UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Terezija LUKMAN
VPLIV UPORABE LUTKE PRI SPREMINJANJU MOTEČEGA VEDENJA MLAJŠIH ŠOLSKIH OTROK
SPECIALISTIČNO DELO
MENTORICA:	SOMENTOR:
izr. prof. dr. Egidija Novljan	red. prof. Edvard Majaron, spec.
Ljubljana, 2010
POVZETEK
V specialistični nalogi se v teoretičnem delu osredotočam na opredelitev motečega vedenja mlajših šolskih otrok, vplivu dejavnikov na moteče vedenje (osebnostna struktura, starši, učitelj, vrstniki, družba), medosebno komunikacijo ter dramsko terapijo z izraznimi sredstvi: lutkarstvo, gibanje, ples, glasba, likovne dejavnosti, tehnične spretnosti in pripovedovanje zgodb. Lutkarstvo sem uporabila kot osnovno izrazno sredstvo. Namen specialističnega dela je slediti učinkom metod lutkovne terapije ter spreminjanju motečih vedenjskih vzorcev pri delu z vzgojno zahtevnejšimi otroki v oddelku podaljšanega bivanja.
Opredelila sem se za metodo akcijskega pedagoškega raziskovanja v okviru razredne raziskave. V skupinsko obliko lutkovne dejavnosti je bilo vključenih 8 mlajših šolskih otrok devetletne osnovne šole 2. in 3. razreda, ki sem jih spremljala že od prvega razreda. To so bili učenci, ki so zaradi svojega vedenja pogosto prihajali v konflikte. Konfliktne situacije so reševali na agresiven način. Takšni otroci se največkrat ne počutijo najbolj zaželjene in sprejete, saj zaradi svojega vedenja naletijo na nerazumevanje okolice. Tako vedenje je za okolico moteče in jih označi z imenom: otroci z motečim vedenjem. To pa je zame bilo nesprejemljivo, saj sem preko procesnega vodenja lutkovno terapevtskih dejavnosti zaznala pomen svoje pripravljenosti na sprejemanje otrok s takšnim vedenjem ter primernejšim odzivanjem na njihova dejanja. Tako so pozitivne spremembe mojega odzivanja, kjer sem uporabila lutko, posledično delovale na spreminjanje motečega vedenja otrok.
Zame je to pomenilo, da so ti otroci vzgojno zahtevnejši in jih ne morem označiti z imenom » moteči otroci« kot sem jih imenovala pred raziskavo.
Ob zavedanju le tega, sem glede na rezultate sistematičnega opazovanja v pilotski raziskavi, s prirejeno obliko vprašalnika za učitelje (Conners, 1973; predelava Skrogotski, 1995; v Passolt, 2002) ocenila še intenzivnost pojavljanja motečih vedenjskih vzorcev pri učencih, kar sem ponovila v študiji primera.
Pilotska raziskava je potrdila pravilnost mojega razmišljanja, da lahko z lutkovno terapevtsko dejavnostjo vplivam na odpravljanje motečih vedenjskih vzorcev pri učencih. Ker pa je bila pilotska raziskava premalo, da bi se pokazali trdnejši učinki, ki bi sprožili spremembo v razmišljanju in sčasoma tudi v vedenju, sem nasljednje šolsko leto povabila te učence k interesni dejavnosti in nadaljevala lutkovno terapevtski proces v študiji primera.
Za sprotno analizo in evalvacijo posameznih srečanj lutkovnoterapevskih dejavnosti sem uporabila shemo za opazovanje in spremljanje dogajanja v skupini, katero sem sama oblikovala.
Ugotovitve kažejo, da uporaba lutke ugodno vpliva na kontrolo čustev in vedenja ter na zmanjšanje motečega vedenja pri otrocih, kar izboljša komunikacijo med učiteljem in učenci ter med učenci.
KLJUČNE BESEDE: osnovna šola, vzgojno zahtevnejši otroci, moteče vedenje, dramska terapija, lutkovna dejavnost, komunikacija, ustvarjalnost.
SUMMARY
In theoretical part of my paper I define disturbing behaviour of younger pupils, the influence of different factors (personality, parents, teacher, peers and society), interaction and drama therapy: puppetry, movement, dance, music, art, craft and storytelling. I used puppetry as a form of a theatrical intervention.
The purpose of this research is to find out how this method effects on children's behaviour in my class.
I used pedagogical action research in the class. I founded a group of 8 younger children aged 7 and 8 I had known before. These pupils had conflicts very often. They solved conflicts in aggressive manner. Children like these do not feel accepted or wanted. Their behaviour is not understood by the society and for it it is disturbingly. The society denotate them as children with disturbing behavior. I do not agree with this denotation and I belive it is more properly to name them as educationally more demanding c999hildren. With the use of the puppets I have realized my willingness to accept these children and their ability to react in a more proper manner.
Because of all this I also used a case study to research the intensity of disturbing behaviour patterns with pupils. I used the questionnaire for teachers (Conners, 1973; Skrogotski, 1995, Passolt, 2002) and also the results of a pilot research.
This pilot research has confirmed my statements. Puppetry as drama therapy can abolish disturbing behaviour patterns with pupils. Because the research itself did not have a permanent influence on children's behaviour I chose to do drama therapy with puppets the following year. And so I continued the case study.
I analysed and evaluated every group meeting. I kept my own records of my observations and group behaviour.
The results show that puppetry can influence on controlling feelings and behaviour. The puppetry reduces disturbing behaviour with children and improves teacher - pupil and pupil-pupil communication.
KEY WORDS: primary school, educationally more demanding children, disturbing behaviour, drama therapy, puppetry, communication, creativity.
KAZALO
UVOD....................................................................................................................................1
1	TEORETIČNI DEL.............................................................................................................2
1.1	VZGOJNO ZAHTEVNEJŠI OTROCI V OSNOVNI ŠOLI...........................................2
1.1.1	VZGOJA...................................................................................................................2
1.1.2	VEDENJE.................................................................................................................3
1.1.3	MOTEČE VEDENJE................................................................................................3
1.1.3.1 OBLIKE MOTEČEGA VEDENJA.......................................................................4
1.1. 3. 2 OTROCI Z MOTEČIMI VEDENJSKIMI VZORCI.........................................6
1.1.4	VPLIVI DEJAVNIKOV NA VEDENJE POSAMEZNIKA..................................14
1.1.4.1	OPREDELITEV OSEBNOSTI............................................................................16
1.1.4.2	STRUKTURA OSEBNOSTI...............................................................................18
1.1.4.3	VPLIV OKOLJA NA VEDENJE OTROK.........................................................28
1.1.4.3.1	PRIMARNO OKOLJE......................................................................................29
1.1.4.3.2	SEKUNDARNO OKOLJE...............................................................................30
1.2	UMETNOSTNA TERAPIJA KOT OBLIKA VZGOJNE POMOČI SKOZI LUTKOVNO DEJAVNOST................................................................................................34
1.2.1	POMOČ Z UMETNOSTJO - UMETNOSTNA TERAPIJA................................34
1.2.2	VLOGA TERAPEVTA V PROCESU UMETNOSTNE TERAPIJE.....................35
1.2.3	DRAMSKA TERAPIJA........................................................................................36
1.2.4	LUTKOVNA UMETNOST....................................................................................38
1.2.5	LUTKOVNA DEJAVNOST..................................................................................39
1.2.6	LUTKA..................................................................................................................39
1.2.7	LUTKOVNA TERAPIJA.......................................................................................41
2	OPREDELITEV PROBLEMA.........................................................................................42
3	CILJ SPECIALISTIČNEGA DELA................................................................................43
4	RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE.........................................................44
5	METODOLOGIJA............................................................................................................45
AKCIJSKO PEDAGOŠKO RAZISKOVANJE V OKVIRU RAZREDNE RAZISKAVE.ŠTUDLJA PRIMERA...............................................................................45
5.1	Opis vzorca.....................................................................................................................46
5.2	Postopek zbiranja podatkov..........................................................................................46
5.2.1	Načrtno strukturirano ali sistematično opazovanje..............................................46
5.2.2	Nestandardiziran intervju.....................................................................................47
5.2.3	Dnevnik učitelj a...................................................................................................47
5.2.4	Anekdotski zapis vsebuje....................................................................................47
5.2.5	Dokumentirano gradivo za študijo primera..........................................................47
5.2.6	Neposredno opazovanje otrok pri igri..................................................................47
5.3	OPIS PRIPOMOČKOV.................................................................................................48
5.3.1	Opazovalni list vedenja - beleženje pojavljanja motečih vedenjskih vzorcev.......48
5.3.2	Priredba vprašalnika za učitelje...............................................................................48
5.3.3	Lestvica stališč v obliki slikovne lestvice, prirejena za mlajše otroke po Fraenkelu in Wallenu.............................................................................................48
5.3.4	Priredba Lestvice socialne sprejetosti avtoric Helen McGrath in Scona Francey ..48
5.3.5	Sprotna analiza in evalvacija lutkovno-terapevtskih dejavnosti.............................49
5.4	POTEK...........................................................................................................................49
5.4.1	DRAMSKE DEJAVNOSTI V PILOTSKI ŠTUDIJI..............................................50
5.4.2	LUTKOVNO TERAPEVTSKE DEJAVNOSTI V ŠTUDIJI PRIMERA..............52
6	REZULTATI.....................................................................................................................72
6.1	REZULTATI IN INTERPRETACIJA PILOTSKE RAZISKAVE..............................72
6.2	REZULTATI IN INTERPRETACIJA ŠTUDIJE PRIMERA......................................88
6.2.1	OPIS UČENCEV, VKLJUČENIH V ŠTUDIJO PRIMERA.................................89
6.2.2	PRISTONOST UČENCEV NA LUTKOVNO TERAPEVTSKIH DEJAVNOSTIH IN POGOSTOST POJAVLJANJA MOTEČEGA VEDENJA (MV) 90
6.2.3	INTENZIVNOST MVV PRI UČENCIH NA LUTKOVNO TERAPEVTSKIH DEJAVNOSTIH.............................................................................................................. 93
6.3	VPLIV LUTKOVNE TERAPIJE NA SPREMINJANJE MOTEČIH VEDENJSKIH VZORCEV UČENCEV......................................................................................................96
6.3.1 POČUTJE UČENCEV NA DELAVNICAH.........................................................97
6.4	OCENA UČENCEV IN STARŠEV LUTKOVNO TERAPEVTSKIH DELAVNIC 100
7	ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN SKLEPNE UGOTOVITVE SPECIALISTIČNEGA DELA Z DISKUSIJO.................................................................102
7.1	ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA.................................................102
7.2	SKLEPNE UGOTOVITVE SPECIALISTIČNEGA DELA.......................................103
7.3	DISKUSIJA.................................................................................................................104
8	LITERATURA...............................................................................................................107
9	PRILOGE.......................................................................................................................111
KAZALO SLIK
Slika 1: Osebnostni trikotnik (Ščuka, 2007, str. 39)............................................................17
Slika 2: Jamesovo pojmovanje jaza (v: Musek, 1993, str. 345)...........................................19
Slika 3: Tipi temperamenta v koordinatah temeljnih dimenzij osebnosti (Eysenck,
1993, v: Musek, str. 119)......................................................................................................21
Slika 4: Vrste sposobnosti (Musek, 1993, str. 176).............................................................24
Slika 5: Dramska struktura osebnosti (Jennings, 1998, str. 124).........................................37
Slika 6: Palček Piskalček......................................................................................................51
Slika 7: Lutke: opica, levinja, levček Leo, Jaka, papagaj, kača...........................................70
Slika 8: Palček Piskalček pripoveduje.................................................................................80
Slika 9: Beleženje svojega počutja.......................................................................................81
Slike 10, 11, 12, 13: Otroške risbice s sporočili...................................................................87
Sliki 14, 15: Otroški risbici s sporočili ................................................................88
Slika 16: Prikaz odgovorov učencev na vprašalnik o vtisih na lutkovno terapevtske
delavnice ....................................................................................................101
Slika 17: Prikaz odgovorov staršev na vprašanja o ponovni udeležbi na delavnicah s kupaj z otrokom in po želji delavnic za starše...........................................................102
KAZALO TABEL
ITabela 1: Hipokratov nauk o temperamentih.....................................................................21
Tabela 2: Tipi temperamenta (živčnega sistema) po Pavlovu (v: Musek, 1993, str. 118) ...22
Tabela 3: Tipi značaja po Spranngerju.................................................................................23
Tabela 4: Predviden načrt poteka dejavnosti za pilotsko študijo.........................................50
Tabela 5: Predviden načrt poteka dejavnosti za študijo primera -ŠP..................................52
Tabela 6: Prisotnost učencev na delavnicah in pogostost pojavljanja MV na delavnicah..73 Tabela 7: Ocena stanja intenzivnosti pojavljanja MVV za 12 učencev OPB pred
vodenjem dramskih dejavnosti PR.......................................................................................75
Tabela 8: Ocena stanja intenzivnosti pojavljanja MVV za 12 učencev OPB po zaključku
vodenih dramskih dejavnosti................................................................................................76
Tabela 9: Prikaz spremembe srednjih ocen intenzivnosti motečega vedenja po
posameznih učencih pred in po vodenih 10 dramskih dejavnostih......................................77
Tabela 10: Prisotnost učencev in pogostost pojavljanja MV v prvih 12 delavnicah
lutkovno terapevtskih srečanj...............................................................................................90
Tabela 11: Prisotnost učencev in pogostost pojavljanja MV v zadnjih 12 delavnicah
lutkovno terapevtskih srečanj...............................................................................................91
Tabela 12: Ocena začetnega stanja intenzivnosti MVV (ocene ob zaključku delavnic
v PR).....................................................................................................................................93
Tabela 13: Ocena sredinskega stanja intenzivnosti MVV...................................................94
Tabela 14: Ocena končnega stanja intenzivnosti MVV.......................................................95
Tabela 15: Prikaz spremembe ocen intenzivnosti MVV po posameznih učencih v
začetnem, sredinskem in končnem stanju............................................................................96
Tabela 16: Prikaz frekvenc ocen učencev na lestvici počutja v 24 lutkovno terapevtskih delavnicah.............................................................................................................................97
»VSAK OTROK HODI V ŠOLO. ENI PO GLADKI, RAVNI POTI, DRUGI PO OZKI IN VIJUGASTI, BREZ KAMNA PA NI NOBENE. MED KAMNI PA SO RAZLIKE V VELIKOSTI IN V TEM, KAKO GOSTO SO NASUTI. PRAV TAKO JE MED OTROKI: NEKATERIM JE KAMENČEK V ZABAVO, JE IZZIV ALI OVIRA, OB KATERI SE PREIZKUŠAJO, DRUGIM PA SKALA, POD KATERO OMAGAJO ...« (Marija Strojin)
Posebna zahvala vsem, ki so mi na moji študijski poti pomagali, da sem prestopila skale, kamne in kamenčke ter delo pripeljala do zaključka.
Izredna zahvala mentorici izr. prof. dr.Egidiji Novljan in somentorju red. prof.Ediju Majaronu ter izr. prof. dr.Bredi Kroflič, ki so me pri mojem delu podpirali, mi svetovali in me spodbujali.
Hvala moji družini, ki mi je skozi celotni proces moje osebne rasti stala ob strani.
JAZ IN MOJE DELO
Potujem skozi čas in nabiram takšne in drugačne izkušnje. Srečujem ljudi in jih mnogokrat ne razumem. Moja pot se vije med otroki, ki jih doživljam kot nekaj lepega.
Vsako leto stopam na novo, čisto drugačno pot. Srečujem se z novimi obrazi in vsak izmed njih je nekaj posebnega. Kot praktik (z dvajsetletnimi izkušnjami v oddelku priprave otrok na šolo ter devetimi leti izkušenj v prvem razredu devetletke in v oddelku podaljšanega bivanja1) srečujem vedno več otrok z vedenjskimi težavami, ki se kažejo na različne načine in so odvisne od različnih okoliščin. Na svoji pedagoški poti spremljam mlajše šolske otroke v OPB in v prvem razredu osnovne šole, kjer sem morala prestopiti več ovir, ki jih sicer ne bi nikoli, če ne bi imela takih učiteljev, kot so vzgojno zahtevnejši otroci. Navadno jih raje v praksi poimenujemo kar vzgojno problematični učenci, vzgojno moteči otroci, nevzgojeni učenci ali celo nemogoči in predrzni, nemirni ter agresivni otroci ali se kar posplošeno pritožujemo o težavnem razredu ... To so učenci, ki navadno nimajo učnih težav in niso uvrščeni v skupino otrok s posebnimi potrebami. Vzgojna problematika pa je redna tema dnevnega reda razrednikov na pedagoških konferencah.
Občutki, ki sem jih zaznala ob vodenju začetnih delavnic v OPB so v meni vzbujali nemir, čustva jeze in nemoči, saj sem večkrat čutila, da situacije ne bom obvladala, zaradi česar sem zavpila. To me je vznemirilo tako močno, da sem se težko zbrala in dejavnost vodila naprej. Učencu pa se je jeza le povečala. Ob vodenju prve delavnice sem začutila notranji nemir posameznih otrok, saj so nekateri, ko so vstopili v razred kričali, tekali po prostoru, mahali z rokami, se glasno smejali in se zaletavali v druge. Ob takih situacijah sem začutila napetost in jezo ter sem se neprimerno odzvala, kar je situacijo le še poslabšalo.
Sčasoma mi je uspelo z mislimi premostiti čustvo jeze, saj sem se ob pripravi na delavnico vedno znova odločila, da bom ohranila umirjenost, odločnost in pravo mero sproščenosti. Vzela sem si čas in jih najprej opazovala ter čakala trenutek, ko se jim bom lahko približala. Ko so učenci v skupini stopili v konfklikt z drugimi, sem začutila, da jim moram pomagati. Težko sem se uglasila in vzpostavila očesni kontakt, saj so po navadi bili besni, oči so jim begale, obrazne mišice so imeli napete, njihovo dihanje se je pospešilo, spremenili pa so tudi svoje vedenje, in sicer krivdo so nenehno valili na druge, obsipavali so se z žaljivkami. Takrat je bilo pomembno, da sem pristopila mirno in odločno ter jih usmerila v dejavnost, s katero sem jih močno pritegnila. Vedno bolj mi je uspelo svojo umirjenost prenesti na otroke in pri tem mi je velikokrat pomagala lutka (prijazen palček), ki so jo otroci vzljubili in je postala naša dobra prijateljica OPB.
Po končani dejavnosti smo se vedno pogovorili o njihovem počutju in vedenju, ki je povzročilo konfliktno situacijo. Izkušnja z učenci ter študij Pomoči z umetnostjo, kateremu posvečam veliko delovnega in prostega časa, sta me pripeljali do razmišljanja o vlogi komunikacije pri vzpostavljanju medosebnih odnosov, o kateri včasih nisem toliko razmišljala.
Zdaj komunikacijo prepoznavam kot odraz počutja, ki ima velik vpliv na vzpostavljanje medosebnih odnosov. Spoznala sem pomembno vlogo prijetne klime, ki v veliki meri vpliva na moje počutje, kar pa se odraža pri mojem delu v razredu. Tekom vodenja
1 V nadaljevanju OPB.
delavnic sem vedno bolj čutila svojo notranjo stabilnost in zadovoljstvo, ki ga rada delim z drugimi.
UVOD
Kot pravi Branka Jurišič (1999, str. 9), je bila šola vedno pomemben dejavnik otrokovega razvoja bodisi kot prostor, v katerem se izobražuje, se uči in pridobiva nove informacije, bodisi kot velika arena socializacije z odraslimi in vrstniki. Proces socializacije, ki je v šolah zapostavljen, vključuje razvoj socialnih veščin, ki so odločilnega pomena za uspešne odnose med vrstniki. Zraven socialnih veščin vključuje proces socializacije tudi moralni razvoj, razvoj kontrole impulzivnosti, razvoj mišljenja, način reševanja problemov (na področju kognicije in socializacije), oblikovanje stališč, prepričevanj ter razvoj samopodobe. Moteči vedenjski vzorci otrok so neglede na njihovo mentalno ali kronološko starost nedvomno tudi težava, s katero se v vsakodnevnem življenju pogosto srečujejo starši, učitelji, vzgojitelji in drugi strokovnjaki, ki veliko svojega časa preživijo z otroki.
Vsekakor obstajajo vzgojne norme, ki veljajo ves čas otrokovega razvoja. Tisti, ki z otroci delamo, se moramo zavedati, da otrokov razvoj ni enakomeren. V vsakem razvojnem obdobju se otrok spremeni. Starši, vzgojitelji in učitelji morajo svoje ravnanje prilagoditi temu naravnemu razvojnemu procesu, da se izognejo napačnim vzgojnim prijemom in s tem nastajanju vedenjskih težav pri otrocih. Zavedati se moramo, da uspešen moralni razvoj vključuje čustva in vedenje. Otroci pa so pogosto čustveno preobremenjeni in v svojih občutjih prepuščeni samim sebi.
Šola je pomembna socialna sredina, ki deluje na vse, ki se v njej nahajajo. Je prostor socialne preizkušnje, uveljavljanja, prilagajanja, integracije, segregacije, sprejetosti ali nesprejetosti. Kot institucija socialne skupine razvija svoja lastna pravila, vrednote in standarde vedenja.
V 3. členu Pravilnika o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli je navedena dolžnost učenca, da učencev in delavcev šole ne ovira in ne moti pri delu. Ob tem členu pravilnika sem se zamislila, ko sem sprejela prvo generacijo, nekoč mojih »malih šolarjev« (otroci oddelka priprave na osnovno šolo) v 1. razred devetletke. Moja vloga vzgojiteljice je postala drugačna in zaznala sem mnogo več vzgojno zahtevnejših otrok.
Nisem vodja oddelka, niti nisem prisotna v celotnem procesu vzgojno- izobraževalnega programa in se vključujem dnevno le pri določenih urah. Kot razredničarka v OPB se soočam z vzgojnimi težavami otrok. Osebnostni razvoj otrok poznam in dobro čutim pravo mero njihove zmogljivosti.
Sprašujem se, kako naj tako majhen otrok prevzame nase odgovornost, da učencev in delavcev šole ne bo oviral pri delu. Tako razmišljanje me je pripeljalo do odločitve, da poiščem način dela in metodo, ki bo v pomoč otroku pri zavedanju te odgovornosti.
1 TEORETIČNI DEL
1.1 VZGOJNO ZAHTEVNEJŠI OTROCI V OSNOVNI SOLI 1.1.1 VZGOJA
Beseda vzgoja izvira iz latinske besede educere, kar pomeni »potegniti ven, izluščiti«, torej pomagati otroku učencu, da kar se da najbolje izrazi svoje človeške sposobnosti.
Beseda učenec izvira iz latinske besede alumnus, to je tisti, ki ga je potrebno hraniti.
Beseda pedagogika izvira iz grščine in pomeni »voditi otroka« in proučuje najprimernejše metode ter tehnike, da bi izboljšali vzgojo otrok (Laporta, v: Bartolomeo, Tiriticco, 1996, str. 31-43).
V Beli knjigi (1995, str. 30) je zapisano: »Izhodišče vzgoje v vrtcu in šoli so otrokove in človekove pravice. Obe instituciji otroke navajata na sprejemljive načine vključevanja v skupnost, s čimer je neposredno povezana vzgoja za strpnost, solidarnost in odgovornost. Nemoten potek življenja in dela vrtca in šole kot institucije zagotavljajo osnovna pravila vedenja in komuniciranja, ki izhajajo iz pojmovanja svobode posameznika, kot ne omejevanja svobode drugih«.
Laeng (v: Bartolomeo, Tiriticco, 1996, str. 17) v prispevku opredeljuje vzgojo kot skup procesov, s katerimi se človek integrira v socialno skupino, ki ji pripada. Procesi integracije in socializacije posameznikov se odvijajo v različnih oblikah, odvisno od zgodovinskega obdobja, v katerem socialna skupina živi in deluje. V primitivnih družbah šole niso obstajale. Otroke so vzgajali tako, da so spoznali kulturo, miselnost, tehniko in navade skupine. V razvitih družbah, ki so ekstremno celostne, potekajo procesi integracije in vzgoje v družini in šoli. Šoli pripadajo funkcije, ki jih družina sama ne more rešiti. Iskati in ponovno najti konceptualno osnovo vzgoje, pomeni priznati ji osnovni pomen med ostalimi vedami, ob tem pa priznati, da šola prevzema nase to osnovno nalogo.
Gutmann (2001, str. 49) navaja, da je otroštvo naravni začetek diskusije o vzgoji in da je dobre navade in načela lažje vsaditi v otroke kot v odrasle. Ne smemo pa spregledati dejstva, da morajo nepopolno vzgojeni državljani vzgajati bodoče državljane. Najzgodnejša vzgoja otrok se mora izvajati s pomočjo discipline in vzgleda. Otroke najprej vzgajajo starši, ki za večino otrok igrajo pomembno vlogo pri oblikovanju značaja in pri učenju osnovnih veščin. Te osnovne vzgojne funkcije začnejo deliti z drugimi (vrtci, osnovna šola, vrstniki ...).
Brajša (1993, str. 114-115) trdi, da cilji vzgoje in izobraževanja niso zastavljeni le kot prenašanje dejstev brez sistematičnega vrednotenja, temveč tudi kot oblikovanje pomena teh dejstev. Šola je dolžna učencem prenašati tudi pomen dejstev. Vedenje učenca je subjektivna, od njega odvisna, resničnost. Učenčevo vedenje ni odvisno toliko od
objektivnih dejstev, temveč je bolj odsev subjektivne, notranje obdelave teh dejstev, na katera šola lahko vpliva. To je tudi predmet njenega delovanja in vplivanja.
1.1.2	VEDENJE
Casar (2001, str. 33-36) navaja, da se vsakodnevno srečujemo z najrazličnejšimi oblikami neprilagojenega, motečega, neprimernega, odklonskega vedenja, disocialnega obnašanja, vse do kriminalnega vedenja. Mnogo terminov, ki vsak po svoje kaže na paleto obnašanj posameznikov in jih hkrati okarakterizira po stopnji neskladja s splošnimi družbeno-moralnimi normami v določenem okolju. Otrok zaide v vedenjske težave zaradi najrazličnejših vzrokov. Kje so vzroki teh težav je na začetku težko ugotoviti. Šola s svojimi zahtevami in doslednostjo povzroči, da se te težave najprej in najmočneje manifestirajo prav tu. Tako za otroka in za starše šola postane tista, ki je izvor otrokovih težav in problemov. Ker je v očeh staršev in otroka povzročitelj, ostaja šola edino merilo uspešnosti in neuspešnosti pri odpravljanju otrokovih nesprejemljivih vedenjskih vzorcev.
Kontrolna teorija pravi, da ima vedenje štiri sestavine: delovanje, občutenje in fiziološke procese. Te sestavine delujejo skupaj; venomer si je treba prizadevati za usklajenost. Za vsakim dejanjem je mišljenje osnovni razlog, podpora dejanju. Med potekom dejanja se v organizmu godijo fiziološki procesi. Kadar predrugačiš delovanje in mišljenje, se spremenijo še fiziološki procesi, da bi se uskladili z njima. Lahko se spremenijo tudi občutki, če se spremeni način dojemanja položaja (Gossen, Anderson, 1996, str. 40).
1.1.3	MOTEČE VEDENJE
Težave v vedenju se kažejo na več različnih načinov. Nekateri učenci so sramežljivi in se ne vključujejo v razredno komunikacijo, drugi so agresivni in se pogosto zapletajo v prepire in spore. So tudi takšni, ki svojo osamljenost in negotovost izražajo z nenavadnim vedenjem, s kršitvijo pravil in kažejo še druge oblike socialne neuspešnosti.
Stojanovićeva (2005, str. 87-90) navaja, da je v šolah vedno več učencev, ki imajo vedenjske in čustvene težave, zato s svojimi motečimi oblikami vedenja povzročajo težave učiteljem, vrstnikom, staršem in širšemu okolju. Pri teh učencih so prisotne različne oblike motečega vedenja. Učitelji najpogosteje navajajo, da klepetajo med poukom, se igrajo in nerodno izpolnijo šolske obveznosti. K pouku pogosto zamujajo in tudi neopravičeno izostajajo. Da bi pritegnili pozornost sošolcev, se v razredu pogosto vedejo kot »klovni«. S sošolci se tudi prepirajo, jih zafrkavajo in žalijo. Svojih dejanj ne priznajo, pa čeprav obstajajo dokazi zanje.
Galeša (1995, str. 74-80) navaja, da različne stroke in teorije zelo različno razlagajo bolezni, težave, motnje in človeka. Pogosto človeka, bolezen in motnjo reducirajo le na en vidik človekove eksistence.
Bolezen in motnja sta v razvoju znamenji neravnovesja v človekovem življenju in je posledica cele vrste med seboj povezanih dejavnikov, ki delujejo dalj časa. Na človekovo dojemljivost za določeno bolezen ali motnjo vplivajo tudi človekovo vedenje, občutja, stresi, odnosi z drugimi ljudmi, konflikti, stališča, vrednote in prepričanja.
Bolezen ni nekaj kar se dogaja znotraj posameznika, temveč je nekaj, kar se dogaja med posameznikom in družbo.
Motnja je v otrokovem življenju posledica neskladja in neravnovesja med telesnim, psihičnim in socialnim.
Jelenc (1966, str. 13-18) opozarja na previdnost, ko govorimo o motnji. Ko ocenjujemo globine motenosti, lahko uporabimo osnovna merila, kot so: kako dolgo že opažamo nezaželeno vedenje pri otroku, kako pogosto se pojavlja določena oblika vedenja, katere so tiste situacije, ki sprožijo to obliko vedenja in reagiranja, kakšne druge motenosti še kaže otrok, v kakšnih okoliščinah otrok živi.
Casar (2001, str. 33) pravi, da so motnje vedenja posledica številnih neugodnih vzgojnih dejavnikov, ki so jim otroci izpostavljeni dalj časa, in da so čustvene motnje posledica neprimernega reagiranja okolja na otrokovo vedenje.
Jurišičeva (1999, str. 9) pravi, da je moteče vedenje ovira v življenju otrok samih, ki jim povzroča težave pri vzpostavljanju socialnih interakcij z vrstniki in odraslimi.
Horvatova (1997, str. 26) v članku pojasnjuje, da tudi šola lahko povzroči dane dispozicije, ki jih posameznik nosi v sebi, razvije v neustrezne vedenjske odzive ali pa okrepi že nastale blažje motnje. Z naprej postavljenimi pričakovanji, normami in pravili zahteva od posameznikov, da se jim prilagodijo. Tisti, ki se uspejo prilagoditi, so uspešni. Tistim, ki to ne uspe, so potisnjeni na rob, stigmatizirani.
1.1.3.1 OBLIKE MOTEČEGA VEDENJA
Casar (2006) opredeli moteče vedenje glede na pouk, odnos do sošolcev, učiteljev, avtoritet, lastne (ne)uspešnosti in glede na dissocialno vedenje ter možne vzroke, ki povzročijo tako vedenje otrok.
1. V zvezi s poukom:
•	klepetanje med odmori;
•	igranje med poukom;
•	ne sledi učiteljevi razlagi;
•	neredno izpolnjevanje šolskih obveznosti: domače naloge, učenje;
•	površnost, pozabljanje, izgubljanje;
•	zamujanje in izostajanje od pouka.
Možni vzroki:
•	nezanimivo podajanje snovi;
•	nerazumljiva razlaga;
•	nerazumevanje snovi in posledično dolg čas;
•	pomanjkanje učnih navad;
•	doma ni ustreznega nadzora, vodenja;
•	medosebni problemi v družini;
•	motnje pozornosti in koncentracije.
2.	V odnosu do sošolcev:
•	klovnovstvo, pavlihostvo;
•	prepiranje, zafrkavanje, žalitve, ustrahovanje;
•	zvračanje krivde na druge;
•	nastopaštvo, hvalisanje;
•	agresivno odzivanje ali užaljeno umikanje;
•	nadomestne zadovoljitve: kajenje, uživanje alkohola, eksperimentiranje z drogo ...
Možni vzroki:
•	čustvene motnje v smeri nevrotičnih pojavov;
•	občutki manjvrednosti ali večvrednosti zaradi zanemarjenja ali pretiranega zaščitništva v otroštvu.
3.	V odnosu do učiteljev, avtoritet:
•	odgovarjanja, ugovarjanja;
•	odkrito provociranje;
•	norčevanje, posmehovanje;
•	nespoštljivost;
•	grožnje, agresivnost ...
Možni vzroki:
•	neprimerna vzgoja v družini;
•	upornost » strogemu« očetu ali zaničevanje zaradi popustljivega vzgojnega stila;
•	samo tako lahko doseže svoje lastno uveljavljanje;
•	upornost nepoštenemu učitelju.
4.	V odnosu do lastne (ne)uspešnosti:
•	trajno izmikanje šolskim dolžnostim;
•	odkrito odklanjanje učenja, učiteljev, sošolcev;
•	neopravičeno izostajanje od pouka;
•	splošna nezainteresiranost, apatičnost;
•	delna ali splošna učna neuspešnost.
Možni vzroki:
•	domače okolje je brezbrižno ali prezahtevno, posledično za uspeh ni bilo priznanj;
•	pričakovanja staršev niso bila izpolnjena, zato učenje, znanje za otroka ni več vrednota - izgubljen je osnovni motiv;
•	zaradi prepogostih neuspehov motivacija popolnoma izgine;
•	vse skupaj mu »ne pomeni popolnoma nič«.
5.	Dissocialno vedenje:
•	pogosto povzročanje škode: destruktivnost, uničevalnost, namerno povzročanje škode;
•	tatvine sošolcem, učiteljem, staršem, v trgovini ipd.;
•	agresivno vedenje: napadi, pretepi, fizični obračuni brez neposrednih spodbud;
•	delikventno vedenje, kot so razni prekrški, kazniva dejanja ...
Možni vzroki:
•	hujše čustvene motnje: brez občutka krivde, lastno zadovoljstvo, olajšanje ipd.;
•	posledica spolnih in drugih zlorab v otroštvu;
•	v zgodnjem otroštvu: prikrajšanost, zanemarjanje, trpinčenje;
•	dolgotrajna izpostavljenost neprimernim in nikakršnim vzgojnim vplivom;
•	direktno zavajajoče okolje.
Glasser (2001, str. 125-126) poudarja, da učitelje skrbita dve obliki učenčevega vedenja. Kot prve so naključne vedenjske oblike (klepetanje, prepiranje, prerivanje, odmetavanje smeti, občasno zamujanje ...), kjer so njihovi prekrški običajno majhni, časovno omejeni boji za premoč, ki vzniknejo spontano. Druge, manj običajne, vendar veliko bolj resne pripetljaje, imenujemo problematične vedenjske oblike. Tukaj gre za celo lestvico vedenjskih oblik, kjer se naključni učenci premišljeno trudijo, da bi motili delovanje šole, največkrat med poukom.
1.1. 3. 2 OTROCI Z MOTEČIMI VEDENJSKIMI VZORCI
Moteči vedenjski vzorci se kažejo pri otrocih z raznovrstnimi posebnostmi, kot so: hiperaktiven otrok, nemiren otrok, nadarjen otrok, otrok z motnjami vedenja in osebnosti, agresiven otrok, eksploziven otrok, hipoaktiven otrok. Pri vseh teh otrocih učitelji zaznavajo podobne moteče vedenjske vzorce, ki se med seboj prepletajo in otrok ne moremo diagnosticirati. Vsekakor so to otroci, ki zahtevajo od učitelja veliko pozornosti, zato bi jih lahko imenovali vzgojno zahtevnejši otroci. Ti otroci od učitelja zahtevajo, da nenehno išče nove vzgojne metode, ki tem otrokom pomagajo reševati konflikte s samim seboj in okolico.
1. Hiperaktivni otroci, nemirni otroci
Taylor (1995, str. 1) opredeljuje hiperaktivnost2 kot vzorec zelo nemirnega in impulzivnega vedenja s pomanjkanjem samokontrole, kar ima za posledico disciplinske težave in nezgode.
Razlika med povečano aktivnostjo in hiperaktivnostjo je v tem, da je zelo aktiven otrok poln energije in zato lahko tudi težaven, vendar njegov razvoj poteka normalno. Aktivnost hiperaktivnega otroka je kaotična in begajoča. Pojavi se že v zgodnjem otroštvu, se stopnjuje s šolskimi pritiski ter nadaljuje v adolescenci in v odrasli dobi. Vzroke hiperaktivnega vedenja je mogoče najti tudi v sami situaciji, ki je stresna ali nezanimiva v neustreznih zahtevah, ki so pretežke ali prelahke, torej ne le v otroku.
Mikuš - Kos (1983, str. 151-164) pravi, da o nemirnem in hiperaktivnem otroku govorimo, če otrok med enako starimi vrstniki trajno izstopa z večjo količino gibanja, ki je nesmotrna in neustrezna pričakovanjem okolja glede vodenja otrok.
2
Hiperaktiven - hiperaktivnost je nasprotje pasivnosti. Hiperkinetičen - kinetičen pomeni gibljiv, hiper pa je grška beseda in pomeni v povezavi več kot gibljiv, nad gibljiv, pregibljiv.
Definicija ima štiri komponente:
•	Kratkotrajna pozornost in distraktibilnost:
-	otroci težko vzdržijo dalj časa pri isti nalogi;
-	sedeti in delati samostojno zmorejo le za približno 3,5 ali 10 minut;
-	imajo šibko pozornost (zmoti jih najmanjši dražljaj v okolju);
-	s težavo loči bistvene dražljaje od nebistvenih;
-	imajo težave pri samostojnem in skupinskem delu.
•	Prevzburjenost:
-	so pogosto pretirano nemirni;
-	se hitro vzburijo;
-	imajo težave pri nadzorovanju telesnih gibov (zlasti takrat, kadar od otroka zahtevamo, da dlje časa sedi ali stoji pri miru;
-	otrokovo čustvovanje je zelo intenzivno in pogosto nihajoče;
-	izredno vznemirjen otrok lahko že čez petnajst minut popolnoma pozabi na konfliktni dogodek in se vede, kot da se ne bi zgodilo nič, kar pa je za starše in učitelje pogosto težko razumljivo in otroka pogosto obsojajo, da nima nobenega občutka odgovornosti za krivdo.
•	Impulzivnost:
-	težko presodijo in uvidijo posledice svojih dejanj pred dejanji samimi;
-	težko upoštevajo posledice svojih preteklih dejanj;
-	težave imajo pri upoštevanju navodil, pa čeprav jih poznajo in nam jih lahko tudi razložijo;
-	pogosto so nenehni krivci za različne nezgode;
-	potrebujejo več starševskega nadzora in starše spravljajo v obup (kar je videti, kot da jih izkušnje sploh ne izučijo);
-	drugi pogosto označujejo njihova dejanja kot namerna, brezskrbna in uporniška. To nakazuje nerazumevanje bistva problema.
•	Težave pri uvidevanju dolgoročnega cilja:
-	težko sledijo;
-	imajo lahko šibko pozornost in distraktibilnost ali prevzburjenost ali pa impulzivnost.
Navadno so šibki na vseh štirih področjih.
Zalokarjeva (2000, str. 114) trdi, da mora otrok navkljub svojim pomanjkljivostim poiskati način in voljo, da se te pomanjkljivosti spremenijo v prednosti. Tak otrok se mora truditi več kot drugi. Težava je v tem, da so bili do sedaj ti otroci navajeni na nasprotno, in sicer: »saj ti ni treba, če nočeš« ali »ti nas pa samo opazuj«. Zaradi tega se otroku ni bilo treba truditi.
Passolt (2002, str. 7-9) poudarja, da hiperaktivni otroci vzbujajo pozornost, so nemirni, se ne prilagajajo, se zadevajo drug ob drugega ali pa se spotikajo in prevračajo. Opazujemo jih, razmišljamo o njih ter analiziramo. O njih piše v literaturi, objavljajo se znanstvene raziskave, opisujejo se njihovi vsakodnevni dogodki. Po izkušnjah zdravnika in družinskega očeta Heinricha Hoffmanna pravijo takim otrokom nemirnež ali vrtavka. To
so hiperaktivni otroci oziroma otroci s hiperkinetičnim sindromom (HKS). Pogosto so stigmatizirani, ker so vključeni v terapevtske skupine, da bi z njimi lažje ravnali, jih vodili, da bi jih obvladali.
Skrodzki (2002, v: Passsolt, str. 127-136) navaja, da starejši starši in psihološko ali pedagoško izobraženi porabijo veliko preveč časa za ukvarjanje z otrokom, tako da postane razvajen ter preveč varovan in mu manjka svobode. Takšna opažanja pa ne smejo preprečiti zgodnjega prepoznavanja motečega vedenja in predvsem motenj pri zaznavanju, da bi lahko začeli pomagati.
2. Hipoaktivni, pasivni otroci
3
Hipoaktivne otroke različni avtorji označujejo z izrazi kot so: pasivni otroci, mirni otroci, introvertirani, vase zaprti otroci, počasni otroci ali zavrti otroci.
Horvat in Magajnova (1987, str. 41) pravita, da to skupino sestavljajo otroci, ki se nekoliko počasneje prilagajajo in so pasivni. Za njih so značilni počasna prilagodljivost, nizek nivo aktivnosti, negativna začetna reakcija na nove dražljaje, nizka intenzivnost reakcij in večja pogostost osnovnega negativnega razpoloženja.
Žorgova (1993, str. 164-169) navaja, da so lastnosti »počasi se ogrevajočih otrok« počasno sprejemanje novosti, zmerne reakcije in počasna adaptacija z začetnimi reakcijami umika ter s postopnim prilagajanjem.
Praper (1992, str. 125) pojasnjuje, da ima pretirano miren (hipoaktiven) otrok težave v adaptaciji zaradi prešibke samoaktivnosti, premajhne lastne udeležbe v interakciji z okoljem. Neaktiven otrok pogosto ne razvije ustreznih sistemov za prilagajanje, ali pa so ti pomanjkljivi. Ker pobud za aktivnost v njegovem psihičnem aparatu manjka, je otrok bolj odvisen od tega, kolikor ga drugi usmerjajo v aktivnost. V tej zvezi pa otroku aktivnost ni privlačna, ker v ozadju nima lastnega motiva. Neprijeten in odveč mu je napor, ki ga mora vložiti. Namesto, da bi ga potegnilo v akcijo, se ji začne izogibati, to pa ga peha v lagodnost in vedno večji zaostanek in deficit.
Ouklender (1988, str. 225-230) pojasnjuje, da je pretirano miren, zavrt otrok pogosto v stanju izolacije, ker ni sposoben sodelovati v svobodni in sigurni medosebni komunikaciji. Tak otrok ima težave v izražanju ljubezni kot tudi besa. Sam sebe pusti na varnem, odvračajoč rizik odklanjanja. Zanj je spontanost neobičajna in zastrašujoča, čeprav mu je le-ta všeč, vendar pri drugih. Včasih ga ljudje vidijo kot ubogljivega, plašnega, zadržanega, sramežljivega, drugič pa kot nekoga, ki želi biti sam. Zaradi tega, ker je tak otrok nekomunikativen, deluje neartikulirano, pa čeprav ima lahko v šoli dobre rezultate.
V terapiji redko srečamo hipoaktivne, zavrte otroke. Odrasli so najpogosteje zadovoljni s takšnimi otroki, ker ti ne delajo problemov. Problem nastane takrat, ko otrok pretirava v zadržanosti. Tak otrok lahko govori, kar se da malo ali pa sploh ne govori. Lahko govori zelo tiho ali samo s šepetom. Lahko je vedno na robu, preveč plašen, da bi se pridružil otrokom ali počel nekaj novega. Pogosto je osamljen, brez prijateljev ali samo z majhnim številom le-teh.
3 Hipoaktivnost - zmanjšana dejavnost
Jelenc (1966, str. 15-16) opozarja, kljub temu da nam miren otrok ne povzroča velikih težav, se z njegovo mirnostjo ne smemo zadovoljiti, ker je izraz nevrotične tesnobe in vodi k neuspešnosti ter negotovosti, tudi v odrasli dobi.
Po mnenju Anice Mikuš Kos (1983, str. 159-160) je miren otrok manj naporen, manj utruja starše in vzgojitelje. Toda pri nekaterih otrocih se neobičajna mirnost povezuje s splošno neaktivnostjo, medlostjo in upočasnjenostjo. Počasnost pa prične motiti starše in vzgojitelje v starosti, ko se od otroka pričakuje, da bo kaj že tudi sam naredil ali pomagal. Počasen ritem nekaterih otrok je huda ovira za delo v šoli. Otrok včasih zaradi svoje počasnosti daje vtis manjše nadarjenosti. Če takemu otroku damo dovolj časa, bo kakšno stvar lahko enako dobro naredil in se enako dobro naučil kot njegovi hitrejši vrstniki.
Pri oceni otrokove aktivnosti je pomembno upoštevati tudi to, da ne premorejo vsi otroci enako energije. So otroci z malo energije, ki se hitro utrudijo, pri drugih pa je videti, da so energetske rezerve neizčrpne.
3. Nadarjeni otroci
Za odkritje nadarjenih otrok zadošča, da vanje verjamemo in jih hočemo odkrivati.
Krofličeva (2001, str. 207-218) izhaja iz ugotovitev, da se med vedenjsko težavnimi otroci velikokrat skrivajo neodkriti, potencialno nadarjeni otroci.
Ferbežer (1987) pravi, da v zadnjih letih v svetu vse več razpravljajo o široki in razsežni problematiki nadarjenih otrok, hkrati pa vse bolj narašča potreba po odprtem in sprotnem izmenjavanju spoznanj in izkušenj na tem interdisciplinarnem področju.
Utrdilo se je spoznanje, da je za nadarjenega otroka potrebno oblikovalno okolje, ki ga označujeta vzpodbudna in raznovrstno razvejana bogata struktura vzgojno- izobraževalne dejavnosti v odločanju. Glede oblikovanja nadarjenih otrok srečamo v svetu pestro in bogato paleto pristopov, stališč, pedagoško- organizacijskih možnosti, glede na takšno ali drugačno funkcijo pedagogike in vzgoje v družbi (Ferbežer, 1987, v: Wolfgang, str. 3-5).
Ferbežer (2007, str. 41-46) opiše efektivne probleme, s katerimi se srečujejo nadarjeni otroci v okoljski, medosebni in osebni strukturi. Okoljski problemi nastanejo v šolskem okolju, ker je premalo spoznavnih izzivov in zanimanja v kurikulumu, kjer so dolgočasje, vznemirjanje, sovraštvo in neenakost. Ti okoljski problemi najpogosteje nastanejo, kadar učitelji, učenci in starši sprejemajo vrednote povprečja, kadar ne prepoznajo nadpovprečnih potencialov in kadar zasmehujejo nadpovprečne dosežke. Medosebni problemi nastajajo, ker so nadarjeni učenci obravnavani kot drugačni. Posledica tega, da vrstniki, učitelji in odrasli ne sprejemajo učenčevih svojstvenih kvalitet je, da začnejo talenti zavračati in skrivati svoje sposobnostne potenciale. Znotraj osebnih problemov nadarjenih pa so tiste vrste samopodobe in samospoštovanja, ki vodijo do realističnih strategij soočanja s problemi ali pa do razvijanja disfunkcionalnih vedenjskih odgovorov na probleme.
Cvetkovićeva (1995, str. 15) poudarja, da izraz nadarjen otrok ne pomeni vsem ljudem enako. Obstaja mnogo različnih načinov pojmovanja nadarjenosti. Večina ljudi meni, da
nadarjenost pomeni izjemno razvite sposobnosti na določenem področju osebnosti. Vsak otrok ima posebne sposobnosti in potenciale, vendar je cilj vzgojno-izobraževalnega procesa, da jih razvijamo na čim več različnih načinov.
Wolfgang (1987, str. 16-22) navaja, da prej ko neko nadarjenost vzpodbujamo, toliko bolje je to za otroka. Zanesljiva znamenja velike nadarjenosti je mogoče ugotoviti zelo zgodaj, včasih že proti koncu prvega leta.
Dejstvo je, da stoodstotno zanesljive metode za spoznavanje nadarjenosti ni. »Nadarjeni« niso enotna, zlahka zajemljiva skupina. Nasprotno, za posebej talentirane ljudi je značilno, da so tudi že v mladih letih izrazito samostojne, pogosto celo svojeglave osebnosti. Upoštevati moramo tudi dejstvo, da nadarjenosti same po sebi ni mogoče neposredno meriti. Nadarjenost se mora najprej izraziti v dosežku, rezultatu športnega boja ali inteligenčnega testa, v umetnini ali igranju instrumenta.
Skoraj na vsaki šoli je nekaj izredno nadarjenih učenk in učencev, bodisi na športnem ali umetniškem, naravoslovnem ali jezikovnem področju ali na več področji hkrati. Nekatere pozna vsakdo, saj so vrsto let razredni prvaki in preskakujejo razrede. Nekaterih med njihovim šolskim časom ne spoznamo za izjemno nadarjene. Nekateri so celo posebej slabi učenci in vendarle bolj talentirani kot vsi njihovi sošolci. Velike talentiranosti ni mogoče razbrati ne iz ocen in tudi ne s konice nosu. Zlasti pa ne drži, kar večina ljudi še vedno misli o zelo nadarjenih, da bi nadarjeni s svojimi nenavadnimi sposobnostmi morali doseči kaj tudi sami, brez tuje pomoči in tudi zoper neugodne okoliščine, češ saj je Einstein vendarle tudi uspel.
Skalar (1997, str. 61) pojasnjuje, da zakon o osnovni šoli tudi nadarjene učence uvršča med otroke s posebnimi potrebami. Tudi nadarjeni otroci so mnogokrat vedenjsko težavni in socialno izključeni. V večini primerov nadarjenih je prav socialna izključenost tisti dejavnik, ki sproži in potegne v začaran krog še vedenjsko težavnost in končno tudi učno neuspešnost.
4. Otroci z motnjami vedenja in osebnosti
Koboltova (1998, str. 41-42) navaja, da otroci z motnjami vedenja in osebnosti predstavljajo zelo raznovrstno skupino, pri čemer bi lahko rekli, da so motnje vedenja moteče predvsem za okolje, motnje osebnosti pa predstavljajo težave njim samim in okolju, v katerem živijo. Motnje vedenja so posledica številnih neugodnih vzgojnih dejavnikov, najpogosteje posledica vzgojnega zanemarjanja. Neprimerno reagiranje okolja nanje, jih razširi, poglobi in učenec začne razvijati obrambno vedenje. Tako se začno razvijati tudi osebne težave ali motnje v razvijajoči se osebnosti. Ker gre pri tem za čustveni, vrednostni vidik otrokove samopodobe, poimenujemo te motnje tudi čustvene motnje, ki so posledica neprimernega reagiranja okolja na otrokove vedenjske motnje.
Če otrok živi v čustveno zelo neugodnem, stresnem okolju, govorimo o zgodnji čustveni prikrajšanosti, ki se lahko razvije v težje čustvene motnje, v smeri nevrotične ali disocialne osebnostne strukture. Izkustveno velja, da je učni neuspeh in tudi siceršnja otrokova neuspešnost pomemben vzrok za nižjo motivacijo. Učitelji pa vedo, kako težko je delo z nemotiviranimi učenci.
Vsa tri poimenovanja - motnje vedenja in osebnosti, vedenjske in čustvene motnje in motnje vedenja in motivacije imajo podoben, ne pa isti pomen.
Tudi v socialno pedagoški stroki se kažejo prizadevanja, da učencev z motnjami vedenja in osebnosti ne bi stigmatizirali, zato jih glede na podobnost posledic poimenujemo tudi osebe s težavami v socialni integraciji.
Motnje vedenja in osebnosti so izrazito odziven pojav, odvisne od notranjih (razpoloženjskih) in zunanjih spodbud (sošolcev, učiteljev, predmetov oziroma učne snovi, razredne klime itd.).
Stopnje vedenjskih in osebnih težav ni mogoče opredeljevati le na učenčevo osebno težavnost, ampak je treba upoštevati tudi občutljivost določene fizične oziroma socialne situacije.
Skalar (1996, str. 335-342) trdi, da mnogokrat ne razumemo drugačnosti posameznikov in prehitro dajemo neutemeljene zaključke ter pripisujemo krivdo učitelju, češ ne zna narediti reda, otroku pa ne nudimo ustrezne pomoči. Morda premalo ali pa sploh ne poznamo značilnosti otrok z motnjami vedenja in osebnosti, njihovih vzrokov, ki lahko izhajajo iz bolezni, neurejenih družinskih razmer, učnega neuspeha in neprilagojenosti socialno sprejemljivim normam vedenja. Otrok je lahko potisnjen v poseben položaj tudi zaradi nenehnih stresnih položajev, neugodnih življenjskih razmer, ki vplivajo na kemično dogajanje v organizmu in ustvarjajo neugodne psihosomatske razvojne zmožnosti.
Horvatova (1997, str. 23-32) pravi, da se vsak posameznik na poti razvoja srečuje s težavami in vsak posameznik poskuša kdaj prestopiti meje dovoljenega ter poseči v tisto plat življenja, ki ga okolje opredeljuje kot nesprejemljivo. Tako nekatere oblike odklonskega vedenja bolj štejemo za del odraščanja in smo do njih tudi vedno bolj strpni.
Motnje pa se med posamezniki kažejo na različne načine, so različne jakosti in so pri nekaterih posameznikih bolj, pri drugih pa manj, pogoste, so lahko odraz bolezni, telesne okvare ali pa kakšne druge motnje (npr. okvar centralnega živčnega sistema, minimalne cerebralne disfunkcije, legestinije, hiperaktivnosti, motnje pozornosti, koncentracije ipd.). Otrok s takimi in podobnimi značilnostmi je drugačen in bolj izpostavljen. To pa lahko pri otroku pogojuje motnje v čustvovanju in vedenju. Motnje se največkrat kažejo v socialno neprilagojenem vedenju; laganju, krajah, besedni in telesni agresivnosti, neustreznih odnosih do drugih, neupoštevanje moralnih pravil, kar je pogosto povezano z neustreznimi ali pomanjkljivo oblikovanimi moralnimi vrednotami. Prav tako je pri otrocih z motnjami vedenja in osebnosti opaziti pomanjkanje pozitivnih interesov in nerazvite delovne navade, kar mnogokrat prinaša neuspehe na učnem področju. Lahko pa se zgodi, da učni neuspeh izzove vedenjske motnje.
5. Eksplozivni, neprilagodljivi, hitro frustrirani otroci
Green (1999, str. 1-18) navaja, da je vedenje teh otrok pogosto zelo grobo. Značilni so močni izbruhi temperamenta, upiranja, neposlušnosti, vihravosti, nihanje razpoloženja, besedna in fizična agresivnost ter razdiralnost. Opišemo jih lahko na mnogo načinov: kot težavne, trmaste, nasilne, manipulativne, iščoče pozornosti, samovoljne, kljubovalne, nedostopne. Mnogi med njimi imajo celo psihiatrično diagnozo, in sicer: opozicionalnost
oz. kljubovalnost, hiperkinetični sindrom ali motnje okrnjene pozornosti s hiperaktivnostjo, depresivnost ...
Dolgo je prevladovalo mnenje, da so taki vzorci vedenja posledica slabe vzgoje. Vendar strokovnjaki v zadnjih petnajstih letih odkrivajo vse več podatkov, ki kažejo na to, da je neprilagodljivost in eksplozivnost pri otroku veliko bolj kompleksen pojav in da so vzroki zanjo lahko zelo različni. Kakorkoli jih bomo označili, dejstvo je, da kažejo nekaj posebnih značilnosti, ki jih ločijo od drugih. Izrazita neprilagodljivost in zelo nizek prag strpnosti povzroča življenje težavno zanje in za okolico. Edino orodje, ki ga potrebujemo, je odprtost mišljenja, kajti otroci si niso sami izbrali, da bodo vzkipljivi in neprilagodljivi, prav tako kot si otroci ne izberejo težav pri branju. Taki otroci so zakasnili v razvoju sposobnosti, ki so pomembne pri obvladovanju frustracije in prilagajanju ali pa imajo velike težave, da bi te sposobnosti uporabili v situacijah, ko se to od njih zahteva. Otrokova neprilagodljivost in eksplozivnost je zelo odvisna od njegovih prirojenih dispozicij. Imamo nekaj dovolj trdnih dokazov, ki kažejo na to, da nepravilnosti v čelnem režnju možganov in z njim povezanih strukturah lahko povzročajo nepravilnosti v eksekutivnem mišljenju, ki ga pogosto opazimo pri otrocih s hiperkinetičnim sindromom. Te sposobnosti, vključno s sposobnostjo fleksibilnosti, sposobnosti možganov za hitro prehajanje z enega miselnega vzorca na drugega, da rešujejo probleme, planirajo, sistematično razmišljanje, kontrola impulzov najpomembnejše pri sposobnosti prilagajanja in obvladovanju frustracije. Nepravilnost v delovanju možganov, ki so povezane s nevrotransmitorjem serotononom se kažejo kot depresija, agresivnost, kompulzivno in obsesivno vedenje, ki jih vsako posebej lahko poveže z neprilagodljivostjo in eksplozivnostjo.
Eysenck (1984, str. 320) opredeljuje impulzivnost kot ekstravertno osebnostno potezo, za katero je značilno trenutno nebesedno in besedno, brez razmisleka in nenačrtno odzivanje, brez zavedanja o tveganosti določene situacije.
Goleman (1996, str. 335) navaja, da je šibka kontrola impulzivnosti v otroštvu lahko vir konfliktov, negativne samopodobe in vedenjskih težav, kar lahko pelje v kasnejše oblikovanje agresivnosti.
6. Agresivni otroci
Lamovčeva (1978, str. 11) pojasnjuje, da je agresivnost eden najbolj nejasnih in protislovnih pojmov, ki jih uporabljamo v psihologiji. Različni avtorji jo pojmujejo kot instinkt, nagon, izvor energije, čustvo, način prisile, navado, reakcijo na frustracijo itd. Kadar se nanaša na trenutno reakcijo, navadno uporabljamo izraz agresija, medtem ko agresivnost pomeni trajno značilnost posameznika. Navaja različna pojmovanja agresivnosti:
Freud (v: Lamovec, 1978, str. 11) je pojmoval agresivnost zelo široko, čeprav je ni nikoli natančno opredelil. V začetku jo je omenjal predvsem kot sestavni del težnje po samoohranitvi, kasneje pa je vedno bolj poudarjal njene razdiralne vidike (instinkt smrti).
Buss (v: Lamovec, 1978, str. 11) je agresivnost opredelil kot dejansko prizadevanje škode drugemu organizmu.
Dollard in Miller (v: Lamovec, 1978, str. 11) agresivnost opredelita kot reakcijo, katere cilj je poškodba živega organizma.
Krofličeva (1999, str. 98) navaja, da se agresivnost velikokrat zamenjuje ali enači z impulzivnostjo. Poudarja, da gre za različni lastnosti, od katerih prvo označujemo kot antisocialno obliko vedenja, medtem ko je druga, po Eysenckovi, ekstravertna osebnostna poteza.
Lamovčeva (1978) pravi, da če hočemo spoznati mehanizme agresivnosti, moramo poznati njihove razvojne zakonitosti. Čeprav je agresivno vedenje otrok lahko že samo dovolj problematično in moteče, je morda še pomembnejše to, da s proučevanjem in uravnavanjem agresivnosti pri otrocih preprečujemo razvoj še bolj nevarnega nasilniškega vedenja v poznejšem obdobju.
Vrsta agresivnosti, ki prevladuje pri otroku je v veliki meri odvisna od njegove starosti. Pogostost in izražanje agresivnega vedenja je odvisna tako od družinskih razmer, v katerih živi, kot tudi od otrokovih osebnostnih značilnosti. Pomembno je tudi prepletanje vplivov otrokove osebnosti in načina vzgoje. Različne osebnostne značilnosti ob medsebojnem prepletanju učinkov vzgoje privedejo do razvoja različnih oblik agresivnosti. Stopnja splošne aktivnosti, impulzivnost ter izrazitost čustvenih reakcij navadno imenujemo temperament kot posameznikov stil oziroma način vedenja. Ta se razvojno oblikuje že zelo zgodaj in ostane v precejšni meri nespremenjen, izraža pa se v posameznikovem delovanju na različnejših področjih. Poleg lastnosti temperamenta pa so z agresivnostjo povezane tudi druge osebnostne lastnosti, ki so v pretežni meri rezultat učenja. Povezava oblik agresivnosti s temi lastnostmi ne kaže na vzročno povezavo temveč jo razlagamo s pogoji socialnega učenja, ki na podoben način vplivajo na razvoj posameznih osebnostnih lastnosti nekega posameznika in nam tako omogoča predvidevanje tipičnih načinov agresivnega vedenja. Iz njih lahko tudi sklepamo na pogoje socialnega učenja, v katerih je posameznik odraščal. Med take lastnosti prištevamo stopnjo neodvisnosti, zaupanja vase, razvitost jaza, dominantnost, samokontrole oziroma razvitost super-ega, spolne identifikacije, radikalizma pa tudi stopnjo osebnostne celovitosti (integracije) ter čustvene uravnoteženosti.
Za merjenje agresivnosti je uporabljen Buss-Durkeejev vprašalnik agresivnosti, ki vsebuje osem oblik agresivnosti:
1.	Telesna agresivnost, ki se nanaša na pripravljenost za telesno obračunavanje v različnih situacijah. Vključuje le medosebno agresivnost, ne pa tiste, katere cilj je uničevanje predmetov.
2.	Posredna agresivnost, vključuje tiste oblike agresivnosti, ki niso usmerjene na določeni cilj npr. napad besa, loputanje z vrati in podobno. Sem pa spada tudi posredna agresivnost v ožjem smislu, ki se kaže v opravljanju ter zbijanju šal na račun osovražene osebe.
3.	Razdražljivost se izraža v povečani čustveni odzivnosti na sorazmerno blage frustracije ali izzive ter vključuje naglo jezo, ogorčenost, grobost in nerazpoloženost.
4.	Negativizem vključuje vse oblike nasprotovalnega vedenja, ki je navadno usmerjeno proti avtoriteti in predstavlja odklonitev sodelovanja, ki lahko zavzame vse razsežnosti od pasivnega nestrinjanja do odkritega upora proti zakonom ali navadam.
5.	Sovražnost se nanaša na posplošen občutek, sovraštva in ljubosumnosti, ki temelji na resničnem ali umišljenem zapostavljanju in je usmerjena na vse ljudi.
6.	Sumničavost predstavlja projekcijo sovražnosti na druge in se lahko kaže v nezaupljivosti in previdnosti v medosebnih odnosih pa do prepričanja posameznika, da je žrtev zaničevanja ali sovražnih naklepov drugih.
7.	Besedna agresivnost se nanaša na negativen odnos do drugih, ki se izraža v načinu ali vsebini govora. Način govora je lahko prepirljiv ali kričav, vsebina pa vključuje grožnje, preklinjanje ter pretirano kritičnost.
8.	Občutki krivde predstavljajo navznoter obrnjeno agresivnost in se odražajo v posameznikovem prepričanju, da je slab, da ni pravilno ravnal in ga zato muči slaba vest (Lamovec, 1978, str. 59 - 75).
Učitelji pogosto opažamo podobne lastnosti otrok, ki se med seboj prepletajo in jih ne moremo opredeliti. Pa vendar veliko časa posvečamo takim otrokom, ki nenehno z iskanjem pozornosti moteče delujejo na učni proces v razredu.
Galeša (1995, str. 118-119) navaja, da so procesi ugotavljanja, preverjanja in ocenjevanja , usmerjanja in selekcije med seboj tesno povezani in jih je zelo težko ločiti. Pri ugotavljanju, preverjanju in ocenjevanju najprej evidentiramo prisotnost in odsotnost določenega dejavnika, lastnosti sposobnosti, simptoma, težave in motnje, nato pa na osnovi primerjave ocenimo jakost, pogostost, razvitost, težavnost, motenost. Na osnovi ocene lahko usmerimo in kasneje še selekcioniramo.
Na področju vzgoje in izobraževanja je primerneje, če govorimo o spoznavanju otroka ali o ugotavljanju in ocenjevanju razvitosti oziroma funkcioniranja otroka, kot da govorimo o diagnozi otroka, ker je izraz diagnoza vezan na bolezen in ker večina otrok s posebnimi vzgojno izobraževalnimi programi niso bolniki.
Galeša (1995, str. 124) poudarja, da naj otrokove lastnosti ocenjujejo tisti, ki dobro poznajo otroke s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi programi v različnih življenjskih situacijah in njegovo okolje, to so starši, učitelji, defektologi, vzgojitelji, zdravniki, svetovalni delavci, varuške in drugi, ki s temi otroki delajo. Brez solidnega osebnega poznavanja otroka in njegovega okolja je težko priti do vredne ocene otroka in njegovega okolja, ki naj bi bila osnova ustreznemu izobraževalnemu programu in ustrezni pomoči.
1.1.4 VPLIVI DEJAVNIKOV NA VEDENJE POSAMEZNIKA
Musek (1993, str. 19) pojasnjuje,da je dejavnikov, ki vplivajo na vedenje posameznika, nanj pritiskajo, ga privlačijo in usmerjajo, zelo veliko. Vendar je očitno, da so nekateri motivi močnejši kot drugi. Človek je bitje, ki združuje biološko, telesno naravno z duhovno, in da se včasih obe spopadata v njem.
Marjana Nastran - Ule (1992, str. 58) trdi, da so vsi spoznavni procesi odvisni od procesa sprejemanja in predelave informacij, ki jih ljudje dobivamo iz okolja. Ljudje smo najbolj razvita živa bitja na Zemlji. Smo tudi najbolj odvisni od nenehnega pretoka informacij in od tega, kako spretni smo v sprejemanju in predelavi le-teh. Način sprejemanja, dekodiranja, zlasti pa predelava informacij, v veliki meri določa človekovo vedenje, kognicije, motivacije in dejanja.
Najpreprostejša oblika socialnega vpliva je prisotnost drugih oseb. Bolj kompleksni vplivi pa so usmerjeni pritiski na medsebojno usklajenost posameznikov, da bi ustrezali določenim pričakovanjem, merilom, normam, ali da bi skupno razrešili nek problem.
Poznamo tri glavne oblike takšnega vpliva: pritisk k uniformnosti, konformnosti in poslušnosti.
Uniformnost pomeni pristajanje posameznika na tihe domene o tem, kaj je socialno zaželeno, pričakovano oziroma nezaželeno in nepričakovano obnašanje.
Poslušnost je pritisk na posameznika, da prilagodi svoja stališča, mnenja, vrednote in norme vladajočim normam obnašanja, stališčem, mnenjem, vrednotenjem in ocenjevanjem v neki socialni situaciji (skupini, instituciji, množici).
Konformnost pa je zavestno sprejemanje večinskih ali vladajočih norm obnašanja, čeprav nasprotujejo osebnim stališčem in željam posameznika. Tej obliki socialne podreditve pravimo tudi popustljivost .
Musek in Pečjak (2001, str. 43-60) navajata, da vse dejavnike, ki vplivajo na duševnost in obnašanje delimo v tri velike skupine:
-	dejavniki dednosti,
-	dejavniki okolja in
-	človekove lastne dejavnosti (samodejavnosti).
Naše duševno in telesno delovanje je odvisno od vseh treh dejavnikov.
Dejavniki dednosti: Dednost obsega dedne zasnove posameznika in njihovo delovanje. Dedne zasnove tako vplivajo na vse pomembnejše posameznikove lastnosti: telesne, duševne in vedenjske. Delujejo predvsem kot možnosti, potenciali, ki so zapisani v dednih ali genetskih programih v naših genih. Določajo meje, znotraj katerih se lahko kaka lastnost pod vplivom okolja ali samodejavnosti razvije. Dednost vpliva na duševne in osebnostne značilnosti. Vpliv dednosti na različne lastnosti ni enak. Pri nekaterih značilnostih je večji, pri drugih manjši.
Vplivi okolja omogočajo, da se razvijejo in uresničijo vse lastnosti posameznika in zajemajo vse spremembe v naši okolici (dražljaje, situacije), ki delujejo na posameznika. Pomemben je vpliv tako naravnega kot socialnega okolja. Za duševni in osebnostni razvoj so nujno potrebne ustrezne pobude drugih oseb (družbeno okolje). Oblikovanje družbe in kulture je pomembno za človeka. Na razvoj osebnosti in na vraščanje posameznika v družbo pomembno vplivajo različne osebe (starši, vzgojitelji, učitelji, vrstniki) in drugi nosilci vplivov okolja (mediji, ustanove ...).
Dedne zasnove ne bi imele pravega učinka, če razvoj kake lastnosti ne bi naletel na ugodne vplive in pobude okolja. Bolj kot je okolje zdravo in spodbudno, več možnosti je za ugoden razvoj duševnih in osebnostnih značilnosti posameznika. Na naše vedenje vplivajo po eni strani vse naše osebnostne značilnosti (poteze, motivi, stanja), po drugi strani pa tudi situacije, v katerih se znajdemo in na katere reagiramo.
Samodejavnost vključuje tisto delovanje posameznika, ki izvira iz njegovih lastnih zavestnih pobud in namer. Izraža se zlasti v novih življenjskih situacijah, ki zahtevajo
zavestno izbiranje in odločanje. V našem življenju je izredno pomembna. Kaže se v naših vsakdanjih zavestnih odločitvah in njihovem izvrševanju. Posebno pomembne so tiste odločitve, pri katerih se odločamo o življenjsko pomembnih stvareh (šolanje, študij, poklic, izbira partnerja, poroka, otroci ...). Samostojno odločanje ima za nas še posebno vrednost.
Običajno smo bolj zadovoljni, če lahko odločamo o sebi in svojih stvareh sami, po lastni volji, po svoji lastni zamisli in presojah, kakor pa da nas drugi silijo k odločanju. Samodejavnost tako vpliva na dobro počutje in zadovoljstvo z življenjem, krepi naše predstave o lastnih zmožnostih in lastni učinkovitosti, s tem pa povečuje tudi spoštovanje samega sebe. Samodejavnost je proces, ki temelji na človekovih zmožnostih, da načrtuje in predvideva in na zmožnostih, da zavestno vodi svoje obnašanje. Ta proces poteka po štirih stopnjah:
1.	stopnja: predstave in zamisli o možnem dejanju ali ravnanju.
2.	stopnja: namera, oblikovanje trdnega namena, da to dejanje opravimo.
3.	stopnja: odločitev, ko sklenemo dejanje sprožiti.
4.	stopnja: izvedba, ko dejanje opravimo.
Podlaga lastne dejavnosti so človekove zmožnosti umskega in voljnega delovanja. Velike umske zmožnosti omogočajo človeku, da si zamisli izide svojega ravnanja, da jih presoja in vrednoti.
Naše duševno in telesno delovanje je odvisno od vseh treh dejavnikov. Na nekatere lastnosti vplivajo močneje eni, na druge spet drugi od teh dejavnikov. Pri mnogih je njihov vpliv precej uravnotežen. Danes lahko znanstveniki že približno ocenijo jakost teh vplivov.
Od vplivov okolja in samodejavnosti pa je odvisno, kako se bodo ti potenciali uresničili. Dedne zasnove določajo meje, znotraj katerih se lahko kaka lastnost pod vplivom okolja ali samodejavnosti razvije. Ne more pa se razviti prek meja, ki so določene z genetskim potencialom. Vsaka duševna značilnost se torej oblikuje kot posledica delovanja dednih zasnov na eni strani ter spodbud okolja in lastne dejavnosti na drugi.
Učinki dednosti, okolja in samodejavnosti se navadno ne seštevajo, temveč se vzajemno spodbujajo in krepijo ali tudi ovirajo: učinek enega izmed teh dejavnikov deluje tudi na učinke drugih dveh (interaktivni vpliv).
1.1.4.1 OPREDELITEV OSEBNOSTI
Ščuka (2007, str. 38) navaja, da dunajski filozof Karl Popper pojmuje človekovo osebnost kot splet treh razsežnosti:
svet 1 = svet kemije in biologije, ki ga predstavlja telo in čutila;
svet 2 = psihološki svet, ki ga predstavljajo podzavest, zavest, razum in čustva;
svet 3 = duhovni svet, tj. ustvarjalnost, vrednotenje, pomen, bistvo, smisel.
Mirjana Nastran -Ule (1992, str. 60) poudarja, da je vsak posameznik nenehoma izpostavljen obsežnemu toku različnih informacij. Nekatere izhajajo iz našega spomina, druge iz odnosov z drugimi ljudmi ali skupinami ljudmi.
Predelava informacij zajema vse dejavnosti predelave informacij v človekovem duševnem aparatu: pridobivanje, izbira, transformacija4, organiziranje informacij. Predvsem so pomembni procesi reprezentacije5 dejanskosti v mentalnih podobah in osvajanje znanja vseh vrst. Veliko pomembnih duševnih sposobnosti sodeluje v tem procesu: zaznavanje, spomin, miselna razdelava, jezik idr. Te sposobnosti so med seboj povezane in se stalno medsebojno določajo. Na osnovi njihovega sodelovanja nastaja najvišji kognitivni rezultat pri ljudeh - znanje, ki nam omogoča razumeti naše okolje, se mu prilagoditi in nanj vplivati.
Ščuka (2007, str. 39) poudarja, da človekovo osebnost označuje preplet treh razsežnosti: telesne, duševne in duhovne. Osebnost je bivanje in dogajanje hkrati in so zato vse tri razsežnosti enakopravne, temeljne in izhodiščne.
Človekova osebnost je natanko takšna kot narava sama: je splet dogajanj med telesom, duševnostjo in duhovnostjo. To načelo je zapisano v podzavesti vsakega od nas, je naše kolektivno nezavedno. Skozi mite in religiozne predstave prihaja to spoznanje zlagoma v zavest, najprej posameznikov, nato ozaveščenih skupin in postaja last vsega človeštva.
self
telesna dejavnost
čutne zaznave	custvovanje
težnje, strasti, motivi	ms^, razumevanje
uresničevanje potreb	m°jacija preživetje
delo, učenje razvoj (evolucija)
Slika 1: Osebnostni trikotnik (Ščuka, 2007, str. 39)
Gre za celostni odnos in preplet objektivnega s subjektivnim in je vseeno kje začnemo. Zahodnjaki kot temelj postavljajo telo (materijo) in preko razuma zaključujejo pri duhovnosti. Vzhodnjaki ubirajo nasprotno pot; podlaga jim je duhovnost, s pomočjo katere opredeljujejo duševnost in telo. Obe poti sta pravilni, odvisno pač od tega, kaj kdo pojmuje kot lik, kaj kot ozadje.
Musek (1993, str. 21-40) pravi, da osebnost predstavlja relativno trajno in edinstveno celoto duševnih, vedenjskih in telesnih značilnosti posameznika. Definicija se dobro ujema z večino znanstveno kritičnih pojmovanj osebnosti.
4	preoblikovanje
5	predstavljanja
Navaja nekoliko bolj razčlenjeno formulacijo, povzeto v naslednjih definicijah:
1.	»Osebnost je bolj ali manj stabilna in trajna organizacija značaja, temperamenta, intelekta in telesne konstrukcije neke osebe, ki določa njeno značilno prilagajanje svojemu okolju (Eysenck, po Sanford, 1963). «<
2.	»Osebnost je trajni niz karakteristik in tendenc, ki določajo tiste podobnosti in razlike v psihološkem vedenju ljudi (mišljenju, čustvovanju in akcijah), ki so kontinuirane v času in jih ne moremo zlahka razumeti kot zgolj rezultat socialnih in bioloških pritiskov v danem trenutku (Maddi, 1976).«
3.	»Osebnost je sklop tistih relativno stabilnih in trajnih vidikov posameznikov, po katerih se ta razlikuje od drugih ljudi, hkrati pa predstavljajo temelj za predvidevanje njegovega bodočega obnašanja (Wright in Sod, 1970).«
Musek (1993, str. 21-40) nadalje trdi, da se ljudje obnašamo zelo raznovrstno in zelo različno. Motivi spravljajo v tek vso našo osebnost in delovanje. Motivirajo nas:
-	zunanji pojavi: dražljaji, situacije, predmeti, druge osebe;
-	notranji dejavniki: čustva, potrebe, cilj, vrednote, ideali.
V človekovem obnašanju se potisni in privlačni motivi prepletajo.
1.1.4.2 STRUKTURA OSEBNOSTI
Praper v članku, ki je objavljen na spletnih straneh, navaja definicijo, ki pravi, da je struktura osebnosti kompleksna organizacija osebnostnih lastnosti, po kateri se posamezniki razlikujemo med seboj. Specifične razlike, tisto kar posamezniku daje individualnost enkratnost in neponovljivost, ne izhajajo toliko iz razlik v lastnostih samih (čeprav delno tudi) kot iz značilnosti notranje organizacije. Od te so odvisne človekove sposobnosti aloplastičnega6 in avtoplastičnega7 poravnavanje oz. prilagajanje. Kakor pogoste frustracije (napetosti ob zunanjih ovirah) in konflikti (napetosti ob notranji neuglašenosti motivov), ki jih permanentno spremljajo občutki neugodja, puščajo v osebnostni strukturi zavrtosti na področju raznih teženj, tako so tudi stalni motivator in aktivator našega iskanja ravnotežja (procesa uravnoteženja) in s tem tudi razvoja prilagoditvenih zmožnosti. Sposobnost prilagajanja pri tem razumemo kot aktivno poravnavanje na podlagi zmožnosti samospreminjanja in hkrati spreminjanja okolja.
Musek in Pečjak (2001, str. 202-214) navajata, da osebnost že po tradiciji delimo na štiri velika področja: To so: telesna zgradba (konstrukcija), temperament, značaj in sposobnosti.
Telesna zgradba - zajema predvsem telesne značilnosti telesnega videza, drže in posameznih telesnih delov. Ljudje se razlikujejo po telesnem ustroju. Nekatere telesne razlike so pridobljene, nastanejo pod vplivom okolja, npr. kot posledica hranjenja, bolezni nesreč itd. Nekatere temeljne razlike v telesni gradnji pa so dedno določene, prirojene. Pojavljajo se po navadi neodvisno od vplivov okolja(višina, teža, krvna skupina). Ko
6	gre za spreminjanje okolja
7	gre za spreminjanje sebe
govorimo o telesni zgradbi ali konstrukciji, mislimo predvsem na te, vrojene in razmeroma trajnejše telesne značilnosti.
Tomorijeva (1990, str. 54) poudarja, da razvoja človekove individualnosti ne bi mogli razumeti, če ne bi upoštevali vplivov njegove biološke dedne danosti. Telesna konstrukcija je ena od pomembnih povezav med telesom in duševnostjo. V različnem obsegu in po različnih poteh vpliva na otrokove interakcije z okoljem, s tem pa na razvoj njegove individualnosti in na njegovo življenjsko usodo, za kar je pomembna samopodoba.
Samopodoba je celota predstav in vrednot, ki jih imamo o samem sebi.
Področja samopodobe:
-	telesna samopodoba - telesni jaz (predstave, ki jih imamo o svojem videzu);
-	duševna samopodoba - duševni jaz (predstave o svoji lastni duševnosti);
-	socialna samopodoba - socialni jaz (predstava o svojih odnosih do ljudi, o stikih z njimi);
-	samospoštovanje - vrednotenje samega sebe, za posameznika je pomembno, da ohrani pozitivno samopodobo.
Musek (1993, str. 344 -345) govori o stari predstavi osebnosti, ki ima svoje jedro. Gre za pojmovanje, da pripada nekaterim delom in strukturam osebnosti nekako osrednje mesto v celotni zgradbi osebnosti. Strukturam, ki naj bi bile centralne, jedrne, ki naj bi nadzirale druge dele osebnosti in obnašanja. V psihološki tradiciji se je uveljavil naziv za te strukture in ta naziv je že prešel v širšo rabo. Je zgovoren, saj v izvornem pomenu označuje osebo (ali osebnost) v » prvi osebi«. Zaimek jaz je postal v nekoliko prenesenem pomenu oznaka za tako jedrno strukturo osebnosti.
Musek (1993, str. 348) je opisal model referenčnega delovanja jaza oziroma samopodobe, kjer utemeljuje, da je podoba o sebi referenčni okvir (standard, kriterij), ki uravnava naše delovanje. Temeljno načelo tega uravnavanja je težnja po vzdrževanju relativno visoke ravni samovrednotenja.
Po Jamasu (v: Musek, 1993) razlikujemo dva vidika jaza:
1.	Jaz kot subjekt; tu gre za jaz, ki deluje kot akter, nosilec delovanja.
2.	Jaz kot objekt; kot podobo, ki si jo jaz ustvarja o samem sebi.
JAZ KOT SUBJEKT
DUHOVNI
TELESNI
SOCIALNI
Slika 2: Jamesovo pojmovanje jaza (v: Musek, 1993, str. 345)
Musek (1993, str. 345) navaja psihološki vidik po Jamesu, ki ne vključuje samo pojmovanja in predstav, ki jih imamo o sebi kot miselnem, psihičnem, duhovnem bitju. Jaz vključuje vse, kar posameznik po pravilu misli o sebi in to je veliko več kot le duhovni del samopodobe. Bistven del naše samopodobe so naše predstave, ki jih imamo o lastnem telesu - telesni jaz. Del naše samopodobe so pojmovanja in predstave, ki jih imamo o tem, kaj drugi mislijo o nas in o tem, kako naj samega sebe predstavimo in prikažemo pred drugimi na socialnem prizorišču. To je socialni jaz, ki po Jamesu ne nastopa v eni sami, stalni obliki - toliko je socialnih jazov, kolikor je ljudi in skupin.
Musek (1993, str. 348-349) pravi, da nam velik in pomemben del samopodobe zgradijo drugi. Od drugih dobimo nekatere bistvene informacije, ki postanejo temeljni del podobe, ki si jo ustvarimo o samem sebi. Drugi nam povedo, kakšni smo in kakšni naj bomo. Povedo nam, kaj pomeni, da smo taki in taki. Starši, sorodniki, vrstniki, znanci, učitelji in vsa dolga vrsta t. i. »socialnih agensov« konstruira našo samopodobo že iz mladosti. Dopovedo nam, v čem smo »dobri« in v čem smo »slabi«. V našo samopodobo se vtisnejo izjave drugih, recimo o tem, kako smo »pridni«, »poredni«, »živi« ... Vsa ta sporočila se bolj ali manj »primejo« naše duševnosti in postanejo del predstave, ki jo gojimo o sebi. Upravičeno lahko rečemo, da so naši jaz, samopodobe, sheme o sebi v veliki meri rezultat procesov socialnega konstruiranja in socialnega zrcaljenja. Izjave drugih o nas so kot zrcalo, v katerem vidimo samega sebe.
Tomorijeva (1990, str. 10-14) pravi, da telesna dogajanja spremljajo čustva in doživljanja. Telesna občutja vplivajo na doživljanje in vedenje. Čeprav sta človekovo počutje in razpoloženje nekaj osebnega in intimnega, ju vedno izraža s svojim telesom (z izrazom, pogledom, kretnjami, telesno sproščenostjo ali napetostjo, celotnim načinom gibanja ali pa kar s vsem skupaj). Vsakdo ima svoj način izražanja notranjih občutij. Telo mu daje možnost, da se izraža in mu omogoča komunikacijo s svetom. Razumski procesi so predvsem odvisni od delovanja povezav v možganski skorji, čustveno dogajanje pa od globljih možganskih struktur. Človekova duševnost, ki daje vsakomur drugačno, le njemu lastno in zanj značilno individualnost, ni odvisna le od posameznih duševnih dejavnosti, ampak predvsem od povezanosti posameznika z dogajanjem v njegovem okolju. Sprememba v duševnem stanju povzroči spremembo v telesu in telesne spremembe sprožijo premike v duševnosti. Prek doživljanja svojega telesa gradi človek svojo predstavo o sebi, prek izkušenj z njim sestavlja svojo stvarno samopodobo. Naraven in nekonflikten odnos do svojega telesa in do teles drugih je sestavni del zrele osebnosti.
Temperament - nanaša se na vedenje in čustva, nanj vpliva dednost, zajema predvsem značilne načine obnašanja in čustvovanja. Značilnosti temperamenta so odvisne od dednih vplivov. To so npr. silovitost, živahnost, hladnokrvnost .
Musek (1993, str. 116-118) navaja Hipokratovo tipologijo temperamenta: Sama beseda »temperamentum« je latinska in pomeni »mešanico«. Ta izraz skriva pomembno Hipokratovo idejo: sokovi so pri vsakem človeku pomešani in tvorijo njegov temperament; bolj kot so uravnoteženi, bolj je uravnovešeno in zdravo ravnanje, bolj kot kateri prevladuje nad drugim, bolj se kažejo v vedenju posameznika določene poteze in če gre prevlada enega soka (in s tem z njim povezane prvine) predaleč, tedaj je to slabo in kaže na bolezen. Človek je kot krog, kjer je vse povezano.
Po Hipokratu so za človekovo delovanje, vedenje in osebnost bistveni žolč, kri, sluz in črni žolč. Hipokrat navaja štiri tipe temperamenta.
Tabela 1: Hipokratov nauk o temperamentih
Vrsta temperamenta	Sok	Prvina	Lastnost	Vedenjski znaki
kolerik	žolč	ogenj	toplo	silovitost, razburljivost
sangvinik	kri	zrak	suho	živahnost, lahkotnost
flegmatik	sluz	voda	vlažno	umirjenost, lenobnost
melanholik	črni	zemlja	mrzlo	pesimizem, depresivnost
Eysenck jih je umestil v koordinate dveh velikih dimenzij introventiranosti -- ekstraventiranosti in čustvene stabilnosti - čustvene labilnosti.
/L
CEMERNOST PLAHOST RIGIDNOST TREZNOST PESIMIZEM ZADRZANOST NEDRUZABNOST MIRNOST
PASIVNOST
SKRBNOST PREUDARNOST ZANESLJIVOST RAVNODUŠNOST HLADNOKRVNOST
PREOBCUTLJIVOST NEMIRNOST AGRESIVNOST RAZBURLJIVOST SPREMENLJIVOST IMPULZIVNOST OPTIMIZEM AKTIVNOST
DRUZABNOST ODPRTOST ZGOVORNOST LAHKOTNOST ZIVAHNOST BREZSKRBNOST VODITELJSTVO
Slika 3: Tipi temperamenta v koordinatah temeljnih dimenzij osebnosti (Eysenck, 1993, v: Musek, str. 119)
Musek (1993, str. 118) pojasnjuje, da je Hipokrat znal očitno zelo dobro opazovati, saj je izpostavil prav tiste značilnosti vedenja, ki se nam še po tolikšnem času zdijo posebno pomembne in temeljne. Kaotično mnoštvo vedenjskih značilnosti je tako pojasnil z delovanjem samo štirih telesnih sokov, ki se pri posameznikih pojavljajo v različnih odtenkih in mešanicah in to povzroča vse razlike v temperamentih. Štirje osnovni tipi temperamenta so podlaga najrazličnejših načinov obnašanja, ki jih opažamo pri sebi in pri drugih.
Tomorijeva (1990, str. 54-56) navaja vrsto značilnosti temperamenta, ki kot podedovane biološko zasnovane lastnosti najbolj odločilno vplivajo na vedenje posameznika:
-	energetska raven - dejavnosti in živahnost motorike;
-	ritmičnost - predvidljivost in rednost pri osnovnih funkcijah, kot so lakota, način hranjenja, ciklus spanja in budnost;
-	smer odzivanja na nove dražljaje - (npr. na novo hrano, igračko, osebo ...) po vzorcu približevanja ali umika;
-	prilagodljivost - hitrost in spretnost pri uravnavanju vedenja v skladu s spremembami v okolju;
-	intenzivnost reakcij - količina energije, ki je vložena v izražanje čustev;
-	prag odzivnosti - jakost stimulacije, ki izzove določen odziv na čutne dražljaje, dogajanje v okolju in socialne stike;
-	razpoloženje - pretežno ali temeljno razpoloženje, značilno za posameznika -(radost prijaznost, veselje, nezadovoljstvo, odklonilnost, čemernost);
-	odvrnljivost - učinkovitost zunanjih dražljajev pri usmerjanju in spreminjanju vedenja;
-	usmeritev pozornosti - sposobnost za vztrajanje pri istem opravilu in za vlaganje energije v intelektualno dejavnost.
Vse naštete značilnosti temperamenta na različne načine vplivajo na otrokove interakcije z okoljem, vendar niso nujno otrokova usoda, saj ga številni zunanji vplivi, ravnanje in odzivanje ljudi, ki so mu najbližji lahko še precej prikrojijo v tej ali oni smeri, poudarjajo njegove prednosti in pomagajo zavreti njegove pomanjkljivosti. Svoj pomen in svojo usodnost pri usmerjanju otrokovega razvoja pridobijo šele v celotni soigri z drugimi dejavniki, ki uravnavajo njegovo zorenje.
Musek (1993, str. 118) navaja, da je Pavlov skušal tipe temperamenta pojasniti z značilnostmi živčnih procesov.
Tabela 2: Tipi temperamenta (živčnega sistema) po Pavlovu (v: Musek, 1993, str. 118)
Temperament	Značilnost živčnega sistema
kolerik	moč, gibljivost, neravnovesje
sangvinik	moč, gibljivost, ravnovesje
flegmatik	moč, negibljivost, ravnovesje
melanholik	šibkost, negibljivost, neravnovesje
Ščuka (2007, str. 164) navaja, da način mišljenja oblikuje tudi šolarjev temperament, ki je genetsko pogojen način odzivanja oz. izbiranja čustev. Značilnosti šolarjevega temperamenta se jasneje izrišejo po puberteti, ko je šolar pri sprejemanju odločitev samostojnejši. Običajno je vsak izmed nas mešanica temperamentov, kar je kvečjemu dobrodošlo, saj imajo »čisti« temperamenti v življenju več težav kot »mešani«.
Značaj - se nanaša na motivacijo in moralo, nanj vpliva okolje.
Značajske lastnosti so zlasti osebnostne značilnosti, ki jih radi ocenjujemo z moralnega in etičnega vidika in se pogosto povezujejo z našimi vrednotami na eni strani in posameznikovo voljo in motivacijo na drugi. Značajske lastnosti so npr. poštenost, nesebičnost, vestnost, skromnost, odkritost, redoljubnost, hrabrost ipd. Na oblikovanje značaja močno vpliva vzgoja, prek nje pa tudi družbene in kulturne norme in vrednote.
Neustrezni in zgrešeni vzgojni prijemi lahko povzročijo oblikovanje manj prilagojenih značajskih potez in pomanjkanje zaželenih značajskih lastnosti (npr. pomanjkanje čuta za dolžnost in odgovornost ali pretirano tankovestnost in redoljubnost).
Musek (1993, str. 125) pravi, da ko govorimo o značaju in značajskih lastnostih mislimo na lastnosti, kot so moč volje, vztrajnost, poštenost, iskrenost, altruizem in podobne.
Musek (1993, str. 125) navaja, da je bil Sprannger prepričan, da so vrednote tisti prikriti in neprikriti cilj, ki usmerja dejavnost in spremljanja vsakega posameznika. Med številnimi kategorijami vrednot naj bi bilo šest najbolj temeljnih:
-	teoretske (resnica),
-	ekonomske (korist, uporabnost),
-	estetske (lepota),
-	socialne (ljubezen do bližnjega),
-	politične(oblast, moč) in
-	religiozne (sveto, božansko).
Ljudje naj bi se razlikovali glede na to, kateri od teh vrednostnih kategorij so najbolj navezani. Njihova vrednostna usmerjenost določa njihovo obnašanje in doživljanje, to pa je prav to, kar se nam kaže kot njihov značaj. Tako pridemo do šestih osnovnih Sprangerjevih vrednostnih tipov značaja.
Tabela 3: Tipi značaja po Spranngerju
	Osnovne	
Tip značaja	vrednote	Opis značajskih lastnosti
Teoretski	Resnica	Usmerjenost k spoznavnim vrednotam, iskanju resnice in značaja, reševanju problemov, ugotavljanju zakonitosti. Znanstveni interes, objektivnost, logika, sistematičnost.
Ekonomski	Korist	Usmeritev k uporabnosti, materializem, utilitarizem, lastniški interes, posedovalnost.
Estetski	Lepota	Usmerjenost k lepemu, umetnosti, oblikovanju, izražanju, ustvarjanju. Težnja po oblikovni skladnosti, subjektivnost.
Socialni	Ljubezen	Nesebičnost, altruizem, solidarnost, človekoljubje, sočutje.
Politični	Oblast	Težnja po moči, odločanju, uveljavljanje, prevlada, podrejanje drugih.
Religiozni	Sveto	Usmerjenost k veri, iskanje vzrokov in najvišjih duševnih načel. Panteizem, trascendentalizem.
Musek (1993, str. 124) navaja, da so nemški karakterologi pojmovali značaj pogosto kot celoto vseh duševnih in vedenjskih lastnosti, vsekakor pa kot osrednjo, jedrno področje osebnosti.
Ščuka (2007, str. 166-169) pravi, če temperament obsega reakcijske, čustvene in vedenjske lastnosti, je značaj njegov moralno-etični in motivacijski del. Prve resne
raziskave je opravil Freud, ki je kot merilo za razvrstitev značajskih potez osebnosti uporabil kar svojo analitično teorijo (shizoiden, depresiven, anankastičen in histeričen značaj). Jung je značaje razvrstil po dveh merilih: glede na usmeritev osebne energije (ekstravertirani, introvertirani) in glede na temeljne duševne odzive (čutni, čustveni, miselni, intuitivni). Sodobne razvrstitve opuščajo ituitivni odziv in ostajajo pri šestih temeljnih tipih značajev (ekkstravertirani, introvertirani, čutni, čustveni, miselni tip ter možne povezave).
Sposobnosti - bistveno vplivajo na posameznikovo uspešnost, na njih vpliva dednost.
Musek (1993, str. 175- 178) pravi, da sposobnosti zajemajo tiste osebnostne lastnosti, ki najbolj bistveno vplivajo na naše dosežke in na uspešnost pri reševanju različnih nalog in problemov. Sem spadajo duševne in telesne sposobnosti. Med duševnimi sposobnostmi so pomembne npr. zaznavne sposobnosti. Posebno pomembne so umske sposobnosti, med njimi še zlasti inteligentnost in ustvarjalnost.
Inteligentnost sodi med osebnostne lastnosti, na katere močno vpliva dednost. Inteligentnost pomeni sposobnost reševanja problemov, zato je pomembna pri naših dosežkih in tudi sicer v življenju. Kakšne bodo naše rešitve je predvsem odvisno od naših sposobnosti, vendar naši dosežki niso odvisni samo od naših sposobnosti. Tudi znanje, motiviranost in razne osebnostne poteze vplivajo na dosežke. Inteligentnosti ne smemo zamenjati z ustvarjalnostjo.
(SENZORNE, PERCEPTIVNE)
Slika 4: Vrste sposobnosti (Musek, 1993, str. 176)
Musek (1993, str. 175-178) navaja, da sta temperament in značaj dve orjaški, skoraj nepregledni področji človekove osebnosti. Pa vendar je to samo ena stran našega osebnostnega univerzuma. Obstaja še druga, nič manj obsežna, in sicer človekov um. Tudi ta zajema nepregledno množico lastnosti in značilnosti. Le da to zdaj niso ne značajske in ne motivacijske lastnosti, temveč umske sposobnosti, nadarjenosti in zmožnosti.
Zmožnosti in sposobnosti nam govorijo o tem, kaj zmoremo, kakšnih dosežkov in storitev smo sposobni. In prav tu je bistvena razlika. Mnoge poteze temperamenta, npr.
introvertnost, ali pa značajske poteze npr. poštenost, nimajo prav nobene zveze z dosežki in uspešnostjo. Vsaka lastnost, ki pomeni sposobnost npr. telesna moč, spretnost prstov, ostrina vida, inteligentnost, ustvarjalnost, pa po svojem bistvu, po definiciji, nujno meri na nek dosežek, na stopnjo uspešnosti, na stopnjo storilnosti.
Po definiciji so sposobnosti osebnostne značilnosti, ki pomenijo potencial za dosežke in za uspešnost; so psihofizične zmožnosti, ki (poleg znanja, motivacije in drugih lastnosti) vplivajo na uspešnost in stopnjo naših dosežkov. Poznamo več vrst sposobnosti. Predvsem govorimo o telesnih sposobnostih (statične in gibalne) na eni strani in duševnih sposobnosti (čutno-zaznavne in umske) na drugi. Med umskimi sposobnostmi so pomembne različne oblike nadarjenosti (talenti), zlasti sta pomembni dve vrsti umskih sposobnosti: inteligentnost (splošna umska sposobnost) ter ustvarjalnost. Ustvarjalnosti se najbolj približujejo tiste komponente inteligentnosti, ki spodbujajo ustvarjalno mišljenje.
Ščuka (2007, str. 239-240) navaja, da je ustvarjalnost odvisna od umskih, doživljajskih in družbenih dejavnikov, ki jih v medsebojnih odnosih oblikujejo vse tri razsežnosti: telesna, duševna in duhovna. Vsak ustvarjalen šolar mora nujno biti povprečno bister, vsak nadpovprečno bister šolar pa ni nujno ustvarjalen. Skladnost vseh treh razsežnosti šolarjeve osebnosti se kaže v ravnovesju pokazateljev ustvarjalnosti. Ustvarjalnost pomeni uresničevanje novih zamisli, ki pa so le novo povezovanje že znanih stvari. V šoli je za ustvarjalnost veliko možnosti, a je premalo spodbud za iskanje drugačnih rešitev.
Komunikacija - je življensko pomembna spretnost. Potrebno se je je učiti in naučiti, saj ni dedna. V vsakodnevni komunikaciji izražamo svoja opažanja, mnenja in občutke. Opažanja bi morali izražati kot opažanja, mnenja kot mnenja in občutke kot občutke. Vendar pa najpogosteje komuniciramo tako, da opažanja, mnenja in občutke med seboj pomešamo, posledica tega pa je, da se neopravičeno in nerealno izražamo ter si tako o sebi kot o drugih ustvarjamo nepravilne sodbe. Takšno mešanje opažanj, mnenj in občutkov onemogoča jasno, neposredno in odkrito komunikacijo. Uspešnost in zadovoljstvo ali neuspešnost in frustracija sta med našim vsakodnevnim komuniciranjem odvisna od načina izražanja naših osebnih občutkov, potreb in želja. Mnogih potreb in želja ne uresničimo zato, ker jih ne znamo ali si jih ne upamo ustrezno izraziti (Brajša, 1993, str. 53-55).
Najpomembnejši element komunikacije so čustva, saj lahko spodbujajo, izkrivljajo ali celo zavirajo medosebno komunikacijo. Mnogi ljudje imajo nekakšen notranji odpor do tega, da bi se koncentrirali na dogajanja v njih samih. Kaj doživljajo v danem trenutku, "TU in ZDAJ"? Začetek je zelo enostaven: začeti se je treba približevati lastnim čustvom, da nam bodo bolj jasna in da jih lahko tudi dojemamo. Da bi naše emocije bile jasne tudi nam samim, je treba:
-	prepoznati čustva v danem trenutku;
-	zadržati ta čustvena stanja v celoti;
-	verbalizirati čustva samim sebi;
-	raziskati ta čustvena stanja;
-	ugotoviti smer čustev in njih moč.
Šele s takšnim približevanjem lastnim emocijam in nam samim, sebi omogočamo usklajeno delovanje vseh ravni komunikacije (Kristančič, Ostrman, 1999, str. 11-30).
Vendar je v določenih situacijah težko izraziti svoja čustva z besedami. Raje jih skrijemo za splošne ali posredne izjave in včasih sploh ne opazimo, kako si znajo naše čutne zaznave utreti pot skozi govorico besed.
Čeprav govorimo o komunikaciji (po definiciji) takrat, kadar potujejo ali se izmenjavajo informacije med dvema ali več posamezniki, pa vsebujejo študije o komuniciranju tudi posebna poglavja o intrapersonalni komunikaciji, to je nekakšnim govorjenju s samim seboj. To so notranji procesi komuniciranje, pri čemer ima odločujočo vlogo naš pojem jaza. Naš jaz je meritoren, pri komuniciranju prek jaza se zrcali naš notranji svet. V skladu svoje predstave o sebi ocenjujemo druge, čustvujemo na svoj poseben način, razsojamo svoje življenjske situacije, nastopamo v vlogah itd. Funkcioniranje našega jaza bistveno vpliva na vse naše komuniciranje. Naš jaz je konstitutiven element vseh naših komunikacij. Ne glede na to, koliko se zavedamo svojega jaza, slonijo na tej osnovi vsi naši načini ravnanja in odzivanja, vse naše ambicije, odnosi do drugih, prepričanja o naših sposobnostih, vrednote itd., vse je nekako oglašeno na naš pojem jaza.
Ko človek osebnostno dozori, ima relativno trdno in ne fleksibilno predstavo o sebi ter jo želi obdržati v vsakem socialnem okolju. Zaradi tega se pojavlja v novem okolju večkrat nekakšna kriza identitete. Od ljudi, ki nas ne poznajo, ne doživljamo tistih odnosov, ki smo jih vajeni, ni nam priznan naš status, znajdemo se v negotovi situaciji (Trček, 1994, str. 6971).
Človekov jaz prav vsak trenutek sestavljata njegov telesni in duševni del, čeprav se zgodi, da včasih prevlada eden, drugič drugi. Vsakdo iz lastne izkušnje dobro ve, kako občutno lahko telesna dogajanja spremljajo čustva in doživljanja. V strahu se nam naježi koža, pospeši se utrip srca, tresemo se in potimo. Prijetno pričakovanje je združeno s telesno vznemirjenostjo, vlažnimi dlanmi, stiskanjem v grlu. Čustveni pretres zrahlja kolena in omaje ravnotežje, v jezi stisnemo pesti, v žalosti popusti napetost mišic. Te in druge spremembe nas še bolj zbližajo z našimi čustvi in še povečajo njihovo moč. Včasih celo kakšno čustvo zaznamo preko telesnih dogajanj. Tudi mnoga povsem telesna občutja vplivajo na naše doživljanje in vedenje. Lakota omejuje mnoge duševne dejavnosti in z usmeritvijo pozornosti drugam uspemo za nekaj časa pozabiti nanjo. Bolečina preusmeri naše misli ali jih začasno povsem zavre, njen čustveni pomen pa jo lahko poveča ali zmanjša. Telesna utrujenost jemlje voljo za nova doživetja. Čeprav sta človekovo počutje in razpoloženje nekaj osebnega in intimnega, ju vedno izraža s svojim telesom, pa naj bo to z izrazom, pogledom, kretnjami, s telesno sproščenostjo, s celotnim načinom gibanja ali pa kar z vsem skupaj. Vsak človek ima svoj značilen način izražanja notranjih občutij, ki se ga ljudje v njegovem okolju navadijo razbrati in razumeti še bolj kot njegove besede. Telo mu daje možnost, da se izraža in mu omogoča komunikacijo s svetom. Telo ni le orodje izražanja, je tudi zaslon, za katerim prikriva svoja čustva (Tomori, 1990, str. 10-14).
Z našimi občutki in čustvi so bolj povezane ne besedne komunikacije kot besedne, saj je govorica gibov najstarejša človeška govorica. Človek izraža svoja čustva s celim obrazom. Obraz ni le multisignalni sistem, ampak je tudi multisporočilni, saj izkazuje čustva razpoloženja, navade, starost, spol, raso, atraktivnost, estetske kvalitete in podobno. Naš obraz je najbolj prvinski, najbolj jasen in najbolj natančen sistem izražanja naših čustev.
Oči so ogledalo duše, smeh je ena izmed najstarejših vrst sporočanja z usti pri občutenju zadovoljstva (Trček, 1994, str. 123).
Prek doživljanja svojega telesa gradi človek svojo predstavo o sebi, prek izkušenj z njim sestavlja svojo stvarno samopodobo. Doživljanje različnih oblik ugodja in človekovi telesni in čustveni odzivi nanje vplivajo na to, kako prizadevanje za ugodjem in izogibanje neugodju kot odločilna motiva usmerjata in oblikujeta njegovo vedenje. Naraven in ne konflikten odnos do svojega telesa in do telesa drugih je sestavni del zrele osebnosti. Soglasje s telesom nam olajšuje usklajeno vključevanje v svet in nas spodbudi, da lahko prisluhnemo njegovim izzivom in da se ustrezneje odzivamo na njegove preizkušnje.
Zaznavamo z nosom, ušesi, jezikom, očmi. Pri tem občutki in čustva niso izjema. Vidimo jih z notranjim očesom. Z notranjim ušesom slišimo glas naše notranjosti, ki nam včasih svetuje, kaj naj storimo ali opustimo, ki nas svari, nam prigovarja, nas spodbuja ali priganja. Skratka, svojih čustev ne izrazimo samo s tistim, kar jasno povemo ali pokažemo. Naša čustva razkriva obraz, drža telesa, barva glasu in način izgovorjave. Številni ljudje svojih čustev niso navajeni izražati z besedami. Tako besede zamenjata odtenek glasu in ustrezna mimika, ki bi naj pokazala kako se človek počuti. V takšnem primeru mora sogovornik ugibati kakšno čustvo je v ozadju (Tomori, 1990, str. 7-13).
Ustvarjalnost - glavna značilnost ustvarjalnega mišljenja je izvirnost. Ustvarjanje je najvišja človekova potreba, katere zadovoljitev mu omogoča samo uresničevanje. Ob ustvarjanju se povezujeta temeljna in najvišja človekova dejavnost v novo vrednost. Ta se kaže v človekovi sproščenosti, dobrem počutju, zadovoljstvu, v prisluškovanju sebi in odzivanju okolju. Ko ustvarjamo posredujemo svojo notranjost. Danes postaja ustvarjalnost vse večja človekova potreba, ne le izbrancev, ampak slehernega posameznika. Ustvarjalnost je dejavnost, lastnost mišljenja, način mišljenja, sposobnost, osebnostna lastnost oz. poteza. Ustvarjanje je delovanje, odpiranje problemov, preoblikovanje situacije v okolju, izvirno preoblikovanje informacij. Za ustvarjalni proces je značilna spontanost, ko naključne zunanje spodbude učinkujejo na podzavest, se uskladiščijo v spominu in se spontano preoblikujejo v nove domislice in probleme.
Fiziološka osnova ustvarjalnosti je v različno delujočih možganskih hemisferah, od katerih je leva specializirana za razumske, besedne, analitične procese, desna pa za prostorske, vizualne, čustvene, intuitivne, sintetične procese. S pojmom ustvarjalnost označujemo več različnih sposobnosti ustvarjalnega mišljenja, ki so pri posameznikih različno razviti. Ustvarjalnost in inteligentnost sta dva načina mišljenja:
-	prvi je po Guillfordu divergentno, k več rešitvam usmerjeno mišljenje (nelinearno, intraaktivno);
-	drugo je konvergentno, usmerjeno k eni sami rešitvi (linearno, interaktivno).
Motivi za ustvarjalno mišljenje so:
-	radovednost,
-	potreba po raziskovanju in manipuliranju,
-	potreba po dosežkih,
-	zadovoljstvo ob reševanju kreativnih nalog,
-	potreba po samopotrjevanju (Kroflič, 1992, str. 20-21).
Trstenjak (1981, str. 26-36) navaja, da upravičeno domnevamo, da je v ustvarjalnih osebnostih, ki to ustvarjalnost razodevajo tudi v dejanskih dosežkih svojih del, stalna naravnanost v smeri izvirnosti, najsi bo to na področju znanstvene in tehnične
iznajdljivosti ali pa umetniškega potenciala. Če pod dilemami ustvarjalnosti še posebej obravnavamo izvirnost, hočemo povedati, da iščemo prav v izvirnosti jedro vsake ustvarjalnosti. Ustvarjalnost poudarja novost, da nastane nekaj novega, česar še prej ni bilo. Izvirnost pa hoče povedati, da moramo iskati izvor dela prav v isti osebi, kjer gre za nekaj edinstvenega česar pri nobeni drugi osebi ne najdemo niti zdaj, niti kdaj prej.
Najbolj problematična dilema psihologije ustvarjalnosti je odnos ustvarjalnosti do inteligentnosti.Ustvarjalnosti ne smemo skrčiti na imenovalec gole inteligentnosti. Okvirna določila inteligence vsebujejo tudi to, kar pove ustvarjalnost, ki naj bi bila tudi zmožnost prilagajanja novim zahtevam in razsodnost v odpiranju in reševanju problemov, ko preoblikujemo odnose v stvareh in ustvarjamo nova dela. Čeprav ustvarjalnost ne sovpada z inteligenco v celem obsegu, je s tem jasno pokazano, da jo moramo iskati v okviru inteligence. Obseg inteligence je širši. To razmerje bi mogli izraziti takole: vsak ustvarjalen človek je inteligenten, ni pa vsak inteligenten tudi že ustvarjalen. (Trstenjak, 1981, str. 59 - 64).
Danes se moramo uspešneje ukvarjati s psihologijo umetniškega ustvarjanja. S področja psihologije imamo psihologijo vidnih, slušnih in motoričnih zaznav, psihologijo jezika in organskih občutkov. Pri izjavah umetnikov je najbolj pomembno dejstvo, da vsi primerjamo umetniško ustvarjanje z organskim procesom spočetja, rojstva in rasti živih organizmov. Tudi starost je ustvarjalna. Tu ni stroge meje. Razlika je v tem, da ima starost drugačno ustvarjalnost kot mladost. Drugače ustvarjajo ljudje, ki zgodaj začnejo in zgodaj zamrejo. Drugače ustvarjajo ljudje z dolgim življenjem; kdor dolgo živi, lahko vmes tudi poljubno spi. Tudi jezik zadnjih del sivolasih umetnikov govori drugačno govorico, kot jezik njihove mladosti. Zrel star človek nam ima nekaj čisto drugega povedat kot mladina (Trstenjak, 1981, str. 331-350).
1.1.4.3 VPLIV OKOLJA NA VEDENJE OTROK
Na okolje lahko gledamo kot na skupek dražljajev, energetskih vplivov, ki učinkujejo na organizem (Musek, Pečjak, 2001, str. 54).
Okolja in sebe ne opažamo neposredno, temveč s čutili in čutnimi središči (Musek, Pečjak, 2001, str. 110).
Otroci so najbolj dojemljivi za prevzemanje prepričanj, odnosov do stvari in dogodkov, za zrcaljenje vedenjskih vzorcev. Učenje poteka tako, da posnemajo to, kar se dogaja v socialnem okolju in prilagodijo svoje vedenje. V zgodnjem otroštvu se učimo tudi čustvovanja (Palomares, 2001, str. 9).
1.1.4.3.1 PRIMARNO OKOLJE
DRUŽINA
Družina je osnovna in hkrati edina človeška skupnost, ki omogoča najustreznejšo rast in zorenje otrok, staršem in drugim odraslim članom pa tudi razvoj duhovne dimenzije osebnosti. Družina omogoča razvoj doživljajsko izraziteje osebnih značilnosti, saj razvoj drugih razsežnosti duhovnosti teče v skupnostih, ki imajo širši socialen, ne intimen značaj. Poudarek je na intimnosti družine, ki ne pomeni vedno tudi prijetne domačnosti, ampak možnost za razvoj oblikovanja vrednot, doživljanja, ozaveščenosti dogajanja, ljubezni, medsebojne pripadnosti, zaupanja in učenja delovnih navad. Brez teh temeljev družina izgubi svoj smisel in ostane le družbena skupnost (bivalna stanovanjska, prehrambena itd.) (Ščuka, 2007, str. 189).
V družini se rojevajo nova življenja, v družini se doživljajo prve lepote življenja in dajejo prve vzpodbude, da človek vse bolj postaja človek. Družina prva bdi nad zdravjem in življenjem človeka, to je njena temeljna zadolžitev in smisel. Družina je temelj in posrednik osnovnih človeških vrednot. V družini se človeška življenja negujejo in ohranjajo. Družina postaja z vso skrbnostjo ter odgovornostjo trdnejša in bolj zdrava, če so družinski člani sposobni uskladiti svoje družinske funkcije z danostmi drugih članov družine. Kadar pa vsak družinski član izoblikuje svojo družinsko funkcijo, po lastni presoji in koristi, ki je v glavnem neodvisna od drugih, nastane družinska zveza, ki ni ubrana in je na poti razsula (Zalokar, 1996, str. 41).
Družina mora ob svoji nezamenljivi vzgojni vlogi sprejemati tudi šolo. Čeprav je vedno bolj vpeta v družbo in močno povezana s šolo svojih otrok, pa ne sme biti »druga šola«. Naloga družine je drugačna in bolj zahtevna kot naloga šole. Starši imajo zelo pomembno vlogo v procesu učenja in so tudi sami pomembni učitelji svojim otrokom. S svojim načinom vzgajanja jih učijo samostojnosti, odgovornosti, spoštovanja, potrpežljivosti, ljubezni in jim poklonijo del svojega prostega časa (Marinček, 2002, str. 29-49).
Starševski odnos je odnos staršev do otroka in je brezpogojen. Ne glede na to, kaj otrok stori, ga imata starša rada, ostaja del družine in ji vedno pripada. V družini je potrebno ohraniti generacijske razlike, oziroma jasno razločevati, kdo so starši in kdo otroci. Če so te razmejitve dovolj močne in jasne imajo otroci možnost za varno odraščanje. Če sta starša enotna, pomeni to za otroke trdnost, varnost, jasno usmeritev. Če starša nista enotna, so otroci ob tem zbegani, prestrašeni, izgubljeni, polni dvomov in predvsem brez prepotrebne usmeritve (Gostečnik, 1999, str. 10).
Ozračje v družini je pomemben dejavnik, ki vpliva na otrokovo uspešnost. Starši ne morejo odločati o tem, kakšne bodo otrokove naravne sposobnosti za razvoj in učenje, v veliki meri pa je ravno od njih odvisno, ali bo otrok naravne zmožnosti razvil. V ugodnih razmerah se naravne danosti lepo razvijajo, v neugodnih pa ostanejo neizkoriščene in nerazvite (Jelenc, Novljan, 2001, str. 8).
Za otrokovo uspešnost v šoli je zelo pomemben, zlasti na nižji stopnji, nadzor staršev, njihovo skrbno spremljanje otrokovega dela v šoli in napredovanja. Starši se pogosto izgovarjajo, da zaradi prezaposlenosti ne najdejo časa za delo z otrokom, vendar bi pri tem
morali vedeti, da ni pomembno, koliko časa preživijo z otrokom, ampak da je pomembnejša kakovost časa, ki ga preživijo z njim. Današnje raziskave namreč kažejo, da na otrokov razvoj v mladosti in tudi kasneje v zrelem obdobju zelo pomembno in nanj usodno vplivajo čustvene izkušnje, ki so jih pridobili ob starših. Osnova vseh teh izkušenj pa je odnos očeta in matere do otroka. S primernim odnosom se pri otroku oblikujeta čustvena uravnoteženost in občutek varnosti, ki sta temeljni prvini otrokove vzgoje in urejenosti njegovega vedenja (Jelenc, Novljan, 2001, str. 16).
V družini je zelo pomembno, da se naučimo »držati skupaj«, tako v dobrih kot v slabih časih. To pomeni, da se zavedamo, da ima družina prednost pred osebnimi interesi in življenjskimi cilji. Družina je mesto največje varnosti na svetu, mesto, kjer se najprej učimo živeti drug z drugim in drug za drugega. To pa je velika dragocenost in velika odgovornost, zato velja vanjo vlagati največ svoje energije in časa (Zalokar, 2000, str. 1618).
1.1.4.3.2 SEKUNDARNO OKOLJE ŠOLA
Šola je pomembna socialna sredina, tako po svoji izobraževalni vrednosti, kot v svojem prispevku pri gradnji mlade osebnosti. Šolanje predstavlja nujno posredništvo, preko katerega otrok postaja sposoben, da se integrira v družbo.
Je prostor socialne preizkušnje, uveljavljanja, prilagajanja, integracije, segregacije, sprejetosti in odklonilnosti. Je prostor, ki pogojuje kakovost odnosov, stopnjo razumevanja potreb posameznika, zagotavlja podporo posameznikom ali skupinam, nudi občutek varnosti ali ogroženosti. Otrok se lahko v šolskem prostoru čuti sprejetega ali odklonjenega, tu se lahko uveljavi ali pa ostaja na robu.
Ščuka (2007, str. 189-190) je mnenja, da šola pri šolarju nadaljuje razvoj, ki ga je zasnovala družina. Zasnovo duhovnosti dobi šolar doma in jo v šolski skupnosti le utrdi in razširi, ko se preizkusi v urejanju medsebojnih odnosov. Ker nima več starševske zaščite, je bolj izpostavljen sporočilom, ki mu jih posredujejo drugi. V teh preverjanjih se nauči, kako naj se obnaša do drugih, kaj sme in česa ne, kdaj bo njegovo vedenje pohvaljeno in kdaj zasmehovano. Razvoj zavesti o sebi je možen le v odnosu z drugimi, ki mu »nastavijo zrcalo«, da v njem ugleda sebe.
Brajša (1993) pravi, da je šola objektivno in resnično zelo zapletena kompleksna interpersonalna resničnost, ki jo mnogi učitelji obravnavajo kot preprosto resničnost. Mnogo učiteljev pa je takih, ki ji priznavajo kompleksnost, vendar uporabljajo prijeme, ki so neprimerni tej kompleksni resničnosti. Učitelji, ki jemljejo šolo kot zapleteno in kompleksno resničnost, se zavedajo dejstva,
-	da je učence kot mlada človeška bitja v razvojni dobi težko dojeti in razumeti;
-	vedo, da se morajo prilagajati nenehnemu in izrazitemu spreminjanju svojih učencev;
-	zavedajo se svoje pomanjkljive obveščenosti;
-	vedo, da nikoli ne bodo imeli dovolj informacij in jih ves čas zbirajo;
-	da ne morejo imeti pregleda nad vsemi mogočimi alternativami in posledicami določenih odločitev;
-	ogibajo se receptom in nasvetom;
-	pri svojem vzgojnem, svetovalnem delu in odločanju so vedno odprti za presenečenja in modifikacije.
Šola mora vsem otrokom zagotoviti varno in spodbudno okolje za učenje, dobro počutje učencev in razvijati njihovo pozitivno samopodobo. Od učiteljev se pričakuje, da preprečujejo nesprejemljivo vedenje za šolsko okolje (Brajša, 1993, str. 112).
UČITELJ
V razredu lahko učitelj vliva na učence tako, da najprej ustvari ugodno ozračje, nato pa z metodami za povečevanje notranje motivacije preusmerja učence z zunanje na notranjo motivacijo in hkrati dosega učne in vzgojne cilje (Raffini, 2003, str. 26).
Kontrolna teorija uči, da nas od znotraj spodbujajo predstave, ki si jih omislimo , da bi ustregli temeljnim genetskim potrebam po ljubezni, moči, razvedrilu, prostosti in obstanku. Občutki in fiziološki procesi nam pošiljajo sporočila ne glede na to, ali z dejanji in mišljenjem uspešno dobivamo predstave, ki smo jih izbrali za tešenje potreb. Kadar pride do neskladja med predstavami, ki si jih želimo in tistim, kar skoz zaznave dobimo od sveta smo izpostavljeni frustraciji. Naš uravnalni sistem poganja notranja spodbuda, da bi zmanjšali frustracijo (Gossen, Anderson, 1996, str. 46).
Brajša (1993) poudarja, da je učitelj odgovoren za pošiljanje, sprejemanje in delovanje svojih sporočil. Govoriti bi moral tako, da učenci sporočilo sprejmejo in da nanje vliva skladno z namenom sporočila. Odnosi med učno-vzgojnim procesom so lahko odbijajoči, sprejemajoči ali indiferentni. Učitelji in učenci se lahko imajo radi, lahko se sovražijo ali pa prenašajo. Lahko se srečujejo, izogibajo drug drugega ali hodijo drug mimo drugega. Vse to bistveno vpliva na njihov odnos do vsebin, kar je dejanski odnos učitelja do tistega kar učencem govori. Oba odnosa se med seboj povezujeta in sta odvisna drug od drugega. Oba odnosa sta lahko pozitivna, negativna ali indiferentna.
Vzgoja in izobraževanje je timsko delo, v katerem sodeluje več učiteljev. Tudi učitelji se imajo lahko radi, lahko se ne marajo, se spoštujejo, ignorirajo. Njihovi medsebojni odnosi prav tako vplivajo na njihove odnose do vsebin in na njihove odnose do učencev (Brajša 1993, str. 39).
VRSTNIKI
Otroci, ki imajo dobre odnose z drugimi, so zmožni svoje vrstnike razumeti. Vedo, da je v odnosu do drugih otrok in odraslih potrebno ravnati prožno, spretno in odgovorno, ne da bi pri tem žrtvovali svoje potrebe ali vrednote. Imajo dober občutek za to, ob katerem času je kaj primerno in znajo dobiti pomoč ali nekoga, ki jim prisluhne, ko to potrebujejo. Socialno sposobni otroci znajo razumeti tako nebesedna kot besedna sporočila drugih in se zavedajo, da njihovo vedenje lahko vpliva na druge. Za svoja dejanja prevzamejo odgovornost.
Otroci, ki ne znajo prepoznati ali izraziti čustev, doživljajo frustracije. Ne razumejo, kaj se dogaja okrog njih. Pogosto se drugim zdijo čudni in se ob njih tudi neprijetno počutijo. Otroci brez socialnih sposobnosti lahko hitro napačno razumejo kak pogled ali izjavo in se neprimerno odzovejo, pri tem pa niso sposobni izraziti svoje negotovosti ali si pojasniti namene ali želje drugih. Možno je, da imajo pomanjkljivo sposobnost vživljanja in se razmeroma slabo zavedajo, kako njihovo vedenje vpliva na druge (Schilling, 2000, str. 7).
Poleg družine imajo za otrokov razvoj pomembno vlogo skupine približno enako starih otrok. Po mnenju otrok so pri druženju s starostnimi vrstniki v ospredju skupna igra, da si med seboj vse delijo in medsebojna podpora ali tudi tekmovanje. Ker pa tu komunicirajo med seboj bitja z enakim položajem, veljajo zanje posebna pravila in vrednote. Tukaj so zraven tudi vedenjski vzorci, ki so jih otroci pridobili že v družini. Da člani skupine lahko samostojno uresničujejo odnose morajo biti na določeni razvojni stopnji, na kateri ne potrebujejo več stalne skrbi in nadzora staršev ali drugih staršev. Ta stopnja se doseže z vstopom v šolo.
V skupini starostnih vrstnikov se lahko medsebojno razumevanje in sodelovanje razvije bolje kot pa v družini. Otroci raje sprejemajo kritiko vrstnikov, kakor pa odraslih. Pametnejši starostni vrstniki so otrokom za vzgled in od njih se učijo koristnih življenjskih strategij. Če hočeš spadati v skupino, se moraš prilagoditi normam in ne smeš ob vsaki priložnosti podivjati in se stepsti. Kadar se pokaže določeno vedenje za uspešno, ga otrok ponavlja, manj uspešno vedenje pa opušča. Pogosto del otrok v razredu tvori igralno skupino in potem še brez zadržkov sprejema medse še druge otroke. Včasih pa manjše skupine znotraj posameznega razreda negativno prevladajo nad drugimi, poskušajo drugim vsiliti svoja pravila in postanejo nasilne. Skupine starostnih vrstnikov pogosto ostanejo skupaj več let. Včasih pa so to tudi ohlapne skupine, katerih člani se igrajo v dvoje ali troje in se menjavajo med seboj, kadar se spremenijo igralni interesi. Dinamika v skupinah se ravna predvsem po starosti članov. Skupina sprejme otroka glede na več faktorjev: glede na zunanji videz, telesno spretnost, inteligenco in glede na zaslužnost za skupino. Izkazalo se je, da so priljubljeni tisti otroci, ki so zmožni spoznavati potrebe in čustva drugi. Otroci, ki upoštevajo potrebe in čustva drugih, prinašajo v skupino dobro ozračje.
So pa tudi otroci, ki jih skupina zavrača. Ti otroci se počutijo odrinjene in s svojim vedenjem vzbujajo pozornost. Zavrnjeni ali odrinjeni otroci težko sestavljajo enotno skupino. Takšni otroci so navadno zavarovani v svoj prav, prepirljivi, bahavi ali nepreračunljivi in napadalni. Kot odrinjene otroke označujemo tiste člane skupine, ki jih je le-ta prezrla ali izključila, na primer plašne ali takšne, ki so telesno ali duševno prizadeti. Zaradi premalo stikov z drugimi se takšni otroci ne naučijo svoji starosti primernega socialnega vedenja. Starši so zelo prizadeti, če je njihov otrok izključen iz skupine, ne morejo pa na to neposredno vplivati. Otrokovemu ugledu bi bolj škodovalo, kakor koristilo, če bi se poskusili vmešati s pojasnjevanjem ali celo urejanjem odnosov. Pomembno je, da starši odkrijejo razloge za odklanjanje v skupini, da otroku lažje pomagajo spremeniti njegovo vedenje ali odpraviti kake zunanje vzroke in s tem povečati njegov ugled v skupini.
Lahko pa se zgodi, da otrok z določenim temperamentom zapade v depresivna razpoloženja in občutke osamljenosti. Včasih nastanejo med otroki tudi hudi boji, kdo je boljši. Ko ti boji niso uspešni, začne otrok dvomiti o svoji vrednosti.
V današnjem času se dogaja, da imajo otroci premalo svobodnega prostora za druženje z vrstniki, da bi se razvijali kot samostojen socialni svet, ker svet odraslih močno prevladuje. Že mlajši otroci imajo svoj čas porazdeljen po načrtu, tako da jim ostane le malo prostega časa za spontano igro z drugimi otroci (Mielke, 1997, str. 42-46).
MEDIJI
Mediji so postali pomemben del našega okolja, ki v veliki meri vplivajo na oblikovanje mišljenja in delovanja. Množični mediji zaznamujejo posameznikovo razmerje do družbe in njegovo socialno vedenje.
Vpliv množičnih medijev je predvsem televizija, ki lahko vpliva na otroka pozitivno, če je njihov izkustveni svet skupen z družino in pri tem ne pretiravajo. Vse kar vidijo in slišijo jim je spodbuda za igro, to izkusijo in izkoristijo v vsakdanjem življenju.
Včasih pa tudi družine uporabljajo televizijo za obvladovanje življenja in je zunanji okvir, ki združuje družino v celoto. Družina se druži ob televizorju, ko posluša ista sporočila, skupaj se smejejo ali trepetajo od bojazni. Otrok vidi ne le ljudi na zaslonu, ki oblikujejo njegovo vedenje, temveč tudi reakcije staršev, ki jih pozneje posnema ali pa tudi zavrača.
Televizija daje teme za pogovore, ki v družinskem krogu pomagajo k relativizaciji in smiselni usmeritvi. Vpliv množičnih medijev, predvsem televizije, je odvisen od njihovega odnosa do drugih socialnih faktorjev, posebno od doma pri starših. Raziskave so pokazale, da se prikazi nasilja posnemajo le tedaj, kadar otroci tudi doma doživljajo nasilje ali se nimajo možnosti naučiti nobenih pravil za obvladovanje napadalnih nagibov. Glede nasilja v medijih pa obstaja več nasprotujočih si hipotez:
-	nasilje neposredno spodbuja k posnemanju;
-	opazovanje nasilja lahko pomaga izraziti lastne napadalne nagibe;
-	ob stalni prisotnosti nasilja se otrok nasilja navadi in otopi.
Vsekakor pa ne smemo prezreti, da pri množičnih medijih gre za zvito premišljen sistem, za spretno manipuliranje z ljudmi (volitve, reklame, prodaja ...). Mediji so postali trdna sestavina našega tehniziranega sveta in segajo v vsa življenjska področja. Lahko jih sicer zavračamo, a moramo jih upoštevati. Glede na tehnični in družbeni razvoj se bo pomen medijev še stopnjeval in tako bodo mediji zaznamovali življenje vsakega posameznika, njegova merila in vedenje v družbi.
Tudi računalnik je v zadnjih letih osvojil ne le delovno okolje delavstva, temveč tudi otroško sobo, predvsem s svojimi interaktivnimi igricami. Množičnih medijev ni več mogoče odmisliti iz današnje družbe, saj se otroci z računalnikom igrajo in opravljajo z njim zmerom več domačih nalog za šolo. Otroci se hitro naučijo ravnati z njim, saj se drži strogih logičnih pravil in pospešuje logično mišljenje. S svojo spominsko sposobnostjo prekaša človeka ter se ne pusti v svojih sklepih zmesti čustvom. Na podlagi računalniških tehnik so v medicini razvili mnogo koristnih diagnostičnih postopkov.
Računalnik pa lahko negativno vpliva na razvoj otrok, če preživijo veliko časa pred njim. Posledica tega je, da imajo manj stikov z resničnim življenjem, z vsakdanjimi izkušnjami in druženju z vrstniki.
Ob tem pa se še dalje bolj rušijo medsebojni pristni odnosi in tudi pojmovni svet postaja vedno bolj siromašnejši, saj se otroci v racionalnem svetu počutijo popolnoma varne in razvijejo stereotipne vedenjske vzorce.
Mnoge vedenjske oblike, ki jih človek pridobi v vsakodnevnem sožitju z drugimi ljudmi, izginevajo ali pa se sploh ne razvijejo, kadar otroci že zelo zgodaj prebijejo ves prosti čas za računalnikom.
Vsi množični mediji dosegajo svojo družbeno sprejemljivost z dvema programskima stebroma:
-	z informacijami (politika, vreme, šport, zdravje, dežele in ljudje, narava in živali, pogovori za okroglo mizo itd.) in
-	z zabavo (glasba, gledališče, šovi, žrebanja in predvsem umetniški filmi).
Tako otroci v svoji zavesti kopičijo medijske podobe, čeprav niso povezane z njihovo realnostjo. Te podobe postanejo sestavni del njihovega pogleda na svet, ne da bi jih posnemali.
Surovost je dostikrat prikazana kot ena od možnosti za dosego cilja; mladostniki jo zato vključujejo v svoj vedenjski repertoar. Zato bi morali pri uporabi medijev biti odrasli posebej odgovorni in pozorni, kako otroci in mladostniki izkoriščajo prosti čas. Glede na tehnični in družbeni razvoj zadnjih let se bo pomen medijev v prihodnosti še dodatno stopnjeval in zaznamoval življenje vsakega posameznika, njegova merila in vedenje v družbi (Mielke, 1997, str. 46-52).
Računalniške igre so zelo razširjena oblika prostega časa in zabave v sodobni družbi. Mnoge igre so poučne, izobraževalne in pri otrocih razvijajo določene sposobnosti in veščine.
Pravtako je med otroki razširjen internet in je vir informacij, ki jih potrebujejo za izdelavo različnih šolskih nalog. Za varno uporabo interneta je pomembno, da se starši s svojimi otroki pogovarjajo in skupaj postavijo družinska pravila uporabe interneta (Šterk, 2009, str. 4-16).
1.2 UMETNOSTNA TERAPIJA KOT OBLIKA VZGOJNE POMOČI SKOZI LUTKOVNO DEJAVNOST
1.2.1 POMOČ Z UMETNOSTJO - UMETNOSTNA TERAPIJA
Vsaka umetnost ima svoje posebnosti in lastnosti, ki ločujejo posamezne umetnostne vrste in zvrsti med seboj. Umetnostna terapija je novejša disciplina, ki se v sodobnem svetu hitro razvija. Združuje prvine konceptov in idej s področja umetnosti in estetike, psihoterapije, vzgoje in sociologije. Na eni strani je uporaba umetnosti na področju mentalnega in fizičnega zdravja, na drugi strani se umetnostna terapija uporablja za dvig kvalitete življenja, za osebnostno rast in razvoj, širše, bogatejše izražanje ter doživljanje, za sproščanje, umirjanje in za raziskovanje svojega notranjega sveta in čustev, za spreminjanje miselnih, čustvenih in vedenjskih navad ter vzorcev, za izboljševanje učenja, lajšanje komunikacije in razumevanja. Te metode so zelo pomembne tudi kot preventiva
pri zmanjševanju nasilja v šolah in drugih institucijah. Umetnostno izražanje lahko človeku pomaga, da opredmeti in pozunanji svoja čustva, probleme ter se loči od njih. Danes veliko različnih strokovnjakov pri delu z ljudmi uporablja metode umetnostne terapije, zlasti z namenom spodbujanja osebnostnega razvoja, ohranjanja zdravja in spreminjanja vedenjskih navad in vzorcev (Vogelnik, 2003, str. 5-6).
Vogelnikova (1996, str. 16-20) poudarja devet pomembnih razlogov za zdravilno učinkovanje ustvarjalne umetnostne dejavnosti:
1.	Umetnostno ustvarjanje pomaga človeku do osebnostne integracije.
2.	Umetnost je pomembna pot nebesednega izražanja stvari, ki jih težko osvestimo in besedno izrazimo.
3.	Umetnost je visoko ustvarjalna dejavnost.
4.	Umetnost lajša delo z domišljijo in podzavestjo.
5.	Umetnostna dejavnost spodbuja in vsebuje sprostitev, igro in veselje.
6.	Umetnost lajša dojemanje, razumevanje, sprejemanje težko razumljivih in zapletenih snovi. Je posebna vrsta učenja. Namesto, da bi človek pripovedoval o svojih doživetjih in izkušnjah, svoje probleme in travme podoživlja skozi umetnostni proces - slikarsko, plastično, plesno, pevsko, dramsko.
7.	Umetnost povečuje osebno kompetentnost in samopotrjevanje posameznika preko lepih izdelkov.
8.	Umetniške stvaritve so obstojne, posnamemo in raziskujemo jih pozneje. Ob tem se sproža tudi besedna komunikacija, potrjevanje samega sebe in razumevanje ter sprejemanje drugih.
9.	Skupna dejavnost sprošča delovno energijo, spodbuja komuniciranje in izmenjavanje ter daje občutek pripadnosti skupini. Zdi se, da lahko posameznik zadovoljivo komunicira z ostalimi, če lahko svobodno izraža samega sebe. Komunikacija je osnova za gradnjo osebnih odnosov. Sodelovanje med dvema človekoma je zelo pomembno in tudi vedno obstaja. S preventivnim in terapevtskim delom poskušamo izboljšati komunikacijo in tako pomagati posameznikom in skupinam do medsebojnih odnosov in sodelovanja. Poleg tega se razvija občutek za skupno delo, nastajanje in razvijanje, za medsebojno pomoč in odvisnost.
1.2.2 VLOGA TERAPEVTA V PROCESU UMETNOSTNE TERAPIJE
Umetnostni terapevt se pri svojem delu ravna najpomembnejših štirih načelih Etičnega kodeksa umetnostnih terapevtov:
1.	spoštovanje človekovih pravic in dostojanstva,
2.	načelo pristojnosti,
3.	načelo odgovornosti,
4.	načelo integritete poklica umetnostnega terapevta (Etični kodeks umetnostnih terapevtov, 2006, str. 2-3).
Terapevt dobro vodi in razume klienta. Naloga umetnostne terapije je, da v človeku ponovno vzpostavi ravnotežje. Terapevt klientu postavi določene naloge. Klienta lahko najbolje razume le, ko sam izšola svoje čute in jih še naprej razvija. Terapevt ima celostni pristop do klienta. Zavedati se mora, da rezultat klientovega dela ni umetniški izdelek, ampak postopek in učinek ustvarjanja na klienta. S terapevtskega stališča je potrebno paziti, da uspemo ustvariti dobro in skladno razmerje med vsebinami. Kajti vsak klient je
individualnost zase in potrebuje svojstven pristop. Omogočiti mu je potrebno razne oblike izražanja. Vloga terapevta se prične, ko klient stopi v terapevtski prostor. Prvo srečanje s terapevtom je za klienta izrednega pomena. Priprava klienta za delo z izraznimi sredstvi v terapiji lahko dalj časa traja. Tudi do enega leta. Pomembna je strpnost terapevta. V prvem delu spoznavanja je terapevt aktivnejši, če je to potrebno. V nekaterih primerih je terapevt zelo pasiven. Pomembno je, da terapevt zna vzpostaviti dobro komunikacijo s klientom in s sabo. Končni cilj vsake terapije je boljša pripravljenost na realnost. Vsaka terapija se prilagodi pacientu. Terapevt deje posebno pozornost transferju, da lahko objektivno oceni obnašanje klienta in njegove težave izzvane na podlagi prejšnjih izkušenj. Upoštevanje postavljanja mej in pravil varuje pacienta in terapevta. Interpretacije so sestavni del terapevtskega procesa. Za osnovna pravila interpretacije je potrebno izbrati svoj stil, svoj način in svoj tempo v spoštovanju do klienta. Vsak klient individualno reagira na terapijsko situacijo. Terapevt tekom terapevtskega procesa začuti pravi trenutek za interpretacijo. To pripelje do razvoja specifičnega odnosa do terapevtske igre. Na ta način igra v terapiji ni mogoča vsak dan, da se komunicira s terapevtom in odkrije skrivnosti o sebi. Da se predhodne izkušnje povežejo z današnjimi, je potreben čas. Vloga terapevta je tudi v tem, da spoštuje avtonomnost klienta. Vsak terapevtski proces vključuje proces učenja obvladovanja novih situacij (Bastašić, 1990, str. 36 - 41).
Terapevt mora voditi notranji dialog sam s seboj in se zavedati supervizije, ki mu pomaga, da loči lastne doživljaje od klientovih (Cajvert, 2001, str. 130).
1.2.3 DRAMSKA TERAPIJA
Dramska terapija je ena od štirih vej kreativne terapije ali pomoči z umetnostjo. Druge tri so plesna, glasbena in likovna terapija, katerih metode lahko terapevt uporablja za popestritev ali razbremenitev dramske terapije. V praksi je dramska terapija pomoč ali zdravljenje z dejavnostjo - akcijo. Dramska terapija je nedvomno primerna za otroke, predvsem njena ustvarjalna »nizozemska« smer. Z dramsko terapijo pomagamo otrokom na aktiven način razvijati socialni čut, vzpodbujamo zapostavljene segmente njihove osebnosti, se nevsiljivo posredno seznanimo z njihovimi težavami in jih, na zanje ustrezen igriv in aktiven način, ozaveščamo o vseh mogočih področjih življenja in družbene realnosti. Tehnike so različne ustvarjalne igre, vživljanje in igranje vlog. Sama terapevtska funkcija dramske terapije temelji na dejstvu, da je naše sedanje življenjsko stanje posledica konkretnih dejanj oziroma doživetij v preteklosti ter da lahko sedanje stanje zdravimo in spreminjamo z doživljanjem novih, drugačnih dejanj ter doživetij. Njeni cilji so vzpostavitev ustvarjalnega procesa, doživetje duševne katarze in osebnostna rast ( Šav, 2003, str. 11-12).
Šav (2003, str.13) ocenjuje, da je dramska terapija primerna tudi za otroke s posebnimi potrebami, osebe s psihičnimi motnjami, uživalce drog, zapornike ter za ostarele socialno »odpisane«.
Dramsko terapijo Krofličeva v članku Pomoč z umetnostjo - umetnostna terapija (1994) opredeljuje kot umetnostno terapijo z izraznimi sredstvi, s poudarkom na celovitem in poglobljenem sodelovanju skupine. V najširšem pomenu obsega dramska terapija vsa sredstva kreativnega izražanja in ne le formalno uprizarjanje predstave v smislu gledališča.
Tarenskeen (1993/1994) navaja pet bistvenih elementov vodenja dramske terapije: previdnost, soočenje, odgovornost, lahkotnost, igrivost ter pomembnost potreb (lastne terapevtske potrebe in potrebe klienta). Posebej opozori na dva pojma dramske terapije: opazovanje ( kaj vidiš - čista imitacija) in interpretacijo ( kaj si misliš-individualnost).
Šav (2003, str. 11-13) poudarja, da je dramska terapija in kreativna terapija nasploh manj tvegan pristop kot klasična psihoterapija, ki bi jo lahko imenovali »besedna terapija«. V dramski terapiji različne situacije delujejo ali pa ne. Vendar v umetnostni terapiji ne gre za dajanje sodb, mnenj ali nasvetov, ki so lahko zelo subjektivni in s tem kvarni za osebnostni razvoj ali zdravljenje. Zaradi manjšega tveganja se s kreativnimi terapijami lahko ukvarja dosti večji krog terapevtov in vzgojiteljev. Zato lahko ta terapija doseže dosti širšo in bolj raznoliko populacijo, zlasti če upoštevamo dejstvo, da je namenjena predvsem delu v skupinah.
Jenningsova (1992, str. 1-5) poudarja, da lahko gledališko umetnost razumemo kot neke vrste preventivo pri ohranjanju duševnega zdravja, dramska terapija pa ima kreativen pomen. S preventivnim in terapevtskim odnosom poskušamo izboljšati komunikacijo. Prav tako mora biti skupina sposobna izražanja skupnih čustev in doživljanja skupne identitete. Dramska terapija je primerna predvsem za delo s skupino, čeprav se uporablja tudi individualni pristop, lahko tudi v smislu priprave na kasnejšo vključitev v skupino. Možna je tudi kombinacija obeh pristopov - klient je vključen v skupino, istočasno pa se z njim dela tudi na individualnem nivoju. Ko klienta prvič vključimo v dramsko-terapevtski proces je dobro ugotoviti, zakaj je ravno ta oblika zanj primerna. Na začetku dramsko terapevtskega procesa je potrebno vsakega klienta seznaniti z okvirnim programom dela, tehnikami in cilji.
Jenningsova daje velik pomen dramski strukturi osebnosti in jo ponazori v obliki skice:
UMETNIK			VODJA
	VREDNOSTNI		
	SISTEM		
SPOSOBNOSTI			RANLJIVOST
Slika 5: Dramska struktura osebnosti (Jennings, 1998, str. 124)
Ta poenostavljena razdelitev nam lahko pomaga tako pri diagnosticiranju, kot pri načrtovanju primernega dramsko terapevtskega programa. Človekovo osebnost sestavljajo: notranje sposobnosti, notranji vodja, notranji umetnik in notranja ranljivost. Posameznikovo bivanje v svetu lahko razložimo skozi delovanje teh štirih sistemov, ki jih uporablja posameznikov vrednostni sistem. Kot vrednostni sistem tukaj razumemo posameznikov pogled na svet, ki je lasten samo njemu samemu. Ta štiri stanja se razvijajo skozi našo dramsko rast skupaj z našim vrednostnim sistemom, ki je lahko osnovan na religiji, filozofiji, vrednotah. Motnje osebnosti se pojavijo, ko eno ali več stanj dominira nad drugimi. Naš sistem verovanja vpliva na ta štiri stanja in določa naše doživljanje sebe in drugih. Terapevt naj klientu omogoči skozi dramsko terapevtski proces doseči ravnotežje med temi stanji. Osredotoči naj se na klienta kot celoto, na njegove močne in ne zgolj na njegove šibke točke. Klientovih šibkih točk naj ne postavlja na prvo mesto.
Terapevt se mora zavedati,
-	da je njegova osebnost sestavljena iz notranjega terapevta - veščin;
-	notranjega supervizorja - vodje;
-	notranjega umetnika - to je njegov kreativni del;
-	in notranja ranljivost, ki mu omogoča vživetje v klienta samega.
Če hočemo zgoraj navedeno razložiti skozi terapevtsko prakso, je terapevtova ranljivost tista, ki omogoča povezavo s klientom, notranji terapevt ga obvešča o načinu dela, notranji supervizor vrednoti, usmerja terapevtsko delo, notranji umetnik vnaša kreativnost na vsa področja terapevtskega dela, vrednostni sistem pa zagotavlja, da dela v skladu z etičnimi pravili. Notranja stanja terapevta morajo biti v ravnotežju in jih je potrebno ves čas stimulirati in razvijati. Zavedati se mora, da njegov sistem verovanja vpliva na potek samega terapevtskega procesa (Jennings, 1998, str. 124-126).
1.2.4 LUTKOVNA UMETNOST
Trefalt (1993) navaja, da je lutkovna umetnost težko pridobivala svoj umetniški status. Dolga stoletja je prevladovalo mnenje, da je lutkovno gledališče pomanjšana oblika živega ali dramskega gledališča. Največji razcvet te ideje je doživelo baročno gledališče, saj je z malimi lutkami lahko do popolnosti ustvarilo zahtevno in vizualno iluzijo. V času od druge polovice 19. stoletja pa do druge svetovne vojne je lutka postala sinonim za lahko, zabavo in didaktični pripomoček za vzgojo in pouk otrok ter mladine. Lutkovno gledališče je umetnost z manj številnimi zgodovinskimi izkušnjami kot dramsko gledališče, vendar je zaradi svoje zgoščene sintetičnosti zanimivejše in bolj neznano. V sebi združuje likovnost, dramo, glasbo, dramsko igro, animacijo ..., skoraj vse, kar je umetnost napletla skozi stoletja in tisočletja (Trefalt, 1993, str.10).
Lutkovna umetnost izvira iz davnih ritualov. Vsi ti obredi so nekakšna komunikacija med ljudmi in energijo, ki je ne obvladujemo, vendar čutimo. Ta komunikacija se odvija s stiliziranimi gibi, glasom in vizualno pojavnostjo, bodisi v kostumu, maski ali oblikovnem predmetu (Majaron, 2000, str. 33).
1.2.5 LUTKOVNA DEJAVNOST
Pomembno je ločiti med lutkovnim gledališčem in lutkovnimi dejavnostmi kot obliko kreativne drame, ki ni namenjena pripravi popolne predstave, temveč rasti in razvoju otroka.
Koroščeva (2002, str. 31-54) pojasnjuje razliko med gledališčem in lutkovnim gledališčem. Ko govorimo o gledališču z igralcem, ugotovimo, da gre za direktno komunikacijo med igralcem in občinstvom. V lutkovnem gledališču pa igralec komunicira z občinstvom preko posrednika - lutke. Igralec se mora v nekem trenutku odreči svoji osebnosti in vso svojo energijo usmeriti v lutko. V gledališki igri igralec potrjuje svoj ego, v igri z lutko pa je lutka v prvem planu. Plašen otrok si bo upal z lutko komunicirati, ker mu je le-ta ščit, egocentričen pa bo svoj ego moral podrediti lutki, če bo želel vzpostaviti skozi lutko odnos s drugimi.
Majaron in Koroševa (2006, str. 97-128) poudarjata, da je kreativna lutkovna dejavnost lahko uspešna metoda učenja in poučevanja na vseh področjih kurikuluma. Otrok, udeležen v kreativni lutkovni dejavnosti, bo hitro ugotovil, da je njegov izdelek - lutka in prispevek k skupinski predstavi unikaten in izvrsten, prav takšen, kot si ga je sam zamislil. Ni potrebno slediti idejam odraslih, temveč le sebi, svoji ustvarjalnosti in domišljiji. Dejavnosti izrazito temeljijo na skupinskem ustvarjanju in na sodelovanju v majhnih skupinah.
Če skupina želi uspešno pripraviti prizor, je nujna dobra interakcija v skupini, kar pa od otrok zahteva medsebojna usklajevanja, mnenj in dogovarjanja. Potrebno je spoštovati drug drugega, se poslušati, sprejemati ideje drugih in biti pozoren na čustva ter reakcije partnerjev v skupini.
Huntova in Renfrova (1982, str. 19) ugotavljata, da se z vključevanjem dejavnosti estetsko kreativnega področja (gledališče, lutke, gib, glasba) močno poveča učinkovitost tradicionalnih metod poučevanja.
1.2.6 LUTKA
Lutka izvira iz ritualov. Zadržala je tri nivoje stilizacije: vizualni, gibalni in zvočni nivo. Pri nastajanju lutke urimo razne spretnosti in pri igri z njo razvijamo ter vzpostavljamo socialne korelacije. Če hočemo, da lutka zaživi, ji moramo posvetiti vso svojo pozornost, še zlasti s pogledom, sicer ostaja »mrtva« (Korošec, Majaron, 2006, str. 97). Lutka je izredno motivacijsko sredstvo za povečanje otrokove čustvene in socialne zmogljivosti, ki zahteva, da se otrok vživi v situacijo lutke in način njenega doživljanja. Lutka omogoča čustveno reakcijo, ki je pogosto neodvisna od besed (neverbalna komunikacija). Kadarkoli otroci ustvarjajo lutke, je njihov cilj, da jih »oživijo« v komunikaciji s samim seboj, s sošolcem, z drugo lutko. Simbolni pomen oživljanja predmeta predstavlja lutko, ki postane novo bitje ali osebek, s katerim bo otrok sporočil del svojega intimnega, izkustvenega ali podzavestnega sveta. Osnovni princip lutkovne animacije je v tem, da otrok lutko oživi. Gre za komunikacijo. Lutka v komunikaciji z otrokom močno vpliva na njegovo čustvenost, kar vpliva na njegovo vedenje. Zato je
otrokova komunikacija skozi lutko igriva , mnogo prijetnejša, ohranja otrokovo dostojanstvo in utrjuje pozitivno samopodobo.(Majaron, 2002, str. 59-64).
Trefalt (1993, str. 10-18) opredeli lutko kot idealni model za absolutno abstraktnost. Njen stvarnik je človek. Lutka ni v nobenem primeru znak dramskega igralca, niti njegov nadomestek, je glavno izrazno sredstvo lutkovnega gledališča in dramskega igralca, toda le v okvirih svojega specifičnega sistema znakov. Ta pa ni istoveten z dramsko igro ali dramskim gledališčem. Za gledalca sta lutka ali slika neživ predmet, zato vsakdo dojema njuno oživljanje kot čudež. Napetost znotraj lutke je sestavljena iz dveh različnih elementov. Eden je likovni - abstraktni, drugi pa je oživljanje - »naturalistični«. Skupaj ustvarjata tisti čudež, ki ga imenujemo oživljena snov. Z lutko se kaže v obliki giba in geste, ritma ter tempa, skratka dinamičnosti ves čas uprizoritve. Osnovno nasprotje znotraj dramskega lika je ponavadi dialektični odnos med splošnim in individualnim, subjektivnim ter objektivnim. Ta dialektičnost je tipična za vse scenske umetnosti, tudi za lutkovno gledališče. V dramskem gledališču je nosilec dramskega lika živa oseba, igralec. Tukaj so jasno ločeni živi znaki, ki jih vodi igralec in snovni znaki, ki jih predstavljajo scena, rekviziti, kipi itd.
Lutka pa ne stoji samo na eni strani gledališke avtonomije, temveč nenehno niha med obema stranema, med živim in neživim, individualnim in splošnim, subjektivnim in objektivnim. Gre za nenehno sintezo vseh elementov, ki se združujejo. Le uravnotežena sinteza obeh nasprotij omogoča ustvarjanje posebnega sistema znakov lutke in estetske funkcije lutkovnega gledališča. Bistvo razumevanja lutk je v njenih posebnostih in izrazni možnosti (Trefalt, 1993, str. 10-18).
Hunotova in Renfrova (1982, str. 19-20) opredelita v procesu lutkovnih dejavnosti v razredu, šest različnih tehnik oz. dejavnosti z lutko. To je:
-	spontana igra z lutko kot preprosta oblika lutkarstva, ki se zgodi spontano, brez posredovanja odraslih;
-	priprava prizora z lutko kot dejavnost, ki je skrbno pod vodstvom odrasle osebe, ki s tehnikami kreativne drame usmerja otroke k pripravi prizorov z lutko na osnovi zgodbe, poezije, glasbe, realnega življenja in domišljije;
-	pripovedovanje z lutko, ki nudi učitelju/vzgojitelju možnost za kreativno interpretacijo in ustvarjanje magičnega sveta z otroki - gre preprosto za pripovedovanje zgodb z lutkami;
-	pogovarjanje skozi lutko, ki temelji na socialnem in emocionalnem razvoju otroka, ki ne zna z besedami opisati svojih misli ter ne zmore izraziti svojih čustev in doživetij - lutka nam na tem področju lahko zelo pomaga, saj otroku predstavlja ščit, zato se v tej posredni komunikaciji ne počuti izpostavljenega;
-	učenje in poučevanje z lutko, kjer so nam preproste lutkovne tehnike v pomoč pri doseganju kurikularnih ciljev, pri boljši motivaciji za delo, pri dobremu pomnjenju in razumevanju učne snovi ter
-	izdelava lutk, kjer mora imeti otrok toliko svobode, da bo lahko oblikoval karakter po svoje.
Verica Coffou (2004, str. 9) vidi lutko kot igračko iz otroštva, kot lik iz predstave lutkovnega gledališča, kot naša čustva v gibanju in besedi ter kot predmet, ki smo mu dali življenje.V učnem procesu je lutka pomembno:
1.	terapevtsko sredstvo, kot medij za odpravljanje psiholoških zavor, osvobajanja strahov, frustracij in sproščanja;
2.	kot vzgojno didaktično sredstvo izraža učne vsebine, v njih živi in jih povezuje z osebo;
3.	kot spodbuda za ustvarjanje (likovno - scensko in literarno - režijsko).
1.2.7 LUTKOVNA TERAPIJA
Kot navaja Bastašić (1990, str. 9), ima dramska igra z lutko, ki je ena od izraznih sredstev dramske terapije, pomembno vlogo v kognitivnem, socialnem in emocionalnem razvoju.
Igra z lutko odkriva kognitivne in kreativne otrokove sposobnosti ter daje pomembne diagnostične podatke.
Bastašić pripoveduje o svojem terapevtskem delu z lutkami ter pravi, da je treba na začetku terapije otrokom pustiti več načinov izražanja. Vsi otroci se niso vedno pripravljeni igrati z lutkami. Uvodna faza, priprava na igro z lutkami, lahko traja dolgo, tudi leto dni. Potek terapije je pogosto odvisen prav od prvih srečanj. Terapija se začne, ko otrok stopi v sobo. Lutke pri tem prvem koraku velikokrat omilijo otrokov strah pred neznanim in novo situacijo. Bastašič na prvem srečanju otroka spozna z lutkami, pokaže mu, kako se lutke animira in se s pomočjo lutk, ki predstavljajo družino, seznani z otrokovo družino. Otrok si na prvem srečanju navadno izbere lutko, ki mu je najbližja in z njo odigra nek dogodek, zgodbo ali pa samo izbere lutke, s katerimi bo oblikoval zgodbo. Mlajši otroci pogosto predstavljajo le dele zgodb, starejši pa oblikujejo celo zgodbo -predstavitev je odvisna od izkušenj in temperamenta otrok. Že prva igra z lutkami odkrije otrokove kognitivne in ustvarjalne sposobnosti ter daje pomembne diagnostične podatke. Otrokov nivo sposobnosti in zrelosti se kaže skozi način oblikovanja zgodbe, dolžino, kompleksnost, bogastvo izražanja (besedni zaklad), konstrukcijo stavkov in izražanja vsebine (Peštaj, 2000, str. 50-53).
Bastašić in Sitarjeva (2005 str. 229-267) opredelita lutko kot ogledalo, ki odseva sliko življenja. Otrok preko lutke lažje izraža svoje notranje stiske. Otrok lutki verjame, ji ne zameri. Lutko lahko uporabimo kot orodje pri reševanju konfliktnih situacij.
Bastašić vidi družinskega člana kot del celotnega družinskega sistema. Vsaka družina ima svoja specifična pravila. Terapevt mora izhajati iz tega.
Renfrova in Huntova (1982, str. 19) poudarjata, da lutka vzbudi močne vire mentalne energije v mišljenju otrok in omogoča njihovo socialno ter emocionalno rast.
Bastašič (1990, str. 5-15) poudarja,da igra z lutko odkriva kognitivne in kreativne otrokove sposobnosti in daje pomembne diagnostične podatke. Otrok lahko intelektualno in emocionalno zaostaja zaradi nerešene socialne situacije in konfliktov v družini. Pri izdelavi lutk daje poudarek na oblikovanju različnih materialov, tako se agresija pretvarja v ustvarjalnost. Odpravljanje emocionalnih težav omogoči, da kognitivne funkcije pridejo do izraza. S svojimi primeri iz prakse poskuša opozoriti na oblike pomoči z uporabo lutk v preventivi, diagnostiki in terapiji otrok z emocionalnimi problemi.
2 OPREDELITEV PROBLEMA
Na osnovi moje analize opazovanega stanja otrok, ki so zaradi svojih motečih vedenjskih vzorcev vzgojno zahtevnejši, proučujem naslednje raziskovalne probleme:
-	otroci se zaradi svojega vedenja srečujejo z najrazličnejšimi konflikti doma, v družini ter med vrstniki in učitelji v šoli;
-	pogosto prihajajo v konflikte;
-	konfliktne situacije rešujejo na agresiven način, kar konfliktno situacijo še poslabša;
-	vrstniki jih pogosto odklanjajo;
-	imajo slabo samopodobo;
-	imajo slabe odnose z vrstniki, starši in učitelji.
Kot vzgojiteljica v 1. razredu 9-letne osnovne šole že več let vnašam metode pomoči z umetnostjo v vzgojno-izobraževalni proces v razredu in OPB ter iščem načine, kako izboljšati vedenje otrok, ki moteče delujejo na vzgojno-izobraževalni proces v razredu in v OPB, kar razdiralno vpliva na odnose v skupini in se v praksi kaže dokaj pogosto.
3 CILJ SPECIALISTIČNEGA DELA
Cilj, ki mu sledim v specialističnem delu, je odkrivati možnosti učenja pozitivnega reševanja konfliktov v skupini 8-ih otrok z metodami pomoči z umetnostjo na področju dramske dejavnosti ter vpliv uporabe lutke na spreminjanje vedenjskih vzorcev otrok.
4 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE
-	Kako učinkuje delo z lutko na komunikacijo in socializacijo otrok v skupini?
-	Kako vpliva uporaba lutke na otroke, pri katerih prevladujejo moteči vedenjski vzorci?
-	Kako vpliva uporaba lutke na otroke, ki ne znajo rešiti svojih problemov in vedno iščejo pomoč odrasle osebe tudi v enostavnih primerih?
-	Kako lutka pomaga otroku, da nadomesti neustrezni vedenjski vzorec z ustreznejšim?
H1: Uporaba lutke ugodno vpliva na kontrolo čustev in vedenja pri otrocih. H2: Uporaba lutke vpliva na zmanjšanje motečega vedenja pri otrocih. H3: Uporaba lutke vpliva na:
-	boljšo komunikacijo med učiteljem in učenci,
-	boljšo komunikacijo med učenci.
5 METODOLOGIJA
AKCIJSKO PEDAGOŠKO RAZISKOVANJE V OKVIRU RAZREDNE RAZISKAVE
Pri izdelavi specialističnega dela se opredeljujem za metodologijo akcijskega pedagoškega raziskovanja v okviru razredne raziskave.
Raziskava poteka po modelu akcijskega raziskovanja v okviru razredne raziskave, ki omogoča način dela, pri katerem se teorija in praksa povezujeta v celoto. Kot pravi Kemmis (1990, str. 9) je metoda akcijskega raziskovanja preizkušanje zamisli v praksi, kot sredstva za boljše poznavanje in razumevanje učnih programov poučevanja in učenja. Vse to pripelje do izboljšav v dejavnostih, ki potekajo v razredu in na šoli ter do boljše opredelitve in utemeljitve vzgojno-izobraževalnih sredstev in ciljev.
Lewinov model akcijske raziskave (Kemmis, 1990, str. 10) opredeli akcijsko raziskavo kot niz korakov v spirali, katerih vsak sestoji iz načrtovanja, akcije in ocene doseženega rezultata.
Akcijska raziskava nujno vključuje štiri dejavnike:
1.	Izdelavo načrta za akcijo, ki naj bi izboljšal to, kar se že dogaja.
2.	Ukrepe za uresničitev načrta.
3.	Opazovanje in spremljanje učinkov teh ukrepov, v okvirih, znotraj katerih potekajo.
4.	Razmislek o teh učinkih kot podlago za nadaljnje načrtovanje, sledečo akcijo naprej skozi zaporedje posameznih ciklov. (Kemmis, 1990, str.12).
Cencičeva (1994, str. 20-21) pravi,da je za razredne raziskave značilno, kot navaja Hopkins (1990), ki jih ima za posebno vrsto raziskav, da učitelj sam določi in izbere problem, ki ga želi raziskati. Prakso raziskuje po svojih potrebah in željah, ločeno od drugih učiteljev - kolegov ali v povezavi z njimi, toda brez namigov in nasvetov, kaj in kako raziskovati. Namen razrednih raziskav, je podobno kot pri akcijskih raziskavah, spoznati svoje delo, posamezne učence in razredni kolektiv ter težiti k izboljšanju razrednega stanja tudi z uvajanjem novosti.
Tudi v mojem primeru gre za raziskovanje z namenom, da spremenim svoje delo ter s pomočjo metod umetnostne terapije izboljšam stanje v skupini in uvedem metodo pomoči z umetnostjo kot novost na šoli.
ŠTUDIJA PRIMERA
Kot pravi Cencičeva (2002, str. 17) je študija primera empirična pogosteje kvalitativna kot kvantitativna podrobna raziskava posameznega problema, pojava, posameznika, določene skupine, institucije ali obdobja, kar poskuša vse bolj podrobno predstaviti, razložiti, ovrednotiti ali napovedati.
Mesec (1998, str. 43-45) navaja, da je študija primera celovit opis posameznega primera in njegova analiza, to je opis značilnosti primera in dogajanja ter opis procesa odkrivanja teh
značilnosti, to je samega procesa raziskovanja. Z besedo »posamezen primer« ne mislimo zgolj posamezne osebe, ampak je to lahko posamezna skupina. Posamezen primer ponuja bogastvo različnih vidikov, dimenzij, pojmov, je življenjski in nazoren; je smiselno zaokrožen. Po svoji funkciji v procesu spoznavanja je proučevanje konkretnega primera lahko izhodišče za oblikovanje pojmov, hipotez in teorij ter torišče za preverjanje hipotez in teorij.
V	okviru kvalitativnega pristopa raziskujem možnosti učenja pozitivnega reševanja konfliktov v skupini ter opisujem primer skupine osmih dečkov starih 7-8 let v študiji primera.
5.1	Opis vzorca
V	pilotski raziskavi je sodelovalo 24 otrok, ki so v šolskem letu 2005/2006 obiskovali OPB. Od tega 11 deklic in 13 dečkov v kombinaciji 1. in 2. razreda.
Od teh otrok je v akcijsko raziskavo bilo vključenih 8 dečkov devetletne osnovne šole, starih 7 do 8 let, ki so v šolskem letu 2006/2007 sodelovali v interesni dejavnosti, ki sem jo oblikovala na podlagi spoznanj PR. Pri njih sem preko vodenih dramskih dejavnosti v OPB zaznala močne moteče vedenjske vzorce9, ki so se jih pričeli zavedati tudi sami in jih želijo odpraviti. Vsi udeleženci so se na mojo pobudo za sodelovanje odločili prostovoljno, seveda ob soglasju svojih staršev. Skupina je stalna in jo obravnavam kot študijo primera10. Na podlagi neposrednega opazovanja njihovega funkcioniranja v OPB sem ugotovila, da se MVV teh otrok nanašajo na neprimerne vedenjske vzorce, vezane na: kratkotrajno pozornost, agresivno odzivanje ali užaljeno umikanje, pogosto konfliktnost z vrstniki, neupoštevanje navodil učitelja, prepiranje, žalitve. Akcijsko skupino obravnavam glede na začetno stanje po vnaprej zastavljenem načrtu, ki ga po potrebi dopolnjujem in spreminjam.
5.2	Postopek zbiranja podatkov
Pri raziskavi sem uporabila podatke, ki sem jih pridobila:
-	na podlagi načrtnega opazovanja v procesu dramskega ustvarjanja PR, v OPB;
-	nestandardiziranega intervjuja z otroki v OPB;
-	tehnik pedagoškega raziskovanja v procesu dramskega ustvarjanja v obravnavani akcijski skupini (dnevnik učitelja, anekdotski zapisi, neposredno opazovanje otrok, dokumentirano gradivo).
5.2.1 Načrtno strukturirano ali sistematično opazovanje
je izvedeno:
- z natančno izdelanim sistemom beleženja (ustrezno - neustrezno);
8	Pilotska raziskava (v nadaljevanju PR).
9	Moteči vedenjski vzorec (v nadaljevanju MVV).
10	Študija primera (v nadaljevanju ŠP)
-	z uporabo posebnih pripomočkov, kot so opazovalne sheme, liste, »vprašalniki«, pa tudi tehnični pripomočki (video kamera, fotografiranje).
5.2.2	Nestandardiziran intervju
je izveden:
-	glede na posebnost otrok (mlajši otroci) v obliki sprotnih pogovorov z otroki, ki jih vodim na podlagi seznama osnovnih tem (npr. reševanje konfliktov, vedenje, ki te najbolj moti, vedenje, ki ti je všeč, kaj bi spremenil, opis dogodka, kaj se je zgodilo, s kom se rad igraš);
-	sprotne pogovore vodim tudi s starši tako, da lahko vprašani čim bolje in čim popolneje izrazi svoje mnenje in s svojimi besedami opiše svoje izkušnje, doživljanje ter se izraža svobodno in sproščeno.
5.2.3	Dnevnik učitelja
Dnevnik učitelja vodim tako,
-	da zapisujem tudi svoje odzivanje na potek dramskih aktivnosti;
-	da zberem informacije o vedenju otrok v skupini med vodeno dramsko dejavnostjo.
5.2.4	Anekdotski zapis vsebuje
-	pomembne dogodke, ki sem jih opazila v skupini in jih zabeležila.
5.2.5	Dokumentirano gradivo za študijo primera
obsega:
-	uporabo videa in fotografiranja otrok z dovoljenjem njihovih staršev in otrok, samo za interno uporabo v procesu raziskave.
-	osebne neuradne dokumente: risbe in druge izdelke otrok.
Snemanje in fotografiranje aktualnih dogodkov v procesu ustvarjanja uporabim za poznejša opisovanja in analiziranja dogodkov ter hkratno doživljanje in komentiranje otrok ob lastnem gledanju videoposnetkov in fotografij (dviganje samopodobe, kritičnost in samokritičnost).
5.2.6	Neposredno opazovanje otrok pri igri
Otroke, ki po svojem vedenju izstopajo sem neposredno opazovala pri njihovi igri v OPB v procesu PR, v celotnem procesu vodenja delavnic ŠP ter ob sistematičnem zapisovanju v dnevnik ugotovila, kako se vključujejo v igro z drugimi.
5.3 OPIS PRIPOMOČKOV
5.3.1	Opazovalni list vedenja - beleženje pojavljanja motečih vedenjskih vzorcev
Opazovalni list vedenja, ki sem ga sestavila sama, sem uporabila za sprotno spremljanje pojavljanja motečega vedenja11 (prepir, udari se stepe, glasno klepeta, žaljivke, užaljeno umikanje, pogosta konfliktnost z vrstniki,valjenje krivde na druge). Če se neželeni vedenjski vzorec pojavi v procesu lutkovno-terapevtskih dejavnosti, to označim na pripravljen obrazec, opazovalni list12, z znakom (-), če se ne pojavi, pa z znakom (+).
5.3.2	Priredba vprašalnika za učitelje
Vprašalnik13 (Conners, 1973; predelava Skrodzki, 1995; v Passolt, 2002) v originalu zajema več vprašanj in 4-stopenjsko ocenjevalno lestvico motečega vedenja. Na tej lestvici je 20 trditev, ki jih ocenim z ocenami od 0 do 314.
Uporabim le ocenjevalno lestvico, da po lastni presoji ocenim, kako intenzivno in v kakšnih okoliščinah se MVV pojavlja in izginja. To sem za posameznega učenca številčno prikazala s skupnim seštevkom ocen pri vseh trditvah, kar mi je v ŠP olajšalo primerjavo začetnega, srednjega in končnega stanja ter primerjavo intenzivnosti motečega vedenja med učenci. Za lažje sklepanje in zaključevanje na podlagi MVV sem za vsakega učenca izračunala srednjo vrednost ocen po položaju (Me - mediana), kar mi predstavlja oceno intenzivnosti motečega vedenja.
5.3.3	Lestvica stališč v obliki slikovne lestvice, prirejena za mlajše otroke po Fraenkelu in Wallenu
Na koncu vsakega srečanja lutkovne dejavnosti v PR sem spremljala počutje otrok s pogovorom v krogu.
V ŠP pa je vsak učenec pobarval obrazek, glede na svoje počutje na delavnici. Na izbiro je imel tri razpoloženja (vesel, resen, žalosten).15
5.3.4	Priredba Lestvice socialne sprejetosti avtoric Helen McGrath in Scona Francey
Lestvica lahko da zelo natančne podatke o tem, kako razredna skupnost sprejema posameznika pri igri, ki ga pozneje obravnavam v ŠP.
11	Moteče vedenje (v nadaljevanju MV).
12	Opazovalni list je v prilogi pod št. 3
13	Vprašalnik je v prilogi pod št. 4
14	Ocena 0 pomeni, da vedenje SPLOH NI moteče, ocena 1 pomeni, da je MALO moteče, ocena 2 označuje vedenje, ki je KAR PRECEJ moteče in ocena 3 pa ZELO MOČNO moteče vedenje.
15	Lestvica je v prilogi št. 5
Izbrala sem tehniko stolpičnega prikaza16, kamor so učenci lepili sličice po naslednjem navodilu:
1.	Zapiši na kartonček svoje ime in ga prilepi na spodnjo stran velikega plakata, ki visi na tabli. Nato nariši sličico za sošolca, s katerim se najraje igraš.
2.	Sličico nalepi v prazen prostor v stolpcu učenca, s katerim se najraje igraš v OPB.
3.	Po opravljeni dejavnosti izberi za skupno igro nekoga, s katerim se še nisi igral ali
se igraš zelo redko.
5.3.5 Sprotna analiza in evalvacija lutkovno-terapevtskih dejavnosti
17
Sprotna analiza lutkovno terapevtskih dejavnosti vključuje:
-	kratek opis dogajanja in vzdušja v skupini ter ustvarjalnosti;
-	beleženje pojavljanja motečih vedenjskih vzorcev v konfliktnih situacijah;
-	sodelovanja in počutja učencev;
-	opis okoliščin, ki vplivajo na trenutno situacijo;
-	opazovanje in opis posebnosti v izražanju (verbalno in neverbalno izražanje, izražanje čustev);
-	kratek opis lastnega delovanja in doživljanja srečanj. 5.4 POTEK
V šolskem letu 2005/06 sem izvedla PR v OPB, ki mi je služila kot podlaga metodološkega pristopa, s katero sem ugotovila začetno stanje. Vključenih je bilo vseh 24 otrok, ki so v tem šolskem letu obiskovali OPB. Tekom raziskave sem zaznala, da prevladujejo otroci z MVV in zelo moteče delujejo na skupino ter moje vodenje procesa. V PR sem:
1.	sistematično opazovala skupino otrok;
2.	sistematično vodila prisotnost otrok;
3.	načrtno opazovala njihovo vedenje skozi celotni vzgojno-izobraževalni proces;
4.	pisala dnevnik dogajanja v oddelku;
5.	zapisovala anekdotske dogodke v skupini;
18
6.	izvedla 10 dramskih delavnic ;
7.	izpolnila prirejen vprašalnik za učitelje (Conners, 1973, predelava Skrogotski, 1995; v Passolt, 2002) - pred izvedbo delavnic in po izvedbi delavnic(tako sem zaznala 8 najbolj motečih otrok, ki sem jih v naslednjem šolskem letu vključila v ŠP, njihove ocene vedenja pa obravnavala kot začetno stanje);
8.	povabila starše k sodelovanju.
Delavnice dramskih dejavnosti sem vodila v mesecu marcu 2006. Pred tem sem vnašala segmente metod pomoči z umetnostjo, ki sem jih pridobila na seminarjih v sklopu študija. Za izvajanje teh dejavnosti v OPB sem si pridobila dovoljenje ravnateljice ter soglasje staršev. Dejavnost sem vodila dvakrat ali trikrat tedensko po 45 minut v času OPB. Sestavila sem okvirni program po metodah in tehnikah, ki sem jih spoznala na predavanjih Vlada Šava, Sue Jennings, Lea Bartal, Fonsa Dipermaant, Brede Kroflič, Mojce Vogelnik, Edija Majarona, in ZlatkaBastašića. Na podlagi prisotnosti učencev sem določila najprimernejši čas izvedbe delavnic.
16	Slika stolpičnega prikaza je v Priloga št. 6
17	Shema za opazovanje in dogajanje v skupini je v prilogi št. 7
18	Program teh je predstavljen v poglavju 5.4.1, v tabeli 4.
V šolskem letu 2006/07 sem na podlagi rezultatov PR v OPB oblikovala skupino ŠP (8 otrok) in sestavila načrt lutkovnih terapevtskih dejavnosti, ki sem jih vodila v okviru interesne dejavnosti. V študiji primera sem:
1.	pridobila soglasje otrok in njihovih staršev;
2.	oblikovala konkretni načrt lutkovno - terapevtskih dejavnosti19;
3.	izvedla 24 srečanj oz. lutkovno terapevtskih delavnic;
4.	izpolnila prirejen vprašalnik za učitelje (Conners, 1973, predelava Skrogotski, 1995; v: Passolt, 2002) - po 12. delavnici (ocena njihovega vedenja je predstavljala srednjo stanje) in ob zaključku delavnic (končno stanje);
5.	načrtno opazovala učence;
6.	beležila njihovo prisotnost;
7.	opazovala in beležila pogostost in intenzivnost pojavljanja motečih vedenjskih vzorcev.
Lutkovno terapevtske dejavnosti sem vodila sama. Srečanja so potekala enkrat tedensko po 2 šolski uri, od oktobra 2006 do maja 2007. Oblika dela je bila skupinska in interaktivna. Posamezna srečanja so v začetku potekala ob ponedeljkih zjutraj od 7.15 do 8.00, ker pa čas srečanj ni ustrezal otrokom (zaradi različnega prihoda v šolo so zamujali), smo se pozneje srečevali po pouku, od 12.40 do 14.10 s trajanjem 90 minut, v prostorih drugega razreda. V tem terminu je bilo na razpolago več časa za izvedbo dejavnosti.
5.4.1 DRAMSKE DEJAVNOSTI V PILOTSKI ŠTUDIJI
Tabela 4: Predviden načrt poteka dejavnosti za pilotsko študijo
MARE C, 2006	CILJI	VSEBINE	ŠT. UR	OPOMBE
1. teden	-	uglaševanje skupine -	pozorno poslušanje -	umirjanje in sproščanje -	prepoznavanje čustev -	razvijanje samopodobe in zaupanja vase	-	oblikovanje skupine -	pripovedovanje zgodbe z lutko -	sproščanje z masažo -	moje počutje -	izdelava lutke -	igra z vlogami -ustvarjanje lutkovnega prizorčka	3 URE - 3D	-	vaje uglaševanja (Vogelnik, Šav, Šmid) -	Palček piskalček -	priredba zgodbe »Palček Piskalček« (J. Bitenc) -	Kačice se sončijo -	lutkovni prizorček: V deželi prijaznih palčkov
2. teden	-	uglaševanje in umirjanje skupine -	prepoznavanje in izražanje čustev -	razvijanje ustvarjalnosti, samostojnosti, samopodobe in zaupanja vase	-	oblikovanje skupine -	sproščanje -	čustvena stanja - vesel -	žalosten -	igranje vlog - uporaba maske	3URE -3D	-	vaje uglaševanja -	vaje dihanja -	čustveno ogrevanje (Vogelnik,1996) -	Prijazni in hudobni palčki (maska) -	Motivacija z lutko: Žalostna in
19 Ta je predstavljen v poglavju 5.4.2, v tabeli 5.
				vesela žoga, prijazen palček
3. teden	-	sproščanje ob igri -	vzpostavljanje pozitivnih medosebnih odnosov v skupini	-	uglaševanje, umiritev, sprostitev -	sprostitvene vaje -	medsebojni odnosi -	ustvarjalna igra -	komunikacija	2URE -2D	-Ustvarjalna igra; »Pomlad prihaja« -	Mačke v šoli -	ustvarjalni kotički
4. teden	Spodbujanje nežnosti: -	vzpostavljanje samokontrole -	občutiti nežnost -	prepoznavanje svojih čustev	-	sproščanje preko zgodbe -	izražanje pozitivnih čustev -	vodenje skozi lutkovno dejavnost -	dotik -	moje počutje	2URI -2D	-	Palček na obisku lutka » Prijazni palček preko zgodbe »Valovi« vzpodbuja izražanje nežnosti pri učencih -	opis počutja ob lastni likovni stvaritvi
Na prvi delavnici sem učence motivirala z zgodbo, ki sem jo posredovala z lutko »Palčkom Piskalčkom«. Lutka »Palček Piskalček« je postala glavni junak vzgojnega procesa pri odpravljanju MVV.
Slika 6: Palček Piskalček
5.4.2 LUTKOVNO TERAPEVTSKE DEJAVNOSTI V ŠTUDIJI PRIMERA
STRUKTURA LUTKOVNO-TERAPEVTSKIH DEJAVNOSTI
•	Oblikovanje in uglaševanje skupine ter vzpostavitev prijetnega vzdušja v skupini;
•	zavedanje svojega telesa;
•	zaznavanje in čutenje svojega telesa;
•	prepoznavanje in izražanje lastnih čustev;
•	verbalna in neverbalna komunikacija;
•	reševanje konfliktnih situacij s pomočjo lutke;
•	lutkovni prizorček;
•	ustvarjanje konfliktne situacije ter pozitivna rešitev konflikta;
•	ustvarjanje pozitivnega vzdušja v skupini;
•	priprava lutkovnega prizorčka za starše;
•	izvedba lutkovnega prizorčka skupaj s starši.
Tabela 5: Predviden načrt poteka dejavnosti za študijo primera -ŠP
MESEC	CILJI	VSEBINE	ŠT. UR	OPOMBE
SEBTEMBE R	Pogovorimo se o namenu srečanja ter nadaljnjem sodelovanju. Seznanijo se s programom.	Individualno z vabilom povabim starše na pogovorno uro. Pridobitev soglasij.	2 URI	19. 9. 2006 po oddelčnem roditeljskem sestanku ali v torek dopoldan od 8.509.35.
OKTOBER	Medsebojno usklajevanje, sprostitev in uglasitev skupine.	Vodim začetne delavnice za oblikovanje skupine.	4 URE	Potekajo vaje uglaševanja in sprostitvene vaje (Šav, Vogelnik, Schmid).
NOVEMBER	Oblikovanje samopodobe, samopotrjevanja, uresničevanje lastnih potencialov.	ZAVEDANJE SVOJEGA TELESA. Zaznavanje in čutenje svojega telesa.	4 URE	OBRIS TELESA (Lea Bertal). IGRE: masaže in sprostitve za otroke (G. Schmid).
DECEMBER	Učiti se zaznati in izražati svoja čustva, jih prepoznati in obvladovati.	PREPOZNAVANJE IN IZRAŽANJE LASTNIH ČUSTEV.	3 URE	ŽALOSTNA IN VESELA ŽOGA, DEŽELA VESELIH IN HUDOBNIH PALČKOV (priredba Sneguljčice in 7 palčkov).
JANUAR	Spoznavati načine komunikacije za dobro počutje v skupini in dobre medsebojne odnose.	VERBALNA IN NEVERBALNA KOMUNIKACIJA.	4 URE	MIMA (Fons Diepenma), KIPI - dobra vila, VESELI PALČKI IN SNEGULJČICA.
FEBRUAR	Otrok opiše situacijo -problem. Ugotovi kaj je problem. Poišče čim več rešitev. Oceni rešitve tako, da predvidi posledice.	REŠEVANJE KONFLIKTNIH SITUACIJ S POMOČJO LUTKE -LUTKOVNI PRIZORČEK.	3 URE	Igra z lutko - izdelava lutk (E. Majaron, Bastašič), LEVČEK LEO - KAKO JE POSTAL KRALJ ŽIVALI.
MAREC	Oceni rešitve,da predvidi posledice. Najde rešitve problema, ki je učinkovita in izvedljiva.	USTVARJANJE KONFLIKTNE SITUACIJE TER POZITIVNA REŠITEV KONFLIKTA.	4 URE	Nagajiva opica (naše ogledalo obnašanja) (Bastašić, Sitar ).
APRIL	Loči pozitivne in negativne misli. Izberejo najboljšo rešitev, ki je hkrati ciljna oblika vedenja.	USTVARJANJE POZITIVNEGA VZDUŠJA V SKUPINI.	3 URE	NAUČIMO OPICO LEPEGA VEDENJA (priredba).
MESEC	CILJI	VSEBINE	ŠT. UR	OPOMBE
MAJ	Povedo, kako bi rešitev izvedli -naredijo načrt.	PRIPRAVA LUTKOVNEGA PRIZORČKA ZA STARŠE.	4 URE	NAUČIMO OPICO LEPEGA VEDENJA (priredba).
JUNIJ	Kratki lutkovni prizorček predstavijo svojim staršem.	IZVEDBA LUTKOVNEGA PRIZORČKA SKUPAJ S STARŠI.	2 URI	Srečanje s starši po dogovoru.
STRUKTURA SREČANJ
Srečanje lutkovno terapevtskih dejavnosti ŠP je potekalo 1-krat tedensko po 90 min. Časovno opredelitev dejavnosti je prikazana v naslednji preglednici:
1.	UVOD: (traja 15 minut)
-	zbiranje - ustvarjanje prijetnega vzdušja (čajanka, posladkamo se s čokoladnimi smeški),
-	pregledamo in zabeležimo prisotnost,
-	uvodni pozdrav - stisk roke.
2.	OGREVANJE: (traja 20 minut)
-	socialne igre,
-	dihalne vaje,
-	razgibavanje ob glasbi.
3.	GLAVNA DEJAVNOST: (trajanje 45 minut) spoznavanje sebe skozi pripovedovanje, improviziranje, igra vlog, izdelovanja lutk, uprizoritve lutkovnih prizorčkov, reševanje konfliktnih situacij na pozitiven način s pomočjo lutke).
4. ZAKLJUČEVANJE: (trajanje 10 minut) sproščanje, masaža, razgovor v krogu, razlaga dogajanja in izdelkov, pospravljanje prostora, izražanje počutja, slovo s pozdravom prijateljstva.
VSEBINSKA OPREDELITEV DEJAVNOSTI POSAMEZNIH SREČANJ Prvo srečanje_
1. UVOD
• Pogovor v krogu Ob čaju in piškotih se zbiramo ter se pogovarjamo o jutranjih dogodkih. Ko smo zbrani se usedemo v krog in se pogovorimo o počutju. Spomnimo se vsebine dejavnosti delavnic predhodnega leta ter si ogledamo nastale likovne stvaritve.
2. OGREVANJE
Čeprav se že poznamo, se ogrejemo z igro imen, da navežemo trdnejše stike. • Ovijanje vrvice
Igra poteka v skupini tako, da prvi zaveže »drugemu« vrvico okrog zapestja ter se mu predstavi. Drugi zaveže »tretjemu« nadaljevanje vrvice in se mu predstavi itd., čim bolj tekoče. Igra se konča, ko so vsi med seboj zavezani in so se predstavili. Cilji: vplivati na počutje in stopnjo sproščenosti ter obnovitev osnovnih pravil in načina dela.
3. GLAVNA DEJAVNOST
Za začetek izberem likovno dejavnost, da se medsebojno spoznavamo in sproščamo.
•	Čičke-čečke-čačke
Vsak učenec čečka po papirju s pisalom, ki ga sam izbere, na svoj način. S črto gre na sprehod. Brez načrta in vnaprejšnje predstave se sprehajajo po papirju, dokler ne opazi, da nastaja nekaj smiselnega. To potem obdelujejo, dodajo in izdelujejo.
•	Živalski znaki
Učenci si predstavljajo, da je pisalo nek domač ljubljenček in označujejo po papirju njegove sledi. Predstavljajo si npr., da je muca, kuža, papagaj ... in naslikajo sledi.
Cilji: spoznavanje, sproščanje, razvijanje ustvarjalnosti in spodbujanje domišljije._
4. ZAKLJUČEVANJE, UMIRJANJE
•	Predstavitev svojih stvaritev
Usedemo se v krog. Vsak učenec položi predse svoje izdelke tako, da je slika zakrita. Potem predstavi s pantomimo svojo stvaritev. Drugi ugibajo, kam je potoval in katerega domačega lj ublj enčka j e naslikal.
Ob nežnem božanju namišljenih domačih ljubljenčkov se umirijo.
•	Prepoznavanje svojega počutja
Vsak učenec vzame pripravljen list počutja in pobarva obrazek, ki ustreza njegovemu počutju.
•	Impulz prijateljstva
Stojimo v krogu, držimo se za roke. Nekdo rahlo stisne roko sosedu na desni in ga prijazno pogleda v oči, ta sosedu na desni. Impulz potuje po krogu do zadnjega. Ob zaključku dvignemo roke, si zaželimo nasvidenje in lep dan ter se razidemo.
Cilji: Spodbujanje neverbalnega izražanja, krepitev samopodobe, vzbujanje nežnosti, prepoznavanje čustev, navezovanje prijetnih stikov, ustvarjanje dobrega počutja.
Drugo srečanje 1. UVOD
•	Pogovor ob čaju in piškotih
Glede na različne prihode avtobusov se učenci ob jutranjem čaju in piškotih pogovarjajo, zbirajo, medsebojno usklajujejo, sprostijo in uglasijo.
Cilji: oglaševanje skupine in sproščanje.
1. OGREVANJE
•	Pisanje po hrbtu
Sedimo v krogu. Vsi smo obrnjeni v eno smer. Prvi »napiše« s prstom drugemu na hrbet z velikimi črkami kratko besedo. Drugi brez besed »napiše« tisto, kar je čutil na hrbet sosedu pred seboj itd. Na koncu primerjamo besedo, ki jo pove zadnji s prvo »napisano« besedo.
•	Sprostitvena vaja Valovi (T. Lukman, 2009)
Dva učenca mirno ležeta na blazino in se čim bolj poskušata prepustiti dogajanju. Štirje učenci vzamejo velik kos svilenega blaga. Vsak drži blago z obema rokama za konec in mirno valovi, tako da se svileno blago nežno dotika ležečega na tleh in ustvarja nežen vetrič. Vloge zamenjajo.
Cilji: Ustvarjanje občutka nežnosti, sproščanje, umirjanje, uskladitev s samim seboj.
2.	GLAVNA DEJAVNOST
•	Obisk prij aznega palčka
Zgodbo prijaznega palčka učenci že poznajo. Zato se ob prihodu spomnimo zgodbe in ponovimo pravila obnašanja.
Cilji: utrjevanje zgodbe ter sprejemanje pravil obnašanja._
3.	ZAKLJUČEVANJE IN UMIRITEV
•	Moja zgodba
Učenci povejo ali narišejo svoje dogodivščine med počitnicami.
•	Moje počutje
Vsak učenec pobarva obrazek, ki ustreza njegovemu počutju in ga prilepi na hišico počutja.
•	Slovo skozi impulz prijateljstva
Sklenemo krog, si pošljemo impulz prijateljstva, dvignemo roke v zrak in si zaželimo nasvidenje in lep dan.
Cilji: samostojno pripovedovanje, krepitev samopodobe, prepoznavanje svojega počutja, krepitev prijateljskih odnosov._
Tretje srečanje 1. UVOD:
• Zbiranje in pogovor ob čajanki ter uvodni pozdrav. Pripravim večji kos papirja. Tisti, ki se še ne more vključiti v pogovor, mu je dana možnost izražanja skozi likovnost.
Cilji: navajanje na različne možnosti izražanja._
2. OGREVANJE:
•	Igra: Žoganje v ritmu
Po obodu kroga si ob ploskanju podajamo žogo. Na en plosk žogo ujamem, na drug plosk jo nekomu vržemo in ploskamo naprej. Žoga nenehno kroži, ritem ploskanja narašča in upada. Ploske kombiniramo z dviganjem roke nad glavo ali predse ipd. Na skupen list naslikamo hitro skico vzdušja ob igri.
•	Masaža
V paru izvedemo masažo z veliko žogo. Večji učenec v paru se uleže na blazino. Drugi vzame veliko žogo, jo položi na njegovo telo in žogo kotali po njegovem telesu, tako da se na žogo uleže. Pri tem pazi, da ni pregrob. Nato vlogi zamenjata.
Cilji: hitro reagiranje,razvijanje ritma, ustvarjanje prijetnega vzdušja, vzbujanje občutka
odgovornosti._
3. GLAVNA DEJAVNOST
•	Ponovitev zgodbe o palčku Piskalčku
•	Petje pesmice Palček Muzikant (J.Bitenc)
•	Oblikovanje pravil obnašanja na delavnicah
Usedemo se v krog. Učence spomnim na zgodbo o prijaznem palčku, ki jo že poznajo. Preko pogovora zgodbo ponovimo. Zgodbo še enkrat preberem.
Po čustvenem premoru vodim pogovor. Preko pogovora oblikujemo pravila obnašanja na delavnici.
PRAVILA VEDENJA:
1.	Poslušam, ko ima drugi besedo, dovolim drugim do besede, ne prekinjam sogovorca, ko govori.
2.	Upoštevam navodila, ki jih poda vodja.
3.	Trudim se govoriti prijazne besede.
4.	Trudim se biti prijazen do drugih.
Cilji: utrjevanje zgodbe, pozorno poslušanje, sodelovanje, razvijanje ustvarjalnega mišljenja. 4. Zaključevanje, umirjanje
•	Zapis oblikovanih pravil na plakatu
•	Pogovor o počutju
Vsak učenec pobarva določen obrazek, ki ustreza njegovemu počutju na delavnici.
•	Slovo skozi impulz prijateljstva
Cilji: razvijanje prijateljstva, prepoznavanje svojega počutja._
Četrto srečanje
1.	UVOD
•	Zbiranje
Ob priboljških (korfleks, mandarine).
•	Sproščen pogovor
Ob pripravi prostora in pripomočkov, ki jih bomo potrebovali na delavnici.
•	Kaj prinašam v hišici
Cilji: medsebojno usklajevanje, sprostitev in uglaševanje, pripravljenost deliti z drugimi._
2.	OGREVANJE
•	Gibalno izražanje
Ob glasbi na CD-ju (Himalaja) z barvnimi trakovi vrteksa.
Cilji: vzpostavljanje medsebojnih stikov učencev, vživljanje v instrumentalno glasbo, sproščanje._
3. GLAVNA DEJAVNOST
•	Igra: KIPI
Nekdo v skupini zavzame vlogo kiparja. Ostali predstavljajo kepe gline. Kipar iz vsake kepe oblikuje zanimiv kip, ki oživi in na ukaz kiparja spreminja mimiko obraza. Igramo se tako, da kipi oživijo in se prosto gibajo v omejenem prostoru. Kipar je z hrbtom obrnjen proti kipom. Naenkrat zavpije: en, dva, tri najbolj smešen kip si ti. V trenutku, ko to izreče, se obrne proti kipom, ki se morajo postaviti v želeno pozo in nepremično obstati na mestu, brez da se premaknejo z nasmeškom na obrazu. Kipar s prstom pokaže na tistega, ki mu ni uspelo ostati negiben. Ta je zdaj kipar.
Cilji: občutje osebnega prostora, hitro reagiranje, spreminjanja mimike obraza, vživljanje v vlogo.
•	Čičke-čačke
igra je med otroci zelo priljubljena, zato smo jo ponovili iz predhodne delavnice.
Cilji: razvijanje domišljije, sproščanje ustvarjalnosti, igrivost, spontanost._
4. ZAKLJUČEVANJE IN UMIRITEV
•	Kača na soncu
Največji otrok v skupini se uleže na tla s skrčenimi nogami in s koleni usmerjenimi navzgor. Drugi se uleže na enak način, le da položi glavo na trebuh prvega, sledi tretji otrok, ki položi glavo na trebuh drugega in tako naprej. Otroci mižijo in se osredotočijo na dihanje z dviganjem in spuščanjem trebuha, na katerem počiva njegova glava. Počasi vsa skupina uskladi dihanje. Takrat se posamezniki v miru in tišini povežejo v celoto.
•	Pogovor v krogu
•	Preko pogovora izrazijo svoja počutja
•	Poljubno izberejo barvni svinčnik in pobarvajo obrazek glede na svoje počutje na
delavnici
Cilji: skupinsko sodelovanje, razvijanje koncentracije, sposobnost sproščanja, občutek odgovornosti._
Peto srečanje_
1. UVOD
•	Čajanka
Vsak, ki vstopi v razred ga prijazno sprejmemo in mu ponudimo skodelico čaja.
•	Pogovor v krogu - dogodivščine jutra
Ko smo zbrani, se usedemo v krog. Pripovedovanje dogodivščin jutra izvedemo tako, da nekdo izmed udeležencev v skupini začne pripovedovati. Drugi ga poslušajo in mu ne segajo v besedo. Ko otrok pripoved konča, poboža naslednjega po glavi in zdaj on pripoveduje. Ko konča, poboža svojega soseda, dokler se ne zvrstijo vsi otroci. Če nekdo ne želi pripovedovati, brez besed poboža naslednjega. O tem se dogovorimo pred pripovedovanjem ter dogovor spoštujemo.
Cilji: poslušati sogovornika, samostojno pripovedovanje, spoštovanje pravil in dogovorov.
2. OGREVANJE
•	Gibanje ob ritmu bobna
Vzamem boben in udarjam ritem. Udeleženci gibalno sledijo ritmu. Prosto hodijo po prostoru po navodilih vodje. Hodijo sproščeno in umirjeno, hodijo počasi, hitro, z dolgimi koraki, s kratkimi koraki, drobijo kot miške, hodijo kot medvedi, hodijo čepe, hodijo levo, desno, naprej nazaj ... Če se nekdo ne more vključiti, opazuje druge brez pripomb.
•	Gibanje ob glasbi
Počasi preidemo v gibanje ob instrumentalni glasbi (AFRICA; David Antony Clark). Vsak se giba na svoj način ob vodeni vzpodbudi, brez besed.
Cilji: uskladiti svoje gibanje, slediti navodilom, upoštevati druge v skupini, orientacija na sebi in v prostoru._
3. GLAVNA DEJAVNOST
•	Igra : Napihovanje balona (Jennings, S: Delavnica)
Razdelimo se v pare. Nekdo izmed para je balon. Drugi ga napihuje in ko je balon dovolj napihnjen, ga zaveže, nato pa poči. Tisti, ki je v vlogi balona, z globokim vdihom in rokami ponazori balon, ki lebdi in ob spustu sfrči tako, da izpihne sapo z glasom f v v v v vvvvvvvvvvvv ... ter obleži na tleh. Nato vlogi zamenjata.
•	Igra : Kipi - igro se igramo na način, ki je opisan v četrti delavnici.
Cilji: upoštevanje navodil, vživljanje v vlogo, navajanje na delo v dvojicah, navajanje na
pravilno dihanje dih - izdih._
4. ZAKLJUČEVANJE IN UMIRITEV
•	Gnetenje gline
Razdelimo se v pare. Nekdo izmed para se spremeni v kepo gline, se zvije v klobčič in se prepusti gnetenju. Drugi kepo gline nekaj časa gnete potem oblikuje kip po delih telesa. Najprej eno roko, nato drugo roko, nato eno nogo nato drugo nogo.. Tako dolgo, da kip stoji ali sedi ali leži. Potem ga oblikuje. Ko je s svojo stvaritvijo zadovoljen vlogi zamenjata.
Cilji: sproščanje, upoštevanje drugega, čutenje drugega
•	Pogovor v krogu
Usedemo se v krog in se pogovorimo o počutju na delavnici. Vsak pove svoje mnenje, kaj mu je bilo posebej zanimivo, kaj mu ni bilo všeč, kaj bi si želel, da še ponovimo. Po pogovoru pobarva obrazek glede na svoje počutje. Sklenemo krog in se ob impulzu prijateljstva poslovimo in zaželimo lep dan.
Cilji: besedno izražanje svojega počutja, upoštevanje, spoštljiv odnos do mnenj drugih v skupini_
v
Šesto srečanje_
1. UVOD
• Hkratno risanje
Vsak izbere tri barvne svinčnike, jih prime v eno roko ter z vsemi tremi hkrati nariše poljubno risbo.
Cilji: razvijanje domišljije, sproščanje ustvarjalnosti, razvijanje motoričnih spretnosti.
2.	OGREVANJE
•	Ritem
Sedimo v krogu. Nekdo udari ritem na boben, skupina ga posnema. Vsakokrat si nekdo drug izmisli drugačen ritem, ostali ga posnemajo
Cilji: razvijanje pozornosti, posnemanje, natančnost, ritmičnost._
3.	GLAVNA DEJAVNOST
•	Tako se počutim
Pogovorimo se o počutju. Pogovor navežem na svoje sedanje počutje; na občutke v telesu, na misli, na pravkar doživeta srečanja in dogodke. Zamišljam si, v kakšno žival bi se spremenila, če bi obstajala ta možnost. K temu razmišljanju vzpodbudim udeležence. Razdelim večje kose papirja. Vsak nariše žival, ki ustreza njegovemu počutju. Nato odigramo vloge namišljenih živali, izdelamo enostavno lutko izbrane živali ter uprizorimo kratek lutkovni prizorček. Cilji: opis svojih občutkov, prepoznavanje čustvenih stanj, vživljanje v vlogo, komunikacija.
4.	ZAKLJUČEVANJE IN UMIRITEV
•	Predlaganje tem
Stojimo v krogu. Vsak pove svojo temo za naslednjo delavnico. Temo izrazi vsak z ilustracijo ali z izrazito kretnjo. Skupina enkrat ali večkrat ponovi posameznikovo besedo in kretnjo.
_•Pogovor v krogu_
Pogovor teče o tem, kako se počutiš, kaj ti je bilo posebej všeč, kaj te je motilo.
•Pobarvam obrazk, ki ustreza počutju Cilji: vzpodbujanje aktivnega sodelovanja, navajanje na nebesedno komuniciranje, izražanje svojega počutj._
Sedmo srečanje_
1.	UVOD
•	Ugibanje - Kdo je v hišici (Palček Piskalček)
•	Ponovitev zgodbe o Palču Piskalčku
•	Pogovor o pravilih vedenja
•	Sladkanje s čokoladnimi smeški
•	Lističi s vprašanji
Cilji: Čutiti ugodje ob nagradi za primerno vedenje, motivacija, upoštevanje pravil vedenja, sprejemanje pomoči za vzpostavljanje samokontrole, navajanje na skupno reševanje problemov, izražanje svojih misli, mnenj._
2.	OGREVANJE
• Igra z vlogami: Prihod Miklavža - vživljanje v pravljična bitja. Pogovorimo se o Miklavževanju. Razdelimo vloge: sv. Miklavž, parkelj, angelčki, otroci. Prijazni liki: sv. Miklavž, angelček. Hudobni lik: hudič.
Pravila igre: razdelimo se na prijazne in hudobne otroke. Ob prihodu sv. Miklavža se prijazni otroci mirno sprehajajo, lepo pozdravljajo in se prijazno pogovarjajo. Ob prihodu hudiča pričnejo učenci vpiti, se tepsti govoriti grde besede ... Nato vloge zamenjamo, tako ima vsak možnost se preizkusiti v vseh vlogah. Ob zaključku igre se pogovorimo o počutju v različnih vlogah.
Cilji: ločiti med pozitivnim in negativnim likom, razvijanje sposobnosti vživljanja v vlogo, občutiti razliko med prijaznim in neprijaznim obnašanjem.
3. GLAVNA DEJAVNOST
• Naslikamo Miklavža Ob zaključku igre z vlogami se vsak posameznik likovno izraža po doživeti vsebini.
•	Pišemo pismo Miklavžu
Cilji: vživeti se v vlogo, izraziti svoja občutja, preizkusiti se v igranju različnih vlog. 2. ZAKLJUČEVANJE IN UMIRITEV
•	Pogovor: Koga imaš raje.
Usedemo se v krog in se ob likovnih stvaritvah pogovorimo, v kateri vlogi se prijetneje počutiš.
•	Moje počutje
Svoje počutje na delavnicah izraziš na pripravljenih lističih lestvice počutja (pobarvaš obraz, glede na svoje počutje).
•	Impuls prijateljstva
Sklenemo roke in si pošljemo impulz prijateljstva. Z dvigom rok si zaželimo nasvidenje in lep dan.
Cilji: prepoznavanje in izražanje svojega počutja, ohranjanje pozitivnih odnosov v skupini.
Osmo srečanje_
1. UVOD
•	Zbiranje in pogovor, sladkanje s čokoladnimi smeški
Ob zbiranju učenci pripovedujejo o jutranjih dogodivščinah, zabeležimo prisotnost ter si izberejo čokoladnega smeška.
Cilji: navajanje na pravično delitev priboljška med člane skupine, pripadnost skupini,
komunikacija, strpnost._
2. OGREVANJE
•	Tehnike Vlada Šava
S seboj prinesem ksilofon ter spodbudim učence, da se samostojno gibajo po prostoru ob glasbeni spodbudi.
-	Vodeno razgibavanje celega telesa ob govorni vzpodbudi.
-	Gibanje po prostoru ob instrumentalni glasbi.
-	Gibanje spontano - dodajanje glasu AEIOU.
-	Gibanje dodajanje besed - naše mačke ni doma, v šolo šla, tepena bila, rep izgubila. Cilji: sprostiti se, začutiti ritem, uskladiti svoje gibanje, jasna izgovorjava.
•	Vaja: Dotikanje
Otroci se razdelijo v pare. Para se drug drugega nežno dotikata po navodilih vodje.
-	Majhno imam glavo - ti imaš majhno glavo (drug drugega božata po glavi).
-	Jaz imam laske in obraz - ti imaš laske in obraz (se božata po laskih in obrazu).
-	Zadaj imam hrbet - ti imaš tudi zadaj hrbet (si masirata hrbet, zamenjata vlogi).
-	Spredaj imam trebuh - ti imaš tudi spredaj trebuh (se dotakneta trebuha).
-	Spodaj imam noge - ti imaš spodaj noge (si masirata noge, zamenjata vlogi).
-	Zgoraj imam roke - ti imaš tudi zgoraj roke (si masirata roke, zamenjata vlogi). Cilji: komunikacija v dvojicah, odgovornost, upoštevanje drug drugega, sledenje navodilom.
3.	GLAVNA DEJAVNOST
•	obris telesa
Razdelim večje kose papirja. Eden izmed para se uleže na papir. Drugi v paru vzame pisalo in obriše njegovo telo. Para nato vlogi zamenjata.
Cilji: biti obziren do drugega, občutiti svoje telo, izražanje občutkov ob opazovanju obrisanega telesa, razvijanje samopodobe.
4.	ZAKLJUČEVANJE IN UMIRITEV
•	Izražanje svojega počutja
Usedemo se v krog. Vsak izrazi svoja počutja in pobarva obrazek, ki ustreza njegovemu počutju.
Deveto srečanje_
1.	UVOD
• socialna igra: Sedež na moji desni strani je prazen. Sedimo v krogu. Eden izmed stolov vkrogu je prazen. Tisti, ki ima na svoji desni prazen stol reče: »Sedež na moji desni strani je prazen. Hočem, da na njem sedi ... (Pokliče nekoga iz skupine)«.
Cilji: spoznavanje po medsebojnih simpatijah, vloga v skupini, sprejemanje._
2.	OGREVANJE
• Igra : Čarodej - kipi Nekdo v skupini je čarodej. Drugi so kipi. Vsak kip zavzame svojo pozo v prostoru. Čarodej se sprehaja med kipi. V roki ima tanko palico. Ko se s palico dotakne določenega kipa, ta v trenutku spremeni svojo pozo. Čarodej mu da palico in zavzame njegov prostor in pozo. Igra se nadaljuje. Igramo se tako dolgo, da se vsi zvrstimo v vlogi čarodeja.
Cilji: vživljanje v svojo vlogo, upoštevanje navodil, pozornost, koncentracija, ustvarjalnost.
3.	GLAVNA DEJAVNOST
•	Žepni kartončki
Spet nas obišče prijazen palček. S seboj prinese vrečo. Učence povabi, da izvlečejo iz vreče kartonček in si ga ogledajo. Ko se vsi zvrstijo in si kartončke ogledajo jih vpraša, če so ugotovili, komu kartončki pripadajo. Steče pogovor o kartončku s pravili obnašanja. Palček predstavi kartonček, poda navodila ter se poslovi.
•	Upoštevanje pravila obnašanja
Vsak učenec prejme žepni kartonček s prijaznim palčkom, ki mu pomaga pri samokontroli njegovega vedenja. V razpredelnico na kartončku si zabeleži, kdaj mu je uspelo poslušati sogovorca tako, da mu ni segal v besedo, upoštevati navodila vodje, se prijazno pogovarjati, se prijazno obnašati do drugih v skupini.
Cilji: zavedanje svojega vedenja, ločiti med primernim in neprimernim vedenjem, biti pošten do sebe, biti samokritičen._
4.	ZAKLJUČEVANJE IN UMIRITEV
•	Pogovor ob plakatu
Pripravim velik plakat z razpredelnico žepnega kartončka. Ob velikem plakatu se pogovorimo, kako bomo beležili samokontrolo obnašanja. Tisti, ki želi pobarvati predalček primernega vedenja, to stori. Tukaj je pomembna samokritičnost. Če komu še ne uspe, pusti predalček prazen. Na velik plakat beležimo toliko časa, dokler tak način otroci potrebujejo, ko postanejo dovolj samokritični, pustim, da sami kontrolirajo svoje vedenje in ga beležijo v žepni kartonček, ki ga pokažejo tudi svojim staršem.
•	Kako se počutim
•	Impulz prijateljstva
Cilji: vzpostavljanje samokontrole, samokritičnost, stik s starši, komunikacija med starši in otrokom.
Deseto srečanje_
1.	UVOD
•	Krog s stolčki - uvodni pozdrav
Namenoma pripravim stolčke v krogu, da jih omejim v gibanju in jih pripravim na umirjen pozdrav ter pogovor v krogu. Nato steče pogovoro tem, kako se počutim, kaj sem zabeležil na kartonček ... Vsak opiše svoje počutje. Nato predstavi svoj žepni kartonček, iz katerega je razvidno, koliko predalčkov primernega vedenja je pobarval. Vse tiste, ki jim je uspelo pobarvati vsaj en predalček primernega vedenja, pohvalim. Drugim, ki jim še ni uspelo, pozitivno vzpodbudim.
•	Skupinski kartonček visi na tabli.
Ogledamo si skupinski kartonček, dajemo komentarje, se pogovorimo, kaj bomo danes delali in ponovimo pravila obnašanja.
Cilji: vzpostavljanje samokontrole, zavedanje svojega vedenja in posledic le-tega._
2.	OGREVANJE
•	Igra: Smejoča žoga
Stojimo v krogu. Nekdo iz skupine stopi v sredino kroga. V rokah drži smejočo žogo in jo poda nekomu v skupini ter reče: »Smejočo žogo podajam tebi.. .(pove njegovo ime), kajti všeč mi je, da si se umiril in poslušal navodilo učiteljice.«
Cilji: vživljanje v lastnosti drugega in izražanje naklonjenosti._
3.	GLAVNA DEJAVNOST
•	Lutkovni prizorček: Dogodivščine dveh žog
Sama uprizorim lutkovni prizorček dveh žog, ki se srečata na gozdni jasi in si pripovedujeta dogodivščine, ki sta jih doživele: »Smejoča žoga« v deželi prijaznih palčkov in »Žalostna žoga« v deželi hudobnih palčkov.
•	Čustveni premor
Po predstavitvi je nekaj časa tišina. Počakam, da otroci sami spregovorijo._Nato se o
vsebini sporočila pogovorimo.
•	Žrebanje vlog - čarobna vreča
Otrokom ponudim čarobno vrečo z vlogami. Vloge izvlečejo: smejoča žoga, žalostna žoga, prijazni palček, hudobni palček. Vzamejo lutke in lutkovni prizor ček uprizorijo na svoj način.
Cilji: razvijati občutljivost otrok za vzroke in posledice njihovega socialnega vedenja._
4. ZAKLJUČEVANJE IN UMIRITEV
•	Pogovor o počutju v igri vlog
Usedemo se na stolčke. Vsak izrazi svoje počutje v vlogi, ki jo je izžrebal in odigral.
Cilji: zaznati in izraziti svoja občutja._
Enajsto srečanje_
1. UVOD
• Moje počutje
Usedemo se v krog na stolčke, da se otroci lažje umirijo. Na sredini sta »Žalostna« in »Vesela žoga.« Vsak izbere žogo, ki ustreza njegovemu počutju. Počutje opiše in žogo vrne nazaj v sredino kroga. Nato si ogledamo žepne kartončke in se o tem pogovorimo. Cilj: ločiti med čustvi vesel - žalosten._
2.	OGREVANJE
•	Podajanje maske
V krogu nekdo spači obraz v »masko«; z dlanmi nakaže, da jo snema z obraza, podaja jo drugemu. Ta si jo »nadene« (posnema prvega); nato spači obraz v drugačno »masko«, jo sname in jo poda naprej. Na koncu vsak skicira masko, ki so mu ostale v spominu. Cilji: vzpodbujanje sodelovanja ter navajanje na izkustveno učenje._
3.	GLAVNA DEJAVNOST
•	Pravljica o Sneguljčici - igra z odkrivanjem
Na sredino položim ilustracije iz knjige »Sneguljčica«. Učenci z odkrivanjem sličic pripovedujejo pravljico o Sneguljčici. Nato pravljico o Sneguljčici še enkrat preberem. Po krajšem čustvenem premoru učenec izbere vlogo junaka iz pravljice, ki jo želi igrati. Pripravim kostume in ostale pripomočke ter prepustim, da se svobodno vživljajo v vloge junakov. Otroke nato opazujem in fotografiram.
Cilji: samostojno pripovedovanje, pozorno poslušanje svobodna izbira vloge, vživljanje v
izbrano vlogo. _
4. ZAKLJUČEVANJE IN UMIRITEV
•	Pogovor v krogu
Usedemo se v krog ter se pogovorimo o počutju v vlogi, ki jo je posameznik izbral. Vsak opiše svoje počutje in pobarva obrazek, ki ustreza njegovemu počutju ter ga da v »hišico počutja«. Za nekoga svojega nariše prijazno sporočilo. Cilji: krepitev pozitivnih medosebnih odnosov.
Dvanajsto srečanje_
1.	UVOD
•	Dihanje z glasovi
Sedimo z zaprtimi očmi. Globoko dihamo. Zamislimo si okolje - travnik ali morsko plažo, gozd ipd. Z glasovi ustvarimo slušno okolje._
2.	OGREVANJE
•	Razgibavanje ob ritmu bobna
Različne oblike gibanja: hodimo, tečemo, počepnemo, sedemo ...
•	Igra: Tako se počutim
Gibamo se prosto po prostoru, tako kot se počutimo. Nato hodimo ob ritmu bobna ter reagiramo glede na hitrost ritma in glasnosti bobna (glasno - tiho; hitro - počasi).
•	Sproščanje glasu
Tečemo po prostoru. Pri tem kričimo, pojemo, kličemo na vso moč z odprtim grlom, ne da bi
se bali svojega glasu.
Cilji: sprejemanje samega sebe, izražanje čustev._
3. GLAVNA DEJAVNOST
•	Pantomima: prepoznavanje čustev
V vreči imam lističe z različnimi čustvi (vesel, žalosten, jezen, hudoben, prijazen, prestrašen, priliznjen). Nekdo stopi v krog, izvleče listič z določenim čustvom in čustvo prikaže v obliki pantomime tako, da naredi izraz obraza glede na izžrebano čustvo. Drugi ugibajo ali je vesel, žalosten, hudoben, prijazen, priliznjen, prestrašen. Igro zaključimo, ko se vsi zvrstijo. Preko pantomime poimenujemo čustva.
•	Opis čustev pravljičnih junakov pravljice o Sneguljčici Pogovorimo se o pravljičnih junakih ter opišemo njihova čustva. Ob sliki otroci opišejo:
-	kakšna je bila mačeha ( hudobna, jezna, priliznjena ...);
-	kakšna je bila Sneguljčica (prijazna, vesela, žalostna, prestrašena ...):
-	kakšni so bili palčki (prijazni, veseli, zaskrbljeni, žalostni ...);
-	kakšen je bil kraljevič (vesel, pogumen, prijazen ...).
Z mimiko obraza prikažemo značilna čustva pravljičnih junakov ter se pogovorimo o tem, v kateri vlogi se počutimo dobro, prijetno in v kateri slabo, neprijetno.
Cilji: prepoznavanje čustev, posnemanje,izražanje in vživljanje v čustva pravljičnih junakov. 4. ZAKLJUČEVANJE, UMIRJANJE
•	Pogovor v krogu
Razdelim kartone v obliki kroga. Vsak nariše svoj obraz v vlogi pravljičnega junaka, v katerega bi se trenutno želel spremeniti in si izdela ročno lutko. Vsak posameznik pospravi svoj delovni prostor. Nato se poslovimo s pozdravom Prijateljstva.
Cilji: izražanje lastnih čustev._
Trinajsto srečanje_
1.	UVOD
Pogovor z lutko - palčkom Otroci odgovarjajo na vprašanje, kako se počutim._
2.	OGREVANJE
•	Vaja zaupanja: Tek z zavezanimi očmi
Postavimo se prosto po prostoru, tako da dva stojita drug ob drugem, eden z zaprtimi ali zavezanimi očmi. Drugi ga trdno prime za roko, tako da se prsti prepletajo in se podlahti dotikata do komolcev. Vodi ga po prostoru, teče, skače, se ustavlja in pazi, da se vodeni, kje ne udari, se v kaj ne zaleti. Zanj je odgovoren. Vlogi nato zamenjata. Cilji: Zaupati in se prepustiti vodenju, zavedanje odgovornosti.
•	Osnovne dramske tehnike
Postavimo se prosto po prostoru in se samostojno razgibavamo ob glasbi. Otroci sledijo navodilom vodje in preidejo v gibanje po prostoru v krogu, dodajo glas, spontano govorijo zloge, ki jim pridejo na misel (če-pa, ko-pa ...). Nato ponavljajo zlogovanje besed za vodjo (pal-čki, sne-gulj-či-ca ...).
•	Masaža: Medvedja hoja
Otroci se razdelijo v pare. Eden izmed para se uleže na trebuh, drugi pa poklekne ob njem. Lahko pa stoji razkoračen čez noge ležečega in je sklonjen k njegovemu telesu. Roke v komolcu ima iztegnjene, glava mu visi naprej. Z dlanmi potuje s svojo težo po hrbtu ležečega, tako da mu ne povzroča bolečin. Izmenično, z eno dlanjo za drugo, se ob izdihu naslanja na telo ležečega otroka. Vlogi zamenjata.
Cilji: sproščanje, razvijanje samopodobe, zavedanje sebe._
3.	GLAVNA DEJAVNOST
•	Palček na obisku
Skupino obišče palček, ki želi nastopiti v lutkovnem gledališču in potrebuje sodelavce za
nastop. Otroke prosi za pomoč pri nastajanju lutkovnega prizorčka. Z njimi se pogovori, kaj bodo potrebovali. Ugotovijo, da še nimajo vsi lutk. Naredijo lutkovno delavnico in izdelajo lutke iz kartona. Še prej narišejo skico palčka, ki ga želijo izdelati, mu določijo ime, se dogovorijo, kako se bo obnašal, kaj bo povedal, kje bo doma, kdo bo njegov najboljši prijatelj.
• Igra vlog: Nastop palčkov v razrednem lutkovnem gledališču Cilji: vživljanje v vlogo, samostojno nastopanje, razvijanje ustvarjalnosti.
4. ZAKLJUČEK
• Pogovor v krogu o počutju Likovno izražanje svojega počutja. Otroci pobarvajo polje vedenja. Poslovimo se z impulzom prijateljstva.
Cilji: nebesedno izražanje svojega počutja, krepitev prijateljstva.
v
Štirinajsto srečanje_
1.	UVOD
Sedimo v krogu na stolčkih. V sredini kroga ležijo lutke, ki so jih naredili otroci na prejšnji delavnici. Vsak otrok svojo lutko predstavi in pove, kako se počuti._
2.	OGREVANJE
V roke vzamem »gozdnega Palčka«. Palček otroke lepo pozdravi in jih povabi na sprehod po namišljenem gozdu. Ob glasbi »Africa« se sprehajajo in na svoji poti ob vodenju premagujejo različne namišljene ovire (potok, drevo, hlodi, grmički, štori ...). Na sprehodu srečajo levčka z imenom Leo.
Cilji: vživljanje v vlogo lutke, ki si jo sam izdelal, verbalno izražanje svojega počutja preko lutke._
3.	GLAVNI DEL
Levčka Leja gozdni palček budi. Levček ga ne sliši, ker spi. Vsi ga budimo. Čez nekaj časa se prebudi. Vpraša, kdo smo. Vsak se predstavi v vlogi svoje lutke (vlogo lutke levčka Leja igram jaz). Levček Lejo pove svojo zgodbo, kako je postal kralj živali. Gozdni palček se spomni na pravilo poslušanja in opozori še ostale, ki se usedejo in poslušajo zgodbo.
- Pripovedovanje zgodbe Levček Leo, kralj ljubezni20 Cilji: vzbujanje prijaznosti, nudenja pomoči, ljubezni, sočustvovanja ter obzirnosti do drugih, pozorno poslušanje._
4.	ZAKLJUČEVANJE
• Igra: Začarani kralj Vsak poišče svoj par (sama igram vlogo dobre vile). Tistega, ki se v paru dotaknem, se spremeni v kralja živali. Ostali so v vlogi ranjene živali, ki jo kralj živali ob besednem vodenju dobre vile in glasbeni spremljavi nežno masira. Vlogi para zamenjata.
Cilji: Vzbujanje občutka nežnosti._
Petnajsto srečanje_
1.	UVOD
•	Uvodni pozdrav
•	Pripovedovanje zgodbe o levčku Leu, ki je bil odsoten na prejšnji delavnici
Cilji: Vzbujanje uvidevnosti, pozorno poslušanje._
2.	OGREVANJE
Ob umirjeni glasbi se sprehajamo po prostoru in si predstavljamo džunglo, kjer srečujemo živali. Katere živali si upamo srečati, katerih se bojimo, pred katerimi se moramo skriti. Cilji: Razvijanje ustvarjalnega mišljenja, vživljanje v neznano okolje._
3.	GLAVNA DEJAVNOST
Sedemo v krog. Zapremo oči in se z mislimi še enkrat sprehodimo po džungli. Nato se
razdelimo v dve skupini in na velike kartonske ploskve naslikamo džunglo z akvarelnimi barvami. Na razpolago imamo čopiče, gobice, barvo in vodo. Otroci se likovno izražajo, tako kot čutijo.
Cilji: likovno podoživljanje vsebine._
4. ZAKLJUČEVANJE IN UMIRITEV
Po zaključku dejavnosti pospravimo. Sedemo v krog, se pogovorimo o počutju ter palčku narišemo izraz na obraz, glede na svoje počutje. Razdelim čokoladne smeške, se posladkamo ter pobarvajo okence glede na svoje obnašanje na delavnici. Nato sklenemo krog in se poslovimo z impulzom prijateljstva.
Cilji: Ustvarjanje prijetnega vzdušja, krepitev prijateljskih odnosov._
v
Šestnajsto srečanje_
1.	UVOD
•	Kako se počutim
Sedemo na stolčke,ki so razporejeni v krog. Na sredini kroga imamo lutke, barvice, prazne liste in CD. Podam navodilo. Danes vsak sam izbere, na kakšen način bo izrazil svoje počutje. Svoje počutje lahko izražate besedno, preko lutke, likovno s slikanjem z barvnimi svinčniki ali pa ob glasbi. Prepustim izbiri in jih opazujem.
Cilji: navajanje na samostojno odločanje po lastni izbiri._
2.	OGREVANJE
•	Potovanje v džunglo - gibalno izražanje_
3.	GLAVNA DEJAVNOST
• Slikanje afriških živali _• Priprava scene - likovno izražanje_
4.	ZAKLJUČEVANJE
Pospravljanje delovnega prostora. Pogovor o opravljenem delu, kako se počutim, kako mi je uspelo upoštevati pravila obnašanja ipd.
Cilji: privzgajati delovne navade, skrb za red ter občutek lastne odgovornosti.
Sedemnajsto srečanje_
1.	UVOD
•	Kačji pozdrav
Učenci vstopijo v vlogo kače in se prosto plazijo po prostoru. Zamislijo si, da so v džungli. Kače se srečujejo in se po kačje pozdravijo, tako da globoko vdihnejo in ob siku izdihnejo na
sssssssss ...
Cilji: vaditi pravilno dihanje._
2.	OGREVANJE
•	Kačice plazijo in se sončijo
Ležimo na tleh na trebuhu. Otroci se po navodilu in ob glasbi plazijo kot kačice po prostoru, previdno eden čez drugega. Ko glasbo izključim svojo glavo položi drugi kačici na trebuh in se sončijo na soncu tako, da se prvi v skupini uleže na tla s pokrčenimi nogami in s koleni obrnjenimi navzgor. Drugi se uleže na enak način, le da položi glavo na trebuh prvega, sledi tretji otrok, ki položi glavo na drugega in tako naprej. Otroci mižijo in se osredotočijo na dihanje. Otrok zazna partnerjevo dihanje z dviganjem in spuščanjem trebuha, na katerem počiva njegova glava. Počasi vsa skupina uskladi dihanje ter v miru in tišini povežejo v celoto. Cilji: natančno upoštevanje navodil, sproščanje, uglaševanje, pravilno dihanje._
3.	GLAVNA DEJAVNOST
•	Vedenjske težave mlade opice
Otroci v vlogi kačic mirno počivajo. Vzamem lutko levčka Lea, ki prijazno pozdravi otroke in jih pohvali za pridnost. Nato vzamem lutko levčka, ki pripoveduje o opici, ki ima velike težave z obnašanjem. Otrokom pove, da se opica neprimerno obnaša, da so se je v džungli že
vse živali naveličale, je predrzna, nikoli ne posluša, sega v besedo, do živali je neprijazna, jih tepe, spušča neprimerne glasove. Celo banano vzame mladičkom, ko jedo. Nato zastavim vprašanje: »Le kako ji naj pomagam?« Levček nato še vpraša otroke: »Kdo je vas naučil tako lepega vedenja?«
•	Pogovor med lutko levčkom in otroci
Otroci pokažejo levčku kartončke s pravili in mu predlagajo, da naredimo kartonček s pravili še za opico. Levček LEO, kralj živali, se odloči, da bo opico naučil primernega vedenja. Otroke pa prosi, da mu pri tem pomagajo.
Cilji: nuditi pomoč, nadomestiti moteče vedenje s primernejšim, vživljanje v vlogo lutke._
4. ZAKLJUČEVANJE
•	Pogovor v krogu
Pogovorimo se o počutju, se dogovorimo, kako bomo pomagali opici, da bo spremenila svoje vedenje, pobarvamo predalčke s pravili vedenja ter se poslovimo z impulzom prijateljstva.
Osemnajsto srečanje_
1.	UVOD
•	Izberi svojo hišico - omejitev prostora z velikimi obroči
Pripravim velike lesene obroče in jih razporedim prosto po prostoru. Ob obroč položim večji kos papirja in voščene barvice. Ob prihajanju otrok na delavnico, vsakega sprejmem pri vratih in mu podam navodilo, in sicer naj si izbere obroč, ki mu bo služil za hišico. Zdaj izberi poljubno barvo voščenke in na pripravljen kos papirja slikaj ob glasbi, tako kot se počutiš. Lahko se izražaš samo s črto.Vsak izmed otrok nato izbere voščenko poljubne barve in se ob glasbi likovno izraža glede na svoje počutje._
2.	OGREVANJE
•	Lutka kazalček
Otrokom ponudim različne barve flomastrov. S poljubno barvo flomastra vsak nariše na svoj kazalček obraz z izrazom svojega počutja in se vključi v komunikacijo z drugimi. Verbalno izrazi svoje počutje skozi lutko ter povpraša po počutju drugih. Razvije se dialog.
Cilj: začutiti omejitev gibanja, upoštevanje določene meje, gibalno izražanje na omejenem prostoru, likovno izražanje svojih občutkov, verbalno izražanje počutja.
•	Igra: Prilepimo se
Stojimo v obroču. Zamišljamo si, da so naša stopala, kolena, zadnjica . prilepljena. Gibamo se ob glasbi tako, da ne prestopimo obroča.
Cilji: dosledno se držati navodila._
3.	GLAVNA DEJAVNOST
•	Pomoč opici pri spreminjanju vedenja
Otroke obišče prijazni palček. Potoži, kako je žalosten, ker ne more pomagati opici spremeniti njenega neprimernega vedenja, saj ji hudobni palček vedno znova šepeče, naj moti druge okrog sebe. Otroke tako vzpodbudim, da pomagajo opici do primernega vedenja. Nato pripravim lutke: opico, hudobnega palčka, prijaznega palčka in afriške živali. Dogovorimo se za naslov lutkovnega prizorčka, zamislimo si vsebino dogajanja in si razdelimo vloge. Nato lutkovni prizorček odigramo.
Cilj: vživeti se v vlogo lutke, biti pripravljen nuditi pomoč, biti ustvarjalen._
4.	ZAKLJUČEVANJE
•	Masaža: Valovi; Štirje otroci vzamejo večji kos svilenega blaga in ustvarjajo valove nad otroci, ki ležijo na blazinah in čutijo nežno masažo valov. Zamišljajo si, da ležijo na morski obali tik ob vodi in valovi pljuskajo ob njihovo telo. Čez nekaj časa vloge zamenjajo.
•	Pogovor v krogu; Pogovorimo se o igri vlog, pobarvamo obrazek počutja, pobarvamo predalček s pravili obnašanja, se posladkamo ter poslovimo z impulzom prijateljstva.
Cilji: sproščanje, biti obziren do drugih, prepustiti se masaži, izraziti svoje počutje._
Devetnajsto srečanje_
1.	UVOD
•	Zbiranje ob ogledu fotografij
Pripravim obroče, v katere položim fotografije s predhodnih delavnic. Ob zbiranju si otroci poiščejo prostor in gledajo fotografije. Vključim umirjeno glasbo, opazujem ter se po potrebi vključujem._
2.	OGREVANJE
•	Risanje ob glasbi: Potovanje v Afriko
•	Slikanje ob glasbi.
Pripravim večji kos papirja in barvne svinčnike. Otroke vzpodbudim, da ob glasbi skozi likovno izražanje potujejo v afriško deželo.
•	Pripovedovanje: Moje potovanje v Afriko.
Po končanem likovnem izražanju se usedemo na stolčke. Vsak ob svoji likovni stvaritvi pripoveduje o svojem domišljijskem potovanju v afriško deželo.
•	Gibanje ob ritmu afriškega bobna
Pripravim tri afriške bobne različne velikosti. Razdelimo se v dve skupini. Prva skupina so majhni črnci, ki igrajo na bobne. Druga skupina se gibalno izraža tako, da poskuša posnemati afriški ples. Skupini vloge zamenjajo.
Cilji: vzpodbujanje ustvarjalnosti, vživljanje v domišljijski svet, ustvarjalno gibanje, pozorno poslušanje sogovorca._
3.	GLAVNA DEJAVNOST
•	Izdelava lutk
Pripravim odpadno gobo in stare nogavice. Vsak si natrga gobo na majhne koščke in z njo napolni nogavico ter naredi lutko.
Cilji: vzbujanje ustvarjalnosti, sproščanje napetosti v telesu, razvijanje motoričnih spretnosti. _
4.	ZAKLJUČEVANJE
•	Pogovor v krogu
Vsak predstavi svojo lutko, pospravi delovni prostor, pobarva obrazek počutja, pobarva predalček s pravili vedenja ter se posladka z čokoladnim smeškom. Sklenemo krog in se poslovimo z impulzom prijateljstva.
Cilji: doslednost, pridobivanje delovnih navad,krepitev pozitivnih medosebnih odnosov.
Dvajseto srečanje_
1.	UVOD
•	Čičke čačke
Pripravim večje kose papirja in različna pisala (barvni svinčniki, flomastri, voščenke, kreda, oglje). Ob zbiranju povabim otroke k likovnemu ustvarjanju in jim povem, da lahko po papirju čečkamo na nešteto načinov. Pisalo poljubno izberemo ter »gremo s črto na sprehod« brez načrta in predhodne predstave se sprehajamo po papirju.
Cilji: sproščanje napetosti, osvobajanje neprijetnih čustvenih stanj._
2.	OGREVANJE
•	Zrcaljenje
Razdelimo se v dvojice. Po dva si stojita nasproti. Predstavljata si, da je med njima veliko zrcalo, kjer se dotikata s prsti. Eden vodi, drugi je njegova zrcalna podoba. Natančno in sočasno posnema vse njegove gibe. V začetku ohranjata stik s konicami prstov. Čez nekaj časa to opustita, njuno gibanje postane svobodno obenem pa tudi zahtevnejše. Zamenjata vlogi. Posnemata izraze na obrazu, drobne trzljaje in napetosti.
•	Pragozd
Izgubili smo se v gozdu. Naslikamo, kako se počutimo in kaj bi naredili.
Cilji: sledenje drugemu, ustvarjalno gibanje, posnemanje in prilagajanje vodji._
3. GLAVNA DEJAVNOST
•	Gibalni prikaz karakteristike živali iz zgodbe Levček Leo
Levček Leo - je prijazen, ima rad prijatelje in igro, sočuten, pogumen, prijateljski, rad
pomaga drugim v težavah, drugačen od drugih levov.
Mama levinja - zaskrbljena, stroga.
Zebre - šibke in uboge, lepe.
Leopardi - hitri, napadalni, so zveri.
Mladiči - nebogljeni, prestrašeni, igrivi,ljubeznivi, hvaležni.
Antilope - prijazne, izražajo hvaležnost.
Žirafe - prijazne, dobrosrčne.
Opica - nagajiva, prijazna, iznajdljiva.
Kače - strahopetne.
•	Izdelava lutke
Vsak izbere žival iz zgodbe in izdela lutko iz pripravljenega materiala.
Cilji: prepoznavanje karakterjev, vzpodbujanje ustvarjalnosti, vživljanje v vlogo._
4. ZAKLJUČEVANJE
•	Pogovor v krogu
Usedemo se v krog. Vsak opiše svojo lutko, ki jo je izdelal. O njej pove zanimivo zgodbo. Zgodbe med seboj povežemo in zrežiramo lutkovni prizorček.
•	Pospravljanje delovnega prostora
Razdelim delo. Skupaj pospravimo delovni prostor. Pobarvamo predalčke s pravili vedenja in obraze počutja. Sklenemo krog in se poslovimo z impulzom prijateljstva. Cilji: verbalno izražanje svojih misli, vzpodbujanje občutka pripadnosti skupini, krepitev kritičnega mišljenja._
Enaindvajseto srečanje_
1.	UVOD
•	Pogovor o počutju in dogodivščinah dneva
•	Ogled plakata s pravili in pogovor
Za to srečanje sem naredila velik karton s pravili v obliki plakata in je nekoliko drugačen od žepnega kartončka, ki ga ima vsak posamezni otrok za sprotno vodenje vedenja na delavnicah. Plakat sem opremila s pravljičnimi junaki, in sicer s pozitivnimi karakterji ter ob strani plakata pritrdila za vsakega otroka predalček, kamor dajemo prijetna sporočila. Ob plakatu s pravili vedenja se pogovorimo o dogajanju na delavnicah in trenutnem stanju vedenja. Opišemo pravljične junake na plakatu, njihove karakterje, pozitivno vedenje in počutje ob določenem vedenju.
Cilji: spodbujanje pozitivne samopodobe, sprejemanje drug drugega, spoštovanje razrednih pravil._
2.	OGREVANJE
•	Igra: Okrog stolov
Po prostoru razporedimo stole, tako da se dotikajo s hrbtno stranjo. Na stole sedeta para, ki izžrebata kartončke z enako barvo. Ob nežnem (drsenje z dlanjo po bobnu) zvoku bobna se para primeta za roke in hodita okrog stola. Z udarcem po bobnu se usedeta in mirno sedita. Pri tretji ponovitvi se para usedeta na stol, zapreta oči in miže poslušata umirjeno glasbo (Himalaja).
Cilji: umirjanje, pozorno poslušanje, usklajenost v gibanju._
3.	GLAVNA DEJAVNOST
•	Razvijanje scenarija:
A.	Opis dogajanja: pripravim slike, na katerih so prikazane konfliktne situacije. Vsak posameznik opiše situacijo na sliki. Drugi poslušamo. Med pari se razvije kratek dialog, kako bi to zaigrali.
B.	Igra vlog: pari odigrajo prizorček z lutko, ki so si jo sami izdelali. Animiram
prijaznega palčka, da pomagam do rešitve v konfliktni situaciji. C. Pogovor o igri vlog: ko se vsi pari zvrstijo v igri vlog, se pogovorimo o dogajanju.
-	Kako si se počutil v vlogi?
-	Ali si se kdaj podobno obnašal?
-	Kako si se takrat počutil?
-	Kaj se je zgodilo pred tem?
-	Kaj te je pripeljalo do takega vedenja?
-	Kaj si naredil potem?
-	Ti je kdo pomagal?
Cilji: pozorno poslušanje, verbalno izražanje svojih razmišljanj, razvijanje ustvarjalnosti,
osebni stik med učenci, učenje reševanja konfliktnih situacij._
4. ZAKLJUČEVANJE
•	Masaža - gnetenje testa
Otroci so že razdeljeni v pare. En otrok se uleže na mehko blazino na trebuh, drugi pa poklekne ob njega. Dlani položi na hrbet ležečega otroka in začne gnesti hrbet. Pritisk na dlaneh seli s prstov na »peto« dlani in jih prestavlja po celem hrbtu v smeri od zgoraj navzdol. Potem pritiska istočasno po diagonali hrbta. Konča s »svaljkanjem« hrbta tako, da se na koncu celo telo večkrat zaziba z desne na levo stran trebuha in obratno. Tedaj pustimo testo da vzhaja - ležeči otrok se umiri, nato para vlogi zamenjata.
•	Prijazno sporočilu svojemu paru
Vsak otrok nariše ali napiše prijazno sporočilo za svoj par in ga vloži v njegov predalček na skupinskem plakatu s pravili vedenja..
Cilji: sproščanje, umiritev, medsebojni stik, pozornost do drugega, občutenje svojega telesa.
Dvaindvajseto srečanje_
1. UVOD
•	Pozdrav, pogovor o počutju
Usedemo se v krog. Vsak lahko pripoveduje o sanjah in jutranjem počutju._
2. OGREVANJE
•	Priprava na popravljalnico lutk
Otokom povem, da se bo današnja delavnica imenovala popravljalnica lutk. Prinesemo lutke in jih pregledamo. Ugotovimo, kaj jim manjka. Pogovorimo se, kako bomo lutke popravili, kaj zato potrebujemo in si razdelimo delo. Otrokom povem, da bomo dejavnost snemali.
Cilji: skupinsko sodelovanje, krepitev ustvarjalnosti, izvirnost, razvijanje delovnih navad in
ročnih spretnosti._
3. GLAVNA DEJAVNOST
•	Popravljalnica lutk
Ko imamo vse pripravljeno, pričnemo z delom. Poškodovane lutke popravimo.
•	Ustvarjanje lutkovnega prizorčka.
Učenci na podlagi predhodnih vsebin ustvarjajo svojo zgodbo.
Cilji: Prepoznavanje karakterjev, vživljanje v vlogo pravljičnih junakov, verbalno izražanje
preko lutke, animacija lutke, iznajdljivost, samostojnost, ustvarjalnost._
4. ZAKLJUČEVANJE Po končanem delu otroke vzpodbudim, da pospravijo vse stvari na določeno mesto.
•	Pogovor v krogu
Usedemo se v krog. Pogovorimo se o delu v popravljalnici lutk. Delo vrednotimo.
Cilji: vrednotenje lastnega dela, pripadnost skupini._
Slika 7: Lutke: opica, levinja, levček Leo, Jaka, papagaj, kača
Triindvajseto srečanje - priprava na srečanje s starši_
1.	UVOD
•	Ogled videoposnetka »Popravljalnica lutk«
Videoposnetek si ogledamo v računalniški učilnici. Ob ogledu videoposnetka kritično komentiramo.
Cilji: kritično analiziranje dogajanja na posnetku, samokritičnost, verbalno izražanje svojih razmišljanj._
2.	OGREVANJE
•	Posnemanje pravljičnih junakov ob glasbi
Ob vodeni spodbudi, ki je besedna in glasbena, se učenci vživljajo v vlogo pravljičnih junakov.
Cilji: sledenje vodji, vživljanje v vlogo, pozorno poslušanje, spodbujanje ustvarjalnosti.
3.	GLAVNA DEJAVNOST
•	Postavitev scene
•	Lutkovni prizorček: Papagaj dobi svobodo
Nastajanje zgodbe prepustim ustvarjalnosti otrok in se vključujem po potrebi. Cilji: verbalno in neverbalno izražanje, lutkovna animacija, verbalno in neverbalno izražanje. _
4.	ZAKLJUČEVANJE
Sledi pospravljanje prostora, barvanje predalčke s pravili primernega vedenja in se pogovorimo o počutju. Na koncu se poslovimo z impulzom prijateljstva.
Cilji: samokritičnost, spoštovanje pravil obnašanja, krepitev pozitivnih medosebnih odnosov.
v
Štiriindvajseto srečanje - srečanje s starši_
1.	UVOD
•	Igra: Smejoča žoga
Sedimo na stolčkih v krogu. V rokah držim mehko žogo, na kateri je naslikan smejoči obraz. Staršem in otrokom podam pravila uvodne igre, nato podam žogo in rečem: »Smejočo žogo dam tebi (ime otroka ali starša), ker si tako prijazen.« Pomembno je, da za vsakega, ki mu podamo smejočo žogo, najdemo pozitivno lastnost.
Cilji: Vživeti se v lastnost drugega in pri njem poiskati eno dobro lastnost._
2.	OGREVANJE
•	Igra: En, dva tri prilepi se za ...
•	Gibanje ob ritmu bobna
udarcu na bobne se prilepimo ob tla ali ob mizo, ob steno, ob stol in se nekaj časa ne premikamo. Ob ponovnem tihem udarjanju ritma na boben se spet prosto sprehajamo po prostoru. Igro ponovimo tolikokrat, da se vsi otroci, lahko tudi starši, preizkusijo v igranju na boben.
Cilj: obvladovanje gibanja, upoštevanje navodil, mirno vzdržati nekaj časa v mirovanju.
•	Cičke-čačke - Potovanje v afriško deželo
Razdelim večje kose belega papirja. Povem, da bomo potovali ob glasbi s čičkami-čačkami skupaj s papagajem, ki je dobil svobodo. Na kratko ponovimo pravljico, saj otroci prirejeno zgodbo o papagaju že poznajo. Kam bomo potovali in kaj bomo vse med potovanjem doživljali, izražamo s črto po papirju, brez besed. Potujemo po papirju, tako kot se počutimo. Potovanje prepustim domišljiji posameznika.
•	Masiranje ramen
Stojimo v krogu, vsi obrnjeni v eno smer. Vsak masira rame in hrbet prednjemu sosedu. Obrnemo se v drugo smer in masiramo rame in hrbet soseda na drugi strani.
•	Dihanje
Stojimo zravnani. Sprostimo trebuh, prsni koš, rame, vrat, obraz, grlo. Dihamo globoko, počasi, tiho in neprisiljeno. Začnemo z izdihom. Izpraznimo pljuča, stisnemo trebuh, tako da iztisnemo čim več zraka. Potem počasi vdihujemo, predvsem s spodnjim delom pljuč; prepona se niža, trebuh se napenja. Izdihnemo. Dihamo skozi nos; če nam zmanjkuje sape, tudi skozi usta.
Cilji: dobro počutje, sproščanje napetosti, pozornost, sprejemljivost, omejitev prostora, telesni in osebni stik med učenci in starši.
3.	GLAVNA DEJAVNOST
•	Igra z vlogami: Papagajevo potovanje (v priredbi Terezije Lukman)
Otroke in starše vzpodbudim k igri vlog z lutkami, ki jih otroci že poznajo in so se z njimi že igrali. Ponovimo lutkovni prizorček Papagaj dobi svobodo, ki so ga otroci že enkrat igrali. Igra vlog ni naučena. Vsak lahko doda svoje zamisli. Jaz samo vzpodbujam, po potrebi usmerjam in se vključim v igro.
Cilji: vzpodbujanje ustvarjalnosti, spoštovanje pravil, upoštevanje drug drugega._
4.	ZAKLJUČEVANJE
•	Pogovor v krogu o počutju na delavnici.
Sedemo v krog na stolčke, kjer vsak v pogovoru izrazi svoje počutje.
•	Vprašalnik za starše
Staršem razdelim vprašalnike, ki so anonimni. Starši jih izpolnijo in oddajo. Vprašalnike za otroke razdelim otrokom naslednji dan na delavnici. Tistim, ki še slabo berejo - na vprašanja odgovarjajo ustno.
•	Barvanje predalčkov s pravili vedenja
Otroci pobarvajo predalček s pravili, če jim je pravilo uspelo upoštevati.
•	Sladkanje s čokoladnimi smeški
Ob zaključku dejavnosti ponudim otrokom in staršem čokoladne smeške, da se z njimi posladkamo.
•	Pisanje prijetnih sporočil
Razdelim manjše kose papirja. Vsak posameznik napiše drugemu članu skupine na delavnici prijetno sporočilo. Otroci so pisanja sporočil že navajeni. Sporočilo za otroke dajemo v predalčke. Na velikem plakatu s pravili ima vsak otrok svoj predalček za prijetna sporočila.
•	Pospravljanje
Vsak pospravi svoj stolček, lutko, barvice. Sceno pospravimo skupaj s starši.
6 REZULTATI
6.1 REZULTATI IN INTERPRETACIJA PILOTSKE RAZISKAVE
Za pilotsko raziskavo sem se odločila z namenom, da ugotovim stanje v skupini, glede na pojavljanje MVV. Zanimalo me je, pri katerih učencih se MVV pojavljajo in kako močno se izražajo.
V	OPB je bilo vključenih 24 učencev. Od tega 11 deklic in 13 dečkov, in sicer v kombinaciji 1. in 2. razreda.
Že pri naključnem opazovanju otrok sem ugotovila, da otroci pridejo v OPB utrujeni, kar v njih vzbuja notranji nemir in jih vodi do konfliktnih situacij. Opažala sem, da so učenci odvračali povabilo k sodelovanju pri vodenih aktivnostih. Ob prihodu v razred so se največkrat lovili, se tepli, kričali, metali igrače ter na moja opozorila mnogokrat niso reagirali. Težko sem jih pritegnila k vodeni dejavnosti. Delo v skupini je bilo zelo težavno in večkrat sem se počutila nemočno. To me je vzpodbudilo k sistematičnemu opazovanju in vodenju prisotnosti otrok ter beleženju pojavljanja MV v mesecu marcu, ko sem izvedla 10 dramskih delavnic.
V	tabeli št. 6 je prikazana prisotnost učencev na delavnicah in prisotnost MV po opazovalnem listu, ki je v prilogi št. 3.
Tabela 6: Prisotnost učencev na delavnicah in pogostost pojavljanja MV na delavnicah21
C o< m	SREČANJE											
iz: m O	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	% prisotnosti	pogostost MV
C1	+	+	+	+	-	+	+	+	+	+	100%	1
C2	+	+	+	+	+	+	+	+	O	O	80%	0
C3	+	+	+	+	-	-	-	-	O	O	80%	4
C4	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	100%	0
C5	+	+	O	O	+	+	+	+	+	+	80%	0
C6	+	+	+	+	+	+	O	O	+	+	80%	0
U7*	-	-	+	+	-	-	-	-	+	-	100%	7
C8	+	+	+	+	+	+	+	+	O	O	80%	0
U9*	-	+	+	+	+	+	-	+	-	-	100%	4
C10	O	O	O	O	+	+	-	+	+	+	60%	1
U11*	+	+	+	+	-	-	+	-	-	-	100%	5
C12	+	+	-	+	-	+	-	-	+	+	100%	4
U13*	+	+	-	-	+	-	-	+	+	-	100%	5
C14	+	O	+	+	+	+	+	O	+	+	80%	0
C15	+	O	+	+	+	+	+	O	+	+	80%	0
C16	+	+	+	+	+	+	+	O	+	+	90%	0
C17	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	100%	0
U18*	-	-	+	-	+	+	-	+	-	-	100%	6
C19	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	100%	0
C20	+	+	+	+	+	+	+	+	+	+	100%	0
U21*	+	-	+	-	+	-	-	-	-	+	100%	6
U22*	-	-	O	O	-	-	+	O	-	O	60%	5
U23*	+	+	O	O	-	+	-	-	+	-	80%	4
C24	+	O	O	O	+	+	O	+	+	+	60%	0
Iz tabele 6 je razvidno:
-	da je prisotnost učencev na delavnicah bila visoka;
-	da visoka prisotnost učencev na delavnicah da zanesljive podatke pri beleženju pogostosti pojavljanja motečih vedenjskih vzorcev;
-	da se MV pojavlja pogosto pri 10-ih učencih, od teh jih je le 8 sodelovalo v ŠP;
-	da se MV ne pojavlja ali zelo redko pri 14 učencih.
Pri 12 učencih (U2, U4, U5, U6, U8, U14, U15, U16, U17, U19, U20, U24) motečega vedenja sploh nisem zaznala. Zaradi boljše preglednosti rezultatov sem se odločila, da teh učencev nadalje ne bom vključevala, saj logično sledi, da če ni motečega vedenja, ne moreš ocenjevati njegove intenzivnosti.
21
LEGENDA: Znak + pomeni, da je učenec bil prisoten na delavnicah in ni bilo MVV. Znak — pomeni, da je učenec bil prisoten na delavnicah, MVV pa so se pojavili. Znak O pomeni, da je učenec bil odsoten. Z zvezdico (*) so označeni učenci, ki so bili vključeni v ŠP.
Le pri dveh učencih (U1 in U10) se MV pojavi samo enkrat, pri ostalih (U3, U7, U9, U11, U12, U13, U18, U21, U22 in U23) pa 4 ali večkrat. Rezultati spremljanja MV zajemajo lete učence.
Glede na rezultate sistematičnega opazovanja, ki so predstavljeni v tabeli št. 7, sem s prirejeno22 obliko vprašalnika23 za učitelje ocenila še intenzivnost pojavljanja MVV pri učencih. Uporabila sem ga pred vodenjem in po vodenju delavnic.
Tabela 7: Ocena stanja intenzivnosti pojavljanja MVV za 12 učencev OPB pred vodenjem dramskih dejavnosti PR24_
Oblika MVV	UČENEC											
	U1	U3	U7*	U9*	U10	U11*	U12	U13*	U18*	U21*	U22*	U23*
Nepazljiv, lahko odvrnljiv	1	1	3	2	3	3	2	3	3	3	3	1
Ne dokonča začetega	0	1	3	1	3	2	1	3	3	3	3	1
Sanjari podnevi	0	0	0	0	0	0	0	0	0	3	0	2
Kar naprej se vrti/ nemiren, hiperaktiven	0	0	3	0	1	3	1	3	3	2	2	0
Mrmra predse, spušča glasove	0	0	3	2	2	3	3	3	3	0	2	2
Vzdražljiv/ impulziven	0	3	3	3	2	2	1	3	3	0	1	2
Izbruh besa/ neprevidljivo vedenje	0	3	2	2	2	2	0	3	3	2	3	2
Hitre, izrazite spremembe razpoloženja	1	2	2	2	1	2	2	3	3	0	3	1
Joka pogosto in brez težav	0	2	1	0	0	0	0	0	3	1	2	0
Njegovim/njenim zahtevam je treba takoj ugoditi hitro je zafrustriran	2	2	2	2	2	2	0	3	3	2	2	3
Deluje zamerljivo/ trmasto zlovoljno	2	3	2	3	2	3	2	3	3	2	3	2
Pogosto laže	0	0	2	0	0	0	0	0	0	0	0	0
Moti/nagaja /jezi druge otroke	2	2	3	2	1	3	1	3	3	1	3	2
Se ne druži z drugimi otroki	0	0	0	0	0	0	0	0	0	2	0	3
Skupina ga ne sprejema	0	0	0	0	0	0	0	0	2	1	0	2
Lahko podleže vplpvom	0	2	3	2	2	3	2	3	1	2	2	0
Nima občutka za fair play	1	2	3	2	1	1	0	2	3	2	2	2
Ne sodeluje,okorel	0	0	3	1	2	2	0	2	2	2	1	3
Vedenje: bolj neprimerno, kot pri enako starih	1	2	3	2	2	2	2	3	3	2	3	3
Prekomerno zahteva pozornost učitelja	0	0	2	0	2	0	2	3	3	2	3	3
Srednja vrednost po pogostosti (Mo)	0	0	3	2	2	2	0	3	3	2	3	2
Intenzivnost MV	sploh ni	sploh ni	zelo močno	kar precej	kar precej	kar precej	sploh ni	zelo močno	zelo močno	kar precej	zelo močno	kar precej
Iz tabele 7 je razvidno, kako močno se določeno vedenje pojavlja pri učencih. Podatki jasno kažejo, kdo so učenci, ki po svojem motečem vedenju izstopajo. Ti učenci so: U7, U9, U10, U11, U13, U18, U21, U22 in U23.
24
Srednja ocena je pokazala, da trije učenci sploh niso moteči, da je pet učencev kar precej motečih in štirje učenci zelo močno moteči. Zanimiv je podatek U3, za katerega je srednja ocena pokazala, da sploh ni moteč, pa vendar je oblika MVV zelo moteča (vzdražljiv, impulziven, izbruh besa, zamerljiv, trmast). Te oblike MVV so pri tem učencu najintenzivnejše v odzivanju na zunanje, zanj neprijetne okoliščine (izzivanje sošolcev). Če so zunanje okoliščine zanj ugodne, ni moteč.
Tabela 8: Ocena stanja intenzivnosti pojavljanja MVV za 12 učencev OPB po zaključku vodenih dramskih dejavnosti25_
Oblika MVV	UČENEC											
	U1	U3	U7*	U9*	U10	U11*	U12	U13*	U18*	U21*	U22*	U23*
Nepazljiv, lahko odvrnljiv	0	0	3	2	1	3	1	3	3	3	3	1
Ne dokonča začetega	0	0	3	1	1	2	0	3	3	3	3	1
Sanjari podnevi	0	0	0	0	0	0	0	0	0	3	0	2
Kar naprej se vrti/ nemiren, hiperaktiven	0	0	3	0	1	3	1	3	3	2	2	0
Mrmra predse, spušča glasove	0	0	3	2	1	3	2	3	3	0	2	2
Vzdražljiv/ impulziven	0	3	3	2	0	2	0	3	3	2	3	2
Izbruh besa/ neprevidljivo vedenje	0	3	2	3	0	2	0	3	3	1	3	2
Hitre, izrazite spremembe razpoloženja	0	2	2	2	0	2	1	3	3	2	2	1
Joka pogosto in brez težav	0	1	0	0	0	0	0	0	3	1	0	0
Njegovim/njenim zahtevam je treba takoj ugoditi hitro je zafrustriran	1	2	3	2	0	2	0	3	3	2	2	3
Deluje zamerljivo/ trmasto zlovoljno	1	3	2	2	1	3	0	3	3	2	3	2
Pogosto laže	0	0	1	0	0	0	0	0	0	0	0	0
Moti/nagaja /jezi druge otroke	0	1	3	2	0	3	0	3	3	1	3	2
Se ne druži z drugimi otroki	0	0	0	0	0	0	0	0	0	2	0	3
Skupina ga ne sprejema	0	0	0	0	0	0	0	0	2	1	0	2
Lahko podleže vplpvom	0	2	3	2	1	2	2	3	1	2	2	0
Nima občutka za fair play	0	2	3	2	0	1	0	2	3	2	2	2
Ne sodeluje,okorel	0	0	3	1	1	2	0	2	2	2	1	3
Vedenje: bolj neprimerno, kot pri enako starih	0	2	3	2	0	2	0	3	3	2	3	3
Prekomerno zahteva pozornost učitelja	0	0	2	0	0	0	1	3	3	2	3	3
Srednja vrednost po pogostosti (Mo)	0	0	3	2	0	2	0	3	3	2	3	2
Intenzivnost MV	sploh ni	sploh ni	zelo močno	kar precej	sploh ni	kar precej	sploh ni	zelo močno	zelo močno	kar precej	zelo močno	kar precej
25
V tabeli 8 je srednja ocena pokazala, da štirje učenci sploh niso moteči, da so štirje učenci kar precej moteči in štirje učenci zelo močno moteči.
Primerjava oz. sprememba v vedenju pred in po delavnicah je prikazana v tabeli 9.
Tabela 9: Prikaz spremembe srednjih ocen intenzivnosti motečega vedenja po posameznih učencih pred in po vodenih 10 dramskih dejavnostih26_
Srednje vrednosti	UČENEC											
	U1	U3	U7*	U9*	U10	U11*	U12	U13*	U18*	U21*	U22*	U23*
Pred delavnicami	0	0	3	2	2	2	0	3	3	2	3	2
Po delavnicah	0	0	3	2	0	2	0	3	3	2	3	2
razlika	0	0	0	0	2	0	0	0	0	0	0	0
Iz tabele 9 je razvidno, da je vidnejša razlika v intenzivnosti MVV po zaključku dramskih dejavnosti PR le pri U10, ker srednja ocena kaže, da je pred delavnicami bil kar precej moteč, po delavnicah pa sploh ne.
Če upoštevamo le srednje ocene intenzivnosti MV, ki so prikazane v tabeli 9, izgleda, da se stanje pri ostalih učencih ne spremeni. Če pa podrobneje analiziramo in primerjamo tabeli 7 in 8, opazimo vidno pozitivno spremembo pri U1 in U12, saj so pri teh dveh učencih posamezni MVV pred delavnicami bili ocenjeni predvsem z ocenami 2 in 3, po delavnicah pa z 1 in 2.
SPREJETOST UČENCEV, KI PO INTENZIVNOSTI MVV IZSTOPAJO MED VRSTNIKI V OPB
Glede na obstoječe stanje v OPB, ki je prikazano v tabelah 7, 8 in 9, me je zanimalo, kako so ti izstopajoči učenci sprejeti med vrstniki.
Za oceno sprejetosti učencev sem uporabila lestvico socialne sprejetosti v obliki stolpčnega prikaza27, intervju »S kom se rad igraš« in opazovanje proste igre. Ugotovila sem, da se v skupini 24 otrok, oblikuje več manjših podskupin, ki so bolj ali manj stalne. Pri natančnejši analizi skupinske dinamike28 pa sem zaznala, da se po vedenju izstopajoči učenci pri igri družijo pogosteje med seboj, so med seboj povezani in se drug z drugim radi igrajo. Redkeje pa se družijo z učenci, pri katerih se MVV ne pojavljajo.
Na srečanju, kjer sem za oceno sprejetosti učencev uporabila lestvico socialne sprejetosti v obliki stolpčnega prikaza29, učenca pod šifro U9 in U23 nista dobila nobene sličice od drugih učencev. Po razgovoru z njima sem zaznala prizadetost in užaljenost ter ugotovila,
26	LEGENDA : ocena 0 pomeni, da vedenje SPLOH NI moteče, ocena 1 pomeni, da je MALO moteče, ocena 2 - vedenje je KAR PRECEJ moteče in ocena 3 - vedenje je ZELO MOČNO moteče.
27	Priloga št. 6
28	Rezultati so prikazani v prilogi št. 9.
29	Rezultati so prikazani v prilogi št. 8.
da zaradi tega tudi sama drugim nista dala nobene sličice. Zaradi tega sem ta način ugotavljanja sprejetosti v skupini kasneje tudi opustila.
Ker je v študiji primera skupina 8 dečkov predstavljala glede na intenzivnost motečega vedenja homogeno skupino, sprejetosti učencev nisem preverjala.
SKLEPNE UGOTOVITVE PR
Tekom vodenih dramskih dejavnosti PR ter na podlagi podatkov, ki sem jih pridobila z natančno spremljavo MVV pri učencih, sem prišla do naslednjih ugotovitev:
-	da so zunanje okoliščine negativno vplivale na pogostost in intenziteto MVV pri učencih (utrujenost učencev po pouku, razburjeno reagiranje in nemoč učitelja );
-	da je visoka prisotnost učencev na delavnicah dala zanesljive podatke za oceno pogostosti in intenzivnosti MVV;
-	da je redna prisotnost učencev na delavnicah procesno vplivala na spremembo v razmišljanju učencev (želijo spremeniti svoje vedenje in odnos do učitelja in vrstnikov);
-	da je kar polovica učencev s svojimi MVV moteče delovala na skupino in vodenje dejavnosti (določene delavnice, glede na pogostost in intenzivnost MVV ni bilo smiselno nadaljevati);
-	da srednja ocena stanja intenzivnosti po izvedenih delavnicah ni pokazala velikih vidnih sprememb - vidna sprememba se je pokazala v razmišljanju učencev po zaključku delavnic, pri katerih se je MVV zelo intenzivno pojavljalo tudi na 10. delavnici.
Ta podatek je bil zame močna motivacija, da sem povabila te učence k interesni dejavnosti v naslednjem šolskem letu in nadaljevala lutkovno terapevtski proces v ŠP.
Pri svojem delu v OPB sem ugotovila, da lahko skozi izbrane metode in tehnike Pomoči z umetnostjo in z vplivom lutke pomagam učencem odpravljati MVV, ki moteče delujejo na okolico in njih same.
Ugotovila pa sem tudi, da sem v tem procesu spremenila tudi svoje vodenje in reakcije na neprijetne situacije, ki so nastale ter uravnotežila svoje notranje čustvene odzive na moteče vedenje. Odzivam se bolj umirjeno in odločno.
PR je potrdila pravilnost mojega razmišljanja, da lahko z lutkovno terapevtsko dejavnostjo vplivam na odpravljanje MVV pri učencih. Ker sem ugotovila, da je za učence z močno prisotnimi MVV 10 delavnic premalo, da bi sprožile spremembo v razmišljanju in sčasoma tudi v vedenju, sem oblikovala načrt za nadaljnjih 24 srečanj. Potrditev mojih ugotovitev nakazujejo tudi izjave učencev po končanih delavnicah, ki so predstavljene v analizi vodenih dramskih delavnic PR .
ANALIZA VODENIH DRAMSKIH DELAVNIC PILOTSKE RAZISKAVE
Povprečna prisotnost učencev na delavnicah je bila 87,7 %. Vzroki izostankov so bili večinoma: krajša bolezenska odsotnost, občasen predčasen odhod domov zaradi službenih sprememb delovnega časa staršev in v enem primeru odsotnost učenca zaradi porodniškega
dopusta matere. Ena učenka pa se je vključevala občasno, ko je čakala na avtobus ali interesno dejavnost.
Dogajanje in vzdušje v skupini:
Lutka Palček Piskalček je otroke močno motivirala že na prvi delavnici. Z zanimanjem so opazovali voziček z instrumenti, ki ga je pripeljala s seboj. Pripovedovanje zgodbe je večina učencev poslušala z »odprtimi usti«. Zgodba50, ki jo je pripovedovala lutka »Palček Piskalček«, je bila dobra vzpodbuda za glasbeno improvizacijo koncerta, ki so ga priredili učenci po posredovani zgodbi. Otroci igrajo na instrumente, palček poje pesmico, katero se delno naučijo peti. Preko zgodbe učence seznani s pravili obnašanja in posledicami nespoštovanja pravil. Nato se poslovi in obljubi, da se ponovno vrne.
Palček Piskalček postane glavni junak vzgojnega procesa pri odpravljanju MVV. Učenci ga z navdušenjem sprejmejo. Na njih deluje pozitivno pri sprejemanju in upoštevanju razrednih pravil.
Druge delavnice zaradi pogostosti in močne intenzivnosti MVV ni bilo smiselno nadaljevati. Organizirala sem dejavnosti Igre po izbiri na prostem.
Pred pričetkom tretje delavnice je k meni stopila deklica in me vprašala po prijaznem palčku. Po njem so spraševali tudi drugi otroci. Palček jih res obišče in jim pove navodila za igro »Kačice se sončijo«. Nekateri učenci so želeli igrati na instrumente, ki jih ima palček v vozičku. Palček ustreže želji otrok in skupaj priredimo gozdni koncert v deželi prijaznih palčkov. Vsi otroci so se trudili biti prijazni drug do drugega. Po koncertu izdelamo palčke iz tulcev. Lutke smo uporabili na naslednji delavnici. Otroci imajo palčka radi, ga nežno božajo in mu povejo, da komaj čakajo, ko bo spet prišel.
Četrto delavnico pričnemo s čustvenim ogrevanjem, uprizorijo lutkovni prizorček, »Palček Pohajaček« in pripravijo vstopnice za gledalce.
Peta delavnica se prične z ogrevanjem ob glasbi in se nadaljuje z igro vlog po skupinah s pripomočki, ki jim jih ponudim (maske prijaznih in hudobnih palčkov, večji in manjši kosi blaga). Tokrat se skupina med seboj dogovori in hudobnega palčka sprejmejo kot junaka njihove zgodbe. Prizorček predstavijo. Zvrstijo se tudi ostale skupine. Predstave so bile zelo zanimive. Nekatere sem posnela. Posnetke smo si pozneje ogledali v računalniški učilnici.
Šesto delavnico smo pričeli z žalostno in veselo žogo z namenom, da so otroci prepoznavali, kdaj so žalostni in kdaj veseli. Nato so učenci pripovedovali o svojih čustvih. Ker je bilo vzdušje v skupini zelo moteče, sem morala dejavnost prekiniti. Z dihalnimi vajami se ne umirijo, tudi lutka palček jih ne motivira. Tokrat ga ne zmorejo sprejeti. Palček Piskalček se prijazno poslovi in pove, da jih bo obiskal drugič, ko se bodo potrudili biti prijazni. Spet organiziram igre po izbiri in pustim, da se igrajo po svoje.
Sedme delavnice nisem vodila po predvidenem programu, saj so bili otroci zelo agresivni drug do drugega. Zato sem izbrala likovno dejavnost. Razdelila sem večje kose papirja in različne likovne pripomočke, da so se izražali vsak na svoj način.
Osmo delavnico sem pripravila nekoliko drugače. Pripravila sem različne kotičke. Odločali so se lahko med likovnim, glasbenim, lutkovnim, gospodinjskim in igralnim kotičkom. Razporedili so se po kotičkih in mirno ustvarjali.
Deveto delavnico sem pripravila z namenom, da se otroci sprostijo in začutijo nežnost. Pripravila sem večje kose svilenega blaga modre barve, ki ga je palček pripeljal s svojim vozičkom.
Slika 8: Palček Piskalček pripoveduje
Palček pripoveduje zgodbo, ki jih popelje na morje, kjer jih nežno božajo valovi ob nežnem pišu vetra. Otroci se razdelijo po skupinah. Med seboj se dogovorijo, kdo bo legel na blazino in se prepustil nežnemu božanju valov in kdo bo uprizoril valove z valovanjem blaga. Nastane prijetno vzdušje v skupini. Mojo pomoč potrebujejo le pri razdelitvi vlog. Pri masaži uživajo. Umirijo se tudi otroci, ki to sicer težje storijo.
Na deseti delavnici učencem ponudim večje kose papirja in podam navodila: »Na papir naslikajte svoje počutje, morda ste jezni žalostni, veseli ... Izberite barvo, ki vam je všeč. Ker učenci delujejo zelo agresivno, sem dejavnost prekinila ter izvedla masažoValovi, z večjimi kosi svilenega blaga. Ob zaključku delavnice sem učence povabila, da predstavijo svoje risbe. U13 in U18 svoje risbe nista želela predstaviti. Bila sta jezna na sošolce, ki so narisali prijetne risbice in jim govorila, da je to grdo. Drugim učencem njuna risba ni bila všeč, zato so se obnašali podobno. Ker so učenci delovali maščevalno, sem jih povabila na pogovor o spoštovanju izdelka, ki ga naredi nekdo drug.
Počutje:
Na prvi delavnici so se vsi učenci dobro počutili. Kazali so navdušenje ob poslušanju pravljice. Učenci, ki so v OPB delovali moteče na potek dejavnosti vzgojno-izobraževalnega programa, so bili umirjeni ob obisku lutke.
Na drugi delavnici so bili učenci tako vznemirjeni in razdražljivi, da dejavnosti niso mogli slediti.
Na tretji delavnici se je večina učencev dobro počutila. Učencem, ki so moteče delovali na skupino, je bila dejavnost nezanimiva. Ob pogovoru s palčkom, kako se počutiš, je vsak posameznik povedal, da se počuti dobro.
Na četrti delavnici so si vsi prisotni otroci na voziček prilepili prijaznega palčka, kar je pomenilo, da se dobro počutijo.
Na peti delavnici so učenci zadovoljni in se dobro počutijo. Na koncu delavnice pobarvajo prijaznega palčka in ga prilepijo na voziček.
Na šesti delavnici se večina učencev ne počuti dobro, vendar pa tudi slabo ne. Nekateri učenci pobarvajo vse tri palčke z različnimi razpoloženji.
Na sedmi, osmi in deveti delavnici se vsi učenci dobro počutijo, saj vsi pobarvajo prijaznega palčka in ga prilepijo na voziček.
Na deseto delavnico so prišli zelo vznemirjeni. Povedali so, da se zelo slabo počutijo, ker so utrujeni. Po tej delavnici sem se tudi sama počutila precej neprijetno.
Konfliktnost
Na prvi delavnici učenci niso konfliktno delovali.
Na drugi delavnici večina učencev moteče deluje na skupino.
Na tretji delavnici zelo moteče delujejo na skupino U7, U18, U7, U9, U11, ki s svojim neprimernim vedenjem izstopajo ter motijo potek dejavnosti. Najintenzivnejši MVV se pojavijo ob igri Kačice se sončijo, ki se jo igramo prvič in zahteva telesni dotik. Zato prihaja do nemira in neprimernih besed učencev.
Na četrti delavnici U3 in U18 počneta vse v nasprotju z navodili in zelo moteče delujeta na skupino. U18 je pri čustvenem ogrevanju najbolj všeč kričanje. Ti otroci so skozi celoten potek dejavnosti zelo grobi, nemirni, njihove obrazne mišice so močno napete, izražajo se z vulgarnimi besedami. Dejavnosti zmotijo tudi starši, ki kljub dogovoru, da pridejo pozneje, prihajajo predčasno po otroke.
Na peti delavnici zelo moteče delujejo: U3, U23, U13, U12, U18, U11, so zelo nemirni, grobi, se smejijo, dajejo neprimerne pripombe, se zaletavajo, se gibajo neritmično, navodilom ne sledijo.
Slika 9: Beleženje svojega počutja
Na šesti delavnici je v uvodnem delu moteče delovala ista skupina otrok kot na peti delavnici. Spet so zelo nemirni, grobi, ne sledijo navodilom, segajo v besedo, se odstranijo in se spet priključijo.
Na sedmi delavnici moteče deluje U13. Ostali učenci niso moteči.
Na osmi in deveti delavnici ni MVV. Učence močno motivirajo in umirijo dramske dejavnosti.
Na deseti delavnici zelo moteče delujejo na skupino U13, U18, U9, U11, U7 in U21. Že v uvodnem delu delujejo odklonilno. U13 in U18 jezno gledata, obračata z očmi, govorita, da je dejavnost nezanimiva. U9 in U18 ob dodatni spodbudi odločno zavrneta dejavnost in navodil ne upoštevata. U9 jezno gleda, videti je napet. U18 s črno barvo agresivno čečka, spušča neprimerne glasove, se pači. Reče, da več ne bo risal in konča. Ti otroci izražajo močno agresijo. Opazovala sem U18, ki je vzel velik šop flomastrov in z jezo pričel risati. Pridruži se mu še U13 in skupaj rišeta tako agresivno, da spregledata papir in rišeta po mizi in svojih oblačilih.
Sodelovanje
Na prvi delavnici vsi učenci sodelujejo. Pravljico z zanimanjem poslušajo Sodelovati noče le U7, ki se sede k steni in ves čas daje neprimerne pripombe. Pozneje se vključi. Pritegne ga lutka.
Na drugi delavnici nočejo sodelovati U18, U13, U3, U21 in moteče deluje na skupino tako močno, da se preostali otroci težko skoncentrirajo na aktivno sodelovanje. Ob lutkovni vzpodbudi v zadnjem delu delavnice prične sodelovati U13, ki pa ga U18 ves čas vabi k sebi in ga odvrne od aktivnosti.
Na tretji delavnici sodeluje večina prisotnih učencev. V uvodnem delu ne sodelujejo U7, U18, U7, U9, U11 in U21. Povabilo k dejavnosti sprva zavračajo. Pridružijo se šele ob lutkovni dejavnosti, vendar sodelujejo krajši čas. Druge učence lutka zelo pritegne in aktivno sodelujejo do konca dejavnosti. Zgodbo poslušajo z »odprtimi usti« in se vključijo v komunikacijo z lutko.
Na četrti delavnici se U13 ne more vključiti. Umakne se pod mizo in kljub povabilu noče ven. Pozneje se priključi in sodeluje. U3 in U18 se priključita, vendar počneta vse v nasprotju z navodili in zelo moteče delujeta na skupino.
Na peti delavnici v uvodnem delu ne sodelujejo U3, U23, U13, U12, U18, U11. Pozneje se umirijo in sodelujejo pri pripravi lutkovnega prizorčka. Vsi se vključijo v igro vlog z animacijo lutke.
Tudi na šesti delavnici ne sodelujejo U3, U23, U13, U12, U18, U11. Dihalne vaje izvajajo površno, se smejijo, navodilom ne sledijo, glasno klepetajo, potem se umaknejo in nočejo sodelovati.
Na začetku sedme delavnice ne želi sodelovati U13, ki pa po mojem povabilu k likovni dejavnosti zelo zavzeto sodeluje. Tudi druge učence likovna dejavnost močno pritegne k sodelovanju.
Na osmi in deveti delavnici učenci lepo sodelujejo.
Na deseti delavnici se U13, U18, U9, U11, U7 in U21 ne morejo vključit v skupino. Po večkratnih vzpodbudah se vključijo v dejavnost. Sodelujejo na agresiven način in s svojim vedenjem odvračajo od sodelovanja še ostale učence.
Ustvarjalnost
Na prvi delavnici učenci ustvarjalno razmišljajo ob močni motivaciji lutke. Ustvarjajo izvirne glasbene in likovne stvaritve tako, da uprizorijo glasbeni koncert.
Na drugi delavnici ne pokažejo interesa za ustvarjalnost.
Na tretji delavnici pokažejo veliko ustvarjalnih sposobnosti. Izdelajo lutke in zelo domiselno uprizorijo lutkovni prizorček »V deželi prijaznih palčkov«.
Na četrti delavnici učenci ustvarijo zanimiv lutkovni prizorček »Palček Pohajaček«, ki je brat prijaznega palčka.
Na peti delavnici se učenci organizirajo v skupine in zelo izvirno ustvarijo krajše lutkovne prizorčke ter jih predstavijo.
Na šesti delavnici učenci ne kažejo ustvarjalnosti.
Na sedmi delavnici je U13 uspelo preiti iz črne barve na tople barve. Naslikal je zanimive rože različnih barv. Njegovi izdelki so kazali na izvirnost barv. Ob povabilu k dejavnosti je sprva rekel, da tega ne bo delal. Ko sem mu ponudila moje sodelovanje, da skupaj barvava se mi je nasmehnil in pričel barvati. Barval je s črno barvo. Čez nekaj časa me je vprašal, če mi lahko pomaga barvati rože. Z veseljem sem ga sprejela. Skupaj sva barvala. Opazila sem, da uporabljal prvič tople barve.
Na osmi delavnici se kaže vidna ustvarjalnost v igralnih skupinah. V svojo igro so pričeli spontano vnašati lutko.
Veliko ustvarjalnega izražanja je bilo opaziti na deveti delavnici. Učenci so pokazali veliko izvirnosti pri gibalnem izražanju.
Na deseti delavnici učenci niso bili vidno ustvarjalni.
Izražanje čustev
Na prvi delavnici so učenci glavnega junaka palčka Piskalčka božali in izkazovali ob tem pozitivna čustva.
Na drugi delavnici so zelo vznemirjeni, izražajo močna negativna čustva, ki jih vodijo do konfliktnih situacij.
Tretje delavnice se veselijo ter izrazijo željo po ponovnem srečanju z lutko, prijaznim palčkom.
Na četrti delavnici se v zadnjem delu umirijo tudi učenci, ki so moteče delovali in si mirno in zadovoljno ogledajo lutkovni prizorček učencev s primernim vedenjem.
Na peto delavnico pridejo učenci zelo vznemirjeni. Umirijo se šele v tretjem delu delavnice, ko se ob večjih kosih blaga in mask prijaznih in hudobnih palčkov po svoje organizirajo v skupine in pripravijo predstavo.
Na šesti delavnici so učenci prepoznavali in izražali svoja čustva preko vodene dejavnosti Žalostne in Vesele žoge. Ob vprašanju, kdaj si bil žalosten, vesel, jezen je U18 povedal, da še nikoli ni bil žalosten, ne vesel in ne jezen. U13 pove, da je samo jezen, ker ga otroci razjezijo in takrat jih mora tepsti. Več otrok pove, da so žalostni, ker se nekateri otroci grdo obnašajo.
Na sedmi delavnici je U13 prvič izražal zadovoljstvo ob likovnem ustvarjanju ter uporabljal tople barve. V barvanju je zelo užival. Bil je umirjen, sproščen in zelo prijazen do sošolcev.
Na osmi delavnici so bili učenci umirjeni. Umirjeno so delovali tudi otroci, pri katerih prevladujejo močni MVV. Prijazno so se pogovarjali in pri igri spoštovali pravila.
Na deveti delavnici so v uvodnem delu bili precej napeti, pozneje pa se sprostili ter izražali nežnost ob masaži.
Na deseto delavnico so prišli zelo vznemirjeni: U13, U18, U9, U11, U7 in U21 ter so delovali odklonilno. U9 in U18 sta bila jezna, njune oči so begale, govorila sta, da je vse brez veze. Nista želela predstaviti svoje risbe. Bila sta jezna na sošolce, ki so narisali prijetne risbice in jim govorila, da so grde. Opazila sem, da gre za maščevanje, ker drugim otrokom njuna risba ni bila všeč.
Komunikacija
Na prvi delavnici z lutko palčkom Piskalčkom učenci vstopijo v prijazen dialog.
Na drugi delavnici se določeni učenci izražajo z žaljivkami, vulgarnimi besedami, kletvicami.
Na tretji delavnici stopajo v dialog z lutko, uporabljajo prijazne besede. Določeni učenci imajo bogat besedni zaklad.
Na četrti delavnici se U18 izraža z vulgarnimi besedami. Ostali učenci vzpostavijo primeren dialog v igri vlog z lutko.
Na peti delavnici so komunikativni predvsem v igri z vlogami preko animacije z lutko. Ko si nadenejo masko komunicirajo bolj sproščeno kot brez maske. Nekateri učenci so snemano predstavo že kritično komentirali . Komentarji so bili pozitivni: » Glej to si ti, kako lepo igraš, glej to sem pa jaz, ki imam masko«...
Na šesti delavnici je bila neverbalna komunikacija pri določenih učencih groba. Tudi verbalno so se izražali z žaljivkami in neprestano segali v besedo.
Na sedmi delavnici so se učenci verbalno in neverbalno primerno izražali. Med seboj prijazno komunicirajo. Pozitivne spremembe v komunikaciji so opazne pri U13.
Na osmi, in deveti delavnici učenci začnejo vzpostavljati pozitivne odnose. Pričeli so komunicirati prijaznejše. Do prijaznega palčka se izražajo z vljudnimi besedami tudi določeni učenci z MV. Viden je napredek na verbalni in neverbalni komunikaciji.
Na deseti delavnici se U18,U9, U11, U7 IN U21 verbalno in neverbalno zelo neprimerno izražajo.
Refleksija na dogajanje
Glede na stanje v skupini sem priredila glasbeno pravljico Palček Piskalček (glej prilogo št. 1) ter izvedla 10 lutkovno terapevtskih delavnic.
Igro Kačice se sončijo se igramo prvič in zahteva telesni dotik. Prihaja do nemira in neprimernih besed učencev, ki s svojim neprimernim vedenjem izstopajo ter motijo potek dejavnosti.
Zaznam, da določeni otroci ne prenesejo telesnega dotika. Zato jih mirno nagovorim, da lahko samo opazujejo, če jim je neprijetno.
Na peti delavnici med pripravo lutkovnega prizorčka otroke opazujem in se vključujem po potrebi. K meni pride U18 in se potoži, da so ga otroci nagnali. V pogovoru ugotovim, da si je nadel masko hudobnega palčka in jim nagajal. Sam ugotovi, da je na to vplivalo njegovo neprijazno obnašanje do njih. Zdaj ne želi več imeti maske hudobnega palčka. Nadene masko prijaznega palčka.
Vodenje šeste delavnice je bilo zelo naporno, saj sem morala neprestano umirjati in spodbujati določeno skupino k sodelovanju. Iz pripovedovanja učencev, kdaj so veseli in kdaj žalostni sem zaznala, da predvsem ti otroci, ki ne zmorejo kontrolirati svojega obnašanja ne prepoznavajo čustev in jih ne znajo na primeren način izražati. Tudi lutke niso sprejeli. Ob vodeni dejavnosti so bili nemirni in so se težko skoncentrirali. Ugotovila sem, da potrebujejo več proste igre, ki ni vodena. Zaznala sem, da otroci raje sodelujejo, če sami izberejo dejavnost.
Na sedmi delavnici sem uspela umiriti tudi U13, ki je ob povabilu k likovni dejavnosti rekel, da tega ne bo delal. Ko sem mu ponudila moje sodelovanje, da skupaj barvama se mi je nasmehnil in pričel barvati. Neprijetno sem se počutila, ko sem opazila, da spet uporablja samo črno barvo. Čez nekaj časa me vpraša, če mi lahko pomaga barvati rože. Z veseljem sem ga sprejela. Skupaj sva barvala. Zdaj sem opazila, da je uporabljal prvič tople barve. Z veseljem sem opazovala kako v barvanju zelo uživa. Prijetno sem se počutila ob spoznanju, da je PZU vplivala na učenca tako močno, da se je uspel umiriti, uporabljati tople barve ter biti prijazen do mene in sošolcev.
Na osmi delavnici sem se vključevala po potrebi in opazovala. Opazila sem, da se tudi otroci pri katerih prevladujejo močni moteči vedenjski vzorci znajo lepo umirjeno pogovarjati v izbranem kotičku in prijazno sodelovati med seboj. Zaznala sem, da se vedno isti otroci družijo med seboj in druge le ne sprejemajo. Zato sem izvedla intervju s kom se rad igraš, da sem natančneje ugotovila kako se sprejemajo med seboj ter jih pričela navajati, da povabijo k igri tudi nekoga s katerim se še niso igrali.
Na deveti delavnici sem se vključila v igro vlog, saj sem začutila, da mojo pomoč potrebujejo pri razdelitvi vlog. Pri masaži sem opazila kako otroci uživajo. Prijetno sem se počutila, ko sem zaznala, da so se umirili tudi otroci, ki to težje zmorejo. Zaznala sem, da je ta masaža zelo učinkovita za otroke, ki ne prenesejo telesnega dotika. Opazila sem, da so se popolnoma sproščeni, jim je zelo prijetno, masažo želijo večkrat ponoviti.
Vodenje desete delavnice je izredno težavno. Opazovala sem U18, ki je vzel velik šop flomastrov in z jezo pričel risati. Pridruži se mu še U13 in skupaj rišeta agresivno.Dejavnost prekinem in vodim masažo Valovi. Čutim umirjenost U9 in U18. Tudi sama sem se umirila, saj me je veliko število prisotnih in agresivno obnašanje določenih učencev močno vznemirilo. Po tej delavnici se tudi sama počutim neprijetno.
Kot, da tavam po labirintu in ne morem ven. Čutim jezo, ki je vzrok moje neodločnosti in nesprejemanja konflikta. Odločim se, da nekaj časa ne bom vodila delavnic strnjeno in bom vnašala samo segmente umetnostne terapije glede na trenutno situacijo v skupini.
Dan po zaključku delavnic je bil pravi sončni žarek.
Glede na stanje prejšnjega dne v skupini se odločim, da se pogovorim z učenci in odločno postavim meje vzgojno zahtevnejšim otrokom. Tako jih imenujem, ker zahtevajo mojo večjo strokovno odločnost in pripravljenost za iskanje novih, za njih vzpodbudnih vzgojnih metod.
Peto uro takoj po pouku povabim učence na preprogo. Kljub dogovoru, da pri PB ne bomo igrali računalniških igric in povabilu na preprogo se U9, U11, U13 in U18 odločijo za računalnik. Močno se zavedam, da tem otrokom moram postaviti meje. Odločno zahtevam, da ugasnejo računalnik, saj so ga prižgali brez dovoljenja. Poudarim, da se bomo pogovorili o včerajšnjem dogajanju v PB. Z nekoliko nejevolje so se pridružili. Strogo jih pogledam in tiho čakam odziv. Pogledajo me. Mirno se usedejo.
Imam dober občutek, kar pomeni, da so situacijo vzeli zares. Nekaj časa je tišina. Nato U25 reče: »Danes sem prinesla nekaj narisano in bi rada vsem pokazala, ker sem včeraj morala prej oditi. Narisala sem, kako se počutim, ko sem slabe volje in kako se počutim, ko sem dobre volje.«
Risbo je zelo natančno interpretirala. U25 sem pohvalila: »To je pa res lepo, da si razmišljala o včerajšnjem dnevu in o vedenju nekaterih učencev. Včeraj sem se tudi jaz zelo neprijetno počutila.« Otroke pa sem vprašala: »Bi še kdo tako narisal?« Učenci primernega vedenja so takoj prosili za papir in barvice. Razvrstili so se po razredu in pričeli risati. Bila je nenavadna tišina. Vzgojno zahtevnejši učenci so obsedeli na preprogi ter tiho in mirno gledali učence, ki rišejo. Čez nekaj časa sem jih vprašala: »Bi tudi vi želeli tako risati?« Prijazno so me pogledali, potem pa so vsi štirje vstali, vzeli papir in barvice, se usedli k okrogli mizi in se nekaj tiho pogovarjali. Ko sem se jim približala, so mi povedali, da bodo naredili zame presenečenje in želijo, da ne gledam. Seveda sem se odstranila in počakala na presenečenje. Kmalu so mi prinesli risbice s sončki z velikimi barvnimi žarki in s pripisom:
»DRAGA UČITELJICA MI SMO SE ODLOČILI, DA BOMO NAPREJ PRIDNI IN VAS POSLUŠALI«.
( U18, U9, U13, U11)
Potem so kar nastajale risbe otrok s sončki in prijaznimi palčki s pripisi. CITATI:
•	» UČITELJICA RADA VAS IMAM. MISLILA SEM, DA STE STROGI, AMPAK KLJUB TEMU STE PRIJAZNI. VESELA PA SEM, KER GREMO V TELOVADNICO.« (U25)
•	»DRAGA UČITELJICA MI SMO SE ODLOČILI, DA BOMO PRIDNI IN VAS POSLUŠALI ODLOČILI SMO SE, DA NE BOMO VEČ POREDNI. TO SO PALČKI, KI SO V DEŽELI PRIJAZNIH PALČKOV.« ( Uli)
•	» UČITELJICA, NISEM MISLIL, DA SO OTROCI BILI TAK POREDNI. OPROSTITE, DA STE SE JEZILI. STO POLJUBČKOV IZ 2. a« (U26)
•	»TO SO TISTI PALČKI, KI SEM JIH NE SPREJEL«: (U13)
Slike 10, 11, 12, 13: Otroške risbice s sporočili
Sama pa sem začutila uspeh napornega enoletnega dela. Zdaj je pomembno, da take odnose ohranimo in gradimo naprej.
Vse risbice imam lepo zbrane, saj so me še dodatno presenetili. Pri kosilu so izrazili željo, da gredo v razred še nekaj dokončat, medtem ko še drugi kosijo. Dovolila sem jim in tako izrazila zaupanje in spoštovanje. Izdelali so mapo, ki so jo opremili s prijaznimi palčki in velikim sončkom. V mapi so zbrali vse risbice in mi jih izročili. Objeli so me in zelo iskreno rekli: »Učiteljica, imamo te radi.«
Doživela sem uspeh sistematičnega vzgojnega dela, ki sem ga posredovala tudi staršem. Mamico U18 sem ob prihodu po otroka povabila v razred. Skupaj z U18 in mamo smo pogledali risbice. Iz njegovih oči sem zaznala njegovo srečo, ki je obsijala tudi mamico. Ves srečen se je stisnil k njej in izžarevala sta obojestransko zadovoljstvo. Ko sem na govorilni uri staršem opisala pozitivno spremembo in pokazala pozitivna sporočila, so mi nekateri starši zelo odprto zaupali družinske težave. Izrazili so hvaležnost in pripravljenost za sodelovanje. Dogovorili smo se, da bomo skupaj gradili na pozitivnih vrednotah. Staršem povem, da otroci še ne zmorejo sami kontrolirati svojega vedenja, ki je moteče za okolico. Zato jim moramo pomagati, da se naučijo samokontrole. Lastna izkušnja učencev je dokaz, da je lutka «prijazni palček« zelo učinkovito vplivala na spremembo vedenja ob negativnem razmišljanju v konkretni situaciji.
Vpliv lutke na spreminjanje MVV
Učenci so palčka z navdušenjem sprejeli. Na njih je deloval pozitivno. Pomagal jim je sprejemati in upoštevati razredna pravila. Otroci so bili umirjeni in so se dobro počutili. Lutka je močno vplivala na učence, pri katerih so se MVV najmočneje pojavljali. Z odziva otrok in njihovih risbic je razvidno, da so začutili razliko med dobrim in slabim počutjem. Zaznali so, da se ob pozitivnem razmišljanje dobro počutijo (prijazen palček) ob negativnem razmišljanju pa se počutijo slabo (hudoben palček). Tekom 10 delavnic so učenci zaznali pozitiven in negativen lik zgodbe.
6.2 REZULTATI IN INTERPRETACIJA STUDIJE PRIMERA
Na podlagi rezultatov PR v OPB sem oblikovala skupino učencev za ŠP, ki po svojem MV izstopajo v pogostosti in intenzivnosti pojavljanja MVV. Tekom vodenih dramskih dejavnosti sem ugotovila, da je za doseganje ciljev odpravljanja MVV za to skupino učencev 10 srečanj premalo. Reakcija učencev po zaključku delavnic me je močno motivirala za nadaljnjo raziskavo, saj sem s sistematičnim spremljanjem sprememb pri učencih in z njihovimi komentarji po delavnicah ugotavljala, da so pričeli lutko dobro sprejemati, si želijo spremeniti svoje vedenje, do mene pa so vzpostavili pristen, iskren in zaupljiv odnos.
Naslednje šolsko leto 2006/2007 sem se odločila za interesno dejavnost in za to skupino učencev izdelala načrt lutkovno terapevtskih dejavnosti in načrtovala strukturo srečanj.
6.2.1 OPIS UČENCEV, VKLJUČENIH V ŠTUDIJO PRIMERA
v
Šifra učenca - U7
Razred, ki ga obiskuje- 1. razred v času PR, v času ŠP 2. razred Prisotnost v OPB npr. redna - redno prisoten
Odzivanje v pilotski raziskavi - moteče deluje na skupino in vodenje dejavnosti Izstopajoče moteče vedenje - negativen odnos do vrstnikov in učiteljev, verbalno in fizično agresiven, kratkotrajne pozornosti, zelo eksploziven, v pogostih konfliktih z vrstniki, uporablja žaljivke
v
Šifra učenca - U9
Razred, ki ga obiskuje - 2. razred v času pilotske raziskave(v nadaljevanju PR), v času študije primera(v nadaljevanju ŠP) 3. razred Prisotnost v OPB - redno prisoten, redki izostanki
Odzivanje v pilotski raziskav - moteče deluje na skupino in vodenje dejavnosti, sodeluje le krajši čas, na opozorila učitelja ne reagira
Izstopajoče moteče vedenje - negativen odnos do vrstnikov in učiteljev, verbalno in fizično agresiven, se prepira, vali krivdo na druge, se užaljeno umika, ugovarja, ne sledi navodilom
Šifra učenca - U11
Razred, ki ga obiskuje - v PR obiskuje 2. razred, v ŠP 3. razred Prisotnost v OPB - redno prisoten
Odzivanje v pilotski raziskavi -moteče deluje na vodenje dejavnosti in skupino, sodeluje le krajši čas, na opozorila učitelja reagira le ob povzdignjenem glasu Izstopajoče moteče vedenje -se prepira z vrstniki za igrače, se stepe, se brez razloga smeji, vpije, izraža se z vulgarnimi besedami, pogosto uporablja žaljivke
v
Šifra učenca - U13
Razred, ki ga obiskuje - v času PR 2. razred, v času ŠP 3. razred Prisotnost v OPB - redno prisoten
Odzivanje v pilotski raziskavi - moteče deluje na skupino, posameznike in vodenje dejavnosti. Do učencev in učiteljev ima negativen odnos, na opozorila se odziva ob povzdignjenem glasu.
Izstopajoče moteče vedenje - je verbalno in fizično agresiven, ima negativen odnos do učencev in učiteljev, pogosto uporablja vulgarne besede, ponavlja besede, ki jih izreče učiteljica in se brez razloga smeji
v
Šifra učenca - U18
Razred, ki ga obiskuje - v času PR 2. razred, v času PR 3. razred Prisotnost v OPB - redno prisoten
Odzivanje v pilotski raziskavi - moteče delujejo na skupino in vodenje dejavnosti, je uporniški
Izstopajoče moteče vedenje- je verbalno in fizično agresiven, koncentracija je kratkotrajna, je zelo nemiren, vzkipljiv, do učiteljice izkazuje nespoštljiv odnos, sodeluje krajši čas, trmari, krivdo vali na druge, pogosto joka, navodilom ne sledi
Šifra učenca -U21
Razred, ki ga obiskuje - v času PR 1. razred, v času ŠP drugi razred Prisotnost v OPB - redno prisoten
Odzivanje v pilotski raziskavi - moteče deluje na skupino in posameznike, ter vodenje dejavnosti, sodeluje le ob večkratni dodatni spodbudi
Izstopajoče moteče vedenje - igra se zelo neurejeno, hodi po razredu, razmetava igrače, se ne ustali, bega od igrač do igrač, prisoten je tremor, koncentracija je zelo kratkotrajna, pozornost zelo motena
v
Šifra učenca - U22
Razred, ki ga obiskuje - v času PR 1. r, v času ŠP 2. r Prisotnost v OPB - pogosto odsoten
Odzivanje v pilotski raziskavi - moteče deluje na skupino, je impulziven, se močno razjezi, pogosto ne sodeluje
Izstopajoče moteče vedenje - se pogosto krega, cvili, meče igrače, tepe, se smeji brez razloga , sega v besedo
v
Šifra učenca - U23
Razred, ki ga obiskuje - v času PR 1. r, v času ŠP 2. r Prisotnost v OPB - pogosto odsoten
Odzivanje v pilotski raziskavi - moteče deluje na skupino in posameznike ter vodenje dejavnosti, pogosto ne sodeluje, samo opazuje, v igro z vrstniki se ne vključuje Izstopajoče moteče vedenje - se krega, tožari, opozarja druge učence kako se morajo obnašati
6.2.2 PRISTONOST UČENCEV NA LUTKOVNO TERAPEVTSKIH DEJAVNOSTIH IN POGOSTOST POJAVLJANJA MOTEČEGA VEDENJA (MV)
Tabela 10: Prisotnost učencev in pogostost pojavljanja MV v prvih 12 delavnicah lutkovno terapevtskih srečanji
UČENEC	SREČANJA												% prisotnosti	pogostost MV
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12		
U7	+	-	+	+	+	O	+	-	+	+	-	+	92%	3
U9	O	O	O	+	-	+	+	+	+	+	+	+	75%	1
U11	-	-	+	O	-	O	+	-	+	+	+	+	83%	4
U13	-	-	-	+	-	+	+	+	+	+	+	+	100%	4
U18	O	-	-	O	-	O	+	-	+	+	+	+	75%	4
U21	-	+	+	-	O	O	+	-	+	O	-	+	75%	4
U22	O	O	O	O	O	O	O	O	O	+	+	+	25%	0
U23	-	-	-	-	+	O	+	O	O	O	O	O	50%	4
31 LEGENDA:
znak + pomeni, da je učenec bil prisoten na delavnicah in ni bilo MV; znak - pomeni, da je učenec bil prisoten na delavnicah, MV pa se je pojavilo znak O pomeni, da je učenec bil odsoten
Tabela 11: Prisotnost učencev in pogostost pojavljanja MV v zadnjih 12 delavnicah lutkovno terapevtskih srečanj32
UČENEC	SREČANJA												% prisotnosti	pogostost MV
	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24		
U7	+	+	+	+	-	O	+	+	+	+	+	+	92%	1
U9	-	-	+	+	+	+	+	-	-	+	-	O	92%	5
U11	-	+	+	+	-	-	+	-	+	-	-	+	100%	6
U13	O	O	+	+	-	-	+	-	+	+	O	+	75%	3
U18	-	+	+	-	-	-	+	-	+	+	O	O	83%	5
U21	+	O	+	+	+	+	+	+	+	O	+	+	83%	0
U22	+	+	+	+	+	+	+	+	+	O	+	+	92%	0
U23	+	O	O	+	+	+	O	+	+	O	+	+	67%	0
Če primerjam rezultate pogostosti MV teh učencev med tabelami 6, 10 in 11 opazim, da pogostost pojavljanja MV močno upada pri U21, U22 in U23. Nekoliko manj močno upada pri U7 in U13. Sklepali bi lahko na pozitivne spremembe. Pri U11 in U18 pojavljanje MV niha. Najprej se stanje izboljša in nato poslabša, za kar predvidevam, da se učenca vplivu zunanjih dejavnikov še ne zmoreta upreti in vzpostaviti samokontrole.
Če pogledamo le statistično, opazimo pozitivne spremembe v pogostosti pojavljanja MV pri več kot polovici vključenih otrok. S tem bi lahko potrdila H2, da lutka pozitivno vpliva na zmanjšanje MV pri otrocih.
Kljub temu se mi zdi pomembno upoštevati tudi druge okoliščine, zato bom razlike v pogostosti pojavljanja MV interpretirala tudi kvalitativno.
Če pogledamo rezultate za učenca U7 (glej tabeli 10 in 11), opazimo, da se v prvih 12 delavnicah MV pojavi kar 3-krat, v zadnjih 12 pa le 1-krat. Pri tem učencu je opaziti zmanjšanje pogostosti pojavljanja MV, čemur bi lahko bil vzrok sprejetje lutke, skupine ter ugodnejše razmere doma, saj sem iz pogovora staršev razbrala, da so zaznali pozitiven napredek v otrokovem obnašanju in priporočali delavnice tudi drugim staršem.
Pri U9 se MV pojavi v prvih 12 delavnicah le 1-krat, v zadnjih 12 delavnicah pa 5-krat (glej tabeli 10 in 11). Tukaj ni opazen napredek na boljše, čeprav je učenec lutko dobro sprejel in izredno rad obiskoval delavnice. Saj je tudi sam starše nagovoril, da so podpisali soglasje in se vključil šele v 3. delavnico. Bil pa je večkrat zelo žalosten, ker se starši niso udeleževali pogovornih ur, niti niso prišli na zadnjo srečanje skupaj z otrokom. Predvidevam, da je to močan zunanji dejavnik, ki je negativno vplival na spremembe pogostosti pojavljanja MV pri učencu.
Podobno se pojavi pri U11. V prvih 12 delavnicah se pojavi MV 4-krat, v zadnjih 12 delavnicah pa kar 6- krat. Iz tabel 10 in 11 je razvidno, da učenec ni bil velikokrat odsoten. Glede na pogostost pojavljanja MV ni vidne spremembe oz. napredka, celo bi lahko sklepali na poslabšanje stanja. Opazila pa sem, da oblika MV pri tem učencu največkrat vodi v seksualne in vulgarne MVV in predvidevala sem, da je takemu rezultatu vzrok vpliv
medijev, saj sem iz pogovora z otrokom ugotovila, da pogosto gleda pornografske filme s starejšimi brati. To so potrdili tudi starši na govorilni uri in povedali, da na to nimajo vpliva, saj so starejši bratje že odrasli.
Pri U13 je v tabelah 10 in 11 vidna majhna sprememba oz. pozitivni napredek v pogostosti pojavljanja MV. V prvih 12 delavnicah se je MV pojavilo 4-krat, v zadnjih 12 delavnicah pa 3-krat. Zanimiv je podatek, da se MV ne pojavlja od 6. do 15. delavnice, potem se MV pojavi na dveh delavnicah, pa na naslednji delavnici ne in spet na 20. delavnici. Menim, da so se jepri tem učencu MV pojavilo zaradi neugodnih razmer v družini, saj je med 13. in 19. delavnico želel zaključiti obiskovanje. Na pogovoru mi je učenec povedal, da je utrujen, ker mora vsak dan k maši. Starši pa so mi še povedali, da se doma zapira v sobo in noče ven. Mislijo, da je jezen, ker je brat dobil računalnik, on pa ne. Pogovor učenca z menoj in s starši je pozitivno vplival, saj je učenec spet pričel obiskovati delavnice in ni bil moteč.
Za U18 iz tabel 10 in 11 ni opaziti kakih vidnejših izboljšav. Opazila sem, da se MV pojavlja pod vplivom neprijetnih odzivov okolice na njegovo vedenje v razredu, saj je prišel na delavnice velikokrat žalosten, jezen, razburjen, besen. Zasledila sem tudi, da se MV pri tem učencu najintenzivneje pojavlja vedno v uvodnem delu delavnic, pozneje pa izzveni. Na pogovorni uri so starši povedali, da so opazili vidne spremembe doma v njegovem obnašanju. Mama je povedala, da je nikoli prej ni objel in ji rekel, da jo ima rad, zdaj pa. Menim, da učenec v skupini še ni zmogel odpraviti MVV, se pa je zelo trudil vzpostavljati notranjo kontrolo vedenja, pri čemer mu je pomagal prijazen palček, kot je to sam večkrat povedal.
Iz tabel 10 in 11 je še razvidno, da se pri učencu U21 MV na prvih 12 delavnicah pojavi 4-krat, na zadnjih 12 delavnicah pa se MV sploh ne pojavijo več. Smatram, da je pri tem učencu vpliv lutke bil tako močan dejavnik, da bi si upala trditi, da je to razlog vidnih pozitivnih sprememb, saj s strani staršev ni dobival ustrezne podpore. Delavnice je z velikim veseljem obiskoval, se v vlogo lutke vživel na svoj način in tako pri sebi vzpostavil samokontrolo vedenja. Še posebej pomemben se mi zdi napredek pri tem otroku zato, ker sem v razgovoru s starši opažala očitne predsodke, občutke manjvrednosti in zaznamovanosti svojega otroka, ker je hodil na te delavnice. Na zadnjem srečanju so mi odkrito povedali, da so podpisali soglasje o sodelovanju na delavnicah le zaradi tega, ker so se v nasprotnem primeru bali, da bo dobival negativne ocene.
U22 se je vključil v proces pozneje, šele na 9. delavnici, saj se v začetku starši niso odzvali vabilu, da bi podpisali soglasje. Pozneje se je oglasil pri meni oče in me prosil, če se še lahko vključi, ker več ne vedo, kaj naj naredijo glede njegovega obnašanja doma. Delavnice so jim priporočili starši U7, ki so pri svojem otroku opažali velike spremembe. Ker se MV pri tem otroku na delavnicah sploh ni pojavilo, predvidevam, da je bil vzrok močna motivacija in sodelovanje staršev, sprejetost učenca v skupino, dobro počutje, predvsem pa vpliv lutke, ki ga je dobesedno očarala.
Tabelni prikaz (10 in 11) za U23 pove, da se MV pojavi na prvih 4 delavnicah, pozneje pa se kljub pogosti odsotnosti učenca MV sploh ne pojavi več. Razlog za to je po vsej verjetnosti bil vpliv lutke, saj je učenec intenzivno sodeloval in se vživel v vlogo lutke, zelo dobro pa je potekalo tudi sodelovanje s starši, ki so povedali, da jim je žal, ker ga niso vključili v vrtec saj je doma bil samo z babico in ni imel otroške družbe.
6.2.3 INTENZIVNOST MVV PRI UČENCIH NA LUTKOVNO TERAPEVTSKIH DEJAVNOSTIH
Podatki, dobljeni v pilotski študiji, ki so predstavljeni v tabeli 12, so mi služili kot začetno stanje pri ocenjevanju učinkovitosti lutkovno terapevtskega procesa pri učencih z MVV.
Tabela 12: Ocena začetnega stanja intenzivnosti MVV (ocene ob zaključku delavnic v PR) 33
Oblika MVV	UČENEC							
	U7*	U9*	U11*	U13*	U18*	U21*	U22*	U23*
Nepazljiv, lahko odvrnljiv	3	2	3	3	3	3	3	1
Ne dokonča začetega	3	1	2	3	3	3	3	1
Sanjari podnevi	0	0	0	0	0	3	0	2
Kar naprej se vrti/ nemiren, hiperaktiven	3	0	3	3	3	2	2	0
Mrmra predse, spušča glasove	3	2	3	3	3	0	2	2
Vzdražljiv/ impulziven	3	2	2	3	3	2	3	2
Izbruh besa/ neprevidljivo vedenje	2	3	2	3	3	1	3	2
Hitre, izrazite spremembe razpoloženja	2	2	2	3	3	2	2	1
Joka pogosto in brez težav	0	0	0	0	3	1	0	0
Njegovim/njenim zahtevam je treba takoj ugoditi hitro je zafrustriran	3	2	2	3	3	2	2	3
Deluje zamerljivo/ trmasto zlovoljno	2	2	3	3	3	2	3	2
Pogosto laže	1	0	0	0	0	0	0	0
Moti/nagaja /jezi druge otroke	3	2	3	3	3	1	3	2
Se ne druži z drugimi otroki	0	0	0	0	0	2	0	3
Skupina ga ne sprejema	0	0	0	0	2	1	0	2
Lahko podleže vplpvom	3	2	2	3	1	2	2	0
Nima občutka za fair play	3	2	1	2	3	2	2	2
Ne sodeluje,okorel	3	1	2	2	2	2	1	3
Vedenje: bolj neprimerno, kot pri enako starih	3	2	2	3	3	2	3	3
prekomerno zahteva pozornost učitelja	2	0	0	3	3	2	3	3
Srednja vrednost po pogostosti (Mo)	3	2	2	3	3	2	3	2
Intenzi vnost MV	3 N 0 oo ;>< O 3 3	kar nrecei	kar precej	zelo močno	zelo močno	kar precej	zelo močno	kar precej
Če primerjamo tabelo 6 (v PR) in tabelo 12, lahko opazimo, da so učenci, pri katerih se MVV pojavljajo zelo pogosto, v intenzivnosti MVV ocenjeni kot zelo močno moteči (U7, U13, U18, in U22).
Tabela 13 prikazuje oceno MVV po 12. delavnici lutkovno terapevtske dejavnosti, kar predstavlja sredinsko stanje.
Tabela 13: Ocena sredinskega stanja intenzivnosti MVV34
	UČENEC							
Oblika MVV	U7*	U9*	U11*	U13*	U18*	U21*	U22*	U23*
Nepazljiv, lahko odvrnljiv	2	0	2	2	3	2	2	1
Ne dokonča začetega	2	0	1	2	3	2	2	1
Sanjari podnevi	0	0	0	0	0	2	0	1
Kar naprej se vrti/ nemiren, hiperaktiven	2	0	2	2	3	1	1	0
Mrmra predse, spušča glasove	3	0	2	2	2	0	1	1
Vzdražljiv/ impulziven	2	2	2	2	2	0	1	1
Izbruh besa/ neprevidljivo vedenje	1	0	1	1	2	1	1	1
Hitre, izrazite spremembe razpoloženja	1	0	1	1	2	0	1	1
Joka pogosto in brez težav	0	0	0	0	1	0	1	0
Njegovim/njenim zahtevam je treba takoj ugoditi hitro je zafrustriran	1	1	1	2	2	1	1	2
Deluje zamerljivo/ trmasto zlovoljno	1	2	2	2	3	2	2	1
Pogosto laže	1	0	0	0	0	0	0	0
Moti/nagaja /jezi druge otroke	2	1	2	2	3	0	1	1
Se ne druži z drugimi otroki	0	0	0	0	0	1	0	2
Skupina ga ne sprejema	0	0	0	0	2	0	0	1
Lahko podleže vplpvom	2	0	2	2	2	1	1	0
Nima občutka za fair play	2	0	1	2	2	1	1	1
Ne sodeluje,okorel	1	1	2	1	2	1	0	2
Vedenje: bolj neprimerno, kot pri enako starih	2	0	2	2	3	1	1	2
prekomerno zahteva pozornost učitelja	1	0	0	2	2	1	1	2
Srednja vrednost po pogostosti (Mo)	2	0	2	2	2	1	1	1
t (D sS < v 3 O	kar precej	sploh ni	kar precej	kar precej	kar precej	malo	malo	malo
</> i—*								
Tabela 14 pa prikazuje oceno MVV po zadnji delavnici lutkovno terapevtske dejavnosti, kar pa predstavlja končno stanje.
Tabela 14: Ocena končnega stanja intenzivnosti MVV35
	UČENEC							
Oblika MVV	U7*	U9*	U11*	U13*	U18*	U21*	U22*	U23*
Nepazljiv, lahko odvrnljiv	1	1	1	1	2	1	0	1
Ne dokonča začetega	1	1	1	0	2	0	0	0
Sanjari podnevi	0	0	0	0	0	1	0	1
Kar naprej se vrti/ nemiren, hiperaktiven	0	1	2	1	2	1	1	0
Mrmra predse, spušča glasove	1	2	2	1	2	1	1	0
Vzdražljiv/ impulziven	1	2	2	1	1	0	1	0
Izbruh besa/ neprevidljivo vedenje	0	1	1	0	1	0	1	0
Hitre, izrazite spremembe razpoloženja	0	1	1	0	1	0	1	1
Joka pogosto in brez težav	0	0	0	0	0	0	0	0
Njegovim/njenim zahtevam je treba takoj ugoditi hitro je zafrustriran	0	1	0	1	0	1	1	0
Deluje zamerljivo/ trmasto zlovoljno	0	1	2	1	0	1	1	0
Pogosto laže	0	0	0	0	0	0	0	0
Moti/nagaja /jezi druge otroke	0	1	2	1	1	0	0	0
Se ne druži z drugimi otroki	0	0	0	0	0	0	0	1
Skupina ga ne sprejema	0	0	0	0	2	0	0	0
Lahko podleže vplpvom	0	1	2	1	1	1	1	0
Nima občutka za fair play	0	1	1	0	0	1	0	0
Ne sodeluje,okorel	0	1	1	0	0	0	0	1
Vedenje: bolj neprimerno, kot pri enako starih	0	1	1	0	1	0	1	1
prekomerno zahteva pozornost učitelja	2	0	0	1	1	0	1	1
Srednja vrednost po pogostosti (Mo)	0	1	1	0	0	0	0	0
t (D si < v 3	s i	3 u	3 u	s i	s i	s i	s i	s i
	o 3" 3_	o	o	o 3" 3_	o 3" 3_	o 3" 3_	o 3" 3_	o 3" 3_
O </> i—*								
Iz tabel 12, 13 in 14 lahko opazimo, da so učenci v intenzivnosti MVV v sredinskem in končnem stanju glede na začetno stanje ocenjeni z dosti nižjimi ocenami, kar bi lahko pomenilo, da so s pomočjo lutke in lutkovno terapevtskih dejavnosti že zmogli določeno stopnjo kontrole čustev in vedenja.
6.3 VPLIV LUTKOVNE TERAPIJE NA SPREMINJANJE MOTEČIH VEDENJSKIH VZORCEV UČENCEV
Tabela 15: Prikaz spremembe ocen intenzivnosti MVV po posameznih učencih v začetnem, sredinskem in končnem stanju3Ä
Srednje vrednosti	UČENEC							
	U7*	U9*	U11*	U13*	U18*	U21*	U22*	U23*
v začetnem stanju	3	2	2	3	3	2	3	2
v sredinskem stanju	2	0	2	2	2	1	1	1
v končnem stanju	0	1	1	0	0	0	0	0
Iz tabele 15 je razvidno, da je ocena srednje vrednosti intenzivnosti MVV pri vseh učencih v končnem stanju, se pravi po izteku lutkovno terapevtskih dejavnosti, nižja kot je srednja ocena intenzivnosti MVV v začetnem stanju oz. pred začetkom lutkovno terapevtskih dejavnosti.
S tem potrjujem H1, da uporaba lutke ugodno vpliva na kontrolo čustev in vedenja pri otrocih.
Kljub temu moram opozoriti, da je v ocenjevanju intenzivnosti MVV prisotne veliko subjektivnosti ocenjevalca. Temu bi se lahko izognili, če bi v ocenjevanje bil vključen še kak zunanji, nepristranski ocenjevalec, ki ne bi bil obremenjen s čustvenim in procesnim odnosom do otrok. Zavedam se namreč, da sem lahko bila pristrana kot ocenjevalka, saj sem v vlogi terapevta z vsemi otroki vzpostavila boljšo komunikacijo in razumevanje za njihove stiske.
Pri sebi sem spremenila tudi odnosni vidik razmišljanja in način reagiranja na moteče vedenje učencev, saj sem dojela, da moje določene reakcije pojačajo intenziteto MVV učencev. V tem procesu sem spremenila tudi svoje stališče do pojmovanja motečega vedenja. Ti otroci zame niso več moteči, pač pa le vzgojno
zahtevnejši, saj sem morala posegati po različnih metodah in pristopih, prilagajati tehnike ter spreminjati svoj odnos ob določenih MVV. Vse to pa mi je uspelo s pomočjo lutke.
6.3.1 POČUTJE UČENCEV NA DELAVNICAH
Tabela 16: Prikaz frekvenc ocen učencev na lestvici počutja v 24 lutkovno terapevtskih delavnicah37
UCENEC	©	©	©	odsotnost	skupaj
U7	17	1	4	2	24
U9	15	2	3	4	24
U11	15	1	5	3	24
U13	13	2	5	4	24
U18	11	2	6	5	24
U21	15	2	0	7	24
U22	12	1	1	10	24
U23	11	1	2	10	24
Iz tabele 16 je razvidno, da prevladujejo veseli obrazi kar pomeni, da so se vsi učenci na lutkovno terapevtskih delavnicah dobro počutili, kar mi pove, da je metoda dela bila dobro izbrana, da so jo dobro sprejemali, se v lutkovno terapevtske dejavnosti dobro vključili, ter lutko dobro sprejeli. To dejstvo lahko razberemo tudi iz analize in evalvacije dogajanja v skupini.
EVALVACIJA DOGAJANJA IN STANJA V SKUPINI ŠTUDIJE PRIMERA
(Izčrpna analiza posameznih srečanj lutkovno terapevtskih delavnic je v prilogi 9).
Prisotnost: Učenci so redno obiskovali delavnice. Odsotni so boli le zaradi bolezni ali pa zaradi spremenjenega delovnika staršev.
Sprejetost: Med seboj so se dobro sprejemali. Nekoliko težav s vključitvijo je imel U23, ki se je pričel družiti z otroci šele s vključitvijo v 1. razred osnovne šole. Posledica le tega je bila, da je zahteval prekomerno pozornost učiteljice. Učence je komandiral, jih tožil za malenkosti, v igro se ni vključeval. V procesu lutkovno terapevtskih dejavnosti so te težave iz venele.
Vzdušje v skupini se je procesno izboljševalo. Učenci so postali dobri prijatelji. Radi so drug drugemu pisali prijetna sporočila, ki so jih vlagali v predalčke na plakatu z razrednimi pravili vedenja. Posebne reakcije učencev so v procesu
izvenevale (zmanjšala se je agresivnost, impulzivnost, upornost, gospodovalnost...).
37 LEGENDA:
©- pomeni, da se je učenec na delavnici dobro počutil;
©- pomeni, da se učenec na delavnici ni niti dobro niti slabo počutil;
©- pomeni, da se je učenec na delavnici slabo počutil.
Počutje učencev na delavnicah je bilo dobro. Le redko kdaj so izražali žalost ali zaskrbljenost. Če pa so, so se tekom delavnice sprostili, za kar je veliko krat poskrbela lutka - prijazen palček.
Ustvarjalnost učencev je procesno naraščala. Učenci so bili zelo izvirni pri izdelavi lutk, igri z vlogami, pri ustvarjanju scene in nastajanju zgodbe v lutkovnem prizorčku Papagaj dobi svobodo.
Konfliktnost v intenzivnosti in pogostosti MVV je tekom delavnic pri učencih upadala. Učenci so pridobili na samokontroli. Znali so kontrolirati svoje vedenje predvsem na delavnicah, kjer so bile okoliščine za njih ugodne. Težave so nastajale še v razredu, ker še niso zmogli obvladovati svojih reakcij na konfliktne situacije, saj niso bili deležni podobnih metod in pristopov učiteljev, kot na delavnicah.
Okoliščine so zelo vidno pokazale svoj vpliv na spremembe v počutju in reakcijah učencev. Jasno je bilo zaznati, da so družinska nesoglasja, negativni vplivi starejših bratov, neenakovredno sprejemanje družinskih članov ter razredni konflikti pri pouku (utrujenost, konflikt z učiteljico...) močno vplivali na delovanje posameznega učenca na delavnicah. Moteče pa je delovalo na vodenje procesa in nepredvidljive moteče reakcije tudi zamujanje učencev na delavnico zaradi različnega prihajanja v šolo(avtobusni prevozi ), tako, da smo morali čas delavnic spremeniti na čas po kosilu.
Skozi proces terapevtskih dejavnosti pa so se obrazne mišice učencev sprostile, postajali so vedno bolj umirjeni, sledili navodilom, se med seboj poslušali, bili drug do drugega prijaznejši. Svoje vedenje so kritično ocenjevali. Saj so ob konfliktnih situacijah določeni učenci pobarvali samo polovico predalčka, če jim ni uspelo upoštevati dogovorjenih pravil. Pozitivno na spreminjanje motečega vedenja je najmočneje vplival prijazni palček, ki so ga učenci vzljubili in ga potiho v mislih poklicali na svojo levo ramo, ko so se znašli v konfliktu. Neprijaznega ali hudobnega škrata smo velikokrat vsi odpihnili iz razreda.
Posebnosti v izražanju so se v začetku procesa zelo močno izražale. Učenci so bili zelo uporniški, agresivni, prepirljivi, glasni, razburljivi, nemirni, žaljivi, kar pa se je tekom dejavnosti vedno bolj izboljševalo. Učenci so vzpostavili prijaznejše medsebojne odnose. Naučili so se sporočati drug drugemu pozitivna sporočila (imam te rad, ti si moj prijatelj, vesel sem, da si danes lahko pobarval predalček ...)
Izražanje čustev V začetnih delavnicah so učenci delovali zelo vznemirjeno, bili so nezadovoljni sami s seboj, izražali so pogosto čustvo jeze in sovražnega odnosa do drugih v skupini. Pozneje so se sprostili, bili nasmejani, zadovoljni umirjeni in igrivi.
Verbalno izražanje je v začetnih delavnicah bilo pri določenih učencih zelo negativno (vulgarnost, kletvice, žaljivke ...) Preko vodenih lutkovno terapevtskih dejavnosti pa so se sčasoma naučili vljudnostnega komuniciranja.
Neverbalno izražanje se je najmočneje kazalo v grobosti, neritmičnosti, okornosti, neusklajenosti, ne prenašanju telesnega dotika. To je bilo najopazneje pri masažah in vajah uglaševanja skupine. Sčasoma so se sprostili ter so masaže in različne dramske tehnike skozi likovnost, glasbo, pantomimo in fantazijo zelo radi izvajali.
ANALIZA SODELOVANJA S STARŠI
S starši smo se srečali 5- krat.
Pred pričetkom pilotske raziskave na prvem srečanju sem staršem predstavila namen, metode in potek projekta »moteče vedenje« ter pridobila njihovo soglasje za sodelovanje in fotografiranje njihovega otroka za interno skupno analizo dogajanja v procesu določene dejavnosti, za reševanje vzgojnih momentov znotraj skupine podaljšanega bivanja.
Drugo srečanje s starši sem izvedla po zaključku pilotske raziskave, kjer sem staršem predstavila rezultate raziskave s pozitivnimi spremembami, izpostavila oblike vedenja, ki se najpogosteje in najintenzivneje pojavljajo pri učencih ter negativno vplivajo na počutje v podaljšanega bivanja. Predlagala sem nadaljevanje projekta v manjši skupini otrok, ki še potrebujejo pomoč pri vzpostavljanju samokontrole. V uvodnem in zaključnem delu roditeljskih sestankov sem vključevala segmente umetnostne terapije, kar je bilo staršem v zabavo in sprostitev.
Določeni starši so se udeleževali tudi individualnih pogovornih ur.
Na tretje srečanje sem povabila starše otrok, pri katerih je pilotska raziskava pokazala najpogostejše pojavljanje motečih vedenjskih vzorcev. Pogovarjala sem se individualno. Povabilu se je odzvalo 7 staršev. Zaupali so mi tudi svoje težave, ki jih zaznajo pri vzgoji doma. Pogovarjali so se zelo sproščeno. Pogovorili smo se o namenu srečanja ter nadaljnjem sodelovanju. Starše sem seznanila tudi s predvidenim programom srečanj.
Četrto srečanje sem izvedla v obliki individualne pogovorne ure s starši otrok, ki jih obravnavam kot študijo primera. Starše sem prosila, da izpolnijo vprašalnik kjer odgovarjajo na vprašanja njihovega videnja učinkov lutkovne terapije. Povabila sem jih tudi na zaključno delavnico skupaj z otroci.
Individualnega srečanja se niso udeležili starši enega otroka. Ti starši niso imeli časa sodelovati, čeprav je njihov otrok delavnice z velikim interesom obiskoval in v svojem obnašanju pozitivno napredoval.
Petega srečanja v obliki zaključne delavnice se je udeležilo 6 staršev. Odsotni so bili starši U18, ki je bil v bolnišnici. Starši U9 niso prišli, ker niso imeli časa. Prisotni starši so na delavnici aktivno sodelovali.
Pridobitev soglasja
Na srečanju so starši po predhodnem pogovoru podpisali soglasje o sodelovanju ter uporabo fotografij in videoposnetkov v interne namene izključno za analizo dogajanja na delavnicah.
6.4 OCENA UČENCEV IN STARŠEV LUTKOVNO TERAPEVTSKIH DELAVNIC
Po zadnjem srečanju, ki smo ga izvedli skupaj s starši, so učenci izpolnili vprašalnik takoj naslednji dan po delavnici. Odgovorili so na 6 vrašanj. Odgovori učencev so prikazani z grafikonom ter interpretirani.
							
C . > LU £ 4 _u >U D > 2 LU 1— "" 1							
							©
							H \5J/
							©
							
							
oor.jtje počutje 7adnvoljsh/o ka«: 'ari sp ?adovo j^tvo ?slja po učencev na učencev v s svojim igra s starši staršev po nadaljevan u de avnicah pr sotnosti vedenjem na presoj delavnic staršev ce avnicah jčenca TRDITEV							
Slika 16: Prikaz odgovorov učencev na vprašalnik o vtisih na lutkovno terapevtske delavnice
Iz slike 16 je razvidno:
-	Da je bilo na delavnici prisotnih 6 učencev. Dva učenca sta bila odsotna . Eden je zbolel in je moral v bolnišnico, drugi učenec pa ni mogel priti, ker starši niso imeli časa.
-	Da so se vsi prisotni učenci v prisotnosti staršev dobro počutili.
-	Da so se na delavnicah lutkovno terapevtskih dejavnosti vsi prisotni učenci dobro počutili in so zadovoljni z svojim vedenjem na delavnicah.
-	Da se radi igrajo s starši in menijo, da so starši z njimi zadovoljni.
-	Delavnice bi želelo nadaljevati 5 učencev. Vendar mi je 1 učenec pojasnil, da je pobarval žalosten obraz zato, ker ne bo mogel obiskovati delavnic zaradi preselitve družine in bo obiskoval naslednje šolsko leto drugo šolo. Si pa zelo želi, da bi lahko dalje obiskoval delavnice.
Starši so na vprašanje Kako sem se počutil-a na delavnici odgovorili, da so se počutili
lepo, zabavno, veselo, sproščeno, odlično, vzdušje je bilo enkratno, to je priložnost, da se družimo tudi z ostalimi starši. Ena izmed mam je odgovorila, da je bila zelo vesela, toda boljše je, da so otroci sami, da potem bolj sodelujejo.
Na vprašanje Kaj pomeni zame taki način dela so odgovorili, da tako imajo skupaj kanček veselja in druženja, da jim je tak način zelo prijeten, saj skupaj z otroci skozi igro spoznavamo nove stvari, da se zares sprostiš. Trije starši pa so odgovorili, da se niso mogli
sprostiti (ena mama je odgovorila, da zato, ker so bili otroci preveč razigrani ob njihovi prisotnosti).
Slika 17: Prikaz odgovorov staršev na vprašanja o ponovni udeležbi na delavnicah skupaj z otrokom in po želji delavnic za starše
Iz slike 17 je razvidno, da bi se trije starši ponovno udeležili delavnic skupaj z otrokom, trije starši pa se delavnic ne bi ponovno udeležili. Štirje starši si NE želijo, da bi organizirali delavnice posebej za starše, dva starša pa si to želita.
7 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN SKLEPNE UGOTOVITVE SPECIALISTIČNEGA
DELA Z DISKUSIJO
7.1 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Kako učinkuje delo z lutko na komunikacijo in socializacijo otrok v skupini?
Iz raziskave je razvidno, da se je prva sprememba v komunikaciji in socializaciji pokazala po zaključku pilotske raziskave, ko je učenka 24 ob risbi kritično razmišljala o dogajanju na delavnici prejšnjega dne. Natančno je interpretirala svoje počutje in s tem pritegnila tudi vzgojno zahtevnejše učence.
Spremembe so sicer potekale počasi. Do teh otrok sem spremenila način komuniciranja tudi jaz. Bila sem bolj odločna in jasna v postavljanju mej. Učenci pa so vzpostavili pozitivnejši odnos do mene in ostalih učencev v oddelku podaljšanega bivanja ter lutko, »Prijaznega palčka«, sprejeli za pomočnico pri odpravljanju negativnega reševanja konfliktnih situacij. Njihova sporočila so jasno pokazala, da je ob pomoči lutke nastal pozitiven premik v njihovem razmišljanju, ki se je skozi proces lutkovnoterapevtskih dejavnosti v študiji primera še okrepilo. To pa je vplivalo na boljšo komunikacijo in socializacijo otrok v skupini. Učenci so vzpostavili samokontrolo vedenja in si znali priklicati pozitiven lik lutke v kritičnih situacijah. Sama pa sem v vlogi terapevta vzpostavila z vsemi otroki boljšo komunikacijo in razumevanje za njihove stiske.
Kako vpliva uporaba lutke na otroke, pri katerih prevladujejo moteči vedenjski vzorci?
Iz vprašalnika za učence, ki sem ga naredila po zaključku lutkovnoterapevtskih delavnic je razvidno, da je te učence lutka močno pritegnila in motivirala pri odpravljanju motečih vedenjskih vzorcev. To so pokazali tudi rezultati v tabeli počutja učencev na delavnicah, kjer so prevladovali veseli obrazi (glej tabelo 16). To pa pove, da so učenci lutko dobro sprejeli in se v lutkovnoterapevtske dejavnosti z veseljem vključevali. Te ugotovitve lahko razberemo tudi iz evalvacije dogajanja v skupini.
Kako vpliva uporaba lutke na otroke, ki ne znajo rešiti svojih problemov in vedno iščejo pomoč odrasle osebe tudi v enostavnih primerih?
Vplivi uporabe lutke so se zelo jasno izkazali pri učencu 23, ki je v procesu lutkovnoterapevtskih dejavnosti nehal tožiti in nenehno prihajati k meni po pomoč pri rešitvah nastalih situacij, ki so bile zanj neugodne. Veliko je posegal po lutki, se z njo pogovarjal in vzpostavljal dialog z ostalimi v skupini. Da je tako, kažejo tudi rezultati Vprašalnika za učence (po Connersu, 1973; predelava Skrodski, 1995; v Passolt, 2002), ki so prikazani v tabeli 12, 13 in 14. Rezultati jasno kažejo spremembe pri učenecu 23, kjer je razvidno, da je ocena srednje vrednosti intenzivnosti motečih vedenjskih vzorcev pri
tem učencu v začetnem stanju 2, v sredinskem stanju 1 in v končnem stanju 0 (glej tabelo 15). To pomeni, da je njegovo moteče vedenje skozi lutkovnoterapevski proces izzvenelo.
Kako lutka pomaga otroku, da nadomesti neustrezni vedenjski vzorec z ustreznejšim?
Iz analize pilotske raziskave lahko razberemo, da so se prvi učinki pomoči lutke pokazali v procesu razmišljanja, po 10. delavnici pilotske raziskave (glej str. 104). Učenci pri katerih so prevladovali moteči vedenjski vzorci najmočneje in jim je bila lutka pogosto krat brezvezna, so v svojih sporočilih (likovnih in besednih) izrazili spremembo v razmišljanju. Povedali so, da so sprejeli prijaznega palčka, ki ga prej niso hoteli poslušati. To pomeni, da je lutka pomagala nadomestiti neustrezne vedenjske vzorce z ustreznejšimi. Tekom lutkovnoterapevtskih dejavnosti v študiji primera so učenci pomoč lutke upoštevali in tako krepili samokontrolo pri spreminjanju motečih vedenjskih vzorcev.
To potrjujejo tudi rezultati, prikazane spremembe ocen intenzivnosti motečih vedenjskih vzorcev pri posameznih učencih v začetnem, sredinskem in končnem stanju (glej tabelo 15).
7.2 SKLEPNE UGOTOVITVE SPECIALISTIČNEGA DELA
Hipoteze, ki sem jih zastavila in jih preverjala v študiji primera glede na dobljene rezultate in s kvalitativno analizo samorefleksije, so bile:
H1: Uporaba lutke ugodno vpliva na kontrolo čustev in vedenja pri otrocih. H2: Uporaba lutke vpliva na zmanjšanje motečega vedenja pri otrocih. H3: Uporaba lutke vpliva na:
•	boljšo komunikacijo med učiteljem in učenci,
•	boljšo komunikacijo med učenci.
Na osnovi rezultatov, ki so kazali na pozitivne spremembe v vedenju otrok v študiji primera (glej tabele 10, 11, 12, 13, 14 in 15) ter na osnovi kvalitativne analize samorefleksije (glej strani od 101 do 104), vse tri hipoteze potrjujem.
Rezultati so torej potrdili:
-	da uporaba lutke ugodno vpliva na kontrolo čustev in vedenja pri vzgojno zahtevnejših otrocih,
-	da uporaba lutke vpliva na zmanjšanje MVV pri vzgojno zahtevnejših otrocih in
-	da uporaba lutke vpliva na boljšo komunikacijo med učiteljem in učenci ter med učenci.
Pri tem pa moram upoštevati tudi dejstvo, da je v ocenjevanju intenzivnosti motečih vedenjskih vzorcev prisotno veliko subjektivnosti ocenjevanja.
Sama sem začutila spremembo v odzivanju otrok, ob mojem drugačnem pristopu. Učence, ki sem jih obravnavala v študiji primera, sem skozi proces raziskave spoznala za vzgojno zahtevnejše, saj je njihovo prej »moteče vedenje« postalo zame opozorilo, da moram spremeniti način svojega razmišljanja ter pristopiti z ustreznejšo metodo dela, vzpostaviti
notranje ravnotežje (samokontrolo nad svojimi čustvi). Torej pri postavljanju pravil biti jasna, odločna in dosledna. To pa je zame pomenilo, da sem natančno opazovala proces dogajanja pri sebi in učencih ter iskala primernejše načine pristopov glede na nastale situacije.
Tekom raziskave sem se prepričala, da je lutka prava rešiteljica in pomočnica pri reševanju nastalih konfliktov.
Močno podpiram stališče Brajša (1993, str. 113), ki pravi, da učitelji, ki jemljejo šolo kot zapleteno kompleksno resničnost vedo, da se morajo prilagajati nenehnemu in izrazitemu spreminjanju svojih učencev. Zavedajo se svoje pomanjkljive obveščenosti. Vedo, da nikoli ne bodo imeli zadosti informacij. Zato jih ves čas zbirajo. Zavedajo se tudi, da ne morejo imeti pregleda nad vsemi mogočimi alternativami in posledicami določenih odločitev. Ogibajo se receptom in nasvetom, ki izražajo popolno gotovost in ne trpijo ugovora. Pri svojem svetovalnem delu in odločanju so vedno odprti za presenečenja in modifikacijo.
7.3 DISKUSIJA
Vračam se na začetek svoje poti, ko sem skozi študijski proces pričela spoznavati sama sebe in vse bolj odkrivala pomembnost osebnostnega razvoja terapevta. Zdaj se zavedam, da sem učeči JAZ, ki je produkt mojega socialnega učenja in vsebuje način, kako vidim sebe, svoje moči in slabosti. To je proces rasti in razvoja, v katerem sem se naučila misliti in usklajevati svoj učeči Jaz. Mnogokrat se je bilo težko umiriti, premagati strah, otožnost ali razdražljivost. Vse lažje mi je zdaj, ko sem se naučila, kako se lahko pomirim, kako lahko premagam strah, otožnost ali preženem razdražljivost, kar me je večkrat vodilo do preveč konfliktnih situacij z učenci.
Skozi študij sem neprestano izgrajevala svoje znanje in razmišljala o otrocih, ki so zelo moteče delovali na moje pedagoško delo v oddelku podaljšanega bivanja. Našla sem teoretične in praktične vire, ki so mi bili v oporo pri moji raziskavi specialističnega dela.
Moje specialistično delo temelji na spreminjanju motečega vedenja mlajših šolskih otrok, ki so se znašli v začaranem krogu in nihče jim ne nakaže poti, kako priti ven, Saj doživljajo konflikte sami s seboj in z okolico, ki se na njihova dejanja odziva podobno kot oni sami. Potem se pa lahko vprašamo, kdo je za koga bolj moteč.
V procesu raziskave sem izbrala pravilen način odzivanja, ki nas je pripeljal do pozitivnih rezultatov, čeprav so spremembe nastajale počasi in sem se večkrat počutila nemočno. Prav tako kot učenci sem osebnostno rastla tudi sama.
Ugotovila sem, da metoda lutkovne terapije resnično pomaga mlajšim šolskim otrokom, ki v tem obdobju, ko se znajdejo v novem okolju (v šoli), potrebujejo strokovno pomoč, da se naučijo, kako vzpostaviti samokontrolo nad svojimi čustvi ter se primerno odzivati na situacije, ki se pojavijo na odru njihovega življenja ter se lažje prilagajati zahtevam šolskega sistema.
Skupina učencev, ki sem jih v pilotski raziskavi prepoznala kot učence z motečim vedenjem so me po 10. delavnici izzvali, da sem spremenila svoje razmišljanje. Ugotovila
sem, da so prepoznali mojo stisko in mi priskočili na pomoč s tem, ko so mi povedali, da me imajo kljub temu radi, čeprav me ne poslušajo, mi neprestano segajo v besedo, se tepejo, kričijo, se vulgarno izražajo, tožarijo, so uporniški in večkrat ne sodelujejo ... Močno pa si želijo svoje vedenje spremeniti. Zavestno so se odločili, da bodo od tega trenutka dalje upoštevali lutko »prijaznega palčka,« ki ga prej niso hoteli sprejeti in jim je bila lutka »brezvezna«.
Njihovo odkritje je bilo zame poglavitnega pomena za nadaljnje delo. Pokazali so mi, da se zavedajo svojega nepravilnega odzivanja in želijo to odpraviti. Uspeh, ki sem ga zaznala, je podkrepil moje razmišljanje, da je metoda lutke učinkovala na miselni proces posameznika in sprožila spremembo v razmišljanju, kar je posledično pozitivno vplivalo na njihovo odzivanje v nadaljnjih konfliktnih situacijah.
Njihova reakcija po zaključku delavnic pilotske raziskave me je močno motivirala za nadaljnjo raziskavo, saj sem s sistematičnim spremljanjem sprememb pri učencih in njihovih komentarjev po delavnicah ugotavljala, da so lutko dobro sprejeli, si želijo spremeniti svoje vedenje, do mene pa so vzpostavili pristen, iskren in zaupljiv odnos. Spoznala sem tudi, da je 10 srečanj za tak primer absolutno premalo in da je skupina preštevilčna. Vse to me je vzpodbudilo, da sem se odločila za nadaljevanje procesnega vodenja kot interesno dejavnost. Otroke, ki pa so po svojem vedenju izstopali, pa povabila k sodelovanju ter jih obravnavala kot študijo primera.
Ko sem skupino obravnavala v študiji primera, sem kar nekajkrat začutila neke mešane občutke, ko sem zaznala njihovo drugačno obnašanje (pozitivno). Kot da niso več isti otroci. Z razumevanjem sem sprejela situacije, ko so izbruhnili njihovi stari vedenjski vzorci. Spominjam se, kako smo pihali hudobnega škrata in si v mislih pričarali prijaznega palčka, ki je pregnal naša slaba občutja in narisal nasmešek na obrazu. Potem je bilo lažje rešiti nastali konflikt. Zelo ponosno in samokritično so beležili svoje uspehe na skupnem plakatu s pravili vedenja in na koncu delavnice redkokdaj pobarvali žalosten obrazek. Skrbeli so za beleženje prisotnosti. Drug drugega so poiskali, če se je kje mudil, mene pa bvestili, da smo ga počakali. Nikoli pa niso pozabili pritrditi na vrata listka »NE MOTI«. Zelo eksplozivno so odreagirali, če je kdo vdrl v razred in ni potrkal in pozdravil. Zelo močno sem zaznala njihovo spremembo mimike obraza. Obrazne mišice so ob prihodu na delavnice bile največkrat napete in samo ena neugodna reakcija je že sprožila konflikt, ki so ga reševali s fizično in besedno agresijo. S svojim mirnim pristopom in tehnikami pomoči z umetnostjo, kjer sem vključevala lutko kot najpomembnejšo izrazno sredstvo, mi je uspelo priklicati prijeten nasmeh na njihove obraze. Tako smo vsako delavnico lahko zaključili z impulzom prijateljstva, si pobarvali nasmejan obraz ter se še posladkali s čokoladnimi »smeškoti«.
Zavedala sem se tudi tega, da se otroci s takšnim vedenjem niso rodili. Na oblikovanje njihove osebnosti vplivajo tako notranji kot tudi zunanji dejavniki. Osebnost vsakega posameznika v skupini sem prepoznala kot splet dogajanja med telesom, duševnostjo in duhovnostjo, ki je sklop relativno stabilnih in trajnih vidikov posameznika, po katerih se razlikujejo drug od drugega, hkrati pa predstavljajo temelj za predvidevanje njihovega bodočega obnašanja.
Ti otroci so potrebovali samo prostor, v katerem so čutili, da jim je nekdo naklonjen, da se za njih zanima in jih spremlja.
Najmočnejši dejavniki, ki so moteče delovali na posameznika v procesu spreminjanja, so bili neugodni dogodki v družini in konfliktne situacije dopoldan pri pouku z učiteljico ali s sošolci med odmori ali zjutraj na avtobusu.
Moje tesno sodelovanje s starši in naključni pogovori z učiteljicama so pozitivno vplivali na ustvarjanje prijetnejše klime v razredu in v družini. Saj si je vsak posameznik na delavnicah izdelal palčkov žepni kartonček, kamor si je zabeležil pozitivno vedenje, ko mu je uspelo pri pouku in doma upoštevati pravila primernega vedenja.
Da lutka ugodno vpliva na kontrolo čustev in vedenja, so zaznali tudi nekateri starši in delavnice priporočali drugim staršem. Prav tako pa sta se s tem dejstvom strinjali tudi učiteljici, ki sta med pogovori izrazili željo, da v delavnice vključim še druge učence.
Skozi proces intenzivnega spreminjanja sebe in sistematičnega opazovanja sprememb pri otrocih sklepam, da s poimenovanjem otroke stigmatiziramo. Ob poimenovanju otroka »MOTEČI OTROK« ga pogosto kritiziramo, obsojamo, kregamo, kaznujemo in niti malo ne pomislimo, da smo zanj moteči mi, ki smo negativno naravnani proti njegovim reakcijam. Ne zavedamo pa se, da ta otrok potrebuje priložnost učenja prepoznavanja in kontroliranja svojih čustev in vedenja. Ker pa je šele prestopil šolski prag in je še neprilagojen novemu okolju, potrebuje drugačen pristop, ki vzpodbuja njegovo notranjo motivacijo in pozitivno odzivanje na postavljanje šolskih zahtev.
In če takega otroka poimenujemo VZGOJNO ZAHTEVNEJŠI začnemo iskati načine, ki so nam v pomoč pri vzgoji in nas pripeljejo do spoznanja, da se moramo nenehno prilagajati posameznemu učencu ter upoštevati vse dejavnike, ki vplivajo na njegov osebnostni razvoj.
Do takega spoznanja pridemo le takrat, ko spoznamo sebe, osebnostno rastemo in se naučimo strokovnih in profesionalnih pristopov. Zavedati se je treba, da to ni problematično vedenje, ampak naključno. Ti otroci od učitelja zahtevajo le več pozornosti. Teh otrok ne moremo diagnosticirati, saj se njihovi vedenjski vzorci med seboj prepletajo in s primernimi pristopi izzvenijo. To pa zahteva od učitelja, da nenehno išče nove vzgojne metode, ki tem otrokom pomagajo reševati konflikte s samim seboj in okolico na pozitiven način.
Da metoda doseže trajnejši učinek, moramo vzpostavljati prijetne odnose s starši in učitelji, ki jih poučujejo.
Ob dvoletnem procesnem druženju z vzgojno zahtevnejšimi otroki (prej poimenovanimi otroci z motečim vedenjem) sem se naučila sprejemanja, strpnosti, spoštovanja drugačnosti, tolerantnosti, dobrega zaznavanja in kontroliranja svojih čustev in vedenja do takih otrok. Postali smo prijatelji. Prijetno mi jih je srečevati na hodniku, saj mi večkrat poklonijo iskren nasmeh, me povprašajo po počutju in mi zaupajo tudi kakšno težavo.
Ti otroci so me opogumili, da s takim delom nadaljujem tudi z dijaki v gimnaziji. Ker pa sem spoznala, da je temeljnega pomena učenje socialnih veščin mlajših šolskih otrok, sem se vključila v inovacijski projekt »Poti do kreativnih in učinkovitih učnih okolij« ZRSŠ, kjer bom metodo z lutko nadaljevala in pomoč z umetnostjo uvedla kot novost na šoli.
8 LITERATURA
1.	Andreae, G.,Wojtowycz, D. (1997). Levček Leo, kralj ljubezni. Radovljica: Didakta.
2.	Bastašić, Z. (1990). Lutka ima i srce i pamet. Zagreb: Školska knjiga.
3.	Bastašić, Z., Sitar-Cvetko, J. (2005). Theatre Work with Children and Young People with Special Needs. V: B. Cronin, S. Roth, M. Wrentschur (Ed.). Training Manual for Theatre Work in Social Fields. Frankfurt am Main: Brandes & Apsel Verlag GmbH, str. 229-267.
4.	Bitenc, J. (1986). Tri muce in druge glasbene pravljice. Palček piskalček. Ljubljana: Mladinska knjiga, str. 13-18.
5.	Bettelheim, B. (1999). Rabe čudežnega. O pomenu pravljic. Ljubljana: Studia Humanitatis.
6.	Brajša, P. (1993). Pedagoška komunikologija. Ljubljana: GLOTTA Nova.
7.	Borota, B., Geršek, V., Korošec, H., Majaron, E. (2006). Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk. Koper: Univerza na Primorskem Pedagoška fakulteta Koper.
8.	Cajvert, L. (2001). Kreativni prostor terapeuta: o superviziji. Sarejevo: Svjetlost.
9.	Casar, B. (2001). Vedenjske težave in osnovna šola. Vzgoja in izobraževanje, XXXII, št. 5, str. 33-36.
10.	Casar, B. (2006). Vedenjsko težavni otroci v osnovni šoli. Seminar, Osnovna šola Ivanjkovci, 19. 04. 2006.
11.	Cencič, M. (1994). Učitelj - raziskovalec. Priročnik za vaje in seminarje iz pedagoške metodologije. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
12.	Cencič, M. (2002). Pisanje in predstavljanje rezultatov raziskovalnega dela. Kako se napiše in predstavi diplomsko delo (nalogo) in druge vrste raziskovalnih poročil. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
13.	Coffou, V. (2004). Lutka u školi. Zagreb: Školska knjiga.
14.	Cvetković-Lay, J. (1995). Ja hoću i mogu više. Priručnik za odgoj darovite djece od 3 do 8 godina. Zagreb: NIP »Alinea« d.o.o.
15.	Eysenck, S. B., Easting, G., Pearson, P. R. (1984). Age norms for impulsiveness, venturesome-ness and empathy in children. Personality & Individual Differences, 5/3, str. 315-321.
16.	Fifolt, A., Vidrih, A., Caf, B. (2006). Etični kodeks umetnostnih terapevtov. Osnutek. Ljubljana: Slovensko združenje umetnostnih terapevtov.
17.	Ferbežer, I. (1987). Spodbujanje in odkrivanje nadarjenih otrok. V: Wolfgang, Svetovanje za učitelje. Ljubljana: Državna založba, str. 3-5.
18.	Ferbežer, I. (2007). Kako z oblikovanjem afektivnih vidikov nadarjenosti prispevati k vzgoji. V: Nedveš, Z., Resman, M. (ur.). Vzgojni koncept na razpotjih sodobnosti. Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije, str. 41-47.
19.	Fraenkel, J. R., Wallen, N. E. (1990). How to Design and Evaluate Research in Education. New York, London: McGraw-Hill.
20.	Frostig, M. (1989). Gibalna vzgoja. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.
21.	Galeša, M. (1995). Specialna metodika individualizacije. Radovljica: Didakta.
22.	Glasser, W. (2001). Vsak učenec je lahko uspešen. Radovljica: Mca.
23.	Goleman, D. (1996). The meditative mind. London: Thorsons. Harper Collins Publishers.
24.	Gostečnik, C., Pahole, M., Ružič, M. (1999). Biti mladostniku starš. Ljubljana: Frančiškanski družinski center.
25.	Gossen, D., Anderson, J. (1996). Ustvarimo razmere za dobro šolo. Radovljica: Regionalni izobraževalni center.
26.	Green, Ross W. (1999). Eksplozivni otrok: nov pristop k razumevanju in ravnanju s kronično neprilagodljivimi otroki. Ljubljana: Orbis.
27.	Gutmann, A. (2001). Razpravljanje in demokratični značaj. V: Justin, J., Sardoč, M. (ured.). Demokratična vzgoja. Ljubljana: Slovensko društvo raziskovalcev šolskega polja in družba za založništvo, izobraževanje in raziskovanje d.o.o.
28.	Hopkins, D. (1990). A Teachers Guide to Classroom Research. 1. izd., 3. ponatis. Philadelphia: Open University Press in Milton Keynes.
29.	Horvat, L., Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana. Državna založba Slovenije.
30.	Horvat, M. (1997). Zasnova dela socialnega pedagoga za uspešno integracijo otrok z motnjami vedenja in osebnosti v redno osnovno šolo. V: Socialna pedagogika. Združenje za socialno pedagogiko - slovenska nacionalna sekcija FICE. Letnik 1, 1997, št. 4 ISSN 1408-2942, str. 23-32.
31.	Hunt, T., Renfro, N. (1982). Puppetry In Early Childhood Education. Austin: Nancy Renfro Studies.P.O.
32.	Jelenc, Z. (1966). Motnje in težave našega šolarja. Ljubljana: Cankarjeva založba.
33.	Jelenc, D., Novljan, E. (2001 ). Učitelj svetuje staršem 1. Radovljica: Didakta.
34.	Jennings, S. (1992). Drama Therapy - Theory and Practice 2. London: Routedge.
35.	Jennings, S. (1998). Introduction to Dramatherapy. London: Jessica Kinsley Publishers.
36.	Jurišič, B. (1999). Zakaj mi to delajo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 9.
37.	Kemmis, S., McTaggart, R., Marenčič-Požarnik, B., Skalar, M. (1990). Kako se lotimo akcijskega raziskovanja v šoli. Radovljica: Didakta.
38.	Kobolt, A. (1998). Posebnosti pri usmerjanju otrok z motnjami vedenja in osebnosti. V: Defektologica slovenica, Društvo defektologov, 6, št. 2, str. 41-42.
39.	Korošec, H. (2002). Neverbalna komunikacija in lutka. V: Korošec, H., Majaron, E. (ured.). Lutka iz vrtca v šolo. Zbornik prispevkov iz teorije in prakse. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 31-54.
40.	Krek, J. (ured.). (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
41.	Kristančič, A., Ostrman, A. (1999). Individualna in skupinska komunikacija. Ljubljana: Združenje svetovalnih delavcev Slovenije, str. 11-30.
42.	Kroflič, B. (1992). Ustvarjanje skozi gib. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
43.	Kroflič, B. (1994). Pomoč z umetnostjo - umetnostna terapija. Delo, 13. 7. 1994. Znanje za razvoj.
44.	Kroflič, B. (1999). Ustvarjalni gib - tretja razsežnost pouka. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
45.	Kroflič, B. (2001). Nadarjeni med teorijo in prakso. Prispevek na mednarodnem simpoziju, Otočec, 5., št. 6. junij 2001.
46.	Laeng, M. (1996). Filozofija vzgoje. V: Bartolomeo, M. Tiriticco, M.(ured.), Vsebine in problemi sodobne pedagogike. Antologija in razprava. Nova Gorica: Educa, str. 17-29.
47.	Lamovec, T. (1978). Psihologija agresivnosti. V: Lamovec, T. Rojnik, A. Agresivnost. Ljubljana: DDU Univerzum.
48.	Laporta, R. (1996). Vzgoja, filozofija - empirična znanost? V: Bartolomeo, Tiriticco M. (ured.), Vsebine in problemi sodobne pedagogike. Antologija in razprava. Nova Gorica: Educa, str. 31-43.
49.	Majaron, E. (2000). Lutka - idealna povezava didaktičnih smotrov. V: Lutka, št. 56, str. 33-35.
50.	Majaron, E. (2002). Lutka, naša vsakdanja pomočnica. V: Korošec, H., Majaron, E. (ured.). Lutka iz vrtca v šolo. Zbornik prispevkov iz teorije in prakse. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 59-64.
51.	Majaron, E. in Korošec, H. (2006). Otrokovo ustvarjanje z lutkami. V: (več avtorjev). Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk. Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Koper, str. 97-140.
52.	Marinček, A. (2002). Vzgoja za družino, osebnostna vzgoja, vzgoja za življenje. Celje: Cilian.
53.	McGrath, H., Francey, S. (1996). Prijazni učenci, prijazni razredi. Učenje socialnih veščin in samozaupanja v razredu. Ljubljana: DZS.
54.	Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka šola za socialno delo.
55.	Mielke, U. (1997). Če z otrokom ni lahko: spoznajmo vzroke, ustvarimo zaupanje, razumimo bolje, rešujmo probleme. Radovljica: Didakta.
56.	Mikuš-Kos, A. (1983). Težko vzgojljiv otrok. V: Bergant (gl. ured.) Razvijajmo sposobnosti predšolskega otroka. Ljubljana: Zveza prijateljev mladine Slovenije, str. 151-164.
57.	Musek, J. (1993). Osebnost pod drobnogledom. Maribor: Založba Obzorja.
58.	Musek, J. (1993). Osebnost in vrednote. Ljubljana: Educy.
59.	Musek, J., Pečjak, V. (2001). Psihologija. Ljubljana: Educy.
60.	Nastran-Ule, M. (1992). Socialna psihologija. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
61.	Ouklender, V. (1988). Prozori u svet naše dece. Beograd: Nolit.
62.	Passolt, M. (2002). Hiperaktiven otrok: psihomotorična terapija. Ljubljana: Zveza Sožitje.
63.	Palomares, S. (2001). Spodbujanje strpnosti in spoštovanja drugačnosti. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.
64.	Peštaj, M. (2000). Zlatko Bastašić in njegovo terapevtsko delo z lutkami.. V: Lutka, št. 56, str. 50-55.
65.	Popper, Karl R. (1997). Ideterminizem ni dovolj: zaključna beseda. V: Časopis za kritiko znanosti, str. 186-187.
66.	Praper, P. (1992). Tako majhen, pa že nervozen!?: predsodki in resnice o nevrozi pri otroku. Nova Gorica: Educa.
67.	Praper,P.http://www.pfmb.uni-mb.si:8080/oddelki/trener/tudijska%20gradiva/Dedalus%20Psihodinamika%20teks t.pdf, 27. 7. 2008
68.	Raffini, J. P. (2003). 150 vaj za povečanje notranje motivacije pri učencih. Ljubljana: Educya.
69.	Skalar, V. (1996). Integracija otrok z motnjami vedenja in osebnosti v osnovno šolo. Sodobna pedagogika, 7/8, str. 355-342.
70.	Skalar, V. (1997). Socialni pedagog in socialna integracija otrok s posebnimi potrebami v osnovni šoli. Socialna pedagogika, 1, št. 4. str. 57- 62).
71.	Skrodzki, K. (2002). Daljše opazovanje otrok s hiperkinetičnim sidromom in vsakdanje urejanje njihovih problemov. V: Passolt, M. (ured.), Hiperaktiven otrok: psihomotorična terapija. Ljubljana: Zveza Sožitje, str. 127-150.
72.	Stojanović, I. (2005). Kako pomagati učencem z vedenjskimi in čustvenimi težavami. Vzgoja in izobraževanje, 36, št. 2 in 3, str. 87-90.
73.	Šav, V. (2003). Oris osnov dramske terapije. Didakta, XII, št. 68/69, str. 11-13.
74.	Schilling, D. (2000). 50 dejavnosti za razvijanje čustvene intelegence. Ljubljana: Inštitut za razvijanje osebnostne kakovosti.
75.	Ščuka, V. (2007). Šolar na poti do sebe: oblikovanje osebnosti:priročnik za učitelje in starše. Radovljica: Didakta d. o.o.
76.	Šterk, T. (2009). Kaj morate vedeti o internetu, pa si ne upate vprašati svojih otrok?: priročnik za starše. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Center za metodologijo in informatiko., str. 4-16.
77.	Taylor, E. (1995). Underestanding Your Hyperactive Child. London: Vermilin.
78.	Tarenskeen, P. (1993, 1994). Dramska terapija. Gradivo s seminarja SSPD. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
79.	Tomori, M. (1990). Psihologija telesa. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
80.	Trček, J. (1994). Medsebojna komunikacija in kontaktna kultura. Radovljica: Didakta.
81.	Trefalt, U. (1993). Osnove lutkovne režije. Ljubljana: Zveza kulturnih organizacij Slovenije.
82.	Trstenjak, A. (1981). Psihologija ustvarjalnosti. Ljubljana: Slovenska matica v Ljubljani.
83.	Vogelnik, M. (1996). Likovnost v skupini in umetnostna terapija: priročnik za ustvarjalno dojemanje in uporabljanje oblik in barv za vsakogar. Koper: Vita.
84.	Vogelnik, M. (2003). Pomoč z umetnostjo - umetnostna terapija. V: Didakta, XII, št. 68/69, str. 5-6.
85.	Wolfgang, N. (1987). Odkrivanje in spodbujanje nadarjenih: Svetovalec za starše in učitelje. Ljubljana: Državna založba, str. 16-12.
86.	Wellek, A. (1959). Der Rückfall in die Methodenkrise der Psychologie und ihre Überwindung. Hogrefe: Gottingen. (Po Hemhlmamann, 1953, v: Musek, str. 124).
87.	Zalokar Divjak, Z. (1996). Vzgoja JE ... NI znanost. Ljubljana: Educya.
88.	Zalokar Divjak, Z. (2000). Vzgajati z ljubeznijo. Krško: Gora sp.
89.	Žorga, S. (1993). Kontinuiteta psihosocialne neprilagojenosti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
9 PRILOGE
PRILOGA 1: PRIREDBA ZGODBE PALČEK PISKALČEK (J. BITENC, 1983, STR. 13-18)
Palček Piskalček se je pripeljal na vozičku z instrumenti, učence je prijazno nagovoril in jim povedal zgodbo o svojih dogodivščinah v gozdu.
»Sem palček Piskalček. Živim v gozdu. Vsako jutro se zbudim ob prijetnem žvrgolenju ptičk. V svoj voziček naložim glasbene instrumente ter izvedem jutranji koncert za vse prebivalce gozda. Vsi veselo pojemo mojo pesmico »Fiju fiju in igramo na glasbene instrumente. Poslušat nas pridejo tudi prebivalci iz sosednjega gozda. Da bi v gozdu ostalo vedno tako prijetno, smo se dogovorili in sprejeli gozdna pravila:
-	v gozdu se pogovarjamo tiho,
-	na koncertu poslušamo, pojemo, igramo, rajamo in po svoje ne klepetamo,
-	med seboj smo prijatelji in se ne pretepamo,
-	drug do drugega smo prijazni,
-	se lepo pogovarjamo in se ne kregamo,
-	drug drugemu smo v pomoč.
Gozdni mladiči morajo hoditi tudi vgozdno šolo, kjer prav tako spoštujejo pravila. Pozorno poslušajo učitelja, da razumejo navodila. So drug do drugega prijazni, se med seboj spoštujejo in se imajo radi. V šoli jim je prijetno in jo radi obiskujejo. V šoli jih večkrat obiščem in jih za pridnost nagradil s svojim koncertom. Ker so tako pridni si vsak učenec lahko naroči palčkovo pesmico. V našem gozdu je vsak dan tako veselo in zabavno in vsi smo zadovoljni. Upoštevamo in spoštujemo dogovore, ki smo jih sprejeli vsi prebivalci gozda.
Toda nekega dne se je v gost prikradel hudoben gozdni škrat, ki ni maral, da bi bili prebivalci gozda prijatelji in se lepo zabavali. Zato mi je polomil vse instrumente. Žalosten sem zapustil gozd. Hudoben gozdni škrat pa se je odpravil v gozdno šolo in učencem prišepnil na uho: 'Kričite, tepite se, ne poslušajte učitelja, tekajte po šoli, pri kosilu glasno klepetajte, čečkajte si po zvezkih ...' Učencem je tako dolgo šepetal, da so mu prisluhnili. Naenkrat je postal taki nered v šoli, da je učitelj zbežal. Hudobni škrat je mislil da bo zdaj on zavladal vsem prebivalcem gozda. Toda ni mu uspelo.
Kmalu sem se vrnil skupaj s svojimi prijaznimi prijatelji palčki. Bilo jih je toliko, da so lahko prišepnili vsakemu učencu na uho: 'Ne poslušaj ga, on je hudoben, ne mara prijateljstva, veselja, zadovoljstva in pridnih otrok.' Učenci so prisluhnili prijaznim palčkom in hudoben škrat je moral zapustiti gozd. Od takrat naprej je bilo v gozdu spet veselo, saj so prijazni palčki izdelali nove instrumente ter obiskali učence na osnovni šoli, če so le izvedeli, da se je prikradel hudobni škrat.
PRILOGA 2: LEVČEK LEO (Giles, 1997) PRIREDBA ZGODBE GLEDE NA DOGAJANJE V SKUPINI LUTKOVNIH DEJAVNOSTI V ŠTUDIJI PRIMERA
Naslov zgodbe: Papagaj dobi svobodo (Priredba: Terezija Lukman, 2007)
SCENA: Džungla, likovna stvaritev otrok, kletka za papagaja VLOGE: Lutke: papagaj, Jaka,opica, lev Leo, mama levinja GLASBA: Bobni
PRVI PRIZOR: PRI JAKU DOMA
PAPAGAJ: (v kletki pleše in šari). JAKA: Odpre kletko in nasipa papagaju hrano. PAPAGAJ: Pozdravi po papagajsko: Dobro jutro Jaka. JAKA: Papagajček si se že zbudil? Mislil sem, da še spiš.
PAPAGAJ: Kaj je danes s teboj, da ne poješ tiste lepe pesmice o meni, si žalosten?
JAKA: Ne nisem žalosten ampak uvideven do tebe. Kaj pa to pomeni uvideven? Ja mislil sem da še
spiš in sem pesmico pel potiho, da te ne bi zbudil.
PAPAGAJ: O pesmico o papagaju rad slišim. Nič me ne moti če me s to pesmico zbudiš. JAKA: Kaj res? Potem te lahko to pesmico tudi naučim? PAPAGAJ: Seveda, že poslušam.
JAKA: No najprej se umiri in se udobno namesti, da boš lahko poslušal, ko bom jaz pel. Veš imam
težavo. Če me med petjem kdo moti in ne posluša se zmotim in dalje ne znam peti.
PAPAGAJ: Kar začni, sem se že udobno namestil in sem pripravljen na poslušanje.
JAKA: (poje). V SVETLI KLETKI NA OMARI
VES DAN PLEŠE, VES DAN ŠARI
PA-PA-PA-PA-GAJ
PA-PA- PA- PA GAJ.
KADAR MI JE TEŽKA GLAVA ME TOLAŽI IN ZABAVA PA-PA-PA-PA-GAJ PA-PA-PA-PA-GAJ.
ČE SE KDO GRDO OBNAŠA PA GA JEZNO OPONAŠA PA-PA-PA-PA-GAJ PA-PA-PA-PA-GAJ
PAPAGAJ: (veselo strese svoje peruti, kot da ploska). O, Jaka to je pa res. Če se kdo grdo obnaša ga jezno oponašam. Ti Jaka si vedno tako prijazen, da te nikoli ne oponašam jezno. Si uvideven do mene, vljudno me pozdraviš, poješ mi pesmico, prineseš mi hrano in vodo, se z menoj lepo pogovarjaš, me zabavaš... Jaka, nekaj me zanima ali je ves svet tam zunaj tako prijazen? JAKA: J e prijazen in neprijazen. Zdaj moram iti ti moj papagajček. Bova se o tem pogovarjala, ko pridem iz šole. Do ta čas pa se lepo imej . Nasvidenje. (odide in pozabi zapreti kletko).
PAPAGAJ: Kako prijetno se je pogovarjati z Jakom. Tako veselo se počutim, da bi kar pel in plesal od veselja. Jaka je tako prijazen. Glej, odprta vrata. Sfrčim lahko iz kletke. (papagaj zleti). Kako lepo je biti svoboden. Toda kaj, če bo Jaka žalosten? To mi bo hudo! Saj bom samo malo odletel naokrog. Potem se vrnem nazaj k Jaku.(Odleti).Kako je čudovito. Oh, kje pa sem? V gozdu. Kaj je to? (usede na voziček). Kdo je tu noter? (Pogleda). Iz vozička pokuka Palček Piskalček. PALČEK PISKALČEK: (pokuka iz vozička). Kdo me je zbudil. Kdo si?
PAPAGAJ: Jaz sem, papagaj in imam svobodo.
PALČEK PISKALČEK; Hvala ti, da si me zbudil. Zaspal sem. Vsako jutro imam jutranji koncert. Zagotovo me vsi prebivalci gozda že čakajo. Veš, na moj jutranji koncert pridejo vse prijazne živali gozda in nastopajo. Jaz pridem prvi in zaigram na piščalko. Kmalu se zberejo prijazni prebivalci gozda in jutranji koncert se lahko prične. Danes se jim bom opravičil, ker bom malo zamudil. PAPAGAJ: Ali lahko tudi jaz nastopam na koncertu? PALČEK PISKALČEK: Seveda lahko. Kaj pa znaš?
PAPAGAJ: Znam peti pesmico o papagaju. Naučil me je Jaka. To je moj dober prijatelj. Je zelo prijazen in dobro se razumeva. PALČEK PISKALČEK: Potem pa zapoj.
PAPAGAJ. (zapoje pesmico ).PALČEK: Kako lepo znaš peti. Pohitiva in razveseliva gozdne prebivalce z novo pesmico.
DRUGI PRIZOR: V GOZDU PRI PALČKU PISKALČKU SCENA: gozd, živali
PALČEK PISKALČEK IN PAPAGAJ: (prideta v gozd.)
GOZDNI PREBIVALCI: (Živali so že zbrane, veselo pozdravijo). Dobro jutro.
PALČEK PISKALČEK: Dobro jutro. Oprostite mi, ker sem danes zamudil. Zaspal sem. Imel sem
srečo, da me je zbudil papagaj, ki bo danes nastopal na našem koncertu.
ŽIVALI: (se razveselijo). Dobrodošel papagaj. Veseli nas, da boš nastopal na našem koncertu.
PAPAGAJ: Dobro jutro. Z veseljem bom nastopal. Opazil sem, da ste tako prijazne živali.
ŽIVALI: (se razveselijo). Dobrodošel papagaj. Veseli nas, da boš nastopal na našem koncertu.
PAPAGAJ: Dobro jutro. Z veseljem bom nastopal. Vidim, da ste zelo prijazne živali. Prosim vas,
da prvi nastopam, ker se mi mudi. Moram se vrniti, da ne bo Jaka prišel prej iz šole domov. Zelo bo
žalosten, če me ne bo doma.
(zapoje pesmico in se poslovi). Zdaj pa bom odletel nazaj k Jaku in mu povedal, da sem v gozdu srečal prijaznega palčka in vseh ostalih dogodivščinah.
PALČEK: Jaz bom odpeljal voziček z instrumenti v sosednji gozd, Tam živali čakajo na koncert. TRETJI PRIZOR: V ŽUNGLI PRI LEVČKU LEU SCENA: Pragozd
PAPAGAJ: (Prileti u veliki gozd- džunglo, zašel je, plašno leta sem in tja). OPICA: (Papagaja zadeva z bananami, skače, kriči). PAPAGAJ: Kdo mi je to naredil? Kdo se tako dere? Strah me je. OPICA: Kaj delaš tukaj ti majhen ptič? To je moj gozd. (Papagaja udari). PAPAGAJ: (Preplašeno). Dober dan gospa opica.
OPICA (Mu ne dovoli do besede, na ves glas vpije). Takoj proč. To je moje drevo. PAPAGAJ: Kako se dereš. Saj te ne razumem kaj mi govoriš. Sploh pa nisi nič prijazna. OPICA:(Skače in kriči,meče banane ter se zaplete se med veje. Nikamor ne more. Prične jokati in stokati).Joj kaj se mi je pa zgodilo. Moj rep. Auvvvvvvvvvv...
PAPAGAJ: Kaj praviš? Zapletla si se? Vidiš zakaj si pa bila tako osorna z mano. Bila bi vljudna in prijazna pa se ti to nebi zgodilo. Kaj bova zdaj?
OPICA (še vedno stoka in zdihuje); moj rep-avvvvvvv kako boliiiiiiiiiiiiiii. Reši me vendar. PAPAGAJ: Kako te naj rešim ko pa sem samo majhen ptič. Počakaj grem poiskat koga, da mi bo pomagal.
OPICA: Joj ne hodi. V gozdu me nimajo radi.
PAPAGAJ: Seveda, če si pa tako osorna. Obljubi mi, da se boš lepo obnašala pa bom vse uredil. Zagotovo bom v gozdu koga našel. OPICA: Pohiti, pohiti.
PAPAGAJ: (odleti in sreča levinjo). LEVINJA: Pozdravljeni papagaj ček. Kam pa kam?
PAPAGAJ: Skoraj sem se vas ustrašil gospa levinja. Vendar ste me tako prijazno pozdravili in se vas prav nič ne bojim. LEVINJA: Kam pa tako hitiš?
PAPAGAJ: Opici moram pomagati. Ima težave. Zapletla se je med veje in ne more ven.
LEVINJA: Oh, opica. S to opico so pa težave. Ta opica je zelo zahtevna. Ne more se naučiti lepega
obnašanja. Potem pa vedno zabrede v težave. Poklicala bom svojega sina levčka Leja. On je v
našem gozdu kralj ljubezni. On ji bo poslal pomoč. (kliče) Leo, Leooooooooooo.
LEO: (prihiti iz ozadja). Želiš mamica?
LEVINJA: Opica ima težave.
PAPAGAJ: Dober dan. A se vas ne rabim bati?
LEO: Zdravo prijatelj. Le kaj bi se me bal. Jas sem KRALJ LJUBEZNI in sem drugačen od drugih levov. Imam vse živali rad. Vsem rad pomagam. Posebej še tistim, ki so ranjene. Pa tudi opici ki je v težavah. Čeprav sama rine u njih. Upam, da bo zdaj bolj prijazna do drugih. PAPAGAJ: Tudi jaz bi ji rad pomagal. Vendar sem samo majhen ptič.
LEO: Nič zato, če si majhen. Slišal sem, da znaš lepo peti. O tebi mi je ravno prej sporočil Palček
piskalček. Oba bova šla k opici. Ti jo boš tolažil s svojim čudovitim petjem, jaz pa bom poklical še
ostale živali, ki rade pomagajo vsakomur v težavah.
PAPAGAJ IN LEO: (hitita k opici).
PAPAGAJ: (Poje pesmico)
LEO:(z rjovenjem kliče živali).
KAČA: (pogleda z drevesa in vpraša zaskrbljeno ter zleze z drevesa). Kaj se dogaja?
PAPAGAJ: (pojasni kači kaj se je zgodilo opici).
OPICA: Na pomoč, na pomoč (močno vpije).
KAČA: Le kaj si spet počela? Koga si spet preganjala?
OPICA: Papagaja sem jezila. No, saj sem se samo šalila.
KAČA: Vidiš kaj se ti je zgodilo. Zdaj pa obljubi, da nikogar več ne boš preganjala, se norčevala in tako kričala v džungli.
OPICA: Obljubim. Od zdaj naprej se bom lepo obnašala. Prijazna bom do vseh živali, ki so prijazne z menoj.
KAČA: Tako kača. Pravilno si se odločila. Zdaj ti bom pomagala iz ujetništva. PAPAGAJ: Jaz bom pel, da boš boljše volje.
KAČA: Zlezla pom po deblu in odmaknila vejo s tvojega repa in glave. LEO: Pogledal bom, če si ranjena. OPICA: (prime se za Lea).
LEO: Vidim, da si brez praske. Imela si srečo. Zdaj boš spet lahko plezala po drevesih. PAPAGAJ: Opica, nekaj si pozabila. OPICA: Kaj bi pozabila?
PAPAGAJ: Pozabila si reči hvala kralju ljubezni.
LEO: Tako je opica. Če ti kdo pomaga se je treba zahvaliti.
OPICA: (jeclja)H h h v v va a l la a a a a a.. Te besede jaz ne poznam.
PAPAGAJ: Se jih boš pa naučila. Poznam Jaka. On je moj najboljši prijatelj, ki take vljudne in prijazne besede obvlada. Lahko že danes greš z mano k Jaku.
LEO: Kar pojdita. Zelo bom vesel, če bo tvojemu prijatelju Jaku uspelo naučiti prijaznega
obnašanja do vsakogar.
OPICA IN PAPAGAJ: (Odideta)
ČETRTI PRIZOR: PRI JAKU DOMA
zares lepa. Glej Jaka, z menoj je prišla opica. Ima težave v džungli, ker ne pozna prijaznih besed. Boš mi pomagal, da jo naučim?
JAKA: (si obriše solze in poboža papagaja). Oh papagajček kako sem te vesel. Bil sem zares žalosten, ko te ni bilo v kletki. Praviš, da opica ne pozna prijaznih besed? In ima težave v džungli? Bova jo naučila kar zdaj. Jaz bom povedal prijazno oziroma vljudno besedo ti ji boš pomagal ponoviti.
PAPAGAJ: Se strinjam s teboj.
JAKA: Pa ponovita : Dober dan gospod Jaka, oprosti, hvala, izvoli.
PAPAGAJ IN OPICA: (ponavljata besede za Jakom).
JAKA: Opica, zdaj te bova s papagajem naučila še pesmico o papagaju.
OPICA: Zdi se mi, da je nekdo tukaj.
PAPAGAJ: Kdo bi bil tukaj? Saj smo samo mi trije.
JAKA: Opica ima prav. Prebivalci gozda so že tukaj. Verjetno že čakajo na koncert. Najbolje bo, da tudi njih naučimo pesmico. Vprašajmo jih ali si to želijo.
OPICA: Bom jih jaz lepo prijazno vprašala: Ljubi prebivalci gozda. Dober dan. Kako se danes počutite?. Hvala da me poslušate. Prosim pomagajte me učiti pesmico. Sem bila prijazna'? JAKA: zelo dobro si se naučila prijaznih besed.
Zdaj je že čas, da pričnemo peti pesmico. Jaz bom pel. Ti papagaj boš za menoj ponovil. Ti opica in otroci pa boste ponavljali skupaj s papagajem. Začnimo. (Jaka poje).
PAPAGAJ: (Ponavlja za Jakom in vzpodbuja opico in otroke da skupaj z njim ponovijo) OPICA: Zdaj pa gremo na koncert k prijaznemu palčku piskalčku. Želim ga spoznati. Zagotovo me bo vesel, ker sem se naučila toliko prijaznih besed.
OPICA, PAPAGAJ, JAKA: (poslovijo se od otrok in odidejo na palčkov koncert).
PRILOGA 3: OPAZOVALNI LIST VEDENJA - BELEŽENJE POJAVLJANJA MOTEČIH VEDENJSKIH VZORCEV
MOTEČE VEDENJE datum opazovanja:										
IME IN PRIIMEK	PREPIR	OKOLIŠ	UDARI, SE STEPE	OKOLIŠ SITUACIJA	GLASNO KLEPETANJE	OKOLIŠ SITUACIJA	ŽALJIVKE	UŽALJENO UMIKANJE	POGOSTA KONFLIKTNOST Z VRSTNIKI	ZVRAČANJE KRIVDE NA DRUGE
										
										
										
										
										
										
										
										
										
										
										
PRILOGA 4: PRIREDBA VPRAŠALNIKA ZA UČITELJE (CONNERS, 1973; PREDELAVA SKRODZKI, 1995; V PASSOLT, 2002)
	Pri naslednjih opisnih pojmih prekrižajte prosim odgovor, ki se najbolj približuje vedenju učenca/učenke:					
Naslednja izjava drži		sploh ne	malo	kar precej	zelo močno	v kakšnih okoliščinah
1.	nepazljiv, lahko odvrnljiv	0	1	2	3	
2.	ne dokonča začetega, kratkotrajna pozornost	0	1	2	3	
3.	sanjari podnevi	0	1	2	3	
4.	kar naprej se vrti, nemiren, hiperaktiven	0	1	2	3	
5.	mrmra predse, spušča glasove, kar naprej govori	0	1	2	3	
6.	vzdražljiv, impulziven	0	1	2	3	
7.	izbruh besa, nepredvidljivo vedenje	0	1	2	3	
8.	hitre, izrazite spremembe razpoloženja	0	1	2	3	
9.	joka pogosto in brez težav	0	1	2	3	
10.	njegovim / njenim zahtevam je treba takoj ugoditi, hitro je zafrustriran	0		2	3	
11.	deluje zamerljivo, trmasto, zlovoljno	0	1	2	3	
12.	pogosto laže	0		2	3	
13.	moti, nagaja, jezi druge otroke	0	1	2	3	
14.	se ne druži z drugimi otroki	0	1	2	3	
15.	skupina ga ne sprejema	0	1	2	3	
16.	lahko podleže vplivom	0	1	2	3	
17.	nima občutka za fair play	0	1	2	3	
18.	ne sodeluje, okorel	0	1	2	3	
19.	vedenje: bolj neprimerno kot pri enako starih	0	1	2	3	
20.	prekomerno zahteva pozornost učitelja	0	1	2	3	
PRILOGA 5: LESTVICA STALIŠČ V OBLIKI SLIKOVNE LESTVICE, PRIREJENA ZA MLAJŠE OTROKE PO FRAENKELU IN WALLENU (1990)
Ime in priimek:		Datum:
/77\		
	O	O
Sem vesel	sem resen	sem žalosten
PRILOGA 6: SLIKA STOLPČNEGA PRIKAZA ZA SPREMLJANJE SOCIALNE SPREJETOSTI
							
							
							
							
							
SLIKA U1 IME UČENCA	SLIKA U2 IME UČENCA	U SLIKA U3 IME UČENCA	SLIKA U4 IME UČENCA	SLIKA U5 IME UČENCA	SLIKA U6 IME UČENCA	SLIKA U7 IME UČENCA	SLIKA U8 IME UČENCA
Legenda: slika U1= SLIKA DOLOČENEGA UČENCA
PRILOGA 7: SHEMA ZA OPAZOVANJE IN DOGAJANJE V SKUPINI
EVALVACIJA LUTKOVNO- TERAPEVTSKIH DEJAVNOSTI (Shema za opazovanje in dogajanje v skupini)
Datum:
Srečanje (število) Čas in trajanje dejavnosti Število udeležencev: Odsotni učenci:
Dogajanje in vzdušje v skupini:
Posebne reakcije (agresivnost, impulzivnost, upornost, vsiljivost, gospodovalnost, pretirana nemirnost, pasivnost, umik, podredljivost, sramežljivost, odklanjanje drugih, sproščenost, ustvarjalnost, pozornost, veselje idr.)
Sodelovanje:
Počutje:
Konfliktnost:
Okoliščine, ki vplivajo na trenutno situacijo:
Posebnosti v izražanju
Verbalno izražanje:
Neverbalno izražanje:
Izražanje čustev:
Refleksija na dogajanje:
PRILOGA 8: PREGLEDNICA REZULTATOV SPREJETOSTI UČENCEV PRI IGRI DOBLJENIH NA PODLAGI NEPOSREDNEGA OPAZOVANJA V IGRALNIH KOTIČKIH, INTERVJUJA IN STOLPIČNEGA PRIKAZA
Učenec:	Srečanja in vrsta zbiranja podatkov							
	1 opazova nje	2 opazova nje	3 opazova nje	4 Stolpčni prikaz	5 intervju	6 opazova nje	7 opazova nje	8 opazova nje
U7	U8, U21, U4, U19	U19, U4, U21, U8	SAM	1 SL. U19	U9, U19, U21	U13	U4, U8, U21	U4, U8, U21
U9	U13, U12, U18	U7, U18, U11	U12, U18	0 SL.	U12, U18	U12	U5, U13, U18	SAM
U11	U18, U9, U12	U2, U5, U12, U13, U18	SAM	1SL. U18	U9, U12	U18	U19, U23	SAM
U13	U18, U9, U12	U2, U5, U12, U18, U11	SAM	3SL. U4, U5, U10	U11	U7	U5, U9, U18	U18, U12
U18	U13, U9, U12,	U3, U10, U13, U22, U11	U9, U12,	2SL.- U12, U11	U11, U9, U12	ni nikogar izbral	U5, U9, U13	U13, U12
U21	U4, U8, U19, U7	U4, U7, U8	SAM	1SL. U8	U4, U7, U19	U8	U4, U7, U8	U4, U8
U22	ODS.	U3, U4, U8, U11, U13, U18,	U19	ODS.	ODS.	ODS.	ODS.	ODS.
U23	SAM	SAM	SAM	0 SL.	Z NIKOME R SE RAD NE IGRAM	U19	U19, U11	SAM
	Učenci, s katerimi se je posamezen učenec igral							
PRILOGA 9: EVALVACIJA POSAMEZNIH SREČANJ ŠTUDIJE PRIMERA
Analiza prvega srečanja
Prisotni: U7, U13, U21, U23 Odsotni: U9, U11, U18
Vzdušje v skupini: Ob zbiranju so bili učenci zelo vznemirjeni. Prvi so prišli U13, U23 in U21. Nato se priključi še U7. U13 je kazal na začetku veliko nezadovoljstvo in se veliko prepiral. Ko sem ga povabila k pogovoru o jutranjih dogodkih, je kremžil obraz, se spakoval ter rekel »nen«. Ko mu pokažem risbico lanskega šolskega leta, na kateri so narisani prijazni palčki in pojasnim, da bomo nadaljevali s podobnimi aktivnostmi kot lani, se njegove obrazne mišice sprostijo. Njegovo počutje je videti prijetnejše. Ob čajanki ne želi deliti piškotov z drugimi. Želi pojesti vse sam. Po pogovoru se vendarle odloči, da bo delil. Drugim delitev ni delala težav. Ko zaključimo s čajanko, U13 zapiše vse prisotne učence. To naredi namesto mene. Vzdušje v skupini se je ob zaključku umirilo. Posebej všeč jim je bilo risanje čečke-čačke. Ogled risbic lanskega šolskega leta jih je zelo močno motiviral za nadaljnje aktivnosti. Ob zaključnem pogovoru in impulzu prijateljstva vsi izrazijo željo, da se še srečamo.
Ustvarjalnost: Najbolj ustvarjalni so bili pri likovnem izražanju. Vsak je izrazil to, kar je čutil. Med seboj se niso posnemali. U21 je sprva risal s črto, tako kot je bilo dano navodilo, pozneje pa je posnemal druge v skupini in pičel risati obraze.
Sodelovanje: Pri vseh aktivnostih sodelujejo. So precej glasni. Med dejavnostmi so zelo živahni in razigrani.
Počutje: V začetku ure se počutijo slabo, niso sproščeni. Pozneje se sprostijo in se ob zaključku vsi dobro počutijo.
Konfliktnost: Konfliktne situacije sem opazila predvsem na začetku dejavnosti. Pri glavni dejavnosti so govorili eden čez drugega, drug drugega so opozarjali, se kregali, težko so se zbrali in sledili navodilom. Drug do drugega so bili nestrpni. Ob zaključni dejavnosti konfliktnih situacij ni bilo.
Okoliščine, ki so vplivajo na trenutno stanje: Zaradi različnih prihodov avtobusov nismo mogli pričeti delavnice ob dogovorjeni uri. Različno vključevanje v skupino je v začetku delovalo moteče na skupino in vodenje dejavnosti. Za izvedbo načrtovanih aktivnosti zmanjka časa. Posebnosti v izražanju: Uporniško je deloval U13. Ob povabilu k igri se izrazi z besedo »nen«. Verbalno izražanje: Skupina je bila zelo glasna, segali so si v besedo in se kritizirali. U13, U21 in U7 so bili zelo nemirni.
Neverbalno izražanje: Pri risanju čačk so risali sončke, živali, kralja, hišo, travo, avto. U21 je sprva narisal s črnim flumastrom čačke, nato pa je list obrnil in narisal obraze. Izražanje čustev (obraz, drža telesa, barva glasu, način izgovorjave): U13 je izražal ob prihodu nejevoljo, napetost in nestrpnost. Pri nadaljnjih aktivnosti je deloval ustrežljivo in kazal veder obraz. Ob zaključku se je veselo poslovil z vprašanjem, ali bomo naslednji teden spet imeli delavnico. Ostali učenci so bili vznemirjeni predvsem v osrednjem delu, pozneje se umirijo in se prav tako zadovoljni poslovijo.
Refleksija na dogajanje: Zaznala sem, da so se učenci ob ogledu lanskih risbic prijetno počutili. Začutila sem umirjenost skupine, kar je pozitivno vplivalo na moje počutje in dobro vodenje. Opazila sem pripravljenost skupine za sodelovanje. Pri otrocih sem čutila napetost pri likovnem izražanju ter opazila krajšo koncentracijo in motnje pozornosti pri U7, U13 in U21.
Analiza drugega srečanja
Prisotni:U7, U13, U11, U18, U21, U23 Odsotni: U9
Vzdušje v skupini: Deset minut do sedem vstopim v 1. razred, kjer se zbirajo otroci pri jutranjem varstvu. K meni stopijo U13, U18 in U23 z željo, da gremo v drugi razred na delavnico. Delavnico pričnemo s čajanko. Uživamo ob pitju čaja in jemo piškote. Kmalu se nam pridruži še U7. U13 postane nemiren, ker mu čaj ni dober. Začne se izražati z neprimernimi besedami, kar vznemiri U18, ki se prav tako prične neprimerno izražati, čeprav pove, da mu je čaj zelo dober. Prišlo je do konfliktne situacije. Skupina se ni uglasila in sprostila. Nadaljnje aktivnosti je bilo težje voditi. Ob vaji »pisanje po hrbtu« so se glasno smejali, ker jih je pisanje žgečkalo in so dajali pripombe. Pripomb ni dajal U23. Navdušeni so bili ob sprostitveni vaji »Valovi«. Ob tej vaji se je U23 popolnoma sprostil in prepustil valovom. Tudi ostali so se prepustili božanju valov. Ustvarjalnost: Skupina je bila zelo aktivna, vendar premalo pozorna in skoncentrirana, da bi lahko prišlo do kakšnih izvirnih idej.
Sodelovanje: Pri vseh aktivnostih so bili pripravljeni sodelovati. Aktivnosti so izvajali zelo grobo, vznemirjeno in zelo glasno.
Počutje: U23 deluje zelo umirjeno. Aktivnosti je izvajal po navodilih, kazal je veder obraz,
vznemirjenost drugih ga ni motila. Ostali učenci so bili eksplozivni in vznemirjeni.
Konfliktnost: Konfliktna situacija je nastala v uvodnem delu med U13 in U18. Oba sta bila zelo
vznemirjena in sta govorila neprimerne besede. Večkrat sem ju spomnila na prijaznega palčka,
vendar sta se posmehovala in k posmehovanju pritegnila še U7, U11 in U21.
Okoliščine, ki vplivajo na trenutno situacijo: Nezadovoljstvo U13, ker mu čaj ni bil dober, je
vplivalo še na ostale učence, ki hitro podležejo njegovim vplivom.
Posebnosti v izražanju: Izražanje žaljivih besed ob nezadovoljstvu U13 se pojavi v uvodnem delu, ker mu ni bil dober čaj.
Verbalno izražanje: Učenci govorijo eden čez drugega, neusklajeno, se žalijo, so preglasni. Neverbalno izražanje: Ob sprostitveni vaji Valovi so grobi, drug drugega potiskajo, so nestrpni, ne zmorejo umirjeno ležati na blazini in se prepustiti božanju valov, ki jih ponazorimo z večjim kosom svilenega blaga. Se vstajajo, brcajo in kotalijo.
Izražanje čustev: Vsi sodelujejo z navdušenjem, vendar je njihova vznemirjenost tako močna, da se ne zmorejo sprostiti in uglasiti s seboj, navodilom sicer sledijo, vendar dejavnosti izvajajo neusklajeno, grobo in razburljivo. Umirjeno in sproščeno deluje le eden učenec. Refleksija na dogajanje: Ob prvem stiku s tremi učenci zjutraj sem zaznala, da so delavnico z veseljem pričakovali. Ob njih sem se prijetno počutila. Na konfliktne situacije in vznemirjenost sem reagirala umirjeno. Skupino ter posameznike sem vzpodbujala k sodelovanju s pozitivnim likom, Prijaznim palčkom. Ob zavrnitvi in neupoštevanju prijaznega palčka sem zaznala, da se je pojavilo vedenje, ki je bilo zelo močno prisotno v procesu pilotske raziskave. Zavedala sem se, da ne smem biti vsiljiva in sem dejavnost zaključila s pogovorom.
Analiza tretjega srečanja
Prisotni: U13, U18, U11, U7, U23, U21 Odsotni: U9
Vzdušje in dogajanje v skupini: Delavnico pričnemo s čajanko. Čajanko pripravi U13. Prinesel je koruzne kosmiče. Glede na 1. delavnici, ko ni bil pripravljen deliti z drugimi, sedaj prijazno ponudi koruzne kosmiče vsem učencem v skupini. Potem se odstrani in se prične igrati z avtomobilčkom. U18 je umirjen, kulturno je korofleks, U21 takoj ob prihodu prične poskakovati z žogo. Pri čajanki se ne pridruži. U7 mirno sede in kulturno poje koruzne kosmiče. U23 se mirno in tiho pridruži pri čajanki. U11 pride pozneje in ni prisoten na čajanki. Vendar mu U13 takoj ponudi koruzne kosmiče. Mirno poje in se pridruži igri z žogo. Pri igri z žogo je celotna skupina postala živahna. Med dvema učencema je prišlo do konflikta. Zelo moteče deluje eden izmed učencev, se vulgarno izraža, preklinja, ko ga večkrat opozorim, da nas to moti in nam ga ni prijetno poslušati, se umiri.
Pri dejavnostih ne sodeluje in reče, da se bo odjavil. Ob slovesu se ne poslovi, ampak enostavno odide iz razreda. Njegovo vedenje vznemiri U18, ki pa kljub temu sodeluje pri vseh dejavnostih tako kot ostali učenci. Zelo všeč jim je bila masaža z veliko žogo. Ob masaži so uživali. Sledi pripovedovanje že znane zgodbe o palčku Piskalčku. Učenci so z zanimanjem poslušali. U13 zgodbe ni želel slišati in se je odstranil. Pri oblikovanju pravil vedenja so aktivno sodelovali 4 učenci. Dva učenca sta se odstranila in se kljub spodbudam ne vključita. .
Jasno sem jima povedala, da nas lahko opazujeta, nikakor pa ni dovoljeno motiti. Krajši čas sta nas opazovala, potem sta odšla v kotiček in se igrala. Priključila sta se ob pogovoru počutja in pobarvala obrazek. Ostali štirje učenci so sodelovali do konca dejavnosti, se poslovili z impulzom prijateljstva. Pomagali so pospraviti razred. U23 me je ob zaključku objel.
Ustvarjalnost: Precej ustvarjalnega razmišljanja se je pokazalo ob oblikovanju pravil vedenja. Učenci so dajali svoje predloge, ideje, ki sem jim pomagala oblikovati in zapisati na plakat, ki sem ga že vnaprej pripravila.
Sodelovanje: Danes je večina učencev lepo sodelovala. Bili so aktivni pri vseh dejavnostih. Zelo kratek čas je aktivno sodeloval le en učenec.
Počutje: Na današnji delavnici smo na zaključku delavnice izražali počutje z barvanjem obrazov. Pet učencev je pobarvalo vesel obrazek, kar pomeni, da se dobro počutijo. Tudi jaz sem pobarvala vesel obrazek. Počutila sem se dobro. Eden učenec je pobarval vse tri obraze; veselega, žalostnega in resnega. V pogovoru je povedal, da ne ve, kako se počuti.
Konfliktnost: Neprimeren odnos do učencev je imel le eden učenec, ki je povzročil konfliktno situacijo z U7.
Okoliščine,ki vplivajo na trenutno situacijo: Na vzdušje v skupini je vplival učenec, ki je že v začetku bil vznemirjen in povzročil konflikt. Skupina je delovala dovolj uglašeno in ni imel večjega vpliva na posameznike.
Posebnosti v izražanju: Kulturno uživanje hrane in primerno vedenje pri mizi. Učenec, ki ni želel deliti z drugimi, danes prinese koruzne kosmiče in ga razdeli med vse člane skupine. Verbalno izražanje: prisotnost vulgarnega izražanja enega učenca. Neverbalno izražanje: Grobo podajanje žoge U13.
Izražanje čustev: U13 je skozi celotno delavnico vznemirjen, nezadovoljen, se jezi in se izključi iz skupine. Pritegne še U7, ki postane vznemirjen in se mu priključi.
Refleksija na dogajanje: Zadovoljna sem, da je U13 bil pripravljen deliti z drugimi. Prijetno sem bila presenečena, da je sam prinesel od doma koruzne kosmiče. Tako vem, da se je o delavnici doma pogovarjal. Čudilo me je, kako hitro je spremenil čustveno stanje, ko sem ga opozorila, da naj konča igro z avtomobilčkom in se nam pridruži pri dejavnosti.
Zaznala sem, da rad dela po svoje in ne želi slediti mojim navodilom. Imela sem občutek, da se težko identificira s pozitivnim likom (prijaznim palčkom) ter se agresivno obnaša do tistih, ki to zmorejo. V uvodnem delu sem se nekoliko slabše počutila. Ko sem pa opazila, kako so drugi pripravljeni sodelovati sem vzpostavila umirjenost, se sprostila in se ob zaključku dobro počutila. Poskušala sem razumeti U13, ki je pobarval vesel obrazek in povedal, da se dobro počuti. Mimika njegovega obraza pa mi je govorila, da ni tako. Opazila sem njegov napet in zelo resen obraz, zgubano čelo ter jezen pogled. Po končani dejavnosti odide brez slovesa iz razreda.
Analiza četrtega srečanja
Prisotni: U7, U9, U13, U21, U23. Odsotni: U18, U11
Vzdušje v skupini: Učenci so me veselo pričakali. Ko sem vstopila v razred, so takoj prišli k meni in odšli smo v drugi razred. Danes se nam je pridružil še U9, ki me je včeraj prosil, če lahko hodi na delavnice. U9 sem že prej povabila, vendar se je odločil šele sedaj ob vzpodbudi sošolcev, ki so redno prisotni. Povedal je, da se je tako sam odločil. S seboj sem prinesla hišico iz odpadne embalaže, s potrebnimi pripomočki za delavnico. U13 je zanimalo, kaj je v njej. Spraševal je, ali imam mleko. Mleka nisem imela. Imela sem mandarine in druge pripomočke, ki jih bom potrebovala za delavnico. Pokazala in pojasnila sem, čemu nam bo kaj služilo. Vsi mi želijo
pomagati vključiti radio. To storijo zelo usklajeno med seboj se ne kregajo, ampak se lepo sporazumevajo. Bila je na vrsti čajanka ob glasbi. Učenci so si razdelili dve mandarini, eno so pustili za tiste, ki so odsotni. U18 so opravičili, ker je zbolel. U13 se odloči za koruzne kosmiče, ki je ostal iz prejšnje delavnice. Ni pripravljen deliti z drugimi. Skupina je umirjena. Gibanje ob glasbi je brez agresivnih gibov. Vsi sodelujejo, upoštevajo navodila, so skoncentrirani, upoštevajo pravila obnašanja, ki smo jih oblikovali na prejšnji delavnici. Z navdušenjem se igrajo igro Kipi. Ustvarjalnost: Pri plesnem izražanju so gibi nekaterih učencev zelo izvirni, nekateri posnemajo mene. Pri igri Kipi pa pride ustvarjalnost do izraza pri vseh učencih. Vsak spremeni svoje telo v zelo izvirni kip.
Sodelovanje: V dejavnosti se vsi učenci z zanimanjem vključijo, sledijo navodilom ter upoštevajo pravila obnašanja.
Počutje: Naše počutje je zelo dobro. Dejavnosti potekajo umirjeno, sproščeno, igrivo. Prisoten je smeh zadovoljstva. U21 počutja ne more opredeliti. Pobarva vse obraze. Uporabi zeleno barvo za žalostni obraz, modro za vesel obraz in rumeno za resen obraz. Konfliktnost: Konfliktne situacije se danes niso pojavile.
Okoliščine,ki vplivajo na trenutno situacijo: Predhodno oblikovanje pravil obnašanja je vplivala na spremembo dogajanja v skupini. Nenapovedan obisk nam vzame čas, da ne izvedemo dihalnih vaj.
Posebnosti v izražanju: U13 se takoj vključi v gibanje ob glasbi, njegovi gibi so usklajeni in nežni. Pri likovnem izražanju izbere modro barvo, ne črne kot navadno. Tokrat navodilu sledi in riše čičke-čačke. Med čačke nariše avto, pred avtom deklico in za avtom dečka. Verbalno izražanje: Učenci so prijazni. Uporabljajo vljudnostne izraze. Pogovarjajo se tiho in so umirjeni. Nihče ne vpije.
Neverbalno izražanje: Njihovo gibanje je usklajeno, skupina je složna. Izražanje čustev: Skupina deluje sproščeno, nasmejano, zadovoljno, umirjeno in igrivo. Refleksija na dogajanje: Na današnji delavnici sem se počutila sproščeno, umirjeno in igrivo. Zaznala sem učinek oblikovanja pravil obnašanja, ki smo jih skupaj oblikovali. Vesela sem bila reakcije U13, ki je pravila obnašanja v celoti upošteval, čeprav pri oblikovanju ni hotel sodelovati. Začutila sem otroke ter stopila v njihov ritem. Ves čas me je spremljal prijeten občutek, ker so mi učenci lepo sledili, dejavnosti so potekale spontano in umirjeno. Nelagodno sem se počutila ob nenapovedanem obisku, ki nas je zmotil pri dejavnosti Kačice na soncu. Menim, da lahko učenci pričnejo delati na svojem telesu. Delavnico sem želela voditi v telovadnici. Vendar sem začutila, da nam je v tem prostoru prijetno in ga nisem spreminjala. To pomeni, da je pomembno slediti svojemu čutenju.
Analiza petega srečanja
Prisotni: U7, U9, U11, U13, U23. Odsotni: U21
Vzdušje v skupini:V skupino pridejo zelo razdraženi, se suvajo in kregajo. Ko jim ponudim čaj, ga sprejmeta le dva učenca, ostali ga zavrnejo. Pogovor v krogu je bil težje izvedljiv, saj so govorili eden čez drugega, valili krivdo drug na drugega in niso pripravljeni poslušati. Sprli so se že na avtobusu. U23 je ves čas molčal in se ni vključil v pogovor. Pričela sem nežno udarjati na boben ter podala navodilo. Želela sem, da se ob ritmu bobna gibalno izražajo po navodilu. Sedaj so pričeli slediti navodilom. Gibi so bili pri večini učencev grobi, sunkoviti in hitri. Ko smo prešli v gibanje ob klasični glasbi, sem želela, da se prepustijo glasbi in se gibajo tako kot čutijo. Nikakor se niso mogli osredotočiti na glasbo, glasno so govorili, na moje dodatne vzpodbude niso reagirali, drug na drugega so moteče delovali. Pri »igri z baloni« sodelujejo kratek čas, koncentracija hitro pade, želijo se igrati »igro kipi«. Ko opazim, da za novo igro niso zainteresirani, sprejmem njihovo pobudo. To igro se vsi igrajo. Še vedno je večina učencev nemirnih in razdražljivih. Ob masaži »Gnetenje gline« so se umirili. Sodelovati ni želel le eden izmed učencev. Umaknil se je pod mizo. Tudi v pogovoru o počutju ni želel sodelovati. Na list z obrazi počutja se je najprej samo podpisal, potem je vzel drugi list in zraven ostalih obrazov narisal vesel obraz, ga počečkal in brez slovesa
jezno odšel. Trije učenci, ki so bili umirjeni in so sledili navodilom, so pobarvali vesel obraz. U7 je pobarval žalosten obraz. U11 pa resen obraz.
Ustvarjalnost: Ustvarjalnost ni prišla do izraza. Pri dejavnostih niso bili zbrani, niso sledili sebi. Sodelovanje: Le trije učenci so aktivno sodelovali skozi celotno delavnico. Dva učenca sta sodelovala dlje časa le pri aktivnostih, ki sta jih sama predlagala. Pri ostalih aktivnostih sta sodelovala krajši čas ali pa sploh nista sodelovala.
Počutje: Trije učenci so se počutili dobro, neprimerno vedenje ostalih jih ni motilo. Eden učenec je bil žalosten, ker so drugi učenci preveč kričali, drug učenec ni bil vesel in ne žalosten, motilo ga je divjanje ostalih učencev.
Konfliktnost: Že na delavnico so prišli sprti. Do konflikta je prišlo že na avtobusu med U13, U18 in U9.
Okoliščine, ki vplivajo na trenutno situacijo: Neprijetni občutki, ki so jih otroci prinesli s seboj na delavnico so negativno vplivali na potek dejavnosti in njihovo zbranost.
Posebnosti v izražanju: Učenci vpijejo, si segajo v besedo, o jutranjih dogodivščinah pripovedujejo vsi naenkrat, se ne poslušajo, drug drugega mirijo z »bodite tiho«. Verbalno izražanje: Ne upoštevajo kulture govora, govorili so zadirčno, se niso poslušali. Vulgarno izražanje ni bilo prisotno, več je bilo žaljivk.
Neverbalno izražanje: Gibalno izražanje je bilo zelo neusklajeno in nesproščeno, s sunkovito grobimi in hitrimi gibi izven ritma.
Izražanje čustev: Učenci so bili v začetku zelo razdražljivi in nemirni. Pozneje se je večina učencev umirila.
Refleksija na dogajanje: Ob pripravi na to delavnico sem upala, da stvari gredo na bolje, saj je predhodna delavnica potekala brez konfliktnih situacij. Bila sem zares vesela pozitivne spremembe. Danes sem že ob prihodu v razred občutila razdražljivost učencev ter zaznala, da bo težje voditi dejavnosti. Na začetku se mi ni uspelo uglasiti z učenci. Poskušam čim mirneje delovati. Ko pride do konfliktnih situacij, jih večkrat spomnim na pravila obnašanja, ki jih upoštevajo le trije učenci. Ostali so tako močno razdražljivi, da se ne morejo zbrati in aktivno sodelovati. Nekoliko postanem vznemirjena in povzdignem glas in še enkrat poudarim, da pravila moramo upoštevati vsi. Opazila sem, da se je U13 odstranil in ni želel sodelovati. Imam občutek, da težko sprejema omejitve. Upala sem, da ga bom pritegnila z novo igro, vendar mi tudi to ni uspelo. Želi se igrati igro »KIPI« iz prejšnje delavnice. Njegovemu predlogu ustrežem. Zadovoljna sem, ker je zdaj sodeloval. Zavedam se dejstva, da bo pot do željenih ciljev dolga in naporna.
Analiza šestega srečanja
Prisotni: U9, U13
Odsotni: U7, U18, U11, U21, U23
Dogajanje in vzdušje v skupini: Danes sta prisotna samo dva učenca. Zato dejavnosti tečejo bolj umirjeno. V razred stopita umirjeno. U13 prinese s seboj predmet z ostrim robom. S predmetom drgne ob mizo in stole. Ker mu tega ne dovolim, postane jezen in reče, da ne bo več hodil na delavnice. Ker morata na plavalni tečaj, delavnice prej zaključimo in vseh planiranih dejavnosti ne izvedem.
Ustvarjalnost: Oba uporabljata različne barve in se že ob glasbi izražata s črto. Ustvarjata zanimive linije. U9 se gibalno izraža po ritmu bobna. Njegovi gibi so izvirni. Sodelovanje: Pri dejavnostih oba aktivno sodelujeta. Pozornost U13 je kratkotrajna. Ukvarja se s predmetom, ki ga je prinesel s seboj. U9 lepo sodeluje in je vztrajen.
Počutje: U13 se slabo počuti, je razdražljiv in razpoloženja hitro menjava. U9 se dobro počuti. Konfliktnost: U13 je uporniški. Ob prepovedi nevarnega dejanja se užaljeno umakne in ne želi sodelovati.
Okoliščine, ki vplivajo na trenutno situacijo: Predmet, ki ga je prinesel U13 je bil nevaren in je vplival na zmanjšano koncentracijo in razpoloženje pri tem učencu.
Posebnosti v izražanju: U13 se izraža manj agresivno kot na prejšnjih delavnicah, vendar se še zmeraj težko sprosti ob glasbi. Po ritmu bobna se ne želi gibati, zato se umakne. Uporablja že svetlejše barve. Črna barva ni bila prisotna. Izraža se s črto. Uporabi modro, rdečo in zeleno barvo. Verbalno izražanje: V besednem izražanju ni prisotnih žaljivk.
Neverbalno izražanje: U9 se prepusti glasbi. Izraža se s črto. Najprej riše čičke-čačke, nato preide na kroge. Izbere oranžno, rdečo, rjavo, zeleno, črno in belo barvo.
Izražanje čustev: Na začetku sta oba umirjena. Umirjenost ohrani U9. U13 pa hitro spreminja razpoloženja in se ob prepovedi užaljeno umakne. Pogosto izraža čustvo jeze in nezadovoljstva. Refleksija na dogajanje: Na začetku sem se zelo dobro počutila. Nekoliko me zaskrbi številčna odsotnost učencev. Ko mi prisotna učenca pojasnita, da gredo na plavalni tečaj in morata prej oditi z delavnice mi postane jasno, zakaj so odsotni. Današnjo delavnico zaključim prej in vseh dejavnosti ne izvedem. Obnašanje U13 me še vedno vznemiri tako, da se moram ves čas truditi, da ohranim umirjenost, zbranost in odločnost pri postavljanju zahtev učencu. Iščem ustrezen moment, ko ga bom spet lahko motivirala z lutko, ker je prijaznega palčka pričel odklanjati. Tudi gibalno izražanje po ritmu bobna je odklonil. Ko se želim pogovoriti, reče, da je brez veze. Predlagam, da na list napišeta, kaj bi rada počela. Zadovoljna sem bila, da sta oba učenca pisno izrazila svoje želje.
U13 je zapisal, da ne želi imeti danes delavnice, ker ima plavalni tečaj in bo moral plavati. U9 zapiše, da bi rad pil čaj in jedel koruzne kosmiče, plesal ob glasbi in se igral igro Kipi. Iz teh zapisov sem lahko zelo jasno razbrala vzrok počutja in izražanja čustev pri obeh učencih.
Analiza sedmega srečanja
Prisotni: U9,U13, U23, U7, U21, U18, U11 Odsotni: Odsotnih učencev ni bilo.
Dogajanje in vzdušje v skupini: Prisotnih je sedem učencev. Ko pridem v razred opazim, U9, ki nasmejan opazuje palčkovo hišico. Glasno se smeji in pove, da je danes sam. Ko ga povprašam, kje so ostali odgovori, da jih ni in se spet smeji. Opazim, da se šali. Vključim se v igro skrivalnice in iščem učence. Nekaj časa iščem po razredu. Najdem jih v kotičku. U13 čisto tiho sključeno sedi v kotu kotička. Ko ga opazim, se glasno zasmeji. Iz kotička se veselo prikaže tudi U23. U13 pove, da so v hišici opazili čokoladne bombone. To je napredek predvsem za U13, ki navadno ne želi deliti z drugimi. Tokrat pove, da smo prijatelji in si bomo bonbone razdelili. Nato sedemo v krog. Iz hišice vzamem majhno košarico s čokoladnimi bonboni, smeškoti in učencem pojasnim, da v tej hišici stanuje Palček Piskalček, ki prinaša vse potrebno za današnjo delavnico. Vsi počakajo, da bonbone ponudim. U9 prešteje bonbone in pove, da lahko vsak dobi le enega. Vsak vzame en bonbon. Ko se posladkamo, jih pozdravi palček in povpraša, kako se počutijo. Učenci sledijo lutki. Skupaj ponovijo zgodbo in pravila obnašanja. Palček jih pohvali za prijateljsko delitev bonbonov. Učenci so navdušeni, ko palček za nekaj trenutkov smukne v hišico in prinese lističe z vprašanji, na katera so kasneje odgovorili tako, kot jih je prosil palček. Iz njihovih odgovorov razberem, da so jim delavnice všeč, jih nič ne moti in da bi radi imeli delavnice dalj časa. Skozi celotno delavnico se prijetno počutim. Vzdušje v skupini je pozitivno, razigrano, dinamično. Drug do drugega so strpni. Zelo zanimivo odigrajo prihod Miklavža. Večini učencev sta všeč oba lika, pozitiven in negativen (Miklavž in Hudiček), le U23 je povedal, da mu je všeč samo Miklavž.
Ustvarjalnost: Učenci imajo veliko svojih idej pri nastajanju plakata in odgovarjanju na vprašanja. Zelo izvirno so napisali in narisali pisma Miklavžu.
Sodelovanje: Pri dejavnostih vsi sodelujejo, sledijo navodilom in upoštevajo pravila obnašanja. Prisotna je daljša osredotočenost na dejavnosti.
Počutje: Vsi smo se zelo prijetno počutili. Učenci ob zaključku delavnice izrazijo željo, da bi narisali, kako se počutijo. Vsak je narisal prijaznega palčka, kar pomeni, da so se na delavnici zelo dobro počutili.
Konfliktnost: Do konfliktnih situacij ni prišlo. Konfliktne situacije so odigrali samo v igri z vlogami, v katero so se zelo vživeli.
Okoliščine, ki vplivajo na trenutno situacijo: Lutka prijazni palček Piskalček je deloval zelo motivacijsko uspešno na skupino in ustvaril prijetno vzdušje v skupini. Prav tako je zelo pozitivno vplival na skupino in vsakega posameznika prihod sv. Miklavža, ki so ga odigrali učenci sami. Posebnosti v izražanju: Skupno rešujejo probleme, izražajo svoje misli in mnenja. Pravila obnašanja zapišejo in narišejo na plakat. U13 je pri risanju Miklavža nezaupljiv vase. Prosi me, da Miklavža narišem jaz, ker ga sam ne zna lepo narisati.
Verbalno izražanje: Prijazno komunicirajo in so se zelo trudili poslušati drug drugega. Neverbalno izražanje: Svoja počutja likovno izrazijo. Vsak nariše prijaznega palčka. Izražajo se s toplimi barvami (rumeno, oranžno barvo).
Izražanje čustev: V veliko veselje jim je bila moja vključitev v spontano igro skrivalnice. Močno so izražali čustvo veselja in zadovoljstva.
Refleksija na dogajanje: Danes sem bila umirjena. Skupino sem lahko uspešno vodila. Sledila sem ritmu otrok. Z njihovim obnašanjem sem bila zadovoljna. Prijetno sem se počutila že na začetku ob igri skrivalnic, ki so jo organizirali otroci sami. Presenetilo me je, da so zmogli strpno počakati, da sem jim ponudila čokoladne smeške, ki sem jih prinesla in si z njimi niso sami postregli kot so to naredili na začetnih delavnicah. Začutila sem pomembnost upoštevanja zamisli otrok, saj se tako ohrani prijetno vzdušje v skupini. Ob pripravi na delavnico sem veliko razmišljala o izvedbi le-teh. Ugotavljam, da je ena ura prekratek čas za izvedbo vseh dejavnosti. Otroci zaradi različnih prihodov avtobusa zamujajo, kar moteče deluje na skupino. Opažam, da delavnica ob petkih večkrat odpade zaradi dni dejavnosti. Ko se skupina uglasi, nam daljša odsotnost poruši ritem. Glede na posebnosti, ki sem jih zaznala tekom delavnic, sem izvedla intervju z otroci. V intervjuju so povedali, da so jim delavnice všeč in jih nič ne moti. Vsi so odgovorili, da bi imeli delavnice dalj časa. Predlagala sem, da bi razmislili, če lahko imamo v ponedeljek po pouku dve uri. Povem jim tudi, da bomo pripravili lutkovno predstavo in bomo potrebovali več časa. Nad tem predlogom so vsi navdušeni. Po krajšem pogovoru ugotovimo, da vsem ustreza ponedeljek šesto in sedmo uro. Ob današnji delavnici sem zaznala, da so se učenci zelo približali zadanim ciljem. Uspelo jim je upoštevati pravila obnašanja, sposobni so že vzpostavljati samokontrolo, pripravljeni so skupno reševati probleme, posamezniki ustrezno izrazijo svoje zamisli, vživljajo se v vloge ter že dokaj dobro prepoznavajo svoja počutja in vzpostavljajo pozitivni odnos v skupini.
Analiza osmega srečanja
Prisotni: U7, U9, U11, U13, U18 in U21 Odsotni: U23
Dogajanje in vzdušje v skupini: Danes je bilo prisotnih šest učencev. Pri zbiranju so bili precej nemirni. Sprva so želeli igrati računalniške igrice, a so jih pritegnili čokoladni bomboni (smeški), ki sem jih dala v košarico in učence povabila k pogovoru v krog. Pojavi se nestrpnost. Vsak želi dobiti smeška, ki bi mu barvno ustrezal. U7 lepo čaka v vrsti, je strpen, ker ne dobi zelenega smeška postane žalosten in se odstrani. To nanj vpliva tako močno, da ne sodeluje, teka po prostoru in izziva druge, ki sodelujejo. S svojim obnašanjem pritegne učence s slabšo koncentracijo. Umiri se šele po pogovoru, vspodbudi lutke in zamenjavi smeška s sošolcem. Ob glasbeni spodbudi se gibalno izražata dva učenca. Ostali so zelo nemirni, njihovi gibi so neusklajeni, grobi, nikakor se ne morejo uglasiti s seboj, med seboj so verbalno agresivni. Večkrat sem jih morala opozoriti na pravila obnašanja, ki pa jih niso zmogli upoštevati. Pri vaji dotikanja se U13 in U9 zelo odgovorno obnašata do drugih in sledita navodilom. Zaradi prevelikega nemira večine, obrisa telesa nismo izvedli. Na zaključku delavnice so nekateri zelo kritično pobarvali vsak svoj predalček s pravili obnašanja.
Ustvarjalnost: Dva učenca (U13 in U9) sta bila izredno izvirna pri gibalnem izražanju na glasbeno in govorno spodbudo. Poskušala sta različne oblike gibanja. Gibe sta izvajala tudi leže, čeprav jih na to nisem opozorila. Pri izvajanju se nista pustila motiti.
Sodelovanje: Pri vseh dejavnostih zavzeto sodelujeta U13 in U9. Ostali so zelo nemirni. Občasno se odstranijo iz skupine in se spet vključijo. Težko vzpostavljajo samokontrolo.
Počutje: Dobro so se počutili štirje učenci. Dva učenca sta se počutila slabo. Pobarvala sta resen obraz.
Konfliktnost: Do konfliktnih situacij je prišlo že na začetku delavnice, ko so se nekateri skregali za čokoladne bonbone. Precej agresivno sta delovala U18 in U11 ter s svojim obnašanjem povzročila konfliktne situacije.
Okoliščine, ki vplivajo na trenutno situacijo: Skupino je predvsem vznemirilo eksplozivno reagiranje U7, ki ni dobil čokoladnega bonbona zelene barve.
Posebnosti v izražanju: Pri U13 je veliko nežnih gibov usklajenih s telesom. Učenec se je zavestno odločil upoštevati navodila.
Verbalno izražanje: Določeni učenci so še vedno zelo glasni, uporabljajo kletvice, vendar ne v tolikšni meri kot na začetnih srečanjih.
Neverbalno izražanje: Določeni čenci so pričeli svoja počutja izraziteje izražati z nežnejšimi gibi. Prisotno pa še je veliko grobega izražanja.
Izražanje čustev: Svoja počutja zapišejo na papir. U13 zapiše, da se dobro počuti, ker je bil priden in je upošteval pravila, saj se je sam tako odločil. Vesel je, ker je lahko pobarval vse predalčke s pravili obnašanja. U9 je zapisal, da se počuti »malo lepo malo grdo«, ker sta mu U7 in U21 pojedla čokoladni bonbon. Sicer pa mu je na delavnici bilo všeč. Bil je priden in je lahko pobarval vse predalčke s pravili obnašanja.
Refleksija na dogajanje: Prijetno sem se počutila, ko sem stopila v razred. Razveselila sem jih s čokoladnimi smeški in jih tako ločila od računalnika. Sedli so v krog in se pogovarjali. Neprijetno mi je bilo, ko sem videla U7, kako je žalosten, ker ni dobil tistega, kar je pričakoval in temu v začetku namenil vso pozornost. Izkoristila sem priložnost in učencem poskušala pojasniti, da se je tudi meni že zgodilo kaj podobnega in sem bila prav tako žalostna. Vzela sem prijaznega palčka in preko lutke želela pritegniti učence, da skupaj rešimo problem. Vesela sem bila, ko mi je s pomočjo lutke uspelo učence vzpodbuditi, da so smeške med seboj zamenjali tako, da je U7 dobil želeni bonbon, kar je vplivalo na njegovo razpoloženje.
Analiza devetega srečanja
Prisotni: U7, U9, U11, U13, U18, U21 Odsotni: U23
Vzdušje in dogajanje v skupini: Danes imamo prvič delavnico popoldan po kosilu. Ob prihodu v šolo me učenci že na hodniku ustavijo in vprašajo, ali bomo imeli delavnico. Povem jim, da bomo delavnico imeli. Takoj odidejo v 2. razred in pričnejo pripravljati prostor. Ker pa izvem, da nadomeščam odsotnost učiteljice podaljšanega bivanja, stopim do učencev v 2. razred in jih s tem seznanim. Povem, da bomo imeli izjemoma delavnice skupaj z učenci OPB-ja. Presenečeno so me pogledali in brez besed prišli v prvi razred. Nekoliko nezadovoljstva je kazal U13, vendar se je hitro sprijaznil in ni imel pripomb. Zaradi interesnih dejavnosti je bilo v podaljšanem bivanju manjše število otrok in sem lahko izvedla delavnico. Skupaj z učenci OPB-ja se igramo socialno igro »Sedež na moji desni strani je prazen«. Igra uspešno steče. Učenci sprejmejo drug drugega, do učencev OPB-ja so zelo prijazni. Ponosni so na žepne kartončke s pravili obnašanja, ki jih prinese v vreči prijazni palček. Ostalim učencem pojasnimo, kako uporabljamo kartončke. Udeleženci delavnic z navdušenjem pripovedujejo o prijaznem palčku ter pokažejo, kako barvajo predalčke s pravili obnašanja. Zadovoljni so, ker je vsem uspelo upoštevati pravila obnašanja. Tiho opazujejo svoj žepni kartonček, nato ga poslikajo s prijaznimi palčki. Nastajajo tudi sončki, rožice, zvezdice ... K risanju prijaznih risbic se vključijo tudi učenci, ki ne obiskujejo delavnice. Potem predlagam, da izberejo igro, ki se jo najraje igrajo. Brez razmišljanja izberejo igro KIPI. Vsi učenci se vključijo v igro. Na delavnici je bilo prisotnih 6 učencev terepevskega procesa. Ustvarjalnost: Nekateri palčki so zelo izvirni. Nastajajo tudi sončki, rožice, zvezdice ... Ustvarjalno izražanje se kaže tudi pri igri KIPI, kjer se učenci s svoj pozo telesa spreminjajo v različne kipe z zelo izrazito mimiko obraza.
Sodelovanje: Vsi učenci z navdušenjem sodelujejo in ustvarjajo prijetno vzdušje. Počutje: Učenci so igrivi, sproščeni in zelo zadovoljni.
Konfliktnost: Konfliktnih situacij ni bilo.
Okoliščine, ki vplivajo na trenutno situacijo: Nenadna sprememba na učence ni vplivala negativno. Moje obvestilo so sprejeli z razumevanjem, kar mi pove, da se zmorejo prilagoditi že nenadnim spremembam. Sodelovanje z učenci OPB-ja je vzpodbudno vplivalo na njihovo sodelovanje, saj so se počutili zelo pomembne, ko so pojasnjevali kaj vse na delavnicah počnejo. Posebnosti v izražanju: Posebnost v izražanju čustev se kaže v igri »KIPI«. Učenci izrazijo na svoj način čustvo veselja, jeze, groze, žalosti, zaskrbljenosti ...
Verbalno izražanje: Govorno so bili disciplinirani, upoštevali so kulturo govora. Z učenci podaljšanega bivanja so se prijazno pogovarjali.
Neverbalno izražanje: se je najizraziteje pojavilo v igri Kipi. Z mimiko obraza so že zmogli izrazito izražati različna čustvena stanja.
Izražanje čustev: Bili so ponosni nase. Izražali so zadovoljstvo. Svoje prijetno počutje so delili z ostalimi učenci.
Refleksija na dogajanje: Danes sem bila na delavnici izredno zadovoljna. V začetku me je skrbelo, kako bodo na spremembo reagirali učenci. Prijetno sem bila presenečena nad njihovim obnašanjem in sprejetostjo drugih učencev. Močno sem zaznala učinek umetnostne terapije, saj so vsi obravnavani učenci kontrolirali svoje vedenje in z navdušenjem pripovedovali in pojasnjevali drugim učencem pravila dejavnosti, ki jih izvajajo na delavnicah. Zelo opazno je bilo, da so učenci s seboj zadovoljni. Da vpliv dejavnosti na delavnicah res učinkujeje na pozitivne spremembe v obnašanju, sem dodatno spoznala, ko je stopil v razred oče učenca, ki ni obiskoval delavnic in me prosil, če se lahko tudi njegov sin udeležuje teh delavnic, ker ga doma več ne obvladujejo. Pove tudi, da mu je delavnice priporočila mama U7, ki delavnice obiskuje in opaža pri njem velike pozitivne spremembe. Nekoliko sem bila v dilemi, kako vključiti učenca, saj je že 9. delavnica in je skupina sicer že uglašena.
Očetovi prošnji ustrežem ter uredim vse potrebno za vključitev učenca v terapevski proces. Analiza desetega srečanja
Prisotnost: U7, U9, U11, U13, U18, U22 (prvič je prisoten U22) Odsotni: U21, U23
Dogajanje in vzdušje v skupini: V razred prinesem vse potrebno za delavnico. Na hodniku me pričakajo U13, U18 in U9. Dogovorimo se, da po kosilu pridejo v razred. Učenci umirjeno prihajajo. Do nesoglasja pride pri računalniku med U18 in U13. Vendar situacijo hitro rešita, čeprav U18 jezno nastopi proti U13. Prvi vstopi v razred U18. Le-ta stopi do računalnika in ga vključi. Opozorim ga, da računalnika ne bomo potrebovali. Mirno mi odgovori, da ga bo uporabljal samo do takrat, dokler se vsi ne zberejo. Pridruži se U18, ki je prav tako umirjen. Prijazno vpraša, če se jim lahko pridruži pri računalniku. U18 ga jezno zavrne. Nemir nastane okrog stolov, ker sta dva odveč zaradi odsotnosti. Hitro se umirijo. Neprimerno vedenje se pojavi le pri dveh učencih. Danes kartončke pozabijo doma. Zato namenimo nekaj časa pogovoru o žepnih kartončkih. U13 pove, da je kartonček izgubil, U11 ima kartonček nekje doma, U18 najprej misli, da ima kartonček v torbi. Ko pogleda v torbo, ugotovi, da ga je pozabil doma. Ob tem pa pove, da mu je pravila obnašanja uspelo upoštevati in je predalčke pobarval. U7 žalostno pove, da ne ve kje ima kartonček. U9 ima edini kartonček. Uspelo mu je tudi upoštevati navodila. Učenca pohvalim, drugim pa dam nove kartončke. Dogovorimo se, da bodo na kartončke bolj pazili. U22, ki je danes prvič prisoten, pojasnimo, kako kartončke uporabljamo. Seznanimo ga tudi s pravili obnašanja. U18 je zanimalo, če bodo danes dobili smeške. Mirno pojasnim, da smeški pridejo takrat, ko jim bo uspelo bolje paziti in prinašati žepne kartončke. Pojasnilo so mirno sprejeli. Danes smo pobarvali predalčke skupinskega kartončka s pravili obnašanja. Pri igri »Smejoča žoga« so bili nekateri bolj zgovorni kot drugi. Nekateri so potrebovali veliko vzpodbud, da so povedali pozitivno lastnost tistemu, ki so podali smejočo žogo. Sama namenim smejočo žogo U22, ki je bil danes prvič na delavnici. Povem, da sem vesela, da je prišel na delavnice in se želi učiti pravil obnašanja. Na tej delavnici so zelo pazili, da si niso segali v besedo. S kratkim lutkovnim prizorčkom »Dogodivščine dveh žog« močno vzpodbudim učence k igri vlog. Zelo so bili navdušeni nad vlogo pozitivnih
likov. Izdelovali so prijaznega palčka in pisali prijazna sporočila, ki so jih dali svojemu prijatelju v predalček. Na zaključku so vsi likovno izrazili svoja počutje in dali svoje stvaritve v hišico počutja. Nekateri so bili tako veseli, da so risali sončke za mamo in jih odnesli domov. U13 in U22 sta pomagala na koncu pospraviti razred, ker se je drugim mudilo na avtobus.
Ustvarjalnost: Zelo so bili ustvarjalni v igri vlog. Deželo prijaznih palčkov so zelo domiselno uprizorili. Ustvarjalnost se je kazala na vseh področjih, likovnem, gibalnem, glasbenem. Za sceno niso uporabili samo pripomočkov, ki sem jim prinesla jaz, ampak so jih poiskali tudi v razredu. Pripravili so glasbeni orkester kot spremljavo k lutkovni predstavi »Dežela prijaznih palčkov«. Sodelovanje: Pri vseh aktivnostih sodelujejo vsi učenci.
Počutje: Učenci so se na današnji delavnici dobro počutili. Bili so umirjeni, sproščeni in zelo doživeto igrali vloge. Ko sem jim ponudila maske prijaznih in hudobnih palčkov, so vsi želeli imeti prijazne palčke. Hudobne so odklonili. Povedali so, da se pod to masko ne počutijo dobro. Konfliktnost: U18 reagira z jezo, ko ga U13 prosi, da mu odstopi prostor pri računalniku. Hitro se pogovorita in ob moji pomoči umirita. Na koncu je zelo konflikten U7.
Okoliščine, ki vplivajo na trenutno situacijo: Zelo učinkovito je na samem začetku vplivala na počutje smejoča žoga. Kratki lutkovni prizorček »Dogodivščine dveh žog« je bila močna motivacija za igro z vlogami.
Posebnosti v izražanju: Zelo jasno so izražali svoja čustva skozi vodene dejavnosti ter jih znali dobro opisati v vlogah, ki so jo igrali. V vloge so se močno vživeli.
Verbalno izražanje: Besedno so se jasno izražali. Znali so uporabiti pozitivna sporočila in jih nameniti svojemu prijatelju in staršem.
Neverbalno izražanje: Se je najizraziteje pokazalo ob pisanju prijaznih sporočil in izdelavo prijaznega palčka.
Izražanje čustev: Učenci so svoja občutja znali izraziti. Zelo jasno so izražali svoja čustva skozi vodene dejavnosti ter jih znali dobro opisati v vlogah, ki so jo igrali. V vloge so se močno vživeli. Refleksija na dogajanje: Danes se slabo počutim. Ustvarjam notranji mir in pozitivno razmišljam. Ohranjam veder obraz. Vedno znova doživljam prijetna presenečenja učencev, ki me pričakajo na hodniku ter me prijazno ogovorijo. To prežene moje slabo počutje, ki ga prinesem s seboj. Čutim umirjenost skupine. Na konfliktne situacije, ki so nastale v skupini, umirjeno reagiram in probleme rešujem skupaj z učenci. Opazila sem, kako spretno znajo konflikt rešiti sami. Veliko bolj upoštevajo moja opozorila. Istega navodila mi ni potrebno ponoviti večkrat. Opazila sem viden napredek skupine in posameznikov. Začutila sem, da me imajo radi in me zelo spoštujejo. Vesela sem bila, ko so zelo prijazno sprejeli U22 v skupino in mu bili vsi pripravljeni pomagati ter mu bili naklonjeni. Zavedam se, kako pomembno je razvijati občutljivosti otrok za vzroke in posledice njihovega socialnega vedenja. Vedno bolj opažam in čutim učinke umetnostne terapije.
Analiza enajstega srečanja
Prisotni: U13,U18, U11, U9, U7, U21, U22 Odsotni: U23
Dogajanje in vzdušje v skupini: Ob vstopu v razred so me presenetili U7, U21 in U22, ki so kričali in se lovili po razredu. Nekoliko bolj umirjeno so delovali U9, U13, U11,U18. Povedali so mi, da jih to kričanje in lovljenje moti ter da so se oni odločili biti pridni. Ob povabilu na stolčke se ne odzove U7, ki potrebuje veliko dodatnih vzpodbud. Šele takrat se nam pridruži. Ta učenec zelo hitro s svojim negativnim obnašanjem pritegne še U21, U22. Nikakor se ne more vključiti v začetne aktivnosti, je zelo kljubovalen in prihaja v konflikte. O svojem počutju sprva ni želel pripovedovati in je žogo brcnil. Po pogovoru je vzel veselo žogo in povedal, da je vesel, ker je danes delavnica. Žalosten je zato, ker v razredu ni dobil lumpa, ker je bil poreden. Ves čas kaže napet in jezen obraz. Sprosti se ob igranju vlog »Sneguljčica«, v kateri je igral palčka. Ob pogovoru o žepnih kartončkih so bili učenci zelo kritični. Sami so povedali, kdaj so pravila upoštevali in si pobarvali predalčke. U22, ki je bil danes drugič na delavnici, je povedal, da sta predalčke pobarvala skupaj z mamo. Prijaznost do drugih pa je izrazil s tem, da je prinesel mandarine in jabolka ter jih vsem razdelil.
Ustvarjalnost: Pri igri z vlogami so bili ustvarjalni. Naredili so si izvirne kostume. Med seboj so izredno sodelovali. Večkrat so me prosili za dodatne pripomočke iz kabineta. Sodelovanje: Večina učencev sodeluje pri vseh dejavnostih. Počutje: Zelo slabo se je počuti U7. Ostali učenci so se dobro počutili.
Konfliktnost: Večje konfliktne situacije se ne pojavijo. Izzivalno deluje U7, ki pritegne U21 in U22. Pri učencu se kaže razburjenost že v uvodnem delu delavnice. Pove, da je žalosten zaradi neprijetnih dogodkov v razredu. Večina učencev že zna upoštevati navodila. Okoliščine, ki vplivajo na trenutno situacijo: U7 negativno vpliva na določene učence. S svojo razdražljivostjo in divjanjem po razredu nas vznemirja. Večkrat sem morala prekiniti dejavnost in ga z metodo lutke vzpodbujati k sodelovanju.
Posebnosti v izražanju: U21, ki se ni vključeval v aktivnosti, je pritegnila vloga čarovnice, ki jo je zelo doživeto odigral. U9 je užaljeno reagiral in nekaj časa ni želel sodelovati, ker sem ga pri odkrivanju sličic nenamerno spregledala. Kljub temu da sem se mu opravičila, se je užaljeno obrnil vstran. K sodelovanju ga je pritegnila vloga Snegulj čice, ki sem mu jo ponudila. Vlogo je doživeto igral. Ob igri se je njegovo razpoloženje izboljšalo.
Verbalno izražanje: Po poslušanju pravljice so jo znali obnoviti ob odkrivanju sličic. V igri z vlogami so uporabljali vljudnostne izraze. Vesele dogodke iz pravljice so zapisali na plakat in jih na glas prebrali.
Neverbalno izražanje: Svoja počutja so izražali z risanjem pravljičnih likov. Izražanje čustev: Večina učencev je bila veselih. V dejavnosti so se z navdušenjem vključevali in aktivno sodelovali. Z odkrivanjem sličic iz pravljice »Sneguljčica in sedem palčkov« so prepoznavali različna čustva in jih znali izraziti v igri vlog.
Refleksija na dogajanje: Pred delavnico sem se dobro počutila, saj mi je uporaba lutke v razredu pri matematiki zelo dobro uspela. Učenci 1. razreda so brez težav razumeli novo snov odštevanja s koliko, ki je sicer nekaterim učencem delala večje težave. To ponovno potrjuje že znano dejstvo, da je lutka močna vzpodbuda in zelo učinkovita metoda dela. V uvodu sem želela, da učenci ločijo med čustvi vesel-žalosten in sem vodila uvodni del z veselo in žalostno žogo. Zaznala sem, da moram upoštevati čustva, s katerimi so prišli učenci na delavnico. Obnašanje U7 me vznemiri. Glede na prejšnjo delavnico, ko je upošteval vsa pravila obnašanja, nisem pričakovala tako burnega kričanja in divjanja ter neupoštevanja moje prisotnosti. S pomočjo vesele in žalostne žoge sem ugotovila, kje je razlog takega obnašanja. Učenec zelo natančno opiše, zakaj je žalosten in zakaj vesel. Nekoliko me je zaskrbelo, kako bo to vplivalo na učenca, ki je komaj drugič na delavnici. Občasno sem začutila nemoč, saj se je v divjanje vključil U21 in jih nisem mogla odvrniti od divjanja po razredu. Zavedala sem se, da moram organizirati dejavnosti tako, da jih bom pritegnila. Metoda z odkrivanjem sličic o Sneguljčici je zelo vzpodbudno vplivala na novega učenca, ki je začel slediti mojim navodilom. Doživela sem uspeh, saj sta aktivno pričela sodelovati tudi druga dva učenca. Presenečena sem bila, ko so učenci poslušali branje pravljice do konca in me niso prekinjali. Bili so skoncentrirani in so pozorno poslušali. Zares prijetno sem se počutila, ko je U18 ob branju pravljice sedel k meni in glavo položil na mojo ramo ter pravljico do konca poslušal. Zaznala sem velik napredek pri tem učencu, saj sem ga na začetnih delavnicah le s težavo pritegnila k sodelovanju. Vesela sem bila, ko je U22 narisal za očeta sončka, da bi ga razveselil, ker je nanj zelo jezen, če je nemaren.
Analiza dvanajstega srečanja
Prisotni: U7, U9, U11, U13, U18, U21, U22 Odsotni: U23
Dogajanje in vzdušje v skupini: Poglavitni cilj je bil, prepoznavati čustva pravljičnih junakov ter spoznavati lastna čustva. V uvodnem delu so zelo radi izvajali vaje z glasovi. Občasno se umakne U21, ki ima težave s pozornostjo. Pri vaji posnemanja v dvojicah je prišlo do prepira. Niso se mogli zediniti, kdo bi izvajal gibe in kdo bi posnemal. Situacijo sem rešila tako, da sem postala poveljnik in sem poveljevala. Postali so navdušeni in so me posnemali. Pri udarjanju ritma na boben so se menjavali tako, da so se vsi zvrstili. V glavnem delu prepoznavajo in izražajo čustva pravljičnih
junakov in jih likovno izrazijo na karton. Nato naredijo lutko in v zaključnem delu z njo igrajo. U21 želi igrati čarovnico v kostumu in ne z lutko. V negativni lik se lažje vživi kot v pozitivnaega. Sodelovanje: V uvodnem delu so vsi sodelovali. Pri glavni dejavnosti sta se odstranila U21 in U13 in nista sodelovala. Pozneje se U21 spet vključi, U13 je bil žalosten in ni želel sodelovati v glavnem in zaključnem delu delavnice.
Ustvarjalnost: Ustvarjalnost se je pokazala pri risanju različnih čustvenih stanj pravljičnih junakov: prijaznost, dobrota, žalost, prestrašenost, veselje.
Počutje: Izrazito slabo se je počutil U13. Ostali učenci so se dobro počutili. Vsi učenci razen U13 so narisali vesel obraz.
Konfliktnost: Pri opisu čustev pravljičnih junakov je prišlo do prepira med U18 in U9. Oba bi rada igrala vlogo z isto lutko.
Okoliščine, ki vplivajo na trenutno situacijo: Moje dobro počutje in iznajdljivo reagiranje v konfliktnih situacijah z uporabo metode z lutko je pozitivno vplivalo na vzdušje v skupini. Posebnosti v izražanju: U13 preide iz čustva žalosti v čustvo jeze, ko rišemo palčkom obraze počutja celo do te mere, da palčka zmečka.
Verbalno izražanje: Vajo z glasovi so zelo radi izvajali. Vživeli so se v sproščanje z glasovi. Zelo nesproščen je bil U13, ki je nekaj časa sodeloval, potem pa se je usedel in žalostno opazoval. Neverbalno izražanje: Likovno izražajo čustvena stanja pravljičnih junakov iz pravljice »Sneguljčica«, ki so že zapisana na večjem listu.
Izražanje čustev: U13 je zelo žalosten. Vzroka ne pove. Pri likovnem izražanju čustev palčku ne nariše obraza, ampak ga jezno zmečka.
Refleksija na dogajanje: Ob pripravi na delavnico sem bila zaskrbljena. Bile so dolge počitnice in mislila sem, da bodo otroci pozabili na pravila obnašanja, ki jih zdaj že dobro obvladajo. Pripravila sem se na živahnost otrok. Bila sem sproščena in sem dinamično vodila skupino. Ko sem čutila, da koncentracija pojenja, sem v trenutku spremenila igro, da jim je le-ta postala spet zanimiva. Zadovoljna sem bila, da ni bilo tako kot sem predvidevala in tudi večina učencev mi je sledila. Čutila sem neprijetno počutje U13. Želela sem se mu približati pa mi ni dovolil. Zavedam se, da moram počakati na pripravljenost učenca, ko se bo želel pogovarjati z menoj. Preko aktivnosti učencev sem prišla do spoznanja, da učenci prepoznavajo čustvena stanja ter jih znajo pravilno izražati verbalno in neverbalno.
Analiza trinajstega srečanja
Prisotnost:U23, U7, U21,U22, U11, U18, U9 Odsotnost: U13
Vzdušje v skupini: Že pred kosilom umirjeno vstopi v razred U7 ter pove, da danes nima kosila. Do pričetka delavnic je pri meni in se lepo pogovarjava. Pogledava v OPB2, ali so učenci že prišli s kosila. Ko me zagledajo, se zelo razveselijo, le U13 je žalosten. Obrne se vstran in pravi, da ne bo več hodil na delavnice. Povabila sem ga v kabinet, da se pogovoriva v čem je težava. Pove mi, da do maja ne bo hodil na delavnice, ker mora hoditi k maši in je utrujen. Najin pogovor prekine U7, ki ga zanima, zakaj je U13 pri meni v kabinetu. Zadovolji se z odgovorom, da se pogovarjava. U13 pove, da gre nazaj v podaljšano bivanje, ker gredo zdaj v računalniško učilnico. V razred vstopi U11 razburjen, krič in teka po razredu.Pridružita se mu U18 in U9. Ti učenci se skozi celotno delavnico niso zmogli umiriti. Moteče so delovali na U23, U22, U21 in U7, ki so bili umirjeni in so lepo sledili navodilom ter so skozi celotno delavnico kljub motečim dejavnikom upoštevali pravila obnašanja. Trudila sem se, da bi delovala čim bolj motivacijsko, pa jim je bilo vse »brez veze«. Da bi vzdušje v skupini postalo znosnejše sem ustregla njihovi želji, da se igramo igre, ki jih predlagajo. Vendar so se tudi pri tem skregali, ker je vsak želel svojo igro. Bili so zelo nestrpni eden do drugega. Vsak je želel, da je njegova igra prva. Ker se niso mogli zediniti, smo žrebali. U9 se je užaljeno umaknil, ker ni bil prvi izžreban. Glede na trenutno stanje v skupini sem jih povabila v krog, da se pogovorimo o njihovem počutju ter o tem, kaj se mi je lepega ali neprijetnega zgodilo danes. U7 pove, da mu ni lepo v šoli. Najbolj srečen bo v četrtek, ko ne gre v šolo. U21 pove, da mu je vse lepo in se dobro počuti. Tudi U22 je lepo in se dobro počuti. U23, ki je bil dalj časa
odsoten, je tiho in nič ne odgovori. U11 pove, da mu ni všeč v šoli, ker ga učenci »zajebavajo« in se zelo slabo počuti. U9 in U18 »je vse lepo« in se dobro počutita. Po tem pogovoru sem podala navodila za vajo zaupanja »Vodenje slepega«. Pri tej vaji se zelo neodgovorno obnašajo U11, U18 in U9, navodil ne upoštevajo. Morala sem jih večkrat prekiniti ter jih dodatno motivirati. Ostali učenci so navodila dosledno upoštevali in se drug do drugega zelo odgovorno obnašali. Delavnico smo zaključili, ne da bi izdelali lutke, saj smo veliko časa posvetili pogovorom, usklajevanju in umirjanju določenih učencev v skupini. Ustvarjalnost: Niso bili opazno ustvarjalni.
Sodelovanje: Zelo aktivno so sodelovali U7, U21, U22 in U23. Ostali trije učenci so potrebovali dodatne vzpodbude ter pri izvajanju dejavnosti zelo moteče delovali.
Počutje: Dobro so se počutili štirje učenci, dva učenca sta se slabo počutila zaradi neprijetnih dogodkov v razredu, eden učenec ni želel govoriti o svojem počutju, eden učenec se ja počutil slabo zaradi domačih dogodkov in ni ostal na delavnici.
Okoliščine,ki vplivajo na trenutno situacijo: Zunanje neprijetne okoliščine so vplivale na počutje in aktivno sodelovanje učencev na delavnici.
Posebnosti v izražanju: Zelo neodgovorno obnašanje pri igri »Vodenje slepega«. Verbalno izražanje: Določeni učenci so se verbalno izražali zelo agresivno. Neverbalno izražanje: Učenci, ki so delovali že na samem začetku zelo nemirno in divjaško, so tudi gibalno delovali neusklajeno in neritmično.
Izražanje čustev: Pri treh učencih so bila zelo močno izražena negativna čustva (užaljenost, jeza, žalost, nezadovoljstvo).
Refleksija na dogajanje: Danes sem pričakovala, da bodo učenci izdelali vsak svojo lutko in uprizorili kratek lutkovni prizorček. Pripravila sem vse potrebno v upanju, da bo delavnica posebej zanimiva. Ampak že ob prihodu me je presenetil U13, ki ni hotel priti na delavnico. Zaskrbi me, ker se je že na prejšnji delavnici slabo počutil. Bil je žalosten, občasno jezen in o počutju ni hotel govoriti. Po pogovoru z njim ugotovim, da so težave doma. Odločim se, da se pogovorim še s starši, učencu pa prepustim odločitev, ali bo prišel na delavnico ali pa se bo vrnil v OPB. Moje načrte podre U11, ki s svojim kričavim in divjaškim prihodom pritegne še U18 in U9. Več časa jim posvečam, da jih dodatno motiviram. Zelo zadovoljna sem bila s tremi učenci, ki so zelo umirjeno sledili navodilom in se za ostale niso zmenili. Razmišljala sem, kako izpeljati izdelavo lutk. Časa je bilo malo. Vendar so kljub temu lutko izdelali. Pri igranju prizorčka nisem vztrajala, saj sem čutila, da klima v skupini ni primerna za nadaljevanje dejavnosti.
Analiza štirinajstega srečanja
Prisotni: U7, U11, U18, U9, U22 Odsotni: U13, U21, U23
Vzdušje in dogajanje v skupini: Danes so učenci odšli v razred pred mojim prihodom in vključili računalnik. Ko sem prišla v razred, so me opozorili na U11, ki je brcal lutke. Tako je bila lutka, ki sem jo hotela zbuditi z gozdnim škratom, brez obraza in kape. Že prej sem U7, ki je prišel prvi na delavnico pojasnila, da lutke spijo, in da jih bomo zbudili, ko se vsi zberemo. Ker pa sem morala za trenutek zapustiti razred, so dobili priložnost in se na svoj način ukvarjali z lutkami. Učenci so bili zelo nemirni. Vendar so vsi drugi sodelovali in svoji lutki, ki so jo izdelali na prejšnji delavnici narisali oči, nos, usta in lase. Le U11 je begal sem in tja. Nekaj časa je bil pri računalniku, nato se je šele ob večkratni vzpodbudi lutke, gozdnega škrata, vključil v dejavnost in se za nekaj časa umiril, potem je brcnil v lutko, nato pa še v sošolca. Težko mi je bilo voditi dejavnost. Ponovno sem animirala lutko, gozdnega Škrata, ki ga je nagovorila. Počasi je lutka prišla z njim v kontakt in gozdnemu Škratu je povedal svoje ime ter kako se počuti. Ves čas je bil moteč, tepel druge, metal lutke in se nenavadno oglašal, ležal na mizi, dal na mizo stol in hotel nanj sesti. Tako sem v glavnem delu prekinila dejavnost in odločno zahtevala, da je prenehal s takim početjem. Vsi drugi so sledili lutki in že v uvodnem delu. Na sprehodu z lutko v roki srečali Levčka Lea in pozorno poslušali njegovo zgodbo. U7 in U22 sta se močno vživela v pravljico in verjela lutki. Učenci drugega razreda so se težje vživeli. Zdelo se jim je otročje. U11 se je smejal lutki Levčku Leu, ker
je bila brez očesa. Sedaj sem izkoristila priložnost in ga z lutko nagovorila. Lutka ga je prosila, da ji pomaga pozdraviti oko. U11 prijazno odgovori: »Bom!« Takrat vzame lepilo in Levčku Leu zalepi oko. Potem je umirjeno poslušal zgodbo, ki jo je pripovedoval Levček Leo. Po pripovedovanju zgodbe jih je po kratkem čustvenem premoru vprašal, če želi biti kdo kralj. Vsi so se odločili in igrali vloge pravljičnih junakov. Sedaj tudi U11 ni imel več težav. Pri ustvarjanju svojega lutkovnega prizorčka so bili izvirni. Močno so poudarili pomoč ubogim živalim. V zaključnem delu postane spet nemir. Hodijo na WC. Spet potrebujem nekaj časa, da se umirijo. Ob dajanju navodil mi segajo v besedo U9, U18 in U11. Umirijo se šele ob masaži, ki jim je prijetna. U11 deluje precej grobo. Ko ga poskušam voditi se užaljeno umakne in noče sodelovati. Pritegne jih, ko se spremenim v Dobro vilo in jih začaram. Vsak se lahko spremeni v afriško žival, ko se ga Dobra vila nežno dotakne. Igro so vsi sprejeli in se spreminjali v živali. Najprej so se spremenili v drevesa Džungle. Močno so se s stopali prilepili na tla, ko jih je močan veter majal, da so se upogibali, vendar dreves veter ni izruval. Spreminjanje v živali je bila prava zabava. U22 se je spremenil v hieno in jo zelo natančno posnemal. U11 je postal slon. Glasovno in gibalno ga je zelo prepoznavno posnemal. U9 in U18 sta bila opici. Gibalno in glasovno sta jih izrazito posnemala. U7 v tem delu ni bil prisoten. Po njega je prišel oče. Moral je iti k zobozdravniku. Delavnico smo morali zaključiti. Zdaj so se vsi dobro počutil. Svoje dobro počutje so izražali z risanjem prijaznih palčkov ter pisanjem prijaznih sporočil, ki so jih vložili drug drugemu v predalčke.
Ustvarjalnost: Pri igri z lutko in spreminjanju v živali so bili zelo izvirni. Prav tako pri pisanju prijaznih sporočil drug drugemu in svojim staršem.
Sodelovanje: Večina učencev je sodelovala pri vseh dejavnostih. Zaključna dejavnost jim je bila tako zanimiva, da so želeli dalj časa ostati na delavnici. Sodelovati ni želel U11. Potreboval je veliko dodatnih vzpodbud, da je lahko aktivno sodeloval pri dejavnosti.
Počutje: Počutje posameznikov v skupini je bilo v uvodnem in glavnem delu precej neprijetno. Na zaključku delavnice pa so se vsi zelo dobro počutili in se poslovili z impulzom prijateljstva. Konfliktnost: Zelo konflikten v skupini je bil U11, ki je s svojim neprimernim obnašanjem še pritegnil U13 in U9. Neupoštevanje pravil obnašanja je moteče vplivalo na potek dejavnosti, ki so bile večkrat prekinjene zaradi vzpostavljanja reda.
Okoliščine, ki vplivajo na trenutno situacijo: Učenec, ki je prišel na delavnico zelo vznemirjen je s svojim obnašanjem vplival na dinamiko v skupini. Skupina je bolj umirjeno in zbrano delovala, ko je U11 vzpostavil kontakt z lutko in se vživel v dogajanje.
Posebnosti v izražanju: U11, ki je imel velike težave z vzpostavljanjem odnosa z lutko, je zmogel ob primerni vzpodbudi gibalno, likovno in besedno izraziti svoja podoživljanja godbe, lutki levčku je prilepil oko, kar mu je bilo pred tem smešno. Lutka je vstopila v reševanje konflikta na pozitiven način, čeprav se je učenec zelo agresivno vedel do nje (jo brcal, metal, se norčeval, ker ni imela očesa). Svojega nezaželenega vedenja se je zavedal, kar je utemeljil s tem, da je pobarval samo pol predalčka s pravili obnašanja, narisal prijazne palčke, mi pokazal pobarvane predalčke žepnega kartončka, ki jih je pobarval doma in povedal, da mu je uspelo bolj upoštevati pravila obnašanja doma kot v šoli.
Verbalno izražanje: Trije učenci so se izražali precej agresivno. Njihova komunikacija je bila izven konteksta. Pogosto so segali v besedo. Žaljivke je uporabljal le en učene. Ob dodatni motivaciji, predvsem pri enem učencu, je ob zaključnem delu komunikacija prešla v pozitivno izražanje njihovega doživljanja.
Neverbalno izražanje: Obrazne mišice U11 so bile ob prihodu na delavnico zelo napete. Čelo je bilo zgubano, pogled jezljiv. Ob primernih vzpodbudah se je njegova mimika obraza sprostila in je sproščeno in zadovoljno zapustil delavnico tako kot drugi učenci.
Izražanje čustev: U11 se je obnašal zelo kljubovalno, norčavo in izzivalno. Pozneje se je umiril ter postal prijazen in vzpostavil pristen odnos z lutko in ostalimi v skupini.
Refleksija na dogajanje: Na današnjo delavnico sem se prav posebej pripravila. Doma sem izdelala lutke. Skrbelo me je, kako bo potekala delavnica, ker je učence zelo težko umiriti. Toda na primeru U11 sem se naučila, kako pomembno je, da uporabljam metodo lutke čim bolj spontano in če je le mogoče sprotne konflikte rešujem s pomočjo lutke. Moje izkušnje, ki jih pridobivam na
delavnicah vedno znova potrjujejo že znano teorijo, da je prisotnost lutke zelo učinkovita metoda v vzgojno-izobraževalnem procesu.
Analiza petnajstega srečanja
Prisotni: U13, U18, U9, U7, U21,U22 Odsotni: U23
Vzdušje in dogajanje v skupini: Danes sem načrtovala delavnice skupaj z ostalimi učenci podaljšanega bivanja, ker sem morala nadomeščati sodelavko. Ob prihodu učencev na delavnico sem jih s spremembo seznanila. Vendar so temu tako močno nasprotovali, da sem se dogovorila z učiteljico drugega oddelka podaljšanega bivanja, da v času delavnic oddelka združi. Na srečo ni bilo veliko otrok. Povem, da bomo slikali džunglo, tako kot smo se dogovorili na prejšnji delavnici. Nove informacije so se razveselili. Pridružil se nam je še U13, ki na dve delavnici ni hotel priti. Pove, da bo prišel, ko bo kaj zanimivega. Njegovega prihoda smo bili veseli in smo mu povedali zgodbo o Levčku Leju. Nato so se razdelili v skupine in pričeli s slikanjem. U11, ki je bil najprej v prvi skupini skupaj z U13, U9 in U18, se vključi v drugo skupino, kjer so učenci iz prvega razreda. Pri slikanju so uživali. saj sem jih prepustila uporabo likovnih pripomočkov po lastni izbiri. Slikali, so tako, kot so čutili. Njihova ustvarjalnost je bila zelo zanimiva. U21 si je obarva dlan in naredi odtis ter s čopičem naslika še lase. U7 slika pisani grm tako, da barve kar vliva. U22 slika opico in se jezi na U7, ki mu je jo nehote popackal z barvo. Veliko je komunicira z menoj. Uporablja veliko vljudnostnih izrazov in je zelo vesel, ko ga pohvalim. U11 je naslikal veliko opico. V prvI skupinI so med seboj sodelovali. Dogovorili so se, da bodo celotno sliko prebarvali. Pri ustvarjanju jih nisem opozarjala, čeprav so barvo vlivali. Packe, ki so nastajale na tleh sem mirno in brez pripomb obrisala. Ko me opazijo, pričnejo brisati tudi sami in se med seboj opozarjajo na previdnost pri nanašanju barv. V drugi skupini so se dogovorili, da bosta U18 in U9 slikala palmo, U13 pa bo pobarval površino. Pri barvanju je uporabil modro barvo. Nato U9 predlaga, da bi pobarvali celo površino z modro barvo. Na naslednji delavnici pa bi naslikali še drevesa, opico in ostale živali. S predlogom sta se strinjala tudi U13 in U18. Ob zaključku delavnice jih presenetim s čokoladnimi smeški, ki jih poližejo ob barvanju obrazov počutja in barvanju predalčkov s pravili obnašanja. Delavnico smo zaključil s pozdravom prijateljstva. Na današnji delavnici je bilo vzdušje umirjeno in zelo ustvarjalno.
Ustvarjalnost: Pri likovni dejavnosti so bili zelo izvirni. Njihovo razmišljanje je bilo ustvarjalno. Bili so zelo domiselni in ustvarjalni.
Sodelovanje: Pri vseh dejavnostih so vsi učenci aktivno sodelovali.
Počutje: Ob informaciji, da ne bodo sami na delavnici so se neprijetno počutili. Bili so razburjeni. Pozneje, ko smo uredili tako, da smo imeli delavnico v takšni obliki kot vedno so bili zadovoljni. Njihovo počutje je bilo dobro skozi celoten proces dejavnosti.
Konfliktnost: Do konfliktnih situacij ni prihajalo. Med seboj so se lepo dogovarjali in mnenja drug drugega upoštevali.
Okoliščine, ki vplivajo na trenutno situacijo: Sprememba, ki je nastala zaradi nadomeščanja je negativno vplivala na razpoloženje učencev.
Posebnosti v izražanju: Učenci so se zelo sprostili pri likovnem ustvarjanju. Pri ustvarjanju so se zabavali in zelo lepo med seboj sodelovali in se dopolnjevali.
Verbalno izražanje: Učenci se že zmorejo kontrolirati. Uporabljajo vljudnostne izraze, ne segajo v besedo, pišejo pozitivna sporočila. Med seboj znajo kritično komunicirati.
Neverbalno izražanje: Skozi likovno ustvarjalnost so učenci izrazili svoje interese in razpoloženja. Ob glasbeni vzpodbudi so gibalno izrazili svoje doživljanje džungle. Izražanje čustev: Danes so precej razburjenja izrazili ob informaciji, s katero se niso strinjali. Pozneje so delovali umirjeno in zbrano. Izražali so prijetna čustva veselja radosti in zadovoljstva. Refleksija na dogajanje: Zaznala sem, da učenci niso pripravljeni sprejemati drugih v skupino. Zavedam se, da se bom morala o tem z njimi še veliko pogovarjati ter jih s pomočjo dejavnosti z lutko pripravljati na sprejemanje drugih. Samoodločitev sem prepoznala kot zelo dobro metodo, saj sem U13 prepustila, da se je sam odločil ali bo prihajal na delavnice. Upam si trditi, da so ga
sošolci s svojim pripovedovanjem o dejavnostih na delavnicah pritegnili nazaj v skupino. Menim, da imajo ti učenci veliko ustvarjalnih sposobnosti, ki so jih pričeli izražati na vseh umetnostnih področjih. Ob njih sem se naučila biti odločna, potrpežljiva in zelo vztrajna.
Analiza šestnajstega srečanja
Prisotni: U7, U9, U11, U13, U18, U21, U22, U23 Odsotni: Ni odsotnih
Dogajanje in vzdušje v skupini: Danes so bili prisotni vsi učenci na delavnici. Po daljši odsotnosti se je spet vključil U23, ki zaradi zaposlenosti obeh staršev ni mogel redno obiskovati delavnic. Tudi danes je mama prišla po njega pred zaključkom delavnice. V razredu sem pripravila stolčke v krogu. V sredino kroga sem položila različne lutke (veselo in žalostno žogo, plesočega pajacka, Vidka). Sede na stolčku sem čakala prihod učencev. Prvi je prišel U9. Umirjeno je stopil v razred, sedel na stol in se vključil v pogovor z menoj. Prav tako umirjeno stopi U7, sede zraven mene in se vključi v pogovor. Tudi U21 vstopi umirjeno, in stori enako. U23, ki je bil dalj časa odsoten vstopi mirno, sede na stol, je tiho. Vzdušje v skupini je prijetno. Sedaj je vstopil U11. Bil je zelo zmeden, glasno je komentiral. Vstopi U13, je umirjen, sede ob U21 ter pove, da je jezen, ker je U21 rigal ter se svojemu početju na ves glas smejal. Učenci so postali vznemirjeni in so ga pričeli opozarjati na pravila obnašanja. Vstopi U22. Umirjeno sede ob U13 in tiho opazuje lutke. U18 prihrumi v razred, brcne v lutke ter sunkovito sede na stol.
Vznemirjena učenca sem umirila s pomočjo lutke vesele žoge. Z učencema sem se preko lutke pogovarjala o njunem počutju ter nagovorila še druge, da je vsak izbral lutko, preko katere je izrazil svoje počutje. U9, U11 in U21 so izbrali veselo žogo. U7 je izbral plesočega pajacka, U18 je izbral Vidka, U13 je izbral žalostno žogo. Žalosten je, ker pada sneg. U22 in U23 nista vzela lutke. Umirjeno sta opazovala druge, brez komentarja. Prešli smo na drugi del. Učenci so preko gibanja ob glasb, ki jo je izbral U9, potovali v domišljijski svet džungle, kar je bila dobra vzpodbuda za nadaljevanje likovnega ustvarjanja v glavnem delu. Ob nastajanju skupin je nastal hrup. Ob slikanju so se umiril, se tiho pogovarjali in bili zadovoljni. U9 in U23 sta morala takoj po zaključku slikanja zapustiti delavnico, ker so prišli starši. Danes so poslikavo scene zaključili. Bili so vztrajni do konca dejavnosti, čeprav je U13 in U22 zamikalo lovljenje, vendar sta si premislila, preden sem ju opozorila. Stopila sta nazaj in rekla, da bosta raje upoštevala pravila obnašanja. Tudi U21 in U7 sta se pričela igrati z barvo ter škropiti s čopiči. Vendar sta po pogovoru z menoj dojela, da bo za tako igro z barvo potrebno izbrati drug prostor. Po zaključku likovne dejavnosti so vsi učenci za seboj pospravili.
Ustvarjalnost: Veliko ustvarjalnosti so učenci pokazali že v gibalnem izražanju ob glasbi, ko so skozi gibalno izražanje potovali v pravljični svet džungle. Veliko izvirnosti so kazali pri nastajanju scene.
Sodelovanje: Danes so na vseh dejavnostih učenci aktivno sodelovali. Nekateri so občasno odstopili in se aktivno spet vključili. Zelo močno se je pokazalo medsebojno sodelovanje med učenci v skupinama. Scena je nastala na podlagi dogovarjanja, kako bodo kaj narisali. Pri tem so znali upoštevati tudi mnenje drug drugega.
Počutje: Ob prihodu v razred se je počutil slabo samo en učenec, dva učenca pa sta bila zelo vznemirjena.
Konfliktnost: Do manjše konfliktnosti je prišlo le med dvema učencema, ki sta se predvsem na začetku delavnice neprimerno obnašala do lutk.
Okoliščine, ki vplivajo na trenutno situacijo: Učenca z neprimernim vedenjem sta zelo vznemirila skupino. Posamezniki so zelo kritično nastopili do njunega neprimernega obnašanja in ju opozorili na pravila obnašanja.
Posebnosti v izražanju: Posebno zanimivo je bilo likovno izražanje skozi igro z barvami. Verbalno izražanje: Večina učencev je razvila pozitivno komunikacijo, kar se je izrazito pokazalo pri nastajanju scene.
Neverbalno izražanje: Skozi likovno in gibalno dejavnost so izrazili svojo počutje in navdušenje, predvsem za likovno ustvarjanje.
Izražanje čustev: Večina učencev je izražala pozitivna čustva.
Refleksija na dogajanje: Zaznala sem, da sta U13 in U18 resneje pristopila k nastajanju scene. Opazovala sem njihovo zavzetost in sodelovanje. Vesela sem njihovega velikega napredka. Zadovoljna sem bila, ko sem opazila, kako so vzpostavili samokontrolo, kako so se oglasili kot skupina in razvili prijateljske medsebojne odnose in čudovit odnos do mene. Doživela sem velik napredek pri vodenju delavnic. Začutila sem uspešnost pravilno izbrane metode in mojega načina vodenja, saj sem pred tem velikokrat bila nemočna in sem večkrat mislila, da ne bom zmogla. Uspela sem z vztrajnostjo, potrpežljivostjo, odločnostjo ter s pravo mero postavljanja mej. Pri vsem tem pa mi je bila v največjo pomoč prav lutka. Prijetno mi je bilo slišati, ko je U22 povedal: »Jaz sem se odločil, da bom upošteval navodila.«
Analiza sedemnajstega srečanja
Prisotnost: U7, U9, U11, U13, U18, U22, U23 Odsotnost: U21
Vzdušje v skupini: Vodenje delavnice je bilo zelo naporno. Zaradi odsotnosti učiteljice podaljšanega bivanja sem izvedla delavnico skupaj s podaljšanim bivanjem. Učenci, ki so prišli na delavnico so se ob druženju zelo slabo počutili. Motilo jih je veliko število otrok in glasnost, ki so jo povzročali predvsem učenci prvega razred. Učence so opozarjali, naj bodo tiho. Najbolj so vznemirjeni U9, U13, U11 in U7, od vznemirjenosti začnejo tekati po razredu. U23 in U22 sta lepo sledila navodilom. Ob vaji dihanja so delovali precej grobo, jezno so se metali eden čez drugega. Vajo sem morala večkrat prekiniti in se pogovoriti. Motiviram jih na različne načine, saj je njihova pozornost zelo kratkotrajna. Najučinkovitejša motivacija je lutka, ki ji prisluhnejo le za nekaj časa, potem pa spet govorijo eden čez drugega. Zelo lepo so sodelovali pri glavni dejavnosti, ko smo učili opico lepega vedenja. U9 zelo zavzeto uči opico primernega vedenja, U13 piše pravila za opico. Vključi se tudi U11, ki jima pri učenju pravil pomaga le kratek čas. Potem se pridruži U22 in U23, ki sta gledalca skupaj z ostalimi učenci podaljšanega bivanja. Polja s pravili vedenja sta si pobarvala samo U23 in U22. Ostali niso želeli pobarvati.
Ustvarjalnost: Kljub motečim dejavnikom so nekateri učenci bili izvirni pri učenju opice lepega vedenja.
Sodelovanje: Vsi so želeli sodelovati, vendar jih je vznemirjalo veliko število učencev in glasnost, ki je pri tem nastala.
Počutje: Zaradi nastale spremembe se niso počutili dobro. Njihovo počutje se je spremenilo v glavnem delu na bolje. To so izrazito pokazali z mimiko obraza, ko so si učenci mirno ogledali njihovo kratko predstavo.
Konfliktnost: Občasno je prišlo do konfliktnih situacij, ker je večja številčnost učencev
podaljšanega bivanja in njihova glasnost vznemirjala učence študije primera. Zelo burno reagira
U9, ki vpije na učence podaljšanega bivanja, tiho bodite in jih podi iz razreda.
Okoliščine, ki vplivajo na trenutno situacijo: Druženje s podaljšanim bivanjem je bilo za učence,
ki obiskujejo delavnice zelo moteče. Težko so sledili navodilom. Njihova koncentracija je bila
kratkotrajna. Težko so se pozorno osredotočili na dejavnosti, ki jih izvajajo.
Posebnosti v izražanju: Z učenjem lutke, opice, lepega vedenja so motivirali ostale učence, ki so
kot gledalci sledili njihovi aktivnosti.
Verbalno izražanje: Danes so se nekateri učenci agresivno verbalno izražali. Niso bili pripravljeni sprejeti v skupino drugih otrok.
Neverbalno izražanje: Gibalno izražanje je bilo precej grobo predvsem v prvem delu delavnice. Izražanje čustev: Prisotna so bila čustva jeze in razdražljivosti.
Refleksija na dogajanje: Danes sem bila po zaključku delavnic zelo utrujena. Vodenje delavnice skupaj s skupino podaljšanega bivanja je bilo zame zelo naporno. Učence sem z metodo pogovora in lutke uspela umiriti in pripraviti na aktivno sodelovanje. Vesela sem bila, ko so se v glavnem delu zmogli umiriti in upoštevati pravila obnašanja. Prijetno sem se počutila, ko sem videla, kako so jim pričeli učenci podaljšanega bivanja slediti. Njihova predstava, Naučimo opico lepega vedenja, jim je postala zanimiva in so si jo mirno, sede na stolčkih, kot gledalci ogledali.
Analiza osemnajstega srečanja
Prisotnost: U9, U11, U13, U18, U21, U22, U23 Odsotnost: U7
Dogajanje in vzdušje v skupini: Danes sem sledila cilju, začutiti omejitev gibanja. Tekom delavnic sem zaznala, da potrebujejo učenci trdnejše meje. Pripravila sem velike lesene obroče, večje kose papirja in voščenke. V razred sta prva vstopila U9 in U18. Povabila sem ju, da si vsak izbere obroč, ki predstavlja njegovo hišico. Podam navodilo: Na pripravljen kos papirja z izbrano barvo voščenke izrazita s črto ob glasbi svoje počutje. Učenca sta umirjeno sledila navodilom. Ob prihodu ostalih učencev sem ob vratih vsakega pričakala, podala šepetaje navodilo in jih prepustila njihovi ustvarjalnosti. Uvodni del delavnice je potekal zelo umirjeno in tiho. Učenci so izražali svoja počutja. Bili so umirjeni in sproščeni.
Navodilom sledijo tudi v naslednjem delu delavnice. Predvidevala sem, da bom čarodej, ki bom jih začarala tako, da bodo se prilepiljali z različnimi deli telesa in se gibali ob glasbi. Vendar se vlogo čarodeja prepustila U18, ki si je to želel. Jaz pa sem dajala navodila čaranja. Čarodeji so želeli biti tudi drugi učenci. Dejavnost smo izvedli tako, da so se vsi učenci preizkusili v vlogi čarodeja. V vlogi čarodejia se niso želi preiskusiti; U22, U21 in U23. Učenci so dosledno upoštevali določene meje. Glavni del delavnice je bilo težje voditi, ker je U9 opazil, da je odsoten U11 ter odhitel po njega v podaljšano bivanje. U11 je prišel na delavnico brezvoljen, sedel je na mizo in nas nekaj časa samo opazoval. V osrednjem delu delavnice se je vključil in želel igrati vlogo opice, ki ji hudobni škrat nagaja in jo vzpodbuja k neprimernemu obnašanju. Ostali učenci so prijazni palčki in želijo opici pomagati. U11 se močno vživi v vlogo opice in močno prisluhne hudobnemu škratku. Ostali učenci v vlogi prijaznih palčkov z močnim pihanjem odpihnejo hudobnega škrata. To pomeni, da se bo zdaj opica prijazno obnašala in upoštevala pravila vedenja. Toda učenec tega prehoda ni zmogel. Rep opice mu je vzbujal predstavo penisa in se je pričel zelo seksualno obnašati. Izražal se je z vulgarnimi besedami. Opico je spraševal, če bo seksala in ji pokazal kako. Kljub vzpodbudam, da zdaj igra prijazno opico, ki upošteva pravila obnašanja ni zmogel prenehati in je pričel preklinjati. Njegovo početje je vzbudilo jezo pri U9 in U18, ki sta ga pričela opozarjati na primerno obnašanje. U9 se tako razjezi, da ga boksne v ramo in celo izjavi, kako bi bilo prijetno, če U11 ne bi bilo tukaj. U11 se nato umakne v kotiček, kjer rešuje križanko. Pridruži se mu še U18. Sedaj U9 predlaga, da se igramo igro, La-la-la-stop. Prinesel je CD s posnetkom, kjer sam igra na diatonično harmoniko. Igro vodi tako, da natančno poda navodila, ostali mu sledimo. Pri tej igri se spet pridružita U11 in U18, ki želita vključevati in izključevati glasbo. Ker pa sta morala vlogo prepustiti še drugim, ki so si to želeli, se užaljeno umakneta in v gibalnem izražanju ob glasbi nočeta sodelovati.
V zaključnem delu želita U11 in U18 zapustiti delavnico, upoštevata moje navodilo, da lahko mirno opazujeta. Drugi učenci so se prepustili masaži valovi. Ob tej dejavnosti so se sprostili. Bili so zelo umirjeni, se usedli na preprogo v krog, pobarvali obrazek počutja in predalčke s pravili obnašanja. Nato smo se še posladkali z čokoladnimi smeški ter se poslovil z impulzom prijateljstva. Priključila sta se tudi U11 in U18, ki je bil zelo žalosten.
Sodelovanje: Učenci so lepo sodelovali v uvodnem in ogrevalnem delu delavnice. V osrednjem delu je pozornost dovzetnejših učencev odvrnil U11 s svojim neprimernim vedenjem. Ustvarjalnost: V gibalnem izražanju so določeni učenci kazali več ustvarjalnosti kot drugi. V osrednjem delu pa niso bili opazno ustvarjalni.
Počutje: Do prihoda U11 smo se vsi dobro počutili. Potem pa nas je njegovo neprimerno obnašanje zelo vznemirilo. Nekateri učenci so občutili jezo, eden ga je celo udaril. U13 je ob barvanju obrazov povedal, da je pobarval vse tri obraze, ker se je najprej počutil dobro, nato slabo, ker sta ga motila U11 in U18, na koncu delavnice pa se je počutil dobro. U11 ni želel pobarvati obraza počutja. U9 je pobarval resen obraz in povedal, da ga je motil U11.
Konfliktnost: Do konfliktnih situacij je prišlo v osrednjem delu. Nekateri učenci so jezno odreagirali na obnašanje učenca, ki ni zmogel izstopiti iz vloge opice s svojim neprimernim vedenjem in je svoje negativno obnašanje stopnjeval.
Okoliščine, ki vplivajo na trenutno situacijo: Vedenje posameznika, neupoštevanje navodil in nespoštovanje pravil obnašanja, je vznemirilo učence. Nekateri so odreagirali s čustvom jeze in šli v konflikt, drugi so bili žalostni in so tiho opazovali.
Posebnosti v izražanju: Učenec, ki ni zmogel vzpostaviti kontrole nad svojimi čustvi se je izražal z vulgarnimi besedami in negativno vplival na vzdušje v skupini.
Verbalno izražanje: Zelo neprimerno verbalno izražanje se je pojavilo le pri enem učencu. Ostali učenci znajo uporabljati vljudnostne izraze in pazijo na kulturo govora. Ne segajo v besedo, se ne osipavajo z žaljivkami, znajo se prijazno med seboj pogovarjati.
Neverbalno izražanje: V uvodnem delu so se z gibalnim izražanjem ob glasbi sprostili vsi učenci. Tudi tisti, ki do sedaj tega niso zmogli.
Izražanje čustev: Učenci so v prvem delu delavnice izražali pozitivna čustva. Njihova čustva gredo v negativno smer ob neprimernem vedenju učenca, ki se je pozneje vključil v skupino. Prijetna čustva je v uvodnem delu izrazil U13, ki je ob navodilu, »Na kazalček nariši, kako se počutiš in se o tem pogovarjaj s svojim sosedom«, narisal smeške na vseh pet prstov. Refleksija na dogajanje: V uvodnem delu sem prvič močno začutila, da so učenci res umirjeni in nadzorujejo svoje vedenje. Ob obnašanju U11 sem razmišljala, ali ne bi bilo bolje, da ne bi dovolila iti ponj. Ni mu ugajalo, da je moral iz računalniške učilnice priti na delavnico. Mislim, da je v veliki meri njegovo nezadovoljstvo vplivalo na njegovo vedenje. Odločila sem se, da se o njegovem vedenju pogovorim s starši. Vedno bolj se zavedam, kako pomembno je, da žalostnega učenca opazim, se z njim pogovorim in mu dajem pozitivne vzpodbude. To sem prepoznala pri dveh učencencih, ki sta postala žalostna in obraza počutja nista želela pobarvati. Prav tako nista pobarvala predalčkov s pravili obnašanja. Zadovoljstvo sta pokazala, ko sem jima povedala, da sem že večkrat opazila, kako se znata lepo obnašati in sem prepričana, da sta prijetna fanta, ki se bosta drugič bolj potrudila in ne bosta poslušala nagajivega škrata. Bila sem vesela staršev, ki so danes prišli po njiju. Mama U18 pove, da je opazila doma spremembo njegovega obnašanja, da je zdaj vzgojno manj zahteven in trdi, da temu ni doprinesel samo razvoj, ampak procesno vodenje delavnic. Opaža tudi, da je pričel kontrolirati svoje vedenjske navade in z njim nima več težav. Zdaj se z njim tudi lažje pogovarja. Presenetil me je U23, ki je zelo pogosto bil odsoten. Prišel je k meni in mi povedal, kako je vesel, da me je danes videl. Objel me je okrog pasu in rekel, da se bo pri meni »cartal«. Tega do danes še ni storil.
Analiza devetnajstega srečanja
Prisotni: U9, U18, U7, U22, U11 Odsotni: U13, U21, U23
Dogajanje in vzdušje v skupini: Učenci so me že ob jutranjem srečanju na hodniku spraševali, če bo delavnica. Z nasmeškom so rekli, da pridejo takoj po kosilu. Prvi pride na delavnico U9. V razred stopi umirjeno, videti je zadovoljen. Povabim ga k pripravi prostora. Pojasnim mu, da bova razred ločila na domišljijski in resnični svet. Z veseljem mi pomaga. Postavi stole v krog ter razporedi obroče po prostoru. V obroče položiva fotografije. Fotografije si ogleda in zraven komentira. Smeji se fotografiji, ko ga je slikal U18 čisto od blizu v obraz. Ko si fotografije ogleda ga vzpodbudim, da izbere svojo najljubšo barvico in po papirju potuje v domišljijski svet afriške dežele. Vključim glasbo. Vsakega učenca prijazno pričakam ob vhodu, podam tiho navodila in ga usmerim v dejavnost. Učenci so z različnimi razpoloženji prihajali. U18 je bežal po hodniku, bil je vznemirjen. S svojim pristop ga umirim in usmerim v svet domišljije. Počasi prihajajo še ostali učenci. U7 pride umirjeno. U13 pride precej nemiren in se ob mojem sprejemu umiri ter brez težav vključi v aktivnost. U22 je nasmejan, vendar umirjen. Mojim navodilom lepo sledi. Po hodniku teče U11, ki se ob sprejemu ustavi, posluša navodilo in se brez dodatnih komentarjev vključi. Učenci so navodilom sledili in se močno vživeli v dejavnost. Aktivnost je potekala v popolni tišini. Podala sem novo navodilo: »Tisti, ki je potovanje končal, se naj usede na stolček. Prvi se je usedel U9 nato U18, U11, U13, U7, U22. Vsak je ob svoji likovni stvaritvi povedal s kom se je srečal na potovanju v pravljično deželo Afrike in o domišljijskem potovanju doživeto pripovedoval. Srečali so se z živalmi iz pravljice. Poudarili so srečanje s levčkom Leom, kraljem ljubezni. Po zaključku
pripovedovanja sem podala novo navodilo. Vsi navodilu sledijo in sodelujejo v vlogi "črnčkov", ki igrajo na afriške bobne ter v afriškem plesu.. Vzdušje v skupini je prijetno. V osrednjem delu vsi trgajo gobo in polnijo nogavico za svojo lutko. Ob tem pa U18 ugotovi, da si nogavico lahko nadene na glavo. Postal je v trenutku črnec. Ker pa je del nogavice že napolnil z gobo, ga ta asociira na marsovčka. V vlogo marsovčka še stopi U11. Postaneta razigrana, se gledata v ogledalo in se zabavata. U22 in U7 mirno nadaljujeta z izdelavo lutke. Naredita si kačo in se za ostale učence ne zmenita. Ob zaključku delavnice vsak predstavi svojo lutko. Nastal je krajši lutkovni prizorček z naslovom »Marsovčka srečata kačo.« Dejavnost smo zaključili s pospravljanjem prostora in sladkanjem s čokoladnimi smeški. Predalčke s pravili so pobarvali vsi učenci. Ustvarjalnost: Veliko ustvarjalnosti so pokazali že v uvodnem delu. Razvili so bogat domišljijski svet. Zelo izvirni so bili pri nastajanju lutk, kjer je spontano nastal lutkovni prizorček. Sodelovanje: Na delavnici so vsi aktivno sodelovali. Bili so vztrajni. Natančno so sledili navodilom in nadzorovali svoje vedenje.
Počutje: Danes so se vsi prisotni učenci dobro počutili. Bili so sproščeni, umirjeni in zavzeti za delo.
Konfliktnost: Do konfliktnih situacij ni prišlo.
Okoliščine, ki vplivajo na trenutno situacijo: Prijazen sprejem ob prihodu in tiho dajanje navodil je močno vplivalo na vzdušje v skupini.
Posebnosti v izražanju: Vsi učenci so se močno vživeli v pravljični svet, ki so ga likovno, verbalno in neverbalno izražali.
Verbalno izražanje: Danes so prijazno komunicirali med seboj. Nekoliko v negativno smer v verbalnem izražanju je zaneslo le enega učenca.
Neverbalno izražanje: Kazali so veder, zadovoljen obraz. Ob gibanju se že znajo sprostiti in prepustiti glasbi. Prav tako ob risanju s črto.
Izražanje čustev: Izražali so prijetna čustva. Bili so nasmejani in drug do drugega prijazni. Refleksija na dogajanje: Danes sem bila s učenci zelo zadovoljna. Ugotovila sem pravi način pristopa, da se umirijo in ohranijo prijetno vzdušje do zaključka. Zaznala sem, da so učenci močno razvili domišljijo. Spoznala sem, da znajo ločiti domišljijski svet od resničnega. Lutko so sprejeli kot del pravljice ter lepo stopili z njo v kontakt. Opažam viden uspeh učencev pri upoštevanju navodil, spoštovanju pravil obnašanja, samokontroli in prijaznega medsebojnega odnosa. Vesela sem, da delavnice z veseljem pričakujejo in jih večina učencev redno obiskuje. V veselje mi je bilo pohvaliti U11, ki je skozi celotno delavnico le enkrat uporabi kletvico. Reagiral je že na moj pogled, se prijel za usta in rekel: »Ne bom več.« To pomeni, da se neprimernega vedenja zaveda in ga želi popraviti.
Analiza dvajsetega srečanja
Prisotni: U7, U9, U11,U13, U18, U21, U22, U23. Odsotni: Ni bilo odsotnih
Dogajanje in vzdušje v skupini: Tudi današnje delavnice so se veselili. Že na dopoldanskem športnem dnevu so se družili z mano in me spraševali, kaj bomo delali na delavnici. Pripravila sem razred in ob glasbi pričakala učence. Prihajali so mirno po hodniku od kosila. U9, U11, U18 in U7, ki so prišli prvi sem podala navodila. Mirno so pričeli risati čičke-čačke po papirju. Pridružijo se še U13, U21, U22 in U23, ki prav tako sledijo navodilu in se mirno vključijo v aktivnost. Prijetno vzdušje zmoti učiteljica, ki mora opraviti določeno aktivnost v razredu. Trenutna situacija, ki je nastala je močno vznemirila U9, U13, U18, in U11. Postali so nemirni, si pričeli drug drugemu nagajati. Pojavijo se vsi nezaželeni vedenjski vzorci. Postali so glasni in nejevoljni. Ostali učenci se niso dali motiti in so lepo risali naprej ter sledili mojim navodilom. Pri vaji zrcaljenja se niso mogli skoncentrirati učenci, ki so se prej vznemirili. Njihovo gibalno izražanje je prešlo v divjanje. Ostali so lepo sledili navodilom, posnemali gibe drugega in brez težav vloge zamenjali. Ker pa so učenci s svojo razburljivostjo prevladovali, sem skupino povabila na stolčke, da smo se o vedenju posameznikov pogovorili. Pogovora nisem mogla izvesti, ker so
bili preveč razburjeni, niso zmogli poslušati, segali so v besedo in se prepirali. Prisotne so bile tudi kletvice. Med seboj se v norčijah posnemajo. Izpustili smo slikanje pragozda in pričeli nadaljevati izdelavo lutk, ki jih na prejšnji delavnici nismo dokončali. Učenci 3. r. se še vedno niso zmogli umiriti. Izdelavo lutk so zavrnili in vsi želeli biti marsovčki. Trije učenci iz 2. r. aktivno izdelujejo lutke. U7 izdeluje kačo. U22 izdeluje zebro. Zraven se jezi, ker mu ne uspeva in me prosi za pomoč. Lutko izdelava skupaj. U23 mirno in tiho izdeluje lutko. Ne spomni se, kako se imenuje ta žival. Prosi me, da mu izrežem trakove in mu jih pomagam navezati na lutko. Vodenje dejavnosti je bilo naporno. Predalčke s pravili obnašanja so pobarvali samo trije učenci. Ustvarjalnost: Izrazito ustvarjalnost so pokazali trije učenci pri izdelavi lutk. Bili so izvirni. Sodelovanje: V uvodnem delu so vsi sodelovali. Pri naslednjih aktivnostih pa sodelujejo samo trije učenci.
Počutje: Kljub motečim dejavnikom se trije učenci počutijo dobro in zadovoljno delajo. Ostali učenci so izrazili, da se počutijo slabo in drug na drugega valijo krivdo.
Konfliktnost: V več konfliktnih situacij pride pet učencev, ki se izražajo z žaljivkami. Prisotnih je veliko kletvic.
Okoliščine, ki vplivajo na trenutno situacijo: Nenapovedan prihod učiteljice in čistilke, čeprav za krajši čas, je na posameznike tako moteče delovalo, da niso več zmogli slediti navodilom in kontrolirati svojega vedenja.
Posebnosti v izražanju: V uvodu so se učenci doživeto likovno izražali. Pozneje pa se je pet učencev izražalo agresivno. Bili so jezni, grobi in nezainteresirani za aktivnosti, ki so sledile. Verbalno izražanje: Pet učencev se je izražalo neprimerno. Njihova verbalna komunikacija je bila agresivna, žaljiva in zelo eksplozivna v nasprotju s tremi učenci, ki so se mirno in tiho pogovarjali ali pa so brez komentarjev aktivno delali.
Neverbalno izražanje: Trije učenci so izdelovali lutke in ob delu kazali zadovoljstvo. Izražanje čustev: Pet učencev se je pogosto izražalo s čustvom jeze, nezadovoljstva in nejevolje, čeprav se v uvodnem delu izražajo s prijetnimi čustvi.
Refleksija na dogajanje: Zadovoljna sem bila, ker so se ves dopoldan na športnem dnevu, ki sem ga sama vodila za prvo triado, učenci študije primera veliko družili z menoj in prijetno komunicirali. Veselila sem se delavnice in si mislila, kako uspešno bo potekala. V uvodnem delu sem res uživala v prijetnem vzdušju, ko so učenci lepo sledili navodilu in se doživeto likovno izražali. Ko je naš mir zmotila učiteljica, je to na določene učence tako močno vplivalo, da niso zmogli slediti navodilom in so ponavljali nezaželene vedenjske vzorce, za katere sem mislila, da so jih že odpravili. Dejavnosti sem z naporom vodila, jih večkrat prekinila in nekatere morala celo izpustiti. Žal mi je bilo učencev, ki so pri vseh dejavnostih aktivno sodelovali in bili ustvarjalni, da so bili prikrajšani za neizvedene dejavnosti.
Analiza enaindvajsetega srečanja
Prisotnost: U7, U9, U11, U13, U18, U21, U22, U23 Odsotnost: Odsotnih ni bilo
Dogajanje in vzdušje v skupini: Danes sem pripravila barvne obroče in stolčke za dvojice. Obroče sem položila na preprogo v krog in s tem omejila prostor, v katerega se je usedel posamezni učenec. Sede v obroču sem pričakala učence. Prvi pride U9, ki mirno sede v obroč in prične pripovedovati o nedeljskih dogodivščinah. Potem mirno prihajajo še drugi učenci. Vsak se mirno usede v izbrani obroč. O dogodivščinah dneva nista želela pripovedovati U21 in U23. Nekateri pripovedujejo tudi o nedeljskih dogodkih. Ob pripovedovanju se je U11 pričel izražati s kletvicami. Ponudila sem mu list in svinčnik, da je kletvice zapisal, potem pa jih vrgel v koš, ker ne sodijo v njegov besedni zaklad. To je U11 mirno naredil in do konca delavnice sodeloval ter sledil navodilom s primernim izražanjem. Po končanem pogovoru sem položila na sredino plakat, ki je bil drugačen od njihovega žepnega kartončka. Učenci so si ga ogledali. Plakat sem predstavila in povedala, s kakšnim namenom sem ga naredila. Učencem so bili všeč predalčki za pisanje prijetnih sporočil in pozitivni pravljični liki. Ob branju pravil obnašanja pa so nakremžili obraz, kot da so se že tega naveličali. Plakat so pritrdili na tablo. Vsi so želeli pri tem sodelovati. Na tablo so pritrdili
tudi plakat počutja. Nato podam navodilo za igro »Okrog stolov«. Ker postanejo precej glasni uporabim, lutko ptiča in začnem voditi. Nastane neverjetna tišina, lutki vsi sledijo. Ko lutko odložim, ni več takega efekta, vendar mi vseeno sledijo. U7 je postal nemiren in ni hotel sodelovati z U23, ki ga je izžrebal. Ta učenec je po značaju umirjen in tih, redko komentira in navodila v celoti upošteva. To je postalo moteče za U7 tako močno, da se s stolom odstrani. V igro se vključim in sem v paru z U23. Vrne se U11 in želi vzeti še drugi stol. Ker mu tega ne dovolim, se užaljeno umakne. Vodilno vlogo je spet želel prevzeti U18. Tokrat ne vztraja, ampak sledi mojim navodilom. Težko so se z zaprtimi očmi prepustili umirjeni glasbi. Zmotil jih je odhod učenca na avtobus. Nemir je trajal nekaj časa. Nato so se umirili in sledili naslednjemu navodilu. Mirno so se razdelili v skupine po barvi kartončka in pripravljene slike na stolčkih opisali. Vsebino, ki je bila zapisana pod sliko so učenci 3. razreda prebrali in brez moje spodbude pomagali učencem 2. razreda, ki še ne znajo tekoče brati. Učenci so se lepo po skupinah organizirali in odigrali lutkovni prizorček z reševanjem konfliktne situacije. Vključili so tudi prijaznega palčka. Vzdušje v skupini je postalo prijetno. Ob masaži gnetenje testa, so lepo sledili vodenju in z občutkom masirali drug drugega. Vsi učenci so si pobarvali polja s pravili obnašanja na plakatu, ki je visel na tabli. Bili so zelo kritični do sebe in tudi do U7, ki ni hotel biti v paru z U23. U7 je pobarval samo polovico polja. Polja s pravili obnašanja so v celoti pobarvali, tistI, katerim je uspelo pravila vedenja upoštevati. Največ praznih polj je ostalo nepobarvanih pod pravilom: »dovolil sem drugim do besede«. Ob zaključku delavnice smo se posladkali in se poslovili z objemom. Vsi smo se prijetno počutili in pobarvali vesele obraze.
Ustvarjalnost: Vsi učenci so bili zelo izvirni pri igri vlog lutkovnega prizorčka. Konflikt so znali rešiti na pozitiven način, kjer so vpletli izkušnje iz predhodnih delavnic.
Sodelovanje: V igri okrog stola ni sodeloval samo en učenec. Pri ostalih dejavnostih so sodelovali vsi prisotni učenci. Sodelovali so z zanimanjem in navdušenjem predvsem v igri vlog z lutkami. O dogajanju v igri vlog so se vsi učenci vključevali v pogovor, le U23 je potreboval dodatne spodbude. Na vprašanja je odgovarjal z eno besedo (da, ne, ne vem) ali pa je molčal. Počutje: Vsi učenci so se dobro počutili in na koncu pobarvali nasmejan obraz ter si pisali in risali prijetna sporočila,ki so jih dali drug drugemu v predalček.
Konfliktnost: Do konfliktne situacije je prišlo le enkrat pri igri s stoli, ker U7 ni mogel sprejeti para, ki ga je izžrebal.
Okoliščine, ki vplivajo na trenutno situacijo: Nesprejemanje drugih je vplivalo na neprijetno trenutno počutje posameznika in skupine. Odhod učenca na avtobus sredi dejavnosti je vznemiril skupino.
Posebnosti v izražanju: Čeprav so učenci kazali nezadovoljstvo ob branju pravil na plakatu, so me na koncu delavnice objeli.
Verbalno izražanje: Eden učenec se je ob prihodu na delavnico izražal s kletvicami. To je odpravil z zapisom izrečenih kletvic na papir, ki jih je zmečkal in vrgel v koš. Učinek je bil pozitiven, saj je učenec v nadaljevanju upošteval vsa zapisana pravila vedenja. Neverbalno izražanje: Svoja nezadovoljstva in zadovoljstva so izrazito pokazali z mimiko obraza. Izražanje čustev: Učenci so prišli na delavnico umirjeni in sproščeni. Navdušenje so pokazali v igri vlog z lutkami. Prav tako so z navdušenjem sledili vodenju lutke in se uspeli umirjeno vključiti v nadaljevanje dejavnosti.
Refleksija na dogajanje: Prijetno me je presenetil U11, ki je zmogel negativni vzorec svojega vedenja nadomestiti s primernejšim. Nisem pričakovala, da bo vzdržal do konca delavnice. Razveselila sem se njegovega objema ob odhodu, ki ga nisem pričakovala. Nenavadno se mi je zdelo obnašanje U7, ki ni sprejel svojega sošolca za par, saj do sedaj česar podobnega še ni storil. Mislim, da ga je pričelo motiti njegova umirjenost in slaba komunikativnost, vzrok pa lahko najdemo tudi v njegovi večkratni odsotnosti na delavnicah. Čutim uglašenost skupine, ki si znajo med seboj pomagati, se opozorijo na neprimerno obnašanje. Imajo pa še težave s koncentracijo in pozornostjo. Ob vsaki moteči situaciji sem morala dajati izvirne dodatne spodbude. Razmišljala sem o U23, ki vodenju sledi in izvede dejavnost, vendar redko komunicira na glas. Zelo spoštljivo se obnaša do mene. Učence pa rad opozori na navodila z besedami: »Učiteljica je rekla.« Mislim,
da to moti določene učence in ga težje sprejemajo. Ugotavljam, da je imel tudi manj priložnosti uglasiti se s skupino, ker je bil pogosto odsoten.
Analiza dvaindvajsetega srečanja
Prisotnost: U13, U9, U 11, U18 Odsotnost: U7, U21, U22 in U23
Dogajanje in vzdušje v skupini: Danes sem pripravila delavnico z namenom, da pregledamo lutke in jih popravimo. Delavnico posnamem in fotografiram. Sama to težko izvedem, zato sem prosila kolegico za pomoč.Delavnico smo izvedli v petek zjutraj. S seboj sem pripeljala vse potrebne pripomočke. U9 in U13 sta mi jih z veseljem pomagala prinesti iz avta in v kabinet. V uvodu smo se pogovorili, kako se počutimo, potem pa sem povedala, da se bo delavnica imenovala Popravljalnica lutk in vozička. Razdelili smo si delo in učenca, ki sta prišla prva na delavnico, sta se takoj lotila popravljanja. Čeprav je prostor v kabinetu majhen, je bilo vzdušje v skupini zelo prijetno. Bila sta navdušena, iznajdljiva in polna idej, kako bosta kaj naredila. V dejavnost sem se vključevala po potrebi, saj sem opazila, da sta zelo samostojna. U13 je lepil lutki oči, jaz sem šivala odpadlo uho, U9 je popravljal voziček prijaznega palčka. U13 je hitro priskočil na pomoč U9 in mu predlagal, kako naj popravi kolesa na vozičku prijaznega palčka.Spontano sta postavila sceno in pričela ustvarjati lutkovni prizorček. Pridružila sta se še U18 in U11, takoj sta izbrala lutko in se vključila v nastajanje predstave. Ob nastajanju lutkovnega prizorčka, »Papagaj dobi svobodo« sem otroke vzpodbujala, da so se vživljali v vlogo pravljičnih junakov ter se pogovarjali o njihovih karakterjih. U9 se je spomnil še na ostale učence. Šel je pogledat, če so že v šoli. Hitro se je vrnil in povedal, da je učiteljici naročil, da naj takoj pridejo na delavnico.
Presenetil zvonec in smo morali s predstavo zaključiti. Dogovorili smo se, da bomo nadaljevali na naslednjem srečanju ter pripravili predstavo za starše. Posladkali smo se s čokoladnimi smeški in se.
Ustvarjalnost: Danes so učenci pokazali izredno delovno in miselno ustvarjalnost.
Sodelovanje: Sodelovali so z velikim interesom in navdušenjem, da predstavo pripravimo za
starše.
Počutje: Vsi smo se prijetno počutili. Učenci so se delavnice razveselili. Konfliktnost: Konfliktnih situacij ni bilo.
Okoliščine, ki vplivajo na trenutno situacijo: Pobuda, da pripravimo predstavo za starše in moje zaupanje v sposobnosti učencev je zelo učinkovito vplivalo na ustvarjalnost učencev. Posebnosti v izražanju: Učenci so bili sposobni pozitivno razmišljati in se veseliti srečanja s starši. Obnašali so se zelo odgovorno, se spraševali kako jim bomo predstavili lutkovno predstavo. Zelo zanimivo so izrazili karakteristike vlog (opica je nagajiva, levinja zaskrbljena mama, levček Leo, prijazni lev ljubezni, vključili so še papigo, ki se je od Jaka naučila lepega vedenja in ga za zahvalo učila pesmico o papagaju in kačo, ki opici pomaga iz zagate).
Verbalno izražanje: Učenci so se medsebojno dogovarjali, dajali ideje ter vsebino dogajanja v nastajanju lutkovne predstave sproti dopolnjevali z izvirnimi dogodivščinami. Neverbalno izražanje: Zadovoljstvo, ki so ga doživljali, so izražali z mimiko obraza in dinamičnostjo pri izvajanju dejavnosti.
Izražanje čustev: Učenci so delovali usklajeno, bili so tolerantni, ustvarjali pozitivno klimo, bili zadovoljni in navdušeni.
Refleksija na dogajanje: Občudovala sem komunikacijo učencev, njihov odnos in navdušenost nad predlogom, da bomo pripravili predstavo za starše. Bila sem izredno zadovoljna, da učenci ne prihajajo več v konflikte in če že, jih znajo na pozitiven način reševati. To mi daje potrditev, da so uporabljene metode učinkovito vplivale na spreminjanje motečih vedenjskih vzorcev učencev. Posnetek dogajanja bom posredovala učencem na naslednji delavnici in jih spodbudila h komentarju. Na podlagi današnjega nastajanja zgodbe bom lahko pripravila priredbo lutkovne igre, ki jo bomo predstavili staršem.
Analiza triindvajsetega srečanja
Prisotnost: U7, U9, U11, U21, U22, U23 Odsotnost: U18, U13
Dogajanje in vzdušje v skupini: Današnje srečanje smo namenili pripravi na srečanje s starši. Učenci so že odnesli vabila staršem. Tudi danes pride prvi U9. Videti je umirjen. Takoj mi pove, da mora iti na avtobus in ne bo ostal. Spodbudila sem ga da je nekaj časa ostal na delavnici. Vstopi U7 in se mu mirno približa ter se ga dotakne. U9 to tako močno razjezi, da ga brcne in udari. Če ga ne bi ustavila bi ga pretepel. Njegov obraz je postal rdeč, oči so begale. Bil je močno jezen. Ob pogovoru, če pridejo starši na srečanje je povedal, da jih ne bo, ker gradijo in nimajo časa. V razred pride U11 in pove, da mora iti domov, ker po njega pride sošolkina mama. Učenca spodbudim, da na delavnici ostane do njenega prihoda, ker bi ji rada povedala nekaj informacij o srečanju s starši. Sedaj se prične zelo neprimerno obnašati. Preklinja in noče sodelovati v pogovoru. Ker zelo moteče deluje na skupino, ga odločno ustavim. Usede sena stol in se umiri. Z obrazno mimiko nakaže nasmeh. V tem trenutku pride sošolkina mama. Učenec brez besed odide. Prisluhnem gospe, ki mi pove, da mora U11 k zobozdravniku. Neprimerno vedenje U11 in U9 je vznemirilo tudi U21, ki je prišel na delavnico, umirjen in zadovoljen, čeprav mi je pred tem na hodniku povedal, da ne bo več hodil. Ob prihodu v razred je takoj stopil k lutkam in v roko vzel najprej opico, nato še leva. Vključil se je še U7 in sedaj sta pričela grobo ravnati z lutkami. Pojasnim, kako animiramo lutke. Nekaj časa mi sledita, nato se odstranita in se žogata z žogico. Prideta še U22 in U23 ter se umirjeno sede na preprogo. K njima sedem tudi jaz in povabim še U7 in U21. Zdaj učenci sledijo mojim navodilom. Pregledamo lutke in jih še uredimo. Nato učence povabim, da se gibalno izražajo ob glasbi s posnemanjem pravljičnih junakov. V dejavnost se učenci ustrezno vživijo in se usklajeno gibljejo. Sledijo naslednjemu navodilu. Vzamem lutko Jaka, ki se prične pogovarjati z lutko papagajem, ki jo animira U7. Pogovor med lutkama lepo steče. Ko Jaka prične učiti papagaja pesmice, se priključijo še ostali učenci, ki vzamejo bobenčke in ustvarijo glasbeno spremljavo. Pesem nekajkrat zapojemo ob spremljavi bobnov, nato menjamo vloge. Lutko Jaka animira U7, ki jopozneje v igri odloži in se pridruži U23, ki igra na bobne. Sama animiram lutko papagaja, U21 pa prijaznega palčka. Papagaj ima vodilno vlogo in učenci mu sledijo. Poslovi se od Jaka in izkoristi priložnost, saj Jaka pozabi zapreti vrata. Odleti v gozd, kjer sreča prijaznega palčka in mu zapoje pesmico papagaju. Srečen je, ker je dobil svobodo. Razvije se dialog. Učenci igri vlog sledijo. Nekajkrat zapojemo pesmico prijaznemu palčku. Ko papagaj odleti v džunglo, animira opico U22 in vzpostavi dialog s papagajem. U7 animira kačo. Sama še animiram levinjo. V džungli odigramo nagajivost opice. Papagaj opico povabi k Jaku domov, da jo bosta naučila lepega vedenja. V skupini je nastalo prijetno vzdušje. Učenci so bili zadovoljni s svojim obnašanjem. Želeli so pobarvati predalčke s pravili. Na kar jih ni bilo potrebno več spomniti. Napisali so prijazna sporočila in jih vložili drug drugemu v kuverto za prijazna sporočila. U7 me prosi za nov žepni kartonček. Želi šenaprej spremljati uspešnost svojega vedenja. Učenci pomagajo pospraviti prostor. Poslovimo se v sklenjenem krogu z dvigom rok ob pozdravu nasvidenje in lep dan. Ustvarjalnost: Igre z vlogami so učinkovito vplivale na ustvarjalnost učencev. Ob spodbudi lutke se je razvil kreativni dialog, ki je še dodatno vzpodbudil ustvarjalnost. Učenci so sami izbirali vloge ter prilagajali in razvijali svoje reakcije na določeno vlogo, situacijo in dogodek. Sodelovanje: Učenci so aktivno sodelovali, se v vlogo vživeli in dosledno sledili dogajanju. Počutje: V samem uvodu je bilo počutje dveh učencev zelo neprijetno. S svojo nejevoljo, ki se je stopnjevala do čustva jeze, sta negativno vplivala na počutje drugih učencev. Po njunem odhodu se je počutje učencev izboljšalo in so skozi celotni potek delavnice delovali usklajeno. Ob zaključku so povedali, da se dobro počutijo. Vsi so izdelali vesele palčke in jih podarili meni. Bili so zadovoljni. Sami so se spomnili na plakat s pravili vedenja,in pobarvali predalčke. Konfliktnost: Do konfliktnih situacij je prišlo v uvodu, pozneje se konflikti ne pojavijo. Konfliktno situacijo sta sprožila dva učenca, ki sta prišla na delavnico z drugačnimi pričakovanji, kot sem želela jaz.
Okoliščine, ki vplivajo na trenutno situacijo: Na situacijo, ki je nastala v skupini so v uvodu vplivale neugodne okoliščine dveh učencev, ki sta s svojim počutjem in z dejanji ustvarila negativno vzdušje v skupini.
Posebnosti v izražanju: Ob igri vlog so se učenci vživljali v različna čustvena stanja. U22 je zelo doživeto izrazil nagajivost in nespoštovanje pravil opice, ki se ni znala primerno obnašati. V vlogi igre prijaznega palčka je U21 izražal zadovoljstvo, veselje in prijaznost. U7 je izražal v vlogi kače in levčka Lea dobroto in ljubezen. Ob igri z lutko so učenci izrazili veliko željo, da se naučijo peti pesmico.
Verbalno izražanje: Skupina se je izrazito enotno konstruirala v vlogi pravljičnih junakov. Učenci so spontano izbirali vloge in se vključevali v interakcijo v skupini. Učenec, ki se težko znajde v govornih situacijah, je igral na boben.
Neverbalno izražanje: Po uvodni negativni situaciji je v skupini nastala konstruktivna energija. Posredna komunikacija z lutko je spodbudila dinamičnost skupine.
Izražanje čustev: Učenci so ustvarili prijeten dialog med igro z lutkami, ki so bile vesele, zaskrbljene, nagajive, klepetave, neubogljive, prijazne, dobre, iznajdljive, žalostne, predvsem pa spontane.
Refleksija na dogajanje: Učence sem na podlagi tehnik kreativne drame vodila in usmerjala k pripravi prizorov z lutko na osnovi zgodbe, glasbe, realnega življenja in domišljije. Uporaba lutkovne tehnike mi je bila v pomoč pri doseganju ciljev in boljši motivaciji za delo, saj so se učenci glede na uvodno situacijo umirili, kot skupina poenotili in se bili pripravljeni naučiti tudi pesmico. Ob lutkovni aktivnosti sem zaznala, kako sem na nevsiljiv način učencem podala informacije in jih vpeljala v igro z lutko. Dejavnost bom vodila na enak način ob prisotnosti staršev in jim poskusila približati pomen celostnega učenja.
Analiza štiriindvajsetega srečanja - prisotnost staršev
Prisotnost učencev: U21, U7, U23, U13, U22, U11
Prisotnost staršev: U-čenca21, U-čenca7, U-čenca23, U-čenca13, U-čenca22, in U-čenca11
Odsotnost učencev: U9, U18.
Odsotnost staršev: U-čenca9 in U-čenca18
Dogajanje in vzdušje v skupini: Po podaljšanem bivanju ostane z menoj U22 in mi pomaga pripraviti razred. Ob 16.00 uri umirjeno prihajajo učenci s starši in se usedejo na stolčke, ki so pripravljeni v krogu. Spontano se razvije pogovor. Otroci pripovedujejo, kaj so počeli doma. Zelo opazno upoštevajo pravilo vedenja; dovolim drugim do besede. Vsak počaka, da drugi dokonča, potem lepo spontano prične pripovedovati. U13 pove, da se mora iti preobut, saj v razredu ne more biti s »kopačkami«. Ob zbiranju si starši ogledajo fotografije z delavnic in zraven prijetno kramljajo. Ob igri smejočo žogo podam tebi, ker so vsi izražali pozitivna sporočila drug drugemu. Starši in otroci so se prijetno počutili. Povedali so, da so veseli, ker se družimo. V igri Prilepi se nista na boben želeli igrati mami U21 in U11. Ves čas sta opazovali svoja otroka, kako se obnašata in ju opozarjali, čeprav nista kršila pravil in sta lepo sledila navodilom. Sprva se nista mogla takoj umiriti in sta se nekajkrat nasmejala. Kar pa ni delovalo moteče. Ob močnem udarcu na boben so se vsi zaustavili in obstali prilepljeni, dokler niso slišali nežnega udarca na boben. Vsi otroci so razumeli navodilo. Vsak, ki je bil v vlogi bobnarja je zelo pazil, da je udarjal nežno ob prostem sprehajanju in udaril močno, da so se prilepili. Mamicam, ki so sodelovale je bila igra zelo zabavna. Ob prehodu na novo aktivnost so otroci nekoliko vznemirjeni. Čez nekaj časa se preko likovnega izražanja ob potovanju v pravljično deželo umirijo. Učenci se izražajo na svoj način. Kljub temu da sem nekajkrat povedala, da vsak potuje s čičkami čačkami na svoj način, se je mamica U11 razjezila, ker je risal grobo. Ves čas ga je opozarjala, kako mora risati. Ker je postal vznemirjen in se je odstranil, sem mu ponudila nov list. Umaknil se je v kotiček. Mama je zahtevala, da riše zraven nje, čeprav tega ni zahtevalo navodilo. Mami sem pojasnila, da ni nič narobe, če si je U11 poiskal svoj prostor. Sedaj sta oba umirjena in se prepustita glasbi. Prvi je končal U21. Pospravil je barvice in hodil naokrog. Podano navodilo, če je že kdo končal se naj usede na stolček in mirno počaka na ostale. je takoj upošteval. Kmalu so vsi končali s potovanjem
in se mirno pridružili U21. Vsak je pripovedoval svoje dogodivščine s potovanja. U22 je potoval v Avstralijo. Prav tako njegova mama. Ostali otroci in starši so potovali v džunglo. Srečali so vse pravljične junake, ki so jih spoznali v nastajanju lutkovne igre Papagaj dobi svobodo. Učenci so pričeli spraševati, kdaj bomo igrali lutke. Postali so neučakani. Zaključili smo s pripovedovanjem. Učenci so mirno odšli v kabinet. Prinesli sceno in lutke ter se pripravili za igro. U21 je vzel prijaznega palčka, U22 opico, U7 papagaja, U23 kačo, U13 prijaznega leva Lea, U11 levinjo. V igro sem se vključila tudi jaz in sem vzela fantka Jaka. Skupaj smo igrali in ustvarili lutkovno predstavo. Po končani igri smo sedli v krog in se pogovorili, kaj nam je bilo posebej všeč, kaj nas je motilo. Otroci so povedali , da jim je bilo vse všeč. Motilo pa jih ni nič. Čez nekaj časa U21 pove: »Mene je motila opica, ki se je tako drla, da je palčka vrglo v zrak.« Starši so ob vprašanjih molčali. Niso vedeli, kaj bi odgovorili. Pomagala sem jim z dodatnimi vprašanji, tako da sem ponovila vsebino srečanja. Skoraj vsi so odgovorili, da so jim všeč lutke. Ob izvedbi masaže je otroke in starše zaobšel smeh. Najbolj so se zabavali ob pačenju obraza. Delavnico smo zaključili z impulzom prijateljstva. Starši so se po zaključku še dolgo želeli pogovarjati z menoj. Ustvarjalnost: Igra je dala svoj pomen, saj smo ustvarili naravno situacijo, ki nas je vodila in spodbujala ustvarjalno mišljenje. Učenci so se aktivno vživeli v vsebino in v toku dogajanja dajali nove ideje. Z lutko so ustvarili ustvarjalni dialog. Pri igri z vlogami so učenci bili sproščeni, igrivi in domiselni.
Sodelovanje: Učenci so pri vseh dejavnostih aktivno sodelovali in upoštevali pravila obnašanja. Starši so sodelovali v vseh aktivnostih. Le pri lutkovnem ustvarjanju zgodbe niso želeli prevzeti nobene vloge. Bili so opazovalci.
Počutje: Vsi smo se dobro počutili. Učenci so imeli še veliko energije. Starši so se na koncu zelo sproščeno in odkrito pogovarjali o težavah, s katerimi se srečujejo pri vzgoji svojega otroka. Konfliktnost: Do manjše konfliktne situacije je prihajalo med U11 in njegovo mamo, ki se ni mogla sprijazniti z grobim izražanjem svojega otroka pri likovnem izražanju. Okoliščine, ki vplivajo na trenutno situacijo: Neprijetna situacija je nastala, ko določeni starši niso sprejeli načina izražanja svojega otroka, zato so ga kritizirali. S tem so ga vznemirili,tako močno, da je postal uporniški in ni želel sodelovati.
Posebnosti v izražanju: Zelo intenzivno se je vključil v igro U23, ki je bil na delavnicah najraje tihi opazovalec. V vlogo kače se je zelo vživel in bil zelo glasen. V prisotnosti mame se je drugače izražal kot sicer.
Verbalno izražanje: Učenec, ki se ne upa vključiti v komunikacijo in je vedno tiho se je v igri vloge sprostil in zelo glasno komuniciral v dialogu z ostalimi pravljičnimi junaki. Neverbalno izražanje: Učenec je vrgel prijaznega palčka v zrak in s tem sporočil, da ga je opica s svojim kričanjem motila. To je pozneje v pogovoru tudi pojasnil.
Izražanje čustev: Učenci so v odnosu z lutko izražali čustva, ki so ustrezala njenemu karakterju. Skozi potek dejavnosti na delavnici so izražali umirjenost, grobost, igrivost, sproščenost, veselje, zadrego, navdušenje, zadovoljstvo, nezadovoljstvo, ponos ... Čustvo žalosti ni bilo prisotno. Refleksija na dogajanje: Tekom dejavnosti sem opazila spremenjeno obnašanje nekaterih otrok. Nenavadno se mi je zdelo, da je U7 bil v zadregi. Potreboval je veliko dodatnih spodbud, da se je vključil. Šele v vlogi papagaja je postal zgovoren. Čutila sem napetost in nesproščenost nekaterih staršev, ki se niso mogli sprostiti. Opazila sem, kako so obremenjeni z vedenjem svojega otroka. Iz pogovora z njimi sem razbrala, da so pričakovanja staršev storilnostno naravnana. Moj namen ni bil, da zahtevam od učencev učenje vloge na pamet. Želela sem, da učenci ustvarjajo skupaj zgodbo in s tem utrjujejo socialne veščine, razvijajo ustvarjalnost ter krepijo spoštovanje pravil, ki smo jih skupaj oblikovali. Neprijetno sem se počutila, ko sem zaznala, da starši svojega otroka ne zmorejo sprejeti takega kot je. Tukaj vidim potrebo po pomoči staršem. Čutila sem napet odnos med starši in otroci. Razmišljala sem, ali mi bo uspelo vplivati do te mere, da se bodo starši sprostili in ne bodo nadzorovali toliko izražanja svojega otroka. Bila sem vesela, ko mi je uspelo staršem pojasniti, da se ima vsak pravico izražati na svoj način tako, da ne škoduje drugemu. Učencem sem dovolila, da sprostijo svojo agresijo na papirju, kar pa je za nekatere starše že bilo moteče. Mislim, da bi morala staršem bolj poudarjeno pojasniti namen sproščanja in jih opozoriti tudi na agresivnost, ki je pri tem dovoljena. Vsekakor vidim velik napredek v sodelovanju s starši,
saj so mi ob zaključku zaupali veliko skrbi, ki jih težijo. Zelo odprto so se z menoj pogovarjali. Njihove težave zdaj bolje razumem. Na delavnici so bile samo mame. Tudi kot mama sem občutila njihovo skrb, ko je mama U21 povedala, da se otroci počutijo manj vredno in prizadeto, ker obiskujejo te delavnice. Vidi pa, da se imajo otroci tu lepo. Drugi, ki so ravno taki pa ne rabijo hoditi. Mamico spomnim, da se je vsak imel možnost odločiti prostovoljno. Na to je izrazila svoj strah pred tem, da bo njen otrok imel slabše ocene v šoli, če ne bi hodil. Ostali starši se z njenim mnenjem niso strinjali in občutka manjvrednosti niso čutili.
PRILOGA 10: TABELARNI PRIKAZ POČUTJA UČENCEV ŠTUDIJE PRIMERA NA LUTKOVNO TERAPEVTSKIH DELAVNICAH 38
srečanje	UC]				ENEC			
	U7	U9	U11	U13	U18	U21	U22	U23
1	©	O	©	©	O	©	O	©
2	©	O	©	©	©	©	O	©
3	©	O	©	©	©	©	O	©
4	©	©	O	©	O	©	O	©
5	©	©	©	©	©	O	O	©
6	O	©	O	©	O	O	O	O
7	©	©	©	©	©	©	O	©
8	©	©	©	©	©	©	O	O
9	©	©	©	©	©	©	O	O
10	©	©	©	©	©	O	©	O
11	©	©	©	©	©	©	©	O
12	©	©	©	©	©	©	©	O
13	©	©	©	O	©	©	©	©
14	©	©	©	O	©	O	©	O
15	©	©	©	©	©	©	©	O
16	©	©	©	©	©	©	©	©
17	©	©	©	©	©	O	©	©
18	©	©	O	©	©	©	©	©
19	©	©	©	O	©	O	©	O
20	©	©	©	©	©	©	©	©
21	©	©	©	©	©	©	©	©
22	O	©	©	©	©	O	O	O
23	©	©	©	O	O	©	©	©
24	©	O	©	©	O	©	©	©
38
38 LEGENDA:
O- pomeni, da je učenec odsoten;
©- pomeni, da se je učenec na delavnici dobro počutil;
©- pomeni, da se učenec na delavnici ni niti dobro niti slabo počutil;
©- pomeni, da se je učenec na delavnici slabo počutil.
PRILOGA 11: VPRAŠALNIK ZA UCENCE STUDIJE PRIMERA PO KONČANIH LUTKOVNO TERAPEVTSKIH DELAVNICAH
1. KAKO SI SE POČUTIL NA DELAVNICAH?
5. ČE SI SE POGOVARJAL Z MAMO O DELAVNICI, PRESODI, KAKO JE BILA ZADOVOLJNA, KO TE JE OPAZOVALA PRI IGRI.
6. KAKO MOČNO SI ŽELIŠ OBISKOVATI DELAVNICE ŠE V PRIHODNJEM ŠOLSKEM LETU?
PRILOGA 12: VPRAŠALNIK ZA STARSE
Vprašalnik za starše (Izpolnjen na delavnici) DATUM:
Prosim vas, da izpolnite vprašalnik, tako kot čutite. Vprašalnik je anonimen. Vaši občutki, mnenja, spoznanja, predlogi ... so dobrodošli za bodoče vsebinsko načrtovanje delavnic.
1.	Kako ste se počutili na delavnici? (Opišite vaša občutja.)
2.	Kaj pomeni zame tak način dela? (Napišite, kako ste bili zadovoljni s takšnim načinom dela ali ste prišli do kašnih novih spoznanj, kako ste se vživeli v igro, ali ste se lahko sprostili... )
3.	Bi se še kdaj udeležili kakšne podobne delavnice skupaj svojim otrokom? (Obkrožite trditev, ki ustreza vaši želji.)
DA	NE
4.	Ali bi želeli, da organiziram delavnico posebej za starše? (Obkrožite trditev, ki ustreza vaši želji.)
DA	NE