£.......„pRIMERI IZ PRAKSE
Lara Rebrica, OŠ Bežigrad
RAZVIJANJE ORODIJ ZA SPREMLJANJE NAPREDKA UČENCA IN VPELJAVA STRATEGIJ ZA UČENČEVO AKTIVNO VLOGO V PROCESU UČENJA PRI POUKU SLOVENŠČINE (6.- 9. RAZRED)
UVOD
Formativno spremljanje učenčevega napredka vnaša v učni proces izjemno veliko število elementov, ki predstavljajo osnovo za kvalitetno in sodobno naravnano poučevanje. Poudarja namreč pomen prepoznave šibkih področij in vrzeli v znanju, ki jih je treba zapolniti, ter učenca usmerja k samoregulaciji učenja. Obenem pa gradi na izpostavljanju močnih področij, saj na ta način gradimo učenčevo samozavest in samozaupanje, ki sta tako v učnem procesu kot tudi sicer v življenju pomembni vrlini. Naučiti se morajo sprejeti odgovornost za svoje učenje in znanje ter slednje prepoznati kot vrednoto.
Temeljna cilja, ki sem si ju v okviru projekta Podpora učiteljem pri formativnem spremljanju učenčevega napredka zastavila, sta bila predvsem dva:
•	Sprotno spremljanje učenčevega znanja in napredka ter dajanje učinkovite povratne informacije.
•	Vpeljava ustvarjalnih metod in strategij, ki učenca postavljajo v aktivnejšo vlogo.
Za sprotno spremljanje sem se odločila, ker je bilo glavni povod, zaradi katerega sem se v projekt sploh vključila. Z majhnimi koraki sem namreč že v prejšnjem šolskem letu prišla do zametka tega, kar sem v naslednjem le še bolj izpopolnila in bo predstavljeno v nadaljevanju. Že več let svojega poučevanja pa sem z učenci razvijala sposobnost samovrednotenja govornih nastopov ter ustnih preverjanj in ocenjevanj znanja; predpogoj za uspešnost in učinkovitost samovrednotenja so jasno znana in razdelana merila uspešnosti. Obenem pa sem vprašanja pri ustnem ocenjevanju znanja in odgovore učencev nanje zapisovala v celoletne osebne liste učencev ter tako beležila in spremljala napredek vsakega učenca. Učenci so se seznanili tudi z vprašanji na različnih taksonomskih stopnjah in se urili v zastavljanju vprašanj različnih ravni zahtevnosti (npr. pri analizi domačega branja so v skupinah sestavljali vprašanja, na katera je druga skupina odgovarjala).
Za drugi cilj pa sem se odločila, ker sem vsako leto znova ugotavljala, da so tradicionalne oblike pouka neučinkovite, saj ima v njih učitelj preveč središčno vlogo v vseh fazah učnega procesa, medtem ko bi moral biti le njegov (kvaliteten) organizator; v središču učnega procesa mora stati učenec. Učitelj mora otrokovo zelo pomembno lastnost - radovednost - razumeti kot priložnost za ustvarjanje optimalnega učnega okolja, v katerem učenci lahko razvijajo tudi sposobnost kritičnega mišljenja. Poučevanje je namreč kakovostno le, če učence čim bolj aktivira, tako
miselno kot tudi čustveno. Oboje pa je mogoče le, če samostojno raziskujejo, preizkušajo, razmišljajo, se pogovarjajo, obenem pa pri sodelovalnem učenju razvijajo tudi zelo pomembne socialne veščine. Ker menim, da sta ključni sestavini pouka tudi humor in zabavni načini usvajanja novih učnih vsebin ter presenečenja in izzivi, ki jih spremlja užitek, sem bila pri izbiri učnih metod in strategij pozorna tudi na to. Prepričana pa sem tudi o tem, da je treba od učencev veliko pričakovati in imeti visoke zahteve, saj le visoka pričakovanja vodijo v napredek učencev in obenem kažejo na skrb ter zaupanje, ki ju učitelj goji do svojih učencev.
Oba cilja pa sem postavila v središče, ko sem v okviru projekta Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja prebrala raziskavo o moči različnih vplivov na učenje učencev, ki jo je opravil John Hattie, in bila presenečena nad zanimivimi ugotovitvami. Največji vpliv na učenje oz. dosežke učencev glede na ugotovitve raziskave namreč imajo: sprotna povratna informacija - tako učencu kot učitelju, odnos med učencem in učiteljem, razvijanje besednega zaklada, poučevanje učnih strategij, pouk kot reševanje problemov, strokovno izpopolnjevanje učiteljev. Zdelo se mi je zelo pomembno, da jih vključim v pouk slovenščine.
V veliko oporo so mi bile tudi vse bralne učne strategije, s katerimi sem se seznanila pri projektu bralne pismenosti in ki sem jih v prejšnjem šolskem letu uspešno vključila v učni proces. Letos sem jih priredila po svoje (npr. VŽN, PV3P) ter z njimi oplemenitila metode, ki sem jih našla na spletu. Ker v slovenščini ni na voljo prav veliko literature o temi, ki me je zanimala - torej aktivne oblike in metode dela z učenci -, sem se odločila, da poiščem čim več koristnih informacij na spletu. Ob prebiranju številnih spletnih virov sem ugotovila, da obstaja ogromno čudovitih strategij, ki jih lahko uporabim pri delu, in da je velika škoda, ker skoraj nič od tega ni prevedeno v slovenščino. Našla sem izjemno veliko spletnih strani, forumov, spletnih dnevnikov, na oziroma v katerih tuji učitelji delijo svoje izkušnje, metode, strategije, učno gradivo ipd. Veliko prebranega je bilo zame povsem novo in nad vsem sem bila tako navdušena, da sem se odločila, da čim več tega vpeljem tudi v svoje učne ure.
Prvi korak, ki sem se ga lotila, je bil sprememba razporeditve klopi v učilnici. Poizkusila sem že veliko različnih postavitev, a se nobena ni izkazala kot optimalna. Ker sem želela uvesti v pouk čim več aktivnega dela učencev in sodelovalnih oblik učenja, sem na spletu našla čudovito zamisel, ki se je med letom izkazala za idealno: klopi sem
2 - 2016 - XLVII
PRIMERI IZ PRAKSE #45
razporedila v obliki štirih črk L. Postavitev omogoča veliko raznolikih oblik dela brez pretiranega prestavljanja klopi (kar me je po navadi zelo motilo, saj smo izgubili veliko dragocenih minut) - delo v parih, v skupinah, branje v polkrogu itd.; obenem pa mi omogoča tudi boljši dostop do posameznih učencev ter tako možnost hitrejše povratne informacije in vpogleda v delo učencev.
Potem ko sem preučila določeno strategijo oz. obliko dela, sem morala pripraviti oz. izdelati vse učno gradivo, ki smo ga za izvedbo učnih ur potrebovali (zelo je uporabno plastificirano gradivo, ovojnice in mape različnih dimenzij ipd.), ter zelo natančno razdelati korake učne ure.
V nadaljevanju bom podrobneje predstavila nekaj metod in strategij, ki so se v letošnjem šolskem letu izkazale kot zelo učinkovite. Uporabne so pri vseh učnih predmetih, seveda tako, da jih vsak učitelj prilagodi v skladu s svojimi potrebami, specifiko predmeta, pričakovanji, cilji ...
sprotno spremljanje učenčevega napredka in dajanje učinkovite povratne informacije
Tedensko spremljanje znanja
Z učenci sem enkrat tedensko (ob petkih) izvedla pet-minutna preverjanja znanja s cilji:
•	spremljanja učenčevega razumevanja snovi, predelane v tekočem tednu;
•	mojega odzivanja na pridobljene informacije in priprave naslednjih učnih ur v skladu z rezultati tedenskega spremljanja znanja (utrjevanje snovi, razjasnitev vrzeli, ki so se pokazale, morebitna ponovna razlaga);
•	spremljanja in beleženja učenčevega napredka pri usvajanju določene učne snovi;
•	dajanja tako pisne kot ustne povratne informacije učencem in tudi njihovim staršem;
•	navajanja učencev na sprotno učenje, ki vodi k trajnemu znanju.
Prikazano znanje sem ovrednotila s številom točk in z različno barvo smeška (rdeč, rumen, zelen) ter vse zabeležila v osebne liste učencev. Vedno sem od učencev pričakovala tudi popravo, ki pa sem jo le občasno pregledala. Tedensko spremljanje znanja sem v drugem ocenjevalnem obdobju po posvetu z dr. Ado Holcar Brunauer nadgradila tudi s tem, da so si učenci t. i. »mini teste« (kot so jih sami poimenovali) medsebojno pregledovali in nanje tudi zapisovali povratne informacije za sošolce, s čimer so razvijali tudi sposobnost samovrednotenja in dajanja povratne informacije sošolcem.
Učenci so z navdušenjem in zagnanostjo tedensko pričakovali in reševali spremljanje znanja. Pokazalo se je, da se učenci manj kampanjsko učijo in da lahko razjasnimo nejasnosti pri usvajanju nove učne snovi že takoj ter učne ure usmerimo v odpravo nerazumljivih delov snovi. Učenci lahko učinkovito samoregulirajo svoje učenje. Ugotovili so,
da je pomembno znanje, ki ga usvojijo, in ne le ocene. Ker sem metodo tedenskega spremljanja uvedla že lani, so se letos pokazali še boljši odzivi nanjo tako s strani učencev kot staršev, zato nameravam to nadaljevati.
Semafor
V učilnici na panoju so trije krogi v barvah semaforja, na katere učenci ob koncu ure lepijo t. i. izhodne karte (angl. exitcards), na katere - preden zapustijo učilnico -zapišejo svoje mnenje o lastnem razumevanju snovi dane učne ure ter listek prilepijo na ustrezen krog (zapišejo, kaj znajo, česa ne razumejo, kje so nejasnosti itd.). Samolepilne listke poberem, pregledam in se na podlagi zapisov odločim, kako bo potekala naslednja učna ura.
Cilj je spremljanje učenčevega razumevanja podane učne snovi in načrtovanje poteka naslednje učne ure v skladu z zapisi oz. ugotovitvami. Ker metodo uporabljam šele zadnja dva meseca, splošnega kazalnika uspeha še ne morem določiti; glede na odziv učencev pa bi sklepala, da je učinkovita, saj si želijo sporočiti učiteljici tako pozitivne kot negativne odzive na učno snov. Poročali so, da jim je všeč tudi zato, ker to lahko naredijo takoj po učni uri. Menim, da lahko tudi učenci, ki se ne izpostavljajo in ne sprašujejo veliko, na tak način izrazijo svoje razmišljanje.
Primeri zapisov po obravnavi in utrjevanju glagola: Še vedno imam težave pri določanju časa. Glede glagola mi je vse jasno; vem, kako ga uporabljati v sedanjiku in kako v pretekliku. Glagol odlično razumem. Pri glagolu nimam več napak, le zbrati se moram bolj. Včasih spregledam kak glagol v povedi, zato potrebujem še malo vaje. Razumem; le besede je, sem, smo velikokrat spregledam.
Kartice semafor
Izdelala sem 24 kompletov kartic (vsak komplet vsebuje 3 kartončke v barvah semaforja), ki si jih učenci razdelijo pred začetkom učne ure. Med razlago nove učne snovi, utrjevanjem znanja, pregledovanjem domače naloge ipd. mi učenci z dvigom ustrezne barve nakažejo, da nečesa niso razumeli. Kartončki so za dlan veliki z namenom, da se bolj sramežljivim in nesamozavestnim učencem ni treba izpostavljati, temveč mi lahko diskretno nakažejo, če česa ne razumejo. Prav tako se med razlago na ta način odzivajo na vprašanja, če razlago razumejo. Cilj je spremljanje učenčevega razumevanja podane učne snovi in takojšnje ukrepanje - s ponovno razlago oz. razlago na drugačen način.
Temeljna korist metode se kaže v mojem takojšnjem odzivu, če z dvigom rdečega kartončka nakažejo, da nečesa, kar je bilo pravkar povedano, niso razumeli. Tudi manj samozavestni učenci veliko uporabljajo kartončke, saj se z njimi ne počutijo tako izpostavljene pred celotnim oddelkom. Obenem pa se veča tudi njihova samozavest, ko lahko pokažejo zelene.
Ugotovitve: Vse tri opisane metode so se izkazale kot odlične metode spremljanja napredka učencev v učnem procesu. Nujno je treba sproti spremljati učenčevo
2 - 2016 - XLVII
£.......„pRIMERI IZ PRAKSE
razumevanje podane snovi in doseganje ciljev, saj se pri tradicionalnih oblikah dela vse prevečkrat zgodi, da -kljub preverjanju, ki je predpisano tudi v učnem načrtu in Pravilniku o preverjanju in ocenjevanju znanja - veliko tovrstnih podatkov učitelju uide in jih spregleda. Vprašanje je namreč, koliko časa med samo učno uro namenimo učenčevim aktivnostim, povezanim s povratnimi informacijami. Z uporabo kartic semaforja za tovrstno aktivnost porabimo izredno malo časa, v katerem pa pridobimo izredno dragocene informacije. Nekateri učenci se ne želijo izpostaviti in povedati, ko/če nečesa, kar je učitelj razložil, niso razumeli. Še resnejša težava pa je, da se tega, da nečesa niso razumeli, pogosto ne zavejo, dokler niso ustno pre-verjani in ocenjeni ali dokler se ne znajdejo pred pisnim preizkusom znanja. V obeh primerih je prepozno, in prav zato sem se odločila, da moram nekaj spremeniti ter jim ponuditi možnost in priložnost, da skupaj učinkovito gradimo znanje. Obenem pa je pomembno, da povratno informacijo vedno dobijo tudi učno uspešnejši učenci, ki so s tega stališča velikokrat zapostavljeni.
Ugotovila sem, da so povratne informacije tako od učitelja do učenca kot od učenca do učitelja enako pomembne in imajo neprecenljivo vrednost. Učinkovite so, če spodbujajo nadaljnje učenje oz. poučevanje in pokažejo pot naprej. V obeh primerih morajo biti pravočasne in natančne, vsebovati morajo predloge, kako nadaljevati oz. izboljšati in spremeniti način učenja. S pomočjo tedenskih spremljanj znanja je kar nekaj učencev ugotovilo, da se kljub temu, da veliko časa namenijo učenju, ničesar ne naučijo. Pri teh učencih sem dodatno pozornost namenila učinkovitim tehnikam učenja, ki so preproste, a so imele takojšen učinek, kar se je pokazalo pri rezultatih tedenskega spremljanja znanja in kasneje pri ocenjevanju.
Kar pa me je najbolj presenetilo, je bil odziv učencev. Potihoma sem upala, da bodo tedensko spremljanje znanja postopoma sprejeli, a niti sanjalo se mi ni, da bodo že od prvega tedna (tako lani kot letos) z nestrpnostjo, s pisali v rokah, pričakovali petka, ko bodo pisali »mini teste«, in da bodo razočarani, če se bo vmes kdaj zgodilo, da ne bomo pisali (»Joj, učiteljica, zakaj pa danes ne pišemo?«). Enako so se odzvali tudi na semafor in na kartončke.
Vse tri opisane metode predstavljajo povratno informacijo tudi meni, saj me usmerjajo pri načrtovanju učnih ur. Pri uporabi kartončkov že sredi same učne ure, ki poteka v tistem trenutku, torej z mojim takojšnjim odzivom; po prebiranju zapisov izhodnih kart, ki jih lepijo na semafor, lažje načrtujem naslednjo učno uro (del snovi je treba razložiti še enkrat, utrditi še z dodatnimi vajami, lahko preidem na naslednjo učno snov ipd.); po tedenskem spremljanju znanja pa se odločim, kaj bom še enkrat razložila (med samim popravljanjem si v poseben zvezek beležim, s čim so posamezni oddelki imeli največ težav; posamezni učenci pa sami poročajo in to zabeležim v osebne liste), kaj bom vključila v naslednje preverjanje ipd.
Zelo pomembno je, da ob ponovni razlagi ali utrjevanju učne snovi poiščem in izberem drugačen pristop
oz. metodo, ki bo učinkovitejša, bolj prilagojena učencem, ki snovi niso razumeli, ali le preprosto nova in drugačna. Obenem ta način dela omogoča vpogled v individualne potrebe učencev in še učinkovitejšo diferenciacijo učnega procesa.
metode IN STRATEGIJE zA spodbujanje učenčeve aktivne vloge v učnem procesu
Uporabila sem veliko število inovativnih strategij, ki so se pokazale kot zelo učinkovite in so jih učenci odlično sprejeli ter izrazili željo po še več tako zastavljenih učnih urah. Nekatere so povzete iz knjige Učitelj, sam svoj mojster, nekatere sem po svojih zamislih priredila iz že prej poznanih in uporabljenih pri projektu bralne pismenosti. Večino pa sem našla med pregledovanjem spletnih virov v angleščini, zato bom ob slovenskem prevodu strategije zapisala tudi izvirno poimenovanje v angleščini.
Metoda sestavljanke (angl. jigsaw)
Metoda dela po skupinah, pri kateri so vsi udeleženci »prisiljeni« v aktivno delo. Menjavanje članov matičnih in ekspertnih skupin pri učencih izzove, da morajo aktivno sodelovati in k uspehu skupine doprinesti vsi njeni člani. Metoda je učinkovita, saj tudi učence, ki so pri delu v skupinah običajno pasivni in nezainteresirani, prisili k aktivnemu delu. Odlično se obnese tudi pri učencih, ki so kinestetično naravnani (npr. hiperaktivni učenci). Metodo uporabljam že več let v vseh razredih, tako pri obravnavi književnosti (več) kot jezika.
Razrezanka
Metodo sem velikokrat kombinirala z metodo sestavljanke, in sicer predvsem takrat, ko sem na dele razdelila prozno besedilo (npr. Bogomir Magajna: Ananas, Prežihov Voranc: Potolčeni kramoh, Ivan Tavčar: Tržačan, Ivan Cankar: Bobi). Ko sem pripravila razrezanko pesmi (npr. France Prešeren: Turjaška Rozamunda - razrezanka kitic; Niko Grafenauer: Življenje - razrezanka verzov), pa so učenci večinoma delali v parih. Razrezanko sem uporabila tudi za utrjevanje poznavanja odvisnikov - razrezala sem (duhovite) dvostavčne povedi (na glavni in odvisni stavek); učenci so v parih sestavljali smiselne povedi ter določali glavne stavke in odvisnike. Metoda razrezanke je zelo učinkovita tudi s stališča razvijanja bralnega razumevanja.
Dopolnjevanka
Iz pesmi (npr. Ksenja Šoster Olmer: Mrož, 6. razred) sem odstranila nekaj besed in tako zapisane pesmi pretip-kala ter učne liste razdelila učencem v naključno izbranih skupinah. Glede na smisel oz. pomen pesmi (ki je precej preprosta) so vstavljali besede, utemeljevali svoj izbor in to primerjali z drugimi skupinami. Ob tem so razvijali tako bralno razumevanje kot tudi poznavanje ritmične podobe pesmi.
2 - 2016 - XLVII
PRIMERI IZ PRAKSE #47
pantomima
Preprosto aktivnost, kot je pantomima, sem uporabila pri obravnavi oz. utrjevanju treh učnih vsebin oz. z njimi povezanih ciljev:
•	Stalne besedne zveze: učenci so s pantomimo prikazali stalne besedne zveze oz. pregovore, drugi učenci pa so ugotavljali, kaj je prikazano.
•	Definicija pojma: en učenec je dobil zavezano vrečko, v kateri je bil gumijast Obuti maček; vsebino vrečke je moral prikazati s pantomimo, drugi učenci so ugotavljali, kaj prikazuje. Na tablo smo ustvarili zapis, kaj so bile prikazane značilnosti, po katerih so ugotovili, kaj se skriva v vrečki. Skupaj smo prišli do opredelitve, kaj je definicija pojma. Naloga jim je bila tako všeč, da smo jo morali ponoviti še s Smrkcem.
•	Niko Grafenauer: Življenje - ko smo končali delo po metodi razrezanke, so učenci v skupinah pripravili pantomimo kitic.
Samostojna obravnava dveh pesmi
Strategijo sem uporabila v 9. razredu, v katerem so učenci bolj vešči samostojne analize pesmi. Za obravnavo sem izbrala dve pesmi (Dragotin Kette: Na otčevem grobu, Josip Murn: Pesem); polovica učencev je dobila eno, polovica pa drugo pesem. Posredovala sem jim napotke glede obravnave (vsebina, tema, sporočilo, zunanja zgradba, pesniška sredstva itd.), sledilo je samostojno delo. V drugi fazi sem oblikovala dve skupini - skupaj sem dala tiste učence, ki so obravnavali isto pesem; učenci so se v skupinah pogovorili, dopolnili svoje ugotovitve, se argumentirano soočili z dilemami. V tretji fazi sem naključno oblikovala pare učencev z različnimi besedili - učenca sta pesem drug drugemu razložila v skladu z mojimi uvodnimi napotki (v tej fazi sta učenca v paru uporabljala semaforčke, ki so se tudi tu izkazali kot zelo učinkovit pripomoček).
Učenci so se nato ponovno razdelili v prvotni dve skupini, le da so tokrat morali predstaviti, kaj so od sošolca v paru izvedeli o (drugi) pesmi. Popravili, dopolnili so zapise. Vrnili so se v pare: sošolcu so morali poročati, če česa od njega niso izvedeli (kar npr. drugi v skupini so), in mu podeliti dve pohvali ter en napotek za izboljšavo (angl. Two stars and a wish). Ko smo končali, sem delo še dodatno popestrila z aktivnostmi s kvadrati (angl. Quad fold activity). Učencem sem razdelila manjše liste, razdeljene na 4 kvadrate, ki so jih morali dopolniti - danes sem se naučil; to je pomembno, ker; slikica; vprašanja.
Z metodo sem v celoti izpolnila cilj sodelovalnega učenja in aktivnega dela učencev na vseh nivojih. Obenem pa sem jo nadgradila s povratno informacijo učencev drug drugemu, kar se je izkazalo kot zelo učinkovito. Nad to strategijo so učenci izrazili veliko navdušenje, saj menijo, da se več naučijo, če morajo biti v aktivni vlogi. Poročali so, da so si veliko zapomnili in se veliko naučili ter se ob tem še zabavali. Dobro so jim dele tudi sošolčeve pohvale.
Refleksije učencev: Bilo mi je všeč, saj smo tako vsi aktivni. Zelo mi je bilo všeč, saj smo uro preživeli na sproščen in zabaven način, med seboj smo morali sodelovati, da smo delo dobro opravili. Način mi je bil zelo všeč, saj smo se učili na zabaven način, in izkazal se je kot zelo produktiven, saj snov dobro razumemo, čeprav smo bili pri delu bolj sproščeni. Stvari ne bi mogli pripraviti bolje, ker je bilo veliko sodelovalnega dela na zabaven način in sedaj veliko znam.
Tržnica
Oblikovala sem heterogene skupine s po tremi učenci; vsaka skupina je dobila A3-list, barvna pisala, učbenike, stare delovne zvezke. Vsaka trojica je morala predelati določen del učne snovi s pomočjo ponujenega gradiva ter ga na listih predstaviti z le 10 ključnimi besedami ali besednimi zvezami, lahko so dodali tudi ilustracije, simbole ipd. V naslednji fazi je en učenec ostal na domači »stojnici« in razlagal obiskovalcem iz drugih skupin svoj plakat, tako da je odgovarjal na njihova vprašanja. Obiskovalci so si zapisovali, kar so izvedeli, saj so v naslednji fazi, ko so se vrnili v svoje skupine, morali učencem, ki so ostali pri mizah, razložiti, kar so izvedeli. Vsaka skupina je določila tudi domačo nalogo. Sledila je faza, v kateri smo strnili ugotovitve in pregledali zapise.
Cilji so bili samostojna obravnava nove učne snovi, branje z razumevanjem, oblikovanje strnjenega zapisa oz. povzetka s ključnimi besedami, zastavljanje ustreznih vprašanj, argumentiranje zapisov. Uspešnost strategije se je pokazala tudi v tem, da so učenci razumeli njeno večplastnost oz. njene pozitivne učinke in bili z njo izredno zadovoljni. Poročali so, da se v skupini laže učijo, laže utrjujejo snov, se bolj zabavajo. Učno snov, ki so jo predelovali in razlagali sošolcem, so v celoti usvojili.
Notranji-zunanji krog (angl. Inside-outside circle)
Polovica učencev naredi krog s hrbti proti sredini (A), druga polovica učencev (B) se jim postavi nasproti. Glede na dogovorjeno temo pogovora sledi:
•	Eno minuto govorijo učenci A, nato učenci B (ki dodajo manjkajoče informacije).
•	A se premaknejo dve mesti v desno; prvi govorec je učenec B.
•	B se premaknejo dve mesti v desno; prvi govorec je učenec A.
Ponavljamo poljubno dolgo oz. dokler ni cilj, ki smo si ga zastavili, dosežen. V kratkem času učenci izmenjajo informacije, mnenja, ugotovitve ipd. z različnimi sošolci. Pogovore učencev sem spremljala v sredini kroga in se premikala od učenca do učenca ter tako zelo hitro dobila vpogled v njihovo razmišljanje, zapisane naloge ipd. Strategijo sem uporabila pri analizi domačega branja v 6., 7. in 9. razredu kot zadnjo fazo procesa (izmenjava zapisanih odgovorov, razmišljanj, mnenj o prebranem) in pri utrjevanju glagola v 6. razredu. Nadgradnja strategije je, da po prvem premiku govorec povzame misli predhodnika, po drugem premiku drugega predhodnika itd.
2 - 2016 - XLVII
£.......„pRIMERI IZ PRAKSE
Ob tej strategiji sem uporabila še spletni odštevalnik časa (bombica, ki jo raznese, peščena ura in druge), ki je učence še dodatno zabaval.
Prednost te strategije je, da si lahko v zelo kratkem času mnenja izmenja veliko učencev hkrati, vsak od njih pa ob premikih sliši mnenja oz. odgovore še veliko drugih sošolcev, kar se pri običajni metodi obravnave domačega branja ne bi zgodilo. Učenci so poročali, da jim je bila strategija všeč, ker je bila dinamična, ker so lahko veliko govorili, se premikali, veliko izvedeli.
Povzetek z abecedo (angl. ABC Summary)
Ob koncu učnega sklopa sem učencem razdelila barvne samolepilne listke. Na vsakem od njih je bila druga črka abecede. Učenci so morali zapisati besedo, besedno zvezo ali poved, ki se je začela na zapisano črko in je bila povezana z obravnavano učno snovjo. Listke so učenci zalepili na tablo (in kasneje na A3-list). Ob zapisih smo ponovili veliko obravnavane snovi, saj je moral vsak učenec utemeljiti svoj zapis.
Metoda je odlična za ponovitev velike količine obravnavane učne snovi v zelo kratkem času in kot vizualna predstava o tem, kaj vse učenci že znajo. Tvorjenje celote znanja, ki so ga že usvojili, je pozitivno vplivalo na samopo-dobo učencev kot oddelka (npr. 7. a zna ...).
Tiha igra mešanja učnih kartic (angl. Silent card
shuffle)
Oblikovala sem štiri naključne skupine s po štirimi učenci ter jim razdelila ovojnice z različno vsebino - v njih so bili listki z 10 različnimi glagoli in 10 glagolskimi kategorijami, ki so jih morali učenci v skupinah v prvi fazi strategije brez pogovarjanja pravilno razvrstiti v pare. Na moj znak so se lahko o rešitvah pogovorili in odgovore spreminjali. Eden od učencev je nato ostal pri mizi, drugi trije pa so šli k drugim skupinam, od postaje do postaje, gledali in komentirali; učenec, ki je pri mizi predstavljal skupino, medtem ni smel nič spreminjati. Vrnili so se k svojim mizam, »sedeči učenec« pa jim je poročal, kaj so komentirali obiskovalci. Skupaj so se morali odločiti, ali bodo kaj spremenili. Sledilo je skupno preverjanje pravilnosti rešitev tako, da so učenci iz posameznih skupin glasno brali primere glagolov, drugi pa so določali glagolske kategorije. Strategijo sem nadgradila tako, da je vsaka skupina iz glagolov svoje ovojnice sestavila zgodbico ter na ta način razvijala zmožnost samostojnega tvorjenja besedila.
Metoda je primerna za utrjevanje besednih vrst. Učenci preverjajo svoje znanje, s pregledovanjem rešitev drugih učencev pa urijo svoje poznavanje učne snovi. Strategijo sem uporabila v 6. razredu za utrjevanje glagola in se je po uporabi poti napredka (premica, na katero učenci zapišejo, koliko po njihovem mnenju določeno učno snov razumejo - npr. na začetku obravnave in po utrjevanju) izkazala za zelo učinkovito. Zelo primerna je tudi za učence, ki so bolj kinestetično naravnani (npr. hiperaktivni učenci).
Razmisli - povej v paru - deli z vsemi (angl.
Th ink-pair-sh are)
Učenci so samostojno reševali učne liste, povezane npr. z domačim branjem. Nato sem jih razdelila v pare, v katerih so pregledali, primerjali, dopolnjevali svoje zapise ter izmenjali mnenja. V naslednji fazi sta se povezala po dva para in naredila enako. V zadnji fazi je sledilo frontal-no pregledovanje zapisov, ugotovitev, mnenj.
Samostojno delo in razmišljanje ter izmenjava mnenj najprej v parih, nato še v četvericah so pomembni, ker lahko učenci najprej izrazijo svoje mišljenje in rešujejo naloge, vse to pa postopoma primerjajo z drugimi učenci in dopolnjujejo. Učenci se naučijo svoje misli povzeti in zapisati ter jih nato posredovati sošolcu oz. skupini ter svoja mnenja argumentirano predstaviti in zagovarjati. Metoda pokaže tudi, da na določeno temo lahko gledamo z različnih zornih kotov.
Lahkih nog naokrog
Strategijo sem uporabila kot eno od oblik preverjanja znanja pred pisnim preizkusom znanja. Pripravila sem več različnih učnih listov. Na vrhu je bila na vsakem zapisana kompleksnejša naloga (vse skupaj so obsegale celotno pre-verjano učno snov). Liste sem razdelila po klopeh (še prej smo pripravili učilnico tako, da smo klopi razdelili v t. i. postaje). Učenci so se v časovno omejenem roku po parih premikali od postaje do postaje in reševali naloge (vsaka skupina s pisalom drugačne barve); vsak par je moral rešiti vse naloge. Sledilo je prebiranje odgovorov in presojanje njihove ustreznosti ter razjasnitev nalog, pri katerih je več parov podalo napačen odgovor. Cilj naloge je bil, da so vsa vprašanja morala dobiti čim natančnejše, pravilnejše in popolnejše odgovore (za kar je bil odgovoren tako vsak posameznik kot tudi oddelek kot celota). Metoda je učinkovita, saj morajo učenci preveriti svoje znanje na različne načine: kot prvi, ki rešujejo določeno nalogo, in kot tisti, ki pravilnost oz. ustreznost predhodnih zapisov preverjajo in popravljajo. Zelo primerna je tudi za učence, ki so bolj kinestetično naravnani (npr. hiperaktivni učenci).
Sestavljanje družabne igre
Kot obliko preverjanja znanja pred pisnim preizkusom znanja v 9. razredu so učenci sestavili družabne igre. Oblikovali smo heterogene skupine, v katerih so učenci na temo književnosti pripravljali vprašanja, oblikovali predvidene odgovore, izdelali igralno ploščo, napisali navodila in izdelovali figurice za igro. Pri sami izdelavi igre je bil vsak učenec aktivno udeležen v skladu s svojimi zanimanji in močnimi področji ter je - glede na teorijo o vrstah inteligenc - izkoristil svojo najmočneje razvito inteligenco (npr. učenec, ki ima močno razvito prostorsko inteligenco, je narisal igralno površino; tisti, pri katerem je močno jezikovno mišljenje, je na kartončke zapisoval vprašanja ipd.). Ko so končali izdelavo, so si skupine igre med sabo zamenjale in jih igrale. Delo je potekalo dve uri, tako da so vse skupine odigrale vse igre. Učenci so v refleksijah poročali, da jim je bilo izdelovanje iger v veselje, saj so
2 - 2016 - XLVII
PRIMERI IZ PRAKSE #49
lahko skoznje pokazali, kaj znajo, izživeli so svojo ustvarjalnost in domišljijo, med igranjem pa so se veliko naučili.
Refleksije učencev: Menim, da je bil to izviren in zabaven način za preverjanje našega znanja. Všeč mi je bilo, saj smo izboljšali svoje znanje s pomočjo sošolcev, pri tem pa smo se tudi zabavali. Igra je odlična zamisel za preverjanje znanja. Na zabaven način te spodbudi k znanju slovenščine. Priprava na test mi je bila všeč, ker je bilo zabavno in poučno. Zelo mi je bilo všeč, da če nismo vedeli odgovora, smo se pogovorili in prišli sami do rešitve.
Sestavljanje pisnega preverjanja znanja pred
pisnim preizkusom znanja
Kot obliko preverjanja znanja pred pisnim preizkusom znanja v 9. razredu so učenci sami sestavili »teste« za preverjanje znanja. Oblikovali smo heterogene skupine (drugačne kot pri sestavljanju družabne igre), v katerih so učenci sestavili »teste« na temo jezika. Vsaka skupina je dobila drugačno besedilo, vzeto iz Dela (pri čemer sem bila spet pozorna na to, da je bilo besedilo aktualno, nenavadno in zabavno). Vprašanja so zastavljali upoštevajoč Bloomovo taksonomijo (primeri vprašanj glede na različne taksonomske stopnje visijo na panoju v učilnici). Pripravili so tudi točkovnik (na podlagi meril ocenjevanja) in predvidene možne rešitve. Ko so vse skupine končale delo, sem preizkuse razmnožila, da so jih v naslednji uri lahko učenci drugih skupin reševali. Prosila sem jih tudi, naj ob vprašanjih, ki sem jim ne zdijo smiselna ali so nerazumljiva oz. nenatančno zastavljena, zapišejo pripombo z utemeljitvijo; obenem pa so morali tudi pohvaliti eno od nalog, ki se jim je zdela še posebej dobro, domiselno, izvirno ipd. zastavljena. Zadnjo uro pa smo namenili temu, da so skupine, ki so preizkuse sestavile, rešene teste tudi ovrednotile. Dala sem jim še dodatno navodilo, da ob številu točk zapišejo za sošolca še koristno povratno informacijo, kaj je v testu najbolje rešil, čemu mora posvetiti še več pozornosti in katero snov se mora do »pravega« pisnega preizkusa znanja še temeljito naučiti. Učenci so vse ure delali z maksimalno zavzetostjo; tudi učenci, ki so učno šibkejši ali večkrat ne-zainteresirani za delo, so tokrat veliko prispevali k izdelavi testa. Skupaj z učenci smo nato prišli tudi do zamisli, da bi enega od njihovih testov lahko uporabili kot »pravi« pisni preizkus znanja, a smo po pogovoru ugotovili, da bi zaradi različnih besedil, ki so jih imeli, ena od skupin bila v prednosti, zato sem to zamisel opustila.
Refleksije učencev: Všeč mi je bilo, ker smo pri tem neprestano ponavljali snov - ko smo ga sestavljali, pregledovali, zapisovali rešitve, ga reševali. Več smo sodelovali, kot če bi ustno ponavljali. Lažje si zapomniš snov, če se moraš sam spomniti vprašanja. Super je bilo, ker smo izmenjevali mnenja ter uporabljali svoje ideje in domišljijo. V skupini mi je bilo zelo lepo sodelovati.
preverjanje s pomočjo igralnih kart
Učenci so se v polkrogu posedli okrog mene, razdelila sem jim igralne karte, drugi kup enakih kart pa sem
obdržala sama. Nekaj ur pred pisnim preizkusom znanja smo ustno preverjali usvojeno snov. Sprva sem vprašanja zastavljala jaz, kasneje učenci drug drugemu. Učence, ki so na vprašanja odgovarjali oz. ki so jih zastavljali, sem določala z žrebom kart (ki sem jih ves čas mešala, tako da so morali biti vsi pripravljeni na odgovarjanje) - odgovarjal je učenec, ki je imel enako karto kot jaz. Neznansko so se zabavali (izbrala sem karte s sličicami Miki Miške - ob tem se je pokazalo, da tudi učenci na predmetni stopnji še vedno uživajo v precej otroških stvareh), obenem pa smo ponovili veliko učne snovi.
2-3-4
Ob koncu učne ure morajo učenci v dveh minutah trem sošolcem povedati štiri različne podatke, ki so se jih naučili.
Učenci v kratkem času strnejo učno snov učne ure, obenem pa tudi od sošolcev slišijo njihove povzetke, ki jih lahko primerjajo s svojimi oz. jih dopolnijo.
3-2-1
Ob koncu učne ure ali po obravnavi učnega sklopa učenci zapišejo: tri stvari, ki so se jih naučili, jih odkrili, ugotovili; dve vprašanji, ki ju še morajo razjasniti, ali dve zanimivi stvari, ki so se ju naučili; en nov podatek, ki ga lahko povežejo z že usvojenim znanjem. Učenci strnejo, kaj so se naučili, razmislijo, česa še ne razumejo v celoti, že znano povežejo z novim.
Knjiga podajanka
Učenci 9. razreda so napisali vsak svoje poglavje knjige podajanke in jo tudi ilustrirali. Vsak učenec si je zamislil eno književno osebo, njene značajske lastnosti, ravnanje in zunanjost. Natančno jo je opisal in predstavil. Izmed vseh predlogov smo izbrali nekaj glavnih književnih oseb, druge smo vključili kot stranske. Določili smo tudi osrednjo temo, kraj in čas dogajanja ter vrsto zgodbe. Pri učnih urah smo enkrat tedensko poglavja brali in jih komentirali ter določali nadaljnji vrstni red pisanja. Učencem sem podajala predloge za vsebinske ter jezikovne izboljšave.
Preko podajanke je bilo doseženih veliko ciljev: skupinski projekt ob koncu njihovega šolanja, ki je učence povezal; samostojno pisanje domišljijske pripovedi, razvijanje domišljije; opis književnih oseb, značilnosti njihovega govora, značaja, motivov za ravnanje; ustvarjanje novih dogajalnih prostorov in dogajalnega časa; uporaba različnih slogovnih postopkov v književnem besedilu; preverjanje in utrjevanje slovnične in pravopisne pravilnosti. Kljub začetnim pomislekom (»Bom zmogel? Nimam smisla za pisanje. O čem naj pišem? Moje poglavje bo obupno.« ipd.) je vsak učenec v skladu s svojimi zmožnostmi prispeval svoj delež k celoti, kar je zanje predstavljalo velik dosežek in dokaz, da lahko, če si nečesa zelo želijo, to dosežejo, če vložijo dovolj truda in če so motivirani.
Refleksije učencev:
• Ko sem začel pisati svoje poglavje, nisem imel čisto nobene ideje, ker je bilo časa malo. Potrudil sem se,
2 - 2016 - XLVII
£.......„pRIMERI iz prakse
kolikor sem se mogel, in mislim, da je moje poglavje nastalo kar v redu. Drugače pa so druge stvari in dodatki vzeli bistveno več časa kot samo pisanje. S končnim izdelkom sem zelo zadovoljen, ker vem, da smo se vsi potrudili po svojih najboljših močeh.
•	Zamisel za pisanje se mi je zdela zelo izvirna in ino-vativna. Ob pisanju sem uživala, saj sem se vživela v vlogo Marjance.
•	Knjiga mi predstavlja plod našega znanja slovenščine, ki smo ga pridobili v devetih letih. Uživala sem v vsaki minuti pisanja knjige. Bilo je razburljivo.
•	Ob pisanju knjige podajanke mi je bilo všeč sodelovanje v razredu. Počutil sem se veselega. Zadolžen sem bil tudi za večino ilustracij.
•	Pisanje poglavja je pri meni potekalo z navdušenjem, trudom in veliko domišljije.
•	Ob pisanju knjige sem se dobro počutil in navdušen sem bil ob razmišljanju o zgodbi in o osebah, ki nastopajo v njej.
•	Ob pisanju knjige sem imela različne občutke. Na začetku me je bilo strah, tudi jok je bil prisoten, vendar se je vse dobro izteklo. Pisanje knjige je bila zelo zanimiva izkušnja.
•	Ob pisanju poglavja sem se zabavala. Najprej nisem imela ideje, kaj bi napisala, potem pa me je prešinila zamisel in sem se razpisala. Res sem se vživela in upam, da bo tudi drugim všeč tako, kot je meni.
•	Pisanje knjige je bilo zabavno, ker si lahko svoje misli prelil na papir in si lahko sam naredil svoj zaplet.
•	Ideja, da se bomo preizkusili v pisanju knjige kot pravi pisatelji, mi je bila zelo všeč. Čeprav sem sprva težko začela, sem z veseljem nadaljevala.
Pismo
Zadnjo uro pouka slovenščine so učenci napisali neuradna pisma za bodoče šesto-, sedmo-, osmo- in deveto-šolce. Dala sem jim smernice, kaj pričakujem, da vanje vključijo, deloma pa so lahko zapisali tudi svoje zamisli, kaj jim želijo sporočiti. Pisati so morali o tem, kaj lahko pričakujejo, česa so se v tem šolskem letu pri slovenščini naučili, predstaviti so morali metode, po katerih smo delali, stvari, na katere morajo biti pri pouku pozorni, če želijo biti uspešni, na kakšen način naj se učijo ipd. Pisma bom prvo uro slovenščine v naslednjem letu razdelila učencem, ki so jim namenjena. Še dragocenejša povratna informacija pa so zame, saj sem iz njih izvedela ogromno podatkov, ki jih bom lahko pri nadaljnjem pouku uporabila, zato sem vsem učencem neizmerno hvaležna, ker so se pisem lotili z veliko odgovornostjo.
Odlomki iz pisem učencev:
•	Vstopil si v 7. razred. Naučil se boš veliko novih učnih snovi in dobro boš moral znati tudi stare (samostalnik, pridevnik, glagol, osebni zaimek itd.). Naše ure slovenščine so bile raznolike in zabavne. Predlagam ti, da veliko sodeluješ. Veliko sreče.
•	Pri pouku poslušaj in delaj domače naloge. Imeli boste razne igre in komaj boš čakal na uro slovenščine. Da se boste bolje učili, boste naredili tudi knjižico povzetkov snovi (jaz imam svojo doma in mi res zelo pomaga). Upam, da ti bo v 8. razredu všeč, meni je bilo.
•	Snovi se ne smeš piflati, moraš jo razumeti - to ni lahko, zato veliko razmišljaj, povezuj in primerjaj. Vsako književno besedilo je drugačno in nosi v sebi več sporočil. Pomembno je poslušati mnenje drugih in ga tudi sprejeti, saj nobeno sporočilo ni napačno. Brez volje, sodelovanja in potrpljenja ne moreš ničesar doseči - le z veliko volje smo napisali svojo knjigo, v katero je vsak nekaj vložil.
•	Med počitnicami ne smete pozabiti odvisnikov, saj jih morate znati tudi v 9. razredu. Uči se sproti, delaj domače naloge. Na teste se boste pripravljali na več načinov - najbolj zabavno je bilo, ko smo sami izdelovali test. Predlagam ti, da ob nerazumevanju snovi pokažeš rdeči kartonček, saj boste tako že med uro razčistili nejasnosti pri določeni snovi.
•	Pri slovenščini smo znanje pridobivali na vse možne inovativne, zabavne in predvsem poučne načine. Svoje tedensko razumevanje snovi smo preverjali vsak petek. Pri urah slovenščine sem zelo uživala, saj so bile ene najbolj zabavnih in najhitreje so mi minile. V gimnaziji jih bom zelo pogrešala.
•	Pri slovenščini so ure pripravljene tako, da je tudi najbolj »bedna« snov razložena na preprost in zabaven način. Pričakuješ lahko veliko zabavnih ur dela po skupinah. Naučil se boš veliko o književnih obdobjih, avtorjih in njihovih delih. Najpomembnejše je razumevanje snovi in ne pif-lanje.
SKLEP
To, da so učenci že po nekaj urah aktivnega dela pokazali navdušenje nad tako obliko dela, je tudi mene prepričalo, da sem si cilje pravilno zastavila in da jih želim, skupaj z učenci, doseči. Motivirani učenci so me kot učiteljico še dodatno motivirali, zato je ta vzajemnost privedla do tega, da smo v celotnem šolskem letu veliko ur izvedli v obliki sodelovalnega dela in uporabili veliko ustvarjalnih strategij. Pomemben »stranski produkt« učenja s sošolci je tudi razvijanje socialnih veščin in krepitev odnosov med učenci.
Kot sem že v uvodu omenila, sem si kot enega od ciljev zastavila tudi to, da naj bo delo prežeto tudi s humorjem in zabavo, zato sem učence razdeljevala v skupine (homogene, heterogene, naključno izbrane) s pomočjo raznolikih kartic, ki sem jih izdelala (npr. na podlagi književnih oseb, avtorjev, književnih obdobij; besednih vrst na določeno črko abecede ipd.). Ob vsem tem sem ugotovila tudi, da je za motiviranje učencev včasih potrebno zelo malo, a da to pri njih povzroči veliko željo po usvajanju nove učne snovi. Z uporabljenimi
2 - 2016 - XLVII
PRIMERI IZ PRAKSE #51
strategijami je »izkoriščena« tudi otrokova pomembna lastnost - radovednost in želja po odkrivanju novega. Učenci imajo radi novosti, z nestrpnostjo pričakujejo, kaj se bo pri urah dogajalo, zato je njihova pripravljenost za aktivno delo veliko večja. Poročali so o tem, da je zmes resnega učenja, ob katerem pa se tudi zabavajo in med seboj sodelujejo, idealna kombinacija za uspešno usvajan-je znanja. Če vsako uro pričakujejo, kaj presenetljivega se bo zgodilo, so motivirani že pred samo učno uro (Če npr. občasno naročimo učencem, naj si za domačo nalogo sami izberejo, kaj bodo naredili, ali naj na listke napišejo, kaj bi po obravnavi določene učne snovi oni dali za domačo nalogo, listke pa potem premešamo in jih naključno razdelimo učencem, je to zanje velik motivacijski element; domačo nalogo bodo zagotovo vsi naredili.).
Za uporabo vseh opisanih metod in strategij je ključnega pomena zelo natančno načrtovanje poteka učne ure. Ker je nekaj strategij precej zapletenih, je pomembno, da učitelj učencem po korakih natančno predstavi potek. Opazila sem tudi, da jim gre delo veliko lažje od rok, potem ko so z določeno strategijo že seznanjeni in so metodo že usvojili; postajali so čedalje bolj samostojni. Velikokrat sem učence vprašala tudi po predvidevanju, kateri korak sledi nečemu, kar smo že naredili.
Predpogoj za učinkovito vpeljavo opisanih strategij pa je tudi vzpostavitev takšnih pogojev, ki omogočajo osredotočenje le na učni proces in ne na disciplino - ta mora biti že prej vzpostavljena, sicer lahko te metode in strategije naglo prerastejo v klepetanje in vsesplošen kaos, iz katerega je učence težko pritegniti nazaj. Menim, da je bolje, če učitelj opisane metode vpeljuje postopoma in šele, ko je nedvomno prepričan, da je v oddelku vzpostavil vse pogoje, ki mu bodo omogočali nemoteno delo.
Po celoletnem izvajanju projekta lahko zaključim, da bom zastavljeno delo, že preizkušene strategije in oblike dela vsekakor nadaljevala, saj so se izkazali za izjemno učinkovite. Učenci so v refleksijah zapisovali in tudi ustno poročali, da si tovrstne inovativne in ustvarjalne oblike pouka želijo še v večji meri. Želijo namreč biti aktivni udeleženci učnega procesa, saj priznavajo, da prevelika pasivnost pri pouku povzroči, da miselno niso aktivni in osredotočeni na učno snov in učiteljevo razlago. Ne marajo učnih ur, ki potekajo vedno po enakem, predvidljivem in ustaljenem sosledju, zato je ta podatek vredno izkoristiti v prid priprave dinamičnih in raznolikih učnih ur, četudi mora učitelj za to vložiti zelo veliko truda in časa. Vse je poplačano z zadovoljnimi obrazi, ki z nestrpnostjo pričakujejo učne ure, ter usvojenim znanjem in željo po vedno več.
Po vpeljavi vsake od novih strategij sem učence prosila za povratno informacijo glede poteka učnih ur - želela sem izvedeti, na primer, kako so se počutili, kaj jim je bilo najbolj všeč, kaj jim ni bilo, njihove predloge izboljšav, kako so sodelovali z drugimi člani skupine, s čim so imeli največ težav
itd. Njihovi zapisi so mi predstavljali dragoceno gradivo za načrtovanje nadaljnjega dela. Menim, da so samorefleksije učencev nujne, če učitelj želi svoje delo nadgrajevati in ga izpopolnjevati.
Metode učence naučijo tudi načrtovati delo in sprejeti odgovornost za razvoj lastnega znanja. Povečala se je notranja motivacija učencev, saj so ugotovili, da so kot aktivni udeleženci lahko - v okviru svojih zmožnosti -uspešni vsi in da obenem lahko vsak prispeva svoj delež k uspehu skupine. Zavedeli so se, da je pomembno, da težijo k trajnemu znanju oz. poglobljenemu učenju, saj so ugotovili, da je le takšno znanje trajno in uporabno tudi zunaj šolskega konteksta. Pomembno je, da uzavestijo uporabnost učnih vsebin in tudi medpredmetne povezave (zgodovina, geografija, likovna umetnost itd.).
Prav tako kot učenci sem tudi sama postala raziskovalka lastne prakse, z nenehnim samopresojanjem svojega dela z učenci, kar me je vodilo k osebni in strokovni rasti. Raziskovanje različnih oblik dela z učenci je zahtevalo veliko prebiranja strokovne literature (ki je povečini dostopna le na spletu v angleščini) in veliko priprav na učne ure (tudi s samim izdelovanjem didaktičnih pripomočkov, materiala ipd.). Moje navdušenje nad vsem, kar sem pripravila in prebrala ter želela deliti z njimi, pa se je preneslo tudi na učence; če sama ne bi verjela v vse, kar počnem, tudi oni ne bi, zato je ključnega pomena, da si učitelj zaupa in z žarom dela, česar koli se loti.
Za naslednje šolsko leto načrtujem vpeljavo še drugih strategij in metod, ki jih letos še nisem preizkusila pri učnih urah, se mi pa zdijo zelo zanimive in ustvarjalne. Želim vpeljati predvsem strategije, ki bi izboljšale kakovost pisnih izdelkov in spodbudile učence k večji ustvarjalnosti pri pisanju spisov, povečale zanimanje za branje umetnostnih besedil ter izboljšale pravopisno zmožnost učencev. Že preizkušene oblike bom nadgradila in dopolnila; tedensko spremljanje znanja pa zagotovo ostaja temeljna oblika formativnega spremljanja napredka učencev in dajanja učinkovite povratne informacije.
Za konec pa prilagam še celotno pismo devetošolca bodočemu devetošolcu.
Zate se je začelo potovanje v zadnjem razredu osnovne šole. Lahko ti povem, da bo tunel slovenskega besedišča in literature zelo zanimiv: včasih bodo ovinki zelo zaviti, a potem vedno prideš na avtocesto dobrega znanja in uspeha. Za najhitrejšo, najboljšo in najbolj vznemirljivo pot pa ti dam naslednje nasvete: spremljaj dogajanje okoli sebe, vzemi si čas za ogled večjih znamenitosti, pozorno poslušaj svojega vodiča, izogibaj se prepadom in območjem, prepovedanim za ogled. Pričakuj pa tudi, da se ti bo pokvaril avto, zato na potovanje ne pozabi prinesti orodja. Če česa ne boš znal popraviti, naj te ne bo sram vprašati vodiča ali mehanika. Veliko sreče in veselja na potovanju ter s pogumom naprej.
2 - 2016 - XLVII
£.......„pRIMERI IZ PRAKSE
VIRI IN LITERATURA
Beadle, P. (2011). Kako učiti. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.
Clanfield, L., Prodromou, L. (2009). Premagovanje težav v razredu. Kako preoblikovati
probleme v priložnosti. Ljubljana: Rokus Klett.
Cowley, S. (2008). Kako mularijo pripraviti do razmišljanja. Ljubljana: Modrijan. Ginnis, P., Žagar, D. in drugi. (2004). Učitelj, sam svoj mojster: kako vsakega učenca pripeljemo do uspeha. Ljubljana: Rokus.
Glasser, W. (2001). Vsak učenec je lahko uspešen. Radovljica: Mca.
Mrak Merhar, I. in drugi. (2013). Didaktične igre in druge dinamične metode. Ljubljana:
Salve.
Pečjak, S., Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Peklaj, C. s sodel., (2000). Sodelovalno učenje - ali Kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS. Rupnik Vec, T., Kompare, A. (2006). Kritično razmišljanje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Russel, P. (1993). Knjiga o možganih. Ljubljana: DZS.
Sentočnik, S. ur. (2013). O naravi učenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Svantesson, I. (1992). Miselni vzorci in spomin: uspešne tehnike za boljšo uporabo možganov. Ljubljana: CZ.
V učence usmerjeno poučevanje. /uredila Justina Erčulj/ (2005). Ljubljana: Šola za ravnatelje.
2 - 2016 - XLVII