O učenčevem vrednostnem in stališčnem oblikovanju v
pedagoškem procesu
ALOJZIJ A ŽID AN
1. O VSEBINSKI OPREDELITVI POJAVA VREDNOTA
Danes se bavi tako s pojmovno opredelitvijo kol znanstvenim raziskovanjem bistva vrednot ter stališč, z njuno genezo, kot tudi z različnimi drugimi problemi, ki zadevajo vrednote in stališča, zelo veliko znanstvenih disciplin. Vrednote in stališča so predmet preučevanja filozofov, etikov antropologov, sociologov, psihologov, pedagogov ter drugih. Tako velik interes različnih znanstvenih disciplin za vrednote in stališča pa ni povsem naključne narave. "Je posledica korenitih sprememb v družbenoekonomski osnovi in idejni nadstavbi moderne družbe. Hitre spremembe so v vseh kulturah privedle do tega, da se izgublja vera v vrednote, ki so nekdaj imele pomen, da se vrednote kritično preverjajo in da se ponovno razišče mesto vrednot v družbi in človeški osebnosti."1
Omenjenemu vzroku, ki je pogojeval, da so vrednote (in s tem seveda tudi stališča) zlasti v današnjem obdobju ponovno postale zanimive za preučevanje, pa lahko priključimo še druge. Tako raziskovalci vrednot med temeljne tovrstne vzroke zlasti uvrščajo sledeče:2
-	V filozofiji ter v družbenih znanostih je le začelo prevladovati stališče, da ne obstaja vrednotno nevtralna znanost.
-	Pojem vrednote je postal tako popularen tudi zaradi dejstva, kjer je to pojem, ki omogoča interdisciplinarni pristop k družbenim pojavom. Prav vrednote dovoljujejo povezovanje individualnega, skupinskega, družbenega ter univerzalnega pristopa.
-	Sodobni svet tudi vse bolj spoznava, da predstavlja zanj eno od največjih nevarnosti ravno stanje brez vrednot, brez jasnih ciljev, idealov. Oziroma pojav anomije, apatije.anhedonije.
-	Vrednote tudi predstavljajo enega izmed najpomembnejših elementov pri marksističnem pojmovanju družbene zavesti in ideologije.
-	Pojem vrednote je ekonomičen, centralen ter dinamičen pojem. In to tako v empiričnih raziskovanjih kot v teoretičnih posploševanjih.
-	Vrednote so tudi pomembne zaradi dejstva, ker omogočajo boljše predvidevanje obnašanja in ker odražajo spremenljivo človekovo naravo.
'Breda Popadič, Razvijanje učenčeve družbene in moralne zavesti z vidika vpliva vrednot in revolucionarnih tradicij na vsebino in metode vzgojno-izobraževalnega dela, Pedagoški inštitut, Ljubljana, 1980, str. 21
2Opozoriti moram, da bom prikaz tovrstnih vzrokov povzela iz dela: Mihailo V. Popovič, Silvano Bolčic, Vesna Pešic, Milosav Janijevic, Dragomir Pantič, Društveni slojevi i društvena svest, Ccntar za sociološka istraživanja, Inštitut društvenih nauka, Beograd, 1977, str. 270-277.
-	Vrednote pa postajajo vse bolj popularne tudi zaradi tega, ker je prišlo do neke krize v raziskovanjih vrednotam najbližjega konkurenta, to je v raziskovanjih stališč.
-	Za empirično usmerjene raziskovalec je posebnega pomena tudi to, da lahko predstavljajo vrednote neodvisno, odvisno ali pa celo posredujočo variablo.
-	Pojem vrednote v družbenih znanostih omogoča, da se preučuje človek kot aktivno, samozavestno ter k določenim ciljem in idealom usmerjeno bitje.
-	Raziskovanje vrednot posameznika v različnih obdobjih njegovega življenja tudi omogoča spremljanje posameznikovega individualnega razvoja, dozorevanja, doseganja zrelosti.
-	Vrednote so tudi pokazatelj kvalitete življenja sodobnega človeka.
-	Največjo prednost konccpta vrednot pa predstavlja prav možnost njegove zelo fleksibilne uporabe. Tako, na primer, na psihološkem področju lahko predstavlja vrednoto prav vsak strukturni element osebnosti (intcligcnca kot vrednota, večina lastnosti značaja kot vrednota, nekateri motivi kot vrednota, itd.).
Vrednota so večkrat tudi lahko cclo fizične značilnosti osebnosti (njena lepota, zdravje itd.).
-	Raziskovanje vrednot pa ima ne samo teoretični, temveč tudi praktični pomen. Praktični pomeni raziskovanja vrednot so, na primer: tovrstna raziskovanja omogočajo svetovanje, selckcijo, izobraževanje itd.
-	Danes se človeštvo v ccloti, pa tudi vsaka družba in kultura posebej, nahaja v fazi vrednotne transformacije (vrednotne revolucije). To tudi potrjuje obstoj številnih pokazateljev. Zato so danes postali problemi izbora vrednot cclo pomembnejši od tehnološko-ekonomskega razvoja (čeprav se kvantiteta in kvaliteta življenja medsebojno prežemata in pogojujeta).
Spričo tako različno obstoječih vzrokov, ki so privedli do tega, da so tudi danes razmišljanja o vrednotah (in s tem seveda tudi o stališčih) vse bolj v ospredju, je razumljivo, da obstajajo zelo številni poskusi njunih pojmovnih določevanj. Številno obstoječa določevanja tako pojma vrednota kot tudi pojma stališče izražajo različne, posamezne disciplinarne pristope do njunega preučevanja. Vodijo pa tudi do njune različne terminološke uporabnosti. Njuna različna terminološka uporabnost se izraža (tudi) v tem, da se mar&daj omenjena pojma med seboj popolnoma (po)istovetita. Ter, da sc sploh ne vidi (vendarle neka) obstoječa razlika med njima. "Še vedno obstajajo številna odprta vprašanja, kot so: 1) kakšen je odnos med obnašanji, stališči in vrednotami, 2) podobnosti in razlike med stališči in vrednotami, 3) ali sc, kadar in, ko sc spreminjajo vrednote ter vrednostni sistemi, spreminjajo tudi stališča."3
Poskus pojmovne določitve vrednote in stališča nikakor ne predstavlja lahke naloge. Toda kljub povedanemu sc moramo s tovrstnim poskusom soočiti pri preučevanju našega problema, ki ga lahko koncipiramo kot poskus orisa vprašanja, kako naj poteka v pedagoškem proccsu učenčevo vrednotno in stališčno oblikovanje?
Naša opredelitev (pedagoške narave) pojma vrednota izhaja iz spoznanja, daje vrednota (učenčeve osebnosti) zelo kompleksen, zapleten pojav, ki vsebuje tako splošne kot tudi hkrati konkretne dimenzije. Njihov oblikovalec in pogojcvalcc jc množica različnih, zapletenih dejavnikov, ki vplivajo pa učenčevo osebnost bodisi v neposredni, bodisi v posredni obliki. Učenčeve vredrfote (tudi) izražajo njegove konkretne potrebe in
3
' Dr. Stojan Tomic, Maiksizam i vrijednosna orijcntacija u nastavi. Univcrzitct dana«. Beograd, 1986, Štev. 1, str. 62.
interese. Določevalka le-teh pa so tudi celotne družbene okoliščine, s katerimi se v svojem življenju srečuje učenčeva osebnost. Prav takšni konkretni interesi in okoliščine, v katerih se razvija učenčeva osebnost, tudi vplivajo na to, če uporabim besede dr. Vuka Pavičeviča, da učenčeva osebnost zelo različno "barva" (ocenjuje) določene, različne vrednote. In prav vrednote so tudi tiste, ki predstavljajo temelj za oblikovanje (izgrajevanje) učenčeve osebnosti, njenega razvoja.
Kaj sploh tvori torej pri učenčevi osebnosti vrednoto? Prihod do navedenega sila pomembnega spoznanja nam bo lažji, če se seznanimo z naslednjim razmišljanjem: "Prav tako kot vrednota ima tudi čut dolžnosti in odgovornosti tri dimenzije: kognitivno (racionalno), emocionalno (čustveno) in konativno (motivacijsko, akcijsko). Vse tri so tesno povezane, prepletajo se in sestavljajo celoto. Vendar to ne pomeni, da med njimi ni določene disharmonije. Toda če pride do trajneg"razhajanja, ne moremo govorili o skladnem razvoju, kar lahko privede tudi do njihove večje disharmonije ter tako do moralnega razkroja osebnosti."
Posredovano razmišljanje nam izraža, da predstavlja vrednota pri učenčevi osebnosti vedno zelo zapleten pojav' s trodimcnzionalno zgradbo. Lc-to napolnjujejo spoznavne, čustvene in akcijske, dejavne sestavine. Povedano pa tudi pomeni, da predstavlja tudi vrednotenje učenčeve osebnosti vedno zelo zapleten, v njej potekajoč proces , ki zadeva njeno celotno osebnost in ne samo njeno spoznavno polje. Da je redukcija procesa vrednotenja, potekajočega v učenčevi osebnosti, na zgolj njeno spoznavno polje povsem nedopustna, nam tudi jasno izraža naslednje razmišljanje: "Znanje še ni zadosten pogoj moralnosti. Če ni odgovornosti za uresničevanje moralne zavesti, je moralna praksa v hudem navzkrižju z moralnimi ideali."
Toda ko govorimo o vrednoti in vrednotenju, pa je vendarle potrebno reči, da ju je potrebno (raz)ločevali. Oziroma, rečemo lahko, da je vrednotenje proces, vrednota pa rezultat tega procesa. Prav v procesu vrednotenja so namreč že tudi vsebovane vrednote.
Natančnejša analiza sestavin, ki tvorijo učenčevo vrednoto, nas lahko vodi do še drugih, pomembnih spoznanj. In sicer:
a) Kognitivna dimenzija vrednote ima svoj temelj v učenčevem sistemu znanja ter sistemu sodb, ki temelji na (tem) znanju. Tvorijo jo "znanja, mnenja ter prepričanja o potencijalno zelo široki množici objektov in situacij, s katerimi se posameznik direktno oziroma indirektno sooča v procesu socialne interakcije."
^ Dr. SlojanTomič, Marksizam i vrijednosna orijcnlacija u nastavi, Univerzitet danas, Beograd, 1986, štev. 1, sir. 62.
Za ta pojav se tudi poudarja, da vsebuje, ne glede na to, kateri vrsti pripada, določene skupne lastnosti, ki jih lahko opredelimo:
-	Vrednote predstavljajo preference in izbiro med raznimi objekti.
-	Vrednote se praviloma ne nanašajo na konkretne objekte, ki se neposredno opažajo, temveč so logični konstrukti, to je abstrakcije, ki se izvajajo iz subjektivnega vrednotenja objektov, obnašanja, tako verbalnega kol tudi drugačnega.
-	Za vrednote je tudi značilna zaželenost, občutek opravičenosti. Občutek opravičenosti pa je verjetno močnejši, če je večje skladanje med družbenimi in osebnimi vrednotami.
-	Prav tako je za vrednote značilna visoka motivacijska sila.
-	Vrednote so tudi očitno zavesme kategorije, ki jih osebnost brani, sprfejema in predlaga družbi. (Prikaz lastnosti vrednot smmo povzeli po viru: dr. H. Petrovič, Vrednosne orientacije delikvenala, Institut za kriminološka i sociološka islraživanja, Beograd, 1973).
® Bistvo procesa, imenovanega vrednotenje, opredeljuje dr. Arif Tanovič takole: "Vrednotenje oziroma ocenjevanje je vedno proces iz biranja, primerjanja, zavzemanja stališč do pojavov človekovega sveta; vrednotenje je spontano, cmotivno oziroma racionalno, zavestno." (Citirano iz dela: Vrijednost i vrcdnovanjc. Zavod za izdavanje udžbcnika, Sarajevo, 1972, str. 33). ^ Dr. Jože Štcr, Ideali in resničnost, Anlhmpos, Ljubljana, let. 1983, štev. 3-4, str. 183.
Dr. Nenad Havclka, Psihološka struktura patriotizma, Patriotizam i revolucionarne tradicije, Udruženje publicista, Beograd, 1975, str. 104
Seveda pa je znanje učenčeve osebnosti, če ga opazujemo glede na njegov obseg, lahko manjše ali pa večje. Včasih je pri učenčevi osebnosti že zadostno povsem njeno majhno znanje za oblikovanje neke (konkretne) sodbe. Včasih pa je zato potrebno izredno široko znanje. In trdimo lahko: čim širši je pri učenčevi osebnosti krog njenega znanja ter izkušenj, toliko trdnejša bodo tudi njena vrednotenja in vrednote. Skratka, za razvoj in utrjevanje kognitivne komponente vrednote je pomembna količina učenčevega znanja, informacij, prepričanj, spoznavnih elementov. Toda zavedati sc je potrebno, da samo nenehno nizanje informacij, spoznavnih elementov učenčevi osebnosti, ne tvori njeno kognitivno strukturo vrednote že tudi stabilno. Bistven jc način organiziranja teh spoznavnih elementov, kajti lc-ti morajo vedno pomeniti nekaj več, kot pa pomeni vsak za sebe oziroma, kot pa pomeni neki njihov mozaičen sklop."
Torej, kol kriterij za razvito kognitivno komponento vrednote lahko velja le razvita sposobnost učenčeve osebnosti, da lc-ta lahko povsem samostojno organizira izkustvene vsebine. "To jc v bistvu tista točka, v kateri kvantiteta izobraženega dela prerašča v vzgajanje, v kvalitativno drugačno, globjo in kompleksnejšo obliko družbenega vpliva na posameznika."
b)	Emocionalna dimenzija vrednote se izraža v tem, da so učenčevi osebnosti določeni pojavi, ki jih vrednoti, všeč ali ne. Tudi emocionalna dimenzija vrednote lahko vpliva na njeno kognitivno vrednotenje. Vpliv emocionalne dimenzije na kognitivno lahko privede tudi do tega, da primarna čustvena opredeljenost osebnosti sploh scickcionira njena dobivajoča spoznanja ter ji onemogoča elastičnost in kritičnost. Tovrstna dimenzija vrednote pa jc zelo zapletena, saj izraža različne vrste in stopnje njenih čustev. Čustva osebnosti sc lahko izražajo bodisi v obliki njenega občudovanja ali pa zavračanja vrednot, sočustvovanja ali pa spoštovanja vrednot, pa tudi še v drugih zaplctcncjših čustvenih oblikah.
c)	Kognitivna dimenzija vrednote pa sc izraža v težnji učenčeve osebnosti, da bi leta kaj naredila glede na predmet, ki ga vrednoti. Ali, drugače povedano: da bi pomagala, da sc (konkretna) vrednota uresniči. Oziroma, da bi preprečila, da bi se zgodilo kaj takšnega, kar bi onemogočilo uresničenje (konkretne) vrednote. Vendar pa moramo reči, da zgolj prisotne težnje po aktivnosti pri učenčevi osebnosti že nc pomenijo njene dejanske aktivnosti. Tako je, na primer, osebnost lahko le pripravljena (konkretni) vrednoti sc približati, lahko pa tudi vztrajno bojevati za njeno uveljavitev. Skratka, konativna vrednotna komponenta "sc pojavlja in razvija tedaj, ko sta razviti in integrirani tudi spoznavna in čustvena komponenta".
Za učitelja jc pomembno spoznanje, da so vse tri (analizirane) dimenzije vrednote pri njej sicer povezane, vendar jc ta povezava lahko izredno različna. Njena različnost sc, na primer, lahko izraža v tem, da jc pri določenih morebiti prisotna izrazitejša razvitost kakšne vrednotne dimenzije, ki lahko pozitivno vpliva tudi na druge vrednotne dimenzije. Lahko pa tudi v tem, daje pri drugih morebiti tudi prisotno izrazito porušenje usklajenosti med posameznimi vrednotnimi dimenzijami. Pravzaprav lahko o slednje navedenem primeru govorimo pogosteje. In to pogosteje zaradi dejstva, ker sc učenčeva osebnost nenehno pojavlja v funkciji tako imenovanega "multimcdijskcga sprejemnika informacij" in da informacije nc sprejema samo v šoli. Multimcdijsko sprejemanje zlasti
Ibidem,str. 105. I0'Ibidem,str. 106. 11 Ibidem,str. 108
protislovno dobivajočih informacij, ki jc lahko šc tudi dolgoročnejše narave, lahko pri učenčevi osebnosti tudi privede do njene prave dezintegracije kot osebnosti, ki vrednoti. To pomeni, da lahko pride do dezintegrcije vrednot(e) učenčeve osebnosti. Oziroma do tega, da je njena vrednota napolnjena s sestavinami, ki pa si stojijo v popolnem medsebojnem "navzkrižju". Vse izrečeno pa seveda potrjuje, kako zelo težko je učitelju v njegovi pedagoški praksi opravljati nujno potrebno in zelo odgovorno delo, to je ustvarjalno oblikovanje vrednot pri učenčevi osebnosti. Doseganje tega temeljnega vzgojnega smotra postavlja predenj uresničevanje zahteve: "Vzgojni proces se mora strukturirati po zakonih ustvarjalnega akta, ne receptivnosti. Šola se ne sme izolirati od življenja in družbe, kar pomeni, da v sistemu samoupravno organizirane vzgoje opravljajo funkcijo vzgoje vsi dejavniki, od delovnih organizacij, umetniških ustanov, športnih organizacij, družine pa do rekreativnih organizacij. Da bi samoupravna socialistična družba lahko uresničila temeljne vzgojne cilje, mora revolucionarno spremeniti stare organizacijske oblike vzgoje in vzgojno-izobraževalno tehnologijo.
V okviru razmišljanja o vprašanju, kako opredeliti pojem vrednote, oziroma, kaj sploh tvori njegovo vsebino, pa jc z vidika raziskovalnega problema, ki ga obravnavamo, šc tudi smotrno opozorili na naslednje. Človekovi odnosi do sveta so eksistenčno pogojeni. In prav vrednota je tisti pojav, ki je vgrajen v vse človekove odnose do sveta. Človek mora, da bi lahko obstajal, vrednotili. Seveda pa se pri lem zastavlja vprašanje: koliko jc človek kol del sveta sploh svoboden v zunanjem, brezkončnem univerzumu pri svojem vrednotenju? Njegovo mišljenje, reakcije so namreč mnogokrat že tudi vsiljene. In prav vrednota jc kategorija, ki se dviguje nad eksistenčnim. Oziroma, prav vrednota jc nekaj, kar jc avtonomno v človeku, kar mu predstavlja oporo, notranji, avtonomni zakon v odnosu do njegovega zunanjega sveta. Človek mora transforming to, kar jc v njem (avtonomno), v objektivno sfero. Skratka, mora ustvariti pogoje, da njegova vrednota zaživi. Vrednote imajo torej avtonomno ali heteronomno osnovo, pa tudi obe hkrati. Povedano pa tudi velja za vrednote, ki so vrednote učenčeve osebnosti.
O avtonomnih vrednotah učenčeve osebnosti lahko govorimo tedaj, kadar imajo lete svoj izvor v sami zavesti učenčeve osebnosti in jim ta tudi predstavlja oporo. O heteronomnih vrednotah učenčeve osebnosti pa lahko govorimo tedaj, kadar imajo le-te svoj izvor v množici zunanjih dejavnikov, nastopajočih v okolju. Prav ti zunanji dejavniki nastopajo pri učenčevi osebnosti kot vplivni dejavniki na sprejemanje njenih vrednot. Vzlic dejstvu, da so seveda pomembnejše učenčeve avtonomne vrednote, saj so prav te njegove resnične, lastne vrednote, vrednote njegove osebnosti, pa je zelo težko govorili o čistih avtonomnih ali heteronomnih vrednotah učenca. V potekajočem procesu njegovega vrednotenja se namreč prepletajo tako notranji kot zunanji vrednotni vplivi. Takšna nastopajoča zakonitost pa tudi velja pri vplivu vzgojno-izobražcvalnih vsebin na učenčevo osebnost, katerega lahko uvrstimo med zunanje nastopajoče vrednotne vplive. In to vrednotne vplive, ki naj bi pri učenčevi osebnosti šc posebej imeli vpliv na njeno socialno vrednotenje. Seveda pa jc tudi Ic-to individualno pogojeno.
12
' Breda Popadič, Mesto patriotične vzgoje v koncepciji moralne in idejne vzgoje. Vzgoja in izobraževanje, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana, 1982, štev. 4, str. 14.
2. O VSEBINSKI OPREDELITVI POJAVA STALIŠČE
Prav tako, kot jc zelo težko opredeliti pojem vrednote, pa lahko rečemo, da to velja tudi za stališče. Sodili smo že, da tudi la pojav spričo svojega velikega pomena, ki ga ima za človekovo osebnost, predstavlja predmet nenehnega razmišljanja ter preučevanja. In to nc le znanstvenikov in strokovnjakov, marveč prav vseh, ki sc ukvarjajo s posamenimi območji bodisi teoretičnega bodisi praktičnega človekovega življenja. "Zanje se zanimajo politiki, etiki in sociologi, da bi bolje znali urediti družbeno življenje, pa tudi ekonomisti, psihologi in drugi (stališče do določenih proizvodov, do mode, do kulturnih pojavov ipd.)."
Zaradi tako velikega zanimanja mnogih tudi za stališča ni prav nič presenetljivo, da se tudi ta pojav zelo različno opredeljuje. Oziroma, da obstaja zelo veliko število pojmovnih določitev tudi tega pojava. Dr. Dragomir Pantič meni, da se v današnjem obdobju izmed najrazličnejših opredelitev pojma stališče največ uporablja sledeča opredelitev: "Stališče jc trajni sistem pozitivnih oziroma negativnih ocenjevanj emocionalnih stanj ter aktivnih tendenc za oziroma proti v odnosu na določeni objekt."
Dr. Pantič pa tudi povsem upravičeno opozarja, da v današnjem obdobju tudi obstajajo mnoga, tako imenovana "nespecifična" opredeljevanja pojma stališče. Ta stališče opredeljujejo preširoko ali pa tudi preozko, kar ima seveda za posledico, da ga tudi istovetijo z mnogimi njemu sorodnimi pojmi, kot so, na primer, mnenja, prepričanja, sentimenti, vrednote itd.
Pri našem delu sc siccr nc bomo spuščali v analizo številno obstoječih opredeljevanj (tudi) pojma stališče. Poskusili pa bomo ugotoviti (morebitno) zvezo med pojavoma, imenovanima vrednota in stališče. S tem pa tudi natančneje spoznati sam pojav, imenovan stališče.
Oglejmo si najprej nekatere njegove bistvene lastnosti.
Mnogokrat se med bistvene lastnosti stališča uvršča sledeče:
-	Stališče jc vedno tcndcnca "za" oziroma "proti" nečemu. Usmerjenost (direkcija) stališča do objekta je lahko pozitivna ali negativna. Skratka, lahko ima različne stopnje izražanja (kar hkrati izraža stopnjo sprejemanja ali nesprejemanja določenih objektov ali pojavov). V tem smislu sc stališče lahko giblje na liniji kontinuuma, ki sc razteza od skrajne pozitivnosti preko nevtralne točke do skrajne negativnosti.
-	Stališče sc lahko uveljavlja z večjo ali manjšo doslednostjo, z veliko ali majhno intenzivnostjo, ima različno moč, odpornost do nasprotnih stališč, lahko jc bolj ali manj odprto glede izražanja ipd.
-	Stališče jc vedno povezano z drugimi stališči. Tako stališča sestavljajo določene strukture, sisteme, in pri tem so nekatera temeljna, primarna, druga pa iz njih izvedena, sekundarna. Strukture in sistemi stališč so v enotnosti, povezanosti, vendar tudi v medsebojni pogojenosti in odvisnosti.
-	Stališča pa sc tudi razlikujejo po tem, ali so lastna le posameznikom (individualna stališča) ali pa so skupna večjim socialnim skupinam (socialna stališča).
Dr. Ilija Mrmak, Prispevki k marksistični zasnovanosti vzgoje in izobraževanja, Novi vidiki, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana, 1977, str. 147.
Dr. Dragomir Pantič, Priroda interesovanja, Beograd, 1980, str. 70. ^ Zato glej o tej problematiki Še v delu: Ben Rejk - Kristina Edok, Vrednosti, stavovi i promena ponašanja, Nolit, Beograd, 1978.
- Stališča so tudi tvorbe, ki vedno predstavljajo končni rezultat naučenega, socializacijskcga procesa. V zvezi s tem poudarja dr. Ivan Šibcr: "Socializacija je proces, ki omogoča ljudem skupno življenje in oblikuje izražanje določenih človekovih vrojenih lastnosti na družbeno sprejemljiv način. Medtem ko se biološke lastnosti socializirajo, kar omogoča življenje v skupnosti, obstaja tudi cela vrsta človekovih lastnosti, ki so pridobljene v socialnem kontekstu in omogočajo vedenje v kompleksnih situacijah. V prvi vrsti gre tu za stališča. Ta so naučena oziroma so končni rezultat procesa soc iali zaci jc."
Do boljšega spoznanja o stališču pa lahko tudi pridemo, če si še poskusimo ogledati, katere sestavine pri učenčevi osebnosti tudi tvorijo vsebino tega zapletenega pojava.
Tudi za učenčevo stališče je značilno, da kot zapleten pojav temelji na treh komponentah: na kognitivni, emocionalni inkonativni .
Povedati pa tudi moramo, da lahko prihaja med navedenimi stališčnimi komponentami do izrazitega disharmoničnega odnosa. "Čustvena sestavina, razvojno starejša in v določenem smislu temelj stališča se upira spremembam, kar pogojuje stanovitnost stališča včasih tudi celo življenje
Tudi stališče učenčeve osebnosti predstavlja relativno trajen sistem njenega pozitivnega ali negativnega ocenjevanja (konkretnih procesov, pojavov, zakonitosti itd.), njenega emocionalnega doživljanja, pa tudi njeno tendenco, da v skladu s tem začne svojo akcijo. Za učenčevo osebnost je stališče velikega pomena, saj ji predstavlja dejansko oblikovani vzorec za njeno ocenjevanje, doživljanje in ravnanje. Vzorec, s katerim lahko učenčeva osebnost izraža svoj odnos do določenega pojava, vzorec, po katerem lahko učenčeva osebnost navezuje, kadar ima opraviti s pojavom, kadar mora do njega zavzeti določene odnose. Oziroma, govorimo lahko celo o večpomenskosti
stališč za učenčevo osebnost. Kot izraziti dinamični elementi učenčeve osebnostne
20
strukture so prav stališča tista, ki vplivajo na učenčevo spoznanje, obnašanje, učenje, pomnenje, čustveno doživljanje, motivacijo, obnašanje, psiho. Skratka, na njegovo celotno osebnost, zato tudi postanejo njen konstitutivni del, s katerim se sama učenčeva osebnost identificira.
Toda, ko v okviru naše opredelitve stališč govorimo o njihovem tako zelo velikem pomenu, moramo vendarle opozoriti na nekatere negativne posledice, do katerih lahko privedejo. Prav stališča lahko predstavljajo učenčevi osebnosti tudi oviro in obremenitev pri njenem realnem določanju odnosov do pojavov. Kajti "v stvarnosti ni dveh enakih pojavov, marveč se vsi pojavi medsebojno razlikujejo, čeprav le po nekaterih
Dr. Ivan Šlibcr, Politična kultura in politična socializacija, Politološke teme (Studijsko gradivo). Marksistični center, Ljubljana, 1987, str. 253.
1 ' O vlogi emocionalne stališčne komponente glej še zlasti v viru: Nenad Ilavclka, Kmocije u stavovima, Kolarčev narodni univerzitet, Beograd, 1975.
1 ^ Ker smo tovrstne komponente že podrobneje analizirali v okviru obravnave vrednot, na tem mestu o njih ne bomo ponovno razpravljali, saj sodimo, da sta vrednota in stališče vendarle medsebojno zelo tesno povezana pojava. In vzlic nujnim obstoječim razlikam, kar bomo poskusili utemeljiti v nadaljevanju. Ali, kot pravi dr. Dragomir Pantič: "Opazovanje stališč kot interakcije komponent jc pomembno tudi zaradi tega, ker tudi vrednote vključujejo vse tri komponente in prav to dejstvo tudi olajšuje tako teoretična opazovanja kot praktična raziskovanja vrednot. Spričo tega nekateri avtorji sploh menijo, da tudi vrednote vsebujejo J.c omenjene tri komponente." (Citirano iz Je navedenega dela dr. Dragomira Pantiča in drugih avtorjev "Društveni slojevi i društvena svest" ..., str. 285).
' Breda Popadič, Mesto patriotične vzgoje v koncepciji moralne in idejne vzgoje, Vzgoja in izobraževanje, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana, let. 1982, štev. 4, str. 13.
' Smotrno jc opozoriti, da v proccsu učenčevega spoznanja stališča učinkujejo nc samo na sprejetje njegovih sodb in sklepov, marveč tudi na zaznavanje in oblikovanje predstav, na domišljijo in druge dejavnosti učenčeve psihe.
značilnostih. Ti vzorci pa nas navajajo, da vse pojave nc glede na njihovo raznolikost postavimo v isto vrsto, v iste okvire, navedemo do njih istovrsten odnos, vendar po sistemu skladno (z vzorci), ki smo ga žc poprej oblikovali. Zato sc tudi dogaja, da pojave neustrezno ocenjujemo, da nc upoštevamo specifičnosti. Ta nefleksibilnost človekove psihc vodi k znanemu konservativizmu na področju stališč - da človek stališča težko spreminja, da so stališča odporna in sc upirajo vsemu, kar jc novo, kar ni v skladu z njimi, kar jim ni že od prej lastno."
3. O POVEZANOSTI IN NEPOVEZANOSTI POJAVOV VREDNOTA TER STALIŠČE
Po pojmovni določitvi vrednote in stališča jc smotrno, da sc (šc) osredotočimo k analizi vprašanja: ali sta omenjena pojma (pojava) v kakšni medsebojni zvezi? Ali pa obstaja med njima absolutna nepovezanost?
"Čeprav so mnogi avtorji vložili velike napore, da bi razmejili pojem vrednote od pojma stališče, pa nc moremo reči, da so v tem tudi povsem uspeli. Vzrok vsekakor obstaja v kompleksnosti odnosov med tema pojavoma."
Težnja po razmejitvi pojma vrednota od pojma stališče jc, na primer, prisotna pri Miltonu Rokcachu. Lc-ta vidi razliko med omenjenima pojmoma v tem, ker vključuje stališče večje število spoznanj o določenem objektu oziroma situaciji, medtem ko predstavlja vrednota le posamično spoznanje, katero prehaja konkretne objekte in situacijc. Rokcach tudi meni, da imajo vrednote funkcijo standarda, kar pa sc nc bi moglo trditi za stališča. Zato mora preučevanje vrednot tudi dobiti prioriteto pred stališči. Pri vrednoti jc po njegovem mnenju močnejša motivacijska komponenta, ki vsebuje kognitivne, afektivne in bihcvioralnc sestavine. Poleg tega tudi Rokcach trdi, da so stališča in vrednote določilnica obnašanja, toda vrednota jc določilnica stališč in obnašanja. In nc nazadnje: oseba ima manj vrednot kot stališč, zato jc tudi merjenje vrednot bolj ekonomično sredstvo za opis podobnosti in razlik med ljudmi.
S podobnimi ločitvenimi težnjami pojavov, imenovanih vrednota in stališče, pa sc lahko tudi srečamo pri D. Katzu. Katz sodi, da so stališča izraz osebnih vrednot. Oziroma, da so individualna stališča hierarhično organizirana v širše strukture, ki sc imenujejo vrednotni sistemi.
Bora Kuzmanovič sintetizira osnovne sklepne ugotovitve o odnosu med stališči in vrednotami, ki se lahko izdvojijo iz množice mišljenj različnih avtorjev o tej problematiki, takole:
a)	vrednote lahko določajo, kateri aspekt objekta bo opazovan kot odločujoči za oblikovanje stališča do celega objekta;
b)	objekti stališča in stališče samo imajo instrumentalno vlogo ter pomen za realizacijo določenih vrednot; spremembe v pcrccpciji odnosa objekta napram vrednoti vodijo k spremembi stališča;
21
' Dr. Ilija Mrniak, Prispevki k marksistični zasnovanosti vzgoje in izobraŽevanja, Zavod SRS za šolstvo, Novi vidiki, Ljubljana, 1977, str. 148.
^ Ljiljana Bačcvič, Pristup proučavanju vrednosnih dimenzija medunarodne televizijske razmene, Magistarski rad, FSPN, Ljubljana, 1978, str. 75.
c)	stališča lahko predstavljajo način izražanja vrednot;
č) mnoga stališča so verjetno vključena v sisteme vrednot;
d)	sprememba vrednot, zlasti centralnih, vodi do spremembe drugih vrednot ter nizov stališč.
Naša dosedanja spoznanja o vrednotah in stališčih, ki so poskusila priti do pojmovne določitve navedenih pojavov sicer tako, da so poskusila (ločeno) prikazati njuno vsebino (sestavine) oziroma nekatere njune lastnosti, nam dovoljujejo, da lahko oblikujemo sledeči spoznanji:
-	Tako vrednota kot tudi stališče kot zelo kompleksna pojava sta v medsebojni zvezi. Ta zveza pa se izraža, če jo poskusimo natančneje opredeliti, takole: "Za posebno vrsto stališč veljajo vrednote. To so stališča, ki izražajo moralno oceno, ali je nekaj dobro ali slabo, ali je to za človeka vredno ali ne. Ker smo o vrednotah razpravljali na drugem mestu, tukaj pripominjamo le toliko, da izražajo vrednote ponavadi naše splošne odnose do pojavov sveta, zato pa so tudi vrednostna stališča navadno na ravni splošnih stališč. Zalo so vrednote izvor za oblikovanje posebnih in posamičnih stališč."'
Obstoječo zvezo med vrednoto in stališči pa nam tudi potrjujeta razmišljanji: "Samo nekatera stališča so vrednote (če so generalizirana, če so relativno visoko v hierarhiji osebnosti in če jc družba oziroma posameznik zanje zainteresiran) ^ interesi pa so prav gotovo brez izjeme vrednote, in to v glavnem terminalne vrednote." ~ "Govoreč opisno, vrednote se lahko nanašajo na vsa človekova pozitivna in negativna stališča; one vključujejo preferiranje oziroma zapostavljanje predmetov, želja, občutenj zadovoljstev oziroma bolečin, koristi in nckoristi, sprejemanje oziroma ncsprejemanjc.
-	Izhajajoč iz takšnih spoznanj, lahko tudi trdimo, da so teorije mnogih avtorjev, ki želijo absolutno izključevati stališča iz vrednot, nesprejemljive. Vzlic dejstvu, da se vrednote in stališča medsebojno razlikujejo, razlikujejo po tem, da so vrednote temelj, na katerem se konstituirajo ("obešajo") stališča, pa sta oba pojava vendarle v medsebojni zvezi. Njuno medsebojno zvezo lahko opredelimo tudi takole: stališča so konstitutivni element vrednot. Oziroma, prav vrednote so pomembni, določcvalni, usmerjevalni dejavnik za oblikovanje stališč. Iz povedanega pa šc tudi lahko sklenemo, da predstavlja stališče ožji pojem (pojav), vključen v širši pojem (pojav) vrednoto.
4. VREDNOTNO IN STALIŠČNO OBLIKOVANJE UČENCA V PEDAGOŠKEM PROCESU
Upoštevanje navedenih spoznanj o medsebojno povezanem odnosu med vrednoto in stališčem pa jc tudi pomembno za učitelja. Prav učitelj mora s posredovanjem informacij (vzgojno-izobražcvalnih vsebin) učenčevi osebnosti pri lc-tej oblikovati pomembne (tako individualne kot socialne) vrednote kot pomembne temelje za njeno oblikovanje (tako individualnih kot socialnih) stališč. Oziroma, učitelj mora, kot smo že opozorili, pri oblikovanju vrednot učenčeve osebnosti pri lc-tcj zlasti opravljati dvojno nalogo:
' ^ Bom Kuzmanovič, Sprcmnost 7.a angažovanje u samoupravljanju poduzcca kao funkcija nekih vrednosti. Inštitut za psihologiju Filozofskog fakulteta, Beograd, 1972, str. 27.
Dr. Ilija Mrmak, Prispevki k marksistični zasnovanosti vzgoje in izobraževanja. Novi vidiki. Zavod SRS za šolstvo, I.iubljana, 1977, str. 150.
Dr. Dragomir Pantič, Priroda interesovanja, lstraživanja, Beograd, 1980, str. 70. Dr. Arif Tanovič, Vrijcdnost i vrednovanje, Zavod za izdavanjeudžbenika, Sarajevo, 1972, str. 8.
a)	po eni strani mora učenčevo osebnost seznanjati s temeljnimi (individualnimi in socialnimi) vrednotami;
b)	po drugi strani pa mora na temelju takšnega seznanjanja učenčevo osebnost tudi usposabljati za to, da sc bo lc-ta sama pojavljala v funkciji nadaljnjega samostojnega razvijalca in uresničevalca progresivnih (tako njenih osebnih, individualnih, kot socialnih) vrednot.
Skratka, naloga učitelja jc, da v potekajočem oblikovalnem vrednotnem proccsu usposablja učenčevo osebnost tudi za samostojno progresivno, ustvarjalno vrednostno (tako individualno kot socialno) usmerjanje. Pri tem pa jc zanj zlasti pomembno upoštevanje dejstva: "Vrednostna usmeritev jc cclota interesov in stališč do posameznih vrednot, aktualnih v družbenih procesih določene družbe. Tako opredeljena vrednostna orientacija vsebuje institucionalizirana, ideološko več ali manj determinirana stanja družbene zavesti." Vrednostna usmeritev pa se tudi definira "kot posplošena, v sebi diferencirana, na obnašanje delujoča koncepcija narave, družbe, položaja človeka v naravi in družbi ter vsebuje konccpcijo zaželenega in nezaželenega predvsem v odnosu človeka do okolja in soljudi."
Pri svojem opravljanju oblikovalnega vrednotnega procesa pri učenčevi osebnosti mora torej učitelj vedno upoštevati dejstvo, da je vrednostna usmeritev sleherne učenčeve osebnosti vedno utemeljena prav z njenimi osebnimi stališči in vrednotami. Pa tudi to, da se vrednostna usmeritev izraža na širokem področju odnosov učenčeve osebnosti kot osebnosti posameznika do številnih objektov, situacij in pojavov. Skratka, vrednostna usmeritev učenčeve osebnosti opredeljuje njeno različno čustvovanje in način njenega doživljanja objektov, situacij in pojavov. Oziroma, pri učenčevi osebnosti vrednostna usmeritev tudi dinamično deluje na njeno obnašanje in ravnanje.
SKLEPNA MISEL
Ob zaključnem prikazu naše preučevane tematike lahko sintetiziramo: učitelj mora s svojim posredovanjem informacij (vzgojno-izobraževalnih vsebin) pri učenčevi osebnosti ustvarjalno oblikovati vrednote kot pomembne izvore tudi za njeno oblikovanje stališč. Oziroma, učitelj mora prav na temelju obstoječe (edinstvene) vrednostne usmeritve sleherne učenčeve osebnosti pri lc-tej ustvarjalno razvijati zlasti progresivno socialno vrednostno usmeritev kot pomemben možni temelj za njeno sočasno, bogatejše razvijanje tudi njene individualne vrednostne usmeritve. In čim bogatejša bo celotna vrednostna usmeritev sleherne učenčeve osebnosti, tem bogatejše bodo tudi njene vrednote kot tudi pomembni izvori in temelji njenih stališč. Pri postavljanju takšnih zahtev pa sc seveda zavedamo, in na to jc nujno opozoriti, da komunikacijski (vzgojno-izobraževal ni) proccs nc more biti le nosilec vrednot. Informacije, ki jih lc-ta prinaša učencu, so zelo različne narave. Spričo tega lahko učencu, ali pa tudi ne, predstavljajo vrcdnoto(c). Skratka, učenčeva osebnost poskuša "spravljati" v svoje že predhodno pridobljene informacije le tiste, ki so zanjo tudi vredne. To pa pomeni, da vrednota tudi v (tovrstnem) komunikacijskem procesu izpričuje svoj pomen.
27
St. Petkovič, Vrednote kao temelj dništvcnosti odnosno humanosti, Revija 7,a sociologiju, Zagreb, 1976, Ste v. 1, str. 53.
28	Zinka Vcnta, ibidem, str. 39.
UPORABUENW1R1.
1.	HAVELKA, N., Emocijc u stavovima, Kolarčcv narodni univcrzitct, Beograd, 1975.
2.	HAVEI.KA, N., Psihološka struktura patriotizma, Patriotizam i revolucionarne tradicije, Udružcnje publicista, Beograd, 1975.
3.	KUZMANOVIČ, B., Spretnost za angažovanje u samoupravljanju peduzeča kao funkcija nekih vrednosti, Inštitut za psihologiju Filozofskog fakulteta, Beograd, 1972.
4.	MRMAKJ., Vpliv vzgojne prakse na razvijanje čuta dolžnosti in odgovornosti, Vzgoja in izobraževanje, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana, 1982, št. 3.
5.	PAVIČEVIČ, V., Odnos vrijednosti i stvarnosti u modernoj njemačkoj idcalističkoj aksiologiji. Kultura, Beograd, 1958.
6.	POPADIČ, B., Razvijanje učenčeve družbene in moralne zavesti z vidika vpliva vrednot in revolucionarnih tradicij na vsebino in metode vzgojnoizobraževalnega dela, Pedagoški inštitut, Ljubljana, 1980.
7.	POPOVIČ, V., Bolčič, S., Pešič, V., Janičijevič, M., Pantič, D., Društveni slojevi i društvena svest, Centar za sociološka istraživanja, Institut društvenih nauka, Beograd, 1977.
8.	PETKOVIČ, S., Vrednote kao temelj društvenosti odnosno humanosti, Revija za sociologi ju, Zagreb, 1976, št. 1.
9.	REJK, B., Edok, K., Vrednosti, stavovi i promena ponašanja, Nolit, Beograd, 1978.
10.	RUS, V., Etika in socializem, Mladinska knjiga, Ljubljana, 1976.
11.	ŠIBER, I., Politična kultura in politična socializacija, Politološke teme (študijsko gradivo). Marksistični centar, Ljubljana, 1987.
12.	TOMIČ, S., Marksizam i vrijednosna orijentacija u nastavi, Univerzitet danas, Beograd, 1986, št. 1.