Uvodnik V juniju zadiši po poletju … zadiši po poletnih šolskih počitnicah, po dopustu, po ˝konvenci- onalno odobrenem˝ odklopu od vsakodnevne rutine, po naši prosti izbiri, kje, kdaj, kako preži- veti nekaj tednov ali vsaj nekaj dni. Marketinške strategije so nas tudi na tem, po- čitniškem območju zasebnosti že učinkovito dosegle –hitro in vešče se prilagajajo tudi vsem spremembam in terminom medšolskoletnih pouka prostih dni (če omenimo na primer le najmlajše, popularno poimenovane krompirjeve počitnice) – in nam z najrazličnejšimi opcijami skušajo pomagati oblikovati naše počitniško- -dopustniške načrte, približati kraje blizu ali še raje daleč, tudi zelo daleč in nam omogočiti, da odkrijemo in doživimo, česar se sami morda ne bi nikoli domislili. V tem kompleksnem turističnem gospodarsko- -tržnem, zaposlitveno obetajočem in seveda doživljajsko obogatitvenem prepletu nam poma- gajo odkriti marsikatero dragoceno doživetje, ki ga potem lahko shranimo v naš srčni spominski nabiralnik lepih doživetij, iz katerega bomo lah- ko zajemali tudi v prihodnjih (morebitnih težjih) obdobjih …, obenem pa – v realnem družbe- nem kontekstu pač, v katerem se odvija naše življenje – na žalost, kot nekakšen svoj nena- merni, nezaželeni stranski učinek soprispevajo tudi svoj delež k bolj ali manj prikritemu poči- tniškemu prestižnostnemu tekmovanju, ki ga najbolj boleče, ob ponižanih starših, občutijo … otroci. In tista grenka občutja družbeno že skoraj sprejete samoumevnosti ob žal vedno intenzivnejšem družbenem razslojevanju, ob- čutja družbenega ločevanja na ˝pri nas lahko˝ : ˝pri nas ne moremo˝ skušajo militi razne dobro- delne akcije in humanitarni koncerti, ki pa so ob vsej svoji solidarnostni plemenitosti vendar- le le ˝glas vpijočega v puščavi˝ ali, če povemo s počitniško temo, ˝kapljica v morje˝; in še tu se med iskreno sočutno dobrodelnost kdaj prikra- de morda celo ˝vasezaverovano, samopašno metanje drobtinic revežem z bogatinove mize˝: vendar to je že drugo, globlje družbeno-eko- nomsko, moralno vprašanje. Počitnice – ta po definiciji za otroke brezskrbni čas – imajo mnogo obrazov in mnogo odtenkov in v pravični družbi bi morali biti vsi odtenki za vse nasmejano sproščeni. Junij je tu, čas je, da odkrijemo svojo letošnjo počitniško-dopustniško destinacijo – kakšne so sploh karakteristike naše naj destinacije? Ali naj prisluhnemo občutku ali nekemu no- tranjemu imperativu ˝presezi svoje ustaljene vzorce˝, čas je za doživljajsko počitniško pre- novo, za novo, drugačno dopustniško ambicijo? Se bomo torej ujeli v zamudno samoanalizo in postali ujetniki naše počitniške svobode in mnogoterosti izbire? Morda pa imamo nekje v sebi že našo naj desti- nacijo – ˝odločitev za preprosto˝ – kljub temu da bi finančno-prestižno morda zmogli dosti več? Morda se v dandanašnjem čaščenju presežnikov in ekskluzivnosti raje odločimo za preprostost, za mirno sproščenost? Naj pristavim, da nam tudi svetovno uveljavljeni pisatelj Jo Nesbø, ki je sredi maja na povabilo založbe Didakta obiskal Slovenijo, svetuje filozofijo življenja »Keep your pleasure simple«. – Morda je naša naj desti- nacija in naša vrednota torej v tem, da gremo preprosto, morda malce ˝retro˝ … v osvežujo- čo naravo – to slovensko dragocenost, ki jo kot krepčilo za našega duha in telo slavi tudi slogan Slovenske turistične organizacije ˝zelena, aktiv- na, zdrava ˝ – da gremo … morda na pašnike Velike planine, po dolini reke Soče, v idilično pre- prostost na Tolminsko, Cerkljansko, kamor nas te dni tako simpatično vabi tv oddaja Na lepše – ali pa morda … za kak dan … tudi v krajinski park Šturmovec pri Markovcih, morda ob Škalsko in Velenjsko jezero, morda na poučno okoljsko pot Blata - Mlake pri Radomljah? – Ali prepoznate ta imena iz člankov v letošnjih številkah revije Didakta? Ja, tudi tako se lahko oblikuje naš na- bor počitniško-izletniških destinacij, morda manj znanih, a čudovitih, ki nosi v sebi, kot svojo po- sebno dodano vrednost – tudi nekakšno klubsko medprijateljsko priporočilo! Bi ta, preko člankov v naši reviji nastajajoči itinerarij poimenovali Di- daktine poti za nedeljske in druge proste dni? Z vsem spoštovanjem in hvaležnostjo do turi- stičnih strategij, ki nam jih omogočajo turistična podjetja, saj nam skoznje pomagajo videti in ˝za okus˝ doživeti svet ne le pred našim pra- gom, pač pa tudi široko in daleč preko ograje domačega vrta. Morda imamo tudi že svojo domačo zbirko počitniško-izletniških destinacij. Za našo skupno ˝interno klubsko rabo˝ se ji bo lahko pridružila tudi skozi strokovne prispevke v reviji Didakta rastoča zbirka Didaktine poti za nedeljske in druge proste dni – verjamem, da bo vsako leto bogatejša! Vsem, ki vstopamo v poletni počitniški čas, že- lim srečno pot in varno, srečno vrnitev domov – s počitniškim nahrbtnikom, polnim spro- ščenosti, vedrine in ustvarjalnega delovnega veselja za nove dni! Ne glede na našo izbiro med pestrimi destina- cijami, naj velja, kar pravi eden naših posterjev v spomladanski, 197. številki naše revije: »Kamorkoli greste, pojdite tja z vsem srcem!« Lenka Gložančev ČLANKI ZA VSE ŠTIRI ETAPE IZOBRAŽEVALNE POTI VRTEC OSNOVNA ŠOLA SREDNJA ŠOLA FAKULTETA 02 - NEVROMIT O UČNIH STILIH / Patricija Rajković, študentka specialne in rehabilitacijske pedagogike, in doc. dr. Tina Bregant, dr. med., spec. pediatrije, specializantka FRM 09 - MEDKULTURNI DIALOG / Suzana Šapek, prof. matematike in fizike 13 - TEDEN DRUGAČNEGA DELA IN UČENJA: NAŠ PROJEKT ODPADNO – PONOVNO UPORABNO / Zdenka Sušec Lušnic, prof. slovenščine in družboslovja 17 - PROJEKT »SKRIJEM SE IN … KUKU!« TER KONCEPT REGGIO EMILIA / Tjaša Rozman, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok 24 - INOVACIJSKI PROJEKTI V OTROŠKEM VRTCU ŠMARJE PRI JELŠAH / Marjetka Žnidarec, dipl. vzgojiteljica 28 - PRIMER DOBRE PRAKSE: KAKO OTROKE V POSEBNEM PROGRAMU ČIM BOLJE PRIPRAVITI ZA ŽIVLJENJE / Andreja Janežič, prof. defektologije za motnje vedenja in osebnosti in domske pedagogike 30 - LIKOVNA UMETNOST V VRTCU: NAŠ PROJEKT GALERIJA V VRTCU / Marjetka Pivec, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok 37 - SPODBUJANJE KRITIČNEGA MIŠLJENJA PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH / Nataša Petrič, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok 41 - VPLIV PREHRANE NA OTROKOV ZGODNJI RAZVOJ / Valentina Umek, študentka programa logopedija in surdopedagogika, in doc. dr. Tina Bregant, dr. med., spec. pediatrije, specializantka FRM 46 - SKOZI SANJE IN PRAVLJICE PO POTI V GLOBINE OTROKOVE DUŠE / Mag. Urška Ajdišek, psihoterapevtka s področja jungovske analitične psihologije 52 - POSLEDICA ZGODNJIH TRAVMATIČNIH IZKUŠENJ V OTROŠTVU IN NJIHOV PRENOS V ŠOLSKI KONTEKST / Timotej Glavač, študent magistrskega programa psihologije 56 - TANDEM ENAKOVREDNIH RAZREDNIKOV / Tamara Gorenc, univ. dipl. socialna pedagoginja, in Dušan Smolè, učitelj fizike 60 - PARTNERSTVO MED ŠOLO IN STARŠI / Petra Tavčar Kristan, prof. razrednega pouka in mag. prof. inkluzivne pedagogike 66 - UČENJE PREKO USTVARJALNOSTI / Saša Klemenc, prof. razrednega pouka in dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok 70 - DIDAKTIN INTERVJU: PROF. DR. IGOR SAKSIDA – 2. del / Lenka Gložančev 2 Didakta 198 UVOD Danes so informacije dostopne na vsakem koraku. Zaradi široke do- stopnosti se pogosto zgodi, da se v informacije na določenem po- dročju poglabljajo laiki, ki lahko te informacije napač- no interpretirajo. Napačno interpre- tiranje informacij o delovanju možganov imenujemo nevro- miti (Pasquinelli 2012). Nevromiti se, zaradi navdušenja nad možgani, ne- vroznanostjo in njeno potencialno praktično uporabo, hitro znajdejo v medijih, posledično pa se začnejo uporabljati tudi v šolskih prostorih. V prispevku bomo podrobneje obravnavali nevromit o učnih stilih. Čeprav poznamo veliko literature in različnih mode- lov učnih stilov, pa dejanska učinko- vitost učnih stilov do sedaj še ni bila empirično potrjena (Pashler in drugi 2008). Večina po- učevalnih tehnik, ki se uporabljajo v praksi, ni bila empirično in me- todološko ustrezno proučevana; de- janska uspešnost je torej vprašljiva (Rohrer in Pashler 2012). Uporaba preverjeno učinkovitih poučevalnih tehnik je pomembna, saj lahko neu- strezne tehnike na učence vplivajo v akademskem smislu negativno (New- ton 2015). UČNI STIL Izraz učni stil ali učni slog se nanaša na koncept, da se posamezniki med seboj razlikujejo glede na to, kateri način podajanja informacij oz. kateri način poučeva- nja/učenja je za njih najbolj učinkovit (Pashler in drugi 2008). V slovenski li- teraturi je definicija naslednja: »Učni stil je za posameznika značilna kom- binacija učnih strategij, ki jih običajno uporablja v večini situacij. Stil tvori zbirka strategij, ki jim posameznik daje prednost in ki so v nekaterih situ- acijah bolj, v drugih pa manj ustrezne.« (Marentič-Požarnik in drugi 1995, 76.) »Učni stil v širšem smislu pa vključuje poleg kombinacije strategij tudi ču- stveno-motivacijske sestavine (cilji, namere v zvezi z učenjem) in poj- movanja o učenju (mentalni model učenja).« (Prav tam.) Koncept učnih stilov v izobraževalne namene sledi naslednjim trem nače- lom: • Posamezniki bodo izrazili prefe- rence glede njihovega najljubšega načina učenja. • Posamezniki bodo pokazali dru- gačne sposobnosti učenja o določenih vrstah informacij. • Ujemanje med posameznikovim učnim stilom in poučevanjem bo dalo boljše izobraževalne rezulta- te (Newton 2015). Učni stil lahko posameznik opre- deli sam, s samoporočanjem ali pa z izpolnjevanjem testa oziro- ma določenimi preizkusi. Testi za preverjanje učnega stila po navadi vsebujejo vprašanja, s katerimi te- stirani ovrednotijo, kakšen način podajanja informacij jim je najljub- ši (na primer: »Kaj imate najraje: slikovno gradivo ali pisno gradivo ali ustno gradivo?«) in kateri način kognitivne aktivnosti jim je najbolj všeč in se jim zdi učinkovit (na pri- mer: »Ali vam je med poukom bolj všeč diskusija (razprava) ali samo poslušanje?«). Ena izmed bolj zna- nih hipotez o učnih stilih se nanaša na to, da naj bi učenci informacije najbolje sprejemali, če bi jih prido- bili v obliki, ki je najbolj primerna glede na njihov učni stil (na primer: NEVROMIT O UČNIH STILIH Patricija Rajković, študentka specialne in rehabilitacijske pedagogike, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, in doc. dr. Tina Bregant, dr. med., spec. pediatrije, specializantka FRM, URI Soča Nevromiti so napačna prepričanja o delovanju našega uma in možganov. Eden ekonomsko najuspešnejših, a z nevroznanstvenega vidika netočnih mitov je nevromit o učnih stilih. Učni stil je za posameznika značilna kombinacija učnih strategij, ki jih uporablja v večini situacij. Med najbolj poznane razvrstitve učnih stilov sodi razvrstitev na podlagi samoporočanja v pretežno slušni, vidni ali kinestetični stil. Raziskave kažejo, da razvrščanje nevrotipičnih učencev glede na učne stile ni metodološko ustrezno in je lahko celo škodljivo, saj predpostavlja rigidnost učenčevega stila, spreminja pričakovanja in ponuja izgovore učečemu se ter tako škodljivo vpliva na učenje kot proces. V članku predstavimo nekaj razvrstitev učnih stilov, razloge za njihovo uporabo in nevroznanstveno podlago, ki se jo pogosto napačno interpretira. Pregledamo metodologijo in utemeljimo, zakaj učenje ne sme temeljiti na njih. Predlagamo drugačne strategije učenja, ki so se v dosedanjih raziskavah izkazale za uspešne. Eden ekonomsko najuspešnejših, a z nevroznanstvenega vidika netočnih mitov je nevromit o učnih stilih. Razvrščanje nevrotipičnih učencev glede na učne stile ni metodološko ustrezno in je lahko celo škodljivo, saj predpostavlja rigidnost učenčevega stila, spreminja pričakovanja in ponuja izgovore učečemu se ter tako škodljivo vpliva na učenje kot proces. Didakta 198 3 za učenca z vidnim učnim stilom naj bi poudarjali vizualno posredovanje informacij) (Pashler in drugi 2008). Obstajalo naj bi preko 70 različnih razvrščanj učnih stilov (Newton 2015). Lahko jih razdelimo na: • konstitucionalne ali vrojene mo- dele učnih stilov (mednje spadajo stil, ki upošteva štiri modalnosti: vidna, slušna, taktilna, kineste- tična – t. i. VAKT2; model po Dunnovi in Dunnu; model po Gregorcu; model po Bartlettu; model po Torranceu in drugi); • modele, ki upoštevajo globoko vrojene kognitivne strukture in vzorce (npr. učni stil po Ridingu; Guilfordu; Koganu); • modele, ki upoštevajo kom- ponento relativno stabilnega osebnostnega tipa (npr. učni stil glede na razvrstitev po tipu petih velikih osebnostnih značilnosti – t. i. OCEAN; model po Apterju; Jacksonu; Myers-Briggsovi); • modele, ki temeljijo na fleksibil- no stabilnih učnih preferencah (npr. po Allinsonu in Hayesu; Her- rmannu; Honeyu in Mumfordu; Kolbu); • modele, ki upoštevajo učne pri- stope, strategije, orientacijo, koncepte učenja (npr. po Entwi- stleu; Sternbergu; Vermuntu). Uporaba učnih stilov v poučevalni praksi učiteljev je problematična. Učenci, ki poznajo svoj »učni stil«, se lahko na podlagi tega odločijo, da si ne bodo izbrali predmetov, za kate- re mislijo, da so poučevani v drugem učnem stilu, in pride do izogibanja snovem, ki jim že tako »ne ležijo«. Lahko se zgodi, da imajo učenci napačno predstavo o svojih zmožno- stih in obvladovanju snovi, za katero menijo, da najbolj ustreza njihove- mu učnemu stilu (Newton 2015). Iz raziskav vemo, da je za učence zelo pomembno, da zmorejo razviti širok nabor učnih pristopov, saj različne naloge zahtevajo praviloma različne strategije (Coffield in drugi 2004). Poleg tega empirične raziskave ne kažejo boljših učnih uspehov, če je učencu snov predstavljena skladno z njegovim »izbranim« učnim stilom (Coffield in drugi 2004). Zato ne- kritična uporaba učnih stilov lahko celo škoduje procesu učenja. IZVOR IN NASTANEK UČNIH STILOV Večina modelov učnih stilov spada pod tipološke teorije. To pomeni, da posameznike delijo v različne skupi- ne (tipe) glede na njihove rezultate. Tipološko pojmovanje se je začelo že z C.G. Jungom, kasneje so razvili iz njegovih zametkov danes široko uporabljen test po Myers-Briggsovi. Test je postal priljubljen že okoli leta 1940. Z njim razvrstimo posamezni- ke v skupine, ki nam glede na njihove lastnosti pomagajo pri nadaljnjem poklicnem odločanju. Čeprav razpo- rejanje v skupine glede na ta test ni nikoli dobilo velike potrditve s stra- ni objektivnega raziskovanja, to ni vplivalo na popularnost tega testa. Za test namreč velja notranja veljav- nost in ponovljivost, medtem ko sta konstrukcijska in napovedna veljav- nost zelo nizki oz. odsotni (Coffield in drugi 2004). Vendar pa ljudje na splošno radi rešujemo teste, za kate- re menimo, da o nas nekaj povejo. Zato je test kljub vsemu privlačen in predstavlja eno od osnov za razvoj ti- poloških testov učnih stilov (Pashler in drugi 2008). Ideja o učnih stilih je priljubljena tudi zato, ker ponuja možnost, da so učenci videni in obravnavani kot edinstveni po- samezniki s strani njihovih učiteljev. Ljudem je všeč ideja, da ima vsak potencial in da se lahko uči uspešno, če je poučevanje prilagojeno njego- vemu individualne- mu učnemu stilu (Pashler in drugi 2008). Priljubljenost učnih stilov je lahko povezana tudi z odgovornostjo. Če otrok ni uspešen v šoli, je za nekate- re lažje verjeti, da je problem zgolj v šolskem sistemu, ne pa v otroku. Neuspešnost se raje pripisuje temu, da poučevanje ni prilagojeno uč- nemu stilu otroka, kot pa da bi se situacijo proučilo in se morda pri- pisalo zmanjšani zmožnosti otroka ali pa premalo truda otroka (Pas- hler in drugi 2008). To pa seveda ne pomeni, da učnih procesov ne prilagajamo; hkrati v izogib nespora- zumom avtorici posebej opozarjava, da zgolj sledenje maksimi prilagaja- nja posameznika sistemu ni modro in dolgoročno uspešno. Hkrati ne moremo mimo dejstva, da se ljudje med seboj razlikujemo. Različni načini poučevanja so lahko optimalni za različne ljudi, zato ker različni načini podajanja informa- cij spodbujajo različne zaznavne in kognitivne sposobnosti, ki pa se raz- likujejo med posamezniki tako, kot se razlikujejo tudi naše sposobnosti procesiranja informacij. Luis Thursto- ne je bil prvi psiholog, ki je pridobil empirično veljavne podatke o razli- kah med specifičnimi zmožnostmi. Poimenoval jih je sedem primarnih faktorjev: besedno razumevanje, te- koča raba besed, prostorska predsta- va, številski faktor, spominski faktor, zaznavni faktor in faktor sklepanja. Čeprav te sposobnosti niso povsem nepovezane, pa so vseeno do neke mere neodvisne. Da bi se njihov po- tencial maksimalno izkoristil in izme- ril na katerem koli testu, pa ni nujno, da bi morali za vsa- kega od njih izvajati posebne spodbude ali prilagoditve; prav tako kot mor- da velja, da so mor- da vse prilagoditve, ki jih že izvajamo, torej v obliki učnih stilov, še vedno pregrobe in presplošne, da bi dajale merljive, specifične rezultate. Eden od verjetnih razlogov za prilju- bljenost učnih stilov je relativna pre- prostost. Učiteljem ponuja preproste Ljudem je všeč ideja, da ima vsak potencial in da se lahko uči uspešno, če je poučevanje prilagojeno njegovemu individualnemu učnemu stilu Če otrok ni uspešen v šoli, je za nekatere lažje verjeti, da je problem zgolj v šolskem sistemu, ne pa v otroku. 4 Didakta 198 rešitve kompleksnih problemov, kot so problematika obiskovanja pouka, motivacije, odnosov in pozornosti. Ker tradicionalne metode pouče- vanja niso sprejete pri precejšnjem deležu učencev, razlage učnih stilov pa ponujajo nekaj sprejemljivih raz- lag in pojasnil te problematike, se učitelj v stiski zlahka zateče k temu, kar ima na voljo. Učni stili so namreč ena najstarejših tematik poučevanja, ki bo kmalu dosegla stoletnico. Hkrati strokovnjaki za učne stile opozarjajo, da ni »slabih, neuspe- šnih in lenih« učencev, ampak da je vzroke za neuspeh učencev moč iskati tudi v razhajanju med učnim stilom učenca in stilom poučeva- nja učitelja, kar se sliši brez dvoma vključujoče in prijazno do učencev. Poleg tega pa raziskovanje učnih sti- lov usmerja pozornost učiteljev na učenca in njegovo učenje ter tudi na učitelja in njegovo poučevanje, kar pa brez dvoma prispeva k razume- vanju učenja kot procesa in kot tako lahko prispeva k boljši kakovosti po- učevanja. RAZLIČNE MODALNOSTI IN UČNI STILI Nevromit, ki pravi, da bi se učenci bolje učili, če bi bili poučevani v skla- du z njihovim učnim stilom, je nastal na podlagi veljavnih raziskav, da so vidne, slušne in gibalne informacije procesirane v različnih delih naših možganov. V možganih se namreč ob procesiranju različnih modalnosti aktivirajo različni predeli možganov. (Glej Slika 1.) Konkretno to pomeni, da se ob zvočnem dražljaju informa- cija, ki predstavlja govorno-jezikovno oz. slušno modalnost, bolj inten- zivno aktivirajo predeli možganske skorje v temporalnem režnju; vidna informacija pa se procesira drugje – po poteh »kaj« in »kako« do prede- lov v zatilnih režnjih. Za predelavo slušne informacije se tako praviloma ne aktivirajo predeli v zatilnih re- žnjih. S tega stališča je logično, da za vnos informacij, ki so npr. ključne pri učenju jezika in učenju izreke, ne zadošča le vidna informacija, npr. zapis »croissant«, pač pa je to besedo potrebno slišati. Izjemoma pa lahko možgani delu- jejo tudi drugače. Lahko se zgodi, npr. pri slepih osebah, da ob pre- delavi taktilne informacije pride do aktivacije vidnega režnja, saj je za- radi okvare in ob tem spodbujene plastičnosti možganov prišlo do spre- menjenega delovanja možganov. Za slepe osebe tako včasih rečemo, da »gledajo s prsti«. Tako se ljudem s kortikalno slepoto, to je slepota zaradi okvare predelov možganske skorje, v kateri se pravilo- ma procesirajo vidne informacije, ob branju brajice (ki je dotikanje znakov), aktivirajo predeli, ki obdelujejo sicer vi- dne modalnosti, in ne običajni predeli, kjer se procesira- jo tipne informacije. Informacije o pro- storski zaznavi slepih ljudi nastane- jo na podlagi slušnih in taktilnih mo- dalnosti, a se nato procesirajo kot vidne modalnosti (Geake 2008). Velik odstotek kortikalno slepih ljudi lahko tudi pravilno opi- še, kakšne oblike in barve je vidni dražljaj, prav tako pa lahko svoj po- gled usmerijo proti predmetu, kljub temu, da so slepi in ga ne vidijo. Takšen učinek se imenuje učinek slepega vida, saj umanjka subjektiv- ni občutek vida, ostane pa določena zmožnost za podzavestno vidno za- znavanje. Posredovanje določenih senzoričnih informacij možganom (npr. slušnih) v obliki drugih sen- zoričnih dražljajev (npr. vidnih) se imenuje senzorična substitucija. Na podlagi tega menimo, da se prede- li možganov ne specializirajo glede na vrsto senzoričnega dražljaja, ki ga prejmejo, ampak glede na nalo- go, ki jo opravljajo. Po tej teoriji je vidna skorja specializirana za vidno predstavo prostora, ki pa si jo lahko ustvari tudi na podlagi drugih sen- zoričnih dražljajev, ne le vidnih. Podobno velja za ljudi, ki so po iz- gubi sluha prejeli polžev vsadek. Kmalu po vsaditvi večina ugotovi, da se veliko bolj zanašajo na geste in mimiko obraza kot na vsebino govo- ra. Slednje smo izkusili verjetno tudi sami, ko smo se učili tujega jezika. Pri učenju tujega jezika je namreč zaželeno, da uporabimo vidno, slu- šno in kinestetično modalnost, vse to pa povežemo s spominom, čustvi, vo- ljo, razmišljanjem in domišljijo, kar nam vse omogoča hitrejše učenje (Geake 2008). Različne modalno- sti so pri vnosu v možgane med se- boj povezane: vidna s slušno, vidna z gibalno, gibalna s slušno; razlogi za dobro povezanost so evolucijske narave. Že lovci v savani so morali dobro usklajevati sluh in vid, če so želeli preživeti in si še hkrati pri- dobiti kaj hrane (Geake 2008). Za bimodalno procesiranje skladnih in- formacij vemo, da so učinki večji ob hkratni uporabi več modalnosti. Sli- šati in videti hkrati enako informacijo ima boljši učinek zapomnitve kot naj- prej slišati in potem še videti to informacijo. Zato pou- čevanje v prvih letih osnovne šole temelji na bimodalnem procesiranju informacij, predvsem vida in sluha ali vida in govora. Učitelji tako ka- žejo in zraven na glas berejo besede (Geake 2008). Multisenzorni pedago- ški pristop uporablja veliko učiteljev, saj izkustveno vedo, da je učinkovit, hkrati pa ga podpirajo tudi raziskave z fMRI. RAZŠIRJENOST UČNIH STILOV Učni stili so se razširili na izobra- ževalnem področju vse od vrtca pa do študija na fakulteti, hkrati pa so izjemno priljubljeni med laično jav- nostjo. Objavljene je veliko literature, precej mednarodnih organizacij po- Velik odstotek kortikalno slepih ljudi lahko tudi pravilno opiše, kakšne oblike in barve je vidni dražljaj. Različne modalnosti so pri vnosu v možgane med seboj povezane. Razlogi za dobro povezanost so evolucijske narave. Didakta 198 5 nuja delavnice, na katerih naj bi se učitelji profesionalno razvijali in usvajali koncepte učnih ciljev, ki bi jih lahko uporabljali v svoji vsako- dnevni praksi (Pashler in drugi 2008). Po podatkih raziskav, ki so objavljeni na strokovno kredibilnih spletnih straneh ERIC (Institute of Education Sciences 2018) in PubMed, naj bi 89 % raziskav potrjevalo uporabo učnih stilov v visokošolskem izobraževanju. V uporabi so zlasti VAK model učnih stilov in učni stili po Kolbu (Newton 2015). Raziskava S. Dekker in drugih (2012) je pokazala, da 93 % učite- ljev v Veliki Britaniji verjame, da se posamezniki bolje učijo, kadar so po- učevani v njihovem prevladujočem učnem stilu. Raziskava Howard-Jo- nesa (2014) je pokazala, da je 64 % učiteljev v visokošolskem izobraže- vanju v ZDA odgovorilo pritrdilno na vprašanje, ali poučevanje v učen- čevem učnem stilu izboljša njegovo učenje. Meyer in Murrell (2014) sta izvedla raziskavo na 39 visokošolskih izobraževalnih institucijah v ZDA in ugotovila, da 29 institucij (72 %) po- učuje teorije o učnih stilih. Ob komercialnem uspehu določenih učnih stilov, ki se povezuje s plačlji- vim instrumentarijem, ne moremo mimo dejstva, da dokazov tudi za stroškovno upravičenost, zaenkrat ni. Kupovanje testov o učnih stilih in preučevanje učnih stilov ni učinkovi- to glede na učiteljev omejen čas in omejena finančna sredstva (Pashler in drugi 2008). HIPOTEZA O UČNIH STILIH Hipoteza o učnih stilih pravi, da bo učenje manj oziroma neučinkovito, če so učenci poučevani na način, ki se ne sklada z njihovim učnim stilom. Tako naj bi učenec, ki je opre- deljen kot »vizualni tip«, čim večkrat prejel informacije na vidni način (npr. preko slik, videoposnetkov, diagramov ipd.) Tako naj bi učitelj prilagodil poučevanje do te mere, da se vsak učenec lahko osredotoči na snov, procesiranje, absorpcijo in ohranitev novih, težkih informacij; upoštevati bi morali učenčeve ljubše načine zaznavanja in procesiranja informacij; uskladiti bi morali vrste učenja in učenčev učni stil. Pove- dano zveni logično, morda sicer nekoliko težje izvedljivo v praksi, pa vendar se zdi, da bi bilo tak način poučevanja vredno preizkusiti. Če bi posameznik z določenim učnim stilom v nekaterih situacijah prido- bil več s posredovanjem informacij v njemu lastnem učnem stilu, kot drugi učenci, pri katerih se učni stil ne bi upošteval oziroma bi bil celo v neskladju z njihovimi opredelitvami, potem bi se hipoteza o učnih stilih potrdila in bi bila njena uporaba utemeljena. Hipotezo o učnih stilih je Pashler in drugi (2008) preučeval tako, da so učence razvrstili v skupine glede na njihov učni stil, nato pa so jih do- datno naključno razdelili v skupine, kjer so bili poučevani z različnimi metodami (učnimi stili). Tako so bili npr. učenci s prevladujočim vizualnim učnim stilom poučeva- ni s slušnim ali vidnim stilom. Po končanem poučevanju so vsi učen- ci reševali enake teste. Hipoteza o učnih stilih bi bila potrjena, če bi učenci, ki so bili poučevani v svojem učnem stilu, dosegli boljše rezultate na testu kot učenci, ki so bili pouče- Slika 1: Stranski pogled na levo hemisfero z označenimi predeli, ki so bolj aktivni ob procesiranju slušne informacije (temno zeleno področje), govorne- ga razumevanja (zeleno – Wernickejevo področje), tvorbo govora (vijolično – Brocovo področje), vidne informacije (svetlo vijolično področje), zaznave (svetlo modro področje) in izvedbo giba, npr. oblikovanje besede z govorili (rdeče področje). Ti predeli med seboj ne delujejo ločeno, so povezani in sodelujejo pri obdelavi informacij, kar nakazujejo tudi puščice, ki shematič- no in poenostavljeno prikazujejo, kaj se dogaja, ko zaslišimo ali preberemo neko besedo. (Vir: avtorica T. B.) Učni stili so se razširili na izobraževalnem področju vse od vrtca pa do študija na fakulteti, hkrati pa so izjemno priljubljeni med laično javnostjo. 6 Didakta 198 vani v drugem, sebi ne-lastnem učnem stilu. Le v treh pri- merih od devetih so bili rezultati skupin učencev, po- učevanih v lastnem učnem stilu, boljši, kot če se učni stil pri poučevanju ni upošteval. Zato hipoteze o učnih sti- lih v teh raziskavah ni bilo mogoče potrditi (Pashler in drugi 2008). Pashler in drugi (2008) so izmed vse prebrane literature o učnih stilih in poučevanju našli le eno raziskavo, ki bi potencialno lahko ustrezala kri- terijem hipoteze o učnih stilih, a so jo na koncu vseeno zavrnili. Ta raz- iskava je bila opravljena leta 1999 s strani Sternberga, Grigorenka, Fer- rarija in Clinkenbearda. V njej je sodelovalo 324 dijakov, ki so jih opre- delili kot nadarjene s pomočjo testa »Strenberg Triarchic Abilities Test«, s katerim se ugotavlja posamezniko- vo analitično, kreativno in praktično sposobnost. Na podlagi tega testa so avtorji izbrali 112 posameznikov, kar je predstavljalo 35 % izhodiščne po- pulacije. Ti dijaki so imeli eno izmed preizkušanih sposobnosti veliko bolj izraženo kakor drugi dve. Sodelovali so na poletnem psihološkem tečaju na univerzi Yale, pri čemer je vsak od njih naključno prejel učne ure, ki so poudarjale analitično poučevanje, kreativno poučevanje, praktično po- učevanje ali spominsko poučevanje (za kontrolno skupino). Raziskovalci so nato primerjali rezultate dijakov, katerih učne ure so se ujemale z nji- hovo najbolj razvito sposobnostjo, in tistih, katerih se niso ujemale. Izidi na testih so v dveh od treh načinov ocenjevanja bili višji za dijake, pri katerih je bilo poučevanje skladno s sposobnostmi, vendar pa so za te izide izbrali le dijake, ki so dosegali najboljše rezultate na prvotnem testu in niso upoštevali npr. aritmetične sredine. Zato so ocenjevalci raziskavo zavrnili kot metodološko sporno. Metodološko solidna raziskava Mas- sa in Mayera (2006) je vsebovala tri poskuse. Ustvarili so realistične, mul- timedijsko podprte učne ure, ki so jih dopolnili tako, da so bile primerne za verbalno ali vi- zualno spretne učence, ki so jih opredelili kot take glede na predhodna testiranja. Ver- balno naklonjenim učencem so dodali natipkano besedilo, vizualnim pa dodelane diagrame in ilustracije. Rezultati niso pokazali, da bi osebe, katerih poučevanje in tip preference so se ujemali, dosegali boljše rezul- tate kot tisti, pri katerih se učni stil ni prilagodil (Massa in Mayer 2006). Precejšnje razočaranje je predsta- vljala tudi raziskava iz leta 2009 v okviru medicinsko-izobraževalnega konteksta. Cook, Thompson, Thomas in Thomas (2009) so izvedli raziska- vo, s katero so proučevali hipotezo o tem, da bi učenci z zaznavnim uč- nim stilom dosegli boljše rezultate, če bi bili poučevani tako, da bi bil problem predstavljen pred vsebinski- mi informacijami in da bi intuitivni učenci dosegali boljše rezultate, če bi bile najprej predstavljene vse- binske informacije. Gre za dilemo, ali učimo zdravnike problemsko, torej najprej predstavitev bolnika, ali didaktično, da jih najprej sezna- nimo z vsemi znanji, potrebnimi za obdelavo primera, in šele nato pristopimo k bolniku. V poskusu je sodelovalo 123 spe- cializantov interne medicine, ki so jih poučevali o štirih medicinskih temah, vendar na koncu niso našli nobene potrditve hipoteze; izpostavljen pa je bil problem podajanja navodil in ja- snih napotkov (Cook in drugi 2009). USPEŠNE STRATEGIJE UČENJA Med poukom imajo učitelji možnost uporabe več drugih učnih strategij, ki so se do sedaj izkazale za uspešne. To so npr. samoregulacijsko učenje, multisenzorni pristopi poučevanja, kognitivno-konstruktivistični pouk, sodelovalno učenje v skupinah, izku- stveno učenje idr. Kognitivno-konstruktivstični model pouka v ospredje postavlja aktivno vlogo učenca v vseh etapah učne- ga procesa, učitelj pa ga pri učenju spodbuja in usmerja. Učitelj mora nepopolne ideje učencev konfron- tirati, saj na takšen način spodbuja njihov kognitivni razvoj. Cilj tega modela pouka je, da se učenec ak- tivno uči in hkrati postaja vse bolj samostojen pri učenju. Pomembno je, da je med poukom veliko časa namenjenega razpravljanju, po- slušanju idej, podajanju povratnih informacij, za vse to pa je primarno potrebno ustvariti prijetno razredno klimo (Valenčič Zuljan 2002). Samoregulacijsko učenje se povezu- je z aktivno vlogo učenca v procesu učenja. Učenec sam usmerja proces učenja, s katerim spremeni svoje mentalne sposobnosti v spretnosti. Učenci, ki imajo dobro razvite sa- moregulacijske spretnosti, naj bi bili bolj učno motivirani in bolj uspešni pri učenju (Medvešek 2015). Sodelovalno učenje velja za eno izmed oblik učenja, pri kateri se poudarja socialni vidik uče- nja (poleg seveda kognitivnega pro- cesa), saj morajo učenci med sabo sodelovati, če želijo pridobiti neko znanje, ki velja za cilj učenja. Učenci se med sabo pogovarjajo, razglablja- jo, razmišljajo na glas, izmenjuje- jo vprašanja in odgovore … Na tak način učenci primerjajo svoje zna- nje z znanjem drugih ter ga preko sodelovanja dopolnijo ali preobliku- Le v treh primerih od devetih so bili rezultati skupin učencev, poučevanih v lastnem učnem stilu, boljši, kot če se učni stil pri poučevanju ni upošteval. Med poukom imajo učitelji možnost uporabe več drugih učnih strategij, ki so se do sedaj izkazale za uspešne. Sodelovalno učenje velja za eno izmed oblik učenja, pri kateri se poudarja socialni vidik učenja (poleg seveda kognitivnega procesa), Didakta 198 7 jejo. Takšen način učenja spodbuja učenčevo aktivnost, ustvarja boljšo kli- mo v razredu, raz- vija komunikacijske sposobnosti učen- cev in krepi medse- bojne odnose (Tratnik 2014). Izkustveno učenje je učenje na podlagi lastnih izkušenj. S takšnim načinom učenja povežemo teori- jo, prakso, izkustveno spoznavanje resničnosti in konkretno akcijo. Izkustveno učenje lahko poteka sa- mostojno ali v interakciji z drugimi ljudmi. Zanj je značilno, da se začne z izkušnjo, po kateri sledi refleksija, di- skusija, analiza in evalvacija tega, kar smo izkusili. Šele ko pripišemo pomen neki izkušnji in jo ovrednotimo, se bomo iz nje nekaj naučili, hkrati pa se naučili predvidevati prihodnost. Z izku- stvenim učenjem razvijamo sposobnosti opazovanja, logičnega razmišljanja in razglablja- nja (Garvas 2010). Za multisenzorne pristope poučeva- nja je značilno, da gre za podajanje informacij na čim več različnih nači- nov hkrati (npr. učitelj na glas bere besede, ki so zapisane na tabli, učen- ci pa jih morajo zapisati v zvezek). Takšen pristop poučevanja je bolj učinkovit kot enosenzorni pristop, saj če sprejmemo informacijo na več različnih načinov, si jo tudi lažje za- pomnimo (Shams in Seitz 2008). ZAKLJUČEK Nevromiti so iz- jemno prisotni v medijih. Pogosto jih navaja laična javnost v uteme- ljitev določenih procesov ali celo kot podlago za po- litične odločitve, ki pa imajo lahko dalj- nosežne posledice. Če strokovnjaki ne zmoremo kritične- ga razmisleka in ne prepoznamo napačnih interpre- tacij podatkov, se nam lahko zgodi, da nehote stroko popeljemo v slepo ulico. Pomanjka- nje znanstvenih dokazov za večino programov, ki naj bi spodbujali de- lovanje možganov (npr. Brain Gym), kljub vsemu ne vodi k njihovemu ukinjanju, pač pa nasprotno – do- življamo pravi razcvet tovrstnih programov. Nevromit o učnih stilih, ki pravi, da naj bi se učenci bolje učili, če bi bili poučevani v skladu z njihovim učnim stilom, je nastal za- radi podatka o tem, da se vidne, slušne in gibalne informa- cije procesirajo v različnih delih na- ših možganov. Žal zaenkrat niti ena raziskava ni potrdila, da pouče- vanje v učenčevem p r e v l a d u j o č e m učnem stilu učin- kovito vpliva na njegovo učenje. Zato je koristno raz- misliti o »dejstvih«, ki ji je nevrozna- nost že označila kot »nevromite«. Smotrno je povezova- nje med strokovnjaki različnih ved, nenehno izobraževanje in gojenje »kritičnega uma«. Učitelji pa bi se bolj kot na upoštevanje učnih stilov svojih učencev morali usmeriti na razvijanje učinkovitih in skladnih na- činov poučevanja, ki vključujejo več različnih načinov poučevanja. VIRI Coffield, Frank J., Moseley, David V., Hall, Elaine, Eccle- stone, Kathryn (2004) Should we be using learning styles? What rese- arch has to say to practice. London: Learning and Skills Research Centre/ University of Newcastle upon Tyne. Dostopno na https://www.elearnin- gguild.com/showfile.cfm?id=2995, 26. 4. 2018. Cook, David A., Thompson, Warren G., Thomas, Kris G., Thomas, Mat- thew R. (2009) Lack of interaction between sensing-intuitive learning styles and problem-first versus information-first instruction: a ran- domized crossover trial. Advances in Health Sciences Education, let. 14 (št. 1): str. 79–90. Dekker, Sanne, Lee, Nikki C., Ho- ward-Jones, Paul, Jolles, Jelle (2012) Neuromyths in education: Prevalen- ce and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psycho- logy, let. 3 (št. 429): str. 1–7. Institute of Education Sciences. Educational Research Information Center – ERIC. Dostopno na https:// eric.ed.gov/, 30. 4. 2018. Garvas, Mojca (2010) Izkustveno učenje kot praksa in teorija izobra- ževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v Vrtcu Trnovo. Andragoška spoznanja, let. 16 (št. 1): str. 35–46. Geake, John (2008) Neuromythologies in education. Edu- cational research, let. 50 (št. 2): str. 123–133. Marentič-Požarnik, Barica, Magaj- na, Lidija, Peklaj, Cirila (1995) Izziv raznolikosti: stili spoznavanja, učenja, mišljenja. Nova Gorica: Educa. Massa, Laura J., in Mayer, Richard, E. (2006) Testing the ATI hypothe- sis: Should multimedia instruction accommodate verbalizer-visualizer cognitive style?. Learning and Indi- vidual Differences, let. 16 (št. 4): str. 321–335. Medvešek, Ajda (2015) Spodbujanje samoregulacijskega učenja pri prak- tičnem delu v manjših skupinah. Didakta, let. 25 (št. 178): str. 6–11. Meyer, Katrina A., in Murrell, Vicki S. (2014) A National Study of Theories and Their Importance for Faculty Deve- Na tak način učenci primerjajo svoje znanje z znanjem drugih ter ga preko sodelovanja dopolnijo ali preoblikujejo. Šele ko pripišemo pomen neki izkušnji in jo ovrednotimo, se bomo iz nje nekaj naučili, hkrati pa se naučili predvidevati prihodnost. Če strokovnjaki ne zmoremo kritičnega razmisleka in ne prepoznamo napačnih interpretacij podatkov, se nam lahko zgodi, da nehote stroko popeljemo v slepo ulico. Žal zaenkrat niti ena raziskava ni potrdila, da poučevanje v učenčevem prevladujočem učnem stilu učinkovito vpliva na njegovo učenje. 8 Didakta 198 lopment for Online Teaching. Online Journal of Distance Learning Admi- nistration, let. 17 (št. 2). Dostopno na http://www.westga.edu/~distance/ ojdla/summer172/Meyer_Mur - rell172.html, 30. 4. 2018. Newton, Philip M. (2015) The Le- arning Styles Myth is Thriving in Higher Education. Frontiers in Psycho- logy, let. 6 (št. 429): str. 1–5. Pashler, Harold, McDaniel, Mark, Rohrer, Doug, Bjork, Robert (2008) Learning Styles: Concepts and Evi- dence. A Journal of the Association for Psychological Science, let. 9 (št. 3): str. 105–119. Pasquinelli, Elena (2012) Neuro- myths: Why Do They Exist and Persist?. Mind, Brain, and Education, let. 6 (št. 2): str. 89–96. Rohrer, Doug, in Pashler, Harold (2012) Learning styles: where's the evidence?. Medical Education, let. 46 (št. 7): str. 634–635. Shams, Ladan, in Seitz, Aaron R. (2008) Benefits of multisensory lear- ning. Trends in Cognitive Science, let. 12 (št. 11): str. 411–417. Tratnik, Alenka (2014) Prek so- delovalnega učenja do znanja in pozitivne učne klime. Didakta, let. 24 (št. 176): str. 20–24. Valenčič Zuljan, Milena (2002) Ko- gnitivno-konstruktivistični model pouka in nadarjeni učenci. Pedago- ška obzorja, let. 17 (št. 3/4): str. 3–12. Didakta 198 9 TEORETIČNA IZHODIŠČA PROJEKTNEGA DELA Ena od oblik učenja v šoli je projektno delo, ki lahko zelo obogati klasičen pouk, saj je znanje pridobljeno na ta način bolj poglobljeno in trajnejše. Marentič Požarnikova (2003) pra- vi, da je kakovostno učenje tisto, ki dijaka celostno, miselno in čustve- no aktivira. Učenje je uspešnejše, če dijak do cilja pride s samostoj- nim iskanjem in razmišljanjem, s smiselnim dialogom v skupi- ni, s postavljanjem in preizkušanjem hipotez, in sicer na ta način, da je zanj osebno pomembno in vpeto v resnične življenjske okoliščine (prav tam). Vse to lahko zagotovi projek- tno delo. Projektno delo je čedalje bolj po- membno na izobraževalnem in poklicnem področju, česar se na Srednji šoli Ravne zavedamo in v vsakem šolskem letu izpeljemo dva projektna tedna. Temo vsakega pro- jektnega tedna določimo na podlagi pobud aktivov učiteljev posameznih predmetov, tako da so teme res zelo različne. Vsak projekt je enkratna in časov- no omejena organizacijska tvorba, ki ima svoj začetek in konec, ko so doseženi zastavljeni cilji (Atlagič idr. 2006). Dijaki imajo možnost, da se naučijo sodelovati z drugimi, kar je zelo pomembno tudi za delo v na- daljnjem poklicnem življenju. Kot mentorica imam pri projektnem delu pomembno usmerjevalno in intervencijsko vlo- go, ki zajema tudi pripravo na delo z dijaki in ustvarjanje čim boljše klime (Bahovec idr. 2007). Faze, po katerih smo si zamislili projektno delo, so (Bahovec idr. 2007): − iniciativa, − zasnova projekta, − načrtovanje, − izvedba in − sklepna faza – predstavitev. Vloga dijakov je pri projektnem delu v primerjavi s klasičnim poukom spremenjena, saj morajo opravljati tudi tiste dejavnosti, ki jih pri kla- sičnem pouku opravljajo le učitelji (Žužej 1991), pri tem pa moramo paziti, da nas ne zavedejo le in- teresi dijakov, saj moramo doseči zastavljene učne cilje. Vsakemu je treba dodeliti vlogo, ki je v skladu z njegovimi osebnostnimi značilnost- mi, znanjem in s sposobnostmi, pri čemer se mora vsak posameznik za- vedati odgovornosti, ki jo s tem dobi (Atlagič idr. 2006). Tako učiteljem kot dijakom daje projektno delo veliko zadovoljstva, uspehi so vidnejši ali, kot opiše Žu- žejeva (1991) – pri projektnem delu se odpre nepredvidlji- vo bogata paleta variant projektne- ga učnega dela in nemogoče je predvi- deti vsa spoznanja, znanja, vse vzgojne učinke, vsa nova ustvarjalna hote- nja, nemogoče je predvideti vse notranje, čustvene in s tem v zvezi miselne polemike, veliko ustvarjalnost, ki se kaže v bogatejšem govornem in pisnem izražanju ter umetniškem ustvarjanju. Na ta način dela naj bi bil sprožen razvoj vseh di- jakovih osebnostnih sposobnosti na kognitivnem, psihomotoričnem, so- cialnem področju, ob samoaktivnosti in notranji motivaciji. PROJEKTNI TEDEN NA TEMO MEDKULTURNI DIALOG Šola v letnem delovnem načrtu do- loči, kdaj bo potekal posamezni projektni teden. Učitelj – mentor si izbere skupino, s katero bo delal. Izbere temo in določi cilje projek- tnega dela. Opisala bom, kako je potekal pro- jektni teden na temo Medkulturni dialog. S skupino enajstih dijakov drugega letnika računalniških tehnikov smo se odločili, da bomo podrobneje spo- MEDKULTURNI DIALOG Suzana Šapek, prof. matematike in fizike, Šolski center Ravne, Srednja šola Ravne Spodbujanje medkulturnega dialoga, ki zajema odprt in strpen, predvsem pa enakovreden odnos med ljudmi različnih sociokulturnih, verskih, jezikovnih in etničnih skupnosti, postaja vsakodnevno delo vseh učiteljev, saj z medkulturnim učenjem želimo ozaveščati in dvigniti zavest otrok, mladih in ostalih glede medkulturne različnosti in medkulturnega dialoga ter krepiti pozitivno naravnost do drugačnosti. Čedalje več je dijakov, ki prihajajo od drugod, čedalje več je otrok s posebnimi potrebami, skratka drugačnost je vsakdanjik, s katerim se srečujemo v šoli vsak dan in vedno pogosteje. Medkulturni dialog je lahko orodje za preprečevanje in reševanje konfliktov skozi spodbujanje spoštovanja človekovih pravic, zato sem se odločila, da bom s skupino dijakov drugega letnika srednje tehniške usmeritve posebno pozornost namenila spodbujanju medkulturnega dialoga. Pri projektnem delu se odpre nepredvidljivo bogata paleta variant projektnega učnega dela in nemogoče je predvideti vsa spoznanja, znanja, vse vzgojne učinke, vsa nova ustvarjalna hotenja. 10 Didakta 198 znali problematiko medkulturnega dialoga, saj se danes čedalje pogo- steje srečujemo z nam drugačnimi. Najprej smo se pogovorili o sami temi, vsak je povedal, kaj meni o tej problematiki, izmenjali smo si izku- šnje, ki jih imamo na tem področju in naredili plan dela. Cilji projektnega tedna na temo Medkulturni dialog: − zavedati se, kako pomemben je medkulturni dialog; − razvijati odnos do medkulturno- sti; − znati poiskati informacije s po- močjo različnih virov, ki so na voljo; − razvijati kulturo dela in pravilen odnos do njega; − razvijati kulturo poslušanja; − sodelovati v vseh delovnih ko- rakih, od zasnove, načrtovanja, sporazumevanja, uresničevanja do vrednotenja rezultatov; − spoznavati delitev dela kot pogoj za uspešno opravljanje sestavlje- nih nalog; − se medpredmetno povezati s slovenščino, sociologijo in raču- nalništvom; − poiskati, kje in kaj je v literaturi napisanega o medkulturnem dia- logu; − izdelati plakate; − napisati in oblikovati elektronske prosojnice; − pripraviti govorni nastop. Dijaki so na spletu poiskali, kaj je medkulturni dialog in kaj so njegovi cilji. Zapisali so: medkulturni dialog stremi k mirnemu in uspešnemu so- žitju narodov v skupnem prostoru; je orodje za preprečitev in razrešitev konfliktov s pomočjo večjega spošto- vanja človekovih pravic, demokracije in vsesplošne pravičnosti. Cilji in namen medkulturnega dialo- ga so: – izmenjava in razumevanje po- gledov na svet, drugačnih od lastnega; – prepoznavanje razlik in podobno- sti med kulturami ter njihovimi običaji; – reševanje vsakršnih sporov brez nasilja; – premostitev predsodkov do dru- gačnosti; – omogočati neomejeno mobilnost na področju umetnosti, znano- sti in izobraževanja (Wikipedia 2017). Medkulturni dialog se najpogosteje pojavlja v evropskem prostoru, kjer je zaradi stičišča mnogih narodov in jezikov, velikega priseljevanja in širjenja EU, nastala potreba po vzpodbujanju spoštovanja drugih kultur. Potek projektnega dela PONEDELJEK: − Pogovorili smo se o temi Medkul- turni dialog; − izmenjali smo si predloge in ide- je; − naredili smo plan dela po dnevih; − oblikovali smo miselni vzorec na tablo; − začeli smo iskati podatke. Slika 1: Miselni vzorec TOREK: – Ogledali smo si oddajo o mul- tikulturnosti na YouTubu in še nekaj posnetkov na to temo; – obiskali smo Koroško osrednjo knjižnico dr. Franca Sušnika Ravne na Koroškem, kjer smo po- iskali ustrezno literaturo. Slika 2: Ogled oddaje o medkulturnosti SREDA: − Poslušali smo besedila slovenskih izvajalcev rapa (Murat&Jose, Nip- ke) na to temo; − izdelovali smo plakate. Slika 3: Izdelava plakatov ČETRTEK: − Do konca smo izdelali plakate; − oblikovali smo elektronske prosojnice; − pripravili smo se na predstavitev. Slika 4: Plakat 1 PETEK: − Predstavitev dela naše skupine na tem projektnem tednu drugim skupinam na sklepni prireditvi; − predstavitev naših plakatov. Dijake je treba motivirati in jih pripraviti na delo. Dobro je treba pripraviti potek dela, da so dijaki Didakta 198 11 motivirani v vseh fazah dela. Upo- rabiti je treba različne metode dela, multimedijska sredstva, Slika 5: Plakat 2 skratka projektno delo naj bo čim bolj razgibano in zanimivo. Manjša skupina dijakov zagotavlja lažje delo. Zaradi »neklasičnega« pouka so dija- ki bolj pripravljeni na sodelovanje. Na ta način pridobivajo novo znanje, so kreativni, se smiselno vključujejo v delo, vsak želi prispevati svoj delež, vsak najde svojo priložnost in tako razvija dobro samopodobo. Dijaki so pri projektnem delu ustvarjalnejši in inovativni, iz- najdljivi, domiselni, izvirni. Delo opravljajo z navdušenjem in zavzeto. Razvijajo sposobnost samostojnega opazovanja, primerjanja, povezovanja in logičnega sklepanja ter sposob- nost samostojnega poročanja. Dijaki pokažejo svoja močna področja. Ker so to dijaki, ki so jim nove tehnologije zelo blizu, radi pokažejo svoje znanje in spretnosti na tem področju. Izde- lajo zanimive elektronske prosojnice, velikokrat s humornimi elementi, ki obogatijo projektno delo. Na način projektnega dela prido- bljeno znanje je bolj poglobljeno in trajnejše. SKLEPNA MISEL Kar nekaj je prednosti projektnega dela, predvsem so to ustvarjalnost, inovativnost, drugačen način dela, bolj odprta in iskrenejša komunikaci- ja, boljša motivacija ipd. Dijaki so zelo dobri v iskanju informacij po spletu, takoj se opazi, da je to generacija, ki jim je splet blizu. Pri projektnem delu postajajo samostojnejši, razvi- jajo sproščeno izražanje pogledov, mnenj in stališč. Še posebej so jim blizu dela slovenskih izvajalcev rapa. Ko pa smo se pogovarjali o njihovih besedilih, pa so priznali, da so njihov pomen v celoti spoznali šele zdaj. Be- sedila teh izvajalcev so v bistvu zelo sporočilna, globoka in lahko spreme- nijo mišljenje mladih glede spolne drugačnosti, ksenofobije, rasizma ipd. Izvajalci rapa opozarjajo na sovraštvo med ljudmi, hinavščino, za- hrbtnost, laži, politične spletke ipd. Zasledili smo tudi misli, da »različ- nost bogati prihodnost«, kar smo še posebej poudarili, zato je treba »od- preti srca«, »razbiti stereotipe«, »vsi pod enim soncem«; »čas leti mimo – na koncu vsi zgubimo«, saj »taka lo- gika je mimo«, zato »širimo pozitivo«. Slika 6: Plakat 3 Porodila se nam je ideja, da bi na enega od naslednjih projektnih te- dnov lahko povabili katerega od slovenskih izvajalcev rapa, da bi lah- ko povedal, kako so nastala besedila, kaj želi sporočiti … Zanimiva je bila ugotovitev, da tudi hrana združuje. To smo poimenovali »multikulinaričnost«, saj imamo vsi radi čevapčiče, burek, kebab, kitaj- sko hrano, suši … Dijak, ki rad riše, je to prikazal na plakatu. Slika 7: Risanje na plakat Slika 8: Plakat 4 »Multikulinaričnost« Projektni tedni imajo tako izobra- ževalni kot vzgojni pomen, zato so še kako pomembni. Še posebej, če je tema takšna, kot je bila ta – med- kulturni dialog. Spoznala sem, da je dobro vplivalo na to projektno skupino, da smo govorili o tej proble- matiki, ker imajo v razredu avtista, ki je drugačen od njih. Začeli so raz- mišljati drugače. Na splošno so take teme, ki zajemajo splošne družbene probleme, dobra popotnica mladim za naprej. Slika 9: Plakat 5 »Različnost bogati prihodnost.« Zato je treba »odpreti srca«, »razbiti stereotipe.« Saj »taka logika je mimo«, zato »širimo pozitivo.« 12 Didakta 198 LITERATURA Atlagič, G., Ciglič, I., Černilec, J., Gorjan, M., Krošl, K., Maher, N. in Ravbar, J. (2006) Projektno delo: gradi- vo za učitelje. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje. Bahovec, I., Bezić, T., Kranjc, A., Slivar, B. in Zupanc, B. (2007) Oce- njevanje v novih programih srednjega poklicnega in srednjega strokovnega iz- obraževanja. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje. Marentič Požarnik, B. (2003) Psiholo- gija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Žužej, V. (1991) Projektno delo. Lju- bljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Wikipedia (2017) Medkulturni dialog. Dostopno na https://sl.wikipedia. org/wiki/Medkulturni_dialog, 10. 11. 2018. 04 5320 200 zalozba@didakta www.didakta.si/calvin Na voljo tudi: Najzabavnejši stripi na svetu! CALVIN IN HOBBES Calvin in Hobbes je zabaven strip o duhovitih dogodivščinah navihanega šestletnika Calvina in njegovega plišastega tigra Hobbesa, ki je v njegovih očeh pravi živi tiger in nepogrešljiv prijatelj. Bralci in kritiki Calvina in Hobbesa uvrščajo med trojico najboljših stripov, ki so kadar koli izhajali. Pravka r izšlo: ZNANS TVENI NAPRE DEK JE NARED IL »POK « Didakta 198 13 SODELOVALNO UČENJE IN NJEGOV POMEN Pojem sodelovanje se nanaša na skupno delo za doseganje skupnega cilja. Kagan (1987) opredeljuje so- delovalno učenje kot delo (učenje) v majhnih skupinah, ki je oblikova- no tako, da vsak posameznik doseže najboljši učinek pri lastnem učenju, pomaga pa tudi drugim, da dosežejo kar najboljše rezultate. Osrednje me- sto pri tem ima interakcija v skupini. Sodelovalno učenje pozitivno vpliva na spoznavne, čustvene, motivacij- ske in socialne procese udeležencev v skupini. Vendar za sodelovalno učenje ni dovolj, da udeležence raz- vrstimo v skupine in jim naročimo, da delajo skupaj. Treba je upoštevati določena načela, kot so: povezanost udeležencev, odgovornost posame- znikov za lastno delo in delo celotne skupine, obvladovanje osnovnih socialnih veščin za delo v skupini, dajanje jasnih navodil za delo v sku- pini ter spremljanje in analiza dela oziroma procesa učenja v skupini (Marentič Požarnik 2003). V sodelovalnih skupinah mora biti jasno razvidna posameznikova od- govornost in tudi njegov prispevek h končnemu rezultatu. Vsak član sku- pine se nauči prevzemati različne vloge v skupini. Od članov skupine se pričakuje, da bodo drug druge- mu pomagali in se spodbujali pri delu. Cilji v sodelovalnih skupinah so usmerjeni k temu, da bi naj vsak član skupine dosegel čim boljši re- zultat in da bi člani skupine imeli med seboj dobre odnose. Učitelj je tisti, ki usmerja pozornost članov na proces dela v skupini. Udeležencem da možnost, da razpravljajo o tem, kako delajo skupaj in kako so pri tem uspešni (Peklaj idr. 2001). Različne oblike sodelovalnega uče- nja se v zadnjih letih vedno bolj izvajajo v svetu in pri nas. S sodelo- valnim učenjem se dopolnjujejo indivi- dualne in tekmoval- ne oblike dela. Ena izmed oblik sodelo- valnega dela je tudi projektni teden oziroma delo v projektni skupini. PROJEKTNA SKUPINA Projektni tedni so dobra popestritev pouka. Udeleženci v skupini skozi projektno delo spoznajo različne pristope in oblike dela, spoznajo uporabo različnih virov informacij, naučijo se pridobivati informacije in iskati gradiva, spoznajo timsko delo in drugačen način pridobivanja znanja, pridobijo pa tudi znanja iz vsebin oziroma področij, ki jih ni v rednem učnem programu. Na Srednji šoli Ravne izvajamo pro- jektne tedne že od leta 2006 in vse od takrat tudi sama aktivno sodelu- jem pri projektih oziroma sem vsako leto najmanj dvakrat vodja projektne skupine. Temo vsakega projektnega tedna določimo na podlagi pobud in izkušenj učiteljev, ki skozi vsak- danje delo v šoli pridejo do idej in spoznanj, na katerem področju bi lahko povezali teorijo z vsakdanjim življenjem in kako. Projektna tedna izvajamo dvakrat letno in trajata od tri do pet dni, kdaj ju bomo izvaja- li, pa določi šola v letnem delovnem načrtu.. Dijake raz- delimo v manjše skupine. V prvih letnikih izberemo splošne teme, kot so zdravje, okolje, šport, promet, reci- kliranje, varnost …, v višjih pa so na vrsti strokovne teme v obliki praktič- nih projektov. Eden izmed projektov, ki ga bom predstavila v prispevku, je nosil naslov Reciklaža izdelkov oz. odpadno-ponovno uporabno. PROJEKTNI TEDEN NA TEMO RECIKLAŽA OZIROMA ODPADNO - PONOVNO UPORABNO Kot mentorica sem prevzela skupi- no petnajstih dijakov prvega letnika srednjega poklicnega izobraževanja, smer avtoserviser, s katerimi smo se odločili, da bomo naše delo osredoto- čili na recikliranje odpadkov oziroma da bomo iz odpadnega materiala TEDEN DRUGAČNEGA DELA IN UČENJA: NAŠ PROJEKT ODPADNO - PONOVNO UPORABNO Zdenka Sušec Lušnic, prof. slovenščine in družboslovja,Šolski center Ravne, Srednja šola Ravne Vsi, ki se ukvarjamo z vzgojo in izobraževanjem, se pogosto sprašujemo, kako izboljšati svoje delo z učenci oziroma dijaki, kako jih pripeljati do čim boljšega znanja, kako jih usposobiti za reševanje problemov, na kakšen način poučevati, da bo pridobljeno znanje dober temelj za nadaljnje izobraževanje oziroma dobra popotnica za naprej, za življenje. Človek je družbeno bitje in ves njegov razvoj oziroma učenje potekata v interakciji, v soodvisnosti z okoljem, tako socialnim kot fizičnim. V prvih letih otrokovega življenja so zanj pomembni odrasli, predvsem oče in mati, pozneje pa postanejo v procesu učenja vse pomembnejši tudi njegovi vrstniki. Le-ti so zelo pomembni za pridobivanje novega znanja, za pridobivanje socialnih veščin in vrednot. Zato morajo imeti otroci v procesu šolskega učenja možnost sodelovanja z drugimi otroki pri pridobivanju lastnega znanja, pa tudi pri obliko- vanju celotne osebnosti (Peklaj idr. 2001). S sodelovalnim učenjem se dopolnjujejo individualne in tekmovalne oblike dela. 14 Didakta 198 ustvarili nekaj, kar bo ponovno upo- rabno. Odpadki in onesnaževanje okolja z njimi so tako zelo prisotni vsepovsod okoli nas, da se mi je zdelo smiselno, da se dijaki pobliže seznanijo s tem problemom in da na praktičnem primeru vidijo, kako lah- ko pripomoremo k izboljšanju tega problema, s katerim se vsakodnevno srečujemo. Namen recikliranja je, da prihranimo naravne vire in energi- jo, zmanjšamo emisije toplogrednih plinov in deleže odpadkov, omogoča- mo ponovno uporabo surovin, iz njih naredimo nove izdelke ter odpadke pravilno ločimo že na ekološkem oto- ku (zabojniki) ali na zbirnem centru. Obisk koroškega regijskega centra za odpadke Kocerod Najprej smo obiskali največji ko- roški regijski center za odpadke Kocerod, kjer so se dijaki seznanili s teoretičnim in praktičnim načinom zbiranja in ločevanja odpadkov. Za- četki projekta Kocerod segajo v leto 2003, njegove dejavnosti pa so zbi- ranje in prevažanje komunalnih odpadkov, obdelava ali predelava mešanih komunalnih odpadkov, odlaganje ostankov predelave ali odstranjevanja komunalnih odpad- kov, sortiranje in obdelava ločenih zbranih frakcij za predelavo ter de- montaža kosovnih odpadkov. Kocerod pokriva 12 občin: - Črna na Koroškem, - Dravograd, - Mežica, - Mislinja, - Muta, - Podvelka, - Prevalje, - Radlje ob Dravi, - Ravne na Koroškem, - Ribnica na Pohorju, - Slovenj Gradec, - Vuzenica. Naš projekt Odpadno - ponovno uporabno: preizkus v reciklaži izdelkov Po obisku Koceroda so se dijaki sami preizkusili v reciklaži izdelkov. Razdelili so se v tri skupine. Iz od- padnega materiala so ustvarili štiri nove izdelke, in sicer sedež iz odpa- dnih gum, avto uro, vijačno skledo ter vetrno turbino. Sam projekt je zahteval naslednje delovne stopnje: predpripravo, na- črtovanje, pripravo materiala in seveda izvedbo. Dijaki so prevzeli določene naloge: • Oblikovali so vprašalnik, s katerim so se pripravili na oblikovanje iz- delka, in sicer so odgovarjali na to, kakšen material bodo uporabili, kakšen je namen izdelka, kakšna bo njegova velikost, kako bodo na- redili izdelek, katero orodje bodo uporabili pri izdelavi, koliko stane material in koliko ljudi potrebuje- jo za pomoč pri izdelavi. • Nato so oblikovali idejno skico iz- delka. • Iskali so odpadni material na av- toodpadu. • Iz odpadnega materiala so v šolski delavnici oblikovali nov izdelek. • Ob zaključku so še predstavili projekt oziroma njihove končne izdelke. Najprej so se dijaki ukvarjali s teo- retičnim delom, potem so prevzeli praktične naloge. Sledili so zastavlje- nim ciljem, saj so teorijo povezali s prakso, bili so precej inovativni, predlagali so tudi rešitve, delali so timsko, kar jih je zelo povezalo med seboj. Bili so motivirani, tak način dela jim je predstavljal izziv, kon- kreten izdelek, ki je nastal zaradi njihovega dobrega dela, vztrajnosti in marljivosti, pa jim je bil v velik ponos. Če česa niso vedeli, so se posvetovali z učiteljem praktičnega pouka, ki jim je svetoval in pomagal pri izdelavi. Iz odpadnega materia- la so torej nastali štirje novi izdelki: sedež iz odpadnih gum, avto ura, vi- jačna skleda ter vetrna turbina. Koroški regijski center za odpadke Kocerod Didakta 198 15 Fotografski zapis o nastajanje ponovno uporabnega Zbiranje materiala: Predelava materiala: Izdelki za ponovno uporabo: SEDEŽ IZ ODPADNIH GUM Ko so dijaki material zbrali, so ga sortirali, po skici, ki so si jo predho- dno izrisali, je bilo potrebno gume sestaviti na želeno pozicijo, zvrtati luknje ter vstaviti pritrdilne vijake. AVTO URA Dijaki so merilni števec razstavili, od- stranili neuporabne dele, vstavili urne mehanizme, pritrdili kazalce ter ohiš- je števca sestavili v prvotno obliko. VIJAČNA SKLEDA Dijaki so poiskali različne velikosti vijačnih matic ter jih zvarili kos za kosom v obliki sklede po MIG-MAG postopku. Iz odpadnega materiala so torej nastali štirje novi izdelki: sedež iz odpadnih gum, avto ura, vijačna skleda ter vetrna turbina. 16 Didakta 198 VETRNA TURBINA Dijaki so od avtomobila vzeli napa- jalni alternator, dobili več odpadnih motornih pokrovov avtomobila, iz njega izrezali razvite oblike profilnih lopatic, iz njih izdelali krake rotorja in vse tri pritrdili na pogonsko pesto. Nato so preko jermenskega prenosa privijačili alternator. Na koncu so dodali še akumulator ter regulacijo električnega toka. V RAZMISLEK: DOBRE IN SLABE STRANI PROJEKTNIH TEDNOV Projektni teden od učitelja zahteva veliko priprave, iznajdljivosti, znanja, saj mora dijake dovolj dobro motivi- rati, da jim delo postane zanimivo. Zato je treba pripraviti potek dela, različne metode dela, multimedijska sredstva … Skratka, delo mora biti čim bolj razgibano in zanimivo. Ve- liko lažje je delati z manjšo skupino dijakov, kjer lahko vsak »pride na svoj račun«, kar pomeni, da vsak najde svojo priložnost. Vendar so skupine dostikrat kar številčne, saj je dijakov na šoli zelo veliko in je zaradi števi- la učiteljev treba oblikovati večje skupine. V manjši skupini je tudi ko- munikacija med dijaki lažja, poteka med vsemi udeleženci, kar je v ra- zredu zaradi številčnosti, kjer imamo tudi do dvaintrideset dijakov, težje izvedljivo. Opaziti je, da medsebojna interakcija poteka na vseh ravneh, dijaki so tudi bolj iskreni, saj delajo na glas, pri čemer izražajo svoje ob- čutke, misli in poglede na dogajanje. Ena izmed pozitivnih lastnosti pro- jektnih tednov je ta, da se dijaki srečujejo z različnimi področji, ki so velikokrat povezana s praktičnim de- lom njihovega izobraževanja. Pri tem pa usvajajo znanje, ki ga bodo potre- bovali v vsakdanjem življenju in delu. Se pa kdaj tudi zgodi, da je klima v skupini slaba, da se dijaki nekako ne znajo povezati med seboj, se izogibajo zadanim nalogam, niso samostojni, ne znajo pristopiti k problemu. Takrat mora učitelj odločno nastopiti, če ne gre drugače, tudi prevzame odgovor- nost, da se delo in naloge opravijo tako, kot so si jih dijaki in mentor za- stavili na začetku. Lahko gre tudi za finančne težave, če smo šli v izdelavo kakšnega dragega izdelka, ki za po vrhu vsega zahteva tudi veliko mate- riala. V takšnih primerih pa vidimo, da delo v projektnem tednu ni vedno spodbudno in pozitivno. ANALIZA DELA, UGOTOVITVE, SPOZNANJA Namen projektnih tednov je pred- vsem drugačen pristop k učenju. Nekateri dijaki ob takšnem načinu dela lažje pokažejo svoje sposobnosti. Ponavadi se izkaže- jo tudi tisti dijaki, ki so drugače zelo nemotivirani, zato mi je takšen način dela v izziv in sem zanj tudi sama zelo motivirana. Moj namen kot vodja projektne skupine ni vedno v izdelavi praktičnega izdel- ka, temveč v širšem usvajanju novih znanj, ki so potrebna in pomembna za njihov poklic. Dijaki pridobivajo in iščejo informacije iz različnih vi- rov, vsi morajo biti dejavni, vadijo javno nastopanje in si s tem krepijo samozavest. Učijo se delati v skupini, vidi- jo, kako pomembno je spoštovanje dogo- vorov in spoznavajo delo na terenu. Na tak način postajajo samostojnejši pri svojem delu, odgovornejši do sebe in drugih, iznajdljivejši, kadar je to potrebno, domiselni in zelo izvirni pri praktičnih nalogah. Ob vsem tem razvijajo sposobnost, da samostojno opazujejo, primerjajo, povezujejo in logično sklepajo, najbolj pa to, da samostojno poročajo o tem, kar so ustvarili. Bistvene prednosti projektnega dela so inovativnost, ustvarjalnost in od- prtost, ki vsem udeležencem, tako dijakom kot učiteljem, pomenijo nek nov izziv ter vsekakor popestri- jo in obogatijo šolsko delo. Rečem lahko, da projektno delo v določeni meri celo presega okvire pouka. Si- cer pa ima učitelj kot mentor skozi celoten potek projektnega dela torej kar zahtevno nalogo. Spodbuja in usmerja aktivnost dijakov k zastavlje- nim ciljem, kar ni tako enostavno in od učitelja zahteva veliko mero an- gažiranosti ter veliko strokovnega, didaktičnega in psihološkega znanja. ZA ZAKLJUČEK Na Srednji šoli Ravne se zelo zavedamo, kako pomembno pri izo- braževanju je povezovanje teorije s prakso, zato se vsako šolsko leto po- trudimo, da izpeljemo dva projektna tedna. V sodobni družbi so projekti in projektno delo prisotni tako rekoč na vsakem koraku družbenega, po- klicnega in tudi zasebnega življe- nja, zato so izkušnje in znanje, ki jih dijaki pridobijo s projektnimi tedni v šoli, dobra popotnica za naprej v življenju. Poudariti moram tudi to, da imajo dijaki veliko rajši takšen način dela kot klasični pouk, saj so bolj sproščeni, lažje izražajo svoje želje, podajo predloge, povedo svoje mnenje, kar je lahko pri klasičnem pouku večkrat tež- ko. Poleg tega se veliko naučijo in pridobijo izkušnje, ki jim bodo kasneje v življenju prišle še kako prav. LITERATURA Marentič Požarnik, Barica (2003) Psi- hologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS Peklaj, Cirila s sodelavkami (2001) So- delovalno učenje-ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS Ponavadi se izkažejo tudi tisti dijaki, ki so drugače zelo nemotivirani Učijo se delati v skupini, vidijo, kako pomembno je spoštovanje dogovorov in spoznavajo delo na terenu. Didakta 198 17 1 UVOD V slovenskem prostoru se vse bolj uveljavljajo alternativne oblike vzgo- je in izobraževanja kot pedagoške teorije, koncepti in praksa, ki so drugačni od pedagoških pristopov državnih šol in vrtcev. Med njimi iz- postavljam koncept Reggio Emilia. S pridobitvijo certifikata sem uspešno zaključila profesionalno usposablja- nje za izvajanje elementov posebnih pedagoških načel koncepta Reggio Emilia na področju predšolske vzgoje. Ta koncept me navdihuje, zato v vzgojno-izobraževalno delo vklju- čujem tiste elemente koncepta, ki pomenijo oplemenitev, dopolnitev in nadgradnjo kurikuluma. Poudari- ti želim cilje, temeljna izhodišča in posebnosti tega koncepta. V osrednjem prispevka delu predsta- vljam projekt z naslovom »Skrijem se in … KUKU!«. Pobuda za nasta- nek projekta je prišla s strani otrok oddelka 1–2 leti. Ti otroci se radi skrivajo, zabavno se jim zdi, če si na glavo dajo kapo tako, da jim pokri- je oči; zabava jih, kadar si z dlanmi zakrijejo oči in potem pokukajo … Dobila sem zamisel, da bi lahko otroke spodbudila k igranju skrival- nic na različne načine, s pomočjo različnih materialov in predmetov. Razmišljala sem tudi o tem, da bi se bilo smiselno v tem času posvečati prepoznavnosti otrok v skupini, kajti vsi otroci so novinčki in do tega pro- jekta so ves čas potekala uvajanja, bilo je kar nekaj sprememb z vklju- čevanjem otrok v skupino. S sodelavko v tandemu zelo dobro sodelujeva; projektno načrtujeva, izvajava in analizirava delo ter vklju- čujeva elemente koncepta Reggio Emila. Skupaj sva se odločili, da izve- deva projekt z naslovom Skrijem se in … KUKU! Sestavili sva načrt z delnimi nalo- gami in zastavili cilje: glavni cilj, globalne cilje z vseh področij kuri- kuluma in specifične cilje pri delnih nalogah. Načrtova- li sva vlogo otrok, vlogo odraslih ter sredstva za izvedbo projekta. Kot mo- tivacijsko sredstvo, pomoč pri obli- kovanju socialnih veščin, razvoju em- patije in ustvarjalnosti sva v načrt vključili oddelčno lutko. Cilj projekta je bil, da se otrok igra skrivalnice na različne načine ter pri tem z vsemi čutili spoznava različne materiale in njiho- ve lastnosti, z njimi ustvarja, se izraža z mnogoterimi jeziki, spoznava prostor, spoznava pomen od- krito/zakrito, se igra socialne igre in je prepoznaven v sku- pini, ubesedi oziroma na različne na- čine izraža svoje zaznave in se zabava. 2 TEORETIČNA PODLAGA 2.1 Projekt Reggio Emilia Vrtec Tržič se je vključil v projekt Reggio Emilia, ki ga je Pedagoška fa- kulteta Univerze v Ljubljani pridobila v začetku leta 2009 na Ministrstvu za šolstvo in šport in je bil delno sofinanciran iz sredstev Evropskega socialnega sklada. Projekt je temeljil na razvijanju in vključevanju tistih posameznih elementov koncepta Reggio Emilia v slovenske vrtce, ki so bili prepoznani kot nadgradnja oziroma obogatitev že obstoječega kurikuluma za vrtce. Izobraževanje je trajalo štiri leta. Iz Vrtca Tržič se je v projekt vključilo pet strokovnih delavk, ki smo se usposa- bljale za izvajanje posameznih ele- mentov pedagoških načel koncepta Re- ggio Emilia s pridobitvijo certifikata. 2.2 Koncept Reggio Emilia Ta model se je rodil v mestu Reggio Emilia, v severni Italiji, in sicer v regi- ji Emilia Romagna. Začetki koncepta segajo v leto 1963, danes pa se izvaja v 22 vrtcih v Reggio Emilii. Koncept je vzbudil širše zani- manje takoj po letu 1983, ko so otroci iz vrtcev italijanskega mesta Reggio Emilia predstavili svoje izdelke (sli- ke, risbe, kipce, makete, fotografije, PROJEKT »SKRIJEM SE IN … KUKU!« TER KONCEPT REGGIO EMILIA Tjaša Rozman, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok, Vrtec Tržič, enota Palček V prispevku izpostavljam sodoben (postmoderen) koncept predšolske vzgoje – koncept Reggio Emilia ter v skladu s strokovno literaturo predstavljam cilje, izhodišča in posebnosti tega koncepta. Ker me navdušuje, v vzgojno-izobraževalno delo vključujem tiste elemente koncepta Reggio Emilia, ki pomenijo obogatitev, do- polnitev in nadgradnjo kurikuluma. Prispevek predstavlja dobro prakso vključevanja elementov koncepta Reggio Emilia v vzgojno-izobraževalno delo v zanimivem projektu, ki sem ga poimenovala »Skrijem se in … KUKU!«. Projekt je bil izveden v oddelku 1–2 leti starih otrok. Kot motivacijsko sredstvo, pomoč pri oblikovanju socialnih veščin, razvoju empatije in ustvarjalnosti sva v načrt vključili oddelčno lutko. Koncept je vzbudil širše zanimanje takoj po letu 1983, ko so otroci iz vrtcev italijanskega mesta Reggio Emilia predstavili svoje izdelke. 18 Didakta 198 projekte prikazane na panojih ipd.) na razstavi v Stockholmu. Izdelki otrok so izzvali pozornost strokovne, kulturne in laične javnosti. Razsta- va je nato obšla svet (Pariz, London, nekatera ameriška mesta …). Model je bil ocenjen kot najboljša, najna- prednejša predšolska ustanova na svetovnem tekmovanju, ki ga je leta 1991 izvedel ameriški tednik Newsweek. Za tak ugled v svetu pa je zaslužen predvsem njen ustanovi- telj profesor Loris Malaguzzi. Sedaj ta koncept uvajajo v delo s predšol- skimi otroki marsikje po svetu (npr. na Švedskem in v Ameriki) (Devjak in Skubic 2009, 8). 2.3 Osnovna izhodišča koncepta Reggio Emilia Koncept Reggio Emilia je sodoben (postmoderen) koncept predšol- ske vzgoje, katerega cilj je vzgojiti otroke v kritične mislece in varuhe demokracije. Temelji na človekovih in otrokovih pravicah, demokratič- nih vrednotah in pravni državi ter zagovarja pluralnost vednosti in konceptualno integracijo različnih znanosti. Temelje pedagoškega koncepta Re- ggio Emilia predstavljajo naslednja izhodišča: • vpetost vrtca v kulturo okolja: vr- tec je prostor, ki izraža ter ustvarja kulturo, je živ organizem, odprt v okolje; iz vrtca se življenje širi v družine ter v mesto, med vsemi udeleženci pa se izvaja živahna izmenjava idej in demokratična komunikacija; • različnost otrok: velika pozornost je namenjena razvoju identitete vsakega posameznega otroka – ta pedagoški koncept gleda na otroka kot na enkraten subjekt s pravicami in ne samo s specifični- mi potrebami; • razvoj in uporaba vseh čutov v spoznavnem procesu: pedagoški koncept Reggio Emilia namenja posebno pozornost razvijanju sposobnosti opa- zovanja, pri čemer naj bi otrok uporabil in razvijal vsa čutila, tudi tista, ki so običajno bolj zapostavlje- na (tip, okus, vonj); • spodbujanje in omogočanje raz- ličnih oblik izražanja: avtorji koncepta Reggio Emilia so kot eno od izhodišč sprejeli misel, da se vsak otrok rodi s sto jezi- ki, a kaj hitro mu ostane le eden, saj ostalih devetindevetdeset za- nemarjamo in jih ne razvijamo; v konceptu Reggio Emilia zato zavestno spodbujajo vse oblike otrokovega izražanja (gib, mi- mika, barva, risba, lutka, ritem, glasba, govor) ter mu omogoča- jo, da lahko na različne načine izrazi odnos do sebe, drugih, na- rave, prostora in časa, v katerem živi; • prednost učenja pred poučeva- njem: v konceptu izhajajo iz stališča, da ne smemo nikoli pou- čevati otroka v tem, česar se ne bi mogel naučiti sam (Batistič Zorec 2003); • kakovostna interakcija in komuni- kacija: pedagoški koncept Reggio Emilia zelo pou- darja interakcijo in komunikaci- jo, druženje, po- vezovanje in sodelovanje med vsemi udeležen- ci vzgojnega pro- cesa; • timsko delo vzgojiteljev in ostalih delavcev v vrtcu: ta koncept ka- kovostno timsko delo zagotavljajo najprej z zaposlitvijo dveh vzgo- jiteljic/vzgojiteljev v oddelku, ki opazujeta in interpretirata dejav- nosti, pojave in probleme z različ- nih zornih kotov (Malaguzzi 1993); • projektno delo: pomaga otrokom poglobiti in izpopolniti smisel za dogodke in pojave v njihovem okolju; • dokumentacija in arhiviranje izdel- kov ter življenja in dela v vrtcu: doku- mentacija vključuje opazovanje, tran- skripcijo tonskih zapisov, fotografije; različne materiale, ki nastajajo v vzgojnem procesu otrok oz. prikazujejo ustvarjanje in učenje otrok ter delo in ži- vljenje vrtca, so predstavljeni na različnih mestih v vrtcu in izven vrtca; • prostori v vrtcu: vrtec Reggio Emi- lia je prostor, ki omogoča stike med odraslimi in otroki ter pred- stavlja okolje, kjer naj se dobro počutijo otroci, vzgojitelji in star- ši, zato je prostor ‘tretji vzgojitelj’ (Devjak in Skubic 2009, 9–11). 2.4 Posebnost koncepta Prednost koncepta Reggio Emilia pred vsemi drugimi je, da je izrazi- to odprt (»nastajajoči« kurikulum) in se nenehno izpolnjuje ter izgrajuje. Odprtost se nanaša na sprejema- nja različnih znanstvenih teorij in spoznanj ter na odnos do okolja in sprememb v lastnih pojmovanjih in vzgojni praksi. Med posebnosti ozi- roma značilnostmi koncepta Reggio Emilia na področju predšolske vzgoje moramo omeniti tudi: pedagogiko poslušanja in izra- žanja; participacijo otrok v življenju in delu vrtca; medsebojno interakcijo vrtca in lokalne skupnosti (Devjak in Skubic 2009, 11–12). 3 EMPIRIČNA PODLAGA: PROJEKT »SKRIJEM SE IN … KUKU!« Projekt, poimenovan Skrijem se in …KUKU!,je trajal štiri tedne, vanj smo bili vključeni: vzgojiteljica, po- močnica vzgojiteljice, otroci in lutka Žogica. Lutka Žogica je oddelčna lutka in ima v skupini pomembno vlogo: je motivacijsko sredstvo, po- Na razstavi v Stockholmu. Pedagoški koncept Reggio Emilia zelo poudarja interakcijo in komunikacijo, druženje, povezovanje in sodelovanje med vsemi udeleženci vzgojnega procesa. Dokumentacija vključuje opazovanje, transkripcijo tonskih zapisov, fotografije; različne materiale, ki nastajajo v vzgojnem procesu otrok. Didakta 198 19 moč pri oblikovanju socialnih veščin, razvoju empatije in ustvarjalnosti. Izvedba projekta Skrijem se in … KUKU! po delnih nalogah 1. delna naloga: Lutka Žogica se je skrila v igralnici pod mizo, pod rutko. Otroci so jo kot vsako jutro klicali po imenu, ji zapeli pesmi- ce, da bi se zbudila. Pa nič. Dobro so pogledali v njeno posteljo, ki je kovček. Ni je bilo. Lutko smo iskali v igralnici. Otroke sem spodbujala h govoru, k poimenovanju prostorov, pohištva v igralnici, uporabi besed za opis položaja (pod, na …) oziroma k ponavljanju teh poimenovanj, opi- sov. Lutko je našel deček pod mizo. Zelo je je bil vesel. Objel je Žogico in rekel: »Žoga!« in pomahal z rutko. Povzela sem, da je bila lutka skrita pod rutko. Žogica (jaz) je vse otroke pozdravila, na primer: »Dobro jutro, Luka.« Otroke je spodbujala z vpraša- nji, koga naj še pozdravi, ali so danes vsi v vrtcu, kdo manjka; jih povpra- šala po počutju in jih povabila k dejavnostim. Lutka je nato prinesla različno blago (po velikosti, barvi, materialu, prosojnosti …) in različne škatle (po velikosti, širini, obliki …) in otroke spodbudila k raziskovanju različnega blaga in škatel. Otroci so blago razgrinjali, vlekli, se z njim pokrivali, ga tipali, gledali, mečkali, se ulegli nanj … V škatle so zlezli, se skoznje plazili, lazili, jih odpirali, za- pirali, se skrivali … se zabavali. 2. delna naloga: Otroci so kot vsako jutro zbudili Žogico s pesmico, biba- rijo, Žogica pa je vsakega poimensko pozdravila, otroke spodbujala k po- govoru, k imenskemu poimenovanju sebe in drugih, k zaznavanju, kdo je in kdo manjka v vrtcu, in jih povabi- la k vzporednim dejavnostim: k igri z blagom in škatlami (skupina treh otrok je ustvarjala s tempera barva- mi in poslikala velike škatle (otroci so se menjali)); k igri v ostalih kotič- kih: didaktični, lutkovni … 3. delna naloga: Po jutranjem ri- tualu je Žogica povabila otroke k dejavnostim; k raziskovanju škatel in blaga; k risanju s flomastri po blagu in škatlah; v knjižni kotiček oziroma h gledanju knjig na temo skrivalnic, odkrivanj; in druge kotičke (kotiček z lutkami, didaktični kotiček). Sku- paj z otroki smo sestavili, ustvarili različna skrivališča. Preko igralnice sva s pomočnico napeli vrvico in nanjo obesili porisano blago in še druge različne vrste blaga, npr. zave- se. Največji škatli sva izrezali okno in vrata. Dve veliki škatli skupaj smo z otroki sestavili in zlepili skupaj, dve ožji škatli smo prav tako sestavili, zlepili in naredili tunel. Skrivališčem iz škatel smo na željo otrok dodali tudi blago. V času pospravljanja smo oblikovali kotiček z blagom, ki je bil na voljo do konca projekta. Otroci so v tej nalogi uporabljali ču- tila: vid, tip in sluh (gledajo, tipajo, odpirajo, zapirajo, odgrinjajo, zasti- Otroci poslikajo škatle. Otroci se igrajo skrivalnice. 20 Didakta 198 rajo, kukajo skozi tkanine, odprtine, se skrivajo, se plazijo skozi tunel, si mahajo, govorijo kuku, mahajo z bla- gom, naredijo veter, zlagajo blago). 4. delna naloga: Z otroki smo iz- delali hišice za dramatizacijo. V tej delni nalogi sem hišicam izrezala okna in vrata, tako da so se odpi- rala in zapirala, in v odprtine vrat in oken nalepila fotografije otrok iz skupine in lutke Žogice. Žogica je otroke povabila k igri Kdo se skriva v hišici? Otroci so uživali v odpira- nju in zapiranju oken in vrat hišice, z zanimanjem kukali, kdo se skriva, prepoznavali, poimenovali otroke iz skupine na fotografiji. S sodelavko sva hišice pritrdili na vrata in so bile na voljo do konca projekta. Otroci so se po imenih vedno bolje poznali. 5. delna naloga: Lutka Žogica se je pred jutranjim ritualom pogosto skrila. Otroke je klicala in jih spod- bujala k iskanju. Otroci so se pri igri zelo zabavali. Ponosni so bili na to, da so našli Žogico. Želeli so si pono- vitev. 6. delna naloga: Lutka je otroke in ostale lutke, plišaste igrače, večkrat povabila k igranju skrivalnic. Otroci so mižali, lutka in igrače so se skrile, otroci so jih iskali. Ta igra jim je bila zabavna. Pri igri so raziskovali tudi prostor, ubesedili svoje misli, poime- novali pohištvo, predmete, uporablja- li besede za opis položajev predmetov oziroma ponavljali te besede. 7. delna naloga: Otroci so z Žogi- co poimenovali prste na roki, in jih na koncu skrili v pest. Poslušali, spoznavali so prstno igro Kje si pal- ček, ponavljali so besede, besedilo, kretnje, pripevali, peli in se igrali prstno igro. Med projektom smo se pred obroki, pred odhodom na bi- vanje na prostem, priložnostno, v igralnici, garderobi igrali tudi druge prstne igre: Boža, boža, Križ kraž, Mi- ška kašo kuhala, Kuham, kuham … Otroci so spoznavali svoje telo, kako lahko skrijejo prste, spoznavali in z opazovanjem, ponavljanjem besed, besedila in kretenj osvajali prstno igro, razvijali jezik, bogatili besedni zaklad, doživljali zvočnost in ritem. 8. delna naloga: Lutka Žogica je v igralnico prinesla različna pokrivala in spodbudila otroke k igri. Otroci so v tej igri uživali. Pogosto so se gle- dali, opazovali v ogledalu. Oblikovali smo kotiček s pokrivali, ki je bil otro- kom do konca projekta na voljo. 9. delna naloga: Žogica je otrokom ponudila prosojne barvne rutke. Za- vrtela je inštrumentalno glasbo in otroke povabila na ples z rutkami. Otroci so raziskovali rutke, poslušali glasbo, z njimi mahali, jih metali, se z njimi vrteli oziroma različno gibali. 10. delna naloga: Vzgojiteljica (jaz) sem napisala izmišljeno pravljico o Žogici, ki se z lutko sovica igra skrivalnice, in izdelala velike čutne ilustracije. V pravljici se lutka sovica skrije, Žogica jo išče v različnih pro- storih, položajih, odkriva različne predmete, odpira, gleda pod pohi- štvo in pri tem najde različne živali, predmete, ki so različne na otip, po barvi, obliki, in velikosti. Na koncu le najde sovico, skrito v omari. Navdu- šena se razveseli menjave vlog. Lutka je s prijateljico sovico otro- ke povabila k poslušanju te čutne pravljice. Jaz sem jo doživeto pre- brala, med branjem sem aktivno Otrok se igra igrico Kdo se skriva v hišici? Didakta 198 21 vključevala otroke k poimenovanju predmetov, stvari, k odkrivanju, iskanju … Po pravljici sem otroke spodbudila k izražanju mnenja in obnavljanju. Otrokom je bila pravlji- ca zelo všeč, navdušeni so si želeli ponavljanj. S sodelavko sva ilustracije iz pravljice obesili na stene, tako so otroci lahko pravljico gledali, tipali različne ma- teriale in odkrivali, iskali, obnavljali, poimenovali … 11. delna naloga: V vrečo sem skri- la predmete, ki so se pojavljali tudi v čutni pravljici in so različnih ma- terialov, barv, velikosti, oblik (rožica, muca, kuža, copat, miška, majica, lonček …). Lutka Žogica je nekaj otrok iz skupine povabila v garderobo na blazino oziroma k igranju igrice Kaj se skriva v vreči? Otroci so se menja- li. Pri oblikovanju teh skupin sem bila pozorna, da so bili v skupini večinoma otroci, ki že verbalno ko- municirajo, in en otrok ali dva, ki še ne. Otrok je izžrebal predmet v vreči, ga gledal, tipal, poimenoval, opisal (posamezniki). Otrok se je igral igro s pravili, gledal, tipal, poimenoval, opisoval predmet, izražal svoje za- znave, poslušal otroka, ki je na vrsti, komentiral otrokovo pripovedovanje, opisovanje, poimenovanje predmeta. Otrok je razvijal jezikovne, komuni- kacijske sposobnosti. 12. delna naloga: Otrok je gledal, ti- pal različne koščke odpadnega blaga, kartona, jih sproti izbiral in jih lepil na podlago iz tršega belega papir- ja. Dejavnost je potekala v likovnem kotičku, ustvarjali so po trije otroci na enkrat. Otroci so z gledanjem, tipanjem, lepljenjem spoznavali zna- čilnosti blaga, kartona. 13. delna naloga: Lutka je moti- virala otroke k spoznavanju nove pesmice, povedala jim je pesmico Biba raja (M. Voglar), pesmico o skri- vanju pred črnim muckom. Mucek je bil narisan na tleh (s črnim flo- mastrom, na beli podlagi). Potem je lutka povabila otroke k poslušanju pesmice, najprej zaigrane na flavto in nato zapete. Z lutko sva spodbu- dili otroke k prepevanju pesmice in rajanju okoli mucka. Sledilo je risa- nje dejavnosti s suhimi barvicami. Pesmico smo potem peli in rajali skozi cel projekt, da smo z njo zbudi- li Žogico pred obroki. Nekajkrat sva otrokom ponudili različne inštru- mente, da so jih raziskovali, ustvarili pesmico za Žogico, mucka … Včasih smo peli pesmice, tudi Biba raja, in petje spremljali s tistimi malimi in- štrumenti, ki so v stalnem kotičku in Otroci poslušajo, gledajo, tipajo,raziskujejo čutno pravljico. Otroci spoznavajo pesem Biba raja (M. Voglar) Pri oblikovanju teh skupin sem bila pozorna, da so bili v skupini večinoma otroci, ki že verbalno komunicirajo, in en otrok ali dva, ki še ne 22 Didakta 198 jih imajo otroci zelo radi, nekateri jih že poznajo. 14. delna naloga: V škatlice sem nalepila različne predmete. V garde- robo sem s pomočjo lutke povabila po štiri ali pet otrok, otroci so se menjali. Igrali smo se igrico Kdo se skriva v škatlicah. Otroci so upoštevali pravila, po vrsti, v krogu so odkrivali, kaj je v škatlah, se poslušali, poimenovali, ponavljali poimenovanja, nekateri so predmete opisali, razvijali so tudi fino motoriko, spoznavali skrito/odkrito. 15. delna naloga: Otroci se igrajo igrico Čigavi copati so skriti v vre- či? Otrok je izžrebal copat drugega otroka, ga pogledal in poskušal ugo- toviti, čigav je copat, poimenoval lastnika copata. Otroci so me prese- netili. Zelo dobro so poznali copate ostalih otrok v skupini. Dejavnosti sva s sodelavko dokumen- tirali, arhivirali: s fotografiranjem, snemanjem, z izdelki otrok in zapisi opažanj, komentarjev. Naš oddelek odpira vrata Povezujem se in sodelujem z ostali- mi strokovnimi delavci. Lutka Žogica je tudi otroke starejše skupine pova- bila na pravljico in na skupno igro skrivalnic. V času trajanja projekta »Skrijem se in KUKU!« je bila v vrtcu na praksi tudi dijakinja, ki je bila navdušena nad projektom navdušena. V času prakse je spoznala tudi koncept Re- ggio Emilia. S sodelavko sva projekt Skrijem se in KUKU! kot prezentacijo dela od septembra do januarja, med drugi- mi, predstavili tudi staršem. Sicer o projektih starše seznanjava prek e-igralnice in na oglasni deski. Vsi izdelki so razstavljeni v naših pro- storih. Starši so v času projekta sodelovali tako, da so prispevali raz- lična zanimiva pokrivala za igro. 4 ZAKLJUČEK Strokovni delavki sva pri analizi iz- vedbe projekta Skrijem se in …KUKU! ugotovili naslednje: • Načrtovane cilje in dejavnosti v okviru načrta projekta sva reali- zirali. • Izvedli sva še nekaj nenačrto- vanih dejavnosti: raziskovanje malih inštrumentov, sodelovanje s starejšim oddelkom otrok … • Dejavnosti so bile primerne ra- zvojnim značilnostim otrok ter za otroke zanimive, saj so bile resnično načrtovane na podlagi zanimanj otrok. • Otroci so: – se igrali skrivalnice na različne načine s pomočjo blaga, ška- tel, pokrival; z Žogico, sovico, drugimi lutkami in plišastimi igračami, s sovrstniki in starej- šimi otroki ter z odraslimi; Otroci se igrajo igrico Kdo se skriva v škatlicah? Otroci starejše skupine poslušajo, gledajo, tipajo, raziskujejo čutno pravljico. Didakta 198 23 – opazovali, raziskovali, spo- znavali različne materiale na različne načine, z uporabo vseh čutil; – se izražali s »stotimi jeziki« (ris- ba, slika, lepljenka, ples …); – uporabljali, razvijali čutila: vid, tip, sluh (pri raziskova- nju in ustvarjanju z blagom, škatlami …, pri poslušanju in raziskovanju čutne pravljice, pri poslušanju, pripevanju in petju pesmic, pri igranju na inštrumente …); – spoznavali prostor: pri pla- zenju, lazenju, skrivanju v škatlah, za, pod … blagom, pri odkrivanju v pravljici …; – spoznavali pomen odkrito/za- krito, ko so gledali, raziskovali čutno pravljico, druge knjige v knjižnem kotičku in se igrali skrivalnice; – se igrali socialne igre in bili vedno bolj prepoznavni po imenu, priimku, vizualnih lastnostih, predmetih, ki jim pripadajo; – razvijali jezik, ga posluša- li, komunicirali z otroki in odraslimi, izražali zaznave; podajali svoje mnenje …; – se zabavali. • Pri vseh otrocih je bil viden napredek, na primer: izguba strahu pred temo, skrivanjem; bogatejši besedni zaklad, bolj- še poznavanje sebe in drugih, boljša prepoznavnost v skupini … Napredki so bili pri različnih otrocih različni. • Lutke se v pedagogiki Reggio Emilia veliko uporabljajo pri vzgojno-izobraževalnem delu, saj pripomorejo k otrokovemu socialno-čustvenemu razvoju. V projektu se je lutka izkazala za odlično motivacijsko sredstvo, pripomogla je k razvijanju social- nih veščin: otrok je preko nje lažje navezoval stike, je bil bolj prepo- znaven, empatičen in ustvarjalen. Do konca šolskega leta bo lutka Žogica član naše skupine. • Vse dejavnosti z elementi koncep- ta Reggio Emilia so pripomogle k razumevanju prostora, k spo- znavanju sveta, razvoju socialnih veščin, k razvoju identitete, k raz- vijanju empatije, razvoju govora oziroma bogatenju besednega zaklada, k verbalizaciji, komuni- ciranju, izražanju, ustvarjanju … Za sklep lahko zapišem, da bom v vzgojno-izobraževalno delo še naprej vključevala elemente koncepta Reggio Emilia in med drugim dajala pouda- rek razvoju identitete, komunikaciji in kakovostni interakciji, opazovanju in uporabi vseh čutil, spodbujanju izražanja v stotih jezikih …, ker se je izkazalo, da to res obogati, dopolnju- je, nagrajuje delo po kurikulumu. Trudila se bom čim pogosteje obli- kovati multisenzorno okolje, ki ga poudarja pristop Reggio Emilia, ker otroku nudi boljše pogoje za celostni razvoj čutnega zaznavanja, pripo- more pa tudi k boljšemu zavedanju, ohranjanju in uporabi pridobljenih informacij. LITERATURA Devjak, Tatjana, in Skubic, Darija (2009) Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Devjak, Tatjana, in dr. (2010) Pedago- ški koncept Reggio Emilia in Kurikulum za vrtce: podobnosti in različnosti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Uni- verze v Ljubljani. Kovač Šebart, Mojca, in Hočevar, Andreja (2014) Strokovna izziva pe- dagoškega pristopa Reggio Emilia: kurikularno načrtovanje in evalva- cija vzgojno-izobraževalnega dela v vrtcu. Znanstveni prispevek. Sodobna pedagogika, št. 1: str. 10–21. Reggio Children Identity. Dostopno na //www.reggiochildren.it/identita/ loris-malaguzzi/?lang=en, 7. 2. 2018. Škodnik, Ana Mari (2017) Učeča se organizacija in učiteljev profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoška fakulte- ta, Univerza v Ljubljani – magistrsko delo. Tomažin, Maja (2013) Socialne igre pri predšolskih otrocih. Ljubljana: Peda- goška fakulteta, Univerza v Ljubljani – diplomsko delo. Do konca šolskega leta bo lutka Žogica član naše skupine. 24 Didakta 198 UVOD JZ Otroški vrtec Šmarje pri Jelšah s svojo izobraževalno-vzgojno-var- stveno dejavnostjo uresničuje in zagotavlja potrebe po izobraževa- nju, vzgoji in varstvu predšolskih otrok. Je javni vrtec in izvaja javno veljavni program. Vrtec se nahaja na osmih lokacijah in šteje 26 od- delkov, ki jih obiskuje skoraj 500 otrok. Zaposleni v Otroškem vrtcu Šmarje pri Jelšah si prizadevamo in se za- vzemamo za boljši notranji razvoj vrtca, saj le tako prispevamo k večji kvaliteti dela in življenja v vrtcu. K uresničevanju le-tega nas vodi naša skupna vizija vrtca: »Stopamo v bolj- ši jutri, z roko v roki, z otroki, starši in sodelavci.« Naj predstavim posamezne elemente vizije in nanje nanašajoče se dejavno- sti oz. karakteristike: – Stopamo v boljši jutri: pozitivni, z nasmehom na obrazu, polni novih idej, razigrani, prizadev- ni, iskreni, prijazni, pripravljeni sprejemati drug drugega; – z roko v roki: zaposleni – otro- ci – starši; sodelovanje; pomoč; povezovalni duh; vključevanje zunanjih sodelavcev; dobro so- delovanje tandema, tima, trakta; opogumljanje drug drugega; pri- lagajanje drug drugemu; – z otroki: varno okolje; kvalitetno strokovno delo; želja in hotenje, prisluhniti individualnim potre- bam vsakega posameznika; spre- jemanje; doslednost; spoštovanje; ljubeznivost; odkritost; sočutnost; kreativnost; – s starši: spoštovanje; avtono- mnost; komunikativnost; veselje; sprejemanje; sodelovanje; prija- znost; zaupanje, empatija; popol- danska druženja v okviru vrtca. – in s sodelavci: spoštovanje; strpnost; razumevanje; odkri- tost; pravilna komunikacija; zaupanje; dobronamerna kritika; sprejemanje drugačnosti; iskanje pozitivnih lastnosti; delovati za dobrobit otrok; znati pohvaliti drug drugega. Zaposleni v Otroškem vrtcu Šmarje pri Jelšah se zavedamo, da potrebu- jejo otroci za razvoj spodbudno in raznoliko učno okolje ter njihovim spretnostim in razvoju prilagojene različne dejavnosti, katere jim med drugim ponujamo tudi preko inova- cijskih projektov na ravni vrtca. USTVARJALNOST Pojem ustvarjalnosti opredeljuje več teorij, tako da je težko zapisati eno samo definicijo ustvarjalnosti. Vpraša- nje ustvarjalnosti je ključno, osrednje vprašanje v življenju posameznika, naroda in celotnega človeštva. Posa- meznik lahko najde osebno izpolnitev šele v ustvarjalnem oblikovanju sveta in svojih odnosov z drugimi ljudmi. Identiteta naroda temelji na ustvarjal- nosti posameznikov, ki ga sestavljajo« (Makarovič 2003, 22). INOVACIJSKI PROJEKTI V OTROŠKEM VRTCU ŠMARJE PRI JELŠAH Marjetka Žnidarec, dipl. vzgojiteljica, JZ Otroški vrtec Šmarje pri Jelšah V Otroškem vrtcu Šmarje pri Jelšah preko različnih projektov na ravni vrtca namenjamo precej časa ustvar- jalnosti in inovativnosti. V ta namen izvajamo celoletne projekte, ki vsakodnevno bogatijo naše otroke in vse zaposlene. Pri izvajanju projektov se povezujemo tudi s starši, ki nam pridno pomagajo pri oblikovanju različnih kotičkov, se vključujejo v vzgojno delo in prinašajo v vrtec različne materiale. Inovacijske projekte izvajamo po vseh enotah in dislociranih oddelkih. Strokovni delavci projekte načrtujejo, nadgrajujejo in si izmenjujejo dobro prakso na strokovnih aktivih, ki jih izvajamo trikrat na leto oz. po potrebi. Medsebojno sodelovanje in izmenjava izkušenj potekata tudi preko elektronske pošte. Strokovni delavci dobijo povratno informacijo o svojem delu tudi na osnovi hospitacij, ki jih ravnateljica izvaja po vseh oddelkih, večkrat na leto. V prvem delu prispevka predstavljam Otroški vrtec Šmarje pri Jelšah in nekaj teoretičnih izhodišč v povezavi z ustvarjalnostjo in inovativnostjo v vrtcu, v drugem delu prispevka pa praktično izvajanje inovacijskih projektov na ravni vrtca, od šolskega leta 2015/2016 dalje. Didakta 198 25 Na ustvarjalnost posameznika vpliva- jo mnogi dejavniki, med njimi velja izpostaviti predvsem družino, druž- bo in tudi izobraževalne institucije, v katerih se posameznik izobražuje. Družina je najpogosteje izpostavlje- na kot glavni dejavnik razvijanja otrokove ustvarjalnosti. Miller (1979, v Jaušovec 1987) dejavnik družine deli v dve skupini: položaj družine in družinsko vzgojo. V prvo sodijo: socialno-ekonomski položaj druži- ne, število otrok, vrstni red rojstev, poklic staršev, vpliv nepopolne dru- žine, položaj otroka v družini glede na brate in sestre ipd. V drugo skupi- no pa sodijo odnos staršev do otrok, vzgojni stil matere in očeta, nadzor staršev nad otrokom ipd. Jaušovec (1987) meni, da je tudi v družini potrebno ustvariti klimo, kjer otrok lahko svobodno, enakopravno in od- govorno deluje. Po večini teorij ustvarjalnosti so otro- ci visoko ustvarjalni in imajo veliko zmožnosti za domišljijo, eksperimen- tiranje in raziskovanje okolja. Da je ustvarjalnost značilna človeška la- stnost, sposobnost in dejavnost, med drugimi omenja tudi Kovačeva (2003), ki raziskuje spodbujanje ustvarjal- nosti otrok in vzgojiteljev v vrtcu. V svojem prispevku za ustvarjalnost v predšolskem obdobju postavlja re- prezentativen okvir, ki ustvarjalnost definira glede na posamezne vidike proučevanja in izražanja. Skozi teorije povzame ustvarjalnost kot: • dejavnost, lastnost mišljenja; • osebnostno potezo; • sposobnost iskanja, odkrivanja in razvijanja idej ter reševanja pro- blemov; • sposobnost preoblikovanja gradi- va, informacij in situacij na nove načine (Kovač 2003,169–170). Kot temeljno značilnost ustvarjalno- sti navede divergenco v razmišljanju in razpršenost odgovorov (prav tam). Ustvarjalnost med kurikularnimi načeli Usmerjanje k ustvarjalnosti zasledi- mo med naslednjimi kurikularnimi načeli (povz. po Kovač, 2003; Kuriku- lum za vrtce, 1999, 12–17): • Načelo demokratičnosti in plu- ralizma predvideva: »različne metode in načine dela«, »čimbolj pester izbor vsebin in dejavnosti« ter »fleksibilnost v prostorski in časovni organizaciji«. • Načelo odprtosti kurikuluma, avtonomnosti ter strokovne od- govornosti vrtca in strokovnih delavcev v vrtcu predvideva »uve- ljavljanje različnih posebnosti okolja, otrok ter staršev«, »uve- ljavljanje avtonomnosti vrtca, vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev« ter »prilagajanje različ- nim spremembam«. • Načelo omogočanja izbire in drugačnosti predvideva, da je vzgojitelj/ica ustvarjalen/lna pri ponudbi ustreznih vsebin (pe- stra ponudba različnih sredstev, materialov, igralnih in raziskoval- nih dejavnosti) in da zagotavlja pozitivna stališča in ravnanja, ki spodbujajo k toleranci in spreje- manju drugačnosti. • Načelo uravnoteženo pristopa predvideva, da je »cilj učenja v predšolski dobi sam proces uče- nja, katerega cilj niso pravilni in nepravilni odgovori, temveč spodbujanje otrokovih lastnih (simbolnih, fantazijskih in do- mišljijskih) strategij dojemanja, izražanja, razmišljanja itn., ki so zanj značilne v posameznem ra- zvojnem obdobju«. • Načelo aktivnega učenja in zago- tavljanja možnosti verbalizacije in drugih načinov izražanja predvi- deva »stalno skrb za zagotavljanje udobnega in spodbudnega oko- lja /.../ ter upoštevanje otrokovih samoiniciativnih ponudb«, »raz- vijanje občutljivosti in zavesti o problemih« ter »spodbujanje ter navajanje na uporabo različnih strategij in pripomočkov pri iska- nju odgovorov«. INOVATIVNOST Inoviranje je povezano s procesi pri- dobivanja česar koli novega, kar z reševanjem problemov postane kori- stno. Morgan meni, da so inovacije dobre ideje, vendar hkrati zajemajo celoten proces, ki vključuje nasta- nek, razvijanje in uresničitev ideje. Inovatorji so navadno predani delu, ki ga imajo radi in se z njim identifi- cirajo tudi na osebni ravni. Inovacije ne nastanejo čez noč, temveč so re- zultat organiziranega, načrtnega in sistematičnega dela (Zirnstein 2012). Inovacijski projekti v Otroškem vrtcu Šmarje pri Jelšah V šolskem letu 2015/2016, smo v Otroškem vrtcu pričeli z izvajanjem inovacijskih projektov. Ideja je na- stala na pobudo zaposlenih in na pobudo vizije novega vodstva. Vsi skupaj smo bili željni inovacij in sprememb. Najprej smo pričeli z izvajanjem pro- jekta Inovacijski kotički, ki smo ga realizirali kar dve šolski leti zapored. Po zaključku projekta lani pa smo se v letošnjem šolskem letu osredo- točili na inovacijski projekt Živimo vrednote, ki se je izkazal za zelo po- zitivno sprejetega, tako da bomo z njim nadaljevali še eno šolsko leto, oz. vse dokler ne bo postal naš način življenja. Prav tako smo v letošnjem šolskem letu pričeli z izvajanjem inovacijske- ga projekta Z gibanjem se učim in razvijam. Inovacijski projekt na ravni vrtca: Inovacijski kotički Inovacijski projekt, poimenovan Ino- vacijski kotički, smo si v Otroškem vrtcu Šmarje pri Jelšah zadali kot prednostno nalogo v šolskem letu Posameznik lahko najde osebno izpolnitev šele v ustvarjalnem oblikovanju sveta in svojih odnosov z drugimi ljudmi. V šolskem letu 2015/2016, smo v Otroškem vrtcu pričeli z izvajanjem inovacijskih projektov. 26 Didakta 198 2015/16. Cilj izvedbe projekta je bil razvijanje individualnosti, inovativ- nosti in ustvarjalnosti pri strokovnih delavcih in otrocih ter dvigovanje kakovostne ravni dela s predšolskimi otroki. Inovacijski kotički so začeli nastajati meseca novembra 2015. V aktivno izvajanje projekta strokovnih delavcev in otrok so bili neposredno vključeni tudi ostali zaposleni v vrt- cu in tudi starši, ki so pomagali pri zbiranju različnega materiala. Kotič- ki so krasili posamezne trakte vrtca, hodnike in igralnice. Opaziti je bilo mnogo novosti: novih idej, pojavov, zamisli in izdelkov. Nastajanje ino- vacijskih kotičkov je bil proces, pri katerem je potekalo projektno in raziskovalno delo po skupinah. Otro- ci so s pomočjo strokovnih delavcev uresničevali svoje ideje, izmenjevali pobude, oblikovali osebne in skupne cilje ter uvajali rešitve. V okviru tega projekta je ravnateljica izvedla ho- spitacije v vseh 27 oddelkih in njena pričakovanja so bila celo presežena. Tako strokovni delavci kakor tudi ostali zaposleni v vrtcu so ponovno dokazali, da se zavedamo svojega poslanstva, ki je: ljubeča skrb za vse- stranski razvoj naših otrok. Kot potrditev tega je bila tudi osrednja tema takratnih aktivov usmerjena v razvoj otrokovih poten- cialov s pomočjo inovacij. Ker se je projekt izkazal za zelo uspešnega, smo ga izvajali tudi v šolskem letu 2016/17 – predvsem z namenom, da so imeli otroci priložnost razvijati svojo ustvarjalnost in inovativnost, prav tako pa tudi strokovni delavci. Teme, ki so jih strokovni delavci izva- jali po oddelkih, so bile: • odkrivanje neznanega je razisko- vanje, • moda, • igra s sencami, • simetrija, zrcalna slika, • barve vsepovsod, • igrajmo se z odpadnim materia- lom, • svet preobrazbe in zabave, • igranje iger s pravili, • vaja dela mojstra, • kotiček za preobrazbo, oblačila • razvijanje matematičnih pojmov in fine motorike, • pomoč Muci Copatarici v njeni hiši – urjenje drobne motorike, • mali znanstvenik, eksperimenti- ranje, • Slovenija –moj ponos, • gremo na luno, • inovacijske de- javnosti – Piki se igra in raziskuje, • pod medvedo- vim dežnikom, • škatla je lahko …, • matematika je igra, • pod prijateljevim dežnikom, • mešanje snovi z vodo, • seznanjanje otrok z obliko kroga, • čutimo jesen, • kotički spoznavanja, raziskovanja in razvrščanja, • plesni kotiček, • mojster Jaka, • seznanjanje z različnimi snovmi. V okviru posamezne teme so strokov- ni delavci z otroki načrtovali številne zanimive dejavnosti in oblikovali ko- tičke, ki so bogatili naš vrtec … Pričakovanja realizacije inovacijskih kotičkov so bila presežena že prvo šolsko leto. Naslednje leto pa je bilo opaziti še bistveno nadgradnjo ter ponovno mnogo novih zamisli in idej. Inovacijski projekt na ravni vrtca: Živimo vrednote V Otroškem vrtcu Šmarje pri Jel- šah se vsi zaposleni zavedamo, da je naše poslanstvo velika popotnica za življenje naših otrok. Vemo, da si je vrednote potrebno privzgoji- ti z zgledom in ne z besedo, kar je zelo dolgotrajen proces. Ravno v ta namen smo se pred leti vključili v projekt Etika in vrednote v vzgoji in izobraževanju, kjer smo dobili kar nekaj teoretičnega znanja, smernic, spodbude in same motivacije za na- daljnje izvajanje projekta, ki smo ga v letošnjem šolskem letu poimenova- li Živimo vrednote. Vsi zaposleni se zavedamo, da se pomembni temelji v otrokovem razvoju postavljajo že v vrtcu in da nosimo velik del te od- govornosti tudi mi, ki smo delček mozaika v življenju naših otrok. Projekt Živimo vrednote izvajamo tako, da imamo vsak mesec pouda- rek na eni izmed vrednot, za katero se odloči strokov- ni tim vrtca. Z vrednoto meseca ravnateljica seznani vse zaposlene, nato pa strokovni delav- ci preko oglasnih desk z vrednoto se- znanijo tudi starše in vrednoto vnašajo v svoje delo z otroki, v odnos s starši in v odnos s sodelavci. Vrednote, ki smo jih spoznavali in razvijali od meseca septembra dalje so bile: sprejemanje drugih, prisluh- niti sebi in drugim – sočutnost, hvaležnost, strpnost, kultura – ume- tnost, ljubezen, zadovoljstvo, … Zaposleni v našem vrtcu se zaveda- mo, da nas vrednote vsakodnevno bogatijo, povezujejo in gradijo našo skupno vizijo vrtca. Z izvajanjem inovacijskega projekta bomo nada- ljevali tudi prihodnje šolsko leto. Inovacijski projekt na ravni vrtca: Z gibanjem se učim in razvijam Strokovni delavci v vrtcu stremimo k temu, da z otroki vsakodnevno izva- jamo različne gibalne dejavnosti na Matematika je igra. Projekt Živimo vrednote izvajamo tako, da imamo vsak mesec poudarek na eni izmed vrednot, za katero se odloči strokovni tim vrtca Didakta 198 27 prostem in v prostoru. Preden smo pričeli aktivno z izvajanjem projek- ta, smo si delo projekta začrtali po aktivih. Zavedamo se, da je gibanje eno naj- pomembnejših po- dročij v otrokovem razvoju. Če otrok to potrebo, poleg ostalih, uspešno za- dovoljuje, je vesel in zadovoljen ter se razvija v celovito osebnost. Poleg ohranjanja in krepitve zdravja giba- nje vpliva na vsa področja razvoja otroka: telesni, spoznavni, čustveni, socialni razvoj, razvoj govora, oseb- nosti, intelektualni razvoj. Razvija se 6 gibalnih sposobnosti: moč, giblji- vost, koordinacija, hitrost, ravnotež- je, preciznost. Posebno pozornost je potrebno nameniti razvoju koordi- nacije gibanja, gibljivosti in mišični vzdržljivosti ter aerobni zmogljivosti. Gibanje vpliva na zbranost, hitrost odzivanja, nadzor nad samim seboj, zavedanje lastnega telesa, zavedanje samega sebe v prostoru, oblikovanje lastne identitete, samospoštovanje, samozavest, krepijo se pozitivni od- nosi med vrstniki, v družini, otrok občuti veselje, zadovoljstvo in spro- ščeno življenje otro- ka. Pomembno je, da v predšolskem obdobju te elemen- te vnašamo vsako- dnevno. Gibanje naj bo preko igre, ker v igri otroci uživajo. Strokovnja- ki so ugotovili, da vsega, kar otrok zamudi v zgodnjem otroštvu, kasne- je ne more več v celoti nadoknaditi (Videmšek, Strah in Stančevič, 2001) ZAKLJUČEK Zaposleni v Otroškem vrtcu Šmarje pri Jelšah izvajamo svoje poslanstvo resnično s srcem, ki je naš smerokaz. Vsak otrok je edinstven in tega se zelo dobro zavedamo. Otroke vzga- jamo in učimo za življenje. Otrokom dajemo bogato popotnico za njihovo nadaljnjo pot. HVALA, KER STE. LITERATURA Bahovec, E., in drugi (1999) Kuriku- lum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Jaušovec, N. (1987) Spodbujanje otrokove ustvarjalnosti. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Kovač, R. (2003) Spodbujanje ustvar- jalnosti otrok in vzgojiteljev v vrtcu – od zahtev prenove k iskanju možno- sti izvedbenega kurikuluma. Sodobna pedagogika, let. 54 (št. 3): str. 168– 187. Ljubljana: ZDPDS. Makarovič, J. (2003) Antropologija ustvarjalnosti. Ljubljana: Nova revija Videmšek, M., Strah, N., Stančevič, B. (2001) Igrajmo se skupaj. Ljublja- na: Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Zirnstein, E. (2012) Pravni vidiki upravljanja z avtorskimi pravicami na univerzi. Lexonomica: revija za pravo in ekonomijo, let. 4 (št. 2): str. 147–161. Zavedamo se, da je gibanje eno najpomembnejših področij v otrokovem razvoju. P R E D S TAV E P R O G R A M I K U LT U R N O- U M E T N O S T N E V Z G OJ E F E S T I VA L L U T K E 2018 (12 .—16. S E P T E M B E R ) Informacije in rezervacije za skupine T 01 3000 976 E organizacija@lgl.si 28 Didakta 198 V posebnem programu vzgoje in iz- obraževanja poučujem že vrsto let. Moji učenci imajo težko ter zmerno motnjo v duševnem razvoju. Stari so od devet do dvajset let. Z njimi preži- vim veliko časa. Vedno se sprašujem, ali za njih dovolj naredim, jim nudim dovolj. Včasih se mi porajajo dvomi, ali je o neki snovi sploh smiselno razpravljati z njimi, ali me sploh razumejo. Vča- sih jim zastavim preveč nalog, ki jih nekateri ne uspejo narediti. Te otro- ke oziroma mladostnike to spravi iz tira. So manj prilagodljivi, trmasti, nočejo popustiti. Nekateri otroci z Downovim sindromom imajo velik smisel za humor, so mali navihanci. Večkrat sem se vprašala, kaj je ključ za uspešno vzgojo teh otrok. V prvi vrsti ljubezen do njih, da se čutijo sprejeti, enaki drugim. Zavedala sem se, da jih moram čim bolje pripraviti za normalno življenje. Pred šestimi leti sem se odločila, da bom z njimi enkrat tedensko skuhala kosilo, ki ga bodo sami pripravili. PONEDELJEK – ČAS, KO SI SAMI SKUHAMO KOSILO Najprej se dogovorimo, kaj bomo skuhali. Prinesem jim željeni recept, ki ga skupaj pregledamo. Ugotovi- mo, katere sestavine potrebujemo in skupaj se odpravimo v trgovino, na tržnico, ribarnico … Otroci iščejo potrebne surovine in jih potem od- PRIMER DOBRE PRAKSE: KAKO OTROKE V POSEBNEM PROGRAMU ČIM BOLJE PRIPRAVITI ZA ŽIVLJENJE Andreja Janežič, profesorica defektologije za motnje vedenja in osebnosti in domske pedagogike, Osnovna šola 27. julij Kamnik Tudi ti otroci imajo srce, tudi oni znajo stisniti roko prijateljem, tudi oni znajo božati in imeti radi življenje. Toda kako naj ti otroci spoznajo, da je življenje lepo, če se njihova vrata zapirajo in potoki sreče žuborijo mimo njih. (Jurij Marussig) Čiščenje zelenjave Rezanje korenja Sekljanje čemaža Didakta 198 29 nesejo na blagajno, jih zberejo pri branjevki, v ribarnici ali pri mesarju in jih nato plačajo. Nato se odpravimo v učilnico za gospo- dinjski pouk. Otroci si umijejo roke, si nadenejo predpasnike in pričnejo z kuho. Nekateri operejo zelenjavo, jo lupijo, režejo, sekljajo. Skupaj nato to kuhamo. Morajo se navaditi, kako ravnati z vročo mastjo, vodo, kako z vročo kuhalno ploščo. Uporabiti morajo rokavico, ko odnesejo vročo posodo s štedilnika. Pomembno je tudi, kako držijo posodo, ko meša- jo jed. Zelo sem ponosna nanje, saj po šestih letih prekašajo včasih celo otroke iz razredov s svojo vztrajnostjo, potrpežljivostjo. Ko se jed kuha, jo po- gosto izmenično mešajo, preverjajo, ali je dobrega okusa in ali je jed že kuhana. Med tem časom tudi pomije- jo posodo, jo pobrišejo in pospravijo na pripadajoče mesto. Nato pripravi- jo mizo, pravilno postavijo pribor in kulturno zaužijejo obrok. Na koncu pospravijo za seboj in vsi zadovoljni nadaljujejo s poukom. Učenje je zanje težje, pri kuhanju pa postanejo bolj samostojni, enaki dru- gim in umsko napredujejo. Vem, da tistim, ki vzgajajo otroke z Downovim sindromom, ni postlano z rožicami. Potrebno je veliko časa, truda, pre- danosti in potrpežljivosti. Ti otroci morajo imeti red in neko vsakodnev- no rutino. Z njimi moramo imeti neposredni vidni stik, uporabljati mo- ramo enostavne besede in stavke ter jih vseskozi spodbujati in pohvaliti za dobro narejeno delo. Velikokrat sodelujemo tudi v raznih šolskih projektih, delavnicah. Nedavno smo bili na delovnem dnevu zadolženi, da izdelamo čemažev pesto. Učenci so najprej očistili čemaž, nato so ga oprali in osušili ter shranili. Ta čemaž smo potem nudili na šolskem bazar- ju. S tem denarjem si bomo potem kupili kakšno potrebščino, ki jo po- trebujemo za delo pri pouku. ZAKLJUČEK Rada delam z učenci, ki so v poseb- nem programu. Trudim se otrokom čim bolj pomagati, da odrastejo in da se čim bolj pripravijo za življenje. So moji sončki, ki mi vedno dajejo energijo za nadaljnje delo. »Skušajmo vendar opaziti močna področja naših otrok, njihove sposob- nosti in ne njihovih pomanjkljivosti. Veselimo se njihove naravnanosti, njihovega veselja do življenja in nji- hovega vpliva na človeka vrednejšo družbo.« (Siegfried Pueschel) VIRI Slikovni material je iz arhiva avtorice. LITERATURA Življenje z Downovim sindromom (1997). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Sloveni- je, Sekcija za Downov sindrom pri Sožitju. Halder C. (200) Otrok z Downovim sindromom. Ljubljana: Sekcija za Downov sindrom pri Sožitju. Zelo sem ponosna nanje, saj po šestih letih prekašajo včasih celo otroke iz razredov s svojo vztrajnostjo, potrpežljivostjo. Nedavno smo bili na delovnem dnevu zadolženi, da izdelamo čemažev pesto. Zavzeto brisanje posode Mark pripravlja pico. Kuhanje zelenjavne juhe 30 Didakta 198 ZA UVOD Pri mojem neposrednem delu z otro- ki v vrtcu se mi porajajo številna vprašanja, na katera poskušam najti prave odgovore. Moje razmišljanje o likovnem ustvarjanju z najmlaj- šimi otroki, o uporabi metodičnih postopkov in ciljev je dobilo nove di- menzije po večletnem izobraževanju s področja likovne vzgoje na Pedago- ški fakulteti v Ljubljani. Stari vzgojni program je določal cilje in vsebine vzgojnega dela po področjih, ki jih je moral vzgojitelj podati otrokom v določenem obdo- bju. Dejavnosti, ki so v življenju tesno povezane in se med seboj dopolnju- jejo, so bile ločene. Izločanje področij na posamezne sklo- pe je bilo najbolj čutiti ravno pri naj- mlajših otrocih. Z novim Kurikulom (1999) pa smo vzgojitelji dobili možnost avtono- mnega odločanja pri svojem delu, saj je le-ta bolj odprt in demokrati- čen, je kombinacija učno-ciljnega in procesno-razvojnega modela. Načela in cilji predšolske vzgoje ter spoznanja, da otrok dojema svet celostno, so izhodišča za delo z otroki. V praksi je potrebno otrokom ponuditi čim več iz- kušenj in aktivnosti v raziskovanju no- vega na področju vizualnega in prostora. Na ta način otrokom omogočamo, da na likov- nem področju na svoj način izrazijo vse, kar so doživeli, in se učijo v skla- du s svojim razvojem. Spodbuda za moje delo je bilo spo- znanje, da je v praksi doseganje cilja likovne dejavnosti risba sama, ki je morala predstavljati neko realno po- dobo sveta. To je za najmlajše otroke pogosto prezgodaj zastavljena naloga. Otrokom se pri likovnem ustvarjanju največkrat ne omogoča dovolj kvali- tetnih vizualno-prostorskih izkušenj in nalog za pridobivanje predstav, na osnovi katerih bi lahko bili ustvarjalni pri izražanju in oblikovanju. Nehote se otroke navaja na neustvarjalno po- drejeno vlogo vzgojitelju, ki določa končni videz slike, vse to pa zavira otrokov razvoj na likovnem področju. Znanje, ki sem ga pridobila z izobra- ževanjem, sem želela preizkusiti v praksi in tako preveriti drugačen na- čin dela z otroki, obenem pa videti rezultate likovnega dela, ki bodo na- stali. Ob tem pa me je zanimal tudi odziv otrok na nov pristop. V nalogah, ki sem jih ponudila otro- kom, je poudarjen celovit način LIKOVNA UMETNOST V VRTCU Marjetka Pivec, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok, Vrtec Medvode Delo v vrtcu mi ponuja veliko priložnosti za opazovanje igre in ustvarjanja otrok na različnih področjih. Veli- kokrat se mi zdi, da likovne dejavnosti v oddelkih 1. starostnega obdobja potekajo nekako brez cilja. Vzgoji- teljice občasno ponudijo otrokom material za likovno ustvarjanje, le malo pa se jih kasneje ukvarja z otroško risbo in s cilji, ki jih lahko dosegajo z otroki tudi pri tej starosti – morda se bojijo sprememb in novosti in jih zato prav pogosto ne preizkušajo v praksi. Znanje in izkušnje, ki sem jih pridobila z izobraževanjem, sem želela preizkusiti v praksi in tako preveriti drugačen način dela z otroki, obenem pa videti rezultate likovnega dela, ki bodo nastali. Zanimal me je tudi odziv otrok na nov pristop pri likovnih dejavnostih: ta pristop predstavljam v pričujočem prispevku. Spoznanja, da otrok dojema svet celostno, so izhodišča za delo z otroki. Podpis ????????????? Didakta 198 31 doživljanja predmetov, s katerimi so se otroci srečevali. S čutnim do- življanjem, pozornim in usmerjenim opazovanjem so otroci pridobivali celovite izkušnje o razumevanju sve- ta, ki jih obdaja. Intenzivna doživetja pa so razvijala čutno občutljivost, s katero si otroci oblikujejo predsta- ve in pojme, obenem pa spodbujajo estetsko senzibilnost. Risanje je otrokova osnovna po- treba, je ena izmed oblik otrokove dejavnosti in ustvarjalnosti. Zato je pomembno, da otroku že v zgo- dnjem otroštvu ponudimo čim več različnih oblik dela in možnosti za likovno ustvarjanje. POMEN PROJEKTNEGA DELA TUDI PRI LIKOVNIH DEJAVNOSTIH Projektno delo ponuja največ mo- žnosti za ustvarjalno izražanje, saj otrokom omogoča svobodo pri doseganju zastavljenih ciljev, omo- goča spoštovanje osebnosti vseh udeležencev, je ciljno usmerjeno in načrtovano. Otroci v projektu aktivno sodelujejo, poudarjeno je izkustveno učenje in življenjska bliži- na. Povezuje se z drugimi vsebinami in področji, je konkretno in odprto. Na tak način so otroci aktivni in uspešni udeleženci v procesu, saj pride do izraza njihova radovednost, ustvarjalnost in samostojnost. Projek- tno delo obenem omogoča vsakemu otroku individualno doseganje ci- ljev, saj je prilagojeno posamezniku in njegovim potrebam. Vzgojiteljeva naloga je organizirati take dejavnosti, da bodo otroci po- zitivno motivirani, zainteresirani, navdušeni, saj bodo le na tak način lahko aktivni ustvarjalci in pobudni- ki aktivnosti. Pri takem načinu dela postane vzgojitelj pobudnik, spod- bujevalec in usmerjevalec aktivnosti otrok. Otrok in vzgojitelj pri dejav- nostih enakopravno sodelujeta in sta soodgovorna za uspeh svojega dela. Projektno delo je vsebinsko, meto- dično, časovno, prostorsko, socialno in predmetno odprto. Zato daje mo- žnost prepletanja vzgojnih področij in raznolikost pri uporabi didaktič- nih pripomočkov. RAZVOJ OTROKOVEGA LIKOVNEGA IZRAŽANJA V predšolskem obdobju je za likovno izražanje otrok zna- čilno, da se stopnje razvoja med seboj mešajo in prepleta- jo. Različni avtorji na zelo različne načine določajo ra- zvojne stopnje likovnega izražanja otrok v mlajšem obdobju. Pri svojem delu sem se oprla na študijsko gradivo prof. Brede Jontes (štud. l. 2001/2002) , ki likovni razvoj v predšolskem obdobju deli na dve fazi: • v prvi fazi likovnega razvoja otrok odkriva zgodnji likovni simbolni sistem in se ukvarja z likovnimi simbolnimi strukturami, ki izra- žajo nevizualne aspekte doživetij, in z načinom, kako so le-te pro- storsko organizirane; • v drugi fazi likovnega razvoja pa se otrok že začne ukvarjati s po- snemanjem videza in z zgradbo oblik. Obe fazi likovnega razvoja se med seboj prepletata in med njima ni ostrih meja. Likovni jezik Likovno izražanje je otrokova pri- rojena sposobnost. Otroci spontano odkrijejo način, kako doživeto iz- raziti v risbi, pri čemer so zanje po- membne izkušnje z okolico, ki jih povežejo s svojim notranjim svetom. Otrokom je po- trebno omogočiti, da ̋ izumijo˝ svoje likovne rešitve in se izrazijo na indi- vidualen način, ki je lasten vsakemu otroku posebej. Na ta način si otroci razvijajo prostorsko inteligenco in sposobnost simbolizacije. Likovno ustvarjanje se razvija pri otrocih le tedaj, ko posameznika podpiramo in mu omogočimo, da se individualno izraža. Za zgodnji likovni jezik otrok je specifičen simbolni sistem, ki ima svoje osnovne simbole, ki so likovne strukture s posebnim pomenom. Po- Risanje je otrokova osnovna potreba, je ena izmed oblik otrokove dejavnosti in ustvarjalnosti. Podpis ????????????? Otroci spontano odkrijejo način, kako doživeto izraziti v risbi 32 Didakta 198 membno je da, ga poznamo in tako skušamo razumeti otroško risbo. V takih pogojih se otroci izraža- jo spontano. V njihovem likovnem ustvarjanju je mnogo izvirnosti, iz- povednosti. Izražajo se na sebi lasten način z likovnimi simboli, ki s svojo obliko in odnosi izražajo njihov no- tranji in zunanji svet. Postopoma otroci v svojih risbah predstavljajo vedno več razumeva- nja o videzu stvari v njihovi okolici. Prepoznavajo dele celote, smeri, prostor in razlike v obliki. Sprva je v risbi še precej likovnih simbolnih struktur, ki jih otroci počasi nadome- ščajo s posnemanjem videza. Ko otrok dojame, da so stvari, ki jih vidi, sestavljene iz posameznih delov, jih poveže v novo celoto. Z liki sesta- vlja zgradbo stvari, s čimer vedno bolj natančno posne- ma videz. Glede na izkušnje, ki jih ima, v svoji risbi izpušča stvari, ki jih še ni diferenciral. Razvoj zgrad- be oblik poteka od prepoznavanja najenostavnejših k prepoznavanju sestavljenih oblik. Prehod od zgodnjega likovnega simbolnega sistema k posnemanju videza je postopen V otrokovem razu- mevanju sveta se prepletajo prejšnja in nova spoznanja. Zato je na začetku v teh risbah videti še veliko likovnih sim- bolnih struktur, ki jim sčasoma dodaja posamezne po- dobe o vidnem svetu. Zgodnji način izražanja počasi nadomešča z novimi rešitvami. V teh risbah se vidi vedno več posnemanja videza resničnih stvari (Belamarić 1986, Jontes 2001). Zaviranje ustvarjalnosti pri otroku Do zaviranja likovne ustvarjalnosti največkrat pride zaradi nepozna- vanja sposobnosti otrok v določenem razvojnem obdobju in nerazumevanja likovnega jezika otrok. Odrasli vse prevečkrat želimo otroke naučiti, kako se riše. S tem pa dosežemo ravno nasprotni učinek. Otroci tako prenehajo ustvarjati na svoj način in začnejo povzemati pre- dloge odraslih, ker jih imajo radi in jim želijo ustreči. Prav tako ima zelo negativen učinek na razvoj likovne ustvarjalnosti risa- nje odraslih otroku. Otroci teh risb ne razumejo, če- prav jih prepoznajo. Na ta način odrasli navajajo otroka na pasivnost pri opa- zovanju, dojemanju in ustvarjanju ter prekinjajo in ogro- žajo otrokov naravni razvoj. Otrokom ne smemo popravljati risb, ki so jih ustvarili. Prav tako jih ne smemo poučevati, kako naj kaj narišejo. Na ta način rušimo spoznanja otrok, ki so jih med svojim razvojem že pri- dobili, in budimo v otroku občutek nemoči in negotovosti. Naj v tem kontekstu izpostavim tudi pobarvanke, ki so s svojimi enostavni- mi oblikami narejene prav za otroke. Otroci si ob barvanju le-teh zelo hitro zapomnijo shematske figure, ki jih kasneje uporabljajo pri risa- nju: na ta način pa s pobarvankami prekinjamo otrokovo raziskovanje, ustvarjalnost in odkrivanje njemu lastnih načinov izražanja: otroci postanejo prepričani, da se niso spo- sobni sami likovno izražati, obenem pa pobarvana risba daje lažni obču- tek, da so nekaj ustvarili. Spodbujanje ustvarjalnosti pri otroku Otroci so lahko ustvarjalni samo takrat, ko jim pustimo svobodo pri izražanju. Vsak otrok na individu- alen način doživlja svoj notranji in zunanji svet, se z njim poistoveti in ga izvirno izraža v svojih stvaritvah. Otroci so že po naravi radovedni, to je njihova notranja potreba, ki jih žene v raziskovanje. Zato moramo otro- kom omogočiti čim več možnosti za različne aktivnosti, spodbujati mora- Ko otrok dojame, da so stvari, ki jih vidi, sestavljene iz posameznih delov, jih poveže v novo celoto. Odrasli vse prevečkrat želimo otroke naučiti, kako se riše. S tem pa dosežemo ravno nasprotni učinek. Podpis ????????????? S pobarvankami prekinjamo otrokovo raziskovanje, ustvarjalnost in odkrivanje njemu lastnih načinov izražanja. Didakta 198 33 mo njihovo radovednost in interese. Spodbude naj bodo nove, zanimive, vznemirljive ... Otroke naj spodbuja- jo k čudenju, čustvenemu odzivanju, pozornemu zaznavanju, reševanju različnih problemov, postavljanju novih konceptov, idej ... (Belamarić 1986). Za povzetek Otroci 1. starostnega obdobja lahko dosegajo zastavljene cilje likovne dejavnosti preko celostnih izkušenj in doživljanja sveta, ki jih obdaja. Na ta način jim omogočimo največ kvalitetnih spodbud, informacij in spoznanj, predvsem pa veselja do li- kovnega ustvarjanja in zadovoljstva ob doseženih ciljih. Največkrat uporabljena metoda dela v najmlajših oddelkih je metoda la- stne aktivnosti, ki omogoča otrokom spoznavanje sveta z vsemi čutili. Najprimernejša oblika dela je indi- vidualna, ker so otroci na ta način najbolj svobodni, samostojni, vzgo- jitelju pa daje najboljši vpogled v likovni razvoj posameznega otroka. V 2. starostnem obdobju pa, seveda upoštevajoč tudi individualne razvoj- ne značilnosti otrok, lahko vpeljemo tudi druge metodične oblike. NAŠ PROJEKT: GALERIJA V VRTCU Kot že rečeno, je za kakovostno iz- vajanje likovnih dejavnosti v vrtcu pomembno, da poznamo razvoj li- kovnega izražanja pri otrocih. V nadaljevanju predstavljam pro- jekt, ki sem ga v vrtcu izvajala skupaj z otroki 2. starostnega obdobja Z otroki, starimi pet let, sem celo leto izvajala različne likovne dejav- nosti v sklopu projekta Galerija v vrtcu. Projektno delo sem izbrala, ker omogoča otrokom izkustveno učenje, nudi povezavo na vseh po- dročjih dejavnosti in daje otrokom možnost aktivnega učenja. Cilji projekta Galerija v vrtcu so bili: • Spoznavanje širšega družbenega in kulturnega okolja. • Razvijanje estetskega zaznavanja in umetniške predstavljivosti. • Spodbujanje radovednosti in ve- selja do umetniških dejavnosti, umetnosti in različnosti. • Spoznavanje, raziskovanje, ek- sperimentiranje z umetniškimi sredstvi (materiali). • Doživljanje umetnosti kot dela družbenega in kulturnega okolja. • Doživljanje in spoznavanje ume- tniških del. • Otrok celostno doživi galerijo in spozna umetnost z vsemi čuti. Dejavnosti, ki smo jih izvajali: • Otroke seznanimo s pravljico Sve- tlane Makarovič (in ilustratorja Kostje. Gatnika) Gal v galeriji. • Z otroki rešu- jemo naloge iz priročnika Gale- rija v vrtcu, šoli in doma. • Ob knjigah zna- nih umetnikov se pogovarjamo, opisujemo slike in komentiramo. • Pogovarjamo se o galeriji in o primernem vedenju ob obisku kulturno-umetniške ustanove . • Ogledamo si DVD: Minuta v mu- zeju. V njem si ogledamo slike, kipe svetovnih umetnin, uporab- ne predmete in nakit. Slike so razdeljene na več sklopov, kjer iščemo detajle, živali, okrasje, modne dodatke, uporabne pred- mete, pravljična bitja idr. • V vrtec povabimo slikarja, da nam predstavi svoj poklic. • Obiščemo Narodno galerijo v Ljubljani in Galovo sobo ter nari- šemo svojo najljubšo sliko, ki smo jo odkrili v galeriji. • Otroke seznanimo z najpogostej- šimi likovnimi motivi, različnimi tehnikami, likovnimi pripomočki … • Igralnico, hodnik in garde- robo spremenimo v galerijo. Opremimo jo z umetniškimi re- produkcijami ter slikami, risbami in kipi otrok. • Naredimo razstavo. • Narišemo več slik po ogledu reprodukcij, ki jih imamo razsta- vljene v igralnici, ali po ogledu knjig o znanih slikarjih, ki jih imamo v likovnem kotičku. • Narišemo portret mame in oče- ta s svinčnikom, avtoportret z ogljem. • Izdelamo kip/relief človeške figu- re iz gline. Potek dejavnosti v našem projektu Galerija v vrtcu PRIPRAVA: POGOVOR IN OGLEDOVANJE KNJIG, REPRODUKCIJ, ZGOŠČENKE Z otroki smo se najprej pogovarjali o umetnosti in ugotavljali, kaj je to. Otroci so imeli na to vprašanje zelo različne odgovore. Pred prvim obi- skom Narodne ga- lerije sem otrokom prebrala pravljico Gal v galeriji, ki je bila tudi primeren uvod za nadaljeva- nje dejavnosti in je otroke na nek način pripravila na ogled kulturno-ume- tniške ustanove. Vsebino pravljice sem podkrepila še z reprodukcijami iz priročnika Galerija v vrtcu, šoli in doma, ki je odličen pripomoček pri izvajanju likovnih dejavnosti v vrtcu. Ob re- produkcijah, ki so v knjigi, smo s pomočjo delovnih listov izvajali raz- lične naloge: iskali smo podobnosti, razlike, detajle … V celotnem času projekta smo opa- zovali različne reprodukcije znanih slikarjev, ki jih imamo v stalnem li- kovnem kotičku, in slike iz knjig in jih opisovali. Na slikah smo iskali do- ločene predmete, like, podrobnosti, razlike in poimenovali posamezno zvrst slike (avtoportret, portret, po- krajina, tihožitje in drugo). Pogovarjali smo se o tem, kaj bomo videli v galeriji in o tem, kako se v galeriji vedemo. Otroke sem hotela pred odhodom v galerijo seznaniti s pravili lepega vedenja. Pred prvim obiskom Narodne galerije sem otrokom prebrala pravljico Gal v galeriji, ki je bila tudi primeren uvod za nadaljevanje dejavnosti. 34 Didakta 198 Ob ogledu zgoščenke Minuta v mu- zeju so otroci aktivno sodelovali. Tudi tukaj smo se ukvarjali predvsem z opisovanjem slik, iskali posebnosti, podrobnosti, se pogovarjali o bar- vah, likih, osebah in svetlobi. OBISK NARODNE GALERIJE V LJUBLJANI Obisk Narodne galerije je bil poseben dan za otroke. V galeriji sta bila do sedaj samo dva otroka, drugi pa so bili prvič. Že ob vhodu je bilo čutiti, da so mogočna stavba, velika vrata in njeni prostori pustili na otrocih velik vtis. Po sprejemu kustosinje, ki nam je najprej razkazala Galove prostore, smo šli na ogled umetnin, ki so tu razstavljene. Vodenje po galeriji je bilo enkra- tno doživetje, saj so se zaposleni še posebej potrudili za tako mlade obi- skovalce in jim pripravili ogled, pri katerem so aktivno sodelovali in pri tem uporabljali vsa čutila. Animatorka nam je predstavila ve- liko slik znanih umetnikov. Slik si otroci niso samo ogledovali in jih opisovali, temveč so pri določenih slikah iskali predmete, ki jih je pred obiskom pripravila naša vodička. Tako so iskali na sliki določeno rožo, poiskali sliko v galeriji, na kateri je bil deček s piščaljo, tipali svilo in vonjali parfum. Vsi rekviziti so bili po- vezani s slikami, ki smo si jih bolj po- drobno ogledali. Otroci so z navdušenjem sledili ogle- du in razlagi in pri tem aktivno sodelovali. Naša animatorka je bila precej pre- senečena nad znanjem, ki so ga ime- li mali obiskovalci, saj smo se v vrtcu o galeriji, slikah in zvrsteh precej po- govarjali. Po obisku galerije so otroci v vrtcu narisali sliko, ki se jim je v galeriji najbolj vtisnila v spomin. Slike smo poslali Galu, ki se nam je zahvalil s pismom. Nekatere slike so bile re- snično občudovanja vredne. OBISK SLIKARJA V vrtcu nas je obiskal tudi slikar in nam predstavil svoj poklic. S seboj je prinesel slikarsko stojalo, platno, ve- liko različnega orodja in pripomočk- ov, ki jih uporablja pri delu, palete, čopiče in seveda barve. Osnovne barve Z otroki je ugotavljal, katere barve so osnovne in katere nastanejo, če določene barve zmešaš skupaj. Spo- znali so tudi, kako dobiš več odten- kov posamezne barve. Otroci so ak- tivno sodelovali pri dejavnostih in tudi sami pobarvali svoj barvni krog. SAMOSTOJNO LIKOVNO USTVARJANJE OTROK • Risanje portreta mame, očeta, svojega avtoportreta: S svinčnikom smo narisali portret mame in očeta, z ogljem pa avtopor- tret. Risbe so bile narisane z veliko natančnostjo. Otroci so se pri risanju posvečali detajlom. Kustosinja nam je najprej razkazala Galove prostore. Obisk Narodne galerije Obisk slikarja v vrtcu Didakta 198 35 • Naše lastno likovno ustvarjanje ob reprodukcijah slikarjev Joana Miroja in Gustava Klimta: V naslednjih dneh se ob ogledu raz- ličnih reprodukcij z otroki odločimo, da bomo za kakšen dan tudi sami postali veliki umetniki in naslikali eno izmed reprodukcij slikarja Mi- roja ali Klimta. Slike so si otroci do- bro ogledali, se ob njih pogovarjali in opisovali detajle. Otroci so izbrali slike, ki smo jo postavili na slikarsko stojalo, da so bile dobro vidne. Po končani dejavnosti je vsak otrok predstavil svojo sliko. Slike smo raz- stavili v garderobi, zraven pa obesili še reprodukcijo. • Likovno ustvarjanje iz gline: Iz gline smo ustvarili človeške figure in jih spekli v peči, da so izdelki traj- ni. Tudi pri plastičnem oblikovanju so se otroci posvečali detajlom: prsti, nakit, lasje, modni dodatki … ZA ZAKLJUČEK NAŠEGA PROJEKTA: GALERIJA V NAŠEM VRTCU Galerijo v vrtcu smo zaključili z raz- stavo otroških likovnih del in vrtec spremenili v galerijo. Slike, risbe in kipi, ki so nastali pri tem projektu, so zaradi svoje umetniške vrednosti in prepričljivosti kar srkali poglede obiskovalcev. Otroci so z razstavo, pohvalo slikarja in s spodbudnimi besedami staršev in drugih obisko- valcev razstave dobili pozitivno po- vratno informacijo o projektu, ki smo ga izvedli. ZAKLJUČEK Razpoloženje in klima pri projek- tnem delu je sproščena, če odrasli otroku z načinom dela omogočimo aktivnosti, ki jih otrok zmore. Projektno delo razvija in spreminja vzgojiteljev pristop k otrokom na na- čin, ki jim omogoča doživljanje ob- čutka uspešnosti. Tako spodbujamo in utrjujemo otrokovo samozaupanje ter dosledno spoštujemo otrokov izdelek. Za kakovostno izvajanje in vnašanje sprememb v likovne dejavnosti v Risba mame (deklica, starost: 4 leta in 7 mesecev) Risba očeta (deček, starost: 5 let in 2 meseca) Reprodukcija slike Joana Miroja in slika dečka (starost: 5 let in 6 mesecev) Reprodukcija slike Joana Miroja in slika deklice (starost: 4 leta in 11 mesecev) vrtcu je potrebno kvalitetno znanje vzgojiteljev s področja likovne meto- dike, ki naj bo usmerjeno v likovni razvoj posameznega otroka in ne v pričakovanja odraslih. LITERATURA Belamarić, D. (1986) Djete i oblik. Zagreb. Školska knjiga. Jontes, B. (2001/02) Likovni razvoj in otroška risba. Študijsko gradivo. 36 Didakta 198 Jontes, B. (2002) Metodika likovne vzgoje. Študijsko gradivo. Karlavaris, B. (1991) Likovna vzgoja. Državna založba Slovenije. Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Otrok v vrtcu, priročnik h Kurikulu za vrtce (2001). Maribor. Založba Obzorja. Vrlič, T. (2001) Likovno ustvarjalni razvoj otrok v predšolskem obdobju. Ljubljana. Debora. Reprodukcija slike Poljub (Gustav Klimt) in slika deklice (starost: 5 let) Relief deklice (starost: 5 let) Relief deklice (starost: 4 leta in 6 mesecev) Garderobne omare s poševnim vrhom Vse garderobne omare lahko imajo kovinski podstavek višine 100 mm ali kovinski podstavek s sedežno klopjo višine 350mm. Poševni vrh preprečuje odlaganje odpadkov na vrh omare. KLasiČne Garderobne omare »KiT« Izdelujemo enodelne, dvodelne in tridelne omare. Opremljene so z odlagalno polico in obesnim drogom, cilindrično ključavnico na ključ, šifro ali obešanko. Garderobne omare Za šoLe Omare so predeljene po višini, opremljene z odlagalno polico, obesno kljukico, pleksi napisno ploščico na vratih ter zračnimi linami. Zaklepajo se s cilindrično ključavnico na ključ, šifro ali obešanko. Na voljo so v različnih barvnih kombinacijah in dimenzij. arhivsKe omare Namenjene so za arhiviranje in hranjenje raznih dokumentov in drugih predmetov. Vrata omare so dvokrilna in se zaklepajo s tritočkovno ključavnico na ključ. Na voljo so različne velikosti omar s poljubnim številom polic v notranjosti. Zaupa nam veČ KoT 40 % osnovnih in srednjih šoL v sLoveniji. _ www.kit-zizki.com sveTujemo, projeKTiramo, iZdeLujemo in monTiramo Za vas. Žižki 48/c, 9232 Črenšovci + 386 (2) 573 71 37 Didakta 198 37 Beseda filozofija izhaja iz besed phi- lein (ljubiti) in sophia (modrost) in v grščini pomeni ljubezen do modro- sti. Pri filozofiji gre za način mišljenja o določenih vrstah vprašanj. Za fi- lozofe je namreč značilno, da se ukvarjajo z argumenti, tako s sesta- vljanjem lastnih mnenj kot tudi s kri- tiziranjem mnenj drugih, ter analizi- rajo in pojasnjujejo pojme. Sama be- seda filozofija predstavlja posame- znikov pogled na svet; filozofi se večinoma ukvarjajo z vprašanji, ki predstavljajo smisel življenja (vera, politika, narava, morala in nemo- rala, umetnost …) (Fürst in Halmer, 1990; Šimenc, 2006). 2 Filozofija za otroke in spodbujanje kritičnega mišljenja Šimenc (2006, 137) ugotavlja: »Otroci so radovedni, mladostniki so zdol- gočaseni, vmes pa je dvanajst let šolanja. Kakor da bi šola učencem več odvzela kakor dala: dala bi jim si- cer zajetno mero znanja, a v zameno v celoti odvzela radovednega duha in jim vrh tega vcepila odpor do raz- misleka. V marsičem smo njegovi ujetniki in to je značilno tudi za vsak- danji odnos do filozofije. Po nekem splošnem prepričanju je filozofija od- večno »nakladanje« in izguba časa, še več: pogosto se reče, da filozofiramo, kadar bi se radi izognili tistemu, kar bi nujno morali narediti.« Mnenje posameznikov je, da je ukvarjanje s filozofijo nesmiselno, vendar je ta miselnost zmotna, saj je filozofija dober pripomoček, s kate- rim se naučimo jasneje razmišljati in smo uspešnejši pri iskanju odgovo- rov na izzivalna filozofska vprašanja, tudi z uporabo kri- tičnega mišljenja (Warburton 2009). Mišljenje pa je močno pogojeno z jezikom. Behavi- oristični psiholog Watson (KJE?,V LIT. ga ni!) je trdil, da je mišljenje nič drugega kot jezik – medtem ko mislimo, tiho govori- mo. Da bi o neki stvari lahko mislili, naj bi znali uporabiti besede zanjo. Nadaljnje raziskave so sicer pokaza- le, da mišljenje ni tako zelo odvisno od jezika in da naj bi osebe, ki imajo manj bogat besedni zaklad, vendar poznajo ustrezne besede, bile enako sposobne razmišljati kot osebe z bo- gatim besednim zakladom (Hayes in Orrell, 1998). Iz povedanega izhaja, da s spodbu- janjem kritičnega mišljenja lahko začnemo oz. moramo začeti že zgo- daj v predšolski dobi. Kritično mišljenje lahko spodbuja- mo na različne načine: • Spodbujanje spraševanja in opa- zovanja Otroka spodbujamo, da postavlja od- prta vprašanja, kot so npr.: »Zakaj mi- sliš, da je to storil?«, »Zakaj se to počne na tak način?«. V odprtem pogovoru otrok sprašuje ali odgovarja na vpra- šanja, s tem pa tudi več razmišlja. • Kako veš? Vprašanje »Kako veš?« pomaga, da se otroci začnejo zavedati lasne sposob- nosti sklepanja. • Vsaka informacija ni resnica Otroka spodbujamo, naj ne verjame vsaki informaciji, ki jo sliši, temveč naj nanjo pogleda kritično. • Spoštovanje druge strani Otroka poučimo, da lahko vedno iz- razi svoje mnenje ali stališče, kadar se s kom ne strinja. Ob tem pa naj spoštuje mnenja drugih ljudi, tudi če se z njimi ne strinja. 3 »Drevo ima srce« in moja raziskava o kritičnem mišljenju pri predšolskem otroku Namen te moje manjše raziskave je bil vnesti filozofijo med mlajše otroke in s tem preveriti sposobnosti njihovega kritičnega mišljenja. Z raziskavo sem želela preveriti kritično razmišljanje otrok ob postavljanju vprašanj iz iz- brane vsebine. Za preverjanje odziva otrok sem uporabila slikanico S. Sil- versteina z naslovom Drevo ima srce . Pred izvedbo dejavnosti sem otroke preizkusila v razumevanju prispodo- be, da ima drevo srce. To mi je dalo iztočnico za nadaljevanje dejavnosti. Glede na problem raziskave sem SPODBUJANJE KRITIČNEGA MIŠLJENJA PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH Nataša Petrič, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok, Vrtec »Martin Krpan« Cerknica Na začetku se zastavlja vprašanje, kaj kritično mišljenje sploh je. S kritičnim mišljenjem se danes pravzaprav srečujemo že povsod – v šoli, na delovnem mestu, v vsakdanjem življenju. S sposobnostjo kritičnega mišljenja človek pridobi veščine, ki so še kako pomembne za uspešno življenje. Za dobrega kritičnega misleca je značil- no, da je odprt, fleksibilen, vedoželjen, dobro poučen, preudaren v razsojanju … Ob tem se poraja vprašanje, ali ne bi bilo smiselno vnesti nekaj filozofije že v predšolsko obdobje in otrokom dati možnost, da se že zelo zgodaj srečajo s kritičnim mišljenjem, jih obenem pripraviti na življenje, ob tem pa spoznati njihov način razmišljanja. Sposobnost kritičnega mišljenja je namreč ključnega pomena, spodbujanje kritičnega mišljenja pa bi moralo postati stalnica, še preden otroci prestopijo šolski prag. 1 Filozofija kot znanost Za dobrega kritičnega misleca je značilno, da je odprt, fleksibilen, vedoželjen, dobro poučen, preudaren v razsojanju … 38 Didakta 198 opredelila naslednji cilj raziskave: Ugotoviti, ali starost otrok vpliva na njihovo kritično mišljenje. Glede na zastavljeni cilj sem postavila nasle- dnjo hipotezo: Starost otrok vpliva na njihovo kritično mišljenje. Značilnosti raziskovalnega vzorca: Raziskavo sem izvajala v vrtcu »Mar- tin Krpan« v Cerknici in na svojem domu. Dejavnost v vrtcu sem izvedla v skupini otrok, starih 4–5 let, v kate- ro je sicer vključenih 24 otrok, v sami raziskavi pa sta sodelovala le dva otro- ka, najstarejši v skupini in najmlajši v skupini. Dejavnost smo izvedli v času umirjenega aktivnega počitka. Doma sem dejavnost izvedla s svojo hčerko. Za spremenljivko sem izbrala sta- rost otrok. Razlika med najmlajšim in najstarejšim otrokom je bila na- mreč dobri dve leti, kar bi po mojih predvidevanjih lahko prineslo zelo različne odgovore med otroki. Pred izvedbo dejavnosti sem otroke preverila v razumevanju me- tafore »imeti srce«, odgovore pa sem dosledno zapisovala na za to pripravljen list papirja. Na list sem predhodno napisala imena in starost otrok, izbra- nih za raziskavo. Po prebrani zgodbi ob ilustracijah in ob pogovoru sem si beležila dobesedne odgovore otrok. Nekaj vprašanj sem imela vnaprej pri- pravljenih, ostala pa so se spontano pojavljala med samim izvajanjem de- javnosti. Potek dejavnosti Število otrok: dva otroka v vrtcu in en otrok na domu. Starost otrok v vrtcu: • O 1 – 5 let 1 mesec • O 2 – 4 leta 2 meseca Starost otroka na domu: • O 3 – 6 let 5 mesecev Beleženje odgovorov: sprotno in do- besedno zapisovanje na predhodno pripravljen list papirja (check lista). Potek dejavnosti v oddelku S skupino otrok, v kateri sem izve- dla raziskavo, sem vse od vstopa teh otrok v vrtec. Ker sem otroke dobro poznala in sem vedela, kateri otroci v času počitka ne zaspijo, sem se od- ločila, da dejavnost izvedem v času počitka. Prav otroka, najbolj pri- merna za izvedbo (zaradi starostne razlike), v vrtcu namreč nista več spala. Otroka sem povabila v predprostor in ju spodbudila, da se udobno na- mestita v naslonjačih. Raziskava se je lahko začela. Dejavnost je pote- kala v smislu njunih odgovorov na moja vprašanja. • Najprej sem jima pokazala slikani- co »Drevo ima srce« in pogovorili smo se o naslovu. Vprašala sem ju, ali ima drevo res srce? Otroka sta odgovorila, da ne. • Ko sem ju vprašala, zakaj tako mi- slita, sta mi odgovorila: O 1 : Ne, ker ni mami- ca pa ni oči. O 2 : Ali sestrica pa bratec. • Nato sem preve- rila, ali razumeta metaforo, da ima drevo srce. Ve- dela sta povedati, da imata onadva srce, drevo pa ne more imeti srca, ker ne hodi, ne je in ne pije. Metafore nista razumela. • Nadaljevala sem z branjem zgod- be, pred tem pa sem ju povabila, naj pozorno prisluhneta, kaj po- meni, da ima drevo srce. Zgodbo sem prebirala ob prikazovanju ilustracij in s tem otrokoma omo- gočila lažjo predstavo o zgodbi. • Po prebrani zgodbi sem otrokoma postavila naslednja vprašanja: Pa lahko ljubimo brez srca? Oba otroka: Ne. Zakaj pa ne? O 1 : Ker nismo srečni. O 2 : Ker nikomur ne pomagamo. O 1 : Ja in nismo dobri. Kako pa je potem lahko drevo ljubilo fanta, če ni imelo srca? O 1 : Ker drevo raste in na njem rastejo jabolka in ne more ljubiti. O 2 : Ne, ker sta prijatelja. Lej, pa samo noge se vidijo (pokaže ilustracijo v knjigi). Kaj pa pomeni ljubiti? O 1 : Da se poročimo. O 2 : Da se z očijem poročimo. O 1 : Pa to smo že rekli! Zakaj pa pravimo, da ima drevo srce? O 1 : Pri nas nima srca drevo, samo v pravljici. O 2 : Fant ga je prosil … vse mu je dalo. • Po tem vprašanju sem otrokoma ponovno razložila pomen meta- fore »imeti srce«, saj sem videla, da še vedno ne razumeta njenega pomena. Sledil je kratek pogovor, nato sem nadaljevala z vprašanji: Kaj pa je drevo dalo fantu? O 1 : Veliko stvari. Sadeže. O 2 : Pa jabolka mu je dalo, je dobil de- nar. Pa je bilo drevo potem srečno? O 1 : Ja. Zakaj? O 1: Ker je fantu dalo za počitek, da se malo odpočije. O 2 : Ja. Zakaj? O 2 :Ker je bil tudi fant srečen. O 1 : Pa igrala sta se. O 2 : Ja, ker je bil prijatelj njegov. Pa je bil fant prijazen do drevesa? O 1 : Je kar šel in je bilo žalostno drevo. Pa ga dolgo časa ni bilo. O 2 : Pa vse mu je pobral. Potem pa drevo ni bilo več srečno, kajne? Oba otroka: Ne. Zakaj pa ni bilo več srečno? O 1 : Ker ni bilo fanta. Ali samo zato? O 2: Pa še zato, ker mu je pobral stvari. Kam pa je šel fant s čolnom? O 1 : Daleč daleč. Ampak kam? O 1 : Iz države je šel. O 2 : Mogoče v toplice. Ali pa v Banovce, tam so tud toplice. Ful daleč je to. Aha, pa se je vrnil? O 1 : Ja. O 2 : Ne. O 1 : Ja pa se je! O 2 : Ne se ni vrnil! (Se nekaj časa pre- govarjata.) Zakaj pa je vedno prišel nazaj? Pred izvedbo dejavnosti sem otroke preverila v razumevanju metafore »imeti srce.« Didakta 198 39 (Vprašanje namenim otroku, ki je odgovoril pritrdilno.) O 1 : Da je odšel v trgovino. Po kaj? O 1 : Je hotel denar, da bo kupil stvari. O 2 : Je rabil še druge stvari.(Odgovori tudi otrok, ki ni odgovoril pritrdilno.) Pa ima fant tudi srce? O 1 : Drevo ima večje srce. Je nesramen, nič ni bil prijazen. Zakaj tako misliš? O 1 :Vse je pobral drevesu. O 2 : Tisti, ki ima srce, je prijazen. Pa mislita, da je prav, da nekomu vzamemo stvari, da smo sami sreč- ni? O 1 : Ga moraš lepo prosit. Če ga ne pro- siš, si pa brez. O 2 : Če rečeš »plis«, ti da svoje stvari. Pa je on potem srečen? O 1 : Ne. Zakaj? O 1 : Ker je on potem tudi brez hrane in pijače. O 2 : In brez igrač. Kaj pa drevo, drevo je bilo pa sreč- no? O 1: Ja. Ampak zakaj, če mu je vse pobral? O 1: Zato ker … ne vem. Pa je bolje, da damo ali da vzame- mo? O 1 : Da damo, je dobro. Zakaj? O 1: Potem se pa skupaj igramo. O 2 : Če pozabiš, daš pa drugič. Se še spomnimo, kaj pomeni »imeti srce«? O 1 : Je priden. Kaj to pomeni? O 1: Da da svoje stvari. Če imaš srce, vse daš drugim. O 2 : Ja, je prijazen do vseh. O 1 : Ja … (Razmišlja.) • Po dobljenih odgovorih smo še enkrat skupaj prelistali knjigo in se pogovarjali o njeni vsebini zgolj ob ilustracijah. Ob tej situa- ciji sta se pojavili še dve zanimivi vprašanji: Kdo je gozdni kralj? O 1 : Fantič ... ne vem. O 2 : Samo taveliki so lahko gozdni kra- lji. Res, zakaj pa? O 2 : Ker imajo krone. Kaj pa fantki? O 2 : (Odkima) ... ker niso odrasli. Poglejta, zakaj pa sta tukaj narisana dva srčka? (Pokažem na ilustraciji.) O 1 : Ker sta dva fanta. Ali res? O 1 : Ja, en je narisal en srček, drug pa drugega. Kaj pa je potem to? O 1 : Kikla. Aja, ker je punca pa fant. O 2 : (Le opazuje in posluša, ne odgo- vori.) Potek dejavnosti v domačem okolju Ker se dobljeni odgovori na zastavlje- na vprašanja med dečkoma kljub njuni razliki v starosti niso znatno razlikovali in posledično z dobljenim rezultatom nisem bila povsem zado- voljna, sem se odločila, da dejavnost izvedem tudi s svojo 6-letno hčerko. • Predstavila sem ji slikanico, ji prebrala zgodbo ter postavila ista vprašanja kot otrokoma v vrtcu. Ali ima drevo srce? O 3 : Mhm, ja. Kako veš, da ima srce? O 3 : Zato ker je govorilo. Kaj pa pomeni ljubiti? O 3 : To, da poljubiš nekoga. Zakaj pa pravimo, da ima drevo srce? O 3 : Hm … zato ker se je premikalo. • Po tem vprašanju sem tudi moji hčeri ponovno razložila pomen metafore »imeti srce«, saj je tudi ona ni razumela. • Po pogovoru sem nadaljevala z vprašanji: Kaj pa je drevo dalo fantu? O 3 : Sadeže in veje in … hm ... in deblo. Zakaj misliš, da mu je vse to dalo? O 3 : Zato ker je potreboval. Pa je bilo drevo potem srečno? O 3 : Ja. Zakaj meniš, da je bilo srečno? O 3 : Zato ker mu je dalo vse to pa tudi on je bil srečen. Pa je bil fant prijazen do drevesa? O 3 : Ja. Zakaj tako misliš? O 3 : Zato, ker je bilo drevo do njega prijazno. Ampak potem je pa, ko ga je posekal, pa mu je vzel veje, pol se je pa usedel na hlod, pa je bilo drevo srečno. Kam pa je šel fant s čolnom? O 3 : V reko, v morje. Zakaj tako misliš? O 3 : Zato, da bi nabral ribe, da bi imel kaj za jest. Aha, pa se je vrnil? O 3 : Ja. Zakaj pa je vedno prišel nazaj? O 3 : Zato, ker ga je imel rad, pa ker mu je dalo vse, kar je mogel imet, kar je lahko vzel. Pa ima fant tudi srce? O 3 : Ja. Po čem to sklepaš? O 3 : Kaj pa to pomeni? Zakaj tako misliš? O 3 : Zato, ker je bil živ. A samo zato? O 3 : Tudi, ker se je premikal pa tudi ple- zal na drevo pa nabiral sadeže. Pa misliš, da je prav, da nekomu vza- memo stvari, da smo sami srečni? O 3 : Ne. Kaj pa se zgodi, če jemljemo drugim? O 3 : Nimajo nič in pol pa nič nimajo za druge. Pa je on potem srečen? O 3 : Aa, ne. Zakaj ne? O 3 : Zato, ker pol oni nimajo nič pa ker so pol drugi srečni, ker jim lahko vza- mejo. Pa je bolje, da damo ali da vzame- mo? O 3 : Da damo. Zakaj tako misliš? O 3 : Zato, ker če ne vprašaš, pol so drugi žalostni, a ne. Se še spomniš, kaj pomeni »imeti srce«? O 3 : Ne spomnim se. Kaj sva rekli, zakaj pravimo, da ima drevo srce? O 3 : Zato, ker je vse dal fantu. No, kaj potem pomeni »imeti srce«? O 3 : Da daš nekomu nekaj, ker imaš do- bro srce. • Tudi s hčerjo sva še enkrat skupaj prelistali knjigo in se pogovorili o njeni vsebini zgolj ob ilustracijah. Ustavili sva se tudi pri vprašanjih: Kdo je gozdni kralj? O 3 : Tisti, ki živi v gozdu pa ki odloča za gozd. 40 Didakta 198 Kaj odloča? O 3 : Ja to, kaj ne smejo pa da morejo lepo ravnat z gozdom. Kdo pa? O 3 : Ja, tud lovci pa vsi drugi. Poglej, zakaj pa sta tukaj narisana dva srčka? (Pokažem na ilustraciji.) O 3 : Zato, ker je še enega narisal. Kdo? O 3 : Ja, fantek, a ne?! Ampak zakaj je narisal še enega? O 3 : Da je eden za njega, eden pa za drevo. Komu pa bi bil srček še lahko name- njen? O 3 : Fantu pa drevesu. Komu pa lahko narišemo srček? O 3 : Drevesu. To je v zgodbi. Kaj pa drugače? O 3 : Tud mamici pa očku pa … Zakaj pa narišeš mamici srček? O 3 : Zato, da si dobre volje. Samo zato? O 3 : Pa da si vesela. Pa ker te mam rada. S tem vprašanjem oz. odgovorom nanj sem zaključila dejavnost. Evalvacija dejavnosti Otroka v vrtcu sta bila navdušena, ko sem ju povabila v predprostor s slikanico, ki jima je bila hkrati nepo- znana in zaradi živobarvne platnice privlačna. Veselila sta se zgodbe, ki jo bosta poslušala. Pred pričetkom branja smo se pogovorili o naslovu slikanice. Otroka nista razumela me- tafore »imeti srce« in sta povedala, da drevo ne more imeti srca, saj ni človek. To pripisujem njuni starosti, saj pri teh letih še ne premoreta ve- like mere abstraktnega razmišljanja. Zanju srce pomeni organ, s pomočjo katerega živimo in ne nekaj dobre- ga, prijaznega. Nad vsebino zgodbe sta bila nav- dušena. Ves čas sta z zanimanjem poslušala moje branje in opazovala ilustracije. Sicer sem se bala, da jima bodo nezanimive, ker so zaradi črno- -belega efekta manj privlačne, vendar nihče od njiju ni imel pripomb. Ko sem zgodbo pripovedovala ob ilu- stracijah, sta se otroka vključevala v vsebino. Spretno sta odgovarjala na zastavljena vprašanja in bila pri nekaterih odgovorih zelo izvirna. Večino odgovorov sta navedla sa- mostojno, nekatere pa sem dosegla z dodatno spodbudo (podvprašanja, kazanje ilustracij). Kljub svoji starosti sta zelo zainteresirano odgovarjala na vprašanja in bila motivirana ter se vključevala v pogovor ves čas do konca izvedbe. Njuni odgovori pa so dokazali, da sta zbrano sledila vse- bini zgodbe, kar me je zelo razvese- lilo, glede na to, da je slikanica bolj pusta in za oko ne- privlačna. Moja hči je prav tako z veseljem prisluhnila zgodbi in opazovala ilu- stracije. Že med samim branjem je imela ob opazovanju ilustracij veliko povedati. Tako tudi nisva imeli težav ob obnavljanju zgodbe preko ilustra- cij. Pri odgovarjanju na zastavljena vprašanja pa se je tudi njej zataknilo že pri razumevanju metafore, zato sem jo tudi njej dodatno razloži- la. Pri nadaljnjih odgovorih ni bilo težav, kar je razvidno iz navedbe od- govorov. Ker sem želela ugotoviti, ali lahko pri njej (glede na starost) bolje spodbudim razmišljanje, sem ji po- stavljala še dodatna podvprašanja, na katera je tudi odgovorila. Dejavnost je bila tako v vrtcu kot tudi doma uspešno izvedena, saj so otroci ob navajanju odgovorov uživali, pri tem pa urili svojo domišljijo in govor- ne zmožnosti. Kljub temu, da so bili odgovori vseh treh otrok še vedno bolj »revni«, kar se tiče kritičnega mišljenja (dokaj kratki in splošni), pa je opazna raz- lika v mišljenju med najmlajšim (O 2 ) in najstarejšim otrokom (O 3 ). Ugoto- vila sem, da starost otrok vpliva na njihovo kritično mišljenje. 4 Zaključna misel Glede na to, da so to otroci, ki še ne premorejo velike mere abstraktnega mišljenja, me je v raziskavi zanimalo, ali so ob primerni literaturi in do- datni spodbudi sposobni kritičnega razmišljanja. Zanimalo me je tudi, v kolikšnem obsegu lahko otroci pre- ko zgodbe podoživljajo stvarnost in ali so sposobni to stvarnost vključiti v svoj domišljijski svet. Rezultat, ki sem ga dobila ob koncu raziskave, je pokazal, da so otroci sicer zelo dovzetni za prejemanje no- vih informacij, vendar pa razmišljajo še zelo na konkre- tni ravni, kar je tudi njihovi starosti pri- merno. Razumeli so pomen srca kot simbol življenja in ljubezni (»Ljubiti pomeni, da se poročimo«; »Srce ima, ker je živ«), ne pa besede v prenese- nem pomenu, kar je bistvo zgodbe. Kljub interesu, ki so ga pokazali, nisem povsem prepričana, da so v celoti razumeli bistvo zgodbe, niti za mojo hčer ne, ki je bila najstarejša med izbranimi otroki. Podani odgo- vori pa so tudi dokazali, da otroci s starostjo pridobivajo na zmožnostih izražanja in s tem tudi kritičnega razmišljanja. Sama zgodbe Drevo ima srce nisem poznala, lahko pa rečem, da mi je pustila pečat, saj je čudovita prispo- doba človeškega življenja. Ljudje bi morali biti dobri po srcu in si med seboj pomagati, tako pa vse preveč- krat v egoizmu gledamo zgolj nase in se ne oziramo na to, da smo s tem morda nekoga prizadeli. Literatura Fürst, M., in Halmer, N. (1990) Filo- zofija. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Hayes, N., in Orrell, S. (1998) Psiho- logija. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Silverstein, S. (2007) Drevo ima srce. Celje: Mohorjeva družba. Šimenc, M (2006) Didaktika filozofije: Filozofija za otroke. Ljubljana: Filozof- ska fakulteta, Oddelek za filozofijo. Warburton, N. (2009) Filozofija: Temeljna spoznanja. Ljubljana: Založ- baSophia. Njuni odgovori pa so dokazali, da sta zbrano sledila vsebini zgodbe. Didakta 198 41 UVOD V današnjem času se vzgojitelji in učitelji srečujejo s starši, ki se posve- tujejo z njimi tudi o prehrani. Poleg tega je v medijih prisotno precej mi- tov o tem, kaj naj bi zdrava prehrana sploh bila, kako je prehranjevanje povezano z delovanjem možganov, kakšne so dobrobiti različnih diet in podobno, kar spodbuja tako starše kot strokovnjake, ki se ukvarjamo z razvojem, k iskanju preprostih in hi- trih rešitev. Krasno bi bilo, če bi lahko zgolj s prehrano vplivali na ostrino uma, višjo inteligenco in boljši učni uspeh. Drži sicer, da odsotnost ustre- zne prehrane in optimalnega načina prehranjevanja na vse našteto vpli- va, vendar pa »čarobne« prehranske formule, ki bi iz nas naredila genije, ni. Zato je pomembno, da poznamo zdravstveno utemeljene prehranske napotke, saj edino tako lahko krma- rimo med različnimi mnenji, miti in tudi domnevno »znanstvenimi« spo- znanji. POMEMBNOST PREHRANE V ZGODNJEM OBDOBJU Pogosto se srečamo s frazo »zdrav način prehranjevanja«. Zaveda- ti se moramo, da so definicije in razumevanje, kaj je zdrav način pre- hranjevanja, lahko zelo različne. V tem prispevku bo to pomenilo vnos vseh hranilnih snovi in vode v primernih količinah. Uravnotežena, količinsko in vse- binsko primerna prehrana že v zgodnjem obdobju otrokovega življenja pripomore k optimalni iz- gradnji kosti, organov in mišic ter pomembno pripomore k razvoju možganov. Vloga hranil pri razvoju možganov je zelo kompleksna. Po- sledice, nastale zaradi pomanjkanja (ali presežka) pomembnih hranil, so odvisne od časovne umeščenosti pomanjkanja (kdaj nastopi in koliko časa traja pomanjkanje) in potreb po določenem hranilu v nekem obdobju razvoja. V zgodnjem razvoju lahko pomanjkanje vpliva na zmanjšan na- stanek celic v osrednjem živčevju in posledično njihovo manjše končno število, pozneje pa na njihove lastno- sti in velikost. Kasneje lahko poleg tega opazimo tudi manj učinkovito povezavo med možganskimi celica- mi (Rosales in drugi 2009). VPLIV PREHRANE V NOSEČNOSTI Razvoj živčevja je najbolj odvisen od kakovostne prehrane v obdobju nosečnosti in drugim letom starosti. Otroci, ki so pod- hranjeni že pred rojstvom – »in utero«, torej v no- sečnosti, nimajo zadostnega ener- getskega ali/in proteinskega vnosa. Lahko so fizično manjši in zaosta- jajo v razvoju. Ob rojstvu jih lahko zdravniki označijo kot majhne za gestacijsko starost (angl. »SGA- small for gestational age«) ali kot zahi- rančke (angl. »IUGR – intrauterine growth retardation«). Slabo prehranjeni otroci imajo ob manjši telesni masi, manjši te- lesni dolžini in manjšem obsegu glavice, kot ustreza njihovi gesta- cijski starosti ali telesni velikosti, v povprečju manjše možgane, saj je okrnjena rast dendritov, mieliniza- cija je zmanjšana, število podpornih celic v možganih je manjše (Rosales in drugi 2009). Ti otroci imajo v povprečju več ve- denjskih in učnih težav, počasnejši razvoj govora in fine motorike ter nižji inteligenčni količnik. Hkrati kasneje lahko razvijejo kardiometa- bolni sindrom in imajo višje tveganje za srčno-žilna obolenja. Kasneje so pogosto ti drobni, zahirani otroci VPLIV PREHRANE NA OTROKOV ZGODNJI RAZVOJ Valentina Umek, študentka programa logopedija in surdopedagogika; Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, in doc. dr. Tina Bregant, dr.med., spec. pediatrije, specializantka FRM; URI Soča DPrehrana je v prvih letih otrokovega življenja ključna za zdrav razvoj. Ob pomanjkanju ali presežku potreb- nih količin maščob, proteinov, ogljikovih hidratov in mikrohranil, kot so vitamin A, železo, cink in jod, lahko otrok zboli ter nosi trajne posledice tako v kognitivnem kot gibalnem razvoju. Zdravo prehranjevanje matere v nosečnosti in kasneje otroka je pomembno tudi zato, ker je dokazana povezava med načinom prehranjeva- nja v prvih 1000 dnevih otrokovega življenja in predispozicijo nevrodegeneracije in metabolnih sprememb v poznejšem življenju. Bolj izobraženi starši praviloma posvečajo več skrbi otrokovi prehrani; hkrati so tudi pozorni na svoj življenjski stil in z vzgledom vplivajo na otroka. Od njihovega življenjskega stila je odvisno, ali zmorejo otroku ponuditi kakovostno, zdravo in dovolj raznoliko prehrano. Pri tem so staršem v pomoč tudi strokovnjaki, ki se posebej ukvarjajo z otrokovim razvojem in prehrano. Vzgojno-izobraževalne ustanove danes prehrani posvečajo večjo skrb kot v preteklosti in spodbujajo različne projekte, ki podpirajo zdrav način življenja. Izvajanje programov nadzira skupina za strokovno spremljanje. V prispevku predstavimo nekaj ključnih izhodišč, ki lahko staršem in strokovnjakom na področju vzgoje in izobraževanja pomagajo pri usmeritvah na področju zdrave prehrane. Razvoj živčevja je najbolj odvisen od kakovostne prehrane v obdobju nosečnosti in drugim letom starost 42 Didakta 198 debeli, podvrženi metabolnemu sin- dromu. Zato je izredno pomembno, da ima nosečnica zadosten energet- ski vnos - v povprečju oz. po prvem trimesečju dodatnih 300 kalorij dnevno in dovolj velik vnos protei- nov – v povprečju naj bi zaužila 0.8 grama proteinov na kilogram tele- sne mase. Hkrati pa je pomembno, da nosečni- ca je ustrezno, torej ne količinsko »za dva«, in da tudi ni pretirano prehra- njena ter ima primerne prehranske navade. Predebele nosečnice imajo povečano tveganje za prezgodnji porod. Otrok nosečnice z neustre- zno urejeno sladkorno boleznijo ima lahko veliko težav. Pri teh otrocih lahko takoj po rojstvu nastopijo teža- ve pri delovanju srca, pljuč kot tudi uravnavanja homeostaze, nihanje krvnega sladkorja, slabše hranjenje, zlatenica. Poleg tega so ti novoro- jenčki veliki in težki, kar ponavadi dodatno oteži porod. Nosečnice in doječe mame, ki so op- timalno prehranjene, s svojim stilom prehranjevanja aktivno prispevajo k zdravju otroka. Manj je možnosti zapletov, hkrati pa tudi manjša ver- jetnost, da se kasneje pri dojenčku in malčku pojavi driska, bolezni ušesa in bakterijski meningitis, saj se telo lažje bori proti okužbam. De- javniki, ki vplivajo na zdrav razvoj in se jim mora nosečnica in doječa mama izogibati oz. uporabo čimbolj zmanjšati, so: alkohol, droge (tudi kanabis-marihuana), slabe prehra- njevalne navade, stres in kajenje. Nosečnica mora poskrbeti za kako- vostno prehrano z dovolj minerali in vitamini. Eden najpomembnejših, danes praktično rutinskih prehran- skih dodatkov v nosečnosti oziroma še pred načrtovano zanositvijo, je folna kislina (Bailey 2000). Sintetič- no pridobljen vitamin B 9 , vsebuje folno kislino, ki ga telo pretvori v biološko aktiven folat. Pri ženskah v rodni dobi se koristni učinek do- seže z dopolnjevanjem prehrane s 400 µg folne kisline na dan. Pravo- časno jemanje folne kisline, približno 3 mesece pred zano- sitvijo in 3 mesece po njej, zmanjša verjetnost napak zapiranja nevralne cevi za 72 % (Do- minguez- Salas in drugi 2012). Esencialne maščobne kisline so ključne tako pri zagotavljanju energetskih potreb možganov kot za njihovo rast in razvoj, saj npr. esencialna maščobna kislina DHA (dokozaheksaenojska) pomembno vpliva na nastanek in vzdrževanje sinaps (živčnih stikov) v možganih. DHA je namreč glavna strukturna maščoba v človeških možganih in očeh. Vnos DHA preko matere pri- speva k razvoju možganov in oči pri zarodku ter dojenčku, dojenim z ma- terinim mlekom. Hkrati vnos DHA zmanjša verjetnost prezgodnjega po- roda. Veliko ostalih hranil, kot so na primer holin, vitamini skupine B in cink, vplivajo na zgodnje delovanje možganov (Park in drugi 2009). Pomanjkanje železa in joda v no- sečnosti in v obdobju dojenčka negativno vpliva na kognitivni in motorični razvoj, ki je kasneje v ži- vljenju lahko nepopravljiv. Prav tako pa tudi prevelika količina mikrohra- nil, npr. železa povzroči težave, tako da je potrebno biti pri prehranskih dodatkih previden in upoštevati zdravstvena priporočila. PREHRANA DOJENČKA – DOJENJE Zaradi številnih prednosti tako za mater kot za otroka, je izključno dojenje priporočljivo prvih 6 mese- cev starosti otroka. Ob dopolnilni hrani je priporočeno, da se dojenje nadaljuje do 2. leta starosti ali dlje. Čeprav je v Sloveniji ob odpustu iz porodnišnice izključno dojenih več kot 96 % novorojenčkov, ta odstotek v kasnejših mesecih znatno upade. Materino mleko zagotovi do- jenčku hranila, ki podpirajo rast, razvoj imunskega sistema in zorenje možganov. Je vir holesterola, ki je nujen pri sintezi mielina, hkrati pa vsebuje hranila, kot so dolgoverižne maščobne kisline in DHA, katerih pomanjkanje pove- zujemo s težavami pri učenju, ADHD, disleksijo in motnjami avtističnega spektra. Za dojene otroke vemo, da praviloma izkazujejo boljše učne do- sežke in kognitivno delovanje (Deoni in drugi 2017), pri čemer pa za to najverjetneje ni edino zaslužno le dojenje. Mielinizacija je proces odlaganja mi- elina – bele, maščobne ovojnice okoli živčnih vlaken, kar omogoča hitro in nemoteno prevajanje živčnih im- pulzov. Na mielinizacijo po rojstvu vpliva zlasti dojenje (Deoni in drugi 2017). Polinenasičene maščobne ki- sline, holin, železo, cink, holesterol, fosfolipidi in sfingomielin imajo po- membno vlogo pri izgradnji mielina kot energijskega vira. Pomanjkanje teh hranil v otroštvu lahko močno spremeni vsebino mielina in njego- vo sestavo ter tako posredno oslabi delovanje možganov in kognitivne zmožnosti (Deoni in drugi 2017). Dojenje ima pomembno vlogo tudi pri izgradnji mikrobiote, saj mate- rino mleko vsebuje več različnih in koristnih bakterij, vključno z lakto- bacili in bifidobakterijami. Po šestih mesecih je dojenček zrel za dopol- nilno hranjenje, potrebuje pa tudi dodatno energijo. Uvajanje goste hrane, ki je sprva bolj okušanje kot hranjenje, naj se ne prične pred 17. tednom in ne po 26. tednu starosti, saj je v tem obdobju dojenček ra- zvojno, psihomotorno in čustveno pripravljen na veščine hranjenja. Uvajanje goste hrane naj bo posto- Kasneje so pogosto ti drobni, zahirani otroci debeli, podvrženi metabolnemu sindromu. Pravočasno jemanje folne kisline, približno 3 mesece pred zanositvijo in 3 mesece po njej, zmanjša verjetnost napak zapiranja nevralne cevi za 72 % Didakta 198 43 pno, z izogibanjem alergenom in v skladu s priporočili; ob prehodu na gosto hrano je zaželeno, da je dojen- ček še vedno tudi dojen; za žejo naj dojenček pije vodo ali nesladkan čaj. PREHRANA PREDŠOLSKIH OTROK Podhranjenost malčka zmanjšuje nje- govo aktivnost, socialne interakcije in kognitivno delo- vanje. Kar malček uživa v prvih dveh letih življenja, vpli- va na kognitivne zmožnosti kasneje v življenju. Tipične osnovne sestavine jedilnika malč- ka bi morale biti surova zelenjava, surovo sveže in suho sadje, ovseni kosmiči, ajdova kaša, stročnice, pu- sto perutninsko meso, mleko, skuta. Otroci morajo zaužiti s hranili bo- gata živila, ki so čim bolj raznolika, kakovostna in zdrava. Pomembno vlogo imajo starši, ki so jim pri tem vzgled (npr. otrok ne bo jedel solate, če je tudi starši ne), saj prve izkušnje s hrano vplivajo na otrokovo izobli- kovanje prehranskih navad (Vir 1). Nasveti prehranjevanja za zdravo rast in razvoj otrok • Raznolika živila in majhni obro- ki: Hrana naj bo energijsko in vsebinsko ustrezna. Vključuje naj zdrave maščobe in ogljikove hi- drate, zadosten vnos beljakovin, vitaminov in mineralov, sad- ja in zelenjave, živila z manj soli in sladkorja. Ponuditi je tre- ba čim bolj raznoliko hrano, saj v tem obdobju otrok spoznava različne okuse. Potrebno je otro- ku dati dovolj časa in priložnosti, da živilo sprejme in predvsem vztrajati, da ga poskusi. Potreb- nih je več poskusov, med 8 in 11 poskusi, preden otrok določeno živilo sprejme. Obrok naj bo ob tem tudi vizualno privlačen in zanimiv (npr. več vrst narezane- ga sadja); igranje s hrano ali ob hranjenju pa ni ustrezno. • Hranjenje kot prijetna in dru- žabna izkušnja: Pri hranjenju mora imeti otrok dovolj časa in priložnosti za novo prehransko izkušnjo. • Izogibamo se kaznovanju in nagrajevanju s hrano: Mani- puliranje s hrano: »Ena žlička za mamico, druga za očka«, z vzgojnega vidika ni ustrezno. Sladica za nagrado, ker je otrok vse pojedel; vztrajanje pri »Pojej vse!« ali nenehe- no pitanje otrok z malimi grižljajčki, ki jih tlačimo otroku v usta med igro, ker sicer »Nič ne poje«, hromi otrokov ob- čutek za sitost in lakoto. Zdrav otrok mora sam občutiti, kdaj je lačen ali sit. • Čim manj pro- stih sladkorjev: T. i. prosti slad- korji nosijo negativne posledice za zdravje, kot so zobna gniloba, povišana telesna masa, sladkorna bolezen tipa 2, bolezni srca in ožilja, povišan krvni tlak. • Nenasičene maščobne kisline: Poskrbeti moramo za zadosten vnos nenasičenih maščobnih ki- slin, ki so v ribah in rastlinskih oljih. • Dovolj te- kočine: Za žejo voda ali nesladkan čaj. Sladke pijače imenujemo tudi »prazne kalorije«, saj vplivajo na telesno maso, hkrati pa razen energijskega vno- sa ne vsebujejo koristnih hranil. Poleg tega se jih otrok privadi in kasneje ni navajen, da za žejo pije vodo. Glede na kakovost vode v Sloveniji priporočamo pitje nava- dne vode iz pipe. • Omejeno uživanje soli. • Gibanje: Otrokom moramo biti odrasli vzgled za telesno dejav- nost. Včasih so otroci telesno aktivnost dosegli skozi igro, danes jo zavira splošno pomanjkanje časa in tehnologija (Gregorič in drugi 2015) in jo moramo doda- tno spodbujati. • Beljakovine so pomembne za rast, obnavljanje in razvoj. Med vire beljakovin sodijo: mleko in mlečni izdelki, meso, ribe, jajca, kruh in stročnice, ki jih je potreb- no uživati v primernih količinah. Preobsežna količina vnosa be- ljakovin škodi, saj obremenjuje presnovo. Več živalskih beljako- vin lahko pomeni hkrati večji vnos nasičenih maščob. Za otroke in mladostnike je priporočen mi- nimalni dnevni vnos 0,9–1,0 g na kilogram telesne mase, kar naj bi predstavljalo 10–15 % dnevnega energijskega vnosa (Vir 2). Težave z neza- dostnim vnosom beljakovin in neka- terih mikrohranil lahko nastanejo pri otrocih, ki se pre- hranjujejo na vegetarijanski način (Jacobs in Dwyer 1988). S tako pre- hrano otroci težko zagotovijo vse potrebne hranljive snovi; bolj pogo- sto pri njih opažamo pomanjkanje železa, vitamina B12 in cinka. Še bolj tvegano je vegansko prehranjevanje otrok, saj si otroci z njim praviloma ne zmorejo zagotoviti potreb po esencialnih aminokislinah in mikro- hranilih (Greene Finestone in drugi 2005). Po številnih raziskavah dodaten vnos beljakovin pri rekreativnih in zmernih športnikih, ki jih lahko že srečamo med starejšimi otroki in najstniki, ne vpliva na povečanje mi- šične mase in se pri zmerni telesni aktivnosti ne priporoča. Pri vrhun- skih športnikih je priporočenih do 15 % presežka beljakovin dnevno (Zello 2006). Je pa meso enostaven in za organizem lahko dostopen vir beljakovin in železa, ki ga športniki, pa tudi dekleta ob obilnejši menstru- aciji, potrebujejo v večji meri. • Ogljikovi hidrati predstavljajo Kar malček uživa v prvih dveh letih življenja, vpliva na kognitivne zmožnosti kasneje v življenju. Težave lahko nastanejo pri otrocih, ki se prehranjujejo na vegetarijanski način Glede na kakovost vode v Sloveniji priporočamo pitje navadne vode iz pipe. 44 Didakta 198 glavni vir energije (50–60 % ce- lotne dnevne energije). Delijo se na monosaharide, disaharide in polisaharide. Polisaharidi – škrob in vlaknine imajo velik vpliv na redno, urejeno prebavo. • Maščobe delimo na živalske in rastlinske masti ter olja. Njihova vloga je zaloga in vir energije, z njimi zadostimo 20–30 % dnev- nih energijskih potreb. Maščob- ne spojine v organizmu se delijo na nasičene in nenasičene. Za otrokov razvoj sta zelo pomembni maščobni kislini omega 3 in omega 6 ter njuno razmerje. PREHRANA V VZGOJNO- IZOBRAŽEVALNIH USTANOVAH Prehrano v vzgojno-izobraževal- nih ustanovah ureja Zakon o šolski prehrani in področna šolska ter so- cialna zakonodaja (Vir 3, Zakon o šolski prehrani Ur. l. RS, št. 3/ 2013). V času, ko otrok obiskuje vrtec/šolo, je zdrava in uravnotežena prehrana eden izmed pomembnih dejavnikov, ki vplivajo na kognitivni, fiziološki in psihosocialni razvoj posameznika. V današnjem času ji vrtci in šole po- svečajo posebno skrb in spodbujajo razne projekte za čim bolj zdravo prehranjevanje, na primer »Tradi- cionalni slovenski zajtrk« in »Zdrav življenjski stil v šoli« (Vir 1). Dajejo možnost vključevanja živil iz lokal- ne ponudbe in omejujejo trženje manj koristnih živil. Eden od ukre- pov je tudi umik avtomatov s hrano in pijačo oz. nadomeščanje vsebine avtomatov z bolj zdravimi prigrizki. Zakon o šolski prehrani predvideva tudi ukrep strokovnega spremljanja prehrane, pri čemer so prišli do ugo- tovitev, da otroci s hrano v vrtcih ali šolah pokrijejo od 50–70 % dnev- nih potreb, kar še dodatno poveča odgovornost za zdravo prehrano v vzgojno-izobraževalnih ustanovah (Vir 3). Strokovno spremljanje poteka prek anketiranja, ocenjevanja mesečnih jedilnikov in hranilno-energijskega vrednotenja šolskih obrokov (Vir 3). Vzgojno-izobraževalni zavod v povprečju pripravi približno 905 obrokov dnevno (največ dopoldan- skih malic, nato kosil, popoldanskih malic in najmanj zajtrkov). Upošteva- ti je treba, da imajo vrtec in osnovna ter srednja šola dru- gačno razporeditev obrokov: v vrtcu so ponujeni vsaj trije obroki, v šolah pa je najbolj pogosta do- poldanska malica. Skupina za prehrano je ugotovila, da so v jedilnik vse bolj vključeni priporočeni napitki: voda, neslad- kan čaj in vse manj sladkanih pijač (Vir 3, Strokovno spremljanje šolske prehrane s svetovanjem). Pogosto obroki vključujejo sadje in zelenja- vo, manj ocvrta živila, obenem pa strokovnjaki poudarjajo, da bi bilo potrebno v jedilnike vključiti več rib. Vse ustanove imajo javno ob- javljene jedilnike (na spletni strani ali oglasni deski), vodje prehrane se udeležujejo strokovnih usposabljanj, izogibajo se uporabi soli. Vzgojno-iz- obraževalne ustanove poročajo, da otroci najpogosteje zavračajo ravno zdravo prehrano (zelenjavo, sadje, namaze, ribe), kar je lahko posledica slabih prehranjevalnih navad doma (Behrman in Wolfe 1984). Zlasti pri otrocih, ki zdrave prehrane in pre- hranskih navad niso deležni doma, prav vzgojno varstvene ustanove predstavljajo pomemben korektiv in lahko preko otrok vplivajo na bolj zdrav življenjski stil celotne družine. VPLIV IZOBRAZBE STARŠEV NA NAČIN PREHRANJEVANJA OTROK Ugotovljeno je, da izobrazba matere povsod po svetu bolj vpliva na pre- hranjevanje otrok kot očetova. Bolj ko je mama izobražena – boljši je način prehranjevanja otrok. V zelo revnih gospodinjstvih ni pomemb- ne razlike med materino in očetovo izobrazbo. Podaljševanje šolanja žen- sk lahko pomeni kasnejše rojstvo in manj otrok; vpliva pa tudi na odlo- čitve matere o zdravem življenjskem stilu (Alderman in Headey 2017). Bolj izobraženi starši praviloma laž- je zagotovijo otrokom kakovostnejša hranila. Vendar je poleg izobrazbe staršev zelo učinkovita tudi podpora s stra- ni države, zlasti s področja šolstva in zdravstva. V sistemu javnega zdravstva je podpora pediatra izje- mno dragocena. Zaupni odnosi med starši in pediatrom imajo lahko dol- goročne učinke na zdravje celotne družine (Bregant, Gabrovec in Zupet 2016). Zavedati se je treba, da oče- tje navadno poskrbijo za otroka le toliko, kot je treba, medtem ko ga matere vzgajajo in hranijo (Počkar in Kranjc-Tavčar 2011). Vloga vzgoj- no-izobraževalnih in zdravstvenih institucij pa je izobraževalna in de- luje kot socialni korektiv predvsem tam, kjer starši ne zmorejo ali ne znajo zagotoviti ustreznega življenj- skega, tudi prehranskega stila. ZAKLJUČEK Že pred rojstvom in zlasti v najz- godnejšem obdobju življenja ima prehrana dolgoročne učinke na ra- zvoj in zdravje otroka ter nanj vpliva tudi kasneje. Pomemben je že način prehranjevanja nosečnice oziroma matere, ki mora biti zdrav in uravno- težen, s hranili, ki jih potrebujeta z otrokom. Dojenje je najbolj naraven in priporočljiv način hranjenja zdravih novorojenčkov. Poleg tega da podpi- ra normalno rast in razvoj dojenčka, ima tudi imunološke lastnosti, ki dojenčku pomagajo pri zaščiti pred okužbami. Priporočljivo je izključno dojenje v prvih šestih mesecih, nato postopoma starši uvedejo gosto hra- no. Prehranjevanje v otroštvu, ki ga zagotavljajo vzgojno-izobraževalne ustanove pa igra ključno vlogo pri zagotovitvi zdravja v odraslosti in Za otrokov razvoj sta zelo pomembni maščobni kislini omega 3 in omega 6 ter njuno razmerje. Vendar je poleg izobrazbe staršev zelo učinkovita tudi podpora s strani države, zlasti s področja šolstva in zdravstva. Didakta 198 45 kot korektiv zlasti takrat, ko starši ne zmorejo nuditi dovolj znanja in opo- re otroku pri oblikovanju zdravega prehranskega stila. LITERATURA Alderman, H, Headey, DD. (2017) How important is parental education for child nutrition? The international food policy research institute, USA, let. 94, str. 448– 464. Bailey, LB. (2000) New standard for dietary folate intake in pregnant women. Am J Clin Nutr 2000; let. 71 (št. 5 Suppl), str. 1304S–07S. Behrman, J, Wolfe, B. (1984) More evidence on nutrition demand: In- come seems overrated and women’s schooling underemphasized. Journal of Development Economics, let. 14, str. 105–128. Bregant, T, Gabrovec, N, Zupet, P. (2016) Rast in razvoj zdravih novoro- jenčkov: vidik primarnega pediatra, ki aktivno spodbuja dojenje. Zbornik IX. Mednarodnega simpozija Dojenje: ključ do trajnostnega razvoja. Ljublja- na: Slovenska fundacija za UNICEF. Deoni, S, Dean, I, Joelson, S, O'Regan, J, Schneider, N. (2018) Early nu- trition influences developmental myelination and cognition in infants and young children. NeuroImage. Dostopno na: doi: 10.1016/j.neuroi- mage.2017.12.056, 28. 4. 2018. Dominguez-Salas, P, Cox, S.E, Pren- tice, AM, Hennig, BJ, More, SE. (2012) Maternal nutritional status, C(1) metabolism and offspring DNA methylation: a review of current evi- dence in human subjects. Proc Nutr Soc, let. 71 (št. 1): str. 154–165. Greene-Finestone, LS, Campbell, MK, Iris, A, Gutmanis, IA, Evers, SE. (2005) Dietary intake among young adolescents in Ontario. Prev Med, let. 40, str. 105–111. Gregorič, M, Đukič, B, Letnar, ŽN, Strmljan, N. (2015) Zdrava prehrana v predšolskem obdobju. Ljubljana: Na- cionalni inštitut za javno zdravje. Dostopno na http://www.nijz.si/files/ publikacije-datoteke/prehrana_v_ vrtcu.pdf ,28. 4. 2018. Jacobs, C, Dwyer, J. (1988) Vegetari- an children. Am J Clin Nutr, let. 48, str. 811–818. Park, K, Kersey, M, Geppert, J, Story, M, Cutts, D, Himes, JH. (2009) House- hold food insecurity is a risk factor for iron-deficiency anaemia in a multi-ethnic, low-income sample of infants and toddlers. Public Health Nutrition, let. 12, str. 2120–2128. Počkar, M, Kranjc-Tavčar, M. (2011) Sociologija. Ljubljana: DZS. Rosales, FJ, Reznick, JS, Zeisel, SH. (2009) Understanding the role of nutrition in the brain and behav- ioral development of toddlers and preschool children: identifying and addressing methodological barriers. Nutritional Neuroscience, let.12 (št. 5): str. 190–202. Vir 1: Inštitut za nutricionistiko (2016) Prehrana predšolskih otrok. Do- stopno na https://www.prehrana.si/ moja-prehrana/predsolski-otroci. Vir 2: Referenčne vrednosti za vnos hranil (2004) Nemško prehran- sko društvo, Avstrijsko prehransko društvo, Švicarsko društvo za razisko- vanje prehrane, Švicarsko združenje za prehrano. Ljubljana: Ministrstvo za zdravje Slovenije. Vir 3: Nacionalni inštitut za javno zdravje (2017) Prehrana v vzgojno- izobraževalnih zavodih- pomemben javnozdravstveni ukrep. Dostopno na http://www.nijz.si/sl/prehrana-v- -vzgojno-izobrazevalnih-zavodih-po- memben-javnozdravstveni-ukrep. Zello, GA. (2006) Dietary reference intakes for the macronutrients and energy. Appl Physiol Nutr Metab let. 31 (št. 1): str. 74–79. METLIŠKI GRAD Trg svobode 4, Metlika tel.: 07 30 63 370 SPOMINSKA HIŠA OTONA ŽUPANČIČA Vinica 9, Vinica tel.: 07 30 64 343 GALERIJA KAMBIČ CBE 51, Metlika tel.: 07 30 58 332 www.belokranjski-muzej.si Vabljeni k ogledu razstav, na katerih boste spoznali bogato kulturno dediščino Bele krajine, njeno zgodovino in zaslužne ljudi! 46 Didakta 198 UVOD Otrok je nekaj tako subtilnega, ne- žnega, krhkega, da bi ga najraje zavili v kokon in z vseh strani obdali z varno ograjo. Po drugi strani pa so razsežnosti njegovega uma in čutov neizmerne. Ne moremo se načudi- ti njegovim globokim instinktom, s katerimi nas razoroži, ko najmanj pričakujemo. Kot da bi se že rodil z vsemi čutenji, ki jih potrebuje za ta naš svet. In kako je edinstven! Zdi se nam, da še nikomur ni padlo na pamet kaj tako globokoumne- ga, kot našemu otroku! Človek bi ga kar vprašal za mnenje glede ka- kšne zapletene stvari, ki nas pesti v življenju. Gotovo bi našel preprosto, a najverjetnejšo rešitev naše težave. Kaj pa, kadar je naše malo bitje (pogosto tudi, ko fizično že dosega našo višino) v stiski? Ko nas potre- buje, pa nismo prepričani, da vemo, za kaj gre? Pogosto nimamo rešitve za njegovo tisoč in eno vprašanje ali zadrego. Mnogi otroci občutijo tesnobo, ki je običajno značilna za odrasle, in se ne znajo spopadati z izzivi svojega vsakdana in razvojni- mi nalogami, ki jih življenje prinaša. Nas pa je strah, da ne poznamo otrokovega notranjega sveta dovolj dobro, da ne moremo prepoznati, česa se boji in zakaj. V ta svet na- mreč ne moremo vstopati z umskimi vprašanji in odgovori. V ta svet nas lahko vodijo naša ču- tenja in naše nezavedno. Tja nas lahko vodijo otrokove sanje in na svoj edinstveni način tudi pravljice, pa tudi otrokova igra in njegovo ustvarjanje. Pri tem je vloga sanj v smeri poskusov našega spoznavanja in razumevanja otrokovega notranje- ga sveta, vloga pravljic v tem smislu, da otroku omogočajo samoozdravlje- nje njegovih stisk, ki jih otrok včasih ne upa ali ne želi deliti z nami: skozi igro pa se oba svetova, svet otroko- vih sanj in svet pravljic, na simbolni način združita in si preneseta dolo- čena sporočila, ki preko besed sicer ne dosežejo cilja; ob tem ustvarjanje otroku nudi možnosti izražanja, nam pa otrokovo ustvarjanje omogoča do- ločene uvide, kako izgleda svet skozi njegova očala oziroma skozi njihovo doživljanje. V pričujočem prispevku se bomo osredotočili predvsem na prva dva svetova – svet sanj in svet pravljic, ki sta nepogrešljiva jezika komunikaci- je med nezavednim našega otroka in nami, pogosto tudi našim nezave- dnim, ter na osmišljanje obeh svetov. SKOZI SANJE IN PRAVLJICE PO POTI V GLOBINE OTROKOVE DUŠE Mag. Urška Ajdišek, psihoterapevtka s področja jungovske analitične psihologije, Psihoterapija Konsulta, www.psihoterapija-konsulta.si Kako nam jungovsko razumevanje simbolov in domišljije v sanjah in pravljicah pomaga vzgajati otroke za dejavno in odgovorno soočanje z življenjskimi izzivi. Didakta 198 47 Bettelheim čudovito opiše, da »je naj- pomembnejša in hkrati najzahtev- nejša naloga vzgoje pomoč otroku pri iskanju smisla v življenju. Za to pa potrebuje otrok številne izkušnje, ki so povezane z od- raščanjem, mora razumeti sebe in druge ter oblikovati odnose, ki so obojestransko zadovoljivi in smisel- ni. Če ga želimo voditi k temu, da najde globlji smisel, ga moramo na- učiti presegati ozke meje sebičnega obstoja in ga spodbuditi k temu, da bo verjel, da bo k življenju prispeval nekaj pomembnega – zdaj ali v pri- hodnosti. Ta občutek je potreben, če hočemo, da bo zadovoljen s seboj ali s tem, kar počne.« (Bettelheim 1999, 7–8). POMEN SANJ IN PRAVLJIC ZA NAŠE RAZUMEVANJE OTROKOVEGA SVETA IN ZA OTROKOVO USTVARJALNO REŠEVANJE IZ STISK Svet sanj in svet pravljic sta nepo- grešljiva jezika komunikacije med nezavednim našega otroka in nami, pogosto tudi našim nezavednim, za otroka sta nepogrešljiva jezika njegove notranje komunikacije ter iniciatorja za njegovo ustvarjalno razreševanje stisk. SVET SANJ K razumevanju stopnje oziroma doživljanja, na kateri se naš otrok nahaja, nam pogosto pomagajo prav njegove sanje. Sanjamo vse življenje. Najnovejše nevrofiziološke raziskave dokazujejo hitro gibanje vek (Rapid Eye Movement - REM faze), med ka- terimi poteka sanjanje in ki sledijo fazam trdnega spanja, že v maternici. Pri tem pa si otroci sanje zapomnijo običajno šele okrog četrtega leta: šele v starosti štirih do petih let ima- jo namreč organizacijo psihičnega aparata že toliko razpoznavno, da lahko razberemo ključne prvine sanj in njihovih sporočil. Ob določenih obdobjih otroštva, ko otrok preživlja razvojne stiske, ki mu predstavljajo težavo ali izziv.1, so prisotne tudi t. i. infantilne sanje. Sanje (tako kot tudi pravljice, o katerih bom pisala kasne- je) služijo predvsem kot most za sporazumevanje za- vestnega dela naše osebnosti z nezavednimi vsebinami: na ta način psiha opravlja svojo vlo- go samouravnavanja naših stisk in temu namenjene samopomoči. Tako poskušamo odrasli na nek subtilen način razumeti, kaj se dogaja v neza- vednem našega otroka, posledično pa bolje razumemo njegovo vedenje v budnosti. Če nas otrokove sanje zanimajo, ga o njih sprašujemo in ga k pomnjenju sanj na nek način spodbujamo, kot da gre za del ži- vljenja. Pri tem nekateri otroci svoje sanje bogatijo s svojo domišljijo (po- dobno kot bomo ugotavljali tudi pri pravljicah): gre za neke vrste spon- tano tehniko aktivnega delovanja na ravni nezavednih vsebin, ki jo Jung strokovno imenuje aktivna domišlji- ja, in lahko pomaga pri vplivanju na usodo otroka v sanjah. Otroci, ki trdijo, da ne sanjajo, obi- čajno na sanje niso pozorni, ali pa se jih bojijo, ker imajo z njimi slabo izkušnjo. Otroci namreč, še bolj kot odrasli, sanje dojemajo kot nekaj re- sničnega, kot del budnega sveta z druge perspektive. Če jih v tem sve- tu neko bitje preganja, potem si tja ne želijo vračati in ta občutja strahu skupaj z izkušnjo potlačijo. Tako se zgodi v primeru nočnih mor, ki si jih ne želijo spominjati, zato si takšnih sanj praviloma ne zapomnijo (Nasto- vić 2004). Pri otrocih gre pogosto za zelo ar- hetipske sanje, ki nosijo v sebi globlje 1 Podobno se vračamo v takšne sanje skozi celotno življenje tudi odrasli, ko se, podobno kot otroci, soočamo s preizkušnjami, katerim nismo povsem kos, in se vračamo nazaj v re- gresijo, dokler nismo dovolj močni, da napre- dujemo tja, kjer smo nekoč razvojno že bili. in daljnosežne resnice, ki so po- membne za otrokovo rast in razvoj skozi vse njegovo življenje, včasih celo napovedo njegovo usodo. Ker je otrokov ego še v razvoju, ga lažje preplavljajo nezavedne vsebine, tako da otrok živi v pristni povezanosti z arhetipskim svetom v sebi, saj je znatno bližje kolektivnemu neza- vednemu kot odrasli. Te nezavedne vsebine, ki izhajajo iz kolektivnega nezavednega, nosijo v sebi velike modrosti. Lahko so naslikane na za- pleten način, a vsebujejo preprost življenjski smisel, zato so nepre- cenljive vrednosti. Če bi tak otrok potreboval psihoterapevtsko obrav- navo, bi nam njegove arhetipske sanje nakazovale, kje naj bi začeli s psihoterapijo. Po drugi strani pa nam sanje nema- lokrat zrcalijo tudi naše vsakodnevne stiske, naloge, ki jih moramo opravi- ti, da lahko nek izziv obvladamo in preidemo na drug nivo, do drugih vsebin: to velja tako za sanje odra- slih kot tudi za sanje otrok. Tako so otrokove sanje pogosto po- vezane z izkušnjami iz dnevnega dogajanja, ki so vplivale na nezave- dno otroka: sanje so tedaj naslikane z nekimi prvinami iz dnevnega do- gajanja. Adamsova (2004) navaja Jungov preizkus primerov petih otrok, ki so sanjali ob psiholoških sti- skah: njihove sanje so lahko jemali kot pomoč pri njihovih vsakdanjih težavah, zato so jih poimenovali kot pomembne sanje. Na primer: David je po prepiru s svojim najboljšim pri- jateljem sanjal, kako lebdi nad oblaki in opazi pot, kjer sta bila moški in prijatelj, s katerim se je sprl. Moški je odletel stran, tako da sta ostala s pri- jateljem sama, kar jima je po njego- vem mnenju dalo čas za razmislek in priložnost, da v miru, stran od šolske množice, raz- rešita svoj konflikt. Kmalu po teh sanjah sta prijatelja tudi v resnici, dejansko zgladila spor in ohranila prijateljstvo. Za otrokov razvoj sta zelo pomembni maščobni kislini omega 3 in omega 6 ter njuno razmerje. Pri otrocih gre pogosto za zelo arhetipske sanje, ki nosijo v sebi globlje in daljnosežne resnice. 48 Didakta 198 Pri starosti otroka med petim in osmim letom že naletimo na vse ti- ste vsebine sanj, ki jih lahko najdemo tudi pri odraslih, lahko pa te vsebi- ne pojavijo tudi že prej, odvisno od individualnega ritma razvoja, otro- kove individualne nevrofiziološke in globinske psihološke strukture. Pomen prepoznave otrokovih sanj za otrokovo ustvarjalno reševanje iz stisk Mnenja strokovnjakov glede analize otroških sanj se razlikujejo2. Nekate- ri psihoterapevti (M. Fordham in A. Freud v Nastović 2004) menijo, da je sanje dobro tolmačiti otroku, če je v procesu psihoterapije, da se tudi sam nauči govorice sanj in stika s svojim nezavednim. Po drugi strani pa drugi avtorji (Aeppli v Nastović 2004) poudarjajo pomen vračanja otroka nazaj v budno stanje, da ga dogajanje ne povleče preveč nazaj v nezavedno. Tako v psihoterapiji obi- čajno prilagajamo interpretacije sanj 2 Sanje pri odraslih analiziramo z metodo asociacij ali amplifikacij. Metoda asociacij predvideva, da posameznik glede na svoje trenutno življenjsko situacijo, pove, na kaj ga spominja določena podrobnost iz sanj. Metoda amplifikacij pa vključuje pomen simbolov v širšem prostoru. To pomeni, da preučujemo pomen simbolov v različnih kulturah, mitologijah, pravljicah in nam služi za primere, ko klient izčrpa asociacije in psihoterapevt predlaga nekaj možnih pomenov simbola skozi našo ali nam bližjo kulturo, klient pa se z eno izmed teh razlag lahko poistoveti in jo sprejme za svojo. moči otrokovega jaza, strukturi in dinamiki njegove osebnosti. Skladno s tem ne tolmačimo sanj z metodo prostih asociacij, pač pa z metodo amplifikacije, in jih praviloma otro- ku ne razlagamo: njegove sanje nam pomagajo pri boljšem razumevanju otrokovih nezavednih konfliktov in stisk, pri soočanju z njimi in pri spre- mljanju otrokovega napredka. V prispevku se omejujem izključ- no na sporočila otroških sanj, ki lahko vsakemu staršu, ki se želi v svojega otroka nekoliko poglobiti, pomagajo k boljšemu razumevanju otrokovih stisk in vsekakor spodbuja- jo raziskovanje bogastva njegovega nezavednega sveta. Ko nam otrok sa- nje zaupa, najprej skušamo čim bolje poznati njegov psi- hološki kontekst, v smislu, kaj se mu dogaja v vrtcu ali šoli ali na treningu, zanima nas po- men, ki ga imajo za otroka osebe in drugih podrobnosti iz sanj. Na pri- mer, če otrok sanja volka, ga povpraša- mo o tem, kakšen je bil volk v sanjah, kako se je ob njem počutil, če ga pozna že iz živalskega vrta, ali se ga spomni iz kakšne pravljice ali risanke in komu je bil najbolj podoben. Po drugi strani pa lahko preverjamo tudi kolektivni nivo sanj in njihov arhetipski pomen ali ozadje, kar pomeni, ali se neka žival nahaja v našem (npr. zahodno- evropskem) gozdu ali se nahaja na nekem sibirskem območju ali v džun- gli ali na primer v puščavi. Vprašamo ga, ali je bila žival v krdelu ali sama, in podobno. Sanje in pomen kreativne igre za otrokovo ustvarjalno reševanje stisk Lahko pa k otroku in k njegovemu ustvarjalnemu reševanju stisk, ki so jih nakazovale njegove sanje, pristo- pamo v obliki kreativne igre3. Pri tem je dobro, če imamo z otrokom dober čustven kontakt, da bo tako v tej igri z nami sodeloval in spoznaval vsebi- ne svojih sanj: to dogajanje pa ga bo spodbudilo k razmišljanju o njegovih sanjah in k nadaljnjemu raziskovanju. Za takšno kreativno igro je seveda več možnosti: lahko postavimo pe- skovnik s figuricami in se igramo igro vlog, lahko otroci bitja iz sanj narišejo, lahko jih izdelajo iz gline in se z njimi pogovarjajo, lahko pa jih povabimo, da se z njimi spustijo v bližji kontakt v svoji domišljiji in se z njimi pogovarjajo. Ko se otrok vživlja v posamezne figu- re, ki predstavljajo podobe iz njegovih sanj, razlaga svoje sanje in v njih aktiv- no sodeluje, osmišlja njihove namene in vzroke njihovih dejanj. Običajno gre za slike bližnjih oseb iz njegovega življenja, za njegovo notranje dogajanje, občutenje določe- nih dogodkov, v katerih nastopa sam ali skupaj z nami, kar je zelo podobno metodi prostih asociacij. Posledično lahko v vlogi otrokovih staršev ali kot otrokov terapevt razumemo otrokov notranji svet, njego- ve stiske, strahove, izzive ali zmage. 3 O tem sta pisali npr. Anna Freud in Melanie Klein (Nastović 2004). Ko nam otrok sanje zaupa, najprej skušamo čim bolje poznati njegov psihološki kontekst Preverjamo tudi kolektivni nivo sanj in njihov arhetipski pomen. Didakta 198 49 Dovolj je nekaj vaje ob takšnih sanjah, da otroka spodbudimo in opogumi- mo, da naslednjič ne bo bežal, ampak bo na primer bitje v sanjah, ki se ga boji, vprašal, kaj hoče. Če na primer otrok v sanjah pada, ga opogumimo, da se mogoče temu lahko prepusti … in morda poleti kot ptica … ali morda … pada in konča v vodi. Lahko pa ga opozarjajo pred nevarnostjo kot pri- prava na življenje in je dobro, da je bolj oprezen. Lahko ga opogumimo tako, da mu damo igračko in ta se nato z otrokom pogovarja o sanjah; lahko pa otrok tudi sam zaigra eno izmed bitij v sanjah. Kadar so sanje mo- reče, ko na primer otroka nekdo napa- da ali lovi, ali ko gre za nočne more, je še posebej pomembno, da skušamo zjutraj sanje drugače kon- čati. Če se je otrok zbudil, tik preden je nanj stopil ogromen slon, ga pova- bimo, da zaigra drugačen konec: Kaj bi naredil, če bi zdaj slon skoraj stopil nanj? Kaj bi mu zaklical, kako bi se z njim pogovarjal, kako bi ga pripra- vil do tega, da nanj ne bi stopil? Kdo bi mu pri tem lahko pomagal? Sploh pa, ali je pomislil, da če se sloni bojijo miši, kako bi se potem ustrašili šele otroka, njega? In podobno. Domišljijske slike in zgodbe otroka spodbujajo k ustvarjalnem iskanju re- šitev, ko je sam v stiski. VLOGA PRAVLJIC ZA OTROKOVO USTVARJALNO RAZREŠEVANJE NJEGOVIH STISK Vse do pubertete je otrokovo mi- šljenje animistično (ko stvari ali živali prevzemajo človeške lastnosti) in simbolno. Med igro otroku razne igračke, na primer punčke in pliša- ste živali, poosebljajo različne vidike njegove osebnosti, ki so sicer preveč zapleteni, da bi jih otrok lahko dojel. To poosebljanje njegovih lastnosti skozi igro mu po- maga do neke mere začutiti in obvlada- ti te lastnosti, ko se to zgodi dejansko. Če pa so določeni nezavedni pritiski preveč zapleteni, protislovni in nevar- ni ali družbeno nesprejemljivi – kot na primer agresivnost, jih tudi skozi igro otrok ne more izražati. Takrat je poznavanje pravljic otroku v veli- ko pomoč … takrat se otroci igrajo pravljice, ki si jih sicer sami ne bi mogli izmisliti. Na primer: pravljica Pepelka odraža tekmovalnost med sestrami, soočanje s hudobno mater- jo ali mačeho, ki je izvor vseh težav. Srečni konec, ko na pomoč priskoči vila, pa otroke opogumlja, da v svo- jem trudu vztrajajo (Bettelheim 1999, 79). Če se otrok iz neke pravljice spomni, kako se je nekdo, ki se ga je najprej bal, čudežno spremenil v prijazne- ga in dobrega pomočnika, potem bo sposoben in pripravljen verjeti, da tudi neznani otrok, katerega je srečal in se ga boji, ravno tako lah- ko postane njegov prijatelj. Izkušnja iz pravljice in vera v njeno resnič- nost otroka opogumljata, da se ne umakne zaradi prvega vtisa o tem neznancu. Ker se spominja, kako je junak marsikatere pravljice v življe- nju uspel, ker se ni bal spoprijateljiti se z na prvi pogled neprijetnim likom, verjame, da lahko sam ponovi isto ˝ča- rovnijo˝. S tem je povezana tudi otroška lju- bezen do bajk in pravljic, ker jih otroci intuitivno bolje razumejo, saj Kadar so sanje moreče ali ko gre za nočne more, je še posebej pomembno, da skušamo zjutraj sanje drugače končati. Izkušnja iz pravljice in vera v njeno resničnost otroka opogumljata. 50 Didakta 198 imajo tudi pravljice izvor v kolektiv- nem nezavednem, kjer so tudi oni v svojih sanjah še najbolj doma. Gre za produkt fantazije kolektivno ne- zavednega, za otroka je svet pravljic podoben človeku na enostavnejši razvojni stopnji. Zato se v sanjah pogosto pojavljajo teme in simbo- li iz pravljic, mitov in bajk, ki so pomembni za posameznikovo/otro- kovo rast in razvoj. Pomen pravljic pri vzgoji otroka Ko so pravljice skozi dolga stoletja vedno znova pripovedovali, so le-te skozi očitne in skrite pomene nago- varjale vse plasti človekove osebnosti hkrati: sporočila pravljic so dosegla tako preprost, neizkušen otroški um kot izkušenega odraslega. Po psihoanalitičnem modelu pravlji- ce prenašajo pomembna sporočila tako zavestnemu delu duševnosti kot tudi predzavestnemu in podzavestne- mu. Zgodbe v pravljicah zadevajo vsakdanje stiske in probleme, o katerih razmišlja otrok, in posledično spodbu- jajo njegov razvoj, v nezavednem pa sproščajo njegove pritiske. Pravljice, bolj kot katerekoli druge zgodbe za otroke, izhajajo prav iz otrokovega dejanskega psiholo- škega in čustvenega stanja: otrokove notranje stiske naslavljajo preko ko- munikacije z njegovim nezavednim in s tem nezavedno rešujejo njihove notranje stiske odraščanja ter zanje nudijo rešitve. Zato je pomembno, da starši, vzgo- jitelji in učitelji razumemo ključno vlogo pravljic pri vzgoji otrok. Pravljice pomagajo otroku tudi na- domeščati resnične ali namišljene pomanjkljivosti njegovega telesa, kajti v njih junaku njegovo telo po- maga opravljati čudežna dejanja in pravljični lik lahko postane vse, kar si zaželi. Začne se, ko se počuti zavrnjenega, ponižanega, zanemar- jenega – tako kot se počuti otrok, preden vstopi v pravljico. Ko se mu v domišljiji izpolnijo vse njegove veličastne želje, se lažje sprijazni s svojim telesom, kakršno je v resnici. Torej ko junak4 v pravljici na koncu zgodbe doseže svojo pravo identi- teto in z njo gotovost vase in svoje telo, gotovost v svoj položaj v družbi … je srečen takšen, kot je in ni na njem nič nenavadnega. Da bo otrok zgodbi pravljice res verjel in njen op- timizem sprejel za svojega, jo mora slišati večkrat in jo celo odigrati, da zanj postane resničnejša in stvarnej- ša (Bettelheim 1999, 82). Otrok čuti, katera izmed pravljic je skladna z njegovim notranjim sve- tom v danem trenutku in kje mu lahko pomaga, a le redko že po prvem poslušanju, kajti pogosto so zgodbe pravljic preveč ne- navadne. Zato mu moramo pravljice brati večkrat, da lahko njegovo ne- zavedno izkoristi to, kar mu pravljica ponuja za razume- vanje njega samega in njegovih lastnih izkušenj v svetu. Na nek način bi morali otroku omogo- čiti, da si pravljico prisvoji in vnaša vanjo lastne asociacije. Prav otrokove asociacije, ki jih zgodba sproža, oz. drugače povedano, šele asociacije, ki jih zgodba sproža otroku razkrijejo najosebnejši pomen pravljice zanj in mu pomagajo obvlado- vati probleme, ki ga mučijo. Tu je spet vzporednica med pravlji- cami in otrokovimi sanjami: sanje so najosebnejši izraz nezavednega in iz- kušenj nekega človeka, pravljica pa je domišljijska oblika, s katero so ljudje naslavljali obče probleme. Pri tem so prav asociacije otroka ob poslušanju pravljice pomembne, da zgodba pra- vljice dobi svoj polni pomen. 4 Joseph Campbell v Popotovanju junaka opi- suje šestnajst stopenj, po katerih gre junak z namenom svoje uresničitve. Pri posredovanju pravljic je potreben čas za otrokov razmislek Ko otroci poslušajo pravljico v šoli, vrtcu ali na uri pravljic, so najprej povsem očarani. A če o tej pravljici nimajo časa razmišljati, ker jih že usmerimo v neko drugo dejavnost ali jim povemo še eno pravljico, vtis, ki ga je pravljica naredila na otroke, zvodeni. (Če se potem pogovarjamo z otroki, imamo občutek, kot da ne bi poslušali.) Če pa otrokom pustimo, da o zgodbi pravljice razmislijo, da se potopijo vanjo na primer tako, da vtise pravlji- ce narišejo, pa bo poznejši pogovor pokazal drugačne rezultate: pokaza- lo se bo, da je vsaj nekaterim otro- kom zgodba dala čustveno tolažbo in mogoče tudi in- telektualno širitev znanja. Podobno kot velja za film v primerjavi s knjigo5, je tudi pri knji- žnih slikanicah pogosto bolje, da pravljice niso preveč ilustrirane, da otrokove domišljije ne odvračajo od samostojnega doživljanja zgodbe. Slikanice so sicer lažja pot, a zgod- ba pravljice ob njih izgubi veliko osebnega doživetja. Na primer: po- šast v pravljici otroka lahko spomni na pošast v sanjah. Če je ilustracija povsem drugačna od tiste, ki nasto- pa v njegovih sanjah ali fantazijskih strahovih, potem ga ta pošast v slika- nici ob pravljici ne bo prav ganila. Če pa to pošast iz pra- vljice narisal otrok sam, bo to zelo verjetno ista pošast, ki je del njegovega nezavednega, in bo poleg tesnobe priklicala še vse druge globlje pomene, ki so ključni za zdravilnost pravljice (Bettelheim 1999, 85). 5 Pri najstnikih si lahko pomagamo s filmi, kot so Avatar, Gospodar prstanov, Hobbit, Voj- na zvezd in podobno, ki v osnovi slikajo prav popotovanje junaka, s katerim se lahko iden- tificirajo in osmislijo svoje boje. Pravljice otrokove notranje stiske naslavljajo preko komunikacije z njegovim nezavednim. Zato mu moramo pravljice brati večkrat, da lahko njegovo nezavedno izkoristi to, kar mu pravljica ponuja. Slikanice so sicer lažja pot, a zgodba pravljice ob njih izgubi veliko osebnega doživetja. Didakta 198 51 Kako otroku podati pravljico: uvod, izhod iz pravljice v resničnost Pravljica se lahko prične z opisom otrokovega duševnega stanja, z neko realistično in problematično situ- acijo, nikoli pa z njegovo dejansko resničnostjo, ker bi bila tovrstna po- dobnost preveč strašna in bi otroka zadela preveč v živo, da bi ga lah- ko potolažila, kar je bistvo pravljice. Njegov razum še slabo nadzira nje- gove nezavedne vzgibe, zato ga pod pritiskom čustev in nerešenih konfliktov popolnoma obvlada lastna domišljija. Tako otrokova do- mišljija zapolnjuje vrzeli njegovega razumevanja sveta zaradi njegove nezrelosti in pomanjkanja podatkov, lahko pa jih zaradi notranjih dušev- nih pritiskov, ki vodijo k napačnim tolmačenjem otrokovih opažanj, tudi popači. Zato potrebuje otrok neko notranjo urejenost, da se iz popotovanja po domišljijskem svetu vrne okrepljen in ne šibkejši. Pravljice delujejo po- dobno kot otrokova duševnost, zato otroku pomagajo, da se iz domišlji- je lahko izoblikujejo jasnejše in bolj smiselne podobe. Z otrokovim prepoznavanjem pomena pravljic in sanj po poti v globino otrokove duše Otrok, ki dobro pozna pravljice, razume, da ne gre za vsakdanjo re- sničnost, pač pa za jezik simbolov. Zanj pa resnični dogodki dobijo težo prav zaradi simbolnega pome- na, ki ga pripisuje pravljici in ga v njej najde. Podobno kot v sanjah, v našem nezavednem, se tudi v otro- kovem doživljanju pravljic logika in vzročnost ukinjata in pojavljajo se najbolj oddaljeni, enkratni, presene- tljivi dogodki, ki nas, podobno torej v sanjah in v pravljicah, popeljejo na potovanje v globino naše duševnosti. Tako pravljica od svojega realne- ga in preprostega začetka skrene k fantastičnim dogodkom, a rdeča nit pravljice se ne izgubi. Tako se zgod- ba, po tem ko je otroka popeljala v čarobni svet, na pomirjujoč način vrne v realnost. S tem mu pove, da nič zato, če se za nekaj časa prepusti svoji domišljiji, da le ne ostane ujet vanjo in se na koncu zgodbe kot ju- nak vrne v resničnost srečno, a brez čudežnosti (Bettelheim 1999, 87–90). Podobno kot se zbudimo iz sanj bolj pripravljeni na soočanje z naloga- mi resničnega življenja, se pravljica konča, ko se junak vrne v resnični svet, močnejši in sposobnejši obvla- dovanja svojega življenja. Najnovejše raziskave so pokazale, da človek, ki spi, a ne sanja, težje obvladuje svojo resničnost, posta- ne čustveno moten, ker številnih nezavednih problemov, ki ga vzne- mirjajo, ne more razrešiti v sanjah. Podobno velja za pravljice: slabo je, če otroke prikrajšamo za pravljice, saj jim le-te pomagajo, da v domišlji- ji predelajo svoje notranje konflikte in pritiske. ZA ZAKLJUČEK Pri vzgoji je pomembno, da otroku ne rešujemo težav mi, pač pa, da otroka opremimo z dovolj sposobno- sti in mu dovolimo dovolj domišljije, da se s svojimi stiskami počasi sooča sam, mi pa smo zaenkrat le ob njem in ga spremljamo6. Na primer: Na sanje o volku, ki smo jih omenili v prispevku, ko ta volk našega otroka lovi in napada, ga povabimo, da pomisli, zakaj pa ga ta volk lovi: mogoče pa bi se rad z njim igral; mogoče se počuti sam in mu je dolgčas in lovi našega otroka zato, da bi imel družbo. Otroku po- nudimo le dve, do tri možnosti na začetku, potem mu postavljamo od- prta vprašanja, da sam razvija svojo domišljijo, kot na primer: Kaj če bi se v sanjah obrnil in pogledal volku v obraz? Kaj bi ti pomagalo v strahu 6 Lahko si za vsako izmed razvojnih faz naše- ga otroka zgodbo izmislimo sami: pripovedu- jemo na primer o punčki, ki je zbrala pogum in se z duhcem pogovorila ter tako ugotovila, da je pravzaprav ni želel prestrašiti, ampak je iskal prijatelja … Ali jim preberemo pravljice, ki jih je na primer avtorica Gerlinde Ortner (1997) napisala z namenom reševanja določe- nih otroških težav v starosti med šest in deste let – Nove pravljice, ki so otrokom v pomoč. pred volkom v sanjah? Koga bi vzel s seboj, da te ne bi bilo strah? Kaj misliš, kaj pa bi rekel volkec, če bi ga ti vprašal, zakaj teče za teboj? Mo- goče potrebuje tvojo pomoč, pa te ne more uloviti, ker tako hitro tečeš? Mogoče je volkca strah, pa bi se rad stisnil k tebi in malo pocrkljal, ti pa tečeš stran od njega? – To so verjetno možnosti, ki so nekoliko oddaljene od stiske, ki jo naslavljajo sanje, am- pak s tem otroka okrepimo, da se ne čuti omejenega v možnostih rešitve. Otroka na nek način opremimo, da lahko leti na krilih svoje domišljije in se vrača v stvarni, resnični svet, ko se bo počutil dovolj varnega in močne- ga za soočanje s svojimi stiskami v budnem svetu. Sporočamo mu, da so sanje njegove prijateljice in bolj, ko bo z njimi povezan, bolj ko bo njihov soustvarjalec, lažje mu bo. Njihova sporočila mu lahko pomagajo v vsak- danjem odnosu s prijateljčki. S skupnimi obredi prebiranja pravljic in življenja z njimi otroku kažemo, da svet pravljic ni nekaj, kar nas raz- dvaja, pač pa nas druži, povezuje in nam pomaga prebroditi naše težave. Tako bo čutil, da smo tu, ob njem, ko mu je težko in da v našem toplem objemu vedno najde uteho. LITERATURA Adams, Kate (2003) Children's Dre- ams: an exploration of Jung's concept of big dreams. International Journal of Children's Spirituality, 8, št. 2. Bettelheim, Bruno (1999) Rabe čude- žnega. O pomenu pravljic. Ljubljana: Studio humanitatis. Campbell, Joseph (2007) Junak tisoče- rih obrazov. Ljubljana: Založba Eno. Jung, C. G. (1936–1940) Children's Dreams. Princeton University Press. Princeton and Oxford. Nastović, I. (2004) Snovi – Psihologija snova i njihovo tumačenje. Novi Sad: Prometej. Ortner, Gerlinde (1997) Nove pravlji- ce, ki so otrokom v pomoč. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga. 52 Didakta 198 1 UVOD Družina je prvotno okolje, v ka- terem se otrok znajde. Izkušnje, ki jih otrok pridobi v družinskem okolju, imajo zato nepre- ceneljiv pomen za otrokov razvoj. Spolne, fizične in psihične zlorabe otrok v družinah so mnogo pogostejše, kot se nam doz- deva, pri čemer visok družbeni in ekonomski status ter višja izobraz- ba ne izključujejo nasilnega vedenja. Dolgoročne psiho- loške posledice so le del obsežnih ne- gativnih posledic, ki jih utrpi žrtev. Otroci so lahko žrtve telesnega in spolnega nasilja, psihološke in ču- stvene zlorabe groženj neposredno, lahko pa so žrtve posredno, kot opa- zovalci (Mc Cauley idr. 1995). V ugodnih zgodnjih razmerah se bodo otroci s precejšnjo verjetnostjo razvili v samozavestne, čustveno sta- bilne in socialno kompetentne osebe, medtem ko otroci, odrasli v druži- nah, kjer je bila prisotna travma, zloraba in zanemarjanje, pogosto do- življajo težave na več nivojih. Vedno več raziskav se osredotoča na pomen travme pri maltretiranih otrocih. Maltretirani otroci kažejo več znakov internaliziranih in eksternalizira- nih težav kot nemaltretirani (Kim in Cichetti 2003). Pogosteje imajo depresivne simp- tome, so agresivni kažejo znake jeze, frustracije in neu- bogljivosti in imajo težave s socialno interakcijo. Te teža- ve se lahko pojavijo že v predšolskem obdobju in pri ne- katerih otrocih ostanejo stabilne skozi čas. (Kim in Cichetti, 2003) Regulacija vedenja in čustev je pomem- ben vidik psihosoci- alnih prilagoditev v predšolskem ob- dobju. Otroci z ve- denjskimi težavami so pogosteje zavrnjeni s strani svojih vrstnikov in so pogosteje socialno iz- ključeni. Socialna izključenost zato vodi do novih težav. Ti otroci, ki bi potrebovali ravno največ dodatne podpore iz šolskega in socialnega konteksta, prav tam doživljajo še do- datne težave: pogosto imajo težave z navezovanjem stikov in s tem kva- litetnih medsebojnih odnosov, ki so sicer dejavnik, ki bi lahko pomagal zmanjšati posledice zgodnjih travm. Pogosto se zgodi, da so ravno otroci z internaliziranimi in eksternalizira- nimi težavami žrtve medvrstniškega nasilja, kar naj bi stopnjevalo simp- tomatiko težav, ki jih že imajo zaradi predhodnih negativnih družinskih odnosov. Internalizirane in eksterna- lizirane težave se brez intervencije lahko nadaljujejo v odraslost in so pogosto povezane z razno psihopa- tologijo. Prepoznavanje procesov, ki se skrivajo za internaliziranimi in eksternaliziranimi vedenjskimi teža- vami pri otrocih, je zato bistvenega pomena tako pri preprečevanju teh težav kot tudi pri zgodnjem prepo- znavanju otrok z večjim tveganjem za psihosocialno neprilagojenost. (Bierman 2004). 2 ZLORABA, ZANEMARJANJE IN TRAVMA Maltretiranje je dojeto kot kronična medosebna travma, ki je je otrok deležen skoraj vsakodnevno zno- traj konteksta odnosa med njim in skrbnikom (Van der Kolk in Courtois 2005). Maltretiranje s strani skrbni- ka je še posebej škodljivo, saj naj bi skrbnik predstavljal varno bazo za otroka, ki naj bi otroka pomirila in mu nudila udobje, ko je ta pod stresom. Takšen škodljiv odnos vodi do dezorganiziranega stila naveza- nosti, za katerega je značilna težja čustvena regulacija, tesnoba, agresi- ja in težave v medsebojnih odnosih. Otrokova kapaciteta za spopadanje s stresom je v veliki meri odvisna od narave stresa in od skrbnikove zmo- žnosti za zmanjševanje negativnih učinkov, ki so s stresorjem povezani: gre predvsem za sposobnost pomi- ritve otroka ob stresnih situacijah. Otroci, ki nimajo dostopa do pod- pore skrbnika, ki bi lahko reguliral POSLEDICA ZGODNJIH TRAVMATIČNIH IZKUŠENJ V OTROŠTVU IN NJIHOV PRENOS V ŠOLSKI KONTEKST Timotej Glavač, študent magistrskega programa Psihologije, Univerza v Mariboru Namen članka je predstaviti posledice problematike zanemarjanja in zlorabe otrok, ki nastane znotraj dru- žinskega konteksta. Desetletja raziskav so pokazala, kako hude so pravzaprav te posledice. Pogosta primera teh težav so internalizirana in eksternalizirana vedenja, ki se lahko izrazijo že relativno zgodaj, že pri pred- šolskih otrocih. Zaradi razvojnih primanjkljajev maltretirani otroci doživljajo težave na različnih pomemb- nih življenjskih področjih (navezovanje stikov, akademski uspeh, čustvena zrelost). Preventiva in pravočasna intervencija v šolskem obdobju sta morda eden od najpomembnejših načinov, kako bi se tem otrokom dalo pomagati. Ob pomanjkanju pomoči otroci z zgodovino travme, zlorabe in zanemarjanja pogosto razvijejo psihopatologijo v odraslosti. Preventiva in pravočasna intervencija v šolskem obdobju sta morda eden od najpomembnejših načinov, kako bi se tem otrokom dalo pomagati. Regulacija vedenja in čustev je pomemben vidik psihosocialnih prilagoditev v predšolskem obdobju. Didakta 198 53 njihova neprijetna občutja, so zato lahko v nevarnosti, da doživljajo stanja intenzivnega in kroničnega stresa, kar pa ima lahko negativne učinke na splošno otrokovo delova- nje (Schore 2001). Kronične izkušnje zlorabe in zanemarjanja imajo zato bolj škodljiv učinek na otrokov ra- zvoj sposobnosti za regulacijo čustev in vedenja kakor posamezen inten- ziven travmatični dogodek, kakor je npr. naravna katastrofa ali pro- metna nesreča. Posledice kronične medosebne travme imajo učinek na vsa področja otrokovega razvo- ja: biološko, psihološko, vedenjsko, medosebno, socialno in kognitivno Ker zloraba in zanemarjanje pred- stavljata direktno grožnjo fizični in psihološki integriteti osebe, so tovrstne izkušnje še posebej spod- budne razmere za pojav občutkov strahu, panike in intenzivnega stresa pri otrocih. Če so otroci na- padeni, prepuščeni sami sebi ali če nimajo dostopa do skrbnika, lahko občutijo intenziven stres, strah pred zapustitvijo ali ob- čutek nemoči, kar je lahko zelo travmatično. Več raziskav nakazuje na to, da so zane- marjanje ter fizična in spolna zloraba povezani s povišanim tveganjem za razvoj posttravmatske stresne mo- tnje v otroštvu, mladostništvu in odraslosti (Schore 2001). Posledice travme so opazne tudi na nevrolo- ški ravni. Raziskave nakazujejo na to, da izpostavljenost travmi vodi do sprememb v delovanju noradre- nalinskega sistema, hipokampusa in amigdale. Še posebej močni učin- ki so bili opaženi pri maltretiranih otrocih, ki so bili diagnosticirani s posttravmatsko stresno motnjo Dis- funkcija teh sistemov in struktur poveča tveganje za depresijo, agre- sijo in nasilno vedenje že v otroštvu, težave pa se pogosto nadaljuje te- kom življenja (Schore 2001). 3 ŠOLA IN SOCIALNI KONTEKST Teoretični modeli na področju zlorabe in zanemarjanja otrok postajajo vedno bolj kompleksni in poudarjajo pomen socialnega konteksta in širšega okolja, v ka- terem otrok odrašča.Ta pogled predpostavlja, da se vedenje ne dogaja v vakumu in da lahko zato značilnosti družine in širše sku- pnosti, v kateri se otrok znajde, vplivajo na to, kako se bo otrok v prihodnje razvijal. Pozitivna zu- nanja podpora se je pokazala za uspešno pri izboljševanju otroko- vih sposobnosti soočanja z življenj- skimi stresi in za izboljševanje men- talnega, fizičnega in zdravstvenega delovanja. Na dru- gi strani izguba socialne podpore negativno vpli- va na otrokovo delovanje (Masten in Cicchetti 2010). Raziskave ugo- tavljajo, da socialna podpora pozitivno vpliva na posledice stre- snih življenjskih dogodkov v dru- žinah, kjer je večje tveganje za zlorabo in zane- marjanje otroka. Že ena varna, pod- pirajoča socialna vez je lahko dovolj za spodbudo bolj prilagojenega odnosa staršev do otroka (Kotch idr. 1997). Socialna podpora je multidimen- zionalen fenomen, ki zajema širok spekter medosebnih vedenj in oblik socialne podpore, ki bi lahko človeku pomagala pri soočanju s stresni- mi situacijami. Direktna pomoč, svetovanje, spodbujanje, prijatelj- stvo in izražanje občutij se vse pove- zujejo s pozitivnimi izidi pri spopada- nju z raznoraznimi življenjskimi teža- vami in dilemami. Čustvena podpora je oblika socialne podpore, ki se je najpogosteje pokazala kot povezana z zdravjem. Zanemarjeni in zlora- bljeni otroci naj bi potrebovali še posebej visoke ravni čustvene soci- alne podpore, s katerimi se bi dalo omogočiti boljše delovanje. Ker ima- jo ti otroci pogosto slabši učni uspeh in slabšo samopodobo, se pričaku- je, da bi večje ravni podpore tem otrokom pomagale izboljšati samo- spoštovanje in pozitivno vplivale na njihov razvoj. (Masten in Cicchetti 2010) Nekateri raziskovalci poudarjajo po- gled, da so zasebni stresni dogodki, kot so zloraba in zanemarjanje v družini pogosto še vedno dojeti kot socialno stigmati- rajoči in so zato še posebej nevarni, saj vodijo do zmanj- šane količine socialne podpore s strani okolice. Pogosto do tega pri- de ker v drugih vzbudijo občutke zmedenosti, nemoči in odpora. Zlo- rabljeni in zanemarjeni otroci zato pogosto doživljajo pomanjkanje socialne podpore, kar lahko poteka vse do srednje odraslosti, kar je seve- da težavno, saj je za te otroke ravno socialna podpora eden od redkih varovalnih dejavnikov, ki bi lahko izboljšal njihov življenjski izid. Več presečnih raziskav je namreč poka- zalo, da socialna podpora pri otrocih s travmatično zgodovino izboljša nji- hova občutja intimnosti in zaupanja, psihološko prilagojenost in samopo- dobo in simptome posttravmatskega stresnega sindroma (Cicchetti 2013) Otroci z zgodovino zgodnje travme naj bi v splošnem dosegali slabše rezultate na področju intelektual- nih in kognitivnih sposobnosti, prav tako pa je izposta- vljenost zgodnji travmi povezana z večjo verjetnostjo za nevrokognitiv- no disfunkcijo in težave v spopada- nju z življenjskimi zahtevami (Cicchetti 2013). Tovrstne težave se pogosto nadaljujejo v odra- Zasebni stresni dogodki, kot so zloraba in zanemarjanje v družini pogosto še vedno dojeti kot socialno stigmatirajoči. Čustvena podpora je oblika socialne podpore, ki se je najpogosteje pokazala kot povezana z zdravjem. Že ena varna, podpirajoča socialna vez je lahko dovolj za spodbudo bolj prilagojenega odnosa staršev do otroka 54 Didakta 198 slosti. V raziskavi (Gould idr. 2012) so na vzorcu odraslih žensk z zgodovino zgodnje travme opazili, da so imele težave na področju vizualnega spo- mina, izvršilnih funkcij, prostorskega delovnega spomina in na področju čustvenega procesiranja. Te težave so verjetno bile prisotne od začetnih travm dalje in so zato negativno vplivale na širok spekter življenjskih zahtev, vključno z akademskim uspe- hom. Takšne ugotovitve poudarijo pomen čimprejšnjih intervencij za otroke z zgodovino travme. 4 SOCIALNE SPRETNOSTI Kvalitetni odnosi z osebami znotraj socialnega konteksta so tako po- memben vidik otrokovega razvoja in eden od dejavnikov, ki lahko najbolj izboljša primanjkjaj, ki ga je otrok doživel kot posledico maltretiranja. Za kvalitetne odnose z vrstniki otrok potrebuje socialne spretnosti, te pa so lahko okrnjene zaradi težavnih odnosov v družinskem okolju. (Born- stein idr. 2010). Socialne spretnosti se pri otrocih izrazijo s sposobnostjo čustvene sa- moregulacije, socialno kognicijo, pozitivno komunikacijo in prosoci- alnimi odnosi z družinskimi člani, vrstniki in učitelji od zgodnjih od- nosov s skrbniki, igre in socialne interakcije z vrstniki in tvorbi prija- teljstev v predšolskem obdobju, do romantičnih zvez v mladostništvu, so socialne spretnosti razumljene kot bistvena komponenta zdravega in celovitega razvoja otroka. Kot smo videli, pa imajo zlorabljeni in zane- marjeni otroci pogosto težave ravno na teh področjih delovanja. (Ladd 2005) Otroci, ki jim primanjkuje socialnih spretnosti pogosto ne dajejo jasnih socialnih sporočil in se drugi zato težje na njih odzivajo in jih težje ra- zumejo. Takšni otroci imajo pogosto manj pozitivnih interakcij z drugimi, prav tako pa jih ostali dojemajo kot manj socialno kompetentne. Zaradi tega se pri otrocih, ki imajo težave z razumevanjem drugih in z jasnim izražanjem samih sebe, pričakujejo težave na področju psihosocialne in čustvene prilagojenosti. V zača- ranem krogu se internalizirano in eksternalizirano vedenje na ta način nadaljuje. Otrokove socialne spre- tnosti z vrstniki npr. napovedujejo še dodatno povečano internalizirano vedenje v mladostništvu (Masten in Cicchetti 2010). Številne raziskave so pokazale, da je trpinčenje v šoli po- vezano s prilagoditvenimi težavami, kot so osamljenost, s šolo povezanim strahom, tesnobo in izogibanjem, depresijo in nizko samopodobo (Ma- sten in Cicchetti 2010). Medtem ko se večina raziskav osre- dotoča predvsem na internalizirane težave, ki nastanejo kot posledica trpinčenja v šoli, nekateri avtorji poudarjajo pogled, da predhodne psihološke težave, ki lahko nastanejo npr. kot posledice zgodnje zlorabe in zanemarjanja, povečajo možnost, da bodo ti otroci kasneje trpin- čeni s strani vrstnikov. V skladu s tem pogledom naj bi se trpinčeni otroci vedli na načine, ki privablja trpinčenje s strani vrstnikov, kot so prestrašenost in socialna odmaknje- nost. Otroci, ki imajo internalizirane težave (npr. manifestna tesnoba in jo- kavost) imajo pogosteje težave v tem, da se branijo in postavijo zase. Kaže, da internalizirane težave ohranjajo otroka v vlogi žrtve in da ne nastanejo samo kot posledica viktimizacije s stra- ni vrstnikov (Storch in Ledley 2005). Socialno izolirani otroci se lahko začnejo povezovati z antisocialnimi vrstniki. V tovrstni družbi se antiso- cialno vedenje povečuje Nezmožnost razvoja nujnih socialnih spretnosti in vzpostavljanja kvalitetnih medseboj- nih odnosov lahko poveča tveganje za razvoj duševnih motenj. (Dishion idr. 2006) Kazanje agresije in znakov tesno- be med socialnimi interakcijami spodkoplje socialno kompetentnost. Anksioznost, depresija idr. simptomi internaliziranega vedenja se pove- zujejo s spektrom čustvenih motenj in težav ter slabšo socialno prila- gojenost V zgodnjem otroštvu se eksternalizirana in internalizirana vedenja pozitivno povezujejo drugo z drugim, obe obliki pa sta negativno korelirani s socialnimi spretnostmi. Kot že omenjeno, se pričakuje, da imajo otroci s psihosocialnimi in čustvenimi motnjami težave na soci- alnem področju. Pri tem je potrebno omeniti, da so eksternalizirane teža- ve v celotnem obdobju razvoja bolj stabilne kot internalizirane (Burt idr. 2008). Eksternalizirano vedenje v otroštvu in mladostništvu dobro napoveduje enako vedenje tudi kasneje v odra- slosti in drugo psihopatologijo V 24 let trajajoči longitudinalni raziskavi (Reef idr. 2010) na vzorcu 2076 otrok so ugotovili, da so imeli otroci z vi- sokimi ravnmi eksternaliziranega vedenja povečano tveganje za nega- tivne življenjske izide v primerjavi z otroki z manjšimi ravnmi eksterna- liziranega vedenja. Eksternalizirane težave se lahko nadaljujejo vse do srednje odraslosti. Zopet se poka- že pomen zgodnje intervencije in preventive. Avtorji te raziskave ome- njajo, da so večje spremembe možne pri otrocih in mladostnikih s tako imenova- nim reaktivnim eksternaliziranim vedenjem, med ka- tero spadajo jeza, razdražljivost, po- begi (od doma, šole) in zloraba drog. 5 ZAKLJUČEK Zgodnje travmatične izkušnje zno- traj družine imajo lahko uničujoče posledice za otrokov razvoj. Kot smo si ogledali, lahko zloraba in zane- marjanje povzročita simptomatiko, ki vodi do internaliziranih (depre- sija, socialno izogibanje, tesnoba), eksternaliziranih (agresivno vede- nje, neupoštevanje pravil, težave s samoregulacijo) ali tudi obeh vrst vedenj hkrati (Kim in Cichetti 2003). Ko pride do takšnih težav zaradi zgodnjega maltretiranja, torej mal- tretiranja v zgodnjem otroštvu, gre Internalizirane težave ohranjajo otroka v vlogi žrtve in ne nastanejo samo kot posledica viktimizacije s strani vrstnikov. Didakta 198 55 pri tem za globlje razvojne deficite, ki so opazni na ne- vrobiološki ravni. Pomembno je poudariti, da imajo eksternalizirane in internalizirane težave kompleksen izvor, saj so z njihovim nastankom povezani kom- pleksni biološki in okoljski dejavniki (Van der Kolk in Courtois 2005). Po- vedano drugače: ni vedno nujno, da so bili otroci, ki kažejo simptomati- ko eksternaliziranih in internalizira- nih težav, v preteklosti maltretirani – lahko pa, da so bili, zato se je po- trebno zavedati, da za takšno vede- nje niso krivi sami. Za te otroke je torej bistvenega pomena, da dobijo potrebno socialno podporo iz soci- alnega konteksta, ki je najpogosteje šola, saj pogosto ravno doma takšne podpore ne dobivajo. Težave maltre- tiranih otrok povečuje še dejstvo, da maltretirani otroci praviloma razvi- jejo slabše socialne kompetence oz. da praviloma razvijejo le nizko sto- pnjo socialnih kompetenc, kar jim, posledično, še dodatno onemogoča tvorjenje kvalitetnih medsebojnih odnosov z vrstniki (Kotch idr. 1997). Posledice zlorabe in zanemarjanja jih lahko naredijo tudi bolj ranlji- ve za medvrstniško nasilje. Zaradi zavrnitve s strani okolja se socialno izolirani otroci lahko začnejo pove- zovati z antisocialnimi vrstniki, kar pogosto vodi do delikventnega ve- denja, zlorabe substanc in nasilja (Dishion idr. 2006). Ob pomanjkanju intervencije zato maltretirani otroci z eksternaliziranimi in internalizira- nimi težavami pogosto razvijejo psi- hopatologijo, ki jih lahko spremlja skozi celotno življenje. Zaposleni na šoli imajo pri tem pomembno vlogo, saj lahko s pazljivim opazovanjem otrok in znanjem omo- gočijo pravočasno intervencijo in preventivo, ki lahko spremeni življenjski potek marsika- terega otroka. LITERATURA *Opomba – V literaturi so navedene osnovnejše bibliografske enote iz sicer bogato zajete referenčne litera- ture na temo prispevka. Bierman, K. L. (2004) Peer Rejection: Developmental Processes and Interven- tion Strategies. Guilford Press. Bornstein, M. H., idr. (2010) Social Competence, Externalizing, and In- ternalizing Behavioral Adjustment from Early Childhood through Ear- ly Adolescence: Developmental Cascades. Development and Psycho- pathology, 22 (4): str. 717–735. Burt, K. B., idr. (2008) The Interplay of Social Competence and Psycho- pathology over 20 Years: Testing Transactional and Cascade Mo- dels. Child Development, 79 (2): str. 359–374. Cicchetti, D. (2013). Developmental psychopathology: Past, present, and future. In The emergence of a discipli- ne str. 15-26. Psychology Press. Dishion, T. J., idr. (2006) Developmen- tal Psychopathology. Risk, Disorder, and Adaptation. Gould, F., idr. (2012) The Effec- ts of Child Abuse and Neglect on Cognitive Functioning in Adultho- od. Journal of Psychiatric Research, 46 (4): str. 500–506. Kim, J., in Cicchetti, D. (2003) Social Self-Efficacy and Behavior Problems in Maltreated and Nonmaltreated Children. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 32 (1): str. 106–117. Kotch, J. B., idr. (1997) Stress,Social Support, and Substantiated Maltreat- ment in the Ssecond and Third Years of Life. Child Abuse in Neglect, 21 (11): str. 1025–1037. Ladd, G. W. (2005) Children's Peer Rela- tions and Social Competence: A Century of Progress. Yale University Press. Masten, A. S., in Cicchetti, D. (2010) Developmental Cascades. Deve- lopment and Psychopathology, 22 (3): str. 491–495. McCauley, J., idr. (1995) The “Batte- ring Syndrome”: Prevalence and Clinical Characteristics of Domestic Violence in Primary Care Internal Medicine Practices. Annals of Inter- nal Medicine, 123 (10): str. 737–746. Reef, J., idr. (2010) Predicting Adult Emotional and Behavioral Problems from Externalizing Problem Tra- jectories in a 24-Year Longitudinal Study. European Child in Adolescent Psychiatry, 19 (7): str. 577–585. Schore, A. N. (2001) Effects of a Se- cure Attachment Relationship on Right Brain Development, Affect Regulation, and Infant Mental He- alth. Infant mental health journal, 22 (1–2): str. 7–66. Storch, E. A., in Ledley, D. R. (2005) Peer Victimization and Psycho- social Adjustment in Children: Current Knowledge and Future Di- rections. Clinical Pediatrics, 44 (1): str. 29–38. Van der Kolk, B. A., in Courtois, C. A. (2005) Editorial Comments: Com- plex Developmental trauma. Journal of Traumatic Stress: Official Publica- tion of The International Society for Traumatic Stress Studies, 18 (5): str. 385–388. Gre za globlje razvojne deficite, ki so opazni na nevrobiološki ravni. 56 Didakta 198 SORAZREDNIŠTVO Zaradi obilice dela pri vodenju od- delka (v normativno urejenost in finančno vrednotenje se na tem mestu ne bova spuščala) se je v zadnjih letih obli- koval koncept sorazredništva. Gre za dodatnega učite- lja, sorazrednika, ki podrejeno pomaga razredniku. Podre- jeno pomeni, da je sorazrednik neka- kšen pomočnik razredniku, ki je v tem primeru vodja tega tandema. Sorazrednik po navodilih razredni- ka prevzame nekatera dela, ki bi jih sicer opravil razrednik (npr.: poma- ga razredniku pri vodenju oddelka in prevzame vlogo razrednika ob njegovi daljši odsotnosti). Nekatera dela, ki jih tako sorazrednik pre- vzame, so dogovorjena v posebnem dokumentu, druga dela pa so stvar osebnega dogovora med sorazredni- kom in razrednikom. Ta koncept se uporablja tako na osnovnih kot tudi srednjih šolah. Nje- gova oblika ni zakonska predpisana, je samo dogovorjena organizacijska oblika znotraj nekaterih šol, zato ga vse šole ne uporabljajo. Zanimivo bi bilo sicer vedeti, koliko šol ga upora- blja, vendar ta podatek ni na voljo. Trenutno velja, da sorazrednik za svo- je delo ne dobi plačila, temveč se mu dodatno delo kompenzira. Na ta na- čin se je brez spreminjanja zakonov oziroma pravil omogočila možnost razbremenitve dela razrednika, hkrati pa se je v praksi izkazalo, da je koncept uspešen tudi v funkciji samega procesa, to je vzgoje in izo- braževanja. Naju je zanimala nadgradnja tega koncepta sorazre- dništva: kako se obnese, če sta razre- dnik in sorazrednik enakovredna glede vseh vprašanj, ki se tičejo oddelka. Še več, zanimalo naju je, kako se obnese moško-ženski koncept takšnega vo- denja oddelka. IZVEDBA PROJEKTA TANDEM ENAKOVREDNIH RAZREDNIKOV Projekt Enakovredno vodenje oddel- ka sva izvajala 3 leta, v šolskih letih 2014/2015, 2015/2016 in 2016/2017. Najino delo z oddelkom se je delilo na dve bistveno ločeni področji: prvo področje je bilo delo v razredu – to- rej pouk, pa tudi razredne ure, sem štejeva tudi dneve dejavnosti (špor- tni dnevi, kulturni dnevi, tehnični dnevi) in projekte (npr. medvrstni- ško prijateljstvo); drugo področje pa so bile dejavnosti, ki se tičejo oddel- ka, vendar se izvajajo izven pouka (roditeljski sestanki, govorilne ure, individualni pogovori z učenci, vo- denje administracije … ). Način poučevanja, kjer v razre- du hkrati nastopata dva učitelja istočasno, se imenuje tandemsko po- učevanje in je v literaturi podrobno raziskano. Tandemsko poučevanje spada v področje timskega pouče- vanja – v razredu je več učiteljev hkrati. V odvisnosti od vlog, ki jih imata sodelujoča učitelja, didaktična teorija loči več oblik takega pouka: – en učitelj vodi uro, drugi učitelj opazuje; – en učitelj vodi uro, drugi učitelj asistira; – paralelno/vzporedno poučevanje (učitelja razdelita učence v dve skupini: vsak učitelj tako pou- čuje eno skupino, vsebina pa je enaka; poučevanje poteka simul- tano); – poučevanje po postajah (učitelja si razdelita učence in vsebino; učitelj podaja svoj del vsebine najprej eni skupini učencev, nato se skupini zamenjata); – diferencirano poučevanje (učenci so razdeljeni kot pri paralelnem poučevanju, s tem da en učitelj običajno dela s skupino učen- cev, ki potrebuje več pomoči; en učitelj tako poučuje večji del ra- zreda, drugi učitelj pa se posveti manjši skupini); – tandemsko poučevanje (oba učitelja delata z vsemi učenci hkrati, z enako vsebino). Preizkusila sva več oblik, najbolj pa naju je seveda zanimala oblika, ko sta si učitelja enakovredna – tandemsko poučevanje. Težila sva k temu, da se pogosto izmenjujeva pri razlagi. V treh letih sva opravila okoli 100 ur v razredu. Večino sva jih izvedla sku- paj v tandemu. Oblike tandemskega poučevanja sva menjavala, nisva pa izvedla »popolne« ure v razredu, kjer bi se, po najinem mnenju, dovoljkrat zamenjala v glavni vlogi. Medtem ko je en menil, da mora menjavanje po- tekati spontano, je drugi menil, da mora biti menjavanje načrtovano. TANDEM ENAKOVREDNIH RAZREDNIKOV Tamara Gorenc, univ. dipl. socialna pedagoginja, in Dušan Smolè, učitelj fizike, Osnovna šola Rodica V prispevku predstavljava izhodišča in realizacijo didaktičnega koncepta tandema enakovrednih razrednikov. Tandem enakovrednih razrednikov pomeni, da ima en oddelek namesto enega razrednika dva enakovredna razrednika: cilj takega načina dela je pokritje širšega področja vzgojnih vprašanj v oddelku. Naju je zanimala nadgradnja tega koncepta sorazredništva: kako se obnese, če sta razrednik in sorazrednik enakovredna glede vseh vprašanj, ki se tičejo oddelka. Didakta 198 57 Poleg tandemskega vodenja ur v razredu sva skupaj izvedla tudi go- vorilne ure, roditeljske sestanke, predvsem pa skupne razgovore z učenci (zlasti pri vzgojni problema- tiki). Z učenci sva en teden preživela tudi v CŠOD, kjer smo se še bolj spozna- li. Skupaj sva vodila najprej Dnevnik oddelka, nato eAsistenta in tudi ostalo administracijo. V fazah načrtovanja in refleksije sva v medsebojni komunikaciji težila k temu, da je bilo mnenje vsakega od naju o vseh situacijah jasno izraženo. Zaznavala, izkristalizirala in opa- zovala sva različnost tega mnenja – iskala sva predvsem zelo različna mnenja in poglede, tako na vzgoj- nem kot organizacijskem nivoju, in se osredotočala nanje. Opazovala pa sva tudi proces usklajevanja in realizacije usklajenega. Prvo leto je najino dogovarjanje potekalo spon- tano, po potrebi. Kasneje so potrebe privedle do tega, da sva si uro za do- govarjanje (najini sestanki) postavila v urnik in se takrat načrtno ukvar- jala z različnimi vprašanji, ki so se dotikala dela v oddelku. Na koncu sva ugotovila, da sva osnovni zastavljeni cilj, pokritje šir- šega področja vzgojnih vprašanj v oddelku, uspešno opravila. Večjih vzgojnih problemov ni bilo. Vsaj ne toliko kot ob prevzemu oddelka. POVOD IN RAZMISLEK ZA PRISTOP K TANDEMU ENAKOVREDNEGA RAZREDNIŠTVA Razmišljanje o delu razrednika in opazovanje dela razrednika se po- navadi začne, ko se v oddelku pojavijo težave. Večinoma so težave vzgojne. Na kratko: otroci nagajajo. V trenut- ku povečanih vzgojnih problemov se začnejo vpleteni spraševati, kdo bi moral kaj narediti in kako. Bolj kot v lastno refleksijo smo večinoma usmerjeni k temu, kaj bi morali na- rediti drugi. Ženski del najinega tandema, Ta- mara, je bila izvajalka dodatne strokovne pomoči za enega izmed učencev v oddelku, kjer je bil Dušan sicer uradno razrednik. Ugotovila je, da njene sugestije na tega učenca ne delujejo tako uspešno kot Dušano- ve (kot razlog je pripisovala razliko v spolu). Razrednika je začela vple- tati v delo z učencem. Dušan pa je ugotovil, da ima Tamara kot social- na pedagoginja veliko drugih znanj, ki jih on (kot naravoslovno usmerjen učitelj) ni imel in bi jih lahko upora- bila pri delu s celim oddelkom, ki je bil na splošno vzgojno zahteven. Iz ugotovitve, da učenec drugače reagira na moško kot na žensko vlo- go, je nastala želja, da te reakcije z raziskovalnim pristopom raziščeva. Ravno zaradi te razlike pa se nama je zdelo, da morava biti pri odločanju enako- vredna. Ker nisva vedela, kako bi se zadeve čim bolj uspešno lotila, sva se odločila, da to delo prijaviva kot ino- vacijski projekt z naslovom: »Moško-ženski koncept pri ena- kovrednem vodenju razredništva oddelka«. AKCIJSKO RAZISKOVANJE Za prijavo projekta na Zavodu za šol- stvo sva se odločila, da bi bilo najino raziskovanje bolj teoretično podprto. Z namenom pomoči in spremlja- nja projekta nama je bila dodeljena konzultantka dr. Natalija Komljanc. Vsi »inovatorji« smo imeli dvakrat letno skupno srečanje pod vodstvom kon- zultantke, kjer smo se pobliže seznanili s konceptom akcij- skega raziskovanja, reflektirali naše de- javnosti, spoznavali primere dobre prakse in se mreži- li, konzultantka pa nam je bila za posvetovanje na voljo tudi preko e- -pošte in svetovalnih ur. Dr. Komljanc za analizo inovacijskih projektov predlaga akcijsko razisko- vanje (AR). AR uporabimo, ko želimo biti uspešni in učinkoviti (Marsh in Larson 2005). Strategija AR pomaga poiskati elemente v kurikulu, ki jih je potrebno posodobiti. Ključna ele- menta sta cikličnost – problem se reši šele po nekaj spiralnih zavrtlja- jih, in refleksija – z njeno pomočjo selekcioniramo idejo in razumemo zbrane podatke (Komljanc in De- utsch 2007). Postopek, ki vključuje re-načrt, izvedbo akcije, njeno spre- mljavo, refleksijo in novo spoznanje, je premišljen in nama je bil v veliko pomoč. TEORETIČNE PREDPOSTAVKE Najino delo, ki je bilo t. i. akcij- sko raziskovanje, bi označila kot kvalitativno raziskovanje z vsemi lastnostmi, ki jih takšno raziskova- nje ima. To raziskovanje temelji na konstruktivizmu. Konstruktivizem namreč predpostavlja, da družbe- ni pojavi oziroma družbeni »svet« ne obstaja sam po sebi, pač pa gre za konstrukt posameznikov in sku- pin posameznikov in ni samo ene realnosti, temveč imajo lahko posa- mezniki in skupine posameznikov vsak svojo realnost. Vsak posame- znik ima namreč lastno percepcijo oziroma pogled na svet (realnost), ki temelji na posameznikovih pred- sodkih, vrednotah, prepričanjih itd. Raziskovalec tako ne raziskuje nekega sveta (realnosti), ki je zunaj posameznikov, temveč raziskuje, kako posamezniki ta svet (realnost) dojemajo, doživljajo itd. Za razliko od naravoslovnih ved pri akcijskem raziskovanju raziskovalci niso zunaj sistema, ki ga proučujejo, temveč so njegov sestavni del (Manoilov 2013). Izvajanju projekta tandema enako- vrednih razrednikov sva namenila kar nekaj časa, hkrati pa sva želela dejavnosti umestiti tudi v teoretični okvir, predvsem z željo, da ne bi od- krivala stvari, ki so že odkrite, in da dobiva kakšno dobro idejo. Dialektika je koncept, iz katerega sva najprej izhajala. Dialektiko razu- meva v klasičnem smislu, kot dialog, v katerem sodelujoči pridejo do spo- znanj, do katerih kot posamezniki sploh ne bi mogli priti, s tem pa Razmišljanje o delu razrednika in opazovanje dela razrednika se ponavadi začne, ko se v oddelku pojavijo težave. Večinoma so težave vzgojne. 58 Didakta 198 bližje resnici, pri čemer resnico ra- zumeva kot realnost. Konkretno to pomeni, da sva ob zahtevnejših dogodkih, ki se tičejo razredništva, poskušala rešitev po- iskati skupaj. Zahtevnejši dogodki so bili predvsem vzgojni problemi. Konflikt, ki se je pojavil, je bil v bistvu motor, ki je najinemu razisko- vanju dajal zagon. Predvidevala sva, da bo različen pogled na stvari, ki se dogajajo v oddelku, skozi pogovor pripeljal do boljših rešitev, kot če se s problemi vodenja oddelka ukvarja samo en razrednik. Prva osnovna ideja projekta je bila opazovanje razlik tega dialektičnega procesa, ki izhajajo iz spola sodelujo- čih v procesu – to je naju. Ta cilj sva že kmalu opustila, ker se nisva strinja- la pri vprašanju, ali take razlike sploh obstajajo – čeprav so se v praksi poka- zale. Nisva pa uspela najti prepričljive literature, ki bi te trditve dokazovala. Tako sva si za cilj projekta zadala ugotoviti lastnosti koncepta tande- ma enakovrednih razrednikov kot ene od oblik sorazredništva. Če se izraziva nekoliko površno, poenosta- vljeno, dualističnega razredništva. Spustila sva se torej za en nivo in imela namen opazovati proces usklajevanja. Da pa bi bil projekt laž- je izvedljiv in tudi lažje razumljen, sva ga spustila še za en nivo in si za bolj konkreten cilj zadala pokritje širšega področja vzgojnih vprašanj v oddelku. To se nama je zdel cilj, ki bi bil dovolj merljiv, doseganje pa vsekakor koristno. UGOTOVITVE V nadaljevanju navajava nekaj ugo- tovitev, do katerih sva prišla med izvajanjem projekta tandema ena- kovrednih razrednikov in tudi po njem. Opredeljujeva in poudarjava tudi nekaj pogojev, ki se nama zdijo nujni za takšen način vodenja oddel- ka, ter navajava ovire, na katere sva naletela v procesu izvajanja. Prednosti za oddelek (za učence in njihove starše): • pokrita so bila tako »moška« kot »ženska« področja vzgoje; • boljše zaznavanje individualnih potreb (večja pozornost in večja raznolikost zaznavanja); • boljše razumevanje individual- nih potreb in njihovo reševanje (možnost bolj poglobljenega vpo- gleda v težave, s čimer so rešitve bolj pretehtane); • lažja dostopnost do razrednika (učenci ali starši so se z vprašanji lahko naslavljali na kateregakoli od obeh članov tima/tandema); • več časa za individualne potrebe; • zgled sodelovanja za učence (delo je zato bolj socialno in so- delovalno). Prednosti za razrednika: • večja pogajalska moč (vpliv) v komunikaciji z vpletenimi (pred- vsem starši); • deljena odgovornost, s čimer ra- zrednik čuti manj pritiska, manj je obremenjen; • medsebojna podpora (omogoča vzajemnost, razbremeni, delo se razdeli); • več in boljše ideje (ne gre samo za seštevanje idej, ampak za kva- liteto deljenja mnenj, skupne- ga razmišljanja); • večja dina- mičnost dela, pestrost, več izzivov, večja motivacija za delo. Prednosti za vodstvo: • lažje organiziranje učno-vzgoj- nega procesa v primeru daljše odsotnosti katerega od razredni- kov; • način seznanjanja mladih uči- teljev z delom razrednika in njihovo uvajanje v delo razredni- ka; • več časa, posvečenega učencem, zaradi česar je potem v oddelku manj težav. Pogoji Za uspešno skupno vodenje oddel- ka morajo biti zagotovljeni nekateri pogoji. Na prvo mesto bi postavila osebnostno ujemanje obeh vpletenih. Midva sva (bila) sicer zelo različna, tako osebnostno kot tudi strokovno: en moški, drugi ženska, en učitelj z večletnimi izkušnjami, drugi šele na začetku svoje šolske kariere, eden družboslovec, drugi naravoslovec … Seveda sva bila na začetku v odnosu precej »previdna«, nekoliko zadrža- na. Skupaj sva pred prijavo projekta sodelovala šele eno leto, tako da se nisva dobro poznala: tudi midva sva se šele spoznavala. S pogostejšim sodelovanjem, deljenjem različnih pogledov in soočanjem mnenj se je krepilo medsebojno zaupanje in ob- čutek sprejetosti. Znotraj najinega odnosa sva se počutila vse bolj var- no, kar pomeni, da je vsak lahko bil to, kar je. Brez zadržkov sva izražala svoje mnenje, tudi če se je razlikova- lo. Pri tem je bilo pomembno, da sva znala prisluhniti mnenju drugega, njegovim argumentom. Nujno po- trebna je torej odprta komunikacija. Kljub različnim pogledom se je bilo ob izzivih vedno potrebno na koncu uskladiti. Doseči sva morala konsenz. Nisva ugotavljala, kdo od naju ima prav in kdo ne, ali kdo ima bolj prav. Prav sva (večinoma) imela oba, odlo- čilno vprašanje je ponavadi bilo, kate- ra ideja ali mnenje je bilo tisti trenutek bolj uporabno. Ni pa bilo doseganje dogovora ve- dno enostavno. Sva se tudi midva kdaj znašla v konfliktu. Takrat sva težila k njegovemu konstruktivnemu reševanju, s tem da sva v komunika- ciji uporabljala jasna in nedvoumna sporočila, preverjala razumevanje, priznala napako, se opravičila, se skušala postaviti v čevlje drugega, se izogibala igram v odnosih … Poleg lastnosti, ki se tičejo medseboj- nega sodelovanja, meniva, da je za uspešno tandemsko vodenje oddel- ka posebej potrebna osebna zrelost Prav sva (večinoma) imela oba, odločilno vprašanje je ponavadi bilo, katera ideja ali mnenje je bilo tisti trenutek bolj uporabno. Didakta 198 59 vsakega izmed razrednikov. S tem misliva zmožnost poslušanja, pri- lagajanja, fleksibilnost, sposobnost lastne refleksije, kritičnega pogleda, sprejemanje drugačnega mišljenja, sposobnost igranja vlog. Predvsem pa je potrebno imeti čas oziroma si ga vzeti. Čas za dogovar- janje, pogovarjanje, razreševanje, načrtovanje, refleksijo. Ovire V procesu izvedbe projekta sva se srečala tudi z ovirami. Že zgoraj omenjeni čas je zagotovo ena izmed njih (usklajevanje urnikov in iskanje skupnih prostih terminov). Zato je na začetku spontano sprotno dogo- varjanje vodilo k fiksno določenim tedenskim sestankom. Potrebno je bilo veliko medseboj- nega dogovarjanja in usklajevanja (kdo bo pregledoval redovalnico/e- -asistenta, spisal poročila, napisal vzgojni ukrep, obvestil starše). Vse informacije, ki jih je katerikoli izmed naju dobil o oddelku, sva med seboj delila, tako sva bila vedno z vsem se- znanjena oba. Potrebno se je bilo dogovoriti tudi o načinu prenašanja informacij. Naj- prej je bil to dnevni ustni prenos informacij, ki sva mu sčasoma do- dala program One Note za deljenje dokumentov. Pri komunikaciji s star- ši sva bila v elektronskih sporočilih vedno vključena oba. IZBOLJŠAVA, INVENCIJA ALI INOVACIJA? Tandemsko, to je timsko poučevanje, je v literaturi dobro razdelano. Ne- kaj literature se najde tudi na temo tandemskega vodenja oddelka, ko je sorazrednik v podrejeni vlogi – v Sloveniji je taka vloga v 1. razredu, ko sta v razredu hkrati učitelj/-ica in vzgojitel/-jica. Nisva pa našla nobene literature o popolnoma enakovrednem vodenju. Iskala sva tako na pedagoškem kot na menedžerskem področju. Pred začetkom sva bila prepričana, da je tak način vodenja vsaj na področju menedžmenta opisan. Tako bi ga lahko samo aplicirala na pedago- ško področje. Edina vsaj približno ustrezna knjiga, ki sva jo zasledila, je bila Managing with Dual Strategies (Abell Derek, 1993). Je torej najino, zgo- raj opisano razisko- vanje izboljšava, invencija ali inova- cija? Zadeve so večnivojske, ker pa so pre- pletene, jih je težko ločiti in postaviti enoznačne trditve. Vprašanje je tudi, ali je rezultat inovacijskega procesa vedno inovacija? Nekateri elementi so inovacije, drugi niso. Ko sva eval- virala najin projekt, sva razmišljala tudi o teh ravneh razvoja – izboljšava, invencija, inovacija – kot jih opredelju- je Komljanc (2007): 1. Za osebni ra- zvoj gre, ko je bistveni namen izpopolniti zna- nje posameznika ali skupine; zanj je predlagana vsebina novost, za druge je lahko le preverjena oblika dela. 2. Za uvajanje dobre prakse gre, ko je temeljni namen seznaniti se s primerom »dobre prakse« v novem interesnem okolju, ga uporabiti in ovrednotiti v lastnem okolju. 3. Za razvijanje dobre prakse (torej za izboljšavo) gre, ko je namen razviti in izboljšati (odpraviti pomanjkljivosti) primer »dobre prakse«. 4. Za invencijo gre, ko je namen odkriti, ustvariti nov vzgojno-izo- braževalni element ali oblikovati novo celoto s kombinacijo že zna- nih didaktičnih elementov. 5. Za preobrazbo programa (torej za inovacijo) gre, ko je namen celovito metodično preoblikovati model izvajanja vzgojno-izobra- ževalnega programa v posamezni vzgojno-izobraževalni instituciji. Iz sprva nekoliko širšega zastavljene- ga raziskovalnega vprašanja – kako z enakovrednim strokovnim tande- mom po spolu različnih razrednikov izboljšati vzgojo oddelka –, kjer naju je ob vzgojnem vprašanju zanimala tudi spolna diferenciacija, sva po ne- kaj spiralnih zavrtljajih in refleksiji, zaradi teoretično nedosegljivega oz. težje opredeljive- ga moško-ženskega koncepta, izpustila ta del vprašanja. Tako sva se lahko bolj posvetila raz- iskovanju lastnosti tandemskega razredništva. Cilj projekta je kljub temu od začetka ostajal isti, torej pokritje širšega področja vzgojnih vprašanj v oddelku. Ocenjujeva, da sva zastavljeni cilj dosegla. Še več. Meniva, da je koncept tandema e n a kov r e d n e g a razredništva ino- vacija: inovacija je proces, ki prinese z uporabno idejo novo pot do rešitve problema. Pred- nosti takšnega načina razredništva pomenijo doprinos k več ravnem vzgojno-izobraževalnega procesa hkrati in tako rešujejo več proble- mov, saj segajo na področje dela z učenci (posledično tudi z njihovimi starši), na področje dela učitelja – razrednika in tudi vodstva: ne gre torej samo za uvedbo nečesa nove- ga, ampak tudi za uspešno uporabo novih zamisli. LITERATURA Komljanc, N., in Deutsch, T. (2007) Pravila inovacijskih projektov. Ljublja- na: ZRSS. Manoilov, M. (2013) Metodologija družboslovnega raziskovanja. Mari- bor: Doba. Marsh, J., in Larson, J. (2005) Making Literacy Real: Theories and Practices for Learning and Teaching. London: Sage. Je torej najino, zgoraj opisano raziskovanje izboljšava, invencija ali inovacija? Meniva, da je koncept tandema enakovrednega razredništva inovacija: inovacija je proces, ki prinese z uporabno idejo novo pot do rešitve problema. 60 Didakta 198 POMEN SODELOVANJA ŠOLE S KRAJEM IN PARTNERSTVA MED ŠOLO IN STARŠI Na naši šoli že od nekdaj velja prepričanje, da je sodelovanje in povezovanje s krajem izrednega po- mena. Tako tudi učiteljice in učenci veliko pozornosti namenimo dejav- nostim, ki so kakorkoli povezane s krajem. Sem štejemo pomembne da- tume in obletnice kraja, sodelovanje z raznimi društvi, z občino in z županom. Udeležujemo se vseh pri- reditev, ki jih organizirajo lokalne skupnosti, občina, posamezniki, dru- štva ali šola. Vsako leto se še posebej skrbno pripravi- mo na dan odprtih vrat, kamor povabi- mo vse ljudi, ki so kadarkoli ali kakor- koli prispevali svoj dragoceni čas šoli. Intihar (2002) razlikuje med for- malnimi in neformalnimi oblikami sodelovanja s starši. Dan odprtih vrat uvršča med neformalne oblike sodelovanja. Za to obliko sodelova- nja je značilno, da šola odpre vrata vsem, ki želijo pogledati v njen svet. Za starše je to zelo posebna izku- šnja, pri čemer so lahko ne samo opazovalci, temveč tudi aktivni sooblikovalci celotnega dne. Sem uvrščamo različne oblike sodelova- nja: opazovanje pouka, predstave, prireditve, dneve dejavnosti. Med omenjenimi dejavnostmi lahko uči- telj spozna povezanost staršev in otrok. Staršem omogoča spoznati delovanje njihovega otroka v skupi- ni sošolcev. Učenec pa lahko staršem pokaže, kaj že zna (Intihar 2002). Učiteljice se zavedamo učinkovi- tosti neformalnega sodelovanja s starši, kar nam potrjujejo tudi ne- kateri strokovnjaki tega področja. Kastelic Hočevar (1998) npr. meni, da so neformalne oblike sodelova- nja bolj pristne, sproščene, hkrati pa neposredne. Pšunder (1998) ome- nja nov pojem »odprta šola«. Zanjo pravi, da konceptu- alno in empirično izpolnjuje zahte- ve humanističnih norm odgovornega starševstva v odpr- ti družbi. V odprti šoli, ki temelji na akcijskem razisko- vanju, sodelujejo starši in učitelji v partnerski komu- nikaciji, da bi se razvil pozitiven odnos staršev do šole. Starši naj bi se na ta način usposobili za odgovorno starševstvo na področju vzgojno-izo- braževalnih potreb svojih otrok. Poleg tega vključenost staršev v šol- ski sistem prispeva k učenčevemu samouravnavanju učenja in realni zaznavi lastnih zmožnosti za uče- nje, zagotavlja občutek varnosti in povezanosti ter pomaga učencem ponotranjiti vrednote izobraževanja (Gonzalez-DeHass idr. 2005). Tako smo letos za dan odprtih vrat izbrali Prešernov dan in temu pri- merno pripravili tudi prireditev z naslovom Poezije, ki seveda spomi- nja na Prešernove Poezije, obenem pa nam poleg svojega osnovnega prazničnega poudarka odpira tudi širše, dodatne dimenzije. Soočili smo se z izzivom, kako in na kakšen način izvesti prireditev na temo poezije, da bi ob njej na zabaven in zanimiv način uresniče- vali cilje vseh predmetnih področij. Z dobršno mero izkušenj in medse- bojnega sodelovanja smo prišli do neizmerne širine možnosti, kaj vse lahko ponudimo učencem in tudi drugim ob besedi »poezije«. DAN ODPRTIH VRAT: Prireditev z naslovom POEZIJE Prireditev z naslovom Poezije smo z učenci naše šole pripravili v počasti- tev slovenskega kulturnega praznika in tako tedaj še posebej praznično obeležili tudi naš šolski dan odprtih vrat, v luči katerega imata nespre- gledljivo pomembno mesto tako sodelovanje med šolo in krajem kot tudi partnerstvo med šolo in starši naših učencev. Prireditev je bila 7. februarja, dan pred praznikom, v dvorani Doma krajanov Negovana Nemca v Biljah. Prireditev je zajemala glavni, osre- dnji del – praznično šolsko proslavo z nastopom učencev, in spremne ustvarjalne dogodke – razstavo, bazar PARTNERSTVO MED ŠOLO IN STARŠI Petra Tavčar Kristan, prof. razrednega pouka in mag. prof. inkluzivne pedagogike, Osnovna šola Miren – Podružnična šola Bilje Sodelovanje med šolo in starši je izrednega pomena, saj omogoča kakovostnejši razvoj bolj pristnih odnosov med šolo in domom. Partnerski odnos med učiteljem in starši je potrebno sistematično načrtovati, razvijati in negovati. Takšno delo je težko. Od učitelja zahteva znanje, prizadevanje in voljo, vendar je njegova vrednost neprecenljiva za vse vpletene, saj lahko le skupaj omogočimo otroku optimalni razvoj. Ena od oblik povezovanja s starši so tudi dnevi odprtih vrat, ob katerih lahko poteka več različnih oblik sode- lovanja. V prispevku opisujem primer preizkušenega odličnega sodelovanja med šolo in širšo krajevno sku- pnostjo na dnevu odprtih vrat, kar lahko obenem pa potrjuje, da lahko s tem na zanimiv in posreden način uresničujemo tudi cilje iz načrtov različnih predmetnih področij. »Odprta šola« konceptualno in empirično izpolnjuje zahteve humanističnih norm odgovornega starševstva v odprti družbi. Didakta 198 61 in ustvarjalne delavnice, tematsko ubrane na temo Prešernovega dne. V prispevku predstavljam pestro, res navdihujoče dogajanje na prireditvi, ki nas je obogatilo z vedrim, pristnim doživetjem slovenskega kulturnega praznika in hkrati tudi našega šolske- ga dneva odprtih vrat – z doživetjem, ki smo ga bili deležni vsi: učenci, učitelji, vodstvo šole, starši, drugi do- mači, sokrajani, … OSREDNJI DEL PRIREDITVE – PROSLAVA OB SLOVENSKEM KULTURNEM PRAZNIKU Kot vsaka proslava, namenjena obe- leževanju državnih praznikov, se je tudi ta pričela s slovensko himno – z Zdravljico. Nastopajoči in ostali navzoči smo kulturno stali, kot to zahtevata protokol in tradicija. Nadaljevali smo s točkami nastopov. Za uvod v priredi- tev so učenci zapeli našo pesem z naslovom Poezija. Zanimivost prireditve je bila zgodba v zgodbi: glavna junaka predstave sta bila Primičeva Julija in France Prešeren, ki sta ju odlično odi- grala učenca naše šole. Njun pogovor je bil posredno vo- denje prireditve. Primičeva Julija je bila vsak dan na balkonu, k njej je prihajal France in ji dvoril. Pogovarjala sta se v rima- nem dialogu. Poleg njega je imela Julija še druge snubce iz tujih držav: tudi ti so ji recitirali pesmi – v an- gleščini, španščini, italijanščini in fran- coščini. Prešeren se ji je želel na vsak način prikupiti, zato ji je izpolnil vse njene želje. Njene želje so bile ogled predstave, pogovor o tem, kako slavna bosta nekoč in pova- bilo na ples. Da si je Julija lahko s Prešernom ogledala predstavo, so poskrbeli učenci prvega razreda, ki so odigrali dramsko igro z naslo- vom Palček Pohajalček. Prešernovo slavo v prihodnosti (današnji čas) so odlično prikazali učenci dramske- ga krožka z igrico, ki je govorila o tem, kako se sedaj otroci v šoli uči- jo Prešernove pesmi ter spoznavajo njegovo življenje. Poleg tega tudi, da na šolah v njegovo čast učiteljice in učenci organizirajo proslave, kjer nastopajo otroci. Znotraj igrice je bila prikazana tudi takšna proslava s tremi točkami na- stopa: recitacija priredbe Povodnega moža z naslovom Nadvodni mož, prikaz plesnih ritmov breakdancea ter skupinski ples z naslovom Bale- rina. Prešeren je Julijo odpeljal tudi na ples. Pravi plesni spektakel so zaplesali petošol- ci z Julijo na čelu, nato pa so se vsi skupaj zavrteli še v počasnem ritmu angleškega valčka. Resnično življenje Prešerna smo prikazali tako, da se je Julija na koncu odločila za drugega snubca. Prešeren je ves ža- losten gledal za njo in se osredotočil na pisanje pesmi. V ozadju so med tem trije učenci recitirali njegove pesmi ter tako pri- kazali različnost tematike njegovega pesniškega opusa (od domovinskih, otroških in ljubezenskih pesmi). Zaključili smo veselo, optimistično in razigrano ob skladbi »Življenje je lepo«, ki nam daje posebno sporoči- lo, obenem pa ima moč dvigniti razpo- loženje, upanje in zadovoljstvo. Sporo- čilo, ki smo ga želeli dati ljudem, je, da je vsak dan, ne glede na tegobe in težave v življenju, lahko lep. Le živeti je treba življenje tako, kot se (tako kot pravi pesem) samo po- nuja in ne da ga mi spremenimo. POEZIJA POEZIJA SI TI, POEZIJA SEM JAZ, POEZIJA JE VSE, VSE OKROG NAS. POEZIJA ŽIVI V SRCIH LJUDI. POEZIJA SEM JAZ, POEZIJA SI TI. VČASIH SEM JEZEN, VČASIH ZASPAN, VČASIH VESEL SEM IN RAZIGRAN. IN VSE, KAR ŽELIM SI, JE BEL PAPIR, DA NANJ IZLIJEM SVOJ ČUSTVEN NEMIR. KO SONCE VZIDE, SEM VES VESEL, KO SONCE ZAIDE, BI TE OBJEL. NASMEŠEK NA USTA SI BOM NADEL IN SKUPAJ BOM Z VAMI PESEM ZAPEL. REF: POEZIJA SI TI, POEZIJA SEM JAZ. POEZIJA JE VSE, VSE OKROG NAS. POEZIJA ŽIVI V SRCIH LJUDI. POEZIJA SEM JAZ IN POEZIJA SI TI. POEZIJA ŽIVI V SRCIH LJUDI. POEZIJA SEM JAZ IN POEZIJA STE VI. (Avtorica: Petra Tavčar Kristan) Glavna junaka predstave sta bila Primičeva Julija in France Prešeren. Poleg njega je imela Julija še druge snubce iz tujih držav: tudi ti so ji recitirali pesmi – v angleščini, španščini, italijanščini in francoščini. Pravi plesni spektakel so zaplesali petošolci z Julijo na čelu. 62 Didakta 198 RAZSTAVA NAŠIH IZDELKOV NA TEMO PREŠEREN IN NJEGOVE POEZIJE Na razstavo izdelkov smo se učitelji- ce in učenci pripravljali že dlje časa. Ustvarjali smo izdelke, ki so tako ali drugače povezani s Prešernom, njegovimi poezijami in življenjem. Nastali so odlični likovni unikati: Ur- ške in Povodni možje iz plastenk ter iz škatel za jajca, Franceti Prešerni iz alu folije na črni podlagi iz tuša, Prešernovi portreti, mali Prešerni – lutke, kazala za knjige ter haiku poezije. Vse omenjene izdelke smo lično razstavili po dvorani, kjer so si jih gledalci po koncu nastopa lahko ogledali. BAZAR ZA EKOLOŠKO OZAVEŠČENOST Naša šola je tudi eko šola, kar pome- ni, da si vsi prizadevamo za ekološko ozaveščenost učen- cev in pripravljamo ter organiziramo takšne dejavnosti, ki pripomorejo k dvigovanju zavedanja, kako pomem- ben je naš planet in kaj vse lahko sami naredimo za to, da ga bomo čim manj obremenjevali ter onesna- ževali. Dve izmed takšnih dejavnosti smo vključili v naš dan odprtih vrat. Odločili smo se, da bomo učence poskušali prepričati, da začnejo raz- mišljati ekološko. Prosili smo jih, naj v šolo prinesejo enega ali več kosov oblačil, ki so jim premajhna in mi- slijo, da bi komu drugemu lahko prišla prav. Poleg tega smo jih pro- sili še, naj prinesejo knjige, ki so jih že večkrat prebrali in bi jih mogoče prebral še kdo drug. Vse prinesene obleke in knjige smo zložili po dveh stojnicah, kjer so si učenci izbrali knjige in obleke drugih učencev ter jih odnesli domov. S takšno dejav- nostjo smo jim želeli na zanimiv in spontan način pokazati, da je lahko »stara« stvar še vedno uporabna ter koristna za nekoga drugega, ne pa da jo brez vesti zavržemo. DELAVNICA: PISANJE POEZIJE – HAIKUJEV Skupaj s starši so se učenci po pro- slavi udeležili še dveh delavnic. Ena izmed njih je bila pisanje haikujev. Haiku je japonska pesniška oblika, ki obsega sedemnajst zlogov. Prvi in tretji verz imata po pet zlogov, dru- gi sedem. Haiku skrajno zgoščeno prikazuje trenutek iz narave, ki se povezuje z dogajanji v človekovi no- tranjosti. Prvi verz idealnega haikuja ponazarja osnovno podobo, ozračje, naznačitev čustva oziroma misli; ta podoba se včasih logično, včasih pre- senetljivo dopolni z zadnjim verzom, v osrednjem verzu pa je izraženo tisto, kar sproži, privede do take do- polnitve (Vir 1). Fotografije narave, ki so jih po- sneli učenci skupaj s starši, smo razvili. Čudovite fotografije so takoj pritegnile pozornost tako staršev kot otrok. Ob izbrani fotografiji so otroci pisali haikuje – spr- Na plesu pri Primičevi Juliji: plesni ritmi breakdancea Na plesu pri Primičevi Juliji: ples Balerina Ob izbrani fotografiji so otroci pisali haikuje Didakta 198 63 va ob pomoči staršev in učiteljice,. ko pa so usvojili tehniko in pravila pisanja haikujev, so se v pisanju po- ezije preizkušali kar sami. Nastali so zanimivi, nekateri celo zelo presene- tljivo odlični haikuji. DELAVNICA: USTVARJANJE Z GLINO V POVEZAVI S POEZIJO Ustvarjalna delavnica je temeljila na ustvarjanju z glino. Učenci in starši so pod vodstvom predstavnika Društva keramikov Bilje ustvarjali različne izdelke iz gline. Likovno bolj spretni učenci so ustvarili oblikovno zahtev- nejše izdelke. Pri ročnem ustvarjanju so poskušali povezati glino s poezijo. Spoznali so, da lahko tudi z glino in njenimi izdelki poustvarimo poezijo, predvsem tako, da v produkt vna- šamo čustva ter vpeljujemo prvine poezije, kot so ponavljanja, pomanj- ševalnice, okrasni pridevki, primere ali komparacije in rime. Kako in na kakšne načine je učencem to uspe- lo? S ponavljajočimi se oblikami, z izdelavo pomanjšanih predmetov, z okraševanjem izdelkov, s stvarmi, ki so si po izgledu popolnoma različne, vendar se ujemajo v zadnjih delih. EVALVACIJA PRIREDITVE Z VIDIKA URESNIČEVANJA CILJEV RAZLIČNIH PREDMETNIH PODROČIJ Vsaka prireditev od učitelja zahteva natančno poznavanje ciljev učnega načrta za določeno področje. Temu primerno je bila načrtovana tudi naša prireditev ob slovenskem kul- turnem prazniku in hkrati ob našem šolskem dnevu odprtih vrat ter vse dejavnosti, povezane z njo. Učenci so usvajali cilje med samimi priprava- mi na prireditev, med prireditvijo in ob zaključku prireditve z ustvarjalni- mi delavnicami. Doseženi niso bili le cilji s področja slovenskega jezika, temveč tudi cilji Portreti Stojnica s knjigami Urške in Povodni možje Kako in na kakšne načine je učencem to uspelo Pri ročnem ustvarjanju so poskušali povezati glino s poezijo. 64 Didakta 198 vseh predmetnih področij. Strokovno lahko rečemo, da so bila upoštevana vsa didaktična načela medpredme- tnega povezovanja. Uresničevanje ciljev predmeta slovenščina Pri pripravi in izvedbi naše šolske prireditve z naslovom Poezije je bilo največ ciljev je bilo uresničenih s po- dročja jezika in književnosti. Učenci so udejanjali so rabo knjižne- ga jezika v izpostavljenem položaju – na javni prireditvi ter spoznavali njegovo rabo in njegove značilnosti v različnih besedilnih vrstah. Spo- znavali so poezijo v različnih jezikih in s tem spoznavali tudi druge jezike držav Evropske unije. Sodelovali so v igri vlog in uprizo- rili dramsko besedilo, pri čemer so tudi improvizirali. Opazovali so pr- vine gledališke predstave, zaznavali in doživljali so dogajalni prostor ter se seznanili s pojmi igra, igralec in oder. Učenci so prepoznali kitico kot zgradbeno in pomensko enoto, za- znavali so ritem in rimo ter zvočnost pesmi. Odzivali so se na čustvene vsebine besedila. Zaznavali so likov- no podobo pesmi ter razumevali povezavo med likovnostjo in spo- ročilnostjo besedila. Čustveno in domišljijsko so doživljali bogastvo pesniškega jezika. Ustvarjali so rime in rimane verze ter doživeto reciti- rali pesmi. Podrobneje so spoznali karakteristike pesniške oblike haiku in v njej tudi samostojno ustvarjali. Naučili so se uporabljati pojme kot so: pesem, naslov, pesnik, kitica ter spoznali življenje in delo našega naj- večjega pesnika Franceta Prešerna. (Učni načrt: Slovenščina 2011). Naj na tem mestu – v potrditev uspešnosti in ustvarjalnosti naše prireditve – povem tudi, da je v leto- šnjem šolskem letu potekal Unescov nacionalni projekt »Poezija je vsepo- vsod okoli nas, le videti jo je treba«, na katerem je naša šola sodelovala s haikuji, ki so jih učenci ustvarili ob tej prireditvi. Med vsemi sodelujoči- mi šolami in učenci (bilo jih je dvesto dvajset) sta Unescovo priznanje iz vrst osnovnih šol za najboljšo foto- grafijo s haikujem dobili prav učenki naše šole. To je res čudovito priznanje! Uresničevanje ciljev predmeta družba Učenci so spoznavali in razumevali predvsem cilje s področja sodelo- vanja z različnimi generacijami in institucijami, spoznali pomen držav- nih praznikov na splošno ter posvetili največ pozornosti slovenskemu kul- turnemu prazniku (8. februar) (Učni načrt: Družba 2011). Uresničevanje ciljev predmeta glasbena umetnost Otroci so v skupini doživeto peli otroške in umetne pesmi ter se ob petju in ob poslušanju glasbe gibali. Pri celotni prireditvi so se navajali na uporabo sodobne tehnologije. Sem lahko uvrstimo predvsem na- prave za ozvočenje, USB ključke za predvajanje glasbe in tehnologijo za upravljanje z odrskimi lučmi. Pri plesu so ustvarjalno – gibalno izra- žali glasbena doživetja, ob koncu proslave pa so lahko svoja glasbena doživetja upodobili tudi v likovni komunikaciji (Učni načrt: Glasbena vzgoja 2011). Uresničevanje ciljev predmeta naravoslovje in tehnika Cilji pouk naravoslovja so bili iz- raženi skozi eko vsebine. Učenci so se naučili utemeljiti pomen lo- čenega zbiranja odpadkov, ko so na koncu pospravljali prireditveni prostor. S stojnicama z oblekami in s knjigami so dokazali, da se lahko nekatere stvari ponovno uporabijo (v tem primeru so uporabne za ne- koga drugega). Z likovno razstavo pa so učenci prikazali različne možno- sti uporabe odpadne embalaže (Učni načrt: Naravoslovje in tehnika 2011). Uresničevanje ciljev predmeta likovna umetnost Učenci so pri ustvarjanju pred in po prireditvi preizkušali različne risar- ske materiale in pripomočke. Slikali so s tekočimi in trdimi slikarskimi materiali. Ogledali so si šolsko likov- no razstavo. Spoznavali so likovne pojme, ki so pove- zani s kiparstvom, oblikovali kiparski volumen z gnete- njem gline, razvijali kiparske izrazne zmožnosti ter občutek za stabilnost kiparskega izdelka. Med pripravo prireditve so za kiparsko izražanje uporabljali tudi reciklirane materia- le in embalažo, naravne materiale in različne vrvice, lepila, trakove in žice (Učni načrt: Likovna vzgoja 2011). Uresničevanje ciljev predmeta šport Vsi učenci so bili na proslavi gibal- no ustvarjalni. Posnemali so različne živali. Z gibanjem so izražali svoje občutke in razpoloženja. Zaplesali so izbrane otroške plese in enostavni ples svetovnega plesnega programa – angleški valček (Učni načrt: Špor- tna vzgoja 2011). ZAKLJUČEK Na samem začetku priprav za našo prireditev z naslovom Poezije smo si začrtali okvirne cilje, ki so nas spre- mljali skozi celotno pripravo. Med samim delom in tudi ob izvedbi prireditve pa smo lahko z zadovolj- stvom ugotovili, da smo uresničili še več ciljev. Spontano, ob igri, posre- dno in direktno so učenci usvajali cilje dan za dnem. Lahko rečemo, da se je naše načrtovanje izplačalo ter da smo uspešno predpostavili dej- stvo, da bomo cilje uresničili. Ena izmed naših dilem ob načrto- vanju prireditve je bila, ali lahko dan odprtih vrat z naslovom Poezi- je pripravimo tako, da bo prireditev zanimiva, privlačna in bo hkrati vse- bovala vse značilnosti dneva odprtih vrat. Spraševali smo se, ali bodo starši, krajani, sorodniki zadovoljni. Tudi na tem segmentu smo dobili pozitivne odzive. Predstavo so ljudje pohvalili, nekateri celo predlagali, da bi jo lahko ponovili, ker je bila tako izjemna. Dodatno potrditev, da proslava nikakor ni bila dolgočasna, da je bila zanimiva, so nam s svojo To je res čudovito priznanje! Didakta 198 65 enourno mirno prisotnostjo potrdili tudi otroci iz vrtca. Učiteljice smo spremljale učence pri pripravi in se spraševale, ali se bodo učenci zmožni naučiti vseh nastopa- jočih točk ter si zapomniti, kdaj so na vrsti ter pred množico nastopiti brez strahu in posledično brez poza- bljanja besedila. Učenci so odlično odigrali svoje vloge, zaplesali plesne točke, recitirali pesmi ter spretno prihajali in zapuščali oder po točno dogovorjenem vrstnem redu. Ali bodo delavnice po proslavi dovolj zanimive, da se jih bodo učenci in starši z veseljem udeležili? Ne glede na našo negotovost se je izkazalo, da smo ubrali pravšnjo mero delav- nic z ustvarjanjem. Prisotni starši so se aktivno vključevali v vse oblike ustvarjanja. Učencem so pomaga- li, jih usmerjali ter skupaj z njimi ustvarjali unikatne kiparske, likovne in pesniške podobe. Poleg vseh zgoraj opisanih ciljev in tudi dilem, pomislekov, predvide- vanj smo učiteljice želele učence ob tej šolski prireditvi tudi ekološko oza- veščati in jih postopoma spontano odvračati od negativnih oblik po- trošništva. Predvsem v smislu, da je že uporabljena stvar lahko ponovno uporabna in da v nekaterih prime- rih ni vedno nujno kupovati novih modernih stvari. Če oblačilo ni str- gano, ga lahko še vedno oblečemo, tudi če ni več v modi. Prav tako je knjiga lahko odlična, če je bila prej že v lastni nekoga drugega. S tem smo želeli učencem prikazati poseb- no vrednost knjige ter da si knjige lahko tudi izmenjamo. Tako sta obe stojnici na bazarju za ekološko oza- veščenost, ki je bil spremni dogodek na prireditvi, služili svojemu name- nu: otroci so si z veseljem izbirali oblačila in knjige – zdelo se jim je super, ker so lahko domov odnesli še lepe, uporabne stvari brez plačila. Za sklep lahko z veseljem zapišem, da je bila naša celotna prireditev več kot uspešna, prav tako seveda tudi vse priprave nanjo: zadovoljne smo bile učiteljice, zadovoljni in srečni so bili učenci, starši ter ostali kra- jani. Tudi z vidika ˝odprte šole˝ in partnerstva med šolo in starši je pri- reditev v polni meri uresničila svoje poslanstvo, saj je našo že dosedanjo medsebojno naklonjenost s svojo ve- drino in ustvarjalnostjo še dodatno utrdila. Veseli, polni ustvarjalnega duha, smo po prireditvi iz Doma krajanov odkorakali proti šoli in v mislih že načrtovali naslednjo prireditev, ki jo bomo izpeljali. VIRI IN LITERATURA Gonzalez-DeHass, A. R., Willems, P. P., Doan Holbein, M. F. (2005) Exa- mining the Relationship Between Parental Involvement and Student Motivation. Educational Psychology Review, let. 17 (št. 2): str. 99–123. Dostopno na http://citeseerx.ist.psu. edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.4 94.3099&rep=rep1&type=pdf. Intihar, Darja, Kepec, Marjeta (2002) Partnerstvo med šolo in domom. Lju- bljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kastelic Hočevar,Magda (1997/98) Komunikacija med starši in učitelji. Educa, let. 7 (št. 5/6): str. 316–323. Pšunder, Majda, Konvalinka, Ksenija, Švajncer, Marija, Jaušovec, Norbert (1998) Kaj bi starši in otroci še lahko vedeli? Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Učni načrt: Družba (2011). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Učni načrt: Likovna vzgoja (2011). Lju- bljana: Zavod RS za šolstvo. Učni načrt: Naravoslovje in tehnika (2011). Ljubljana: Zavod RS za šol- stvo. Učni načrt: Slovenščina (2011). Ljublja- na: Zavod RS za šolstvo. Učni načrt: Športna vzgoja (2011). Lju- bljana: Zavod RS za šolstvo. Učni načrt: Glasbena vzgoja (2011). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Vir 1: Wikipedija: Prosta enciklo- pedija (2017) Haiku. Dostopno na https://sl.wikipedia.org/wiki/Haiku. 66 Didakta 198 NEKAJ UTRINKOV NAŠE USTVARJALNOSTI Bralno drevo Pred začetkom šolskega leta sem učencem naslikala bralno drevo. Drevo je bilo brez listov, imelo pa je 24 vej. Vsaka veja je bila namenje- na enemu učencu. Vsaka prebrana knjiga ali pesem je kasneje pri učen- čevi veji pomenila en drevesni list (prebrana knjiga/pesem = list na drevesu). Učenci postopoma spo- znavajo, da vsako golo drevo skozi čas tudi zacveti. Ko bodo vsi učenci zaključili z bralno značko, bo tudi njihovo znanje bogatejše oz. bo za- cvetelo. (Sliki 1 in 2). Ustvarjanje na temo jeseni Prvo naše skupno ustvarjanje je bilo na temo jeseni. Jesen nas vsako leto obdari s paleto različnih barv in do- brot. Drevesa za nas oblečejo pisana oblačila. Liste različnih dreves smo preobrazili v živali, naslikali in na- risali smo drevesa v jesenskem času. Na okna učilnice sem učencem na- risala golo drevo z vejami. Narisano drevo se bo na oknih spreminjalo glede na letni čas. Učenci so na šol- skem igrišču nabrali liste različnih dreves, nekatere redke vrste pa so prinesli tudi od doma. Liste smo nato posušili, plastificirali ter nato dodali h golemu drevesu. Učenci so ustvarili tudi ježke s pomočjo tr- ganke in lepljenke ter jih dodali pod drevo. (Slika 3.) Naravoslovni dan na temo drevesa Izvedli smo tudi naravoslovni dan na temo drevesa. Odšli smo v bližnji drevored in si drevesa pobližje ogle- dali. Okoli njih smo tudi zaplesali in UČENJE PREKO USTVARJALNOSTI Saša Klemenc, prof. razrednega pouka in dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok, Osnovna šola Rodica V prispevku predstavljava izhodišča in realizacijo didaktičnega koncepta tandema enakovrednih razrednikov. Tandem enakovrednih razrednikov pomeni, da ima en oddelek namesto enega razrednika dva enakovredna razrednika: cilj takega načina dela je pokritje širšega področja vzgojnih vprašanj v oddelku. Golo bralno drevo Bralno drevo, ki že zeleni (6 listkov na veji pomeni, da je učenec že opravil bralno značko). Ples in petje ob drevesu Didakta 198 67 jim zapeli pesem Kostanjček zaspan- ček. (Sliki 4 in 5.) Božično drevesce Jesensko drevo se je v zimskem času ponovno preobrazilo, in sicer nam je služilo kot božično drevesce. Učenci so iz papirja ustvarili prelepe božične okraske, ki so se kasneje prilepili na gole veje. Učenci ob naši dejavnosti spoznavajo, kako se drevesa/rastline spreminjajo skozi različne letne čase. (Slika 6.) Ptički v zimskem času Nikoli pa ne pozabimo tudi na ži- vali, ki živijo v različnih življenjskih okoljih. Posebno skrb smo nameni- li ptičkom v prihajajočem zimskem času. Izdelali smo ptičje hišice iz ostankov lesa, iz kolobarjev breze so učenci naslikali sove itd. (Slika 7.) Drevesa spomladi in poleti V obdobju preostalega šolskega leta bodo učenci spoznali še lastnosti in značilnosti dreves v spomladanskem in poletnem času. Tako učenci prvošolčki skozi svojo igrivost in ustvarjalnost svoje znanje še bolj utrjujejo. SKLEPNA MISEL Ničkolikokrat se pojavljajo kritike o premalo učinkovitem delu, ki ga ponuja šola. Le-ta naj bi učencem še vedno ponujala preveč faktografske- ga znanja. Vzrok za to naj bi bil tudi v pretežno klasičnem poučevanju učnih predmetov, kar pomeni pou- čevanje vsakega predmeta posebej brez ustreznih povezav. To naj bi namreč učencem preprečevalo oz. oteževalo oblikovati celosten in kri- tičen pogled na svet, katerega del so tudi oni. Učni predmet spoznavanje okolja, ki se pojavi v prvem triletju devet- letne osnovne šole, je vsekakor eden izmed tistih, v katerem najdemo značilnosti različnih predmetov. V svojem obsegu namreč zajema druž- boslovne, naravoslovne in tehnične vsebine, ki učencem omogočajo spo- znavanje in razumevanje tako Reševanje učnega lista o opazovanem drevesu Jesenski pogled skozi okno 68 Didakta 198 naravnega kot kulturnega okolja. Menim, da bi znotraj omenjenih vsebin lahko našli dele pravzaprav vseh učnih predmetov, ki se pouču- jejo na osnovni šoli, kar pa pomeni tudi možnost medpredmetnega po- vezovanja. Mladi nadobudneži se seznanjajo s pojmom drevo, različni- mi drevesnimi vrstami, z naravnimi materiali, z živalmi, s skrbjo za živali in njihovimi bivališči (življenjskimi okolji) … Naravne materiale tudi pre- števajo ter jih ločujejo po različnih skupinah. S sodelovanjem na raznih likovnih natečajih pa lahko še bolj izrazijo tudi svojo umetniško stran. Božično drevo (drevo, okrašeno z božičnimi okraski) Skrb za ptice v mestu (ptičje hišice s sovicami) Didakta 198 69 Zbirka knjig Jesperja Juula: Novi knjigi Jesperja Juula!  04 5320 200  www.didakta.si/juul EMPATIJA VODJA KRDELA V tej novi knjigi priznani strokovnjak za vzgojo, Jesper Juul, pokaže staršem, kako najti ravnotežje v družini. Pri tem se opira na sodobno razumevanje družinske avtoritete in vzajemnega spoštovanja. Kar gre staršem dobro v službi, je pogosto doma težko: sprejemati odločitve, prevzemati odgovornost, zagotoviti, da so narejene tudi neprijetne stvari ... Zaradi pomanjkanje zgleda v družbi in strahu, da bi svoje otroke poškodovali, starši pogosto ne uveljavijo svoje voditeljske vloge v družini. Jesper Juul ponovno definira družinsko vodenje: močni starši, ki zagotavljajo otrokom varnost in jih ljubeče usmerjajo. Njegovi kreativni nasveti pomagajo k razvoju stila družinskega vodenja, ki omogoča rast vsem: majhnim otrokom, najstnikom in tudi staršem. Knjiga je jedrnat teoretičen in praktičen vodnik, ki vam pomaga izboljšati stik s sabo in drugimi ljudmi. Odgovarja na vprašanje; „Kaj je najpomembnejša in najbolj dragocena stvar, ki jo lahko storimo za današnje otroke«. Vsebino knjige sestavljajo celovita in razumljiva teorija ter 12 vaj, ki so bile preizkušene v mnogih učilnicah, s strani učiteljev in študentov pedagogike. Knjiga je uporabna kot pripomoček, s katerim lahko razvijete empatijo v sebi. V primerjavi z moraliziranjem bodo vaši medosebni odnosi z uporabo empatije veliko kakovostnejši. Jesper Juul je danski družinski terapevt, predavatelj in avtor, pa tudi oče in dedek, ki je že tri desetletja eden vodilnih avtorjev v razpravi o vzgoji otrok ter samosvoj in odločen zagovornik novih in boljših pristopov. 70 Didakta 198 Če se ozremo le na statistično prever- ljive podatke: baza Cobiss pri imenu dr. Igorja Sakside navaja kar 1296 bi- bliografskih enot. Naj tu pripišemo, da odsev njegove dejavnosti nosi tudi marsikateri članek v naši reviji Didakta, saj je pri člankih s področja pouka književnosti njegova citiranost skorajda nespregle- dljiva. Kdor pa ga je slišal kdaj predavati na kakem seminar- ju, simpoziju, pa ga, tako pravijo, ne pozabi nikoli: njegova predavanja in nagovori so vsebinsko polni, prodorni, problem- sko pronicljivi, žlahtni, iskrivi, jasni, zavzeti, z osebno prepričljivo angaži- ranostjo, tonsko so odlični, živahni, dinamični, temperamentni, poveda- ni z žarom in s pridihom doživljajsko učinkovite, rahle teatralnosti. Kdo je ta uglajeni gospod, ugledni univerzitetni pro- fesor književnosti, ki pri svojem pe- dagoškem in tudi širšem družbeno- - u m e t n o s t n e m poslanstvu akademsko uveljavljenim metodološkim oblikam pridružuje tudi sodobne, nove, neakademske, celo alternativne pedagoško-komuni- kacijske strategije, kdo je ugledni in pronicljivi univer- zitetni profesor za književnost, ki tako verjame v njeno moč in poslanstvo in v doživljajsko in motivacijsko po- vezovalno združljivost klasičnega in alternativnega/eksperimentalne- ga, da za spodbujanje branja med učenci in dijaki, za vzpostavitev di- aloga klasične literature z mladimi v svoje pedagoške metode vpeljuje tudi sodobne, ˝posebne˝ strategije, ki so mladim blizu? Januarja letos je prof. dr. Saksida prejel slovensko nacionalno priznanje za promocijo znanosti in znanstvenih dosežkov, priznanje Prometej znanosti za odlič- nost v komuniciranju v letu 2017: glede na njegove znane raziskoval- no-pedagoške dimenzije na področju književnosti, ki zrcalijo seveda tudi njegove osebnostne karakteristike, se zdi, da priznanje, s svojim poime- novanjem prometejevstva, prof. dr. Saksidi še posebej pritiče. V raziskovalno-pedagoškem okolju področja književnosti in tudi medij- sko je, ob številnih angažiranostih, intervjujih, predstavitvah, literarni zgodovinar prof. dr. Saksida znan kot pomembna referenca in avtoriteta na področju didaktike književnosti in področju slovenske mladinske knji- ževnosti, kot pedagoški soustvarjalec poznan predvsem širokemu krogu profesorjev slovenščine na sloven- skih osnovnih in srednjih šolah, med katerimi so seveda že tudi njegovi Lenka Gložančev DIDAKTIN INTERVJU PROF. DR. IGOR SAKSIDA, 2. del Za naše bralce, ki morda niso imeli v rokah 197. številke revije Didakta in tako še niso prebrali prvega dela Didaktinega intervjuja s prof. dr. Igorjem Saksido, tudi pri drugem dela navajamo uvodno predstavitev na- šega gosta. Prof. dr. Igorja Saksido, predavatelja in rednega profesorja za slovensko književnost na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani in na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem, poznamo kot uglednega literarnega zgodovinarja, ki je po študiju slovenistike in primerjalne književnosti na Filozofski fakulteti v Ljubljani v sredi- šče svojega nadaljnjega raziskovalno-pedagoškega dela postavil slovensko mladinsko književnost in didaktiko pouka književnosti (takšno izhodišče je izpostavil že v devetdesetih letih v svojem magistrskem delu Komu- nikacijski modeli v slovenski mladinski poeziji in tudi doktorskem delu Umeščenost mladinske dramatike v slovensko književnost); poznamo ga kot avtorja in soavtorja številnih znanstvenih člankov, več monografij in učbenikov, beril, še posebej za osnovno šolo, kot angažiranega in zavzetega humanističnega pedagoškega (so)oblikovalca, ki v svojem literarno-pedagoškem raziskovanju in snovanju klasična, uveljavljena spoznanja učinkovito povezuje s sodobnimi teoretskimi izhodišči in tudi s sodobnimi umetnostnimi praksami, ki sledijo današnjemu družbeno-duhovnemu stanju in našemu bivanju v njem. Poznamo ga kot enega najvidnejših osebnosti v slovenski književni didaktiki, raziskovalca in profesorja, ki zaznava probleme, njihove različne jakosti in preplet, in se pred njimi nikoli udobno ali resignirano, malodušno ne umakne, pač pa z iskanjem in uveljavljanjem novih strategij najde pot k novemu, polnemu doživetju književnosti in življenja, in tako vedno sveže pristopa k osebnostni in družbeni vzgoji mladine, širokemu krogu pedagogov, učiteljev slovenščine pa raziskovalno učinkovito odkriva strategije za njihovo pot, po kateri lahko prenašajo sporočila književnosti do učencev in dijakov in jim tako omogočajo doseganje literarno-umetnostnega doživetja in občutenja ob književnih besedilih, kar je njihovo veliko osebnostno in seveda tudi družbeno pedagoško poslanstvo. Z iskanjem in uveljavljanjem novih strategij najde pot k novemu, polnemu doživetju književnosti in življenja. Kdor pa ga je slišal kdaj predavati na kakem seminarju, simpoziju, pa ga, tako pravijo, ne pozabi nikoli. Didakta 198 71 nekdanji študenti. Veseli smo, da je bil profesor pripravljen spregovoriti tudi za revijo Didakta: za naš Didak- tin intervju me je rade volje, prijazno sprejel na Pedagoški fakulteti. V intervjuju skušamo z nekaj so- razmerno splošnimi, ˝preprostimi˝ vprašanji, ki pa se navezujejo na integralne človekove osebnostne karakteristike, in s posebnimi vpra- šanji, nanašajočimi se na njegovo poklicno delo, za naše bralce osvetli- ti, kdo je prof. dr. Igor Saksida. Intervju tematsko zajema nekaj sklopov in nas bo skozi dve številki revije Didakta vodil proti poletju, ko nas bo – za nekaj tednov razbre- menjene vsakodnevnega (šolskega) dela – pod njegovim vtisom goto- vo spremljala marsikatera njegova misel ali ideja ter nas vodila k razmi- sleku, v poletnem počitniškem času morda bolj sproščeno doživetemu, učinkovitemu in za nas same tudi samospraševalnemu, dialoškemu, ustvarjalnemu. “Spoštovani prof. dr. Saksida, kot univerzitetni profesor za slovensko književnost in vodilni slovenski strokovnjak za didaktiko književ- nosti ste znani tudi kot angažirani pobudnik in (so)organizator pro- mocije branja med mladimi in v tem smislu tudi (so)pobudnik konkretnih ukrepov za dvig bral- ne pismenosti med slovensko šolajočo se, zlasti osnovnošolsko mladino. Pri tem izhajate iz svoje- ga prepričanja o pomenu branja za človekov vsestranski razvoj in razvijanje različnih življenjskih kompetenc, kot ste poudarili v odgovoru na naše vprašanje Kaj bi rekli, ali je branje literature eden od možnih hobijev ali nuja? (ob koncu prvega dela intervjuja). Nam lahko zdaj poveste malce več oz. nekoliko določneje: Ka- teri so (bili) po vašem mnenju v slovenskem šolskem prostoru naj- bolj vidni, učinkoviti ukrepi za promocijo branja in dvig bralne pismenosti med mladimi? Več takšnih ukrepov je. Prvi je bil naučiti učence bralnih strategij: v ta namen je bil izvajan projekt z naslovom Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja, izvajal ga je Zavod RS za šolstvo (v sodelovanju s strokovnjaki različnih inštitucij s po- dročja šolstva). Druga stvar je delo z boljšimi bral- ci: veliko energije je vloženo v to: če delamo z boljšimi bralci, potem tudi ostali napredujejo. Projekt te vrste je tekmovanje za Cankarjevo priznanje, ki zdaj zajema skoraj 50.000 otrok, kar je desetkrat več kot v času, ko smo pred enajstimi leti s sodelavka- mi in sodelavci prevzeli tekmovanje oz. njegovo organizacijo. Če to obli- ko spodbujanja kritičnega branja potegneš od 1. razreda do srednje šole, se nedvomno mora poznati. In se že, kar potrjujejo tudi rezulta- ti PISE (op. LG: PISA je mednarodna raziskava o bralni, matematični in naravoslovni pismenosti (15-letnih dijakov); izvaja se pod okriljem Orga- nizacije za ekonomsko sodelovanje in razvoj (OECD)). – Slovenija je do- 72 Didakta 198 segla izjemen uspeh na zadnji PISI (v letu 2015), in to s sistematičnimi ukrepi za promocijo branja in razvi- janje bralnih zmožnosti. Tretjič: učiteljem skušamo jim spet dopovedati, da so oni avtoritete: morajo pričakovati veliko! Naša šola mora biti šola visokih pričakovanj, visokih ciljev in dela na poti za njiho- vo doseganje. Ne pa igriva, prijazna šola, šola brez stresa, kot so jo uve- ljavljale ideje, ki so se, žal, pojavljale in prijemale v našem prostoru pred petnajstimi leti kot del pedagoškega diskurza. Šola ni hec, je delo: samo to da izboljšanje. Torej naj bi bil po vašem mnenju učitelj za učence nekako to oz. tako, kot pravijo za starše – naj ne bodo otrokom prijatelji, pač pa av- toriteta? Seveda, točno tako. Kakšen prijatelj?! Seveda si lahko do otroka razumeva- joč, mu pomagaš, ampak moraš biti avtoriteta. To pomeni tudi, da starš reče: »Tako zelo te imam rad, da te bom zaradi tega in tega kaznoval.« Ker to otrok včasih potrebuje. Kateri učitelj pa je na vas najbolj vplival in zakaj? Smem navesti va- šega gimnazijskega prof. Marjana Štrancarja, za katerega ste že po- vedali, da je imel močan vpliv na vas? Seveda: prof. Mar- jan Štrancar, svetel spomin na gimna- zijo – kot že rečeno, ni me sicer učil, imel pa sem mo- žnost sodelovati v njegovem dram- skem krožku. Name je močno vplival s kombinacijo avtoritete in ustvar- jalnosti: razpetost mladega človeka med avtoriteto in kreativnostjo pro- fesorjev je absolutno pozitivna. Dovolite še nekaj vprašanj v nave- zavi na branje in na strategije za spodbujanje branja med mladimi – zdaj z drugačnega zornega kota. Danes branje namreč dobiva (oz. že ima) sebi nekako sopostavljajoči se, vendar že zma- gujoč antipod, tj. obvladovanje sodobnih, digital- nih tehnologij, pri čemer obvlado- vanje digitalnih tehnologij postaja čedalje hitreje in čedalje v večji meri tudi pogoj za zaposlitev različnih poklicnih profilov. Verjamem sicer, da so di- jaki in študenti, ki niso ̋ obsedeni˝ s sodobnimi digitalnimi tehnolo- gijami (o kateri ste govorili pri enem od vprašanj v prvem delu in- tervjuja), ki uporabljajo telefon le za sms in za klic in ne visijo ves čas na socialnih omrežjih, sicer redki – pa vendar: Ali vidite problem z vidika njihovega vklapljanja v produktivno, zaposlitveno okolje, glede na to da danes že skoraj vsa- ko podjetje zahteva specialiste, ki objavljajo na twitterju, faceboo- ku – še celo v javnih ustanovah so cele konference glede tega, kako objavljati na družbenih omrežjih. – Kaj menite – ali ima nekdo, ki ohranja ljubezen in veselje do knjige in jo bere ˝na topli domači slovenski peči˝ in je k branju lite- rature celo pedagoško spodbujan, lahko problem/težave v tem svetu digitalnih tehnologij oz. na dana- šnjem trgu zaposlitve, ki danes v veliki meri terja prav to? Upam, da ne, če- prav se bojim, da je to tudi možno – vseeno upam, da se to ne bo dogajalo. A treba se je zave- dati: nekdo, ki ˝sedi na peči s knjigo v roki in z baterijsko svetilko …˝ Ali s svečnikom :) Da, ˝… ali s svečnikom˝ :) – in bere dober roman, procesira to, kar bere, na bistveno globlji ravni kot nekdo, ki tvita vsenaokoli v treh stavkih. Razlika med obema je zgodba. Ta ˝na peči s knjigo˝ je potopljen v svet zgodbe, ki ga potegne vase, o njej razmišlja in jo soustvarja. Tisti s tvitom pa ˝čivka˝. Knjiga z romanom in socialna omrežja, to ni ali – ali, am- pak je: in. Jaz sicer nimam nobenega socialnega omrežja, ne facebooka ne twitterja, vse, kar se grem ˝digi- talno˝, je preko maila, čemur težko rečemo družbeno/socialno omrežje, je pač način posredovanja sporočil. Drugo me ne zanima, imam dovolj dela tudi brez tega. Izgleda pa, da bo to treba začeti zagovarjati čas za svoj ustvarjalni mir (oz. bolje: nemir). Kaj menite o tem kontrastu ozi- roma (ne)perspektivi: branje romanov načeloma ne vodi v to, da boš zaradi tega dobil službo, med- tem ko obvladovanje socialnih omrežjih to lahko naredi – konec koncev imamo polno social media manager delovnih mest … sicer gre pri tem tudi za content (vse- bino), kar pomeni pisno izražanje, pa vendar. Zdi se, da gre trend v to, da če damo na tehtnico bra- nje literature – družbena omrežja, se vedno bolj ˝splača˝ oz. je kon- kurenčno obvladati družbena/ socialna omrežja. Kot ste rekli, ja, obvladaš tehniko, načine izražanja. Ampak če hočeš biti dober, moraš obvladati vsebino, česar pa ti omrež- ja ne dajo. Moraš nekje drugje črpati zalogo. Kje? Na peči z romanom. Komunikacije te omrežja že naučijo – hitre, razdro- bljene, ampak dober social media manager mora brati! Podobne dileme v zvezi z mode- lom učencem prijazne šole, kot ste jih izpostavili pri vprašanju avtoritete učitelja, so tudi pri vpra- šanju ocenjevanja: trend opisnega ocenjevanja, ki bi lahko vodil celo v ukinjanje ocenjevanja, vsaj v kla- sičnem smislu. Kaj so po vašem Seveda: prof. Marjan Štrancar, svetel spomin na gimnazijo. Name je močno vplival s kombinacijo avtoritete in ustvarjalnosti. Ta ˝na peči s knjigo˝ je potopljen v svet zgodbe, o njej razmišlja in jo soustvarja. Tisti s tvitom pa ˝čivka˝. Komunikacije te omrežja že naučijo – hitre, razdrobljene, ampak dober social media manager mora brati! Didakta 198 73 mnenju prednosti in slabosti oce- njevanja? Vsekakor je več prednosti kot slabo- sti. Ocenjevanje je stvar življenja: da se postaviš v vrsto z drugimi, da vi- diš, ali si nižje ali višje. Torej se je treba primerjati z dru- gimi? Seveda se je treba primerjati! Treba se je primerjati tudi s samim sabo: ali jaz, recimo, v svojem življenju na- predujem ali nazadujem? To moraš delati celo življenje. Nikoli ne smeš zaspati in si reči: »Saj je vseeno, zdaj sem pa že vse dosegel«. To je pot v resignacijo, kot sva prej rekla. (Op. LG: pri enem od vprašanj v prvem delu intervjuja.) Skratka: ocenjevanje ima vsekakor pomen, smisel, seveda tudi ali še zlasti v šoli! Ocenjevanje ne sme biti samo povratna informacija za po- zitivno samopodobo otroka: ocena mora biti realna, ne nujno visoka, pač pa realna. Otroku, če česa ne zna, je treba to povedati in dodatno kaj narediti, da bo znanje boljše. Vrednost ocenjevanja v naši šoli – vaše mnenje? Pri nas ima ocenjevanje več težav, ena pomembna je šibka razločljivost ocenjevanja. Mislimo, da z visokimi ocenami delamo otroku uslugo. Vsi dobivajo kar 4 in 5. Danes lahko go- vorimo o inflaciji odličnjakov. Včasih je bila povprečna ocena 3. Zdaj je ponekod nad 4, kar ni dobro. Druga težava je v tem, da smo z opisnim ocenjevanjem naredili kar nekaj napak – opi- sne ocene postajajo oz. so postale ne- razumljive tistim, katerim bi morale biti jasne, to je vsaj staršem, če ne že otrokom. Starši ne vedo več, kje otrok je. Prej – ko je do- bil trojko, so vedeli: aha, povprečno oceno ima. Tretja huda napaka pa je strah pred zunanjim preverjanjem znanja. Nikoli nisem razumel nekaterih uči- teljev: »Joj, samo NPZ in eksterci ne, to je dvom v učiteljevo delo.« Pa je ravno obratno: dobremu učiteljem NPZ-ji pomagajo in povedo, kje so njegovi učenci glede na povprečje v Sloveniji. NPZ-ji so tudi zaščita pred neupravičenim pritiskom staršev za višje ocene. Ocenjevanje je pravzaprav zelo kom- pleksen postopek. Jaz sem v tem smislu za krepitev vloge ocenjevanja in krepitev njegove t. i. razumljivo- sti in razločljivosti. Čimprej nazaj na številčno ocenje- vanje (za katerim se mora seveda skrivati tudi razlaga, zakaj takšna ocena)! Kaj bi rekli tistim, ki pravijo, da ocenjevanje ne za- jame vsega (so pač različni tipi testov, nalog, za katere pravijo, da ne ka- žejo realnega stanja)? Ja, res je, prav noben test ne more v celoti pokazati, kaj otrok zna in česa ne. Gre pa vendar za diagnostiko, kar je pomembno že zato, da znamo potem otroku prilagoditi pedagoški pristop, tako da bo napredoval. V tem smislu sem na primer tudi za to, da se v prvem razredu prvih par ur nameni preverjanju, koliko učencev je bralcev. Po podatkih je v povprečju v prvem razredu tretjina že bralcev. Če bomo pustili, da se tretjina učen- cev dolgočasi, ker že znajo brati, je logično, da bodo nagajali. Nekaj pa morajo početi, ali ne? – Ta diagnosti- ka se mi zdi nadvse pomembna in bi jo zelo priporočal. Nove kompetence pedagogov za da- našnji čas? Ja, danes pedagogi potrebujemo bi- stveno več znanja za reševanje težav otrok, težav čisto čustvene narave: vedenjske motnje, agresija. Naši pe- dagogi še niso dovolj usposobljeni za to … treba bi bilo temu name- niti prenovo študijskega programa. Študenti, bodoči učitelji, postajajo vedno bolj razpršeni, učijo se ˝čivka- ti˝, na hitro povedati, ne pa dejansko razmišljati. Izgubljamo svoje notra- nje jedro, od tod te težave. Nove kompetence za dijake in štu- dente? Slovenski dijaki – o njih in njihovih kompetencah bo treba temeljito raz- misliti pri prenovi slovenske mature: država se mora odločiti, ali bomo še zmeraj vztrajali pri 20 let starem modelu mature reproduktivnega tipa, vsaj kar se slo- venščine tiče, drugih predmetov ne bom sodil. Začnimo pri slovenščini – ali je tip eseja, kjer povzemaš vse- bino, res moderna bralna pismenost? Je prav, da si ka- znovan, če poveš svoje mnenje? Dijaki si želijo pro- blemskih naslovov, ne pa vodene obnove. Nove kompe- tence razvijajo kritično razmišljanje, zavzetost v pristopu do reševanja problema, zmožnosti argumentacije, primerjav, aktualizacije in vrednote- nja literature, česar danes praktično ni …. Šele potem bomo dobili na uni- verzo dijake, ki mislijo s svojo glavo. Kaj vam je pri poklicu predavate- lja najbolj všeč in kaj najmanj? Kot predavatelju mi je najbolj všeč, če študente motiviram, da kaj do- brega preberejo, komentirajo, se tudi prepirajo z mano. Nadvse rad imam vaje interpretativnega branja, kjer delamo neverjetne reči, in mi- slim, da so navdušeni tudi študenti. Najmanj všeč pa mi je to, da smo predavatelji preobremenjeni, da ne ostane časa za bistvo: raziskovanje in delo z mladimi. Slovenski pedagoški sistem: na kaj ste v njem ponosni in na kaj ne? Absolutno smo lahko ponosni na odlične rezultate v mednarodnih raziskavah, v naravoslovju in ma- tematiki že leta, sedaj še pri bralni Opisne ocene postajajo nerazumljive tistim, katerim bi morale biti jasne, to je vsaj staršem, če ne že otrokom. Čimprej nazaj na številčno ocenjevanje! Začnimo pri slovenščini – ali je tip eseja, kjer povzemaš vsebino, res moderna bralna pismenost? 74 Didakta 198 pismenosti. Lahko smo ponosni na dosežke naših mladih na olimpija- dah, na mednarodnem področju. In da imamo dobro infrastrukturo v šo- lah, dobro opremo: marsikatera šola ima boljšo opremo kot fakulteta. Pa na dobre učitelje smo tudi lahko po- nosni. Kar pa ni dobro in bi bilo treba po- praviti, je zbirokratiziranost šole: našo šolo je treba debirokratizirati! Stopiti stran od vseh mogočih papirčkov in iti proti večjemu nadzoru nad kako- vostjo. Kot povsod tudi med učitelji velja, da niso vsi najboljši: slabše je treba odkriti in jim pomagati, ker ni pravično do otrok, če nimajo enako kakovostne pedagoške pozornosti. Vrniva se spet nazaj na vaše življe- nje (o katerem ste nam marsikaj povedali že v uvodnih vprašanjih intervjuja (v prvem delu)). – Dovo- lite vprašanje: Kdaj hodite spat, kdaj se zbujate? Sem nočna ptica, včasih berem, gledam tv, npr. History Channel, vstanem pa zelo različno: včasih potegnem tudi malo dlje. Če imam pomemben sestanek, se rad dobro spočijem. Nimam stalnega urnika. Žrtvovanje spanja zaradi dela? Kot pravimo, je vse v glavi: kaj menite, ali rabimo tistih 7–8 ur spanja ne glede na vse? Vedno sem rad veliko spal in niko- li nisem mogel delati nenaspan. Če sem nenaspan, raje delam kaj takega, kar ne zahteva pretiranega intelektualnega napora. Če delam resne stvari – recimo, zdaj popra- vljam mednarodno maturo – in če ne čutim, da sem maksimalno spočit, da se lahko res potopim v eseje, po- tem tega ne počnem. Ker se preveč bojim, da bi komu naredil krivico, mu ne dal realne ocene, mu zbil par točk in mu otežil vpis na univerzo. To so vendarle najboljši dijaki! Najbolj smešna stvar, ki ste jo kdaj naredili? Hmmm …, kaj bi bila taka smešna stvar? Se sploh ne spomnim. Ste se npr. kdaj oblekli v raperja? To je zabavno, ja, učenci in dijaki so vedno navdušeni, ko se preoblečem v raperja. Dam očala gor, kapo in zlato verigo. Smešno je, ja. Kot je hecen tudi Trkaj, ko se pre- obleče v profesorja. Zamenjave vlog so vedno simpatične – vplivajo na to, da je pouk lahko ob zahtevnosti tudi zabaven. To je mojstrstvo – povezati strokovnost, kakovost in humor. Najbolj ˝nora˝ stvar, ki se vam je zgodila v življenju? Kaj bi bilo? Ja, najbolj nadrealistič- na stvar, ki se mi je zgodila, je, da sem se enkrat izgubil v hribih, in to nad Bovcem, na Rombonu, ki sem ga poznal kot svoj žep. Padla je neka čudna megla in sem se izgubil. Bil sem popolnoma sam. Dobro sem se odzval: zdajle je ura 4 popoldne, če v roku 15 minut ne pridem na pot, da bom vedel, kje sem, se bom obrnil in šel nazaj. In potem sem po naključju našel mar- kirano pot in vse je bilo dobro. Se pa zaveš, kako je tanka meja med mnenjem, da vse obvladaš, a si takoj nato le popotnik, ki lahko vsak trenutek izgubi kompas. In zdaj, za zaključek intervjuja, dovolite še nekaj vprašanj o knji- gi – uspešnici Kla kla klasika, za katero ste dobili tudi priznanje Prometej znanosti za odličnost v komuniciranju v letu 2017. (O vašem odnosu do kombinacije klasična literatura in rap, o vašem sodelovanju z Rokom Terkajem – Trkajem in projektu Kla kla kla- sika ste nam nekaj povedali že v prvem delu intervjuja.) Povejte nam, ali je morda kak primer, kaj podob- nega, kot je zdaj po zaslugi vas in Trkaja slovenska knjiga Kla kla kla- sika, nastalo tudi že v tujini? Nekaj podobnega so naredili Nem- ci: za izhodišče so vzeli Goetheja in Schillerja, dva nemška klasika, nju- ne pesmi so povezali s sodobnim ritmom rapa. Midva s Trkajem pa sva delala bolj na sporočilnosti in aktualizaciji klasičnih in sodobnih sporočil, pesmim sva dodala bralne naloge in vprašanja za vrednotenje. In seveda: Rok je vzel klasične pesmi predvsem kot citat in iz njih spletel čisto nove, sodobne in prepričljive zgodbe. Torej smo Slovenci prvi? Ni mi znano, da bi v tuji literaturi kdo naredil kaj podobnega. – Zdaj bomo, upam, delali tudi EU-rap na temo evropska ro- mantika. S Trkajem bova izbrala roman- tične pesmi in jih predelala v rap – iz različnih evropskih literatur: nemške, francoske, italijanske, hrvaške, polj- ske, češke – in seveda slovenske … In ob tem še kaka dodatna spodbuda za branje in poslu- šanje, a naj bo to še skrivnost. Bo ta projekt tudi kot knjiga? Ne vem še. Oziro- ma je še skrivnost. Povem le: EU-rap.:) Bo kaj v sodelovanju z Evropskim parlamentom oz. EU institucija- mi? Ja, saj brez tega ne bo šlo, ker gre za ogromen projekt, ki ga je treba finančno podpreti. Ne moreš brez to- vrstne podpore dobiti npr. Dizzeeja Rascala, da zarapa. Našo šolo je treba debirokratizirati! Stopiti stran od vseh mogočih papirčkov. Dam očala gor, kapo in zlato verigo. Smešno je, ja. Se pa zaveš, kako je tanka meja med mnenjem, da vse obvladaš, a si takoj nato le popotnik, ki lahko vsak trenutek izgubi kompas. S Trkajem bova izbrala romantične pesmi in jih predelala v rap – iz različnih evropskih literatur. Didakta 198 75 D ovo ljen o fo to ko p iran je v sklad u s SA Z O R Mladi, ki bi radi sodelovali pri vsem tem, kako bi se lahko pri- ključili? Čimprej naj začnejo poslušati Trka- ja in Nipkeja! (op. LG: Boštjan Nipič – Nipke, slovenski raper in izvajalec hip hop glasbe). Kaj pa poleg poslušanja? So zanje kakšni projekti? Seveda, ravno zdaj je razpis v Pilu gle- de rapanja. V Ljubljani nastaja tudi center urbane kulture: gre za petje, snemanje, ples. Kultura hiphopa je s svojo komunikacijo in prodorno- stjo, kreativnostjo brez dvoma stvar prihodnosti: omogoča, da se izraziš, da daš ven negativna čustva, se jih znebiš. To je prava pot – da ne za- držuješ negativne energije v sebi in stopnjuješ bolečino, ampak daš vse to ven iz sebe, na papir. V tem vidim potencial tudi za povezovanje s pe- dagoškim svetom. Lahko poveste kaj več o tem razpi- su v Pilu? Izšel je nekako pred pol leta, zaklju- čil se bo maja. Otroci bodo pošiljali svoje izdelke v povezavi s hiphopom, posnetke, plese, besedila, potem bomo, v sodelovanju z Veselo šolo in Mladinsko knjigo, izbrali nagra- jence. Kaj pa novi center urbane kultu- re? Mladi se bodo lahko aktivno vklju- čevali, rapali skupaj z Nipkejem, plesali z Artifexom – upam, da se najdejo sredstva, da to steče; da jih ujamemo v mreže ustvarjalnosti in jih ne pustimo na ulici. Rap je pogosto glasba nasilja – vaše mnenje? To je le en (droben) del rapa. Če bi se pojavile rap predelave slovenske klasike z negativnim ko- notacijami … kako zamejiti, kako pre- prečevati? To je vprašanje na- mena – zakaj kdo to naredi. Ali samo zato, da se dela fra- jerja, da izstopa? Ali je mogoče to upravičeno in je to način aktualizacije sporočila? Sicer mi- slim, da klasika te nevarnosti nima, ne vidim, kako bi lahko Župančiča, Prešerna tako predelovali, ampak – če bi komu to inovativno uspelo – zakaj pa ne? Saj ima klasika tudi laži, kletvice in umore, ... Ampak če bi prišlo do zasme- hovanja klasike oz. negativne obravnave klasike, ali bi se stri- njali, da ˝slaba promocija je tudi promocija˝? Mislim, da skoraj ne more priti do tega. Bi moral biti mlad človek res hud model, da bi ˝zdissal˝ klasiko, da se izrazim po raparsko. Tu se ta- koj vidi intenca, zato menim, da te nevarnosti ni. Torej smo na ladji popularizacije klasične literature, ki pluje v pra- vo smer, v smer hiphopa … in s slovensko zastavico? Tako je, točno tako! Hvala hip hop, da ostajam tip top v glavi, prosim te, vodi nas po poti pra- vi (Emkej, maribor- ski hiphoper). “Zahvaljujem se prof. dr. Saksidi za njegov dragoceni čas in pozornost, da nam je odgovarjal na vsa naša vprašanja, bodisi o svoji osebnosti bodisi o svojem delu, in nam tako omogočil videti zaris tega njegovega intervjujskega avtoportreta, ki nam daje iztočnice tudi za naš samoraz- mislek o našem odnosu do številnih stvari našega življenja in dela. Intervjuvala: Lenka Gložančev V tem vidim potencial tudi za povezovanje s pedagoškim svetom. Hvala hip hop, da ostajam tip top v glavi, prosim te, vodi nas po poti pravi 76 Didakta 198 D ovo ljen o fo to ko p iran je v sklad u s SA Z O R “B O G A T E JŠI O D M E N E N E B O ST E N IK O LI, M E N I JE N A M R E Č M A T I B R A LA K N JIG E .” A b ig ail V an B u ren ” Didakta 198 77 ” Dovoljeno foto ko p iran je v sklad u s SA Z O R “N E P U ST IT E , D A V A S U Č E N JE V O D I LE V Z N A N JE , N A J V A S V O D I V D E JA N JA .” Jim R o h n ” 78 Didakta 198 D ovo ljen o fo to ko p iran je v sklad u s SA Z O R “Č LO V EK , K I N E B ER E D O B R IH K N JIG , N IM A P R A V N O B EN E P R ED N O ST I P R ED N EP ISM EN IM Č LO V EK O M .” M ark T w ain ” Didakta 198 79 ” Dovoljeno foto ko p iran je v sklad u s SA Z O R “N E K A T E R I ŠT U D E N T I P IJE JO P R I IZ V IR U Z N A N JA , D R U G I PA SA M O G R G R A JO .” E. C . M cK en zie ” 80 Didakta 198 Revija Didakta št. 198 Za založbo Rudi Zaman Urednica Lenka Gložančev Uredniški odbor dr. Natalija Komljanc, Dora Gobec, Mojca Grešak, dr. Justina Erčulj, dr. Robi Kroflič, dr. Kristijan Musek Lešnik, Andrej Antolič, Matic Pavlič Časopisni svet dr. Cveta Razdevšek Pučko, mag. Teja Valenčič, Rudi Zaman Lektura Alenka Gložančev Fotografije avtorji člankov, foto dokumentacija uredništva Oblikovanje Matjaž Kavar, RAORA d.o.o. Tisk Grafika Soča, d.o.o. Naslov uredništva Revija Didakta Gradnikova 91a 4240 Radovljica tel.: 04 53 20 200 faks: 04 53 20 211 e-pošta: revija@didakta.si www.didakta.si Naročnino prosimo poravnajte na račun št. 02 068-0016734826, odprt pri NLB. Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna dvojna številka stane 18,99 EUR. Revijo Didakta sofinancira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. NAVODILA AV TORJEM ČLAN KOV Članki za revijo naj obsegajo o d 9.900 do 15.0 00 znakov s presledki. Prisp evke pošljite po elektronski poš ti na naslov revija@didakta. si ali na zgoščen ki po pošti na na slov Didakta, d. o. o. Radovlj ica, Gradnikova 91a, 4240 RAD OVLJICA, s pripisom “Za rev ijo Didakta”. Zaželeno je, da besedilu prilož ite slikovno gra divo: slike, fo- tografije, risbe … Prosimo, da sl ikovno gradivo pošljete kot samostojno prilo go. Elektronske fotografije ali sk enirane slike morajo biti ustre zne kakovosti (š irina najmanj 10 cm, 300 dpi). Prispevek oprem ite s podatki o a vtorju – imenom in priimkom, naslovom ustan ove, domačim n aslovom, telefon sko številko in elektronskim na slovom. Upoštev ajte znanstvena oz. strokovna načela pisanja č lankov, članek n aj bo napisan zv ezno in ustre- zno strukturiran (naslovljen in sm iselno razdeljen na poglavja), navedeni naj bod o citati in uporab ljena literatura. Ž e objavljenih prispevkov ne o bjavljamo. Pridržujemo si p ravico do manjš ih sprememb. Uredništvo re vije Didakta Naročilnica na revijo DIDAKTA Ime ustanove (oz. ime in priimek) Naslov Pošta E-pošta SI/davčna številka DA NE davčni zavezanec Telefon Kraj in datum Žig/podpis Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna dvojna številka stane 18,99 EUR. Vsi individualni kupci imajo 50 % popust. Izpolnjeno naročilnico pošljite na naslov založbe: Didakta d.o.o., Gradnikova 91a, 4240 Radovljica Naročila sprejemamo tudi po telefonu (04) 53 20 210 in e-pošti: zalozba@didakta.si.