing fur Verkehrssicherheit. Bergisch Gladbach, Bundesanstalt fur Strassenwessen. Boydell, T . (1985). Experiental Learning. V: Manche· ste r Monographs, 5. Shefield City Polytechnich. Dežman, Z. (1 992 ). Struktura pojma ka zn ivega dejanja ogrožanja cestnega prometa. Ljubljana, Pravna fakulte­ta. Di Matteo, M . R. (1991 ). The Psychology of Health, Il­ lness and Medical Care. Pacific Grove, Brooks & Cole. Direktiva Sveta evropski h skupnosti -9 1/43 9/EEC. Bruselj , 29. julij 1991. Uradni list evropskih skupnosti, št. L 237. Echterhoff, W . (1992). Erfahrungsbildung von Verke­hrsteilnehmern. Bergisch Gladbach, Bundesanstalt fut Strassenwessen. Franki, V. E. (1985). Man's Search for Meaning, An In­troduction to Logotherapy. New York, Simon and Schuster. Gerondeu, C. in soavtorji (1992). Die Verkehrssicher­ heit in der Europaischen Gemeinschaft. Zeitschrift fur Verkehrsicherheit, 38, str. 66-93. Gibson, J.].; Crooks, L. E. (1938). A theoretical field­ analysis of automobile-driving. V: Žlender, B. (1994). Prometne nesreče. V: Polič (ur.), Psihološki vidiki ne­ sreč. Ljubljana. Glendon, A. I., McKenna, E. F. (1995) . Human Safety and Risk Management. London, Chapman & Hall. Grimm, H. G. (1988). Wahrnehmingsbedingungen und sicheres Verhalten in Strassenverkehr (Situationsuber­ greifende Aspekte). Bergisch Gladbach, Bundesanstalt fur Strassenwessen. Hornke, L. F. (1991). Socialpsihologisch bedingte Risi­ ken im Strassenverkehr. Bergisch Gladbach, Bundesan­ sta!t fur Strassenwessen. Inic, M . (1987). Bezbednost drumskog saobracaja. Be­ ograd, Savremena administracija. Jarvis, P. (1993). Adult Education and the State. Lon­ don and New York, Routledge. Justinek, A. (1995). Filozofija vožnje (permanentno izobraževa nje voznikov inštruktorjev ). Ljubljana, Sre­ dnja šola tehničnih strok in osebnih storitev. Justinek, D. (1996) . Osnove psihologije z načeli etike v cestnem prometu. Ljubljana, Alea. Knowles, M. S. (1970): The Modern Practice of Adult Education, New York, Association Press. Kroj, G. (1998) . Psyhological Aspects of Driver Impro­ vement. V: Globalna varnost-III. mednarodna konfe­ renca (zbornik referatov ). Kuting, H.]. (1986). Verkehrserziehung in der Primar­ stufe: Social-kognitive Anforderungen und Konception. Bergisch Gladbach, Bundesanstalt fur Strassenwessen. Leutzbach, W., Papavasiliou, V. (1988). Wahrne­ hmungsbedingungen und sicheres Verha!ten in Stras­ senverkehr (Wahrnehmung in konkreten Situatio­ nen). Bergisch Gladbach, Bundesansta!t fur Strassen­ w essen. Lester, ]., Maycock G. (1993 ). Some aspects of driver training research in the UK. Brussel!, »JIDIT VA« Inter­ national Days of Traffic Safety. Mandic, O. (1971). Sistem i interpreta cija prava . V: Dežman, Z. (1992). Struktura pojma kaznivega dejanja ogrožanja cestnega prometa. Ljubljana, Pravna fakulte­ ta. Murrell, H. (1976). Men and Machines. London, Me­ thuen & Co. Naatanen, R., Summala, H. (1976). Road-User Beha­ viour and Traffic Accidents. V: Žlender, B. (1994). Pro­ metne nesreče. V: Polič (ur.), Psihološki vidiki nesreč. Ljubljana. Pleterski, T. (1984). Poznavanj e motornega vozila in tehnika vožnje. Ljubljana, Avto-moto zveza Slovenije. Polič, M. (1983). Ljudje v prometu. Ljubljana, Zveza šoferjev in avtomehanikov Slovenije. Polič, M. (1994). Negotovost nesreč, njihova zaznava in človeško vedenje. V: Polič (ur.), Psihološk i vidiki ne ­ sreč. Ljubljana, Ministrstvo za obrambo Republike Slo­ venije. Polič, M. (1996). Prometna vzgoja. V: Ž lender (ur. ), Prometna psihologija: Mladi v prometu . Ljubljana, Zveza organizacij za tehnično kulturo Slovenije, Svet za preventivo in vzgojo v cestnem prometu Republike Slo­ venije. Rothengatter, T. (1981). Traffic Safety Education for Young Children. Lisse , Swects & Zeirlinger. Ruter, G., Stolp, B., Willmerding, G. (1976) . Der Mensch als Fahrzeugfuhrer. J?ergisch Glad bach, Bunde­ sanstalt fur Strassenwessen. Seiffert, R. (1970). Sola dobre vožnje. Ljubljana, ČGP Delo. - Schirrmann, I. (1995). Schuelerarbeitsmappe. Muen­ chen, Forme! S-Fahrlehrer Verlag. Skupina avtorjev (1983). Psihologija v cestnem prome­ tu s prometno etiko. Ljubljana, Avto-moto zveza Slove­ nije. Skupina avtorjev (199 1). Sicher fahren in Europa . Ber­ gisch G ladbach, Bundesanstalt fur Strassenwessen. Skupina avtorjev (1994). Prometne nesreče voznikov s krajšim prometnim sta žem. Ljubljana, Ministrstvo za notranje zadeve Rep ublike Slovenije. Separovic, Z. (1987). Stradanje u prometu (sigurnosti odgovornost). V: Dežman, Z. (1992). Struktura pojma kaznivega dej anja ogrožanja cestnega prometa. Ljublja­ na, Pravna fakulteta. Trstenjak, A. (1968). Hoja za človekom. Celje, Mohor­ jeva dru žba . Usposabljanje kandidatov za voznike motornih vozil v avto šolah (1993). Ljubljana, Ministrstvo za notranje zadeve Republike Slovenije. Wilde, G. J . (1982 ). The theory of risk homeostasis: lmplications for safe ty and health. V: Ž lender, B. (1994). Prometne nes reč e. V: Polič (ur. ), Psihološki vi­ diki nesreč. Ljubljana. Ž lender, B. (1994). Prometne nesreče. V: Polič (ur.), Psihološki vidiki nesreč. Ljubljana, Ministrstvo za obrambo Republike Slovenije. mag. Daniela Brečko Gospodarski vestnik METODE IZOBRAŽEVANJA ODRASLIH (II. del) Metode za spodbujanje večsmerne komunikacije Vprejšnji številki smo predstavili pet metod, ki jih lahko uporabi predavatelj na začetku izobra ževa lnega procesa. Poznavanje teh me­tod je zlasti pomembno zato, ker so udele­ženci izobraževanja na začetku vedno nekoli­ko prestrašeni in nezaupljivi, saj ne poznajo svojih sošolcev, predavatelja in vse skupaj jih navdaja s strahom. Predavatelj lahko prav s temi metodami odpravi strah in ustvari učno klimo, ki je za uspešen učni proces neizogi­bna. Tokrat bomo opisali metode za spodbu­janje komunikacije. V izobraževanju je zelo pomembna povratna informacija, torej mo­žnost, da takoj preverimo, ali smo posredo­vano misel pravilno razumeli. PomtJnTbna j:e rudi zato, ket: sodob.:n:e rcazisk"rve kažejo, da si v ,·}\;· povprečju zapon1n:imo} l:e lO odsf'otkov tistega, kar preberemo; 2'0 odstotkov tistega, kar sHš'imo; 3'0 odstotkov tistega, kar vidim:o; SO odstotkov tistega, kar vi.dim:o in sl'ršimo; 80 o~stotcl>pro et contra<< se najbolje obnese pri zelo občutljivih in vrednostno ter emoci­onalna obarvanih temah, kot so: obvezni vojaški rok tudi za ženske, evtanazija, ali naj država vsebinsko določa ponudbo izobraže­vanja odraslih, davki in cerkev ... Izvedba: Metoda >>pro et conta << ima pet sto­penj. Najprej je treba jasno in nedvoumno predstaviti temo, lahko jo tudi zapišemo na tablo. Po določitvi teme razdelimo udeležen­ce na dve številčno enaki skupini, eno v po­ ložaj >> pro<< in drugo v polo-,......__....:,._ ________ zaj »contra<<. Vsaki skupini Z metOdO ))pro et je treba dati nekaj časa, da contra« krepimo razmisli o svojih argumentih ponaj'alske >>pro << ali >> contra<> pro<< , nato član skupine >> contra<< , nato zopet član skupine > pro<< in tako na­prej. Druga možnost pa je, da vsaka skupina določi le enega govornika, ki povzame argu­mente drugih članov skupine. Priporočljiva je zlasti pri večjih skupinah. V sklepnem de­lu metode »pro et contra << voditelj povzame argumente za in argumente proti, podobno kot pri metodi diskusije. S to metodo lahko dosežemo pravi komuni­kacijski preboj. Naredili smo prvi korak, da so udeleženci začeli razmišljati o svoji ko­munikacijski moči in se začeli spraševati, kako jim je pravzaprav šlo pri soočenju z »nasprotniki << , torej z ljudmi, ki imajo dru­gačno mnenje. Ta metoda je še posebej po­membna za razvoj govorniških spretnosti pri reševanju konfliktov. Pogoji izvedbe Število udeležencev: Če želimo, da vsi pove­jo in predstavijo svoje argumente, je najve­čje možno število za uporabo te metode 20 oseb. Čas: Vsaki skupini damo na voljo 10 minut časa za iskanje argumentov >> pro<< ali >> con­tra << . Nadaljnjih 20 do 40 minut namenimo izmenjavi argumentov, za sklep pa nameni­mo največ 30 minut časa. Prostor: Pri uporabi metode >> pro et contra << je dobro, da je učno pohištvo, torej mize in stoli, premakljivo. Tako bomo lahko obe skupini namestili v primeren položaj. Da bi bilo videti še bolj resnično, prepričljivo, lah­ko uporabimo tudi dva govorniška pulta, za soočenje >> nasprotnikov<< . Tako bo metoda dobila priokus >> pravega političnega boja << . Pripomočki: Tabla, kamor napišemo temo. Pri izvedbi metode >> pro et contra << se pojavi vprašanje, kako razdeliti udeležence v dve skupini. Najbolje je, da uporabimo naklju­čno izbiranje skupin. Pri tem udeleženci sa­mi izvlečejo rumene in rdeče kartone, pri če­mer pomeni rdeči >> pro<< in rumeni >> con­tra << . Lahko jih tudi preprosto določimo gle­de na to, kjer sedijo. Leva stran je skupina >> pro<< , desna >> contra<<. METODA NEDOKONČANIH STAVKOV Učni cilji: Spoznati različne aspekte določene teme, izra­žanje lastnih idej in domi­slic, spoznati tudi nenavadne in morda celo nezaželene ideje. Izvedba: Različica A: V učnem prostoru visi več le­pakov. Na vsakem je napisan začetek enega stavka. Na primer: >> Najbolj me moti, da ... . «, »Najbolj mi je bilo všeč, da ...« , »Na koncu seminarja pričakujem ... << . Nedokon­čani stavki so lahko seveda tudi bolj vsebin­sko obarvani, na primer: »V našem zdrav­stvu me najbolj moti ... << , »Glede naše regio­nalne politike sem najbolj ponosen na ... < , »Pri vključevanju Slovenije v Evropsko uni­jo bi želel opozoriti na ... <>zaigrajo <<. Na primer, zgodba se dogaja v družinskem krogu -pogovor med družinskimi člani: mož žena sin hcvi ' ' ' ' dedek. Zunanjo skupino razdelimo na toli­ko manjših skupin, kolikor je vlog v zgodbi. Po končani predstavi vsaka skupina razmi­šlja o vlogi, ki jim jo je določil vodja, in išče vzroke za svoje ravnanje. Na primer, zakaj je oče reagiral tako, zakaj ni mati v tem pri­meru ravnala drugače ... Po 20 minutah di­skusije v skupinah zunanjega kroga vsaka skupina določi svojega predstavnika in ga pošlje v notranji krog, kjer se zgodba z ena­ko tematiko ponovno odvrti, tokrat seveda s povsem drugačno vsebino. Različica B: Notranji krog ni popoln. En stol je nezaseden. Prostovoljec iz zunanjega kroga se lahko pridruži »igri<< in zapolni manjkajočo vlogo. V opisanem primeru zgodbe lahko na primer pustimo en stol ne­zaseden za vlogo naključnega obiskovalca, ki vpade ravno sredi napetega družinskega pogovora. Pogoji izvedbe: Število udeležencev: Notranji krog lahko se­stavlja največ 7 oseb, zunanji pa ne več kot 40. Čas: Omejiti je treba tudi čas pogovora no­ tranjega kroga, recimo 15 do največ 20 mi­ nut. Prostor: Potrebujemo učilnico s premaklji­ vim pohištvom, da lahko oblikujemo zuna­ nji in notranji krog. Včasih se pri izvedbi te metode zgodi, da no­ tranji krog ne »odigra<< dobro svoje naloge. Eni so bolj, drugi manj sproščeni. Eni zlahka igrajo, drugi ne želijo zbujati pozornosti. Pomembno je, da vodja članom notranjega kroga dobro predstavi temo in vlogo, ki jo ima posameznik. Včasih pa je dobro člane zunanjega kroga vnaprej opozoriti na teža­ ve, ki utegnejo nastati. SKLEPNE MISLI Pri vseh štirih opisanih metodah je velik po­udarek na komunikaciji, na izražanju la­stnega mnenja in tudi zavzemanju za svoje ideje. Metode pravzaprav krepijo sposobno­sti pogajanja, veščine, ki je nepogrešljiva pri delu in tudi za domačim ognjiščem. Vsebini izobraževanja dodajajo tudi emocionalni naboj in tako veliko bolj aktivirajo posame­znikove sposobnosti dojemanja in spremi­njanja. Ker vse metode s poudarkom na ko­munikaciji omogočajo pravzaprav povratno informacijo, vplivajo tudi na boljše pomne­nje po končanem izobraževanju. In kar je najpomembnejše, veliko pripomorejo k ose­bnostnemu razvoju udeležencev izobraževa­nja, saj so učni cilji teh metod zelo očitni ­poleg povzemanja vsebine so predvsem vzgojni in razvijajo tudi določene vedenjske lastnosti, kar je in mora biti cilj vsakega izo­braževanja odraslih. LITERATURA Brečko, D.: Kako se odrasli spreminjamo, Didakta, Ra­ dovljica 1998. Draves, W. A.: The Successeful Presenter, LERN, Kan­ sas, 1994. Jelenc, S.: ABC izobraževanja odraslih, ACS, Ljubljana, 1996. Jolles, R. L.: H ow to run seminars and workshops, John Wiley & Sons, Inc., 1993, New York. Knoll, J. : Kurs-und Seminarmethoden, Belzt, Basel, 1993. Krajnc, A.: Metode izobra ževa nja odraslih, DE, Lju­ bljana, 1979 Watson, W . in drugi: How to Give an Effective Semi­ nar, Kogan Page, 1998. SPOZNAVNA FUNKCIJA PREDAVATELJEVEGA GOVORA Pravilno izbrane besede obogatijo naše predavanje Tatjana Zidar samostojna predavateljica Sklepamo lahko, da je predavateljev govor večfunkcionalen. Kadar predava, vodi delav­nice, poučuje, ... zavedno ali nezavedno izbira govorna sredstva med elementi dveh najpo­membnejših funkcij govora, med spoznavno in socialno funkcijo. Osrednje mesto zavzema spoznavna funkcija govora (predavatelj razla­ga, posreduje novo znanje, izobražuje). Ko­munikacija med predavateljem in slušatelji, ustvarjanje skupinske dinamike, pogovori z udeleženci ... pa zahtevajo govor praktičnega sporazumevanja, govorimo o socialni oziro­ma družbeni funkciji predavateljevega govo­ra . Njena namera je »vzpostaviti med udele­ženci komunikacije razmerja medsebojnih pričakovanj in obvez, ustvariti med njimi družbeno vez<< (Kunst Gnamuš, 1990: 104). Socialna funkcija predavateljevega govora se kaže predvsem pri vodenju, usmerjanju, nad­zorovanju, spodbujanju in vrednotenju. Obe funkciji se tesno prepletata. Predavatelj posreduje novo znanje, pojasnjuje neznane termine (spoznavna funkcija); pri tem pa ustvarja možnosti sodelovanja, vrednotenja, tekmovanja, dogovarjanj, izmenjavo izku­šenj (socialna funkcija); lahko pa zaide tudi v ustvarjanje prisile, moči, nadzorovanja in kaznovanja, zaradi česar je okrnjena social­na funkcija njegovega govora. Ob teh izhodiščih se nam postavlja nekaj te­ meljnih vprašanj: -kako naj predavatelj razvije svoje zmožno­ sti za uporabo obeh funkcij govora, -na kakšen način naj ju razvija, -kako naj ju smiselno uporablja in prepleta. Pri razvijanju spoznavne funkcije govora bi moral predavatelj poseči po retoriki, po po­ dročju, ki bi ga stari Grki označili za patos. Spoznati bi moral temeljna jezikovna sred­ stva, ki bi mu omogočila razvijanje oziroma obogatitev jezikovne zmožnosti pri posredo­ vanju novih vsebin (kako zgraditi razlago, kako z jezikovnimi sredstvi motivirati sluša­ telje, jim čim bolj nazorno predstaviti nova dejstva ... ). Socialna funkcija pa je odraz Predavatelj mora komunikacije, ki se razvija med predavateljem in slušate­ najprej ustvariti lji. Žal je predavateljev govor skupno izkustveno še vse prepogosto enosmeren, polje. zahteva slušateljevo posluša­nje in omogoča zgolj kratke odgovore, besedno in izrazno zelo šibke. Če bi želeli to hibo odpraviti, bi morali razviti dvosmerna komunikacijo, v katero bi ena­kovredno vključili tudi slušatelje. Pri takih oblikah se ustvarijo možnosti za sodelova­nje, izmenjavo mnenj, vrednotenje ... Lahko bi rekli, da je treba receptivne komunikacij­ske dejavnosti zamenjati s produktivnimi. Receptivna dejavnost je vezana zgolj na sprejemanje in razumevanje sporočil, kar ne omogoča dvosmernega sporočanja. Produk­tivna dejavnost pa slušatelju omogoča, da se aktivno vključi v sporočanje (S. Pečjak, 1997). SPOZNAVNA FUNKCIJA GOVORA V nadaljevanju se bom omejila predvsem na spoznavno funkcijo oziroma na uporabo re­toričnih elementov, ki slušatelju pomagajo pri posredovanju novih vsebin. Izhajala bom iz verbalnih učnih metod (npr. pripove­dovanje, opisovanje, poročanje, razlaga); enake zakonitosti pa veljajo tudi za metodo demonstracije (naravnih predmetov, učil ali dejavnosti), (op.: klasifikacija učnih metod povzeta poM. Cencič, 1997). Omenili smo, da poučevanje zahteva tesen preplet didaktičnih in retoričnih elementov, kar spoznamo že pri zahtevi, kako oblikova­ti zgradbo razlage. Če izhajamo iz Poljakove trditve (1974: 149-150), je cilj pri osvajanju novega znanja pravilna izpeljava graduacije, ki jo označuje kot >>postopno razširjanje znanja z razlaganjem in pridobivanjem no­vih dejstev in posplošitev in hkrati postopno poglabljanje znanja ob prav tako posto­pnem ustvarjanju logičnega pregleda oziro­ma strukture << . Vse to dosežemo s potrebno postopnostjo v količini in hitrosti obravnave vsebine. Pravilno graduiranje je odvisno od primernega vzpona; pri premajhnem vzpo­nu obravnava ne zahteva potrebnega inte­lektualnega napora slušateljev, pri preveli­kem vzponu pa slušatelji ne morejo slediti obravnavi snovi. ·, Če želi pr.edavatelj graduad)o pxaviluo izpeljati, mora upošte­ vati tri temeljne didaktične elemente -ekstemivnost, intenziv­1" nost in strukturo. Z intenzivnostjo določimo globino znanja, z ekstemivnostjo izhi11amo količino dejstev in posplošitev, s 1;• s~rukturo pa doseŽe'fflO logično urej;enost oziroma pray11no i'' ?'apored)e nizanja dejstev in posploši·~ev. ·.· ;\•i' Prav tu pa nastopi znanje retorike (obliko­vati strukturo: kako začeti, kako pripeljati do vrha, kako oblikovati razplet in zaključi­ti ter kakšna oziroma katera jezikovna sred­stva pri tem uporabljati). PREDAVATELJEV GOVOR V VERBALNIH METODAH Če izhajamo iz spoznanj nevrolingvističnega programiranja, bi lahko rekli, da je jezik sa­mo odraz notranjega modela sveta vsakega posameznika. Zunanji svet, ki ga človek za­znava oziroma sprejema, je zgolj nekakšen zemljevid, ki ga izdela njegova nevrologija. V ospredju so procesi notranjih predelav po­datkov. Svet je neskončnost možnih čutnih zaznav, posameznik pa je sposoben zaznati samo njegov zelo majhen del. Pa tudi ta del še filtrira s pomočjo svojih enkratnih izku­šenj, kulture, jezika ... Na kaj smo v določe­nem trenutku pozorni, je pravzaprav odvi­sno od naših filtrov-naših prepričanj, zani­manj, predsodkov, vzgoje, že osvojenega znanja ... Lahko bi rekli, da vsak živi v svoji enkratni resničnosti, ki temelji na njegovih čutnih vtisih. Informacije prihajajo iz okolja in se prek na­ših filtrov preoblikujejo. Nastane popolno­ma drugačna podoba, ustvari se neka nova slika, osebna predstava, ki sproži določena notranja stanja, notranja občutja, kar pa povzroči naš e zunanje vedenje, naše nebese­dno in besedno izražanje. Z jezikom nevro­lingvističnega programiranja bi rekli, da na­še predstave oziroma naši zemljevidi še niso prava pokrajina dejanskega sveta. Pokrajina je ena sama, vsak človek pa ima svoj zemlje­vid, ki se bolj ali manj razlikuje od zemljevi­da drugih ljudi. Večje kot so razlike in od­stopanja, težje se bomo sporazumevati in ra­zumeli drug drugega. Gotovo je prvi korak na poti graduacije ustvariti skupno izkustveno polje oziroma prepoznati predavateljev model sveta in mo­dele sveta slušateljev. Govorimo o ustvarja­nju dobrega stika. Predavateljeve verbalne metode je potemtakem treba zgraditi tako, da usmerja in vodi modele sveta slušateljev; nikakor pa jim ne sme vsiliti svojega mode­la, saj je ta zanje dostikrat nerazumljiv. ZAZNAVNI SISTEMI Zunanji svet zaznavamo torej z našimi čuti. Stvari, dogodke najprej vidimo, slišimo in občutimo (v določenih trenutkih tudi vonja­mo in okušamo), šele nato o njih razmišlja­mo, jih vrednotimo ... Pa tudi takrat, ko ra ­zmišljamo o že znanih stvareh, v sebi obnavljamo slike, zvoke in občutke (morda prebudimo določen vonj ali okus). Govori­mo o komunikaciji VAKOG, ki združuje vseh pet čutov. Nekateri ljudje hočejo vse >> jasno << videti (vizualno, vidno dojemanje), drugi morajo stvari slišati, jih ponoviti v se­bi (avditivni, slušni dražljaji), nekateri pa vse spremenijo v občutke ali v kaj, kar lah­ko otipajo, (kinestetične, tipne zaznave). Okus (olfaktorično) ali vonj (gustatorično) sta redkeje primarna načina za predstavlja­nje izkustev, čeprav sta pomembna sprožil­ca asoCiaCIJ. Nevrolingvistično programiranje obravnava tri primarne sisteme zaznavanja (vizualni, avditivni in kinestetični). Ko nekdo ves čas uporablja enega izmed notranjih čutov, pra­vimo, da uporablja svoj primarni sistem ozi­roma kanal zaznavanja. V naslednjih primerih lahko prepoznamo različne primarne zaznavne kanale: Oseba A: Hiša vam takoj pade v oči zaradi svojega sli­kovitega videza. Na prvi pogled lahko opazi­te, da je lastnik vso svojo pozornost posvetil barvam notranjega dvorišča in vrta. Veliko je oken, tako da je mogoče uživati v prele­pem razgledu. Pregledno, mojstrsko izvede­no arhitekturno delo je očitno dober nakup. Oseba B: Hiša nagovori vsakogar osebno. Leži v izje­mno mirnem okolišu in edini zvok, ki ga sli­šite, ko greste na sprehod po okolici, je žvr­golenje ptičev. Notranja oprema hiše je kot iz pravljice in o značaju hiše pove toliko, da se vsak sam vpraša, kako bi sploh lahko za­mudil takšno priložnost. Oseba C: Hiša ni le solidno zgrajena, posreduje vam tudi prav poseben občutek. Le redko pridete 72 v stik s krajem, ki se obiskovalca dotakne na tako globok način. je dovolj velika, da daje vtis neomejene svobode gibanja, obenem to­plota okusnega interierja obudi občutek sproščenega udobja. To je objekt, ki vam bo še posebej prirasel k srcu. (Povzeto po zapiskih iz seminarja o nevro­lingvističnem programiranju, 1997, Ljublja­na, Andragoški center) Ugotovimo lahko, da je oseba A človek, ki ra­zmišlja v vidnih predstavah (pade v oči, sliko­vit videz, na prvi pogled, barve, prelep raz­gled, arhitekturno delo). Izražanje osebe B te­melji na zvočni podobi (nagovori, izjemno mi­ren, edini zvok, žvrgolenje ptičev, se vsak sam vpraša) . Za osebo C pa je značilen kinestetični pristop (poseben občutek, v stik s krajem, do­takne, globok način, daje vtis, neomejena svo­boda gibanja, občutek sproščenega udobja, prirase k srcu). Njihovi pogledi so se razliko­vali predvsem v načinu zaznavanja objekta; za svoj opis so uporabljali sebi primerne besede, ki jih imenujemo procesne besede. Ko predavatel~ pr~(d;,tavlja novo v~ebin.&. ; se fuiorl'najp~ej ·· :::!a::~~~:::~1~=;~1~::i1!~l;~r::~~~~i7;~:~m!~~ lWlJ>ra vsebin~ pos:r~?oy~:~t ta(ko,~ ,.~a J~, bod~ sl!'lš~~~~j:i 1~, deti, sliš:ati in občutili oziroma:dolo{,ene p redinete, · · ;:~;r;~~;:::~:~!~:::~tmo"Jahkq1 . da slu~~tefj, Izbor besed naj bi nujno temeljil na čutni podlagi, saj si je nova dejstva le tako mogo­če predstavljati v slikah, glasovih ali občut­kih. Če pa si slušatelj pomaga z besedami, kot so vsebovati, razumeti, misliti, proces, onemogoči čutno dojemanje vsebine, saj na­vedene besede ne vsebujejo čutnih zaznav. Govorimo o čutno nevtralnih besedah, ki so na začetnih stopnjah uvajanja nove snovi povsem neprimerne. Slušatelji morajo nova dejstva s svojimi čuti najprej videti, slišati in občutiti, šele nato lah­ko od njih zahtevamo, da vsebino razlage tu­di razumejo in se jo naučijo oziroma znajo. Brez notranjih predstav, torej brez aktivira­nja njihovih spoznavnih procesov bo njihovo razumevanje nepopolno, saj ne bo povezav z njihovim izkustvenim svetom oziroma njiho­vim modelom sveta. Ne morejo oziroma ne znajo ustvariti lastnih notranjih predstav. Predavatelj ima na primer pred seboj skupi-· no slušateljev, njegov primarni zaznavni ka­nal pa je vizualen. Proces sprejemanja in za­znavanja bo otežen, saj bodo kinestetični in avditivni, tipi slušateljev prikrajšani za ustvarjanje svojih notranjih predstav. Zato naj bi vsak predavatelj razširil lastne sposo­bnosti in uporabljal procesne besede vseh treh zaznavnih kanalov. TIPI LJUDI Procesne besede si vsak izbira glede na tip, ki mu pripada. Tako govorimo o vizualnih, av­ditivnih in kinestetičnih tipih ljudi. Največ je vizualnih-45 %, kinestetičnih je 40 %, naj­manj pa je ljudi, ki imajo svoj primarni zaznavni sistem avditiven-15 %. Seveda je treba poudariti, da so to kanali, v katerih po­samezen tip običajno razmišlja. Nikakor pa ne moremo trditi, da obstajajo >> Čisti << tipi (med seboj se povezujejo: VA -vizualno-av­ditivni, AK-avditivno-kinestetični ... ). Vedenjske značilnosti za ugotavljanje prevladujočega kanala (povzeto po Bernard F. Cleveland; Master Teaching, 4th, Stone Mountain, 1987, pred­stavljeno na delavnici retorike in moderato­rike, 1993a) Stil učenja V-tip Uči se s pomočjo vida, z gledanjem prikazov. A-tip Uči se z verbalnimi napotki, ki mu jih dajejo drugi ali sam. K-tip Uči se tako, da naredi kaj, pri čemer je neposredno udeležen; stvari, mate­riale mora otipati. Branje V-tip Rad ima opise. Včasih prekine bra­nje in strmi v zrak, pri čemer vidi na­videzne domišljijske podobe. Besede spozna po podobi črk, zanese se na obliko besed. A-tip Ljubi dialoge, gledališke igre, izogiba se dolgih opisov, ne zaznava ilustra ­cij. Velikokrat premika ustnice ali v sebi izgovarja, kar bere. Pogosto iz­bere fonetični pristop, besede doje­ma po zvenu. K-tip Najraje ima zgodbe, v katerih pride do dejanj. Pri branju se rad premika, ni strasten bralec. Spomin V-tip Zapomni si obraze, pozabi imena. Zapisuje stvari, dela si za beležke. A-tip Zapomni si imena, pozabi obraze. Stvari si zapomni z avditivnim po­navljanjem. K-tip Najbolj si zapomni kaj, kar je storil oziroma sam naredil; ne pa, kar je vi­del ali slišal. Predstave V-tip Ima žive predstave, misli v slikah, vi­zualizira do podrobnosti. A-tip V mislih govori, misli v šumih in gla­sovih. Podrobnosti so zanj manj po­membne . K-tip Predstave niso tako pomembne kot gibanje. Lahko pa si odlično zapo­mni gibljive slike. Odvračanje pozornosti V-tip Na splošno komaj zazna moteče šu­me. Zmoti pa ga viden nered ali gi­banje. A-tip ' Šumi in zvoki zlahka odvrnejo njego­vo pozornost. K-tip Na vizualne in avditivne predstavitve ni pozoren, zato zlahka pozornost preusmeri drugam (npr. na gibanje) . Reševanje problemov V-tip Je preudaren, vnaprej načrtuje. Misli organizira tako, da jih zapiše . Dela si sezname problemov. A-tip Probleme izgovarja, rešitve išče ver­balno. Pri reševanju se pogovarja sam s seboj. K-tip Problemov se loti fizično; je impulzi­ven. Pogosto se odloča za take reši­tve, ki terjajo večjo dejavnost. Neaktivnost V-tip Strmi predse, poišče kaj, kar lahko opazuje. Morda si riše možiclje. A-tip Brunda si pesmice, govori sam s se­boj ali pa se želi pogovarjati z drugi­ml. K-tip Premika okončine, najde razlog za gibanje, gestikulira. Nove situacije V-tip Se razgleduje, opazuje ... A-tip O situaciji se odloča na temelju 'za in proti', govori, kaj je treba storiti. K-tip Stvari preizkuša; dotika se predme­tov, materialov, jih tipa in uporablja. Čustvenost V-tip.. Je zadržan. Ko je jezen, razpre oči. Z lah ka joka, ves žari, ko je srečen. Izraz njegovega obraza je dobro ogledalo njegovih čustev. A-tip Ko se veseli ali je jezen, kriči. Lahko bi rekli, da se verbalno podžiga, ven­dar se hitro ohladi. Svoja čustva izra­ža verbalno, pri čemer spreminja re­gistre, intonacijo, jakost in tempo glasu. K-tip Skače od veselja. Ko je srečen, obje­ma, trga, vleče ... Ko je jezen, skače, udarja, topota, odkoraka proč. Nje­gova čustva je lahko razbrati iz izra­za njegovega telesa. Sporočanie V-tip Je miren. Kadar uporablja kretnje, jih usmerja v višino oči, kot da bi ho­tel reči: »Ali vidite? Vam je jasno. « Dalj časa nerad govori. Kadar mora dalj časa poslušati, postane nestrpen; v sogovornikovo pripovedovanje oziroma razlago vnaša procesne be­sede vizualnega kanala (videti, gleda­ti, perspektiva, vidik ... ). A-tip Ljubi poslušanje. Težko dočaka trenutek, da lahko tudi sam sprego­vori . Njegovi opisi so dolgi in se pogosto ponavljajo. Rad posluša samega sebe, ko glasno govori. Uporablja procesne besede avditiv­nega kanala (poslušati, slišati, go­voriti, izreči ...). K-tip Pri govorjenju rad gestikulira. Ne posluša natančno. Ima rad telesno bližino sogovornika. Za izčrpna go­vorna dejanja hitro izgubi zanima­nje. Njegove besede pa so procesne besede kinestetičnega kanala (obču­titi, dotakniti se, potegniti, dobiti, vzeti). Videz V-tip Je negovan, skrajno natančen, ljubi red. A-tip Zanj skladnost pri oblekah ni tako pomembna, raje besedno obrazloži svoj izbor oblačil. K-tip Je negovan, vendar pa zaradi svojih fizičnih dejavnosti kmalu postane pomečkan. Umetnost V-tip Glasba mu ne ugaja preveč, daje pre­ dnost upodabljajoči umetnosti. Ne mara govornega opisovanja umetno­ sti. Vizualni dražljaji pa lahko nare­ dijo nanj globok vtis. Raje gleda na podrobnosti kot pa na celotno ume­ tnino. A-tip Najraje ima glasbo. Upodabljajoča umetnost mu je manj všeč; zelo rad pa o nJeJ govori, pri čemer izpušča pomembne podrobnosti. Vendar pa delo razume kot celoto. K-tip Glasba mu ugaja, če jo doživlja ob telesnem gibanju. Rad ima skulptu­ re, dotika se kipov in slik. Umetnost močno telesno doživlja. O umetnosti malo govori, raje jo čuti. Pri predavanjih oziroma vodenju delavnic je torej zelo pomembno dejstvo, kako posame­zni tipi predavateljev posredujejo nove vsebi­ne. Vizualni predavatelj govori hitro, obdela veliko snovi, zaupa v pisno preverjanje zna­nja. Avditivni predavatelji govorijo ritmično, s slušatelji se radi pogovarjajo in razglabljajo o njihovih pripombah. Redko uporabljajo vizualne pripomočke. Kinestetični predava­telj govori počasi, v posredovanje novih vse­bin vnaša praktične vaje, raziskovalne nalo­ge, zelo ceni slušateljeve izvirne ideje. Preda­vatelj, ki zahteva, da slušatelj sedi pri miru, gleda naprej in posluša, ustreza avditivnemu slušatelju, tistemu, ki vsebino povedanega najraje sprejema s poslušanjem. Tak način pa seveda ni dovolj uspešen pri vizualnih in kinestetičnih slušateljih (Čakš, 1998). Govorili smo že o procesnih besedah, ki naj bi predavatelja obvezovale k premišljeni in nazornejši uporabi jezikovnih sredstev. Pa vendar procesne besede pripadajo le avditiv­nemu kanalu, še vedno je to zgolj predavate­ljev govor. Kot pa smo že omenili, potrebu­jejo vizualni tipi nazorno opazovanje, kine­stetični pa praktične preizkuse, dotike. Zato naj bi vsak predavatelj razmislil, kako naj razširi raven jezikovnih sredstev na dru­ga sredstva, ki mu omogočajo kakovostnej­šo uporabo verbalnih metod. MILTONOV MODEL (besede -sprožilci naših notranjih predstav in asociativnih povezav) Procesne besede pa so le en način ustvarja­nja notranjih predstav oziroma vodenje slu­šateljevega modela sveta. Vsaka izrečena be­seda namreč deluje na poslušalce kot sproži­lec notranjih predstav oziroma asociativnih povezav, ki so povezane z življenjskimi izku­šnjami in doživetji. Če predavatelj na primer reče >>Pomislite na spečega nosoroga<<, bo nastalo toliko različnih predstav, kolikor je slušateljev. Do povratne asociacije pa pride tudi, če rečemo: >>Ne predstavljajte si peče­ga nosoroga. << Slušatelji bodo v svojih no­tranjih predstavah obudili prav podobe spe­čih nosorogov, povezane z njihovimi izku­šnjami ali njihovim predznanjem. Za .predavatelja je pomewhno, da izhira besede, ki pri shršateljih prebudijo ž~lene · miselne pr,ocese oziroma predstave. S ta­. kim načinom lahko občutno vplivRmo na slušateljev miselni tok, ki ga vocdimo do želenega cilja, torej razmneva1l;ja znanja . . 'd . . tn n:ovega v: ,· enJa. Zato naj bi slušateljev govor temeljil na pra­vilnem oblikovanju stavkov oziroma sklopov misli. Uporabljal naj bi trditve, ki so brez vsakršnega zanikanja. Stavki, kot so: Ni vam treba razmišljati o ... ,To zdaj ni pomembno ... , Na to lahko v tem trenutku pozabimo ... , To se ni zgodilo zaradi tega ... ,Vzroki za na­stalo s.tanje ne tičijo v teh problemih ... , pri slušateljih begajo notranje predstave in asoci­ativne povezave. Pri pogosti uporabi nepra­viln o oblikovanih stavkov slušatelji ne bodo več razločevali med pomembnim in nepo­membnim, med resničnim in neresničnim, med želenim in nezaželenim dejstvom . Njiho­vo razumevanje bo slabše, prav tako tudi nji­hovo pomnjenje oziroma znanje. Kadar pa bomo oblikovali govor s pra­vo izbiro besed, na primer: Prve notranje Pomislimo na ... , Pomembna predstave sproži so naslednja dejstva ...,V tem trenutku si zapomnimo ... , že predavateljev Vzroki za nastalo stanje so ... , pozdrav. To se je zgodilo zaradi ... , bo­ mo prebudili notranje predstave in asociativ­ne povezave, ki jih sami želimo. Pravzaprav predstavljajo najmočnejši moti­vacijski naboj besede, ki sprožijo prve notra ­nje predstave (kako predavatelj začne preda­vanje, kako uvaja nova znanja ...). Prve no­tranje predstave so temelj za gradnjo nadalj­njih predstav oziroma asociativnih povezav. Ponsembno vlogo pa odigrajo tudi pri ustvar­janju sproščenega in ustvarjalnega vzdušja. Če primerjamo naslednja predavateljeva pozdra va, lahko ugotovimo bistveni razliki pri priklicu notranjih predstav, spoznamo pa tudi možnosti za povečanje slušateljeve motivacije. Pozdravljeni! Danes boste lahko spoznali nekaj zanimivih načinov, kako si pomaga ­mo pri ugotavljanju razlik med temi spoji­nami. Videli bomo, kje vse in na kakšen na­čin jih lahko uporabljamo. Vesel sem, da lahko poskus tudi praktično izvedemo ... Prepričan sem, da nam bo uspelo. Dober dan! Danes nas čaka precej težka na­loga, vendar si zaradi tega ne delajte pregla­vic. Upam, da bo na koncu predavanja dosti manj nerazumljivega. Nič ne čakajmo, tako nam ne bo uspelo ... Kar začnimo! Verjetno je bil namen obeh pozdravov enak, doseženi učinek pa povsem različen. V pr­vem zgledu so besede izbrane tako, da iz slu­šateljevih preteklih izkušenj prikličejo pozi­tivne asociacije (zanimivi načini, želimo, ve­sel, uspelo), drugi pa v doživljanju slušate­ljev povzroči negativne slike oziroma mrežo negativnih predstav, povezanih s preteklimi izkustvi (težka snov, preglavice, nerazumlji­vost ... ). Ob negativnih predstavah pa je pre­davatelj uporabil še negacije (ne čakajmo, ne bo nam uspelo), ki dodatno zbegajo slu­šateljeve notranje slike oziroma mrežo aso­ciativnih povezav, ki so povezane z izkustvi. Ob že omenjenih dveh možnostih (pozitivni začetek in izpust zanikanja/nikalnic) pa naj bi predavatelj upošteval še naslednje pravi­ . lo. Njegovi začetki naj vsebujejo pravilne sugestije, lahko bi jih imenovali kar »ohla­pno << govorjenje. Predavatelj naj izbere be­sede oziroma oblikuje misli tako, da si sluša­telji sami >> zapolnijo « namenoma uporablje­ne vrzeli s svojimi izkušnjami ali svojim predznanjem. Tako bodo nova dejstva tesno povezana z njihovimi izkustvi oziroma že osvojenim znanjem, torej z njihovim mode­lom sveta. Predavatelj s tem načinom naj­prej >> prispeva << okoliščine s kar najbolj sko­po vsebino, slušateljem da okvir in jim pre­pusti, da sami izbirajo oziroma si sami pri­kličejo notranje predstave. Primer za >>ohlapen<< začetek razlage bi lah­ko bil naslednji: Morda se sprašujete, kako so se stari Grki učili oziroma razvijali svoje govorniške spretnosti? Predstavljajte si, da se sprehaja te po grški agori in poslušate znamenitega De­mostena, opazujete ljudje, ki so nad govo­rom neverjetno navdušeni. Verjetno v vas vse bolj narašča zanimanje, kako se lahko človek tako izuri v govorniških spretnostih. Precej drugačen pa bi bil naslednji začetek: Grki so pri pripravi svojega govora temeljili na petih retoričnih kanonih: invencija, dis­pozicija, stilizacija oziroma formulacija, uče­nje in aktualizacija. Če so želeli obvladati aktualizacij o govora, je bilo neizbežna teme­ljito upoštevati in spoznati različne topike, ki so temeljni element invencije ... Zaenkrat se ne obremenjujte z vsem tem. Stvari so si­cer zelo zahtevne, vendar se z vsakim kano­nam ne bomo ukvarjali enako poglobljeno. Z gotovostjo lahko trdimo, da prvi način omogoča slušateljem ustvariti lastne spoznav­ne slike, ki jih prikličejo iz svojih izkušenj ali spoznanj. S sugestijami smo sprožili njihovo lastno doživljanje, zapolnili torej njihov mo­del sveta, kar je povečalo njihovo notranjo motivacijo. Pri prvem uvodu nikjer nismo po­sredovali novih dejstev, kar bi pomenilo, da nikjer nismo konkretno pojasnili, kako so se stari Grki pripravljali na svoje govore (to sle­di šele v nadaljevanju predavanja). Dopustili smo slušateljeve individualne predstave. Tako smo postavili temelje, na katere bomo v na­daljevanju lahko dodajali nova dejstva in no­ve vsebine, ki naj bi jih slušatelji usvojili. Drugi način pa se je takoj usmeril na navaja­nje konkretnih dejstev (pet kanonov, znanje topik ... ). Slušateljem smo takoj vsilili nova dejstva, ki so navadno njihovim modelom sveta povsem tuja. Prav tako v drugem pri­meru ni procesnih besed, slušateljevi za­znavni kanali so nezapolnjeni. V prvem pri­meru pa lahko najdemo vse tri kanale (se sprehajate, poslušate, opazujete, narašča za­nimanje), pa tudi stavki so oblikovani trdil­no, kar v drugem primeru ni upoštevano (ne obremenjujte se, ne bomo). Pri uporabi >>ohlapnega« jezika pa ima preda­vatelj za povečanje učinkovitosti svojega na­stopa še metodo, s katero slušatelje pripelje v asociirani položaj, kar bi pomenilo, da se sa­mi znajdejo v opisani situaciji. Lahko bi rekli, da so z vsemi petimi čuti prisotni v nastali si­tuaciji (predstavljate si, da se sprehajate ... ). Njihovo sprejemanj e je najmočnejše, zaznav­ni kanali pa zapolnjeni v največjem obsegu . Šele v nadaljevanju, ko morajo spoznati nova dejstva, slušatelje disociiramo ( ... temeljili na petih retoričnih kanonih, ... temeljito upošte­vati in spoznati različne topike, ki so temeljni element invencije ... ).Na situacijo morajo po­gledati od zunaj, dejstva objektivizirati, jih razumeti in kritično vrednotiti. Načine, o katerih smo govorili, imenujemo Miltonov jezik oziroma model. Razvil ga je ameriški psiholog, hipnoterapevt Erickson Milton. Tako jezikovno izražanje je uvedel pri svojih pacientih, da bi sprožil njihovo la­stno miselno dejavnost. Nevrolingvistično programiranje pa tak način razvija tudi v izobraževanju (Maria Beyer, Klaus Mar­witz, Mona Vogel, Irene Becker ... ). Če drži latinski pregovor »Pesnik se rodi, govornika pa naredi <<, se je vredno potrudi­ti! Predavatelj naj razvija svoje govorne ve­ščine, pri čemer naj upošteva oziroma iz- Bistveni na.čini j;ezikovnega izražanja, ki naj bi!~ih pr~davateNii uporab~j.aJi pri.p;~;e: davanph all vodenJu delavmc, toreJ pn uporabi spoznavne funkcije jezika, so: -za začetek izberimo besede, ki sp.rožijo . pozitivne notranje predstave, -pri tem si pomagajmo z »ohlapntm<< j•e­zikom, -slu~~telje v za.četne si'tua•ci)e asodira)·­mo, .....,-uporabljajmo procesne besede, -pri obl.fkovanj•u miselnih sklopov upo­rabljajmo trditve, -sprožimo tiste notranj:epredstave sluša­ ~ ,,,,. . . . ~·. ' . \( ' .. ~ te~:ev, k1 Jih sam1 zehmo, ..,. aktivirajm.o torej nfi!nov model sveta i"U ga obogatin1o z novimi dejstvi oziroma novim vedenj:em, -izberimo različne didaktične metode, ' da bomo >>ust•regli<< različnim tipom po­ slušalcev -vizualnemu, avcliti!vnemu in ' ki:nestetičnemu tipu. ' boljšuje tako spoznavno kot socialno funk­cijo svojega govora. Njegova predavanja oziroma delavnice bodo zanimivejša, učin­kovitejša, razumevanje in pomnjenje sluša­teljev pa neprimerno boljše; notranje zado­voljstvo pa bo večje na obeh straneh. LITERATURA BECKER, I. (1997): Nevrolingvistično programiranje (zapiski predavanj). Ljubljana, Andragoški center. BEYER, M. (1993a): Retorika in moderatorika (zapi­ ski pred avanj). Radovljica, Ministrstvo za šolstvo in š port, Glotta Nova. BEYER, M. (1993b): Strategije celostnega poučevanja in pridobivanja zna nja (zapiski predava nj ). Bled, Lju­ bljana, Glotta Nova . BEYER , M . (1993c) : Nevrolingvistično programiranj e. Bled, Ljubljana, Zavod za šo lstvo in špo rt, Glotta No­ va. BONNO, E. (1992): Tečaj mi šljenja. Kranj, Ganeš. BROOKS, M. (1996 ): Zbližanje in ujemanje. Kranj, Ganeš. CENCIČ, Mi. (1991 ): Problemski pouk. Izb rana po­ glav ja iz didaktike . Novo mesto, Pedagoška obzorja, 101-112. CENCIČ, Mi . (1997): Didaktika, skrip ta . Ljubljana, Pedagoška faku lteta. ČAKŠ, A. (1998): Videt i, slišati, občutiti. V: Delo, 23 . 11., str. 12 . GREENE, R. (1993): Nov način komunikacije. Lju­ bljana, Alpha center. KUNST GNAMUŠ, O. (1990) : Govor v razredu-po­ skus določiti neke opisne kategorij e. Komunikacija in jezikovna kultura v šoli. Ljubljana, Pedagoška fakult e­ ta, 102-103. KVAŠČEV, R. (1981): Psihologija stvaralaštva . Beo­ grad, Zavod za udžbenike i na stavna sredstva. LYNN, D. (1992): Ustvarjalne metode učenja. Ljublja­ na, Alpha center. MAIER, K., WEBER, M. (1987): Erfolg durch Superle­ a rning . Miinchen, Wilhelm H eyne Verlag . O'CONNOR, J., SEYMOUR, ]. (1996): Spretnosti sporazumevanja in vplivanja. Žalec, Sledi. PEČJAK, S. (1997): Z igro razvijamo komunikacijske sposo bnost i učencev. Ljubljan a, Zavod za šolstvo in šport. POLJAK, V. (1974): Didaktika. Ljubljana, Državna za­ ložba Slovenije. ZIDAR, T . (1996 ): Reto rik a, moč besed in argumen­ tov . Ljubljana, Gospodarski vestnik. '1' 78 mag. Gozdana Miglič Upravna akademija, Ministrstvo za notranje zadeve ' 1 v PRIPOROCILA ZA PRIPRAVO PISNIH UČNIH GRADIV Osnovni cilj, namen ter struktura seminarskih gradiv Ste se kdaj poizkusili učiti iz slabo pri­pravljenega seminarskega gradiva? Ste imeli pri tem občutek, da neučinkovito izgubljate svoj čas? Ste bili nezadovoljni z avtorjem be­sedila? Ste bili prepričani, da vaša organiza­cija brez potrebe zapravlja denar, ko vas po­šilja na tako usposabljanje? Najverjetneje je na gornja vprašanja kar ne­kaj pritrdilnih odgovorov. Udeleženci in izvajalci različnih oblik usposabljanja in iz­popolnjevanja, namenjenih predvsem odra­slim, se pogosto srečujemo s problemom pi­snih gradiv. Nemalokrat se sploh ne zaveda­mo, kako pomembno je gradivo, ki ga dobi­mo na začetku seminarja ali tečaja, saj je na­vadno to prvi stik med udeležencem in izva­jalcem usposabljanja . Razlogi za takšno stanje so prav gotovo ra­zlični, vendar niso nepremostljivi. Organiza­torji in izvajalci usposabljanj se kaj lahko izognemo opisanim težavam, če smo pri pri­pravi pisnih gradiv sistematični in dosledno upoštevamo nekaj osnovnih načel. Vendar pa je uporaba teh načel povezana z že ugotovljenimi potrebami po usposablja­nju in predhodnim izborom učnih metod, sredstev in pripomočkov. Priprava gradiv in tudi učenje bo hitrejše, la­žje in učinkovitejše, če se bomo pri delu za­vedali nekaterih osnovnih ciljev in namenov gradiva. Ti so predvsem: -pomoč pri organizirani predstavitvi infor­ maCIJ, -lažje sledenje poteku učnega dogodka, -poudarjanje ključnih točk, -združevanje pisane besede z ustrezno ilu­stracijo, -vključevanje vizualnih in avditivnih (po potrebi tudi drugih, npr. kinestetičnih) spo­ sobnosti udeležencev, -možnost kasnejšega ponavljanja in vadbe. Pri pripravi pisnih učnih gradiv izhajamo iz splošnega načela, po katerem mora biti vse­ bina gradiva razdeljena na tri temeljna po­ glavja, in sicer uvod, jedro (razlaga) in za­ ključek (povzetek). Tabela 1: Splošno načelo-delitev vsebine učnega dogodka na tri temeljna poglavja NAMENI IN CILJI UVODA Upoštevanje načel priprave uvodnega dela učnega dogodka udeležencem olajša učenje, hkrati pa zagotovi tudi izvajalcu boljši pre­gled nad aktivnostmi, ki jih želi izvesti na za­četku usposabljanja. Udeleženci bodo sodelovali in se uspešneje učili, če bodo: -razumeli, kako jim bodo nove informacije koristile pri delu, -prepoznali korist in smisel dodatnih napo­ rov pri učenju novega, -videli, da gradivo nudi več, kot sami ta tre­ nutek vedo in znajo. Udeležencem je učenje olajšano, če: -vedo, kaj se bodo učili, -vidijo, kako so informacije, ki se jih bodo učili, organizirane (obseg, podrobnosti, vr­ stni red ... ), -so informacije razložene na način, ki ga že obvladajo (npr. jezik). Načela, ki morajo biti vključena v oblikova­ nje in pisanje uvoda: -pozornost/motivacija, -vplivnost/verodostojnost, -cilji, -okoliščine/dosedanje poznavanje proble­matike, -predstavitev učnega dogodka kot celote. l . načelo: Pozornost in motivacija Udeleženci se učijo le, kadar so pozorni in jih pritegne vsebina učnega dogodka. Če so njihove misli zaposlene s čim drugim in ne z učenjem, ne bo uspeha, in to ne glede na to, kako dobro je pripravljeno gradivo in izve­dena vsebina. Motivacija izhaja iz zavesti o koristnosti in vrednosti usposabljanja. Mo­tivacija povečuje in vzdržuje pozornost, brez nje je stopnja pozabljanja večja. Pozornost in motivacijo spodbudimo, če udeležencem nedvoumno pojasnimo, kak­šne koristi bodo imeli od usposabljanja. To dosežemo z neposrednim povezovanjem us­posabljanja z njihovim delom, pri čemer iz­postavimo: -kako se vsebina usposabljanja povezuje s konkretnimi življenjskimi in delovnimi situ­aCIJami; -kakšen je pomen vsebine za: a) udeležence neposredno, b) delo, ki ga opravljajo, c) or­gamzaCIJO; -kako bo usposabljanje vplivalo na udele­ženčevo delo (lažje, boljše, zanimivejše, po­membnejše ... ); -kako bo učenje vsebine usposabljanja vplivalo na udeležence -njihove neposre­dne koristi (zadovoljstvo, večje znanje, višja usposobljenost -kvalifikacija, priznanje okolice .. . ) 2. načelo: Vplivnost in verodostojnost Udeleženci verjamejo, poslušajo in se učijo le od ljudi in iz gradiv, za katere menijo, da so >> vplivni<< in »verodostojni << oziroma imajo potrebno strokovno avtoriteto. Gra­diva so »vplivna in verodostojna<<, če so: -strokovna (vsebina), -privlačna in pregledna (iz- Gradivo mora gled). imeti potrebno Udeleženci se ne učijo iz gra­ strokovno div, če so prepričani, da vedo več, kot jim nudi določeno avtoriteto. gradivo. Prepričani morajo biti, da gradivo zajema vsebine, ki se jih uči­ jo, na dokončen in suveren način. Strokovnost dosežemo, če: -uporabljamo najnovejše dosegljive podat­ ke in informacije, -če podatki in informacije izvirajo iz virov, ki jih udeleženci ocenjujejo za verodostojne (raziskave, področne strokovne ekspertize, strokovna praksa ... ), -vključujemo podatke in informacije, ki jih udeleženci že poznajo. Načini zagotavljanja verodostojnosti uspo­ sabljanja; -predstavitev strokovnosti avtorja učnega gradiva/izvajalca usposabljanja; -uporaba in navajanje ustreznih virov in li­ terature (raziskave, knjige, zakoni, doku­ menti ... ) in že uveljavljene strokovne pra­ kse, na kateri mora tudi sicer pretežno teme­ ljiti usposabljanje; -nakazovanje povezav s sodobnimi idejami, pobudami, rešitvami ... , ki se nanašajo na obravnavano tematiko; -upoštevanje odnosa in stališč udeležencev do obravnavane teme ter znanja in informa­cij, ki jih že imajo. Privlačnost gradiva pomeni oblikovati gradivo tako, da bo privlačno na pogled in bo spodbujalo udeležence k študiju. Pri tem je treba upoštevati način vezave/spe­njanja (estetski vidik, funkcionalnost), razdelitev v poglavja, čitljivost, številčenje, pisavo in velikost črk, skice, diagrame, sli­ke, prostor za beležke, stil pisanja, jezik, slovnico itd. 3. načelo: Cilji Udeleženci se učijo bolje, če že na začetku natančno vedo, kaj se bodo učili in kaj bodo po končanem usposabljanju sposobni storiti (znati, vede­ Poznavanje ciljev ti, razumeti ... ) bolje. Pozna­ vanje ciljev jim olajša osre­ dotočanje na bistvene infor­ omogoča boljšo selekcijo informacij. macije in pomaga pri izloča­ nju nepomembnih ali mote­čih informacij. Postavitev ciljev jim omogoči tudi merjenje njihovega napredka. Cilji morajo biti predstavljeni že uvodoma in so najučinkovitejši, če so: -specifični, -konkretni, -merljivi, -vedenjski, -povezani z dejansko situacijo. 4. načelo: Okoliščine in dosedanje poznavanje problematike Učenje je boljše in lažje, če so informacije, ki jih morajo udeleženci obvladati, postav­ljene v znane okoliščine, pri tem pa so upo­rabljeni že znani koncepti in izrazoslovje. Učenje novega poteka s pomočjo >> pripe­njanja<< in s povezovanjem novih informa­cij z že obstoječimi ter s primerjanjem in ugotavljanjem enakosti oziroma podobno­sti. Ko udeleženci dobijo novo informacijo, iščejo v svojem znanju že podobno obstoje­čo informacijo, na katero >>obesijo<< novo informacijo. Če so torej nove informacije razložene tako, da uporabljajo spominske >>kljuke<< , je uče­nje lažje. V nasprotnem primeru, kadar no­ve informacije niso razložene v besednjaku ali na način, ki ga že poznajo, je učenje težje, časovno daljše in navadno manj uspešno. Vključevanje znanih okoliščin in že obstoje­ čega poznavanja problematike pomeni: -povezovanje novih informacij s tistimi, ki jih udeleženci že imajo; -spodbujanje k iskanju >> kljuk« v obstoje­čem znanju, na katere udeleženci pripenjajo nove informacije. Načini za vključevanje že znanega: -uporaba analogij/podobnosti, -povezovanje z znanimi (domačimi) situaci- Jami, -izhajanje iz konkretnega (primeri) k splo­ šnemu (načela), -dodajanje podrobnosti že znanim infor­ maCIJam, -spodbujanje k spominjanju in nadgrajeva­ nJu, -uporaba znanega besednjaka, konceptov itd. 5. načelo: Predstavitev učnega dogodka kot celote Odrasli se učijo bolje, če imajo predstavo (sliko) celote prej, preden se posvetijo po­drobnostim. Tako imenovani mentalni set je postavljen, če so udeleženci seznanjeni s ce­lotno strukturo že na začetku usposabljanja oziroma če vidijo gozd prej, kot se začno ukvarjati z drevesi. To dosežemo s kratko in jedrnato, vendar še vedno dovolj natančno predstavitvijo vseh informacij, ki se jih morajo naučiti. Ustvarja­nje celote omogoča udeležencem osredotoča­nje na informacije, ki se jih bodo učili, in za­vira morebitne neustrezne odmike od učene­ga. Tak pristop zagotovi strukturo (podobno obrobi mozaika), ki jo udeleženci v nadalje­vanju usposabljanja polnijo z delci prihajajo­čih informacij. Struktura hkrati ponazarja organizacijo učnega dogodka ter omogoča ugotavljanje trenutne stopnje napredka . Načina za doseganje zavedanja/predstave celote sta: -kratka in jedrnata predstavitev informacij, ki se jih je treba naučiti; Primeri: a) Udeležencem povejte: »V tem poglavju se boste naučili ... << ; b) Napišite odstavek, ki naj v ne več kot 7 stavkih povzame glavne koncepte, načela, postopke, ki se jih je treba naučiti-po ene­ ga v vsakem stavku. -predstavitev organiziranosti učnega do­ godka s pomočjo zaporedja vsebin in pogla­ vij ter njihovega obsega; Možni načini: a) zaporedno številčenje vsebin (1. 2. ---; 3. ---); b) preglednice s številkami v levem in tema­ mi v desnem stolpcu; c) >> flowchart << , ki kaže potek in zaporedje tem; č) >> mapiranje<< učnega dogodka (pri tem je vsaka tema navedena v svojem kvadratku, koraki in njihovo zaporedje so ponazorjeni s puščicami med kvadratki). Nekaj načinov razlag posameznih poglavij učnega dogodka in oblika, v kateri naj bodo zapisane: -poglavja, našteta poimensko, -kratek opis vsakega poglavja, -razložena oblika, v kateri je napisano po­ samezno poglavje, glede na različne tipe in­formacij (poudarjen tisk, vrste in velikosti pisav, vrstične oznake, robovi, zamiki itd.), -pri vsakem poglavju vpisana aktivnost, ki jo bodo izvajali udeleženci (npr. vprašanja ­odgovori). NAMENI IN CILJI JEDRA Medtem ko je uvod namenjen razlagi, »Za­kaj se učiti<< , osrednji del vsebuje konkretne informacije in vsebine, ki se jih morajo ude­leženci na učiti. Načela, ki morajo biti upoštevana pri obli­ kovanju in pisanju jedra: -delitev na manjše dele, Jedro gradiva naj -ilustracije, bo zaradi lažje -ustrezni primeri, zapomnitve -oblikovanje gradiva, razdeljeno na -vaje in utrjevanje, posamezne sklope. -povratna informacija. 6. načelo: Delitev na manjše dele Udeleženci si lahko zapomnijo naenkrat le omejeno količino informacij. V povprečju je ta sposobnost omejena na 7 smiselnih ele­mentov informacije (plus ali minus 2). Če predstavljena količina presega to omejitev, se lahko pojavijo težave pri sprejemanju in obdelavi informacij. 11 1'; '' 82 Udeleženci si laže zapomnijo večjo količino informacij, če so le-te urejene v posamezne sklope/skupine. Posamezni sklopi morajo imeti samostojen naslov in ne smejo vsebo­vati več kot 7 elementov. V tem primeru si udeleženci zapomnijo naslove vseh sklopov in večino elementov v posameznih sklopih. Tako mora biti npr. seznam 15 korakov raz­deljen v 3 sklope, od katerih vsak vključuje po 5 korakov. Pri tem si udeleženci zapo­mnijo naslove vseh 3 sklopov kot samosto­jen sklop (v tem primeru prvega od štirih), ki ga prav tako sestavljajo 3 elementi. Postopek razstavljanja in »grupiranja<< in­formacij (kompleksna dejstva, pravila, po­stopki itd.) v manjše in laže obvladljive sklo­pe vključuje naslednje korake: -ugotoviti, ali obstaja več kot 7 točk, idej, korakov, konceptov itd. v učnem dogodku; če je odgovor pritrdilen, potem je treba in­ formacijo: -razdeliti v 7 ali manj logičnih sklopov, -poimenovati vsak sklop, -našteti naslove teh sklopov v samostojnem sklopu na začetku, -v nadaljevanju v pravilnem zaporedju raz­ staviti vsak sklop posebej na točke, korake itd. Primer: Pričujoči prispevek o pripravi pisnih gradiv vsebuje 13 načel. Gradivo je razdelje­ no na tri dele: uvod, jedro -razlaga in za­ ključek-povzetek. (1. sklop). V uvodu je združenih prvih pet načel (2. sklop), nasle­ dnjih 6 načel je predstavljenih v jedru (3. sklop), medtem ko sta zadnji načeli zajeti v zaključku (4. sklop) . 7. načelo: Ilustracije Udeleženci se iz gradiva učijo bolje, če le-to vsebuje besedilo in ilustracije. Besedno spo­ročilo ima pogosto večji učinek, če je podpr­to z ustrezno ilustracijo, in obratno. Glavni nameni in prednosti uporabe ilustracij so vplivanje, usmerjanje, nadzor, organiziranje in poenostavljanje sprejemanja in razume­ vanja sporočil. Slikovna podpora in vizualizacija je nujna, kadar predstavljamo: -pojme, koncepte, postopke, -korake v postopku, -specifične podrobnosti, -posplošene oblike, -relativno velikost in obseg, -relativne razdalje itd. Osnovni pristopi k učinkovitemu združeva­ nju besedila in ilustracij: -privlačne ilustracije; -uporaba kratkih naslovov, podnaslovov, vprašanj ali razlag, ki pomagajo udeležen­ cem uvrstiti in klasificirati ilustracijo, jih usmerjajo pri opazovanju ter jim pomagajo pri pomnjenju ilustracije; -v začetku uporaba manj podrobne ilustra­ cije, ki olajšuje pregled nad celoto koncepta ali predmeta; -v nadaljevanju uporaba bolj podrobne ilu­ stracije, ki ilustrira specifične primere ali de­ tajle večje celote; -pri poudarjanju podrobnosti je skica pri­ mernejša kot slika {npr. predmeta); -pri ponazarjanju gibanja, hierarhičnih odnosov, poudarjanju in ločevanju posame­znih elementov itd. je učinkovita uporaba črt različnih kakovosti (debelina, pike, črte ... ), puščic, barv; -pri celovitejših in obsežnejših ilustracijah naj bo prikaz podrobnosti razbit na sklope s po 7 elementi, pri čemer mora biti vsak sklop zaključen in samostojen del znotraj celote. 8. načelo: Ustrezni primeri Pojme laže razumemo (ali pa sploh samo) in si bolje zapomnimo, če so le-ti predstavljeni s pomočjo primerov. Primeri torej: -ponazarjajo pojme ali koncepte ter jih po­ vezujejo s konkretno situacijo, predmetom, optsom ... ; -vsebujejo vse pomembne Raba pravilnih in značilnosti, ki odlikujejo ne­ namerno napačnih ko idejo ali koncept in jih lo­ . . pnmerov povezuječijo od drugih; -lahko vsebujejo različno pojme s konkretno število elementov, ki niso situacijo. značilni za predstavljen po­ jem ali koncept; -se razlikujejo v zahtevnosti njihove prepo­ znavnosti in razumljivosti od enostavnih do zelo zahtevnih. Opisi in primeri navadno niso dovolj. Pogo­ sto je za ponazoritev posameznega pojma dopuščena tudi zavestna uporaba napačnih primerov, ki kot kontrast omogočajo: -prepoznavanje omejitve pojma ali koncep­ ta, -razlikovanje na prvi pogled podobnih poj­ mov ali konceptov, -posploševanje in prenos (tudi izkrivljen) »idealnega « opisa pojma ali koncepta iz učnega okolja v različne življenjske in delov­ ne situacije. Pri uporabi primerov moramo biti pozorni, da: -primeri ustrezajo ciljni skupini udeležen­ cev; -uporabljamo kar največ primerov (vsaj dva ustrezna in dva neustrezna), s čimer po­nazorimo razpon ideje, koncepta, načela, postopka itd .; -začenjamo z najenostavnejšimi primeri ter nato stopnjujemo njihovo zahtevnost. 9. načelo: Oblikovanje gradiva Besedilo je laže obvladljivo, če je ustrezno in pregledno oblikovano. Ustrezna podoba be­ sedila zato olajšuje učni proces, ga spodbuja in veča njegovo kakovost, ker: -lajša branje besedila, -nedvoumno povezuje besedilo z ilustraci­ pnu, -kaže jasen organizacijski vzorec vsebine, -poudarja pomembno, -usmerja pozornost h ključnim točkam, -ločuje različne bloke informacij, -omogoča hitro iskanje, pregled in ponav­ ljanje informacij, -zagotavlja dovolj praznega prostora za za­ piske. Pravilno oblikovano gradivo vključuje: Ustrezna grafična podoba seminarskega gradiva spodbuja učni proces . -ustrezno razmerje med pra­znim prostorom in besedi­lom na posameznih straneh; -uporabo besed ali fraz, ki poimenujejo poglavja, pod­poglavja ali sklope besedi­la; -poudarjanje ključnih besed z različnimi pisavami, okrepljenim ali po­ševnim tiskam, podčrtavanjem, barvami, kvadratki itd.; -uporabo tabel , grafov, matric, diagramov, skic itd.; -primerno razmerje med praznim prosto­ rom, besedilom in grafiko, ki morajo učin­ kovati kot celota. Praktična navodila za oblikovanje gradiva: -dovolj praznega prostora na vsaki strani (razbije gostoto in zmanjša vtis natrpano­sti); -ključne besede ali kratke fraze, značilne za posamezne teme, umestimo na levo stran li­sta, njihovo razlago pa na desno stran; -besedilo ali dele besedila, ki so izredno po­membni, vpišemo v kvadrate; -uporaba podčrtanega, krepkega ali pošev­nega tiska za ključne dele besedila; -ilustracij in pripadajočega besedila z razla­go ne smemo ločevati; -pri naštevanju je primernejša uporaba vr­stičnih oznak (npr. •, >, ':-)kot številk; ' -številčenje uporabljamo le pri naštevanju zaporednih korakov (npr. kakega postop­ka) , ki morajo biti izvedeni v določenem vr­stnem redu; -obsežnejša naštevanja naj bodo razdruže­na na krajša ter poimenovana z ustreznimi vmesnimi naslovi; -stavki naj bodo kratki in združeni v prav tako kratke odstavke; -za beležke naj bo dovolj praznega prosto­ra; -naslovi poglavij, podpoglavij, tem in dru­gih manjših vsebinskih enot se mora jo med seboj razlikovati (pisava, tisk) glede na nji­hovo »težo « in pomen, vendar pa morajo biti enotni v celem gradivu; -ilustracije morajo biti vključene v besedilo na smiselnih mestih ali pa izjemoma na kon­cu besedila (v tem primeru mora biti to v be­sedilu jasno označeno); -na začetku gradiva mora biti kazalo vsebi­ne, vključno z morebitnimi prilogami. 1O. načelo: Vaje in utrjevanje Za učinkovito učenje ni dovolj le teoretična razlaga. Udeleženci morajo imeti možnost konkretne uporabe novih informacij, npr. preizkušanje novih veščin. Zato mora gradi­vo vsebovati ustrezna vprašanja in vaje za ponavljanje in utrjevanje. Pri tem morajo bi­ti vaje v obliki, v kateri bodo udeleženci no­va znanja in veščine uporabljali v svojem de­lovnem okolju. Našteti na pamet korake ka­kega postopka najverjetneje ni veščina, ki bi jo delavec potreboval na delovnem mestu. Na drugi strani pa bo dejansko izvajanje po­stopka, čeprav tudi samo v simulirani situa­ciji, imelo zaželene učinke. Vaje morajo biti razporejene skozi vse gra­divo. Ena sama vaja ni dovolj. Udeleženci morajo imeti priložnost vaditi vsako novo pridobljeno veščino ali znanje sproti (npr. vsak korak kakega postopka ločeno in na koncu tudi kot celoto). Če so postopki zah­tevni ali dolgi, mora biti zagotovljeno po­navljanje posameznih korakov (npr.: Ko so udeleženci obvladali 3. korak šest korakov dolgega postopka, morajo imeti možnost, da vadijo ne le 3. korak, ampak znova tudi prva dva itd.). Načela vključevanja vaj v gradivo: -zagotovljeno mora biti kar največje število vaj ali vprašanj, ki omogočajo učenje in utr­jevanje novega znanJa m veščin; -vaje morajo biti razporejene skozi cel učni dogodek in ne smejo biti zbrane le na enem mestu; -vaje morajo biti vključene najmanj na koncu vsakega poglavja ali sklopa; -vaje morajo biti oblikovane tako, da ustre­zajo namenom in ciljem usposabljanja in se ujemajo s situacijo v delovnem okolju in po­trebami delovnega mesta; -vaje morajo spodbujati razmišljanje in ob­delavo informacij in ne le njihovo pomnje­nJe; -vaje morajo spodbujati udeležence k sa­mostojni vadbi tudi po končanem usposa­bljanju. Il. načelo: Povratne informacije Med vadbo in po njenem zaključku morajo udeleženci dobiti informacijo o svoji uspe­ šnosti. Če so bili njihovi odgovori/akcije/re­ akcije pravilni, potrebujejo informacijo, ki jim to potrdi. Pra v tako potrebujejo infor­ macijo, kadar so bili neuspešni. V tem pri­ meru jim informacija pove: -da so bili odgovori nepravilni, -zakaj so bili nepravilni, -kateri so pravilni odgovori in zakaj so pra­ vilni . Gradivo mora Zagotavljanje povratnih in­ vsebovati tudi formacij: povratno informacijo omogoča udeležencem spremljati kakovost njihove­ o kakovosti učenja ga učenja, udeležencev. -odpravlja napake v učenju, -motivira za nadaljnje učenje. Povratne informacije morajo biti posredo­ vane neposredno po končani vaji, tako ča­ sovno kot prostorsko (v gradivu). Po mo­ žnosti naj bodo torej odgovori na isti strani kot vprašanja, seveda pa naj oblika gradiva zagotovi, da udeleženci ne bodo videli odgo­ vorov pred reševanjem. Povratna informacija mora vključevati: -razlago, kako uporabiti povratno infor­ macijo pri ugotavljanju ne/pravilnosti odgo­ vorov; -pra vil en odgovor; -razlago, zakaj je odgovor pravilen (ta ra­ zlaga je izražena z drugimi besedami in na drugačen način, kot je bilo v gradivu razlo­ ženo prvič); -»pohvalo << ali spodbudo za nadaljnjo mo­ tivacijo; -če je le mogoče, nekaj primerov najpogo­ stejših napačnih odgovorov in razlag, zakaj so nep ra vilni; 86 ~":"_··:,'-~. "'7''··_...,... ··· ·>·~,:"'-:-.-·<> '""-· 1\ "-~ ···::.~_;-_~,-:-~'·""'"'' ,.,••. -."..:"""""""'··..;.··~u-r-~;-· _ ..~~-,.._, ,.,.,.......,. · ~'-"':;:;':~''>~ ."'"':· _ . "".,-.,.. 8.11SiRH:lNI\~RIMffiRI -Sta,upqraMj.ena vsaj·clva.'Primera.za;:ponazocitev vsakega•pqjirta •. ali'!lconc~pto,.. RiilusliirataTazllčnoslollli~, . kl\[Ihloncept:lohkoima~ ~ .. Vsebvj~jo;primeri.nctjpomeil)bnejše> finalnim << primerom, ki povezuje in ponazarja vse dele nove informacije. Povzetek, prav tako tudi povzetki vsakega poglavja posebej, mora torej vsebovati: -vse bistvene informacije, povezane med se­boj, -razlago informacije na drugačen način, -ključne točke, -primer, ki povezuje informacijo s situacijo, ki v prvotni razlagi še ni bila zajeta. Tudi v povzetku je priporočljivo uporabljati orise, tabele, sheme, diagrame ali opomnike ter ključne besede in vprašanja. 13. načelo: Pomnjenje in gradivo Nikakor ne moremo pričakovati, da se bo udeležencem uspelo zapomniti vse informa­cije že med samim potekom učnega dogod­ka. Za uspešno pomnjenje in kasnejše spo­minjanje so odločilni trije elementi: -oporne spominske točke (ključne besede, analogije, simboli, slike, podobne situacije ali zgodbe), ki pomagajo priklicati v spomin informacijo kot celoto in tudi njene podro­bnosti; -zaključna vaja (lahko tudi test), ki zahteva spominjanje ali uporabo vsega novega; -gradiva in priročniki (opomniki, tabele, obrazci, vzorčni dokumenti). Našteta načela niso le opora pri pisavi učnih gradiv, pač pa so lahko tudi dobrodošla po­moč pri ocenjevanju kakovosti že napisanih gradiv. Tabela št. 2, opomnik za pripravo učbenikov ali priročnikov, na kratko povze­ma vse nujne sestavne dele gradiva ter vpra­šanja, na katera mora biti odgovor vedno > da<<. V nasprotnem primeru moramo gra­divo znova preučiti in odpraviti njegove po­manjkljivosti. LITERATURA Corder, Colin (1990): Teaching Hard, Teaching Soft. A Structured Approach to Planning and Running Effecti­ve Training Course. Aldershot: Gower. Silber, H. Kenneth, Stelnicki, B. Michael (1987): Wri­ting Training Materials. V: Robert L. Craig (ur.), Trai­ning and Development Handbook, A Guide to Human Resource Development, McGraw-Hill Book Company, 263-285. Silberman, Mel (1990): Active Training. A Handbook of Techniques, Designes, Case Examples, and Tips. Le­xington Books. Nadja Dobnik predavateljica na Ekonomski fakulteti v Ljubljani Učbenik filozofije prvič tudi v priljudni obliki romana. ZOFIJIN SVET Roman o zgodovini filozofije in hkrati izreden primer učbenika filozofije za samostojno učenje Knjigo Zofijin svet norveškega profesorja filozofije Josteina Gaarderja, ki je izšla leta 1991 in je v zelo kratkem času postala tako evropska kot tudi svetovna uspešnica, lite­rarna teorija obravnava predvsem kot zani­miv postmodernistični roman. Izreden us­peh tega dela so v prvi vrsti ocenjevali lite­rarni kritiki in ga pripisali predvsem dejstvu, da gre za prikaz zgodovine filozofije v pri­ljudni obliki romana. K temu je seveda naj­ več pripomogel prav avtor sam, saj je dal knjigi podna­slov Roman o zgodovini filo­zofije. Dejstvo pa je, da odlik te knjige ne moremo razložiti le z literarnoteoretskimi kri­teriji, saj gre za domišljeno kombinacijo literarne pripo­ vedi in učbenika, ki se zlijeta v izjemen uč­benik filozofije za samostojno učenje. Zato je tudi razumljivo, zakaj so ta »roman<< marsikje po Evropi sprejeli kot uradni učbe­nik za filozofijo za srednje šole. ZA KAJ PRAVZAPRAV GRE? Zofijin svet je zgodba o deklici Zofiji, ki do­ber mesec pred svojim petnajstim rojstnim dnevom najde v poštnem nabiralniku skriv­nostno kuverto z vprašanjem: »Kdo si? << To, na videz banalno vprašanje se ji začne vrteti po glavi, porodi ji celo vrsto novih vprašanj in razmišljanj. Še istega dne prejme nasle­dnjo kuverto z vprašanjem: >> Od kod je svet?<< To samo še potrdi njeno začudenost in vznemirjenje. Naslednjega dne jo v nabi­ralniku že čaka kuverta s tremi potipkanimi listi papirja z naslovom >> Kaj je filozofija? <<. To je uvod v nenavadni dopisni tečaj filozo­fije, ki ga Zofija sprva dobiva v poštni nabi­ralnik, kasneje pa se s filozofom Albertom Knoxom, avtorjem tečaja, tudi srečata in te­čaj iz dopisne oblike preide v srečanja in po­govore, v katerih Alberto Zofiji pripoveduje o zgodovini filozofije. Seveda ne gre brez ne­navadnih in skrivnostnih zapletov in nadvse zanimivega razpleta. Na eni strani imamo torej zanimivo mladinsko zgodbo, ki je gra­jena po vseh klasičnih načelih pustolovskega romana (Todorov, Introduction ala littera­ture fantastique) s stopnjevanjem napetosti, številnimi obrati in zanimivim razpletom na zadnjih straneh, v to zgodbo pa so kot rdeča nit vpeta poglavja iz filozofije. ROMAN ALl UČBENIK? Zofijin svet omogoča več različnih pogledov in interpretacij. Z literarnoteoretskega zor­nega kota gre seveda za roman, in ker je lite­rarna teorija v zadnjih desetletjih soočena z najrazličnejšimi inovacijami in eksperimenti sodobnih avtorjev, tudi nekoliko neobičajna zgradba Zofijinega sveta in prepletanje lite­rarne pripovedi s filozofskimi poglavji zanjo ni ovira, da tega dela ne bi uvrstila med ro­mane. Dejansko pa moramo pri analizi izhajati iz vprašanja, komu je to delo namenjeno in kaj je njegov namen. Iz vsebine in iz načina pri­povedovanja je razvidno, da je delo v prvi vrsti namenjeno mladim Zofijine starosti, starim torej okrog petnajst let in več. Kljub temu, da gre za napeto mladinsko zgodbo, pa je dejstvo, da osnovni namen knjige ni zabavati, ampak poučevati. A vtorj:ev osnovni namen ni bid 'pripove­clovati zgodbo o Zofij±nih dogodivšči­nah, ampa;k naredit,i oris zgodovine fido­zof~j,e, in to' na .flačin, ki bo za rniade bralce privlačen in zanimiv. KJ1,ttb temu, da so Zofijine dogodivščine skoraj samo­stojna zgodcba, ki sicer resda claj'e delu kot celoti lite;~;!lrill pečat, je dejstvo, da je osnovni nam,en zbuditi zanimanje za ·filo ­zofijo, razviti odnos do n1e in j:o predsta­viti mladim . bralcem. Literarnoteoretski pristop nam pomaga ra­zložiti nekatere vidike tega dela, poglejmo pa, kateri so še didaktični vidiki, zaradi kate­rih je Zofijin svet obenem in predvsem izre­den primer učbenika za samostojno učenje. ZUNANJE OBLIKOVNE POSEBNOSTI Da pravzaprav ne gre za roman, ampak za učbenik, ugotovimo že takoj, ko knjigo pre­listama. Na samem začetku knjige je namreč vsebina oziroma pregled poglavij. Vsako poglavje ima naslov in kratek podnaslov, navedena pa je tudi stran, na kateri se po­glavje začne. Naslove poglavij predstavljajo pretežno imena filozofov, velikih mislecev in pa zgodovinskih obdobij, ki so navedena kronološko, in po tem lahko že takoj skle­pamo, da je rdeča nit knjige zgodovinski pregled filozofije. Vsako poglavje v knjigi ima torej svoj na­slov, takoj pa tudi opazimo, da so obsežni deli besedila natisnjeni poudarjeno, po če­mer lahko sklepamo, da gre za dve različni ravni pripovedi. Na koncu knjige najdemo stvarno kazalo z navedbo vseh imen in klju­čnih pojmov, ki se pojavijo v knjigi. Vse to so oblikovni elementi, ki nam omo­gočajo dober pregled čez knjigo, vračanje k posameznim temam in poglavjem, iskanje izrazov, pojmov in oseb, ki jih knjiga obrav­nava. In vse to so tudi osnovni oblikovni elementi, ki jih mora imeti učbenik za samo­stojno učenje. NOTRANJA STRUKTURA Da je pripoved zgrajena na dveh ravneh, je torej razvidno že na prvi pogled iz obsežnih delov besedila v poudarjenem tisku. Poudar­jeno besedilo so poglavja iz filozofije, nepo­udarjeno besedilo pa je pripoved o Zofijinih dogodivščinah. Zofijine dogodivščine z didaktičnega vidika predstavljajo povezovalno besedilo, ki bral­ ca vodi od enega filozofskega poglavja do drugega. Za razliko od običajnih učbenikov za samostojno učenje, kjer je povezovalno besedilo v večji meri in predvsem vsebinsko podrejeno učni snovi, si je Jostein Gaarder povezovalno besedilo zami-...------------­slil v obliki napete mladinske Povezovalno besedilo zgodbe, ki ima vse odlike po-učbenika je napeta vezovalnega besedila: vzbudi pozornost bralca, ga pripravi mladinska zgodba. na novo poglavje ali novo Zakaj ne? snov, vzdržuje njegovo moti­vacijo, razlaga in osmišlja vsebinske dele, utrjuje obravnavano snov s pomočjo razmi­ šljanj in primerov, in podobno. Prav ta pri­ jem dokazuje avtorjevo izjemno sposobnost za vživljanje v mlade in izreden posluh za njihov način dojemanja, vrednotenja in ra­ zmišljanja. Ker je knjiga namenjena mladim, je to morda edini, vsekakor pa najbolj učin­ kovit način, da svoje mlade bralce drži v na­ petosti. Poglavja iz filozofije predstavljajo osrednji 90 vsebinski del. Zanimivo je, da je bil tudi tu­kaj avtor izredno fleksibilen in odprt, saj je izkoristil izredno veliko možnosti in prije­mov, ki jih je v pisnem gradivu mogoče upo­rabiti, ne da bi pri tem trpela kakovost po­dajanja filozofije. Eden od prijemov, ki jih avtor uporabi, je oblika, v kateri so pred­stavljena filozofska poglavja. ~.t • . f'l •. . k' . 'l . z f'. . k ~.Prva po51aVJa lZ 1• OZOI1Je, ·'1 JI' 1 pre}'me . o 11'a, so n attp ·ana '' na tistih papirja in ima}o pravzaprav oblik o učn-ih pisem. Na­. · Zofiji, saj se.. že avtor v ~e.h pisnih lek<;,ijah a nep 'rlO fll!l\nj•Q,l ra'zla-.ga ji V z•elo živem in neposre­'''dnem jeziku, ptitlJeri so zel<:) plastični in nazo rni in v celoti po­ n1 z Zot1iin1m do~ivljajškim in izkustveuim svetom. Vendar tipkana besedila niso edina oblika, v kateri so predstavljena filozofska poglavja. Zofija namreč prejme tudi videokaseto, na kateri jo Alberto popelje po Atenah in ji ob tem pripoveduje o starih grških filozofih, obenem pa se ji tako tudi sam prvič predsta­vi. Potem ko se Alberto in Zofija srečata, učne lekcije iz dopisne oblike preidejo v ob­časna srečanja pri Albertu doma ali v mestu, zgodi pa se tudi, da imata pouk kar po tele­fonu. Vse te različne načine namreč pogoju­je dogajanje v povezovalni zgodbi in sto­pnjevanje okoliščin, v katerih se znajdeta Zofija in Alberto. Avtor knjige je tako našel celo vrsto razgiba­nih in zanimivih načinov za posredovanje fi­lozofske snovi: od besedila, videa, telefona do osebnega srečanja. Ti različni načini mu omogočajo, da še dodatno razgiba pripoved in vzdržuje motivacijo bralca, saj je način pripovedovanja v pisni lekciji seveda druga­čen od videoposnetka ali pogovora, v kate­rem Zofija neposredno postavlja vprašanja, pove svoja razmišljanja, izkušnje in primere iz svojega življenja. ZGODBA V ZGODBI ALI UČENJE SKOZI UČENJE Največja posebnost Zofijinega sveta je prav v načinu, kako se povezovalno besedilo pre­pleta s poglavji iz filozofije in s tem literarna in didaktična snov. Ne smemo namreč spre­gledati , da se na tako neposredno razgiban način, kot so tipkane lekcije, ki se skrivno­stno znajdejo v poštnem nabiralniku, video­kaseta s posnetki Aten, telefonski pogovor in srečanja z učiteljem, uči filozofije le Zofija kot protagonist povezovalne zgodbe, preko nje pa le posredno -le v tekstovni obliki ­tudi bralec knjige. Bralec knjige Zofijin svet namreč ne vidi Aten na videoposnetku in se ne pogovarja z Albertom in zato tudi ne mo­re postavljati vprašanj. V tem je seveda odli­ka literarnega prijema, ki ga je uporabil av­tor: odnos med njim in bralcem ni neposre­den, saj Jostein Gaarder kot učitelj filozofije bralca knjige nikjer ne nagovori neposredno. Odnos med seboj in bralcem knjige je v celo­ti prenesel na odnos med Albertom in Zofi­jo, tako da bralec knjige pravzaprav nima občutka, da se sam uči filozofije, ampak spo­znava filozofijo skozi vživljanje v Zofijo. Za mlade bralce je to verjetno najbolj prijeten in učinkovit prijem, saj dejansko nimajo občut­ka, da imajo pred seboj učbenik. In ker se avtor pravzaprav postavi v vlogo Alberta, se lahko v Zofijo vživlja veliko bolj osebno, kot če bi se obračal na vse mlade srednješolce, ki jim je delo dejansko namenjeno. Alberto se namreč vživlja prav v Zofijo in njen lastni svet in ji obenem pripoveduje stvari tako, kot bi bila edini otrok na svetu, ki mu je te­čaj filozofije namenjen. Preko identifikacije pa lahko tudi bralec knjige dobi občutek, da je povezan z Zofijo in deležen tega, kar se ji dogaja, na povsem neposreden način. Z didaktičnega zornega kota pa je seveda pomemben tudi sam način podajanja oziro­ma pripovedovanja filozofske snovi. Kljub temu, da gre za filozofijo, ki vsekakor zahte­va od mladega bralca določeno stopnjo ab­straktnega mišljenja, je obravnavanje filo­zofskih vprašanj tako vsebinsko kot jezikov­no prilagojeno mladim, vendar na način, ki filozofije ne poenostavlja ali banalizira. Bralcu je vseskozi jasno, da Alberto budno spremlja Zofijino napredovanje skozi tečaj, da se na vsakem koraku vživlja v njen način dojemanja in doživljanja, da predvideva te­žave, ki bi jih lahko imela, in da se čuti za njeno napredovanje tudi osebno odgovoren. Prav v tem se kaže neprecenljivost izkušenj, ki si jih je Jostein Gaarder pridobil pri delu z mladimi. Obenem pa je znal te svoje izku­šnje posplošiti na način, ki omogoča mladim daleč preko meja Norveške, da na enak na­čin spoznavajo filozofijo. Prav to so sposo­bnosti, ki jih mora imeti avtor učbenika za samostojno učenje: sposoben se mora biti vživljati v način dojemanja potencialnih učencev, ki jim je gradivo namenjeno, pred­vsem pa mora znati izkušnje, ki si jih je pri­dobil pri neposrednem delu, posplošiti na način, ki bo primeren za večino tistih, ki jim je gradivo namenjeno. SKLEPNE MISLI Zofijin svet je izreden primer učbenika filo­zofije za samostojno učenje. Avtorju je uspe­lo to, kar je na področju pisanja učbenikov za samostojno učenje pravzaprav prava po­sebnost, namreč napisati učbenik za mlade srednješolce. To namreč ni običajna ciljna skupina v samostojnem učenju, saj se predvi­deva, da imajo mladi primerno razvite de­lovne navade in učne tehnike šele po končani srednji šoli. Prav zato pa Zofijin svet tudi ni običajen učbenik za samostojno učenje. Avtor se je namreč dobro zavedal, komu je delo namenjeno, kako zahtevna je ta ciljna skupina in na kakšen način ji bo snov pribli­žal na najprimernejši način. Povezovalno be­sedilo zato nima oblike posrednep.:.:.a...:d;:.:i.::.al;:.:o:...g!.:a...:z:..________ bralcem knjige, ampak si ga Filozofska poglavja so je Jostein Gaarder zamislil kot zanimivo zgodbo, polno vpeta v zanimivo zapletov in obratov, ki jo bra­ zgodbo, polno zapletov lec bere kot napet roman in ne kot učbenik. Vendar s tem in obratov, ki se bere ni vsebinski del prav nič osi­ kot napet roman. romašen ali poenostavljen, ampak je za mladega bralca pravzaprav še bolj zanimiv, saj so filozofska poglavja vpeta v dinamiko dogajanja. Vsebinsko bi avtorju morda lahko očitali le to, da je prikaz filozo­fije preveč evropocentričen, vendar je to že vprašanje strokovne narave. Dejstvo je, da je Josteinu Gaarderju uspelo svoje dolgoletne izkušnje na področju pou­čevanja prenesti v izjemno delo, ki je zaradi svoje širine in univerzalnosti dostopno tako mladim daleč preko meja šolskih klopi kot tudi vsem, ki bi radi na zanimiv način spet pokukali v svet filozofije. Obenem pa nas Gaarner nenehno opozarja, da smo sami od­govorni za svoj razvoj in da se moramo zanj tudi potruditi. Ali kot pravi Alberto Zofiji: >> Ne maram, da bi ravno ti sodila med lene in ravnodušne. Želim, da se odločiš za bu­dno življenje. << 92 Nina Mazi, dr. medicine prometa in športa v v TUDI NASI MOZGANI POTREBUJEJO ENERGIJO Z nožem in vilico namesto s svinčnikom . . . zn papznem PROCESI V OSRČJU ČLOVEŠKIH MOŽGANOV V centralnem živčnem sistemu (predvsem njegovem osrednjem, kefalnem delu) več kot 100 milijard živčnih celic (nevronov) od roj­stva (faze nosečnosti, v kateri se izoblikujejo možgani) do smrti nepretrgoma opravlja težko, zahtevno in odgovorno delo (neki zdravnik je v ša li dejal, da sta srce in glava največja garača v organizmu, saj si tudi ta­krat, kadar človek ne razmišlja kdo ve kako intenzivno in ni na sveže zaljubljen, ne sme­ta privoščiti brezkompromisnega počitka). Vsak nevron je z živčnimi vlakni (nevriti) preko živčnih sklopov (sinaps) in nevrotran­smitornih substanc povezan z ostalimi živčni­mi celicami v visokospecializirano, izredno fleksibilno in sila občutljivo mrežo nevronov (nekakšno možgansko integrirano vezje). Med osrednjim živčevjem (možgani) in zuna­njim svetom se preko čutil in živčnih konči­čev vsako sekundo izmenja več milijonov in­formacij. Za svoj obstoj in delovanje potre­bujejo male sive celice možganskega tkiva precej energije, biokemijskega oziroma elek­tričnega naboja in vitalnosti. Tako na mož­gane, ki predstavljajo le 2-3 odstotke telesne teže (okrog 1500 gramov), odpade kar 20 odstotkov dnevne energetske bilance. Potre­bne kalorije in vitalne snovi pa tako kot dru­gi organi in organski sistemi črpajo iz hrane, ki jo posameznik zaužije. Ker je centralni živ- Ni vseeno kakšno hrano dobivajo naši v • mozganz. Ste kdaj pomislili, da bi se namesto k pi­salni mizi raje zatekli v kuhinjo ali shram­bo? Potem ko smo dolgo verjeli, da so možganske sposobnosti predvsem dedno pogojene -prirojene, sedaj lahko z olajša­njem ugotavljamo, da jih je mogoče izuriti, izboljšati, pomnožiti, obogatiti in opleme­nititi, vplivati nanje na dokaj preprost na­čin -ne le z disciplino in mo žgansko telo­vadbo, marveč tudi in predvsem z gurman­skimi užitki pri obloženi mizi. Seveda mora biti njena vsebina skrbno izbrana, odmer­jena in preverjena, pa vendar. Inteligenčni kvocient je po najnovejših ugotovitvah mogoče ohra­njati in dvigniti z ustrezno hrano in pijačo (ki vplivata tudi na IQ). Hitrost mišljenja, sposo­bnost koncentracije, zane­ sljivost spomina in celo moč ustvarjalnosti je mogoče uravnavati z vilico in nožem. Senzacionalno odkritje, ki stopa ob bok že znanemu dejstvu, da hrana močno vpliva na čustva, občutke, razpoloženje in psihi­čno počutje. Strokovnjaki so v visokospe­cializiranih biotehnoloških laboratorijih ugotovili, da orehi spodbujajo modrost, in­gver krepi ustvarjalnost, kumina spodbuja bliskovitost mišljenja in humor, banana dviguje razpoloženje, ananas pa spodbuja komunikaci jske sposobnosti -zlasti ver­balne funkcije. čni sistem dokaj občutljiv in izbirčen del or­ganizma, seveda ni vseeno, kaj, kdaj, kako, koliko in zakaj jemo. Zlasti pomembna je obilnost in vsebina človekovega vsakdanjega jedilnika (ne tisto, kar sem ter tja pokusimo ali si privoščimo v >> pregrešnih« količinah, marveč tisto, kar nenehno uživamo. Hrana, ki jo jemo iz dneva v dan, odločilno pripo­more k izboljšanju možganskega potenciala in sposobnosti malih sivih celic). Nekatera ži­vila spodbudno vplivajo na dojemljivost, sposobnost učenja, mišljenja, pomnjenja, lo­gičnega sklepanja, hitrega rezoniranja in ja­čajo koncentracijo, druga spet dvigujejo vo­ljo, elan in razpoloženje, tretja spodbujajo optimizem in navdušenje itd . Odkrivanje skrivnostnega sveta babičine kuhinje in potovanje v kulinarično zakladni­co je človeka vedno navdajalo z občutkom čarobne skrivnostnosti (nič čudnega torej, da se večina izmed nas razneži ob jedeh, ki so prijetno dišale iz babičine kuhinje, ter se ne more upreti hrani, ki jo je mojstrsko pri­pravljala mama). O vplivu hrane na duševnost priča tudi dej­stvo, da je znani nemški filozof že pred do­brima dvema stoletjema, ko se ljudem sploh še ni sanjalo o delovanju hrane na čustva in IQ, izjavil, da je dobra hrana zanj vir tele­snega ugodja in intelektualnega užitka . Za­nimivo je tudi, da večina ljudi kupuje ku­harske knjige predvsem zato, da jih prelista ­va, prebira in pregleduje, morda celo študi­ra in analizira. Ob tem pa sanjari, se preda­ja nostalgičnim spominom, razmišlja, si bu­ri domišljijo in si krepi ustvarjalnost. Ko so enega največjih pravljičarjev vseh časov, Hansa Christiana Andersena, vprašali, ka­ko je zadovoljen s svojim pisateljevanjem in kaj si želi še ustvariti, je z nagajiva iskrico v očeh navdušeno izjavil, da bi rad napisal pravljično kuharico z recepti svoje pokojne babice. KATERA HRANA NAJBOLJ PRIJA NAŠIM MOŽGANOM? Paleta >>intelektualnih<< živil je pestra in zani­miva, optimalen izbor pa je seveda odvisen predvsem od lastnosti in sposobnosti cen­tralnega živčnega sistema, ki bi jih radi okre­pili, poudarili, izboljšali, osvežili in izurili. Mišljenje Korenje, ki pripomore k izboljšanju spomin­skih sposobnosti, je prava poslastica za po­zabljivce. Pospešuje učenje na pamet -po­mnjenje in reproduciranje naučene snovi, s tem da spodbuja presnovo v možganih. Pred učenjem pesmice, matematičnih formul ali angleškega slovarja si velja torej privoščiti skledico kuhanega korenja z olivnim oljem (lahko tudi s kislo smetano ali žličko masla). Ananas, sladek tropski sadež, upravičeno velja za najbolj priljubljeno sadje igralcev, recitatorjev in glasbenikov. Kdor se želi us­ 1'1 94 pešno učiti in dobro naučiti dolge tekste ali skladbe, potrebuje veliko vitamina C. Hkrati pa vsebuje ananas tudi druge vitami­ne in pomembne encime v kombinaciji z op­timalno mešanico mineralov (mangana, ka­lija, železa) in vsebuje malo kalorij. Najbo­lje je vsak dan pojesti rezino ali dve svežega ananasa ali pa popiti 2 decilitra soka iz sve­žega sadeža . Avokado velja med poznavalci za specialista za kratkoročni spomin in bliskovito mišljenje Za uspešno učenje potrebujemo veliko vitamina C. (memoriranje konceptov, pi­sanje zabeležk, sestavljanje seznama obveznosti za na­slednji dan, pisanje nakupo­valnega listka, memoriranje telefonske števi lke -lahko jo nekajkrat zavrtimo, ne da bi si jo morali pred tem zapisati), svojo učinkovitost pa dolguje visoki vsebnosti maščobnih kislin rastlinske­ga izvora. Nutricionisti priporočajo četrt do pol avokada (visokokaloričen) dnevno. Kosmulje, rumeno-rjavkaste jagode, soro­dnice črnega ribeza , so z bogastvom vitami­nov (C, A, Bin D), mineralov (kalij, kalcij, fosfor), sadnih sladkorjev in kislin ter ra­stlinskih vlaknin pri minimalni energetski obremenitvi (17 kcal/100g) prav tako kori­stne za možgane. Zadovoljstvo, optimistično razpoloženje in sreča Čokolada, katere učinek je sicer res kratko­trajen, zato pa toliko bolj intenziven, spod­buja hormon sreče, serotonin. Nič čudnega, da nerazpoloieni posamezniki in depresivci tako radi segajo po njej. Mnogi postanejo z njo celo zasvojeni in se uvrstijo med čoko­holike, pogosto pa tudi med debeluščke. Paprika spodbuja izločanje endogenih opia­tov, kot sta serotonin in endorfin (hormona sreče). Bolj ko je ostra in pekoča, bolj je učinkovita. Priporočljivo jo je uživati suro­vo z oljem ali smetano. Jagode so sadje za študente, raziskovalce, profesorje in vse, ki morajo delati predvsem z glavo. Olajšajo premagovanje stresa ter sprožajo občutek lahkotnosti in dobrega razpoloženja. Optimalna dnevna doza je okrog 150 gramov svežih jagod (lahko tudi brez sladkorja in stepene smetane). Banane upravičeno veljajo za zlato sadje. Bogate so s serotoninom -substanco, ki spodbuja možgane, da človeka navdaj o z ob­čutkom sreče. Ponašajo se z obilico vitami­nov (skupine Bin C), mineralov (kalij, kalcij, železo), balastnimi snovmi (vlaknine) in lah­ko prebavljivimi kompleksnimi ogljikovimi hidrati (polnovrednimi sadnimi sladkorji). Učenje Zelje in ohrovt preprečujeta nemir in nervo­za (regulirata in upočasnita delovanje ščitni­ce). Učenje je bolj učinkovito in sproščeno (premagovanje napetosti, stresa in treme pred izpiti, zagovori, predstavitvami, nastopi v javnosti in pomembnimi preizkušnjami). Limone (agrumi) z zavidljivo zalogo askor­binske kisline in minimalnim številom kalo­rij človeku pomagajo, da postane in ostane svež, čil in vitalen-dojemljiv za dražljaje iz okolja, dovzeten za podatke in sprejemljiv za informacije. Pred jezikovnim testom si privoščite razkošje svežega koktejla iz agru­mov (limona, grenivka, pomelo, limončelo, pomaranča, mandarina). Borovnice priporočamo kot osvežilni sadni prigrizek v premorih med dolgotrajnim uče­njem. Spodbujajo centralno cirkulacijo (pre­krvavitev možganov) . Najboljše so sveže, lah­ko z dodatkom limone, sladkorja, smetane, v obliki pireja, z jogurtom, v obliki gostega ne­razredčenega soka ali mlečnega napitka. Spomin Peteršilj pomaga pri tvorjenju engramov. Bogat je z vitaminom C, beta-karotenom in folno kislino, minerali, encimi, vlakninami in biološko aktivnimi varovalnimi snovmi. Pospešuje presnovo in prekrvavitev osre­dnjega živčevja, nevtralizira škodljive proste radikale (upočasni degeneracijo možganov) in preprečuje arteriosklerozo (zaplete z oži­ljem v možganih). Priporočljiv je surov (žve­čenje vejic svežega peteršilja), kot dodatek jedem (mesu, ribam ... ) ali kot čaj (10 vejic peteršilja prelijte z veliko skodelico vrele vo­de, pustite stati 10 minut, osladite z medom in dodaj te limonin sok). Pijte trikrat dnevno v fazi intenzivnega učenja in študija . Ribe (tuna, losos, sardine) in morski sadeži (ostrige) so bogati z vitamini (D, E, A), mi­nerali (jod, kalcij, železo) in organizmu pri­jaznimi nenasičenimi maščobnimi kislinami omega-3, ki spodbujajo tvorbo povezav (si­naps) med sivimi možganskimi celicami in tako spodbujajo shranjevanje informacij ter sprejetih spominskih zapisov. Obenem omogočajo tudi ažuriranje shranjenega spo­minskega gradiva in njegovo hitro upora­bnost v danem trenutku. Jabolka so pravi eliksir za možgane. Spod­bujajo presnovo in delovanje ter prepreču­jejo staranje, obolevanje in propadanje možganskih celic (nevronov). Bogata so z vitamini (A in C), minerali, pektini in vla­kninami. Mango je bogat z vitaminom C in betakaro­tenom, vlakninami in encimi, izboljšuje oskrbo možganskega tkiva s kisikom in hra­nili, preprečuje motnje prekrvavitve in pre­snove, poškodbe in prehitro propadanje ma­lih sivih vragcev v centralnem živčnem siste­mu. Spodbuja spominske funkcije možga­nov tako, da krepi dolgo-in kratkoročni spo mm. Koncentracija Škampi sodijo med žlahtno hrano za možga­ne. Telesu dovajajo življenjsko pomembne nenasičene omega-3 maščobne kisline in po­magajo k dalj časa trajajoči pozornosti in globlji koncentraciji. Zadostuje jih 100 gra­mov dnevno. Pri pripravi ne pozabite dro­bnega, a pomembnega trika kuharskih moj­strov -solite jih, tik preden jih servirate (že pečene, dušene ali ocvrte, redkeje kuhane) . Čebula je kot preprosta povrtnina sila cenje­na v možganskih sferah. Priporočljiva je pri obremenitvah (napetost, preobremenjenost in stres), psihični utrujenosti, psihofizični blokadi in naveličanosti. Čebula redči kri, izboljšuje oskrbo možganov s kisikom in hranilnimi snovmi. Optimalna doza : vsaj polovico čebule (najbolje surove z olivnim oljem) dnevno . Orehi veljajo za najboljše živilo oziroma po­sladek intelektualnih maratoncev (simpoziji, predavanja, klasične in telekonference, predstavitve, zahtevni brainstormingi, dolge in naporne vožnje z avtomobilom). Bogati so z mononenasičenimi rastlinskimi maščo­bami, vitamini (zlasti E), minerali (kalcij), 11 11 96 balastnimi in varovalnimi snovmi. Krepijo ožilje in živčevje, spodbujajo tvorbo nevro­transmitornih substanc v možganih in po­magajo k boljšemu razumevanju, dojemanju in koncentraciji. Pozor: energetska bomba. Mandlji so podobni orehom, dodatno vsebu­jejo še linolno in linolensko kislino, in podo­bno učinkujejo na spomin, IQ in mišljenje. Ustvarjalnost Ingver sprošča in razbremenjuje možgane. Pomaga jim odstraniti nepotreben balast, na­pravi jih dovzetne za zunanje dražljaje in no­tranje vzgibe. Spodbudi jih k novim, original­nim in neponovljivim idejam . Ingver je po­memben za pisatelje, novinarje in umetnike nasploh, koristen je študentom, menedžer­jem, učiteljem-vsem, ki črtijo rutino in pri­vitamini skupine B, C, A in E, selenom, ma­gnezijem in kalcijem (sadje, zelenjava, pol­novredne žitarice in stročnice, ribe ipd.) . Ne pretiravajte z maščobami, privoščite si zmer­no dozo beljakovin in zvrhano mero ogljiko­vih hidratov. Slednji so v času stresa pomem­bni, ker organizmu zagotavljajo hitro dozo potrebne energije, s pomočjo katere prizadeti lažje obvladuje situacijo in premaguje stresne momente. Obenem pa rezultati najnovejših znanstvenih raziskav potrjujejo, da organi­zem ogljikove hidrate smotrno uporabi za sintezo antistresnih substanc, ki v možganih zmanjšujejo učinke stresa in preprečujejo nji­hov škodljiv vpliv na telo in dušo. Ko boste naslednjič pred učenjem, po njem ali med njim (morda celo namesto njega) se­dli k mizi, razgrnili prtič in segli po priboru, preverite, ali je na jedilniku, ki ste ga izbrali oziroma vam ga ponujajo, vsaj nekaj živil, namenjenih spodbujanju in ohranjanju inte­lektualnih funkcij. In ne pozabite: učni us­peh se rojeva tudi v kuhinji. LITERATURA Bambecks, Joern J., Wolters, Antje, 1995, Moč možga­nov -Kako izboljšamo svoje umske zmožnosti, Sledi, Ža lec Bean, Anita, 1998, Food for Fitness, A&C Black, Lon­don. Beaver, Diana, 1995, Krog odličnosti, Julija Pergar, Ljubljana. Burns, David D., 1998, Kako smo lahko srečni in zado­voljni, Mladinska knjiga, Ljubljana. Chichester, Brian, 1998, Natural healing Secrets, Ran­dom House Value Publishing, Inc, New York, USA. Golemen, Daniel, 1996, Emotional Inteligence, Blo­omsbury Publishing, London. Hanson, Peter G., 1994, The Joy of Stress, Andrews and McMeel, Kansas City, USA. Mayhew Maggie, Whiteman Kate, 1998, The World Encyclopedia of Fruit, Anness Publishing, Ltd, London. Mindell, Earl, 1998, Hrana kot zdravi lo, Mladinska knjiga, Ljubljana. Sveta Hildegarda, 1998, O zdravem prehranjevanju, Mladinska knjiga, Ljubljana. Pravilna prehrana je še zlasti pomembna v stresnih situacijah. segajo na ustvarjalnost. Uži­vamo ga lahko kot začimbo, dodatek jedem (sladicam) 111 v obliki čaja. . Kumina naj bi po mnenJU ameriških znanstvenikov spodbujala ustvarjalnost pri otrocih. Dojenčki s prebavnimi motnjami, ki so v najnežnejšem otroštvu uživali znatne količine kuminovega čaja, so se kasneje iz­kazali z boljšo domišljijo in večjo ustvarjal­nostjo. Tudi pri odraslih naj bi sproščala znamenite prebliske in ustvarjalne trenutke. Eterično olje kumine spodbuja delovanje živčevja in možganov. Kdor potrebuje dobre ideje, zavrača kalupe in rutino ter se želi v življenju zabavati in domiselno kratkočasiti, naj bi redno užival čaj iz aromatičnih semen kumine. Recept: dve čajni žlički zdrobljenih semen kumine na skodelico vrele vode. Preobremenjenost, napetost in stres upoča­snjujejo in zavirajo mišljenje ter sčasoma celo znižajo IQ. Zato poskrbite, da boste v zah­tevnih in kriznih obdobjih uživali hrano, s pomočjo katere se boste lažje upirali stresu. Na jedilnik uvrsti te predvsem živila, bogata z .. DRIEKANT oo r- i~ Il .. POMENI TRIKOTNIK z ~ ~ Vnizozemščini >> driekant« pomeni triko­ tnik. Za kakšen trikotnik gre? Tisti sloviti trikotnik, ki ga zdaj poskušamo vzpostaviti tudi v Sloveniji in v katerem delujejo z roko v roki: država, zasebni sektor in civilna družba. V tem trikotniku si vsi s skupnimi močmi prizadevajo doseči boljši družbeni in ekonomski razvoj in boljše življenje ljudi. Driekant pa je tudi ime izobraževalnega cen­tra za odrasle, ki ima svoj sedež nekje v bli­žini Nimegna, na komaj zaznavni vzpetini sredi značilne nizozemske ravnine. Ko se ce­sta prav rahlo povzpne, vam nizozemski so­govorniki in sopotniki ne pozabijo povedati, da ste prispeli v gore. Driekant je torej >> na gori<< in prvi vtis je vtis o skromnem skupku hiš in zabojnikov. V hišah seveda nudijo prenočišče seminaristom, v za­bojnikih skoraj nikoli ne ugasnejo računalni­kov, predavalnice so pravzaprav majhni pro­stori za učenje, ki poteka v razgovoru z men­torjem. Vse naokrog pa so prastara drevesa in med njimi v dvojicah ali skupinicah sedijo se­minaristi in razglabljajo o študi jskih vpraša­njih. Različnim generacijam pripadajo pa tudi različnih poklicev so: od policijskih inšpektor­jev, aktivistov v mladinskih klubih pa vse do odraslih v tretjem življenjskem obdobju. V svojem razvoju je bil Driekant značilno odvisen tako od stanja v izobraževanju odra­slih kot od družbenega razvoja v državi. Ob tem mi sežejo v misel še nekatere nizozemske posebnosti: v nasprotju z nekaterimi drugimi državami, je Nizozemska poznana po tesni povezavi med izobraževanjem odraslih in so­cialnim delom, slednje pa je lahko pomem­bna opora družbenemu razvoju. 1 Še več, tudi ~ ~ ~ andragogika je v tej deželi veda o izobraže­ :> vanju odraslih in hkrati veda o družbenem razvoju. Tako andragog največkrat ni le nekdo, ki lahko svetuje glede vprašanj izo­braževanja odraslih, marveč mora biti voljan tudi sredi življenja podvzeti projekte za ra­zvoj ljudi. Vedenja iz andragogike in prakti­čnega poteka izobraževanja odraslih nudijo tudi fakultete in visoke šole za socialno delo. Socialno-varstvene projekte, ki jih študenti vodijo v okolju, slednji navadno povežejo z izobraževanjem odraslih. Še .-------------­več, če vemo, da mnogi ljudje, Na Nizozemskem da pravzaprav »eden od se-andragogika ni le dmih ljudi potrebuje pomoČ<<, potem je nedvomno pomem-veda o izobraževanju bno, da je del te pomoči tudi odraslih, ampak je izobraževanje, ki naj pripo-tudi veda o more k temu, da se človek po­stavi na lastne noge. 2 družbenem razvoju. Znano je, in na to kažejo tudi spoznanja iz »ekonomije družbenih vpra­ šanj<<, da socialna varnost in prejemanje so­ cialne pomoči zavirata ustvarjalnost, delav­ nost in proizvodnost) Tega se zavedajo tudi na teh šolah. Pomoč, ki jo nudijo ljudem, naj slednjim nudi tudi razvojne možnosti, so prepričani v teh ustanovah. Tako so projekti za ljudi potrebne pomoči navadno, ali zme­ raj, tudi izobraževalne narave. OD IZOBRAŽEVANJA KMETOV V KRAJU DO IZOBRAŽEVANJA PRED UPOKOJITVIJO V Driekantu sem se oglasila v času svojega študijskega obiska na Nizozemskem. Prav­ 98 zaprav sem se tja namenila zgolj zato, da se srečam s kolegom izobraževalcem odraslih Jumbom Clerkom. Na Nizozemskem pravi­jo da je Jumbo >> the person << ali tista edina prava oseba, h kateri se stekajo vse poti, ka­dar je govor o predupokojitvenem izobraže­vanJU. Zanimivo je, da smo v Sloveniji leta 1984 pričeli z izobraževanjem starejših odraslih, skorajda hkrati pa tudi s prvimi programi predupokojitvenega izobraževanja. Iz teh programov smo kasneje leta 1995 izvedli programe izobraževanja za lokalni razvoj in prve programe izobraževanja v skupnosti ali kot bi rekli na Nizozemskem izobraževalne programe za družbeni razvoj. Na Nizozem­skem je bila pot obratna od naše. Leta 1947, pred nastankom Driekanta, sta se tako združili lokalna Ljudska visoka šola in Ni­zozemska kmetska zveza in nastali so >> rezi­denčni tečaji<< za oko liško prebivalstvo ali tečaji z bivanjem v kraju učenja. Le 1954 je tečaje finančno podprla vlada in pri tem že­lela, da center pripravi programe za posa­mezne družbene skupine. Tako so nastali programi za organizacije žensk, programi poklicnega usmerjanja in vodenja, progra­mi, ki so obravnavali življenjska vprašanja ljudi, pa tudi takšni za zdravstveni sektor, denimo za sestre, ki so delale na domovih invalidnih oseb. Leta 1960 je bilo na razpo­lago le še 70 % državnega denarja, drugo so morali poravnati udeleženci izobraževanja sami. Leta 1984 pa je država svojo denarno podporo pogojila in je postavila svoje pre­dnostne cilje. Tedaj so v Driekantu pričeli razvijati izobraževanje za delavske svete. Le­ta 1980 je to izobraževanje naravno prive­dlo do prvih programov predupokojitvene­ga izobraževanja. Tako se v Driekantu danes srečujeta dve po­lji delovanja: (!)izobraževanje za družbeni razvoj, kjer teče usposabljanje lokalne obla­sti, lokalnih socialno-varstvenih organizacij, izobraževanje za prostovoljstvo, izobraževa­nje za sodelovanje delavcev v upravljanju, pa tudi izobraževanje starejših delavcev za vrnitev na trg dela ali vzdrževanje zaposlji­vosti na delovnem mestu in (2) predupokoji­tveno izobraževanje. PODOBNOST VPRAŠANJ Predstavitev Driekantovih programov pre­dupokojitvenega izobraževanja, ki jih želijo in podpirajo prav vsi, od industrije do ljudi samih, je znova potrdila moje prepričanje, da se ljudje v mestnih okoljih povsod v Ev­ropi srečujejo s precej podobnimi vprašanji takrat, ko preidejo v pokoj; vsi želijo osve­stiti prehojeno življenjsko pot in preobliko­vati svojo življenjsko filozofijo, če z življe­njem niso bili zadovoljni, ali pa si želijo z življenjem preprosto nadaljevati (kar jim okolje pogosto preprečuje). Vsi se sprašuje­jo, kako naj preživljajo čas in ga strukturira­jo sami, na sebi primeren način, kako naj iz poklicne dejavnosti preidejo k drugim. Na­dalje se sprašujejo, kako naj izboljšajo stike z ljudmi, saj ti znova postanejo zelo pomem­bni, pa tudi, kako naj uravnovesijo odnose v družini. Mnogi bi želeli vedeti, kaj pravza­prav pomenita staranje in starost in kakšne nove priložnosti se jim odpirajo. To, kar je v našem okolju drugače, pa je, da v predupo­kojitvenem programu želimo starejše delav­ce opozoriti na to, da morajo na svojem de­lovnem mestu tudi z izobraževanjem ohra­njati zaposljivost, da imajo mnoge predno­sti, ki naj najdejo mesto tudi v politiki zapo­slovanja.4 Prav tako želimo, da bi navkljub slabšalnim stereotipom v okolju razumeli, da upokojitev ni počitek, da morajo s svojim življenjem nadaljevati in poiskati različne možnosti včlenitve v družbo. V našem pre­dupokojitvenem programu, ki ga skupaj pri­pravljata Gerontološko društvo Slovenije in Univerza za tretje življenjsko obdobje Slove­ nije, ne bomo pozabili tudi na družbeno vlo­go starejših, kajti le oni se bodo lahko do­volj dobro borili za bolj prosvetljeno obrav­navo vprašanja starejših in njihovega dejav­nega sožitja z vsemi drugimi rodovi. s mag. Dušana Findeisen 1 V nekaterih drž avah se študij andragogike povezuje s študijem ekonomije, dru god predvsem s študijem kul­ ture. Pa vendar se tudi tam, kjer se na videz zdi, da gre predvsem za nekakšno ločeno ali »Čisto« vedo, ni moč izogn iti zna nj iz eko nomije ali socialnega dela in kultu ­ re. Andragogika je veda o izobraževanju odraslih, izo­ braževanje odraslih pa je neločljivo povezano z delom in življenjem ter razvojem posameznikov in skupnosti. 2 Le Grand, ]., Proppper, C., Robinson, R.: The Eco ­ nomics of Social Problems, 3rd edt., Macmillan, Lon­don, 1992. · 3 Prav tam, str. 215. 4 Politika zapos lovanja in spremljajoča zakonodaja morata upoštevati prednosti in neprednosti posame­ mih starostnih sku pin delavcev: mladih , srednje starih in starejših. Le tako se podjetja lahk o dobro razvijajo in so konkurenčna. 5Program predupokojitvenega izobraževanja sta v Slo­ veniji podprla Nizozemski nacionalni inštitut za social­ no vasrtvo in Zavod za odprto družbo. Vizualizacija, prezentacija, moderacija (avtor: Josef W. Seifert) Ko je leta 1996 pri mariborski založbi Do­ba izšel prevod knjige nemškega avtorja J. W. Seiferta o pripravi in izvedbi seminarjev, na našem knjižnem trgu podobnih knjig skorajda ni bilo. Zato je knjiga za izobraže­valce-moderatorje več kot dobrodošla. Knjiga govori o tem, kako kakovostno pri­praviti in izpeljati seminar, seveda z vizuali­zacijo, prezentacijo in moderacijo. V prvem poglavju Vizualizacija nas avtor se­znani s pomenom slikovnega predstavljanja dejstev pri poučevanju in učenju. To pod­krepi s trditvijo starih Kitajcev, da slika po­ve več kot tisoč besed, in s tem, da je večina ljudi vizua lnih tipov. Nato opisuje, kako najbolje načrtovati proces vizualne predsta ­vitve, seznani bralca z vizualnimi pripomo­čki, oblikovnimi elementi in s kompozicija vizualizacije. V drugem poglavju z naslovom Prezentacija avtor opiše, kako pomembna je kakovostna predstavitev/prezentacija določenih idej in zamisli pred izbranim krogom udeležencev, seznani bralca s pripravo nanjo z upošteva­njem vsebinske teme in ciljne skupine, z nje­no izvedbo ter analizo. V tretjem poglavju pojasni pojme moderaci­ja, moderator in moderacijska metoda, se­znani nas s pripravo na moderacijo, z njeno izvedbo ter analizo. Knjiga pouči bralca predvsem o tem, kako pripraviti in izpeljati kakovosten seminar. Obenem spodbuja tudi k aktivnejšemu in učinkovitejšemu učenju ter poučevanju Josef W Sdferi Y~zualjzacjja PrezentacjJa Moderacjja sploh. Prav zato bo zelo uporaben priročnik za vse, ki se pri svojem delu srečujejo s pou­čevanjem in učenj em, seveda pa tudi za štu­dente, ki se še sami učijo. Tanja Šulak Možganska telovadba (avtorica: Monique Le Poncin) Mon iq ue Le Poncin je knjigo Možganska telovadba pripravila v sodelovanju z Miche­lom Levinom že v devetdesetih letih, prav takrat, ko je George Bush 90. leta uradno razglasil za desetletje možganov. To je spro­žilo cel plaz novih raziskovalnih projektov in del, ki naj bi pomagali človeku spoznati in razviti njegovo največje bogastvo -mož­gane. Lansko jesen smo tudi pri nas dočakali pre­vod tega dela. Knjigo je izdala Cankarjeva založba, prevedel pa jo je in preuredi! Jože Stabej. V današnji civilizaciji se že dokaj dobro za­vedamo pomena lastne skrbi za zdravje, zdrave prehrane, zdravega življenja. Še vse premalo pa storimo za naše možgane. Še po­gosteje pa jih zanemarjamo ali jim celo ško­dujemo, čeprav se tega morda niti ne zaveda­mo. In kaj pomeni zanemarjanje možganov? Ko boste le bežno prelistali knjigo, vam bo postalo jasno, da za možgane ne velja le izrek »Vaja dela mojstra «, temveč tudi »Va­je krepijo << . Pomembno pa je predvsem ne­nehno vzdrževanje mentalne kondicije. Avtorica bralca najprej popelje v prečudovi­ti svet možganov in mu skuša pojasniti, ka­ko delujejo naši možgani, pa tudi to, kako in kdaj se naši možgani dolgočasijo, kar je največja nevarnost za vzdrževanje mentalne kondicije. Naši možgani so namreč fizično oblikovani za učenje. Knjiga želi resnično zdramiti bralčeve mož­gane, saj osrednji del knjige obsega vaje, ki jih je avtorica oblikovala tako, da se jih lahko lo­ti vsak začetnik. Osnovna mož­ganska telovadba traja štiri tedne. Vsak teden je pri­poročljivo nare­diti tri sklope vaj in nato narisati grafikon uspeha v prvem tednu. V četrtem tednu bo­ste lahko narisali grafikon uspeha v četrtem tednu in grafikon uspeha za ves mesec. Če boste resno delali vaje, boste opazili napredek že po enem mesecu. Osnovno sporočilo avtorice pa je, da mora­mo naše možgane uriti vse življenje. Dejavni smo lahko vsak dan, na primer med vožnjo z avtomobilom, med gospodinjskimi opravi­li ... , pravzaprav lahko v vsakem trenutku dneva delamo vaje za možgane, ki si jih sa­mi izmislimo in izvajamo po lastni domišlji­ji. Vaje krepijo naše dojemanje, vidno in prostorsko iznajdljivost, strukturiranje, lo­gično sklepanje, besedne spretnosti. Za to pa je poleg vaj potrebna tudi življenjska hi­ 102 giena. Naši možgani za svoje delovanje po­trebujejo energijo, hrano, počitek, primerno skrb, in sicer v vseh življenjskih obdobjih. Knjiga je prišla na slovenski trg nedvomno ob pravem času. Ravno v trenutku, ko vsi iščemo načine in poti, kako pospešiti proce­se pridobivanja znanja, kako jih narediti še učinkovitejše, skratka kako vstopiti primer­no opremljeni v novo tisočletje. Kako nare­diti naše možgane učinkovitejše, se sprašuje­jo v podjetjih, na fakultetah, v srednjih in osnovnih šolah, o tem bi želeli več vedeti starši, učitelji, podjetniki, managerji. Knjiga je torej namenjena vsem. Priporočam jo sle­hernemu Slovencu, kajti če se bomo zadovo­ljili le s črno kavo za zajtrk in televizijskim programom kot »duševno hrano << , si zago­tovo ne bomo priborili vstopnice v tisočletje razuma in učenja. mag. Daniela Brečko Psihologija komunikacije (avtorica: Tijana Mandic) »Ce imate na izbiro samo en način vedenja, ste robot, << trdi Richard Bandler, »Če imate dva, boste verjetno postali razdvojeni, če pa imate vsaj tri, ste že svoboden človek. << Prvo in osnovno pravilo komunikologije po­udarja, da ima človek pravico, znanje in sposobnost, da sam izbira načine svojega ve­denja. Knjiga Psihologija komunikacije, ki je lani izšla pri založbi Glotta Nova, je tako še en dobrodošel kamenček v mozaiku ko­munikacije. Avtorica Tijana Mandic, ki dela in živi v Beogradu, je pobudo za to zajetno delo črpala iz lastnega življenjskega okolja, saj je delo na pot pospremila z besedami: Ponovno doživljam preteča približevanja nesporazumov in ... pišem. Avtorica je v zadnjih nekaj letih opazovala osredotočenost nekaterih ljudi na zgolj svo­jo življenjsko filozofijo, ki so ji sledili z bole­srno natančnostjo, kljub velikim in bolečim izgubam. Nesporazumi, konflikti, posmeh! Kje najti zdravilo? Prepričana je, da ga mo­ramo iskati v umetnosti komuniciranja, le­poti dialogov, svobodi ustvarjalne komuni­kacije, prepoznavanju iger moči ... Na začetku knjige zelo natančno pojasni osnovne komunikološke pojme, ki jih upo­rablja v svojem delu. Nato na kratko pred­stavi besedno in nebesedno komunikacijo, pri čemer vpleta spoznanja iz komunikacij­skega modela nevrolingvističnega programi­ranja. Opozori nas, da obstajajo še drugi vi­diki komunikacije. Komuniciramo namreč tudi z barvo, obliko, oblačenjem in okraski. Ko nas tako popelje skozi podobo o sebi, nam predstavi še drugo stran. Naše sodelav­ce in njihovo igro moči, naše stranke, prija­telje in njihov ko­munikacijski vzo­rec. Poleg oprede­litve 18 komuni­kacijskih vzorcev se je lotila tudi vprašanja, kako se uspešno spo­prijeti, pogajati s težavni mi sogo­vorniki. Prepo­znavanje komuni­kacijskih vzorcev je dobrodošlo predvsem pri delu v timu, to še zlasti velja za vodjo ti­ma. Proti koncu knjige tudi name­ni nekoliko besed delu v skupini. Ko se prebijamo skozi terminološko in jezi­kovno dokaj zahtevna poglavja (delo je pre­vedla Tončka Godina), opazimo, da si avto­rica prizadeva, da mora vsak bralec najprej pri sebi ozavestiti in prepoznati lasten ko­munikacijski ter vedenjski vzorec in šele na­to spoznavati druge. Komunikacijske nasve­te iz te knjige bomo namreč lahko uspešno uporabljali le, če bomo najprej dobro po­znali sebe. Knjiga bo koristila predvsem ti­stim, ki se vsak dan spopadajo z nepredvi­dljivim in komunikacijsko čedalje zahtev­nejšim poslovnim svetom. mag. Daniela Brečko ~ ~ ~ z i-- Q oo (/.) z ~~ LIJ u z O bčasna udeležba na konferencah doma in v tujini po­staja pomemben vir znanja. Velikokrat na njih zve­mo, kar v knjigah še ni napisano. Tudi sami se lahko pre­izkusimo v razpravi z drugimi: koliko imamo prav, ali so naša opažanja pravilna. Konference in seminarji so po­membni, ker ljudje na vežejo nove stike,se med seboj pove­žejo, čeprav so iz različnih drža__l(~ /iai;n_,:~i:J.jdemo svoje§o­mišljenike ali odkrijemo strqktivnjakk, ki i~a popoliJ_oilJ~ drugačno mnenje kot mi. f!iq)og obog~tj vse udelež~nce; Ljudi včasih ovira pri odloč~i1ju, aliN se udeleiiliozi~pma bi imeli tudi sami referati prevelika';skrorimost in zadrž?­, nost. Res pa je, da na ,~§'eJmed čedaljk številnejšimLrazpi­. · konferenceJl!:IIJOino iti,rS ${rojim č3spm moramo načrtnpin izbirati v ~kladu z osebn,6 življenjsko Bolje j~,,,;ga se udeležirpo kake konfe/ence več, kot J,zamud~/ikako pomembno. · < :~; • :, ~> ,. .-·····­:··-:'·, .-~ ,,,; l ' ""·d<' ~ l' ys/:~·>_~l\, .'' J ·•. .,, '''· V. SIMPOZIJ/O ZGODOVINI:IZOB~. EYANJA' ODRASLIH'V SREDNfl EVROPl?JZOBRJ\žEVANJEODRASLIH v 90. LETIH ·v,,/-:;.·:.>·,...'<./" ',·,.:t:: '<,.,.-t' _ >'(''"'. :<::,.;.:~:.}·'"' \_· -, ;:_. ·· ,:; __ ,.--··'::..<:--:=:_;_ ... .. . .. ...-· · .: , _ -~----.. ... .. . -··· ··· · ·~ Samo izobraži~tJ'tlJe odrasliH je zelo širo.R'ip razvej~rt pojav, taka pa Je tudi njegova zgodovi­na . Srednja :E'vropa s'e.je po let~ 19.~{precej spremenila. Ekonomsk~, socialne, kulturne in politične spremern,be s~~;~povzr.očile ~~-ge(}azvoj andragoške pr~kse. Udeleženci imajo možnost, d~ Ozach1jeni desetkti~S"pnfg~voii]~·t::~razfiihvi?ikov vzgoje) n izobraževanja odra­slih. Delovni·jtzik bo nemščina, Z,gg~nik pa bp 'ii'š~l v slov~nsk~f.11in/nemškem jeziku. Če kdo želi, lahko predava tudi v angleščini~Na sifupo~ifu . želijo poudadti zlasti države pri \ :•..-;•· ../ ;;-,,~":<.:-:,..~ <:' ·- .·· ':/: ....---... . -· nadaljnjem razvoju izobraževanjaod:taslih. : : ~.-, .. _,;r < 'lnf()rmacije in pfijave: ·~· ' Fak~lteta Zil: ,6rganizacijske vede r i\/< ... .,,_ / r .'tJniverza v L]iiblj nja in izkustva s posebnit;n poudarl<'omna subjektivnih in kultl1rnih lastnostih učečih se. Razgr­ CJ) nili bodo tudi političnedzsežri6s.ti in izobraževalne strategije. Predstavili bodo danske izkušnje v zvezi s trgom delovne~ sile in razpravljali o integrasiji, segregaciji ter izločenosti, izobraževanju > o odraslih v lokalni skupnosti·in družbi, modernizaciji iostituciqralnega in poklicnega učenja. · ~ ~ z (/} Iz danski[).taziskav· ~6d~'tfieddrugim povzeli: kvalifikacijsko @&ijo, subjektivnost pri učenju, življenjsko zgodovino in Življ~nj~pis, spol in generacije,·teorijo odraslosti, profesionalizem in osveščanje za vsakdanje življehje. Etodologijo in različne pristope bodo spr~ti prilagajali zbra­~~~.t\iil nim udeležencem. · · tOdeiežence z ~ropskih univerz ~abijo; dapredstavijo«'-. u Gle4e,na zaht~e udeležencev bodo)etošnjeJeine: 2~ i&i\1\SIWIIll'! "" -rzk&stvo in učenje «""""~ '" , ':iK-.. · o• UJ1 ·· -Vs(l.kdanje življenje in življepjška ~godovina r~~ -Socializacijain kvalifi~acija UJ -Spol in generacije _,_ z ~ -Delovni vek in subjektivnost ,\1\~~ Modernizaci{a iri profesionalizacija I~f3tmacij~"i~prijave~ . Roskilde'Vniver~ity · ... ·. . ~ .il Graduate School in Edh~atipn~l Studies (Karina Karlsen) Pavillon 10 '• .. ''"' Box 260, DK-4000 Rosk~lde­ *" •, '· '·'~: Čas: 15.-27. avgusta 1999 ··. Kraj: Roskilde University na Danskem .· EVROPSKE DRUŽBE ALl EVROPSKA DRUŽBA Migracije in medetnični odnosi v Evropi Namen konference je zbrati znanstvenike iz omenjenega področja in r~~. zviti med njimi razpravo o najnovejšem razvoju in zadnjih rezultatih en_i' 7; piričnih ter teoretičnih raziskav. Posebna pozornost je posvečena razisk>izobraževa­nje druge življenjske priložnosti<<. Višja stopnja formalne izobrazbe je podlaga za vseživljenjsko izobraževa­nje. Če je človek premalo razgledan in premalo razvit, si tudi ne more sproti pridobivati vseh potrebnih znanj in težko razvija svoje sposobnosti. Zato ga okolje vedno bolj izloča. Pri ljudeh brez ustrezne formalne izobrazbe kraj­še oblike dopolnilnega izobraževanja ne pripomorejo veliko in niso uspešne. Izvajanje programov za pridobiva­nje formalne izobrazbe zahteva veliko fleksibilnost, sprotno prilagajanje pro­gramov posamezni učni skupini in di­daktično prilagajanje. Zašolanje (scho­oling) izobraževanja odraslih v enotah za odrasle pri rednih šolah zelo znižuje uspešnost. Ana Krajnc, Ph. D. The Slovenes in the process of obtaining a forma( education As people mature, so their life con­ditions change. Frequently, their social status is improved in comparison with that of the previous family, and new educational opportunities are opened up for them. If earlier, as children and adolescents, they did not continue their schooling, they now have the opportu­nity to make up for this through >>se­cond chance education<<. This is known in Slovenia as >>education in se­cond life opportunities<<. A higher degree of forma! education is the basis for lifelong education. If a person is not sufficiently open-minded and is not wholly developed, he or she cannot continue acquiring all the ne­cessary knowledge, and will find it har­der to develop his or her personal abili­ties. This is why such individuals beco­me increasingly distanced from their environment. For people who Jack the appropriate forma! education, the short-term forms of supplementary training are not of great assistance and are often unsuccessful. The implementation of programmes for acquiring a forma! education requi­res great flexibility, combined with a concomitent matching of the courses to particular learning groups, and also didactic adaptation. In the regular school system, the schooling of adults within units comprised of adults, gre­atly reduces the success rate. mag. Ester Možina Koliko je funkcionalno nepismenih v Sloveniji Avtorica opozarja, da je pri oprede­litvi funkcionalne nepismenosti še veli­ko terminoloških nesoglasij in različ­nih opredelitev pismenosti, poleg tega pa obstajajo tudi različne metode mer­jenja pisnih spretnosti, ki dajejo razli­čne rezultate. Najprej predstavi dileme v zvezi s pojmom funkcionalna nepi­smenost, v drugem delu pa različne metode merjenja pismenosti. Kritično oceni tudi poskuse raziskovanja obse­ga pismenosti odraslih v Sloveniji v za­dnjem desetletju. V prispevku se zavze­ma za takšno metodologijo, ki ne bo določala, kaj je funkcionalno v naši družbi in kaj ne, in s tem omejevala bo­gastva individualne pisne prakse. Ester Možina, M.A. Functional illiteracy in Slovenia The author draws attention to the fact that, in determining functional illi­teracy, there remain many terminologi­cal disagreements and diverse opinions regarding illiteracy. Furthermore, there are also different methods for measu­ring writing abilities, thus leading to disparate results. The introductory sec­tion presents the dilemmas relating to the term of functional illiteracy, while the second part is concerned with the various methods for measuring literacy. Thus, the author also critically assesses the research studies aimed at evaluating the scope of literacy amongst adults in Slovenia during the past decade. ln this paper, she has adopted a methodology which would not determine what is functional and what is not in our soci­ety, in order to avoid limiting the ri­chness of individual writing praxis. mag. Alenka Janko Spreizer Etnografski pristop kraziskovanju pismenosti Prispevek predstavlja etnografijo pi­smenosti v izbranem romskem naselju ­Pušči. Raziskava je nastala na podlagi različnih študij, ki so bile predstavljene v prejšnji številki Andragoških spoznanj in sodijo v t . i. >>nove študije opisnosti<< (Street 1993 ). Izhodišče raziskovanja je sociološki vidik preučevanja pismenosti, ki kritizira koncepcijo funkcionalne pi­smenosti ter izobraževalne programe za funkcionalno opismenjevanje odraslih, ki največkrat prezrejo socio-kulturne vi­dike pismenosti. Sociološki vidik opo­zarja, da obstaja mnogo vrst pismenosti ter osebne opredelitve pismenosti in ko­munikacijskih praks, v katere so vklju­čeni posamezniki. Pismenost je družbe­na dejavnost, ki se prakticira na različ­nih področjih življenja posameznikov in družbenih skupin, ki jim posamezniki pripadajo {Street 1993). Prispevek pred­stavlja različna področja prakticiranja bralnih in pisnih praks ter njihove kon­vencije. Opisuje pomen najrazličnejših družbenih vlog in odnosov, ki določajo pisne in bralne prakse. Raziskava anali­zira pisne strategije v vsakdanjem življe­nju ljudi iz Pušče, ki se soočajo z zahte­vami različnih institucij, ki zahtevajo obvladovanje določenih pisnih praks. Prav tako predstavlja namene, za katere posamezniki prakticirajo pismenost. Raziskava je odgovor na izziv, kako je možno preučevati pismenost odraslih in mlajših odraslih z etnografskim pristo­pom, s klasično metodo terenskega dela, opazovanja z udele žbo in intervjuji. Z izsledki takšnih raziskav si lahko poma­gamo tudi pri izobraževanju odraslih. Alenka Janko Spreizer, M.A. An ethnographic approach towards everyday literacy This article presents an ethnographic approach to literacy in a selected Ro­many settlement-Pušča, The research is based on severa! studies published in earlier editions of Androgoi:iki spoznanji (Androgogical Learning), which are considered to belong to what are known as the »new studies on literacy << (Street, 1993). The starting-point for the rese­arch is based on the sociological view­point of the study of literacy, which cri­ticizes the concept of functionalliteracy, and also on the educational c training programmes for the functional acquisiti­on of literacy among adults, which most often disregard the socio-cultural as­pects of literacy. The sociological view­point makes us aware that there are many forms of literacy, and also of per­sonal orientations towards literacy stu­dies and communicational praxis in which the individual may be engaged. Literacy is a social activity which invol­ves various areas of the individuals' life and of the social groups to which they may belong (Street, 1993). This paper presents the various are­as of the implementation of reading and writing praxis, and the relevant conventions. A description is given of the multi-various social roles and rela­tionships which have a decisive influ­ence on writing and reading praxis. The research study analyses the writing strategies in the everyday life of the pe­ople living in Pušča, who are regularly confronted with the requirements of diverse institutions which all demand a command of specific writing skills. Consequently, the study concentra­tes on the individual's motivation to engage in literarcy improvement. It al­so responds to the challenge of how to study literacy amongst adults and the youth, by means of an ethnographic approach using the classical method of on-site work and observation, with participation and interviews. The re­sults of such research studies also ena­ble us to promote adult education. dr. Nena Mijoč Znanje, pridobljeno z izkustvenim učenjem Ljudje so vedno cenili izkušnje. To­da tudi danes ni dovolj, če si pridobimo najboljšo izobrazbo. Čedalje bolj se uveljavlja tako imenovani portfelj kot temeljni dokument o znanju, izkušnjah in posebnih sposobnostih posamezni­ka. Avtorica se v prispevku zavzema za formalno pri znanje in potrditev izku­stvenega učenja, torej učenja, ki poteka sočasno z delovanjem. Za ugotavljanje izkustveno pridobljenega znanja je tre­ba najprej dobro poznati cilj ugotavlja­nja in jasno določene standarde znanja. V standardih naj bi bil opredeljen učni cilj, obsegal naj bi tudi izdelek ter anali­tično oceno več ocenjevalcev. Predstavi tudi petstopenjski potek ugotavljanja izkustveno pridobljenega znanja ter po­drobno opiše portfelj, torej sveženj pri­čevanj o znanju. Pri tem razlikuje splo­šni portfelj, ki obsega vse dokumente in potrdila o znanju, ter pravi portfelj ­sveženj pričevanj o znanju, s katerim posameznik dokazuje znanje za specifi­čen poklic ali delovno mesto. Nena Mijoč, Ph. D. Knowledge derived through the experience of study Throughout history, experience bas always been esteemed; yet, even today, it is stili not sufficient to acquire the best possible education. Ever increasingly, the so-called >> portfolios « are becoming accepted as the basic documents on any individual's knowledge, experience and personal abilities, In this article, the au­thor takes a stance for the forma! reco­gnition and affirmation of experiential learning, i.e . studies which are conduc­ted concurrently with work. In order to establish the experiential knowledge ga­ined, one must first of all have a clear concept of the relevant aims and stan­dards . Assessment of the standards of le­arning should be primarily directed to­wards the include study-objective, but should also include examples of the work-products, as well as an analytical review by severa! assessors. The author also proposes a five-stage procedure for establishing the knowled­ge acquired through experience. In ad­dition, she offers a detailed description of the portfolios-i.e. a collation of the documentation on knowledge, which is separated from the general portfolio . The latter includes all documents and certificates on knowledge, and also the full portfolio which the individual might present as proof of his/her capa­city to fulfil a particular post. Translator's note: It has taken me nearly 3/4 of on hour to try to work out what is being said in the last para­graph. This can mean only: l. my Slo­vene is bad, or 2. the original wording is unclear mag. Dušana Findeisen Neznosna lahkotnost nove tehnologije učenja Uvedba medijev je doslej zmeraj po­vzročila val navdušenja ali odpora. V preteklosti so bili mediji posredniki predstav in znanja, dober učni pripo­moček. Danes pa je vloga novih medi­jev občutno drugačna. Interaktivna uporaba novih medijev namreč omo­goča resnično demokratizacijo učenja. Dušana Findeisen, M.A. The Unbearably Easy New Technologies The introduction of medias has al­ways been a source of enthusiasm or an object of repudiation on the part of the users. In the past, medias have been a mediator of images and knowledge, a good educational aid. Nowadays, the role of new media has changed consi­derably, since through their interactive use they provide the means for real de­mocratisation of learning. •· 'ii w;;;,q PM;;;Mt 4fb !jq Andrej Justinek Vzgoja in izobraževanje voznikov Osebnost voznika se izraža z njego­vim vedenjem. Za varno vožnjo je treba imeti vozniško znanje. Izobraževalne vsebine določa zakon in so teoretične ter praktične, toda te pogosto ne zado­ščajo za varno vožnjo. Avtor meni, da bi morali v izobraževanje voznikov vključiti več vzgojnih vsebin, takšnih, ki bi vplivale na voznikove motive in stališča. Voznikovi motivi, katerih po­sledica je neprimerna vožnja, so razli­čni, najpogosteje prevladuje hitrost, če­prav se prihranek časa pri tem vedno precenjuje. Hitrost namreč omogoča zadovoljevanje drugih potreb, pred­vsem pa pomeni kompenzacijo za nere­šene življenjske probleme in odseva osebno neprilagojenost voznika. Andrej Justinek Education and driver-training The characteristics of the driver are manifested in his/her behaviour. For sa­fe driving one must have a driver's kno­wledge. The contents of educational ma­terial are determined by law, and are both theoretical and practical, yet frequ­ently they do not suffice to meet the re­quirements of safe driving. In this paper, the author suggests that, in the training of drivers, more educational elements should be included, such a would have an effective influence on the driver's mo­tives and attitudes. The driver's motives -which may result in incorrect driving ­are diverse: most often, the default is over-speeding, even though the drivers always over-estimate the potential time gain. In fact, over-fast driving is a way of satisfying other, different needs; and, above all, it is a form of compensation for unsettled life problems, and at the same time an indication of the driver's personal inability to cope with stress. mag. Daniela Brečko Metode izobraževanja odraslih (11.) Avtorica nadaljuje članek o metodah izobraževanja odraslih. V prvem delu je predstavila metode, ki jih lahko upora­bimo na začetku izobraževanja odraslih in ki imajo predvsem vlogo spodbuje­valcev učne klime. V pričujočem pris­pevku pa predstavlja štiri metode za spodbujanje večsmerne komunikacije med udeleženci izobraževanja. Te meto­de so diskusija, metoda > pro et contra <<, metoda nedokončanih stavkov in meto­da >> akvarija <<. Za vsako metodo pove, kateri so njeni učni cilji, in nazorno opi­še njihove izvedbe. Prav tako opozori tudi na pogoje izvedbe (število udele­žencev, priporočljiv čas, opremljenost prostora in potreben material). Avtori­ca v sklepnem delu prispevka opozori na vsestransko uporabnost teh metod. Ne le da so primerne za podajanje učnih vsebin, so tudi vzgojne, saj neposredno vplivajo na vedenjske značilnosti. Daniela Brečko, M.A. Methods employed in adult education (11) This paper offers a continuation to an earlier paper on the methods of adult education. In the first part, a pre­sentation is given of the methods which may be applied during the initial stages of education for adults, and which have the primary role of encouraging the study environment. In this study, four approaches are presented for stimula­ting multi-directional communication between participants in the education programme. These methods involve di­scussion: >> pro et contra << , the method of unconcluded statements, and the >> aquarium << method. For each method, clear indications are given for the tea­ching objectives, together with precise instructions for their implementation. Likewise, attention is drawn to the practical conditions (number of partici­pants, recommended time, suitable equipment and materials in the premi­ses). ln the conclusion of her paper, the author stresses the multilateral useful­ness of such methods: not only are they ideal for the presentation of teaching material, but they are also most suita­ble for the transmission of educational materials, and therefore serve an edu­cational role through their direct influ­ence on behavioural characteristics. fii f t"i'I@'P :i Tatjana Zidar Spoznavna funkcija predavateljevega govora Avtorica v prispevku opozarja, da osrednje mesto pri učnem procesu za­vzema spoznavna funkcija govora, to­rej predavateljeva razlaga, posredova­nje novega znanja. Pri razvijanju spo­znavne funkcije govora bi moral pre­davatelj poseči po retoriki in spoznati temeljna jezikovna sredstva, ki bi mu omogočila razvijanje jezikovnih zmo­žnosti oziroma njihovo obogatitev. Pri posredovanju znanja je pomembno pravilno graduiranje treh temeljnih di­daktičnih elementov: ekstenzivnost, in­tenzivnost in struktura. Po njenem mnenju pa je prvi korak na poti gradu­acije oblikovanje skupnega izkustvene­ga polja oziroma prepoznavanje preda­vateljevega modela sveta in modela slušateljev. V zvezi s tem naniza tudi številne primere različnih zaznavnih si­stemov slušateljev. Tatjana Zidar The cognitive function of the presenter's speech Summary ln this paper, the author draws at­tention to the central place held in the learning process by the cognitive func­tion of speech, i.e. the speaker's presen­tation, and the transfer of new kno­wledge. In developing the cognitive function of speech, the presenter sho­uld look to rhetoric and should reco­gnise the fundamental language means which would promote the development or enrichment of his or her linguistic capabilities. In communicating kno­wledge, it is important correctly to gra­duate the three fundamental didactic elements: extensiveness, intensiveness, and structure. In the author's opinion, the first step on the way towards gra­duation is to establish a mutual field of experience, which involves recognition both of the speaker',; model of the world and the model of the listeners. With this aim in mind, the author also introduces numerous examl-'les of the various perceptive systems of listeners. %1M " 4W1 iQ !! ar. tP" A i!>"""'c::""! mag. Gozdana Miglič Priporočila za pripravo pisnih učnih gradiv Avtorica poudarja, da bo učenje la ­žje in hitrejše, če predavatelj pri pripra­vi pisnega učnega gradiva upošteva ne­kaj njegovih osnovnih ciljev. Osnovni namen gradiva je pomoč pri organizi­rani predstavitvi informacij, lažje spremljanje poteka učnega dogodka, poudarjanje ključnih točk, združevanje pisane besede s sliko, vključevanje vi­zualnih in avditivnih komponent ter možnost kasnejšega ponavljanja. Gradivo naj bi bilo razdeljeno na uvod, ki pripravlja udeležence na uče­nje in jih seznani s cilji učenja, jedro, v katerem predstavljene nove informaci­je in vključuje tudi primere ter prakti­čno delo, ter zaključek, katerega funk­cija je povzeti informacije in pomagati slušateljem pri pomnjenju. Podrobno pa opiše tudi načela pri pisanju posa­meznih treh delov gradiva. Gozdana Miglič, M.A. The preparation of seminar materials and other study materials in writing The author stresses that study would be made easier and swifter if the pre­senter, in preparing written study mate­rials, would respect certain basic aims and purposes of the material. The basic purpose of the material is to provide aid in organizing the presentation of in­formation, to make the study process easier, to highlight the key points, to combine the written word with illustra­tions, and to include visual and audio components, with the possibility of la­ter reproduction. The material should be divided into three parts: an Intro­duction, to prepare the participants for study and to familiarize them with the aims of the course: the Core Material, which presents ne~ information, while also including examples and practical tasks; and a Conclusion, which bas the function of summarizing the informati­on conveyed and of aiding the partici­pants in memorization. In the article, a detailed description is given of the prin­ciples involved in compiling the three specific parts of the material. Nadja Dobnik Zofijin svet Avtorica opisuje knjigo Zofijin svet norveškega profesorja filozofije Jostei­na Gaarderja, ki jo literarna teorija obravnava predvsem kot zanimiv po­stmodernistični roman, v katerem naj bi šlo za prikaz zgodovine filozofije v poljudni obliki romana. V njem vidi veliko več, in sicer izjemen učbenik fi­lozofije, primeren za samostojno uče­nje. Gre pravzaprav za dopisni tečaj fi­lozofije. To izraža tudi zunanja oblika knjige. Posebnost Zofijinega sveta je v tem, da se povezovalno besedilo pre­pleta s poglavji iz filozofije na povsem življenjski način. Nadja Dobnik Sophie's World In this contribution, the author of­fers a description of the book Zofia's World, by the Norwegian professor of philosophy, jostein Gaarder, a work which is treated in literary theory ma­inly as an interesting post-modernist novel, since it would appear to be a presentation of the history of philo­sophy in the popular form of a novel. The author of this paper, however, sees far more in the book, which is indeed an exceptional philosophy textbook for independent study. It is, really, a correspondence course in philosophy, as is also reflected by the distinctive outer design of the book. The distincti­ve feature of Zofia's World lies in the fact that the connective text is interwo­ven with chapters on philosophy in a wholly life-like way. ' . 9M3 BMIW f+lliS""J!"P' Nina Mazi Tudi naši možgani potrebujejo energijo Za vzdrževanje primerne možgan­ske aktivnosti potrebujemo energijo. Po zadnjih raziskavah je mogoče inteli­genčni kvocient povečati z ustreznim načinom prehranjevanja . Avtorica naj­prej opiše, kakšni procesi potekajo v človeških možganih, v osrednjem delu prispevka pa opiše paleto >> intelektual­nih « živil in jih razvrsti glede na la­stnosti ter sposobnosti centralnega živ­čnega sistema, ki bi jih s primernim prehranjevanjem radi okrepili. Nina Mazi Our brain needs the energy In order to maintain proper brain activity we require energy. According to recent research studies, it is possible to raise the intelligence co-efficient by means of a properly balanced diet. With this in mind, the author describes the processes which develop in the hu­man brain, and in the central part of the article she also discusses the wide range of » intellectual << foods, and ranks them alongside the characteri­stics and capacities of the central ner­vous system, which they would gladly help to nourish. V reviji Andragoška spoznanja objavljamo izvirne in še neobjavljene prispevke o izobraževanju od­ raslih. Splošna načela Prispevke, s katerimi želimo zajeti vsa področja izobraževanja odraslih, bomo razdelili na znan­ stvene in strokovne prispevke, prispevke iz prakse za prakso in informa tivne prispevke. Z veseljem bomo objavili tudi konkretne zgodbe o podjetjih, ljudeh, dejavnostih ali dogodkih, saj že­ limo dati čim več uporabnih informacij, da bi po­ stali dejavnejši v okolju, v katerem živijo. Prispevki naj bodo napisani jasno in razumljivo. Za informativne prispevke priporočamo novinarski slog pisanja. Dolžina Prispevki naj obsegajo besedilo od 1500 do 3000 besed (do 10 strani A4 s presledkom 1,5). Ilustracije Ilustracije so zelo zaželene. Če vaš prispevek vsebuje ilustracije (risbo, fotografijo, diagram, karikaturo ­oziroma vse, kar ne spada v samo besedilo), vas prosimo, da nam jih pošljete ločeno od besedila z jasno pripisanim naslovom prispevka in oznako, kje naj ilustracija v besedilu stoji . Reference Predlagamo, da za reference v besedilu uporabite sodobnejši način. Za citat ali točno navedbo damo v oklepaj priimek avtorja, leto izdaje ter stran (Jereb, 1991, str. 74). Če gre za splošno navedbo, izpu­stimo stran (Jereb, 1991). ·seznam literature Seznam uporabljene literature uredite po abe­ cednem vrstnem redu. Zaradi preglednosti predla­ gamo naslednjo ureditev: a) knjige: priimek in ime avtorja, leto izdaje, naslov, kraj, založba. Primer: Brajša, P. (1993). Manager­ ska komunikologija. Ljubljana: Gospodarski vest­ nik. b) članki v revijah: priimek in ime avtorja, leto izida, naslov, ime revije, letnik, strani. Primer: Chri­ stiansen, U. (1994). Weiterbildung als gemainsame Aufgabe. Grundlagen der Weiterbildung, 4, str. 197-199 . c) prispevki v zbornikih: priimek in ime avtorja, leto izdaje, naslov prispevka in nato natančni podatki o zborniku (izpustimo le leto izdaje). Primer: Muršak, ]. (1990). Sistem strokovnega in poklicnega izobra­ževanja v Franciji. V Medveš (ur.), Primerjalne razi­skave srednjega izobraževanja v nekaterih evrop­skih državah. Ljubljana. Povzetek Znanstvene in strokovne razprave morajo imeti še povzetek v slovenščini, ki naj obsega največ 15 vrstic. Povzetek opremite z nazivom, imenom, priimkom in polnim naslovom prispevka (primer: dr. Zoran Jelenc: Neformalno izobraževanje v or­ ganizacijah) . Po možnosti naj bodo povzetki tudi v angleščini, še zlasti, kadar se bojite nejasnosti pri našem stro­ kovnem prevodu naslova ali povzetka. Opozorilo Prosimo, da svoje članke pošljete v dveh izvodih na A4 formatu. Izpisi naj bodo kakovostni z dvojnim razmikom med vrsticami. Na posebno stran napišite kratko avtobiografijo, ki naj obsega ime in priimek, akademski ali strokovni naziv ter ime ustanove, v kateri ste zaposleni, ali ime fakultete, če ste študent. Tehnična navodila Priložite računalniško disketo z besedilom vašega prispevka. Diskete so lahko 3.5 HD. Na disketi naj bo samo besedilo prispevka, shranjeno pod vašim priimkom (ime zapisa naj bo vaš priimek, npr. Krajnc, Krajnc.doc, Krajnc.asc in podobno) in posebej povzetek (ime povzetka naj bo vaš priimek in zraven številka 1., npr. Krajnc1). Ne pozabite na nalepko diskete jasno napisati svoj priimek. Pri­spevki so lahko napisani z enim od naslednjih ure­jevalnikov besedil: Word for Windows ali v zapisu ASCII. Znanstvene prispevke ocenita dva recenzenta. Re­cenzentski postopek je anonimen. Pisnih prispevkov ne vračamo, o zavrnjenih prispevkih pa avtorja obvestimo. Uredniški odbor si pridržuje pravico do sprememb naslova in drugih uredniških posegov. Prispevke pošljite na naslov: Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko Revija Andragoška spoznanja, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana Uredništvo revije Andragoška spoznanja