st ud ia universitatis he re d it at i st ud ia universitatis he re d it at i st ud ia universitatis he re d it at i 33L’articolo presenta i risultati di un’analisi degli errori nella produzione scritta in italiano da parte di studenti slovenofoni. La maggioranza degli errori appartiene alla morfosintassi, seguono errori di ortografia e all’ultimo posto quelli relativi alla semantica. Il transfer negativo si manifesta maggiormente nella morfosintassi, seguita dalla semantica e infine dall’ortografia. Uno studio comparativo con ricerche simili conferma i risultati dato che non mostra discrepanze rilevanti. Parole chiave: analisi contrastiva, analisi degli errori, transfer negativo, produzione scritta di studenti di italiano, differenze tra sloveno e italiano V članku so predstavljeni rezultati analize napak pisne produkcije slovenskih študentov v italijanskem jeziku. Večina napak sodi na oblikoslovno-skladenjsko raven, sledijo napake pravopisne narave in kot zadnje se uvrščajo pomenoslovne. Negativni transfer se najbolj kaže na oblikoslovno-skladenjski ravni, sledi pomenoslovna in nazadnje pravopis. Primerjalna študija s podobnimi raziskavami pokaže, da ni večjih odstopanj in tako potrjuje rezultate. Ključne besede: kontrastivna analiza, analiza napak, negativni transfer, besedilna produkcija študentov italijanščine, razlike med slovenščino in italijanščino L’italiano “sloveno” Helena Bažec Fakulteta za humanistične študije, Univerza na Primorskem helena.bazec@fhs.upr.si Uno dei risvolti più significativi della lin-guistica applicata nel XX secolo è stato concepire il ruolo del docente come con- trollore del processo formativo dell’apprendente, il quale si colloca al centro del processo d’acqui- sizione. Questo ha portato a un’analisi dettaglia- ta di vari aspetti relativi all’apprendente, tra cui anche del suo linguaggio. L’analisi di tale aspetto si rivela interessante sia dal punto di vista della didattica che della linguistica, pertanto se ne oc- cupano sia l’insegnante di lingua che il linguista e, di conseguenza, l’analisi degli errori non è al- tro che uno strumento per valutare il processo d’apprendimento. Nel 1971 Richards,1 nel tenta- tivo di dare una definizione all’analisi degli erro- 1 Jack Richards, “Error Analysis and Second Language Strategies,” Language Science, Vol.17 (1971):12-22. ri, scrive che essa tratta le differenze nel modo in cui le persone che imparano una lingua scrivo- no e nel modo in cui adulti madre lingua usano ques ta lingua. Prendendo di spunto queste osser- vazioni il presente articolo intende approfondire quelle che sono state delle ipotesi nate durante la decade di insegnamento al Dipartimento di ita- lianistica presso la Facoltà di Studi Umanistici di Capodistria e si basano sugli errori ricorren- ti nella produzione scritta in italiano da parte di studenti del primo anno di studio. Si tratta di er- rori che da una parte rispecchiano le differenze tra i sistemi linguistici dell’italiano e dello slo- veno e dall’altra sono il risultato di ipotesi sbag- liate e ipergeneralizzazioni. Pertanto, l’obiettivo del presente lavoro sarà un’analisi qualitativa e quantitativa degli errori che potrà servire come doi: ht t ps://doi .org/10. 26493/2350-54 43. 4(1)33–47 st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 34 spunto di riflessione per la creazione di materiali didattici e piani di insegnamento. La prima ipotesi in merito all’analisi sup- pone che si debbano vedere dei miglioramenti a tutti i livelli in generale, e nello specifico quel- li che sono affrontati durante i corsi obbligatori del primo anno. La seconda ipotesi prevede che il maggior numero di errori riguardi il livello mor- fosintattico, il quale sarà allo stesso tempo pure il livello più affetto da transfer negativo. Inol- tre, data la forma elettronica degli scritti e quin- di la possibilità di attivare il correttore automa- tico, non si dovrebbero rilevare errori ortografici di consonanti doppie, apostrofi e accenti. Quadro teorico Tutti i processi di acquisizione risentono dell’in- flusso della lingua madre (L1) dei discenti ed è per questo motivo che il transfer tra la L1 e la lin- gua seconda (L2) e/o straniera (LS) ha suscita- to molto interesse tra vari studiosi di lingue in passato. Il primo a cui possiamo associare tale in- tento è Fries (1945) al quale si lega Lado (1957) quando afferma che tutti gli apprendenti di una LS abbiano una naturale tendenza a trasferire le loro conoscenze linguistiche della L1 alla lin- gua in fieri. Questo processo agisce sia a livel- lo di significante sia di significato e può creare due tipi di influenza sull’apprendimento, quella che facilita e quella che intralcia l’apprendimen- to. La prima viene definita transfer positivo, la seconda negativo (TN). Questi studi vengono ampliati da Corder2 il quale sostiene che il pro- cesso di acquisizione di una lingua è caratteriz- zato dall’interlingua, termine da lui introdotto nel 1967 e approfondito dagli studi di Selinker.3 L’interlingua rappresenta un sistema transitorio che l’apprendente sviluppa durante le diverse fasi di apprendimento della L2/LS basato sulla L1 e fatto di regole proprie che mutano. Questa siste- maticità transitoria, studiata attraverso un’ana- lisi, definita analisi degli errori risulta utilissi- ma sia alla didattica che alla linguistica in senso 2 Pit S.Corder, “The significance of learners’ errors,” International Re- view of Applied Linguistics 5 (1967): 160-170. 3 Larry Selinker, “Interlanguage,” International Review of Applied Lin- guistics 10 (1972): 209-241. lato. Gli errori possono derivare dal TN o posso- no nascere anche a causa di ipotesi sbagliate che non essendo state corrette sono divenute “iperge- neralizzazioni”4 e infine fossilizzazioni. Le inter- ferenze tra i sistemi linguistici derivano inoltre anche dalle altre LS o dialetti con i quali i discen- ti vengono a contatto.5 In passato l’errore linguistico è stato consi- derato da punti di vista diversi da diverse scuole linguistiche. Se l’approccio formalistico lo con- siderava un fenomeno negativo che veniva puni- to ed eliminato, l’approccio strutturalista lo po- neva al centro delle indagini linguistiche le quali dovevano prevederlo e prevenirlo attraverso lo studio contrastivo in base ad esercizi struttura- li. Infine, l’approccio comunicativo lo definisce come “fonte per cogliere, attraverso le incertez- ze e le approssimazioni, il processo di acquisi- zione della lingua [...] che va analizzata e che va corretta solo in quanto impedisce la comunica- zione”.6 L’errore nella produzione in L2/LS va quindi visto come una parte importante ed ine- vitabile dell’apprendimento e in quanto tale di vitale importanza per il docente. Con il termi- ne errore linguistico si intende “qualunque gra- fia, forma, costruzione sintattica, parola che non corrisponde […] alla norma riconosciuta e codi- ficata nelle grammatiche”.7 A questa definizione molto ampia bisogna affiancare un’ulteriore di- stinzione applicata nella glottodidattica che di- scerne, in base alla loro origine, sbagli ed erro- ri: i primi sono delle sviste casuali, o lapsus, che i discenti sono in grado di correggere, mentre i secondi comportano devianze stabili e sistema- tiche. Nella presente analisi viene presa in consi- derazione la definizione di Schiannini e di con- seguenza ogni errata formulazione che si tratti di sbaglio o errore in quanto non è possibile verifi- carne l’origine. Dopo essere stati evidenziati, gli 4 Stephen Krashen, Second Language Acquisition and Second Language Learning (Oxford: Pergamon, 1981). 5 Helena Bažec, “Najpogostejše napake pri pisnem sporočanju na poklicni maturi iz italijanščine,” Šolsko polje 27, št. 3-4 (2016): 201-221. 6 Paolo Balboni, Dizionario di glottodidattica (Perugia: Guerra Edi- zioni, 1999), 38. 7 Donata Schiannini, L’italiano. Conoscere usare una lingua formidabile. 13, L’abc della grammatica: regole e uso (Roma: L’Espresso, 2016), 42. st ud ia universitatis he re d it at i l’ it a li a n o “s lo v en o ” 35 errori vengono contati separatamente, ad esem- pio nell’enunciato (1): (1) Marta ha detto che e felice. (ITA1_3) La e comporta un duplice errore: in primo luogo la mancanza dell’accento e in secondo luo- go l’errata consecutio temporum che vede il tem- po presente al posto dell’imperfetto. Il secondo errore è nel contempo un transfer negativo dalla L1, siccome lo sloveno, a differenza dell’italiano, si serve del tempo verbale presente per esprime- re la contemporaneità in tutte le sfere temporali. Tuttavia sono stati esclusi dalla presente ri- cerca quegli errori che non riguardano la cono- scenza dell’italiano, ma rappresentano solo un errore di battitura, come l’esempio (2) dove, dato il livello avanzato degli apprendenti, la parola “in” al posto di “il” è chiaramente un lapsus. (2) In generale in libro mi è piaciuto perché (ITA1_6) L’analisi degli errori oggi può essere fatta adottando diverse classificazioni che si basano su criteri diversi, come ad esempio sull’aspetto superficiale dell’errore, sul livello linguistico al quale si manifesta, sulla sua frequenza, sulle cau- se o sull’effetto comunicativo.8 Nella presente ri- cerca gli errori sono stati classificati, in un primo tempo, in un quadro tassonomico basato sui li- velli di analisi linguistica che comprendono l’or- tografia, la morfosintassi e la semantica. In un se- condo tempo sono stati ulteriormente distinti in base alla loro causa, ovvero tra quelli di transfer negativo e gli altri il che viene presentato sia nella parte quantitativa che in quella qualitativa. Seguendo la classificazione che si basa sui livelli di analisi, gli errori fonologici sono sta- ti annoverati in diversi gruppi in base alle tabel- le proposte da Tressoldi e Cornoldi.9 A livello morfosintattico gli errori sono stati raggruppati in base alla classe di parola, al tipo di sintagma in cui appaiono, all’accordo e ordine dei costituen- 8 Anna Cattana e Maria Teresa Nesci, Analizzare e correggere gli erro- ri (Perugia: Guerra Edizioni, 2004), 30. 9 Cesare Cornoldi e Patrizio Tressoldi, Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell’obbligo (Firenze: Organizzazioni Speciali, 1991). ti, mentre gli errori di semantica nei gruppi se- guenti: collocazioni, polisemia, somiglianze di forma, deissi, ridondanza e coesione. Nell’articolo si cerca di scoprire quale livel- lo linguistico si rivela più vulnerabile al transfer dalla L1 e dove si notano i miglioramenti mag- giori. Stando al curricolo del primo anno, do- vrebbero migliorare soprattutto l’ortografia e la morfologia e si dovrebbe ampliare il vocabolario con una conseguente crescita stilistico-pragma- tica. Materiale e metodi Materiale Il materiale oggetto della ricerca è un corpus lavorativo basato sulla produzione scritta10 in italiano da studenti del primo anno del cor- so universitario Italiano moderno 1. Gli studen- ti dovevano leggere quattro libri a distanza di due mesi e consegnare la scheda libro al docente. Una delle domande della scheda riguardava un commento critico sul libro di circa 20 righe ed è proprio questa parte che è stata analizzata. Il li- vello degli studenti parte da un minimo di B211 all’inizio dell’anno accademico e intende rag- giungere all’esame almeno un B2 avanzato. Strumento di analisi L’analisi qualitativa ha avuto come obiettivo la classificazione degli errori individuati nel modo più tradizionale e più immediato, servendosi di tre livelli di analisi che raggruppano i diversi co- stituenti linguistici e studiano le relazioni che li legano. Questi livelli sono quello fonologico, qu- ello morfosintattico e quello semantico. Inoltre, all’interno di queste categorie gli errori sono sta- ti distinti tra quelli aventi origine nel transfer ne- gativo dalla L1 e le altre formulazioni errate. 10 L’attività di analisi riguarda solo la produzione scritta con intento comunicativo perché questa può dare informazioni sul processo di apprendimento. Questo tipo di materiale è stato preso in consi- derazione anche per motivi di praticità, dato che gli errori sono più facilmente individuabili e la pratica correttiva è più famigliare. 11 Council of Europe, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, (Cambridge: University Press, 2001). st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 36 A livello fonologico i messaggi degli studen- ti sono stati analizzati dal punto di vista degli elementi che li compongono. Le unità linguisti- che prese in considerazione sono i grafemi, e sic- come l’analisi verte solamente su questo tipo di testi e quindi non viene analizzata la pronuncia, a livello fonologico parleremo di errori ortografi- ci. Per classificarli è stata adottata la metodologia proposta da Tressoldi e Cornoldi (1991) che indi- viduano tre gruppi distinti: errori fonologici, er- rori non fonologici e altro. Si annoverano tra gli errori fonologici quelle formulazioni agramma- ticali in cui non è rispettato il rapporto tra fo- nemi e grafemi il che si riflette sul modo in cui i fonemi vengono convertiti in grafemi. Gli errori fonologici quindi sono quelli che riguardano l’o- missione e aggiunta di lettere e di sillabe, lo scam- bio di grafemi, le inversioni e i grafemi inesatti. Gli errori non fonologici comprendono la rappre- sentazione ortografica (visiva) delle parole senza incorrere in errori nel rapporto tra fonemi e grafe- mi. Questi si dividono in separazioni e fusioni il- lecite e scambi tra grafemi omofoni. Nella catego- ria altri errori, invece, si ritrovano problemi legati all’accento, all’apostrofo, all’uso della punteggia- tura e simile. A livello morfosintattico si osservano errori che distano dall’insieme delle relazioni che in un testo legano tra di loro le unità linguistiche. Per co- modità di presentazione sono stati descritti ed ana- lizzati servendosi dei livelli di sintagma e di frase. Pertanto le categorie classificatorie sono il sintag- ma nominale, il sintagma verbale, l’ordine dei co- stituenti e l’accordo. Infine gli errori di semantica comprendono l’uso di collocazioni costruite male, la polisemia, la ridondanza, problemi generali con i deittici, il ri- corso a parole della lingua madre e l’incoerenza. Tutte le categorie sopra presentate sono ser- vite da base per creare tabelle in cui sono stati inseriti gli errori e che hanno facilitato l’anali- si quantitativa. La traduzione in percentuali pre- senta un quadro generale dei livelli più affetti, le categorie che hanno origine nel TN e quelle che sono migliorate di più nel corso dell’anno acca- demico. Nel tramutare i numeri in percentuali sono state rappresentate solo quelle categorie di errori che raggiungono la soglia dell’1%. Gli apprendenti Le caratteristiche dei nove studenti indagati per diversi aspetti dello sviluppo del loro apprendi- mento sono riprodotte in maniera sinottica nella Tabella 1, in cui sono riportati, nell’ordine, la si- gla di riferimento usata per l’identificazione de- gli esempi, la lingua d’insegnamento delle scuo- le frequentate, gli anni di studio dell’italiano e l’anno accademico nel quale sono state effettua- te le rilevazioni. Tabella 1: Caratteristiche degli apprendenti indagati Sigla Scuole precedenti Anni di studio dell’italiano Periodo d’indagine ITA1_1 Scuola italiana 13 a.a. 2015/2016 ITA1_2 Scuola italiana 13 a.a. 2015/2016 ITA1_3 Scuola slovena 13 a.a. 2015/2016 ITA1_4 Scuola italiana 13 a.a. 2015/2016 ITA1_5 Scuola italiana 13 a.a. 2015/2016 ITA1_6 Scuola slovena 13 a.a. 2015/2016 ITA1_7 Scuola slovena 13 a.a. 2015/2016 ITA1_8 Scuola slovena 13 a.a. 2015/2016 ITA1_9 Scuola slovena 13 a.a. 2015/2016 Nella sigla sono codificati i dati relativi all’indirizzo di studio, dove le prime tre lettere indicano il dipartimento (ITA – italianistica) di provenienza degli studenti indagati, il primo nu- mero indica l’anno di studio e il secondo il nu- mero progressivo assegnato. Nella seconda co- lonna viene riportato il tipo di scuola superiore completata prima dell’iscrizione all’università. Tra i nove indagati, cinque hanno concluso scuo- le superiori in lingua slovena situate nel Litora- le sloveno e quattro scuole con lingua d’insegna- mento italiana collocate nella stessa zona. Tutti i candidati hanno avuto un periodo minimo di studio dell’italiano di tredici anni, il che equi- vale alle scuole elementari, medie e superiori. Al- cuni hanno frequentato anche l’asilo con lingua d’insegnamento italiana. La L1 e lingua dell’am- st ud ia universitatis he re d it at i l’ it a li a n o “s lo v en o ” 37 biente di tutti gli apprendenti è lo sloveno; sia per quelli provenienti da scuole slovene che italiane. Possiamo pertanto concludere che tutti gli apprendenti sono stati esposti ad entrambe le lingue nella fascia d’età da almeno 6 anni in su, quindi in età precoce. Benché le differenze nella conoscenza dell’italiano all’interno del gruppo siano abbastanza grandi a causa del precedente percorso educativo, hanno in comune la presen- za dell’influsso della L1 sulla produzione in ita- liano. Anche se si tratta della produzione spon- tanea di un testo e non di una traduzione dallo sloveno, gli apprendenti si sono sicuramente ser- viti di strategie di “traduzione” nel senso che nel- la produzione si sono basati sulle strutture e sui concetti della loro lingua dominante che incon- sciamente gli è più vicina e risulta presente nel- la loro interlingua. Questo fatto è presente sem- pre, anche a livelli avanzati di padronanza di una lingua, quindi è lecito sostenere che si verificherà anche negli apprendenti oggetto dello studio. Come si evince dall’analisi qualitativa e quanti- tativa, il tipo e la frequenza degli errori dipendo- no da vari fattori tra cui dal livello di italiano e dalle scuole frequentate. Risultati dell’analisi quantitativa L’analisi quantitativa ha mostrato che la maggi- oranza degli errori, ovvero 171 (44%) appartiene al livello della morfosintassi, 154 (40%) al livello di ortografia e 63 (16%) alla semantica. Il transfer negativo colpisce soprattutto il livello morfosin- tattico: il 49% di tutti gli errori; mentre all’in- terno del livello della semantica diminuisce fino a raggiungere il 36%. Il livello meno affetto, con solo il 6% di tutti gli errori, è l’ortografia. Nel to- tale la percentuale degli errori dovuti al transfer negativo è del 30%. L’ortografia trova al primo posto per nume- ro di errori l’accento (42%), al secondo l’uso del- la virgola come descritto nel capitolo 4 (30%) e al terzo le consonanti doppie (14%). Le altre ca- tegorie si susseguono nell’ordine seguente: sepa- razioni e fusioni illecite (9%), errori fonetici (3%) e altro (2%). Facendo un confronto del nume- ro di errori per studente dall’inizio verso la fine dell’anno accademico troviamo che la media più alta va alla prima scheda consegnata (8,1 erro- ri per studente), mentre il numero della secon- da (3), terza (4,3) e quarta (5) non ha la tendenza calante, ma comunque risulta sempre parecchio sotto la media della prima scheda. Il transfer ne- gativo riguarda solamente l’uso della virgola. Nell’ambito della morfosintassi gli errori più frequenti riguardano i vari usi dei tempi ver- bali (24%), di cui l’80% deriva dal TN e solamen- te il 20% ha altra origine. Al secondo posto tro- viamo i calchi (18%), tutti derivanti dalla L1; si dividono il terzo, invece, l’uso delle preposizioni e dell’articolo (ciascuno 12%). Seguono i prono- mi (9%), l’uso del congiuntivo (8%), l’accordo tra soggetto e predicato (6%) e tutto il resto insieme che comprende l’11% del totale. Facendo un’a- nalisi quantitativa in ottica diacronica possia- mo osservare che la maggiore frequenza, ovvero 7 errori per studente, si trova nella prima scheda, mentre nelle seguenti la media cala e rimane fer- ma intorno a 5 (4,9 nella seconda, 4,7 nella terza e 5,1 nell’ultima scheda). Il livello linguistico che comprende la se- mantica è stato quello meno rappresentato tra gli errori e ha avuto anche la media più bassa per stu- dente (1,6 nella prima, 2,9 nella seconda, 1,8 nella terza e 1,7 nella quarta scheda). Bisogna sottoli- neare che qui abbiamo registrato il numero mag- giore di studenti senza alcun errore. Per frequen- za occupano il primo posto le collocazioni (35%) di cui quasi la metà deriva da TN, seguita dalla polisemia con il 30% e anche in questa categoria la metà degli errori ha origini dal TN. Al terzo posto troviamo le somiglianze di forma (13%), al quarto la ridondanza (10%), al quinto l’uso erra- to dei deittici (6%), al sesto elementi di coesione (3%) seguiti da tutto il resto (3%). Concludendo, possiamo sostenere che la prima scheda è stata in assoluto quella con più errori e che le schede seguenti hanno avuto una tendenza calante rispetto alla prima, ma non in generale. Infatti la seconda è stata quella meno problematica, mentre la terza e la quarta hanno mostrato un lieve rialzo, ma comunque mai rag- giungendo i picchi della prima. La categoria che st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 38 ha avuto la maggiore tendenza decrescente è sta- ta proprio l’ortografia che è partita con una me- dia di 8 errori per studente e poi scesa a un mi- nimo di 3, mentre la morfosintassi da 7 a 5. Si collega tale tendenza al fatto che al primo anno di italianistica è obbligatorio il corso di Gram- matica italiana 1 che comprende nei primi mesi lo studio dell’ortografia della lingua italiana e in seguito procede con la morfologia. L’unico livel- lo che non segue la tendenza calante è la seman- tica, dove il numero e la frequenza di errori rima- ne stabile durante tutto il periodo di indagine. Discussione Fonologia e ortografia Gli errori presi in considerazione sono stati ana- lizzati nei dettagli e classificati in base a una tas- sonomia che poggia sul quadro teorico di riferi- mento proposto da Tressoldi e Cornoldi (1991) i quali distinguono due grosse categorie: errori fo- nologici ed errori non fonologici, seguite da altre categorie aventi altre origini. Errori fonologici Sappiamo che “ogni lingua storico naturale na- sce come parlata e solamente in un secondo tem- po viene messa per iscritto servendosi di un si- stema alfabetico”.12 Mettendo a confronto il sistema fonetico e alfabetico italiano e sloveno, si può notare subito che la relazione tra fonemi e grafemi in italiano è diversa in confronto allo sloveno. Infatti, lo sloveno conosce 29 fonemi e 25 grafemi, mentre l’italiano conosce 30 fonemi e 21 grafemi. Nello sloveno la corrispondenza tra fonemi e grafemi è quasi perfetta in quanto ogni fonema di consonante ha un grafema corrispon- dente, salvo in alcuni casi in cui il fonema /u/ viene realizzato dai grafemi u, v e l. In italiano non tutti i fonemi di consonanti corrispondono a un grafema, inoltre si usano anche digrammi (gn, gi, gh, ch ecc.) e trigrammi (gli e sci) per rap- presentare un fonema. 12 Francesco Sabatini, Carmela Camodeca e Cristiana De Santis, Si- stema e testo. Dalla grammatical valenziale all’esperienza dei testi (Tori- no: Loescher, 2011), 770. Tra gli errori sono stati trovati solamente casi di grafemi inesatti, dove è risultata problematica la grafia dei fonemi /t∫/, /∫/ e /g/(*facieva, *sco- gliersi, *giaccio, *parolaccie, *lungi viaggi). Errori non fonologici Nel corpus analizzato sono stati trovati solamen- te casi di fusioni (*la nonvoglia, *sestessi) e sepa- razioni illecite (*collegando gli, *su i, *in fine, *in contro). Altri errori Segnare l’accento grafico è il problema ortogra- fico maggiore e si manifesta nella sua omissio- ne (*cosi, *passera,*piu, *rifa, *far si, *dificolta, *puo , *percio, *qualita, *pero), in due casi aggiun- ta (*nascità, *pensaì) e in una parola, sistemati- camente e da diversi studenti, nello scambio tra accento grave e acuto (*perchè). Si rileva che sono particolarmente insidiose le parole che hanno un omofono (ad esempio e/è, ne/né, se/sé, da/dà ecc.). Gli errori nell’uso della virgola sono sta- ti gli unici ai quali è stato possibile ascrivere lo status di TN. Secondo Ožbot13 la virgola, come del resto l’impiego della punteggiatura in gene- rale, comporta una forma di falsi amici, dato che esiste in entrambe le lingue, ma in sloveno è re- golata da norme di natura sintattica, mentre in italiano a dettarne l’uso sono criteri puramente semantici. Gli errori individuati hanno colpito soprattutto quegli usi, dove anche in italiano esi- stono delle regole. In sloveno l’uso è obbligato- rio sia davanti alla congiunzione “che” sia davan- ti al pronome relativo “che” quando introducono una subordinata. In italiano tale uso viene confi- nato solamente alle relative appositive,14 mentre è proibito negli altri casi (3). (3) a.E sono proprio i giovani come io, che sentiranno la storia più vicina. (ITA1_9) 13 Martina Ožbot, “Nekaj kontrastivnih beležk o italijanščini in slo- venščini in nekaj opažanj o jezikovni produkciji pri govorcih slo- venščine v Italiji,” Jezik in slovstvo 54, št. 1 (2009): 25-47. 14 Maurizio Dardano e Pietro Trifone, Grammatica italiana con nozio- ni di linguistica (Bologna: Zanichelli, 2007), 467. st ud ia universitatis he re d it at i l’ it a li a n o “s lo v en o ” 39 b.Con l’arrivo della primavera affronta- vano il pericolo del ghiaccio, che si stava sci- ogliendo. (ITA1_9) c.Certi momenti li prende con grande ironia facendoti pensare, che probabilmen- te al suo posto (ITA1_1) Sempre secondo Dardano e Trifone,15 è ob- bligatorio impiegare la virgola negli incisi (4), uso che da Sabatini16 viene definito grammatica- le. Inoltre anche Coletti17 scrive che “l’isolamen- to tra virgole è obbligatorio per le subordinate incassate all’interno del nucleo della principale.” In base agli autori citati è pertanto lecito annove- rare la mancanza di uso della virgola in tali con- testi come errore. (4) Massimo Gramellini pur avendo avuto un’infanzia a dir poco piacevole è riuscito a costruirsi un vita di successo (ITA1_ 5) Le consonanti doppie si sono rivelate pro- blematiche per alcuni studenti, si è trattato so- prattutto di sviste, come ad esempio una sola occorrenza in tutti e quattro i commenti (*dife- renza,*stano, *necesariamente, *linguagio ecc.). Per quattro studenti i problemi si sono rivelati si- stematici dato che gli stessi errori venivano regi- strati più volte (*interesante, *sopratutto). Segnare l’elisione e il troncamento rimane ancora un problema per gli studenti del primo anno dato che sono state individuate forme erro- nee negli scritti di quattro di loro. Nella scrittura il troncamento non viene segnato con l’apostro- fo dopo un, mentre lo si segna dopo po, quindi la forma corretta sarebbe un po’ e non *un’ po’, *un’ pochino, *un po. Altri errori legati all’apostrofo sono stati trovati in un caso nella struttura dell + vocale e in un caso con l’articolo indeterminati- vo al maschile davanti a vocale (*un’alto senso di giustizia). 15 Dardano e Trifone, Grammatica italiana con nozioni di linguistica. 16 Sabatini, Camodeca e De Santis, Sistema e testo. Dalla grammatical valenziale all’esperienza dei testi, 770. 17 Vittorio Coletti, Grammatica dell‘ italiano adulto (Bologna: Il Muli- no, Upm, 2015), 184. I rimanenti errori riguardano il dittongo mobile (*commuovente) e la grafia dei numerali (*20. secolo). Morfosintassi Anche se entrambe le lingue appartengono alla stessa tipologia morfologica e sintattica, il si- stema morfosintattico italiano a confronto con quello sloveno è più semplice per quanto riguar- da la declinazione del nome e più complicato per quanto concerne la coniugazione del verbo. Il sintagma nominale Il sintagma nominale in italiano ha una strut- tura abbastanza simile a quella slovena, tran- ne che per l’ordine degli aggettivi qualificativi e l’esistenza dell’articolo. In merito alla prima si sono registrati pochi errori (ad es. *tante for- te emozioni), mentre la seconda ha presentato di- versi spunti di riflessione. Gli errori più frequen- ti non riguardano l’omissione, la posizione (5) o l’aggiunta agrammaticale dell’articolo (6), ben- sì la forma inadeguata al contesto fonologico. Si nota infatti che diversi studenti usano indiscri- minatamente gli articoli i e gli (*i stessi sbagli, *del scrittore), un e uno (*un scrittore) oppure il e l’ (*sul omicidio). (5) Tra tutti i quattro libri che avevo letto, questo mi è piaciuto di più (ITA1_3) (6) forse è così agressivo per colpa del suo padre. (ITA1_8) In merito alla morfologia del nome e ag- gettivo possiamo ritenere che non è affatto pro- blematica negli apprendenti ad alti livelli di pa- dronanza, tranne che per alcuni casi isolati problematici dal punto di vista della morfologia derivazionale che vede usare la forma *ripetimen- to al posto di ripetizione; *aggiunzione al posto di aggiunta e *più migliorato al posto di migliorato. I pronomi sono una classe di parole molto vasta con diversi usi e per questo motivo sono problematici per quasi tutti gli apprendenti. La maggioranza dei problemi riguarda la scelta del caso nelle particelle pronominali, soprattutto si st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 40 sono notati errori nella scelta tra forme di dativo e accusativo (7). (7) a.E sono proprio i giovani, come io, che sentiranno la storia più vicina. (ITA1_9) b.tutti i fatti ti sembrano più famigliari come se gli ha vissuti colui che legge il libro. (ITA1_7) c.un consiglio che il papà di Michele li diede era (ITA1_4) Le altre problematiche riguardano il man- cato uso dei pronomi relativi. Nell’esempio (8) il problema è la ripetizione del sintagma “i baffi” che dovrebbe essere sostituito con un pronome (i quali assomigliano…). (8) Un altro problema delle donne sono i baffi, soprattutto per le donne more, che secondo Luciana i baffi assomigliano a dei peluche aggrappati alle narici. (ITA1_4) La particella pronominale dei verbi riflessivi nella forma impersonale tende a essere eliminata (9) il che non è grammaticale. La forma corret- ta nell’esempio (9) sarebbe non ci si deve abbat- tere. Similmente si nota omissioni di altro tipo come esemplificato in (10), dove manca la ripre- sa con lo. (9) vuole far capire che non si deve abbatte- re dopo il primo cuore spezzato (ITA_3) (10) Confrontando con il presente si nota (ITA1_6) Altri errori nell’uso dei pronomi si notano con la posizione della particella riflessiva (*pro- varsi ad immaginare) oppure nella forma sba- gliata, come nell’esempio (11) a. In questo caso l’errore potrebbe essere ricondotto allo sloveno, dove la particella riflessiva ha la stessa forma (se) in tutte le persone (11) b. (11) a. ti permette di riflettere e di chiedersi cosa avresti fatto tu al suo posto. (ITA1_7) b. ti omogoča, da razmisliš in se vprašaš, kaj bi ti naredil na njegovem mestu. Il sintagma verbale Il transfer negativo ha colpito quei fenomeni sin- tattici che presentano molte analogie nelle due lingue a confronto. Al primo posto troviamo i vari errori nell’uso dei tempi verbali. Dato che lo sloveno usa solamente tre tempi verbali all’in- dicativo e non conosce il congiuntivo, si tende a seguire la concordanza dei tempi tipica dello sloveno e a sostituire il condizionale al congiun- tivo. Inoltre sono stati registrati salti temporali all’interno di un testo, dove si comincia a narra- re usando un presente storico e in seguito si ri- corre al passato remoto o passato prossimo, ri- tornando poi nuovamente al presente senza delle ragioni plausibili. Per quanto riguarda la concor- danza dei tempi, è problematica soprattutto la verbalizzazione dell’anteriorità e della posterio- rità al passato, dove al posto di un tempo trapas- sato viene spesso usato il passato prossimo (12) e al posto del condizionale composto, un futu- ro semplice (13), strutture tipiche dello sloveno. (12) a. Non era giusto che l’hanno rapito. (ITA1_7) b. Mi sarebbe piaciuto di più se lo scritto- re si concentrasse più sulla mafia. (ITA1_8) c. avevo intorno a me amiche che già av- evano esperienze con i ragazzi (ITA1_3) (13) a. Soffriva […] che lei non potrà vivere la vita che sognava (ITA1_3) b. Durante la lettura del libro vole- vo scoprire come e quando i due protago- nisti cederanno al sentimento dell’amore. (ITA1_1) c. Se non svelava quello che succederà con una trasparenza eccessiva (ITA1_4) Rimane sempre molto radicata la tendenza a non saper distinguere tra l’uso del passato pros- simo e dell’imperfetto, in particolare nei casi in cui in sloveno va usato un verbo nella sua forma imperfettiva, mentre in italiano la forma corret- ta è un passato prossimo o remoto (14). Secondo st ud ia universitatis he re d it at i l’ it a li a n o “s lo v en o ” 41 Miklič,18 quando in italiano un’azione è rappre- sentata parzialmente, si usa l’imperfetto per ver- balizzarla, il che causa transfer positivo dallo slo- veno. Se l’azione viene vista con un’ottica globale invece in italiano si usa un tempo perfetto, men- tre in sloveno il verbo nella sua forma imperfetti- va e questo causa il TN. (14) a. Durante la lettura fa capire che si tratta del suo amico d’infanzia con il qua- le non aveva più rapporti da parecchi anni. (ITA1_1) b. La cosa che mi disturbava di più era l’atteggiamento (ITA1_9) Sono ancora presenti errori nell’utilizzo del congiuntivo, come ad esempio nella frase (15) a, dove in una comparativa irreale si usa un passato prossimo per esprimere anteriorità al posto di un trapassato del congiuntivo (avesse vissuti). Simil- mente anche in (15) b-e. (15) a. i fatti ti sembrano più famigliari, come se gli ha vissuti colui che legge (ITA1_7) b. Di come la vita può (ITA1_3) c. In questa storia è anche molto presen- te il ruolo della mafia e di come nessuno non fa niente per migliorare (ITA1_7) d. Così sembrava che stavo leggendo lo stesso capitolo continuamente. (ITA1_9) e. Non si capiva di che cosa parlava e cosa voleva dire. (ITA1_8) Sempre legata al sintagma verbale è la scel- ta dell’ausiliare che, benché si tratti di un errore poco rappresentato, è risultata problematica solo nei casi di verbi con particelle riflessive (16). (16) a. Perché succede qualcosa che non ti av- resti mai aspettato. (ITA1_9) b. Non è possibile che due persone si amino dopo aversi visto appena una volta. (ITA1_4) Nella maggioranza dei casi, l’uso errato del- le preposizioni ha origini nel transfer negativo 18 Tjaša Miklič, “Metafore o načinih gledanja na zunajjezikovna de- janja v obravnavanju glagolskega vida,” Slavistična revija 35, št. 1-2 (2007): 85-103. dallo sloveno, per cui si hanno formulazioni del tipo *comprensibile per (a), *collaborano nelle in- dagini (alle), *in scuola (a) in base alle corrispet- tive strutture slovene razumljiv za, sodelujejo v preiskavi e v šoli. Altri casi che non hanno le stes- se origini sono *coraggioso per scrivere, *consiglie- rei a leggerlo, *fretta a crescere, *il modo con il qua- le e *a un certo modo. Ordine dei costituenti Di gran lunga più interessanti e numerosi si sono rivelati i calchi, vere e proprie copie degli ordi- ni delle parole usate in sloveno, come ad esempio *cosa tutto (kaj vse); *si è da sola gettata (se je sama vrgla). I più rappresentati sono calchi che riguar- dano l’ordine dei costituenti all’interno di sin- tagmi, come ad esempio l’avverbio nel sintagma verbale, dove in sloveno ha posizione preverbale, mentre in italiano lo segue (*ho precedentemente sentito; *sempre darsi da fare). Verrà in questo capitolo presentata una struttura sintattica rilevata durante le analisi, ri- scontrabile anche nell’italiano prodotto da ita- lofoni, ma che per ragioni stilistiche è conside- rata inadeguata al contesto in cui viene inclusa e pertanto classificata come errore. Si tratta del- la dislocazioni a destra. Nell’italiano le informa- zioni vengono trasmesse linearmente e il nuovo viene dopo il noto. Pertanto il soggetto (noto) dovrebbe venir seguito dal predicato con i suoi argomenti (nuovo). Ma questa sintassi standard può anche subire delle trasformazioni per ragio- ni comunicative (testuali)19 trasformandosi in un ordine marcato. Capita persino che il primo po- sto nella frase venga occupato dal complemento oggetto che poi viene ripreso con un pronome. Questa struttura sintattica è “un costrutto tipico del parlato e dello scrit- to informale o che simula il parlato, risalente ad- dirittura alle origini della nostra lingua: si tro- va infatti già nel Placito Capuano del 960. […] Sabatini li ha classificati fra i tratti riemersi con evidenza nella grammatica del nuovo italiano 19 Coletti, Grammatica dell‘ italiano adulto, 184. st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 42 dell’«uso medio» per via del maggior uso parla- to della lingua”.20 Bisogna a questo punto fare una digressione e parlare della contestualizzazione degli scritti oggetto di ricerca del presente lavoro. In un’ana- lisi degli errori accurata si deve prendere in con- siderazione, oltre al livello di italiano (o almeno il livello richiesto) degli studenti, anche la tipolo- gia testuale. Nel nostro caso abbiamo studenti di livello avanzato che si cimentano in un commen- to critico di un libro letto, a livello universitario. Quindi alla domanda se questa struttura sintat- tica sia adatta al livello, al tipo di testo e al conte- sto in cui la lingua viene adoperata, la risposta è che chiaramente non sono accettabili frasi come esposto in (17). (17) Il libro mi è piaciuto molto, un libro che racconta di una donna che si trova in mez- zo due ragazzi ma anche molti altri proble- mi. Il libro l’ho comprato a Roma prima di partire con il treno e viaggiare per nove ore. (ITA1_3) Infine rimane da fare una riflessione sul- le possibili cause dell’utilizzo di tali costrut- ti. Da una parte si potrebbe citare l’interferen- za con la lingua parlata e dell’inconsapevolezza del contesto e dello stile richiesto. Dall’altra, in- vece, si potrebbe ascrivere tale costrutto a un cal- co parziale. Lo studente nella frase (17) cerca di basare l’ordine dei costituenti sulla L1, ma aven- do un’ottima padronanza della L2 si rende conto dell’inadeguatezza della struttura e quindi cer- ca delle soluzioni ad hoc, servendosi di varie tec- niche come ad esempio della ripresa pronomina- le. Ciò succede quando si comincia una frase con il complemento oggetto, struttura comunemen- te usata nello sloveno. L’esempio (18) a. fa emergere un altro tipo di errore che riguarda sempre il transfer negativo dallo sloveno (18) c, ovvero la ripresa pronomina- le in una dipendente relativa che si basa appun- to su un calco della struttura slovena. In italiano il pronome risulta ridondante dato che il riferi- mento all’antecedente è già contenuto nel pro- 20 Coletti, Grammatica dell‘ italiano adulto, 195 nome relativo stesso e l’unica versione accettabi- le è rappresentata da (18) b. (18) a. Il libro che l’ho letto (ITA1_5) b. Il libro che ho letto c. Knjiga, ki sem jo prebral Accordo L’accordo tra costituenti si può osservare sia a li- vello di sintagma (19) sia di frase (20). Il livello sintagmatico presenta pochissimi esempi, tutti legati al sintagma nominale, più specificatamen- te all’accordo tra aggettivo e nome. A livello fra- sale, invece, si parla soprattutto dell’accordo tra soggetto e predicato e poi ad altri casi lega- ti all’uso dei pronomi. Considerando gli esempi proposti in (20), vediamo che il primo ha origi- ne nel TN perché si basa sullo sloveno to je raz- log, mentre il secondo nasce come conseguenza del nesso logico e sintattico che intercorre tra lo e il suo antecedente: per logica lo studente ha pen- sato al libro, mentre nella frase l’antecedente è rappresentato dal sintagma la storia che richie- derebbe la ripresa con la. (19) Perche’ l’amore vero verrà quando meno te lo aspetti e ti farà vivere tante forte emozi- oni. (ITA1_3) (20) a. questo è la ragione (ITA1_8) b. La storia mi è piaciuta così tanto che ho deciso di leggerlo un’altra volta. (ITA1_3) Semantica Incominciando dal più copioso degli errori a questo livello linguistico, si parlerà di collocazio- ni che possono originare dal TN dalla L1 o altro. I primi sono rappresentati dagli esempi violenza famigliare (ITA1_8) al posto di violenza domesti- ca sulla base di družinsko nasilje; tirare il più pos- sibile da essa (ITA1_7) per ricavare sulla base di izvleči; rincorrere i propri sogni (ITA1_3) per (in) seguire sulla base di slediti; tenere una promessa (ITA1_7) per mantenere dato che in sloveno si usa l’espressione držati obljubo ecc. Altri casi di collocazioni sbagliate nascono quando uno stu- dente usa il sinonimo di un elemento della collo- st ud ia universitatis he re d it at i l’ it a li a n o “s lo v en o ” 43 cazione come ad esempio in oltrepassare le paure (ITA1_7) dove l’uso detta la combinazione con vincere o superare. Similmente potremmo analiz- zare buone e brutte qualità (ITA1_9), non devono farsi fretta (ITA1_3) ecc. La polisemia riguarda lo scambio di paro- le sinonimiche che però in un dato contesto non lo sono. Si tratta di esempi come leale al padro- ne (ITA1_9), dove il sinonimo adatto sarebbe fe- dele; attività nascoste (ITA1_8) dove nascoste an- drebbe rimpiazzato da illegali ecc. La somiglianza di forme comprende que- gli errori che nascono dallo scambio tra paro- le con una forma e spesso anche il significato si- mili, come ad esempio l’uso di scambio al posto di cambiamento, di fine per finale o di affascina- ta per affascinante (ITA1_9). Sono riconduci- bili allo stesso problema casi in cui viene usata una parola simile sia nella forma sia nel signifi- cato, ma poco adatta la contesto. In questi casi, come nel caso delle implicite, possiamo parlare di livello pragmatico, ovvero di una lingua non adatt alla tipologia testuale impiegata, come ne- gli esempi (21) e (22). Nel primo si dovrebbe so- stituire il verbo sapere con conoscere, mentre nel secondo il verbo vedere con comprendere o altri più idonei. (21) si innamora di una donna che è vissuta anni prima […] sapendo i suoi pensieri più in- timi non la potrà mai raggiungere. (ITA1_1) (22) Mentre leggevo ho potuto vedere che razza di vita avevano i cani da slitta in quei tempi. (ITA1_9) Il TN non ha attecchito il gruppo della “ri- dondanza”, ovvero la mancanza di contenuto in- formativo . Ne è una prova il sintagma molto ir- reale (ITA1_4) dove vediamo che viene aggiunto l’avverbio molto all’aggettivo irreale che ha codi- ficato inerente nel proprio significato il grado su- perlativo e quindi l’aggiunta di molto risulta ri- dondante. L’uso errato dei deittici in realtà spesso si potrebbe legare strettamente all’espressione del- la determinatezza. Nell’esempio (23) è errato l’u- so di quel senza una previa menzione. Dato che si tratta della prima menzione, il referente risul- ta ancora sconosciuto e conseguentemente inde- terminato, pertanto sarebbe corretto optare per un articolo indeterminativo e riformulare la fra- se usando in un buco. (23) rinchiusero Filippo in quel buco. (ITA1_4) La coerenza rappresenta un gruppo molto vasto di errori che riguardano una comprensio- ne globale del testo. Si tratta di salti a conclusio- ni, senza la presenza di informazioni indispen- sabili alla comprensione del testo. Considerando la frase in (24) a. vediamo che il lettore non può reperire dati indispensabili alla comprensione il che rende la frase intelligibile. Per avere una frase coerente dal punto di vista del significato si dovrebbe sostituire l’espressione intolleranze, troppo generica e inadatta al contesto, con ri- percussioni, più idonea. Bisognerebbe inoltre ag- giungere una porzione di informazione che non si trova nel testo originale (24) b. (24) a. Sciascia dichiara di aver dovuto riscri- vere molte pagine per evitare possibili intol- leranze. (ITA1_8) b. Sciascia dichiara di aver dovuto riscri- vere molte pagine per evitare possibili riper- cussioni da parte della mafia. Confronto con altre ricerche Nel presente capitolo verrà presentata una bre- ve rassegna delle ricerche più rilevanti nel cam- po dell’analisi degli errori nella produzione in italiano da parte di slovenofoni seguita da una comparazione con i dati emersi. Verranno pre- se in considerazione ricerche che comprendo- no apprendenti slovenofoni o almeno slavofoni in quanto tutte le lingue slave presentano tratti molto simili in confronto all’italiano il che do- vrebbe, di conseguenza, far sì che anche gli erro- ri si assomiglino. Il primo a occuparsene sistematicamente fu Katerinov che analizzò l’italiano di studen- ti stranieri, tra cui anche studenti L1 slavofoni, e pubblicò i risultati delle sue ricerche in diver- st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 44 si articoli. In un suo articolo risalente al 198021 presenta le aree in cui gli studenti slavofoni sono più a rischio per incorrere nell’errore. Benché la sua classificazione non rispecchi quella adottata nel presente articolo, allega alla fine una lista di frequenza e lì troviamo al primo posto tutti gli errori relativi all’articolo, al secondo quelli lega- ti alle preposizioni e al terzo le consonanti dop- pie. Seguono gli scambi tra perfetto e imperfetto seguiti da problemi “lessicali”. Scorrendo la lista, che conta 30 tipi di errori più frequenti, possia- mo sostenere che sono nella maggioranza rappre- sentati anche nella presente ricerca. Le eccezioni a questa lista, in quanto non presenti nel corpus preso in analisi, sono lo scambio tra venire e an- dare, tra essere e esserci, l’uso di ci e ne e problemi vari con i dimostrativi. Una ricerca che include anche studenti slo- venofoni è quella proposta da Milani – Kruljac22 che analizza gli errori degli alunni di scuole nelle zone bilingui dell’Istria slovena e croata. L’anali- si non presenta dati quantitativi dettagliati, ma elenca solamente gli errori più frequenti. In que- sta lista, composta da trenta punti, compaiono al primo posto tutti gli errori che riguardano l’arti- colo (sia forma che uso), segue l’uso delle prepo- sizioni, delle consonanti doppie e lo scambio tra il perfetto e l’imperfetto. Scorrendo l’intera lista vediamo che i problemi sono uguali a quelli pre- sentati, ma con l’aggiunta della doppia negazio- ne, lo scambio tra i verbi venire e andare, la forma riflessiva dei verbi, l’alternanza tra essere e esser- ci, problemi con le particelle ci e ne, l’imperativo, la comparazione e la forma impersonale. Sia que- sta ricerca che quella proposta da Katerinov sono quasi identiche sia nei gruppi elencati che nella loro classifica in base alla frequenza (almeno per quanto concerne i primi cinque posti in classifi- ca). Ambedue le ricerche, messe a confronto con la presente ricerca, elencano più tipi di errori, il che si potrebbe spiegare con due ragioni diverse; 21 Katerin Katerinov, L’analisi contrastiva e l’analisi degli errori di lingua applicata all’ insegnamento dell’ italiano a stranieri (Perugia: Edizioni guerra, 1980). 22 Nelida Milani - Kruljac, La comunità italiana in Istria e a Fiume fra di- glossia e bilinguismo (Trieste-Rovigno: Unione degli italiani dell’I- stria e di Fiume, Università popolare di Trieste, Centro di ricerche storiche Rovigno, 1990). la prima è che a livelli di padronanza dell’italia- no sopra il livello B2 alcuni errori non si trovino più; la seconda è che il corpus di ricerca, in quali- tà di campione, non sia abbastanza rappresenta- tivo per poter rappresentare il target group in ge- nerale. Si potrebbe supporre anche che l’uso di tecnologie moderne, quindi di software muniti di correttori automatici, possano influire positi- vamente a diversi livelli d’analisi, in particolare a quello ortografico. Ricerche e studi più recenti che si focalizza- no soltanto su apprendenti L1 slovenofoni sono quelli di Miklič23 la quale si focalizza sul para- digma verbale, in particolare sull’opposizione tra perfetto e imperfetto e sulla concordanza dei modi e dei tempi. Sempre parziali sono le ricer- che pubblicate da Ožbot24 e Mertelj e Premrl25 che presentano solamente alcuni aspetti della produzione scritta e orale che riguardano il tran- sfer positivo, negativo e altre interferenze. I fe- nomeni trattati da questi autori sono anche nella ricerca proposta in quest’articolo. In conclusio- ne si può sostenere che le aree individuate sono le stesse, manca però un’analisi quantitativa che renda possibile una comparazione diretta dei ri- sultati. In Bažec26 viene proposta una simile ricer- ca, basata sui livelli di analisi come quadro teo- rico di riferimento, fatta su un campione di testi scritti alla maturità professionale. Si parla quindi anche in questo caso di produzione scritta di stu- denti, ma a livello A2/B1. La maggior parte degli errori riguarda l’ortografia. Le ragioni per que- sta differenza potrebbero essere due: i temi all’e- same di maturità si scrivono a mano e il livello di conoscenza dell’italiano risulta più basso. An- che qui la maggioranza degli errori riconducibi- 23 Miklič, “Metafore o načinih gledanja na zunajjezikovna dejanja v obravnavanju glagolskega vida,” 85-103. 24 Ožbot, “Nekaj kontrastivnih beležk o italijanščini in slovenščini in nekaj opažanj o jezikovni produkciji pri govorcih slovenščine v Ita- liji,” 25-47. 25 Darja Mertelj in Mirjam Premrl, “Večstavčna skladnja pri pouku italijanščine – Učenci med pozitivnim transferom in interferenco,” Vestnik za tuje jezike=Journal for foreign languages 5, št. 1-2 (2013): 217- 238. 26 Bažec, “Najpogostejše napake pri pisnem sporočanju na poklicni maturi iz italijanščine,” 218. st ud ia universitatis he re d it at i l’ it a li a n o “s lo v en o ” 45 li al transfer negativo si trova a livello morfosin- tattico e il livello del lessico e della semantica è il meno rappresentato. Il basso livello influisce an- che sul fatto che si sono riscontrate interferenze con l’inglese e con il dialetto sloveno. Sulla base di quanto illustrato, si può soste- nere che tutte le analisi fino a questo punto ci- tate presentano alcuni rilevanti punti in comu- ne. Infatti i risultati sono comparabili con quelli presentati nel presente lavoro sia in base al tipo di errore che in base alla sua frequenza. Questo vale così per le analisi focalizzate su determinati aspetti o quelle che offrono un panorama gene- rale di tutti i problemi maggiori. Conclusione Il presente lavoro di ricerca e di correlazione dei dati acquisizionali con la L1 degli apprenden- ti è un tentativo di presentare un quadro gene- rale delle competenze e problemi principali che ci si può aspettare negli studenti del primo anno al Dipartimento di italianistica presso la Facoltà di studi umanistici di Capodistria. Le conclusio- ni della parte quantitativa confermano parzial- mente la prima ipotesi che prevedeva una ten- denza di miglioramento a tutti i livelli di analisi. Infatti, solo il livello semantico non segue questa tendenza. Anche la seconda ipotesi è stata con- fermata, dato che il numero maggiore di errori riguarda il livello morfosintattico, di cui la metà ha origine nel transfer negativo. L’analisi degli errori ortografici ha mostra- to un quadro abbastanza prevedibile, con una rivelazione inaspettata. Prima dell’analisi è sta- ta formulata l’ipotesi di ricerca che prevedeva di non trovare errori di lettere doppie, di apostro- fi e di accenti, dato che gli studenti hanno con- segnato le schede in forma elettronica27 e quindi hanno avuto la possibilità di verificare la corret- tezza formale tramite un correttore automatico. Tuttavia ci si è dovuti ricredere data la presen- za di questo tipo di errori che sono stati anche i più frequenti (al primo posto l’accento e al ter- zo le consonanti doppie). Il TN ha colpito invece solamente l’uso della virgola davanti a che (con- 27 Solo uno studente ha consegnato tre schede scritte a mano. giunzione o pronome relativo che introduce una subordinata). Il livello della morfosintassi è ca- ratterizzato nella maggioranza dei casi da erro- ri relativi al sintagma verbale (concordanza dei tempi e dei modi, scelta tra perfetto e imperfet- to), ai calchi dalla L1 e vari problemi con le pre- posizioni e l’articolo. Questi errori riguardano l’aggiunta, l’omissione o un uso indiscriminato tra diverse forme della classe di parola in questio- ne. L’ultima area rilevante è l’accordo tra i costi- tuenti all’interno del sintagma o della frase. Gli errori a livello semantico comprendono le collo- cazioni, lo scambio tra espressioni sinonimiche o simili nella forma e alcuni casi di ridondanza, deittici e incoerenza a livello di testo. La comparazione con altre ricerche simi- li mostra che le difficoltà degli apprendenti ri- sultano uguali. La differenza sta nel livello degli apprendenti, infatti se in quelli di livello A2/B1 predominano errori di ortografia, a livello B2+ prendono il sopravvento quelli di morfosintassi. Summary The article discusses the differences between the Slo- venian and Italian language systems by adopting the methodology of error analysis of written production in Italian by Slovene mother tongues. The working corpus includes spontaneous written production of universi- ty students in the first year of Italian studies. The error analysis was based on a classification that distinguish- es spelling mistakes, morphosyntactic and semantic er- rors. In addition to this classification mistakes have also been observed based on their origin (negative transfer). Quantitative analysis showed that the majority of er- rors (44%) belong to morphosyntax, 40% to spelling, and only 16% to semantics. The negative transfer affects primarily the morphosyntactic level: 49% of all errors; while within the level of semantics it decreases to 36%. The least affected level, with only 6% of all errors, is spel- ling. In total, the percentage of errors due to negative transfer is 30%. A comparative study with other similar researches proved that they have in common most conclusions and that many errors arise from discrepancies between the grammatical systems of the two languages. st ud ia universitatis he re d it at i st u d ia u n iv er si ta t is h er ed it a t i, le t n ik 4 (2 01 6) , š t ev il k a 1 46 Povzetek V članku so obravnavane razlike med slovenskim in ita- lijanskim jezikovnim sistemom s pomočjo analize na- pak v pisnih izdelkih v italijanščini s strani maternih go- vorcev slovenščine. Delovni korpus vključuje spontano pisno produkcijo univerzitetnih študentov v prvem le- tniku študija italijanistike. Analiza je bila narejena na podlagi klasifikacije napak v sledeče kategorije: pravopi- sne, oblikoslovno-skladenjske in pomenoslovne napake. Poleg tega je bil opazovan tudi vzrok napak (negativni transfer). Kvantitativna analiza je pokazala, da večina na- pak (44%) sodi na oblikoslovno-skladenjsko raven, 40% napak je pravopisne narave in 16% pomenoslovne. Tudi negativni transfer se najbolj kaže na oblikoslovno-skla- denjski ravni, kjer je takih 49% vseh napak, medtem ko ta odstotek pade na 36% na pomenoslovni ravni. Naj- manj obremenjena raven s samo 6% deležem napak iz negativnega transferja pa je pravopis. V celoti pa je pro- cent napak iz tega razloga 30%. Primerjalna študija s po- dobnimi raziskavami iz preteklosti kaže na velik delež enakih napak in posledično tudi zaključkov, kar potrju- je tezo, da ima veliko napak izvor v razlikah med slovni- cama obeh jezikov. Bibliografia Balboni, Paolo. Dizionario di glottodidattica. Perugia: Guerra Edizioni, 1999. Bažec, Helena. “Najpogostejše napake pri pi- snem sporočanju na poklicni maturi iz itali- janščine.” Šolsko polje 27, št. 3-4 (2016): 201- 221, 245-246. Cattana, Anna, e Maria Teresa Nesci. Analiz- zare e correggere gli errori. Perugia: Guerra Edizioni, 2004. Coletti, Vittorio. Grammatica dell‘ italiano adulto. Bologna: Il Mulino, 2015. Corder, S. Pit. „The significance of learners‘ er- rors.“ International Review of Applied Lin- guistics 5 (1967): 160-170. Cornoldi, Cesare, e Patrizio E. Tressoldi. Batte- ria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell’ob- bligo. Firenze: Organizzazioni Speciali, 1991. Council of Europe. Common European Fra- mework of Reference for Languages: Lear- ning, Teaching, Assessment. Cambridge: University Press, 2001. Dardano, Maurizio, e Pietro Trifone. Gramma- tica italiana con nozioni di linguistica. Bolo- gna: Zanichelli, 2007. Fries, C. Charles. Teaching and learning English as a foreign language. Michigan: University of Michigan Press, 1945. Katerinov, Katerin. L’analisi contrastiva e l’ana- lisi degli errori di lingua applicata all’inse- gnamento dell’italiano a stranieri. Perugia: Edizioni guerra, 1980. Krashen, Stephen. Second Language Acquisiti- on and Second Language Learning. Oxford: Pergamon, 1981. Lado, Robert. Linguistics across cultures. Michi- gan: University of Michigan Press, 1957. Mertelj, Darja, e Mirjam Premrl. “Večstavčna skladnja pri pouku italijanščine – Učenci med pozitivnim transferom in interferen- co.” Vestnik za tuje jezike=Journal for fore- ign languages 5, št. 1-2 (2013): 217-238. Miklič, Tjaša. “Metafore o načinih gledanja na zunajjezikovna dejanja v obravnavanju glagolskega vida.” Slavistična revija: časo- pis za jezikoslovje in literarne vede 35, št. 1-2 (2007): 85-103. Milani - Kruljac, Nelida. La comunità italiana in Istria e a Fiume fra diglossia e bilingui- smo. Trieste-Rovigno: Unione degli italia- ni dell’Istria e di Fiume, Università popo- lare di Trieste, Centro di ricerche storiche Rovigno, 1990. Ožbot, Martina. “Nekaj kontrastivnih beležk o italijanščini in slovenščini in nekaj opa- žanj o jezikovni produkciji pri govorcih slo- venščine v Italiji.” Jezik in slovstvo 54, št. 1 (2009): 25-47. Richards, Jack C. “Error analysis and second language strategies.” Language Science, Vol.17 (1971):12-22. Sabatini, Francesco, Carmela Camodeca, e Cristiana De Santis. Sistema e testo. Dal- la grammatical valenziale all’esperienza dei testi. Torino: Loescher, 2011. st ud ia universitatis he re d it at i l’ it a li a n o “s lo v en o ” 47 Schiannini, Donata. L’ italiano. Conoscere usa- re una lingua formidabile. 13, L’abc della grammatica: regole e uso. Roma: L’Espres- so, 2016. Selinker, Larry. “Interlanguage.” International Review of Applied Linguistics 10 (1972): 209- 241. Toporišič, Jože. Slovenska slovnica. Maribor: Obzorja, 2004.