Damijan Štefanc, Jana Kalin (ur.) Sodobna šola in pouk v luči didaktične zapuščine Franceta Strmčnika Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 1 3. 11. 2023 14:21:22 Sodobna šola in pouk v luči didaktične zapuščine Franceta Strmčnika Zbirka: Razprave FF (ISSN 2335-3333, e-ISSN 2712-3820) Urednika: Damijan Štefanc, Jana Kalin Recenzenti: Eva Klemenčič Mirazchiyski, Vera Spasenović, Igor Bijuklič Lektorica: Zala Mikeln Tehnično urejanje: Jure Preglau Prelom: Eva Vrbnjak Prevod povzetka: Andrej Zavrl Fotografija na naslovnici: Jana Kalin Založila: Založba Univerze v Ljubljani Za založbo: Gregor Majdič, rektor Univerze v Ljubljani Izdala: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani Za izdajatelja: Mojca Schlamberger Brezar, dekanja Filozofske fakultete Oblikovna zasnova zbirke: Lavoslava Benčić Tisk: Birografika Bori, d. o. o. Ljubljana, 2023 Prva izdaja Naklada: 150 Cena: 23,90 EUR To delo je ponujeno pod licenco Creative Commons Priznanje avtorstva-Deljenje pod enakimi pogoji 4.0 Mednarodna licenca (izjema so fotografije). / This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License (except photographs). Knjiga je izšla s podporo Javne agencije za znanstvenoraziskovalno in inovacijsko dejavnost Republike Slovenije. Raziskovalni program št. P5-0174, Pedagoško-andragoške raziskave – Učenje in izobraževanje za kakovostno življenje v skupnosti, je sofinancirala Javna agencija za znanstvenoraziskovalno in inovacijsko dejavnost Republike Slovenije iz državnega proračuna. Prva e-izdaja. Publikacija je v digitalni obliki prosto dostopna na https://e-knjige.ff.uni-lj.si/ DOI: 10.4312/9789612971953 Kataložna zapisa o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani Tiskana knjiga COBISS.SI-ID=168846083 ISBN 978-961-297-194-6 E-knjiga COBISS.SI-ID=168896515 ISBN 978-961-297-195-3 (PDF) Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 2 3. 11. 2023 14:21:23 Kazalo vsebine Knjigi na pot 5 1 Iskanje ravnovesja v vrtincu pedagoških teoretskih diskurzov 9 Zdenko Medveš 2 Pomen didaktičnih načel za učiteljevo strokovno utemeljeno izbiro učnih oblik 39 Romina Plešec Gasparič in Milena Valenčič Zuljan 3 Individualizacija, diferenciacija, personalizacija: ključne značilnosti in konceptualne razlike 67 Damijan Štefanc 4 Prepoznavanje nadarjenih učencev in vzgojno-izobraževalno delo z njimi kot izziv učiteljeve pedagoške usposobljenosti 89 Jana Kalin 5 Teoretska opredelitev problemskega pouka in njegova uveljavljenost v pedagoški praksi 117 Milena Ivanuš Grmek, Marija Javornik in Monika Mithans 6 Izobraževanje in usposabljanje pedagoških delavcev za timsko delo kot udejanjanje osnovnih didaktičnih načel 141 Alenka Polak 7 Programirani pouk v sodobnem, tehnološko podprtem okolju 185 Matej Urbančič 8 Nameni učiteljevega ocenjevanja znanja: primerjava informativne in motivacijske vrednosti opisnih in številčnih ocen 201 Mojca Žveglič Mihelič in Janez Vogrinc Povzetek 235 Summary 239 Stvarno kazalo 243 Imensko kazalo 245 Avtorji in avtorice 247 3 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 3 3. 11. 2023 14:21:23 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 4 3. 11. 2023 14:21:23 Knjigi na pot Čeprav je historična evolucija vsake znanstvene discipline vselej rezultat dela številnih posameznikov, ki teoretično in v neposredni praksi soobli- kujejo neki disciplinarni in širši miselni prostor, prav tako drži, da v tistem drobcu časa, ki se razteza skozi nekaj desetletij, nekateri avtorji za seboj pu- stijo izrazitejšo, bolj prepoznavno in trajnejšo sled. Ko je govor o didaktiki druge polovice 20. stoletja na Slovenskem, je takšno sled nedvomno pustil France Strmčnik: ne da bi zvenelo pretirano, je mogoče zapisati, da med učitelji in pedagogi, ki so danes aktivni v pedagoškem poklicu, ni nikogar, ki ne bi poznal vsaj ključnih obrisov njegovega dela na področju didaktike in pedagogike. Mnogim je bil profesor na fakulteti, mnogi so se z njim srečali v okviru številnih projektov, ki jih je vodil ali bil vanje vključen. Današnji razmisleki o teoretskih in praktičnih problemih splošne didaktike so v po- membni meri determinirani z razmisleki in razpravami, ki jih je v svojem času opravil in objavil Strmčnik. Začrtal je torej poti – vsaj nekatere pa tudi dodobra utrdil – po katerih v didaktiki in pedagogiki pa tudi nasploh na področju vzgoje in izobraževanja hodimo danes. Ko sva urednika te monografije vabila k sodelovanju potencialne soavtorje, sva k pisanju želela pritegniti po eni strani tiste, ki bi lahko celovito in kritič- no osvetlili Strmčnikovo znanstveno delo, po drugi strani pa tudi avtorje, ki bi v svojih prispevkih sicer izhajali iz njegovih teoretičnih spoznanj in stro- kovnih pogledov, a hkrati z njimi s perspektive sodobnega časa tudi stopili v dialog in prikazali, kako se je področje didaktike, ki ga obravnavajo, razvijalo v desetletjih po tem, ko je Strmčnik o njem pisal, v kolikšni meri so njegova znanstvena stališča in strokovna prizadevanja prestala preizkus časa, na ka- kšen način so se uveljavila v vzgojno-izobraževalnih sistemskih rešitvah pa tudi kakšen potencial imajo za nadaljnji razvoj v prihodnjih desetletjih. Z drugimi besedami, zanima nas zlasti sodobna šola in pouk v luči Strmčnikove didaktične zapuščine – in ni naključje, da tudi inspiracija za naslov knjige, kot bo nedvomno opazil vsak bralec, ki to zapuščino pozna, izvira iz Strmčnikovega morda najbolj znanega in branega dela o učni diferenciaciji. V uvodni razpravi Zdenko Medveš predstavlja Strmčnikovo delo v širšem kontekstu pedagogike: oriše namreč ključne poteze njegovih spoznanj na področjih zgodovine pedagogike in šolstva, primerjalne in obče pedagogike. 5 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 5 3. 11. 2023 14:21:23 Na podlagi obravnave občih pedagoških problemov, kot zapiše, nakazuje razvoj teoretskih ozadij Strmčnikovega pedagoškega mišljenja skozi čas velikih obratov v družbi in v teoretski naravnanosti slovenske pedagogike, to je od časov, ko dominira snovanje teoretsko marksistične pedagogike, do obdobja, ko v teoretskih pedagoških diskurzih prevladujejo drugi in- terpretativni diskurzi. Svojo razpravo Medveš sklene z orisom Strmčni- kovega razumevanja poslanstva znanosti, za katerega je predvsem značilno prepričanje, da znanost ne bi smela biti »suho objektivistična«, temveč naj pogumno izpostavlja zlasti slabosti v teoriji, nazorih, razumevanju in po- gledih, ki ogrožajo humanistično naravnanost, še posebej tiste, ki zavirajo ali ogrožajo razvoj osebne avtonomnosti otrok in mladine, hkrati pa naj bo tudi angažirana za pravičnost in etično zavezana pomoči vsakomur, posebej pa vsem, ki so v družbi zaradi kakršnihkoli razlogov zapostavljeni. V drugem poglavju Romina Plešec Gasparič in Milena Valenčič Zuljan pozornost namenita problematiki didaktičnih načel pri načrtovanju notranjeorga- nizacijskih značilnosti pouka. Kot pišeta, Strmčnik pri obravnavi didaktičnih načel poudarja njihovo medsebojno povezanost in neločljivo vpetost v druge didaktične elemente pouka ter njihov prispevek h kakovostnemu vzgojno- -izobraževalnemu procesu. Ob tem predstavita izsledke empirične raziskave, ki kažejo, da učitelji uporabo različnih učnih oblik najpogosteje presojajo z vidika didaktičnih načel učne aktivnosti, racionalnosti in ekonomičnosti po- uka, učne diferenciacije in individualizacije ter tudi življenjskosti šole in pou-ka, najmanj pogosto pa z didaktičnimi načeli enotnosti učno konkretnega in abstraktnega, strukturnosti in sistematičnosti pouka ter problemskosti pouka. Tretje poglavje obravnava vprašanja, s katerimi se je Strmčnik najdejavneje ukvarjal in jim namenil vsaj dobri dve desetletji svojega dela: od začetka se- demdesetih pa vse do sredine devetdesetih let prejšnjega stoletja je namreč teoretsko, znanstveno in strokovno razvijal področje učne diferenciacije in individualizacije. Damijan Štefanc v svoji razpravi predstavi tri razsežnosti te problematike: najprej oriše razumevanje individualizacije kot didaktič- nega načela, ki ga je mogoče uresničevati skozi premišljene diferenciacijske ukrepe. Nato predstavi Strmčnikova prizadevanja za sistemsko uveljavlja- nje fleksibilne učne diferenciacije, s katerimi je ta obravnaval dileme, po- vezane s podaljševanjem enotne osnovne šole. V zadnjem delu razprave pa opozori na vse izrazitejše uveljavljanje koncepta personalizacije učenja, ki je 6 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 6 3. 11. 2023 14:21:23 po letu 2000 začel zavzemati pedagoški diskurzivni prostor in se uveljavljati kot domnevna alternativa diferenciaciji in individualizaciji pouka. Z obravnavo tematike, povezane z učno individualizacijo, v naslednjem po- glavju nadaljuje tudi Jana Kalin. Osredotoči se namreč na vprašanje obravnave nadarjenih učencev. Tudi sama ugotavlja, da je bilo eno temeljnih po- dročij Strmčnikovega raziskovanja in delovanja prav ustrezno odzivanje učiteljev na raznolikost učencev ob upoštevanju vseh njihovih sposobnosti in interesov. Kot zapiše, je Strmčnik v številnih svojih delih posredno ali neposredno obravnaval tudi vprašanja kakovostnega prepoznavanja nadar- jenih učencev in dela z njimi. Še posebno je opozarjal, da nadarjeni učenci prihajajo iz različnih socialno-ekonomskih okolij in da mora biti učitelj po- zoren na vse vrste nadarjenosti. Avtorica ob tem ugotavlja, da bo treba tako v teoriji kot praksi odgovoriti še na številna vprašanja in izzive, povezane z obravnavo nadarjenih, pri čemer bomo lahko bistveno uspešnejši z upošte- vanjem dediščine iz preteklosti, tudi Strmčnikovih znanstvenih spoznanj, in z odprtostjo za medsebojno sodelovanje različnih strokovnjakov. Sledijo razprave, ki tematizirajo izvedbeno-didaktična vprašanja, ki jih je v svojih delih obravnaval tudi Strmčnik. Eno takih področij je problemski pouk: Milena Ivanuš Grmek, Marija Javornik in Monika Mithans v svojem poglavju teoretsko opredeljujejo problemski pouk in preizprašujejo njegovo uveljavljenost v pedagoški praksi, pri čemer ugotavljajo, da tako v preteklo- sti kot sodobnosti, izhajajoč iz strokovne didaktične in širše pedagoške li- terature, še bolj pa iz same rabe v vzgojno-izobraževalni praksi, ni prišlo do izjasnjene (enopomenske) definicije samega pojma problemski pouk, tako na ravni poimenovanja kot tudi na ravni vsebinske oziroma semantične opredeljenosti. O pomenu izobraževanja in usposabljanja pedagoških delavcev za timsko delo piše Alenka Polak, ki poudari, da je Strmčnik že pred 35 leti timsko delo označil za največjo in najobetavnejšo novost, ki omogoča boljše spoznavanje učencev in individualiziranje pouka. Pomen timskega dela peda- goških delavcev in sodelovalne naravnanosti celotnega šolskega prostora poudarja tudi poročilo UNESCA Reimagining our futures together – a new social contract for education, ki je izšlo leta 2021. Kot poudari Alenka Polak, je za izobraževanje (prihodnjih) pedagoških delavcev pomembno, da jih 7 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 7 3. 11. 2023 14:21:23 opolnomočimo s strokovno podkrepljenim strateškim znanjem (kdaj, kaj, zakaj in kako timsko delati), hkrati pa je pomembno razvijati tudi komunikacijske in metakognitivne spretnosti ter druge spretnosti timskega dela ter kritičnega reflektiranja. Sledi poglavje, v katerem Matej Urbančič obravnava programirani pouk v sodobnem, tehnološko podprtem okolju. Kot poudarja, se s povezovanjem podatkovnih znanosti, naprednih sistemov umetne inteligence, disciplinar- nim strokovnim znanjem iz psiholoških in bioloških ved ter ved o možga- nih ustvarja nova znanost o učenju. Raziskovanje izobraževanja je postala intenzivna eksperimentalna znanost, pri čemer pomeni lastništvo nad po- datki moč in oblast, prinaša pa ju rudarjenje digitalnih podatkov, izkopa- nih iz številnih virov, naprav, tudi na videz neproblematičnih vseprisotnih nosljivih pametnih ur, zapestnic in drugih dodatkov. Analiza teh podatkov pomeni iskanje vzorcev, ki po eni strani opisujejo delovanje posameznika, po drugi omogočajo napovedovanje načina odziva, torej tudi učenja. Monografijo zaokroža poglavje, v katerem Mojca Žveglič Mihelič in Janez Vo- grinc predstavita namene učiteljevega ocenjevanja znanja skozi primerjavo informativne in motivacijske vrednosti opisnih in številčnih ocen. Kot zapišeta, Strmčnikova struktura učnih stopenj jasno ločuje preverjanje od ocenjevanja. Medtem ko preverjanje umešča v stopnjo obravnavanja nove učne vsebine in razvijanja sposobnosti ter spretnosti, ocenjevanje obravnava kot zadnjo učno stopnjo, ločeno od drugih. Med različnimi nameni oziroma funkcija- mi ocenjevanja zagovarja pedagoško-motivacijsko, ob koncu osnovne šole pa tudi selekcijsko funkcijo. Informativno funkcijo ocenjevanja, ki jo opiše kot najstarejšo, prednostno naloži preverjanju, ki omogoča zbiranje in podajanje podrobnejših povratnih informacij učencu, njegovim staršem pa tudi učitelju samemu o njegovem poučevanju. Zaradi značilnosti opisne ocene, ki naj bi po Strmčnikovem mnenju omogočala boljši vpogled v znanje, napredek, učne pomanjkljivosti in priložnosti za izboljšanje učnega uspevanja posameznega učenca, naj bi ta v primerjavi s številčno oceno bolje izpolnjevala tako infor- mativno kot pedagoško-motivacijsko funkcijo ocenjevanja. Urednika 8 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 8 3. 11. 2023 14:21:23 1 Iskanje ravnovesja v vrtincu pedagoških teoretskih diskurzov1 Zdenko Medveš Zaslužni profesor Univerze v Ljubljani dr. France Strmčnik je gotovo med najpomembnejšimi slovenskimi znanstveniki s področja pedagogike v dru- gi polovici prejšnjega stoletja. Njegovo težiščno življenjsko znanstveno po- dročje je didaktika, kjer ga lahko štejemo za primusa v njenem razvoju na Slovenskem. Aktualiziral je celotno sistematiko moderne didaktike in jo postavil na mednarodno primerljivo raven (Strmčnik, 2001; Blažič, 2003), hkrati pa kritično obravnaval mnoge aktualne teme sodobnega pouka, kot so problemski pouk, programirani pouk, učna diferenciacija in individuali- zacija. Objave s področja didaktike sicer prevladujejo, med skoraj 300 bibli- ografskimi enotami, kolikor jih obsega opus Strmčnika,2 je objav s področja didaktike več kot dve tretjini. Ob tem pa sam pravi, da se je v didaktiki ukvarjal predvsem s teoretičnimi temami (Strmčnik, 2001, str. 13), in to se kaže pri njegovih pogledih na didaktiko v tem, da raziskuje interpretativne podlage, ki didaktične fenomene osvetljujejo s psihološkega, sociološkega in epistemološkega vidika, kar Strmčnika približuje sodobni obči pedago- ški teoriji, ki vzgojo in izobraževanje razume kot proces spoznavanja nove vednosti in ne zgolj posredovanja znanja. To iskanje širših teoretskih ozadij ter izrazito problemski način razmišljanja in pisanja s pogostimi prikazi alternativ ima ne le teoretsko vrednost, temveč ponuja tudi praktiku učite- lju interpretativne platforme, da zagleda različne zorne kote svojih učnih praks. To nam zgledno pokaže monografija Didaktika (2001). A za velike pedagoške teoretike je značilno, da segajo prek plotov svoje težiščne znan- stvene discipline. Tako tudi Strmčnik sega z aktualnim razmišljanjem na področja drugih pedagoških disciplin, posebej še v zgodovino pedagogike in šolstva, primerjalno pedagogiko in občo pedagogiko (Medveš, 2018). Tudi tokrat se v svojem prispevku ne bom ukvarjal s Strmčnikovim ustvar- janjem na področju didaktike, ampak bom na kratko osvetlil njegovo delo 1 Besedilo je ponatis članka, ki je bil izvorno objavljen v reviji Sodobna pedagogika (števika 4, 2021). Avtor je besedilo za objavo v tej monografiji nekoliko dopolnil. 2 Bibliografijo dr. Strmčnika je leta 2008 vestno pripravil mag. Mladen Tancer; dostopna je v Slovenskem šolskem muzeju. 9 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 9 3. 11. 2023 14:21:23 na drugih disciplinarnih področjih. Intenca članka ni analitično predstaviti vsebinskih dosežkov na teh področjih, temveč na podlagi obravnave ob- čih pedagoških problemov nakazati razvoj teoretskih ozadij Strmčnikovega pedagoškega mišljenja skozi čas velikih obratov v družbi in v teoretski na- ravnanosti slovenske pedagogike, to je od časov, ko je dominiralo snovanje teoretsko marksistične pedagogike, do obdobja, ko v teoretskih pedagoških diskurzih prevladujejo drugi interpretativni diskurzi. 1.1 Zgodovina pedagogike: šolska kazen Šolska kazen je zgodovinskopedagoška tema, h kateri se Strmčnik vrača z objavami več kot 40 let. O tej temi je objavil nekaj prispevkov že kot učitelj na učiteljišču, v celoti se ji je posvetil v disertaciji Psihološke osnove in pedagoški pomen kazni (1964), ki jo je dopolnjeno izdal v monografiji Analiza šolskih kazni (1965). Posebej zanimive teme o kaznovanju v šoli je objavljal naslednja leta v številnih člankih, ki skozi različna zgodovinska obdobja predstavljajo razumevanje vloge kazni v družbi nasploh in v razmerju do tega posebej šolske kazni. K temi se je ponovno vrnil čez nekaj desetletij, ko je svoje razmisleke o šolski kazni strnil v razpravi Zgodovinski oris razumevanja in pomena pedagoške kazni (2003). Razmisleki o šolski kazni so po svoji naravi izrazito teoretski, ne zanimajo ga sicer velike teoretske dileme (retributivna, restorativna, abolicijska teorija in podobno), ki so v začetku tisočletja že prisotne v teorijah o kaznovanju. Zanj je značilen diskurzi- ven način razmišljanja, ne zanimajo ga suhi pozitivistični popisi. Pomemb- no mu je, da potegne čim jasnejšo črto med pogledi na kaznovanje, ki so sprejemljivi, dvomljivi in zavržni. Ogrodje takšnega razmisleka sicer lahko odpira mnoga teoretska vprašanja, zlasti »suhi objektivistični« znanosti, a Strmčniku omogoča, da jasno pokaže dvojno naravo razmerja med kaznijo in vzgojo, kar bi lahko bilo plodno tudi za natančnejše ločevanje vzgajanja in discipliniranja v obči pedagoški teoriji sploh. V interpretacijah je čutiti za Strmčnika značilno razkrivanje socialnih ozadij, ko ima v mislih sisteme kaznovanja določenih družbenih skupin, za katere se v določenem zgodo- vinskem in družbenem kontekstu poslušnost šteje za najvišjo vrlino. V raz- iskovanju zgodovinske arheologije šolske kazni se ne opira na klasifikacije, poznane iz sodobnih teorij kaznovanja, zanima ga predvsem razmerje med kaznijo in vzgojo. Zgodovinska arheologija kazni mu s tega vidika kaže 10 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 10 3. 11. 2023 14:21:23 ambivalentno situacijo. Kazen je namreč lahko razumljena kot eno od pomembnih sredstev vzgajanja, lahko pa kot izraz slabe vzgoje in je potrebna le takrat, ko vzgoja odpove ali, kar je najhuje, ko vzgojitelj oziroma kar sis- tem kot celota vzgojo nadomesti s kaznovanjem (Strmčnik, 2003, str. 275). Diskurz v ozadju razmišljanja in vrednotenja pozitivne pedagoške vredno- sti kazni izhaja iz socialnokritične pedagogike. Vrednote, kot so svoboda, solidarnost, emancipacija, razum in samoodgovornost, uporablja kot ključ- na merila, s katerimi identificira in ovrednoti določeno pojmovanje. Ra- zlogi za to ambivalentnost niso pedagoški, ampak družbeni, zaradi česar pojmovanja razmerja med vzgojo in kaznijo pogosto niso koherentna, saj se v istem obdobju in pri istem pedagogu lahko kažejo povsem nasprotni po- gledi na razumevanje pomena kazni v vzgoji. Vzrok za to vidi v družbenih okoliščinah. Tako pri Herbartu odkriva, da se »njegov vzgojni smoter ne konča pri razvijanju svobodne volje, nravnosti, interesov […], temveč pri- poroča tudi represivne vzgojne metode, češ da morajo učenci spoznati zah- teve države« (Strmčnik, 2003, str. 290). Dogodi se mu, da v zgodovini izbira primere, s katerimi v nedemokratični družbi prikaže predvsem črni obraz v razumevanju kaznovanja. Tako na primer od Herbartovih treh razvojnih stopenj vzgojnega sistema (vodenje, vzgojni pouk, vzgoja značaja) analizi- ra podrobno samo prvo stopnjo, ki praviloma pomeni vzgojo predšolske- ga otroka. Za to stopnjo dokazuje, da je njen glavni smoter s silo zlomiti otrokovo divjo naravo in samovoljo, da bi se lahko pokazale sledi svobodne volje in zavesti (prav tam). Ob tem povsem zbledi demokratični Herbartov pogled na vzgojo, ki prevladuje na drugi razvojni stopnji (vzgojni pouk) in tretji razvojni stopnji (vzgoja značaja). Podobno je tudi, ko pri Komenskem ugotavlja nasprotje, ker ta v procesu izobraževanja poudarja pomen pozi- tivnega spodbujanja, v vzgoji pa daje prednost kaznovanju. V analizi razlo- gov za to nasprotje se je Strmčnik zelo približal Schmidtovi interpretaciji (Schmidt, 1995), da je sicer napredna pedagogika Komenskega, ko gre za vzgojo, plačala davek srednjeveški pedagogiki (Strmčnik, 2003, str. 178). Pri vrednotenju razumevanja kazni Strmčnik leta 1965 uporablja predvsem družbenozgodovinska merila, kar je značilno interpretativno izhodišče v času razvoja marksistične pedagogike, ki je svoj interpretativni diskurz gradila na historičnem materializmu. Kasneje, v obdobjih, ko je čutiti vpliv reformske pedagoške paradigme, pa so mu pri vrednotenju zgodovinske arhitekture 11 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 11 3. 11. 2023 14:21:23 šolske kazni pomembna predvsem psihološka, antropološka in pedagoška merila (Strmčnik, 2003). Pri tem gre za obsežen sistem parov vrednot, ki jih poznamo iz dilem o »stari« in »novi« šoli, kot so strogost – popustljivost, nasilje – spodbuda, avtoritarnost – spoštovanje, vera v zlo ali dobro otrokovo nara- vo in podobno. Reformska pedagogika je po Strmčnikovem mnenju več sto- letij po humanizmu in renesansi edina v evropski zgodovini pri interpretaciji šolske kazni sledila humanim načelom in spoštovanju otroka. A zgodovina ni zaprt tok. To spoznanje ima svoj učinek v Strmčnikovem vrednotenju šolske kazni šele v zadnji objavi leta 2003. V štiridesetih letih med prvo in zadnjo objavo na temo šolske kazni je spremenil pomen navedenih dveh meril (od socialnih prehaja k psihološkim). Psihološka merila in nanje vezana pedago- ška ustreznost kazni mu postanejo v letu 2003 pri vrednotenju naprednosti pogledov na šolsko kazen pomembnejša od družbenega konteksta in uredi- tve. Posledica tega je, da v interpretacijah leta 2003 ni več tako poudarjeno historičnomaterialistično interpretativno ozadje, ki je značilno za čas pred le- tom 1980. Tako v zgodovinskoarhitekturnih ciklusih šolskega kaznovanja leta 2003 tudi ni več zaznati interpretativnega ozadja iz začetnih objav (1964/65), prav tako ni zaznati vere v progresiven tok človeške zgodovine nasploh, kar se v logiki historičnega materializma izraža v znanih korakih razvoja svobodne, humane družbe od suženjstva do socializma. Vera v progresivnost družbenega razvoja, v osvobajanje človeštva, je bila platforma tudi za razlago humaniza- cije posameznih družbenih procesov in na to se je leta 1965 naslanjala vera v »zmago« progresivnih pogledov na kaznovanje. Leta 2003 pa Strmčnik skle- ne svojo zadnjo razpravo o šolskem kaznovanju kar nekako pesimistično. Če- prav ni bil zastopnik permisivne vzgoje, pa je s pesimizmom sprejemal kritike permisivnosti, ki so se v slovenskem prostoru krepile na koncu devetdesetih let prejšnjega stoletja, posebej klice k ostrejšim vzgojnim ukrepom in tršemu vzgojnemu režimu v duhu gesla o disciplini kot pogoju svobode. Ob tem za- stavi vprašanje: »Ali to pomeni, da se kazenski razvojni ciklus ponovno obrača navzdol, v preteklost, k večji represivni vzgoji?« (2003, str. 295). 1.2 Zgodovina pedagogike: silnice razvoja pedagogike med vojnama Za zgodovino pedagogike sta vsaj z motivacijskega vidika pomembni tudi Strmčnikovi razpravi iz leta 1995: Temeljne razvojne silnice pedagoške 12 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 12 3. 11. 2023 14:21:23 znanosti na Slovenskem I in II. Vlado Schmidt je bil v teoretskem pogledu velik vzornik Franceta Strmčnika, mnoga leta jima je bil blizu marksistični teoretski diskurz, poleg tega je Strmčnika očitno vznemirjala tudi misel, kako dokončati Schmidtovo zgodovino pedagogike in šolstva na Sloven- skem. Schmidtova zgodovina pedagogike in šolstva na Slovenskem zajema čas od njenih začetkov do liberalnih šolskih reform v Avstriji v drugi po- lovici 19. stoletja. Raziskovanja nadaljnjega razvoja pa se je lotil Strmčnik ob zavesti, da bi bilo treba to storiti vsaj v obliki skice. Morda ga je k temu motiviralo obnovljeno raziskovanje slovenske zgodovine pedagogike in šol- stva skozi stoletja ob koncu osemdesetih let (Ciperle in Vovko, 1987). Te raziskave odpirajo in na novo osvetljujejo čas posameznega obdobja ter raz- vijajo nekatere poglede, ki polemizirajo s historičnomaterialističnim inter- pretativnim diskurzom, značilnim za Schmidtovo interpretacijo zgodovine. Strmčnik je v svojem raziskovanju hotel dopolniti zgodovinski pregled, pri tem pa se je osredotočil na razvoj 20. stoletja. Kot pravi, je bila ideja, da bi vsaj detektiral temeljne korake v razvoju pedagoških idej do konca drugega tisočletja. Zamisel je bila seveda gigantska in bi terjala večletno raziskova- nje, česar pa mu snovanje celotnega sistema didaktike, kar je bila njegova prva raziskovalna prioriteta, ni dopuščalo. Zavedal se je teže naloge in lotil se je je, čeprav je vedel, da je ne bo mogel opraviti, kot sam pravi, »po vseh kriterijih znanstvenega zgodovinopisja« (Strmčnik, 1995, str. 201). Zato tudi ne govori o tem, da predstavlja zgodovino, temveč le razvojne silni- ce pedagoške znanosti na Slovenskem. Ideja o »nadaljevanju« Schmidtove zgodovine pedagogike in šolstva na Slovenskem se ne kaže samo v časov- nem, temveč tudi interpretativnem pogledu. Vsaj v dveh predpostavkah je ostal v interpretaciji idej in pojavov zvest Schmidtov naslednik: 1. ohranja Schmidtovo merilo za vrednotenje zgodovinskega pomena pedagoških idej in oblik organizacije šolstva, tako da kot merila zgodovinske naprednosti uporablja: odnos do izobraževanja množic, pravico do izobraževanja vseh ne glede na spol, socialni ali nacionalni izvor, posebej pa odnos do izobra- ževanja družbeno zapostavljenih slojev in skupin; 2. pedagoškega mišljenja določenega obdobja ne predstavlja zgolj z analizo strokovnih objav peda- gogov in učiteljev, temveč, kot je razvidno iz uporabljenih virov, analizo širi tudi na uradne dokumente šolske oblasti (šolski zakoni in drugi predpisi ter učni programi) in posameznih šol (šolski redi, metodični napotki). 13 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 13 3. 11. 2023 14:21:23 Čeprav razprava zgolj skicira silnice, prinaša tri ključne dosežke za nadaljnje raziskovanje zgodovine pedagogike in šolstva. Najpomembneje je, da Strmčnik obravnava vse najpomembnejše korake v razvoju pedagoških idej, tokov in nazorov na Slovenskem ter jih v glavnem razvršča, razmejuje in opredeljuje v skladu s splošno znanimi merili v pedagoškem zgodovino- pisju in sistematiki. Kot drugo velja poudariti, da zgodovinskega pomena posameznih pedagoških idej, tokov in nazorov ne vrednoti suho in objek- tivistično. Iz meril, ki jih uporablja za vrednotenje, izhaja, da zgodovinsko resnico razume izrazito diskurzivno. Pri ocenjevanju zgodovinske vloge je zelo radikalen in že najmanjši namig v smeri nedemokratičnosti izobraže- vanja, ki ga zazna v posameznih pedagoških idejah (na primer zapostavlja- nje šolanja deklet, kmečkega prebivalstva, materinščine kot učnega jezika), mu zadostuje, da vzpostavi radikalno kritičen odnos do posameznega pe- dagoškega nazora ali gibanja v celoti. In tretje, pomembno je, da vzpostavlja razliko med, kratko rečeno, »pedagogiko šolske politike« in »pedagogiko kot znanostjo«. Vzpostavitev te ločnice je zlasti pomembna za vrednotenje pedagoške znanosti v medvojnem in povojnem »jugoslovanskem obdobju«. Težišče analize je čas med obema vojnama, ko tudi po Strmčnikovem mne- nju lahko govorimo o pluralnosti idejnih pedagoških tokov, herbartizmu, duhoslovni in reformski pedagogiki ter o socialnokritični pedagogiki. Zlasti slednja pritegne njegovo pozornost, ker je med učiteljstvom močno zastopana in produktivna, povezuje pa jo že s prvo sociološko-pedago- ško raziskavo na Slovenskem, ki predstavlja življenjsko okolje slovenskih otrok na podeželju. To je delo Franja Žgeča Problemi vzgoje najširših pla- sti našega naroda iz leta 1923, prav tako je afirmativen Strmčnikov odnos do kasnejši podobnih raziskav nekaterih članov Učiteljskega pokreta, ki nadaljujejo Žgečev raziskovalni pristop.3 Nasploh mu je blizu Učiteljski pokret kot primer socialnokritičnega pedagoškega diskurza med obema vojnama. Znano je, da je ta paradigma uporabljala govorico in slovar, ki je značilen za pedagogiko delavskih gibanj oziroma šolsko politiko evropske levice, zato se brez poglobljene vsebinske analize, ki razmejuje znanstve- no pedagogiko in politične šolske doktrine, zazdi, da med pedagogiko in politiko ni ločnice, kar vodi do prenagljenih sklepov o političnoideološki 3 Med njimi denimo Karel Doberšek z razpravo Vpliv socialnih razmer na razvoj otroka na Prevaljah leta 1929; Jože Jurančič z besedilom Iz šole za narod (1930); tudi Miloš Ledinek s člankom Moj razred (1939). 14 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 14 3. 11. 2023 14:21:23 pregnetenosti socialnokritične pedagogike. Tej nevarnosti se Strmčnik iz-ogne prav z razlikovanjem političnoideološkega in znanstvenoteoretskega diskurza, kar potrjuje s svojim pozitivnim vrednotenjem raziskovalnega dela »pokretašev«. Še jasnejša postaja ta razlika iz razumevanja nekaterih značilnih pedagoških kategorij, kot je na primer enotna šola, ki jo politika razume kot šolo, ki je »za vse enaka«, pedagoški stroki pa je pomemben enoten okvirni šolski prostor, ki zagotavlja vsem enake pogoje, hkrati pa omogoča upoštevanje razlik med učenci tako na programski kot na izved- beni ravni. Stroki je izraz »skupna« šola bližji kot »enotna« šola. Ločevanje političnoideološkega in znanstvenega diskurza je pomembno tudi za pre- sojanje povojnega časa, vsaj od 1945 do 1980. Kot udeleženec v tem razvo- ju nam Strmčnik, ob sicer skopem opisu pedagoških silnic v tem obdobju, pokaže, da je po letu 1950 tudi socialnokritično usmerjena pedagogika na Slovenskem postopoma gradila svoj samostojen teoretski obraz, in to v dramatičnih konfliktnih razmerjih s šolsko politiko. To teoretsko platfor- mo je najjasneje pokazal na primeru empiričnega raziskovanja pravičnosti enotne šole (Strmčnik, 1965). 1.3 Primerjalna pedagogika: enotna šola, individualizacija in učna diferenciacija Omenil sem že, da je pri Strmčniku tema pravičnost enotne šole preizkusni kamen za vrednotenje razmerja med slovensko pedagogiko kot znanostjo in izobraževalno politiko po drugi svetovni vojni. Začnimo z razpravo Eno- tna osnovna šola je bistven element socialističnih družbenih odnosov (1965), ki je rezultat obsežnega raziskovanja ob frontalnem uvajanju enotne osem-letne osnovne šole v letih 1958–64. Razprava na podlagi empiričnih po- datkov dokazuje, da je pričakovana pravičnost enotne šole bolj papirnata iluzija politike kot realnost, saj ni dosegla zastavljenih socialnih ciljev. V enotni šoli se še kar naprej ohranjajo reprodukcija družbenih slojev, učna diskriminacija in neenakopravnost učencev iz nižjih socialnih slojev ter neurbanih območij. Schmidt je leta 1970 to razpravo umestil v sklop ta- kratnega spopada med pedagoško znanostjo in uradno šolsko politiko ter pravi, da je Strmčnik zadal etatistični pedagogiki »tretji udarec«. Ta govo- rica sama po sebi kaže, da so takratni pedagogi doživljali odnos med poli- tiko in pedagogiko kot vojno stanje. Schmidt s to oznako »tretjega udarca« 15 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 15 3. 11. 2023 14:21:23 postavi Strmčnikovo razpravo ob bok referatu Ive Šegula Pomen psihologije za vzgojno in učno delo na prvem kongresu slovenskih pedagogov leta 1950. Ta referat Schmidt simbolno označi kot »prvi udarec« šolski politiki zaradi zahteve, da se v pedagogiki okrepi pomen psihologije, spoštovanja otro- kovih interesov in perspektiv. »Prvi« in »tretji« udarec (»drugi« naj bi bil Schmidtova zahteva po uravnoteženosti dedukcije in indukcije) pomenita kontinuiteto v zahtevi po pravični šoli (Schmidt, 1982, str. 100). To Strmčnik potrdi tudi leta 1986, ko v referatu ob stoletnici prvega slo- venskega pedagoškega društva začrta smernice prihodnjega programa dru- štva in kritično zavrne tezo, da programska enotnost v osnovni in srednji šoli vsem jamči poštene možnosti za izobraževanje: »Vse kaže, da se spet vse bolj bližamo, tako kot v prvem povojnem obdobju, šoli brez otroka.« (Strmčnik, 1986, str. 413.) Težava šolske politike je, da sicer pravilno zahte- vo po socialni enakopravnosti »vseh ljudskih plasti […] avtomatično spre- mlja izravnavanje učencev različnih zmožnosti, zaviranje nadarjenejših, in- tegriranje vseh in vsakogar, [...][zato, op. Z. M.] smo dobili enotne in enake vzgojno-izobraževalne programe za vse učence« (prav tam). Ugotavlja, da so posledice enotne šole fatalne, zanemarjanje šibkejših in zlasti zmožnejših učencev, razosebljanje, uniformiranost, končna posledica pa je omejevanje pravice do optimalnega razvoja. Ob politični ihti za šolsko enotnost zapiše, da je celo demokratično zunanje diferenciranje, torej večtirni šolski sistem, naprednejše kot nediferencirana in uniformirana enotna osnovna šola (prav tam, str. 414). Iz različnih razprav bi lahko povzeli, da je njegova vizija o demokratični šolski ureditvi v ravnovesju, ki ga zagotavlja programsko di- ferencirana skupna šola, če jo razumemo kot institucijo, ki izvaja programe različne zahtevnosti, hkrati pa načrtno omogoča prehajanje učencev med različnimi programi, ne da bi postala sredstvo za programsko usklajevanje ali enotenje (Strmčnik, 1986). Na področju primerjalne pedagogike je pomembna monografija Sodobna šola v luči učne diferenciacije in individualizacije (Strmčnik, 1987). Čeprav Strmčnik ni imel izdelane sistemske metodologije primerjalnega pedago- škega raziskovanja in so njegove predstavitve predvsem opisi ureditev tu- jih šolskih sistemov, je pomen monografije v tem, da med prvimi odpira pogled na tuje šolske ureditve, kar je učinkovito delovalo v času, ko se je Jugoslavija na pedagoškem strokovnem področju še močno zapirala pred 16 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 16 3. 11. 2023 14:21:23 tujim svetom. Na podlagi analize in vrednotenja različnih modelov učne in šolske diferenciacije Strmčnik razvije samosvojo teorijo učne diferenciacije, ki jo označi kot fleksibilno učno diferenciacijo. Na začetku devetdesetih let prejšnjega stoletja se je ta oblika po njegovi zaslugi spontano uveljavila tudi v praksi slovenskih osnovnih šol. V letih 1990–92 je namreč Slovensko društvo pedagogov nudilo aktivno podporo Strmčniku pri uveljavljanju fle- ksibilne diferenciacije (Medveš in Adamič, 1991). Glavni razlog je bil, da so osnovne šole po spremembi družbenega sistema 1991 spontano in sti- hijsko začele uvajati zunanjo diferenciacijo ter deliti učence višje stopnje v učne skupine z različno zahtevnostjo. Podporo tem spontanim procesom je dajal DEMOS, prva vladajoča koalicija ob osamosvajanju Slovenije, z jasno težnjo, da se radikalno odpravi programska in tudi organizacijska uniformi- ranost osnovne šole, celo z rekonstrukcijo predvojnega sistema obveznega izobraževanja po zgledu avstrijskega večtirnega sistema (Medveš, 1990). Z organizacijo številnih posvetov za ravnatelje in učitelje je Slovensko društvo pedagogov v tem času po slovenskih regijah namesto zunanje propagiralo fleksibilno diferenciacijo. Strmčnik se je vseh teh posvetovanj udeležil kot glavni referent in moderator. V delavniški obliki so bile šolam predstavljene konkretne organizacijske možnosti za uvajanje fleksibilne diferenciacije pri nekaterih predmetih. Osnovni vir posvetovanj sta bili Strmčnikova mono- grafija in posebna publikacija s prikazom variantnih organizacijskih mode- lov (Medveš in Adamič, 1991). V letih 1993–96 so bile ideje iz Strmčniko- ve monografije uporabljene kot strokovna podlaga, na kateri se je oblikoval model učne diferenciacije v Zakonu o osnovni šoli iz leta 1996. Model v temeljnih obrisih velja še danes, s tem da je poudarjena avtonomija šol pri odločanju za določeno obliko organizacije. Monografija pa je bila leta 1989 pomembna utež, ko je Strmčnik prejel nagrado Sklada Borisa Kidriča. 1.4 Obča teorija vzgoje in izobraževanja Sklenimo razmislek še z enim teoretskim problemom, ki nam osvetli Strmčnikov znanstveni profil. Oprl se bom na oba dela njegove razpra- ve z naslovoma Izobraževanje, opredelitev in razvoj izobraževalne teorije ter Aktualiziranje in izpopolnjevanje zgodovinske teorije o izobraževanju (2000a in b). V prvem delu Strmčnik analizira pojmovanje izobraževanja v novem veku. Ta analiza je teoretsko pomembna sama po sebi, odstira pa tudi 17 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 17 3. 11. 2023 14:21:23 nekaj povsem metodoloških in zato tudi sistemskih pedagoških problemov. Strmčnikove interpretacije razumevanja izobraževanja skozi zgodovino so v tej razpravi paradigmatsko nekoliko drugačne od interpretacij v že ome- njenih razvojnih silnicah pedagoške znanosti na Slovenskem (1995). Po- dobno kot v razpravah o šolski kazni je v letu 2000 manj interpretativnih povezav med razvojem pedagoških idej (silnic) in družbenim razvojem. Kar nekako odsotno je historičnomaterialistično razlaganje pedagoških nazo- rov in idej, ki je dominiralo v letih pred tem, več je interpretacij, ki temeljijo na osmišljanju neposrednih pedagoških besedil, kar vzbuja asociacijo, da Strmčnik v tem času doživlja pomemben obrat v epistemološkem pristo- pu in se približuje hermenevtični metodi, razlagi pedagoških besedil. To lahko sproža na eni strani povsem nove spoznavnoteoretske uganke, saj je pred tem hermenevtične analize v slovenski pedagogiki gojila duhoslovna oziroma kulturna pedagogika, kot se je reklo, »idealistična« pedagogika, v kar se tu ne bom poglabljal. Aktualnejše je vprašanje, ki je za razvoj naše pedagogike lahko temeljno, ali sprememba metodologije, kot jo zaznamo pri Strmčniku po letu 1995, lahko pomeni tudi radikalni dvom o socialno- kritični pedagoški paradigmi, ki ji je bil Strmčnik v svojih razpravah zvest kar pol stoletja. Za interpretacije te paradigme je namreč značilno, da je razmerje med pedagogiko in družbo temeljno pri vrednotenju pedagoških pojavov, idej in teorij ter tudi šolskih ureditev. Tudi to vprašanje presega ta zapis, načeli smo ga zato, ker je pomembno zaradi obravnave teoretskih problemov v drugem delu omenjenega članka (2000b), v katerem v pole- miki sooča svoj pogled na poučevanje in učenje s psihološkim pogledom. Osredotočimo se ob drugem delu članka samo na ključno sistemsko pe- dagoško vprašanje o razmerjih med formalno in materialno teorijo izo- braževanja, med teoretično in praktično izobrazbo ali, kot pravi sam, med védenjem in znanjem. Za ta razmerja Strmčnik pravi, da jih razume kot sinonimna, zato se poglobljeno posveti le prvemu: analizi razmerja med materialnim in formalnim (Strmčnik, 2000b, str. 99–103). O razmerju raz- pravlja na podlagi analize vsebine pedagoških besedil. Kot merila za vre- dnotenje tega, kateri pogledi na omenjeno razmerje so produktivni, kateri enostranski in teorijo vodijo v zmoto, kateri pa so za prakso celo nevarni, uporablja klasifikacijo občih pedagoških smeri (duhoslovna, socialnokritič- na in reformska) in smeri v didaktiki. Uporablja torej izključno imanentno 18 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 18 3. 11. 2023 14:21:23 pedagoška merila, nikjer več ni sledi o merilih, ki bi izhajala iz socialnega ozadja ali družbenih oziroma razrednih interesov, kar je bilo značilno za čas, ko je v slovenski pedagogiki dominiral marksistični interpretativni diskurz. Pri odkrivanju, kakšen naj bo horizont ustreznih rešitev tako v teoriji kot v praksi, mu pot do resnice pomeni iskanje ravnovesja in povezanosti formalnega in materialnega, teoretičnega in praktičnega ter izogibanje skrajnostim. V iskanju ravnovesja in prepletenosti materialnega in formalnega znanja pa zelo težko izriše, kakšna je ontološka razlika med njima. Ali sploh lahko govorimo o formalnem znanju, ali gre pri tem bolj za funkcionalni učinek, ki ga ima določeno znanje na razvoj sposobnosti in moč mišljenja (funkci- onalna teorija), ali pa za učenje tehnik in metod uporabe sposobnosti, spo- mina, mišljenja, sklepanja in drugih človeških orodij? V želji po preplete- nosti in iskanju ravnovesja med enostranostmi pusti mejo med formalnim in materialnim dokaj zabrisano. Lahko sklepamo, da je po Strmčnikovem mnenju ugodneje, da znanost tvega nejasnost v razmejevanju različnih ka- tegorij, kot da bi poveličevala eno rešitev in navajala prakso zgolj nanjo (prav tam, str. 110–111). Meni, da bi to pomenilo nevarnost zdrsa v skraj- nosti, kar bi lahko povzročilo mehanično ločevanje materialnega in for- malnega. Z vidika didaktike pa ob tem ponuja kot edini ploden odgovor, da mora imeti učitelj vselej v mislih oboje (prav tam). Vprašanje je, kako v praksi zagotoviti, da sta uresničeni obe dimenziji. Ali je zato pomembno, da učitelj učencu poleg znanja posreduje metodo nastajanja znanja? Ali uči- telj greši, če posreduje vzorec za rešitev določenega problema ali namesto učenca reši problem? Ali si takrat učenec sploh pridobi formalno znanje in si razvija lastna spoznavna orodja? Zgodbo Strmčnik zaokroži z aktualno temo: konstruktivističnim pojmova- njem znanja, ob čemer razvije svoje odločno nasprotovanje podcenjevanju pomena materialnega znanja in učiteljeve intervencije, ki jo razume kot »posredovanje učne vsebine«, in to tudi v »formativnem izobraževanju, se pravi pri razvijanju kognitivnih, emocionalnih, hotenjskih in drugih spo- sobnosti« (prav tam, str. 113). Problem spet skuša rešiti v duhu ravnovesja materialnega in formalnega. Ob tem, ko nasprotuje psihološkim pogledom, ki v razmerju med poučevanjem in učenjem bolj poudarjajo subjektivni značaj znanja ter imajo za cilj »učenčevo osebno izgradnjo in konstrukcijo pomena znanja«, je podal svoje trdno zavzemanje »za učiteljevo neposredno 19 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 19 3. 11. 2023 14:21:23 didaktično intervencijo, [s čimer pa] ni nič rečeno, koliko je naj bo in ka-kšna naj bo« (prav tam, str. 113). 1.5 Epistemološka platforma Strmčnikove obče teorije izobraževanja Polemika, ki jo Strmčnik odpira s konstruktivizmom in psihološkim razu- mevanjem razmerja med poučevanjem in učenjem, terja globljo teoretsko osvetlitev, da je ne bi reducirali na vprašanje o tem, koliko aktivnosti učen- ca in koliko posredovanja učitelja. V Strmčnikovih delih nikjer ni mogoče zaznati, da bi ob poudarjanju pomena učiteljeve intervencije omalovaževal samostojno učenje in aktivno sodelovanje učenca pri pouku ali pa bil proti učenčevemu samostojnemu reševanju problemov, saj je v enem svojih naj- boljših del tvorec teorije problemskega pouka (gl. Strmčnik, 1992). V po- lemiki s psihološkim razumevanjem poučevanja pa se na prvi pogled zdi obratno, kot da vse stavi na posredovanje učitelja in njegovo prezentacijo učnih vsebin. A če pogledamo teoretsko ozadje polemike, ugotovimo, da je dilema, koliko in kako učno snov prezentirati ter koliko in kako učencu omogočati, da jo sam reflektira in strukturira, zgolj površinska. V ozadju je paradigmatski lom, s katerim Strmčnik pripiše epistemologiji in ne psihologiji značaj temeljne platforme za razvoj svoje teorije izobraževanja in posledič- no tudi didaktike: »Vprašanje znanja, njegovega izvora in nastajanja, je pr-vovrsten predmet didaktike, obče in posebnih« (Strmčnik, 2000b, str. 112, poudaril Z. M.). Izkaže se, da Strmčnikov in konstruktivistični pogled na izobraževanje ločujeta dve temeljni razliki, ki sta odločilni za razpravo o razmerju med prezentacijo učitelja in samorefleksijo učenca: to sta pojmo- vanje otroka in pojmovanje znanja (resnice). Navidezen paradoks je, da Strmčnik v celotnem svojem delu izraža huma- nističen odnos do otroka, a ko gre za oceno otrokovih funkcionalnih učnih zmožnosti, se v ta humanistični pogled prikrade »tradicionalni pedagoški« dvom o »učni moči in zmožnosti učencev v okviru pouka […] zlasti osnov- nošolskih učencev […] zaradi manjšega prejšnjega znanja in izkušenj, še neizoblikovanih, a močno subjektiviziranih interesov ter še posebej zaradi omejenih miselnih in učnih zmožnosti« (prav tam, str. 110–114). Tu je prvi globok prepad s konstruktivizmom. Ta razume otroka kot bitje, ki (vse- lej) že razpolaga z vsemi ključnimi človeškimi orodji. Ko posvoji koncept 20 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 20 3. 11. 2023 14:21:23 avtopoeze (Maturana in Varela, 1998), pa celo radikalno zavrača tradicionalno predstavo, da bi katerikoli zunanji vpliv mogel determinirati otrokov razvoj v vsebinskem ali strukturnem (formalnem) smislu, lahko ga samo vzdraži, spodbudi, ne more pa ga določati. Na drugi strani pa so mehanizmi človekovega in s tem tudi otrokovega delovanja skrivnost. Kot pravi Varela, »ne le, da se ne zavedamo pravil, ki vodijo do nastajanja duševnih podob uma in našega mišljenja, ampak se jih sploh ne moremo zavedati« (Vare- la, 2018, str. 127). Nam samim ostaja torej večna uganka, kako nastajajo podobe uma – zavesti, katera orodja v nas jih ustvarjajo ter kako možgani skupaj s čutili celotnega telesa dosežejo, da nas na primer napolnijo nera- zumljivi občutki melanholije ob pogledu na sonce, ki se potaplja v obzorje morja, kako in zakaj po vsem telesu čutimo srh in se nam koža naježi, ko slišimo Kraljico noči v srdu napovedovati svoj urok, kako in zakaj zna- mo med mnogimi črtami zagledati pravokotni trikotnik, zakaj sploh lahko gledamo panoramo Polhograjskega hribovja. Zavedamo se torej znanja in podob (fenomena), ne pa procesov, ki jih ustvarjajo. Očitno je le, da doži- vljaji podob ne nastajajo samo v možganih. Ali se šola tega zaveda? Kako naj ob tej nedostopnosti delovanja človeških orodij rečemo, da poznamo pedagoška orodja, s katerimi lahko neposredno vplivamo na ta doživetja? Zato temeljne usmeritve sodobnega konstruktivizma pravzaprav niso več v spodbujanju »osebne izgradnje oziroma (re)konstrukcije pomena znanja« (Gagne) ali »indirektnem poučevanju z organiziranjem aktivnosti učen- ca ali z zagotavljanjem pogojev za učenje oziroma nadzora nad učenjem« (Plake). Bližje programu sodobnih konstruktivistov je Kolbov model izku- stvenega učenja, a le, če ga beremo s fenomenološke pozicije in zadnje od štirih stopenj njegovega učnega ciklusa ne razumemo kot nagovarjanja k empirističnemu eksperimentiranju in širjenju pozitivnega znanja, ampak kot udejanjanje posameznika v naravnem in družbenem okolju. Vse drugo pa so ideje s konca preteklega stoletja. Danes je konstruktivizem aktualen z zahtevo, naj v šoli dobita poleg racio- nalne znanstvene (tretjeosebne) izkušnje enakovredno mesto tudi otrokova prvoosebna in seveda življenjska izkušnja učitelja kot drugega partnerja v vzgojno-izobraževalnem procesu (recimo ji drugoosebna izkušnja). Če pa- rafraziramo misel Varele, ki jo namenja družbi v celoti, mora danes šola go- jiti prakse »navzočnosti uma v vsakdanjem življenju, da v njih najde rešitve, 21 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 21 3. 11. 2023 14:21:23 ki so vstran od teorij […], od abstraktne drže [...], njihov namen pa je, da posameznika naučijo, kako upravljati um v osebnih in medosebnih situacijah, s čimer bi pomembno vplivali na strukturo konkretne skupnosti, v kateri so se ute-lesili« (Varela, 2018, str. 95–96, poudaril Z. M.). Konstruktivizem tako danes usmerja učitelja v to, da njegova ključna naloga ne more biti samo »pre- zentacija« že doseženih »dosežkov uma«, temveč je predvsem motiviranje učenca za iskanje in ustvarjanje lastnih podob. Motivacija pa je od nekdaj najtežje v delu učitelja in metaforično lahko rečemo, da v pedagogiki pome- ni »deus ex machina«. Zato bi se ob polemiki s konstruktivizmom strinjali s Strmčnikom glede potrebe po neposredni didaktični intervenciji, če je cilj intervencije motiviranje učencev za vzajemno in simetrično komunikacijo. To radikalno tezo sodobnega konstruktivizma izrazi Rancière z mislijo, da učitelj, ki deluje s prepričanjem, da učenec zmore (naučiti se nekaj, razumeti in nadzorovati svoje izbire, prevzeti odgovornost za lastne odločitve in ravnanja), učenca s tem prisili, da bo uresničil to svojo sposobnost (Rancière, 2005, str. 27). Bi se Rancière strinjal, da nekaj novega pove tudi negativna formulacija izjave: da učenec nikoli ne more uresničiti osebne odgovornosti za lastne odločitve in dejanja, če vzgojitelji (poklicni ali življenjski) delujejo s prepričanjem, da tega ni zmožen brez njihove intervencije? Najbrž bi nam odvrnil, to je pa stara lajna, novo v prejšnji izjavi je, da drža vzgojitelja v in-terakcijskem procesu ni samo izraz etičnega odnosa, temveč vzdraži realne funkcionalne učinke v zavesti in odzive v ravnanju otroka. Druga točka, ki v polemiki deli konstruktivizem in Strmčnika, je pojmova- nje znanja in, širše gledano , pojmovanje resnice. Ta je za razumevanje Strmč- nikove pozicije usodnejša kot prva. Polemiko v tej točki zastavlja tako, da spominja na star filozofski spor med nominalizmom in realizmom. Kon- struktivizmu je blizu nominalizem. To pomeni, da so resnica, zakoni, splo- šni principi, znanstvene in druge izjave zgolj plod človekovega razumeva- nja, so zgolj naše izjave, naše poimenovanje odnosov med realnimi stvarmi. Skratka, realno obstajajo samo posamezne stvari, fenomeni in za to njihovo realno pojavnostjo ne eksistira nobena splošna realnost, noben zakon, vse to je zgolj subjektov pogled. Tako je tudi znanje izključno subjektivno. Strmčnik je na nasprotni strani, izhodišče mu je korespondenčna teorija resnice, na kateri skuša v duhu ravnovesja dialektično pomiriti nasprotje med nominalističnim in realističnim pogledom, ko poudarja, da naj bi bila 22 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 22 3. 11. 2023 14:21:23 resnica subjektivna in objektivna hkrati. To je odvisno v določeni meri tako od predmeta kot od subjekta spoznavanja (Strmčnik, 2000b, str. 113). Čeprav se skuša izogniti hierarhičnosti enega pogleda nad drugim, saj sta mu pri pouku pomembni tako komponenta uvajanja v objektivne znanstvene vednosti kot spodbujanja subjektivnih miselnih aktivnosti učenca, se, ko gre za resnico, vendar bolj nagiba k realizmu, saj so »objektivni izvori znanja praviloma primarni […] spričo tega je kakovost znanja bistveno odvisna tudi od njegovih objektivnih izvorov« (prav tam, str. 111). Epistemologi- ja ga zanima na vseh ravneh, na ravni narave znanja, na ravni njegovega izvora in njegovega nastajanja (prav tam, str. 112). V Strmčnikovi teoriji izobraževanja s te epistemološke platforme izhaja najprej ideja o stalnem sorazmerju med materialnim in formalnim pristopom. Iz korespondenčne teorije resnice pa ne sledi le korespondenca med zave- stjo in stvarnostjo, temveč tudi korespondenca med zavestjo različnih su- bjektov, torej tudi korespondenca med zavestjo učitelja in učenca. To ute- meljuje prepričanje, da lahko učenec v komunikaciji »prevzame« vsebino učiteljeve zavesti kot svojo. Le tako je učitelj lahko »temeljni vir znanja […] in s pomočjo različnih metod posreduje celotno učno vsebino« (prav tam, str. 113). Ta epistemološka platforma je podlaga, na kateri gradi možnost neposrednega prenosa znanja med učiteljem in učencem, s čimer se krepi pomen neposredne učiteljeve prezentacije. Učiteljeva prezentacija (inter- vencija) je nujna zaradi razkrivanja objektivnosti resnice, mogoča pa je zato, ker jo učenec (z razlago) lahko neposredno sprejme v svojo zavest. Če pouk razumemo epistemološko, to je kot obliko učenčevega spoznavanja, potem korespondenčna teorija predpostavlja dve spoznavni stopnji: aktiviranje in kritično vsebinsko analizo obstoječega (pred)znanja ter na podlagi tega vstop v objektivno stvar za pridobitev novega spoznanja. Vse, kar sledi, je ponavljanje, utrjevanje in uporaba. Zaradi objektivnosti resnice prav ta druga stopnja otroku zgolj s samostojnim učenjem ali samorefleksijo praviloma ni dosegljiva (prav tam). Pri tem Strmčnik posveča več pozornosti in prostora »naravi in izvorom znanja« – torej učni vsebini – kot »nastajanju« znanja (metodi in metodologiji), kar bi lahko bil tudi eden od vzrokov za to, da v strukturi pouka bolj poudari nujnost učiteljevega posredovanja, pri katerem pa spet bolj izstopa »razlaga« učne snovi (resnice) kot »nastajanje« znanja (resnice; prav tam, str. 113–114). Iz tega koncepta sta v sistemu njegove 23 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 23 3. 11. 2023 14:21:23 pedagoške teorije razvidna pomen in profil učiteljeve (osebne) izkušnje. Podobno razmerje med učiteljevo prezentacijo in učenčevo (samo)refleksijo je nasploh značilno za kritično didaktiko, ki je dominirala v evropskem pro- storu proti koncu prejšnjega stoletja. Eden od njenih predstavnikov, Klafki, ki je v veliki meri Strmčnikov vzornik, je šele leta 2003 objavil besedilo, v katerem pripisuje visoko preferenco samostojnemu učenju in otrokovi refleksiji, toda le ob pogoju, da smo ga tega naučili in ga za to usposobili (Klafki, 2003). Konstruktivizem nasprotuje vsaki korespondenčnosti, tako med zavestjo in stvarnostjo kot tudi korespondenčnosti na ravni zavesti. S tem radi- kalno zanika možnost neposrednega transfera strukturnih in vsebinskih segmentov ene zavesti v drugo. Možnost posredovanja je le v komunika- ciji, toda če parafraziramo Varelo, je »vpliv« na zavest drugega mogoč le prek njegovega neposrednega kontakta z realnostjo, ob čemer spoznanje ni dosegljivo zgolj z racionalnim zaznavanjem, temveč šele z utelešenim delovanjem (udejanjanjem), ki je plod procesov uma in drugih vzajemno prepletenih »zaznavnih« komponent (čutil, mišic, ogrodja, imunskega sis- tema itd.), ki šele med seboj povezani omogočajo organizmu doseči doži- vetje, senzorno in afektivno osmislitev, v kateri se mu porajata jaz in okolni svet (Varela, 1992, str. 8–10). Gre torej za tristopenjski spoznavni proces, poznan kot »re-entry proces«, ki pomeni nekakšno analogijo fenomeno- loškega hermenevtičnega kroga (Gadamer, 2001, str. 222). Prvo stopnjo procesa tudi v tem primeru predstavlja kritičen odnos do predznanja – Gadamer bo dejal »predsodb« ali »predsodkov« (prav tam, str. 222), drugo predstavlja »vstop« v realni svet, torej pridobitev realnega izkustva. Tu pa že nastopi največja razlika glede na korespondenčno teorijo resnice. Ta vstop k realni stvari namreč ni spoznanje resnice o stvari, temveč je »stvar« zgolj vzdražitev za tretjo stopnjo, na kateri se na podlagi miselnega pre- verjanja različnih hipotez ustvarja »nov horizont« občutenja in mišljenja, katerega verodostojnost in resnico bo posameznik preveril šele z udejanjanjem, »utelešenjem« uzaveščenega v praksi (Varela, 2018, str. 317–318). V tem notranjem aktu razumevanja stvari je bila izvršena rekonstruktivna produkcija znanja, a to je le segment v spoznanju resnice, ki bo svojo ve- rodostojnost dosegla šele ob udejanjanju. Nihče drug namesto učenca ne more izvršiti tega udejanjanja, saj udejanjanje temelji na »vrnitvi« zavesti 24 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 24 3. 11. 2023 14:21:23 »nazaj vase«, torej na notranji predelavi izkušenega oziroma doživetega. »Re-entry proces« je torej nekak nikoli končan verižni ciklus izmenjave spoznanja, občutenja, premisleka in ravnanja. To je daleč od pasivne for- mule, ki jo v bistvu izraža sintagma »osebna izgradnja in konstrukcija po- mena«. Bistven rezultat verižnega ciklusa ni psihološki akt, ampak socialni učinek ravnanja posameznika. Verižni ciklus pokaže torej svoj pomen v šolskem polju šele v segmentu udejanjanja v socialnem prostoru in je zato demokratično sredstvo v reše- vanju medosebnih razmerij, saj mora posameznik vedno upoštevati, da je drugi enakopraven pol v ciklusu, naj si bo učitelj ali sošolec. V tem smislu je Strmčnikova kritika psihologiziranega konstruktivizma upravičena, ker cilj »osebna izgradnja in konstrukcija znanja« meri samo na enega od segmentov zadnje stopnje spoznavnega (učnega) procesa. Udejanjanje je spregledano, na podlagi enega segmenta pa ni mogoče opredeliti celovite vloge učitelja v učnem procesu niti ne določiti razmerja, koliko naj bo poučevanja in učenja v celotni strukturi spoznavnega (učnega) procesa. V zgodovini pedagogike in didaktike ta tristopenjska struktura spoznava- nja, ki se sklene v »re-entry procesu«, niti ni tuja. Če Herbartove učne sto- pnje beremo s pozicije fenomenološke epistemologije, bi v stopnji »sistem« lahko prepoznali »subjektivno rekonstrukcijo znanja«, v stopnji »metoda« pa proces udejanjanja znanja, ki je zadnja stopnja spoznavanja. »Sistem« in »metoda« pa sta učni stopnji, ki ju učitelj le nasnuje, sicer pa pri njuni iz- vedbi preferira vlogo učenca ali, kot pravi Benner, učitelj učencu prepusti proces osmišljanja (Benner, 1986, str. 100–101). To naj bi bilo uresničeno z metodo »filozofiranja« (»philosophieren«) in »delovanja v realnosti« (»in die Wirklichkeit eingreifend«), kar naj učencu omogoči samostojen odprt vstop v interpretacijo in iskanje možnosti za aplikacijo konkretnega znanja ter odkrivanje odgovorov z lastnim delovanjem (Herbart, 1806, str. 176– 178). Ta dediščina, ki poudarja pomen spoznanja izrazito subjektivne nara- ve, je bila pozabljena skozi herbartistično metamorfozo Herbarta, ki je bila produkt pretiranega poudarjanja pomena učiteljeve intervencije tudi pri teh dveh zadnjih učnih stopnjah. Pogledi na simetričnost in asimetričnost v pe- dagoškem odnosu kažejo, da je herbartizem še močno zasidran v sodobnem pedagoškem mišljenju. 25 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 25 3. 11. 2023 14:21:23 Duh koncepta avtopoeze je v spoznanju, da je vsako znanje na svojstven način doživeto v učencu samem in v njegovih dejanjih. Nedvomno to ozna- čuje tudi kakovost znanja, posebej na področjih, kot so umetnost, humani- stika, duhoslovje, družboslovje, pa tudi v naravoslovju, tehniki in še marsi- kje onkraj pozitivne eksaktnosti. Kakovost znanja je lahko tudi v tem, da učenec razvije drugačne osmislitve resnice kot učitelj. To bi lahko razbrali iz misli Schleiermacherja, da je treba pisatelja bolje razumeti, kot se je razumel sam (Schleiermacher, 1977, str. 18). Posameznik torej v neprekinjeni verigi »re-entry procesov« vselej znova dosega nove horizonte spoznanja. To je lahko težava v pedagoškem procesu in strinjamo se s Strmčnikom, da je subjektivnost znanja lahko največja zadrega za učitelja (Strmčnik, 2000b, str. 112). Ta težava je tem večja, čim bolj učitelj svoje poslanstvo in verodo- stojnost vidi zgolj v posredovanju tretjeosebne izkušnje, kar se slej ko prej izkaže kot značilna poteza avtoritarnosti. Na drugi strani pa se tudi Strmč- nik zaveda, da »spoznava človek skozi individualno subjektivno optiko, ki ji določijo dioptrijo predvsem intelektualne zmožnosti, prejšnje znanje, iz- kušnje, individualna pojmovna mreža, subjektivna videnja, stil spoznava- nja, interesi, potrebe, vrednotna stališča, nazori in prepričanja« (prav tam, str. 110). A to označi kot »psihološko pogojeno podobo znanja« (prav tam), ne pa kot epistemološko oviro. Mogoče znotraj korespondenčne teorije re- snice te ovire sploh ni mogoče zaznati kot epistemološko relevantne, vse- kakor pa mu je naslonitev na epistemologijo nakazala nujnost, da bi lahko didaktika – z refleksijo na različne epistemološke paradigme in ne le na ko- respondenčno teorijo resnice – razvijala nova orodja, ki bi omogočala pre- magovanje te ovire v interaktivnem procesu, v katerem se stalno prepletata refleksija učitelja in refleksija učenca, s čimer je presežena tudi psihološka dilema »ali poučevanje ali učenje«, ki v bistvu izhaja iz tradicionalnega po- gleda, da je v poučevanju učitelj »intervent« in ne sodelavec. 1.6 Tristopenjska struktura spoznavanja ni mod(er)ni krik, ampak dediščina pedagogike V zgodovini pedagogike in didaktike ta tristopenjska struktura spoznava- nja, ki se v »re-entry procesu« sklene z lastnim delovanjem, ni tuja. Spozna- mo jo lahko pri Herbartu, če beremo njegove štiri formalne učne stopnje – »jasnost«, »asociativnost«, »sistem« in »metoda« – s pozicije fenomenološke 26 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 26 3. 11. 2023 14:21:23 epistemologije in jih postavimo ob bok Mollenhauerjevim stopnjam: »prezentacija«, »reprezentacija«, »vzgojljivost« (Bildsamkeit) in »lastna aktiv- nost« (»Selbsttätigkeit«; Mollenhauer, 1983). V stopnji »jasnost« bi lah- ko videli ekvivalent procesu »prezentacije«, torej predstavljanju »stvari«, »predmeta«, »problema«, »dogodka« in podobno, ko učitelj učenca usmerja k natančni zaznavi stvari; stopnja »asociativnost« bi lahko bila ekvivalent »reprezentacije« (zastopanja), katere cilj je umeščanje stvari, predmeta, do- godka v neki širši vsebinski oziroma problemski sklop (npr.: mobilni tele- fon lahko umesti v sklop digitalnih naprav ali sredstev komuniciranja ali informiranja ali človeških orodij in podobno). To omogoča učencu, da po- samezen predmet postavi v določeno funkcionalno razmerje in ga umesti med že zaznane podobe zavesti in mu s tem ustvari prav določeno funkcio- nalno vrednost. V obeh stopnjah je po Herbartu dominantna vloga učitelja, pa naj gre za prezentacijo, s katero učitelj po učnem programu in lastnih (!) merilih usmerja učenca k »natančni zaznavi« določenih lastnosti predmeta, ali pa za »reprezentacijo«, ko vzpostavlja splet asociacij, seveda spet po me- rilih učnega programa oziroma lastnih merilih in namenih, saj pri tem ne more delovati, ne da bi vedno »zastopal« (!) določen diskurz. Če pa je izobraževanje vedno proces, ki posreduje poglede učitelja, si mo- ramo po Herbartu zastaviti resno vprašanje, ali otrok sploh lahko kaj vnaša v te procese. Prostor za to je Herbart videl v tretji in četrti učni stopnji: »sistemu« in »metodi«. Po Bennerju ima na teh dveh stopnjah pomembno vlogo prav participacija otroka. Učna stopnja »sistem« Herbartu pomeni učiteljevo zahtevo, da učenec po spoznavanju konkretnih »stvari«, kar je naloga prve učne stopnje, in povezovanju z drugimi že znanimi »stvarmi«, kar je naloga druge učne stopnje, samostojno postavi novo znanje v širši sklop (sistem) vednosti. Prav tako je tudi učna stopnja »metoda« po Ben- nerjevi razlagi učni korak, ki ga učitelj samo zasnuje, potem pa prepusti proces osmišljevanja in izvedbe učencu samemu, da mu omogoči samosto- jen, prosto odprt vstop v interpretacije (filozofiranje) in iskanje možnosti za aplikacijo konkretnega znanja ter za odkrivanje novega znanja (ravnanja; Benner, 1986, str. 100–101). Učno stopnjo »sistem« bi lahko prepoznali kot konstruktivistični proces »subjektivne rekonstrukcije znanja« (po Gagneju), učno stopnjo »metoda« pa kot proces udejanjanja znanja (po Vareli), kot zadnjo stopnjo spoznavanja torej, kot evalvacijo dosežene refleksije zavesti, 27 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 27 3. 11. 2023 14:21:23 kot lastno presojo novega znanja, spoznanja resnice ali vrednote. S tem je pouk sklenjen, jasno je opredeljena vloga učitelja in učenca, učencu je omogočen samostojen odprt vstop v interpretacijo in iskanje možnosti za apli- kacijo konkretnega znanja ter odkrivanje odgovorov z lastnim delovanjem (Herbart, 1806, str. 176–178). In kaj je pri tem vzgojiteljeva (po)moč? Je sposobnost iritacije, spodbujanja, motivacije, kajti »[v]zgojiteljeva moč je, da v človekovi naravi razpoložljive in nujno nepogrešljive sile pripravi na to, da bodo vsako presojo izvedle [z ustrezno kakovostjo] […] na to možnost mora stalno misliti vzgojitelj, da jo bo lahko uresničil, dosegel […] v tem mora videti glavno nalogo svojih prizadevanj« (Herbart, 1804, str. 17–18). Za Mollenhauerja je Herbartova »omejitev« otrokove preferenčne vloge na tretjo in četrto stopnjo sporna, saj meni, da to ne razrešuje dileme o indoktrinacijski naravi pouka. Na obeh prvih dveh stopnjah je učenec po Herbartu slej ko prej zgolj »sprejemnik«, kajti ko otroku pokažemo svet (prezentacija) ali umeščanje posameznih pojav v določen diskurz (repre- zentacija), mu pravzaprav ne pokažemo realne podobe sveta, ampak tisto, kar mi mislimo o svetu, kar se zdi nam vredno in kar mi ovrednotimo kot koristno za otroka (Mollenhauer, 1982, str. 77). Proces indoktrinacije je po Mollenhauerju s tem že sklenjen, osnovne informacije in tudi funkcional- ne povezave za nadaljnje razmišljanje ter osmišljanje so določene in več ali manj bo tudi pot osmišljanja podobna tisti, ki jo ima v glavi učitelj. Ne le, da prezentacija in reprezentacija ne zagotavljata predstavitve celote sveta, bolj bistveno je, da najpogosteje predstavljata znanje o svetu kot nekaj že preddoločeno, zlasti to velja za reprezentacijo. Svet je v tej podobi neizogib- no nepopravljiva danost (Freire, 2019, str. 12), kar v zavesti spodbuja zgolj fatalistično optiko osmišljenja in preprečuje kritično refleksijo. Refleksija je vedno preplet spoznavanja stvarnosti in spoznavanja možnosti njenega spreminjanja. Naloga pedagogike je odstranjevanje fatalističnih optik iz procesa spoznavanja (»Erfahrung«) in krepitev iskanja alternativnih funkcionalnih možnosti realnega, alternativnih povezav in neverjetnih verjetnosti, kot pravi Luhmann. To je edina možnost za razvoj kritičnega mišljenja in edina poštena drža pedagogike in andragogike do vseh generacij. To je tisto, k če- mur kliče andragogiko in pedagogiko sodobni čas, čas lažnih novic, sprene- vedavega prikrivanja, informativnega kaosa. Spretnost prepoznavanja vseh informacijskih deviacij je treba pri učencih razvijati v vseh fazah učnega 28 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 28 3. 11. 2023 14:21:23 procesa, posebej pa ob vsakem prvem stiku s stvarjo, metaforično rečeno posebej na prvi učni stopnji, da se jim privzgoji orodje, ki takoj omogoča iskanje in razkritje prave vrednote in resnice, ki jo »stvar« izraža. Otrok naj torej najprej sam razvije spretnost prezentacije stvari in z reprezentacijo naj sam osmišljuje umeščanje posameznosti v splošne vsebinske in funkcional- ne sklope, vse to so cilji komunikativne didaktike, o kateri sem nekaj več že pisal in nakazal, kaj vse čaka pedagogiko in andragogiko na poti do tega cilja (Medveš, 2018). Doslej smo analizirali formalne učne stopnje predvsem z vidika izobraže- valne funkcije, a za Herbarta je še bolj ključno vprašanje vzgojnosti pou- ka. »Pouk je dopolnjevanje spoznavanja in občevanja« (»Unterricht ist Er- gänzung von Erfahrung und Umgang«; prav tam, str. 148), zato nikoli ni korektno razmišljati o pouku, ne da bi hkrati mislili na celoto: na njegove spoznavne (merljive in nemerljive) učinke, na stanje duha, ki ga ustvarja, in na neskončno polje nevidnih razpoloženjskih in motivacijskih segmen- tov, ki jih sproža. Enak vzorec razumevanja funkcije formalnih stopenj, kot velja za spoznavanje (»Erfahrung«), velja tudi za ustvarjanje medsebojnih razmerij in občevanje (»Umgang«). Preprosto povedano, tudi v medseboj- nih odnosih je Herbartu ključno vprašanje, kaj lahko prispeva učitelj in kaj v to vnaša učenec, kar jasno poudari s tem, da tudi v ustvarjanju medseboj- nih razmerij ni učinkovito učiteljevo diktiranje in razsojanje. Vzgojiteljeva pomoč je sicer potreba pri tem, da se razmerja (problemi, spori, konflikti) jasno zaznajo z več strani, pomaga lahko pri ugotavljanju dejstev, ne more pa vzgojitelj voditi otroka v vsaki konkretni situaciji ali odnosu, še manj pa pričakovati, da bo otrok svoj socialni čut zgradil s »kopiranjem« vzgojitelje- vih socialnih vrednot. Te si bo učenec izdelal v »dopolnjevanju spoznavanja in občevanja«. Zdi se, da na področju občevanja Herbart pripisuje doživljanju in avto- nomni presoji otroka še večji pomen kot na področju spoznavanja. To ne nazadnje izhaja iz Herbartovega razumevanja morale in moralne vzgoje, ki je temeljna naloga vzgoje. Čeprav je Herbart kantovec, pa bistvo moralnega zanj ni v kategoričnem imperativu, ki naj ga v »monologični« samorefleksiji spozna posameznik. Po Herbartu se morale ne moremo naučiti s samorefle- ksijo, ampak se lahko le konstruira v celovitosti človekovega (otrokovega) spoznavanja moralnih maksim, doživljanja realnih odnosov in lastnega občutenja 29 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 29 3. 11. 2023 14:21:23 (»Gemüt«). Samo-konstrukcija moralne podobe posameznika je glavna naloga vzgoje, to je samozavedanje moralnega subjekta, a »dvig samozave- danja se mora nedvomno odvijati v občutenju učenca samega, izvesti ga je treba z njegovo lastno dejavnostjo; neumnost bi bila, če bi vzgojitelj hotel sam v sebi ustvariti dejansko bistvo te sile in jo pretakati v dušo drugega« (Herbart, 1806, str. 114). To zadnje zveni zelo moderno, zveni kot polno zavedanje avtopoetičnega (samoreferenčnega) značaja zavesti, zavedanje dejstva, da vzgojitelj ne more prenesti svojega moralnega habitusa v zavest otroka. Herbartova dediščina, ki poudarja pomen pouka kot spoznanja in doži- vetja, izhaja iz dejstva, da se misterij vzgoje in izobrazbe ne dogaja v glavi vzgojitelja, ampak učenca, kar terja nenehno prespraševanje vzgojitelja o tem, »kaj in kako otrok,to svoje‘« vnaša v te procese. Ta dediščina je bila stoletja pozabljena skozi herbartistično metamorfozo Herbarta. V naspro- tju s Herbartom, ki išče ravnovesje med učiteljevo intervencijo in otroko- vim »prispevkom«, med simetrijo in asimetrijo v pedagoškem odnosu, so se herbartisti zatekli k veri, da vse težave šole lahko reši ustrezno izobražen in usposobljen učitelj, kar jih je napeljalo na preveličevanje pomena učiteljeve intervencije v celotnem procesu, tudi v zadnjih dveh učnih stopnjah, če se izrazimo metaforično. S tem se je razblinil Herbartov pogled na simetrič- nost in asimetričnost v pedagoškem odnosu, vera v neposredno vzgojno učinkovitost učitelja se je skozi stoletja krepila in je, kljub pomembnim no- vim spoznanjem in praksam, še vedno zasidrana v sodobnem pedagoškem mišljenju, in to, ko gre za vprašanje konstrukcije vrednot, za vzgojo torej, celo med psihologi zagovorniki konstruktivizma. Simetričen pedagoški od- nos prej ko slej še vedno pomeni predvsem nevarnost za izgubo pedagoške avtoritete, ne upošteva pa se, da lahko ogromno vrača, ko odpira možnosti za »odraslo« sodelovanje otroka (v pouku). 1.7 Učiteljeva idejnost Zagonetka pa ostaja vprašanje, kako po Strmčniku pridemo do subjektivne dimenzije znanja (resnice). Kaj to je? Bi lahko našli odgovor v razumevanju formativnega izobraževanja? Preveč preprosto bi bilo, če bi mislili, da je subjektivna dimenzija tista, ki jo spontano vzpostavlja učenec s samorefle- ksijo. Ne, Strmčnik ne misli tako, saj je prav pri formativnem izobraževanju 30 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 30 3. 11. 2023 14:21:23 učiteljevo posredovanje pogosto še nujnejše (prav tam, str. 113). Na tem mestu bi morali pritegniti še eno dilemo v razumevanju učiteljevega vpliva, in sicer tisto, ki se poraja pri formiranju globalnih socialnih in vrednotnih interpretativnih spektrov. Po mojem mnenju se ta izraža v Strmčnikovem pojmovanju učiteljeve idejnosti (Strmčnik, 1972; 1977). Sam pojem ima širok pomen. Najprej ga kaže pojasniti z razlikovanjem med učiteljevo pre- zentacijo in reprezentacijo. Učitelj ne samo prezentira učno snov, temveč jo tudi interpretira – jo predstavlja, je torej reprezentant določenih inter- pretacij, kar implicitno pomeni tudi določenih nazorov, družbenih vrednot in ne nazadnje družbenih struktur. Učiteljeva interpretacija je ključna, saj brez nje učenci spregledajo vrednotne sestavine učnih vsebin, brez česar pa poučevanje ne bi bilo vzgojno (prav tam, str. 113). Vse to se izraža v Strmč- nikovem razumevanju pojma učiteljeve idejnosti, ki je daleč od tega, da bi ga lahko ideološko spolitizirali, čeprav so v njej tudi elementi domovinske zavesti in državnosti (Strmčnik, 1972; 1977). Če pojmovanje idejnosti povežemo z razpravo o teoriji izobraževanja (Strmčnik, 2000b), gre za zavest, da z vidika formativnosti izobraževanja učitelj v prezentaciji ne posreduje le golih informacij, temveč jih tudi vre- dnotno (idejno) osmišlja. Vprašanje je, ali ni prav ta dimenzija tista, ki po- meni Strmčniku formiranje »subjektivne strani resnice«, ki jo učenec spre- jema od učitelja. Ta interpretacija je lahko »objektivna«, torej referenčna, tretjeosebna, ki izvira iz znanosti, družbene ideologije, svetovnonazorskega spektra, lahko pa gre tudi za drugoosebno izkušnjo, ki temelji na učitelje- vi osebni življenjski izkušnji. Odgovor ni enoznačen in treba bi ga bilo še proučevati. A če bi naša hipoteza veljala, potem »subjektivne strani resni- ce« po Strmčniku ni mogoče razumeti kot individualne konstrukcije ali rekonstrukcije pomena znanja, kajti za formativno izobraževanje, »se pravi razvijanje kognitivnih, emocionalnih, hotenjskih in drugih sposobnosti ter spretnosti, kar je osrednja naloga učenja« (prav tam, str. 113), je »učiteljeva interpretacija pogosto še bolj pomembna« (prav tam) kot za materialno. Učiteljevo idejnost Strmčnik (1972; 1977) razume kot tisto ozadje, ki za- vestno ali ne določa človekovo razumevanje sveta, vrednotenje in ravnanje. Idejnost je po naravi nekaj imanentnega interpretaciji, izraža se bolj ali manj spontano v interpretativnih diskurzih, in četudi učitelj ne izraža eksplicitno svojih nazorov in prepričanj, bodo učenci zaznavali njegov horizont. 31 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 31 3. 11. 2023 14:21:23 Razumevanje učiteljeve idejnosti kot diskurza, ki je imanenten in vsepriso-ten v njegovi interpretaciji učne snovi, prihaja do izraza tudi ob zapletenih vprašanjih v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja, ko se Strmčnik, edini med pedagogi, vključi v polemiko z uradno politiko SZDL o vernem uči- telju. Trd povojni odnos do vernih učiteljev je začela SZDL sredi sedemde- setih rahljati, češ da njihov svetovni nazor ni ovira in ne nasprotuje narav- nanosti vzgoje v duhu vrednot samoupravnega socializma (SZDL, 1977). Strmčnik to označi kot dvoličnost in oportunizem politike, ki hoče s to liberalizacijo ustvariti videz, kako se šola odpira osebam z različnim svetov- nonazorskim prepričanjem, tudi idealističnim, hkrati pa s šolskimi zakoni obvezuje šolstvo in učitelje, da mladim v duhu marksistične naravnanosti vzgoje in izobraževanja razvijajo materialistični svetovni nazor. Strmčnik svoj pogled opira na herbartistično in duhoslovno pedagoško tradicijo, ki integriteto učiteljeve osebnosti razume kot temelj uspešne vzgoje: učitelj more uspešno vzgajati, če je osebnost, ki dela tako kot misli in čuti, misli in čuti pa tako kot dela – vse drugo je dvoličnost. Meni, da so verni učitelji v šoli, ki naj v vsem svojem delovanju uveljavlja marksizem in materialistično dialektiko, kar mu pomeni pogoj znanstvenosti pouka, pogosto v dilemah in osebnih stiskah, saj zaradi svoje religioznosti ne zmorejo vseh marksi- stičnih vzgojnih in izobraževalnih nalog šole (Strmčnik, 1977; 1978). Kljub nasprotovanju kadrovski liberalizaciji je Strmčnik proti kakršnim koli ad- ministrativnim in birokratskim posegom oblasti, bodisi preganjanju vernih učiteljev iz šol bodisi poklicnemu preusmerjanju vernih kandidatov pri od- ločanju za pedagoški poklic. Politiko pa poziva, da tega vprašanja ne pre- pusti vesti in poštenosti posameznega učitelja, temveč naj išče rešitve brez kompromisov (prav tam). Ta poziv je politika slišala, ko se je leta 1980 spreminjala šolska zakonodaja od vrtca do univerze. Sodeloval sem v sku- pinah, ki so pripravljale te zakonske spremembe, in v njih smo razpravljali o Strmčnikovi pobudi ter na njeni podlagi na novo opredelili marksizem kot ideološko platformo izobraževalnega sistema. Marksizem ni bil več for- malno razumljen kot smoter, temveč kot temelj pouka, torej kot interpre- tativna podlaga učitelju, ne pa smoter ali cilj, ki naj ga doseže šolajoči. Še pomembnejša pa je bila vsebinska sprememba, ki je marksizem opredelila kot »teorijo in prakso samoupravljanja« (Zakon o osnovni šoli 1980; Zakon o usmerjenem izobraževanju 1980) in ne kot svetovnonazorsko prepričanje. S to spremembo je bilo šolstvo formalno odvezano vzgojne naloge, da bi 32 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 32 3. 11. 2023 14:21:23 razvijalo marksistični, materialistični ali kakršen koli drug pogled na svet. S tem naj bi bila brez kompromisov uveljavljena tudi Strmčnikova intenca. Slej ko prej pa tudi v teh zakonih ostaja marksizem edina interpretativna platforma pouka, pri čemer ne gre prezreti, da v osemdesetih letih in ob pomenski pojasnitvi, da gre »za teorijo in prakso samoupravljanja«, to ni več diamatski marksizem, od katerega se bo pedagogika dokončno kritično razmejila šele na Kolokviju o vsestransko razviti osebnosti leta 1985. Kako je v praktičnem delovanju ostajal trdno zvest tem svojim prepriča- njem, dokazuje zgodba iz njegovih študentskih let, ki jo opisuje v svojih spominih na prof. Stanka Gogalo. Skupaj z dvema študentkama pedagogi- ke so bili v začetku petdesetih let prejšnjega stoletja poklicani na ljubljanski mestni komite ZKS, kjer so jim naložili partijsko nalogo, da morajo raz-krinkati Gogalova idealistična in nemarksistična predavanja. Študentje so nalogo zavrnili in vztrajali pri svojem mnenju, da v Gogalovih predavanjih ni nič nesocialističnega, marveč, nasprotno, izredno demokratično in hu- mano razumevanje človeka in družbe (Strmčnik, 2000, str. 24). 1.8 Ambivalentnost zvestobe razsvetljenskemu racionalizmu Čeprav je Strmčnikov pogled povsem odprt za različne demokratične pou- čevalne prakse, pa je v eni točki dokaj zamejen: brez učiteljeve intervencije je kakovost znanja učencev lahko bistveno ogrožena, ko gre za pridobiva- nje informativnega znanja, še bolj pa, ko gre za formativno izobraževanje (Strmčnik, 2000b, str. 111–113). To, kakšna naj bo ta intervencija, je pov- sem odprto vprašanje; ni izključeno, da bi v polemiki z nasprotnimi stali- šči, kot so zavzemanje za indirektno poučevanje, za zagotavljanje pogojev učenja in nadzor ali za organiziranje učenja kot za neposredno učiteljevo prezentacijo, Strmčnikovo zahtevo po nujni učiteljevi intervencije lahko razumeli tudi v smislu »ustvarjanja pogojev in okoliščin« za učenje. Vendar ni povsem tako, Strmčnik učiteljevo intervencijo razume predvsem v duhu uporabe neposrednih oblik vodenja pouka oziroma učenja. To bi smeli skle- pati iz tega, ko na ključnem mestu poudari, da je »še vselej aktualna sinta- gma cvetočega racionalizma: ,Mož, ki ne zna dobro razlagati, ne bo nikoli postal dober učitelj‘« (prav tam, str. 114). Izjava zveni kategorično in zelo prepričljivo, kot da velja za vselej in vse primere. A če se premaknemo v kako drugo pedagoško paradigmo, bo lahko kategorično merilo o dobrem 33 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 33 3. 11. 2023 14:21:23 učitelju povsem drugačno. Za Gogalo je dober učitelj, kdor zmore pri drugem »vzbuditi močno in intenzivno doživljanje […], toplo, osebno pristno doživetje, [ki] […] zadene in […] prevzame« (Gogala, 2005, str. 79). Ali imata učiteljeva »dobra razlaga« in zavedanje »prepletenosti materialne- ga in formalnega pristopa« ob posredovanju znanja podobne pričakovane učinke v refleksiji učencev? Strmčnikov odgovor je jasen: lahko, če učitelj ob kognitivnih aktivira tudi emocionalne, hotenjske in druge sposobnosti ter spretnosti, torej formalno plat izobraževanja (prav tam, str. 113). A kaže, da v praksi ni tako lahko vzpostaviti mostu med materialnim in formalnim. Uporabimo za ilustracijo preprost primer iz TV-kviza Male sive celice, v katerem mladi tekmovalci na izzivanje bivšega voditelja Nika Škr-leca: »Razložite mi, kako ste prišli do rešitve, kako ste razmišljali,« pogosto odgovorijo le: »V šoli smo se tako učili.« Ali to kaže, da nimajo formalnega znanja, ker nimajo refleksije o tem, kako je znanje nastalo, kako so (bi) pro- blem rešili z lastnimi močmi? Se torej ne zavedajo, da so pridobili formal- no znanje, ali so morda na to pozabili ali pa na to v procesu spoznavanja vsebine sploh niso bili opozorjeni? Mogoče bi jih moral učitelj opozoriti na formalni vidik rešitve problema, jih opozoriti na »nastajanje znanja«. Pomemben prispevek Strmčnika k splošni teoriji izobraževanja je, da je do- seganje formalnih ciljev samosvoj pedagoški proces, ki terja od učitelja po- seben razmislek in izpeljavo. Očitno pa je težava sodobnih šolskih koncep- tov v tem, da ob snovno preobremenjenih učnih načrtih in zaverovanosti v pomen materialnega znanja, kar še stopnjujejo empiristični modeli eksak- tnega merjenja kakovosti šolskih učinkov (PISA, TIMMS, NPZ), šoli ne samo fizično zmanjka potreben čas za ozaveščeno spoznavanje »nastajanja znanja«, temveč ta namen izginja kot vrednota kakovostne šole. Zgolj pre- pričanje učitelja, da sta procesa materialnega in formalnega izobraževanja uravnotežena in nekako avtomatizirana, najbrž ni dovolj, da bi učenci pri posamezni učni temi ob vsebini (rezultatu) ozavestili tudi formo rešitve. Toda bistvo problema je v tem: z vidika didaktike (ali bolje izobraževa- nja) je morebiti s poudarjanjem pomena nujne učiteljeve intervencije lahko ustrezno pojasnjeno razmerje med formalnim in materialnim znanjem, a z vidika obče pedagogike, ko mislimo predvsem na teorijo vzgoje, se zdijo iz- zivi konstruktivizma s tezo o samoreferenčnosti zavestnega kompleksnejši, da bi jih preprosto spregledali. Ko gre za »vzgojno nujnost«, medosebni od- nos, spor s sošolcem, spor med učencem in učiteljem, intervencija učitelja ni 34 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 34 3. 11. 2023 14:21:23 vedno povsem samoumevna, razen ko gre za okoliščine oziroma situacije, ki bi bile lahko kakorkoli ogrožajoče za ljudi ali okolje. Sicer pa je intervencija učitelja kot tistega, za katerega predpostavljamo, da ve, samoumevna le v kontekstu kulturno, vrednotno in nazorsko monolitne družbe. In tisto, s či- mer v resnici danes pedagogiko izziva socialni konstruktivizem, niso teze o (samo)konstrukciji pomena vednosti, temveč teza, s katero se strinjajo celo najostrejši kritiki konstruktivizma (Halder, 2012, str. 343), da od sodobne etnično, kulturno, vrednotno in nazorsko hibridne družbe v prihodnje ni pričakovati uveljavitve kake monolitne globalne teleologije. To za šolo pomeni bistveno večjo težavo, za vzgojitelja pa mnogo večjo zadre- go kot subjektivnost znanja. Škoda je, da v razpravah o »osebni konstrukciji pomena« avtorji praviloma mislijo le na konstrukcijo pomena znanja, a ne hkrati tudi na osmišljanje in konstrukcijo vrednot, socialnih situacij in od- nosov, življenjske naravnanosti, prepričanj, življenjskih izbir in odločitev. Pri pouku gre za veliko več kot za intervencije v razlagi vednosti in vzgojni vidik pouka se prav tako ne izraža zgolj prek vrednotnih razsežnosti učnih vsebin, kar učitelj lahko umesti v pouk. Gre za pedagoške intervencije, ki jih narekuje vsakdanje vedno bolj pluralno življenje, tudi v šoli, kjer zaradi pravne ureditve postajajo odnosi vse bolj formalni. Učitelj mora vselej reflektirati prepletenost etičnih in spoznavnih učinkov svojega ravnanja, naj gre za podajanje stroge védnosti ali vedênjskih norm, in sicer učinkov na kontrolo zunanjih poja- vov in organiziranje potrebnih okoliščin učenja (Strmčnik, 2000b, str. 113). Končno pa, kaj sta kontrola pogojev in ustvarjanje okoliščin drugega kot obli- ka aktivne intervencije učitelja, torej tisto, kar je temeljna zahteva Strmčnika? To postane jasneje v Strmčnikovi zasnovi problemskega pouka, pri katerem so koordinate, ki jih učitelj postavlja za reševanje problema, tako ali drugače »pogoji in okoliščine«, ki usmerjajo učenje, in v tem kontekstu je vidno, kako pomembni so Strmčniku tudi formativni cilji (Strmčnik, 1992). Sicer pa bi glede na sodobne intence konstruktivizma za pravi prelom s tradicijo razsvetljenstva, ki šolo vidi predvsem kot posredovalko znanstve- ne resnice, bilo produktivneje, ko bi lahko v konceptu šolskega programa uveljavili ustrezno razmerje med abstraktno znanostjo in vsakdanjim člove- škim izkustvom, da bi lahko govorili o vzgoji in izobraževanju, usmerjenem v »svet življenja« (po Habermasu). Učitelj mora v svetu, kjer nas vsak trenu- tek obkroža množica nekonsistentnih informacij, lažnih vesti, sprenevedave objektivnosti ter hibridnih socialnih prostorov s heterogenimi vrednotnimi 35 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 35 3. 11. 2023 14:21:23 sistemi, omogočiti, da se učenec samoozavešča z lastno percepcijo informativnega okolja, ter ga spodbuditi, da v samorazmisleku raziskuje alternative za odločanje in ravnanje v svetu mnogoterih izbir in izgubljene identitete. Ne more se namesto učenca odločati, lahko ga samo prisili, a s tem stopi iz kroga vzgoje svobode. 1.9 Sklepna beseda Tudi tokrat bom svoje razmišljanje o znanstvenem delu Franceta Strmčnika sklenil v polju obče pedagogike in zgodovine, tako kot v svojem nekdanjem zapisu (Medveš, 2018). Vsak pedagoški teoretik in raziskovalec v pedagogiki ima neko sebi lastno strokovno individualnost, svojstven znanstveni profil. Tudi dr. Strmčnik. Mogoče je drzno, a vendar bi njegov znanstveni profil str- nil v tri kvalitete, razvidne iz tega, kako razume poslanstvo znanosti: • naj ne bo suho objektivistična, temveč naj pogumno poudarja zlasti slabosti v teoriji, nazorih, razumevanju in pogledih, ki ogrožajo hu- manistično naravnanost, posebej še tiste, ki zavirajo ali ogrožajo razvoj osebne avtonomnosti otrok in mladine; • naj bo angažirana za pravičnost in etično zavezana za pomoč vsako- mur, posebej pa vsem, ki so v družbi zapostavljeni zaradi kakršnihkoli razlogov, nacionalnih, kulturnih, razvojnih, zaradi nesrečnih okoliščin in na prvem mestu socialnih okoliščin; • naj išče ravnovesje med nasprotji in preprečuje skrajnosti. Literatura in viri Benner, Dietrich, 1986. Die Pädagogik Herbarts. Eine problemgeschichtliche Einführung in die Systematik neuzeitlicher Pädagogik. Weinheim in München: Juventa Verlag. Blažič, Marjan, in drugi, 2003. Didaktika: visokošolski učbenik. Novo mesto: Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo. Ciperle, Jože, in Vovko, Andrej, 1987. Šolstvo na Slovenskem skozi stoletja. 1. natis. Ljubljana: Slovenski šolski muzej. Freire, Paulo, 2019. Pedagogika zatiranih. Ljubljana: Krtina. Gogala, Stanko, 2005. Izbrani spisi. Ljubljana: Društvo 2000. Gadamer, Hans-Georg. 2001. Resnica in metoda. Ljubljana: Literarno- -umetniško društvo Literatura. 36 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 36 3. 11. 2023 14:21:23 Herbart, Johann Friedrich, 1804. Über die ästhetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschäft der Erziehung. Pädagogische Grundschriften. Dostopno na: https://homepage.univie.ac.at/henning.schluss/ seminare/036-Paed-und-Ethik/04-herbart-aesthetische-dar- stellung.PDF (pridobljeno 30. 9. 2020). Herbart, Johann Friedrich, 1806. Allgemeine Pädagogik. Aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet. Göttingen. Dostopno na: https:// reader.digitale-sammlungen.de/de/fs1/object/display/ bsb10926689_00002.html (citirano 16. november 2021). Halder, Valentin, 2012. Auropoesis anders verstanden. Zur Rezeption der Luhmannschen Systemtheorie in der Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik. 58/3. 340–353. Klafki, Wolfgang, 2003. Selbstständiges Lernen muss gelernt werden! V: Selbstständiges Lernen in der Schule (ur. Stübig, Frauke). Kassel: Kassel University Press. 19–57. Maturana, Humberto, in Varela, Francisco, 1998. Drevo spoznanja. Ljublja-na: Studia humanitatis. Medveš, Zdenko, 1990. Slovensko društvo pedagogov, poročilo o delu v šolskem letu l989/90. Sodobna pedagogika. 41/5-6. 328–331. Medveš, Zdenko, in Adamič, Milan, 1991. Učna diferenciacija v osnovni šoli [gradivo za seminar]. Ljubljana: Slovensko društvo pedagogov. Medveš, Zdenko, 2018. France Strmčnik – 90. Šolska kronika: zbornik za zgodovino šolstva in vzgoje, 27/1-2. 155–162. Medveš, Zdenko, 2018. Šolsko svetovanje v spreminjanju pedagoških para- digem. Šolsko svetovalno delo: revija za svetovalne delavce v vrtcih, šolah in domovih. 2018, 22/2, str. [4]–19. Mollenhauer, Klaus, 2003. Vergessene Zusammenhänge: über Kultur und Er- ziehung. München: Juventa Verlag. Rancière, Jacques, 2005. Nevedni učitelj. Ljubljana: Zavod En-knap. Schleiermacher, Friedrich Daniel Ernst, 1977. Hermeneutik und Kritik. V: Mit einem Anhang sprachphilosophischer Texte Schleiermachers (ur. Manfred, Frank). Frankfurt: Main Suhrkamps. Schmidt, Vlado, 1982. Socialistična pedagogika med etatizmom in samoupra- vljanjem. Ljubljana: DDU Univerzum. Schmidt, Vlado, 1995. Spremna beseda o avtorju. V: J. A. Komenský. Velika didaktika. Novo mesto: Pedagoška obzorja. 37 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 37 3. 11. 2023 14:21:23 Strmčnik, France, 1965. Enotna osnovna šola je bistven element socialistič- nih družbenih odnosov. Sodobna pedagogika, 16/3-4. 77–98. Strmčnik, France, 1965. Analiza šolske kazni. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Strmčnik, France, 1972. Učiteljeva idejnost. Sodobna pedagogika. 23/3-4. 109–114. Strmčnik, France, 1977. Vzgojnoizobraževalna podoba naše osnovne šole. Sodobna pedagogika. 28/7-8. 177–198. Strmčnik, France, 1978. Marksistična izhodišča osnovne šole. Naši razgledi. 15. 9. 1978. 483–485. Strmčnik, France, 1980. Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije v luči svoje pozitivne pedagoške tradicije – ob tridesetletnici povojnega obstoja. Sodobna pedagogika. 31/1-2. 15–35; 31/3-4. 81–97. Strmčnik, France, 1986. O pretečenem in nadaljnjem razvoju Zveze društev pe- dagoških delavcev Slovenije. Sodobna pedagogika. 37/9-10. 407–419. Strmčnik, France, 1992. Problemski pouk v teoriji in praksi. Radovljica: Didakta. Strmčnik, France, 1995. Temeljne razvojne silnice pedagoške znanosti na Slovenskem (1. del). Sodobna pedagogika, 46/5-6. 201–217. Strmčnik, France, 1995. Temeljne razvojne silnice pedagoške znanosti na Slovenskem (2. del). Sodobna pedagogika, 46/7-8. 339–353. Strmčnik, France, 2000a. Izobraževanje, opredelitev in razvoj izobraževalne teorije (1. del). Sodobna pedagogika. 51/2. 122–136. Strmčnik, France, 2000b. Aktualiziranje in izpopolnjevanje zgodovinske teorije o izobraževanju (2. del). Sodobna pedagogika. 51/3. 98–116. Strmčnik, France, 2000c. Posluh, človečnost, individualnost (dopisni inter- vju z dr. Francetom Strmčnikom je vodil dr. Robi Kroflič). Sodob- na pedagogika, 51/5. 16–28. Strmčnik, France, 2003. Zgodovinski oris razumevanja in pomena pedago- ške kazni. Šolska kronika. 12/2. 274–296. SZDL, 1977. Samoupravna socialistična družba, verni učitelj in šola. Delo. 26. 3. 1977. Varela, Francisco, 1992. Autopoiesis and a biology of intentionality. V: Proceedings of the workshop »Autopoiesis and percetion«. (ur. McMullin, Barry) Dublin: DublinCity University. 4–12. Varela, Francisco, Thompson, Evan, in Rosch, Eleanor, 2018. Utelešeni um. Ljubljana: Krtina. Vovko, Andrej, 1991. Koliko je bil srednji vek v resnici mračen? Zgodovina Cerkve, drugi del. Delo. 15. 8. 1991. 38 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 38 3. 11. 2023 14:21:23 2 Pomen didaktičnih načel za učiteljevo strokovno utemeljeno izbiro učnih oblik Romina Plešec Gasparič in Milena Valenčič Zuljan Kakšen je kakovosten pouk, kaj vpliva nanj, kako ga lahko udejanjimo in kakšne so značilnosti uspešnih učiteljev, so vprašanja, ki so si jih pedagogi, raziskovalci pouka in šolski politiki zastavljali v preteklosti in so aktualna tudi danes. Odgovori nanje so bili v različnih obdobjih med drugim po- membno odvisni od družbenega konteksta (Potkonjak idr., 1989) in od sprejetih razumevanj učenja (De Corte, 2013).1 Pomemben odgovor na zgornja vprašanja so predstavljale empirične raziskave pouka. Tako so po- skušale zgodnejše raziskave pouka2 (Flamer, 1973, v Terhart, 2001) v raz- iskovalno metodološkem pogledu zajeti pogoje za doseganje učnih rezul- tatov, usmerjene so bile v analizo medsebojnega odnosa značilnosti učen- cev in načinov poučevanja kot temelja za doseganje uspeha pri pouku. S kavzalno eksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja so poskušali ugotavljati povezavo med načini poučevanja in uspehom učencev pri pou- ku. Drugo smer so predstavljale raziskave učinkovitega učitelja, pri katerih so ravno obratno, izhajajoč iz uspešnih razredov (uspešnih učencev), izbrali uspešne učitelje in preko opazovanja njihovega pouka poskušali ugotoviti obrazec njihovega delovanja. Gre za t. i. raziskave proces – produkt, ki niso kavzalne, ampak korelacijske, v katerih je ravnanje učitelja pri pouku pro- ces, učenčev uspeh pa produkt (Doyle, 1978, v Terhart, 2001). V zadnjih desetletjih so bile opravljene številne metaraziskave pouka (Hattie, 2009, 2012; Marzano idr., 2001; Muijs idr., 2001, 2018; Walberg, 2003). Hattie je na podlagi sinteze več kot 800 metaanaliz leta 2009 predstavil 138 de- javnikov z različnimi velikostmi učinka, ki so povezani z učinkovitostjo po- uka oz. učenčevimi učnimi dosežki (Hattie, 2009). Leta 2012 je v pregled vključil skupno več kot 900 metaanaliz, izoblikoval pa je 150 dejavnikov 1 V 20. stoletju se je pogled na učenje in pouk zelo spreminjal. Behavioristi so ga dojemali kot proces krepitve odzivov z nagradami, kognitivisti so poudarjali procesiranje informacij, konstruktivisti aktivno vlogo učencev kot ustvarjalcev pomenov (nastala je nova metafora »kon-struiranje znanja«), sociokonstruktivizem pa kot »participacijo« oz. »družbeno pogajanje«, »psihološke procese, ki se razvijajo v posamezniku, na eni strani in družbene ter situacijske vidike, ki vplivajo na učenje, na drugi, razume kot refleksivno in enakovredno povezane« (Cobb idr., 1998, v De Corte, 2013, str. 42). 2 Raziskave, angleško imenovane ATI oz. aptitude treatment interaction. 39 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 39 3. 11. 2023 14:21:23 (Hattie, 2012). Baza metaanaliz se vsako leto povečuje in trenutno obsega več kot 1850 metaanaliz, ki so vključevale preko 108 000 raziskav in 300 milijonov učencev (Corwin Visible Learning+, b. d.). Iz zgodovine didak- tike je razvidno tudi, da so bila s prizadevanjem za uspešnejše poučevanje in učenje najtesneje povezana didaktična načela (Strmčnik, 2001).3Ker so torej empirične raziskave tako kot didaktična načela usmerjene v iskanje značilnosti kakovostnega pouka, se odpira vprašanje, v kolikšni meri so kla- sična didaktična načela, ki so prvotno nastala kot posplošitev izkušenj, raz- iskovalno podprta oz. usklajena s sodobnimi raziskavami pouka in kako se povezujejo z učnimi oblikami, didaktičnim elementom, ki ga bomo pred- stavili v nadaljevanju. 2.1 Neposredno in posredno poučevanje ter učne oblike Poljak (1974) na podlagi razmerij med temeljnimi faktorji pouka (uče- nec, učitelj in učna vsebina) opredeli sistema neposrednega (direktnega) poučevanja in posrednega (indirektnega) poučevanja, ki sta podlaga za učne oblike. Pri neposrednem poučevanju oz. frontalni učni obliki učitelj pouk izvaja hkrati s celim oddelkom. Učenci so tako z učiteljem v neposrednem, z učno vsebino pa v posrednem odnosu (Tomić, 2003). Frontalna učna oblika pri- speva k učinkovitosti pouka s svojo sistematičnostjo, ekonomičnostjo in racionalno izrabo časa. Njene prednosti so tudi velika mera nadzora, ki ga ima učitelj nad učenci, ter varnost in sprejetost, ki jo znotraj takšne oblike čutijo učenci, saj so vsi deležni enakih učnih izkušenj, kar jih povezuje (Bla- žič idr., 2003; Harmer, 2001). V nasprotju z neposrednim poukom je za posredno oz. indirektno poučeva- nje značilno, da med učiteljem in učenci ni stalnega neposrednega odnosa (Blažič idr., 2003; Kramar, 2009). Med posredne učne oblike sodijo indivi- dualna učna oblika, skupinska učna oblika in delo v paru. Pri individualni učni obliki učenci učno dejavnost opravljajo samostojno in so tako z učno vsebino v neposrednem, z učiteljem pa v posrednem stiku (Tomić, 2003). 3 Poudarjal jih je že Komenský v svoji knjigi Velika didaktika, ki je bila prvič izdana 1657 (Komenský, 1995), vselej pa je bilo njihovo razumevanje vpeto v specifične družbenoekonomske razmere ter razvoj (pedagoških in psiholoških) znanosti (Blažič idr., 2003; Potkonjak idr., 1989). 40 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 40 3. 11. 2023 14:21:23 Delo v paru Kramar (2009, str. 213) opredeli kot »delo v najmanjših skupinah, ki jih sestavljata dva učenca«. Tomić (2003) skupinsko učno obliko pojmuje kot obliko posrednega poučevanja, ki se izvaja tako, da učenci v manjših skupinah izvajajo načrtovane dejavnosti, nato pa o rezultatih svo- jega dela poročajo drugim sošolcem. Blažič idr. (2003) poudarjajo, da je po- sredno poučevanje organizacijsko zahtevnejše, saj je pri njem treba v večji meri upoštevati lastnosti učencev (njihovo predznanje, samostojnost, spo- sobnosti in spretnosti). Veenman idr. (2003) zagovarjajo kombinacijo obeh načinov poučevanja – neposredno poučevanje na začetku, v fazi pridobivanja osnovnih spretnosti in znanj, v kasnejših fazah pa naj bi se pouk bolj usmeril na učenca in nje- govo aktivnost ter sodelovanje pri učenju. Prednost neposrednega pouka vidijo v tem, da v procesu kognitivnega vajeništva učenci za svoje učenje prevzemajo vse večjo odgovornost. Pomembna komponenta kognitivnega vajeništva je sodelovalno okolje, v katerem manj uspešni učenci opazujejo uspešnejše, ki jim lahko pri učenju pomagajo. Ko presojamo pomen učnih oblik, je treba poleg doseganja učnih poudariti tudi doseganje vzgojnih ciljev pouka (sodelovanje, samostojnost, ustvarjal- nost itd.), pri čemer Strmčnik (2001, str. 135) pravi, da je za njihovo dose- ganje posredni pouk učinkovitejši kot neposredni, vendar lahko tudi preko frontalne učne oblike z aktivnim sodelovanjem in s soodločanjem učencev dosežemo vzgojne cilje. V nadaljevanju bomo osvetlili, kakšna je pri tem vloga didaktičnih načel. 2.2 Opredelitev didaktičnih načel Različni avtorji (Blažič idr., 2003; Bognar idr., 1993; Jank idr., 2006; Po- ljak, 1974; Potkonjak idr., 1989; Strmčnik, 2001; Šilih, 1961) so soglasni, da didaktična načela niso normativna določila, temveč bolj smernice, ki so pedagoškemu delavcu v pomoč za kakovostno opravljanje profesionalnih vlog. Tako jih Šilih (1961) opredeljuje kot vodila, ki temeljijo na znanstve- nih spoznanjih in učitelju pomagajo učinkovito organizirati učne procese, Poljak (1974) kot smernice, ki učitelja vodijo pri uspešnem uresničevanju nalog pouka, Jank idr. (2006) kot teoretično razjasnjene zakonitosti pouka, ki usmerjajo praktično ravnanje pri pouku in so podlaga za refleksijo pouka; 41 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 41 3. 11. 2023 14:21:23 Strmčnik (2001) pa poudarja, da gre za pomembno teoretično podlago ne le pouka, temveč tudi izobraževanja in vzgajanja nasploh ter da didaktična načela dvignejo »najpomembnejša praktična in teoretična, zgodovinska in zdajšnja spoznanja ter izkušnje uspešnega učnega dela na ugledno raven splošne veljave« (Strmčnik, 2001, str. 292). Strmčnik (2001, str. 303) meni, da je »razvijanje in oblikovanje načel metodološko in vsebinsko izjemno zahtevno raziskovalno delo«, ob tem pa opozarja na vrsto njihovih značil- nosti in dilem: splošnost, smiselnost oz. veljavnost, formuliranje, (ne)obve- znost, povezanost in spremenljivost (več v Strmčnik, 2001; prim tudi Blažič idr., 2003; Valenčič Zuljan idr., 2021). Mnogi avtorji ob tem opozarjajo na povezanost načel s preostalimi didak- tičnimi elementi (učnimi metodami, učnimi oblikami, učno vsebino itd.; Poljak, 1974; Šilih, 1961; Šimleša, 1968) in na ustrezno raziskovalno in znanstveno utemeljenost (Bognar idr., 1993; Šilih, 1961; Valenčič Zuljan idr., 2021). 2.3 Klasifikacije didaktičnih načel Različni didaktiki so oblikovali nekoliko različne klasifikacije didaktičnih načel. Šimleša (1968) razlikuje 13 načel: a) ustreznost pouka učenčevi sta- rosti; b) individualizacija pouka; c) socializacija pouka; č) interesi in razvi- janje novih interesov; d) pouk vodi učitelj; e) doživljanje; f) zavestna ak- tivnost; g) povezanost pouka z življenjem; h) povezanost teorije s prakso; i) sistematičnost in postopnost; j) nazornost; k) ekonomičnost; l) trajnost znanja, spretnosti in navad. Poljak (1991) opredeli osem didaktičnih načel: a) načelo aktivnosti in ra- zvojnosti; b) načelo nazornosti in abstraktnosti; c) načelo sistematičnosti in postopnosti; č) načelo racionalizacije in ekonomičnosti; d) načelo historič- nosti in sodobnosti; e) načelo diferenciacije in integracije; f) načelo primer- nosti in akceleracije; g) načelo individualizacije in socializacije. Strmčnik (2001) navaja šest didaktičnih načel,4 sedmo načelo pa dodajamo na podlagi vira Blažič idr. (2003), pri katerem je Strmčnik soavtor: a) učna aktivnost v funkciji učenčevega razvoja; b) enotnost učno konkretnega in 4 Strmčnik (2001) navaja, da je Filipović (1977, v Strmčnik, 2001) naštel 35, Glöckel (v Strmčnik, 2001) pa kar preko 100 učnih načel, sam pa zagovarja zmernost v številu didaktičnih načel. 42 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 42 3. 11. 2023 14:21:23 abstraktnega; c) strukturnost in sistematičnost pouka; č) racionalnost in ekonomičnost pouka; d) problemskost pouka; e) učna diferenciacija in individualizacija; f) življenjskost šole in pouka oz. povezanost teorije in pra- kse.Iz pregleda navedenih klasifikacij didaktičnih načel je razvidno, da se razlikujejo po številu didaktičnih načel, kompleksnosti oz. konkretnosti posameznega načela in tudi po poimenovanju posameznega načela. Strmčnik (2001) obravnava znotraj enega načela učno diferenciacijo in individualiza- cijo, kar Poljak (1991) in Šimleša (1968) obravnavata v treh didaktičnih na- čelih: Poljak (1991) - načelo diferenciacije in integracije, načelo individua- lizacije in socializacije, načelo primernosti in akceleracije in Šimleša (1968) - ustreznost pouka učenčevi starosti, individualizacija pouka in socializacija pouka. Poljak (1991) in Strmčnik (2001) opisujeta pet vsebinsko sorodnih didaktičnih načel z nekoliko različnim poimenovanjem (načelo aktivno- sti in razvojnosti – učna aktivnost v funkciji učenčevega razvoja; načelo nazornosti in abstraktnosti – enotnost učno-konkretnega (nazornega) in abstraktnega (pojmovnega); načelo sistematičnosti in postopnosti – struk- turiranost in sistematičnost pouka; načelo racionalizacije in ekonomično- sti – racionalnost in ekonomičnost pouka; načelo historičnosti in sodobno- sti –življenjskost šole in pouka oz. povezanost teorije in prakse. Nekatera načela, ki se nanašajo na aktivnost, sistematičnost in ekonomičnost, so z nekoliko različnim poimenovanjem in vsebinskim poudarkom zajeta v vseh treh klasifikacijah, medtem ko so druga (npr. načelo problemskosti) speci- fična za posamezno klasifikacijo. V nadaljevanju predstavljamo klasifikacijo didaktičnih načel po Strmčniku (2001; Blažič idr., 2003), ki jo osvetljujemo tudi z vidika sodobnih raziskav pouka in njihove povezanosti s posameznimi učnimi oblikami. 2.4 Strmčnikova klasifikacija didaktičnih načel 2.4.1 Didaktično načelo »učna aktivnost v funkciji učenčevega razvoja« Učenčeva učna aktivnost po Strmčniku (2001) zajema izobraževalne in vzgojne vidike pouka. Učenčevo aktivnost5 raziskovalci opredeljujejo na 5 Angl. engagement. 43 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 43 3. 11. 2023 14:21:23 različne načine, lahko kot čas, ko učenci izvajajo določene naloge, ali pa s kognitivnimi in metakognitivnimi strategijami, ki jih učenci uporabljajo pri učenju (Peklaj idr., 2009). Glede na Hattiejevo (2009) sintezo metaanaliz ima dejavnik metakognitivne strategije velikost učinka d = 0,69 (SD = 0,18).6Aktivnost je neločljivo povezana z učno motivacijo, doseženi pa bosta, če bo pouk kakovosten in bo učence nagovoril. V Hattiejevi sintezi metaraziskav (2009, 2012) imata tako dejavnik motivacija kot tudi dejavnik koncentracija/vztrajnost/aktivnost velikost učinka d = 0,48.7 Hattie (2009) ob tem opozarja, da zunanja zaposlenost učencev ne pomeni nujno tudi njihove dejanske miselne aktivnosti. Za doseganje slednje je med drugim pomembno, da so učencem jasno predstavljeni učni cilji in kriteriji uspe- šnosti ter da učenci prepoznajo, da so določeno učno snov usvojili. Med pogoji učne aktivnosti Strmčnik (2001, str. 326) navaja emocionalno ko- nativne dejavnike (npr. sproščeno delovno ozračje, pestro in dobro organi- zacijo dela), učne oblike in učne metode (posredne socialne učne oblike in z njimi povezane učne metode), povezanost in upoštevanje drugih didak- tičnih načel (učne diferenciacije in individualizacije – upoštevanje razvojne stopnje učencev, njihovega predznanja in zmožnosti ter drugih značilnosti učencev; povezanost pouka in vsakdanjega življenja, problemskost) ter so- dobno učno tehnologijo, ki omogoča učenje in raziskovanje v neposrednem stiku z učno vsebino. Štefanc (2011, str. 117) podobno piše, da lahko učitelj učenčevo miselno aktivnost spodbuja tako, da učne cilje dosega »s pomočjo različnih didaktičnih strategij, ki vključujejo vse učne oblike, raznolika učna sredstva in metodične pristope«. Strmčnik (2001) ločuje tri vrste aktivnosti: a) gibalno oz. kinestetično oz. motorično; b) čustvenodoživljajsko oz. afek- tivno in c) umsko oz. intelektualno, ob čemer poudarja pomen njihovega prepletanja. Glede na kakovost pa Strmčnik (2001) učno aktivnost deli na reproduktivno, produktivno in ustvarjalno. 6 Hattie (2009) velikost učinka (Cohenov d) opredeljuje kot moč vpliva, ki ga ima določen dejavnik na učne dosežke učencev, pri čemer je lahko ta vpliv pozitiven ali negativen, izračuna pa se na podlagi standardizirane razlike med aritmetičnimi sredinami vzorcev (Cankar idr., 2003; Cohen, 1988, v Hattie, 2009; Hattie, 2009). Hattie (2009) pravi, da d = 0,20 pomeni majhen učinek, d = 0,40 srednje velik učinek, d = 0,60 in več pa velik učinek. Velikost učinka d = 0,40 postavi kot vrednost, pri kateri ima dejavnik več kot povprečno velikost učinka (Hattie, 2012). Velikost učinka za vsak dejavnik učinkovitosti pouka je Hattie (2009) izračunal tako, da je izračunal povprečno velikost posameznih učinkov, ki so jih pokazale vključene metaanalize. 7 Motivacija: d = 0,48, SD = 0,047; koncentracija/vztrajnost/aktivnost: d = 0,48, SD = 0,032 (Hattie, 2012). 44 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 44 3. 11. 2023 14:21:23 Izhajajoč iz tega didaktičnega načela, mora učitelj organizirati in voditi pouk tako, da so učenci optimalno aktivni, kar je pogoj za pridobivanje kakovostnega znanja, razvijanje sposobnosti in usvajanje vrednot. Za za- gotavljanje optimalne aktivnosti učencev je pomembna kombinacija po- srednega in neposrednega poučevanja (Muijs idr., 2001; Plešec Gasparič, 2019; Plešec Gasparič idr., 2020; Strmčnik, 2001) ter tradicionalnega po- uka in didaktičnih strategij odprtega pouka (Valenčič Zuljan idr., 2020). Muijs idr. (2001) pri utemeljevanju pomena kombinacije navajata, da ima pri neposrednem poučevanju (frontalni učni obliki) učitelj dober pregled nad pozornostjo učencev in lahko prek učne metode pogovora spodbuja interakcijo večjega števila učencev hkrati. Pri posrednem poučevanju oz. pri individualni in skupinski učni obliki ter pri delu v paru pa je pomembno premišljeno načrtovati sedežni red (pri skupinski učni obliki in delu v paru tudi sestavo skupine oz. dvojice), gradiva, strukturo naloge in navodila ter povratno informacijo na opravljeno delo, če želimo, da bodo učenci ob sa- mostojnem učenju dejansko miselno aktivni. 2.4.2 Didaktično načelo »enotnost učnokonkretnega (nazornega) in abstraktnega (pojmovnega)« Strmčnik (2001) piše, da nazornost ni postavljena le v središče didaktičnih načel, temveč se v določenem smislu z njo povezuje celotna didaktika. Že Komenský (1995) je v Veliki didaktiki velik del besedila namenil nazornosti: v posrednem smislu (globina razumevanja) in neposrednem smislu (induktivna pot spoznavanja in prikazi). Strmčnik (2001) razlikuje čutno ali situacijsko nazornost (v ospredju konkretno zaznavna stran nazornosti in naslanjanje na učenčeve predstave) in pojmovno nazornost (poudarek na pojmovnem ponazarjanju, ki se nanaša na primerjave, analogije, simbolne ponazoritve z uporabo shem, modelov), ti pa se med seboj povezujeta. Strmčnik (2001, str. 332) pravi, da sta čutna in pojmovna nazornost »dva vidika enotnega spoznavnega procesa« in da morata biti med seboj v ustreznem razmerju. Učitelji za uresničevanje načela nazornosti uporabljajo različne vire zna- nja, od neposrednega opazovanja v izvirni objektivni stvarnosti do opa- zovanja učnih sredstev, računalniško podprt pouk, nazorno oz. slikovito 45 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 45 3. 11. 2023 14:21:23 pripovedovanje, demonstriranje pojavov in dogodkov, verbalna in never-balna ponazorila (Strmčnik, 2001). Tudi pri tem načelu je pomembno ustrezno dopolnjevanje učnih metod (Valenčič Zuljan idr., 2020) in učnih oblik (Muijs idr., 2001; Plešec Gasparič, 2019; Plešec Gasparič idr., 2020; Strmčnik, 2001) ter povezovanje z didaktičnim načelom učne diferenciacije in individualizacije (upoštevanje razvojne stopnje učencev, njihovega pred- znanja in zmožnosti ter drugih značilnosti). 2.4.3 Didaktično načelo »strukturnost in sistematičnost pouka« Tudi didaktično načelo sistematičnosti je v Veliki didaktiki v ospredje postavljal že Komenský (1995) – z zavzemanjem za red, s postopnostjo od lažjega k težjemu itd. Struktura predstavlja zgradbo nekega predmeta ali pojava, pri katerem so pomembni odnosi med elementi in njihova medsebojna povezanost v celoto. Da bi učenca vodili k razumevanju ce- lote, mu je treba predstaviti jasno strukturo, osmisliti sestavne dele in odnose med njimi. Strmčnik (2001) zapiše, da je načelo vezano na učno vsebino kot dejavnik pouka, ob čemer je treba poudariti tudi pomen pre- ostalih dveh dejavnikov (učitelja in učencev), saj je za pridobivanje zna- nja – struktur objektivne stvarnosti – ključno izhajanje iz učečega se in njegovega trenutnega predznanja. Strukturiranost poudarjata tudi Muijs in Reynolds (Muijs idr. 2001, 2018), ko poudarjata pomen jasne struktu- riranosti učne ure in učnega procesa, pa tudi jasne strukture učne vsebine, kar učencem omogoča lažje razumevanje in povezovanje novega znanja s predznanjem. Tudi Hattie (2009) v svoji raziskavi potrjuje, da je učite- ljeva jasnost eden od dejavnikov z največjo velikostjo učinka (d = 0,75, SD ni izračunan). Za vzpostavljanje jasne strukture je pomembno upo- števati didaktično artikulacijo učnega procesa, pomembni so premišljeno zaporedje in dopolnjevanje učnih etap ter skrbno oblikovani in izpeljani prehodi med aktivnostmi. Postopnost opredeljuje Strmčnik (2001) kot notranjo – imanentno značil- nost načela strukturnosti in sistematičnosti, ki »uravnava razmerje« med znanstvenostjo učne vsebine na eni strani ter učnimi cilji in zmožnostmi učencev na drugi strani. 46 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 46 3. 11. 2023 14:21:23 Strukturiranost in sistematičnost je treba upoštevati v vseh etapah učnega procesa (Blažič idr., 2003; Muijs idr., 2001, 2018; Strmčnik, 2001), tako pri tradicionalnem pouku kot pri didaktičnih strategijah odprtega pouka (Valenčič Zuljan idr., 2020) ter ob vseh temeljnih dejavnikih pouka (Blažič idr., 2003; Muijs idr., 2001, 2018; Strmčnik, 2001), kar pomeni upoštevanje treh vidikov: a) ciljni vidik – sistematična urejenost vzgojno-izobraževalnih ciljev, upoštevajoč taksonomije učnih ciljev za kognitivno, vzgojno in psihomotorično področje in njihovo medsebojno povezanost; b) snovni vi- dik – pregledno in logično urejena učna vsebina, sinteza učne vsebine, izpo-stavljanje bistva (razvijanje mišljenja in raziskovalnih zmožnosti) in c) didaktično-metodični vidik – jasen in sistematičen didaktični koncept, dopolnjevanje in povezovanje učenčevih zunajšolskih izkušenj, različnih učnih predmetov, učnih oblik in učnih metod, premišljeno izpeljevanje prehodov med različnimi aktivnostmi. 2.4.4 Didaktično načelo »racionalnost in ekonomičnost« Načelo racionalnosti in ekonomičnosti8 pouka je opredeljeno kot gospo- darnost, preudarnost oz. premišljenost, s katero se doseže večja ekonomič- nost pouka, tj. da z optimalnim vložkom moči, sredstev in časa dosežemo maksimalen vzgojno-izobraževalni učinek (Poljak, 1974; Strmčnik, 2001). Pri ekonomičnosti gre za pretežno ekonomsko kategorijo, ki je usmerjena predvsem v vodenje, medtem ko je racionalnost pretežno pedagoška kate- gorija, ki je podrejena učnim ciljem in »pomeni na znanstveni podlagi za- snovano stalno izboljševanje organizacije ter vodenja šole in njenih vzgoj- no- izobraževalnih procesov, katere namen je optimalni učni in siceršnji razvoj učencev ob pedagoško ekonomičnem angažiranju njihove energi- je, razpoložljivega časa in sredstev« (Ničkovič, 1975, str. 107, v Strmčnik, 2001, str. 356).Strmčnik (2001) vidi možnosti učne racionalnosti v racio- nalizaciji učnih vsebin (poudarja pomen izbirnosti), v vodenju šole in or- ganizaciji (npr. urniki, ekskurzije), v »učiteljevem delokrogu« (artikulacija učnega procesa). Posebej opozarja na protislovnost učnih oblik in metod. Strmčnik (2001) poudarja, da je načelo racionalne izrabe časa zlasti težko upoštevati pri frontalni učni obliki, pri kateri zaradi različnega individual- nega tempa učencev pouk za nekatere učence poteka prehitro, za druge pa 8 Strmčnik je izključno temu načelu posvetil en prispevek (Sicris Cobiss, b. d.). 47 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 47 3. 11. 2023 14:21:23 prepočasi. Menimo, da je pri individualni učni obliki sicer možno z dobro posredovanimi navodili ob ustrezni motivaciji učencev in pripravi prilagojenih aktivnosti doseči večjo racionalizacijo učnega časa, k čemur pa je treba dodati še čas za učiteljevo preverjanje opravljenega dela in posredo- vanje povratnih informacij. Poseben premislek glede učne racionalnosti je potreben pri skupinski učni obliki, pri kateri je za dobro izrabo učnega časa vsakega učenca treba skrbno načrtovati strukturo skupine, strukturo naloge ter artikulacijo učnega procesa. Glede na prednosti in omejitve vsake izmed učnih oblik je z vidika racionalnosti ključna kombinacija različnih načinov dela (Muijs idr., 2018). Pogoj za ustrezno racionalizacijo kot predpostavko za večjo ekonomičnost je, da učitelj dobro pozna učni načrt, da ima poglobljeno znanje učnih vse- bin, da pozna tako učence in njihove značilnosti kot tudi načine dela – didaktične strategije, učne metode in učne oblike, da je zmožen obliko- vati spodbudno učno okolje, razvijati učenčevo kompetentnost za učenje (spodbujanje metakognicije in učenje učenja) ter sodelovati s kolegi. Poleg priprave, menimo, da je enako pomembna učiteljeva zmožnost evalviranja lastnega dela, spremljanje lastne učinkovitosti in skrb za lasten profesional- ni razvoj. Ko govorimo o ekonomičnosti, racionalnosti in učinkovitosti po- uka, je zagotovo treba pozornost nameniti učni (ne)uspešnosti, prav tako pa je treba poudariti pomen optimalnega napredovanja vsakega posamezne- ga otroka in mladostnika, kar pomeni povezovanje z didaktičnim načelom učne diferenciacije in individualizacije. Strmčnik (2001, str. 367) povzema, da je na »celotni učni poti mogoče oboje, zapravljanje časa, sredstev in energij ali pretirano varčevanje. Oboje je enako škodljivo.« Pri tem poudarja pomen kakovostnih učnih priprav, ki »temeljijo na solidnem predmetnem, pedagoškem in psihološkem znanju« (prav tam). 2.4.5 Didaktično načelo »problemskost pouka« Problemskost pouka poleg učne diferenciacije in individualizacije vidi Strmčnik (2001) kot temeljni pogoj za notranjo preobrazbo šole9 in o njej 9 Strmčnik se je s tem didaktičnim načelom intenzivno ukvarjal, saj je izključno na temo problemskosti pouka objavil eno monografijo in preko deset znanstvenih člankov (Sicris Cobiss, b. d.). 48 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 48 3. 11. 2023 14:21:23 govori kot o novem didaktičnem načelu ter poudarja, da bi morala biti v šoli čim bolj prisotna, in sicer pri vseh vzgojno-izobraževalnih dejavnostih, še posebej pri učnih metodah in učni vsebini (Strmčnik, 1995). Za učne meto- de pravi, da je vsako od njih mogoče problematizirati, s čimer lahko hkrati povečamo kognitivno zahtevnost sicer preproste učne vsebine. Med učnimi metodami Strmčnik (1995) še posebej poudarja dve, ki ju učitelj navadno izvaja v okviru frontalne učne oblike, in sicer učno metodo razlage in učno metodo pogovora. Pri prvi je bistveno problemsko strukturiranje, tj. vključe- vanje problemskih situacij in poglobljeno raziskovanje učne vsebine. Učitelj mora iz predstavljene učne vsebine izluščiti vodilni problem, s čimer učence pritegne in spodbudi, da učni razlagi zavestno sledijo. Ob tem Strmčnik (1995) opozarja, naj učiteljevo razlaganje, razgrajevanje učne vsebine in raz- krivanje miselnih procesov ob razreševanju učnih problemov ne traja pre- dolgo, ampak naj problemsko razlago nujno kombinira tudi s problemskim pogovorom.Kakovost učne metode pogovora pa je odvisna od kakovosti vprašanj in načina vodenja pogovora (Marentič Požarnik idr., 2009; Marza- no idr., 2001; Muijs idr., 2018; Strmčnik, 1995; Valenčič Zuljan idr., 2020). Če želimo to metodo problematizirati, morajo biti vprašanja problemska, učitelj pa mora za bolj poglobljeno razumevanje dodajati podvprašanja, in- dividualizirana navodila in namige, v pogovor vključevati čim več učencev ter poskrbeti za ustrezno povratno informacijo (Strmčnik, 1995). Problemski pouk Strmčnik (1992, str. 20) opredeljuje kot »obliko (ne)po- sredno vodenega učenja, ki je zavestno naravnano na celostno bistvo učne snovi, na razkrivanje nasprotij in metodoloških ter metodičnih osnov spo- znavanja«. V nekaterih pogledih je problemski pouk novost, vendar Dochy idr. (2003) navajajo, da temelji na idejah Ausubela, Brunerja, Deweyja in Rogersa, v obliki, kot ga poznamo danes, pa je prisoten od šestdesetih let 20. stoletja. Razvil se je na področju medicine, kjer je vladalo nezadovolj- stvo in nezadostna kakovost pri usposabljanju za poklic (Barrows, 1996, v Dochy idr., 2003; Neufield idr., 1974, v Dochy idr., 2003). Kasneje se je problemski pouk razširil tudi na druge discipline. Barrows (1996, v Dochy idr., 2003) navaja šest lastnosti problemskega pouka: a) učenje je osredoto- čeno na učenca; b) učenje poteka v majhnih skupinah; c) učitelj je usmer- jevalec in spodbujevalec učnega procesa; č) učenci rešujejo avtentične pro- bleme brez vnaprejšnje priprave nanje; d) uporabljeni problemi služijo kot 49 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 49 3. 11. 2023 14:21:23 orodje za pridobivanje ciljnega znanja in prenosljivih spretnosti, ki so potrebne za reševanje problemov, in e) učenci pridobivajo novo znanje skozi samoregulirano učenje. Dochy idr. (2003) k temu dodajo še sedmo lastnost: nujno je, da se učenci učijo z analiziranjem in reševanjem reprezentativnih problemov. Problemski pouk pri učencih (lahko) razvija ustvarjalno in kritično mišlje- nje, z učenjem, ki je osmišljeno skozi življenjskost in uporabno vrednost za- stavljenih učnih problemov, spodbuja učenčevo notranjo motivacijo, pripo- more k učenčevemu prožnemu znanju, gradi učenčeve samoregulacijske in učinkovite sodelovalne veščine (Barrows, 1996, v Dochy idr., 2003; Dochy idr., 2003; Hmelo-Silver, 2004; Hmelo-Silver idr., 2012; Strmčnik, 1995).10 Pri problemskem pouku morajo biti v središču pozornosti učenci, njiho- vo individualizirano samostojno raziskovanje in sodelovalno problemsko naravnano delo (Strmčnik, 2010), učitelj pa je usmerjevalec in spodbuje- valec učnega procesa (Barrows, 1996, v Dochy idr., 2003). Posebno pozor- nost mora torej učitelj po Strmčnikovem mnenju (2010) nameniti dosledni individualizaciji problemskega pouka, kar vključuje upoštevanje različnih značilnosti učencev (razvojne stopnje, predznanja in zmožnosti, interesov učencev ipd.). Organizacija problemskega pouka tako zahteva skrben uči- teljev premislek, kako prilagajati pouk različnim učencem, da ne bo za ene učence preveč, za druge pa premalo zahteven. Hmelo-Silver (2004) v tem kontekstu opozarja na pomen večjega raziskovanja problemskega pouka pri učno šibkejših učencih.11 Po mnenju Lise Pagander idr. (2014) je za učno šibkejše učence pomembno, da pri skupinskem delu in reševanju proble- mov sodelujejo v heterogenih učnih skupinah, v katerih so učenci različnih zmožnosti in predznanja. Za ohranjanje problemske naravnanosti pouka pri različnih učencih (zmožnejših, šibkejših itd.) pa je pomembno tudi ob- časno delo v homogenih skupinah ali individualna zaposlitev učencev z 10 Narejene so številne raziskave učinkovitosti problemskega pouka za doseganje različnih učnih ciljev. Dochy idr. (2003) pišejo, da problemski pouk v primerjavi s tradicionalnimi načini poučevanja ne zagotavlja bistveno boljših rezultatov pri učenju podatkov (oz. doseganju ciljev na nižjih taksonomskih nivojih po Bloomu – opomba avtoric), bolj pa podpira prožno reševanje problemov, uporabo znanja in oblikovanje hipotez. 11 Nekatere raziskave (npr. Pagander idr., 2014) namreč ugotavljajo, da je problemski pouk prezah-teven za učno šibkejše učence, delo v skupini in pomanjkanje spretnosti pri načrtovanju reševanja problemov pa lahko učence demotivirata za učenje, kar dodatno opozarja na pomen povezave didaktičnega načela problemskosti in didaktičnega načela učne diferenciacije in individualizacije. 50 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 50 3. 11. 2023 14:21:23 različno zahtevnimi nalogami.Brigid Barron in Linda Darling-Hammond (2013) navajata, da je pri organizaciji problemskega pouka pomembno upoštevati tudi učenčeve izkušnje in interese. Cindy Hmelo-Silver (2004) opozarja na nujnost upoštevanja razvojne stopnje učencev, saj imajo mlajši učenci večje težave pri uporabi metakognitivnih strategij. Pri teh učencih je še posebej pomembno odranje,12 kar potrjujejo številne raziskave na podro- čju naravoslovja (Linn idr., 2000, v Hmelo-Silver, 2004; White idr., 1998, v Hmelo-Silver, 2004). Didaktično načelo problemskega pouka zahteva ustrezno prilagajanje in kombiniranje problemskega pouka s tradicional- nim frontalnim poučevanjem (Barron idr., 2013; Hmelo-Silver, 2004; Mu- ijs idr., 2018) oz. različnih didaktičnih strategij (Valenčič Zuljan idr., 2020). Čeprav je pri problemskem pouku velik poudarek na učenčevi samostoj- nosti in na individualizaciji učnega procesa, pa je učiteljeva prilagojena podpora (npr. vizualizacija razmišljanja, modeliranje, itd.) zelo pomemb- na (Barron idr., 2013; Strmčnik, 1992). Pomembno je tudi, da učitelji so- časno poučujejo tudi bolj tradicionalno (na primer razlagajo), pri čemer pa so ti načini prilagojeni in časovno podrejeni raziskovanju. Tudi Muijs in Reynolds (2018) navajata raziskave (Lazonder idr., 2014, v Muijs idr., 2018; Lazonder idr., 2015, v Muijs idr., 2018), da raziskovanje učencev, ki ga usmerja učitelj, daje boljše rezultate kot popolnoma samostojno razisko- vanje učencev. To potrjuje tudi Hattie (2009), ki je v svoji sintezi metaanaliz prišel do zanimivih ugotovitev – dejavnik problemskega poučevanja13 ima veliko velikost učinka (d = 0,61, SD = 0,076), medtem ko ima dejavnik pro- blemskega učenja14 znatno manjšo (d = 0,15, SD = 0,085). Hattie (2009) to majhno velikost učinka pojasnjuje s tem, da problemsko učenje ni učin- kovito v začetnih fazah, ko učenec še nima predznanja o vsebini, ampak je primernejše za poglobljeno učenje na višjih ravneh zahtevnosti.15 12 Angl. scaffolding. 13 Angl. problem-solving teaching. 14 Angl. problem-based learning. 15 Dochy idr. (2003) poročajo o rezultatih metaanalize, v katero so na podlagi vnaprej postavljenih kriterijev vključili 43 empiričnih raziskav. V vseh raziskavah so bili udeleženci študenti na visokošolski ravni izobraževanja. Glavno raziskovalno vprašanj je bilo: Kakšen učinek ima problemski pouk na znanje in spretnosti učencev? Ugotovili so, da ima problemski pouk pozitiven učinek na pridobivanje spretnosti pri učencih (d = 0,460; negativnih učinkov ni bilo zaznati v nobeni raziskavi). Nasprotno pa so ugotovili, da ima problemski pouk negativen učinek na pridobljeno znanje učencev (d = –0,223), pri čemer so na negativen rezultat močno vplivali rezultati dveh raziskav (Eisenstaedt idr., 1990, v Dochy idr., 2003; Baca idr., 1990, v Dochy idr., 2003). 51 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 51 3. 11. 2023 14:21:23 2.4.6 Didaktično načelo »učna diferenciacija in individualizacija« Poleg problemskega pouka in didaktičnega načela problemskosti se je Fran- ce Strmčnik v svojih znanstvenih delih intenzivno posvečal tudi didaktič- nemu načelu učne diferenciacije in individualizacije,16 na kar so se opirali tudi avtorji Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v RS (1996, 2011). Učno diferenciacijo Strmčnik (1987, str. 12) opredeljuje kot »organizacijski ukrep, s katerim demokratično usmerjamo učence po njihovih določenih razlikah v občasne ali stalne homogene ali heterogene učne skupine«, učno individu- alizacijo pa kot (Strmčnik, 1987, str. 13) »didaktično načelo, ki zahteva od šole in učitelja, da odkrivata, spoštujeta in razvijata utemeljene individualne razlike med učenci«. Strmčnik (1987, 2001) razlikuje tri sisteme učne diferenciacije in individu- alizacije, in sicer notranjo, fleksibilno in zunanjo. Pomembno je poudariti zahtevnost pogojev, še zlasti za notranjo učno diferenciacijo in individua- lizacijo (Strmčnik, 2001; Valenčič Zuljan idr., 2015) in slabosti (predvsem zgodnje) zunanje diferenciacije z vidika pravičnosti za različne skupine učencev (Schofield, 2010, v Muijs idr., 2018; Strmčnik, 2001; Valenčič Zu- ljan idr., 2015; Woessmann idr., 2005, v Muijs idr., 2018). Strmčnik (2001) ter Blažič idr. (2003) navajajo preferenčni, kompenzatorni in remedialni model. Referenčni model je usmerjen v premagovanje učnih primanjkljajev z učencu primernejšimi metodičnimi pristopi in zagotavlja- njem potrebnega učnega časa. Kompenzatorni model gradi na učenčevih močnih področjih, na katerih »se določeni učni deficiti ublažijo z razvija- njem drugih obetavnejših sposobnosti« (Strmčnik, 2001, str. 378). Reme- dialni model pa je usmerjen v odstranjevanje vzrokov učnih primanjkljajev in v oblikovanje spodbudnega učnega okolja pri pouku (in doma) in je, kot pravi Strmčnik, nepogrešljiv tudi tam, kjer sta v ospredju preferenčni in kompenzatorni model (Strmčnik, 2001). Med možnostmi notranje diferenciacije in individualizacije Strmčnik (2001) navaja učnovsebinsko in didaktično-metodično diferenciacijo in 16 Na temo didaktičnega načela učne diferenciacije in individualizacije je avtor objavil številna dela in sicer štiri monografije in preko deset znanstvenih člankov (Sicris Cobiss, b. d.). 52 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 52 3. 11. 2023 14:21:23 individualizacijo,17 Carol Ann Tomlinson (2016) pa poleg tega dodaja tudi prilagajanje učnega okolja. Ob tem je treba povedati, da je prilagajanje pouka vsakemu učencu posebej v realnosti zelo težko izvedljivo (Hattie, 2012). Pri prilagajanju pouka mora biti učitelj pozoren na težavnost: da bo pouk za učence razumljiv in zanimiv ter ravno prav izzivalen, ne s prenizkimi cilji, da se učencem ne bi bilo treba potruditi, pa tudi ne s previsokimi, ob kate- rih bi doživljali neuspeh (Heacox, 2002). Posebej se mora zavedati pomena in vpliva učiteljevih pričakovanj do učenca (Good idr., 2003). Pomembno je tudi omogočanje izbirnosti (npr. izbira teme projektnega učnega dela, izbira skupine ali pa načina dela – samostojno, v paru, v skupini ipd.; Hea- cox, 2002) ter poleg upoštevanja učenčevega predznanja in zmožnosti tudi upoštevanje učenčevih interesov (Pečar, 2018; Tomlinson, 2016). Slednje učitelji v manjši meri poudarjajo kot pomembno. Mojco Pečar (2018) je v obsežni empirični raziskavi med drugim zanimalo, kako pogosto bi bilo po mnenju učiteljev treba prilagajati pouk različnim značilnostim učen- cev, in sicer predznanju učencev z učnimi težavami, predznanju nadarjenih učencev in učenčevim interesom. Pogostost so ocenjevali na petstopenjski deskriptivni ocenjevalni lestvici. Raziskava je pokazala, da učitelji v povpre- čju najvišje ocenjujejo potrebo po prilagajanju pouka predznanju učencev z učnimi težavami (M = 3,56), sledi potreba po prilagajanju pouka pred- znanju nadarjenih učencev (M = 3,49), najnižje pa ocenjujejo potrebo po prilagajanju pouka interesom učencev (M = 2,72). Raziskave potrjujejo, da je prilagajanje pouka kompleksen proces (Blažič idr., 2003; Hattie, 2012; Strmčnik, 1987, 2001; Tomlinson, 2016), ki zahte- va poglobljeno spoznavanje učencev in strokovno premišljeno prilagajanje učnih vsebin, učnih metod in oblik ter didaktičnih strategij, etap učnega procesa, učnih dejavnosti, navodil, virov in pripomočkov, učnega tempa in učnega okolja ter sodelovanje različnih strokovnih delavcev (učiteljev, pe- dagogov, specialnorehabilitacijskih pedagogov, psihologov itn.) med seboj, da bi bile vsakemu učencu omogočene optimalne možnosti napredovanja. Prilagajanje pouka tako predstavlja kompleksno didaktično spretnost, ki se po izsledkih raziskav (Pečar, 2018; Valenčič Zuljan idr., 2020; Van der Lans idr., 2017) razvije v poznejših fazah učiteljevega profesionalnega razvoja. 17 Učnovsebinska diferenciacija in individualizacija prilagajata učne cilje in vsebine kakovostno in ko-ličinsko. Pri vsaki učni temi se določijo obseg in globina, temeljna in dodatna učna raven glede na zmožnosti posameznih učencev (Strmčnik, 2001). 53 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 53 3. 11. 2023 14:21:23 2.4.7 Didaktično načelo »življenjskost šole in pouka oz. povezanost teorije in prakse« Blažič idr. (2003) pomen didaktičnega načela življenjskosti šole in pouka utemeljijo na dejstvu, da se s procesom institucionalizacije in vse večje re- gulacije šola odmika od vsakdanjega življenja in uporabnosti znanja. Življenjskost šole ima subjektivni vidik (učno zadovoljevanje zdajšnjih učenčevih življenjskih potreb, interesov, želja …) in objektivni vidik (šola učenca usposobi za prihodnost; Blažič idr., 2003, str. 221). Bistveni element življenjskosti pouka je povezovanje teorije in prakse oz. misli in dela, saj je za učence teorija bolje osmišljena, če se navezuje na njihove praktične izkušnje. Učenci pridobivajo uporabno znanje, delovne spretnosti in se pri- pravljajo za odraslo življenje, hkrati pa se razvijajo tudi vzgojne vrednote – odgovornost, odnos do dela itd. K življenjskosti bistveno prispevata aktualna učna vsebina in premišljena didaktična organizacija pouka. Pomembno je zavedanje, da aktualnost in življenjskost učne vsebine ne pomeni nenehnega vnašanja novosti, ampak ustrezen preplet tradicionalnega in sodobnega, zato moramo biti do vloge obeh v učnem procesu primerno kritični (Blažič idr., 2003). V didaktični organizaciji pouka mora učitelj posebno pozornost posvetiti izbiri učnih oblik in učnih metod, ki pouk naredijo bolj življenjski, ter pri tem slediti učnim in spoznavnim zmožnostim učencev ter vzgojni nalogi šole (Blažič idr., 2003). Blažič idr. (2003) pravijo, da sta najbolj življenjski učni obliki delo v paru in skupinska učna oblika, manj pa frontalna in individualna učna oblika. Sami pomembno življenjsko vlogo pripisujemo tudi indivi- dualnemu delu, saj mora vsak posameznik vrsto nalog v življenju narediti sam, zato je bistveno, da se na to ustrezno pripravi. Med pogostimi učnimi metodami Blažič idr. (2003) poudarjajo učno metodo razlage, opozarja- jo pa na premajhno zastopanost učne metode pogovora in drugih učnih metod ipd. Glede na raziskovalne izsledke o velikem številu učiteljevih vprašanj pri pouku (Marentič Požarnik idr., 2009; Wilen idr., 2008) lahko sklepamo na pogosto zastopanost učne metode pogovora, pri čemer pa bi bilo smiselno raziskati, katera vrsta pogovora je prisotna (katehetski, sokratski, prosti pogovor, diskusija itd.) in po katerih korakih ta poteka. Z vidika življenjskosti ter povezanosti teorije in prakse bi bilo prav tako 54 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 54 3. 11. 2023 14:21:23 smiselno preučiti, v kolikšni meri so pri pouku zastopane didaktične strategije odprtega pouka (npr. projektno učno delo, raziskovalni pouk itd.; Valenčič Zuljan idr., 2020). Strinjava se s svarilom Blažiča idr. (2003), da z življenjskostjo učnih oblik ali metod ne smemo pretiravati ali jih celo nadomeščati z oblikami in me- todami dela z odraslimi, ampak moramo slediti učnim ter spoznavnim zmožnostim učencev in vzgojni nalogi šole. 2.5 Opredelitev raziskovalnega problema in metodologija Didaktična načela se neločljivo povezujejo in prepletajo z drugimi didak- tičnimi elementi pouka – učnimi metodami, učnimi oblikami, učnimi eta- pami in učnimi cilji. Zanimalo nas je, v kolikšni meri je po mnenju uči- teljev mogoče posameznemu didaktičnemu načelu slediti v določeni učni obliki.18V raziskavi je bila uporabljena deskriptivna metoda pedagoškega raziskovanja in kvalitativni raziskovalni pristop. 2.6 Vzorec V raziskavo smo vključili slučajnostno izbrani reprezentativni vzorec uči- teljev, ki poučujejo v različno velikih osnovnih šolah v Sloveniji. Vključeni so bili vzgojitelji, ki poučujejo kot drugi strokovni delavci v prvem razredu, učitelji razrednega pouka in učitelji predmetnega pouka. Zagotovili smo ustrezno regionalno pokritost šol vseh enot Zavoda Republike Slovenije za šolstvo. V vzorec smo zajeli 422 pedagoških delavcev, ki poučujejo na slo- venskih osnovnih šolah, od tega 396 žensk in le 26 moških. 2.7 Postopek pridobivanja in obdelave podatkov Ravnateljem izbranih osnovnih šol smo po elektronski pošti poslali dopis, v katerem smo jih prosili, da spletno povezavo do vprašalnika po elektronski pošti posredujejo učiteljem na svoji šoli oz. nam sporočijo, če bi želeli prejeti tiskane vprašalnike. Pridobili smo 345 vprašalnikov, izpolnjenih preko sple-tne aplikacije, in 77 tiskanih vprašalnikov, izpolnjenih ročno. Zagotovljena je bila anonimnost podatkov. 18 Raziskava, ki jo predstavljamo, je del obsežnejše raziskave o učnih oblikah (Plešec Gasparič, 2019). 55 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 55 3. 11. 2023 14:21:23 Učitelji so odgovarjali na odprta vprašanja o prednostih in pomanjkljivostih vsake od štirih učnih oblik. Njihove odgovore smo vsebinsko analizirali, kodirali in nato združili v kategorije po različnih didaktičnih vidikih pouka (npr. učne metode, učne etape, učni cilji, didaktična načela itd.), pri čemer se bomo v nadaljevanju osredotočili izključno na povezanost med učnimi oblikami in didaktičnimi načeli. Podatke smo prikazali tudi s frekvenčno porazdelitvijo. 2.8 Rezultati in interpretacija Učitelje smo prosili, naj v odprtih odgovorih pojasnijo, kaj so prednosti in kaj pomanjkljivosti posamezne učne oblike, s čimer smo pridobili bolj poglobljen vpogled v njihovo presojo učinkovitosti učnih oblik.19 Pregle- dnica 1 prikazuje pregled odgovorov, ki so jih podali učitelji v zvezi s pred- nostmi in pomanjkljivostmi posamezne učne oblike in se navezujejo na posamezno didaktično načelo. Preglednica 1: Pregled odgovorov po didaktičnih načelih in učnih oblikah Učna oblika Frontalna učna Individualna učna Delo v paru Skupinska učna oblika oblika oblika Didaktično načelo prednost pomanj- prednost pomanj- prednost pomanj- prednost pomanj- kljivost/ kljivost/ kljivost/ kljivost/ ovira ovira ovira ovira učna aktivnost v funkciji 177 207 72 71 41 116 21 143 učenčevega (42,0 %) (49,3 %) (17,2 %) (23,2 %) (9,8 %) (27,6%) (5,0 %) (34,1 %) razvoja enotnost učno 22 konkretnega in (5,2 %) abstraktnega strukturnost in 18 1 1 sistematičnost (4,2 %) (0,2 %) (0,2 %) pouka racionalnost in 92 18 3 147 5 38 14 72 ekonomičnost (23,3 %) (4,3 %) (0,7 %) (35,1 %) (1,2 %) (9,0) (3,3 %) (17,2 %) pouka 19 Na vprašanja o prednostih in pomanjkljivostih posamezne učne oblike je odgovarjalo 422 učiteljev, za vsako od oblikovanih kod pa smo izračunali, kolikšen je bil delež glede na celoten vzorec učiteljev (preglednica 1). 56 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 56 3. 11. 2023 14:21:23 Učna oblika Frontalna učna Individualna učna Delo v paru Skupinska učna oblika oblika oblika Didaktično načelo problemskost 4 10 30 pouka (1,0 %) (2,4 %) (7,2 %) učna 5 46 127 41 5 19 13 14 diferenciacija in (1,2 %) (11,0 %) (30,2 %) (9,8 %) (1,2 %) (4,5 %) (3,1 %) (3,3 %) individualizacija življenjskost šole in pouka 8 93 20 440 45 469 79 oz. povezanost (1,9 %) (22,2 %) (4,8 %) (104,7 %)* (10,7 %) (111,8 %)* (18,8 %) teorije in prakse * Rezultat je večji od 100 %, ker so imeli vprašani učitelji možnost napisati več odgovorov. Kot je razvidno iz preglednice 1, so nekatera didaktična načela zastopana v odgovorih v zvezi z vsemi učnimi oblikami (npr. učna aktivnost v funkciji učenčevega razvoja, racionalnost in ekonomičnost pouka), druga pa se po- javljajo le v nekaterih kategorijah. V nadaljevanju bomo osvetlili, kaj nam pridobljeni rezultati sporočajo o posameznem didaktičnem načelu. V kategorijo učne aktivnosti v funkciji učenčevega razvoja smo združili odgovore, ki so se navezovali na vključenost vseh učencev hkrati, njihovo mo- tivacijo, učiteljev pregled nad delom učencev in usmerjanje pozornosti in razmišljanja. Med odgovori, ki smo jih združili v pomensko sorodne kategorije, prevla- duje odgovor, da učitelji frontalno učno obliko izvajajo zato, da bi hkrati vključili vse učence oz. bi vsi dobili enake informacije, enaka navodila (ta odgovor je podalo 20,9 % učiteljev). Skupno je kar 42 % vprašanih učiteljev prepoznalo, da frontalna oblika podpira učenčevo aktivnost, s čimer se strinjajo tudi Hattie idr. (2018) ter Muijs idr. (2001), ki pravijo, da frontalna učna dejavnost pri učencih spodbuja angažiranost in miselno aktivnost. Po drugi strani pa so učitelji največkrat kot oviro navedli, da učenci (nekateri ali vsi) med frontalno učno obliko postanejo pasivni, s čimer so povezani tudi drugi njihovi odgovori, npr. nezanimivost in mo- notonost, zaradi česar učencem upade pozornost, težko sledijo in so med frontalno učno obliko nezbrani (49,3 %). 57 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 57 3. 11. 2023 14:21:23 Omogočanje aktivnosti učencev je kot pomembno prednost individualne učne oblike navedlo 17,2 % učiteljev. Didaktično načelo aktivnosti so učitelji v svojih odgovorih poudarili tudi pri delu v paru (9,8 %). Ovira, ki jo je pri delu v paru omenilo 27,6 % učiteljev pa je, da je v paru (miselno) aktiven le eden od učencev. Kot prednost skupinske učne oblike je 5 % vprašanih navedlo (miselno) aktivnost vseh učencev. Po drugi strani pa so kot oviro za izvajanje učitelji v največjem deležu navedli neaktivnost vseh članov skupine (34,1 %). Tudi različni avtorji ugotavljajo, da je eden od glavnih problemov, ki se pri iz- vedbi skupinske učne oblike pojavljajo, ta, da vsi učenci v skupini ne sode- lujejo enako zavzeto in miselno aktivno, zato je bistveno, da učitelj učence sistematično in postopoma pripravi na medsebojno sodelovanje in prevze- manje odgovornosti za svoj del prispevka k uresničevanju skupnih učnih ciljev. Učitelj mora pri tem upoštevati tudi učenčeva pojmovanja skupinske učne oblike, saj lahko ta spodbujajo ali zavirajo učinkovitost njene uporabe (Halliday, 1996). Barbara Šteh Kure (1998) denimo ugotavlja, da kar 43 % učencev vidi vlogo učitelja kot »prenašalca znanja«, ki je bolj kot v učenca usmerjen v predmet poučevanja. Svojo vlogo vidijo v sprejemanju posredo- vanega znanja in so prepričani, da je zanje najkoristnejša dobra učiteljeva razlaga učne vsebine. Presenetljivo je, da se na didaktično načelo enotnosti učno konkretnega in abstraktnega navezujejo le odgovori v eni kategoriji, in sicer v kategoriji prednosti frontalne učne oblike, kar je poudarilo 22 učiteljev oz. 5,2 % vseh vključenih v raziskavo. Učitelji to didaktično načelo najbolj povezujejo z učno metodo demonstracije, kar navajata tudi Milena Valenčič Zuljan in Jana Kalin (2020). Odgovori v kategoriji strukturnost in sistematičnost pouka so se navezovali na jasno postavljene učne cilje, jasnost, preglednost in urejenost učne vsebine ter vzpostavljanje reda. Zanimivo je, da so se na didaktično načelo struk- turnosti in sistematičnosti navezovali le odgovori 20 učiteljev. Omenjali so ga v svojih odgovorih glede prednosti frontalne in individualne učne obli- ke. Frontalna učna oblika se tesno povezuje z redom, strukturo, jasnostjo in sistematičnostjo (Harmer, 2001; Veenman idr., 2003), kar je v naši raziskavi poudarilo 18 učiteljev oz. 4,2 % sodelujočih. Prispevek individualne učne 58 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 58 3. 11. 2023 14:21:23 oblike k sistematičnosti in strukturnosti pouka prepoznava le en učitelj oz. 0,2 %, en učitelj (0,2 %) pa odgovarja, da se pri skupinski učni obliki zmanj- ša sistematičnost pouka. V kategorijo racionalnosti in ekonomičnosti pouka smo združili odgovore, ki so se navezovali na porabo časa za pripravo in izvedbo ter zahtevnost priprave in izvedbe, porabo učiteljeve energije ter racionalnost izrabe pro- stora, materialov in pripomočkov. Z vidika racionalnosti in ekonomičnosti so učitelji kot najekonomičnejšo prepoznali frontalno učno obliko (23,3 %). To, da vsi učenci informacije prejmejo hkrati, vpliva tudi na časovno komponento – da je ta proces torej izpeljan hitreje kot pri drugih učnih oblikah, kot pravi eden od učiteljev: »V kratkem času informacije dobijo vsi učenci.« Podobno trdijo tudi nekateri avtorji (npr. Harmer, 2001), medtem ko Strmčnik (2001) opozarja, da je ta učna oblika najmanj ekonomična, saj učni rezultati običajno ne upravičijo časa in moči, ki so bile vložene vanjo. Največji delež učiteljev je odgovoril, da je časovno najmanj ekonomična skupinska učna oblika (17,2 %). Pletenac (1991) poudarja tudi, da skupin- ska učna oblika zahteva boljšo opremljenost šole in učilnice ter večjo uspo- sobljenost učitelja in učenca za takšen način dela kot druge učne oblike, zato je pomembno, da se skupinsko učno obliko v pouk vpeljuje postopo- ma. Ob tem pa je pomemben Strmčnikov uvid (2001), da so posredne učne oblike sicer zahtevnejše, vendar so z vidika rezultatov učenja uspešnejše, torej so racionalnejše od frontalne učne oblike. Avtor meni, da pri presoji glede izbire učne oblike ne bi smel biti odločilen čas ali sredstva, ampak vzgojno-izobraževalni rezultati (Strmčnik, 2001, str. 366). Tudi pri individualni učni obliki so učitelji poudarili neekonomičnost, pri čemer so navajali več različnih komponent, kot so časovna neekonomičnost pri učiteljevi pripravi (4,3 %), časovno neekonomična izvedba, časovna ne- ekonomičnost z vidika posameznega učenca in pomanjkanje učiteljevega časa za individualno delo s posameznim učencem ter število učencev v ra- zredu (skupaj 24,3 %). Delo v paru je kot ekonomično prepoznalo le 1,2 % učiteljev, kot neeko- nomično pa 9,0 %. Rezultati ne podpirajo Harmerjeve trditve (2001), da 59 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 59 3. 11. 2023 14:21:23 je prednost dela v paru v tem, da je učiteljeva priprava kratkotrajna, izvajanje pa organizacijsko nezahtevno. K didaktičnemu načelu problemskosti pouka smo uvrstili odgovore, ki se navezujejo na problemski pouk, učenje problemskega mišljenja, raziskovalno uče- nje in eksperimentiranje. Rezultati so pokazali zanimivo sliko, saj pri frontalni učni obliki ta kategorija ni zastopana, pri individualni in skupinski učni obliki ter pri delu v paru pa se pojavlja le pri prednostih, in sicer v najmanjši meri pri individualni učni obliki (1,0 %), nekoliko bolj pri delu v paru (2,4 %), v največji meri pa je zastopana pri prednostih skupinske učne oblike (7,2 %). Strmčnik (2001) poudarja, da morajo biti pri problemskem pouku v središču pozornosti učenci, njihovo individualizirano samostojno raziskovanje in so- delovalno problemsko naravnano delo (Strmčnik, 2010), učitelj pa je usmer- jevalec in spodbujevalec učnega procesa (Barrows, 1996, v Dochy idr., 2003). V kategorijo učne diferenciacije in individualizacije smo združili odgovore, povezane s tem, da posamezna oblika omogoča učno diferenciacijo in individualizacijo ter je primerna za razvojno stopnjo, učne potrebe, sta- rost in druge značilnosti učencev ali pa ne omogoča učne diferenciacije in individualizacije. S kategorijo učne diferenciacije in individualizacije v prašani učitelji najbolj povezujejo prednosti individualne učne oblike. Kar 30,2 % učiteljev je podalo splošen odgovor, da učna oblika omogoča učno diferenciacijo in indi- vidualizacijo, ali pa odgovor, da omogoča prilagajanje učnemu tempu učen- cev. Nekateri učitelji so kot prednost navajali tudi, da omogoča prilagajanje potrebam, sposobnostim, učnemu stilu, interesom in predznanju učencev. Po besedah vprašanih učiteljev: »[...] učenec dobi tisto, kar potrebuje, lahko se prilagodim predznanju«; »Delam na posamezniku, na njegovem moč- nem oziroma šibkem področju.«; »Bolj se lahko posvetiš posamezniku, se prilagajaš njegovemu tempu pri učenju«. Po drugi strani 9,8 % vprašanih učiteljev zaznava ovire pri individualizaciji in diferenciaciji v individualni učni obliki, saj pravijo, da je težko vse učence primerno zaposliti, kar trdi tudi Hattie (2012), ki pravi, da je prilagajanje pouka vsakemu učencu pose- bej v realnosti zelo težko izvedljivo. V kategorijo življenjskosti šole in pouka oz. povezanosti teorije in prakse smo združili odgovore, ki so se navezovali na usvajanje različnih (tudi 60 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 60 3. 11. 2023 14:21:23 metakognitivnih) spretnosti, npr. razvijanje poslušanja, uporaba znanja, razvijanje samostojnosti in odgovornosti, komunikacijske veščine, veščine medsebojnega sodelovanja in pomoči, omogočanje ustvarjalnosti, preizku- šanje različnih vlog, učenje učenja. Pri pomanjkljivostih oz. ovirah znotraj posamezne oblike učitelji navajajo, da učenci teh veščin nimajo ustrezno razvitih, da bi bila izvedba učne oblike učinkovita. Frontalno obliko le malo učiteljev povezuje z življenjskostjo – osem učite- ljev oz. 1,9 % vprašanih je zapisalo, da učenci razvijajo spretnost poslušanja. Izstopajoči podatki se pojavljajo predvsem pri prednostih individualne učne oblike, dela v paru in skupinske učne oblike, pri katerih učitelji navajajo ve- liko število odgovorov, ki se navezujejo na razvijanje različnih spretnosti, pri čemer pri individualni učni obliki prevladuje razvijanje samostojnosti (9,3 %), pri delu v paru in skupinski učni obliki pa razvijanje komunikacij- skih spretnosti (27,1 %; 32,1 %). Pri delu v paru velik delež učiteljev navaja tudi medsebojno pomoč (26,9 %), pri skupinski učni obliki pa sodelovanje med učenci (24,8 %). Ti podatki pritrjujejo Blažiču idr. (2003), ki pravijo, da sta najbolj življenjski učni obliki delo v paru in skupinska učna oblika, manj pa frontalna in individualna učna oblika. 2.9 Sklep Izsledki naše raziskave kažejo, da učitelji, ko razmišljajo o prednostih in pomanjkljivostih učnih oblik, te v največjem deležu presojajo z vidika didaktičnih načel učne aktivnosti v funkciji učenčevega razvoja, racio- nalnosti in ekonomičnosti pouka, učne diferenciacije in individualiza- cije ter tudi življenjskosti šole in pouka. Učinkovitost učnih oblik vpra- šani učitelji najmanj povezujejo z didaktičnimi načeli enotnosti učno konkretnega in abstraktnega, strukturnosti in sistematičnosti pouka ter problemskosti pouka. Frontalna učna oblika je po mnenju učiteljev, vključenih v raziskavo, med učnimi oblikami najracionalnejša in najekonomičnejša. Po eni strani velik delež učiteljev meni, da frontalna učna oblika podpira aktivnost učencev pri pouku, saj učitelju omogoča vključevanje vseh učencev hkrati in dober pregled nad razredom. Po drugi strani pa je to učna oblika, pri kateri je največji delež učiteljev navedel, da so učenci pri njej pasivni. Kot eno izmed 61 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 61 3. 11. 2023 14:21:24 pomanjkljivosti frontalne učne oblike tudi navajajo, da ne omogoča učne diferenciacije in individualizacije. Individualno učno obliko vprašani učitelji najbolj povezujejo z didaktičnim načelom učne diferenciacije in individualizacije, menijo pa tudi, da podpira življenjskost pouka (učenčevo samostojnost in odgovornost) ter tudi aktiv- nost učencev pri pouku. Njena največja pomanjkljivost se kaže pri didaktič- nem načelu racionalnosti in ekonomičnosti, saj po mnenju učiteljev vzame izredno veliko časa. Pri delu v paru izstopa didaktično načelo življenjskosti šole in pouka, saj imajo učenci možnost razvijanja komunikacijskih spretnosti in nudenja ter sprejemanja medsebojne pomoči. Precejšen delež učiteljev (ena tretjina) pa kot sla- bost dela v paru poudarja, da ne sledi didaktičnemu načelu aktivnosti učencev. Tudi pri skupinski učni obliki največji delež učiteljev kot njeno prednost po- udarja življenjskost pouka, navajanje na sodelovanje in razvijanje komuni- kacijskih veščin. Večji delež učiteljev meni, da ta učna oblika vodi bolj v pa- sivnost kot v aktivnost učencev, saj se lahko v skupini učenci »skrijejo«. Kot pomanjkljivost navajajo tudi neracionalnost oz. časovno neekonomičnost. Didaktična načela so povezana z različnimi elementi pouka in jih je moč raziskovati z različnih vidikov. V tem prispevku smo se omejili na razisko- vanje povezanosti med didaktičnimi načeli in učnimi oblikami. Zanimivo bi bilo raziskati tudi povezanost med didaktičnimi načeli in drugimi ele- menti pouka – npr. učnimi metodami, učnimi etapami, učnimi cilji, tem, kako didaktična načela vplivajo na učiteljevo načrtovanje, odločanje za ino- viranje pouka, na evalviranje in refleksijo lastne prakse itd. Izsledki tovr- stnih raziskav bi bili lahko v pomoč pri oblikovanju učiteljevih pojmovanj o didaktičnih načelih kot pomembnem merilu kakovosti pouka. Prof. dr. France Strmčnik skozi svoj izjemen znanstveni in raziskovalni pri- spevek na področju didaktike namenja posebno mesto prav didaktičnim načelom, pri čemer zagovarja njihovo medsebojno povezanost in neločljivo vpetost v druge didaktične elemente pouka ter njihov prispevek h kakovo- stnemu vzgojno-izobraževalnemu procesu. V prispevku soočamo Strmčni- kove teoretske koncepte s sodobnimi raziskovalnimi dognanji in potrjujemo pomen upoštevanja didaktičnih načel pri učiteljevem strokovnem odločanju 62 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 62 3. 11. 2023 14:21:24 o učnih oblikah. Ob tem ugotavljamo, da je prof. dr. France Strmčnik didaktik, ki se je posvečal ključnim dejavnikom kakovostnega pouka in se vselej zavzemal za pouk po meri učenca, njegova bogata didaktična zapuščina pa predstavlja neslutene možnosti novih raziskovalnih vprašanj. Literatura in viri Barron, Brigid in drugi, 2013. Obeti in izzivi za pristope k učenju, temelje- če na raziskovanju. V: O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse (ur. Dumont, Hanna, in drugi). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 183–205. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 1996, 2011. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Blažič, Marjan, in drugi, 2003. Didaktika: visokošolski učbenik. Novo mesto: Visokošolsko središče Novo mesto, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo. Bognar, Ladislav, in drugi, 1993. Didaktika. Zagreb: Školska knjiga. Cankar, Gašper, in drugi, 2003. Velikost učinka kot dopolnilo testiranju statistične pomembnosti razlik. Psihološka obzorja. 12/2. 97–112. Corwin Visible Learning+, b. d. The visible learning research. Dostopno na naslovu: https://www.visiblelearning.com/content/visible-lear- ning-research (citirano 27. maj 2022). De Corte, Erik, 2013. Zgodovinski razvoj razumevanja učenja. V: O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse (ur. Dumont, Hanna, in drugi). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 37–63. Dochy, Filip, in drugi, 2003. Effects of problem-based learning: A meta- -analysis. Learning and instruction. 13/5. 533–568. Doyle, Walter, 1986. Classroom organization and management. V: Han- dbook of research on teaching (ur. Wittrock, Merlin C.). New York: Macmillan; London: Collier Macmillan. 392–431. Good, Thomas L., in drugi, 2003. Looking in classrooms. Boston: Allyn and Bacon. Halliday, John, 1996. Back to Good Teaching: Diversity within Tradition. London: Cassell. Harmer, Jeremy, 2001. The practice of English language teaching. Harlow: Pearson Longman. 63 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 63 3. 11. 2023 14:21:24 Hattie, John, 2009. Visible learning: a synthesis of meta-analyses relating to achievement. London in New York: Routledge. Hattie, John, 2012. Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. London in New York: Routledge. Heacox, Diane, 2002. Diferenciacija za uspeh vseh. Ljubljana: Rokus. Hmelo-Silver, Cindy E., in drugi, 2012. Learning theories and problem- -based learning. V: Researching problem-based learning in clinical education: The next generation (ur. Bridges, Susan, in drugi). New York: Springer. 3–17. Hmelo-Silver, Cindy E., 2004. Problem-based learning: What and how do students learn?. Educational Psychology Review. 16/3. 235–266. Jank, Werner, in drugi, 2006. Didaktični modeli. Frankfurt/M.: Cornelsen Scriptor. Komenský, Jan Amos, 1995. Velika didaktika. Novo mesto: Pedagoška obzorja. Kramar, Martin, 2009. Pouk. Nova Gorica: Educa. Marentič-Požarnik, Barica, in drugi, 2009. Moč učnega pogovora: poti do znanja z razumevanjem. Ljubljana: DZS. Marzano, Robert J., in drugi, 2001. Classroom instruction that works: Rese- arch-based strategies for increasing student achievement. Alexandria: ASCD. Muijs, Daniel, in drugi, 2001, 2018. Effective teaching: Evidence and practice. London: Sage. Pagander, Lisa, in drugi, 2014. Is problem-based learning (PBL) an effecti- ve teaching method?: A study based on existing research [Magistrsko delo, Linköping University, Faculty of Arts and Sciences]. Do- stopno na naslovu: https://www.diva-portal.org/smash/record.jsf ?pid=diva2%3A726932&dswid=-5425 (citirano 25. marec 2022). Pečar, Mojca, 2018. Izkušnje in stališča učiteljev o prilagajanju pouka predznanju in interesom učencev [doktorska disertacija]. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Dostopno na naslovu: http://pefprints.pef.uni-lj.si/5019/1/PECAR-doktorska_diser- tacija-cela-2018.pdf (citirano 6. april 2022). Peklaj, Cirila, in drugi, 2009. Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli. Ljubljana: Znanstvena založba Filozof- ske fakultete. 64 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 64 3. 11. 2023 14:21:24 Plešec Gasparič, Romina, 2019. Učne oblike v tradicionalnem učnem procesu in pri didaktični inovaciji obrnjeno učenje in poučevanje [doktorska disertacija]. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Dostopno na naslovu: http://pefprints.pef.uni-lj.si/5781/ (citira-no 26. april 2022). Plešec Gasparič, Romina, in drugi, 2020. Obrnjeno učenje in poučevanje kot priložnost za inovativno in prožno izvajanje učnih oblik v vi- sokošolskem izobraževanju. Revija za elementarno izobraževanje. 13/posebna številka. 51–80. Pletenac, Vladimir, 1991. Nastavni oblici. V: Osnove didaktike (ur. Klarić, Ivo). Zagreb: Školske novine . 95–97. Poljak, Vladimir, 1974, 1991. Didaktika. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Potkonjak, Nikola, in drugi, 1989. Pedagoška enciklopedija1. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Sicris Cobiss. Dr. France Strmčnik: Osebna bibliografija za obdobje 1959– 2015. (b. d.). Dostopno na: https://bib.cobiss.net/bibliographies/ si/webBiblio/bib201_20220527_ 142144_04752.html (citirano 7. maj 2022). Strmčnik, France, 1987. Sodobna šola v luči učne diferenciacije in individualizacije. Ljubljana: Zveza organizacij za tehnično kulturo Slovenije. Strmčnik, France, 1992, 2010. Problemski pouk v teoriji in praksi. Ljubljana: Didakta. Strmčnik, France, 1995. Problemsko orientirani pouk kot didaktično nače- lo. Pedagoška obzorja. 10/3–4. 3–15. Strmčnik, France, 2001. Didaktika: osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Šilih, Gustav, 1961. Učna načela naše šole. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Šimleša, Pero, 1968. Didaktična načela. V: Pedagogika II. (ur. Krneta, Ljubo, in drugi). Ljubljana: DZS. 301–368. Štefanc, Damijan, 2011. Pojmovanja znanja v pedagoškem diskurzu: neka- teri problemi. Sodobna pedagogika. 62/1. 100–140. Šteh Kure, Barbara, 1998. Sovplivanje pojmovanja znanja in učenja pri uči- teljih in učencih [magistrsko delo]. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani. 65 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 65 3. 11. 2023 14:21:24 Terhart, Ewald, 2001. Metode poučavanja i učenja. Zagreb: EDUCA. Tomić, Ana, 2003. Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Tomlinson, Carol Ann, 2016. The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria: Pearson. ASCD. Valenčič Zuljan, Milena, in drugi , 2015. The efficiency of homogeneous and heterogeneous grouping of students in mathematics. Hamburg: Verlag Dr. Kovač. Valenčič Zuljan, Milena, in drugi, 2020. Učne metode in razvoj učiteljeve metodične kompetence. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Valenčič Zuljan, Milena, in drugi, 2021. Didaktična načela: most med raz- iskavami pouka in učiteljevim pedagoškim delovanjem. Sodobna pedagogika. 72/4. 30–47. Van der Lans, Rikkert M., in drugi, 2017. Individual differences in teacher development: An exploration of the applicability of a stage model to assess individual teachers, Learning and Individual Differences. 58 . 46–55. Veenman, Simon, in drugi, 2003. Direct and Activating Instruction: Evalu- ation of a Preservice Course. The journal of experimental education 71/3. 197–225. Walberg, Herbert J., 2003. Improving educational productivity. Institute of Education Sciences (ED), Washington, DC. Dostopno na naslovu: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED483038.pdf (citirano 22. maj 2022). Wilen, William, in drugi, 2008. Dynamics of Effective Secondary Teaching. Boston: Pearson. 66 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 66 3. 11. 2023 14:21:24 3 Individualizacija, diferenciacija, personalizacija: ključne značilnosti in konceptualne razlike Damijan Štefanc Vse od sedemdesetih let prejšnjega stoletja sta v slovenskem didaktičnem prostoru tako teoretsko kot tudi sistemsko izrazito navzoča koncepta učne diferenciacije in individualizacije, s katerima se je v mnogih svojih delih temeljito ukvarjal zlasti France Strmčnik (prim. 1976; 1987; 1993). Gre za koncepta, ki sta med seboj tesno povezana: po eni strani ni mogoče pre- zreti dejstva, da so med učenci, tudi tistimi, ki obiskujejo isti program in so enake starosti, mnoge razlike, tako v sposobnostih, zmožnostih kot tudi v interesih in aspiracijah. Koncept individualizacije, ki ga Strmčnik razume tudi kot eno od temeljnih didaktičnih načel (gl. Strmčnik, 2001, str. 377), stremi k načrtovanju in izvajanju takšnega pouka, ki bo čim bolj upošte- val razlike med učenci in jim tako omogočil, da optimalno uresničijo svoje aspiracije in potenciale. Toda pouka ni mogoče do skrajnosti individualizirati in bilo bi tudi didak- tično in pedagoško neproduktivno, če bi individualizacijo pouka razumeli kot težnjo k povsem individualnemu izvajanju učnega procesa. Ne nazadnje bi to pomenilo konec enotne šole in najbrž tudi kakršnekoli šole, kolikor jo razumemo kot družbeno in socializacijsko institucijo. Zato skušamo indi- vidualne razlike med učenci upoštevati z implementacijo sistemsko in di- daktično premišljenih ukrepov učne diferenciacije, tj. ukrepov, ki so v funkciji individualizacije kot didaktičnega načela, temeljijo pa na ločevanju učencev v večje ali manjše skupine, ki so po določenih karakteristikah čim bolj ho- mogene. O legitimnosti različnih diferenciacijskih praks, torej o vprašanju, kako daleč naj gre šola pri uveljavljanju ukrepov diferenciacije, da je te še mogoče razumeti kot družbeno pravične in dejansko v funkciji individuali- zacije, je bilo v našem prostoru veliko napisanega zlasti v devetdesetih letih prejšnjega stoletja, ko je nastajala konceptualna zasnova in nato sistemska zgradba devetletnega osnovnošolskega izobraževanja (gl. npr. Bela knjiga, 1995, ter vrsta teoretskih razprav, med katerimi velja poudariti Plut Pregelj, 1999; Strmčnik, 1999; Kovač Šebart, 1999; prim. tudi pregled polemik v Kovač Šebart, 2002). 67 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 67 3. 11. 2023 14:21:24 Ob tem ni mogoče prezreti, da se v zadnjih letih vse bolj tudi v Sloveniji uveljavlja koncept, ki meri na podobno pomensko polje, kot ga je vse od druge polovice 20. stoletja zasedala individualizacija, a ga z njo ni mogoče istovetiti: gre za koncept personalizacije učenja, ki mu bomo nekaj besed namenili v zadnjem delu tega poglavja. Toda da bi lahko razumeli konceptualne distinkcije med personalizacijo učenja ter učno diferenciacijo in individualizacijo, je treba najprej orisati ključne teoretske poteze slednje. 3.1 Učna individualizacija v pedagoški in didaktični teoriji druge polovice 20. stoletja Fenomen individualizacije je po eni strani mogoče obravnavati skozi ožje- didaktično perspektivo, pokazati torej, kako je v didaktični teoriji razumljena kot eno od splošnih didaktičnih načel, po drugi strani pa so didaktične izpeljave individualizacije tesno povezane s širšimi pojmovanji pomena in vloge ter nasploh koncepta enotne šole. Kot smo pokazali v eni od prejšnjih razprav (Štefanc, 2021b), se v sodobni didaktični literaturi začne koncept individualizacije pouka izraziteje pojavljati šele v šestdesetih in sedemdesetih letih prejšnjega stoletja. Tako se npr. Šilih (1961) pri utemeljevanju načela individualizacije nasloni na takrat aktualno Šimleševo razpravo, v kateri je ta poudarjal, da velja pri pouku upoštevati dva vidika individual- nih razlik med učenci: po eni strani individualizacijo upravičujejo razvojne, osebnostne in družbeno pogojene razlike med učenci, po drugi strani pa jo narekuje sam vzgojni smoter šole, saj »vsestransko in harmonično razvita osebnost« resda ne sme biti individualistično usmerjena, a hkrati tudi ne »nivelirana in uniformna« (prav tam, str. 76). Načelo individualizacije je bilo torej že na začetku šestdesetih let razumlje- no kot načelo, ki terja tako upoštevanje individualnih razlik na ravni di- daktičnega procesa, obenem pa individualizacijo razume tudi kot cilj vzgojno-izobraževalnih prizadevanj. Didaktična implementacija tega načela je od učitelja terjala dvoje: spoznavanje učencev in skladno s tem prilagajanje pouka in poučevanja specifikam posameznih skupin učencev ter njihovim individualnim značilnostim. Zahteva, da mora učitelj spoznati svoje učen- ce, je sicer najprej merila na to, da mora učitelj razumeti zlasti razvojnopsi- hološke zakonitosti, po katerih poteka spoznavni razvoj učencev v posame- znih razvojnih obdobjih (Pataki idr., 1953, str. 161; Krneta, 1974, str. 187; 68 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 68 3. 11. 2023 14:21:24 tudi Šilih, 1961, str. 76), toda avtorji so že v tem obdobju poudarjali, da to za kakovosten individualiziran pouk ne zadošča in da je zgrešeno naziranje, po katerem je mogoče pouk izvajati po meri nekakšnega imaginarnega »povprečnega« učenca. Prav zato je bilo spoznavanju posameznih učencev namenjene razmeroma veliko pozornosti, praktični napotki učiteljem pa so napeljevali k praksam, ki bi jih danes morali označiti vsaj za sporne, če že ne nesprejemljive: Schmidt (1951) tako učiteljem svetuje, da učence opazujejo in analizirajo razmere, v katerih živijo (prav tam, str. 190), Pataki idr. (1953) se, podobno, zavzemajo za to, da učitelj »vsestransko proučuje« svoje učen-ce, »njihove psihične lastnosti, zdravstveno stanje, razmere, v katerih otroci živijo doma« (prav tam, str. 163). Šilih (1961) učitelju svetuje, naj »nabrane podatke zbira v posebnem opazovalnem zvezku, pozneje pa jih posploši v skrbno preverjene ugotovitve in sodbe ter jih vnese v osebno psihološko po- pisnico ali – kar je še bolje – v poseben dosje« (prav tam, str. 77). Danes so to prakse, ki so z vidika zbiranja osebnih podatkov in poseganja v zasebnost otrok in družine izjemno občutljive, o čemer smo obširneje pisali že pred časom (Štefanc, 2003). Ob tem, ko je v didaktični literaturi prvih povojnih desetletij v našem prostoru individualizacija deležna afirmativne obravnave, pri večini avtor- jev zasledimo tudi svarila pred bodisi problematičnim razumevanjem ali pa pretiranim udejanjanjem individualizacije. Poljak (1970) denimo prav zato načelo individualizacije povezuje s socializacijo in poudari: »Kolikor je že treba razvijati individualnost učenca, to ne sme voditi k razbijanju kolektiva in k formiranju individualizma.« (Prav tam, str. 207.) Tudi Ši- lih (1961) svari pred tem, da bi prezrli razliko med »individualizirano in individualistično vzgojo« in v tem kontekstu zapiše, da slednja »vodi v in- dividualizem, ki je sovražnik ideje skupnosti in škodljiv tudi osebni rasti posameznika« (prav tam, str. 79). Podobna opozorila navajajo tudi drugi avtorji (prim. Danilov in Jesipov, 1961, str. 154; Krneta, 1974, str. 190; Bognar in Matijević, 1993, str. 35). 3.2 Učna diferenciacija kot organizacijski ukrep v funkciji individualizacije Da je mogoče kakovostno individualizacijo pouka doseči s premišljenimi diferenciacijskimi ukrepi, med drugim poudarja že Šilih (1961), ki sicer v 69 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 69 3. 11. 2023 14:21:24 enotni šoli odklanja zunanjo diferenciacijo, zato pa zahteva notranjo diferenciacijo na ravni oddelkov,1 ki pa je zanj mogoča le, če se število učen- cev v oddelkih primerno omeji, in sicer na 25 do 30 učencev (prav tam, str. 78–79). Udejanja se zlasti z didaktično dinamiko pouka, torej z uporabo in kombinacijo različnih učnih metod, sredstev in oblik, zlasti skupinskega in individualnega dela učencev (prav tam, str. 79; Franković, Pregrad in Ši- mleša, 1963), pa tudi z diferenciacijskimi mehanizmi na ravni razreda, kot so denimo dopolnilni pouk za učence z učnimi težavami ter dodatni pouk za nadarjene učence (Poljak, 1970, str. 206). Schmidt (1951) ob tem ugota- vlja, da je načelo individualnega ravnanja z učenci lažje uresničljivo v nižjih razredih osnovne šole, ko poteka razredni pouk, saj učitelj, ki poučuje veči- no predmetov manjše število učencev te lažje spozna kot učitelj na predme- tni stopnji ali v srednješolskem izobraževanju, ki poučuje v večjem številu oddelkov (prav tam, str. 190).Poudariti sicer velja, da individualizacija, z njo pa tudi diferenciacija niti v povojnih desetletjih niti kasneje ob snovanju sistemskih rešitev v devetdesetih letih v Sloveniji nista bili le didaktično, pač pa v pomembni meri tudi sistemsko in politično, celo ideološko vpraša- nje, neposredno povezano z vprašanjem trajanja in zasnove enotne šole. Od sistemskega odgovora na vprašanje, kakšno naj bo trajanje in kako naj bo zasnovana enotna šola, je namreč odvisno tudi, kakšni so strokovni in po- litični razmisleki o potrebnih diferenciacijskih ukrepih, s katerimi znotraj takšne šole obravnavamo razlike med učenci (o tem več v Bergant, 1970; Schmidt, 1982; Medveš, 2015; Štefanc, 2021b). Ko je torej Strmčnik začel raziskovati to področje, ni vstopal v teoretsko povsem prazen prostor, je bil pa nedvomno prvi, ki se je v slovenskem in takratnem jugoslovanskem prostoru vprašanja učne diferenciacije in individualizacije lotil sistematično in poglobljeno. Tako je že v sedemdesetih letih artikuliral ključne teze in argumente o pomenu, vlogi in značilnostih individualizacije ter učne dife- renciacije v osnovni šoli (gl. Strmčnik, 1976), jih kasneje pomembno nad- gradil, sistematiziral in razširil z izčrpnim primerjalnim pregledom odnosa do učne diferenciacije in rešitev v številnih državah (Strmčnik, 1987), po- tem pa zlasti aktualiziral in dopolnjeval glede na izkušnje z diferenciacijo v neposredni šolski praksi ter glede na družbene in šolskopolitične okoliščine (prim. Strmčnik 1991; 1992; 1993; 1999). 1 Šilih na tem mestu sicer piše o »razredih«, a je iz konteksta mogoče razumeti, da ima v mislih oddelke. 70 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 70 3. 11. 2023 14:21:24 3.2.1 Strmčnikov koncept fleksibilne učne diferenciacije Strmčnik je diferenciacijo in individualizacijo razumel neprimerljivo širše, kot je bilo to mogoče zaslediti v razpravah pred njegovimi. Bil je izrazit zagovornik enotne šole in prav tako izrazit nasprotnik prezgodnjega zuna- njega diferenciranja, se je pa dobro zavedal svojevrstnega paradoksa enotne šole: če naj bo zares enotna in če naj zagotavlja enake izobrazbene možnosti vsem učencem, ne more trajati le nekaj let, pač pa morajo biti učenci vanjo vključeni dlje časa. Toda če naj traja dalj časa, potem ne more ostati notra- nje povsem enaka za vse učence, saj se z vsakim letom šolanja razlike med učenci – ne le v njihovih učnih zmožnostih, pač pa tudi v njihovih interesih in aspiracijah – vse bolj povečujejo. In če naj ostane enotna in ne razpade pod zunanjediferenciacijskimi družbenimi pritiski, mora najti učinkovite načine regulacije in obravnavanja teh razlik. Kako torej ohraniti enotno šolo in hkrati ob njeni enotnosti dovolj upo- števati mnoge razlike med učenci? Rešitev te pedagoške kvadrature kroga Strmčnik išče v diferenciacijskih in individualizacijskih ukrepih, ki sežejo bistveno dlje od ukrepov, ki so jih upali misliti didaktiki pred njim. Če so ti ostajali bolj ali manj pri poudarkih, da se mora učitelj metodično-izvedbe- no prilagajati in upoštevati specifike učencev, Strmčnik (1976) na vprašanje, kaj individualizirati, odgovarja, da »moremo in moramo individualizirati vzgojnoizobraževalne smotre in z njimi povezano učno vsebino, nadalje učne oblike in metode, učni tempo in učne odnose« (prav tam, str. 116, poudaril D. Š.). Z idejo o individualizaciji ne le metodične izvedbe, pač pa tudi učnih ciljev in vsebin je kajpak stopil na strokovno in sistemsko občutljiv teren, zato je precej pozornosti namenil tudi vprašanju iskanja ustreznega razmerja med skupnimi cilji, ki jih morajo doseči vsi v program vključeni učenci, in individualiziranimi cilji, ki jih znotraj programa dosegajo le ne- kateri učenci. Poudarjal je, da enotna šola seveda ima, mora imeti splošne, skupne smotre, toda to ne pomeni, »da je za skladnost splošnih in indivi- dualnih vzgojnoizobraževalnih smotrov potrebna vselej enotna vzgojnoi- zobraževalna vsebina in da je vsaka individualizacija vzgojnoizobraževalne vsebine že odmik od te dialektične enotnosti vzgojnoizobraževalnih smo- trov« (prav tam, str. 117). To bi se moralo odraziti v takšnem nacionalnem načrtovanju učnih predmetov, da bi lahko bili učitelji pri svojem načrtova- nju in izvajanju pouka dovolj vsebinsko – s tem pa vsaj do neke mere tudi 71 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 71 3. 11. 2023 14:21:24 ciljno – fleksibilni in avtonomni: »Noben učni predmet ne bi smel ostati uniformirano enoten, marveč variabilen, ne da bi bila zaradi tega ogrože-na njegova strokovna neoporečnost in njegova adekvatna raven,« poudari Strmčnik (prav tam, str. 118) in doda: »Noben učni predmet ne bi smel biti le od zunaj in vnaprej načrtovan, marveč hkrati tudi posteriorno individu- aliziran.« (Prav tam, str. 119.) Še več: iskati bi morali načine tudi za večjo fleksibilnost samega predmetnika v razmerju do učencev in omogočiti več alternativnih, fakultativnih, izbirnih predmetov in dejavnosti (prav tam). Opisana prizadevanja Strmčnik teoretsko in strokovno zajame v konceptu fleksibilne učne diferenciacije, prav v njej namreč vidi rešitev kompleksnega izziva, kako optimalno upoštevati individualne specifike vsakega učenca, obenem pa čim dlje ohraniti enotno šolo. V nasprotju z zunanjo diferen- ciacijo, »ki učence že zelo zgodaj ločuje na različne smeri, jih fleksibilna diferenciacija mnogo dlje združuje, učenje in poučevanje pa prilagaja in- dividualnim zmožnostim in potrebam s pestro kombinacijo frontalnega, grupnega in individualnega dela.« (Prav tam, str. 140) Z drugimi besedami, učenci sicer ostajajo znotraj istega programa – tj. programa osnovne šole –, toda ta program ni več uniformno identičen za vse udeležence, pač pa jim omogoča različne poti skozenj, pri čemer je zlasti v začetnih letih izvedbeno enotnejši, nato pa iz leta v leto postaja bolj heterogen in fleksibilnejši, saj se skuša prilagajati vse večjim razlikam med učenci. Kako široko je razumljena takšna diferenciacija, Strmčnik (1987) pokaže že s predstavitvijo mnogih modelov fleksibilne diferenciacije (prav tam, str. 235–264), med katere uvr- šča model sukcesivnega kombiniranja temeljnega in nivojskega pouka, za katerega je značilno, da so učenci sicer razvrščeni v heterogene oddelke, toda pri nekaterih predmetih pouk manjši delež ur (četrtino ali največ tretjino) poteka v nivojskih skupinah. Čeprav smo v našem prostoru s fleksibilno diferenciacijo v osnovni šoli kasneje povezovali zlasti ta model, Strmčnik k temu diferenciacijskemu sistemu2 uvršča tudi mnoge druge diferenciacijske 2 Ko obravnava učno diferenciacijo, Strmčnik (1987) ločuje tri t. i. sisteme učne diferenciacije in individualizacije: 1. notranjo diferenciacijo, za katero je značilno, da ostaja na ravni heterogenih oddelkov in se manifestira tako, da učitelj znotraj oddelka ali (lahko tudi homogene) učne skupine metodično in izvedbeno prilagaja pouk specifikam učencev; 2. fleksibilno diferenciacijo, ki se manifestira na ravni izobraževalnega programa, kar pomeni, da so učenci vključeni v isti program, a je ta zasnovan in izvedbeno poteka tako, da učencem omogoča čim bolj optimalno prehajanje skozenj, upoštevaje njihove individualne značilnosti; in 3. zunanjo diferenciacijo, za katero je značilno, da učence po določenem obdobju skupnega šolanja (po npr. štirih ali šestih letih) loči v različne 72 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 72 3. 11. 2023 14:21:24 rešitve: t. i. model ANKER, individualno načrtovani pouk, projektno delo, programirani pouk, timski pouk, model šole brez razredov, izbirne predmete (izbirna učna diferenciacija), interesne dejavnosti, dopolnilni in doda- tni pouk. K fleksibilni diferenciaciji prišteva tudi šolsko akceleracijo, torej možnost hitrejšega napredovanja iz razreda v razred (prav tam). Z zahtev- nostjo same fleksibilne diferenciacije postajajo zahtevnejši tudi sistemski in kurikularni pogoji, ki so potrebni za njeno implementacijo. Strmčnik že v sedemdesetih letih opozarja, da kakovostna fleksibilna diferenciacija zahteva dobro usposobljene učitelje, pripravljene za načrtovanje in izvaja- nje fleksibilno diferenciranega pouka, pri čemer morajo biti dobro usposo- bljene tudi svetovalne in strokovne službe znotraj šole in na ravni države (Strmčnik, 1976, str. 150–151). Toda še tako dobro usposobljeni učitelji in svetovalci težko udejanjajo diferenciacijske možnosti, če za to ni ustreznih kurikularnih in sistemskih podlag. Strmčnik tako že v osemdesetih letih odpira vpašanje, kako naj bo zasnovan sam izobraževalni program osnovne šole, zlasti pa kako naj bodo zasnovani učni načrti kot temeljni kurikularni dokumenti, ki narekujejo načrtovanje in izvajanje posameznih programskih enot. Čeprav zapiše, da se ne opredeljuje do tega, »ali naj bodo učni načrti bolj ciljni ali bolj vsebinski« (Strmčnik, 1987, str. 265), vendarle poudari, da je potrebna smiselna graduacija učnih ciljev oz. smotrov: ker mora šola »upoštevati družbene in posamezniške vzgojno-izobraževalne interese«, ki pa jih »zgolj s splošnimi učnimi smotri ni mogoče ustrezno izraziti«, je »z vidika diferenciacije in individualizacije ne le smiselno, marveč tudi nujno, da razdelimo smotre na globalne ali orientacijske, parcialne (delne) in operativne. « (Prav tam, str. 266) 3.2.2 Konceptualna in sistemska umestitev učne diferenciacije v osnovnošolsko izobraževanje po osamosvojitvi Intenzivno raziskovalno in strokovno delo na področju učne diferenciacije in individualizacije se je v osemdesetih letih in v prvi polovici devetdesetih let prejšnjega stoletja pokazalo tudi v uveljavljanju diferenciacijskih reši- tev in ukrepov v neposredni šolski praksi. Nova poosamosvojitvena šol- ska zakonodaja, ki je bila sprejeta leta 1996, je temeljila na konceptualnih programe z različno zahtevnostjo in praviloma tudi z različnimi možnostmi nadaljnjega prehajanja po šolski vertikali. 73 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 73 3. 11. 2023 14:21:24 podlagah iz Bele knjige (1995). Ta je ob predlogu členitve nove devetletne osnovne šole na tri vzgojno-izobraževalna obdobja (VIO) glede učne diferenciacije predvidela, da se v prvem in drugem obdobju »zunanje diferenci- acije ne izvaja niti v modificirani obliki« (prav tam, str. 114), pač pa se v teh obdobjih izvaja le didaktična (tj. notranja) diferenciacija s svojimi modifi-kacijami, med katere so avtorji tega dokumenta uvrstili tudi fleksibilno di- ferenciacijo (poimenovali so jo notranja fleksibilna diferenciacija). To naj bi začeli izvajati v drugem VIO vsaj pri dveh, lahko pa tudi pri treh predmetih, tj. matematiki, tujem jeziku in slovenščini, pri katerih bi lahko potekale »različne kombinacije temeljnega in nivojskega pouka«, pri čemer delež ni- vojskega pouka v homogenih oddelkih ne bi smel presiegati četrtine ur pri teh predmetih (prav tam). V tretjem VIO naj bi začeli z izvajanjem t. i. del-ne zunanje diferenciacije, in sicer tako, da bi izrazitejša fleksibilna in notranja diferenciacija potekali v 7. razredu znotraj heterogenih oddelkov, hkrati pa bi potekalo spremljanje učencev, ki bi bilo v pomoč pri razporejanju teh na zahtevnostne ravni v 8. in 9. razredu (prav tam). Bela knjiga je ob tem predvidela, da se za ravni zahtevnosti pri nivojskem pouku odločajo učenci sami, pri čemer imajo možnost prehajanja med ravnmi, v 8. in 9. razredu pa prehajanje lahko poteka ob zaključku posameznih ocenjevalnih obdobij (prav tam). V zadnjem VIO je zasnova predvidela tudi izbirne predmete, pri čemer je bilo poudarjeno, da izbirnost ne sme biti uvajanje v poklic, prav tako pa se z njo ne sme pogojevati formalnih možnosti za napredovanje po vertikali (prav tam, str. 115). Zakon o osnovni šoli (ZOsn, 1996) je v osnovi sledil predlogom v Beli knjigi (1995): določil je, da v prvem VIO poteka le notranja diferenciacija, od 4. do 7. razreda pri že omenjenih treh predmetih fleksibilna diferenciacija po modelu sukcesivne kombinacije temeljnega in nivojskega pouka, v zadnjih dveh razredih pa delna zunanja diferenciacija pri istih treh predmetih, kar je pomenilo, da so učenci pri teh predmetih razdeljeni v nivojske skupine ves čas njihovega trajanja (ZOsn 1996, 40. člen). Zakon je tudi določil, da se za posamezno raven zahtevnosti odločijo učenci in da lahko ob zaključ- ku ocenjevalnih obdobij učenci med ravnmi zahtevnosti tudi prehajajo, vendar v 9. razredu le na podlagi ocen (prav tam, 41. člen).3 Že po slabem 3 Natančno branje sicer pokaže, da se je zakonska dikcija nekoliko razlikovala od predloga v Beli knjigi (več o tem v Kovač Šebart, 2002, in Štefanc, 2021b). 74 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 74 3. 11. 2023 14:21:24 desetletju so bile sistemske rešitve na področju diferenciacije deležne prvih sprememb, in sicer z zakonsko novelo leta 2006 (ZOsn-E, 2006). Ključne spremembe 40. člena v ZOsn-E (prav tam) so bile naslednje: • izvajanje fleksibilne diferenciacije s kombinacijo temeljnega in nivoj- skega pouka od 4. do 7. razreda ohranja le kot možnost, za katero se šola lahko odloči ali pa ne; • v 8. in 9. razredu določi, da je pri treh predmetih mogoče izvajati raz- lične oblike diferenciacije, in sicer: a) razporeditev učencev v učne sku- pine, b) hkratno poučevanje dveh učiteljev, c) nivojski pouk in č) kom- binacijo omenjenih oblik diferenciacije; • če zaradi majhnega števila učencev ni mogoče organizirati omenjenih oblik diferenciacije, šolam daje možnost, da pri pouku poteka samo notranja diferenciacija. Na strokovno spornost opisanih sprememb smo v delu stroke opozorili v več javnih zapisih (prim. Kovač Šebart, Medveš in Štefanc, 2006; Strmčnik idr., 2007). Ob zatrjevanju zagovornikov spremembe, da bodo širše mo- žnosti za izvajanje različnih oblik diferenciacije pomenile za šole večjo av- tonomijo, smo opozarjali, da je ključna sistemska urejenost diferenciacije, saj ta »zavezuje šolo in predvsem državo, da s sprejetjem ustreznih normativ-nih aktov zagotavlja za takšno organizacijo pouka tudi finančno, kadrovsko in drugo materialno infrastrukturo ter formalna varovala pred slabostmi, ki bi jih taka rešitev lahko prinesla in jih v stroki poznamo. Napovedana ,avtonomija‘ šol pri izvajanju diferenciacije je zgolj simptom, ki nakazu- je pomemben obrat v razumevanju osnovne šole kot javne dobrine. Šole bodo namreč pri izbiri avtonomne natanko toliko, kolikor bodo sposobne zagotoviti financiranje različnih diferenciacijskih rešitev.« (Strmčnik idr., 2007, str. 205.) Šole so bile pri odločanju o diferenciacijskih ukrepih od- tlej torej bolj »avtonomne«, kar je v danih sistemskih okoliščinah pomenilo »prepuščene same sebi in svojim možnostim«. Ne gre pa prezreti še enega spornega momenta avtonomije, ki ga je ravno tako šolam prinesla zakon- ska sprememba leta 2006: šolam, v katerih se v 8. in 9. razredu niso več odločali za izvajanje nivojskega pouka, pač pa npr. za razporeditev učencev v učne skupine, ni bilo treba več upoštevati določila, da se učenci za razpo- reditev v posamezno skupino odločajo sami in da lahko med njimi tudi po lastni odločitvi prehajajo, kar je eden ključnih pogojev za izvajanje takšne 75 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 75 3. 11. 2023 14:21:24 diferenciacije in kar Strmčnik poudari že v prvi polovici sedemdesetih let (prim. Strmčnik, 1976, str. 131). Zakon o osnovni šoli je kasneje doživel še nekaj sprememb, ki pa so ohranjale in še dodatno krepile ohlapnost sistemskih rešitev na področju učne diferenciacije: z novelo zakona leta 2011 (ZOsn-H, 2011, 22. člen) iz 40. člena izginejo različne oblike diferenciacije, ki jih je uvedel zakon leta 2006, tako da je z novo določbo predvideno, da pri treh predmetih v 8. in 9. razredu pouk vse leto poteka »z razporeditvijo učencev v manjše učne homogene ali heterogene skupine, med letom pa glede na učne vsebine tudi kot kom- binacija homogenih in heterogenih skupin« (prav tam). Naslednje leto se z določbami Zakona za uravnoteženje javnih financ (ZUJF, 2012) ponovno spremeni 40. člen ZOsn, ki odtlej preprosto predvideva le možnost obli- kovanja manjših učnih skupin ter niti več ne ločuje med heterogenimi in homogenimi (prav tam, 64. člen). 3.3 Od individualizacije pouka k personalizaciji učenja: konceptualni premisleki in dileme Vsaj za zadnjih deset let je mogoče reči, da problematika učne diferenciaci- je in individualizacije v Sloveniji ni več v ospredju znanstvenih, strokovnih in šolskopolitičnih razmislekov. Tudi sistemske spremembe in lahkotnost njihovega sprejemanja – ne le tistih, povezanih z nivojskim poukom, pač pa tudi tistih, ki se nanašajo na izbirnost in jih tu nismo posebej obravna- vali – v obdobju med letoma 2006 in 2011 kažejo na odsotnost resnejših konceptualnih premislekov o tem vprašanju. Ni mogoče prezreti, da zadnji posegi v zakonske rešitve težijo k prenašanju odgovornosti za kakovostno učno diferenciacijo in posledično tudi za čim bolj optimalno individualiza- cijo na institucionalno raven, saj je od strokovnih odločitev na posameznih osnovnih šolah odvisno, ali in kako bodo implementirale razmeroma široko možnost tvorjenja manjših učnih skupin, ki jih dopušča veljavni Zakon o osnovni šoli (ZOsn, 2016, 40. člen). Hkrati pa je v zadnjem času tudi v našem prostoru opaziti vse pogostejše omenjanje pojma, ki ima očitno intenco zasesti prostor, v katerem sta bila desetletja uveljavljena koncepta učne diferenciacije in zlasti individualiza- cije: namreč pojma personalizacija (gl. npr. Nolimal, 2015; Bone idr., 2022; 76 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 76 3. 11. 2023 14:21:24 Štimpfel, 2017; Ažman in Zavašnik, 2019; Slivar idr., 2021; Mihelič in Zore, 2021). Vsaj za slovenski prostor se zaenkrat zdi, da personalizacija vanj vstopa brez poglobljene teoretske ali vsaj konceptualne refleksije. Nastaja vtis, da postaja del našega kategorialnega aparata bolj po inerciji, ker je to koncept, o katerem je mogoče brati v nekaterih mednarodnih do- kumentih, s seboj prinaša pridih novosti, sodobnosti, morda tudi inovativ- nosti, zato ga velja vključevati tudi v naš strokovni besednjak, pa čeprav ni nujno jasno, da vemo, zakaj to počnemo in po čem se dejansko razlikuje od uveljavljenih teoretskih in konceptualnih rešitev.4 Naleteli smo na kar nekaj zapisov različnih avtorjev, v katerih se personalizacija pojavlja preprosto kot izraz, ki je pridodan diferenciaciji in individualizaciji, denimo: Učitelji naj za dosego čim boljših rezultatov pri učencu izvaja- jo notranjo diferenciacijo in individualizacijo ter personalizacijo. (Štimpfel, 2017, str. 35.) Ali pa: Možnosti se nakazujejo pri večji fleksibilnosti programov oziro- ma sistematičnem in načrtnem izvajanju diferenciacije, individu- alizacije in personalizacije. (Grah in Rogič Ožek, 2016, str. 19.) Tudi v nekaterih institucionalnih dokumentih je mogoče zaslediti uporabo izraza personalizacija, ne da bi bil ta vsebinsko posebej pojasnjen, pojavlja pa se zlasti v kontekstu omenjanja učne individualizacije. V Povzetku poro- čil skupin za analizo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji se tako večkrat pojavi besedna zveza »personalizacija in individualizacija« (gl. Slivar idr., 2021, str. 93), prav tako besedno zvezo »individualizacija, diferenciacija in personalizacija« zasledimo v dokumentu Urada za razvoj in kakovost izo- braževanja pri MIZŠ (Radovednost je lepa ..., 2020, str. 46). Ob tem se logično zastavlja vprašanje, kaj pravzaprav razumemo pod poj- mom personalizacija: glede na zapise, ki ta pojem preprosto priključijo diferenciaciji in individualizaciji, bi sklepali, da gre za pojem, ki jima je na 4 Ni prvič, da nek koncept nereflektirano umeščamo v naš pedagoški in didaktični prostor. Ne tako davno smo lahko podoben proces spremljali z uveljavljanjem koncepta kompetence. Proces, ki se je pri nas intenziviral v obdobju po letu 2005, je postopoma privedel do tega, da se danes razmisleki o kurikularnih rešitvah nujno sučejo okrog kompetenc, za katere se zdi, kot da ne bi imele nikakršne alternative, pa čeprav smo vse do konca devetdesetih let 20. stoletja zmogli v izobraževanju tudi brez njih (o tem gl. Štefanc, 2021a). 77 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 77 3. 11. 2023 14:21:24 neki način pomensko soroden; toda ker se pojavlja kot ločen označevalec, to nakazuje, da se od njiju tudi pomensko razlikuje. Kako je torej mogo- če misliti razliko med učno diferenciacijo in individualizacijo na eni ter personalizacijo na drugi strani? Poskusimo orisati nekatere konceptualne specifike. 3.3.1 Uveljavljanje personalizacije učenja in problem premeščanja odgovornosti za učno uspešnost Kot piše Diana Burton (2007), je mogoče začetke uveljavljanja tega kon- cepta zaslediti v angleškem šolskopolitičnem prostoru kmalu po letu 2000: ko namreč opisuje vplive pedagoške psihologije na izobraževanje in pouk, med drugim pokaže, da psihološki teoretični konstrukti in em- pirični podatki, ki se denimo nanašajo na metakognicijo, delovanje mož- ganov, stile učenja in multiple inteligence, ne le pomembno determinirajo razmisleke o legitimnih pedagoških in didaktičnih pristopih, pač pa so postali tudi podlaga za promocijo koncepta personaliziranega učenja, ki se je artikuliral na podlagi dela enega ključnih vladnih svetovalcev, namreč Charlesa Leadbeaterja, avtorja besedila » Personalisation through partici- pation: a new script for public services« (Leadbeater, 2004).5 Jasno postaja torej vsaj dvoje: prvič, da se koncept personalizacije, kot je bil vpeljan v pedagoški diskurz, nanaša primarno na procese učenja, zato avtorji, ki ga uporabljajo, praviloma ne govorijo o personalizaciji nasploh, pač pa o personalizaciji učenja. In drugič, kolikor je učenje primarno subjektivni proces, poudarjanje učenja kot ključnega procesa, ki ga mora spodbujati šola, vodi v premeščanje odgovornosti za usvajanje znanja in posledično za učno uspešnost ter kakovost izobrazbe – na učenca. Logika je namreč naslednja: naloga šole ni več transmisija znanja, saj je znanje, skladno s konstruktivističnimi psihološkimi spoznanji, subjektiven konstrukt, zato naloga šole in učitelja ni, da znanje prenaša, pač pa da učencem zagotovi čim bolj optimalne pogoje za to, da bodo obvladovali svoje učenje (npr. da se bodo znali učiti, da bodo razumeli zakonitosti kognitivnih procesov ipd.). Toda to hkrati pomeni, da je edini agens, ki učenca lahko privede 5 Pot k uveljavljanju tega koncepta je sicer, kot piše tudi Johnson (2004), že leto dni prej tlakoval David Miliband, angleški laburistični politik, ki je leta 2003 v svojem odmevnem govoru poudaril zavezanost angleške šolske politike bolj personaliziranim pristopom v izobraževanju (prim. Miliband, 2003). 78 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 78 3. 11. 2023 14:21:24 do znanja, pravzaprav učenec sam, zato je v končni instanci za to, koliko znanja usvoji, kako kakovostno je to znanje, kakšen vpliv ima to na njegovo formacijo in tako naprej – njegova lastna odgovornost. Tako kot je Leadbeater (prav tam) predvidel, da bodo državljani skozi svojo partici- pacijo ne le uveljavljali, pač pa tudi prevzeli odgovornost za to, da se bodo javne storitve čim bolj prilegale njihovim potrebam, s tem pa postale bolj personalizirane in kakovostnejše (o tem gl. tudi Reeves, 2014), bi morali skozi koncept personaliziranega učenja tudi učenci prevzeti odgovornost za svoje učenje in učno uspešnost. V našem prostoru sta to neposredno ubesedili Mojca Mihelič in Eva Zore (2021), ko sta zapisali: »Personalizacija kot koncept izhaja iz prostora, ki v ospredje postavlja učenje, medtem ko pouk in poučevanje razume kot ,servis‘ učenju; učenec je odgovoren za svoje učenje, učitelj mu bolj ali manj asistira.« (Prav tam, str. 51) V tem pogledu so zanimivi tudi poudarki, ki jih v povezavi s personalizacijo učenja najdemo v Načrtu za okrevanje in odpornost, ki je de facto podlaga za sistemske in kurikularne spremembe v prihodnjem obdobju: »Personalizirano učenje zagotavlja celovito ozave- ščeno aktivno vlogo posameznika tako pri načrtovanju učenja (cilji, krite- riji uspešnosti), učenju uporabe posamezniku prilagojenih in naklonjenih pristopov, ki jih zagotavlja tudi vzajemno in sodelovalno učenje (s sošolci, učitelji ali zunanjimi strokovnjaki). Še posebej pri utrjevanju, preverjanju in ocenjevanju je treba upoštevati vmesne stopnje ravni doseganja znanja ter vzajemno preverjanje, samopreverjanje ter še posebej spodbujati (samo) refleksijo.« (Načrt za okrevanje ..., 2021, str. 358) To je povsem v sozvočju s težnjami, ki jih spremljamo v zadnjih desetle- tjih in temeljijo na pojmovanju pouka bolj ali manj kot organiziranega učenja, kar je sicer del procesov, ki jih Biesta (2013; 2020) označuje s sintagmo poučenjenje izobraževanja. Da bi se moralo težišče pouka pre-makniti od poučevanja, zlasti neposrednega, k učenju, tudi v našem stro- kovnem prostoru dejansko ni nič novega: tako denimo Leopoldina Plut - Pregelj (1999) v svoji kritiki diferenciacijskih rešitev devetletne osnovne šole med drugim poudarja, da je »učenje vedno individualni proces« (prav tam, str. 46), pri čemer naj bi bila učitelj in šola le »posredno odgovorna za učne rezultate« učencev, torej za »organizacijo učnega procesa pri pou- ku, za ustvarjanje dobrih pogojev [...], toda za učne rezultate je in mora biti 79 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 79 3. 11. 2023 14:21:24 odgovoren učenec sam« (prav tam). Prav z vidika kakovostne individualizacije in diferenciacije pouka so takšna naziranja izjemno problematična. Didaktično razumevanje individualizacije namreč sloni na predpostavki, da je za njen uspeh ključno ravnanje in odgovornost učitelja, ki načrtuje in vodi pouk. Ne le, da to poudarita denimo Bognar in Matijević (1993), ko individualizacijo opredelita kot »sredstvo optimizacije poučevanja« (prav tam, str. 167), dobra štiri desetletja pred njima že Schmidt (1951) v tem kontekstu jasno zapiše: »Odločno se moramo boriti proti posku- som, odkrivati v učencih negativne strani (nižje sposobnosti, slaba svoj- stva značaja), zato da bi s tem učitelj opravičil neuspeh svojega učnega in vzgojnega dela z njimi.« (Prav tam, str. 192) Individualizacijski ukrepi so torej v pomembni meri vezani na učiteljevo poučevanje in ne primarno na učenčevo učenje. To seveda ne pomeni, da kakovost učenja ni pomemb- na ali da individualizacija nima nikakršnega vpliva na to, kako se učenec uči, pomeni le, da je z didaktične perspektive neposredni predmet indi- vidualizacijskih ukrepov pouk in učiteljevo ravnanje pri pouku, za kar je učitelj tudi strokovno odgovoren. Razprave o individualizaciji se zato v pomembni meri sučejo okrog vprašanja, kaj prilagajanje pouka oz. pouče- vanja pomeni in kako ga je mogoče udejanjiti. Tudi Strmčnik ni pristajal na reducirano pojmovanje pouka kot procesa organiziranega učenja (prim. Strmčnik, 2001, str. 100–102). Še manj pa se je strinjal z naziranjem, da je odgovornost za učne rezultate mogoče pripi- sati le učencem, to bi bilo celo v nasprotju s samim ključnim razumevanjem didaktičnega pomena in vloge individualizacije. Vseskozi je poudarjal, da je »učenčeva učna zmogljivost [...] odvisna od cele vrste dejavnikov. Zlasti je zelo odvisna od neposredne in posredne optimalne učne pomoči šole in drugih, ki so tej pomoči kos.« (Strmčnik, 1976, str. 121) S tem v zvezi tudi zapiše, da moramo biti »proti temu, da bi prepuščali sposobnosti učenja učencev njim samim in njihovim pogojem učenja ter da bi potem na pod- lagi tega, kar učenec pač zmore sam po sebi, brez učiteljevega optimalnega angažiranja, avtomatično zniževali vsebinsko raven in vsebinske kriterije učenja.« (Prav tam, str. 126) Zato tudi ni naključje, da v svoji Didaktiki (Strmčnik, 2001) posebej utemeljuje nujnost učiteljeve neposredne pouče- valne pomoči (gl. prav tam, str. 104–105). 80 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 80 3. 11. 2023 14:21:24 3.3.2 Personalizacija učenja kot sestavni del tehnologizacije in digitalizacije izobraževanja Ob tem pa ne gre prezreti še drugega, prav tako pomembnega vidika priza- devanj za personalizacijo učenja, ki je tesno povezan z vse izrazitejšim uve- ljavljanjem sodobnih računalniško podprtih tehnologij na področju vzgoje in izobraževanja. Vrsta avtorjev in šolskopolitičnih dokumentov namreč koncept personaliziranega učenja povezuje prav s tehnologizacijo in digita- lizacijo izobraževanja, pri čemer je temeljna predpostavka, da je mogoče s sodobnimi tehnološkimi rešitvami in orodji učenje ukrojiti po meri vsakega posameznika in njegovih učnih potreb, interesov, aspiracij. Že v prvih desetletjih 20. stoletja je Sidney Pressey v prvih učnih stro- jih videl potencial, ki bi lahko učitelja razbremenil rutinskih poučevalnih opravil, tako da bi se lahko bolj posvetil kompleksnejšim pedagoškim in didaktičnim nalogam; enakim intencam je v petdesetih letih sledil tudi Skinner (prim. Petrina, 2004; Watters, 2021). Toda funkcionalnost učnih strojev je bila v tistem obdobju preprosto preveč omejena, da bi lahko odi- grali pomembnejšo vlogo pri učenju in pouku. Po nekaj desetletjih razvoja računalniško podprte tehnologije in umetne inteligence pa smo priča bi- stveno večji učinkovitosti tako strojne kot programske opreme, ki z obde- lavo velikih količin podatkov in s pomočjo kompleksnih algoritmov izvaja učno analitiko, na podlagi katere lahko posameznika vodi skozi proces učenja, mu sugerira najbolj optimalne učne korake, preverja njegovo učno delo, učitelje podpira pri načrtovanju pouka in, kot piše Selwyn (2019), jih celo usmerja pri tem, kaj in kako naj pri pouku govorijo in delajo (prav tam, str. 72) – vse to z namenom čim učinkovitejše personalizacije učenja, čemur so ne nazadnje namenjeni t. i. personalizirani učni sistemi, ki učence v virtualnem prostoru usmerjajo k učni interakciji s spletnimi učnimi viri (prav tam, str. 74). Visokotehnološko podjetje Motorola je že leta 2010 v enem svojih bilte- nov, ki so ga poimenovali bela knjiga, poudarilo pomen personalizacije na področju izobraževanja: »Težava, s katero se srečujemo, ko si prizadevamo za večjo učno učinkovitost učencev v današnjem izobraževalnem sistemu, je pomanjkanje personalizacije [...] S prepričljivejšimi, bolj motivirajoči- mi, personaliziranimi učnimi okolji, ki omogočajo večjo uspešnost učencev, 81 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 81 3. 11. 2023 14:21:24 lahko aplikacije za e-učenje v povezavi s hitrimi brezžičnimi omrežji spro- žijo revolucijo na področju izobraževanja.« (How Technology is Chan- ging ..., 2010, str. 8) Ni posebej presenetljivo, da težnje po personalizaciji učenja izrazito po- segajo zlasti v visokošolski prostor, ki tudi sicer v pomembni meri temelji na individualnem študijskem angažmaju, za katerega so študentje bolj pri- pravljeni in zanj zmožnejši od učencev in dijakov. Da je tehnologija eden ključnih dejavnikov, ki omogočajo personalizirano učno izkušnjo v konte- kstu visokošolskega izobraževanja, utemeljuje Lisa Marie Blaschke (2018), ki se pri tem opira na vrsto avtorjev, ki v takšni personalizaciji vidijo po- memben potencial: personalizirana, nelinearno zasnovana učna okolja naj bi podpirala raziskovanje, študij naj bi usmerjal študent sam, spodbujala naj bi ustvarjanje in izmenjavo informacij ter znanja, omogočala naj bi sodelo- vanje pri soustvarjanju novih informacij in znanja, spodbujala naj bi pove- zovanje med akademsko sfero in delovnim okoljem ter nasploh tudi vseži- vljenjsko učenje (prav tam, str. 133; prim. tudi Kergel idr., 2018). Kot pišeta Maura Smale in Mariana Regalado (2017), naj bi tak »odzivni in personali- zirani učni ekosistem« pomembno spodbujal študijsko uspešnost (prav tam, str. 3–4; prim. tudi Mistree idr., 2014, Gosper in Ifenthaler, 2014). V tem kontekstu je eno temeljnih vprašanj, kakšne so implikacije in konse- kvence opisanih personalizacijskih teženj za kakovost in pravičnost vzgoj- no-izobraževalnih sistemov in procesov, ki v okviru teh sistemov potekajo in so za izobrazbo učencev, dijakov in študentov ključnega pomena. V tem pogledu je ilustrativen zapis Williamsona (2013), ta namreč z naklonje- nostjo opisuje učenje kot potrošniško dejavnost, ki se ne razlikuje bistve- no od drugih vrst potrošnje, ta pa je po svoji logiki nujno personalizirana. V tem kontekstu, zapiše avtor, je treba poudariti pomen »vseživljenjskih ,projektov‘ kot kulturnega vzorca mrežnega individualizma. Personalizira- ni projekt je postal novo in kontinuirano stanje duha [...], ki ga usmerjajo individualna samoodgovornost, personalizacija ter na tehnologiji temelje- ča osredinjenost na otroka, pri čemer so učenci deležni spodbud, da zase ustvarjajo lastne ,pisarne za načrtovanje‘.« (Prav tam, str. 98) Logika, ki jo s tem zapisom promovira Williamson, je domala povsem nasprotna prej omenjenim Strmčnikovim pojmovanjem – zanj smo pokazali, da ni prista- jal na tezo o primarno (ali celo izključno) učenčevi odgovornosti za učenje 82 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 82 3. 11. 2023 14:21:24 in učne rezultate. Zdi se, da pride v tem kontekstu jasno do izraza, kako učinkuje redukcija konceptov izobraževanja in pouka na učenje ter redukcija individualizacije pouka na personalizacijo učenja. Z bistveno več kritične distance Selwyn (2019) opisuje primer na Kitaj- skem popularnega »sistema Knewton« (gl. tudi Yu, 2018), ki s pomočjo umetne inteligence natančno spremlja aktivnosti vsakega uporabnika in na podlagi analiz obsežnih korpusov podatkov posamezniku predlaga najbolj optimalno učno pot: »Na podlagi podatkov sistem modelira različne vidike učenčevega delovanja, npr. motivacijo za učenje, kakovost njegovih učnih rezultatov, predvidi celo njegov ,učni slog‘. Na osnovi takšnega učnega pro- filiranja sistem nato učencu priporoča, kateri so zanj najustreznejši izobra- ževalni resursi, ki naj jih uporabi v naslednjem koraku,« piše Selwyn (2019, str. 74). V podjetju, ki promovira in trži ta sistem, menijo, da z njegovo pomočjo učenci dosegajo boljše učne rezultate in so bolje pripravljeni na rigorozne sprejemne izpite pred vpisom na univerzitetni študij, zaradi česar, kot pravi Selwyn, je v visoko kompetitivnem kitajskem šolskem okolju to postal tudi izjemen prodajni artikel, zaželen zlasti med starši, ki želijo svo- jim otrokom zagotoviti prednost pred drugimi (prav tam, str. 74–75). Avtor ob tem poudarja, da takšen, na umetni inteligenci temelječ sistem persona- liziranega učenja najbrž lahko pripomore k boljšim učnim rezultatom ne- katerih učencev, a zlasti tistih, ki so tudi sicer visoko motivirani, odgovorni in vztrajni pri učenju, toda hkrati tudi ni mogoče prezreti, da so to oseb- nostne karakteristike, ki jih z večjo verjetnostjo zasledimo pri učencih, ki prihajajo iz spodbudnejšega okolja (prim. prav tam, str. 83). Ti učenci bodo torej z uveljavljanjem logike personaliziranega učenja, ki ob asistenci visoke tehnologije predvideva tudi visoko stopnjo učne motivacije in akademskih aspiracij, dvojno privilegirani: najprej s tem, da si takšne tehnološke siste- me sploh lahko financirajo, nato pa tudi s tem, da jih s svojimi siceršnjimi osebnostnimi karakteristikami (in seveda drugimi ugodnimi okoliščinami) lahko v polni meri izkoristijo. Kar bo toliko bolj problematično – tudi z vidika pravičnosti vzgoje in izo- braževanja –, če bodo težnje po tehnološko podprti personalizaciji učenja postopoma vodile k razgradnji sistemov javnega šolstva in institucionalne- ga izobraževanja. Če namreč drži, da namesto kompleksnega sistema izo- braževanja in pouka zadostuje personalizirano učenje, če drži, da mora biti 83 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 83 3. 11. 2023 14:21:24 takšno učenje skladno z individualnimi interesi vsakega posameznika, ki v potrošniški maniri izbere, kar »potrebuje«, in če drži, da je takšno učenje mogoče s pomočjo računalniško podprtih tehnoloških rešitev zagotoviti kadarkoli in kjerkoli, tudi v povsem virtualnih okoljih – čemu bi torej še potrebovali institucijo, kot je (javna) šola? Ta se lahko kaj hitro zazdi tako arhaična, kot se v dobi avdio in video pretočnih storitev, časovnih zamikov in spletnih platform zdi arhaična televizija. Keri Facer je že pred več kot desetletjem opozarjala prav na to nevarnost: »Če jih privedemo do skraj- nosti, takšne diskusije [o preživetosti koncepta šole, op. D. Š.] vodijo k su- gestijam, da bi veljalo šolo preprosto razgraditi in iz nje napraviti učno po- krajino ter jo nadomestiti s personaliziranimi učnimi okolji.« (Facer, 2011, str. 27) A ne gre prezreti, da bi to imelo resne učinke prav na zagotavljanje pravičnosti izobraževanja, saj, kot poudarja avtorica, »so javne izobraževal- ne ustanove prav verjetno edini vir, ki ga imamo, da se lahko zoperstavimo neenakostim in nepravičnosti, ki ju generirajo neformalne učne pokrajine zunaj šole [...], kar kaže, da takšne javne ustanove potrebujemo bolj kot po- krajine atomiziranih, personaliziranih učnih okolij.« (Prav tam, str. 28–29) Literatura in viri Ažman, Tatjana, in Zavašnik, Mihaela, ur., 2019. Soustvarjanje inovativ- nih učnih okolij: primeri dobrih praks vodenja. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 1995. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Bergant, Milica, 1970. Teme iz pedagoške sociologije. Ljubljana: Cankarjeva založba. Biesta, Gert, 2013. The Beautiful Risk of Education. New York: Paradigm Publishers. Biesta, Gert, 2020. Risking Ourselves in Education: Qualification, Socia- lization, and Subjectification Revisited. Educational Theory. 70/1. 89–104. Blaschke, Lisa Marie, 2018. Self-determined Learning (Heutagogy) and Digital Media. Creating integrated Educational Environments for developing Lifelong Learning Skills. V: The Digital Turn in Higher Education (ur. Kergel, David, Heidkamp, Birte, Telléus, 84 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 84 3. 11. 2023 14:21:24 Patrik Kjærsdam, Rachwal, Tadeusz, in Nowakowski, Samuel). Wiesbaden: Springer Fachmedien. 129–140. Bognar, Ladislav, in Matijević, Milan, 1993. Didaktika. Zagreb: Školska knjiga. Bone, Jerneja, in drugi, 2022. Poti do sprememb pedagoške prakse. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Burton, Diana, 2007. Psycho‐pedagogy and personalised learning. Journal of Education for Teaching. 33/1. 5–17. Danilov, Mikhail Aleksandrovich, in Jesipov, Boris Petrovich, 1961. Didak- tika. Sarajevo: Veselin Masleša. Facer, Keri, 2011. Learning Futures: Education, Technology and Social Chan- ge. New York: Routledge. Franković, Dragutin, Pregrad, Zlatko, in Šimleša, Pero, ur., 1963. Enciklope-dijski rječnik pedagogije. Zagreb: Matica hrvatska. Grah, Jana, in Rogič Ožek, Simona, 2016. Oblikovanje strategij za poveča- nje dostopnosti in enakih možnosti v osnovnih šolah, ki izvajajo prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim stan- dardom. Vzgoja in izobraževanje. 47/5-6. 11–20. Gosper, Maree, in Ifenthaler, Dirk, ur., 2014. Curriculum Models for the 21st Century. New York: Springer. How Technology is Changing the Ways Students Learn and Teachers Teach, 2010. Schaumburg: Motorola. Johnson, Martin, 2004. Personalised Learning – an Emperor’s Outfit? Lon- don: Institute for Public Policy Research. Kergel, David, Heidkamp, Birte, Telléus, Patrik Kjærsdam, Rachwal, Tade- usz, in Nowakowski, Samuel, ur., 2018. The Digital Turn in Higher Education. Wiesbaden: Springer Fachmedien. Kovač Šebart, Mojca, 1999. Diferenciacija v polju šolske prenove. Sodobna pedagogika. 50/1. 72–87. Kovač Šebart, Mojca, (2002). Samopodobe šole: konceptualizacija devetletke. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Kovač Šebart, Mojca, Medveš, Zdenko, in Štefanc, Damijan, 2006. Je pre- dlog spremembe osnovnošolskega zakona ustavno sporen? : go- stujoča peresa. Delo. 48/75. 5. Krneta, Ljubomir, 1974. Pedagogija. Beograd: Naučna knjiga. 85 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 85 3. 11. 2023 14:21:24 Leadbeater, Charles, 2004. Personalisation through participation: a new script for public services. London: DEMOS/DFES Innovations Unit. Medveš, Zdenko, 2015. Socialistična pedagogika, ujeta v mit o pravič- nosti enotne šole in kulturno hegemonijo. Sodobna pedagogika. 66/2.14–37. Mihelič, Mojca, in Zore, Eva, 2021. Formativno spremljanje kot pot do ka- kovostnejšega znanja. Sodobna pedagogika. 72/2. 48–57. Miliband, David, 2003. Workforce reform: No turning back. Guardian. Dostopno na: https://www.theguardian.com/education/2003/ jun/17/schools.uk7 (citirano 26. septembra 2022). Mistree, Farrokh, Panchal, Jitesh H., Schaefer, Dirk, Allen, Janet K., Haro- on, Sammy, in Siddique Zahed, 2014. Personalized Engineering Education for the Twenty-First Century. V: Curriculum Models for the 21st Century (ur. Gosper, Maree, in Ifenthaler, Dirk). New York: Springer. 91–112. Načrt za okrevanje in odpornost, 2021. Ljubljana: Vlada RS. Nolimal, Fani, 2015. Personalizacija vzgojno-izobraževalnega dela kot odgo- vor na izzive šolstva. Dostopno na: https://www.zrss.si/naravo- slovje2015/files/petek-sekcijsko/Personalizacija-vzgojno-izobra- zevalnega-dela-kot-odgovor-na-izzive.pdf (citirano 26. septembra 2022). Pataki, Stjepan, Pregrad, Zlatko, in Janković, Vladimir, 1953. Opća pedago- gija. Zagreb: Pedagoško-književni zbor. Petrina, Stephen, 2002. Sidney Pressey and the Automation of Education, 1924–1934. Technology and Culture. 54/2. 305–330. Plut - Pregelj, Leopoldina, 1999. Diferenciacija pouka v osnovni šoli: ame- riška izkušnja in njen nauk: ali se lahko kaj naučimo iz tuje izku- šnje? Sodobna pedagogika. 50/1. 28–51. Poljak, Vladimir, 1970. Didaktika. Zagreb: Školska knjiga. Radovednost je lepa čednost, 2020. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Reeves, Jenny, 2014. The Successful Learner: A Progressive or an Oppres- sive Concept? V: Reinventing the Curriculum. New Trends in Cur- riculum Policy and Practice (ur. Biesta, Gert, in Priestley, Mark). London: Bloomsbury. 51–73. Schmidt, Vlado, 1951. Pedagogika (tretji in četrti del). Ljubljana: DZS. 86 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 86 3. 11. 2023 14:21:24 Schmidt, Vlado, 1982. Socialistična pedagogika med etatizmom in samoupra-vljanjem. Ljubljana: DDU Univerzum. Selwyn, Neil, 2019. Should robots replace teachers? AI and the future of education. Cambridge: Polity Press. Slivar, Branko, in drugi, 2021. Povzetek poročil skupin za analizo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Smale, Maura, in Regalado, Mariana, 2017. Digital Technology as Affordance and Barrier in Higher Education. Cham: Springer International Publishing. Strmčnik, France, 1976. Diferenciacija in individualizacija pouka. V: So- dobno pedagoško delo (ur. Marentič Požarnik, Barica, Strmčnik, France, in Tomić, Ana). Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šol- stvo. 101–161. Strmčnik, France, 1987. Sodobna šola v luči učne diferenciacije in individualizacije. Ljubljana: ZOTKS. Strmčnik, France, 1991. Zunanja in fleksibilna učna diferenciacija v naši osnovni šoli. V: Učna diferenciacija v osnovni šoli (ur. Medveš, Zdenko, in Adamič, Milan). Ljubljana: Slovensko društvo peda- gogov. 9–31. Strmčnik, France, 1992. Notranja učna diferenciacija in individualizacija. V: Diferenciacija in individualizacija učnega dela v posodabljanju razrednega pouka (ur. Medveš, Zdenko, in Adamič, Milan). Lju- bljana: Slovensko društvo pedagogov. 7–24. Strmčnik, France, 1993. Učna diferenciacija in individualizacija v naši osnov-ni šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport. Strmčnik, France, 1999. Učna diferenciacija bodoče osnovne šole v luči kri- tike. Sodobna pedagogika. 50/1. 52–71. Strmčnik, France, 2001. Didaktika. Osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Strmčnik, France, in drugi, 2007. Bo učna diferenciacija postala tržno bla- go? Sodobna pedagogika. 58/2. 205–206. Šilih, Gustav, 1961. Očrt splošne didaktike. Ljubljana: DZS. Štefanc, Damijan, 2003. Zasebnost otrok v javni šoli. Sodobna pedagogika. 54/4. 42–68. 87 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 87 3. 11. 2023 14:21:24 Štefanc, Damijan, 2021a. Kompetence v kurikularnem načrtovanju splo- šnega izobraževanja. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Štefanc, Damijan, 2021b. Pogledi na individualizacijo in diferenciacijo po- uka: ključne konceptualne poteze, nekateri problemi in perspek- tive. Sodobna pedagogika. 72/4. 48–69. Štimpfel, Andreja, 2017. Didaktični pristop pri pouku književnosti za učenca priseljenca. Vzgoja in izobraževanje. 48/1–2. 34–36. Watters, Audrey, 2021. Teaching machines. Cambridge: The MIT Press. Williamson, Ben, 2013. The Future of the Curriculum. Cambridge: The MIT Press. Yu, Cheng, 2018. Adaptive learning boosted by AI tech. China Daily, do- stopno na: https://www.chinadaily.com.cn/a/201804/12/WS5a- cee9efa3105cdcf6517da5.html (citirano 6. septembra 2022). Zakon o osnovni šoli (ZOsn), 1996. Uradni list, 6, št. 12, str. 879–889. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (ZOsn-E), 2006. Uradni list, 16/60, 6556–6557. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (ZOsn-H), 2011. Uradni list, 21/87, 11317–11322. Zakon o osnovni šoli (NPB14, neuradno prečiščeno besedilo), 2016. Dostopno na: http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledNpb?idPredpisa=Z AKO7417&idPredpisaChng=ZAKO448 (citirano 23. decembra 2021). Zakon o uravnoteženju javnih financ (ZUJF), 2012. Uradni list, 22/ 40, 4227–4255. 88 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 88 3. 11. 2023 14:21:24 4 Prepoznavanje nadarjenih učencev in vzgojno- izobraževalno delo z njimi kot izziv učiteljeve pedagoške usposobljenosti Jana Kalin Med večjimi izzivi kakovostnega vzgojno-izobraževalnega dela na sistemski ravni in na ravni dela posameznega učitelja je upoštevanje velike raznoliko- sti učencev, s katerimi se učitelj srečuje pri svojem delu in za katerega ga je izjemno težko optimalno pripraviti že v času začetnega izobraževanja. Zato je treba posebno pozornost za delo z raznoliko populacijo učencev vklju- čiti tudi v nadaljnje izobraževanje učiteljev, tematske konference in druga strokovna srečanja pa tudi učitelje spodbujati k individualnemu učenju in profesionalnemu razvoju na tem področju skozi leta njihovega poučevanja. V prispevku nas bo zanimalo, kako v čim večji meri spodbujati optimalni razvoj vseh učencev, kako jim zagotoviti enake možnosti na vseh ravneh vzgojno-izobraževalnega sistema, kako upoštevati raznolikost in potenciale vsakega učenca. Pri tem pa nas bodo še posebej zanimali nadarjeni učenci in delo z njimi v okviru pouka ter drugih dejavnosti, ki jih šola omogoča nadarjenim v okviru razširjenega programa. Prof. Strmčnika je v veliki meri zaznamovalo nenehno utemeljevanje po- membnosti skrbi za vse raznolike učence ne glede na socialno-ekonomsko ozadje, iz katerega prihajajo. Vedno znova je poudarjal tako skrb za učno šibkejše kot za nadarjene učence ob zahtevi po ustrezni učni individualiza- ciji in diferenciaciji pouka. V svojih delih o problemskem pouku (Strmčnik, 1992, 2007, 2010) ga je kot pomembno didaktično strategijo sodobne šole utemeljeval pri delu z vsemi učenci, še posebno pa z nadarjenimi, in kot didaktično načelo, s katerim zagotavljamo učenčevo aktivnost pri pouku. Z vprašanji odkrivanja nadarjenih učencev in dela z njimi se je ukvarjal v svojih temeljnih besedilih, ki obravnavajo učno diferenciacijo in individua- lizacijo, načrtovanje pouka, učiteljevo vlogo in problemski pouk. 4.1 Čemu ukvarjanje z nadarjenimi učenci Interes za raziskovanje problemov v izobraževanju nadarjenih posamezni- kov in razvoju njihovih potencialov narašča po vsem svetu (Sekowski idr., 89 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 89 3. 11. 2023 14:21:24 2019). Posameznikove splošne in specifične sposobnosti z vidika člove- škega kapitala predstavljajo pomemben dejavnik za ekonomski razvoj in investicije v razvoj ter izobraževanje nadarjenih posameznikov, so hkrati investicija v izboljševanje kakovosti življenja družbe (prav tam). Uravno- teženje osebnega in družbenega vidika nadarjenosti vedno znova zahteva tudi ustrezne odgovore, o čemer razpravlja že leta 1998 tudi Strmčnik. Za- piše, da se je družbena korist nadarjenosti oz. interes družbe, da čim bolj izrabi nadarjene potenciale posameznikov za svoj razvoj, pogosto odražala v ozki specializaciji nadarjenih. Vendar pa je »nesprejemljivo kakršnokoli forsiranje nadarjenih le zaradi koristi drugih, a v škodo posameznika in nje- govega zdravega osebnostnega razvoja« (Strmčnik, 1998, str. 16). Strmčnik opozarja, da je bila pogostokrat (ne glede na družbeno ureditev) prav druž- bena potreba tista, ki je bila edina motivacija družbe za vlaganje v razvoj nadarjenih. Pa vendar ne moremo mimo osebnega vidika nadarjenosti, ki je utemeljen v »pravici posameznika do drugačnosti in individualnosti, do optimalnega razvoja vseh svojih progresivnih telesnih in duševnih danosti, ne glede na neposredne družbene koristi« (prav tam). V razvitih demokra- tičnih družbah naj bi se kazalo preseganje med družbeno in osebno stra- njo nadarjenosti v ozaveščanju, da je nadarjenost pravica in dolžnost obeh, družbe in posameznika. Soočanje s hitrim tehnološkim razvojem, novimi problemi in odprtimi vprašanji, iskanje rešitev za zapletene probleme, zahteve po ustvarjalnem odzivanju in uporabi znanja povečujejo potrebo po ustrezno izobraženih posameznikih, ki bodo svoje znanje uporabili v korist celotne družbe. Ven- dar ob tem ne gre pozabiti na temeljno vrednost človeka samega in njego- vega celostnega razvoja – z vidika samouresničenja posameznika, pri čemer si delita odgovornost posameznik in družba oz. skupnost, v kateri živi. Kurikularna prenova v Sloveniji je z Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju v RS (1995) in spremembo šolske zakonodaje (1996) postavila temelje za sistematičnejše in bolj načrtno delo z nadarjenimi učenci in dijaki. Med drugimi cilji vzgoje in izobraževanja jasno poudarja spodbujanje polnega razvoja vsakega posameznika, skrb za nadarjene in razvijanje nadarjeno- sti. V to smer sta ustrezno podporo in spodbude vzgojno-izobraževalnim ustanovam nudila oba koncepta za delo z nadarjenimi: leta 1999 sprejeti Koncept Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli 90 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 90 3. 11. 2023 14:21:24 (v nadaljevanju Koncept OŠ), leta 2007 pa sprejeti Koncept vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi dijaki v srednjem izobraževanju (v nada- ljevanju Koncept SŠ). Zavod RS za šolstvo pa je ob sprejemu Koncepta za OŠ dobil nalogo, da oblikuje posebno programsko skupino strokovnjakov, ki bo usmerjala in spremljala uvajanje Koncepta v osnovne šole – ta skupina je bila imenovana leta 2001 (glej Bezić, 2012a). Skrbela je za razvoj pripo- močkov za identifikacijo nadarjenih, za vsebinsko zasnovo strokovne pod- pore šolam, načrtovanje sprotnih analiz in oblikovanje priporočil šolam in učiteljem (prav tam). Ob tem ne gre spregledati, da je bila skrb za nadarjene na različne načine v našem prostoru prisotna tudi pred kurikularno prenovo (več o tem glej npr. v Strmčnik, 1987). Kakovostni korak naprej pa predstavljajo Strokovna izhodišča posodobitve Koncepta odkrivanja nadarjenih otrok, učencev in dijakov ter vzgojno-iz- obraževalnega dela z njimi (v nadaljevanju Strokovna izhodišča …), ki so bila oblikovana leta 2019 in predstavljajo temeljne usmeritve ter načela pri prepoznavanju nadarjenih učencev in delu z njimi. Avtorji zapišejo, da je »smisel prepoznavanja, spodbujanja in podpiranja razvoja nadarjenih učen- cev, da bi ti dosegli najvišje cilje učenja in samouresničenje ter hkrati od- govorno prispevali k družbenemu razvoju« (Strokovna izhodišča …, 2019, str. 1). Ustrezno prilagajanje dela z nadarjenimi skozi individualizacijo ute- meljujejo tudi s pričakovanjem, da bodo nadarjeni lahko bistveno prispevali k trajnostnemu razvoju, predvsem svojega ožjega okolja. Strokovna izho- dišča … (2019) navajajo tudi pomembno podporo vrednotnemu razvoju nadarjenih učencev, ki se bo odražalo v njihovem odgovornem ravnanju v svoje dobro in v dobro celotne socialne skupnosti. Želja po ekonomski kon- kurenčnosti na svetovnem trgu, katere pogoj je visoka družba znanja, njen temeljni vir pa njeni ljudje, vodi v spodbujanje razvoja visoke nadarjenosti v smeri odličnosti kot bistvene gonilne sile ekonomskega razvoja družbe. Podpiranje razvoja nadarjenih v šolskem sistemu naj bi zagotavljalo enake možnosti vsem nadarjenim in koristilo tako nadarjenim posameznikom kot družbi (prav tam, str. 2–3). Strokovna izhodišča … (2019) posebno pozornost namenjajo tudi ranljivim skupinam nadarjenih in talentiranih učencev – učencem s posebnimi potre- bami, učencem priseljencev ali etničnih skupin, učencem, ki odraščajo v ne- ugodnih družinskih razmerah, učencem z učnimi težavami, med katerimi 91 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 91 3. 11. 2023 14:21:24 so tudi tisti, ki za učenje niso motivirani. Z vidika celostnega razvoja nadarjenega posameznika ne gre spodbujati samo razvoja kognitivnih, am- pak tudi konativnih sposobnosti in motivacijskih moči. V izobraževanju nadarjenih je zato poleg spodbujanja njihovega intelektualnega razvoja in razvoja ustvarjalnosti enako pomembno razvijanje empatije, občutljivosti za osebna, družbena, okoljska vprašanja ipd. Nadarjeni naj bi razvijali modrost ter svoje znanje in sposobnosti odgovorno uporabljali za oblikovanje bolj- šega in bolj pravičnega sveta na različnih ravneh (gl. npr. Renzulli, 2012; Sternberg, 2021). 4.2 Opredelitev nadarjenosti Med državami obstaja velika terminološka in metodološka neenotnost gle- de opredeljevanja nadarjenosti, kaže pa se trend širšega opredeljevanja na- darjenosti vsaj v evropskih državah (Eurydice, 2006), kar pomeni, da se kaže prehajanje »od strožjih psihometričnih definicij in poudarjanja po- tencialov učencev k razvojni paradigmi, ki definicijo nadarjenosti razširja v socialni prostor ter poleg intelektualnih sposobnosti izpostavlja učenčeve dosežke, ki implicirajo delo, marljivost in znanje kot pogoje uspešnosti, to- rej realizirane potenciale, ter še nekatere druge, neintelektualne spremen- ljivke« (Juriševič, 2012, str. 9). Od tega, kako razumemo nadarjenost, je v veliki meri odvisno tudi, kako razumemo nadarjene učence in možnosti za razvijanje njihovih potencia- lov ter strategije, ki jih bomo uporabljali pri delu z njimi. Mojca Juriševič (2012) poudarja, da je od opredelitve pojma nadarjenosti poleg strategije dela z njimi, odvisna tudi metodologija prepoznavanja nadarjenih učen- cev v šoli. Pri tem ne gre samo za spoštovanje pravic nadarjenih učencev do ustrezno »prilagojenega dela z njimi v smislu inkluzivnega pedago- škega pristopa in spodbujanja celostnega osebnostnega razvoja nadarje- nih, temveč tudi za skrb, da nadarjeni sprejmejo odgovornost do lastnega učenja in znanja za osebno, predvsem pa tudi širšo družbeno korist« (prav tam, str. 9). Veliko različnost obravnav in izhodišč za delo z nadarjenimi poudarja tudi Strmčnik leta 1987 in zapiše, da se je kljub temu uveljavila definici- ja, da so nadarjeni tisti ljudje, »ki imajo stvarne ali latentne nadpovprečne 92 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 92 3. 11. 2023 14:21:24 ustvarjalne, osebno in družbenokoristne sposobnosti na enem ali več to-riščih ljudske dejavnosti. Med te štejejo splošne intelektualne zmožnosti, specifične sposobnosti, kreativno ali produktivno mišljenje, umetniške iz- razne zmožnosti, sposobnosti vodenja in psihomotorične sposobnosti.« (Strmčnik, 1987, str. 62) Naše izhodišče opredelitve nadarjenih utemeljujemo na Strokovnih izho- diščih … (2019), ki uvajajo posodobljeno opredelitev nadarjenosti. Za na- darjene učence oz. dijake definirajo tiste otroke in mladostnike, »ki izkazu- jejo izrazito nadpovprečno visoke (izjemne) lastnosti: • na intelektualnem (splošnem ali specifičnem) področju, ki se kaže predvsem v konvergentnem mišljenju, • na učnem (splošnem ali specifičnem – jezikovnem, matematičnem, družboslovnem, naravoslovnem, tehniškem idr.) področju, • v ustvarjalnosti oz. v inovativnih rešitvah na različnih področjih (v umetnosti, znanosti, tehniki ali športu), ki se kaže predvsem v diver- gentnem, ustvarjalnem mišljenju, originalnosti ter inovativnosti, fleksi- bilnosti in fluentnosti, • v talentih, na katerem od umetniških področij – na glasbenem, ple- snem, likovnem, dramskem, filmskem, literarnem idr., • na psihomotoričnem in senzomotoričnem (ali telesno-gibalnem oz. športnem) področju, • pri socialnih veščinah (npr. sposobnosti vodenja) in • na področju samouravnavanja (motivacija, čustva, metakognicije)« (Strokovna izhodišča …, 2019, str. 27). Poudarjajo, da te lastnosti lahko delujejo kot potencial ali zmožnosti, kot udejanjena, realizirana lastnost, vedenje, področja delovanja ali kot modera- tor. Pri nadarjenih smo torej osredotočeni na njihove izrazito nadpovprečne potenciale, ki so lahko intelektualni (splošni in specifični), ustvarjalni (na področju inovativnih rešitev) in drugi osebnostni (socialni, čustveni, moti- vacijski). Sodobna definicija opredeljuje nadarjenost kot potencial ali kot vedenje ali učinek oziroma dosežek v obliki ideje, dejanja, rešitve oziroma izdelka (prav tam). Strmčnik (1987) navaja, da je nadarjenost lahko parcialna (disciplinarna) in univerzalna: prva označuje izjemne zmožnosti na enem področju, druga 93 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 93 3. 11. 2023 14:21:24 pa nadpovprečne zmožnosti na več področjih. Kasneje (tudi v obeh Kon-ceptih) se je uveljavilo nekoliko drugačno poimenovanje (ob tem, da spo- ročilo ostaja enako): da je nadarjenost lahko splošna ali specifična. Izraz nadarjenost se uporablja za visoko splošno sposobnost, ki omogoča dose- ganje izjemnih rezultatov na več področjih hkrati; izraz talentiranost pa za visoke specifične sposobnosti, ki vodijo do uspeha na posebnih področjih (glej Koncept OŠ, 1999, in Koncept SŠ, 2007). Enako definicijo najdemo v Strokovnih izhodiščih … (2019, str. 24), v katerih na enak način pojasnju- jejo razumevanje razlik med nadarjenostjo in talentiranostjo. Govorijo torej o splošno nadarjenih in specifično nadarjenih ali talentiranih. O nadarjenosti v Strokovnih izhodiščih … piše, da »se odraža na različnih področjih in v različnih osebnostnih lastnostih, osebnostnih potezah in ve- denjih« (Strokovna izhodišča …, 2019, str. 28). Avtorji v zvezi z lastnostmi nadarjenih naštevajo številne in raznolike lastnosti na konvergentnem in divergentnem miselno-spoznavnem področju, v talentih in spretnostih v kateri od umetniških dejavnosti, v motoričnih, psihomotoričnih ali senzo- motoričnih spretnostih na telesno-gibalnem oziroma športnem področju, v motivaciji, na socialno-čustvenem področju in v socialnih veščinah ter na ožjem osebnostnem področju. Pri vseh teh značilnostih se kaže velika raznolikost med nadarjenimi posamezniki, pogostokrat se značilnosti pre- pletajo med seboj in nastopajo tudi v kombinaciji s kakšnimi lastnostmi, ki jih lahko najdemo pri učno neuspešnih nadarjenih učencih (kot so npr. per- fekcionizem, nezainteresiranost za šolo, nesposobnost tvornega delovanja pri skupinskem delu, izoliranost in osamljenost, slaba pozornost, čustvena in socialna nezrelost ipd.). Treba je biti posebej pozoren, da nas slednje lastnosti ne zaslepijo pri prepoznavanju nadarjenih. Prav tako posebno po- zornost zahtevajo skupine posebej ranljivih učencev, kot so nadarjeni, ki izhajajo iz okolja z nizkimi starševskimi ambicijami, nadarjeni iz drugih etničnih ali kulturnih okolij ali iz družin z nizkim socialno-ekonomskim položajem ipd. Zelo podobno opredeli lastnosti nadarjenih Strmčnik (1987), ki poleg du- ševnih lastnosti našteje tudi nekatere telesne in zdravstvene značilnosti ter lastnosti navaja glede na stopnjo otrokovega razvoja od predšolskega obdo- bja dalje in tako poudari dinamiko razvoja lastnosti ter značilnosti nadar- jenih. Ob tem pa našteje tudi druge lastnosti nadarjenih na socialnem in 94 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 94 3. 11. 2023 14:21:24 čustvenem področju ter lastnosti, ki se bolj izrazijo v okolju, ki jih ne razume (od konfliktnosti in nekonvencionalnosti do odpora do šolskega dela, če jim ne predstavlja izziva). Razvojna naravnanost novejših definicij nadarjenosti nakazuje na potrebo po širokem znanju za prepoznavanje nadarjenih, ki presega zgolj naštevanje lastnosti nadarjenih (kljub temu pa nam te predstavljajo dragoceno izhodi- šče v procesu odkrivanja nadarjenih), in potrebo po odprtosti pri načrtova- nju raznovrstnih programov za razvijanje nadarjenosti. 4.3 Prepoznavanje nadarjenih učencev V procesu prepoznavanja nadarjenih učencev mora biti spremljanje in oce- njevanje čim natančnejše, čim bolj raznoliko in čim celovitejše (Strokovna izhodišča …, 2019). Pomembno je, da pri tem vključujemo različna oko- lja, kjer učenec izkazuje svojo nadarjenost (družinsko okolje, šola, social- ne skupine), ter da kombiniramo različne postopke zbiranja podatkov o učencu ne glede na njegovo družinsko ali socialno ozadje. Prepoznavanje nadarjenosti je kontinuiran proces, v katerem določene nadarjenosti pre- poznamo prej in druge pozneje v odvisnosti od individualnih posebnosti. Tudi sam razvoj nadarjenosti je lahko različen pri posameznih nadarjeno- stih in pri različnih posameznikih (prav tam). Strmčnik (1995) zapiše, da mora biti skrb za nadarjene pravočasna, torej, da je treba z odkrivanjem nadarjenih in z njihovim spodbujanjem začeti čim prej (pa tudi, da nikoli ni čisto prepozno); izrazitejše spodbujanje nadarjenih je vedno odvisno tudi od individualnih posebnosti nadarjenega učenca in narave njegove nadarjenosti. Posebej poudari, naj bo odkrivanje nadarjenih množično in brez diskriminacije. Za Strmčnika je zagotavljanje enakih možnosti vsem učencem ne glede na njihov socialno-ekonomski izvor temeljno načelo. Tako zapiše, da je »prav v depriviligiranih in kakor koli stigmatiziranih ter socialno oškodovanih slojih skritih največ nadarjenostnih rezerv« (Strmč- nik, 1995, str. 8). Strmčnik (1987, str. 65) poudari, da je »spoznavanje nadarjenih učen- cev svojevrsten diagnostični problem«. Velike težave so s tem, kako in s katerimi sredstvi ter po katerih kriterijih ter pod kakšnimi pogoji je v učnem procesu sploh mogoče odkrivati individualne posebnosti, posebno 95 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 95 3. 11. 2023 14:21:24 še nadarjenih učencev: »Diagnosticiranje mora biti kombinirano, multimedijsko, v njem imajo svojo veljavo testi inteligentnosti in ustvarjalnosti, šolski učni uspeh, učiteljeva presoja in seveda opažanja staršev.« (Prav tam, str. 65) Tudi oba Koncepta za delo z nadarjenimi (1999 in 2007) poudarjata, da po- stopki identifikacije nadarjenih učencev vključujejo različne vire informacij: učitelje, starše, učenčeve dosežke, teste intelektualnih sposobnosti, intervju z učencem, diagnostične ocenjevalne postopke, teste potencialnih sposob- nosti, teste zmožnosti, učenčev listovnik. Pri odkrivanju nadarjenih se pogostokrat opirajo na učiteljevo opazovanje in prepoznavanje nadarjenih in njihovo ocenjevanje. To ima kar nekaj sla- bosti in pomanjkljivosti, vendar kljub temu predstavlja pomemben vidik v procesu identifikacije nadarjenih. Dejstvo je, da lahko učitelji učenca zelo dobro poznajo v različnih situacijah in so pogosto tudi občutljivi za kultur- ne razlike, iz katerih izhajajo učenci (glej Strokovna izhodišča …, 2019; o pomenu učiteljevega opazovanja pri spoznavanju učencev pa glej Strmčnik, 1983b, 1987; Ferbežer, 2002). S tega vidika bi bilo treba posebno pozornost nameniti razvijanju učiteljevih zmožnosti za opazovanje, ga seznaniti s su- bjektivnimi napakami pri opazovanju in predstaviti možnosti za sistema- tično ter načrtno opazovanje učencev v različnih situacijah ipd. Kontinuiran in dinamičen, dalj časa trajajoč proces prepoznavanja nadar- jenih ob upoštevanju individualne dinamike razvoja nadarjenosti in po- sebnosti posameznega nadarjenega učenca Strokovna izhodišča … (2019, str. 33) poimenujejo procesna diagnostika; »Učitelji in drugi strokovni delavci z diferenciacijo, individualizacijo in personalizacijo vzgojno-izobraže- valnega dela ustvarjajo takšno okolje, v katerem se potenciali učenca lahko tudi pokažejo, razvijajo, opazujejo, njihov razvoj spremlja in vrednoti ter vrednoti tudi rezultate učenčevega udejstvovanja« (prav tam). V tem proce- su je nujno povezovanje učiteljev in strokovnih delavcev s starši in drugimi zunanjimi strokovnjaki, ki poznajo učenca in npr. delajo z njim v različnih interesnih in drugih dejavnostih. Prepoznavanje nadarjenih učencev je zelo kompleksen proces, ki zahteva svoj čas in ima svojo dinamiko. Zahteva sodelovanje več strokovnih delav- cev, običajno pa so učitelji, ki neposredno delajo z učencem pri pouku, tisti, 96 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 96 3. 11. 2023 14:21:24 ki prvi prepoznajo nadarjenost. A za to je potrebno njihovo strokovno znanje, občutljivost za prepoznavanje potencialov učencev med zelo raznoliko populacijo s preseganjem stereotipov o nadarjenih. 4.4 Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi obsega raznolike pristope in ukrepe tako v okviru rednega pouka kot zunaj njega skozi t. i. obogatitve- ne programe in dejavnosti. Slednji predstavljajo dodano vrednost rednemu pouku, raziskave pa kažejo, da več let trajajoči posebni programi pospeše- nega in poglobljenega učenja, v katere se vključujejo nadarjeni, pomembno prispevajo k bolj optimalnemu razvoju nadarjenih (glej npr. Tieso, 2005 v Strokovna izhodišča …, 2019). V okviru rednega pouka nadarjenim omo- gočimo podporo v heterogenih učnih skupinah z notranjo diferenciacijo in individualizacijo pa tudi v homogenih skupinah s fleksibilno in/ali delno zunanjo učno diferenciacijo (glej Strmčnik, 1987, 1993, 1998, 2005). Zakon o osnovni šoli (ZOsn-H, 2011) določa, da šola nadarjenim učencem »zagotavlja ustrezne pogoje za vzgojo in izobraževanje tako, da jim prilago- di vsebine, metode in oblike dela ter jim omogoči vključitev v dodatni pouk, druge oblike individualne in skupinske pomoči ter druge oblike dela«. Nadarjeni v svojem razvijanju potencialov in uresničevanju nadarjenosti potrebujejo ustrezne zahteve in spodbude pa tudi sodelovalno socialno okolje in podporo kompetentnih odraslih (Juriševič, 2012). Zagotoviti je treba ustrezne pogoje za vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi v ka- kovostni šolski kulturi in klimi na ravni ustanove kot celote ter na ravni oddelčne skupnosti, posameznih učnih skupin in v medosebnih odnosih med učiteljem in učenci. Strokovna izhodišča … (2019, str. 26) poudarjajo, da imajo nadarjeni učenci dodatne potrebe oz. so to učenci s potrebami po dodatnih spodbudah in specifičnih pedagoških pristopih. Posebno pozornost je treba nameniti neustreznim učiteljevim pričakova- njem, ki lahko vplivajo na njegovo delo z nadarjenimi učenci, kot so: • domneva, da se bodo nadarjeni odlikovali na vseh področjih svoje- ga razvoja, da bodo čustveno zreli, z visoko stopnjo samostojnosti in odgovornosti, 97 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 97 3. 11. 2023 14:21:24 • da bodo nadarjeni izstopali na vseh področjih šolskega izobraževanja, • da so visoko nadarjeni učenci visoko motivirani za šolsko delo in da se z zanimanjem trudijo za izpolnitev katerekoli zadane naloge (Strokov- na izhodišča …, 2019, str. 21). Zelo pomembno je, da pri delu z nadarjenimi učenci izhajamo iz njihovih značilnosti, potreb, specifične nadarjenosti, interesov ter delo ustrezno pri- lagajamo skozi celotno vertikalo vzgojno-izobraževalnega procesa. Dokument Best practices in gifted programming (2017, str. 62) poudar- ja, da je treba pri delu z nadarjenimi skozi raznolike pristope in modele: vključevati kontinuirano načrtovanje programov, ki bodo ustrezali potre- bam vseh nadarjenih učencev; stalno napredovanje za zagotavljanje indivi- dualnega učnega napredka; omogočati dnevno interakcijo z drugimi nadar- jenimi učenci na posameznem vsebinskem področju; ustrezno diferencirati učni načrt in pouk; omogočiti nadarjenim hitrejše napredovanje; omogočati razvoj kritičnega mišljenja, ustvarjalnosti in spretnosti reševanja problemov. Poleg tega je potrebno fleksibilno oblikovanje homogenih skupin v skladu z nivojem sposobnosti, učnim stilom in interesi nadarjenega posameznika ter nenehna pozornost za socialne in emocionalne potrebe nadarjenih učencev. Poudarjajo tako sistemsko organizacijske vidike kot izvedbo pouka in dru- gih dejavnosti ter spodbujanje aktivnosti za kognitivni, emocionalni, social- ni razvoj nadarjenih učencev. Pri tem je pomembno opozoriti, da mora biti za vse te naloge ustrezno usposobljen kader na šoli (o tem zapišemo več v zaključnem delu tega prispevka). Pomembno vlogo pri delu z nadarjenimi učenci ima seveda učitelj, ki je tisti strokovnjak, ki z učencem preživi veliko večino šolskega časa (pogo- sto pa tudi časa v zunajšolskih aktivnostih za razvoj nadarjenosti). Učitelj z ustreznim upoštevanjem različnosti vseh učencev pomembno vpliva na kakovost učenčevega učenja in kakovost pouka. Carol Ann Tomlinson (1999) poudarja, da je kakovosten pouk mogoč ob upoštevanju šestih vse- binskih sklopov načel, ki jih ustrezno uveljavljamo tudi pri delu z nadar- jenimi učenci: • Kakovosten kurikulum (angl. quality curriculum): načrtovanje z ja- snim ciljem, kaj naj učenci dosežejo; učne vsebine naj bodo smiselne, učencem naj omogočajo medpredmetno povezovanje različnih vsebin 98 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 98 3. 11. 2023 14:21:24 in ciljev različnih učnih predmetov ter povezovanje z njihovim vsakdanjim življenjem. • Primerne naloge (angl. respectful tasks): učencem prilagojene naloge glede na njihove interese, predznanje in sposobnosti, ki naj učencem predstavljajo izziv; naloge naj spodbujajo učenca k razmišljanju o no- vih problemih in učenju na višji ravni. • Poučevanje v območju bližnjega razvoja (angl. teaching up): poučeva- nje na nekoliko višji ravni, kot je posameznik zmožen pri individual- nem oz. samostojnem delu; ob ustrezni podpori učitelja lahko uspešno dosega višje zahtevnostne ravni ciljev. • Kombiniranje različnih učnih oblik (angl. flexible grouping): omo- goča, da učenci pridobivajo znanje skupaj z vsemi učenci, individu- alno, v paru ali v skupini sovrstnikov, kar omogoča spodbujanje indi- vidualnih poti pri pridobivanju znanja in razvoju spretnosti različnim posameznikom. • Stalno preverjanje znanja (angl. continual assessment): zagotavlja ustrezno kontinuirano povratno informacijo in pomembno usmerja učiteljevo poučevanje in učenčevo učenje; pri tem je pomembna učite- ljeva kakovostna (individualizirana) povratna informacija učencu; po- stopoma je treba učence navajati tudi na oblikovanje lastnih meril za ocenjevanje svojega dela. • Oblikovanje oddelčne in šolske skupnosti (angl. building community): predstavlja pomemben socialni prostor oz. skupnost, v kateri se učenci medsebojno spoštujejo v svoji raznolikosti in si pomagajo pri dosega- nju ciljev. Carol Ann Tomlinson (prav tam) poudarja, da je za uspešno napredova- nje treba učence spodbujati in jih podpirati na raznolike načine ter da se učenci najbolje učijo, ko v učenju vidijo smisel in jih to zanima ter se učijo v okolju, v katerem se počutijo pomembne in spoštovane. Zavedamo se, da je v raznolikih oddelkih z velikim številom učencev vsa ta načela težko uveljavljati, predstavljajo pa temeljno profesionalno orientacijo učitelje- vega dela in skrbi za optimalno podporo vsakemu posameznemu učencu. V literaturi navajajo različne učiteljeve pristope, ki spodbujajo upošteva- nje učenčevih potreb in interesov ter ohranjajo njihovo motivacijo (glej npr. Benny in Blonder, 2016; Little, 2012; Newman, 2008; Stanley, 2011; 99 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 99 3. 11. 2023 14:21:24 Welsh, 2011), npr. uporaba različnih virov motivacije, postavljanje zahtevnejših in bolj diferenciranih nalog, načrtno vključevanje nadarjenih učen- cev v projektno in raziskovalno delo, vključevanje nadarjenih učencev kot pomočnikov učitelja in vrstnikov, višanje nivoja zahtevnosti pri kriterijih ocenjevanja ipd. 4.4.1 Pomembnost ustreznega spodbudnega okolja Pogoj kakovostnega dela z nadarjenimi učenci temelji na oblikovanju in vzdrževanju spodbudnega učnega okolja. Po Davidu Istanceu in Hanni Dumont (2013) tako okolje prepoznava učence kot ključne udeležence in zato spodbuja njihovo aktivno udeležbo ter v njih razvija razumevanje nji- hove lastne dejavnosti v vlogi učencev. Poleg tega spodbudno učno okolje temelji na socialni naravi učenja in spodbuja dobro organizirano sodelo- valno učenje. Učitelji so naravnani na učno motivacijo učencev in ustrezno upoštevanje čustvenega doživljanja. V spodbudnem učnem okolju so tudi občutljivi za individualne razlike med učenci, še posebno to velja pri upo- števanju učenčevega predhodnega znanja in pri ustrezni zahtevnosti pri na- črtovanju učnih nalog. Pri tem ne izostane formativna povratna informacija v podporo učenju. Močno je izraženo tudi spodbujanje horizontalne in ver- tikalne povezanosti med posameznimi področji znanja in učnimi predmeti ter tudi med šolsko skupnostjo in zunanjim okoljem. Pri načrtovanju in delu z nadarjenimi so po VanTassel-Baska (2000, v Be- zić, 2012b, str. 115) najuspešnejši pristopi tisti, ki: • omogočajo pospešeno in poglobljeno učenje znotraj rednega kurikula in tudi obogatitev in razširitev učnih izkušenj zunaj njega, • upoštevajo, da je za izjemne dosežke treba imeti tudi določena speci- fična znanja in veščine, • skrbno načrtujejo učne izkušnje in omogočajo, da trajajo dalj časa, • bolj upoštevajo osebne kot skupinske razlike med učenci, • upoštevajo, da mora tak program temeljiti na stalni in sprotni forma- tivni (razvojni) evalvaciji. Razvijanje nadarjenih mora tudi po Strmčniku (1995) potekati na vseh rav- neh: obsegati mora celotni življenjski prostor nadarjenega učenca in vklju- čevati tako družino kot šolo in zunajšolsko okolje – vsak od teh dejavnikov 100 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 100 3. 11. 2023 14:21:24 ima svojo pomembno specifično vlogo in pomen; a vsak sam zase ne more biti uspešen, zato je pomembno njihovo medsebojno povezovanje in dopolnjevanje (več o sodelovanju šole in skupnosti glej v Gregorčič Mrvar idr., 2016). Šola naj nadarjenim učencem omogoči okolje, ki bo podpiralo njihove po- trebe in želje, da bodo učenci zgodaj odkrivali veselje do učenja, hitreje na- predovali po obogatenih, problemsko zasnovanih in diferenciranih učnih programih ter zares ustvarjalno delali (Strmčnik, 1995). Strmčnik poudarja, da je zlasti splošnoizobraževalna šola najpomembnejši varuh učenčeve na- darjenosti, zato je pomembna njena kakovost – tako pri pouku kot pri zu- najšolskih dejavnostih, ki naj omogočajo dovolj diferenciranih izkustvenih in problemskih učnih situacij z namenom razvijanja ustvarjalnih kognitiv- nih, doživljajskih in psihomotoričnih sposobnosti in spretnosti. 4.4.2 Razvijanje nadarjenega učenca, njegovega razumevanja sebe, svojih potencialov in interesov Strmčnik v svojih delih nenehno poudarja tudi učenčevo odgovornost za svoje darove, potenciale. Skrb za nadarjene mora v prvi vrsti »temeljiti na spodbujanju, na učenčevi prostovoljnosti, na primarni motiviranosti in za- interesiranosti. Po drugi strani pa je treba v njem nenehno razvijati zavest odgovornosti, da je dolžan razviti svoje naravne danosti do najvišje meje v svojo korist in v korist skupnosti.« (Strmčnik, 1987, str. 67) Strmčnik že leta 1983 (Strmčnik, 1983a, 1995) poudarja, naj delo z nadar- jenimi učenci zajame celostno osebnost, poleg razvijanja določenih zmo- žnosti je pomembno razvijanje razumevanja samega sebe, razvijanje širokih interesov in iniciativnosti pa tudi samoocenjevanje, samostojnost, samokri- tičnost, socializacija in vključevanje v okolje. Podobno zapišejo v Strokov- nih izhodiščih … (2019, str. 42), naj vzgojno-izobraževalno delo z nadar- jenimi omogoča posamezniku optimalni razvoj splošnih in/ali specifičnih področij nadarjenosti, razvoj metakognitivnih zmožnosti, učne motivacije, samostojnosti, empatije in drugih osebnostnih zmožnosti. Pomembno je izhajati iz individualnih značilnosti nadarjenega učenca, njegovih interesov in potreb ter mu nuditi ustrezno podporo skozi celotno vzgojno-izobraže- valno vertikalo. 101 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 101 3. 11. 2023 14:21:24 Pri delu z nadarjenimi učenci je zelo nevarno razmišljanje, da je »morebitne pomoči potrebna le glava, da so pa brez vsakih osebnostnih problemov« (Strmčnik, 1998, str. 23) oz. da jih lahko razrešijo kar sami. Zavedati se je treba, da imajo nadarjeni lahko veliko problemov sami s seboj in pri na- vezovanju socialnih stikov s sovrstniki in odraslimi ter pri vključevanju v družbeno življenje. Temu področju je treba nameniti posebno pozornost. 4.4.3 Kakovostna učna individualizacija in diferenciacija pri pouku v heterogenih oddelkih Običajno se nadarjeni učenci v večini evropskih osnovnih šol po principu inkluzije šolajo v rednih oddelkih osnovnih šol, pri tem pa se spodbuja različne oblike učne diferenciacije in individualizacije z namenom pogla- bljanja in spodbujanja učenja znotraj obstoječega učnega načrta ter obo- gatitvenih programov za razširjanje učenja zunaj obsega učnega načrta, z upoštevanjem individualnih razlik, ne pa spodbujanjem elitizma (Hymer in Michael v Juriševič, 2012). Mönks in Katzko (2005) poudarjata, da sta individualizacija in diferenciacija temeljni načeli v izobraževanju nadarje- nih, vendar pa ju je težko uveljavljati v skupini enako starih učencev, ki so zelo različni v razvoju in učnih potrebah. Učitelji, ki diferencirajo pouk, prepoznavajo in spoštujejo učenčeve interese in sposobnosti. Nadarjenim učencem zagotavljajo izbire, ki jim omogočajo različne ravni podpore za njihovo učenje, ter tako odgovarjajo na specifične učne potrebe nadarjenih (glej npr. Bain idr., 2007; Kaplan, 2016). Strmčnik (1987, str. 66) zapiše, da je za nadarjene mogoče veliko storiti »že v okviru skupnega pouka, seveda pod pogojem, da je na visoki strokovni in pedagoški ravni, z optimalnimi vzgojno-izobraževalnimi cilji za ves razred in da so splošno ozračje in odnosi v razredu naklonjeni nadarjenim učen- cem«. Poudarja učiteljevo zaupanje v razvojne možnosti vsakega učenca in meni, da je učence mogoče angažirati na različne načine in na raznovr- stnih področjih, pogostokrat tudi skozi interdisciplinarno, medpredmetno povezovanje ter sodelovanje z zunanjimi strokovnjaki. Prav povezovanje, sodelovanje, partnerstvo med različnimi udeleženci, ki sodelujejo pri vzgoj- no-izobraževalnem delu nadarjenih je vse bolj poudarjeno kot eno temelj- nih načel in se uveljavlja skozi različne načine sodelovanja znotraj šol in pri vzpostavljanju sodelovanja z institucijami, organizacijami, društvi in 102 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 102 3. 11. 2023 14:21:24 posamezniki, ki se vključujejo v delo z nadarjenimi na različnih ravneh in v različnih oblikah. Pri delu z nadarjenimi znotraj rednih oddelkov sta bistvenega pomena ustrezno izpeljana učna diferenciacija in individualizacija. To sta tudi te- meljna pristopa, ki ju Strmčnik uveljavlja in podrobneje pojasnjuje v svojih številnih delih, saj je to področje, ki mu je namenil velik del svoje pozorno- sti – tako teoretsko kot raziskovalno (glej npr. Strmčnik, 1987, 1993). Učno diferenciacijo in individualizacijo opredeli tudi kot enega temeljnih izho- dišč in pogojev razvijanja nadarjenih učencev (Strmčnik, 1995). Pri tem iz- recno poudari, da je nesprejemljiv kakršenkoli pedagoški ukrep, ki bi enim učencem koristil, drugim pa škodoval: »Iz demokratično humanih razlogov in spoštovanja vsakega učenca, ki je sam po sebi kot človek najvišja in ne- ponovljiva vrednota, velja ta pedagoški aksiom tudi za učno diferenciacijo in individualizacijo [...] Spodbujanje nadarjenih nikakor ne pomeni ,več‘ in ,boljše‘ le zaradi potreb in koristi drugih, države, marveč vsaj toliko, če ne še bolj, zaradi potreb posameznika za njegov osebnostni razvoj. Nesprejemljivo je kakršnokoli forsiranje nadarjenih le zaradi koristi drugih, a v škodo posameznika.« (Strmčnik, 1995, str. 9) Upamo si trditi, da ob poudarjanju ustrezne skrbi za nadarjene učence, Strmčnik nikoli ne pozabi opozoriti, da je treba enako skrb nameniti tudi učno šibkejšim učencem. Izbiro sistema učne diferenciacije določajo številni vidiki in potreben je strokovni razmislek, kateri sistem bo za določeno skupino učencev in z vi- dika doseganja zastavljenih ciljev v največji meri omogočal (in spodbujal) optimalni razvoj posameznika. Vprašati se je treba, ali bo posamezna oblika diferenciacije učencu omogočila toliko individualiziran (in personaliziran) vzgojno-izobraževalni proces, ki temelji na posameznikovem predznanju, izkušnjah, sposobnostih, potrebah in interesih, »kar naj bi omogočilo sle- hernemu učencu razviti sposobnosti in posledično samozavest, ki sta pred- pogoj za avtonomno delovanje, participacijo in načrtovanje lastnega izo- braževanja in samouresničevanja«, kakor zapiše Nolimal (2012, str. 113). Posebno pri uvajanju zunanje diferenciacije za nadarjene učence je treba biti pozoren na slabosti, ki jih lahko prinaša z vzgojno-socializacijskega vidika, socialnega razslojevanja učencev in stigmatizacije, če smo premalo pozorni na njene omejitve in če jo uvajamo prezgodaj ali prepogosto. 103 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 103 3. 11. 2023 14:21:24 Fleksibilna učna diferenciacija in individualizacija omogočata doseganje zahtevnejših učnih ciljev ter razvijanje individualnih spretnosti in interesov skozi sukcesivno kombiniranje temeljnega in nivojskega pouka, izbirne predmete, interesne in fakultativne dejavnosti, akceleracijo ipd. (več o tem glej Strmčnik, 1987). Notranja učna diferenciacija in individualizacija pa omogočata posebno skrb za nadarjene učence znotraj heterogenih učnih skupin: individualni in skupinski pouk, vključevanje nadarjenih v učno pomoč sošolcem, individu- alno prilagajanje z zahtevnejšo učno snovjo in nalogami, dodatno in zah- tevnejše domače delo, samostojno učenje, sistematično učno in osebnostno svetovanje, vključevanje v raziskovalno delo (glej Strmčnik, 1987, 1998). Individualne zmožnosti, potrebe in želje učencev skuša notranja diferenci- acija upoštevati s pomočjo »variiranja učnih ciljev in vsebin, socialnih učnih oblik, učnih metod in učnih medijev ter z vključevanjem individualizirane učne pomoči in drugih specialnih korektivnih in kompenzatornih ukrepov« (Strmčnik, 2001, str. 378). Na tem mestu še posebej poudarjamo pomemb- nost učiteljeve vnaprejšnje analize in predvidene globine učne snovi ter tudi skrbno načrtovanje učnih metod in oblik že v učni pripravi (Valenčič Zu- ljan in Kalin, 2020). Notranja učna diferenciacija in individualizacija predstavljata pri delu v he- terogenih skupinah optimalno upoštevanje posameznika in spodbudo za kognitivni in celostni osebnostni razvoj posameznika. Enako pomembno je njuno upoštevanje tudi pri delu v bolj homogenih učnih skupinah, pri katerih obstaja nevarnost, da učitelji pozabijo na notranjo učno diferencia- cijo in individualizacijo zaradi navidezno zelo podobnih značilnosti učen- cev. Za kakovostno izvajanje je potrebna visoka strokovna usposobljenost učitelja. To postavlja pred učitelja izziv za njegovo metodično-didaktično usposobljenost pa tudi iskanje in zagotavljanje materialnih, didaktičnih ter časovnih pogojev za uresničevanje načel upoštevanja posameznika, njego- vih lastnosti, zmožnosti, aktiviranje učenca za doseganje najbolj optimalnih rezultatov ne glede na vso različnost učencev v oddelku, s katero se učitelj nenehno sooča (glej Kalin, 2006; Kalin idr., 2009, 2011). Strmčnik (1987, str. 66) poudari, da morajo biti oblike in metode dela z nadarjenimi »siste- matične in raznovrstne«, skrb za nadarjene pa mora biti zagotovljena skozi vsa leta šolanja. 104 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 104 3. 11. 2023 14:21:24 Poučevanje v oddelku z raznolikimi učenci z ustrezno notranjo učno diferenciacijo in individualizacijo predstavlja temeljni izziv učiteljevega dela. Zavedamo se, da je to izredno zahtevno, saj terja »izjemno visok prostorski, kadrovski in didaktično-metodični standard« (Strmčnik, 2005, str. 5). Med najpomembnejšimi pogoji Strmčnik (1998, 2001, 2005) navaja: razrede in oddelke z majhnim številom učencev, dovolj kabinetov, specializiranih in multimedijsko opremljenih učilnic, laboratorijev, delavnic, dovolj usposo- bljenega učiteljskega, svetovalnega in asistentskega kadra, kakovostno so- delovanje šole z različnimi zunajšolskimi partnerji, ki se občasno tudi pe- dagoško-didaktično vključujejo v pouk, pestro izbiro obveznih in neobve- znih izbirnih učnih predmetov in interesnih dejavnosti ter še zlasti veliko didaktičnih pripomočkov, dovolj diferenciranega didaktičnega gradiva za samostojno učenje. 4.4.4 Izvajanje obogatitvenih programov in dejavnosti Podpora nadarjenim naj poteka tudi zunaj rednega pouka, skozi t. i. obo- gatitveni program in dejavnosti. Učenci se jih udeležujejo prostovoljno. Na ta način poglabljajo in razširjajo svoje znanje ter pridobivajo novo znanje in izkušnje. Vsebina obogatitvenih programov je povezana z realnimi in ak-tualnimi problemi na določenem znanstvenem, strokovnem, umetniškem ali humanitarnem področju, tipične organizacijske oblike pa so sobotne šole, poletne šole, tečaji, raziskovalni tabori, umetniške kolonije, priprave na tekmovanja ipd. (glej Strokovna izhodišča …, 2019). Obogatitvene de- javnosti pa so namenjene razširjanju in preverjanju interesov, širijo obzorje in omogočajo lažje odločanje za vključitev v določen obogatitveni program (predavanja, delavnice, obisk predstave, konference, nastopi, miselni izzivi, humanitarne dejavnosti ipd.; glej Strokovna izhodišča …, 2019, str. 53–54). Posebno možnost za spodbujanje potencialov nadarjenih učencev in pri- spevek k celostnemu osebnostnemu razvoju predstavljajo različna tekmo- vanja, na katera se učenci pripravljajo z ustrezno usposobljenimi mentorji na šolah. Raziskave dokazujejo številne primere dobrih praks, ki so se že uvelja- vile na šolah. Tako npr. Tanja Bezić (2012a) ugotavlja, da se je razširila uporaba ustvarjalnih delavnic in raziskovalnega dela učencev ter povečal 105 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 105 3. 11. 2023 14:21:24 delež šol, ki organizirajo sobotne šole in tematske tabore ter specifične načine karierne orientacije. Še vedno pa ugotavlja, da šole premalokrat organizirajo posebna srečanja s priznanimi raziskovalci, umetniki, obča- sne učne skupine, oblikovane po interesih in učnih zmožnostih ter pred- znanju učencev, sodelovanje učenca pri rednem ali dodatnem pouku v višjih razredih, preskok razreda, s skupino izjemnih učencev pripravljeni umetniški dogodki (izdaja pesniških zbirk, samostojne likovne ali tehni- ške razstave ipd.; prav tam). 4.4.5 Pedagoško delo naj bo utemeljeno na načelih vzgojno- izobraževalnega dela z nadarjenimi Med temeljnimi načeli pedagoškega dela, ki naj bi jih upoštevali pri vzgoj- no-izobraževalnem delu z nadarjenimi, Koncept OŠ in SŠ (1999 in 2007) navajata tako upoštevanje posebnih sposobnosti in močnih interesov, in- dividualnih osebnostnih značilnosti, spodbujanje samostojnosti in odgo- vornosti, skrb za celostni osebnostni razvoj (kognitivni, emocionalni, so- cialni, moralni, telesni) kot tudi širitev in poglabljanje temeljnega znanja, hitrejše napredovanje v procesu učenja, razvijanje ustvarjalnosti, uporabo sodelovalnih oblik učenja. Pomembni načeli sta tudi omogočanje raznovr- stnosti ponudbe in svobodne izbire ter uveljavljanje mentorskih odnosov med učenci, dijaki in učitelji oziroma drugimi izvajalci programa. Z vidika socialne vključenosti nadarjenih v svojih oddelčnih skupnostih se eno od načel nanaša na skrb za to, da so nadarjeni v svojem okolju ustrezno spre- jeti, omogoči pa naj se jim tudi priložnosti za občasno druženje z drugimi nadarjenimi učenci v skladu z njihovimi potrebami in interesi. Tanja Bezić (2012a, str. 18) poudarja še pomen vrednotnega razvoja nadarjenih. Ure- sničevanje vsakega od načel prispeva svoj delež k bolj optimalnemu in celo- stnemu razvoju vseh, ne le nadarjenih učencev (prav tam). Koncept OŠ (1999, str. 6) opozarja, da je pri izdelavi posebnih progra- mov za nadarjene treba upoštevati individualnost vsakega posameznika ter omogočati, da bodo s predvidenimi načini dela nadarjeni razvijali višje kognitivne procese. Načrtovani načini dela naj omogočajo fleksibilnost in odprtost, zagotavljajo lasten tempo razvoja učencu ter čustveno varno in intelektualno izzivalno učno okolje. 106 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 106 3. 11. 2023 14:21:24 Strokovna izhodišča … (2019, str. 43–45) navajajo še raznolika in številna specifična načela vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi, ki se nanašajo na učno okolje z vidika vrste in obsega vzgojno-izobraževalnih dejavnosti ter z vidika učne podpore ter vloge nadarjenih učencev, njihovih učiteljev in mentorjev ter drugih strokovnih delavcev. Poudarjajo tudi povezovanje in mreženje za zagotavljanje učinkovitosti izobraževanja. 4.5 Potrebna učiteljeva usposobljenost za delo z nadarjenimi učenci Učitelj potrebuje ustrezno vsebinsko znanje, pedagoško in psihološko uspo- sobljenost za delo z nadarjenimi učenci – od vrtca dalje. Sonja Konrad Čo- tar in Mojca Kukanja Gabrijelčič (2015) še posebej poudarjata pomemb- nost ustreznih profesionalnih kompetenc vzgojiteljev predšolskih otrok za delo z nadarjenimi, ki predstavlja temeljno izhodišče za nadaljnje delo z nadarjenimi učenci. Učitelji potrebujejo številne kompetence za delo z nadarjenimi učenci: od znanja za prepoznavanje narave in virov nadarjenosti, znanja in razume- vanja kognitivnih, socialnih in emocionalnih potreb ter specifičnih težav, s katerimi se soočajo nadarjeni, do sposobnosti za oblikovanje diferenciranih učnih načrtov, ki bodo ustrezno upoštevali specifične interese, kognitivne in emocionalne potrebe nadarjenih učencev ter spodbujali njihovo samostoj- no učenje; učitelji potrebujejo tudi sposobnosti za oblikovanje varnega in spodbudnega učnega okolja, ki bo nadarjenim omogočalo izražanje njihove enkratnosti in ustrezno podprlo razvoj njihove nadarjenosti. Programi izobraževanja učiteljev za delo z nadarjenimi učenci pogosto vključujejo tudi vsebinske sklope, ki se nanašajo na poznavanje in iden- tifikacijo značilnosti nadarjenih učencev, prepoznavanje njihovih specifič- nih potreb, stalno spremljanje učenčevega napredka, spodbujanje razvoja nadarjenih, ustrezno uporabo raznolikih didaktičnih strategij pri zago- tavljanju razvoja, omogočanje individualizacije pri poučevanju in učenju (NAGC, 2013). Posebno pozornost je treba na področju prepoznavanja in ustreznega dela z nadarjenimi učenci nameniti učiteljevi usposobljenosti za prepoznavanje dvojno izjemnih učencev, nadarjenih učencev, ki imajo učne težave ipd. 107 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 107 3. 11. 2023 14:21:24 Sonja Konrad Čotar in Mojca Kukanja Gabrijelčič (2015, po avtorjih Geake in Gross, 2008; Silverman, 2013; Rizza in Morison, 2003; idr.) povzemata številne raziskave, ki dokazujejo, da učitelji, ki so usposobljeni za delo z nadarjenimi učenci v primerjavi s svojimi kolegi, ki niso bili deležni uspo- sabljanja, izkazujejo boljše pedagoško znanje in uporabo raznolikih didak- tičnih strategij, imajo boljše sposobnosti za prepoznavanje in identifikacijo nadarjenih učencev in njihovih potreb, izkazujejo bolj pozitivna stališča do nadarjenih, spodbujajo napredek učencev in boljše učne dosežke, postavlja- jo večje število divergentnih vprašanj ter spodbujajo uporabo kritičnega in ustvarjalnega mišljenja. Nekatere raziskave kažejo tudi, da učitelji z izobra- ževanjem na področju dela z nadarjenimi razvijejo bolj naklonjena stališča do nadarjenih učencev kot njihovi sodelavci, ki izobraževanja niso bili dele- žni (Lassig, 2009; Pedersen in Kronborg, 2014; Plunkett in Kronborg, 2011). V dokumentu Best practices in gifted programming (2017, str. 68) navajajo naslednje standarde učiteljeve usposobljenosti za vzgojo in izobraževanje nadarjenih učencev na posameznih vsebinskih področjih: 1. Razvoj učenca in individualne učne razlike: razume razlike v učenju in razvoju na kognitivnem in emocionalnem področju med nadarjenimi in talentiranimi posamezniki ter zagotavlja primerne ter izzivalne učne izkušnje izjemnim posameznikom. 2. Učno okolje: oblikuje varno, inkluzivno in kulturno ustrezno učno okolje, da nadarjeni in talentirani posamezniki postajajo učinkoviti učenci in razvijajo socialno ter emocionalno dobrobit. 3. Vsebinsko kurikularno znanje: uporablja splošno in specifično kuriku- larno znanje z namenom spodbujanja učenja za nadarjene in talentira- ne učence. 4. Ocenjevanje: uporablja raznolike načine ocenjevanja in vire podatkov pri oblikovanju odločitev v procesu identifikacije nadarjenih učencev in glede učenja posameznikov. 5. Načrtovanje pouka in strategij: izbira, prilagaja in uporablja širok spek- ter različnih didaktičnih pristopov za spodbujanje učenja nadarjenih in talentiranih posameznikov. 6. Profesionalno učenje in etično delovanje: uporablja znanje in uveljavlja načela profesionalne etike pri načrtovanju standardov izobraževanja nadarjenih, vključevanje v vseživljenjsko učenje in profesionalni razvoj. 108 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 108 3. 11. 2023 14:21:24 7. Sodelovanje: sodeluje z družinami, drugimi učitelji, sodelavci na področju vzgoje in izobraževanja, z nadarjenimi in talentiranimi posame- zniki, posamezniki iz skupnosti. Področja usposobljenosti učiteljev za kakovostno delo z nadarjenimi učenci so zelo raznovrstna in zahtevajo različno znanje, spretnosti delovanja in oblikovana stališča do dela z nadarjenimi. Zato poudarjamo, da bi moralo biti izobraževanje učiteljev za prepoznavanje nadarjenih učencev in delo z njimi sistematično vključeno že v pedagoške študijske programe in tudi v programe nadaljnjega izobraževanja pedagoških delavcev (glej npr. Juriše- vič, 2009, 2011; Kalin, 2003, 2008; Kukanja Gabrijelčič, 2015). Poleg tega je smiselno oblikovati tudi ustrezno podporo na posamezni vzgojno-izo- braževalni ustanovi skozi strokovne aktive in skupine učiteljev, ki se inten- zivneje ukvarjajo z vprašanji dela z nadarjenimi učenci. Učitelji potrebujejo ustrezne pripomočke in priročnike za delo z nadarjenimi (Kukanja Gabri- jelčič, 2015, 2017). Z vidika zagotavljanja ustrezne učne in socialne klime v oddelku, v razvijanju spoštovanja med učenci in sodelovanja med njimi ima pomembno vlogo tudi razrednik posameznega oddelka. Razrednikova vloga je pomembna pri usklajevanju dela oddelčnega učiteljskega zbora pri načrtovanju in uresničevanju individualiziranega načrta dela za nadarjene- ga učenca ter pri intenzivnem sodelovanju s starši nadarjenega učenca (glej npr. Kalin, 2008, 2019; Programske smernice za delo oddelčnega učitelj- skega zbora …, 2005). Na šolah deluje tudi šolska svetovalna služba, ki lahko učiteljem nudi ustre- zno strokovno pomoč glede prepoznavanja nadarjenih učencev in dela z njimi skozi posvetovalno delo, skupno načrtovanje in evalvacijo aktivnosti za nadarjene v okviru pouka in razširjenega programa, v sodelovanju s stro- kovnjaki in institucijami iz ožjega in širšega šolskega okolja (glej npr. Van- Tassel-Baska in Stambaugh, 2005; Jie in Hassan, 2019). Tanja Bezić (2019, str. 134) navaja, da posebno vlogo npr. šolskega pedagoga vidi v strokovnem sodelovanju in posvetovanju z učitelji pri uvajanju sodobnih didaktičnih strategij, oblik in metod dela v okviru obveznega, razširjenega in nadstan- dardnega programa šole. Dragoceno vlogo ima pri oblikovanju vključujo- čega učnega okolja in pri strokovni podpori vsem strokovnim delavcem pri načrtovanju, spremljanju in evalvaciji individualiziranih vzgojno-izobraže- valnih programov (glej Bezić, 2019; Gregorčič Mrvar idr., 2020). 109 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 109 3. 11. 2023 14:21:24 Vzgojno-izobraževalne ustanove lahko nudijo pedagoškim delavcem tudi podporo s krajšimi izobraževalnimi programi, delavnicami in strokovnimi posveti o vprašanjih in izzivih prepoznavanja nadarjenih učencev in dela z njimi. Na ta način se lahko vzpostavlja klima sodelovanja in učenja drug z drugim in drug od drugega ter delitev izkušenj, gradiva, načinov podpore, didaktičnih pristopov na različnih predmetnih področjih pri delu z razno- liko populacijo nadarjenih učencev. Posebno vlogo ima tudi pedagoški ko- ordinator za delo z nadarjenimi učenci na posamezni vzgojno-izobraževal- ni ustanovi. Njegova vloga je v sodelovanju z ravnateljem pri načrtovanju razvojnega in izvedbenih načrtov dela šole na področju dela z nadarjenimi, usklajevanje načrtovanja, spremljanja in vrednotenje individualiziranih na- črtov dela za nadarjene, obogatitvenih programov in dejavnosti, vzposta- vljanje sodelovanja med šolami in šolo ter širšim okoljem, prijavljanje na projekte ipd. Pomembno vlogo ima na področju vzpostavljanja kakovostne- ga sodelovanja šole s starši, samoevalvacije dela šole na področju dela z nadarjenimi, sodelovanja pri načrtovanju in izvajanju nadaljnjega izobra- ževanja strokovnih delavcev šole ipd. (glej Strokovna izhodišča …, 2019, str. 61). Posebno pomembna vloga pedagoškega koordinatorja za delo z nadarjenimi je prav v pedagoški podpori kolegom in v rednem seznanjanju s strokovnimi novostmi (glej Juriševič idr., 2015). 4.6 Sklep Raznolikost učencev v njihovih sposobnostih, interesih in osebnostnih zna- čilnostih predstavlja svojevrsten izziv za vzgojno-izobraževalno delo na vseh ravneh izobraževanja. Kako omogočiti optimalen razvoj vsakemu učencu je temeljno vprašanje, na katerega skušamo odgovoriti s sistemskimi ukrepi in skozi neposredno vzgojno-izobraževalno delo posameznega učitelja. Za tovrstne naloge učitelji potrebujejo visoko strokovno in pedagoško uspo- sobljenost, ustrezno odzivanje v vsakdanjih šolskih situacijah in pozitivna stališča do raznolikosti učencev ter morajo prilagajati delo posameznikom. Eno temeljnih področij raziskovanja in delovanja prof. Strmčnika je bilo prav ustrezno odzivanje učiteljev na raznolikost učencev ob upoštevanju vseh njihovih sposobnosti in interesov. Skozi številna svoja dela je posre- dno ali neposredno obravnaval tudi vprašanja kakovostnega prepoznavanja nadarjenih učencev in dela z njimi – ob poudarjanju raznolikih pristopov, 110 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 110 3. 11. 2023 14:21:24 ki jih učitelj razvije skozi učno diferenciacijo in individualizacijo pri delu v heterogenih skupinah, ter skozi pristope, ki omogočajo delo v homogenih skupinah učencev glede na njihove sposobnosti in interese. Nadarjeni potrebujejo tudi programe in dejavnosti, ki omogočajo razvoj speci- fičnih talentov in širok spekter obogatitvenih programov ter dejavnosti zunaj rednega pouka. Temeljni kriterij prilagajanja vzgojno-izobraževalnega dela je prof. Strmčniku vedno predstavljal učenec kot oseba, posameznik, z vsemi svo- jimi individualnimi značilnostmi. Še posebno je opozarjal, da nadarjeni učenci prihajajo iz vseh različnih socialno-ekonomskih okolij in da mora biti učitelj pozoren na vsako vrsto nadarjenosti. Tako je že leta 1998 zapisal, da nadarje- nost uspeva samo tam, kjer jo pričakujemo, kjer je zaželena in deležna ustrezne pedagoške skrbi ter podpore (Strmčnik, 1998, str. 18). Zapisano predstavlja poseben izziv, ki kaže na potrebnost ustrezne učiteljeve usposobljenosti in oblikovanih stališč za prepoznavanje nadarjenih učencev ter delo z njimi skozi ce- lotno vertikalo vzgojno-izobraževalnega sistema in v vsej širini možnosti, ki jih ta sistem omogoča razvoju in uresničevanju potencialov vsakega posameznika. Glede na široko razvejano področje prepoznavanja nadarjenih učencev in dela z njimi bo treba tako v teoriji kot praksi odgovoriti še na številna vpra- šanja in izzive – pri tem bomo lahko bistveno uspešnejši na osnovi dedišči- ne iz preteklosti, tudi na temelju znanstvenih spoznanj in dela prof. Strmč- nika, ter v odprtosti za medsebojno sodelovanje različnih strokovnjakov. Literatura in viri Bain, Sherry K., in drugi, 2007. Serving children who are gifted: Percepti- ons of undergraduates planning to become teachers. Journal for the Education of the Gifted. 30/4. 450–478. Dostopno na naslovu: https:// doi.org/10.4219/jeg-2007-506 (citirano 15. maj 2022). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 1995. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Benny, Naama, in Blonder, Ron, 2016. Factors that promote/inhibit te- aching gifted students in a regular class: Results from a professio- nal development program for chemistry teachers. Education Rese- arch International, ID 2742905. Dostopno na naslovu: https://doi. org/10.1155/2016/2742905 (citirano 30. avgust 2022). 111 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 111 3. 11. 2023 14:21:24 Best practices in gifted programming. Prepared for Arlington Public Schools, 2017. Arlington: Hanover Research. Dostopno na naslovu: https://www.ap- sva.us/wp-content/uploads/2018/10/Best-Practices-in-Gifted-Pro- gramming-Arlington-Public-Schools.pdf (citirano 12. april 2022). Bezić, Tanja, 2012a. Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci po desetih letih uvajanja novega Koncepta odkrivanja in dela z nadarje- nimi učenci v 9-letni OŠ; Kje smo in kam hočemo? V: Vzgojno-izo- braževalno delo z nadarjenimi učenci osnovne šole: priročnik (ur. Bezić, Tanja). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 12–25. Bezić, Tanja, 2012b. Načrtovanje, izvajanje in evalvacija individualiziranega programa vzgojno-izobraževalnega dela za nadarjenega učenca (IN- DEP). V: Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci osnovne šole: priročnik (ur. Bezić, Tanja). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 115–131. Bezić, Tanja, 2019. Šolska svetovalna služba in šolski pedagog ter uresniče- vanje konceptov za odkrivanje nadarjenih učencev in dijakov ter delo z njimi. Sodobna pedagogika. 70/1. 124–139. Eurydice, 2006. Specific educational measures to promote all forms of giftedness at school in Europe, Working document. Bruselj. Dostopno na naslovu: https://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice/Specific_measu- res_giftedness_EN.pdf (citirano 15. maj 2022). Ferbežer, Ivan, 2002. Celovitost nadarjenosti. Nova Gorica: Educa. Gregorčič Mrvar, Petra, in drugi, 2016. Skupnost in šola: vrata se odpirajo v obe smeri. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Gregorčič Mrvar, Petra, in drugi, 2020. Šolska svetovalna služba: stanje in perspektive. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Istance, David, in Dumont, Hanna, 2013. Smernice za učna okolja v 21. sto- letju. V: O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse (ur. Du- mont, Hanna in drugi). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 285–303. Jie, Lee Zhi, in Hassan, Siti Aishah, 2019. School counseling services for gifted and talented students: a systematic review of literature. Ma- laysian Journal of Medicine and Health Sciences. 15/SUUP1. 128–133. Juriševič, Mojca, 2009. Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v šoli – sta- nje in perspektive. Psihološka obzorja. 18/4. 153–168. Juriševič, Mojca, 2011. Vzgoja in izobraževanje nadarjenih. V: Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 329–345. 112 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 112 3. 11. 2023 14:21:24 Juriševič, Mojca, 2012. Nadarjeni učenci v slovenski osnovni šoli. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Juriševič, Mojca, in drugi, 2015. Vloga koordinatorja za delo z nadarjenimi v osnovni šoli in predlogi za zagotavljanje kakovosti vzgojno-izobra- ževalnega dela. Šolsko svetovalno delo. 19/1–2. 14–23. Kalin, Jana, 2003. Učiteljeva vloga in pristopi pri odkrivanju in spodbuja- nju nadarjenih. V: Nadarjeni med teorijo in prakso. Zbornik prispevkov (ur. Blažič, Marjan). Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene, Visokošolsko središče. 241–250. Kalin, Jana, 2006. Možnosti in meje notranje učne diferenciacije in indi- vidualizacije pri zagotavljanju enakih možnosti. Sodobna pedagogika. 57/posebna izdaja. 78–93. Kalin, Jana, 2008. Vloga razrednika pri delu z nadarjenimi učenci/dijaki v Slo- veniji. V: Holistični pogled na nadarjenost: Mednarodna znanstvena konfe- renca, Ptuj 2008 = Holistic view of giftedness: International scientific conference (ur. Ferbežer, Ivan, in Mönks, Franz). Ljubljana: MIB. 79–86. Kalin, Jana, 2019. Vloga pedagoga pri sodelovanju z razredniki in oddelčno skupnostjo. Sodobna pedagogika. 70/1. 70–86. Kalin, Jana, in drugi, 2009. Pomen učne individualizacije in diferenciacije pri zagotavljanju motiviranosti učencev. V: Pouk v družbi znanja (ur. Cotič, Mara, in drugi). Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. 20–33. Kaplan, Sandra N., 2016. Challenge vs. differentiation: Why, what and how. Gifted Child Today. 39/2. 114–15. Dostopno na naslovu: https://doi. org/10.1177/1076217516628916 (citirano 15. maj 2022). Koncept Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli, 1999. Dostopno na naslovu: https://www.zrss.si/wp-content/uplo- ads/2021/01/koncept-dela-z-nadarjenimi-ucenci.pdfKoncept OŠ (citirano 15. maj 2022). Koncept vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi dijaki v srednjem izo- braževanju, 2007. Dostopno na naslovu: http://www.zrss.si/zrss/wp content/uploads/koncept_viz_nad_srednje_marec_07.pdf (citirano 15. maj 2022). Konrad Čotar, Sonja, in Kukanja Gabrijelčič, Mojca, 2015. Professional com- petences of preschool teachers for working with gifted young children in Slovenia. Journal of the Education of Gifted Young Scientists. 3/2. 65–78. 113 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 113 3. 11. 2023 14:21:24 Kukanja Gabrijelčič, Mojca, 2015. Nadarjeni in talentirani učenci: med po-slanstvom in odgovornostjo. Koper: Univerzitetna založba Annales. Kukanja Gabrijelčič, Mojca, 2017. Poučevanje nadarjenih učencev v osnovni šoli. Koper: Založba Univerze na Primorskem. Lassig, Carly J., 2009. Teachers’ attitudes towards the gifted: the impor- tance of professional development and school culture. Australasian Journal of Gifted Education. 18/2. 32–42. Little, Catherine A., 2012. Curriculum as motivation for gifted students. Psychology in the Schools. 49/7. 619–723. Dostopno na naslovu: https://doi.org/10.1002/pits.21621 (citirano 15. junij 2022). Mönks, Franz J., in Katzko, Michael W., 2005. Giftedness and gifted edu- cation. V: Conceptions of giftedness (ur. Sternberg, Robert J., in drugi). Cambridge University Press. 187–200. NAGC – National Association for gifted children. Supporting the needs of high potential learners, 2013. Dostopno na naslovu: https://www. nagc.org/resources-publications/nagc-publications/teaching-high- -potential (citirano 15. maj 2022). Newman, Tina M., 2008. Assessment of giftedness in school-age children using measures of intelligence or cognitive abilities. V: Handbook of giftedness in children (ur. Pfeiffer, Steven I.). Springer. 161–176. Nolimal, Fani, 2012. Učna diferenciacija v teoriji in praksi osnovne šole. V: Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci osnovne šole: priročnik (ur. Bezić, Tanja). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 98–114. Pedersen, Fiona,in Kronborg, Leonie, 2014. Challenging secondary teachers to examine beliefs and pedagogy when teaching highly able students in mixed-ability health education classes. Australasian Journal of Qualita- tive Research in Education. 23/1. 15–27. Dostopno na naslovu: https:// search.informit.org/doi/10.3316/aeipt.203919 (citirano 10. junij 2022). Plunkett, Margaret, in Kronborg, Leonie, 2011. Learning to be a teacher of the gifted: The importance of examining opinions and challenging misconceptions. Gifted and Talented International. 26/1–2. 31–46. Programske smernice za delo oddelčnega učiteljskega zbora in oddelčne skupnosti, 2005. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Dostopno na naslovu: http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2019/programi/ media/pdf/smernice/Programske_smernice_za_delo_ouz_in_os.pdf (citirano 10. maj 2022). 114 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 114 3. 11. 2023 14:21:24 Renzulli, Joseph S., 2012. Reexamining the Role of Gifted Education and Talent Development for the 21st Century: A Four- -Part Theoretical Approach. Gifted Child Quarterly. 56/3. 150– 159. Dostopno na naslovu: https://journals.sagepub.com/doi/ abs/10.1177/0016986212444901 (citirano 12. junij 2022). Sekowski, Andrzej E., in drugi, 2019. Gifted Education in Europe. V: The SAGE Handbook of Gifted and Talented Education (ur. Wallace, Belle, in drugi) . London: Sage. 507–521. Stanley, Todd, 2011. Project-based learning for gifted students: A handbook for the 21st century classroom. Prufrock Press Inc. Sternberg, Robert J., 2021. Transformational vs. Transactional Deve- lopment of Intelligence. Journal of Intelligence. 9/15. Dostopno na naslovu: https://doi.org/10.3390/jintelligence9010015 (citirano 12. junij 2022). Strokovna izhodišča posodobitve Koncepta odkrivanja nadarjenih otrok, učen- cev in dijakov ter vzgojno-izobraževalnega dela z njimi, 2019. Lju- bljana: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na naslovu: https://www. dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-XEGDH1X5/acaaebaa-1409- -4deb-81d3-8bd6e3a3d9a0/PDF (citirano 16. junij 2022). Strmčnik, France, 1983a. Šolska skrb za nadarjene in učno šibke učence. Sodobna pedagogika. 34/7–8. 269–282. Strmčnik, France, 1983b. Poznavanje učencev – temeljni pogoj diferenciaci- je in individualizacije pouka. Sodobna pedagogika. 34/9–10. 349–358. Strmčnik, France, 1987. Sodobna šola v luči učne diferenciacije in individualizacije. Ljubljana: Zveza organizacij za tehnično kulturo. Strmčnik, France, 1992. Problemski pouk v teoriji in praksi. Radovljica: Didakta. Strmčnik, France, 1993. Učna diferenciacija in individualizacija v naši osnov-ni šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport. Strmčnik, France, 1994. Skrb za razvoj nadarjenih učencev. V: Nadarjeni – stanje, problematika in razvojne možnosti: zbornik (ur. Blažič, Marjan, in drugi). Novo mesto: Pedagoška obzorja. 9–25. Strmčnik, France, 1995. Skrb za razvoj nadarjenih učencev. Vzgoja in izo- braževanje. XXVI/1. 3–11. Strmčnik, France, 1998. Pedagoški vidiki spodbujanja nadarjenih učencev. V: Nadarjeni, šola, šolsko svetovalno delo (ur. Bezić, Tanja, in drugi). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 11–31. 115 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 115 3. 11. 2023 14:21:24 Strmčnik, France, 2001. Didaktika. Osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Strmčnik, France, 2005. Učna diferenciacija in individualizacija v osnovni šoli: poudarek na delni zunanji diferenciaciji. Vzgoja in izobraževa- nje. 36/2–3, 5–9. Strmčnik, France, 2007. Problemska usmerjenost – nujnost sodobnega po- uka. Sodobna pedagogika. 58/3. 188–206. Strmčnik, France, 2010. Problemski pouk v teoriji in praksi. Novo mesto: Visokošolsko središče Novo mesto, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo. Tomlinson, Carol Ann, 1999. The differentiated classroom. Responding to the needs of all learners. Alexandria: ASCD. Valenčič Zuljan, Milena, in Kalin, Jana, 2020. Učne metode in razvoj učitelje-ve metodične kompetence. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. VanTassel-Baska, Joyce, in Stambaugh, Tamra, 2005. Challenges and pos- siblities for serving gifted kearners in the regular classroom. Theory Into Practice. 44/3. 211–217. Welsh, Megan E., 2011. Measuring teacher effectiveness in gifted edu- cation: Some challenges and suggestions. Journal of Advan- ced Academics. 22/5. 750–770. Dostopno na naslovu: https://doi. org/10.1177/1932202X11424882 (citirano 16. junij 2022). Zakon o osnovni šoli, 1996. Uradni list RS, št. 81/06, 102/07, 107/10, 87/11, 40/2012–ZUJF, 63/13, 46/16–ZOFVI–L. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (ZOsn-H), 2011. Dostopno na naslovu: https://www.uradni-list.si/1/objava. jsp?sop=2011-01-3727 (citirano 16. junij 2022). 116 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 116 3. 11. 2023 14:21:24 5 Teoretska opredelitev problemskega pouka in njegova uveljavljenost v pedagoški praksi Milena Ivanuš Grmek, Marija Javornik in Monika Mithans V uvodnem delu prispevka se osredotočamo na kratek pregled pojmovanj učiteljeve in učenčeve vloge ter položaja v učnem procesu, iz česar izha- jajo tudi različni modeli pouka (več o tem Valenčič Zuljan, 1999, 2001a, 2001b, 2002). Številne razprave o spremenjeni vlogi učenca kot aktiv- nega udeleženca (Alvi in Gillies, 2020; Javornik, 2003; Mithans, 2017; Mithans idr., 2017; Štefanc, 2005) in njegovi subjektni vlogi (Blažič idr., 2003; Mithans in Ivanuš Grmek, 2012) poudarjajo aktivnost kot temeljni pogoj za uspešen vzgojno-izobraževalen proces ( Jank in Meyer, 2006; Rebec in Skalec, 2015). Prav tako številni avtorji opisujejo spremenjeno vlogo učitelja (Kalin idr., 2017; Kerndl, 2010; Tahirsylaj idr., 2021), ki je iz nekoč edinega vira in- formacij (Holt-Reynolds, 2000) postal moderator, poslušalec, usmerjeva- lec, svetovalec. Kot poudarja Kerndl (2010), sodobni učitelj ni le strokov- njak na svojem strokovnem področju, temveč predvsem opazovalec, ki s svojim znanjem učencem v skladu z njihovimi potrebami, sposobnostmi in interesi prilagaja učni proces (prav tam), od njegove učinkovitosti pa je odvisna učinkovitost celotnega vzgojno-izobraževalnega sistema (Yar Yildirim, 2021). Govorimo torej o na učenca osredotočenem pouku, ki poleg širših vzgojno- -izobraževalnih nalog enakovredno upošteva tudi subjektivne potrebe učen- cev (Strmčnik, 2001). V literaturi lahko tako zasledimo številne primerjave tradicionalno, behavioristično usmerjenega modela učenja in poučevanja (The Tradition Mode) ter v učenca usmerjenega, kognitivno-konstruktivi- stičnega modela poučevanja in učenja (The Person-Centered Mode; Pol- lard 2003). Na tem mestu ne bomo povzemali teoretske problematičnosti tovrstnih primerjav (za to gl. npr. Šebart 1997, Štefanc 2005). Kot navajata Brandes in Grims (1992), je bistvena razlika med modeloma v tem, da v učenca usmerjeno poučevanje zahteva, da je tudi učenec odgovoren za svo- je učenje, vedenje in udeležbo. Kot navedeta avtorja (prav tam), so učenci »lastniki svojega učenja«: lastništvo je sestavljeno iz posesti – posedovanja 117 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 117 3. 11. 2023 14:21:25 in odgovornosti za to posest. Učitelj pa naj omogoča učencem, da sprejmejo to lastništvo, ga razumejo in vedo, da pomeni: 1. odgovornost za svoje vedenje in 2. odgovornost za napredek celotne skupine (prav tam, str. 28). Tudi Rogers in Freiberg (1994) pravita, da v učenca usmerjen pouk temelji na zaupanju v učence, da so sposobni samostojnega razmišljanja in učenja. Avtorja (prav tam) navajata glavne razlike med obema modeloma. Pri tradi- cionalnem pouku je učitelj imetnik znanja, ki ga prenaša prejemniku. Učen- ci pričakujejo besedne modrosti, med njimi in učiteljem je velika statusna razlika (učiteljeva vloga temelji na strogi avtoriteti, ne zaupa v učence, ni demokratičnosti, bistven je nadzor). Prevladujejo verbalne metode (razlaga, delo s tekstom), učenci nimajo možnosti aktivnega sodelovanja, izbiranja in odločanja med različnimi alternativami ter prevzemanja odgovornosti za svoje odločitve. Poudarek je predvsem na intelektualnih sposobnostih. Pri preverjanju in ocenjevanju znanja je pomembna količina izkazanega znanja. Za v učenca usmerjen pouk je pomembna sproščena razredna klima. Učitelj deli odgovornost za učenčeve učne rezultate z učenci, njihovimi starši …, učence spodbuja in dopušča, da oblikujejo samostojne učne projekte: tako se naučijo postavljati učne cilje, prevzemati odgovornost zanje ter (so)delo- vati v timu. Pri pouku učitelj zagotavlja pestre učne pripomočke in različne vire učenja. Pri učencih želi spodbuditi proces stalnega učenja, pri čemer bo učenec razumel svoje lastno učenje. Tradicionalni pouk nekateri poimenujejo tudi transmisijski ali posredovalni pouk (prim. Valenčič Zuljan, 2002), kar ustreza pojmovanju, da je učenje preprost, aditiven proces kopičenja novih informacij in spreminjanje posameznika na podlagi principa dražljaj – reakcija. Značilnosti transmisijskega pouka, ki jih povzema Milena Valenčič Zuljan (prav tam), so: natančno na- črtovanje učne ure, jasno in podrobno definirani učni cilji, učiteljeva glavna naloga pa je, da poskrbi za jasno, podrobno razčlenjevanje in strukturiranje učne snovi ter za zadostno količino vaj in nalog. Pomembno je namreč zlasti urjenje in ponavljanje, vendar pogosto ostaja na ravni reprodukcije in podkrepitve uspešnih učenčevih dosežkov kot najboljšega sredstva mo- tivacije. Kognitivno-konstruktivistično usmerjen pouk lahko poimenuje- mo tudi transformacijski oziroma interakcijski pouk. Izhaja, kot navaja Barica Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 118 3. 11. 2023 14:21:25 Marentič Požarnik (1987, str. 64), iz širšega, inovativnega in dinamičnega pojmovanja učenja kot procesa progresivnega trajnega spreminjanja posameznika na osnovi izkušenj. V učenca usmerjen pouk omogočajo sodobne strategije pouka, pod skupnim imenovalcem odprti pouk. Pri odprtem pouku se učni cilji, vsebine in me- tode prilagajajo zanimanjem in sposobnostim učencev (Blažič idr., 2003; Strmčnik, 2003) ter z vključevanjem učenčevih želja in potreb odločilno pripomorejo k dvigu učne motivacije in posledično učnih dosežkov (Ing idr., 2015). Po mnenju Blažiča idr. (2003) se načela in druge značilnosti odpr- tega pouka najbolj odražajo v strategijah pouka, kot so raziskovalni pouk, problemski pouk, odkrivajoči pouk, projektni pouk, ravnanjsko ali delovno orientiran pouk, programiran pouk, timski pouk itd. (Blažič idr., 2003). Vsem tem zahtevam ustreza tudi problemski pouk, ki učencem omogoča ustvarjalne oblike mišljenja, vrednotenja in ravnanja ter jim tako zagotavlja temelje za uspešno reševanje različnih problemov v javnem, zasebnem in družbenem življenju (Strmčnik, 2001). Pri tej učni metodi »prihaja pro- blemskost učenja najbolj totalno in univerzalno do izraza, s tem pa tudi njeni didaktični nameni in posledice, kot so višji miselni procesi, razvitejše raziskovalne sposobnosti, večji izobraževalni učinki, izrazitejše vzgojne kva- litete, zlasti intelektualne ipd.« (Strmčnik, 1990b, str. 396). Vse te vzgojno- -izobraževalne prednosti lahko metoda reševanja problemov zagotovi zato, ker učenci znanje pridobivajo na aktiven način, z odkrivanjem (Strmčnik, 1990b). Osrednjo vlogo ima torej prav »učenčeva samostojna ustvarjalnost in zavestna učna odgovornost« (Strmčnik, 2007, str. 190). Strmčnik (2003) kot bistveno značilnost problemskega pouka poudarja njegovo osredotočenost na probleme, ki so lahko stvarni ali fiktivni, teo- retični ali praktični, informativni ali formativni. Problem mora biti takšen, da ga učenci ne morejo rešiti takoj oz. zlahka in s trenutnim predznanjem. Za njegovo rešitev je zahtevana večja intelektualna koncentracija ter pove- zovanje različnih predznanj in zmožnosti. Nepogrešljiva je tudi notranja napetost, ki botruje želji po rešitvi problema. V povezavi s tem Strmčnik (2001) opozarja, da je velik problem sodobnega časa dejstvo, da ljudje niso več sposobni reševati problemov. Iz izkušenj lahko sklepamo, da so lju- dje probleme sposobni reševati v večji meri, če so se z njimi srečevali že 119 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 119 3. 11. 2023 14:21:25 v šolskih klopeh. Kar še posebej velja za intelektualne probleme, ki so z izobraževanjem neposredno povezani. Zato je še pomembneje, da učitelj v okviru svoje strokovne avtonomije v pouk vključi različne življenjske pro- bleme (Bela knjiga, 2011). 5.1 Različne opredelitve problemskega pouka Raziskovalci vzgojno-izobraževalnega procesa so se v preteklosti in se še danes ukvarjajo z raziskovanjem kakovostnega učnega procesa. V okviru tega se njihov fokus pogosto ustavi na proučevanju različnih strategij pou- ka, med katere sodi tudi problemski pouk, ki je po mnenju učiteljev prakti- kov v pedagoški praksi že našel svoje mesto (Jančič Hegediš in Hus, 2019). V nadaljevanju bomo podrobneje pogledali, kako je problemski pouk defi- niran v strokovni literaturi. Različni didaktiki problemski pouk definirajo različno, a je med definicijami precej podobnosti. Vsem pa je skupno, kot pravi Strmčnik (2010, str. 65), da je »podlaga [problemskega pouka] ka- terakoli problemska situacija oziroma avtentičen problem, ki učencem ni razrešljiv le s poplitvenim in omejenim predznanjem ter zgolj z informativ- nimi miselnimi stereotipi«. Dochy idr. (2003) so v svoji metaanalizi ugotovili, da problemski pouk te- melji na idejah Brunerja, Deweya, Piageta, Rogersa idr., v danes poznani obliki pa se pojavlja vse od petdesetih in šestdesetih let 20. stoletja. Ome- njene didaktike je v poglavju o razvoju problemske učne inovacije omenjal tudi Strmčnik (1992), ki meni, da lahko njene začetke iščemo že v sokrat- ski razgovorni metodi. V dobi racionalizma se je po njegovem prepričanju bistvu problemskega pouka najbolj približal hevristični dialog, ki pa me- tode problemskega pouka ne pokriva v vsej njeni razsežnosti. V povezavi z razvojem te metode nikakor ne moremo mimo Kilpatrickove projektne metode in Deweyjeve laboratorijske šole. V evropskem prostoru so se s problemskim poukom ukvarjale različne aktivne šole, delovna šola idr., ki so jih poimenovali s pojmom »nova šola« (Strmčnik, 1992, str. 11). Zaradi vse zahtevnejših nalog šole se je po šestdesetih letih 20. stoletja zanimanje za problemski pouk ponovno okrepilo (Strmčnik, 1992). Strmčnik pravi: »Večina didaktikov meni, da je reševanje problemov naj- višja oblika učenja, ki je v zgodovini največ prispevala k razvoju osebne in 120 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 120 3. 11. 2023 14:21:25 skupne razumnosti, kulture in civilizacije« (Strmčnik, 1992, str. 32). A tako kot pri mnogih didaktičnih pojmih, vlada tudi na področju poimenovanja problemskega pouka pri nas precejšnja terminološka raznolikost oz. zme- da in prav zato ga je težko definirati. V slovenskem prostoru zasledimo poimenovanja, kot so ustvarjalni pouk, metoda reševanja problemov, razi- skovalna metoda (Cencič, 1995), učenje z reševanjem, učenje z reševanjem problemov, učenje z odkrivanjem, problemski pouk, problemskorazvojna metoda, problemskoraziskovalna metoda, raziskovalna metoda, hevristični pouk ipd. (Strmčnik, 1990a, 1992, 2007, 2010). Problemskemu pouku Strmčnik (1990a) pripisuje širok pojmovni obseg, saj mora zajemati tako vsebinske in metodične kot organizacijske učne vidike. V svoji knjigi Problemski pouk v teoriji in praksi Strmčnik (1992, str. 5) problemski pouk definira kot »problemsko učno inovacijo v obliki problem- sko orientiranega pouka oz. reševanja problemov«. Takšen pouk učencem omogoča aktivno spoprijemanje s problemskimi učnimi vsebinami, širje- nje izkušenj, samostojno iskanje rešitev ter spoznavanje različnih metod in postopkov reševanja problemov. Problemsko orientirani pouk Strmčnik (1992, str. 20) razume »kot obliko (ne)posredno vodenega učenja, ki je za- vestno naravnano na celotno bistvo učne snovi, na razkrivanje nasprotij in metodoloških ter metodičnih osnov spoznavanja«. Za problemsko učno inovacijo je značilno, da so njena podlaga katerekoli »bolj ali manj izrazite, celovite ali delne, neposredne ali posredne problemske učne situacije, ki jih učitelj sam, ali še bolj s sodelovanjem učencev, načrtno poraja in vključuje v ves pouk ali le v posamezne dele« (Strmčnik, 1995, str. 4). Omenjene pro- blemske situacije učencem niso razvidne na prvi pogled in še manj razre- šljive »le z obstoječim predznanjem in miselnimi stereotipi, zlasti ne tedaj, če je težišče reševanja, kljub posrednemu učnemu vodenju, na samostojnem učnem delu učencev«, kot ugotavlja Strmčnik (1992, str. 6). Takšen pouk v središče postavlja učence ter njihovo učno delovanje (Strmčnik, 1995). Nanaša se lahko le na del pouka ali na celoten pouk, nastopa lahko izključ- no v problemski obliki ali v kombinaciji z neproblemskimi oblikami itd. Posledica te pestrosti je tudi neenotnost v poimenovanju. Zato je Strmčnik (1990a; 1992; 2010) menil, da le z enim poimenovanjem ni mogoče zajeti problemskega pouka v vsej njegovi razsežnosti. Lahko pa se temu cilju zelo približamo, če zgoraj omenjeno terminološko pestrost zreduciramo na dva 121 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 121 3. 11. 2023 14:21:25 didaktična pojava. Na problemski pouk kot didaktično načelo (načelo problemskosti pouka) in na metodo reševanja problemov. Načelo problemske- ga pouka Strmčnik razume širše, saj ne vključuje le različnih poimenovanj problemske didaktične strategije, ampak zajema vse pojmovne in izvedbe- ne sestavine pouka – v tem primeru govorimo o problemsko orientiranem pouku. Kot učna metoda je reševanje problemov po njegovem mnenju ožji pojem, saj obsega le del učne dejavnosti, a sta obe kategoriji pogosto tesno povezani med seboj. V okviru učnega načela so problemske značilnosti pouka manj poudarjene, manj sistematične in bolj posredno pomešane z neproblemskimi učnimi situacijami, ki so v rokah učitelja. Za metodo pa so značilni večja aktivnost učencev in zahtevnejši procesi reševanja problemov (Strmčnik, 1990b). Na tem mestu Strmčnik (prav tam) opozarja, da zgolj omejevanje na metodo reševanja problemov, ni dopustno, saj se s tem izgubijo vsi vmesni prehodi med problemskim in neproblemskim poukom, kamor uvrščamo tudi pro- blemska vprašanja, ki so značilna za načelo problemskosti pouka. O metodi reševanja problemov in o problemskem pouku kot učnem nače- lu sta pisali tudi Majda in Mira Cencič (2002). Z uporabo načela problem- skosti pouka se v pedagoško prakso uvajajo prednosti problemskega pouka tudi pri posredovalnem pouku, ki postane tako bolj problemsko naravnan: »Problemsko naravnan pouk si prizadeva ohraniti prednosti problemske metode, ne da bi zanihal v skrajnost in iskanje edinega načina poučeva- nja.« (Prav tam, str. 115) V tako organiziranem pouku se načelo problem- skosti pojavlja z drugimi načeli, se z njimi dopolnjuje, povezuje in omejuje (prav tam). Poleg neenotnega poimenovanja je pri problemskem pouku velika teža- va tudi njegova umestitev v didaktično kategorijo (Strmčnik, 1990a; 1992; 2010), saj »soodnosni pojmi niso enotno definirani« (Strmčnik, 2003, str. 82). V prispevku Didaktične paradigme, koncepti in strategije je Strmčnik (2003) problematiziral razmerje med temi temeljnimi didaktičnimi pojmi ter se osredotočil predvsem na razmerje med strategijami in metodami, ki se semantično med seboj prepletajo. Širši pomen pojma metoda se vse- binsko močno prepleta s pojmom strategija, zato se za metodo uporablja tudi pojem strategija poučevanja. V tem smislu sta metoda in strategija 122 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 122 3. 11. 2023 14:21:25 razumljeni širše, in sicer kot »učno ravnanje učitelja ter učencev na relaciji cilj – vsebina – koncept – socialna oblika – metoda« (prav tam, str. 84). Namen metode ni zgolj posredovanje in spoznavanje učne vsebine, am- pak tudi njeno spreminjanje ter oblikovanje metodičnega, metodološkega in vrednotnega mišljenja učencev, zato je smiselno, da se raje kot o metodi v širšem pomenu govori o strategiji, med katere sodi tudi problemski pouk (Blažič idr., 2003; Strmčnik, 2003). Glede umestitve problemskega pouka so si neenotni tudi drugi didaktiki. Kot metodo je problemski pouk opredelila Miroslava Cencič (1995); Mi- chael Prince (2004), Rose Marra idr. (2014), Heidi Fernandes (2021), Ul- kar Sattarova idr. (2021) idr., Courtney Montepara idr. (2021) so problem- ski pouk opisali kot netradicionalno pedagoško metodo, Romy Mustofa in Yeni (2020) pa sta ga opredelila kot na učenca osredotočen učni model. Kramar (2009) ga je umestil med didaktične sisteme pouka, Alja Lipavic Oštir (2020) med didaktične pristope. Tudi v drugi tuji literaturi zasledimo različne opredelitve problemskega po- uka, ki jim je skupno poudarjanje aktivne vloge učenca (Fernandes, 2021; Luke idr., 2021; Marra idr., 2014; Prince, 2004). 5.2 Strmčnikov model reševanja problemov v šolski situaciji V slovenskem prostoru predstavlja prav Strmčnikov model reševanja pro- blemov enega »najsplošnejših modelov reševanja problemov v šolski situa- ciji« (Cencič in Cencič, 2002, str. 91; Marentič Požarnik, 2021, str. 85). V njem si je prizadeval združiti tako psihološko kot didaktično plat reševanja problemov, saj je menil, da so stopnje artikulacije običajno zgrajene prete- žno na psihološki podlagi, pri tem pa je manj pozornosti namenjene didak- tičnim in metodičnim vidikom. Poudarjal je, da nobenega modela v praksi ni mogoče dosledno upoštevati (Strmčnik, 1994b, 2009). Paradigma problemskega pouka se začne z evidentiranjem problema oz. problemske situacije. V okviru te faze učitelj učence spodbuja k zaznavanju vsakdanjih problemov. Pomembno je, da učitelj ves čas sodeluje z učenci in jim ne ponudi le že vnaprej pripravljenih problemov, temveč jih spodbuja k samostojnemu iskanju problemskih situacij (Strmčnik, 1992; 2009; 2010): 123 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 123 3. 11. 2023 14:21:25 »Vendar se je treba zavedati, da predstavlja videnje in odkrivanje problemov izjemen in originalen napor ter zmožnosti, ki presegajo golo problemsko reševanje. Za učence pomeni to po- seganje v povsem nov svet. Usposobiti jih zanj, je v bistvu cilj in končni smisel vzgoje in izobraževanja. Zato je prav, da ima učitelj stalno pred očmi: naj učenci ne bodo vse do kraja šolanja odvisni od tega, da jim on išče in postavlja probleme.« (Strmč- nik, 1992, str. 59) Pomembno je, da učitelj pri tem upošteva individualne sposobnosti učencev, njihove interese in izkušnje, saj jih bo tako spodbudil k soodkrivanju pro- blemskih situacij in jih motiviral za aktivno sooblikovanje (Strmčnik, 1992): »Čeprav sodi skrb za problemske situacije med poklicne dolžnosti učite- lja, piscev učbenikov, učnih načrtov in drugih didaktičnih tekstov, ostaja to breme predvsem na ramenih učiteljev« (Strmčnik, 2009, str. 61), ki pa za to delo niso dovolj usposobljeni (Strmčnik, 2009). Tej fazi sledi opredelitev oz. formuliranje problema, v okviru katerega je treba problemsko situacijo pretvoriti v za učence zanimiv problem, ki ga bodo želeli reševati. To lahko dosežemo le z njihovim aktivnim sodelova- njem. Treba je natančno opredeliti problem, njegove najpomembnejše se- stavine, omejitve, oblikovati problemska vprašanja, spremenljivke in cilje (Strmčnik, 1992; 2010): »Opredelitev in formuliranje problema ni le ,na- poved učnega cilja‘, marveč mnogo več, namreč poglobitev učencev v pro- blem.« (Strmčnik, 1992, str. 60.) Naslednja faza je namenjena oblikovanju načrta za reševanje problema, v okviru katerega je treba problem spremeniti v problemsko nalogo, torej ga je treba didaktično opremiti in pripraviti natančen načrt za njegovo reševa- nje, ki omogoča nemoteno reševanje (Strmčnik, 1992, 2009, 2010). Torej je namen te stopnje »preoblikovanje problemske situacije iz same zase v pro- blem za učenca« (Strmčnik, 2009, str. 62). To je pogoj, da se bodo učenci s problemom identificirali in se aktivno lotili njegovega reševanja. Naloga učencev je, da na osnovi znanih podatkov povežejo pomembne ugotovitve in oblikujejo ideje za reševanje problema. To od njih zahteva veliko ustvar- jalnih naporov ter smotrno iskanje, razmišljanje in odločanje (Strmčnik, 1992; 2009; 2010). 124 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 124 3. 11. 2023 14:21:25 V okviru uresničevanja in preverjanja problemskega načrta je naloga učitelja v tem, da učence vodi in jih varuje pred mehaničnim uresničevanjem oblikovanega načrta. Od sposobnosti učitelja je odvisno, kako bo samo re- ševanje znal prilagoditi individualnim značilnostim učencev in konkretni situaciji. Na tej stopnji je še posebej pomembno učenčevo čustveno angaži- ranje, ki lahko pozitivno ali negativno vpliva na samo reševanje problema. Zato je aktivno sodelovanje učitelja z učenci, nudenje podpore in pomoči še kako pomembno (Strmčnik, 1992; 2009; 2010). Sklepna faza je posplošitev rezultatov rešitve problema. Na tem mestu po- novno vodilna vloga pripada učitelju, ki vodi diskusijo o poteku reševanja in pridobljenih rezultatih. Dobljene ugotovitve učencev dodatno pojasni, dopolni in utrdi (prav tam). Navedenih stopenj ne smemo razumeti izolirano, saj prehajajo druga v dru- go, se med seboj dopolnjujejo in v marsičem prekrivajo (Strmčnik, 1994b). Poleg tega modela se v didaktični literaturi najde več različnih vzorcev re- ševanja problemov, ki jih v pedagoški praksi ni mogoče dosledno upošte- vati, saj so sami postopki odvisni od zahtevnosti in značilnosti problem- skega vprašanja, od reševalnih sposobnosti in izkušenj učencev (Cencič in Cencič, 2002). 5.3 Prednosti in omejitve problemskega pouka Strmčnik (2001, str. 369) je ves čas svojega delovanja opozarjal, da so v šoli potrebne korenite »učno strateške spremembe«, kajti »mladim je treba omogočiti čim bolj neposredne stike z moralnimi, socialnimi, kulturno- -estetskimi, zdravstveno-higienskimi in drugimi problemskimi situacijami, da bi samostojno in kritično spoznavali ter doživljali njihovo pomembnost in problemskost ter si razvijali vrednotno zavest in vodila ravnanja«. Le tako bodo kasneje sposobni probleme reševati tudi v vsakdanjem življenju (prav tam). Med pozitivne plati problemskega pouka sodijo po njegovem prepriča- nju ustvarjalni in empatični odnosi med učenci ter med učitelji in učen- ci (Strmčnik, 1990a, 1995). Metka Brcko (1999) poleg tega meni, da sili problemski pouk učitelje v bolj demokratične učne odnose. Torej spodbuja 125 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 125 3. 11. 2023 14:21:25 problemski pouk vrednote, ki predstavljajo osnovo za aktivnejše vključevanje učencev v učni proces (Mithans, 2017). Učenje je samostojno in kooperativno ter raziskovalno, kar pripomore k trajnejšemu in uporabnejšemu znanju ter krepitvi vrednot in pridobivanju izkušenj (Strmčnik, 2010). Pri problemskem pouku je veliko samoizobra- ževalne aktivnosti učencev, saj do novih spoznanj prihajajo z iskanjem, ar- gumentiranjem, preverjanjem, zavzemanjem stališč ipd. (Strmčnik, 1990a; 1995). Samostojnost, ki jo spodbuja problemski pouk, je pomemben dejav- nik pri krepitvi participacije učencev pri pouku (Mithans, 2017). Strmčnik (1992) je med prednosti problemskega pouka uvrstil sledeče po- sebnosti, ki jih je v nadaljevanju tudi podkrepil z empiričnimi rezultati (gl. Strmčnik, 1992, str. 37–38): • Problemski pouk učence načrtno in notranje motivirano učno akti- vira. Pri tem ne gre zgolj za pridobivanje novega znanja temveč za pridobivanje sposobnosti, kako pridobljeno znanje uporabiti v novih razmerah. • Pri problemskem pouku gre za povezovanje med učnimi problemi in izkušnjami učencev, ki jo omogoča le dobro poznavanje učencev in nji- hovega predznanja. • Učitelje in učence sili problemski pouk k uporabi učinkovitejših učnih oblik in metod ter posledično boljših učnih odnosov. • Velik poudarek problemskega pouka je na individualizaciji, ki poleg individualnega dojemanja učnih vsebin pomeni tudi različne poti reše- vanja problemov. • Prednost predstavlja tudi njegova dinamičnost, ki je logična posledica dinamičnosti problemske situacije. • Med posebnosti problemskega pouka sodi tudi dejstvo, da učence ču- stveno in doživljajsko angažira. Problemski pouk učence navaja na samostojnost (Prince, 2004), vzgaja str- pnost in medsebojno spoštovanje ter tako pripomore k demokratični vzgoji in vzgoji za demokracijo (Cencič, 1994). Problemski pouk prav tako pozitivno vpliva na razvijanje kritičnega mišlje- nja in vseživljenjskega učenja (Darhim idr., 2020; Ivanuš Grmek idr., 2009; 126 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 126 3. 11. 2023 14:21:25 Sattarova idr., 2021) ter s tem pripomoreta k uresničevanju pomembnih ciljev vzgoje in izobraževanja – učence učiti misliti ter se vseživljenjsko izobraževati. Rezultati raziskav dokazujejo tudi, da več časa ko učitelji namenjajo samo- stojnemu reševanju problemov, višji so dosežki učečih se (Kozina in Vršnik Perše, 2015). Kljub vsem prednostim, zahteva sama izvedba precejšen vložek, saj je za uspešno izvedbo problemskega pouka odločilnega pomena (Strmčnik, 1992): • zadostna usposobljenost učitelja in skrbna priprava na pouk; • dolgoročno in načrtno usposabljanje učencev za problemsko učenje; • smiselna izbira učnih vsebin, ki omogočajo problemsko obravnavo; • pestro problemsko gradivo; • manj obsežni učni načrti, ki omogočajo dovolj učnega časa za pro- blemsko učenje, ki je časovno zahtevnejše; • stalno motiviranje in spodbujanje učencev ter zagotavljanje ustrezne podpore ter • striktna individualizacija. Tudi Barica Marentič Požarnik (2021) navaja, da je organizacija problem- skega pouka za učitelje precej zahtevna, saj od njih zahteva številne sposob- nosti, od dajanja jasnih navodil, zagotavljanja potrebnega predznanja učen- cev do dajanja jasnih povratnih informacij, zagotavljanja potrebne podpore in usposabljanja učencev za samovrednotenje. Zato po njenem prepričanju učitelji potrebujejo »sistematično oporo in kakovostno usposabljanje ob dalj časa trajajočih projektih« (Marentič Požarnik, 2021, str. 87). Strmčnik (1992) opozarja, da prednosti problemskega pouka niso priso- tne pri vsaki njegovi izvedbi, saj ima tudi problemski pouk svoje omejitve. Problemski pouk tako ni primeren za učne vsebine, katerih namen je zgolj zapomnitev in reproduciranje, razvijanje določenih spretnosti in avtomati- zacija določenega ravnanja. Vsekakor je k tem omejitvam treba dodati še omejitve, ki izvirajo iz učencev samih, njihove učne nesamostojnosti, nera- zvitega problemskega mišljenja, šibkega predznanja idr. Predvsem pri mlaj- ših učencih se te omejitve pojavljajo pogosteje in se bodo pojavljale tudi 127 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 127 3. 11. 2023 14:21:25 kasneje, če se problemsko učenje ne bo uveljavljalo že v nižjih razredih (Strmčnik, 1992; 2010). Med pomanjkljivosti te učne metode Majda Cencič in Mira Cencič (2002) uvrščata dejstvo, da je pridobljeno znanje manj sistematično. Poleg tega učenci pri reševanju problemov do znanja pridejo bolj počasi. Za manj uspe- šne učence je ta metoda manj primerna, poleg tega je za učitelje zahtevnej- ša. Za samo izvedbo je potrebnih več pripomočkov, učni rezultati pa so bolj tvegani. Prav zato je po mnenju avtoric najbolje menjavati sistematično obravnavanje in reševanje problemov, kar naj bo pri pouku uravnoteženo. 5.4 Problemski pouk v pedagoški praksi Strmčnik je že leta 1992 zapisal, da je naloga učnega procesa v tem, da učencem omogoča nove razsežnosti mišljenja, doživljanja, vrednotenja in ravnanja, ki bodo mladim omogočala obvladovanje različnih življenjskih problemov. Hkrati pa je ugotavljal, da šola tem namenom ni kos, saj v njej prevladuje reproduktivno dojemanje učnih informaciji. Tudi skoraj 20 let kasneje je bil prepričan, da so v sodobni šoli učne vsebine med seboj pre- malo povezane, preveč je zapomnjevanja in reproduciranja. Po njegovem mnenju v učnem procesu prevladuje aktivnost učitelja, učenci pa znanje še vedno prejemajo pretežno v končni obliki, saj je v šoli v ospredju učenje v smislu zapomnjevanja in le v manjši meri v obliki reševanja problemov. Tudi zato se veliko učencev ne zna samostojno učiti (Strmčnik, 2010). Vse omenjene slabosti je naši šoli očital že Kvaščev (1968, v Strmčnik, 2010). Sodobna šola temelji na didaktičnih podlagah, ki jim problemsko narav- nan pouk ustreza, kajti vse zahtevnejši vzgojno-izobraževalni cilji zahte- vajo korenite učnostrateške in didaktično-metodične spremembe. Pogosto metodično skopo in rutinsko posredovanje učnih informacij ne more zado- stiti zahtevam sodobnega vzgojno-izobraževalnega procesa. Več možnosti ponuja problemsko usmerjeni pouk, ki ga Strmčnik (2001, 2003) opredeli kot najvišjo obliko poučevanja in učenja. S tem, da predstavlja prav pro- blemski pouk odgovor na vprašanje, kako doseči cilje sodobnega pouka, se strinja tudi Metka Brcko (1999), saj je njegovo bistvo učenje s samostojnim in ustvarjalnim iskanjem, raziskovanjem, odkrivanjem in delom (Strmč- nik, 2001). Neizpodbitno je torej dejstvo, da sodi med temeljne dejavnike 128 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 128 3. 11. 2023 14:21:25 optimalnega razvoja učenca kakovosten pouk, ki temelji na problemsko na-ravnanih metodah in pristopih, ki na prvo mesto postavljajo predvsem kva- liteto pridobljenega znanja (Kerndl, 2010). Aplikacijo problemsko naravnanega pouka v pedagoško prakso Strmčnik (2010) nadalje utemeljuje z dejstvom, da je in bo življenje mladih vedno prepleteno s problemi. Prav zato jih mora šola z vsebinskimi, didaktičnimi in organizacijskimi spremembami učne prakse usposobiti, da bodo pro- bleme prepoznali in jih znali tudi reševati. Torej je naloga učitelja, da pri učencih načrtno razvija sposobnost reševanja problemov (Kerndl, 2010). Prav problemskost pouka je poleg učne diferenciacije in individualizacije po Strmčnikovem prepričanju (1994a; 2001) temeljni pogoj notranje pre- obrazbe šole, ki se ga v pedagoški praksi premalo zavedamo in po njem ravnamo. Zato se je tej temi posvetil v številnih prispevkih in jo natančneje opredelil tudi v znanstveni monografiji Problemski pouk v teoriji in praksi (1992; 2010). Kljub vsem navedenim prednostim sta Majda Cencič in Mira Cencič (2002) ugotavljali, da je problemski pouk v pedagoški praksi slabo zasto- pan. Učitelji na vseh stopnjah izobraževanja razloge za redkejše vključeva- nje omenjenih strategij pouka v pedagoško prakso vidijo predvsem v po- manjkanju časa, preštevilčnih razredih, slabemu ujemanju kurikularnih vse- bin s strategijami (Cencič in Cencič, 2002; Jahan idr., 2016; Jančič Hegediš in Hus, 2019) in visoki stopnji udobja pri poučevanju s tradicionalnimi pri- stopi (Jahan idr., 2016). Poleg tega se med vzroki pojavijo tudi preobsežni učni načrti in pomanjkanje sredstev za njihovo pripravo in izvedbo (Cen- cič in Cencič, 2002). Redkeje učitelji navajajo razloge, povezane z njihovo usposobljenostjo za izvajanje različnih strategij pouka, kar Polona Jančič Hegediš in Vlasta Hus (2019) povezujeta s tem, da je vzroke za neuvajanje aktivnih strategij pouka v lastno pedagoško prakso laže iskati v zunanjih dejavnikih kot v lastni usposobljenosti. Ker imajo učenci malo možnosti pridobivanja znanja v okviru aktivnih stra- tegij pouka na primarni ravni izobraževanja, je razumljivo, da tudi na višjih stopnjah izobraževanja nimajo potrebnega znanja za aktivno sodelovanje v različnih strategijah pouka in posledično niso pripravljeni aktivno sode- lovati, kar potrjujejo tudi rezultati opravljenih raziskav (Jahan idr., 2016). 129 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 129 3. 11. 2023 14:21:25 »Mnenja o tem, kakšno mesto naj bi reševanje problemov zavzemalo pri pouku in ali lahko s poučevanjem zmožnost reševanja problemov izbolj- šamo, se že od nekdaj krešejo,« ugotavlja Barica Marentič Požarnik (2021, str. 83). A dejstvo je, da je v šoli učence treba naučiti misliti ter razvijati njihove sposobnosti uporabe naučenega v novih situacijah. Prav zato je nujno, da jih vsaj občasno soočimo z zanje novimi problemi ter jim omogočimo okoliščine, v okviru katerih bodo probleme lahko reševali samostojno. Re- šitev, ki jih učenci prejmejo od učitelja, namreč ne znajo uporabiti v drugač- nih situacijah (Marentič Požarnik, 2021). Kljub prednostim problemskega pouka v pedagoški praksi zaradi časovne ekonomičnosti in pregleda nad delom razreda še vedno prevladuje tradici- onalni pouk (Plešec Gasparič, 2019), ki je učinkovit za doseganje temeljnih znanj, manj pa za usvajanje kompleksnejših in ustvarjalnih vsebin (Valen- čič Zuljan in Kalin, 2020). Strmčnik (1995) opozarja, da ni nujno, da tra- dicionalno učno delo ne vsebuje problemskih sestavin, a so po njegovem prepričanju te redke, vezane na slučajno prepoznane problemske situacije, omejene na posamezne predmete ter v veliki meri odvisne od učiteljeve na- klonjenosti takemu pouku. Kljub vsemu je treba omeniti dejstvo, da pristopi, ki spodbujajo reševanje problemov, niso univerzalno učinkoviti. Zgolj uporaba določenih didaktičnih pristopov nima nujno pozitivnega vpliva na kakovost učenja, kar pojasnjuje tudi teorija kognitivne obremenitve. V začetnem pridobivanju znanja so lah- ko didaktični pristopi, ki temeljijo na samostojnem odkrivanju, neučinkoviti, saj pretirano obremenijo učenčev delovni spomin. V tem primeru so učinko- vitejši vodeni pristopi. A se je treba zavedati, da pristopi, ki so učinkoviti za manj izkušene učence, niso nujno učinkoviti tudi za učence z več predznanja (Hattie in Yates, 2014). Zato je za uresničevanje vseh omenjenih prednosti nujno, da se pri izvajanju upoštevajo zmogljivosti učencev (Blažič idr., 2003; Košir idr., 2020, Strmčnik, 2007). Za kakovostno izvedbo navedenih strate- gij mora torej učitelj dobro poznati in upoštevati predznanje in sposobnosti učencev ter biti tudi didaktično kompetenten za izvajanje teh strategij. A kljub omenjenim omejitvam so si strokovnjaki s področja vzgoje in iz- obraževanja enotni, da bi reševanje problemov moralo biti prisotno ves čas šolanja, za to pa bi bilo treba učitelje sistematično izobraževati in 130 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 130 3. 11. 2023 14:21:25 usposabljati. Izvajanje problemskega pouka zahteva od učiteljev poleg vse-ga znanja tudi osebno gotovost in prepričanje vase, saj ni mogoče vnaprej povsem predvideti poteka reševanja in dobljenih rezultatov. Prav zato uči- telji, ki težje prenašajo nove in nepredvidene situacije, redkeje posegajo po tej učni metodi (Marentič Požarnik, 2021). Strmčnik (1992, 2010) je bil kritičen do razlage, da se učitelji problemskega pouka ne poslužujejo pogosteje zgolj zaradi njegovih omejitev. Po njego- vem prepričanju je neuporaba problemskega pouka bolj posledica učite- ljevih zastarelih učnih konceptov ter dejstva, da problemskega pouka ne poznajo dovolj, da je njegova priprava in izvedba zahtevnejša in da pogosto za njegovo uspešno izvedbo v šolah niso zagotovljeni vsi pogoji. Z vprašanjem, zakaj je problemskega pouka v šolah še vedno premalo, se ukvarja tudi Barica Marentič Požarnik (2021), ki meni, da lahko vzroke pripišemo tako objektivnim okoliščinam kot subjektivnim dejavnikom. Učitelji med objektivnimi okoliščinami, ki vplivajo na uveljavljanje pro- blemskega pouka v pedagoški vsakdan, najpogosteje navajajo pomanjkanje časa, preštevilčne razrede, prenatrpane učne načrte ter pomanjkanje opreme in pripomočkov. Poleg tega je dejstvo, da zahteva problemska izvedba več časa za načrtovanje in izvedbo. Vsekakor pa na pedagoško prakso vplivajo tudi subjektivni dejavniki, kot so nepripravljenost za tovrstno poučevanje ter prepričanja učiteljev, sesta- vljavcev učnih načrtov in piscev učbenikov o tem, katero znanje je zares pomembno. Pogosto namreč prevladuje mnenje, da v okviru problemskega pouka pridobljeno znanje ni dovolj sistematično (Marentič Požarnik, 2021). Ne nazadnje pa Barica Marentič Požarnik (2021) opozarja na to, da prej omenjene akterje pogosto vodi prepričanje, da morajo učenci, preden se lo- tijo reševanja problemov, nekaj znati in šele nato lahko rešujejo probleme. Žal se to potem pogosto prestavlja iz ene na drugo stopnjo šolanja in zgodi se celo, da visokošolski učitelji svojim študentom ne pripisujejo zadostnega znanja za uspešno sodelovanje v problemskem pouku, zato se metoda reše- vanja problemov potiska celo na podiplomsko stopnjo. V predgovoru svoje knjige o problemskem pouku je Strmčnik (2010, str. 7) zapisal, da je prepričan v to, da bo knjiga učitelje spodbudila k »večji 131 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 131 3. 11. 2023 14:21:25 angažiranosti problemsko naravnanega pouka in da bodo sedanjo tovrstno prakso osmislili in obogatili z novimi spoznanji ter izkušnjami«. Verjamemo, da je večje vključevanje problemskega pouka v pedagoško pra- kso tudi plod njegovih prizadevanj. Kajti raziskave, opravljene zadnjih ne- kaj let v slovenskem prostoru, kažejo, da je med sodobnimi strategijami pouka prav problemski pouk tisti, ki ga učitelji najpogosteje vnašajo v šolski vsakdan (Jančič Hegediš in Hus, 2019; Ograjšek, 2020). V raziskavi1, v kateri je leta 2019 sodelovalo 1536 učenk in učencev 7. in 9. razreda osnovne šole ter 263 njihovih učiteljev in učiteljic, smo ugotovili, da tako učenci kot učitelji kot najpogosteje uporabljeni strategiji pouka na- vajajo problemski in raziskovalni pouk. Kljub enotnosti pa med učenci in učitelji prihaja do statistično značilnih razlik v zaznavanju strategij pouka. Učitelji namreč navajajo, da omenjeni strategiji uporabljajo pogosteje, kot to zaznavajo njihovi učenci. Po ocenah učencev se tako problemski kot raz- iskovalni pouk še vedno pojavljata redko, medtem ko učitelji presojajo, da ju v svoje poučevanje vključujejo pogosto. Ker je odgovornost za kakovost vzgojno-izobraževalnega procesa na ramenih učiteljev, je verjetno, da so podajali socialno zaželene odgovore. Razloge bi lahko iskali tudi v kritično- sti učencev pri ocenjevanju učiteljevih aktivnosti ali nasprotno pri učiteljevi nekritičnosti lastnega ravnanja, vendar na ponavljajoče rezultate, ki pravilo- ma kažejo na razlike med učitelji in učenci v takšni smeri, lahko upravičeno sklepamo, da učenci učiteljevih prizadevanj ne zaznavajo ustrezno. Na to nas že opozarjajo rezultati predhodno opravljenih raziskav (Ivanuš Grmek idr., 2007; Javornik idr., 2008). Takšno razhajanje je zaskrbljujoče, saj se po- raja dvom o ustreznosti komunikacije med učitelji in učenci. Tudi v raziskavi, opravljeni med učitelji 4. in 5. razreda je bilo ugotovljeno, da učitelji v svojo pedagoško prakso najpogosteje vključujejo problemski in raziskovalni pouk (Jančič Hegediš in Hus, 2019). Pozitivni premiki pa se kažejo tudi na visokošolski ravni, saj raziskave do- kazujejo, da se visokošolski učitelji trudijo študentom omogočiti aktivno 1 Raziskava je potekala v okviru projekta Izobraževanje učiteljev kot dejavnik zagotavljanja kakovostnega vseživljenjskega učenja v učeči se družbi/v družbi hitrih družbeno – gospodarskih sprememb in negotove prihodnosti, ki ga je financirala Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije (ARRS). Rezultati raziskave bodo objavljeni kmalu. 132 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 132 3. 11. 2023 14:21:25 sooblikovanje študijskega procesa (Košir in Šarić, 2015). V povezavi z uporabo problemskega pouka na visokošolski stopnji študentje Univerze v Mariboru ocenjujejo, da so med visokošolskim poukom deležni različ- nih učnih metod, med katere sodi tudi metoda reševanja problemov, saj je 32, 1 % študentov navedel, da se uporablja pogosto in 36,8 %, da se upora- blja včasih. Problemski pouk je po mnenju študentov enako pogosto zasto- pan tako na prvi kot drugi stopnji študija (Ivanuš Grmek idr., 2020; Ograj- šek, 2020). Študentje prav tako menijo, da jih profesorji pogosto spodbujajo k samostojnemu reševanju problemov (Košir idr., 2020). Vsekakor je na tem mestu treba opozoriti, da zgolj uporaba določenih di- daktičnih strategij ne prispeva nujno h kakovostnejšemu pridobivanju zna- nja (Košir idr., 2020). 5.5 Sklep V teoretskih utemeljitvah problemskega pouka je imel France Strmčnik ne- dvomno pomembno vlogo in pomen. Kljub temu pa tako v preteklosti kot sodobnosti, izhajajoč iz strokovne didaktične in širše pedagoške literature, še bolj pa iz same rabe v vzgojno-izobraževalni praksi, ni prišlo do izjasnje- ne (enopomenske ) definicije samega pojma, tako na ravni poimenovanja kot tudi na ravni vsebinske oziroma semantične opredeljenosti. Prispevek k večji preglednosti in terminoloških razmejitvah problemskega pouka in drugih didaktičnih pojmov avtorice poglavja vidimo v definiranju didaktič- nih pojmov, kot ga navajata Milena Valenčič Zuljan in Jana Kalin (2020). Didaktičarki (prav tam, str. 212) namreč poudarita pomen razlikovanja poj- mov učna metoda, strategija pouka in didaktična strategija. Strategijo pouka opredeljujeta kot učiteljev strokovno utemeljen in premišljen izbor didaktič- nih postopkov – učnih metod in oblik za doseganje ciljev –, učiteljeva strate- gija pouka torej predstavlja izbor določene/posamezne didaktične strategije, med katere so uvrščene različne vrste pouka: problemski pouk, tradicionalni pouk, odkrivajoči pouk, projektni pouk, terensko delo, idr. (prav tam). Vse- kakor pa velja za konec poudariti, da je za samo uveljavitev, izbor in rabo problemskega pouka v praksi bistvena predvsem dobra profesionalna uspo- sobljenost učitelja. Kot poudarjata že Milena Valenčič Zuljan in Jana Kalin (2020) med pomembnejše učiteljeve kompetence prištevamo učiteljevo me- todično kompetenco, ki predstavlja bistvo učiteljevega dela. 133 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 133 3. 11. 2023 14:21:25 Literatura in viri Alvia, Effat, in Gillies, Robyn, M., 2020. Promoting self-regulated lear- ning through experiential learning in the early years of school: a qualitative case study. European Journal of Teacher Education. 44/2. 135–157. Dostopno na naslovu: https://www.tandfonli- ne.com/doi/full/10.1080/02619768.2020.1728739 (citirano 19. april 2022). Blažič, Marjan; Ivanuš Grmek Milena, Kramar, Martin in Strmčnik, Fran- ce, 2003. Didaktika: visokošolski učbenik. Novo mesto: Visokošol- sko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo. Brandes, Donna, in Ginnis, Paul, 1992. A Guide to Student-centered Lear- ning. Trowbridge: Simon & Schuster Education. Brcko, Metka, 1999: Problemski pouk. V: Simpozij Modeli poučevanja in učenja: zbornik prispevkov (ur. Turk Škraba, Mira). Ljubljana: Za- vod RS za šolstvo. 71–76. Cencič, Mira, 1994: Od induktivnega empiričnega k deduktivnemu pro- blemskemu pouku. Didakta. 3/16–17. 16–19. Cencič, Miroslava, 1995: Problemski pouk. V: Izbrana poglavja iz didaktike (ur. Blažič, Marjan). Novo mesto: Pedagoška obzorja. 101–112. Cencič, Majda, in Cencič, Mira, 2002. Priročnik za spoznavno usmerjen pouk. Ljubljana: Mladinska knjiga. Darhim, Darhim, in drugi, 2020. The Effect of Problem-based Learning and Mathematical Problem Posing in Improving Student’s Cri- tical Thinking Skills. International Journal of Instruction. 13/4. 103–116. Dostopno na naslovu: https://www.e-iji.net/dosyalar/ iji_2020_4_7.pdf (citirano 6. maj 2022). Dochy, Filip, in drugi, 2003. Effects of problem-based learning: a meta- analysis. Learning and Instruction. 13/5. 533–568. Dostopno na naslovu: https://doi.org/10.1016/S0959-4752(02)00025-7 (citi- rano 26. april 2022). Fernandes, Heidi, V. J., 2021. From student to tutor: A journey in pro- blem-based learning . Currents in Pharmacy Teaching and Le- arning. 13/12. 1706–1709. Dostopno na naslovu: https://doi. org/10.1016/j.cptl.2021.09.037 (citirano 4. maj 2022). 134 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 134 3. 11. 2023 14:21:25 Hattie, John, in Yates, Gregory C. R., 2014. Visible Learning and the Science of How We Learn. London: Routledge. Holt-Reynolds, Diane, 2000. What does the teacher do?: Constructivist pedagogies and prospective teachers’ beliefs about the role of a teacher. Teaching and Teacher Education. 16/1. 21–32. Dostopno na naslovu: https://doi.org/10.1016/S0742-051X(99)00032-3 (citirano 29. april 2022). Ing, Marsha, in drugi, 2015. Student participation in elementary mathe- matics classrooms: the missing link between teacher practices and student achievement? Educational Studies in Mathematics. 90/3. 341–356. Dostopno na naslovu: https://www.jstor.org/sta- ble/43590029 (citirano 19. april 2022). Ivanuš Grmek, Milena, in drugi, 2007. Gimnazija na razpotju. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Ivanuš Grmek, Milena, in drugi, 2009. Eksperimentalna študija primera pri pouku spoznavanja okolja. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Ivanuš Grmek, Milena, in drugi, 2020. Nekatere didaktične značilnosti poučevanja na Univerzi v Mariboru z vidika študentov. Sodob- na pedagogika. 71/2. 24–39. Dostopno na naslovu: https://www. sodobna-pedagogika.net/clanki/02-2020_nekatere-didakticne- -znacilnosti-poucevanja-na-univerzi-v-mariboru-z-vidika-stu- dentov/ (citirano 4. maj 2022). Jahan, Firdous, in drugi, 2016. Active Teaching and Learning Strategies in Medical Education: Perception and Barriers among Faculty Members at Oman Medical College, Sohar/Bowshar Sultana- te of Oman. Turkish Journal of Family Medicine & Primary Care. 10/1. 13–18. Dostopno na naslovu: https://dergipark.org.tr/en/ pub/tjfmpc/article/256211 (citirano 6. maj 2022). Jančič Hegediš, Polona, in Hus Vlasta, 2019. Representation of teaching strategies based on constructivism in social studies. International Journal of Innovation and Learning. 25/1. 64–77. Dostopno na naslovu: https://www.researchgate.net/publication/330048759_ Representation_of_teaching_strategies_based_on_constructivi- sm_in_social_studies (citirano 21. april 2022). Jank, Werner, in Meyer, Hilbert, 2006. Didaktični modeli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 135 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 135 3. 11. 2023 14:21:25 Javornik, Marija, 2003. Aktivnosti srednješolcev pri obravnavi nove učne snovi. Je aktivnost dijakov pri pouku v skladu s sodobnimi didaktičnimi koncepti? Vzgoja in izobraževanje. 34/6. 20–25. Javornik, Marija, 2008. Didaktičnometodične značilnosti pouka v splo- šnih gimnazijah. Pedagoška obzorja. 23/2. 62–77. Dostopno na naslovu: http://www.dlib.si/listalnik/URN_NBN_SI_doc- -Q86EZ7B4/63/index.html#zoom=z (citirano 4. maj 2022). Kalin, Jana, in drugi, 2017. Elementary and Secondary School Students’ Perceptions of Teachers’ Classroom Management Competencies. CEPS journal: Center for Educational Policy Studies Journal. 7/4. 37–62. Dostopno na naslovu: https://eric.ed.gov/?id=EJ1165369 (citirano 29. april 2022). Kerndl, Milena, 2010. Učno okolje, ki omogoča kakovostno samostojno učenje. Revija za elementarno izobraževanje = Journal of elementary education. 3/2–3. 105–121. Dostopno na naslovu: https://dk.um. si/IzpisGradiva.php?id=68721 (citirano 29. april 2022). Košir, Katja, in Šarić, Marjeta, 2015. Spodbujanje aktivnega študija: per- spektiva visokošolskih učiteljev. V: Aktivnost učencev v učnem procesu (ur. Hozjan, Dejan). Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. 89–103. Dostopno na naslovu: https:// www.pef.upr.si/mma/Aktivnosti%20u%C4%8Dencev%20v%20 u%C4%8Dnem%20procesu/2015100113044717/ (citirano 4. maj 2022). Košir, Katja, in drugi, 2020. Spodbujanje aktivnega študija, kot ga zazna- vajo študenti. Andragoška spoznanja = Studies in adult education and learning. 26/2. 33–46. Dostopno na naslovu: https://revije. ff.uni-lj.si/AndragoskaSpoznanja/article/view/9150/8974 (citirano 4. maj 2022). Kozina, Ana, in Vršnik Perše, Tina, 2015. Aktivnosti učencev in dijakov pri pouku v povezavi z njihovimi dosežki: mednarodna primer- java. V: Aktivnost učencev v učnem procesu (ur. Hozjan, Dejan). Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. 29–44. Dostopno na naslovu: https://www.pef.upr.si/mma/Aktivno- sti%20u%C4%8Dencev%20v%20u%C4%8Dnem%20proce- su/2015100113044717/ (citirano 4. maj 2022). Kramar, Martin, 2009. Pouk. Nova Gorica: Educa, Melior. 136 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 136 3. 11. 2023 14:21:25 Krek, Janez, in drugi, 2011. Uvod . V: Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (ur. Krek, Janez, in Metljak, Mira). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 11–62. Dostopno na naslovu: https://pisme- nost.acs.si/wp-content/uploads/2017/09/Bela-knjiga-o-vzgoji-in- -izobra%C5%BEevanju-v-RS-2011.pdf (citirano 20. april 2022). Lipavic Oštir, Alja, 2020. Phraseme und problemorientierter Unterricht (elektronski vir). Verbum, 11. Dostopno na naslovu: https:// www.journals.vu.lt/verbum/article/view/21632/20736 (citirano 6. maj 2022). Luke, Alexander Maniangat, in drugi, 2021. Effectiveness of Problem-Ba- sed Learning versus Traditional Teaching Methods in Improving Acquisition of Radiographic Interpretation Skills among Den- tal Students – A Systematic Review and Meta-Analysis. BioMed Research International. 2021. Dostopno na naslovu: https://www. hindawi.com/journals/bmri/2021/9630285/ (citirano 9. maj 2022). Marentič Požarnik, Barica, 1987. Nova pota v izobraževanju učiteljev. Ljubljana: DZS. Marentič Požarnik, Barica, 2021. Psihologija učenja in pouka: od poučevanja k učenju [2., prenovljena izdaja, 4. natis]: Ljubljana: DZS. Marra, Rose M., in drugi, 2014. Why problem-based learning works: The- oretical foundations. Journal on Excellence in College Teaching. 25/3–4. 221–238. Dostopno na http://celt.muohio.edu/ject/is- sue.php?v=25&n=3%20and%204 (citirano 4. maj 2022). Mithans, Monika, 2017. Participacija učencev pri pouku in na šoli [doktorska disertacija]. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fa- kulteta. Dostopno na naslovu: https://dk.um.si/IzpisGradiva. php?id=65569 (citirano 19. april 2022). Mithans, Monika, in Ivanuš Grmek, Milena, 2012. Spreminjanje položaja učenca v Sloveniji v 20. stoletju. Revija za elementarno izobraže- vanje. 5/2–3. 55–72. Mithans, Monika, in drugi, 2017. Participation in decision-making in class: opportunities and student attitudes in Austria and Slove- nia. CEPS journal: Center for Educational Policy Studies Journal. 7/4. 165–183. 137 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 137 3. 11. 2023 14:21:25 Montepara, Courtney A., in drugi, 2021. Problem-based learning case studies: Delivery of an educational method and perceptions at two schools of pharmacy in Italy. Currents in Pharmacy Teaching and Learning. 13/6. 717–722. Dostopno na naslovu: https://doi. org/10.1016/j.cptl.2021.01.026 (citirano 9. maj 2022). Mustofa, Romy Faisal, in Hidayah, Yeni Ratna, 2020. The Effect of Pro- blem-Based Learning on Lateral Thinking Skills. Internati- onal Journal of Instruction, 13/1, 463–474. Dostopno na naslo- vu: https://www.e-iji.net/dosyalar/iji_2020_1_30.pdf (citirano 9. maj 2022). Ograjšek, Sabina, 2020. Inovativne in prožne oblike poučevanja in učenja v različnih študijskih programih Univerze v Mariboru [magistrsko delo]. Maribor: Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta. Do- stopno na naslovu: https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?id=76162 (citirano 4. maj 2022). Plešec Gasparič, Romina, 2019. Učne oblike v tradicionalnem učnem procesu in pri didaktični inovaciji obrnjeno učenje in poučevanje [doktor- ska disertacija]. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fa- kulteta. Dostopno na naslovu: http://pefprints.pef.uni-lj.si/id/ eprint/5781 (citirano 19. april 2022). Pollard, Andrew, in drugi, 2003. Reflective Teaching: Effective and Evidence- -informed Professional Practice. London, New York: Continuum. Prince, Michael Joseph, 2004. Does Active Learning Work? A Revi- ew of the Research. Journal of Engineering Education. 93/3. 1–10. Dostopno na naslovu: https://onlinelibrary.wiley.com/ doi/10.1002/j.2168-9830.2004.tb00809.x (citirano 26. april 2022). Rebec, Monika, in Skalec, Barbara, 2015. Aktivnost učencev in vloga učite- lja pri pouku matematike v osnovni šoli. V: Aktivnost učencev v uč- nem procesu (ur. Hozjan, Dejan). Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. 263–279. Dostopno na naslovu: https:// www.pef.upr.si/mma/Aktivnosti%20u%C4%8Dencev%20v%20 u%C4%8Dnem%20procesu/2015100113044717/ (citirano 4. maj 2022). Rogers, Carl R.. in Freiberg, Jerome H., 1994. Freedom to Learn. New York: Maxwell Macmillan. 138 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 138 3. 11. 2023 14:21:25 Sattarova, Ulkar, in drugi, 2021. Student and Tutor Satisfaction with Problem-Based Learning in Azerbaijan. Education sciences. 11/6. 11–18. Dostopno na naslovu: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ EJ1300955.pdf (citirano 9. maj 2022). Strmčnik, France, 1990a. Sistemska usmeritev problemske učne inovacije. Sodobna pedagogika. 41/5–6. 286–299. Strmčnik, France, 1990b. Metode reševanja problemov in problemskih na- log. Sodobna pedagogika. 41/7–8. 396–401. Strmčnik, France, 1992. Problemski pouk v teoriji in praksi. Radovljica: Didakta. Strmčnik, France, 1994a. Temeljni didaktični pogoji kvalitetnejšega pouka. Sodobna pedagogika. 45/7–8. 309–317. Strmčnik, France, 1994b. Makroartikulacija reševanja problemov. Pedago- ška obzorja = Didactica Slovenica: časopis za didaktiko in metodiko. 9/3. 3–16. Strmčnik, France, 1995. Problemsko orientirani pouk kot didaktično na- čelo. Pedagoška obzorja Didactica Slovenica: časopis za didaktiko in metodiko. 10/3–4. 3–13. Dostopno na naslovu: http://www.peda- goska-obzorja.si/revija/Vsebine/PDF/DSPO_1995_10_34.pdf (citirano 19. april 2022). Strmčnik, France, 2001: Didaktika: osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Strmčnik, France, 2003. Didaktične paradigme, koncepti in strategije . So- dobna pedagogika. 54/1. 80–93. Strmčnik, France, 2007. Problemska usmerjenost, nujnost sodobnega pouka. Sodobna pedagogika. 58/3. 188–206. Dostpno na naslovu: https:// www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-1Y7KRIZY/d0cc-b5a8-4035-495b-9be8-4325d6293113/PDF (citirano 19. april 2022). Strmčnik, France, 2009. Makroartukulacija stopenj reševanja problemov. V: Misliti vzgojo: problemi oblikovanja vzgojno-izobraževalnega kon- cepta: zbornik (ur. Ličen, Nives). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 61–72. Strmčnik, France, 2010. Problemski pouk v teoriji in praksi (2., dopolnjena izdaja). Novo mesto: Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo. 139 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 139 3. 11. 2023 14:21:25 Šebart, Mojca, 1997. Problemi vzpostavljanja šolskih modelov v čistih opo-zicijah. Sodobna pedagogika. 41/9–10. 360–375. Štefanc, Damijan, 2005. Pouk, učenje in aktivnost učencev: razgradnja pe- dagoških fantazem. Sodobna pedagogika. 56/1. 34–57. Tahirsylaj, Armend, in drugi, 2021. The conceptual and methodological construction of a ,global‘ teacher identity through TALIS. CEPS journal: Center for Educational Policy Studies Journal. 11/3. 75–94. Dostopno na naslovu: https://cepsj.si/index.php/cepsj/article/ view/1090 (citirano 28. april 2022). Valenčič Zuljan, Milena, 1999. Kognitivni model poklicnega razvoja študen- tov razrednega pouka [doktorska disertacija]. Ljubljana: Filozof- ska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko. Valenčič Zuljan, Milena, 2001a. Modeli in načela učiteljevega profesional- nega razvoja. Sodobna pedagogika. 52/2. 122–141. Valenčič Zuljan, Milena, 2001b. Pojmovanja znanja pri bodočih učiteljih. Andragoška spoznanja. 7/2. 16–23. Valenčič Zuljan, Milena, 2002. Kognitivno-konstruktivistični model pouka in nadarjeni učenci. Pedagoška obzorja. 17/3–4. 3–12. Valenčič Zuljan, Milena, in Kalin, Jana, 2020. Učne metode in razvoj učitelje-ve metodične kompetence. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Yar Yildirim, Veda, 2021. The Opinions of Effective Teachers about Their Preferred Teaching Methods and Techniques . International On- line Journal of Education and Teaching. 8/1, 76–94. Dostopno na naslovu: https://eric.ed.gov/?id=EJ1286677 (citirano 29. april 2022). 140 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 140 3. 11. 2023 14:21:25 6 Izobraževanje in usposabljanje pedagoških delavcev za timsko delo kot udejanjanje osnovnih didaktičnih načel Alenka Polak Potreba po sistematičnem izobraževanju in usposabljanju prihodnjih in ob- stoječih pedagoških delavcev za timsko delo je bila v strokovnih krogih eksplicitno poudarjena leta 1991, ko sta dr. Slavko Gaber in dr. Cveta Raz- devšek Pučko, oba visokošolska učitelja na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani, zasnovala projekt Drugače v drugačno šolo (1991–1994). Cilj projekta je bil začrtati in v praksi preveriti strokovne in formalno-pravne smernice za devetletno osnovno šolo, zlasti za timsko poučevanje učitelja/- -ice in vzgojitelja/-ice v prvem razredu osnovne šole. V okviru projekta smo sodelujoči strokovnjaki (tudi avtorica tega prispevka) in pedagoški delavci z učenci in starši spremljali uvajanje timskega poučevanja in preverjali učin- kovitost timskega pristopa v pedagoški praksi. Na osnovi sprotnega spremljanja in končnih ugotovitev omenjenega pro- jekta (Razdevšek Pučko 1994, 1996; Polak, 1994) smo na Pedagoški fa- kulteti v Ljubljani sistematično pristopili k organiziranemu izobraževa- nju in usposabljanju za timsko delo učiteljev ter drugih strokovnih de- lavcev v vzgoji in izobraževanju, saj je bilo to v prvem razredu devetletne osnovne šole zakonsko predpisano. V Zakonu o osnovni šoli (1996) je bilo v poglavju Izvajanje vzgojno-izobraževalnega dela v 38. členu timsko poučevanje prvič v slovenski zgodovini poudarjeno, čeprav ne eksplicitno navedeno: »V 1. razredu osnovne šole hkrati poučujeta [poudarila A. P.] uči- telj razrednega pouka in vzgojitelj predšolskih otrok, izjemoma pa lahko tudi dva učitelja razrednega pouka. Drugi učitelj ozi- roma vzgojitelj predšolskih otrok poučuje polovico ur pouka. Pri pouku vzgojnih predmetov lahko z učiteljem razrednega pouka sodeluje tudi učitelj predmetnega pouka. V oddelku, v katerega so vključeni učenci s posebnimi potrebami iz prvega odstavka 12. člena tega zakona, lahko poleg učitelja sodeluje strokovni de- lavec s specialno pedagoško izobrazbo.« 141 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 141 3. 11. 2023 14:21:25 Mednarodne primerjave vsebin dodiplomskega pedagoškega izobraževanja in usposabljanja v Sloveniji s tujimi, zlasti evropskimi sistemi izobraževanja, so pokazale, da se slovenske učitelje izobražuje in usposablja le za individu- alno poučevanje. Cveta Razdevšek Pučko (1996, str. 14) je že pred slovensko šolsko prenovo opozarjala, da »so spretnosti timskega dela v procesu uspo- sabljanja povsem zanemarjene, zato se stanje izolacionizma v slovenskih šo- lah nadaljuje«, in poudarila: »Oblikovala se je potreba po novi paradigmi pedagoškega dela – od poučevanja kot izrazito individualnega k timskemu delu.« V okviru mednarodnega projekta Tempus-Respect, ki ga je dr. Cveta Razdevšek Pučko zasnovala in vodila, smo v sodelovanju s strokovnjaki pedagoških fakultet iz Škotske in Finske v letih 1996–1999 poleg področjem poučevanja mlajših otrok, integracije učencev s posebnimi potrebami, zgo- dnjega poučevanja tujega jezika in podiplomskega izobraževanja razrednih učiteljev strokovno pozornost posvetili tudi sistematičnemu proučevanju timskega dela učiteljev/vzgojiteljev (Razdevšek Pučko, 1998; Polak, 1998). Med pomembnimi cilji tega projekta je bilo spodbujati več sodelovanja med učitelji različnih smeri, oblikovati smernice za sistematično razvijanje tim- skega dela slovenskih učiteljev in vzgojiteljev ter preoblikovanje izobraževa- nja učiteljev v smeri zagotavljanja za timsko delo kompetentnih pedagoških in strokovnih delavcev (Razdevšek Pučko, 1999; Polak, 1998, 1999a). V nadaljevanju so navedene temeljne smernice in cilji za sistematično spodbujanje in razvijanje timskega dela pri prihodnjih in že zaposlenih pe- dagoških delavcih v šoli (Polak, 1999a, str. 87): • z dodatnim usposabljanjem spodbujati večjo sistematičnost in nuditi strokovno podporo pri vpeljevanju timskega pristopa, zlasti timskega poučevanja v neposredno pedagoško prakso; • pri posameznikih izzvati tolikšno osebno in družbeno potrebo po so- delovanju ter preseganju lastnega individualizma, da bo postalo timsko delo prepoznano kot učinkovitejša pot do doseganja vzgojno-izobra- ževalnih ciljev; • timsko naravnanost vzbuditi in vzgajati čim bolj zgodaj v profesional- nem razvoju (prihodnjih) učiteljev, saj bo le tako postala samoumevni del učiteljeve poklicne vloge; • v proces izobraževanja in spodbujanja timskega dela vključevati »delo na sebi« z analizo bojazni, pričakovanj, subjektivnih teorij, predsodkov 142 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 142 3. 11. 2023 14:21:25 v povezavi s timskim delom in kritično refleksijo preteklih (dobrih in slabih) izkušenj, spremljajočih problemov ter dilem, saj so to najpogostejše intrapersonalne ovire, ki v posamezniku znižujejo pripravljenost za osebno izkušnjo timskega dela; • v praksi udejanjati enakovredno delitev dela v timu, ki temelji na med- sebojnem spoštovanju različnosti, strokovnosti in interdisciplinarnosti; izhodišči delitve dela naj bosta prostovoljna izbira in analiza močnih (osebnostnih in strokovnih) področij dela posameznika. Avtorica tega prispevka sem svoje strokovne in raziskovalne izkušnje, pri- dobljene s sodelovanjem v obeh navedenih projektih, razvijala v didaktič- ni model oz. program sistematičnega spodbujanja in razvijanja spretnosti timskega dela učiteljev, vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, poimenovan Timsko delo v šoli – razvojni pristop (Po- lak, 2003), utemeljenim s pedagoško-psihološkimi spoznanji (Polak, 1994, 1997, 1998, 1999b) in didaktičnimi spoznanji ter načeli (Polak, 1999c, 2003). Zasnovani model izobraževanja in usposabljanja je bil didaktično in empirično preverjen v okviru doktorske raziskave in tudi v okviru šte- vilnih izobraževalnih seminarjev (t. i. modulov izpopolnjevanja) v sklopu do-izobraževanja več tisoč slovenskih učiteljic in vzgojiteljic za poučevanje v prvem razredu devetletne osnovne šole. Na osnovi strokovnih in razi- skovalnih poudarkov, izpeljanih iz izkušenj z vodenjem in evalviranjem omenjenih seminarjev strokovnega spopolnjevanja pedagoških delavcev v praksi, je nastal prvi slovenski priročnik za timsko delo v šoli z naslovom Aktivnosti za spodbujanje in razvijanje timskega dela (Polak, 1999c), ki je bil namenjen predvsem strokovnim delavkam (učiteljicam in vzgojitelji-cam) prvega razreda devetletne osnovne šole, vendar dovolj splošen, da je omogočal izkustveno učenje timskega dela tudi drugim poklicnim profi- lom pedagoških in strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. V tem priročniku je bila prvič v slovenskem tisku povzeta v strokovni literaturi največkrat navajana opredelitev timskega pouka, ki sta jo 1959 oblikova- la Johnson in Lobb (v Dunkin, 1986), v kateri je timsko poučevanje (kot timsko delo v razredu oz. timski pouk) opredeljeno kot »tisto dogajanje v razredu, ko se dve osebi (tandem) ali več oseb (tim) s pedagoškimi na- meni hkrati usmerjata ali usmerja na iste učence v okviru posameznega učnega predmeta ali kombinacije predmetov«. To opredelitev sem kasneje 143 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 143 3. 11. 2023 14:21:25 avtorsko dopolnila z navedbo, »da timsko delo lahko poteka znotraj ali zunaj učilnice« ter »da lahko poteka v eni ali več etapah, in sicer kot timsko načrtovanje pouka, timsko poučevanje in timska evalvacija. Pri timskem poučevanju oz. timskem izvajanju načrtovanega pouka je stik pedagoških delavcev z učenci hkraten in neposreden, pri timskem načrtovanju in tim- ski evalvaciji pa se nanje usmerjajo le posredno (v mislih, diskusiji). Tim se oblikuje na temelju pozitivne soodvisnosti in z namenom oblikovanja in doseganja skupnih ciljev, ki jih vsak posamezen učitelj ne bi mogel dose- gati. Skupni cilji so pri timskem delu v šoli vzgojno-izobraževalne narave in prispevajo h kakovostnejšemu poučevanju in učenju« (Polak, 2007, str. 10) Pri opredelitvi timskega pouka je Strmčnik (1987, str. 250) po Yate- su povzel Shaplinovo opredelitev, saj je bila ta zgodovinsko gledano ena prvih: »Za teamski [od leta 1995 se uporablja poslovenjen zapis ,timski‘, op. A. P.] pouk je značilno, da dva ali več učiteljev, ki so usposobljeni za eno ali več učnih področij, s svojimi sodelavci skupaj načrtujejo, izvajajo in vrednotijo učno delo pri enem ali več učnih predmetih, v enem razredu s paralelkami ali v več razredih.« Navedene etape timskega dela (timsko načrtovanje, timsko izvajanje/po- učevanje in timska evalvacija) so le na videz ločene, običajno potekajo v sosledju, pa tudi v hkratnem prepletanju. Timsko načrtovanje običaj- no temelji na osebni refleksiji in timski evalvaciji predhodnih izkušenj, timsko poučevanje (izvajanje pouka) mora vključevati tudi sprotno indi- vidualno refleksijo, s katero posamezni član tima prispeva k sprotni tim- ski evalvaciji, na tej osnovi pa se z upoštevanjem trenutnih (spremenlji- vih) okoliščin v razredu vnašajo izvedbene spremembe v prvotni timski pripravi in se spreminja potek timskega poučevanja. Poglobljena timska evalvacija običajno sledi po zaključenem timskem poučevanju, je časovno in prostorsko ločeno izpeljana in temelji na kritični osebni refleksiji ter timski analizi. Strokovne in raziskovalne ugotovitve domačih in tujih projektov ter raz- iskav s področja timskega dela v vzgoji in izobraževanju so torej skladne v sklepu, da je treba pedagoške in strokovne delavce za timsko delo v pe- dagoški praksi načrtno in sistematično dodiplomsko, podiplomsko in na- daljnje strokovno izobraževati ter praktično usposabljati, za kar se kot za- poslena v izobraževanju učiteljev zavzemam že od sredine devetdesetih let 144 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 144 3. 11. 2023 14:21:25 prejšnjega stoletja (prim. Polak, 1999a; 2006; 2007; 2015a). Vsi programi izobraževanja in usposabljanja pa morajo poleg kognitivne komponente (kaj je timsko delo, katere so posebnosti etap timskega dela, posebnosti raz- ličnih psiholoških procesov, ki so pri timskem delu prisotni) pri študentih in udeležencih razvijati tudi čustveno-motivacijsko komponento (osebna naklonjenost timskemu delu, pozitivna stališča do timskega dela, motivi- ranost za sodelovanje idr.) in vedenjsko (akcijsko) komponento odnosa do timskega dela, pri čemer se slednja kaže v konkretnem timskem delovanju v pedagoški praksi. Kot so pestri psihološki in psihodinamični procesi, ki jih timsko delo vključuje, morajo biti tudi pestre oblike in metode pouče- vanja in učenja (oz. dela) v okviru tovrstnih programov izobraževanja in usposabljanja, saj prav ta pestrost učinkoviteje zagotavlja in usmerja proces ozaveščanja ter profesionalni razvoj posameznika v tej smeri (Polak, 2006; Devjak in Polak, 2007). Eno od svojih objav v pedagoškem tisku sem pred leti naslovila Timsko delo se začne pri posamezniku (Polak, 2004b), s čimer sem kot pedagoška psiho-loginja želela poudariti, da vsi intrapersonalni in interpersonalni procesi, ki so prisotni pri timskem delu, v bistvu izhajajo iz vsakega posameznika kot člana tima. Vsak posameznik v tim ,prinese‘ svoje osebnostne značilnosti, osebna pojmovanja in iz njih oblikovane subjektivne teorije, svoja pozi- tivna in negativna pričakovanja in strahove, svojo učno in delovno moti- vacijo, svoje znanje in izkušnje, svoje nezavedne težnje idr. Timsko delo je več kot vsota članov tima je tudi v laični javnosti pogosto izrečen slogan, ki pa v bistvu nakazuje na psihodinamično pestrost procesov, ki potekajo pri timskem delu in individualno delo posameznikov nadgradijo z novi- mi, še kompleksnejšimi procesi in pojavi. O razsežnostih psihosocialnega dogajanja v timu sem v preteklosti že pisala (Polak, 1994, 1997, 1999b, 2007), na tem mestu pa se bom posvetila aplikaciji strokovnih spoznanj prof. dr. Franceta Strmčnika na področje izobraževanja in usposabljanja za timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Glede na dejstvo, da sem bila na podiplomskem študiju pedagoške psiho- logije deležna tudi študijskega predmeta pri prof. dr. Francetu Strmčniku in da so njegove strokovne razprave pomembno prispevale k oblikovanju moje vloge visokošolske učiteljice, sem svoj avtorski program izobraževa- nja in usposabljanja za timsko delo že ob njegovi zasnovi (Polak, 1999, 145 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 145 3. 11. 2023 14:21:25 2003) skušala zelo poglobljeno didaktično utemeljiti. Didaktične poudarke dr. Franceta Strmčnika retrogradno prepoznavam tudi v svojih kasnejših spoznanjih in pedagoških izkušnjah z izobraževanjem in usposabljanjem za timsko delo. V tem prispevku bodo cilji teoretične analize naslednji: 1. utemeljiti pomembnost izobraževanja in usposabljanja za timsko delo v vzgoji in izobraževanju kot udejanjanja generične kompetence peda- goških programov; 2. predstaviti in didaktično utemeljiti osnovne vidike avtorsko zasnova- nega programa izobraževanja in usposabljanja pedagoških ter strokov- nih delavcev v vzgoji in izobraževanju, poimenovanega Timsko delo v šoli – razvojni pristop, in v omenjenem programu prepoznavati osnov- na didaktična načela in strokovne poudarke iz objav prof. dr. Franceta Strmčnika, ki pomembno didaktično utemeljujejo proces in cilje izo- braževanja ter usposabljanja za timsko delo, zlasti z vidika konstruk- tivističnega in socialno-konstruktivističnega pogleda na poučevanje in učenje; posebej bom poudarila pomembnost diferenciacije ter indivi- dualizacije vsebine, tempa in procesa lastnega profesionalnega razvoja na področju timskega dela pa tudi socialne interakcije in komunikacije kot »orodja« visokošolskega poučevanja (in) timskega dela; v tem delu razprave bom predstavila tudi ugotovitve krajše empirične raziskave na vzorcu podiplomskih študentov; 3. v sklepu oblikovati nekatere specifične psihološke in didaktične usme- ritve za izobraževanje in usposabljanje na področju timskega dela v vzgoji in izobraževanju. V prispevku bom v skladu z vsebinsko naravnanostjo monografije postavi- la v ospredje didaktični vidik, vendar se je treba zavedati, da ga je z vidika upoštevanja celostne narave učenja nemogoče ločevati od kognitivnega, pe- dagoško-psihološkega in socialnega. Osebno menim, da le nenehno preple- tanje različnih vidikov učenja in poučevanja zagotavlja profesionalni razvoj vseh sodelujočih. 146 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 146 3. 11. 2023 14:21:25 6.1 Razvitost kompetence za timsko delo kot pogoj za kakovostno poučevanje V sodobni strokovni literaturi s področja izobraževanja učiteljev in dru- gih strokovnih delavcev za potrebe vzgoje in izobraževanja je s konsenzom splošno sprejeta usmeritev, da timski pristop veča učinkovitost pedagoškega dela v celotni vertikali vzgojno-izobraževalnega sistema pedagoškega dela od vrtca do univerze, čeprav to pogosto temelji na nenatančno in neeno- značno opredeljenih kriterijih učinkovitosti timskega dela in je zato težje objektivno merljivo. Zmožnost timsko delati je pomembna temeljna (gene- rična) in prenosljiva kompetenca (prihodnjih) učiteljev (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006), ki v preteklem sistemu izobraževanja ni bila eksplicitno poudarjena, kritične analize pa so nakazovale, da jo je bilo treba ob prenovi visokošolskih programov nujno vključiti v učne načrte različnih dodiplom- skih in podiplomskih študijskih predmetov v okviru prenove pedagoških študijskih smeri (Polak, 1999a). Sodelavci projekta Tuning ( Tuning Educational Structures in Europe, 2008) so zmožnost za timsko delo uvrstili med generične interpersonalne kompetence, pomembne na področju izobraževanja učiteljev in na področju znanosti o izobraževanju. Generična kompetenca sposobnost komuniciranja, sodelovalno in timsko delo je bila kot ena od 35 generičnih kompetenc di-plomantov študijskih programov Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006) preverjana tudi v empirični raziskavi leta 2004 na vzorcu 279 anketirancev, ki je vključeval diplomante te fakul- tete (45 %), vodilne delavce v šolah in zavodih (24 %), visokošolske učite- lje in sodelavce (24 %) ter druge s šolstvom povezane posameznike (7 %). Po ocenah zaželenosti (razpon ocen v vprašalniku je bil od 1 do 4) se je kompetenca sposobnost komuniciranja in sodelovalno/timsko delo s povprečno oceno nekaj nad 3,8 skupaj s kompetenco poznavanje vsebine in metodike poučevanja uvrstila na sam vrh zaželenosti v praksi. Bistveno nižja je bila povprečna ocena te kompetence z vidika, koliko jo diplomanti PEF UL v praksi izkazujejo (dosežene kompetence); povprečna ocena je bila 2,4 in se je od zaželene razlikovala za 1,4 točke. Tudi na mednarodnem srečanju Mednarodni vrh o učiteljskem poklicu leta 2019 je bila izrazito poudarjena potreba po večjem sodelovanju med učitelji, pri čemer so bili predstavljeni empirični dokazi o tem, da sodelovanje in timsko delo učiteljev povečata 147 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 147 3. 11. 2023 14:21:25 njihovo učinkovitost, to pa vpliva na boljše dosežke učencev in ohranja pozitivno naravnanost učiteljev, sodelovalno poučevanje v timu pa spodbuja tudi neformalno refleksijo in dajanje ter prejemanje kolegialnih povratnih informacij (Schleicher, 2019). V zadnjih dvajsetih letih se je aktualnost timskega dela v vzgoji in izobraže- vanju bistveno povečala in s prenovo visokošolskih programov pedagoških smeri je (upam!) v praksi preverljiva kompetenca timskega dela postala del poklicne vloge vsakega sodobnega pedagoškega in strokovnega delavca. Na pomembnost te kompetence je že ob začetku novega tisočletja opozarja- la tudi Cveta Razdevšek Pučko (2004, str. 71) v enem svojih prispevkov na temo zahtev sodobne šole in zapisala: »Malo verjetno je, da bo učitelj posameznik brez težav izpolnjeval vse potrebne kvalitete. Lahko pa se do- polnjuje s svojimi sodelavci. V sodelovanju, v delovanju skupaj z drugimi je del odgovora, kako učencem zagotoviti kakovostno šolo in vse potrebne kompetence učiteljev.« 6.2 Didaktična načela v izobraževanju in usposabljanju za timsko delo V Didaktiki Strmčnik (2001, str. 291) pri opredeljevanju in utemeljevanju pomembnosti didaktičnih načel povzema različne avtorje in didaktična na- čela na splošno opredeljuje kot izhodišča, vodila, osnovna pravila, smernice, ki označujejo posplošitve nekih spoznanj in izkušenj, pri čemer pa poudar- ja, da so manj obvezujoča kot zakoni, a fleksibilnejša kot pravila. Po avtor- jevem mnenju so širše veljavna, kot bi to pripisovali njihovemu poimeno- vanju , didaktična‘, saj: a) ne posegajo le na področje didaktike, ampak tudi na vzgojno področje in b) njihove pomembnosti ne utemeljuje le didaktika, ampak tudi druge vede, npr. filozofija in psihologija. Strmčnik (prav tam, str. 292) poudarja tudi njihovo univerzalno uporabno vrednost: »Če povzamemo, dvignejo načela najpomembnejša praktična in teoretična, zgodovinska in zdajšnja spoznanja ter izkušnje uspe- šnega učnega dela na ugledno raven splošne veljave. Kot take jih je mogoče vedno znova aplicirati na najrazličnejše učne situacije. Načela torej niso nikakršne poslednje normativne determinante ali razlogi za didaktične odločitve. So le splošne smernice in pogoji za uspešno ciljno, vsebinsko ter organizacijsko metodično vodenje 148 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 148 3. 11. 2023 14:21:25 pouka […] Učitelja spodbujajo k profesionalni razsodnosti, odgovornemu ravnanju in ustvarjalnemu prilagajanju posebnostim uč- nih situacij. « Pri zasnovi različnih aktivnosti za sistematično izobraževanje in usposa- bljanje za timsko delo (Polak, 1999, 2003, 2012a) je vsekakor nujno izhajati iz osnovnih didaktičnih načel, zaradi občutljivih psiholoških procesov in pojavov pa nujno upoštevati tudi individualne značilnosti ciljne skupine ter njenih posameznikov, kar je v prej navedenem citatu poudaril tudi Strmč- nik (2001), ko je opozarjal na njihovo splošnost in možnost aplikacije na najrazličnejše učne situacije. Na tem mestu se ne bom usmerjala v predstavitev konkretnih ciljev in vse- bine programa, saj je slednja predvsem psihološko naravnana, bom pa na kratko povzela temeljne cilje programa, ki jih v obliki različnih modulov, seminarjev nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja ter visokošolskih študijskih predmetov že od njegove zasnove izvajam z različnimi ciljnimi skupinami. Osnovni cilj programa (Polak, 2003, str. 224) »je motivirati strokovne de- lavce v vzgoji in izobraževanju za timsko delo v okviru sistematičnega usva- janja novih spoznanj o timskem delu in ozaveščanja lastnih kognicij ter spodbujati samooblikovanje z vidika stališč in pristopov poučevanja, da bi dosegli pozitivno naravnanost do timskega dela v pedagoški praksi«. Splo- šni cilji programa vključujejo preplet deklarativnega, procesnega, strateške- ga učenja, njihovo doseganje pa temelji na refleksivnem, izkustvenem in sodelovalnem učenju z upoštevanjem načela kritičnega mišljenja, pri čemer naj bi bile vse aktivnosti izvajane v smeri zagotavljanja profesionalnega ra- zvoja udeležencev. Splošni cilji programa so torej: 1. s pomočjo strokovnih in empiričnih ugotovitev utemeljiti pomen in prednosti timskega dela na področju vzgoje in izobraževanja, 2. predstaviti osnovne didaktične in psi- hološke značilnosti ter posebnosti timskega dela na pedagoškem podro- čju, 3. spodbujati ozaveščanje pozitivnih in negativnih pričakovanj (boja- zni) v zvezi s timskim delom, 4. sistematično analizirati pretekle pozitivne in negativne izkušnje udeležencev s timskim delom, ne da bi bili pri tem negativno vrednoteni ali celo obsojajoči, 5. spodbujati in zagotavljati po- goje za varno in sproščeno izkustveno učenje o psiho-socialnih procesih, 149 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 149 3. 11. 2023 14:21:25 ki so prisotni pri timskem delu (npr. za socialno interakcijo, verbalno in neverbalno komunikacijo, intrapersonalno in interpersonalno zaznavanje, oblikovanje zaupanja, prevzemanje vlog, medsebojno delitev nalog ...), 6. spodbujati motivacijo posameznikov in timov za izvajanje vseh treh etap timskega dela, 7. opredeliti in analizirati vrste in posebnosti vlog v timu, 8. analizirati že izkušene probleme in predvideti potencialne probleme in konflikte pri timskem delu ter iskati ustrezne načine njihovega reševanja, 9. na osnovi lastnih in tujih izkušenj analizirati prednosti pa tudi ovire in težave pri timskem delu ter načrtovati strategije za njihovo preseganje gle- de na konkretno situacijo tima, 10. aktivno timsko načrtovati, timsko iz- vesti (timsko poučevati) in timsko evalvirati najmanj eno šolsko uro ter omenjeno izkušnjo timskega dela predstaviti kolegom. Pri zasnovi in izvajanju programa izobraževanja in usposabljanja za timsko delo v vzgoji in izobraževanju sta me vodili dve splošni pedagoški načeli: a) spodbujanje, analiziranje in nadgrajevanje konkretnih izkušenj s tim- skim delom ali zagotavljanje prve izkušnje timskega dela, če gre za še neizkušene udeležence; b) umeščenost programa izobraževanja in usposabljanja v vsebinski in so- cialni kontekst udeležencev. Udejanjanje prvega načela pomeni, da kljub zavedanju, da je za oblikovanje pozitivnih stališč do timskega dela zelo pomembna kognitivna komponenta udeležencev (predavanja, samostojni študij strokovne literature s področja timskega dela), ki pomembno prispeva k boljšemu poznavanju psihološko- -pedagoških in didaktičnih posebnosti timskega dela v pedagoški praksi, pa je izkustveno učenje na tem področju nenadomestljivo, saj udeležencem programa omogoča doživljajsko (čustveno-motivacijsko) in vedenjsko/ak- cijsko komponento stališč. Slednjo lahko omogočijo le konkretne izkušnje s timskim načrtovanjem, timskim poučevanjem in timsko evalvacijo. Več o pomenu aktivnega izvajanja timskega dela v nadaljevanju, ko bomo osve- tlili pomen tega didaktičnega načela še konkretneje. Drugo splošno načelo, ki poudarja pomembnost umeščenosti programa izobraževanja in usposa- bljanja za timsko delo v specifični vsebinski in socialni kontekst, v kate- rem pedagoško delujejo konkretni udeleženci (dodiplomski, podiplomski študenti, učitelji v praksi, svetovalni delavci idr.), pa nam odpira številne 150 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 150 3. 11. 2023 14:21:25 priložnosti za diferenciacijo in individualizacijo vsebine, procesa in tempa ozaveščanja glede na stopnjo in obliko študija ter vrsto izobrazbe in delovno izkušenost, kar bomo natančneje obravnavali v nadaljevanju prispevka. Didaktična načela, ki jih poudarja in opredeljuje Strmčnik (2001), v svojem prispevku pa jih odlično aktualizirata in analizirata tudi Milena Valenčič Zuljan in Romina Plešec Gasparič (2021), se nanašajo predvsem na šolski pouk in učence, v nadaljevanju pa jih bom avtorsko aplicirala na področje izobraževanja in usposabljanja pedagoških delavcev za timsko delo. Osebno menim, da so didaktična načela univerzalna in široko prenosljiva na vsa- kršno učno/poučevalno situacijo ter kot taka dobra osnova za kakovostni izobraževalni program. • Načelo učne aktivnosti mi je pri zasnovi in izvajanju programa izobra- ževanja in usposabljanja za timsko delo predstavljalo temeljno načelo, saj menim, da brez aktivne vpletenosti slušateljev program ne more biti kakovostno izpeljan in dolgoročno učinkovit. Pomen aktivnih oblik dela v izobraževanju učiteljev je Barica Marentič Požarnik poudarjala že leta 1978 v svojem delu Nova pota v izobraževanju učiteljev, nji- hovo pomembnost pa potrjujejo tudi evalvacijske raziskave različnih udeležencev različnih programov nadaljnjega izobraževanja in usposa- bljanja (Devjak in Polak, 2007). Brez neposredne aktivne vpletenosti udeležencev izobraževanja in usposabljanja ter brez njihovega izku- stvenega učenja proces oblikovanja pozitivnih stališč do timskega dela prek kognitivne komponente (strokovna spoznanja o didaktičnih in psihološko-pedagoških vidikih timskega dela v šoli), čustveno-motiva- cijske komponente (doživljanje občutkov zaupanja, zadovoljene potre- be po varnosti, sprejetosti, potrjevanju idr.) ter vedenjske komponente (konkretno timsko načrtovanje, timsko poučevanje, timska evalvacija) težko pripelje do ponotranjanja timskega pristopa kot potrebnega in koristnega. Program izobraževanja in usposabljanja za timsko delo mora nujno temeljiti na izkustvenem učenju (Marentič Požarnik idr., 2019), pri čemer mora biti učenje osrediščeno na razvijanje spretnosti timskega dela in drugih kompetenc, ki prispevajo k profesionalnemu razvoju. Do slednjega lahko pride le na osnovi konkretnih izkušenj z različnimi 151 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 151 3. 11. 2023 14:21:25 individualnimi ter timskimi aktivnostmi, kot so npr. samoopazovanje, pisanje individualnih refleksij, individualno reševanje vprašalnikov, timske delavnice z reševanjem primerov, timske diskusije, timska izde- lava plakatov idr. Delavnično delo v omenjenem programu izobraževa- nja in usposabljanja za timsko delo temelji na prepletanju individualne in skupinske oblike dela (v timih), pri čemer vsebina »narekuje« obliko dela. Psihološko utemeljeno je, da je avtoanaliza spretnosti timskega dela individualna aktivnost, pri kateri se posameznik najprej fokusi- ra na svoj notranji svet in razvija svojo avtorefleksivno inteligentnost, šele nato pa je pripravljen svoje ugotovitve deliti z drugimi v timu. Prepletanje individualne in timske aktivnosti je del izkustvenega in sodelovalnega učenja, ki pomembno prispeva k porajanju socialno-ko- gnitivnih konfliktov, ki so pomemben del socialno-konstruktivistično pogojenega učenja članov tima. V predstavljenem programu je aktiv- no učenje običajno najizraziteje prisotno v zahtevi po aktivni izpeljavi vseh treh etap timskega dela, ko udeleženci v timih timsko načrtujejo, timsko poučujejo in timsko evalvirajo izpeljano pedagoško delo. Nave- deno je običajno poudarjeno kot najzahtevnejši del programa, ki pa jih doživljajsko (izkustveno) najbolj zaznamuje in po mnenju udeležencev v največji meri prispeva k njihovemu profesionalnemu razvoju (Polak, 2003, Polak in Devjak, 2010). • Načelo enotnosti učno konkretnega in abstraktnega se v zasnovanem programu izobraževanja in usposabljanja za timsko delo udeja- nja predvsem kot nenehno prepletanje »teorije in prakse« oz. nujnost prenosa različnih psihološko-pedagoških in znanstvenih modelov na konkretne pedagoške situacije. Iz izkušenj ugotavljam, da udeležencem izobraževanja teoretični modeli pogosto delujejo odtujeno, komenti- rajo jih kot »sama teorija«, če kot izvajalec izobraževanja ne poskrbi za sprotno »prevajanje« oz. aplikacijo na konkretne delovne situacije; npr. shematski prikaz dinamike v timu, ki vključuje strukturne spre- menljivke, spremenljivke naloge in kontekstualne spremenljivke (Po- lak, 1999c, str. 18) udeležencem ni razumljiv, če razlage ne spremlja delavnica v timih, katerih cilj je na osnovi preteklih izkušenj s timskim delom identificirati spremenljivke, ki so jih udeleženci zaznali kot ti- ste, ki bodisi olajšajo ali otežujejo timsko delo. Iz izkušenj z vodenjem 152 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 152 3. 11. 2023 14:21:25 programa izobraževanja in usposabljanja ugotavljam, da udeleženci programa tistih teoretičnih spoznanj, ki so podana le v obliki shem, teoretičnih modelov, prikazov in znanstveno-empiričnih podatkov, ne zmorejo razumeti in ponotranjiti ter uporabiti brez strokovne podpore v smeri konkretizacije, navajanja primerov in aplikacije v neposredno pedagoško prakso. • Načelo strukturnosti in sistematičnosti je pomembno upoštevati že v procesu zasnove programa izobraževanja in usposabljanja za timsko delo, saj jasna vsebinska in didaktična struktura zagotavlja predvidlji- vost procesa učenja, tako izvajalcu programa kot udeležencem v pro- gramu. Predvidljivost procesa dela in učenja udeležencev omogoča socialno in psihološko varnost, ki jo je Maslow (1982) poudarjal kot temeljno motivacijsko potrebo. Omenjeno didaktično načelo pa je v programu izobraževanja in usposabljanja za timsko delo tudi psiholo- ško utemeljeno z odnosom med znotrajosebnimi (intrapersonalnimi) in medosebnimi (interpersonalnimi) procesi, ki so prisotni pri tim- skem delu. Znotrajosebni procesi so intimnejši, zahtevajo čas za oseb- no kritično refleksijo, pogosto jih spremljajo osebne strokovne dileme in nelagodnost pred izražanjem pred drugimi člani tima. Prav zaradi te zasebne narave, prisotnosti strahu pred samorazkrivanjem v timu, mo- rajo biti nujno časovno umeščeni pred aktivnosti, ki temeljijo na med- osebnih procesih. Posameznik je pri izražanju svojih osebnih stališč, pričakovanj, dilem pred drugimi člani v timu bolj suveren in asertiven, če jih je predhodno individualno v svojem notranjem dialogu premislil in premišljeno zapisal. Postopnost, ki jo Strmčnik (2001, v Valenčič Zuljan in Plešec Gasparič, 2021) opredeljuje kot notranjo – imanen- tno značilnost, ki »uravnava razmerje« med znanstvenostjo učne vse- bine na eni strani ter učnimi cilji in zmožnostmi učencev (v našem primeru slušateljev programa) na drugi strani, zagotavlja udeležencem programa izobraževanja in usposabljanja za timsko delo, da ponotra- njajo nova spoznanja s pomočjo pisnega in ustnega reflektiranja na ravni integracije osebnega in strokovnega kot najvišje ravni profesio- nalne refleksije (Polak, 2017). Strukturnost in sistematičnost procesa je potrebna tudi zaradi nujne postopnosti procesa (samo)ozaveščanja, pri čemer z upoštevanjem konstruktivistične paradigme učenja (Polak, 153 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 153 3. 11. 2023 14:21:25 2004č) izhajamo najprej iz osebnih pojmovanj udeležencev o timskem delu, ki jih je treba nadgraditi v (samo)kritično timsko in plenarno diskusijo, čemur sledi predstavitev strokovnih definicij in načel timskega dela. »Struktura predstavlja zgradbo nekega predmeta ali pojava, kjer so pomembni odnosi med elementi in njihova medsebojna povezanost v celoto. Za razumevanje celote je treba postaviti jasno strukturo, osmi- sliti sestavne dele in odnose med njimi,« poudarjata Milena Valenčič Zuljan in Romina Plešec Gasparič (2021, str. 36). Omenjeno strokovno spoznanje se potrjuje tudi v moji pedagoški praksi z izobraževanjem in usposabljanjem za timsko delo; kot ele- mente timskega dela vidim posamezne dejavnike, ki vplivajo na po- tek in učinkovitost timskega dela, npr. osebna pojmovanja, zaupa- nje, stališča do timskega dela, spretnosti timskega dela, vloge v timu, komunikacijo v timu idr., ki pa so vedno v izrazito interaktivnem delovanju in jih je nemogoče, tako teoretično kot doživljajsko, obrav- navati kot ločene psihološke pojave. Sistematično ukvarjanje s posa- meznimi vsebinskimi elementi timskega dela omogoča večjo teore- tično poglobljenost in analizo doživljajskih (izkustvenih) vidikov po- sameznega elementa, vendar je nujno nenehno njihovo povezovanje, kar Strmčnik (2001) uvršča med pogoje učne aktivnosti. Na osnovi omenjenih spoznanj Milena Valenčič Zuljan in Romina Plešec Ga- sparič (2021) povzameta, da upoštevanje emocionalno-konativnih dejavnikov (sproščenega delovnega ozračja, ustreznih učnih odno- sov, dobre organizacije dela), pestrosti učnih oblik in učnih metod (posrednih socialnih učnih oblik in z njimi povezanih učnih metod), povezanosti in upoštevanja drugih didaktičnih načel (individualiza- cije pouka, upoštevanja predznanja, povezanosti pouka in vsakdanje- ga življenja, problemskosti) ter sodobne učne tehnologije omogoča učenje in raziskovanje v neposrednem stiku z učno vsebino. Slednje zagotavlja kratkoročno ter dolgoročno motivacijo tudi udeležencem izobraževanja in usposabljanja za timsko delo v praksi. Udeleženci izobraževanja in usposabljanja za timsko delo prej navedeno strokov- no spoznanje pogosto komentirajo v smeri izjave »pri timskem delu je vse z vsem povezano« (portfolio podiplomske študentke 1. letnika specialne in rehabilitacijske pedagogike, UL PEF). 154 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 154 3. 11. 2023 14:21:25 • Racionalnost in ekonomičnost je načelo, ki ga v izobraževanju in usposabljanju za timsko delo prepoznamo predvsem kot ciljno naravna- nost vseh aktivnosti k profesionalnemu razvoju udeležencev in od- govornemu odnosu vodje izobraževanja do udeležencev, kar vključuje spoštovanje njihovega časa in razpoložljivosti ob zavedanju, da imajo številne obštudijske in delovne obveznosti. Po mnenju Milene Valen- čič Zuljan in Romine Plešec Gasparič (2021) racionalizacijo z vidika učiteljevega dela lahko povežemo z različnimi didaktičnimi elemen- ti: s premišljenim izborom didaktičnih strategij in njihove kombi- nacije, z artikulacijo učnega procesa, časovno in vsebinsko izpeljavo etap ter prehodi med etapami; z izborom učnih metod in učnih oblik; z oblikovanjem spodbudnega učnega okolja; z organizacijo in vode- njem, razvijanjem kompetentnosti za učenje, pripravo in evalvacijo procesa pa tudi s kulturo sodelovanja med sodelavci in timskim de- lom pedagoških delavcev ter z učiteljevo skrbjo za lasten profesional- ni razvoj. Udeleženci izobraževanja in usposabljanja za timsko delo v svojih evalvacijah programa prej navedeno eksplicitno prepoznavajo (Polak, 2003, 2006, Polak in Devjak, 2010) in tudi pogosto komenti- rajo, »da bi moral biti tak program obvezen za vse učitelje in študente pedagoških smeri« (portfolio podiplomske študentke SRP, UL PEF). Načelo racionalnosti in ekonomičnosti je mogoče zagotavljati že z odločitvijo za način izpeljave izobraževanja (obvezni študijski pred- met, izbirni študijski predmet, seminar nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, t. i. zbornični seminarji, intervizija in timska supervi- zija) pa tudi s sprotno in končno evalvacijo vsake izvedbe programa. Presoja ekonomičnosti programa je usmerjena predvsem v časovno organizacijo poteka in vodenja, medtem ko se racionalnost procesa učenja navezuje na doseganje učnih ciljev, usmerjenih k optimalne- mu razvoju ob pedagoško ekonomičnem angažiranju energije slu- šateljev, njihovega razpoložljivega časa in sredstev (Strmčnik 2001, str. 356). Na osnovi svojih izkušenj z vodenjem programov izobraže- vanja in usposabljanja za timsko delo in spremljajočih evalvacij ugo- tavljam, da so za pedagoške delavce v praksi časovno in finančno najekonomičnejši t. i. zbornični seminarji, s katerimi dosegamo tudi racionalnost procesa – timskega dela se uči celoten kolektiv, pri če- mer je najpomembneje, da se interpersonalni procesi vzpostavljajo že 155 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 155 3. 11. 2023 14:21:25 med samim potekom programa izobraževanja in usposabljanja, zato obstaja večja verjetnost za njihov prenos v vsakodnevno pedagoško prakso. • Načelo problemskosti pouka je zelo pomembno načelo tudi v visokošolskem in nadaljnjem izobraževanju pedagoških delavcev, saj problemski pouk (lahko), kot po različnih virih povzemata Milena Valenčič Zu- ljan in Romina Plešec Gasparič (2021), razvija ustvarjalno in kritično mišljenje, z učenjem, ki je osmišljeno skozi življenjskost in uporabno vrednost zastavljenih učnih problemov, spodbuja notranjo motivacijo, pripomore k prožnemu znanju ter razvija samoregulacijske in sodelo- valne veščine. Učinkovito učenje timskega dela temelji na prepletanju deklarativnega, procesnega, strateškega, metakognitivnega in socialne- ga učenja, ki ga mora nenehno spremljati kritična profesionalna refle- ksija (Polak, 2022). Udejanjanje izoliranih vrst učenja bi pomenilo osi- romašenje različnih ravni kognitivnih in socialnih procesov ter manjšo verjetnost ponotranjanja pridobljenega znanja. S pedagoško-psiholo- škega vidika mora torej izobraževanje in usposabljanje za timsko delo nujno vključevati različne vrste učenja, saj sicer ne moremo zagotavljati problemske naravnanosti učenja. V svoji visokošolski pedagoški praksi prek študijskih dosežkov študentov in učiteljev vsakodnevno prepo- znavam in preverjam različne vrste učenja pri timskem delu ter pre- verjam učinke tako pridobljenega znanja (Polak, 2004a, 2015a). Pe- dagoške izkušnje z izobraževanjem in usposabljanjem za timsko delo potrjujejo visoko aplikativno vrednost Unescovega modela štirih stebrov vzgoje in izobraževanja (Delors idr., 1996) , s katerim svoj avtorski program tudi problemsko utemeljujem. Prvi steber vzgoje in izobraže- vanja je učiti se, da bi vedeli, ki temelji na strokovno-teoretičnem znanju s področja timskega dela, katerega poznavanje je pogoj za vse višje oblike učenja. Za učinkovito timsko delo v praksi je potrebno dobro poznavanje psiholoških razsežnosti timskega dela, ki posameznemu članu v timu omogočajo boljše razumevanje samega sebe in drugih, spodbujajo intelektualno radovednost, kritično mišljenje in osmišljanje doživetih timskih situacij. Omenjeno znanje je sicer potrebno, vendar samo po sebi še nezadostno, saj še ni preverjeno v konkretnih situacijah timskega dela in lahko deluje odtujeno, razdrobljeno ter neosmišljeno. 156 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 156 3. 11. 2023 14:21:25 Drugi steber vzgoje in izobraževanja po Delors idr. (1996), ki obsega znanje, da bi znali delati, je povezan z razvijanjem spretnosti v smeri usposobljenosti oz. kompetenc. Na področju timskega dela so to dovolj razvite spretnosti timskega dela (spretnosti sodelovanja, komunikacij- ske spretnosti, spretnosti reševanja problemov idr.), ki jih posamezni član tima izvaja v neposredni pedagoški situaciji s konkretnimi cilji. Šele neposredna izkušnja s timskim delom posamezniku daje poleg kognitivne komponente še čustveno-motivacijsko in vedenjsko (akcij- sko) komponento, njihovo prepletanje pa omogoči celostno doživljanje pedagoške izkušnje. Timskega dela se torej lahko učimo le ob sistematičnem izvajanju vseh etap timskega dela, vključno z doživljanjem psihosocialnih in psiho- dinamičnih procesov ter z njihovo evalvacijo (Polak, 2007), pa še to je pogosto nezadostni pogoj za celostno učenje in profesionalni razvoj pedagoških delavcev na tem področju. V tej smeri lahko prepozna- mo tudi pomembnost naslednjih Strmčnikovih (2007, 189) strokovnih spoznanj: »[…] ločevanje deklarativnega in procesnega znanja [je, op. A. P.] le priložnostno utemeljeno, saj ju spoznavamo in doživljamo kot celoto, pridobljeno hkrati s teoretičnim in praktičnim delom. Z vsako vsebino so vsaj nakazane tudi določene operacije in z ope- racijami tudi določene vsebine, ki osmišljajo operacije. Vsakršno znanje in vrednote naj bi bili tudi manj produkt poučevanja, pa bolj proces aktivnega učenja, v katerem ima vidno vlogo subjek- tovo samostojno obravnavanje učnih virov.« Problemska naravnanost izobraževanja in usposabljanja za timsko delo se torej povezuje z načelom aktivnosti, ki pa naj po Delors idr. (1996) presega zgolj prakticiranje in izvajanje pedagoške rutine, zato slednji poudarja tretji steber vzgoje in izobraževanja – učiti se, da bi znali živeti v skupnosti. Omenjeno učenje in znanje se na področju timskega dela kaže kot soustvarjanje sodelovalne kulture (Polak, 2007, 2015b), ki jo Resman (2005) poimenuje timska kultura in jo vidi kot zaželeni rezultat participacije z velikim motivacijskim potencialom. Tretji steber nakazuje na širše »poslanstvo« timskega dela pedago- ških delavcev v praksi, ki ni naravnano le k učinkovitejšemu doseganju 157 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 157 3. 11. 2023 14:21:25 vzgojno-izobraževalnih ciljev, temveč tudi k razvijanju odnosnih kompetenc med člani istega tima, med timi, v delovnem kolektivu in pre- našanje teh na učence. Pedagoški delavci, ki delajo timsko, so pomem- ben model medsebojnega sodelovanja, spoznavanja in sprejemanja različnosti, soočanja s problemi in odzivanja nanje, komunikacije itd. ter zato zelo vpliven dejavnik šolske kulture. Naj na tem mestu pou- darimo zelo aktualne Strmčnikove besede (2007, str. 195), ki je načelo problemskosti pojmoval širše in ga povezal z didaktičnim okoljem in institucionalno (šolsko) kulturo: »[…] omenjeno načelo predstavlja univerzalni didaktični kon- cept celotne vzgojne in izobraževalne naravnanosti, cilj in sred- stvo vseh nujnih sestavin, zlasti učnih vsebin in metod ter te- meljno vodilo učiteljeve in učenčeve interakcije. Središče tega načela je katerikoli didaktični problem ali zahtevnejša situacija izobraževalne ali vzgojne narave, ki zahteva in ustvarja novo di- daktično okolje in kulturo, katerih temeljne značilnosti so: ra- zvojnost, dinamičnost in izjemno visok delež samoizobraževal- ne dejavnosti.« V izobraževanju in usposabljanju za timsko delo je udejanjanje tretje- ga stebra znanja pomemben cilj, ki pa potegne za seboj še četrti steber znanja – učiti se biti, ki se nanaša na predpostavko, »da morata vzgo- ja in izobraževanje omogočiti vsakemu človeku, da sam rešuje svoje probleme, oblikuje svoje odločitve in nosi svojo odgovornost« (Delors idr., 1996, str. 86). Na področju izobraževanja in usposabljanja za tim- sko delo omenjeni steber učenja vidim kot osnovno psihološko načelo, da odkrivanje drugih nujno poteka prek spoznavanja samega sebe. Le delo na sebi nas usmerja k nenehnemu ozaveščanju in reflektiranju psiholoških razsežnosti timskega dela ter tako k osebnostni in profesi- onalni rasti (Polak, 2004b, 2015a; Polak in Devjak, 2010). Problemska naravnanost pa je potrebna v primeru vseh štirih stebrov znanja in uče- nja, saj le slednja učenje umesti v primeren socialni kontekst (razvojni tim, aktiv učiteljev, razred, učno situacijo) ter poveže s cilji in okolišči- nami v konkretni problemski situaciji. Strmčnik (2007, str. 195) je bil v utemeljevanju načela problemskosti še natančnejši in je poudaril tudi konkretne didaktične strategije: 158 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 158 3. 11. 2023 14:21:25 »Najprej je nujno dosledno upoštevati že doslej znane, a manj prakticirane prednosti novejših didaktičnih strategij, npr. odpr- tega, projektnega, odkrivajočega, raziskovalnega, delovnega, iz- kustvenega in timskega, na učence osredotočenega pouka, kjer so v središču (samo)aktivnost, kritično in svobodno razmišljanje, spoštljivo in demokratično učno ozračje, sodelovalno učenje, sa- mopreverjanje, spoštovanje drugačnosti in individualizacija, mo- tiviranost itn.« Tudi Milena Valenčič Zuljan in Romina Plešec Gasparič (2021) na osnovi povzemanja strokovnih spoznanj Strmčnika in drugih didakti- kov poudarjata, da je treba posebno pozornost znotraj tega načela na- meniti dosledni individualizaciji problemskega pouka, to pa vključuje upoštevanje različnih značilnosti učencev, tj. njihove razvojne stopnje, predznanja in zmožnosti, interesov učencev ipd. Timsko delo pedago- ških delavcev torej lahko v kontekstu načela problemskosti vidimo v dvojni vlogi: a) kot pričakovanje, da bo izobraževanje in usposabljanje za timsko delo problemsko zasnovano in naravnano, saj je cilj razviti potrebne kompetence in spretnosti udeležencev za izvajanje vseh treh etap timskega dela (timskega načrtovanja, timskega poučevanja/izva- janja in timske evalvacije); b) kot poenoteno naravnanost vseh članov tima k problemski naravnanosti pouka, ki ga bodo timsko načrtova- li, timsko izvedli in timsko evalvirali. Strmčnik (2007) poudarja, da problemsko naravnan pouk, poleg tega, da sproža predvsem kogni- tivne procese, ki terjajo in razvijajo zahtevnejše spoznavne zmožnosti, ima na učence (udeležence izobraževanja) tudi socialne, emocional- ne in motivacijske vplive, ki jih Strmčnik (2007, str. 196) poimenuje »hotenjski vplivi« ter dodaja, da je s problemskim poukom mogoče razvijati in spreminjati tudi osebnostne lastnosti, potrebne za uspe- šno reševanje problemov. Vse navedeno potrjujejo tudi izkušnje in re- zultati evalvacije programa izobraževanja in usposabljanja za timsko delo (Polak, 2003; Polak in Devjak, 2010). Problemsko naravnanost programa izobraževanja in usposabljanja za timsko delo lahko zago- tavljamo z upoštevanjem specifičnega delovnega konteksta slušateljev programa, pri čemer izhajamo iz konkretnih delovnih problemov, s katerimi se ti srečujejo v praksi. 159 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 159 3. 11. 2023 14:21:25 • Načelo učne diferenciacije in individualizacije zagotavlja prilagojenost izobraževanja posameznim skupinam in posamezniku oz. po Strmčni-ku (1993, str. 20–21): »[Načeli, op. A. P.] izhajata iz dialektične enotnosti med social- nim in individualnim bistvom človeka, iz enotnosti splošnega in enakega na eni ter posebnega in različnega na drugi strani.« »[Vsak človek, op. A. P.] ima individualne posebnosti v enkratno kombinirani strukturi, izražajoč enkratno individualnost in en- kratni individualni razvoj.« »Tedaj individualno ni nasprotno socialnemu, pa tudi socialno ne uzurpira individualnega, saj postajajo ,jaz‘ in ,mi‘, sam‘ in ,skupaj‘ komplementarne, med seboj odvisne vrednote.« Navedenih spoznanj Strmčnik vsebinsko ni direktno povezal s timskim poučevanjem oz. timskim poukom, vendar zelo nazorno odslikavajo od- nos med posameznikom kot članom tima in timom kot socialno skupino. Izobraževanje in usposabljanje za timsko delo mora vsekakor upoštevati tesno prepletenost in pogojenost med posameznikovo individualnostjo (in- trapersonalni procesi) in odnosi z drugimi v timu (interpersonalni procesi). Sodobni raziskovalci timskega dela poudarjajo, da je pomembno neneh- no kritično reflektirati in evalvirati oba omenjena vidika, saj interaktivno prispevata k učinkovitosti timskega dela ter dogajanju in vzdušju v timu (Lewis, 2011, 2019; Bloomberg in Pitchford, 2017; Huber in Froehlich, 2020; Lanz idr., 2020). Na področju izobraževanja in usposabljanja za timsko delo je diferencia- cija nujna, saj imajo različne ciljne skupine slušateljev specifične delovne kontekste (vrtec, šola, svetovalna služba, vzgojni zavodi idr.), ki pomembno določajo posebnosti timskega dela. Timsko delo v vrtcu se v specifičnih vidikih razlikuje od timskega dela na razredni stopnji osnovne šole, to od timskega dela na predmetni stopnji pa tudi od timskega dela s ciljem or- ganizirati in izvesti športne, kulturne, naravoslovne dni ali šole v naravi, posebej specifično je tudi vsakodnevno timsko delo v različnih vzgojnih in varstvenih zavodih. Slušateljev programa izobraževanja in usposabljanja za timsko delo ne raz- vrščamo v skupine po starosti, po učnem namenu, po socialnem poreklu, po 160 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 160 3. 11. 2023 14:21:25 nadarjenosti, po tempu dojemanja, glede na interese, kot to navaja Strmč- nik (1976), temveč glede na njihove poklicne posebnosti. Tako npr. se za različne poklicne skupine pedagoških delavcev izvaja vsebinsko diferenci- ran program, npr. za pedagoške delavce (vzgojiteljice in pomočnice vzgoji- teljice) posebej fokusiran na analizo kompetenc, ki upoštevajo potencialne razlike v stopnji in smeri izobrazbe, za pedagoške delavce v prvem razre- du osnovne šole (učiteljice razrednega pouka in vzgojiteljice predšolskih otrok) s poudarkom na analizi različnih kompetenc za pedagoško delo, ki izhajajo iz različnih smeri izobrazbe, za pedagoške delavce na predmetni stopnji s poudarkom na interdisciplinarnem spoštovanju in vsebinski kom- plementarnosti ipd. Pri t. i. zborničnih seminarjih, ki se jih izvaja v vrtcih, osnovnih in sre- dnjih šolah v okviru nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja kolektivov vzgojno-izobraževalnih zavodov, je diferenciacija pogosta tudi znotraj po- samezne izvedbe programa, saj je treba v okviru določenega delavniškega dela aktivnosti za udeležence diferencirati glede na različne ciljne skupine, npr. za učitelje razrednega pouka, učitelje predmetnega pouka, svetovalne delavce, vodstvene delavce. Tovrstna diferenciacija omogoča bolj specifično ciljno naravnanost in večjo vsebinsko poglobljenost glede na specifičnost delovnega mesta udeležencev izobraževanja. Izobraževanje in usposabljanje v visokošolskem izobraževanju diferenci- ramo tudi glede na stopnjo in smer študija, saj imajo študenti na različ- nih bolonjskih stopnjah in študijskih smereh različne izkušnje in možnosti za preverjanje strokovnih spoznanj s področja timskega dela neposredno v praksi. Študenti predšolske vzgoje so npr. timsko delo v vrtcu večinoma ne- posredno izkušali že v času srednješolskega izobraževanja na srednješolski praksi, na izrednem dodiplomskem študiju predšolske vzgoje pa so pogosto že redno zaposleni kot pomočniki vzgojitelja predšolskih otrok ali pa so v delo v vrtcih vključeni prek študentskega dela. Študenti specialne in reha- bilitacijske pedagogike (v nadaljevanju SRP-pedagogi), študenti socialne pedagogike in študenti drugih pedagoških smeri (npr. študenti logopedije in surdopedagogike, študenti naravoslovnih smeri predmetnega poučeva- nja, likovni pedagogi) imajo pri izvajanju timskega dela različne posebnosti, nekateri od njih morajo razviti potrebne kompetence za interdisciplinar- no timsko poučevanje, drugi za timsko delovanje v šolski svetovalni službi 161 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 161 3. 11. 2023 14:21:25 (SRP-pedagogi, psihologi, pedagogi, socialni pedagogi), v klinični praksi (npr. logopedi). Na diferenciacijo vsebine programa vpliva tudi struktura študijskega programa in vertikalno vsebinsko nadgrajevanje vsebine študij- skih predmetov iz letnika v letnik (Polak, 2014). Potrebo po vsebinski in didaktični učni diferenciaciji izobraževanja in usposabljanja za timsko delo potrjujejo velike razlike med udeleženci. Tako mora npr. pedagoško delo z dodiplomskimi študenti upoštevati njihovo de- lovno neizkušenost, vodenje mora biti bolj strukturirano in naravnano k pridobivanju prvih izkušenj, zelo jasno morajo biti podana vprašanja za osebno refleksijo in vodeno evalvacijo, ozaveščanje psiholoških procesov in pojavov mora biti zelo sistematično in postopno, z zagotovljenim pri- mernim časom in prilagojenim tempom. V prepoznavanju primerov dobre prakse je potrebno zelo strukturirano vodenje s poudarkom na modelnem učenju od izkušenih timov in posameznikov – ekspertov. V nasprotju s ciljno skupino študentov pa je izobraževanje in usposabljanje za timsko delo v okviru nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja pedago- ških delavcev v praksi vsebinsko bolj naravnano k upoštevanju in pozitiv- nemu poudarjanju pedagoške izkušenosti udeležencev, pestrega nabora že doživetih timskih situacij, k poglobljeni osebni kritični refleksiji in timski evalvaciji, k analiziranju problemskih situacij v timu, k reševanju konkre- tnih problemov, k utrjevanju pozitivnih stališč do timskega dela, k nadalj- njemu razvijanju spretnosti timskega dela in k iskanju novih izzivov pro- fesionalnega razvoja na področju timskega dela. Pedagoški delavci v praksi imajo običajno več notranje motivacije za timsko delo, bolj so asertivni v komunikaciji, bolj se zavedajo svoje avtonomije, svoje izkušnje pa znajo tudi kritičneje reflektirati kot študenti. Vsekakor je torej pomembno, da vsi udeleženci izobraževanja za timsko delo dobijo čim širše splošno znanje s področja timskega dela, vendar je vse- bino programa izobraževanja in usposabljanja nujno tudi diferencirati, saj lahko le tako omogočimo oblikovanje in razvijanje specifičnih kompetenc za timsko delo v praksi glede na ciljno skupino udeležencev izobraževanja. Če je učna diferenciacija po Strmčniku (1987) organizacijski ukrep dela v občasnih ali stalnih homogenih ali heterogenih skupinah z namenom večjega optimalnega prilagajanja učnih ciljev in didaktičnih strategij 162 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 162 3. 11. 2023 14:21:25 dela, pa učna individualizacija omogoča, da se »približamo« učečemu in učenje personificiramo ter mu omogočimo samostojno delo. Zaradi izjemne pomembnosti načela učne individualizacije v izobraževanju in usposabljanju za timsko delo, bomo tej temi posvetili v nadaljevanju po- sebno pozornost. 6.3 Individualizacija v izobraževanju in usposabljanju za timsko delo Strmčnik (1976, str. 105) je že v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja po- udarjal, da je »individualizacija utemeljena v dinamičnosti človekove oseb- nosti, človekove podobe. […] Čimbolj je človek svoboden, tem večja je njegova potreba in pravica razvijati svojo enkratnost, razvijati torej svojo individualnost.« V skladu s teoretičnimi in znanstvenimi ugotovitvami, da je tim sestavljen iz posameznih članov tima, pri čemer je treba kljub usmer- jenosti k istim (timsko oblikovanim) ciljem v izobraževanju in usposablja- nju članov tima za timsko delo upoštevati tudi medosebne razlike (struk- turne spremenljivke timskega dela), ki se kažejo v različnem predznanju o timskem delu, različnih sposobnostih in osebnostnih lastnostih, različno razvitih spretnostih timskega dela, različnih stališčih do njega, različnih preteklih izkušnjah z njim idr. (več v Polak, 2012b). Med prednostmi tim- skega pouka je Strmčnik (1987, str. 251) poudaril še različnost učiteljev in dejstvo, da je mogoče pri timskem pouku »diferencirati tudi glede na odnos učencev do posameznega učitelja, saj vsi učitelji ne,ležijo‘‚ vsem učencem, a tudi vsi učenci ne vsem učiteljem«. Individualizacija programa izobraževanja in usposabljanja za timsko delo temelji na pogosto poudarjenem pedagoško-psihološkem dejstvu, da »se timsko delo vedno začne s posameznikom« (Polak, 2004b, str. 6). Posa- meznik kot član tima svojo pozornost nenehno preusmerja od zaznavanja samega sebe (svoje motivacije za timsko delo, svojega počutja, koncentraci- je, ciljev, potreb, zaupanja v druge idr.) k zaznavanju drugih članov v timu (njihove komunikacije, njihovih osebnostnih lastnosti, njihovih namenov, razpoloženja idr.). Program Timsko delo v šoli – razvojni pristop temelji na aktivnostih, ki vključujejo individualno in timsko analizo osebnih pojmovanj, individualno analizo osebne motivacije za timsko delo, pisno in ustno refleksijo preteklih izkušenj s timskim delom, individualno reševanje 163 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 163 3. 11. 2023 14:21:25 vprašalnikov in ocenjevalnih lestvic ter druge aktivnosti idr. (Polak, 1999c), to pa zahteva izrazito individualizacijo, ki se kaže kot prilagajanje vsebine, tempa in procesa samoozaveščanja o različnih razsežnostih timskega dela posamezniku, ki se za timsko delo izobražuje in usposablja. Timsko delo je vedno interakcija individualnega in socialnega. Individualno temelji na osebni doživljajski komponenti v nasprotju z zasebnointimnim področjem, v katerega v procesu izobraževanja nikakor ne smemo posegati, saj bi to pomenilo vdor v sfero posameznikove intimnosti. Meja med strokovno- intimnim in zasebnointimnim področjem je težko določljiva, saj so psiho- loški dejavniki enega in drugega »sveta« pogosto zelo prepleteni – osebna (ne)motivacija za timsko delo ima npr. lahko strokovnointimne izvore (npr. negativne osebne delovne izkušnje s kolegi, ki jih posameznik skriva, slabo pedagoško vodenje, ki ga posameznik glasno ne omeni) ali pa neozaveščene zasebnointimne izvore (npr. porušeno temeljno medosebno zaupanje, neo- zaveščeni obrambni mehanizmi, osebnostne motnje). Že pred vključevanjem posameznika v tim je pomembno individualizirati začetne elemente in aktivnosti programa izobraževanja in usposabljanja za timsko delo, saj imajo posamezniki različno osebno motivacijo za tim- sko delo, različna pozitivna in negativna pričakovanja (strahove, bojazni), različna stališča, različne izkušnje, različno razvite spretnosti timskega dela pa tudi različne komunikacijske zadržke in celo predsodke. Nujno je spoštovanje njihovega strokovnointimnega sveta, kot opisno imenujem intrapersonalno psihološko področje profesionalnega delovanja pedago- ških delavcev. Osebnostne lastnosti posameznega člana tima, ki kot del njegove osebnosti (poleg različnih intelektualnih sposobnosti, tempera- menta, vedenjskih in komunikacijskih vzorcev idr.) v veliki meri določajo značilnosti socialne interakcije v timu (Brock in Grady, 2009; Bloomberg in Pitchford, 2017; Lanz idr., 2020), predstavljajo relativno nespremen- ljive dejavnike timske učinkovitosti, saj so običajno člani v timu že izo- blikovane osebnosti z utečenimi vzorci vedenja in delovanja. Vezni člen med njimi morajo postati skupni – timsko oblikovani, timsko dosegani in timsko evalvirani cilji, ki morajo biti na področju vzgoje in izobraže- vanja vedno naravnani k zagotavljanju dobrobiti (blagostanja) učencev, razreda, šole. Proces oblikovanja, doseganja in evalviranja skupnih ciljev vključuje vzpostavljanje medsebojnega zaupanja, nujne participacije vseh 164 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 164 3. 11. 2023 14:21:25 članov tima v vseh etapah timskega dela ter delitev dela in odgovornosti. Omenjeni procesi vzpostavljajo pozitivno soodvisnost, ki se z uspehi tima ob kritični evalvaciji ojačuje, ob nerešenih problemih in neuspehih pa lahko zmanjšuje. Pomen participacije pedagoških delavcev poudarja tudi Resman (2005, str. 94), ki v njej vidi velik motivacijski potencial in pomemben dejavnik timskega dela ter sodelovalne kulture: »Učitelji do- življajo zadovoljstvo, če ugotovijo, da njihovi pogledi in predlogi vpliva- jo na šolske odločitve; to je zanje znak (dokaz) zaupanja in spoštovanja. Participacija pri sprejemanju odločitev vliva samozavest; ljudje se čutijo sposobne, zveča se jim vera vase, dobivajo potrditve za svoje odločitve in dobivajo tudi priznanje.« Člani tima bodo za timsko delo torej bolj mo- tivirani, če bodo imeli v timu in ob timskem delu zadovoljeno potrebo po varnosti in zaupanju, kar v programu izobraževanja in usposabljanja za timsko delo načrtno vzpostavljamo s timskim oblikovanjem internih pra- vil konkretnega tima. Ta omogočajo predvidljivost psihosocialnega pro- stora, to pa veča verjetnost procesa samoozaveščanja lastnega doživljanja in samorazkrivanja drugim v timu. Da bi bilo to samoozaveščanje kar najbolj sproščeno in uspešno, pa je nujno treba individualizirati vsebino, tempo in proces tega samoozaveščanja, sicer lahko posameznik doživlja pritiske in različne stiske. Udeleženci izobraževanja ne smejo biti izpo- stavljeni izrazitemu socialnemu pritisku (popolnoma se mu ni mogoče izogniti, ker je človek socialno bitje in se nenehno primerja z drugimi) v smeri konkretnih aktivnosti (načelo prostovoljnosti) niti vrednoteni gle- de na svoje mnenje in ideje (načelo svobodnega izražanja in dopuščanja lastnega mnenja). Pomemben dejavnik motivacije za timsko delo so tudi občutki sprejeto- sti in možnost osebnostne pristnosti (npr. kdo v resnici sem, kaj priča- kujem, česa se bojim ipd.) pa tudi možnost potrjevanja z lastnimi moč- nimi področji, spretnostmi, znanjem, izkušnjami, vlogami. Vse navedene intrapersonalno naravnane aktivnosti zahtevajo svoj čas, tj. individu- alizacijo tempa samoozaveščanja, nujno pa je udeležencem zagotoviti tudi vsebinsko »svobodo« ter potek procesa samoozaveščanja. Vsakršni vsebinski, časovni in procesni pritisk, tudi če o tem obstaja le subjek- tivni občutek nekega posameznika, povzroča odpore in postane demo- tivacijski dejavnik timskega dela v praksi. Občutki velikega delovnega 165 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 165 3. 11. 2023 14:21:25 zadovoljstva in izpolnjenosti v timu nakazujejo na zadovoljeno najvišjo potrebo po Maslowu (1982) – potrebo po samouresničitvi oz. samoaktu-alizaciji, ki se običajno kaže v delovnem zanosu posameznega člana tima ali celotnega tima. 6.3.1 Raziskava o individualizaciji programa izobraževanja in usposabljanja za timsko delo S ciljem raziskati, kako študenti zaznavajo program izobraževanja in uspo- sabljanja za timsko delo ( Timsko delo v šoli – razvojni pristop), ki smo ga izvajali na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani v okviru predmeta Timsko delo in supervizija v 1. letniku študija na drugostopenjskem (bo- lonjskem) študiju Specialne in rehabilitacijske pedagogike – Posebne ra- zvojne in učne težave (SRP-PRUT), smo v okviru končne pisne evalvacije predmeta študentom zastavili tri vprašanja o tem, kako so v okviru pred- meta prepoznavali elemente učne individualizacije pri izvedbi programa. Reševali so elektronsko anketo z vnaprej podanimi nominalnimi odgovo- ri. V empirični raziskavi je sodelovalo 21 študentk, povprečna starost je bila 23,4 leta. Njihovo mnenje o tem, kako so zaznavale individualizacijo vsebine programa, tempa samoozaveščanja in procesa samoozaveščanja o različnih vidikih timskega dela, je prikazano v grafih 1, 2 in 3. Mnenja anketirank so grafično izražena v odstotnih deležih vzorca, pri čemer pa je treba poudariti, da je zaradi majhnega vzorca izračunavanje in prikaz odstotnih deležev le informativne narave. Vzporedno z analizo anketnega vprašalnika je bila opravljena tudi vsebinska analiza refleksivnih zapisov v portfoliih študentk, predvsem z namenom s citati študentk podkrepiti ugotovitve raziskave. Natančnejša kvalitativna analiza portfoliov ni bila cilj tega prispevka. Individualizacija vsebine programa Da je zaradi strokovnointimne narave psiholoških pojavov in procesov, ki so prisotni pri timskem delu, individualizacija vsebine programa nujna, sem v prispevku že predhodno utemeljila, v raziskavi pa nas je zanimalo, kako so (ali sploh so?) to zaznali udeleženci programa. 166 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 166 3. 11. 2023 14:21:25 /ŶĚŝǀŝĚƵĂůŝnjĂĐŝũĂǀƐĞďŝŶĞ ǀƐĞďŝŶĂũĞďŝůĂnjĞůŽŝŶĚŝǀŝĚƵĂůŝnjŝƌĂŶĂ͕ ŝŵĞů;ĂͿƐĞŵƉŽƉŽůŶŽƐǀŽďŽĚŽǀƐĞďŝŶŽ ϯϴ͕ϭ ƐĂŵŽƐƚŽũŶŽƌĂnjŝƐŬŽǀĂƚŝ ǀƐĞďŝŶĂũĞďŝůĂĚĞůŶŽŝŶĚŝǀŝĚƵĂůŝnjŝƌĂŶĂ͕ ob jasnem vodenju sem imel(a) možnost ϲϭ͕ϵ ƐĂŵŽƐƚŽũŶŽƌĂnjŝƐŬŽǀĂƚŝǀƐĞďŝŶŽ ǀƐĞďŝŶĂũĞďŝůŶĞŝŶĚŝǀŝĚƵĂůŝnjŝƌĂŶĂ͕ ŶĞŶĞŚŶŽƐĞŵƐĞŵŽƌĂů;ĂͿƉƌŝůĂŐĂũĂƚŝ Ϭ ĞŶŽƚŶŝǀƐĞďŝŶŝ й Ϭ ϮϬ ϰϬ ϲϬ ϴϬ Graf 1: Mnenja anketiranih podiplomskih študentk o individualizaciji vsebine programa izobraževanja in usposabljanja za timsko delo Graf 1 kaže, da nobena od anketiranih podiplomskih študentk ne meni, da je bila vsebina programa neindividualizirana in da bi se ji morale ne- nehno prilagajati. Dobljena ugotovitev je pričakovana, saj program izo- braževanja in usposabljanja za timsko delo temelji na spoštovanju po- sameznikove prostovoljne aktivnosti, na zagotavljanju zasebnosti (pisne refleksije, prostovoljno javljanje k diskusiji). Skoraj 62 % anketirank meni, da je bila vsebina vsaj delno individualizirana in da so ob jasnem vodenju imele možnost vsebino programa tudi samostojno raziskovati; 38,1 % an- ketirank pa je prepoznalo maksimalno individualizacijo vsebine, kar se je kazalo v poljubnih refleksivnih zapisih kot sestavinah portfolia pri ome- njenem predmetu. Dodati je treba, da smo samostojno raziskovanje vse- bine spodbujali, nikakor pa ne zahtevali, tudi z naborom relevantne (ne- obvezne) strokovne literature v spletni učilnici, usmerjali pa smo jih tudi k samostojnemu raziskovanju timskega dela na spletu. Dobljene ugotovi- tve potrjujejo našo naravnanost, da mora program izobraževanja in uspo- sabljanja za timsko delo omogočati vsebinsko učno individualizacijo, ki se v končni obliki kaže kot »delo na sebi« oz. kot osebnostni in profesionalni razvoj študenta v okviru predmeta. 167 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 167 3. 11. 2023 14:21:26 Individualizacija tempa samoozaveščanja je potrebna zaradi individualnih razlik med študenti v zmožnostih samorefleksije in samoozaveščanja intrapersonalnih procesov. V programu smo jo zagotavljali z nudenjem potreb- nega časa za izpeljavo različnih aktivnosti samoozaveščanja, tj. za samoa- nalizo osebnih pojmovanj, pozitivnih in negativnih pričakovanj v zvezi s timskim delom, samoanalizo zaupanja, vlog v timu, preteklih izkušenj idr. Navedene aktivnosti so bile v okviru neposrednih oblik pedagoškega dela vsebinsko spodbujene z vprašanji, nalogami, vprašalniki, ocenjevalnimi le- stvicami, od študentov pa se ni pričakovalo, da bodo s konkretno uvedeno aktivnostjo zaključili na samem srečanju v okviru predavanj ali kliničnih vaj. Del študijskih obveznosti je bilo tudi vodenje portfolia kot zbirke in- dividualnih pisnih refleksij, katerih pisanje so študenti običajno začenjali v okviru skupnega srečanja, nadaljevali pa v poljubno izbranem času v svojem domačem okolju. Tako so imeli možnost popolne časovne samoregulacije tempa in procesa samoozaveščanja. Pogosto so v portfoliih pisno komen- tirali, da gre za dolgotrajne procese, da v terminih kliničnih vaj niso bili primerno razpoloženi ali pa da je njihov proces samoozaveščanja motila prisotnost kolegov in/ali vodje procesa. /ŶĚŝǀŝĚƵĂůŝnjĂĐŝũĂƚĞŵƉĂĚĞůĂ ƚĞŵƉŽĚĞůĂũĞďŝůnjĞůŽŝŶĚŝǀŝĚƵĂůŝnjŝƌĂŶ͕ ŝŵĞů;ĂͿƐĞŵƉŽƉŽůŶŽƐǀŽďŽĚŽ ϯϴ͕ϭ ƐĂŵŽƐƚŽũŶĞŐĂƉƌŝůĂŐĂũĂŶũĂƚĞŵƉĂĚĞůĂ ƚĞŵƉŽĚĞůĂũĞďŝůĚĞůŶŽŝŶĚŝǀŝĚƵĂůŝnjŝƌĂŶ͕ ob jasnem vodenju sem imel(a) možnost ϱϳ͕ϭϰ ƐĂŵŽƐƚŽũŶĞŐĂƉƌŝůĂŐĂũĂŶũĂƚĞŵƉĂĚĞůĂ ƚĞŵƉŽĚĞůĂũĞďŝůŶĞŝŶĚŝǀŝĚƵĂůŝnjŝƌĂŶ͕ občasno sem čutil(a) časovni pritisk ϰ͕ϳϲ ŐůĞĚĞƚĞŵƉĂĚĞůĂ Ϭ ϮϬ ϰϬ ϲϬ Graf 2: Mnenja anketiranih podiplomskih študentk o individualizaciji tempa v okviru programa izobraževanja in usposabljanja za timsko delo 168 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 168 3. 11. 2023 14:21:26 Graf 2 kaže, da je mnenje študentk o individualizaciji v primeru tempa samoozaveščanja podobno kot v primeru individualizacije vsebine, le da je ena od anketirank menila, da je občasno čutila časovni pritisk glede tempa dela. Navedeni rezultat lahko pojasnimo z dejstvom, da so nekateri študenti pogosto storilnostno naravnani oz. bi radi z vsemi obveznostmi zaključili že v času organiziranih oblik študijskega dela, saj imajo premalo ponotranjeno zavedanje, da je za poglobljen študij potrebno tudi samostojno delo doma. Odstotni delež študentk, ki so tempo občutile kot popolnoma individua- liziran, je bil enak kot v primeru zaznavanja individualizacije vsebine; ena manj študentka kot v primeru individualizacije vsebine pa je to le delno zaznavala. Individualizacijo procesa samoozaveščanja na področju timskega dela v programu izobraževanja in usposabljanja za timsko delo utemeljujemo z raz- likami v izkušnjah in motivaciji za timsko delo. Pri individualizaciji pro- cesa gre v bistvu za kombinacijo individualizacije vsebine in tempa pa tudi metod in oblik dela. Program Timsko delo v šoli – razvojni pristop je zasnovan z upoštevanjem posebnosti vsakega posameznega udeleženca izobraževanja in usposabljanja, kar pogojuje potek intrapersonalnih pro- cesov, ki se sprožajo v njem, kot npr. oblikovanja in spreminjanja prepri- čanj, dvomov, občutkov, zavedanja idr. Vsak posameznik lahko ob različ- nih priložnostih in v različnih situacijah prihaja do zelo različnih uvidov v samega sebe in v druge člane tima. Študentom je bila v programu dana možnost, da v svojih individualnih pisnih refleksijah vse omenjeno spon- tano in vsebinsko ter stilsko popolnoma poljubno opišejo. Edina formal- na zahteva za pisne refleksije je bila, da se na podiplomski stopnji študija od njih pričakuje, da pišejo na najvišji ravni reflektiranja (Polak, 2017), tj. na ravni integracije osebnega in strokovnega ter z uporabo primerno citirane strokovne literature. 169 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 169 3. 11. 2023 14:21:26 Individualizacija procesa samoozaveščanja proces samoozaveščanja je bil zelo individualiziran, imel(a) sem popolno 76,19 svobodo samostojnega usmerjanja procesa samoozaveščanja proces samoozaveščanja je bil delno individualiziran, ob jasnem vodenju sem 23,81 imel(a) možnost samostojnega usmerjanja procesa samoozaveščanja proces samoozaveščanja je bil neindividualiziran, občasno sem čutil(a) 0 omejitve glede procesa samoozaveščanja 0 20 40 60 80 Graf 3: Mnenja anketiranih podiplomskih študentk o individualizaciji procesa samoozaveščanja v programu izobraževanja in usposabljanja za timsko delo Iz grafa 3 je razvidno, da nobena od anketiranih študentk ne meni, da proces samoozaveščanja ni bil individualiziran ali da bi glede procesa čutile kakšne omejitve. Več kot tri četrtine anketiranih študentk je menilo, da je bil ta proces popolnoma individualiziran ter da so čutile popolno svobodo samo- stojnega usmerjanja procesa, dobra petina pa je to svobodo le delno obču- tila. Dobljeni rezultati potrjujejo primernost odprte naravnanosti programa izobraževanja in usposabljanja za timsko delo, saj ta vključuje psihološko in socialno občutljive aktivnosti, za katere morajo imeti udeleženci občutek prostovoljnosti, osebne svobode in čustvene varnosti. Z večanjem strukturi- ranosti in pedagoške direktivnosti od vodje programa bi se pri udeležencih lahko zmanjšali občutki varnosti, ki so za sproščeno timsko delo nujni. Sklenemo torej lahko, da je načelo diferenciacije in individualizacije temelj- no načelo izobraževanja in usposabljanja za timsko delo, saj sicer ne pride do samoregulacije profesionalnega razvoja (prihodnjih) pedagoških delav- cev na tem področju. Pri delu s študenti pa omenjeni načini diferenciacije in individualizacije v visokošolskem poučevanju lahko predstavljajo tudi pri- meren (izkustveno preverjeni) primer za boljše poznavanje in razumevanje tega načela v pedagoški praksi, kot priporočata Milena Valenčič Zuljan in Romina Plešec Gasparič (2021). 170 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 170 3. 11. 2023 14:21:26 6.3.2 Refleksivni zapisi študentov Z namenom omogočiti večji strokovni uvid v kompleksnost procesa samo- ozaveščanja, ki smo ga prepoznali v procesu pisnega reflektiranja, v nadalje- vanju navajam nekaj dobesednih osebnih zapisov, vzetih iz pisnih refleksij kot sestavnih delov portfoliov podiplomskih študentov SRP-PRUT pri predmetu Timsko delo in supervizija. Navedbe zelo sporočilno potrjujejo mnenja študentov o pomembnosti individualizacije vsebine, tempa in pro- cesa samoozaveščanja o razsežnostih timskega dela za osebnostni in profe- sionalni razvoj. V zapisih se odraža osebna nota kritične refleksije študen- tov, zato zapise navajam le po različnih vsebinskih sklopih, ki so zastopani v vsebini zapisov. Osebno menim, da bi na tem mestu podrobnejša analiza vsebine in kategorizacija enot vsebine v posebne kategorije zmanjšala ilu- strativno moč teh zapisov. Samoozaveščanje pomena timskega dela • »Ko razmišljam o lastnem pojmovanju timskega dela, opažam, da se je močno spremenilo od 1. letnika na fakulteti. Sprva sem menila, da gre pri timskem delu le za skupno delo, delitev nalog in podobno, tekom študija pa sem spoznala, da timsko delo ni le to. Danes pojmujem tim- sko delo kot vključevanje več članov v neko dejavnost oz. aktivnost, pri čemer so vsi člani med seboj enakovredni in imajo nek skupen cilj. Pri tem je pomembno sodelovanje ter sprejemanje mnenj in idej drugih, ključno vlogo pa ima dobra komunikacija. Zdi se mi, da je ena izmed ključnih kompetenc timskega dela prilagajanje, s katerim enostavneje in učinkovitejše dosežemo zadan cilj.« • »Prejšnja leta se je, že ko sem pomislila na timsko delo, pri meni poja- vljal občutek tesnobnosti in strah pred sodelovanjem. V tem primeru pa ni bilo tako, saj sem se začela zavedati, da je timsko delo neizogibno in je pomemben del pedagoškega poklica.« Samoozaveščanje pomembnosti intrapersonalnih procesov in kritične avtorefleksije: • »Verbaliziranje lastnih bojazni in strahov mi je dalo vpogled v lastno funkcioniranje znotraj tima in v to, kakšen član tima sem. Skozi pisanje 171 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 171 3. 11. 2023 14:21:26 in reflektiranje svojega delovanja in občutkov sem prišla do ugotovitev, ki mi bodo olajšale prihodnje delo v timu, saj se sedaj zavedam, kaj si želim in česa nočem, prav tako pa sem dobila vpogled v vzroke, zakaj je temu tako.« • »Menim, da sem z reflektiranjem dobila res dober vpogled v moja močna področja in bolj ozavestila lastne spretnosti in vloge v timu, čeprav jih je težje natančno določiti. Znotraj vseh teh vlog sem zaznala določeno lastnost, ki je značilna zame. Zdi se mi zelo pomembno, da kot pedagoška strokovnjakinja poleg svojih močnih področij ozavestim tudi svoja šibka področja, saj sem tako ugotovila, katera področja mo- ram še razvijati in se izboljšati.« • »Zaradi mojih raznovrstnih, negativnih in pozitivnih, izkušenj mi je bilo sodelovanje na kliničnih vajah nekoliko olajšano. Ob vsakem zastavlje- nem vprašanju profesorice so mi pred očmi prišle različne situacije, po- vezane s timskim delom. Ugotovila sem, da se tekom timskega dela naj- bolj bojim tega, da bi se za sodelovanje počutila nekompetentno, saj je nekaj mojih izkušenj iz preteklosti povezanih s tem občutjem.« Samoozaveščanje prepletenost intrapersonalnih in interpersonalnih procesov: • »Ko sem o bojaznih razmišljala doma, sem se vprašala, ali so tudi ostale kolegice zaskrbljene o vseh teh stvareh, ki sem jih v refleksiji naštela. Pisanje te refleksije mi je omogočilo vpogled in boljše zavedanje mojih bojazni ter pričakovanj do timskega dela. Na splošno se mi je zdelo, da imam kar veliko bojazni glede timskega dela, kar mi je dalo misliti, ali je to običajno. Na vaji, kjer smo si med seboj vse te bojazni tudi delile, sem spoznala, da imamo vse zelo podobne strahove v zvezi z bodočim timskim delom. To me je kar nekako pomirilo, da v tem nisem sama. Pomembno je, da bojaznim ne dovolim, da me ovirajo pri nabiranju izkušenj ter pri učenju, kako delovati znotraj nekega tima.« • »Z nerazjasnjenimi pojmovanji se tako znajdemo pred konflikti, ka- terim bi se lahko že prej izognili. Z vajami sem spoznala, da imam ogromno strahov in bojazni, hkrati pa tudi pričakovanj do kolegov. Zavedam se, da imajo tudi drugi strokovni delavci enaka pričakovanja do mene. Ravno iz tega vidika se mi zdi pomembno, da smo na vajah 172 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 172 3. 11. 2023 14:21:26 izvedli delavnico o osebnih pojmovanjih. Podelitev strahov in pričakovanj z drugimi mi je pokazala, da v tem nisem sama in da se z določe- nimi strahovi srečujejo tudi drugi.« • »Ponovno sem bila presenečena nad tem, kako se čisto vsak tim na svoj način razlikuje od ostalih timov in kako je dinamika med člani povsem drugačna. Zanimivo mi je bilo doživeti sebe v nekoliko drugačni vlogi v timu, prav tako pa mi je bilo zanimivo opazovati, kako sošolka deluje v timih izven študija.« Zaznavanje samouresničitve na področju timskega dela: • »Po koncu timskega dela se počutim izpopolnjeno, saj z našo izved- bo nismo bili zadovoljni le člani tima, temveč tudi mladostniki, ki so bili naša ciljna skupina. Mislim, da smo člani tima oblikovali prijetno sodelovalno dinamiko, kar se je prenašalo tudi na mladostnike in se odražalo v dobrem počutju vseh prisotnih. Ne le, da smo člani tima poučevali mladostnike, temveč smo se pravzaprav vsi učili od vseh – mladostniki od nas, mi od mladostnikov, člani tima drug od drugega ter nenazadnje tudi sami od sebe.« Zaznavanje osebnostnega in profesionalnega razvoja: • »Ne le, da sem skozi izvajanje timskega dela razvijala svoje spretnosti, temveč sem se skozi celoten proces učila in razvijala tudi na osebno- stnem področju.« • »Timsko delo je vplivalo na porast mojih pričakovanj. Sedaj vem, da si v svoji pedagoški praksi želim delovanja v timih, kjer se bom počutila varno ter posledično znala izraziti svoje mnenje.« • »Uspešni izvedbi timskega dela pripisujem svoje drugačno pojmovanje timskega dela, ki je sedaj na višji ravni in bolj zrelo kot pred leti. Kot sem že v prejšnjih refleksijah omenila, se je moj odnos do timskega dela spremenil. Menim, da sem na tem področju zelo napredovala in izboljšala svoje timske spretnosti. O svojem delu bolj kritično in poglo- bljeno razmišljam in znam bolje ubesediti svoja spoznanja.« • »Med študijem sem svoje znanje o timskem delu zelo nadgradila in poglobila, kar je prispevalo k temu, da oblikujem pozitivnejši odnos 173 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 173 3. 11. 2023 14:21:26 do timskega dela. Ta izkušnja mi osebno predstavlja dokaz o lastnemu napredku.« • »Zavedam se, da timsko delo ne more biti popolno in da je lahko tudi neučinkovito, vendar je ta izkušnja doprinesla k temu, da oblikujem še bolj pozitiven odnos do timskega dela od tistega, kar sem ga imela prej. Vse to je prispevalo k mojemu profesionalnemu razvoju.« 6.4 Komunikacija kot osnovno »orodje« za udejanjanje didaktičnih načel in učinkovito timsko delo Aplikativno vrednost didaktičnih poudarkov dr. Franceta Strmčnika pre- poznavam v vseh svojih pedagoških izkušnjah z izobraževanjem in uspo- sabljanjem za timsko delo v šoli. Pomembno področje Strmčnikove (2001) strokovne obravnave, ki je na področju timskega dela tudi zelo aktualno, pa je področje komunikacije in interakcije. Strmčnik (prav tam, str. 110) ju opredeljuje kot temelj vsakršnega pouka, saj »ni mogoče, da učitelj in učenec, ki se srečujeta pri vzgoji in učenju, ne bi komunicirala, verbalno ali neverbalno«. Tudi na timsko delo pedagoških delavcev lahko pogledamo kot na bogat proces nenehne socialne interakcije in komunikacije, ki te- melji na medosebnem zaznavanju, medosebnem primerjanju in medoseb- ni socialni izmenjavi vseh udeležencev, na sodelujoče v izobraževanju in usposabljanju (npr. študente pedagoških smeri, pedagoške delavce v pra- ksi) pa kot na učeče se subjekte, ki z učenjem razvijajo svojo kompetenco za timsko delo. Vsak slušatelj programa izobraževanja in usposabljanja za timsko delo je torej hkrati učenec (npr. aktivno posluša predavanja izva- jalca programa, opravlja zadane naloge, prevzema določene vloge, opravlja določene naloge v timu, prispeva k socialni interakciji v timu ali skupi- ni idr.) in učitelj (npr. predstavlja svoje izkušnje, pojasnjuje svoje ideje in doživljanje, prenaša svoje znanje na druge člane tima ali učne skupine). Strmčnik (prav tam, str. 111) poudarja, da »pomembnost komunikacije ni le v posredovanju informacij, marveč prav toliko v kultiviranju komunika- cijskih odnosov in v razvijanju komunikacijskih sposobnosti«. in prav zato je pomembno, da izobraževanje in usposabljanje za timsko delo temelji na delu v majhnih skupinah, znotraj katerih se oblikujejo ciljno naravnani timi, ki o primerni, konstruktivni komunikaciji ne le poslušajo, se je učijo od svojih kolegov oz. modelov, temveč tudi znotraj lastnih timov razvijajo 174 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 174 3. 11. 2023 14:21:26 specifične komunikacijske vzorce formativne narave. Navedeno je eden pomembnih razlogov, zakaj je učenje timskega dela bistveno učinkovitej- še v okviru t. i. zborničnih seminarjev in majhnih učnih skupin kot pa v obliki frontalnega poučevanja oz. plenarnih predavanj šolskim kolektivom v okviru vabljenih predavanj. Področje komunikacije je izrazito interdisciplinarno področje, ki pa se je zaradi vedno večje družbene aktualnosti pa tudi problematičnosti v sodob- nem živem in virtualnem svetu razvilo v komunikologijo kot samostojno disciplino. Strmčnik (2001) v omenjenih strokovno-teoretičnih razpravah prepleta didaktična spoznanja s pedagoško-psihološkimi, pri čemer so, kljub dvajset let starim mislim, njegova spoznanja še vedno aktualna in široko prenosljiva. Komunikacijo med člani tima sem v svojih preteklih razpravah oprede- lila kot »osnovno vez med člani tima, pri čemer je tudi nekomuniciranje v timu komunikacija, ki ima močan čustveni naboj, saj kaže na upiranje sodelovanju v komunikacijskem prostoru tima, spodbuja socialni pritisk in zmanjša sproščenost komuniciranja v timu« (Polak, 1999c, str. 21), pa tudi kot »osnovno orodje sporazumevanja v timu« (Polak, 2007, str. 51). Upoštevanje temeljnih komunikacijskih načel, t i. Watzlawickovih aksi- omov, pri komunikaciji v timu zelo pomembno vpliva na učinkovitost timskega dela in na odnose med člani tima (prim. Polak, 1994, 1999c, 2007), zato je v procesu izvajanja programa izobraževanja in usposablja- nja za timsko delo pomembno ne le aktivno kritično ozaveščanje lastne komunikacije (npr. analiza lastne komunikacije, analiza lastne asertivno- sti, prepoznavanje destruktivne komunikacije), temveč tudi sistematič- no razvijanje komunikacijskih spretnosti, kot so oblikovanje jaz-sporočil, oblikovanje povratnih informacij drugim članom tima, jasno in sporočil- no bogato sporočanje, aktivno poslušanje in verbalizacija lastnih opažanj ter čustvenih stanj ipd. Strmčnik (2001, str. 110) med drugim poudarja, da »mora vsebina komunikacije vsebovati intersubjektivni pomen, se pra- vi, biti mora relevantna za vse udeležence komunikacije, prednost enih in drugih pa je mogoča le na podlagi demokratičnega dogovora«. Pomemb- nost navedenega na področju timskega dela lahko prepoznamo z dveh vidikov: a) z didaktičnega vidika poučevanja vsebin s področja timske- ga dela, kjer proces vzpostavljanja konsenza glede vsebine komunikacije 175 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 175 3. 11. 2023 14:21:26 med samim poučevanjem omogoča modelno učenje slušateljev za njihovo komunikacijo v kasnejših timih (prim. Strmčnik, 2001, str. 109) pa tudi kot b) osnovno psihološko načelo vsakršne socialne interakcije v timu. Po Strmčniku (2001) predpostavlja komunikacija, ki bi temeljila na enosmernem in hierarhičnem komuniciranju, podrejen položaj učencev, obsojen na pretežno pasivno, celo prisilno receptivno sprejemanje; taka komunikacija pa je preveč zunanja, formalna, premalo upošteva dialog, različnost poslušalcev, zanemarja osebne in socialne kontekste informacij, rada vodi v učno storilnost in konkurenčnost. Na temelju opisanih zna- čilnosti nezaželene komunikacije se v timu ne bi mogla razvijati pozitivna soodvisnost, ki temelji na psihološki enakovrednosti vseh članov tima, uravnoteženi delitvi dela med člani tima in prostovoljnem prevzemanju specifičnih vlog v timu. Komunikacijo med člani tima lahko interpretiramo na vsebinsko logični (denotativni) ravni in tudi na odnosni (konotativni) ravni. Strmčnik (prav tam, str. 111) poudarja, da sta obe enako pomembni in potekata istočasno ter pojasnjuje, da »je na vsebinski ravni v ospredju razumsko razsojanje, na odnosni pa tudi čustveno doživljanje. Obe ravni sta v interdependen- tnem odnosu. Šele taka komunikacija zasluži oznako interakcije, v kateri se po sistemsko teoretičnih značilnostih, združujejo in povezujejo komu- nikacijski subjekti in njihovi najrazličnejši odnosi.« Proces učenja v okviru programa izobraževanja in usposabljanja za timsko delo torej vključuje ne- nehno prepletanje izrečene vsebine (npr. idej, predlogov, komentarjev, po- vratnih informacij kolegom), ki pa je v celoti interpretirana šele, ko se zlije z odnosno ravnijo (npr. z barvo, ali/in jakostjo glasu, intonacijo verbalnega odziva, imperativnim vtisom, ki ga prejemnik dobi). V procesu sistematič- nega razvijanja kompetence za timsko delo, ki temelji na poznavanju pe- dagoško-psiholoških zakonitosti timskega dela in razvijanju spretnosti za timsko delo, usvajanja deklarativnega, proceduralnega in strateškega znanja o timskem delu ter oblikovanju odnosa do timskega dela (tj. posamezni- kovih prepričanj, stališč, motivacije za timsko delo) je potrebno nenehno udejanjati dvo- in večsmerno konstruktivno komunikacijo, tako v procesu izobraževanja in usposabljanja kot tudi pri konkretnem timskem delu. 176 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 176 3. 11. 2023 14:21:26 6.5 Sklep in usmeritve Timski pouk je prof. dr. France Strmčnik (1987, str. 250) že pred 35 leti označil za »največjo in najobetavnejšo novost, s katero se poveča individuali- zacija vzgojno-izobraževalnega dela« , ki omogoča »boljše spoznavanje učencev in individualiziranje pouka«. Pomen timskega dela pedagoških delavcev in sodelovalne naravnanosti celotnega šolskega prostora poudarja tudi po- ročilo UNESCA Reimagining our futures together – a new social contract for education (2021). Domači in tuji strokovnjaki smo soglasni, da se je treba za timsko delo sistematično izobraževati in usposabljati, saj bi bilo strokovno neodgovorno razvijanje splošne in prenosljive kompetence – kompetence za timsko delo – prepuščati neformalnemu izkustvenemu učenju pedagoških delavcev. Tovrstno izobraževanje in usposabljanje mora vključevati pestre vrste učenja, saj zgolj deklarativno znanje (kaj je timsko delo, kateri procesi so pri njem prisotni) in proceduralno znanje s področja timskega dela (kako timsko delati) nikakor ne zadoščata. V izobraževanju (prihodnjih) pedago- ških delavcev je pomembno, da te opolnomočimo s strokovno podkreplje- nim strateškim znanjem (kdaj, kaj, zakaj in kako timsko delati), hkrati pa razvijamo tudi komunikacijske, metakognitivne spretnosti in druge spretno- sti pri timskem delu ter kritičnem reflektiranju. Na osnovi dolgoletnih pedagoških in raziskovalnih izkušenj z izobraže- vanjem in usposabljanjem pedagoških delavcev za timsko delo menim, da mora imeti tovrstno izobraževanje značilnosti interaktivnega visoko- šolskega poučevanja; vključevati mora torej pestre in aktivne oblike dela ter preverjeno učinkovite metode (samo)ozaveščanja različnih psiholoških pojavov in procesov ter kognicij posameznika, kot npr. prepričanj, stališč, pojmovanj in iz njih oblikovanih subjektivnih teorij pa tudi strahov, od- porov, predsodkov idr. Pri timskem delu se intrapersonalni procesi učenja (individualno zavestno in nezavedno učenje) prepletajo z interpersonalnimi procesi učenja (zavestno in nezavedno socialno učenje), zato mora program izobraževanja in usposabljanja za timsko delo nujno temeljiti na spoštova- nju prostovoljnosti posameznika za samorazkrivanje in aktivno delo, nujno pa je tudi spoštovanje osebnih meja posameznika, katerih prekoračitev bi pomenila vdor v zasebnointimno področje. Slednje bi v posamezniku prej kot pozitivne motivacijske težnje izzvalo nezaupanje, osebne dileme, nena- klonjenost timskemu delu in celo odpor do njega. 177 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 177 3. 11. 2023 14:21:26 Izobraževanje in usposabljanje za timsko delo ima v visokošolskem prostoru funkcijo visokošolskega poučevanja, zato mora biti utemeljeno z osnovnimi didaktičnimi načeli, s katerimi je prof. dr. Strmčnik (2001) utemeljeval osnovnošolski in srednješolski pouk, vsekakor pa moramo pri visokošolskem izobraževanju upoštevati tudi načela andragoškega dela in visokošolske didaktike. Temeljne poudarke te predstavitve in analize avtor- skega programa izobraževanja in usposabljanja za timsko delo Timsko delo v šoli – razvojni pristop s poudarkom na prepoznavanju njegovih temelj- nih didaktičnih načel, identificiranih v znanstvenem delu prof. dr. Franceta Strmčnika , lahko strnem v naslednje točke: 1. Izobraževanje in usposabljanje pedagoških delavcev mora biti načrtno in sistematično ter vključeno v dodiplomske in podiplomske študijske programe, vključeno pa mora biti tudi v različne oblike nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja pedagoških delavcev v praksi. 2. Temeljiti mora na konstruktivističnem in socialnokonstruktivističnem pristopu ter problemskem in izkustvenem učenju, saj bodo tako zna- nje, spretnosti in stališča preverjena v praksi, tj. v konkretnih situacijah in izkušnjah timskega dela. 3. Izobraževanje in usposabljanje je treba vsebinsko diferencirati glede na različne ciljne skupine, ki se med seboj razlikujejo glede na smer in sto- pnjo študija, izkušenost s timskim delom, posebnosti delovnega mesta, naravo pedagoškega dela idr. Z diferenciacijo izobraževanja lahko za- gotavljamo večjo vsebinsko poglobljenost in ciljno naravnanost glede študijskih/učnih dosežkov in razvitosti specifičnih kompetenc udele- žencev izobraževanja. 4. Izobraževanje in usposabljanje za timsko delo mora udeležencem nujno zagotavljati individualizacijo vsebine, tempa samoozavešča- nja in procesa samoozaveščanja, saj je končni cilj programa razvi- jati intrapersonalne in interpersonalne (odnosne) kompetence, ki jih udeleženci programa lahko razvijajo le ob zadovoljenih osnov- nih psihosocialnih potrebah, npr. z zadovoljeno psihološko varnostjo za samorazkrivanje, z občutki sprejetosti, potrditve in samouresni- čitve. Zaradi prepletenosti osebnega in strokovnega področja v pro- cesu samoozaveščanja pedagoških delavcev o razsežnostih timskega dela mora izobraževanje in usposabljanje za timsko delo temeljiti na 178 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 178 3. 11. 2023 14:21:26 spoštovanju strokovne intimnosti in osebne integritete udeležencev, zagotovljena mora biti pravica do napak, dvomov in dilem pa tudi vodena kritična avtorefleksija. Udeleženci programa izobraževanja morajo prepoznavati določeno vsebinsko, časovno in procesno »svo- bodo« pri lastnem raziskovanju timskega dela, sicer lahko čutijo so- cialni pritisk izvajalcev programa, kar jih za aktivno timsko delo v praksi demotivira. 5. Individualizacija je nujna tudi na področju avtorefleksivnih tehnik; pi- sno in ustno izražanje lastnega mnenja mora biti razbremenjeno vre- dnostnih sodb in destruktivne kritike. Individualizirati je treba tudi stil pisnega reflektiranja, seveda z upoštevanjem strokovno utemeljene zahteve po primerni ravni strokovne refleksije. Izobraževanje in usposabljanje pedagoških delavcev za timsko delo torej omogoča udejanjanje vseh osnovnih didaktičnih načel (visokošolskega) po- učevanja, to pa je mogoče le ob zagotavljanju konstruktivne komunikacije in bogate interakcije. Literatura in viri Bloomberg, Paul, in Pitchford, Barb, 2017. Leading impact teams. London: Corwin. Brock, Barbara, in Grady Marilyn, 2009. From difficult teachers to dynamic teams. London: Corwin. Delors, Jacques, 1996. Učenje – skriti zaklad. Poročilo Mednarodne komisije o izobraževanju za enaindvajseto stoletje. UNESCO. Devjak, Tatjana, in Polak, Alenka, 2007. Nadaljnje izobraževanje in uspo- sabljanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani . Dunkin, Michael, 1986: Research on teaching in higher education. V: Handbook research on teaching (ur. Wittrock, Merlin). McMillan Publishing Company. 754–777. Huber, Matthias, in Froehlich, Dominik (ur.), 2020. Analyzing group inte- ractions. London in New York: Routledge. Lanz Friedrich Annika, Ulber, Daniela in Friedrich Peter, 2020. The problems with teamwork, and how to solve them. London, New York: Routledge. 179 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 179 3. 11. 2023 14:21:26 Lewis, Sarah, 2011. Positive psychology at work. Chichester: Wiley-Blackwell. Lewis, Sarah, 2019. Positive psychology in business – 101 Workplace Ideas and Applications. Shoreham-by-sea: Pavilion Publishing and Media. Marentič Požarnik, Barica, Šarić Marjeta in Šteh Barbara, 2019. Izkustveno učenje. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Marentič Požarnik, Barica, 1978. Nova pota v izobraževanju učiteljev. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Maslow, Abraham, 1982. Motivacija i ličnost. Beograd: Nolit. Polak, Alenka, 1994. Psihološke razsežnosti timskega dela v razredu. V: Drugače v drugačno šolo – učiteljica asistentka v prvem razredu. Te- oretična izhodišča, izkušnje in evalvacija projekta (ur. Razdevšek Pučko, Cveta). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakul- teta. 20–30. Polak, Alenka, 1997. Timsko delo na razredni stopnji osnovne šole. Psiho- loške razsežnosti in izkušnje iz prakse. Psihološka obzorja. 6/1–2. 159–167. Polak, Alenka, 1998. Timsko delo v šoli – zakaj, kdo in kako? (Teamwork in school – why, who and how?). V: Evropski trendi v izobraževa- nju učiteljev (European trends in primary school teacher education) (ur. Peček Čuk, Mojca). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedago- ška fakulteta. 151–156. Polak, Alenka, 1999a. Izobraževanje učiteljev/vzgojiteljev za timsko delo v šoli – izkušnje in nove perspektive. V: Izobraževanje učiteljev za prenovljeno šolo (Teacher education for changing school) (ur. Hytönen, Juhani in drugi). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pe- dagoška fakulteta. 81–88. Polak, Alenka, 1999b. Prispevek psihologije v procesu spodbujanja in razvi- janja timskega dela v šoli. Psihološka obzorja. 8/4. 27–35. Polak, Alenka, 1999c. Aktivnosti za spodbujanje in razvijanje timskega dela. Priročnik za timsko delo v šoli. Tempus-Respect. Ljubljana: Uni- verza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Polak, Alenka, 2003. Program usposabljanja učiteljev za timsko delo [doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Odde- lek za psihologijo. Polak, Alenka, 2004a. Timsko delo kot del poklicne vloge sodobnega uči- telja. Vzgoja in izobraževanje. 35/3. 46–50. 180 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 180 3. 11. 2023 14:21:26 Polak, Alenka, 2004b. Timsko delo se začenja pri posamezniku. Vzgoja in izobraževanje. 5/4. 6. Polak, Alenka, 2004c. Individualistična ali sodelovalna naravnanost? Zakaj ne eno in drugo kot odgovor na različne življenjske izzive. Vzgoja in izobraževanje. 35/4. 8–12. Polak, Alenka, 2004č. Elementi konstruktivizma v usposabljanju učiteljev za timsko delo. V: Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev (ur. Marentič Požarnik, Barica). Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. 569–582. Polak, Alenka, 2006. Različne metode in oblike dela kot spodbujevalci ak- tivnega učenja v usposabljanju učiteljev za timsko delo. V: Pri- spevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov (Contributions for modernization of educational studies programmes) (ur. Tancig, Simona, in Devjak, Tatjana). Ljubljana: Evropski socialni sklad, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. 288–302. Polak, Alenka, 2007. Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Modrijan. Polak, Alenka, 2012a. Razvijanje in reflektiranje timskega dela v vrtcu. Priročnik. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Polak, Alenka, 2012b. Timsko delo v slovenski pedagoški praksi: realnost ali utvara? Vzgoja in izobraževanje. 43/3–4. 61–69. Polak, Alenka, 2014: Timsko delo v dodiplomskem in podiplomskem izobraževanju specialnih in rehabilitacijskih pedagogov kot spodbujevalec refleksije in profesionalnega razvoja. V: Partner- stvo Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani in vzgojno-izobra- ževalnih inštitucij (ur. Devjak, Tatjana). Dostopno na naslovu: http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Posvet/Posvet- -PeF_strokovna-monografija.pdf (citirano 11. junij 2022). Polak, Alenka, 2015a: Timsko delo pedagoških delavcev kot proces neneh- nega učenja. Vzgoja in izobraževanje. 46/1. 16–21. Polak, Alenka, 2015b: Timsko delo kot dejavnik oblikovanja sodelovalne šolske kulture. V: Zbornik nacionalne konference Krepitev in eval- vacija kakovosti v sistemu vzgoje in izobraževanja – KEKS – 2015) (ur. Taštanoska, Tanja, in Šterman Ivančič, Klaudija). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 109–117. Dostopno na na- slovu: http://www.zrss.si/pdf/Zbornik-prispevkov-keks2015.pdf (citirano 11. junij 2022). 181 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 181 3. 11. 2023 14:21:26 Polak, Alenka, 2017: Pisne refleksije kot formativno orodje za samooblikovanje poklicne vloge (bodočih) pedagoških delavcev in profesio- nalni razvoj. Vzgoja in izobraževanje. 48/5–6. 17–26. Polak, Alenka, 2022: Timsko delo v vzgoji in izobraževanju, neobjavljeno študijsko gradivo pri D-izbirnem predmetu Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Polak, Alenka, in Devjak, Tatjana, 2010: Teamwork of teachers as a con- text and an approach for stimulating life-long professional de- velopment. V: Responsibility, challenge and support in teachers’ li- fe-long professional development: proceedings of the 35th annual conference of ATEE. Vol. 2. (ur. Mészáros, György, in drugi). Bu- dimpešta: Association for Teacher Education in Europe (ATEE). 361–369. Razdevšek Pučko, Cveta, 1994: Pogled od zunaj: cilji, teoretična izhodi- šča projekta. V: Drugače v drugačno šolo – učiteljica asistentka v prvem razredu. Teoretična izhodišča, izkušnje in evalvacija projekta (ur. Razdevšek Pučko, Cveta). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 15–19. Razdevšek Pučko, Cveta, 1996: Teamsko delo učiteljev – odgovor na po- treben današnje in jutrišnje šole? Vzgoja in izobraževanje. 27/5. 13–16. Razdevšek Pučko, Cveta, 1998: Preoblikovanje izobraževanja razrednih učiteljev –predstavitev projekta Tempus Respect. V: Evropski trendi v izobraževanju učiteljev (European trends in primary school teacher education) (ur. Peček Čuk, Mojca). Tempus-Respect. Lju- bljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 9–15. Razdevšek Pučko, Cveta, 1999: Predgovor. V: Izobraževanje učiteljev za pre- novljeno šolo (Teacher education for changing school) (ur. Hytönen, Juhani, in drugi). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 7–8. Razdevšek Pučko, Cveta, in Rugelj, Jože, 2006: Kompetence v izobraže- vanju učiteljev. V: Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov (ur. Tancig, Simona, in Devjak, Tatjana). Ljubljana: Evropski socialni sklad, Pedagoška fakulteta Univerze v Ljublja- ni. 30–44. 182 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 182 3. 11. 2023 14:21:26 Razdevšek Pučko, Cveta, 2004: Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) da-našnja (in jutrišnja) šola? Sodobna pedagogika. 55/posebna izdaja. 52–74. Reimagining our futures together – a new social contract for education, 2021. UNESCO. Resman, Metod, 2005: Zakaj razvijanje timov in timske kulture na šoli? Sodobna pedagogika. 56/3. 80–96. Schleicher, Andreas, 2019: Šole za učence 21. stoletja. Močni vodje, samozave-stni učitelji, inovativni pristopi. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Strmčnik, France, 1976: Sodobno pedagoško delo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Strmčnik, France, 1987: Sodobna šola v luči učne diferenciacije in individualizacije. Ljubljana: Zveza organizacij za tehnično kulturo Slovenije. Strmčnik, France, 2001: Didaktika – osrednje teoretične teme. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Strmčnik, France, 2007: Problemska usmerjenost, nujnost sodobnega pou- ka. Sodobna pedagogika. 49/3. 188–206. Tuning educational structures in Europe, 2008. Deusto: Universidad de Deusto. University of Groninger. Valenčič Zuljan, Milena, in Plešec Gasparič, Romina, 2021: Didaktična načela: most med raziskavami pouka in učiteljevim pedagoškim delovanjem. Sodobna pedagogika. 72/4. 30–47. Zakon o osnovni šoli, 1996: Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 183 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 183 3. 11. 2023 14:21:26 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 184 3. 11. 2023 14:21:26 7 Programirani pouk v sodobnem, tehnološko podprtem okolju Matej Urbančič Pri razlagi teorije programiranega pouka Strmčnik (1972a, str. 195) po- udari, da se kot pomembna kaže predvsem »potreba po usmerjanju ob- stoječih didaktičnih in psiholoških spoznanj v iskanje učinkovitejše poti za postopno vodenje učnih dejavnosti pri šolskem delu«. Kaže, da je bil v svojem razmišljanju napreden in je do neke mere dobro orisal tudi čas, ki ravnokar prihaja – uvajanje (spletnih) tehnologij, povezanih z umetno inte- ligenco, ki črpa možnosti za učinkovito pridobivanje znanj tudi na podlagi nevroznanstvenih dognanj. V enem bolj futurističnih prispevkov Strmčnik (2006) zapiše, da je šola bila in bo med najpomembnejšimi dejavniki razvo- ja družbe, pri čemer opozarja, da sta »enostransko poudarjeni tehnična in intelektualna plat«, pozablja se na »vrednote«. Znanje je, kot zapiše, »odlo- čilni dejavnik življenja«, a je treba upoštevati tudi, da ima tovrstno funkcijo le znanje, povezano s »celostnim oblikovanjem osebnosti«. Znanje razu- me kot zapleteno »celoto racionalne, spominske, vrednotne in aplikativne ravni«, torej mora to biti razumsko pridobljeno in predelano, zapomnjeno, doživeto in uporabljivo. Če je programirani pouk didaktični koncept, vzpostavljen kot sinteza teh- noloških možnosti in pedagoško-psiholoških teoretskih prizadevanj, ki le- gitimirajo tehnologizacijo pouka (Štefanc in Kalin, 2021, str. 109), pome- ni, da primat močno prevzemajo tehnološke rešitve, usmerjene v podajanje znanja. Usmerjanje pozornosti »na znanje, na bistvo učne snovi, na sistema- tičnost in postopnost pouka, načrtovanje učnih oblik za dejavnost učencev, takojšnje ugotavljanje napačnih razumevanj, motiviranje, utečen pouk na osnovi dnevnih, tedenskih in letnih učnih ciljev, sploh pa razvoj indivi- dualizacije izobraževanja« ima lahko tudi s sodobne perspektive številne značilnosti programiranega pouka. Ker po Strmčniku (1972a) med učite- ljem in učencem obstaja individualni stik, s sprotnim preverjanjem in de- javnostjo učenca pa je mogoče napredovanje spremljati in slediti načrtovani vsebini ter učence vrniti nazaj, ko nastopijo težave (prav tam), se zdi, da je v sodobnem pojmovanju ta učitelj že tudi algoritem oziroma karkoli, kar 185 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 185 3. 11. 2023 14:21:26 omogoča ustrezno vodenje za doseganje načrtovanega učnega napredka. Misel je torej na eni strani skladna s pojmovanji in pričakovanji nevrozna- nosti, po drugi s tehnološkimi kibernetskimi opredelitvami uporabe ume- tne inteligence za vodenje učnega procesa. A prav zaradi številnih omeji- tev uporabe spletnih okolij in pogostega nepremišljenega uvajanja rešitve vzbujajo dvom o dodani vrednosti za učenje (Sherman in Kurshan, 2005; Salehi in Salehi, 2012; Ghavifekr, 2016; Hashemi, 2021). Kaže, da Strmč- nik ponuja odgovore tudi za čas, ki je nedaleč pred nami. 7.1 Strmčnikovi pogledi na programirani pouk Koncept programiranega pouka, postavljenega na sistemu vnaprej pripra- vljenih vprašanj, ki učenca na podlagi pravilnosti odziva usmerjajo k nasle- dnjim vprašanjem (Skinner, 1965), omogoča na videz preprosto načrtova- nje izvedbe vsebine z uporabo tehnologije. Že Thorndike (1912, Tomlin- son, 1997) razmišlja o strukturiranem učbeniku za programirano samo- stojno učenje, katerega poglavitna značilnost, kot zapiše Strmčnik, je, da posredovanje in utrjevanje znanja prevzamejo učni stroji. Ti imajo seveda za to posebej pripravljene programe, naloge, »upoštevajoč posebna psiholo- ška, didaktična in programsko-tehnična merila«, ki omogočajo učencu in- dividualno hitrost dela, napredovanje po njemu ustreznih korakih in to, da »neznano dosledno vežejo na že znano« (Strmčnik, 1972a, str. 199). Pri tem hipno pridobijo odziv in rezultate reševanja nalog ter odgovore preprosto primerjajo s pravilnimi odgovori programa. Strmčnik (prav tam) opozori, da poteka v tem sistemu nadzor po povratni zanki med učencem in progra- mom, torej je v kibernetičnem smislu učinkovitost odzivov utemeljena na preprečevanju zmotnih in krepitvi pravilnih odgovorov. To seveda pomeni, da se učenec podreja vnaprej pripravljenemu programu, ki ga mora izpol-njevati premočrtno po določenem protokolu, ne zavedajoč se korakov in smeri (prav tam). Pomen procesa je, kot kaže, lahko povsem zanemarjen. Kibernetični model programiranega pouka upošteva naravo problemov in za te opredeljuje najustreznejše metode mišljenja (Strmčnik, 1972b). Pro- bleme je torej mogoče kategorizirati, prav tako tudi prilagoditi razmišljanje pri reševanju sorodnih vprašanj. Algoritmičnost načrtovanja nalog za ra- zred ali skupino vsiljuje zamisel, da ena pot ustreza večini, učitelj pa po- skrbi za odklone. Splošne metode poučevanja in učenja, torej tiste, ki se 186 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 186 3. 11. 2023 14:21:26 ponavljajo pri poučevanju sorodnih učnih vsebin, so skupne, algoritmično pojmovanje poučevanja in učenja pa omogoča razreševanje vsakega problema, če predpostavimo, da so možnosti algoritma neskončne. S tem odgo- vorimo na katerokoli situacijo, če to ni mogoče, pa lahko učitelj algoritem ustvari. Sistem ni nujno binaren, do pravilnega rezultata – končnega cilja vsakega koraka – je mogoče priti na številne načine. V tem se skriva razli- kovanje med strogo linearnim modelom, ki pomeni postopno premočrtno sledenje vsebini, in razvejenim oziroma kibernetičnim, ki omogoča različne učne poti, namenjene preverjanju razumevanja in napredovanja (Mahesh- wari, 2016). Za učenca, ki v kibernetičnem sistemu ne vidi celote, je pot vsakokrat linearna, različni učenci pa seveda izbirajo različne linearne poti. Morebitne nepopolne povezave med koraki so lahko pojmovane le kot še nedokončan algoritem, ki ga je mogoče nadgraditi. Ali to omogoča učencu celosten pregled nad vsebino, je odprto vprašanje. Pomembna plat je seveda tudi vsebina. Za algoritmično kibernetično poj- movanje mora biti učna snov podrobno in skrbno analizirana ter predvsem urejena in razdeljena v strukture, ki so logične in ustrezno omejene na ato- mizirano osnovno enoto, korak v sistemu nalog. Po Strmčniku je razčlenje- vanje snovi nujen pogoj postopnega in sistematičnega učenja ter predvsem zagotavljanja boljšega razumevanja, motiviranosti in učinkovitosti upravlja- nja učnega procesa (Strmčnik, 1973b). Nedvomno je dojemljivost učencev v skupini različna, hkrati je raven tega težko določiti. Ključen problem je zagotavljati ustrezno dolžino individualiziranega koraka, da se prvi učenec ne dolgočasi in zadnji ne izgublja zaradi presežnosti. Strmčnik ugotavlja, da je teorija kratkih korakov ustrezno utemeljena na psiholoških ugotovi- tvah, a se premalo povezuje z učnimi cilji in učno snovjo. Ni problem, ali učno snov deliti ali ne, temveč je, kot pravi Strmčnik, »dilema v značaju teh elementov v procesu povezovanja z že obstoječimi« (Strmčnik, 1973, str. 246). Sploh pa je vprašanje, kako deliti abstraktno mišljenje in nasploh neotipljiva znanja, ki jih bodo učenci šele uporabljali, in pa seveda mišljenje, ki je lastno posamezniku, tisto, kar ga dela v osnovi drugačnega od drugih, njegovo specifično razmišljanje oziroma dojemanje sveta. Pri opredelitvi razdeljevanja vsebine je Strmčnik jasen (prav tam). Da, deliti, ampak – 1. nikakor ne podatkov, dejstev, zanimivosti informacij, opisov, sploh če so izvzeti iz konteksta in »brez primerne logične teže«, 2. logičnost zasnove 187 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 187 3. 11. 2023 14:21:26 enote učnega koraka zahteva, da je ta ravno prav obsežen in zaokrožen samostojni del, ki pa je 3. hkrati povezan s predhodnimi in naslednjimi koraki v linearnem oziroma 4. z vsemi stranskimi v razvejenem sistemu. Strmč- nik pri tem omeni logične spirale učnih tem, ki so predmet razčlenjevanja in vključujejo tudi horizontalne povezave z drugimi (predmetnimi) spiralami. Ločeno lahko stojijo posamezni podatki, ki so sami sebi namen, učencu pa je treba omogočiti, da ostaja miselno naravnan na celoto. Posameznost v tem ni nič drugega kot le način za dojemanje sinteze, podpora celostnega razumevanja. Vzpostavljanje medsebojnih zvez in razumevanje celote je pri tem nujen korak. Raziskave so pričakovano pokazale, da programiranih vsebin ni mogoče načrtovati, ne da bi se pojavila tudi odstopanja, ki posamezniku onemogo- čijo doseganje cilja (Marton in Pang, 2006). Za Strmčnika to ni ne presene- čenje ne ovira, saj mora učitelj pri oblikovanju priprave upoštevati oziroma poskusiti napovedati tudi možne odklone, ki se bodo med izvedbo poja- vljali (Strmčnik, 1977). Te lahko učitelj odkriva s pestrim naborom zahtev- nejših vprašanj, s katerimi tudi preverja, vrednoti razumevanje in usmerja v problemsko-ustvarjalno razmišljanje, namenjeno spodbujanju ustvarjal- nosti (Strmčnik, 2011b). Prava vprašanja so torej višje miselne ravni, ki pa zahtevajo zbrano spremljanje odgovorov in morda celo branje med vrstica- mi. Tovrstno predvidevanje in iskanje nerazumevanja je del učiteljeve strokovne usposobljenosti in izkušanj, a je pomembno predvsem, da se učitelj na odstopanje, ki ga zazna, sploh odzove. 7.2 Tehnološka sodobnost izobraževanja Pri uporabi tehnologije je Strmčnik uvidel številne prednosti, saj je zapisal, da »brez učne tehnologije ni moderne šole«, stopi pa še korak dlje in pouda- ri, da morajo šole uporabljati vso (sodobno) »razpoložljivo tehnologijo«. To je v njegovem času pomenilo več različne tehnologije, več različnih naprav. Strmčnik je torej v tehnologiji ob organizacijskih vidikih prepoznal tudi iz- vedbene možnosti pri poučevanju in učenju (1977). V ospredje teh postavi možnost postopnosti pri sistematični obravnavi vsebine in takojšnje pre- verjanje znanja učencev. Odziv, ki je pri tem na voljo hipno, omogoča pre- prostejše individualno načrtovanje na osnovi dejanskih trenutnih podatkov učenca. Danes je ta tehnologija združena v predstavnost ene naprave, torej 188 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 188 3. 11. 2023 14:21:26 funkcionalnost računalniških programov, ki omogočajo neomejeno mani-puliranje z vsebinami (Manovich, 2002). Sodobna naprava, ki podpira raz- lične predstavne možnosti, hkrati vključuje tudi dodatna tipala (Chiappe in Rodríguez, 2017; Şahın in Yurdugül, 2020), ki jih je prav tako mogoče uporabiti pri pouku. Po drugi strani mora učitelj tehnologijo preizkušati, vrednotiti, tudi didak- tično-metodično načrtovati nadaljnjo uporabo in ne zgolj uporabljati pri- pravljenih rešitev. Po Strmčniku je učni proces kompleksna integracija de- javnosti (1995a), ki z načrtnostjo, ciljnostjo, organiziranostjo in vodenjem poudarja tudi komunikacijo, interakcijo in odnose med udeleženci, spet zahtevo, ki jo je z uporabo sodobne tehnologije preprosto izvajati. Tehno- logija torej da, če se pri tem ne podcenjuje didaktično-metodičnih vidikov učnega procesa in v ospredju ni zgolj poudarjanje avtomatizacije odzivov. Po Strmčniku slednje kaže na šibko strokovno usposobljenost šol, ne glede na vrsto uporabljene tehnologije (Strmčnik, 1999; 2011a). Ali naj danes učitelji pri pouku uporabljajo sodobno tehnologijo, ni več vprašanje, da bo ta še bolj poudarjena v prihodnosti, prav tako ni dvo- ma. Digitalizacija je v ospredju številnih domačih in evropskih projektov (Digitalizacija družbe)1 in načrtov (na primer Akcijski načrt za digitalno izobraževanje,2 Dvig digitalne kompetentnosti,3 Digitalna Evropa za vse4 …). Prav tako kaže, da si dostop do za izobraževanje ključnih spletnih stori- tev na večpredstavnih pametnih napravah, ponekod že danes, najverjetne- je pa v prihodnosti še bolj, zagotavljajo učenci kar sami (Aggarwal, 2019, Siyam, Hussain in Alqaryouti, 2022). Učenec naj bi uporabljal osebno na- pravo in enotno učno okolje, običajno je v slovenskem šolskem prostoru trenutno to na vseh ravneh vertikale Moodle (na primer Učilnice Arnes)5, ki združuje širok nabor orodij za učitelja (od orodij za vodenje, do orodij za ustvarjanje večpredstavne vsebine, prav tako za spremljanje dela učen- cev), pri čemer je mogoče dejavnosti izvajati sodelovalno in na problemskih 1 Digitalizacija družbe, spletni vir: https://www.gov.si/teme/digitalizacija-druzbe/. 2 Akcijski načrt za digitalno izobraževanje, spletni vir: https://education.ec.europa.eu/sl/focus- topics/digital-education/action-plan. 3 Dvig digitalne kompetentnosti, spletni vir: https://www.zrss.si/projekti/dvig-digitalne-kompe tentnosti/. 4 Digitalna Evropa za vse, spletni vir: https://www.gov.si/zbirke/projekti-in-programi/digitalna- evropa-za-vse-de4a/. 5 Učilnice Arnes, spletni vir: https://ucilnice.arnes.si/. 189 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 189 3. 11. 2023 14:21:26 pristopih. Raziskave kažejo, da je to sicer splošna značilnost izobraževanja na vseh ravneh in pomeni oblikovanje okolja, ki omogoča učenje z vrstniki, upravljanje učnih virov, možnost skupinskega dela in vzpostavljanje šol- skega družbenega omrežja (Milligan idr., 2006). Prav tako obsežna analiza in metaanaliza, ki jo je opravili Tamim s sodelavci (2011), potrjuje, da ima uporaba računalnika in druge tehnologije pomemben učinek na kakovost izvajanja vzgojno-izobraževalnega procesa. Avtorji ugotavljajo, da ima ta učinke, če je načrtovana kot dopolnilo in podpora pri pouku. Vse seveda ni tako rožnato. Vsakršna tehnologija je odvisna od uporabnikov in jih tudi uporabniško oblikuje. Johnson in Liber (2008) opozarjata na mo- žnost, da učenci sami upravljajo svoje učno okolje, kar zahteva opredelitev različnih regulativnih mehanizmov, vsaj evalvacije, s katero je mogoče spre- mljati potek in uspešnost učenja. Razvoj IKT sicer ustvarja napetost med tehnologijo ter vlogo ustanove, zainteresiranih deležnikov in udeležencev. Ker tehnološke spremembe povzročajo nenehen pritisk na uporabnike in zahtevajo uravnoteževanje ponujenih storitev v obliko, ki spodbuja samo- regulativno delovanje, pomeni, da pritisk na uporabo programske opreme določajo uporabniki (prav tam). Če so ključni učenci, morda ni osmišljena didaktično-metodična komponenta. Z zbiranjem podatkov o uporabi in uporabniku tehnologija posredno vpli- va na pojavljanje novih tehnoloških zahtev, ki sprožijo nove rešitve, te pa zahtevajo vedno več podatkov o uporabi. Zanka se seveda zateguje in se zato sočasno porajajo tudi zahteve po večji varnosti, zasebnosti in avtono- miji (Johnson in Liber, 2008). Vse to nekako spodkopava zahtevo po za učenca stabilnem učnem okolju. Še pomembnejše je vprašanje, ali ni v tem primeru bolje, če že vztrajamo v spletnih okoljih, podpirati učitelja in obliko- vati okolje, ki ga opredeljuje koncept poučevalnega in raziskovalnega okolja (Bland in Ruffin, 1992, Urbančič, 2021), kar hkrati razreši tudi didaktične in metodične dileme. Že Gaff in Wilson (1971) sta pred pol stoletja zapisa- la, da si mora učitelj oblikovati okolje po lastni meri in ne uporabljati takih, ki učitelja pri delu omejujejo in onemogočajo pripravo osebnega pristopa k poučevanju. Taka zahteva torej ni nova. Nikakor ne smemo zanemariti, da je danes sodobna družba odvisna od teh- noloških koncernov, ki ustvarjajo preplet omrežij, povezujejo izobraževanje 190 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 190 3. 11. 2023 14:21:26 in gospodarstvo ter hkrati z analizo neskončnih virov uporabnikovih podatkov vplivajo na družbeno in kulturno dejavnost (Wilson idr., 2015, Vega- -Hernández idr., 2018). Uporaba naprednih tehnologij, kot so umetna in- teligenca, strojno učenje in učna analitika, potencialno ogroža osebno var- nost in zasebnost, etični problem pa je tudi nevarnost sprejemanja avtoma- tiziranih algoritemskih odločitev, ki neposredno vplivajo na posameznika. 7.3 Učna okolja in izobraževalna nevroznanost Izobraževalna nevroznanost je interdisciplinarno raziskovalno področje, ki si prizadeva ugotovitve raziskav o nevronskih mehanizmih učenja preve- sti v izobraževalne prakse in hkrati razumeti, kako učinki izobraževanja vplivajo na možgane. Vzpostavlja odvisni trikotnik s psihologijo in izo- braževanjem (Thomas, Ansari in Knowland, 2019). Avtorji pokažejo, da se kljub ostrim kritikam in burni razpravi o možnosti uporabe ugotovitev tovrstnih raziskav za razreševanje izobraževalnih problemov, za možnosti povezav s poljem učenja in za poučevanje na splošno, te kljub vsemu ak- tivno izvajajo. Kritiki pri tem opozarjajo, da trenutno sploh ni primerov, ki bi nedvoumno pokazali, da lahko nevroznanost spodbudi razvoj novih in učinkovitih metod poučevanja. Po mnenju drugih tega niti ne more storiti, ker se nezmožnost skriva v dejstvu, da je 1. kognitivne zmožnosti lažje kot na podlagi merjenja možganske dejavnosti opredeliti na podlagi védenja in vedênja in 2. da je na podlagi nevroznanosti težko oblikovati, še težje oceniti nove metode poučevanja (Bowers, 2016). Pomembneje je ugotovi- ti, ali se oseba uči, to pa se odraža v védenju. Tudi ugotovitve nevroznanosti sicer kažejo na pomembnost razdeljenosti vsebine in postopnosti napredovanja pri obravnavi. Če so v programiranem pouku po eni strani vsebine idealizirano razdeljene na korake, nevroznanost omogoča, da so individualizirane na mikroravneh, ki so skladne z mikro- ravnmi učenja posameznika. Ravni so odmerjene in premišljeno oblikovane v podporo učenčevega aktivnega kognitivnega procesiranja pri usvajanju bogatih, uravnoteženih in dobro organiziranih struktur znanja (Rutar Ilc, 2014). Podpiranje naj bi potekalo v učnih situacijah, torej posebej obliko-vanem učnem okolju, ki bi bil učencem »pri urejanju informacij v glavi« v pomoč in ki npr. temelji na premišljenem vključevanju podpor/opor, da učenci pospešijo svoje učenje z razumevanjem, ter na reguliranju stopnje 191 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 191 3. 11. 2023 14:21:26 obremenjevanja kognitivnih zmožnosti (prav tam). Strmčnik na primer govori o nalogi učitelja, da vzpostavi »problemsko naravnane učne situacije« in načrtuje raziskovalne pristope k oblikovanju učnih vsebin (1992, str. 39; 2009). Te bi si učenec izbral na podlagi osebnih zanimanj in želja. Učitelj naj bi z razdeljevanjem vsebine pomagal učencem, da zasede ta manj de- lovnega spomina. To omogoči boljši pregled, priklic in organiziranost po- vezovalnih »idej« oz. konceptov (Rutar Ilc, 2014). Prav to je po sodobnem pojmovanju bistvenega pomena za šole na vseh ravneh in nevroznanost lahko zaradi vpogleda v kognitivno delovanje posameznika predlaga peda- goške prilagoditve in izboljšave. Zagovorniki poudarjajo rezultate raziskav, ki kažejo, da lahko tovrstne ugo- tovitve prispevajo k spremembi učnih pristopov in izboljšajo dosežke. Teh naj le na podlagi dejavnikov okolja ne bi bilo mogoče določiti. Še pomemb- nejši so biološki dejavniki, ti omogočajo razumevanje učenčevih sposobno- sti in po mnenju nevroznanstvenikov tudi razumevanje učnih težav učen- cev. To se lahko odraža v načinu priprave gradiv, ki je usklajen z »ravnjo« možganov (Fischer, 2013, Amran idr., 2019) in pomeni eno od prizadevanj za nadgradnjo sistemov izobraževanja. Vendramin (2022) se postavi nasproti zamisli, da bo mogoče s slikanjem možganov odpraviti tudi učne težave. Preslikava miselnih struktur v digi- talno obliko in mogočna podpora, ki jo z rudarjenjem neskončno velikih zbirk podatkov oglašuje umetna inteligenca, dajeta slutiti, da so v ozadju najpomembnejši politični in pedagoški diskurzi, v katerih se te ugotovitve uporabljajo. Oblikovanje določil personalizacije izobraževanja, ki temelji na genetskem profiliranju, vplivajo pa na izboljševanje pouka oziroma poučevanja, predvsem pa na individualne prilagoditve učenja (prav tam), delu- je neprepričljivo, sploh zato, ker omogoča tak sistem načrtno »usmerjanje procesa socializacije« posameznika in »priučenje pravil delovanja« v okolju, ki so v primeru kršenja, zavarovane s sankcijami in potencialnimi nepriča- kovanimi posledicami. Hkrati se znanje poudarja, ko v neki družbi obstaja individualistični oziroma tehnokratski interes in z ukalupljenjem ustvarjalnosti zaviramo pestrost učnega procesa v korist »storilnostno naravnane šole« (Strmčnik, 1977, 2006, Ule, 1988). Mogoče je torej poljubno mani- puliranje s človekom, kar povsem ustreza »strojnemu modelu osebnosti« oziroma Homo mehanicus … (Strmčnik, 1972a, str. 202). 192 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 192 3. 11. 2023 14:21:26 Biološko opredeljevanje učenja je sicer poznan koncept, saj je pomen ne-vrobiologije za izobraževanje priznan že od časa Thorndika, vendar je šele v devetdesetih letih 20. stoletja dobil pravi zagon z možnostmi slikanja de- lovanja možganov (Thomas, Ansari in Knowland, 2019). Razvoj znanja ra- zloži s prehajanjem med ravnmi, ki jih Rutar Ilc (2014) opiše kot kognitivni prelomi. Ravni vzpostavljajo vedno bolj »kompleksna dejanja, ki vplivajo na oblikovanje abstrakcij«, te s kompleksnostjo oblikujejo principe. Vsako novo znanje, nova veščina, nova misel, spretnost (proces je močno povezan z izobraževanjem, sploh v obdobju odraslosti) vpliva na ustvarjanje in re- organizacijo nevronske mreže, ki ravni podpirajo (Fischer, 2013, Rutar Ilc, 2014), ustrezno vzpostavljena mreža pa pomeni ustrezen način delovanja. V tem kontekstu povratna informacija omogoča kakovostno upravljanje in reguliranje učnega procesa in oblikovanje abstrakcij, a mora biti ta usmer- jena na posameznega učenca. Koraki so odvisni ali od postopnega vodenja ali samostojnosti učenja, vse skupaj pa ustvarja individualno didaktično pot, ki je pri nekaterih daljša, pri drugih krajša (Strmčnik, 1973b). 7.4 Sodobnost učnega okolja in nova znanost o učenju S povezovanjem podatkovnih znanosti, naprednih sistemov umetne in- teligence, z disciplinarnim strokovnim znanjem iz psiholoških, bioloških ved in ved o možganih se tako ustvarja nova znanost o učenju. Razisko- vanje izobraževanja je postala intenzivna eksperimentalna znanost, pri kateri pomeni lastništvo nad podatki moč in oblast (Williamson, 2020), prinaša pa ju rudarjenje digitalnih podatkov, izkopanih iz številnih virov, naprav, tudi na videz neproblematičnih vseprisotnih nosljivih pametnih ur, zapestnic in drugih dodatkov. Analiza teh podatkov pomeni iskanje vzorcev, ki po eni strani opisujejo delovanje posameznika, po drugi omo- gočajo napovedovanje načina odziva, torej tudi učenja. Seveda nekateri opozarjajo (prav tam), da je treba upoštevati omejitve, a spoznanja ob po- moči zmogljivih strojev kljub temu oblikujejo novo izobraževalno polje. Najmočnejša orodja so sicer precej omejena in so v veliki večini usmerje- na v eno samo nalogo: z zbiranjem podatkov posameznika in na podlagi statističnih tehnik čim natančneje napovedovati odzive, s katerimi bi bilo mogoče razviti algoritme za personalizacijo izobraževanja (Ciolacu idr., 2018; Dick, 2019). 193 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 193 3. 11. 2023 14:21:26 Učno okolje torej oblikujejo tehnološki strokovnjaki, vsebino v njem pedagogi, ti oblikujejo tudi učne dejavnosti, naloge in pripravljajo učne vire. Prilagojena orodja, programi in storitve, uporabljene za učenje, lahko omo- gočajo vrstniško, strokovno, družbeno … delovanje in povezovanje (Chatti idr., 2010). Potencialna prednost uporabe pametnih tehnologij je analiti- ka študijskega in raziskovalnega dela, saj omogoča učinkovito spremljanje in hitro zaznavanje odstopanja od zastavljenega načrta, kar lahko sproži ustrezno prilagajanje procesa (Sclater, Peasgood in Mullan, 2016). Nekateri avtorji zahtevo po sprotnem prilagajanju učnega procesa, tj. učno analitiko, dojemajo kot izjemno motečo za študijski proces s stališča posameznika (Baer in Campbell, 2012), kot še bolj pereče pa vidijo neprestano spremi- njanje, ki onemogoča kakovostno evalvacijo tega procesa. Čeprav pri mnogih storitvah umetna inteligenca, podkrepljena z učno ana- litiko, opravi celotno delo, trenutno razvoj še ni dovolj daleč, da bi lahko zanemarili pomembnost učiteljevega odločanja (Bolander, 2019). Umetna inteligenca kot raziskovalna disciplina temelji na domnevi, da je mogoče vsak vidik učenja oziroma vsako značilnost inteligence opisati dovolj na- tančno, da jo je mogoče strojno simulirati. Zgodovina kaže, da potekajo vzporedno tudi poskusi uravnavanja človekovega vedenja, da bi to postalo podobnejše strojnemu (Dick, 2019). 7.5 Sklep Thorndike je z ocenjevalnimi lestvicami pomembno prispeval k industri- alizaciji izobraževanja (Tomlinson, 1997). Zasnoval je lestvice za standar- dizacijo in merjenje znanja otrok pri pisanju z roko, črkovanju, risanju, zgodovini in razumevanju angleščine ter prodal na milijone aritmetičnih učbenikov, ki so poudarjali urjenje, ponavljanje in trening osnovnih spre- tnosti. Nevroznanost se lahko izkaže prav na teh področjih, torej pri ciljnih vprašanjih na podrobnejši ravni analize, na primer o tem, kako ljudje be- rejo, se učijo in so pozorni, vendar bodo ti podatki uporabni le v kontekstu dobro razvite vedenjske teorije (Willingham, 2009). Pod drugi strani ne- vroznanost ne sme biti normativna in mora biti umaknjena s področij, ki niso združljiva z nevroznanstveno analizo (npr. abstrakcije, estetika; prav tam). Posebna prednost tehnologije se kaže v razširjanju možnosti in in- dividualizaciji. Thorndike (1912, str. 164–166) je na primer ugotavljal, da 194 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 194 3. 11. 2023 14:21:26 bi z gradivom, ki bi ga z uporabo tehnologije pripravili na način, da bi se nadaljnje vsebine učencu pokazale šele, ko bi usvojil predhodno znanje, lahko veliko stvari, ki zdaj zahtevajo osebno poučevanje, uredili s tiskom. Stare izobraževalne tehnologije se morda ne obdržijo, morda se spreme- ni način uporabe, nedvomno pa zasnova ostane, se predrugači, nadgradi z naslednjimi tehnologijami in kot sodobna tehnologija spet vpliva tudi na izobraževanje (Manovich, 2022). Tudi Strmčnik v analizi pojmovanja pro- gramiranega pouka ugotavlja, da so največji problem uspešnosti poučevanja in učenja »pogoji, v katerih to poteka« (Strmčnik, 1972a). Idealizirano bi bilo uresničljivo le, če bi bil pouk popolnoma individualiziran, torej če bi imel »vsak učenec svojega učitelja«. Ker to v stvarnosti z učiteljem ni mogo- če, se zdi avtomatizirani učitelj druga najboljša zamisel. Njegova misel, da uporaba tehnologije pri pouku omogoči učitelju bistveno boljše opravljanje svoje posredovalne in ponazoritvene vloge, uporaba računalniško podprte tehnologije pa lahko omogoči avtomatizacijo vrste didaktičnih procesov (Štefanc in Kalin, 2021), pomeni, da ostane več časa za poglobljeno, kom- pleksno didaktično delo. Strmčnik (1995) se po drugi strani sprašuje, ali prilagoditi zahtevnejše učne cilje zmožnostim samostojnega učenja in ravni, ki jo je še mogoče posredno usmerjati in voditi, ali pa se odpovedati univerzalnosti takega vodenja in programirati na način le tiste učne dejavnosti, ki jih je brez škode mogo- če atomizirati. Kako atomizirati samostojno presojanje in kritičen dvom, samostojno iskanje, preverjanje in ocenjevanje podatkov in virov s ciljem oblikovanja kakovostne subjektivne misli in ob tem voditi do ugotovitve, da je stvarnost kompleksnejša, kot jo prikaže šolsko učenje. Če vodimo proces za vse algoritmično po vnaprej pripravljenih korakih do istega cilja, postavimo vse posameznike na neki način v povprečje, načrtno jih torej omejujemo, saj dobijo ista znanja, pridobljena po isti poti. Po Strmčniku je treba v šoli zagotoviti didaktično odprtost, to je ustvariti bogato izbiro uč- nega gradiva, sredstev, medijev, na sploh učne tehnologije, s poudarkom, da mora biti šola trajno odprta za vsebinske, metodične in organizacijske ino- vacije ter družbena dogajanja (Strmčnik, 2001, 2003). Če je klasična didak- tika preobremenjena z vprašanji, kaj učence naučiti, premalo pa s problemi, kako naj se učijo, je pri programiranem pouku vrstni red enostranosti pogo- sto obrnjen. Nastaja prepad med resničnimi nalogami pouka in resničnim 195 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 195 3. 11. 2023 14:21:26 znanjem učencev. Posamezniku preostane le osebni način sinteze, pri tem pa je vzpostavljanje medsebojnih zvez in razumevanje celote prav tako nujen korak (Strmčnik, 1973b). Največji didaktični izziv ostaja opredelitev okolja glede na celovitost tehnoloških možnosti vključenih orodij, ki so uči- telju in učencem na voljo za uporabo (Kompen idr., 2019). Smer je znana. Literatura in viri Amran, Muhammad S., Rahman, Salak., Surat, Shahlan, in Bakar, A. Y. Aya, 2019. Connecting neuroscience and education: Insight from neuroscience findings for better instructional learning. Journal for the Education of Gifted Young Scientists, 7/2). 341–352. Bland, Carol. J., in Ruffin, Mack. T., 1992. Characteristics of a productive research environment: literature review. Academic Medicine: Jour- nal of the Association of American Medical Colleges, 67/6. 385–397. Bowers, Jeffrey S., 2016. The practical and principled problems with educa- tional neuroscience. Psychological Review, 123/5. 600–612. Chatti, Mohamed. A., Agustiawan, Malvino. R., Jarke, Mathias, in Specht, Marcus, 2010. Toward a personal learning environment frame- work. International Journal of Virtual and Personal Learning En- vironments (IJVPLE), 1/4. 66–85. Ciolacu, Monica, Tehrani, Ali. F., Binder, Leon, in Svasta, Paul. M., 2018. Education 4.0-Artificial Intelligence assisted higher education: early recognition system with machine learning to support stu- dents’ success. In 2018 IEEE 24th International Symposium for Design and Technology in Electronic Packaging (SIITME). 23–30. Dick, Stephanie, 2019. Artificial Intelligence. Harvard Data Science Review, 1/1. Dostopno na: http://repository.uwl.ac.uk/id/eprint/6883/ (citirano 15. avgust 22). Fischer, Kurt W., 2013. Um, možgani in izobraževanje: postavljanje znan- stvenih temeljev za učenje in poučevanje. Vzgoja inizobraževanje 44 (6): 11–22. Gaff, Jerry. G., in Wilson, Robert. C., 1971. The teaching environment. AAUP Bulletin, 57/4. 475. Gagne, Robert M., 1965. The learning of concepts. The School Review, 73/3, 187–196. 196 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 196 3. 11. 2023 14:21:26 Ghavifekr, Simin, Kunjappan, Thanusha, Ramasamy, Logeswary in Anthony, Annreetha, 2016. Teaching and learning with ICT tools: Issues and challenges from teachers’‘ perceptions. Malaysi- an Online Journal of Educational Technology, 4/2. 38–57. Hashemi, Aminuddin, 2021. The barriers to the use of ICT in English language teaching: A systematic literature review. Bilgi ve İletişim Teknolojileri Dergisi, 3/1., 77–88. Johnson, Mark, in Liber, Oleg, 2008. The personal learning environment and the human condition: from theory to teaching practice. Inte- ractive Learning Environments, 16/1., 3–15. Kompen, Ricardo T., Edirisingha, Palitha, Canaleta, Xavier, Alsina, Ma- ria in Monguet, Josep M., 2019. Personal learning environments based on Web 2.0 services in higher education. Telematics and informatics, 38/2., 194–206. Maheshwari, Vikalp. K., 2016. Types of programmed instruction, Program- med Instruction – A Research-based system, Dostopno na: http:// www.vkmaheshwari.com/WP/?p=2323 (citirano 16. marec 2019). Marton, Ference, in Pang, Ming F., 2006. On some necessary conditions of learning. The Journal of the Learning Sciences, 15/2. 193–220. Milligan, Colin D., Beauvoir, Phillip, Johnson, Mark W., Sharples, Paul in Wilson, Scott and Liber, Oleg2006. Developing a reference mo- del to describe the personal learning environment. V: European Conference on Technology Enhanced Learning. Berlin, Heidelberg: Springer. 506–511. Rutar Ilc, Zora, 2014. Kognitivna znanost v šolstvu, Vodenje v vzgoji in iz- obraževanju, 12/2. 43–59. Salehi, Hadi, in Salehi, Zeinab, 2012. Challenges for using ICT in educa- tion: teachers’ insights. International Journal of e-Education, e-Bu- siness, e-Management and e-Learning, 2/1., 40. Sherman, Thomas M. in Kurshan, Barbara L., 2005. Constructing learning: Using technology to support teaching for understanding. Lear- ning & leading with technology, 32/5., 10. Siyam, Nur, Hussain, Malek in Alqaryouti, Omar, 2022. Factors impacting teachers’ acceptance and use of Bring Your Own Device (BYOD) in the classroom. SN Social Sciences, 2/1, 1–30. 197 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 197 3. 11. 2023 14:21:26 Skinner, Frederic B., (1964). The technology of teaching. Proceedings of the Royal Society, 162/2. 427–443. Strmčnik, France, 1972a. Teoretična izhodišča programiranega pouka. So- dobna pedagogika, 23/5–6. 194–207. Strmčnik, France, 1972b. Kibernetična smer programiranega pouka. Sodob- na pedagogika, 23/7–8. 261–281. Strmčnik, France, 1973. Programirani pouk in teorija kratkih učnih kora- kov. Sodobna pedagogika, 24/5–6. 245–259. Strmčnik, Franc, 1977. Sodobna šola v luči programiranega pouka. Ljubljana: DDU Univerzum. Strmčnik, France, 1992. Problemski pouk v teoriji in praksi. Ljubljana: Didakta. Strmčnik, France, 1994. Problemska učna inovacija in hevristični pouk. Pe- dagoška obzorja, 5/2. 29–33. Strmčnik, France, 1995a. Strukturiranost in sistematičnost pouka. Sodobna pedagogika, 4/9–10. 452–466. Strmčnik, France, 1995b. Problemsko orientiran pouk kot didaktično nače- lo. Pedagoška obzorja, 10/3-4. 3–15. Strmčnik, France, 1995c. Reševanje problemov kot posebna učna metoda. Pedagoška obzorja, 10/5-6. 3–12. Strmčnik, France, 1999. Značilnosti pouka. Sodobna pedagogika, 50/3, str. 126–138. Strmčnik, France, 2001. Osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni in- štitut Filozofske fakultete. Strmčnik, France, 2003. Didaktične paradigme, koncepti in strategije. So- dobna pedagogika, 54/3. 80–93. Strmčnik, France, 2006. Znanstvenostorilnostna ali učencu prilagojena šola. Sodobna pedagogika, 52/1. 56–74. Strmčnik, France, 2007. Problemska usmerjenost, nujnost sodobnega pou- ka. Sodobna pedagogika, 58/3. 188–206. Strmčnik, France, 2009. Učna vsebina v funkciji problemsko orientiranega pouka. Pedagoška obzorja, 24/1. 3–15. Strmčnik, France, 2011a. Temeljni pedagoškodidaktični trendi današnje in prihodnje šole. Sodobna pedagogika, 56/4. 158–170. Strmčnik, France, 2011b. Vprašanja v funkciji problemskega pouka in raz- vijanje problemske senzibilnosti. Pedagoška obzorja, 26/3. 3–22. 198 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 198 3. 11. 2023 14:21:26 Štefanc, Damijan in Kalin, Jana, 2021. Poslovil se je prof. dr. France Strmč- nik. Sodobna pedagogika, 72,/1., 108–111. Ule, Mirjana, 1988. Mladina in ideologija. Ljubljana: Delavska enotnost. Thomas, Michael S., Ansari, Daniel in Knowland, Victoria C., 2019. Annu- al research review: Educational neuroscience: Progress and pro- spects. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 60/4., 477–492. Thorndike, Edward L., 1912. Education: a first book. New York: Macmillan, str. 161–167. Dostopno na: https://archive.org/details/educatio- nafirstb013883mbp (citirano 10. avgust 2022). Tomlinson, Stephen, (1997). Edward Lee Thorndike and John Dewey on the science of education. Oxford Review of Education, 23/3). 365–383. Urbančič, Matej, 2021. Programirani pouk in učno oziroma poučevalno okolje. Sodobna pedagogika, 72/1. 138–150. Vendramin, Valerija, 2022. Biosocialni obrat: vzgoja in izobraževanje v po- stgenomični in nevroznanstveni dobi. Sodobna pedagogika, 73/1. 82–91. Williamson, Ben, (2020). New Digital Laboratories of Experimental Kno- wledge Production: Artificial Intelligence and Education Rese- arch. London Review of Education, 18/2. 209–220. Willingham, Daniel T., 2009. Three problems in the marriage of neurosci- ence and education. Cortex, 45 / 4. 544–545. Wilson, Mark, Scalise, Kathleen in Gochyyev, Perman, 2015. Rethinking ICT literacy: From computer skills to social network settings. Thinking Skills and Creativity, 18/1. 65–80. 199 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 199 3. 11. 2023 14:21:26 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 200 3. 11. 2023 14:21:26 8 Nameni učiteljevega ocenjevanja znanja: primerjava informativne in motivacijske vrednosti opisnih in številčnih ocen Mojca Žveglič Mihelič in Janez Vogrinc Strukturiranje pedagoškega procesa je osnovni pogoj kakovosti njego- ve izvedbe na vseh ravneh vzgojno-izobraževalnega sistema. Artikulacija učnega procesa predstavlja eno izmed osrednjih tem, ki se jim je v svo- jem obsežnem znanstvenoraziskovalnem opusu posvetil prof. dr. France Strmčnik. Z aktualizacijo klasičnih učnih stopenj, kot so jih v preteklosti razvrstili Herbart, Ziller in Rein (Strmčnik, 2001), ter prenovljenih artikulacij Gogale (1933, v Strmčnik, 2001) in Šiliha (1961) je zasnoval temelje sodobnega pouka pri nas. Strmčnikova struktura učnih stopenj je aktualna še danes, njihova analiza pa gradi na poudarjanju njihove ena- kovrednosti. Pri tem je Strmčnik ključno prispeval k zasnovi ocenjevanja v sodobni osnovni šoli, saj ga prvi pri nas nedvoumno loči od preverjanja in ga postavi na mesto zadnje, samostojne učne stopnje, ki nujno poteka ločeno od drugih. V svoji analizi učnih stopenj tako Strmčnik poudari razlike med ponavljanjem, preverjanjem, utrjevanjem in ocenjevanjem, in sicer na podlagi njihove umestitve v strukturo učnih stopenj. V povezavi z ocenjevanjem poudari posamezne dileme, ki jih pripisuje različnim na- menom oz. funkcijam ocenjevanja – pri tem pa se ne more izogniti pri- merjanju opisnega in številčnega ocenjevanja. Strmčnik je predpostavil, da opisna ocena bolje izpolnjuje informativno in pedagoško-motivacijsko funkcijo ocenjevanja. Z empirično kvantitativno raziskavo smo med slo- venskimi osnovnošolskimi učitelji preverili njihovo mnenje glede name- nov učiteljevega ocenjevanja znanja ter informativne in motivacijske vre- dnosti opisnih in številčnih ocen. Zlasti slednjo Strmčnik (2001; glej tudi Blažič idr., 2003) namreč opisuje kot pomembnejšo funkcijo učiteljevega ocenjevanja v osnovni šoli. 8.1 Struktura učnih stopenj Doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev je pogojeno s posameznimi eta- pami v učnem procesu, ki si morajo nujno slediti, da bi bili zastavljeni cilji 201 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 201 3. 11. 2023 14:21:26 doseženi (Poljak, 1991). Pouk, v okviru katerega poteka vzgojno-izobraževalni proces, vključuje tri ključne dejavnosti: poučevanje, učenje in vzgaja- nje (Strmčnik, 2001). Gre za načrten in organiziran proces vzgoje in izo- braževanja, ki poteka po določenih korakih; pri tem gre za »stopnjevanje ali artikuliranje pouka«, ki »pomeni razčlenjevanje, strukturiranje in urejanje učnega procesa na delne etape« (prav tam, str. 149). Stopnjevanje učnega procesa je v 19. stoletju najbolje teoretično uveljavil Herbart, ki je zahteval sistematično in postopno razvijanje predstav kot podlage učenja (Strmčnik, 2001). Sicer so didaktiki učne stopnje različno razčlenjevali, kar potrjujeta tudi artikulaciji didaktikov Gogale in Šiliha. Prvi je leta 1933 učne stopnje artikuliral tako (prav tam): 1. zunanja ali pr- votna stopnja izobrazbenega akta, 2. notranja ali drugotna stopnja (s pod- stopnjami: asociacija, kritična ali presojevalna dejavnost, normativna dejav- nost, osebno osvajanje) ter 3. manifestacija izobrazbe. Pri zunanji stopnji gre predvsem za opazovanje in doživljanje, pri notranji stopnji za povezo- vanje, kritično presojanje in osmišljanje ter notranjo asimilacijo, usvajanje znanja, pri zadnji stopnji pa za uporabo znanja. Pozneje je Gogala (1966) svojo artikulacijo učnih stopenj redefiniral v okviru razčlenitve oblikovne ali formalne priprave, znotraj katere učitelj načrtuje, kako bo učencem podajal učno snov, da jo bodo razumeli in usvo- jili. Predvideva šest stopenj: 1. stopnja izhodišča, 2. prehod na novo snov, 3. posredovanje nove učne snovi, 4. utrjevanje, 5. ponavljanje, 6. vaja, upo- raba in aplikacija. Šilihovo artikulacijo Strmčnik (2001, str. 160) opisuje kot »bolj racionalno« s štirimi stopnjami: 1. stopnja priprave ali uvajanja, 2. stopnja pridobiva- nja, 3. stopnja posploševanja (umevanja, povzemanja, urjenja, uvrščanja), 4. stopnja uporabljanja (utrjevanja). Strukturo in sosledje učnih stopenj pa je nekoliko drugače zasnoval hrvaški didaktik Poljak (1991): 1. priprava ali uvajanje učencev v pouk, 2. obravnava novih učnih vsebin, 3. vadenje oziro- ma urjenje, 4. ponavljanje, 5. preverjanje in ocenjevanje. Pri nas danes v veljavi ostaja Strmčnikova razčlenitev učnih stopenj, ki iz- haja iz Šilihove, in prva eksplicitno ločuje preverjanje in ocenjevanje. Vse- buje naslednje stopnje (Strmčnik, 2001): 1. uvodna stopnja učnega procesa, 2. obravnavanje nove učne vsebine in razvijanje sposobnosti ter spretnosti 202 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 202 3. 11. 2023 14:21:26 (vsebuje procesno motiviranje, informiranje in formiranje, preverjanje), 3. utrjevanje vednosti in znanja ter 4. ocenjevanje. Preverjanje in ocenjevanje se sicer pogosto vzporejata in obravnavata kot neločljiva oziroma istovetna. Šilih (1961) je na primer poudaril, da prever- janje in ocenjevanje sicer pripadata dvema različnima učnima stopnjama, vendar da je mejo med njima težko določiti. Vladimir Poljak (1991) pa tudi Ana Tomić (2003) ju tesno povezujeta, saj ju obravnavata celo kot eno od stopenj učnega procesa. Še vedno aktualno pa je Strmčnikovo opozorilo, da avtorji pogosto govorijo bodisi o preverjanju bodisi o ocenjevanju, čeprav imajo pogosto v mislih oboje (Strmčnik, 2001). 8.2 Razmerje med preverjanjem in ocenjevanjem Strmčnik (2001) zapiše: »Matičnost preverjanja je predvsem v pridobivanju novega védenja in znanja ter v razvijanju sposobnosti ter spretnosti.« (Prav tam, str. 170) Namenjeno je pridobivanju informacij o razumevanju učne snovi pri učencih in iskanju vrzeli v znanju, ki bi zahtevale dodatno razla- go. Omogoča, da na različne načine ugotovimo, v kolikšni meri so učenci dosegli učne cilje, in če jih niso, kaj je vzrok tega, da bi se ugotovljene po- manjkljivosti čim prej odpravile. Bistvo je torej v odkrivanju vzrokov učnih pomanjkljivosti pri učencih in poučevanja pri učiteljih ter njihovo odpra- vljanje. Zato Strmčnik (prav tam, str. 171) preverjanje opiše kot »organski sestavni del poučevanja in učenja«. Med preverjanjem naj bi bili pozorni tako na rezultate kot tudi objektivne in subjektivne učne procese: ugotavljalo in upoštevalo naj bi se individualne učne razlike, preverjanje pa naj bi imelo tudi namen preprečevanja kam- panjskega učenja, razvijanja samodiscipline in kritičnega metaspoznavanja učenja, samopreverjanja ter samokontrole, ne nazadnje pa tudi spodbujanja in vzdrževanja motiviranosti ter učne aktivnosti učenca. Učitelju omogoča kritično refleksijo lastnega dela in njegovo izboljšanje. Pomemben namen preverjanja je tudi v selekciji učne vsebine, saj naj bi usmerjalo na bistveno in razvijalo kriterij, kaj je vredno znati in si zapomniti (Strmčnik, 2001; Torrance in Pryor, 1998; Wiggins, 1998). Preverjanje opravlja različne funkcije in je lahko izvedeno na različne na- čine. Glede na čas izvajanja znotraj obravnave nove učne vsebine je po 203 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 203 3. 11. 2023 14:21:26 Strmčniku (2001) preverjanje lahko procesno ali finalno. Pri prvem gre za dajanje povratnih informacij v celotni fazi obravnave nove učne vsebine; gre za preverjanje, ki ima preventivno funkcijo, utemeljeno v preverjanju delnih učinkov v procesu poučevanja in učenja z namenom doseganja kakovo- stnega znanja višjih taksonomskih ravni pri učencih. Finalno preverjanje poteka na koncu obravnave učne snovi z namenom preverjanja kakovosti znanja zaključene celote. Avtor poudarja enakovreden pomen obeh, saj, kot zapiše, »razumevanje delnega še ne zagotavlja tudi razumevanja celote, ki je kot sinteza delnega svojevrstna kakovost« (prav tam, str. 171). Hkrati, po- udarja, do ustreznega razumevanja celote ni mogoče priti brez ustreznega razumevanja delnega, to pa govori o nujnosti izvajanja obeh, procesnega in finalnega preverjanja. Ko je govor o namenu, se pogosto govori o diagnostičnem, formativnem in sumativnem preverjanju (Marentič Požarnik, 2003). Namen diagnostične-ga preverjanja je ugotavljanje obsega in strukture predznanja učencev, zato poteka na začetku obravnave nove učne enote ali predmeta. Učitelju nudi pomembne informacije, na podlagi katerih se odloča o nadaljnjem načrtova- nju poučevanja in učenja. O formativnem in sumativnem preverjanju je prvi pisal Bloom (1969). Formativno preverjanje je v funkciji učenja in je veza- no na kontinuirano posredovanje povratne informacije učencu o njegovem usvojenem znanju in razumevanju, s poudarkom na informiranju o potreb- nih ukrepih, da bo svoje znanje še izboljšal. Hkrati formativno preverjanje služi tudi kot informacija učitelju o lastnem delu in načrtovanju prihodnjih aktivnosti (Black idr., 1998, 1999; Clark, 2010; Gipps, 1994; Harlen, 2006a; Poljak, 1991; Razdevšek Pučko, 2002; Tunstall idr., 1996; Wiggins, 1998). Namen sumativnega preverjanja je ugotavljanje rezultatov daljšega zaklju- čenega obdobja. Posledično je njegov namen tudi vrednotenje, to pa ima navadno za učenca zunanje posledice, kot je možnost napredovanja v nasle- dnji razred, možnost zaključka izobraževanja in vpisa na naslednjo stopnjo izobraževanja. Sumativno funkcijo tako opravlja preverjanje, ki se zaključi z ocenjevanjem kot merjenjem (Black idr., 2010; Bucik, 1997; Harlen, 2006a; Marentič Požarnik, 2003; Tomić, 2003; Yorke, 2003). Poleg uporabe izrazov formativno in sumativno preverjanje se zlasti v za- dnjem obdobju pogosto uporabljata izraza preverjanje za spodbujanje učenja 204 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 204 3. 11. 2023 14:21:26 (angl. assessment for learning) in preverjanje naučenega (angl. assessement of learning;Black idr., 2006; Gardner, 2010; Harlen, 2005, 2006b). Z uporabo zadnjega izraza po Bennettovem mnenju sumativno preverjanje povsem razrešimo odgovornosti spodbujanja učenja (Bennett, 2011). Primarni na- men sumativnega preverjanja znanja je tako dokumentiranje, kaj učenec zna (narediti), vendar pa lahko, če je dovolj premišljeno izpeljano (prever- ja standarde znanja v učnem načrtu), opravlja tudi sekundarno funkcijo spodbujanja učenja. To opravlja na vsaj tri načine: priprava na pisni preiz- kus znanja učencu predstavlja pomembno učno izkušnjo (Shepard, 2006, v Bennett, 2011); kot je pokazala raziskava Rohrerja in Pashlerja (2010), reševanje pisnega preizkusa znanja opravlja funkcijo utrjevanja znanja in upočasnjuje pozabljanje; ne nazadnje pa rezultati sumativnega preverjanja ponujajo sicer omejen nabor formativnih informacij. Končno tudi forma- tivno preverjanje ponuja informacije sumativne narave, ko učitelj po opra- vljenem preverjanju med učnim procesom sam pri sebi oblikuje sklepe o obstoječem znanju učencev (Bennett, 2011). Zlasti opredelitev preverjanja kot formativnega ali sumativnega briše ločni- ce med preverjanjem in ocenjevanjem, saj je sumativno preverjanje navadno opisovano kot tisto, ki je osnova za oblikovanje ocene – v tem se Strmč- nikovo pojmovanje (in ločevanje) preverjanja in ocenjevanja pomemb- no razlikuje od pojmovanj, iz katerih izhajajo zgoraj opisane klasifikacije preverjanja. Ocenjevanje Šilih (1961) opredeli kot »merjenje, s katerim se poskuša do- ločiti, za koliko in kako se je učenec približal predpisanim učnim smotrom na posameznih predmetnih področjih« (prav tam, str. 295). Ocenjevanje v skladu s Strmčnikovo strukturo učnih stopenj predstavlja zadnjo med njimi in opravlja funkcijo vrednotenja izkazanega znanja in spretnosti v kontekstu doseganja učnih ciljev. Avtor poudarja, da mora biti izvedeno ločeno od drugih učnih stopenj, v ločeni učni uri in časovno ne neposredno za utrjevanjem. Ocenjevanje torej ni istovetno s preverjanjem in utrjeva- njem, sta pa zadnja dva osnovni pogoj za ocenjevanje (Strmčnik, 2001). Po Strmčniku je tako ocenjevanje znanja dopustno šele, ko učitelj s prever- janjem odpravi lastne metodične učne pomanjkljivosti, ki vplivajo na po- manjkljivosti v razumevanju in znanju učencev, in ko imajo učenci možnost utrditi svoje znanje. Medtem ko gre pri preverjanju za postopek zbiranja 205 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 205 3. 11. 2023 14:21:26 informacij o tem, koliko se je učenec približal vnaprej postavljenim učnim ciljem, »ocenjevanje pomeni vrednotenje učenčevih dosežkov glede na postavljene učne cilje, ko jim po določenih kriterijih določamo vrednost, ki je lahko v številčni ali opisni obliki« (Vogrinc idr., 2011, str. 12). Poleg izraza ocenjevanje se pogosto poudarjajo pojmi merjenje, vrednotenje in evalvacija. Pri merjenju je v ospredje postavljeno čim natančnejše ugo- tavljanje obsega, količine znanja za primerjavo učencev med seboj, pri tem pa gre za določanje rezultata, ocene (Strmčnik, 2001). Opredelitev merjenja kot čim natančnejšega ugotavljanja že sama na sebi postavlja pod vprašanj upravičenost vzporejanja ocenjevanja znanja z merjenjem znanja. Zdi se, da z izrazom merjenje (znanja) od ocenjevanja (znanja) nerealno pričakujemo, da bo znanje (natančno) izmerjeno. Že izkazanega znanja v praksi ne mo- remo povsem enačiti s pravim, resničnim znanjem, čeprav se učitelji trudijo, da ga učenec med preverjanjem in ocenjevanjem izkaže v največji možni meri. Zato, kot razpravlja Štefanc (2012), ocenjevanje znanja ne more biti hkrati merjenje znanja: če bi bilo to res, znanja ne bi bilo treba ocenjevati, ker bi ga izmerili. Pri vrednotenju gre po Strmčniku (2001) za ugotavljanje kakovosti znanja ter sprememb v učenčevem razvoju ob upoštevanju njegovih subjektivnih in objektivnih učnih možnosti ter pogojev. Lahko bi rekli, da s preverja- njem zberemo informacije o učenčevem znanju, razumevanju in spretno- stih, na podlagi katerih v procesu vrednotenja opravimo presojo o ravni tega znanja, razumevanja in spretnosti pri posameznem učencu, temu pa skozi proces merjenja sledi določanje rezultata ali ocene (Marzano, 2006). Pojem evalvacije je pri nas običajno uporabljen, ko je govor o ocenjevanju vzgojno-izobraževalnih dosežkov šole, da bi se načrtovali in izpeljali dolo- čeni ukrepi za njeno izboljšanje (Strmčnik, 2001). Barica Marentič Požar- nik (2003) pa evalvacijo enači z vrednotenjem, pri čemer poleg sistematič- nega zbiranja podatkov o kakovosti znanja posebej poudari njegov namen – sprejemanje odločitev, ki vodijo k izboljšanju kakovosti znanja. Razmerje med preverjanjem in ocenjevanjem je tudi formalno jasno do- ločeno in skladno s Strmčnikovim ločevanjem preverjanja od ocenjevanja znanja. Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja (2013) v prvem od- stavku 3. člena določa, da se s preverjanjem znanja »zbirajo informacije o 206 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 206 3. 11. 2023 14:21:26 tem, kako učenec dosega cilje oziroma standarde znanja iz učnih načrtov, in ni namenjeno ocenjevanju znanja«. V tretjem odstavku istega člena ocenjevanje opredeli kot »ugotavljanje in vrednotenje, v kolikšni meri učenec dosega v učnem načrtu določene cilje oziroma standarde znanja«, in dodaja, da se ocenjevanje znanja opravi po obravnavi učnih vsebin in preverjanju znanja teh vsebin. 8.3 Nameni ocenjevanja Strmčnik s sodelavci (Blažič idr., 2003) zapiše, da naj: »[…] ocenjevanje, ki mu sledijo konsekvence, se pravi ocena, njej pa tudi ugodne ali neugodne posledice, […] ocenjuje predvsem lastno storilnost ter prizadevanje učenca na poti do izobraževal- nih in vzgojnih učnih ciljev, prizadevajoč si, da bi bilo čim bolj v funkciji učnega motiviranja.« (Prav tam, str. 146) Takšna definicija nakazuje različne namene oz. funkcije, ki jih lahko opra- vlja ocenjevanje, in jih poudarja tudi Strmčnik (2001): 1. Informativna funkcija ocenjevanja je v informiranju učencev in njiho- vih staršev o učenčevi ravni doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev. To funkcijo v pomembnem delu izpolnjuje že preverjanje, saj predsta- vlja objektivnejše spremljanje učenčevega napredka v znanju in učitelju omogoča spoznavanje učenčevih sposobnosti, nadarjenosti, interesov pa tudi prepoznavanje morebitne potrebe po učni pomoči (Vogrinc idr., 2011). Informativna funkcija ocenjevanja in predhodnega prever- janja tudi omogoča učiteljem sproten vpogled v lastno poučevanje in načrtovanje sprememb za njegovo izboljšanje (Strmčnik, 2001). 2. Selektivna funkcija ocenjevanja je v razvrščanju učencev na osnovi uč- nih dosežkov (ocen). To funkcijo prevzema sumativno ocenjevanje, na- menjeno izbiranju učencev za nadaljnje šolanje. Strmčnik (2001) ob pomenu kakovostnega preverjanja in učne diferenciacije poudari tudi pomen pedagoškega svetovanja, ki ocenam »dodaja globinsko, forma- tivno razsežnost, s tem pa večjo diagnostično in prognostično vrednost za nadaljnje učno uspevanje« (prav tam, str. 178). S tem dobijo učenci realnejšo predstavo o lastnem učnem stanju, svojih zmožnostih in in- teresih ter se pogosteje bolje odločijo glede nadaljevanja šolanja. 207 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 207 3. 11. 2023 14:21:26 3. Pedagoško-motivacijska funkcija ocenjevanja je v motiviranju učen-ca za nadaljnje učenje in optimalno doseganje vzgojno-izobraževal- nih ciljev – ocena je priznanje in nanj vpliva čustveno, motivacijsko in spoznavno (Marentič Požarnik, 2003; Šteh, 2012). Vpliva na učenče- vo samopodobo, samovrednotenje in samozaupanje, motivacijo, izbiro učnih pristopov, pripisovanju pomembnosti posameznim vsebinam ter posredno na kakovost znanja. Čeprav je ocena sredstvo zunanje moti- vacije, lahko z ustrezno povratno informacijo predstavlja spodbudo za nadaljnje učenje (Kalin idr., 2006; Strmčnik, 2001; Vogrinc idr., 2011). Strmčnik s sodelavci (Blažič idr., 2003) predlaga, da naj bi se pri dolo- čanju ocene posameznega učenca upoštevalo tudi verjetne posledice, ki jih bo ta imela na njegovo prihodnje učenje. Zato opozarja na izogiba- nje negativnemu ocenjevanju, ki naj bi imelo v vseh pogledih negativne učinke. 4. Represivna funkcija ocenjevanja je v discipliniranju učencev v razredu, kaznovanju učencev za neprimerno vedenje oziroma v prisili učencev, da bi se več in bolje učili, upoštevali pravila in redno opravljali obve- znosti. Gre za problematično funkcijo ocenjevanja, ki pa je po raziska- vi, ki sta jo opravili Jana Kalin in Milena Valenčič Zuljan (2006), v slo- venskem šolskem prostoru še vedno prisotna kot način vzpostavljanja discipline v razredu, če učiteljem ne uspe z drugimi sredstvi. Raziskava avtoric je sicer pokazala, da se s stališčema, da je ocenjevanje dobro sredstvo zagotavljanja discipline ter da učitelj najhitreje umiri učence z ustnim preverjanjem in ocenjevanjem, v večji meri strinjajo učitelji, ki poučujejo na gimnaziji in poklicni šoli, najmanj pa učitelji razrednega pouka. Problematiko uporabe ocenjevanja znanja kot mehanizma za doseganje in ohranjanje discipline v razredu poleg Strmčnika (2001) poudarjajo tako slovenski kot tuji avtorji (npr. Kalin idr., 2005; Scott idr., 2013). Nameni ocenjevanja so lahko doseženi v krajšem ali daljšem časovnem ob- dobju (Blažič idr., 2003). Avtorji (prav tam) v tem kontekstu govorijo o začetnem oz. parcialnem in končnem ali finalnem ocenjevanju. Pri prvem naj bi šlo za ocenjevanje manjšega obsega učne snovi, vezano pa naj bi bilo na védenje in znanje, medtem ko naj bi bil pri drugem obseg ocenjevane snovi večji, v ospredju pa naj bi bile predvsem sposobnosti in spretnosti. 208 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 208 3. 11. 2023 14:21:26 Pedagoško-motivacijska funkcija naj bi bila zato v večji meri izpolnjena v začetnem ocenjevanju. 8.4 Informativna in motivacijska vrednost številčnih in opisnih ocen V slovenski osnovni šoli se znanje učencev v prvem in drugem razredu oce- njuje z opisnimi ocenami, od tretjega do devetega pa s številčnimi (Pravil- nik o preverjanju in ocenjevanju, 2013, 8. člen). Pri številčnem ocenjevanju je ocena podana s številko, njegova uporaba pa predpostavlja, da se predmet ocenjevanja lahko eksaktno meri. Glede opisne- ga ocenjevanja Strmčnik (2001) poudarja, da bi bil zanj primernejši izraz vrednotenje ali presojanje, saj je »veliko bližje evalvaciji kot merjenju« (prav tam, str. 177) in gre preko določanja ocene, ki je lahko pri dveh učencih upravičena z različnimi primanjkljaji v znanju in sposobnostih. »Znanje in sposobnosti razčleni ter izlušči njune prednosti in pomanjkljivosti, kakor tudi vzroke zanje in nakaže izboljšave ter potrebno učno pomoč« (Blažič idr., 2003, str. 156). Avtorji (prav tam) poudarijo, da gre pri opisnem ocenjevanju za ugotavljanje in vrednotenje učnega napredka, znanja, sposobnosti, spretnosti itd. in ne za njihovo merjenje. Opisno ocenjevanje bolj kot številčno v ospredje postavlja učne uspehe in pomanjkljivosti in je zato lahko bolj formativno. Številčno ocenjevanje daje »hitro dojemljivo« splošno predstavo o učenče- vem (ne)uspehu in omogoča preprosto primerjavo med učenci (prav tam, str. 159), vendar pa je v literaturi deležno predvsem kritik (Blažič idr., 2003; Strmčnik, 2001). Med drugim se mu očita slabo opravljanje informativne in pedagoško-motivacijske funkcije, saj gre za kvantitativno povratno in- formacijo, ki je vsebinsko skopa. Učenec lahko dobi določeno oceno zaradi različnih pomanjkljivosti, ki iz številčne ocene niso razvidne, zato naj bi ta, tako Strmčnik (2001), slabo opravljala tudi diagnostično in prognostično funkcijo ter spodbujala k učenju za ocene; nizke ocene zato učenci doživlja- jo kot krivične, to pa slabi njihovo notranjo motiviranost za učenje. Glede opisnega ocenjevanja so v literaturi (Blažič idr., 2003; Razdevšek Pučko, 1999; Vogrinc idr., 2011) poudarjene predvsem njegove prednosti v primerjavi s številčnim; med drugim ponuja podrobnejše in kakovostnejše povratne informacije, saj naj bi bile pomanjkljivosti in napredek iz opisa 209 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 209 3. 11. 2023 14:21:26 jasno razvidni – zato mu je pripisana večja informativna vrednost: lažje naj bi bilo spremljanje posameznikovega celostnega razvoja in napredka in tudi napredka po posameznih segmentih, učnih ciljih; ocene so analitič- ne, saj vsebujejo opis ravni doseganja posameznih sestavin pri posameznih predmetih in predmetnih področjih; lahko vsebujejo analizo subjektivnih zmožnosti in objektivnih možnosti učenca. Opisno ocenjevanje naj bi bolje opravljalo pedagoško-motivacijsko funkcijo, ker v ospredje postavlja napre- dek, učne uspehe in s tem ohranja oziroma krepi pozitivno učno samopo- dobo učenca, ga motivira, s tem pa spodbuja njegovo aktivnost in dviguje raven njegovih pričakovanj pri nadaljnjem učenju. Slabost opisnega ocenjevanja, ki jo navajajo Blažič idr. (2003), je težje obli- kovanje globalnega vtisa o učenčevem (ne)uspehu. Primerjava obeh oblik ocenjevanja privede tudi do spoznanja, da medtem ko številčna ocena za- radi svoje splošnosti oziroma globalnosti lahko prikrije morebitno krivico, opisna ocena vsebuje transparenten in enoznačen zapis podrobnosti, to pa lahko predstavlja slabost, če zapisana ocena ni točna. Nepravilne sodbe, ki natančno in podrobno opisujejo učenčevo znanje, imajo lahko tako več ne- gativnih posledic, kot je slabosti pri številčnem ocenjevanju. Avtorji (prav tam) zato predlagajo, da se uporabljata obe obliki ocenjevanja, čeprav je Strmčnik (2001) predpostavil, da bo opisno ocenjevanje »postopno zane- sljivo zajelo celotno razredno stopnjo osnovne šole« (prav tam, str. 177). Kljub temu se pri nas razmerje izvajanja opisnega in številčnega ocenjeva- nja skozi čas ni uveljavilo v prid opisnemu ocenjevanju; celo več, uporaba številčnega ocenjevanja je postopoma vedno bolj prevladovala nad opisnim. Z uvedbo devetletke se je tako v prvem vzgojno-izobraževalnem obdo- bju (triletju) pri vseh predmetih uporabljalo opisno ocenjevanje, v drugem triletju kombinacija opisnega in številčnega ocenjevanja, v tretjem triletju pa izključno številčno ocenjevanje (Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju, 1999, 13. člen). Nato je bila leta 2003 potrjena sprememba, ki je v drugem triletju uvedla izključno številčno ocenjevanje, opisno pa se je izvajalo le v prvem triletju (Pravilnik o spremembah in dopolnitvah pravilnika o pre- verjanju in ocenjevanju, 2003, 4. člen). Aktualna uredba določa, da znanje učencev v tretjem razredu ni več ocenjevano opisno, ampak številčno – kot v vseh nadaljnjih razredih osnovne šole (Pravilnik o preverjanju in ocenje- vanju, 2013, 8. člen). 210 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 210 3. 11. 2023 14:21:26 V literaturi je za opisno oceno navedenih več prednosti kot slabosti, medtem ko za številčno oceno velja obratno. Vendar pa k premisleku o de- janskih prednostih in slabostih obeh oblik ocenjevanja v praksi vodijo mnenja učiteljev in staršev o izpolnjevanju zlasti informativne in pedago- ško-motivacijske funkcije obeh oblik. Rezultati raziskave Kreka in sode- lavcev (2005) so pokazali, da so bili starši že takrat večinoma bolj naklo- njeni številčnemu ocenjevanju, številčne ocene pa naj bi jim po njihovem mnenju omogočale boljši vpogled v znanje njihovega otroka, ob tem ko so večinsko odgovarjali, da si »opisno oceno otroka poskušajo razložiti s pomočjo številčne« (prav tam, str. 154–155). Učitelji so večjo informa- tivno vrednost pripisali opisnim ocenam: če bi imeli možnost izbire, bi v večjem deležu izbrali opisno ocenjevanje, pripisali so mu tudi boljši vpogled v znanje učenca v primerjavi s številčnim, medtem ko so bila njihova mnenja o tem, da starši iz opisnih ocen zlahka ugotovijo otro- kov napredek v znanju, deljena. Starši in učitelji so v veliki večini podprli tudi primerljivost ocen med učenci – to avtorji raziskave razlagajo kot najpomembnejši razlog za visok delež staršev, ki bi opisno oceno želeli primerjati s številčno, in za prevlado v izboru številčnega ocenjevanja, če bi imeli možnost izbire. Glede opravljanja pedagoško-motivacijske funk- cije obeh oblik ocenjevanja rezultati raziskave (prav tam, str. 98) govorijo v prid številčnemu ocenjevanju, saj po mnenju večine učiteljev in staršev »opisna ocena ni motivacijski dejavnik v procesu učenja«, medtem ko po mnenju večine učiteljev »spodbuja željo po znanju«. Številčna ocena pa »je motivacijski dejavnik v procesu učenja: motivira učenje za ocene, tek- movanje med učenci za znanje, interes za učenje ter željo po znanju«; od tega odstopa mnenje učiteljev, ki prevladujoče menijo, da številčna ocena ne spodbuja želje po znanju, motivira pa interes za učenje (prav tam). Pozneje izvedena raziskava (Vogrinc idr., 2011) je privedla do podobnih iz- sledkov glede večje podpore številčnemu kot opisnemu ocenjevanju. Tako med učitelji kot med starši je prevladovalo mnenje o večji motivacijski vre- dnosti številčnih ocen, medtem ko so jim poleg staršev v tej raziskavi tudi uči- telji večinoma pripisali večjo informativno vrednost v primerjavi z opisnimi. Wiggins (1998) očitek, da številčne ocene spodbujajo učenje za ocene, ne pa za učenje in znanje samo, zavrača pod pogojem, da so ocene veljavne in je jasno, kaj predstavljajo oziroma za kaj jih učenec dobi. Če ocena povzema 211 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 211 3. 11. 2023 14:21:26 dosežek po znanih in jasnih kriterijih, težko govorimo o zunanji ali celo neustrezni motivaciji pri učencu. Avtor svojo trditev podkrepi s primerom vaje tenisača: absurdno bi ga bilo grajati, ker vadi za dobro uvrstitev na tek- movanju, ne pa za razvijanje in izpopolnitev tehnike igranja tenisa. Učenje za ocene je problematično takrat, ko te ne predstavljajo učenčevega dose- ganja vnaprej postavljenih ciljev obravnave posameznih vsebinskih sklopov ali predmeta v celoti, ampak so dodeljene kapriciozno in skrivnostno (prav tam). Podobno Bennett (2011) zagovarja uporabo takšnih preizkusov zna- nja, ki dejansko služijo preverjanju znanja in njegovega obsega, kot je opre- deljeno v standardih znanja za posamezni predmet. Iz dosežka na takšnem preizkusu znanja lahko učitelj razbere vrzeli v znanju učenca in te informa- cije uporabi pri usmerjanju učenca, da bi jih v prihodnosti dosegel, oziroma pri svojem nadaljnjem poučevanju. Rezultati obeh slovenskih raziskav (Krek idr., 2005; Vogrinc idr., 2011) so pokazali, da opisna ocena po presoji anketiranih v praksi ne preseže infor- mativne in pedagoško-motivacijske funkcije številčne ocene, kot je bilo zamišljeno ob uvedbi opisnega ocenjevanja v začetnih razredih osnovne šole. Čeprav primerjava izsledkov obeh raziskav kaže, da so bili učitelji opisnemu ocenjevanju z vidika vpogleda v znanje učencev in njegove- mu spodbudnemu vplivu na učenčev interes za učenje v starejši raziskavi (Krek idr., 2005) bolj naklonjeni kot v pozneje izvedeni (Vogrinc idr., 2011), so starši v obeh raziskavah v vseh pogledih višje vrednotili številč- no ocenjevanje. Že predlogi avtorjev prve raziskave (Krek idr., 2005) so na podlagi ugo- tovljene potrebe po večji jasnosti, razumljivosti in časovni ekonomičnosti oblikovanja opisne ocene predlagali, da bi bili obrazci za opisno ocenjeva- nje bolj strukturirani. Podobno avtorji druge raziskave (Vogrinc idr., 2011) na podlagi rezultatov predlagajo podrobnejšo analizo priporočil in obraz- cev za sestavljanje opisnih ocen. 8.5 Opredelitev problema Med nameni učiteljevega ocenjevanja Strmčnik (2001; glej tudi Blažič idr., 2003) kot smiselne in zato upravičene poudarja informativno, selek- tivno in izrazito tudi pedagoško-motivacijsko funkcijo. Medtem ko naj bi 212 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 212 3. 11. 2023 14:21:26 informativno funkcijo v »moderni šoli« v večji meri prevzelo preverjanje (Strmčnik, 2001, str. 177), naj bi omenjeno funkcijo poleg pedagoško-motivacijske bolje izpolnjevalo opisno kot številčno ocenjevanje, selekcijska funkcija pa naj se po avtorjevem prepričanju ohrani le na koncu osnovne šole (prav tam). Glede na to, da se v preteklih slovenskih raziskavah med učitelji in starši osnovnošolcev v zgoraj omenjenem smislu podpora opisne- mu ocenjevanju ni potrdila, temveč se je tovrstna naklonjenost številčnemu ocenjevanju povečevala (Krek idr., 2005; Vogrinc idr., 2011), smo želeli pre- veriti, ali se ta trend pri mnenjih osnovnošolskih učiteljev nadaljuje. V tem prispevku odgovarjamo na naslednja raziskovalna vprašanja: 1. V kolikšni meri osnovnošolski učitelji (učitelji) podpirajo posamezne namene učiteljevega ocenjevanja znanja učencev in kako se v tem raz- likujejo učitelji razrednega pouka (RP) in učitelji predmetnega pouka (PP) ter učitelji z različno delovno dobo? 2. Katere ocene, opisne ali številčne, imajo po mnenju učiteljev RP večjo informativno vrednost ter kako se v tem razlikujejo učitelji RP glede na razred poučevanja in delovno dobo? 3. Katere ocene, opisne ali številčne, imajo po mnenju učiteljev RP večjo motivacijsko vrednost in kako se v tem razlikujejo učitelji RP glede na razred poučevanja in delovno dobo? 8.6 Raziskovalna metoda Raziskava je bila izvedena z uporabo kvantitativnega raziskovalnega pri- stopa. Uporabili smo deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja (Sagadin, 1993). 8.6.1 Vzorec V raziskavi je sodelovalo 381 učiteljev RP in 501 učitelj PP iz različnih osnovnih šol po vsej Sloveniji. Vzorca obeh skupin učiteljev podrobneje predstavljamo v preglednici 1. 213 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 213 3. 11. 2023 14:21:26 Preglednica 1: Demografski podatki učiteljev RP in PP Spremenljivka Učitelji RP Učitelji PP (n = 381) (n = 501) Spol (f %) Ženski 99,0 80,6 Moški 1,0 19,4 Starost (x̄[SD]) 42,47 let 43 let (8,35 leta) (8,98 leta) Delovna doba (x̄[SD]) 19,49 let 18,68 let (9,77 leta) (10,95 leta) Stopnja Gimnazijsko, srednje 0 0,2 izobrazbe poklicno-tehniško (f %) izobraževanje, srednje tehniško oz. drugo strokovno izobraževanje Višješolski (strokovni) 30,7 32,9 program Visokošolski strokovni 5,3 2,6 program Spec. po visokošolskem 63,4 62,1 strok. programu, univerzitetni program Spec. po univ. programu, 0,5 2,2 magisterij znanosti, doktorat znanosti Strokovni naziv Brez naziva 12,1 17,7 (f %) Mentor 35,9 31,6 Svetovalec 48,3 42,3 Svetnik 3,8 8,5 Med učitelji RP jih dobra četrtina poučuje v prvem razredu (26,3 %), 17,4 % v drugem, 22,6 % v tretjem, podobna deleža v četrtem in petem razredu (16,6 % oz. 16,3 %), trije učitelji RP pa poučujejo v šestem razredu (0,9 %). Učitelji PP poučujejo v vseh triletjih: več kot polovica jih poučuje v dru- gem in tretjem triletju (55,7 %), dobra tretjina pa samo v tretjem triletju (35,9 %). V vseh treh triletjih jih poučuje 3,8 %, le v drugem triletju 2,4 %, v prvem in drugem triletju pa 2 % oziroma deset učiteljev PP. V preglednici 2 prikazujemo podatke o odstotku učiteljev PP po posame- znih predmetih oziroma skupinah predmetov, ki jih poučujejo. 214 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 214 3. 11. 2023 14:21:26 Preglednica 2: Odstotek učiteljev PP, ki poučujejo posamezne predmete oziroma skupine predmetov Predmet f % Slovenščina 13,0 Matematika 12,3 Tuji jezik 18,8 Eden ali več od teh: geografija, zgodovina, državljanska in domovinska vzgoja ter etika 10,5 Eden ali več od teh: fizika, kemija, biologija, naravoslovje, tehnika in tehnologija, gospodinjstvo 15,6 Eden ali več od teh: likovna umetnost, glasbena umetnost, šport 10,9 Kombinacija predmetov oziroma skupin predmetov 18,8 Skupaj (n = 501) 100,0 8.6.2 Postopek zbiranja podatkov in opis instrumentov Podatke smo zbirali z anonimno anketo, ki je bila izvedena spletno in po navadni pošti. Za namen raziskave smo pripravili dva vsebinsko sorodna vprašalnika: Vprašalnik o preverjanju in ocenjevanju znanja za učitelje RP ter Vprašalnik o preverjanju in ocenjevanju znanja za učitelje PP. Z obema smo zbirali podatke o mnenjih učiteljev glede različnih značilnosti ocenjevanja v osnovni šoli. V prispevku predstavljamo analizo podatkov, zbranih s petstopenjsko le- stvico stališč Likertovega tipa glede namenov učiteljevega ocenjevanja zna- nja, pri kateri so sodelujoči označili stopnjo strinjanja s posameznim name- nom ocenjevanja (1 – se sploh ne strinjam, 5 – se popolnoma strinjam). Lestvica dosega zadostno veljavnost (s prvim faktorjem je pojasnjene 36,76 % variance) in zanesljivost (α = 0,60; z vsemi faktorji je pojasnjene 62,47 % variance). Z zaprtimi vprašanji smo med sodelujočimi zbirali podatke o primerjavi opisnega in številčnega ocenjevanja glede njune informativne in motivacijske funkcije. Vprašalnika sta vsebinsko sorodna, razlikujeta se v tem, da so vprašanja o opisnem ocenjevanju znanja vključena le v vprašalnik za učitelje RP. V obeh vprašalnikih smo učitelje vprašali po spolu, starosti, delovni dobi, stopnji iz- obrazbe in strokovnem nazivu. Vprašalnik za učitelje RP vsebuje tudi vpra- šanje o razredu, v katerem poučujejo, vprašalnik za učitelje PP pa vprašanja o triletju, v katerem poučujejo, predmetu poučevanja in smeri izobrazbe. 215 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 215 3. 11. 2023 14:21:26 Pri sestavljanju vprašalnika smo izhajali iz analizirane literature s področja preverjanja in ocenjevanja znanja ter že opravljenih empiričnih raziskav (Kalin idr., 2005; Krek idr., 2005; Krek idr., 2011; Peček idr., 2008; Vogrinc idr., 2011). 8.6.3 Postopki obdelave podatkov Podatke smo obdelali na ravni deskriptivne in inferenčne statistike. Upo- rabili smo frekvenčno porazdelitev podatkov atributivnih spremenljivk (iz- račun absolutnih in relativnih frekvenc), za podatke ordinalnih spremen- ljivk, za katere predpostavljamo enakomerno stopnjevanje vrednosti, ter za podatke numeričnih spremenljivk pa osnovno deskriptivno statistiko za podatke numeričnih spremenljivk (mere srednje vrednosti in mere razpr- šenosti). Faktorsko analizo z metodo glavnih komponent smo uporabili za določanje veljavnosti (odstotek pojasnjene variance s prvim faktorjem, pri tem ta pri zadostni veljavnosti znaša več kot 20 %) in zanesljivosti lestvic v vprašalnikih ( odstotek pojasnjene variance s skupnimi faktorji). Za ugota- vljanje zanesljivosti lestvic smo uporabili tudi izračun Cronbachovega koe- ficienta alfa; zadostno zanesljivost dokazuje α ≥ 0,60. Statistično pomembnost povezanosti opisnih spremenljivk smo ugotavljali s χ2-preizkusom hipoteze neodvisnosti oziroma s Kullbackovim 2 Î-preiz- kusom (v primeru neizpolnjenih pogojev glede teoretičnih frekvenc za χ2- preizkus). Za ugotavljanje moči povezanosti smo uporabili izračun korigi- ranega Pearsonovega kontingenčnega koeficienta Cc. Med skupinami učiteljev z različno delovno dobo smo statistično po- membnost razlik na posameznih lestvicah ugotavljali z neparametričnim Kruskal-Wallisovim preizkusom. Porazdelitve podatkov se med skupinami razlikujejo, zato namesto median primerjamo vsote rangov po primerjalnih skupinah (Lund idr., 2013). Statistične analize temeljijo na številu anketirancev, ki so odgovorili na po- samezno vprašanje, in ne na številu vseh anketirancev, vključenih v raziska- vo. Pri interpretaciji statistične pomembnosti rezultatov statističnih preiz- kusov smo uporabili kriterij p ≤ 0,05. 216 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 216 3. 11. 2023 14:21:26 8.7 Rezultati in razprava 8.7.1 Mnenje učiteljev glede namena učiteljevega ocenjevanja znanja Učiteljem smo v vprašalniku predstavili različne namene učiteljevega oce- njevanja znanja in jih prosili, naj za vsakega opredelijo, koliko se z njim strinjajo. Preverjali smo, ali se v strinjanju s posameznimi nameni pojavljajo statistično pomembne razlike med učitelji RP in učitelji PP ter glede na njihovo delovno dobo. Preglednica 3 prikazuje opisno statistiko strinjanja učiteljev s posameznimi nameni učiteljevega ocenjevanja znanja ter rezul- tate statistične pomembnosti razlik med učitelji RP in PP. Preglednica 3: Strinjanje učiteljev RP in PP s posameznimi nameni uči- teljevega ocenjevanja znanja ter statistična pomembnost razlik v njihovih odgovorih Stat. po- Namen učiteljevega ocenje- Stopnja strinjanja1 Skupaj memb- Cc vanja znanja naj bi bil ... nost razlik 1 2 3 4 5 f 0 0 1 69 307 377 RP f ... povratna % 0,0 0,0 0,3 18,3 81,4 100,0 informacija f 1 4 2 159 329 495 učencem in 2 Î = 28,53; njihovim star- PP g = 4; 0,24 f šem o znanju p < 0,001 % 0,2 0,8 0,4 32,1 66,5 100,0 učenca. f 1 4 3 228 636 872 Skupaj f % 0,1 0,5 0,3 26,1 72,9 100,0 f 1 4 16 137 218 376 RP f ... motiviranje % 0,3 1,1 4,3 36,4 58,0 100,0 učencev za f 1 10 27 219 239 496 učenje in 2 Î = 8,96; spodbujanje PP g = 4; / f k napredku v p > 0,05 % 0,2 2,0 5,4 44,2 48,2 100,0 znanju. f 2 14 43 356 457 872 Skupaj f % 0,2 1,6 4,9 40,8 52,4 100,0 217 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 217 3. 11. 2023 14:21:27 Stat. po- Namen učiteljevega ocenje- Stopnja strinjanja1 Skupaj memb- Cc vanja znanja naj bi bil ... nost razlik 1 2 3 4 5 f 95 117 79 53 20 364 RP f % 26,1 32,1 21,7 14,6 5,5 100,0 ... razvrščanje f 83 148 110 117 35 493 χ2 = 18,71; učencev glede PP g = 4; 0,21 f na znanje. p < 0,01 % 16,8 30,0 22,3 23,7 7,1 100,0 f 178 265 189 170 55 857 Skupaj f % 20,8 30,9 22,1 19,8 6,4 100,0 f 231 114 22 6 1 374 RP f % 61,8 30,5 5,9 1,6 0,3 100,0 f 260 160 39 29 7 495 ... kaznovanje χ2 = 17,27; neznanja. PP g = 4; 0,20 f p < 0,01 % 52,5 32,3 7,9 5,9 1,4 100,0 f 491 274 61 35 8 869 Skupaj f % 56,5 31,5 7,0 4,0 0,9 100,0 f 259 84 11 15 4 373 RP f % 69,4 22,5 2,9 4,0 1,1 100,0 ... kaznovanje f 325 123 20 19 8 495 χ2 = 2,12; disciplinskih PP g = 4; / f prestopkov. p > 0,05 % 65,7 24,8 4,0 3,8 1,6 100,0 f 584 207 31 34 12 868 Skupaj f % 67,3 23,8 3,6 3,9 1,4 100,0 Opombe: RP = učitelji razrednega pouka, PP = učitelji predmetnega pouka, 2 Î = vrednost Kullbackovega preizkusa, χ2 = vrednost hi-kvadrat preizkusa neodvisnosti, Cc = vrednost korigiranega Pearsonovega koeficienta kontingence. 1 Pomen stopenj: 1 – se sploh ne strinjam, 2 – se ne strinjam, 3 – se ne morem odločiti, 4 – se strinjam, 5 – se popolnoma strinjam Učitelji se v največjem deležu popolnoma strinjajo, da naj bi bil namen učiteljevega ocenjevanja znanja povratna informacija učencem in njihovim 218 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 218 3. 11. 2023 14:21:27 staršem o znanju učenca (72,9 %). Med učitelji RP in učitelji PP pa se v strinjanju s tem namenom pojavljajo statistično pomembne razlike; povezanost med spremenljivkama je šibka ( Cc = 0,24). Učitelji RP se s pripisanim namenom popolnoma strinjajo v višjem deležu v primerjavi z učitelji PP (81,4 % proti 66,5 %), medtem ko se višji delež učiteljev PP kot učite- ljev RP s tem namenom strinja (32,1 % proti 18,3 %). V splošnem bi lahko rekli, da je med učitelji RP v primerjavi z učitelji PP večji delež tistih, ki nimajo nobenih zadržkov pri pripisovanju namena povratne informacije učiteljevemu ocenjevanju znanja. To nakazuje, da se učitelji RP morda v ve- čji meri kot učitelji PP zavedajo pomena kakovostne povratne informacije za nadaljnje učenje in napredek učenca, ki jo lahko predstavlja tudi ocena (Bennett idr., 2011; Bethell, 2003; Black idr., 2011; Strmčnik, 2001), čeprav se velika večina vseh učiteljev strinja tudi s pedagoško-motivacijsko funkci- jo ocenjevanja, kar zagovarja tudi Strmčnik (2001). Dobra polovica se jih namreč popolnoma strinja s trditvijo, da naj bi bil namen učiteljevega ocenjevanja znanja motiviranje učencev za učenje in spodbujanje k napredku v znanju (52,4 %), 40,8 % pa se jih s tem namenom strinja. Motivacijski namen učiteljevega ocenjevanja zanika 1,8 % učiteljev, slabih 5 % pa se glede takšnega namena ne more odločiti. Med učitelji RP in PP ni statistično pomembnih razlik. Večina učiteljev zavrača selekcijsko funkcijo učiteljevega ocenjevanja zna- nja; 51,7 % se jih z razvrščanjem učencev glede na znanje (sploh) ne strinja, dobra četrtina pa (popolnoma) strinja (26,2 %). Med učitelji RP in PP so se pri tem pokazale statistično pomembne razlike: s pripisanim namenom se sploh ne strinja večji delež učiteljev RP kot učiteljev PP (26,1 % proti 16,8 %), medtem ko se slednji v večjem deležu (popolnoma) strinjajo s tem namenom (30,8 %) v primerjavi z učitelji RP (20,1 %). Povezanost med spremenljivkama je šibka ( Cc = 0,21). To ugotovitev morda lahko pojasnimo z zavedanjem učiteljev PP, da nekatere srednje šole omejujejo vpis in v tem primeru zaključne ocene pri nekaterih predmetih v zadnjem triletju osnov- ne šole prevzamejo selektivno funkcijo. Morda pa so nekateri učitelji PP pred odgovarjanjem primerjali ponujene namene učiteljevega ocenjevanja in funkcijo razvrščanja učencev po znanju postavili pred povratno informa- cijo staršem in učencem ter se zato s prvim bolj strinjali kot z drugim. 219 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 219 3. 11. 2023 14:21:27 Velika večina učiteljev kot namen učiteljevega ocenjevanja znanja zavrača kaznovanje neznanja (88,0 %), medtem ko ga (popolnoma) podpira manj kot 5 % učiteljev. Učitelji RP se sicer v statistično pomembno večjem dele- žu kot učitelji PP sploh ne strinjajo s tem namenom (61,8 % proti 52,5 %), manjši delež učiteljev RP v primerjavi z učitelji PP pa se z njim strinja oziroma popolnoma strinja (1,9 % proti 7,3 %). Tudi v tem primeru je po- vezanost med spremenljivkama šibka ( Cc = 0,12). Obe skupini učiteljev sta enotni, da naj namen učiteljevega ocenjevanja znanja ne bi bil kaznovanje disciplinskih prestopkov; v njunem strinjanju ni statistično pomembnih razlik. Večina učiteljev (91,1 %) se ne strinja ali sploh ne strinja z omenjenim namenom učiteljevega ocenjevanja, 3,6 % se jih glede tega namena ne more odločiti, medtem ko se z njim strinja ali po- polnoma strinja 5,3 % učiteljev. Strmčnik (2001) represivno funkcijo ocenje- vanja odločno zavrača, saj jo opisuje kot problematično, povezano z vzgoj- nim nasiljem. V tem kontekstu poudarja izrabo ocenjevanja »za kaznovanje disciplinskih prestopkov nemirnih učencev« (prav tam, str. 179); podatki o mnenjih učiteljev ta pogled na represivno funkcijo ocenjevanja podpirajo. Odgovore učiteljev glede posameznih namenov učiteljevega ocenjevanja znanja smo primerjali tudi glede na njihovo delovno dobo (preglednica 4). Preglednica 4: Deskriptivna statistika in statistična pomembnost razlik med učitelji z različno delovno dobo Namen učitelje- Delovna Krus- vega ocenjevanja doba (v n x̄ (SD) Me Povpreč- kal-Wallis g p znanja naj bi bil ... letih) ni rang H ... povratna 0–3 55 4,78 (0,53) 5 453,42 informacija učen- cem in njihovim 4–6 73 4,71 (0,46) 5 411,84 staršem o znanju učenca. 7–18 278 4,71 (0,56) 5 422,01 2,99 3 0,394 19 in več 427 4,70 (0,47) 5 409,93 Skupaj 833 ... motiviranje 0–3 55 4,33 (0,86) 4,5 398,55 učencev za učen- je in spodbujanje 4–6 73 4,36 (0,71) 4 391,34 k napredku v znanju. 7–18 278 4,37 (0,74) 4 400,43 6,02 3 0,111 19 in več 427 4,50 (0,61) 5 434,55 Skupaj 833 220 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 220 3. 11. 2023 14:21:27 Namen učitelje- Delovna Krus- vega ocenjevanja doba (v n x̄ (SD) Me Povpreč- kal-Wallis g p znanja naj bi bil ... letih) ni rang H ... razvrščanje 0–3 53 2,25 (1,11) 2 340,52 učencev glede na znanje. 4–6 72 2,63 (1,18) 2,5 415,74 7–18 276 2,55 (1,12) 2,5 404,03 6,03 3 0,110 19 in več 417 2,67 (1,24) 2 420,81 Skupaj 818 ... kaznovanje 0–3 55 1,53 (0,90) 1 379,79 neznanja. 4–6 73 1,63 (0,81) 1 427,42 7–18 278 1,64 (0,85) 1 424,19 2,32 3 0,508 19 in več 424 1,60 (0,84) 1 412,38 Skupaj 830 ... kaznovanje 0–3 54 1,59 (1,09) 1 420,99 disciplinskih pres- topkov. 4–6 74 1,47 (0,78) 1 421,55 7–18 277 1,48 (0,81) 1 424,83 1,59 3 0,663 19 in več 424 1,45 (0,83) 1 406,67 Skupaj 829 Med učitelji z različno delovno dobo se niso pokazale statistično pomemb- ne razlike v strinjanju z nobenim od namenom učiteljevega ocenjevanja znanja. Z namenom povratne informacije učencem in njihovim staršem o znanju učenca se učitelji ne glede na delovno dobo v povprečju povsem strinjajo (4,70 ≤ x̄ ≤ 4,78). Sledi motiviranje učencev za učenje in spod- bujanje k napredku v znanju; s tem se učitelji ne glede na delovno dobo v povprečju strinjajo (4,33 ≤ x̄ ≤ 4,50). V vzorcu se z razvrščanjem učencev glede na znanje v povprečju ne strinjajo učitelji z do tremi leti delovne dobe (x̄ = 2,25), bolj izkušeni pa se glede tega namena ocenjevanja na splošno ne morejo odločiti (2,55 ≤ x̄ ≤ 2,67). Ne glede na delovno dobo se učitelji v povprečju ne strinjajo, da bi bil namen učiteljevega ocenjevanja kaznovanje neznanja (1,53 ≤ x̄ ≤ 1,64) ali kaznovanje disciplinskih prestopkov (1,45 ≤ x̄ ≤ 1,59). Izkušnje s poučevanjem torej niso statistično pomemben dejav- nik podpiranja posameznih namenov učiteljevega ocenjevanja. Zanimivo pa je, da se v povprečju podpora namena motiviranja učencev za učenje in spodbujanja k napredku v znanju z naraščanjem delovne dobe anketiranih učiteljev povečuje. 221 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 221 3. 11. 2023 14:21:27 8.7.2 Mnenje učiteljev RP o tem, katere ocene, opisne ali številčne, imajo večjo informativno vrednost Zanimalo nas je, katerim ocenam, opisnim ali številčnim, učitelji RP pri- pisujejo večjo informativno vrednost. V ta namen smo jih vprašali, katere ocene, opisne ali številčne, omogočajo staršem in učencem po njihovem mnenju boljši vpogled v znanje učencev, učitelje prvega in drugega razre- da pa tudi, kako pogosto jih starši otrok, ki so ocenjeni z opisno oceno, sprašujejo, katero oceno bi otrok dobil, če bi bile ocene številčne. Zanima- lo nas je, ali se v odgovorih pojavljajo statistično pomembne razlike med učitelji RP glede na razred, v katerem poučujejo, in njihovo delovno dobo. V preglednici 5 prikazujemo mnenja učiteljev RP, ki poučujejo v različnih razredih, o tem, katere ocene, opisne ali številčne, omogočajo staršem in učencem po njihovem mnenju boljši vpogled v znanje učencev. Preglednica 5: Odgovori učiteljev RP, ki poučujejo v različnih razredih, o tem, katere ocene, opisne ali številčne, omogočajo staršem in učencem po njihovem mnenju boljši vpogled v znanje učencev Katere ocene, opisne ali številčne, omogočajo staršem in učencem po vašem mnenju boljši vpogled v znanje učencev? Opisne Številčne Oboje Ne vem Skupaj enako Razred6 Prvi f 20 60 12 0 92 f % 21,7 65,2 13,0 0,0 100,0 Drugi f 3 44 11 3 61 f % 4,9 72,1 18,0 4,9 100,0 Tretji f 8 60 10 1 79 f % 10,1 75,9 12,7 1,3 100,0 Četrti f 7 46 5 0 58 f % 12,1 79,3 8,6 0,0 100,0 Peti f 7 44 4 1 56 f % 12,5 78,6 7,1 1,8 100,0 Skupaj f 45 254 42 5 346 f % 13,0 73,4 12,1 1,4 100,0 6 Iz analiz so zaradi nizkega numerusa (n6 = 3) izključeni učitelji RP, ki poučujejo v šestem razredu. Enako velja za rezultate analize, predstavljene v preglednici 8. 222 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 222 3. 11. 2023 14:21:27 Skoraj tri četrtine učiteljev RP (73,4 %) meni, da številčne ocene staršem in učencem omogočajo boljši vpogled v znanje učencev kot opisne. Le 13 % jih meni, da boljši vpogled v znanje učencev omogočajo opisne ocene, med- tem ko jih podoben delež (12,1 %) meni, da so opisne in številčne ocene v tem pogledu primerljive. Med učitelji RP so se v odgovorih pokazale statistično pomembne razlike glede na razred (2 Î = 21,64; g = 12; p < 0,05). Do vključno četrtega razreda narašča delež učiteljev, ki menijo, da boljši vpogled v znanje učencev omogoča številčna ocena. Delež učiteljev, ki menijo, da boljši vpogled omogo- čajo opisne ocene, je sicer največji med učitelji prvega razreda (21,7 %), najnižji pa med učitelji drugega razreda (4,9 %), med katerimi jih 18,0 % meni, da obojne ocene omogočajo enak vpogled v znanje učencev. Med razredom, v katerem poučujejo učitelji RP, in omenjenim mnenjem se je pokazala šibka povezanost ( Cc = 0,28). Preglednica 6 prikazuje razlike v odgovorih učiteljev RP z različno delovno dobo. Preglednica 6: Odgovori učiteljev RP z različno delovno dobo o tem, katere ocene, opisne ali številčne, omogočajo staršem in učencem po njihovem mnenju boljši vpogled v znanje učencev Katere ocene, opisne ali številčne, omogočajo staršem in učencem po vašem mnenju boljši vpogled v znanje učencev?7 Opisne Številčne Oboje Skupaj enako Delovna f 2 16 1 19 doba (v 0–3 letih) f % 10,5 84,2 5,3 100,0 f 0 23 3 26 4–6 f % 0,0 88,5 11,5 100,0 f 17 92 12 121 7–18 f % 14,0 76,0 9,9 100,0 19 in f 28 136 27 191 več f % 14,7 71,2 14,1 100,0 Skupaj f 47 267 43 357 f % 13,2 74,8 12,0 100,0 7 Iz analize smo izključili tiste učitelje, ki so izbrali odgovor ne ve m (n4 = 5). 223 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 223 3. 11. 2023 14:21:27 Analiza je pokazala, da mnenje učiteljev o tem, katere ocene omogoča-jo staršem in učencem boljši vpogled v znanje učencev, ni statistično po- membno povezano z njihovo delovno dobo (2 Î = 10,59; g = 6; p > 0,05). Med vključenimi učitelji je delež tistih, ki menijo, da so to številčne ocene, najvišji v skupini učiteljev s 4–6 let delovne dobe (88,5 %), sledijo učitelji z do 3 leti delovne dobe (84,2 %). Opisne ocene v primerjavi s številčnimi v vzorcu višje ocenjuje večji delež učiteljev z daljšo delovno dobo kot pa manj izkušenih. Tudi raziskava, ki so jo opravili Vogrinc in sodelavci (2011), je pokazala, da učitelji v prvem in drugem triletju večjo informativno vrednost pripisujejo številčnemu ocenjevanju kot opisnemu, vendar pa je bil delež učiteljev s ta- kšnim mnenjem v omenjeni raziskavi nekoliko nižji – 53,0 % med učitelji prvega triletja in 67,2 % med učitelji v drugem triletju (prav tam, str. 40). V starejši raziskavi (Krek idr., 2005) so večjo informativno vrednost šte- vilčnim ocenam pripisali starši, medtem ko so učitelji v tem pogledu višje ovrednotili opisne ocene. Učitelje RP v prvem in drugem razredu smo vprašali tudi, kako pogosto jih starši otrok, ki so ocenjeni z opisno oceno, sprašujejo, katero oceno bi otrok dobil, če bi bile ocene številčne. Preglednica 7: Odgovori učiteljev prvega in drugega razreda o tem, kako pogosto jih starši otrok, ki so ocenjeni z opisno oceno, sprašujejo, katero oceno bi otrok dobil, če bi bile ocene številčne Kako pogosto vas starši otrok, ki so ocenjeni z opisno oceno, sprašujejo, katero oceno bi otrok dobil, če bi bile ocene številčne? Zelo pogosto Pogosto Občasno Redko Nikoli Skupaj f 3 16 32 26 14 91 Prvi f % 3,3 17,6 35,2 28,6 15,4 100,0 Razred f 7 11 19 16 8 61 Drugi f % 11,5 18,0 31,1 26,2 13,1 100,0 f 10 27 51 42 22 152 Skupaj f % 6,6 17,8 33,6 27,6 14,5 100,0 224 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 224 3. 11. 2023 14:21:27 Več kot polovica učiteljev prvega in drugega razreda (58,0 %) ocenjuje, da jih starši vsaj občasno vprašajo po številčni oceni na podlagi opisne, ki jo je dobil njihov otrok; da se to dogaja pogosto, jih ocenjuje 17,8 %, zelo pogosto pa 6,6 %. Tretjina jih je odgovorila, da jih starši po številčni oceni na podlagi opisne sprašujejo občasno (33,6 %), dobra četrtina (27,6 %), da se to dogaja redko, 14,5 % pa, da jih tega starši nikoli ne vprašajo. Med odgovori učiteljev prvega in drugega razreda ni statistično pomembnih raz- lik (χ2 = 4,10; g = 4; p > 0,05). V vzorcu je med učitelji drugega razreda v primerjavi s prvim večji delež tistih, ki so odgovorili, da jih starši pogosteje sprašujejo po številčni oceni na podlagi dane opisne, in manjši delež tistih, ki do odgovorili, da se to dogaja redkeje. Podatki naše raziskave so pokazali, da učitelje v prvem in drugem razre- du starši občasno oziroma redko vprašajo, katero oceno bi dobil njihov otrok, če bi bile ocene številčne. V primerjavi z raziskavo Vogrinca idr. (2011) pa jih je večji delež odgovoril, da starši to počnejo redko (27,6 %) ali nikoli (14,5 %), medtem ko je v omenjeni raziskavi odgovor nikoli izbralo 16,2 % učiteljev, redko pa nihče (prav tam, str. 36). Primerjava ugotovitev preteklih raziskav in naše raziskave kaže, da vedno večji delež učiteljev z vidika informativne vrednosti višje ocenjuje številčne kot pa opisne ocene. 8.7.3 Mnenje učiteljev RP o tem, katere ocene, opisne ali številčne, imajo večjo motivacijsko vrednost Za preverjanje mnenja učiteljev RP o tem, katere ocene imajo večjo mo- tivacijsko vrednost, smo jih vprašali, katere bolj spodbujajo učence k uče- nju. Njihove odgovore smo primerjali glede na razred, v katerem poučujejo (preglednica 8), ter delovno dobo (preglednica 9). 225 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 225 3. 11. 2023 14:21:27 Preglednica 8: Odgovori učiteljev RP, ki poučujejo v različnih razredih, o tem, katere ocene, opisne ali številčne, bolj spodbujajo učence k učenju Katere ocene bolj spodbujajo učence k učenju? Opisne Številčne Oboje enako Skupaj f 1 84 7 92 Prvi f % 1,1 91,3 7,6 100,0 f 1 56 4 61 Drugi f % 1,6 91,8 6,6 100,0 f 1 74 3 78 Razred Tretji f % 1,3 94,9 3,8 100,0 f 0 57 1 58 Četrti f % 0,0 98,3 1,7 100,0 f 1 54 0 55 Peti f % 1,8 98,2 0,0 100,0 f 4 325 15 344 Skupaj f % 1,2 94,5 4,4 100,0 Skoraj vsi učitelji RP se strinjajo, da učence k učenju bolj spodbujajo šte- vilčne ocene (94,5 %). Razlike med učitelji RP, ki poučujejo v različnih razredih, niso statistično pomembne (2 Î = 10,40; g = 8; p > 0,05). Med sodelujočimi učitelji sicer do vključno četrtega razreda narašča delež tistih, ki višjo motivacijsko vrednost pripisujejo številčnim ocenam. Hkrati z razredom, v katerem poučujejo, pada delež tistih, ki menijo, da opisne in številčne ocene učence enako spodbujajo k učenju (s 7,6 % v prvem razredu na 1,7 % v četrtem razredu, medtem ko v petem razredu učiteljev s takšnim mnenjem ni). Razlike v odgovorih učiteljev glede na delovno dobo niso statistično po- membne (2 Î = 5,14; g = 6; p > 0,05). Med učitelji v vzorcu najbolj izkuše-ni, z 19 in več leti delovne dobe, v večjem deležu menijo, da opisne in šte- vilčne ocene učence enako spodbujajo k učenju (5,7 %) kot manj izkušeni (preglednica 9). 226 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 226 3. 11. 2023 14:21:27 Preglednica 9: Odgovori učiteljev RP z različno delovno dobo o tem, katere ocene, opisne ali številčne, bolj spodbujajo učence k učenju Katere ocene bolj spodbujajo učence k učenju? Opisne Številčne Oboje enako Skupaj f 1 19 0 20 0–3 f % 5,0 95,0 0,0 100,0 f 0 25 1 26 4–6 Delovna doba f % 0,0 96,2 3,8 100,0 (v letih) f 1 117 4 122 7–18 f % 0,8 95,9 3,3 100,0 19 in f 3 179 11 193 več f % 1,6 92,7 5,7 100,0 Skupaj f 5 340 16 361 f % 1,4 94,2 4,4 100,0 Na podlagi podatkov lahko zaključimo, da je primerjava številčnega in opi- snega ocenjevanja z vidika njune motivacijske vrednosti še izraziteje v prid številčnemu ocenjevanju kot z vidika informativne vrednosti. Vogrinc idr. (2011) so dobili v svoji raziskavi podobne rezultate, čeprav je bil med uči- telji prvega triletja odstotek takšnih, ki višje ocenjujejo motivacijsko vre- dnost številčnega ocenjevanja, v njihovi raziskavi nižji (79,3 %) kot v naši (91,3 %–94,9 % med učitelji od prvega do tretjega razreda), učitelji v dru- gem triletju pa so v njihovi raziskavi številčnim ocenam v statistično po- membno večjem deležu (93,5 %) pripisali večjo motivacijsko vrednost kot učitelji v prvem triletju (79,3 %; prav tam, str. 43). V raziskavi Kreka idr. (2005) so rezultati pokazali, da po mnenju staršev številčna ocena učen- ce motivira z različnih vidikov, medtem ko so učitelji pretežno izrazili, da številčna ocena ne spodbuja želje po znanju, motivira pa interes za učenje. Tudi glede motivacijske vrednosti lahko zato trdimo, da vedno več učiteljev višje vrednoti številčno kot pa opisno ocenjevanje. 8.8 Sklep Strmčnikov pomemben prispevek na področju strukturiranja učnih stopenj je v poudarjanju njihove enakovrednosti: »Podcenjevanje katerekoli hromi 227 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 227 3. 11. 2023 14:21:27 učinkovitost drugih.« (Strmčnik, 2001, str. 161) Njegova analiza učnih stopenj temelji na natančni opredelitvi namena in ciljev posamezne učne stopnje pri pouku ter pomembnosti sledenja njihovemu zaporedju – to po- gojuje kakovosten pouk. Ob tem, opozarja, je njihova konkretna izvedba podrejena ciljem, vsebini, učnim metodam ter njihovim posebnostim pri posameznem predmetu (prav tam). Strmčnikova struktura učnih stopenj jasno ločuje preverjanje od ocenjevanja. Medtem ko preverjanje umešča v stopnjo obravnavanja nove učne vsebine in razvijanja sposobnosti ter spretnosti, ocenjevanje obravnava kot zadnjo učno stopnjo, ločeno od drugih. Med različnimi nameni oziroma funkcija- mi ocenjevanja zagovarja pedagoško-motivacijsko, ob koncu osnovne šole pa tudi selekcijsko funkcijo. Informativno funkcijo ocenjevanja, ki jo opiše kot najstarejšo, prednostno naloži preverjanju, ki omogoča zbiranje in podajanje podrobnejših povratnih informacij učencu, njegovim staršem pa tudi učitelju samemu o njegovem poučevanju. Zaradi značilnosti opisne ocene, ki naj bi po Strmčnikovem mnenju omogočala boljši vpogled v znanje, napredek, učne pomanjkljivosti in priložnosti za izboljšanje učnega uspevanja posameznega učenca, naj bi ta bolje izpolnjevala tako informativno kot pedagoško-motiva- cijsko funkcijo ocenjevanja v primerjavi s številčno (Strmčnik, 2001). Izsledki raziskave, predstavljene v tem prispevku, so pokazali, da osnovnošol- ski učitelji v največji meri podpirajo informativno in pedagoško-motivacijsko funkcijo ocenjevanja (učitelji RP statistično pomembno bolj kot učitelji PP), zavračajo pa represivno. Gre za funkciji, ki ju ocenjevanju pripisuje sodobno pojmovanje, s težiščem na zbliževanju sumativnega in formativnega prever- janja. Sodobno ocenjevanje znanja naj bi tako poleg rezultatov ocenjevanja z zagotovljenimi merskimi karakteristikami spremljala tudi kakovostna po- vratna informacija z motivacijsko funkcijo za prihodnje učenje in napredek (Bennett, 2011; Bethell, 2003; Black, 2010; Black idr., 2011; Marentič Po- žarnik, 2002; Stiggins, 2006; Wiggins, 1998). Ob ugotovitvah predhodnih raziskav pri slovenskih osnovnošolskih učiteljih (Krek idr., 2005; Vogrinc idr., 2011) rezultati naše raziskave med učitelji nakazujejo trend njihovega vedno pogostejšega pripisovanja večje informativne in motivacijske vrednosti šte- vilčnim ocenam v primerjavi z opisnimi. Medtem ko so v raziskavi Kreka in sodelavcev (2005) učitelji opisnim ocenam pogosteje pripisali večjo in- formativno vrednost kot številčnim, so obratno pretežno menili že učitelji 228 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 228 3. 11. 2023 14:21:27 v poznejši raziskavi (Vogrinc idr., 2011), v še večjem deležu pa so takšno mnenje podali učitelji v naši raziskavi. Podoben zamik v mnenju učiteljev se je pokazal glede primerjave motivacijske vrednosti obeh oblik ocenjevanja. V vzorcu vključenih učiteljev se je pokazalo celo, da manj izkušeni (in mlajši) učitelji v še večji meri kot bolj izkušeni podpirajo številčno ocenjevanje, med- tem ko slednji na splošno v večji meri kot manj izkušeni podpirajo pedago- ško-motivacijsko funkcijo učiteljevega ocenjevanja nasploh. Izsledki omenjenih raziskav ob spremembi uredbe izvajanja opisnega oce- njevanja, ki je bilo v preteklosti izvajano v prvem in deloma drugem triletju, aktualna uredba pa določa njegovo izvajanje le še v prvem in drugem razre- du, ne podpirajo Strmčnikovega zagovarjanja opisnega ocenjevanja v pri- merjavi s številčnim – predvidel je, da naj bi opisno ocenjevanje »postopno zanesljivo zajelo celotno razredno stopnjo osnovne šole« (Strmčnik, 2001, str. 177). Podobno kot se je nakazovalo že v predhodnih raziskavah (Krek idr., 2005; Vogrinc idr., 2011), lahko namreč na podlagi naše raziskave za- ključimo, da opisno ocenjevanje v praksi ne presega informativne in peda- goško-motivacijske funkcije številčnega ocenjevanja. Ugotovitev, da učitelji postopoma vedno bolj zagovarjajo izbiro številčnega ocenjevanja pred opi- snim, priča o še vedno aktualni potrebi po premisleku o vsebini navodil in strukturi obrazcev za oblikovanje opisnih ocen. Literatura in viri Bethell, George, 2003. Examination and assessment reform: an overview of experiences in Central and Eastern Europe. Budimpešta: Education Support Program, Open Society Institute. Dostopno na naslovu: https://www.opensocietyfoundations.org/sites/default/files/exa- minations_20030701.pdf (citirano 5. januar 2015). Bennett, Randy Elliot, 2011. Formative assessment: a critical review. Asses- sment in Education: Principles, Policy & Practice. 18/1. 5–25. Black, Paul, in Wiliam, Dylan, 1998. Assessment and classroom learning . Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. 5/1. 7–74. Black, Paul, in Wiliam, Dylan, 1999. Assessment for learning: beyond the black box. Cambridge: University of Cambridge. Assessment Reform Group. Dostopno na naslovu: http://org.educ.cam.ac.uk/Asses- sInsides.pdf (citirano 15. september 2011). 229 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 229 3. 11. 2023 14:21:27 Black, Paul, in Wiliam, Dylan, 2006. Assessment for learning in the classroom. V: Assessment and learning (ur. Gardner, John). London: SAGE Publications. 9–25. Black, Paul, Harrison, Christine, Hodgen, Jeremy, Marshall, Bethan, in Ser- ret, Natasha, 2010. Validity in teachers’ summative assessments. As- sessment in Education: Principles, Policy & Practice. 17/2. 215–232. Black, Paul, Harrison, Christine, Hodgen, Jeremy, Marshall, Bethan, in Serret, Natasha, 2011. Can teachers’ summative assessments produce dependable results and also enhance classroom lear- ning? Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. 18/4. 451–469. Blažič, Marjan, Ivanuš Grmek, Milena, Kramar, Martin, in Strmčnik, Fran- ce, 2003. Didaktika. Novo mesto: Visokošolsko središče Novo mesto. Bloom, Benjamin S., 1969. Some theoretical issues relating to educational evaluation. V: Educational evaluation: new roles, new means. The 63rd yearbook of the National Society for the Study of Education (2. del, št. 69/2) (ur. Tyler, Ralph W.). Chicago, IL: University of Chicago Press. 26–50. Bucik, Valentin, 1997. Notranje in zunanje preverjanje in ocenjevanje zna- nja v osnovni šoli. Sodobna pedagogika. 48/3–4. 177–184. Clark, Ian, 2010. Formative assessment: »There is nothing so practical as a good theory«. Australian Journal of Education. 54/3. 341–352. Gardner, John, 2010. Developing teacher assessment: an introduction. V: Developing teacher asessment (ur. Gardner, John, in drugi). Mai- denhead, Berkshire: Open University Press. 1–11. Gipps, Caroline V., 1994. Quality in teacher assessment. V: Enhancing qua- lity in assessment (ur. Harlen, Wynne). London: Paul Chapman Publishing. 71–86. Gogala, Stanko, 1966. Obča metodika. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Harlen, Wynne, 2005. Teachers’ summative practices and assessment for learning – tensions and synergies. The Curriculum Journal. 16/2. 207–223. Harlen, Wynne, 2006a. On the relationship between assessment for for- mative and summative purposes. V: Assessment and learning (ur. Gardner, John). London: SAGE Publications. 103–117. 230 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 230 3. 11. 2023 14:21:27 Harlen, Wynne, 2006b. The role of teachers in the assessment of learning. Cambridge: University of Cambridge. Assessment Reform Group. Dostopno na naslovu: http://www.nuffieldfoundation.org/sites/ default/files/files/The-role-of-teachers-in-the-assessment-of-le- arning.pdf (citirano 10. marec 2014). Kalin, Jana, Zuljan, Darjo, in Valenčič Zuljan, Milena, 2005. Measurement and assessment of knowledge as guides to quality teaching and learning. V: B. Measurement and assessment in educational and so- cial research (ur. Kožuh, Boris). Exeter etc.: University. 95–113. Kalin, Jana, in Valenčič Zuljan, Milena, 2006. Učiteljevi pogledi na prever- janje in ocenjevanje v učnem procesu. V: Zgodnje učenje in pouče- vanje otrok (ur. Medved Udovič, Vida, in drugi). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Založba An- nales: Pedagoška fakulteta. 43–58. Krek, Janez, Kovač Šebart, Mojca, Kožuh, Boris, Vogrinc, Janez, Peršak, Mateja, in Volf, Bojan, 2005. Med opisom in številko. Rezulta- ti evalvacije zaključnih opisnih ocen (spričeval) prvega in drugega razreda devetletne osnovne šole. Analiza mnenj učiteljev in staršev o ocenjevanju znanja. Ljubljana: Center za študij edukacijskih strategij. Krek, Janez, Barle Lakota, Andreja, Kodelja, Zdenko, Metljak, Mira, Ši- menc, Marjan, in Tavčar Krajnc, Marina, 2011. Gimnazija v Slo- veniji na začetku 21. stoletja: med množičnim vpisom in zagotavlja- njem kakovosti znanja. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Lund, Adam, in Lund, Mark, 2013. Kruskal-Wallis H Test using SPSS Sta- tistics. Dostopno na naslovu: https://statistics.laerd.com/spss-tu- torials/kruskal-wallis-h-test-using-spss-statistics.php (citirano 16. maj 2016). Marentič Požarnik, Barica, 2002. Preverjanje in ocenjevanje za uspešnejši študij. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete. Marentič Požarnik, Barica, 2003. Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: Dr- žavna založba Slovenije. Marzano, Robert J., 2006. Classroom assessment and grading that work. Alexandria, Virginia, ZDA: Association for Supervision and Curriculum Development. 231 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 231 3. 11. 2023 14:21:27 Peček, Mojca, Valenčič Zuljan, Milena, Čuk, Ivan, in Lesar, Irena, 2008. Should assessment reflect only pupils’ knowledge? Educational Studies. 34/2. 73–82. Poljak, Vladimir, 1991. Didaktika. Zagreb: Školska knjiga. Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učen- cev v 9-letni osnovni šoli, 1999. Uradni list Republike Slovenije. 61/1999. Dostopno na strani: http://www.uradni-list.si (citirano 9. junij 2011). Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli, 2013. Uradni list Republike Slovenije. 52/2013. Dostopno na strani: http://www.uradni-list.si (citirano 15. julij 2015). Pravilnik o spremembah in dopolnitvah pravilnika o preverjanju in oce- njevanju znanja ter napredovanju učencev v 9-letni osnovni šoli, 2003. Uradni list Republike Slovenije. 64/2003. Dostopno na strani: http://www.uradni-list.si (citirano 18. april 2022). Razdevšek Pučko, Cveta, 1999. Opisno ocenjevanje. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Razdevšek Pučko, Cveta, 2002. Nacionalni preizkusi znanja in sodobna pojmovanja preverjanja in ocenjevanja znanja. Vzgoja in izobra- ževanje. 33/2. 4–10. Rohrer, Doug, in Pashler, Harold, 2010. Recent research on human lear- ning challenges conventional instructional strategies. Educational Researcher. 39/5. 406–412. Sagadin, Janez, 1993. Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Scott, Shelleyann, Webber, Charles F., Lupart, Judy L., Aitken, Nola, in Scott, Donald E., 2013. Fair and equitable assessment practices for all students. Assessment in Education: Principles, Policy & Prac- tice. 21/1. 52–70. Dostopno na strani: https://www.tandfonline. com/doi/abs/10.1080/0969594X.2013.776943 (citirano 3. december 2016). Stiggins, Rick J., 2006. Assessment for learning: a key to motivation and achievement. Edge. 2/2. 3–19. Dostopno na naslovu: http:// www.michigan.gov/documents/mde/Kappan_Edge_Arti- cle_188578_7.pdf (citirano 12. februar 2011). 232 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 232 3. 11. 2023 14:21:27 Strmčnik, France, 2001. Didaktika: osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Šilih, Gustav, 1961. Očrt splošne didaktike. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Štefanc, Damijan, 2012: Od standardov znanja do pričakovanih rezulta- tov – in nazaj? Sodobna pedagogika. 63/2. 16–32. Šteh, Barbara, 2012. Stari – novi izzivi preverjanja in ocenjevanja znanja. V: Preverjanje in ocenjevanje znanja ter vrednotenje dosežkov v vzgoji in izobraževanju (ur. Šteh, Barbara). Ljubljana: Znanstvena za- ložba Filozofske fakultete. 20–27. Tomić, Ana, 2003. Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Torrance, Harry, in Pryor, John, 1998: Investigating formative assessment. Maidenhead: Open University Press. Tunstall, Pat, in Gipps, Caroline V., 1996. Teacher feedback to young chil- dren in formative assessment: a typology. Brittish Educational Re- search Journal. 22/4. 389–404. Vogrinc, Janez, Kalin, Jana, Krek, Janez, Medveš, Zdenko, in Valenčič Zu- ljan, Milena, 2011. Sistemski vidiki preverjanja in ocenjevanja v osnovni šoli. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Wiggins, Grant, 1998. Educative assessment: designing assessments to inform and improve student performance. San Francisco: Jossey-Bass. Yorke, Mantz, 2003. Formative assessment in higher education: moves to- wards theory and the enhancement of pedagogic practice. Higher Education. 45. 477–501. 233 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 233 3. 11. 2023 14:21:27 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 234 3. 11. 2023 14:21:27 Povzetek Monografija Sodobna šola in pouk v luči didaktične zapuščine Franceta Strmč- nika prinaša teoretske razmisleke in rezultate empiričnih raziskav na raznolikih področjih, s katerimi se je znanstveno in raziskovalno ukvarjal prof. dr. France Strmčnik (10. 7. 1928 – 30. 11. 2020), zaslužni profesor Univerze v Ljubljani. Njegovo pedagoško in znanstvenoraziskovalno delo je zaznamovalo številne generacije študentov, učiteljev in svetovalnih delav- cev ter kritično sooblikovalo razvoj slovenske pedagoške znanosti, še zlasti didaktike. Avtorice in avtorji so v svojih prispevkih izhajali z bogate za- puščine profesorja Strmčnika, njegovih teoretičnih spoznanj in strokovnih pogledov. Njihovo aktualnost so presojali z vidika sodobnih izzivov vzgoj- no-izobraževalnega dela, pedagoške teorije in ožjih didaktičnih vprašanj. V svojih prispevkih so prikazali, kako se je izbrano didaktično področje razvijalo, v kolikšni meri so znanstvena stališča in strokovna prizadevanja prof. Strmčnika aktualna še danes, kako so se uveljavila v vzgojno-izobra- ževalnih sistemskih rešitvah ter kolikšen je njihov potencial za nadaljnji ra- zvoj didaktične teorije in vzgojno-izobraževalne prakse na različnih ravneh izobraževanja. Avtorji monografije so sodelavci prof. Strmčnika, njegovi študentje in doktorandi, študenti teh študentov, pa tudi avtorji, ki so delo prof. Strmčnika spoznavali predvsem preko njegovih številnih člankov in znanstvenih monografij. Uvodna razprava Zdenka Medveša Iskanje ravnovesja v vrtincu pedagoških teoretskih diskurzov nas vodi v širše paradigmatsko izhodišče Strmčnikovega pedagoškega mišljenja in pokaže, kako so se skozi čas dograjevala njego- va temeljna teoretska izhodišča, vsebinsko utemeljena znotraj socialnokri- tične pedagoške paradigme, v delih po letu 2000 pa avtor ugotavlja vse bolj prepoznaven epistemološki obrat od historičnomaterialističnega diskurza k hermenevtiki. V znanstvenoraziskovalnem delu prof. Strmčnika zavzemajo didaktična načela pomembno mesto. Drugo poglavje obravnava Pomen didaktičnih na- čel za učiteljevo strokovno utemeljeno izbiro učnih oblik avtoric Romine Plešec Gasparič in Milene Valenčič Zuljan. V empirični raziskavi ugotavljata, da učitelji učinkovitost učnih oblik v največjem deležu presojajo z vidika di- daktičnih načel učne aktivnosti v funkciji učenčevega razvoja, racionalnosti 235 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 235 3. 11. 2023 14:21:27 in ekonomičnosti pouka, učne diferenciacije in individualizacije ter tudi življenjskosti šole in pouka. Poglobljeno analizo pogledov na individualizacijo pouka kot didaktičnega načela in kot sistemskega in političnega vprašanja, povezanega z vprašanjem trajanja in zasnove enotne šole, predstavi Damijan Štefanc v poglavju Indi- vidualizacija, diferenciacija, personalizacija: ključne značilnosti in konceptualne razlike. V prispevku odpira vprašanja razmerja med personalizacijo učenja in individualizacijo pouka, na katera bo treba v prihodnje še poiskati odgovore tudi s perspektive razmislekov o sistemski umeščenosti učne diferenciacije. Zavzemanje za zagotavljanje optimalnega razvoja ter pravičnosti in ena- kih možnosti vsem raznolikim učencem je bilo eno temeljnih prizadevanj prof. Strmčnika, pri čemer je posebno pozornost že pred več kot trideseti- mi leti namenjal nadarjenim učencem. Poglavje Prepoznavanje nadarjenih učencev in vzgojno-izobraževalno delo z njimi kot izziv učiteljeve pedagoške usposobljenosti avtorice Jane Kalin poudarja temeljna izhodišča za vzpostavljanje pogojev in možnosti za razvoj talentov, med katerimi so bistvenega pomena ustrezne sistemske rešitve ter usposobljenost strokovnih delavcev za delo z nadarjenimi učenci. Enega od temeljev kakovostnega pouka predstavlja problemski pouk, ki mu prof. Strmčnik namenja znaten del svojega znanstvenega delovanja. Milena Ivanuš Grmek, Marija Javornik in Monika Mithans v poglavju Teoretska opredelitev problemskega pouka in njegova uveljavljenost v pedagoški praksi na osnovi empirične raziskave ugotavljajo, da se kažejo pozitivni premiki v po-gostosti uporabe problemskega pristopa pri pouku, kar spodbuja učenčevo samostojno, sodelovalno in ustvarjalno aktivnost ter njegovo zavestno učno odgovornost. Na področje visokošolske didaktike in izobraževanja pedagoških delavcev svoja strokovna spoznanja in premisleke prof. Strmčnika aplicira Alenka Polak v poglavju Izobraževanje in usposabljanje pedagoških delavcev za timsko delo kot udejanjanje osnovnih didaktičnih načel. Pri analizi osnovnih izhodišč programa izobraževanja za timsko delo avtorico zanimajo predvsem načela individualizacije vsebine, procesa in tempa ozaveščanja raznolikih razse- žnosti timskega dela, kar osvetljuje s pomočjo ugotovitev evalvacije progra- ma in kvalitativne analize portfoliov podiplomskih študentov. 236 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 236 3. 11. 2023 14:21:27 Matej Urbančič nas v poglavju Programirani pouk v sodobnem, tehnološko podprtem okolju vodi v uresničevanje načela učne individualizacije s pro-gramiranim poukom, skozi koncept programiranega pouka, s katerim se je prof. Strmčnik poglobljeno ukvarjal že v šestdesetih in sedemdesetih letih prejšnjega stoletja. Avtorja zanima sodobno razumevanje učnega okolja, ki naj bi omogočalo samostojno učenje, raziskovanje ter spodbujalo problem- sko naravnanost pouka, pri čemer ima učitelj ključno vlogo. Mojca Žveglič Mihelič in Janez Vogrinc v poglavju Nameni učiteljevega ocenjevanja znanja: primerjava informativne in motivacijske vrednosti opisnih in številčnih ocen obravnavata artikulacijo učnega procesa in poudarjata pomemben prispevek prof. Strmčnika k zasnovi ocenjevanja v sodobni osnov- ni šoli, saj ga prvi pri nas nedvoumno loči od preverjanja in ga postavi na mesto samostojne učne stopnje. V prispevku obravnavata dileme, povezane z ocenjevanjem, ki jih Strmčnik pripisuje različnim namenom ocenjevanja, ter predstavljata del rezultatov empirične kvantitativne raziskave med slo- venskimi osnovnošolskimi učitelji o teh vprašanjih. Avtorice in avtorji v svojih prispevkih vzpostavljajo dialog z idejami in spo- znanji prof. Strmčnika, na temelju njegove didaktične zapuščine oblikujejo vprašanja in izzive za nadaljnje raziskovanje ter odkrivajo rešitve za delova- nje na raznolikih področjih v prihodnje. 237 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 237 3. 11. 2023 14:21:27 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 238 3. 11. 2023 14:21:27 Summary The monograph Contemporary School and Instruction in the Light of France Strmčnik’s Didactic Legacy publishes theoretical reflections and empirical research findings from the various fields studied by France Strmčnik (10 July 1928 – 30 November 2020), Professor Emeritus at the University of Ljubljana. His teaching and research have influenced many generations of students, teachers and counsellors and have critically shaped the develop- ment of Slovenian educational science, especially didactics. The authors of the chapters draw on Professor Strmčnik’s rich legacy, his theoretical in- sights and professional views. Their relevance is assessed in the light of con- temporary challenges in educational work, pedagogical theory and specific didactic considerations. In their contributions, they show how a particular didactic field has developed, to what extent Professor Strmčnik’s scientific views and professional efforts are still relevant today, how they have been implemented in the education system, and how much potential they hold for the further development of didactic theory and educational practice at different levels of education. The authors of the monograph are Professor Strmčnik’s colleagues, students and PhD students, these students’ students, as well as those who became acquainted with his work primarily through his numerous articles and scientific monographs. The introductory chapter by Zdenko Medveš, “Finding balance in the mael- strom of pedagogical theoretical discourses”, depicts the broader paradig- matic basis of Professor Strmčnik’s pedagogical thinking and demonstrates how his key theoretical premises, grounded in the socio-critical pedagogi- cal paradigm, developed over time. Medveš shows that Strmčnik’s work after year 2000 suggests an increasingly noticeable epistemological turn away from the historically materialist discourse and towards hermeneutics. Didactic principles occupied an important place in Professor Strmčnik’s scientific research. The second chapter, by Romina Plešec Gasparič and Milena Valenčič Zuljan, discusses “The importance of didactic principles for teachers’ professionally informed choice of student grouping forms”. Their empirical study found that teachers mostly judge the effectiveness of within-class student grouping forms in terms of the didactic principles of learning activity as a function of student development, the rationality and 239 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 239 3. 11. 2023 14:21:27 efficiency of teaching, learning differentiation and individualisation, as well as the real-life characteristics of the school and the classroom. Damijan Štefanc presents an in-depth analysis of the views on the indi- vidualisation of instruction as a didactic principle and as a systemic and policy issue related to the question of the duration and concept of uni- fied compulsory education in his chapter “Individualisation, differentia- tion, personalisation: Key features and conceptual differences”. He raises questions about the relationship between the personalisation of learning and the individualisation of instruction, which will need to be answered in the future, including from the perspective of the systemic positioning of differentiation. Commitment to ensuring optimal development, fairness and equal op- portunities for all diverse learners was one of Professor Strmčnik’s funda- mental concerns, and he began to pay special attention to gifted learners more than thirty years ago. Jana Kalin’s chapter “Identification and edu- cational work with gifted students as a challenge to teachers’ pedagogical competence” highlights the basic starting points for creating the condi- tions and opportunities for talent development, among which appropri- ate systemic solutions and educators’ competence for working with gifted students are essential. Problem-based learning is one of the cornerstones of effective teaching, and Professor Strmčnik dedicated a significant part of his scientific work to it. In their research-based chapter “Theoretical definition of problem- based learning and its application in pedagogical practice”, Milena Ivanuš Grmek, Marija Javornik and Monika Mithans conclude that there have been positive shifts in the frequency of the use of problem-based learning in education, which encourages students’ independent, collaborative and creative activity and their conscious responsibility for learning. Alenka Polak combines her own expertise and Professor Strmčnik’s con- siderations regarding higher education didactics and the education of teaching staff in the chapter “Educating and training teaching staff for teamwork as the implementation of basic didactic principles”. In analys- ing the basic premises of the teamwork education programme, the author is particularly interested in the principles of the individualisation of the 240 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 240 3. 11. 2023 14:21:27 content, process and pace of raising awareness of the diverse dimensions of teamwork, which she highlights through the evaluation of the programme and her qualitative analysis of postgraduate students’ portfolios. In “Programmed instruction in a modern technology-enhanced environ- ment”, Matej Urbančič introduces the implementation of the principle of learning individualisation through programmed instruction, the concept which Professor Strmčnik worked on in depth as early as in the 1960s and 1970s. The author is interested in a contemporary understanding of the learning environment that enables independent learning, research and pro- motes problem-based learning, in which the teacher plays a key role. In “The purposes of teachers’ grading: A comparison of the informative and motivational value of descriptive and numerical assessments and grades”, Mojca Žveglič Mihelič and Janez Vogrinc address the articulation of the learning process. They highlight Professor Strmčnik’s important contribu- tion to the design of grading in the modern primary school, as he was the first in Slovenia to unambiguously distinguish it from knowledge assess- ment and to establish it as an independent learning stage. Their chapter discusses the dilemmas related to grading, which Professor Strmčnik at- tributed to the different purposes of grading, and presents part of the find- ings of an empirical quantitative study among Slovenian primary school teachers on these issues. In their contributions, the authors engage in a dialogue with Professor Strmčnik’s ideas and findings, build on his didactic legacy to formulate questions and challenges for further research, and propose solutions for future action in a wide range of areas. 241 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 241 3. 11. 2023 14:21:27 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 242 3. 11. 2023 14:21:27 Stvarno kazalo A frontalna učna oblika 40–41, 45, artikulacija učnega procesa, 47, 49, 51, 54, 56–61, 175 struktura učnih stopenj 46–48, 155, 201–202, 237 H herbartizem 14, 25, 30, 32 D hermenevtični krog 24 delo v paru 40–41, 45, 53–54, 56–62, 99 I delo z nadarjenimi 89–92, 96–98, individualizacija 6–7, 9, 15–16, 100–104, 106–110, 236 42–44, 46, 48, 50–53, 57, 60– didaktična načela 6, 39, 40–46, 62, 67–73, 76–78, 80, 83, 89, 48, 55–57, 61–62, 67–68, 91, 96–97, 102–105, 107, 111, 141, 146, 148–149, 151, 174, 126–127, 129, 146, 151, 154, 178–179, 235–236, 248–249 159–160, 163–171, 177–179, didaktične strategije 44–45, 47–48, 185, 194, 236–237 51, 53, 55, 107–109, 122, 133, individualna učna oblika 40, 48, 155, 158–159, 162 54, 56–62 E K enotna šola 6, 15, 67–68, 70–72, kognitivno-konstruktivistični 236 model pouka 117–118 enotnost učno konkretnega in komunikacija 8, 22–24, 61–62, 132, abstraktnega 6, 42–43, 45, 56, 146, 150, 154, 157–158, 162– 58, 61, 152 164, 171, 174–177, 179, 189 epistemologija 20, 23, 25–27, konstruktivizem 20–22, 24–25, 30, 239 34–35 etape timskega dela 144–145, korespondenčna teorija resnice 150, 152, 157, 159, 165 22–24, 26 F M fenomenološka epistemologija metoda reševanja problemov 119, 25–27 121–122, 131, 133 fleksibilna učna diferenciacija 6, modeli pouka 52, 72–74, 117–118, 17, 71–75, 97, 104 123, 186–187 243 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 243 3. 11. 2023 14:21:27 N odprti pouk 45, 47, 55, 119 načelo problemskosti pouka 6, opisno ocenjevanje 209–213, 227, 43–44, 48, 50, 52, 57, 60–61, 229 122, 154, 156, 158–159 opredelitev nadarjenosti 92–93 načrtovanje pouka 6, 62, 67, 71, 73, optimalni razvoj učencev 16, 47– 81, 89, 108, 144, 185 48, 53, 89–90, 101, 103, 106, nadarjeni učenci 7, 53, 70, 89, 110, 128–129, 155, 236, 240 91–98, 100–111, 236 nadarjenost 7, 90–98, 101, 107, P 111, 161, 207 pedagogika med obema vojnama nameni ocenjevanja znanja 12, 14 funkcije ocenjevanja znanja 8, pedagoška praksa 7, 117, 120, 201, 207–213, 215, 219–220, 122, 125, 128–132, 141–142, 228–229 144–145, 149–150, 153–154, informativna funkcija 156, 170, 173, 236 ocenjevanja 8, 201, 207, 209, pedagoški delavci 7, 55, 109, 141– 211–213, 215, 228–229 144, 151, 155–159, 161–162, selektivna funkcija ocenjevanja 164–165, 170, 174, 177–179, 207, 212, 219 236, 247, 249 pedagoško-motivacijska pedagoški koordinator za delo z funkcija ocenjevanja 8, 201, nadarjenimi učenci 110 208–213, 219, 228–229 personalizacija učenja 6, 68, 76–79, represivna funkcija ocenjevanja 81–83, 236 208, 220 pokretaši 15 neposredno poučevanje 41, 45 političnoideološki diskurz 15 notranja učna diferenciacija 52, 70, portfolio 154–155, 166–168, 171, 72, 74–75, 77, 97, 104–105 236, 241 posredno poučevanje 40–41, O 45 obogatitvena dejavnost 97, 105, postopki identifikacije nadarjenih 110–111 učencev 96, 107–108 obogatitveni program 102, 105, pravičnost 6, 15, 36, 53, 82–84, 110–111 236, 250 ocenjevanje znanja 8, 118, 201, prepoznavanje nadarjenih učencev 205–208, 213, 215–221, 228, 7, 89, 91–92, 94–96, 100, 237 107–111, 236 244 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 244 3. 11. 2023 14:21:27 preverjanje skupinska učna oblika 40–41, 45, diagnostično preverjanje 204 48, 54, 56–62 formativno preverjanje 204– spretnosti timskega dela 8, 142– 205, 228 143, 151–152, 154, 157, 162, sumativno preverjanje 204– 164 205, 228 strukturnost in sistematičnost pouka problemska situacija 49, 120–121, 6, 43, 46, 56, 58–59, 61, 153 123–124, 130, 158, 162, subjektivne potrebe učencev 117 problemski pouk 7, 9, 20, 35, 49–52, 60, 89, 117, 119–123, Š 125–133, 156, 159, 236 šolska kazen 10–12, 18 problemskost pouka 6, 43–44, 48, številčno ocenjevanje 201, 209– 50, 52, 57, 60–61, 122, 129, 213, 215, 222–229, 237 154, 156, 158–159 študenti 33, 51, 82, 131–133, 145– profesionalni razvoj 48, 53, 89, 146, 150, 154–156, 161–162, 108, 142, 145–146, 149, 166–171, 174, 235–236, 247 151–152, 155, 157, 162, 167, 170–171, 173–174, 247–249 T talentiranost 94 R timska evalvacija 144, 150–151, racionalnost in ekonomičnost 155, 159 pouka 6, 42–43, 47–48, 56–57, timsko načrtovanje 144, 152, 159 59, 61–62, 155, 235–236 timsko poučevanje 141–144, 150– razsvetljenski racionalizem 33 152, 159, 161, 163 re-entry proces 24–26 tradicionalni pouk 45, 47, 50–51, refleksija 24, 26–28, 34, 41, 62, 77, 117–118, 129–130, 133 79, 143–144, 148, 152–153, 156, 162–163, 167–169, 171– U 173, 179, 203, 248 učiteljeva idejnost 30–32 reševanje problemov 20, 35, 49–50, učiteljeva pedagoška usposobljenost 98, 119–131, 133, 157, 159, 89, 98, 104–105, 110–111, 129, 162, 187 133, 236 učiteljski pokret 14 S učna aktivnost v funkciji samoozaveščanje 36, 164–166, učenčevega razvoja 42–43, 168–172, 178 56–57, 61, 235 245 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 245 3. 11. 2023 14:21:27 učna diferenciacija 5–6, 9, 15–17, 43–44, 46, 48, 50, 52, 57, 60–62, 67–74, 76, 78, 89, 97, 102–105, 111, 129, 160, 162, 207, 236 učna individualizacija 7, 52, 68, 77, 89, 102, 163, 166–167, 237 učne oblike 6, 39–41, 45–49, 54– 63, 71, 99, 104, 126, 154–155, 185, 235 V v učenca usmerjen pouk 117–119 verni učitelj 32 vloga učitelja 25, 27–28, 58, 117, 248 vzgojno-izobraževalni sistem 5, 89, 111, 117, 147, 201 Z znanstveni diskurz 15 zunanja učna diferenciacija 16–17, 52, 70–72, 74, 97, 103 Ž življenjskost šole in pouka oz. povezanost teorije in prakse 6, 43, 54–55, 57, 60–62, 236 246 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 246 3. 11. 2023 14:21:27 Imensko kazalo B H Bain, Sherry K. 102 Halder, Valentin 35 Benner, Dietrich 25, 27 Harlen, Wynne 204–205 Benny, Naama 99 Hattie, John 39–40, 44, 46, 51, 53, Bergant, Milica 70 57, 60, 130 Bezić, Tanja 91, 100, 105–106, Herbart, Johann Friedrich 11, 25– 109 30, 201–202 Biesta, Gert 79 Hus, Vlasta 120, 129, 132 Black, Paul 204–205, 219, 228 Blažič, Marjan 9, 40–43, 47, I 52–55, 61, 117, 119, 123, 130, Istance, David 100 201, 207–210, 212 Ivanuš Grmek, Milena 7, 117, 126, Bognar, Ladislav 41–42, 69, 80 132–133, 236, 240, 247 Brock, Barbara 164 J C Jančič Hegediš, Polona 120, 129, Cencič, Mira 121–123, 125–126, 132 128–129 Javornik, Marija 7, 117, 132, 236, 240, 247 D Juriševič, Mojca 92, 97, 102, Delors, Jacques 156–158 109–110 Devjak, Tatjana 145, 151–152, 155, 158–159 K Dumont, Hanna 100 Kalin, Jana 7, 58, 89, 104, 109, 117, 130, 133, 185, 195, 208, 216, F 236, 240, 247 Facer, Keri 84 Kaplan, Sandra 102 Komensky, Jan Amos 40, 45–46 G Konrad Čotar, Sonja 107–108 Gogala, Stanko 33–34, Košir, Katja 130, 133 201–202 Kovač Šebart, Mojca 67, 74–75 Grady, Marilyn 164 Kramar, Martin 40–41, 123 Gregorčič Mrvar, Petra 101, Krek, Janez 211–213, 216, 224, 109 227–229 247 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 247 3. 11. 2023 14:21:27 Krneta, Ljubomir 68–69 Polak, Alenka 7, 141–145, 147, Kronborg, Leonie 108 149, 151–153, 155–159, Kukanja Gabrijelčič, Mojca 162–164, 169, 175, 236, 240, 107–109 248 Poljak, Vladimir 40–43, 47, 69–70, L 202–204 Lanz, Annika 160 Lewis, Sarah 160 R Little, Catherine A. 99 Rancière, Jacques 22 Razdevšek Pučko, Cveta 141–142, M 147–148, 204, 209 Marentič Požarnik, Barica 49, 54, Renzulli, Joseph S. 92 119, 123, 127, 130–131, 151, Resman, Metod 157, 165 204, 206, 208, 228 Rugelj, Jože 147 Matijević, Milan 69, 80 Medveš, Zdenko 5–6, 9, 17, 29, 36, S 70, 75, 235, 239, 248 Schleiermacher, Friedrich 26 Mithans, Monika 7, 117, 126, 236, Schmidt, Vlado 11, 13, 15–16, 240, 247 69–70, 80 Mönks, Franz 102 Selwyn, Neil 81, 83 Muijs, Daniel 39, 45–49, 51–52, Stambaugh, Tamra 109 57 Stanley, Todd 99 Sternberg, Robert J. 92 N Nolimal, Fani 76, 103 Š Šegula, Iva 16 O Šilih, Gustav 41–42, 68–70, Ograjšek, Sabina 132–133 201–203, 205 Štefanc, Damijan 6, 44, 67–70, P 74–75, 77, 117, 185, 195, 206, Pedersen, Fiona 108 236, 240, 248 Plešec Gasparič, Romina 6, 39, 45–46, 55, 130, 151, 153–156, T 159, 170, 235, 239, 248 Tomić, Ana 40–41, 203–204 Plunkett, Margaret 108 Tomlinson, Carol Ann 53, 98–99, Plut - Pregelj, Leopoldina 67, 79 186, 194 248 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 248 3. 11. 2023 14:21:27 V Valenčič Zuljan, Milena 6, 39, 42, 45–47, 49, 51–53, 55, 58, 104, 117–118, 130, 133, 151, 153–156, 159, 170, 208, 235, 239 VanTassel-Baska, Joyce 100, 109 Varela, Francisco Javier 21–22, 24, 27 Vogrinc, Janez 8, 201, 206–209, 211–213, 216, 224–225, 227–229, 237, 241 Vršnik Perše, Tina 127 W Watters, Audrey 81 Welsh, Megan E. 100 Ž Žgeč, Franjo 14 249 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 249 3. 11. 2023 14:21:27 Avtorji in avtorice Dr. Milena Ivanuš Grmek je visokošolska učiteljica in raziskovalka, redna profesorica, doktorica znanosti s področja pedagogike. Na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru predava predmete s področja didaktike. Osrednje področje njenega raziskovalnega dela je raziskovanje učenja in poučevanja na različnih področjih izobraževanja, v zadnjih letih se pri raziskovalnem delu posveča predvsem visokošolski didaktiki. Je dekanica Pedagoške fakul- tete Univerze v Mariboru, predsednica Komisije za osnovno šolo, članica Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje ter članica Sveta za kako- vost in evalvacije. Dr. Marija Javornik je visokošolska učiteljica in raziskovalka, redna profesorica, doktorica znanosti s področja pedagogike. Na Filozofski fakulteti Univerze v Mariboru predava predmete s področja didaktike, svetovalnega dela in profesionalnega razvoja. Prav tako v študijskih programih pedago- gika vsebinsko skrbi za izvajanje praktičnega usposabljanja študentov ter koordinira mrežo partnerskih institucij. Področja njenega raziskovalnega zanimanja so koncepti znanja, didaktični pristopi in profesionalni razvoj pedagoških delavcev. Dr. Jana Kalin je redna profesorica za didaktiko na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Raziskovalno se ukvarja s kakovostjo učiteljevega dela in njegovega profesionalnega razvoja, avtonomijo in ugledom učiteljev, vlo- go razrednika in oddelčne skupnosti, sodelovanjem šole, staršev in okolja ter s kakovostjo univerzitetnega študija. Izvaja seminarje za učitelje s po- dročja pouka, vodenja razreda in visokošolske didaktike. Svoja spoznanja predstavlja na domačih in mednarodnih konferencah ter v znanstvenih in strokovnih publikacijah. Dr. Monika Mithans je visokošolska učiteljica in raziskovalka, docentka, doktorica znanosti s področja pedagogike. Njeno trenutno akademsko delo se nanaša na področje didaktike. Je namestnica predstojnice oddelka za te- meljne pedagoške predmete ter učiteljica tutorka. Na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru predava predmete s področja didaktike in reflektiv- nega poučevanja. Njeno znanstvenoraziskovalno delo obsega participacijo vseh akterjev vzgojno-izobraževalnega procesa, posodobitev izobraževalne- ga procesa in kakovost učbenikov. 250 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 250 3. 11. 2023 14:21:27 Dr. Zdenko Medveš, zaslužni profesor Univerze v Ljubljani, je po končanem študiju pedagogike in filozofije na Filozofski fakulteti Univerze v Lju- bljani svojo znanstveno kariero začel kot asistent na Pedagoškem inštitutu pri Univerzi v Ljubljani, jo dvakrat prekinil, ko se je zaposlil na ministrstvu, pristojnem za izobraževanje, in sicer v letih 1975–1982 ter 1999, izpolnil pa jo je na Filozofski fakulteti v Ljubljani. V študiju pedagogike je razvil študijsko disciplino primerjalna pedagogika, sicer pa je bilo njegovo težiščno raziskovalno področje teorija vzgoje, v tem sklopu pa predvsem raziskovanje, kako poleg tradicionalnega psihološkega in sociološkega diskurza umestiti v pojasnjevanje fenomenologije vzgoje in izobraževanja epistemološki diskurz. Dr. Romina Plešec Gasparič je asistentka za didaktiko, od leta 2010 zapo- slena na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani, kjer sodeluje pri izvedbi predmeta didaktika za različne študijske smeri. Pri raziskovalnem delu se osredotoča na učne oblike, didaktična načela, didaktične inovacije, obrnje- no učenje in poučevanje ter druge aktualne didaktične teme. Kot recen- zentka sodeluje z različnimi slovenskimi in tujimi revijami. Dr. Alenka Polak je doktorica psiholoških znanosti, docentka za podro- čje pedagoške psihologije na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Je (so)nosilka in izvajalka več dodiplomskih in podiplomskih študijskih pred- metov ter vabljena predavateljica na različnih seminarjih in konferencah. Strokovno, pedagoško in raziskovalno deluje predvsem na področju tim- skega dela strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, spodbujanja pro- fesionalne refleksije pri pedagoškem delu, oblikovanja profesionalne vloge učiteljev in njihovega profesionalnega razvoja. Je avtorica dveh priročnikov za timsko delo in (so)avtorica več znanstvenih monografij ter prispevkov v domačih in tujih publikacijah. Dr. Damijan Štefanc je izredni profesor za področje didaktike in kuriku- larnih teorij na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Strokovno in raz- iskovalno ga zanimajo zlasti vprašanja ocenjevanja znanja, kurikularnega načrtovanja v splošnem izobraževanju, zamolčanega kurikula in vplivov so- dobnih tehnologij na institucionalno izobraževanje. Kot ekspert za podro- čje didaktike sodeluje z Zavodom RS za šolstvo, Centrom RS za poklicno izobraževanje, Pedagoškim inštitutom ter drugimi strokovnimi in sveto- valnimi inštitucijami na področju vzgoje in izobraževanja. Je član skupine 251 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 251 3. 11. 2023 14:21:27 za koordinacijo kurikularne prenove osnovnošolskega in gimnazijskega izobraževanja ter član delovne skupine za pripravo Nacionalnega programa vzgoje in izobraževanja. Od leta 2018 do 2023 je bil glavni urednik revije Sodobna pedagogika, slovenske znanstvene revije za področje vzgoje in izobraževanja z najdaljšo tradicijo na Slovenskem. Dr. Matej Urbančič je zaposlen na Centru RS za poklicno izobraževanje, kjer sodeluje pri prenovi višješolskega izobraževanja. Na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani je docent za področje andragogike. Osrednje področje njegovega strokovnega, raziskovalnega in pedagoškega dela je načrtovanje izobraževanj za odrasle, razvoj spodbudnega okolja za učenje in poučevanje ter možnosti usposabljanja specifičnih skupin zaposlenih. Raziskovalno se posveča tudi različnim vidikom uporabe tehnologije v izobraževanju, sploh vzpostavljanju kakovostnega učnega okolja, proučuje pristope za uvajanje tehnologije v pouk in možnosti za razvoj učinkovitejših orodij za poučeva- nje in učenje, sploh na terciarni ravni. Dr. Milena Valenčič Zuljan je redna profesorica na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani, kjer predava didaktiko, profesionalni razvoj in viso- košolsko didaktiko (izbirni predmet na doktorskem študiju). Njeno razi- skovalno delo je usmerjeno v različne ožje didaktične teme (učne metode, učne oblike, didaktične inovacije, didaktična načela, diferenciacija in indi- vidualizacija itd.) ter mentorstvo, oblikovanje spodbudnega učnega okolja, rezilientnost in profesionalni razvoj pedagoških delavcev. Je (so)avtorica več kot 100 znanstvenih del. Je urednica in recenzentka različnih revij in znanstvenih monografij. Sodelovala je pri številnih projektih in vodila več nacionalnih projektov. Dr. Janez Vogrinc je redni profesor za področje pedagoške metodologije in statistike. Od leta 2016 je dekan Pedagoške fakultete Univerze v Lju- bljani, kjer tudi poučuje na prvostopenjskih in drugostopenjskih študijskih programih ter na doktorskem študiju Izobraževanje učiteljev in edukacijske vede. Temeljno področje njegovega raziskovanja so kvalitativno razisko- vanje, akcijsko raziskovanje, razvoj raziskovalne kompetence pedagoških delavcev, ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti in sistemi izobraževanja učiteljev. Strokovno se ukvarja tudi s področjem nacionalnega preverjanja znanja v osnovni šoli. 252 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 252 3. 11. 2023 14:21:27 Dr. Mojca Žveglič Mihelič je asistentka za področje pedagoške metodologije in statistike na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Temeljna področja njenega raziskovanja so ocenjevanje znanja z vidika merskih ka- rakteristik in pravičnosti, metodologija pedagoškega raziskovanja ter izo- braževanje učiteljev. Med drugim je proučevala metodološke vidike učite- ljevega ocenjevanja znanja v osnovni šoli, s sodelavci pa izvaja tudi raziskave na področjih inkluzivne edukacije ter motivov izbire pedagoškega poklica. 253 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 253 3. 11. 2023 14:21:27 Sodobna_sola_v_luci_Strmcnikove_zapuscine_FINAL.indd 254 3. 11. 2023 14:21:27