>
Cd Vodenje za ucenje v šolski praksi
Irena Hlaca

0
^ Uvod
Izboljšanje kakovosti poučevanja naj bi bil cilj vsakega strokov-^^	nega delavca na vseh ravneh izobraževanja. Pomembno vlogo pri
ustvarjanju možnosti za uresničevanje tega cilja ima tudi ravnatelj. V prispevku želim predstaviti nekatere dejavnosti, za katere menim, da šolam lahko pomagajo razvijati kakovost ucenja ucen-cev.
Med pomembnimi nalogami, ki jih ravnatelju doloca 49. clen Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, je navedena odgovornost ravnatelja za uresnicevanje pravic otrok ter pravic in dolžnosti ucencev, spodbujanje strokovnega izobraževanja in izpopolnjevanja strokovnih delavcev, prisostvovanje pri vzgojno-izobraževalnem delu vzgojitev oz. uciteljev, spremljanje njihovega dela in svetovanje. V povezavi z 2. clenom omenjenega zakona, ki med cilji sistema vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji navaja zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika in zagotavljanje kakovostne izobrazbe, lahko razumemo, da je pomembna ravnateljeva naloga tudi ustvarjanje dobrih pogojev za ucenje. Zavedam se, da šolo kot skupnost ucecih se strokovnjakov lahko vodi le ravnatelj, katerega osrednje naloge so vezane na zagotavljanje možnosti za uspešno ucenje ucencev, to pa je neposredno povezano z razvijanjem strokovnosti sodelavcev.
Ravnateljevo delo je zahtevno, pritiski odgovornosti zavzemajo velik del ravnateljevega casa in energije, vendar v zagotavljanju možnosti za uspešno ucenje ucencev, ki je neposredno povezano z razvijanjem strokovnih sodelavcev, še vedno vidim nove izzive.
Rose (v Shapiro, Shapiro in Koren 2011) med glavne cilje izobraževanja uvršca med drugim:
•	osebnostno in custveno rast,
•	razvoj mišljenja in reševanje problemov,
•	odgovornost uciteljev, vodij in nosilcev šolskih politik za rezultate.
Nekateri cilji so neposredno povezani z ucenjem, drugi pa težijo k vzpostavljanju nadzora in kontrole.
V povezavi s cilji pa Oldroyd (v Shapiro, Shapiro in Koren 2011)
vodenje 1I2012: 65-78
loci dve glavni smeri izobraževanja, in sicer vodenje za učenje in vodenje za rezultate.
Menim, da je vodenje za ucenje ravnateljevo najpomembnejše poslanstvo.
Vodenje za ucenje
Po Oldroydu (v Shapiro, Shapiro in Koren 2011, 5) je vodenje za ucenje takšno vodenje, »ki si prizadeva za opolnomocenje strokovnih delavcev in mladih v skladu z načeli humanizma, demokratičnega državljanstva ter celostnega osebnega in organizacijskega ucenja«. Opolnomocenje strokovnjakov kot tudi ucencev lahko razumemo kot prizadevanje za razvoj ucece se organizacije. Pri tem je pomembno osredotocenje na razvoj cloveškega potenciala. V ospredju je ucencevo ucenje, ki skozi prakse poucevanja ucitelje spodbujajo k uporabi aktivnih pristopov ucenja.
Bryk in Schneider (v Shapiro, Shapiro in Koren 2011) navajata, da je za ucinkovitost šol kljucnega pomena zaupanje v odnosumed ucitelji in ucenci. Vecja možnost za razvoj zaupanja, ki temelji na družbenem in medsebojnem spoštovanju, je v manjših šolah.
Pridružujem se mnenju Shapira, Shapira in Korena (2011), da vodenje za ucenje vodi k pozitivnim spremembam na vec podroc-jih. Tako kot njim, se tudi meni poraja vprašanje: Kakšno vlogo ima vodenje za ucenje pri izboljšanju poucevanja in ucenja? Strinjam se, da so za razvoj zaupanja potrebne posebne sposobnosti, veliko truda in casa v povezavi z vecletnim nacrtovanjem sprememb.
Prav v casu neprestanih sprememb in v svetu informacijske dobe se šole soocamo z velikimi izzivi. To zahteva tesno sodelovanje z ucitelji in drugimi strokovnimi delavci, ki so mi in mi bodo tudi v naprej v veliko oporo in pomoc. Le skupaj bomo uresnicili povecana pricakovanja do šol. Transformacija družbe zahteva dru-gacno znanje in s tem v zvezi transformacijo poucevanja. Koncept kakovosti pomeni premik od paradigme poucevanja k paradigmi ucenja z uveljavljanjem aktivnejših, v ucence usmerjenih metod. Bistvo ucenja je v poti spoznavanja in ne le v rezultatih, znanje pa ni stabilno in enoznacno. Pomembno je ucenje interpretiranja, eksperimentiranja, diskusije in kriticne presoje (Marentic Požarnik 2000).
Evropska komisija je v svoji strategiji izobraževanja do leta 2016 na najpomembnejše mesto uvrstila tako vodenje šol (Hold-sworth 2010), kjer se v vseh standardih in kompetencah za ravna-
telje v središče postavlja premik od vodenja kot upravljanja k vodenju za učenje. Vodja mora povedati in pokazati, da ceni učenje, pripravljati številne priložnosti za profesionalno učenje učiteljev in zagotavljati trajnost učenja na vseh ravneh.
Ravnateljev vpliv na učenje je lahko neposreden, posreden in vzajemen. Strokovnjaki verjamejo, da je najmočnejši posreden vpliv, zato ga uspešni ravnatelji skrbno razvijajo in uveljavljajo. Pri posrednem vplivu je pomemben zgled, čemu ravnatelj namenja pozornost, kako spremlja napredek in pročese ter uvajanje strokovnih razprav kot nadgradnjo izmenjav, izkušenj in znanja.
Knapp, Copland in Talbert (v Erčulj 2010) pišejo o ravnatelje-vem vplivu na profesionalno učenje kot ustvarjanje priložnosti za izmenjavo mnenj, idej, konstruktivno kritiko in moralno podporo. Pomembno je, da ob tem učitelji iščejo nove poti za izboljšanje učenja učenja na naslednjih področjih delovanja (Erčulj 2010, 108):
•	poudarjanje učenja oziroma učenje v središču;
•	oblikovanje skupnosti učečih se strokovnjakov, ki čenijo učenje;
•	vključevanje dejavnikov iz zunanjega okolja, ki vplivajo na učenje;
•	strateško usmeritev vodenja in skupno vodenje (iskanje različnih in raznolikih poti do učenja);
•	povezovanje učenja na različnih ravneh (učenje učenčev, profesionalno in sistemsko učenje) z jasnimi učnimi čilji.
MačBeath in Dempster (v Erčulj 2010) pri vodenju v središče postavljata učenje, ki temelji na medsebojni odvisnosti različnih ravni učenja. Poudarjata, da mora vodja povedati in tudi dokazati, da čeni učenje ter ob tem pripravljati številne priložnosti za profesionalno učenje učiteljev. Izmed treh taktik vloge vodje izpostavljam vodenje z zgledom in strokovne razprave. Pri izboljšanju kakovosti poučevanja Robinson in Timplerley (v Erčulj 2010) aktivno vlogo ravnatelja vidita v usmerjenosti v učenje, povezovanju dejavnosti na vseh ravneh, oblikovanju skupnosti učečih se strokovnjakov, katerim je čilj izboljšanje pročesa učenja pri učenčih, vključevanja strokovne razprave o učenju ter zagotavljanje drugih orodij, s katerimi učitelj razvija kakovost učenja učenčev. Izmed treh strategij aktivnega vodenja za učenje, ki jih navaja Timplerle-yeva, se mi za delo ravnatelja zdi najpomembnejša strategija »sodelovanje vodij v profesionalnem razvoju učiteljev, tako da bolje
razumejo okoliš cine, v katerih se u citelji najlažje u cijo« (v Er culj 2010, 109).
Ravnatelj se mora zavedati, da je pri vodenju za u cenje najpomembneje, da je ucenje v središ cu delovanja šole. Z medsebojnim sodelovanjem učitelji oblikujejo uce co se skupnost. Ravnatelj mora zagotavljati pogoje za njihovo ucenje (usmerjenost v timsko delo). Pomembno je spremljanje izboljšav pri delu v razredu. Za tako delo pa je potrebno, da tudi ravnatelj skrbi za lastni profesionalni razvoj in v pro cesu ucenja nenehno sodeluje z ucitelji.
Vodenje za učenje v programu Šole za ravnatelje
Zaradi prepricanja, da je ravnatelj tisti, ki z lastnim zgledom in zavzemanjem za ucenje vpliva tudi na profesionalni razvoj sodelavcev, s tem pa tudi šole kot celote, mi je vkljucitev v Vodenje za ucenje v programu Šole za ravnatelje v šolskem letu 2009/2010 predstavljala strokovni izziv.
Morda v šolah preveckrat menimo, da so dejavnosti vezane na ucenje samoumevne, vendar se moramo zavedati, da ni nikoli od-vec razpravljati o tako pomembnih temah, jih osvetliti z drugih vidikov in vnašati spremembe v smislu novega zagona za še boljše strokovno delo.
V program sem se vkljucila tudi zaradi dobrih izkušenj s Šolo za ravnatelje, želela sem osvežiti stara znanja, predvsem pa pridobiti nova.
Že na prvem delovnem srecanju marca 2009 smo v skupini desetih ravnateljic spoznale, da so k odlocitvi za vkljucitev v program pripomogli podobni interesi in cilji, pa tudi dolocene skrbi. Dejstvo, da je ucenje temeljno gibalo poslanstva šole in da se mu bomo usmerjeno posvecale, nas je navduševalo. Z ucenjem je neposredno povezan ucitelj, ravnatelj pa je tisti, ki je za ucenje posredno odgovoren z ustvarjanjem cim boljših pogojev ter skozi naloge pedagoškega vodenja.
Po prebranem clanku »Vodenje za ucenje« (Koren 2007) smo v razpravi poudarile naslednje:
•	poglobljeno in usmerjeno razmišljamo o svojem delu,
•	dobimo potrditve in usmeritve za naprej,
•	krepimo svojo profesionalno zavest.
Menile smo, da se vodenje za ucenje povezuje z dobrimi medsebojnimi odnosi, zajema razlicne oblike sodelovanja med zaposlenimi, kamor lahko štejemo tudi projektno delo. Pomembno je
vzgojno delovanje, kot tudi učiteljeva samoevalvacija izobraževalnega dela v razredu, z vidika ravnatelja pa letni pogovori in omogočanje pogojev za profesionalni razvoj sodelavcev.
Izpostavile smo naslednje izzive vodenja:
•	še bolj motivirati zaposlene,
•	izvesti več medsebojnih hospitacij,
•	navdušiti zaposlene za »širjenje pogleda«,
•	okrepiti delovanje strokovnih aktivov,
•	razvijati delo z nadarjenimi učenci in
•	spodbujati povezovanje uciteljev.
Skupna tocka vseh teh izzivov je povezovanje strokovnih delavcev v učečo se skupnost.
Izzivi so nas usmerjali k izhodišcem za dolocitev naslednjih po-drocij izboljševanja:
•	pogostejše razprave o problemih ucenja,
•	obogatitev dela strokovnih aktivov,
•	uporabiti vec v ucence usmerjenih aktivnih oblik in metod poucevanja,
•	uvajati strokovne razprave.
Temeljni namen projekta je bil razvijati ravnateljeve in ucite-ljeve kompetence za vodenje strokovne razprave ter pridobljeno znanje in vešcine vkljucevati v delo z ucenci in starši. Razvijanje strokovnih razprav je bil tudi osrednji cilj projekta, doslednost pa kot dolgorocni cilj, ki ga bomo uresnicevali preko strokovnih razprav.
Sprva niti nisem pricakovala tako bogate vsebine, kakor tudi ne prepletanja procesov v razlicnih strokovnih skupnostih: v programu se je oblikovala skupnost ravnateljic, v šolah je šlo za povezovanje strokovnih delavcev, ravnatelja, ucencev, staršev in drugih. Pri vseh strokovnih skupnostih je bilo v središcu ucenje ucencev, z iskanjem strategij, s katerimi bi okrepili ravnateljevo vlogo vodje za ucenje.
V strokovni skupnosti ravnateljic smo imele možnost strokovno razpravljati o vodenju za ucenje kot najpomembnejšem poslanstvu ravnateljevega dela. Vodila nas je želja po še boljšem delu na podrocju ucenja in s svojim delovanjem smo želele preseci misel Glickmana: »Šole, kjer so ucitelji zadovoljni s svojim nacinom poucevanja in krivijo za neuspeh starše, ucence in zunanje dejavnike, so obsojene na stagnacijo in nazadovanje« (v Erculj 2010, 107).
Ravnatelji, ki izražajo skrb za učenje in poučevanje, pove čujejo učinkovitost svoje šole. Prav tako je znano, da učitelji, ki jih ravnatelj poveže v skupen namen in jih vzpodbuja k sodelovanju, pogovoru o učenju, dajo pomemben prispevek k boljšemu, globljemu znanju učen cev.
Vodenje za učenje v Osnovni šoli Šmihel
Vodenje ni teorija. Vodenje je praksa. Peter F. Drucker
V nadaljevanju bom skušala predstaviti, kako smo teorijo vnašali v delo na oš Šmihel. Izbrala sem podro čja, za katera menim, da odražajo dejavnosti vodenja za učenje.
V letnem delovnem na črtu za šolsko leto 2009/2010 smo v poglavju »Prednostne naloge in čilji vzgojno-izobraževalnega dela« navedli tudi:
Kakovosten vzgojno-izobraževalni pro čes je stalna prednostna naloga. Naše delo bo usmerjeno zlasti v pridobivanje trajnega in uporabnega znanja za vsakega učen ča. To je osrednja dejavnost, ki jo opravljamo skozi pouk, dopolnilni, dodatni pouk, dneve dejavnosti, delo z nadarjenimi, skozi razne oblike pomo či (put, dsp), pomo č šolskih svetovalnih delavk. Na pridobivanje znanja bo osredoto čen tudi šolski projekt.
Kakovostno, uporabno in trajno znanje je čilj, ki ga bomo skušali dose či skozi sodelovanje, dogovarjanje, timsko delo in strokovnost.
Druge prednostne naloge v šolskem letu 2009/2010:
•	udejanjanje vzgojnega na črta,
•	v u čen če usmerjene aktivne oblike in metode dela,
•	kriteriji znanj predvsem za o čene, pridobljene na drug na čin (ne pisne),
•	uporabno znanje za vsakega.
Hospitačije - ravnateljičino spremljanje pouka in medsebojne hospitacije bodo vezane na prednostne naloge. Spremljava pouka bo usmerjena tudi v:
•	u čen če usmerjene aktivne oblike in metode dela,
•	komunika čijo in oblikovanje vprašanj ter
•	medpredmetno povezovanje.
Prednostne naloge strokovnih aktivov za šolsko leto 2009/2010 se navezujejo na prednostne naloge šole in program Mreže 2. Izpostavljamo naslednje:
•	kriteriji za ustno ocenjevanje znanja,
•	medsebojne hospitacije Članov naravoslovnega aktiva po principu kritičnega prijatelja,
•	eksperimentalno delo z enotami (merjenje časa, dolžin, mase, prostornine ...),
•	razvijanje aktivnih načinov in metod dela pri pridobivanju in povezovanju znanj,
•	medpredmetno povezovanje.
K poglavju Uresničevanje vodenih in internih projektov v ldn za šolsko leto 2009/2010 smo med drugim zapisali tudi: Višji nivo znanja, kakovost le-tega in uporabnost bomo skušali doseči tudi skozi šolski projekt »Aktivno do uporabnega znanja, uporabno znanje za vsakega«.
Glavni čilj projekta: učenči z aktivnimi oblikami in metodami dela dosegajo višji nivo uporabnega znanja.
Ostali čilji, ki smo jih načrtovali po mesečnih tematskih sklopih:
•	Učenči spoznajo pojem, pomen uporabnega znanja in aktivne načine pridobivanja le-tega.
•	Učitelji izvajajo v učenče usmerjene aktivne oblike in metode dela.
•	Učenči povezujejo različna znanja in jih praktično uporabijo v vsakdanjem življenju.
Dejavnosti šolskega projekta in področje znanja bomo podkrepili in dopolnjevali z dejavnostmi znotraj programa Vodenje razreda v okviru Mreže 2 in preko projekta »Vodenje za učenje« v programu Šole za ravnatelje. Znotraj tega bomo izvajali izboljšavo na področju očenjevanja znanja - strokovna razprava.
V Poročilo o uresničevanju letnega delovnega načrta za šolsko leto 2009/2010 smo v različnih poglavjih izpostavili naslednje dejavnosti, vezane na vodenje za učenje:
Izobraževanje je bilo vezano na kvalitetnejše izvajanje prednostnih nalog šole. Večina našega izobraževanja je potekala v okviru Mreže 2, v kateri smo izboljševali aktivnost posameznika na področju vodenja razreda. To temo smo povezovali s projektom Šole za ravnatelje Vodenje za učenje. V okviru tega projekta so se štiri vodje aktivov izobraževali tudi na temo strokovne razprave.
Izobraževali smo se tudi preko Evropskih socialnih skladov v letih 2008 do 2011, in sicer: Profesionalno usposabljanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju na področju socialnih in državljanskih kompetenc, Preprecevanje in prepoznavanje nasilja ter Uspešno vkljucevanje Romov v vzgojo in izobraževanje.
Kriterijem znanj za ocene, pridobljene na drug nacin (ne pisne), smo se najbolj posvetili na naravoslovno-matematicnem aktivu. V okviru projekta Vodenje za ucenje smo izvedli strokovno razpravo na temo ocenjevanja. To dejavnost smo izpeljali na podlagi akcijskega nacrta, izhodišce pa je bila velika razlika v številu višjih ustnih ocen napram pisnim. Skozi višje kriterije smo sledili cilju dvigniti nivo znanja s cim vec uporabnega in trajnega znanja.
Izvajanje medsebojnih hospitacij je bila ena od nalog v Mreži 2. Clani skupine »Medsebojne hospitacije« so zapisali: Z medsebojnimi hospitacijami se analizira uspešnost lastnega dela v oddelku, omogocena je samoevalvacija. Ucitelja opogumljajo za iskanje novih idej in izboljšanje lastnega dela ter ucinkovitejši strokovni razvoj. Spremlja drugacne stile poucevanja, se vživlja v svojega sodelavca, ga pozorno posluša, opazuje, natancno analizira potek ucne ure in delo primerja s svojim. Pri ucitelju istega razreda sodelavec bolj intenzivno opazuje in je pozoren na veliko dejavnikov: nacin poucevanja, motiviranje ucencev, podajanje ucne snovi, samo strukturo ucne ure, predvsem pa na odzivanje ucencev in njihovo delo. Medsebojno sodelovanje ni vezano zgolj na obicajno razpravo o vzgojni problematiki v oddelku (posameznikih), temvec na didakticne pristope poucevanja. Spodbuja k razmišljanju, kako bi poučevanje še izboljšali. Dobrodošle so nove ideje in izmenjava izkušenj, ki jih ucitelj lahko uporabi pri pouku. Ucitelj se preizkuša v novi, zahtevni obliki medsebojnega sodelovanja, ki mu omogoca hitrejši profesionalni razvoj. Medsebojne hospitacije krepijo odnose med kriticnimi prijatelji in vodijo k odprtim in sodelovalnim oblikam dela. Skupna analiza vodi h kakovostnejšemu delu. Razgovoru po hospitaciji udeleženci pripisujejo velik pomen (»da mi nov zagon za delo«). Konstruktivna analiza po hospitaciji spodbuja strokovno avtonomnost, nacrtovanje izobraževanja, uvajanju razlicnih oblik, metod dela ter nacrtovanje ciljev. Vsi udeleženci in izvajalci medsebojnih hospitacij vidijo glavni namen razgovora po hospitaciji v pomoci ucitelju pri identifikaciji njegovih mocnih in šibkih podrocjih ter nacrtovanju izboljšav, sprememb in izpopolnjevanja. Prepricani so, da spremljanje vpliva tudi na kakovost dela posameznika in tudi na kakovost dela šole.
Za profesionalni razvoj bi potrebovali zlasti znanja s podrocja
psihologije, dela z nemirnimi učenči, retorike, timskega dela in v učenče usmerjenih oblik in metod.
Celoten učiteljski zbor se je izobraževal v okviru Mreže 2 na temo Vodenje razreda. Spoznavali smo oblikovanje pravil in uresničevanje le-teh, seznanili smo se s strategijami reševanja kon-fliktnih situačij.
Že v prejšnjem letu smo izbrali področje izboljšave Vodenje razreda. Skozi dejavnosti v Mreži smo razvili: medsebojno sodelovanje, poenotenje v delovanju kolektiva pri doseganju pomembnih čiljev za uspešno delovanje in predstavljanje šole, nova znanja, druženje, upoštevanje mnenj drugih, aktivno poslušanje. Način dela v Mreži vključi v izboljšavo vsakega posameznika.
Izhajali smo iz pozitivnih izkušenj, ki smo jih navajali pri delu v razredu. Največkrat je bila navedena pozitivna izkušnja »ustvariti delovno vzdušje in medsebojno sodelovanje med učenči«. Poleg tega pa so strokovni delavči navajali tudi naslednje pozitivne izkušnje:
•	načrtovanje in izvedba učne ure,
•	motiviranje učenčev,
•	spoštljiv odnos učeneč-učitelj.
Strokovna razprava na oš Šmihel
V okviru projekta Vodenje za učenje smo v šolskem letu 2009/2010 v akčijski načrt uvrstili strokovno razpravo v aktivu za matematiko in pri pouku slovenščine, in sičer v 3. učni skupini 8. razreda. Zavedali smo se, da je dobro začeti tam, kjer se pričakuje dober odziv, seveda po temeljiti pripravi. Vodji aktivov učiteljev za matematiko in slovenščino sta se udeležili izobraževanja članov strokovnih timov pri dr. Mayerju. Vodja aktiva za slovenščino je bila opazovalka strokovne razprave na aktivu matematike. Povabilo za izvedbo strokovne razprave je sprejela kot izziv in neke vrste nadgradnjo debate, ki jo je vodila v preteklih letih.
Uro strokovne razprave so spremljali člani projektnega tima z ravnateljičo in člani aktiva za slovenščino. Razprava je vse navdušila, učenči pa so v evalvačiji poudarili presenečenje nad tem, kako so se poslušali, se v razpravljanju navezovali drug na drugega in izrazili željo po taki obliki dela tudi v prihodnje (Erčulj 2010, 114-115).
Iz zapisa opomnika kritičnega prijatelja strokovne razprave pri pouku slovenščine:
•	Vodja razprave je na začetku jasno opredelila namen in čilj
strokovne razprave. Udeleženci so vrednotili ravnanje književnih oseb, razvijali kriticen odnos do njihovega ravnanja in ga primerjali z ravnanjem v resnicnem življenju.
•	(Časovni okvir je bil v celoti upoštevan. Razpravljavci so imeli na voljo dovolj casa, vodji ni bilo potrebno omejevati razpravljavcev, ker so se vsi držali casovnega okvira.
•	Prostor je bil lepo urejen, udeleženci so sedeli v krogu, na mizah so bile revije in slike na temo, o kateri se je razpravljalo. Prostor je omogocal dobro medsebojno komunikacijo.
•	Vsi udeleženci so bili aktivni, posamezniki so se oglasili vec-krat. Vodja jih je vzpodbujala z mimiko, vprašanji, s povratnimi informacijami.
•	Razgovor je usmerjala z vprašanji. Ni vsiljevala svojega mnenja, ga je pa jasno izrazila.
•	Kritika je bila konstruktivna s predlogi. Udeleženci so zavzeli kriticno stališce do ravnanja književnih oseb, kriticen odnos so povezali s sedanjim razmerami na podrocju socialnega skrbstva.
•	Vodja je razpravo zakljucila s povzetkom. Vsi razpravljavci so na koncu podali svoje mnenje. Udeleženci so sprejeli sklep, da je potrebno odreagirati na vsako nasilje. Cilj razprave je bil v celoti dosežen.
Strokovno razpravo smo izpeljali tudi na naravoslovno-matema-ticnem aktivu. Sodelavka v vlogi kriticne prijateljice je zapisala:
•	Vodja je v uvodu natancno opredelila namen - ucimo se strokovne razprave in cilje razprave - oblikovanje smernic, ki bi ustnemu ocenjevanju dale želeni okvir. Vsi udeleženci so poznali namen in cilje razprave.
•	(Časovni okvir je bil v celoti upoštevan. Razpravljavci so se aktivno vkljucevali v razpravo. Vsak je razpravljal približno 3-5 minut. Vodja je znala omejiti predolgega razpravljavca.
•	Prostor je bil prijetno urejen v skladu z bližajocimi se prazniki in temo strokovne razprave. Udeleženci so sedeli v krogu, kar je omogocalo izmenjavo mnenj.
•	Vsi udeleženci so bili aktivni. Vodja jih je spodbujala na naslednje nacine: skupno povabilo k razpravi, povedala je svojo izkušnjo, izpostavila tudi šibko podrocje, podala nekaj tez iz strokovne literature, postavljala vprašanja.
•	Izkazala je veliko strokovnega znanja in izkušenj. Ves cas je usmerjala razpravo. V zacetku je razlagala, v razpravi pa
spraševala in usmerjala k ciljem. Pogosta vprašanja: Kaj vi menite? Kakšne so vaše izkušnje? Kaj predlagate?
•	V razpravi so se pojavljale kritike na dolo ceno vsebino, ki so bile podkrepljene s predlogom. Kultura komuniciranja je bila zelo visoka.
•	Na kon cu razprave so udeležen ci vedeli ve c kot na za cetku. Vodja je naredila povzetek strokovne razprave in udeležen ce spodbudila k nadaljnjim aktivnostim na podrocju ocenjevanja. Ker je bil cilj povsem dosežen, je bilo tudi zadovoljstvo veliko.
Sodelavka v vlogi zapisnikarice je v zakljucku zapisnika navedla:
•	Vodja strokovne razprave je v uvodnem delu srecanja podala natancna navodila in usmeritve poteka strokovne razprave. Ves cas je pozorno spremljala potek razprave, usmerjala udeležence, jih spodbujala k razpravi tako, da je prav vsak od njih sodeloval v vseh fazah strokovne razprave ter se ves cas tudi sama aktivno vkljucevala v pogovor.
Povzetek spoznanj
Ob zakljucku strokovne razprave je vodja naredila kratko analizo poteka strokovne razprave ter še enkrat povzela sklepe, ki so jih udeleženci sprejeli tekom razpravljanja.
Srecanje je zakljucila z mislijo, da bodo ucitelji pri svojem delu ter pri ocenjevanju znanja ucencev še naprej strokovni ter si tako pri posredovanju kot tudi pri iskanju znanja ucencev prizadevali za trajno znanje.
Ob zakljucku projekta Vodenje za ucenje sem v evalvacijskem vprašalniku navedla, da smo v projektu zanesljivo dosegli naslednje cilje: strokovnim aktivom smo »dali strokovnost«, razprave so bile vezane na strokovne teme, dvignili smo nivo komunikacijske kulture, vplivali smo na profesionalni razvoj.
Posebej pohvalno je bilo temeljito delo koordinatorice ter zelo odgovorno ravnanje vseh clanic skupine.
S sodelovanjem v projektu sem se za potrebe vodenja za ucenje najvec naucila o strokovni razpravi. Z vkljucitvijo strokovne razprave v naravoslovno-matematicni aktiv pa so se potrdila mnenja o dobri strokovni usposobljenosti sodelavcev in o širini znanja ucencev. Pridobila sem tudi na podrocju nacrtovanja prednostnih
nalog, pripravi in vodenju konferenc ter sestankov učiteljskega zbora.
Elemente strokovne razprave vnašamo v naše sestanke, v delo z učenci in starši. Pri sami strokovni razpravi se mi zdi predvsem pomembno vključevanje vseh strokovnih sodelavcev, osredotočenost na temo in oblikovanje zaključkov.
Z izvajanjem dejavnosti v projektu Vodenje za učenju sem z zavzemanjem za učenje prispevala k svojemu profesionalnemu razvoju. Menim pa, da sem vplivala tudi na profesionalni razvoj so-delavčev. Učenju kot temeljnemu gibalu šole smo se v projektu in strokovnih razpravah usmerjeno posvečali.
Usmeritve za naprej
Po pozitivnih izkušnjah vodenja za učenje je z dejavnostmi smiselno nadaljevati. Posamezne dejavnosti vnašamo v naše nadaljnje delo, kajti nesmiselno bi bilo, da bi ostali le na nivoju ene ali dveh strokovnih razprav.
V programu vodenja šole za naslednje mandatno obdobje sem med drugim navedla:
•	Pomembno je izhajati iz trajnostnega vodenja, ki spoštuje preteklost in se iz nje uči, da lahko ustvari še boljšo prihodnost in pogoje za učenje z uvajanjem strokovnih razprav, spremljanjem pouka z medsebojnimi hospitačijami in temeljitimi analizami vzgojno-izobraževalnega dela.
•	Kakovost se kaže tudi v realizačiji zastavljenih čiljev. Zavedam se, da kakovosti šole ne predstavljajo le realizačija predpisanih programov dela, opremljenost, napisana pravila, dosežki na tekmovanjih, pač pa tudi tisto, kar se dogaja, doživlja v skritem kurikulumu (oblikovanje samopodobe, vrednot in stališč, razvoj osebnostnih lastnosti...). Individualizačija, di-ferenčiačija in končept vključevanja (inkluzija) zahtevajo posebno šolsko klimo in kulturo - prilagajanje šole otrokovim posebnostim. Za dosego teh čiljev je pomembna strategija pedagoškega vodenja, ki jo bom oblikovala z vključevanjem vseh sodelavčev v načrtovanje čiljev šole, upoštevajoč spoznanja in izkušnje. To so izhodišča našega poslanstva za naslednja leta.
•	V večnih modrostih je zapisano, da najboljši vodje pomagajo sodelavčem uresničiti dve stvari: postaviti čilje in uresničiti jih (Peter F. Dručker).
•	V končeptu proste izbire šole kot temeljne praviče staršev in otrok ter ob upadanju števila otrok bodo naše aktivnosti usmerjene tudi v pridobivanje učenčev, in sičer skozi širšo ponudbo šole, še boljše rezultate in prepoznavnost naše šole tudi v strokovnem okolju. V njem smo prav v zadnjih letih prepoznavni z dejavnostmi v programu Mreže učečih se skupnosti, uvajanjem strokovnih razprav v delo aktivov in pouk, spremljanjem pouka z medsebojnimi hospitačijami, analizami vzgojno-izobraževanega dela. Predvsem z dobro odzivnostjo naših uporabnikov bomo sledili geslu: »Biti drugačen in boljši.«
•	Tudi v naslednjih letih si bom prizadevala, da se bodo sode-lavči izpopolnjevali na različnih področjih, saj bodo le tako lahko razvijali ključne kompetenče pri sebi in pri učenčih, kar je v skladu s priporočili Lizbonske strategije in Memoranduma o vseživljenjskem učenju. Učitelj mora znati delati z drugimi, z znanjem, s tehnologijo in informačijami, z družbo in v družbi. Le tako bomo uresničevali vizijo, ki smo jo oblikovali v dejavnostih Mreže učečih se skupnosti. Naša vizija: »Z dobrim medsebojnim sodelovanjem do kakovostnega vzgojno-izobraževalnega pročesa.«
•	Prepričana sem, da bomo program uspešno realizirali, še posebej zato, ker zaupam svojim sodelavčem, ki to zmorejo, znajo in hočejo.
•	Zagotovo bomo z realizačijo tako načrtovanih nalog izboljšali kakovost poučevanja. Svojo vlogo vidim tako kot sta v zvezi z izboljšanjem kakovosti poučevanja pisala Robinson in Timplerleyeva (v Erčulj 2010): v usmerjenosti v učenje, povezovanju dejavnosti na vseh ravneh, oblikovanju skupnosti učečih se strokovnjakov, katerim je čilj izboljšanje pročesa učenja pri učenčih, vključevanja strokovne razprave o učenju ter zagotavljanje drugih orodij, s katerimi učitelj razvija kakovost učenja učenčev.
Literatura
Erčulj, J., J. Bukoveč, I. Hlača, M. Kolenko, E. Meglič, I. Oblak, B. Pinter, N. Pohlin Sčhwartzbartl in D. Veber. 2010. »Strokovne razprave kot strategija vodenja za učenje.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 8 (2): 107-128.
Holdsworth, P. 2010. »The eu Agenda for Improving Teačher Edučation.« Referat na 35. letni konferenči atee, Budimpešta, 26-30 avgust.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih
odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Marenti c Požarnik, B. 2000. Psihologija ucenja in pouka. Ljubljana: dzs.
Shapiro, A., M. D. Shapiro in A. Koren. 2011. »Možni smeri izobraževanja v mednarodnem prostoru: >vodenje za ucenje< in >vodenje za rezultate<.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (1): 3-16.
»Zakon o organiza c iji in finan ciranju vzgoje in izobraževanja (zofvi).« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r05/predpis_ZAK0445.html
■ mag. Irena Hla ca je ravnateljic a Osnovne šole Šmihel. irena.hlaca@guest.arnes.si
V prispevku opisujmo in utemeljujemo pomen ravnateljeve skrbi za ucenje. Med cilji sistema vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji je navedeno tudi zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika in zagotavljanje kakovostne izobrazbe. Iz tega izhaja, da je pomembna ravnateljeva naloga tudi ustvarjanje dobrih pogojev za ucenje. Z namenom izboljšati kakovost poučevanja opredeljujemo ravna-teljevo vlogo v usmerjenosti v ucenje, povezovanju dejavnosti na vseh ravneh, oblikovanju skupnosti ucecih se strokovnjakov, vkljucevanju strokovnih razprav o ucenju ter zagotavljanju drugih orodij, s katerimi ucitelj razvija kakovost ucenja ucencev. V prvem delu prispevka navajamo nekaj teoreticnih izhodišc o vodenju za ucenje ter predstavitev programa Vodenje za ucenje. V drugem delu prikazujemo, kako smo v praksi šole teorijo vnašali v konkretne aktivnosti podrocij vodenja za ucenje: v aktive, spremljanje pouka z medsebojnimi hospi-tacijami, strokovno izobraževanje, sestanke uciteljskega zbora, šolske skupnosti ... Prispevek zakljucujemo z navedbo nekaterih dejavnosti iz programa vodenja šole za mandatno obdobje 2011 do 2016. Ključne besede: kakovost poucevanja, vodenje za ucenje, strokovne razprave, medsebojne hospitacije, zaupanje
Leadership for Learning in School Practice
The paper presents and argues the importance of a head teacher's care for learning. Among the goals of the education system in the Republic of Slovenia the assurance of optimal development of individuals and assurance of quality education are listed. It means that creating conditions for learning is one of head teacher's key responsibility. With the purpose of improving the quality of teaching we defined the role of head teacher in focusing on learning, linking activities at all levels of school performance, creating professional learning communities, including professional discussions about learning and provision of other tools teachers require to develop the quality of student learning. The first part of the paper sets the theoretical grounds of leadership for learning and presents the Leadership for learning program. The second part is a report of our efforts to implement theory of leadership for learning into actual activities of school practice: subject groups, peer classroom observation, professional training, meetings of teachers, school communities, etc. In the conclusion we present some activities written in the school management program for the mandate period of 2011 to 2016.
Keywords: quality of teaching, leadership for learning, professional discussions, peer classroom observations, trust
vodenje 112012:65-78