Predšolska vzgoja v vrtcu
(Uvod v tematski del številke)
Predšolska vzgoja v vrtcu je v svetu (in tudi v Sloveniji) že več kot dve desetletji prepoznana kot pomembna naložba v otrokov trenutni in poznejši razvoj ter učenje, izobraževanje in socializacijo. Izsledki nevrobioloških, razvojnopsihoških, pedagoških, socioloških, antropoloških in drugih raziskav kažejo, da so razvojna obdobja dojenčka, malčka in predšolskega otroka še posebno občutljiva obdobja za razvoj zaznavanja, mišljenja in govora, čustvenega doživljanja ter izražanja, gibalnih in socialnih spretnosti, zato je še toliko pomembnejše, kako zagotoviti spodbudno okolje za neformalno in formalno učenje ter poučevanje malčkov/otrok, in pri tem upoštevati specifičnosti ter posebnosti, povezane s starostjo otrok, razlike med enako ali podobno starimi otroki (povezane z družinskim, kulturnim, jezikovnim okoljem) pa tudi prednosti in slabosti, ki jih s seboj prinaša vrtec, življenje malčkov/otrok v socialnih skupinah. Le vrtec, ki bo ob ustreznih pogojih, to je z različnimi in kakovostnimi programi, dostopen čim več malčkom/otrokom in bo prevzel tudi vlogo izenačevanja možnosti v razvoju in učenju otrok, se bo lahko »spogledoval« tudi z dolgoročnimi pozitivnimi učinki na področju vzgoje in izobraževanja.
Slovenski vrtci so se v obdobju po drugi svetovni vojni razvijali postopoma in že v sedemdesetih in osemdesetih letih prejšnjega stoletja so, ob stalnem »boju« za ugodnejše normative (število malčkov/otrok v oddelku, igralna površina), dosegli nekatere pomembne razvojne spremembe, kot so na primer izdelava in sprejem Vzgojnega programa za vzgojo in varstvo predšolskih otrok (1979) ter Vzgojnega programa priprave otrok na osnovno šolo (1981); zvišanje stopnje izobrazbe za strokovne delavke (vzgojiteljice in varuhinje); zboljšanje kakovosti opreme igralnic, zagotavljanje didaktičnih in drugih pripomočkov; rahlo naraščanje deleža otrok, vključenih v vrtec, zlasti starejših predšolskih otrok; določitev obveznega (lahko tudi krajšega) programa priprave otrok za vstop v šolo.
V sredini devetdesetih let prejšnjega stoletja je vzporedno s celotno vzgojno-izobraževalno vertikalo potekala najprej konceptualna in sistemska (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju 1995; Zakon o vrtcih 1996), nato pa še kurikularna prenova vrtcev (Kurikulum za vrtce 1999). Kurikulum za vrtce kot krovni nacionalni dokument doslej ni doživel večjih strokovnih kritik, zaznati pa je bilo posamezna opozorila ali potrebe po jasnejših strokovnih izhodiščih, na primer o tem, kako doseči večjo vključenost ranljivih skupin v vrtec, kako z njimi ravnati v vrtcu (ni opredeljenih ciljev in dejavnosti krajših programov, ki bi lahko prevzeli tudi kompenzacijsko vlogo); kako s kurikulom povezati nekatere dodatne dejavnosti, med katerimi najbolj izstopa dejavnost poučevanja tujega jezika. Izsledki nekaterih slovenskih raziskav (glej več Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj 2008), ki so bile opravljene po vpeljavi kurikula v vrtce in poročajo na primer o relativno velikih razlikah med vrtci in vrtčevskimi oddelki v načinu dela vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljic z malčki/otroki ali o relativno velikih razlikah v procesni kakovosti,
o počasnem spreminjanju komunikacijskih procesov v vrtcu pri različnih dejavnostih in nezadostnem razumevanju, da je spodbujanje govora pri otrocih prve in druge starostne skupine odločilno tudi za doseganje ciljev na drugih področjih kurikula, potrjujejo, da je pot od zapisanega do izvedbenega kurikula, še zlasti, če gre za nekatere pomembne konceptualne spremembe, dolga in »zahteva« novo in poglobljeno znanje o konceptih otroštva in učenja, ki so bili v ozadju priprave kurikula, metodikah na posameznih področjih kurikula, razumevanju prikritega kurikula, še posebno v času rutinskih dejavnosti, in o delu z različnimi otroki.
Na zakonodajni ravni so nastale v zadnjih letih, kljub opozorilom strok, nekatere spremembe, ki nižajo strukturne pogoje za izvajanje predšolske vzgoje v vrtcu (na primer zvišanje najvišjega dovoljenega števila otrok v oddelkih prvega in drugega starostnega obdobja, nižanje zahtevane stopnje izobrazbe v krajših programih; odprava določila o največ tridesetih oddelkih v vrtcu). Ker izsledki tujih empiričnih raziskav (npr. Early idr. 2007; Phillips idr. 2000; Tietze, Cryer 2004) jasno kažejo, da je kakovost dela z malčki/otroki neposredno povezana s kakovostjo na strukturni ravni, se bo treba tudi v prihodnje sproti odzivati na morebitne spremembe zakonov ali podzakonskih aktov, s katerimi se uveljavlja rešitve, ki pomenijo nižanje že dosežene strukturne ravni kakovosti in/ali časovno odmikanje uveljavitev rešitev, ki bi prispevale k zboljšanju kakovosti (npr. uveljavitev ustrezne igralne površine na otroka).
V	naslednjih letih se izrisujeta vsaj dve poti nadaljnjega razvoja predšolske vzgoje v vrtcih:
-	priprava dopolnjenih in po potrebi dopolnjenih ali spremenjenih konceptualnih in sistemskih rešitev (nova Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Sloveniji);
-	razvijanje (meddisciplinarno) pristopov k učenju in poučevanju, ki bi temeljili na sodobnih konceptih otrokovega razvoja in učenja ter strokovno preverjenih metodičnih izpeljavah.
Obe poti bi morali biti podprti s stalnim, še bolj prepoznavnim, obsežnejšim in bolj poglobljenim razvojnoraziskovalnim delom in z visokokakovostnim izobraževanjem ter strokovnim spopolnjevanjem strokovnih delavk in delavcev v vrtcu. Nova drugostopenjska bolonjska stopnja izobraževanja za vzgojiteljice in vzgojitelje in možnosti pridobivanja poglobljenega znanja, tudi metodološkega in teoretskega, v okviru tretje (doktorske) stopnje izobraževanja bi morali prispevati k zboljšanju kakovosti in poglobljenosti dela na tem področju.
Nezanemarljiv prispevek k zgoraj navedenemu je predstavljanje izsledkov raziskovalnega, razvojnega in strokovnega dela v javnosti, bodisi na srečanjih in konferencah bodisi v pisni obliki. Prav slednje »prinašajo« tudi razprave, objavljene v tematski številki Sodobne pedagogike s področja predšolske vzgoje.
V	prvih dveh razpravah obravnavajo avtorice dve pomembni področji otrokovega razvoja: govorni razvoj in razvoj navezanosti v povezavi z vrtcem.
Urška Fekonja Peklaj in Ljubica Marjanovič Umek sta v razpravi z naslovom Socialni konteksti in ocenjevanje govorne kompetentnosti malčkov in malčic opredelili nekatere ključne dejavnike govornega razvoja in ugotovili, da sta malčkov spol in izobrazba staršev pomembna napovednika zgodnjega govornega razvoja.
Malčice so praviloma govorno kompetentnejše kot malčki, malčki staršev z visoko izobrazbo imajo v govornem razvoju pomembno prednost pred malčki staršev z nizko izobrazbo. Ker posebej izpostavita obdobje malčka kot kritično obdobje za govorni razvoj in razvoj zgodnje pismenosti, menita, da je ocenjevanje zgodnjega govornega razvoja še toliko pomembnejše. Avtorici, ki sta skupaj s sodelavkami izdelali Listo razvoja sporazumevalnih zmožnosti za malčke, stare od 16 do 30 mesecev, pokažeta, da je moč veljavno in zanesljivo ocenjevati govor malčkov in malčic v družinskem in vrtčevskem socialnem kontekstu, ne glede na to, da starši in vzgojiteljice poslušajo malčke in se z njimi pogovarjajo v različnih kontekstih. Izide, ki kažejo, da so starši na večini lestvicah ocenili malčkov govor z višjimi ocenami kot vzgojiteljice in da malčkov spol in izobrazba staršev manj učinkujeta na ocene vzgojiteljic kot staršev, avtorici interpretirata tudi v povezavi z manj možnostmi, ki jih imajo vzgojiteljice v oddelku za pogovarjanje z malčki, z morebitno manjšo vključenost vzgojiteljic v govorne interakcije z malčki prvega starostnega obdobja in z implicitnimi teorijami, ki verjetno starše zaradi manj znanja o govornem razvoju navajajo na bolj stereotipno ocenjevanje govora deklic in dečkov. Podobno kot nekateri tuji avtorji tudi onidve menita, da lahko različni pristopi in različne ciljne skupine (torej tudi vzgojiteljice) pomembno prispevajo k širši in bolj poglobljeni oceni govorne kompetentnosti malčkov in malčic.
V razpravi z naslovom Kakovost vrtca in otrokova navezanost na vzgojiteljico je Zlatka Cugmas potrdila postavljeno hipotezo, da otroci, ki so vključeni v visoko-kakovosten vrtec, izražajo večji občutek varnosti do vzgojiteljice kot otroci, ki so vključeni v vrtec, za katerega je značilna nižja stopnja kakovosti. Avtorica najprej opredeli kakovost vrtca in vzorce navezanosti otrok na vzgojiteljico, nato pa z izsledki tujih empiričnih raziskav pokaže, kateri so mogoči kazalniki kakovosti, ki se pomembno povezujejo z varno navezanostjo otrok na vzgojiteljice. Avtorica je definirala kazalnike kakovosti na strukturni, posredni in procesni ravni, ki so jih v vzorec zajete vzgojiteljice ocenjevale s pomočjo Vprašalnika za strokovne delavke in delavce (Marjanovič Umek idr. 2002); kakovost navezanosti pa z Ocenjevalno lestvico otrokove navezanosti na vzgojiteljico (CAKT), ki jo je oblikovala avtorica sama. Ugotavlja, da otroci, ki imajo po poročanju vzgojiteljic več možnosti za počitek in umik v zasebnost, izražajo višjo stopnjo varne navezanosti; da se pozitivno povezuje s stopnjo varne navezanosti zadovoljstvo vzgojiteljic z njihovim delom; da vključevanje otrok v pospravljanje in čiščenje zaradi pohvale ali kazni ne prispeva k varni navezanosti; da se omogočanje otrokove izbire pri tem, kaj bodo pojedli in koliko, pa tudi izbire pri spanju in počitku ter kakovost »podpore« vzgojiteljice pri spanju in počitku (poslušanje glasbe, branje pred spanjem) pozitivno povezuje z varno navezanostjo. Avtorica tudi opozarja, da navezanosti otrok na vzgojiteljico ne moremo obravnavati neodvisno od navezanosti otroka na vrtec kot institucijo in navezanosti otroka na svoje starše.
Jurka Lepičnik Vodopivec v razpravi z naslovom Nekateri vidiki sodelovanja s starši v krajših programih vrtca predstavlja izsledke analize ocen ravnateljic in staršev o tem, na podlagi česa se starši odločajo, da otroke vpisujejo v krajše programe, kako poteka sodelovanje med starši in vrtcem, ter kako starši ocenjujejo program, v katerega je vključen njihov otrok. Avtorica, ki je zbrane
odgovore obdelala primerjalno, in sicer na vzorcu samostojnih vrtcev, vrtcev pri šolah in zasebnih vrtcev, ugotavlja, da ravnateljice mestnih vrtcev menijo, da starše prevladujoče informirajo o krajših programih po medijih, ravnateljice vrtcev na podeželju pa z osebnim povabilom; ravnateljice tudi menijo, da s starši sodelujejo predvsem s podajanjem pisnih informacij in v pogovorih z njimi ter da jim omogočajo postopno uvajanje otrok v vrtec. Starši otrok, vključenih v krajše programe, pa menijo, da je prednost krajšega programa pred celodnevnim v tem, da preživijo otroci v vrtcu manj časa in posledično več časa s starši ter da so hkrati deležni vsaj nekaj strokovnega dela. Ker je v krajše programe vključen zelo nizek delež otrok, avtorica meni, da bi bilo treba narediti še podrobnejše analize, ki bi vsebovale že tudi nova določila o krajših programih, ki jih prinaša sprememba Zakona o vrtcih iz leta 2008.
V	zadnjih treh razpravah avtorice in avtorji obravnavajo vprašanja o nekaterih kurikularnih in didaktičnih rešitvah na področju predšolske vzgoje v vrtcih.
V	razpravi z naslovom Razumevanje matematičnega pojma verjetnosti pri otrocih v vrtcu in prvem razredu osnovne šole Mara Cotič, Lea Kozel in Darjo Felda proučujejo, kako predšolski otroci, stari od štiri do šest let, in otroci v prvem razredu osnovne šole razumejo temeljne pojme verjetnosti, predvsem v nalogah, ki se nanašajo na predvidevanje naključnih dogodkov. Izhajajo iz teze, da starejši predšolski otroci in otroci v prvem razredu lahko razumejo osnovne koncepte verjetnosti, ki so tudi kot dejavnosti oziroma cilji zapisani v kurikulu za vrtce oziroma v učnem načrtu za matematiko. Avtorici in avtor so izdelali naloge, s katerimi so koncept verjetnosti preverjali na različnih razvojnih ravneh. Na podlagi analize pridobljenih odgovorov različno starih otrok ugotavljajo, da otroci postopoma razvijajo koncept verjetnosti in da tudi otroci, stari od pet do šest let, podobno kot otroci, stari od šest do sedem, že zmorejo napovedovati tudi naključne dogodke. Na podlagi opravljene analize avtorici in avtor posebej izpostavijo nujnost razvijanja metodičnih postopkov, ki bi starejšim predšolskim otrokom in tudi mlajšim šolarjem omogočili kontinuirano poučevanje in učenje ter razumevanje matematičnega pojma verjetnosti.
Jera Zajec, Mateja Videmšek, Damir Karpljuk in Jože Štihec v razpravi z naslovom Značilnosti gibalnih/športnih dejavnosti in specifičnosti v spodbujanju gibanja predšolskih otrok povežejo gibalni razvoj z drugimi področji otrokovega razvoja in opišejo nekatere specifičnosti gibalnega razvoja v obdobju zgodnjega otroštva. Relativno majhne razlike v gibalnih sposobnostih med deklicami in dečki v zgodnjem otroštvu umestijo v kontekst bioloških in okoljskih dejavnikov. Ker zgodnje otroštvo razumejo kot občutljivo obdobje za gibalni razvoj, posebno izpostavijo vlogo staršev, vzgojiteljic in športnih pedagogov pri spodbujanju gibanja; pri tem menijo, da bi sodelovanje športnega pedagoga z vzgojiteljico lahko prispevalo k boljši kakovosti dela z otroki.
Mateja Videmšek, Jože Štihec, Damir Karpljuk in Maja Meško v razpravi z naslovom Poškodbe otrok pri gibalnih/športnih dejavnostih v vrtcu ugotavljajo, da izsledki drugih tujih in domačih raziskav kažejo, da so z gibalnimi dejavnostmi v predšolskem obdobju pogosto povezane tudi različne poškodbe otrok. Z namenom preveriti, kako pogoste so poškodbe otrok v slovenskih vrtcih, pri
katerih dejavnostih se otroci poškodujejo, za kakšne poškodbe gre in kako se na poškodbe otrok odzivajo vzgojiteljice, so tudi sami izvedli študijo, v katero so vključili vzorec vrtcev iz ljubljanske regije. Izdelali so anketni vprašalnik, ki ga je rešilo 178 staršev otrok, starih od tri do šest let. Izsledki kažejo, se večina otrok poškoduje v času proste igre, in sicer na igrišču; otrokom, ki se poškodujejo med načrtovanimi gibalnimi dejavnostmi, se večina poškodb zgodi v igralnici, in sicer najpogosteje pri igrah z žogo. Poškoduje se več dečkov kot deklic, poškodbe pa večinoma ne zahtevajo odsotnosti otrok iz vrtca. Upoštevajoč izsledke njihove in drugih raziskav, namenijo avtorici in avtorja posebno pozornost preventivnim ukrepom, ki bi lahko pripomogli k zmanjšanju poškodb pri gibalnih dejavnostih v vrtcu.
Dr. Ljubica Marjanovič Umek, dr. Robi Kroflič
Literatura
Early, D. M., Maxwell, K. L., Burchinal, M., Alva, S., Bender, R. H., Bryant, D., Cai, K., Clifford, R. M., Ebanks, C., Griffin, J. A., Henry, G. T., Howes, C., Iriondo-Perez, J., Jeon, H. J., Mashburn, A. J., Peisner-Feinberg, E., Pianta, R. C., Vandergrift, N. in Zill, N. (2007). Teachers' education, classroom quality, and young children's academic skills: Results from seven studies of preschool programs. Child Development, 78(2), str. 558-580.
Marjanovič Umek, L. in Fekonja Peklaj, U. (2008). Sodoben vrtec: možnosti za razvoj in učenje. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni institut Filozofske fakultete.
Phillips, D., Mekos, D., Scarr, S., McCartney, K. in Abott-Shim, M. (2000). Within and beyond theclassroom door: Assessing quality in child care centers. Early Childhood Research Quarterly, 15(4), str. 475-496.
Tietze, W. in Cryer, D. (2004). Comparisions of observed process quality in German and American infant/toddler programs. International Journal of Early Years Education, 12(1), str. 43-62.