VII. MEDNARODNA ZNANSTVENA KONFERENCA IZZIVI IN TEŽAVE SODOBNE DRUŽBE Rakican, 2. 7. do 4. 7. 2019 KAZALO Vsebina POVZETKI VABLJENIH PREDAVANJ.............................................................................. 20 PhD Svetlana Lazic, PhD Mirjana Matovicand PhD Dušan Peric................................... 20 WOMEN IN POPULAR MUSIC: RETHINKING SERBIAN SOCIETY .......................... 20 PhD Marijana Neuberg, PhD Tomislav Meštrovicand PhD Goran Kozina.................... 21 HOW SAFE IS OUR HEALTH CARE?..............................................................................21 PhD Branka Zolak Poljaševicand PhD Simona Šarotar Žižek......................................... 22 CURRENT AND FUTURE COMPETENCE NEEDS OF PROFESSIONALS IN CULTURAL SECTOR.........................................................................................................22 POVZETKI PREDAVANJ...................................................................................................... 23 PhD Darija Peterec Kotar and Gregor Žvelc ...................................................................... 23 MLADOSTNIKI S TEŽJO MOTNJO V CUSTVOVANJU IN VEDENJU: NEKATERI DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA PSIHOTERAPEVTSKE SPREMEMBE....................... 23 ADOLESCENTS WITH SEVERE CONDUCT DISORDER: SOME FACTORS THAT INFLUENCE PSYCHOTHERAPEUTIC CHANGES ........................................................ 23 STROKOVNI PRISPEVKI ..................................................................................................... 25 Jana Bacar .............................................................................................................................. 25 INKLUZIJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V REDNE VRTCEVSKE ODDELKE ............................................................................................................................................... 25 INCLUSION OF CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS IN REGULAR KINDERGARTEN CLASSES ............................................................................................................................. 25 Maja Bitežnik.......................................................................................................................... 30 S SONCNICAMI DO ZNANJA........................................................................................... 30 KNOWLEDGE THROUGH SUNFLOWERS.....................................................................30 MSc Metoda Blagotinšek Turk ............................................................................................. 39 ANGLEŠKA BRALNA ZNACKA NA I. OŠ ŽALEC: TO READ OR NO TO READ WHAT A STUPID QUESTION........................................................................................................ 39 ENGLISH READING BADGE AT I. OŠ ŽALEC: TO READ OR NOT TO READ WHAT A STUPID QUESTION........................................................................................................ 39 Ana Bogovic............................................................................................................................ 45 LIKOVNO NADARJENI UCENCIV 1. TRILETJU..........................................................45 PUPILS TALENTED FOR ART IN THE FIRST EDUCATIONAL CYCLE....................45 Melita Bracko Hakl................................................................................................................54 OTROK Z GOVORNO-JEZIKOVNO MOTNJO S SUMOM NA ASPERGERJEV SINDROM ............................................................................................................................ 54 STUDENT WITH SPEECH AND LANGUAGE IMPAIRMENT WITH A SUSPICION OF ASPERGER SYNDROME................................................................................................... 54 Melita Bukvic.......................................................................................................................... 61 DRUGACNI IN POSEBNI OTROCI – PRILOŽNOST ZA OSEBNOSTNO RAST UCENCEV IN UCITELJEV ................................................................................................ 61 DIFFERENT AND SPECIAL KIDS – A CHANCE FOR THE PERSONAL GROWTH OF PUPILS AND TEACHERS..................................................................................................61 Betka Burger........................................................................................................................... 69 PROGRAMIRANJE – NUJNA VEŠCINA (KOMPETENCA) GIMNAZIJSKIH DIJAKOV? ............................................................................................................................................... 69 IS COMPUTER PROGRAMMING ABSOLUTELY NECESSARY KNOWLEDGE (COMPETENCE) OF GYMNASIUMS? ............................................................................. 69 Saša Car .................................................................................................................................. 75 DELOVANJE INTERVENTNE SLUŽBE ORGANIZIRANE PRI CENTRU ZA SOCIALNO DELO POMURJE ........................................................................................... 75 INTERVENTION SERVICE ORGANIZED AT CENTER FOR SOCIAL WORK POMURJE ............................................................................................................................ 75 Milena Ceglar ......................................................................................................................... 77 REVŠCINA IN DOBRODELNOST .................................................................................... 77 POVERTY AND CHARITY................................................................................................ 77 Sonja Cesar ............................................................................................................................. 83 PRENOS DOBRE PRAKSE: MEDGENERACIJSKO SODELOVANJE Z UVAJANJEM PRAKTICNEGA USPOSABLJANJA KOZMETICNIH TEHNIKOV V DOMOVIH STAROSTNIKOV................................................................................................................ 83 TRANSFER OF GOOD PRACTICE: INTERGENERATION COOPERATION WITH INTRODUCING PRACTICAL TRAINING FOR BEAUTICIAN IN RETIREMENT HOMES................................................................................................................................. 83 Nataša Cimperman ................................................................................................................ 89 DOBRI MEDSEBOJNI ODNOSI SO KLJUCDO USPEHA ............................................. 89 GOOD INTERPERSONAL RELATIONSHIPS ARE THE KEY TO SUCCESS..............89 Ingrid Candek......................................................................................................................... 95 MED DVEMA OGNJEMA: LOCITEV STARŠEV IN OTROK V PREDŠOLSKEM ODBODBJU ......................................................................................................................... 95 BETWEEN TWO FIRES: THE DIVORCE AND PRESCHOOL CHILDREN................. 95 Barbara Ceh.......................................................................................................................... 102 NASILJE MED UCENCI TRETJE TRIADE .................................................................... 102 VIOLENCE AMONG THE PUPILS OFTHE THIRD TRIENNIUM..............................102 Nina Ceh................................................................................................................................ 108 PRIMER RAZVIJANJA RECEPCIJSKE ZMOŽNOSTI Z BRANJEM UMETNOSTNIH BESEDIL IN PISANJEM O NJIH PRI SLABOVIDNIH UCENCIH V INKLUZIVNI ŠOLI ............................................................................................................................................. 108 AN EXAMPLE OF DEVELPING RECEPTION ABILITY BY READING AND WRITING ABOUT LITERATURE IN VISUALLY IMPARED PUPILS IN AN INCLUSIVE SCHOOL ENVIRONMENT .............................................................................................. 108 Tadeja Cesen Šink................................................................................................................116 ISKANJE PO VIRIH – (PRE)VELIK IZZIV ZA TRETJEŠOLCE?.................................116 SEARCHING THROUGH SOURCES – A BIG CHALLENGE FOR 3RD-GRADERS OR TOO BIG OF A CHALLENGE FOR 3RD-GRADERS? .................................................. 116 Valerija Cuš .......................................................................................................................... 124 DRUŽINE SO RAZLICNE ................................................................................................ 124 FAMILIES ARE DIFFERENT........................................................................................... 124 Petra Delakorda.................................................................................................................... 132 ORGANIZACIJA IN IZVEDBA POLETNE ŠOLE V NARAVI ..................................... 132 THE ORGANISATION AND PERFORMANCE OF THE SUMMER SCHOOL CAMP132 Katja Draškovic.................................................................................................................... 138 UCENEC NA POTI K SOUSTVARJANJU UCENJA...................................................... 138 PUPILS ON THE WAY TOWARDS CO-CREATING THEIR LEARNING..................138 Mihelca Ekart ....................................................................................................................... 144 MOJ OTROK NI DRUGACEN! ........................................................................................ 144 MY CHILD IS NOT DIFFERENT! ................................................................................... 144 Mojca Finžgar Eleršek.........................................................................................................150 PRIBLIŽATI KNJIGE IN BRANJE OTROKOM S KNJIŽNIMI JUNAKI ASTRID LINDGREN ........................................................................................................................ 150 IMPRESSING CHILDREN FOR BOOKS AND READING WITH LITERARY HEROES OF ASTRID LINDGREN................................................................................................... 150 Tine Eleršek .......................................................................................................................... 158 MEDVRSTNIŠKO UCENJE V ŠOLSKI VETERINARSKI AMBULANTI V PROGRAMU VETERINARSKI TEHNIK................................................................................................ 158 PEER LEARNING AT THE SCHOOL VETERINARY CLINIC IN THE VETERINARY TECHNICIAN PROGRAM ............................................................................................... 158 Blanka Erjavec ..................................................................................................................... 163 VLOGA ŠOLE PRI RAZVIJANJU SAMOPODOBE....................................................... 163 THE ROLE OF SCHOOL IN DEVELOPING SELF-ESTEEM ....................................... 163 MSc Marjetka Ferlan........................................................................................................... 170 ZAJTRK NAŠ VSAKDAN ................................................................................................ 170 BREAKFAST – OUR EVERYDAY LIFE ........................................................................ 170 Brigita Ficko ......................................................................................................................... 175 KORELACIJA MED FIZIKO IN MATEMATIKO V PRAKSI ....................................... 175 CORRELATION BETWEEN PHYSICS AND MATHEMATICS IN PRACTICE ......... 175 Mateja Frangež-Herman ..................................................................................................... 183 CE SIUCITELJ, MORAŠ BITIMOBILEN......................................................................183 IFYOU ARE A TEACHER, YOU MUST BE MOBILE..................................................183 Simona Glavic....................................................................................................................... 189 Z VREDNOTAMI VZGAJAMO IN IZOBRAŽUJEMO .................................................. 189 EDUCATING WITH VALUES.........................................................................................189 Nadja Gliha Olenik .............................................................................................................. 198 PROJEKTNO DELO V NIŽJIH LETNIKIH GIMNAZIJE............................................... 198 PROJECT WORK WITH FRESHMAN AND SOPHOMORE HIGH SCHOOL STUDENTS ............................................................................................................................................. 198 Crtomir Gojkovic................................................................................................................. 204 PLEZANJE V OSNOVNI ŠOLI ........................................................................................ 204 CLIMBING IN PRIMARY SCHOOL ............................................................................... 204 Alenka Golob-Koman .......................................................................................................... 211 UCNE STRATEGIJE ZA USPEŠNO MEMORIRANJE SPOLOV SAMOSTALNIKOV V NEMŠCINI ......................................................................................................................... 211 LEARNING STRATEGIES FOR A SUCCESSFUL MEMORIZING THE GRAMMATICAL GENDER OF NOUNS IN GERMAN................................................. 211 MSc Tina Gorenšek.............................................................................................................. 217 SAMOOCENJEVANJE ZNANJA DIJAKOV IN TEHNIKE SAMOOCENJEVANJA .. 217 SELF-ASSESSMENT AND SELF-ASSESSMENT TECHNIQUES ............................... 217 Gabrijela Granfol Peuraca.................................................................................................. 225 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE ZA PRIPRAVO UCINKOVITEGA GOVORNEGA NASTOPA V PROGRAMU STROJNI TEHNIK.............................................................. 225 CROSS-CURRICULAR INTEGRATION FOR THE PREPARATION OF AN ACTIVE ORAL PRESENTATION IN THE MECHANICAL TECHNICIAN PROGRAM...........225 Sergeja Groleger Rauter...................................................................................................... 230 KAJENJE, NE HVALA...................................................................................................... 230 SMOKING, NO THANKS.................................................................................................230 MSc Špela Grum .................................................................................................................. 242 KAJ SE ZGODI, CE POUK OBRNEMO NA GLAVO?................................................... 242 WHAT HAPPENS IF WE TURN A LESSON UPSIDE DOWN?....................................242 Andreja Hacin Žurbi ........................................................................................................... 249 S KNJIGO V ROKI NA ZAKLJUCNI IZPIT IZ SLOVENŠCINE................................... 249 GOING TO THE SLOVENE PART OF THE FINAL EXAM WITH A BOOK IN THEIR HANDS............................................................................................................................... 249 Sergeja Harinski...................................................................................................................255 IZBOLJŠEVANJE MEDVRSTNIŠKIH ODNOSOV S POMOCJO VRSTNIŠKE MEDIACIJE NA OŠ PETROVCE..................................................................................... 255 IMPROVING PEER RELATIONS WITH PEER MEDIATION IN PRIMARY SCHOOL PETROVCE........................................................................................................................ 255 PhD Slavoljub Hilcenko....................................................................................................... 263 DUAL EDUCATION IN SERBIA..................................................................................... 263 Aleksandra Horvat...............................................................................................................284 PREHOD SLEPEGA OTROKA IZ VRTCA V OSNOVNO ŠOLO ................................. 284 TRANSITION FROM KINDERGARDEN TO SCHOOL FOR VISUALLY IMAPIRED CHILDREN ........................................................................................................................ 284 Darko Horvat........................................................................................................................289 NOVODOBNE ODVISNOSTI – ODVISNOST OD INTERNETA ................................. 289 MODERN ADDICTIONS -INTERNET ADDICTION.................................................... 289 Hana Hozjan ......................................................................................................................... 295 DRUGA IZBIRA: KAKO SE LAHKO ODZOVEM NASLEDNJIC?.............................. 295 SECOND CHOICE: HOW CAN IREACT NEXT TIME?...............................................295 Damijana Hrastelj Ploj ........................................................................................................ 301 DRUGACNO UCENJE, UCENJE ZA ŽIVLJENJE..........................................................301 DIFFERENT LEARNING, LEARNING FOR LIFE.........................................................301 PhD Lucija Hrovat...............................................................................................................308 POMEMBNOST CUSTVENEGA IZRAŽANJA V PREDŠOLSKEM OBDOBJU.........308 THE IMPORTANCE OF EMOTIONAL EXPRESSION IN THE PRESCHOOL PERIOD ............................................................................................................................................. 308 Maša Ivanjko ........................................................................................................................ 314 KDAJ JE INKLUZIJA SMISELNA?.................................................................................314 WHEN IS INCLUSION SENSIBLE? ................................................................................ 314 MSc Aleksandra Jagarinec.................................................................................................. 320 MEDGENERACIJSKE DELAVNICE .............................................................................. 320 INTERGENERATIONAL WORKSHOPS........................................................................320 Janja Jakljic.......................................................................................................................... 326 KOMPETENCE PRIHODNOSTI......................................................................................326 THE COMPETENCES FOR THE FUTURE.....................................................................326 Maja Jelenko Mlakar...........................................................................................................334 SAMOPODOBA TEŽAVNIH UCENCEV ....................................................................... 334 SELF-IMAGE OF BEHAVIOURALLY DISRUPTIVE STUDENTS.............................. 334 SOCIETY”.......................................................................................................................... 334 Romana Jereb.......................................................................................................................338 VZGOJA ZA NENASILJE -PRIMERI DOBRE PRAKSE .............................................. 338 NON-VIOLENCE EDUCATION: EXAMPLES OFGOOD PRACTICES......................338 Jana Jerenec.......................................................................................................................... 345 OTROK Z BOLEZNIJO CHARCOT MARIE TOOTH V VZGOJNO­IZOBRAŽEVALNEM PROCESU..................................................................................... 345 CHILD WITH DISEASE CHARCOT MARIE TOOTH IN EDUCATIONAL PROCESS ............................................................................................................................................. 345 Slavica Jordan ...................................................................................................................... 351 Z VREDNOTAMI FIRST® LEGO® LEAGUE SKOZIŽIVLJENJE..............................351 LIFE AND VALUES OFFIRST® LEGO® LEAGUE.....................................................351 MSc Vojko Jurgec ................................................................................................................ 356 DEJAVNOST RAP-A 'OLGICA TV' KOT NACIN VKLJUCITVE NADARJENIH IN TALENTIRANIH UCENCEV ........................................................................................... 356 EXTRACURRICULAR ACTIVITY ‘OLGICA TV’ AS THE INCLUSION OF GIFTED AND TALENTED STUDENTS......................................................................................... 356 Tina Jurko............................................................................................................................. 364 DELCKI SESTAVLJANKE, KI TVORIJO POPOLNO SLIKO....................................... 364 PARTS OF A PUZZLE THAT FORM A FULL PICTURE.............................................. 364 Apolonija Jurkovšek ............................................................................................................ 370 MOBILNI TELEFON . PRIJATELJ ALI SOVRAŽNIK MLADIH?............................... 370 MOBILE PHONES – A FRIEND OR AN ENEMY OF THE YOUNG?.......................... 370 Špela KajicKmetic............................................................................................................... 378 IZZIVI SODOBNE DRUŽBE, PRILOŽNOST ZA TVORBO BESEDIL ........................ 378 THE CHALLENGES OF MODERN SOCIETY, AN EXERCISE IN WRITTEN COMMUNICATION.......................................................................................................... 378 Vanja Kajzer Novak............................................................................................................. 385 MEDGENERACIJSKO SODELOVANJE V VRTCU......................................................385 INTER -GENERATION COOPERATION IN THE KINDERGARTEN ........................ 385 Sabina Kaplan ...................................................................................................................... 391 NICELNA TOLERANCA DO NASILJA. SO TO LE SANJE?........................................ 391 ZERO TOLERANCE TOWARDS VIOLENCE. IS THAT JUST A DREAM? ............... 391 MSc Branka Kavaš............................................................................................................... 397 CAS – POMEMBEN DEJAVNIK SODELOVANJA STARŠEV IN UCITELJEV ......... 397 TIME – AN IMPORTANT FACTOR IN THE COOPERATION BETVEEN PARENTS AND TEACHERS .............................................................................................................. 397 Zvonka Klajnšek .................................................................................................................. 404 V DRUŽINI ........................................................................................................................ 404 IN THE FAMILY ............................................................................................................... 404 Bojana Klancicar.................................................................................................................. 410 S PROGRAMOM »SODELOVANJE V OBRTNIH STORITVAH« MLADIM S POSEBNIMI POTREBAMI ODPIRAMO MOŽNOSTI ZA DELO PO ZAKLJUCKU ŠOLANJA........................................................................................................................... 410 THE PROGRAM "PARTICIPATION IN CRAFT SERVICES" OPENS OPPORTUNITIES FOR WORK AFTER LEAVING SCHOOL FOR YOUNG PEOPLE WITH SPECIAL NEEDS................................................................................................................................ 410 MSc Dejan Klancicar ........................................................................................................... 418 STRES IN STRAH STA POMEMBNA DEJAVNIKA ZA NEGATIVNA STALIŠCA UCECE SE MLADINE DO ŠOLE..................................................................................... 418 STRESS AND FEAR ARE THE IMPORTANT FACTORS FOR NEGATIVE ATTITUDES OF STUDENTS TOWARDS SCHOOL ............................................................................ 418 Klemen Klavcic..................................................................................................................... 426 DELO Z OTROKI S POSEBNIMI POTREBAMI ............................................................ 426 WORKING WITH CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS..............................................426 Svetlana Klemencic.............................................................................................................. 428 SKOTOPICNI SINDROM – NEPREPOZNANA TEŽAVA............................................. 428 SCOTOPIC SYNDROM – UNRECOGNISED PROBLEM ............................................. 428 Edita Kmetec ........................................................................................................................ 432 TIPAM, DA SPOZNAVAM SVET ................................................................................... 432 TOUCHING, WHEN RECOGNIZING THE WORLD.....................................................432 Tanja Kocar Vucko.............................................................................................................. 439 OTROK IMA UCNE TEŽAVE – ODKRIVANJE TEH, NUDENJE POMOCI IN POSTOPEK USMERJANJA..............................................................................................439 CHILD HAS A LEARNING DIFFICULTIES -DETECTION OF THESE, OFFERING HELP AND PROCESS ORIENTATION .......................................................................... 439 MSc Tadej Kolar .................................................................................................................. 446 VPLIV INFORMACIJSKE TEHNOLOGIJE NA SODOBNO DRUŽBO........................ 446 INFLUENCE OF INFORMATION TECHNOLOGY ON MODERN SOCIETY............446 Ljubica Koprivc Bertoncelj.................................................................................................451 VZGOJA MLADIH ZA ODGOVORNO STARŠEVSTVO.............................................. 451 EDUCATION OF YOUTH IN RESPONIBLE PARENTING .......................................... 451 Katja Koprivnikar................................................................................................................ 458 SPODBUJANJE BRANJA PRI UCENCIH Z GOVORNO JEZIKOVNIMI MOTNJAMI ............................................................................................................................................. 458 STIMULATING READING IN PUPILS WITH SPEECH AND LANGUAGE DISORDERS ............................................................................................................................................. 458 Jože Korošec ......................................................................................................................... 464 IZZIVI IN TEŽAVE SODOBNE DRUŽBE – KREPITEV ZMOGLJIVOSTI, PRENOS DOBRIH PRAKS ............................................................................................................... 464 CHALLENGES AND THE PROBLEMS OF A CONTEMPORARY SOCIETY ­STRENGTHENING CAPACITY, TRANSFER OFGOOD PRACTICE.........................464 MSc Vesna Kosmac.............................................................................................................. 468 ŽIVETIZ MODERNO TEHNOLOGIJO IN DRUŽABNIMIOMREŽJI.........................468 LIVING WITH MODERN TECHNOLOGY AND SOCIAL MEDIA SITES.................. 468 Anica Kovacic....................................................................................................................... 475 KREPITEV ZMOGLJIVOSTI IN PRENOS DOBRIH PRAKS........................................ 475 STRENGTHENING THE CAPABILITY AND TRANSFER OF GOOD PRACTICE.... 475 Barbara Kovše......................................................................................................................483 PROBLEMI SODOBNE DRUŽBE – ODVISNOST OD NAKUPOVANJA, OBRAVNAVA PRIPOUKU NEMŠKEGA JEZIKA..................................................................................483 PROBLEMS OF CONTEMPORARY SOCIETY – SHOPPING ADDICTION, TOPIC DISCUSSION IN GERMAN LANGUAGE CLASS......................................................... 483 PhD Andreja Kozmus .......................................................................................................... 489 KAKOR SO JANEZKA POUCEVALI, TAKO JANEZ UCI ........................................... 489 HOW JANEZEK WAS TAUGHT, SO JANEZ TEACHES.............................................. 489 Marjetka Kozmus................................................................................................................. 497 POMEMBNOST PETJA PRI POUKU GLASBE V GIMNAZIJI TER MOTIVACIJA DIJAKOV ZA PETJE.........................................................................................................497 THE IMPORTANCE OF SINGING AT MUSIC LESSONS IN HIGH SCHOOL, OR HOW TO MOTIVATE STUDENTS TO SING ........................................................................... 497 Tamara Kranjc Roškar ....................................................................................................... 505 MAMA + ATA + OTROK = DRUŽINA V IZZIVU SODOBNE DRUŽBE....................505 MOTHER + FATHER + CHILD = A FAMILY FACING CHALLENGES OF MODERN SOCIETY............................................................................................................................ 505 Edita Krošl............................................................................................................................510 UPORABNIŠKO IME: OTROCI -GESLO: PRAVICE ................................................... 510 USER NAME: CHILDREN -PASSWORD: RIGHTS...................................................... 510 Gabrijela Kuhar ................................................................................................................... 518 MEDGENERACIJSKO SODELOVANJE V VRTCU......................................................518 INTERGENERATIONAL COOPERATION IN THE KINDERGARTEN ...................... 518 Mihael Kukovec.................................................................................................................... 523 »CLOVEK DRVI…ZEMLJA MOLCI…« SVETOVNI DAN ZEMLJE, ŽENEVA 2019523 “HUMANS HURRY … THE EARTH REMAINS SILENT …” EARTH DAY, GENEVA 2019..................................................................................................................................... 523 Irena Kutoš ........................................................................................................................... 532 PRIJATELJ DRUGIM IN PRIJATELJ SEBI -OBVLADOVANJE STRESA V ŠOLI ... 532 A FRIEND OF OTHERS AND A FRIEND OF HIMSELF – COPING WITH STRESS IN SCHOOL............................................................................................................................. 532 MSc Barbara Lenart Bregar...............................................................................................539 INKLUZIJA – DA, A NE ZA VSAKEGA DIJAKA ......................................................... 539 INCLUSION -YES, BUT NOT FOR EACH SECONDARY SCHOOL STUDENT....... 539 Tjaša Lepoša ......................................................................................................................... 544 OCENJEVANJE DELA UCITELJEV – BREME ALIPRIVILEGIJ?..............................544 EVALUATING TEACHERS – A BLESSING OR A CURSE?........................................544 Franc Lipuš...........................................................................................................................552 KREPITEV STROKOVNIH KOMPETENC DIJAKOV V PROGRAMU ELEKTROTEHNIK ........................................................................................................... 552 STRENGTHENING THE PROFESSIONAL COMPETENCES OF STUDENTS IN THE ELECTRICAL ENGINEERING PROGRAMME ............................................................. 552 Aleksandra Macur................................................................................................................ 559 GLEDALIŠKI DOGODEK OD IDEJE DO EVALVACIJE ............................................. 559 PLANNING A THEATRE PERFORMANCE FROM AN IDEA TO EVALVATION ... 559 Maša Maras .......................................................................................................................... 566 POMOCPRI PREMAGOVANJU STRAHU PRED PSI S POMOCJO TERAPEVTSKEGA PSA ..................................................................................................................................... 566 OVERCOMING FEAR OFDOGS WITH THE HELP OFTHERAPEUTIC DOG.........566 Martina Marc ....................................................................................................................... 574 DISCIPLINA V RAZREDU............................................................................................... 574 DISCIPLINE IN CLASS .................................................................................................... 574 Darja Marjanovic................................................................................................................. 579 SPODBUDNO UCNO OKOLJE ZA NADARJENE DIJAKE..........................................579 AN ENCOURAGING LEARNING ENVIRONMENT FOR GIFTED STUDENTS ....... 579 Gašper Markic...................................................................................................................... 584 VRACANJE K ŠOLSKIM KORENINAM........................................................................584 COMING BACK TO SCHOOL ROOTS...........................................................................584 Simona MavricKustec......................................................................................................... 592 KUHANJE PRI POUKU ANGLEŠCINE? ZAKAJ PA NE!.............................................592 COOKING IN THE ENGLISH CLASSROOM? WHY NOT!.......................................... 592 Katja Medvešek....................................................................................................................599 VLOGA ASERTIVNE KOMUNIKACIJE V INTERAKCIJAH Z MLADOSTNIKI S CUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI MOTNJAMI ............................................................. 599 THE ROLE OF ASSERTIVE COMMUNICATION IN INTERACTION WITH ADOLESCENTS WITH EMOTIONAL AND BEHAVIOURAL DISORDERS ............. 599 Veronika Melavc .................................................................................................................. 607 PREPISOVATIS TABLE ALIRAZMIŠLJATIS SVOJO GLAVO?..............................607 COPYING OFFTHE BLACKBOARD OR THINKING WITH YOUR OWN HEAD?..607 Branka Mestnik....................................................................................................................612 SLOVENIJA, TE POZNAM? ............................................................................................ 612 SLOVENIA, DO I KNOW YOU?...................................................................................... 612 Marjana Mešicek.................................................................................................................. 618 NIKOLI PROBLEM – VEDNO IZZIV IN KAKO SMO KOS TEMU IZZIVU .............. 618 NEVER A PROBLEM -ALWAYS A CHALLENGE AND HOW WE DEAL WITH IT618 Andreja Mohar.....................................................................................................................627 DRUŽINA IN VREDNOTE...............................................................................................627 FAMILY AND VALUES................................................................................................... 627 Marinka Mojškerc................................................................................................................ 634 SKRB ZA ZDRAVJE.........................................................................................................634 HEALTH CARE.................................................................................................................634 Suzana Mojzer ...................................................................................................................... 638 MOBILNOST UCITELJEV – POLETNA ŠOLA ............................................................. 638 MOBILITEACH – SUMMER SCHOOL........................................................................... 638 Msc Renata More ................................................................................................................. 644 IZBIRNI PREDMETI RADI VZAMEJO BESEDO SLOVENŠCINI, KI IMA VEDNO (PRE) DOLG JEZIK...........................................................................................................644 ELECTIVE SUBJECTS OFTEN INTERVENE INTO SLOVENE. YET, IT IS STILL VERY TALKATIVE...................................................................................................................... 644 Anita Mustac......................................................................................................................... 652 UVAJANJE SKUPINSKEGA RAZISKOVANJA PRI POUKU KEMIJE -PROBLEMI DANAŠNJE DRUŽBE - UŽIVANJE ANALGETIKOV ................................................. 652 INTRODUCING PROJECT-BASED LEARNING IN A CHEMISTRY CLASSROOM ­PROBLEMS OF THE MODERN WORLD – OVERUSE OF PAINKILLERS ............... 652 PhD Matija Nared ................................................................................................................ 655 KRIZA IDENTITETE AFRIŠKIH MIGRANTOV, TEŽAVE PRI AKULTURACIJI IN NAŠA ODGOVORNOST .................................................................................................. 655 THE IDENTITY CRISIS OF AFRICAN MIGRANTS, PROBLEMS WITH ACCULTURATION AND OUR RESPONSIBILITY ...................................................... 655 Mitko Nasevski ..................................................................................................................... 663 PRIMERJAVA NORVEŠKEGA IN SLOVENSKEGA ŠOLSKEGA SISTEMA ............ 663 COMPARISON OF THE NORWEGIAN AND SLOVENIAN SCHOOL SYSTEM ...... 663 MSc Lea Nemec .................................................................................................................... 671 RAZVIJANJE POZITIVNEGA SAMOVREDNOSTENJA MLADOSTNIKOV ............ 671 THE BUILDING OF AUTHENTIC SELF-ESTEEM IN ADOLESCENCE .................... 671 Klavdija Novak.....................................................................................................................678 VLOGA LUTKE PRI MOTIVACIJI PREDŠOLSKIH OTROK ...................................... 678 THE ROLE OF THE DOLL IN MOTIVATION PRESCHOOL CHILDREN ................. 678 Mojca Okršlar ...................................................................................................................... 684 OSEBNE FINANCE.......................................................................................................... 684 PERSONAL FINANCE...................................................................................................... 684 PhD Muhamed Omerovic, PhD Hana Hadžibulic-Nurkovicand MSc Emira Bošnjakovic ................................................................................................................................................ 690 PEDAGOŠKO-SOCIJALNE METODE ODGOJA DJECE PREDŠKOLSKE DOBI.....690 PEDAGOGICAL-SOCIAL METHODS FOR EDUCATION OF CHILDREN OF PRESIDENTIAL GIFTS .................................................................................................... 690 Barbara Dolinar ................................................................................................................... 700 IZKUSTVENO UCENJE IN DVODNEVNA STROKOVNA EKSKURZIJA................. 700 EXPERIMENTAL LEARNING ON A TWO DAY EXCURSION .................................. 700 Maja Paukovic...................................................................................................................... 707 RAZVIJANJE MOTIVACIJE ZA BRANJE V OSNOVNIŠOLI.....................................707 DEVELOPING MOTIVATION FOR READING IN THE PRIMARY SCHOOL........... 707 Sonja Pavlenic....................................................................................................................... 713 UCENJE ANGLEŠCINE S POMOCJO PROJEKTOV.....................................................713 PROJECT BASED LEARNING IN THE ESL CLASSROOM......................................... 713 Vesna Pikl.............................................................................................................................. 721 POENOTENJE DIDAKTICNIH PRIPOMOCKOV ZA UCENCE S SPECIFICNIMI UCNIMI TEŽAVAMI........................................................................................................721 UNIFICATION OF DIDACTIC ACCESSORIES FOR CHILDREN WITH SPECIFIC LEARNING DIFFICULTIES............................................................................................. 721 Magda Pipenbaher ............................................................................................................... 727 GLOBALNO UCENJE, KAKO SKRBETI ZA ZDRAVJE .............................................. 727 GLOBAL LEARNING, HOW TO CARE FOR HEALTH................................................ 727 Teja Plešnik........................................................................................................................... 733 PLANINSKA ORIENTACIJA V OSNOVNI ŠOLI .......................................................... 733 MOUNTAIN ORIENTATION IN THE PRIMARY SCHOOL ........................................ 733 Silva Plohl.............................................................................................................................. 740 VERBALNO NADARJENI UCENCI DEBATIRAJO V ANGLEŠCINI......................... 740 VERBALLY GIFTED STUDENTS DEBATE IN ENGLISH .......................................... 740 Manja Podgoršek Mesarec .................................................................................................. 747 RAZVIJANJE KOMPETENCE PODJETNOSTI SKOZI VSEBINO ŠOLSKEGA OPAZOVALNEGA CEBELNJAKA ................................................................................. 747 DEVELOPING THE ENTREPRENEURSHIP COMPETENCE THROUGH THE CONTENTS OF THE SCHOOL OBSERVATION APIARY........................................... 747 Andreja Pogorevc.................................................................................................................755 VKLJUCEVANJE MALO DRUGACE ............................................................................. 755 INCLUSION A LITTLE BIT DIFFERENT....................................................................... 755 Saška Aleksandra Pogorevc ................................................................................................ 762 PROSIM, HVALA, OPROSTITE – DA DOBER VTIS PUSTITE...................................762 PLEASE, NO, THANK YOU, SORRY – MAKE A GOOD IMPRESSION .................... 762 Urška Poljanec......................................................................................................................769 SKUPINSKO DELO PRI POUKU TUJEGA JEZIKA ANGLEŠCINE............................ 769 GROUP WORK IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING..............................................769 Alenka Potocnik Zadrgal..................................................................................................... 775 UVAJANJE MEDIACIJE NA SREDNJO TEHNIŠKO ŠOLO KRANJ...........................775 INTRODUCING MEDIATION AT SECONDARY TECHNICAL SHOOL KRANJ ..... 775 MSc Nastja Praprotnik........................................................................................................782 AKTIVNOSTI IN TERAPIJA S POMOCJO KONJA KOT POMOC OTROKOM IN MLADOSTNIKOM S CUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI ........................ 782 HORSE-THERAPY FOR CHILDREN AND ADOLESCENTS WITH EMOTIONAL AND BEHAVIORAL PROBLEMS ............................................................................................ 782 Petra Prevolšek.....................................................................................................................790 UCENJE V OBJEMU NARAVE ....................................................................................... 790 LEARNING IN EMBRACE OF THE NATURE .............................................................. 790 Katja Pristušek ..................................................................................................................... 796 JOGA V OSNOVNI ŠOLI.................................................................................................. 796 YOGA IN PRIMARY SCHOOL........................................................................................ 796 Sonja Pucko .......................................................................................................................... 801 PRAZNOVANJE ROJSTNIH DNI V DOMU UPOKOJENCEV .................................... 801 CELEBRATING BIRTHDAYS IN A RETIREMENT HOME......................................... 801 Mirjana Purnat..................................................................................................................... 808 MOJA IZKUŠNJA S TEORIJO IZBIRE ........................................................................... 808 MY EXPERIENCE WITH THE CHOICE THEORY ....................................................... 808 Nataša Rodeš......................................................................................................................... 815 VEN IZ MESTA NAS VODI CESTA ............................................................................... 815 THE ROAD IS GUIDING US FAR FROM THE CITY ................................................... 815 Vanja Rogic........................................................................................................................... 823 VPLIV ANIMIRANEGA FILMA NA PREDŠOLSKEGA OTROKA ............................. 823 INFLUENCE OF ANIMATED MOVIES ON PRE-SCHOOL CHILDREN....................823 Marija Rošer Repas ............................................................................................................. 829 KAKO SE UMIRIM? ......................................................................................................... 829 HOW DO I CALM MYSELF DOWN? ............................................................................. 829 Simona Roškar...................................................................................................................... 834 USTVARJALNO POVEZOVANJE RAZLICNIH GENERACIJ ..................................... 834 CREATIVE INTEGRATION OF DIFFERENT GENERATIONS ................................... 834 Vesna Rošker ........................................................................................................................ 841 SPOŠTOVANJE OTROŠTVA........................................................................................... 841 RESPECTING CHILDHOOD............................................................................................ 841 Hermina Rot ......................................................................................................................... 849 POMEN CELOSTNE OBRAVNAVE OTROKA S CUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI V REDNI OSNOVNI ŠOLI.......................................................................... 849 THE MEANING OF THE INTEGRATED TREATMENT OF CHILDREN WITH BEHAVIOURAL AND EMOTIONALLY DIFFICULTIES IN THE REGULAR PRIMARY SCHOOL............................................................................................................................. 849 MSc Uroš Rozina..................................................................................................................858 UCENJE ZA ŽIVLJENJE: IZOBRAŽEVANJE OSNOVNOŠOLCEV ZA REAGIRANJE OB KRITICNIH SITUACIJAH ......................................................................................... 858 LEARNING FOR LIFE: EDUCATION OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS FOR REACTION IN CRITICAL SITUATIONS ....................................................................... 858 Liljana Rupnik...................................................................................................................... 866 SPLETNA SOCIALNA OMREŽJA MED SREDNJEŠOLCI........................................... 866 SOCIAL MEDIA AND TEENS.........................................................................................866 Špela Rus...............................................................................................................................875 AKTIVNA VKLJUCENOST STARŠEV V VRTEC – »URICA ZAME«........................ 875 PARENTAL ACTIVE PARTICIPATION IN KINDERGARTEN ACTIVITIES: “AN HOUR FOR ME”................................................................................................................ 875 MSc Goran Sabol andMSc Dajana Maria Horvat...........................................................883 VAŽNOST CIVILNOG DRUŠTVA ZA RAZVOJ SOCIJALNOG PODUZETNIŠTVA U REPUBLICI HRVATSKOJ................................................................................................ 883 THE IMPORTANCE OF CIVIL SOCIETY FOR THE DEVELOPMENT OF SOCIAL ENTREPRENEURSHIP IN THE REPUBLIC OF CROATIA.......................................... 883 Nataša Safran........................................................................................................................ 891 SOCIALNA VKLJUCENOST GLUHIH IN NAGLUŠNIH UCENCEV ......................... 891 SOCIAL INCLUSION OF DEAF AND HARD OF HEARING PUPILS......................... 891 Aleksandra Selinšek ............................................................................................................. 896 VZGOJITELJI IN STARŠIKOT SOUSTVARJALCIVREDNOT PRI OTROCIH........896 PRESCHOOL TEACHERS AND PARENTS AS COOPERATORS OF VALUES IN CHILDREN ........................................................................................................................ 896 Špela Sešlar ........................................................................................................................... 904 KAKO NAD ŠKODLJIVE UCINKE SEDENJA V ŠOLI?...............................................904 HOW TO DEAL WITH THE HARMFUL EFFECTS OFSITTING AT SCHOOL?.......904 Ksenija Sever Žižek.............................................................................................................. 911 MEDVRSTNIŠKA MEDIACIJA KOT MOŽNOST REŠEVANJA KONFLIKTOV PRI SREDNJEŠOLCIH ............................................................................................................. 911 PEER MEDIATION AS A POSSIBILITY OF SOLVING CONFLICTS AMONG SECONDARY SCHOOL STUDENTS.............................................................................. 911 Olivija Slivnjek ..................................................................................................................... 918 DIJAŠKI DOM KOT UCECA SE SKUPNOST................................................................918 BOARDING SCHOOL AS A LEARNING COMMUNITY.............................................918 Dominika Slokar De Lorenzi............................................................................................... 925 EVROPSKO SODELOVANJE: LITERACY ONLINE .................................................... 925 EUROPEAN COOPERATION: LITERACY ONLINE .................................................... 925 Darja Smole .......................................................................................................................... 931 ESPERANTO KOT POSPEŠEVALNIK VECJEZICNOSTI............................................ 931 ESPERANTO AS MULTILINGUALISM ACCELERATOR........................................... 931 Klavdija Stropnik.................................................................................................................938 MEDIACIJA UGODNO VPLIVA NA POCUTJE V ŠOLI .............................................. 938 MEDIATION HAS A POSITIVE EFFECT ON WELL-BEING IN SCHOOL ................ 938 Boris Svetel............................................................................................................................ 942 KAJ Z NADARJENIMI?.................................................................................................... 942 WHAT TO DO WITH THE GIFTED? .............................................................................. 942 Suzana Šajnovic.................................................................................................................... 948 NAŠA MALA KNJIŽNICA...............................................................................................948 OUR LITTLE LIBRARY...................................................................................................948 Anica Šaljaj...........................................................................................................................956 POUK FIZIKE ZA SLEPEGA DIJAKA............................................................................ 956 BLIND STUDENTS AND TEACHING PHYSICS ......................................................... 956 Luka Šcavnicar..................................................................................................................... 963 MOTIVACIJA V ŠOLSKEM PROJEKTU........................................................................ 963 MOTIVATION AT THE SCHOOL PROJECT.................................................................963 Bojan Šebjan.........................................................................................................................969 POVEZANOST NOTRANJE MOTIVACIJE DIJAKOV ZA ŠPORTNO VZGOJO Z NJIHOVIMI STALIŠCI DO UCITELJA ŠPORTNE VZGOJE ........................................ 969 CONNECTION BETWEEN INNER MOTIVATION OF HIGH SCHOOL STUDENTS FOR PHYSICAL EDUCATION AND THEIR ATTITUDES TOWARD PHYSICAL EDUCATION TEACHER ............................................................................. 969 Petra Šijanec Koren ............................................................................................................. 975 DELO Z OTROKI S POSEBNIMI POTREBAMI IN NADARJENIMI OTROKI PRI URAH SLOVENŠCINE ................................................................................................................. 975 WORKING WITH SPECIAL NEEDS AND TALENTED CHILDREN IN SLOVENE CLASSES ........................................................................................................................... 975 Nastja Škrabl ........................................................................................................................ 982 DELO S TABLICNIMI RACUNALNIKI ZA NADARJENE OTROKE RAZREDNE STOPNJE............................................................................................................................ 982 WORK WITH TABLET COMPUTERS FOR GIFTED CHILDREN ON THE LOWER STAGE................................................................................................................................ 982 Rok Škufca............................................................................................................................988 OD MENE K TEBI............................................................................................................. 988 FROM ME TO YOU .......................................................................................................... 988 Romana Šnurer Cifer........................................................................................................... 996 POKLICNO USMERJENA RAZLICICA NEMŠKE JEZIKOVNE DIPLOME DSD I PRO ............................................................................................................................................. 996 PROFESSIONALLY ORIENTED VERSION OF THE GERMAN LANGUAGE DIPLOMA DSD I PRO ...................................................................................................... 996 Lucka Šraml........................................................................................................................ 1003 IGRAJMO SE SKUPAJ ................................................................................................... 1003 LET'S PLAY TOGEHER ................................................................................................. 1003 Tanja Štante Bencina......................................................................................................... 1011 SODELOVANJE MED SREDNJEŠOLCI IN STAROSTNIKI KOT PRIMER VSEŽIVLJENJSKEGA UCENJA.................................................................................... 1011 COOPERATION BETWEEN MIDDLE SCHOOLERS AND THE ELDERLY AS AN EXAMPLE OF LIFELONG LEARNING........................................................................ 1011 Metka Štuhec ...................................................................................................................... 1020 NADARJENI UCENCI – IZZIV UCITELJA .................................................................. 1020 TALENTED STUDENTS – CHALLENGE FOR A TEACHER .................................... 1020 Janita Tomažin ................................................................................................................... 1025 PRIZADEVANJE ZA ZMANJŠEVANJE NASILJA IN KONFLIKTNIH SITUACIJ NA SREDNJI STROJNI IN KEMIJSKI ŠOLI V LJUBLJANI.............................................. 1025 EFFORTS FOR THE REDUCTION OF SITUATIONS OF VIOLENCE AND CONFLICT SITUATIONS AT THE CENTRAL MECHANICAL AND CHEMICAL SCHOOL IN LJUBLJANA .................................................................................................................... 1025 Deja Tratnik........................................................................................................................ 1032 TEMA ALI SVETLOBA.................................................................................................. 1032 DARKNESS OR LIGHT..................................................................................................1032 Sara Trstenjak....................................................................................................................1037 S POVEZOVANJEM TEORIJE IN PRAKSE DO BOLJŠEGA ZNANJA..................... 1037 COMBINING THEORY AND PRACTICE TO ACHIEVE HIGHER-QUALITY KNOWLEDGE ................................................................................................................. 1037 MSc Maja Trunkelj............................................................................................................ 1044 MEDIJI KOT RIZICNI DEJAVNIK RAZVOJA OTROK IN MLADOSTNIKOV ....... 1044 MEDIA AS A RISK FACTOR IN THE DEVELOPMENT OF CHILDREN AND ADOLESCENTS .............................................................................................................. 1044 Otmar Uranjek ................................................................................................................... 1051 PROGRAM MEPI IN ZLATA ODPRAVA LAKE DISTRICT 2017.............................1051 THE MEPI PROGRAM AND LAKE DISTRICT 2017 EXPEDITION ......................... 1051 Vida Vajda .......................................................................................................................... 1059 SLOVENSKA SLOVNICA NA ZABAVEN NACIN ..................................................... 1059 SLOVENE GRAMMAR CAN BE FUN.......................................................................... 1059 Vita Valencak...................................................................................................................... 1066 PREMAGOVANJE UCNIH PRIMANJKLJAJEV OB POMOCI TACK POMAGACK1066 OVERCOMING LEARNING DEFICITS WITH THERAPY DOGS »TACKE POMAGACKE« ............................................................................................................... 1066 Zala Valencak ..................................................................................................................... 1074 PROJEKT NOCBRANJA – DELAVNICA ZA NADARJENE ..................................... 1074 THE NIGHT OFREADING PROJECT – WORKSHOP FOR TALENTED PUPILS...1074 Simona Varga ..................................................................................................................... 1081 PODJETNOSTNO IZOBRAŽEVANJE ZA 21. STOLETJE .......................................... 1081 ENTREPRENEURSHIP EDUCATION FOR THE 21ST CENTURY ........................... 1081 Klara Vester........................................................................................................................1089 UPORABA PREIZKUSA, KI TEMELJI NA KURIKULU, IN SODELOVANJE Z MOBILNO SPECIALNO PEDAGOGINJO .................................................................... 1089 CURRICULUM-BASED TEST AND COOPERATION WITH MOBILE SPECIAL EDUCATIONAL TEACHER .......................................................................................... 1089 Erika Vidrgar ..................................................................................................................... 1093 V DRUŽBO Z VEŠCINAMI BONTONA ....................................................................... 1093 TO SOCIETY WITH GOOD MANNERS.......................................................................1093 Tatjana Vintar....................................................................................................................1105 DELO Z OTROKI Z DOWNOVIM SINDROMOM.......................................................1105 WORK WITH CHILDREN WITH DOWN’S SYNDROME..........................................1105 Leonida Vogrinec Kolman................................................................................................. 1113 Z ROKO V ROKIDO POZITIVNE SAMOPODOBE....................................................1113 HAND IN HAND TO THE POSITIVE SELF-IMAGE................................................... 1113 MSc Marina Vrcko............................................................................................................. 1120 VPLIV SPANJA NA ZDRAVJE IN UCENJE ................................................................ 1120 INFLUENCE OF SLEEPING ON HEALTH AND LEARNING ................................... 1120 MSc Miha Vrcko ................................................................................................................ 1128 PREOBRAZBA DRUŽINE OD KOERCITIVNE DO PROTEKTIVNE ENTITETE.... 1128 THE TRANSFORMATION OF FAMILY FROM A COERCIVE TO A PROTECTIVE ENTITY ............................................................................................................................ 1128 Bergit Vrecko...................................................................................................................... 1133 KAKO MOTIVIRATI DIJAKE ZA BRANJE (STAREJŠIH) LITERARNIH BESEDIL? ........................................................................................................................................... 1133 HOW TO MOTIVATE STUDENTS FOR READING (OLDER) LITERARY TEXTS? ........................................................................................................................................... 1133 Milena Vreš.........................................................................................................................1142 UCENCI S POSEBNIMI POTREBAMI.......................................................................... 1142 PUPILS WITH SPECIAL NEEDS................................................................................... 1142 Nataša Vrhovnik Jeric....................................................................................................... 1150 PROBLEMSKO-USTVARJALNI PRISTOP OBRAVNAVE KNJIŽEVNIH BESEDIL ZA NADARJENE UCENCE NA PREDMETNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE.................... 1150 PROBLEM-CREATIVE APPROACH OF READING LITERARY TEXTS FOR GIFTED PUPILS IN THE SECOND PERIOD OF PRIMARY SCHOOLING ............................. 1150 Sandra Zemljak..................................................................................................................1158 POSTOPEK NUJNEGA ODVZEMA OTROKA V OKVIRU DELOVANJA INTERVENTNE SLUŽBE............................................................................................... 1158 THE PROCESS OF EMERGENCY MEASURES IN THE CONTEXT OF THE OPERATION OF THE INTERVENTIONAL SERVICE ............................................... 1158 Nina Zorko..........................................................................................................................1160 UCINKI METOD UMETNOSTNE TERAPIJE PRI USTVARJANJU HARMONICNEGA ODNOSA PREDŠOLSKIH OTROK .............................................................................. 1160 THE IMPACT OF ART THERAPY METHODS ON CREATING THE HARMONIC RELATIONSHIP BETWEEN PRESCHOOL CHILDREN ............................................ 1160 Andrej Žakelj...................................................................................................................... 1168 UCENCI V DIGITALNI DOBI........................................................................................ 1168 PUPILS IN DIGITAL ERA.............................................................................................. 1168 Marinka Žarn ..................................................................................................................... 1174 MATEMATIKA NA ŠOLSKEM VRTU.........................................................................1174 MATHEMATICS AT THE SCHOOL GARDEN ........................................................... 1174 Brigita Žerdin ..................................................................................................................... 1180 ŽIVLJENJE JE UCNA URA............................................................................................1180 LIFE IS A TEACHING LESSON .................................................................................... 1180 Adela Žigert ........................................................................................................................ 1186 PRIMERJALNA ANALIZA APLIKACIJ ZA KVIZE.................................................... 1186 COMPARATIVE ANALYSIS OFQUIZ APPLICATIONS...........................................1186 POVZETKI VABLJENIH PREDAVANJ PhD Svetlana Lazic, PhD Mirjana Matovicand PhD Dušan Peric WOMEN IN POPULAR MUSIC: RETHINKING SERBIAN SOCIETY ABSTRACT By reading the music is possible to read the actual society environment in which it was created. Contemporary popular music reveals itself at four readable aspects: the narrative, visual as related to the musical contents, visual as related to the non-musical ones, as well as the audio aspect. This work analyses opposite sides of power music can transmit – for and against women’s rights. The very end of the 20th century has introduced a new, distinctive dynamics into the sound of the Serbian new popular modern music. Revitalization of elements of tradition is evident in its sound represented in work of Svetlana Ražnatovic(Ceca) and appearance as a model of new pattern of social behaviour. Especially in relation to man, woman in Serbian popular music as well as in everyday life, takes the subordinate role. Popular music also shows very strong social responsibility. Traces of feminism and strong resistance to any kind of humility to male domination is readable in Beyoncé’s image as a lead female singer of western music industry. Representing herself as independent woman and emphasizing strong feminist position Beyoncé makes the step forward to the problems of gender inequalities. Established forms of inequalities through the aspect of subordination of woman to man are dominant in Serbian society and much reflected in partner relations. The pattern of partner violence thus is recognizable in messages popular music sends as multi narrative complex. KEY WORDS: Popular music, partner violence, gender inequality, feminism. PhD Marijana Neuberg, PhD Tomislav Meštrovicand PhD Goran Kozina HOW SAFE IS OUR HEALTH CARE? ABSTRACT Patient safety is the primary measure of the quality of healthcare. As such, it has become one of the major interests of the healthcare systems around the world. A direct indicator of patient safety is the unintended harm caused to the patient during treatment, such as unexpected death or serious physical or psychological injury not related to the natural course of the patient’s illness. The most common adverse events in nursing care and their most frequent contributing factors are bed sores, patient falls, hospital infections, inadequate hand hygiene practices, and undesirable side effects of medication. Other adverse patient outcomes include dissatisfaction with the care provided or with pain treatment, and lack of information. The American Nurses Association has defined ten indicators of health care quality. Research shows that patients experience adverse events during hospitalisation, which indicates the need to address the problem in order to decrease its incidence in the healthcare system. Errors can be attributed to the system or to human factors. Regardless of their origins, when an adverse event occurs, the system must ensure that all who have been connected to the event in any way are made aware of the situation; the event must be evaluated and its causes established. Possible mistakes should be used for learning in order to prevent future occurrence of similar events. Patient safety culture is defined as the environment created as a result of individual and group values, attitudes and competences. Its properties such as teamwork, evidence-based medicine, patient-centred care and “true culture” must be incorporated in the organisational work culture. Patient safety includes the efforts and activities undertaken to ensure that all procedures and the environment in which health care is provided produce the desired patient outcome. KEY WORDS: Health, health care, patients safety, medical treatment. PhD Branka Zolak Poljaševicand PhD Simona Šarotar Žižek CURRENT AND FUTURE COMPETENCE NEEDS OF PROFESSIONALS IN CULTURAL SECTOR ABSTRACT Cultural heritage includes tangible and intangible elements that have a universal value from a historical, artistic or scientific standpoint view. In many countries institutions from culture sector are facing with chronically lack of funds for the protection, conservation and revitalization of cultural heritage. Possible solution of this problem lies in the concept of culture industries. Culture industries represent a commercially, market-oriented subsector of the cultural sector. However, this transformation imposes a huge pressure on existing human resources in the institutions of culture in terms of acquiring new knowledge and skills. The purpose of this paper is to reflect which competences are key for professionals in culture institution in order to ensure survival of cultural heritage by giving them a new value or new cultural forms. On the other side, cultural industries are highly heterogeneous sector, and future professional development of cultural workers is also a huge challenge for educational institutions. In this paper, we will try to offer some recommendation for the development of educational programs for the needs of cultural industries. KEY WORDS: Cultural heritage, culture industries, creative industries, competences, education POVZETKI PREDAVANJ PhD Darija Peterec Kotar and Gregor Žvelc MLADOSTNIKI S TEŽJO MOTNJO V CUSTVOVANJU IN VEDENJU: NEKATERI DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA PSIHOTERAPEVTSKE SPREMEMBE POVZETEK Raziskave kažejo, da je psihoterapevtska obravnava mladostnikov z vedenjskimi motnjami kompleksen proces, pri katerem je pomembno poznavanje in upoštevanje vseh individualnih znacilnosti mladostnika, znacilnosti primarne družine in socialnega okolja. Na terapevtsko obravnavo vplivajo znacilnosti terapevta, kot tudi terapevtove specificne intervencije. V prispevku predstavljamo rezultate študije primera, v kateri smo iskali dejavnike izven-in znotraj terapevtskega procesa, ki so povezani s psihoterapevtskimi spremembami pri 25-letnem mladostniku s težjo motnjo v vedenju in custvovanju. Rezultati raziskave so pokazali dve glavni kategoriji dejavnikov vpliva na psihoterapevtske spremembe: pomagajoci in zavirajoci dejavniki. Pomagajoci dejavniki so se izkazali dejavniki, vezani na klienta in terapevta, okoljski dejavniki in lastnosti terapevtskega okolja. Pri dejavnikih, vezanih na klienta, se je kot najpomembnejša izkazala mladostnikova izkušnja z zaporom, ki jo je doživel kot hujšo posledico za svoje življenje. Osebnostne znacilnosti klienta, kot so odkritost, vzajemnost, komunikativnost, vztrajnost in zaupljivost, so bile kljucne, da je v terapevtskem odnosu zavzeto in motivirano sodeloval. Na psihoterapevtsko spremembo klienta je vplivalo znanje, ki ga je pridobil v procesu psihoterapije. Pri dejavnikih, vezanih na terapevta, so bili pomembni empaticna naravnanost terapevta, razumevanje klientove izkušnje, direktna komunikacija in neobsojajoce poslušanje. Kontinuiranost in vztrajnost pogovorov sta se izkazali kot pomembni lastnosti terapevtskega okolja, ki sta prispevali k psihoterapevtskim spremembam. Zavirajoci dejavniki terapevtskih sprememb so se izkazali mladostnikova odvisnost od prepovedanih substanc in namešcenost v okolje prevzgojnega doma, ki je s svojo dinamiko in socialnimi odnosi vplival na odigravanje starih vzorcev in nezmožnost uporabe novo naucenih vzorcev reagiranja, ki se jih je klient naucil v psihoterapevtski obravnavi. KLJUCNE BESEDE: psihoterapevtska sprememba, mladostnik, motnje vedenja in custvovanja, pomagajoci dejavniki, zavirajoci dejavniki. ADOLESCENTS WITH SEVERE CONDUCT DISORDER: SOME FACTORS THAT INFLUENCE PSYCHOTHERAPEUTIC CHANGES ABSTRACT The studies show that psychotherapeutic treatment of adolescents with conduct disorders is a process which requires knowing and considering all of the individual characteristics of the adolescent, as well as the characteristics of primary family and social environment. Therapeutic treatment is influenced by the characteristics of the therapist and his specific interventions. This paper presents the results of a case study with 25-year-old adolescent with conduct disorder. The goal of our study was to find out which factors from therapeutic process and outside the therapeutic process are connected to the psychotherapeutic changes in adolescent. The results revealed two main categories of factors that influence psychotherapeutic changes: helpful and hindering factors. Helpful factors were associated to client-related factors, therapist-related factors, environmental factors and to properties of therapeutic setting. In the case of client-related factors was the most important the experience of imprisonment as the one experience which brings worse consequences for life. Personality traits, like honesty, reciprocity, communicativeness, persistence and trust were the key characteristics that enabled client to be eager and motivated to cooperate in therapeutic relationship. The psychotherapeutic change was influenced by the knowledge that client recalled from psychotherapy. In the case of therapist-related factors empathic attunement was emphasized, as well as understanding the client’s experience, direct communication and nonjudgmental listening. Continuity and persistence of psychotherapeutic work are properties of therapeutic setting that contributed to the psychotherapeutic change in the client. Hindering factors of therapeutic change were dependency from drugs and environment of correctional institution which attributed to enactment of old patterns and the inability to use newly learned patterns of reaction that were taught in psychotherapeutic treatment. KEYWORDS: psychotherapy change, adolescent, severe conduct disorder, helpful factors, hindering factors. STROKOVNI PRISPEVKI Jana Bacar INKLUZIJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI V REDNE VRTCEVSKE ODDELKE POVZETEK V zadnjih letih vse bolj težimo k postopni integraciji in inkluziji otrok s posebnimi potrebami v redne vrtcevske oddelke. Kaj sploh je integracija in kaj inkluzija? In kaj je bistvena razlika med njima? Ali smo vzgojitelji dovolj strokovno podkovani v izvajanju inkluzije otrok s posebnimi potrebami v redne skupine? In kakšne so prednosti vkljucevanja otrok s posebnimi potrebami v redne oddelke vrtca? V nadaljevanju clanek opiše primer dobre prakse 3-letne deklice s posebnimi potrebami, ki je vkljucena v redni vrtcevski oddelek. KLJUCNE BESEDE: Inkluzija, integracija, otroci s posebnimi potrebami. INCLUSION OF CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS IN REGULAR KINDERGARTEN CLASSES ABSTRACT In recent years, we are increasingly striving for gradual integration and inclusion of children with special needs in regular kindergarten classes. What are integration and inclusion? What is the essential difference between these two concepts? Are we as educators adequately professionally qualified for implementing inclusion of children with special needs in regular groups? What are the advantages of integrating children with special needs into regular kindergarten classes? The article describes an example of best practice in the case of a 3-year-old girl with special needs, who is included in a regular kindergarten class. KEYWORDS: Inclusion, integration, children with special needs. 1. UVOD Integracija/inkluzija. Kaj pravzaprav je? Natancne definicije sicer ni, ker se pomen spreminja. Najprej sta se izraza integracija in inkluzija uporabljala kot sinonima, kasneje pa se je razumevanje inkluzije spremenilo. Oba izraza pomenita vkljucevanje otrok s posebnimi potrebami v redne vrtcevske oddelke. Vendar pa je med njima kljucna razlika. Integracija pomeni vkljucevanje otrok s posebnimi potrebami v redne oddelke vrtca vendar poteka do te mere, ko lahko le ti dosegajo dolocene standarde. Ko standardov ne dosegajo vec, se ne morejo vecvkljuciti. Na primer otrok, ki je slep ali slaboviden, ne more obiskovati vrtca, ki nima ustreznih pripomockov in strokovnega kadra. Otrok z nižjimi intelektualnimi sposobnostmi se ne more vkljuciti v redno skupino vrtca, ker težko sledi ciljem, ki jih priporoca kurikulum. Tako integracija po navadi pomeni, da se otrok prilagodi pricakovanjem, prostoru, ce želi priti v neko ustanovo. Pri inkluziji pa so stvari nekoliko drugacne. Otrok se mora še vedno prilagajati, vendar se prilagaja tudi okolje. In to je kljucna razlika med integracijo in inkluzijo saj ne gledamo vec samo otrokovih težav, motenj in primanjkljajev, ampak ugotavljamo, kaj otrok potrebuje, da je lahko vkljucen, uspešen in da lahko prispeva k skupnim dosežkom. Obe pa omogocata,dase v vzgojno izobraževalne ustanove vkljucujejo vsi otroci s svojimi individualnimi znacilnostmi. 2. KAKO SE JE ZACELO Ideja in koncept integracije sta odkritje Evrope in sta nastala na Danskem. Tu so se z zakonom lotili spreminjanja vzgoje in izobraževanja oziroma skrbi za osebe z razvojnimi motnjami. Velike in pogosto ocem skrite institucije, kjer je bilo premalo strokovne in cloveške pozornosti in skrbi, je zacela spreminjati. Idejo, so v Skandinaviji poimenovali tudi normalizacija, le ta pa je imela najvecpodpore pri starših otrok z motnjami v razvoju. V praksi je to pomenilo, da naj bodo posebne institucije oz. zavodi na takšnih lokacijah, da bodo cim bolj dostopni in organizirani tako, da bodo cim bolj podobni razmeram drugih otrok. Tako so zaceli posamezne otroke z motnjami vkljucevati v redne vrtce in šole. Ob tem pa so se zaceli zavedati, da je zelo pomembno, kako so na sprejem takšnega otroka pripravljeni in usposobljeni strokovni delavci rednih vrtcev oz. šol. Vsekakor, da brez ustreznega znanja in razmer otroka s posebnimi potrebami ni mogoce vkljuciti v redni vrtcevski oddelek ali šolo, ker samo fizicna integracija še ne zagotavlja resnicnega sprejetja. Pri nas so se ideje o integraciji zacele kazati okoli leta 1975, ko se je pojavil dvom o nujnosti vkljucevanja razvojno motenih otrok v sistem posebnega šolstva. Tako je zacelo število otrok v posebnih šolah upadati. Vse vec staršev je bilo proti, da bi njihov otrok obiskoval posebno šolo. Razdalje med posebnimi in rednimi šolami so se zacele krajšati, vendar je s strani uciteljev še vedno veljalo prepricanje, da oni niso odgovorni za otroke s posebnimi potrebami. Nove eticne vrednote, kot so clovekove pravice, enake možnosti, antidiskriminatornost so prihajale vedno bolj v ospredje. Pri tem ne smemo pozabiti na ideje velikih mislecev, npr. Vigotskega, ki je dejal, da sta kvalitetna vzgoja in izobraževanje med najpomembnejšimi stvarmi v razvoju cloveka. In glede na to, ne smemo delati razlik. Tako se je rodila ideja inkluzije. Le ta je pomenila nadgradnjo integracije in temelji na novih predpostavkah, in sicer, da vsi otroci pripadajo skupni šoli, kjer je vsak otrok unikaten. Torej naj bi šola to sprejela, razumela in se prilagodila vsakemu posamezniku.In ker otroci s posebnimi potrebami pripadajo skupni šoli ali vrtcu se vanj vkljucujejo tako kot njihovi vrstniki. Med bivanjem v šoli ali vrtcu pa imajo možnost pomoci v specializiranih oblikah, oddelkih, z v ta namen strokovno izobraženim kadrom. Slika1: Inkluzivna pedagogika, vir: Wikipedia. SEPARATION – izlocanje: “Izkljucevanje”, locevanje po izobraževalnih zmožnostih in nezmožnostih. EXKLUSION – segregacija: “Odbiranje”, izlocanje in koncentracija po sposobnostih in lastnostih. INTEGRATION – integracija: “Spajanje”, spajanje prej locenih, vendar drug ob drugemu. INKLUSION – inkluzija: “Vkljucevanje”, vsi skupaj, združeni po individualnih potrebah. Pri integraciji otroci s posebnimi potrebami pripadajo posebnemu šolstvu in od tu selektivno odhajajo v redno šolstvo. Medtem, ko pri inkluziji vsi pripadajo skupni šoli, od kjer nato nekateri odhajajo v posebne oblike za krajši ali daljši cas. Kljucni dejavniki, ki pomembno vplivajo na inkluzijo so: -Starši, -Ucitelji, -Skupnost, -nacrtovalci programov, -Izobraževalne institucije. Najvecji zagovorniki inkluzije so starši. Evropska agencija za ravoj izobraževanja na podrocju posebnih potreb pa navaja, da so ucitelji manj pripravljeni na razlicnost zaradi: -Pomanjkanja znanja, -pomanjkanja izkušenj, -obveznosti in razumevanja zmožnosti otrok, ki jih poucujejo. Vendar pa imajo ucitelji kljucno vlogo pri uresnicevanju inkluzije v izobraževanju. Prednosti inkluzije so: -Spoznavanje drugacnosti, -pozitivno vrednotenje drugacnosti in raznolikosti ljudi v družbi, -razvoj vecjega razumevanja za težave drugih, -razvoj vecje obcutljivosti za potrebe drugih, -izboljšanje samopodobe otrok s posebnimi potrebami, -povecanje motivacije za ucenje, -osebnostna rast in razvoj socialnih znanj vseh otrok v oddelku, -vkljucenost staršev v proces vzgoje in izobraževanja svojih otrok, -medsebojna pomocin krepitev pripadnosti skupini, -bližina šole in sošolcev v soseski. 3. PRIMER IZ PRAKSE V nadaljevanju je opisan primer deklice, ki je imela poleg nerazumevanja slovenskega jezika tudi težave v govornem razvoju. Deklica je bila vkljucena v program redne vrtcevske skupine, z odlocbo. Deklica je v skupino prišla s tremi leti, ko so se z družino preselili v Slovenijo iz ene od bivših jugoslovanskih republik. Že pri razgovoru s starši sem opazila, da imajo nekaj težav z govorom tudi sami. Ko se je deklica vkljucila v skupino je v pogovornih situacijah sodelovala bolj neverbalno kot verbalno. Delno zato, ker jezika ni poznala, delno zato, ker je imela govorno jezikovno motnjo, ki se je izražala kot nezmožnost tvorbe nekaterih glasov, težave pri izgovorjavi in skopo besedišce. Na zacetku je tvorila kratke eno, dvo besedne stavke, ki so bili zelo slabo razumljivi. Vecina besed je bila povedana v hrvaškem jeziku zato so jo otroci še težje razumeli. Prihajalo je do tega, da jo otroci niso povabili k igri, da so se ji umikali, jo pustili samo. Zaradi njene slabe izgovorjave in nerazumevanja slovenskega jezika se je deklica vse bolj zapirala vase. Delo z otroki s posebnimi potrebami temelji na Kurikulumu za vrtce, sodelovati pa je potrebno tudi z drugimi strokovnimi delavci. Tako smo sestavili strokovno skupino, ki je vkljucevala mobilno specialno pedagoginjo, svetovalno delavko, ki je bila že prej nekajkrat v skupini, da je tudi ona ocenila situacijo in mene, da smo ocenile deklicine težave in zanjo pripravile individualiziran program za prilagojeno izvajanje dodatne strokovne pomoci za tekoce šolsko leto. Osredotocile smo se na njena šibka podrocja in iskale mocna. V skladu s Kurikulumom za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke sem upoštevala naslednje prilagoditve: -Casovne prilagoditve: deklici sem dala dovolj casa, da je informacije sprejela, razumela in jih predelala, -prostorske prilagoditve: miren koticek v igralnici za individualno delo (drugi otroci so se med tem casom igrali mirne dejavnosti), -prilagoditve izvajanja podrocij dejavnosti: pri izbiri dejavnosti sem upoštevala deklicina mocna podrocja in interese. V skupino sem bolj nacrtno vpeljala razlicne socialne igre, ki so spodbujale interakcijo med otroki. Želela sem, da otroci pridejo v medsebojni stik, da osamljena deklica vzpostavi stik z drugimi in obratno. Pri tem se je zacela razvijati solidarnost in toleriranje drugacnosti, otroci so se sprostili in v igro vkljucili tudi deklico. Pri vodenih dejavnostih sem jo imela ves cas blizu sebe, v primeru, da bi ji koncentracija upadla in zato da je imela obcutek varnosti, pripadnosti. Potrebovala je dodatne usmeritve, dodatne spodbude, ki sem ji jih nudila. Otrok z govorno-jezikovno motnjo potrebuje veccasa da sprejme, razume in predela doloceno informacijo. Razlicne dejavnsti sva izvajali, ce je bilo mogoce, tudi individualno., v manjših skupinah. Sprotno sem preverjala njeno razumevanje slovenskega jezika, skupaj sva se trudili za pravilno izgovorjavo novih besed. Še vedno pa se je imela možnost sporazumevati neverbalno, ce je to hotela. Pohvalila sem vsak njen še tako majhen napredek in to je deklici veliko pomenilo. Še bolj se je trudila in bila pripravljena sodelovati. Z mobilno specialno pedagoginjo je dvakrat tedensko po eno uro odhajala iz skupine, kjer je imela individualno obravnavo. Scasoma je bilo opaziti napredek v njenem sporazumevanju. Deklica se je odprla in zacela kazati zanimanje za igro, za druge otroke. Tudi drugi otroci so jo zaceli sprejemati. Pomagali so ji pri dnevni rutini, jo usmerjali in ji pomagali. Sprejemati so zaceli njeno drugacnost in se od nje tudi ucili. 4. SKLEPNE MISLI V moji 25 letni delovni dobi v vrtcu opažam, da se število otrok s posebnimi potrebami vsako leto povecuje. Kaj je krivo temu, ne vem, vem pa, da je prav, da otroke s posebnimi potrebami vkljucujemo v redne vrtcevske oddelke in jim zagotavljamo kakovostno vzgojo in izobraževanje. Da zagotavljamo pravico, tako njim, kot njihovim družinam do spoštovanja in cenjenja. Ko sem nacrtovala dejavnosti sem upoštevala inkluzivno nacelo prilagoditve okolja otroku s posebnimi potrebami in ne obratno. Imeti v skupini otroka s posebnimi potrebami je za strokovne delavce ene vrste obremenitev in hkrati izziv. Kako otroku pomagati, kaj mu nuditi, kako na to pripraviti starše... Vse to so vprašanja, ki se vzgojitelju porajajo ob vkljucitvi otroka s posebnimi potrebami v skupino. Vendar pa, ko ob zakljucku šolskega leta vidiš napredek otroka, zadovoljne starše veš, da si nekaj delal dobro in na kar si lahko ponosen. Vsakemu otroku je pomemben obcutek sprejetosti, varnosti, ljubezni in naša naloge je, da mu to omogocimo. LITERATURA IN VIRI Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke. (2006). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo. Opara, B. (2015). Dodatna strokovna pomocin prilagoditve. Centerkontura, d.o.o https://www.delo.si/sobotna/inkluzija-ni-le-za-otroke-s-posebnimi-potrebami-pri-nas-vsi-neradi-hodijo-v­ solo.html https://www.google.com/search?q=wikipedia+inclusive+pedagogik&tbm=isch&tbs=rimg:CQiW77kbZ5rEIjiy1j ilAd8jXZN6vnUTqdTAYY5m2scPQXKLTLQozfgkbGC0vlC Maja Bitežnik S SONCNICAMI DO ZNANJA POVZETEK V prispevku »S soncnicami do znanja« se osredotocam na izkustveno ucenje v prvem in drugem razredu osnovne šole. Najprej povem, zakaj se mi zdi pouk, ki temelji na izkušnjah otrok, smiseln. Nato naštejem nekaj že izvedenih dejavnosti v okviru pouka naravoslovja, ki temeljijo na izkustvenem ucenju. Sledi opis dvoletnega projekta S soncnicami do znanja. Opišem potek dejavnosti v okviru projekta in jih utemeljim s pomocjo ciljev iz ucnega nacrta. Orišem tudi, cesaso seucenci med projektom naucili. Zakljucim z ugotovitvijo, da se ucenci preko lastnih izkušenj z veseljem ucijo, zato bom s takšnim nacinom dela nadaljevala in ga poskušala v še vecji meri uvajati tudi na drugih podrocjih ucenja. KLJUCNE BESEDE: soncnice, izkustveno ucenje, cilji, ucni nacrt, narava, trajnostni razvoj. KNOWLEDGE THROUGH SUNFLOWERS ABSTRACT In »Knowledge through Sunflowers« I focus on experiential learning in the first and second grade of primary school. I first explain why I find lessons based on the children’s experiences meaningful. I then list a few past activities conducted in science classes grounded in experiential learning. What follows is a description of the two-year project Knowledge through Sunflowers. I describe the project activities and validate them by referring to the aims in the syllabus. Additionally, I delineate what students learned in the course of the project. Finally, I conclude that children enjoy learning from experience, which is why I will continue this kind of work and try to introduce it to a greater extent in other areas of learning. KEYWORDS: sunflowers, experiential learning, aims, syllabi, nature, sustainable development. 1. UVOD Spomnim se vecernih voženj v avtomobilu iz svojega otroštva. Vetrobranska stekla našega avtomobila so bila polna žuželk, ki so se med vožnjo prilepile nanje. Tega prizora danes ne vidim vec. Na travnikih ob vecerih leta veliko manj hrošcev kot vcasih. Hvaležna sem za kresnicke, ki me spremljajo iz moje mladosti in še danes navdušujejo moja otroka. Želim si, da bi jih lahko obcudovali tudi bodoci rodovi. A trenutno se svet ne vrti v tej smeri. Ceballos, García in Ehrlich (2009) v svoji študiji utemeljujejo tezo, da je na Zemlji trenutno v teku šesto množicno izumrtje. Trdijo, da je skoraj polovica vseh vrst kopenskih sesalcev v preteklem stoletju izgubila najmanj 80 odstotkov svojega življenjskega prostora. Z zemeljskega oblicja je tako izginilo vecmilijard sesalcev, obenem pa tudi pticev, plazilcev in dvoživk. Svoje poslanstvo uciteljice vidim v tem, da otrokom pomagam, da se oblikujejo v odgovorne posameznike, ki bodo zmogli poskrbeti tako zase kot tudi za druge in za naše okolje. Že odkar pomnim, sem si želela postati uciteljica. Že odkar pomnim, sem poucevala druge. Zelo zgodaj sem postala prostovoljka in poucevala otroke z ucnimi težavami. Precej zgodaj sem se srecala z neformalnimi oblikami izobraževanja mladih. Najprej kot udeleženka, nato kot organizatorka in vodja. Želja po poucevanju (in ucenju) je v meni še vedno zelo izrazita. Najbolj ji dovolim, da se (v okviru službe) ustvarjalno izrazi, ko poucujem spoznavanje okolja. 2. IZKUSTVENO DO ZNANJA Dve izmed bistvenih stvari, ki jih pricakujem od sebe kot uciteljice, sta, da v pouk vkljucujem gibanje in da je ta cim bolj konkreten oziroma nazoren. Nikakor ne morem trditi, da sem vedno zadovoljna. Iskreno povedano, pogosto nisem. Obicajno mi je popolnoma jasno, kaj bi naslednjicmorala narediti drugace, da bo pouk kvalitetnejši in bolj pristen. Ampak stremim k svojim idealom, trudim se in s tem svoje delo osmišljam. Avtonomno poudarim cilje, ki se zdijo meni osebno pomembnejši oziroma za katere cutim, da jih lahko otrokom bolj približam. Eno izmed takšnih podrocij je narava. Trenutno poucujem v 1. in 2. razredu osnovne šole in v svoje poucevanje poskušam vplesti tudi naravo. V nadaljevanju bom najprej naštela nekaj aktivnosti zadnjih dveh let, pri katerih mi je bila vodilo narava in izkušnja otrok. Torej aktivnosti, pri katerih sem se izrecno trudila, da so aktivni vsi ucenci, in to v vseh fazah projekta in vseh dejavnostih, da torej nekaj naredijo sami in nato o svojih izkušnjah razmišljajo. Ucenci morajo biti v tem procesu ustvarjalni, reševati morajo prakticne probleme in se odlocati. Verjamem, da se ljudje najvec naucimo iz svojih izkušenj in da preko njih tudi osebnostno rastemo. Po kratkem pregledu zgoraj omenjenih dejavnosti pa se bom osredotocila na tisto, ki se mi je zelo vtisnila v srce: sajenje soncnic. A. Hiter pregled dejavnosti izkustvenega ucenja Nadalje navajam nekatere že izvedene aktivnosti, ki jih nameravam še naprej vkljucevati v svoj pouk zgodnjega naravoslovja. Skoznje smo spoznavali življenjska okolja: - voda (Slika 10: paglavci, krastace), - kmetija (Slika 9: konji, Slika 11: kunci, pišcancki), - gozd (Slika 8: zavetišca, naravni materiali), - vrt (Slika 1: kreša, fižol, Slika 2: visoka greda, Slika 3: jagode, Slika 5: življenjski pogoji rastlin, Slika 6: rastline na vrtu: zelišca, krompir, redkvice …), - vinograd (Slika 7: trgatev), - travnik (Slika 13: dolocanje rastlin s pomocjo dolocevalnih kljucev), - kompostnik (Slika 4: deževnik), - sadovnjak (cešnja, jagodicevje). Slika 1: Dokler so rastlinice majhne, jih gojimo kar v Slika 2: V sodelovanju z oddelkom prilagojenega razredu, cim bliže viru soncne svetlobe. programa OŠ z nižjim izobrazbenim standardom smo izdelali visoko gredo. Slika 3: V sodelovanju z oddelkom prilagojenega Slika 4: Po dežju smo poiskali in si ogledali programa OŠ z nižjim izobrazbenim standardom smo na deževnika ter njegove glistine. Spoznavali smo visoko gredo posadili jagode. njegovo vlogo na vrtu. . Slika 5: Skozi vzgajanje vrtne kreše smo spoznavali Slika 6: Rastline na šolskem vrtu smo spoznavali s pogoje za rast rastlin. pomocjo razlicnih aktivnosti. Slika 7: V sodelovanju z lokalnim okoljem smo Slika 8: V sodelovanju s starši ucencev smo spoznavali vinograd in sodelovali pri trgatvi. spoznavali življenjsko okolje gozd. Slika 9: V neposredni bližini šole imamo ogrado s Slika 10: V sodelovanju s starši smo v razredu konji, kar nam je omogocalo njihovo spoznavanje. gojili tudi paglavce ter gostili krastace. B. Projekt soncnice Vsako leto se trudim, da bi ucenci dobili konkretne izkušnje z gojenjem rastlin. Vzgajamo fižol, vrtno krešo, okrasne rastline, zelišca, jagode … Ko sem nekega dne nacrtovala to podrocje, sem pomislila, da bi v našo gredico pred ucilnico posadili soncnice. Soncnice me že od nekdaj navdušujejo, s svojimi velikimi, rumenimi cvetovi me spominjajo na sonce, ki mi daje polet. Poleg tega, da so lepe, te rastline tudi dovolj hitro rastejo, da otroci ostanejo motivirani skozi celoten proces rasti, saj nestrpno pricakujejo, kdaj bodo zacvetele. Projekta smo se lotili tako, da smo po uvodni uri soncnice najprej posejali v loncke. Redno smo jih zalivali in z velikim zanimanjem opazovali, kdaj bodo rastlinice prvicpokukale na dan. Male sadike so nato dovolj hitro rastle, da so lahko ucenci njihovo rast spremljali, in to skoraj vsakodnevno. Usmerjeno smo jih opazovali in obcudovali. Seveda so bili posamezni ucenci bolj navdušeni kot drugi, a v celoti gledano jih je aktivnost zelo pritegnila. Ko so bile rastlinice visoke približno 5 centimetrov, sva z vzgojiteljico nekega jutra prilagodili dnevno pripravo in se odlocili, da namesto pouka v razredu izvedemo delovno akcijo na naši terasi. Spoznali smo pripomocke in orodja, ki jih bomo potrebovali za delo na vrtu. Nato je bilo potrebno našo bodoco gredico najprej oplemenititi s kvalitetnejšo zemljo. Vec veder zemlje, polne kamenja, smo naložili v samokolnico. Hišnik jo je odpeljal ter nam pripeljal novo, kvalitetnejšo zemljo. Nato smo gredico ocistili plevela, staro zemljo zrahljali, naredili sadilne jamice, dodali gnojilo in še pred dežjem, ki nam je rastline pomagal zaliti, posadili sadike soncnic. Ker sva želeli, da vsak otrok zagotovo vzgoji vsaj eno soncnico, smo za vsakega posadili tri rastlinice. Tako bi kljub polžem in morebitnim neprimernim vremenskim razmeram dovolj soncnic preživelo najbolj kriticno obdobje rasti. Soncnice smo sadili tako, da je vsak otrok vedel, katere so njegove. Moral si je le zapomniti zaporedno številko svoje vrste soncnic in jih prešteti, ce je pozabil, katere je posadil on. Tako so preštevali med vsakim zalivanjem in pletjem, saj je vsak želel poskrbeti ravno za svoje soncnice. Preostale rastlinice, tiste, ki jih nismo posadili, so otroci odnesli domov in jih posadili v vrtove. In dejansko je vecina otrok vedela, za katere soncnice so zadolženi. Skrbeli so zanje tako, da so jih zalivali, odstranjevali plevel v njihovi bližini ter morebitne rumenece liste. Vsako jutro so skocili na teraso pogledat, kaj se z njimi dogaja. Nekateri so navdušeno pleli, zalivali in obcudovali tudi soncnice sošolcev, ki so svoje rastlinice zanemarili. Ugibali so, ali se bodo iz brstov razvili listi ali socvetja. Med samo rastjo so se nama z vzgojiteljico porajala mnoga vprašanja, na primer, zakaj listi rumenijo, ali bodo pravocasno zacvetele, koliko nam jih bodo unicili »škodljivci«, ali bodo preživele burjo in podobno. A soncnice so ena za drugo odpirale svoja socvetja in svoje cudovite cvetove nastavljale soncu ter našim pogledom. Za trud smo bili nagrajeni s fantasticnim prizorom soncnic pred stekleno šolsko steno. Obcudovali so jih tako najini prvošolci kot tudi vsi ostali otroci, ki so se igrali na igralih (Slika 14). Prizor je poplacal ves trud. Do zadnjega šolskega dne so otroci porocali tudi o tem, kaj se dogaja z njihovimi soncnicami doma. Nekateri so bili razocarani, ker so jih premalo zalivali in so se jim posušile, spet drugi so jih zalivali prevec, nekatere so pojedli polži ali pa jih je polomila burja. Zadnji šolski dan so ucenci vecino soncnic ponosno odnesli domov. Preostale cvetove smo shranili, da smo iz njih pridobili semena. Iz teh smo v naslednjem šolskem letu, kot drugošolci, ponovno vzgojili soncnice. Tokrat sicer v manjšem številu, otroci pa so jih, ko so bile rastline prevelike za cvetlicne loncke, odnesli domov in tam skrbeli zanje. Da bi zaokrožili projekt, smo za zakljucek v svoje vrste povabili cebelarja (Slika 15), ki nam je med drugim povedal tudi, kako pomembne so medovite rastline, kamor sodijo tudi soncnice, za obstoj cebel in ljudi. S sajenjem medovitih rastlin lahko tudi posameznik pomembno prispeva k ohranjanju narave in razvoja cebel. C. Cilji projekta »S soncnicami do znanja« in uporabljeni postopki Cilji iz Ucnega nacrta za spoznavanje okolja, na katere se moj današnji zapis nanaša in za katere menim, da so bili pri vecini otrok doseženi, so naslednji: - prepoznajo, poimenujejo in primerjajo razlicna živa bitja in okolja, - vedo, da je življenje živih bitij odvisno od drugih bitij in od nežive narave, - znajo poiskati razlike in podobnosti med rastlinami in živalmi, - znajo dokazati, da rastline potrebujejo za življenje zlasti zrak, vodo z rudninskimi snovmi in svetlobo, - vedo, da se živali prehranjujejo z rastlinami, drugimi živalmi ali obojim, - razumejo, da rastline gojimo za hrano (polje in vrt) in da za pridelavo potrebujemo orodja in stroje, - znajo s poskusi ugotoviti, da mlade rastline lahko zrastejo iz semen, cebulic, gomoljev, potaknjencev, - spoznajo vrt kot življenjsko okolje (Kolar, Krnel in Velkavrh, 2011). Uporabljeni postopki v okviru dejavnosti so naslednji: - opazovanje Ucenci usmerjeno opazujejo, uporabljajo veccutil, opazovano narišejo ali napišejo; pri opazovanju primerjajo, uporabljajo štetje in merjenje z nestandardnimi in standardnimi enotami. - eksperimentiranje Ucenci eksperimentirajo in napovedujejo .operacijsko dolocajo lastnosti, preverjajo napovedi, nacrtujejo preprost poskus. - sklepanje Ucenci preprosto povezujejo dve spremenljivki (cim …, tem …), povezujejo vzrok s posledico (zato, ker) (Kolar idr., 2011). 3. REZULTATI Ucenci so se med dejavnostjo naucili marsicesa: spoznali so življenjsko okolje vrt, pripomocke za delo na vrtu in živali, s katerimi so se na njem srecevali (deževniki, »škratki«, mravlje, polži, uši …). Med seboj so jih primerjali. Zavedli so se, kako lahko vremenski pogoji (burja, dež, suša …) in živa bitja (polži, deževniki, uši) ter druge rastline (nezaželene, npr. plevel) vplivajo na gojene rastline, ter s pomocjo opazovanja raziskovali prehranske verige. Ugotavljali so, kaj rastline potrebujejo za življenje: zakaj nekatere soncnice niso preživele, druge pa so. Ob tem so spoznavali orodja, ki so jih pri delu na vrtu uporabljali. Spoznavali so, zakaj so bile cebele stalnica v našem vrticku, ugotavljali so tudi, da so semena soncnic užitna ter da lahko iz njih zrastejo nove rastline. Ucenci so nacrtovali poskus, usmerjeno opazovali, uporabljali vse cute, šteli soncnice, primerjali in merili njihove višine, napovedovali rast in cvetenje ter ugotavljali, zakaj je do necesa prišlo (sušenje, odmiranje, rast) ter kako so se soncnice spreminjale s casom in pod vplivom razlicnih vremenskih razmer. V okviru projekta smo prebirali pesmi in pravljice na temo rastlin, likovno ustvarjali in se igrali didakticne igre, v drugem razredu smo tudi reševali ustrezne ucne liste. Ogledali smo si poucen risani film, ki govori o pomenu semena za nadaljevanje življenja na Zemlji. Rezultati in navdušenje vseh nas so presenetili še mene samo. Starši decka, katerega soncnica je prestala vse spomladanske in poletne preizkušnje na njihovem vrtu, so mi poleti poslali elektronsko sporocilo s pozdravi, v katerem so mi poslali tudi fotografijo soncnice. Eden izmed otrok je prinesel fotografijo soncnice, ki je zrasla na nepricakovanem mestu – kjer je ni posadil. Spraševal se je, kako se je to lahko zgodilo. Njegova radovednost je bila brezmejna. Jeseni, ko so otroci spet sedli v šolske klopi, so mi z veseljem pripovedovali o izkušnjah s svojimi soncnicami doma. Dejavnosti, ki temeljijo na izkušnjah otrok, so se pokazale kot zelo uspešne. Otroci so motivirani, želijo si še podobnih aktivnosti in vsako leto se moj nabor izkustvenih dejavnosti veca. 4. SKLEP »Cilj vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj zajema zavedanje zdajšnjih in prihodnjih okoljskih in družbenih vprašanj cloveštva ter s tem povezano ohranjanje naravnega okolja in sonaravno gospodarjenje z njim.« (Kolar idr., 2011, str. 5) Moj namen ni bil samo predstaviti enega izmed primerov izkustvenega ucenja, pac pa tudi ucitelje, ki imajo to možnost, vzpodbuditi k aktivnosti na tem podrocju. V luci izginevanja, ki se trenutno odvija na Zemlji, si želim, da bi se vse vecuciteljev zavedalo problematike našega okolja in da bi svojim ucencem ponovno poskušali približati naravo. Cloveška civilizacija je mocno odvisna od rastlin, živali in mikroorganizmov, ki pa se jim trenutno ne obeta nic dobrega. Opisano dejavnost bom z ucenci še ponovila, ce bom le imela možnost. Veselim se že naslednjega šolskega leta, da bom morda spet imela na voljo gredico, ki jo bom lahko uporabila. V mislih že vidim naslednji soncnicni nasad, navdušene obraze otrok, ki pripovedujejo zgodbo o semenu kot izvoru življenja. Kakšna fantasticna zgodba je to, kakšen cudovit nauk za otroke – da tudi oni lahko prispevajo k boljšemu svetu. In to takoj. LITERATURA IN VIRI Ceballos, G., García, A. in Ehrlich, P. R. (2009). The Sixth Extinction Crisis Loss of Animal Populations and Species. Journal of Cosmology, 8, 1821–1831. Pridobljeno s https://www.researchgate.net/profile/Gerardo_Ceballos4/publication/266231196_The_Sixth_Extinction_ Crisis_Loss_of_Animal_Populations_and_Species/links/0c960533119790227c000000.pdf Kolar, M., Krnel, D. in Velkavrh, A. (2011). Ucni nacrt za spoznavanje okolja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. MSc Metoda Blagotinšek Turk ANGLEŠKA BRALNA ZNACKA NA I. OŠ ŽALEC: TO READ OR NO TO READ WHAT A STUPID QUESTION POVZETEK Na I. OŠ Žalec že vrsto let poteka bralna znacka v angleškem in nemškem jeziku, ki se vsako šolsko leto zakljuci s tekmovanjem iz tujejezicne bralne znacke v katerega so vkljuceni ucenci od 3. do 9. razreda. Pri sistematicnem navajanju na branje v tujem jeziku razvijamo razlicne spretnosti ucencev. Cilj uciteljic anglešcine je na strokoven, vendar zanimiv nacin osnovnošolcem približati branje tujejezicnih knjig. KLJUCNE BESEDE: bralna znacka, anglešcina, osnovna šola, branje. ENGLISH READING BADGE AT I. OŠ ŽALEC: TO READ OR NOT TO READ WHAT A STUPID QUESTION ABSTRACT Reading badge in English and German language has had a long tradition at I. OŠ Žalec. Every year this project ends with a competition for pupils from third to ninth grade. Through reading in foreign language teachers systematicly develop reading skills. The goal of teachers of English is to make books in English and German language more interesting for primary school pupils. KEY WORDS: reading badge, English, primary school, reading. 1. UVOD Bralna pismenost v tujem jeziku je pomemben cilj vseh, ki poucujemo tuje jezike. Skozi nekaj preteklih let v strokovnem aktivu tujih jezikov uciteljice opažamo, da so ucenci na razredni stopnji zelo motivirani za branje tujejezicnih knjig. Vnema za branje tujejezicnih knjig pa upada v zadnji triadi. Predstavila bom nekaj primerov dobre prakse kako vzpodbuditi ucence za branje knjig v tujem jeziku v 4. in 5. razredu osnovne šole. Znacilnosti besedil, ki ga dolocaucni nacrt za anglešcino v drugem obdobju osnovne šole so: - besedila so kratka, vecinoma poenostavljena ter jasno strukturirana, - napisana so v standardnih razlicicah anglešcine, - navezujejo se na ucencu znane in razumljive teme z njegovega osebnega in družbenega podrocja, - imajo konkretno vsebino, - vsebujejo pogosto rabljeno besedišce, - vsebujejo preproste slovnicne strukture, - imajo pripovedno strukturo in - vsebujejo nebesedno strukturo. [1] 2. ANGLEŠKA BRALNA ZNACKA NA RAZREDNI IN PREDMETNI STOPNJI Sem uciteljica anglešcine na osnovni šoli s 720 ucenci. Predmet tuji jezik anglešcina se poucuje od 1. do 9. razreda. Ucenci 2. in 3. razreda so bili vkljuceni v projekt zgodnjega poucevanja anglešcine dokler ta predmet ni postal del obveznega ucnega nacrta. Ucenci 1. razreda pa so vkljuceni v neobvezni izbirni predmet tuji jezik anglešcina. Pouk anglešcine v zadnji triadi poteka v heterogenih manjših ucnih skupinah. V okviru samoelavacije je je bila bralna pismenost izbrana kot podrocje, ki smo mu ji na šoli namenili najvecizboljšav. Uciteljice tujih jezikov organiziramo že vrst let angleško, nemško in italijansko bralno znacko v sodelovanju s Šolskim epicentrom. Cilji branja v tujem jeziku so širjenje in poglabljanje znanja, zvišanje priljubljenosti branja, odkrivanje in spodbujanje nadarjenih, motivacija za nadaljnje poglabljanje znanja s podrocja tujega jezika, privzgojiti mladim pozitiven odnos do knjige, zbuditi v njih voljo do branja, jim ponuditi drugacen, svež, zanimiv in njihovi starosti in razvojni stopnji primeren nacin usvajanja jezikovnega znanja, jim neposredno pokazati privlacnost in koristnost medkulturne komunikacije [2]. A. Izvedba Angleška bralna znacka na naši šoli poteka od 3. do 9. razreda. Vsako leto se prijavimo k projektu EPI English Reading Badge in sprejmemo pogoje za izpeljavo projekta. V mesecu septembru so objavljeni bralni seznami za tekoce šolsko leto. Knjižice so na voljo v spletni trgovini in vsako leto šola nabavi med 300 in 600 knjižic. Knjižice so ucencem predmetne stopnje na voljo v šolski knjižnici. Ker imamo omejeno število angleških knjižic si ucenec lahko izposodi samo eno knjižico za angleško bralno znacko. Knjižice za angleško bralno znacko ucenci najdejo v posebnem koticku šolske knjižnice. Slika 1: koticek v šolski knjižnici namenjen samo izposoji knjižic za angleško bralno za ucence od 6.do 9. razreda. Knjižice za ucence razredne stopnje šola nabavi po 15 kosov. Na razredni stopnji ucenci prebirajo knjižice skupaj z uciteljico pri urah tujega jezika. V lanskem šolskem letu je pri angleški bralni znacki sodelovalo 219 ucencev, od tega so 104 ucenci prejeli zlato priznanje, 75 ucencev srebrno priznanje in 40 ucencev je prejelo priznanje za sodelovanje. Na tekmovanju iz nemške in italijanske bralne znacke so sodelovali vsi ucenci, ki obiskujejo ta dva izbirna predmeta (82 ucencev). Ucenci predmetne stopnje morajo pred tekmovanjem, na katerem rešujejo testo polo, vsebino prebranih knjig porocati svoji uciteljici za anglešcino. Angleška bralna znacka se na šoli izvaja kot interesna dejavnost za ucence od 6. do 9. razreda. Slika 2:ucenci predmetne stopnje sami poskrbijo za izposojo knjig v šolski knjižnici in porocanje prebrane knjige B. Branje in bralna pismenost v drugem vzgojno izobraževalnem obdobju osnovne šole Zaradi slabšega rezultata pri vajah bralne pismenosti na nacionalnem preverjanju znanja iz predmeta anglešcina po drugem obdobju uciteljice anglešcine sistematicno razvijamo branje besedil tudi z urami bralne znacke. Ure bralne znacke se izvajajo v sklopu pouka za ucence od 3. do 5. razreda in so pri ucencih razredne stopnje zelo priljubljene. Vsaki knjigi namenimo dve šolski uri. Zavedati se moramo, da cetrti razred pomeni za ucence na naši šoli cetrto leto ucenja prvega tujega jezika. Ucitelj mora pri pouku anglešcine upoštevati dejstvo, da se ucenci zacnejo uciti brati v angleškem jeziku šele v 3. razredu. Ucenci v drugem izobraževalnem obdobju še razvijajo tehniko branja in osnove bralne vešcine ter nadgrajujejo spretnost bralnega razumevanja. Ucni nacrt doloca, da ucitelj v cetrtem razredu veliko pozornosti še nameni razlikovanju med pisno in govorno podobo jezika. Obsežnejša besedila kot recimo knjižice za bralno znacko bere ucitelj, ucenci pa najprej gledajo besedilo in sledijo zgodbi. V tem obdobju vzgojno izobraževalnega procesa morajo biti misli v besedilu jasno izražene, saj ucenci v konkretno logicni fazi razvoja razumejo predvsem dobesedni pomen. Za cetrtošolce in petošolce je pomembno predvsem prepoznavanje in razumevanje bistva besedila. Vse knjižice so zato prilagojene starostni stopnji bralcev in so izdatno podprte s slikovnim gradivom. Slika 3: mocna vizualna podoba v knjižici za ucence 4. razreda Ucitelj anglešcine v cetrtem in petem razredu mora predvideti cas za tiho dobo pri ucencu in postopno spodbujati branje za razumevanje. Z zgodnjim ucenjem anglešcine so ucenci, ki ne želijo brati na glas pri pouku anglešcine zelo redki. Pri njih upoštevamo tiho dobo in jih ne silimo z branjem. Branje knjižic se vedno zacne z glasnim branjem uciteljice. Naslednja stopnja je ponavljanje delov povedi za uciteljico. Nadaljujemo z samostojnim branjem ucencev in s prevajanjem v slovenšcino. Za vsako prebrano knjigo naredimo zapis v zvezek, ki vsebuje naslov knjižice, osebe, neznane besede, ilustracijo in najljubši odstavek ali misel iz prebrane knjižice. C. Razlicne aktivnosti povezane z branjem knjig Ucencem skušamo z urami bralne znacke branje cim bolj približati in narediti prijetno izkušnjo za vse ucence v razredu. V zacetku šolskega leta smo se najprej v razredu pogovarjali zakaj je branje pomembno in skušali zapisati v zvezek cimvec razlogov za branje. Ucenci so v svoje zvezke zapisali zakaj mislijo, da je branje pomembno. Naslednjo šolsko uro je nastal plakat z naslovom razlogi za branje. Plakat je celo šolsko leto visel v razredu. Razloge za branje smo še dodajali tekom šolskega leta. Ucenci 5. b. so zapisali: Reasons to read: relaxes you, makes you a better reader, it's fun, travel to new world, learn something new, good for you brain, learn new words, helps you at school, learn more about language, you speak better, new ideas. Najbolj priljubljen nacin branja knjige v 4. in 5. razredu je prebiranje knjige v svojem najljubšem koticku v razredu. Pred zacetkom glasnega branja knjige si ucenci v razredu poišcejo svoj najljubši koticek. Za vecino cetrtošolcev in petošolcev je to prostor pod mizo. V 4. razredu je v ta namen nastala tudi Reading Cave (jama za branje), ki služi tudi za umirjanje otrok s posebnimi potrebami pri ostalih ucnih urah. Slika 4: Reading Cave – jama za branje v 4. razredu Velikokrat pa z ucenci prebiramo knjigo in ostala besedila, ki so v ucbeniku za anglešcino z igrico stop reading. Ta igra je primerna za branje besedila, ki ucencem ni vecneznano. Pri tej igri ucenec zacne brati besedilo in prebere nekaj povedi ali pa nekaj besed (manj sposobni ucenci radi sodelujejo v tej igri, ker lahko preberejo manj besedila). Ko ucenec zakljuci z branjem izgovori besedo stop in ime ucenca ali ucenke, ki mora nadaljevati z branjem tocno tam, kjer je prejšnji bralec prekinil branje (to je lahko tudi v sredini povedi). Veckrat si takšno branje zaželijo še ucenci v osmem in devetem razredu. V mesecu decembru smo brali knjigo ob svecah in angleškem caju. Izziv kako narediti branje bolj zanimivo ne samo pri pouku sem v letošnjem šolskem letu nadgradila še poletnim bralnim izzivom. Ucenci, ki so želeli pri tem izzivu sodelovati so prejeli delovni list. SUMMER READING CHALENGE Name: _________________ READ OUTSIDE read at the library READ A BOOK TO YOUR PARENTS read in the car READ A MAGAZINE read a comic READ WITH A TORCH read a book that is your favourite colour READ A BABY BOOK read on a rainy day Slika 5: Delovni list -Poletni bralni izziv za ucence 5. razreda Delovni list ucenci odnesejo domov in v casu poletnih pocitnic poskušajo opraviti cimvec izzivov, ki so zapisani na delovnem listu. V kvadratek pod izziv zapišejo datum, ko je bil izziv opravljen. V letošnjem šolskem letu je eno knjigo v petem razredu prebrala ucenka predmetne stopnje, ki obiskuje delavnice za nadarjene ucence. Pomen nagrajevanja je zelo pomemben pri ucencih v drugem vzgojno izobraževalnem obdobju. Nagrada za branje neguje notranjo motivacijo za branje, zato so vsi ucenci ob koncu projekta nagrajeni s priznanjem za opravljeno bralno znacko. Priznanje dobijo vsi ucenci, ki preberejo knjižice in rešijo tekmovalna polo. Nagrajeni so vsi, ne le tisti, ki dosegajo nadpovprecne rezultate. Ucenci prejmejo zlata priznanja ce dosežejo 90 % možnih tockucenci z manj kot 60 % osvojeni tock prejmejo priznanja za sodelovanje. 3. SKLEP Pomembno vlogo pri razvoju in širjenju bralnih navad nima samo družina ampak tudi ucitelji in šola. Pri popularizaciji branja lahko pomagajo vsi ucitelji ne samo ucitelji materinšcine. Ucitelji tujih jezikov lahko s preprostimi dejanji v razredu poskrbijo, da se pricne ali poveca motivacija za branje pri ucencih. Ucence s pozitivno izkušnjo motiviramo za branje knjig in besedil. Branje na glas, navdušenje nad knjigo, spodbujanje bralske strasti in zagotavljane nagrad za branje so enostavni in koristni deli ucnih ur, ki povecajo motivacijo za branje pri ucencih in jo ohranjajo tudi v višjih razredih osnovne šole. Branje v višjih razredih se ne sme spremeniti v dolžnost, ki jo je treba nujno opraviti in ni vecvir ugodja. LITERATURA IN VIRI Eržen, V. et al. 2011. Ucni nacrt. Program osnovna šola. Anglešcina [Elektronski vir]. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s http://www.mss.gov.si/fileadmin/m https://www.evedez.si/Content/doc/Epi/PRAVILNIK_O_TEKMOVANJU_Epi_BZ.pdf Kolar, M. (2008). Interesne dejavnosti za 9-letno osnovno šolo: koncept. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Viri slik: slika 4: vir Tiny Tips for Library Fun: Reading. Vse ostale fotografije v prispevku so last avtorice prispevka. Ana Bogovic LIKOVNO NADARJENI UCENCI V 1. TRILETJU POVZETEK Že vrsto let se trudim, da bi vsem ucencem zagotovila razvoj njihovih sposobnosti. Delo z nadarjenimi ucenci predstavlja za ucitelja prav poseben izziv, saj mora izbrati oz. ponuditi oblike dela in vsebine, ki bodo ucence pritegnile, hkrati pa bodo z njimi razvijali svoje sposobnosti in posebnosti. Evidentiranje likovno nadarjenih ucencev predstavlja za ucitelja zahtevno nalogo. Prva opazovanja in evidentiranje likovno nadarjenih ucencev je potrebno opraviti že v prvih razredih osnovne šole. Z razlicnimi pristopi dela jim je potrebno omogociti razvoj nadarjenosti, tako da se bodo kot odrasli lahko zdravo osebnostno razvili in pomembno prispevali k družbenemu razvoju na umetniškem podrocju. V prispevku predstavljam razlicne oblike dela, ki jih izvajam v okviru pouka in izven njega. KLJUCNE BESEDE: likovno nadarjeni ucenci, ucitelj, 1. triletje, prepoznavanje in razvijanje nadarjenosti, razlicne oblike dela. PUPILS TALENTED FOR ART IN THE FIRST EDUCATIONAL CYCLE ABSTRACT I have been trying to provide all pupils with development of their abilities. Working with talented pupils is a special challenge for a teacher, as it is necessary to offer forms of work and contents, which will attract pupils while developing their abilities and distinctiveness. Recording pupils who are talented for art is a very demanding task for a teacher. Initial observations and recording of pupils talented for art have to be carried out in the first grades of primary school. It is important to enable pupils to develop their talents through different approaches in order to become healthy personalities in their adulthood who will contribute to the development of society in the field of art. In this article I present different forms of work which I carry out at lessons and otherwise. KEYWORDS: pupils talented for art, teacher, the first educational cycle, recognizing and developing a talent, different forms of work. 1. UVOD Ucitelji se pri svojem delu srecujemo s pestro mavrico ucencev: nadarjenimi, z ucenci, ki imajo primanjkljaje na posameznem ucnem ali vedenjskem podrocju, priseljenci, gibalno oviranimi, ucenci z zdravstvenimi težavami … Postavljeni smo pred težko nalogo, kajti potrebno je vsem ucencem zagotoviti možnost za optimalen razvoj njihovih potencialov. Omogociti jim je potrebno sistematicno pridobivanje splošnih in posebnih znanj, hkrati pa upoštevati individualne razlike v hitrosti in nacinu razvoja in ucenja. Ena od skupin ucencev, ki zahteva poseben pristop, so tudi nadarjeni ucenci. V zadnjih letih se tem ucencem posveca vec pozornosti, kot se je še pred leti. Vprašanje nadarjenosti je kompleksno, saj nadarjeni niso homogena skupina. Ko poskušamo definirati nadarjenost, naletimo na vrsto vprašanj in pomislekov. Zaplete se že pri preprostih vprašanjih. Ali so nadarjeni ucenci tisti, ki presegajo povprecne rezultate na inteligencnih testih? Ali je nadarjenost vezana na ucni uspeh? So nadarjeni tisti, ki s svojim trudom, delom dosegajo nadpovprecne rezultate? Definicij nadarjenosti je veliko. Strokovnjaki soglašajo, da so nadarjeni tisti, ki na dolocenem podrocju prekašajo svoje vrstnike. Pokažejo visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specificno akademskem (šolskem), vodstvenem ali umetniškem podrocju in ki poleg rednega šolskega programa zahtevajo vec in jim je zato potrebno prilagoditi programe in aktivnosti v smislu dodatnih ucnih vsebin. Odkrivanje nadarjenih je zahtevno strokovno delo, ki obsega razlicne psihološke preizkušnje in številne druge nacine zbiranja informacij o otroku. Najboljše obdobje odkrivanja nadarjenih je predšolsko obdobje in obdobje zacetnega šolanja. Pravocasna identifikacija je zelo pomembna, ne le zaradi družbenega in subjektivnega pomena uresnicitve sposobnosti potencialov, temvec tudi zaradi razvijanja samozavesti, emocionalnih osnov kreativnosti ter pravocasne usmerjenosti motivacije in interesov. Delo z nadarjenimi predstavlja velik izziv za vsakega ucitelja, kajti najti mora zanimive poti, po katerih bo to nadarjenost razvijal, jo krepil. 2. LIKOVNO NADARJENI UCENCI Likovna nadarjenost je naravna sposobnost, ki omogoca posamezniku visoke dosežke na likovnem podrocju. Vendar nadarjenost oz. dispozicija za posebne dosežke še ne pomeni, da jih bo ucenec dejansko dosegel. Da bi se nadarjenost lahko razvila, se morata pridružiti še motivacija in ustvarjalnost. Ob sposobnostih mora biti ucenec ustvarjalen in motiviran, da ga lahko oznacimo za nadarjenega. Vzrokov za to, da o likovni nadarjenosti vemo v primerjavi z ostalimi vrstami nadarjenosti zelo malo, je vec. O likovni nadarjenosti obstaja kar nekaj zablod in stereotipov. Ti so v dobršni meri onemogocili razvoj znanosti na tem podrocju. Ucitelji bi se jih morali pri odkrivanju likovno nadarjenih zavedati. S tem lahko zagotovimo vecjo objektivnost. Cudina (1990) navaja nekaj takšnih zmot: - Likovno nadarjeni ne potrebujejo posebne likovne izobrazbe. (Danes prepricanje, da likovno nadarjeni ucenci ne potrebujejo posebnega izobraževanja, ne drži vec. Nasprotno, splošno priznano stališce je, da likovno talentirani ucenci nujno potrebujejo cim zgodnejšo likovno izobraževanje.) - Identifikacija likovno nadarjenih je enostavna, saj je njihov talent ociten. (Likovno nadarjenih ucencev ne opazimo, saj kažejo svoj talent izkljucno izven šole. Prikrivajo svoj talent, da ne bi izstopali, ali pa njihova likovna aktivnost ni v skladu z uciteljevimi pricakovanji.) - Vsi ucenci so likovno nadarjeni. (Iz opazovanja otrokove spontane likovne aktivnosti izhaja prepricanje, da se bo naravni talent vsakega otroka razvil, ce ima dovolj svobode, casa in razlicnih materialov za izražanje. Takšno mišljenje najnovejše raziskave zavracajo, saj zavira razvijanje programov za likovno nadarjene ucence.) - Izjemno majhno število ucencev je likovno nadarjenih. (To mišljenje lahko privede do popolnega zavracanja skrbi za likovno nadarjene ucence kot naloge redne šole.) - Umetniki so socialno neprilagojeni, izolirani in v sporu z okolico. (Negativni stereotip lahko privede do zanemarjanja talenta iz strahu pred izolacijo. Stereotip so zavrgli mnogi znanstveniki, ki trdijo, da so likovno nadarjeni zelo dobro sprejeti v svojem okolju.) - Za likovno nadarjenost ni potrebna visoka inteligenca. (V preteklosti je bilo veckrat zaslediti poudarjanje neodvisnosti likovnih sposobnosti od splošne inteligence. To je posledicno ustvarilo vtis, da za likovno nadarjenost ni potrebna visoka inteligenca. Danes vedo, da obstaja odnos med inteligenco in likovno nadarjenostjo. Ceprav vsi inteligentni otroci niso likovno nadarjeni, pa so vsi likovno nadarjeni nadpovprecno inteligentni. Pri likovni nadarjenosti je prisotna visoka stopnja neverbalne komponente splošne nadarjenosti.) A. Znacilnosti likovne nadarjenosti Za prepoznavanje likovne nadarjenosti so uciteljem v pomoc znacilnosti, ki naj bi jih imeli likovno nadarjeni ucenci. Dobro je, da jih ucitelj dobro pozna, saj so mu v pomoctudi pri delu z nadarjenimi. Mnogi avtorji so preucevali znacilnosti. Po prebiranju strokovne literature sem izpostavila naslednje: -prehitevajo likovni razvoj povprecnih ucencev, -imajo bujno domišljijo, -z risanjem pricnejo zgodaj in je njihova glavna zabava, -samostojno išcejo likovne rešitve, so domiselni in izvirni, -želijo se izraziti z zahtevnejšimi likovnimi tehnikami, -zapomnijo si podrobnosti in dobro opazujejo svet okoli sebe, -veliko casa namenijo likovni dejavnosti, -imajo vecjo sposobnost prikazovanja gibanja, -hitreje obvladajo razmerja, cloveške in živalske figure, -sposobni so nenavadnih kompozicijskih odlocitev, -zgodaj zacnejo uporabljati prostorske kljuce, -izbirajo osebni, neobicajni zorni kot, -likovne rešitve išcejo samostojno, -radi preizkušajo nove tehnike, materiale, -njihova dela so izdelana z velikim številom podrobnosti ter bogato pripovedno vsebino, -imajo izrazit estetski cut. B. Likovni razvoj otroka Pomembno je, da ucitelj pozna potek obicajnega likovnega razvoja pri ucencih, saj lahko na podlagi primerjav in odstopanj prepozna posamezne znake, ki opozarjajo na možnost likovne nadarjenosti. Na podlagi dobrega poznavanja znacilnosti posameznih faz razvoja, si lahko tako ucitelj pomaga pri identifikaciji likovno nadarjenega ucenca. Duh in Vrlic(2003) razdelita likovni razvoj otroka na veclikovno-razvojnih stopenj ali obdobij: obdobje ceckanja, obdobje simbolov, obdobje oblik in pojavov, obdobje celostnega likovnega razvoja. 3. DELO Z LIKOVNO NADARJENIMI UCENCI A. Pri šolskem delu v razredu Za poucevanje v 1. triletju menim, da je najpomembnejše sredstvo razvoja likovne nadarjenosti kvaliteten pouk. Pri poucevanju predmeta likovna umetnost si vedno najprej prizadevam ustvariti sprošceno ozracje, v katerem se lahko vsi ucenci sprošceno likovno izražajo. Skoraj vsakicse na zacetku šolskega leta srecujem z ucenci, ki pravijo, da necesa ne znajo narisati in ob tem cutijo stisko. Vcasih kdo celo potoci solzo. S pravilnim, spodbudnim odzivom na stisko otrok, se kmalu pri vseh vzbudi želja po ustvarjanju. Vedeti moramo, da ima vsak otrok svoj nacin izražanja, ki ne more biti napacen. Ucencem vedno povem, da me veseli pestrost pri njihovem ustvarjanju. Bilo bi dolgocasno, ce bi vsi na enak nacin narisali npr. muco. Pri ocenjevanju ucencevih izdelkov je potrebno biti kriticen, a ne kritizerski. Ucenci cutijo, kakšen odnos ima ucitelj do njih, do njihovega dela in se temu primerno odzivajo. Pri šolskem delu, v okviru pouka, z likovno nadarjenimi uporabljam razlicne oblike dela. - Pripravljam raznolike naloge, ki izzivajo ustvarjalnost in originalnost. Izbiram motive, ki nudijo veliko možnosti prikazov. - Uporabljam individualno diferenciran pristop, kjer so problemske situacije prilagojene individualnim znacilnostim ucenca, ucni cilji pa na višjih taksonomskih stopnjah. - Nadarjenim ucencem pripravim zahtevnejše naloge, ki veckrat segajo cez meje obravnavane ucne snovi, torej presegajo faze likovnega razvoja povprecnega ucenca. - Pripravim dodatne naloge, ce z delom koncajo hitreje kot vrstniki. - Organiziram razredne razstave, ki jih pripravimo, na panojih, v razredu. Pri izboru del sodelujejo ucenci, ki po oblikovanih kriterijih ocenijo likovna dela. - Vkljucujem nadarjene v pomocsošolcem in uciteljem. Kadar imamo skupinsko ucno delo, nadarjen ucenec vodi delo v eni od ucnih skupin. - Pripravim literaturo in jih spodbujam k samostojnemu ucenju. Ogledamo si kakšno umetniško delo in se o njem nato pogovarjamo. - Dobijo posebne domace zadolžitve. Ucenci zelo radi prinesejo v šolo, kar so izdelali. To predstavijo ostalim ucencem. Veckrat se zgodi, da je izdelek tako všecsošolcem, da si ga po njegovih navodilih izdelajo še sami. Najveckrat so to izdelki iz papirja (npr. muca, ki jo je deklica prostorsko oblikovala tako, da stoji). - Sistematicno jim ucno svetujem, jih usmerjam. - Organiziram dneve dejavnosti, na katere povabim umetnike iz domacega okolja ali širše okolice (ilustratorje, slikarje, lutkarje …), obišcemo galerijo v Kostanjevici. Slika 1: Obisk ilustratorke v razredu Slika 2: Obisk galerije v Kostanjevici - Obcasno izpeljem projektno ucno delo, ki omogoca medpredmetno povezovanje vsebin. Eden od naših projektov je nosil naslov Izdelajmo slikanico. Ucenci so preko projekta spoznali pojma ilustrator, pesnik. V razred sem povabila domacinki: gospo Tatjano Uduc, ki piše pesmi, in ilustratorko Tino Brinovar. Ucenci so ilustrirali pesmi, ki jim jih je predstavila gospa Tatjana. Pri oblikovanju knjige sem s svojimi ilustracijami sodelovala tudi sama. Izdali smo knjigo, tako da so ucenci spoznali še postopek nastajanja knjige. Ob koncu šolskega leta je vsak dobil svojo knjigo. Del sredstev za tiskanje so prispevali starši. Slika 3: Naša knjiga z naslovom Cirkus. - Predstavim racunalnik kot sredstvo likovnega izražanja. Uporabljamo slikarska programa Paintbrush in Slikar. Menim, da v casu, v katerem živimo, morajo ucenci spoznati tudi to možnost likovnega ustvarjanja. Sem pa mnenja, da mora imeti pred racunalnikom prednost svincnik, copic, barve, glina … B. Delo z likovno nadarjenimi ucenci izven ucnega procesa Likovno nadarjenim ucencem mora šola poleg rednega ucnega procesa ponuditi tudi posebej prilagojene programe in aktivnosti. Omogociti jim mora dodatno vkljucevanje v izven šolske dejavnosti, dodatne oblike dela in možnost vecjega ustvarjalnega dela. Na šoli že vrsto let vodim likovni krožek za mlajše ucence. Je zelo priljubljen, tako da se vsako leto prijavi toliko ucencev, da moramo oblikovati dve skupini. Preko dela v interesni dejavnosti jim želim omogociti dodatno likovno izobraževanje in vzgajanje. Vkljucujejo se vsi, ki imajo posebno nagnjenje do likovnega izražanja, ne glede na njihovo likovno nadarjenost. Vsebina, ki jo ponujam ucencem, ni nadaljevanje dela pri pouku, ampak delam z ucenci tisto, kar pri pouku ni izvedljivo in je za njih posebej zanimivo. - Spoznavajo zahtevnejše likovne tehnike, kot je grafika, kombinirane likovne tehnike, slikanje na mokro podlago, gvaš, slike, ki jih spiramo pod vodo-lušcenke, praskanke, lavirajo tuš, se preizkusijo v oblikovanju razlicnih materialov, oblikujejo tridimenzionalne postavitve, rišejo na steklo, blago, les … Ucence nove tehnike, materiali zelo pritegnejo. Radi se preizkušajo v necem novem, kar še posebej velja za likovno nadarjene ucence. - Odzovemo se na razpise izbranih likovnih natecajev. Vsako leto je med ucenci, ki obiskujejo likovni krožek, kar nekaj dobitnikov likovnih nagrad na regionalni in državni ravni. Njihova dela so obcasno objavljena v Cicibanu. Sodelujejo na razstavah, ki jih prirejajo po razlicnih koncih Slovenije. Nagrajena dela so pregledana s strani likovnih strokovnjakov, kar lahko pomeni za ucitelja potrditev, da je nek ucenec likovno nadarjen in hkrati potrditev uciteljevega kvalitetnega dela z ucenci. Slika 4: Trije primeri nagrajenih del. - Likovne kolonije so zanimiva oblika motiviranja likovno nadarjenih ucencev. Vrsto let smo obiskovali likovno kolonijo Trgatev, ki jo je organizirala OŠ Bistrica ob Sotli. Tak nacin dela na terenu ustvarja med ucencem in uciteljem poseben nacin komunikacije. Opazovati živi svet naravnih oblik in barv v prostoru je užitek. Ucitelj je svetovalec, ki pomaga ucencu prenesti svet, ki ga vidi, v likovno stvaritev. Slika 5: Ustvarjanje v naravi na likovni koloniji Trgatev. - Likovna dela razstavljamo na glavnem stopnišcu naše šole. Tako so na ogled vsem, ki so na šoli in ki prihajajo kot obiskovalci. Pri izboru sodelujejo vsi ucenci. Uciteljem razstava pomeni medsebojno izmenjavo predlogov, hkrati pa je javni pregled uspehov pri likovnem krožku. - Veckrat sodelujemo pri posebnih nalogah. Tako smo poskrbeli za poslikavo stekel na hodniku, ki vodi v jedilnico. V okviru likovnega krožka smo razpisali natecaj za šest likovnih del z naslovom Otrok pri igri. Ucenci so se z velikim veseljem lotili naloge. - Vecina je skice oblikovala že doma. Dogovorili smo se za kriterije, po katerih smo izbirali (figura v gibanju, jasen prikaz, kako se otrok igra, natancnost pri risanju). Vsak je moral svoj izbor utemeljiti. Po skupnem tehtnem razmisleku smo izbrali šest skic, ki so jih nato avtorji narisali z akrilnimi barvami na velike steklene površine. Risanje in nato slikanje nam je vzelo kar nekaj casa. Delo smo opravili v popoldanskem casu. - Sodelujemo pri oblikovanju novoletnih vošcilnic, ki jih naša šola pošilja v praznicnem casu. Vsako leto je med izbranimi motivi kar nekaj takih, ki so jih oblikovali clani našega likovnega krožka. Slika 7: Nekaj motivov novoletnih vošcilnic. - Gostje, ki prihajajo na našo šolo, veckrat dobijo v spomin sliko, ki jo sestavlja kolaž manjših slicic, katerih avtorji so ucenci krožka. Slika 9: S sliko smo obdarili gosta g. Toneta Partljica. 4. SKLEP S takim nacinom dela, ki ga izvajam v okviru pouka in izven njega, se krepi samozavest vsem ucencem, torej tudi likovno nadarjenim. Samozavest krepi širino, cistost in iskrivost navdušenja ob likovnem izražanju. Custva so vir za motivacijo, za spontano oblikovanje podob. Ucencem je potrebno dati dovolj svobode za razmišljanje, ustvarjanje idej in individualno izražanje. Kvaliteten pouk aktivira vse ucence, saj so upoštevane individualne posebnosti in daje ucencem široke možnosti za ustvarjalno delo. LITERATURA IN VIRI Duh in Vrlic(2003). Vidik likovne nadarjenosti skozi analizo likovnega dela. V: Blažic, M. (ur.), Nadarjeni – izkorišcen ali prezrt potencial. Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene Novo mesto. Frelih, C. (2014). Znaki likovne nadarjenosti. Sodobni pedagoški izzivi v teoriji in praksi : zbornik povzetkov. Ljubljana : Pedagoška fakulteta. Cudina Obradovic, M. (1990). Nadarenost, razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje. Zagreb: Školska knjiga. George, D. (1997). Nadarjeni otrok kot izziv. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Berce Golob, H. (1994). Likovno nadarjeni ucenci. V: Blažic, M. (ur.). Nadarjeni – stanje, problematika, razvojne možnosti. Novo mesto: Pedagoška obzorja. Melita Bracko Hakl OTROK Z GOVORNO-JEZIKOVNO MOTNJO S SUMOM NA ASPERGERJEV SINDROM POVZETEK V današnjem casu se od otrok zahteva vedno vecznanja in sposobnosti, katerim nekateri niso kos. Vedno vecje otrok, ki se pri ucnem delu spopadajo s primanjkljaji na razlicnih podrocjih. Naloga strokovnih delavcev v šolah je, da te otroke odkrijemo, jim cim bolj pomagamo pri premagovanju težav in tako zagotovimo, kar se da uspešno šolanje. Vsak tak otrok predstavlja izziv ucitelju, ki ga poucuje, saj je potrebno ogromno energije, znanja in samoinciativnosti pri iskanju idej, kako otroku s primanjkljaji pomagati »živeti« v šolskem okolju. Predstavila bom delo z otrokom, ki letos zakljucuje prvo triado in je tretiran kot otrok z zmernimi govorno­jezikovnimi motnjami s sumom na Aspergerjev sindrom. Po uspešnem triletnem delu vseh deležnikov vzgoje, lahko povem, da je otrok pokazal napredek na vseh podrocjih spremljave. KLJUCNE BESEDE: govorno-jezikovna motnja, Aspergerjev sindrom, poucevanje, prilagoditve. STUDENT WITH SPEECH AND LANGUAGE IMPAIRMENT WITH A SUSPICION OF ASPERGER SYNDROME ABSTRACT In present time, students are faced with more and more demands in terms of required knowledge and skills. There is also more and more students with additional challenges in the classroom due to learning disabilities. The prime task for teachers and other professionals is to detect this students and help them to overcome all obstacles. So, we have to ensure encouraging environment for successful schooling. Every student with deficit represent a specific challenge for teacher. There is a lot of energy, knowledge and self-initiativity needed when looking for ways to help such a students successfully functionate in school environment. I will represent ways of working with student, who is currently concluding the first triad and is treated as a student with moderate speech and language impairments with a suspicion of Asperger syndrome. After successful three years of working from every professional included, i can conclude that student shows improvement in all areas of monitoring. KEYWORDS: speech – language impairment, Asperger syndrome, teaching, adjustments. 1. UVOD Otroci s posebnimi potrebami so otroci, ki imajo takšne razvojne in ucne zmožnosti, da bodo, predvidoma s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomocjo, dosegli vsaj minimalne cilje oziroma standarde znanja, dolocene v ucnih nacrtih za vse predmete v predmetniku osnovne šole v katero se vkljucujejo. Po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami spadajo med otroke s posebnimi potrebami tudi otroci z govorno-jezikovnimi motnjami. Z otrokom, ki ima govorno–jezikovno motnjo sem se srecala tudi sama. Že drugi dan poucevanja v prvem razredu sem opazila, da imam v skupini otroka, ki s svojim vedenjem, ravnanjem, mišljenjem, custvovanjem odstopa od ostalih. Po pogovoru s starši in šolsko svetovano službo smo priceli s postopkom o usmerjanju. Sestali smo se s strokovnjaki institucij, kjer je bil otrok že v obravnavi, s psihologinjo in logopedinjo. Strokovno mnenje je potrdilo, da glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oz. motnje je otrok tretiran kot otrok z zmernimi govorno-jezikovnimi motnjami, usmerjen v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomocjo. Otrok je bil vkljucen tudi v pedopsihiatricno obravnavo v MAS (motnjo avtisticnega spektra), kjer je bil podan sum na Aspergerjev sindrom. 2. OTROCI Z GOVORNO-JEZIKOVNIMI MOTNJAMI Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami imajo zmanjšano zmožnost usvajanja, razumevanja, izražanja in/ali smiselne uporabe govora, jezika in komunikacije. V šolskem obdobju se motnje odražajo tudi pri usvajanju šolskih znanj in vešcin, medsebojnih odnosih, vedenju in custvovanju. Pri teh otrocih praviloma obstajajo neskladja med besednimi in nebesednimi sposobnostmi, nebesedne sposobnosti so obicajno boljše od besednih. Glede na govorno-jezikovne motnje razlikujemo: a) otroke z lažjimi govorno-jezikovnimi motnjami, b) otroke z zmernimi govorno-jezikovnimi motnjami, c) otroke s težjimi govorno-jezikovnimi motnjami, d) otroke s težkimi govorno-jezikovnimi motnjami. A. Otroci z zmernimi govorno-jezikovnimi motnjami Otrokova govorno-jezikovna komunikacija odstopa od povprecja kronološko enako starih otrok na vecpodrocjih: pragmatika, semantika, sintaksa, fonologija, artikulacija in fluentnost govora. Razumljivost otrokovega govora je zmanjšana zaradi ene in vec motenj, npr. nadomešcanje, popacenje in izpušcanje vecglasov ali zlogov, neustrezna raba ali izpušcanje besed, skromnejše besedišce, neustrezna sintaksa, krajša povprecna dolžina povedi, zaostanek v fonološkem razvoju, neustrezen tempo, ritem in hitrost govora. Ti otroci v šolskem obdobju potrebuje pomoc in podporo pri usvajanju, utrjevanju in izkazovanju znanja. Težave se lahko kažejo na podrocju priklica besed, zapomnitve novih izrazov, z besednim redom, besedno morfologijo, uporabo abstraktnih besed, fonologijo. Vse te težave vplivajo na usvajanje vešcin branja in pisanja ter na celotno otrokovo ucno uspešnost. 3. MOTNJA AVTISTICNEGA SPEKTRA, ASPERGERJEV SINDROM Avtizem je opredeljen kot spekter motenj, ki razlicno vpliva na ljudi. Aspergerjev sindrom je oblika avtizma, ki se kaže v tem, kako oseba razume svet okrog sebe, sprejema informacije in vzpostavlja medsebojne odnose. Osebe z Aspergerjevim sindromom imajo primanjkljaje na treh podrocjih: -težave s socialno komunikacijo, -težave s socialno interakcijo, -težave na podrocju fleksibilnega mišljenja. Težave s socialno komunikacijo V veliko pomoc jim je, ce se uporablja kratka, jasna navodila. Pogosto ne razumejo gest, mimike, intonacije glasu, zapletenih besed in besednih zvez, šal, sarkazmov, metafor. Težave s socialno interakcijo Imajo težave pri vzpostavljanju prijateljstva, stojijo preblizu sogovorca, zacnejo z neprimerno temo pogovora, se izolirajo, pogosto so ravnodušni. Težave na podrocju fleksibilnosti mišljenja Ne znajo predvideti, kaj se bo zgodilo, imajo omejen izbor aktivnosti, radi ponavljajo, imajo težave pri igrah, kjer naj bi se pretvarjali, pogosto ne razumejo misli, dejanj, obcutkov drugih. Druge znacilnosti, ki spremljajo osebe z Aspergerjevim sindromom: -odvisnost od rutine, ne marajo sprememb; -posebni interesi, govorjenje o doloceni temi; -senzorna obcutljivost, obcutljivost na eno ali veccutil: vid, zvok, vonj, okus, dotik. Strokovnjaki so prepricani, da je Aspergerjev sindrom pogostejši od klasicnega avtizma. 4. OTROK Z ZMERNIMI GOVORNO-JEZIKOVNIMI MOTNJAMI S SUMOM NA ASPERGERJEV SINDROM V RAZREDU Predstavila vam bom delo z otrokom, ki sem ga poucevala in mu nudila oporo prva tri leta osnovne šole. Ob njem sem se marsikaj novega naucila, spoznala in dobila potrditev, da biti ucitelj ni samo poklic, ampak poslanstvo. A. Zacetna opažanja Opisala bom opažanja, ki so v meni vzbudila sum, da imam v razredu otroka, ki odstopa od svojih vrstnikov po svojem ravnanju, razmišljanju, komunikaciji, odnosu z vrstniki, custvovanju: -otrok se najraje igra/zaposli sam; -njegove igre so drugacne od ostalih otrok, npr. hodi po crti sem ter tja; išce kamne, za katere govori, da so to zobje dinozavra; -moti ga hrup, veckrat si zatiska ušesa in zraven joce oz. govori ne, ne, ne; -ne prepozna sporocil govorice telesa; -njegov govor je slabo artikuliran in težko razumljiv, besede so popacene; -ob pogovorih v jutranjem krogu kljub spodbudi redko kdaj kaj pove; - spontano pa govori o dinozavrih ter o svoji družini, vendar ga težko razumeš; - pri športu, bi se igral »svoje« igre, ki imajo »svoja« pravila; - ko so navodila drugacna, kot jih je vajen, ne želi sodelovati; -vecinoma sledi preprostim navodilom, pri kompleksnejših navodilih se izgubi; -na zacetku je bil nezaupljiv do odraslih (razlicnih uciteljev, ki so prihajali v razred), znal se jim je tudi zoperstaviti; -stik išce z dotikom; -s prstom kaže na stvari, ki bi jih želel; -pri malici/kosilu zaužije samo poznane stvari, nepoznanih noce niti poskusiti; -likovno podrocje je njegovo mocno podrocje; je ustvarjalen in kreativen; -zmoti ga vsaka sprememba, drugacen pristop, novost; -veckrat govori, da je nekaj težko/pretežko in da tega ne zna/ne zmore narediti; -ob obcutku nemoci stoka; -nima razvitega obcutka za osebni prostor (osebi se prevec približa); -sošolci ga spodbujajo ter mu pomagajo … Na podlagi zapisanih opažanj, pogovoru s starši in šolsko svetovalno služno smo starše napotili k pediatru, saj smo sumili na motnjo avtisticnega spektra. Svetovalna služba je uredila tudi sestanek s strokovnjaki (logopedom, psihologom), kjer smo si izmenjali opažanja o otroku. Starši so z otrokom obiskali tudi avtisticno ambulanto, kjer so naznanili sum na Aspergerjev sindrom. B. Odlocba o usmeritvi V zacetku drugega razreda je bila izdana odlocba, ki je dolocevala, da je otrok spoznan kot otrok z zmerno govorno-jezikovno motnjo in se uvrsti v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomocjo. Tako je otrok dobil 5 ur dodatne strokovne pomoci (3 ure specialni pedagog, 1 ura ucitelj, 1 ura svetovalna storitev). Nastavili smo individualiziran program pomoci za ucenca in zaceli z izvajanjem. C. Nacrtovani razvojni koraki Nacrtovani koraki dela z ucencem na naslednjih podrocjih: -razvoj govora in jezika, branja in pisanja; -razvoj spominskih kapacitet (pozablja vmesne korake, težave pri povezavi bralnega razumevanja s pisanjem); -ucenje razlicnih strategij za uspešno samostojno delo; -vzdrževanje pozornosti (še posebej pri temah, ki mu niso ljube); -samoorganizacija (priprava pripomockov, prepis s table, prinašanje potrebnih predmetov); -vkljucevanje otroka v vrstniške skupine, igro s prijatelji. D. Prilagoditve Prilagoditve glede na prostor: -sedi v bližini ucitelja, obrnjen v smeri šolske table; -za sedenje uporablja stop MUSHY, ki mu pomaga pri boljši koncentraciji, umirjenosti in vecji ustvarjalnosti (slika 1); -ima urejen koticek za umiritev in sprošcanje (slika 2). Slika 2: Koticek za Slika 1: Stol Mushy . umiritev Prilagoditve glede na cas Ucenec ima dovolj casa za predelovanje informacij in reševanje nalog, po potrebi se mu cas podaljša. Ne izpostavlja se ga casovnemu pritisku ali storilnostnim situacijam in ne izpostavljamo ga v dejavnostih, za katere vemo, da ne bo uspešen. Prilagoditve pri poucevanju: -uporaba multisenzornega pristopa in veckratne ponovitve pomembnih informacij, kjer so vkljuceni vsi cutni kanali; -zraven slikovnega materiala, uporaba elektronskih pripomockov (i-tabla, tablica, racunalnik, radio); -po potrebi fotokopiranje ucnih vsebin; -pomocpri organizaciji zapiskov; -manj možnosti izbire (po navadi se ne zna odlociti, kaj bi izbral); -kratka, enostavna, jasna navodila; -vsakodnevna rutina (vse spremembe napovedati, da si zna predstavljati, kaj sledi); -uciti ga raznih strategij ucenja (priprava pripomockov, delo z besedilom …); -sproti preverjati njegovo razumevanje (namesto vprašanja »ali si razumel«, uporabiti poved »povej mi, kaj moraš storiti«); -domace naloge strukturirane glede na primanjkljaj; -nuditi mu psihološko oporo (pohvala, nagrada, ga opogumljati, da nekaj zna in zmore sam); -graditi na samozavesti ter razvijati odgovornost, samokontrolo in samostojnost. Prilagoditve pri izkazovanju znanja -preverjanju in ocenjevanju: -je vnaprej napovedano oz. dogovorjeno; -cas reševanja se smiselno podaljša; -pri popravljanju in vrednotenju smo tolerantni do napak, ki izhajajo iz otrokove motnje; -naloge se smiselno razdelijo po delih (na en list ena ali dve nalogi); -daljša besedila so razdeljena na odstavke; -navajanje na samostojnost pri delu z daljšim besedilom (slika 3 in 4); -po potrebi pisnim navodilom sledijo ustna; -po potrebi se preverja in ocenjuje pri urah DSP Slika 3: Oznacen odstavek iz daljšega besedila, ki otroku pomaga pri orientaciji v besedilu. Slika 4: Zraven navodila podana številka odstavka, v katerem otrok najde odgovor. E. Napredek ucenca Po treh letih dela z ucencem lahko povem, da je ucenec napredoval na vseh podrocjih spremljave: -podrocju specialno pedagoške obravnave, -podrocju ucne pomoci, -emocionalnem podrocju, -podrocju socialnega vkljucevanja. Izpostavila bom le nekaj najpomembnejših tock napredka: -usvojil je nekatere tehnike za pomoc pri samostojnem reševanju nalog (npr. delo z besedilom); -usvojil je tehniko branja (postal samostojnejši pri delu); -izboljšal govor – je razumljiv, veliko govori; -samostojno zapisuje enostavne povedi (toleranca napak); -še vedno se najraje igra sam, ce pa ga k igri povabijo sošolci, se vanjo vecinoma vkljuci; -z uporabo stola MUSHY se je zmanjšalo število custvenih izbruhov; le ti niso vec pogosti, se hitreje pomiri; -je motiviran za ucno delo. F. Sodelovanje s starši Vsa tri leta je bilo sodelovanje s starši odlicno. Vsak mesec so prihajali na pogovorno uro, kjer so dobili podrobno analizo ucno-vzgojnega delovanja otroka, slišali o njegovem napredku in dobili napotke za delo doma. Najpomembneje pa je, da so svojega otroka sprejeli takšnega kot je in mu maksimalno nudili pomocin oporo. 5. SKLEP Ko imaš v razredu otroka s posebnimi potrebami, je naloga vsakega ucitelja, da pri svojem delu poskuša najti takšne metode in oblike dela, ki bodo otroku zagotavljale napredek, pa ceprav bo ta minimalen. Poucevanje takšnih otrok mora temeljiti na raznolikosti podajanja informacij, pri katerem so vkljuceni vsi cutni kanali. Prav tako je pomembno, da so pozitivno naravnani odnosi med uciteljem, ucencem s posebnimi potrebami in ostalimi ucenci v razredu. Ucitelj je dolžan upoštevati ucenca s posebnimi potrebami in ga sprejeti ter spoštovati takšnega, kakršen je. Biti mora strpen do njegovih šibkih tock, mora se osredotociti na njegova mocna podrocja, se izogibati kazni, grajam in negativnemu izpostavljanju. Zavzemati se mora za otrokov napredek, uspeh in nasploh za njegov osebnostni razvoj. Vesela sem, da nam je s skupnimi mocmi (ucitelj, specialni pedagog, svetovalna služba, starši) uspelo zagotoviti napredek ucenca, ga opismeniti, okrepiti njegovo samozavest, razviti obcutek za osebno odgovornost ter ga tako pripraviti na naslednje korake v šolskem okolju. LITERATURA IN VIRI Patterson, D. (2009). Avtizem: Kako najti pot iz tega blodnjaka, Ljubljana: Modrijan Hannah, L. (2009). Ucenje mlajših otrok z motnjami avtisticnega spektra: Prirocnik za starše in strokovnjake v rednih šolah in vrtcih, Maribor: Center Društvo za avtizem Svetovalnica za avtizem (splet). Dostopno na naslovu: http://www.avtizem.net/ Jurišic, B. D. (2016). Otroci z avtizmom: Prirocnik zaucitelje in starše, Ljubljana: Center Janeza Levca: Izobraževalni center Pika Grilc, N. (2013). Govorno-jezikovne motnje: Prirocnik z vajami. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (splet). Dostopno na naslovu: http://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf Fotografije so iz osebnega arhiva Melite Bracko Hakl Melita Bukvic DRUGACNI IN POSEBNI OTROCI – PRILOŽNOST ZA OSEBNOSTNO RAST UCENCEV IN UCITELJEV POVZETEK Vsak dan nam ponuja priložnosti, da se soocamo z drugacnimi ljudmi in z ljudmi s posebnimi potrebami. Sodobni cas nam kaže in narekuje trende, da so v družbi vedno pogosteje sprejeti ljudje, ki po razlicnih kriterijih ustrezajo nekakšnim idealom, kot so visoka izobrazba, poklicna uspešnost, dobra financna podlaga, psihicna stabilnost, izžarevanje mladosti, vitalnosti in brezhibna zunanja podoba. Resnicnost je žal pogosto drugacna. Med nami živijo posamezniki, ki jim življenje že v samem zacetku, nekaterim pa po spletu nesrecnih okolišcin ni prizaneslo. Tako ali drugace ne zmorejo dosegati visokih pricakovanj družbe in veckrat tudi družine. Pa vendarle so med nami in z nami. Da se bomo oboji dobro pocutili, se moramo spoznati in seznaniti s posebnostmi, da bomo razblinili predsodke. Za sprejemanje otroka in njegovih posebnosti razumska raven ni dovolj. Sprejemanje se zgodi šele na custveni ravni. Za vse to pa je potreben cas, pogovor, branje literature, ki preprosto in jasno razloži težave ali otrokove motnje. Tako bomo vse otroke pripravljali na to, da smo družba razlicnih ljudi. Ce bodo seznanjeni s posebnostmi in drugacnostjo na ustrezen nacin in ce jim bomo uspeli približati še custveno komponento, potem bo sobivanje lepše in lažje. KLJUCNE BESEDE: otroci, vzgoja, drugacnost, posebne potrebe, osebnostna rast, sobivanje. DIFFERENT AND SPECIAL KIDS – A CHANCE FOR THE PERSONAL GROWTH OF PUPILS AND TEACHERS ABSTRACT Every day offers us opportunties to confront with different people and people with special needs. Modern time shows and dictates the trends that a society increasingly accepts people, who according to different criteria, correspont to a sort of ideal, such as high education,professional success, a good financial base, psychological stability,youth emanation, vitality and perfect external image. The reality is unfortunately often quite different. Among us , there are individuals who lives has not been spared in series of unhappy circumstanes from the very beginning. In one way or another, they can not reach society expectations and their families expectations as well. But still they are among and with us. In order to feel well about each other, we must get to know and inform us of peculiarities to get rid of prejudices. A reasonable level is not enough for accepting children and their peculiarities. The acceptance happens only on an emotional level.Talks, reading of the literature, which simply and clearly explains theproblems of children's disorders-all this takes time. So we will prepare all the children for being a different people society.If they are familiar with the specificities and differences in the appropriate way and if we are able to bring them emotional component closer, then our coexsistence will bw better and easier. KEYWORDS: children, education, difference, special needs, personal growth, coexsistence 1. EPILEPSIJA KAJ JE EPILEPSIJA? Epilepsija je ena izmed najpogostnejših nevroloških bolezni. Gre za bolezen, pri kateri se zaradi nenadne nepravilne dejavnosti možganskih celic (nevronov) pojavijo epilepticni napadi. Ce se epilepticni napad pojavi le enkrat, to še ne pomeni, da ima clovek epilepsijo. Za epilepsijo je znacilno, da se epilepticni napadi ponavljajo. Epilepticni napad je eden od simptomov epilepsije, ki nastane zaradi nenormalnega izbruha elektricnih impulzov v možganih. KAKO POGOSTA JE EPILEPSIJA? V razvitem svetu se epilepsija pojavi pri 1 % prebivalstva. V svetu naj bi jo imelo 40 milijonov ljudi, od tega 6 milijonov Evropejcev. Ocenjujejo, da je danes v Sloveniji okoli 20.000 bolnikov z epilepsijo, na leto jih na novo zboli okoli 1000. Epilepsija se lahko pojavi v katerem koli starostnem obdobju, pogostost pri moških in ženskah je enaka. Najpogosteje za epilepsijo zbolijo mladi, pri veckot polovici bolnikov se bolezen razvije pred 18. letom starosti. Bolezen se pogosto pojavi tudi šele po 60. letu starosti. KAJ POVZROCA EPILEPSIJO? Vzroki za epilepsijo so najrazlicnejši, delež posameznih vzrokov je v razlicnih življenjskih obdobjih razlicen. Epilepsija lahko nastane kot posledica okvare možganskega tkiva zaradi nepravilnega razvoja možganov ali zaradi vnetij možganovine, poškodbe možganovine (ob porodu, v prometni nesreci), možganske kapi, zastrupitve oziroma cezmernega pitja alkohola ali jemanja drog (ali obojega hkrati), tumorjev. Epilepsijo lahko sprožijo tudi dolgotrajno preprecevanje spanja, hipoglikemija (nizka raven sladkorja v krvi), daljši ali mocnejši telesni napor, nezadostna preskrba možganov s kisikom. Za nastanek epilepsije naj bi bila pomembna tudi dednost. Vendar je dednost zelo zapletena in raznolika, zato se epilepsija le malokrat prenaša s staršev na otroka. Pri marsikaterem bolniku lahko vzrok za bolezen ostane nepojasnjen. ZDRAVLJENJE EPILEPSIJE Zdravljenje epilepsije je nujno potrebno, saj epilepticni napadi bolj ali manj poškodujejo možgane, poleg tega lahko med napadom pride tudi do nesrec (na primer poškodb zaradi padcev, prometnih nesrec, utopitve). V zdravljenju imajo kljucno vlogo zdravila za zdravljenje epilepsije ali antiepileptiki. Ostale možnosti zdravljenja vkljucujejo kirurško zdravljenje, vagusno stimulacijo (uporaba naprave, po velikosti podobne srcnemu spodbujevalniku, ki stimulira vagusni živec) in ketogeno dieto (poseben prehrambeni režim, ki temelji na visokem vnosu mašcob in organizmu potrebnih beljakovin ob izkljucitvi ogljikovih hidratov). KAKO RAVNATI, CE PRIDE DO EPILEPTICNEGA NAPADA? Vsakdo od nas se lahko znajde v situaciji, da oseba ob nas doživi epilepticni napad. Kako ravnati? Pomoc je odvisna od vrste in dolžine epilepticnega napada. Vecina epilepticnih napadov obicajno ne zahteva nobenega posebnega posredovanja. Prva pomoc je vsekakor potrebna pri velikem generaliziranem epilepticnem napadu (grand malu) ter v posebnih okolišcinah (npr. ce se epilepticni napad zgodi v vodi). V teh primerih ponudimo našo pomoc ali/in poklicemo medicinsko pomoc. PRVA POMOCPRI VELIKEM EPILEPTICNEM NAPADU (GRAND MALU): -bolniku moramo prepreciti, da bi se pri padcu poškodoval (odstranimo vse nevarne predmete), -zrahljamo mu oblacila okrog vratu (odvežemo kravato, odpnemo srajcni ovratnik) in pasu (odpnemo pas na hlacah), -glavo mu podpremo z mehkim in ravnim predmetom (vzglavnikom, torbo, zvitim oblacilom), -po prenehanju napada moramo osebo, ki izgubi zavest, položiti v bocni položaj za nezavestnega, -bolniku v usta ne dajemo nobenih predmetov, s katerimi bi preprecili, da bi si pregriznil jezik, ust mu ne odpiramo na silo, -bolniku med napadom ne dajemo v usta nobene tekocine, dokler se mu ne povrne zavest, -bolnika med napadom ne držimo, krcev ne poskušamo fizicno zaustaviti, -vedno pocakamo na kraju samem, da bolnik pride k zavesti, -ponudimo mu pomocali po potrebi poklicemo strokovno medicinsko pomoc. 2. DISLEKSIJA Še nedavno so otroke z disleksijo po krivici oznacevali kot štoraste ali celo lenuhe, ker se jim je zatikalo pri branju ali so izpušcali crke in številke oziroma so jih zamenjevali. Teh težav pri pisanju in branju namrecniso imeli zaradi nezanimanja za šolsko delo, temveczaradi disleksije, prirojene specificne ucne težave. Po zaslugi boljšega pedagoškega izobraževalnega sistema in tudi zaradi truda društva Bravo je tovrstnih krivicnih stigmatizacij dislekticnih otrok vse manj. Napredek v pravocasnem prepoznavanju bralno-napisovalne motnje pa je vsekakor še možen in nujen. DRUGACNO DELOVANJE MOŽGANOV To motnjo pisanja in branja imenujemo tudi legastenija. Ima fiziološki vzrok, in sicer zaradi drugacnega delovanja možganov. Otroci z disleksijo imajo težave pri dekodiranju simbolov, težko prepoznavajo crke, besede, zloge, kar jih ovira pri tekocem branju, še posebno pa pri branju z razumevanjem. Pri matematiki pogosto zamenjujejo številke, težko preberejo število, ne morejo avtomatizirati poštevanke, abecede, težavo jim predstavljajo zaporedja, kot so dnevi v tednu, meseci, letni casi, težko si priklicejo v spomin letnice in podatke. Disleksija ni "ozdravljiva". Te motnje je mogoce ublažiti, se nauciti spretnosti, kako se napake odpravijo pri pisanju in branju, vsekakor pa je uspeh odvisen od stopnje izrazitosti, kako ta motnja vpliva na vsakdanje življenje. NASTAVKI MOTNJE Nekatere nastavke disleksije je mogoce prepoznati že v predšolskem obdobju, a takrat ti še niso izraženi kot ucne motnje. Disleksija je motnja, ki jo 'povzroci' šele šola. Zunaj šole so lahko dislektiki na številnih podrocjih izjemno sposobni. Zato tudi obstajajo anekdote o Thomasu Edisonu, Albertu Einsteinu, Pablu Picassu, ki so bili v osnovni šoli oznaceni kot leni, dejansko pa so imeli disleksijo. Znacilnosti disleksije se pacne skladajo s šolskim sistemom, ki temelji na branju in pisanju ter na analiticnem zaznavanju. Z vsem tem pa imajo takšni otroci težave." POMOC: CIM PREJ, TEM BOLJE Ce starši posumijo, da ima njihov otrok disleksijo, je pomembno, da poišcejo strokovno pomoc. Starši lahko pomagajo svojim otrokom, a samo, ce jim strokovnjaki pokažejo, kako. Vec klasicnega pisanja in branja namrecni v pomoc, to je lahko celo kontraproduktivno, opozarjajo specialni pedagogi. Pri pomoci otrokom z disleksijo velja pravilo, cim prej, tem bolje. Že v prvih treh razredih je mogoce preseci to motnjo, nikoli pa ni prepozno. Društvo Bravo, ki v Sloveniji deluje od leta 2002, se je širši javnosti odmevneje prestavilo v akciji, v kateri je sodeloval igralec Gojmir Lešnjak -Gojc, ki je tudi dislektik. V društvu si prizadevajo sistematicno ozavešcati strokovno in laicno javnost, ponuditi vse relevantne informacije in strokovno pomocv zvezi z disleksijo. Ucencem z mocno izraženo motnjo je treba delno prilagoditi šolski proces skozi celotno izobraževalno dobo. Samo tako lahko znanje pridobivajo in pridobljeno znanje tudi pokažejo. Cas za pisanje in branje naj bi zanje podaljšali ali jim vprašanja pri testu prebrali, pisno ocenjevanje pa zamenjali z ustnim. Na nekaterih šolah te prilagoditve izpeljejo optimalno. Se pa še zmeraj dogaja, da clani društva pri uciteljih naletijo na nerazumevanje, ceš da otrok nima nobenih motenj in da išce zgolj potuho. "Razmere se premikajo na bolje, a se takšen predsodek še zmeraj pojavlja pri nekaterih uciteljih in pri starših tudi. To je problematicno predvsem zato, ker lahko obcutek, da jih imajo za lene, otroke povsem zavre v njihovih ucnih aktivnostih in potem niso vec pripravljeni nicesar vložiti v razvoj svojega branja in pisanja. Po besedah pedagoginje je pomanjkljivost v študiju uciteljev na razredni stopnji, ker v njem ne pridobijo dovolj informacij. O disleksiji imajo napisano stran ali dve, kar pa je za njeno prepoznavanje premalo. Znanje o njej išcejo šele, ko pridejo v službo. Bodociucitelji bi morali vsebine o disleksiji spoznati v rednem sistemu njihovega izobraževanja. 3. DOWNOV SINDROM DOWNOV SINDROM – KAJ JE TO? Downov sindrom povzroca dodatni kromosom v vsaki telesni celici. Posebnost je, da 21. kromosom ni dvojno, ampak trojno prisoten. Zato je medicinski strokovni izraz za tako stanje tudi trisomija 21. To posebno stanje kromosomov upocasnjuje tako telesni kot tudi duševni razvoj. Osebe z Downovim sindromom kažejo vrsto posebnosti, ki jih je posamezne mogoce vcasih opaziti tudi pri drugih ljudeh, vendar so vse skupaj znacilne za sindrom. Duševne zmožnosti otrok z Downovim sindromom so sicer ovirane, vendar so bile v preteklosti pogosto podcenjene. Downov sindrom nastane nakljucno in nihce ni kriv za njegov nastanek. Vzroki, ki povzrocijo Downov sindrom, še do danes niso znani. Leta 1866 je dr. John Langdon Down prvi opisal takšno stanje prizadetosti. Zato se ta sprememba kromosomov imenuje po njem. Na približno 800 do 1000 porodov se rodi otrok z Downovim sindromom. Ceprav imajo otroci z Downovim sindromom tipicne skupne znacilnosti, so med njimi velike razlike. Opazimo jih tako pri njihovem znacaju kot tudi pri telesnih in duševnih sposobnostih, seveda pa ima vsak otrok tudi cisto individualne lastnosti, ki jih je podedoval od svojih staršev. Vsekakor pa je za otroke z Downovim sindromom znacilen specificen nacin vedenja in potrebujejo ustrezno spremljajoco podporo. ZDRAVJE Otroci z Downovim sindromom imajo pogosto ohlapno mišicevje in jih telesne dejavnosti hitreje utrudijo. Zato jih vabimo in spodbujamo k skakanju, poskakovanju, teku, plezanju, lovljenju ravnotežja … Otroku lahko pomagamo tudi tako, da povabimo drugega otroka, naj bo njegov partner v igri oz. naj mu pomaga. Otroci z Downovim sindromom imajo vecinoma zelo dober apetit, vendar jim lahko debelost povzroca resne težave. Zato je treba paziti, da se uravnoteženo prehranjujejo in da so dovolj telesno dejavni. Ce otrok je sam, mu dajte cas, da hrano temeljito prežveci. Otroci z Downovim sindromom so pogosto prehlajeni. Pomagajte otroku obrisati nos in ga primerno oblecite, ko greste ven. Ce ima posebne zdravstvene težave, naj se o tem vzgojitelji pogovorijo s starši. SLUH IN VID Veliko otrok z Downovim sindromom je nagnjenih k prehladu in nahodu. Zato se lahko sluhovodi zamašijo in nastanejo zacasne slušne težave. Ce domnevate, da gre pri otroku za tako slušno prizadetost, se o tem pogovorite s starši. Težave z ušesi, ki trajajo tudi dalj casa, lahko povzrocijo poškodbo srednjega ušesa, razen tega slab sluh neugodno vpliva na zmožnost ucenja, razvoj govora in vedenje otroka. Otroci z Downovim sindromom pogosto slabo vidijo. Ce potrebuje otrok ocala, je priporocljivo, da vsakokrat preverjate, ali jih ima otrok pri sebi, ko pride v vrtec in ko gre domov. Mogoce potrebuje pomoc pri namestitvi ocal, ko opravlja posamezne dejavnosti, npr. pri rezanju s škarjami. Slab vid ga lahko moti tudi pri vzpenjanju po stopnicah in se velikokrat spotika. Otrok z omejenimi slušnimi in vidnimi zmogljivostmi naj sedi tako, da vidi obraz vzgojiteljice. Naj ne sedi nasproti okna ali kakšnega drugega vira svetlobe. OBNAŠANJE Veliko otrok z DS ima dolgorocni spomin dober, še posebno za dogodke in ljudi, in so zelo odvisni od dolocene rutine. Zato bo otroka hitro spravilo iz tira, ce se bo nacrt ali le obicajni dnevni program nepricakovano spremenil, ker ne bo razumel, zakaj vse nenadoma poteka drugace. Ce je le mogoce, mu je treba takšne spremembe vnaprej najaviti in razložiti, zakaj je do njih prišlo. Otrok prav tako ne bo zacel z novo igro, ce bo še zatopljen v prejšnjo. Tudi na tem podrocju je otrok manj prilagodljiv. Ce je otrok trmast ali pa noce v necem popustiti, poskusite s humorjem; vecinoma je tak pristop uspešnejši. Smiselno mu je tudi ponuditi pomoc in morebiti predlagati, naj skupaj z drugimi opravi neko nalogo. Razvoj otroka z Downovim sindromom je bolj ali manj obcutno podaljšan. Zato tudi neprijetne navade trajajo dlje casa, dokler dokoncno ne minejo. Vcasih se otrok nagiba k temu, da rece »ja«, ko misli »ne«, in narobe. Vprašanja, ki mu jih zastavljate, naj bodo cim bolj preprosta. Otroku dajte dovolj casa, da premisli, kako bo odgovoril nanje. Veliko otrok z Downovim sindromom ima dober obcutek za humor in so nagnjeni k nagajivosti. Nagnjenost k navihanosti v kombinaciji z dolgocasjem lahko vodi k temu, da želi otrok pritegniti našo pozornost na svoj nacin. Najbolje je, da takemu vedenju namenoma ne namenjamo pozornosti. Nekateri otroci nagibajo tudi k temu, da nenadoma stecejo proc. Zato je pomembno, da jih nadzorujemo. Disciplina in upoštevanje pravil sta za otroke, ki se ucijo pocasi, zelo pomembna. Otrok, ki se ne nauci pravilnega obnašanja, bo zagotovo naletel na ovire v medsebojnih odnosih. Nikoli ne poudarjamo dovolj, da je bolje vedno znova pohvaliti lepo vedenje, kot pa namenjati pozornost slabemu vedenju. Neprimerno vedenje bi bilo treba, ce je le mogoce, s cim manj napora zaustaviti ali ga celo ignorirati. Vecinoma so tri ali štiriletni otroci z Downovim sindromom radi v družbi drugih otrok, vendar se vcasih raje igrajo sami. Z malo spodbude se radi vedno znova vkljucujejo v skupinske igre. Otroci z Downovim sindromom so najveckrat spontani, tenkocutni, veseli in socializirani. V splošnem jih dojemamo kot obogatitev skupine. SPRETNOSTI Razvoj fine motorike otrok z Downovim sindromom lahko v vrtcu uspešno spodbujamo z obicajnimi vsakodnevnimi dejavnostmi, kot so: barvanje, lepljenje, zlaganje ali gubanje papirja. Pomembno je, da otroka pri tem spodbujamo, naj uporablja obe roki. Vendar moramo paziti, da otrok pri barvanju ali rezanju ne dela izmenicno enkrat z levo in nato z desno, ker se s tem podaljšuje gibalni razvoj rok. Prstne igre so primerne tudi za krepitev prstnih mišic in za vajo, kako premikati posamezne prste (razvoj prstne in govorne motorike sta namrectesno povezana). Pri vseh teh dejavnostih mora otrok pravilno sedeti. Finega gibanja prstov namrecni mogoce nadzorovati, ce otrok med sedenjem nima pravilno namešcenih nog. Otrok s kratkimi nogami potrebujete ustrezen stol, tako da se lahko med sedenjem opre na noge. Pri vseh teh dejavnostih moramo otroka spodbujati, naj dela od leve proti desni, kar je predpriprava na branje in pisanje. Ce ima otrok težave z odpenjanjem in zapenjanjem gumbov, prosite njegovo mater, naj prišije gumbe ohlapno, tako da bingljajo; tako bo otrok bolje vadil spretnost zapenjanja in odpenjanja gumbov. GOVOR IN JEZIK Pri veliko otrocih z Downovim sindromom se v starosti, ko so v otroškem vrtcu, pokaže, da je njihov jezikovni razvoj moten. Zelo pomembno je, da spodbujamo njihove splošne govorne sposobnostih z govornimi in prstnimi igrami, igranjem vlog in igrami v krogu. To je tudi za vse druge otroke lepa in koristna spodbuda. Igre dopolnjujemo z igrami za izboljšanje ustne motorike (oblikovanje milnih mehurckov, pihanje vate, brnenje z ustnicami). Te igre so uporabne ne le za otroke z Downovim sindromom, ampak tudi za druge otroke. Pogosto ima otrok velike težave tudi z glasnim jezikovnim sporocanjem. Ce imate obcutek, da je otrok zelo razocaran, ker ga ne razumejo, ga lahko dopolnite z uporabo kretenj ali s slikami govora. Ena izmed možnosti so slike kretenj (GuK – Gebärden – unterstzen Kommunikation / s kretnjami podprto sporazumevanje). Ta pripomocek olajšuje razumevanje pa tudi drugi otroci se radi zabavajo tako, da »govorijo z rokami«. Tudi na tem podrocju je pomembno dobro sodelovanje s starši. Razumevanje govora in govorne spretnosti otrok sta ocitno dve razlicni zadevi, zato praviloma otroci razumejo veliko vec, kot glede na njihovo rabo jezika lahko pricakujemo. Ce dajemo otroku kratka in jasna navodila, bo ta zagotovo razumel. Otroci z Downovim sindromom praviloma razumejo veliko vec, kot to kaže njihova sposobnost izražanja. Tudi ucenje otroka, da obdrži jezik v ustih, je vecinoma uspešno. V ta namen uporabimo kako igro ali pa otroku skrivaj nakažemo, naj zapre usta. 4. ALERGIJE ALERGIJE PRI OTROCIH IN KAKO UKREPAMO? Alergije pri otrocih, so žal vse bolj pogoste, v porastu so predvsem prehranske alergije. Zakaj otrok ne prenaša nekaterih živil, pogosto tudi z vec preiskavami, ne moremo ugotoviti. Najpogostejše so alergije na beljakovine v kravjem mleku, alergija na jajca, pšenicno moko, splošno na žitarice, arašide in druge orešcke. KATERE ALERGIJE PRI OTROCIH SO NAJPOGOSTEJŠE? Naceloma lahko vsaka hrana sproži alergijo pri otroku, ceprav je najpogosteje vzrok kravje mleko in vsi izdelki, ki vsebujejo mlecne beljakovine. Okoli prvega leta starosti, otrokov imunski sistem toliko dozori, da lahko dobi alergijsko reakcijo tudi na alergene, ki jih vdihava. Pojavijo se alergije na pršice, pasjo in macjo dlako, cvetni prah in tudi druge manj poznane alergene. Dihalne težave, ki so povezane s temi alergijami, so najbolj izražene pri treh ali štirih letih starosti. Tudi v predšolskem obdobju ali v prvih razredih devetletke, se pri otrocih lahko pojavi preobcutljivost na inhalacijske alergene, ki se nahajajo v naravi. To je predvsem alergija na travo in drevesne pelode, ki povzroca znacilne težave zgornjih dihal. Pojavi se lahko seneni nahod, izcedek iz nosu, kihanje in srbež nosu. Alergija lahko prizadene tudi otrokove oci, kar se kaže kot izcedek iz oci, srbež in otekle veke. Pri intoleranci na hrano, se bolezenski znaki pokažejo po zaužitju dolocene hrane. Otrok lahko dobi trebušne bolecine in drisko, pogosto tudi bruha. Pri nekaterih alergijah na hrano, se lahko pojavi tudi kožni izpušcaj. Dojencek, ki ne prenaša kravjega mleka, obicajno izbruha vse obroke in ne pridobiva na teži. Zdravnik nam bo verjetno predlagal, da hrano, ki otroku povzroca alergijo, za nekaj casa crtamo iz jedilnika. Priporocil nam bo tudi, katera nujna nadomestna živila, naj otrok uživa v tem obdobju. KAKO LAHKO SAMI POMAGAMO OTROKU Z ALERGIJAMI? Ko se prvic pojavijo težave, kot so bolecine v trebuhu in bruhanje, verjetno takoj še ne pomislimo na alergijo. Ce pa se težave redno pojavljajo, moramo biti pozorni, po kateri hrani ima otrok težave. To ugotovimo tako, da otroku še naprej dajemo hrano kor doslej, samo da mu jo sedaj dajemo posamicin ne vse hkrati. Ko bo pojedel hrano, ki mu povzroca alergijo, bomo to takoj vedeli in jo izlocili. Pogosto dobijo otroci alergicne reakcije kože, tudi zaradi preobcutljivosti na razne kreme, ki vsebujejo parfumske snovi ali etericna olja. Alergije pri otrocih, lahko sproži tudi pralni prašek in mehcalec. V tem primeru moramo otroška oblacila prati z nežnim pralnim praškom in za nekaj casa opustiti uporabo mehcalca za perilo. Pomaga tudi, ce nekaj casa otroška oblacila sušimo v sušilnem stroju in jih nato tudi zlikamo. Vcasih pri intoleranci na živila pomaga tudi to, da otrokov jedilnik za nekaj casa omejimo samo na nekaj živil. Ce je v naši družini poznana dolocena alergija, se na to pripravimo že v nosecnosti in se izogibajmo hrani, ki vsebuje alergene. LITERATURA IN VIRI Bambini. (15. julij, 2018). Alergije pri otrocih in kako ukrepamo? Bambini.si. Pridobljeno na: http://blog.bambini.si/alergije-pri-otrocih/ Downov sindrom Slovenije. (n. d.). Kaj je Downov sindrom. Downov-sindrom.si. Pridobljeno na: http://www.downov-sindrom.si/index.php/o-downovem-sindromu Klipšteter. T. (20. oktober, 2009). Disleksija je motnja, ki jo »povzroci« šele šola, otroci potrebujejo strokovno pomoc. Dnevnik.si. Pridobljeno na: https://www.dnevnik.si/1042308249 Kraljic, H. (2012). Larina skrivnost. Grosuplje: Jezero. Kraljic, H. (2013). Imam disleksijo. Kranj: Jezero. Kraljic, H. (2013). Imam Downov sindrom. Kranj: Jezero. Kraljic, H. (2014). Elvis in Tara morata stran. Ljubljana: Jezero. Kraljic, H. (2014). Žan je drugacen. Ljubljana: Jezero. Kraljic, H. (2016). Maja in Miha: otroka s sladkorno boleznijo. Ljubljana: Jezero. Krka d. d. Novo mesto. (n. d.). Epilepsija. Ezdravje.com. Pridobljeno na: https://www.ezdravje.com/dusevno­ zdravje/drugo/epilepsija/?s=vse Volcanjk, N. (2019). Zalin svet: prirocnik za razumevanje disleksije. Ljubljana: Alba 2000. Betka Burger PROGRAMIRANJE – NUJNA VEŠCINA (KOMPETENCA) GIMNAZIJSKIH DIJAKOV? POVZETEK Življenje v sodobni družbi, obremenjeni z informacijsko tehnologijo, nas sili k vedno hitrejšemu doseganju ciljev, hlepenju po dosežkih, pri cemer nam lahko hitri tempo življenja v marsicem prej škodi kot koristi. Še vedno so znanja, ki se jih ne moremo nauciti na hitro, pot do njih je postopna. Podrocje, ki zahteva delo po korakih, potrpežljivost in discipliniranost je zagotovo programiranje. Profesorju je v izziv, kako ga dijakom približati in jih navdušiti za vsebine in delo, ki so jim na zacetku težke in dolgocasne. V prispevku predstavljam, kako motivirati dijake, da spoznajo uporabnost programiranja in jih navdušiti, da išcejo interdisciplinarne povezave z drugimi predmeti pri uporabi usvojenega znanja. Ko dijaki spoznajo, da njihov programski izdelek »pripravi« strojno napravo k delovanju in jo naredi uporabno za dolocen namen, so bolj navdušeni za ucenje programiranja. Z izkušnjami, ki sem jih pridobila z delom na projektih uvajam pri pouku informatike prakticno delo z mikrokrmilnikom Arduino. Z dijaki izvajam projekte, ki jih omogoca cenovno dostopna strojna oprema in širok izbor mikrokrmilnikov, kot so: Arduino, Rasberry Pi, NodeMcu ipd. KLJUCNE BESEDE: programiranje, fizicno programiranje, interdisciplinarna povezava. IS COMPUTER PROGRAMMING ABSOLUTELY NECESSARY KNOWLEDGE (COMPETENCE) OF GYMNASIUMS? ABSTRACT Life in modern society, burdened with information technology, forces us to achieve faster goals, clinging to achievements, whereby the rapid pace of life can harm us in many ways as benefits. There are still skills and knowledge that we can not learn quickly and the way to them is gradual. A field of work requiring step by step process, patience and discipline is certainly computer programming. The teacher is in the challenge of bringing computer programming closer to students and how to excite them for content and work that is difficult and boring at the beginning. In the paper, I present how to motivate students to learn about the usefulness of programming and to encourage them to seek interdisciplinary cooperation with other school subjects in the use of acquired knowledge. When students learn that their software product enables the machine to operate according to their instructions and can be used for a specific purpose, they are more enthusiastic about learning computer programming. With the experience I have gained by working on school projects, I introduce practical work with the Arduino micro-controller during school hours of informatics. With students, I run projects that offer affordable hardware and a wide range of micro-controllers, such as Arduino, Rasberry Pi, NodeMcu, and more. KEYWORDS: computer programming, physical programming, interdisciplinary cooperation. »Informatika je splošnoizobraževalni predmet, pri katerem se teorija poznavanja in razumevanja osnovnih zakonitosti informatike prepleta z metodami neposrednega iskanja, zbiranja, hranjenja, vrednotenja, obdelave in uporabe podatkov z digitalno tehnologijo z namenom oblikovanja relevantnih informacij za dograjevanje lastnega znanja ter za njegovo predstavitev oziroma posredovanje drugim. Predmet dijakom odpira možnost, da sistematicno razvijajo digitalno kompetenco, ki je nujna za razumevanje digitalne tehnologije in procesov ter kakovostno uporabo te tehnologije z namenom omogociti dijakom uspešen študij na univerzi in orientacijo za nadaljnje življenje. Cilji in vsebine predmeta so razporejeni na dve ravni: -splošna znanja, s katerimi dijaki razvijajo temelje digitalne kompetence, potrebne za ucinkovito uporabo digitalne tehnologije pri razvijanju lastnega znanja in za njegovo predstavitev oziromaposredovanjedrugim; -posebna znanja, s katerim dijaki znanje, vešcine, spretnosti, osebnostne in vedenjske znacilnosti, prepricanja, motive ter druge zmožnosti splošnega znanja v sklopih spiralno nadgradijo, poglobijo in razširijo v digitalno kompetenco uspešnega ter ucinkovitega reševanje informacijskih problemov v skladu s standardi delovne uspešnosti.« [1] Dijaki se s predmetom informatika vecinoma prvicsrecajo šele v prvem letniku gimnazije, kjer je predmet obvezen in se za veliko vecino tudi konca, kajti le v redkih šolah informatiki namenijo ure še v višjih letnikih. Za uspešno razumevanje delovanja tehnologije, UI, bi bilo treba predmet uvesti že v osnovne šole. V srednjo šolo namrecvstopijo dijaki z zelo razlicnim predznanjem. Nekateri od njih so imeli informatiko kot izbirni predmet tri leta že v osnovni šoli, nekateri pa sploh ne. Še vedno se od tega predmeta pricakuje, da bo skrbel za digitalno pismenost, kar pa je v resnici zapisano tudi v ucnih nacrtih drugih predmetov. Tu trcimo ob zelo optimisticno zastavljen ucni nacrt informatike. Kako ob vsem tem dijake navdušiti za programiranje? Dijaki se nenehno srecujejo in se bodo srecevali z izzivi. Eno od orodij, ki ga bodo lahko uporabili pri reševanju, je racunalnik. Ce želimo orodje uspešno uporabiti, je treba razumeti, kako deluje. Pri reševanju novih problemov je treba racunalniku podati navodila, kako naj reši problem. Problem, ki ga rešujemo, moramo razstaviti na manjše probleme. Osnovne korake, zaporedja, ki nas pripeljejo do rešitev, imenujemo algoritem, razmišljanju o tem, kako jih naredimo, pa algoritmicno razmišljanje. Ko imamo izdelan algoritem, ga zapišemo v programskem jeziku. Pri ucenju programskih jezikov se srecujemo s težavo, da se moramo hkrati uciti sintakse in semantike programskega jezika. Sintaksa so slovnicna pravila programskega jezika, semantika pa pomenska pravilnost korakov algoritma, ki morajo biti izraženi nedvoumno. Programiranja se ni enostavno nauciti, saj zahteva abstraktno mišljenje, matematicne sposobnosti, spretnosti problemskega reševanja, znanje programskega jezika in programskih orodij. V šolah se dijaki zacnejo uciti programirati v jeziku, ki je priporocen v kurikulumu, saj velja prepricanje, da je enostaven. S postopnim pisanjem programov se ucijo lastnosti in sintakse programskega jezika. Znanje se nadgrajuje s kombinacijo vecukazov. Na zacetku je poudarek na sintaksi programskega jezika, šele nato na semantiki. Tako se poucevanje zelo hitro usmeri na sintakso programskegajezika, nepa v smer ucenja sistematicnega pristopak oblikovanju racunalniških programov.V taki situaciji pri velikem številu dijakov izgubimo zanimanje za programiranje. Eden od nacinov, kako lahko dijake uvedemo v algoritmicno razmišljanje, je izdelava seminarske naloge,prikaterijepricakovan rezultat rešitevinformacijskegaproblema. Že tretjeletodijakom vprvemletnikupostavljamizziv,da v sklopupredmeta sprogramskim orodjemScratch,kijevizualnoprogramskookolje,izdelajopreprostoanimacijo,igrico …S slikovnimiprogramskimijeziki oziroma slikovnimprogramiranjem selahkoposvetimo samo semanticnipravilnostiinsmiselnostialgoritmov.Za odpravljanje zacetniškihnapak,povezanih s sintakso,poskrbi okolje slikovnegaprogramskegajezika,ki omogocale sintakticnopravilno sestavljanje algoritmov. Kljubtemudadijakipristopijokizdelaviprogramapolnidvomov o svojihsposobnostih, sopo zakljucenemprojektu zadovoljniin motivirani za nadaljnjedelo. Slika1:Igrica, izdelana s programskim orodjem Scratch. Slika2:Igrica, izdelana s programskim orodjem Scratch. Fizicno racunalništvo je pojem, ki se je v slovenskem prostoru in šolstvu uveljavil šele pred kratkim. Komaj pred nekaj leti se je zacela razvijati nova veja racunalništva, z njo pa tudi novi pripomocki, kot so Arduino, Micro:bit, Raspberry Pi, LEGO Mindstorms roboti … Ti so cenovno ugodni in primerni za uporabnike, ki šele vstopajo v svet racunalništva. Slika 3: Mikrokrmilnik Arduino nano. Ko v šolstvu govorimo o fizicnem oz. otipljivem racunalništvu, najveckrat govorimo o rocno izdelanih projektih, ki za pretvorbo analognih vhodnih signalov v digitalne uporabljajo tipala in mikrokrmilnike, oz. o sistemih, ki jih lahko programiramo in programsko nadziramo z elektromehanskimi napravami, kot so servomotor, diode in druga strojna oprema. V drugem letniku se dijaki srecajo s tekstovnim programom Arduino in istoimenskim mikrokrmilnikom, zgodbe iz programskega orodja Scratch pa zamenjajo z raznimi senzorji, LED-diodami in podobno. Slika 4: Vezava. Dijaki so veliko bolj motivirani za ucenje, odkrivanje in razvijanje novega znanja, saj se srecajo s problemsko zasnovanim poukom. Problemsko zasnovano ucenje: -Ucenje, ki je simulirano z opisi realisticnih problemov. Problem je zasnovan tako, da je najprej potrebno razumevanje problema, šele nato sledi njegova razlaga in razrešitev. -Dijaki delajo v skupinah ali parih, ki težijo k iskanju vec rešitev problema in razvijanju sposobnosti za reševanje problema. -Ucenje na kompleksnih realisticnih življenjskih nalogah, ki zahteva vec faz, kot so analiza, sinteza, implementacija in predstavitev. Za dosego cilja je potrebno veccasa. -Obstaja vec pravilnih odgovorov in vec poti reševanja. Slika 5: Vezava. Cilji in prednosti programsko zasnovanega pouka so povecano pomnjenje informacij, veliko vecja motiviranost dijakov za delo, odkrivanje in razvijanje novega znanja. Dijaki imajo s prakticnim projektnim delom možnost seznanjenja z novo tehnologijo. Rezultat je, da jih novih pridobitev ni strah uporabljati, da znajo oceniti, kako tehnologija vpliva na njihovo življenje, in ji postavljati meje. »Digitalna kompetenca sodi med kljucne posameznikove kompetence v hitro spreminjajoci se družbi. Njeno razvijanje je temeljna naloga predmeta informatika, razvita znanja, vešcine, spretnosti, osebnostne in vedenjske znacilnosti, prepricanja ter vrednote pa dijaki uporabljajo in osmišljajo pri vseh drugih predmetih. Povezovanje informatike z drugimi predmeti je torej pogoj za kakovostno poucevanje in ucinkovito doseganje ciljev predmeta.« [1] LITERATURA IN VIRI UN informatika. Scratch. Pridobljeno 23. 6. 2019 s https://scratch.mit.edu. Arduino. Pridobljeno 23. 6. 2019 s https://www.arduino.cc. Lahtinen, E., Jarvinen, H. M., Melakoski-Vistbacka, S. (2007). Targeting Program Visualizations. ITiCSE '07 Proceedingsofthe 12th annual SIGCSE conference on Innovationand Technology in Computer Science Education (str. 256–260). New York: ACM. Maurer, H. in Neuhold, C. (2011). Seven-steps of PBL: logic and potential practical shortcomings. Pridobljeno 19. 3. 2019 s https://www.ies.be/handbooks/tempus/Seven-steps-Logic-potential-shortcomings.pdf . Barron, B. J., Schwartz, D. L., Vye, N. J., Moore, A., Petrosino, A., Zech, L. in Bransford, J. D. (1998). Doing with understanding: Lessons from research on problem-and project-based learning. Journal of the Learning Sciences, 7(3-4), 271-311. Lesnicar, B. et al, (2017). Ucitelji, raziskovalci lastne prakse, Poucevanje in ucenje s pomocjo dokazov iz pedagoške prakse in znanstvenih raziskav. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Saša Car DELOVANJE INTERVENTNE SLUŽBE ORGANIZIRANE PRI CENTRU ZA SOCIALNO DELO POMURJE POVZETEK Avtorica bom v prispevku predstavila delovanje Interventne službe, ki deluje v okviru Služb za koordinacijo in pomoc žrtvam na centrih za socialno delo. Interventna služba je zelo pomemben podporni clen nudenja pomoci uporabnikom izven delovnega casa centrov za socialno delo. Opredelila se bom na naloge Interventne službe, namen, delovanje in izvajalce. Predstavitev bom zakljucila s konkretnimi primeri, ki jih opravljajo strokovni delavci. KLJUCNE BESEDE: interventna služba, delovanje, nasilje v družini. INTERVENTION SERVICE ORGANIZED AT CENTER FOR SOCIAL WORK POMURJE ABSTRACT The author of this paper will present the work of Intervention service organized at Service for the co-ordination and assistance to the victims at the Center for social work. Intervention service is very important support section to provide assistance to the users outside the working hours of the Centers for social work. In this paper author will present purpose, operation and all of the public services who are involved in Intervention service. At the end author will present specific examples that have been happened during Intervention service. KEYWORDS: Intervention service, organization, domestic violence. DELOVANJE INTERVENTNE SLUŽBE ORGANIZIRANE PRI CENTRU ZA SOCIALNO DELO POMURJE Pri Centru za socialno delo Pomurje (v nadaljevanju CSD) je organizirana interventna služba, katera zajema enote centrov za socialno delo Ljutomer, Gornja Radgona, Lendava in Murska Sobota. Telefonska številka interventne službe je anonimna in je dosegljiva le policiji, tako se interventna služba vkljucuje v konkretne primere le na podlagi klica policije. Izvajanje interventne službe opredeljujeta Zakon o preprecevanju nasilja v družini in Pravilnik o sodelovanju organov ter o delovanju centrov za socialno delo, multidisciplinarnih timov in regijskih služb pri obravnavi nasilja v družini. Interventna služba izvaja naloge posredovanja v vseh nujnih in neodložljivih primerih izven poslovnega casa Centra za socialno delo (v nadaljevanju CSD). V tistem casu mora interventna služba poskrbeti za vsa nujna opravila, ki zmanjšujejo ogroženost žrtev nasilja in žrtve takoj krizno namestiti na za njih varne lokacije, ce je to potrebno. Interventna služba izvaja naloge posredovanja kadar gre za : -mladoletnega otroka, ki je ogrožen, ostane brez staršev ipd., -žrtev nasilja v družini v varno okolje, -osebo, ki ji je odvzeta poslovna sposobnost ali podaljšana roditeljska pravica in ostane brez varstva in oskrbe, -starejšo osebo, ki je brez svojcev in se zaradi starostnih sprememb znajde v hudi stiski ali se izgubi. Tem osebam se nudi prva socialna pomoc in namestitev v varno okolje. Interventno službo izvajajo strokovni delavci, zaposleni na CSD, ki izpolnjujejo pogoje za izvajanje storitve prva socialna pomoc ter izvajanje nujnih ukrepov za varovanje otrokovih koristi po Družinskem zakoniku. Interventna služba se izvaja izven poslovnega casa CSD. Ob zakljucku dnevne intervencije strokovni delavec za vsako opravljeno storitev pripravi loceno pisno porocilo, ki ga takoj posreduje pristojnemu CSD. CSD mora o vseh zadevah, za katere meni, da mora biti interventna služba seznanjena, obvestiti le-to pred iztekom poslovnega casa CSD, saj je to za strokovnega delavca, ki izvaja stalno pripravljenost v okviru interventne službe, zelo pomembna informacija. LITERATURA IN VIRI Pravilnik o sodelovanju organov ter o delovanju centrov za socialno delo, multidisciplinarnih timov in regijskih služb pri obravnavi nasilja v družini (Uradni list RS, št. 31/09 in 42/17) Zakon o preprecevanju nasilja v družini (Uradni list RS, št. 16/08, 68/16 in 54/17 – ZSV-H) Milena Ceglar REVŠCINA IN DOBRODELNOST POVZETEK V današnjem casu se veliko družin srecuje z revšcino, kar je v trenutni družbi kar velika težava. Vzrokov za revšcino je veliko in so razlicni. Vsaka družina, ki se spopada z njo, išce svojo pot, da bi se rešila težav, velikokrat pa je revšcina taka ali drugacna prevelika težava, da bi jo rešili sami. Poznamo kar nekaj ustanov, ki opravljajo poslanstvo pomoci revnim, ki pri njih poišcejo pomoc. Veliko pa je ljudi, ki se revšcine sramuje in jo skušajo skriti. V vrtcu se veckrat srecujemo z družinami, ki se spopadajo z revšcino in komaj preživijo iz meseca v mesec. Želje otrok pa so navadno podobne, ne glede na to ali živijo v revni, ali bogati družini. Zato kot vrtec skušamo priskociti na pomoc na razlicne nacine. Pred kratkim smo organizirali dobrodelni koncert, kjer so se zbirala sredstva, da omogocimo revnim otrokom predstave, izlete in letovanja. V skupini, ki jo trenutno vodim, pa smo veliko gradili na vrednotah in velik poudarek smo dali na dobrodelnost kot vrednoto, ki smo jo skušali privzgojiti otrokom. Preko zgodb, opazovanj, pogovorov in ogledov razlicnih posnetkov, so otroci pridobili cut za socutje in željo pomagati. Z zbiralno akcijo smo pomagali konkretni družini in sodelovali v projektu Božicek za 1 dan. Ce hocemo spremeniti svet, je potrebno zaceti pri koreninah in z majhnimi koraki. KLJUCNE BESEDE: družina, revšcina, dobrodelnost, otroci. POVERTY AND CHARITY ABSTRACT Nowadays a lot of families encounter poverty, which is a great problem in society in general. The reasons for poverty are many and diverse. Every family that lives in poverty is looking for a way to get out of it, however many times it presents a problem, that turns out to be too big to handle on their own. There is why, there exist a few institutions, that work with the poor and they can seek help with them. However, many people are still ashamed of being poor, so they try to hide it. In kindergarten we often meet families that fight with poverty and barely meet month's end. However, the desires of children are usually the same, no matter if they come from a rich or a poor family. That is why, the kindergarten wants to help. Not long ago, we organised a benefit concert, where we raised funds, for poor children and would enable them to attend shows, trips and holiday. In the group, which I lead at the moment, we also worked on building values and charity was one of the values we tried to teach the children. Through stories, observing, talking and looking at different videos, the children got a sense of compassion and desire to help. With a fund raiser, we helped a specific family and contributed in a project Santa for a day. If we want to change the world, we need to start at the root and with small steps. KEYWORDS: family, poverty, charity, children. 1. UVOD Družina, kot osnovna celica cloveštva, se v današnjem casu srecuje z mnogimi težavami. Poleg tega, da clani družine vse manj casa preživijo skupaj, da je vse vec razbitih družin, se vse vec družin sooca tudi s pomanjkanjem oziroma revšcino. Ob tem pomislimo predvsem na družine v manj razvitih državah, vendar pa ima ta problem marsikatera družina tudi pri nas, v naši državi, v naši neposredni bližini. Kaj je vzrok za revšcino je od družine do družine razlicno. Nekje je vzrok brezposelnost staršev, ki je pogojena ravno tako z razlicnimi vzroki, nekje je neiznajdljivost, slabša izobraženost ali le splet nesrecnih okolišcin. Ne glede na vzrok, je tem družinam težko. Vsak starš želi svojemu otroku nuditi najboljše, kar obstaja na svetu. Možnosti za to pa so razlicne. Seveda je za otroka najpomembnejša ljubezen starša, ki se ne kaže s kupovanjem najrazlicnejših stvari, vendar otrok potrebuje tudi varnost v smislu, da ga ne skrbi, ali bo danes sit ali lacen, na toplem ali ga bo zeblo. Žal so tudi pri nas otroci, ki jim brezskrbno otroštvo ni naklonjeno. Veliko pa je družin, ki se iz meseca v mesec sicer preživijo, a jim zmanjka za vse dodatno, kar si ostali lahko privošcijo. Svojim otrokom tako zmorejo kupiti najosnovnejše za preživetje, ne zmorejo pa jim nuditi vsega potrebnega za šolanje, jim omogociti interesnih dejavnosti, ki si jih otroci želijo, si privošciti dopusta na morju in podobno. Na prvi pogled to ni življenjskega pomena, a je pomembno pri razvoju otrokove samopodobe in vkljucevanja v družbo. Velikokrat se tako zakljuci krog z neuspehi, razocaranji, obupom, ki revšcino še poglobijo in prenesejo na naslednjo generacijo. 2. DOBRODELNOST Naš vrtec stoji na obmocju, kamor prihajajo otroci iz povsem razlicnih družin. Na eni strani so to dokaj bogate družine, ki so sicer v manjšini, nekaj je srednje dobro situiranih družin, veliko pa je družin, ki so priseljene iz Bosne in ostalih republik bivše Jugoslavije, ki pa so v vecini slabše situirane. Temu primerno so tudi želje staršev po pestrosti ponudbe dodatnih dejavnostih v vrtcu razlicne. Dobro situirani starši želijo, da obiskujemo muzeje, galerije, predstave, gremo sem in tja, ostali starši, ki si ne morejo ali si zelo težko privošcijo placilo dodatnih stroškov, temu nasprotujejo. Vzgojiteljice v skupinah zato na razlicne nacine skušamo najti rešitve, predvsem, da otroci ne bi bili obremenjeni z razlikami. V skupini, ki sem jo vodila zadnja štiri leta, so ravno tako otroci iz razlicno situiranih družin. Že v prvem letu, ko so bili otroci stari komaj 2-3 leta, smo se spoznavali, kdo smo, kakšni smo, kaj imamo radi in cesa ne maramo. Spoznali smo, da smo si razlicni po zunanjosti in po tem, kaj ima kdo rad, da pa smo vsi ljudje, ki imamo oci, ceprav razlicne, usta (Slika 1), lase, ceprav tudi razlicne in vsi imamo razlicne želje. Vsak je predstavil tudi svojo družino in ljudi, ki jih ima rad. Ko smo v skupini na plakat nalepili fotografije otrok (Slika 2) in njihovih družin ter plakat obesili na pano v sobi, so otroci in posredno tudi njihovi starši sprejeli drug drugega in skupina se je mocno povezala. Naslednje leto smo se vse leto posvetili razlicnim vrednotam in kot sem se že na zacetnem roditeljskem sestanku dogovorila s starši, smo mesec december namenili dobrodelnosti. Pogovarjali smo se o tem, da nekateri ljudje nimajo vsega, kar si želijo, nekateri celo nimajo dovolj hrane in oblek. Nekaj otrok je povedalo, da jim starši ne morejo kupiti vseh igrac, ki si jih želijo, ker nimajo dovolj denarja. V pogovoru so spoznali, da imajo še vedno dovolj in ne potrebujejo vsega, kar si želijo. Preko posnetkov smo spoznali tudi organizaciji Unicef in Karitas, kjer ljudje v stiski lahko poišcejo pomoc. A bistveno je bilo vprašanje, ali lahko tudi vsak posameznik pomaga revnim in kako. Do odgovora smo prišli tudi s pomocjo zgodbe Neke zimske noci (M. Christine Butler). Preko zgodbe so otroci prišli do spoznanja, da lahko tistemu, ki nekaj potrebuje, podarijo svoje, ce imajo tega dovolj. Poznala sem enostarševsko družino z dvema otrokoma, kjer je mati samohranilka ostala brez službe in za svoja otroka ni mogla poskrbeti z oblacili. Z otroki smo se dogovorili, da skupaj s starši doma pogledajo, cemu bi se lahko odrekli in podarili tema otrokoma. Otroci so predlagali, da ju razveselimo tudi z igracami. In tako je tudi bilo. Vsak otrok je prinesel eno svojo igraco, starši pa so poskrbeli za oblacila in obutev. Vse smo spravili v škatle (Slika 3), jih okrasili z risbicami in lepimi željami (Slika4), s pomocnico pa sva nato vse odnesli družini. Otroci so pri tem pokazali resnicno veselje ob spoznanju, da si nekomu naredil nekaj dobrega. Naslednje leto smo ugotavljali, da so ljudje lahko revni tudi drugace. Veliko ljudi je žalostnih, osamljenih, z obcutkom nekoristnosti. Tudi tem lahko pomagamo. Povezali smo se z »babicami in dedki« iz varovanih stanovanj, jih povabili k nam v vrtec, jim pripravili program in se z njimi pogovarjali in igrali (Slika5). Med njimi in otroki se je spletla posebna navezanost in naša skupna srecanja so se nadaljevala še v naslednje leto (Slika 6). V letošnjem letu, pa smo se ob predhodnem soglasju staršev prikljucili projektu Božicek za 1 dan. Sklenili smo, da pomagamo Božicku pri obdarovanju enega otroka z obicajnimi stvarmi, ki jih potrebuje, Božicek pa bo lahko poskrbel za stvari, za katere poskrbi le Božicek. Odziv otrok in staršev je bil neverjeten (Slika7) in namesto enega, smo poskrbeli za obdaritev dveh otrok. V okviru celotnega vrtca pa smo skupaj z otroki pripravili in izvedli dobrodelni koncert (Slika 8), na katerem so bili prostovoljni prispevki namenjeni otrokom, ki jim starši ne morejo omogociti obiska predstav, izletov, vrtca v naravi in letovanja na morju. 3. SKLEP V naši skupini smo tako pomagali le štirim otrokom delcek otroštva in razveselili nekaj osamljenih starih ljudi. In le nekaj otrok se je ali se bo razveselilo pogleda na prostrano morje. Pa vendar vsak posameznik šteje. Mnogo je nacinov, da ljudje pomagamo cloveku, ki je reven, pa naj si bo njegova revšcina v smislu pomanjkanja fizicnih dobrin, ali pa je bolan, osamljen ali le žalosten. Anika Horvat in Slavko Ivancic v pesmi pojeta: »… vec kot daš, vec imaš, vse dobro, vse se vrne….«. Dati nekaj svojega drugemu, marsikomu ni lahko. Tudi dobrodelnosti se otrok uci, zato pomislimo, kakšni vzgojitelji in ucitelji smo, kakšen zgled smo otrokom. Ker pa je družina prva in najpomembnejša celica cloveka, otrok v njej spozna in se uci vseh vrednot, tudi dobrodelnosti. Slika 1: Spoznavali smo, da smo razlicni, a smo vsi ljudje. Vsi imamo tudi usta. Slika 2: Na plakat smo nalepili fotografije otrok. Slika 3: Vse smo spravili v škatle. Slika 4: Škatle smo okrasili z risbicami in lepimi željami. Slika 5: »Babice in dedke« iz varovanih stanovanj smo povabili v vrtec, jim pripravili program, se z njimi pogovarjali in igrali. Slika 6: Med njimi in otroki se je spletla posebna navezanost. Slika 7: Odziv otrok in staršev je bil neverjeten in namesto enega, smo poskrbeli za obdaritev dveh otrok. Slika 8: V okviru celotnega vrtca smo skupaj z otroki pripravili in izvedli dobrodelni koncert. LITERATURA IN VIRI Kurikulum za vrtce ( 1999). Ljubljana: Ministerstvo za šolstvo in šport, Zavod za šolstvo. Pridobljeno dne 29. 3. 2019 https://www.youtube.com/watch?v=43T4XS8AGhc Neke zimske noci (2005) M. Christine Butler, Ucila Sonja Cesar PRENOS DOBRE PRAKSE: MEDGENERACIJSKO SODELOVANJE Z UVAJANJEM PRAKTICNEGA USPOSABLJANJA KOZMETICNIH TEHNIKOV V DOMOVIH STAROSTNIKOV POVZETEK Na Srednji zdravstveni šoli Celje je prakticno usposabljanje z delom sestavni del v prenovljenih programih srednjega strokovnega izobraževanja, ki se izvaja pri delodajalcih. Dijaki smeri kozmeticni tehnik imajo možnost izbire opravljanja dela v kozmeticnih salonih, velnes in spa centrih po Sloveniji, kjer pridobijo spretnosti in vešcine za opravljanje poklica. Na eni izmed delavnic s starostniki v domu starejših smo ugotovili, kako pomembna je vez medgeneracijskega sodelovanja mladih s starejšimi. Tako smo v šolskem letu 2016/17 prvic sklenili individualne ucne pogodbe z domom upokojencev Zimzelen v Topolšici. Dijaki so spoznavali delo v domu in razlicne starostne spremembe, ki se kažejo pri starostnikih. Vodstvo doma je dijakom dodelilo koticek, kjer so pripravili svoj kozmeticni salon in opravljali storitve nege obraza in telesa, manikiro, pedikuro, masažo, sprošcanje z aromaterapijo ter licenje. Poskrbeli so za pozitivno komunikacijo in veselo razgibavanje s telovadbo. Z opravljanjem nalog urejanja starostnika so dobili vpogled za delo s samostojnimi, delno zmožnimi in popolno odvisnimi starostniki. Zaradi zainteresiranosti dijakov za delo s starostniki, smo v šolskem letu 2017/18 sklenili individualno ucno pogodbo še v Haus Wittelbach v Bad Aiglingu, v Nemciji in dijakom omogocili opravljanje prakticnega usposabljanja v tujini. Z našimi dijaki so bili zelo zadovoljni in so tovrstno dejavnost priporocili še okolici. Tako smo v letošnjem šolskem letu zaceli sodelovati še z domom upokojencev Seniorenzentrum Haus Cordula v Rothenbergu. Dijaki so z delom v tujini poleg prakticnih vešcin pridobili bogate izkušnje na podrocju izpopolnjevanja tujega jezika in samostojnosti. KLJUCNE BESEDE: prakticno usposabljanje z delom, starostniki, kozmeticni tehnik. TRANSFER OF GOOD PRACTICE: INTERGENERATION COOPERATION WITH INTRODUCING PRACTICAL TRAINING FOR BEAUTICIAN IN RETIREMENT HOMES ABSTRACT At the Secondary School for Nurses Celje, practical work training is an integral part of the renewed programs of secondary professional education, which is carried out in the workplace. Students in the program beautician have the option of choosing to work in cosmetic salons, wellness and spa centers in Slovenia where they gain skills for pursuing their profession. During are of the workshops at a retirement home we found out how important the intergeneration cooperation is. Therefore, in the school year 2016/17, individual study contracts were signed for the first time with the retirement home Zimzelen in Topolšica. Students learned about the work at the home and various age-related changes that are seen in the elderly. The management of the home gave the students a corner where they set up their beauty salon and performed facial and body care services, manicure, pedicure, massage, relaxation with aromatherapy and make-up. They established positive a communication and carried out joyful physical exercises. By performing the tasks of caring for the elderly, they were given an insight into the work with independent, partially impaired and fully dependent elderly people. As the interest of our students for working with the elderly was growing, signed an individual learning contract in the school year 2017/18 with Haus Wittelbach in Bad Aigling, in Germany and our students started practical training abroad. They were very pleased with our students and they recommended this kind of activity to the surroundings. In this school year we have started to work with the retirement home Seniorenzentrum Haus Cordula in Rothenberg. In addition to practical skills abroad, students have gained extensive experience in the field of language acquisition and independence. KEYWORDS: practical work training, elderly, beautician. 1. UVOD Povezovanje izobraževanja in prakticnega usposabljanja z delom je eno izmed pomembnejših podrocij za uvajanje mladih v delovno okolje, proces dela in kasnejše zaposlovanje. Delodajalci, ki izvajajo prakticno usposabljanje imajo velik vpliv na nadaljnji razvoj mladih in njihovo kasnejšo uspešno poklicno kariero. Dijaki Srednje zdravstvene šole smer kozmeticni tehnik na razlicnih podrocjih in v razlicnih situacijah pridobivajo prakticne izkušnje ter posledicno kompetence, znanja in vešcine, ki so potrebne za vstop v svet dela v domacem okolju in v tujini. Poleg iskanja dela v kozmeticnih salonih, velnesih in spa centrih je v zadnjem casu precejšnje povpraševanje dijakov za delo v domovih starejših. Ker se organizatorji prakticnega pouka pri delodajalcih zavedamo pomena sožitja med generacijami išcemo možnosti sodelovanja. Dijaki programa bolnicar/negovalec in zdravstvena nega prakticno usposabljanje v domovih starostnikov že opravljajo, v zadnjem casu pa so se jim pridružili dijaki programa kozmeticni tehnik. Dijaki preko medgeneracijskih dejavnosti širijo socialne vešcine, išcejo skupne in povezovalne elemente med razlicnimi starostnimi skupinami starostnikov in vzpostavljajo obcutljivost za socloveka. Dijaki pridobivajo vešcine s podrocja prenašanja znanj, pridobivajo izkušnje za delo s starostniki ter se ucijo sodelovanja. Medgeneracijsko udejstvovanje vpliva tudi na osebnostni razvoj. Dijaki poleg socialnih vešcin, kot so komunikacija, reševanje dolocenih nalog pridobivajo na samopodobi, samospoštovanju in krepijo samozavest. Z vkljucevanjem v delo razvijajo empatijo in solidarnost. Spoznavajo življenje starejših generacij in gradijo zaupanje. Medgeneracijsko sodelovanje pripomore k solidarnosti, strpnosti, nudi sprejetost, varnost, smiselnost in lajša osamljenost kar vpliva na duševno in telesno zdravje. V vsakem obdobju svojega življenja naj bi clovek imel možnost za druženje, sobivanje in sodelovanje z vsemi generacijami. To je pomembno pri vseh starostnih skupinah, saj se ljudje najbolj povežemo med seboj takrat, ko nekaj soustvarjamo skupaj. Prednosti sodelovanja z domovi starostnikov se zavedamo tudi zaposleni v šoli zato veckrat organiziramo razlicne delavnice, ki bogatijo dijake in starostnike in ustvarjajo sožitje med njimi. V domovih starostnikov medgeneracijsko sodelovanje razumejo kot spodbujanje dialoga in nudenje podpore starejšim. 2. PRAKTICNO USPOSABLJANJE Z DELOM PRI DELODAJALCIH Na Srednji zdravstveni šoli Celje se prakticno izobraževanje izvaja v programih srednjega poklicnega, srednjega strokovnega ter poklicno tehniškega izobraževanja. V programu kozmeticni tehnik se od drugega do cetrtega letnika prakticno usposabljanje izvaja kot prakticni pouk v šoli in kot prakticno usposabljanje z delom pri delodajalcih. V šoli se izvaja pod vodstvom uciteljev prakticnega pouka. Prakticno usposabljanje z delom pa se izvaja pri delodajalcih pod vodstvom njihovih mentorjev. Obseg prakticnega pouka in prakticnega usposabljanja z delom je dolocen z izobraževalnim programom. Za uspešno izvedbo izobraževalnega programa sta zadolžena in odgovorna oba socialna partnerja, šola in delodajalci. Poleg prakticnih znanj in spretnosti dijak v delovnem okolju pridobi tiste spretnosti, ki jih v šolskih delavnicah ni moc pridobiti. Prakticno usposabljanje z delom je potrebno razvijati zaradi dokoncne poklicne socializacije dijakov v delovnem okolju in sprejemanje odgovornosti dijakov za kakovost opravljenega dela. Tako v delovnem okolju dijaki pridobivajo prakticne izkušnje s povezovanjem izobraževanja in dela, nadgrajujejo v šoli pridobljeno znanje, katerega vnašajo v neposredno prakso v delovnem okolju. Z usposabljanjem dijaki razvijajo specificne spretnosti ter kompetence poklica. Spoznavajo nove ucne situacije, tehnološke procese, delovna sredstva, naprave, pripomocke in materiale. Naucijo se sodelovanja in timskega dela, komunikacije ter nastopa pred strankami. Z upoštevanjem predpisov iz varnosti in zdravja pri delu ter varovanja okolja pa razvijajo odgovornost za lastno delo. Zelo pomembno je, da pri izvedbi programa šola in delodajalci tesno sodelujejo. Na šoli smo tri organizatorice prakticnega pouka in prakticnega usposabljanja pri delodajalcih, ki skrbimo za povezovanje med šolo in delodajalci. Kot organizatorica prakticnega izobraževanja za program kozmeticni tehnik skrbim za organizacijo in za vse aktivnosti ter podporo pri izvajanju prakticnega pouka in prakticnega usposabljanja. V pomoc so nam vodniki za prakticno usposabljanje z delom, ki jih je izdal Center za poklicno izobraževanje Republike Slovenije. 3. POMEN MEDGENERACIJSKEGA SODELOVANJA MLADIH S STAROSTNIKI V INSTITUCIONALNEM VARSTVU STAREJŠIH Živimo v obdobju, kjer narašca število starostnikov. Zaradi daljšega življenja pa se pri njih stopnjujejo bolezni, poškodbe in težave, ki se kažejo pri izvajanju vsakdanjih aktivnosti. Kadar starostnik zaradi razlicnih razlogov ne more vec sam skrbeti zase in zato ne more ostati v domacem okolju, je ena od možnosti sprejem starostnika v institucionalno varstvo. Trenutna dejavnost domov odraža tradicionalno utecenost in maksimalno prilagojenost starim in bolnim ljudem. Takšen razvoj domov je oblikoval princip moci, v katerem so strokovnjaki v domovih eksperti za razvoj razlicnih oblik pomoci, ki ustrezajo težavam in boleznim starih ljudi, ne glede na njihove individualne potrebe, želje in interese [5]. Vse dejavnosti doma za starejše so namenjene dobremu pocutju in kakovostnemu življenju posameznika v ustanovi. V domu sta stanovanjska in zdravstveno negovalna enota [2]. Nekateri domovi pa ponujajo že varovana stanovanja v obliki hotelske namestitve. Eden izmed pomembnejših dejavnikov, ki vplivajo na kakovost življenja starih ljudi je medgeneracijsko povezovanje. Prehajamo v tako imenovano dolgoživo družbo, kjer je najvecja skupina starostnikov in je porušeno razmerje med generacijami. Vse to pa vpliva na sisteme socialne varnosti in na odnose med posameznimi skupinami. Zato je tukaj zelo pomembno vprašanje medgeneracijske solidarnosti kot vrednote. Ovira za medgeneracijske odnose je neznanje mlajše in srednje generacije o starejših, staranju in odnosih s starejšimi ljudmi. Mlajše generacije slabo poznajo socialne motnje pri staranju in bi se morale nauciti posebnega komuniciranja s clovekom, ki ima socialno motnjo. Svojci in okolica, ki jih ne razumejo, jih zacnejo doživljati s stereotipi okolja (star clovek je siten, zagrenjen, crnogled,…). Do starostnika se zacnejo obnašati skladno s svojim doživljanjem, kar privede do odnosa, ki vse vkljucene izcrpa in jim škoduje. Da bi se temu izognili, se je potrebno pouciti o socialnih motnjah in pravilni komunikaciji s takim clovekom [2]. 4. UVAJANJE PRAKTICNEGA USPOSABLJANJA KOZMETICNIH TEHNIKOV V DOMOVIH STAROSTNIKOV Z dijakinjami smer kozmeticni tehnik smo v letu 2016/17 v Domu upokojencev v Celju izvedli novoletno delavnico, kjer smo starostnike in zaposlene razvajali z razlicnimi storitvami nege obraza in nege telesa. Ugotovili smo kako pomembna je vez medgeneracijskega sodelovanja in osebna komunikacija mladih s starejšimi. Na željo dijakinj smo v letu 2016/17 prvic sklenili individualne ucne pogodbe z domom starostnikov Zimzelen v Topolšici. Skozi šolsko leto je bilo v domu šest dijakinj, po terminskem razporedu od drugega do cetrtega letnika. Vodja negovalnega osebja nam je omogocila ogled doma starostnikov ter predstavila razlicne kategorije starostnikov in delo z njimi. Dijakinje so spoznale starostnike, ki so funkcionalno neodvisni, starostnike, ki lahko sami skrbijo zase vendar potrebujejo pomoc, oslabele starostnike, ki še lahko opravljajo osnovne življenjske funkcije, starostnike, ki potrebujejo pomoc, in funkcionalno odvisne, ki pomoc potrebujejo že pri osnovnih življenjskih opravilih. Zainteresiranost dijakov je skozi šolsko leto narašcala zato smo možnost sodelovanja iskali tudi širše. Na pobudo našega bivšega dijaka gospoda Mihaela Mocnika, ki je tudi direktor doma upokojencev Hauswittelbach v Bad Aiglingu v Nemciji in je predhodno omogocil že opravljanje prakticnega usposabljanja dijakom programa zdravstvena nega, je tokrat ponudil možnost še dijakinjam programa kozmeticni tehnik. Tako smo obiskali dom, predstavili ucno pogodbo in se pogovorili o možnostih sodelovanja. Dogovorili smo se, da bo pet dijakinj opravljalo tritedensko prakticno usposabljanje. Z dijakinjami so bili zelo zadovoljni zato so nam predlagali sodelovanje tudi za naslednje šolsko leto. Povpraševanje naših dijakov za delo v tujini se je povecalo in tako smo v šolskem letu 2018/19 sklenili ucno pogodbo še z gospodom Jorgom Wehrle, direktorjem iz Seniorenzentrum Haus Cordula I in II iz Rothenberga, ki je bil prav tako zainteresiran za sodelovanje z nami. V tem šolskem letu je tako imelo možnost opravljati prakticno usposabljanje v Nemciji pet dijakinj, ki so imele priložnost spoznati delo v obeh domovih. 5. SPREJEM DIJAKINJ NA PRAKTICNO USPOSABLJANJE V DOMOVIH Prijavljene zainteresirane dijakinje cetrtih letnikov so organizatorici prakticnega pouka oddale prijavo in življenjepis v katerem so predstavile namen, usposobljenost, delovne izkušnje in znanje. Za delo v Nemciji so dijakinje predstavile tudi nivo znanja nemškega jezika, ki so ga že osvojile, saj je to tudi obvezen predmet v šoli. Po pregledu vlog so bili opravljeni osebni razgovori s prijavljenimi dijakinjami. Šolske organizatorice prakticnega usposabljanja so po razgovorih z dijakinjami podale mnenje glede na osebnostne lastnosti in ucni uspeh kandidatk, da ne bi bil spregledan kakšen pomemben podatek, ki bi lahko bil kljucen in motec pri opravljanju prakticnega usposabljanja pri delu s starostniki. 6. POTEK PRAKTICNEGA USPOSABLJANJA Z DELOM V DOMOVIH STAROSTNIKOV V domu Zimzelen v Topolšici je prakticno usposabljanje opravljalo šest dijakinj, ki pa so bile razdeljene po terminskem planu. S prihodom v dom so dijakinje po uvodnem razgovoru spoznale oddelke in osebje. Po prijetni dobrodošlici in dodelitvi mentorjev so dijakinjam razkazali koticek, ki je predstavljal njihov kozmeticni salon. Dijakinje so si pripravile izdelke in pripomocke za delo ter prostor uredile za razlicne storitve od nege obraza do nege telesa. Vodja je predstavila casovni seznam starostnikov, ki so se vpisali za doloceno storitev. Seznanila jih je s posebnostmi vsakega od starostnikov. V salonu so izvajale nege obraza, masažo hrbta sede ali leže, nego rok in nohtov ter licenje. Po opravljenih storitvah v salonu pa so obiskale še delno pomicne in nepomicne starostnike, pri katerih so izvajale storitve nege rok in nog. Velik pomen je predstavljala komunikacija in veselo druženje dijakinj s starostniki. Med prakticnim usposabljanjem so urejale dnevnik v katerem so opisovale opravljene storitve. Po zakljucku prakticnega usposabljanja so dnevnik z ocenjevalnim listom, ki so ga je izpolnili mentorji oddale organizatorici prakticnega usposabljanja. Na Srednji zdravstveni šoli Celje smo prakticno usposabljanje z delom razširili v Nemcijo, kjer pa so dijakinje v tujem okolju poleg teoreticnega in prakticnega poznavanja stroke izpopolnjevale tudi svoje znanje tujega jezika ter razvijale spretnosti in vešcine, pomembne za osebnostno rast. Pred odhodom dijakinj na prakticno usposabljanje v Nemcijo smo prav tako sklenili individualno ucno pogodbo za vsako izbrano dijakinjo posebej. Po predhodnem sestanku z organizatorico prakticnega usposabljanja so dijakinje dobile informacije glede potovanja, namestitve, prehrane, števila ur prakse in kontaktne številke. Dijakinje so imele s strani delodajalca zagotovljeno brezplacno nastanitev, prehrano, službena oblacila in vozovnice za javni prevoz. Edini strošek, ki so ga imele je bila sklenitev dodatnega zdravstvenega zavarovanja za tujino. Ob prihodu v Bad Aibling in Rothenberg so odgovorni mentorji dijakinje namestili v njihove prostore, ki so bili namenjeni bivanju zaposlenih. Dijakinjam so omogocili, da so si uredile prostor, kot kozmeticni salon, kjer so imele možnost opravljati razlicne storitve od nege obraza, telesa in licenje. Dijakinje so z delom pricenjale ob sedmi uri zjutraj in se vkljucevale v sam potek dela v domu. Sodelovale so z mentorji in vsemi zaposlenimi. Komunikacija med njimi je potekala v nemškem jeziku. Njihova mentorica pa je z njimi komunicirala tudi v hrvašcini. Po koncanem usposabljanju so mentorji ocenili dijakinje po ocenjevalnem listu, katerega so priložile v dnevnik in ga oddale organizatorici prakticnega usposabljanja. Po zakljucenem prakticnem usposabljanju smo napravili analizo, pregledali ocenjevalne liste mentorjev ter se pogovorili o morebitnih težavah, ki so se pojavljale v casu opravljanja prakticnega usposabljanja pri delu v tujini. 7. ZAKLJUCEK Organizatorice prakticnega usposabljanja, ki dijake ves cas spremljamo smo zelo zadovoljne in ponosne nanje, da nas zastopajo in predstavljajo v tako pozitivni luci doma in tudi preko meja. Prav tako smo kot Srednja zdravstvena šola Celje verjetno ena redkih, ce ne edini v Sloveniji, ki dijakom omogocamo to možnost usposabljanja v tujini. To pa nam ne bi uspelo brez gostoljubnosti gospoda direktorja in našega bivšega dijaka Mihaela Mocnika, ki ima zelo široko vizijo v bodoce za zdravstveni poklic, ki nas je povezal še z drugim domom in s tem dal možnost dijakom programa zdravstvena nega in kozmeticni tehnik za opravljanje prakticnega usposabljanja v tujini. Dijaki lahko pridobljene izkušnje spretno izkoristijo pri nadaljnjem študiju ali pri iskanju zaposlitve. Po razgovoru in analizi z dijakinjami, ki so delale s starostniki ugotavljamo, da so starostniki naše dijakinje toplo sprejeli. Dijakinje so omenile, da so imele nekaj težav pri urejanju funkcionalno oviranih starostnikov. Ugotavljale so, da se starostniki s težavami pri gibanju zavedajo pomena redne telesne aktivnosti za ohranjanje njihovih psihofizicnih sposobnosti, vendar se telesnih aktivnostih in interesnih dejavnosti udeležijo najveckrat takrat, kadar so te izvedene v skupinah. Starostniki so najrajši prihajali na storitve nege telesa, kjer so dijakinje izvajale klasicno masažo telesa. So pa dijakinje navedle, da so bili starostniki z njimi zelo navdušeni saj so jim pomagali ohraniti veselje do življenja in življenjski optimizem. Opravljene storitve pa so pripomogle k njihovemu boljšemu pocutju tako na fizicnem kot na psihicnem podrocju. 8. SKLEP Kot organizatorica prakticnega usposabljanja pri delodajalcih ugotavljam, da smo si zastavili pravilno pot v sodelovanju z domovi starostnikov. Z medgeneracijskim sodelovanjem in druženjem s starostniki imajo dijaki možnost spoznavati in oblikovati pozitivne medsebojne odnose hkrati pa starostnikom druženje prinaša novo kvaliteto življenja, zagotavlja obcutek sprejetosti, varnosti in smiselnosti. Skrb za starostnike lajša osamljenost ter krepi duševno in telesno zdravje. Za dosego medgeneracijskega sožitja pa je potrebno spodbujati solidarnost, ozavestiti posluh za socloveka in vzpostaviti vzgojo za strpnost in medsebojno razumevanje. Za lepše in srecnejše življenje tako mladih kot starejših pa je potrebno, da drug drugemu prisluhnejo, se med seboj povezujejo oziroma sprejmejo drug drugega. Na takšen nacin bodo lahko mladi s pomocjo nasvetov izkušenih starejših ljudi lažje živeli svoje življenje. Starostniki pa bodo imeli ob sebi mlajšo razumevajoco osebo, ki jim bo v pomoc in oporo. Vsled izmenjav prakticnega dela v tujini ugotavljam, da je le-to prineslo potrditev naših strokovnih usmeritev pri izvajanju prakse in spodbudo v spoznavanju tujih jezikov. LITERATURA IN VIRI [1] B. Acceto, Starost in staranje: osnove medicinske gerontologije, Ljubljana: Cankarjeva založba, 1987. [2] J. Fink, J. Jelen Juric, J. Kolar, Zdravstvena nega starostnika, Ljubljana: Grafenauer, 2012, str. 55. [3] J. Jereb, Teoreticne osnove izobraževanja, Kranj: Moderna organizacija, 1998. [4] A. Justinek, MUNUS 2 – Prakticno usposabljanje z delom, Vodnik za organizatorje, Ptuj: Šolski center, 2011. [5] H. Hazan, Old Age: constructions and deconstructions. Cambridge: Cambridge University Press 1994, pp. 44. [6] V. Hlebec, Starejši ljudje v družbi sprememb, Maribor: Aristej, 2009. [7] J. Krek, Bela knjiga. [Online ] Dosegljivo: http://pefprints.pef.uni­ lj.si/1195/1/bela_knjiga_2011.pdf/ [Dostopano: 30. 5. 2019]. [8] J. Ramovš, Za kakovostno staranje in lepše sožitje med generacijami – 3. dopolnjena izdaja, Ljubljana: Inštitut Antona Trstenjaka za gerontologijo in medgeneracijsko sožitje, 2012. Nataša Cimperman DOBRI MEDSEBOJNI ODNOSI SO KLJUCDO USPEHA POVZETEK Danes se ucitelji v šolah vse pogosteje srecujemo z vedenjsko težje obvladljivimi otroki. Vse vecje individualistov, ki kar naprej zahtevajo pozornost. Po zacetnem navdušenju za delo hitro izgubijo interes, se težko umirijo, še težje skoncentrirajo. Ti otroci so produkt sodobne, potrošniško naravnane družbe, ki od nas zahteva uspešnost na vsakem koraku, merilo za uspeh pa so materialne dobrine. Navidez delujemo zadovoljni, obleceni v oblacila priznanih znamk, v družbi sodobne tehnologije, s pomocjo katere vsak trenutek porocamo širšemu svetu o svoji uspešnosti. Takšen trend življenja pa terja svoj davek. Dolgorocno že pri odraslih vzbuja nelagodje in vnaša notranji nemir, kaj šele pri otrocih, ki so kot spužve in z neverjetno hitrostjo srkajo vase svet odraslih. V vsem tem vrvežu smo na stranski tir postavili bistvo življenja -dobre medsebojne odnose. Ti nas notranje umirijo, da lahko rastemo in se razvijamo. Kvalitetni odnosi so tisti, ki nas resnicno bogatijo ter delajo uspešne. Ucitelji smo tako postavljeni pred nov izziv, saj moramo v vzgojno-izobraževalnem procesu dati prednost vzgoji. Zavzeti moramo trdno stališce, da so družbene vezi med ljudmi resnicno izjemno pomembne ter da so dobri medsebojni odnosi kljuc do uspeha. Gradnja le-teh pa se zacne z vodenjem in ucitelji vodimo cele generacije v samostojno življenje. To naše poslanstvo moramo zato prevzeti z vso odgovornostjo. KLJUCNE BESEDE: sodobna družba, vedenjsko zahtevnejši otroci, kvalitetna komunikacija, dobri medsebojni odnosi, zadovoljni ter uspešni ucenci, odgovorni posamezniki. GOOD INTERPERSONAL RELATIONSHIPS ARE THE KEY TO SUCCESS ABSTRACT Nowadays teachers often come across behaviourally challenging students. There are more and more individualists who constantly seek attention. After initial excitement, they quickly lose their interest in learning. They find it difficult to calm down as well as concentrate on their schoolwork. Modern consumer society, which demands success every step of the way, strongly affects these children. Today, success is measured by material possessions. We seem to be pleased, wearing designer labels, being equipped with modern technology which allows us to let the whole world know in an instant how successful we are. However, such life style takes its toll. In the long term, such living causes discomfort and inner unrest with adults, let alone children who are like sponges and soak up every drop of information from adults. Amidst all the havoc, we have neglected the essence of our lives – good interpersonal relationships that help people gain inner peace, so one can grow and develop as a person. It is quality relationships that truly make us prosper and flourish. Thus, teachers face a new challenge. In teaching, we should give priority to education. Our standpoint should be that social bonds between people truly matter and that good interpersonal relationships are the key to success. Relationship building starts with proper guidance. Teachers guide their students on their way to becoming independent individuals, hence teachers should take on this mission with great responsibility. KEYWORDS: modern society, behaviourally challenging students, quality communication, good interpersonal relationships, satisfied and successful students, responsible individuals. 1. UVOD »Otroci so naše najvecje bogastvo.« je stavek, ki je v slovenskih starših (natancneje materah) globoko zakoreninjen. Slovenske matere so, skozi obdobje zadnjih dvajsetih let, do otrok izoblikovale prav poseben odnos – tretirajo jih kot male bogove. Otroci so center, bistvo, poslanstvo slovenske matere. Verjetno tudi zaradi tega, ker je v današnji družbi, ne samo fizicna, pac pa tudi psihološka odsotnost oceta, vse vecja. Za svoje otroke so se pripravljene odrekati, žrtvovati, namesto njih prevzemati odgovornost, dosežke ter vedenje svojih otrok pa enacijo z lastnim (ne)uspehom. Poleg tega današnja družba od vseh nas zahteva popolnost na vseh podrocjih. Z raznih koncev smo bombardirani z idejo, da bomo uspešni le, ce bomo odlicno izgledali, imeli veliko hišo, vrhunski avto ter nadpovprecne oziroma nadarjene otroke. In ce je (vsaj teoreticno) matematicni izracun, kako priti do materialnih dobrin, jasen, recepta za proizvodnjo vrhunskih otrok ni. Ravno nasprotno – ce se lahko tako izrazim – na »trgu« se je pojavila poplava nasprotujocih si vzgojnih teorij in informacij, kar povzroca zmedo, neusklajenost odraslih – pa tudi strokovnjakov. Starši se med vsemi temi informacijami ne znajdejo. Vedo pa, da morajo sebe, zagotovo pa otroke pripeljati do cilja cim lažje in kar se da hitro. Pri tem pa delavnost in poštenost nista vec vrednoti, avtoritet se ne priznava, posledicno pa tudi otroci niso vzgojeni v duhu spoštovanja. Niti lastnih staršev veliko otrok danes ne spoštuje, le zakaj bi potem spoštovali ucitelje? Vrednote, ki oblikujejo cutecega in odgovornega posameznika ter prinašajo notranje zadovoljstvo, so potisnjene v ozadje, hkrati pa smo stalno podvrženi nenehnim spremembam. Življenje je na splošno postalo nepredvidljivo, novosti so stalnica in še preden se necesa naucimo ter se prilagodimo novim, drugacnim izzivom, že trka na vrata nekaj drugega. Pogosto si nocemo priznati, da vsega tega obilja informacij nismo vec sposobni sprejemati. Otroci in starši se ne znajdejo in se težko prilagajajo stalnim spremembam in zapletenosti pridobitniškega sveta. »Brezciljnost in pomanjkanje motivacije, ki je njena posledica, se povecujeta« (Duco, 2003). V tej potrošniško naravnani družbi in ob hitrem tempu življenja išcemo »instant« rešitve, zmanjkuje pa nam casa in energije drug za drugega. Vse to skupaj s stalno prisotnostjo tehnologije, s katero si pravzaprav »kupujemo« mir in trenutno zadovoljstvo, vodi v odtujene medsebojne odnose in vse vecjo odsotnost empatije. 2. OTROCI SODOBNE DRUŽBE Trend sodobne družbe postavlja ucitelje pred mnoge izzive. Današnji otroci velikokrat v osnovno šolo vstopajo že opremljeni z mnogimi znanji in informacijami iz sveta odraslih ter mnogokrat presenetijo, kakšne vešcine pri svojih letih že (po)znajo. Po drugi strani pa so šibki pri obvladovanju temeljnih, funkcionalnih znanj in socialnih vešcin. Zaznati je tudi pomanjkanje spoštljivosti (najprej do svojih staršev), ustreznih socialnih interakcij ter komunikacijskih vešcin. V osnovno šolo vstopa vse vec »posebnih« otrok. Ucencev s posebnimi potrebami in s primanjkljaji na posameznih podrocjih, je vse vec, kar precej teh otrok pa ima primanjkljaj ravno na vedenjskem podrocju. Veliko jih ima težave s koncentracijo, s potrpežljivostjo, za delo so nezainteresirani, ne zmorejo biti pri miru niti kratek cas. Upam si trditi, da je vecina teh otrok razvajenih – patoloških narcisov, kar pa njihovi starši zagotovo ne za(pri)znajo. Navajeni so, da se jim uresnicujejo vse želje, brez kakšnega posebnega njihovega truda. Že zato, ker so. In to še isti hip, kot jih izrecejo (ukažejo). Ti ucenci ucitelje mocno okupirajo, zanje porabimo veliko casa in energije, se dodatno usposabljamo, da takšne otroke obvladamo. Saj kot pravi Juhant (2013) »Otroci, ki znajo ubogati, niso nesrecni v življenju. Ravno nasprotno. So na odlicni poti do sprotnih obcutkov srece, na poti do znanja, izobrazbe, dela in življenjskih partnerjev. Druge, torej tiste, ki ne ubogajo, pa bo vedno nekdo moral motivirati. Ne bodo samostojni. Ce drugega ne, to pomeni, da bodo imeli v istem poslu nižjo placo kot drugi. Potem pa bodo razlagali, da imajo smolo.« Ucitelji torej išcemo ucinkovite pristope, s katerimi bomo lahko v prvem obdobju šolanja naucili otroke uboganja. Najprej zato, da bomo lahko v ucnem procesu vsi skupaj sploh funkcionirali, nenazadnje tudi zato, da bodo zadovoljni starši. V veliki vecini starši vedenjsko napornih otrok, njihovo neprimerno vedenje neradi priznavajo, nato pa ga opravicujejo in odgovornost zanj prelagajo na šolo (sistem, sošolce, ucitelje). In ravno v zacetnem obdobju šolanja imamo še cas, da simptome razvajenosti in pretiranega starševskega zašcitništva do teh otrok (vecinoma s strani mamic) zajezimo. V nasprotnem primeru se neustrezno vedenje v kasnejšem obdobju lahko le še stopnjuje, velikokrat pa neprimerno vedenje vodi tudi v ucne težave in konflikte staršev s šolo. Žal je res tudi to, da je sistem tockovanja uspeha ucencev v osnovni šoli za nadaljnje izobraževanje na prvo mesto postavil pomen odlicnih ocen. Tako za ucence, predvsem pa za njihove starše. Zanje je pomemben le ucni uspeh, ne glede na sredstva. Vsem skupaj je ušlo, da je clovek na prvem mestu. Na stranski tir smo postavili dejstvo, da mora clovek imeti najprej zadovoljene osnovne potrebe, da lahko uresnicuje višje – kognitivne. Med osnovne potrebe štejemo potrebe po varnosti, sprejemanju in dajanju ljubezni, po naklonjenosti, zaupanju v druge ljudi in njihovem sprejemanju. Prav tako moramo imeti zadovoljene potrebe po spoštovanju. Vsak si želi, da bi ga drugi cenili. Šele nato lahko posameznik izraža radovednost, vedoželjnost, potrebo po znanju in ucenju. Ker otroci v šoli preživijo precejšen del dneva, moramo ucitelji z vso odgovornostjo obuditi pomembnost medsebojnih odnosov. Ne samo pri delu v razredu, pac pa tudi izven njega; to je v interakciji s starši. 3. OSTVARJAJMO DOBRE MEDSEBOJNE ODNOSE A. Z ucenci in med njimi Uciteljeva vloga je tudi, da sooblikuje primerno ucno okolje za optimalen razvoj vsakega ucenca, tudi vedenjsko zahtevnejšega. Eno izmed temeljnih nacel za oblikovanje primernega ucnega okolja je custveni vidik. Da se v šoli ponašamo z dobrimi ucenci, moramo najprej poskrbeti za to, da so ucenci dobro. Ucenci se v šoli pocutijo dobro, ko: -so sprejeti, spoštovani, -njihove napake niso ovira, pac pa izziv, -cutijo pripadnost, -cutijo, da nam je mar, -so jasna pravila in jasno postavljene meje. V takšni razredni klimi, bo tudi delo bolje potekalo. Dobri medsebojni odnosi so torej kljuc do uspeha. »Ko si ucenci med sabo pomagajo in se spoštujejo, je njihova motivacija za ucenje štirikrat vecja.« (Quaglija, 2016). Pomembnejše kot ucenje ucne snovi za ocene je ucenje za življenje. »Otrok se zacne prilagajati pravilom skupine, saj so vrstniki tisti, ki so v osnovnošolskem obdobju otroku pomembna vrednota, ko si oblikuje svojo pripadnost in le v primerjavi z drugimi lahko oceni svojo vrednost.« (Zalokar-Divjak, 2000). Zato je še kako pomembno, da ob vstopu v šolo, z ucenci in med njimi (z)gradimo pozitivne, kvalitetne medsebojne odnose. Da ustvarimo prijetno, varno okolje, kjer bodo radi, tudi v naslednjih letih šolanja. V tem starostnem obdobju so ucenci za te reci še zelo dojemljivi. Ucitelji pa imamo veliko možnosti/priložnosti, da jih na najrazlicnejše nacine k temu usmerjamo; preko iger, literature, pogovorov, zgleda, preko aktivnosti izven šole. Pomembno je, da si za ta vzgojni moment vzamemo cas, veliko casa, pa cetudi na racun ucnih vsebin, saj gre zagotovo za naložbo v prihodnost. Pomembno je tudi, da vztrajamo. Pot do sprememb je namrec tek na dolge proge, ki jo delamo z majhnimi koraki ter prepletena tako z vzponi kot tudi s padci. Prav tako pa je izrednega pomena tudi, da smo dosledni. Takoj na zacetku šolskega leta skupaj z ucenci oblikujmo tri zaželena vedenja, ki pripomorejo k dobrim medsebojnim odnosom in tri moteca, nezaželena. Ucencem povejmo, da bomo sproti spremljali, kako vsak izmed njih ravna, cilj pa je, da moteca vedenja odpravimo. Eden izmed nacinov je preko tabele, kjer vsak otrok dnevno sam beleži (dokler niso opismenjeni, to pocnejo slikovno), kdaj deluje konstruktivno, pozitivno in kdaj ne. Ob koncu tedna tabele skupaj pregledamo, na podlagi rezultata pa si vsak otrok zada cilj za prihodnji teden. Sprva otroci pri tem potrebujejo precej sugestij in vodenja ucitelja, kaj kmalu pa to nalogo opravljajo medvrstniško. Na ta nacin krepijo medsebojne vezi, drug drugega bolj opazujejo, znajo sošolcu povedati, kaj dela dobro in kaj ne. Otroci iskreno pokažejo veselje ob tem, ko nekomu uspe. In ravno ta vrstniška podpora ima izredno moc pri korigiranju ravnanja vedenjsko zahtevnejših otrok. Gradnjo pozitivnih medsebojnih odnosov podkrepimo tudi vizualno. Ucilnico opremimo s slicicami in stavki, ki k temu spodbujajo. Tako ponudimo še en kanal, preko katerega lahko ucenci na nevsiljiv nacin pozitivna ravnanja ponotranjijo. B. S starši in med njimi Ko torej razmišljamo o custvenem vidiku ucnega okolja, ne smemo pozabiti na odnose med odraslimi udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa. Na uspešnost skupine (oddelka) in tudi posameznikov v njej vpliva tudi, kakšen odnos vzpostavi ucitelj z njihovimi starši in pa kako so le-ti med seboj povezani. Odnose pa ustvarjamo preko komunikacije. To, da je kvalitetna komunikacija med ucitelji in starši ucencev (še posebno vedenjsko zahtevnejšimi) še kako pomembna, se poudarja že dolgo. Ucitelj mora obvladati ustrezne komunikacijske vešcine. Brajša (1995) pravi, da: »Profesionalen ucitelj posluša, razmišlja, in šele nato govori, se enakopravno pogovarja, išce uporabno in pozitivno, predlaganega, ne zavrže, ampak dopolnjuje, išce uporabne, ne le tocne rešitve.« Najpomembnejša je že uciteljeva drža. Ta naj bo pozitivno naravnana, usmerjena v prihodnost, v iskanje rešitev. Ne smemo pozabiti, da so konec koncev otroci za starše najvecji zaklad, cetudi jim marsikdaj ta zaklad zraste cez glavo. Zato velikokrat prihajajo v šolo negativno nastrojeni (z obrambno držo), najveckrat pa je to le odraz njihove šibkosti in nemoci. Jasno pokažimo, da je zgolj neprimerno vedenje tisto, ki ga ne sprejemamo. Starši nikakor ne smejo ustvariti mnenja, da njihovega otroka ne maramo. Predlagam nekaj smernic, kako voditi razgovor, da bo srecanje s starši uspešno: 1. Na razgovor pridemo pozitivno naravnani. Predpostavljajmo, da imamo opravka s konstruktivnim sogovornikom, da bomo s skupnimi mocmi preusmerili otrokovo neustrezno vedenje. 2. Povabimo starše, da spregovorijo o svojem otroku. Starše prosimo, da zapišejo tri pozitivne lastnosti svojega otroka in eno, ki jih »res spravlja ob pamet«. 3. Pozorno poslušajmo in na koncu povzemimo starševsko videnje. 4. Na razgovor s starši pridemo pripravljeni – imamo zapisana otrokova konkretna neprimerna vedenja (navajamo zgolj dejstva, brez custvenih dodatkov). Prav tako si zapišemo ko otrok izstopa v pozitivnem smislu (lahko kar tabelo, ki jo izpolnjujejo otroci). 5. Povabimo starše, da spregovorijo o svojih obcutkih. 6. Pokažimo empatijo, da smo zaznali njihov trud, vložek v delo z otrokom, da vemo, da so skrbni starši. Povejmo, da mora otrok prevzeti odgovornost za svoje vedenje. 7. Ves cas razgovora ostanimo mirni. Nicesar ne jemljimo osebno. 8. Predstavimo naša pricakovanja in jih skušamo uskladiti z njihovimi. 9. Jasno predstavimo posledice ter naša ravnanja v primeru neprimernega otrokovega vedenja. 10. Povejmo ( dogovorimo se) kako bomo spremljali otrokovo vedenje. 11. Dogovorimo se za naslednje srecanje. Na ta nacin bomo pridobili zaupanje staršev in soustvarili dober medsebojni odnos. Otroku, ki bo v tej interakciji obcutil pozitivno vzdušje, se bodo meje bolj jasno zarisale, povecalse bo obcutek varnosti. Ni pa veliko povedanega o tem kako odnosi med starši ucencev vplivajo na funkcioniranje ucencev v ucnem okolju. Malo je teoreticnih izhodišc, še manj pa prakticnih nasvetov. Ce povzamem iz prakse, se starši velikokrat med seboj poznajo le bežno, zgolj na videz ali pa še to ne. Še posebej velja to za šole v mestih. Morda se v njihovi skupnosti izoblikujejo manjše skupinice, ki se poznajo že iz vrtca in tu pa tam poklepetajo, ko se srecajo v šolskem okolju, sicer pa med njimi odnosov sploh ni. Pa naj še enkrat poudarim, da so dobri medsebojni odnosi kljucnega pomena za vsakega cloveka in temelj za uspeh. Ucitelji imamo odlicno priložnost, da le-te soustvarimo tudi med starši ucencev. Kako? Na skupnih srecanjih. Prvega roditeljski sestanka se navadno udeležuje vecina staršev. Ker je prvi, ker so v pricakovanju pomembnih informacij. Ucitelji starše takrat navadno zasujemo s suhoparnimi informacijami, ki se nam zdijo pomembne za šolsko leto, ce kdo kaj vpraša, odgovorimo. Sicer pa je komunikacija vecinoma enosmerna, od ucitelja, do staršev. Takšen roditeljski sestanek za poslušalce ni najbolj privlacen in na naslednjih sestankih je staršev navadno precej manj, zato staršem lahko ponudimo nekaj drugega. Beseda roditelj oznacuje starša, imejmo torej sestanke, ali bolje receno srecanja, namenjena staršem. Dajmo tudi staršem priložnost, da bodo aktivni, da bodo lahko izrazili svoje mnenje, poglede, radosti, strahove, ki jih od njih terja starševska vloga. Naj povzamem svoje prakticne izkušnje – po podajanju bistvenih informacij na prvem srecanju s starši, sem vsem skupaj postavila nov izziv: -klasicni roditeljski sestanki odpadejo, -srecali se bomo vsaka dva meseca (datume smo vnaprej dorekli). Glavni namen naših srecanj je, da: -drug drugega spoznamo, -delimo mnenja, izkušnje o izzivih starševstva, -ostvarjamo dobre medsebojne odnose. Kljub temu da sem trdno verjela v svojo idejo, me je skrbelo, ce bodo starši prišli in pa kako bo stekla komunikacija. Pa so prišli. In naslednjic tudi. Vsakokrat. Vsakic smo se dogovorili, kaj bo osrednja tema našega naslednjega srecanja, tako da sem za uvod v debato lahko pripravila nekaj strokovne podlage. Sprošcen in iskren klepet o vseh radostih, tegobah, uspehih in težavah je starše povezal. Ugotovili so, da se vsi soocajo s podobnimi situacijami, prenehali so soditi in obsojati neustrezna ravnanja otrok. Zmanjšala se je (priktita) tekmovalnost, posledicno pa se je vecja povezanost obcutila tudi med ucenci. Pa ne samo to: odklonilnega vedenja med ucenci je bilo manj, drug do drugega so postali strpnejši. Pozitivno naravnani medsebojni odnosi so pripomogli tudi k boljšemu ucnemu uspehu. Hkrati pa sem tudi sama ogromno pridobila, tako kot uciteljica kot tudi razrednicarka. Svoje delo, vpliv na ucence in njihovo celotno družino, sem imela priložnost videti še s perspektive staršev. 4. SKLEP Medsebojni odnosi so zelo pomemben del življenja vsakega izmed nas, saj je celo naše življenje preplet najrazlicnejših odnosov. Kvaliteta življenja, uspešnost posameznika, je v veliki meri odvisna prav od kvalitete medsebojnih odnosov. In ce je vcasih veljalo, da je družina najmocnejša celica družbe, v kateri se otroci razvijajo v samostojnega, spoštljivega, in odgovornega odraslega, odrasli pa spocijejo, umirijo in v njej crpajo zagon za nove izzive, se je danes marsikatera družina pod pritiskom hitrega tempa življenja znašla v krogu nesoglasij. Veliko današnjih družin se med tednom zbere skupaj šele proti veceru, energije za to, da bi prisluhnili drug drugemu, ni. Današnji otroci vecino casa preživijo v šoli, in vanjo vnašajo vse, s cimer jih je/ ni opremila družina. Ucitelji se stalno srecujemo z novimi izzivi. Še posebej za razredne ucitelje velja, da otroke spremljamo in opazujemo v razlicnih situacijah, zato zelo dobro vemo kako funkcionirajo. Ce jim uspemo zagotoviti spodbudno in varno ucno okolje, kjer se bodo spoštovali in imeli radi, ob tem pa pridobiti zaupanje staršev, jih povezati da bo naša medsebojna interakcija pozitivna in tako ostvarjati dobre medsebojne odnose, bomo lahko soustvarjali zadovoljnega cloveka. In šele ko se clovek pocuti dobro, lahko dela dobro, se lahko uci, s tem pa raste in se razvija. Dobri medsebojni odnosi so torej kljuc do uspeha. LITERATURA IN VIRI Brajša, P. 1995. Sedem skrivnosti uspešne šole. Maribor: Doba. Cimperman, I. Dobra komunikacija s starši je prvi korak k spremembi vedenja vedenjsko težko obvladljivih otrok V: Križnar S. Motnje vedenja pri otrocih in kako preživeti, Ljubljana 2017, str. 214 – 217. Duco, M-C. (2003). Oci, mami, šola in jaz. Ljubljana: Oka. Juhant, M. (2013). Pogrešani napotki. Mavcice: Cmrlj, komunikacije in ustvarjalnost. Zalokar-Divjak, Z. (2000). Vzgajati z ljubeznijo. Krško: Gora s.p. Žorž, B. (2009). Razvajenost: rak sodobne vzgoje. Celje: Celjska Mohorjeva družba. Ingrid Candek MED DVEMA OGNJEMA: LOCITEV STARŠEV IN OTROK V PREDŠOLSKEM ODBODBJU POVZETEK Clanek obravnava predšolskega otroka in njegov položaj v najbolj kriticnem obdobju razpadanja družine. Avtorica izpostavlja predvsem sticišca med ravnanjem staršev ob locitvi, ter otrokovim pocutjem in vplivom na otrokov custveni in psihicni razvoj. Izpostavljena je tudi vloga vzgojno izobraževalnih institucij pri lajšanju otrokovih stisk ter njegovi adaptaciji na spremembo družinske dinamike. Podprta je s primeri dobrih praks in z vidikom izkušnje pedagoških delavcev. Clanek je zasnovan tudi kot vabilo k širši družbeni razpravi na temo obravnavane problematike. KLJUCNE BESEDE: locitev, otrokov psihicni razvoj, družinsko okolje. BETWEEN TWO FIRES: THE DIVORCE AND PRESCHOOL CHILDREN ABSTRACT The article deals with the preschool child and his position in the most critical period of family splitting. The author points out, in particular, the junctions between the behavior of parents during divorce, and the child's well-being and the influence of the divorce on children's emotional and psychological development. The role of educational in terms of easing children 's stresses and its adaptation to changing family dynamics is also highlighted. It is supported by examples of good practices and with the experience of pedagogical workers. The article is also designed as an invitation to a wider social debate on the subject of the issue. KEY WORDS: divorce, child psychic development, family environment. 1. UVOD Ko zakonca iz razlicnih razlogov vec ne najdeta skupnega jezika ali razloga za nadaljnje skupno življenje, je locitev oziroma razveza zakonske zveze logicen korak. Praviloma je žal ta korak pospremljen z negativnimi obcutki, nekonstruktivnim reševanjem statusnih, bivanjskih in custvenih dilem, in ce so vmes še otroci, je za celotno družino stvar še toliko težja. Ceprav niso nic krivi, otroci navadno najbolj trpijo tako zaradi locitve same po sebi, kakor zaradi nacina, kako locitev poteka. Starša sta nemalokrat ujeta v svoja lastna obcutja krivde, nemoci, bolecine, jeze in ponižanja, ter otroke uporabljata kot orodje za mašcevanje in izsiljevanje. Otroci se tako znajdejo med dvema ognjema, pri cemer so zmedeni, prestrašeni, negotovi in najbolj prizadeti zato, ker se njihovi obrambni mehanizmi še niso dovolj izoblikovali, da bi se lahko ucinkovito spoprijeli s tovrstnim stresom. Zlasti ranljivi so najmlajši otroci v predšolski fazi razvoja, ki zajema prakticno vsa kriticna podrocja, od motoricnega do custvenega in socialnega. Ta clanek zato obravnava locitev staršev predvsem z vidika predšolskega otroka. 2. NEKATERI VIDIKI RAZVEZE Število locitev se pri nas polagoma povecuje, ceprav smo za zdaj še vedno pod evropskim povprecjem, oziroma bolj proti repu lestvice skupaj z nekaterimi bolj patriarhalnimi državami, kot so Irska, Italija, BiH, Crna gora in Severna Makedonija. Še vedno pa se loci približno tretjina zakoncev, v približno polovici locitev pa so zraven prisotni otroci, ki jih je potrebno preživljati (Andrejc, 2013). V Sloveniji so praviloma otroci dodeljeni materam kljub spremenljivim trendom v zadnjih nekaj letih, ki precej nihajo, in sicer med skoraj 80% (v letu 2011) ter 49% samo leto dni kasneje. Odstotek, ko so otroci dodeljeni obema staršema, prav tako niha za dvakratnik (med 14% in 30%). Še vedno pa prevladuje prepricanje, da so loceni ocetje manj soudeleženi pri vzgoji otrok zato, ker ne želijo sodelovati, bodisi zato, ker jih strokovne službe postavljajo v podrejen položaj in dajejo avtomatsko prednost materam. Delež locitev, kjer so skrbništvo dobili ocetje, tako ostaja zaskrbljujoce majhen, saj je odstotek ocetov samohranilcev zgolj nekje med 6 in 9 odstotne tocke, oziroma je v premajhnem porastu (Andrejc, 2013). Pri razvezi je kljucna vloga strokovnih delavcev na Centru za socialno delo, njihovo delo pa poteka socasno na vec nivojih: svetovalni razgovori ob razvezi, priprava strokovnega mnenja glede otrokovih koristi v smislu preživnine, stikov, varstva, ter pomaga pri pridobivanju otrokovega mnenja. Na splošno sicer velja, da ima razveza staršev na otroka pretežno negativen vpliv, vendar pa novejše raziskave kažejo, da pri vecini otrok težave, povezane z locitvijo, po nekaj letih izzvenijo, in se ti otroci ne razlikujejo bistveno od svojih vrstnikov. Pri manjšini otrok pa se vedenjske in custvene težave lahko nadaljujejo še dolgo v odraslo obdobje. te so bodisi ponotranjene v odnosu do sebe (žalost, anksioznost, odvisnost) ali izražene v odnosu do okolja (uporništvo, agresija, nasilje, kljubovanje, egoizem). Prav tako pa nekatere ameriške raziskave kažejo, da odlašanje z razvezo v skrajno nefunkcionalnih družinah prav tako povzroca vedenjske in custvene težave; odklonska vedenja mlajših otrok se po razvezi v takšnih družinah izrazito zmanjšajo (Andrejc, 2013). V samostojni Sloveniji so raziskave o vplivu razveze staršev na psihofizicni razvoj otrok sorazmerna novost, vzorci v primerjavi z ameriškimi in kanadskimi študijami pa razumljivo številcno bolj osiromašeni, saj vzorec ni dovolj reprezentativen. Avtor raziskave iz leta 2011 ugotavlja, da je razvoj otrok bolj kot od razveze staršev, odvisen od kvalitete odnosov v družini in do otroka nasploh. Med težavami, ki jih imajo slovenski otroci razvezanih staršev, so prisotne predvsem težave s pozornostjo, agresivno vedenje, depresivne motnje in socialne težave, ceprav jih ni bistveno vec kot v družinah z nerazvezanimi starši. Zato je potrebno pozornost usmeriti predvsem na druge dejavnike, kot so psihicno zdravje staršev, odnos med staršem in otrokom, ter kvaliteta starševstva v doloceni družini nasploh (Žerovnik, 2011). 3. VAROVALNI DEJAVNIKI IN DEJAVNIKI TVEGANJA ZA OTROKA V PROCESU RAZVEZE Razveza staršev ni enkraten dogodek, marvec proces, in takšna je tudi sama prilagoditev otroka na novo nastalo situacijo. Nekateri avtorji vidijo razvezo kot obdobje tranzicije znotraj drugih tranzicij v otrokovem življenju, recimo iz pubertete v odraslost, pri cemer ni nepomemben koncept odpornost družine pri spoprijemanju s težavami; na eni strani imamo torej krize in izzive, s katerimi se družina srecuje, na drugi strani pa ta ista družina razvija kljucne družinske procese, ki ji pomagajo v kriznih situacijah: nacin medsebojne komunikacije, organizacijski sistem, ter vrednote in prepricanja, ki jih starši vcepljajo otrokom (Walsh, 2002). Nekatere otrokove osebne okolišcine ter povezava med njimi in pocutjem otroka ob razvezi staršev so predmet številnih raziskav. O vplivu spola otroka na njegovo zmožnost predelovanja konflikta razlicni avtorji ugotavljajo, da so sicer decki do neke mere nagnjeni bolj k zunanjim izrazom stiske, medtem ko deklice svojo stisko ponotranjijo, vendar bistvenih razlik med spoloma ni. Pri vplivu otrokove starosti pa se je pokazalo, da so predšolski otroci bolj dovzetni za custvene in vedenjske težave, norveški avtorji pa so prišli do zakljucka, da starost otrok ob locitvi pomembno vpliva na njihovo nadaljnje izobraževanje; mlajši kot so torej otroci ob locitvi, vecja je verjetnost, da izobraževanja v kasnejših letih ne bodo nadaljevali (Steele et al., 2009). Naslednji pomemben dejavnik je izobrazbeno – ekonomski položaj staršev. Pri locitvi se praviloma prihodki zmanjšajo, stroški za otroka pa ostajajo isti. Posebej pri razvezanih ženskah je verjetnost revšcine vecja, konflikti med staršema pa se zaradi financnih stisk kvecjemu poglabljajo, kar škoduje zlasti odnosu med starši in otroci. Slednji so vcasih primorani menjati kraj bivanja in šolo, zmanjša pa se tudi njihov nabor izven šolskih placljivih dejavnosti in krožkov. Nižji življenjski standard vpliva na custveno stabilnost staršev kakor tudi na njihovo dostopnost in ucinkovitost starševske vloge, ki ji sprico locitvenega stresa najveckrat niso kos. Ucinek razveze na financno preskrbljenost otrok se razlikuje od ene evropske države do druge, a je najmanjši na Norveškem, kjer so socialne razlike med prebivalstvom že same po sebi majhne, enostarševske družine pa imajo dobro razvejano in široko institucionalno podporo (Steele et al., 2009). Dalec najvecji dejavnik tveganja za duševno zdravje otrok pa je stalno prisoten konflikt med staršema. Ta se kaže v obliki prepirov pred otroci, custvenem izsiljevanju partnerja, ter v tem, da otroci nehote prevzamejo vlogo terapevtov in sodnikov svojih staršev. Razveza za starše ni lahka odlocitev in se ne porodi kar cez noc, ampak poteka bolj ali manj premocrtno skozi vse svoje faze v obliki prepirov, kjer se dolocena custvena stanja prepletajo z dolocenimi ravnanji: skozi šok, jezo, žalost, in obup gredo starši od zanikanja, pogajanja, izbruhov pa koncno do locitve. Številne študije so pokazale, da je konfliktnost odnosa med staršema veliko vecji problem, kot pa sama locitev staršev, in da so odnosi veliko pomembnejši kot pa eno-ali dvostarševski tip družine (Kline et al., 2001). Prav tako je dokazana povezava med vedenjskimi težavami otrok in visoko konfliktnim odnosom staršev v tistih družinah, kjer se starši ne razvežejo, in v takih primerih je za otroka koristneje, ce se starša razvežeta (Booth in Amato, 1999). V Sloveniji je po do sedaj opravljenih raziskava za vec kot polovico otrok težaven zlasti dolgotrajen proces locevanja staršev, kar polovica otrok pa je bila ob tem prica besednim in fizicnim obracunom med staršema. Zanimivo pa je, da tovrstne izkušnje v odnosu do otrok s porocenimi starši vsaj za slovenski primer niso predstavljale statisticne pomembnosti (Žerovnik, 2011). Starš neredko zakonca sramoti in omalovažuje vprico otroka, govori grdo o njem in nemalokrat otroka uporablja za prenašanje negativnih sporocil zakoncu. Ko tak starš otroka direktno ali po ovinkih spodbuja, naj se izogiba drugemu staršu, naj slabo misli o njem, ga zavraca in obsoja, je to ena najhujših custvenih zlorab otroka s strani starša, ki na zakonca vali krivdo, na otroka pa odgovornost odraslih. Otroci se na tovrstno manipulacijo odzivajo z veliko žalostjo in stisko, sebe krivijo za propad zakona, nase jemljejo odgovornost, ki v resnici ni njihova. Zgodi se, da zacnejo scasoma kriviti za odhod enega od staršev prav tistega starša, s katerim živijo. Tako pridemo do kljucne odgovornosti starša za svoj lastni odnos z otrokom. Bolj kot so starši ucinkoviti in odzivni v svojem odnosu do otroka, boljša je kvaliteta njihovega starševstva in prilagoditve otroka na razvezo staršev so odvisni od tega, kako starš spreminja svojo starševsko vlogo v procesu spreminjanja svoje partnerske (Lansford, 2009). Ko je starš odziven in zahteven, pozoren na otrokove potrebe in jih postavlja pred svoje lastne, se tudi otroci lažje prilagodijo. Seveda gre to z roko v roki tudi z vzgojnim stilom starša: ali je starš v svojem ravnanju avtoritaren, avtoritativen, permisiven ali odsoten oziroma nevpleten. Boljšo samopodobo in manj vedenjskih težav imajo ob razvezi otroci, katerih vsaj en starš je avtoritativen, saj s tem blaži ucinke vzgoje permisivnega starša (Campana et al., 2008). Prav vsi starši se srecujejo z dilemo, kako in kdaj povedati otroku, da njihova družina razpada tudi formalno, ceprav otroci vedo in cutijo, da je zacela razpadati že dolgo pred tem. Na kar navadno ne pomislijo, je otrokovo pogosto samoobtoževanje za nastalo situacijo, ki sicer racionalno gledano nima nobenega smisla, a je za otrokovo samopodobo še kako destruktivno. Starše njihova lastna custvena razbitost in zmedenost namrec velikokrat tako zaposlita, da na otrokovo sploh ne pomislijo. Glavno sporocilo otroku, ki ga novica o locitvi staršev mora vsebovati, je torej ta, da ga starša zato nimata nic manj rada in da locitev nima nobene zveze z njim. Univerzalno primernega casa, kdaj otroku povedati, ni, je pa nujno, da starša to naredita šele takrat, ko sta se za razhod odlocila dokoncno, in ne že takrat, ko se s to zamislijo samo poigravata. Takrat morata ob strani pustiti vse svoje medsebojne zamere, ocitke, jezo in frustracije. Sporocilo mora biti primerno otrokovi starosti, in v primeru predšolskih otrok, sploh tistih med 3 in 6 let, je pomembno ostati cim bolj nevtralen in pozitiven skozi sporocilo, ki naj bi zvenelo nekako takole:« Mama in ocka sta se imela rada in bila sta srecna skupaj, zdaj pa vec nista, zato sta se odlocila, da bosta srecnejša, ce gresta narazen. » Starša otrok ne smeta obremenjevati s svojimi partnerskimi težavami, prav tako pa se morata izogibati zatekanju v laži, kajti le-te lahko dodatno spodkopljejo otrokovo zaupanje vanje (Stražar, 2007). 4. VLOGA VRTCA Na nacelni ravni zagovarjamo korist otroka kot glavni orientir skozi vse postopke na podrocju socialne varnosti, enakih možnosti in pravosodnih praks. Raziskave na tem podrocju lahko pomagajo tako strokovnjakom kot laikom pri oblikovanju in izvajanju konstruktivnih predlogov za lajšanje otrokove stiske. Najboljše za otroka je, ko sta starša zmožna preseci medsebojne zamere v korist kulturnega dialoga, in dasta prednost reševanju otrokove stiske pred svojo lastno, ob doslednem locevanju starševske in partnerske vloge. Tako starša lahko otroku še naprej nudita toplino, oporo in varno navezanost, Zaplete se, kadar se strokovni delavci zacnejo izogibati konfliktnim situacijam s tistimi starši, ki v procesu ne želijo sodelovati, in na prvo mesto postavljajo svoj prav, svojo prizadetost in svoje koristi, njihov otrok pa postane neke vrste nogometna žoga, ki si jo starša brcata med sabo v medsebojnem obracunavanju. Takrat razveza kot umik iz destruktivnih odnosov otroku pomeni samo olajšanje, ceprav se razlicni otroci razlicno odzivajo na locitev kot tako. Custvene in vedenjske težave postanejo tako ena od faz razveze v širšem družinskem kontekstu, ki izzveni relativno hitro in otrokom ne pušcajo dolgorocnih negativnih posledic. V kolikor pa starša nista dovolj custveno zrela in funkcionalna, pa se breme porušenega ravnovesja tekom locitve v otroku zasidra tudi v kasnejša odrasla leta (Andrejc, 2013). Vzgojitelji v vrtcu se ob locitvi staršev spopadamo s težko nalogo in dilemami, kako krmariti med obema staršema, ter predvsem, kako pomagati otroku, da bo lahko svojo stisko izrazil in predelal. V prvi vrsti je naša naloga zagotoviti otroku custveno varen prostor in atmosfero, v kateri lahko zacuti razumevanje, brezpogojno sprejetost in varnost. Empatija vzgojiteljice (praviloma smo to ženske) je tu kljucnega pomena: da otroka objame, ga stisne k sebi, uravnava svoj ton s toplino in nežnostjo, otroka posluša in mu zna ob primernem trenutku preusmeriti pozornost na razbremenjujoce dejavnosti in vsebine. Otroci v vrtcu lahko vcasih zelo nazorno pokažejo svojo stisko; bodisi skozi povecanje konfliktnih situacij s sovrstniki, ki s siceršnjo razvojno fazo socializacije nimajo nic skupnega, bodisi z umikom vase in upiranjem dnevni rutini in pravilom znotraj skupine. Nekateri tlacijo svojo stisko vase in jih je zato še lažje spregledati. Za vzgojiteljice je zato kljucnega pomena, da najdejo in razvijejo kvaliteten stik s staršema, pri tem pa tvegajo, da se znajdejo med dvema ognjema, saj starši navadno v medsebojnem obracunavanju in merjenju moci radi bojišce prenesejo tudi v vrtec. Pri tem vrtcu kot ustanovi zakonodaja ni najbolj v pomoc, saj se v imenu varovanja osebnih podatkov in zasebnosti družine ter pravic staršev žal pogosto sistematsko kršijo pravice otrok, pa ceprav naj bi vsi vpleteni delovali za njihovo dobro. Naceloma naj bi vzgojiteljica bila dolžna prva naceti kocljiva vprašanja, vezana za otrokovo razpoloženje, starši pa naj bi bili zmožni obojestranske komunikacije. Težava je, da pedagoški kader veckrat ne ve, na kakšen nacin in kdaj lahko s kakšnim vprašanjem prestopi tanko linijo, ki skrb za otroka loci od vdiranja v družinsko sfero, obenem pa si lahko vsak starš vzgojiteljicino skrb lahko tolmaci kot vmešavanje v družinske zadeve, ce mu tako narekuje trenutno razpoloženje ali osebna prizadetost. Vzgojiteljici tu preostane v prvi vrsti predvsem sistematicno in dosledno opazovanje otroka in njegovega pocutja nasploh, ne le njegovih besed in ekscesnih vedenj. Veliko ji bo o otrokovem notranjem svetu povedala vsebina njegovih iger in zgodb, pri cemer pa je potrebno opažanja tudi zabeležiti. Spodbujanje otroka k pogovoru in izražanju pa mora temeljiti na vešcinah dobrega poslušanja: izogibanje moraliziranju in sodbam, parafraziranje otrokovih besed kot povratna informacija otroku, da je razumljen pravilno, dovolj casa, da se otrok izrazi, in spodbuda otroku, da sprejme svoje obcutke kot dopustne in legitimne. Svetovalna služba lahko vzgojiteljski kader z rednim izobraževanjem na to temo senzibilizira in sproti osvežuje njihove profesionalne kompetence, v odnosu do staršev pa vzpostavlja vzajemno cono zaupanja in dvosmerne komunikacije, pri cemer starše od njihove partnerske usmerja k njihovi starševski vlogi. Pogosto se svetovalni delavci znajdejo v vlogi mediatorja, ko je enega od staršev treba spodbujati k vzdrževanju stikov z otrokom, upoštevanju dolocb sodišca, ter ko je potrebno nuditi podporo staršu, ki se je skupaj z otrokom umaknil od nasilnega partnerja. Vrtec je v procesu locitve otrokov najpomembnejši stabilizacijski dejavnik, kadar doma ni vec predvidljive dnevne rutine, obcutka varnosti in sprejetosti, ter harmonije, vzgojiteljica v maticni skupini pa lahko otroku odlocilno pomaga pri premostitvi njegove stiske (Prodanovic, 2010). Praviloma vzgojiteljice za locitev najveckrat izvejo od samih staršev, veckrat pa tudi od otrok. To jih naceloma spodbudi, da se o doticnem otroku pogovorijo s svetovalno delavko, kar nekaj pa jih poišce tudi pomoc v strokovni literaturi na to temo. Vzgojiteljice pri otrokovem vedenju praviloma dokaj realno opazijo razliko pred in med samim locitvenim postopkom, in sicer je to najveckrat drasticen zasuk na slabše; dobra polovica otrok na travmaticne spremembe doma v vrtcu opozarja z uporništvo, trmo in zapletanjem v konflikte, so agresivni, razdraženi, jokavi, in išcejo pozornost vzgojiteljice. Približno tretjina otrok se zapre vase, izgubi apetit in ima motnje v spanju, le manjši del pa locitveni postopek staršev preživlja brez ocitnih sprememb v vedenju (Prodanovic, 201o). Vzgojiteljice se na samo problematiko odzivajo razlicno; nekatere otroku posvetijo vec pozornosti, nekatere ravnajo z njim enako kakor prej, redke pa se z otrokom tudi poglobljeno pogovarjajo o tem, kaj se dogaja v družinskem krogu. Pricakovali bi, da so vzgojiteljice pri tem bolj angažirane od pomocnic, vendar presenetljivo temu ni tako; v izvedeni anketi v enem od prekmurskih vrtcev je bilo ugotovljeno, da se pomocnice v tem delu otrokom posvecajo bolj (Prodanovic, 2010). 5. SKLEP Pri lajšanju otrokovih stisk tekom razveze imamo vzgojitelji najlepšo priložnost, da svoje pedagoško poslanstvo udejanjimo skozi srcnost, pozornost, požrtvovalnost in strokovnost. Obenem pa je to tudi za nas velik izziv, posebej ko se znajdemo med dvema staršema, ki vleceta vsak na svojo stran, tisto, za kar se držita, pa je v resnici njun otrok, ki bo ostal tem bolj notranje razklan, kolikor bolj bosta starša postavljala v ospredje zgolj svoje frustracije. Pomembno je, da znamo otroku prisluhniti, ga videti, slišati in upoštevati, kajti njegov varni in predvidljivi svet se pogostokrat skrci samo na njegovo vrtcevsko skupino, znotraj katere najde svoj pristan pred ruševinami, v katere se sesipa njegova družina. Obenem pa je tudi za vzgojiteljski kader nujno, da ima vso potrebno in stalno strokovno in organizacijsko podporo vodstva in svetovalne službe, kadar se znajde v situaciji, ki ji v danem trenutku ni kos. Le tako bo lahko vsak vrtec znotraj svojih pooblastil in zmožnosti ustvaril optimalne pogoje, da za otroka locitev staršev ne bo izkušnja, ki bi ga na poti v odraslost usodno in nepopravljivo zaznamovala. LITERATURA IN VIRI Andrejc, Anja (2014). Negativni ucinki razveze staršev na otroke in mladostnike. Socialno delo, letnik 53, številka 1, str. 25-41. URN:NBN:SI:DOC-QMDJ47FR from http://www.dlib.si Booth, A., Amato, P. R. (1999), Parental predivorce relations and offspring postdivorce well-being. Journal of Marriage and Family, 63,1 Campana, K. L., Henderson, S., Stolberg, A. L., Schum, L. (2008). Paired maternal and paternal parenting styles, child custody and children’s emotional adjustment to divorce. Journal of Divorce and Remarriage 48, 3/4 Kline, M., Johnston, J. R., Tschann, J. M. (2001), The long shadow of marital conflict: a model of children’s post divorce adjustment. Journal of Marriage and Family, 53. Lansford, J. E. (2009), Parental divorce and children’s adjustment. Perspectives on Psychological Science, 4, 2. Prodanovic, L. (2010). Predšolski otrok in locitev staršev – vloga vrtca. Diplomsko delo, Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru. Pridobljeno s https://dk.um.si/Dokument.php?id=19040 Steele, F., Sigle-Rushton, W., Kravdal, Ř. (2009), Consequences of family disruption on children’s educational outcomes in Norway. Demography, 46, 3. Stražar, N. (2007). Bolecina in izziv locitvenega procesa. Socialna pedagogika 11 (2). Walsh, F. (2002). A family resilience framework: innovative practice applications. Family Relations, 51. Žerovnik, B. (2011), Primerjava med vedenjskimi in custvenimi problemi otrok razvezanih in nerazvezanih staršev. Magistrska naloga, Teološka fakulteta Univerze v Ljubljani. Barbara Ceh NASILJE MED UCENCI TRETJE TRIADE POVZETEK Beseda »nasilje« je v SSKJ opredeljena kot »dejaven odnos do koga, znacilen po uporabi sile, pritiska«. Z besedo nasilje pa je povezana beseda »agresivnost«, saj jo SSKJ definira kot »napadalnost, nasilnost«. Tako lahko štejemo pod nasilna dejanja vsa tista dejanja, kjer ima neka oseba namen poškodovati drugo osebo. Nasilje je lahko besedno ali telesno. Nasilje se zelo pogosto pojavlja tudi v šoli med vrstniki in sošolci. Najpogosteje ga opazimo v obliki pretepanja, brcanja, groženj, zmerjanja, žaljenja, unicevanja lastnine in izsiljevanja. V naslednjem prispevku je opisano kako, kdaj in kje ucenci tretje triade doživljajo nasilje na Osnovni šoli Gornji Petrovci. KLJUCNE BESEDE: nasilje, agresivnost, šola, ucenec, ucitelj, pravica, dolžnost, kršitev. VIOLENCE AMONG THE PUPILS OF THE THIRD TRIENNIUM ABSTRACT The SSKJ defines the word "violence" as "an active reaction towards someone and is characterized by the use of force, pressure." To the word violence the word "aggressiveness" is related, since it is defined by the SSKJ as "aggression, violence". Thus, we can consider as acts of violence all the acts where a person has the intention of injuring another person. Violence can be either verbal or physical. Violence is also very common among school children and schoolmates. It is most commonly present in the form of beating, kicking, threats, curiosity, humiliation, destroyed possession and extortion. The following article describes how, when and where the third triennium pupils experience violence at the Primary School Gornji Petrovci. KEYWORDS: violence, aggression, school, pupil, teacher, right, duty, violation. 1. UVOD Živimo v casu, ko smo prica vse vecjemu obsegu nasilja med otroki in med vrstniki. Nasilje med otroki se zacne kazati že zelo zgodaj v vrtcu in se nadaljuje v osnovno šolo, kasneje še v srednjo šolo. Šola naj bi bila prostor, kjer naj bi se ucenci pocutili varne, a je velikokrat ravno nasprotno. Najveckrat so razlicnim oblikam nasilja izpostavljeni posamezni ucenci ali skupine ucencev, ki ga nad njimi izvajajo drugi ucenci ali posamezniki. V tem primeru govorimo o oblikah medvrstniškega nasilja, saj se nad njimi izvaja nasilje otrok iste starosti. Tudi izven šolskih zidov je prisotno nasilje: na poti v šolo in iz šole, na igrišcu med odmori. Na naši šoli opažamo, da se najpogostejše in najhujše oblike nasilja dogajajo predvsem med ucenci tretje triade, to je med ucenci 7., 8. in 9. razreda. Najbolj prisotno je fizicno nasilje, vse vec je tudi verbalnega nasilja. Najvec je fizicnega nasilja med fanti, med dekleti prevladuje vec verbalnega nasilja. Namen moje raziskave je bil ugotoviti, v kakšni meri in na kakšen nacin se pojavljajo oblike nasilja, kje se dogaja najvec nasilja in kako ga ucenci doživljajo. Pri tem je pomemben tudi podatek, ce in kje ucenci, ki doživljajo nasilje, poišcejo pomoc, oziroma na koga se obrnejo v dolocenih primerih. 2. KAJ JE NASILJE? Beseda nasilje ima vec razlicnih definicij. Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ) opredeljuje nasilje kot »dejaven odnos do koga, znacilen po uporabi sile, pritiska«. Beseda nasilje je torej povezana z uporabo sile oziroma mocjo. Namesto besede nasilje bi lahko uporabili tudi besedo agresija, ki po SSKJ pomeni »napadalnost, nasilnost«, s tem, da agresijo najveckrat povezujemo z vojsko, kot recimo nasilje ene države proti drugi. Pri negativnih dejanjih gre za namerno povzrocanje neugodja in poškodb s fizicnimi dejanji in z besedami. Za negativna dejanja pa veljajo tudi razne vulgarne in agresivne kretnje. O nasilju med ucenci lahko govorimo, kadar je neki ucenec izpostavljen agresivnemu vedenju oz. negativnemu dejanju, ki ga je povzrocil njegov sovrstnik ali skupina ucencev. Nasilje lahko izvaja posameznik – nasilnež ali skupina. Tarca nasilja je prav tako lahko posameznik – žrtev ali skupina. V primerih nasilja med ucenci je tarca navadno posameznik. 2.1. VRSTE IN OBLIKE NASILJA Poznamo vec vrst in oblik nasilja: A. telesno ali fizicno nasilje Pri tej obliki nasilja je mišljena vsaka uporaba fizicne sile ali grožnja z uporabo sile. Sem spadajo brcanje, klofutanje, odrivanje, boksanje, omejevanje gibanja, lasanje in pljuvanje. Vse prej naštete oblike fizicnega nasilja lahko pri posamezniku povzrocijo psihicne posledice pri žrtvah tega nasilja. B. besedno ali verbalno nasilje V to skupino nasilja spadajo tiste oblike nasilja, ki negativno in grobo vplivajo na clovekovo psiho. To so vse oblike žaljenja, lažne govorice, grožnje, ustrahovanje in trpincenje. Te oblike nasilja bi lahko povezali z oblikami duševnega in psihicnega nasilja, kamor spada tudi izlocanje in osamitev posameznika ali skupine. C. izsiljevanje ali ekonomsko nasilje Pri teh oblikah nasilja se pojavlja izsiljevanje v obliki zahteve nasilneža po denarju žrtve, ali drugih materialnih dobrinah. Kaže se tudi v izsiljevanju žrtve, da nasilnežu pomaga goljufati pri testih, da mu piše domace naloge in podobno. D. spolno nasilje Spolno nasilje je vsaka oblika posega v posameznikovo spolno integriteto proti njegovi volji. E. bullying ali medvrstniško nasilje Pod besedo bullying ali medvrstniško nasilje lahko razumemo dolgotrajnejše nasilje povzrocitelja/povzrociteljev nad žrtvijo (najveckrat posameznikom), ki je lahko fizicno, verbalno, psihološko ali ekonomsko. Le-ta se nad nasiljem ne more ubraniti in se pocuti nemocnega in ustrahovanega. Med oblike medvrstniškega nasilja lahko štejemo najveckrat fizicno nasilje (brcanje, klofutanje, odrivanje, boksanje, omejevanje gibanja, lasanje in pljuvanje), kot tudi druge oblike nasilja (žaljenje, zmerjanje, zafrkavanje, otipavanje, ignoriranje, izsiljevanje). Na medvrstniško nasilje v prvi vrsti najbolj vplivajo odnosi, vzgoja, komunikacija in vrednote v družini, Pomembni so še vedenjski vzorci ucencev in sposobnosti za reševanje konfliktov, kot tudi osebnostna struktura otrok, samopodoba, samospoštovanje, sposobnost empatije, odnosi ucencev v razredu in vloge, ki jih otroci prevzamejo v skupini in v razredu. Pomembno je tudi, kako ucenci tolerirajo nasilje v družbi, kakšen je odnos do nasilja v šoli in kakšni so odnosi med ucitelji in ucenci na šoli. Najveckrat se medvrstniško nasilje ponavlja ali celo stopnjuje, ker tisti, ki sodelujejo pri nasilju kot opazovalci, ne storijo nic. V nekaterih primerih nasilneža celo vzpodbujajo, da nadaljuje z nasiljem nad žrtvijo. Vecinoma je problem, da se opazovalci nasilnežev bojijo in zato ne ukrepajo. Vsaka šola je dolžna preprecevati medvrstniško nasilje s skupnimi ukrepi in postopki. Ucenci, ucitelji in tudi starši morajo biti seznanjeni in ozavešceni glede nasilja, šola kot institucija pa je dolžna sodelovati z razlicnimi zunanjimi organizacijami. 3. RAZISKAVA IN REZULTATI O NASILJU MED UCENCI TRETJE TRIADE Raziskava je bila opravljena med ucenci tretje triade (7., 8. in 9. razred) v šolskem letu 2017/18. Anketiranih je bilo 32 ucencev, od tega 14 deklet in 18 deckov. 1. Ali opažaš, da ti grozijo? Tabela 1: Ali opažaš, da ti grozijo? DA NE DEKLETA 7,1% 92,9% DECKI 16,7% 83,3% Vec oblik groženj se pojavlja do deckov, do deklet manj, odstotek je v obeh primerih precej nizek. 2. Ali opažaš, da te tepejo, brcajo, spotikajo, suvajo in podobno? Tabela 2: Ali opažaš, da te tepejo, brcajo, spotikajo, suvajo in podobno? DA NE DEKLETA 50% 50 % DECKI 27,8 % 72,2 % Veliko vec fizicnega nasilja se izvaja nad dekleti v primerjavi z decki. 3. Ali opažaš, da ti unicujejo šolske potrebšcine? Tabela 3: Ali opažaš, da ti unicujejo šolske potrebšcine? DA NE DEKLETA 28,6% 71,4 % DECKI 5,6 % 94,4 % Veliko vec unicevanja šolskih potrebšcin se dogaja dekletom, deckom relativno majhen odstotek. 4. Ali opažaš, da te zmerjajo, žalijo ali se ti norcujejo? Tabela 4: Ali opažaš, da te zmerjajo, žalijo ali se norcujejo? DA NE DEKLETA 42,9% 57,1 % DECKI 44,4 % 55,6 % Verbalno nasilje je prisotno tako pri deckih kot tudi pri dekletih, le da je le-tega pri deckih malenkost vec. 5. So ti prepovedali, da bi se igral/družil z njimi? Tabela 5: So ti prepovedali, da bi se igral/družil z njimi? DA NE DEKLETA 28,6% 71,4 % DECKI 16,7% 83,3 % Dekleta so pogosteje deležna ignoriranja. 6. So te ustrahovali, zasmehovali na spletu, na raznih socialnih omrežjih in v klepetalnicah? Tabela 6: So te ustrahovali, zasmehovali po spletu in na raznih socialnih omrežjih in v klepetalnicah? DA NE DEKLETA 7,1% 92,9 % DECKI 11,1% 88,9 % Spletno nasilje je bolj prisotno pri deckih kot pri dekletih, a v obeh primerih relativno majhen odstotek. 7. Kdaj so se zgoraj naštete oblike nasilja pogosteje dogajale? Tabela 7: Kdaj so se zgoraj naštete oblike nasilja pogosteje dogajale? NA ZACETKU ŠOLSKEGA LETA (%) NA KONCU ŠOLSKEGA LETA (%) VES CAS (%) 41,6 24,6 33,8 Nasilje se je na šoli intenzivneje dogajalo na zacetku šolskega leta, ob koncu leta ga je bilo nekoliko manj, je pa bilo enakomerno prisotno ves cas. 8. Kje se je nasilje obicajno dogajalo? (možnih je vec odgovorov) Tabela 8: Kje se je nasilje obicajno dogajalo? LOKACIJA (%) v razredu med odmoru 34,3 na stranišcu 12,4 na igrišcu 24,9 v jedilnici 9,3 na hodniku 50,1 Najpogosteje se je nasilje dogajalo na hodniku in v razredu med odmorom. Pogosto je bilo nasilje prisotno tudi na igrišcu in na stranišcu, nekoliko manj v jedilnici. 9. Komu si najprej povedal o nasilju? Tabela 9: Komu si najprej povedal o nasilju? ODGOVOR (%) ucitelju/razredniku 40,7 staršem 37,3 sošolcu 9,4 prijatelju 9,4 nikomur 3,2 Ucenci so se v primeru nasilja najprej obrnili na ucitelja/razrednika in starše. Sošolcu oz. prijatelju so o nasilju povedali bolj poredko, majhen odstotek ucencev pa o nasilju ni povedal nikomur. 10. Vprašanje: Kaj meniš, kdo ali kaj lahko najvec pripomore k nenasilnemu vedenju? Tabela 10: Kaj meniš, kdo ali kaj lahko najvec pripomore k nenasilnemu vedenju? ODGOVOR (%) jasna pravila šolskega in hišnega reda 35,6 strpnost in spoštljivi odnosi 40,7 da so ucitelji povsod zraven 17 stroge kazni in posledice 3,4 pomoc uciteljev pri reševanju konfliktov 3,3 Ucenci menijo, da lahko k nenasilnemu vedenju najvec pripomore strpnost in spoštljivi odnosi ter jasna pravila šolskega in hišnega reda. Pomembno za ucence je tudi, da so ucitelji povsod zraven. Stroge kazni in posledice ter pomoc uciteljev pri reševanju konfliktov za ucence niso toliko pomembne pri nenasilnem vedenju. 4. SKLEP Ce pogledamo splošne raziskave o nasilju po svetu, vidimo, da je v osnovni šoli vsaj eden od petih ucencev žrtev kakršnega koli nasilja in da je vsaj eden od ucencev v nasilju tudi sodeloval. Zato je pomembna vloga predvsem šole, uciteljev in strokovnih delavcev, da se nasilje karseda preprecuje, predvsem s pomocjo ukrepov ali dobrih šolskih metod, kot so pogostejši in poostreni uciteljski nadzori in dežurstva ter jasna pravila in navodila med odmori. Pri ustreznih ukrepih se nasilje med vrstniki lahko zmanjša za polovico. Ucence je potrebno spodbujati, da v primeru opažanja nasilja nad drugimi, to povejo uciteljem, strokovnim delavcem ali staršem. Na naši šoli opažam, da se nasilje pojavlja predvsem v fizicni obliki, nekoliko manj v verbalni obliki. Fizicnemu nasilju kot tudi verbalnemu/psihicnemu nasilju so v vecini primerov bolj izpostavljeni decki, dekleta niso v tolikšni meri žrtve nasilja. Na šoli se vsi strokovni delavci trudimo, da bi cim manjkrat prihajalo do katere koli oblike nasilja in tudi ugotavljamo, da smo pri tem uspešni. Redno izvajanje nadzora med odmori na hodniku in v jedilnici, spodbujanje ucencev k strpnosti in spoštljivim odnosom, jasno poznavanje šolskih pravil in prisotnost uciteljev med ucenci so dejavniki, ki na naši šoli preprecujejo izvajanje nasilja. LITERATURA IN VIRI Lešnik Mugnaioni, D., (2006). Nasilje v šoli: iskanje skupne poti. Vodenje v vzgoji in izobraževanju 4. Olweus, D. (1995). Trpincenje med ucenci. Ljubljana: Zavod Republike za šolstvo in šport. Pušnik, M. (1999). Vrstniško nasilje v šolah. Ljubljana: Zavod Republike za šolstvo. Slovar slovenskega knjižnega jezika. (2000). ZRC SAZU. Zabukovec – Kerin, K. (2002). Vrstniško nasilje v šoli: prirocnik za uciteljice, ucitelje, svetovalne službe in vodstva šol. Ljubljana: I2, družba za založništvo. Pridobljeno s spleta dne 19. 6. 2019: http://www.e-tom.si/teme/sola/nasilje-v-soli Pridobljeno s spleta dne 19. 6. 2019: http://www.solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-24-4.pdf Nina Ceh PRIMER RAZVIJANJA RECEPCIJSKE ZMOŽNOSTI Z BRANJEM UMETNOSTNIH BESEDIL IN PISANJEM O NJIH PRI SLABOVIDNIH UCENCIH V INKLUZIVNI ŠOLI POVZETEK Pri šolanju slepega, slabovidnega ucenca ali ucenca z okvaro ocesne funkcije na vecinski osnovni šoli, je le-temu potrebno prilagajati vzgojno-izobraževalno okolje kot tudi didakticne pripomocke. Takemu ucencu poseben problem predstavljajo zapiski snovi, ki mu služijo za ponavljanje, utrjevanje in poglabljanje snovi. V prvem delu prispevka bomo nanizali nekaj teoreticnih izhodišc o slepih, slabovidnih in otrocih z okvaro vidne funkcije ter predstavili izobraževanje slepih in slabovidnih ter otrok z okvaro vidne funkcije v naših vecinskih osnovnih šolah. V drugem delu strokovnega prispevka bo prikazana izpeljava ucne ure pri slovenšcini – predstavljeno bo, kako slabovidnemu ucencu prilagoditi utrjevanje pri uri književnosti ter kako izpeljati sodelovalno ucenje med slabovidnim ucencem ter videcimi ucenci. KLJUCNE BESEDE: Inkluzija, slepi in slabovidni ucenci, ucenje, slovenšcina, književnost. AN EXAMPLE OF DEVELPING RECEPTION ABILITY BY READING AND WRITING ABOUT LITERATURE IN VISUALLY IMPARED PUPILS IN AN INCLUSIVE SCHOOL ENVIRONMENT ABSTRACT When schooling a blind, partially sighted pupil or a pupil with an impaired eye function at a majority primary school, it is necessary to adjust the educational environment as well as didactic devices. A particular problem for such a pupil is the process of notetaking, which serves him for repetition, consolidation and extension of the subject content. In the first part of the article, some theoretical background about blind, partially sighted children and children with visual impairment will be presented as well as their education in our majority primary schools. In the second part of the article, the execution of the lesson in Slovene will be presented. It will be shown how to adjust the consolidation for the visually impaired pupil in the literature lesson and how to carry out the collaborative learning among the visually impaired pupil and other pupils. KEYWORDS: Inclusion, blind and partially sighted pupils, learning, Slovene, literature. 1. UVOD Na vecinski šoli, kjer sem zaposlena, smo imeli všolanega zmerno slabovidnega ucenca, ki je imel 15-odstotno ostrino vida in je potreboval prilagojeno vzgojno-izobraževalno okolje ter prilagojene didakticne pripomocke. Temu ucencu so poseben problem predstavljali zapiski snovi, ki jih je potem uporabljal za ponavljanje, utrjevanje in poglabljanje snovi. V prvem delu prispevka je najprej nanizanih nekaj teoreticnih izhodišc o slepih in slabovidnih. Sledijo izsledki o inkluziji, ki jo kot delavka v vecinski osnovni šoli doživljam kot human proces vkljucevanja ucencev s katerokoli težavo v vecinske vzgojno-izobraževalne institucije. V koncu tega dela je opisano še izobraževanje slepih in slabovidnih ter otrok z okvaro vidne funkcije v naših vecinskih osnovnih šolah. V drugem delu je prikazana izvedba ucne ure pri književnosti oz. predstavljene so didakticne prilagoditve, ki jih je pri uri uporabljal slabovidni ucenec. Ker je bila pri uri uporabljena ucna strategija s snemanjem in (ponovnim) poslušanjem tvorjenega besedila, bi lahko ucenec to strategijo nato prenašal na druge predmete in tako izboljšal svojo ucno ucinkovitost. 2. SLEPE IN SLABOVIDNE OSEBE Slepota oz. slabovidnost se v strokovni literaturi opredeljujeta iz razlicnih vidikov. Za osebe, ki jim z ocali ali lecami vidnih zaznav ni mogoce vec popraviti, velja, da so slepe oz. slabovidne. Zmanjšane vidne sposobnosti jim otežujejo vsakdanje življenje. Ta ovira se v vsakdanjem življenju kaže tako, da osebe z okvarami vida ne morejo natancno zaznavati objektov od blizu in dalec, ne morejo brati, ne prepoznavajo oseb, ne morejo se samostojno gibati in se orientirati v fizicnem svetu. Slepota in slabovidnost pomenita izpad vidne senzorne funkcije, ki posledicno sproži reakcijo v osebnostnem delovanju posameznika. Vse, ki delamo v pedagoških poklicih, najbolj zanima pedagoška definicija slepote in slabovidnosti. Pedagoških definicij slepote in slabovidnosti je v strokovni literaturi najti kar nekaj. Na ravni vizualnega funkcioniranja je slepe in slabovidne definirala Perko (1996), ki je hkrati opredelila tudi ustrezne metode dela, prilagojene pripomocke in ucna sredstva. Slepe in slabovidne je razvrstila v pet kategorij: 1. Zmerna slabovidnost (30 % . 10 % vida): -otroci ob ustreznih pogojih informacije sprejemajo po vidni poti, -vkljucujejo se lahko v razrede vecinskih osnovnih šol, ce so zagotovljene ustrezne prilagoditve in nimajo drugih razvojnih motenj. 2. Težka slabovidnost (9,9 % . 5 % vida): -prilagojeni pripomocki, ucbeniki, didakticna sredstva (poudarek je na uporabi preostalih cutil), -potrebujejo ustrezen pristop za razvijanje vizualnih funkcij, -pri ucenju uporabljajo preostali vid. 3. Slepi z ostankom vida (4,9 % . 2 % vida): -z vidom prepoznajo manjše objekte na 1 . 2 m, -potrebujejo poseben pristop za razvijanje vizualnih funkcij, -pri ucenju uporabljajo preostali vid, -potrebujejo prilagojene metode dela, prilagojene pripomocke, ucbenike, didakticna sredstva, -metoda dela je kombinirana – delno metoda za slepe in delno za slabovidne. 4. Slepi z minimalnim ostankom vida (dojem svetlobe in projekcija do 1,9 % vida): -vidijo sence, obrise vecjih objektov, mocno povecane crke, -metoda dela je metoda za slepe, delno kombinirana z metodo za slabovidne, -vid jim služi predvsem pri orientaciji in samostojnem gibanju ter prakticnih zaposlitvah, -pišejo in berejo v brajici, potrebujejo specialne metode dela in pripomocke. 5. Popolna slepota (zaznavanje svetlobe): -metoda dela za slepe: ucenje po taktilnih in slušnih perceptivnih poteh, -brajev sistem branja in pisanja, -ucni pripomocki in pomagala za slepe, -pripomocki za igro, šport, vsakdanje življenje, -pripomocki za orientacijo in gibanje, -prostorske zahteve: v prostoru mora vladati stalna urejenost (da slepi otrok ve, kje -se nahaja), vrata ne smejo ostati odprta, na hodnikih oz. poteh, kjer se slepi gibljejo, ne sme biti predmetov, oznake za orientacijo na ograjah, vratih, tleh, stvari morajo biti vedno na znanem mestu, razporejene in oznacene (obleke po barvah, škatle v gospodinjstvu). Najnovejšo pedagoško definicijo je moc najti v Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (ZRSŠ, 2015). Le-ti v pedagoški definiciji zajamejo tudi otroke z okvaro vidne funkcije. V poglavju Slepi in slabovidni otroci oz. otroci z okvaro vidne funkcije opredelijo, da so slepi in slabovidni otroci ter otroci z okvaro vidne funkcije otroci, ki imajo zmanjšano ostrino vida, zoženo vidno polje ali okvaro vidne funkcije. Merilo za oceno vidnega polja je izvid perimetrije. V Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (ZRSŠ, 2015) so opredeljene še prilagoditve, ucne metode in pripomocke do katerih ima otrok, ki se vkljuci v vzgojno-izobraževalno institucijo, pravico. 3. INKLUZIJA Inkluzija kot temeljna vrednota pomeni pravico posameznika do socialnega, intelektualnega, kulturnega in osebnostnega vkljucevanja. Ce na inkluzijo pogledamo s percepcije vrednot, potem to posledicno pomeni, da je inkluzija v našem ožjem in širšem socialnem prisotna toliko, kolikor jo posamezniki v tem okolju živimo. Prizadevanja, da bi inkluzija postala vrednota vseh ljudi, segajo že slabih štirideset let v preteklost. Temelje inkluziji postavi Svetovna konferenca UNESC-a, ki je bila v Salamanci junija 1994, kjer je 300 zastopnikov 92 vlad in 25 mednarodnih organizacij sprejelo Akcijski program o specialno-pedagoški obravnavi ter Deklaracijo iz Salamance, kjer je zapisano: »Otroci s posebnimi potrebami morajo imeti dostop do rednih šol, ki jih integrirajo v šolski sistem. Ta naj bo usmerjen k otrokom in upošteva njihove potrebe.« Ta dokument je pripomogel k temu, da so vecinske osnovne šole odprle vrata integraciji. Cankar, Pinteric (2014) navajata, da je kljub razlicnim pogledom in nejasnostim glede opredelitve inkluzije in inkluzivnega izobraževanja, problematiko inkluzije in inkluzivnosti mogoce strniti v tri sklope: a) Inkluzijo je najprej mogoce definirati kot najbolj splošen pojem in proces. b) Inkluzijo je mogoce opredeliti na podrocju vzgoje in izobraževanja. c) Inkluzijo je mogoce opredeliti kot humani proces vkljucevanja otrok s posebnimi potrebami v redne šole in življenje v družbi (povzeto po Ceric, 2008). Vecina literature, ki obravnava pojem inkluzije, pokaže, da se vecina definicij nanaša na tretji sklop, kjer se inkluzija opredeljuje kot human proces vkljucevanja posameznikov s katerokoli težavo v vecinske vzgojno-izobraževalne institucije in kasneje v življenje v družbi inkluzije in inkluzivnega izobraževanja. Lahko bi rekli, da se izobraževalni sistem v Sloveniji trudi upoštevati inkluzijo in inkluzivnost. Koliko inkluzija v resnici živi v posamezni vzgojno-izobraževalni instituciji pa je še najvec odvisno od ljudi, ki so v tej instituciji zaposleni. A. Izobraževanje slepih in slabovidnih ter otrok z okvaro vidne funkcije v vecinski osnovni šoli Slovenska zakonodaja ucence s posebnimi potrebami opredeli v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, št. 3/2007), kjer 2. clen navaja, da so otroci s posebnimi potrebami po tem zakonu otroci: -z motnjami v duševnem razvoju, -slepi in slabovidni otroci, -gluhi in naglušni otroci, -otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, -gibalno ovirani otroci, -dolgotrajno bolni otroci, -otroci s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja, -otroci s custvenimi in z vedenjskimi motnjami. V nadaljevanju ta clen pove, da ti otroci potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomocjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja. Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami (ucencev in dijakov) je torej v Sloveniji urejena z zakonom. V katerem programu se bo posamezen otrok izobraževal, je odvisno od odlocbe o usmeritvi, ki jo izda Zavod Republike Slovenije za šolstvo (v nadaljevanju ZRSŠ) na osnovi strokovnega mnenja, ki ga izdela Komisija za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju KUOPP). Otrok, katerega starši so na ZRSŠ podali vlogo za postopek usmerjanja, na podlagi strokovnega mnenja KUOPP pridobi odlocbo o usmeritvi. Ce se ga usmeri v vecinsko osnovno šolo, v skladu z drugim clenom Pravilnika o dodatni strokovni in fizicni pomoci za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, št. 25/06 in 60/06) (v nadaljevanju Pravilnik) pridobi dodatno strokovno pomoc (v nadaljevanju DSP). 4. clen Pravilnika doloca obseg DSP, ki ucencu s posebnimi potrebami ob prvi usmeritvi dodeli najvec pet ur, ob vseh nadaljnjih usmeritvah pa najvec tri ure tedensko. 5. clen Pravilnika opredeljuje razširjen obseg DSP za slepe in slabovidne ter otroke z okvaro vidne funkcije v obsegu od 1 do 3 ur tedensko. DSP se izvaja glede na stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje in se opredeli z individualiziranim programom (v nadaljevanju IP). Nosilec IP je ucitelj oziroma razrednik. IP izdela strokovna skupina v 30 dneh od pricetka izobraževanja slepega, slabovidnega oz. otroka z okvaro vidne funkcije oz. do 30. septembra novega šolskega leta. V strokovni skupini so vsi ucitelji, ki otroka poucujejo, izvajalci DSP, specialni pedagog – tiflopedagog, ravnatelj in svetovalni delavec, ki pri nastajanju in izvrševanju IP nastopa kot koordinator med vsemi sodelujocimi. Pri nastajanju IP sodelujejo še starši otroka (izkušnje, pricakovanja, želje) in otrok sam. Clani strokovne skupine, ki otroka slepega/slabovidnega/z okvaro vidne funkcije poucujejo so na ucno-vzgojno delo z njim pripravljeni in ustrezno strokovno usposobljeni. Skozi šolsko leto tiflopedagog in ucitelji sodelujejo tako, da nacrtujejo in usmerjajo šolsko delo. B. Slabovidni otrok Slabovidni otrok ima ostrino vida od 5 do 30 odstotkov ali zoženo vidno polje v vseh meridianih nad 10 do vkljucno 20 stopinj okrog fiksacijske tocke ne glede na ostrino vida. Razlikujemo zmerno slabovidnega in težko slabovidnega otroka. 1. Zmerno slabovidni otrok ima ostrino vida 10 do 30 odstotkov. Potrebuje delno prilagojeno vzgojno-izobraževalno okolje in po potrebi prilagojene ucne in vzgojne pripomocke, specialni trening na podrocju komunikacijskih tehnik in/ali orientacije. Ob ustreznih pogojih sprejema vidne informacije in dela po metodi za slabovidne. Lahko ohrani hitrost dela kot videci vrstniki, vendar s prilagoditvijo gradiv ali z uporabo pripomockov za branje. 2. Težko slabovidni otrok ima ostrino vida od 5 do manj kot 10 odstotkov ali zoženo vidno polje nad 10 do vkljucno 20 stopinj okrog fiksacijske tocke ne glede na ostrino vida. Potrebuje prilagojeno vzgojno-izobraževalno okolje in didakticne pripomocke. Potrebuje specialni trening na podrocju komunikacijskih tehnik, orientacije in socialnih vešcin. Pretežni del ucenja poteka z vidno informacijo, dela po metodi za slabovidne. Lahko bere crni tisk s prilagoditvijo gradiva ali z uporabo pripomockov, vendar je njegovo branje ovirano in pocasnejše. C. Prilagoditve za slabovidne otroke Uporabljati moramo primeren papir, ustrezen kontrast med barvo papirja in tiska in povecan tisk. Prilagoditi je potrebno velikost in nabor znakov – primerne crke, vecje od 18 pik, brez serifov, npr. Arial, Calibri in Tahoma. Primerna je samo leva poravnava besedila. Ležeci tisk je težje berljiv, prav tako samo velike crke. Razmik med vrsticami naj bo 1,5. Fotografije in slike naj bodo jasne in kontrastne; neprimerno je, ce je besedilo natisnjeno cez sliko. Papir naj se ne blešci, da se izognemo utrujenosti oci, in naj bo pastelnih barv (povzeto po Kermauner, 2019). 4. PRILAGODITVE ZA SLABOVIDNEGA UCENCA PRI UCNI URI KNJIŽEVNOSTI A. Ucenec Na vecinski šoli, kjer sem zaposlena, smo imeli všolanega zmerno slabovidnega ucenca, ki je imel 15-odstotno ostrino vida, in je potreboval prilagojeno vzgojno-izobraževalno okolje ter prilagojene didakticne pripomocke. Temu ucencu so poseben problem predstavljali zapiski snovi, ki jih je potem uporabljal za ponavljanje, utrjevanje in poglabljanje snovi. Ucenec je imel z odlocbo dodeljene 3 ure DSP tedensko – dve sta se izvajali izven, ena pa znotraj pouka. Njegovo mocno ucno podrocje je bila glasba. Z individualiziranim programom so bile ucencu omogocene naslednje prilagoditve: sedežni red blizu table in ucitelja, uporaba racunalnika, snemalnika zvoka in slušalk, prilagojene domace naloge, uporaba dolocenih strategij poucevanja, ki so odgovarjale ucencu (dogovor s posameznim uciteljem), prilagojen pisni preizkus ocenjevanja znanja (velikost crk, razmak med vrsticami, pastelna barva papirja, daljša besedila prenesena na racunalnik in/ali posnetek daljših besedil za branje, uporaba predvajalnika/snemalnika zvoka, slušalke …). B. Priprava na uro Opisana ucna ura se je izvedla v 8. razredu pri slovenšcini, in sicer pri uri književnosti. V razredu je bilo 20 ucencev, od tega so bili 3 nadarjeni, 2 s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja in 1 slaboviden. V nadaljevanju bom opisala, kako sem didakticne pripomocke za izvedbo ure prilagodila slabovidnemu ucencu. Pri ucni uri so ucenci utrjevali zmožnost samostojnega branja, razumevanja in vrednotenja pesemskih besedil. Sledila in uresnicevala sem cilj iz ucnega nacrta: »Ucenec ima skladno s cilji ucnega nacrta razvito recepcijsko zmožnost sprejemanja književnih besedil ter tvorjenja besedil o književnih besedilih in ob književnih besedilih (»strokovno« pisanje). Svoje trditve oz. ugotovitve o književnih besedilih ponazori, utemelji in vrednoti.« Pred izvedbo ure sem na spletu poiskala zvocni posnetek Grafenauerjeve pesmi Življenje. Za zvocni posnetek sem se odlocila tudi zaradi doživljanja ustrezne interpretacije poezije. Ker zvocnega posnetka pesmi Spoznal sem avtorja Janeza Menarta nisem našla, sem se posnela sama. Nato sem prilagodila ucni list za slabovidnega ucenca – pisavo Arial sem povecala na 20 pik, pri besedilih sem uporabila levo poravnavo in razmak med vrsticami 1,5 ter natisnila na pastelno zeleni list papirja. Ucenca sem dan pred izvedbo ucne ure spomnila, naj ne pozabi prinesti snemalnika zvoka in slušalk. Tabela 1. Pesmi in navodili nalog – za slabovidnega ucenca je bil ucni list natisnjen z zgoraj navedenimi prilagoditvami. Niko Grafenauer: ŽIVLJENJE Življenje tako živi, da ga je zmerom manj. Kot presek med prsti polzi dan na dan. Življenje ne more živeti tako, da stoji. Najmanj kar mora poceti, je to, da na nitki visi. Življenje se vcasih drži veselo na smeh, a vcasih le stežka taji solze v oceh. Najlepše je, ko se razsipa z žarom na vse strani in vse do poslednjega hipa z visokim plamenom gori. Janez Menart: SPOZNAL SEM … Spoznal sem nicno, klavrno usodo vseh tistih, ki živeli so nekoc, in tistih, ki nekoc živeli bodo, spoznal usodo lastno in nemoc. A rad imam, da dež mi v šipe trka, da žarek sonca leze cez parket, in všec mi je, ko vidim, da se crka dopleta s crko v smiselnost besed. In rad imam ljubezni bežne hipe in praznost, ki se porodi iz njih, in zgrbljen list, ki ga zanese v šipe, da škrtne kot pero, ki piše stih. Rad se zaganjam v niceve opravke, ki mi namece jih vsakdanji dan, rad izgovarjam nepomembne stavke, ki zanje vem vnaprej, da so zaman. Rad sem v nemirnih sapah smet usode, ceprav me vcasih je vrtincev strah, cetudi vem, da bom prešel brez škode, kot je zapisano, iz praha v prah. 1. Najprej preberi Grafenauerjevo pesem Življenje. O njej tvori zaokroženo besedilo v najvec 8 povedih. V njem predstavi, o cem govori pesem in kdo jo govori. V pesmi poišci 2 primera pesniških sredstev in ju poimenuj. Pojasni, kaj je s tema pesniškima sredstvoma izraženo. V besedilu tudi predstavi sporocilo pesmi (kaj je v njej predvsem povedano). Predstavi tudi, katera podoba/pesemska slika se pojavi v 1. in katera v zadnji. kitici. Pojasni, kaj vsaka od njiju sporoca. 2. Primerjaj pesmi Življenje in Spoznal sem. Pri tem upoštevaj razpoloženje in obliko/zunanjo zgradbo obeh pesmi. Navedi tudi 2 drugi znacilnosti, ki se ti zdita pomembni/zanimivi. Vsako ugotovitev utemelji oz. ponazori s primerom iz pesmi. Pojasni tudi, katera pesem te bolj nagovarja in zakaj. Tvori besedilo z najvec 8 povedmi. C. Prilagoditve pri ucni uri za slabovidnega ucenca Po uvodni motivaciji so se ucenci razdelili v dvojice. Slabovidni ucenec je sedel z ucno uspešno ucenko spredaj ob oknu, njun prostor je bil malo odmaknjen od ostalih ucencev. Najprej so vsi ucenci poslušali posneti besedili, nato je slabovidni ucenec s slušalkami ponovno poslušal pesmi, ostali so ju samostojno tiho prebrali. Pred tvorjenjem besedila so v dvojicah sestavili kriterije uspešnosti za reševanje omenjenih nalog. Slabovidnemu ucencu je navodili nalog prebrala ucenka. Ko sta sestavila kriterije uspešnosti, jih je ucenka prebrala in se posnela. Nato sta individualno zacela s tvorjenjem besedila – ucenka ga je pisala in se po koncani nalogi posnela, slabovidni ucenec besedila ni pisal, tvoril ga je ustno in se ob tem snemal. Ko sta oba zakljucila, sta si posneti besedili zamenjala in ju poslušala. Sledila sta kriterijem uspešnosti (ucenec jih je še enkrat poslušal) in drug drugemu podala ustno povratno informacijo o uspešnosti reševanja nalog (ostali ucenci so povratno informacijo zapisali). Sledilo je še samovrednotenje, ucenci so ovrednotili svojo zmožnost in ucinek pridobljenega znanja, ki so ga pridobili pri ucni uri ter nacrtovali, kako bi ga izboljšali. Slabovidni ucenec je nalogo opravil ustno in se ob tem posnel, ostali ucenci so svojo oceno zapisali. Ker je bila glasba mocno ucno podrocje slabovidnega ucenca, je do prihodnje ucne ure pripravil »rap izvedbo« obravnavanih pesmi, ki sta bili prijetna popestritev v uvod naslednje šolske ure. 5. SKLEP Slepi in slabovidni otroci ter otroci z okvaro vidne funkcije so otroci, ki imajo zmanjšano ostrino vida, zoženo vidno polje ali okvaro vidne funkcije. Ce se takšen otrok šola na vecinski šoli, potrebuje prilagojeno vzgojno-izobraževalno okolje in po potrebi prilagojene ucne in vzgojne pripomocke, nekateri (težko slabovidni otroci) pa tudi specialni trening na podrocju komunikacijskih tehnik, orientacije in socialnih vešcin. Ucenec z zmerno slabovidnostjo, ki se je šolal na naši osnovni šoli, je brez vecjih težav ohranjal enako hitrost dela kot njegovi videci vrstniki, vendar smo mu ucitelji skozi šolanje prilagajali gradiva in mu nudili uporabo pripomockov za lažje ucenje in branje. LITERATURA IN VIRI [1] A. Kermauner, J. Plazar, »Prilagojeni pripomocki in metode pri vzgojno-izobraževalnem delu z otroki s posebnimi potrebami«. Nova Gorica, Educa izobraževanje, 2019. [2] A. Perko, »Slepota in slabovidnost: opredelitev motnje in nacrtovanje usposabljanja slepih in slabovidnih otrok«. Ljubljana: Defektologica Slovenica, 4 (2), 1996, str. 85 . 92. [3] Pravilnik o dodatni strokovni in fizicni pomoci za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami. Uradni list RS, št. 25/2006, št. 60/2006. [4] F. Cankar, A. Pinteric, »Spremembe v izobraževanju slepih in slabovidnih otrok ter mladostnikov«, v A. Pinteric, T. Deutsch, F. Cankar (ur.), »Inkluzivno izobraževanje slepih in slabovidnih otrok ter mladostnikov«. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 2014, str. 7 . 18. [5] Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Uradni list RS, št. 3/2007. [6] H. Ceric, »Mogucnost konstruiranja teorije inkluzivnog obrazovanja«. Metodicki Obzori, let. 3, št. 1, 2008, str. 49 . 61. [7] Program osnovna šola. Slovenšcina. Ucni nacrt (posodobljena izdaja). http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/ UN_slovenscina.pdf. [8] M. Mohor, M. Honzak , V. Medved Udovic, N. Pirih Svetina, »Berilo 8, Dober dan, Življenje, berilo za slovenšcino v 8. razredu osnovne šole«. Ljubljana, Mladinska knjiga, 2011. [9] J. Menart, »Pod kužnim znamenjem«. DZS, Ljubljana, 1977. Tadeja Cesen Šink ISKANJE PO VIRIH – (PRE)VELIK IZZIV ZA TRETJEŠOLCE? POVZETEK Branje ima v življenju velik pomen, saj je osnovno orodje oziroma sredstvo za ucenje in delovanje. Dandanašnja poplava informacij, pisni in spletni viri nam nudijo ogromno možnosti za ucenje. Za ucenje in razumevanje prebranega pa mora biti tehnika branja avtomatizirana. Prav slednje je glavni cilj prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja. Na šoli na razlicne nacine razvijajo bralno pismenost in motivacijo za branje pri ucencih. Avtorica zato v prispevku predstavlja dva izmed številnih primerov. Prvi je delavnica za starše in ucence tretjega razreda na temo uporabnega branja, drugi pa ucenje iskanja po virih s ciljem pripraviti plakat prav tako v tretjem razredu. Na delavnici uporabnega branja staršem pokažejo, kako lahko v vsakdanjih situacijah otroke spodbujamo k branju, tako da branje povežemo s podrocjem, ki otroka zanima. V okviru knjižnicno informacijskega znanja pa ucence ucijo iskanja po virih. Ob koncu tretjega razreda se pricakuje, da je razumevanje prebranega dovolj visoko, da ucenci znajo pridobljene podatke predstaviti s plakatom. Ob tem pa se postavlja vprašanje, kako velik izziv je to za tretješolce. V povezavi z zapisanim se odpirajo vsaj tri raziskovalna in teoreticna podrocja, ki se hkrati med seboj prepletajo. Avtorica se v prispevku dotakne podrocja družinske in bralne pismenosti, motivacije za branje in iskanja po virih. KLJUCNE BESEDE: branje, bralna pismenost, bralno razumevanje, iskanje po virih, motivacija za branje, knjižnicno informacijsko znanje. SEARCHING THROUGH SOURCES – A BIG CHALLENGE FOR 3RD­GRADERS OR TOO BIG OF A CHALLENGE FOR 3RD-GRADERS? ABSTRACT Reading is of the utmost importance in life as it is a basic tool or means for learning and activity. Information flow, written and online sources nowadays provide many opportunities for learning. In order to learn and understand what you read, reading technique has to be automatized. The latter is the main objective of the first three years of primary school. In school, there are different ways to develop reading literacy and the students’ motivation. The article presents two of the many examples. The first is a workshop for parents and 3rd-graders regarding useful reading and the second is learning to search through different sources with the aim to make a poster, also in the 3rd grade. At the workshop of useful reading, parents are shown how they can encourage children to read in everyday life, thus, they connect reading with the field a child is interested in. Children are taught to search through sources using library information system. In the end of the 3rd grade, it is expected that reading comprehension is so high that students can present extracted information using a poster. At this point, the question is raised about how big of a challenge this is for 3rd-graders. In connection to what is written there arise several research and theoretical fields which intertwine. The article, among other things, touches upon family and reading literacy, motivation for reading and searching through sources. KEYWORDS: reading, reading literacy, reading comprehension, searching through resources, motivation for reading, library information knowledge. 1. UVOD Branje je osnovno orodje oziroma sredstvo za ucenje in delovanje. Poplava informacij, pisni in spletni viri nam nudijo ogromno možnosti za ucenje. Za ucenje in razumevanje prebranega pa mora biti tehnika branja avtomatizirana (Kokalj). V prvem triletju osnovne šole z ucenci razvijamo temeljne bralne zmožnosti. Glavni cilj procesa ucenja branja je, da se tehnika do konca tretjega razreda cim bolj avtomatizira, ob tem pa se razvija tudi zmožnost bralnega razumevanja. Ker se je izkazalo, da vsi ucenci tega cilja do konca tretjega razreda še ne dosežejo, smo se knjižnicarka in uciteljice strokovnega aktiva tretjega razreda odlocile, da staršem in ucencem v okviru roditeljskega sestanka ponudimo delavnico. V okviru knjižnicno informacijskega znanja pa ucence ucimo iskanja po virih z nalogo pripraviti plakat. V zacetku prispevka najprej predstavljam teoreticne osnove, ki so nas vodile pri oblikovanju delavnice uporabnega branja, sledi predstavitev le-te, v tretjem delu pa še opis pouka z ucenjem iskanja po virih. V povezavi z zapisanim se odpira vecteoreticnih podrocij, ki se hkrati med seboj prepletajo. Prvo je podrocje družinske pismenosti, z njim je povezana motivacija za branje. Spodbudno družinsko okolje in motivacija sta v pomoc pri ucenju vešcine branja. Ob razvijanju bralnega razumevanja pa se dotaknemo še funkcionalne pismenosti. A. Družinska pismenost Na temo družinske pismenosti velja omeniti kakovosten zbornik referatov z naslovom V objemu besed: razvijanje družinske pismenosti, ki je izšel v okviru istoimenskega projekta Ministrstva za kulturo leta 2017. V uvodnem prispevku urednice in avtorice Dragice Haramija lahko preberemo, da je »družinska pismenost del bralne pismenosti (ta pa je nujni pogoj za delovanje cloveka v družbi) in vkljucuje medgeneracijsko branje na vseh podrocjih dejavnosti v vrtcu (jezik, umetnost, družba, narava, matematika, gibanje) ter na vseh podrocjih otrokovega razvoja (kognitivnem, socialnem, custvenem, estetskem, moralno-eticnem in motivacijskem). Razumemo jo kot razlicne dejavnosti znotraj družine, povezane s pismenostjo v najširšem pomenu besede, ko hkrati sodelujejo razlicne generacije in se skupaj ucijo« (Haramija, 2017, str. 12). Bralna pismenost ne pomeni samo branja besedila, temvec gre za razumevanje besedila kot prepleta jezikovnih in nejezikovnih znakov. Gre torej za to, da branje razumemo kot branje vseh vrst gradiv, zato vidimo, da pravzaprav nenehno beremo (npr. na pošti, cesti, v trgovini, pri zdravniku). V omenjenem zborniku je predstavljen tudi referat na temo pomena družinske pismenosti avtorice Marte Licardo s sodelavkami. Ugotavljajo, da bo: »otrok, ki je deležen bogatega programa družinske pismenosti, lažje ohranjal radovednost in željo po ucenju skozi vse življenje« (Haramija, 2017, str. 28). Vkljucitev v programe spodbujanja družinske pismenosti prinaša veliko pozitivnih ucinkov, ki se dokazano pri otrocih kažejo v izboljšanju ucenja, branja, govora, besedišca, pisanja, boljšem razumevanju prebranega in višji motivaciji za branje. Družinska pismenost je torej vsestransko koristna, saj omogoca vsem posameznikom kvalitetnejše delovanje v družbi (Haramija, 2017). Na temo pismenosti in branja je v zadnjih letih nastalo tudi veliko diplomskih in magistrskih nalog. O spodbujanju družinske pismenosti pod mentorstvom doc. dr. Darije Skubic piše tudi Cveta Rošer, ki v nalogi predstavi vec vrst pismenosti, opiše veliko programov in nacinov spodbujanja družinske, dotakne pa se tudi pojma funkcionalne pismenosti. O pismenosti zapiše, da je to »sposobnost branja in pisanja ter po terminologiji Unesca zmožnost razumevanja vsakdanjih sporocil. To dokazuje, da je pismenost eden izmed pomembnih dejavnikov v življenju vsakega posameznika. Spretnosti pismenosti je potrebno razvijati skozi vse življenje, torej se razvoj zacne z rojstvom otroka in nadaljuje kot vseživljenjsko ucenje« (Rošer, 2016, str. 13). B. Funkcionalna pismenost V Zborniku Bralnega društva Slovenije lahko med drugim preberemo, da funkcionalna pismenost pomeni znanje, ne samo pisanja in branja, temvec tudi razumevanja besedil. Torej je funkcionalno branje branje za ucenje, pridobitev novih informacij. Pomeni dobro razumevanje prebranega in koristno uporabo pridobljenih informacij v vsakdanjem življenju. Drugace povedano pomeni tudi, da poleg pismenosti, ki obsega znanje branja, upoštevamo še, da znamo iz prebranega izlušciti kljucne podatke in jih uporabiti pri reševanju problema. (Pocivavšek in Suljic, 2012). C. Motivacija za branje V prispevku z naslovom Bralna motivacija ucencev v osnovni šoli, ki je bil objavljen v Psiholoških obzorjih, avtorici Sonja Pecjak in Nataša Bucik ugotavljata, da je ena kljucnih sestavin pismenosti tudi motivacija za branje. »Mednarodna raziskava bralne pismenosti mladostnikov PISA in mednarodna raziskava bralne pismenosti PIRLS sta pokazali, da je aktivna vloga posameznika pri branju stvar motivacije ter da izboljšanje dosežkov bralne pismenosti ni odvisno le od izboljšanja njihovih kognitivnih spretnosti, temvec je pri tem pomembno tudi izboljšanje njihove motivacije za branje« (Pecjak in Bucik, 2004, str. 2). Pri motivaciji imajo prav v zacetnih razredih osnovne šole veliko vlogo tudi starši. Pomoc njih je po besedah Jane Kokalj nepogrešljiva in neprecenljiva. Ucenje branja s ciljem doseci avtomatizacijo namrec od otrok zahteva veliko vaje. Kako lahko starši pri tem pomagajo? Kokaljeva predlaga, da mu pomagamo prav v vsakdanjih, neprisiljenih situacijah, ki smo jih pri nacrtovanju naše delavnice tudi upoštevali. 2. RODITELJSKI SESTANEK Z DELAVNICO UPORABNEGA BRANJA Na podlagi opisane teorije, predvsem pa potreb iz prakse, da bi staršem pokazali, kaj se ob koncu tretjega razreda pricakuje od njihovih otrok na podrocju tekocnosti branja ter bralnega razumevanja, smo se knjižnicarka in uciteljice strokovnega aktiva tretjega razreda odlocile, da ucencem in staršem ponudimo delavnico. S primeri nalog želimo staršem pokazati primerna umetnostna in neumetnostna besedila za tretješolce. Naloge so prakticno naravnane, zahtevajo, da preberemo besedilo in v njem poišcemo informacije, ki jih uporabimo v praksi. Starši dobijo ideje, kako motivirati otroke za branje, ne da bi otroci nujno morali sedeti ob knjigah. Srecanje zacnemo s sliko na tabli, ki prikazuje devet stopnic. Razložimo, da je teh devet stopnic povezanih z ucenjem branja in pisanja v devetih razredih osnovne šole. Skupaj z ucenci nato ugotavljamo, kaj smo se v zvezi branjem naucili v prvih treh razredih. Ucenci povedo, da so se crk in branja ucili postopoma, da je bilo potrebno veliko vaje. Ker so iskreni, tudi povedo, da vsi še ne znajo tekoce brati, to pomeni, brez zatikanja, s pravilnim naglaševanjem in upoštevanjem locil. Tudi z razumevanjem prebranega so še težave. Besedila, ki jih morajo otroci prebrati, so vecinoma orodje za iskanje podatkov, ki jih uporabijo v praksi. Zato se vprašamo, kako izboljšati branje, da bo tudi razumevanje prebranega vecje. Kako se dobro nauciti branja, ki je osnovni pripomocek za ucenje? Nasvet je naslednji: branje povežemo s podrocjem, ki otroka zanima, in s prakticnim delom. Tako povecamo njegovo motivacijo. Staršem navržem nekaj primerov: otrok naj napiše nakupovalni listek in v trgovini poišce izdelke; na voznem redu avtobusa ali vlaka naj poišce, kdaj bi lahko obiskali babico; prebere naj sestavine in postopek kuharskega recepta ter se s pomocjo staršev preizkusi v kuhi ali peki; izpolni naj narocilnico na otroško revijo. Glavno vodilo pri reševanju prakticnih nalog in upoštevanju navodil, kot so tudi besedilne naloge pri matematiki, je torej naslednje: najprej navodila preberemo, razmislimo o nalogi, upoštevamo navodila in nekaj naredimo. Preden otroci in starši zacnejo z reševanjem nalog, pa na zabaven nacin preverimo, ali res znajo upoštevati te priporocene korake. Za to uporabimo test, objavljen v reviji Didakta (Vrtacnik Žveplan, 2011). Ucenci morajo prebrati list od zacetka do konca. Na njem je petnajst navodil, vendar je pomembno samo zadnje, ki zahteva, da ucenec napiše svoje ime v desni zgornji rob lista in se zravnano usede na stol. Ceucenci že vmes rešujejo druge naloge, pomeni, da niso razumeli in upoštevali navodil. Zelo zanimivo je opazovati, kako starši in otroci skupaj rešujejo nalogo. V vsaki skupini ucencev so uspešni najvec dva ali trije. Ko razložimo smisel testa, se ucenci in starši velikokrat nasmehnejo. V sprošcenem vzdušju zacnemo z delavnico. Vsakemu paru (otrok in starš) razdelimo gradivo skupaj z navodilom naloge. Gradivo so knjige, revije, formularji, zgibanke, navodila za uporabo predmetov, zdravil … V casu reševanja opazujemo starše, ce je treba, pomagamo. Sledi porocanje. Vsak ucenec na glas prebere navodilo naloge in pove, kako je prišel do rešitve. Redki so, ki sami vse povedo, potrebna so moja vmesna vprašanja in spodbude. Namen delavnice je staršem posredovati ideje, kako lahko branje vkljucijo v vsakodnevne skupne aktivnosti. Ob zakljucku še enkrat poudarimo, da je tretji razred tisti, ki naj ga ucenci dobro izkoristijo za »trening« branja, starši pa naj jih pri tem spodbujajo in jim pomagajo. V nadaljevanju je predstavljenih nekaj primerov nalog. 1. V petek bi rad s starši obiskal Kranj. Peljali se boste z avtobusom. Poišci na voznem redu, kdaj bi lahko odšli iz Kamnika in kdaj se boste vracali domov. Kolikokrat na dan pelje avtobus iz Kranja v Kamnik? Koliko casa traja vožnja? Koliko stane vozovnica? 2. Primer druge naloge je predstavljen na sliki 1. 3. Tvoj bratec je zbolel. Peljati ga boste morali k zdravniku. Poišci na urniku delovni cas njegove zdravnice. Ali dela ob cetrtkih popoldan? Kdaj zacne z delom, ko dela dopoldan? 4. Primer cetrte naloge je predstavljen na sliki 2. 5. Naša šolska knjižnica izposoja na vseh štirih podružnicah. S pomocjo zgibanke ugotovi, kdaj je izposoja na Vranji Peci in v Nevljah. Mogoce veš, kje je še objavljen urnik izposoje za podružnice? 6. Primer šeste naloge je predstavljen na sliki 3. 7. Kakšna je današnja vremenska napoved? Povej s svojimi besedami. Kaj pomeni beseda »obeti«? Slika 1: Primer naloge: Svojemu bratrancu želiš podariti narocnino za revijo Pil. Kako boš izpolnil narocilnico, da bo položnica prišla na tvoj naslov, revijo pa bo prejemal tvoj bratranec. Slika 2: Primer naloge: Anica Pivnik je stara osem let. Prav zdaj v mislim prešteva, kaj vse bo nesla s seboj na morje. Preberi nekaj strani knjige in nam še kaj vec povej o njej. Slika 3: Primer naloge: V knjigi z naslovom Ko bom velik, bom … poišci opis poštarja. Preberi rdece krepko napisane besede in poskusi z njimi opisati delo poštarja. 3. ISKANJE PO VIRIH Knjižnicno informacijsko znanje je oblika medpredmetnega pouka, ki ga izvajata knjižnicar in ucitelj v vsakem razredu po štiri ure letno. Glavni cilj je ucenceva samostojna uporaba knjižnice in njenih storitev. Med drugim se ucenci v prvem razredu seznanijo s knjižnico kot prostorom in izposojo, v drugem spoznajo knjižnicni red in razliko med leposlovjem in poucnim gradivom, v tretjem pa se naucijo locevati med umetnostnim in neumetnostnim besedilom ter iskanjem po virih. Z namenom, da bi tretješolce naucili preprostega iskanja po virih in v praksi preverili njihovo razumevanje prebranega, smo se knjižnicarka in uciteljice tretjega razreda odlocile, da ucenci s pomocjo zbirke knjig na temo držav Evropske unije (v nadaljevanju EU) na plakatu predstavijo posamezno državo. Uciteljica v uvodu z ucenci osveži znanje o EU. Potem v obliki miselnega vzorca, ki je na sliki 4, predstavim izbrano državo Estonijo. Ucencem razdelim trditve o tej državi. Na tablo pritrdim pomanjšan zemljevid države, ucenci berejo trditve, skupaj ugotavljamo, kam sodijo. Tako sestavimo miselni vzorec o Estoniji. To je osnova za njihovo delo naprej, saj bodo ucenci iskali podatke v knjigah o drugih državah in izdelali plakat. Zdaj sledijo zelo pomembni nasveti za iskanje po knjigah. Pokažem zbirko knjig, ki opisuje izbrane države EU. Vsaka je predstavljena na enak nacin. Ucencem pokažem, kje sem poiskala podatke, kaj sem prebrala, kako sem povzela bistvo in kaj bi napisala na plakat. Sledi izdelava plakata po skupinah. Vsaka skupina dobi knjigo, primer miselnega vzorca in zemljevid EU, na katerem poudari meje izbrane države in sliko prilepi na plakat. Iskanje podatkov ucencem predstavlja velik izziv. Vsa podrocja, ki jih predstavljajo, v knjigi niso opisana z enakim naslovom. Primer opisa znacilne hrane posamezne države ima v kazalu naslov Kuhinja. Jezik in državne simbole pa najdemo pod poglavjem z naslovom Ljudje in kultura. Slika 4: Miselni vzorec za predstavitev izbrane države. Ucenci v dveh šolskih urah izdelajo plakat, pri cemer jim skupaj z uciteljico pomagava. Ko jih vprašam, kakšne težave so imeli pri delu, povedo, da je iskanje po knjigah zahtevno in da je težko povedati s svojimi besedami. Z uciteljicami ugotavljamo, da je iskanje bistva in kljucnih besed za ucence še zelo zahtevno. Trdimo lahko tudi to, da ucenci ne bi zmogli plakata pripraviti samostojno, ampak le v skupini, saj si v skupini lahko porazdelijo posamezne naloge. Dobri bralci išcejo podatke, nekateri na plakat samo pišejo, drugi rišejo. Ker je to skupinski izdelek, vsak prispeva po svojih zmožnostih. Ce je izdelek dober, so ucenci zadovoljni. Delo v skupinah od njih zahteva veliko dogovarjanja, sodelovanja in timskega dela. Ob koncu na tabli razstavimo vse plakate, ki jih lahko med seboj primerjamo. Ucenci hitro ugotovijo, da so si plakati zelo razlicni glede kolicine besedila in kolicine slik. Ugotavljamo torej, da je iskanje podatkov za ucence tretjega razreda velik izziv, saj je za izdelavo plakata nujno potrebno dobro in tekoce branje, predvsem pa razumevanje prebranega. S predstavitvijo plakatov ucenci dokažejo, ali so prebrano razumeli. V vecini lahko trdimo, da so bili pri tem uspešni, saj znajo odgovoriti tudi na kakšno dodatno vprašanje. Prikazujem še nekaj primerov izdelanih plakatov. Na sliki 5 je predstavljena Madžarska, na sliki 6 Ciper in na sliki 7 Ceška. Slika 5: Madžarska Slika 6: Ciper Slika7: Ceška 4. SKLEP Glavni cilj prvega triletja je tekocnost oziroma avtomatizacija branja s cim boljšim razumevanjem prebranega. Ker vsi ucenci tega cilja ne dosežejo, smo šolska knjižnicarka in uciteljice tretjega razreda iskale nacin, kako bi v treniranje branja vkljucili tudi starše in hkrati otrokom pokazali, kaj naj bi ob koncu tretjega razreda znali. Na podlagi teoreticnih ugotovitev na temo spodbujanja branja, funkcionalne pismenost in uporabnem branju pripravili delavnico s prakticnimi primeri, kako vkljucimo branje v vsakdanje aktivnosti in jih povežemo s prakticnim reševanjem nalog. V drugem primeru pa ucence postavimo pred vecji izziv, in sicer pred nalogo izdelati plakat s predstavitvijo znacilnosti izbrane države EU. Za pripravo plakata je potrebno dobro branje in bralno razumevanje. Ker ucenci plakat pripravijo po skupinah, je ta izziv malo manj zahteven, saj si lahko naloge razdelijo glede na zmožnosti. Najboljši bralci išcejo podatke, ostali pa pišejo in plakat likovno oblikujejo. Branje je proces, ki zahteva veliko casa in vztrajnosti. Še naprej sem bomo trudili, da bomo ucence na razlicne nacine motivirali za branje. Branje je namrec poleg tega, da nam odpira vrata v svet domišljije, »na sreco ali nesreco« zelo pomembno sredstvo za pridobivanje znanja in informacij, ki nam pomagajo pri delovanju v vsakdanjem življenju. LITERATURA IN VIRI [1] Haramija, D. (ur.) (2017). V objemu besed: razvijanje družinske pismenosti. Pridobljeno 20. 2. 2019 s: https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?lang=slv&id=68600. [2] Kokalj, J. Kako otroku pomagati pri branju. Pridobljeno 10. 2. 2019 s: http://403.gvs.arnes.si/old_iosce/5.projekti/d/brz/09.10/brz2020.pdf. [3] Pecjak, S. in Bucik, N. (2004). Bralna motivacija ucencev v osnovni šoli. Psihološka obzorja, 4(13), 33–54. Pridobljeno 20. 2. 2019 s: http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-6KTCA8DH. [4] Pocivavšek, A. in Suljic, A. (2012). Funkcionalna pismenost: raziskovalna naloga. Celje: Mestna obcina Celje. Pridobljeno 20. 2. 2019 s: https://www.knjiznica­celje.si/raziskovalne/4201203938.pdf. [5] Rošer, C. (2016). Spodbujanje družinske pismenosti: magistrsko delo. Ljubljana: samozal. Pridobljeno 20. 2. 2019 s: pefprints.pef.uni-lj.si/3394/1/Cveta_Rošer_­_Spodbujanje_družinske_pismenosti.pdf. [6] Sarto, M. (2015). Strategije motiviranja za branje: z izkušnjami slovenskih motivatork in motivatorjev. Medvode: Malinc. [7] Vrtacnik Žveplan, P. (2011). Ucimo se uciti. Didakta, XXI(150), 58-59. Valerija Cuš DRUŽINE SO RAZLICNE POVZETEK Družina je najbolj pogosta oblika skupnega življenja. Vsaka družina je samosvoja in edinstvena. Življenje družin pa danes zaznamuje vecja ali manjša stopnja negotovosti. Tradicionalna družina s togo hierarhicno razdelitvijo vlog je bolj in manj stvar preteklosti. Družina danes ni vec sestavljena le iz oceta, mame in otrok. Družinam z mamo samohranilko ali ocetom samohranilcem se je pridružila še sestavljena družina, pa tudi locena mama ali oce, ki obcasno živita s svojimi otroki. V osnovni šoli je v ucnem nacrtu družini namenjeno vec poglavij pri razlicnih predmetih in v razlicnih razredih. Z opredelitvijo in pomenom družin pa se ucenci podrobneje seznanijo v 4. razredu pri predmetu družba. Ucenci definirajo pojem družine in spoznavajo razlicne oblike družin. Govorimo tudi o vlogah družinskih clanov in odgovornosti, medsebojni pomoci in spoštovanju. Spoznajo, da se v družinah dogajajo spremembe, ki so vesele ali žalostne. S primerjanjem družine nekoc in danes in zaznavajo razlike v nacinu življenja in številu družinskih clanov. Ugotavljajo, da družina nudi svojim clanom ljubezen, varnost in sprejetost. KLJUCNE BESEDE: družina, družba,vrste družin, medsebojna pomoc, ljubezen. FAMILIES ARE DIFFERENT ABSTRACT The family is the most common form of shared life. Each family is special and unique. Family life today is characterized by a greater or lesser degree of uncertainty. A traditional family with a rigid hierarchical distribution of roles is more and less a thing of the past. The family today is no longer composed only of father, mother and children. Families with single mothers or single-parent families were joined by a composite family, as well as a separate mother or father who occasionally lives with their children. In the elementary school, in the curriculum the family has several chapters for different subjects and in different classes. With the definition and meaning of families, pupils learn more about in class 4 in the subject Social Studies. Pupils define the concept of family and learn about different types of families. We also talk about the roles of family members and responsibility, mutual assistance and respect. They learn that changes are happening in families that can be happy or sad. We compare the family in the past and today and perceive differences in lifestyle and the number of family members. They find that the family offers love, security, and acceptance to their members. KEYWORDS: family, society, types of families, mutual help, love. 1. UVOD Družina je najbolj pogosta oblika skupnega življenja. Vsaka družina je samosvoja in edinstvena. Življenje družin pa danes zaznamuje vecja ali manjša stopnja negotovosti. Tradicionalna družina s togo hierarhicno razdelitvijo vlog je bolj in manj stvar preteklosti. Družina danes ni vec sestavljena le iz oceta, mame in otrok. Družinam z mamo samohranilko ali ocetom samohranilcem se je pridružila še sestavljena družina, pa tudi locena mama ali oce, ki obcasno živita s svojimi otroki. Poleg tega poznamo še homoseksualne pare z otroki ali brez njih, družine s posvojenimi otroki, rejniške družine in družinske skupnosti, v katerih živi vec generacij pod isto streho. Še generacija pred nami je živela v razmeroma izolirani družbi z veliko skupnimi vrednotami. Vedelo se je, kaj je družbeno sprejemljivo in kaj ne, obstajalo je družbeno soglasje glede tega, kaj je prav in kaj je narobe, kaj se sme in cesa ne, kaj je cigava dolžnost in kaj je treba storiti v dolocenem primeru. V današnjem casu pa ni vec jasnega družbenega soglasja, kaj je prav in kaj je narobe. [1] Otroci danes živijo v zelo razlicnih družinah. V porastu so sestavljene in enostarševske družine. Le malo je še družin, v katerih v istem gospodinjstvu živijo tudi stari starši ali drugi sorodniki. Najvec je ožjih družin, ki jih sestavljajo starši in najveckrat dva otroka. Narašca število družin z enim otrokom, vedno bolj redke pa so družine s tremi ali vec otroki. 2. OSNOVNOŠOLSKI PROGRAM V osnovni šoli je v ucnem nacrtu družini namenjeno vec poglavij pri razlicnih predmetih in v razlicnih razredih. V prvi triadi se družina obravnava pri predmetu spoznavanje okolja. SPOZNAVANJE OKOLJA v 1. , 2. in 3. razredu Predmet spoznavanje okolja zajema nadaljevanje in usmerjanje spontanega otroškega raziskovanja sveta in odkrivanja prepletenosti ter soodvisnosti v pojavih in procesih v naravnem in družbenem okolju. [2] Ucenci obravnavajo družine v tematskem sklopu SKUPNOSTI. CILJI: - prepoznajo oblike družinskih skupnosti in razvijajo strpen odnos do njih, - uporabljajo poimenovanja za družinske clane (brat, sestra, starši, stari starši, otrok, sin, hcerka itn.) in razumejo medsebojne sorodstvene povezave med njimi, - razumejo pomen sodelovanja in spoštovanja med družinskimi clani in poznajo pomen delitve dela med družinskimi clani, - spoznavajo razlicnost družin in družinskih clanov, - razumejo delitev dela v družini. V drugi triadi se družina obravnava pri dveh predmetih. V cetrtem razredu pri družbi in v petem pri gospodinjstvu. DRUŽBA v 4. razredu Poudarek in namen predmeta je spoznavanje razmerja med posameznikom, družbo in naravnim okoljem. Pri tem gre za spoznavanje in vrednotenje okolja -družbenega, kulturnega, naravnega. Pri predmetu gre za nadgradnjo in razširitev ciljev, vsebin in dejavnosti, ki jih ucenci spoznavajo v 1., 2. in 3. razredu pri predmetu spoznavanje okolja. Nadgradnja spoznanj, pridobljenih pri predmetu družba, pa se nadaljuje od 6. do 9. razreda pri predmetih zgodovina, geografija, gospodinjstvo, državljanska vzgoja in etika. [3] Ucenci obravnavajo družino v tematskem sklopu LJUDJE V DRUŽBI. CILJI: - poznajo razlicne (svoje) družbene vloge in primerna ravnanja v teh vlogah, - razumejo smisel povezovanja v družine -ljubezen, varnost, pomoc, sodelovanje, - razumejo nekatere spremembe v družinskem življenju -razveze, smrt, novi clani idr.. GOSPODINJSTVO v 5. razredu Osnovnošolski predmet gospodinjstvo pokriva vec disciplin družboslovnega in naravoslovnega podrocja. Predmet omogoca razumevanje vloge posameznika in družine oziroma gospodinjstev v družbi. Pouk gospodinjstva ucence spodbuja k razmišljanju o povezujocih problemih casa in k vkljucevanju v reševanje vprašanj posameznika, družine in družbe. [4] Ucenci obravnavajo družino v tematskem sklopu DOM IN DRUŽINA. CILJI : - poznajo koncept družine in razumejo, da imajo družinski clani razlicne vloge in naloge v družini, - razumejo pomen imena in priimka ter domacega naslova, - interpretirajo pojme: pripadnost, varnost, zašcita, razvoj, - spoznajo nacine preprecevanja nesrec doma. OBRAVNAVA DRUŽINE V 4. RAZREDU Z opredelitvijo in pomenom družin pa se ucenci podrobneje seznanijo v 4. razredu pri predmetu družba. Ucenci definirajo pojem družine in spoznavajo razlicne oblike družin. Govorimo tudi o vlogah družinskih clanov, odgovornosti, medsebojni pomoci in spoštovanju. Spoznajo, da se v družinah dogajajo spremembe, ki so vesele ali žalostne. S primerjanjem družine nekoc in danes in zaznavajo razlike v nacinu življenja in številu družinskih clanov. Ugotavljajo, da družina nudi svojim clanom ljubezen, varnost in sprejetost. Družinsko življenje in odnose v družini pa obravnavamo tudi pri ostalih predmetih. Pri slovenšcini beremo besedila, vezana na družinsko tematiko. Tudi pri matematiki so besedilne naloge iz družinskega življenja. Pri naravoslovju odkrivamo podobnosti med družinskimi clani. Spoznajo, da se s staršev na potomce prenaša dedna snov ali dednina, ki doloca znacilnosti, obliko telesa in sposobnosti. Pri likovni umetnosti so naslikali svojo družino. Pri angleškem jeziku se ucenci ucijo predstaviti svoje družinsko drevo v tujem jeziku. Pri tem želijo biti zelo natancni in se tako naucijo veliko besed, ki so nadgradnja zastavljenega ucnega nacrta (npr. polbrat, polsestra, ocim..). POTEK DELA Pod vsebinski sklop Ljudje in družba za 4. razred so zapisani operativni cilji z ucnimi strategijami: »Ucenci poznajo in uporabljajo razlicne ucne strategije, analizirajo in presojajo njihovo ucinkovitost, prepoznavajo lastni proces ucenja«. [4] Družini pri predmetu družba namenimo pet ur. Uporabila sem VŽN strategijo, ki daje pozornost predznanju, skupinskemu ucenju in sodelovanju vseh ucencev. Povezuje se z besedili v ucbenikih ter je primerna za vsebine, o katerih ucenci že nekaj vedo. Prva ura: MOJA DRUŽINA Pred branjem so ucenci po svoje definirali pojem družine. Povedala sem jim, da ni napacnega odgovora. Ucenci, ki so to želi, so prebrali svoje definicije družine. Nato smo vodili pogovor o družini. Kaj je družina? Kdo sestavlja družino? Kako nastane družina? Kaj povezuje družino? Ugotovili smo, da je družina življenjska skupnost staršev in otrok. Sledilo je branje iz ucbenika. [6] Pojasnili smo besede: krvno sorodstvo, poroka, zakonska zveza, zunajzakonska skupnost, posvojitev, družinsko drevo. Nato so ucenci povzeli bistvene podatke iz besedila in narisali svoje družinsko drevo. Slika 1: Slika prikazuje, kako so ucenci narisali družinsko drevo. Druga ura: MOJA DRUŽINA – vrste družin, spremembe v družinah Ogledali smo si fotografije razlicnih družin in jih poimenovali: ožja družina, razširjena družina, enostarševska družina in sestavljena družina. Ucenci so poimenovali svojo družino. Ugotovili smo, da v ožji družini živi osem ucencev, enostarševski dva, razširjeni šest in sestavljeni pet ucencev. Spoznali so, da se v družinah dogajajo spremembe, ki so lahko vesele ali žalostne. Nadaljevali smo delo z ucbenikom po metodi VŽN. Ucenci so v zvezek samostojno naredili zapiske. Slika 2: Zapis v zvezek v obliki miselnega vzorca. Sledilo je delo v skupini. Vsaka skupina je dobila ucni list s sliko družine in z navodilom. Opišite družino na sliki (imena, poklici, hobiji in vloge posameznih družinskih clanov). Dolocite 5 pravil, ki veljajo v njihovi družini. Svojo družino predstavite sošolcem. [6] Slika 3: Ucni listi, ki so ga uporabljali za delo v skupinah. Sledilo je porocanje skupin. Tretja ura: VSAKDANJE ŽIVLJENJE V DRUŽINAH Pred branjem smo z možgansko nevihto ugotavljali, kaj povezuje družinske clane. Potem smo preberali besedilo Vloge v družini. Ucenci so samostojno povzeli bistvene podatke iz besedila. Ugotovili so vloge staršev in njihove naloge. Postopek so ponovili še za otroke. To so tudi zapisali v zvezke. Slika 4: Zapisi, v zvezkih v obliki miselnega vzorca. Cetrta ura: DRUŽINA NEKOC IN DANES Ucenci so ugotavljali, da se je družina od nastanka cloveka do danes nenehno spreminjala. Spreminjajo se odnosi med družinskimi clani, velikost družin in nacin življenja v družini. Delo je bilo nacrtovano medpredmetno. Pri likovni umetnosti smo na izbrano tematiko ustvarjali veckrat v tem šolskem letu. Ucenci so se izkazali in z veseljem naslikali svojo družino. Slika 4: Moja družina – izdelki ucencev Na koncu ucnega sklopa o družini sem ucencem zastavila nekaj vprašanj na to temo. Dobila sem zelo zanimive in iskrene odgovore. Zapisala sem nekaj odgovorov svojih ucencev na naslednja vprašanja: Kdaj se v družini pocutite varne? Ko smo skupaj, se imamo radi in se igramo. Ko se pogovarjam z mami, atijem in sestrico. Ko mi starši pomagajo, ko me potolažijo. Ko lahko staršem zaupaš svoje težave. Starši bodo vedno s tabo. Ko so starši poleg mene. Napiši tri znacilnosti, ki si jih podedoval/a po svojih starših. Luknjico v levem licu, barvo oci in disleksijo. Barvo oci, znanje, obnašanje. Da sem visoka, da sem suha, imam rjave oci. Oblika nosu, ust in barvo kože. Barvo oci, suhost, obrazne znacilnosti. Po atiju imam zelo dosti pik, oba sva suha in imava enako postavo. V kakšni družini bi rad/a živel/a?. V ožji družini. Se pocutim prijetno in varno, mi pomagajo in se igramo. Živel bi v razširjeni družini, da mi ne bi bilo dolgcas. Rada živim v razširjeni družini, ker je lepo, ce imaš babico in dedka ob sebi. Ce starši kam gredo, te lahko cuvajo. V tej, kjer živim zdaj. Družina, v kateri živim, je prijazna, se imamo radi, se dobro poznamo in v njej sem že deset let. V prijazni, da se ne bi kregali. V ožji, ker bi rad spet živel s svojim atijem. V prijazni, športni in bogati. 3. SKLEP Medsebojna pomoc in skrb za varnost je glavna naloga družine. V družini je lepo, ce prevladuje ljubezen in medsebojno zaupanje. Otroci potrebujejo starševsko vodstvo, saj se brez tega ne morejo dobro razvijati. Otroci se v družinskem krogu naucijo igrati, uciti in pogovarjati. Starši otroke pohvalijo za uspešno delo, kadar jim ne gre, pa jim pomagajo in jih spodbujajo. Ucenci radi spoznavajo in preizkušajo nove metode in oblike vzgojno izobraževalnega dela. Ob spoznavanju družine so bili motivirani in ustvarjalni. Ucna tema jim je bila zanimiva. Radi so se pogovarjali, medsebojno sodelovali in primerjali družine. Zanimivo je, da je veliko ucencev zapisalo, da bi živeli v razširjeni družini, ker bi bilo vec družinskih clanov. Kljub temu, da živijo v zelo raznolikih družinah, iz njihovih zapisov ugotavljam, da imajo radi svojo družino in se v njej pocutijo varne. LITERATURA IN VIRI [1] J. Juul, “ Družinske vrednote,”, Didakta d.o.o., Radovljica 2009. [2] Ucni nacrt, Spoznavanje okolja, Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana 2011. [3] Ucni nacrt, Družba, Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana 2011. [4] Ucni nacrt, Gospodinjstvo, Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana 2011. [5] Ucbeniki in delovni zvezki, "Radovednih pet", Rokus, 2017. [6] Uciteljska.net, K. Štalcar, Spoznavamo družine. https://uciteljska.net/ucit_search_podrobnosti.php?id=5700 (15. 9. 2018) Petra Delakorda ORGANIZACIJA IN IZVEDBA POLETNE ŠOLE V NARAVI POVZETEK Danes je plavanje za cloveka življenjskega pomena. Po ucnem nacrtu osnovne šole v šestem razredu preverimo znanje plavanja za vse ucence. Vecina šol tecaj plavanja izvede v poletni šoli v naravi, kjer se nekateri ucenci naucijo plavati, drugi pa nadgradijo in utrdijo svoje plavalno znanje. Šola v naravi je razširjena oblika vzgojno­izobraževalnega dela, ki jo rganizira šola. Poteka strjeno vec dni, izven prostora šole, ucenci pa se je udeležijo prostovoljno. Dejavnosti potekajo vecinoma na prostem, pomembno je medpredmetno povezovanje ter povezovanje z okoljem, kjer šola v naravi poteka. Ucenci se navajajo na samostojnost in odgovornost ter delo v skupini. Velik poudarek pa je namenjen socialnim stikom. Zaradi sprošcenega vzdušja se vzpostavi pristnejši odnos med uciteljem in ucenci, prav tako se poglobijo se stiki med vrstniki. Prihajam iz osnovne šole Primoža Trubarja Laško, ki je ena vecjih šol v Sloveniji. Vsako leto v mesecu juniju peljemo v poletno šolo v naravi približno 70 šestošolcev. V clanku bom opisala naše petdnevno bivanje v Ankaranu, kjer z ucitelji spremljevalci izvedemo tecaj plavanja, dva naravoslovna dneva, dva tehniška dneva ter kulturni dan. Že nekaj let sem pedagoški vodja poletne šole. Z organizacijo zacnem že en mesec prej. Skupaj z ostalimi ucitelji spremljevalci nacrtujem delo za vsak dan posebej. Izvedem roditeljski sestanek za starše in razgovor z otroki pri razrednih urah. KLJUCNE BESEDE: poletna šola v naravi, plavanje, naravoslovni dan, tehniški dan, bivanje v skupini, delo na prostem. THE ORGANISATION AND PERFORMANCE OF THE SUMMER SCHOOL CAMP ABSTRACT Swimming today has a vital importance for human. By the syllabus in primary schools pupils in the sixth grade have their swimming abilities checked. Most schools have a swimming course in the summer schools where some pupils learn to swim while the others improve their swimming abilities. The summer school is an expanded form of an educational process. Each school organizes their summer camp. It lasts for few days and it is located out of school area. Pupils join it freely. Activities are usually outdoors where pupils can integrate with nature, and also integration of different school subjects is very important. Pupils get to know independency and working in groups. The biggest emphasis is a social touch. There becomes a relationship between pupils and teachers more truly because of the relaxed atmosphere, and connection between pupils deepens. I come from primary school Primož Trubar Laško which is one of the biggest schools in Slovenia. Every year in June we take almost 70 sixth-graders to summer school camp. In my thesis I will present our five days lasting staying in Ankaran. With our teachers we perform swimming classes, two natural days, two technical days and a cultural day. Together with companion teachers we plan lessons for each day. I have a parental meeting with parents and a discussion with pupils in class meetings. KEY WORDS: summer school camp, swimming, natural day, technical day, to reside in group, outdoor work. 1. UVOD Današnja generacija otrok je generacija elektronike. Prosti cas preživljajo v zaprtih prostorih, pred racunalniki in televizijskimi sprejemniki. Stike z vrstniki ohranjajo preko pametnih telefonov ter socialnih omrežij. Otroci se nezavedno oddaljujejo od narave in z njo izgubljajo stik. Lepote narave spoznavajo le še v virtualnem svetu. Tukaj pa smo na vrsti ucitelji in starši, ki smo otrokom s svojim vedenjem vzgled. S pravilnim usmerjanjem poskušamo vzpostaviti neposreden stik otroka z naravo. Šola v naravi je posebna oblika ucenja, kjer se ucenci z izkustvenim nacinom ucenja dokopljejo do novih spoznanj. Izgubljajo se ostre meje med posameznimi predmeti. Gre za strjen, vecdnevni vzgojno-izobraževalni proces, ki je skupek treh podrocij: spoznavanje ter varovanje okolja, aktivnosti na prostem in osebnostnega ter socialnega razvoja. Torej gre za oblikovanje celostne ucenceve osebnosti. S strnjenim bivanjem v pretežno naravnem okolju ter z ustreznimi naravoslovnimi in družboslovnimi vzgojno-izobraževalnimi vsebinami, ki se navezujejo na konkretno okolje, ucenci poglabljajo stik z naravo, tako da jo cim bolj doživljajo. Razvijajo kulturni, custveni, spoštljivi in varovalni odnos do narave. Oblikujejo zavest, da je narava nenadomestljiva in nezamenljiva vrednota. Ucenci morajo naravo zacutiti. Cim vec bodo ucenci o njej neposredno spoznali in doživeli, lažje bodo to vrednotili in naslednjic tudi pravilneje ravnali ter ukrepali. Z aktivnostmi na prostem so opredeljene športne aktivnosti, predvsem športne igre. Ucenci se navajajo na »fair play« in na obvladovanje svojih nagonskih in custvenih izbruhov. Vsakodnevno gibanje je ucencem nujno potrebno za njihov zdrav in skladen razvoj. Prav v šoli v naravi lahko ucence navajamo, da zacutijo potrebo po vsakodnevnem gibanju. Spoznavajo se s športnimi vsebinami, ki jih med rednim poukom ne moremo izvajati. Kajti šport v naravi je eno izmed najbolj ucinkovitih sredstev za zmanjšanje negativnih ucinkov današnjega nacina življenja. V šoli v naravi so ucenci ves dan skupaj. Bivajo v istih prostorih, se podrejajo skupnim pravilom, se skupaj ucijo, igrajo in zabavajo. Zato ucenci pridobivajo vrsto socialnih izkušenj, kot so razvoj samozavesti, oblikovanje pozitivne samopodobe in celostno oblikovanje osebnosti. Poleg socializacije vzporedno poteka proces osamosvajanja. Vecina otrok je prvic za dlje casa locena od staršev. Dela, ki jih doma namesto njih naredijo starši, tu postorijo sami. Navajajo se na red in na skrb za osebno higieno. Takšno osamosvajanje je pomembna etapa v ucencevem zorenju in oblikovanju lastnega jaza. Na naši šoli poletna šola v naravi poteka v Ankaranu. Pet dni smo nastanjeni v vilah Adriatic, kjer za nas skrbi prijazno osebje. Vedno so pripravljeni upoštevati naše želje in nam pomagati v kakšni neprijetni situaciji. Cilji naše poletne šole v naravi so: - Spodbujanje vseživljenjskega ucenja. - Zagotoviti plavalno pismenost osnovnošolcev. - Spoznavanje naravnih in družbenih znacilnosti Primorske ter razvijanje pozitivnega odnosa do okolja. - Navajanje na samostojnost in osebno odgovornost za lastno varnost in zdravje. - Spodbujanje zmožnosti spoštovanja sebe in drugih oseb. - Razvijanje cuta za delo in življenja v skupini. V okviru šole v naravi izvedemo tecaj plavanja, dva naravoslovna dneva, dva tehniška dneva in ekskurzijo v Primorski svet. Z mano, ki sem uciteljica naravoslovja, potujejo še štirje ucitelji plavanja ter ucitelja tehnike in geografije. Tecaj plavanja bi lahko izvedli v Thermani Laško, a je med tecajem v domacem kraju ter šolo v naravi velika vsebinska in kakovostna razlika. Pri tecaju gre predvsem za ucenje te ali one vešcine, pri šoli v naravi pa za strjen vecdnevni celotni pedagoški proces. 2. POLETNA ŠOLA V NARAVI A. Organizacijski del Za termin in rezervacijo se dogovori ravnatelj. Ker je šola v naravi po zakonu neobvezna, je zelo pomembno, kako šolo v naravi predstavimo staršem, predvsem pa ucencem. Še posebno je to pomembno za tiste, ki si ne želijo od doma. Ucence je potrebno navdušiti, tako da si jo bodo želeli in nestrpno pricakovali. Hkrati pa jim podamo jasna navodila o obnašanju in upoštevanju pravil uciteljev ter jih razdelimo v štiri-posteljne sobe. Ce se le da, upoštevamo želje ucencev. Staršem na roditeljskem sestanku predstavim cilje, organizacijski in pedagoški del. Posebej jih še opozorim, da je to šola v naravi in ne pocitnice, zato naj ucenci »elektroniko« pustijo doma. Glede na obsežen program, ne bo casa, da bi jo uporabljali. Starši pa se naj doma s svojim otrokom pogovorijo o obnašanju in da mora dosledno upoštevati navodila uciteljev. Staršem tudi jasno povem, da bo njihov otrok zelo prikrajšan, ce bo ostal doma. Za otroka, ki ne gre rad od doma, je še posebej koristno, da se udeleži šole v naravi. Starši naj ga custveno pripravijo na locitev ter mu tako pomagajo pri osamosvajanju. Ni pa prav, da se nekaterim staršem otrok zasmili. Zato ga še dodatno spodbujajo, da naj ostane doma. Razdelim pa jim tudi vprašalnik o otrokovem zdravstvenem stanju oz. na kaj naj bomo ucitelji še posebej pozorni. Pri pripravi ucencev in staršev zelo velik poudarek namenimo zašciti pred soncnimi žarki. Vsak od uciteljev spremljevalcev pripravi še ucne pripomocke, ki jih bo potreboval pri svojem delu. B. Izvedbeni del 1.dan Vcasih smo na morje potovali z vlakom. Pred tremi leti smo vlak zamenjali z avtobusom, ker imamo tako vecji nadzor nad ucenci, pa tudi casovno je pot krajša. Vso pot ucitelj geografije razlaga o krajih in pokrajinah, mimo katerih se peljemo. Ucenci pa so zaposleni z reševanjem ucnega lista. Rešujejo ga vzporedno s potjo. Vse aktivnosti izvajamo ucitelji sami. Pri tem uporabljamo razlicne ucne pripomocke. Le-teh je kar nekaj, zato eden izmed uciteljev potuje z osebnim avtomobilom. Po uvodnih navodilih, razdelitvijo ucencev v sobe, kosilu ter popoldanskemu pocitku se zacnejo aktivnosti v okviru poletne šole. Ucence razdelimo v dve skupini, ki se po dveh šolskih urah zamenjata. Polovica ucencev gre na plavanje v olimpijski bazen. Znotraj te skupine so ucenci razdeljeni v homogene skupine, po znanju plavanja. Eni usvajajo osnove plavanja, drugi nadgrajujejo svoje znanje z razlicnimi slogi plavanja. Preverjanje znanja plavanja ucenci opravijo že pred odhodom v Ankaran. Druga polovica, ki ne plava, razmišlja o imenu sobe. Soba mora imeti slovensko ime, povezano z morjem. Na list papirja zapišejo ime sobe. Vsak stanovalec del lista ilustrira na temo morje. Ves teden poteka tekmovanje za najbolj urejeno sobo. Po vecerji se odpravimo na daljši sprehod, da ucenci spoznajo kraj Ankaran ter porabijo še zadnje atome energije. Cas po 22. uri je namenjen nocnemu pocitku, pred spanjem pa še napišejo svoja doživetja v dnevnik. Osredotocijo se na dve vprašanji -kaj jim je bilo ta dan najbolj všec ter kaj so se novega naucili. 2.dan Dan se zacne ob 7.00 z jutranjo telovadbo, ki jo izvajajo dežurni ucitelji. Dežurstvo uciteljev traja 24 ur. Menjava dežurstva je pri kosilu. Po zajtrku je cas za urejanje sob. Ob 9.00 pa se zacnejo plavalne aktivnosti ter naravoslovni dan na temo Življenje ob morju in ob njem. Ucenci raziskujejo morsko obalo, kjer išcejo razlicne morske organizme. Uporabljajo naslednje pripomocke: lupo, opazovalni loncek in pinceto. Spoznavajo razlike med kopenskim in morskim okoljem. Organizme, ki jih najdejo, zbiramo v vecjem pladnju z morsko vodo. Na koncu naravoslovnega dneva skupaj z ucenci pregledamo vse živali, jih opišemo ter uvrstimo v sistem. Podam zanimivosti o posamezni živali. Pomembno je, da se na obalo odpravimo v casu oseke, ker najdemo veliko vec živali kot v casu pline. Vse živali po koncanem opazovanju vrnemo v vodo. Med naravoslovnim dnevom veckrat poudarim odgovoren odnos do vseh živih bitij. Vsak ucenec si izbere eno žival in naredi osebno izkaznico le-te. Osebna izkaznica vsebuje: ime živali, opis živali (število nog …), s cim se prehranjuje, s cim in kako se premika. Ce ne poznajo vseh odgovorov, si lahko pomagajo z razlicno literaturo. Naberejo si tudi nekaj lupin školjk, ki jih bodo uporabili naslednje dni za izdelavo slike iz naravnih materialov. Vecerne aktivnosti preživijo ob športnih igrah, opazovanju vecernega neba s teleskopom ter pripravi kulturnega programa, ki ga bodo prikazali v cetrtek po vecerji. Za pripravo programa se razdelijo po razredih in znotraj razreda še po spolu. Vsaka skupina si na melodijo znane popevke izmisli besedilo na temo Ankaran. 3. dan Obišcemo Piran. Vcasih smo se tja odpravili z ladjico, ampak imamo slabe izkušnje. Vse preveckrat so nas namrec na morju presenetili visoki valovi. Zato zadnja leta potujemo z avtobusom. Prvi cilj je ogled akvarija, kjer obcudujemo cudovit morski svet. Naredimo še kratek sprehod po Piranu. Ustavimo se na Tartinijevem trgu, ki je dobil ime po violinistu in skladatelju Giuseppeju Tartiniju. Poslušamo njegovo sonato Vražji trilcek, ki je ena najbolj znanih in najbolj zahtevnih evropskih skladb za violino. Naslednjih nekaj minutk posvetimo za nakup raznih spominkov in sladoleda. Popoldne je namenjeno plavanju in tehnicnemu dnevu z naslovom Orientacija. Z uciteljem geografije spoznavajo osnove orientacije ter pravilno uporabo kompasa. Pri ucitelju tehnike pa izdelajo soncno uro, ki jo v primeru soncnega dneva tudi preizkusijo. Težave pa nastanejo, ker soncna ura kaže eno uro manj, kot je ura v resnici. Ucitelj jim razloži razliko med poletnim in zimskim casom. Po vecerji ucenci izkoristijo cas za pripravo kulturnega programa in izdelajo izdelek iz naravnih materialov. Na karton z lepilom Mekol lepijo naravne materiale (lupine školjk, hišice polžev, suhe vejice, kamencke …), za dodatke pa uporabijo flomastre ali suhe barvice. Pred tem pa se sprehodimo še do školjcišca, kjer obcudujemo lepote razlicnih vrst školjk. 4. dan Po jutranji telovadbi in zajtrku zopet sledi tecaj plavanja. Ucitelji že opravijo prva preverjanja plavanja. Izvedemo pa tudi naravoslovni dan z naslovom Oljka. Po skupinah si ucenci izberejo drevo ter naredijo njegovo osebno izkaznico (oblika listov, razvejanost, odtis lubja, višina, starost …). S pomocjo literature spoznajo tudi nacine obiranja, predelavo oliv in uporabo oliv ter obicaje, ki so povezani z oljko. Popoldanske aktivnosti so poleg ucenja plavanja namenjene tudi orientacijskemu pohodu po kampu Adria in izdelavi splava. Splav izdelajo, tako da približno enako velike palcke povežejo skupaj z vrvico, na jambor pa obesijo košcek blaga. Ucenci se razdelijo v manjše skupine po spolu. Deklice dobijo že narezane palcke, decki pa v bližnjem gozdu poišcejo suhe veje dreves in jih z manjšo žago narežejo na enako velikost. Med izdelovanjem splava gredo skupine na orientacijski pohod, kjer morajo prakticno uporabiti znanje orientacije in odgovoriti na zastavljene naloge, ki jih cakajo na listu in na poti. Po vecerji se razredi predstavijo v kulturnem programu. Vecer nadaljujemo še s socialnimi igrami. Sledi še kratek sprehod do slašcicarne, pisanje dnevnika in nocni pocitek. 5.dan Po zajtrku si ucenci pripravijo prtljago. Plavalni ucitelji na bazenu opravijo še zadnja testiranja za bronastega, srebrnega in zlatega delfina. Medtem pa že poteka priprava na tekmovanje med splavi. Deklice tekmujejo v kategoriji za najlepši splav. Okrasijo ga z naravnimi materiali. Pogoj pa je, da vse zvežejo z vrvico. Pred ocenjevanjem ucitelji obrnemo splav ter ocenjujemo tisto, kar ostane na njem. Uporaba lepila ni dovoljena. Decki pa tekmujejo za najboljši in najhitrejši splav. Vsaka skupina izbere clana, ki se postavi v morje, 15 m stran od obale ter poskuša cim hitreje pripeljati splav do obale. To naredijo, tako da z rokami simulirajo valove. Pred kosilom razdelimo še priznanja. Sledi kosilo in pot domov. C. Povratna informacija Nekaj dni za tem, ko se otroci vrnejo v šolo, izpolnijo anketo. V anketi so zapisane vse dejavnosti, ki smo jih izvajali. Ucenci jih ovrednotijo z ocenami od ena do pet. Cilj te ankete je, da dobimo ucitelj spremljevalci informacijo, kaj jim je bilo všec in kaj ne. Tako si pomagamo, da je poletna šola za naslednje generacije še bolj pestra in zanimiva. 3. SKLEP Vcasih imaš obcutek, da so te vrgli v morje. Nagon po preživetju ti pravi, da moraš v trenutku poiskati rešitev in se rešiti. Tudi sama sem imela obcutek, da sem na odprtem morju in moram splavati, ko me je takratna ravnateljica predlagala za pedagoško vodjo poletne šole v naravi. Toda ce nekaj delaš s srcem in imaš podporo sodelavcev, ti uspe. Izpostavila pa bi nekaj dejstev, ki sem se jih v vseh teh letih naucila. V šolo v naravi naj potujejo ucitelji, ki si to sami želijo. To je 24-urno delo. Tu po 8 urah ne zakleneš ucilnice in greš domov. Poleg uciteljskega poklica opravljaš še delo mame, zdravnika, policista, detektiva … Ucitelj, ki ga za to delo doloci ravnatelj, sam pa ni ravno navdušen nad tem, ne bo mogel delovati 100 % . Težave pa ne bo imel samo sam s sabo, z njim bodo imeli težave še preostali ucitelji. Da ucitelji ne delujejo usklajeno, pa bodo kmalu zacutili tudi ucenci. Najbolj pomembno je, da imaš zraven sebe ekipo sodelavcev, s katerimi se razumeš ter jim zaupaš. Vsi ucitelji morajo biti tudi zelo fleksibilni, kajti dejavnosti v naravi je potrebno prilagoditi trenutnim vremenskim razmeram. Šola v naravi je posebna oblika vzgojno-izobraževalnega dela, pri kateri pride do bolj sprošcenega vedenja, prostor za ucenje je zunaj v naravi in ni omejen s štirimi stenami. Zato so lahko disciplinske težave še hujše in težje obvladljive. Tu pride do izraza uciteljeva avtoriteta in možnosti, ki jih ima ucitelj za vpliv na sodelovanje in ucencevo vedenje v predlaganih aktivnostih. Zelo velik poudarek dajemo varnosti in opozarjanju na nevarnost poškodb. Pomembno je, da je vzdušje sprošceno, kar pa še ne pomeni anarhije. Ucenci morajo v prvi vrsti upoštevati navodila in pravila uciteljev. S tem preprecujemo ali vsaj zmanjšujemo možnosti za poškodbe in nesrece. Vsi, ki delamo v šoli v naravi, smo odgovorni, da se vsi ucenci vrnejo domov zdravi, nepoškodovani, zadovoljni ter bogatejši za nova spoznanja in izkušnje. To pa dosežemo tako, da skrbimo za vse otroke kot za svoje lastne. S slehernim otrokom ravnamo tako, kot bi želeli, da drugi ucitelji ravnajo z našimi. Nekateri ucenci, ki se iz razlicnih vzrokov v razredu ne morejo dokazati, imajo v šoli v naravi dovolj priložnosti, da se uveljavijo na drugacen nacin. Hkrati pa se problematicni ucenci umirijo in unesejo, zlasti ce jim ucitelji dajo pobudo in priložnost, da se dokažejo na pozitiven nacin. Torej ucenci se pokažejo takšne, kakršni so v resnici. Lahko se celo zgodi, da o kakšnem ucencu spremenimo svoje mnenje, ki smo si ga izoblikovali med poukom v razredu. Šolo v naravi placajo starši. Vendar je za brezposelne starše ali starše z nizkimi dohodki znesek previsok. Tem staršem del zneska pokrijemo iz šolskega sklada, kajti noben otrok ne sme ostati doma zaradi pomankanja denarja. Delo v šoli v naravi je odgovorno, zahtevno in dalec od vsakršnega pocitnikovanja, kot danes pogosto mislijo nekateri ucitelji v šolskih zbornicah. Koncala pa bi z nasvetom gospe Natalije Postružnik, ki bi ga namenila vsem uciteljem, ki se boste v bodoce udeležili šole v naravi: »Srce vodi, um pomaga, intuicija soodloca« LITERATURA IN VIRI S. Kolar, Model izvedbe poletne šole v naravi, Diplomsko delo, Ljubljana, 2012. T. Rajh, Vkljucevanje naravoslovja, tehnike ter družbe v poletno šolo v naravi ob morju, Diplomsko delo, Maribor, 2009. L. Fošnaric, Pomen ucnih sredstev in pripomockov pri izvedbi letne šole v naravi, Diplomsko delo, Maribor, 2010. S. Kristan, Šola v naravi, Didakta, Radovljica, 1998. D. Krnel, Zgodnje ucenje naravoslovja, DZS, Ljubljana, 1993 Katja Draškovic UCENEC NA POTI K SOUSTVARJANJU UCENJA POVZETEK Pomembno je ustvariti pogoje, kjer je lahko vsak ucenec aktiven in sodeluje, saj je to dragocen izid vsakega ucenja. Formativno spremljanje omogocaucencem, da soustvarjajo pri procesu ucenja, s cimer se na njih prenašajo aktivnosti in odgovornost. V prispevku je predstavljen primer iz prakse pri pouku slovenšcine v prvem razredu, kjer so ucenci soustvarjali pri uprizoritvi pravljice po nacelih formativnega spremljanja. Pri urah književnosti je potekalo preverjanje predznanja ucencev z uporabo semaforja. Ucenci so oblikovali kriterije uspešnosti za dramatizacijo pravljice in po uprizoritvi prejeli ucinkovito povratno informacijo. Ovrednotili so svoje znanje, si zastavljali cilje za izboljšanje dosežka in reflektirali sošolcevo delo. KLJUCNE BESEDE: soustvarjanje ucenja, pravljica, uprizoritev, formativno spremljanje, prvi razred. PUPILS ON THE WAY TOWARDS CO-CREATING THEIR LEARNING ABSTRACT Creating conditions where every pupil can be active and can cooperate is highly significant because it represents the precious result of every learning process. Formative assessment enables pupils to co-create this process and take on the activities and responsibilities. The article presents an example of such practice during the lessons of Slovenian language in the first grade where pupils co-created the performance of a fairytale according to formative assessment principles. During literature lessons we assessed pupils’ prior knowledge with the usage of traffic lights. Pupils formed the success criteria for dramatisation of a fairytale and after its performance they received effective feedback. They evaluated their knowledge, established goals for improvement and reflected on their schoolmate’s work. KEYWORDS: co-creating learning process, fairytale, presentation, formative assessment, the first grade. 1. UVOD Šolski prostor je prostor soustvarjanja. V mislih imamo soustvarjanje ucenja, ki temelji na etiki udeleženosti ucencev pri ustvarjanju pouka. Pomembno je, da vodimo ucne dejavnosti na takšen nacin, da skupaj z otroki nacrtujemo, izvedemo in vrednotimo pouk. Ce temu ni tako, da pri pouku raziskuje in soustvarja tudi ucenec, njega in sebe prikrajšamo za to, da bi ucenec in mi odkrili njegovo kompetentnost (Cacinovic Vogrincic, 2008). Šola mora biti za vsakega otroka tisti prostor, kjer si pridobi obcutek lastne vrednosti, izkusi spoštovanje, razvije samospoštovanje, kjer se ga vidi in sliši. Ucenci morajo biti aktivni soustvarjalci pouka in ucenja, saj se te njihove izkušnje vedno povezujejo z delovno in s smiselno ustvarjalnostjo. G. Cacinovic Vogrincic (2008: 19) pravi, da sta ucenec in ucitelj v delovnem odnosu soustvarjanja ucenja – ucenec je strokovnjak za svoje življenje, strokovnjak na podlagi osebnih izkušenj, ucitelj pa njegov spoštljiv in odgovorni zaveznik. Eden izmed možnostih ucencevega soustvarjanja pouka je pouk, ki poteka po nacelih formativnega spremljanja. S formativnim spremljanjem ucitelj pri ucencih spodbuja soustvarjanje, samokontrolo, samoevalvacijo in odgovornost, sam pa pri tem postaja raziskovalec lastne prakse. Proces ucenja postaja drugacen, saj se ucenci ucijo vrednotiti lastno delo. Pozitivne znacilnosti formativnega spremljanja so pokazale tudi številne raziskave: -zelo pomembna je ustrezna povratna informacija, ki pri ucencu podvoji hitrost ucenja; -aktivna ucenceva udeležba prinese vecji napredek pri ucenju; -zmanjšuje razlike med ucenci iz bolj ali manj spodbudnih okolij (Holcar Brunauer, 2016). Formativno spremljanje je ucinkovito, ce pri ucnem procesu upoštevamo pet nacel: 1. jasni nameni ucenja in nacrtovanje kriterijev uspešnosti: ucenec sodeluje pri oblikovanju namenov ucenja in kriterijev uspešnosti; 2. dokazi – ucni dosežki: ucitelj omogoca dokazovanje znanja na razlicne nacine; dosežki se lahko zbirajo v mapi dosežkov ucenca ali kako drugace; 3. ucinkovita povratna informacija: pravocasna, osredotocena na posameznika, ucence naj usmerja naprej in jih spodbuja, da dajejo povratne informacije tudi drug drugemu; 4. dejavnosti – vprašanja: ucitelj zastavlja odprta, problemska vprašanja, ki spodbujajo razmišljanje. Pomembno je, da ucencem omogoca dovolj casa za razmislek in odgovor. Sprejema vse odgovore in znanje izgrajuje tudi na nepravilnih ali delnih odgovorih; 5. samovrednotenje in vrstniško vrednotenje: presojanje svojih in sošolcevih dosežkov na podlagi dogovorjenih kriterijev uspešnosti. Drug drugemu pomagajo ugotavljati morebitna šibka podrocja in nacrtujejo nadaljnje korake (Holcar Brunauer, 2018). Pri ucnem procesu se trudim cim bolj slediti tem elementom. Prikazani elementi pa se v praksi prepletajo, dopolnjujejo in povezujejo ter si ne sledijo vedno v enakem zaporedju. 2. PRAVLJICE Pravljice imajo psihološki, socialni in vzgojno-izobraževalni pomen, saj otroke popeljejo v cudovit svet domišljije, istocasno pa jim pomagajo razumeti in spoznavati svet, v katerem živijo. Tudi Marjanovic Umek (2001) poudarja pomen pravljic za otrokov socialni in custveni razvoj. Meni, da je na podrocju custvenega in socialnega razvoja vpliv otroške knjige viden pri razvoju domišljije, ugotavljanju in razumevanju medsebojnih odnosov, razvoju empatije, refleksiji o družbenem dogajanju, percepciji in razumevanju razlicnih kulturnih tradicij in vrednot, seznanjanju z razlicnimi jezikovnimi stili, srecanju z besednjakom, dialogi, slovnico in pri predstavitvi perspektive drugih. V prvem razredu velikokrat vstopamo v svet pravljic. Pri izboru pravljice Rdeca kapica sta prevladovala naslednja motiva: pravljico Rdeca kapica je poznala približno polovica otrok, saj je v predšolskem obdobju niso obravnavali. Želeli smo izbrati pravljico, s katero bi lahko otroci med drugim izlušcili tudi motiv medgeneracijskega povezovanja (Rdeca kapica – babica), saj tekom šolskega leta velikokrat sodelujemo s starimi starši. Ucenci so razvijali socialne spretnosti, krepili komunikacijske vešcine in govorne sposobnosti ter empatijo. Širila se je tudi njihova samozavest in pozitivna samopodoba. Radi so se vživeli v vloge, se z njimi poistovetili in spreminjali sebe v druge osebe in živali. 3. SOUSTVARJANJE UPRIZORITVE PRAVLJICE V nadaljevanju je prikazan potek ucnega procesa po nacelih formativnega spremljanja. Pri vsaki dejavnosti so bili ucenci aktivni soustvarjalci, uciteljica je bila v vlogi moderatorke, opazovalke, koordinatorke. Zucenci smo sedeli v krogu. Napovedala sem, da bo na obisk prišla posebna pravljicna junakinja. Ucence sem vprašala, ce morda vedo, kdo je to. Ucenci so našteli nekaj možnosti. Ker nihce ni ugotovil, kdo nas bo obiskal, sem kar sama v razred povabila pravljicno junakinjo. Takoj, ko je vstopila v ucilnico, so ugotovili, da nas je obiskala Rdeca kapica (predstavljala jo je ucenka devetega razreda). Prepoznali so jo po obleki in košarici, ki jo je nosila v roki. Ucence sem vprašala, zakaj mislijo, da nas je obiskala ravno Rdeca kapica. Povedali so, da najbrž zato, ker smo prejšnji teden brali pravljico o Rdeci kapici, ker nas bo danes poslušala in opazovala pri pouku, ker ji je pri nas všec ipd. Nato je sledilo preverjanje predznanja. Ucencem sem razdelila semaforje (rdec, oranžen in zelen krog, ki ga uporabljamo kot orodje za igro semafor). Na napihljivi žogi so bile zapisane trditve o Rdeci kapici. Izbrali smo ucenca, ki je zakotalil žogo. Na tistem mestu, kjer se je žoga ustavila, je ucenec prebral zapisano trditev. Pri branju le-te mu je pomagala Rdeca kapica. Slika 1 prikazuje igro semafor: ce je bila trditev o Rdeci kapici pravilna, so ucenci dvignili zelen kartoncek na semaforju, ce je bila trditev napacna, so dvignili rdecega, ce pa odgovora niso poznali, so dvignili oranžnega. Ucenci so pri vsaki trditvi povedali, zakaj se s trditvijo strinjajo ali zakaj ne. Na takšen nacin sem preverila njihovo razumevanje pravljice. Slika 1: Preverjanje predznanja s pomocjo igre semafor. Namen obiska pravljicne gostje: ucencem sem povedala, da je Rdeca kapica z nami danes zato, da jih bo poslušala in opazovala, kako bodo uprizorili njeno pravljico. Nato smo se skupaj z ucenci pogovorili, kaj je pomembno in kaj moramo upoštevati pri uprizarjanju pravljice. Ucenci so postavili naslednje kriterije za uprizoritev pravljice, ki smo jih sproti zapisovali na plakat: -govorim glasno, -govorim doživeto, -poznam besedilo, -pravilno držim lutko. Kriteriji uspešnosti so najucinkovitejši takrat, kadar so ucenci vkljuceni v njihovo oblikovanje. Prvošolci so s postavljenimi kriteriji veliko doprinesli k soustvarjanju dramatizacije, saj so izbrali tiste kriterije, ki so pomembni njim in na podlagi katerih lahko nastane izvrstna uprizoritev pravljice. Ucenci so si po obravnavi pravljice (pred enim tednom) že izbrali književno osebo, katere vlogo bi želeli odigrati pri uprizoritvi in izdelali lutko. Njihova naloga je bila, da so morali doma s pomocjo staršev veckrat prebrati klasicno pravljico in si zapomniti besedilo, ki so ga pri uprizoritvi pravljice pripovedovali po spominu. Sledila je razdelitev ucencev v heterogene skupine (dve skupini po sedem ucencev in dve skupini po šest ucencev). Pri razdelitvi v skupine sem upoštevala želje ucencev glede na to, katero vlogo so želeli igrati. Podala sem navodila za delo v skupinah. Povedala sem jim, da bo vsaka skupina uprizorila pravljico Rdeca kapica. Vsak ucenec v skupini bo dobil eno izmed lutk (Rdeca kapica/lovec/babica/volk/mama), ki so jih že pred tem izdelali pri pouku likovne umetnosti. Enemu ucencu v skupini sem dodelila vlogo opazovalca, ki bo spremljal uprizoritev pravljice. Na koncu bo podal predloge, kako bi lahko ostali ucenci uprizoritev pravljice še izboljšali. V skupini so se dogovorili, kako bo uprizoritev potekala in pravljico tudi zaigrali. Pri delu jih je ves cas spodbujala in spremljala pravljicna junakinja. Vsaka izmed štirih skupin je uprizorila pravljico Rdeca kapica. Ko je izbrana skupina zakljucila z uprizoritvijo, je sledilo vrednotenje, in sicer: -Nastopajociucenci so sami ovrednotili (s pomocjo kriterijev uspešnosti) svojo uprizoritev. -Ucenec, ki je bil v skupini opazovalec, je navedel svoje predloge za izboljšanje uprizoritve. -Uprizoritev pravljice so s pomocjo evalvacijskega lista ovrednotili tudi ostali ucenci. Evalvacijski list nam prikazuje slika 2. -Uciteljica in pravljicna junakinja Rdeca kapica sta uprizoritev pravljice ovrednotili po metodi dveh zvezdic (kaj je bilo dobro) in carobne palcke (kaj naj izboljšajo). GOVORIM GLASNO DOŽIVETO POZNAM BESEDILO PRAVILNO DRŽIM LUTKO OCENA SOŠOLCA Zelo pomembno se mi je zdelo, da so se ucenci znali sami ovrednotiti. Povedali so, kaj jim je šlo dobro, kje pa bi lahko svojo vlogo še izboljšali. Njihova samoocena je bila precej stroga in realna. 4. SKLEP Pri tem ucnem procesu so ucenci soustvarjali pri vecinoma vseh korakih formativnega spremljanja. Pomembno je, da zacetnim korakom spremljanja namenimo dovolj pozornosti in casa, saj so izhodišca za uspešen nadaljnji ucni proces in tudi ucenje bo bolj kakovostno, dolgotrajnejše in ucinkovito. Presenecena sem bila pri dveh elementih formativnega spremljanja, in sicer pri oblikovanju kriterijev uspešnosti in vrstniškem vrednotenju. Pricakovala sem, da bodo pri teh dveh korakih ucenci potrebovali veliko moje pomoci, usmerjanja in razlage. Izkazalo se je ravno nasprotno. Predloge za kriterije uspešnosti so oblikovali samostojno. Pri vrstniškem vrednotenju so se ovrednotili realno, mogoce prej bolj kriticno kot popustljivo. Opazno je bilo, da je ucencem tak nacin dela zelo všec in da so se pri delu pocutili prijetno. Ugotovila sem, da vodenje pouka na nacin, v katerem so ucenci dejavni in pouk soustvarjajo, ne vpliva pozitivno le na njih, ampak tudi na ucitelja. Pri pouku se je kazalo: pozitivno delovno vzdušje, soustvarjanje, sodelovanje, samostojnost in zavzetost. Ucenci se postopoma ucijo in pocasi navajajo na vrstniško vrednotenje, samovrednotenje, spoznajo, kaj so se novega naucili, kaj odlicno obvladajo, kje še imajo morebitne težave in razmišljajo o nacinih, kako bodo utrdili znanje prav tam, kjer odkrijejo vrzeli. Formativno spremljanje je usmerjeno individualno, torej k vsakemu posamezniku. Vse našteto mi daje še vec energije in idej za nadaljnje delo. Menim, da je mogoce soustvariti pouk, v katerem noben ucenec ne bo spregledan. Temeljna naloga ucitelja je, da vsakega ucenca spodbudi za ucenje in znanje. Z vsakim ucencem je potrebno raziskovati, kaj potrebuje, da bo razumel in se udeležil v procesu soustvarjanja ucenja. Potrebno je izbirati takšne oblike in metode pedagoškega dela, pri katerih ucenci soustvarjajo pouk in odnose, v katerih lahko vsak ucenec najde svojo pot za smiselno ucenje. A to je šele zacetek. V šoli se lahko soustvari mnogo vec in mnogo vec dragocenega za vse. Poklicani smo, da v njej sodelujemo vsi: ucenci, ucitelji, svetovalni delavci, starši. LITERATURA IN VIRI Cacinovic Vogrincic, G. (2008). Soustvarjanje v šoli: ucenje kot pogovor. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Holcar Brunauer, A. et al. (2016). Formativno spremljanje v podporo ucenju: prirocnikza ucitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Holcar Brunauer, A. (2018). Formativno spremljanje v podporo ucenju. V L. Novak in drugi (ur.), Formativno spremljanje na razredni stopnji (str. 5 –11). Marjanovic Umek, L. (2001). Psihologija predšolskega otroka. V L. Marjanovic Umek (ur.), Otrok v vrtcu: prirocnik h kurikulu za vrtce (str. 27-54). Maribor: Obzorja. Ucni nacrt (2011). Program osnovna šola: slovenšcina. Predmetna komisija Mojca Poznanovic Jezeršek in drugi. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Mihelca Ekart MOJ OTROK NI DRUGACEN! POVZETEK V predloženem strokovnem prispevku se bom dotaknila podrocja otrok s posebnimi potrebami v vrtcu. Imam vec kot 20 let izkušenj z delom v vrtcu. Odlocila sem se, da prestavim primer dobre prakse decka, ki sem ga leta 2014 dobila v svojo skupino. Prvi dan, ko sva se spoznala, sem zacutila, da je drugacen, da bo najina pot težka, a zanimiva. Ali nama bo kdo pomagal? Bodo starši sodelovali z nama? V moji glavi se je porajalo veliko vprašanj. Kaj je drugacnost? Kdo je drugacen? Kaj drugacnost pomeni? Kako drugacnost sprejeti? Starši velikokrat sami opazijo, da je njihov otrok drugacen, pa si ne želijo priznati, ne želijo se soociti z dejstvi. Beseda »drugacen« je za njih pretežka, prevec boleca. Tudi starši decka, ki sem ga imela v skupini, niso želeli govoriti o drugacnosti, besedo »drugacnost« so zamenjali s »trmo«. Ob tem pa se ne zavedajo, da to pravzaprav ni konec sveta, ampak da je od njih samih v najvecji meri odvisno, kako hitro bodo otroka sprejeli takšnega kot je in mu po svojih moceh in spomocjo, za to izobraženih ljudi, kar najhitreje in najbolje pomagali na poti odrašcanja in izobraževanja. KLJUCNE BESEDE: drugacnost, sprejetost, ljubezen. MY CHILD IS NOT DIFFERENT! ABSTRACT In the present paper I will discuss on the field of children with special needs in the kindergarten. I have more than 20 years of working experience in kindergarten. I decided to present a case study of a boy, I received in my group in 2014. The first day we met, I felt that he is a different, so that our journey would be difficult but interesting. Will anyone help us? Will the parents cooperate with us? In my head arose many questions. What's the difference? Who's different? What does difference mean? How to take over the difference? Parents often notice that their child is different, but they do not want to admit, they do not want to face the facts. The word "different" is too heavy for them, too painful. Also, the parents of the boy I had in the group did not want to talk about the difference, they replaced the word "different" with the word "sturdy". However, they are not aware that this is actually not the end of the world, and that they are largely dependent on how quickly they will accept the child as he is, and with doing the best they can and with the help of professional and skilled persons as quickly and as best they can help him on the path of growing up and education. KEYWORDS: difference, acceptance, love. 1. UVOD Kaj je drugacnost? Kaj drugacnost pomeni? Kdo je drugacen? Kdo doloca kaj je drugacno? Drugacen ni le clovek, ki je zaradi možganske poškodbe na invalidskem vozicku, ki ima motnjo v duševnem razvoju ali primanjkljaj na dolocenih podrocjih ucenja. Drugacen ni le clovek, ki je zasvojen z alkoholom, ni modno oblecen ali je brezposeln [1]. Drugacen je tudi clovek, ki ne misli tako kot vsi ostali, ki se ne zna postaviti zase in povedati, kaj cuti, misli in želi. Clovek, ki je z svojimi idejami in delom dosegel in uresnicil svoje sanje, ki je iskren in nesebicen. Drugacni smo vsi in vsak po svoje [1]. Zakaj ne bi enkrat te drugacnosti sprejemali kot pozitivne? Zakaj je ne bi poskušali sprejeti in v njej videti nekaj, kar mi nismo, a bi mogoce radi postali? Zakaj je ne sprejemamo kot nekaj, kar krepi, ustvarja in druži [1]. Drugacnost prej rani kot nagradi. Seveda je pozitivna drugacnost tista, ki te navda z obcutkom sprejetosti in ti pomaga ustvariti ugodno samopodobo. Vendar je tanka meja med tem, katera drugacnost je družbeno sprejeta in katera je pojem zavracanja [1]. V preteklosti so vse, ki so bili drugacni, ki so odstopali od okolice oznacevali z negativnimi, izlocevalnimi oznakami. Otroci s posebnimi potrebami so v preteklosti bili defektni, moteni, podnormalni ipd., kar vsekakor oznacuje, izkljucuje in prinaša negativni prizvok. 2. PRIMER DOBRE PRAKSE -SRECANJE Z AVTISTOM V strokovnem clanku želim predstaviti kot primer dobre prakse delo z avtistom. Po poklicu sem vzgojiteljica. Leta 2014 sem v skupino dobila decka, ki je bil star 4 leta. V nekaj dneh druženja z njim sem spoznala, da je drugacen od ostalih otrok v skupini: - se ne odziva na svoje ime, - ne pozna imena drugih otrok, - nejevoljen, utrujen, - vsak dan se igra z isto igraco, v kotu pri isti mizi, - pri igri je v svojem svetu, ne sliši, ne upošteva navodil, - razvoj govora zaostaja (spušca samo živalske glasove), - navodil ne upošteva in jim ne sledi, - se ne igra z otroci v skupini, raje se igra sam, - še vedno ima plenicko, - vedno sedi pri isti mizi, - z leseno igraco tolce po oknu in spušca glasove, - ni ocesnega kontakta, - zelo pogosto je prisotna jeza (kricanje, vlecenje spodnje celjusti, metanje predmetov, igrac), - ne mara sprememb, - zelo nepredvidljiv (pobegne iz igralnice), - živi v svojem svetu. Zelo dobro sem ga opazovala in si vsa opažanja zapisovala. Pomocsem poiskala pri psihologinji, povabila sem jo v skupino, kjer je lahko decka opazovala. Poiskala sem strokovno literaturo in po vseh znakih, ki jih je decek imel, sem ugotovila, da je avtist. 2.1. KAJ JE AVTIZEM? Avtizem je razvojna motnja, ki je »na zunaj« ne vidimo. Pojavi se lahko v vseh družinah. Avtisticni otroci se najraje igrajo sami, njihova komunikacija je omejena ali pa je sploh ni. Motijo jih cisto obicajne stvari. Najvarneje se pocutijo v svojem svetu, po drugi strani pa so izjemno nadarjeni. Avtizem je vseživljenjska razvojna motnja. Je del spektra, ki ga imenujemo motnje avtisticnega spektra ali na kratko MAS. Za vse osebe z MAS velja, da imajo primanjkljaje na treh glavnih podrocjih: socialna interakcija, socialna komunikacija in fleksibilnost mišljenja [2]. 2.2. KAKO STARŠEM POVEDATI, DA JE NJIHOV OTROK DRUGACEN? Za vsakega starša, ki izve, da je njegov otrok drugacen, je to šok, a prvi korak k normalnemu življenju je ta, da diagnozo sprejme in sprejme ta drugacen nacin življenja, ki je poln pravil, kjer ni prostora za nenadne spremembe, kjer mora biti vse dogovorjeno in cim manj hrupno. Nujna sta doslednost in potrpežljivost ter razumevanje. Prej kot starš sprejme, da je njegov otrok drugacen, a cudovit na drugacen nacin, ter razume njegov svet, njegov pogled na svet, lažje je vsem, in otrok dobi možnost, da se razvije in cim bolj prilagodi t.i. normalnemu svetu. Starša decka nista želela razumeti, da je njihov otrok drugacen, da ni razvajen, nevzgojen in trmast, da onadva nista slaba starša. Zavrnila sta strokovno pomoc, preslišala sta vse besede, ki so vodile k usmerjenosti, nista želela sodelovati. Oce ni mogel sprejeti konkretne situacije v kateri se je družina znašla. Njegovo mišljenje je bilo, da je decek razvajen in trmast. Mati je bila pod velikim pritiskom in breme, ki ga je nosila, je bilo pretežko. Bila je zelo ljubezniva in skrbna mama, decek je bil zelo navezan nanjo. Med njima je bil viden poseben odnos, ki sta ga imela samo onadva. Vendar kljub temu, se ni želela soociti z dejstvom, da je njen otrok drugacen in da potrebuje strokovno pomoc. 2.3. DOGAJANJA V SKUPINI Imela sem kombinirano skupino (prvo in drugo starostno obdobje otrok), v skupini je bilo 19 otrok. Delo v skupni je bilo zelo naporno. Prvic sem se soocala z avtistom in nisem vedela kako mu pomagati, kako si olajšati delo, kako zašcititi ostale otroke v skupini. Tudi starši drugih otrok so bili zmedeni in niso vedeli kaj se dogaja. Nihce mi ni povedal, da je decek avtist. Mesec september, ki mu v vrtcu recemo uvajalni mesec, je bil za celo skupino zelo naporen in težak. (slika 2). Vsak dan sem se pogovarjala z deckovo mamo in želela izvedeti vse podrobnosti, želela sem informacije kako mu lahko pomagam, želela sem, da se stvari v skupini umirijo in da bo delo v oddelku potekalo normalno. Dobila sem vedno isti odgovor, da je decek trmast in razvajen. Z dolgoletno prakso dela v vrtcu sem vedela, da to ni trma in razvajenost. Opazovala sem decka in zapisovala vse kar ga je motilo, kaj je tisto kar v njem sproži jezo in agresijo. 2.4. PRIHOD V VRTEC Nekega dne, ko sta z mamo prišla v vrtec kasneje kot obicajno sem opazovala nenavadno dogajanje. Decek je krical, se metal po tleh , razbijal, premetaval stvari, ni žele v igralnico. Mamo sem vprašala kaj se dogaja. Povedala je, da sta danes pri drugem vhodu prišla v vrtec in v drugo igralnico kot obicajno (vsako jutro ga je mama peljala v dežurno igralnico, ta dan sta prišla kasneje v vrtce in ga je pripeljala v njegovo igralnico). Mami sem svetovala, naj ponovita pot v vrtec tako kot vsak dan. To sta storila in decek se je umiril. Ugotovila sem, da decek ne mara sprememb. Dnevni ritem v vrtcu mora bit enak. 2.5. JUTRANJI KROG V jutranji krog se ni žele vkljuciti. Sedel je pri mizi, se pogovarjal sam sabo, spušcal glasove, tekal po igralnici, z leseno kocko tolkel po oknu in zraven prepeval po svoje (slika 1). Mojih navodil ni slišal. Bil je zelo motec in v svojem svetu. Razmišljala sem, kako ga vkljuciti v krog in umiriti situacijo, da bodo lahko ostali otroci v jutranjem krogu sodelovali. Ugotovila sem, da ce ga dvignem in odnesem v jutranji krog in je zraven mene, se umiri. Moja bližina in dotik sta mu odgovarjala. Vsak dan sem ponovila in naredila enako, decek je jutranji krog sprejel in bil umirjen. Kasneje se je v jutranji krog vkljuceval sam, vendar je vedno sedel zraven mene. Slika 1: Decek z leseno kocko udarja po oknu Slika 2: Decek pod mizo krici in joka 2.6. VZGOJNA DEJAVNOST Pri vzgojni dejavnosti sem opazila, da ima zelo rad umetnost – glasbo. Glasba ga je sprostila in umirila. Vse naše dejavnosti v skupini so potekale ob instrumentalni glasbi. Zelo rad je risal in nastopal v gledaliških igrah. Gibanja ni maral. Ugotovila sem, da si je poiskal svoj koticek (polovicna mizica v kotu igralnice). To so opazili tudi ostali otroci, ker so veckrat povedali, da je to deckov koticek. V koticku je rad bil sam. S casoma se je najin odnos spremenil. Pridobila sem njegovo zaupanje in ga sprejela takšnega kot je. Delo v oddelku je postajalo lažje, vodljivo in stvari so se pocasi umirile. Njegovih presenecenj in nepredvidljivosti je bilo vsak dan manj. Vedela sem kaj ga vznemiri, kje moram biti pozorna, kaj mu lahko ponudim, kje lahko grem že malo dlje, na kakšen nacin ga lahko umirim. Vedela sem, da so spremembe za njega zelo kriticne, da jih moram vnašati postopoma in pocasi. 2.7. OTROCI V SKUPINI IN NJIHOVI STARŠI Skupina je kljub velikim zacetnim težavam zelo lepo sprejela decka. Otroci so ga imeli zelo radi. Spremljali so vsa dogajanja , ki so bila v skupini, in vedeli so kaj je tisto kar decka umiri, kdaj potrebuje pomoc vzgojiteljice. Primer: Vedno kadar smo odšli na sprehod je bil decek prvi v koloni zraven vzgojiteljice, ki ga je držala za roko. Primer. V novih situacijah in prostorih je potreboval bližino vzgojiteljice (obisk v knjižnici, obisk Dedka Mraza, obisk pri gasilcih, obisk v lutkovnem gledališcu….) Naloga nas vzgojiteljev je, da s svojim zgledom in odnosom ucimo tako starše kot otroke kako vkljuciti otroka z avtizmom v skupino in pri tem ustvariti dobro klimo in odnos. Starši ostalih otrok so lepo sprejeli, da je v njihovi skupini avtist. Bili so pripravljeni pomagati, v vrtec so nosili razne clanke o avtizmu, se pogovarjali s starši decka in jim dajali razne nasvete 3. SKLEP Vsak otrok je edinstven, neponovljiv in z vsemi možnostmi, da je biser sveta. Starši in okolica so tisti, ki mu potem dajo sijaj. Ni pomembno toliko to, kakšno motnjo ima, važno je, kako se starši z njo soocijo, kako znajo le to predstaviti svetu in kako znajo otroka opremiti zanj. Svoj delež potem doda okolica in v sodelovanju vseh vpletenih se dogajajo tudi cudeži. Vsaka novost je lahko za t.i. normalnega otroka lepa izkušnja ali nocna mora in ni prav, da se v situaciji, ko dobi vrtec »drugacnega« otroka, vlaga energija v to, da se moteci clen odstrani, bolj primerno je, da se vloži v iskanje konstruktivnih rešitev in pozitivnih izkušenj, ki bogatijo. Zame je bila to bogata izkušnja. Otrok, s katerim sem preživela tri leta, me je naucil sprejemati drugacnost, strpnost in solidarnost, ter mi dal uvid kako pomemben je vsak posameznik. Družina je našla skupno pot, ki omogoca, da otrok doživlja obcutke sprejetosti, ljubezni in topline. Starši so spoznali, da je potrebna strokovna pomoc, timsko delo, velika mera strpnosti in potrpežljivosti. ZAHVALA Zahvaljujem se strokovnim delavcem našega vrtca in pomocnici vzgojiteljice, ki je delala v skupini, enako iskrena hvala staršem otrok skupine in deckovima staršema. LITERATURA IN VIRI [1] Gaja Gantar, Doživljanja staršev otrok s posebnimi potrebami, diplomska naloga, Ljubljana 2009 [2] Alenka Klemenc, Kako je biti jaz? [3] mag. Katarina Kesic Dimic, prof. def. Njegov svet je drugacen, otroci z avtizmom, objavljeno v reviji Viva, marec 2002 [4] Zgodnji znaki avtizma -Prirocnik za strokovne delavce in starše, Slovenska izdaja, 2019 Mojca Finžgar Eleršek PRIBLIŽATI KNJIGE IN BRANJE OTROKOM S KNJIŽNIMI JUNAKI ASTRID LINDGREN POVZETEK V današnjem casu je vedno težje približati knjige in branje otrokom, zato sem poskušala za poslušanje knjig navdušiti predšolsko skupino otrok v vrtcu in za branje ucence petih razredov, in sicer z nekaterimi knjižnimi junaki švedske mladinske pisateljice Astrid Lindgren. Precej otrok pozna Piko Nogavicko, kasneje spoznajo tudi Ronjo, razbojniško hci, ki je v programu obveznega domacega branja v šestem razredu. Vecine njenih ostalih knjižnih junakov pa otroci ne poznajo, kar je škoda, saj je njeno pisanje še vedno zelo sodobno in živo v ospredju pa so prav odrašcajoci otroci. Poleg tega ima avtorica obcutek za otroke in spoštovanje do njih. Astrid Lindgren je napisala preko 30 knjižnih del in vsa so namenjena otrokom in mladim, vendar njene knjige z veseljem berejo tudi odrasli, ki so jih brali kot otroci in jih kasneje berejo svojim otrokom. Navdih za veliko zgodb je avtorica crpala prav iz spominov na svoje idilicno otroštvo. Njena literatura se zdi posebej ustrezna, saj zajame kar nekaj spektrov in starostnih obdobij odrašcajocih otrok. KLJUCNE BESEDE: približati branje otrokom, Astrid Lindgren, otroštvo, odrašcanje IMPRESSING CHILDREN FOR BOOKS AND READING WITH LITERARY HEROES OF ASTRID LINDGREN ABSTRACT In today's times it is becoming increasingly difficult to approach books and reading to children, so with the literary heroes of swedish author Astrid Lingren, I tried to impress children from the kindergarten and pupils of five grades for listening and reading. A lot of children know Pippi Longstocking, later they get to know Ronia The Robber's Daughter, who is in the program of required home reading in the sixth grade. Most of her other book heroes do not know what I feel it's a shame, because her writing is still very modern and vibrant and in foreground are growing up children. Besides the author has a good feeling for the children and great respect for them. Astrid Lindgren has written over 30 books and is intended for children and young readers, but her books are also read by adults who read them as children and later read to their children. Inspiration for many stories she draws from memory of her idyllic childhood. Her literature seems particularly suitable, as she beautifully captures some of the most sensitive years of growing up children. KEYWORDS: impressing children for reading, Astrid Lindgren, childhood, growing up 1. UVOD S knjižnimi junaki švedske avtorice Astrid Lindgren sem za poslušanje in branje poskušala navdušiti otroke predšolske skupine iz vrtca in ucence petih razredov. Precej otrok pozna Piko Nogavicko, v šestem razredu spoznajo Ronjo, razbojniško hci, ki je v programu obveznega domacega branja. Vecine njenih ostalih knjižnih junakov pa ne poznajo, kar je škoda, saj je njeno pisanje še zelo aktualno in živo, v ospredju pa so prav odrašcajoci otroci. Poleg tega ima avtorica spoštovanje do otrok. Astrid Lindgren je napisala preko 30 knjig in vse so namenjene otrokom in mladim bralcem, vendar njene knjige z veseljem berejo tudi odrasli, ki so jih brali kot otroci in jih kasneje berejo svojim otrokom. Navdih za veliko zgodb crpa prav iz spominov na svoje idilicno otroštvo in kot pravi sama: »Da bi pisali knjige za otroke, sploh ni pomembno imeti lastnih otrok, le sami smo morali biti nekoc otroci in moramo se spominjati, kako je takrat bilo.« Njena literatura se zdi posebej ustrezna, saj zajame kar nekaj spektrov in starostnih obdobij odrašcajocih otrok. Slika 1: Šolska knjižnica Slika 2: Razstava knjig 2. MLADINSKA PISATELJICA ASTRID LINDGREN A. Življenje Astrid Anna Emilia Lindgren je svetovno znana švedska mladinska pisateljica, ki se je rodila 14. novembra leta 1907 kot drugi otrok na kmetiji Näs, ki stoji na obrobju malega mesta Vimmerby na Švedskem. Odrašcala je ob starejšem bratu in dveh mlajših sestrah. V tem malem mestu je preživela zelo srecno otroštvo. Sama je govorila, da so k temu najvecprispevale knjige, narava in igra. Otroci so se igrali od jutra do vecera, saj so imeli veliko svobode, narava pa jim je omogocala veliko možnosti za igro. Kot otrok je plezala vsepovsod, kjer se je le dalo in veliko je tudi brala. Spominjala se je, kako je biti otrok, zato je tudi lahko pisala knjige za otroke, kakršna je sama nekoc bila. V knjigah je obsojala vsako nasilje, najbolj ostro pa je nastopala proti nasilju odraslih nad otroki. Nekoc je tudi rekla: »Ni lahko biti majhen, ubog in sam. Svet je poln neznanega in poln stvari, ki te strašijo. In vse, na kar se otrok lahko zanese, so odrasli. Oni bi morali poskrbeti, da bi bil svet varen, topel in prijazen za otroka. Toda ali to storijo?« Astrid Lindgren je svoje knjige namenjala otrokom v tolažbo in zabavo, obenem pa upala, da bodo njene knjige prispevale k bolj zavzetemu odnosu do otrok. B. Njeno delo Njene knjige so prevedene v vec kot 70 jezikov in njihovih razlicic, njeno razposajeno Piko Nogavicko pa poznajo otroci na vseh celinah. Tudi njene kasneje napisane povesti so zelo priljubljene, na primer knjiga o Bratih Levjesrcnih, ki je bolj podobna pravljici v klasicnem smislu s fantasticnimi, grozljivimi in romanticnimi prvinami in s poudarkom na boju med dobrim in zlom. Nekaj teh prvin je tudi v Ronji, ceprav so cloveški liki v njej bolj sodobno psihološko niansirani. Za casa svojega življenja je napisala preko 30 del za mladino, pisanih realisticno in z bogato fantazijo. Leta 1958 je postala druga dobitnica nagrade za mladinsko literaturo Hans Christian Andersen. Po njeni smrti je švedska vlada v njen spomin ustanovila nagrado Astrid Lindgren, ki premore najvecji denarni sklad med nagradami za otroško literaturo in znaša kar pet milijonov švedskih kron. Od leta 1946 do leta 1970 je bila urednica za mlade v ugledni švedski založbi Rabén & Sjren. Njena najbolj znana junakinja je seveda Pika Nogavicka (švedsko Pippi Lĺngstrump), ki jo je pisateljica ustvarila za svojo hci Karin. Po njenih delih so bili posneti tudi filmi, risanke in nadaljevanke. Najbolj znana dela Astrid Lindgren: - Pika Nogavicka (Pippi Lĺngstrump) (1945-1948) - Detektivski mojster Blomkvist (Mästerdetektiven Blomkvist) (1946) - Bratec in Kljukec s strehe (Karlsson pĺ taket) (1955) - Erazem in potepuh Rasmus pĺ luffen (1956) - Emil iz Lneberge (Emil i Lneberga) (1963) - Brata Levjesrcna (Brerna Lejonhjärta) (1973) - Ronja, razbojniška hci (Ronja rardotter) (1981) - Mi vsi otroci iz Hrupnega (Barnen i Bullerbyn) (1947) 3. OBRAVNAVANE KNJIGE IN JUNAKI A. Emil iz Lnneberge (1963) Emil iz Lneberge je serija otroških romanov Astrid Lindgren. Dvanajst knjig je nastalo med letoma 1963 in 1997. Emil, naslovni lik, je fantic, ki živi na kmetiji Mackovina v vasi Lneberga v Smĺlandu na Švedskem. Knjige o Emilu so bile prevedene v 44 jezikov, v vecini primerov s prvotnimi švedskimi ilustracijami Bjna Berga. Obstaja pet filmskih prilagoditev, od katerih so tri najbolj znane med leti 1971-1973. Leta 2013 je nastala filmska adaptacija, osnovana na izvirnih knjižnih adaptacijah. Emil Svensson živi s svojo družino na kmetiji Mackovina, ki se nahaja v vasi Lneberga, nekaj kilometrov od mesta Vimmerby. Njegova starost v knjigah je od pet do osem let. Njegovi svetli volnasti lasje in modre oci mu dajejo videz angela, kar vsekakor ni. Z lahkoto pride v težave. Emil ni zlonameren kot mislijo mnogi okoli njega; preprosto ne vidi posledic svojih dejanj. Na eni tocki celo navaja: "Ne izmišljuje si vragolij, preprosto se samo zgodijo." Zgodijo se iz dobrih namenov, ki so šli narobe ali preproste otroške igre, radovednosti, po nesreci ali navadni nepremišljenosti. Na primer, da da hrano, ki je namenjena obiskom sorodnikov, revnim, ki jo bolj potrebujejo. Uspe mu nakljucno zakleniti oceta v Nacetov hram oz. stranišce, medtem ko zaklepa ostala vrata. Svojo mlajšo sestrico dvigne na drog za zastavo, da bi videl, kako dalec lahko vidi od tam. Medtem ko se igrata igro pretvarjanja, je preprican, da vsi verjamejo, da ima sestrica tifus. »Eeeeeemil,« vpije oce po majhni kmetiji Mackovina z nogo, prišcipnjeno v past za podgane, z rokami, prekritimi z lepljivim papirjem za lovljenje muh in z lasmi, polnimi testa. Pa smo spet tam, Emil spet zganja lumparije. Za kazen mora v mizarsko lopo. Toda za Emila to sploh ni nobena kazen. Nasprotno: zaklene se v lopo in nemoteno rezlja lesene figurice, ki se jih je nabralo že za celo zbirko. Njegova mlajša sestra Ida bi prav tako rada sedela v lopi, a se za kaj takega vede cisto prevec lepo. Poleg tega se ni lahko kosati z Emilovo vrsto vragolij. Vse, kar si ta bistri decek želi, je reševati probleme, teh pa se loteva s cisto svojo logiko. Nazadnje Idi vendarle uspe ujeti brata tako, da razbije celo narocje jajc. Emil je pameten in ustvarjalen ter se nagiba k nekonvencionalnim nacinom razmišljanja odraslih. Je tudi zelo iznajdljiv in zna dobro ravnati z vsemi živalmi, še posebej s konji. Je tudi pogumen in reši življenje hlapca Alfreda, ko ima zastrupitev krvi. Alfred je blizu smrti in cesta do zdravnika je prekrita s snegom, vendar Emil kljubuje slabemu vremenu in navkljub nemogocim, skorajda brezupnim razmeram, potuje s konjem in sanmi do zdravnika, tako da reši Alfredovo življenje, življenje cloveka, po katerem se zgleduje in ga ima rad. Na koncu naj bi Emil odrastel v odgovornega in iznajdljivega cloveka, scasoma pa postal predsednik obcine. Anton Svensson, Emilov oce, je pogosto jezen na svojega sina, ceprav so mu vragolije in potegavšcine vcasih tudi všec in ima sina rad. Predstavljen je kot stereotipen prebivalec Smĺlanda. Na primer: zelo varcen je s svojim denarjem. Enkrat je svoji ženi dejal, da ce bo tako pogosto nosila svoje cevlje, jih bo treba ves cas menjati -vsakih deset let! V hiši Svenssonovih so prepovedani alkohol in kletvice. Alma Svensson, Emilova mama, obožuje svojega fantica in po navadi pravi, da je "Emil dober fant in ga imamo radi takega, kot je." V modri zvezek mama zapisuje vsako stvar, ki jo Emil naredi ali se mu zgodi, ceprav kmalu potrebuje vec zvezkov za zapisovanje njegovih vragolij in peripetij. Ida Svensson je Emilova mlajša sestrica, ki je za razliko od njega priden otrok. Tudi ona poskuša ušpiciti kakšno potegavšcino, kot njen brat, da bi šla v lopo, za katero misli, da ji bo všec, vendar ji nic takega ne uspe. Na kmetiji živita tudi hlapec Alfred in dekla Lina. Alfred, ki je zelo naklonjen otrokom, je Emilov najboljši prijatelj. Lini pa Emil ni všec. Zaljubljena je v Alfreda in ga sili, da bi se porocil z njo. Tu je še Maja Robida, starejša ženska, ki živi v bližnji koci, pogosto obišce kmetijo, da bi pomagala pri domacem delu ali pazila otroke, jim pripovedovala zgodbe o duhovih in druge legende, ki naj bi bile resnicne. V Nemciji je Emil znan kot Michel aus Lneberga iz tržnih razlogov, saj je bil v šestdesetih letih na trgu otroških knjig v Nemciji znan še en Emil, iz zgodbe Emil in Detektivi avtorja Ericha Kästnerja. B. Vsi mi otroci iz Hrupnega (1947) Pred kratkim je v slovenšcini izšlo še eno klasicno delo te pisateljice. S priljubljeno zgodbo o otrocih iz Hrupnega, po kateri je nastal tudi film, je Lindgrenova ustvarila popoln otroški svet, poln modrosti, clovecnosti in žlahtnega humorja. Knjiga Vsi mi otroci iz Hrupnega, ki je v izvirniku izšla že leta 1947, je zdaj z imenitnim prevodom Nade Grošelj na voljo tudi v slovenšcini. Zgodba knjige Vsi mi otroci iz Hrupnega je nadvse preprosta, a zato nic manj navdušujoca. V Hrupnem so tri kmetije in tam s starši in gospodinjami živi šest otrok. Vse dneve se igrajo in veselijo. Cudovito se jim zdi ležati na senu, se preoblaciti, hoditi v šolo, še posebej zabavno jim je na poti tja in nazaj. Ko eden od prijateljev dobi psa, se prava pustolovšcina šele zacne ... Poznavalci menijo, da je pripoved o srecnem otroštvu otrok iz Hrupnega tudi pripoved pisateljice o njenem lastnem otroštvu. Knjiga, ki jo bodo z veseljem brali tako decki kot deklice, je zapisana v prvi osebi ednine in to z zornega kota sedemletne deklice Lize, ki ima še dva starejša brata. »Jani in Toni sta moja brata. Jani je star devet let in Toni osem. Jani je blazno mocan in zna teci veliko hitreje od mene. Zato pa tecem enako hitro kot Toni. Vcasih kadar me Jani in Toni noceta vzeti s sabo, me Jani prime, medtem ko Toni stece, da dobi prednost. Potem me Jani izpusti in mi uide zlahka, kot da ni nic. Sestre pa nimam. Škoda. Fantje prevec razgrajajo.« (Lindgren A., Otroci iz hrupnega, 2018) Liza s svojimi starši in bratoma živi na kmetiji, ki se imenuje Pri Sredniku. Tako se imenuje zato, ker se nahaja v sredini med dvema drugima kmetijama, ki se imenujeta Pri Severniku in Pri Južniku. »Pri Južniku stanuje fant, ki mu je ime Oli. Oli nima sploh nobenih bratov in sester. Zato pa se igra z Janijem in Tonijem. Star je osem let in tudi sam hitro tece. Pac pa pri Severniku stanujejo puncke. Puncki. Kakšna sreca, da nista fanta tudi onidve! Ime jima je Brita in Ana. Brita ima devet let, Ana pa toliko kot jaz. Obe imam enako rada. Ano mogoce majckeno, cisto majckeno rajši. Drugih otrok pa tukaj v Hrupnem ni. Tako se namrec rece naši vasi.« (Lindgren A., Otroci iz hrupnega, 2018) C. Detektivski mojster Blomkvist (1946) Detektivska zgodba govori o decku Kalleju Blomkvistu, ki je bolj ali manj obicajen švedski fant z izjemno fascinacijo nad detektivskim delom. Živi v majhnem mestu Lillking. Kalle je navdušen nad detektivskim delom. Pocitnice preživlja s prijateljema Andersom in Evo-Lotto in ceprav se nic ne dogaja, je Kallejev detektivski nos vedno na preži. Nekaj zanimivega, vsekakor pa sumljivega se zacne dogajati, ko se k družini Eve-Lotte zacasno priseli Einar, bratranec njene mame; Kallejeva domišljija je še bolj podžgana zaradi velikega ropa draguljev. Ko pa v mesto prideta še dva neznanca in grozita Einarju, je mladi detektiv trdno preprican, da so brez dvoma povezani z ropom in da jih lovi policija. Kalle oznacuje namige, raziskuje enigme in rešuje uganko, ki obkroža skrivnostnega neznanca, medtem ko policija in drugi odrasli spregledajo ali zavržejo celotno zadevo. On in njegovi prijatelji veckrat rešujejo resne zlocine, vkljucno z umori in ugrabitvami. Lindgrenova je stenografirala za Harryja Sermana, doktorja iz kriminologije, in med tem delom se je naucila osnov kriminologije, ki jo je kasneje uporabila v svojih zgodbah. 4. Z EMILOM IN OTROCI IZ HRUPNEGA V VRTCU V vrtcu, ki je pridružen naši šoli, imam kot šolska knjižnicarka stik že s predšolskimi otroki. Nanje lahko vplivam že ob vstopu v vzgojni sistem s pozitivnimi spodbudami kot so predvsem bralne in pravljicne urice. Te pozitivne spodbude nadaljujem in nadgrajujem z ucenci v šoli. Veckrat je izbira pravljice ali zgodbe prepušcena meni. In tokrat sem se odlocila, da otrokom iz vrtca predstavim junake Astrid Lindgren, ki so primerni za starost predšolskih otrok. Najprej sem predstavila in prebrala nekaj zgodb Emila iz Lneberge. Druge zgodbe so kasneje otrokom brale vzgojiteljice pred opoldanskim pocitkom. Emil je ravno pravšnjih let, takih kot oni sami, zato je poistovetenje toliko lažje, tudi on gre tako gre koncu zgodbe v šolo. Otrokom je bil všec po svojem znacaju, prav tako je zanimivo, kako je otroke zanimal njegov svet, v katerem je živel. Prijetno zanje je bilo vživljanje v njegove vragolije in dogodivšcine, še posebej njegov pozitiven in ljubec odnos do živali in narave. Ko smo zgodbe z Emilom zakljucili pa sem jim predstavila še knjigo Mi vsi otroci iz Hrupnega, ki smo jo prevedeno v slovenšcino dobili lani, leta 2018. Ravno tako sem prve zgodbe na urah pravljic prebrala sama, kasneje pa so jih otrokom prebirale vzgojiteljice pred njihovim opoldanskim pocitkom. Zgodbe so napisane v prijetnem tekocem slogu in jih je prijetno pripovedovati in poslušati, zato so jih otroci radi poslušali in vzgojiteljice rade brale. 5. KNJIŽNICARSKI KROŽEK IN KNJIŽNI KLUB Kot šolska knjižnicarka na šoli vodim knjižnicarski krožek. Ucenci, ki obiskujejo krožek, so mi v navdih, drug od drugega se ucimo in naucimo kaj novega. V okviru knjižnicarskega krožka smo imeli knjižni klub, kjer sem ucencem med drugim predstavila mladinsko pisateljico Astrid Lindgren. Njeno Piko Nogavicko so že vsi poznali in brali. Samo avtorico so poznali precej manj ali sploh ne, razen po Piki. Predstavila sem jim še ostale njene knjige, ki so prevedene v slovenšcino in jih imamo tudi v naši knjižnici. Odlocili smo se, da bomo skupaj brali Detektivskega mojstra Blomkvista, ki je podobne starosti kot oni. Knjigo so ucenci brali doma, nekatere dele pa smo prebirali skupaj. Po prebranem smo se pogovarjali. Zanimalo me je, ce jim je bila knjiga všec. Povedali so, da jim je všec, ker so se pocutili, kot bi sami postali detektivi in raziskovali in da je bila pripoved napeta. Posebej všec pa jim je bilo tudi prijateljstvo med glavnimi junaki, saj se jim je zdelo, da si takega druženja želijo tudi sami, vendar ga imajo premalo ali pa skoraj nic. Slika 3: Razstava knjig Astrid Lingren v naši knjižnici Zucenci smo v knjižnici naredili razstavo knjig Astrid Lindgren in obesili plakat. Knjige so bile tako bolj vidne in v navdih še ostalim ucencem in uciteljem ob obisku šolske knjižnice. 6. SKLEP Otrokom v vrtcu so bili zanje na novo odkriti literarni junaki Emil in otroci iz Hrupnega zelo všec. Podobno so jim bili všec junaki iz Hrupnega. Meni je bila všec misel enega od otrok, ki je rekel:" Saj v Hrupnem je pa tako kot pri Emilu na Mackovini, verjetno je Hrupno sosednja vas od Lneberge." Zucenci petih razredov smo v knjižnem klubu prebrali in spoznali pri nas manj znanega knjižnega junaka detektivskega mojstra Blomkvista oz. decka Kalleja. Ucencem je bil na novo odkriti junak zelo všec, ker se jim je zdelo, da so se preko lika lahko prelevili v detektiva in zelo jih je zanimalo, kam jih bodo pripeljali njegovi izsledki in sledi. Vnaprej so ugibali, kaj bi se oz. se bo zgodilo in zgodba je zelo spodbudila njihovo domišljijo, kar je tudi namen, saj naj bi knjige spodbujale in razvijale domišljijo otrok. Ugotovili so, da je drugace, kadar knjigo berejo sami doma in kadar knjigo beremo skupaj in se potem o prebranem pogovarjamo. Ob branju samem jim je bilo všec tudi vzdušje in druženje, pa tudi to, da so lahko drug z drugim delili misli in ideje. Na misel jim je prišlo veliko spominov in vzporednic iz svojih doživljajev, ki so jih z veseljem delili drug z drugim. Branje knjig in spoznavanje knjižnih junakov na tak nacin se mi zdi dragoceno, saj tako otroci doživijo in obcutijo branje kot nekaj zabavnega in privlacnega. Pomembno pa je tudi to, kako se jim dolocena vsebina predstavi in kako se jo obravnava. Kot se je izkazalo je literatura Astrid Lindgren zelo ustrezna tako za predšolske otroke in kasneje osnovnošolce, saj zajame nekaj najbolj obcutljivih let odrašcajocih otrok. ZAHVALA Zahvaljujem se tistim, ki verjamejo, da ima moje delo s knjigami in za knjige pomen. LITERATURA IN VIRI [1] Marinšek M., (1997): Astrid Lindgren, Velenje: Karantanija [2] Lindgren A., (2018): Otroci iz hrupnega. Ljubljana:Mladinska knjiga [3] Lindgren A., (2009): Emil iz Loneberge. Maribor: Rotis. [4] Lindgren A., (2009) Emilove nove vragolije. Maribor: Rotis [5] Lindgren A., (2009) Spet ta Emil. Maribor: Rotis [6] Lindgren A.,(1993) Detektivski mojster Blomkvist. Ljubljana :Mladinska knjiga Tine Eleršek MEDVRSTNIŠKO UCENJE V ŠOLSKI VETERINARSKI AMBULANTI V PROGRAMU VETERINARSKI TEHNIK POVZETEK V Šolski veterinarski ambulanti smo vpeljali medvrstniško ucenje med cetrtimi in drugimi letniki. Dijaki cetrtih letnikov so seznanjeni z organizacijo dela, postopki in opravili, ki jih mora bodoci veterinarski tehnik znati v Šolski veterinarski ambulanti. Z mentorstvom drugim letnikom olajšajo delo veterinarju v ambulanti ter ga razbremenijo, ker lahko prevzamejo opisovanje in razlago utecenih postopkov, ki se jih morajo dijaki drugih letnikov šele nauciti. Poskušali smo oceniti koristi takega sodelovanja in oblikovali predloge izboljšanja sedanje prakse. Kot smo pricakovali, je pri oceni stanja medvrstniško ucenje koristno za vecino dijakov. KLJUCNE BESEDE: Šolska veterinarska ambulanta, veterinarski tehnik, medvrstniško ucenje. PEER LEARNING AT THE SCHOOL VETERINARY CLINIC IN THE VETERINARY TECHNICIAN PROGRAM ABSTRACT In School Veterinary Clinic we introduced peer-to-peer learning between the fourth and the second year students. Students of fourth year are familiar with the organization of work, procedures and tasks that the future veterinary technician must know at the School Veterinary Clinic. With the mentoring to second year students, they can help veterinarian on the clinic, because they can take over the description and explanation of the established procedures that students of second year must learn. We tried to evaluate the benefits of such cooperation and make proposals to improve current practice. As we expected, peer-to-peer learning is useful for most of the students. KEYWORDS: School veterinary clinic, veterinary technician, peer-to peer education. 1. UVOD V izobraževanju veterinarskih tehnikov predstavlja prakticen pouk pomemben del v pridobivanju strokovnih kompetenc. Na Gimnaziji in veterinarski šoli organiziramo prakticen pouk tako, da dijaki v razlicno velikih skupinah preko celega šolskega leta »krožijo« po razlicnih lokacijah prakticnega pouka. V vsakem letniku imamo tri oddelke. Poleg dela prakse, ki jo opravljajo na zunanjih lokacijah, specialnih ucilnicah in laboratorijih, se lahko pohvalimo tudi s Šolsko veterinarsko ambulanto, kjer dijaki opravljajo del prakticnega pouka od drugega letnika naprej. V šolskem urniku imajo drugi letniki za prakticen pouk dolocena torek in cetrtek (pet ur v desetih dneh pouka), tretji letnik pa ponedeljek, sredo in petek (dvanajst ur v desetih dneh pouka). Cetrti letniki opravijo vecino prakticnega pouka s prakticnim usposabljanjem pri delodajalcu (ponedeljek ali petek). V drugem letniku dijaki šele spoznavajo delo v ambulanti, zato potrebujejo veliko pomoci, spremljanja in nadzora pri nalogah, ki jih morajo opraviti. To lahko predstavlja za veterinarja v ambulanti precejšnjo dodatno obremenitev. Da bi drugim letnikom lahko omogocili sodelovanje pri veterinarsko-tehnicnih delih v ambulanti, smo jim morali zagotoviti mentorje. Glede na urnik in nivo znanja so bili najboljša izbira cetrti letniki. Tako smo v Šolski veterinarski ambulanti vpeljali skupno prakso med cetrtimi in drugimi letniki.(Tabela 1) V strokovni literaturi smo izvedeli, da se takšen nacin sodelovalnega ucenja imenuje medvrstniško ucenje. In v takšnem sodelovanju smo videli kar nekaj prednosti za vse udeležene. Dijaki cetrtih letnikov so že dobro seznanjeni z organizacijo dela, postopki in opravili, ki jih mora bodoci veterinarski tehnik znati v Šolski veterinarski ambulanti. Z mentorstvom drugim letnikom olajšajo delo veterinarju v ambulanti ter ga razbremenijo, ker lahko prevzamejo opisovanje in razlago utecenih postopkov, ki se jih morajo dijaki drugih letnikov šele nauciti. TABELA 1. organizacija prakticnega pouka po dnevih v Šolski veterinarski ambulanti. letnik ponedeljek torek sreda cetrtek petek 2 0 2 dijaka 0 2 dijaka 0 3 5 dijakov 0 5 dijakov 0 5 dijakov 4 0 2 dijaka 0 2 dijaka 0 2. UGOTAVLJANJE KORISTNOSTI MEDVRSTNIŠKEGA UCENJA Po drugem letu izvajanja medvrstniškega ucenja v Šolski veterinarski ambulanti smo želeli ovrednotiti koristnost takšnega sodelovanja med dijaki. Veterinarji v ambulanti so bili s sodelovanjem zadovoljni; z dijaki drugih letnikov so imeli naceloma manj dela, vsaj kar se tice osnovnih opravil in postopkov. Veccasa jim je ostalo za razlago nestandardnih tem ali opravil. Z ovrednotenjem takšnega nacina ucenja smo želeli izvedeti predvsem, ali v tem sodelovanju vidijo korist tudi dijaki drugih in cetrtih letnikov. V ta namen sem pripravil kratko anketo, ki sem jo sestavil na spletni strani https://www.1ka.si/. Za zgled in navdih pri tvorjenju vprašanj mi je bila obsežna anketa medicinske fakultete v Avstraliji. Pri sestavljanju ankete sem upošteval mnenja veterinarskega strokovnega aktiva. Dijaki so v anketi izrazili strinjanje oz. nestrinjanje s trditvami na petstopenjski lestvici (1-ne drži do 5-se popolnoma strinjam). Na koncu ankete so imeli priložnost izraziti tudi svoje mnenje v zvezi z delom in sodelovanjem v Šolski veterinarski ambulanti. A. Anketa za dijake drugih letnikov -Vanjo smo umestili naslednje trditve: -Dijak/inja cetrtega letnika mi je dajal/a natancna navodila kaj in kako mora biti v ambulanti postorjeno. -Dijak/inja cetrtega letnika mi je pomagal/a pri razumevanju postopkov in opravil. -Dijak/inja cetrtega letnika mi je pokazal/a kako ucinkovito in pravilno opravim doloceno nalogo ali postopek. -Dijaki/inje cetrtega letnika so na splošno radi pomagali dijakom drugega letnika. -Ce cesa nisem vedel/a, sem rajši vprašal/la dijaka/njo cetrtega letnika kot veterinarja/ko. -Ob dijaku/dijakinji cetrtega letnika sem bil/a sprošcen/a, ceprav stvari nisem znal/a. -Rad/a sem delal/a v Šolski veterinarski ambulanti. B. Anketa za dijake cetrtih letnikov -Vanjo smo umestili naslednje trditve: -Pomoc dijakom drugega letnika mi je pomagalo poglobiti razumevanje postopkov in opravil v šolski ambulanti. -Ker sem vedel/a, da moram prevzeti vlogo vodje, sem se bolj potrudil/a. -Pomoc dijakom drugega letnika je izboljšalo mojo sposobnost ucinkovitega komuniciranja, vodenja in dajanja napotkov. -S tem, ko sem pomagal/a dijakom drugega letnika, sem izboljšal/a tudi svoje znanje in spretnosti. -Pomoc dijakom drugega letnika mi je bilo v zadovoljstvo. -Rad/a sem delal/a v Šolski veterinarski ambulanti. 3. REZULTATI IN RAZPRAVA Anketo smo izpeljali proti koncu šolskega leta, ko je vecina dijakov že opravila prakticni pouk. Izpolnitev ankete ni bila obvezna. Uspešno jo je izpolnilo 37 dijakov drugega letnika, ter 34 dijakov cetrtega letnika. A. Rezultati ankete za dijake drugih letnikov Rezultati so zajeti na sliki 1. Slika 1: Rezultati ankete za dijake drugih letnikov na 1KA. B. Rezultati ankete za dijake cetrtih letnikov Rezultati so zajeti na sliki 2. A. Razprava Ceprav je anketo rešilo malo dijakov, so rezultati za nas pomembni. Mnenja na koncu ankete v zvezi z delom in sodelovanjem v Šolski veterinarski ambulanti so bila redka. Vecina dijakov drugega letnika zelo rada dela v ambulanti in je do vseh trditev v anketi bolj pozitivno naravnana. V svojih komentarjih poudarjajo, da je velika razlika s kom (od cetrtih letnikov) delaš. Dvojice dijakov pri prakticnem pouku so namrec dolocene nakljucno in pri obeh »obiskih« ambulante na leto, praviloma dijaki dobijo razlicne »mentorje«. »Nekateri so prijazni in radi pomagajo, nekaterim pa si odvec«, dodajajo v svojih komentarjih. V vecini primerov pa imajo s cetrtimi letniki pozitivne izkušnje. Dijaki cetrtih letnikov tudi vecinoma radi delajo v ambulanti. Vecini je bilo v zadovoljstvo biti vodja in so se zato bolj potrudili in so dijakom drugega letnika radi pomagali. Manj, ceprav še vedno vecji del, pa jih v pomoci drugim letnikom vidi možnost, da izboljšajo sposobnosti komunikacije, vodenja in dajanja navodil ter priložnost za izboljšanje svojega znanja in spretnosti. Zanimivo je, da se vecina ne strinja, da so ob pomoci dijakom drugega letnika poglobili lastno razumevanje postopkov in opravil v Šolski veterinarski ambulanti. 4. PREDLOGI ZA IZBOLJŠANJE Po razmišljanju v strokovnem aktivu smo prišli do naslednjih predlogov: - Rezultati ankete bi bili bolj verodostojni, ce bi anketo izpolnili dijaki na koncu dneva prakticnega pouka in ne na koncu šolskega leta, ko je za nekatere dijake zadnji obisk ambulante že nekoliko oddaljen. Na koncu delovnega dne bi bila pogostejša tudi mnenja na koncu ankete. - Dijak cetrtega letnika bi lahko dijaka drugega letnika ucil (medvrstniško poucevanje na njemu lasten nacin) po v naprej dolocenem seznamu postopkov in opravil. 5. SKLEP Medvrstniško ucenje se nam zdi ustrezna in koristna oblika sodelovanja dijakov v Šolski veterinarski ambulanti. Veseli nas, da je anketa pokazala, da v tem vidi korist tudi vecina dijakov. Takšno vrsto sodelovanja bomo, z nekaj spremembami, izvajali še naprej. ZAHVALA Zahvaljujem se vsem, ki so si vzeli cas in sodelovali pri izbiri vprašanj, testiranju in izpolnjevanju ankete. LITERATURA IN VIRI Peklaj, Cirila. (2001). Sodelovalno ucenje ali kdaj vec glav vec ve, Ljubljana:DZS. 1KA (Verzija 19.06.07) [programska oprema]. (2017). Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Dostopno 20.6.2019 prek https://www.1ka.si. Helen A. Scicluna, Anthony J. O’Sullivan, Patrick Boyle, Philip D. Jones and H. Patrick McNeil,“Peer learning in the UNSW Medicine program,” BMC Medical Education 2015. Dostopno 20.6.2019 prek https://bmcmededuc.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12909-015-0450-y. Blanka Erjavec VLOGA ŠOLE PRI RAZVIJANJU SAMOPODOBE POVZETEK Zdrava samopodoba je osnova za uspešno življenje posameznika. Šola pri razvijanju le-te odigra zelo pomembno vlogo, saj ucenci v njej preživijo vecji del svojega casa. Kljucni dejavnik pri razvijanju pozitivne samopodobe so ucitelji, ki ucencem ne predstavljajo le zgleda, ampak s svojim odnosom do ucencev in ustvarjanjem varnega in spodbudnega ucnega okolja poskrbijo, da so ustvarjeni pogoji za optimalni razvoj samopodobe. Hkrati morajo ucitelji biti strokovni, poznati morajo znake pozitivne in negativne samopodobe, da lahko prepoznajo ucence, ki na tem podrocju potrebujejo vec pomoci ter uporabljati razlicne strategije razvijanja pozitivne samopodobe. Pozitivna samopodoba nenazadnje ni pomembna le za otroka, pac pa je pomemben motivator za ucenje in prispeva k otrokovi šolski uspešnosti, olajšano pa je tudi uciteljevo delo z ucenci z zdravo samopodobo. KLJUCNE BESEDE: pozitivna samopodoba, varno ucno okolje, dejavniki samopodobe, motivacija, strategije razvijanja pozitivne samopodobe. THE ROLE OF SCHOOL IN DEVELOPING SELF-ESTEEM ABSTRACT A healthy self-esteem is the basis for a successful individual’s life. School plays a very important role in developing it, for students spend most of their time in there. The key factor in developing a positive self-esteem are teachers who, not only set an example to their students, but with their attitude towards students and creating a safe and stimulating learning environment ensure, that conditions for optimal self-esteem development are created. At the same time, teachers must be professional, and should know the signs of positive and negative self-esteem in order to recognize students, who need more help in the aforementioned area, and therefore use different strategies for developing positive self-esteem. Positive self-esteem, all in all, is not only important for the child. It is also an important motivator for learning and it contributes to child's school performance. Teacher's work with students who have a healthy self-esteem is undoubtedly much easier. KEYWORDS: Positive self-esteem, secure learning environment, self-esteem factors, motivation, strategies of developing a positive self-esteem. 1. UVOD Pri opravljanju dela svetovalne delavke se pogosto srecujem z ucenci, ki imajo razlicne težave. Pri mnogih težave izvirajo v slabi samopodobi, zato me je zanimalo, kako lahko v šoli prepoznamo ucence s slabo samopodobo, in na kak nacin lahko pedagoški delavci vplivamo na razvoj pozitivne samopodobe. Za razvoj posameznika, njegovo delovanje in vkljucevanje v družbo je pozitivna samopodoba eden najpomembnejših dejavnikov. Otroci so v šoli vecji del svojega casa (in to v letih, ko se najbolj oblikujejo), zato smo strokovni delavci v šoli skupaj s starši kljucni clen pri oblikovanju le-te. Pomembno je, da pedagoški delavci prepoznamo ucence z nizko in visoko samopodobo, saj lahko z dolocenimi aktivnostmi med samim poukom in izven rednega pouka vplivamo na oblikovanje pozitivne samopodobe tudi pri ucencih, pri katerih je ta nižja. V clanku se nameravam osredotociti na pomen pozitivne samopodobe, dejavnike samopodobe v okviru šole, znake pozitivne in negativne samopodobe, na katere moramo biti pozorni in nacine, kako lahko pedagoški delavci prispevamo k razvijanju pozitivne samopodobe. 2. SAMOPODOBA Razlicni avtorji razlicno opredeljujejo samopodobo. Vecini je skupna predpostavka, da je samopodoba množica odnosov, ki jih posameznik vzpostavlja do sebe, do svojih obcutenj, ocen in vrednotenj sebe. Povedano preprosteje, samopodoba je naša predstava o tem, kdo smo, kakšni smo in kaj pocnemo. Samopodoba je ena od temeljnih podrocij osebnosti. Na njeno oblikovanje vplivajo lastne izkušnje s samim seboj in z okoljem, odnosi z drugimi ljudmi in njihovo vrednotenje nas samih. Oblikovanje pozitivne/zdrave samopodobe predstavlja eno od najpomembnejših razvojnih nalog v otroštvu. Na njeno oblikovanje na eni strani vplivajo izkušnje otroka ob doseganju razlicnih mejnikov, na drugi strani pa povratne informacije s strani pomembnih drugih ob dosežkih (staršev, uciteljev). Kljub temu, da se razvoj samopodobe zacne ob rojstvu in stabilizira nekje v pozni adolescenci, to ne pomeni, da je tudi kasneje ne moremo nadgraditi, spremeniti ali izboljšati, saj je samopodoba navsezadnje konstrukt dinamicne narave. A. Pomen pozitivne samopodobe Pozitivna samopodoba je osnova za zdravo rast in razvoj vseh otrok. Vpliva na vsa podrocja v našem življenju. Kako delujemo v odnosih z drugimi, kakšno je naše notranje pocutje in duševno zdravje, kako uspešni smo na kariernem podrocju... Prepleta se z vsemi pomembnimi življenjskimi podrocji. Od podobe, ki si jo posameznik ustvari o sebi, bo odvisen potek njegovega življenja v prihodnosti, uspeh ter doseganje in uresnicevanje lastnih ciljev in želja. Ljudje z zdravo samopodobo so zmožni v celoti izkoristiti svoje potenciale, lažje se soocajo s konflikti ali pritiski okolja. V posamezniku zdrava samopodoba vzbudi motivacijo in željo po doseganju še vec. Nasprotno je slaba/negativna samopodoba vzrok za stres, obcutke nemoci, frustracij ob soocanju z izzivi in težavami. V skrajnih okolišcinah lahko pripelje k pasivnosti, izkljucevanju iz socialnih interakcij in depresiji. Posameznika ovira pri preizkušanju novih stvari in sproža pojavljanje negativnih izjav o sebi, kar posledicno pripelje do negativnih izidov novih izkušenj. B. Zakaj je pozitivna samopodoba ucenca za šolo sploh pomembna? Pozitivna samopodoba je varovalni dejavnik ucencevega duševnega zdravja in njegovega prilagajanja na socialno okolje. Hkrati je pomemben motivator za ucenje in prispeva k ucencevi ucni uspešnosti, nenazadnje pa je tudi uciteljem lažje delati z ucenci, ki imajo pozitivno samopodobo. C. Dejavniki, ki vplivajo na razvoj pozitivne samopodobe v okviru šole Juriševiceva govori o osnovnih in podpornih dejavnikih, ki spodbujajo razvoj pozitivne samopodobe ucenca (Juriševic, 1999b). Med osnovne, ki imajo na razvoj samopodobe najbolj neposreden vpliv, uvršca šolsko okolje, poucevanje, pricakovanja in povratne informacije, med podporne dejavnike pa igre oziroma dejavnosti, programe in razlicne oblike svetovanja. V nadaljevanju bomo izpostavili pomen šolskega okolja, pricakovanj s strani ucitelja in njegovih povratnih informacij. Šolsko okolje -Pomembno je, da je ucno okolje ugodno, saj se le v takem okolju otrok pocuti varno, sprejemajoce in spodbudno (Juriševic, 1999b). -Brown (1992, v Juriševic, 1999b) navaja kar 60 smernic za ucitelje, ki prispevajo k oblikovanju ugodnega ucnega okolja, omenili bomo le nekatere: -zapomnimo si imena ucencev, lahko jih klicemo po vzdevkih, ce jim je to všec, -otrokom namenimo pozornost, aktivno jih poslušamo, ko se z njimi pogovarjamo, -otrokom damo vedeti, da smejo izražati vsa custva, -poišcimo otrokova mocna podrocja, vsak jih ima, -pri razvijanju ucencevih šibkih podrocij izhajajmo iz tistega, kar otrok obvlada, -dovolimo ucencem, da sodelujejo pri oblikovanju razrednih pravil, -izkoristimo humor v vsakdanjih situacijah in se skupaj z otroki smejmo, -odgovornosti in zadolžitve delimo med ucence po metodi kroženja, -izogibajmo se opravljanju necesa namesto otrok, ce oni sami to zmorejo, -ne pozabimo, da se otroci ucijo iz napak, zatojiha ne popravljajmo prehitro. Pricakovanja Prav tako so pomembna pricakovanja do ucencev. Robertsova (1995, v Juriševic, 1999b) je mnenja, da morajo biti visoka, hkrati pa je pomembno, da jih oblikujemo na podlagi poznavanja posameznega ucenca. Prenizka ali previsoka pricakovanja do posameznega ucenca namrec prispevajo k oblikovanju nerealne samopodobe. Povratne informacije Kljucnega pomena so povratne informacije, ki jih otrok vsakodnevno dobiva o sebi, še posebej oblika le-teh. Stipekova loci med naslednjimi(1984, v Juriševic, 1999b): socialno naravnane (pohvale, graje), simbolicne (ocene, cebelice), objektivno pogojene (na podlagi ucencevih preteklih dosežkov) in normativne (na podlagi primerjav z drugimi). Zlasti v zacetnem obdobju šolanja je motivacijska vrednost pohvale izredno pomembna, vendar pa mora biti konkretna in usmerjena na otrokov dosežek ali na njegovo vedenje in obcasna (Juriševic, 1999b). A. Kako prepoznati ucence s pozitivno in slabo samopodobo? Pozitivna samopodoba vsebuje realno mnenje o lastnih slabostih, ne pa pretirane kriticnosti do njih. Oseba je zadovoljna sama s seboj, kar pa ne pomeni, da se ne želi spremeniti. Nasprotno, posameznik z zdravo samopodobo se pogosto zelo trudi izboljšati svoje slabosti, hkrati pa si je sposoben tudi odpušcati svoje slabosti in napake. Pozitivna samopodoba pomeni, da posameznik na podlagi poznavanja sebe na dolocenem podrocju lastne samozaznave oblikuje cim bolj realno – tako na svojih mocnih kot na svojih šibkih podrocjih, ob tem pa ohranja konstruktivno (pozitivno, optimisticno) naravnanost v smislu sprejemanja samega sebe ter nacrtovanja lastnega delovanja v prihodnje (Juriševic, 1999b). Youngsova (Youngs, 2000) navaja nekaj kljucnih tock, ki nam pomagajo prepoznati ucence s pozitivno samopodobo: -Pripravljenost na sodelovanje. Otroci z visoko samopodobo se želijo vkljucevati, prepricani so v svoje sposobnosti, verjamejo, da bodo uspešni. -Pripravljenost deliti z drugimi. Otroci, ki se cenijo, se ne sramujejo povedati o pohvalah, ki jih dobijo od drugih. Izpostavljanje svojih uspehov nakazuje obcutek zadovoljstva in sprejemanja samega sebe. Otroci, ki od drugih sprejemajo pohvale in komplimente, so tudi prej pripravljeni pohvaliti druge. -Sposobnost sprejeti nasvet, ne da bi v njem cutili kritiko. Otroci s pozitivno samopodobo so pripravljeni priznati svojo zmoto in popraviti napako. Ucenci z nizko samopodobo sprejemajo nasvete kot kritiko, zato jih zavracajo. Ker se bojijo, da bodo zavrnjeni, ne priznajo zmote. -Zadovoljstvo s sabo. Otroci z visoko samopodobo znajo biti sami, v svoji družbi uživajo. Ne potrebujejo stalnega potrjevanja drugih, želijo biti del skupine in biti sprejeti med svojimi vrstniki, niso pa od njih odvisni. -Želja po doseganju. Otroci z visoko samopodobo se trudijo, da bi bili v aktivnostih uspešni. Raje tekmujejo s seboj, kot z drugimi. -Juriševiceva (Juriševic, 1999b) je v okviru strokovnega spopolnjevanja uciteljic razrednega pouka in vzgojiteljic zbrala lastnosti otrok, ki imajo po mnenju uciteljic in vzgojiteljic pozitivno samopodobo: radi hodijo v šolo, v skupini se pocutijo sprejete, nimajo težav s komunikacijo, so dobre vodje, pri pouku so sprošceni, so bolj odlocni, radovedni in vztrajni, so samoiniciativni, iznajdljivi in samostojni, realno samokriticni, pozitivno sprejemajo tako pohvalo kot grajo, podrocja, na katerih niso popolni, jim predstavljajo izziv, zahtevajo enakopraven odnos z uciteljico. -Negativna samopodoba je v nasprotju s pozitivno. Znaki negativne samopodobe (Youngs, 2000): -Negativno vedenje. Otroci z negativno samopodobo se neprimerno obnašajo, išcejo potrditev. -Nenehno samopodcenjevanje. Taki otroci sporocajo drugim, da ne znajo rešiti naloge. Tudi ko dosežjo uspeh, ga sprejmejo kot del vsakdanje komunikacije. -Obcudovanje brez tekmovanja. Mislijo, da ne bo nikoli tako dobri kot njihovi vzorniki. -Šibko prizadevanje za uciteljevo pozornost. Otroci z negativno samopodobo si ne prizadevajo za našo pozornost, ni jim vec mar, ce jih okolica sprejema ali ne. -Pretirano kritiziranje. Otroci si dvigujejo obcutek nadrejenosti, ce kritizirajo ljudi okoli sebe in ponižujejo vse okoli sebe. -Pretirana zaskrbljenost glede mnenja in namenov vrstnikov. Globoko v sebi se taki otroci zavedajo kaj je prav in kaj ne, vendar jim okolica ne pritrjuje in ker so odvisni od mnenja vrstnikov, raje prevzamejo mnenje drugih. -Lastnosti otrok z negativno samopodobo so po mnenju vzgojiteljic in uciteljic (Juriševic, 1999b): ne zaupajo v lastne dosežke, potrebujejo vodenje in veliko spodbud, pogosto obupajo, še preden zacnejo, pogosto ne dokoncajo zacetih stvari, neodlocni so pri skupinskem in individualnem delu, odlašajo z nalogami, se podcenjujejo, težko prenašajo neuspehe in zanje ponavadi neupraviceno krivijo druge, zahtevajo veliko pozornosti. B. Strategije razvijanja pozitivne samopodobe -Porter (2000, v Pecjak in Košir, 2008) navaja, da je lahko nizka samopodoba v šoli odraz treh dejavnikov: -pomanjkanja spretnosti na dolocenem podrocju, -netocnega samozaznavanja, -previsokih pricakovanj in ciljev. Pred nacrtovanjem pomociucencem z nizko samopodobo je torej pomembno ugotoviti, kateri od omenjenih dejavnikov je razlog ucenceve nizke samopodobe: -Ce je nizka samopodoba dejanski odraz ucenceve neuspešnosti in nizkih dosežkov na dolocenem podrocju, lahko ucencu pomagamo z razvijanjem ustreznih spretnosti, da lahko doživlja uspeh na dolocenem podrocju. Nekaj ukrepov (Pecjak in Košir, 2008): -Zagotavljanje strukturiranosti dogajanja v razredu, ki omogoca jasnost dogodkov, s cimer povecuje ucenceve možnosti za uspeh. Zato je kljucno, da ucitelj oblikuje varno ucno okolje z jasnimi navodili, ima pregled nad vsemi ucenci v razredu, je med ucnim procesom pozoren na razlicne dogodke v razredu. Izhajati mora iz potreb ucencev in ne sme biti rigiden. -Poucevanje relevantnih vsebin. Ucitelj naj poudarja uporabnost in pomembnost posameznih ucnih vsebin, s cimer olajša proces ucenja in vpliva na njihov obcutek kompetentnosti. -Prilagajanje podajanja snovi in nalog sposobnostim ucencev. Ucenec mora imeti obcutek, da je nalogo sposoben rešiti, le tako bo motiviran za delo. Ucitelj pa mora biti pozoren na to, da naloga ni prelahka, saj to lahko celo prispeva k oblikovanju naucene nemoci. -Posredovanje specificnih povratnih informacij, ki naj se nanašajo na konkretno nalogo ali vedenje, nikakor pa ne na ucencevo osebnost. Nizka samopodoba zaradi netocnega samozaznavanja. Ucenec ima nizko samopodobo na nekem podrocju, ceprav je uspešen. Njegovo samozavedanje je treba razširiti s tremi možnimi ukrepi (Pecjak in Košir, 2008): -Spodbujanje samopotrjevanja pri ucencih. Ti naj sproti beležijo svoje dosežke na posameznih podrocjih, kar jim bo v pomoc pri opažanju lastnega uspeha. -Uvajanje aktivnosti, ki spodbujajo samozavedanje ucencev (ucenci naj npr. izdelajo seznam lastnih sposobnosti). -Dovoljevanje izražanja custev – pomembno je, da ucitelj sprejema custva ucencev ter jim omogoca, da jih delijo z drugimi, sicer lahko razvijejo negativne predstave o sebi, ker so prepricani, da so njihova custva napacna. Nizka samopodoba zaradi previsokih pricakovanj. Ucenci s previsokimi pricakovanji potrebujejo pomoc pri postavljanju realnih ciljev. Ucitelj lahko to doseže na naslednje nacine (Pecjak in Košir, 2008): -Doucencev ima pozitivna pricakovanja, s cimer ucencem sporoca, da verjame, da se lahko izboljšajo (to je še posebej pomembno pri manj uspešnih ucencih, do katerih ucitelji pogosto razvijejo negativna pricakovanja, kar še prispeva k ucnim težavam ucencev). -Spodbuja ucence, da sprejemajo tveganja, si postavljajo lastne cilje in organizirajo lastne aktivosti. -Sprejema napake ucencev in jih uci, da je delanje napak del ucnega procesa. -Spodbuja ucence, da si postavljajo realisticne cilje in primerjajo svoje dosežke z lastnimi prejšnjimi dosežki in ne z dosežki drugih ucencev. C. Kaj pa samopodoba ucitelja? Ucitelji se pogosto niti ne zavedajo, kako veliko vlogo imajo pri oblikovanju samopodobe ucencev. Burns (1982, v Juriševic, 1999a) ucitelja opredeljuje kot enega kljucnih dejavnikov oblikovanja samopodobe šolskega otroka. Ucitelj namrec usmerja otroka v procesu ucenja, mu zagotavlja najustreznejše pogoje za ucenje ter mu pomaga do spoznanja o lastnih zmožnostih. Za ucence je ucitelj pomemben že kot vzor, najvec pa naredi s svojim odnosom do ucencev. Odnos naj bo spoštljiv in sprejemajoc, kar vkljucuje tudi postavljanje zahtev in primernih omejitev. Predvsem pa naj temelji na razumevanju otrokovih potreb in njegovih individualnih znacilnosti ter vsebuje pohvale in spodbude. Mnogi avtorji so mnenja, da je uciteljeva samopodoba kljucna za samopodobo otrok, ki jih poucuje, in zakljucujejo, da bodo otroci, ki jih poucujejo ucitelji s pozitivno samopodobo, tudi same sebe zaznavali kot bolj uspešne na razlicnih podrocjih šolskega dela (Juriševic, 1999a). Zakljucila bom z mislijo izraelskega ucitelja, psihologa in psihoterapevta Haima G. Ginotta, avtorja uspešnice Med staršem in otrokom: »Prišel sem do strašljivega odkritja. Sem odlocilen element v razredu. Moj osebni pristop ustvarja klimo. Moje dnevno razpoloženje ustvarja vreme. Kot ucitelj imam strašansko moc, da otroke onesrecim ali osrecim. Lahko sem mucilno orodje ali sredstvo navdiha. Lahko ponižujem ali razveseljujem, ranim ali zdravim.« Hiam Ginott 3. SKLEP Pozitivna samopodoba ucenca je izrednega pomena, ne le za ucenca, pac pa tudi za šolo. Ucitelj je pri razvijanju pozitivne samopodobe kljucen. Na svojem podrocju mora biti strokovnjak, poznati mora metode razvijanja pozitivne samopodobe, najpomembneje pa je, da je to oseba, ki verjame sama vase in v svoje zmožnosti. Šele tako bo lahko verjel v ucenca in njegove potenciale. LITERATURA IN VIRI [1] Juriševic, M. (1999a). Samopodoba šolskega otroka. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. [2] Juriševic, M. (1999b). Spodbujamo razvoj zdrave otrokove samopodobe v zacetku šolanja, Prirocnik za ucitelje prvega triletja osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. [3] Pecjak, S., Košir, K. (2008). Poglavja iz pedagoške psihologije, Izbrane teme. Ljubljana: Filozofska fakulteta. [4] Youngs, B. (2000). Šest temeljnih prvin samopodobe: kako jih razvijamo pri ucencih, Prirocnik za vzgojitelje in ucitelje v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: EDUCY. MSc Marjetka Ferlan ZAJTRK NAŠ VSAKDAN POVZETEK Ena od pomembnih zdravih prehranskih navad je redno uživanje zajtrka, ki nam da energijo in potrebne hranilne snovi za uspešen zacetek dneva. Otroke in mladostnike je potrebno spodbuditi k rednemu uživanju zajtrka. Tradicionalni slovenski zajtrk je eden od ukrepov, ki ga izvaja država. Dolgorocni cilj projekta je vplivati na izboljšanje odnosa do hrane, njene pridelave, varovanja okolja in zdravja populacije. Slovenija z domaco pridelavo ne pokriva svojih potreb po kmetijsko-živilskih proizvodih, zato je za Slovenijo zagotavljanje prehranske varnosti zelo pomembno. Cilj razvoja slovenskega kmetijstva in proizvodnje hrane je zagotavljanje prehranske varnosti s stabilno pridelavo varne, kakovostne in potrošniku dostopne hrane. Lokalna in regionalna samooskrba s hrano ima velik pomen, ki se kaže v urejenosti in obdelavi podeželja, izboljšanju zdravja prebivalstva kot posledica uživanja kakovostnejše hrane (višja hranilna vrednost, višja vsebnost vitaminov), varovanju okolja (izognemo se dolgih transportov živil, ki prispevajo k povecani porabi fosilnih goriv, hrupu in onesnaženju zraka, povecani uporabi embalaže in dodajanju konzervansov živilom), ohranjanju delovnih mest na podeželju. KLJUCNE BESEDE: tradicionalni slovenski zajtrk, zajtrk. BREAKFAST – OUR EVERYDAY LIFE ABSTRACT One of the most important healthy nutritional habits is eating breakfast regularly, which gives us energy and the necessary nutrients for successful start of the day. Children and teenagers need to be encouraged to eat breakfast daily. The Traditional Slovenian breakfast is one of the steps that is done by the country. The projects long-term goal is to influence the improvement of the attitude towards the food, it is processing, protecting the environment and the populations health. With it is local production, Slovenia does not cover its needs for agricultural and food products, therefore, it is important for Slovenia to assure the nutritional safety. The goal of the Slovenian farming development and the food production is the assurance of the nutritional safety with stable production of safe, good quality food that is accessible to the consumer. Local and regional food self-supply has a big meaning as witnessed by the orderliness and cultivation of the countryside, improvement of the populations health as a consequence of the consumption of good quality food (higher nutritional value, higher content of vitamins), environment safety (trying to avoid the long transport of food that contributes to increased consumption of fossil fuels, noise and the pollution, increased use of packaging and the incorporation of preservatives), maintenance of workplaces in the countryside. KEYWORDS: traditional Slovenian breakfast, breakfast. 1. UVOD Zajtrk je brez dvoma eden od kljucnih obrokov vsakodnevne prehrane, ki nas oskrbi s potrebno energijo za umske in fizicne vsakodnevne napore. Opušcanje zajtrka je pri otrocih ter mladostnikih pogosto in se prenese v odraslo dobo. To je bil razlog za zacetek projekta Tradicionalni slovenski zajtrk, ki bi dodatno spodbudil in motiviral k zajtrkovanju otroke, mladostnike in tudi odrasle. Slovenija je s sprejetjem Resolucije o nacionalnem programu prehranske politike leta 2005 prvic v zgodovini sprejela svojo lastno prehransko politiko. Pri oblikovanju so sodelovali strokovnjaki s podrocja kmetijstva, javnega zdravja, šolstva in okolja. V dokumentih so predstavljeni trije temeljni stebri, ki so pomembni za zagotavljanje varnega in zdravega prehranjevanja, na katerih temelji tudi slovenska Resolucija o nacionalnem programu prehranske politike (ReNPPP, 2005): - Steber varnih živil oziroma hrane – preprecevanje biološkega, kemicnega in fizikalnega onesnaževanja hrane oziroma živil na vseh stopnjah živilske verige: pridelave živil, njihove predelave in trgovine z živili ter priprave oziroma ponudbe hrane. - Steber uravnoteženega in varovalnega prehranjevanja – zagotavljanje optimalnega zdravja s pomocjo zdravih prehranjevalnih navad in zdravega prehranjevanja, posebej zdravstveno in socialno–ekonomsko ogroženih skupin prebivalstva in skupin s posebnimi prehranskimi potrebami: otrok, nosecnic, dojecih mater, starostnikov ter delavcev. - Steber zagotavljanja trajnostne oskrbe z živili – zagotavljanje dostopnosti do kakovostne in zdravju koristne hrane, ki upošteva kulturno specificne nacine prehranjevanja prebivalcev ter uresnicuje razvijanje trajnostnih kmetijskih in okoljevarstvenih politik. Oblikovani standardi zdravega izobraževanja v vzgojno-izobraževalnih ustanovah priporocajo, da se vse oblike organizirane prehrane v vzgojno-izobraževalnih ustanovah uskladijo z naceli zdrave prehrane pri otrocih in mladostnikih (Gabrijelcic Blenkuš in sod., 2005a): - jedilniki naj bodo usklajeni s priporocenimi energijskimi in hranilnimi vnosi vsake starostne skupine otrok ali mladostnikov, ki upoštevajo starosti prilagojeno zmerno težko telesno dejavnost, - energijski vnos in poraba naj bosta v ravnovesju, kar lahko uravnavamo z zadostno telesno dejavnostjo otrok in mladostnikov, zato spodbujamo šole in starše, da otrokom in mladostnikom zagotovijo poleg športne vzgoje najmanj eno uro športne oz. gibalne dejavnosti dnevno, - pripravljeni obroki naj bodo sestavljeni iz priporocenih kombinacij razlicnih vrst živil iz vseh skupin živil, kar bo ob ustreznem energijskem vnosu zagotovilo zadosten vnos vseh hranil, potrebnih za normalno rast, razvoj in delovanje organizma, - priporocene kombinacije živil v obrokih dajejo prednost sadju in zelenjavi, kakovostnim ogljikohidratnim živilom (npr. polnovrednim žitom in žitnim izdelkom), kakovostnim beljakovinskim živilom (npr. mleku in mlecnim izdelkom z manj mašcobami, ribam, pustim vrstam mesa ter strocnicam) ter kakovostnim mašcobam (npr. olivnemu, repicnemu, sojinemu olju in drugim rastlinskim oljem), - v vsak obrok naj se vkljuci (sveže) sadje in/ali zelenjava, ki pomembno prispevata k vzdrževanju ustreznega hranilnega in energijskega ravnovesja, - pri obrokih, še zlasti pa med obroki, naj se ponudi otrokom in mladostnikom zadostne kolicine pijac, predvsem zdravstveno ustrezne pitne vode, - režim in organizacija prehrane naj omogocata, glede na redni cas pouka, dejavnosti ali varstva, možnost rednega uživanja vseh priporocenih obrokov (od štiri do pet obrokov dnevno), od katerih je zajtrk pomemben del celodnevne prehrane, - za uživanje vsakega obroka mora biti dovolj casa, obroki pa morajo biti ponujeni v okolju in na nacin, ki vzbuja pozitiven odnos do prehranjevanja, - pri nacrtovanju prehrane je treba upoštevati tudi želje otrok in mladostnikov ter jih uskladiti s priporocili energijsko-hranilne in kakovostne sestave ter splošne zdravstvene ustreznosti ponujenih obrokov. V šolskem letu 2009/10 je IVZ anketo o organizaciji, ponudbi in nacinu planiranja šolske prehrane. Na manjšem nakljucno izbranem vzorcu 95 šol pa so pregledali tudi prehransko kakovost konkretnih šolskih jedilnikov. S tem so želeli strokovno podpreti šole pri izboljšanju stanja ponudbe in usmeriti aktivnosti na podrocju odprave pomanjkljivosti v sistemu organizirane prehrane ucencev. Prehransko kakovost jedilnikov so ugotavljali na osnovi pogostosti vkljucitve posameznih priporocenih oziroma odsvetovanih skupin živil v obroke, ki lahko pomembno vplivajo na izboljšanje ali poslabšanje hranilne in energijske vrednosti obroka. Izkazalo se je, da je za organizacijo prehrane v vecini osnovnih šol dokaj dobro poskrbljeno. Najvec ucencev (97,5 %) uživa dopoldansko malico, medtem ko jih najmanj (3,5 %) uživa zajtrk. Kosilo uživa v povprecju 53 % vseh ucencev. Šole organizirajo vecinoma vse priporocene obroke in so v zelo majhnem deležu (2,6 %) odvisne od zunanjih ponudnikov (Gregoric in sod., 2011). Tudi raziskave v Belgiji so pokazale, da je izpušcanje zajtrka pogosto. Ugotovili so, da socialno-ekonomski status znacilno vpliva na pogostnost uživanja zajtrka, ki doseže najvišji delež pri dijakih, ki obiskujejo splošni izobraževalni program (zajtrkuje 67 % fantov in 60 % deklet), ter najnižjega pri dijakih poklicnega izobraževanja zajtrkuje 48 %, medtem ko dekleta 39 % deklet). Pri obeh spolih se je pokazalo, da s starostjo upada delež tistih, ki zajtrkujejo, in sicer pri fantih iz 67 % na 55 % ter pri dekletih iz 61 % na 47 % (Mullie in sod., 2006). Prehranjevalne navade posameznika niso odvisne samo od fizioloških procesov hranjenja, ki so znacilni za posameznika, temvec na izbor hrane pomembno vpliva interakcija med posameznikom ter naravnim in socialnim okoljem, v katerem se prehranjuje. Naravno okolje je pomembno, saj predstavlja neposredno povezavo z razpoložljivostjo hrane in vpliva na to, katero vrsto hrane ima posameznik možnost uživati. Socialno ali kulturno okolje pa vpliva na to, katero hrano bo posameznik izbral za uživanje (Galef, 1996). Tradicionalni slovenski zajtrk Tradicionalni slovenski zajtrk je nastal leta 2011 na pobudo Cebelarske zveze Slovenije, glavni namen projekta, ki poteka v vrtcih in osnovnih šolah, pa je ozavešcanje mladih o: - pomenu zajtrkovanja in uživanja, lokalno pridelane, zdrave in uravnotežene hrane - pomenu kmetijstva, živilske industrije, cebelarstva in ohranjanja cistega okolja - postopkih pridelave in predelave hrane ter dejavnostih na kmetijskem podrocju. V projektu so posebej izpostavljene posamezne kmetijske panoge: prireja mleka, pridelava žit, cebelarstvo in sadjarstvo. Pomemben poudarek je tudi na splošnem ozavešcanju mladih o pomenu zdravega nacina življenja, vkljucno s pomenom gibanja in izvajanja športnih aktivnosti. Po priporocilih ministrstva je tradicionalni slovenski zajtrk sestavljen iz masla, mleka, medu, kruha in jabolka. Organizatorji dogodka so vabljeni, da pridelke in živila kupijo pri lokalnem ponudniku. K pripravi razlicnih aktivnosti in izvedbi tradicionalnega slovenskega zajtrka so poleg vrtcev in osnovnih šol vabljeni tudi drugi vzgojno-izobraževalni zavodi ter javni zavodi, organizacije, itd. Projekt je namrec namenjen tudi navezovanju neposrednih stikov med vzgojno­izobraževalnimi zavodi, drugimi javnimi zavodi, potrošniki ter lokalnimi pridelovalci/predelovalci za nadaljnje sodelovanje pri dobavi živil, pa tudi za povezovanje z ostalimi lokalnimi deležniki. Vlada RS je oktobra 2012 sprejela sklep o razglasitvi dneva slovenske hrane, ki ga obeležujemo vsako leto tretji petek v novembru. Glavni namen dneva slovenske hrane je podpora slovenskim pridelovalcem in predelovalcem hrane ter spodbujanje lokalne samooskrbe s kakovostno hrano iz lokalnega okolja. Zakaj lokalno pridelana hrana? - Je sezonsko dostopnejša, sadje in zelenjava imata vec vitaminov in posledicno višjo hranilno vrednost. - Zaradi bližine proizvodnje se zanjo lahko uporablja manj aditivov, kot so na primer konzervansi in barvila, taka živila pa so tudi prepoznavna po bogatem in tradicionalnem okusu. - Z narocanjem živil od lokalnih pridelovalcev/predelovalcev posredno pripomoremo tudi k zmanjšanju sprošcanja toplogrednih plinov zaradi krajših transportnih poti in zagotavljamo trajnostno rabo površin, namenjenih pridelavi hrane. - Z izbiro lokalne hrane ohranjamo delovna mesta na podeželju in dvigamo stopnjo samooskrbe s kakovostno, lokalno pridelano hrano ter tako izboljšujemo prehransko varnost prebivalstva (http://www.mkgp.gov.si/si/delovna_podrocja/promocija_lokalne_hrane/dan_slovensk e_hrane/). Primer dobre prakse Na naši šoli smo se odlocil, da bomo TSZ izpeljali na poseben nacin. Ucencem smo pripravili samopostrežni zajtrk, ki je vkljuceval vse osnovne sestavine zajtrka, poleg tega pa smo pripravi razlicne namaze in s tem preverili priljubljenost posameznih namazov pri ucencih. Slednje je bila osnova, da se posamezne vrste namazov vkljucijo oziroma ne v redno šolsko malico. Glede na izkušnjo imamo sedaj nov tunin namaz s skuto, razlicni zelenjavni namazi pa se niso izkazali za priljubljene. Ucenci so ob tem dogodku imeli na razpolago tudi veliko kolicino svežega in sušenega sadja ter zelenjave. Sama izpeljava samopostrežnega zajtrka zahteva veliko discipline pri ucencih in spodbuja kulturno prehranjevanje. Z izpeljavo smo bili vsi zelo zadovoljni in bomo nacin izpeljave v naslednjih letih ohranili. LITERATURA IN VIRI Gregoric M., Gabrijelcic Blenkuš M., Klancar K., Fajdiga Turk V. 2011. Vrednotenje osnovnošolske prehrane glede ponudbe, nacina planiranja in organiziranosti v letu 2010. Ljubljana, Inštitut za varovanje zdravja RS: 58 str. Galef B. 1996. Food selection: Problems in understanding how we choose oods to eat. Neuroscience and Biobehavioural Reviews, 20, 1: 67–73 Mullie P., Clarys P., De Ridder D., Deriemaeker P., Duvigneaud N., Hebbelinck M., Grivegnée A.R., Autier P. 2006. Breakfast frequency and fruit and vegetable consumption in Belgian adolescents A cross-sectional study. Nutrition & Food Science, 36: 315-326 ReNPPP -Resolucija o nacionalnem programu prehranske politike 2005–2010. 2005. Uradni list Republike Slovenije, 15, 39: 3681 -3728 http://www.mkgp.gov.si/si/delovna_podrocja/promocija_lokalne_hrane/dan_slovenske_hrane (20.6.2019) Brigita Ficko KORELACIJA MED FIZIKO IN MATEMATIKO V PRAKSI POVZETEK Brez nihanja bi bil svet zelo drugacen. Ptice, metulji in žuželke ne bi opletali s krili in tako ne bi leteli po zraku. Tudi pljuca ne bi srkala zraka in srce ne bi poganjalo krvi po žilah. Ne bi bilo izmenicnega toka ne elektricnega nihajnega kroga in vseh naprav, povezanih z njima. Nihanje je zelo vpeto v naše vsakdanje življenje in je tudi podlaga za razumevanje valovanja. Pri pouku se o temi najprej pogovorimo in jo obdelamo z eksperimenti in laboratorijskimi vajami. Rezultate, ki jih dobimo pri teh meritvah, obdelamo še analiticno, pri cemer je pomembna medpredmetna povezava z matematiko. Potrebno je dobro poznavanje tako korenskih, eksponentnih, logaritemskih in kotnih funkcij ter njihovih grafov kot tudi znanje reševanja trigonometricnih, eksponentnih in logaritemskih enacb. Vse to znanje dijaki pridobijo pri matematiki in ga lahko prakticno uporabijo pri reševanju najrazlicnejših primerov iz vsakdanjega življenja. Pri tem spoznajo, da je za dobro razumevanje naravnih pojavov potrebno dobro znanje matematike. Pri poucevanju fizike se trudim, da obravnavano snov povežem z ostalimi predmeti, ki jih imajo dijaki v predmetniku. Tako spoznajo, da lahko z dobrim medpredmetnim povezovanjem rešujejo kompleksnejše primere. KLJUCNE BESEDE: medpredmetno povezovanje, fizika, matematika, nihanje. CORRELATION BETWEEN PHYSICS AND MATHEMATICS IN PRACTICE ABSTRACT Without oscillation, the world would be very different. Birds, butterflies and insects would not swing their wings and so, they could not fly through the air. The lungs would not absorb air and the heart would not push blood through veins. Alternating current would not exist, as well as electric oscillating circle, and all the devices connected to them. Oscillation is very much included in our everyday life and it is a basis for understanding of undulation. At class, we discuss the topic first, and we work on it with experiments and laboratory practice. The results that we get at those measurements are after worked on analytically, wherein subject connection with Mathematics is important. Good expertise of square root functions, exponential, logarithmic and trigonometric functions and their graphs, as well as knowledge of solving trigonometric, exponential and logarithmic equations is needed. Students get all that expertise at Mathematics lessons and they can use it practically at solving different examples from everyday life. So, they recognise that you need good knowledge of Mathematics to understand natural phenomena well. At teaching Physics, I endeavour connecting discussed subject matter to other school subjects in the students’ curriculum. So, the students can recognise that they can solve more complex examples by good cross-curricular collaboration. KEY WORDS: cross-curricular collaboration, Physics, Mathematics, oscillation. 1. UVOD Fizika je ena izmed znanosti, ki pomembno prispevajo k razvoju novih tehnologij. Na primer: napredek v razumevanju elektromagnetizma ali jedrske fizike je neposredno privedel do razvoja novih izdelkov, ki so bistveno preoblikovali sodobno družbo (televizija, racunalniki, gospodinjski aparati in jedrsko orožje, napredek na podrocju termodinamike je privedel do razvoja industrializacije). Vucnem nacrtu za fiziko so vsebine, pri katerih je nujno potrebno znanje srednješolske matematike. Že vrsto let fiziki na naši šoli zgledno sodelujemo z matematiki, ki so vedno pripravljeni prisluhniti našim potrebam. S tem nam prihranijo veliko casa in omogocajo, da se profesorji fizike osredotocamo na obravnavo fizikalnih pojavov. Kljub skupnemu trudu pa pri fiziki opažamo, da so nekatere teme, med katere prav gotovo spada nihanje, težje razumljive. Dijaki imajo pogosto težave z matematicnim modelom. Ce hocemo vse te pojave razumeti in znati opisati, je treba: - poznati in razumeti definicije fizikalnih kolicin; - znati kolicine med sabo povezati (matematicni zapis) in uporabiti razlicna matematicna orodja; - kolicine prikazati z grafi ter z grafov in iz formul znati prebrati ustrezne podatke, jih interpretirati in nadalje uporabiti za izracune. Medpredmetno povezavo med matematiko in fiziko je smiselno izvajati vsaj po dve uri letno v »blok urah«. Pri obeh urah morata biti oba ucitelja, fizik in matematik. Pomembnost timskega poucevanja je v tem, da navzocnost dveh uciteljev dijakom omogoca socasno podporo iz dveh predmetov, bolj individualiziran pouk in vzor timskega dela. Kako pomembno je znanje matematike pri fiziki, bom pokazala pri obravnavanju nihanja (slika 1). Slika 1: Nihanje nihala, ko ga izvlecemo iz ravnovesne lege 2. HARMONICNO NIHANJE A. OPIS NIHANJA, HITROST IN POSPEŠEK PRI NIHANJU Vse meritve so bile opravljene z racunalniško opremo Vernier za fizikalna merjenja. Za zacetek smo opazovali nihanje vzmetnega nihala. Nihalo smo nekoliko odmaknili iz ravnovesne lege in spustili, da zaniha. Racunalnik opravi meritve odmika, hitrosti in pospeška ter izriše grafe odvisnosti odmika od casa, odvisnosti hitrosti od casa in odvisnost pospeška od casa (slika 2). Slika 2: Casovni potek odmika, hitrosti in pospeška pri nedušenem sinusnem nihanju Modra krivulja prikazuje odvisnost odmika od casa, rdeca hitrosti in zelena pospeška. Razložimo fizikalni pomen dobljenih meritev in fizikalne kolicine, ki so pomembne za opis nihanja. Pri matematicnem opisu nihanja pa moramo uporabiti znanje matematike. Dijaki se spomnijo, da so pri matematiki obravnavali kotne funkcije in risali njihove grafe. Prepoznajo graf funkcije sinus in funkcije kosinus ter se spomnijo zapisa funkcije sinus (enacba 1) in zapisa funkcije cosinus (enacba 2). (1) (2) Oznake v enacbi (1) oziroma enacbi (2) iz matematike zamenjamo s tistimi, ki jih uporabljamo v fiziki, in zapišemo odvisnost odmika od casa (enacba 3), odvisnost hitrosti od casa (enacba Ker so dijaki pri matematiki risali grafe kotnih funkcij tako, da so upoštevali razteg in premik, lahko tudi razložimo pomena razteg in premik v fiziki. Prej zapisane enacbe uporabimo za racunanje odmika, hitrosti in pospeška ob dolocenem casu. Z grafov odcitamo potrebne podatke, nato pa s pomocjo ustrezne enacbe izracunamo željeno kolicino in preverimo, ali se izracunana vrednost ujema z meritvijo. 4), odvisnost pospeška od casa (enacba 5). (3) (4) (5) B. ENERGIJA NIHANJA Z racunalniško opremo opravimo meritev energije pri nihanju vzmetnega nihala (slika 3). Racunalnik izriše graf prožnostne energije, ki je v našem primeru modre barve, in graf kineticne energije, ki je rdece barve. Ob opravljenih meritvah razložimo energijo pri nihanju in jo povežemo s fizikalnimi kolicinami, ki smo jih obravnavali že prej. Energija nihanja, ki je vsota obeh energij, je konstantna, kar potrdi tudi meritev – zelena crta na grafu. Slika 3: Casovni potek kineticne energije, prožnostne energije in energije nihanja Pri matematicnem zapisu energij si pomagamo z znanjem matematike. Dijaki so pri matematiki spoznali graf in zapis funkcije sinus na kvadrat (enacba 5) in funkcije cosinus na kvadrat (enacba 6). (5) (6) Ko matematicne kolicine v enacbi 5 in enacbi 6 zamenjamo s fizikalnimi, dobimo enacbi, ki opisujeta, kako se kineticna in prožnostna energija spreminjata s casom. Enacba 7 doloca odvisnost kineticne energije od casa, enacba 8 pa odvisnost prožnostne energije. , (7) , (8) Zvezo med hitrostjo nihala v ravnovesni legi in amplitudo nihanja povezuje enacba 9. . (9) Dokazati želimo, da je energija nihanja vsota kineticne in prožnostne energije (enacba 10) ves cas nihanja enaka ali konstantna. (10) To lahko naredimo tako, da na grafu seštejemo energiji ali pa izracunamo vsoto kineticne in potencialne energije. Ob upoštevanju enacbe 7, enacbe 8 in enacbe 9 po krajšem postopku dobimo, da je , oziroma . C. NIHAJNI CAS NITNEGA NIHALA Nihajni cas nitnega nihala dijaki izmerijo pri laboratorijskih vajah, ki jih izvajajo v parih. Sestavijo nitno nihalo, spreminjajo dolžino nihala in merijo cas. Meritve zapišejo v tabelo. Iz podatkov, ki so jih dobili pri merjenju, narišejo graf odvisnost nihajnega casa nitnega nihala od dolžine nihala. Lahko pa meritev naredimo tudi z racunalniško opremo Vernier (slika 4). Slika 4: Odvisnost nihajnega casa nitnega nihala od dolžine nihala Krivulja, ki jo prikazuje slika 4, dijake spominja na korensko funkcijo (enacba 11), ki so jo obravnavali pri matematiki. v (11) Za izpeljavo nihajnega casa nitnega nihala potrebujemo poleg znanja fizike tudi znanje matematike. Na nihalo v skrajni legi delujeta sila teže in sila vrvi. Njuna rezultanta vlece nihalo proti ravnovesni legi. Iz slike 4 vidimo, da je trikotnik sil podoben trikotniku, ki ga tvorijo: dolžina vrvice, amplituda in razlika med dolžino nihala in višino. Slika 5: Sile, ki delujejo na nitno nihalo v skrajni legi Zapišemo enacbo 12, ki velja za podobna trikotnika na sliki 5 :: . =(12) Upoštevati moramo, da je: = ,= ,= , = . Po krajšem postopku dobimo enacbo 13, ki opisuje odvisnost nihajnega casa od dolžine nihala. =2(13) Dokazali smo, da je nihajni cas nitnega nihala premo sorazmeren s kvadratnim korenom dolžine. D. DUŠENO NIHANJE Pri dušenem nihanju opravimo meritev tako, da na utež prilepimo vecjo kartonsko plošco zato, da je nihanje bolj dušeno. Ce te plošce ni, je dušenje zelo majhno. Racunalnik izriše krivuljo (slika 5), ki kaže, kako se odmik nihala spreminja s casom, rdeca krivulja. Z grafa je razvidno, da se amplituda nihanja manjša, lahko pa tudi odcitamo, po kolikšnem casu se nihalo ustavi. Ovojnico, kako se amplituda nihanja manjša s casom, kaže crna krivulja. Slika 6 : Casovni potek odmika pri dušenem sinusnem nihanju Dijaki prepoznajo eksponentno funkcijo, ki so jo obravnavali pri matematiki (enacba 14). (14) Pri matematiki je definicijsko obmocje funkcije celotna x os, pri naši krivulji pa samo pozitivni del x osi. Zapišemo eksponentno funkcijo, ki je padajoca. Ko matematicne oznake zamenjamo s fizikalnimi, dobimo enacbo 15, ki opiše, kako se amplituda nihanja manjša s casom. ( 15) Enacbo 15 malo uredimo, jo logaritmiramo in dobimo enacbo 16, iz katere izracunamo koeficient dušenja. (16) Podatke, ki jih rabimo za izracun koeficienta dušenja, odcitamo z grafa na sliki 5 . Po vsem do sedaj usvojenem znanju lahko zapišemo enacbo 17, ki kaže odvisnost odmika od casa za dušeno nihanje. cos()(17) 3. SKLEP V prispevku sem želela pokazati povezavo med matematiko in fiziko. Dijaki vcasih ne vidijo, da so vsebine, ki se jih ucijo pri matematiki, temelj za razumevanje kompleksnejših pojavov pri fiziki ali tudi ostalih strokovnih predmetih. Pri matematiki velikokrat sprašujejo, kje bodo konkretno znanje lahko uporabljali in zakaj se morajo uciti dolocene vsebine. Zato se pri pouku fizike trudim, da snov, ki jo obravnavamo, povežem z matematiko in jim na tak nacin pokažem pomen matematike. LITERATURA IN VIRI [1] Mala fizika 2, elektrika, nihanje, valovanje, optika, posebna teorija relativnosti, kvantna mehanika, prof. dr. Janez Strnad, DZS, Ljubljana 2004. [2] Matematicni prirocnik za srednje šole, A. Blaznik, A. Cokan, G. Pavlic, DZS, Ljubljana 1990. [3] http://www.sazu.si/uploads/files/57dfbe71e126b1a75cebe90f/420-140-0.pdf Mateja Frangež-Herman CE SI UCITELJ, MORAŠ BITI MOBILEN POVZETEK Biti ucitelj v sedanjem casu je velik izziv, ki lahko marsikomu predstavlja veliko težavo in oviro pri delu. Vsak ucitelj se mora pri svojem delu izobraževati in svoje znanje dopolnjevati, da lahko uspešno poucuje v razredu in rešuje težave, ki mu jih nalaga poklic. Pri tem je najpomembnejše, da ga vodijo ljubezen do dela, spoštovanje do sebe in otrok ter sprejemanje drugacnosti. V zadnjem casu je zelo pomembno, da se tako ucitelji kot dijaki vkljucujejo v razlicne mednarodne projekte in mobilnost v tujini. KLJUCNE BESEDE: ucitelj, dijak, mobilnost, projekti, gibanje. IF YOU ARE A TEACHER, YOU MUST BE MOBILE ABSTRACT Being a teacher today poses many challenges, which not everyone is able to cope with. Every teacher has to continually educate and improve himself, in order to be able to successfully teach in the classroom and to solve the problems imposed by his profession. In doing so, it is most important that a teacher truly loves his work, respects himself and children and accepts differences. Recently, it is also very important that both teachers and students participate in various international projects and mobility abroad. KEYWORDS: teacher, student, mobility, projects, movement. 1. UVOD Biti ucitelj je velik izziv in lahko trdim, da zagotovo na trenutek celo velika težava za marsikoga v sodobni družbi. Zase lahko trdim, da mi v 15 letih poucevanja in dela v šoli ni bilo nikoli žal, da sem se odlocila za ta poklic. Zanj sem se odlocila zavestno in z veliko ljubeznijo do otrok in dela z mladimi. Sama neizmerno uživam pri delu z otroki v razredu. Pred znanjem dajem na prvo mesto druge pomembne življenjske vrednote, kot so ljubezen, spoštovanje, sprejemanje drugacnosti … Na zacetku svoje kariere, ce lahko svojemu poslanstvu tako recem, sem bila prepricana, da mora biti na prvem mestu vedno znanje matematike in da je to moja najpomembnejša naloga v razredu. Moje ure poucevanja matematike so bile na zacetku vezane zgolj na matematiko in snov, ki jo morajo dijaki znati na maturi. Ko sem tudi sama postala starš, sem ugotovila, da je znanje pomembno, a zagotovo ne najpomembnejša vrednota – na prvo mesto moramo vselej postaviti ljubezen. Kot vecina staršev sem se tudi sama veckrat soocila s situacijo, v kateri sem se težko znašla. Imela sem obcutek, da govorim jezik, ki ga dijaki preprosto ne razumejo. Dobila pa sem tudi obcutek, da otrok v razredu ne razumem. Tako lahko nastaneta dva razlicna bregova, dva popolnoma razlicna svetova, ki bi morala dihati kot eno in stremeti k skupnemu cilju. Na predlog kolegice v šoli sem zacela brati knjigo 5 jezikov ljubezni otrok (avtorja: Gary Chapman in Ross Campbell). In ravno ta knjiga me je naucila, kako prepoznati in govoriti glavni jezik ljubezni svojega otroka in tudi drugih otrok. Namrec vsak otrok mora vedeti, da je ljubljen, da se lahko razvije v velikodušnega, ljubecega in odgovornega odraslega (str. 7). V knjigi je poudarjen pomen ljubezni pri vzgoji otrok. Koncni cilj je vzgojiti otroke, ki bodo postali odrasle zrele osebe (str. 8). Med pet jezikov ljubezni otrok sodijo: dotik, besede potrditve, posvecen cas, usluge in darila. 2. CAS ZA SPREMEMBE Sama sem se odlocila, da bom vsekakor morala najprej zaceti pri sebi, svojih napakah in delu. Zaradi pogoste velike utrujenosti in izcrpanosti pri svojem delu v razredu in popoldan doma sem se odlocila za temeljite spremembe: a) leta 2016 sem zacela rekreativno trenirati karate, b) v šolskem letu 2017/2018 sem spremenila svoj pouk, dijaki morajo vec sodelovati in biti aktivni pri pouku, dijaki pripravljajo ucne ure – dijaki dijakom, c) v svoj pouk sem v šolskem letu 2018/2019 uvedla gibalne vaje, d) v šolskem letu 2018/2019 sem se aktivno vkljucila v mednarodno mobilnost uciteljev in dijakov. Prebrala sem vecclankov specialnega pedagoga in strokovnjaka Marka Juhanta. Zelo se strinjam z njegovimi ugotovitvami, da imamo v šolah cedalje vec razvajenih otrok, ki imajo doma »nevarne« starše, saj le-ti nic ne naredijo, da bi bil otrok samostojen, da bi imel delovne in ucne navade. Starši doma pogosto prevzamejo otrokovo delo, odgovornosti in to se odraža v šoli pri slabih ocenah. Strinjam se z Juhantom, da otroci zraven šole ne smejo imeti prevec izvenšolskih obveznosti, saj so potem lahko škodljive. Sama menim, da je šport za rekreacijo izjemno pomemben in je del zdravega življenja, a nekako ne podpiram vrhunskega, saj ni prav, da bi ljudje že pri 30 letih za ceno vrhunskega športa lahko postali celo invalidi. Sama menim, da je ideja o permisivni vzgoji zelo zgrešena, saj otrokom preprosto ne moremo pustiti prevec. Vsekakor je v zacetnih razredih premalo govora o dolžnostih otrok, prevec pa so poudarjene pravice. Zato moramo biti ucitelji pri pouku zelo dosledni, jasno postaviti meje in dolžnosti, ki se jih morajo dijaki držati, prav tako tudi mi. Nikakor ne smemo namesto otrok poceti tistega, kar lahko sami naredijo, in ne smemo se namesto njih odlocati, moramo pa se z njimi pogovarjati in jim svetovati. Lansko šolsko leto me je presenetila in hkrati šokirala izjava dijakinje Maruše, ki me je nekega petka prosila, da naj tokrat ne dam naloge cez vikend, ker ima preprosto toliko obveznosti, da že sedaj ve, da je ne bo zmogla narediti. Seveda sem bila v šoku, saj od nje cesa takšnega ne bi nikoli pricakovala, saj je odlicna dijakinja s samimi peticami pri vseh predmetih. Takrat sem se ustavila in si vzela cas za pogovor z dijaki. Dijaki so mi povedali, da imajo res prevec domacih nalog pri matematiki. Dejansko z domacimi nalogami na nek nacin kaznujem boljše dijake, ki redno pišejo domace naloge, ostali pa jih pridno v šoli od njih prepisujejo. Takrat sem se zavedala, kako zelo pomembno je v nekem trenutku prisluhniti dijakom. Takrat sem se zavestno odlocila, da ne bom vec dajala toliko domacih nalog, ampak bom dijake preprosto drugace aktivirala pri pouku. Dijake redno klicem pred tablo, ko utrjujemo, in tako se zavedajo, da morajo biti pri urah matematike vedno pripravljeni. Zelo pogosto postavljam vprašanja, da sproti preverjam njihovo razumevanje in sodelovanje. Vsak dijak pa vsaj enkrat letno pripravi ucno uro, ko mora najprej ucno snov doma predelati sam in jo nato kot ucitelj predstaviti dijakom v razredu. Ta metoda je prinesla obilo dobrih ucnih dosežkov, saj se morajo dijaki sami predhodno snov doma nauciti, jo razumeti in nato še predavati ostalim v razredu. Kot pravi Juhant, šola danes ni nic bolj stresna, kot je bila vcasih. Dejstvo pa je, da imajo danes starši prevelika pricakovanja in svoj stres projicirajo na otroke. Menim pa, da pri poucevanju ni nikoli prepozno poskusiti cesa novega, saj lahko majhne spremembe obrodijo veliko uspeha (https://www.zurnal24.si/zdravje/otroku-dopovejte-da -je­ucitelj-avtoriteta-296243). Zaradi enolicnosti, monotonosti in neuspehov pri pouku matematike sem se tudi sama odlocila za tri pomembne spremembe, ki so povezane tako z mano kot z mojimi dijaki. Leta 2016 sem se vkljucila v Karate klub Kozjansko in Obsotelje v Rogaški Slatini. Rekreativno sem zacela trenirati karate, saj sem pri sebi pogosto cutila fizicno izcrpanost in nemoc, ki sem jo prenašala v razred med dijake. Redni treningi, trikrat tedensko, so prinesli številne spremembe v mojem pocutju, razpoloženju in predvsem v veliki motivaciji do dela. Dokazano je, da karate ni le šport, ampak je vešcina, ki nas nauci discipline, obvladovanja svojega telesa, koncentracije in deluje terapevtsko na celo telo. Dosegla sem to, kar sem si želela, dobila veliko nove pozitivne energije. Dobila sem veliko novih svežih idej in korenito spremenila delo v razredu. Enkrat tedensko sem pred zacetkom pouka v vsakem razredu uvedla 2-do 3-minutne gibalne vaje. Vaje pripravijo dijaki sami, z veseljem se odzovejo in ogrejejo razred. Delo v razredu po teh vajah poteka bolj intenzivno, sprošceno in dijaki so bolj motivirani za delo. Delajo z vecjim veseljem, cetudi je matematika obicajno predmet, ki dijakom povzroca preglavice. Dijaki sami pa so tudi kriticni do samih sebe, saj se zavedajo, da so sami krivi, ker ne delajo sproti, ne delajo domacih nalog in se predvsem pred testi kampanjsko ucijo. V šolskem letu 2018/2019 sem se na povabilo kolegice iz kolektiva vkljucila še v mednarodno mobilizacijo profesorjev in dijakov v okviru projekta Erasmus + (KA2). V mesecu oktobru 2018 sem bila, skupaj s sedmimi kolegi iz Gimnazije Lava, na enotedenskem izobraževanju na Gimnaziji Dubrovnik. Tam se poucevala matematiko v vseh oddelkih gimnaziji in tako spoznala hrvaški šolski sistem. Mednarodna izmenjava, katere naslov je bil Kulturna dedišcina, je bila fantasticna izkušnja. Pridobila sem ogromno novega znanja na podrocju mobilnosti, primerov dobre prakse in predvsem sem v celoti spoznala delo in življenje dijakov in uciteljev dubrovniške gimnazije. Menim, da je prakticno usposabljanje pomemben del izobraževalnega procesa v vseh poklicnih in srednjih šolah. Usposabljanje je namenjeno predvsem krepitvi poklicnih kompetenc dijakov. Vsak dijak, ki se izobražuje za dolocen poklic, potrebuje doloceno strokovno znanje, prakticno usposobljenost. Projekt Erasmus+ dijakom omogoca delno opravljanje prakse v tujini ter pridobivanje izkušenj. Dijaki se obicajno zelo veselijo in so ponosni, da so izbrani, obenem pa jih je malo strah neznanega, kako preživeti vec tednov v tujini. Pri tem imajo pomembno vlogo spremljevalni ucitelji. Nepredvidljive situacije nastanejo na zacetku potovanja, namestitvi, in tu je lahko ucitelj tisti, ki pomaga reševati situacijo. Na naši šoli dijaki že vec let odhajajo na mednarodno mobilnost, v tem šolskem letu pa prvic na Hrvaško. Vsi dijaki po vrnitvi z enotedenske izmenjave opravijo evalvacijo svojih izkušenj s poukom v tujini. Prav tako opravijo evalvacijo ucitelji, ki spremljajo dijake na izmenjavo. Pri vseh dijakih in uciteljih odgovori kažejo na doloceno mero osebnostne rasti, ki vkljucuje pozitivno mišljenje, samozavest, boljšo komunikacijo, odkrivanje svojih sposobnosti, spoštovanje raznolikosti ljudi in kultur, navezovanje prijateljskih stikov, vecjo sposobnost prilagajanja na spremembe, vecjo samostojnost, sprejemanje odgovornosti ter predvsem nove izkušnje. Prav tako so za ucitelje to dragocene izkušnje v pridobivanju in izmenjavi strokovnih mnenj, vešcin ter osebnostne rasti, kar ucitelja samo bogati in v veliki meri pozitivno vpliva na njegov profesionalni razvoj. Izobraževalno okolje Slovenije in Evrope v zadnjih dveh desetletjih zaznamujejo številne razvojno-kurikularne, socialno-ekonomske, tehnološke in družbene spremembe. V tem obdobju je dinamika sprememb hitrejša od dinamike odzivov. Nanje se lahko odzivajo najhitrejši, najboljši in najbolj pripravljeni. Tako izobraževanje zahteva visoko odzivnega in usposobljenega ravnatelja, ucitelja, svetovalnega delavca, projektnega koordinatorja ... Med družbene inovacije na podrocju srednjega šolstva lahko štejemo projektno sodelovanje na nacionalni in mednarodni ravni. V gimnazijah danes ne smemo spregledati vseh prizadevanj šol ter razsežnosti in koristi mednarodnih mobilnosti za dijake in ucitelje v obliki njihovih prakticnih in strokovnih usposabljanj v tujini. Pogosto je to priložnost za spoznavanje in tesno sodelovanje z uglednimi tujimi strokovnjaki, od katerih se lahko neposredno ucimo vešcin, kulture drugega naroda in primerov dobre prakse za pouk. Mobilnost v tujini je vsekakor razvojna priložnost in morda hkrati privilegij za posameznika, da ima možnost se strokovno usposabljati v tujini, kjer so v vecini primerov boljši pogoji za delo. Šola ima v življenju mladih ob družini in okolju pomembno socializacijsko vlogo. Spremembe družinske antropologije na eni in razgibanost družbenega okolja na drugi strani krepijo pomen in vlogo šole in posameznega ucitelja v današnjem casu. Šola in posamezni ucitelji bistveno prispevajo k vzpostavitvi vrednostnega sistema mladih. Sodelovanje v raznih mednarodnih projektih na ucitelje vpliva pozitivno, saj spoznavajo nova okolja, se družijo s sodelavci iz drugih držav, s katerimi se povezujejo in izmenjujejo izkušnje. Ucitelj lahko razvija predvsem komunikacijske spretnosti, kreativnost, izražanje, sprejemanje razlicnih mnenj, pridobiva na samozavesti, spoznavanju drugacnosti, sprejemanju drugacnih kultur, timskega del, seznanja se z razlicnimi pristopi, ki jih s pridom uporablja v domacem okolju. Mednarodni projekti so ena izmed odlicnih oblik spoznavanja razlicnih pristopov pri usvajanju prakticnih vešcin, spoznavanja razlicnih kultur, pridobivanja prijateljstev, sprejemanja drugacnosti. To ponuja nove izzive in priložnost za izmenjave znanj, spretnosti in vešcin za vse udeležence v procesu izobraževanja, predvsem pa je pomembno, da ucitelji usmerijo in motivirajo dijake k razmišljanju in prostovoljnemu sodelovanju v raznih projektih. Dijaki imajo na zacetku vedno strah pred neznanim, polno vprašanj, so negotovi, pa vendar, ce imajo dobrega mentorja, ucitelja, jim je pri premagovanju strahu pred neznanim lažje. V vecini primerov dijake prva izkušnja pri sodelovanju v projektih samo dvigne, jim da novega zagona, spodbudi njihovo kreativnost, sposobnost, da zmorejo in v nadaljevanju se hitreje odlocajo sprejemati nove izzive, ne glede na to, kakšni so. Predvsem pa postanejo veliki motivatorji v razredu in vzor drugim dijakom. Seveda pa je vkljucevanje mladih v mednarodne projekte velik izziv in odgovornost vsakega posameznega dijaka in ucitelja. Izziv uciteljev koordinatorjev je, da motivirajo dijake, jim na pravi nacin predstavijo projekt, jih opogumijo, da naredijo korak k višji stopnji pridobivanja znanja in vešcin kot na obicajen izobraževalni sistem. Evropska unija je za sodelovanje na podrocju izobraževanja, usposabljanja mladih, financirala program Erasmus+, ki je namenjen izboljšanju spretnosti, zaposljivosti mladih ter posodobitvi izobraževanja in usposabljanja. Namen raznih projektov je dvig ravni kakovosti poucevanja, usposabljanja in ucenja z razvojem in izvajanjem inovativnih praks na organizacijski, lokalni, regionalni, nacionalni in evropski ravni. Dosedanje izkušnje kažejo, da so dijaki, ki so sodelovali v raznih projektih, bolj komunikativni, lažje rešujejo probleme, so samozavestnejši, strpnejši, lažje sprejemajo drugacnost, so bolj odlocni, imajo kriticno mišljenje, boljšo organiziranost, lažje delujejo v timskem delu, lažje se vkljucujejo v družbo. Ucitelji mentorji so tisti, ki vodijo in usmerjajo dijake ter prevzemajo odgovornost. Ugotavljamo, da so ucitelji, ki sodelujejo v projektih, manj konfliktni, njihove ucne vsebine imajo vecjo dinamiko podajanja snovi, so bolj komunikativni, so pozitivno naravnani, se lažje prilagajajo. 3. SKLEP Po vseh spremembah, ki sem jih uvedla v svoj pouk, lahko recem, da dijaki radi prihajajo k uram matematike. Dijaki so sprošceni in se zavedajo, da lahko v vsakem trenutku postavijo vprašanje, ce snovi slucajno ne razumejo. Zavedajo se, da jim bom na voljo, ko bodo potrebovali pomoc, pogovor in sogovornika. Sami so opazili spremembe pri našem pouku in so pozitivno preseneceni. Navdušeni so bili nad mednarodno izmenjavo z Gimnazijo Dubrovnik. Za vecino dijakov je bila to ena izmed prvih vecjih izkušenj pri pridobivanju in izmenjavi znanja in vešcin v tujini. Predvsem pa pri pridobivanju osebnostne rasti. Mobilnost torej predstavlja izboljšanje spretnosti uciteljev, ki so pridobljene z neformalnim izobraževanjem, priložnostnim ucenjem tujih jezikov, hkrati pa širimo razumevanje raznolikosti evropskih kultur in jezikov. Z izmenjavami pridobimo neprecenljive izkušnje in spoznanja, ki vplivajo na delo ucitelja in življenje, zato bi bilo potrebno takšne priložnosti izkoristiti za pridobivanje izkušenj iz razlicnih držav. Zaradi svojega spoštljivega odnosa do zdravja, sem prepricana, da je za dobro in kakovostno delo v šoli zraven mobilnosti pomembna tudi skrb za zdravje in gibanje otrok v šoli. Zato bom vse znanje, ki sem ga na treningih karateja že pridobila in ga zagotovo še bom, z veseljem prenašala na svoje dijake. LITERATURA IN VIRI Cvetek, S., 2003. Refleksija in njen pomen za profesionalno usposobljenost ucitelja. Sodobna pedagogika, 54 (1), str. 104–121. Erasmus+, KA2. 2014. Passport to your future. Sheffield, str. 1–4. Evropska komisija, 2014. študija o ucinkih programa Erasmus. Dostopno na: http://europa.eu/rapid/press­ release_IP-14-1025_sl.htm (19. 2.2016). Chapman, G. in Campbell, R., 2012. Pet jezikov ljubezni otrok. Založba Družina. Oyama, M., 1974, This is karate., Sport, Borilacke veštine. Funakoši, G., 2013, Karate do – moj životni put, Babun. Simona Glavic Z VREDNOTAMI VZGAJAMO IN IZOBRAŽUJEMO POVZETEK Zanimivo je, da se ucitelji v šolah zavedamo, da moramo otroke nauciti brati, pisati in racunati, ker vemo, da bodo ta znanja v življenju potrebovali, vendar nas svet, v katerem živimo opominja tudi na to, da ta znanja niso dovolj in da jih moramo uciti tudi drugih vrlin. Ce želimo, da se izboljšajo odnosi med ljudmi, da se izboljšajo pogoji za življenje za vsa živa bitja, ki si delimo ta planet, se moramo z enako zavzetostjo uciti tudi medsebojnih odnosov, mirnega reševanja konfliktov, sprejemanja drugacnosti, sklepanja prijateljstev, strpnosti, pripadnosti in pogumnega premagovanja ovir … Sama verjamem, da mora šola delati na obeh podrocjih – na vzgoji in izobraževanju. Izobraževanje brez vzgoje je siromašno, saj znanje dobi svojo vrednost šele tedaj, ko ga uporabimo v dobrobit sebe, cloveštva in narave, torej ko ga oplemenitimo z vrednotami. Vrednote so smernice, ideje, življenjski cilji in eticna vodila, s pomocjo katerih družba ali posamezniki ocenjujejo sebe in okolje, v katerem živijo. Posamezniku nudijo oporo pri njegovem življenjskem slogu in opredeljujejo, kaj je pomembno in vredno truda. Vrednote so vitalnega pomena za družbo, saj usmerjajo ravnanja ljudi. Namen clanka je predstaviti, kako smo ucence seznanili in poucili o tem, kaj vrednote so in kako jih vkljucujemo v vsakdanje življenje. Ucenci naše šole so skozi razlicne akcije spoznavali razlicne vrednote, jih vzeli za svoje, ter z razlicnimi nacini in aktivnostmi osmislili pomen uresnicevanja vrednot v šoli, ki jim bodo koristile tudi kasneje v življenju. Seznanili so se tudi z dejstvi, kako upoštevanje vrednot vpliva na kakovost življenja posameznika in družbe. KLJUCNE BESEDE: vrednote naše šole, predstavitev naših vrednot, nacini in aktivnosti za ozavešcanje vrednot, intervju s paraolimpijcem, pedagoški trojcek. EDUCATING WITH VALUES ABSTRACT It is interesting that teachers in schools are aware that they must teach children to read, write and count, because they know that children will need this knowledge in life, although the environment is constantly reminding us that this knowledge is not enough and that we also need to learn other virtues. If we want to improve relations between people in order to improve the living conditions for all living beings with which we share this planet, we must equally engage in forming relations, peaceful resolution of conflicts, acceptance of differences, make friendships, tolerance, belonging and courageously overcoming obstacles ...It is important that a learning institution covers both areas -education and training. Education without also raising a child is not well, because knowledge gets its value when it is used to benefit of oneself, humanity and nature. It is when enriched with values. Values are guidelines, ideas, life goals and ethical guides, through which the society or individuals evaluate themselves and the environment where they live. Teachers provide the individuals with support for their own life and define what is important and worth the effort. Values are vital to society as they direct people's behavior on the right path. The purpose of this article is to present how we had shown and thought children about the values and how we integrated them into our everyday life. Through various campaigns pupils of our school had learned different values and took it for their own. With different activities they gave meaning to the realization of values at school, therefore they will be able to use them in their life. They also became acquainted with the facts about how value affects the quality of life of an individual and society. KEY WORDS: the values of our school, the presentation of our values, ways and activities to spread awareness of values, an interview with paraolympics, a pedagogical trio. 1. UVOD Vizija naše šole, ki se ji želimo cimbolj približati vsi, ki jo obiskujemo, se glasi: »Naša šola spodbuja sodelovanje in ustvarjalnost, gradi znanje, vešcine ter vrednote in je šola, ki ni le dolžnost ampak tudi pravica.« Že nekaj let nazaj smo se na šoli srecali z narašcajocim nasiljem, ki smo ga želeli omejiti, vse skupaj pa je sovpadalo z rdeco nitjo državnega projekta. V porastu je bilo predvsem besedno nasilje, žalitve, raba neprimernih besed ter nespoštljiv odnos do vrstnikov in tudi do uciteljev. Zavedali smo se, da je zmanjševanje nasilja dolgotrajen in širše zastavljen proces, saj težave ni mogoce izboljšati ali celo odpraviti cez noc in le s kaznijo. Proces je potrebno graditi s preventivnimi akcijami, s pozitivnimi zgledi in z alternativnimi vzgojnimi ukrepi. Na sejah Sveta staršev smo veliko razpravljali o problemu nasilja in se skupaj odlocili, da je potrebno ukrepati. Zastavili smo si vec nalog, vse za skupni cilj. Odlocili smo se, da bomo postavili skupne vrednote naše šole, saj so le-te pomembni kompleksni pojavi, ki pomagajo uravnavati odnose s samim seboj, z drugimi in družbo. Sledili naj bi jim vsi, tako ucenci, ucitelji in starši, sovpadale pa naj bi tudi z Vzgojnim nacrtom naše šole. Starši so dali pobudo o ustanovitvi dveh delovnih skupin (tim staršev in tim uciteljev), ki bi loceno pripravila zloženki o vrednotah naše šole in o nenasilju. Naloga vseh uciteljev pa je bila, da na urah oddelcne skupnosti spregovorimo o vrednotah in skupaj z ucenci poišcemo nacine, kako jih zaceti živeti. Nato smo s pomocjo vprašalnika nekaj vrednot izbrali, jih natancno predstavili ucencem, jih zapisali in osmislili z dejanji. V okviru projekta smo za vse ucence izvedli tudi intervju s paraolimpijskim prvakom. Zavedali smo se, da bo to dolgotrajen proces, ki ne bo koncan v enem šolskem letu, ampak bo trajal in postal del naših življenj ter nas vse skupaj preoblikoval v nekaj novega in boljšega. In kar je najpomembnejše .traja še danes. 2. VREDNOTE Številni avtorji so v razlicnih obdobjih opredeljevali vrednote: »Vsako posamezno stanje ali objekt, h kateremu oseba teži, se mu približuje ali ga povelicuje, ga prostovoljno uporablja ali si na svoje stroške prizadeva, da bi ga dosegla, predstavlja pozitivno vrednoto« Jones in Gerard (1979). »Vrednota je prepricanje, na osnovi katerega posameznik deluje s pomocjo preferenc« Allport (1961). »Vrednote so abstraktni, cesto implicitni pojmi, ki posamezniku definirajo cilje ali sredstva za doseganje ciljev, ki jih sam ima za zaželene« English (1972). Brown in Herrnstein (1975) opredeljujeta vrednote kot »aktivnosti in izzide, h katerim stremi neka družbena institucija.« Popovic (1973) pa meni, da so vrednote »vsi tisti objekti – naše vedenje, medcloveški odnosi, predmeti, naravni pojavi – s katerimi se povezuje clovekova potreba po trajnosti, obstojnosti.« Za vrednote je v vsakem primeru znacilna vrednostna komponenta: vedno se nanašajo na stvari, ki so bodisi pozitivno vrednotene in cenjene, bodisi negativno (ne-vrednote, antivrednote). Za razliko od drugih motivacijskih ciljev imajo vrednote bolj abstrakten, posplošen znacaj – ne predstavljajo necesa konkretnega, temvec zajemajo cel razred pojavov in koncno imajo vrednote globok osebni znacaj za posameznika, doživljamo jih z obcutkom odgovornosti in zavezanosti, angažirajo nas v naši notranjosti in globini« Musek (1993). »V mnogih definicijah vrednot je implicitno, ponekod tudi eksplicitno navedeno, da vrednote usmerjajo naše obnašanje in da na njihovi podlagi oblikujemo preference oziroma prioritete tako za razlicne objekte kot za razlicna obnašanja« Musek (1993). Rokeach (1973) sploh izrecno govori, da imajo vrednote po eni strani normativno funkcijo, po drugi strani pa motivacijsko funkcijo. Po eni strani predstavljajo standard, na osnovi katerega merimo in ocenjujemo stvari in obnašanja; po drugi strani pa nas usmerjajo in vlecejo – prizadevamo si, da bi dosegli stvari, ki nam predstavljajo vrednoto. Definicij vrednot razlicnih avtorjev je zelo veliko, vendar ce nekako poenostavljeno povzamem, so vrednote smernice, ideje, življenjski cilji in eticna vodila, s pomocjo katerih družba ali posamezniki ocenjujejo sebe in okolje, v katerem živijo. Posamezniku nudijo oporo pri njegovem življenjskem slogu in opredeljujejo, kaj je pomembno in vredno truda. Vrednote so vitalnega pomena za družbo, saj usmerjajo ravnanja ljudi. So tudi kompleksni pojavi, saj pomagajo cloveku uravnati njegove odnose s samim seboj, z drugimi in družbo. »Ce otrok ali mladostnik razume nacelo, kako dragocen je kot posameznik in kako dragoceno je pravzaprav vsako cloveško bitje, bo lažje in globje razumel in udejanjal nacela, kot so spoštovanje, socutje, prijaznost, odgovornost, vztrajnost, strpnost. Spoznal bo tudi, da vrednote, kot so vztrajnost, strpnost, odgovornost, niso neka stara zaprašena moralna pravila, ki mu jih vsiljuje nek povzdignjen in žugajoc pedagoški prst, ampak prakticen nacin, ki mu lahko pomaga do uspešnejšega in srecnejšega življenja« Vtic Tršinar (2007). 3. POTEK PROJEKTA 3. 1 Izbor vrednot naše šole Na prvi seji Sveta staršev v mesecu septembru smo se posvetovali in sklenili, da bomo oblikovali dve delovni skupini. Skupaj z vodstvom šole, svetovalno službo, predstavniki tima Zdrave šole in posameznimi vodji delovnih skupin staršev smo pripravili vprašalnik za ucitelje, ucence in starše, ki je bil oblikovan tako, da smo na osnovi odgovorov na vprašanja izpostavili cim vec vrednot, ki bi jim v prihodnje vsi skupaj želeli slediti. Vsaka skupina je dobila 7 vprašanj. Sodelovalo je 37 uciteljev, 333 ucencev in 151 staršev. Na osnovi vprašalnika so ucenci, ucitelji in starši izbrali pet vrednot, ki smo jim v prihodnosti posvetili najvec pozornosti. Temeljne vrednote naše šole so: znanje za ustvarjalnost, pri katerem gre predvsem zato, kaj z znanjem, ki ga imaš, lahko ustvariš; spoštovanje do sebe, vrstnikov uciteljev in vseh ljudi; odgovornost, pri kateri gre predvsem zato, da sprejmeš odgovornost in se tudi opraviciš; poštenost in pripadnost. Šola vzgaja za ucence za vrednote na vsakem koraku: - z vsakodnevnimi dejavnostmi, - z razlicnimi proaktivnimi dejavnostmi, - v okviru projektov, - pri urah oddelcnih skupnosti, - ob drugih priložnostih. Vzgojno-izobraževalne aktivnosti, s katerimi bomo poskušali te vrednote uresnicevati, so: ZNANJE ZA USTVARJALNOST - Ucitelji s strokovnim podajanjem ucne snovi zagotavljamo kakovost znanj na vseh podrocjih. - S sodobnimi metodami in oblikami dela si bomo v skladu z ucnim nacrtom prizadevali, da bo znanje cimbolj uporabno in življenjsko. - Že v zgodnjem obdobju pri otrocih razvijamo delovne navade. - Ucenci si z dobrimi delovnimi navadami in izpolnjevanjem šolskih obveznosti prizadevajo za boljše znanje. - Le usklajen skupen pristop ucencev, uciteljev in staršev omogoca dosego kvalitetnega znanja. - Preverjanje in ocenjevanje znanja se izvaja po Pravilniku o preverjanju in ocenjevanju znanja. Starši, ucenci in ucitelji so seznanjeni z vsebino tega pravilnika. SPOŠTOVANJE - Zaposleni na šoli si ves cas prizadevamo za spoštovanje vseh ucencev in ucence navajamo na strpnost in sprejemanje drugacnosti. - Vsi v šoli (zaposleni, starši in ucenci) se pozdravljamo in uporabljamo medsebojne vljudnostne fraze. - Ucence že od 1. razreda seznanjamo in navajamo na vikanje zaposlenih na šoli. - Ucence navajamo, da delavce šole naslavljajo z gospa, gospod oz. z uciteljica, ucitelj. Pedagoški delavci ucence nagovarjamo z njihovimi imeni oz. imenom in priimkom. - Ob nenamerno povzrocenem incidentu se mora povzrocitelj za nastalo situacijo vljudno opraviciti. - Spoštljiva komunikacija velja za zaposlene na šoli, ucence in starše. - Pedagoški delavci se morajo odzvati na vsako izkazovanje nespoštovanja med ucenci oz. med ucenci in delavci šole. - Od 1. razreda dalje izvajamo treninge in vzorce medsebojnega poslušanja in komuniciranja s socialnimi igrami, igrami za razvijanje pozornosti, igrami vlog … ODGOVORNOST - Ucenci in zaposleni na šoli morajo imeti odgovoren odnos do svojega dela. - Posebno skrb namenjamo odgovornosti za lastno varnost in zdravje ter varnost in zdravje vseh na šoli. - Odgovorno se obnašamo do lastnine (osebne in šolske) tako v šoli kot v šolskem okolju (cistoca, oprema, pripomocki, razstavljeni izdelki, šolska okolica, rastline in živali). POŠTENOST - Pedagoški delavci se držimo vnaprej postavljenih kriterijev preverjanja in ocenjevanja znanja. Pri tem upoštevamo otrokovo razvojno stopnjo, sposobnosti in napredek. - Prek športnih in socialnih iger navajamo otroke na »fair play« (preigravanje razlicnih življenjskih situacij, skozi katere otroci spoznajo in pridobijo vrednoto poštenost). - Ucence navajamo na poštenost do sebe, drugih in lastnine (priznanje krivde, neprimerno vedenje, povzrocena škoda). PRIPADNOST - Ucenci, starši in ucitelji si prizadevamo za cim vecjo povezanost vseh na šoli. - Preko razlicnih aktivnosti utrjujemo povezanost med ucenci in dvigujemo samopodobo posameznika. - Ucencem damo priložnost, da se predstavijo tudi z drugega zornega kota (talenti, skriti interesi, konjicki, prosti cas, sejmi …). - Ucenci prvih razredov so sprejeti v šolsko skupnost, kjer spoznajo šolsko himno in ostale simbole šole ter s tem pridobivajo obcutek pripadnosti šoli. Obcutek pripadnosti razvijamo do konca šolanja (Dan na Dobrovi, tabori, Športna šola …). - Ucitelji vzpodbujamo sodelovanje ucencev na razlicnih tekmovanjih, na katerih ti razvijajo obcutek pripadnosti šoli, z doseženimi rezultati pa tudi obcutke lastne vrednosti. - Simboli šole: kape, majice, zastava, maskote. 3.2. Ustanovitev delovnih skupin .vrednote, nenasilje Na naslednji seji Sveta staršev smo ustanovili dve delovni skupini, ki sta ustvarjali na podrocjih vrednot in nenasilja in pripravili zloženko (razvidno s Slik 1 in 2) za vse deležnike naše šole, ki smo jo razdelili vsem staršem, z namenom, da se doma pogovarjajo z otroki, jim stvari razložijo in poskušajo preventivno preprecevati posamezne nasilne situacije. delovne skupine. Slika 2: Zloženki 3.3. Ure oddelcnih skupnosti in napisi Razredniki so s pomocjo svetovalne službe pripravili ure oddelcnih skupnosti z namenom soocenja in reševanja težav, povezanih s slabimi medsebojnimi odnosi, nestrpnostjo, nezdravo tekmovalnostjo, pomanjkanjem motivacije za delo, nizko koncentracijo, slabo samopodobo itd. Vodilo in pomoc pri pripravi teh ur sta bila za razredno stopnjo prirocnik Ena vrlina za vsak teden, za predmetno stopnjo pa prirocnik z naslovom Iskalci biserov. Naj še dodam, da si je sodelavka iz svetovalne službe za ucence 1. in 2. razreda izmislila pravljico o vrednotah in jo zaigrala s pomocjo palcka. Slike palcka so pod vsako vrednoto (kar vidimo na drugi fotografiji, Slike 3). Rezultat teh vaj so bili skupni zakljucki, da vedno znova pridemo do vrednot, brez katerih nikjer ne moremo preživeti. Iz takšnega uvoda in dobrega poznavanja vrednot smo vsi skupaj od 1. do 9. razreda izdelali napise vrednot, ki smo jih izobesili v vsaki ucilnici, avli in na hodnikih, da bi si jih ucenci lažje zapomnili in jih imeli ves cas pred seboj, kar je razvidno s Slike 3 in 4. Slika 3: Zapis vrednot v razredih. Slika 4: Zapisi vrednot v avli 3. 4 Poustvarjanje Ucitelji smo vsak s svojega podrocja - naravoslovnega, družboslovnega, umetniškega in športnega - vplivali na ucence s pozitivnim zgledom, da bi le-ti osmislili cilj in posledicno razumeli vsakršno drugacnost ter oblikovali strpno socialno klimo. Tako so ucenci 4. razredov gostili surdopedagoginjo, bodoco tolmacko za gluhe, in spoznavali slovenski znakovni jezik. Organizirana je bila tudi delavnica kretanja, na kateri so ucenci s kretnjami in poslušanjem spoznali pravljico Peter Klepec. Ucenci lutkovnega krožka so vrednote prikazali uprizoritev dramske igre, višji razredi so se preizkusili v zlaganju rim, pisanjem pesmi (kar je razvidno s Slike 5), risanjem slik in izdelavo razlicnih plakatov. Slika 5: Pesmi in verzi o naših vrednotah. 3. 5 Intervju s paraolimpijcem Ob zakljucku našega projekta smo opravili še intervju s paraolimpijskim športnikom, plavalcem Darkom Duricem. Darko je plavalec, vrhunski slovenski paraolimpijec, nosilec dveh zlatih in ene srebrne kolajne s svetovnih prvenstev (Slika 7), ki nas je obiskal v naši športni dvorani z namenom, da ga ucenci spoznajo in sprejmejo kljub njegovi drugacnosti. Intervju so vodili trije ucenci višje stopnje, kar vidimo na Sliki 6. Ucence smo ucitelji na intervju pripravili tako, da smo se z njimi pogovarjali o drugacnosti in invalidnosti ter jim pokazali posnetke o invalidnem plavalcu. Vse nas je nekoliko skrbelo, kako se bo tako veliko število otrok odzvalo na dogodek, vendar smo bili izjemno pozitivno preseneceni. Ucence in vse prisotne je športnik navdušil s svojo pozitivno energijo, odkritosrcnostjo, poštenostjo in odprtim odnosom do vseh v dvorani (Slika 8). Predstavil nam je svojo življenjsko zgodbo, svoje športne uspehe in neuspehe ter medalje, med katerimi ima prav vsaka svojo posebno težo. Ob koncu smo bili presunjeni in navdušeni, saj smo slišali veliko življenjskih modrosti in pozivnih sporocil, da smo se lahko tudi sami zamislili nad tem, kdo smo in kako živimo. Slika 6: Darko Duric med intervjujem. Slika 7: Prvak s kolajnami Slika 8: Paraolimpijec z ucenci. 4. SKLEP Ucitelji in starši ucencev naše šole smo se na podlagi realnih težkih situacij še pravocasno priceli zavedati, da moramo skupaj izvesti nekatere ukrepe, premike in spremembe na podrocju vzgoje v šoli, ce želimo, da se izboljšajo odnosi med nami in ostalimi ljudmi, da se izboljšajo pogoji za življenje za vsa živa bitja, ki si delimo ta planet. Zato se moramo z enako zavzetostjo uciti tudi medsebojnih odnosov, mirnega reševanja konfliktov, sprejemanja drugacnosti, sklepanja prijateljstev, strpnosti, pripadnosti in pogumnega premagovanja ovir. Nalog našega projekta smo se lotili pocasi in postopoma. Najprej smo na podlagi vprašalnikov s pomocjo pedagoškega trojcka poiskali naše skupne vrednote vseh deležnikov na šoli. Nato smo izbrane vrednote in njihov pomen predstavili, razložili in na podlagi posameznih zgodb ali dogodkov zaigrali na urah oddelcne skupnosti s pomocjo starostni primerne priporocene literature. To smo vsi skupaj poenotili z napisi v vsakem razredu in šolski avli. Šele nato smo poustvarjali, risali, pisali pesmi in pripravljali dramatizacije. Cisto ob koncu pa smo nekako preverili svoje razumevanje vrednot ter kako uspešno jih je vsak izmed nas ponotranjil. Ob zakljucku projekta nas je obiskal paraolimpijski prvak v plavanju, s katerim smo imeli intervju za vse ucence naše šole, ki nikogar med nami ni pustil ravnodušnega. Slišali smo življenjske modrosti ter se seznanili z vzponi in padci našega gosta na njegovi športni poti. Projekt je zahteval veliko osebnega vložka vsakega posameznega ucitelja, kreativnosti in sodelovanja. Vse to nam je uspelo s skupnimi mocmi, da smo lahko ucencem sproti predali posamezna znanja in zavedanje, kaj so naše vrednote, predvsem pa dejstva, kako upoštevanje vrednot vpliva na kakovost življenja posameznika in družbe. In kar je najpomembnejše .ko vrednote poenotiš in postanejo del tebe kot posameznika, jih živiš in to te spremeni in preoblikuje v boljšega individuma. LITERATURA IN VIRI [ ] Musek, J. (1993). Osebnost in vrednote. Ljubljana: Educy d. o. o. [ ] Vtic Tršinar, D. (2007). Iskalci biserov. Maribor: Ekološko-kulturno društvo za Boljši svet. [ ] Devjak, T. (2007). Pravila in vzgojno delovanje šole. Evropski socialni skladi: Ljubljana. [ ] Bianco L., Carbonell S. (2002). Ena vrlina za vsak teden. Španija: založba Družina. [ ] Vzgojni nacrt OŠ Dobrova (2018). [ ] Fullan, M., Hardgreaves, A. (2000). Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli. Zavod Republike Slovenije za šolstvo: Ljubljana. Nadja Gliha Olenik PROJEKTNO DELO V NIŽJIH LETNIKIH GIMNAZIJE POVZETEK Projektno delo je oblika poucevanja, ki vsebinsko, casovno, prostorsko in organizacijsko nadgrajuje tradicionalni pouk, ucenci so v ucnem procesu samostojnejši in dejavnejši, ucitelj pa ima v njem namesto tradicionalne predvsem spodbujevalno in usmerjevalno vlogo. Zato so cilji projektnega dela razlicne kognitivne, organizacijske, socialne in osebnostne vešcine, znanje, pridobljeno z izkustvi, pa je trajnejše in kakovostnejše. Pricujoci prispevek tako opisuje projekt s podrocja prostovoljstva in projekt nacrtovanja razredne ekskurzije v prvem letniku gimnazije. Ob tem izpostavlja in vrednoti dosežene vzgojno-izobraževalne cilje. KLJUCNE BESEDE: projektno delo, samostojno delo ucencev, vloga ucitelja, prostovoljstvo, nacrtovanje ekskurzije, vzgojno-izobraževalni cilji. PROJECT WORK WITH FRESHMAN AND SOPHOMORE HIGH SCHOOL STUDENTS ABSTRACT Project work is a method of teaching which presents an upgrade of traditional teaching methods in the areas of contents, time consumption and organization. Students involved are proven to be more independent and active, teachers, on the other hand, have taken up the role of guides and counselors. The goals of such methods are various cognitive, organization, social and personality skills, acquired by experimental work and therefore more qualitative and sustainable. This article describes two projects; one is based on voluntary work, the other presents a field-trip planning, and emphasizes and evaluates the achieved educational goals. KEYWORDS: project work, individual student work, teacher’s role, volunteering, field trip planning, educational goals. 1. UVOD Projektno ucno delo je didakticni sistem, v katerem dijaki ob uciteljevem vodenju samostojno delajo: zbirajo podatke, raziskujejo, povezujejo in rešujejo probleme ter tako prek lastne dejavnosti prihajajo do neposrednih spoznanj in znanja. Psihološke raziskave so potrdile, da se dijaki intenzivneje ucijo, ce je njihovo ucenje povezano z doživljanjem, ki ga sprožita njegova motoricna in senzoricna dejavnost. Zato je tako znanje gotovo kakovostnejše in trajnejše od znanja, ki ga pridobijo pri tradicionalnem pouku. Poleg tega tak nacin dela obicajno vsebinsko, casovno in prostorsko presega okvire obicajnega pouka in tako spodbuja celostno ucenje. Ob tem razvijajo osebnostne vešcine kot so samostojnost, empatija, kooperativnost in kriticno razmišljanje, ki jih ima zrela in odgovorna osebnost in so kljucnega pomena v sodobnem poslovnem svetu. V prispevku iz lastne pedagoške prakse opisujem projekt prostovoljstva in projekt organiziranja razredne ekskurzije v prvem letniku gimnazije in izpostavljam kognitivne, socialne, organizacijske in osebnostne vešcine, ki so jih srednješolci ob njih razvijali. 2. PROJEKT PROSTOVOLJSTVA V PRVEM LETNIKU GIMNAZIJE Na gimnaziji, kjer poucujem, se zavedamo pomena sodobnih oblik poucevanja, zato imamo kar nekaj projektnega dela: najrazlicnejše medpredmetne povezave in vsakoletne projektne dni, v katerih vsak oddelek vseh štirih letnikov samostojno izdela nek projekt. Med zahtevnejše sodi projektna seminarska naloga, ki jo mora napisati vsak ucenec v drugem letniku, pa tudi prostovoljstvo v okviru obveznih izbirnih vsebin v prvem letniku, ki ga podrobneje predstavljam. Splošna definicija prostovoljskega dela je, da gre za delo, ki ga posameznik po svoji svobodni volji in brez pricakovanja placila ali neposrednih ali posrednih materialnih koristi zase opravlja v dobro drugih ali v splošno korist. Slovenija je prostovoljstvo zaradi izrednega pomena, ki ga ima na kakovost družbenega življenja državljanov, v šolski sistem zacela uvajati v devetdesetih letih prejšnjega stoletja. Šolski projekti prostovoljstva, ki so obvezni del izbirnih vsebin, pa so predvsem vzgojnega pomena, saj dijakom privzgajajo empatijo in jih navajajo na kooperativnost in sodelovanje, strpnost do drugacnih in dobre medgeneracijske odnose pa tudi na odgovornost, samostojnost in sposobnost organiziranja. Richard Bolles je opravil razdelitev vešcin in znanj, ki jih prostovoljec dobi. Poleg vešcin in znanj iz posameznega delovnega podrocja in funkcionalnih znanj je izpostavil tudi osebno rast, ki je pomembna lastnost posameznika v družbi mirnega sožitja. V prostovoljstvo so dijaki lahko vkljuceni preko tutorstva, razlicnih projektov in dejavnosti v okviru obveznih izbirnih vsebin in v sklopu vsakoletnih projektnih dni. Na šoli imamo tudi krožek prostovoljstva, v katerem dijaki s prostovoljnim delom pridobivajo izkušnje v razlicnih inštitucijah (delo z vrtcevskimi otroki, pomoc otrokom in mladim pri ucenju, delo s starostniki…). Vsak oddelek pa mora v prvem letniku tudi organizirati in izvesti projekt prostovoljstva, ki si ga je izbral sam, in potem o njem porocati. A. Vrste in znacilnosti projektnega dela Projektno delo je nefrontalna oblika ucnega procesa, v katerem imajo glavno vlogo zelo dejavni ucenci, odnos z uciteljem pa ne sme biti enosmeren, ampak mora dijake spodbujati in usmerjati ter jim po potrebi pomagati. Marentic Požarnikova navaja, da se je sodobni ameriški psiholog Bruner zavzemal za to, da bi cim vecucnega procesa potekalo v obliki samostojnega dela. Svojo naravnanost je med drugim utemeljeval s trajnejšim in kakovostnejšim znanjem, boljšo motiviranostjo, samostojnostjo in kriticnostjo ter pridobivanjem vešcin za reševanje konfliktov. Seveda tak nacin dela ne more izpodriniti tradicionalnega pouka, ga pa dopolnjuje s kognitivnim znanjem in vešcinami, ki jih dijaki pri klasicnem pouku težko dobijo. Zato med glavne znacilnosti projektnega sodijo: -pridobivanje izkustvenega in prakticnega znanja, -pridobivanje sposobnosti organiziranja in nacrtovanja, -razvijanje sposobnosti kooperativnosti in sodelovanje med dijaki, -izvajanje prakticne aktivnosti, -zbiranje, primerjanje in vrednotenje podatkov, -raziskovanje in reševanje problemov. Seveda ni nujno, da za vsako projektno delo veljajo vse naštete znacilnosti, saj poznamo vec vrst projektnega dela, od najpreprostejšega, pri katerem dijaki izvajajo neko prakticno dejavnost, do kompleksnejših oblik, s katerimi dijaki raziskujejo in rešujejo probleme. V grobem bi lahko projektno delo razdelili na štiri vrste: -ustvarjalno projektno delo ( npr. izdelava nekega predmeta) , -projektno delo, pri katerem dijaki spoznavajo in kriticno vrednotijo (npr. medpredmetna primerjava dveh pesmi dveh razlicnih avtorjev), -projektno delo, ki je usmerjeno v raziskovanje in reševanje problemov (npr. zavržena hrana doma in v šoli), -aktivnosti dijakov v okviru projekta, pri katerem pridobivajo dolocne socialne in osebnostne vecine (npr. razni medgeneracijski projekti). V to kategorijo sodi projekt prostovoljstva v prvem letniku gimnazije, ki ga predstavljam. B. Vsebina, nacrtovanje in priprave na dejavnost Ucitelji smo bili o projektu seznanjeni na sestanku na zacetku šolskega leta. Pri tem smo dobili tudi delovni list z natancnimi navodili. Z nalogo in pomenom prostovoljstva za družbo, v kateri živimo, sem dijake seznanila na razredni uri. Tako so na razredni uri iz nabora možnosti, ki so jih dobili, izbrali dejavnost, za katero so imeli na voljo vse šolsko leto: druženje z vrtcevskimi otroki ob pripovedovanju pravljic in risanju. Ko so dolocili vsebino, so se na naslednjih razredni urah lotili nacrtovanja in priprave dejavnosti. Ker je bilo poudarjeno, da morajo dijaki sodelovati kot skupina oz. celota, so izbrali razredno koordinatorico, ki je beležila vse korake nacrtovanja in priprav. Pod njenim vodstvom so se dijaki povezali v skupine in za vsako nacrtovali nalogo. Dogovorili so se, kaj so cilji dejavnosti (animacija otrok z razlicnimi delavnicami), kako jih izvesti, da bodo ob tem uspešni, in koga in kako je potrebno kontaktirati, da bodo projekt lahko izvedli. Casovnica in dogovarjanje z ravnateljico vrtca jim je predstavljalo nemalo težav, zato smo morali aktivnost kar nekajkrat prestaviti, na koncu se jim je uspelo dogovoriti za 21. januar. Moje delo ob tem je bilo predvsem spodbujanje, dajanje nasvetov in nadzor, da je potekalo vse po nacrtu. Poskrbela sem tudi za kopiranje gradiva, ki so ga pripravili za barvanje in risanje, dogovorila sem se s kolegico, da nam je za dejavnost dala na razpolago dovolj veliko ucilnico, za vse drugo -slikanice, barvice, sok in prigrizke (ki so jih odobrile vrtcevske vzgojiteljice), pa so poskrbeli dijaki. C. Izvedba projekta Projekt so dijaki izvedli izven pouka. Skupina dijakinj, ki je bila zato zadolžena, je odšla v vrtec po otroke. Medtem je skupina dijakov pripravila ucilnico – dolgo vrsto miz za risanje in barvanje za pol skupine ter stole v dveh manjših krogih za branje in pripovedovanje pravljic. Nekdo je bil zadolžen za fotografiranje, skupina dijakinj za nabavo barvic in gradiva za risanje in barvanje, skupina dijakov za knjige pravljic, ki so jih brali, neka deklica se je javila, da bo napisala koncno porocilo o projektu. Vsi pa so bili prisotni na delavnici in se na tak ali drugacen nacin posvecali otrokom, tako da prav nihce ni ostal brez dela in zadolžitve. Zanimivo je bilo, da so bili bralci pravljic štirje dijaki. Zlasti eden se je v svojo vlogo tako vživel, da so ga otroci poslušali z odprtimi usti. V drugem krogu sta pravljice pripovedovali dijakinji ob slikanicah, ki sta jih v ta namen narisali sami. Po pol ure sta se skupini otrok zamenjali: tisti, ki so barvali, so šli poslušat pravljice, tisti, ki so poslušali, so bili na vrsti za barvanje in risanje. Delavnica je trajala eno uro. Slika 1: Dijak otrokom pripoveduje pravljice (foto: Žan Zupancic) Slika 2: Otroci z dijaki rišejo in barvajo (foto: Žan Zupancic) Otroci so bili zelo navdušeni in so se kar neradi poslovili in celo sama sem bila presenecena nad empaticnostjo, sodelovanjem in socialnim vedenjem dijakov. Povratno informacijo o tem, da je bila delavnica dobra in so bili dijaki tudi sami zadovoljni s svojim uspehom pri projektu, sem dobila od vzgojiteljic otrok, od dijakov na razredni uri in v porocilu, ki so mi ga oddali. V pisnih evalvacijskih zakljuckih so poudarili, da so pri projektu ucili nacrtovanja in sodelovanja ter dela z otroki kot medgeneracijskega sodelovanja. Nekateri so poudarili prilagajanje in strpnost do starostno drugacnih, ki so jo ob delu razvijali. Prav vsi pa so bili navdušeni nad veseljem otrok, ki so jim ga naredili z branjem pravljic in pomoci ob risanju in barvanju. Osredotocenje na druge namesto nase in s tem razvijanje samostojnosti, samozavesti in custveno–socialnih kompetenc pa je gotovo glavni cilj prostovoljstva oz. takega srednješolskega projekta. 3. PROJEKT NACRTOVANJA RAZREDNE EKSKURZIJE Projektno delo nacrtovanja razredne ekskurzije, ki so ga izvedli dijaki, je bilo v sklopu šolskih projektnih dni, ki so že tradicionalno vsak zadnji teden januarja. V projektnih dneh morajo vsako šolsko leto sodelovati prav vsi oddelki šole, vsak letnik pa dobi svoja navodila in naloge. Teme nalog za prve letnike so bile v šolskem letu 2018/19 inovacije in izboljšave šolskega življenja. Dijaki so prvi del priprav zopet izvedli na razrednih urah in tudi tokrat so dobili nabor predlogov za vsebino projekta: organizacija šolske ekskurzije ali športnega dneva, izdelava promocijskega gradiva za šolo v slovenskem in tujem (angleškem) jeziku, opremljenost in okrasitev šole, oživitev šolskega radia, sodelovanje z dijaško skupnostjo, organizacija in izpeljava izmenjave oblacil in razlicne inovativne vsebine. Pri tem je bilo poudarjeno, da mora biti projekt realen in v celoti izvedljiv v praksi. Vsak razrednik je za delo dobil šolskega koordinatorja projekta, ki je izvedbo spremljal in usmerjalter na predstavitvi delo ovrednotil ter dijakom podal povratno informacijo o možnosti izvedbe njihovega dela. Priprava in nacrtovanje dela sta bila podobna kot pri prvem projektu. Na razredni uri so dijaki izbrali temo, za kar so potrebovali kar nekaj casa, saj je bilo predlogov ogromno in žal veliko prevec obširnih in dragih. Ker je oddelek naravoslovni, so si na koncu za temo izbrali organizacijo dvodnevne ekskurzije z obiskom cokoladnice Zotter na avstrijskem Štajerskem ter ogled Gradca. Na razredni uri so oblikovali delovne skupine in si razdelili naloge, ki so bile po vecini organizacijske narave – nacrtovanje ekskurzije po urah, izbira prevoznika, prenocišca, turisticnega vodnika, vsebina obiska (razvoj in lastnosti cokolade) in ogledov (znamenitosti Gradca) ter financni pregled stroškov. Za samo nacrtovanje so imeli na voljo prvi dan v casu projektnih dni, drugi dan pa je bil namenjen predstavitvi koordinatorju in razrednicarki. Razdelila sem jim tudi evalvacijske vprašalnike, saj me je zanimala njihova povratna informacija. Kljub temu da se je vecina od njih prvic lotila organiziranja nekega vecjega dogodka, so priznali, da so poleg znanja o cokoladi dobili kar nekaj pomembnih vešcin, kot so samostojnost, nacrtovanje, sodelovanje in usklajevanje z drugimi. Marsikdo je bil celo presenecen, da zmore kaj takega brez pomoci odraslih, veliko pa jih je napisalo, da jih je projekt povezal kot oddelcno skupnost. Vecina dijakov je priznala, da so s projektom pridobili prakticne vešcine (iskanje prevoza, prenocišca, primerjanje podatkov, spremljanje stroškov…), ki jim bodo v življenju prišle še kako prav. Zato smo projekt zakljucili s sklepom, da ekskurzijo v jeseni dejansko izpeljemo. 4. SKLEP Živimo v svetu, ko poslovne organizacije izbirajo svoje zaposlene na podlagi kognitivnih, custveno-socialnih in osebnostnih kompetenc ter vešcin, ki jih ucencem nikakor ne moremo privzgojiti samo s tradicionalnim poukom. Zato so projektne oblike dela, v katerih je komunikacija med uciteljem in dijaki dvosmerna, dijaki pa pri delu aktivnejši in samostojnejši, s svojim izkustvenim znanjem in vešcinami pomemben del sodobnega poucevanja. Dijaki so v projektu prostovoljstva kljub težavam na zacetku pri komunikaciji s kontaktnimi osebami dosegli zastavljene cilje projekta. Pridobivali so vešcine organiziranja, nacrtovanja in kreativnosti in krepili socialno kompetenco timskega dela z vešcinami sodelovanja in kooperativnosti. Pomanjkljivost projekta je bila, da niso bili vsi enako dejavni, kar je gotovo povezano tudi z znacajem in osebnostnimi lastnostmi posameznikov, pa tudi casovnica jim je povzrocala kar nekaj težav. So pa utrdili sodelovanje znotraj oddelcne skupnosti in razvijali samostojnost in samozavest, ki sta pomembni osebnostni lastnosti. Razvijali so strpnost in potrpežljivost do drugacnih. Predvsem pa so se naucili, da se moramo, ce hocemo živeti v sožitju z drugimi, namesto zgolj nase znati osredotocati tudi na druge. Zadovoljstvo, ki ga s tem ustvarjamo pri drugih, pa je vzajemno, in krepi samozavest ter obcutek koristnosti. Zato je pricakovati, da jih bo prostovoljstvo veselilo tudi v prihodnje. Ce je bil ucni cilj pri projektu prostovoljstva razvijanje predvsem custveno-socialne kompetence in osebnostnih vešcin, so pri projektu organiziranja ekskurzije razvijali predvsem vešcine nacrtovanja, organiziranja, primerjanja podatkov, izdelave casovnega in financnega nacrta. Ceprav je bil tudi ta projekt timsko delo, so se našli posamezniki, ki so bili manj dejavni, in posamezniki, ki so po svoji veliki angažiranosti in vodstveni sposobnosti izstopali. Prav vsi pa so pa so pokazali veliko zadovoljstvo zaradi pridobljenih prakticnih vešcin in zanj, ki jih bodo v življenju še kako potrebovali. LITERATURA IN VIRI [1] Marentic Požarnik, B., Psihologija ucenja in pouka, DZS, Ljubljana, 2018. [2] http://www.zptu.si/data/b8pud.pdf [3] Helena Novak et.al, Projektno delo: drugacna pot do znanja, DZS, Ljubljana, 1990. [4] http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/odrasli/Gradiva_ ESS/ACS_Izobrazevanje/ACSIzobrazevanje_93Vloga.pdf Crtomir Gojkovic PLEZANJE V OSNOVNI ŠOLI POVZETEK Ceprav imamo dostop do številnih informacij, kaj je prav in kaj ne, se zavedamo marsikatere pasti sodobne družbe, a sistematicnih rešitev za spreobrnitev na bolje zaenkrat še ni na vidiku. Zasvojenost s sodobno komunikacijsko tehnologijo, pomanjkanje gibanja, pretirano in nezdravo prehranjevanje, vedno slabši medsebojni odnosi, ki so posledica egocentricnosti razvajenih posameznikov, so stalnica današnjega obdobja, na katere pa z malo volje lahko vplivamo. Zaradi pomanjkanja gibanja je vse vec bolezni srca in ožilja, debelosti, sladkorne bolezni tudi med najmlajšimi. Brezskrbno igro ob bližnjem potoku, tekanje otrok po travnikih, plezanje po bližnjih drevesih je zamenjalo dolgotrajno sedenje v šoli in doma pred televizorjem ter racunalnikom, hojo in vožnjo s kolesom je nadomestila vožnja v avtomobilu. To je nekaj razlogov za številne deformacije in okvare hrbtenice pri odraslih in tudi sodobnih otrocih. V prispevku bom predstavil športno plezanje kot eno izmed vsebin pri pouku športa, ki je še kako pomembna za zdrav otrokov razvoj. Plezanje spada med naravne oblike gibanja, ki naj bi jih vecina otrok v predšolskem obdobju na elementarni stopnji obvladala. Žal se v praksi srecujemo z dejstvom, da je ogromno otrok v predšolskem obdobju za to spontano gibanje prikrajšanih in da jih je potrebno v šoli te vešcine sistematicno uciti. Plezanje pozitivno vpliva na razlicne motoricne sposobnosti: moc, vzdržljivost v moci, gibljivost in koordinacijo. Zaradi menjavanja vese in opore med plezanjem pozitivno vplivamo na razbremenjenost medvretencnih plošcic. Izguba strahu pred višino je mocan psihološki dejavnik, odgovornost pri varovanju partnerja, ki pleza, pa sociološki. KLJUCNE BESEDE: pouk športa, plezanje, naravne oblike gibanja, okvare hrbtenice. CLIMBING IN PRIMARY SCHOOL ABSTRACT Although we have access to a lot of information, what is right and what not, we are aware of many pitfalls of modern society, and we do not make systematic concrete steps to change things slowly for the better. Addiction to modern communication technology, lack of movement, excessive and unhealthy eating, ever-worsening relationships that are the consequence of the egocentricity of spoiled individuals, are a constant of our era, which we can influence with little will. Due to lack of movement, more and more diseases of the heart and circulatory system, obesity, and diabetes are present, even among the youngest. A carefree play at the nearby stream, children running in the meadows and climbing nearby trees have been replaced by long-term sitting in school and at home in front of the TV and computer, a car ride has replaced walking and cycling. These are some of the reasons for numerous deformities and defects in the spine in adults and also children nowadays. In the article I will present sport climbing as one of the contents of PE lessons that is of great importance for healthy child development. Climbing is one of the natural forms of movement, which most children in the pre-primary level should master at elementary level. Unfortunately, in practice, we are faced with the fact that a huge number of children in the pre-school period are deprived of this spontaneous movement and that children in school need to systematically learn these skills. Climbing positively influences various motor skills: power, endurance in power, flexibility and coordination. Changing of our weights and supports during climbing positively effect on the relieving of the intervertebral plates. The loss of fear of heights is a strong psychological factor, and the responsibility for protecting a partner who climbs is a social one. KEYWORDS: PE, sport climbing, natural forms of movement, spine defects UVOD Živimo v casu tehnološke revolucije, ki ji ni videti konca; izredno hitro lahko dostopamo do številnih informacij, ki nam jih ponujajo spletni mediji, televizija in radijske postaje. Obsedeni postajamo s tem, da moramo biti seznanjeni z novostmi, ki se pojavijo na trgu, materialisticno smo usmerjeni pod pretvezo, da je to kljuc do naše srece. Dejstva kažejo, da nas današnji nacin življenja kljub izjemnemu tehnološkemu napredku pelje v napacno smer. Današnji nacin življenja je izredno stresen. Neprestano smo na poti, v avtomobilu, v službi, telefoniramo, smo za racunalnikom, še tisti trenutek prostega casa, ki ga imamo, pa v vecini preživimo pred televizorjem ali z brskanjem po spletu. Te navade od nas prevzemajo tudi otroci in minili so casi, ko so se brezbrižno lovili po travnikih, plezali po drevju, spušcali zmaje ali brcali žogo. Potreba po gibanju tudi pri otrocih postaja vse manjša, zamenjalo jo je posedanje pred racunalnikom in televizijo. Misel, ki jo je Aristotel zapisal že vec kot pred 2000 leti: “Nic ne unicuje cloveka bolj kot njegova telesna nedejavnost,” se danes udejanja bolj kot kadar koli. (Škof, 2007) Po priporocilih Svetovne zdravstvene organizacije je za normalen razvoj in zdravje otrok in mladostnikov potrebnih najmanj 30 minut, veliko bolj priporocljiva pa ena ura zmerne intenzivne telesne dejavnosti dnevno. (Škof, 2007) Slabe gibalne navade otrok oz. gibalna nedejavnost in nepravilna, neredna in napacno izbrana prehrana sta vzrok za številne bolezni sodobnega casa. Število otrok in seveda odraslih s prekomerno telesno težo strmo narašca zlasti v državah razvitega sveta, kamor spada tudi Slovenija. Narašca tudi evidentiranje srcno-žilnih bolezni tako pri odraslih kot pri otrocih (ateroskleroza, povišan holesterol, povišan krvni tlak). Za sladkorno bolezen tipa 2 je vcasih veljalo, da je bolezen odraslih, vendar se v zadnjem casu potrjuje, da temu ni tako. V ZDA so pred letom 1990 med otroki in mladino registrirali manj kot 3% novih sladkornih bolnikov, v letu 2005 pa otrokom in mladini pripada že 45% novo ugotovljenih primerov zmanjšanja glukozne tolerance. (Škof, 2007) Zaradi gibalne nedejavnosti, prekomerne telesne teže in seveda hitre rasti pri otrocih, predvsem v casu pred puberteto in med njo, prihaja do številnih deformacij stopal (plosko stopalo) in težav z nepravilno telesno držo, ki lahko vodi do ukrivljenosti hrbtenice in kasneje do resnejših okvar hrbtenice. Ne smemo zanemariti psiholoških in socioloških dejavnikov sodobnega nacina življenja. Vse vec otrok je odvisnih od racunalniških iger in družabnih omrežij in danes skoraj ne najdemo vec osnovnošolskega otroka, ki ne poseduje mobilnega telefona. Prav zaradi tega je odvisnost od informacijske tehnologije v visokem porastu. Posledica takšnega nacina življenja je zanemarjanje osnovne družinske komunikacije, saj sodobni “okuženi” starši svoje pocetje in nacin življenja prenašajo na otroke. Otroci so vedno manj sposobni komunicirati z vrstniki, virtualni svet jih odvraca od realnosti, zaradi cesa se povecuje splošno nezadovoljstvo otrok in mladostnikov, s tem pa delež duševnih bolezni. Gibanje kot protiutež sodobnemu nacinu življenja Gibanje je prevladujoca clovekova dejavnost že od prvih dni življenja, je izraz zadovoljstva, svobode, igrivosti in ustvarjalnosti, hkrati pa tudi pomembno sredstvo vzgoje, samopotrjevanja in samouresnicevanja (Strel, 1996). Naravne oblike gibanja so najstarejša t. i. elementarna gibanja, ki jih je clovek razvil v svoji filogenezi in na podlagi katerih so se oblikovala zahtevnejša, sestavljena gibanja (Pistotnik, Pinter in Dolenc, 2002). Naravne oblike gibanja delimo v dve osnovni skupini (Pistotnik idr., 2002): -pedipulacije oz. lokomocije so razlicna premikanja celega telesa po prostoru; spreminjanje lokacije v prostoru z gibanjem, kot so: plazenja, hoja, tek, lazenja, padci, plezanja, skoki; -manipulacije: opravljanje osnovnih gibalnih operacij s posameznimi telesnimi segmenti: meti in lovljenja, udarci in blokade le-teh, prijemi. Med tema dvema skupinama pa lahko izberemo še posamezna gibanja, ki jim recemo sestavljena. To so potiskanja, vlecenja, dviganja in nošenja. Plazenje spada v sklop pedipulacij oz. lokomocij. Je gibanje, kjer za premikanje potrebujemo roke, noge in trup; slednji mora biti v stiku s podlago (Pistotnik idr., 2002). Plazenje se izvaja na razlicne nacine, leže, na hrbtu, boku in najpogosteje trebuhu in spada med najzahtevnejše oblike gibanja, saj velika sticna površina ustvarja veliko trenje. Je prva oblika gibanja, ki jo dojencek osvoji. Plazenje ima veliko pozitivnih ucinkov na skladen telesni razvoj in na razvoj hrbtenice, vpliva na razvoj koordinacije gibanja rok in nog ter moci spodnjih okoncin, predvsem pa mišic ramen in hrbta. Lazenja so gibanja, kjer se vadeci premika s pomocjo rok in nog, trup pa je dvignjen od podlage (Pistotnik idr., 2002). Gre za gibanje v razlicnih oporah in je hitrejše od plazenja. Lazenje pozitivno vpliva na otrokov telesni razvoj, saj hkrati razvija moc stabilizatorjev trupa ter mišic rok in nog. Hkrati vpliva tudi na koordinacijo in ravnotežje. Hoja je najosnovnejša oblika gibanja, ki jo uporabljamo za premikanje po prostoru. Pri njej je clovek prvic postavljen pokonci in uporablja le noge. Znacilno zanjo je, da se teža izmenicno prenaša na spodnji okoncini. To gibanje je velika posebnost, saj ga (poleg cloveka) znajo uporabljati le redke živali. V takšno gibanje sta cloveka prisilila narava in boj za preživetje, ko se je z življenja na drevesu spustil na tla (Pistotnik idr., 2002). Tek je najpomembnejši nacin gibanja takoj za hojo. Ko otrok hojo dobro osvoji, preide v tek, ki je sprva nekoordiniran in negotov, nekje do vstopa otroka v šolo pa se tehnika dodobra razvije. Pri teku se za razliko od hoje med fazo opore po sprednjem delu stopala pojavi faza leta. Tek v najvecji meri krepi mišice nog, najbolj pa otrok s tekom vpliva na vzdržljivost in razvoj dihal. Padec je gibanje telesa z višjega, pokoncnega položaja v nižji položaj (najpogosteje leža). Pojavi se takrat, kadar ohranjanja ravnotežnega položaja ni vec mogoce uravnavati s kompenzacijskimi gibi (Pistotnik idr., 2002). Padci so sestavni del življenja, zato moramo otroku omogociti, da v casu svojega razvoja pridobi cim vec gibalnih izkušenj, da bodo padci varni oz. da bodo v kasnejšem življenju povzrocili cim manj poškodb. Skoki so gibanja, za katera so znacilne faze odriva, leta in doskoka. Pri vecini skokov premagujemo silo gravitacije, razen pri skokih v globino. Cloveku so skoki omogocili hitra gibanja in premikanja v vse smeri, kar mu je zelo pomagalo pri lovu in begu (Pistotnik idr., 2002). Plezanje je ena izmed naravnih oblik gibanja, ki jo vedno bolj zapostavljamo pri razvoju otroka Naravne oblike gibanja spremljajo cloveka že od rojstva. Dojencek že kmalu po rojstvu pricne z refleksnimi gibanji glave, rok, nog in prstov. Postopoma se gibanje nekoliko ustali in otrok se zacne premikati nadzorovano. Najprej se pojavi plazenje, nato lazenje in kmalu zatem še plezanje. Malcek se zacne prijemati in grabiti za razlicne predmete in stvari, da bi se dvignil v pokoncni položaj, in s tem shodil ter raziskoval površine, višje od tal. Clovek torej pleza, še preden zna hoditi. Sprva je otrokovo plezanje še nezanesljivo, vendar tudi te težave od cetrtega leta dalje izginejo (Videmšek, Pišot, 2007) Plezanja so gibanja, pri katerih se vadeci premika v vesi s pomocjo svojih okoncin (Pistotnik idr., 2002). Giba se lahko navpicno, vodoravno, diagonalno, med njim se obicajno v razlicnih kombinacijah menjavata faza vese in opore, najveckrat pa je clovek v mešani vesi (oprt na noge in visi na eni roki, visi na obeh rokah in oprt na eno nogo) in ima vsaj tri oporne tocke. V otrokovem razvoju je plezanje sprva nacin spoznavanja okolice, v casu ko shodi, pa predstavlja razgiban nacin igre. V prehodu iz otroštva v mladostništvo plezanje predstavlja enega od nacinov ukvarjanja s športom, saj ima izredno širok in koristen vpliv na zdrav telesni, psihicni in sociološki razvoj. Pozitivni ucinki plezanja: -pri plezanju sodelujejo skoraj vse mišicne skupine, predvsem pa zaradi obvladovanja lastne teže v vesi vplivamo na moc mišic ramenskega obroca (mišice prstov in podlahti, velika hrbtna mišica, upogibalke rok, primikalke lopatic), ki so pri drugih naravnih oblikah gibanja zapostavljene; -ce plezanje traja dovolj dolgo, vplivamo na specialno vzdržljivost sodelujocih mišic; -plezanje zahteva doloceno mero gibljivosti, zlasti ce so oporne tocke v težkih položajih, zato pozitivno vpliva na razvoj gibljivosti (ramenski obroc, primikalke in upogibalke v kolku); -med plezanjem se neprestano menjujeta položaja vese in opore in v vesi pride do zmanjšanega pritiska na medvretencne plošcice in posledicno do razbremenitve hrbtenice; -za dobro plezanje potrebujemo dobro koordinacijo in seveda ravnotežje, saj moramo pri zahtevnejšem plezanju zaporedje gibov uskladiti s konfiguracijo terena in zadržati položaj, ki nam omogoca kratek pocitek; -pri plezanju se naucimo motivacije in koncentracije, saj moramo biti pri zahtevnejših vzponih maksimalno osredotoceni, da lahko nalogo opravimo (premagamo smer na plezalni steni ali skali, otrok na drevesu pride z ene veje na drugo); -medtem ko plezamo vedno višje, se soocamo s premagovanjem strahu pred višino, ki ga lahko v veliki meri odpravimo z rednim plezanjem oz. soocanjem z višino; -s tem ko smo varovani oz. varujemo partnerja, razvijamo cut za odgovornost, saj nam pri zahtevnejših vzponih (tudi v dvorani) partner dobesedno zaupa svoje življenje in morebitna malomarnost, nevestnost ali neznanje imajo lahko za posledico telesne poškodbe ali v najhujšem primeru celo smrt; -pri plezanju se seznanimo z osnovno plezalno opremo in plezalnim znanjem, ki nam v življenju in primeru naravnih nesrec še kako prav pride (vrvi, varovanje, vozli, vponke, celada); -plezanje vpliva tudi na pozitivno samopodobo, sploh ce otrok, pa tudi odrasel clovek, premaga nek cilj, ki se mu sprva zdi nemogoc (pogled z vrha je vec kot obicajen pogled), kar naredi osebo srecnejšo, samozavestnejšo, izpopolnjeno; -plezanje v družbi prijateljev, znancev je posebno doživetje, predvsem ce se odvija v neokrnjeni naravi, kjer clovek odmisli obicajen vsakdan in se prepusti lepotam narave oz. se zlije z njo. Ceprav plezanje izredno pozitivno vpliva na otrokov razvoj, je v današnjem casu nekako zapostavljeno. Vzroke lahko išcemo že v zgodnjem otroštvu, ko zašcitniški starši povsem brez potrebe otroku onemogocajo pridobivanje življenjskih izkušenj pod pretvezo, da jih skrbi zanj, kaj se zgodi, ce pade in se poškoduje. Nasprotno pa je otrok v svojem zgodnjem otroštvu izredno motiviran za igranje z lastnim telesom v razlicnih položajih (tudi v vesi) in na tak nacin skozi igro razvije moc osnovnih mišicnih skupin in telesno gibljivost, kar mu omogoca zdravo rast skeleta. Ce to obdobje zamudimo, je v kasnejših letih sprememba zelo otežkocena. Otrok je posledicno v zgornjih okoncinah vedno šibkejši, zaradi pomanjkanja gibanja in neprimernih prehranskih navad pridobiva na teži in obvladovanje telesa v vesi je vedno težje oz. nemogoce. Dandanes v šoli otroci sedijo po 6 ur, tudi doma, ko delajo domaco nalogo, to pocnejo sede, ce prištejemo še vožnjo v avtomobilu, igranje igric in gledanje televizorja, z lahkoto ugotovimo, da so današnje generacije otrok pretežno sedeca bitja. Prekomerno sedenje pa vemo, kaj prinaša: skrajšane mišice hrbta, ukrivljenost hrbtenice, nepravilno telesno držo, zmanjšanje kostne gostote, pomanjkanje splošne moci, slabo prekrvavljenost nog in še kaj. Ravno plezanje je tista telesna aktivnost, ki kompenzira sedenje in bi morala postati del vsakdana. Plezanje v šoli Plezanje bi moralo biti tudi v šoli redni, sestavni del pouka, kot del rednih ur športa, interesne dejavnosti, razširjenega programa ali oddelkov podaljšanega bivanja. Izkušnje kažejo, da temu še vedno ni tako. Razlogi so najveckrat v neprimerni in slabi infrastrukturi (pomanjkanje plezal, zunanjih igral), bojazni zaradi pomanjkanja znanja in izkušenj pri uciteljicah in uciteljih, strahu pred morebitnimi poškodbami, ki bi se zgodile, ter ne nazadnje v neživljenjski šolski zakonodaji, prevelikem normativu pri poucevanju otrok (28 otrok od 1. do 5. razreda) in pomanjkanja casa za organizacijo plezalnih vsebin (priprava plezalnih poligonov ali vadbenih postaj zahteva precej casa). Vse to prispeva k vedno vecjemu deležu izrazito nespretnih otrok, ki ne znajo plezati oz. se plezanja bojijo, in manj vodljivih otrok, ki niso sposobni upoštevati osnovnih varnostnih napotkov. Vsekakor pa to ne more biti izgovor, da z ucenci ne bi poskusili plezati oz. da bi jim omogocili, da bi bilo plezanja vec. Plezalne vsebine pri pouku Plezanje obicajno izvajamo pri rednih urah pouka kot del ure oziroma kot eno izmed vsebin, za katero smo se odlocili, da jo bomo izvajali. Najenostavnejša organizacijska oblika je delo po postajah ali v obliki poligona, kjer lahko plezanje dopolnjujemo z drugimi vsebinami, ki z vidika varnosti ne potrebujejo takšne pozornosti. Možne so še druge organizacijske oblike: štafeta, frontalni nacin, delo v parih, kakršnih se sam obicajno poslužujem v uvodnih delih ure (el. igre, osnovna elementarna gibanja). Enostavne oblike plezanja in nekaj osnovnih vaj za prilagajanje na plezanje so: -plazenje po trebuhu naprej po tleh, po klopi, pod partnerjem, lazenje po klopi navkreber, vlecenje v parih, vlecenje elasticnih trakov, hoja po napetem traku z oporo ob napeti vrvi; -plezanje po fiksni lestvi navpicno ali z naklonom, plezanje po letveniku, drža v mešani vesi, rockanje na fiksni žrdi ali vrvi v mešani vesi; -plezanje po navpicni plezalni steni z velikimi oprimki ali na plezalni mreži. Zahtevnejše oblike plezanja so: -plezanje po gibljivi (mornarski) lestvi, po vrvi, po žrdi, rockanje v vesi na drogu in napeti vrvi; -plezanje na navpicni plezalni steni z manjšimi oprimki ali na steni z naklonom nazaj z vecjimi oprimki; -precenje po letveniku z držanjem za napeto vrv; -plezanje po mornarski lestvi, precenje na drugo lestev in plezanje navzdol, Zelo zahtevne oblike plezanja: -plezanje po plezalni steni z naklonom in majhnimi oprimki; -plezanje po mornarski lestvi, žrdi ali vrvi samo s pomocjo rok; -rockanje v vesi po vrvi; -plezanje po vrvi, žrdi, precenje na drugo vrv, žrd in plezanje navzdol. Pri vseh zgoraj navedenih oblikah plezanja, plazenja in lazenja upoštevamo varnostna nacela (izogibamo se pretiranih višin, višine dolocimo starosti primerno, upoštevamo casovno zaporedje vadecih, brez prerivanja, brez seskokov oz. seskok s primerne višine, primerna zašcita mesta vadbe z blazinami, upoštevanje sposobnosti otrok). Pri plezanju v šoli se izogibamo plezanju po drevesih in naravnih skalah, predvsem iz varnostnih razlogov. Plezanje na plezalni steni z varovanjem vkljucujem v pouk šele na predmetni stopnji, varovanje pa zaupam le ucence z izkušnjami, ki so si jih pridobili pod mojim mentorstvom in v plezalnem klubu. SKLEP V prispevku sem poskušal opozoriti na nekatere pasti sodobne tehnološko naravnane družbe. Razvoj cloveka je potekal 25 milijonov let, ko se je iz plezocih primatov, praopicnjakov, razvil v pokoncno hodecega cloveka. Današnji nacin življenja je sedec z izrazitim pomanjkanjem gibanja že pri majhnih otrocih, kar je razlog za številna degenerativna obolenja. Zato lahko z ozavešcanjem staršev in pravilno športno vzgojo (preventivno in korektivno naravnano) v šoli marsikaj spremenimo. Po podatkih Zavoda za zdravstveno varstvo za leto 2016/17 ima slabo držo nekje okrog 9% pregledanih osnovnošolcev in 12% srednješolcev, kar trenutno še ni tako zaskrbljujoce, a je potrebno upoštevati, da se gibalne navade otrok iz leta v leto slabšajo ne glede na opozorila zdravstvenih služb. V prihodnosti to pomeni slabše zdravje ljudi, vec jih bo delno ali trajno nesposobnih za delo, kar posledicno doprinese k manj zadovoljni družbi. LITERATURA IN VIRI 8 dobrih razlogov zakaj bi se morali preizkusiti v prostem plezanju. Pridobljeno s https://www.aktivni.si/ostali­sporti/8-dobrih-razlogov-zakaj-bi-se-morali-preizkusiti-v-prostem-plezanju/ Cecic Erpic, S., Cufar, M., Grilc, P., Gucek, V., Leskošek, B. in Simonic, A. (2003). Osnove športnega plezanja. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Goršek, U. (2015). Naravne oblike gibanja v prvi starostni skupini (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Koper. Hrast, K. (2014). Gibalna ucinkovitost predšolskih otrok pri plezanju (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Jurak, G. (2016). Pozitivni premiki pri zmogljivosti otrok in mladine. Pridobljeno s http://www.slofit.org/Portals/0/Clanki/Pozitivni-premiki-pri-telesni-zmogljivosti-otrok-in-mladine_ZA­SRCE.pdf Novak D., Kovac M., Cuk I. (2008). Gimnasticna abeceda. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Pistotnik, B., Pinter, S. in Dolenc, M. (2002). Gibalna abeceda. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Plezanje kot terapija za hiperaktivne otroke. (b.d.). Pridobljeno s http://www.bambino.si/plezanje_kot_terapija_za_hiperaktivne_otroke . Podgrajšek, J. (2009). Vpliv plezanja na senzomotoricen razvoj mlajšega otroka (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Maribor. Rado Pišot, Jurij Planinšec. (2005). Struktura motorike v zgodnjem otroštvu. Koper: Annales. Suhadolnik G. (2017). S plezanjem proti depresiji. Pridobljeno s https://www.dnevnik.si/1042781764. Šabat J. (2017). Plezanje pri predšolskih otrocih (Diplomsko delo). Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Ljubljana. Škof, B. (2007). Šport po meri mladostnikov. Ljubljana: Fakulteta za šport. Škof, B. (2010). Spravimo se v gibanje -za zdravje in sreco gre. Ljubljana: Fakulteta za šport. Videmšek, M. in Jovan, N. (2002). Carobni svet igral in športnih pripomockov. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Videmšek, M. in Pišot, R. (2007). Šport za najmlajše. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, Inštitut za šport. Zurc, J. (2008). Biti najboljši. Ljubljana: Didakta. Alenka Golob-Koman UCNE STRATEGIJE ZA USPEŠNO MEMORIRANJE SPOLOV SAMOSTALNIKOV V NEMŠCINI POVZETEK Dijaki imajo pri ucenju nemšcine pogosto težave, kako si pri vsakem samostalniku zapomniti ustrezen dolocni clen oziroma spol. V slovnici nemškega jezika obstaja sicer nekaj pravil, ki so dijakom lahko v pomoc, vendar prav tako obstaja veliko izjem. Dijaki pogosto delajo napako, ko pri dolocanju spola razmišljajo v slovenšcini (npr. tista miza -der (tisti!) Tisch). V praksi se je pri pouku nemšcine kot drugega tujega jezika v gimnaziji izkazalo, da ni univerzalne ucne strategije. Preizkusila sem tri metode (slikovni leksikon, besedne kartice in barvno oznacevanje spola samostalnika). Priljubljenost dolocene ucne strategije je odvisna predvsem od posameznikove percepcije. Dijaki so bili najbolj motivirani za izdelavo slikovnega leksikona in besednih kartic, medtem ko so barvno oznacevanje spola samostalnika vzeli bolj kot tehniko sprošcanja. Spola samostalnika z doloceno barvo, v nasprotju z zasnovo vecine sodobnih ucbenikov, niso mogli asociativno povezati. Kot obicajno se je tudi tokrat izkazalo, da so dijaki mnogo bolj motivirani za delo, ce le to poteka v skupinah. KLJUCNE BESEDE: nemšcina, spol samostalnika, ucne strategije, asociacija. LEARNING STRATEGIES FOR A SUCCESSFUL MEMORIZING THE GRAMMATICAL GENDER OF NOUNS IN GERMAN ABSTRACT Memorizing the correct grammatical gender or definite article of German nouns is in the process of learning often problematic. Although there are some rules serving as guidelines, the exceptions are still too numerous to count. Learners often make mistakes by transferring the principles of their mother tongue to German (for example tista miza -der (tisti!) Tisch). According to the experience in the practice of teaching German as the second foreign language in grammar school there is no unified learning strategy. Three methods have been tried out (picture dictionary, flashcards and colour marking of the grammatical gender). The popularity of a certain learning strategy depends mostly on the individual perception. The highest level of motivation for the part of the learners has been shown in the cases of creating a picture dictionary and flashcards, while colour marking of the grammatical gender was considered to be a relaxation technique. For learners there was no associative connection between the chosen colour and the grammatical gender even though this is the basic principle of modern textbooks. As many times before, learners have been far more motivated to learn through the method of group work. KEYWORDS: German, grammatical gender of nouns, learning strategies, association. 1. UVOD Profesorji nemšcine v praksi pogosto opažamo, da imajo dijaki pri ucenju tega jezika težave, kako si pri vsakem samostalniku zapomniti ustrezen dolocni clen oziroma spol. Najvecja težava je v tem, da se njihov materni jezik in s tem tudi spol samostalnikov, ki oznacujejo isti pojem, precej razlikuje od jezika, ki se ga ucijo, v tem primeru nemšcine. V slovnici nemškega jezika sicer obstaja nekaj pravil, ki so lahko v pomoc za uspešno memoriranje spolov samostalnikov, prav tako pa obstaja tudi veliko izjem. [1] Ko dijaki pridejo do spoznanja, da vsa pravila le delno pripomorejo pri memoriranju dolocnega clena, temu primerno izgubijo motivacijo za nadaljnje ucenje. Zato sem se v okviru 3. modula projekta Deutsch lehren lernen (Deutsch als fremde Sprache), ki ga je izvajal Goethe-Institut, odlocila pri pouku nemšcine kot drugega tujega jezika v 2. letniku gimnazije dijake razdeliti v skupine. Odlocila sem se za sodelovalno ucenje, saj so na ta nacin dijaki delali v skupini, uspeh posameznika pa je bil odvisen od uspeha celotne skupine. [2] Na tak nacin sem v tem razredu lahko delala po principu diferenciranega pouka, [3] saj je posamezni dijak svoje vešcine, v katerih je boljši od drugih, združil z mocnejšim podrocjem sošolca, kar je pripomoglo k boljšemu rezultatu skupine. Z dijaki sem pri uri preizkusila tri ucne strategije: slikovni leksikon, besedne kartice in barvno oznacevanje spola samostalnika. Pri tem sem pricakovala, da bo dijakom nekonvencionalen nacin ucenja na podrocju, ki jim povzroca hude težave, bolj zanimiv in da bo pri tem med njimi prišlo tudi do medsebojne pomoci in komunikacije v nemšcini. Cilj tega projekta je bil ugotoviti, katera od uporabljenih ucnih strategij je dijakom najbolj v pomoc. S pomocjo ocene kakovosti njihovih izdelkov in povratne informacije sem želela preveriti tudi ucinkovitost takšnih ucnih strategij. 2. METODOLOGIJA UCNIH STRATEGIJ Za izvedbo tega projekta sem izbrala gimnazijski razred drugega letnika, kjer so se dijaki nemšcine ucili kot drugega tujega jezika. To pomeni, da je bilo njihovo znanje še zelo skromno. Temu projektu sem namenila dve šolski uri. Dijaki so pri prejšnji uri že spoznali besedni zaklad na temo Oblacila (Die Kleidung). V obeh urah, ki sem ju izvedla v okviru projekta, je bil namen ponoviti in utrditi že usvojeno besedišce. V ta namen sem uporabila tri ucne strategije. Prva je bila slikovni leksikon. Dijaki so dobili ucne liste z risbicami posameznih oblacil. Delali so v skupinah, vsaka skupina pa je dobila ucni list z 16 risbicami. Njihova naloga je bila imenovati posamezna oblacila in jih tudi pravilno zapisati skupaj z dolocnim clenom (slika 1). Slika 1: Slikovni leksikon Sledilo je delo z besednimi karticami. Tu je spet vsaka skupina dobila 16 besednih kartic. Na prvi strani kartice je bila risbica oblacila (slika 2), hrbtna stran pa je bila prazna. Slika 2: Prva stran besednih kartic, na kateri so risbe že pobarvane z barvo, ki ustreza spolu samostalnika Najprej je moral vsak clan skupine na hrbtno stran napisati en stavek, v katerem je uporabil to besedo (slika 3), nato pa so morali dijaki pobarvati risbico z ustrezno barvo (der -modra, die ­ rdeca, das -zelena in množina vseh samostalnikov -rumena). Pri tem sem uporabila še tretjo ucno strategijo -barvno oznacevanje spola samostalnika. To strategijo uporablja tudi vec ucbenikov, a ti, pri dolocanju posameznih barv za dolocen spol niso enotni. [4] Zato lahko nastane problem, ce mora dijak iz kakršnegakoli razloga v procesu ucenja zamenjati ucbenik. Drugi problem je, da vsi ucbeniki za množino uporabljajo eno barvo, ne glede na spol samostalnika. Z vidika nemške slovnice je to sicer pravilno, saj se samostalniki v množini po spolu ne locijo, vendar pa se iz oznake ne da sklepati na spol samostalnika v ednini. Mislim, da bi bilo bolje množino oznacevati npr. s temnejšo nianso barve, ki oznacuje spol samostalnika v ednini. Slabo luc pa poleg dosedanjih opažanj na barvno oznacevanje spolov mece tudi dejstvo, da si dijak lahko barvno oznako spola zapomni kot bližnjico, a tako še ne bo osvojil pravilnega dolocnega clena, kar pa je nujno pri nadaljnjih stopnjah ucenja nemšcine. Svoja opažanja sem zapisovala med in ob koncu vsake ure. Dijaki so na koncu druge ure odgovarjali na tri vprašanja: Zakaj sem bil(a) motiviran(a) uciti se na drugacen nacin? Zakaj mi je (ali ni) bila ura všec? in Cesa sem se naucil(a)? Najprej sem jim povedala, da želim izvedeti, kaj si mislijo o ucenju spolov nemških samostalnikov, zakaj imajo pri tem toliko težav in kakšno je njihovo osebno stališce do tega vprašanja. 3. EVALVACIJA ODGOVOROV NA VPRAŠANJA Odgovori na zastavljena vprašanja so bili sledeci: 1. Zakaj sem bil(a) motiviran uciti se na drugacen nacin? -Ker smo delali v skupinah -Ker je bilo zabavno -Ker si zelo težko zapomnim pravilen dolocni clen in bi rad(a) izvedel(a) "recept", kako biti pri tem bolj uspešen 2. Zakaj mi je (ali ni) bila ura všec? (vsi dijaki so uro ocenili pozitivno) -Ker je bilo prijetno in drugace -Ker smo delali v skupinah -Ker sem preizkusil(a) vec poti, kako si uspešno zapomniti pravilen dolocni clen 3. Cesa sem se naucil(a)? -Novih besed z ustreznimi dolocnimi cleni -Dobil(a) sem nove nasvete za ucenje -Da je delo v skupini prijetnejše Dijake najbolj privlaci delo s slikovnim leksikonom in besednimi karticami. Pri tem so izpostavili celo, da je bilo ucenje prijetno, koristno in celo zabavno. Skoraj vsem dijakom se barvno oznacevanje spola samostalnikov zdi nesmiselno, predvsem pa neprakticno. V ucni strategiji barvnega oznacevanja spola so videli zgolj tehniko za sprošcanje, nikakor pa ne koristne metode za pomnenje ustreznega dolocnega clena. 4. ZAKLJUCEK Motivacija za delo se v procesu sodelovalnega ucenja obcutno zviša, saj morajo dijaki delati v skupini ali paru in nimajo vec obcutka, da morajo delo opraviti individualno, ampak postanejo del skupine, ki jih animira za delo, po drugi strani pa se cutijo do sošolcev odgovorne. Tu tudi ne gre zanemariti momenta interakcije, saj se dijaki (hote ali nehote) ucijo eden od drugega in ne zgolj od profesorja. Ta prevzame zgolj vlogo moderatorja in korektorja jezikovnih napak ali pa svetovalca. Kot obicajno se je tudi tokrat izkazalo, da so dijaki mnogo bolj motivirani za delo, ce le to poteka v skupinah. Preizkusila sem tri metode (slikovni leksikon, besedne kartice in barvno oznacevanje spola samostalnika). Dijaki so najbolje sprejeli izdelavo slikovnega leksikona in besednih kartic, medtem ko jim barvno oznacevanje spola samostalnika kot ucna strategija ni ustrezalo in so to delo sprejeli bolj kot tehniko sprošcanja. Ob vseh že naštetih problemih, ki se pojavljajo pri barvnem oznacevanju spola samostalnika v nemšcini, sem ugotovila, da spola samostalnika z doloceno barvo, v nasprotju z zasnovo vecine sodobnih ucbenikov, sploh niso mogli asociativno povezati. Tako moje izkušnje kažejo, da je ta strategija, vsaj za gimnazijsko stopnjo, zgrešena. Uvajanje novih in pri pouku v gimnazijah neobicajnih tipov ucenja, ki dopolnjujejo metode za ucenje in utrjevanje besednega zaklada, niso le dobrodošla popestritev. V kombinaciji z obicajnimi metodami pouka bistveno pripomorejo k lažjemu ucenju in utrjevanju snovi. LITERATURA IN VIRI [1] U. Valencic Arh, C. Leskovec Redek: »Unter der Lupe, Ein Lehr-und Übungsbuch fr Deutsch als Fremdsprache«, Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani, 2010, str. 34-37. [2] A. Woolfolk: »Pedagoška psihologija«, Ljubljana: Educy, 2002, str. 362. [3] D. Heacox: »Diferenciacija za uspeh vseh: Predlogi za uspešno delo z ucenci razlicnih zmožnosti«, Ljubljana, Rokus Klett 2009, str. 3 in 81. [4] H. Barkowski, P. Grommes, B. Lex, S. Vicente, F. Wallner, B. Winzer-Kiontke: »Deutsch als fremde Sprache«, Mnchen: Klett-Langenscheidt, 2014, str. 65. MSc Tina Gorenšek SAMOOCENJEVANJE ZNANJA DIJAKOV IN TEHNIKE SAMOOCENJEVANJA POVZETEK Pojem samoocenjevanja se pojavlja v okviru novejšega pristopa k izobraževanju dijakov, to je usmerjenosti na ucenca. Ta pristop, o katerem se je zacelo vec pisati v osemdesetih letih in ki izhaja iz humanisticnih in konstruktivisticnih vidikov, komunikacijskega pristopa, postavlja v središce poucevanja dijaka. Jezikovno poucevanje je ucinkovitejše za vseživljenjski proces ucenja, ce se upoštevajo potrebe, znacilnosti in pricakovanja dijakov ter ce se jih spodbuja k aktivni vlogi v svojem ucnem procesu. Med drugim lahko dijaka aktivno vkljucimo vucni proces z uvajanjem samoocenjevanja, ki je eden kljucnih dejavnikov za razvoj odgovornosti in samostojnosti pri ucencu. Obstajajo razne tehnike in nacini, s katerimi se dijake spodbuja k razmišljanju o svojem delu in o doseganju postavljenih ucnih ciljev, analiziranju svojih mocnih in šibkejših podrocij, razmišljanju o svojem nacinu dela, obenem pa se s tem pri dijakih povecuje njihova motivacija za opazovanje svojega dela in za ucenje. Ce želi dijak biti uspešen, mora poznati standarde znanja in kriterije ocenjevanja, poznati mora ucne cilje, ker le tako lahko sam pri sebi ocenjuje, ali je delo opravil dobro ali pa ga mora še nadgraditi oziroma izpopolniti. Eden številnih nacinov spodbujanja dijakove samostojnosti in zmožnosti samoocenjevanja je možnost samoocene ob koncu ustnega ocenjevanja znanja. Rezultati raziskave nam pokažejo, katere prednosti in slabosti tega dijaki navajajo in kako to doživljajo. KLJUCNE BESEDE: samoocenjevanje, avtonomija, odgovornost, tehnike samoocenjevanja, ustno ocenjevanje znanja. SELF-ASSESSMENT AND SELF-ASSESSMENT TECHNIQUES ABSTRACT Self-assessment has come to the fore with learner-centredness, which is a modern approach in language teaching. The new approach has it beginnings in the 1980s and it is based on humanistic and constructivist theories, and the communicative approach. Language teaching is more effective for the process of life-long learning if it is responsive to learner’s needs and encourages learners to become actively involved in the learning process. Self-assessment is one of the methods of including learners in the process and thus encouraging their responsibility and autonomy. Various self-assessment techniques can help learners reflect upon their work, analyze their strengths and weaknesses, raise their awareness and motivation. If learners want to be successful they need to know the criteria for the assessment and the aims of the learning process. Only then they have the ability to assess their work. One of the possible techniques of fostering independent learning is self-assessment at the end of the oral examination. The results of the research present the advantages and disadvantages from the learners’ perspectives. KEYWORDS: self-assessment, autonomy, responsibility, self-assessment-techniques, oral examination. 1. UVOD Sodobnejši pristop k poucevanju postavlja v ospredje ucenca in spodbuja njegovo samostojnost pri ucenju. O usmerjenosti na ucenca, ki izhaja iz humanisticnih in konstruktivisticnih vidikov, komunikacijskega pristopa, se zacne vec pisati v osemdesetih letih. Ucni proces naj bi bil zasnovan tako, da se dijak aktivno vkljuci vanj, da prevzema odgovornost za svoje ucenje in za rezultate ter da upošteva tudi lastne potrebe, interese in zmožnosti. V ta okvir sodi samoocenjevanje dijakov, ki pomeni, da je dijak zmožen samostojno oceniti svoje znanje, in da je zmožen sam presoditi, katero snov je že usvojil in katero je še potrebno utrditi ali pa nadgraditi. Dijak ima pregled nad svojim procesom ucenja in rezultatom ucenja. Dijak samostojno razmišlja o svojem procesu ucenja in o doseganju rezultatov ter o standardih znanja ter kriterijih ocenjevanja. Ucitelji se zavedamo pomena spodbujanja in razvijanja ucenceve samostojnosti. Ucenje je življenjski proces, dokler živim, se ucim. Menim, da je uciteljeva naloga nauciti dijake poleg strokovnega znanja tudi vešcin, kako se uciti, kako postati samostojen in kako vrednotiti svoje delo. Kajti dijaki, ki bodo znali uciti se in oceniti svoje znanje, dijaki, ki bodo znali presoditi, kaj so uspešno usvojili in kje še potrebujejo izpopolnjevanje, bodo s tem razvili zmožnosti, ki jim bodo pomagale tudi kasneje na svoji nadaljnji profesionalni poti biti bolj uspešni. Obstajajo številni nacini, kako ucence spodbujati k samoocenjevanju in s tem k razmišljanju o svojem znanju. Nekaj tehnik je predstavljenih v nadaljevanju prispevka. Eden izmed nacinov spodbujanja k refleksiji o svojem znanju je tudi možnost samoocene ob koncu ustnega ocenjevanja znanja, na kar sem se osredotocila pri svoji raziskavi. Želela sem izvedeti, kako se dijaki pocutijo v trenutku, ko morajo oceniti svoje znanje, ter katere prednosti in slabosti dijaki pripisujejo samoocenjevanju. Glede na to, da je spodbujanje samoocenjevanja stvar posameznega profesorja in zato se to povsod od dijakov ne zahteva, je zanje v tem trenutku toliko lažje primerjati in razmisliti, kako se jim zdi, ce imajo to možnost oziroma je nimajo. 2. SAMOOCENJEVANJE A. Samoocenjevanje kot proces Samoocenjevanje je proces, pri katerem ucenci v prvi fazi opazujejo in ocenjujejo svoje znanje, potem pa analizirajo in dolocijo ucne strategije, ki bi jim pomagale do vecjega razumevanja ucne vsebine in do izboljšanja njihovih zmožnosti. Opazovanje in ocenjevanje znanja poteka tako, da ucenci primerjajo svoj trenutni doseženi uspeh glede na želeni uspeh. Da lahko to storijo, morajo dobro poznati ucne cilje, ki morajo biti jasno opredeljeni, in kriterije, ki jih morajo ucenci ponotranjiti. To oboje skupaj predstavlja znanje, ki ga mora ucenec imeti, ce želi izvajati proces samoocenjevanja. Temu sledi naslednji korak, pri katerem ucenci s pomocjo samoocenjevanja dolocijo nadaljnje ucne cilje in ucne strategije, kar jim bo omogocilo boljše dosežke [1]. Koncept samoocenjevanja je ciklicni proces (Slika 1), pri katerem se izmenjujejo: 1. Samoopazovanje. Ta zmožnost je pogoj za ucinkovito samoocenjevanje. Ucenec se osredotoci na nekatere vidike njegovega vedenja in razmišljanja, pozoren je na to, kaj dela glede na zahteve postavljene od zunaj. Na tej stopnji ucenec ozavesti svoje razmišljanje in svoj napredek pri ucenju, na ta nacin se zave, kaj pravzaprav pocne s pomocjo samoocenjevanja. Ozavesti namen samoocenjevanja. 2. Samoocenjevanje. Na tej stopnji ucenec opredeli svoj napredek pri ucenju glede na ucne cilje, pri cemer ga vodijo kriteriji. Ucenec tako spozna, kaj že obvlada in kaj se bo še moral nauciti. S tem ucenci krepijo zaupanje vase, v svoje zmožnosti in povecujejo vztrajnost pri reševanju težjih nalog. 3. Izboljšave ucenja. Na tej stopnji ucenci izberejo ucne aktivnosti, ki jim bodo pomagale širiti njihovo znanje in ga izboljšati oziroma poglobiti na podrocjih, kjer so delali napake ali pa vsebine napacno razumeli. Da ucenci lahko izboljšajo svoje ucenje, morajo poznati razlicne možnosti, ki so jim na voljo, kar pomeni razlicne ucne strategije. Nato se zopet pricne opazovanje [1]. Slika 1: Ciklicni proces ucencevega samoocenjevanja [1] Uciteljeva naloga v kontekstu samoocenjevanja je, da ustvarja za ucence priložnosti za samoocenjevanje in vsakemu posamezniku omogoca odgovorno sprejemanje odlocitev o nacinu ocenjevanja. Poleg tega je ucitelj tisti, ki pri ucencih zvišuje raven ozavešcenosti glede prednosti samoocenjevanja. Naslednja njegova naloga je, da pri samoocenjevanju ucence vodi in jim pomaga ter priskrbi ustrezne materiale. Od ucitelja pa se tudi pricakuje, da ucencem nudi pomoc in podporo pri razumevanju rezultatov samoocenjevanja [8]. B. Razlogi za spodbujanje samoocenjevanja pri pouku V prid spodbujanju samoocenjevanja govori šest razlogov: 1. Spodbujanje ucenja. 2. Zviševanje ravni ozavešcenosti, samostojnosti. 3. Vecja usmerjenost k cilju. 4. Širitev meje ocenjevanja. Dijak veliko globlje, bližje in bolj osebno doživlja svoje lastno razumevanje zmožnosti v jeziku kot pa tisto, ki prihaja k njemu od zunaj. 5. Deljeno breme ocenjevanja med dijaka in ucitelja. 6. Koristen ucinek za ucenje v postšolskem obdobju, ko uciteljeva ocena oziroma nasvet ne bovec na voljo [2]. C. Tehnike samoocenjevanja S pomocjo naslednjih nacinov se lahko dijake spodbuja k razmišljanju o svojem delu in o doseganju postavljenih ucnih ciljev, analiziranju svojih mocnih in šibkejših podrocij, razmišljanju o svojem nacinu dela, obenem pa se s tem pri dijakih povecuje njihova motivacija za opazovanje svojega dela in za ucenje. Pogoj za uresnicevanje tega je, da dijaki dobro poznajo in razumejo kriterije in metajezik, ki ga uporabljajo za opisovanje ucenja jezika. 1. Testi za ponavljanje snovi Vucbenikih se obicajno nahajajo ob koncu dolocenega sklopa enot. S pomocjo teh testov lahko dijaki samostojno spremljajo in ocenjujejo svoje usvojeno znanje. 2. Dijakov dnevnik Dijake se spodbuja, da opišejo raven usvojenega znanja, opišejo, kaj so se naucili in kako bodo to uporabili v praksi. Opišejo tudi svoje izkušnje z dolocenim delom, ki so ga opravili, in pri skupinskem nacinu dela pa svoj prispevek h koncnem produktu [4], ipd. 3. Nasveti za ucenje Vucbenikih se ti nasveti za ucenje pojavljajo ob strani glavnega besedila in vaj. Zanje so znacilne kratke formulacije, ki so navadno uokvirjene in s tem ucencu takoj opazne. Vsebina teh nasvetov je najveckrat povezana z ucnimi strategijami, ki naj jih dijaki uporabljajo pri reševanju dolocenih nalog. Na ta nacin se dijake spodbudi k razmišljanju o svojem nacinu ucenja in spreminjanju ucnih strategij za doseganje boljših rezultatov in vecje ucinkovitosti [5]. 4. (Video-) posnetki Dijaki lahko posnamejo sami sebe, ali pa snemajo drug drugega, nato ocenjujejo jezikovne zmožnosti. Posnetki prinašajo še eno dodano vrednost, in sicer lahko ob njih dijaki analizirajo poleg svojih komunikacijskih in jezikovnih zmožnosti tudi svoje neverbalno izražanje. 5. Ocenjevalne lestvice, kontrolni seznami in vprašalniki Pri tej tehniki se uporabljajo besede in stavki za izražanje zmožnosti, ki se obicajno pricnejo tako: Znam napisati …, Razumem … [6]. 6. Ucne enote oucenju V nekaterih ucnih materialih se posamezne ucne enote v celoti ukvarjajo z ucenjem oziroma s tem, kako se uciti jezika. Na ta nacin se dijake spodbuja k razmišljanju o svojem ucenju, o ucnih strategijah, o ocenjevanju svojega znanja glede na ucne cilje. 7. Seznam ucnih ciljev V nekaterih ucbenikih so cilji posameznih enot ponovno zapisani na zacetku enote. Tako se neposredno usmeri pozornost dijaka na ucne vsebine, obenem pa se ga spodbudi k razmišljanju o svojih izkušnjah in predznanju na tem podrocju. Višjo stopnjo avtonomije kot dijak dosega pri ucenju, bolj razmišlja o ucnih ciljih in si jih tudi samostojno postavlja, cemur sledi samostojno izbiranje ucnih strategij za uresnicitev postavljenih ciljev [4]. 8. Samostojno ustvarjanje nalog in vaj S tem se dijaki poglabljajo v ucne cilje, kriterije in ucne strategije. Ucitelj jih pri tem usmerja in jim nudi pomoc. 9. Zapiski V materialih se nameni del prostora za njihove zapiske v zvezi z ucenjem samim ali pa z ucno vsebino. Dijak se sam odloci, kaj bo v ta prostor zapisoval, naj bo to novo, njemu težje besedišce, ali kaj v povezavi z nacinom ucenja ipd. Skratka, zapisi so povsem individualne narave. Ucitelj ga pri tem spodbuja, naj v ta prostor zapisuje tisto, za kar sam meni, da si je težko zapomniti, tisto, za kar sam meni, da je pomembno in je potrebno posebej poudariti, ali pa tisto, kar se je pravkar naucil in želi še ponavljati. 10. Možnost izbire Dijakovo odgovornost pri ucenju in razmišljanje o svojem znanju se lahko spodbuja tudi z nalogami, ki mu omogocajo izbiro (npr. vec naslovov pri nalogi pisanja) [7]. 11. Navodila za ocenjevanje Eden izmed nacinov spodbujanja dijakov k samoocenjevanju je uporaba navodil za ocenjevanje oziroma skupno oblikovanje le-teh v razredu. Tu gre za dokument, v katerem so opisani kriteriji za ocenjevanje glede na razlicne ravni kakovosti [3]. Ta navodila za ocenjevanje (s poudarkom na opisih) lahko uporablja ucitelj, ko ocenjuje delo dijakov, ce pa te opise uporabljajo dijaki, jim topri ucenju pomaga tako, da jih usmerja na poti do kakovostnega znanja 12. Tabla vprašanj Nekje v razredu ucitelj postavi tablo, na katero dijaki pripenjajo listice z vprašanji, nejasnimi podrocji in temami, ki bi jih želeli ponovno predelati v razredu. Posamezniki jemljejo s table listice, ki so jih samostojno izbrali, in komentirajo vprašanja oziroma vsebine na njih. 13. Pismo bodocemu dijaku Ob koncu neke ucne enote lahko ucitelj prosi dijake, da napišejo pismo bodocemu sošolcu. V tem pismu dijaki napišejo, kaj so se v tej ucni enoti naucili, kaj je potrebno storiti, ce je neko besedilo težko, in kaj so se sami naucili glede svojega ucenja in lahko na tej tocki kot nasvet posredujejo bodocemu sošolcu. 14. Konference Dijaki pripravijo in vodijo konference, na katerih ucitelju, predstavijo svoje ucenje v nekem obdobju. Proces refleksije se odvija, ko se pripravljajo na konferenco in tudi med njo samo. Ucitelju predstavijo, kaj so se naucili. Obicajno si pri tem pomagajo s listovnikom, ki so ga pripravili s pomocjo uciteljevih navodil, sami pa so izbrali delo, o katerem bodo govorili. Zbirke znanj, ki jih pripravijo dijaki, vsebujejo predstavitev nekaterega izmed opravljenega dela v razredu, osvetlijo tako mocna kot tudi šibka podrocja, dijakom pomagajo uvideti, cesa še ne znajo, in pomagajo dolociti ucne cilje za prihodnost, ki se nanašajo na podrocja, na katerih bodo morali še poglabljati svoje znanje. 15. Miselni vzorci S to tehniko dijak jasno vidi, na katerih mestih zmanjka informacij ali argumentov, in to je znak, da bo moral na tem podrocju še izboljšati znanje. Obenem so ti prikazi tudi priložnost za metakognitivni razvoj, ker morajo dijaki pojasnjevati svoj proces mišljenja, na primer odgovarjati na vprašanje, zakaj so nek podatek umestili ravno na doloceno mesto v miselnem vzorcu ali drugem graficnem prikazu. 3. ANALIZA ANKETE O SAMOOCENJEVANJU Dijaki so najprej opisovali, kako se pocutijo pri samoocenjevanju, torej, ko jih ucitelj ob koncu ustnega ocenjevanja znanja prosi, da ocenijo svoje znanje. Pri izvedbi ankete je sodelovalo 381 dijakov in dijakinj Gimnazije Celje-Center, mešano od 1. do 4.letnika. TABELA 1: Število in odstotek dijakov, ki so izrazili posamezno pocutje. Število dijakov (f) Odstotek dijakov (f%) Pocutje 0 -Ni odgovora 12 3,2 1 -Nelagodje, strah, napetost, negotovost 296 77,7 2 -Dobro, ker znam oceniti znanje 17 4,5 3 -Dobro, ker imam možnost izraziti mnenje 23 6,0 4 -Dobro, moje znanje je ustrezno 3 0,8 5 – Obžalovanje 2 0,5 6 -Kot obicajno, nic posebnega 20 5,2 7 -Srecno, saj je ocenjevanja konec 8 2,1 Skupaj 381 100,0 Najpogostejši odgovor dijakov je (Tabela 1), da se pri samoocenjevanju pocutijo nelagodno, da so napeti, nervozni in da jih je strah. Tako je odgovorilo kar 296 (77,7%) dijakov. Razlogi za nelagodno pocutje in strah, ki so jih navajali, so predvsem, da ji je strah, ker ne znajo oceniti svojega znanja in se bojijo, kakšno mnenje si bo o njih ucitelj ustvaril, ce bodo svoje znanje ocenili s previsoko oceno. Pocutijo se nelagodno, ker je sprejemanje odlocitve o oceni težko, saj ne vedo, kaj o njihovem znanju meni ucitelj, in ker se bojijo, da bodo s svojo oceno vplivali na uciteljevo oceno in s tem posredno morali prevzeti odgovornost za dokoncno oceno, s katero bo ocenjeno njihovo znanje. Nelagodno se pocutijo tudi zato, ker je težko priznati neznanje, hkrati si vsak želi visoko oceno, ceprav se zaveda, da to ni najbolj realno. Nelagodje je po mnenju nekaterih tudi posledica njihovega slabega obcutka lastne vrednosti, poleg tega pa se ne morejo zbrati, da bi razmislili o svoji oceni, zaradi napetosti in nervoze, ki jo pri njih povzrocilo ustno ocenjevanje znanja. Nekaj dijakov je nelagodje utemeljilo s tem, da so postavljeni v nenavadno, njim neprijetno vlogo, saj je po njihovem mnenju ocenjevanje znanja uciteljeva naloga in sami ne vidijo smisla v tem. Precej manj, to je 43 (11,3%) dijakov je odgovorilo, da se pri samoocenjevanju pocutijo dobro, pri cemer jih je 23 (6%) izmed njih utemeljilo dobro pocutje z dejstvom, da imajo s samoocenjevanjem možnost izraziti svoje mnenje, 17 (4,5%) izmed njih je pojasnilo, da znajo oceniti svoje znanje, le 3 (0,8%) izmed njih pa so dobro pocutje utemeljili s tem, da se zavedajo ustreznosti in kakovosti svojega znanja. V drugem delu so dijaki navajali prednosti in slabosti možnosti samoocene ob koncu ustnega ocenjevanja znanja. In sliki spodaj prikazujeta rezultate: Legenda:0 – Ni odgovora / 1 – Možnost utemeljitve svojega mnenja / 2 –Razvijanje obcutka za samoocenjevanje / 3 – Možnost za lasten premislek / 4 – Refleksija o svojem znanju / 5 – Izkušnja za bodoceucitelje / 6 – Ucitelju pokažeš znanje, samokriticnost / 7 – Boljše ucenje doma / 8 – Povzetek vprašanj / 9 – Poskus zavajanja ucitelja / 10 – Krepitev zaupanja vase Slika 2: Prikaz pogostosti posamezne prednosti glede na število dijakov, ki so jo izrazili. Med prednostmi (Slika 2) prevladuje odgovor dijakov, da imajo s samoocenjevanjem možnost utemeljitve svojega mnenja. Tako jih je namrec odgovorilo kar 133 (34,9%). Pojasnjevali so, da s tem, ko izrazijo in utemeljijo svoje mnenje o oceni, je vecja verjetnost, da bo tudi njihovo zadovoljstvo z dokoncno uciteljevo oceno vecje. Z uciteljem se tako o vsem pogovorijo, analizirajo vse svoje odgovore na postavljena vprašanja, on pa jim morda postavi še kakšna dodatna vprašanja za zvišanje ocene, poleg vsega pa lahko argumenti o oceni tudi do neke mere prepricajo ucitelja, kar lahko dijaku prinese višjo oceno. 42 dijakov (11,0%) vidi prednost samoocenjevanja v tem, da imajo možnost, da sami premislijo o oceni, da poslušajo sami sebe. Možnost, da dijaki utemeljijo svoje mnenje o oceni, s cimer se prepleta možnost, da dijaki sami premislijo o svojem znanju, krepi po njihovem mnenju obcutek njihove lastne vrednosti, s tem ko ucitelj pokaže zanimanje za mnenje in argumente dijakov. Kar precej dijakov, to je 59 (15,5%), je odgovorilo, da je prednost samoocenjevanja razvijanje njihovega obcutka za ocenjevanje. Ugotovitve analize kažejo tudi na to, da nekateri dijaki dejansko ne razumejo pomena samoocenjevanja in ga pojmujejo kot sredstvo, da nekaj pokažeš ucitelju. 18 dijakov (4,7%) je odgovorilo, da je prednost samoocenjevanja v tem, da ucitelju pokažeš svoje znanje, svojo samokriticnost, svojo samozavest in tudi to, koliko casa si se ucil. In na tem podrocju je zagotovo uciteljeva naloga, da pomaga ucencem razumeti njihove nove, aktivne vloge v kontekstu avtonomije pri poucevanju jezikov in pomen njihove zmožnosti prevzemanja odgovornosti za kakovostno ucenje ter pomen samoocenjevanja kot dejavnika za razvoj odgovornosti in samostojnosti. Legenda:0 – Ni odgovora / 1 – Težka odlocitev o oceni / 2 –Strah pred napacno oceno / 3 – Ni vpliva na uciteljevo oceno / 4 – Nestrpnost profesorja / 5 – Vpliv samokriticnosti na znižanje ocene / 6 – Ocena ni realna / 7 – Oceniti se moraš, cetudi je bilo znanje slabo / 8 – Razkriješ samopodobo / 9 –Ucitelj namenoma oceni z nižjo oceno / 10 – Spor med uciteljem in ucencem / 11 – Obcutek krivde / 12 –Ucitelju se olajša odlocitev. Slika 3: Prikaz pogostosti posamezne slabosti glede na število dijakov, ki so jo izrazili. 80 dijakov (21,0%) je odgovorilo, da je negativna plat samoocenjevanja težka odlocitev o oceni (Slika 3). Težko je ocenjevati sebe in povrhu vsega oceno še utemeljiti. Ne morejo se odlociti, s katero oceno bi ocenili svoje znanje, dodatno pa jim otežuje odlocitev še napetost, ki jo je povzrocilo ocenjevanje znanja. Nekateri so navajali, da zaradi te napetosti pozabijo, katera vprašanja jim je postavljal ucitelj. Zelo pogost odgovor je tudi strah pred napacno oceno, saj je tako odgovorilo kar 60 dijakov (15,8%). Ucenci navajajo, da se bojijo, da bodo svoje znanje ocenili s previsoko oceno in s tem razjezili profesorja, ki jim bo nato postavil še dodatna težja vprašanja. Hkrati jih je strah, kakšno mnenje si bo o njih ustvaril profesor, ce bodo ocenili svoje znanje s previsoko oceno. Bojijo se, da bi dajali vtis samovšecnih dijakov. Zaradi strahu, ki ga dijaki cutijo, najveckrat svoje znanje ocenijo z nižjo oceno, kot pri sebi mislijo, da si jo zaslužijo. In 37 dijakov (9,7%) je kot slabost navedlo razlog, da lahko ta nižja ocena znanja, ki si jo dijak dodeli zaradi strahu pred profesorjevo reakcijo, ali pa preprosto zaradi prevelike samokriticnosti vpliva na profesorjevo oceno, ki tako ostane nižja. 45 dijakov (11,8%) jih omenja kot slabost dejstvo, da dijakova ocena nima nobenega vpliva na uciteljevo. 4. SKLEP Samoocenjevanje dijake aktivno vkljuci v svoj ucni proces s tem, da povezuje njihovo razmišljanje o ucnih ciljih z evalvacijo trenutnih zmožnosti, z zastavljanjem ciljev ter s strateško izbiro ucnih dejavnosti. Gre za vrednotenje lastnega znanja, ki pripelje do vecje motiviranosti ucenca v kontekstu ucenja jezikov. Ucitelj lahko za spodbujanje samoocenjevanja uporablja razlicne tehnike. Analiza pocutja dijakov pokaže, da pri dijakih ob samoocenjevanju pri ustnem ocenjevanju znanja prevladujeta nelagodje in strah, predvsem pred tem, kakšno mnenje o njih si bo na podlagi višine njihove ocene ustvaril ucitelj. Avtonomen ucenec ima razvito pozitivno samopodobo in tako lahko konstruktivno in zrelo sprejema vsako kritiko svojega znanja, ki mu pravzaprav služi kot kljucna informacija za ponovno postavljanje ucnih ciljev in izbiranje ucnih strategij, ki ga bodo pripeljali do boljšega koncnega produkta. LITERATURA IN VIRI [1] J.H. McMillan in J. Hearn, »Student Self-Assessment: The Key to Stronger Student Motivation and Higher Achievement,« Dostopno: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ815370.pdf (6. maj 2019). [2] I. Tudor, »Learner-centredness as Language Education,« Cambridge: Cambridge University Press, 1996, pp. 162-163. [3] H. Andrade, »Using rubrics to promote thinking and learning,« Educational Leadership, 2000, 57(5), 13–18. [4] M. Harris, D. Mower in A. Sikorzynska, »Opportunities,« Harlow: Pearson Education,2000. [5] N. Whitney, »Open doors 3,« Oxford: Oxford University Press, 1995. [6] E. Marendic in J. Skela, »Angleški jezik 4. Touchstone 4,« Ljubljana: Založba Tangram, 1996. [7] P. Prowse in B. Sinclair, »Activate your English,« Cambridge: Cambridge University Press, 1996. [8] D. Gardner, »Self-assessment for autonomous language learners,« Dostopno: http://www.raco.cat/index.php/LinksLetters/article/download/22713/22548 (6. maj 2019). Gabrijela Granfol Peuraca MEDPREDMETNO POVEZOVANJE ZA PRIPRAVO UCINKOVITEGA GOVORNEGA NASTOPA V PROGRAMU STROJNI TEHNIK POVZETEK Dijaki v srednjem strokovnem programu pridobivajo znanje s svojega strokovnega podrocja, hkrati pa pridobivajo tudi druge splošne kompetence za kakovostno opravljanje svojega bodocega poklica. Med te sodi tudi ucinkovita javna predstavitev, saj je eden od ciljev programa tudi, da dijaki obvladajo splošne besedne in nebesedne komunikacijske vešcine. Dijaki v programu strojni tehnik se na ucinkovit govorni nastop lahko pripravijo z medpredmetnim povezovanjem med predmetoma slovenšcina in tehniško komuniciranje. KLJUCNE BESEDE: medpredmetno povezovanje, govorni nastop, slovenšcina, osnove tehniškega komuniciranja. CROSS-CURRICULAR INTEGRATION FOR THE PREPARATION OF AN ACTIVE ORAL PRESENTATION IN THE MECHANICAL TECHNICIAN PROGRAM ABSTRACT Studetnts in the secondary professional program acquire knowledge with their professional field, while at the same time they acquire other general competencies for the quality of their future profession. Among these competencies is an effective public presentation as one of the objectives of the program is that students master general vocabulary and non-verbal communication skills. Students in the mechanical technican program can prepare themselves for an effective speech presentation with cross-curricular connections between two subjects – Slovenian and Technical communication. KEY WORDS: cross-curricular connections, oral presentation, Slovenian, basics of technical communication. 1. UVOD Poleg splošnih ciljev vzgoje in izobraževanja program srednjega strokovnega izobraževanja Strojni tehnik dijakom in dijakinjam med drugim omogoca, da po zakljucku izobraževanja obvladajo strokovno terminologijo, znajo izdelati analiticne in graficne prikaze, usvojijo sposobnosti podjetniškega razmišljanja, kriticne presoje ter odgovornega in socialnega ravnanja v delovnem okolju, hkrati pa obvladajo tudi splošne besedne in nebesedne komunikacijske vešcine, so sposobni sodelovanja v skupini in pri projektnih nalogah ter znajo ucinkovito govorno nastopati. Nekatere od teh sposobnosti dijaki lahko najucinkoviteje pridobijo z medpredmetnim sodelovanjem pri predmetih slovenšcina in tehniško komuniciranje v prvem letniku. 2. PREDMET TEHNIŠKO KOMUNICIRANJE Predmet tehniško komuniciranje na Srednji poklicni tehniški šoli izvajamo v prvem letniku, in to v obsegu dve uri tedensko. Modul je sestavljen iz dveh vsebinskih sklopov, in sicer tehniško komuniciranje in uporabna informatika. In prav pri sklopu uporabna informatika dijaki pridobivajo poklicne kompetence za komuniciranje z uporabo strokovne terminologije, naucijo se oblikovati besedilo, obdelujejo podatke in pripravijo predstavitev. Pri tem na spletu išcejo podatke in z uciteljem komunicirajo preko elektronske pošte. Pri modulu tehniško komuniciranje pa se dijaki in ucitelj osredinijo predvsem na tehnicno in oblikovno plat priprave poljubne predstavitve, tako da dosežejo cilje, kot so: spozna orodja za obdelavo besedil, locuje med razlicnimi urejevalniki besedil in pozna njihove funkcije, razume razlicne oblike graficnega prikaza tabelaricnih podatkov, spozna možnosti priprave predstavitve s pomocjo racunalnika, pozna postopke iskanja informacij v medmrežju z uporabo razpoložljivih iskalnikov. 3. OBRAVNAVA GOVORNEGA NASTOPA PRI POUKU SLOVENŠCINE Eden od ciljev poka slovenšcine je, da dijaki pri govorjenju razvijajo svojo dialoško zmožnost in zmožnost govornega nastopanja. Dialoško zmožnost razvijajo s sodelovanjem pri pogovorih (izražajo svoje mnenje, doživljanje, hotenje ipd.) in v pripravljenih pogovorih na dano temo (zlasti v strokovnih pogovorih s sodelavci, strankami, poslovnimi partnerji), zmožnost govornega nastopanja pa razvijajo z vnaprej pripravljenimi govornimi nastopi. Pri pouku slovenšcine, prav tako v prvem letniku, dijaki usvojijo znanje o tem, kako pripravimo dober govorni nastop. Ker smo pred tem že obravnavali poglavji o glasoslovju in pravorecju, dijaki vedo, kako pomembno je, da govorimo v zbornem jeziku, razlocno, sprošceno in naravno ter da premišljeno uporabljamo tudi druge nebesedne prvine in zvocne spremljevalce govorjenja (poudarek, intonacija, premori, hitrost, register, barva). Z dijaki smo prav tako že obravnavali pravopisna poglavja in poglavje o besedilu. Dijaki pri pouku slovenšcine spoznajo še faze oz. korake govornega nastopanja: -iznajdba, -urejanje gradiva, -ubesediljevanje (s popravljanjem in pisanjem zadnje razlicice pisne predloge govornega nastopa), -pomnjenje besedila in izdelava ponazoril, -izvajanje govornega nastopa. Veliko pozornosti namenimo zadnji fazi in »led prebijamo« tako, da se dijaki predstavijo in pri tem pazijo na to, da stojijo pred poslušalci in jih gledajo v oci, da govorijo prosto (ne berejo), s predlogo si pomagajo le obcasno, govorijo v knjižnem (zbornem) jeziku, razlocno, sprošceno, ustrezno glasno, ne prehitro. Držijo se odmerjenega casa (npr. tri minute) in premišljeno uporabljajo tudi druge nebesedne zvocne in vidne spremljevalce govorjenja. 4. PRIPRAVA IN OCENJEVANJE GOVORNEGA NASTOPA Za ucinkovito govorno predstavitev izbrane teme je potrebna celostna priprava. Vsebina mora biti strokovno in jezikovno neoporecna, prav tako pa je pomembno, da dijak temo predstavi suvereno in pri tem upošteva pravila javnega nastopanja. Tudi priprava ponazoril mora biti tehnicno in oblikovno ustrezna. O tem veliko govorimo pri predmetih slovenšcina in tehniško komuniciranje, zato sva se ucitelja omenjenih predmetov dogovorila za sodelovanje pri pripravi in ocenjevanju govornega nastopa, ki naj bi ga dijak izvedel v mesecu maju, torej proti koncu pouka, ko je že dodobra spoznal svoje strokovno podrocje. A. Izbira teme in priprava na govorni nastop V prvem koraku priprave govornega nastopa (izbira teme) dijaki sodelujejo zlasti z uciteljem strokovnega predmeta, saj mora biti tema govornega nastopa povezana z dijakovim strokovnim podrocjem. Nekaj tem, ki so jih izbrali dijaki: navoji, stružnica, vrste motorjev, poklic strojni tehnik, CNC-tehnologija, Wanklov motor, zobniki … Dijaki z uciteljem strokovnega predmeta sodelujejo tudi pri izdelavi ponazoril, pri preostalih fazah pa pomoc poišcejo pri ucitelju slovenšcine. Pri pouku slovenšcine najvec pozornosti namenimo fazam urejanja gradiva, ubesediljevanja in izvajanja govornega nastopa. Dijak se nauci ovrednotiti izbrano gradivo in dolociti zaporedje sestavin, da bo nastala smiselna celota. V fazi ubesediljevanja gre za to, da zbrano gradivo dijak pretvori v besedilo, torej v besedno sporocilo, ki bo smiselno, sovisno in zaokroženo. Dijak mora na koncu navesti tudi podatke o virih in pri pouku slovenšcine se naucimo tudi, kako pravilno navajamo vire. Fazo ubesediljevanja dijaki opravljajo predvsem doma, v šoli pa dolocimo termine, ko lahko pri uri slovenšcine pokažejo napredek in prosijo za nasvete. Dijaki ponazorila pripravijo v programu PowerPoint in pri tem upoštevajo navodila o obsegu in vrstnem redu elektronskih prosojnic: naslovnica, povzetek poteka predstavitve, osrednja vsebina, viri in literatura. Dijak mora pripraviti od 10 do 15 elektronskih prosojnic. Predstavitev mora vsebovati tudi slike in tabelo, zaželena je tudi infografika, povezava do filma ipd. O tem delu predstavitve se dijak dogovarja z uciteljem strokovnega predmeta. Vire in literaturo pa dijak navaja v skladu z navodili, ki jih je dobil pri pouku slovenšcine. Govorni nastop mora biti dolg od 6 do 8 minut, dijak pa ga mora izvesti v knjižnem jeziku. B. Ocenjevanje Govorne nastope dijaki nato izvajajo pri urah slovenšcine in tehniškega komuniciranja, tako da v približno dveh tednih pridejo na vrsto vsi dijaki v razredu. V eni ucni uri se z govornim nastopom predstavijo najvec trije dijaki, zato je pri uri dovolj casa tudi za pogovor, vprašanja in za utemeljitev ocene. Ocenjujemo izvirnost in aktualnost izbrane teme, razumljivost in jasnost opredelitve problema ter prikazanih rešitev, pestrost uporabljenih virov in medijev, kakovost in aktualnost pridobljenih podatkov, pripravo naloge v skladu z navodili, bogastvo in ustreznost besedišca ter tehnicno in oblikovno dovršenost izdelka. V skladu s tem pripravimo tudi ocenjevalni list. TABELA 1: Ocenjevalni list. PODROCJE DOSEŽENA RAVEN (1-3) FAKTOR ŠTEVILO TOCK (raven * faktor) Obravnavano podrocje 1 Elektronska predstavitev 3 Kolicina vloženega dela 1 Predstavitev informacije 2 Zgradba predstavitve 3 Nastop 2 Skupaj tock Ocena (tocke : 6) Ucitelj strokovnega predmeta oceni prve tri postavke, ucitelj slovenšcine pa zadnje tri. Skupno oceno dijaku vpišemo pri predmetu slovenšcina. V prvi postavki (Obravnavano podrocje) ocenjujemo izvirnost in aktualnost teme. V postavki Elektronska predstavitev ocenimo oblikovanost, tehnicno ustreznost, upoštevanje navodil pri pripravi ponazoril. V tretji postavki ocenjujemo tudi cas in napor, ki ga je dijak vložil v delo. Ucitelj slovenšcine, ki je pozoren zlasti na zadnje tri postavke, pa ocenjuje stopnjo razumevanja in širino predstavljene informacije, organizacijo predstavitve, izrabo casa in sam nastop, torej besedišce, pravorecje, sprošcenost in dinamiko nastopa. Dijaku po zakljucenem govornem nastopu v vsaki od postavk dodelimo ustrezne tocke od 1 do 3 glede na doseženo raven in jih pomnožimo z ustreznim faktorjem. Tako dobimo skupno oceno, ki upošteva vse dejavnike priprave govornega nastopa in res celostno oceni dijakovo izvedbo naloge. Dijaki tako vedo, da ni dovolj samo, da so zgovorni, ampak morajo izbrano temo predstaviti strokovno, poglobljeno in pri tem upoštevati navodila o pripravi ponazoril in navajanju virov. Ucitelj slovenšcine torej oceni postavke Predstavitev informacije, Zgradba predstavitve in Nastop. Postavko Predstavitev informacije razdelimo na naslednje ravni: -Raven 1: Predstavitev informacije je preprosta. Veliko je ponavljanja in ocitnih dejstev. -Raven 2: Predstavitev informacije ustreza zastavljenim ciljem. -Raven 3: Predstavitev informacije ustreza zastavljenim ciljem in kriticno presoja njihovo vrednost, dijak je izviren. Postavko Zgradba predstavitve razdelimo na naslednje ravni: -Raven 1: Predstavitev je bila slabo pripravljena, dijak ni upošteval casa predstavitve. Predstavitev ni imela jasnega uvoda in zakljucka. -Raven 2: Predstavitev je bila izvedena v predvidenem casu. Osnovna zgradba je razvidna. -Raven 3: Predstavitev je bila iskriva in izpeljana v predvidenem casu. Zgradba predstavitve je jasna. Postavko Nastop razdelimo na te tri ravni: -Raven 1: Besedišce je skromno ali tudi preobremenjeno s tujimi izrazi. Nastop je okoren, z malo dinamike. Dijak vcasih zaide tudi v narecje. Veliko si pomaga z izrocki. -Raven 2: Besedišce je bogatejše. Strokovni izrazi so ustrezno uporabljeni, nastop je dober. Dijak si obcasno pomaga z izrocki. -Raven 3: Besedišce je bogato, strokovni izrazi so ustrezno uporabljeni. Nastop je sprošcen, dinamicen. Dijak govori prosto in v knjižnem jeziku. 5. SKLEP Medpredmetno sodelovanje pri pripravi in ocenjevanju govornega nastopa v prvem letniku srednjega strokovnega programa se je izkazalo za zelo koristno in dobrodošlo popestritev pouka. Ucitelja slovenšcine in tehniškega komuniciranja sva dobila možnost strokovnega sodelovanja, dijaki strokovne šole pa potrditev, da je vsebina splošnoizobraževalnega predmeta, kot je slovenšcina, še kako koristna tudi na njihovem strokovnem podrocju. Tako sodelovanje koristi predvsem dijaku, saj pridobi vse kompetence, da vsebino iz svojega strokovnega podrocja javnosti (v prihodnosti poslovnemu partnerju, stranki …) predstavi na ustrezen in ucinkovit nacin. LITERATURA IN VIRI [1] Katalog znanja Tehniško komuniciranje. (2008). Pridobljeno maja 2019 s http://www.cpi.si/srednje-strokovno-izobrazevanje.aspx#Strojnitehnik [2] Katalog znanja Slovenšcina. (2007). Pridobljeno maja 2019 s http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2019/programi/Ssi/KZ-IK/katalog.htm [3] Izobraževalni program Strojni tehnik. Pridobljeno maja 2019 s http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2019/programi/Ssi/strojni_tehnik/spl-del.htm [4] M. Križaj et al. , Na pragu besedila 1, Izdaja s plusom. Ljubljana: Založba Rokus Klett, 2018. Sergeja Groleger Rauter KAJENJE, NE HVALA POVZETEK Škodljive snovi v tobacnem dimu, ki ga vdihava kadilec, so vzrok številnih bolezni -razlicnih vrst raka, bolezni srca in ožilja ter bolezni dihal. Tudi kajenje nosecnic škodljivo vpliva na zdravje še nerojenega otroka. Kajenje cigaret vpliva na zdravje celotnega telesa, saj oseba diha ne le nikotin, ampak tudi razlicne dodatne škodljive kemikalije. Zaradi bolezni, povzrocenih s kajenjem, umre v Sloveniji vsako leto 3.600 prebivalcev, vsak mesec 300, vsak dan 10. Veliko kadilcev, mnogo prevec, pa je tudi med mladimi. Mnogi od njih zacno kaditi že v osnovni šoli. Zato je pomembna vzgoja, obvešcanje in ozavešcanje mladih o posledicah kajenja ter o pomenu prenehanja kajenja. Številne vladne in nevladne organizacije spodbujajo kadilce k opustitvi kajenja. Veliko kadilcev je že opustilo kajenje, toda odvisnost od nikotina je pri mnogih prevelika. Cigarete vsebujejo nikotin, ki povzroca veliko odvisnost. To se še zlasti odraža med mladimi, pri katerih se lahko zaradi kajenja ustavi razvoj pljuc, zmanjša pljucna funkcija ter povzroci veliko težav pri dihanju. Kajenje v vseh zaprtih delovnih in javnih mestih v Sloveniji je s protikadilskim zakonom prepovedano od avgusta 2007 dalje. Izguba zdravja je najvecja cloveška izguba. KLJUCNE BESEDE: kajenje, bolezni, tobak, nikotin, odvisnost. SMOKING, NO THANKS ABSTRACT Harmful substances in tobacco smoke, which is inhaled by the smoker, are the cause of many diseases-various types of cancer, cardiovascular diseases and respiratory problems. Smoking in pregnancy does adversely affect the health of the unborn child. Because of diseases caused by smoking, 3600 inhabitants die in Slovenia every year, 300 every month, 10 every day. Smoking is very common among young people. Many of them begin smoking in elementary school. Therefore, education is important, also informing and raising awareness among young people. Younger generations have to learn all about the consequences of smoking and about the importance of cessation of smoking. Numerous governmental and non-governmental organizations incite smokers to quit smoking. Smoking is on the decline, but some people are still lighting up. Why? The answer is addiction. Cigarettes contain nicotine, which is highly addictive. Even if you want to quit smoking, you may find it difficult, because you're addicted to the effects of nicotine. This is especially a problem among young people, because smoking reduces lung function and lung growth. It also causes shortness of breath, and coughing. In 2007, the anti-smoking law was published in Slovenia. However, loss of health is the most agonizing loss. KEYWORDS: smoking, diseases, tobacco, nicotine, addiction. 1. UVOD V okviru kemijskega krožka na Srednji vzgojiteljski šoli, gimnaziji in umetniški gimnaziji Ljubljana, smo kot vodilno temo izbrali problematiko kajenja, saj je med mladimi, tudi med našimi dijaki na šoli, mocno razširjeno. Namen našega dela je bilo raziskati razlicne pojave, povezane s kajenjem. Kajenje je pogost (prepogost) pojav tudi med mladimi, med katerimi je moraliziranje o škodljivosti kajenja mnogokrat brezplodno. Zato je namen našega dela prikazati tudi z eksperimentom, katere škodljive snovi nastajajo pri zgorevanju cigarete in vstopajo v pljuca kadilca. Kajenje je najbolj razširjena narkomanija, predvsem v obliki kajenja cigaret, manj cigar in pipe. Številne študije so dokazale odvisnost razlicnih obolenj od kajenja cigaret. Tako je v razvitih deželah kajenje najpogostejši vzrok prezgodnjih smrti. Vec kot 50 odstotkov teh smrti nastopi med 35. in 69. letom. Strašljiv je podatek Svetovne zdravstvene organizacije, da vsako leto na svetu umre šest milijonov ljudi zaradi bolezni, povezanih s kajenjem. V Sloveniji umre zaradi bolezni, povezanih s kajenjem, vsako leto od 3000 do 3500 ljudi. Metode našega dela so obsegale teoreticni in eksperimentalni del ter anketo. V teoreticnem delu smo raziskali zgodovino in razširjenost kajenja med ljudmi, preucili smo sestavo cigaretnega dima kot najvecjega krivca za mnoge bolezni, ki jih prinaša kajenje. Raziskali smo posledice kajenja na zdravje. V eksperimentalnem delu raziskovalne naloge smo dokazali tri reprezentativne produkte zgorevanja cigarete: ogljikov dioksid CO2, ogljikov monoksid CO in katran. V anketi, ki smo jih izvedli med dijaki naše šole, smo raziskali razširjenost kajenja med mladimi. Želeli smo ugotoviti: -vzroke za kajenje med dijaki, -razširjenost in pogostnost te razvade, -stališce dijakov o kajenju in cigaretah, -ali se mladi zavedajo posledic kajenja. 2. CIGARETA A. Sestava cigarete Cigareta je tobacni izdelek iz razrezanega tobaka, zavitega v poseben, tanek papir. Tobak je rastlina iz družine razhudnikov, ki uspeva v subtropskih podnebjih. Liste tobaka posušijo, jih filtrirajo, da izlocijo neuporabne dele ter zmeljejo. Za zmanjšanje grenkobe dodajo sladkor, ki je tudi eden od razlogov za neuspešno zdravljenje odvisnosti od kajenja. Odvisni niso samo od nikotina, pac pa tudi od hlapov sladkorja. Zmleti masi papirja, sladkorja in tobaka je dodan tudi amonijak (NH3), da se nikotin lažje absorbira v telo. Mnoge znane znamke dodajo svojim cigaretam za vecji užitek pri kajenju tudi kakavovec. Nato tobacno zmes posušijo in zvijejo cigareto. Takšen zavitek ima dva dela. Prvi je papirnati ovoj in nato še filter iz posebne vate in papirja. Filter zadrži 40% vseh škodljivih snovi. Slika 1: Sestava cigarete. B. Sestava cigaretnega dima Tobacni dim je sestavljeni aerosol, ki nastane pri izgorevanju tobacnih listov, sestavljajo ga plini in pare. Na sestavo dima ucinkujejo vrsta in kakovost tobaka, kakovost cigaretnega papirja in filtra ter razni dodatki, ki jih dodajajo tobacni mešanici. Temperatura v cigareti se spreminja in dosega od 30 do 90 oC na gorecem koncu. Ob visoki temperaturi se snovi razgradijo, hlapne snovi se destilirajo neposredno v dim, nekatere snovi pa preidejo v tobacni dim nespremenjene. Glavni dim vsebuje od 0,3 do 3,3 bilijona delcev na milimeter, velikih od 0,2 do 0,5 .m. Ti delci pridejo neposredno v dihalne poti. Kadilec je tako z ustno, nosno, žrelno in z dihalno sluznico v stalnem stiku s cigaretnim dimom. Nekatere snovi iz dima ucinkujejo neposredno na sluznico, druge se absorbirajo v kri. Tobacni dim je sestavljen iz trdnega in plinskega dela. Trdni del predstavlja 5-7 % cigaretnega dima. V njem je okoli 10 000 snovi, od katerih vse še niso raziskane. To je plinski kondenzat, ter ali katran, ki daje cigareti okus, dobri filtri bi ga lahko popolnoma zadržali, vendar bi bila potem cigareta brez okusa, take pa kadilci ne marajo. Snovi v trdnem delu so v veliki meri rakotvorne. Plinski del cigaretnega dima predstavlja okoli 92-95 % tobacnega dima. V tem delu je okoli 85 % zmesi dušika, kisika in ogljikovega dioksida CO2 in okoli 2-6 % ogljikovega monoksida, CO. Ta plin se 200 krat bolj veže v krvi na hemoglobin v eritrocitih kot kisik, zato ga je v krvi kadilcev vec kot v krvi nekadilcev. Okoli 8 % pa predstavljajo številne kemicne snovi, ki ucinkujejo kot dražljivci, toksini migetalk, rakotvorne snovi. Zelo pomemben del plinskega dela tobacnega dima je nikotin, njegovo delovanje pri kajenju je kljucno. Kadilci pogoltnejo z vsako cigareto okoli 1 mg nikotina, ki vstopi v telo z absorpcijo. Prva absorpcija je prek sluznic, druga pa poteka prek malih dihalnih poti in alveol. V tobacnem dimu je vec tisoc razlicnih kemijskih spojin v plinastem, tekocem stanju ali pa v obliki mikroskopskih delcev, od tega je kar 40 kancerogenih. Med njimi so najpogostejše dimetilnitrozamin, naftilamini, aminobifenili, anilin, formaldehid, akrolein, nikotin, N-nitrozonornikotin, amoniak, benzen, dibenzoantracen, benzopiren, dušikov(II) oksid, ogljikov monoksid, metanol, žveplov dioksid, katran, nikelj, kadmij, nekaj pa je tudi naravno radioaktivnih snovi. Vsebnost, kolicina posameznih snovi se razlikuje glede na vrsto cigaret. Najpomembnejši in eden najnevarnejših je nikotin, C10H14N2. Je tekoc alkaloid, brez barve in vonja. Je glavna zasvoljiva substanca tobaka. Pljuca ga ob kajenju absorbirajo in prenesejo v krvni obtok in s krvjo tudi v možgane, ki jih doseže v 8 sekundah po inhaliranju tobacnega dima, ter zviša raven nevrotransmiterja dopamina. Dopamin, vcasih imenovan tudi "molekula užitka", je isti nevrotransmiter, ki je vkljucen v tvorbo odvisnosti pri ostalih drogah kot sta kokain in heroin. Nikotin stimulira tudi izlocanje hormona epinefrina, ki dodatno stimulira živcni sistem ter hormona beta-endorfina, ki blaži bolecino. Nikotin lahko vnesemo v telo tudi preko ustne sluznice, nosu ali celo kože. Vpliva na celotno telo, pospeši srcni utrip, poveca krvni pritisk in vpliva na možganske centre. V vecjih dozah je nikotin mocan strup, v zelo visokih koncentracijah je smrtno nevaren. Katran je zelo škodljiva sestavina cigaretnega dima. To je zmes razlicnih snovi, med katerimi je najmanj sedem takšnih, ki povzrocajo raka. Kar ni zadržal filter, je odšlo v pljuca. Z eno samo cigareto povlece kadilec v pljuca skoraj tri milijone mikroskopsko drobnih sajastih delcev, ki sestavljajo katran. Najvec katrana ostaja na sluznici dihalnih poti. Kadilec, ki je kadil 20 let po 20 cigaret dnevno, je vnesel v organizem kar 6 kg katrana. Vecina katrana, ki pride v organizem, se nikdar vec ne izloci. Medtem ko je vplive nikotina in CO mogoce zaznati že nekaj minut po prvih inhalacijah cigaretnega dima (hitrejši srcni utrip, povecan krvni tlak), pa se škodljivi vplivi katrana pokažejo šele po daljšem casu v obliki pokašljevanja. Okvare na pljucih, ki jih katran povzroci, so najveckrat nepopravljive. Ogljikov monoksid (CO) je plin brez barve in vonja, zato ga s cutili ne zaznamo. Nastaja pri izgorevanju tobaka. Velika kolicina CO povzroci smrt. V cigaretnem dimu je 600-krat vecja koncentracija CO, kot jo dopušcajo pravilniki o onesnaževanju zraka v industrijskih središcih. V vdihanem cigaretnem dimu ga je 3-5 %. Njegova koncentracija se spreminja s temperaturo gorenja ter s poroznostjo cigaretnega papirja. Kadilci ga ne izdihujejo, ker skozi pljuca zelo hitro vstopa v kri, kjer se veže na veže na hemoglobin. Izpodriva kisik v krvi, saj je sposobnost ogljikovega monoksida za spajanje s hemoglobinom vec kot 300-krat vecja kot pri kisiku. Zato pride pri hudem kajenju do pomanjkanja kisika v tkivih in organih. 3. KAJENJE IN MLADI Ceprav imamo že vec kot pol stoletja nedvoumne dokaze o škodljivih ucinkih tobaka na zdravje, trenutno kadi skoraj milijarda ljudi po svetu – vsak cetrti moški in vsaka 20. ženska. Globalno kajenje povzroci vsako deseto smrt. Smrtnost se še povecuje, ker tobacna podjetja agresivno usmerjajo pozornost v nove trge, zlasti v države v razvoju, in nove skupine prebivalstva, predvsem mladostnike in mlade odrasle. V Sloveniji kadi cetrtina odraslih prebivalcev. Delež kadilcev je višji med moškimi kot med ženskami. Višji je tudi med prebivalci z nižjim socialno-ekonomskim položajem. Podatki raziskave Eurobarometer, ki jo Evropska komisija objavlja pred svetovnim dnevom brez tobaka, kažejo, da se delež kadilcev v EU od leta 2014 ne zmanjšuje. V Evropi kadi 26 % ljudi, med mladimi od 15 do 24 let pa se je v primerjavi z letom 2014 delež kadilcev povecal s 25 % na 29 %. Najvec kadilcev je v Grciji, Bolgariji, Franciji ter na Hrvaškem (okoli 37 %), najmanj pa na Švedskem (7 %). Poleg obicajnih tobacnih izdelkov so v Sloveniji na voljo tudi drugi izdelki z nikotinom, kot so elektronske cigarete in tobacni izdelki, v katerih se tobak le segreva. V Sloveniji te izdelke uporablja višji delež mladih kot odraslih. V raziskavi leta 2017 je 37 % anketiranih 17-letnikov izjavilo, da so kadarkoli v življenju uporabili elektronske cigarete, medtem ko je v letu 2016 med odraslimi, starimi 25-74 let, elektronsko cigareto uporabilo manj kot 1 % vprašanih. Elektronske cigarete so na trgu le nekaj let, zato je njihova uporaba manj raziskana, posledic dolgorocne uporabe še ne poznamo. Vemo pa, da vsebujejo številne zdravju škodljive snovi in zato niso neškodljive. Mladostniki so zelo in bolj kot odrasli dovzetni za zasvojenost z nikotinom. Nikotin pri mladostniku poveca tveganje za zasvojenost z drugimi psihoaktivnimi snovmi. V obdobju mladostništva do 25. leta starosti poteka intenziven razvoj možganov. Izpostavljenost nikotinu v tem casu lahko privede do trajnih škodljivih ucinkov na kognitivne sposobnosti. Zdravstvene službe izvajajo dejavnosti za preprecevanje kajenja, pri tem upoštevajo priporocila Svetovne zdravstvene organizacije, ki priporoca resno in vztrajno politiko pri omejevanju kajenja. Za vzgojo skrbijo tudi društva: Društvo pljucnih bolnikov, Društvo bolnikov srca in ožilja. Številne publikacije svarijo pred škodljivostjo kajenja. 4. VPLIV NA ZDRAVJE Kajenje je najbolj razširjena narkomanija, predvsem v obliki kajenja cigaret. Kajenje je eden številnih vzrokov za smrtnost, gotovo pa je najvecji izmed tistih, ki se jih da prepreciti. Vsak dan v povprecju umre vec tisoc ljudi zaradi kajenja in njegovih posledic. Kajenje vpliva na 17 vrst raka, med njimi je najznacilnejši pljucni rak, poleg tega pa še rak na grlu, žrelu, ustni votlini, požiralniku, želodcu. Povzroca tudi kronicni kašelj, vnetje bronhijev, in druge pljucne bolezni. Vpliva na znacilne bolezni kot so astma, napadi angine, vrocica. Vdihavanje tobakovega dima je škodljivo tudi za srce in ožilje, saj je nikotin eden glavnih vzrokov za srcni infarkt, tobacni dim zožuje srcno arterijo in škodi srcnim venam in arterijam. Diagram 1: Bolezni in težave, ki jih povzroca kajenje. 5. EKSPERIMENTALNI DEL: DOKAZ NEKATERIH PRODUKTOV ZGOREVANJA CIGARETE Vsa škodljiva dejstva o cigaretih in kajenju smo poskušali dokazati z eksperimentom. Z njim smo dokazali tri reprezentativne produkte zgorevanja cigarete: ogljikov dioksid CO2,ogljikov monoksid CO, katran. Za poskus smo uporabili tri razlicne cigarete z razlicno vsebnostjo katrana, nikotina in ogljikovega oksida CO. Naša metoda je temeljila le na kvalitativni metodi. - Kemikalije: cigareta I (katran 3 mg, nikotin 0.3 mg, ogljikov monoksid CO 4 mg), cigareta II (katran 6 mg, nikotin 0.5 mg, ogljikov monoksid CO 7 mg) cigareta III (katran 10 mg, nikotin 0.8 mg, ogljikov monoksid CO 10 mg), vata, apnica: kalcijev hidroksid Ca(OH)2(aq), paladijev(II) klorid PdCl2(aq), w(PdCl2)=0.01 (1%). - Laboratorijski inventar: urno steklo, gumijaste cevi, zamaški, steklena cevka, vodna crpalka, dve erlenmajerici s presesalnim nastavkom. V prvo erlenmajerico smo nalili 200 mL Ca(OH)2(aq), v drugo erlenmajerico pa 50 mL PdCl2(aq). Obe erlenmajerici smo povezali z gumijasto cevjo. Na prvo erlenmajerico namestili stekleno cev, ki smo jo zapolnili z belo bombažno vato ter vanjo vstavili cigareto. Drugo erlenmajerico smo prikljucili na vodno crpalko, jo odprli ter prižgali cigareto. Poskus smo zaceli s cigareto I, nadaljevali s cigareto II ter nazadnje s cigareto III. Vata služi za dokaz izlocanja katranskih produktov. Katran je gost tekoci ali poltekoci produkt suhe destilacije naravnih goriv, temno rjave do crne barve. Potemnitev belega kosma vate služi za dokaz izlocanja katranskih produktov. Apnica-kalcijev hidroksid Ca(OH)2 je brezbarvna raztopina, ki služi za dokaz CO2. Ob uvajanju CO2 v apnico ta postane motna zaradi nastanka bele oborine kalcijevega karbonata. Raztopina paladijevega(II) klorida PdCl2 je rumena rjava raztopina. Služi za dokaz CO. Ob uvajanju CO v raztopino PdCl2, ta postane temno rjava zaradi izlocanja paladija. Rezultate eksperimenta podamo s preglednico: Tabela 1: Preglednica rezultatov eksperimentalnega dela. snov izgled snovi pred izvedbo poskusa izgled snovi po izvedbi poskusa kemijska reakcija dokazani produkt steklena cevka vata bela temna filtracija – fizikalen proces katran 1. presesalna erlenmajerica Ca(OH)2(aq ) brezbarvna raztopina motnost, oborina Ca(OH)2 (aq) + CO2(g) CaCO3(s)+ H2O(l) ogljikov dioksid CO2 2. presesalna erlenmajerica PdCl2(aq) rumeno rjava raztopina temna raztopina PdCl2(aq) + CO(g) + H2O(l) Pd + CO2(g) + 2HCl(aq) ogljikov monoksid CO Z eksperimentom smo dokazali tri reprezentativne produkte zgorevanja cigarete: ogljikov dioksid CO2, ogljikov monoksid CO in katran. Poskus smo izvajali s tremi cigaretami z razlicno vsebnostjo katrana, nikotina in CO2. Bel kosem vate je potemnel; najbolj v primeru cigarete z najvecjo vsebnostjo katrana, nikotina in CO2. Vecja je bila vsebnost katrana, bolj mocno je bila vata potemnela. Brezbarvna apnica – kalcijev hidroksid je v vseh treh poskusih s tremi razlicnimi cigaretami enako pomotnila, dokazali smo, da pri gorenju cigaret nastaja CO2. Rumeno rjav PdCl2 je v vseh treh poskusih postal enako temno rjav, dokazali smo, da je pri zgorevanju cigarete nastajal CO. Zaradi kvalitativnosti metode nismo ugotovili razlik. Poskus bi kazalo nadgraditi še s kvantitativno metodo. 6. ANKETA A. Namen in cilji ankete Na naši šoli, SVŠGUGL smo izvedli anketo med dijaki, s katero smo želeli ugotoviti razširjenost in vzroke za kajenje med mladimi, stališce dijakov o kajenju in cigaretah. Anketa je bila anonimna. Predpostavimo, da je vzorec na drugih srednjih šolah podoben. Sodelovalo je 182 dijakov SVŠGUGL. Sodelovali so dijaki od 1. do 4. letnika (od 15 do 18 let), od tega 102 dekleti (56%) in 80 fantov (44%). Izbrali smo približno enako število dijakov vseh letnikov. Dijake smo anketirali od 15. 11 do 23. 12. 2018. Vzorec anketnega vprašalnika je priložen kot Priloga 1. B. Rezultati ankete Neveljavnih anket je bilo 10 (5.5%), le-te smo izkljucili iz analize rezultatov. Na vprašanje:«Ali kadiš ?« so odgovarjali: ne: 50.5 %, da: 26.4 %, obcasno: 15.4 %, sem prenehal: 7.7 %. Od kadilcev, ki kadijo redno, kadi 47.8 % deklet in 52.2 % fantov. Od opredeljenih kadilcev kadi 68.4% njihovih staršev. Starost, pri kateri so dijaki prvic prižgali cigareto je razlicna: od 6 do 9 let – 5 %, od 9 do 12 let – 17.6 %, od 12 do 15 let – 35.3 %, od 15 do 18 let – 42.1 %. Najvec mladih zacne kaditi prav v srednješolskih letih. Prvo cigareto so opredeljenim kadilcem ponudili prijatelji – 91.1 %. Opredeljeni kadilci pa na dan pokadijo: vec kot 20 cigaret: 11.1 %, od 10 do 20: 18.5 %, od 5 do 10: 44.5 %, do 5: 25.9 %. Vzroki, zakaj kadijo, pa so najpogostejši navada -53.3 %, kar 37.8 % ob kajenju pomiri svojo živcnost, le redko kadijo zato, ker kadijo tudi njihovi prijatelji– 6.7 %. Opredeljene kadilce so pogosto skušali odvrniti od kajenja – kar v 66.7 %. Zaskrbljujoc je rezultat, da kar 60 % opredeljenih kadilcev ne razmišlja o prenehanju kajenja. Zanimiv je rezultat, da starši sploh ne vedo, da njihovi otroci kadijo – 55.6 %, da starši sumijo– 26.7 %, v 17.7 % pa tudi starši vedo, da njihovi otroci kadijo. Dijaki, ki ne kadijo, so za vzroke (zakaj ne) navedli: ker kajenje ni zdravo: 29.3 %, ker nihce od bližnjih ne kadi: 34 %, ker nocem zastrupljati drugih: 7.3 %, ker nimam denarja za cigarete: 22 %, ker mi smrdi: 7.4 %. Dijaki, ki ne kadijo, imajo v veliki meri tudi v družini nekadilske razmere: le 26.4 % njihovih staršev kadi (eden ali oba starša). Nekadilcem so kar v 93.5 % že ponudili cigareto, vendar so vecinoma odklonili–86.9 %. Vse dijake, kadilce in nekadilce smo spraševali, ali se zavedajo posledicah kajenja: 71 % vprašanih dijakov se zaveda posledic, 10.7 % poznajo nevarnosti slabo ali le delno, 12.9 % vprašanih se posledic zaveda, ampak se jih ne boji, 5.4 % vprašanih pa meni, da mnogi pretiravajo z nevarnostmi kajenja. Dijaki kar v 44.1 % menijo, da je v šoli premalo ucnih vsebin, ki bi jih seznanjale s posledicami kajenja in z nacini zdravega življenja, le 14 % dijakov meni, da je v šoli tovrstnih vsebin dovolj, ostali – 41.9 % dijakov pa je neopredeljenih. Kar 82.4 % vprašanih dijakov je že opazilo opozorilne napise in slike na cigaretnih škatlicah, 17.6 % dijakov ne ve, da je na vsaki cigaretni škatlici tudi opozorilni napis in slika. GRAF1: Dijaki o prenehanju kajenja. Vir: rezultati ankete, 2018 6 -9 let 9 -12 let 12 -15 let 15 -18 let GRAF 2: Starost pri kateri so opredeljeni kadilci prvic prižgali cigareto. Vir:rezultati ankete, 2018 7. SKLEP V enem letu kadilci pokadijo kar šest milijonov ton tobaka v razlicnih oblikah. Poraba tobaka v svetu narašca, predvsem v revnejših državah, medtem ko v razvitejših državah upada, saj so ljudje bolj osvešceni o škodljivosti tobaka. Starost, pri kateri ljudje pokadijo svojo prvo cigareto, iz leta v leto pada. V veliko državah zacnejo kaditi otroci že pred 15 letom starosti. Najbolj je razširjeno kajenje med mladimi v Južni Afriki, kjer kadi vec kot polovica moških mlajših od 35 let. V Franciji in Španiji kadi vec kot 40% mladih ljudi, starih od 18 do 24 let. Kajenje v mladih letih poveca nevarnost obolenja za boleznimi, ki so povezane s kajenjem. Mladim ljudem se je pozneje tudi težko odvaditi kajenja. Kajenje poznamo vsi, kadilci in nekadilci, v današnjem casu je postalo najbolj razširjena razvada. Znano je, da v svetu umre ena oseba vsakih deset sekund zaradi kajenja. Kadilci bi se sami morali zavedati, da jim kajenje škoduje. Zdravstvena služba prizadevno izvaja zdravstveno vzgojo za preprecevanje kajenja. Svetovna zdravstvena organizacija priporoca resno in trajno politiko pri omejevanju kajenja. Zaskrbljujoc je podatek, da je kajenje med mladimi vsakodneven pojav. Družba bi morala nameniti vec pozornosti za osvešcanje mladih in seznanjanje s posledicami kajenja. Kot zakljucek pušcamo odprto vprašanje: Kaj lahko družba, šola, starši in zdravstvene organizacije še storijo za omejevanje kajenja? LITERATURA IN VIRI [1] Bacnik, A. (1995). Revija Kemija v šoli, letnik 7, št. 3, september 1995. Ljubljana. [2] https://sl.wikipedia.org/wiki/Vpliv_kajenja_tobaka_na_zdravje ((pridobljeno 5.4.2019) [3] http://www.mz.gov.si/fileadmin/mz.gov.si/ /javnozdravje (pridobljeno 30.5.2019) [4] https://www.knjiznica-celje.si/raziskovalne/4201704422.pdf (pridobljeno 30.5.2019) Viri slik: Slika 1: https://www.knjiznica-celje.si/raziskovalne (pridobljeno 30.5.2019) Ostale slike: Osebni arhiv. PRILOGA 1: Anketni vprašalnik. PRILOGA: ANKETA Smo dijaki 2. letnika Srednje vzgojiteljske šole, gimnazije in umetniške gimnazije Ljubljana. V kemijskega krožka raziskujemo razširjenost kajenja med mladimi. V ta namen smo pripravili anketo in prosiva te, ce iskreno odgovoriš na zastavljena vprašanja. ANKETA JE ANONIMNA. Statisticne rezultate bomo uporabila le za namene naše raziskave. Za sodelovanje in iskrene odgovore se najlepše zahvaljujeva! Dijaki 2. letnika, kemijski krožek, SVŠGUGL 1. Spol: M Ž (obkroži) 2. Starost: let (dopolni) 3. Ali kadiš? A nikoli Bvcasih, obcasno C da C sem kadil, a sem prenehal 4. Ali kdo v tvoji družini kadi? A nihce B mama Coce C bratje ali sestre D ostali: (naštej) Ce si na 3.vprašanje odgovoril z B ali C, odgovori na vprašanja od 5 do 11! 5. Kdaj si prvic prižgal cigareto? Ob starosti let. (dopolni) 6. Koliko cigaret pokadiš na dan? A do 5 B 5-10 C 10-20 C vec kot 20 D kadim samo obcasno, priložnostno 7. Kdo ti je prvic ponudil cigareto? A prijatelj B sošolec C brat ali sestra C nekdo drug: (napiši) 8. Zakaj kadiš? (možnih je vec odgovorov) A ker sem navajen in mi prija B ker sem živcen in se tako pomirim C ker kadijo moji prijatelji C ker kadijo moji sošolci D ker sem tako frajer in se pokažem pred drugimi E drugo: (napiši) 9. Ali si že razmišljal, da bi prenehal kaditi? A da B ne Cvcasih C sem že poskušal, pa mi ni uspelo 10. Ali te je kdo že poskušal odvrniti od kajenja? A da B ne C ne vem 11. Ali starši vedo, da kadiš? A da B ne C nekajkrat so že opazili Ce si na 3.vprašanje odgovoril z A ali C, odgovori na vprašanja od 12 do 14! 12. Zakaj ne kadiš? (možnih je vec odgovorov) A ker kajenje ni zdravo B ker s tem nicesar ne dosežem C ker nihce od mojih bližnjih ne kadi C ker s cigaretnim dimom nocem zastrupljati še drugih E ker nimam denarja za cigarete F drugo: (napiši) 13. Ali ti je kdo že ponudil cigareto? A da B ne 14. Ali si odklonil? A da Zakaj? B ne Zakaj nisi odklonil? Na naslednja vprašanja odgovarjajo VSI anketiranci: 15. Kako prenašaš kadilce okoli sebe? A motijo me B sovražim jih C vseeno mi je C drugo: (napiši) 16. Ali tvoji prijatelji in sošolci kadijo? A da B ne C ne vem 17. Ali se zavedaš nevarnosti, ki jih prinaša kajenje? A da B ne C samo nekaterih C se zavedam, ampak se jih ne bojim D mnogi pretiravajo z nevarnostmi kajenja 18. Ali meniš, da je v šoli dovolj ucnih vsebin, ki mlade seznanjajo s škodljivostjo kajenja in njenimi posledicami? A da B ne C ne vem 20. Ali si opazil opozorilne napise in slike na cigaretnih škatlicah? A da B ne 21. Napiši tri takšne napise: Za sodelovanje v anketi se ti najlepše zahvaljujemo! MSc Špela Grum KAJ SE ZGODI, CE POUK OBRNEMO NA GLAVO? POVZETEK Z željo po vecji angažiranosti dijakov in s pricakovanji, da bodo prevzeli odgovornost za ucenje in krepitev znanja, smo izvedli ucno uro po metodi obrnjenega ucenja, ki ni novost v pedagoških krogih, je pa razmeroma redko uporabljena v praksi. Prispevek opisuje primer takšnega dela pri pouku tujega jezika na srednji strokovni šoli in na podlagi evalvacije in refleksije dijakov oziroma profesorice izpostavi prednosti in pomanjkljivosti obrnjenega ucenja. Naša izkušnja govori vecinoma v prid taki obliki dela, saj je bilo doseženo znanje zadovoljivo, aktivnost dijakov vucnem procesu vecja, profesor pa je v razredu pridobil cas, da je lahko posamezno z vsakim dijakom spregovoril o nejasnostih in njegovih napakah. Razveseljivo je tudi to, da priprava in izvedbe takšne ucne ure ne zahteva veliko casa in energije, zato bi lahko ucitelji veckrat in bolj pogumno obrnili pouk na glavo. Opisan primer dobre prakse vkljucuje informacijsko komunikacijsko tehnologijo (video posnetki, spletna ucilnica, pametni telefoni), zato je digitalni generaciji dijakov tak pouk bolj privlacen in zanimiv. KLJUCNE BESEDE: obrnjeno ucenje, odgovornost, IKT, sodoben pristop, pouk tujega jezika. WHAT HAPPENS IF WE TURN A LESSON UPSIDE DOWN? ABSTRACT Longing for greater students’ engagement and expecting them to take responsibility for learning and advancement of knowledge led us to carry out a lesson that based on the flipped learning method. The method is not a novelty in the field of pedagogy but it is still relatively rarely used in class. The article talks about using this method in a foreign language class on a technical secondary school. It points out the pros and cons of flipped learning on the basis of students’ as well as teacher’s evaluation and observation. Our experience speaks in favour of this kind of work because the acquired knowledge was satisfactory, students were more active in the learning process, the teacher gained time to talk individually to each student about uncertainties and his mistakes. It is also nice to hear that preparing and performing such a lesson does not take a lot of time and energy. Therefore, teachers should dare to turn their class up side down more often. The discussed case of good practice includes information communication technology (video clips, learning platform, smart phones), consequently, such a lesson is more appealing and attractive to students. KEYWORDS: flipped learning, responsibility, ICT, modern approach, foreign language class. 1. UVOD V pedagogiki ni termin obrnjeno ucenje (angleško flipped learning) nobena novost. V angleški strokovni literaturi se o njem razpravlja že vec kot desetletje in Katie Ash (2012) pravi, da je v oceh mnogih Salman Khan s portalom »The Khan Acadamy« postavil temelje obrnjenemu ucenju. Bishop in Verleger (2013) navajata, da je bilo na omenjenem portalu že leta 2012 moc najti preko 3200 video posnetkov in 350 vaj za razlicna predmetna podrocja, v razlicnih jezikih in ne le v anglešcini, knjižnica gradiv pa se vsako leto povecuje. Tudi slovenski ucitelji so že nekaj casa seznanjeni s to metodo. Leta 2013 smo v Sloveniji imeli na to temo mednarodno konferenco EDID, na kateri so prikazali in promovirali obrnjeno ucenje, ki temelji na uporabi sodobne informacijsko komunikacijske tehnologije (IKT). Teoreticnih smernic in primerov iz prakse je med pedagoškimi delavci torej kar nekaj, le redki pa se opogumijo ali zberejo dovolj energije in se take oblike dela tudi zares lotijo. Najvecji zaviralec je navadno bojazen, da nam bo novo, drugacno delo vzelo veliko casa in obrodilo malo sadov. Pozabljamo, da nam eksperimentiranje s pedagoškimi pristopi in didakticnimi metodami prinese dragocene izkušnje in cetudi ni velikega izplena v smislu pridobljenega znanja, vsaj izvemo, ali se takšna oblika dela izplaca ali ne. V sklopu projekta Inovativna pedagogika 1:1 smo ucitelji zavezani pripraviti primere dobre prakse rabe IKT-ja, zato smo se odlocili preizkusiti to metodo pri pouku angleškega jezika v implementacijskem razredu, 1. letniku srednjega strokovnega izobraževanja. Zanimalo nas je, v kolikšni meri se bodo naše izkušnje ujemale s trditvami strokovnjakov, ki zagovarjajo metodo obrnjenega ucenja in predvsem, kako se bodo na to odzvali dijaki. Današnja praksa kaže, da so dijaki pri pouku prevec pasivni, domace naloge pa delajo le, ce za njimi stoji grožnja, da bo neopravljeno delo negativno ocenjeno. Pedagoški delavci opažamo, da dijaki ne prevzemajo odgovornosti za svoje (ne)delo in nerealno pricakujejo, da jim bo ucitelj vedno na voljo in se bo do neskoncnosti prizadeval najti nove poti do njihovega uspeha, sami pa bodo le minimalno angažirali v ucnem procesu. Skrajni cas je, da naucimo dijake prevzemati odgovornost za ucenje in krepitev znanja. Obrnjeno ucenje temelji na rabi IKT-ja, ki je vecini današnjim dijakom nekaj popolnoma vsakdanjega, in spodbuja samostojno delo oziroma pripravo na bolj aktivno oziroma problemsko ucenje v razredu. V nadaljevanju opisana ucna ura obrnjenega ucenja je torej imela dva primarna cilja: smiselno v pouk vkljuciti IKT orodja, ki so pomemben element sodobnega pouka, in povecati angažiranost dijakov v ucnem procesu ter posledicno prevaliti odgovornost za ucenje in znanje na njih. 2. OBRNJENO UCENJE – DA ALI NE? Bishop in Verleger (2013) definirata obrnjeno ucenje kot izobraževalno tehniko, ki sestoji iz dveh delov: individualno ucenje preko racunalnika zunaj šole in interaktivno skupinsko ucenje v razredu. Dijaki se seznanijo s snovjo doma preko kratkih video posnetkov (dolgih najvec 12 min), ki jih naceloma pripravi in posname ucitelj, ni pa nujno, saj je na svetovnem spletu prava poplava posnetkov in uciteljeva naloga je le, da izbere primernega. Prednost ogleda video posnetkov je, da si jih lahko dijak pogleda kjerkoli, kadarkoli, kolikokrat želi, celega ali po delih. Pri pouku je cas namenjen prakticnemu, aktivnemu delu dijakov, pri cemer pridobi ucitelj obcutno veccasa za posameznika – šibkejšim nudi dodatno razlago, boljšim da dodatne naloge ali zastavlja nove izzive. Uciteljeva vloga je predrugacena, saj postane moderator, usmerja ucni proces in pomaga posameznikom, da napredujejo skladno s svojimi zmožnostmi. Obrnjeno ucenje se s tem dobro približa tendenci vkljucevanja individualizacije in personalizacije ucnega procesa, ki omogoca enakopravnejše sodelovanje vseh dijakov v ucnem procesu. Dobra stran obrnjenega ucenja je tudi, da dijake izpostavljamo drugacnim razlagam, kot so jih vajeni. Priznajmo, vecino casa poucujemo na nam domac nacin, kjer se cutimo samozavestne in jasne. Ce video posnetkov ne pripravimo sami, izpostavimo dijake drugacni obliki razlage in jih tako silimo v nov nacina razmišljanja. Dijake moramo uciti prilagajanja na razlicne situacije, nauciti se morajo izlušciti pomembne informacije iz razlicnih virov, zato je uporaba že pripravljenih posnetkov dobrodošla poteza, ki hkrati ucitelju prihrani ogromno dragocenega casa. Seveda obstajajo skeptiki, ki jih omenjene prednosti obrnjenega ucenja ne prepricajo. V strokovnih prispevkih zasledimo, da je za nekatere ta metoda le, kot zapiše Katie Ash (2012), »visoko tehnološka razlicica stare izobraževalne metode -ucne ure«. Pri preizkušanju novih metod ostajajo cilji podobni, išcemo le nove poti in se trudimo osmisliti sodobna IKT orodja. Kakorkoli, uciteljeva vloga je tudi pri obrnjenem ucenju zelo pomembna, saj se brez priganjanja in omejevanja casa ne doseže nicesar. Zavedati se moramo, da vecina dijakov nima dobro razvite samodiscipline in lahko hitro zatava v misli, da je še dovolj casa za ogled dolocenega video gradiva doma. Priporocljivo je, da se ucitelj domisli nacina, s katerim bo preveril, ali so se dijaki res pripravili na uro v razredu ali ne. Ne pozabimo, da je na koncu vedno cloveški faktor tisti, ki naredi takšno ali drugacno obliko dela dobro oziroma slabo. Dober in angažiran ucitelj se lahko poslužuje klasicne ali obrnjene metode pouka, lahko uporablja vsa možna IKT orodja ali pa samo stoji pred tablo in razlaga snov. Pomembno je, da delo opravlja predano, s strastjo, s srcem. Z uporabo obrnjenega ucenja se slab ucitelj ne bo prelevil v odlicnega, je pa na dobri poti, da postane boljši. Še vedno zelo drži, kar pravi izrek: Kdor hoce druge vneti, mora sam goreti. Za vse, ki se boste obrnjenega ucenja lotili prvic pa še nekaj uporabnih nasvetov. -Predhodno poizvedite, kako digitalno pismeni so vaši dijaki. Bodo znali dostopiti do video posnetkov? Bodo znali prenesti sliko s telefona na racunalnik in jo odložiti v pripravljeno odložišce? Zna vas presenetiti, da dijaki niso tako vešci rokovanja z IKT orodji, kot si mi predstavljamo. -Kot že receno, ne tratite casa z ustvarjanjem lastnih video posnetkov, še posebej, ce niste zelo spretni pri takem ustvarjanju. Raje si vzemite cas in poišcite gradivo na portalih kot so YouTube ali Khan Academy, ogromno uporabnih interaktivnih gradiv je moc najti tudi v i-ucbenikih e-šolske torbe, ki so jih ustvarili slovenski ucitelji. -Skrbno premislite, kateri del ucnega nacrta boste uporabili za obrnjeno ucenje. Nekatere stvari morajo biti obravnavane v razredu, urjenje dolocenih vešcin zahteva prisotnost ucitelja, zato vsaka snov ni primerna za »obracanje pouka na glavo«. -Ogled videa je pasivna aktivnost. Pripravite lahko ucne liste z vprašanji, ki se nanašajo na posnetek, dijakom narocite, da si naredijo lastne zapiske, lahko pa naredijo nabor vprašanj za sošolce, ki bodo služil kot iztocnica za nadaljnje delo v razredu. Možnosti je neskoncno. 3. NA GLAVO OBRNJEN POUK ANGLEŠCINE Odlocitev, da bomo pouk obrnili na glavo nas je prisilila v ponovno uporabo spletne ucilnice, ki smo jo na naši šoli zadnja leta kar precej zanemarjali. Posodobiti je bilo treba profil, oblikovati ucilnico, pripraviti uporabniška imena in gesla za dijake. Dijake smo naucili, kako dostopajo do vsebin v spletni ucilnici in jim povedali, kaj se pricakuje od njih. To je predstavljalo kar nekaj dodatnega dela, ki pa je gotovo tudi naložba za prihodnost. Nacrtujemo, da bodo dijaki implementacijskega razreda v prihodnje delali na daljavo pri veliko predmetih, zato vsa ta priprava ni bila le za eno ucno uro, ampak za mnogo obsežnejše delo v nadaljnjih treh letih. Pri podajanju teh osnovnih navodil nismo imeli vecjih težav, pri vsaki obliki dela pa so vedno zamudniki in taki dijaki, ki ne poslušajo navodil in se zato kasneje lovijo pri samostojnem delu. Velika prednost poucevanja tujega jezika (še posebej anglešcine) je, da je na svetovnem spletu res ogromno video materiala in kot že receno, uciteljeva naloga je le, da izbere ustreznega. Zaradi že naštetih argumentov video posnetka nismo ustvarili sami, v spletno ucilnico smo naložili povezavi do dveh YouTube posnetkov, ki sta se profesorici zdela jasna in primerna za izbrano raven znanja (B1). Pomembno je omeniti še, da je bila izbira teme obrnjenega ucenja skrbno premišljena. Izbrali smo temo, ki dijakom ni bila popolnoma nova (Comparatives and Superlatives), preko video posnetkov pa so morali izpiliti podrobnosti (natancno crkovanje, posebnosti, razlicen pomen veznikov, itd.). Pred izvedbo pouka je profesorica pregledala vse v odložišce naložene slike zapiskov in dijakom poslala komentar, kako dobro so opravili domaco nalogo. Za to ni porabila veliko casa, je pa na tak nacin dobila kar tocno napoved, kateri dijaki najverjetneje (ne) bodo imeli težave pri reševanju nalog, ki jih je pripravila za delo v razredu. Pripravljene naloge so bile razlicnih tipov in zahtevnostnih stopenj. Pri pouku so dijaki najprej samostojno reševali preproste naloge v delovnem zvezku, ki so temeljile na izbiri ali povezovanju pravih podatkov. Sledile so malo bolj zahtevne naloge v spletni ucilnici, kjer so dijaki morali dopolnjevati ali prevajati. Najtežje naloge so jih pricakale na koncu, ko so morali usvojeno znanje izkazati pri pisnem izražanju. Delo v razredu je bilo nacrtovano za eno šolsko uro in vecina dijakov je imela dovolj casa za vse naloge. Dijaki so se zainteresirano lotili samostojnega reševanja nalog, pri cemer so bili presenetljivo uspešni. Nekateri so si pomagali z zapiski, ki so jih predhodno naredili doma, nekaj posameznikov pa, kot obicajno, ni kazalo velikega interesa ali zadovoljivega znanja. 3. EVALVACIJA IN UGOTOVITVE V nadaljevanju so predstavljeni rezultati, ki smo jih razbrali iz porocila dejavnosti v spletni ucilnici in povzeli po kratkem anonimnem vprašalniku, na katerega so odgovarjali dijaki po izvedeni uri. Obravnavan vzorec je zelo majhen in nikakor ni primeren za bolj podrobno strokovno ali znanstveno analizo. Glavni namen vprašalnika je bil pridobiti takojšnjo povratno informacijo o tem, kaj dijaki menijo o obrnjenem ucenju. Domaco nalogo (ogled video posnetka) je opravilo le 73% dijakov. Kot razlog, zakaj naloge niso naredili, so navedli, da niso dobro poslušali navodil oziroma niso imeli dostopa do spletne ucilnice (zaradi pozabljenega gesla, neoddane vloge administratorju za dodelitev uporabniškega imena in gesla). Fotografije zapiskov je oddalo 60% dijakov in povedali so, da niso imeli vecjih težav z oddajo domace naloge. 10% dijakov je odprlo povezavo do odložišca, naloge pa niso oddali. Na vprašanje, koliko casa so porabili za takšno domaco nalogo, smo dobili sledece odgovore. TABELA 1. Cas, ki so ga porabili za domaco nalogo. cas odstotek dijakov 45 min 19% 30 min 37,5% 20 min 12,5% 15 min 19% 10 min 6% 5 min 6% Odgovori povedo, da so si nekateri (12%) samo bežno pogledali video posnetke in slabo, ali pa sploh niso, naredili zapiske. Vsak posnetek z razlago je bil dolg 12 min in iz ocene porabljenega casa lahko razberemo, da nekateri niso pogledali celih posnetkov. Omeniti je še treba, da so bili redki zapiski res temeljiti, pri vecini se je zdelo, da so hoteli zgolj cim hitreje nekaj zapisati in oddati. To potrjuje ugotavljanja pedagoških delavcev, da današnji dijaki ne znajo ustvariti dobre zapiske na podlagi predavanj in so nauceni le prepisovanja s table ali zapisovanja po nareku. Na podlagi navedenega lahko zakljucimo, da dijaki niso (dovolj) resno pristopili k domaci nalogi. Drugacna oblika dela se jim je sicer zdela zanimiva, nic bolj resno pa se niso lotili dela. Na vprašanje, kako bi od 1 do 5 ocenili takšno obliko ucenja, ce je ocena 1 zelo slabo in 5 odlicno, smo dobili naslednje odgovore. TABELA 2. Ocena takšne oblike ucenja. ocena odstotek dijakov 1 9,5% 2 9,5% 3 24% 4 38% 5 19% Zadovoljivi so bili odgovori na vprašanje, ce so se dijaki pocutili bolj aktivne v ucnem procesu. Kar 33,5% jih meni, da so bili bolj aktivni, 57% jih je odgovorilo, da so bili malo bolj aktivni, 9,5% pa je takih, ki jih tudi obrnjeno ucenje ne more pripraviti do bolj aktivnega ucenja. Število vprašanih je res majhno, vendar zato nic manj spodbudno za nadaljevanje takšne prakse, obenem pa tudi potrjuje prepricanja mnogih, da obrnjeno ucenje ni le modna muha in bi se ga ucitelji morali veckrat poslužiti. Vecja aktivnost dijakov v ucnem procesu je gotovo ena od prednosti obrnjenega ucenja in uciteljev trud, ki ga vloži v pripravo in izvedbo takšnega pouka je zagotovo poplacan. Dijaki so bili v kratkem vprašalniku tudi nagovorjeni, naj z besedo ali frazo opišejo takšno ucenje. V vecji meri so obrnjeno ucenje opredelili kot zanimivo (78%), novo ucno metodo (68%), manjši delež (14%) pa je oznacil takšno delo za dolgocasno in manj ucinkovito. Iz tega majhnega vzorca sodelujocih lahko povzamemo, da vecini dijakov ustreza oblika obrnjenega ucenja. Presenetili pa so odgovori na zadnje vprašanje, saj je kar 59% dijakov menilo, da bi morali v prihodnje obravnavati snov na kombiniran nacin, z uciteljevo razlago in samostojnim delom doma z video posnetki. Slaba tretjina (31%) pa še vedno zagovarja tradicionalno uciteljevo razlago. Rezultati kratkega vprašalnika govorijo v prid obrnjenemu ucenju, pri vseh vprašanjih so bile negativne ocene v manjšini, kar je bilo približno v skladu s pricakovanji. Vedno se najdejo ljudje, ki potrebujejo veccasa, da sprejmejo novo, drugacno obliko dela. Slovenski dijaki so še vedno prevec pasivni akterji v ucnem procesu, dobro so zdresirani v zapisovanju po nareku ali prepisovanju s table in nesmiselnem pomnjenju pravil. Ucitelji moramo vztrajati v tem, da jih silimo v aktivno sodelovanje pri usvajanju ucne snovi, znati pa moramo tudi osmisliti znanje, saj je njegova uporabna vrednost tista, ki najlažje preprica dijake, da se posvetijo ucenju. Obvezen del vpeljevanja sprememb v pedagoški proces je uciteljeva evalvacija, ta je predstavljena v zadnjem delu prispevka in ker gre za osebno izkušnjo, je opisana v prvi osebi. Po 15 letih prakse ucitelj hitro zapade v rutinsko delo, uporaba nove metode pa je od mene zahtevala, da poišcem primerne video posnetke in ponovno vzpostavim delovanje spletne ucilnice. Priprava za izvedbo obrnjenega pouka mi ni vzela veliko casa, morda malo vec kot kakršna koli druga priprava, saj se stvari, ki si jih nekoc že uporabljal, hitro spet nauciš rabiti. Obrnjenega ucenja sem se lotila predvsem zato, ker me je zanimalo, kako se bodo na takšno delo odzvali dijaki in ce bodo kaj bolj aktivni kot obicajno. Metodo sem preizkusila v razredu prvega letnika, ki se že skoraj celo leto privaja na srednješolski nacin dela, kjer si s kolegi mocno prizadevamo, da bi dijake navajali na samostojno delo. Ura je potekala presenetljivo dobro, morda celo bolje, kot sem pricakovala, predvsem mi je bilo všec, da sem imela veccasa za vsakega posameznika. Dejstvo je, da so v slovenskih šolah razredi prevelika skupina za pouk tujega jezika, saj navadno zmanjka casa, da bi vsak posameznik lahko spregovoril. Pri obrnjenem ucenju dejansko pridobiš cas za posameznika, poleg tega razred ne ve za dijakove napake, ker jih obravnavaš individualno, kar je po moji oceni še posebej ustrezalo tistim, ki so zaradi šibkega znanja vajeni, da se jih pogosto popravlja. Disciplina v razredu ni bila zaradi drugacnega nacina dela nic slabša, vsi so se lotili samostojnega reševanja nalog. Tisti, ki predhodno niso opravili domace naloge, so se morali znajti po svoje (prebrati teorijo v knjigi, brskati za informacijami po spletu). Zdelo se mi je, da so dijaki najbolj uživali pri reševanju nalog v spletni ucilnici (uporabljali so svoje pametne telefone, nekateri šolske tablicne racunalnike), delovna vnema je popustila v zadnjem, najtežjem delu, a so vseeno uspeli rešiti zadane naloge. Tehnicne težave (pozabljena gesla, okorna raba spletne ucilnice, izposoja šolskih tablicnih racunalnikov) me niso zmedle in odvrnile od dela. Vpeljevanja IKT orodij v pouk sem že precej vajena in mi ni problem improvizirati, ce se pojavijo problemi, ki zapeljejo nacrte stran od prvotno zastavljenega scenarija. Zadovoljna sem, da sem se po nekajletnem odlašanju (koncno) lotila takega dela in gotovo se ga še bom, ker verjamem, da bo že naslednjic lažje, saj smo prvic dokaj uspešno šli cez nekaj osnovnih težav. 4. SKLEP Živimo v casu hitrih sprememb, stvari se spreminjajo hitreje, kot jih lahko dohajamo. Šolski prostor ni nobena izjema in zavedati se je treba, da se moramo tudi na profesionalnem podrocju siliti k temu, da spremljamo novosti in jih seveda tudi preizkusimo v razredu. Le tako bomo lahko iz lastnih izkušenj vedeli, ali nove metode in IKT orodja prinašajo izboljšave ali ne. V našem primeru se je izkazalo, da je metoda obrnjenega ucenja uspešna, dijaki so dosegli zadovoljivo raven znanja in izkazalo se je, da so bili malo bolj aktivni v ucnem procesu. Gotovo bi podobne rezultate lahko dosegli tudi po klasicni poti, kjer ucitelj razloži snov v šoli in dijaki vadijo doma, a ce nic drugega, smo z obrnjenim ucenjem popestrili vsakodnevno šolsko rutino. Ucitelji cutimo tiho pricakovanje vodstva, staršev in dijakov, da moramo izvajati pouk po sodobnih standardih in smernicah, zato je preizkušanje novosti gotovo dobrodošlo, pozabiti pa ne smemo, da mora biti smiselno vpeto v pouk in da se ne smemo posluževati tehnike samo zato, ker obstaja. Nic drugace ni z obrnjenim ucenjem – je dobrodošla sprememba dela, ki jo srcen in motiviran ucitelj s pridom uporabi za to, da bo njegovo poucevanje še boljše. Opisano izkušnjo obrnjenega ucenja nameravamo v prihodnje še obogatiti z izdelavo lastnih video posnetkov. Želimo narediti kvalitetne video prispevke, ki bi jih lahko uporabljali naši in drugi dijaki oziroma ucitelji, s cimer bi prispevali in spodbujali k izmenjavi gradiv, ki je med ucitelji še vedno premalo prisotna. Na dolgi rok stremimo tudi k temu, da bi dijaki znali sami pripraviti kratke video posnetke, morda s podrocja za katerega se izobražujejo, in bi jih lahko uporabili pri ucenju jezika stroke. LITERATURA IN VIRI Ash, K. (2012). Educators Evaluate “Flipped Classrooms”. Education Week. Pridobljeno s: https://www.edweek.org/ew/articles/2012/08/29/02el-flipped.h32.html Bishop, J. L. in Verleger, M. A. (2013). The Flipped Classroom: A Survey of the Research. Prispevek predstavljen na 120th ASEE Annual Conference & Exposition. Pridobljeno s: https://www.researchgate.net/publication/285935974_The_flipped_classroom_A_survey_of_the_research Žolnir, N. (19. 11. 2013). Poglej si doma, podrobnosti boš izvedel v šoli. Pridobljeno s https://www.delo.si/druzba/panorama/poglej-si-doma-podrobnosti-bos-izvedel-v-soli.html Andreja Hacin Žurbi S KNJIGO V ROKI NA ZAKLJUCNI IZPIT IZ SLOVENŠCINE POVZETEK Branje leposlovnih del med dijaki srednjega poklicnega izobraževanja ni priljubljeno, saj jih dobra polovica bere le obvezna besedila domacega branja. Težava je tudi v nacinu branja, saj vecina bere zelo slabo, zato mladostnikom ta aktivnost predstavlja napor, za katerega potrebujejo veliko casa. Profesorice slovenšcine jih vzpodbujamo k branju, da razvijajo in ohranjajo pozitivno razmerje do leposlovja, se oblikujejo v doživljajsko usmerjene bralce in spoznajo, da je branje književnosti lahko tudi vir estetskega užitka. Slednje morajo dokazati tudi na ustnem delu zakljucnega izpita iz slovenšcine, ko vsak dijak prinese s seboj knjigo, ki si jo je že vnaprej izbral in jo doma prebral. Pri predstavljanju vsebine, doživljanja in vrednotenja prebranega ugotavljamo, da jih izbrana dela pritegnejo in »posrkajo vase«. Vecina pove, da jim ni bilo težko slediti zgodbi, da so ob branju celo uživali in zatrdijo, da bodo vec brali, kot so do tedaj. Zagotovo k temu pripomore tematika, ki jih zanima in sama izpitna situacija, a trdimo lahko, da je omenjeni pristop pokazatelj, da mladim branje le ni tako breme, kot si mislimo. KLJUCNE BESEDE: branje, dijaki, zakljucni izpit iz slovenšcine, književnost. GOING TO THE SLOVENE PART OF THE FINAL EXAM WITH A BOOK IN THEIR HANDS ABSTRACT Reading literature is not particularly popular among students who attend secondary vocational schools. About one half of these students read only the mandatory works for home reading. An additional problem is also the way of reading, since reading presents a problem for most of these students and, as a consequence, for them reading is a very strenuous and time-consuming activity. Teachers of Slovene encourage students to read, because this is the only way for them to maintain a positive attitude towards literature, to become actively involved as readers and to realize that reading literature can be a source of aesthetic pleasure, as well. This is also tested during the Slovene part of the final exam, where every student brings along a book of his or her own choice, which he or she has read at home prior to the exam. During the students' presentations of the contents, the experience and the evaluation of the book it has been established that their books of choice attract them and »suck them in«. Most of the students say that they had no problem following the story, that they enjoyed reading and they ascertain that they will read more in the future. Of course, the topic of the book, which interests the students, and the exam situation itself contribute to this claim, but we can conclude that our approach shows that reading is not such a big problem for young people after all. KEYWORDS: reading, students, the Slovene part of the final exam, literature. 1. UVOD O branju in njegovi priljubljenosti med otroci in mladostniki je bilo narejenih že veliko raziskav. Novejše potrjujejo povezanost med kolicino preživetega casa pred televizijskimi ekrani, z mobilnimi napravami v rokah ipd. ter številom ur, ki ga posameznik nameni branju knjige. Karmen Erjavec [1] je v svojem clanku predstavila analizo ankete staršev in poglobljenih intervjujev s slovenskimi otroki od 6. do 12. leta starosti. Ugotovila je, da ucenci televizijo gledajo približno 2,3 ure na dan in le 15 minut dnevno berejo knjige, 11-letni fantje pa raje igrajo igrice na konzolah in/ali na internetu. Kot vzrok navajajo, da se v knjigah nic ne dogaja, da so dolgocasne. Lanskoletna raziskava med dijaki Srednje šole tehniških strok Šiška je pokazala, da polovica od 166 anketiranih dijakov svojemu telefonu nameni od 2 do 3 ure na dan, 24 % dijakov od 4 do 5 ur, 12 % pa od 0 do 1 ure. Zaskrbljujoc je odstotek dijakov, ki svojemu telefonu nameni 6 ur ali vec, saj je takih skoraj 15 % [2]. Z veliko gotovostjo lahko trdimo, da branje leposlovnih del med mladostniki ni priljubljeno, kar bomo dokazali z rezultati krajšega vprašalnika, ki so ga v mesecu aprilu reševali dijaki zakljucnih letnikov srednjega poklicnega izobraževanja. Težava je tudi v nacinu branja, saj vecina bere zelo slabo, zato jim ta aktivnost predstavlja napor, za katerega potrebujejo veliko casa. Profesorice slovenšcine jih vsa leta šolanja vzpodbujamo k branju, da razvijajo in ohranjajo pozitivno razmerje do leposlovja, se oblikujejo v doživljajsko usmerjene bralce in spoznajo, da je branje književnosti lahko tudi vir estetskega užitka, kar sodi pod cilje pouka slovenšcine in tudi zakljucnega izpita iz tega predmeta [3]. Izkoristimo vsako možnost, da jim približamo leposlovje, kar smo naredile tudi pri pripravi in izvedbi zrelostnega izpita, kar bo predstavljeno v nadaljevanju prispevka. 2. ANALIZA VPRAŠALNIKA O BRANJU IN ZAKLJUCNI IZPIT IZ SLOVENŠCINE Na vprašanja o branju je odgovarjalo 44 dijakov zakljucnih letnikov srednjega poklicnega izobraževanja Srednje šole tehniških strok Šiška v Ljubljani, ki so imeli v mesecu juniju zakljucni izpit iz slovenšcine. Vecina jih bo nadaljevala šolanje, tako da jim je bil uspeh na tem zrelostnem izpitu pomemben za vpis v poklicno-tehniški program. Graf 1 prikazuje odnos srednješolcev do branja. Vidimo lahko, da polovica dijakov bere le, ce mora, 15 % branja ne mara, 5 % pa jih ima do branja izrazito negativen odnos. Pozitivno do branja pa je naravnanih 30 % dijakov, od katerih 5 % zelo rado bere. Graf 1: Odnos srednješolcev do branja. Vecina dijakov bere le obcasno (60 %), vsak dan nameni cas knjigi 12 % vprašanih, približno enak odstotek pa vzame knjigo v roke vsaj nekajkrat na mesec oz. enkrat do dvakrat na teden (Graf 2). O prebrani knjigi se obicajno ne pogovarjajo z nikomer (52 %), vcasih 43 % vprašanih in le 5 % redno s kom spregovori o tematiki prebranega. V okviru šolske knjižnice med šolskim letom poteka t. i. bralni klub, kjer si o izbrani knjigi dijaki in tudi ucitelji lahko izmenjajo mnenja in poglede na doloceno tematiko, a obisk je slab. Nekaj dijakov redno obiskuje srecanja, saj so z njimi zadovoljni, a vecina ne najde casa, da bi prebrala neko dodatno, neobvezno delo. Najpogostejši motiv dijakov za branje so obvezne knjige domacega branja, knjige pa jim pomenijo vir novih spoznanj, kot tudi razvedrilo in zabavo (Graf 3). Približno enak odstotek mladostnikov bere leposlovne in strokovne knjige, veliko manj pa jih bere revije oz. casopise. Graf 3: Najpogostejši motiv za branje. Na vprašanje, ali imajo svojo najljubšo knjigo, jih je le 20 % odgovorilo pritrdilno, najraje pa berejo v svojem maternem jeziku (59 % vprašanih), sledijo besedila v anglešcini (25 %), ki je med dijaki kar priljubljen jezik. Skoraj dvema tretjinama dijakom so starši so v predšolskem obdobju redno brali pravljice ali pesmi, obcasno 21 % in le 7 % nikoli (Graf 4). Iz izkušenj lahko trdimo, da dijaki še vedno radi poslušajo zgodbe ali pravljice. Obicajno se med pripovedovanjem umirijo, zato z disciplino ni nobenih težav, saj se le redko kateri posameznik pri tej dejavnosti dolgocasi. Graf 4: Branje v predšolskem obdobju. Slaba polovica staršev (43 %) doma redno bere, 23 % pa jih nikoli ne vzame knjige v roke. Vemo, da dober zgled lahko veliko pripomore in tudi v tem primeru je tako. Na vprašanje, ali so v osnovni šoli brali pogosteje kot sedaj, ko so v srednji, jih je kar polovica odgovorila pritrdilno (Graf 5). Petina jih bere enako, 16 % dijakov pa ne obcuti razlike. Vzroke zmanjšanja casa branja bi lahko iskali marsikje – tudi v zahtevnosti ucne snovi, raznovrstnih popoldanskih aktivnostih in opravljanju razlicnih del prek študentskega servisa. Skoraj 70 % dijakov je zapisalo, da so se v osnovni šoli hitro naucili brati, nekateri se ne spomnijo (25 %), drugim (7 %) pa je branje povzrocilo kar nekaj težav. Mladostniki imajo o svojem nacinu branja zelo dobro mnenje, saj jih kar 40 % meni, da berejo tekoce, razumljivo, dovolj hitro ipd. Kot smo že omenili, vecina bere slabo in jim branje pomeni dolocen napor, kar vpliva na odnos do te dejavnosti, ki je dokaj negativen. S tem je povezan tudi njihov odnos do knjige. Ce bi jo dobili v dar, se skoraj 40 % dijakov podarjene knjige ne bi razveselilo, tretjina pa bi se je, a je po vsej verjetnosti ne bi prebrali. V 60 % primerih doma knjig tudi ne podarjajo za darilo, kar zopet odraža nenaklonjen odnos do tiskane besede. Zakljucni izpit iz slovenšcine je sestavljen iz dveh delov: pisnega in ustnega. S pisnim izdelkom dijak dokaže razumevanje prebranega in zmožnost tvorjenja neumetnostnega besedila. S pogovorom na ustnem delu zagovarja svoj pisni izdelek, izrazi in utemelji svoje doživljanje, razumevanje in vrednotenje književnega besedila [3]. Slednje pove ob odlomku književnega besedila – besedila so vnaprej dolocena in znana – in ob izbranem besedilu domacega branja. Do pred nekaj let so imeli naši dijaki s strani profesorjev slovenšcine dolocen nabor besedil, ki so jih morali obvezno prebrati v casu treh let šolanja na srednjem poklicnem izobraževanju. Ta besedila so nato predstavljali na ustnem delu zakljucnega izpita, kar pa ni imelo neke dodane vrednosti, saj med dijaki niso bila priljubljena, kar so tudi nehote odražali. Sprememba, ki je bila uvedena, je prinesla le pozitivne strani – za dijake in ucitelje, ki jih spremljamo in poslušamo na ustnem zagovoru. Dijaki si morajo na podlagi dolocenih kriterijev na zacetku tretjega letnika sami izbrati knjigo, ki jo bodo nato predstavili na zakljucnem izpitu iz slovenšcine. Knjiga, ki sodi v leposlovje, mora biti napisana v slovenšcini, imeti mora vsaj 120 strani in biti primerna njihovi starostni stopnji. Profesor »preveri« besedila in poda povratno informacijo o njihovi ustreznosti. Zgodi se, da so nekatera besedila premalo zahtevna, zato morajo izbrati nova, a veckrat so zahtevnejša in obsežnejša od dolocenega. Kljub opozorilu dijaki ne zamenjajo obsežnejših besedil, kar je odraz, da jih obseg knjige ne odvrne od branja, ce jim je tematika zanimiva. 70 % dijakov si knjigo izberejo sami, nekateri (10 %) pomoc poišcejo v knjižnici, predvsem šolski, saj knjižnicarka pozna pogoje izbire, preostali povprašajo za mnenje starše, brate, sestre in tudi prijatelje. Kot profesorica se namenoma distanciram pri svetovanju, ker želim, da vložijo nekaj truda in obišcejo knjižnico ali pobrskajo po domaci knjižni polici. Od 82 dijakov, ki sem jih poucevala v letošnjem letu, si jih je kar 73 % izbralo knjigo tujega avtorja. Žanri so zelo razlicni: od kriminalk (Agatha Christie), fantastike (Hobit, Harry Potter), biografij (Lionel Messi, Zlatan Ibrahimovic) do resnicnih oz. življenjskih zgodb (V morju so krokodili). Vsak dijak svojo knjigo ponosno prinese na ustni del zakljucnega izpita, pove, zakaj si jo je izbral, predstavi njenega avtorja, obnovi vsebino in glasno prebere vnaprej izbrani odlomek ter ga umesti v celoto. Pri predstavljanju vsebine, doživljanja in vrednotenja prebranega ugotavljamo, da jih izbrana dela pritegnejo in »posrkajo vase«. Vecina pove, da jim ni bilo težko slediti zgodbi, da so ob branju celo uživali in zatrdijo, da bodo vec brali, kot so do tedaj. Zagotovo k temu pripomore tematika, ki jih zanima in sama izpitna situacija, a trdimo lahko, da je omenjeni pristop pokazatelj, da mladim branje le ni tako breme, kot si mislimo. 3. SKLEP Branje leposlovnih del med dijaki srednjega poklicnega izobraževanja ni priljubljeno, saj jih dobra polovica bere le obvezna besedila domacega branja. Predstavlja jim dolocen napor, saj vecina bere slabo, zato jih je še težje vzpodbuditi, da vzamejo knjigo v roke. Sprememba pri izbiri knjige domacega branja na ustnem delu zakljucnega izpita iz slovenšcine je pokazala, da so mladostniki sposobni samostojno govoriti o svoji bralni izkušnji – izraziti svoje doživljanje in vrednotenje besedila ter da ob branju lahko uživajo. Njihove obljube so velike, a mogoce je le kdo izmed vsaj malo spremenil svoj pogled na leposlovje in bo še kdaj posegel po delu, ki bo pritegnilo njegovo pozornost. LITERATURA IN VIRI [1] K. Erjavec, “Medijska potrošnja in branje knjig pri slovenskih otrocih”, 2014, https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-JD6FNC9I, 10. 5. 2019. [2] A. Hacin Žurbi, “Ta 'krasni' novi telefon”, Izzivi in težave sodobne družbe: VI. mednarodna znanstvena konferenca (online). RIS Dvorec, 2018, https://www.ris-dr.si/data/attachment/b5507c7ca8cfa4c51b7c97843e5e4525ed1ad06d/1541373616VI._M EDNARODNA_ZNANSTVENA_KONFERENCA_IZZIVI_IN_TE_AVE_SODOBNE_ DRU_BE_2018.pdf, 24. 4. 2019. [3] Http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV7722, 12. 4. 2019. Sergeja Harinski IZBOLJŠEVANJE MEDVRSTNIŠKIH ODNOSOV S POMOCJO VRSTNIŠKE MEDIACIJE NA OŠ PETROVCE POVZETEK Mediacija v šolah postaja cedalje bolj pomemben (in zaželen) dejavnik v našem življenju. Ker je na šolah veliko otrok, je prav, da z vrstniško mediacijo pomagamo otrokom/ucencem samostojnega reševanja sporov v šoli med šolskim letom, prav tako pa jim tehnike mediacije omogocajo, da težave zunaj šole rešujejo na miren nacin. V clanku so predstavljeni podatki, kako smo na OŠ Petrovce uvedli vrstniško mediacijo, kako pridobivamo nove vrstniške mediatorje, kako poteka njihovo »delo« na šoli, s cim se ukvarjajo, kako se dodatno »izobražujejo« na mediacijskih taborih ter kaj lahko na podrocju vrstniške mediacije na šoli še naredimo. KLJUCNE BESEDE: vrstniška mediacija, reševanje sporov, mediacijske delavnice, mediacijski tabor. IMPROVING PEER RELATIONS WITH PEER MEDIATION IN PRIMARY SCHOOL PETROVCE ABSTRACT Mediation in school is becoming more and more important (and wanted) factor in our life. Many schools have many pupils, so with peer mediation we help them solve their conflicts at school during the school year independently. At the same time peer mediation techniques enable them to solve their conflicts peacefully outside school as well. The following article presents involving peer mediation in Primary School Petrovce, how we train new peer mediators, how their »work« at school looks like, what do they do, how they »educate« on mediation camps and what are the things we can do in the future in that certain area. KEYWORDS: peer mediation, solving conflicts, mediation workshops, mediation camp . 1. UVOD Na OŠ Petrovce poucujem že deveto leto. Poleg pouka anglešcine imam tudi krožek mediacije, s katerim sem zacela v šolskem letu 2012/2013, torej eno leto po tem, ko sem se udeležila izobraževanja za šolskega mediatorja pri Janiju Prgicu in Svetovalno-izobraževalnem centru MI. Tematika mediacije/nacini reševanja sporov, ki so tako aktualni v današnjem svetu na vseh podrocjih, me je že takrat zelo zanimala, zato sem se odlocila, da svoje znanje delim s svojimi ucenci ter jih izobrazim za vrstniške mediatorje (v nadaljevanju VM), ki bodo drugim ucencem na šoli pomagali pri reševanju sporov. Kot pravi Jani Prgic (2010, str. 40): »Vprašanje, ali je smiselno uvajati projekt mediacije v šoli, je povsem upraviceno, še posebej, ce nas zanimajo dolgorocni ucinki, ki jih ima oz. nima mediacija na ucence.« Avtor v nadaljevanju pravi, da je ravno ta dolgorocni ucinek dodaten razlog in argument za uvajanje oz. izvajanje šolske ter vrstniške mediacije. Ucenci, ki imajo dobre izkušnje z mediacijo v šoli, pogosto prenašajo pridobljeno znanje tudi v situacije izven procesa mediacije. Ucenci pogosto navajajo, kako se jim zdi najbolj uporabno to, kako ostati nevtralni in kako se upreti presojanju drugih. In kaj sploh je mediacija? Je postopek/pogovor, v katerem se udeleženci v sporu ob pomoci tretje nevtralne strani oz. mediatorja pogovorijo, raziskujejo svoje želje, potrebe in interese, si izmenjajo stališca in poskušajo najti rešitev, s katero bi bili vsi zadovoljni (Prgic, 2014, str. 72). 2. PRIDOBIVANJE NOVIH VRSTNIŠKIH MEDIATORJEV Na zacetku vsakega šolskega leta sklicem sestanek VM osmih in devetih razredov, kjer seznanim ucence z delom pri mediaciji v tekocem šolskem letu. Prva naloga VM je, da v vseh oddelkih šole predstavijo vrstniško mediacijo z namenom, da se ucenci lahko kadar koli v primeru spora obrnejo na njih, saj jim bodo pomagali pri mirnem pogovoru in iskanju rešitev. Mesec kasneje, oktobra, pa se VM pripravijo, da predstavijo vrstniško mediacijo predvsem ucencem šestih in sedmih razredov, saj gre za pridobivanje novih VM. V dogovoru z uciteljem dva VM zaigrata pred razredom spor, nato pa se pogovorijo, kako so se drugi ucenci pocutili kot opazovalci – jim je bilo prijetno? Zakaj ne? Ucenci se v situacijah opazovalcev in udeležencev spora vedno pocutijo neprijetno. Prgic (2010, str. 26) pravi, da se odzivamo na konflikte na tri nacine: -soocenje – tekmovalen odnos do reševanja konfliktov -umik -konstruktivno reševanje konfliktov Menim, da je šolska mediacija zelo koristna, saj ucenci zelo radi pomagajo drugim ucencem reševati spore na miren nacin. Prav tako je to priložnost, da se sami izurijo v nacinu komuniciranja z drugimi ter svoje znanje posredujejo drugim. Po Prgicu (2010, str. 88–89) pa so prednosti mediacije tudi v tem, da se ucenci ucijo kljucnih življenjskih vešcin, vrstniške mediatorje motivira, da svoje težave rešujejo na sodelovalen nacin, opolnomocaucence, povecuje samozavest in samopodobo, ucenci sprejemajo razlicnost, vrstniška mediacija vkljucuje tudi problematicne ucence, deluje preventivno, saj se konflikti ne razvijejo in ne prerastejo v nasilje, ter izboljša šolsko klimo. Po zbiranju prijavnic za VM ter soglasju staršev o izobraževanju, se zacnejo priprave na delavnice, ki trajajo od januarja do junija, vsak mesec po 2 šolski uri ter jih popolnoma samostojno, v spremstvu mentorice, izvedejo starejši VM (ena delavnica – dva VM). Prgic (2010, str. 124) pravi, da naj bi imeli ucenci, ki se prijavijo za VM socialni cut, želijo pomagati sošolcem oz. drugim ucencem, so med vrstniki priljubljeni, imajo sposobnost empatije in razvite socialne vešcine, vrstniki jih upoštevajo in dojemajo kot poštene in pravicne, s svojim ravnanjem na druge delujejo pomirjevalno ter se znajo povezovati z drugimi in nikogar ne izkljucujejo. Hkrati pa avtor svetuje, da v program vkljucimo tudi ucence z razlicnimi težavami, saj jim takšni treningi omogocijo ucenje življenjskih vešcin in konstruktivnega obvladovanja konfliktov, kar lahko pripelje do spremembe na akademski in custveni ravni. Najvecji poudarek na delavnicah je igra vlog z obrazcem, ki ga VM izpolnijo na mediaciji, vsaka delavnica pa se zacne s kakšno zanimivo igro (Zmajev rep, Poker face, Poštar, Košara s sadjem …), te igre lahko izvajamo pred, vmes ali na koncu vsake delavnice. V teoreticnem delu VM v šestih mesecih predstavijo ucencem naslednje vsebine, povezane z mediacijo: kaj je mediacija, kako se soocamo s konflikti, kakšna je vloga mediatorja, sam proces mediacije, zakaj je tako pomembno aktivno poslušanje, kako povzemamo ter razumemo stališca drugih ljudi, kako odkrivamo in prisluhnemo custvom ter zakaj so pomembna, naucijo se tvoriti in uporabljati »jaz« sporocila. Naucijo se definirati problem ter kako išcemo informacije pod površino, mediacijskih tehnik, kot so uravnoteženje moci, clenjenje vecjih problemov na manjše, osredotocanje na eno temo ter poudarjanje bistvenih delov dogovora. Ogledamo si tudi izobraževalne DVD-je (prakticen prikaz šolske in vrstniške mediacije) ter se pogovorimo o vsebini. A najraje od vsega imajo ucenci igre vlog, ko se lahko s pomocjo opisanih situacij (stari in prihodnji VM) med sabo malo skregajo. V veselje mi je pri delu opazovati osmo-in devetošolce, kako mlajši generaciji otrok dajejo navodila, jim svetujejo ter pomagajo. Ob koncu šolskega leta dobijo novi VM potrdila o izobraževanju. Tako vsaki dve leti pridobimo okoli 20 novih VM. Na naši šoli je do zdaj bilo najvec sporov zaradi žaljenja, zmerjanja, zafrkavanja in posmehovanja otrok drug drugemu in ne nasilja samega. Mediacija v šoli ni primerna, kadar gre za spore, ki vkljucujejo hudo nasilje, spolno nasilje, orožje ter droge. Najbolj ucinkovito sredstvo proti hudemu nasilju je še vedno avtoriteta odraslih, saj ucenci, ki so žrtve, niso najboljši zagovorniki svojih pravic, zato jih nasilneži tudi najraje izbirajo za svoje tarce. Ker pa imajo slednji težave tudi z empatijo, da bi se vživeli v vlogo žrtve, je najvecja odgovornost odraslih, da z besedo in dejanji nenehno demonstrirajo, da je nasilje nesprejemljivo. V takih primerih je najbolj smiselno nagovoriti nasilneža z vso avtoriteto ravnatelja in strokovnih delavcev šole, temu pa lahko sledi mediacija, vendar le, ce žrtev želi govoriti z nasilnežem (Prgic, 2010, str. 47). V namene izvajanja mediacije ima šola temu namenjen prostor z okroglo mizo, za katero sedita dva VM in dva medianta/sprti strani (Slika 1). Mediacije se izvajajo po pouku, po navadi šesto šolsko uro. Da je mediacija uspešna, obstajajo dolocena pravila, s katerimi se medianta morata strinjati, in sicer: -kadar eden govori, drugi posluša, -brez nasilja, žalitev, groženj in poniževanja, -spoštljivost, -zaveza h govorjenju resnice, -zaupnost (Prgic, 2014, str. 106). Mediatorji (šolski ali vrstniški) pa morajo pri samem procesu mediacije upoštevati nacela mediacije: -prostovoljnost, -zaupnost, -nevtralnost mediatorja, -uravnotežajo moci, ce je to potrebno, -ne posegajo v vsebino mediacije, -niso pooblašceni za sprejemanje odlocitev, -pospešujejo pogajanja (Prgic, 2011, str. 161–162). Slika 1: Potek mediacije v mediacijski sobi. 3. DELAVNICE NA RAZREDNI STOPNJI V šolskem letu 2018/2019 so VM v parih izvajali delavnice na temo mediacije na razredni stopnji (od 1. do 5. razreda). Za dan in uro izvedbe so se dogovorili z razrednikom oddelka. Ucenci so prejeli gradivo s slikami zgodb, izdelali lutke na palicicah (Slika 2) ter navodili za delavnice. Ko so gradivo pregledali, smo se pred izvedbo delavnic v razredu posvetovali še enkrat. Slika 2: Delavnica na razredni stopnji. Skozi pet zgodb (vsak razred ena zgodba) so se ucenci mlajše generacije naucili, kako rešujemo spore (Govorice), zakaj so custva pomembna v našem življenju (Kaj cuti vevericek Viktor?), kako ubesedimo custva s pomocjo jaz sporocil (Izkljucevanje), kako aktivno poslušamo (Osvajanje Amerike) ter kako lahko konflikte rešujemo konstruktivno s pomocjo mediacijskih tehnik (Uporabi besede in ne pesti). Po pogovoru o vsebini je sledila vrsta delavnic na posamezno temo, preko katerih se ucenci ucijo temeljnih komunikacijskih vešcin. Zgodbice so mlajši ucenci tudi dramatizirali, se postavili v vloge živalic ter se tudi sami preizkusili v vlogah reševanja sporov. Nad dejavnostjo so bili mlajši ucenci navdušeni. Po vsaki delavnici je sledila evalvacija izvedbe, ko so mi vrstniški mediatorji zaupali, kako je potekala, kako so se pocutili, ali so bili z izvedbo delavnice zadovoljni in ali bi lahko še kaj izboljšali. Vecjih težav niso imeli, so pa povedali, da bi lahko nekateri ucenci bolje delali/sodelovali. Imeli so tudi nekaj zamisli za izboljšavo npr. izvedba delavnice na zacetku pouka, ko so mlajši ucenci še spociti. V šoli je pomembno, da že mlajše ucence ucimo nacinov reševanja sporov. Otroci prepogosto konflikte potlacijo, kar lahko ima škodljive posledice, zato je bolj zdravo spore razreševati, saj imajo le-ti številne prednosti. Pomenijo zacetek spremembe in preprecijo stagniranje, s pomocjo njih problem sploh opazimo, kar nam omogoci iskanje rešitve za problem, konstruktivno rešen konflikt pa ojaca identiteto posameznika ter pripomore k osebnostni rasti ter gradi odnose (Prgic, 2011, str. 14). 4. MEDIACIJSKI TABOR Ob koncu vsakega šolskega leta z VM OŠ Polzela izpeljemo dvodnevni (petek, sobota) mediacijski tabor na Gori Oljki pri Polzeli (Slika 3). V povprecju se prijavi okoli 10 do 15 otrok iz vsake šole, šolske mediatorke smo tri. Slika 3: Delavnica z vrstniškimi mediatorji na Gori Oljki. Glavni namen tabora je izpopolnjevanje VM v spretnostih komunikacije ter socialnih vešcinah. Ucenci si pogosto ogledajo video spora in mediacije, ki ga nato pokomentiramo, kaj je bilo dobro, kaj bi lahko bilo bolje, torej dajanje predlogov s strani VM za izboljšanje odnosov in reševanje sporov. Vrstniški mediatorji se nato sami preizkusijo v reševanju sporov skozi igre vlog (Slika 4), izpeljemo razlicne delavnice na temo mediacije, kot so dopolni sliko, ugotovi/ponazori custvo (Slika 5), ostane pa tudi nekaj casa za sprošceno druženje otrok v naravi, igro (Slika 6) ter ustvarjanje – na kamne so narisali ter pobarvali logotip vrstniške mediacije ter izdelali spominek na tabor s pomocjo gline (Slika 7). Slika 4: Vrstniški mediatorji se urijo v igrah vlog. Slika 5: Vrstniški mediatorji morajo brez komunikacije dopolniti sliko. Slika 6: Cas za družabne igre. Slika 7: Ustvarjanje na prostem. Ucenci na taboru izdelajo tudi plakate na temo mediacije, na katerih vabijo vse ucence v primeru spora na mediacijo, zapišejo nacela in pravila mediacije, z njimi pa tudi vabijo druge ucence, da se pridružijo vrstam VM na naši šoli. Prav tako je takšen tabor dobra priložnost za šolskega mediatorja, da svoje vrstniške mediatorje še bolje spozna, se z njimi poveže še izven šole ter posledicno tudi lažje izbere primere sporov na šoli, ki jih bodo vrstniški mediatorji pomagali reševati. 5. SKLEP Vesela sem, da se ucenci še vedno, kljub drugim dejavnostim, odlocajo tudi za krožek vrstniške mediacije na naši šoli. Prgic (2010, str. 12) pravi, da je mediacija proces spoznavanja, razvijanja sposobnosti aktivnega poslušanja, utrjevanja sodelovanja, razvijanja kulture novih odnosov, graditve zaupanja, iskanja rešitve, razvijanja spoštovanja in poglabljanja razumevanja. Poleg šolanja ucencev za vrstniške mediatorje, izvajanja šolskih in vrstniških mediacij in delavnic na razredni stopnji, opravljanje neuradnih pogovorov s tehnikami mediacije, organiziranja mediacijskih taborov ter srecanj z OŠ Polzela, sem še vedno mnenja, da je na tem podrocju možno narediti še marsikaj. Želela bi, da naredimo koticke za pogovore sprtih otrok v vseh razredih, da izpeljemo delavnico za starše na temo mediacije in da se udeležimo srecanja VM iz vse Slovenije. Najvecji dosežek celotne mediacije na šoli pa bo, ko bodo vrstniški mediatorji v svojih oddelkih uporabljali znanja, vešcine in spretnosti, ki so se jih naucili in bo vecina ucencev znala sama reševati spore. LITERATURA IN VIRI Prgic, J., Mediacija za otroke: konstruktivno reševanje konfliktov in mediacija za otroke od 4. do 9. leta. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI, 2011 Prgic, J., Šolska in vrstniška mediacija: vse kar morate vedeti o mediaciji v šoli. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI, 2010 Prgic, J., Teorija šolske in vrstniške mediacije. Griže: Svetovalno-izobraževalni center MI, 2014. PhD Slavoljub Hilcenko DUAL EDUCATION IN SERBIA ABSTRACT Serbia didn’t have serious educational reform for decades. Usually, it was all about ’’cosmetical repairs”, rarely about correction, which was more often just on paper, but not in practice. Therefore, for example, in one moment, someone decided to abolish four-year high school education, so it came back again. Even worse case is with gymnasiums. Nearly whole decade, they were abolished in our country. The time will show what is the destiny of dual education, which was introduced back in 2016. It was implemented based on the model of some EU countries, such as Germany. The aim of this paper is the analysis of attitudes of Serbian citizens about dual education. KEYWORDS: dual education, young people, job, employment, exploitation. ’’Although it was the aim of most of critics, problems with dual education are significantly deeper from letters of passed law.” Nikola Zdravkovic, (Odiseja, 2018) 1. INTRODUCTION: DUAL EDUCATION, BASIC LEGAL GUIDELINES Since 2017, system of high school education in Serbia was complemented by dual education (DE). With the complex of theoretical teaching (practice and learning) in schools, complemented with practical work at employer, students acquire, improve and expand knowledge, skills, abilities and attitudes, with one word, their competences in accordance with classification standard and plan and program of teaching and learning. An employer, as individual and legal entity, which meets the required conditions for learning through the work of students in DE and which activity enables realization of content prescribed with appropriate plan and program of teaching and learning. ’’Learning through work” represents organized process, in which students, under the guidance and supervision of instructor in real working environment of employer, acquire competences, which are needed for effective and productive work in particular profession or group of professions. The principles of DE are: 1) availability – equal conditions for all trainees for quality approach to DE; 2) relevance – compatibility with needs of labor market and employers; 3) feasibility – approach to different fields of work within the same educational level and toward higher educational levels; 4) lifelong learning – possibility of lifelong education and improvement in all fields of life and work; 5) right of choice – freedom of choice of profession and education profile within the established criteria; 6) equal possibilities – equality in the attainment of equal education regardless of sex, racial, national, cultural, ethnic or religious affiliation, language, sexual orientation, place of residence, material status and other personal characteristics of the trainees; 7) partnership – cooperation of public administration bodies, autonomous provinces, local self-government, institutions and other organizations in charge of development, provision and improvement of the quality of education and employment, scientific and research organizations and social partners – chambers of commerce, representative associations, professional associations of employers, trade unions, associations of citizens and individuals; 8) professionality and ethics – responsibility of schools and employers for achieving goals and principles of DE and respect for personality and dignity of every trainee; 9) quality insurance – ensuring the achievement of the necessary standards in all DE activities. The goals of DE are: 1) providing conditions for acquiring, improving and developing of competences in accordance with the needs of labor market; 2) providing conditions for further education and lifelong learning; 3) development of entrepreneurship, innovations, creativity, professional and career development of every trainee; 4) providing conditions for personal, economical and general social development; 5) development of abilities for teamwork and sense of personal responsibility in work; 6) development of consciousness about the importance of health and security, including security and health at work; 7) development of the ability to self-evaluate and express your own opinions as well as independent decision-making. Volume and way of learning DE: Volume of learning through the work at employer’s for educational profiles, which lasts for three years, is at least 50 % from the total number of classes of compulsory professional subjects, which are prescribed by the plan and program of teaching and learning. Volume of learning through the work at employer’s for educational profiles, which lasts for four years, is at least 45 % from the total number of classes of compulsory professional subjects, which are prescribed by the plan and program of teaching and learning. Learning through work at employer’s can be done during the whole school year in period from 8am to 8pm, not longer than 8 hours per day, which means not longer than 35 hours per week, in accordance with plan and program of teaching and learning. Learning at work is done completely at the employer's place. Part of the learning through the work can also be performed in a school workshop if it is foreseen by the curriculum of teaching and learning, or if it cannot be completely realized at employer's place. If a part of the learning through work is completed in a school workshop, the school must deal with the material and equipment necessary for the realization of learning part through work that could not have been achieved at the employer’s place. At school, it is permissible to realize up to 20 % of the number of learning classes through the work of the foreseen plan and programs for teaching and learning. Conditions that employer must meet in order to perform learning through work are: 1) performing activities that enable the realization of learning content through the work prescribed by the appropriate plan and program of teaching and learning; 2) space and equipment management in accordance with the regulations about detailed requirements regarding space, equipment and teaching materials of a particular educational profile; 3) managing with required number of licensed instructors in accordance with the plan and program of teaching and learning; 4) ensuring the application of safety and health measures at work 5) that bankruptcy or liquidation proceedings have not been initiated against the employer; 6) that responsible person was not legally convicted for criminal offenses from a group of criminal offenses against: life and bodies; freedom and rights of citizens; rights based on work; honor and reputation; sexual freedom; marriage and family; intellectual property; assets; economy; human health; general safety of people and properties; security of computer data; constitutional order and security of the Republic Serbia; state authorities; judiciary; public order and peace; legal traffic; official duty; humanity and other goods protected by international law and the Serbian Armed Forces (Edukacija, 2019). 1.1 DUAL EDUCATION – LET’S TAKE A LOOK ’’BEHIND THE CURTAIN!” The model of DE in Serbia is not ’’hole in the pots”, but ’’rewritten” model from Germany, Switzerland and Austria. Of course, the authorities here ’’tried’’ NOT to get everything to benefit its users and far from the original model! No one in Serbia was extremely surprised that current parliament, despite the hard opposition of the medias and public debates, at the end of 2017, passed Law about DE. The main objections are referring to the following: -It is necessary to call each thing with its right name. Therefore, from school year 2019/20, completely different vocational education, in which majority of students, DE trainees – become ’’WORKERS’’! It was estimated that it is about 6% of all vocational students (3.500 out of 56.000 of new students in vocational schools will have place in DE system), but with the tendency of vigorously growth! -The most serious objection to this still unpassed law about DE refers to the fact that this so-called ’’WORKER” will be paid – they will get wage for their work – based on hours of ’’productive work?”, and not as per original model – per hour of work!? Luckily, that thing was changed afterwards in passed law. Minimal wages were also raised on 70% now, instead of 50% that was before. In the end, as per Law, this wage equals 12.012 dinars for 30-hour working week (101.52 €). ’’In Serbia, where minimal wage is insufficient for dignified life, this bargain does not deserve any praise!” -These ’’LABOUR” wages are not pays, but can be called ’’ALLOWANCE”, and since they are not employed, it is unknown whether legal wages will be paid to them or whether years of services will be counted during DE? This mean the following: if wages would not be calculated as for regular employed workers, the differences between charges for workers and students will be enormous: For instance: one worker on minimal wage, who works only 10 hours more per week, would cost employer approximately 36.000 dinars (304.27 €) – almost 3 times more than student­’’WORKER”, depending on how their “allowance” would be taxed!? Since the space for potential malversation obviously exists, the question logically arises here is the following: ’’Why would employers employ their students – WORKERS after the education, when they can keep hiring high school students at much lower cost?”. -Therefore, the key question is: ’’Why would big number of high school students spend 30 hours at working place in DE school for minimal wages, instead of in some regular high school?” -The official answer of Ministry of Education, Science and Technological Development is insufficiently convincing in our opinion, and which refers to: ’’strengthening of competitivity of domestic economy and employment of young people.” -However, the problem of DE is much deeper. If DE would bring something good, and even if intentions of the authorities are well-minded and optimistic, it does not seem so. Simply, ’’anticipated welfare of the country and individual would not be paid by the country, which only do the monitoring, nor employers, to whom the whole market of cheap workers is opening, not even parents, but it will be paid by high school students themselves, with their work, stress, time, sometimes risking their health and welfare, with many other problems which represent modern, poorly paid workplace. Is that the price of DE in Serbia, and cost which should be justified that!?” -And where this model of DE education even comes from? It was copied from Germany, Switzerland and Austria. It was naďve to believe that DE system, which functions in economically the strongest countries of EU, will be ’’received” in Serbia too! (Bliz, 2018a). The resemblances between us maybe exist in economy to a certain extent, but in education, these are only structural! The resemblances in education are only in principle and they refer to classification of education to primary education, high school education and university education. And when it comes to similarities, that is all! Although Germany is regarded as the richest country in the EU, it almost does not have any social impact (wealth) on student achievement at school or, for example, PISA tests. In Germany, students do not become students – ’’WORKERS’’ at age 14, as in Serbia, which is almost 50 % of all high school students! In Germany, these are 19/20 years old students, who finish their education at the age of 22/23 (Bliz, 2018b). -The DE in precisely those countries, from which we have ’’imported’’ it, shows a tendency of declining and decreasing popularity. Experts think that the modern labor market increasingly more appreciates the width of education, rather than focusing from the earliest age, so young people in the larger % choose faculties for the same reason they used to choose DE: in order to get to job easier. But these, purely market analyzes, always miss the most important thing: The only trump cart of DE is the EMPLOYMENT, which often, from many reasons, can grow into the redundant, a sacrificed youth, poorly paid job, and education without a width. -The DE in the EU countries suffers from early drop out from schools. According to research of German Federal institute for vocational education, more than 10 % of trainees do not finish chosen DE program in anticipated period of 3 years. The percentage of trainees, who experience some kind of troubles at workplace is even higher, i.e. Ľ of DE contracts are terminated before the deadline, which means before ’’learning through the work”. This percentage is higher for girls than boys, and mostly it is initiated by the companies themselves! -Depending on canton, researches of DE in Switzerland show that between 20 and 40 % of all trainees do not finish this education on time, from which 10% repeats at least one grade, and around 7 % completely drop out from school. According to survey of Swiss federal institute for vocational education and training, students – ’’WORKERS” said that the main reasons for dropping out of school are bad working conditions, conflicts with colleagues and a lack of support from mentor. -Briefly, that is the model that we imported from EU! When pilot phase come to the end, and DE becomes alive in every sense of that word in Serbia, there will be strong pressures to present stated problems as ’’individual, temporary and solvable”, as it is the case for years in Germany, Switzerland and Austria. The aim of all that is to draw attention from the main problem of DE – that students – ’’WORKERS” – work instead of to go to school; that they work for ’’allowance”, and that perspective of permanent employment is under question mark. In whole story, as it is usual in Serbia, the biggest winners are companies + country, and THE BIGGEST losers are students – ’’WORKERS” (Odiseja, 2018). 2. RESEARCH METHODOLOGY Methodology of this research was based on the research of scientific literature and the analysis of the attitudes of citizens of Serbia/Vojvodina on the subject: Dual education in Serbia. It was conducted in two ways: 1) as field work and 2) through the collecting of attitudes of citizens on social network (Facebook) in period from 06-17th May, 2019 in bigger cities in Serbia/Vojvodina (Subotica and suburb, Backa Topola, Senta, Kikinda, Zrenjanin, Sombor, Kula, Vrbas, Sid, Backa Palanka, Odzaci, Srbobran, Novi Sad, Pancevo, Zemun, Belgrade). The subject of this research was determination of the opinions of citizens on this subject. With questionnaire as measuring instrument, students of the first year of Academy of vocational studies at from Subotica, on the course for professional educator, interviewed representative sample of 1200 citizens of Serbia/Vojvodina. The sample were represented by: interviewees of both genders, 600 (.) women and 600 (.) men, from three age groups, from 15 to 80 years old: 1) women and men from 15 to 40 years old. 2) women and men from 41 to 60 years old. 3) women and men from 61 to 80 years old. Statistical data is represented in the tables. 3. RESULTS Let’s take a look into the results of the survey in tables 1-10: On the 1st question ’’Do you know what is dual education?”. Majority of interviewees, 584 (48.6 %) of them, gave positive answer. Of those, 316 (52.6 %) are men, and 268 (44.6 %) are women. When it comes to men, the most numerous are middle-aged men (41-60) with 112 (56.0 %) answers, and when it comes to women, their contemporaries with 93 (46.5 %) answers. That ’’partially” know what is dual education think total number of 508 (42.3 %) of all interviewees. Of those, women are more numerous with 267 (44.5 %) answers, while men gave 241 answers (40.1 %). Among age groups, the most numerous are also middle-aged women with 93 answers (46.5 %), and the youngest men (15-40 years old) with 83 answers (41.5 %). That do ’’NOT” know what is dual education said 108 (9.0 %) of all interviewees, which means, almost every 10th interviewee. Of those, more numerous are women with 65 answers (10.8 %), than men with 43 answers (7.1 %). Among age groups, the most numerous are the oldest women and men (61­80 years old): . 30 (15 %) > . 18 (9.0 %). On the answer under OTHER, we are quoting the following examples, table 1: Table 1. Results of the 1st question Question Answers . 15-40 200 . 41-60 200 . 61-80 200 . 15-40 200 . 41-60 200 . 61-80 200 .1200 . 15-80 600 . 15-80 600 YES 92 46% 93 46.5% 83 41.5% 103 51.5% 112 56.0% 101 50.5% 268 44.6% 316 52.6% 1. ’’Do you know what is dual education?” NO 21 10.5% 14 7.0% 30 15.0% 14 7.0% 11 5.5% 18 9.0% 65 10.8% 43 7.1% partially 87 43.5% 93 46.5% 87 43.5% 83 41.5% 77 38.5% 81 40.5% 267 44.5% 241 40.1% OTHER: For example.: .61-80: ’’That is the return of previous schools “students in economy!” “This country is going down completely!” . 41-60: ’’As a student, I attended school in economy, and back then, everybody knew order. I do not know how it looks like today!” On the 2nd question, ’’Are you somehow included in dual education?”, the majority of interviewees, 984 (82.0 %) of them, said that they are not connected with DE at all. Among them, the most numerous are women with 498 answers (83.0 %), and men gave 486 (81.0 %) answers. From total number of interviewees, that they ’’ATTEND” DE school said 32 (2.6 %) of interviewees. Of course, here is the word about the youngest interviewees of both genders (15-40 years old). Of those, 21 (10.5 %) are boys, and 11 (1.8 %) are girls. ’’That has or know someone who attend DE school”, think 169 (14.0 %) of all interviewees. This answer was given, almost in equal number, by both women and men: . 85 (14.1 %) > . 84 (14.0 %). However, among age groups, the most numerous are the youngest men (15-40 years old) with 37 answers (18.5 %), and middle-aged women (41-60) are following them with 31 answers (15.5 %). That ’’works” in DE school, said 15 (1.2 %) of all interviewees. Of those, 9 (1.5 %) are men, and 6 (1.0 %) are women. Among genders, the most numerous are middle-aged men (7, 41-60), and among women with the same number (3, 1.5 %) the most numerous are the youngest and middle-aged ones (15-40, 41-60). On the answer under OTHER, we are quoting the following examples, table 2: Table 2. Results of the 2nd question. Question Answers . 15-40 200 . 41-60 200 . 61-80 200 . 15-40 200 . 41-60 200 . 61-80 200 .1200 . 15-80 600 . 15-80 600 a) YES, I go to school of dual education 11 5.5% 0 0.0% 0 0.0% 21 10.5% 0 0.0% 0 0.0% 11 1.8% 21 3.5% 2. b) I have or I know someone who attends school of dual education 29 14.5% 31 15.5% 25 12.5% 37 18.5% 28 14.0% 19 9.5% 85 14.1% 84 14.0% ’’Are you somehow c) I work in a school of dual education 3 1.5% 3 1.5% 0 0.0% 0 0.0% 7 3.5% 2 1.0% 6 1.0% 9 1.5% included in dual education?” d) NO, I no contact with school of dual education 157 78.5% 166 83.0% 175 87.5% 142 71.0% 165 82.5% 179 89.5% 498 83.0% 486 81.0% OTHER: For example.: . 41-60: ’’I am the professor of practical subject in the dual education school.” . 15-40: ’’I started last year, and I am disappointed with behavior towards us at the workplace and with miserable wage!” On the 3rd question ’’What is your opinion about dual education?”, majority of interviewees answered ’’The time will show the value of introduction of dual education schools”, precisely 307 (25.5 %) of them. Of those, 155 (25.8 %) are women, and 152 (25.3 %) are men. Among age groups, the most numerous are the youngest women and men (15-40 years old): . 67 (33.5 %) > . 62 (31.0 %). On the 2nd place is the answer ’’Copied model of dual education from Germany will not give expected results in Serbia!”, with 305 (25.4 %) answers of all interviewees. Of those, 156 (26.0 %) are men, and 149 (24.8 %) are women. Among age groups, the most numerous are the oldest men (61-80 years old) with 63 answers (31.5 %), and middle-aged women are following them with 59 answers (29.5 %). On the 3rd place is the answer ’’I think it is another country’s fail, which will harm the ones who finish that school!”, with 231 answers (38.5 %) of all interviewees. Of those, 118 (19.6 %) are men, and 113 (18.8 %) are women. Among age groups, the most numerous are middle-aged interviewees of both genders (41-60 years old): . 49 (24.5 %) > . 47 (23.5 %). On the 4th place is the answer ’’The question is how long it will last?” which was given by 152 (25.3 %) of all interviewees. Of those, 81 (13.5 %) are men, and 71 (11.8 %) are women. Among age groups, the most numerous are the youngest men and women (15-40 years old): . 37 (18.5 %) > . 33 (16.5 %). On the 5th place is the answer ’’It is very useful way to learn the chosen profession”, with 107 (17.8 %) of all interviewees. Of those, 58 (9.6 %) are women, and 49 (8.1 %) are men. Among age groups, the most numerous are the youngest women and men (15-40 years old): . 29 (14.5 %) > . 27 (13.5 %). On the last. 6th place is the answer ’’Serbia always experiments something, we had ’’the work of students in economy”, but it was abolished?!”, with 98 answers (16.3 %) of all interviewees. Of those, 54 (9.0 %) are women, and 44 (7.3 %) are men. Among age groups, the most numerous are the oldest women (61-80 years old) with 22 answers (11.0 %), and with the same number of answers (16), the youngest and middle-aged men are following them (15-40 and 41-60). On the answer under OTHER, we are quoting the following examples, table 3: Table 3. Results of the 3rd question. Question Answers . 15-40 200 . 41-60 200 . 61-80 200 . 15-40 200 . 41-60 200 . 61-80 200 .1200 . 15-80 600 . 15-80 600 3. ’’What is your opinion about dual education?” It is very useful way to learn the chosen profession 29 14.5% 14 7.0% 15 7.5% 27 13.5% 11 5.5% 11 5.5% 58 9.6% 49 8.1% Serbia always experiments something, we had ’’the work of students in economy”, but it was abolished?! 11 5.5% 21 10.5% 22 11.0% 16 8.0% 16 8.0% 12 6.0% 54 9.0% 44 7.3% The question is how long it will last? 33 16.5% 17 8.5% 21 10.5% 37 18.5% 21 10.5% 23 11.5% 71 11.8% 81 13.5% I think it is another country’s fail, which will harm the ones who finish that school! 23 11.5% 47 23.5% 43 21.5% 25 12.5% 49 24.5% 44 22.0% 113 18.8% 118 19.6% Copied model of dual education from Germany will not give expected results in Serbia! 37 18.5% 59 29.5% 53 26.5% 33 16.5% 60 30.0% 63 31.5% 149 24.8% 156 26.0% The time will show the value of introduction of dual education schools 67 33.5% 42 21.0% 46 23.0% 62 31.0% 43 21.5% 47 23.5% 155 25.8% 152 25.3% OTHER: For example.: . 41-60: ’’Every miracle for three days!” . 15-40: ’’We should wait first generation to finish, so we can see whether they will find jobs and what will be their salaries!” On the 4th question, ’’Do you think that everything in the dual education system was organized for the benefit of its trainees?” the majority of interviewees, 579 (48.2%) of them, ’’would like to believe” that it is the case. Of those, 296 (49.3 %) are men, and 283 (47.1 %) are women. Among age groups, the most numerous are middle-aged interviewees (41-60 years old) of both genders: . 113 (56.5 %) > . 107 (53.5 %). The answer ’’YES” was given by 533 (44.4 %) of all interviewees. Of those, 285 (47.5 %) are women, and 248 (41.3 %) are men. Among age groups, the most numerous are the oldest interviewees of both genders (61-80 years old): . 111 (55.5 %) > . 91 (45.5 %). That it is ’’NOT” the case 88 (14.6 %) of all interviewees. Of those, 56 (2.8 %) are men, and 32 (5.3 %) are women. Among age groups, the most numerous are the oldest men (61-80 years old) with 25 answers (12.5 %), and middle-aged women are following them (41-60) with 16 answers (8.0 %). In the answer under OTHER, we are quoting the following examples, table 4: Table 4. Results of the 4th question. Question Answers . 15-40 200 . 41-60 200 . 61-80 200 . 15-40 200 . 41-60 200 . 61-80 200 .1200 . 15-80 600 . 15-80 600 4. YES 97 48.5% 77 38.5% 111 55.5% 89 44.5% 68 34.0% 91 45.5% 285 47.5% 248 41.3% ’’Do you think that everything in the NO 10 5.0% 16 8.0% 6 3.0% 12 6.0% 19 9.5% 25 12.5% 32 5.3% 56 2.8% dual education system was organized for the I would like to believe 93 46.5% 107 53.5% 83 41.5% 99 49.5% 113 56.5% 84 42.0% 283 47.1% 296 49.3% benefit of its trainees?” OTHER: For example.: . 15-40: ’’It would be sad that it is not the case!” .61-80: ’’Everything is possible in this country!” On the 5th question, ’’Do you think that expected number of students will answer the call of the schools of dual education – by which, Ministry of Education, Science and Technological Development, supports the strengthening of competitivity of domestic economy and employment of young people?”, majority of interviewees (627, 52.2 %) gave the positive answer. Of those, 334 (55.6 %) are men, and 293 (48.8 %) are women. Among genders, the most numerous are the oldest interviewees of both genders: . 121 (60.5 %) > . 103 (51.5 %). The answer ’’partially” was given by 398 (33.1 %) of all interviewees. Of those, 200 (33.3 %) are men, and 198 (33.0 %) are women. Among age groups, with the same number of answers (73, 36.5 %), the most numerous are the oldest women (61-80 years old) and the youngest men (15-40 years old). This opinion is ’’NOT” shared by 175 (14.5 %) of all interviewees. Of those, 109 (18.1 %) are women, and 66 (11.0 %) are men. Among age groups, the most numerous are the middle-aged interviewees of both genders (41-60) with . 47 answers (23.5 %) > . 28 (14.0 %). In the answer under OTHER, we are quoting the following examples, table 5: Table 5. Results of the 5th question. Pitanje Odgovori . 15-40 200 . 41-60 200 . 61-80 200 . 15-40 200 . 41-60 200 . 61-80 200 .1200 . 15-80 600 . 15-80 600 5. YES 93 46.5% 97 48.5% 103 51.5% 102 51.0% 111 55.5% 121 60.5% 293 48.8% 334 55.6% ’’Do you think that expected number of students will NO 38 19.0% 47 23.5% 24 12.0% 25 12.5% 28 14.0% 13 6.5% 109 18.1% 66 11.0% answer the call of the schools of dual education – by which, partially 69 34.5% 56 28.0% 73 36.5% 73 36.5% 61 30.5% 66 33.3% 198 33.0% 200 33.3% Ministry of Education, Science and Technological Development, supports the strengthening of competitivity of domestic economy and employment of young people?” OTHER: For example.: . 15-40: ’’Probably more students answer the call then there are free spots!” .61-80: ’’It is always suspicious to me in Serbia when it is promoted with pomp. We experienced many similar cases in the past!” On the 6th question, ’’Do you know anyone who finished dual education school?”, the majority of interviewees or 1/3 of all interviewees (908, 75.6 %) answered ’’negative”. Of those, 463 (77.1 %) are women, and 445 (74.1 %) are men. Among age groups, the most numerous and almost equal are the oldest women (61-80) and middle-aged men (41-60): . 162 (81.0 %) > . 161 (80.5 %). That they ’’know” someone who finished DE school said 182 (15.1 %) of interviewees. Of those, 145 (24.1 %) are men, and 137 (22.8 %) are women. Among age groups, the most numerous are the youngest men and women (15-40 years old): . 64 (32.0 %) > . 56 (28.0 %). In the answer under OTHER, we are quoting the following answers, table 6: Table 6. Results of the 6th question. Pitanje Odgovori . 15-40 200 . 41-60 200 . 61-80 200 . 15-40 200 . 41-60 200 . 61-80 200 .1200 . 15-80 600 . 15-80 600 6. YES 56 28.0% 43 21.5% 38 19.0% 64 32.0% 39 19.5% 42 21.0% 137 22.8% 145 24.1% ’’Do you know anyone who finished dual education school?” NO 144 72.0% 157 78.5% 162 81.0% 136 68.0% 161 80.5% 158 79.0% 463 77.1% 445 74.1% OTHER: For example.: .41-60: ’’That my grandson goes to school for welders!” .61-80: ’’That there is one girl in the neighborhood who goes to high school for DE, but I do not know which course!” On the 7th question, ’’Do you know anyone who finished dual education, and got the job thanks to that course?”, 1/3 of interviewees (906, 75.5 %) said ’’NO”. Among them, 459 (76.5 %) are women and 447 (74.5 %) are men. Among age groups, the most numerous are the oldest interviewees of both genders (61-80 years old): . 173 (86.5 %) > . 169 (84.5 %). That ’’KNOWS” someone, claim total number of 232 (19.3 %) of interviewees. Among them, 117 (19.5 %) are women and 115 (19.1 %) are men. Among age groups, the most numerous are the youngest interviewees of both genders (15-40 years old): . 55 (27.5 %) > . 49 (24.5 %). The answer ’’I finished the school of dual education and immediately got the job” was given by 36 (3.0 %) youngest interviewees (15-40). Among them: . 21 (10.5 %) boys > . 15 (7.5 %) girls. The answer ’’I finished dual education schools and I am still waiting for the job” was represented by 26 (2.1 %) youngest interviewees. Of those: . 17 (8.5 %) boys > . 9 (4.5 %) girls. In the answer under OTHER, we are quoting the following examples, table 7: Table 7. Results of the 7th question. Question Answers . 15-40 200 . 41-60 200 . 61-80 200 . 15-40 200 . 41-60 200 . 61-80 200 .1200 . 15-80 600 . 15-80 600 YES 49 24.5% 37 18.5% 31 15.5% 55 27.5% 27 13.5% 33 16.5% 117 19.5% 115 19.1% 7. NO 127 63.5% 163 81.5% 169 84.5% 107 53.5% 173 86.5% 167 83.5% 459 76.5% 447 74.5% ’’Do you know anyone who finished dual education, and got the job thanks to that course?” I finished the school of dual education and immediately got the job 15 7.5% 0 0.0% 0 0.0% 21 10.5% 0 0.0% 0 0.0% 15 2.5% 21 3.5% I finished dual education schools and I am still waiting for the job 9 4.5% 0 0.0% 0 0.0% 17 8.5% 0 0.0% 0 0.0% 9 1.5% 17 2.8% OTHER: For example.: .15-40: ’’I got the job immediately and I am satisfied!’’ .41-60: ’’My daughter finished, and still waiting for the job!’’ On the 8th question, ’’Would you enroll, or recommend to your close ones, the school of dual education?”, the majority of interviewees (495, 41.2 %) answered ’’YES”. Of those, 272 (45.3 %) are men, and 223 (37.1 %) are women. Among age groups, the most numerous are the oldest interviewees of both genders (61-80 years old): . 127 (63.5 %) > . 105 (52.5 %). The answer ’’NO” was supported by the total number of 348 (29.0 %) interviewees. Among them, 200 (33.3 %) are women and 148 (24.6 %) are men. Among age groups, the most numerous are the youngest interviewees of both genders (15-40 years old): . 97 (48.5 %) > . 59 (29.5 %). That they ’’did not think about” it, claim 357 (29.7 %) of all interviewees. Of those, 180 (30.0 %) are men, and 177 (29.5 %) are women. Among age groups, the most numerous are the youngest men (15-40) with 75 answers (37.5 %) and middle-aged women (41-60) with 68 answers (34.0 %). In the answer under OTHER, we are quoting the following examples, table 8: Table 8. Results of the 8th question. Question Answers . 15-40 200 . 41-60 200 . 61-80 200 . 15-40 200 . 41-60 200 . 61-80 200 .1200 . 15-80 600 . 15-80 600 YES 51 25.5% 67 33.5% 105 52.5% 66 33.0% 79 39.5% 127 63.5% 223 37.1% 272 45.3% 8. NO 97 48.5% 65 32.5% 38 19.0% 59 29.5% 55 27.5% 34 17.0% 200 33.3% 148 24.6% ’’Would you enroll, or recommend to I did not think about 52 26.0% 68 34.0% 57 28.5% 75 37.5% 66 33.0% 39 19.5% 177 29.5% 180 30.0% your close ones, the school of dual education?” OTHER: For example.: .41-60:’’I finished school of students in economy. I think it was more serious than these schools today!” .61-60: ’’My son has a plan to enroll dual education school for bricklayers in September!” .41-60: ’’Good craft is very valuable!” On the 9th question, ’’In your opinion, what are the motives for someone to enroll and finish the school of dual education?”, majority of interviewees, 373 (31.0%) of them, said ’’good school in order to get the job abroad”. Among them, 190 (31.6 %) are men, and 183 (30.5 %) are women. Among age groups, the most numerous are the youngest interviewees of both genders (15-40 years old): . 65 (32.5 %) > . 63 (31.5 %). On the 2nd place is the answer ’’great salary”, which was given by 254 (21.1 %) of all interviewees. Of those, 131 (21.8 %) are men, and 123 (61.5 %) are women. Among age groups, the most numerous are the oldest men (61­80 years old), and middle-aged women (41-60) are following them: . 47 (23.5 %) > . 42 (21.0 %). On the 3rd place is the answer ’’secured future job”, which was given by 253 (21.0 %) of all interviewees. Of those, 131 (21.8 %) are men, and 122 (20.3 %) are women. Among age groups, the most numerous are middle-aged men (41-60) with 45 answers (22.5 %), and the oldest women (61-80 years old) are following them with 44 answers (22.0 %). On the 4th place is the answer ’’secured perspective for the trainees of the school of dual education”, which was given by 38 (3.1 %) interviewees. Of those, 20 (3.3 %) are men, and 18 (3.0 %) are women. Among age groups, the most numerous are the oldest women (61-80 years old) with 41 answers (20.5 %), and middle-aged men are following them (41-60 years old) with 37 answers (18.5 %). On the 5th place is the answer ’’professional and thorough introduction to the future profession”, which was given by 66 (5.5 %) interviewees. Of those, 44 (7.3 %) are women, and 22 (3.6 %) are men. Among age groups, the most numerous are the youngest interviewees of both genders (15-40 years old): . 20 (10.0 %) > . 10 (5.0 %). On the last, 6th place is the answer ’’impossibility and indecision of candidates for something better” with totally 38 (3.1 %) of all interviewees. Of those, 20 (3.3 %) are men, and 18 (3.0 %) are women. Among age groups, with the same number of answers (3, 3.5 %) are middle-aged women and men (41-60) and the youngest men (15-40 years old). In the answer under OTHER, we are quoting the following examples, table 9: Table 9. Results of the 9th question Question Answers . 15-40 200 . 41-60 200 . 61-80 200 . 15-40 200 . 41-60 200 . 61-80 200 .1200 . 15-80 600 . 15-80 600 9. ’’In your opinion, what are the motives for someone to enroll and finish the school of dual education?” professional and thorough introduction to the future profession 20 10.0% 15 7.5% 9 4.5% 10 5.0% 7 3.5% 5 2.5% 44 7.3% 22 3.6% secured future job 35 17.5% 43 21.5% 44 22.0% 42 21.0% 45 22.5% 44 22.0% 122 20.3% 131 21.8% great salary 41 20.5% 42 21.0% 40 20.0% 41 20.5% 43 21.5% 47 23.5% 123 61.5% 131 21.8% impossibility and indecision of candidates for something better 6 3.0% 7 3.5% 5 2.5% 7 3.5% 7 3.5% 6 3.0% 18 3.0% 20 3.3% secured perspective for the trainees of the school of dual education 35 17.5% 34 17.0% 41 20.5% 35 17.5% 37 18.5% 34 17.0% 110 18.3% 106 17.6% good school in order to get the job abroad 63 31.5% 59 29.5% 61 30.5% 65 32.5% 61 30.5% 64 32.0% 183 30.5% 190 31.6% OTHER: For example.: .15-40: ’’Quality and well-paid job, quick employment!” .41-60: ’’These schools will be mostly enrolled by the students with lower grades, and such will be handymen!” On the 10th question, ’’In your opinion, what is the key motive of country to introduce dual education system?”, the majority of interviewees (316, 26.3 %), answered ’’unsuccessful attempt to keep young people to stay in the country, because even with this school, salaries are small, which means they do not have perspective for life, marriage and family!”. Of those, 160 (26.6 %) are women, and 156 (26.0 %) are men. Among age groups, the most numerous are middle-aged women and men (41-60): . 55 (27.5 %) > . 53 (26.5 %). On the 2nd place is the answer ’’again, only country will benefit. It never takes care for its citizens!” which was given by 250 (20.8 %) of all interviewees. Of those, 129 (21.5 %) are men, and 121 (20.1 %) are women. Among age groups, the most numerous are middle-aged (41-60) interviewees of both genders . 45 (22.5 %) > . 42 (22.0 %). The 3rd most represented answer is ’’attempt of the country to raise total standard” with 221 (18.4 %). Of those, 114 (19.0 %) are men, and 107 (17.8 %) are women. Among age groups, the most numerous are the oldest interviewees (61­80 years old) of both genders: . 40 (20.0 %) > . 37 (18.5 %). On the 4th place is the answer ’’creating workforce for EU”, which was given by 165 (13.7 %) of all interviewees. Of those, 89 (14.8 %) are men, and 76 (12.6 %) are women. Among age groups, the most numerous are the youngest men and women (15-40 years old): . 31 (15.5 %) > . 27 (13.5 %). On the 5th place is the answer ’’fast creation of scarce professions”, which was given by 144 (12.0 %) of all interviewees. Of those, 73 (12.1 %) are men, and 71 (11.8 %) are women. Among age groups, the most numerous are the youngest men (15-40 years old) with 26 answers (13.0 %), and middle-aged women are following them with 25 answers (12.5 %). On the last, 6th place is the answer ’’the attempt to employ and keep young people in rural areas” with 104 answers (8.6 %) of all interviewees. Of those, 65 (10.8 %) are women, and 39 (6.5 %) are men. Among age groups, the most numerous are the oldest women and men (61-80): . 25 (12.5 %) > . 15 (7.5 %). In the answer under OTHER, we are quoting the following examples, table 10: Table 10. Results of the 10th question. Question Answers . 15-40 200 . 41-60 200 . 61-80 200 . 15-40 200 . 41-60 200 . 61-80 200 .1200 . 15-80 600 . 15-80 600 10. ’’In your opinion, what is the key motive of country to introduce dual education system?” fast creation of scarce professions 24 12.0% 25 12.5% 22 11.0% 26 13.0% 24 12.0% 23 11.5% 71 11.8% 73 12.1% creating workforce for EU 27 13.5% 26 13.0% 23 11.5% 31 15.5% 30 15.0% 28 14.0% 76 12.6% 89 14.8% unsuccessful attempt to keep young people to stay in the country, because even with this school, salaries are small, which means they do not have perspective for life, marriage and family! 51 25.5% 55 27.5% 54 27.0% 52 26.0% 53 26.5% 51 25.5% 160 26.6% 156 26.0% the attempt to employ and keep young people in rural areas 23 11.5% 17 8.5% 25 12.5% 14 7.0% 10 5.0% 15 7.5% 65 10.8% 39 6.5% attempt of the country to raise total standard 35 18.5% 35 18.5% 37 18.5% 36 18.0% 38 19.0% 40 20.0% 107 17.8% 114 19.0% again, only country will benefit. It never takes care for its citizens! 40 20.0% 42 22.0% 39 19.5% 41 20.5% 45 22.5% 43 21.5% 121 20.1% 129 21.5% OTHER: For example.: .41-60: ’’The country’s interest is its own, and it has nothing with the citizens.” .41-60: ’’The country never plays with open cards!” 4. DISCUSSION – ’’GOOD CRAFT IS VERY VALUABLE” The processed data on the sample of 1.200 citizens, who live on the territory of Serbia/Vojvodina, from three age groups, on the subject ’’Dual education in Serbia/Vojvodina”, says the following: In the 1st question, ’’Do you know what is dual education?”, over 50 % of interviewees claim that they know what is DE, even though we did not check if it is true. Almost every 10th interviewee, do ’’NOT” know what the concept DE refers to, while 42.3 % of interviewees said that they ’’partially” know the answer, which we also did not check. It is interesting that of all interviewees, the youngest interviewees, who are potential trainees of this school, are the ones who are mostly ’’partially” informed about DE! The explanation: DE represents the part of the system of high school education, in which, through theoretical teaching and practice in school and learning through the work for an employer, they acquire, develop and build knowledge, skills and competences and attitudes in accordance with the standard of qualification and the plan and program of teaching and learning. The employer is legal or individual entity, who meets the required conditions for learning through the work of students in the DE system, and whose activity enables the achievement of the contents prescribed by the appropriate plan and program of teaching and learning. ’’Learning through work’’ is an organized process in which students, under the guidance and supervision of instructors in a real working environment, work for an employer and acquire the competencies necessary for an efficient and productive work in particular profession or group of professions (High Schools Education, 2018). On the 2nd question,’’Are you somehow included in dual education?”, from 1.200 interviewees, 984 of them are not included in DE; 32 (2.6 %) the youngest interviewees (15-40 years old) attend DE school: . 21 > . 11; there are 169 of them who know someone who attend DE school, and 15 of interviewees directly work in DE (1.2 %). According to Mladen Sarcevic, Minister of Education, Science and Technological Development, ’’23 % of students in high schools and vocational schools attend the teaching which is based on some model of DE”. He added, ’’this model of education is in expansion and it will be spread on faculties too” (N1, 2019). On the 3rd question, ’’What is your opinion about dual education?”, more than Ľ of interviewees think that ’’The time will show the value of introduction of dual education schools”. In this answer, the most numerous are the youngest interviewees (15-40 years old) of both genders. Also, more than Ľ of all interviewees think that ’’Copied model of dual education from Germany will not give expected results in Serbia!”. 38.5 % of all interviewees answered, ’’I think it is another country’s fail, which will harm the ones who finish that school!” The answer ’’The question is how long it will last?” was represented by more than Ľ of all interviewees, from which, the most numerous are the youngest interviewees of both genders (15-40 years old). A series of negative attitudes of the interviewees, finishes with the following answer, ’’Serbia always experiments something, we had ’’the work of students in economy”, but it was abolished?!”, which was represented by 16.3 % of all interviewees. The only affirmative answer, and at the same time the least represented by the interviewees (17.8 %) is ’’It is very useful way to learn the chosen profession”, also, that answer is mostly represented by the youngest women and men (15-40 years old): . 29 (14.5 %) > . 27 (13.5 %). “With the introduction of dual education in Serbia, students of vocational schools will work for 72 € per month, without labor rights” (balkans aljazeera, 2017). On the 4th question ’’Do you think that everything in the dual education system was organized for the benefit of its trainees?”, the majority of interviewees, 579 (48.2 %) of them have affirmative attitude, i.e., ’’would like to believe” that it is the case. That is ’’WAS” done for the benefit of its trainees think 44.4 % of interviewees. In opposite to them, that it is ’’NOT” everything like that believe 14.6 % of interviewees. Opposition parties in Serbian Parliament have criticized the Proposal of the Dual Education Act, citing, that this law model is unacceptable to Serbia and that it is about exploiting students. ’’We express our criticisms of the dual education law, which reduces the number of general education subjects and reduces students only to professional practice that is actually preparation for the cheap and illiterate workforce that will work for a foreign boss.” ’’Students of primary and high schools should be prepared to become ’’slaves”, but to educate for 21st century” (N1, 2017). On the 5th question, ’’Do you think that expected number of students will answer the call of the schools of dual education – by which, Ministry of Education, Science and Technological Development, supports the strengthening of competitivity of domestic economy and employment of young people?”, over 50 % of interviewees shares this attitude, among which, the most numerous are the oldest interviewees (61-80 years old) of both genders: . 121 (60.5 %) > . 103 (51.5 %). This opinion ’’partially” shares 33.1 % of all interviewees, while 14.5 % do ’’NOT” share this attitude, mostly middle-aged interviewees (41-60) of both genders: . 47 answers (23.5 %) > . 28 (14.0 %). There were approximately 4.500 students in DE schools in Serbia in 2018 for 32/3?1 professions, and practice was done in 600 companies. With this test projects, it was covered 80 schools and 52 cities in Serbia (N1, 2019). These data are amazing, but at the same time they say everything and nothing. Namely, if we cannot compare these results with other ones (for example, data from 2017 and 2019), we do not know how encouraging they are or not! We do not know how many spots were planned to enroll students in DE schools and what is the % which responded to the enrollment? On the 6th question, ’’Do you know anyone who finished dual education school?”, 1/3 of interviewees gave’’negative” answer. The positive answer was given by 15.1 % of all interviewees, and among them, the most numerous are the youngest men and women (15-40 years old): . 64 (32.0 %) > . 56 (28.0 %). ’’Out of 312 students, as far as they have completed their education by the dual education system, 204 of them have been employed in the companies they have been studying while others are continuing their education, according to the announcement. It is added that dual education will be structurally introduced into the educational system of Serbia from the school year 2019/2020” (Telegraf, 2019). On the 7th question, ’’Do you know anyone who finished dual education, and got the job thanks to that course?”, 75.5 % of interviewees said ’’NO”. That they ’’KNOW” someone, confirmed 19.3 % of interviewees, and among them, the most numerous are the youngest interviewees of both genders (15-40 years old): . 55 (27.5 %) > . 49 (24.5 %). That they ’’finished the school 1 Different data in different sources!? of dual education and immediately got the job” confirmed 3.0 % of the youngest interviewees (15-40 years old). Among them: . 21 (10.5 %) boys > . 15 (7.5 %) girls. That they ’’finished dual education schools and I am still waiting for the job” confirmed 2.1 % of the youngest interviewees. Of those, . 17 (8.5 %) are men > . 9 (4.5 %) women. ’’Having in mind that process of DE has started in 2016, and first generation of students finish education in 2019, and according to data of Chamber of Commerce of Serbia, it is known that more than 100 students will get employed in companies in which they educated, even though they have not finished their education yet’’ (RTV, 2019). On the 8th question,’’Would you enroll, or recommend to your close ones, the school of dual education?”, the majority of interviewees (41.2 %) gave affirmative answer. That they would ’’NOT” do that, said 29.0 % of all interviewees. This attitude was mostly represented by the youngest interviewees of both genders (15-40 years old): . 48.5 % > . 29.5 %. That they were not thinking about it at all, said 29.7 % of interviewees, and among them, the most numerous are the youngest men (15-40 years old) with 75 answers (37.5 %) and middle-aged women (41-60) with 68 answers (34.0 %). On May 13, in Novi Sad, more than 1.000 students from a large number of cities from all over Serbia, (precisely the 18 most prestigious DE schools), took part in the promotion of DE profile ’’DE – I know what I do’’). The students themselves presented the best results of the DE model and said that this is one of the best choices of students when enrolling in high school and that students through the DE model acquire knowledge and practice that gives them opportunity to find job easier after schooling. ’’At this unique promotion, opinions were exchanged, various experiences, remarks and suggestions of students, professors and businessmen were heard, and all with the goal to improve DE, which is the right way for young people to stay in the country after completing their education,’’ said Andrijana Matic, the assistant mayor of City of Novi Sad (RTV, 2019). On the 9th question, ’’In your opinion, what are the motives for someone to enroll and finish the school of dual education?”, interviewees gave answers in two ways: affirmative: 1) ’’Great salary”, 21.1 % of all interviewees (Hilcenko, 2017), 2) ’’Secured future job”, 21.0 % of all interviewees, 3) ’’Secured perspective for trainees of the school of dual education”, 3.1 % interviewees and, 4) ’’professional and thorough introduction to the future profession”, 5,5 % interviewees (among them, the most numerous are the youngest interviewees of both genders (15-40 years old): . 20 (10.0 %) > . 10 (5.0 %). NON-affirmative: 1) ’’Good school to get the job abroad”, 31.0 % (Hilcenko, 2018) (among them, the most numerous are the youngest interviewees of both genders (15-40 years old): . 65 (32. 5 %) > . 63 (31.5 %), 2) ’’Impossibility and indecision of candidates for something better”, 3.1 % interviewees (among them, the most numerous are the youngest men (15-40 years old): 7, 3.5 %. Therefore, affirmative: 50.7 % > non-affirmative: 34.1 % ’’I am in doubt whether should I enroll the studies at High technical school, while company, where I went on practice, offers me permanent employment” – said Daniel Brzovan, who enrolled for locksmith-welder profile as per DE model. ’’Education with emphasis on practice, easier and faster employability after finishing high school, are some of the advantages of the dual education model, while the biggest objection is related to the small volume of the general education program, as well as the conversion of students into cheap labor. The second generation of students who are educated on this model just finished their school. Although companies, where students finished their practices, mostly offer them a job, many students have a plan to continue their education.” Professor Grgo Stanic, who works in DE school as professor on the course for locksmith-welder profile in Subotica, points out his impressions: ’’This course enrolled students who could not enroll other schools. In the 1st year, there were 30 students in the class, but only 16 of them left, and the main reasons are poor success and disinterest. Although I would like that students are more interested, I am satisfied, because it is profile which can provide opportunity for employment and decent salary” (Blic, 2017). On the 10th question, ’’In your opinion, what is the key motive of country to introduce dual education system?”, interviewees gave their answers in two ways: affirmative: 1) Ministry of Education, Science and Technological Development supports ’’the strengthening of competitivity of domestic economy and employment of young people through the DE?”, 26.3 % interviewees, 2) ’’The attempt of the country to raise total standard”, 18.4 % interviewees, 3) ’’Fast creation of scarce professions”, 12.0 % of interviewees and 4) ’’The attempt to employ and keep young people in rural areas”, 8.6 % of interviewees. NON-affirmative: 1) ’’Again, only country will benefit. It never takes care for its citizens!”, 20.8 % interviewees and 2) ’’Creating workforce for EU”, 13.7 % interviewees, the most represented answer from the youngest men and women (15-40 years old): . 31 (15.5 %) > . 27 (13.5 %). Therefore, affirmative: 65.3 % > NON-affirmative: 34.5 % The law on DE says: Principles of dual education Article 3. ’’Dual education is based on the obligation of all participants to be managed with the best interests for students’’ (mpn.gov.rs, 2019). Dual education – learning through work or creation of cheap workforce: ’’The flaws of dual education are money and the danger of exploitation. As long as we look at the theory, it is a question of perspective. If we look at dual education from a school perspective, then this can be considered as a great thing. However, we cannot forget that we are talking about the dual education where the focus is not on school, but at work, and even though these students do not have a contract of employment – they are de facto workforce”, because with 600 to 800 € net, which is the average salary in DE, it is not even nearly enough for independency of the young people” (Media&reform, 2019). 5. CONCLUSION The aim of the research was to determine the attitudes of the citizens of Serbia/Vojvodina on the subject ’’Dual education in Serbia’’. As we have seen, to pass the Law regulated by DE in Serbia lives its two lives, on paper and in reality! The one on paper has already experienced its criticisms and changes, and the one that is being implemented in over 600 companies and 22 or 23 professions has yet to give its final word! We will have to wait for that, even though there are already indications that it is not all that is beneficial for all DE participants. The recent dissatisfaction with the law goes towards the exploitation of children, unrealistic wages for work, and that the time spent in the companies where the students – ’’Workers’’ work, is not counted in the years of service. Of course, laws exist to be changed… The interviewed citizens of Serbia/Vojvodina expressed their opinions on the DE in Serbia/Vojvodina. They are divided and, for now, they are in higher percentage affirmative. Whether these attitudes are based on some real knowledge, experience or not, it could be the subject of some future research. It is evident that there is a discrepancy between what critics say about the DE law and the attitudes of the interviewed citizens, and that cannot be denied. In any case, it is necessary to take over and implement the DE model in Serbia (from the EU countries such as Germany, Switzerland and Austria), produce a few more generations of craftsmen, in order to get a more realistic picture of what is good in it, and what needs to be changed. Among interviewees, especially potential DE ’’WORKERS”, divided opinions are expressed, from which, some of them will probably try to find their future profession. Their most memorable answers are: ’’Professional and thorough introduction of the future profession.” ’’Good school to get the job abroad.” ’’Creation of workforce for the EU.” ’’I would NOT attend or recommend to close ones to enroll DE school!” REFERENCES balkans.aljazeera (2017). Postaju li deca jeftina radna snaga? Retrieved on 11th May 2019 from http://balkans.aljazeera.net/vijesti/postaju-li-djeca-jeftina-radna-snaga Blic (2017). Ucenici i profesori iz Subotice su probali dualno obrazovanje, iskustva im uopšte nisu LOŠA. Retrieved on 13th May 2019 from https://www.blic.rs/vesti/drustvo/ucenici-i-profesori-iz-subotice-su­probali-dualno-obrazovanje-iskustva-im-uopste-nisu/zm89 ygg Bliz (2018a). Austrijski ekspert: Srbija uvodenjem DUALNOG OBRAZOVANJA rešava goruce pitanje nezaposlenosti, Retrieved on 8th April 2019 from https://www.blic.rs/vesti/ drustvo/austrijski-ekspert­srbija-uvodenjem-dualnog-obrazovanja-resava-goruce-pitanje/q8y 7fql Bliz (2018b). Srbija da koristi iskustva zemalja koje su uspešno sprovele dualno obrazovanje, Retrieved on 9th April 2019 from https://www.blic.rs/vesti/drustvo/srbija-da-koristi-iskustva-zemalja-koje-su-uspesno-sprovele-dualno-obrazovanje/sd5nh7s Edukacija (2019). Dualno obrazovanje. Retrieved on 10th April 2019 from Napaka! Sklicna hiperpovezava ni veljavna. Media&reform (2019). Dualno obrazovanje – ucenje kroz rad ili stvaranje jeftine radne snage? Retrieved on 15nd May http://mediareform.rs/ucenje-kroz-rad-ili-stvaranje-jeftine-radne-snage/ 6th Mpn.gov.rs (2017). Dualno zakon. Retrieved on April 2019 from http://www.mpn.gov.rs/ wp­content/uploads/2017/12/dualno-zakon.pdf Mpn.gov.rs (2019). Zakon o dualnom obrazovanju. Retrieved on 15nd May Napaka! Sklicna hiperpovezava ni veljavna. N1 (2017). Opozicija o dualnom obrazovanju: Izrabljivanje ucenika. Retrieved on 12nd May 2019 from http://rs.n1info.com/Vesti/a337240/Opozicija-kritikuje-zakon-o-dualnom-obrazo vanju.html N1 (2019). Šarcevic: Dualno obrazovanje širice se i na fakultete. Retrieved on 10th May 2019 from http://rs.n1info.com/Biznis/a428858/Sarcevic-Dualno-obrazovanje-u-ekspanziji-ukoro-i-fa kulteti.html Odiseja (2018). Greška zvana dualno obrazovanje, Nikola Zdravkovic. Retrieved on 10th April 2019 from https://www.odiseja.rs/greska-zvana-dualno-obrazovanje/ RTV (2019). Novi Sad: Na promociji dualnog obrazovanja 1.000 ucenika. Retrieved on 13nd May 2019 from http://www.rtv.rs/sr_lat/vojvodina/novi-sad/novi-sad-na-promociji-dualnog-obrazovanja-1.000­ucenika_1008909.html Srednje škole Edukacija (2018). Dualno obrazovanje. Retrieved on 10th May 2019 from Napaka! Sklicna hiperpovezava ni veljavna. Telegraf (2019). Uvodenja dualnog obrazovanja najvažnija reforma obrazovanja u Srbiji u poslednjih nekoliko decenija. Retrieved on 14nd May https://www.telegraf.rs/vesti/politika/ 3043817-uvodjenja-dualnog­obrazovanja-najvaznija-reforma-obrazovanja-u-srbiji-u-posled njih-nekoliko-decenija-vucic-razgovarao-sa-renold-foto Hilcenko, S. (2017). ''Attitudes of Citizens of the State of Education in Serbia'', V. Mednarodno znanstveno konferenco na temo, ''IZZIVI IN TEŽAVE SODOBNE DRUŽBE'', ki bo potekala od 03. 07. do 05. 07. 2017, v RIS Dvorcu Rakican, Lendavska 28, Rakican, 9000 Murska Sobota. Published in Saintific Monograpf, ’’CHALLENGES OF SOCIETY’’ ISSN 0945-487X, ISBN 978-3-8300-9776-1, VERLAG DR. KOVAC, pp. 89-115, Fachverlag fr Wissenschaftliche Literatur, Hamburg, Deutschland Hilcenko, S. (2018). ''To be or not to be'' IT Expert in Serbia?, XIII. Mednarodno znanstveno konferenco "EKOLOGIJA ZA BOLJŠI JUTRI", ki bo potekala od 21. do 23. marca 2018 in VI. Mednarodno znanstveno konferenco "IZZIVI IN TEŽAVE SODOBNE DRUŽBE", ki bo potekala od 2. do 4. julija 2018 v RIS Dvorcu Rakican, Lendavska 28, Rakican, 9000 Murska Sobota. Published in Scientific monograph ’’CHALLENGES OF MODERN SOCIETY FROM DIFFERENT PERSPECTIVES’’ ISSN 0945-487X, VERLAG DR. KOVAC, pp. 36-64, Fachverlag fr Wissenschaftliche Literatur, Hamburg, Deutschland Aleksandra Horvat PREHOD SLEPEGA OTROKA IZ VRTCA V OSNOVNO ŠOLO POVZETEK Vecina slepih otrok brez dodatnih motenj je danes vkljucena v vecinske vrtce in kasneje tudi v redne osnovne šole. Skozi celotno predšolsko obdobje so slepi otroci deležni tiflopedagoške obravnave v obliki dodatne strokovne pomoci, ti ucitelji pa izpeljejo tudi prehod v nov vzgojno-izobraževalni program. Zaradi specifike potreb slepih otrok je dobra izpeljava le-tega še kako pomembna. V clanku bodo predstavljene smernice procesa transfera, ki obsegajo razlicne dejavnosti za pripravo vseh deležnikov, vkljucenih v proces. KLJUCNE BESEDE: slep otrok, ucitelji, starši, tranzicija, vrtec, osnovna šola TRANSITION FROM KINDERGARDEN TO SCHOOL FOR VISUALLY IMAPIRED CHILDREN ABSTRACT Most visually impaired children are nowadays included in mainstream kindergardens and regular schools. Throughout their preschool period, they get treatment through additional professional help offered by a group of specialised teachers. These teachers then carry out the transition to the new educational programme. Due to the very specific needs of visually impaired children is a good transition process very important. This article will present some guidelines for the transfer process which include various activities for preparation for all the parties involved. KEYWORDS: visually impaired children, teachers, parents, transition, kindergarden, primary school 1. UVOD Inkluzija je »pedagoški, socialni in psihološki proces vkljucevanja kakorkoli izkljucenih otrok in otrok s posebnimi potrebami v obicajne razmere vzgojno-izobraževalnega dela« (Resman, 2003, str 68). Slepi in slabovidni otroci brez dodatnih motenj so vecinoma vkljuceni v redne oddelke predšolske vzgoje in kasneje v redne osnovne šole. Z odlocbo o usmeritvi imajo dodeljene ure dodatne strokovne pomoci, slepi otroci/ucenci pa tudi spremljevalca. Skozi prispevek bo predstavljena pot slepega otroka skozi predšolsko obdobje in poteka transfera iz vrtca v osnovno šolo, kajti ceucitelj bodisi razrednega ali predmetnega pouka ni usposobljen za delo s slepimi ali slabovidnimi ucenci, ne bo vedel, kako naj postopa. Zelo hitro bo razvil odklonilno stališce do vkljucevanja slepih in slabovidnih ucencev v redne šole (Cankar in Pinteric, 2014). S postopkom transfera želimo to prepreciti. Kaj pravzaprav je slepota in slabovidnost? Okvaro vida izražamo z ostankom vidne ostrine in ostankom širine vidnega polja oz. izgubo ene ali druge. Slepoto definira 95% ali vec izgube vidne ostrine ali zoženje vidnega polja na 10 stopinj ali manj. Slepa oseba tako torej nima vedno popolne izgube sposobnosti zaznave svetlobe (amaurosis), ampak v kategorijo slepih spadajo vsi, ki imajo ostanek ostrine vida na boljšem ocesu s korekcijo dolocen na 4,9% ali manj oz. imajo zoženo vidno polje pod 10 stopinj ne glede na ostrino vida. Slabovidnost oznacuje izgubo vida razlicne stopnje in izvora, ki je ni mogoce korigirati z zdravljenjem, kirurškim posegom ali korekcijo. Slabovidna oseba ima torej med 5% in 30% ostanka vida, ali zoženo vidno polje na 20 stopin ali manj okrog fiksacijske tocke ne glede na ostrino vida. 2. PREDŠOLSKO OBDOBJE Zgodnja obravnava Slepi otroci so že zelo zgodaj, kmalu po rojstvu, vkljuceni v zgodnjo obravnavo, ki jo izvajajo tiflopedagogi. Zgodnja obravnava je za slepega dojencka izrednega pomena, saj optimizira njegov razvoj, prav tako pa tudi opolnomoci starše, da svojemu otroku pomagajo na ustrezen nacin. Doživljanje sveta temelji na vidnih dražljajih, preko njega sprejmemo preko 80% vseh informacij (Žagar, 2012), kar pomeni, da slepi otroci sprejemajo informacije preko drugih senzornih poti. Z urjenjem drugih cutov in ucenjem o sebi, odnosu sebe do okolice, okolici in svetu pa je potrebno zaceti cim bolj zgodaj. Predšolsko obdobje Z vkljucitvijo v redni vrtec, kamor se vkljuci vecina slepih otrok brez dodatnih motenj, se za otroka zacne novo obdobje polno izzivov, novih izkušenj in seveda tudi strahu pred neznanim. Slepi otroci v predšolskem obdobju so deležni rednih tiflopedagoških obravnav v obsegu treh ur tedensko, ki se vecinoma izvajajo v vrtcu in njegovi okolici, po potrebi pa tudi na domu. Osnova za tiflopedagoške obravnave v predšolskem obdobju je Oregonska lestvica (The Oregon project for visually impaired and blind preschool children), ki jo je leta 1986 izdala skupina ameriških strokovnjakov. S pomocjo Oregonske lestvice se spremlja razvoj predšolskega otroka na razlicnih podrocjih (spoznavni in govorno-jezikovni razvoj, groba in fina motorika, vaje vida, kompenzacijske vešcine, socializacija, samourejanje). Slepega otroka je potrebno v predšolskem obdobju opremiti z znanji in s spretnostmi, ki mu bodo kasneje v šoli in življenju omogocale cim bolj enakovredno vkljucevanje. Napredek otroka je odvisen od njegovih sposobnosti ter od kakovosti sodelovanja tiflopedagoga, staršev, vzgojiteljev in spremljevalca. Bolj kot so ti si enotni in sledijo istemu cilju, hitreje otrok napreduje in utrjuje naucene spretnosti in vešcine. V nadaljevanju bo opisanih nekaj kljucnih vešcin, katere se pricakuje, da jih otrok usvoji v predšolskem obdobju. Slepota zelo mocno ovira otrokovo željo po gibanju in raziskovanju, saj gibanje pomeni pogosto pot v neznano in potencialno nevarnost. Otroka se zato v varnem okolju in s pomocjo odrasle osebe spodbuja k raziskovanju okolice, prostora, igrac, predmetov... Ko otrok shodi, se ga navaja na uporabo bele palice, pripomocka, ki mu omogoca varno raziskovanje okolice in tudi gibanje po prostoru. Ob koncu predšolskega obdobja naj bi slep otrok poznal pravilno tehniko uporabe bele palice in naj bi jo samostojno uporabljal v znanem prostoru (pri gibanju po vrtcu, domu), pri sprehodih in izletih pa naj bi jo pravilno uporabljal ob hoji s spremljevalcem. Seveda pa za varno gibanje potrebuje tudi utrjeno znanje orientacijskih pojmov. Mit, da imajo slepe osebe že same po sebi bolje razvite druge cute, ne drži, zato je potrebno druga cutila sistematicno razvijati in jim s tem izboljšati njihovo senzibilnost. Slepi opazujejo od blizu, za opazovanje pa uporabljajo tip. Tip pa jim služi tudi za vešcino, ki nam omogoca ucenje, informiranje, in to je branje. Ker ucenje branja pri slepem otroku poteka mnogo pocasneje kot pri videcem, se le-to pricne že v predšolskem obdobju. Vaje tipa skozi leta v predšolskem obdobju senzibilizirajo tip do te mere, da je otrok sposoben branja brajice. Zaželjeno je, da je slep otrok opismenjen že v predšolskem obdobju, torej zna zapisati vse crke na brajev stroj in jih tudi prebrati. Mnogi otroci v predšolskem obdobju že gladko pišejo in tudi berejo, na hitrosti branja pa se dela prva leta v šoli. Pred všolanjem se prav tako pricakuje od slepega otroka precejšnja stopnja samostojnosti na podrocju skrbi za sebe; samostojnost na toaleti, samostojnost pri slacenju, oblacenju in pospravljanju svojih stvari, samostojnost pri hranjenju in pripravi enostavnih obrokov (mazanje na kruh, nalivanje v skodelico, uporaba pribora – žlice in vilice, navaja pa se tudi na uporabo noža). Zelo pomembno je tudi navajanje otroka na izražanje svojih potreb. 3. PRIPRAVE ZA PREHOD V OSNOVO ŠOLO Bishopova (2004) navaja, da vsako tranzicijo v vzgojno-izobraževalnem kontekstu, kot na primer iz zgodnje obravnave v vrtec, iz vrtca v osnovno šolo, iz osnove šole v srednjo šolo itd., spremljajo težave s prilagajanjem na novo okolje pri mnogih otrocih, ucencih, dijakih, ne samo pri slepih. Sistematicno nacrtovanje posameznih tranzicij omili negativna custva, ki jih takšne spremembe lahko povzrocijo (Wehmwyer in Webb, 2012). Glede na otrokovo celostno oceno tiflopedagog pred vpisom v prvi razred priporoca bodisi vpis v šolo bodisi dodatno leto v vrtcu (Bishop, 2001). Delo s starši Skozi celotno predšolsko obdobje strokovni tim skupaj s starši evalvira otrokov razvoj in napredek ter hkrati nudi podporo družini. Staršem je potrebno realno predstaviti, kaj pomeni vkljucitev slepega otroka v vecinsko šolo, predstaviti ovire, ki jih lahko pricakuje otrok in tudi dodatne obveznosti, ki jih inkluzija prinese s seboj. Priprava šolskega tima V letu pred vkljucitvijo otroka v vecinsko šolo tiflopedagog odigra pomembno vlogo pri seznanjanju bodocih uciteljev in vseh drugih strokovnih delavcev, ki se bodo aktivno ali pasivno srecevali z otrokom. Še pred vpisom otroka v šolo se na šoli organizira sestanek z vodstvom, svetovalno službo in potencialnimi bodocimi ucitelji, kjer se predstavi bodocega ucenca, njegove posebne potrebe, prilagoditve in pripomocke, ki jih otrok potrebuje za funkcioniranje. Na podlagi slišanega se vodstvo dogovori z uciteljem, ki pripravljen sprejeti izziv poucevanja slepega ucenca in mu omogoci izobraževanja, kjer ucitelj pridobi osnovna znanja kot so znanje brajice, ustrezne metode dela, znanje o pripravi ucinkovitega individualiziranega programa, posebnosti pri poucevanju slepega ucenca... Tiflopedagog se sestane z bodocim uciteljem, kjer se naredi nacrt dela za prihodnje šolsko leto. Pred pricetkom šolskega leta pripravi tiflopedagog kratko izobraževanje za celoten uciteljski zbor šole, v katero bo ucenec vkljcen, tako da se s posebnostmi funkcioniranja seznanijo vsi, ki bodo prihajali v stik z ucencem. Na ta nacin tudi drugi ucitelji lahko prenesejo osnovna znanja na vse ucence šole. Priprava šolskega prostora Za slepega otroka, ki bo prvic stopil v prostore šole je pomembna pozicija ucilnice v šoli. Ker je prehod iz vrtca v šolo stresen za vsakega otroka, je za slepega toliko bolj, ker ga poleg novega nacina dela, novih ljudi, caka tudi novo, povsem neznano okolje. V prvem letu se za slepega ucenca predlaga ucilnica, do katere vodi kar se da enostavna pot in je hkrati tudi ne dalec od toaletnih prostorov. Ko se dolociucilnica, se po nasvetu tiflopedagoga pripravi pot s pomocjo talnih oznacb (vodilna linija), ki slepemu otroku omogocijo samostojnost pri gibanju po šoli. Cilj vsega tega je, da je otrok pri gibanju po šoli kar se da samostojen, kar pozitivno vpliva na dvig otrokovega samozaupanja in posledicno samozavesti. Na vrata ucilnice se lahko nalepi tipna oznacba. Doloci se mesto v garderobi na skrajnem zacetku ali koncu, da ga je cim enostavneje najti. Namesto napisa imena ali slicice se njegovo mesto oznaci z napisom v brajici. Prilagoditev ucilnice; slep ucenec naj ima mesto v ucilnici v bližini ucitelja, ki ima na ta nacin nadzor na ucencevim delom. Za svoje delo potrebuje dvojno mizo, saj za nemoteno delo potrebuje dovolj veliko odlagalno površino, kamor pospravi brajev stroj, ko ga ne potrebuje. Dobro je, da ima v bližini svojo omarico, kamor odlaga pripomocke, pospravlja mape z vstavljenimi listi, ima pospravljene svoje igre in igrace. Priprava otroka Ce je potrebno, se lahko slepega otroka uvaja v novo okolje že poleti, v casu pocitnic. Skupaj s tiflopedagogom vadita orientacijo v okolici šole ter v šoli, raziskujeta ucilnico, postavljata tipne orientacijske tocke, ki bodo otroku olajšale orientacijo in povecale njegovo samostojnost. Priprave vrstnikov in njihovih staršev »Eden izmed pogojev za uspešno vzpostavitev in ohranjanje socialnih interakcij z osebo s slepoto ali slabovidnostjo je razumevanje znacilnosti tega podrocja in vedenje, da so prilagoditve in uporaba specialno-tehnicnih pripomockov nujno potrebne« (Habjan, Žolgar, 2015, str. 49). Zato se že v zacetku šolskega leta posebnosti dela v oddelku predstavijo staršem vrstnikov. Na ta nacin se prepreci predsodek, da bodo polnocutni vrstniki trpeli pomanjkanje pozornosti ucitelja. Da bi vrstniki kar se da dobro razumeli slepoto in težave, ki jo prinaša, jih je o tem potrebno poduciti. Pogosto teoreticno predajanje znanja o slepoti tako pri otrocih kot tudi odraslih ne zadošca. Mnogo bolj ucinkovita je izkustvena delavnica, kjer otroci neposredno dobijo izkušnjo slepote. Na ta nacin razvijamo razumevanje slepote in empatijo ter hkrati ucimo o primernih nacinih pomoci slepemu prijatelju. 4. ZAKLJUCEK Dobro in pravocasno nacrtovanje prehoda slepega otroka v vecinsko šolo je gotovo osnova za zagotavljanje kakovostne podlage za enakovredno participacijo slepega otroka. S pricetkom šolskega leta se predvsem za ucitelja slepega ucenca zacne odpirati neskoncno polje novih dilem in vprašanj. Skozi ves cas šolanja ucitelji dobivajo podporo, informacije, nasvete s strani tiflopedagogov, ki tedensko izvajajo ure dodatne strokovne pomocizucencem na šoli. LITERATURA IN VIRI Bishop, V. E. (2004). Teaching visually impaired children. Springfield: Charles C. Thomas. Brown, D., Simmons, V., Methvin, J. (2007). The Oregon project for visually impaired and blind preschool children. Sixth Edition. Medford: Southern Oregon Education Service District. Habjan, I., Žolgar, I. (2015). Pomembnost ozavešcanja videcih vrstnikov o slepoti in slabovidnosti. V Metljak, M., Petek, T., Selan, J. Vpliv družbenih sprememb na vzgojo in izobraževanje: zbornik povzetkov. Strokovna monografija. Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Kavkler, M., Clement Morrison, A., Košak Babuder, Resman, M. (2003). Integracija/inkluzija med zamislijo in uresnicevanjem. Integracija, inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli (posebna izdaja). Sodobna pedagogika, 54 (120), 64–83. Scheffers, L. W. (1977). Sighted Children Learn About Blindness. Journal of Visual Impairment & Blindness, 71(6), 258–261. Wehmwyer, L. M., Webb, W. K. (2012). An introduction to adolescent transition education. V M. L. Wehmwyer in K. W. Webb (ur.), Handbook of adolescent transition for youth with disabilities (str. 3–10). New York: Routledge. Žagar, D. (2012). Drugacni ucenci. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. Žolgar Jerkovic, I., Cešarek, S., Lakota, S., Škrlec, E. (2014). Inkluzivno šolanje ucencev s slepoto in slabovidnostjo – strahovi, dileme in vprašanja prihodnjih vzgojiteljev in uciteljev. V T. Devjak (ur.), Sodobni pedagoški izzivi v teoriji in praksi (str. 479–492). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Darko Horvat NOVODOBNE ODVISNOSTI – ODVISNOST OD INTERNETA POVZETEK Razvoj tehnologije je v zadnjih desetletjih poskrbel za dostop do interneta v skoraj vsakem gospodinjstvu. S prihodom vseh pozitivnih ucinkov, ki nam jih prinaša svetovna povezljivost, pa je v nekaterih primerih prišlo tudi do odvisnosti od interneta. Mnenja o tem, ali internetno zasvojenost uvršcamo med klasicne oblike zasvojenosti, so razlicna, dejstvo pa je, da vedno vec ljudi preživi veliko casa na internetu. Pod motnjo odvisnosti od interneta štejemo razlicne vrste zasvojenosti, nekatere od teh so: zasvojenost z internetnimi igrami, zasvojenost z internetno pornografijo, zasvojenost z virtualnimi odnosi itd. V tem strokovnem prispevku poskušamo predstaviti motnjo odvisnosti od interneta in nekatere najpogostejše oblike te odvisnosti, s katerimi se srecujemo v vsakdanjem življenju. KLJUCNE BESEDE: internet, odvisnost, zasvojenost, motnja odvisnosti. MODERN ADDICTIONS -INTERNET ADDICTION ABSTRACT Due to technology development over the last few decades almost every household now has access to the internet. Worldwide connectivity has had a positive impact, but it has also led to addictive use of the internet in some cases. There are different opinions on whether internet addiction can be classified among traditional forms of addiction. However, the fact remains that more and more people spend a lot of time on the internet. Many different forms of addiction can be considered an internet addiction disorder, such as internet gaming addiction, internet porn addiction, virtual relationship addiction, etc. This professional article attempts to present the internet addiction disorder and some of the most common forms of this addiction, encountered in everyday life. KEYWORDS: internet, addiction, dependence, addiction disorder. 1. UVOD Svetovni splet ali nam bližji in še širši pojem internet, je z bliskovitim razvojem tehnologije postal nezamenljiva praksa ter stalnica v hitrem tempu življenja, ki ga živimo. Ceprav nam je prinesel veliko pozitivnih ucinkov od globalizacije, nenehne povezljivosti, ogromnega vira informacij in še marsikaj, so z njim prišli tudi negativni ucinki. Dejansko v primeru internetnega mrka obstojijo vsa podjetja, z otroci ki veliko casa preživijo za racunalnikom bi se bilo potrebno ukvarjati in pa tudi slike iz dopusta bi bilo potrebno naložiti nekaj dni kasneje. Odvisnost od interneta se je tako med mladimi kot tudi srednjo generacijo pokazala kot velik problem ceprav je mnogi strokovnjaki ne priznavajo kot klasicno zasvojenost. V strokovnem clanku bom predstavil kaj je odvisnost od interneta in zakaj jo moramo jemati resno ter kako se z njo spopadati, ter jo poskušati omejiti. 2. ODVISNOST Odvisnost se je še nekaj desetletij nazaj delila v grobem le na odvisnost od drog ter odvisnost od alkohola. Odvisnost smo enacili le z uživanjem dolocenih snovi, ki so posledicno vplivale na naše vedenjske, fiziološke in kognitivne vzorce. V zadnjem casu pa se vedno vec omenjajo razlicne vedenjske zasvojenosti, ki so povezane z našim vedenjem. Med vedenjske zasvojenosti najveckrat štejemo igre na sreco, pornografijo ter zasvojenost z informacijsko tehnologijo. Prav pod slednjo spada zasvojenost z internetom. Povzeto po slovenskem Nacionalnem inštitutu za javno zdravje je zasvojenost stanje, ki vpliva na telesno in duševno znanje zasvojenega, prizadene njegove odnose z okolico in njegovo ustvarjalnost ter pusti posledice tako v družini zasvojenega kot v širši okolici (NIJZ, b.d.). Slovar slovenske knjižnega jezika odvisnost definira kot stanje, pri katerem je kdo odvisen od cesa cemur se kljub škodljivosti sam ne more odreci. Sinonim za odvisnost je po SSKJ zasvojenost (Fran, b.d.). V Sloveniji je imelo leta 2017 dostop do interneta 72% gospodinjstev. Odstotek uporabnikov interneta je najnižji med starejšo generacijo, a se številka iz leta v leto vseeno povecuje. Internet redno uporablja vec kot 96% uporabnikov starih od 16 do 44 let (slika 1), kar poveca možnost za nastanek odvisnosti od interneta (SURS, 2017). Slika 1: Uporaba interneta in racunalnikov v Sloveniji v letu 2017 (SURS, 2017). Ljudje postajajo odvisni od interneta zaradi razlicnih dejavnikov. Eden od teh je dostopnost: vecina uporabnikov interneta lahko do spleta dostopa enostavno in brez kakršnega koli cakanja, podnevi in ponoci. Drug dejavnik je nadzor. Ljudje uporabljajo internet kadar hocejo, to pa lahko pocnejo brez vedenja drugih ljudi, kar jim daje moc oz. obcutek kontrole. Pomembno pa je omeniti tudi navdušenje ob uporabi interneta. Napetost pri igranju racunalniških igric, iger na sreco, spletnih dražb ali prejemanju ‘všeckov’ na družabnih omrežjih je lahko še posebej razburljivo. Kombinacija teh treh dejavnikov hitro povzroci, da posameznik postane odvisen od uporabe interneta (Risky Business: Internet Addiction, b.d.). 2.1 KAKO PREPOZNAMO ODVISNOST OD INTERNETA? Odvisnost od interneta je torej ena od odvisnosti, ki jih štejemo med nekemicne odvisnosti. Najbolj so izpostavljeni in ranljivi otroci, pri katerih se taka vrsta odvisnosti tudi najveckrat pojavi. Strokovnjaki poudarjajo, da po njihovem internet ter tehnologija sama po sebi nista škodljiva, vendar le, ce ju uporabljamo pravilno in ne vplivata na naše zdravo in varno življenje. Problemi se pojavijo v trenutku, ko zacne uporaba interneta vplivati na vedenjske znake in psihološko stanje posameznika. Ravno zaradi tega se pojem pojavi pri otrocih, ki sami velikokrat niso sposobni presoditi kje je tista zdrava meja uporabe svetovnega spleta. Strokovnjaki velikokrat poudarjajo, kako pomembno je dolociti dnevni cas, ki bi ga naj otroci preživeli za racunalnikom, tablico ali mobilnim telefonom. Otroci, katerih starši so cele dneve v službi ali za njih preprosto nimajo casa, namrec v raziskavi, ki jo je objavil grški Center za varen internet preživijo povprecno precej veccasa na spletu ter so tako velikokrat tudi podvrženi razlicnim nevarnostim (Otrokom vse bolj preti odvisnost od interneta, 2018). Odvisnost od interneta se lahko pojavi in razvije v rekordno kratkem casu, zato je nujno, da so družinski clani in bližnji prijatelji ‘zasvojencev’ pozorni na nekatere opozorilne znake, ki kažejo na odvisnost od interneta. Glavni pokazatelj odvisnosti je zagotovo prezaposlenost z internetom ter vedno vecje število ur, ki ga oseba preživi na spletu, da bi zadostila svoje potrebe po le tem. Na odvisnost kažejo tudi ponavljajoca se neuspešna prizadevanja za zmanjšanje ali ustavitev uporabe interneta in ko je prisotnost na internetu daljša, kot je bilo v zacetku nacrtovano. Osebe, ki so zasvojene z uporabo interneta, se lahko pocutijo nemirne, obcutijo nihanje razpoloženja, razdražljivost ali celo depresijo ob poskusu zmanjšanja uporabe interneta. Vcasih jih njihova odvisnost popelje do stanja, ko so zaradi interneta pripravljeni ogroziti ali tvegati izgubo pomembnih odnosov, služb, zaposlitvenih ali izobraževalnih možnosti. Bližnji morajo biti pozorni tudi na laži, ki jih odvisniki od interneta povejo, ker hocejo zakriti obseg casa, ki ga preživijo na internetu. Še zadnji pokazatelj odvisnosti, ki pa ni nic manj pomemben, pa je uporaba interneta kot nacin, da se posameznik izogne težavam v svojem neposrednem okolju ali da razbremeni slabo pocutje (Internet Addiction, b.d.). Miha Kramli, vodja Centra za zdravljenje odvisnosti priporoca, da si pri ugotovitvi, ali imajo otroci težave pri odvisnosti od interneta in ali lahko to vpliva na njihove vedenjske kazalce pomagamo s štirimi vedenjskimi stopnjami: 1. Vzorec je stopnja, ki je pri otrocih zaželena. Ce bosta otroka poklicali na kosilo ali ga prosili za pomoc pri kakšnem drugem opravilu prišel takoj, brez ugovarjanja. Prav tako se bo z vami normalno pogovarjal in se mu ne bo mudilo nazaj za racunalnik. 2. Navada je stopnja, ki zahteva pozornost in je že lahko zacetno opozorilo. Otrok bo na kosilo zamudil ali pa bo celo pozabil priti. Takoj po hitro opravljenem kosilo se bo vrnil nazaj k racunalniku. 3. Prisilno vedenje je stopnja, kjer je situacija resna. Otrok se upira klicu na kosilo oz. ugovarja. Ce mu želite racunalnik ali tablico odvzeti se odzove s kricanjem in postane nervozen. 4. Zasvojenost je zadnja in najbolj resna stopnja. Otrok se klicu na kosilo sploh ne odzove, ko pa mu hocete odvzeti racunalnik ali tablico ter ga pod prisilo spraviti na kosilo postane nasilen in zacne kricati. Miha Kramli prav tako opozarja, da je meja med stopnjami zelo tanka in, da se morajo starši z otroci pogovarjati, jim nameniti cas ter jim razložiti zakaj imajo dolocen cas interneta na dan. Ko namrec pride do prisilnega vedenja ali celo zasvojenosti je sprememba teh navad mnogo težja (Otrokom vse bolj preti odvisnost od interneta, 2018). 2.2 ZDRAVLJENJE INTERNETNE ODVISNOSTI Medtem, ko je po zdravljenju odvisnosti od alkohola in drog pricakovana popolna abstinenca ali vsaj obcutno zmanjšanje uporabe zasvojljive snovi, je tak rezultat skoraj nemogoce pricakovati ob zdravljenju odvisnosti od interneta. Z racunalniki in pametnimi napravami, ki imajo dostop do interneta se srecujemo na vsakem koraku, v vecini primerov pa tudi sami lastimo vec kot eno izmed omenjenih naprav. Prav zaradi tega je potrebna mocna samodisciplina in ustrezna motivacija za zmanjšanje odvisnosti ob uporabi interneta. Kot prvi korak pri zdravljenju odvisnosti strokovnjaki oznacujejo prepoznavo, da problem sploh obstaja. Pomembno je, da se odvisnik sam zaveda, da je po prekoracitvi dolocenih mej uporaba interneta nezdrava, v primeru odvisnosti pri otrocih in najstnikih pa morajo ustrezno reagirati njihovi starši. Uporablja se lahko programska oprema, ki nadzoruje uporabo interneta in vrste spletnih mest, ki jih je mogoce obiskati, saj bi lahko popolna abstinenca posameznika pripeljala do razlicnih bolezenskih stanj. Nekateri znanstveniki trdijo, da se internetna odvisnost lahko zdravi z uživanjem tablet, ki so povezane z zdravljenjem anksioznosti in depresije, saj študije nakazujejo na povezanost internetne odvisnosti od omenjenih motenj zdravja. Zaradi razširjenosti odvisnosti od interneta pa so se zaceli pojavljati zdravstveni centri in programi za zdravljenje od internetne odvisnosti (Internet Addiction Disorder, 2019). Pogoste oblike zdravljenja odvisnosti od interneta so: -Individualne, skupinske ali družinske terapije -Zastavljanje realnih in dosegljivih ciljev -Izvajanje nasprotnih, novih aktivnosti s spreminjanjem rutin -Abstinenca -Seznam opomnikov najvecjih problemov in koristi, ki jih je povzrocila uporabo oz. neuporaba interneta -Podporne skupine, ki povecajo socialno življenje odvisnika (Zasvojenost z internetom, 2009) 3. SKLEP Odvisnost od interneta je po mojem mnenju ena najhujših oblik odvisnosti sodobnega casa. Ravno zaradi tega, ker je internet, nasprotno kot droge in alkohol družbeno sprejemljiv, to opazimo prepozno ali pa temu ne pripisujemo prevelike pozornosti. Zelo pomembno je, da se zavedamo te odvisnosti in njene vzorce prepoznamo pri svojih otrocih ali pri drugih ljudeh, ki so nam blizu. Samo na tak nacin lahko posamezniku nudimo pomoc, saj imajo lahko le-ti vedenjski vzorci dolgotrajne posledice. Internet ravno zaradi svoje ”vsemogocnosti” nudi prebivališce mnogim prevarantom in ljudem, ki nacrtno zakrivajo svojo identiteto. Prav mladi so velikokrat žrtev razlicnih spletnih prestopnikov, ker v svetu kjer je meja samo nebo, preživijo preveccasa in težko razlikujejo med virtualnim in resnicnim svetom. Pomembno je, da uporabljamo internet tako, da imamo od njega korist in se zavedamo vseh njegovih pasti koliko od nas to zahteva življenje. Ostale trenutke pa raje preživimo v realnosti in poskušajmo ustvarjati svoja doživetja in spomine. LITERATURA IN VIRI Gregory, C. (Maj, 2019). Internet Addiction Disorder. Najdeno 22. junija 2019 na spletnem naslovu https://www.psycom.net/iadcriteria.html Duševno zdravje. (b.d.). Nacionalni inštitut za javno zdravje. Najdeno 21. junija na spletni strani https://www.nijz.si/sl/vedenjske-zasvojenosti Internet Addiction. (b.d.). Najdeno 21. junija na spletnem naslovu http://www.addictionrecov.org/Addictions/index.aspx?AID=43 Otrokom vse bolj preti odvisnost od interneta. (Februar, 2018). Vse bo: v redu. Najdeno 21. junija 2019 na spletnem naslovu https://vsebovredu.triglav.si/druzina/otrokom-vse-bolj-preti-odvisnost-od-spleta Primožic, A. (2009). Zasvojenost z internetom. Diplomsko delo. Najdeno 22. junija 2019 na spletnem naslovu http://dk.fdv.uni-lj.si/diplomska/pdfs/primozic-anze.pdf Risky Business: Internet Addiction. (b.d.). Mental Health America. Najdeno 22. junija 2019 na spletnem naslovu https://www.mentalhealthamerica.net/conditions/risky-business-internet-addiction SURS. Uporaba interneta v gospodinjstvih in pri posameznikih, Slovenija, 2017. (December, 2017) Najdeno 23. junija 2019 na spletnem naslovu https://www.stat.si/StatWeb/News/Index/6998 Zasvojenost. (b.d.) V Fran. Najdeno 22. junija 2019 na spletnem naslovu https://fran.si/iskanje?View=1&Query=zasvojenost&hs=1 Hana Hozjan DRUGA IZBIRA: KAKO SE LAHKO ODZOVEM NASLEDNJIC? POVZETEK V vzgojno izobraževalnih ustanovah se pri ucencih vse pogosteje pojavljajo vedenja, ki motijo ucni proces in so bolj ali manj (ne)sprejemljiva. Strokovni delavci kot tudi starši so tem oblikam vedenja pogosto težko kos, kar pri njih povzroca obcutke nemoci in neuspešnosti. Strokovni delavci, ki delajo v vzgojno izobraževalnih ustanovah, pogosto sporocajo, da so premalo opremljeni za soocanje s takšnimi oblikami vedenja, hkrati pa imajo kljucno vlogo, saj so v razredu prvi, ki se neposredno soocajo z otrokom in njegovimi vedenjskimi odzivi. Po tem, ko se otrok vede neprimerno ali ima izbruh, pogosto otroka ucimo, da se takšno vedenje v prihodnje ne sme ponoviti. Ali ga opremimo tudi z informacijami, kaj lahko v podobnih situacijah naredi drugace? V prispevku predstavljam enega izmed pristopov k ucenju otrok drugacnih, socialno sprejemljivejših oblik vedenja na nacin, pri katerem je otrok aktivno vkljucen v ucenje. Pri samem pristopu je izjemno pomembna struktura, ki jo ustvarja strokovni delavec preko vodenja pogovora. KLJUCNE BESEDE: motece vedenje, kaznovanje, struktura pogovora, ucenje razlicnih možnih odzivov, aktivna vloga otroka. SECOND CHOICE: HOW CAN I REACT NEXT TIME? ABSTRACT In educational institutions there is more and more disruptive behavior amongst the pupils, which interrupts the learning process and is more or less (un)acceptable. The professional staff and the parents encounter difficulties managing such behaviour, which causes feelings of helplessness and failure. Professional staff that work in educational institutions often report that they are ill equipped for confronting with such types of behaviour, while simultaneously being the first ones in the classroom to manage the disruptive child and their behaviour. After a child acts inappropriately or has an outburst, we often teach that child such behaviour should not reoccur. But do we equip them with the knowledge of what they could do differently in future similar situations? In this article, I am presenting one of the ways we can teach children about different, socially acceptable ways of behaving, where the child is actively involved in learning. One of the most important things that an appropriate approach contains is the structure, which a professional worker creates through conversation guidance. KEYWORDS: disruptive behavior, punishment, conversation structure, teaching various responses, active role of the child. 1. UVOD »Odnosi med pedagoškimi delavci in ucenci niso tako odlocilni za osebnostni razvoj kot so družinski, pa vendar tudi odnosi otroka z osebami v pedagoških ustanovah prispevajo bodisi k poglabljanju njegove stiske ali pa omogocajo te stiske in njegove vedenjske izraze prepoznati in jih s pomocjo novih, pozitivnih izkušenj zmanjševati.« (Kobolt, 2010: 122) A. Motece vedenje Opredelitev pojmov, povezanih z motecim vedenjem, v slovenskem strokovnem prostoru ni enoznacna. Pojavlja se v besednih zvezah, kot na primer motnje vedenja, agresivnost in agresivno vedenje, vedenjske težave, disocialnost itd. Sam pojem »motece vedenje« pa je relativno neuveljavljen, ceprav so pojavi motecega vedenja zlasti na izobraževalnem podrocju (šole, vrtci, dijaški domovi ipd.) tisti, ki so jim ucitelji, vzgojitelji kot tudi starši najtežje kos. Prav razlicne oblike motecega vedenja namrecpovzrocajo najvecobcutij nemoci in neuspešnosti (tako v poklicni kot v starševski vlogi), s cimer so povezane razlicne težave od izgorevanja in fluktuacije na delovnem mestu, pa vse do obcutij nekompetentnosti in celo psihosomatike. Znacilno za motece vedenje je, da gre pri tem vedno za vedenje v socialni interakciji (v kar se uvršca celoten spekter besedne in nebesedne komunikacije). Pri tem pa ne smemo imeti v mislih le agresivnega vedenja, temvec cel spekter vedenja, ki je socialno manj sprejemljivo oz. nesprejemljivo. Prav zato, ker je motece vedenje vezano na socialno interakcijo, je njegova temeljna znacilnost, da v vecini primerov ni motece za tistega, ki tako vedenje izraža, temvec je motece zgolj za socialno okolje, torej za tistega, ki se s takšnim vedenjem sooca. Izvajalci motecega vedenja torej najpogosteje ne cutijo potrebe po spremembi svojega vedenja. Za te otroke in mladostnike so motece šele posledice, ki so jih zaradi svojega vedenja deležni od svoje socialne okolice (s strani vrstnikov odklanjanje, agresija, sovražna nastrojenost, privošcljivost ipd., s strani odraslih pa kazni, povracila, ki jih morajo izvajati sami, pa tudi agresija, mašcevalnost ipd.) (Vec, 2011). Motece vedenje ne zajema le razlicnih oblik agresivnega vedenja, temvec ima zelo razlicne oblike in stopnje (ne)sprejemljivosti – od nagajivosti, nezbranosti, neupoštevanja navodil, pomanjkljivega spoštovanja drugih, neosvojenega bontona pa vse do hujših antisocialnih vedenj, kot so kraje, maltretiranje drugih, spolno nesprejemljivih vedenj, poškodovanja lastnih in tujih stvari, ogrožanja lastne varnosti ali celo življenj drugih. Nekatere oblike so širše družbeno nesprejemljive (mucenje živali, kraje), druge so odvisne od specificnega socialnega okolja (na primer neko vedenje je lahko motece za ucitelja, za otrokove starše ali sorodnike pa ne) (Vec, 2011). Na socialno manj primerna vedenja se ucitelji v šolskem prostoru lahko razlicno odzivajo – lahko se zgodi, da se bodo na ucenceve enake vedenjske odzive razlicni ucitelji odzvali drugace. Ugovarjanje, tek po hodniku, izpušcanje neprimernih glasov med poukom nekaterim uciteljem predstavlja lažje kršitve pravil, ki jih lahko ignorirajo, spet drugim skrajno motece vedenje, ki ga kaznujejo z razlicnimi ukrepi (Križnar, 2019: 25). Motece vedenje se lahko stopnjuje do motenj vedenja. Razvojno ali socialno pogojeno manj primerno vedenje otrok najveckrat premaguje sam – prek socialnega ucenja znotraj dane situacije, prek doživljanja njemu neprijetnih posledic. V teh primerih ne potrebuje strokovne pomoci. Ponavljajoce se neprimerno vedenje oz. intenzivne in bolj motece oblike neprimernih vedenjskih odzivov, ki prerašcajo v motnje vedenja, pa terjajo strokovno pomoc.Ucitelj v razredu zato prevzema pomembno vlogo, saj je pogosto eden prvih ljudi, ki se neposredno soocajo z otrokom ali mladostnikom, pri katerem se pojavljajo vedenjski odkloni. Ima pomembno vlogo v procesu prepoznavanja vedenjskih odklonov, soocanja z njimi, prilagajanjem vzgojno-izobraževalnega procesa ter rabo ucinkovitih strategij, ki bodo postopoma privedle do zmanjšanja pogostosti pojava manj želenega vedenja (Vec, 2011, v Križnar, 2019). B. Kaznovanje ali ucenje? Zelo pomembno je, da se iz napak nekaj naucimo. Vendar pa smo pogosto tekom življenja za napake stigmatizirani, kaznovani, doživljamo jih kot negativne, zato se izoblikuje kultura, v kateri napake raje pometemo pod preprogo, kot da bi jih delili z drugimi. Ko napake zadržimo zase, se iz situacije nekaj nauci le oseba, ki je napako naredila. S tem, ko bi informacijo o napaki razširili, pa bi omogocili, da tudi drugi ne bi ponovili iste napake. Majhni otroci se ne obremenjujejo, ce delajo napake, medtem ko odraslim ni vec vseeno. Ce želimo otroke nauciti družbeno bolj sprejemljivih odzivov, ne smemo stigmatizirati napak, temvec jih moramo izkoristiti kot priložnost za ucenje (Cotton, 2017). Cole (2019, v Cotton, 2010) meni, da pogovorov in poslušanja v šolah ne bi smeli podcenjevati. Prav tako bi morali ustvarjati priložnosti, ki spodbujajo pozitivne odnose in pomagajo ucencem razvijati obcutke vrednosti kljub pogostemu izražanju družbeno neželenih vedenjskih odzivov. Žal pa so pogosto ti pogovori površni in strokovni delavci otrokovih zanimanj ne jemljejo resno (Kahan, 1994, v Cotton, 2010). Narašcajoce razumevanje delovanja možganov kaže na stalno interakcijo med custvi in fizicnim stanjem (Faupel et al 1998, v Cotton 2010). Socialni in custveni vidiki ucenja (DfES, 2015, v Cotton 2010) spodbujajo strokovne delavce, da se osredotocijo na vzroke neželenega vedenja in predlagajo, da se raje kot na vedenje samo, osredotocijo na otrokove obcutke, ki se pojavijo ob dolocenem vedenju ter tako omogocijo strokovnim delavcem, da se odzovejo ucinkoviteje. Ucenci se naucijo obogatiti svoje samozavedanje, kar jim dopušca, da svoje obcutke uravnavajo ucinkoviteje in razvijejo širši razpon možnih odzivov. Faupel (1998, v Cotton, 2010) meni, da po izbruhu ucenca lahko traja vsaj eno uro, da se ponovno vzpostavi ravnovesje normalne telesne kemije. Cas, potreben za pomiritev pa je odvisen od vec dejavnikov, kot na primer intenzivnosti izbruha, custvenega stanja otroka ipd. Torej bi morali imeti ucenci možnost »casa za umiritev« preden jim ponudimo »custveno prvo pomoc«. O casu za umiritev govorita tudi Allen in Matthews (2015) v modelu šest stopenj krize, ki poskuša razložiti vedenje, ki ga lahko opazujemo preko vsake izmed stopenj in predvidene odzive strokovnih delavcev v vsaki izmed stopenj. V zadnji stopnji avtorja predlagata potrebo po pozitivnem poslušanju in reflektiranju. Njun pristop je izpeljan iz Intervjuja o življenjskem prostoru (LSI, Life Space Interview), pristopa, ki ga je oblikoval Redl (1960, v Cotton, 2017). Namen takšnega pristopa je podpora otroku po izbruhu in spreminjanje vedenjskih vzorcev ucencev z razreševanjem konfliktov, kar naj bi ucencem pomagalo prepoznati temeljna custva, ki so sprožila doloceno vedenje. Pristop je bil oblikovan z namenom, da bi posamezniku pomagal cutiti, razmišljati in se vesti na socialno sprejemljivejši nacin. Kasneje sta Wood in Long (1991, v Cotton, 2017) nadgradila Redlov intervju in oblikovala krizno intervenco v življenjskem prostoru (LSCI, Life Space Crisis Intervention). LSCI obravnava nastale krizne situacije kot priložnosti za ucenje in poteka v šestih zaporednih korakih: priznanje custev, odkrivanje stališc ucenca, dolocanje problema, pomoc pri spoznavanju in spreminjanju vedenja, ucenje nove spretnosti, ki je potrebna za spremembo in vrnitev v šolsko okolje. Raziskave (Dawson, 2003, v Cotton, 2017) so pokazale, da je pristop v sklopu podpore po izbruhu ucinkovita strategija za ucenje obvladovanja lastnega vedenja pri ucencih. Infantino in Little (2005, v Cotton, 2017) sta preucevala, kako ucenci dojemajo težave z vedenjem pri pouku in ucinkovitost razlicnih disciplinskih metod in spodbud. Rezultati so pokazali, da je vedenje mogoce izboljšati, ceucitelji ucence poucijo o tem, kakšno vedenje se od njih pricakuje. Pogosto pa se izkaže, da mladostniki ne dobijo pravih informacij o ustreznejših oblikah vedenjskih odzivov ali pa jih ne dobijo na ustrezen nacin. Cotton (2017) je intervjujal 20 mladostnikov iz razlicnih šol v Veliki Britaniji in jih vprašal, kako jih strokovni delavci ucijo obvladovati svoje vedenje. Mnogi mladostniki so govorili o posledicah in kaznih za neprimerno vedenje, ki so vkljucevale stanje na hodniku pred ucilnico do konca ure, kaznovanje za nekaj, kar naredijo narobe, vpitje nanje in skrajševanje ali odvzem casa za prosto igro. Na vprašanje, kako jih po njihovem mnenju te posledice naucijo obvladovati svoje vedenje je ena od mladostnic odgovorila: »Ucitelji mislijo, da zaradi kazni ne bomo ponovili, kar smo naredili narobe, ampak se motijo.« In ceprav so nekateri od mladostnikov povedali, da so jim strokovni delavci povedali, naj ne ponovijo neprimernega vedenja, nobeden od mladostnikov ni poznal postopkov za strukturirano poslušanje in ucenje po izražanju neprimernega vedenja ali izbruhu. Poleg tega skoraj nihce ni znal odgovoriti na vprašanje, kako jih strokovni delavci ucijo obvladovati svoje vedenje. Nekateri mladostniki so povedali, da jim strokovni delavci pogosto prisluhnejo, kadar se želijo pogovoriti z nekom po izbruhu, a je kar 18 od 20 mladostnikov pojasnilo, da vecine strokovnih delavcev sploh ne zanima ali ne ve, kako jih uciti obvladovati svoje vedenje. Na podlagi obeh omenjenih pristopov je Cotton (2017) razvil metodo Ucenje in podpora po incidentu (PILS, Post Incident Learning and Support). Gre za preprost pristop, pri katerem strokovni delavec vodi pogovor, v katerem posluša otrokov pogled na situacijo, povezuje otrokova custva z njegovim vedenjem (kako se je ob dogodku otrok pocutil) in uci otroka drugacnih možnih odzivov za situacije, ko se bo otrok podobno pocutil (ali bi otrok lahko kaj spremenil, kaj bi lahko naredil drugace, kako bi to naredil…). Na tej tocki je pomembno, da razišce tri glavna podrocja: izkušnjo, custva in vedenje. Pri tem ustvarimo strukturiran pogovor z otrokom preko treh enostavnih vprašanj: -Kaj se je zgodilo? Vprašanje omogoca strokovnemu delavcu, da posluša otrokovo stališce, njegov pogled, doživljanje situacije. Ob tem koraku mora strokovni delavec uporabiti vešcine dobrega poslušanja, kot je povzemanje, razlaganje, dopušcanje tišine in izogibanje obsojanju in zakljucevanju. Ob poslušanju pa mora biti strokovni delavec pozoren tudi na druge informacije, ki jih otrok izraža (na primer govorico telesa in obrazno mimiko). -Kako si se ob tem pocutil? To vprašanje ponuja povezavo custev z vedenjem. Lahko si pomagamo tudi s povzemanjem (na primer: »Torej si se pocutil…?« ali »In zato si to naredil?«). -Kaj lahko narediš naslednjic, ko se boš podobno pocutil? To vprašanje odpira možnost ucenja drugacnih odzivov, ki so uporabni v situacijah, ko otrok doživlja opisana custva. Strokovni delavec mora pojasniti, zakaj je ukrepal na dolocen nacin in tudi sam razmisliti, kako lahko naslednjic bolje pomaga otroku. Pomembno je namrec, daseizte izkušnje nekaj nauci tako otrok kot tudi strokovni delavec. Izjemno pomembno je, da ta tri preprosta vprašanja dolocajo strukturo pogovora z namenom, da otroka naucimo primernejših oblik vedenja. Paziti moramo, da izberemo pravi trenutek za pogovor, kajti ceucenec še ni pripravljen na pogovor, lahko prenagljen proces ucenja po incidentu sproži ponovni izbruh. Pri raziskovanju, kaj se je zgodilo, je pomembno, da ucitelj ostane nepristranski in ne uporablja strukture pogovora z namenom odkrivanja resnice. Razumljivo je, da je odraslemu težko, ce je otrokov odgovor na prvo zastavljeno vprašanje (»Kaj se je zgodilo?«) dalec od resnice. Vzrok za to je lahko dejstvo, da je otrokovo stališce do incidenta zelo drugacno od našega, ali pa še ni pripravljen spregovoriti o incidentu samem. Ko otroka vprašamo, kako se pocuti, se lahko odzove na razlicne nacine. Najboljše je, ce nam razloži, kako se je pocutil. Toda pogostejši odziv na to vprašanje je zgolj skomig z rameni ali odgovor »ne vem«. Tak odziv kaže na potrebo po razvijanju custvene pismenosti. Zadnje vprašanje je verjetno najbolj pomembno in ga ne smemo zamenjati z vprašanjem »Kaj lahko narediš naslednjic, ko se to zgodi?«, saj so custva tista, ki sprožijo vedenje. Ce na primer pridemo domov utrujeni in se zgodi nekaj negativnega, slabega, to lahko sproži negativna custva, ki so lahko povod za negativno vedenje. Ce pa smo ob izpostavljenosti enakemu negativnemu dogodku dobro razpoloženi, je lahko naš vedenjski odziv zelo drugacen. Še ena stvar, ki je ne smemo spregledati, je ta, da se z otrokom pogovori tisti strokovni delavec, ki je bil vpleten ali prisoten ob otrokovem izbruhu. Ko ucenec zavraca pogovor s tem strokovnim delavcem, lahko pogovor opravi tudi druga oseba, vendar mora pri tem paziti, da vedno z otrokom govori tudi o tem, kako bo uredil oziroma popravil odnos s strokovnim delavcem, s katerim je prišel v konflikt. Pomembno je, da je to le izjemoma, v kolikor je mogoce, naj pogovor opravi tisti strokovni delavec, ki je bil v dogodek vpleten. Cotton (2010) predlaga, da uporaba opisanega pristopa po izbruhih lahko izboljša izid za otroke, ker razišce izkušnjo, custva in vedenjske odzive otrok ter jih nauci, kako nadzirati njihovo vedenje. Cilj pristopa ni le zmanjšanje pogostosti izražanja neprimernega vedenja, temvec tudi izboljšanje izidov za otroke preko boljših odnosov s strokovnimi delavci ter ucenja drugacnih strategij, bolj sprejemljivih vedenjskih odzivov za izražanje svojih custev in potreb. Ker otrok pri pogovoru in navajanju možnosti, kaj lahko stori naslednjic, ko se bo pocutil podobno, aktivno sodeluje, je verjetnost, da si bo zapomnil nove nacine odzivanja in jih uporabil v praksi, vecja. Približno 60% casa v komunikaciji poslušamo – od tega pa ohranimo približno cetrtino slišanih informacij. Ko strokovni delavci otrokom le dajemo nasvete, lahko otroci sprejmejo le malo teh informacij od vsakega strokovnega delavca, poleg tega so informacije lahko razlicne. To pa lahko pri otroku vodi v zmedo in prepricanje, da odrasli dajejo mešana sporocila. Ce pa strokovni delavci sledijo predvideni strukturi pogovora, s tem izboljšajo doslednost in sprejete informacije se z vsakim pogovorom okrepijo (Cotton, 2017). Prednost takšnega pristopa je, da se otrok ob vsakem pogovoru nauci nove spretnosti, drugacnega nacina odzivanja. Ob poznavanju vec razlicnih odzivov in spopadanju s svojimi custvi je opremljen za morebitne podobne situacije, zaradi cesar se mu zniža vznemirjenost. Ve namrec, na kakšne razlicne nacine se lahko odzove in lahko izbira med njimi. Kot rezultat pa je manjša tudi pogostost pojavljanja neprimernega vedenja. Vec odzivov, kot jih otrok pozna oziroma jih ima na razpolago, vecja je verjetnost, da bo izbral družbeno primernejši odziv. Kot pomanjkljivost pristopa bi lahko izpostavila razširitev delovnih obveznosti in delovnega casa strokovnih delavcev, saj morajo pogosto pogovore z otrokom opraviti izven njihovih delovnih obveznosti – prilagojeno pripravljenosti otroka za pogovor. Kaj pa narediti, ko se nam pojavijo situacije, ko se otroci ne želijo pogovarjati o neprimernem vedenju? Ali ko nam za takšen pogovor primanjkuje casa? Cole (2009, v Cotton, 2010) priporoca, da ucenja po incidentu ne bi smeli podcenjevati in da bi strokovni delavci morali iskati priložnosti za uporabo takšnega pristopa. To pa bi zahtevalo spreminjanje odnosa znotraj šole. Ko pa si strokovni delavci vzamejo cas za pogovor, se pogosto zgodi, da se ucenci ne želijo pogovarjati. V kolikor se ucenci niso pripravljeni pogovarjati, lahko to nakazuje, da na pogovor še niso pripravljeni, ker še ni minilo dovolj casa po izbruhu in še niso popolnoma umirjeni. V kolikor se z otrokom pricnemo pogovarjati prekmalu, lahko povzrocimo ponoven izbruh ali neprimerno vedenje. Cotton (2010) meni, da bi izobraževanje na podrocju ucenja po incidentu pomagalo strokovnim delavcem, da ustrezno presodijo, kdaj je pravi cas za pogovor z ucencem, kdaj pa mu morajo še pustiti nekaj casa, da se umiri. 2. SKLEP Ob pogostem srecevanju strokovnih delavcev v vzgojno izobraževalnih ustanovah z razlicnimi oblikami motecega vedenja postaja vse bolj ocitno, da se je potrebno problema lotiti sistematicno in na nivoju ustanove, kamor so otroci vkljuceni. Opisan pristop k ucenju sprejemljivejših oblik odzivanja v socialnih situacijah prinaša strukturo in doslednost, ki vodi v pozitivne rezultate dela ter krepi samozavest in samozaupanje otrok v svoje sposobnosti nadziranja svojih custev in vedenja. Strokovni delavci bi morali stremeti k temu, da si vzamemo dovolj casa, da se z otroki pogovorimo, ko pride do neprimernega vedenja ter jim nuditi varno okolje, kjer se lahko naucijo boljšega odzivanja v situacijah, ko se bodo pocutili podobno, kot so se ob izražanju neprimernega vedenja. LITERATURA IN VIRI Allen, B. and Matthews, G. (2015) Team-Teach workbook. St. Leonards on Sea: Steaming Publications. Cotton, D. (2010) The effect structured listening and learning has on pupils and schools following incidents involving physical intervention, Academia.edu. Pridobljeno s https://www.academia.edu/5138877/The_effect_structured_listening_and_learning_has_on_pupils _and_schools_following_incidents_involving_physical_intervention._2010b Cotton, D. (2017). How to teach Behaviour and how not to. Positive Behaviour Strategies Ltd. Kobolt, A. (2010) Oblike in pogostost motecega vedenja ter razlogi, ki jih ucitelji pripisujejo takemu vedenju. V A. Kobolt (ur.) Izstopajoce vedenje in pedagoški odzivi (str. 115–164). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Križnar, S. (2019). Poucevanje ucencev z avtisticnimi motnjami. V Vzgoja in izobraževanje: revija za teoreticna in prakticna vprašanja vzgojno izobraževalnega dela, 50(1), 25–31. Vec, T. (Junij 2011). Motece vedenje: ozadja in osnovni dejavniki, ki nanj vplivajo. Socialna pedagogika 15(2), 125–152. Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-lj.si/630/1/SocPed_2011­ 02_Tomaz_Vec.pdf. Damijana Hrastelj Ploj DRUGACNO UCENJE, UCENJE ZA ŽIVLJENJE POVZETEK Vloga šole in vloga uciteljev se spreminjata, kot se spreminjata tehnološki napredek in tehnologija. Nova vloga ucitelja je, da kot pedagog v skladu z didakticnimi naceli ucnega procesa deluje kot mentor, ki soustvarja ucenje. Projektno delo in delo z raziskovanjem je oblika dela v ucnem procesu za pridobivanje širokega spektra znanja, uporabnega v vsakdanjem življenju. Na ta nacin pridobijo dijaki razlicne kompetence in krepijo kakovostne medsebojne odnose. Uciteljeva naloga je, da dijake motivira, jim svetuje, jih usmerja, povezuje in pusti njihovim idejam prosto pot. S takšnim nacinom dela daje dijakom priložnost, da razvijajo svoje sposobnosti in pridobijo izkušnje in razlicne kompetence. Teoreticno znanje, ki ga pridobijo s frontalnim poukom, postane uporabno v vsakdanjem življenju in ima dolgorocno vrednost. Dijaki 2. letnika so za projektno nalogo raziskovali sodobne tehnologije današnjega casa. Delali so v skupinah, sami so dolocili temo in nacin, kako bodo predstavili svoje delo. Zastavili so si razlicna vprašanja v zvezi z nanotehnologijo. Svoje dosedanje znanje so uporabili pri raziskovanju svoje projektne naloge. Ucenci so svoja dognanja in zakljucke predstavili v razredu v obliki plakata, ppt-predstavitve, delovnih listov, kviza in križanke. Na koncu smo skupaj opravili analizo opravljenega dela. Kljub velikemu izzivu za ucitelje in za dijake, je tak nacin dela zelo zanimiv in kreativen; dijaki so sprošceni, inovativni in zadovoljni, saj soustvarjajo znanje. Znanje, ki ga pridobijo, dobi uporabno vrednost, hkrati dijake spoznaš v drugacni luci, saj se pokažejo njihove sposobnosti in talenti, ki jih pri frontalnem pouku ne zaznamo. KLJUCNE BESEDE: projektno delo, raziskovanje, sodelovanje, nanotehnologija in tehnologija. DIFFERENT LEARNING, LEARNING FOR LIFE ABSTRACT The role of school and teachers has been changing constantly throughout the years. Technology is also developing. The new role of the teacher is to work in the process as a mentor in accordance with didactic principles and by doing so teachers co-create learning. Project work and research is a method in learning process and is a tool to gain a wide spectre of knowledge applicable in everyday life. This way students gain different competences and make relationships more qualitative. The role of the teacher is to motivate, advise, guide, connect and let students' ideas go free. This method enables students to develop their skills and gain experience and different competences. Theoretical knowledge which they acquire in frontal classes becomes useful in everyday life and has long term value. The students of 2nd grade got an assignment. They had to make a project on modern technologies of today. They worked in groups, but they determined the topic and the way they wanted to present their findings themselves. They thought of different questions connected to nanotechnology. They used their knowledge when researching for their project. The students then presented their findings in class in the form of posters, power point presentations, worksheets, quizzes and crosswords. In the end we carried out the analysis of their work and compare it with their goals. Although this method is challenging for students as well as for teachers, it is also interesting and allows students to be creative, relaxed and satisfied as they are co-creating knowledge. The knowledge they gain gets applicable value, teachers get to know their students better and you can learn about their skills and talents which cannot be seen in frontal classes. KEYWORDS: project work, research, cooperation, nanotechnology, technology. 1. UVOD Dijaki velikokrat menijo, da je kemija nezanimiva, ker ne vidijo povezave z življenjem. Pravijo, da je »težka« in je ne razumejo, ker je prevec abstraktna, saj zahteva razumevanje necesa, cesat ni mogoce videti. Vsak ucitelj se tudi sooca s problematiko, da so današnji dijaki drugacni, kot so bili nekoc. Današnji dijaki imajo veliko vec razlicnih možnosti pridobivanja raznih informacij. Zato je pomembno, da jih ucitelj motivira pri pouku na razlicne nacine in jih vkljucuje v soustvarjanje in raziskovanje znanja. Potrebno je vedeti, da je poucevanje in ucenje kemije pravzaprav poucevanje in ucenje pojmov. Pojme v kemiji opredelimo glede na težavnost abstrakcije. Predstavimo jih neposredno ali pogosteje s specificnim kemijskim simbolnim jezikom, sliko, skico, z modeli in matematicnim zapisom. Uciteljeva naloga je, da pojem razloži, tako da ga ucenec razume in lahko uporablja. Vendar pa je kljucno, da se dijak zaveda, da je le on sam tisti, ki lahko ustvarja znanje. Ucitelj poda dolocene pojme dijak pa mora znanje sam z lastno miselno aktivnostjo ponovno zgraditi. To pomeni, da zahteva od posameznika samostojno predelovanje gradiva (zapiski, ucbeniki, splet, drugi viri informacij) ob hkratnem samostojnem in kriticnem razmišljanju; pri tem si uceci posameznik izgrajuje v možganih sebi lastno pojmovno shemo, ki jo kasneje lahko priklice iz spomina. Tako postane znanje trajno in uporabno. [1] Dijaki so pri kemiji aktivni iskalci znanja tudi pri projektnem sodelovalnem delu, ki zahteva bolj poglobljen študij gradiva, lahko tudi raziskavo v obliki eksperimentalnega dela/intervjuja in predstavitev. 2. PROJEKTNO SODELOVALNO DELO Projektno sodelovalno delo vkljucujem pri izbirnem predmetu kemija in tudi pri pouku v tretjem letniku. Izvajanje pouka temelji na projektnem delu kot ucnem modelu, ki presega okvire tradicionalnega pouka, saj ga ne omejujejo vsebinske, organizacijske, casovne in prostorske razmere, v katerih poteka organiziran šolski pouk. Dijak naj v izobraževalnem procesu pridobi temeljno splošno znanje, spretnosti in sposobnosti za osebni razvoj, da se bo lahko dejavno vkljucil v družbo. Pomembno je, da znanje in pridobljene spretnosti pri projektnem delu niso in ne morejo biti le neposredno posredovane, ampak so rezultat ucenceve aktivnosti. Poglaviten namen projektnega dela je v ustvarjanju razmer za aktivno ucenje in v spodbujanju ucencev k odkrivanju in izgrajevanju lastnega znanja. Vsebinski cilj dela v skupini je, da vsak clan doseže najboljši ucni rezultat in dober skupen rezultat (projektna naloga). Procesni cilj skupinskega dela pa je razvijanje sodelovalnih vešcin za dobre odnose med clani. Ucitelj opazuje in vrednoti delo skupine in daje dijakom povratne informacije o delu in sodelovanju v skupini. Dijaki dobijo opisnike in kriterije za izdelavo in ocenjevanje projektnega dela. V oceni je zajeto tudi sodelovalno delo v skupini oz. prispevek posameznika. [2] A. OPREDELJUJEJO GA NASLEDNJE ZNACILNOSTI: Tematsko problemski pristop (interdisciplinarni) Ucne vsebine se lotevamo problemsko. Nalogo si zastavimo v obliki problema, skušamo jo izpeljati do konkretnega izdelka. Naloge ne rešujemo in izvajamo v okviru enega predmeta, saj zahteva znanje razlicnih podrocij. Predmeti so v enakopravnem položaju, saj je v projektnem delu interdisciplinarnost vodilo in nacelo. Konkretnost tematike z usmerjenostjo na življenjske razmere. Izbrane teme so vzete iz življenja. Gre za reševanje dejanskih problemov, da ucenci uvidijo smisel in pomen. Koncni namen dejavnosti v projektnem delu je konkreten izdelek. Tako izbrane teme spodbujajo in razvijajo aktivnosti, ki imajo prakticen znacaj in ki ucencem omogocajo neposredno pridobivati izkušnje, znanja in spoznanja. Ucenci tako povezujejo teorijo in prakso, z uciteljevo pomocjo in skozi sam proces. Ciljno usmerjena in nacrtovana aktivnost, ki jo izvajajo ucenci Pri projektnem delu ne gre za poljubno potekajocoucno situacijo in njen slucajen izid. Cilji so skupni vsem udeležencem projekta. Postavljanje ciljev pa predvideva nacrtovanje, trajanje projekta, opredelitev števila udeležencev, kraja in prostora ter aktivnosti. Upoštevanje interesov, potreb in sposobnosti ucencev Interesi ucencev naj bi prišli do izraza že pri izbiranju tematike, torej v fazi snovanja pobude. Ucence povprašamo, kakšen projekt bi oblikovali in kje vidijo svojo aktivno vlogo. Upoštevanje interesov je predpogoj za njihovo motiviranje in vkljucevanje v projekt. Treba jim je prisluhniti, upoštevati izražene interese in prek aktivnega vkljucevanja v razlicne dejavnosti zavestno omogociti odkrivanje in razvijanje novih interesov. K temu pripomorejo teme, ki izhajajo iz vsakodnevnih življenjskih situacij. Kooperativnost Gre za skupno izvajanje projekta vseh udeležencev. Razvija se potreba po sodelovanju med ucitelji, saj je njihovo sodelovanje nujno na samem zacetku. Sodelovanje se razvije tudi med ucitelji in ucenci; pretežno avtoritarne odnose zamenjajo demokraticni odnosi, ki omogocajo sprošceno vzdušje. Razvije pa se sodelovanje tudi med ucenci samimi, saj se ucijo tudi razlicnih oblik medsebojnega komuniciranja. Odprtost projektnega dela se izraža na ravneh: -ucna vsebina ne sme biti omejevana na en sam vir znanja oz. en predmet; -zaradi poudarka na izkustvenem ucenju proces ne more potekati samo v ucilnicah; -cas: projektno delo se ne omejuje zgolj na 45-minutne šolske ure; -viri znanja ne smejo biti omejeni samo na predpisane šolske ucbenike. Poudarek na izkustvenem ucenju Ucenci naj skušajo postavljeni cilj doseci z uporabo cim vecjega števila svojih cutil, s tem bodo povecali ucinkovitost ucenja. Za projektno delo je znacilno da povezuje in združuje umsko in telesno delo, mišljenje in aktivnosti, kar spodbuja aktivno ucenje ucencev in kar ugodno vpliva na dolgotrajnejše ohranjanje vsebin. [3] Poudarek je na ucenju kot procesu zaradi primarno vzgojne funkcije projektnega dela. Dejansko pa predstavlja koncni produkt projektnega dela le sredstvo za dosego dolocenih vzgojno-izobraževalnih ciljev. V tem se projektno delo tudi bistveno razlikuje od projektov, ki potekajo v vsakodnevnem življenju. B. VLOGA UCITELJA PRI PROJEKTNEM DELU Uspešen potek aktivnega ucenja pri projektnem delu omogoca spremenjena vloga ucitelja, prav tako tudi ucenca, opredeljujejo pa jo potrebe gospodarstva. Uciteljeva naloga je doseci cim vecjo skladnost med družbeno vzgojno-izobraževalno nalogo, individualnimi posebnostmi ucencev ter njihovimi interesi in zmožnostmi. Zastavljene cilje projektnega dela (katalog znanja) je mogoce uresniciti le z medpredmetnim povezovanjem, saj jih je z vidika enega predmeta nemogoce doseci. Delo pri projektnem delu poteka po etapah. Ucitelji izbirajo razlicne metode dela in uporabljajo razlicne ucne aktivnosti. Izbira metod in njihova uporaba je odvisna od profesionalnih znanj in spretnosti ucitelja, od njegovih osebnostnih znacilnosti, stila vodenja in tudi od števila in sodelovanja vodij (individualno ali timsko vodenje). V tabeli so prikazane nekatere možnosti. Za projektno delo je frontalna oblika dela manj primerna, zato je s strani ucitelja potrebna vnaprejšnja priprava literature, navodil in drugih oblik dela (skupinska, v parih ...) ter koordiniranje celotnega dela vidimo na sliki 1. Ucitelj odpira in osvetljuje dogajanje, ne vsiljuje osebnega mnenja skupini, temvec spodbuja ideje. Pripravljen se je prilagajati novim okolišcinam, v delo ucencev ne posega po nepotrebnem, ne skuša nadzorovati dogajanja. Med pomembne osebnostne znacilnosti ucitelja projektnega dela sodijo: zaupanje, odprtost, doslednost, optimizem, izžarevanje energije, samospoštovanje. [4] 3. ETAPE, AKTIVNOSTI, VLOGE, METODE IN OBLIKE DELA PRI PROJEKTNEM DELU V literaturi najdemo vec razlicnih opredelitev ucnega procesa pri projektnem ucnem procesu. Na podrocju kemijske didaktike uveljavljena avtorja Barke in Harsch (2001) v monografiji Kemijska didaktika danes, Ucni proces v teoriji in praksi razdelita projekrno ucni proces v sedem stopenj. Ideja zori in se oblikuje po naslednjih korakih Aktivnosti: iskanje širših pojmov, miselni modeli vec manjših skupin, tekmovanje v izvirnih idejah in miselni izzivi. Uciteljeva naloga: -Spodbuja ucence, da išcejo širše pojme v zvezi s temo. -Ucencem postavlja dodatna vprašanja, povezana s temo. -Pripoveduje o svojih primerih s tega podrocja in spodbuja ucence. -Ucencem predlaga, naj se razdelijo v skupine/time, vsaka skupina/tim pa naj oblikuje svoj predlog. -Spodbuja clane skupine/ tima, da si izmislijo cim boljši predlog. -Pridobi od ucencev cim vec asociacij o temi in jih zapisuje na tablo. Pozneje jih skupaj pregledajo in izberejo najprimernejše. -Postavlja cilje (v okviru kataloga znanj), ki obsegajo temeljna znanja in nadgradnjo z medpredmetno povezavo. Vloga dijakov: izražajo pricakovanja, spremljajo navodila, sprašujejo za pojasnila, razmišljajo, išcejo najustreznejše poti. Vkljucuje se diskusija, možganska nevihta, snežena kepa, drevo odlocanja, simulacija, igra vlog, delo z vprašalniki, ekskurzije, terensko delo, študije primerov, skupinsko delo, sodelovalno ucenje. 5. PROJEKTNO DELO V 2. LETNIKU NA TEMO SODOBNE TEHNOLOGIJE Kako so potekale faze našega projektnega dela Zastavila sem jim vprašanja, kako delujejo LCD-zasloni, zakaj in kako lahko uporabljamo energijo iz okolja, kaj pomeni nanotehnologija, od kod razlicne barve v okolju. Kako nastane in iz cesa je sestavljeno pivo. Pogledali smo si nekaj primerov in se o njih pogovorili. Poiskali smo širše pojme in jih razložili. Razdelili smo se v manjše skupine in vsaka skupina je posebej predebatirala problem in se odlocila, kaj bodo raziskovali in predstavili. Vsaka skupina je želela biti cim bolj izvirna. V prvi fazi so izdelali miselne vzorce, ki so jih potem dodelali in nadgradili. Dijaki so se razdelili v skupine, vsaka skupina je dolocila vodjo skupine in razdelili so si delo. Glede na izbrano temo so poiskali ustrezno literaturo na spletu in v knjižnici. Dobili so strokovno literaturo tudi v šoli in nekaj so jo poiskali pri proizvajalcih sodobnih tehnologij. Skupina dijakov je dolocila, kako bodo predstavili njihovo raziskovanje, to je priprava plakata, predstavitev s ppt in priprava delovnih listov. Med samim delom in raziskovanjem so se posluževali razlicnih oblik, kot so diskusija, možganska nevihta, delo z vprašalniki, ekskurzije, terensko delo, študije primerov, skupinsko delo, sodelovalno ucenje. Dijaki so izbrali teme, kot so nanotehnologija v gradbeništvu, obnovljivi viri energije, vplivi sodobne tehnologije na okolje, uporaba karbonskih vlaken, biotehnologija in tehnološki postopek proizvodnje piva, barvila v naravi. Dijaki so izdelali plakat razdelitev naravnih barvil kar vidimo na sliki 2. Slika 2: Razdelitev naravnih barvil. Izvedli smo tudi ekskurzijo in si ogledali proizvodnjo piva, v šolskem laboratoriju pa so sami izdelali pivo po recepturi, ki so jo sestavili sami. V zvezi z našim projektnim delom, smo si na strokovni ekskurziji ogledali pivovarno Laško in primerjali teorijo s prakso. Na sliki 3 vidimo kako so dijaki sami zvarili svoje pivo v laboratoriju in ga poskušali in primerjali med seboj v odvisnosti od sestave. Slika 3: Varjenje piva v šolskem laboratoriju. Skupina , ki je proucevala obnovljive vire in energijo je izdelala plakat, kako lahko uporabljamo energijo okolja in jo prevedemo v elektricno energijo. Predstavili so tehnologijo, kako delujejo sodobne vetrnice, ki se uporabljajo za proizvodnjo elektricne energije. Slika 4 prikazuje plakat, ki ga je izdelal Dino Gacevic v zvezi z obnovljivimi viri energije. Slika 4: Plakat obnovljivi viri energije. Raziskovali so, kaj pomenijo nanovlakna ali kaj so karbonska vlakna, kje jih lahko uporabljamo in kakšne so njihove lastnosti in sestava. Spoznali in ugotovili so, da je vecina novih materialov tako dognana in dodelana, da so prilagojeni za tocno doloceno uporabo. Tako so prišli do nekih dognanj in spoznanj, ki jih s konvencionalnim ucenjem ne bi spoznali. 6. ZAKJUCEK Pri projektnem sodelovalnem delu so dijaki sodelovali med seboj, pridobivali znanje na razlicne nacine, raziskovali in sodelovali. Vkljucevali so se v širše okolje in iskali informacije, ki se nanašajo na sodobne tehnologije. Dijake smo pri njihovem aktivnem delu vodili, usmerjali in spodbujali. Razvijali smo kljucne kompetence (ucenje za življenje, socialne spretnosti, informacijsko-komunikacijske kompetence, sposobnost celovitega pogleda na nek problem, iskanje rešitev, oblikovanje lastnega mnenja in izražanje tega). Prizadevalismo si za napredovanje ucencev pri timskem delu, medsebojnem sodelovanju, pri predstavitvah svojega dela, uporabi IKT… Skupaj smo uspešno dosegli zastavljene cilje in bili na to ponosni. Menim, da projektno delo omogoca izkustveno in medpredmetno povezovalno ucenje. Tak nacin izobraževanja pa ucinkuje bolj celostno. Po koncani analizi smo z dijaki ugotovili, da dijaki pri sami ucni uri niso našli konkretnih rešitev, ampak so dobili odgovore na razlicne nacine, ki so jih poiskali v vsakdanjem življenju. Dijaki po koncanih aktivnostih postanejo bolj pozorni na procese, ki nas obdajajo, in jih na ta nacin tudi bolje razumejo. Znanje, ki so ga na ta nacin pridobili, ima trajno vrednost, in je povezano z vsakdanjim življenjem. Tak nacin dela je zelo razgiban, zanimiv in dijaki odnesejo veliko vec. Z veseljem se vedno znova lotim novih tem in izzivov. LITERATURA IN VIRI: [1] M. Vrtacnik, S.Glažar, V. Pahor, Z. Keuc, V. Sodja, ''Kako uspešneje poucevati in se uiti kemijo? : monografija za ucitelje keije-mentroje Partnerstvo fakultel in šol/ Margareta Vrtacnik'' Ljubljana : Fakultelta za kemijo in kemijsko tehnologijo, 2005 [2] Ferk Savec, Vesna, ''Projektno ucno delo pri ucenju naravoslovnih vsebin : recenziran ucbenik / Vesna Ferk Savec. -Maribor : Fakulteta za naravoslovje in matematiko'' Maribor 2010, ISBN 978-961-6657-14-3 COBISS.SI-ID 66648065 [3] Zora Rutar Ilc; Tanja Rupnik Vec; et al ''Spodbujanje aktivne vloge ucenca v razredu : zbornik prispevkov’’ Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2005 [4] Babic Vrecar, I. et. al. (2000). Delam za sebe. Center RS za poklicno izobraževanje, 2003 PhD Lucija Hrovat POMEMBNOST CUSTVENEGA IZRAŽANJA V PREDŠOLSKEM OBDOBJU POVZETEK Na otroke ne vpliva samo tisto, kar se jim zgodi, ampak predvsem odzivi njihovih staršev in bližnjih drugih (vzgojiteljev). V vsakem razvojnem obdobju so momenti, ki pomagajo otroku napredovati oz. se razviti. Pomembno pa je s kakšnimi izkušnjami so ti momenti zaznamovani. Takšne in drugacne izkušnje se nalagajo v možganih. Možgani imajo svoj ritem razvijanja, ki ga ne moremo prehitevati. (S)poznavanje le te-ga nam lahko prihrani marsikatero misel o obupu ali bo sploh kdaj bolje. Možgani na podlagi izkušenj pocasi ustvarjajo zgodbo o osebi : kako je potrebno reagirati v dolocenih situacijah, kako se spoprijeti z novimi izzivi, kako rokovati s custvi, koliko obremenitve prenesti brez posebne škode, kako poiskati rešitve in kako vzpostaviti povezavo med tem, kar se dogaja v telesu in umu. Cutenja imajo telesni odziv, ki ga je najtežje nadzorovati. Zato je potrebno stalno ozavešcanje custvenega sveta otroku. To pomeni , da je potrebno otroku približati (ga uciti) prepoznavati, ubesediti svoje potrebe in želje, na nacin, da bo koristen za njega in za okolico. Avtorica bo v prispevku predstavila tehnike in strategije kako otrokom lahko pomagamo, da izrazijo svoje custveno doživljanje skozi neverbalno in verbalno govorico in zakaj je to tako pomembno. KLJUCNE BESEDE: izražanje custev, predšolsko obdobje, razvoj možganov. THE IMPORTANCE OF EMOTIONAL EXPRESSION IN THE PRESCHOOL PERIOD ABSTRACT Children are not affected only by what happens to them, but rather by the responses of their parents and others (educators). In each development period, are moments that help the child to progress or to develop. However, what is important is the experience with which these moments are marked. Such and different experiences are loaded in the brain. The brain has its own pace of development, which can not be overtaken. Knowing this can save us a lot of thoughts of despair. Based on experience, brain slowly creates a story about a person: how to react in certain situations, how to deal with new challenges, how to handle emotions, how much load is transferred without any particular damage, how to find solutions, and how to establish a link between what is happening in the body and mind. Feelings have a body response that is most difficult to control. That's why a constant awareness of the emotional world is needed for the child. This means that it is necessary to teach a child how to recognize his / her needs and wishes, in a way that will be beneficial for him and the environment. The author will present techniques and strategies on how we can help children to express their feelings through non-verbal and verbal language and why is this so important. KEYWORDS: expressing emotions, pre-school, brain development. 1. UVOD Vrtec je prostor, kjer otroci pridobivajo nove socialne vešcine in izkušnje in preizkušajo naucene socialne spretnosti v interakciji z drugimi. Izkušnje, ki jih otroci pridobijo v teh interakcijah, jim pomagajo oblikovati njihovo lastno razumevanje in custvenega sveta. Kurikulum za vrtce (1999) navaja, da ucenje predšolskega otroka temelji na neposredni aktivnosti s predmeti in pridobivanju konkretnih izkušenj z ljudmi ter reševanju konkretnih problemov. Otrok se torek uci izkušenjsko in vloga odraslega je, da otroka v problemskih situacijah spodbuja k reševanju konfliktov na socialno sprejemljiv nacin. Eno izmed takih podrocij oz. tem je seveda zavedanje soocenje s konflikti, izražanja potreb in zavedanje lastnih in custev in obcutij drugih. Zavedanje custev je zmožnost zaznavanja, prepoznavanja in poimenovanja lastnih in tujih obcutkov in custev. Ob tem je seveda nujno, da poznamo besedišce, povezano s custvi. Pozorno opazovanje okolišcin ter verbalnega in neverbalnega sporocanja predstavlja kljuc do razumevanje custev drugih. Lahko recemo, da je zavedanje custev najosnovnejša od custvenih sposobnosti in tista, ki omogoca vse druge (Bisquerra Alzina 2010, str. 10). Custva ne smemo oznaciti kot dobra ali slaba oziroma pravilna in napacna. Custva so naravna pot do spoznanja naših življenjskih okolišcin. Preprosto so. Otroci se morajo nauciti, da niso dobri le takrat, ko obcutijo veselje, zadovoljstvo in druga pozitivna custva. Zavedati se morajo, da niso slabi, ko obcutijo negativna custva, kot sta strah in jeza. Povsem normalno je da obcutijo pozitivna in negativna custva. Z jezo, žalostjo in strahom se otroci najtežje spoprijemajo. Pod njihovim vplivom otroci pogosto razmišljajo iracionalno in zato reagirajo nam nerazumljivo (Alkin, 2000, str.5). Ce otrokovih custev ne prepoznamo, jih ne opazimo, nas lahko otroci s svojimi destruktivnimi dejanji mocno presenetijo. Tako vedenje je seveda posledica nakopicenih custev, ki jih otroci ne znajo prepoznati in izraziti na primerne nacine. Ko se naucijo razumevati svoja custva in se z njimi spoprijemati, se naucijo tudi izbirati svoje vedenje in zanj odgovarjati (Alkin 2000, str.6). Panju (2010, str.8) pravi, da sta custveni in socialni razvoj otroka povezana s sposobnostjo spoprijemanja s problemskimi situacijami in konflikti. 2. RAZVOJ MOŽGANOV IN SPOSOBNOST RAZUMEVANJA IN DOJEMANJA Siegel in Payne Bryson (2013) pravita, da so cloveški možgani sestavljeni iz razlicnih delov, vsak del možganov pa je namenjen opravljanju dolocenih nalog. Leva stran možganov na pomaga premišljevati logicno in organizirati miselne stavke, je logicna, dobesedna, lingvisticna in linearna. Desna polovica možganov pa nam pomaga doživljati custva in brati nebesedne znake, je holisticna, neverbalna, pošilja in sprejema signale, ki nam omogocajo komunicirati, se specializira na podobe, custva in osebne spomine. »Plazilski« možgani nam omogocajo, da delujemo nagonsko in v trenutku sprejemamo odlocitve, ki so potrebne za preživetje, možgani »sesalcev« pa nas usmerjajo v povezovanje in v odnose. En del možganov se ukvarja s spominom; drugi del pa sprejema moralne in eticne odlocitve. Kljucno za rast in razvoj je, da vsem tem delom pomagamo usklajeno delovati. Razlicne izkušnje, ki jih doživljamo spodbujajo naše možgane, da v njih nastajajo vedno nove povezave oz. sinapse. Zato, ker se otroški možgani šele razvijajo, moramo otrokom omogociti bogate in razlicne izkušnje, saj le te oblikujejo njihove možgane in vplivajo na nastajanje vedno novih povezav. Temeljna custva so veselje, žalost, strah, jeza in žalost in se razvijejo zelo zgodaj. Temeljna custva prepoznavamo v vseh kulturah enako. P o drugem letu starosti pa se pojavijo kompleksna custva. To so socialna custva, ki so pomembna za življenje z drugim. K tem custvom prištevamo hvaležnost, ponos, sram, krivdo,… Ce otrokom že zgodaj omogocimo spoznavanje in izražanje custev, kot tudi prepoznavanje in spoštovanje custev drugih, mu s tem omogocimo custveno-socialni razvoj. V vrtcu je opaziti, da vsi otroci situacij in konfliktov ne doživljajo enako in dojemajo sporocila na zelo razlicne nacine. M. Grahek (2006) meni, da se pojavljajo razlike med otroki zato, ker prihajajo v vrtec s svojimi vzorci odnosov in vedenja, ki se jih naucijo doma. Te morajo vgrajevati in izpopolnjevati v sodelovanju z vrstniki in odraslimi, kar pogosto pripelje do razlicnih konfliktnih situacij. Poleg pozitivnih posledic, ki jih prinašajo razrešeni konflikti, obstaja tudi veliko posledic nerazrešenih in neobvladljivih konfliktov: kot so: upad komunikacije, poslabšanja ali celo prekinitev odnosa oz razpad skupine, nasilje in zatiranje, psihosomatske bolezni…(Iršic, 2004) Ce odrasli v pogovor z otroki v pogovor uporabljajo kvalitetno interakcijo in se poslužujejo primernih nacinov reševanja konfliktnih situacij, imajo otroci optimalne pogoje za socialno ucenje na poti k vse bolj samostojnemu in odgovornemu vrašcanju v širše družbeno okolje. Ce pa se odrasli odlocijo, da konfliktnih situacij ne bodo reševali s primerno komunikacijo in pristopi oz. bodo nastale konfliktne situacije prezrli, otroci postanejo prikrajšani za ucenje konstruktivnih vzorcev obnašanja, ki jih širše družbeno okolje sprejema, kar pa je zagotovo negativna posledica nerešenih konfliktnih situacij (Grahek, 2006). Ce je nefunkcionalno vedenje spregledano ima to velik vpliv tako na skupino kot na posameznika. Ce se nerazrešeni konflikti kopicijo, se kopici tudi slaba volja in lahko je prisotno cedalje vec nasilnih oblik vedenja-bodisi za zašcito ali pa nekontrolirano vedenje, ko nekaj ni tako kot se je zamislilo. Pri nekaterih otrocih je nasilno vedenje posebna oblika impulzivnega vedenja. Ti otroci poznajo vsa pravila, razumejo jih, vsakic imajo namen, da ostanejo miroljubni, potem pa vendarle spet planejo, preden pomislijo (Kast-Zahn 2011, str.75). Pogosto je nasilje posledica slabo obvladane jeze. Sposobnost obvladovanja jeze je ena od najboljših strategij za preprecevanja nasilja. Obvladovanje custev je bistvenega pomena pri odnosih z drugimi. Pomembno je, da znamo poslušati, da se ne prenaglimo v svojih odzivih, da sprašujemo, sprejemamo tišino, vpeljujemo strategije za izboljšanje custvenega ozracja (Bisquerra Alzina 2010, str.58-59) Pri custveni samostojnosti se otrok zna ustrezno soociti z neprijetnimi okolišcinami in zaupa v svoje lastne zmožnosti, da poišce pomoc in oporo, kadar jo potrebuje. Custvena samostojnost odpira pot empatiji in razvoju socialnih sposobnosti, saj custvena oseba odgovorno spoštuje druge in razvija pozitivne socialne vešcine (Bisquerra Alzina 2010, str.88). 3. PRIMERI DOBRE PRAKSE -Jutranji krog Praksa je pokazala, da v kolikor lahko jutri pricnemo umirjeno in si vzamemo cas zase kot skupina, je velikokrat tudi lažje cez dan. Zato v jutranji krog vkljucujemo sprošcanje telesa, ki vkljucuje nežno masažo delov telesa ob mirni glasbi; pogovor o pravilih v skupini in pripevanje pesmi, ki spodbujajo prijateljske vezi (npr. Mi se imamo radi). -Oksijev carobni plakat Ta didakticni pripomocek vkljucuje slike z razlicnimi custvenimi stanji. Razdeljen je na osnovne biološke potrebe, custvena stanja, barometer razpoloženja in možnosti, kako bi se bolje pocutil. Otrok imam možnost preko slike spoznati in pokazati svoj notranji custveni svet in tudi pokazati, kaj bi potreboval, da bi se bolje pocutil. Zraven seveda se trudimo tudi verbalno razložiti, kaj vsaka slika predstavlja. Ob redni uporabi le tega se je otrokom izredno povišala sposobnost prepoznavanja custvenih stanj, saj je plakat vedno na voljo na dosegljivem mestu in otroci lahko prosto pristopijo, me poklicejo, pokažejo in povedo, kako se pocutijo in kaj potrebujejo. Takrat so zelo ponosni nase, da so samostojno prepoznali svoje custveno stanje in našli tudi rešitev, kako bi si lahko pomagali. Prav tako se plakat uporabi ob konfliktnih situacijah, ko je otrok prevec vznemirjen in ne najde besed in lahko pokaže katera slika predstavlja njega. To je tudi dobra podlaga oziroma izhodišce za razvijanje pogovora za vzgojiteljico, da lahko otrok (oz vsi vpleteni) pove celotno zgodbo. Slika 3: Oksijev carobni plakat -Spoznavanje posameznih custev in kako si lahko pomagamo. Preko plakatov z razlicnimi custvi in njihovimi telesnimi znacilnosti, otrok spoznava svoje telo, ko doživi nek obcutek. Ko povezujemo z zgodbo, otrok opisuje kaj vidi na plakatu in povezuje z liki iz prebrane pravljice. Prav tako je potrebno dati obcutku ravnovesje-kaj bi naredil, da bi se bolje pocutil. Otroci izbirajo med vec vrstami možnosti, ki jo potem tudi izvedemo: pogovor, poslušanje glasbe, sprošcanje, miren koticek, gibanje,… -Spontane situacije Vecji del se seveda dogaja spontano v prosti igri, kjer pride tudi do konfliktov. Tu je pomembno, da jaz kot vzgojitelj vnaprej predvidim morebitne spore in jih preusmerim še preden se razvijejo. Ko nastane že spor, je pomembno, da si vzamem cas za razvijanje in razlago celotne zgodbe kaj se je zgodilo in kako lahko to popravimo. Pomembno je, da otrokom, ki so morda bolj nagnjeni k konfliktom, ker ali še ne znajo zverbalizirat svojih obcutkov, ali jih še preplavi nek obcutek in ga ne morejo kontrolirati, da pokažemo ljubezen preko objema ali tople besede in ga usmerimo kaj že zna narediti ali kaj lahko naredi. 4. ZAKLJUCEK K. Jagodic (2008) meni, da imajo vzgojitelji izredno pomembno vlogo pri reševanju konfliktov. Meni, da lahko vzgojitelji s svojim vstopom v konflikt spremeni njegov kontekst in tako ustvari popolnoma drugacno komunikacijo med udeleženci konflikta ter tako vpliva na rešitev spora. Vloga vzgojitelja v konflikta je po njenem mnenju, da v sporu pomaga, ter zagotavlja in ustvarja okolje, v katerem imajo udeleženci možnost izraziti svoj pogled na dogodek, mnenja, custva, želje in interese; torej vodi in ustvarja komunikacijo. Vloga vzgojitelja naj bi bila tudi, da bi spodbujal otroke k aktivnemu poslušanju ter povzemanju zornega kota drugih. S tem bi otrok dobil obcutek, da ga je odrasli poslušal in tudi sam dobi potrditev o pravilnem razumevanju povedanega. Otroci so ob navedenih primerih, ki so se redno izvajali cez leto pridobili boljše zavedanje samega sebe in jasneje izražajo svojo stisko. Seveda v skladu z razvojem in starostno sposobnostjo. Vendarle je dobro zacrtana pot, ki, ce se bo nadaljevala, bo otrokom veliko pripomogla. Kjer je še dobro sodelovanje s starši in njihova podpora tem dejavnostim, pa še utrdi to pot. LITERATURA IN VIRI Alkin, T. e tal. (2000). Pomoc otrokom pri sporpijemanju z žalostjo , strahom in jezo. Ljubljana: Educy. Bisquerra Alzina, R, e tal. (2010). Custvena inteligenca otrok: prirocnik za ucitelje in starše z vajami. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. Grahek, M. (2006). Kako razvijamo samostojnost in odgovorno vedenje predšolskega otroka V B. Vrbovšek (ur.), Kakovost v kurikulumu vrtca-od nacela do izvedbe (str. 57-77). Ljubljana: Supra. Iršic, M. (2004). Umetnost obvladovanja konfliktov. Ljubljana: Rakmo. Jagodic, K. (2008). Kako se odzivamo na konfliktne situacije V M. (ur.), Socialne interakcije v vrtcu (str.117­121). Ljubljana: Supra. Kast-Zahn, A. (2011). Vsak otrok se lahko nauci premagovati težave. Ljubljana: Mladinska knjiga. Kurikulum za vrtce. (1999. Nacionalni dokument. Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo in šport. Panyu, M. (2010). Strategije za spodbujanje custvene inteligentnosti v razredu. Ljubljana: Modrijan. Siegel, D.J. in Payne Bryson, T. (2013). Celostni razvoj otroških možganov. Domžale: Družinski in terapevtski center Pogled. Maša Ivanjko KDAJ JE INKLUZIJA SMISELNA? POVZETEK V zadnjem casu se vse bolj uveljavlja izraz inkluzija. Celotna družba se mora spremeniti in zaceti sprejemati razlicnost ter ukiniti stereotipe in predsodke. Inkluzivna šola naj bi prilagodila šolski sistem in okolje do te mere, da lahko vsi otroci, tudi tisti s posebnimi potrebami, optimalno razvijejo svoje potenciale. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami otroke s posebnimi potrebami, glede na stopnjo in vrsto primanjkljaja, ovire oz. motnje, razvršca v devet skupin. Tu se porajajo vprašanja: Ali je inkluzija koristna za vsakega otroka? Kje so meje? Kdaj je cas, da ucenca izlocimo iz domacega okolja in mu omogocimo šolanje v ustanovi za otroke s posebnimi potrebami? V nadaljevanju clanka bom skušala odgovoriti na zastavljena vprašanja in podala primer dobre prakse o ucenki z govorno-jezikovno motnjo, ki so jo zaradi velikih težav na redni osnovni šoli vkljucili v Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana. Inkluzivna vzgoja je zaželjena optimalna rešitev, vendar je od posameznega ucenca oz. stopnje primanjkljaja odvisno, v katerem okolju, v kateri šoli bo otrok bolje napredoval, razvijal svoje potenciale in bo ucno uspešen. Naša naloga je, da mu zagotovimo spodbudno okolje, ki bo ustrezalo njegovemu stanju in zmožnostim za njegovo cim vecjo socialno vkljucenost in osebnostni razvoj. KLJUCNE BESEDE: inkluzija, izobraževanje, ucenci, posebne potrebe, jecljanje, prilagoditve. WHEN IS INCLUSION SENSIBLE? ABSTRACT Lately the term inclusion is becoming more and more established. Whole society needs to change and start accepting diversity and terminate stereotypes and prejudice. Inclusive school is supposed to adjust the school system and environment to the extent that all children, including those with special needs, can optimally develop their potentials. Placement of Children with Special Needs Act differs nine groups of children according to the level and type of their impairment. The questions that arise are: Is inclusion in the best interest of every child? Where are the boundaries? When is it sensible to exclude a pupil from their home environment and enable them to be schooled in an institution for children with special needs? In this article I will try to answer these questions and give an example of good practice about a pupil with speech impairment, who was transferred to Institution for deaf and hard-of-hearing children Ljubljana (Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana) because of severe problems in regular primary school. Inclusive upbringing is a wanted optimum solution. However, which environment will enable a pupil to develop better, develop their potential and be successful at learning, depends on an individual pupil and the level of their impairment. Our job is to provide an encouraging environment which will suit their state and abilities for the optimum social inclusion and personal development. KEY WORDS: inclusion, education, pupils, special needs, stutter, adjustments. 1. UVOD Zapisano vprašanje v naslovu clanka ni nastalo po nakljucju, pac pa se je rodilo v vsakdanji praksi. Srecevanje teorije s prakso in v nekaterih primerih njuno razhajanje, me je spodbudilo k pisanju. Zanimivo je, da se o problemih, znacilnih za vkljucevanje otrok s posebnimi potrebami v družbeno življenje, v javnosti ne govori veliko. O njih vemo najvec ucitelji, specialni pedagogi in defektologi, ki se vsakodnevno srecujemo z otroki, njihovimi posebnostmi in problemi. V zadnjih letih v Sloveniji vse bolj težimo k postopni integraciji in inkluziji otrok s posebnimi potrebami v redne oddelke OŠ. Velja, da se ucenci z razlicnimi hendikepi bolje pocutijo v obicajnih OŠ, vrstniki jih bolje sprejemajo, njihovi medsebojni odnosi so bolj naravni in vsakdanji. Pridobijo vec znanja in izkušenj, ki ga potrebujejo v vsakdanjem življenju. Otroci s posebnimi potrebami tako lažje razvijajo obcutek pripadnosti oz. lastne vrednosti (Rutar itd., 2012). Ce želimo izvajati inkluzijo, ce želimo vkljucevati ucence s posebnimi potrebami v obicajna šolska okolja, moramo zagotoviti ustrezne pogoje. Vprašanje, ki se pri tem pojavlja je, ali so redne šole pripravljene razvijati in oblikovati koncept vzgoje, utemeljen na idealu inkluzije? Tudi ce imajo izdelan koncept in pristopajo k poucevanju z namenom, omogociti vsem ucencem vkljucenost v redni vzgojno-izobraževalni proces, je vprašanje, ali je družba zrela za sprejemanje brez predsodkov? V nekaterih primerih, kljub vsem prilagoditvam, otrok s posebnimi potrebami v rednem oddelku OŠ ne napreduje in doživlja neuspeh. Vzroki so razlicni: ucna neuspešnost, socialna nesprejetost, nizka samopodoba in samospoštovanje, stres… Takrat je smiselno, da kljub spodbujanju inkluzije, razmislimo o prešolanju ucenca v ustanovo, kjer izvajajo bolj prilagojene programe. V nadaljevanju clanka vam bom predstavila primer iz prakse. Ucenka z GJM je bila inkluzivno vkljucena v redno OŠ, kjer pa ni napredovala oz. je bil ogrožen njen celostni razvoj. 2. INKLUZIJA Dejstvo je, da iz leta v leto narašca število otrok z odlocbami oz. s posebnimi potrebami. Kje lahko išcemo vzroke? Smo zgrešili pri vzgoji, v zgodnjem všolanju, v izobraževanju, v pomanjkanju casa za svobodno igro, v nesmiselnih ucnih nalogah in preobširni snovi, ki jo dolocajo ucni nacrti? Ali so problem ocene, s katerimi ucence formaliziramo in »predalckamo« v 5 kategorij? Nešteto odprtih vprašanj, ki zahtevajo odgovore in klicejo po reformi šolskega sistema. Temeljna pravica na podrocju izobraževanja je pravica do izobrazbe. Ustava Republike Slovenije jo opredeljuje kot temeljno clovekovo pravico, ki zajema vse stopnje izobrazbe: osnovno, srednjo in visoko. Ta odlocba zajema tudi otroke z motnjami v telesnem in duševnem razvoju ter druge huje prizadete osebe, ki imajo pravico do izobraževanja in usposabljanja za dejavno življenje v družbi. Ucenci s posebnimi potrebami potrebujejo vec podpore, da pridobljeno znanje prenesejo v vsakdanje življenje. Opredelimo jih v naslednje skupine: otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni, gluhi in naglušni, gibalno ovirani, dolgotrajno bolni, s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja, s custvenimi in vedenjskimi motnjami in z govorno-jezikovnimi motnjami, kateri so bolj podrobno opisani v nadaljevanju clanka (Rutar idr., 2012). V demokraticnem svetu je pomembna možnost, da vsak svobodno izbere, kje se bo izobraževal, da bodo zares zadovoljene posebne potrebe otrok in njihovih staršev. Zato se postopno uvaja inkluzija, ki naj bi nadomestila integracijo. Integracija pomeni, da se mora »prizadeti otrok« prilagajati splošnemu okolju, inkluzija pa poudarja, da se mora tudi okolje prilagajati otroku s posebnimi potrebami. Inkluzija temelji na predpostavkah, da mora biti šola pravicna, da vsi otroci pripadajo skupni šoli, šola pa mora razumeti, da je vsak otrok unikaten in mu nuditi ustrezne oz. zadostne prilagoditve znotraj razreda (Opara, 2015). Inkluzija je utemeljena iz edukacijskega, socialnega ter ekonomskega stališca. Edukacijska utemeljitev zagovarja, da inkluzivna šola razvija ucenje, ki ustreza individualnosti ucencem ter prinaša korist vsem. Socialna plat utemeljuje inkluzivne šole kot sposobne sprejemati stališca o razlicnosti, hkrati pa ustvarjati nediskriminatorno družbo. Ekonomska utemeljitev pa temelji na stališcu, da vzdrževanje in ustanavljanje skupnih šol stane manj, kot specializiranih po vrsti motnje (Opara, 2015). Otrok s posebnimi potrebami pridobi odlocbo, na podlagi katere strokovna skupina sestavi individualiziran program. V individualiziranem programu so zapisane prilagoditve in strategije, ki so jih ucitelji dolžni izvajati med poukom. Ucenec s posebnimi potrebami ima lahko casovne prilagoditve, prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja, prilagoditve barv, pisav, oblik, velikosti, prostora itd. Posamezni ucenci imajo po celo tipkano stran prilagoditev. In v redni osnovni šoli, v oddelku 28 otrok, je lahko takih ucencev vec. Papir prenese vse, drugace pa je v praksi. Ali je smiselno in odgovorno, da zahtevamo od uciteljev, ki po vecini nimajo specialnopedagoškega znanja, da poucujejo »normalne«, »nadarjene«, »tujce«, »gluhe«, »ucence z vedenjskimi in ucnimi težavami«, itd.? Kljub sprejemanju drugacnosti, trudu ucitelja, inkluzivno naravnanemu šolskemu sistemu, vcasih ne gre. Otrok ne napreduje in zato je nujno, da se preveri odlocbo oz. se ga vpiše v šolo za otroke s posebnimi potrebami, kjer bo med najvec 10 ucenci v oddelku lahko dobil vec pomoci in pozornosti. 3. PRIMER IZ PRAKSE Enja ima govorno-jezikovno motnjo. Ko je bila stara 10 let se je pri deklici pojavilo hudo jecljanje, ki je verjetno organskega izvora. Že v redni OŠ je imela tri ure dodatne strokovne pomoci na teden in razlicne prilagoditve, kar pa ni bilo dovolj, saj so se težave na razlicnih podrocjih stopnjevale. Cedalje težje je sledila pouku. Kljub temu, da se je zelo trudila ni osvajala minimalnih standardov znanja. Ob koncu 4. razreda je bila usmerjena v Zavod za gluhe in naglušne, kot otrok z vec motnjami: otrok z zmerno govorno-jezikovno motnjo ter lažje gibalno oviran otrok. Usmerjena je bila v prilagojen izobraževalni program z enakovrednim izobrazbenim standardom. Enja je prijetna, vodljiva in sodelovalna ucenka. Pri pouku se potrudi po svojih najboljših moceh. Kljub temu ima veliko težav pri reševanju tabel in preglednic, orientaciji na listu, pri prepisu zapisa s table in pri vizualno – motoricni koordinaciji. Pri novih, neznanih nalogah je nesamostojna, potrebuje stalno vzpodbudo in vodenje, da opravi dano nalogo. Težave ima s povezovanjem podatkov in uporabo znanja v prakticnih situacijah. Pri branju se drži nizko nad knjigo in se izgublja med vrsticami. Potrebuje cas, da se znajde v nekem besedilu. Lažja besedila razume, pri daljših in težjih ima težave z iskanjem podatkov. Piše s pisanimi crkami, njena pisava je berljiva. Samostojni zapisi so kolicinsko in vsebinsko skromni. Pri matematiki sešteva, odšteva, deli in množi po naucenih situacijah. Pri podajanju navodil med poukom, moramo veckrat preveriti, ce navodilo razume. Najvec težav ima pri uporabi geometrijskega orodja in merjenju, saj ni natancna. Njeno šibko podrocje je tudi vizualno – motoricna koordinacija in ravnotežje, veliko gibalnih nalog ne zmore narediti (vaje s kolebnico, preskoki, plezanja, meti..). Pri športu potrebuje veliko individualne pomoci in prilagojeno izvajanje vaj. Obiskuje delovno terapijo. Njen govor je nerazlocen in monoton. Prisotna so pogosta obdobja mocnejšega jecljanja in grimase na obrazu. V medosebnih odnosih z odraslimi je prijetna, v medvrstniških odnosih pa zadržana, neiniciativna in manj spretna. Pojavlja se perseveracija (ponavljanje istih povedi). Zelo veliko pripoveduje o starejših sosedah, babici in sestri, s katerimi se najvec druži v popoldanskem casu. Redko se druži s prijatelji, še vedno ima težave pri navezovanju stikov s sovrstniki. Skupinskim dejavnostim v razredu se pridruži ob vzpodbudi uciteljice ali ce jo povabi izbrana sošolka. Brez vzpodbude najraje stoji ob svoji mizi ali se pogovarja z uciteljico. Pri igri je zelo vodljiva. Zelo rada briše tablo in pospravlja šolske potrebšcine ostalih sošolcev. Obiskuje pevski zbor. Ima dober spomin, je vztrajna in motivirana. Ob vkljucitvi v 5. razred OŠ Zavoda za gluhe in naglušne smo v njen IP zapisali cilje, ki smo jih skušali skozi leto doseci. Prvi cilj je bil povezan z njeno telesno držo, ki je bila precej slaba. Enja se je držala skljuceno, pogled je najraje in pogosto upirala v tla. Naslednji cilj je bil povezan z njeno socialno vkljucenostjo med vrstnike, zato smo tudi pri ostalih ucencih skušali doseci razumevanje Enjine težave. Kot zadnjega izmed ciljev za tekoce šolsko leto, smo poskušali doseci spoštovanje do sogovorcevega osebnega prostora. Enja je znala biti na trenutke zelo »lepljiva« in vsiljiva, precej pogosto je rada pripovedovala o druženju s starejšimi ljudmi. V naslednjem poglavju so opisane prilagoditve oz. strategije, ki smo jih uporabili v namen uresnicevanja opisanih ciljev. 4. JECLJANJE IN PRILAGODITVE ZA UCENKO, KI JECLJA Jecljanje je po definiciji svetovne zdravstvene organizacije motnja ritma govora. Oseba, ki jeclja ve, kaj želi povedati, vendar casovno tega ni sposobna izvesti, ker ponavlja, podaljšuje ali prekinja dele govora. Pri nekaterih otrocih se lahko pojavi ob vstopu v šolo ali v puberteti. Redkeje se pojavi v odrasli dobi. Strokovnjaki niso prepricani, kaj povzroca jecljanje, vecina meni, da motnja nastopi kot rezultat razlicnih dejavnikov. K zacetku in razvoju jecljanja prispevajo dedni, nevrološki, psihološki, socialni in lingvisticni dejavniki. Jecljanje se spreminja v pogostosti in intenziteti od blagega do težkega. Vcasih ga sproži govor pred množico ljudi ali po telefonu, petje in branje prisotnost jecljanja zmanjšata, medtem ko ga stres poslabša. Poleg težav z govorom pa so lahko prisotne tudi fizicne geste ali premiki. Motnja jecljanja se odraža na razlicnih podrocjih clovekovega funkcioniranja. Kaže se na fiziološkem (težave s spanjem, prehranjevanjem, dihanjem itd.), telesnem (grimase na obrazu, tiki rok in nog), psihološkem (nizka samopodoba, motnja pozornosti, težave na ucnem podrocju), socialnem (strah pred druženjem) in emocionalnem podrocju (jeza, pomilovanje, žalost, strah itd.) (Podbrežnik, 2012). Med poukom za Enjo veljajo posebne prilagoditve in strategije, ki ucenki pomagajo, da je uspešna in napreduje. Dajemo ji kratka in enostavna navodila, sproti preverjamo, ce jih razume. Pri ucnem delu potrebuje veliko spodbud in pohval. Ker ima ucenka probleme s pravilno telesno držo, ima na mizi slikovno gradivo, ki jo opominja, da je pozorna na vzravnano držo telesa. Spodbujamo jo k vkljucitvi v igro med odmori, k navezovanju stikov in sklepanju novi prijateljskih vezi (socialne igre, delo v paru, v skupini itd.). Potrebuje potrditev in zaupanje v svoje zmogljivosti, zato obiskuje pevski zbor, saj zelo rada poje. Podbrežnikova (2012) navaja, da je za osebo z motnjo jecljanja, petje psihicno manj zahtevna funkcija kot spontani govor. Ima pravico do podaljšanega casa pri ustnem in pisnem preverjanju in ocenjevanju znanja. Na splošno pa pri delu z Enjo uporabljamo prilagoditve, ki veljajo za vse osebe, ki jecljajo: -Ucenke ne prekinjamo z nasveti, kot so: govori pocasi, poskusi še enkrat, vzemi si cas itd. Ceprav mislimo, da ucenko s tem spodbujamo, pa zgolj ustvarjamo nepotrebni pritisk, ki celotno situacijo le poslabša. Enja je v takih situacijah postala nervozna, zacela se je prestopati na mestu ali pa je mocno zardela. -Ne govorimo v ucenkinem imenu in ne dokoncujmo besed namesto nje. Ucenki moramo dovoliti da dokonca svojo misel, cetudi traja dolgo casa. Ce smo Enjo med govorom prekinili ali dokoncali njeno poved, je le potrdila povedano ali pa se je od pogovora umaknila. -Zucenko vedno vzpostavimo ocesni stik, šele nato zacnemo pogovor. -Od ucenke, ki jeclja pricakujemo enako kvaliteto in kvantiteto dela, kot od ostalih otrok. -Zucenko govorimo pocasneje, s pogostimi premori. -Povemo ji, da poslušamo vsebino sporocila in ne nacin, kako bo vsebino povedala. -Vedno je vprašana med prvimi v razredu, saj strah pred govorom in javnim nastopanjem s cakanjem narašca. Pisno in ustno ocenjevanje ima napovedano, ter podaljšan cas 50%. -Spodbujamo jo, da obiskuje logopeda. Poleg vseh zgoraj omenjenih nacinov dela, je kljucnega pomena, da tudi ostale sošolce v razredu seznanimo s to motnjo. Preko socialnih iger smo jih ucili o strpnosti ter sprejemanju drugacnosti, da so sprejeli drug drugega in postali prijatelji. Ucenka je danes dobro sprejeta in vkljucena v oddelek, napreduje tako na ucnem kot na socialnem podrocju. Vendar pa je to »tek na dolge proge«, saj ima še vedno veliko težav, ko se znajde v neznanem okolju med nepoznanimi ljudmi. 5. ZAKLJUCEK Osebno mislim, da je inkluzija, bodisi v redne oddelke osnovne šole ali v šole za otroke s posebnimi potrebami, odvisna od vrste »hendikepa«, ucnih težav in socialne vkljucenosti vsakega posameznega ucenca. Na prvem mestu bi moralo biti pocutje posameznika in njegov napredek. Kajti šele, ko se clovek dobro pocuti, se je zmožen uciti in razvijati svoje potenciale do te mere, da bo v življenju zadovoljen in samozavesten. Tone Pavcek pravi: »Vsak clovek je zase svet, cuden, svetal in lep, kot zvezda na nebu…« Ta misel bi morala biti rdeca nit, vsakega izmed nas. Tako bi bila celotna družba boljša, bolj prilagodljiva, predvsem pa bolj odprta za posebne potrebe. Vsi smo drugacni, vendar enakopravni in edinstveni. LITERATURA IN VIRI Opara, B. (2015). Dodatna strokovna pomoc in prilagoditve: pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Center Kontura. Podbrežnik, V. (2012). Jecljam! Si mi kos? – Sem si kos? Ljubljana: Društvo Vilko Mazi. Rutar, D., Drobne J., Patafta T., Levec A., Jeraša M., Korene I. in Praznik I. (2012). Inkluzija in inkluzivnost: model nudenja pomociuciteljem pri delu z dijaki s posebnimi potrebami, ki so integrirani v redne oddelke. V D. Rutar (ur.). Ljubljana: Center za poklicno izobraževanje. Individualiziran program. Ljubljana: Zavod za gluhe in naglušne. MSc Aleksandra Jagarinec MEDGENERACIJSKE DELAVNICE POVZETEK Medgeneracijsko ucenje je naraven proces, ki poteka že od nekdaj, kjer se mlajši ucijo vecinoma s posnemanjem. Vsaka družba prenaša svoje znanje in izkušnje na mlajše generacije. Prenos znanja je bil nekoc neposreden, kasneje pa so znanje zaceli prenašati posredno v šolah. Letos smo v drugem razredu osnovne šole preživeli dva dneva dejavnosti v druženju in ustvarjanju v medgeneracijskih delavnicah. Na prvo delavnico smo povabili starše in sorojence, na drugo pa dedke in babice. Združili smo tradicionalni nacin ucenja s sodobnim, si pomagali pri delu, se med seboj bolje spoznali in ustvarili lepe izdelke. KLJUCNE BESEDE: Šola, medgeneracijske delavnice, dnevi dejavnosti, starši, stari starši. INTERGENERATIONAL WORKSHOPS ABSTRACT Intergenerational learning is a natural process, which started in prehistoric times. Essentially, it means that younger generations learn from the older ones mainly by imitation. Every society transfers its knowledge and experiences to younger generations. Once transfer of knowledge was performed directly, but after establishment of organised education transfer of knowledge began to take place indirectly. Two days of the current school year in the second class of the elementary school were intended for activities which included socialising and expressing creativity in intergenerational workshops. In the first workshop participated our parents and siblings, while the second one was visited by our grandfathers and grandmothers. We combined a traditional approach to learning and the modern one, helped each other at work, better knew each other and made beautiful products. KEYWORDS: school, intergenerational workshops, days of activities, parents, grandparents. 1. UVOD Demografski podatki prikazujejo, da postajamo starajoca in dolgo živa družba. Pojavlja se potreba po nacrtnem ozavešcanju in vzgajanju za medgeneracijsko solidarnost in sodelovanje med generacijami. Pred vzgojno izobraževalnimi ustanovami se pojavljajo novi izzivi in priložnosti za sodelovanje mlade, srednje in tretje generacije. Glede na to, da je vse manj mogoce racunati na izkušnjo naravnega sožitja med generacijami, je treba razviti ustrezne pedagoške strategije, metode in oblike za medgeneracijsko sožitje. Zagotoviti je treba pogoje, v katerih bo tudi v šolah medgeneracijsko povezovanje naraven proces, kjer bo mogoce sistematicno vzgajanje in usposabljanje mlade generacije in sožitje z generacijo tretjega življenjskega obdobja. 2. MEDGENERACIJSKO UCENJE IN SODELOVANJE Medgeneracijsko ucenje je proces, ki poteka že od zacetka cloveške družbe. Starejši so zmeraj ucili mlajše. Zelena knjiga, ki jo je izdal svet EU nas spodbuja za boljše medgeneracijsko povezovanje, ki je temelj za novo solidarnost med generacijami. Razviti moramo boljše in ustreznejše strategije s katerimi bomo uresnicili in dosegli medgeneracijsko sožitje. Mlada, srednja in tretja generacija tvorijo celoto, ki je povezana in nedeljiva. Razvoj stabilnost in obstoj vsake družbe temelji na medgeneracijski solidarnosti. Medgeneracijsko sodelovanje ima mnoge pozitivne vplive na družbo in širšo skupnost: -rušijo se stereotipi in predsodki med generacijami, -spodbuja se solidarnost v družbi, -osmišlja se staranje in sprejema starost kot nacin življenja, -kvalitetno se izrablja prosti cas posameznikov, zmanjšajo se psihosomatska obolenja, zmanjša se osamljenost in izoliranost, -vseživljenjsko ucenje v smislu predajanja in ohranjanja znanj, spretnosti in izkušenj, -dopolnjevanje v znanju v smislu združevanja mladostne neobremenjenosti in izkušenj starejših, -bolj širok pogled na posamezne vrednote dogodke in pojave v družbi, -boljša kvaliteta življenja v lokalni skupnosti, -ohranjanje tradicije, -aktiven odziv na trenutne družbene razmere. Pozitivni vplivi na posameznika in njegov osebnostni razvoj: -pridobivanje socialnih vešcin, -dvig samopodobe, krepitev samozavesti, -razvoj empatije in solidarnosti, -spoznavanje življenja in sveta pripadnikov drugih generacij, gradnja zaupanja med generacijami, -zadovoljevanje osnovnih življenjskih potreb, -sprejemanje razlicnih mnenj in pogledov na sodelovanje. Pri pripravi in izvedbi medgeneracijskih aktivnosti je veliko dejavnikov in nacinov izvajanja. Ker lahko izvajamo veliko število medgeneracijskih aktivnosti in so te tudi zelo razlicne težko uporabimo enoten recept za pripravo. Faze aktivnosti smo razdelili na razlicna podrocja, ki obicajno zahtevajo našo pozornost. Pri pripravi in izvedbi medgeneracijskih aktivnosti moramo biti zelo pozorni na: -posameznike, ki bodo na aktivnosti, -skupino, -cilje in vsebino, -izvajalce, -prostor. Faze aktivnosti so tri: -pred samo aktivnostjo (priprava), -aktivnost (zacetek, izvedba in zakljucni del), -po aktivnosti (vrednotenje, organizacijsko dokoncanje aktivnosti). Vse zgoraj naštete elemente smo upoštevali pri pripravi dveh delavnic , ki smo jih izvedli v obliki kulturnih dni (dve delovni soboti). Izvedli smo dve delavnici. Na prvo smo povabili starše in sorojence, na drugo pa dedke in babice. 2.1. Novoletna delavnica s starši in sorojenci To delavnico smo izvedli na delovno soboto, ko so bili starši prosti. Delavnica je bila izredno dobro obiskana, saj so se je udeležili vsi starši in sorojenci. Izdelovali smo svetilke in novoletno dekoracijo. Prav tako smo razred tudi skupaj okrasili. Postregli smo z kavo in cajem ter piškoti. A. 1. faza -priprava aktivnosti: Pripravili smo ves potreben material. Nekaj materiala so ucenci prinesli od doma (pollitrski kozarci za vlaganje), nekaj pa smo ga morali kupiti. Napisali smo vabilo, ki so ga ucenci nesli staršem. Na vabilo smo napisali vse potrebne informacije. Ucenci so pred delavnicami povedali, koliko staršev se bo udeležilo delavnic. Pripravili smo razred, iz jedilnice prinesli še dodatne stolcke, mizice pokrili s casopisnim papirjem. Na vabilo smo tudi napisali dolžino aktivnosti. Zucenci smo pripravili tudi prigrizek in se v šolski kuhinji dogovorili, da bo kuharica pripravila kavo in caj. B. 2. faza -aktivnost Pred prihodom staršev smo še dodatno pripravili in uredili prostor. Ob prihodu so starše in sorojence ucenci sprejeli ter jim pokazali, kje se usedejo. Na tablo smo s pisanimi kredami napisali: DOBRODOŠLI STARŠI, BRATCI IN SESTRICE. Na zacetku smo vse starše lepo pozdravili ter jim zaželeli lep dan. Nato smo skupaj povedali, kaj bomo skupaj poceli in jim podali navodila za prvo delavnico – poslikavo lantern. Ko se je skupina lotila izvajanja aktivnosti, je imela pred seboj nalogo, ki jo je želela uresniciti -lepo poslikati lanterne in jih okrasiti z blešcicami. Seznanjeni so bili z metodami in oblikami dela in uporabo materialov. V zakljucnem delu smo naredili še smrecice za okna in verige za okrasitev razreda ter razred okrasili. Potem smo prižgali baterijske svecke v lanternah in ugasnili luc.Ucenci so zapeli tudi dve pesmi z zimsko tematiko. C. 3. faza po aktivnosti Na koncu smo si ogledali lanterne in okrašen razred. Ugotovili smo, da nam je uspelo lepo poslikati lanterne, ki smo jih uporabljali cel december v jutranjem krogu, ob poslušanju zimskih pravljic ob siju lantern. Ucenci so nesli lanterne ob zacetku novoletnih pocitnic domov. Na sliki spodaj so lanterne, ki so nastale na delavnici. (Slika 1). Slika 1: Fotografija izdelanih lantern 2.2. Delavnica šivanja z dedki in babicami Tudi ta delavnica je potekala na delovno soboto. Babice in dedki so naucili otroke šivati, prav tako pa so se naucili tudi šivati gumbe. Izdelali smo lutke Pike Nogavicke ter njihova oblacila okrasili z gumbi. Tudi na tej delavnici smo ponudili kavo in caj, dan pred tem smo spekli domace piškote. Ucenci so ponosno postregli s kavo in cajem ter domacimi piškoti. Delavnica je bila izredno dobro obiskana, prišlo je veliko babic in dedkov ter tudi prababice in pradedki. A. 1. faza – priprava aktivnosti Pripravili smo ves potreben material. Ucenci so od doma prinesli blago, igle, nit in gumbe. Osnovo za lutko smo pripravili iz debelejšega kartona. Napisali smo vabilo, ki so ga ucenci odnesli dedkom in babicam. Pripravili smo razred, iz jedilnice prinesli še dodatne stolcke, mizice pokrili s casopisnim papirjem. Na vabilo smo tudi napisali dolžino aktivnosti. Z ucenci smo pripravili tudi prigrizek in se v šolski kuhinji dogovorili, da bo kuharica pripravila kavo in caj. B. 2.faza -aktivnost Pred prihodom staršev smo še dodatno pripravili in uredili prostor. Ob prihodu so starše in sorojence ucenci sprejeli ter jim pokazali kje se usedejo. Na tablo smo s pisanimi kredami napisali: DOBRODOŠLI BABICE IN DEDKI, PRABABICE IN PRADEDKI. Na zacetku smo vse prisotne lepo pozdravili ter jim zaželeli lep dan. Nato smo skupaj povedali, kaj bomo danes poceli in jim podali navodila za delavnico -šivanje lutke. Ko se je skupina lotila izvajanja aktivnosti, je imela pred seboj nalogo, ki jo je želela uresniciti. Cilj delavnice je bil narediti lepo lutko Pike Nogavicke, sešiti njena oblacila in jih okrasiti z gumbi. Seznanjeni so bili z metodami in oblikami dela ter uporabo materialov. Na karton so lepili in šivali oblacila. Babice in dedki so pomagali pri šivanju ucencem. Nato so oblacila okrasili z našitimi pisanimi gumbi. Ucenci so se naucili šivati gumbe. V zakljucnem delu smo na glavo Pike Nogavicke nalepili še volno za lase ter spletli kitke. C. 3. faza po aktivnosti Na koncu delavnice smo si ogledali Pike Nogavicke. Obcudovali smo narejene lutke ter jih vrednotili. Ugotovili smo, da je vsaka lutka unikat in nekaj posebnega. Razstavili smo jih v razredu. Prav tako smo spoznali, da je vec kot polovica ucencev prvic šivala. Tudi šivanje gumbov ni težko, saj so se ga ucenci hitro naucili in se jim je zdelo zabavno. Na sliki spodaj je ena izmed izdelanih lutk (Slika 2). Slika 2: Fotografija izdelane lutke Pike Nogavicke 3. SKLEP Združevanje tradicionalnega nacina ucenja s sodobnim je ucinkovit nacin ustvarjanja in ucenja. Tukaj združujemo izkušnje in znanje starejše generacije z ustvarjalnostjo in idejami mlajših. Sodelovanje šole in domacega okolja je za ucence zelo pomembno, saj lahko starejše generacije veliko dajo mlajšim s svojim znanjem in izkušnjami. Zato je pomembno, da v vzgojno­izobraževalni proces vkljucimo tudi stare starše in starše. LITERATURA IN VIRI Kolar, M. (2011). Ucni nacrt. Program osnovnošolskega izobraževanja. Spoznavanje okolja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Zavod RS za šolstvo. Krejan, A. (1991). 50 preprostih stvari, ki jih otroci lahko naredijo za rešitev Zemlje. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. Šverc, M. , Rustja E. (2007). Medgeneracijska pedagogika v luci vseživljenjskega ucenja. Ljubljana. Pedagoški institut. Arko, T., Gorican, B., Kovac, J., Novak, T. (2011). Sadeži družbe – prirocnik za izvajanje medgeneracijskih aktivnosti. Ljubljana. Slovenska filantropija, Združenje za promocijo prostovoljstva. Zelena knjiga. Evropska komisija. (2005). Odziv na demografske spremembe, nova solidarnost med generacijami. Bruselj. Urad za uradne publikacije evropske skupnosti. Janja Jakljic KOMPETENCE PRIHODNOSTI POVZETEK Živimo v casu hitrih sprememb. Težko je predvideti, katera znanja in vešcine bodo pomembne za uspešno karierno pot in v vsakdanjem življenju otrok, ki se danes izobražujejo, kateri bodo poklici prihodnosti in kako današnjega mladostnika pripraviti na realnost jutrišnjega dne. Casi, ko je posameznik vso delovno dobo opravljal poklic, za katerega se je izobrazil, so mimo. V prihodnosti bodo uspešni posamezniki, ki bodo zmožni prilagajanja vedno novim okolišcinam. Želimo si ustvarjalne, samoiniciativne, kriticne, radovedne in podjetne ljudi, ki bodo zmogli reševati zapletene globalne probleme. Ena od osmih kljucnih kompetenc za vseživljenjsko ucenje je kompetenca samoiniciativnosti in podjetnosti. Namen projekta POGUM, ki pomeni »Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem«, je spodbujati nacin razmišljanja in razumevanja podjetnosti v osnovni šoli kot zmožnost razvijanja ustvarjalnosti, inovativnosti in proaktivnosti posameznika in skupin ter ucencem zagotoviti cim vec prakticnih izkušenj in jih nauciti, kako uporabiti pridobljeno znanje. KLJUCNE BESEDE: kompetence prihodnosti, podjetnost, ustvarjalnost, inovativnost THE COMPETENCES FOR THE FUTURE ABSTRACT We live in an ever changing world. Therefore, it is impossible to predict the skills and knowledge necessary for a successful career and those needed in everyday life of the children currently being educated. Which are the professions of the future and how to prepare teenagers for the reality of the future? The era, when one got educated in one profession and stuck to it throughout his life, is over. The future will belong to those who will be able to adjust to the constant changes. Creative, self-initiative, critical, curious and ambitious individuals, capable of solving complex global problems are going to be highly sought after. Two of the eight key competences of lifelong learning are self-initiative and ambition. The project entitled POGUM under the patronage of the National educational institute and the Ministry of education, science and sport of Slovenia, encompasses »building the competence of entrepreneurship and encouraging a flexible uptake between education and the environment«. This project has been financed by the European social fund. The goal of the project is to encourage being able to understand and learn about entrepreneurship at the primary level of education as a competence that develops creativity, innovativeness and proactivity of an individual as well as groups, and what is more, to ensure pupils as many practical experiences as possible, as well as teaching them how to use their newly acquired knowledge. KEY WORDS: competences for the future, entrepreneurship, creativity, innovativeness 1. UVOD Osnovna šola Metlika se je vkljucila v projekt POGUM, katerega namen je razvijanje kompetence podjetnosti in inovativnosti. Za sodelovanje v tem projektu smo se odlocili, ker želimo pri ucencih razvijati ustvarjalnost in kreativnost. Še vedno v šoli prevec pozornosti posvecamo znanju, zanemarjamo pa vzgojni in psihosocialni vidik. Ucence prevec ukalupljamo in usmerjamo. Živimo v casu vse hitrejšega in nepredvidljivega razvoja na vseh podrocjih življenja. Posledica tehnicnega in znanstvenega napredka so okoljski, zdravstveni, ekonomski, osebni in drugi problemi ter konflikti. Kako mlade pripraviti na izzive in negotovost prihodnosti, za uspešno karierno pot in zadovoljno življenje? Naloga osnovne šole je ucencem dati temeljno znanje in jih pripraviti na nadaljnje šolanje ter usposabljanje za poklicno in osebno življenje. Težko je predvideti, katera so tista znanja, ki bodo ucencu omogocila uspešno karierno pot, kakovostno osebno življenje, sožitje in vkljucevanje v družbeno življenje. Znanje, ki ga ucenci pridobijo v šoli hitro zastara. Medtem, ko je bilo v preteklosti pomembno, da se je ucenec znal dobro nauciti v šoli podano snov, se danes bolj poudarja samostojnost, prilagodljivost in pripravljenost na vseživljenjsko ucenje. OECD (Organizacija za ekonomsko sodelovanje in razvoj) poudarja, da je potrebno narediti premik od ucenja vse obsežnejših vsebin k ucenju zmožnosti ali spretnosti – kompetenc, ki bodo mladim omogocale uspešno znajdenje v poklicu in življenju. Gre za zmožnost sklepanja, ustvarjalnega in kriticnega razmišljanja, prenašanja in uporabe naucenega v novih, življenjskih situacijah, zmožnost reševanja problemov, pripravljenost na vseživljenjsko ucenje, na tveganje ob preizkušanju novega ipd. Kompetenc se ucimo drugace kot vsebinskega znanja in temu je potrebno prilagoditi nacin poucevanja, kar seveda terja od ucitelja nove vešcine in premike v razmišljanju. Vloga ucitelja je zahtevnejša. Ucitelj ni le posredovalec znanja, ampak spodbujevalec vse bolj samostojnega ucenja. 2. KOMPETENCE PRIHODNOSTI Kompetence so zmožnosti posameznika, da uporabi svoje znanje, izkušnje, spretnosti, sposobnosti in vrednote za uspešno, ustvarjalno in eticno delovanje v službenem, osebnem in družbenem življenju. Za današnji in trg dela prihodnosti so znacilne nenehne in vse hitrejše spremembe kot posledica tehnološkega razvoja, globalizacije in internacionalizacije, družbenih in demografskih sprememb. Spreminjajo se poklici in delovno okolje. Na karierni poti se je potrebno nenehno uciti novih znanj za lažje prehajanje med strokovnimi podrocji in nacini dela. Znanje pridobljeno skozi izobraževanje kmalu zastara. Za uspešno karierno pot je potrebno razviti splošne kompetence, ki nam omogocajo, da se bolje znajdemo v delovnem okolju, ucinkovito komuniciramo s strankami in sodelavci, rešujemo probleme in se prilagajamo spremembam. Svetovni gospodarski forum je v raziskavi prihodnosti dela ugotovil, da bodo kljucne kompetence v prihodnosti: -kompleksno reševanje problemov, -kriticno mišljenje, -kreativno in ustvarjalno razmišljanje, -upravljanje ljudi, -organizacijske sposobnosti, -custvena inteligenca, -eticna presoja in odlocanje, -sposobnost osredotociti se na ljudi, -pogajalske spretnosti in -kognitivna fleksibilnost. 3. KLJUCNE KOMPETENCE ZA VSEŽIVLJENJSKO UCENJE, EVROPSKI REFERENCNI OKVIR Evropska komisija na podrocju izobraževanja je opredelila osem kljucnih vešcin, ki jih ucenci razvijajo skozi vse stopnje izobraževanja in jih vsak posameznik potrebuje za osebnostno izpolnitev in razvoj, zaposljivost, socialno vkljucenost in aktivno državljanstvo. Referencni okvir doloca osem kljucnih kompetenc: -pismenost, -vecjezicnost, -matematicna, naravoslovna, tehniška in inženirska kompetenca, -digitalna kompetenca, -osebnostna, družbena in ucna kompetenca, -državljanska kompetenca, -podjetnostna kompetenca, -kulturna zavest in izražanje. 4. KOMPETENCA PODJETNOSTI A. Razlika med podjetnostjo in podjetništvom Ena od kljucnih kompetenc vseživljenjskega ucenja je podjetnostna kompetenca. Pomembno je razlikovati med pojmoma podjetnost in podjetništvo. Obstaja vec definicij podjetništva. V 80­tih letih se je v strokovnih krogih izoblikovala naslednja definicija podjetništva: podjetništvo je poskus ustvariti dodano vrednost s pomocjo odkrivanja poslovnih priložnosti, obvladovanja tveganja, ki ustreza tej priložnosti, in s pomocjo komunikacijskih in poslovnih (managerskih) sposobnosti in znanja mobilizirati cloveške, financne in materialne vire, potrebne za uspeh podjetja (Vahcic, 1998, 50). Gre torej za aktivnosti posameznika, da bi zadovoljil tržne potrebe, z namenom doseci cim vecji dobicek. Podjetnost pa je veliko širši pojem. Podjetnost je sposobnost posameznika za uresnicevanje svojih zamisli. Gre za proces od ideje, zamisli, do realizacije teh zamisli. Podjetnostna kompetenca pomeni zmožnost izkorišcanja priložnosti in uresnicevanja zamisli ter pretvarjanja teh priložnosti in zamisli v vrednost za druge. Temelji na ustvarjalnosti, kriticnem mišljenju in reševanju problemov, iniciativnosti in vztrajnosti ter sposobnosti za sodelovanje pri nacrtovanju in vodenju projektov s kulturno, družbeno ali financno vrednostjo. Podjetnostna kompetenca zahteva zavedanje, da obstajajo razlicne okolišcine in priložnosti za udejanjanje zamisli z osebnimi, družbenimi in poklicnimi dejavnostmi ter razumevanje njihovega nastanka. Posamezniki bi morali poznati in razumeti pristope k nacrtovanju in vodenju projektov, kar vkljucuje tako postopke kot vire. Morali bi razumeti ekonomijo ter družbene in gospodarske priložnosti in izzive, s katerimi se sooca delodajalec, organizacija ali družba. Zavedati bi se morali tudi eticnih nacel in izzivov trajnostnega razvoja, pa tudi lastnih prednosti in slabosti. Podjetniške spretnosti temeljijo na ustvarjalnosti, ki vkljucuje domišljijo, strateško mišljenje in reševanje problemov, ter kriticnem in konstruktivnem razmisleku v razvijajocih se ustvarjalnih procesih in inovativnosti. Vkljucujejo sposobnost delovanja posamicno ali sodelovanja v skupinah, mobilizacije virov (ljudi in stvari) ter vzdrževanja dejavnosti. To vkljucuje sposobnost sprejemanja financnih odlocitev glede stroškov in vrednosti. Bistvena je sposobnost ucinkovitega sporazumevanja in pogajanja z drugimi in soocanja z negotovostjo, dvoumnostjo in tveganjem v okviru sprejemanja informiranih odlocitev. Za podjetnostni odnos so znacilni samoiniciativnost in aktivnost, proaktivnost, pogled v prihodnost, pogum in vztrajnost pri doseganju ciljev. Vkljucuje željo po motiviranju drugih in vrednotenju njihovih zamisli, empatijo ter skrb za ljudi in svet ter sprejemanje odgovornosti z eticnim pristopom v celotnem procesu. (Uradni list EU, 4. 6. 2018) Podjetnost je kompetenca, ki jo potrebujemo v procesu izobraževanja, na karierni poti in v življenju na splošno. Povezana je z vsemi podrocji življenja, z osebnim razvojem, aktivno participacijo v družbi, vstopom na trg dela in skupnimi podvigi, ki so lahko kulturne, socialne ali komercialne narave. B. Ali podjetnost sodi v šolo? Marsikdo meni, da podjetnost ne sodi v šolo. Kompetenca samoiniciativnosti in podjetnosti je ena od osmih kljucnih kompetenc v Evropskem referencnem okviru, ki jih moramo razvijati skozi vse stopnje izobraževanja. Odgovor na zastavljeno vprašanje nam ponuja tudi Zakon o osnovni šoli, kjer so v 2.clenu zapisani cilji osnovnošolskega izobraževanja. Med ostalimi so navedeni tudi cilji: -razvijanje podjetnosti kot osebnostne naravnanosti v ucinkovito akcijo, inovativnost in ustvarjalnost ucenca; -pridobivanje zmožnosti za nadaljnjo izobraževalno in poklicno pot s poudarkom na usposobljenosti za vseživljenjsko ucenje; -vzgajanje za trajnostni razvoj in za dejavno vkljucevanje v demokraticno družbo, kar vkljucuje globje poznavanje in odgovoren odnos do sebe, svojega zdravja, do drugih ljudi, svoje in drugih kultur, naravnega in družbenega okolja, prihodnjih generacij; -vzgajanje za spoštovanje in sodelovanje, za sprejemanje drugacnosti in medsebojno strpnost, za spoštovanje clovekovih pravic in temeljnih svobošcin. Ucence v šoli vzgajamo in pripravljamo na življenje. Naša naloga je, da razvijamo kompetence, ki jih bodo ucenci potrebovali na svoji karierni poti in v vsakdanjem življenju. Razvijati moramo samoiniciativnost, ustvarjalnost, kriticnost, sodelovalnost in ucence nauciti prevzemati odgovornost za svoja dejanja. Zakljucimo torej lahko, da je potrebno v šoli razvijati kompetence podjetnosti, pri cemer ucenci z lastno ustvarjalnostjo, inovativnostjo uresnicujejo svoje ideje. V tem procesu ucenci uporabijo svoje znanje, ga združijo z inovativnimi idejami, nacrtujejo poti do ciljev v povezovanju z drugimi, uporabljajo razlicne vire, sprejemajo odlocitve in odgovornost zanje, predvidevajo, uporabljajo domišljijo in kreativnost. 5. PROJEKT POGUM Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport v sodelovanju z Zavodom za šolstvo vodi projekt POGUM -Krepitev kompetenc podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v osnovnih šolah. Akronim POGUM pomeni Podjetnost gradnik zaupanja mladih. Namen projekta je razvoj didakticnih pristopov in strategij ter podpornega okolja za razvijanje podjetnosti v osnovnih šolah. Razvojni model vkljucuje razvoj novih pedagoških strategij in oblik dela, v okviru katerih bodo strokovni delavci izvajali dejavnosti, ki prispevajo k razvoju kljucnih kompetenc, skladno s Priporocili Evropskega parlamenta in Sveta z dne 18. decembra 2006 o kljucnih kompetencah za vseživljenjsko ucenje (UL L 394/10 z dne 30. 12. 2006). Gre za pridobivanje izkušenj za boljše možnosti zaposljivosti in za razvoj podjetnosti in ustvarjalnosti skozi uresnicevanje konkretnih projektov ob partnerskem sodelovanju šole z okoljem in konzorcijskimi partnerji v projektu. Osnovni cilji projekta so: -Razviti, preizkušati, spremljati, evalvirati in implementirati celovite modele podjetnosti v osnovni šoli in tako omogociti prožno prehajanje med izobraževanjem in okoljem, bolje povezovati šolsko okolje z razlicnimi deležniki v okolju, da bi kultura podjetnosti postala del kulture okolja. -Mlade nauciti, da bodo delovali proaktivno in samoiniciativno, z namenom, da bodo prenašali znanje izven šolskega okolja in se tako uspešno ucili karierne orientacije. -Opolnomociti ucence, strokovne in vodstvene delavce v osnovni šoli s kompetenco podjetnosti. A. ENTRE COMP: EVROPSKI KOMPETENCNI OKVIR PODJETNOSTI Kompetencni okvir podjetnosti tvori petnajst kompetenc, ki so razdeljene na tri podrocja: Podrocje IDEJE IN PRILOŽNOSTI: -odkrivanje priložnosti -kreativnost -vizija -vrednotenje idej -eticno in trajnostno mišljenje Podrocje VIRI: -samozavedanje in samoucinkovitost -motivacija in vztrajnost -mobilizacija virov -financna in ekonomska pismenost -vkljucevanje drugih Podrocje AKCIJA: -samoiniciativnost -nacrtovanje in vodenje -obvladovanje negotovosti in tveganj -sodelovanje -izkustveno ucenje B. KONZORCIJSKI PARTNERJI V PROJEKTU POGUM Podporo šolam vkljucenim v projekt nudijo konzorcijski partnerji: Gospodarska zbornica Slovenije, Javni zavod Inštitut Jožef Štefan, Center arhitekture, Zavod za razvoj prostorske arhitekture, Simbioza genesis socialno podjetje, CEED Slovenija, Zveza društev kulturnih delavcev Slovenije C. PODROCJA DELOVANJA Vsaka šola se odloci za eno od podrocij: prostor, šola kot središce skupnosti, kultura kot spodbujanje razlicnosti, ekonomija samooskrbe, karierna in poklicna orientacija, nove tehnologije in trajnostni razvoj D. VSEBINSKE SMERNICE PO PODROCJIH PROSTOR: preucitev prostorov okoli šole in možne umestitve novih namenov rabe degradiranih, neuporabljenih ali opušcenih prostorov, z vkljucevanjem sokrajanov in lokalnega okolja. ŠOLA KOT SREDIŠCE SKUPNOSTI: vkljucevanje medgeneracijskega sodelovanja v šolski prostor (izmenjava znanj -mlajši ucijo starejše, starejši ucijo mlajše, skupni krožki, skupne prireditve ob posebnih priložnostih, ipd), sodelovanje z lokalno skupnostjo pri cistilnih akcijah, nastopih na prireditvah, razvijanje sposobnosti opaziti osebe v stiski in pripravljenosti pomagati. KULTURA KOT SPODBUJANJE RAZLICNOSTI: razvijanje zavedanja o tem, kdo smo – samospoznanje, razvijanje zavesti o clovekovih in otrokovih pravicah, vecjezicnost, medgeneracijsko in medkulturno ucenje, spoznavanje, raziskovanje in izkušenjsko ucenje o znacilnosti kultur, tradicij, narodov, obicajev in kulturnih elementov, zavedanje lastne etnicne identitete in preseganje predsodkov in stereotipov, ozavešcanje pomembnosti kulturne dedišcine kot krepitev osebne in nacionalne identitete ter njeno razumevanje kot priložnost promocije in razvoja lokalnega okolja. EKONOMIJA SAMOOSKRBE: vzpostavitev šolskega vrta, cebelnjaka, vkljucitev ucenk in ucencev v lokalne iniciative pridelovanja hrane, nabiranja sadežev in izmenjave pridelanega ali nabranega, razvijanje skrbi za kroženje dobrin, spoznavanje možnosti samooskrbe v lokalnem okolju, spoznavanje verige samooskrbe. KARIERNA IN POKLICNA ORIENTACIJA: ucence pripraviti na pasti trga dela in na razgovore za službo, jih seznaniti z možnimi poklici (tudi deficitarnimi) in spodbujati dovolj zgodnjo odlocitev za poklic, spodbujati samo-motivacijo za pridobivanje znanja za poklic, ki so si ga izbrali, spodbujati in razvijati delovne navade in samostojnost. NOVE TEHNOLOGIJE IN TRAJNOSTNI RAZVOJ: cim bolj zmanjšati porabo papirja, vode in energije na šoli, ozavešcati o pomenu varovanja naravnih virov za prihodnje generacije, oblikovati predloge mogoce rabe novih materialov v šoli, preucitev možnosti energetske (samo)oskrbe posameznih obcin oz. lokalnih skupnosti, energetski pregled domace hiše, šole, javne stavbe v kraju. 6. PROJEKT POGUM NA OSNOVNI ŠOLI METLIKA V Osnovni šoli Metlika smo se vkljucili v projekt POGUM kot implementacijska šola. V projektnem timu sodeluje šest uciteljev iz razlicnih predmetnih skupin (razredni pouk, racunalnicar, podaljšano bivanje, tehnika, anglešcina, DKE), vodja tima je pomocnica ravnateljice, vseskozi pa sodeluje tudi ravnateljica. Clani projektnega tima smo predstavili projekt, podrocja in vsebinske smernice uciteljem na pedagoški konferenci. V skupini je najprej vsak zase izbral izziv in zapisal utemeljitev, kar je predstavil skupini, ta pa je izbrala tri izzive z najboljšo utemeljitvijo. Sledila je predstavitev izbranih izzivov skupin. Odlocitev projektnega tima glede podrocja ni bila težka, saj se je velika vecina predlaganih izzivov nanašala na podrocje prostor. Naša šola ima veliko in lepo okolico. V bližini šole smo uredili tri visoke grede, imamo šolski cebelnjak z ucno potjo in nekaj igral. Ostaja pa še veliko neizkorišcenih površin, ki ponujajo obilico možnosti za izvajanje pouka na prostem, za igro, sprošcanje, druženje… Zadali smo si izziv: Ureditev kotickov v okolici šole. Naše raziskovalno vprašanje pa glasi: Kako urediti okolico šole v ustvarjalno, spodbudno in igrivo ucno okolje. V nadaljevanju smo vkljucili ucence. Pomembno je, da ucenci sodelujejo od ideje do realizacije. Na šolski skupnosti smo predstavili projekt predstavnikom oddelcnih skupnosti, ki so v oddelku sošolcem zastavili vprašanje: Kaj in kako bi želeli spremeniti v okolici šole. Seveda so se morali omejiti na predloge, ki jih je možno realizirati. Predloge so v pisni obliki posredovali projektnemu timu. Navajam nekaj njihovih predlogov: zunanji fitnes, mize in klopce okoli šole, ureditev pešpoti, velik šah, vecji vrt, ucni koticki (o cebelah, rastlinah, živalih, Metliki), labirint iz grmovja, poslikava rolkališca, postaviti vec košev za smeti in jih lepše pobarvati, pticje hišice, prostor za branje na prostem, zapreti dvorišce pred šolo za promet… Na osnovi predlogov ucencev so ucitelji v okviru strokovnih aktivov nacrtovali aktivnosti za prihodnje šolsko leto ter oblikovali operativni in akcijski nacrt. AKTIVNOSTI, NACRTOVANE PO AKTIVIH V LETNEM DELOVNEM NACRTU: 2.razred: zbiranje odpadne embalaže in izdelava pticjih hišic, urejanje šolskega vrta, vzgoja sadik, izdelava oznak na vrtu, skrb za rastline. 3.razred: poslikava košev za locevanje smeti. Kemija: preucitev materialov, ki so uporabljeni v okolici šole, študija možnosti recikliranja uporabljenih materialov, oziroma zamenjava umetnih materialov za naravne. Matematika: merjenje prostora v okolici šole, ocenitev in izracun stroškov materialov za urejanje okolice šole. Tehnika in tehnologija: izdelava izdelkov, ki pripomorejo k ureditvi in izboljšanju okolice šole (pticje hišice, meteorološka postaja, klopce), oblikovanje in skiciranje ideje za ucilnico na prostem. Racunalništvo: slikovno in video dokumentiranje okolice pred in med urejanjem ter oblikovanje predstavitve urejanja okolice šole. Geografija: izdelava in postavitev vremenske hišice (medpredmetno povezovanje s tehniko in tehnologijo), zbiranje vremenskih podatkov in statisticna obdelava le teh. Biologija: ureditev ucnega travnika v okolici šole. Slovenšcina: pisanje prošenj za sponzorstvo, opisov rastlin, pisanje clankov o projektu. Šport: ureditev zunanjih igrišc in okolice. 7. ZAKLJUCEK Ce želimo ucence dobro pripraviti na prihodnost, moramo v šoli spodbujati radovednost, nuditi priložnosti za ustvarjalnost, samoiniciativnost, izkustveno ucenje, preizkušanje naucenega v praksi, sodelovanje z drugimi. Ucencu moramo dovoliti, da naredi napako in išce nove poti do cilja. Z aktivnim vkljucevanjem ucencev od ideje do realizacije razvijamo tudi odgovornost. Clani projektnega tima smo se z veliko vnemo in upi lotili dela v projektu, pritegnili velik del kolektiva, navdušili ucence, v nadaljevanju imamo namen vkljuciti še starše in lokalno skupnost. Dejavnosti, ki smo si jih zamislili nameravamo širiti in skupaj z ucenci okolico šole spremeniti v ustvarjalno, spodbudno in igrivo ucno okolje. LITERATURA IN VIRI Kovac Šebart, M. (2011, 18. 2.). Kakšno znanje potrebujemo in kako ga doseci? Šolski razgledi, 62, št. 4. Priporocila sveta o kljucnih kompetencah za vseživljenjsko ucenje, Uradni list Evropske unije C189, 4. 6. 2018. Vahcic, A. (1998). Osnove podjetništva. Ljubljana: Ekonomska fakulteta. Zakon o osnovni šoli. Uradni list RS, 12 (1996) Maja Jelenko Mlakar SAMOPODOBA TEŽAVNIH UCENCEV POVZETEK Samopodoba so misli in predstave o sebi, o svojem telesu, vedenju, custvih in znanju. Razvija se od otroštva dalje. Najpomembnejši ustvarjalci samopodobe so starši, šola, vrstniki in okolica. Otroku krepimo samopodobo s tem, da pustimo, da samostojno opravlja dolocene naloge. Ko bo te naloge uspešno opravil, bo njegova samozavest rasla in samopodoba se bo krepila. Popolnoma drugace pa je s samopodobo pri ucencih z custvenimi in vedenjskimi motnjami. Zaradi težav in neuspehov, s katerimi se pogosto srecujejo, imajo ti ucenci obicajno nižjo samopodobo kot njihovi vrstniki. Nizka oziroma negativna samopodoba se najveckrat pokaže kot motece vedenje, zahteva po pozornosti ali umik iz družbe. Pomembno je, da ucitelji poskrbijo za fizicno in custveno varnost, obcutek sprejetosti in spoštovanja težavnih ucencev. Tudi kadar je njihovo vedenje manj ustrezno. KLJUCNE BESEDE: ucenci s posebnimi potrebami, custvene in vedenjske motnje, samopodoba, šola. SELF-IMAGE OF BEHAVIOURALLY DISRUPTIVE STUDENTS SOCIETY” ABSTRACT Self-image are thoughts and perceptions of oneself, of one’s body, behaviour, emotions and knowledge. It starts to develop in childhood. The most important creators of self-image are parents, school, peers and the environment. We strengthen the child’s self-image by letting him or her perform certain tasks independently. When the child completes the given tasks, his or her self-confidence will grow and self-image will be strengthened. Dealing with self-image of students with emotional and behavioural disorders is completely different. Those students usually have a lower self-image compared to their peers due to their difficulties and failures which they often encounter. Low or negative self-image often appears as distracting behaviour, a call for attention or as social withdrawal. It is important that the teachers provide physical and emotional security, sense of acceptance and respect of behaviourally disruptive students. Even when their behaviour is less appropriate. KEYWORDS: students with special needs, emotional and behavioural disorders, self-image, school. 1. TEORETICNA IZHODIŠCA 1.1 SAMOPODOBA Samopodoba je eno izmed temeljnih podrocij osebnosti posameznika. Je predstava, mnenje, stališce in odnos do samega sebe. Oblikovati se zacne že v otroštvu, spreminja in razvija pa se celo življenje. Na oblikovanje, razvijanje in spreminjanje samopodobe vpliva vec dejavnikov. družina, vrstniki, okolje ter lastna pricakovanja in želje. Družina ima pri oblikovanju samopodobe pomembno vlogo, saj so starši tisti, ki otroka ali spodbujajo ali grajajo in ga omejujejo pri razvijanju svoji potencialov in želja. Vrstniki so tisti po katerih se otrok zgleduje in jim želi biti »všecen«. Ce so vrstniki delikventni, lahko hitro otrok tudi sam povzame takšno vedenje. Na oblikovanje samopodobe vplivajo tudi lastna pricakovanja in želje, kaj si posameznik želi od življenja, kaj pricakuje in kakšne so njegove ambicije. Ce otroku okolje nenehno govori, da je v necem dober, se njegova samopodoba krepi. Youngs (2000) pravi, da je samopodoba vsota samoucinkovitosti in samospoštovanja. Samoucinkovitost je zaupanje v lastne sposobnosti razmišljanja, presojanja, izbiranja in odlocanja. Kaže se v sposobnosti nadzora nad lastnim življenjem. Samospoštovanje pa je zaupanje v lastne vrednote. Ce se spoštuješ imaš pravico do srece, svobode, svojih potreb in želja. Samoucinkovitost in samospoštovanje sta temelja zdrave samopodobe. Ce je okrnjen eden izmed temeljev, je okrnjena tudi samopodoba. Samopodobo lahko razdelimo na samozavest in samospoštovanje. Samozavest pomeni, koliko smo zadovoljni sami s seboj, s svojimi dosežki in uspehi. Samospoštovanje pa nam pove, koliko se spoštujemo in se sprejemamo, takšne kot smo. Youngs (2000) opredeljuje samopodobo kot skupek šestih temeljnih prvin, ki dolocajo, kako varne se pocutimo. Ta podrocja krepijo ali slabijo samopodobo glede na pozitivne ali negativne izkušnje. Podrocja so hierarhicno urejena in medsebojno odvisna. Posameznikova dejanja so odsev njegove samopodobe in kažejo, koliko se posameznik ceni. Samopodoba vpliva na vse, kar recemo in storimo. Avtorica nadalje pravi, da se otrok lahko zdravo razvija in zdravo raste je pomembna pozitivna samopodoba. Znaki pozitivne samopodobe so pripravljenost na sodelovanje, pripravljenost deliti z drugimi, sprejemanje kritike, zadovoljstvo s sabo ter želja po doseganju. Negativna samopodoba pa je njeno popolno nasprotje in se kaže kot vedenjska problematika, zahteva po pozornosti, socialni umik, kritiziranje, samopodcenjevanje in kritiziranje. 1.2 CUSTVENE IN VEDENJSKE MOTNJE Otroci s custveno vedenjskimi motnjami so redko opredeljeni. Najveckrat so kategorizirani kot ucenci s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja. Otroci s custveno vedenjskimi motnjami imajo disocialno, mocno delikventno vedenje in so v šoli obravnavani kot moteci in neprilagojeni (Krajncan, 2009). Za vedenjske in custvene težave obstaja paleta izrazov: custvene težave, anksioznost, socialni umik, emocionalne težave/motnje, psihosocialne težave, socializacijske motnje, vzgojne težave, vzgojna nevodljivost, vzgojna zanemarjenost, socialna oškodovanost, socialnointegracijske težave, motece vedenje, izstopajoce vedenje, agresivno vedenje, hiperaktivno vedenje ali impulzivno vedenje. Motece vedenje ne zajema samo razlicnih oblik agresivnega vedenja, ampak tudi zelo razlicne oblike in stopnje sprejemljivosti ali nesprejemljivosti – od nagajivosti, nezbranosti, neupoštevanja navodil, pomanjkljivega spoštljivega odnosa, neosvojenega bontona pa do vse hujših antisocialnih vedenj, kot so kraje, maltretiranje, spolno nesprejemljiva vedenja, poškodovanja lastnih in tujih stvari (Vec, 2011). 2. VPLIV UCITELJA NA SAMOPODOBO TEŽAVNEGA UCENCA Želja vsakega posameznika je, da je ljubljen, cenjen in sprejet. Za otroke je najpomembneje, da ga imajo radi in ga cenijo ter sprejemajo njegovi najbližji, njegovi vrstniki in seveda ucitelji. Ucenci s težavnim vedenjem imajo nižjo samopodobo kot njihovi vrstniki. Vzroki za nižjo samopodobo so lahko razlicni: težave, neuspehi ali nesprejetost. Ucitelj ima pri oblikovanju samopodobe ucencev s custvenimi in vedenjskimi težavami veliko vlogo. Za vse ucence, še posebej za ucence z omenjeno motnjo, je ucitelj nekakšen vzor. S svojim vedenjem in odnosom namrecveliko pripomore pri oblikovanju samopodobe. Ucence ob neuspehih in padcih motivira, jih spodbuja, ceni, spoštuje in opogumlja, lahko pa jih prizadene, podcenjuje ter povecuje tremo in strah. Ucitelj mora spoštovati custva ucencev in v konfliktnih situacijah odreagirati strokovno in ne custveno. Ceucitelj in ucenec spleteta dober pedagoški odnos, v razredu vlada pozitivna klima, ucencu se zviša ucna motivacija in tako lažje doživlja uspehe ali pa prenese neuspehe. Ucitelj mora poskrbeti za fizicno in custveno varnost, ucenec naj ima obcutek, da je sprejet in spoštovan. Ucitelj naj ucencu daje tudi obcutek odgovornosti. Zadolži naj ga za posebne naloge, kot je prinašanje uciteljevih knjig ali pripomockov za pouk in ga kasneje pohvali za trud. Vendar mora biti pohvala realna. S tem se krepi in razvija ucenceva pozitivna samopodoba. Ucenec naj bo vkljucen v dejavnosti, v katerih je uspešen, saj s tem razvija svoja mocna podrocja. 3. ZGODBA TEŽAVNEGA UCENCA Simon, cigar ime je zaradi varovanja podatkov izmišljeno, je diagnosticiran kot otrok z govorno jezikovno motnjo in hiperkineticno motnjo vedenja. Prisotna je kratkotrajna pozornost, vecja odkrenljivost, motoricni nemir in impulzivnost. Glede na neuspešnost v tedanjem programu izobraževanja, kljub vsem prilagoditvam in pomoc je bil Simon usmerjen v prilagojen izobraževalni program z enakovrednim izobrazbenim standardom. Na našo osnovno šolo je Simon prišel v 3. razredu. Na prejšnji šoli je imel velike težave z vedenjem. Njegova samopodoba je bila slaba. Sam sebe ni znal pohvaliti (pogosto je rekel, da je neko stvar grdo naredil, narisal, izdelal). Kritiko je znal sprejeti, ce se jo je »zapakiralo«. Na splošno je svoje neuspehe razložil na nacin, kot da se njemu ni ljubilo delati in je to nalašc tako naredil (v smislu, da se je on tako odlocil oziroma sam tako izbral). Pohvale ni sprejel od vseh uciteljev, sploh, ce jo je ocenil kot nerealno. Za svoje vedenje je vecinoma iskal druge krivce. Na hodnikih med odmori pred vrstniki želi izkazovati svojo premoc. Takrat je slabše kontroliral svoje vedenje. V situacijah ni znal popustiti, ko se je za nekaj postavil, ni popustil, ker bi to vzel kot poraz. Ni znal našteti pet svojih dobrih lastnosti. Pri ocenjevanju lastnega znanja pa je bil realen. Ceprav je dober športnik (še vedno trenira košarko), se je njegovo težavno vedenje velikokrat pojavljalo prav pri urah športa. Kmalu je prevzel vlogo vodja razreda. Pri uciteljih, s katerimi ni vzpostavil dobrega pedagoškega odnosa je bil tudi razredni provokator. Ce je zacutil nesprejetost in nespoštovanje s strani ucitelja, ni zmogel, znal ali pa ni hotel sodelovati. V razredu je veckrat rušil mir. Ucitelji so se na razlicne nacine spopadali z njegovim težavnim vedenjem. Nekateri so se z njim spoprijeli in ga skušali »popraviti«, vecina pa je težavno vedenje preprosto ignorirala. Pri uciteljih, s katerimi je spletel dober pedagoški odnos, pa je bil Simon popolnoma drugacen. Bil je prijazen, topel in ljubec. S strani teh uciteljev je Simon cutil podporo in zaupanje. Ucno je bil Simon sicer zelo sposoben, vendar je njegovo nesprejemljivo, izstopajoce vedenje vplivalo na njegov ucni napredek, storilnost in uspešnost. Zaradi zavracanja sodelovanja pri pouku ni napredoval tako hitro in uspešno, kot bi sicer lahko. Simon zakljucuje osnovno šolo. Njegova samozavest se je sicer izboljšala, vendar še vedno potrebuje nekoga, ki ga bo motiviral, opogumljal in spodbujal. S strani uciteljev ne potrebuje samo empatije, strpnosti in potrpežljivosti, potrebuje tudi doslednost in disciplino. Zanj je pomembno, da ve, da je v šoli sprejet takšen, kakršen je, z vsemi svojimi napakami. Pomembo je, da ga ucitelj ne obsoja kot težavnega ucenca, še preden ga dobro spozna. 4. ZAKLJUCEK Becaj (1987) omenja kriterija, po katerih se ucence v šoli vrednoti. To sta primernost vedenja in ucna uspešnost. Ce hoce otrok v šoli dobiti potrebno priznanje in sprejetost, mora biti miren, tih, nemotec in tudi ucno uspešen. Ce teh pricakovanj iz kateregakoli razloga ne more izpolniti, sledi odklanjanje, ki je lahko v obliki svaril, kaznovanja, pridiganja ali custvenega odklanjanja. Vedenjsko problematicni otroci, ki so v skladu z naravo svoje motnje negotovi, imajo negativno samopodobo in dvomijo vase, so v takem primeru še dodatno ogroženi. Zaradi poudarjene pomembnosti vedenja in ucne uspešnosti so nemirni otroci, otroci s šibko koncentracijo in custveno moteni že na zacetku brez prave možnosti, da bi zadostili pricakovanja. Zelo pomembno je, da ucitelj, ki ucenca s custvenimi in vedenjskimi motnjami poucuje, z ucencem vzpostavi pozitiven odnos. Lažje je, da ima ucitelj potrebna znanja o pojavu teh motenj in jih skuša razumeti. Na ucenca mora ucitelj najprej gledati kot na ucenca in šele kasneje kot na ucenca s posebnimi potrebami oziroma kot na ucenca, ki mu bo v razredu veckrat rušil mir in preizkušal meje. Ucenec s custvenimi in vedenjskimi motnjami se mora v razredu pocutiti varnega in sprejetega. Imeti mora obcutek, da se lahko obrne na ucitelja, kadarkoli bo potreboval pomoc. S tem se bo krepila njegova samopodoba in spreminjalo njegovo težavno vedenje. LITERATURA IN VIRI Becaj, J. (1987). Problem uspešnosti pri obravnavanju vedenjskih motenj v osnovni šoli, Šola kot socialni sistem in vedenjsko problematicni ucenci. M., Bergant (ur.), Vzgoja in družina (str. 78–103). Ljubljana: Zveza prijateljev mladine Slovenije. Krajncan, M. (2009). Behavioral and Emotional Disorders of Children and Adolescents in Slovenian Juvenile Educational Institutions. Socialna pedagogika, 13(2), 147–174. Vec, T. (2011). Motece vedenje. Socialna pedagogika, 15(2), 125–152. Youngs, B. B. (2000). Šest temeljnih prvin samopodobe: kako jih razvijamo pri otrocih in ucencih: prirocnik za vzgojitelje in ucitelje v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Educy. Romana Jereb VZGOJA ZA NENASILJE -PRIMERI DOBRE PRAKSE POVZETEK Cilji osnovne šole so zapisani v Zakonu o osnovni šoli, kjer je jasno razvidno, da je šola vzgojna in izobraževalna ustanova. V šolah še vedno prevladujejo izobraževalne vsebine, ceprav si ne moremo vec zatiskati oci pred vsemi težavami, ki jih je prinesel razvoj družbe in sodobne tehnologije. Kultura medsebojnih odnosov je nizka, komunikacija vse preveckrat slaba, prevladuje individualizem, pojavlja se nestrpnost do drugih in drugacnih ter nasilje v razlicnih oblikah, ne samo v šolah, tudi v družinah in širši družbi. V clanku so opisane dejavnosti, oblike in metode dela, ki spodbujajo spoznavanje samega sebe, lastnih custev in ustreznega ravnanja pri doživljanju razlicnih custev, krepitev samopodobe, medsebojno spoštovanje, pomen pravil, pomen medsebojnega dogovarjanja in ustreznega reševanje problemov. Dejavnosti so primerne za najmlajše ucence in sem jih izvajala v zadnjih dveh letih kot uciteljica v prvem in drugem razredu osnovne šole. Moc pozitivnega razmišljanja v kombinaciji z znanjem in zavedanjem, da se ucenci primernega vedenja lahko naucijo, tudi mene kot ucitelja osvobaja in mi daje moc in voljo za vsakodnevno delo v razredu. Proti nasilju se lahko borimo, prava pot je preventiva. KLJUCNE BESEDE: kultura medsebojnih odnosov, custva, nasilje, preventiva. NON-VIOLENCE EDUCATION: EXAMPLES OF GOOD PRACTICES ABSTRACT The goals of the Slovenian elementary school are stated in the Elementary School Act, where it is clearly evident that school is not only an instructional, but also an educational institution. Regrettably, heavy emphasis is still given on the content, even though we can no longer turn a blind eye to all the problems brought about by the development of society and modern technology. The quality of interpersonal relationships is on a low level and communication is too often poor. Furthermore, we are experiencing distinct individualism, intolerance towards others who are different, and violence in various forms, not only in schools, but also in families and in the wider society. The article describes activities, forms and methods of work which encourage learning about oneself and appropriate behavior when experiencing various emotions. The described activities and methods also help to build up self-confidence, mutual respect, they teach about the importance of rules and mutual problem solving. The activities are suitable for younger pupils. They were carried out together with my first and second graders over the period of two years. The power of positive thinking in its combination with knowledge and awareness that pupils can learn how to behave properly, helps me to be more emancipated as a teacher. It also gives me the power and the determination for work with my pupils. We can fight the violence and prevention is the right way. KEYWORDS: interpersonal relationships, emotions, violence, prevention 1. UVOD Šola je vzgojno-izobraževalna ustanova. Cilji osnovne šole so zapisani v Zakonu o osnovni šoli, kjer je jasno razvidno, da je šola vzgojna in izobraževalna ustanova Njeni naloge in cilji so izobraževalne narave, kar pomeni zagotoviti dobro splošno izobrazbo in podlago na posameznih akademskih podrocjih, še vec pa jih je usmerjenih v ucenca kot osebnost, v njegov skladen razvoj na socialnem, custvenem in moralnem podrocju ter njegovo vkljucevanje v družbo, ki zajema grajenje pozitivne samopodobe, odgovoren odnos do sebe in drugih, spoštovanje in sodelovanje, strpnost, vzgojo za obce kulturne in civilizacijske vrednote in spoštovanje clovekovih pravic. Ucni nacrti dolocajo okvirna znanja in spretnosti, ki naj bi jih ucenci v teku šolanja usvojili, standarde znanj in cilje pouka po posameznih predmetih. Pri podrobnejšem pregledu ucnih nacrtov ugotavljam, da so v primerjavi z vzgojnimi vsebinami in cilji mnogo bolje zastopane izobraževalne vsebine in cilji. Znanje niso le vec gole informacije, znanje je mnogo vec, to so med seboj povezane uporabne informacije vpete v mrežo znanj. Lastna aktivnost ucenca v procesu je bistvenega pomena, ucenec sam gradi svoje znanje, sam s svojo celotno osebnostjo, ki pa se v procesu ucenja neprestano spreminja. Sodobni pristopi poudarjajo tudi pomen ucenja od drugih z drugimi, ki pa je uspešno le, ce je klima v razredu sodelovalna, prijetna, ce so odnosi harmonicni, velikokrat recemo, ce je šolsko okolje varno in spodbudno. Moje izkušnje so, da so ravno odnosi v razredu tisti, ki so podlaga uspešnemu ucenju v ožjem smislu. Kljucnega pomena v šolskem okolju so socialna senzibilnost, socialne spretnosti posameznika, strpna komunikacija, poslušanje in slišanje drug drugega, upoštevanje lastnih in potreb ter interesov drugih, empatija, dogovarjanje in ustrezno reševanje problemov. Vsega tega se morajo ucenci nauciti, proces je dolg, ucenje nepredvidljivo, velikokrat naporno, vzame veliko casa, vedeti je treba namrec, da je del tega ucenja tudi stalno ponavljanje, spremljajo ga tudi neželjena vedenja in medvrstniško nasilje in posledice le tega. V proces se hote ali nehote, vcasih primerno, vcasih pa tudi ne, vkljucijo tudi starši, ki s svojim zgledom in ravnanji bistveno prispevajo k razvoju lastnega otroka in posredno na razvoj celotne skupine otrok. Pretirano zašcitniki starši svojemu otroku preprecujejo, da bi se sploh lahko ucil življenja v skupini. Ko zacutijo otrokovo stisko, nemudoma poskrbijo, da otrok ne bo doživljal pritiskov. Tak otrok ne ve, kako naj rešuje probleme. Za njega to naredijo njegovi starši. V razredu je veliko otrok, vsak je osebnost zase, nekateri so pogumni, spoštljivi, vljudni, odgovorni, strpni, drugi ne. Vsi vstopajo v skupnost, tako kot pac znajo, tako kot so se naucili v domacem okolju, posnemajo vrstnike, filmske zvezde, junake iz racunalniških igric, zaznamuje jih tudi širše okolje. In potem se zgodi neželena reakcija, prerivanje in izlocanje iz skupine. Ucitelji se dnevno srecujemo z neprimernim vedenjem in z nasiljem v razlicnih oblikah. Rešujemo probleme in se pri tem neznansko trudimo, da bi bili pošteni razsodniki. Najveckrat nismo uspešni. Smo nezadovoljni in brez energije. Prav tako ucenci in njihovi starši. Ko sem sprejela spoznanje, da otroci pravzaprav ne vedo, kako naj delujejo v skupini, kako naj gradijo odnose znotraj razredne skupnosti, sem se z zgoraj omenjenimi težavami spoprijela na drugacen nacin. Moj cilj je postal spodbujanje primernega vedenja ter nacrtno ucenje socialnih spretnosti in vešcin, moj cilj so postali odnosi. Z odnosi sem osmislila vsakodnevne dejavnosti v razredu. V nadaljevanju bom predstavila nekaj dejavnosti, ki ucencem pomagajo razumeti sebe in druge. Izvajala sem jih v zadnjih dveh letih kot uciteljica v prvem in drugem razredu osnovne šole. 2. RAZREDNA PRAVILA IN UCENJE O CUSTVIH Postavljanje razrednih pravil se zacne z vstopom v šolo oziroma dolocen oddelek. Ucitelji vemo, kakšno okolje si želimo za uspešno ucenje in v to smer nekako peljemo tudi postavljanje razrednih pravil. Ta so v skladu s pravili šole in smernicami šolskega vzgojnega nacrta, obicajno so bolj specificna ali pa vezana na dolocen problem, ki se pojavi v skupini. Klasicna razredna pravila so: K pouku prihajam tocno. V razredu se poslušamo. V koloni hodimo drug za drugim mirno. Ucencem v nižjih razredih se prav hitro zgodi hitro, da pravila kršijo. Ravnanje ucencev na zacetku še ni odvisno od postavljenih pravil, temvec predvsem od razredne dinamike in custev ucencev. Pri vzpostavljanju odnosov v novi skupini posamezniki doživljajo vrsto obcutkov in custev: veselje, jezo, strah, žalost, radovednost, zmagoslavje, ponos, vzhicenost, nesprejetost, žalost, ljubosumje, razocaranje in drugo. Custvovanje pomembno vpliva na njihovo delovanje in posledicno na vzdušje v celotni skupini. Pogosti so ucenci, ki doživljajo strah, ker se ne cutijo dovolj sposobne za izziv, ki je pred njimi, in neustrezno reagirajo. Postanejo agresivni. Otrok v sebi kopici jezo, ker ne dobi toliko pozornosti, kot si jo želi, in jo izrazi z neprimernimi besedami, grožnjami, in ustrahovanjem sošolcev. Taki otroci potrebujejo našo podporo in potrebujejo ucenje o custvih. Manjši otroci vedo, da nekaj cutijo, velikokrat tega ne prepoznajo, ne znajo poimenovati in težko ubesedijo. Lahko pa se tega naucijo in naucijo se lahko tudi, kakšno je primerno odzivanje. Ucenje o custvih smo najprej povezali z našimi pravili V prvem razredu smo vsak dan zaceli z jutranjim krogom. Vsak ucenec je imel možnost povedati, kako se pocuti. Iskreni prvošolci so brez zadrege povedali, kaj jih v razredu moti in kaj doživljajo kot prijetno. Seveda niso prepoznali vzrokov za neprimerno vedenje drugih, tudi za svoje ne, so pa scasoma pridobili mocan besedni zaklad, pridobili so izraze, s katerimi so opisali svoja obcutja. Povedali so na primer, da jih boli noga, ce padejo zaradi prerivanja, da so žalostni, ce nimajo prijatelja za igro, da jih moti sošolec, ki je glasen. Nekje na sredini šolskega leta smo ugotovili, da se kar velika vecina ucencev kljub vsemu ne pocuti dobro, da naša preprosta pravila ne delujejo. Bilo je nekaj ucencev, ki so rabili vec. Z vzgojiteljico oziroma drugo uciteljico v prvem razredu sva se odlocili za nov zacetek, tokrat sva pri postavljanju pravil izhajali zgolj iz ucencev. S celo skupino sva izpeljali zelo iskren razgovor in izlušcili, kaj v razredu moti naše sobivanje in uspešno ucenje. Zatem sva ucence razdelili v manjše skupine. Otroci v skupini so oblikovali pravilo, ki bi odpravilo neželjeno vedenje, ter ilustrirali željeno stanje. Vsaka skupina je porocala, vsi drugi ucenci so imeli možnost pokomentirati nova pravila. Do konca šolskega leta smo pravila imeli na vidnem mestu v ucilnici. Ucence sva z vzgojiteljico usmerjali k opazovanju samega sebe in skupine. Usmerjeni smo bili v naš napredek. Naš jutranji krog se je praviloma zacel s pohvalami. Rad bi pohvalil ucenca x, ker je zelo napredoval. Povabil me je v igro.Ucenec y je napredoval, zdaj se v koloni ne preriva. Najmanj enkrat na teden smo ovrednotili naš napredek. Stanje v razredu se je umirilo in vsi smo se bolje pocutili. Ucenci so spoznavali del sebe, svoja custva, povezali so jih z lastnim ravnanjem in pridobivali na odgovornosti. Razmišljali so o obcutkih in custvih v njih, ki jih sprožajo razlicni dogodki, razlicni dražljaji. Poskušali so razumeti tudi sošolce, ki so doživljali podobno kot oni. Custva so likovno, besedno in gibalno izrazili. Iskali so skupne rešitve za sošolce, ki so osamljeni, žalostni, jezni itd. Drug od drugega so se ucili primernega vedenja. Z vztrajnim ponavljanjem tovrstnega jutranjega kroga so vidno napredovali kot skupina in kot posamezniki. Postavljanje razrednih pravil je proces in ne enkraten dogodek. Ob pogovorih z ucenci sem ugotovila, da v konkretnih situacijah ucenci problemov ne zacutijo in ne znajo primerno odreagirati. Velikokrat se med seboj ne poslušajo in ne slišijo, nimajo besed, s katerimi bi težavo rešili na miren nacin, tisti manj pogumni in spretni pa postanejo dežurni krivci za vse. Komunikacijskih vešcin in strategij reševanja problemov smo se najveckrat ucili skozi igro vlog. Primeri: S sošolci izdelujete plakat in se ne morete dogovoriti, kakšne barve naj bo naslov. Prijatelj noce sodelovati pri skupnem dogovoru. Sošolec vedno skace v besedo in odgovarja na vsa vprašanja uciteljice prvi, brez da bi dvignil roko. Pojasni mu razredno pravilo. Uciteljica razdeli skupino otrok v vec malih skupin. Razloži sošolcu, ki vztraja pri svoji odlocitvi in noce sodelovati v skupini, kjer je dolocen.. Najljubši prijatelj te moti med poukom. Poskušaj mu razložiti, da je ucnaura zaucenje, odmor pa za pogovor in igro. S sošolci izdelujete plakat in se ne morete dogovoriti, kakšne barve naj bo naslov. Prijatelj noce sodelovati pri skupnem dogovoru. Posamezne korake ali pomembne tocke pri reševanju problemov smo za lažjo zapomnitev narisali na plakat. Iztegnjena roka proti nekomu, ki te moti, je bil naš pomemben dogovor. Rekli smo mu kar STOP. Ucenec, ki je dobil tako opozorilo od sošolca, je moral takoj prenehati z neprimernim vedenjem. Šele ko se je ucenec ustavil, so sledili pogovor, definiranje problema, iskanje skupne rešitve, opravicilo in nadaljnji ukrepi. Skupaj smo sestavili spisek priporocil, kako posamezne obcutke lažje kontrolirati. Primer: Ce sem jezen, pocasi in globoko diham. 3. KREPITEV RAZREDNE SKUPNOSTI Vsi ucenci v razredu naj bi se pocutili varni in sprejeti. To lahko dosežemo le z nacrtnim in neprestanim delom s celotnim razredom. Po mojih izkušnjah lahko prav mocna razredna skupnost nudi zadovoljitev potreb posameznikov in posledicno se le ti ne zatekajo k neprimernim in nasilnim dejanjem. Mocna skupina nudi oporo posameznikom z vedenjskimi težavami. Tudi ce in ko pride do nesporazuma, do prepira ali kakšnega vecjega problema, prijateljstvo v skupini in pretekle pozitivne izkušnje z vrstniki pomembno pripomorejo k hitrejšemu in kvalitetnejšemu reševanju. Ucenci so sodelovali v šolskih in razrednih projektih. Vsak projekt zahteva dobro nacrtovanje in kvalitetno izvedbo. Od vseh sodelujocih zahteva posebna prizadevanja in pripravljenost za malce drugacno delo, za medsebojno sodelovanje, dogovarjanje in empatijo. Zakljucek naših projektov je bil najveckrat tudi neke vrste nastop za druge. Otroci so prav preko te posebne oblike dela zacutili, da so sprejeti med vrstniki z vsemi svojimi posebnostmi vred. Prav te posebnosti posameznikov so postale prednosti za celotno skupino, ki je projekt izvajala. Otroci sami so ugotovili, da potrebujejo pestrost in da bodo kot enoten razred raznolikih posameznikov še bolj uspešni. Živeli smo razlicnost in podobnost hkrati. Za skupni cilj so bili vsi motivirani. Tekmovanje v razredu je zamenjalo sodelovanje. V pravkar koncanem šolskem letu bi izpostavila šolski projekt Bralci dobre volje. Pri svojem delu ucitelji vedno znova ugotavljamo, da je interes otrok za branje vedno manjši, posledicno je tudi kakovost samega branja manjša. Ker želimo to spremeniti, smo oblikovali projekt z naslovom Bralci dobre volje. Z oblikovanjem spodbudnega bralnega okolja v sodelovanju z ožjo in širšo lokalno skupnostjo želimo povecati veselje do branje, radovednost ter užitek, ki ga doživlja bralec. Letos so ucenci mojega razreda pripravili dve srecanji z otroke iz vrtca. Brali so jim knjige, se z njimi podružili in poigrali. Branje z namenom je povecalo motivacijo za samo urjenje branja, poleg tega so ucenci napredovali tudi na custvenem in socialnem podrocju. Medgeneracijski moment je tukaj dodal še piko na i in dodano vrednost. V okviru istega projekta smo že povsem na koncu šolskega leta pripravili kulturni vecer s pisateljico in ilustratorico Alenko Spacal. Dogodek je potekal v šolski knjižnici. Za celotno organizacijo so bili odgovorni moji drugošolci. Pripravili smo vabila, prostor, kulturni program, vprašanja za gostjo in pogostitev. Skupni cilj je ucence povezal, sprotna pohvala s strani nas uciteljic pa jim je vlivala samozavest. Pokazali so veliko zrelost in pred starši so skupaj z našo gostjo blesteli. Malo manjši projekt je pravzaprav tudi vsako skupinsko delo. Pri delu v skupinah rado prihaja do nesoglasij in merjenje moci posameznikov. Delo v skupinah zahteva medsebojno sodelovanje in sprejemanje. Otroci radi delajo drug z drugim, posebej , ce lahko sami izbirajo svoje sodelavce. Ucence veckrat sama razdelim v skupine. Ucenci so v takem primeru morajo prilagoditi vrstnikom, s katerimi mogoce še niso sodelovali in se tudi sicer z njimi manj družijo. Sodelovati morajo na nov, drugacen nacin in prevzeti vloge, ki so jim bile dane s strani ucitelja. Ucijo se poslušanja dogovarjanja, medsebojne pomoci, empatije, krepijo samozavest in še marsikaj. 4. MOCPOHVALE Svoje ucence velikokrat pohvalim. Res velikokrat. Pohvalim jih, ko se v skladu z našimi dogovori npr. mirno usedejo v jutranji krog, ko stopijo v kolono za malico in mirno cakajo, ko na prvo besedo pospravijo igrace po odmoru, ko pomagajo sošolcem… Pozitivni vedenjski vzorci se na ta nacin zelo uspešno širijo. Ko pohvalim enega, v hipu ponovijo dejanje še vsaj trije, štirje. Pohvalim še te ucence in naenkrat sledijo še vsi ostali. S temi pohvalami jim pravzaprav dajem smernice, kakšno in katero vedenje je zaželjeno. S pohvalami jih spodbujam in opogumljam. Ucence pohvalim tudi za prizadevanja in ne samo za koncni izdelek ali stanje. Pohvala mora biti res iskrena, iz srca. Le kdo ne želi biti pohvaljen? Veliko pohval napišem v zvezke ali beležke, da jih vidijo starši. S tem nacinom širim zadovoljstvo in dobro voljo tudi med starši, kar je zagotovo pomembno. Postanejo, tako kot ucenci, bolj zaupljivi, raje sodelujejo s šolo in bolj pogosto prihajajo na govorilne ure. Ko pride do težav, je reševanje v sodelovanju z njimi hitrejše in uspešnejše. Odkar sem pozorna na željena vedenja, ugotavljam, da so otroci bolj sprošceni in da imajo veliko motivacije za lasten napredek. 5. AKTIVNI ODMORI, MIRNE UCNE URE Velikokrat so prav odmori tisti cas, ko se dogaja nasilje. Nadzor uciteljev je manjši, otroci nimajo konkretnih zaposlitev, lahko se družijo v manjše skupine. Manjši otroci se med odmori radi igrajo razlicne družabne igre, kjer pogosto prihaja do nesoglasij. Otroci prilagajajo pravila, kršijo pravila, izkazujejo svojo moc. Deklice izvajajo drugacne pritiske. Pojavlja se izkljucevanje, ljubosumje, zasmehovanje in podobno. Zaradi zavedanja pomena gibanja in zaradi preusmerjanja pozornosti ucencev, sem se odlocila za aktivne odmore. Ce je le vreme dopušcalo, smo si privošcili odmor na zunanjem igrišcu. Ucenci so si sami izbrali dejavnost, ki je neposredno nisem nadzirala. Imela sem nadzor nad vsemi, praviloma pa so sami odlocali, kaj bodo poceli med odmorom. Ker so otroci vedeli, da je njihov cas omejen, so morebitna nesoglasja in težave hitro rešili. Decki so najpogosteje igrali nogomet, deklice so se lovile, skrivale, gugale ali preprosto samo družile med seboj. Gibanje je otroke sprostilo, pozabili so na nesoglasja, pravzaprav ni bilo casa zanje. Med samimi ucnimi dejavnostmi, ki so sledila kasneje, so ucenci izkazali vecjo koncentracijo in zbranost. Velikega pomena se mi zdi organizacija prostora in casa. V neprestanem hitenju, mnogoterih dražljajih se nekateri ucenci ne znajdejo. Pri vzpostavljanju odnosov so površni, razpoloženje v razredu je neugodno, zahtev je enostavno prevec. Zavestno sem umirjala proces ucenja in skrbela za dobro pocutje ucencev. Otroci so ponotranjili in ozavestili pomen umirjenosti za uspešno šolsko delo. 6. VLOGA UCITELJA Vloga ucitelja oziroma vseh uciteljev, ki prihajajo v razred, je velika. Vsak ucitelj oblikuje cilje za posamezno šolsko leto. Vzgajati dobro razredno skupnost v prvi vrsti pomeni sprejeti trdno osebno odlocitev. Ucencem sem vsak dan s svojim delovanjem in vzpostavljanjem odnosov do njih, do ostalih uciteljev, ki so prihajali v razred, in do njihovih staršev poskušala biti dober zgled. Poskušala sem biti iskrena in pravicna. Tako kot sem jih jaz dobro poznala, so tudi oni mene. Kot vodja skupine sem sprejela vsakega ucenca in resnicno verjela v njegov napredek. In ta se je zgodil. Skupaj smo gradili boljšo razredno skupnost in skupaj smo se veselili naših uspehov. 7. SKLEP Šola je prostor, kjer se pojavlja nasilje v svojih mnogoterih oblikah razlicne intenzitete. Ucitelji smo razlicno obcutljivi in imamo razlicna merila, a kljub vsemu velja, da se medvrstniško nasilje pojavlja tudi med najmlajšimi. Ce razumemo vzroke zanj in dinamiko grajenja razredne skupnosti, lažje nacrtujemo dejavnosti, preko katerih se ucenci opremijo z dolocenimi znanji, spretnostmi in strategijami za uspešno vkljucevanje v skupino. Proti nasilju se je najlažje boriti, ko ga še ni. Takrat je potrebno z aktivnim vkljucevanjem in sodelovanjem vseh ucencev okrepiti celotno skupino, ki posamezniku z vedenjskimi težavami nudi oporo, ko je to potrebno. Skupaj s starši je ucitelj s svojim delovanjem ucencem nenehen zgled vstopanja v medosebne odnose. Kot kreator in izvajalec vecine dejavnosti v razredu ima v celotnem procesu vzgoje za nenasilje pomembno vlogo. Cilj naših prizadevanj so custveno zrelejši in socialno mocnejši ucenci, ki bodo gradili bodocnost brez nasilja. LITERATURA IN VIRI Musek Lešnik, K. in P. (2017). Mi in custva. Zbirka dejavnosti, delavnic in vaj za 1. triletje osnovne šole. Pridobljeno s https://www.abced.si/mi-in-custva-1-triletje Musek Lešnik, K. in P. (2017). Mi in drugi-1. del. Zbirka dejavnosti za 2. triletje osnovne šole. Pridobljeno s https://www.abced.si/mi-in-drugi-1-del-2-triletje Musek Lešnik, K. in P. (2017). Mi in drugi-2. del. Zbirka dejavnosti za 2. triletje osnovne šole. Pridobljeno s https://www.abced.si/mi-in-drugi-1-del-2-triletje Muršic, M. (2016). Upoštevanje custvenih vidikov za celovitejše omejevanje medvrstniškega nasilja v šolah. Vzgoja in izobraževanje XLVII 3-4, 5-12. Pridobljeno s https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/VIZ-3-4­2016/#15/z Rutar Ilc, Z. (2016). Gradimo kulturo nenasilja in dobre skupnosti. Vzgoja in izobraževanje XLVII 3-4, 3-4.. Pridobljeno s https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/VIZ-3-4-2016/#15/z Smrtnik Vitulic, Helena. (2004). Custva in razvoj custev. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Zakon o osnovni šoli (ZOsn).(1996). Uradni list RS, št. 81/06 (2.19969. Pridobljeno s http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448 Jana Jerenec OTROK Z BOLEZNIJO CHARCOT MARIE TOOTH V VZGOJNO­IZOBRAŽEVALNEM PROCESU POVZETEK V prispevku bo predstavljena bolezen Charcot Marie Tooth, ki je živcno-mišicno obolenje, ki prizadene tako otroke kot odrasle osebe. Na šoli imamo ucenko, ki je edina ucenka s to vrsto diagnoze. Kot razrednicarka menim, da je zelo pomembno, da ucenki pomagam in ji omogocim vkljucitev v vse aktivnosti šole. Pomembno je vedeti, kateri pripomocki ucenki pomagajo lažje premagovati vsakodnevne ucne zahteve in kako pomembna je integracija otroka v razred in šolo, kot sekundarno socialno okolje. Iz tega vidika v clanku navajam nekatera priporocila za delo z otroki tako iz vidika vzgojno-izobraževalne ustanove kot iz vidika ucitelja. Še posebej bom izpostavila primere dobre prakse pri pouku anglešcine. KLJUCNE BESEDE: bolezen Charcot Marie Tooth, pripomocki, napotki, priporocila za delo CHILD WITH DISEASE CHARCOT MARIE TOOTH IN EDUCATIONAL PROCESS ABSTRACT The article presents the Charcot Marie Tooth disease, which affects both children and adults by neuromuscular depression. There is a pupil diagnosed with CMT in our school. Even though she is the only pupil diagnosed with CMT it is very important that workers in the educational process receive as many instructions as possible to work with children who have disabilities. It is important to know which tools to use so pupil can overcome the daily learning requirements easier as well as how to integrate a child into the class and into the school as a secondary social environment. From this point of view, the article presents some recommendations for working with children both from the perspective of the school and from the perspective of the teacher. I will present some examples I use during English lessons. KEYWORDS: Charcot Marie Tooth disease, tools, instructions, recommendations for work 1. UVOD Charcot-Marie-Tooth bolezen oziroma CMT je živcno-mišicno obolenje, ki prizadene enega na 2500 ljudi ali 800 v Sloveniji in 2,8 milijona ljudi po svetu. CMT povzrocajo mutacije v genih, ki prizadenejo periferne živce, to so živci, ki potekajo izven možganov in hrbtenjace in oživcujejo mišice okoncin. CMT vpliva na motoricne in senzoricne živce, ki se pocasi degenerirajo in povzrocajo oslabelost mišic rok in nog in atrofijo v okoncinah ter zmanjšajo sposobnost zaznavanja toplote, mraza in bolecine. Bolezen je dedna, napredujoca in neozdravljiva. 2. KAKO MED VRSTNIKI PREPOZNAMO OTROKA S CMT Pri vsakem otroku se CMT kaže na drugacen nacin. So pa nekateri simptomi, ki so prisotni pri vseh obolelih s CMT: -nacin hoje in navidezna nerodnost in pocasnost; -uporaba ortopedskih cevljev in opornic za noge; -pogosti padci in spotikanja ter poškodbe, povezane s padci; -težave pri hoji po stopnicah; -hitra utrujenost; -težave pri opravljanju fizicnih aktivnosti s svojimi vrstniki (pocasnost, ne dohaja vrstnikov …); -uporaba pripomockov za mobilnost: bergle, hodulja, invalidski vozicek, elektromotorni vozicek; -stopnja napredovanja se veca iz leta v leto. Ker je bolezen CMT progresivna, je zelo pomembno, da so cim hitreje opažene vse morebitne spremembe otrokovih sposobnosti v razlicnih dejavnostih in da se poišcejo rešitve, ki so za otroka ustrezne. 3. OTROK S CMT MED VRSTNIKI Potrebe otrok s CMT so enake potrebam njihovih vrstnikov, vendar ima ucenka zaradi svoje gibalne oviranosti še dodatne potrebe. Spoštljiv odnos z vrstniki je zelo pomemben za celostni razvoj otroka, zato smo morali sošolce vnaprej pripraviti in pouciti o ucenki. Pred tem smo se pogovorili s starši in ucenko in se z njo dogovorili, koliko in kaj bomo delili z njimi. Ucenka je zaradi svoje odprtosti in pozitivne samopodobe hitro navezala stik in pridobila prijatelje po prehodu iz podružnicne šole na maticno šolo, tako da se je ucenka hitro spoprijateljila in pridobila nove prijatelje. Ucenci jo sprejemajo in ji z veseljem pomagajo pri vsakodnevnem delu. Pomagajo ji prenašati racunalnik, pomagajo ji pri sestavljanju elektricnega skuterja, ko izostane od pouka, jo seznanijo s šolskim delom in vsemi pomembnimi informacijami. Ucenka je integrirana v razredu, saj se udeležuje tako vzgojno-izobraževalnega dela kot tudi dnevov dejavnosti, ki potekajo na šoli in izven šole. Ne udeležuje se le športnih dnevov. Udeležila se je tudi zimske šole v naravi, kjer smo aktivnosti prilagodili njeni gibalni oviranosti, interdisciplinarnih ekskurzij … 4. TEŽAVE, S KATERIMI SE UCENKA Z BOLEZNIJO CMT VSAKODNEVNO SRECUJE PRI POUKU Kot uciteljica in razrednicarka ucenki s CMT diagnozo ugotavljam, da se pojavljajo težave, s katerimi se ucenka vsakodnevno srecuje pri pouku. -Zaradi oslabelosti mišic rok in dlani ter spretnosti prstov težko drži pisalo in težje zapisuje snov. -Zaradi šibkosti rok ter tresenja rok ob zapisovanju ni sposobna zapisovanja po nareku ali vztrajanja pri pisanju dlje casa (npr. ena šolska ura). -Težave s finomotoriko: rezanje s škarjami, odpiranje in zapiranje peresnice ter rokovanje z drugimi drobnimi predmeti … -Pocasnost ali težave pri vstajanju s stola v stojeci položaj. -Nezmožnost gibanja od ucilnice do ucilnice v casu, kot ga obicajno pricakujemo od otrok. -Nezmožnost sodelovanja z vrstniki pri dejavnostih, kot so: hoja, tek, skoki, pocepi, plazenje, plezanje, igre z žogo … 5. PRIPOMOCKI, KI LAHKO OTROKU S CMT OLAJŠAJO DELO PRI POUKU Z nekaterimi pripomocki ucenki lajšamo frustracije, ki nastajajo pri vsakodnevnem šolskem delu. Naštela bom le nekatere: -uporaba debelejših pisal ali uporaba nastavkov za pisala ali uporaba pisal, ki so posebej izdelana za bolnike z distrofijo (PenAgain twist n' write pencil); -uporaba racunalnika (e-gradivo) namesto zapisovanja; -tabelska slika vnaprej pripravljena in naložena na spletni strani šole (ucenka spremlja tabelsko sliko, si oznaci pomembne informacije, si kaj dopiše ali dopolni) … 6. KAKO SMO UCITELJI POMAGALI UCENKI S CMT PRI DELU V ŠOLI Uciteljeva vloga je najpomembnejša, saj lahko s svojim delovanjem veliko prispeva k pozitivni samopodobi otroka s CMT ali obratno. Priporocila za ucitelje so sledeca: -Pisanje domacih nalog smo opustili, saj dodatno delo doma povzroca dodatno utrujenost. Ucenka s CMT se v popoldanskem casu vkljucuje v fizioterapije in delovne terapije, ki pomembno prispevajo h kakovosti življenja ljudi s to vrsto bolezni. -Pisni preizkusi znanja so za ucenko težki, saj ne zmore hitro pisati ali pisati dlje casa. Odlocili smo se, da pisno ocenjujemo le pri predmetih slovenskega in angleškega jezika. Glede na odlocbo ima ucenka 100 % podaljšan cas pisnega ocenjevanja. Med ocenjevanjem ji zagotavljamo vec krajših odmorov. Poleg tega ji glede na predhoden dogovor omogocimo tudi zapisovalca. Ucenka piše na racunalnik, zato mora ucitelj pisno ocenjevanje racunalniško prilagoditi. Poleg tega piše le v prvih šolskih urah, saj se utrujenost iz ure v uro veca. -Pri pisnem preizkusu znanja se lahko zgodi, da ucenka ne reši ali dokonca tudi lažjih nalog. Potrebno je presoditi, ali ocena odraža pomanjkanje znanja ali pomanjkanje casa ali pa je posledica utrujenosti, ki vpliva na zmanjšano zbranost. -Pri vseh drugih predmetih ucenko formativno spremljamo. -Preverjanje znanja v manjših sklopih. -Zagotoviti dodaten cas za pripravo na šolsko uro (priprava ucbenikov, zvezkov in pisal). -Zmanjšano število ocen. -V tednu najvec dve ocenjevanji. -Spletni koledar, v katerem so vpisana vsa ocenjevanja tekom celotnega šolskega leta. -Vse ocene pridobi do meseca aprila. -Spodbujamo uporabo racunalnika in IKT-tehnologije. -Ucno gradivo v e-obliki in uporaba spletne ucilnice. -Projekti in naloge so napovedane vnaprej, da ima ucenka s CMT dovolj casa, da se pripravlja postopoma in zmerno. -Dovolimo dodatni cas za premik iz ucilnice v ucilnico in uporabo dvigala namesto hoje po stopnicah. Šola zagotavlja naslednje: -zagotovili smo dvigalo; -na stopnicah imamo rocaje, da je omogocen prihod do ucilnic, do katerih ne pelje dvigalo; -garderobna omarica je v osrednjem prostoru na dostopnem mestu; -omogocamo dostop z invalidskim vozickom in elektromotornim vozickom. 7. OTROK S CMT PRI POUKU ANGLEŠCINE Ker ucenka pri pouku ne zapisuje in ker je njen zapis na racunalniku pocasen, sem morala pouk prilagoditi njenim potrebam in hkrati potrebam celotnega razreda. Odlocila sem se, da pri pouku uporabljam formativno spremljanje, poudarek dajem govornemu sporocanju in bralnemu razumevanju, manj pa pisnemu sporocanju. Skozi cas sem spoznala, da obicajne metode postanejo manj ucinkovite, zato sem se zatekla h glasbi, kot univerzalnemu jeziku, ki je pomemben del posameznikovega življenja. Glasba je pomembna, saj vpliva na naša življenja in naša custva. Z glasbo spodbujam dolocena custva, kot so sreca, razmišljanje, žalost itd. Spoznala sem, da ce v pouk vkljucim glasbo, s tem ne samo motiviram, temvec tudi spodbujam vecjo aktivnost in pripravljenost k delu. Vzroki, zakaj sem se odlocila v ta razred vkljuciti glasbo na ravni vsake ure, so med drugim tudi, ker ucence glasba sprosti, jim da energijo, jih pomiri, spodbudi gibanje, priklice spomine … Poleg tega sem se odlocila za glasbo kot ucno sredstvo, ker želim, da se ucenci med uro vec smejijo in z veseljem pridejo k pouku ter pri pouku sodelujejo in se na takšen nacin vec naucijo, njihovo znanje pa se kasneje lažje priklice. Kot uciteljica ugotavljam, da ima glasba veliko prednosti, saj izboljša njihovo koncentracijo, spomin, hitreje dojamejo ucno snov, spodbuja pozitivno ucno stanje, ustvari pozitivno ozracje, sprošca, daje navdih, je zabavna … Opažam, da ucenci s pomocjo glasbe lažje in hitreje usvajajo besedišce in hkrati bralno razumevanje kot tudi izgovorjavo. Da pa je ura, kjer je prisotna glasba, ucinkovita, se je potrebno držati nekaterih napotkov. Ko želimo ucencem predstaviti pesem in da se le-to naucijo, je najbolje, da predstavimo pesem v instrumentalni izvedbi. Ucenci, ki se seznanijo z glasbo samo, brez besedila, se nato, ko jim predstavimo pesem, lažje in hitreje naucijo novih besed. Kot drugo je pomembno, da si vnaprej pripravimo seznam novega besedišca, katerega želimo, da ga osvojijo. Ko so bili še manjši, je bilo pomembo, da sem hkrati pokazala še sliko, s katero sem predstavila besedo/pojem. Sedaj to že bolj kot ne opušcam. Kot tretje je priporocljivo, da pesem predvajaš v nekaj zaporednih urah, ker tako ucenci ne bodo mogli pesmi odmisliti iz svoje glave. Velikokrat se zgodi, da ucence slišim pesem peti ali žvižgati njeno melodijo. Glede na to, da je vecina pesmi takšna, da spodbuja gibanje, skušam pripraviti koreografijo, ki jo lahko izvede tudi ucenka. Velikokrat pa prepušcam koreografijo samim ucencem – vcasih je to le potrkavanje, premikanje glave v ritmu ali pa samo rahlo pozibavanje. Ko uporabljam glasbo v razredu, moram izbrati glasbo, ki bo spodbujala osvajanje novega znanja, ne pa da bi bila mašilo oziroma odvracala njihovo pozornost. Velikokrat uporabljam samo instrumentalno glasbo v ozadju. To je še posebej zaželeno, ko ucenci vadijo vaje iz slovnice. Tudi ucenka jih dela, število je seveda manjše. Poleg tega vaje dela na spletu ali pa pred tem pripravim in prilagodim dokument, da lahko zapisuje vanj in si vaje nato shrani. Glasba v ozadju pomaga tudi pri izboljšanju pisnega sporocanja, pri viharjenju možganov, hitreje pridejo do rešitev, podaljša koncentracijo, izboljša spomin. Prav tako uporabljam glasbo, ko ucenci pišejo pisno sporocanje, saj študije dokazujejo, da pomagajo ucencem v stresni situaciji, saj glasba sprošca nevrone v možganih, kar pomaga ucencem, da se sprostijo. Z veliko nacrtovanja pouka je glasba postala pomembna metoda ucnega procesa. Tako kot igre, delovni listi, videoposnetki je glasbeni pristop kot eden izmed pristopov za dosego ciljev. Sem torej uciteljica, ki uporablja glasbo kot podlago pri skoraj vsaki ucni uri. Obstajajo razlicne vrste glasbe za razlicne aktivnosti. Klasicno glasbo torej uporabljam pri urah slovnice, rap, ko spoznavamo aktualne teme, džez pa, ko se pogovarjamo o nacrtih za prihodnost. Kot sem že zapisala, uporabljam glasbo v razlicnih primerih. Tako glasbo uporabljam, ko želim prebiti led, predstaviti slovnico ali novo besedišce, spodbuditi diskusijo. Tako sem, ko smo pisali apele za Amnesty International, predvajala meni ljubi pesmi. Prva je bila pesem znane pevke Pink z naslovom Dear Mr. President, druga pa je bila Lennonova pesem Imagine. Obe pesmi sta spodbudili ucence, da razmišljajo izven okvirja. Debata, ki se je razvila med ucenci, je bila zelo produktivna, saj je nastalo nekaj cudovitih pisem, ki smo jih poslali v upanju, da bomo s tem pomagali ogroženi skupini ljudi. Ko smo se pogovarjali o aktualni temi, onesnaževanju ter segrevanju ozracja, sem izbrala cudovito pesem Michaela Jacksona The Earth Song. Ko pa poucujem slovnico, po navadi izberem pesmi, ki jih otroci že poznajo. Izbor je neomejen. Tako sem pri razlagi in predstavitvi navadnega prihodnjika uporabila pesem Gloria Gaynor I will survive. Res pa je, da sama pesem ni dovolj, saj mora ucitelj hkrati pripraviti ustrezne aktivnosti, da ucenci usvojijo znanje in ga nato uporabljajo v ustreznem primeru. Ko smo spoznavali razliko med navadnim sedanjikom in navadnim preteklikom, pa sem izbrala pesem skupine Queen Radio Ga Ga. 8. SKLEP Naša šola torej namenja veliko pozornosti ucencem s specificnimi ucnimi in drugimi težavami. V prispevku je bil predstavljen inovativni pristop k ucenju in poucevanju v razredu, kjer je ucenka z boleznijo Charcot Marie Tooth ali »CMT«. Ucenka je dvojno prepoznana, in sicer kot ucenka z dolgotrajno boleznijo in kot nadarjena ucenka, tako na vodstvenem kot ucnem podrocju. Ko smo se kot šola prvic soocili s to vrsto bolezni, smo se znašli pred dilemo, saj je ucenka edina ucenka z diagnosticirano to vrsto bolezni v Sloveniji. Ucitelji smo morali metode poucevanja prilagoditi in pouk osnovati na novo, saj ucenka med poukom ne zmore opraviti enakovrednega dela, je pa vedoželjna in sposobna pri pouku sodelovati na drugacen nacin. Namen prispevka je bil predstaviti primere dobre prakse, ki kažejo razlicne nacine, kako lahko ucenca z gibalnimi ovirami aktivno vkljucimo v pouk. Tako šola kot ucitelji želimo pokazati, da ucenci kljub svojim primanjkljajem lahko soustvarjajo v pedagoškem procesu in so del le­tega. Kot že zapisano, smo morali pouk zasnovati popolnoma na novo. Pri tem so nam pomagali starši, Univerzitetni rehabilitacijski inštitut Republike Slovenije – Soca ter predvsem dr. Shy na CMT kliniki v Iowa City, ki je vodilni specialist s tega podrocja. Z veliko dobre volje in truda smo pouk in delo organizirali tako, da se ucenka pocuti sprejeta. Ucenka ni vkljucena samo v ucni proces, temvec sodeluje tudi na šolskih prireditvah, se udeležuje dnevov dejavnosti, z izjemo športnih dni. Udeležila se je tako letne kot zimske šole v naravi, kjer smo prilagodili aktivnosti njenim primanjkljajem. Ugotavljamo, da je ucenka z vsemi prilagoditvami na dobri poti do uspeha, je vedoželjna, srecna in nasmejana ter vkljucena med vrstnike, ki so jo zelo lepo sprejeli. Prav tako zaradi odnosa šole ucenka ne cuti pritiskov, ucenci pa so pridobili veliko, saj se je med njimi prebudila pripravljenost pomagati socloveku, kar je dobra popotnica vsem za življenje. Pri integraciji otrok s posebnimi potrebami, tudi otrok s CMT, ima po mojem mnenju kljucno vlogo ucitelj, ki je odgovoren za ustrezno poucevanje s prilagoditvami procesa poucevanja. Ucitelj bo pri tem uspešnejši s pomocjo šolskega tima, ki ga podpira in mu pomaga pri prilagajanju vzgojno-izobraževalnega procesa, posreduje znanja in strategije ter nudi pomoc. Zelo pomembno pa je tudi sodelovanje s starši. LITERATURA IN VIRI Brewer, Chris. “Music and Learning: Integrating Music in the Classroom.” Quarterly Journal, 1995. New Horizons for Learning. Accessed January 5, 2012. . Društvo distrofikov Slovenije (2015). O distrofiji. (2015). Pridobljeno s http://www.drustvo­distrofikov.si/index.php/o-drustvu/o-distrofiji. Lamb, Gary. “Music in the Classroom.” Gary Lamb International/ASCAP, 1996-2007. Accessed January 8, 2012 . Lazar, Michelle. “Interactive Music Strategies for the Academic Curriculum.” New Horizons for Learning: Teaching and Learning Strategies. Quarterly Journal, March 2004. New Horizons for Learning. Accessed January 5, 2012. . O Charcot-Marie-Tooth. Pridobljeno s https://www.cmtausa.org/understanding-cmt/types-and-causes/. O’Donnell, Laurence. “The Report.” Music Power, 1999. Accessed January 8, 2012. . Založnik, B. (2006). Otroci s posebnimi potrebami: integracija in inkluzija. Nova Gorica: Melior, Educa. Žgur, E. (2011). Kako lahko pomagam. Vipava: Center za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje. Slavica Jordan Z VREDNOTAMI FIRST® LEGO® LEAGUE SKOZI ŽIVLJENJE POVZETEK Raziskave zadnjih let v Sloveniji, posebej med mladimi, kažejo, da se spreminjajo temeljne vrednote in življenjske usmeritve. Živimo v dobi visoke tehnologije in ker vstopamo v dobo robotov, se sprašujemo, kako se uciti, kako razmišljati, kako komunicirati, kako reševati probleme, kako opazovati, raziskovati in spodbujati ljubezen do ucenja in življenja. Lego roboti v okviru multidisciplinarnega programa First® Lego® League (FLL), otroke spodbujajo k pridobivanju novih znanj, kreativnemu reševanju problemov in ekipnemu sodelovanju. Mladi so pri delu samostojni, neobremenjeni in išcejo poti tam, kjer jih odrasli pogosto ne vidimo. Sproti se ucijo, skozi igro raziskujejo – brez ocen in prisile, zgolj zaradi svoje vedoželjnosti, obcutka pripadnosti ekipi in skupnih ciljev. Pri tem pridobivajo na samozavesti, na spoštovanju v medsebojnih odnosih, razvijajo življenjske in prakticne izkušnje, sklepajo nova prijateljstva in mogoce odkrijejo prej zakrite, neznane karierne poti in priložnosti. KLJUCNE BESEDE: FLL, timsko delo, vrednote, reševanje problemov, raziskovanje, Lego roboti LIFE AND VALUES OF FIRST® LEGO® LEAGUE ABSTRACT Several types of research made in the past few years show a quick change of foundational values, especially among the youth. We live in an era of high technology and since we are slowly entering a period of robots we often wonder how to learn, think, communicate, solve problems, observe, explore and encourage love for studying and life. Lego robots created as a part of a multidisciplinary project First® Lego® League (FLL) stimulate the children towards gaining new knowledge, creative problem solving and teamwork. Youth are independent and look for solutions in places adults often do not see. Along the way, they learn and explore. With no grades and force but rather as a result of their thirst for new knowledge, feeling of belonging to the team and common goals. During the project they gain self-confidence, respect, relationships, develop experiences which will help them later in life, make new friendships, and possibly discover previously unknown career paths and opportunities. KEYWORDS: FLL, teamwork, Core Values, problem-solving, exploration, Lego robots Na OŠ Šentjernej smo leta 2011 pri pouku predmeta Robotika v tehniki priceli z aktivnostjo sestavljanja razlicnih naprav z Lego gradniki. Tako imenovani Lego roboti omogocajo spoznavanje delovanja in upravljanja robotov na zabaven nacin, skozi igro. Ravno tako smo imeli v mislih ugotovitev, da se otroci v Sloveniji v povprecju ne želijo uciti naravoslovnih in tehnicnih vsebin (Skurjeni, Dolinšek in Strašek 2008), podobno velja tudi v razvitih državah (Sjerg in Schreiner 2010). Predstavila vam bom, da so Lego roboti zelo ucinkovit ucni pripomocek, ki omogoca razvijanje temeljnih vrednot in življenjske usmeritve ter logicnega mišljenja. »Vrednote so postale sestavina vsakdanjih življenjskih scen.« (Ule 2008). Sodelovanje otrok pri pripravah na tekmo robotov v okviru multidisciplinarnega programa First® Lego® League (FLL) spodbuja iskanje kreativnih in inovativnih konstrukcijskih in programskih rešitev. First® Lego® League-FLL je mednarodni multidisciplinarni program, ki se osredotoca na raziskovalne dejavnosti z namenom, da otroke motivira, vzpodbuja za znanost in tehnologijo ter jih nauci koristne uporabe in življenjskih spretnosti. First® For Inspiration and Recognition of Science and Technology je neprofitna organizacija, ki je bila ustanovljena leta 1989. Združila se je z danskim podjetjem Lego® in skupaj sta izdelala privlacen izdelek LEGO MINDSTORMS, ki je odlicen ucni pripomocek. Tako je nastal vpliven program FLL. League je podjetje, ki ima na prvem mestu poslovanja jasno zastavljen cilj: motivirati otroke in spodbuditi njihovo kreativnost s sloganom: "Only the best is good enoug." – "Samo najboljše je dovolj dobro." Pri FLL-ju je pomemben poudarek na ustvarjalnosti, inovativnosti in timskem delu. Program je tematsko naravnan, vsako leto je razpisana druga tema. Program FLL temelji na izdelkih Lego Mindstorms. Namenjen je ekipam otrok od 9 do 16 leta starosti. Ekipe štejejo od 4 do 10 clanov. Tako pri projektu med vsako sezono spoznavajo, izbirajo in rešujejo probleme in težave, s katerimi se svet in družba soocata vsak dan. Tekmovanje FLL obsega štiri podrocja: 1. Tekmo robotov Ekipa prejme s strani FLL Slovenija navodila za tekmo robotov, naloge in pravila. Ekipa s pomocjo tehnologije LEGO® MINDSTORMS® sestavi avtonomnega robota iz Lego kock, ki ga testira in programira. Na tekmovanju robot rešuje naloge, za kar ima na razpolago 2,5 minute. 2. Tehnicni intervju Ocenjevalcem ekipa predstavi svojega robota in nacrt s konstrukcijskega, programerskega, inovacijskega in strateškega vidika. 3. Projektno nalogo Ta zajema raziskavo, inovacijo in prezentacijo. Ekipa v okviru raziskovalnega dela glede na razpisano temo stopi v stik z razlicnimi strokovnjaki, posamezniki in podjetji. Ekipa svoje delo predstavi širši skupnosti in ciljnim skupinam. Na tekmovanju clani ekipe predstavijo svojo projektno nalogo ocenjevalcem, za kar imajo na voljo 5 minut ter 5 minut za odgovore na vprašanja. Hkrati svojo projektno nalogo predstavljajo obiskovalcem na stojnici. Otroci delajo na projektni nalogi samostojno in pod vodstvom mentorja na šoli, na terenu in doma. 4. Vrednote Program FLL temelji na zapisanih vrednotah FLL. Ekipa nastopi pred ocenjevalci za vrednote v kratki skupinski igri, ki ji ni znana vnaprej, in v 5 minutah predstavi svoje skupinsko delo, metode ter proces dela pri robotskem in projektnem delu. Ekipa je ocenjena glede na nastop, svoje obnašanje in delovanje tekom celodnevnega dogodka in glede na udejstvovanje vrednot FLL tekom cele sezone. Pri predstavitvi se bom osredotocila na podrocje vrednot, ki so srce programa First® Lego® League. Vrednote združujejo in prepletajo vse aktivnosti v First® Lego® League. Z upoštevanjem vrednot se ekipe ucijo timskega dela, sodelovanja in spoštovanja. FIRST filozofijo prijazne strokovnosti (Gracious Professionalism®) in sodelovalnega tekmovanja (Coopertition®) izkazujemo skozi predpisane temeljne vrednote: Odkritje – Odkrivamo nove vešcine in ideje. Inovativnost – Probleme rešujemo ustvarjalno in vztrajno. Vpliv – Tisto, kar se naucimo, uporabimo za to, da izboljšamo svet okoli nas. Vkljucevanje/Inkluzija – Spoštujemo drug drugega in upoštevamo razlike med nami. Skupinsko delo – Ce sodelujemo, smo mocnejši. Zabava – Uživamo v tem, kar pocnemo, cenimo svoje delo in slavimo dosežke. Na zacetku vsakega izziva clani ekipe veliko razmišljajo o svojih pricakovanjih, ciljih in o tem, zakaj so se posamezni clani sploh pridružili ekipi in odlocili sodelovati na tekmovanju FLL. Ugotovijo, da je njihov cilj predvsem, da se družijo ter povežejo v ekipo. V njej lahko vsak posameznik prispeva kar najvec svojega znanja in spretnosti. S tem pa prispeva k skupnemu napredku. Ucenci se med seboj spoznavajo, delajo intervjuje, sestavljajo nenavadna vprašanja, namenjena posamezniku, ter drug o drugem napišejo na blogu izvirno predstavitev. Pri vsakoletni razpisani temi najprej natancno opredelimo cilj naloge, izvedemo brainstorming – možgansko nevihto ter se pogovorimo, kaj že vemo o razpisanem izzivu. Naredimo tudi nacrt, kako pridobiti nadaljnje informacije. Ucenci izberejo osebe, ki jih morajo vprašati in oblikujejo listo vprašanj. Odlocijo se za razgovor z ljudmi iz bližnje okolice, tako da mimoidoce nakljucno anketirajo, gredo pred trgovine, obcino, pošto ali druge stavbe, kjer se ob doloceni uri nahaja vec ljudi. Doma vprašajo starše, babice in dedke, kaj oni vedo o dolocenem predpisanem izzivu. Povežejo se z razlicnimi strokovnjaki, ki se ukvarjajo z omenjeno problematiko. Npr. letos je bil razpisan izziv »In to Orbit« – V vesolje. Otroci so se sami spomnili, da napišejo pismo v angleškem jeziku in ga pošljejo NASI. Ucenci delajo doma, v šoli, v svojem prostem casu … Za medsebojno informiranje si ustvarijo svoj skupni elektronski naslov in Twitter racun, preko katerega si med seboj pošiljajo informacije in ideje, ki jim pridejo na misel takrat, ko niso skupaj. Pred vsakim uradnim srecanjem na šoli mentorji zucenci izmenjamo informacije, kaj je bilo v projektu že narejeno in kaj morajo ekipe še narediti. Na uvodnem srecanju dolocimo enega clana skupine, ki skrbi za oblikovanje »port folija«. Vanj redno beleži, katere naloge so clani že naredili in kaj morajo še opraviti do dolocenega datuma ter kako se clani razvijajo glede na svoje delo v skupini. Ker je v ekipi vec otrok, si delo razdelijo tako, da vsak dela tisto, kar najbolje zna. Starejši clani, ki so že sodelovali v programu FLL, prenašajo svoje izkušnje in znanje na mlajše oziroma nove clane ekipe. V preteklosti smo tako imeli mladega mentorja, uspešnega FLL-jevca naše šole, ki je z ekipama že sodeloval na tekmovanju v Nemciji in Ameriki. Ucenci so ga povabili v ekipo, ker so ga poznali. S svojimi izkušnjami jih je opozoril na pasti in ovire, ki se pojavijo na tekmovalnem poligonu. Svoj vrhunec otroci doživijo prav na tekmovanjih, ki združujejo otroke in mladino. Vse sodelujoce ekipe so iz razlicnih koncev Slovenije in celega sveta. Druži jih raziskovanje istega razpisanega izziva. Ob tem pa živijo vrednote, ki jih povezujejo v še neraziskana prijateljstva. Skupaj se zabavajo in igrajo. Ucijo se drug od drugega, empaticno skrbijo za svoje tekmece, tako da jim pomagajo pri izgubljenih, manjkajocih kockah. To je res poseben dogodek, kjer se prepletata tekmovanje, druženje in zabava. Kaj pri takšnem nacinu dela pridobijo otroci: -Navajajo se uporabljati razlicne vire, kot so knjige, ucbeniki, svetovni splet. -Ker za svoje delo potrebujejo tudi financna sredstva, ki jih pridobijo od sponzorjev, se navajajo na ravnanje z denarjem. -Spoznavajo pomen socialnih odnosov v družbi in odnos do varovanja narave. -Navajajo se na timsko delo (To obliko dela sprejmejo »kot svojo« in so pripravljeni prevzeti svoj del odgovornosti za uspeh celotnega tima.). Pridobivajo obcutek pripadnosti ekipi, skupaj se pocutijo mocnejši. -Navajajo se na ucenje od sovrstnikov, navajajo se uciti drug drugega. S tem tudi pridobivajo na samozavesti in tolerantnosti do drugace mislecih. -Delajo, raziskujejo in se s tem ucijo. Ocena kot nagrada pa jim ni glavni cilj. Kar naredijo, je pomembnejše od zmage. -Skozi delo išcejo poti tam, kjer jih odrasli pogosto ne vidimo. Krepijo svojo iznajdljivost. Napake so jim le pot do rešitve problema. S tem pridobivajo na vztrajnosti. -Ker spoznavajo vedno nekaj novega, s tem lažje izberejo svoj poklic. Sklepajo nova prijateljstva in mogoce odkrijejo prej zakrite, neznane karierne poti in priložnosti. Ugotovijo, da jih delo lahko zabava. Na Osnovni šoli Šentjernej že deveto leto zapored uspešno ohranjamo in negujemo udeležbo šolske ekipe na tekmovanju FLL. Veseli smo, da nam je to omogoceno, saj verjamemo, da projekt razvija kompetence 21. stoletja in opremi ucence z izkušnjami za vse življenje. FLL je zgodba o cutu za pripadnost, tudi o potrpljenju, strpnosti in zmožnosti nastopanja pred sodniki ter soocanja z neuspehi in porazi. Ne gre samo za sodelovanje na tekmovanju, ampak tudi za mocno voljo, radovednost, zaupanje vase in pozitivno naravnanost. Vkljucitev v projekt FLL nam omogocaucno, socialno in custveno rast otrok in uciteljev, njihovih mentorjev in vodij ter tudi staršev. S tem pomagamo oblikovati družbo uspešnih ljudi in vzpodbujamo ljubezen do ucenja, dela preko iger in razlicnih metod dela. Ucence zainteresiramo za vseživljenjsko ucenje. Postanejo prijazni ljudje, ki spoštujejo druge in to spoštovanje tudi kažejo z dejanji, tako da prispevajo k uspehu na nacin, ki je naklonjen drugim pa tudi njim samim. Imajo namrecposebno znanje, družba pa jim zaupa, da bodo to svoje znanje uporabili na odgovoren, pošten in razumen nacin. Skratka vesela in zadovoljna sem, da sem del tega projekta in da lahko pomagam mladim ter na ta nacin prispevam nekaj k razvoju naše družbe. Po mojih dosedanjih izkušnjah je sodelovanje v FLL odlicna priložnost za razvoj razlicnih vrednot pri ucencih. V vseh teh letih sodelovanja nisem naletela na vecje slabosti. Interes pri ucencih, kakor tudi pri uciteljih – mentorjih je bil vedno velik, zagnanost in pripravljenost za delo pa sta bila od zacetka do konca izredna. Glede na to, da je možnost sodelovanja v skupini takšen, da vsak najde tisto, kar ga najbolj veseli, lahko samo recem, da bi si želela, da cim vec ekip sodeluje v »družini« FLL-ja. LITERATURA IN VIRI [1] http://www.fll.si/ (pridobljeno, 10. 6. 2019). [2] SKURJENI, D., DOLINŠEK, S., STRAŠEK, R. (2008). Zanimanje in želje osnovnošolcev za ucenje naravoslovja. 1854-4231, letnik 3, številka 4, 363–378. [3] SJŘBERG, S., SCHREINER, C. (2010). The ROSE project. An overview and key findings. [4] ULE, M. (2008). Za vedno mladi? Socialna psihologija odrašcanja. Ljubljana: Založba FDV. [5] KOZODERC, D. (2016). Delo in ustvarjalnost. Etika in vrednote v vzgoji in izobraževanju. Vzgoja, 70, str. 26–28. Ljubljana: Inštitut za etiko in vrednote. MSc Vojko Jurgec DEJAVNOST RAP-A 'OLGICA TV' KOT NACIN VKLJUCITVE NADARJENIH IN TALENTIRANIH UCENCEV POVZETEK Med nadarjene in talentirane ucence štejemo tiste otroke in mladostnike, ki kažejo visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specificno akademskem, vodstvenem ali umetniškem podrocju. V osnovni šoli se za te ucence pripravi individualiziran program dela, ki pa se mu posamezni ucenci obcasno odpovejo. Delo s temi ucenci se lahko izvaja tudi v okviru razširjenega programa šole (tj. RaP-a). V šolskem letu 2018/19 se je devetnajst slovenskih šol vkljucilo v poskus Uvajanja tujega jezika v obveznem programu in preizkušanja koncepta razširjenega programa v OŠ; ena izmed njih je tudi OŠ Olge Meglic. V prispevku je predstavljen primer vkljucitve nekaterih nadarjenih in talentiranih ucencev v novo dejavnost razširjenega programa Olgica TV. Podrobneje je predstavljena sama dejavnost, nacrtovanje dejavnosti skupaj z ucenci in izvedba le-te tekom celotnega šolskega leta. KLJUCNE BESEDE: nadarjeni in talentirani ucenci, individualiziran program za nadarjene, razširjen program, interesna dejavnost. EXTRACURRICULAR ACTIVITY ‘OLGICA TV’ AS THE INCLUSION OF GIFTED AND TALENTED STUDENTS ABSTRACT Gifted and talented students are those children and adolescents who show high achievements or potentials in intellectual, creative, academic, leadership and artistic field. In primary school, teachers prepare individual learning plans for gifted and talented students; however, some students tend not to follow the prepared plans. Gifted and talented students can also join the activities within the extended programme. In school year 2018/19, Primary School OŠ Olge Meglic has been one of the nineteen Slovenian primary schools who have joined the The implementation of foreign language into compulsory programme and the implementation of the modernised concept of extended programme in primary schools. The paper presents an example of including some of the gifted and talented students into the new extracurricular activity within the extended programme called Olgica TV. It presents the extracurricular activity itself, the process of planning the activity together with students and how the activity was carried out throughout the school year. KEYWORDS: gifted and talented students, individual learning plan for gifted and talented students, extended programme, extracurricular activity. 1. UVOD Nadarjeni ucenci so pogosta tema razprav v vzgojno-izobraževalnih krogih, o njih je bilo napisano nic koliko clankov in knjig, predstavljenih prispevkov in izvedenih razprav. Kaj sploh pomeni nadarjenost in kako se le-ta termin razume v vzgoji in izobraževanju? Slovar slovenskega knjižnega jezika definira pridevnik nadarjen kot "sposoben hitro, brez vecjega napora pridobiti si potrebno znanje, spretnost za dobro opravljanje kake dejavnosti" [1]. Ta razlaga na nek nacin sovpada z drugimi razlagami nadarjenosti. Težakova je v svoji definiciji veliko bolj obširna, saj pravi, da so nadarjeni in talentirani tisti otroci in mladostniki, ki imajo izredne sposobnosti ali potenciale, da prikažejo svoje dosežke na razlicnih podrocjih v primerjavi s svojimi vrstniki. Po njenem je pri teh otrocih ali mladini moc zaznati visoke zmožnosti dokazovanja na podrocjih inteligence, kreativnosti ali umetnosti oz. na vseh podrocjih cloveških prizadevanj. Nadalje doda, da imajo visoko razvite voditeljske sposobnosti ali pa izstopajo na posebnih ucnih podrocjih [2]. Danes se sicer najpogosteje uporablja Marlandova definicija nadarjenosti, ki pravi, da so nadarjeni ali talentirani tisti otroci in mladostniki, ki so bodisi na predšolski stopnji bodisi v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem podrocju, na podrocju ustvarjalnosti, na akademskem podrocju, voditeljskem podrocju ali na umetniških podrocjih in potrebujejo poleg rednega šolskega programa tudi posebej prilagojene programe ter aktivnosti [3]. To definicijo je uporabila tudi delovna skupina za pripravo koncepta odkrivanja in dela z nadarjenimi ucenci v devetletni osnovni šoli. A. Delo z nadarjenimi ucenci v osnovni šoli in INDEP V konceptu odkrivanja in dela z nadarjenimi ucenci v devetletni osnovni šoli je delovna skupina pripravila predlagane oblike dela po vzgojno-izobraževalnih obdobjih (VIO). V vseh treh vzgojno-izobraževalnih obdobjih predlagajo notranjo diferenciacijo, ki zajema individualne zadolžitve ucencev, individualiziran pouk, kooperativno ucenje ter druge oblike skupinskega dela in posebne domace zadolžitve. V 2. in 3. vzgojno-izobraževalnem obdobju se doda še fleksibilna diferenciacija, ki zajema dodatni pouk, individualiziran program za delo z nadarjenimi, vzporedne in obogatitvene programe. Nadalje za vsa tri vzgojno-izobraževalna obdobja predlagajo delo v okviru dnevov dejavnosti in interesnih dejavnosti, v 2. in 3. VIO pa še kreativne delavnice, raziskovalne tabore, pripravo za udeležbo na tekmovanjih, delno zunanjo diferenciacijo v 8. in 9. razredu, izbirne predmete, seminarske naloge, programe za razvijanje socialnih spretnosti in osebni ter socialni razvoj, hitrejše napredovanje in osebno svetovanje ucencem in staršem [4]. Delovna skupina med drugim za ucence 2. in 3. VIO predlaga tudi individualiziran program vzgojno-izobraževalnega dela za nadarjene ucence (INDEP), ki se oblikuje v soglasju s starši in ucenci, vkljucuje pa štiri temeljne strukturne elemente: -osnovne osebne podatke o ucencu, podatke o casu izvedbe identifikacije in sodelujocih v pripravi programa, -izhodišca za nacrtovanje individualiziranega programa – znacilnosti, potrebe, interese in želje ucenca, -nacrt prilagajanja vzgojno-izobraževalnega dela pri pouku in drugih dejavnostih na šoli ter zunaj nje, -nacrt sprotnega spremljanja in koncne evalvacije nacrta ter njegove morebitne revizije [3]. INDEP tako omogoca aktivno sodelovanje ucencev (in staršev) pri pripravi in izvajanju programa in nenazadnje tudi pri evalvaciji le-tega. Kot je razbrati iz predlaganih dejavnosti delovne skupine, se lahko znaten del dela z nadarjenimi otroki, zraven obveznega programa, izvaja tudi v razširjenem programu osnovne šole, v katerega se ucenci vkljucujejo prostovoljno. Razširjen program obsega neobvezne izbirne predmete, dopolnilni in dodatni pouk, interesne dejavnosti, pevski zbor, kolesarski izpit, podaljšano bivanje, jutranje varstvo in individualno ter skupinsko pomoc ucencem. V skladu z 81. clenom Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja se lahko za nadarjene ucence uporabi tudi pol ure individualne in skupinske pomoci na oddelek. B. Prenovljen koncept razširjenega programa osnovne šole (RaP) V okviru reform osnovnošolskega in gimnazijskega izobraževanja je v šolskem letu 2018/19 tretjina osnovnih šol v Sloveniji pricela poskusno izvajati razlicne izvedbene modele prenovljenega koncepta razširjenega programa, 19 šol pa je zacelo z izvajanjem poskusa Uvajanja tujega jezika v obveznem programu in preizkušanja koncepta razširjenega programa v osnovni šoli v celoti [5]. Ustanovljena je bila projektna skupina za poskus, ki je v ta namen pripravila delovno gradivo Razširjeni program osnovne šole [6], v katerem predstavi namen, nacela in splošne cilje razširjenega programa, predstavi izvajanje in podrocja RaP-a ter nekatera didakticna priporocila. V delovnem gradivu tako zapišejo, da je temeljni namen razširjenega programa osnovne šole (RaP) vsem ucencem in ucenkam omogociti zdrav ter celosten osebnostni razvoj, ki sledi njihovim individualnim zmožnostim, interesom, talentom in potrebam ob smiselnem upoštevanju individualnih aspiracij ter pricakovanj. Nadalje dodajo, da je razširjeni program lahko prostor razvijanja posebnih talentov in nadarjenosti ucenk ter ucencev, ki zmorejo in želijo doseci vec, kot jim lahko šola omogoci v okviru obveznega programa. Nacela razširjenega programa izhajajo iz splošnih nacel vzgoje in izobraževanja in postavljajo ucenca v ospredje ucnega procesa. Nadarjeni ucenci so posebej izpostavljeni v treh od sedmih nacel, in sicer: a) Nacelo odprtosti, fleksibilnosti in izbirnosti razširjenega programa: VI-dejavnosti šola smiselno umešca v posamezne podrocne sklope, pri cemer ucencem omogoca, da med razlicnimi dejavnostmi izbirajo tiste, ki so skladne z njihovimi interesi, potrebami, željami in morebitno nadarjenostjo. b) Nacelo avtonomije in odgovornosti: Šola pred zacetkom šolskega leta opravi celovito analizo znacilnosti, potreb, izraženih pricakovanj in interesov ter nadarjenosti svojih ucencev. Na podlagi analize pripravi ponudbo dejavnosti razširjenega programa po posameznih podrocjih, pri cemer upošteva objektivne možnosti (kadrovske, infrastrukturne ipd.), posebnosti šole ter možnosti, ki jih za izvajanje dejavnosti ponujata ožje in širše okolje. c) Nacelo enakih možnosti ter upoštevanja potreb in interesov ucencev: Z ustreznimi ukrepi ucne diferenciacije in individualizacije šola ucencem zagotavlja enake možnosti za samostojno ucenje, optimalno rast in razvoj. Pri tem vsakemu ucencu zagotovi možnost odpravljanja vrzeli v znanju, poglabljanja znanja, hitrejšega napredovanja, nadgradnje in morebitne akceleracije na podrocjih, kjer izkazuje posebne talente ali nadarjenost. Nadarjenost je izpostavljena še v splošnih ciljih razširjenega programa, kjer je zapisano, da ucenci v RaP-u z ucenjem razvijajo svoje interese, nadarjenost in talente. Nov koncept razširjenega programa sestavljajo tri osnovna podrocja, in sicer gibanje in zdravje za dobro telesno in duševno pocutje, kultura in tradicija ter vsebine iz življenja in dela osnovne šole, ki se nadalje delijo v vec sklopov, kot je prikazano v sliki 1. 2. DEJAVNOST RAZŠIRJENEGA PROGRAMA OLGICA TV A. Nacrtovanje dejavnosti OŠ Olge Meglicje ena od 19. osnovnih šol, ki je aktivno vkljucena v poskus preizkušanja novega koncepta razširjenega programa. V ta namen je bila ustanovljena posebna šolska delovna skupina, ki sodeluje pri organizaciji in bdi nad izvedbo poskusa. Nacrtovanje dejavnosti za šolsko leto 2018/19 se je zaradi posameznih organizacijskih težav s strani MIZŠ in Zavoda RS za šolstvo zacelo razmeroma pozno, in sicer šele konec maja 2018. Delovna skupina na naši šoli je s posebnim vprašalnikom za ucence ugotavljala njihove interese za dodatne dejavnosti, za katere bi želeli, da se izvajajo v sklopu RaP-a. Nato je na podlagi dobljenih rezultatov pripravila ponudbo dejavnosti za novo šolsko leto. Ker imamo na šoli kar nekaj ucencev, ki izkazujejo nadarjenost oz. talentiranost na podrocju filmske in video umetnosti pa svojih zmožnosti doslej niso mogli izraziti v nobeni interesni dejavnosti in se je izkazal interes za tovrstno dejavnost, smo se odlocili ponuditi dejavnost razširjenega programa imenovano Olgica TV. V dejavnost je bilo v šolskem letu 2018/19 vkljucenih 15 ucencev 3. VIO, od tega štirje ucenci z izdelanim individualiziranim programom za nadarjene. Kot mentor dejavnosti sem pripravil zgolj okviren nacrt za delo še pred zacetkom novega šolskega leta saj kot je zapisano v delovnem gradivu "kakovostno udejanjanje skupnih in individualnih ciljev temelji na aktivni vkljucenosti ucencev v fazi nacrtovanja, izvajanja, spremljanja in vrednotenja ucnega procesa ter napredka". V zacetku šolskega leta smo se tako skupaj z ucenci lotili podrobnejšega nacrtovanja dejavnosti. Ucenci so izrazili svoje želje, pricakovanja, predvsem pa cilje, ki bi jih želeli doseci v okviru te dejavnosti razširjenega programa. Želeli so se nauciti, kako nastane film, kako se uporablja kamero in kako posnetke zmontiramo. Njihova glavna želja je bila posneti krajši film ali oglas. Zavod RS za šolstvo je precej poenostavil nacrtovanje dejavnosti razširjenega programa, saj so v ta namen pripravili posebno spletno aplikacijo, ki je nadomestila pisanje letnih ucnih priprav v tiskani obliki. Ucitelj je po prijavi v aplikacijo vnesel naslov/ime razširjenega programa, oznacil razred(e), iz katerih prihajajo ucenci vkljuceni v dejavnost, ter oznacil primarno podrocje (gibanje in zdravje za dobro fizicno pocutje, kultura in tradicija ali vsebine iz življenja in dela šole). Nato je v naboru podanih ciljev, ki jih je aplikacija ponudila glede na izbrano primarno podrocje, oznacil ustrezne: -pridobivajo znanja in vešcine za razvoj lastnega kulturnega in svetovnega nazora ter oblikujejo pozitiven odnos do nacionalne, evropske in svetovne kulturno-umetniške dedišcine ter njenega vkljucevanja v sodobnost, -krepijo in razvijajo neposredne zaznavno-doživljajske sposobnosti, rocne spretnosti, estetske izkušnje, interese, predstave, domišljijo, ustvarjalnost in inovativnost; z uporabo razlicnih medijev kreativno izražajo ideje, izkušnje in obcutja, -krepijo in razvijajo (samo)spoštovanje, (samo)zaupanje in odgovornost do sebe, drugih in okolja, -krepijo in razvijajo zavest o aktivnem državljanstvu in nacionalni identiteti ter oblikujejo pozitiven odnos, vrednote in nacine ravnanj do razlicnih etnicnih, narodnih in socialnih skupin, -krepijo znanja, spretnosti in vešcine za ucinkovito sodelovanje in sporazumevanje v lastnem in tujih jezikih, -razvijajo strategije o ucenju jezikov in krepijo (med)jezikovno zavest, -krepijo in razvijajo pro socialno vedenje (empatijo, altruizem, solidarnost, prostovoljstvo), -oblikujejo in udejanjajo zamisli in pobude v šolskem, lokalnem in širšem okolju (pro aktivnost). Vpisati je bilo potrebno še trajanje dejavnosti na letni in tedenski ravni ter predvideno število ucencev. Nato je bilo potrebno izpolniti tabelo temeljnih aktivnosti ucencev znotraj dejavnosti, na koncu pa še na kratko zapisati predvidene dosežke ob koncu dejavnosti, oznaciti ali dejavnost predpostavlja nadgradnjo ciljev obveznega programa ter to pojasniti. Priporoceno je bilo nacrtovanje dejavnosti po sklopih, kar pomeni, da ucitelj izpolni tabelo aktivnost ucencev znotraj dejavnosti tako, da posamezne aktivnosti razdeli na vec razlicnih sklopov, pri cemer posamezni sklopi trajajo vec šolskih ur. V tabeli je tako oznacena zaporedna številka sklopa, nato pa konkretne aktivnosti ucencev, ki jih zapiše ucitelj. Nato vnese še trajanje posameznega sklopa v urah ter iz nabora danih didakticno-metodicnih znacilnosti aktivnosti izbere najvec pet takih, ki so najbolj ustrezne za to aktivnost. Izbira lahko med: a) oblikuje individualne cilje (glede znanja in/ali vešcine) in nacrtuje poti do njih, b) spremlja uresnicitev ciljev, c) pridobiva povratno informacijo (o svoji dejavnosti ali o izdelku) od uciteljev in/ali sošolcev, d) se samovrednoti in uravnava nadaljnje korake ucenja, glede na ugotovitve, e) razširja in poglablja znanja obveznega programa, f) zmanjšuje vrzeli v znanjih iz obveznega programa, g) zastavlja raznovrstna vprašanja, h) rešuje probleme in se odloca, i) predlaga in razvija ideje, išce izvirne rešitve, j) razmišlja na višjih nivojih taksonomije kognitivnih ciljev (sklepa, interpretira, argumentira, napoveduje, postavlja hipoteze …), k) sistematicno raziskuje/(mat: preiskuje), l) komunicira (izmenjuje mnenja, razpravlja …), m) sodeluje z drugimi, n) predstavlja svoje ideje/rezultate dela in jih podkrepi z dokazi (plakat, e-predstavitev itd.), o) smiselno uporablja IKT, p) samoreflektira izkušnje, q) vrednoti lastno znanje po kriterijih uspešnosti, r) vrednoti lastno ucinkovitost po kriterijih uspešnosti za izbrano medpredmetno kompetenco/vešcino (kriticno mišljenje, ustvarjalnost, sporazumevanje in sodelovanje, samouravnavanje, uporaba IKT itd.), s) se samostojno pripravljati na pouk, t) usvaja strategije ucenja. Po zakljucenem sklopu zapiše še opažanja po izvedbi, pripiše pa lahko tudi posamezna gradiva, ki jih je uporabil (npr. delovne liste idr.). TABELA 1: Temeljne aktivnosti ucencev znotraj dejavnosti (opis korakov, ki jih opravi ucenec) Zap. št. Konkretne aktivnosti ucencev Ucenci bodo ugotavljali, oblikovali, raziskovali, nacrtovali, vrednotili preizkušali, spoznavali, preverjali reševali (rutinske, ustvarjalne, problemske, interpretativne itd.) naloge, razpravljali, spoznavali, urili, predstavili, napravili refleksijo o ... Trajanje v urah Didakticno­metodicne znacilnosti aktivnosti Opažanja po izvedbi Umestitev gradiv za ucence (delovni listi itd.) B. Izvedba dejavnosti Dejavnost smo izvajali dve šolski uri tedensko, obcasno tudi strnjeno. V prvem sklopu smo spoznali razlicne vrste medijev in bistvene znacilnosti televizije. Nato smo se seznanili z nastankom videoposnetka (od idejne zasnove do koncnega izdelka) ter s tehnologijo za snemanje in montažo (spoznavanje znacilnosti videokamere, snemanje, programska oprema za montažo posnetkov). Krajši sklop smo namenili tudi animiranemu filmu in razlicnim tehnikam, pri cemer so se ucenci sami preizkusili v stop animaciji. Po uvodnih sklopih je sledil glavni sklop, v okviru katerega so se ucenci lotili priprave avtorskega videoposnetka. Razdelili so se v skupine in si znotraj posameznih skupin dodatno razdelili vloge. Pri tem so seveda upoštevali lastne interese in nadarjenosti (npr. ucenec, ki se je že sam veliko ukvarjal s snemanjem, je prevzel vlogo snemalca, drug ucenec, ki se je ukvarjal z montažo, je prevzel vlogo montažerja, ucenec z vodstvenimi sposobnostmi je postal režiser, igralci pa ucenci, ki so sicer že bili dokaj uspešni v dramski sekciji). Ucitelj je pri izvajanju aktivnosti prevzel vlogo moderatorja in usmerjevalca, ves cas je deloval nekje v ozadju. Spremljal je aktivnosti ucencev in jih po potrebi usmerjal, ce so zašli na napacno pot ali jim pomagal, ce se je kje zataknilo. Tekom šolskega leta so se odpirali novi projekti, ki smo jih morali izvesti. Na razlicnih dnevih dejavnosti so posamezni ucenci aktivno sodelovali kot snemalci. Te posnetke so kasneje zmontirali v kratke video prispevke in nekatere od teh smo objavili tudi na šolskem YouTube kanalu. Ob dnevu šole smo dobili nalogo posneti razlicne dejavnosti razširjenega programa in jih nato zmontirati v vec videoposnetkov, ki smo jih predvajali na sami prireditvi ob dnevu šole. Naša zadnja naloga je bila pripraviti oglas za projekt Spoznavajmo države Evropske unije, v katerem sodelujejo vrtci, osnovne in srednje šole s ptujskega obmocja ter bližnje okolice. Vsaka šola v okviru tega projekta predstavlja eno od držav Evropske unije. Naša šola že vec let predstavlja Madžarsko. Rdeca nit letošnjega projekta je bila predstavitev treh najbolj znanih podjetij iz posamezne države ter priprava video oglasa za eno od teh podjetij. Mi smo se odlocili, da predstavimo madžarsko naftno družbo MOL, racunalniško podjetje Prezi in nizkocenovno letalsko družbo WizzAir. Pred odlocitvijo, za katero od teh podjetij pripraviti oglas, smo skupaj z ucenci zbirali ideje in vsak ucenec je svoj predlog ustrezno argumentiral. Na koncu smo se odlocili, da izberemo podjetje MOL. Skupaj smo razpravljali o sporocilu oglasa in produktu, ki ga bomo oglaševali. Ker ucenci še ne vozijo avtomobilov, so prišli do ideje, da bi lahko kupovali gorivo za kosilnico. Da ne bi predstavili zgolj enega produkta omenjenega podjetja, je padla ideja, da vkljucimo tudi njihov "Fresh corner" in kartico zvestobe. Pripravili smo koncept zgodbe in stopili v stik s slovensko podružnico podjetja, ki nam je dala dovoljenje, da posnamemo oglas na njihovi ptujski bencinski crpalki. Prvi del oglasa smo posneli na dvorišcu bližnjega hotela, drugi del pa na bencinski crpalki. Kot mentor sem pri snemanju oglasa sodeloval v vlogi moderatorja, kar pomeni, da sem ucence usmerjal. Glasbo za posnetek so izbrali ucenci, prav tako je vecji del montaže ob pomoci mentorja prevzel eden od ucencev. Koncni oglas je požel veliko pohval in bil tudi nagrajen. Na žalost ucencem zaradi vec projektov, ki so "vpadli" tekom šolskega leta, ni uspelo dokoncati nacrtovanih avtorskih filmckov, zato so si zadali cilj, da jih zakljucijo v naslednjem šolskem letu. 3. SKLEP Razširjeni program odpira številne možnosti vkljucevanja nadarjenih in talentiranih ucencev, ob cemer tem ucencem zagotovi možnost poglabljanja znanja, hitrejšega napredovanja, nadgradnje in morebitne akceleracije na podrocjih, kjer izkazujejo posebne talente ali nadarjenost. Z aktivno vkljucitvijo ucencev v fazi nacrtovanja, izvajanja, spremljanja in vrednotenja ucnega procesa ter napredka zagotovi kakovostno udejanjanje skupnih in individualnih ciljev. Z dejavnostjo razširjenega programa Olgica TV smo odkrili številne talente posameznih ucencev, ki so bili doslej še skriti. Z aktivnim vkljucevanjem teh ucencev, so le-ti dobili možnost, da svoje talente in znanja aktivno uporabijo, pri cemer v fazi sodelovanja svoje znanje ne samo dodatno poglabljajo in širijo, ampak ga tudi prenašajo na druge ucence. Za ucitelja pa zna takšna oblika dela predstavljati velik strokovni izziv, saj se mora iz tradicionalne uciteljske vloge izvajalca oz. vodje ucnega procesa preleviti v moderatorja in usmerjevalca. Ce to vlogo kakovostno opravi, bodo ucenci od tovrstne dejavnosti odnesli znatno vec. LITERATURA IN VIRI [1] Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU in avtorji, SLOVAR slovenskega knjižnega jezika. Ljubljana: Cankarjeva založba, 2014. [2] I. Ferbežer, Nadarjeni otroci. Radovljica: Didakta, 2008. [3] Bezic, T. [et al.], Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi ucenci osnovne šole: prirocnik. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 2012. [4] KONCEPT: Odkrivanje in delo z nadarjenimi ucenci v devetletni osnovni šoli. Pridobljeno s https://www.zrss.si/zrss/wp-content/uploads/koncept-dela-z-nadarjenimi-ucenci.pdf, 23. 6. 2019. [5] Eurydice. Pridobljeno s https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/ national-reforms-school-education-68_sl, 23. 6. 2019. [6] Logaj, v. [et al], Razširjeni program osnovne šole: delovno gradivo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 2018. Tina Jurko DELCKI SESTAVLJANKE, KI TVORIJO POPOLNO SLIKO POVZETEK Pri svojem delu se dnevno srecujem z ucenci z avtizmom, ki imajo, tako kot vsaka skupina otrok s posebnimi potrebami, svoje potrebe. V prispevku bom predstavila potrebne prilagoditve ter uspešne metode in oblike dela z omenjenimi ucenci. Opisane prilagoditve in oblike dela omogocajo ucencem z avtizmom doseganje cim boljših rezultatov ter cim lažje vkljucevanje v skupine. KLJUCNE BESEDE: ucenci z avtizmom, prilagoditev, metode in oblike dela. PARTS OF A PUZZLE THAT FORM A FULL PICTURE ABSTRACT At my work, I daily meet autistic pupils, who, like every group of children with special needs, have their own needs. In the paper I will present the necessary adjustments and successful methods and forms of work with these pupils. The described adaptations and forms of work enable pupils with autism to achieve the best possible results and make it easier to get involved into groups. KEYWORDS: autistic pupils, adaptation, methods and forms of work. 1. UVOD Otroci z avtisticnimi motnjami izkazujejo primanjkljaje, ovire oz. motnje na naslednjih podrocjih: -socialne komunikacije in socialne interakcije, ki se kažejo kot težave v verbalni in neverbalni komunikaciji, socialno custvenih izmenjavah, pri vzpostavljanju socialnih odnosov, njihovemu razumevanju in vzdrževanju; -vedenja, interesov in aktivnosti, ki se kažejo kot ponavljajoca in stereotipna gibanja, v uporabi predmetov na neobicajen in vedno enak nacin, stereotipen in ponavljajoc govor, rigidnost v mišljenju in vedenju, nagnjenost k rutinam in ritualom, preokupiranost z interesnim podrocjem, ki je lahko neobicajno, ter kot neobicajni odzivi na senzorne dražljaje. Primanjkljaji, motnje oz. ovire otrok z avtisticnimi motnjami se na navedenih podrocjih izkazujejo že v zgodnjem otroštvu v razlicnih stopnjah in v razlicnih kombinacijah intenzitet in povzrocajo bolj ali manj slabo prilagodljivost zahtevam socialnega okolja. Stopnja izraženosti težav se spreminja v razlicnih življenjskih obdobjih in v razlicnih socialnih kontekstih. Izraženi primanjkljaji pomenijo pomembno oviro pri socialnem vkljucevanju in razvoju samostojnosti [1]. Ker je torej avtisticna motnja zelo kompleksna motnja, je za zagotavljanje cim boljših rezultatov zelo pomembno, na kakšen nacin organiziramo pouk, kako uredimo prostor, kakšne metode in oblike dela uporabljamo pri poucevanju, kakšne didakticne pripomocke uporabljamo ter kako potekata preverjanje in ocenjevanje. V nadaljevanju bom predstavila vsako od omenjenih podrocij. 2. ORGANIZACIJA POUKA Pouk mora biti organiziran tako, da je velik poudarek na ucenju socialnih in komunikacijskih vešcin, custvenem razvoju, razvoju motorike in govora. Zelo pomembno je, da v vsakdanje, ustaljene dejavnosti ne vnašamo sprememb oz. da nanje otroke še posebej pripravimo. Posebej pripravimo ucence tudi na vkljucevanje novih ljudi. Zelo je pomembno, da pouk zacnemo z usklajevanjem skupine, saj tako ustvarimo okolje, v katerem se otrok pocuti varnega. Ucitelji, ki poucujemo v stalnem avtisticnem oddelku, zacenjamo pouk v jutranjem krogu, pri cemer vsak ucenec pove, kako se pocuti, kaj se mu je zgodilo zanimivega. V razredu pripravimo slikovni koledar. Predstavimo dnevne dejavnosti, urnik, morebitne interesne dejavnosti. Za potek pouka uporabimo slikovni urnik, primer je prikazan na sliki 1.1, ob katerem pojasnimo posamezne dejavnosti. Šolske ure naj potekajo v krajših casovnih obdobjih (30 minut), katerim naj sledijo kratki gibalni odmor. Vse faze pouka naj bodo podkrepljene s slikovnim materialom. Ce je možno, naj bo cim manj menjavanja uciteljev, naloge pa naj bodo podane na podoben nacin. Morebitne spremembe in menjave uciteljev napovemo vnaprej. Priporocljiva je uporaba cim vec fizicnih dejavnosti, ki zmanjšujejo animoznost. Pojavlja se lahko tudi obremenjenost posameznih cutov, zato je priporocljivo imeti pripravljene pripomocke, ki olajšajo to preobcutljivost (slušalke, soncna ocala, sencniki, zamaški za ušesa, kljunaste blazine). Na sliki 1. 2 je primer blazine za sedenje. Zelo priporocljivo je otroku ponuditi možnost umika v miren koticek. Naša navodila morajo biti kratka in jasna. Priporocljiva je uporaba nagradnega sistema, pri katerem morajo biti jasno postavljene zahteve oz. želeno vedenje in nagrade. Delo naj poteka cim bolj individualno oz. v cim manjših skupinah [2]. Slika 1. 2 Primer blazine za sedenje. 3. PROSTOR Za uspešno vkljucitev otroka z avtisticnimi motnjami je zelo pomembno, da primerno prilagodimo prostor. Ta mora biti organiziran tako, da omogocimo cim boljše spremljanje pouka in zaviramo pojav neprimernih oblik vedenja. Glede na to, da gre za senzoricno zelo obcutljive otroke, je pomembno, da zmanjšamo motece dražljaje, na katere je preobcutljiv: –ucilnica naj bo v bolj mirnem delu šole; – stoli naj bodo podloženi s filcem; – možnost umika v miren prostor, koticek; – uporaba slušalk, cepkov za ušesa; – umik od vonja po morebitnih cistilih, dišavah, kuhinji; – vizualna oznaka osebnega prostora posameznega ucenca; – izogibanje gneci; – zgodnji prihodi na prireditve. Ucenec z avtisticnimi motnjami se lažje znajde v strukturiranem prostoru. To omogocimo tako, da: – definiramo prostor glede na njihovo funkcijo (delo, igra, pocitek, koticek za umirjanje); – prostore okrepimo z vizualnimi oznakami (napisi, slike, piktogrami); – organiziramo prostor za urnik (urnik pouka, struktura posamezne ure, oznake za zacetek in konec posameznih dejavnosti); – oznacimo prostor za odmore in tam ponudimo nekaj razlicnih dejavnosti (branje, risanje, kocke); – organiziramo prostor za material v prostoru (oznaceni predali za otrokove stvari) [2]. 3. 1 UPORABA KOTICKA ZA UMIRJANJE Na šoli, kjer sem zaposlena se srecujemo s prostorsko stisko. Ravno zaradi tega smo prišli na idejo, da bi lahko ucenci tretje triade pri urah izbirnega predmeta izdelali nek vecji izdelek, ki bi ga mlajši ucenci lahko uporabljali kot koticek za umirjanje. Ucenci tretje triade so pripravili vse potrebno za izdelavo izdelka. Izdelali so skico, pripravili material, lesene palice ustrezno spojili ter pripravili stene iz kartona. Ko je izdelek dobival svojo koncno podobo, so k sodelovanju povabili mlajše ucence, ki so s svojimi idejami izdelek porisali. Nastal je grajski stolp. Izdelan stolp so predali ucencem petega razreda. V izbranem oddelku je 5 ucencev z motnjo avtizma. Ko so ucenci dobil v uporabo izdelan stolp, so ga najprej vzeli kot igraco oz. kot koticek, ki je služil igri. Ob razlicnih socialnih igrah pa je stolp dobil še drugo dimenzijo. Uporabili so ga pri pantomimah, igrah skrivalnic ter iskanju skritih besed. Stolp je postal ucni pripomocek, ki je ucence še posebej motiviral za delo. Kmalu so stolp zaceli uporabljati tudi kot mirnejši koticek za delo ucencev, ki so potrebovali popoln umik od motecih dejavnikov. V stolp je uciteljica dala manjšo mizo in stol, ter pripravila posamezne ucne liste ucencem, ki so potrebovali vec miru. Ucenci so stolp vzeli za svojega ter ga s pridom uporabljali. Ob kriznih situacijah, ko je bilo potrebno posameznega ucenca umakniti od ostalih ucencev, je uciteljica uporabila sosednji razred. Izkazalo se je, da je stolp lahko namenjen tudi takšnim situacijam, predvsem takrat, ko je šlo za manjši vedenjski izbruh. Ce je bil ucenec agresiven ali naravnan unicujoce, stolp ni bil primerna rešitev, saj bi ga lahko poškodoval ter s tem ogrozil svojo varnost in varnost ostalih ucencev in uciteljice. Ko je v razred prišel nov ucenec, se je izkazalo, da so pri njem prisotne izrazite težave z vkljucevanjem v nove skupine ljudi ter da potrebuje ogromno pozitivnih interakcij. Zaradi avtisticne motnje ni bil sposoben vzdrževati socialnih interakcij z uciteljico ter z ucenci. V nekaj dneh je spregovoril le nekaj besed. Med nekim odmorom, ko se je igral v stolpu, je zacel spontano razlagati o njegovi najljubši igri. Izkazalo se je, da se takrat, ko je skrit pred ostalim, lažje besedno izraža. 4. DIDAKTICNI PRIPOMOCKI Otroci z avtisticnimi motnjami težje sledijo uciteljevi razlagi in navodilom. Težave se pojavljajo še posebej takrat, kadar je razlaga podana frontalno, zato je pomembno, da takrat ucitelji uporabimo didakticne pripomocke. Otroke moramo najprej nauciti, kako se posamezni pripomocki uporabljajo, saj je naš cilj, da bo otrok dosegel potrebne posplošitve in samostojno rabo, ki mu omogoca neodvisnost, samostojnost, doseganje minimalnih in temeljnih standardov znanja ter prilagojeno vedenje. Preden izberemo in ponudimo posamezne pripomocke, moramo poznati mocna podrocja otroka, njegove primanjkljaje, senzoricne posebnosti, strahove in vedenje [2]. Pripomocki: – Piktogrami, pešcene ure, semafor. – Vizualni urniki kot zaporedje dogodkov, potek pouka. Služijo lahko tudi kot motivator, saj otroci lažje dokoncajo zahtevne naloge, ce vedo, da jih caka prijetna dejavnost. – Vizualna navodila, ki naj bodo vedno pozitivna. Povedo naj, kaj naj otrok dela in ne cesa ne sme. – Risanje stripov, razlaga konfliktih situacij. – Medvrsticni razmik, razmik med besedami. – Reševanje posameznih nalog naj rešujejo s pomocjo ponujenega vzorca, predloge [2]. 5. PREVERJANJE IN OCENJEVANJE Namen prilagoditev pri ocenjevanju je, da otrok pokaže usvojeno znanje. Navodila pri pisnem preverjanju in ocenjevanju naj bodo razumljiva, kratka in konkretna. Kljucne besede v navodilu so lahko podcrtane. Ni priporocljiva uporaba besed s prenesenim pomenom. Razumevanje navodil preverjamo sproti. Tako kot navodila naj bodo tudi vprašanja konkretna in enoznacna. Razdeljena so lahko na vec podvprašanj. Pri oblikovanju pisnega ocenjevanja moramo upoštevati velikost in tip pisave, presledke ter barvo papirja. Pisava naj bo razlocna, dovolj velika. Presledki med zapisanim naj bodo dovolj veliki, prav tako naj bodo vecji prostori za zapisovanje odgovorov. Naloge natisnemo na papir pastelne barve. Kadar gre za hude težave s pozornostjo, lahko dobi ucenec vsako nalogo na svojem listu. Cas reševanja naj bo podaljšan vsaj za 50 odstotkov. Omogocimo mu uporabo pripomockov, ki jih je uporabljal že med poukom. Pri ustnem ocenjevanju znanja naj bodo vprašanja konkretna, razumljiva in sestavljena iz besed, ki jih otrok razume. Ucenec naj ima dovolj casa za razmislek in priklic besed, s katerimi bo oblikoval odgovor. Ustno ocenjevanje naj poteka v mirnem okolju, brez senzornih dražljajev, da seucenec lahko osredotoci na uciteljev glas [2]. 6. SKLEP V prispevku sem opisala primer uspešne uporabe koticka za umirjanje. Uciteljica in ucenci so s pomocjo stolpa lažje in hitreje navezali stik z novim ucencem. Poleg tega, da je novi ucenec v njem imel obcutek varnosti, je stolp postal nepogrešljiv pripomocek pri pouku, igri, tudi stiski ter spoznavanju novih prijateljev. Opisan primer potrjuje teorijo o potrebnosti in pomembnosti mirnega koticka. Povzamem lahko, da je pri otrocih z avtizmom zelo pomembno, da je ucitelj dosleden in natancen, da uporablja veliko slikovnega materiala ter da ponudi otroku možnost umika, ko je to potrebno. LITERATURA IN VIRI [1] N. Berložnik, A. Cernic Gantar, V. Pecaric, ind. (2014). Navodila za delo z otroki z avtisticnimi motnjami v prilagojenem programu z nižjim izobrazbenim standardom Pridobljeno 22. 6. 2019 iz : http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potrebe/pro grami/PP__navodila_AM_NIS.pdf [2] Kolenc, F., Kajfež, T. (ur). (2014). Navodila za delo z otroki z avtisticnimi motnjami v prilagojenem programu z nižjim izobrazbenim standardom. Ljubljana. Založba ZRSŠ. Pridobljeno 19. 12. 2018 iz: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potrebe/pro grami/PP__navodila_AM_NIS.pdf Apolonija Jurkovšek MOBILNI TELEFON . PRIJATELJ ALI SOVRAŽNIK MLADIH? POVZETEK Mobilni telefon je izum, ki je vecini ljudi prinesel veliko dobrega, nekaterim pa naredil tudi precej škode. Premostil je neskoncne razdalje in tako zbližal ljudi, olajšal komunikacijo med njimi, po drugi strani pa ljudi oddaljil in osiromašil za pristne, žive medsebojne odnose in izkušnjo doživetja. Mladostnik, ki pretirano uporablja mobilni telefon, se nauci le površne, plitve komunikacije in postane nezmožen za sklepanje zdravih medsebojnih odnosov. K temu pripomorejo tudi SMS-sporocila, ki so zelo prakticen izum, po drugi strani pa njihova pretirana uporaba sili mlade k nepristni, neosebni komunikaciji, ki zelo siromaši jezik. Ce k temu dodamo še cezmerno uporabo spleta, se srecujemo z novo odvisnostjo, to je odvisnostjo od tehnologije, ki je v marsicem podobna odvisnostim od substanc in vedenjskim odvisnostim. Mladostniki postajajo vse bolj navezani na svoje mobilne naprave, ki omogocajo dosegljivost in povezljivost 24 ur dnevno, 7 dni na teden. Veliko mladih ima potrebo, da so v stalni dosegljivosti svojim prijateljem in so v neprestanem strahu, da ne bi cesa pomembnega zamudili. Ker imam kot uciteljica matematike in kot razrednicarka precej opravka z mladimi, je namen mojega prispevka prouciti, ali je tudi med dijaki Gimnazije Celje -Center prisotna prekomerna raba mobilnih telefonov. V prispevku bom na osnovi izvedene ankete in razgovorov z dijaki analizirala in ugotavljala, v kolikšni meri naši dijaki uporabljajo mobilne telefone za pogovarjanje, snemanje, slikanje, pošiljanje SMS-sporocil, brskanje, klepetanje ter deljenje vsebin. Ugotovitve bodo smernice za dejavnosti pri razrednih urah in projektu Zdrava šola prihodnjega šolskega leta. KLJUCNE BESEDE: vpliv mobilnega telefona, zasvojenost, zasvojenost z mobilnim telefonom, nomofobija, mladostniki. MOBILE PHONES – A FRIEND OR AN ENEMY OF THE YOUNG? ABSTRACT Mobile phones are an invention which has many advantages for the majority of people. However, there are also some disadvantages. On one hand, they have enabled long-distance phone calls and in this way connected people. On the other hand, they often cause wide gaps among people and the lack of close relationships. An adolescent who overuses a mobile phone cannot develop proper communication skills and has difficulties with building good relationships. The use of mobile phones is increasing because of SMS messages, too, which are a practical invention. Nevertheless, they cause impersonal communication with plain language and sloppy grammar. Added to that is also the exaggerated use of the internet, as a result, an addiction from technology can begin, which is similar to drug and behavior addictions. Adolescents are becoming increasingly attached to their mobile gadgets, besides that they have a need to be constantly available to their friends and suffer from FOMO (Fear of missing out). As a Math teacher and class teacher, I work with young people every day. The aim of this article is to analyze the use of mobile phones among the students of Gimnazija Celje-Center, which will be done with a questionnaire and interviews with students. The aim is to analyze to what extent the students use their mobile phones for communication, recording, taking pictures, sending SMS messages, browsing, chatting and sharing. The results will be the guidelines for planning the work in the future within the class and within the project Zdrava šola. KEYWORDS: the effect of mobile phones, addiction, phone adddiction, nomophobia, adolescents. 1. UVOD Razvoj informacijsko-komunikacijske tehnologije je povezan z mnogimi protislovji. Daje nam vec svobode in hkrati povzroca nove odvisnosti, ustvarja veccasa, a ga hkrati tudi jemlje. Tudi razvoj mobilne tehnologije je primer razvoja, ki s seboj prinaša tako tveganja kot tudi nove možnosti. Prispevek bom zacela z navedbo razlogov za razcvet mobilne telefonije. Nadaljevala bom s teoreticnimi osnovami zasvojenosti ter predstavila temeljne znacilnosti zasvojenih. Poudarek bo na tehnološki zasvojenosti, saj zasvojenost z mobilnim telefonom lahko uvršcamo v to kategorijo. V nadaljevanju se bom osredotocila predvsem na zaskrbljujoce posledice in tveganja uporabe mobilnih telefonov med mladostniki. Na osnovi narejene in izvedene ankete bom ugotavljala, ali tudi dijaki Gimnazije Celje -Center prekomerno uporabljajo mobilne telefone in so tako posledicno zasvojeni z njimi. Dobljeni rezultati bodo služili pri ozavešcanju dijakov o vplivih mobilnih telefonov na njihovo pocutje in posledicno tudi zdravje. 2. TEORETICNE OSNOVE A. Mobilni telefon Mobilni telefon je naprava, ki poleg telefonije podpira številne druge storitve, kot so besedna sporocila, MMS, e-pošta, dostop do interneta, brezžicne komunikacije kratkega dosega, poslovne aplikacije, video igre in digitalna fotografija. Pametni telefon je mobilni telefon, ki poleg navedenega ponuja napredne racunalniške storitve, zato lahko pametni telefon pojmujemo kot osebni žepni racunalnik z dodanimi funkcijami mobilnega telefona. Mobilni telefon je postal nepogrešljiv clovekov pripomocek, brez katerega si mnogi ne znajo vec predstavljati življenja. Uporablja se za vzdrževanje stikov med ljudmi ne glede na posameznikovo premikanje in gibanje po prostoru. Omogoca kombinacijo razlicnih vlog, ki bi drugace zahtevale posameznikovo prisotnost na razlicnih mestih ob istem casu. Mobilni telefoni so razširjeni zlasti med mladostniki, saj z njimi organizirajo vsakodnevne aktivnosti in vzdržujejo ter poglabljajo družbene vezi. Mladostniki mobilne telefone uporabljajo med drugim tudi za komunikacijo z družino in za formiranje ljubezenskih vezi, saj smatrajo, da je tekstovno sporocilo odlicen komunikacijski posrednik. Pomemben vzrok za razcvet mobilnih telefonov med mladostniki je tudi starševska skrb za otroke. Starši so namrec ugotovili, da lahko preko mobilnega telefona dobro in uspešno nadzorujejo svoje otroke [1]. Na drugi strani pa so se tudi otroci naucili, da je po mobilnem telefonu veliko lažje lagati in manipulirati s starši, saj se ti hitro uspavajo v veri, da jim mobilni telefon omogoca popolno kontrolo nad otrokom [2] . Mobilni telefon omogoca posamezniku dostop do ogromnih kolicin informacij. Z njegovo uporabo smo lahko dosegljivi kadarkoli in kjerkoli, zaradi cesar vse pogosteje prihaja do prekrivanja zasebnega in poslovnega življenja, kar pa lahko povzroci tudi psihološki stres. Uporabniki mobilnih telefonov lahko postanejo psihicno mocno navezani na svoje mobilne telefone. Navezani so lahko na telefon in na vsebino, ki je shranjena v njem. Vrednost naprave se povecuje sorazmerno s custveno navezanostjo na shranjeno vsebino in informacije. Bes, žalost, stiska in frustracije, ki jih oškodovanec doživi ob izgubi telefona, so lahko zelo veliki. Obcutki nezmožnosti klicanja ali obcutki nezmožnosti biti dosegljiv lahko povzrocijo jezo ali celo paniko [1]. B. Zasvojenost Zasvojenost je primarna kronicna bolezen možganskih sistemov za nagrajevanje, motivacijo in spomin ter z njimi povezanih nevronskih povezav. Okvara v delovanju teh sklopov vodi do znacilnih bioloških, psiholoških, družbenih in duhovnih manifestacij. Oseba zacne patološko iskati olajšanje ali ugodje ob uživanju snovi ali izbiri dolocenih vedenj. Za zasvojenost so znacilni: nesposobnost trajne abstinence, oslabljena sposobnost nadzora nad vedenji, hlepenje po omami, zmanjšana sposobnost prepoznavanja resnih težav v svojem vedenju in medsebojnih odnosih ter disfunkcionalno custveno odzivanje. Kot druge kronicne bolezni tudi zasvojenost pogosto vkljucuje cikle ponovitve oziroma recidive bolezni in remisije oziroma faze abstinence. Ce se zasvojena oseba ne zdravi ali vkljuci v proces okrevanja, postane zasvojenost progresivna in lahko povzroci trajne posledice ali prezgodnjo smrt. Zasvojenost je bolezen volje. Za zasvojene ljudi je znacilno, da škodljivo dejanje pogosto ponavljajo, kljub temu da se hkrati zavedajo, kako jim škodi. Ko se zasvojenost razvije v resno bolezen, zasvojeni poleg sposobnosti za prosto izbiro izgubi sposobnost, da bi v tem dejanju užival. Zasvojene po omami prevzamejo hudi obcutki krivde, ki jih je dostikrat mogoce utišati samo s tem, da se spet omamijo. In tako je krog sklenjen. Vedenje zasvojenih je kompulzivno (prisilno – ne morejo nehati) in impulzivno (nagnjeni so k hitri, nepremišljeni, nenacrtni reakciji) [3]. Zasvojenost je kompleksna bolezen, pri kateri nastanejo motnje na razlicnih ravneh. a) Motnja na ravni možganov Za zasvojenost je znacilno, da misleci del možganov – prefrontalni korteks ne obvladuje vec cutnega dela možganov. Tako nismo vec gospodarji svojih dejanj, saj je okvarjen predel možganov, ki je odgovoren za kontrolo vedenja. V možganih imamo sistem, ki nam z izlocanjem dopamina in serotonina oznaci neko vedenje za prijetno. Dopamin nas pripravi do tega, da se nam to vedenje zdi privlacno, boljše od pricakovanega, izredno dobro. Zasvojenost pomeni, da se sistem nagrajevanja okvari, ker smo ga prepogosto zlorabili. Telo se pred pretiravanjem brani tako, da dvigne prag, pri katerem zacutimo blagodejne ucinke dopamina. Ista doza ne deluje vec, zdaj potrebujemo za isti ucinek vec kemikalije. Da bi jo zagotovili, možgani vkljucijo še strah in z njim povezan adrenalin. Dopamin in adrenalin sta na voljo v nevarnih in hudih okolišcinah in oseba zacne nezavedno iskati take okolišcine ter pove, da se takrat pocuti posebej poživljeno. Za zasvojenost je torej znacilno, da je treba »dozo« snovi povecevati ali vedenje stopnjevati na vedno pogostejše, nevarnejše in bolj tvegano, da bi dosegli prvotni ugodni ucinek. b) Motnja na ravni mišljenja, doživljanja, presoje, prepricanj Zasvojeni imajo sistem prepricanj, ki ohranja zasvojenost. Znacilne motnje so: toksicni sram in nizek obcutek lastne vrednosti, zasvojenski sistem in zasvojenski ciklus, hlepenje. Hlepenje pomeni neustavljivo potrebo. Zasvojenim se zdi, da bodo umrli, ce takoj ne dobijo tega, po cemer hlepijo. Pri tem je zelo zmanjšan nadzor razuma. Da bi spremenili zasvojenski sistem, je potreben daljši cas psihoterapije. c) Motnja na ravni vedenja Vedenje je tista raven, na kateri zasvojenost najprej opazimo. Zasvojenci se vedejo sebi v škodo in takšno vedenje ponavljajo. Med kriteriji po katerih prepoznamo zasvojenost, je najpomembnejši pogosto ponavljanje škodljivega vedenja in vztrajanje kljub škodljivim posledicam – nezmožnost prenehati. Zasvojene skušamo prepricati, naj se drugace vedejo, vendar oni tega ne zmorejo trajno. Pod vplivom grožnje ali sramu sicer lahko škodljivo vedenje ustavijo, vendar se bo vse ponovilo, ce ne bo prišlo do sprememb na podrocju misli, doživljanja in prepricanj. d) Motnja na ravni družine Družina je prepleten sistem vec ljudi, od katerih vsak prispeva svoje in so medsebojno odvisni. Naloga starejših je, da prenesejo svoj sistem misli na mlajšo generacijo, pri tem pa poskrbijo zanje v vsem, cesar otroci sami ne zmorejo. Pri prenašanju miselnih sistemov in vrednot na otroke se lahko prenese tudi nagnjenost za nastanek zasvojenosti. e) Motnja na ravni širše družbe Govorimo o kulturi, ki podpira zasvojenost s tem, ko v nebo povzdiguje vrednote zasvojenskega sveta, da je najboljši tisti, ki si prigrabi najvec s kar najmanj truda, ne da bi se oziral na posledice za druge ljudi. Spremembo stanja zavesti lahko povzrocijo dolocene kemicne snovi in dolocena vedenja. Zasvojenosti delimo na kemicne in nekemicne, ki jim vcasih recemo tudi nevidne, naravne, vedenjske odvisnosti. Mamila, droge, alkohol so tipicni primeri sredstev, s katerimi se zasvojeni lahko omamljajo. Mogoce pa se je omamiti tudi brez kemicnih snovi, s postopki, rituali, psihicnimi manevri ali s snovmi, ki same po sebi nimajo farmakološkega ucinka na zavest (npr. sladkor, cokolada). Med nekemicne zasvojenosti, pri katerih zasvojenci za doseganje omamnega stanja ali za lajšanje psihicnih bolecin zlorabljajo neko vedenje, sodijo razna seksualna dejanja, igranje na sreco za denar, uživanje pretiranih kolicin hrane ali zlorabljanje shujševalnih diet, igranje in uporaba racunalnika, obiskovanje družabnih spletnih strani, obsedenost z adrenalinom, telovadbo, delom … [3]. C. Zasvojenost z mobilnim telefonom Tehnološka zasvojenost sodi med nekemicne (vedenjske) zasvojenosti. Je zasvojenost, pri kateri gre za interakcijo clovek – stroj. Lahko je pasivna (npr. televizija) ali aktivna (npr. racunalnik, igre). Njena znacilnost je mocna zasvojilna komponenta. Zasvojenost z mobilnim telefonom uvršcamo med tehnološke zasvojenosti. Odvisnost od mobilnega telefona temelji na dveh tipih zasvojenosti, na zasvojenosti z odnosi, katerih vzdrževanje lahko zagotavlja stalni kontakt, in na zasvojenosti z aparatom. Zasvojenost z mobilnim telefonom kot aparatom se od ostalih tehnoloških zasvojenosti pomembno razlikuje po tem, da imajo zasvojenci z mobilnimi telefoni v osnovi obstojeci krog prijateljev in družabno življenje, medtem ko za ostale tehnološke zasvojence velja, da so nedružabni, nesamozavestni in odrezani od sveta. Raziskave kažejo, da se zasvojenost z mobilnim telefonom pogosteje pojavlja pri ženskih uporabnicah. Druga vrsta zasvojenosti, ki jo povzroca mobilni telefon, je zasvojenost z odnosi. Zasvojenost z odnosi je posledica nezdrave potrebe po potrditvi, ki nastane zaradi neustreznih razmer v otroštvu in se v odrasli dobi izrazi v odnosih s partnerji, ki so prav tako odvisni od odnosov ali od drugih kemicnih substanc [4]. D. Temeljne znacilnosti zasvojenih z internetnimi družabnimi omrežji Za vsa družabna omrežja (Facebook, Twitter, klepetalnice) je znacilno vzpostavljanje in vzdrževanje povezav. To je lahko dobro, ce se na ta nacin najdejo prijatelji ali znanci, ki so zaradi oddaljenosti že izgubili stik. Slabo pa je za tiste posameznike, ki ne znajo lociti virtualnega sveta od resnicnega in izgubijo orientacijo. O internetni zasvojenosti lahko govorimo, ko postanejo internetni odnosi nadomestek za resnicne odnose [3]. Za zasvojenost od internetnih družabnih omrežij je znacilno: -mocno hrepenenje (craving); -preokupiranost – mocna želja po uporabi interneta kot dominantni aktivnosti dneva; zasvojeni neprestano razmišlja o preteklih aktivnostih v zvezi z internetom in je v pricakovanju ponovne uporabe interneta; -odtegnitev – kaže se kot disforicno razpoloženje, anksioznost, iritabilnost ali dolgocasje že po nekaj dneh brez uporabe interneta; -toleranca – za dosego ugodja je potreben opazen porast uporabe interneta; -težave pri kontroli uporabe – neuspešni poskusi, da bi nehali ali zmanjšali uporabo interneta; prisotna je oslabljena sposobnost nadzora nad vedenji; -zavedanje o škodljivih posledicah prekomerne uporabe interneta – kljub zavedanju zasvojeni še naprej uporablja internet; -izguba ali opustitev socialnih, poklicnih in rekreacijskih aktivnosti; -uporaba interneta za lajšanje negativnih emocij in pobega iz realnosti; -prikrivanje dejanskega casa preživetja na internetu svojcem in prijateljem. Odvisnost od interneta zaenkrat še ni kategorizirana med duševnimi in vedenjskimi motnjami v MKB-10 (Mednarodna statisticna klasifikacija bolezni). Klasifikacija bolezni je sistem kategorij, v katerega so uvršcene bolezni in stanja v skladu z izbranimi merili, ki jih doloca svetovna zdravstvena organizacija (WHO). Nomofobija Nomofobija predstavlja strah pred izgubo mobilnega telefona ali nezmožnostjo njegove uporabe. Do tega pojava je prišlo, ko si je mobilni aparat prisvojila generacija mladostnikov, ki se z njegovo pomocjo oddaljuje od nadzora staršev in raziskuje nove možnosti komunikacije in tehnologije. Zaradi mnogih storitev, ki so bile nekoc locene, danes pa so združene v enem samem aparatu, je njihova uporaba postala intenzivnejša, saj ga ljudje vidijo kot podaljšek lastnega telesa. Taka custva so privedla do posameznikove odvisnosti od mobilnega telefona [4]. Posledice prekomerne uporabe mobilnega telefona Zasvojenost s tehnologijo in z njo povezano mobilno telefonijo za zdaj še ni dovolj jasno definirana, saj gre za novo podrocje v psihiatriji, vendar se vse vec strokovnjakov strinja, da življenje v navideznem svetu lahko povzroci številne vedenjske motnje. Med drugim psihiatri opažajo, da cezmerno komuniciranje prek spletnih klepetalnic zmanjšuje interakcije med najstniki in z njihovimi družinami, kar pa pogosto vodi do poslabšanja odnosov in povecuje možnost za osamitev in depresijo. Ce primerjamo cezmerno uporabo mobitelov, spleta in drugih oblik tehnologije, vidimo podobnosti z odvisnostjo s substancami, kot so alkohol in droge, ali z vedenjskimi odvisnostmi, kot so igre na sreco [5]. Družabna omrežja so z »deljenjem fotografij in pogovorov« spremenila pomen intimnosti in prijateljstva. Spremenila so tudi dojemanje casa. Takoj ko zasvojeni ostane sam, postane anksiozen in panicen. Biti sam dojema kot težavo, ki jo lahko po nekaj sekundah reši le tako, da se »preklopi na splet«. Posledice zasvojenosti povzrocajo zavidanje, ljubosumnost in splošno nezadovoljstvo z življenjem. Kako prepreciti zasvojenost z mobilnim telefonom? Za preprecevanje zasvojenosti z mobilnim telefonom veljajo pravila: -ne zamenjaj pravih prijateljev in druženja v živo za mobilnik; -ne ukvarjaj se z mobilnikom med jedjo, družinskim kosilom, med poukom, v kinu…; -ponoci imej izklopljen mobilni telefon zaradi motenj spanja in sevanja; -ne zamujaj dogodkov v življenju samo zato, ker moraš biti vedno priklopljen na svoj telefon. Ce imaš obcutek, da si že zasvojen z mobilnim telefonom: -si sam doloci natancna pravila, koliko casa boš porabil za to dejavnost in se jih strogo drži; -zacni se ukvarjati s stvarmi, ki jih imaš rad, pa ti je zaradi zasvojenosti za njih zmanjkalo casa; -poišci strokovno pomoc [6]. 3. ANALIZA ANKETNEGA VPRAŠALNIKA Anketni vprašalnik je v mesecu maju 2019 izpolnilo 292 dijakov Gimnazije Celje -Center, od tega je bilo 14 % anketiranih moškega in 86 % ženskega spola. Glede na letnik šolanja je bilo 45 % prvošolcev, 29 % drugošolcev, 24 % tretješolcev in 2 % cetrtošolcev. Anketa je pokazala, da ima 91 % dijakov vecino casa mobilni telefon na dosegu svoje roke. Na vprašanje, ali se ti kdaj zgodi, da ne veš, kje imaš mobilni telefon, je 8 % dijakov odgovorilo, da se jim to nikoli ne zgodi, 85 % dijakov pa se to zgodi vcasih. Ponoci ima 68 % dijakov vklopljen mobilni telefon, 15 % dijakov pa ga vsako noc izklopi. Zaradi uporabe mobilnega telefona 52 % dijakov obcasno manj spi, 5 % dijakom pa se to dogaja vsako noc. 31 % dijakov trdi, da je njihov mobilni telefon vedno prva stvar, ki jo preverijo, ko se zjutraj zbudijo, 23 % dijakom pa zjutraj za mobilni telefon ni mar. 20 % dijakov mobilni telefon vzame s seboj tudi, ko gredo na stranišce, 22 % dijakov pa tega nikoli ne pocne. Ob jedi vedno uporablja mobilni telefon 7 % dijakov, obcasno 64 % dijakov, preostali pa nimajo mobilnega telefona ob sebi, ko jedo. Na vprašanje, koliko ur dnevno porabiš za komuniciranje s prijatelji ali znanci preko internetnih omrežij, jih najvec, 30 %, komunicira od 1 do 2 uri, 29 % od 2 do 4 ure, 22 % od 0,5 do 1 ure, 10 % vec kot štiri ure in 9 % manj kot 0,5 ure. Med šolskimi odmori uporablja mobilni telefon vedno 31 % dijakov, obcasno pa 65 % dijakov. 6 % dijakov vedno komunicira s prijatelji v casu ucenja, 77 % jih to pocne obcasno, 17 % pa je v casu ucenja brez mobilnega telefona. 5 % dijakov vedno preverja svoj telefon, medtem ko gledajo film, se ukvarjajo s športom ali ko so zunaj s prijatelji. Na vprašanje, ali postaneš razdražljiv, ce nimaš mobilnega telefona, jih je 7 % odgovorilo, da so v taki situaciji vedno razdražljivi, 36 % pa je obcasno razdražljivih. 48 % dijakov se ne more skoncentrirati na delo, ce prejmejo na telefonu sporocilo, ki ga ne morejo v tistem trenutku preveriti. 6 % dijakov se pocuti zavrnjenih, ce jih po eni uri ne caka nobeno sporocilo, 24 % dijakov pa ima obcutke delne zavrnjenosti. 8 % dijakov ne moti, ce znanec ali prijatelj uporablja telefon, ko je na kosilu ali pijaci z njim, 56 % dijakov pa tako vedenje moti. 15 % anketiranih dijakov ima obcutek popolne, 57 % pa delne zasvojenosti z mobilnim telefonom. 17 % dijakov je vedno strah, da bi ostali brez mobilnega telefona ali da bi bili nanj nedosegljivi in posledicno odrezani od sveta, 40 % dijakom pa se to dogaja vcasih. 35 % dijakov dnevno porabi za vsa opravila z mobilnim telefonom do 2 uri, 43 % dijakov od 2 do 4 ure, 21 % pa vec kot 4 ure. 7 % dijakov ima obcutek, da ne bi zdržalo niti dneva brez mobilnega telefona. 4. SKLEP Mobilni telefon je pripomocek, ki se je zaradi svoje prakticnosti in prirocnosti zelo hitro razširil ter povzrocil veliko spremembo življenjskega stila med uporabniki. Hiter razvoj mobilne telefonije z vedno novimi storitvami in funkcijami je pripomogel k veliki dovzetnosti mladih za to tehnologijo. V prispevku sem obravnavala problem zasvojenosti z mobilnim telefonom, ki se med mladostniki vse pogosteje pojavlja. Zanimalo me je, ali je ta problem prisoten tudi med dijaki Gimnazije Celje -Center. Zaradi pomanjkanja raziskav na podrocju zasvojenosti z mobilnim telefonom ter merskih lestvic je zelo težko raziskovati problem zasvojenosti. V svoji anketi sem uporabila le nekaj vprašanj, s katerimi sem preverjala problem zasvojenosti naših dijakov. Ce bi želela dobiti natancnejše rezultate, bi morala uporabiti vprašalnik, ki bi posameznika o zasvojenosti spraševal bolj široko. Odgovori anketiranih dijakov kažejo, da je vsaj 7 % naših dijakov zasvojenih z mobilnim telefonom. Subjektivno konstanten obcutek zasvojenosti ima kar 15 % dijakov. Zasvojeni za uporabo z mobilnim telefonom porabijo bistveno veccasa kot ostali uporabniki. Na racun teh dejavnosti manj spijo, so bolj razdražljivi in se težje skoncentrirajo za delo. Rezultati ankete so še pokazali, da je med našimi dijaki tudi precej takih, ki ne kažejo niti najmanjših znakov zasvojenosti z mobilnim telefonom. Zasvojeni dijaki se v veliki meri zavedajo negativnih ucinkov pretirane uporabe mobilnega telefona. Tako starši kot tudi ucitelji pa jim bomo morali z neprestanim ozavešcanjem pomagati pri premagovanju težav zasvojenosti. LITERATURA IN VIRI [1] U. Podobnik, “Zasvojenost z mobilnim telefonom”, diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede, 2006. [2] B. Žorž, “Sodobno suženjstvo-sodobne zasvojenosti”. Koper: Ognjišce, 2008. [3] S. Rozman, “Umirjenost: Kako prepoznati zasvojenost, jo razumeti in poiskati pot iz nje”, 1. natis. Ljubljana: Modrijan založba, d. o. o., 2013. [4] A. Mohorko, “Nomofobija”, diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede, 2009. [5] E. Valencic, “Odvisni od interneta? Mobilnega telefona?”. Mladina. Št. 26 (27. jun. 2008). str. 52-53. [6] Prekomerna raba mobilnih telefonov. (b.d.). Pridobljeno 4. 5. 2019, s https://safe.si/nasveti/prekomerna-raba-novih-tehnologij/prekomerna-raba-mobilnih telefonov. PRILOGA 1 ANKETNI VPRAŠALNIK O ZASVOJENOSTI Z MOBILNIM TELEFONOM 1. Spol (Ž, M) 2. Letnik (1, 2, 3, 4) 3. Ali imaš vecino casa mobilni telefon na dosegu svoje roke? (da, ne) 4. Ali se ti kdaj zgodi, da ne veš, kje imaš mobilni telefon? (1 – nikoli, 2 – vcasih, 3 – vedno) 5. Ali imaš tudi ponoci vklopljen mobilni telefon? (1 – nikoli, 2 – vcasih, 3 – vedno) 6. Ali zaradi uporabe mobilnega telefona manj spiš? (1 – nikoli, 2 – vcasih, 3 – vedno) 7. Ali je tvoj telefon prva stvar, ki jo preveriš, ko se zjutraj zbudiš? (1 – nikoli, 2 – vcasih, 3 – vedno) 8. Ali te telefon spremlja tudi, ko greš na stranišce? (1–nikoli, 2– vcasih, 3 – vedno) 9. Ali te telefon spremlja tudi, ko ješ? (1 – nikoli, 2 – vcasih, 3 – vedno) 10. Koliko ur dnevno porabiš za komuniciranje s prijatelji ali znanci preko internetnih omrežij (oz. kakršne koli oblike mobilnih sporocil)? (1– manjkot0,5ure,2– od0.5do1ure,3– od1do2ur,4– od2do4ur,5– vec kot 4 ure) 11. Ali med šolskimi odmori uporabljaš mobilni telefon? (1 – nikoli, 2 – vcasih, 3 – vedno) 12. Ali komuniciraš s prijatelji tudi med ucenjem? (1 – nikoli, 2 – vcasih, 3 – vedno) 13. Kako pogosto preverjaš svoj telefon med gledanjem filma, ukvarjanjem s športom ali med druženjem s prijatelji? (1 – nikoli, 2 – vcasih, 3 – vedno) 14. Ali postaneš razdražljiv, ce nimaš mobilnega telefona? (1 – nikoli, 2 – vcasih, 3 – vedno) 15. Ali se lahko skoncentriraš na delo, ce prejmeš na telefonu sporocilo, ki ga ne moreš v tistem trenutku preveriti? (da, ne) 16. Ali se pocutiš zavrnjeno, ce te po eni uri ne caka nobeno sporocilo? (1– ne,2– delno,3– da) 17. Ali te moti, ce znanec oz. prijatelj uporablja telefon, ko je na kosilu ali na pijaci s teboj? (1– ne,2– delno,3– da) 18. Ali imaš obcutek, da si zasvojen s svojim mobilnim telefonom? (1 – ne, 2 – delno, 3 – da) 19. Ali te je strah, da bi ostal brez mobilnega telefona ali da bi bil nedosegljiv na svoj telefon? (1– ne,2– delno,3– da) 20. Koliko ur dnevno porabiš za opravila z mobilnim telefonom? (1–manjkot0,5ure,2–od0.5do1ure,3– od1do2ur,4–od2do4ur,5–vec kot 4 ure) 21. Bi lahko bil vsaj en dan brez mobilnega telefona? (da, ne) Špela KajicKmetic IZZIVI SODOBNE DRUŽBE, PRILOŽNOST ZA TVORBO BESEDIL POVZETEK V prispevku avtorica predstavi, kako so se dijaki srednjega strokovnega izobraževanja srecali z ljudmi iz manj spodbudnih okolij in o tem napisali prave novinarske prispevke. Casopisna hiša Dnevnik je za dijake pripravila zelo zanimiv projekt Obrazi prihodnosti. V prvih dveh letih so k sodelovanju povabili gimnazije, nato pa še šolske centre. Uredniški odbor je pripravil nabor tem, ki so jih šolske ekipe žrebale. Naša novinarska ekipa, sestavljali so jo dijaki Gimnazije Antona Aškerca, Srednje strojne in kemijske šole ter Srednje lesarske šole, so prvic pisali na temo begunci, drugic pa na temo zloraba alkohola in omamljanje med mladimi. Naloga je bila zelo zahtevna, saj clanki v kakovosti niso smeli odstopati od siceršnjih vsebin v Dnevniku. To je bila priložnost za razvijanje branja, pisanja, krepitev digitalne pismenosti, razvijanje kulture dialoga in za razbijanje tabujev. Marsikdo je spoznal, da nic na tem svetu ni le crno-belo, da so razlogi za težave lahko zelo razlicni in da mora vsak clovek imeti priložnost, da se izrazi. KLJUCNE BESEDE: drugacni, sprejemanje, tabuji, novinarski prispevki. THE CHALLENGES OF MODERN SOCIETY, AN EXERCISE IN WRITTEN COMMUNICATION ABSTRACT In the submission, the author presents how secondary education students met with people from less encouraging backgrounds and wrote journalistic articles about the encounters. Dnevnik, the newspaper, prepared an interesting project for the students, called "The faces of the future" (Obrazi prihodnosti). In the first two years only grammar schools were invited to participate, but now the offer had been extended to other secondary schools as well. The editiorial board prepared a selection of topics that were then selected at random by the student teams. Our journalistic team consisted of students from three schools; The Anton Aškerc Grammar School, The Secondary Mechanical and Chemical School and The Secondary School of Woodworking. The teams first wrote about refugees, and then about the abuse of alchohol and drugs among the youth. The task was very demanding, as the submissions had to be on par with regular articles from the Dnevnik newspaper. This was an excellent oppurtunity for developing reading and writing skills, digital literacy, verbal communication and destroying taboos. Many have realised, that nothing is ever black or white, that there are many possible reasons for difficulties, and that everybody deserves a chance to express themselves. KEYWORDS: different, acceptance, taboos, journalism, articles. 1. UVOD Se še kdo spominja casov, ko smo zjutraj najprej prelistali casopis, se ustavili pri svojih priljubljenih rubrikah, nato pa se lotili dela? Tako smo izvedeli, kaj se dogaja doma, po svetu, ali so naši športniki postavili kakšen rekord in kakšno bo vreme. V casu akcije Obrazi prihodnosti smo na šolo vsak dan dobili vec izvodov casopisa Dnevnik. Z velikim zanimanjem smo ga prelistali, saj nas je zanimalo, o cem pišejo vrstniki. Dijaki so povedali, da sicer casopisov sploh ne berejo, saj vse, kar jih zanima, ponuja splet. Pravzaprav je bila to za marsikoga prva priložnost, da se je srecal z resnim casopisom. Tako so dijaki daljše casovno obdobje spremljali dogajanje doma in po svetu in razmišljali o izzivih in težavah sodobne družbe. Zanimala nas je vsebina in oblika clankov – opazovali smo znacilnosti posameznih novinarskih/besedilnih vrst. 2. SLOVENŠCINA V SREDNJEM STROKOVNEM IZOBRAŽEVANJU Pri slovenšcini obravnavamo umetnostna in neumetnostna besedila. Z umetnostnimi besedili se srecujemo pri pouku književnosti, z neumetnostnimi besedili pa pri jezikovnem pouku. Temu namenjamo v 1. in 2. letniku 70 šolskih ur, v 3. in 4. letniku pa 50 šolskih ur. Uporabljamo predpisane ucbenike in delovne zvezke. Ko smo se pripravljali na pisanje novinarskih prispevkov, smo pregledali nekaj publikacij, gradivo za študij novinarstva (ki je dostopno na spletu) ter diplomsko in magistrsko nalogo, v katerih avtorja obravnavata novinarske vrste. Vse to smo primerjali s poglavji v naših ucbenikih. Ugotovili smo, da v posameznih letnikih obravnavamo besedilne vrste, ki se zelo približajo novinarskim vrstam. Katere vrste besedil ponujajo ucbeniki po posameznih letnikih? 1. letnik: -dvogovorna: raziskovalni pogovor -intervju -enogovorna: prikazovalna besedila -predstavitev osebe 2. letnik: -enogovorna: pripovedovalna besedila -publicisticno porocilo, reportaža 3. letnik: -enogovorna: poljudnoznanstveni clanek, komentar, esej 4. letnik: -dvogovorna: okrogla miza 3. KAKO SMO SE LOTILI DELA Casopisna hiša Dnevnik je dijakom namenila dve strani za posamezne clanke in del strani za uvodno besedilo. V prvem letu sodelovanja so dijaki v uvodnem delu predstavili Nives Pockar, direktorico Šolskega centra Ljubljana, v drugem letu sodelovanja pa Domna Valica, nekdanjega dijaka Gimnazije Antona Aškerca. Dijaki so ga morali poiskati, prositi za sodelovanje in mu dati jasna navodila, kaj od njega pricakujejo. Nastalo je besedilo, v katerem je predstavljen projekt, navedeni so sodelujoci dijaki in šole ter spomini Domna Valica na dijaška leta. Pred zacetkom pisanja se je naloga zdela prezahtevna. Zacelo se je tako: dve prazni strani, rok za oddajo clankov in datum objave. V veliko pomoc nam je bila mentorica, novinarka Vesna Vaupotic, ki je spremljala naš napredek, nas usmerjala in obcasno tudi opogumljala. Na prvem sestanku je dijakom predstavila posamezne novinarske vrste in delo novinarja. Povedala je, da sta casopis in revija najstarejša tiskana medija, ki sta namenjena informiranju bralcev. Besedila pišejo novinarji in vse, kar napišejo, mora biti resnicno – viri morajo biti zanesljivi, informacije morajo biti preverljive. Pred nedavnim je o tem pisala dr. Sonja Merljak Zdovc v publikaciji Otroci in mediji: Iskanje resnice v svetu novic (Merljak Zdovc, 2019: 6). V spisih si dijaki lahko privošcijo marsikaj, lahko vkljucijo svoje razmišljanje, marsikaj je plod domišljije, v neumetnostnih in novinarskih besedilih pa to ni sprejemljivo. Vse, kar novinar napiše, mora biti resnicno. Sonja Merljak Zdovc v svoji publikaciji Otroci in mediji: Iskanje resnice v svetu novic priporoca obisk portala za preverjanje novic. Najdemo ga, ce v spletni brskalnik vpišemo Snopes. Pogosto se dogaja, da posameznikom pripisujejo vloge, ki jim pravzaprav ne pripadajo. Tako slišimo, da je nekdo dirigent, režiser, igralec … Zavedati se je treba, da za te poklice izobražuje Univerza, in sicer je akademski glasbenik – dirigent diplomant Akademije za glasbo, diplomirani gledališki režiser in diplomirani dramski igralec sta diplomanta Akademije za gledališce, radio, film in televizijo. Ravno tako je diplomirani novinar diplomant Fakultete za družbene vede. Naši dijaki seveda niso novinarji, le preizkusili so se v tem delu. Prav zato jih je ves cas spremljala diplomirana novinarka casopisne hiše Dnevnik. Ekipo mentorjev smo sestavljali profesorji treh šol, in sicer Maja Kosmac Zamuda (Gimnazija Antona Aškerca), Jože Šemrov (Srednja lesarska šola) in Špela Kajic Kmetic (Srednja strojna in kemijska šola). V prispevku predstavljam delo svojih dijakov. V nadaljevanju je mentorica veliko casa posvetila novinarskim kompetencam. Poudarila je, da mora novinar dobro poznati problematiko, o kateri piše, poleg tega mora spremljati dogajanje v družbi, obvladati novinarske žanre in se seveda primerno izražati. S temi »pravili« smo se srecali že v prvem letniku pri poglavju Nacela uspešnega sporocanja. Analizo novinarskih vrst je v Sloveniji prva opravila Manca Košir v Nastavkih za teorijo novinarskih vrst (1988). Casopisno novinarstvo je opredelila kot »enopomensko pisno jezikovno in graficno celoto v množicno komunikacijskem dejanju, katere funkcija je ažurno sporocanje o aktualnih dogodkih tako /…/, kakor so se ti dogodki dejansko zgodili.« (Košir, 1988: 19). Od leta 1988 so se novinarski žanri precej spremenili, zato smo pregledali še dve novejši nalogi/raziskavi – eno diplomsko in eno magistrsko delo. Ce mora biti besedilo enopomensko, je torej slabo, ce ga naslovniki razlicno razumejo. Poleg tega se moramo vprašati, kaj bralec pricakuje od sporocevalca/tvorca besedila -novinarja. Sonja Merljak Zdovc v svoji publikaciji pricakovanja bralca strne v vprašanja: Kaj ti nekdo sporoca? Zakaj ti to sporoca? Kakšen je namen njegovega sporocila? (Merljak Zdovc, 2019: 8). 4. NEKAJ NOVINARSKIH ŽANROV Vest je osnovni novinarski žanr in vsebuje odgovore na osnovna novinarska vprašanja: Kaj se je zgodilo? Kje se je to zgodilo? Kdaj se je to zgodilo? Kdo je to naredil? (merljak Zdovc, 2019: 9) V prvi povedi zapišemo odgovor na vprašanje, ki je za ta dogodek najpomembnejše. V svoji diplomski nalogi Irena Filipovic pojasni, da razširjena vest navaja še vzroke za dogodke in posledice (Filipovic, 2004: 48). Porocilo doda še: Zakaj se je nekaj zgodilo? Kako se je to zgodilo? Komentatorsko porocilo dogodek še komentira, pojasnjuje vzroke in nakazuje posledice; reportersko porocilo pa se posveca še podrobnostim, navaja pogovore, slikovito opisuje ozracje, uporablja tudi žargonske besede; poleg tega porocevalci sodelujejo s fotoreporterji (Filipovic, 2004: 50). Raziskovalni pogovor – intervju Dijaki poišcejo intervjuje, ki so bili objavljeni v casopisih in na spletu. Primerjajo posamezne vrste intervjujev in ugotavljajo zakonitosti besedilne vrste. Poleg vsebine nas zanima tudi oblika. Ugotovimo, da je to javno besedilo, v katerem sodelujeta vpraševalec in vprašani. Vpraševalec ima sicer pripravljena vprašanja (ta naj bi obsegala 10 odstotkov intervjuja), kljub temu pa se lahko dlje casa zadrži ob zanimivih izjavah. Izkazalo se je, da bodo dijaki najlažje tvorili intervjuje. Za objavo so pripravili tri. Saša Benedik, Klara Hribar, V PROMETU STA GLEDE ALKOHOLA RIZICNI DVE STAROSTNI SKUPINI (Dnevnik, Obrazi prihodnosti, 6. 4. 2018) Dijake 4. letnikov je obiskala psihologinja Anja Žurga in z njimi preživela dve šolski uri. Zaposlena je v zavodu Varna pot in se ukvarja s svojci preminulih v prometnih nesrecah. Za mlade so pripravili dve akciji, in sicer Cista nula in Petkrat stop. Dijaki so leto prej v prometni nesreci izgubili sošolca, zato se jih je njeno predavanje še bolj dotaknilo. Dve dijakinji sta jo prosili za sodelovanje v projektu Obrazi prihodnosti in nastal je zelo zanimiv intervju. Ima predstavitveni uvodni del, v katerem avtorici predstavita njeno delo. Sledijo vprašanja in odgovori, izpostavljeni so kljucni deli besedila. Matevž Štrubelj, Luka Papež Žgajnar, Jaka Cerin, PRI TRINAJSTIH SEM PRVIC POSKUSIL CIGARETE IN TRAVO (Dnevnik, Obrazi prihodnosti, 6. 4. 2018) Trije dijaki 4. letnika so se povezali z nekdanjim odvisnikom (podatke o njem hrani casopisna hiša Dnevnik). V uvodnem delu ga predstavijo kot srecnega in zadovoljnega cloveka, za katerega si ne bi mislili, da se je »dotaknil dna«. V težave je zabredel že v osnovni šoli. Avtorje intervjuja je zanimalo predvsem, kako se je pocutil v šoli in družbi, kakšen odnos je imel do staršev, kako se je preživljal, njegovo življenje v komuni, kako se je tam pocutil. Zakljucne misli so spodbudne – pri triindvajsetih letih namerava opraviti splošno maturo in se vpisati na Fakulteto za socialne vede. Matevž Štrubelj, Luka Papež Žgajnar, SIRCI SO DELOVNI LJUDJE, KI LAHKO MARSIKAJ PRISPEVAJO K SKUPNEMU DOBREMU (Dnevnik – spletna izdaja, Obrazi prihodnosti, 14. 4. 2017) V šolskem letu 2016/17 so dijaki izžrebali temo Slovenija in migrantska kriza. Takrat smo se z izzivom pisanja novinarski prispevkov srecali prvic. Dva dijaka 3. letnika sta v svojem kraju poiskala priseljenca iz Sirije in ga vprašala, ali bi bil pripravljen sodelovati. Povedala sta, da sta pogum zbirala vec dni. Zelo ju je presenetil, izkazalo se je, da je povsem drugacen, kot sta si predstavljala. Nastal je zelo zanimiv intervju. Izšel je na Dnevnikovi spletni strani kot dodatek k natisnjenim besedilom. Komentar V komentarju se avtor odziva na pojav ali dogodek, razkriva vzroke, nakazuje posledice in vrednoti. Tema mora biti aktualna in zanimiva. V uvodu navede, kaj ga je spodbudilo k pisanju, v jedru navaja razloge za pojav/dogodek, v zakljucku ponudi rešitev ali nakaže, kako se bodo zadeve odvijale. Komentar je subjektivno besedilo in lahko vsebuje tudi slogovno zaznamovane besede (Filipovic, 2004: 54). David Sabalic,VCASIH JE ZGOLJ RADOVEDNOST (Dnevnik, Obrazi prihodnosti, 6. 4. 2018) Besedilo, ki je nastalo, bi lahko preraslo v kolumno, ce bi se avtor oglašal tedensko ali mesecno. Ob komentarju je objavljena tudi avtorjeva fotografija. Okrogla miza Svoja stališca o trenutni problematiki izražamo predvsem v zasebnih pogovorih. Mnenje lahko izrazimo tudi v javnem pogovoru – pripravimo okroglo mizo. Dolocimo voditelja in goste. Ti se na pogovor pripravijo, saj morajo svoja stališca podkrepiti z argumenti. V uvodu gostitelj napove temo (npr. Slovenija in migrantska kriza, Alkoholizem in omamljanje med mladimi) in predstavi goste, v sklepnem delu pa povzame vsebino. Paziti moramo, da sodelujoci ne prepricujejo sogovornikov, saj je namen okrogle mize predstavitev razlicnih stališc in ne iskanje soglasja. Tako krepimo kulturo dialoga. Pogajalni pogovor S pogajalnim pogovorom lahko dosežemo dogovor, ki je sprejemljiv za vse. Na pogovor se pripravimo, poišcemo argumente, s katerimi utemeljujemo smiselnost dogovora. Pazimo, da smo pri predstavljanju svojih stališc strpni in spoštljivi. Upoštevamo tudi protiargumente. Clanke smo oddali v Dnevnikovi redakciji. Sprejel nas je odgovorni urednik in povedal, kako se je zacela njegova novinarska pot, s kakšnimi nalogami se srecuje danes in kakšni so nacrti za prihodnost. Dijake je zanimalo, kaj bralci najprej preberejo, kaj si želijo, ali jih kdaj tudi kritizirajo, ali obstajajo bolj in manj pomembne novice … Nato smo skupaj s tehnicnim urednikom v »desku« postavili svoje prispevke na strani casopisa in za spomin dobili prvi pdf­natis. 5. ZAKLJUCEK PROJEKTA Ob zakljucku smo bili vsi sodelujoci, mentorji in avtorji objavljenih clankov, povabljeni na sklepno prireditev v Lutkovno gledališce Ljubljana, nato pa v predsedniško palaco na sprejem pri predsedniku RS, Borutu Pahorju. Aprila 2017 so dijaki smeli predsedniku RS zastavljati vprašanja. Smeli so vprašati karkoli, nikogar ni zavrnil, odgovoril je na vsa vprašanja. Kaj je dijake zanimalo? Aktualni dogodki v Ceceniji in stališce predsednika glede clovekovih pravic, stališce države do univerzalnega dohodka, študij v tujini, zapušcanje domovine … V zakljucku je predsednik izrazil zadovoljstvo nad uspelim projektom in dijakom zaželel uspešen zakljucek šolskega leta ter jih spodbudil, naj kriticno razmišljajo o svetu in o družbi, v kateri živimo. Aprila 2018 pa je predsednik RS sodelujocim omogocil, da so se srecali s Širin Ebadi, prejemnico Nobelove nagrade za mir v letu 2003. Izbrana dijakinja Srednje vzgojiteljske šole je iranski bojevnici za mir zastavljala vprašanja v anglešcini, prevajalka je ta vprašanja prevedla v perzijšcino, Ebadijeva je odgovarjala v perzijšcini, prevajalka je njene odgovore prevedla v anglešcino. Vprašanja so se dotikala podrocja clovekovih pravic, še posebej pravic žensk, otrok in beguncev, in splošnih družbenopoliticnih tem. Poudarila je predvsem to, cesar se sicer zavedamo, vendar zelo radi pozabimo – drug drugega moramo sprejemati, cetudi se v vsem ne strinjamo. Vsi ljudje smo enakopravni, zato bi vsi morali imeti enake pravice. Slovenijo je Širin Ebadi obiskala kot castna gostja mednarodnega srecanja pisateljev v organizaciji Slovenskega centra PEN. Sprejema se je udeležilo 309 dijakov iz 31 srednjih šol. 6. SKLEP Starši dijakov pogosto izrazijo zaskrbljenost, saj slovenšcina ni njihov najbolj priljubljeni predmet. Meni se to zdi zelo problematicno, saj je to vendar materni jezik, ki ga moramo spoštovati in zanj skrbeti. Do pouka slovenskega jezika nikakor ne bi smeli imeti odpora. Priznati moram, da sem ob delu z dijaki zacutila, kako se pocutijo pred praznim listom papirja, kadar za oceno pišejo spis in jim tema ni blizu. Projekti, kot je ta, so odlicna priložnost za vse, tudi za tiste, ki so glede tvorbe besedil manj samozavestni. Njihovo veselje, ko svoj clanek vidijo v casopisu, je neizmerno. Ob zakljucku akcije je izšla še posebna priloga s portreti dijakov, ki so sodelovali v projektu. Slika 1: Del novinarske ekipe Srednje strojne in kemijske šole (Dnevnik, Obrazi prihodnosti, posebna priloga, 6. 4. 2018). LITERATURA IN VIRI Križaj, M., Bešter Turk, M., Koncina, M., Bavdek, M., Poznanovic, M., Ambrož, D. in Židan, S. (2018). Na pragu besedila 1,ucbenik za slovenski jezik v 1. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol, 2. izdaja, 7. ponatis. Ljubljana: Rokus Klett, d. o. o. Križaj, M., Bešter Turk, M., Koncina, M., Bavdek, M. in Poznanovic, M. (2017). Na pragu besedila 2,ucbenik za slovenski jezik v 2. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol, 3. izdaja, 7. ponatis. Ljubljana: Rokus Klett, d.o.o. Križaj, M., Bešter Turk, M., Koncina, M., Bavdek, M. in Poznanovic, M. (2017). Na pragu besedila 3,ucbenik za slovenski jezik v 3. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol, 3. izdaja, 7. ponatis. Ljubljana: Rokus Klett, d.o.o. Križaj, M., Bešter Turk, M., Koncina, M., Bavdek, M. in Poznanovic, M. (2018). Na pragu besedila 4,ucbenik za slovenski jezik v 4. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol, 2. izdaja, 5. ponatis. Ljubljana: Rokus Klett, d.o.o. Košir, M. (1988). Nastavki za teorijo novinarskih vrst, Državna založba Slovenije. http://dk.fdv.uni-lj.si/magistrska/pdfs/mag_Cernetic-Matej.PDF (9. 6. 2018). http://dk.fdv.uni-lj.si/dela/Filipovic-Irena.PDF (9. 6. 2018). Merljak Zdovc, S. (2019). Otroci in mediji: Iskanje resnice v svetu novic, https://casoris.si/wp­content/uploads/2019/02/otroci-in-mediji_final_cip.pdf (9. 6. 2018). Vanja Kajzer Novak MEDGENERACIJSKO SODELOVANJE V VRTCU POVZETEK V vrtcu se neprestano srecujemo z medgeneracijskim sodelovanjem. Otroci se ucijo od sovrstnikov in od starejših otrok v skupini. Letno sodelujemo tudi s šolo, kjer starejši otroci skozi razlicne dejavnosti prenašajo svoje izkušnje na mlajše in obratno. V medgeneracijsko sodelovanje sodijo tudi aktivnosti, ki jih izvajamo skupaj s starši. Vse vec pa se zavedamo tudi pomena medgeneracijskega sodelovanja s starejšimi. Naša družba postaja dolgoživa družba z vsemi pozitivnimi dejavniki (daljša življenjska doba, znanje, izkušnje in modrost, ...) in izzivi (kronicne bolezni, osamljeni starejši, …). Ce se tega zavedamo in smo cujeci, lahko to sprejmemo z naklonjenostjo in obogatimo naša življenja. Tudi država Slovenija je sprejela strategijo dolgožive družbe in z njo skuša preko razlicnih dejavnosti oblikovati družbo, kjer bodo imeli tudi starostniki svoje aktivno mesto v družbi. S svojim nacinom dela želim otrokom prikazati razlicne nacine humanosti ter kako lahko nekomu polepšamo dan mogoce zgolj z besedo ali lepo mislijo. Ceniti pa moramo tudi znanje in izkušnje, ki jih lahko s tem druženjem pridobimo. Tudi v našem okolju se srecujemo s problemi staranja družbe. V našem vrtcu potekajo aktivnosti s starejšimi že kar nekaj casa. Veckrat se spomnimo na stare starše otrok v vrtcu. Skozi projekt Zdravje v vrtcu, ki je imela letošnje rdeco nit medgeneracijsko sodelovanje pa smo se spomnili tudi tistih starejših obcanov, ki živijo v naši bližini in nimajo vnukov oziroma so že starejši in živijo drugje. KLJUCNE BESEDE: Medgeneracijsko sodelovanje, strategija dolgožive družbe, dejavnosti v vrtcu. INTER -GENERATION COOPERATION IN THE KINDERGARTEN ABSTRACT In the kindergarten we are constantly encountering intergenerational cooperation. Children learn from their peers and older children in the group. We also cooperate with schools every year, where older children through their various activities transfer their experiences to the younger and vice versa. Intergenerational cooperation also includes activities that we carry out together with our parents. But more and more, we are aware of the importance of intergenerational cooperation with the elderly. Our society is becoming a long-living society with all positive factors (longer life, knowledge, experience and wisdom, ...) and challenges (chronic diseases, lonely elderly, ...). If we are aware of this and are mindful, we can accept it with affection and enrich our lives. The state of Slovenia has also adopted the strategy of a long-living society and with it, through various activities, it is trying to create a society where the older people will also have an active place in society. With my way of working, I want to portray different ways of humanity to children, and how can one day beautify a day with a word or a good idea. But we also need to appreciate the knowledge and experience that we can gain with this socializing. Even in our environment, we are facing the problems of aging society. In our kindergarten, activities with the elderly have been taking place for some time. Many times, we remember the kindergarten children’s' grandparents. Through the project Health in the kindergarten, this year's leading thought was inter­generation cooperation, we remembered those older people living in our vicinity, who do not have grandchildren, or they are already elderly and live elsewhere. KEY WORDS: inter-generation cooperation, strategy of a long-living society, kindergarten activities. 1. UVOD Z leti se življenjska doba starostnikov podaljšuje, vendar mnogi z eno ali vec dolgotrajnih bolezenskih stanj, marsikje v slabem zdravstvenem stanju in z zmanjšano kvaliteto življenja. Za mnoge starost prinaša odvisnost od drugih, starostno krhkost, oslabljenost (angl. frailty) in/ali kronicne bolezni. Krhkost opredeljujemo kot sindrom, ki je povezan z visokim tveganjem za neugodne zdravstvene izide, in predstavlja po eni izmed številnih definicij ‘’zdravstveno stanje, ko so zaradi številnih vzrokov in dejavnikov zmanjšani mišicna moc, vzdržljivost in fiziološke funkcije, posledicno pa je zvecano tveganje za razvoj oz. povecanje nezmožnosti ali za smrt Izziv družbi torej ni zgolj podaljševanje pricakovane življenjske dobe, ampak zdrava in samostojna starost. Obstaja zadosti dokazov, da je fizicna aktivnost povezana s krhkostjo. Fizicna aktivnost je ob ustrezni prehrani ucinkovit in varen nacin preprecevanja in izboljšanja krhkosti. Fizicna aktivnost pomembno izboljša tveganje za razvoj krhkosti in ostalih povezanih stanj, neposredno izboljšuje kvaliteto življenja prebivalcev in zmanjšuje breme zdravstvenemu sistemu; [1] Dokument Strategija dolgožive družbe, ki ga je pripravila Vlada RS, lahko strnemo v nekaj kljucnih poudarkov: Starostna struktura prebivalstva v Sloveniji se spreminja. Družba postaja dolgoživa: pricakovano trajanje življenja se podaljšuje, delež starejših od 65 hitro narašca. V prihodnjih letih bodo ti trendi še izrazitejši. Strategija dolgožive družbe je oblikovana na konceptu aktivnega staranja, ki poudarja aktivnost in ustvarjalnost v vseh življenjskih obdobjih, skrb za zdravje in medgeneracijsko sodelovanje ter solidarnost. Zakaj dokument Strategija dolgožive družbe? - da sedanji mladi in srednji generaciji zagotovimo dohodkovno in materialno varnost po prehodu med starejše ter znanja in vešcine za ta prehod; - da vsem zagotovimo kakovostno staranje in starejšim cim vecjo in dlje trajajoco neodvisnost; - da z medgeneracijskim sodelovanjem izkoristimo ogromne zmožnosti znanja in izkušenj vseh generacij. [2] Zavedamo se, da smo komaj na zacetku poti, da so to problemi sodobnega casa, ko vec ni tradicionalnih družin, kjer so se prepletale niti vec generacij in je vse to potekalo spontano. V naši sodobni družbi so žal družine razseljene, dedki in babice po navadi še delajo, pradedki in prababice pa živijo v domovih za ostarele. Otroci so v vrtcih in šolah tudi do 10 ur, vikendi so rezervirani za nakupovalna središca. Tradicionalnega življenja žal vec ni, oz. je zelo redko prisotno. Naša obcina leži v samem osrcju Gorickega in že kar nekaj casa se srecujemo s težavami staranja prebivalstva. Poleg problematike izseljevanja, negativnega prirastka vpliva na kakovost življenja tudi odrocnost ter financna zadolženost obcine. TABELA 1. Statistika obcine Gornji Petrovci za leto 2015. [3] KAZALNIKI ZA LETO 2015 OBCINA SLOVENIJA Gostota prebivalstva (preb/km2) 31,0 101,7 Skupni prirast (na 1.000 prebivalcev) -10,1 0,6 Povprecna starost prebivalcev (leta) 46,7 42,6 Stopnja registrirane brezposelnosti (%) 16,5 12,3 Živorojeni (na 1.000 prebivalcev) 6,3 10 Umrli (na 1.000 prebivalcev) 13,5 9,6 Naravni prirast (na 1.000 prebivalcev) -7,2 0,4 Skupni selitveni prirast (na 1.000 preb.) -2,9 0,2 Indeks staranja 200 123 Indeks staranja za moške 144 98 Indeks staranja za ženske 270 149 Vkljucenost otrok v vrtce(% med vsemi otroki, starimi 1-5 let) 68 78 Vpliv medgeneracijskega sodelovanja na zdravo skupnost Kaj je zdrava skupnost? Zdrava skupnost je tista, ki omogoca ugodne družbene in fizicne pogoje za zdravje. Temelji na povezanem delovanju razlicnih deležnikov (posameznikov, skupin in organizacij). [4] Socialni stiki spodbujajo kakovostne odnose, ki so pomemben faktor srece in obcutka zadovoljstva in pozitivno vplivajo na zdravje in pocutje. Nekakovostni odnosi povzrocajo osamljenost, izcrpanost in razburjenost cemur sledijo fizicne in psihicne posledice: glavoboli, prebavne motnje, utrujenost, nespecnost, bolezni srca, težave z dihanjem in slab ali prevelik apetit ,težave s koncentracijo, zaskrbljenost, tesnobnost, obcutek nicvrednosti, razdraženost in jeza, odvisnosti. [5] V naši obcini Gornji Petrovci živimo v prelepem neokrnjenem okolju, kar pa ima svoje pozitivne in negativne posledice. Vasi so med seboj razseljene, hiše, kmetije so na osamelih krajih, starejši ljudje, ki nimajo vec vozniškega izpita, avtomobila so izolirani od družbenega dogajanja.. Težave imajo z dostopnostjo do zdravnika, trgovine, banke.. do družabnega življenja. Na sprehodih se skupaj z otroki srecujemo z njimi, starejši radi malo pokramljajo, kaj povprašajo, se ob tem spomnijo svoje mladosti, o njej pripovedujejo. Tako otroci spoznavajo njihovo življenje v preteklosti in ga imajo možnost primerjati s svojim v sedanjosti. Medgeneracijsko sodelovanje v vrtcu z vidika strokovnega tima Strokovne delavke v vrtcu se zavedamo, da je potrebno vse vec pozornosti usmerjati tudi v širše okolje. Zato pa je potrebno tudi doloceno znanje. Zadale smo si aktivnosti s katerimi smo poskušali doseci cilje medgeneracijskega sodelovanja. -Vkljucevanje strokovnega kadra v aktivnosti namenjene razvoju razlicnih kompetenc, pridobivanju znanj in vešcin. -Aktivnosti za povecevanje socialnega vkljucevanja v družbo. Pomen medgeneracijskega sodelovanja z vidika otrok Druženje s starejšimi otroke bogati na vec nivojih. Z medgeneracijskim sodelovanjem razvijamo otrokovo empatijo, spoštovanje do starejših, upoštevanje razlicnosti, pridobivanje novih znanj. Pomen medgeneracijskega sodelovanja z vidika starostnikov V vrtcu so preživeli telesno aktivno dopoldne, kar je ugodno vplivalo na njihovo lastno pocutje. Njihovo vsakodnevno rutino smo popestrili z druženjem, pogovorom in vkljucenostjo v prijeten dogodek. Dejavnosti, ki so vkljucevala medgeneracijsko sodelovanje v vrtcu -Branje zgodb s to tematiko Prebirali smo slikanice, ki nagovarjajo k povezovanju, ljubecim medosebnim odnosom, prijateljstvu. Lindbergh, Reeve : BABICA MOJA POGOSTO POZABI Damm, Antje: OBISK Branje ugodno vpliva na otrokov vsestranski razvoj (jezikovni, intelektualni, domišljijski, custveni, socialni ...), družinsko branje je “zibelka” otrokove bralne kulture. Otrok, ki smo mu brali v predšolskem obdobju, je ob vstopu v šolo bolje pripravljen za ucenje branja in ucenje sploh; [6] -Plesno dopoldne z dedkom in babico V vrtec smo povabili dedke in babice. Pripravili smo jim kratek plesni kulturni program, nato pa smo še skupaj zaplesali. Srecanje je potekalo sprošceno. Prineslo nam je obojestransko zadovoljstvo. (Slika 1) Slika 1:. Ples z dedki in babicami. -Vošcimo sosedom srecno novo leto V naši skupini smo se odlocili, da popestrimo praznike starejšim obcanom. Vsak dan smo se odpravili na sprehod do bližnjih hiš, sosedom smo s pesmico in rocno izdelano cestitko zaželeli sreco in zdravja v letu, ki prihaja. Odzivi starejših so bili zelo pozitivni, ker se je po vasi razvedelo, da hodimo naokrog, so nas nekateri že nestrpno pricakovali. (Slika 2) Slika 2: Sosedi smo zapeli pesmico in ji zaželei sreca in zdravja v letu, ki prihaja. -Preberimo pravljico ROKAVICKA Druženje z dedki in babicami smo popestrili z branjem pravljice. Otroci so se posedli v narocja dedkov oz. babic, jaz pa sem jim prebrala zgodbico. Srecanje je bilo zelo prijetno. Potekalo je umirjeno, vsi so z veseljem prisluhnili zgodbi. Zgodbica je postala in ostala njihova najljubša izbira preko celega leta -v njih je pustila mocan custven vtis. -Zbiranje in zapisovanje receptov V vrtcu smo pripravili razstavo, ki je nosila naslov : « MMMMMM, KA MO GNES GELI -INDAŠNJE RECEPTI?« Recepte smo zbrali s pomocjo babic, dedkov in starejših obcanov. S to razstavo smo se želeli pokloniti 100. obletnici prikljucitvi Prekmurja k maticni domovini. Otrokom smo na tak nacin malo približali zgodovino, vsekakor pa je pomembno, da spoznajo, da so njihovi predniki zasluženi za to, da se danes tukaj še vedno govori prekmursko in slovensko. Zbrali smo tudi stare predmet, ugotavljali smo cemu so bili namenjeni. Nekatere smo obrisali z ogljem. Likovni izdelki so popestrili našo razstavo. Naucili pa smo se tudi nekaj pesmic, ki so se prenašale preko ljudskega izrocila iz roda v rod. Kuharica nam je pripravila ajdovo zlejvanko in presne pogacke in gibanico po receptih, ki so jih v vrtec prinesli otroci od svojih babic. Poskusili smo kaj so jedli dedki in babice …in mmmmmmm…bilo je dobro. ( Slika 3) Slika 3: Razstava v vrtcu. 2. SKLEP Vsa srecanja so potekala v sprošcenem vzdušju. Vse bolj se zavedam, da imamo ogromno možnosti za sodelovanje, le razmišljati in nacrtovati moramo v tej smeri. Med letošnjimi aktivnostmi so se že porodile ideje za nova srecanja, ki jih bomo izvedli prihodnje šolsko leto. Pridobila sem si nova znanja, nove izkušnje in nove izzive za prihodnost. Zadovoljstvo v oceh starejših pa mi ostaja kot drag spomin v srcu in motivacija za srecevanje generacij tudi v prihodnje. LITERATURA IN VIRI: [1] Gabrovec, B. (2019) Staranje in preprecevanje krhkosti. Pridobljeno 8. 6. 2019 s https://www.nijz.si/sl/zdravje-v-vrtcu-dosedanja-izobrazevanja [2] Strategija dolgožive družbe. Vlada republike Slovenije. (Julij 2017) Pridobljeno s http://www.vlada.si/teme_in_projekti/strategija_dolgozive_druzbe/ [3] Statistika obcine. Republika Slovenija. Statisticni urad. (2016) Pridobljeno s https://www.stat.si/obcine/sl/2016/Municip/Index/43 [4] Zdrava skupnost. 2018. Ljubljana: Nacionalni inštitut za javno zdravje. ISBN 978-961-7002-49­2 [5] Šmid, M. (2019) Pomen medgeneracijskega sodelovanja za zdravo skupnost. Pridobljeno 8. 6. 2019 s https://www.nijz.si/sl/zdravje-v-vrtcu-dosedanja-izobrazevanja [6] Jamnik, T. (2019) Branje tudi povezuje. Pridobljeno 8. 6. 2019 s https://www.nijz.si/sl/zdravje-v-vrtcu-dosedanja-izobrazevanja Sabina Kaplan NICELNA TOLERANCA DO NASILJA. SO TO LE SANJE? POVZETEK Nasilje je zagotovo tema, ki je med ucitelji zelo pogosta. Pa ne samo med njimi, o tem se pogovarjamo tudi starši in zagotovo med sabo tudi ucenci. Sprašujem se, ali je sploh mogoce v današnjem casu, v današnji družbi imeti nicelno toleranco do nasilja. Na naši šoli je nasilja veliko. Srecamo se z vsemi oblikami, veliko je medvrstniškega nasilja. Vecina nasilja se zgodi izven razreda, na hodniku med odmori ali zunaj, medtem ko cakajo na avtobus. Moje vodilo pri delu v razredu je povezovanje ucencev. Ce so otroci povezani in dovolj zaposleni, ni toliko prostora za nasilje. Ali obstajajo rešitve? Zagotovo. Vse to in še vec bo predstavljeno v prispevku. KLJUCNE BESEDE: nicelna toleranca, medvrstniško nasilje, povezovanje ucencev, rešitve. ZERO TOLERANCE TOWARDS VIOLENCE. IS THAT JUST A DREAM? ABSTRACT Violence is certainly a topic that is very common among teachers. Not only among teachers, we are also talking to parents, and surely pupils talk to each other. I wonder whether nowadays, in today’s society, it is even possible to have zero tolerance towards violence. There is a lot of violence at our school. We encounter it in all forms, especially peer violence. Most of the violence happens outside the classroom, in the hall during the recess or outside, while the pupils are waiting for a bus. My motto for the classroom is connecting the pupils. If the children are connected and busy, there is no room for violence. Are there solutions? Definitely. All this and more will be presented in the paper. KEYWORDS: zero tolerance, peer violence, connecting the pupils, solutions. 1. UVOD Pravim, da mi kot uciteljici matematike ter tehnike in tehnologije ni nikoli dolgcas. Kar je odlicno. Poleg tega, da v sam proces poucevanja ves cas poskušam uvesti kaj novega, mi precej energije vzame tudi razredništvo. Želim si, da ne bi bila razrednicarka samo zato, ker moram biti. Samo funkcijo vedno vzamem zelo resno in z veliko odgovornostjo. Trenutno sem razrednicarka osmošolcem in lahko recem, da me bo ta generacija ucencev res veliko naucila. Vsakodnevno se srecujemo z razlicnimi vrstami nasilja, najvec je verbalnega. Otroci naj bi se v šoli pocutili varne in spoštovane. Pogosto so dolocene skupine otrok izpostavljene nasilju, ki ga nad njimi izvajajo drugi ucenci. Govorimo o žrtvah medvrstniškega nasilja, torej da otroci postanejo žrtve nasilja otrok iste starosti. Toda ko poslušam razlicne medije in strokovnjake, vsi pravijo, da mora biti na šoli nicelna toleranca do nasilja. In jaz se iz dneva v dan trudim, dosežem napredek in že pride nova težava. V istem razredu, najveckrat pri istem ucencu. Kje najti vse znanje, da preprecim nasilje? Na koga naj se obrnem? Ali sploh znam? Sem dobra? Vse to se mi veckrat pojavi v mislih. Ravno zato sem se odlocila napisati ta prispevek, da preberem še vec literature, da dobim potrditev, da delam dobro, ali da se naucim kaj novega. 2. OPREDELITEV NASILJA Za besedo nasilje obstaja vec razlicnih definicij. Slovar slovenskega knjižnega jezika (1994) opredeljuje nasilje kot »dejaven odnos do koga, znacilen po uporabi sile, pritiska«. Iz besede so izpeljani še drugi pojmi, ki vsebujejo koren ali pa samo besedo nasilje. To so na primer nasiljevanje, nasilnež, nasilništvo …, skratka vse, kar je povezano z nasiljem. Ta beseda je nedvomno povezana z uporabo sile oziroma mocjo. Nasilje je lahko poimenovano tudi z besedo agresija, ki po Slovarju slovenskega knjižnega jezika (1994) pomeni »napadalnost, nasilnost«. Razlika je v tem, da besedo agresija pogosto povezujemo z vojaškim podrocjem, in sicer kot nasilje ene države proti drugi. Lahko pomeni tudi vojaški vdor ene države v drugo – vojaška invazija. 3. VRSTE IN OBLIKE NASILJA Najprepoznavnejša vrsta nasilja v šoli je medvrstniško nasilje. V širšem smislu pomeni nasilje med ucenci. Pri tem pa obstaja razlika: nasilje med vrstniki predpostavlja, da so vpletene osebe približno enako stare, pri nasilju med ucenci pa gre lahko za nasilje med ucenci, ki so razlicno stari (Mugnaioni Lešnik, Koren, Logaj in Brejc, 2009). A. Telesno ali fizicno nasilje Je vsaka uporaba fizicne sile ali resna grožnja z uporabo sile. Usmerjeno je na clovekovo telo ali njegovo življenje. Fizicne bolecine in posledice, ki jih nasilnež tako povzroca (odrivanje, brcanje, boksanje, klofutanje, lasanje, pljuvanje, omejevanje gibanja ipd.), pri žrtvah vedno spremljajo tudi psihicne posledice (Kuhar, Guzelj, Drolc in Zabukovec, 1999). B. Besedno ali verbalno nasilje Besedno nasilje so npr. žaljivke, žaljivi vzdevki, razširjanje lažnih govoric, pisanje žaljivih sporocil po zidovih ipd. (Anicic in Mugnaioni Lešnik, 2002). C. Duševno ali psihicno nasilje Oznacuje vsakršna dejanja (najpogosteje verbalna), ki se na nezaželen in grob nacin dotaknejo clovekove psihe. Psihicno nasilje spodjeda samozavest, samopodobo in samozaupanje žrtve (izlocanje, osamitev, grožnje, žaljive kretnje, ustrahovanje, trpincenje ipd.) (Habbe, 2000). D. Izsiljevanje ali ekonomsko nasilje Pomeni zahtevo po denarju ali drugih materialnih dobrinah. Povzrocitelj zahteva, da mu žrtev piše domace naloge, pomaga goljufati pri preizkusih znanja, da ne pove o vandalizmu ipd. (Anicic in Mugnaioni Lešnik, 2002). E. Spolno nasilje Je nezaželen poseg v posameznikovo spolno integriteto. To je vsako dejanje, s katerim se eden od partnerjev ali ena od partneric ne strinja (Lešnik Mugnaioni, 2006). 4. VLOGA UCITELJA PRI PREPRECEVANJU MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA Verbnik Dobnikar (2002) opozarja na uciteljevo vlogo pri preprecevanju medvrstniškega nasilja v šoli, saj ta vkljucuje delo s posameznimi ucenci in delo s skupino. Delo s celotnim oddelkom je zahtevno, saj zahteva od razrednika zaznavanje potreb skupine in zmožnost izbire ter uporabe razlicnih pristopov, nacinov in metod dela, s katerimi si prizadeva vplivati na razvoj dobrih odnosov v skupini (Verbnik Dobnikar, 2002). Ucitelji lahko s svojim vedenjem, prepricanji in pristopi do ucencev ter drugih zaposlenih v šoli precej vplivajo na ucencevo odgovornost ter ga ob tem ucijo pravilnega in nenasilnega ravnanja v konfliktnih situacijah (Brajša, 1995). Z ustvarjanjem pozitivne klime v razredu ucitelj, ki je pozitivno usmerjen do ucencev, ki išce znanje in namenja vec pozornosti dobrim lastnostim ucencev kot negativnim, predstavlja zgled in model dobrega, asertivnega odzivanja. Pri tem velik pomen prevzema dosledno držanje dogovorov in postavljenih meja, saj to ucencem daje obcutek varnosti, da so seznanjeni s situacijo, vedo, kaj lahko pricakujejo in kakšne bodo posledice njihovih dejanj (Verbnik Dobnikar, 2002). Verbnik Dobnikar (2002) opozarja, da je pravila smiselno obravnavati in oblikovati skupaj z ucenci, saj tako ustvarjamo skupne dogovore in ucencem prepušcamo odgovornost za njihovo vedenje in posledice, zaradi cesar obstaja vecja verjetnost, da bodo ucenci zastavljena pravila tudi upoštevali. Pri tem dosledni oziroma »pravicni« ucitelj disciplinira po nacelu restitucije, ki ucencu omogoca, da povrne škodo na podrocju, ki jo je povzrocil. Na ta nacin ucitelj zavzema širši kot gledanja, ki obsega njegovo in ucencevo videnje problema in rešitve ter tako posamezniku omogoca možnost izbire (Verbnik Dobnikar, 2002). Ucitelj naj bi v razredu zaznaval odnose med ucenci in poskrbel, da se bodo tudi bolj osamljeni ali celo socialno izkljuceni ucenci vkljucili v skupino, se trudili razvijati obcutek pripadnosti razredu in strpnosti do drugih ucencev. Prav tako naj bi ucitelj kot odrasla, strokovno podkovana oseba deloval tako, da bi vecinoma predvidel situacije, ki lahko sprožijo agresivno vedenje ucencev, in za zmanjševanje konfliktov mora ucencem pomagati in jih uciti, kako obvladovati agresivno vedenje in ga znati primerno uporabiti ter izražati v mejah dovoljenega (Verbnik Dobnikar, 2002). Ucitelj kot razrednik prevzema še druge vloge. Sodeluje s starši, vodi roditeljske in individualne sestanke ter svetovalne pogovore s starši ali otroki. Sodeluje z drugimi ucitelji, s svetovalno službo ter jih obvešca o dogajanju v razredu. V primeru nasilja prevzame pobudo za obravnavo, kjer se o tem pogovori z ucenci, vkljuci starše, po potrebi tudi svetovalno službo. Hkrati ucitelj kot razrednik otroku še pogosteje predstavlja zaupno osebo, ki se ji bo otrok v primeru stiske zaupal (Verbnik Dobnikar, 2002). Vodstvo šole naj vse ucitelje obravnava enako. Spodbuja naj jih k enotnemu delovanju, kjer za vse veljajo enaka pravila, na podlagi katerih morajo izpolnjevati svoje dolžnosti. Kot je opredeljeno tudi v šestem clenu Zakona o preprecevanju nasilja v družini (2008), morajo imeti vsi ucitelji nicelno toleranco do vseh oblik nasilnega vedenja. To dosežejo tako, da se na vsako prepoznano nasilno vedenje odzovejo skladno s šolskim pravilnikom, kjer so vsi ucenci enako obravnavani in s katerim so ucenci seznanjeni. Ucitelji naj skozi izraženo nicelno toleranco do nasilnega vedenja ucencem sporocajo nesprejemljivost nasilnega vedenja, hkrati pa omogocajo žrtvi, da je slišana. Žrtvam je potrebno zagotoviti varen prostor in osebo, ki se ji lahko zaupajo, povzrociteljem pa je potrebno sporociti neustreznost vzorcev nasilnega vedenja in jih pouciti o drugih nacinih ravnanja. 5. MOJE DELO PRI PREPRECEVANJU NASILJA V samem prispevku sem se osredotocila na samo vlogo ucitelja oziroma razrednika. Pri prebiranju literature sem dobila potrditev. Kot posameznik ne moreš narediti veliko. Spremembe lahko naredi samo povezan kolektiv ali povezan razred. Žal se z nasiljem ne srecujejo samo ucenci, deležni smo ga na takšen ali drugacen nacin tudi starši ali ucitelji. Kako se vsakodnevno spopadam s preprecevanjem nasilja? Primeri dobre prakse so še kako zaželeni in še kako potrebni za dobro delovanje slovenskega šolskega sistema, ki je, lahko recem z vidika mame drugošolca in uciteljice na predmetni stopnji, precej zgrešen. 6. POVEZAN RAZRED Vsaka razredna ura se izvede z namenom. Nanjo se dobro pripravim, saj je pomembno, da se ta ura izkoristi kar najbolje. V šolskem letu je razrednim uram namenjeno 17,5 ure. Ko bi vi vedeli, kako je ta številka premajhna. Ce pa jo vecina uciteljev izkoristi še za to, da okrega ucence, ker so kakšen dan zaspali, pa je težava tu. Na naši šoli so razredne ure organizirane menjaje na 14 dni. In škoda je, da tisti teden, ko na urniku ni razredne ure, ne vozijo niti avtobusi. Tako da dodatne razredne ure žal ne moreš izvesti. Moja razredna ura ni izvedena tako, da bi v eAsistentu gledali ocene. Vsaka ura je tematska. Na zacetku in tudi med letom je vecina ur namenjenih sprejemanju med seboj in povezovanju. Nato se osredotocimo na težavo, ki je najvecja v oddelku. V letošnjem šolskem letu smo recimo veliko casa namenili razrednim pravilom. Izdelali smo škatlo konfliktov. Ucenci se namrec niti ne zavedajo dobro, da konflikt ni nasilje. In da konflikti so in bodo. Res veliko casa namenimo predvsem temu, da se ucenec, ki je nasilen zaveda, da to ni pravilno ravnanje. Vedno zagovarjam stališce, da mora vsak skrbeti zase. In ce ti nekdo rece: »Nehaj!« da to tudi storiš. Je pa to dolgotrajen proces, ki veckrat ne deluje pri starejših, kaj šele pri mlajših. A. Sodelovanje pri projektih Šole smo vkljucene v razlicne projekte. Nekatere šole smo zdrave šole, nekatere so ekošole. Sama sem kot dolgoletna koordinatorica mednarodnega projekta UNESCO ASPnet velika zagovornica tega projekta. Vkljucenih je veliko šol iz vse Slovenije in tudi tujine. In projekti, ki se izvajajo na teh šolah, so dobri. Nekateri odlicni, saj je cilj projekta izboljšati današnje stanje oziroma ucence nauciti predvsem zavedanja, da na svetu niso sami. Tako smo na primer letos z osmošolci sodelovali pri projektu Moje pravice. Z izdelovanjem lepih misli na ptice pravice smo se poleg pisanja pozitivnih misli zavedali, da so okrog nas ljudje oziroma otroci, ki potrebujejo našo pomoc. In velikokrat je najlepša pomoc ravno lepa misel. Sodelovali smo tudi pri zbiranju zvezkov, ki ga organizira Karitas. Pozimi pa smo zbirali prostovoljne prispevke za družino, ki ji je plaz odnesel hišo. Vse to nas povezuje. Vse to nas dela mocnejše. B. Razredni projekt Sem res velika zagovornica razrednih projektov. Lahko je to mali projekt, kot sta sajenje rožic na okensko polico ali tedensko podeljevanje lepih misli. Lahko pa je projekt vecji. Letošnji zakljucek šolskega leta na naši osnovni šoli bo pripravil osmi razred. Zakljucna prireditev ob dnevu državnosti je scenarij otrok. Pred tem smo v šestem in sedmem razredu imeli prireditev za starše ucencev v ucilnici. Tokrat se selimo v veliko dvorano. In se že veselimo. Otroci postanejo še bolj povezani. Nimajo toliko casa za neumnosti in izvajanje nasilja. C. Izobraževanje uciteljev Mednarodne konference so moja najzanimivejša izkušnja v zadnjih letih. Ne samo da sem pridobila samozavest, ki jo prenašam tudi na svoje ucence, naucila sem se toliko novega od kolegov in kolegic iz vse Slovenije in tujih držav, da še sama komaj verjamem. Najvecja težava, ki jo opazim, je, da nas je tako težko pohvaliti. Vodstvo bi moralo veckrat pohvaliti ucitelja za dobro opravljeno delo. Ce pohvale ni, bi kdaj lahko spodbujali. Ne da se samo nalaga in nalaga, vsi pa smo nezadovoljni. Ucenci potrebujejo zadovoljnega ucitelja. In da, izobraževanja so zagotovo prostor, kjer to dobiš. Dobiš potrditev, da dobro delaš. Ali pa da je povsod tako in ni s tabo nic narobe. Kolegi te pohvalijo za tvoj prispevek ali ti dajo nasvet, ki je rezultat njihovih dolgoletnih izkušenj. Tudi ucenci potrebujejo ucitelja, ki ne spi, se trudi biti inovativen in mu je mar za ucence. In to je kljuc do uspeha. D. Pozitivna energija in zgled Ce je kaj pomembno, je to lasten zgled. Ce grem mirno mimo kolega na hodniku in me ucenec vidi, zakaj bi se potem on lepo obnašal do vseh ucencev v razredu. Res je še kako pomembno, kako gledamo na trenutno stanje v šolstvu. Lahko recem, da ne vem, kako je bilo vcasih. Ne vem predvsem, kakšna je bila vloga ucitelja. Vem, da je današnja vloga ucitelja težka. Vem pa tudi, da se še nikoli nisem vprašala, zakaj sem se odlocila za ta študij. Priznam, pridejo trenutki, ki so težki. Ko se vprašaš, ali zmoreš, ali si kos situaciji. In ni malo takih trenutkov. Vendar s pravo podporo v kolektivu in vodstvu se hitro pobereš. In seveda najvecja nagrada pri našem delu so naši ucenci. Zagotovo se od vsakega ucitelja naucijo kar najvec. In to je to, kar je pomembno. In prav je, da smo si razlicni. Razlicnost nas bogati in ucenci potrebujejo razlicne zglede. 7. ZAKLJUCEK Nicelna tolerance do nasilja. Seveda. Edino pravo razmišljanje. Odzvati se moramo na vsako vrsto nasilja in ucence narediti varne, mocne in svobodne. Nobeden nima pravice izvajati nasilja nad komer koli. Med prebiranjem literature sem ugotovila, da je že dolgo tako. Že 20 let in vec so avtorji knjig pisali, kako ukrepati proti nasilnežem. Otroci oziroma ljudje smo živa bitja in ves cas se ucimo. Del ucenja je tudi spoštovati drug drugega in ne biti nasilen. Osebno me najbolj moti verbalno nasilje. Ko je tako preprosto na primer prvošolcu reci kakšno grdo besedo. Sprašujem se, zakaj. Kje majhen šestletnik dobi toliko negativnega zgleda? In da, nicelna toleranca ne samo v šoli, tudi v družinah, javnih ustanovah, povsod. Vsi smo zgled drug drugemu. In bodimo malo potrpežljivejši, strpnejši in manj škodoželjni, tako bo svet veliko lepši. Biti ucitelj je lep poklic. In zagotovo bom s svojim zgledom poskušala še marsikatero generacijo ucencev nauciti veliko in še vec. Pa ne samo matematiko. Pouk je še toliko vec … LITERATURA IN VIRI 1. Anicic, K. in Lešnik Mugnaioni, D. (2002). Nasilje in izrazoslovje. V: D. Lešnik Mugnaioni (ur.), K. (2002), Nasilje – nenasilje: prirocnik za uciteljice, ucitelje, svetovalne delavce in vodstva šol (str. 175– 177). Ljubljana: i2. 2. Brajša, P. (1995). Sedem skrivnosti uspešne šole. Maribor: Doba. 3. Habbe, J. (2000). Nasilje in varnost otrok v šolah: nasveti za ravnatelje, ucitelje, starše in vse, ki skrbijo za varnost v osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Lisac & Lisac. 4. Kuhar, P., Guzelj, P, Drolc, A. in Zabukovec-Kerin, K. (1999). O nasilju: prirocnik za usposabljanje. Ljubljana: Društvo za nenasilno komunikacijo. 5. Lešnik Mugnaioni, D., (2006). Nasilje v šoli: iskanje skupne poti. Vodenje v vzgoji in izobraževanju 4. 6. Lešnik Mugnaioni, D., Koren, A., Logaj, V. in Brejc, M. (2009). Nasilje v šolah: opredelitev, prepoznavanje, preprecevanje in obvladovanje. Kranj: Šola za ravnatelje. 7. Slovar slovenskega knjižnega jezika. (1994). Ljubljana: DZS. 8. Verbnik Dobnikar, T. (2002). Nasilje v šoli. V: D. Lešnik Mugnaioni (ur.). Nasilje – nenasilje: prirocnik za uciteljice, ucitelje, svetovalne delavce in vodstva šol (str. 34–75). Ljubljana: i2. 9. Zakon o preprecevanju nasilja v družini /ZPND/ (2008). Uradni list RS, št. 16/08 (15. 2. 2008). Pridobljeno s http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5084 MSc Branka Kavaš CAS – POMEMBEN DEJAVNIK SODELOVANJA STARŠEV IN UCITELJEV POVZETEK Razpoložljivi cas za sodelovanje staršev in uciteljev je pomemben dejavnik, ki sodi v organizacijski okvir njihovega medsebojnega sodelovanja in ga lahko omogoca, podpira ali pa tudi ovira ali celo onemogoca. V prispevku predstavljamo rezultate raziskave, v kateri smo ugotavljali, kako pogosto sodelujejo starši in ucitelji glede na cas, ki ga imajo na voljo za medsebojno sodelovanje. Na podlagi empiricne raziskave, v kateri je sodelovalo 465 staršev, smo ugotovili, da so starši, ki so imeli za pogovor z uciteljem dovolj casa, pogosteje sodelovali z uciteljem. Enako smo ugotovili tudi pri starših, ki jim je cas pogovornih ur in roditeljskih sestankov ustrezal, ali so imeli možnost vplivanja na urnik pogovornih ur in roditeljskih sestankov. Rezultati raziskave so pokazali, da tudi starši, ki so bili mnenja, da ucitelj, ce je potrebno, prilagodi cas, ko gre za individualni razgovor, pogosteje sodelujejo s šolo - enkrat tedensko ali enkrat mesecno. KLJUCNE BESEDE: ucitelji, starši, razpoložljivi cas, pogostost sodelovanja. TIME – AN IMPORTANT FACTOR IN THE COOPERATION BETVEEN PARENTS AND TEACHERS ABSTRACT Available time for the cooperation between parents and teachers is an important factor that is part of the organisational framework of their collaboration and can enable and support or hinder or even prevent it. In the article, we have presented the results of a study in which we wanted to determine how often parents and teachers cooperate in view of the time they have available for such cooperation. On the basis of an empirical study in which 465 parents took part, we found that parents who had enough time to talk to teachers were more likely to cooperate with them. Furthermore, we found that the same is true for parents who found the time for parents’ evenings and parent-teacher meetings suitable, whether they had the option of influencing the scheduling of such meetings. The results of the study showed that even those parents who believed that a teacher, if necessary, will adjust the time regarding one-on-one meetings, were more likely to cooperate with the school - once per week or once per month. KEYWORDS: teachers, parents, available time, frequency of cooperation. 1. UVOD Starši se izogibajo sodelovanju s šolo tudi zaradi pomanjkanja casa. Ce pa ne morejo sodelovati že zaradi svojega otroka, je toliko bolj razumljivo, da ne bodo imeli niti casa niti motivacije, da bi sodelovali kot prostovoljci za širše sodelovanje (Resman 1992c, str. 228). Cas, ki ga ucitelji in starši namenijo medsebojnemu sodelovanju in pogostost srecevanja med njimi, sodita v okvir organizacijskih vidikov sodelovanja in ga lahko omogocata, podpirata ali pa ga ovirata, onemogocata oziroma drugace negativno vplivata. 2. TEORETICNE OSNOVE Pogostejši stiki in pogostejše skupne dejavnosti prispevajo k vecjemu zaupanju staršev v šolo in ucitelja (Intihar in Kepec 2002, str. 117). Cas vpliva tudi na uspešnost govorilnih ur, ki na šolah potekajo po ustaljenem urniku. Da bodo starši in ucitelji zadovoljni z govorilno uro, morajo v to tudi nekaj »vložiti«, predvsem pa si morajo vzeti cas, da se lahko v miru in brez pritiskov pogovorijo. Ce je ucitelj obremenjen s casom in hiti, ni zbran, pogovor je površinski. Zaradi tega lahko marsikaj ostane neizreceno. S takšne govorilne ure odhajajo starši nezadovoljni, saj se niso uspeli pogovoriti bolj natancno, poglobljeno. Hitijo pa tudi starši. Ucitelju recejo, naj jim na hitro pove, kaj je dobro in kaj ne. S tako govorilno uro pa je nezadovoljen tudi ucitelj, saj se s starši ni mogel temeljito pogovoriti, dobi pa lahko tudi obcutek, da je za starše njegovo pedagoško delo nepomembno. Tako nezadovoljstvo na eni ali na drugi strani pa ne vodi k vzpodbudnemu nadaljnjemu sodelovanju (prav tam). Pri sodelovanju pa so pomembne tudi oblike, ki jih šola nudi staršem. Pozornost pri izbiri organizacijskih (komunikacijskih) oblik sodelovanja med starši in ucitelji mora biti individualizirana. To pomeni, da ne smemo biti zadovoljni samo s tistimi organizacijskimi oblikami, ki bodo omogocile stike vecini staršev, pac pa je potrebno poiskati tudi oblike sodelovanja, ki bodo omogocile vzpostaviti stik z ucitelji in šolo vsakemu staršu. Osnova za sestavo urnika srecevanj staršev in uciteljev bi moral biti urnik staršev, saj urnik, ki se ga naredi brez staršev, ali urnik dejavnosti, ko naj bi bili prisotni starši pa ti ne morejo priti, je lahko sporocilo staršem, da ne želimo njihove pozornosti. Zaradi tega bi bilo dobro na šolah ugotoviti, ce so sedanje oblike sodelovanja s starši tudi usklajene z njihovim urnikom dela in ritmom sodobnega življenja družine, ki je odvisen od zaposlenosti staršev in obveznosti, ki jih imajo (Kalin idr. 2009, str. 37). Strnemo lahko, da cas, ki ga starši in ucitelji posvetijo medsebojnemu sodelovanju ter pogostost sodelovanja med njimi, vplivata na uspešnost njihovega medsebojnega sodelovanja, saj pogostejši stiki med ucitelji in starši vecajo zaupanje med njimi. Zaupanje odpira vrata za sodelovanje med šolo, ucitelji in starši, nezaupanje pa zmanjšuje motivacijo staršev za sodelovanje (Resman 1992c). Zaupanje je kot lepilo, ki veže ljudi v skupnost in olajšuje komunikacijo. Dobra komunikacija je rezultat zaupanja med ljudmi, zaupanje pa je osnova pozitivne klime (vzdušja) na šoli, ki je pogoj za kvalitetno in uspešno delo v šoli (Resman 1993). 3. EMPIRICNI DEL A. Namen V teoreticnem delu smo poudarili, da sodi cas, ki ga namenijo starši in ucitelji medsebojnemu sodelovanju v okvir organizacijskih vidikov sodelovanja. Cas, ki ga starši in ucitelji namenijo medsebojnemu sodelovanju, pomembno vpliva na njihovo sodelovanje, saj ga omogoca in tudi ali podpira ali zavira. V prispevku so predstavljeni rezultati raziskave o tem, kako vpliva razpoložljivi cas staršev za sodelovanje z ucitelji na pogostost sodelovanja z ucitelji. Predstavljeni rezultati so del širše raziskave, v kateri smo raziskovali in ugotavljali, kako dejavniki, kot so razpoložljivi cas za sodelovanje uciteljev in staršev, pogostost in oblike sodelovanja med njimi, znacilnost komunikacije med ucitelji in starši ter medsebojno zaupanje, vplivajo na njihovo sodelovanje ter tudi, kateri izmed dejavnikov po njihovem mnenju, najbolj vpliva na sodelovanje med njimi. B. Raziskovalna hipoteza H: Razpoložljivi cas staršev za sodelovanje z ucitelji vpliva na pogostost njihovega sodelovanja zucitelji. Za razpoložljivi cas za sodelovanje z ucitelji smo sestavili naslednje trditve, pri katerih so starši izrazili svoje strinjanje z njimi: -Za pogovor z uciteljem imam dovolj casa. -Cas pogovornih ur in roditeljskih sestankov mi ustreza. -Imam možnost vplivanja na urnik pogovornih ur in roditeljskih sestankov. -Ce je potrebno, ucitelj prilagodi cas, ko gre za individualni razgovor. Starši so lahko izbirali med petimi možnostmi, in sicer: se nikakor ne strinjam, se ne strinjam, ne morem se odlociti, se strinjam in zelo se strinjam. Zaradi nizkih teoreticnih frekvenc v posameznih odgovorih pri oceni strinjanja s trditvami o razpoložljivem casu za sodelovanje s starši, smo odgovore združili. Glede na pogostost sodelovanja pa so starši izbirali med naslednjimi odgovori: enkrat tedensko, enkrat mesecno, enkrat v ocenjevalnem obdobju, po potrebi in drugo. Tudi te odgovore smo zaradi nizkih teoreticnih frekvenc v posameznih odgovorih združili, in sicer: odgovora enkrat tedensko in enkrat mesecno ter odgovora po potrebi in drugo. C. Raziskovalni vzorec Osnovno množico so predstavljale vse osnovne šole v Sloveniji, iz njih pa smo nato s slucajnostnim izborom (žrebom) izbrali 11 osnovnih šol, 6 mestnih in 5 nemestnih. Vzorec staršev predstavljajo starši, ki so imeli svoje otroke na šolah, zajetih v raziskavo, in sicer starši ucencev 3. r., 5. r. in 7. r., izbrani so bili a-oddelki. Na teh šolah smo razdelili 744 vprašalnikov, vrnjenih in ustrezno izpolnjenih smo dobili 465 vprašalnikov (62,5 %). D. Postopki zbiranja in obdelave podatkov Za potrebe raziskave smo izdelali anketna vprašalnika, ki sta bila namenjena anketiranju staršev in uciteljev. Veljavnost anketnih vprašalnikov smo opravili z racionalnim preizkusom. Pri obeh vprašalnikih smo za potrebe naše raziskave pri trditvah o medsebojnem zaupanju uciteljev in staršev prevedli in priredili trditve iz porocila o raziskavi o zaupanju med ucitelji in starši pred vstopom otroka v šolo (Kontoniemi idr., 2007). Podatke smo statisticno obdelali v skladu z nameni raziskave s pomocjo statisticnega programskega paketa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Pri tem smo uporabili sledece postopke: -frekvence posameznih odgovorov in izracunan delež vsakega odgovora na skupno število veljavnih odgovorov (f, f %), -.2 - preizkus za preverjanje hipoteze neodvisnosti, -Kullbackov 2Î preizkus, kjer smo imeli nizke teoreticne celicne frekvence (20 % teoreticnih frekvenc manjših od 5) (Sagadin, 2003). E. Rezultati raziskave in interpretacija Tabela 1 Pogostost sodelovanja enkrat tedensko + enkrat mesecno enkrat v ocenjevalnem obdobju po potrebi + drugo SKUPAJ Razpoložljivi cas staršev za sodelovanje f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) Za pogovor z uciteljem imam dovolj casa. se strinjam 171 42,8 54 13,5 175 43,4 400 100,0 ne morem se odlociti 15 36,6 5 12,2 21 51,2 41 100,0 se ne strinjam 6 25,0 7 29,2 11 45,8 24 100,0 SKUPAJ 192 41,3 66 14,2 207 44,5 465 100,0 Vrednost .2=6,487 (g = 4, P=0,166) in ni statisticno pomembna. O razlikah v osnovni množici ne moremo trditi nicesar. Interpretiramo lahko le vzorcne podatke, ki nam kažejo, da najvec staršev (43,4 %), ki se s trditvijo » Za pogovor z uciteljem imam dovolj casa.« strinja, sodeluje zucitelji po potrebi ali drugo ali enkrat tedensko ali enkrat mesecno (42,8 %). Starši, ki se o tej trditvi ne morejo odlociti, najpogosteje sodelujejo z ucitelji po potrebi ali drugo. Teh je 51,2 %. Najvec staršev (45,8 %), ki se s to trditvijo ne strinja, tudi sodeluje s šolo po potrebi ali drugo (tu so starši napisali veckrat) in v najmanjšem deležu (25,0 %) enkrat tedensko ali enkrat mesecno. Ti starši v najvecjem deležu (29,2 %) sodelujejo z ucitelj le enkrat v osenjevalnem obdobju. Tabela 2 Pogostost sodelovanja enkrat tedensko + enkrat mesecno enkrat v ocenjevalnem obdobju po potrebi + drugo SKUPAJ Razpoložljivi cas staršev za sodelovanje f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) Cas pogovornih urin roditeljskihsestankov miustreza. se strinjam 165 42,5 58 15,0 165 42,5 388 100,0 ne morem se odlociti 15 34,9 7 16,3 21 48,8 43 100,0 se ne strinjam 12 35,1 1 2,9 21 61,0 34 100,0 SKUPAJ 192 37,6 66 11,4 207 51,0 465 100,0 Vrednost .2= 6,985 (g = 4, P = 0,137) in ni statisticno pomembna. O razlikah v osnovni množici ne moremo trditi nicesar. Interpretiramo lahko le vzorcne podatke, iz katerih razberemo, da najvec staršev (42,5 %), ki se strinja, da jim cas roditeljski sestankov in pogovornih ur ustreza, sodeluje s šolo enkrat tedensko ali enkrat mesecno ali po potrebi ali drugo. Tudi starši, ki se o tem ne morejo odlociti ali se ne strinjajo, sodelujejo z ucitelji najpogosteje po potrebi ali drugo. Tudi starši, ki se o trditvi ne morejo odlociti, v najvecjem deležu (48,8 %) sodelujejo s šolo po potrebi ali drugo, nekoliko mnaj staršev (35,1 %) enkrat tedensko ali enkrat mesecno ter v najmanjšem deležu (16,3 %) le enkrat v ocenjevalnem obdobju. Tudi starši, ki pa se s trditvijo ne strinjajo, v najvecjem deležu (61,0 %) z ucitelji sodelujejo po potrebi ali drugo (napisali so trikrat letno) in v najmanjšem (2,1 %) enkrat v ocenejvalnem obdobju. Tabela 3 Pogostost sodelovanja enkrat tedensko + enkrat mesecno enkrat v ocenjeval-nem obdobju po potrebi + drugo SKUPAJ Razpoložljivi cas staršev za sodelovanje f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) Imam možnostvplivanja na urnikpogovornih ur inroditeljskihsestankov. se strinjam 112 47,5 36 15,3 88 37,3 236 100,0 ne morem se odlociti 37 36,6 11 10,9 53 52,5 101 100,0 se ne strinjam 43 33,6 19 14,8 66 51,6 128 100,0 SKUPAJ 192 41,3 66 14,2 207 44,5 465 100,0 Vrednost .2 = 11,177 (g = 4, P = 0,025). Ugotavljamo, da je statisticno pomembna razlika v strinjanju staršev s trditvijo ter vplivu na pogostost sodelovanja staršev z ucitelji. Iz tabele je razvidno, da najvec anketiranih staršev (47,5 %), ki se s trditvijo »Imam možnost vplivanja na urnik pogovornih ur in roditeljskih sestankov.« strinja, sodeluje z ucitelji enkrat tedensko ali enkrat mesecno. S to trditvijo se strinja tudi vec kot tretjina (37,3 %) anketiranih staršev, ki pa z ucitelji sodelujejo po potrebi ali drugo. Pri odgovoru drugo je eden od staršev zapisal, da z ucitelji sodeluje dvakrat na leto. Najmanjši delež staršev (15,3 %), ki se s to trditvijo strinja, sodeluje z ucitelji enkrat v ocenjevalnem obdobju. Podatki nam tudi kažejo, da najvec staršev (52,5 %), ki se o tej trditvi ne more odlociti, sodeluje z ucitelji po potrebi ali drugo, 36,6 % takih staršev pa sodeluje z ucitelji enkrat tedensko ali enkrat mesecno. Odgovor drugo starši niso izbrali. Tretjina staršev (33,6 %), ki se s to trditvijo ne strinja, sodeluje s šolo enkrat tedensko ali enkrat mesecno ter vec kot polovica (51,6 %) sodeluje po potrebi. Odgovora drugo starši niso izbrali. Tabela 4 Pogostost sodelovanja enkrat tedensko + enkrat mesecno enkrat v ocenjeval­nem obdobju po potrebi + drugo SKUPAJ Razpoložljivi cas staršev za sodelovanje f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) Ce je potrebno,ucitelj prilagodi cas, ko gre zaindividualnirazgovor. se strinjam 165 44,2 50 30,4 158 42,4 373 100,0 ne morem se odlociti 16 25,8 10 16,1 36 58,1 62 100,0 se ne strinjam 11 36,7 6 20,0 13 43,3 30 100,0 SKUPAJ 192 41,3 66 14,2 207 44,5 465 100,0 Vrednost .2 = 8,535 (g = 4, P = 0,067) in ni statisticno pomembna. O razlikah v osnovni množici ne moremo trditi nicesar, zato interpretiramo le vzorcne podatke, iz katerih ugotavljamo, da najvec staršev (44,2 %), ki se s trditvijo, da ce je potrebno, ucitelj prilagodi cas, ko gre za individulani razgovor, strinja, sodeluje z ucitelji najpogosteje, enkrat tedensko ali enkrat mesecno. Ti starši v najmanjšem deležu (30,4 %) sodelujejo s šolo najmanjkrat (enkrat v ocenjevalnem obdobju). Najvecji delež staršev (58,1 %), ki se o tej trditvi ne more odlociti, sodeluje s starši po potrebi. Odgovora drugo niso izbrali. Tudi ti starši v najmanjšem deležu (16,1 %) sodelujejo z ucitelji le enkrat v ocenjevalnem obdobju. Najvec staršev (43,3 %), ki se s trditvijo ne strinja, sodeluje z ucitelji po potrebi (odgovora drugo niso izbrali). Najmanjši delež teh staršev (20,0 %) sodeluje z ucitelji le enkrat v ocenjevalnem obdobju. 4. ZAKLJUCEK Kako pomemben je cas, ki ga starši in ucitelji namenijo medsebojnemu sodelovanju, je pokazala tudi naša raziskava. Rezultati, ki smo jih pridobili, so pokazali, da so starši, ki so imeli za pogovor z uciteljem dovolj casa, pogosteje sodelovali s šolo, in sicer: enkrat tedensko ali enkrat mesecno. Tako pogosto so sodelovali s šolo tudi starši, ki so se strinjali, da jim cas pogovornih ur in roditeljkih sestankov ustreza, in tudi starši, ki so se strinjali, da imajo možnost vplivanja na urnik pogovornih ur in roditeljskih sestankov, ter tisti, ki so se strinjali, da ce je potrebno, ucitelj tudi prilagodi cas, ko gre za individualni razgovor. Pozornost pri izbiri organizacijskih (komunikacijskih) oblik sodelovanja med starši in ucitelji mora biti individualizirana, kar pomeni, da ne smemo biti zadovoljni samo s tistimi organizacijskimi oblikami, ki bodo omogocile stike vecini staršev, pac pa je potrebno poiskati tudi oblike sodelovanja, ki bodo omogocile vzpostaviti stik z ucitelji in šolo vsakemu od staršev (Kalin idr. 2009, str. 37). Glede na rezultate, ki smo jih dobili v raziskavi, pa je zelo spodbudno, da vec kot polovica tistih staršev, ki se s trditvijo, da imajo možnost vplivanja na urnik roditeljskih sestankov in govorilnih ur, ne strinja ali se o njej ne more odlociti, sodelujejo z ucitelji po potrebi. Slednje lahko povežemo tudi s tem, da ucitelji, ne glede na svoje obveznosti, prilagodijo svoj cas sodelovanju s starši, s tem pa omogocajo sodelovanje z njimi tudi tistim staršem, ki se v dolocenem casu ne morejo udeležiti pogovornih ali roditeljskih sestankov ali ne morejo vplivati na njihov urnik in jim tako omogocijo udeleževanje na pogovornih urah in roditeljskih sestankih - temeljnih oblikah medsebojnega sodelovanja uciteljev in staršev. LITERATURA IN VIRI Hornby, G. (2000). Improving Parental Involvement. London and New York: Cassell. Intihar, D., Kepec, M. (2002). Partnerstvo med šolo in domom. Prirocnik za ucitelje, svetovalne delavce in ravnatelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kalin, J. Resman, M., Šteh, B., Mrvar, P., Govekar-Okoliš M. in Mažgon, J. (2009). Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanja med šolo in starši. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Kavaš, B. (2016). Dejavniki ucinkovitega sodelovanja med ucitelji in starši. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Kontoniemi, M., Poikonen, L., Kikas, E., Lerkkanen, M. K., Niilo, A., Pirjo, M. in Poikkeus A. M. (2007). Parent-Teacher Trust and the Cooperation during the Preschool year. The 17th EECERA Annual conference 2007. Dostopno na: https://www.google.si/?gws_rd=ssl#q=parent+teacher+trust (pridobljeno 28. 2. 2013). Resman, M. (1992c). Šola, ucitelji, starši -sodelovanje z razlicnimi pricakovanji. Sodobna pedagogika, 43, št. 5-6, str. 223–231. Resman, M. (1993). Manegment, šolstvo in šola. Sodobna pedagogika, 44, št. 9-10, str. 457–473. Sagadin, J. (2003). Statisticne metode za pedagoge. Maribor: Obzorja. Zvonka Klajnšek V DRUŽINI POVZETEK Obravnave družine sem se tako kot vecine tem v prvi triadi lotila v medpredmetni povezavi. Vkljucila sem predmete od spoznavanja okolja, slovenšcine, likovne in glasbene umetnosti. Poleg spoznavanja cloveških in živalskih družin, smo dali poudarek še življenjskim obdobjem in posebej zabeležili pomembne dogodke v svojem dosedanjem življenjskem obdobju. Pri pouku slovenšcine smo brali o odnosih v družini in se urili v dialogih med razlicnimi družinskimi clani. V ta namen smo si izdelali preprost telefon. Poleg pesmic o družinah smo izdelovali še na temo družina pri pouku likovne umetnosti. Poleg doseganja ciljev iz ucnega nacrta, pazim, da otroci usvojijo še vseživljenjska znanja in socialne kompetence, s pomocjo katerih bodo shajali v življenju. KLJUCNE BESEDE: družina, živalske družine, življenjska obdobja, vseživljenjska znanja, socialne kompetence IN THE FAMILY I set to discussi the family like almost every other subject in first triad – with cross-curricular integration. I integrated different school subjects – from Nature to Slovene, Art and Music. We also put some emphasis on life ages and marked important occasions in our life so far, while discovering human families and animal kingdoms. We read about relations among family members and pretended to do some dialogues between different family members at Slovene classes. We made a simple telephone for that purpose. While singing songs about families we also did some art on that subject at Art class. I am trying to make sure, that children are assimilating life-long knowledge and social competence, while fulfilling syllabus goals. That will help them getting on in their lives. KEY WORDS: family, animal kingdoms, life ages, life-long knowledge, social competence 1. UVOD O družini govorimo pri predmetu SPO (spoznavanje okolja) v treh tematskih sklopih. -V sklopu Skupnosti je cilj obravnavane teme razumevanje pomena sodelovanja in spoštovanja med družinskimi clani. Ucenci tudi poznajo pomen delitve dela med družinskimi clani. -V sklopu Jaz spoznajo obdobja clovekovega življenja, vedo, da so vsako leto starejši in zrelejši, vedo, kdo je otrok in kdo odrasel. Prav tako spoznajo ustrezna ravnanja pri doživljanju raznih custev in jih uporabljajo v konkretnih situacijah (igra vlog). -V tematskem sklopu Živa bitja pa spoznajo, da se ljudje in živali rodijo, rastejo, imajo potomce, se postarajo in umrejo, vedo, da se rodimo kot moški ali kot ženske, spoznavajo sebe in vedo, kako ljudje živijo, rastejo, se hranijo, premikajo in uporabljajo svoja cutila, spoznajo, da imajo živali potomce, ki navadno izhajajo iz samca in samice, in da so potomci njim podobni. Obravnave družine sem se tako kot vecine tem v prvi triadi lotila v medpredmetni povezavi. Vkljucila sem predmete od spoznavanja okolja, slovenšcine, likovne in glasbene umetnosti. 2. KAKO JE POTEKALO NAŠE DELO Medpredmetne povezave so potekale med predmeti SPO, LUM (likovna umetnost), SLO (slovenšcina) in GUM (glasbena umetnost). Postavila sem naslednje cilje: Ucenci: -povzemajo temeljna nacela vljudnega pogovarjanja, -sodelujejo v igri vlog – pogovor dolocene vrste, -modelirajo preprosto staticno cloveško figuro, -za kiparsko izražanje uporabljajo reciklirane materiale in embalažo, -spoznajo, da se ljudje in živali rodijo, rastejo, imajo potomce, se postarajo in umrejo, -vedo, da se rodimo kot moški ali kot ženske, -spoznajo, da imajo živali potomce, ki navadno izhajajo iz samca in samice, in da so potomci njim podobni, -se naucijo novo pesmico in jo predstavijo tudi z gibanjem, -poznajo obdobja clovekovega življenja, -vedo, da so vsako leto starejši in zrelejši, -vedo, kdo je otrok in kdo odrasel, -razumejo pomen sodelovanja in spoštovanja med družinskimi clani in poznajo pomen delitve dela med družinskimi clani. Naše dejavnosti so potekale v casovnem obdobju treh tednov. Pri pouku SPO so: -spoznali razlicne cloveške in živalske družine, -spoznali razlicna obdobja v clovekovem življenju in izdelali casovni trak za svoje življenje, -se pogovarjali o odnosih med družinskimi clani. Slika 1: Casovni trak ucenca, ki ga je narisal v zvezek. V oddelku imamo tudi deklico, ki živi v rejniški družini in tudi zelo odprto govori o tem. Ona loci svojo družino in rejniško družino. V svoji družini ima oceta in mamo, s katerima ima redne stike. Rejnico in njenega moža klice po imenu, v rejniški družini pa ima rejniškega brata (fant v rejništvu) in rejniško sestro (hci rejnice). Pri pouku SLO so: -se ob obravnavi zgodbe Poljub za princeso Kvakico najprej pogovarjali o nastanku družine, -se pogovarjali o odnosih v družini, -v govornem nastopu predstavili družinskega clana -v igri vlog odigrali pogovor z babico ali dedkom in se ob tem ucili temeljnih nacel vljudnega telefoniranja. Slika 2: Uporaba telefona pri igri vlog. Pri predmetu LUM so: -ucenci s kaširanjem izdelali družinske clane, -izdelali preprost telefon iz jogurtovih lonckov in vrvice, ki so ga uporabljali za telefoniranje. Slika 3: Izdelava telefona. Slika 4: Kaširanje plastenk. Slika 5: Družinski clani iz plastenk. Pri GUM so: -se naucili pesem Sladkosned in jo tudi zaplesali ter jo kasneje predstavili še ucencem prvih in drugih razredov. 3. ZAKLJUCEK Medpredmetno povezovanje stremi k povezovanju znanj znotraj predmeta in med razlicnimi predmeti. Prilagojeno je nacinu mišljena ucencev, saj znanje tako dojemajo bolj celostno. Medpredmetno povezovane poveže posamezne ucne vsebine v razumljivejšo, uporabnejšo in bolj življenjsko celoto. Naloga ucitelja pa je, da zviša nivo miselnih vešcin, da bodo ucenci v šoli in izven nje povezovali in uporabljali teoreticno in prakticno znanje iz razlicnih podrocij. Pri tem pa gre tudi za povezavo t.i. predmetov iz uradnega predmetnika z drugimi podrocji, kot so vseživljenjska znanja, socialne kompetence, komunikacijske vešcine, ki jim pomagajo skozi celo življenje. LITERATURA IN VIRI Zabukovšek, T., 2011. Medpredmetno povezovane s primeri v prvem razredu osnovne šole: diplomsko delo. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta Ternar, M., . Medpredmetno povezovanje pri pouku slovenšcine v osnovni šoli: diplomsko delo. Maribor: Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta Širec, A., Arzenšek, K., Deutsch, S., Košpenda, V., Kumer, V., Laco, J., Lamut, N. in Lazar, J., 2011. Medpredmetno povezovanje kot strategija za kakovostno ucenje ucencev v osnovni šoli. Vodenje v vzgoji in izobraževanju, letnik 9, številka 1, str. 33-58, 115. URN:NBN:SI:doc-TW57QGYK from http://www.dlib.si http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_spoznavanje_okolj a_pop.pdf (datum dostopa 25. 6. 2019). http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina.pdf (datum dostopa 25. 6. 2019). http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_likovna_vzgoja.pdf (datum dostopa 25. 6. 2019). http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_glasbena_vzgoja.p df (datum dostopa 25. 6. 2019). Bojana Klancicar S PROGRAMOM »SODELOVANJE V OBRTNIH STORITVAH« MLADIM S POSEBNIMI POTREBAMI ODPIRAMO MOŽNOSTI ZA DELO PO ZAKLJUCKU ŠOLANJA POVZETEK Mladostniki s posebnimi potrebami so ranljiva in obcutljiva skupina posameznikov, ki imajo po koncanem šolanju v prilagojenem izobraževanju z nižjim izobrazbenim standardom in v posebnem programu vzgoje in izobraževanja velike težave z vkljucitvijo na trg dela. Zaradi nižjih sposobnosti in specificnih primanjkljajev na posameznih podrocjih funkcioniranja jim je treba nameniti dodatno pozornost in zašcito. Zato je pomembno, da se z ucenci pogovorimo o njihovih interesih ter skupaj z njimi poišcemo njihova mocna podrocja, interese in talente. Tako ciljni populaciji omogocimo, da preko svojih mocnih podrocij pridobi izkušnje v praksi, na prilagojenem delovnem mestu, pod vodstvom mentorja. Delo mora potekati kontinuirano, s predhodno in sprotno pripravo delovnega okolja, ob postopnem zmanjševanju vloge mentorja. Mladostniku kontinuirano delo dvigne samozavest in pomaga razviti pozitivno samopodobo. S tem mladostnik postane bolj samostojen, njegova socialna vkljucenost je boljša, ob tem pa tudi širi svojo socialno mrežo. Na naši šoli izvajamo evropski projekt Program dodatnega usposabljanja (PDU). Ta vkljucuje modul Sodelovanje v obrtnih storitvah, preko katerega mladostniki delajo v gostinskem lokalu (pomoc pri strežbi), trgovini (zlaganje artiklov v police), domu starejših obcanov (pomoc pri hranjenju, igranje na klavir) in v casopisni hiši. Po svojih moceh pomagajo tajnici, knjižnicarki, kuharicam in snažilkam. KLJUCNE BESEDE: mladostniki s posebnimi potrebami, projekt Program dodatnega usposabljanja (PDU), obrtne storitve, usposabljanje za trg dela, socialna vkljucenost, neformalno izobraževanje in usposabljanje. THE PROGRAM "PARTICIPATION IN CRAFT SERVICES" OPENS OPPORTUNITIES FOR WORK AFTER LEAVING SCHOOL FOR YOUNG PEOPLE WITH SPECIAL NEEDS ABSTRACT Adolescents with special needs are a vulnerable and sensitive group of individuals who have major problems with their inclusion in the labor market, after completing their education in adapted education with lower education standards and in a special education program. Due to lower abilities and specific shortcomings in individual areas of functioning, they need to be given additional attention and protection. It is therefore important that we discuss with our students their interests and find their strong areas, interests and talents together. This way, we enable the target population to gain practical experience in their own strong areas, in a tailored workplace, under the guidance of a mentor. The work must be carried out continuously, with the preliminary and on-going preparation of the working environment, with the gradual reduction of the mentor's role. Continuous work increases the self-confidence of the adolescent and helps in developing a positive self-image. By doing this adolescent becomes more independent, its social inclusion is better, and at the same time it also expands his social network. At our school we are implementing the European project Additional Training Program (PDU). This includes the Craft Cooperation module, through which adolescents work at a restaurant (helping the staff), a shop (stacking items on the shelves), a senior citizens nursing home (feeding, piano playing) and a newspaper house. They also help our school secretary, librarian, cooks, and cleaners. KEY WORDS: adolescents with special needs, project Additional training program (PDU), craft services, labor market training, social inclusion, non-formal education and training. 1. UVOD Otroci s posebnimi potrebami so otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno­jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja, otroci z avtisticnimi motnjami ter otroci s custvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomocjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja (Izobraževanje oseb s posebnimi potrebami, 2019). Osebe z motnjo v duševnem razvoju (v nadaljevanju MDR) so vecinoma, zaradi razlicnih primanjkljajev na posameznih podrocjih funkcioniranja, v družbi manj aktivne, posledicno pa tudi socialno izolirane. Pomanjkanje smiselnega dela in prostocasnih dejavnosti za osebe z MDR otežuje njihovo socialno vkljucenost. Poleg morebitne ekonomske koristi, je zaposlitev pomembna tudi s psihološkega (zadovoljstvo, samopotrditev, boljša samopodoba…) in socialnega vidika (boljša socialna vkljucenost). 2. IZOBRAŽEVANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami temelji na ciljih in nacelih, dolocenih v zakonih za posamezno podrocje vzgoje in izobraževanja, in na naslednjih ciljih in nacelih: -zagotavljanje najvecje koristi otroka, -celovitost in kompleksnost vzgoje in izobraževanja, -enakih možnosti s hkratnim upoštevanjem razlicnih potreb otrok, -vkljucevanja staršev, posvojiteljev, rejnikov in skrbnikov v postopek usmerjanja in oblike pomoci, -individualiziranega pristopa, -interdisciplinarnosti, -ohranjanja ravnotežja med razlicnimi podrocji otrokovega telesnega in duševnega razvoja, -cim prejšnje usmeritve v ustrezen program vzgoje in izobraževanja, -takojšnje in kontinuirane podpore in strokovne pomoci v programih vzgoje in izobraževanja, -vertikalne prehodnosti in povezanosti programov, -organizacije vzgoje in izobraževanja cim bližje kraju bivanja, -zagotavljanja ustreznih pogojev, ki omogocajo optimalen razvoj posameznega otroka (Izobraževanje oseb s posebnimi potrebami, 2019). 3. MOŽNOSTI, KI JIH IMAJO OSEBE Z MDR PO ZAKLJUCENEM ŠOLANJU Po koncanem 9. razredu prilagojenega programa osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom so ucencem na voljo razlicne možnosti, odvisno od njihovih sposobnosti in primanjkljajev: -Lahko se vkljucijo v nižje poklicno izobraževanje (dvoletno nižje poklicno izobraževanje). V Novem mestu so to programi obdelovalec lesa (Srednja lesarska šola), pomocnik v biotehniki in oskrbi (Biotehniški center Grm) in pomocnik v tehnoloških procesih (Srednja strojna šola). -Lahko se zaposlijo, npr. preko projekta Mladi v prehodu, kjer jih usposabljajo za delo in jim aktivno išcejo zaposlitev. -Lahko podaljšajo šolanje (dodatno do 3 leta poleg devetletne šolske obveznosti). -Se preusmerijo v posebni program vzgoje in izobraževanja, kjer se lahko usposabljajo do 26. leta starosti. Po usposabljanju na posebnem programu vzgoje in izobraževanja, ki lahko traja najvec do 26. leta starosti pa se lahko vkljucijo v razlicne delovne in rehabilitacijske programe (varstveno delovni centri (VDC), rehabilitacijski centri (Želva, Papilot), zaposlitveni centri (Griffin), VDC Soncek…). 4. OVIRE PRI ZAPOSLOVANJU OSEB Z MDR Trenutna delovna zakonodaja v Sloveniji ne predvideva oblik zaposlovanja za osebe z MDR. Ob polnoletnosti le-te postanejo prejemniki nadomestila po Zakonu o družbenem varstvu duševno in telesno prizadetih oseb (1983, 2010, 2011). Z nadomestilom vse življenje prejemajo financna sredstva, ki jim zagotavljajo osnovno preživetje in oskrbo. Osebe z MDR imajo zakonsko pravico do vkljucitve v varstveno-delovne centre ter centre za usposabljanje, delo in varstvo, kjer opravljajo dela, prilagojena njihovim zmožnostim. Toda pri tem ostajajo loceni v segregiranih okoljih, zato njihovega dela in izkušenj ne moremo enaciti z delom in izkušnjami na prostem trgu (Javni razpis, 2017). Pri zaposlovanju oseb s posebnimi potrebami naletimo na vec preprek, ki so na razlicnih nivojih (težave s prevozom na delovno mesto, pocasnost rehabilitacijskega procesa, dolgotrajno iskanje primerne zaposlite, premalo casa za izobraževanje delodajalca, negativen odnos in pricakovanja delodajalca, potreba po posebnem upoštevanju oseb z MDR, potreba po posebnem varovanju delovnega mesta osebe z MDR). Te so lahko tudi posledica stereotipov, pomanjkanja usposabljanja, znanja in izkušenj med zaposlovalci. Tudi pricakovanja javnosti in zaposlovalcev do zmožnosti ljudi s posebnimi potrebami so nizka saj od njih ne pricakujejo, da bodo lahko ucinkovito opravljali delo. Pri ljudeh, ki delajo z osebami s posebnimi potrebami, se lahko pojavijo depresivnost, anksioznost in pomilovanje. Motece je lahko tudi to, da osebe z MDR potrebujejo veccasa, priprav in ponavljanja (Cuk, 2015). 5. TRANZICIJSKI MODEL: PROGRAM DODATNEGA USPOSABLJANJA ODRASLIH (PDUO) V CIRIUS VIPAVA Med leti 2013-2015 je v Centru za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje Vipava (v nadaljevanju CIRIUS Vipava) potekal tranzicijski model – program dodatnega usposabljanja odraslih (v nadaljevanju PDOU). Njegov namen je bil povecati zmožnosti socialnih in poklicnih kompetenc odraslih oseb s posebnimi potrebami za obcasno vkljucevanje na trg delovne sile. V vodenem modelu zaposlovanja, ki je bil financiran s strani Evropskih socialnih skladov, je sodelovalo 23 ucencev, starih med 15 in 25 let, z motnjami v duševnem razvoju (Žgur, 2015). Starši in mentorji so menili, da je obcasno zaposlovanje ucencev pomembno ter nujno za njihovo vecje vkljucevanje in cim bolj neodvisno življenje, še zlasti za cas po zakljucku osnovnošolskega izobraževanja. Analiza je tudi pokazala, da so bile delavnice pri izbranih obrtnikih ustrezne in primerne za izbrane ucence in so zagotavljale njihovo aktivno vkljucevanje. Ugotovili so, da so sodelujoci obrtniki pripravljeni obcasno zaposlili ucence po metodi vodenega zaposlovanja, ne glede na pricakovane financne in druge spodbude države (Žgur, 2017). Rezultati so pokazali, da je vodeno obcasno zaposlovanje oseb z MDR, tudi z vec primanjkljaji, možno ob ustreznem vodenju mentorjev ter pripravi delovnega okolja in procesa. Ucencem prinaša vec pozitivnih delovnih, informativnih, teoreticno-prakticnih, socialnih in komunikacijskih izkušenj. Z izbranimi oblikami dela so ucenci pridobivali tudi vec socialnih in zaposlitvenih kompetenc, ki so jim omogocale vecjo samostojnost ter aktivno preživljanje prostega casa. Na tak nacin je ustanova dodatno poskrbela za primerno socialno vkljucevanje ranljivejših skupin oseb v neposredno okolje in je povezala vzgojno-izobraževalno ustanovo z gospodarstvom ter obrtnopanožno dejavnostjo (Žgur, 2017). V projektu je bila pozitivno izpostavljena delavnica Sodelovanje v obrtniških storitvah, in sicer kot tista, ki je v najvecji meri pripomogla k doseganju zastavljenih ciljev. Sodelujoci mentorji so bili zadovoljni z izvedbo in potekom vodenega zaposlovanja, v njem so videli možnost vecjega povezovanja ucencev z obrtniki, ki bi ucence obcasno zaposlili. Mentorji pa so bili mnenja, da je nadaljevanje vodenega zaposlovanja za ucence zelo koristno in smiselno za njihovo nadaljnje življenje (Žgur, 2015). V casu trajanja PDUO in v vmesnem obdobju se je pokazala tudi potreba po individualnem usposabljanju za trg dela, zato se je porodila ideja o mentorski mreži, ki spremlja posameznika in ga postopoma vkljucuje v širše okolje ter pri tem sodeluje z obrtniki, kmeti, podjetniki... Pokazala se je potreba po vkljucitvi enega mentorja na enega ucenca oz. po spremljanju v majhni skupini (Javni razpis, 2017). 6. PROGRAM DODATNEGA USPOSABLJANJA -PDU CIRIUS Vipava je bil izbran na javnem razpisu Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport, v okviru javnega razpisa Spodbujanje socialne vkljucenosti otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v lokalno okolje in sicer za izvajanje projekta Program dodatnega usposabljanja (PDU). Kot konzorcijski partner v projektu sodeluje tudi naša OŠ Dragotina Ketteja iz Novega mesta. Projekt PDU smo zaceli izvajati maja 2017 in bo trajal šest let. Projekt je financiran s strani Ministrstva za šolstvo in Evropskega socialnega sklada. Projekt je namenjen otrokom oziroma mladostnikom s posebnimi potrebami, ki se vkljucujejo v zavode za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami, v osnovne šole s prilagojenim programom in srednješolske programe nižjega poklicnega izobraževanja. Osebe ciljne populacije ne zmorejo klasicnega ucenja v smislu transformacijskih procesov, zato projekt obsega šest modulov, ki spodbujajo pridobivanje delovnih kompetenc s prilagoditvami na gibalnem podrocju, zlasti na podrocju fine motorike. Zaradi težav ciljne populacije pri socialnem vkljucevanju, zaradi pomanjkanja izkušenj so moduli oblikovani tako, da zmanjšujejo izkljucenost ciljne populacije, ki zapušca formalne oblike izobraževanja. Projekt predvideva vseživljensko usposabljanje v okviru modulov in inovativnih oblik dela. Na tak nacin vzpostavljamo sistem socialne aktivacije oz. vecje socialne vkljucenosti in zmanjšanja tveganja revšcine (Javni razpis, 2017). Namen in cilji projekta PDU so: -Spodbujanje socialne vkljucenosti otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v lokalno okolje, -usposabljanje in opolnomocenje za približevanje trgu dela, -pridobivanje potrebnih dodatnih znanj, vešcin in kompetenc, -poudarjanje ucencevih mocnih podrocij in talentov, -krepitev samozavesti in razvijanje pozitivne samopodobe, -razvijanje inovativnih, prilagojenih oblik zaposlovanja ciljne populacije, -Izvajanje aktivnosti, povezanih s predstavitvami projekta in informiranje javnostjo poteku projekta, -Ozavešcanje javnosti o pomenu vkljucevanja ranljivih skupin v širšo lokalno skupnost, -Ustvarjanje priložnosti za delovna okolja. Koncni cilj projekta je oblikovanje predstavnikov ciljne populacije kot samostojnih delavcev ali delavcev z minimalno mentorsko podporo, ki se aktivno vkljucujejo na trg dela in s pridobljenimi socialnimi vešcinami sodelujejo v lokalnem okolju ter v družbi (Javni razpis, 2017). A. Modul 3: sodelovanje v obrtnih storitvah V okviru tega modula razvijamo druge oblike usposabljanja otrok, ki jim bodo omogocile boljše socialno vkljucevanje v lokalno okolje in v širšo družbo. Ucencem omogocamo pridobivanje novih znanj in spretnosti, pridobivanje delovnih vešcin in izkušenj. Aktivnosti v okviru tega modula potekajo kot kontinurirano vkljucevanje ciljne populacije v delo pri izbranih obrtnikih iz lokalnega okolja (npr. mizar, frizer, gostilnicar, mehanik ...) saj je eden od ciljev projekta tudi povezati šole in zavode z lokalnim okoljem. Delovna mesta morajo biti optimalno prilagojena ucencu in njegovim sposobnostim (casovna, prostorska prilagoditev), po potrebi s prilagojenimi pripomocki in individualnim vodenjem. Delo je organizirano glede na sposobnosti in interese izbranega ucenca in poteka pod vodstvom mentorja, s ciljem pridobiti vešcine na dolocenem podrocju obrti ali podjetništva in pripraviti mladostnika za samostojno delo. Zaradi sodelovanja z obrtniki in podjetji, bodo ucenci boljše usposobljeni za trg dela. Pridobili bodo dodatne poklicne kompetence in socialne vešcine, s katerimi bodo po koncu izobraževanja bolje usposobljeni za samostojno življenje, lažje bodo iskali zaposlitev ali se samozaposlili, se nadalje izobraževali in pridobivali dodatne kvalifikacije. B. Program dodatnega usposabljanja na OŠ Dragotina Ketteja v Novem mestu Med šolanjem in usposabljanjem na naši šoli ucence 9. razreda in nekatere ucence višjih stopenj vkljucimo v projekt PDU. Skupaj z vsakim ucencem izdelamo njegov življenjski nacrt, ki je del njegovega tranzicijskega nacrta. Aktivnosti projekta PDU potekajo v okviru šestih modulov, ki so prilagojeni individualnim potrebam otrok. Na OŠ Dragotina Ketteja v Novem mestu izvajamo tri module: -modul 1: Priprava in spremljanje ciljne populacije -modul 3: Sodelovanje v obrtnih storitvah -modul 5: Pomoc pri samooskrbi s sadjem in zelenjavo in gospodinjska opravila V modul Pomoc pri samooskrbi s sadjem in zelenjavo in gospodinjska opravila so vkljuceni vsi ucenci 9. razreda in sposobnejša ucenca posebnega programa. Ucenci v delavnici, ki poteka enkrat tedensko opravljajo razlicna gospodinjska opravila (likajo, cistijo, pospravljajo, pecejo…) in obdelujejo velik šolski vrt (sejejo, sadijo, okopavajo, pobirajo plevel in spravljajo sadje in zelenjavo). Zelenjavo pripravijo za zamrzovanje, kuharice pa jo uporabijo pri kuhanju šolskih kosil (peteršilj, bucke, blitvo). Kisamo zelje, naredili smo jabolcni kis za celo leto. Pri teh delih ucenci spoznavajo dela na vrtu in urijo svoje spretnosti, ki jih bodo s pridom uporabili v nižjem poklicnem izobraževanju Pomocnik v biotehniki in oskrbi ali pa v vsakdanjem življenju. V modul Sodelovanje z obrtniki je v šol. l. 2018/19 vkljucenih 6 ucencev: dva ucenca iz podaljšanega osnovnošolskega šolanja in nekaj ucencev višjih stopenj posebnega programa. Preko pogovorov z ucenci in spoznavanja njihovih talentov in interesov ter možnosti, ki jih imamo, smo se odlocili, kje jih bomo enkrat tedensko zaposlili. Ucenci svoje talente in zmožnosti uporabljajo na primernih delovnih mestih. Ucence pripravljamo na lažje vkljucevanje v delo, ki ga bodo (bi ga radi) opravljali po zakljucku šolanja in jih neposredno vkljucujemo v bližnjo in širšo okolico šole. Dela opravljajo pri lokalnih obrtnikih in podjetnikih ter v javnih zavodih (tudi na naši šoli). Dela, ki jih naši ucenci opravljajo v okviru modula 3: -delo v gostišcu Prepih (vsako soboto), -delo v domu starejših obcanov (vsak ponedeljek), -delo v hipermarketu Tuš (vsak torek), -delo na Dolenjskem listu (vsak cetrtek), -pomoc snažilkam (dnevno), -pospravljanje šolske jedilnice in pomoc kuharicam (dnevno), -likanje serviet za šolo (dnevno), -pomoc medicinski sestri (obcasno), -pomoc knjižnicarki in tajnici (tedensko). Sliki 1 in 2: Delo naših ucencev v Domu starejših obcanov Novo mesto. Sliki 3 in 4: Delo naših ucencev v gostišcu Prepih in na Dolenjskem listu Ukrepi za vecjo uspešnost modula sodelovanje v obrtnih storitvah: -Izobraževali in pripravili bomo starše in bodoce zaposlovalce. -Z dobrim poznavanjem ucencevih interesov, talentov in zmožnosti bomo poiskali za vsakega vkljucenega posameznika njemu primerno zaposlitev. -Pridobivanje novih vešcin in preizkus le teh v praksi. -Predhodno bomo pripravili delovno okolje in delovni proces. -Zagotovili bomo kontinuirano delo, ki ga bo ustrezno spremljal mentor, ki se bo, ob hkratnem vecanju samostojnosti ucenca, pocasi umikal. -Pri pridobivanju delovnih kompetenc in poklicni rasti bo ucenca spremljal mentor, ki se bo pocasi umikal. -Poiskali bomo nova delovna mesta, ki so še nesistematizirana in nezasedena. Posebno skrb namenjamo komunikaciji in dobrem odnosu z delodajalci. Za izvedbo našega projekta je to bistveno, kar potrjujejo tako naše izkušnje kot ugotovitve iz projekta PDUO. Analiza stanja glede odnosa do zaposlovanja socialno ranljivih oseb v okviru PDUO je namrec pokazala, da vecina anketiranih obrtnikov nima izkušenj z zaposlovanjem invalidov in da premalo poznajo njihove posebne in delovne potrebe. Osebe s posebnimi potrebami bi zaposlovali, ce bi to spodbujala država (olajšave, subvencije, dodatne prilagoditve ...) in ce bi v casu dela zanje skrbel nekdo drug (mentorji, prostovoljci, starši ...). Odlocujoce pri tem so narava dela, vrsta storitve ter psihofizicne zmožnosti za delo (Žgur, 2017). 7. SKLEP Primerno razvita družba je dolžna delo oseb z MDR ustrezno vrednotiti in ga ceniti. V primeru indiferentnosti okolice do njihovega dela prihaja do unicenja njihove motivacije za sodelovanje. Naloga socialne sredine in družbe je, da so te osebe za svoje delo cenjene in vsaj simbolicno nagrajene, tako da dobijo obcutek družbene pripadnosti, pomembnosti in tudi sprejetosti (Cuk, 2015). Izkušnje iz opisanega projekta nam potrjujejo, da ucenci z MDR ob primerni opori zmorejo opravljati dela, za katera jih usposobimo. Veseli nas, da so sodelujociucenci zelo zadovoljni in komaj cakajo, da bodo po pocitnicah nadaljevali z delom. Posebej pa smo zadovoljni, da so dobro delo naših ucencev opazili tudi delodajalci, ki so izrazili zadovoljstvo in nas povabili k sodelovanju tudi v prihodnjem šolskem letu. LITERATURA IN VIRI Cuk, M., 2015. Priprava ciljne populacije na vkljucevanje v projekt, projektna spremljava in zakljucna evalvacija projekta. V: Žgur, E. ur. Tranzicijski model -program dodatnega usposabljanja odraslih PDUO/Vipava. Vipava: CIRIUS Vipava, (str. 7 -9). Izobraževanje oseb s posebnimi potrebami. Spletna stran MIZŠ. Pridobljeno 25. 6. 2019 s: http://www.mizs.gov.si/si/varno_in_spodbudno_ucno_okolje/spodbudno_ucno_okolje/izobrazevanje_oseb_s _posebnimi_potrebami/ Javni razpis za izbor operacij. 2017. Prijavnica za projekt. Ministrstvo za izobraževanje in šport. Žgur, E., 2015. Tranzicijski model – program dodatnega usposabljanja odraslih /PDUO CIRIUS Vipava – priložnost vodenega zaposlovanja starejših mladostnikov in njihova vecja socialna ter delovna vkljucenost. V: Žgur, E. ur. Tranzicijski model – Program dodatnega usposabljanja odraslih PDUO/Vipava. Vipava: CIRIUS Vipava, (str. 63 – 81). Žgur, E., 2017. Analiza tranzicijskega modela Program dodatnega usposabljanja odraslih/PDUO CIRIUS Vipava ter analiza stanja (odnos do zaposlovanja delovnih) invalidov ter oseb s posebnimi potrebami z motnjami v duševnem razvoju) pri clanih Obrtne zbornice Ajdovšcina-Vipava (morebitnih zaposlovalcev vkljucenih oseb v projekt). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. MSc Dejan Klancicar STRES IN STRAH STA POMEMBNA DEJAVNIKA ZA NEGATIVNA STALIŠCAUCECE SE MLADINE DO ŠOLE POVZETEK Pedagoške raziskave in opažanja uciteljev praktikov kažejo, da naša mladina v šoli in v zvezi s šolo pogosto obcuti strah in stres. Kaže se jasen trend narašcanja stresa med mladimi v Sloveniji. Obcutenje stresa in strahu narašca tudi z leti šolanja. Zadovoljstvo mladih s svojim življenjem je sorazmerno nizko, prav tako zadovoljstvo z lastnim videzom in zdravjem. Med mladimi v Sloveniji narašcata strah pred prihodnostjo in individualizacija. O obcutkih strahu in stresa v šoli sem povprašal svoje dijake (programi ekonomska gimnazija, ekonomski tehnik in trgovec). Rezultati ankete kažejo, da dijaki ne hodijo radi v šolo in da v šoli pogosto obcutijo strah. Navajajo, da so preobremenjeni. S tem, kar jim nudi šola, niso zadovoljni. Stres jim povzroca predvsem ocenjevanje znanja, pa tudi javno nastopanje in posamezni šolski predmeti. Moti jih ravnanje uciteljev v razredu, predvsem pristranskost in neprijaznost. Menijo, da je ocenjevanja znanja v šoli prevec. Želijo si manj zahtevnih preizkusov znanja, vec ocenjevanja izdelkov ter vec ponavljanja in utrjevanja znanja pred ocenjevanjem. Dijaki se bojijo tudi nasilja v šoli, predvsem psihicnega. Dekleta dosti bolj obcutijo psihicno nasilje kot fantje, nekatera so mu izpostavljena pogosto, celo vsakodnevno. KLJUCNE BESEDE: srednješolsko izobraževanje, strah pred šolo, stres zaradi šole, nezadovoljstvo mladine, nasilje v šoli, stališca dijakov do šole, stališca dijakov do ocenjevanja znanja. STRESS AND FEAR ARE THE IMPORTANT FACTORS FOR NEGATIVE ATTITUDES OF STUDENTS TOWARDS SCHOOL ABSTRACT Pedagogical research and observations of practicing teachers show that our youth often feel school related stress and fear. There is a clear trend of increasing stress among young people in Slovenia. The feeling of stress and fear is also increasing with years of schooling. The satisfaction of young people with their lives is relatively low, as is satisfaction with their own appearance and health. There is a growing fear of the future and increasing individualization among young people in Slovenia. I asked my students about the feelings of fear and stress at school (programs of economics high school, economics technician and seller). The results of the survey show that students don’t like to attend school and often feel fear at school. They say that they are overworked and they are not satisfied with what the school offers them. Stress is primarily caused by assessment of knowledge, as well as public speaking and individual school subjects. Students are bothered by the behavior of teachers in the class, especially by bias and hostility. They think that there is too much assessment of knowledge at school. They want less demanding tests of knowledge, more product evaluation and more repetition and consolidation of knowledge before evaluation. Students are also afraid of violence at school, especially psychological. Girls are much more affected by psychological violence than boys. Some girls are often exposed to psychological violence, even on a daily basis. KEY WORDS: secondary education, fear of school, school related stress, youth dissatisfaction, violence in school, student’ attitudes towards school, students' attitudes towards assessing knowledge. 1. UVOD Slovenci dobremu zdravju kot vrednoti dajemo velik pomen. Vecina staršev prav zdravje postavlja na prvo mesto med vrednotami, za katere želijo, da bi jih imeli njihovi otroci. SZO (Svetovna zdravstvena organizacija) zdravje opredeljuje kot »stanje popolnega telesnega (fizicnega), duševnega (mentalnega) in socialnega blagostanja/ugodja (well-being) in ne zgolj stanje odsotnosti bolezni ali betežnosti/nemoci.« 2. NI ZDRAVJA BREZ DUŠEVNEGA ZDRAVJA Eden od bistvenih elementov clovekovega zdravja je tudi duševno zdravje. Svetovna zdravstvena organizacija je duševno zdravje opredelila kot »stanje dobrega pocutja, v katerem posameznik razvija svoje sposobnosti, se spoprijema s stresom v vsakdanjem življenju, ucinkovito in plodno dela ter prispeva v svojo skupnost.« Duševno zdravje omogoca posamezniku udejanjanje njegovih umskih in custvenih zmožnosti ter mu omogoca, da najde in izpolni svojo vlogo v poklicnem, družbenem in zasebnem življenju (Duševno zdravje, 2019). Spopadanje s strahom, stresom, preobremenjenostjo in izgorelostjo (pojavi, ki najbolj ogrožajo duševno zdravje sodobnega cloveka) je torej nujno, tudi v šoli. Strah je obrambni mehanizem, ki organizmu preprecuje cezmerno izpostavljanje nevarnostim. Pri strahu se zavedamo, kaj nas ogroža oz. cesa se bojimo in ga lahko definiramo kot obcutek ogroženosti zaradi vzroka, ki se ga zavedamo. Strah je normalen varovalni pojav in je do neke mere koristen, tudi v zvezi s šolo. Toda veliko strahu, še posebej, ce se ta pojavlja pogosto, škoduje. Šolajoca se mladina doživlja številne oblike strahu, povezane s šolo: strah pred neuspehom, pred javnim nastopanjem, pred avtoriteto, pred odklanjanjem oziroma zavrnitvijo vrstnikov, pred nasiljem (psihicnim in fizicnim), pred posameznimi šolskimi predmeti… Izgorelost je bolezen, ki nastane kot posledica preobremenjenosti na delovnem mestu (ali, v primeru šolajoce se mladine, v šoli oz. zaradi šole). Izgorelost je pogost pojav v zahodnih družbah. Pri nas je še posebej mocno prisotna, saj se je že 50% Slovencev soocilo z njo, kar nas uvršca na 2. mesto v Evropi (Megla, 2018). Anksioznost ali tesnoba je neprijetno, strahu podobno custveno stanje. Je obcutek ogroženosti, ne da bi se zavedali vzroka. Lahko se pojavi postopoma ali nenadno, razlikuje se glede intenzivnosti in trajanja. Oblik anksioznosti je vec: panicni napad, agorafobija in druge specificne fobije, socialna anksioznost (plašnost), post-travmatska stresna motnja in obsesivna kompulzivna motnja (OKM)… Anksioznost je hkrati psihicno stanje, obnašanje in fizicna reakcija -vse v enem. Na fiziološki ravni lahko povzroci telesne odzive (povišan srcni utrip, napetost v mišicah, suha usta, plitvo dihanje, znojenje in bolecina v želodcu), na psihicni ravni je stanje nenehnega obcutka strahu in nelagodja (ogroženost, panika). V najbolj ekstremnih oblikah se lahko pocutimo odmaknjeni od svojega fizicnega telesa ali doživljamo nerazumski strah, da bomo umrli ali da se nam bo zmešalo. Na nivoju obnašanja so anksiozne motnje podobne stresu. Lahko vplivajo na naše zmožnosti normalnega delovanja (npr. težave s koncentacijo), izražanja in soocanja z nekaterimi popolnoma vsakodnevnimi situacijami. Ena od treh oseb bo v življenju izkusila tesnobo (Morvai, 2019). Stres je doživetje psihosocialne narave, ki povzroca psihicno trpljenje, neprijetne in organizmu škodljive fiziološke procese, negativne odklonske oblike vedenja ter prizadeva socialno in delovno funkcioniranje (Mikuš Kos, 1993). V strokovni literaturi se strah in stres velikokrat pojavljata skupaj, saj je stres pogosto posledica dolocenega strahu. Stres je kombinacija odzivov telesa na trenutno situacijo oziroma na potencialno nevarno situacijo, ki lahko ogrozi ravnovesje telesa. Je odziv na obremenitve iz okolja. Telo se tako odzove na poškodbe, vnetja in okužbe, strah, bolecino in telesne napore. To je evolucijska prilagoditev organizma, ki omogoca preživetje v izjemnih razmerah. Fiziološko gledano je stresen vsak dogodek, situacija ali duševno stanje, ki povzroci izrazit odziv nadledvicnih žlez. Nadledvicni žlezi sta glavni organ, ki preko izlocanja »stresnih hormonov« (najpomembnejša sta adrenalin in kortizol) sproži in vodi stresni odgovor organizma na stresorje (dejavnike, ki sprožijo stres). Za vecino ljudi pomeni stres nekaj slabega. Ti ljudje se v resnici spominjajo stiske ali negativnega stresa, ki ga lahko imenujemo tudi škodljivi stres (=distres). Po drugi strani pa lahko stres opišemo tudi kot prijetno, vznemirljivo, spodbudno in navdušujoce stanje, v katerem se ljudje pocutijo sposobne obvladovati zahteve in se celo namerno pustijo izzvati, saj zaupajo vase in so prepricani, da bodo kos vsem oviram. Takšen stres imenujemo pozitivni ali prijazni stres (=evstres). Stres, ki ga sproži dogajanje v duševnosti posameznika, lahko opredelimo tudi kot neskladje med dojemanjem zahtev okolice na eni strani in sposobnostmi za obvladovanje teh zahtev na drugi. Razmerje med dojemanjem zahtev in oceno sposobnosti za kljubovanje pritiskom odlocilno vpliva na doživljanje stresa – škodljivega in prijaznega. Prijazni stres prevlada, kadar so sposobnosti za obvladovanje vecje od zahtev. Prijazni stres nas navda s samozavestjo in prevzame nas obcutek, da v svojih rokah držimo vse niti, s katerimi bomo zlahka kos nalogam, zahtevam in izzivom (Looker in Gregson, 1993; povzeto po Jancic, 2010). 3. STRES, MLADI IN ŠOLA Vprašanje stresa v šoli je za naš izobraževalni sistem še posebej relevantno, saj podatki organizacije OECD (2018) kažejo, da vkljucenost slovenske mladine v formalno izobraževanje ostaja med najvišjimi med vsemi clanicami EU – v letu 2015 je tako Slovenija v starostni skupini 15 –19 let s 94,1 % vkljucenih v izobraževanje zasedala 3. mesto in v skupini 20 –29 let z 31 % vkljucenih 5. mesto (Cupar in Lahe, 2018). Raziskava Slovenska mladina 2018-2019 je pokazala, da med mladimi narašca stres, zadovoljstvo z življenjem je, v primerjavi z mladimi v regiji, sorazmerno nizko. Sorazmerno nizko je tudi zadovoljstvo z lastnim zdravjem in videzom ter življenjem nasploh. Tudi doživljanje stresa v šoli je visoko. Dodatni stres je posledica izkušenj na trgu dela, kjer se tradicionalne oblike trajne zaposlitve vse bolj nadomešcajo z manj varnimi in bolj fleksibilnimi oblikami dela (Raziskava mladina, 2019). Mladostniki in otroci so glede stresa posebno ranljiva skupina, saj se le ti na stres odzivajo precej drugace, kot odrasli. Glavni stresor pri šolajoci se mladini je strah, povezan s šolo (strah pred neuspehom, avtoriteto, javnim nastopanjem, odklanjanjem vrstnikov, nasiljem). Poleg tega so izpostavljeni tudi drugim obremenitvam, ki jih prinaša odrašcanje, kot so: doživljanje lastnih duševnih in telesnih sprememb, težave z vrstniki in starši, izpostavljenost selitvam in izgubam vseh vrst (locitev staršev, zamenjava šole, smrt v družini), zaljubljenost ipd. Otroci so zelo obcutljivi na stresne dogodke in težje ocenijo, kateri stresni dogodki jih ogrožajo in kateri ne. 4. MNENJA DIJAKOV O STRAHU, STRESU IN OCENJEVANJU ZNANJA Zanimalo me je, kako dijaki naše šole gledajo na šolo ter v kolikšni meri v zvezi s šolo doživljajo strah in stres, zato sem med svojimi dijaki izvedel krajšo anketo o tem. Na anketni vprašalnik je odgovorilo 51 dijakov 1. in 2. letnika programov ekonomska gimnazija, ekonomski tehnik in trgovec, od tega 19 fantov in 32 deklet. Velika vecina dijakov šole ne mara in ne hodi rada v šolo. Kot povedo v pogovoru, se jim zdi šola obremenjujoca in imajo obcutek, da jim, glede na kolicino truda in casa, ki ga vložijo, šola ne da dovolj. Znanje, ki jim ga posredujemo v šoli, se jim zdi preobširno in ne dovolj uporabno za njihovo prihodnost (»Zakaj moram to znati?«, »Kdaj/kako pa mi bo to prišlo prav?«). Del vzrokov za takšno stanje lahko išcemo tudi v splošnem odnosu današnje mladine do znanja, izobrazbe in kariere. Mladi vedno bolj izražajo stališca, da ni pomembno, kaj in koliko znajo, do lastnega znanja so neopredeljeni, kot da se jih ne tice. Ne zanima jih, ali bodo nadaljevali šolanje, so neopredeljeni do poklica in tega, kaj bodo poceli v življenju. Tak pogled je znacilen predvsem za dijake gimnazij, splošnih in strokovnih (Gornik Mrvar in sod., 2016). Na vprašanje, ali radi hodijo v šolo, je kar 73% dijakov odgovorilo z ne. Delež, dijakov, ki ne hodijo radi v šolo, je po programih in letnikih podoben, le pri ekonomskih tehnikih je nekaj manjši (56%). Dekleta imajo celo nekaj bolj odklonilen odnos do šole kot fantje (deklet, ki ne hodijo rada v šolo, je 75%, fantov pa 68%). Ce rezultate naše ankete primerjamo s podatki Janciceve (2010), ki je anketirala 9 – 11-letne osnovnošolce (od teh jih je 84,7% odgovorilo, da radi hodijo v šolo), vidimo, da se negativen odnos do šole z leti šolanja in prehodom na srednješolsko raven izobraževanja mocno okrepi. Zanimalo me je tudi, v kolikšni meri dijaki v povezavi s šolo obcutijo strah. Izkazalo se je, da je strah med dijaki kar mocno prisoten. Na vprašanje »Ali te je (bilo) kdaj strah iti v šolo?« jih je le 33% odgovorilo nikoli, 47% redko in 20% pogosto. Dekleta pogosteje obcutijo strah kot fantje (dijaki: 5% pogosto in 37% redko; dijakinje: 28% pogosto in 53% redko). Tudi Morvai (2019), ki je v anketo zajela 97 dijakov Srednje zdravstvene šole v Novi Gorici, je zaznala strah, stres in zaskrbljenost med svojimi dijaki. Stališca dijakov do te problematike ilustrirajo njihove ocene sledecih trditev (v oklepajih so podane povprecne vrednosti na petstopenjski Likertovi lestvici; 1 – nikakor se ne strinjam / 5 – popolnoma se strinjam): »V zadnjem obdobju sem pogosto zaskrbljen/a zaradi šole in ocen« (4,10), »Zaradi stresa v šoli sem bil/a ali sem manj produktiven/a kot prej« (3,75), »Zaradi šolskih obveznosti imam obcutek, da sem nenehno pod pritiskom« (4,00). Doživljanje strahu zaradi šole je v našem izobraževalnem sistemu pogost pojav, tudi že v osnovni šoli. Avbljeva (2017) v raziskavi navaja, da ucenci 3., 5. in 7. razreda OŠ na isto vprašanje odgovarjajo: 35,5% nikoli, 59,0% redko in 5,4% pogosto. Zgoraj navedeni podatki napeljujejo na sklep, da se strah, povezan s šolo, z leti šolanja povecuje. Ker dijaki priznavajo, da šola v njih pogosto sproža stres in obcutke strahu, je dobro vedeti, kaj v zvezi s šolo v njih sproža najmocneje obcutke takšne vrste. Preglednica 1 kaže pogostost odgovorov na vprašanje: »Kako pogosto te je (bilo) v šoli ali zaradi šole strah, ali si obcutil/a stres (nemir, tesnobo, obcutek nemoci) zaradi spodaj opisanega?« Preglednica 1: Kako pogosto dijaki obcutijo strah ali stres zaradi razlicnih dogodkov v šoli. Dogodek Pogostost (v %) Povprecje Nikoli 1 Redko 2 Pogosto 3 Vedno 4 Pisno ocenjevanje 8 27 45 20 2,8 Ustno ocenjevanje 8 31 31 29 2,8 Predstavitev izdelka sošolcem ali drugo javno nastopanje 22 33 27 18 2,4 Posamezen šolski predmet 22 45 27 6 2,2 Telesno nasilje 96 4 0 0 1,04 Psihicno nasilje, laži, obrekovanje 53 33 10 4 1,7 Za dijake je najbolj stresno ocenjevanje znanja, enako pisno in ustno (oboje 2,8 po štiristopenjski Likertovi lestvici, kar pade v obmocje »pogosto«), sledijo predstavitve izdelkov in javno nastopanje (2,4) ter posamezni šolski predmeti (2,2). Najmanj se bojijo telesnega (1,04) in psihicnega (1,7) nasilja. Vendar to ne pomeni, da se dijaki v šolah ne bojijo nasilja. Takšnih dijakov je sicer relativno malo, a njihova stiska je lahko zelo velika. Pomembne so tudi razlike med dekleti in fanti. Med fanti je nekaj vec strahu pred fizicnim nasiljem (11% jih strah obcuti redko), med dekleti pa nobena ne obcuti strahu pred telesnim nasiljem. Psihicno nasilje je precej bolj prisotno. Kot žrtev takšnega nasilja se prepozna manj fantov kot deklet (redko: 26% dijakov in 38% dijakinj, pogosto: 11% dijakov in 9% dijakinj). Skrb vzbujajoce pa je, da ima 6% deklet (to je dve anketirani dijakinji) obcutek, da so stalno izpostavljene psihicnemu nasilju svojih vrstnikov (najverjetneje vrstnic). Rezultate ankete o dojemanju nasilja v šoli glede na spol kaže preglednica 2. Preglednica 2: Primerjava dijakov in dijakinj glede na obcutenje strahu ali stresa zaradi fizicnega in psihicnega nasilja. Spol Dogodek Pogostost (v %) Nikoli Redko Pogosto Vedno dekleta Telesno nasilje 100 0 0 0 Psihicno nasilje, laži, obrekovanje 47 38 9 6 fantje Telesno nasilje 89 11 0 0 Psihicno nasilje, laži, obrekovanje 63 26 11 0 Dijakom sem dal tudi možnost, da uciteljem povedo, kaj jih pri ocenjevanju znanja najbolj moti in predlagajo, kako bi ucitelji ocenjevanje znanja lahko naredili manj stresno za dijake ter jim tako omogocili, da res pokažejo svoje znanje. Dijaki so imeli najvec pripomb glede ravnanja ucitelja pri ocenjevanju (38% vseh mnenj). Kot je bilo pricakovati, jih najbolj moti, ceucitelj pri ocenjevanju ni pravicen (favorizira nekatere dijake, je pristranski, dela razlike – 13,1% vseh pripomb). Sledijo naslednja mnenja: ima negativen odnos, grdo gleda, je neprijazen (6,0%); ocenjuje na podlagi prejšnjih ocen (4,7%); išce napake, ne znanja (3,6%). Kriticna mnenja dijakov o preizkusih znanja (31,0% vseh) so: prevelik obseg (prevec snovi, predolge kontrolne naloge – 9,4%); ocenjuje se snov, ki ni predelana, kar ni dogovorjeno, naloge, ki jih niso vadili. Dijaki se pritožujejo tudi, da je ocenjevanja prevec, oz. je prepogosto in da so kriteriji ocenjevanja previsoki. Dijaki tudi menijo, da bi moral biti ucitelj med ocenjevanjem bolj prijazen in sprošcen, dijakom bi moral pomagati, jim dati kakšen namig pri spraševanju, vzeti bi si moral veccasa za dijaka, vcasih pristopiti z malo humorja. Pred ocenjevanjem si želijo vec ponavljanja in utrjevanja -z nalogami, ki so cim bolj podobne tistim, ki bodo v testih. Krsticeva (2016) podobno poroca, da si dijaki pomurskih srednjih šol želijo vec ocenjevanja sodelovanja in izdelkov (seminarskih nalog, prakticnih nalog) pa tudi vec ustnega ocenjevanja, vec preverjanja pred ocenjevanjem in vec dogovarjanja o terminih ocenjevanja. 5. KAKO LAHKO UCITELJ POMAGA MLADIM PRI SPOPRIJEMANJU S STRAHOM IN STRESOM Otrok, ki doživlja stres, lahko cuti njegove posledice tudi še kasneje kot odrasel. Zato je pomembno, da se otroci naucijo stres najprej obvladovati, nato pa se z njim ustrezno spoprijeti. Kadar mladostniki obcutijo strah je prav, da se z njim soocijo, saj ga le na tak nacin lahko ozavestijo in odpravijo. Dobro je, da se s strahom in stresom ne spopadajo sami, zato jih spodbudimo, da se po pomoczatecejo k svojim bližnjim. V domacem okolju jim potrebno oporo lahko nudijo starši oz. skrbniki, v šoli pa so jim za pomoc na voljo ucitelji in drugi strokovni delavci. Ucitelj s prijaznim, empaticnim in ne obsojajocim pogovorom lahko mladostnika spodbudi, da mu odstre svojo stisko in težave. S tem mu ponudi tudi možnost, da spregovori sam, brez prisotnosti staršev. Pri tem je bistvena premišljeno usmerjena uciteljeva naklonjenost. Tako ucenci kot ucitelji menijo, da je najucinkovitejša alternativa pri premagovanju strahu pozitiven pristop, npr. pogovor, uporaba sprostitvenih tehnik za umiritev ali preusmeritev pozornosti (Avbelj, 2017). Temelj krepitve odpornosti proti stresu in uspešnega boja z njim je zdrav nacin življenja (veliko telesne aktivnosti, zdrava prehrana, psihohigiena, ustrezna izraba prostega casa…). Pomembna rešitev je tudi iskanje stika z drugimi, saj se ucenec v varnem socialnem okolju pocuti manj ogroženega, kot ce je osamljen. Mikuš Kos (1991) poudarja, da ucitelj z uporabo nekaterih tehnik v razredu preventivno vpliva na otrokov psihosocialni razvoj. Najprej izpostavi uciteljev zgled ucencem, za katerega so le ti zelo dojemljivi, npr. tocnost, dobra priprava na ucno uro, pravocasno in korektno ocenjevanje dela ucencev. Predvsem pa se ta zgled nanaša na uciteljev odziv, ko se pri otrocih pojavijo težave ali stiske v situacijah, ki so povezane s šolo. Morvai (2019) svetuje, kako lahko ucitelj dijakom pomaga pri premagovanju strahu in spoprijemanju z anksioznostjo: -uciteljevo navodilo pred pisnim preverjanjem znanja naj bo usmerjeno v samo nalogo in ne v pomembnost ocene, -ustno preverjanje znanja naj bo v klopi in ne pred tablo, -splošno je bolje ce bo preverjanje znanja napovedano in ne nenapovedano, -ucence je treba izobraževati o anksioznosti, -zagotavljanje odprte komunikacije v razredu, -ucenje in razpravljanje skupaj z ucenci o pozitivnem nacinu obvladovanja težav, povezanih z anksioznostjo in strahom, -omogocanje ucencem, da vadijo in preizkušajo strategijo obvladovanja težav v konkretnih situacijah na pozitiven nacin, -uporabljanje pohvale za vsak ucencev napredek in dosežek, -ucenje ucencev, da vizualizirajo uspeh s pomocjo mentalne vaje, -ucenje ucencev, da se osredotocijo na specificen predmet in poskušajo takšno osredotocenost obdržati nekaj minut – vaja, za katero je dokazano, da zniža stopnjo anksioznosti. Pogost naravni stresor je strah pred pisnimi preizkusi znanja, pa tudi pred drugimi nacini ocenjevanja, ter z njimi povezan strah pred neuspehom. Ucitelj lahko bistveno zmanjša stresnost ocenjevanja znanja s tem, da pri dijakih ne vzbudi dvoma v svojo objektivnost, pravicnost in eticnost. Marentic Požarnik (2000) piše o tem, da so ucenci zelo kriticni do tistih uciteljev, ki jih imajo za pristranske ocenjevalce. Ker je objektivnost pri ocenjevanju le redko dosegljiva, z ucitelji pogosto prihajajo v spore. Pravi celo, da je "prišlo do 'kulta objektivnosti' oziroma do mišljenja, da je samo objektivna ocena pravicna ocena" (kar pa po njenem mnenju ne drži vedno). Dobro je tudi, da ucitelj pred pisnim ali ustnim ocenjevanjem ustvari pozitivno, sprošceno in pomirjujoce vzdušje, s cimer lahko vsaj nekoliko zmanjša napetost in stres. Nujna so tudi jasna in natancna pravila ocenjevanja, ki morajo biti znana vnaprej in za vse dijake enaka. Ce dijaki že pred ocenjevanjem vedo, kaj se od njih pricakuje, bodo v manjši meri izpostavljeni stresu pred in med samim ocenjevanjem znanja. Pomembno je tudi, da ucenci vedo, kdaj bomo njihovo znanje preverjali in ocenjevali, da se lahko na to dobro pripravijo (napovedano spraševanje). Dobro je tudi, da ucitelj uporablja cim vec razlicnih nacinov za preverjanje in vrednotenje znanja. Kot pravita Cerce in Vuradin Popovic (2010) je pomembno, da ucitelj ozavešca svojo vlogo in možnost vplivanja tudi z razvijanjem razlicnih ocenjevalnih instrumentov. Vec razlicnih nacinov preverjanja in ocenjevanja bo omogocilo ucencu, da razvija in izkaže svoje mocne plati. 6. SKLEP V naši zahodni civilizaciji so stres, izgorelost in tesnoba postali stalni spremljevalci sodobnega cloveka. Tudi šolajoci se mladi ljudjesvojim uciteljem sporocajo, da šola v njih vzbuja obcutke strahu, povzroca stres in preobremenjenost in od nas pricakujejo pomoc. Pri tem smo jim dolžni stati ob strani. Stalna izpostavljenost strahu namrec vodi v kronicen stres, ki otroka custveno prizadene in ima lahko dolgotrajne posledice. Ce želimo svojim dijakom pomagati pri premagovanju stresa, moramo poznati njegove vzroke in pokazatelje. Dober nacin je, da dijake povprašamo o njihovih težavah. Tako lahko skupaj z njimi poišcemo rešitve ali pa se obrnimo na strokovnjake, ki so jim lahko v pomoc. LITERATURA IN VIRI Avbelj A. 2017. Doživljanje strahu ucencev v šolskih situacijah (Magistrsko delo). Maribor, Pedagoška fakulteta. Cupar in Lahe, 2018. Izobraževanje. V: Slovenska mladina 2018/2019. Ur. Karakurt T., str. 43-48. Zagreb, Friedrich-Ebert-Stiftung. Cerce, M. in Vuradin Popovic, J. 2010. Avtenticne oblike preverjanja in vrednotenja znanja. V: Posodobitve pouka v gimnazijski praksi. Psihologija. Ur. Rupnik Vec, T., str. 77-86. Ljubljana, ZRSŠ. Duševno zdravje. Spletna stran Ministrstva za zdravje. Prodobljeno s: http://www.mz.gov.si/si/delovna_podrocja_in_prioritete/javno_zdravje/varovanje_in_krepitev_zdravja_pr ehrana_gibanje_dusevno_zdravje_itd/dusevno_zdravje/ Gornik Mrvar, M., Zupanc, D., Gril, A., Nolimal, F. 2016. Je znanje sploh še merilo uspeha? Radijska oddaja RTV Slovenija, Val 202, 13. 3. 2019. Pridobljeno s spletne strani: http://val202.rtvslo.si/2016/04/izvidnica-je­znanje-sploh-se-merilo-uspeha/ Jancic, P. 2010. Preprecevanje stresa pri ucencih zaradi ocenjevanja znanja (Magistrsko delo). Ljubljana, Pedagoška fakulteta. Krstic, M. 2016. Uveljavljenost drugacnih oblik ocenjevanja znanja v srednji šoli (Magistrsko delo). Maribor, Filozofska fakulteta. Marentic Požarnik, B. 2000. Ocenjevanje ucenja ali ocenjevanje za (uspešno) ucenje? Vzgoja in izobraževanje, XXXXI, št. 2-3/2000, str. 4-9. Ljubljana, ZRSŠ. Megla M. 2018. Stres, kuga sodobnega casa. Ljubljana, Založba Chiara. Mikuš Kos, A. 1993. Šola in stres. Vzgoja in izobraževanje, letnik 24, št. 4, 3–13. Ljubljana, ZRSŠ. Mikuš, Kos, A. 1991. Šola in duševno zdravje. Murska Sobota, Pomurska založba. Morvai. M. 2019. Anksioznost in šola. V: Promocija psihofizicnega zdravja otrok in mladostnikov, zbornik I. mednarodne strokovne konference. Ur: Željeznov Senicar M., str. 129-131. Ljubljana, MIB. Raziskava mladina 2018-2019: »Slovenska mladina v primežu individualizma, prekarnosti in stresa.« Mlad.si, spletna stran. Objavljeno 18. 4. 2019. Pridobljeno s: https://mlad.si/blog/raziskava-mladina-2018-2019­slovenska-mladina-v-primezu-individualizma-prekarnosti-in-stresa/ Klemen Klavcic DELO Z OTROKI S POSEBNIMI POTREBAMI POVZETEK V prispevku bom opisal primer dijaka, ki ima poleg AM tudi slepoto z desetimi procenti ostanka vida in je popolnoma gluh. S pomocjo polževega vsadka sliši. Predstavil bom, kako delo z dijakom poteka, odnos dijaka od zacetka šolanja pa do danes. Zaradi njegovih potreb mu je med poukom dodeljen stalni spremljevalec. Kako to vpliva na delovni proces? Uporabljam predvsem tri metode. V zacetku je bila opazovalna metoda, sedaj pa prakticna metoda razgovora in metoda ovrednotenja dela. Kot rezultat bom navedel napredek, ki smo ga dosegli v smislu miselnosti, samostojnosti, delovanja in rokovanja z živili in predmeti (stroji). Dijaka pripravim do znanja, da bo samostojen pri pripravi sladic, da pri delu ne bo potreboval spremljevalca. V nadaljevanju se lahko dijak specializira za dolocene segmente slašcicarstva (testa, kreme…). KLJUCNE BESEDE: avtizem, gluhota z desetimi odstotki vida, slašcicarstvo. WORKING WITH CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS ABSTRACT This presentation focuses on a student with Autism Spectrum Disorder who is also visually impaired, with 90 % vision loss, and deaf. He uses a Cochlear Implant. I will outline my work with the student, the student's attitude from the beginning of his studies till today. Because of his special needs he was assigned an assistant. How does this affect the work process? When working with the student I mostly use three methods: observation (at the beginning), discussion, and work evaluation. I am going to outline the progress achieved in his thinking, autonomy, work, and handling foods and objects (machines). Our goal is to help the student become independent at preparation of desserts so that he will not require an assistant. Afterwards, the student can specialise in different segments of confectionery (doughs, creams …). KEYWORDS: autism, deaf, 90% vision lost, bakery – sweets. Dijak za katerega sem se odlocil, je zelo zanimiv, saj ima preko komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami opredeljeno kot: slepi otrok z ostankom vida, otrok z lažjimi primanjkljaji v socialni komunikaciji in socialni interakciji, otrok z lažjimi primanjkljaji na podrocju vedenja, interesov in aktivnosti, otrok z avtisticnimi motnjami, dolgotrajno bolan otrok in otrok s popolno izgubo sluha -gluhi otrok. Dijak se je vpisal v 1. letnik smer slašcicarstvo. Njegove psihomotoricne sposobnosti so bile slabe, saj je za vsako delo, ki ga je dobil dvomil, ce ga bo lahko naredil, kaj bo, ce mu ne uspe uspešno zakljuciti izdelka, ali bo to vplivalo na njegovo oceno, da ne more delati, ker ga sošolci gledajo in to ga moti. Nizka samopodoba in negotovost ga spremljata od zacetka programa, pa do danes. Pred pricetkom prakticnega pouka se vedno seznanimo z delom – kaj bomo delali, kako in kdo bo to naredil. Metoda, ki sem jo uporabil na zacetku najinega sodelovanja je bila opazovalna. Kako se dijak privaja na novo okolje, nove ljudi, kaj je za njega motec dejavnik, njegova mocna podrocja, kje lahko napreduje v znanju in osebnostni rasti. Sem mnenja, da tako kot za vse stvari, je pac potreben cas. Cas za razmislek mene kot ucitelja, v katero smer usmeriti dijaka, da bo z veseljem sodeloval pri prakticnem pouku, da bo lahko napredoval, kot cas za njega, da se reši svojih strahov, da svojo energijo usmeri v delo, da izboljša svoje psihomotoricne sposobnosti. Ko smo koncali z gradnjo »prve faze«, pa sedaj nadaljujem z metodo razgovora. Ta tako ali tako poteka z vsemi dijaki skozi prakticno izobraževanje, vendar pa dijak rabi še dodatno spodbudo v pogovoru. Med samim delom dijak rabi pogovor. Najraje o stvareh iz podrocja v katerih je mocan. Ta pogovor ga sprošca, ga ne moti med delom. Je bolj samozavesten. Takrat tudi pozabi na svoja prepricanja in pokaže da zna rokovati z živili in jih primerno uporabljati. Pred zakljuckom prakticnega izobraževanja, pa uporabim še metodo ovrednotenja dela. Kako je delo potekalo, kje je napredek, kje so potrebne izboljšave. Nacini in tehnike, ki jih je danes uporabljal. Ovrednotimo tudi izdelek, videz, dekoracijo, prezentacijo. Najvecji napredek se vidi pri rocnih opravilih – spretnostih, kot je priprava raznih test (krhko, vleceno…), saj je tekom izobraževanja dobil obcutek za pravilen nacin in pripravo izdelka, kot tudi koncni produkt. Veliko zaloge ima še pri tehnikah priprave, kot so valjanje testa, oblika piškotov ali drugih izdelkov, kuhanje tortnih krem, peka biskvitov… Dijak sedaj obiskuje drugi letnik smeri slašcicar. V tem casu je napredoval kot dijak-sošolec. Se mi zdi, da je za to (kot sem že omenil) najbolj zaslužen cas. Okolje in ljudje so mu znani, spoznal nas je kot osebe, mi pa njega. Njegova miselnost je bolj pozitivna kot na zacetku izobraževanja, vsekakor v povezavi z njegovo vecjo sprošcenostjo v razredu. Želi biti samostojen. Sprejme osnovna navodila za delo, nakar proba sam speljati postopek do konca. Dijak ima vse potencialne možnosti, da bo pri pripravi sladic ali peciva samostojen. Delo poteka sistematicno in dijak sprejema tako delo. Ima interes za ucenje in novosti. V naslednjih dveh letih šolanja bom presodil smiselnost dela dolocenih artiklov in ga bom probal bolj usmeriti v dolocen segment slašcicarstva, kot so testa, kreme, sladoledi…Bomo videli, kaj je njegova želja oziroma sposobnost. To mu bo koristilo, da bo lažje dobil službo, zaposlitev preko delodajalca po koncani šoli. No, to je moj cilj. LITERATURA IN VIRI -odlocba Svetlana Klemencic SKOTOPICNI SINDROM – NEPREPOZNANA TEŽAVA POVZETEK Branje je vešcina, ki jo potrebujemo in uporabljamo vse življenje. Predstavlja spretnost in je predpogoj za sprejemanje informacij ter novih znanj. V kolikor otrok ne usvoji bralnih tehnik in ne bere z razumevanjem, težko pridobiva nova znanja, njegova samopodoba je nizka, veca se odpor do šole ter do ucenja. Šele v zadnjem casu so v šolah zaceli prepoznavati otroke s skotpicnim sindromom, ki je pogost vzrok za disleksijo ter druge motnje pri otrocih, kot so na primer motnje vedenja in motnje pozornosti. Gre za motnjo vizualnega zaznavanja, saj nekakšna težava v možganih povzroci, da vidimo popaceno sliko, zaradi cesar postaja branje onemogoceno. Približno deset odstotkov ljudi ima znacilnosti skotipicnena sindroma, motijo jih blešcavost belega papirja in beganje crk ter besed. Prepoznavanje sindroma je otežkoceno, saj se pogosto skrije v bralni nesposobnosti oziroma disleksiji. KLJUCNE BESEDE: bralne težave, skotopicni sindrom, disleksija SCOTOPIC SYNDROM – UNRECOGNISED PROBLEM ABSTRACT Reading is a skill which is in use for a lifetime. It reflects an act which is the pre-condition for the reception of information and new knowledge. If a child doesn't adopt the reading techniques and doesn't read whit understanding, the reception of new knowledge is limited and also the self-image is bad, the resistance to school and learning is continuously rising. In the last time in schools the children with the scotopic syndrome are detected. The syndrome is the cause of dyslexia and other disorders of children, like behavioral disorder and attention deficit. It is a disorder of visual recognition, because some brain defect causes, that the picture seen is distorted, what makes the reading difficult, even impossible. Approximately 10% of people have the signs of scotopic syndrome, they are irritated by the glitter of white paper and the flow of letters and words. The diagnostic of the syndrome is very difficult, because it can often be hidden in the bad reading knowledge or dyslexia. KEY WORDS: Reading difficulty, scotopic syndrome, dyslexia 1. UVOD Branje je vešcina, ki jo potrebujemo in uporabljamo vse življenje. Je spretnost in je predpogoj za sprejemanje informacij ter novih znanj. Ceucenec ne usvoji bralnih tehnik in ne bere z razumevanjem, težko pridobiva nova znanja, njegova samopodoba je nizka, veca se odpor do šole ter do ucenja. Pogosto so slabi bralci tisti, ki pac neradi in premalo berejo, lahko pa se razlogi zanj skrivajo cisto drugje. Eden od mnogih izzivov sodobne družbe je cedalje vecje število otrok s posebnimi potrebami. Le-ti za ucitelje predstavljajo velik izziv. Kljub temu, da se že leta izobražujemo ter seznanjamo s posameznimi motnjami, še vedno izvemo kaj novega. Tako smo se v kolektivu šele pred kratkim seznanili z motnjo, o kateri razen redkih, ostali nismo vedeli popolnoma nic. Šele v zadnjem casu so v šolah zaceli prepoznavati otroke s skotpicnim (Irlen) sindromom, ki je pogost vzrok za disleksijo ter druge motnje pri otrocih, kot so na primer motnje vedenja in motnje pozornosti. Gre za motnjo vizualnega zaznavanja, saj nekakšna težava v možganih povzroci, da vidimo popaceno sliko, zaradi cesar postaja branje onemogoceno. Približno deset odstotkov ljudi ima znacilnosti skotopicnega sindroma, motijo jih blešcavost belega papirja in beganje crk ter besed. Prepoznavanje sindroma je otežkoceno, saj se pogosto skrije v bralni nesposobnosti oziroma disleksiji. 2. SKOTOPICNI SINDROM, KAKO BI LAHKO BRALI NEKAJ, CESAR NE VIDITE DOBRO? Predstavljajte si, da skušate brati, a se svetloba odbija od belega lista, bode vas v oci, crke se premikajo. Na miru so le crke, na katere se skoncentrirate. Vse ostale pa so zamegljene in se premikajo. Ko pa besedilo prekrije zelena folija, se crke "umirijo" in branje postane lažje. Še boljša pa so ocala s posebnim filtrom, ker nevtralizirajo tudi belo tablo v razredu, belo mizo… Poleg bralnih težav so zaradi motenj v zaznavi svetlobe pri skotopicnem sindromu pogosti tudi glavoboli, vrtoglavice, cloveku lahko postane slabo. V glavnem je sindrom povezan z obcutljivostjo na svetlobo, ta je lahko majhna, da je sploh ne opazimo, ali pa vecja in s tem še posebej moteca. Nekdo lahko bere 15 minut popolnoma brez težav, potem pa se zacne megljenje teksta, pri nekom drugem pa je že prvi pogled na list papirja meglica. Zanimivo je, da imajo ljudje s to motnjo v glavnem 100% ostrino vida, odlicen globinski vid, ne škilijo in nimajo drugih napak. Njihova težava je le velika obcutljivost na svetlobo. Skotopicni sindrom je pogost vzrok za disleksijo pa tudi druge motnje pri otrocih, kot so npr. motnje vedenja ter motnje pozornosti (ADHD). Motnja vizualnega zaznavanja kot nekakšna težava pri procesiranju v možganih povzroci, da vidimo popaceno sliko. Prizadete motijo neonske luci, LED-luci, mocna soncna svetloba in blešcanje. Stara dobra žarnica z volframovo nitko, ki oddaja bolj mehko rumenkasto svetlobo, je ocem veliko bolj prijazna. Moteci so tudi premocna osvetlitev, kontrasti, razporeditev teksta, oblike crk in besedila, pa tudi hrup iz okolice, ki lahko izredno poveca stres. Izredno slabo takšna oseba funkcionira pri casovnih omejitvah in pritiskih. Negativen faktor za ljudi s skotopicnim sindromom pa bi lahko bila tudi neustrezna prehrana z glutenom, mleko, umetna sladila, kvas in umetne ojacevalce okusa. Stanje poslabšajo tudi premalo spanja, dehidriranost in stres. Simptome skotopicnega sindroma zaradi slabega branja pogosto zamenjujejo z disleksijo. Problem se kaže tudi pri hitri utrujenosti in v motnjah pozornosti, ko enostavno daljša koncentracija zaradi stresa pri branju ni mogoca in tako sindrom zamenjujejo tudi z motnjo pozornosti (ADHD). Težava so tudi v slabem globinskem vidu, tako se dogajajo pogoste nerodnosti, spotikanje, težavna hoja po stopnicah, ucenci, ki jih pesti sindrom, so pogosto izredno slabi pri igrah z žogo. Prva je težavo opisala uciteljica z Nove Zelandije Olive Meares, ki je leta 1980 opažala, da nekateri ucenci veliko težje berejo z belega papirja. Zadevo pa je pozneje raziskala in utemeljila ameriška psihologinja Helen Irlen, ki se je ukvarjala z opismenjevanjem odraslih z disleksijo, in nekega dne ugotovila, da njena ucenka lažje bere, ce ji crke prekrije z barvno folijo. Irlenova je skotopicni sindrom opredelila kot težavo možganov pri procesiranju vizualnih informacij, ki se najobcutneje kaže pri branju. Irlen inštitut ima trenutno 170 klinik v 50 državah po svetu. Sicer znanstvena skupnost še vedno ni dosegla soglasja glede vzroka sindroma. 3. URH, UCENEC S SKOTOPICNIM SINDROMOM Urh, zelo navihan osemletnik, se s sošolci dobro razume. Obcasno pa so na sporedu tudi konflikti, saj se obraca in jim jemlje potrebšcine. Pogosto ga je treba opozarjati ter umirjati. Ucenec velikokrat nima potrebnih ucnih pripomockov za delo, ali pa so ti poškodovani. Fant namrec kar naprej nekaj grize (pisalo, zvezke, peresnico, majico …) ali pa se igra s šolskimi potrebšcinami. Nenatancen je pri lepljenju in risanju ter barvanju. Hitro se navelica, ima velike težave s pozornostjo in koncentracijo. Sicer pa je spoštljiv, nekoliko sramežljiv in po besedah mame priden pri domacih opravilih na družinski kmetiji. Njegova najvecja težava je branje. Bere nerad, zelo pocasi in zatikajoce. Pogosto izpušca crke, a tega ne opazi. Po branju le stežka obnovi vsebino prebranega, malce bolje je, ce branje posluša. Šibek je tudi njegov besedni zaklad. Trenutno obiskuje tretji razred osnovne šole, da je nekaj narobe, sta njegova mama in razrednicarka opazili že takoj v prvem razredu. Opismenjevanje ni šlo, grdo je pisal, mucil se je, tudi branje ni šlo, tudi dve crki skupaj prebrati mu je bilo zelo težko. Že v prvem razredu sta uciteljica in vzgojiteljica predlagali, naj razred ponavlja. Urh je nato prvi razred vseeno stežka opravil. V drugem razredu so opazili še vec indicev, da se z ucencem nekaj dogaja. Med branjem si je z roko delal senco, ugašal je luci. Tožil je, da se mu crke meglijo. Ucenca so tako najprej poslali k okulistu, ceš da je nekaj narobe z njegovim vidom, dobil je ocala z minimalno dioptrijo, ki pa mu niso pomagala. Na Inštitutu za disleksijo v Ljubljani so ugotovili, da ima Urh skotopicni sindrom. Pri umirjanju crk so mu takoj pomagale že barvne folije, še bolj pa ocala z njemu prilagojenim individualnim barvnim filtrom, ki jih je dobil pozneje. Dogovorjeno je bilo, da se zanj uporabljajo modri listi. Kmalu je dobil prilagojena ocala. Prvi rezultati oziroma napredek se je prikazal takoj, ucenec je postal veliko bolj umirjen. Ker ima še nekaj drugih težav, je dobil ure strokovne pomoci. Dovoljuje se mu tudi žvecenje žvecilnega gumija, saj sicer neprestano in nekontrolirano grize ter žveci pisala in oblacila. Decek je bolj umirjen, zadovoljen in uspešnejši pri šolskem delu. 4. KAKO POMAGATI: BARVNA FOLIJA IN OCALA Posebej usposobljeni strokovnjaki s klinike Irlen posameznika testirajo in mu dolocijo barvni filter, ki mu najbolj ustreza in pomaga pri filtriranju svetlobe ter tako možganom pomaga pri pravilni zaznavi besedila, pa tudi prostorska orientacija se popravi. Ce gre za manjše težave, je dovolj na takšen nacin izbrana folija za prekrivanje besedila, za tiste s hujšimi težavami pa so priporocljiva ocala z barvnim filtrom, ki je od osebe do osebe razlicen. Ko se pri iskanju barvnega spektra za stekla približamo pravilni kombinaciji za neko osebo, ta takoj zacuti olajšanje. Motnja ni redek pojav,saj ima skotopicni sindrom približno eden od desetih ljudi. Z metodo Irlen, ki so jo razvili na Inštitutu Irlen v ZDA, lahko pomagajo kar približno 46 odstotkom ljudi z ucnimi in bralnimi težavami (disleksija), 33 odstotkom ljudi z motnjami pozornosti (ADHD), 70 odstotkom s poškodbami glave in pretresom možganov, 80 odstotkom z avtizmom ter zelo pogosto tudi pri ponavljajocih glavobolih in migrenah. Ucence s težavami zaradi skotopicnega sindroma najdemo tudi med uspešnimi, pri njih opazimo, da veccasa porabijo za nalogo, porocajo o glavobolu, utrujenosti zaradi branja, slabo se odrežejo, ce jih casovno omejimo in težko sledijo dinamicnemu pouku. Pri povprecnih ucencih se pojavi še slabo vedenje in težave s pozornostjo, ocene pa ne odražajo vloženega truda. Pri ucencih z ucnimi težavami pa so najbolj ocitne njihove slabe bralne sposobnosti. O skotopicnem sindromu se v družbi še vedno premalo ve, specialni pedagogi sicer vedo, da barvni listi pomagajo, da je otrokom potem lažje brati, malokdo pa ve za skotopicni sindrom. Zanimiv je primer dijaka, ki je prosil, ce mu lahko RIC-u maturitetne pole natisne na zelen papir, kar bi mu olajšalo pisanje maturitetnega eseja papir. Njegovo prošnjo so zavrnili. O skotopicnem sindromu vemo malo, ker se ga še vedno tudi v svetovni literaturi pogosto zamenjuje z disleksijo. V Sloveniji se je sicer zadnjih 20 let z njim ukvarjala zaslužna univerzitetna profesorica, andragoginja dr. Ana Krajnc, vendar takrat v Sloveniji ni bilo mogoce pridobiti spektralnih filtrov Irlen (barvnih ocal). Nekatere raziskave so nakazale, da naj bi imela približno tretjina oseb z diagnozo disleksije zgolj skotopicni sindrom, še ena tretjina pa naj bi imela oboje. Na šolah o sindromu vedo vedno vec. Ozavešcanje javnosti in šolstva je še na zacetku, pri tem pa najbolj pomagajo ucenci in dijaki, ki jim strokovnjaki dolocijo ustrezne barvne folije in ocala. Na nekaterih slovenskih osnovnih šolah so zdaj že certificirani presojevalci Irlen in na tistih šolah je testiranje dostopno brezplacno vsem njihovim ucencem. "Glede skotopicnega sindroma se mora stroka šele poenotiti. Marsikateremu ucencu in dijaku bi zunanje preverjanja znanja na barvnem papirju bistveno lažje. Dejstvo je, da prilagojeni barvni odtenki mnogim ucencem in dijakom mocno lajšajo življenje. LITERATURA IN VIRI: https://www.irlenslovenia.com https://www.rtvslo.si/zdravje/novice/skotopicni-sindrom-pogled-skozi-mavricna-ocala-ki-olajsajo-branje http://www.os-velikigaber.si/files/2016/11/skotopicni_sindrom.pdf Edita Kmetec TIPAM, DA SPOZNAVAM SVET POVZETEK Pri spoznavanju razlicnih knjižnicnih gradiv in pogovoru o pomenu branja se je ucencem porajalo vprašanje, kako slepi in slabovidni ljudje berejo. Odlocili smo se, da bomo o tej tematiki izvedli krajši projekt. Pri nacrtovanju in izvedbi projekta sva z vzgojiteljico nacrtovali delo tako, da smo uresnicevali cilje razlicnih ucnih predmetov in vsebine medpredmetno povezali. Tako obravnavane vsebine pomenijo dobro pripravo ucencev na vseživljenjsko ucenje. Ucenci so se seznanili z Braillovo pisavo, knjigami za slepe in slabovidne ter izdelali prilagojene igre. Na osnovi lastnih izkušenj so poskušali doživeti “slepoto”. Pri izvajanju projekta je bil poudarek tudi na razvijanju strpnosti in pozitivnem odnosu do drugacnih. KLJUCNE BESEDE: branje, projektno ucno delo, slepi in slabovidni, Braillova pisava, strpnost. TOUCHING, WHEN RECOGNIZING THE WORLD ABSTRACT Getting in touch with different library books and the conversation about the meaning of reading the pupils ask questions, how blind and partially sighted people can read. We decided to make the short project about this topic. Realizing this project with the pre-school teacher our task was prepared in the way we performed the targets of different school subjects and we made some cross-curricular connections. These principles represent the good preparation of pupils for the comprehensive lifelong learning. Pupils recognized the Braille text, books for partially sighted and blind people and formed out the fitted games. They were trying to experience “blindness”. By making this project the main task was to give tolerance and positive attitude towards the different ones. KEYWORDS: reading, project learning task, blind and partially sighted, Braille text, tolerance. 1. UVOD Branje knjig je kot nekakšno prijetno potovanje. Starši beremo otrokom že od zgodnjega otroštva. Branje pomaga otrokom osmišljati svet, v katerem živimo, je zabavno, je skupno preživljanje casa v družini in je vešcina, ki je pomembna v vsakdanjem življenju. Branje vpliva tudi na jezikovni, intelektualni in vsestranski razvoj otrok. V veliki meri družinsko branje vpliva na bralno kulturo otrok v šolskem obdobju in se nadaljuje tudi v odraslem obdobju. Sama se kot uciteljica v prvi triadi zavedam pomena branja, zato poskušam ucence motivirati na razlicne nacine. V prvem razredu v zacetku šolskega leta skupaj z ucenci obišcemo šolsko knjižnico, kjer nam knjižnicarka predstavi pravila obnašanja v knjižnici, pove, kako je potrebno ravnati s knjigami, ucenci se naucijo izposojati in vracati knjižnicno gradivo, spoznavajo vrste knjižnicnega gradiva in se ga ucijo uporabljati. Seveda knjižnicarka ucencem vedno prebere zanimivo pravljico, ki jo podoživljajo. Vsak ucenec si lahko izposodi eno knjigo in jo cez en teden vrne. Tako ucenci lahko sami izbirajo knjige. Ko so brskali po policah s knjigami, ki so primerne za njihovo starost, je ena deklica naletela na knjigo Bojana Gruma z naslovom Kužek Bahalo. Ta knjiga je bila posebna, drugacna, na kar nas je deklica kaj hitro opozorila. Ko so jo ucenci prelistali, so ugotovili, da »nekaj cutijo, da so take pikice«. Zraven zapisanega besedila v slovenšcini je bil tudi zapis z Braillovo pisavo. Skupaj smo ugotovili, da te pikice predstavljajo pisavo, ki jo lahko berejo tudi slepi in slabovidni. Veliko ucencev ni vedelo, da lahko berejo tudi slepi in slabovidni ljudje. Vecina ucencev je prvicimela takšno knjigo v rokah, tisti, ki redno obiskujejo mestno knjižnico, pa so knjige za slepe in slabovidne že poznali. Ucence je tudi zanimalo, kako se slepi in slabovidni igrajo, ali sploh imajo igrace, kakšne so, da jih lahko uporabljajo. Te dileme so nama z vzgojiteljico predstavljale izziv, da sva z ucenci izvedli krajši projekt, v katerem so spoznali, da se tudi slepi in slabovidni otroci lahko igrajo in ucijo, to pa jim omogocajo prilagojenimi pripomocki. 2. PROJEKTNO UCNO DELO Projektno ucno delo sodi med odprte ucne sisteme oziroma procese, ki se odvija in poteka po dolocenem nacrtu preko posameznih ucnih etap, ki si sledijo v smiselnem zaporedju k postavljenim ciljem. Pri delu ucitelji vodimo ucni proces, ucence spodbujamo, usmerjamo in jim nudimo pomoc pri ucenju oziroma izvajanju aktivnosti. Ucenci spoznavajo nove ucne vsebine na nacin, pri katerem prevzemajo aktivno vlogo in preko lastne aktivnosti prihajajo do neposrednih spoznanj in znanj. Pri projektnem ucnem delu si nalogo zastavimo v obliki problema. Reševanja problema se lotimo tako, da prestopimo meje samo enega ucnega predmeta in problem rešujemo interdisciplinarno. V okviru posameznih predmetov poskušamo izbrati dejavnosti, ki bodo na cim boljši nacin pripomogle k uspešnemu reševanju postavljenega problema.[1] 3. CILJI Pri nacrtovanju in izvedbi projekta sva z vzgojiteljico vkljucili cilje vec predmetov in vsebine medpredmetno povezali. Tako obravnavane vsebine so ucencem zanimivejše, znanje je trajnejše, vse to pa pomeni dobro pripravo ucencev na vseživljenjsko ucenje. Zastavljeni cilji: -Ucenci spoznavajo razlicne vrste knjižnicnega gradiva. -Spoznavajo, da smo si ljudje podobni, a tudi razlicni. -Spoznajo, da tudi slepi ljudje berejo in se seznanijo s knjigami za slepe. -Spoznajo, da imajo slepi ljudje bolj razvita ostala cutila. -Se igrajo igre z zavezanimi ocmi in spoznavajo pomen zaznavanja sveta z vsemi cutili. -Zapisujejo imena po sistemu Braillove pisave. -Se orientirajo na papirju in v prostoru . -Urijo seštevanje in odštevanje do 10. -Razumejo nujnost sodelovanja in medsebojne strpnosti med ljudmi. -Razvijajo si rocne spretnosti in se navajajo na sodelovanje. -Izdelajo pripomocke, ki jih lahko uporabljajo tudi slepi in slabovidni. -Razvijajo empatijo do ljudi s posebnimi potrebami in zavedanje, da je prav, da si ljudje med seboj pomagamo. 4. BRAILLOVA PISAVA Ucencem sva predstavili, kaj je Braillova pisava in kako je sestavljena. Braillova pisava ali poslovenjeno Brajeva pisava ali brajica je pisava, ki omogoca slepim, da berejo in pišejo. Sistem Braillove pisave temelji na razlicnih razporeditvah pik v celici. Celica je sestavljena iz šestih pik, razporejenih v liku pravokotnika, v katerem se nahajata vodoravno dve piki in navpicno tri pike. (Slika 1) S to kombinacijo je mogoce narediti 64 razlicnih znakov za crke, locila, števila…[4] Vsaka kombinacija ima svoje ime in predstavlja doloceno crko, odvisno od položaja pik v pravokotniku. Skopirali sva »Braillovo abecedo«, s katero so si ucenci pomagali in na pripravljene predloge s pravilnimi razporeditvami pik v celicah zapisali svoje ime. Števila pobarvanih pikic so tudi sešteli. (Slika 2) Slika 2: Zapisano ime in seštete pikice. Slika 1: Braillova celica. 5. BRALNI KARTONCEK Ucence sva motivirali za izdelavo bralnega kartoncka ali znamenja. Vsak si je izdelal svojega. Na kartoncke so narisali poljubne vzorce in jih s flomastrom pobarvali. Na vrhu kartoncka so prilepili samolepilne etikete s po šestimi pikicami. Po modelu Braillove pisave so oblikovali zacetne crke svojega imena. (Slika 3). Slika 3: Bralni kartoncek. 6. IGRE A. Prepoznavanje sošolcev s tipanjem ali po glasu Da bi ucenci sami izkusili, kako lahko slepi prepoznajo ljudi, smo se postavili v krog in izbrali enega ucenca. Temu smo zavezali oci in ga v sredini kroga zavrteli. Ucenec z zavezanimi ocmi je nekoga izbral tako, da je do njega stopil. Prepoznaval ga s tipanjem ali po glasu. (Slika 4) Ucenci so se ob igri zabavali, hkrati pa spoznali, da je obcasno samo s tipanjem težko prepoznati sošolca ali sošolko, saj so nekateri približno enako visoki, imajo približno enako dolge lase, podobna oblacila. Najmanj težav so imeli s prepoznavanjem po glasu. Kadar pa so ucenci glas spremenili, je bilo težko prepoznati sošolca ali sošolko. Slika 4: Prepoznavanje sošolke s tipanjem B. Risanje na slepo Ucencem prostovoljcem sem zavezala oci in na tablo so narisali sebe. (Slika 5) Pri tej igri so z zavezanimi ocmi urili orientacijo na ploskvi. Ucenci gledalci so se ob igri prijetno zabavali. Risarji so bili prepricani, da so se narisali vsaj približno tako, kot bi se, ce bi gledali, kaj rišejo. Ko smo sneli ruto in so zagledali svojo umetnino na tabli, so bili preseneceni in se ob smešnih risbah zelo zabavali. Slika 5: Slepo risanje. C. Prepoznavanje geometrijskih teles s tipanjem Pri matematiki smo obravnavali vsebine o telesih. Na sprošcen in zanimiv nacin smo ponovili osnovne geometrijske pojme, torej poimenovali kvader, kocko, valj in kroglo. V skrivnostno vrecko iz blaga sem dala modele teles. Ucenci so jih tipali in prepoznavali ter poimenovali, še preden so jih izvlekli iz vrecke. (Slika 6) Nato so geometrijsko telo izvlekli in se prepricali o pravilnosti poimenovanja. Telesa so tudi ustrezno razvrstili in jih prešteli ter primerjali, katerih je bilo vec, manj ali enako mnogo. (Slika 7) Vecina ucencev je s tipom ugotovila obliko telesa, vsi pa so ob igri na sprošcen nacin ponovili matematicne pojme in se zabavali. Slika 6: Prepoznavanje geometrijskih teles s tipanjem. Slika 7: Razvršcanje teles. D. Igra spomin V šoli in doma se ucenci veckrat igrajo igro spomin. Pri tej igri tekmujemo v iskanju parov. Pare kartonckov s slicicami premešamo in jih po površini s hrbtno stranjo obrnemo navzgor. Slicice postopoma odkrivamo tako, da vsak igralec obrne dva kartoncka, in jih po ogledu ponovno obrne s hrbtno stranjo navzgor. Odkrite pare morajo videti vsi igralci, pare pa mora vsak obrniti in pustiti na istem mestu, kot so bili. Kdor je uspešen in najde enaki slicici ali po drugem kriteriju doloceni par, lahko nadaljuje z iskanjem parov. Ce para ne najde, je na vrsti naslednji igralec. Igro igramo tako dolgo, dokler ne odkrijemo vseh parov. Zmaga tisti, ki jih najde najvec. Zucenci smo izdelali igro spomin, ki jo lahko igrajo slepi in slabovidni otroci. Na kartoncke kvadratne oblike so ucenci nalepili modele plošcic. Na en kartoncek so poljubno nalepili po eno ali vec plošcic, po dva kartoncka pa sta morala biti enaka. (Slika 8) Ucenci so se tudi sami preizkusili v iskanju parov z zavezanimi ocmi s tipanjem. (Slika 9) Ugotovili so, da so lažje našli pare na kartonckih, kjer je bila nalepljena ena plošcica, težje pa so našli pare, kjer sta bili nalepljeni po dve plošcici. Ob igri so se zabavali, pri iskanju parov pa so ponovili tudi imena likov, ki smo jih poimenovali pri matematiki. E. Pojoca žogica Zasledila sem, da so za slepe in slabovidne na voljo tudi posebne zvenece žoge, ki imajo v notranjosti dodane zvoncke. Za izdelavo zvenecih žog sva navdušili tudi ucence. Za izdelavo so potrebovali plasticno jajcko, pšenicna zrna ali drobne kamencke, casopisni papir in volno. V plasticna jajcka so dali kamencke ali pšenicna zrna, jajcko zavili v casopisni papir in ga oblikovali v žogo. Nato so okrog ovili volno in žogica je bila narejena. (Slika 10) Ob podajanju in kotaljenju so žogice oddajale zvok. Seveda so oddajale glasnejši zvok žogice, v katerih so bili kamencki. Ucenci, ki so imeli zavezane oci, so ob kotaljenju in podajanju poskušali dolociti lokacijo, kje se žogica nahaja. 7. ZAKLJUCEK Projektno delo sva nacrtovali interdisciplinarno in v okviru posameznih predmetov izbirali dejavnosti, ki so jih ucenci uspešno izvajali. Pri delu so bili aktivni in s pomocjo lastnih izkušenj pridobivali nova spoznanja in znanja. Ucenci so spoznali, da se slepi in slabovidni vkljucujejo v vsakdanje življenje in opravila s prilagojenimi pripomocki. Ucenci v šolah imajo prilagojene pripomocke in ucila. S pomocjo didakticnih in socialnih iger so obcutili »slepoto«. Spoznali so, da imajo slepi in slabovidni bolj razvita ostala cutila, predvsem cutilo za tip. Ceprav bi naj bi ljudje vec kot 80 % sveta in informacij zaznavali z ocmi, velikokrat velja, da kdor hoce videti, mora gledati s srcem. Bistvo je ocem nevidno.[6] LITERATURA IN VIRI [1] Novak, H., ( 1990). Projektno ucno delo: drugacna pot do znanja. Ljubljana. DZS. [2] Poznanovic Jezeršek, M., [et al.]. (2011). Ucni nacrt. Program osnovna šola. Slovenšcina [elektronski vir]. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. <14.3.2019>. [3] Kolar, M., [et al.]. (2011). Ucni nacrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja [elektronski vir]. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. <14.3.2019>. [4] https://sl.wikipedia.org/wiki/Braillova_pisava <18.1.2019>. [5] http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5896 <1.2.2019>. [6] Saint-Exupéry, A., (1989). Mali princ. Ljubljana. Založba Mladinska knjiga. [7] Grum. B., (2007). Kužek Bahalo. Ljubljana. Društvo za enake možnosti slepih – DEMS. Tanja Kocar Vucko OTROK IMA UCNE TEŽAVE – ODKRIVANJE TEH, NUDENJE POMOCI IN POSTOPEK USMERJANJA POVZETEK Otroci s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja so opredeljeni kot otroci s posebnimi potrebami. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami le-tem omogoca uspešno vkljucevanje v proces vzgoje in izobraževanja na podlagi ustreznih programov vzgoje in izobraževanja ter jim zagotavlja razlicne nacine in oblike pomoci. Kot otroke s primanjkljaji se usmerjajo otroci s težjo obliko specificnih ucnih težav, pri katerih se zaradi znanih ali neznanih motenj ali razlik v delovanju centralnega živcnega sistema kljub povprecnim ali nadpovprecnim intelektualnim sposobnostim pojavljajo velike težave pri pisanju, branju in/ali racunanju. Kljucnega pomena je zgodnje odkrivanje otrok z ucnimi težavami in pravocasno nudenje pomoci. V procesu vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami velja koncept vkljucevanja, ki posebej izpostavlja potrebo po prilagajanju okolja otroku. Osredotociti se je potrebno na ovire, ki izhajajo iz ucenca, a še vecji poudarek dati pogojem in oviram, ki v samem ucnem okolju omogocajo ali onemogocajo ucencevo optimalno ucenje. V prispevku bo predstavljen primer otroka z disleksijo, od odkrivanja in prepoznavanja težav, oblikovanja individualnega delovnega nacrta pomoci, organiziranja dela znotraj rednega, dopolnilnega, dodatnega pouka in podaljšanega bivanja z izraženo vlogo strokovnih delavcev šole in profesorico defektologije, do sprožitve postopka usmerjanja. KLJUCNE BESEDE: specificne ucne težave, pomoc otroku, koncept vkljucevanja, usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. CHILD HAS A LEARNING DIFFICULTIES -DETECTION OF THESE, OFFERING HELP AND PROCESS ORIENTATION ABSTRACT Children with deficiencies in individual areas of learning are defined as children with special needs. The Act on the directing children with special needs enables them to successfully integrate into the process of education based on appropriate education programs and provide them with various modes and forms of assistance. Children with deficits are those with a more severe form of specific learning difficulties, which, due to known or unknown disorders or differences in the functioning of the central nervous system and despite major or above average intellectual abilities, have major problems in writing, reading and / or computation. The key importance is early detection of children with learning difficulties and offering help in time. In the process of education of children with special needs, the concept of integration applies, which specifically emphasizes the need to adapt the environment to the child. It is necessary to focus on the obstacles that emanate from the learner, but even more emphasis should be placed on conditions and obstacles that enable or disallow pupil's optimal learning within the learning environment. The article presents an example of a child with dyslexia, from problem identifying, creating an individual education plan of assistance, organizing work within regular, supplementary, additional lessons and extended stay with the expressed role of professional school staff members and professor of defectology. KEY WORDS: specific learning problems, child support, integration concept, directing of children with special needs. 1. UVOD Šolska politika je že leta 1996 izrazila povecan interes in potrebo po bolj celovitem delu z ucenci z ucnimi težavami, s takratno novo zakonodajo je med otroke s posebnimi potrebami poleg nadarjenih ucencev uvrstila tudi ucence z ucnimi težavami. Strokovni svet RS za splošno izobraževanje je leta 2007 sprejel Koncept dela »Ucne težave v osnovni šoli«, ki velja kot uradni vsebinski dokument, na podrocju ucnih težav je na nacionalni ravni to prvo tovrstno strokovno gradivo, namenjeno osnovnim šolam, v podporo pri delu z ucenci z ucnimi težavami in oblikovanju politike šole na podrocju preprecevanja in zmanjševanja ucne neuspešnosti ucencev. 2. OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI Od 20 do 25% populacije vseh ucencev so otroci s posebnimi potrebami, pri cemer se njihove posebne potrebe razprostirajo od lažjih do zelo izrazitih, med njimi je najvec, kar 20%, šolajoce populacije otrok z ucnimi težavami. Ucne težave so lahko splošne, te se pojavljajo pri vecini predmetov in specificne, te pa so vezane na eno od podrocij ucenja, kot je branje, pisanje, racunanje, pravopis itd. Med ucenci z ucnimi težavami je okrog 10% ucencev, ki imajo specificne ucne težave, 2-4% teh pa izrazite specificne ucne težave ali primanjkljaje na posameznih podrocjih ucenja. V slovenskem Zakonu o osnovni šoli iz leta 1996 je naštetih devet podskupin otrok s posebnimi potrebami, v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami iz leta 2000 pa je dodana še skupina otrok s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja, tako je v obeh zakonih zajetih deset podskupin. V Zakonu o osnovni šoli so med otroke s posebnimi potrebami zajeti tudi otroci z ucnimi težavami, v Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami pa so zajeti le otroci z izrazitimi specificnimi ucnimi težavami oziroma primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja. Po Zakonu o osnovni šoli se med otroke s posebnimi potrebami prišteva otroke z motnjami v duševnem razvoju, slepe in slabovidne otroke, gluhe in naglušne otroke, otroke z govornimi motnjami, gibalno ovirane otroke, dolgotrajno bolne otroke, otroke z motnjami vedenja in osebnosti, ucence z ucnimi težavami in posebej nadarjene ucence. Z uvrstitvijo ucencev z ucnimi težavami med ucence s posebnimi potrebami se želi povecati obcutljivost in odgovornost šol za težave ucencev pri ucenju ter za pravocasno pomoc. Za te ni predviden individualizirani izobraževalni program, v katerega bi bili usmerjeni z odlocbo, a je znotraj šolanja zanje potrebno ustrezno poskrbeti; prilagoditi jim je potrebno metode in oblike dela ter nuditi pomoc v okviru dopolnilnega pouka ali drugih oblik individualne in skupinske pomoci. 3. OTROCI Z UCNIMI TEŽAVAMI – TRIJE OSNOVNI TIPI Ucne težave so zapleten in trdovraten pojav, ki ima skrb vzbujajoce oblike in razsežnosti v slovenski šoli. Otroci z ucnimi težavami se soocajo z vecjo ali manjšo šolsko neuspešnostjo in kot opozarja domaca stroka, posledicno kar cetrtina do ena tretjina mladih ostane brez poklicne izobrazbe. V življenju se ti mladostniki znajdejo na socialnem obrobju; so komaj zaposljivi ali trajno nezaposljivi, soocajo pa se s številnimi osebnostnimi težavami. Z razvojem razlicnih ved so se spreminjala tudi pojmovanja vzrokov ucne neuspešnosti in nacini obravnave ucnih težav. Zgodnje analize ucne neuspešnosti so bile usmerjene v iskanje vzrokov v posamezniku, nato so se zacele odpirati usmeritve, ki so izpostavljale vlogo okolja, sodobni pristopi na podrocju ucenja in poucevanja pa se osredotocajo na interakcijo procesov ucenja in poucevanja ter vplivov neusklajenosti med znacilnostmi ucenca in ucnega okolja pri nastajanju težav. Torej, ce želimo pomagati otroku z ucnimi težavami, moramo nacrtovati in izvesti pomembne spremembe v okolju – ustvariti raznovrstna ucna okolja in žarišce preucevanja in posredovanja preusmeriti na soustvarjanje ucenja in pomocizucencem. A. TIP I Vzroki težav so primarno v ucencevem okolju. Težave pri ucenju so posledica kulturne in ekonomske prikrajšanosti, pomanjkljivega ali neustreznega poucevanja in prikritega kurikula, vecjezicnosti in veckulturnosti ali pa daljše izpostavljenosti stresnim dražljajem v otrokovem okolju. B. TIP II Vzroki težav so v kombinaciji dejavnikov med posameznikom in okoljem. V otroku so lahko doloceni notranji dejavniki, ki pomenijo nagnjenost k razvoju dolocenih splošnih ali specificnih ucnih težav, ki se bodo pojavile, ce okolje ni usposobljeno za ustrezno reševanje ranljivosti, posebnosti ali dolocena nagnjenja posameznika. C. TIP III Vzroki težav so primarno v posamezniku (nevrološka motnja, razvojne ali motivacijske posebnosti, zmerne do težje specificne motnje ucenja itd.). Ta tip je ponavadi najbolj resen, kronicen, pogosto vkljucuje vec podrocij, otroci s tem tipom bodo rabili vecje prilagoditve v okolju, ki so z obicajnega vidika ustrezna. Najvecjo skupino tega tipa predstavljajo ucenci z zmerno in predvsem hujšo obliko specificnih ucnih težav. 4. PODSKUPINE UCNIH TEŽAV Zaradi ucinkovitega prepoznavanja ucnih težav in nudenja ustrezne pomoci, ucne težave delimo na nekaj podskupin, ki pa jih med seboj zaradi pogostih kombinacij težav in interakcijskih vplivov ni mogoce ostro locevati. Te podskupine so: -lažje in zmerne specificne ucne ter jezikovne težave, -ucne težave zaradi motnje pozornosti in hiperaktivnosti, -ucne težave zaradi splošno upocasnjenega razvoja, -ucne težave zaradi slabše razvitih samoregulacijskih spretnosti, -ucne težave zaradi pomanjkljive ucne motivacije, -custveno pogojene težave pri ucenju, -ucne težave zaradi drugojezicnosti ter socialno-kulturne drugacnosti, -ucne težave zaradi socialno-ekonomske oviranosti. 5. SPLOŠNE UCNE TEŽAVE Zaradi najrazlicnejših neugodnih vplivov okolja (glej vzroke težav pri tipu I), nekaterih notranjih dejavnikov (splošno upocasnjen razvoj kognitivnih sposobnosti) ali neustreznih vzgojno-izobraževalnih interakcij (strah pred neuspehom, nezrelost, pomanjkanje motivacije in ucnih navad) je usvajanje in izkazovanje znanj ali vešcin ovirano in kot posledica tega je znižana tudi storilnost. Otroci, mladostniki in odrasli s splošnimi ucnimi težavami so kljub ustreznim potencialom na razlicnih podrocjih storilnostno podpovprecni. 6. SPECIFICNE UCNE TEŽAVE Izraz specificne ucne težave oznacuje zelo raznoliko skupino motenj, od lažjih, zmernih do izrazitih, od kratkotrajnih do tistih, ki trajajo vse življenje. Te težave so nevrološko pogojene. Domnevno so posledica motenj v delovanju osrednjega živcevja, ki vplivajo na to, kako možgani predelujejo razlicne vrste informacij. Specificne motnje lahko izhajajo iz geneticne variacije, nastopijo zaradi biokemicnih dejavnikov, dogodkov v pred-in poporodnem obdobju ali drugih dogodkov, ki imajo za posledico nevrološko oviranost. Kljub raznolikosti in nacinov pojavljanja imajo specificne ucne težave nekatere skupne znacilnosti. Kažejo se z zaostankom v zgodnjem razvoju in/ali v izrazitih težavah na naslednjih podrocjih: pozornost, pomnenje, mišljenje, koordinacija, komunikacija, branje, pisanje, pravopis, racunanje, socialna kompetentnost in custveno dozorevanje. Osebe s tovrstnimi težavami imajo težave pri predelovanju dolocenih vrst informacij, kar vpliva na njihovo zmožnost razlaganja ali/in povezovanja zaznanih informacij (težave pri povezovanju glasov v zaporedja, zaznavanja skupine grafemov kot vizualne celote, razlocevanju likov od ozadja itd.). Omenjene težave lahko mocno ovirajo usvajanje in avtomatizacijo šolskih vešcin (branja, pisanja, racunanja), kljub ustreznim ali nadpovprecnim umskim sposobnostim, delovnim navadam in spodbudam v okolju. 7. ODKRIVANJE TEŽAV IN KONTINUUM POMOCIUCENCU Z UCNIMI TEŽAVAMI – OPIS KONKRETNEGA PRIMERA Ce želimo otroku s specificnimi ucnimi težavami pomagati, moramo le-te najprej prepoznati, kar pa je zaradi narave teh težav zelo težko. V našem prostoru je bil tako predlagan vecnivojski sistem, ki skuša zajeti kompleksno in mnogostransko naravo teh motenj z uporabo petstopenjske hierarhicne metode. Kriteriji pri postavljanju diagnoze so razhajanje med sposobnostmi in dosežki na dolocenih podrocjih, izrazite težave pri eni ali vec osnovnih štirih šolskih vešcinah, slabša ucna ucinkovitost ali moten tempo dela, prisotnost znacilnih motenj dolocenih procesov, ki so pomembni za usvajanje šolskih vešcin (pozornost, jezikovno predelovanje, delovni spomin, prostorsko predstavljanje). Izkljuciti moramo okvare cutil, motnje v duševnem razvoju, custvene motnje in sociokulturno prikrajšanost. Pri delu z ucenci, ki imajo težave pri ucenju, razlikujemo pet osnovnih stopenj pomoci: -pomoc ucitelja pri pouku, dopolnilnem pouku ter v okviru podaljšanega bivanja, -pomoc svetovalne službe ali mobilne specialnopedagoške službe, -dodatna individualna ali skupinska pomoc, -mnenje in pomoc zunanje strokovne ustanove, -program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomocjo. A. PRIDOBIVANJE PRVIH INFORMACIJ O UCENCU Na šoli imamo prakso, da v mesecu avgustu, pred zacetkom novega šolskega leta, predhodni razrednik prenese informacije o ucencih, ki jih je pouceval v 1. in 2. razredu, novemu razredniku. Bodoci razrednik je še posebej pozoren na morebitna odstopanja pri posameznih ucencih, kar si mora skrbno zabeležiti. Pomembno je, kako je delal znotraj rednega pouka, oddelka podaljšanega bivanja, je obiskoval dodatni/dopolnilni pouk, ali so mu bile nudene še kakšne druge oblike pomoci. Vir informacij je tudi opisna ocena, kjer je poudarek na dosežkih ucenca. Pri omenjenem ucencu so bile že v 1. in 2. razredu zaznane motnje pozornosti pri pouku, pri delu je bil pocasen, velike težave pa so se pojavile pri usvajanju bralne tehnike, zato je bil v 2. razredu opravljen diagnosticni test, katerega rezultati so nakazovali morebitno disleksijo. Priporocena je bila vsakodnevna vadba branja. Ko pouk stece in ucitelj zazna, da ima otrok pri pouku dolocene težave, je potrebno takoj vzpostaviti stik s starši. Prva govorilna ura je bila sklicana že v mesecu septembru, cilji razgovora so bili sledeci: staršem je potrebno realno predstaviti, kako njihov otrok v šoli dela, opisati je potrebno konkretne težave, s katerimi se sooca, pridobiti je potrebno informacije o otrokovem delu in navadah doma (lotevanje domacih nalog, odnos do ucenja, obiskovanje izvenšolskih dejavnosti,…), pridobitev informacij o težavah v predhodnih letih šolanja (vidik staršev) in dati napotke za delo vnaprej. Tak razgovor omogoci razredniku, da zapolni vrzeli, v sliki, ki si jo otroku ustvarja, da dobi dolocene potrditve in potegne vzporednice s funkcioniranjem otroka doma in v šoli. B. POMOC UCITELJA PRI POUKU, DOPOLNILNEM POUKU IN ZNOTRAJ PODALJŠANEGA BIVANJA Ucitelj je prvi, ki pomaga ucencu s težavam, ponavadi jih tudi prvi odkrije. Nudena pomoc je bila naslednja: sedenje spredaj, sedenje ob ucencu, ki lahko priskoci na pomoc,ucenje urejanja delovne površine, kratka, konkretna in jasna navodila, pomoc pri urejanju in zapisu snovi (miselni vzorci, prepis s table, narekovanje snovi), redno spremljanje dela in podajanje sprotnih povratnih informacij o opravljenem delu, pripravljena tabelska slika snovi za lažje sledenje razlagi, podaljšan cas branja, barvanje locil in posameznih crk, pomocpri podcrtovanju kljucnih podatkov v besedilih in besedilnih nalogah, podaljšan cas preverjanj in ocenjevanj znanja, bralni listi, preverjanja in ocenjevanja z vecjo velikostjo crk in vecjimi razmiki med vrsticami, branje navodil in kompleksnih nalog, s pojasnjevanjem le-teh, poudarek na kljucnih besedah v navodilih, prilagojen obseg domacih nalog, opozarjanje na rabo beležke, v katero si zapisuje domace naloge (ucenje organizacije). Da bi bila nudena pomoccim bolj konkretna in strokovna, je bilo z ucencem opravljeno testiranje (Vir: Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti ucenca), kjer se je ugotavljala kakovost glasnega branja, razumevanje prebranega, fonološko zavedanje in nivo motivacije za branje. C. POMOCŠOLSKE SVETOVALNE SLUŽBE Šolsko svetovalno službo sem seznanila s težavami ucenca, odlocili smo se, da bomo od staršev pridobili soglasje za specialno pedagoško diagnostiko in ponovno opravili diagnosticno testiranje, hkrati pa je bila za ucenca uvedena dodatna ura individualne in skupinske pomoci znotraj pouka. D. DODATNA INDIVIDUALNA IN SKUPINSKA POMOC Ker ni bilo napredka pri razvijanju bralne tehnike, sem ucenca v mesecu novembru povabila k »bralnim uricam«, ki so potekale enkrat tedensko, pred poukom, z namenom pridobivanja/razvijanja bralne tehnike in bralnega razumevanja, izvajanja bralnih vaj za odpravljanje specificnih težav, izvajanja vaj za vidno razlikovanje, spodbujanja h glasnemu branju doma (uporaba bralne hišice). E. MNENJE IN POMOCZUNANJE STROKOVNE USTANOVE Napredek pri branju se mi je zdel tako majhen, da sem želela pridobiti dodatno strokovno mnenje, ki bi potrdilo oziroma ovrglo sum o morebitnih specificnih ucnih težavah, povezanih z branjem. K bralnim uricam sem povabila profesorico defektologije, ki je kmalu zatem opravilo diagnosticno testiranje. Rezultati testiranja so pokazali, da je imel ucenec površinsko ali vizualno disleksijo, za katero so znacilne težave pri dekodiranju in/ali crkovanju besed zaradi pogostega ponavljanja, samopopravljanja in zatikanja. Ucenec je zamenjeval crke, ki se razlikujejo v orientaciji (b-d-p) in besedah, ki so lahko obrnjene (sir-ris), opazen je bil slab vizualni spomin (manjše število besed prepoznanih po konfiguraciji), preskakoval je vrstice pri branju, izpušcal crke, zloge in besede, pri pisanju pa so bile opazne težave s priklicem oblike crk. F. PROGRAM S PRILAGOJENIM IZVAJANJEM IN Z DODATNO STROKOVNO POMOCJO Na podlagi sklepne evalvacijske ocene pomoci cetrte stopnje je bilo strokovno mnenje šolskega strokovnega tima, da potrebuje ucenec z izrazitejšimi specificnimi ucnimi težavami vec prilagoditev in pomoci. O tem so bili seznanjeni tudi starši, ki se jim je predlagalo usmerjanje v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomocjo. Starši so se s predlogom strinjali, saj se je med sodelovanjem razvil partnerski odnos, sodelovali so tudi pri samem vrednotenju ucinkovitosti pomoci, in uvideli, da je bilo v okviru možnosti za otroka ustrezno postorjeno, zato se je lahko sprožil postopek usmerjanja. Sledilo je pripravljanje Porocila vzgojno-izobraževalnega oz. socialnovarstvenega zavoda o otroku, v katerem so bila natancno navedena in opisana opažanja o otroku (mocna in šibka podrocja, posebnosti, socialna vkljucenost v skupino), opis dosedanje pomoci, ki je bila izvedena na šoli (delo razrednika, svetovalne službe, drugih uciteljev in drugih strokovnih delavcev), napredek otroka glede na zacetno stanje, opis sodelovanja s starši pri odpravljanju težav otroka, predlog šole o potrebni pomoci otroka, podatki o poteku šolanja in ucnem uspehu. K Porocilu se kot priloga še doda Izjava šole o izvajanju koncepta ucne težave v snovni šoli, s katerim ravnatelj potrdi, da so v procesu kontinuuma pomociucencem z ucnimi težavami izvedene štiri osnovne stopnje pomoci. Z ucencem je bil opravljen pogovor o postopku usmerjanja, zapis pogovora je priloga k Porocilu. Komisija za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami je po prejetju dokumentacije podala strokovno mnenje, na podlagi katerega se izda odlocba o usmeritvi, s katero se odlocio vzgojno-izobraževalnih potrebah otroka s posebnimi potrebami in o ustreznem programu vzgoje in izobraževanja. Kot ucencu s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja sta mu bili dodeljeni dve uri dela s specialnim pedagogom tedensko in ena ura svetovalne storitve tedensko. 7. ZAKLJUCEK Specificne ucne težave se med šolanjem kažejo na razlicne nacine in prizadenejo mnoge vidike posameznikovega življenja (šolanje, delo, življenjski ritem, odnose v družinskem in širšem socialnem okolju). Neuspehi zaradi specificnih primanjkljajev pogosto povzrocajo doživljanje frustracije, znižanje samospoštovanja in vodijo k izogibanju dejavnostim, ki zahtevajo rabo šibkih podrocij. Izrednega pomena je, da ucitelj dovolj zgodaj prepozna simptome pri otroku in z ustreznimi prilagoditvami vzgojno-izobraževalnega procesa omogoci otroku cim lažje krmiljenje med prisotnimi težavami. Znanje o specificnih ucnih težavah vodi k razumevanju otrokove situacije, nudenju pomoci in informiranju staršev, do te mere, da se bodo zavedali resnosti težav in da bodo v samem procesu odkrivanja in nudenja podpore delovali razumevajoce in konstruktivno. Potrebno je zavedanje, da se je potrebno problemov lotiti timsko in pri iskanju rešitev v cim vecjem deležu vkljuciti samega otroka in starše. Uspešno obvladovanje ucnih težav zmanjšuje in odstranjuje pomembne ovire v razvoju posameznika in prehajanju v družbo, temeljeco na znanju. LITERATURA IN VIRI Magajna, L., Kavkler, M., Cacinovic, Vogrincic, G., Pecjak, S. in Bregar, Golobic, K. (2008). Koncept dela Ucne težave v osnovni šoli, Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Magajna, L. Pecjak, S., Peklaj, , C., Cacinovic, Vogrincic, G., Bregar, Golobic, K., Kavkler, M. in Tancig, S. (2008). Ucne težave v osnovni šoli problemi, perspektive, priporocila, Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Žerovnik, A. (1994). Prirocnik z vajami za delo z ucenci, ki imajo specificne ucne težave, Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. MSc Tadej Kolar VPLIV INFORMACIJSKE TEHNOLOGIJE NA SODOBNO DRUŽBO POVZETEK Sodobna družba se v veliki meri udejanja preko komunikacijskih kanalov kot so internet in drugi globalni komunikacijski sistemi, ki v navezi z IKT omogocajo uporabo raznih e storitev – od e ucenja do e bancništva. V zadnjih 40. letih so se korenito spremenili vsi aspekti družbenih podrocij. Izobraževanje, zaposlovanje, zdravje, tudi zabava, se odvijajo na nacine, ki bi bili še ne tako dolgo nazaj, nepredstavljivi. Na eni strani poteka globalizacija in informatizacija družbe na drugi pa individualizacija in osamitev posameznika. In ravno od posameznika je odvisno ali se pojavi in uspešno deluje v takšnem svetu. Ce hoce posameznik uspešno delovati v takšni družbi in biti vanjo polnopravno vkljucen, mora najprej biti digitalno vkljucen. Za zagotovitev digitalne vkljucenosti mora biti izpolnjeno kar nekaj pogojev, ki jih bom predstavil v svojem prispevku. V svojem prispevku bom prav tako prikazal primer uporabe IKT-ja kot orodja, ki lahko osebam s posebnimi potrebami nadomesti dolocene primanjkljaje. Predstavil bom tudi pomen informatikov v izobraževalnih ustanovah kot vmesnikih med sodobno tehnologijo in uporabniki, ki le-to potrebujejo. KLJUCNE BESEDE: IKT, sodobna družba, digitalna vkljucenost, Miki. INFLUENCE OF INFORMATION TECHNOLOGY ON MODERN SOCIETY ABSTRACT Modern society is largely involved in communication channels such as the Internet and other global communication systems that, in conjunction with ICT, enable the use of various e-services -from e learning to e banking. Over the last 40 years, all aspects of social spheres have radically changed. Education, employment, health, even entertainment, take place in ways that would be, not long ago, unimaginable. On the one hand, the globalization and computerization of society, on the other hand, the individualization and isolation of the individual. Moreover, it depends on the individual whether it appears and works well in such a world. If an individual want to function successfully in such a society and is fully involved in it, he must first be digitally involved. To ensure digital inclusion several conditions must be met, which I will present in my article. In my article, I will also show an example of the use of ICT as a tool to replace certain deficiencies with people with special needs. I will also present the importance of informatics in educational institutions as the interfaces between modern technology and users who need it. KEYWORDS: ICT, modern society, digital inclusion, Miki. 1. UVOD Giddens [1] pravi, da živimo v hitro spreminjajocem se svetu, kjer se vedno znova opredeljujejo družbene, gospodarske, kulturne in politicne osnove družbe. Zagotovo je, da je pomembnejši vzpodbujevalec opisanih sprememb bliskovit razvoj novih telekomunikacijskih in racunalniških tehnologij v zadnjih treh desetletjih. Globalni tokovi podatkov, storitev in ljudi so podprti z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (v nadaljevanju IKT). Sodobna družba se v veliki meri udejanja preko komunikacijskih kanalov kot so internet in drugi globalni komunikacijski sistemi, ki v navezi z IKT omogocajo uporabo raznih e storitev – od e ucenja do e bancništva (Slika 1). V nadaljevanju prispevka bom predstavil, kateri so pogoji, da lahko oseba polnopravno deluje v informacijskem svetu in predstavil primer uporabe informacijske tehnologije kot nadomestila dolocenega primanjkljaja ucenca s posebnimi potrebami. Slika 2: Uporaba e izobraževalnih platform je v porastu. (http://education.abc.net.au/splash-image-servlet/mvcservlet/imageServlet/profile2/ABCTEC164) 2. POMEN INFORMACIJSKE TEHNOLOGIJE V SODOBNI DRUŽBI V zadnjih 40. letih so se korenito spremenili vsi aspekti družbenih podrocij. Izobraževanje, zaposlovanje, zdravje, tudi zabava, se odvijajo na nacine, ki bi bili še ne tako dolgo nazaj, nepredstavljivi. Na eni strani poteka globalizacija in informatizacija družbe na drugi pa individualizacija in osamitev posameznika. In ravno od posameznika, kot pravi Selwyn [3], je odvisno ali se pojavi in uspešno deluje v takšnem svetu. Ce hoce posameznik uspešno delovati v takšni družbi in biti vanjo polnopravno vkljucen, mora najprej biti digitalno vkljucen (Slika 2). Za zagotovitev digitalne vkljucenosti mora biti izpolnjeno kar nekaj pogojev [5]: - Dostop do ustrezne strojne in programske opreme. - Digitalna pripravljenost. - Digitalna pismenost. - Prevzem odgovornosti posameznika za delovanje na podrocju IKT. Slika 3: Pot do digitalne vkljucenosti. (https://cdn5.fpfis.tech.ec.europa.eu/epale/cdn/farfuture/KDx3gQ_v64f­ePszcSgrWzBCvQyVFz_GvRFwWzENg3k/mtime:1488381541/sites/epale/files/digital_inclusion.png) Prva stopnja digitalne vkljucenosti zahteva, da ima posameznik dostop do ustrezne strojne in programske opreme. Ko tak dostop ima, se lahko premakne na drugo stopnjo – digitalno pripravljenost. V tej stopnji se mora posameznik odlociti, ali in v kakšen namen želi uporabljati informacijsko tehnologijo in v njej videti pozitiven doprinos. Ce te želje ali zavedanja uporabnosti ni, posameznik ne more postati digitalno vkljucen. Da pa bi uporabnik lahko informacijsko tehnologijo uporabljal za namen, ki ga vidi kot pozitivnega, mora usvojiti potrebna znanja in spretnosti za uporabo. Ko takšna znanja in spretnosti ima, govorimo o digitalni pismenosti. Zaradi hitrega razvoja IKT-ja mora posameznik neprestano spremljati novosti, se prilagajati razvoju, prevzeti odgovornost za delovanje na IKT podrocju. Šele ko so izpolnjeni vsi pogoji, lahko posameznik uspešno deluje v takšni, lahko bi jo poimenovali, e družbi. 3. PRIMER UPORABE PROGRAMSKE OPREME KOT NADOMESTNE KOMUNIKACIJE Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana je bil ustanovljen za opravljanje vzgojno-izobraževalne dejavnosti na podrocju vzgoje in izobraževanja gluhih in naglušnih otrok ter mladostnikov, otrok in oseb z govorno-jezikovnimi motnjami (v nadaljevanju GJM). Med njimi so tudi taki, ki zaradi razlicnih vzrokov (poškodbe, operacije, bolezni, motnje v razvoju... ) ne morejo govoriti. OŠ Milke Šobar Nataše – Crnomelj je, skupaj s partnerji v projektu, razvila aplikacijo Miki[2] (Slika 3). Le-ta osebam z GJM predstavlja nadomestno komunikacijo in omogoca verbalno sporazumevanje, ki bi bilo brez aplikacije ovirano ali nemogoce. Aplikacija je zelo preprosta za uporabo in brez težav deluje na vseh vrstah mobilnih telefonov in tablicnih racunalnikov. Slika 4: Aplikacija Miki. (Lastni vir) Nekaj casa nazaj je naš ucenec v casu osnovnošolskega izobraževanja potreboval nadomestno komunikacijo. V tem casu je že uporabljal podobno rešitev, ki pa je bila dokaj kompleksna in zahtevna za uporabo. Skupaj s starši (mamo) in uciteljico smo se odlocili, da preizkusimo aplikacijo Miki, ki je obljubljala preprosto uporabo. Ucenca in tudi mamo smo opremili s potrebnim znanjem in opremo za uporabo aplikacije Miki in ustvarili pogoje, da polnopravno participira na podrocjih družbe, kjer prej tega ne bi mogel. Ustvarjeni so bili vsi pogoji za digitalno vkljucenost ucenca, razen digitalne pripravljenosti. Ucenec ni videl uporabne vrednosti aplikacije, zato le te v praksi ni uporabljal. Verjamem, da se bo to s casom spremenilo in mu bo aplikacija omogocila participacijo na razlicnih podrocjih vsakdanjega življenja. 4. SKLEP Kot sem poudaril na zacetku povzetka, je IKT prinesla velike spremembe v vsakdanje življenje posameznikov in delovanju družbe. Da bodo lahko posamezniki polnopravni deležniki v takšni družbi, morajo postati digitalno vkljuceni. Še posebej je to pomembno pri osebah s posebnimi potrebami, saj jim IKT lahko omogoca tudi delno ali popolno nadomestitev dolocenih primanjkljajev. Odgovornost vseh, še posebej pa tistih, ki sodelujemo pri vzgoji in izobraževanju oseb s posebnimi potrebami, pa je, da tej ranljivi skupini pomagamo do boljše digitalne vkljucenosti in posledicno preprecujemo njeno marginalizacijo. LITERATURA IN VIRI [1] Giddens. A. The Consequences of Modernity. Dosegljivo: http://www.ewclass.lecture.ub.ac.id/files/2015/02/Giddens_­_Consequences_of_Modernity_17388b4f6c76919ffe7817f7751c61fa.pdf [2] OŠ Milke Šobar Nataše, Moj komunikator. Dosegljivo: https://www.mojkomunikator.si/ [20. 5. 2019]. [3] Digital Literacy : Concepts, Methodologies, Tools, and Applications. USA : Information Resources Management Association, 2010. [4] Selwyn. N. The use of icts in education and the promotion of social inclusion: a critical perspective from the uk. Institution of Education, University of London, 2008. [5] Mallows. D. Pot digitalne vkljucenosti. Dosegljivo: https://ec.europa.eu/epale/sl/blog/digital-inclusion-pathway Ljubica Koprivc Bertoncelj VZGOJA MLADIH ZA ODGOVORNO STARŠEVSTVO POVZETEK V sodobni družbi, ki temelji na znanju, mora posameznik za kakovostno življenje med izobraževanjem usvojiti razlicne vešcine, razviti dolocene kompetence in oblikovati svoj vrednostni sistem. V tem procesu se družina, ki je temelj vseh odnosov, ki jih vzpostavljamo v življenju, dopolnjuje s šolo. Gimnazija Celje – Center omogoca z razlicnimi oblikami pouka organizirano in sistematicno pridobivanje znanja in spretnosti, ponuja pa tudi neformalne oblike izobraževanja, kakor so OIV (obvezne izbirne vsebine) in številne obšolske dejavnosti. Namen mojega prispevka je opisati primer dobre pedagoške prakse, pokazati, kako z izbranimi vsebinami v programu Vzgoja za družino, mir in nenasilje najstnike vzgajati za odgovorno starševstvo. Razlicni tipi staršev so za dijake izkušnja, ki spodbuja celo paleto njihovih intelektualnih, custvenih in motivacijskih plati osebnosti. Dijaki aktivno sodelujejo in skupaj razrešujemo najpogostejše dileme. Tako se vzgajajo za osrecujoce starševske odnose, spoznajo, da jih je treba vsak dan negovati in graditi. Mladi kljub poplavi informacij, dosegljivih v medijih, še vedno potrebujejo tudi pristen pogovor z ucitelji, ki jih spoštujejo, priznavajo kot pozitivno avtoriteto, saj lahko ti odlocilno vplivajo nanje in oblikujejo njihovo obcutljivost za eno temeljnih vrednot – družino. KLJUCNE BESEDE: vzgoja za družino, tipi staršev, vzgojne dileme, odgovorno starševstvo. EDUCATION OF YOUTH IN RESPONIBLE PARENTING ABSTRACT In a contemporary knowledge-based society, an individual has to develop a plethora of different skills, attain competence in various fields and design his own belief system. In this process, the guidelines deriving from family, which are the foundation of all relations we establish with other people during our life-span, are complemented by the teachings we receive at school. Through various teaching methods and informal education such as the OIV (mandatory optional content) and other extracurricular activities Gimnazija Celje – Center offers its students a systematic acquisition of knowledge and skills. The purpose of my article is to demonstrate good pedagogical practice and to show how the selected topics in The Family, Peace and Non-violence program are preparing teenagers for responsible parenting. Different styles of parenting that students get familiar with stimulate a vast range of their intellectual, emotional and motivational personality traits. Students are actively participating and together we solve the most common problems. Thus, they are given the education and tools to form a happy parental relationship on their own, which demands daily attention and care on their part. Despite the flood of information available in the media, students are still in need of genuine conversation with teachers whom they respect and perceive as moral authority. Such teachers have decisive influence on them and shape their sensitivity to one of the fundamental values of society: the family. KEY WORDS: family education, types of parents, educational problems, responsible parenting. 1. UVOD Deset let sem sodelovala v programu Vzgoja za družino, mir in nenasilje, ki je namenjen dijakom 3. letnika gimnazije. Po lastnem premisleku sem izbirala razlicne teme (pomen ljubezni, zrelost za partnerski odnos, življenjske vloge, družina in starševstvo, razreševanje konfliktov, vrstniško nasilje in ucenje nenasilne komunikacije, pomen zdrave spolnosti) in jih predstavljala dijakom. Ti so v anketah, ki so jih izpolnili po predavanjih, vedno napisali, da jih družina in starševstvo zelo zanimata, saj pomembno dolocata njihovo sedanjost (so kriticni ocenjevalci svojih staršev) in prihodnost (priprava na življenjski izziv -lastno starševstvo). Starševstvo je vedno enkraten odnos z otrokom. To je brezpogojni odnos, kar pomeni, da imamo otroka preprosto radi, ker je in ker je takšen, kot je. Otrok ne smemo ljubiti zaradi njihovih dejanj, videza, spola, uspehov. To je edini odnos v clovekovem življenju, kjer se otrok pocuti brezpogojno sprejetega in ljubljenega. Varnost in sprejetost omogocata oblikovanje zaupanja, obcutka lastne vrednosti in pozitivne samopodobe. Izkušnja tega odnosa je bistvena popotnica za odraslost. Mnogi starši svojih otrok niso sposobni ljubiti brezpogojno, od njih pricakujejo, da bodo izpolnjevali njihove upe in želje, otroke vzgajajo po lastnih vrednotah in zamislih, a ker je starševstvo priucena spretnost, lahko svoj model starševstva tudi izboljšajo. Nihce noce namerno škodovati otroku, ravna tako, kot je preprican, da bo za otroka najbolje. Idealnih staršev ni, skupaj z otroki tudi sami osebnostno rastejo in skrbijo za svoj partnerski odnos. Ce je ta zadovoljujoc za oba zakonca, daje otroku varnost in lahko izživi svoje otroštvo. Ena najpomembnejših nalog vzgoje in starševstva je spodbujanje samospoštovanja in samostojnosti pri otrocih. V knjigi [5] lahko preberemo: "Samospoštovanje lahko cveti kot roža v rastlinjaku. Idealno podnebje za gojenje samospoštovanja je zaupanje." Vsi starši si želijo, da bi otrok odrasel v samostojno, srecno in zrelo osebnost, ki bo kos vsem izzivom, ki jih prinaša življenje. Pri tej nalogi jim lahko pomaga tudi šola, ki z izbranimi vsebinami dijake usposablja za odgovorno odraslost in starševstvo. 2. VZGOJNI SLOGI STARŠEV Ker želim, da bi dijaki zacutili, da je starševstvo odgovorno poslanstvo, v katerem se bodo cez nekaj let preizkušali tudi sami, sem zanje pripravila predavanje, v katerem jim predstavim poenostavljeno tipologijo, ki s slikovitimi izrazi oznacuje temeljne znacilnosti razlicnih vzgojnih slogov. Trije osnovni vzgojni slogi so: avtoritarni, permisivni in avtoritativni. A. Avtoritarni vzgojni slog Temeljna znacilnost avtoritarnega vzgojnega sloga je, da starši otroku jemljejo obcutek nadzora nad lastnim življenjem, zato postanejo ti prevecodvisni od zunanjih okolišcin. Starši kontrolirajo vsak njegov korak. Zacne se v otroštvu iz strahu, da se otrok ne bi poškodoval, nadaljuje z dejavnostmi, ki so prevecstrukturirane, stopnjuje v njegovo najstništvo, ko starši zatrejo njegovo naravno osamosvajanje in posegajo celo v njegovo socialno življenje, izbor poklica in partnerja. Danes je veliko staršev, ki uporabljajo tigrovsko vzgojo, mešanico ukazovalne in zašcitniške avtoritarnosti, kot to poimenuje doktorica Shimi K. Kang [2]. - Ukazovalni starši (buldožerji) otroke silijo k številnim dejavnostim, otroci so programirani, "dresirani", nenehno obremenjeni, živijo po natrpanih urnikih, nimajo prostega casa, da bi se sprostili, zabavali letom primerno. Ti starši otroke kontrolirajo in kritizirajo, ce ne izpolnjujejo njihovih zahtev. Otroke tudi kaznujejo, jih ustrahujejo, saj menijo, da jim to koristi. Verjamejo, da telesna kazen ob "pravem casu" povzroci"cudež" [4]. Pravi cas je v resnici takrat, ko starši izgubijo potrpljenje in se ne zmorejo vec samoobvladati. Cudež pa sta zgroženost in osuplost otroka, ki se nato zelo trudi, da bi s svojim vedenjem ustregel staršem, da se ponovno vzpostavi prekinjen custven stik med njimi. Ravna iz strahu pred izgubo ljubezni. Ti starši ne vedo, kaj otroci v doloceni starosti zmorejo, izpostavljajo jih neuspehom, ker so prevec tekmovalno naravnani, težijo k popolnosti. Želijo vzgojiti otroka, kakršnega bi izbrali, ce bi imeli možnost, ker so prepricani, da vedo, kaj je zanje najboljše. Otroke pojmujejo kot svojo lastnino, odrekajo jim zmožnost odlocanja in odgovornosti. Njihovi otroci vedo, da jih pogosto razocarajo in da bodo težko (ali sploh ne) uresnicili sanje svojih staršev. Otroci teh staršev nimajo dovolj možnosti, da bi se sami spopadali s težavami, saj prevec navodil, pomanjkanje lastnih izbir, duši njihovo ustvarjalnost in samoiniciativnost. Otroci se ne zmorejo uciti s poskusi in napakami, se sami domisliti rešitev. Ne upajo si tvegati, prevzeti odgovornosti in posledic za svoja dejanja, zato tudi ne doživijo obcutka lastne pomembnosti. Pogosto ne razvijejo notranje motivacije, zato so tudi neuspešni. - Zašcitniški starši (helikopterji) otroke vedno branijo, šcitijo, pogosto se ne zavedajo resnicnega položaja, zato zanikajo, da ima otrok težave. Beverly Browning Runyon jih v [5] poimenuje "helikopterski starši", saj lebdijo nad svojimi otroki in jih zacnejo reševati, ko zacutijo, da so zašli v težave. Taki starši delajo namesto otroka stvari, ki bi jih lahko storil sam, s tem spodbujajo njegovo odvisnost od njih. Ti starši so zelo ljubeci in se z otrokom veliko ukvarjajo, a jim s svojim pretiranim zašcitniškim vedenjem prav tako onemogocajo razvoj notranje motivacije, ki je kljucna za njihovo neodvisnost in samospoštovanje. Takšna vzgoja zanemarja vrednote, kot so odgovornost, spoštovanje, socutje, ustvarjalnost. B. Permisivni vzgojni slog Govorimo o "starših meduzah", ki so prav tako neprimerni. Ti se odpovejo nadzoru nad otroki, še preden so ti za to dorasli in pripravljeni. "Starši predpražniki" otrokom ne znajo postavljati omejitev. Primanjkuje jim samospoštovanja, njihov nacin obvladovanja položaja je popušcanje, pretirana ustrežljivost. Izogibajo se konfliktom z otroki, prepirom, ljubezni ne znajo izraziti, ce morajo kaj prepovedati. Ne znajo postavljati jasnih meja, otroku dajejo nejasna navodila, gre za odsotnost vsakršne discipline. Otroci pa se pocutijo varne le, ce imajo dolocene omejitve. Meje, ki jim jih postavijo starši, stalno preizkušajo, hocejo ugotoviti, ali so starši dosledni, mocnejši od njih. Spoštovanje si starši pridobijo, ce ravnajo kot starši, tako jih otroci lahko ljubijo. Meja med starši in otroki mora biti jasno postavljena, ce želimo, da bodo ti zdravo odrašcali. Otroci ne morejo biti prijatelji svojim staršem. To ne pomeni, da starši nimajo z njimi spoštljivega, ljubecega in sprejemajocega odnosa. Prijatelje si otrok poišce med vrstniki, staršev pa med njimi ne more najti. Starši, ki popušcajo otrokovim željam, jim dovoljujejo tudi škodljivo vedenje, ker hocejo biti njihovi prijatelji, so vlogo z otrokom zamenjali. Od njih si želijo pridobiti priznanje, da so dobri starši, saj lahko izpolnijo vsako njihovo željo. Otrok je s takšnim privilegiranim položajem nekaj casa zadovoljen, a ga prevecsvobode obremenjuje, saj ji ni dorasel. Ce je otroku vse dovoljeno, je težko biti odgovoren, saj ne prevzema nobenih neprijetnih posledic svojih odlocitev, te prevzemajo starši. Ti otroci so impulzivni, hocejo takojšnjo izpolnitev svojih želja, ki so vedno vecje, lahko postanejo tirani lastnih staršev. Všec jim je lagodno življenje, ki ga dovoljuje takšna vsedopušcajoca vzgoja, a mnogi pogrešajo skrb staršev zanje in pristen odnos z razumnimi omejitvami, saj sveta, ki bi se prilagajal željam in potrebam posameznika, ni. Otroci, ki živijo v "mehurcku", imajo kasneje veliko težav pri prilagajanju na resnicni svet. C. Avtoritativni vzgojni slog Starši "delfini" izvajajo vzgojni slog, ki temelji na ravnovesju med dajanjem navodil (avtoritarna vzgoja) in odsotnostjo navodil (permisivna vzgoja). Starši so za otroka odgovorna avtoriteta (ne prijatelji, pomocniki, helikopterji) in jasno opredelijo pravila, kaj se sme in cesa ne, predstavijo logicne argumente, na katerih temeljijo. Ti starši upoštevajo otrokove custvene potrebe, jih usmerjajo, spodbujajo (jim ne ukazujejo, jih ne podkupujejo), so do otroka ljubeci, dosledni, spoštljivi, sprejemajoci, a mu omogocijo samo toliko svobode, kot je zmore, ga znajo razumno omejiti. Jasne meje zagotavljajo otroku varnost. Uresnicujejo vzgojo za odgovornost. Ne rešujejo otrokovih težav, spoštujejo njegove odlocitve, cetudi niso najboljše. Dovolijo mu razlicne izkušnje, saj se iz njih uci. Posledice lastnih odlocitev mora otrok obcutiti sam, starši so mu na voljo za pogovor, ga podpirajo in razumejo. Tako postajajo otroci vedno boljši pri reševanju težav. To zahteva od staršev doslednost, potrpežljivost, vztrajnost, predvsem pa veliko casa. Za otroka se zanimajo, želijo spoznati njegov custveno-doživljajski svet, pri njem razvijajo socutje, socialno povezanost, altruizem. Otroka pohvalijo, spodbujajo, so nanj ponosni, ucijo tako, da so sami vzor. Podpirajo ga v njegovih sposobnostih, spodbujajo njegovo neodvisnost, mu pomagajo razvijati samozaupanje, da postane odgovorna oseba. 3. PROBLEMI V ODNOSIH MED STARŠI IN OTROKI Po predavanju dijaki obicajno sami zacnejo pogovor o dilemah, ki jih obcutijo v odnosu s starši. V sprošcenem pogovoru soocajo svoja razlicna mnenja in stališca, izkušnje, sama pa jih usmerjam, strokovno dopolnjujem, vodim do zakljuckov, ki temeljijo na njihovih izkušnjah, zato se jim zdijo sprejemljivi in uporabni. Navajam nekaj najpomembnejših tem, o katerih se dijaki želijo pogovoriti z vrstniki. Razlicna mnenja v najstnikih utrdijo prepricanje, da nimajo le oni "težavnih staršev", da niso njihovi custveni odzivi nic posebnega, saj so vsa njihova mnenja sprejeta in slišana. Predvsem pa je zanje pomemben obcutek, da v spreminjajocem se odnosu s starši niso sami in ga lahko aktivno sooblikujejo. A. Negativni vplivi razvajanja Dijaki so prepricani, da jim razvajanje ne more škoditi, znajo ga izkoristiti za trenutno ugodje, ne zavedajo pa se posledic takšnega napacnega ravnanja staršev, ceprav se jim vcasih zdi, da pretirana popustljivost staršev kaže, da jim je vseeno zanje. Razvajanje ni to, da imajo starši otroka prevec radi, mu želijo vec in najboljše, zato ga zasipajo z materialnimi dobrinami in mu ne postavljajo meja. Razvajanje je v resnici vzgojno zanemarjanje, saj starši otroka prikrajšajo za pomembne življenjske izkušnje, ki mu pomagajo odrasti. Reci otroku/najstniku "ne" je zelo naporno, saj se morajo starši soocati z njegovo jezo, nestrinjanjem in prizadetostjo. Veliko lažje je reci "da", se pridružiti toku, spregledati neprijetnost -ne prevzeti odgovornosti [3]. "Razvajenci" bodo kot odrasli ljudje bežali pred odgovornostjo, ne bodo razvijali socialnih spretnosti, prikrajšani bodo za možnost, da si izborijo neodvisnost, kar škodi njihovemu samospoštovanju. Postavljanje primernih omejitev in razumnih prepovedi vzbuja pri najstniku obcutek varnosti. V naših možganih se na podlagi jasnih pravil zgradijo modeli delovanja, poznavanja sveta in našega ravnanja v njem. V [3] Mazzinni pravi: "Red je prva stopnica na poti do osebne svobode." Prerahla zunanja kontrola staršev vodi v nezadovoljstvo, tesnobo, obcutek ujetosti. Otrokom se ne ljubi potruditi za stvari, skušajo jih izsiliti, kar se jim zdi samoumevno. Dijaki so po razgovoru dojeli pasti razvajenosti. Nocejo ostati nezreli, domišljavi otroci, za katere je treba vedno skrbeti. B. Kljubovanje staršem pri šolskem delu Dijaki povedo, da jih starši veckrat hocejo prisiliti k spremenjenemu vedenju. Ne razumejo, da jim zmanjkuje motivacije za ucenje in šolsko delo, da težko dosegajo samodisciplino, da imajo manjšo zmožnost koncentracije, njihova pozornost pa je razpršena na razlicna interesna podrocja. Vcasih jim grozijo, jih kaznujejo z odvzemom prostega casa, vcasih celo podkupujejo. Kadar starši ne spoštujejo želja najstnikov, pride pri njih do kljubovanja, vsako nestrinjanje se stopnjuje v boj za premoc, napet odnos. Skupaj ugotavljamo, da najstniki potrebujejo iskren pogovor. Preden jim starši dolocijo nova pravila, se odlocajo za neko spremembo, se morajo z njimi pogovoriti, jih vkljuciti v proces, da preprecijo njihov odpor in jezo. Starši ne morejo odlocati v njihovem imenu in prezreti njihovega mnenja [1]. Ce lahko najstniki soodlocajo, bodo tudi soodgovorni. Tudi prepovedi lažje sprejmejo, ce rastejo v ljubecem okolju. Za posredovanje življenjskih naukov pa so najbolj ucinkovita dejanja, zato bi starši morali biti vzor dobrih navad. Naj bodo njihov vzornik in ne nadzornik njihovega življenja [2]. Dijake opozorim na njihovo spremenljivo custvovanje, ki je polno nasprotij, na hitro spreminjajoce se razpoloženje. Tudi preko pogovorov s starši se išcejo, spoznavajo, jih preizkušajo, do kod seže njihova potrpežljivost. Negativna custva so prav tako sprejemljiva, naravna, morajo jih le izraziti na ustrezen nacin. Ko se soocajo s težavami, doživljajo tudi bolecino in razocaranje, saj sta naravni sestavini življenja. Zrelim in odgovornim staršem šolski (ne)uspeh otroka ni merilo njihovega spoštovanja in ljubezni. Dijaki se strinjajo, da je šola le ena od možnosti, kjer razvijajo svojo vedoželjnost, veselje do raziskovanja sveta, v katerem živimo, pa tudi samega sebe. Pot do uspeha ni v upiranju avtoriteti in kljubovanju, ampak v sodelovanju z drugimi, prilagajanju in odgovornem ravnanju. Odgovorno ravnanje pomeni, da razumemo vzrocno povezavo med mislimi, odlocitvami, dejanji in posledicami. Tako razumemo lastni prispevek v neki situaciji [6]. C. Sodelovanje staršev s šolo V procesu socializacije se dijaki ucijo pravil, ki jih od njih zahteva družba. Pri tem se morata družina in šola dopolnjevati. Ce dijaki doma dobijo drugacna sporocila o tem, kaj je prav in narobe, so v precepu, kako se odlociti, ravnati. Vecina staršev se svojih dolžnosti zaveda. Spremljajo ucni uspeh dijakov (hodijo na govorilne ure), vedo, da je pridobivanje in utrjevanje znanja dijakova pravica in dolžnost, zbirajo in analizirajo informacije tistih, ki so v stiku z dijakom (ucitelji, razrednik). Nekateri starši pa so zavezniki svojih otrok in se borijo proti uciteljem, ki jih doživljajo kot nasprotnike. Dijaki priznajo, da doma konfliktne okolišcine radi razložijo, tako da je zanje najugodneje. Sodobni napadalni starši se obicajno odzovejo z negativnim, grobim elektronskim sporocilom ravnatelju ali ucitelju. Pomembno je, da se ta odzove umirjeno, njegova pozitivna naravnanost pa zmanjša obcutek ogroženosti pri starših [7]. Dijaki se zavedajo, da izberejo lažjo pot, ce starši rešujejo njihove ucne neuspehe. Strinjajo se tudi, da v življenju ni mogoce vseh težav urejati z grožnjami in izsiljevanjem. Pomembno je razjasniti vse okolišcine med vsemi vpletenimi v spornem položaju. To lahko dosežemo le s primerno komunikacijo vseh udeležencev. Dijaki v konstruktivnem dialogu ugotovijo, da je prilagajanje sporne situacije na nacin, kot so prepricani, da bi jo radi slišali njihovi starši, nemoralno, saj gre tudi za zlorabo njihovega zaupanja in samospoštovanja. Pravila, meje in vrednote je treba upoštevati tako v primarni kot v sekundarni socializaciji. Nekateri dijaki, ki imajo zašcitniške starše, priznavajo, da nimajo razvitih delovnih navad in da so njihovi starši nedosledni v postavljanju pravil. To je zanje odlicna motivacija, da sami poišcejo drugacno pot, ko se bodo soocali z izzivi starševstva. 4. REZULTATI ANKETE Po koncanem programu Vzgoja za družino, mir in nenasilje so dijaki izpolnili anketo, v kateri so strnili svoje vtise. Njihovi komentarji so mi bili vodilo in spodbuda za nadaljnje delo. Navedena mnenja potrjujejo, da dijaki potrebujejo tudi takšen neformalen nacin pouka. - Izvedela sem ogromno stvari, o katerih se najstniki sprašujemo, pa vcasih sami nocemo poiskati odgovorov. - Všec mi je, da se da o stvareh, ki veljajo za tabuje, odkrito pogovarjati tudi v šoli. - Ceprav radi mislimo, da živimo v napredni družbi, sem spoznala, da je ogromno ljudi slepih in se iz custev le norcujejo, zato so takšni pogovori zelo pomembni za nas. - Rad sem sodeloval, saj smo izmenjavali razlicna stališca in se sprošceno pogovarjali. - Všec mi je bilo, da je bilo predavanje sprošceno, brez zadržkov, duhovito, tako da mi ni bilo neprijetno in nisem bila v zadregi. Zdi se mi, da sem postala samozavestnejša, saj sem ugotovila, da moj položaj le ni tako brezizhoden. - Sedaj vem, kam lahko uvrstim svoje starše. Videla sem, da z njimi ni nic narobe, ceprav so vcasih zelo strogi. Ce bi mi vse servirali na krožniku, se ne bi imela sama za kaj boriti. - Na tej delavnici sem dobil precej smernic, kako naj popravim svoje obnašanje. - Sem na prehodu med otrokom in odraslim in tega obdobja do sedaj nisem razumela. Veckrat sem se spraševala, ali je to, kar doživljam, normalno. Sedaj vem, da je. - Veliko povedanega se je popolnoma skladalo z življenjem v moji družini. Ko sem prišla domov, sem marsikaj povedala svojim staršem in smo se po dolgem casu pogovarjali o stvareh, o katerih prej nismo niti razmišljali. - Marsikje sem našla sebe in prepoznala svoje starše. - Predavanja bi lahko trajala dlje, v šoli bi lahko v urnik uvedli takšno uro, saj so vsebine življenjsko uporabne. 5. SKLEP Družina je obcutljivo, varno in zašcitniško okolje, v katerem je otrokovo pospešeno duševno dozorevanje najbolj prisotno. V njej ima pravico izražati svoje želje, potrebe, se privajati na samostojnost in zdravo neodvisnost. Vzgojne metode, kot so ukazovanje, grožnje in kaznovanje pri otrocih dušijo samostojne pobude, zmanjšujejo njihovo samozavest in obcutek lastne vrednosti. Pretirana popustljivost pa je izraz nemoci staršev in pri otrocih povecuje upiranje. Neustrezne nacine morajo zamenjati zaupanje, poslušanje, podpiranje, spodbujanje, ki so odraz starševske ljubezni in spoštovanja njihovih otrok. Šola pa je vezni clen med mladostnikom in družbo ter širšim okoljem. Ob njeni pomoci družba prenaša na mlade svoje vedenjske vzorce, vrednostni sistem in norme. Razvoj duševnih in socialnih sposobnost, znacilnih za odraslost, je odvisen od širše družbe, v kateri posameznik odrašca. Vec zahtev kot ta postavlja, dalj casa odrašcanje (intelektualno, custveno in socialno zorenje) traja. Vedenjske vzorce, ki jih želimo predstaviti mladim, moramo najprej nadgraditi v sebi. Najboljši uspeh za vzgojo mladih v šoli je samovzgajanje ucitelja. Ko postanemo mladim navdih, vzbudimo v njih željo po spremembah. Naša srecanja se odvijajo v sprošcenem vzdušju, medsebojnem zaupanju, pripravljenosti na odkrit in iskren pogovor o vsem. Dijaki se pocutijo varne, sprejete, povezane in imajo možnost, da se tudi v šoli v okviru programa Vzgoja za družino, mir in nenasilje razvijajo v custveno zrele, za svoje ravnanje odgovorne in celovite osebnosti. LITERATURA IN VIRI [1] 16 znamenj, da slabo opravljate starševsko vlogo, in 7 nacinov, da to odpravite. https://govori.se/zanimivosti/16-znamenj-da-slabo-opravljate-starsevsko-vlogo-in-7­ nacinov-da-to-odpravite/ Pridobljeno: 25. 5. 2019. [2] S. K. Kang (2016). Delfinja vzgoja. Radovljica: Didakta. [3] M. Mazzinni: O razvajencih. https://siol.net/siol-plus/kolumne/o-razvajencih-187437 Pridobljeno: 25. 5. 2019. [4] H. Požarnik (1978). Kako ohranimo duševno zdravje. Ljubljana: Mladinska knjiga. [5] B. B. Runyon (1993). Starši, ki prevec ljubijo. Ljubljana: J. Pergar. Str. 67. [6] E. Škobalj (2017). Cujecnost in vgoja. Ljubljana: Ekološko-kulturno društvo za boljši svet. [7] Uspešno sodelujmo s starši!: razlicni pristopi in prakticni primeri sodelovanja (2017). Ljubljana: Rokus Klett. Katja Koprivnikar SPODBUJANJE BRANJA PRI UCENCIH Z GOVORNO JEZIKOVNIMI MOTNJAMI POVZETEK Ucenci z govorno jezikovnimi motnjami imajo do branja pogosto negativen odnos. Branje jim predstavlja velik napor, zato veselje do branja redko razvijejo. Ker je to dejavnost, ki jo morajo doma, v šoli in na obravnavah pri specialnih pedagogih redno trenirati, na branje gledajo kot na eno izmed nujnih ucnih nalog. Da bi ucencem branje prikazali kot zabavno aktivnost, smo se v cetrtem razredu prikljucili projektu Naša mala Knjižnica in sodelovali na natecaju Skuhaj mi juhico. Nacrtovane so bile razlicne ustvarjalne dejavnosti, spletne uganke in natecaji, na katere so se ucenci lahko prijavili po prebranem kompletu izbranih knjig. Osrednja dejavnost projekta je bila izdelava lutke glavnega junaka ene izmed knjig, ki smo si jo izmenjali z drugo slovensko osnovno šolo. Ucenci so lutko odnesli domov in skupaj z njo brali. Vtise so zapisovali v zvezek. Socasno smo sodelovali tudi v literarnem natecaju. Ucenci so likovno in literarno ustvarjali na temo zdrave prehrane. Na igriv, ustvarjalen in sprošcen nacin smo preko projektov razvijali veselje do branja, izboljšali bralno tehniko, krepili bralno in slušno razumevanje, predvsem pa bolj ali manj uspešno ucencem spodbudili veselje do branja. KLJUCNE BESEDE: ucenci s posebnimi potrebami, govorno jezikovne motnje, spodbujanje branja STIMULATING READING IN PUPILS WITH SPEECH AND LANGUAGE DISORDERS ABSTRACT Pupils with speech and language disorders often have a negative attitude to reading. Reading represents a great effort to them, so they rarely develop the joy of reading. Since this is an activity that they need to practise regularly at home, at school and during the meetings with a special pedagogue, they consider reading as one of the urgent learning tasks. In order to present reading to pupils as a fun activity, we joined in the fourth grade the "Our Little Library" project and participated in the contest "Skuhaj mi juhico". After having read a set of selected books, pupils could sign up for various planned creative activities, online puzzles and contests. The central activity of the project was the production of a puppet of the main character from one of the books that we exchanged with another Slovene elementary school. The pupils took the puppet home and read together with it. They wrote impressions in a notebook. At the same time, we participated in a literary competition. Pupils created artistic and literary work on the topic of healthy eating. In a playful, creative and relaxed way, we developed the pleasure of reading through projects, improved the reading technique and reading and listening comprehension, and above all, we more or less successfully stimulated pupils' joy of reading. KEY WORDS: pupils with special needs, speech and language disorders, stimulating reading 1. UVOD Poucujem na Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana. Moji ucenci so otroci z govorno jezikovnimi motnjami. Da bi razvili ustrezno bralno tehniko in bralno razumevanje, morajo v delo vlagati veliko energije in truda. Posledicno so do branja razvili negativen odnos, saj jim to ne predstavlja sprostitve ali zabave. Da bi ucencem pokazala, da so branje in aktivnosti povezane z branjem lahko tudi zabavne, sem se odlocila, da se z ucenci prikljucim projektu Naša mala knjižnica. Sodelovali smo tudi na literarno-ustvarjalnem natecaju Zakuhajmo zdrave zgodbe, ki ga je organiziral Zavod Kalejdoskop. 2. TEORETICNA IZHODIŠCA A. MOTIVACIJA, INTERES IN ODNOS DO BRANJA Odrasli (starši, vzgojitelji, ucitelji) morajo otroku brati in ga tako popeljati v svet knjig, kajti ce knjige otroka le obkrožajo, interesa ne bo razvil. Interes do branja se razvije kot posledica ugodnih, pozitivnih izkušenj z branjem. Poleg interesa za branje je pomemben element motivacije tudi odnos do branja. Ta je lahko negativen ali pozitiven. Da bi imeli otroci pozitiven odnos do branja, je pomembno, da ga imajo tudi odrasli v njihovem okolju. Pomembno je tudi, da odrasli otroku prikaže svet knjig kot zanimiv in prijeten. (Bucik, 2003) B. GOVORNO JEZIKOVNE MOTNJE IN VPLIV JEZIKA NA UCENJE Otroci in mladostniki z govorno jezikovnimi motnjami so skupina otrok, ki imajo zmanjšano zmožnost usvajanja, razumevanja, izražanja in/ali smiselne uporabe govora, jezika in komunikacije. Odstopanja na teh podrocjih pomembno vplivajo na otrokovo vsakodnevno sporazumevanje in ucenje. Posledice motenj se odražajo na otrokovi sposobnosti interakcije z okoljem, ucenju prek jezika in vedenju že v predšolskem obdobju. V šolskem obdobju se motnje odražajo tudi pri usvajanju in izkazovanju šolskih znanj in vešcin, v medosebnih odnosih, v vedenju in custvovanju. Pri otrocih z govorno-jezikovnimi motnjami praviloma obstajajo neskladja med besednimi in nebesednimi sposobnostmi, pri cemer so nebesedne sposobnosti obicajno boljše od besednih. (Vovk – Ornik, 2015) Govorno jezikovno motnjo opredeli logoped v skladu s strokovnimi standardi po kriterijih za opredelitev motnje. Motnje se pojavljajo na kontinuumu od lažje do težke motnje na enem ali vec podrocjih: pragmatika, semantika, sintaksa, fonologija, artikulacija in fluentnost govora. Pomemben dejavnik za opredelitev govorno jezikovne motnje je ugotovitev, da govorno­jezikovna motnja pomembno vpliva na otrokove vzgojno-izobraževalne potrebe in njegovo delovanje ter uspešnost v vzgojno-izobraževalnem procesu. Za optimalen razvoj otroka z govorno-jezikovno motnjo je nujna zgodnja obravnava in aktivno sodelovanje staršev in strokovnjakov, ki otroka obravnavajo (vrtec, šola, logoped, …). Pomembno je, da se starši zavedajo, da je potrebno ustrezno delo tudi doma, saj se otrokov govor samo zaradi logopedskih vaj in prilagojenega (ali rednega) šolanja ne bo optimalno razvijal. Kadar ima otrok jezikovno motnjo, je pri njem opazen vecji zaostanek na govorno-jezikovnem podrocju. Pojavljajo se težave na podrocju branja (šibko bralno razumevanje, pocasno, zatikajoce branje, izpušcanje besed, sklepanje, …) in pisanja (skromen besedni zaklad, uporaba krajših stavkov, slaba struktura stavka, nepravilno sklanjanje, …), težave s pravopisom in sledenjem dialogu, nerazumevanje navodil ali vprašanj in druge težave, ki vplivajo na ucno neuspešnost. Pri nacrtovanju in izvajanju vzgojno-izobraževalnega procesa je potrebno upoštevati nekatere prilagoditve: -vec-cutno posredovanje ter utrjevanje ucne snovi in preverjanje znanja (vkljucevanje slikovnega gradiva, video posnetkov, poskusov, gibanja), -upocasnjen tempo uciteljevega govora, -veccasa za ponavljanje in utrjevanje znanja, -uporaba IKT (diaprojektor, racunalnik, tablica, interaktivna tabla, …), -razlicne ucne oblike (projektno delo, delo v parih ali manjših skupinah), -jasna, kratka in enoznacna navodila in vprašanja, -medpredmetno povezovanje, -ucna razlaga podkrepljena s pisnimi izrocki (miselni vzorci, povzetki snovi, kljucne besede, slovarcek novih besed, možnost fotokopij, ce pisanje ni avtomatizirano), -obsežnejša pisna gradiva razclenjena na manjše, smiselne vsebinske enote, -pisna gradiva naj upoštevajo otrokovo jezikovno zmožnost razumevanja gradiva, -uporaba oznacevalca besedila (spodbujanje ucencev k uporabi le-teh), -sprotno preverja razumevanje podanih vsebin, -konkretizacija abstraktnih pojmov (npr. preko ustvarjanja, konkretna ponazorila), -domace naloge naj bodo skrbno izbrane in strukturirane glede na primanjkljaj ucenca na tem podrocju, -krepitev mocnih podrocij, -pozitivna razredna klima, -prilagojeno preverjanje in ocenjevanje (napovedano, podaljšan cas reševanja/odgovarjanja, konkretna, enoznacna in jasna vprašanja, naloge naj se ne navezujejo ena na drugo, uporaba vseh opor ki jih je ucenec uporabljal pri usvajanju znanja, naloge razlicnih težavnostnih stopenj in tipov, dopušcanje alternativnih izraznih sredstev ucenca, neupoštevanje napak, ki so specificne za ucencevo težavo), -intenzivno sodelovanje s starši (obvešcanje o nacinu dela, šolskih zahtevah, napredku, spodbujanje in pomoc doma,…). Prilagoditve morajo biti oblikovane in izbrane tako, da v cim vecji meri spodbujamo samostojnost ucencev in da razvijajo uporabo kompenzacijskih tehnik. 3. DEJAVNOSTI ZA SPODBUJANJE BRANJA – PRIMER DOBRE PRAKSE A. PROJEKT NAŠA MALA KNJIŽNICA Naša mala knjižnica je projekt, ki ga v Sloveniji organizira KUD Sodobnost International. Projekt je namenjen promociji bralne kulture ter evropskih avtorjev in ilustratorjev, ki so uveljavljeni v domovini, ne pa nujno tudi v Evropi. Na zacetku projekta, smo prejeli komplet knjig in pripadajoce Ustvarjalnike (slika1). Ustvarjalnik je vseboval naloge na temo izbranih knjig. Naloge so bile zastavljene tako, da so razvijale in krepile otrokovo ustvarjalnost in domišljijo, pri tem pa zahtevale podrobnejše branje in opazovanje. Ucenci so ob reševanju Ustvarjalnika likovno ustvarjali, iskali razlike, spoznavali zastave razlicnih držav, brali šale, urili spomin ter se zabavali s predlaganimi igrami. Vse skupaj je ucence dodatno motiviralo in spodbujalo k aktivnejšemu branju. Slika 1: Ustvarjalnik. Poleg branja knjig in reševanja nalog v Ustvarjalniku, je projekt ponujal še druge dejavnosti, ki jih je posamezna skupina lahko izvajala ali ne. Lotili smo se izmenjave knjižnega junaka Srcka in se dogovorili za obisk presenecenja – obiskala nas je estonska pisateljica Hilli Rand, avtorica knjige Beli in crni muc (Slika2). Pisateljica je ucencem predstavila okolišcine nastanka zgodbe Beli in crni muc, nas naucila nekaj estonskih besed in vodila literarno-doživljajsko delavnico. Slika 2: Obisk estonske pisateljice Hilli Rand Dejavnost izmenjave knjižnega junaka Srcka nas je spremljala precejšen del šolskega leta. Z Osnovno šolo Selnica ob Dravi smo si izmenjali lutko glavnega junaka zgodbe Skuhaj mi pravljico, Srcka (Slika 3). Lutko so ucenci skupaj s knjižnim gradivom in zvezkom za zapis doživljanj, odnesli domov, kjer so družini predstavili dejavnost in skupaj brali. Slika 3: Izmenjava knjižnega junaka Srcka B. SODELOVANJE NA LITERARNO USTVARJALNEM NATECAJU Zavod Kalejdoskop je organiziral literarno-ustvarjalni natecaj Zakuhajmo zdrave zgodbe. Ucenci so v skupinah ustvarjali na temo zdrava prehrana. Zapisali so zgodbo, recept in izdelali slikovno podporo za juho, ki zacara starše, zaljubljeno juho in ponorelo juho (Slika 4). Ucenci so ob literarnem ustvarjanju vedno znova prebirali svoje zgodbe on zgodbe sošolcev, ter jih s slikovno podporo tudi predstavili. Ucenci so ob tem na igriv, ustvarjalen in sprošcen nacin razvijali veselje do branja, izboljšali bralno tehniko, krepili bralno in slušno razumevanje ter komunikacijo in ob tem usvajali ucne cilje. Veselje bo branja pa je dodatno okrepila novica, da smo na natecaju prejeli prvo nagrado, komplet družabnih iger in kulinaricno delavnico (Slika 5). Otroci z branjem razvijajo jezikovne in intelektualne zmožnosti, bogatijo besedni zaklad, usvajajo znanja s podrocij, ki jih zanimajo in poišcejo odgovore na vprašanja, ki si jih postavljajo. Z branjem leposlovja pri otrocih razvijamo tudi domišljijo, custvovanje, oblikujemo njihov literarni okus in jim privzgajamo potrebo po estetskem uživanju literarne umetnosti. Branje otrokom omogoca tudi umik v drug svet, svet miru, ki ga v sodobnem casu zelo potrebujejo. Zaradi vsega naštetega je spodbujanje veselja do branja pri vseh otrocih zelo pomembna naloga za vse odrasle, velik del odgovornosti za to, pa nosimo tudi ucitelji. »Spoznala sem, kaj se skriva v knjigah: ne le vile in škrati, princese in zlobne carovnice, ampak tudi ti in jaz, naša veselja, naše skrbi, naša upanja in naša žalost. Dobro in slabo, resnicno in izmišljeno , narava in ves svet – vse to je v knjigah...« (E. Janikovszky) LITERATURA IN VIRI Bucik, N. (2003). Motivacija za branje. V: Blatnik Mohar, M., Beremo skupaj: prirocnik za spodbujanje branja, str. 112 – 118. Pogacar,T., Janikovszky, É. (2001). Mednarodni dan knjig za otroke. Otrok in knjiga, letnik 28, številka 51, str. 76-78. URN:NBN:SI:DOC-99BSESAK from http://www.dlib.si Vovk – Ornik, N. (2015). Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. Zavod RS za šolstvo. Ljubljana. Dosegljivo: https://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s­posebnimi-potrebami.pdf. Jože Korošec IZZIVI IN TEŽAVE SODOBNE DRUŽBE – KREPITEV ZMOGLJIVOSTI, PRENOS DOBRIH PRAKS POVZETEK Prakticni pouk je pomemben del izobraževalnega procesa v vseh poklicnih in srednjih šolah. Vsak dijak, ki se izobražuje za dolocen poklic, potrebuje doloceno strokovno znanje, ki je sestavljeno iz strokovno teoreticnega dela in prakse. Projekt Erasmus+ dijakom omogoca delno izobraževanje v tujini in pridobivanje izkušenj. Dijaki med šolanjem usvojijo veliko teoreticnega znanja, vendar se pogosto soocijo s pomanjkanjem spretnosti in kompetenc pri izvedbi nalog. Dijaki se obicajno veselijo in so ponosni, da so izbrani, obenem pa jih je strah neznanega, saj vectednov preživijo v tujini in se soocajo z razlicnimi izzivi. Pri tem pomembno vlogo igrajo spremljevalni ucitelji. Spremljanje dijakov na mobilnost in pomoc pri zacetni integraciji v novo izobraževalno in kulturno okolje sta zelo odgovorni nalogi. Dijake je potrebno pripraviti na vectedensko samostojno življenje in usposabljanje v tujini. Nepredvidljive situacije se pojavijo na zacetku potovanja, med potovanjem, ob namestitvi, sprejemu pri tujih koordinatorjih … Ucitelj spremljevalec pomaga reševati nastale težave. Izmenjava je uspešna, ce tudi skupina vzpostavi dobre medsebojne odnose, da se lahko zanesejo drug na drugega in si pomagajo. Ucitelj spremljevalec s svojo osebnostjo, zagnanostjo in motivacijo pri tem odigra pomembno vlogo. Tudi za ucitelja so to dragocene izkušnje v pridobivanju in izmenjavi strokovnih mnenj, vešcin ter profesionalne rasti. KLJUCNE BESEDE: dijaki, ucitelji, praksa, osebnostni razvoj, tujina, izmenjava, nova izkušnja. CHALLENGES AND THE PROBLEMS OF A CONTEMPORARY SOCIETY -STRENGTHENING CAPACITY, TRANSFER OF GOOD PRACTICE ABSTRACT Practical class is an important part of the educational process in all vocational and secondary schools. Each student studying for particular profession need certain expertise, which consists of a professional theoretical and practical part. The Erasmus+ project enables to students part-time education abroad and the acquisition of experience. Students acquire a lot of theoretical knowledge during schooling, but often face the lack of skills and competences in the performance of their tasks. Students are usually happy and proud to be chosen, but at the same time they are afraid of unknown, how to survive and to deal with various situations of several weeks abroad. Accompanying teachers play an important role in this. Accompany students to mobility and assisting in initial integration into a new educational and cultural environment are very responsible tasks. Students need to be prepared for a multi-week independent living and training abroad. Unpredictable situations arise at the beginning of the trip, the trip itself, the accommodation, the reception with the foreign coordinators, and here the companion teacher is the one who helps to solve the situation. The exchange is successful if the group also establishes good relation between them so that they can rely on and help each other. The companion teacher plays an important part with his personality, motivation and enthusiasm. This is also a valuable experience for teachers in acquiring and exchanging expert opinions, skills and professional growth. KEYWORDS: students, teachers, practical training, personal development, abroad, exchange, new experience. 1. UVOD Izobraževalno okolje Slovenije in Evrope v zadnjih dveh desetletjih zaznamujejo številne razvojno-kurikularne, socialno-ekonomske, tehnološke in družbene spremembe. V tem obdobju je dinamika sprememb hitrejša od dinamike odzivov. Nanje se lahko odzivajo najhitrejši, najboljši in najbolj pripravljeni. Med družbene inovacije na podrocju srednjega šolstva lahko štejemo projektno sodelovanje na nacionalni in mednarodni ravni. V srednjih šolah si prizadevamo, da bi cim bolje izkoristili možnost sodelovanja v mednarodnih projektih. Ena izmed oblik, ki je zelo dobro zasnovana je izmenjava dijakov v tujini. Pogosto je to priložnost za spoznavanje in sodelovanje z uglednimi tujimi strokovnjaki, od katerih se lahko neprestano ucimo vešcin in usposabljamo za izvajanje visoko specializiranih nalog in storitev ter prevzemanja odgovornosti v svojem življenju tako dijakov kot uciteljev. 2. POMEN MOBILNOSTI Mobilnost v tujini je vsekakor razvojna priložnost in hkrati morda privilegij za posameznika, da ima možnost se strokovno usposabljati v tujini, kjer so v vecini primerov boljši pogoji za delo, ni pa nujno. Šola ima v življenju mladih ob družini in okolju pomembno socializacijsko vlogo. Spremembe družinske antropologije na eni in razgibanost družbenega okolja na drugi strani krepijo pomen in vlogo šole in posameznega ucitelja v današnjem casu. Šola in posamezni ucitelji bistveno prispevajo k vzpostavitvi vrednostnega sistema mladih. Mednarodni projekti dajejo mladostnikom priložnost, da se prvic soocijo z nacinom in usvajanjem ucnih vsebin v tujini, kjer imajo drugacen pristop podajanja snovi. Tu si dijaki nabirajo dragocene izkušnje za nadaljnje življenje. Ravno tako sodelovanje v raznih mednarodnih projektih na ucitelje vpliva pozitivno, saj spoznavajo nova okolja, druženja s sodelavci iz drugih držav s katerimi se povezujejo, izmenjujejo izkušnje. Ucitelj lahko razvija komunikacijske spretnosti, kreativnost, izražanje, sprejemanje razlicnih mnenj, pridobiva na samozavesti, spoznavanju drugacnosti, sprejemanju drugacnih kultur, timskega dela, seznanja se z razlicnimi pristopi, ki jih s pridom uporablja v domacem okolju. A. PRILOŽNOST ZA PRIDOBIVANJE IZKUŠENJ Dijakom mora vsaka šola ponuditi nekaj vec kot samo sedenje in poslušanje ucne snovi. Mednarodni projekti so ena izmed odlicnih oblik po spoznavanju razlicnih pristopov pri usvajanju prakticnih vešcin, spoznavanju razlicnih kultur, pridobivanju prijateljstev, sprejemanju drugacnosti. Izmenjave dijakom ponujajo nove izzive in priložnost za izmenjavo znanj, spretnosti in vešcin za vse udeležence v procesu izobraževanja, predvsem pa je pomembno, da jih ucitelji usmerijo in motivirajo k razmišljanju in prostovoljnemu sodelovanju v raznih projektih. Dijaki imajo na zacetku vedno strah pred neznanim, imajo polno vprašanj, so negotovi, pa vendar, ce imajo dobrega mentorja, ucitelja, jim je lažje pri premagovanju strahu pred neznanim. V vecini primerov dijake prva izkušnja pri sodelovanju v projektih samo dvigne, jim da novega zagona, vzpodbudi njihovo kreativnost, sposobnost, da zmorejo, si upajo in se hitreje odlocajo sprejemati nove izzive, ne glede na to, kakšni so. Predvsem pa postanejo veliki motivatorji v razredu in vzor drugim dijakom. B. SODELOVANJE UCITELJEV V MEDNARODNIH PROJEKTIH Družba in tehnologija se neprestano spreminjata, s tem se spreminjajo tudi metode in vsebine poucevanja na srednjih šolah. Za njihovo uspešno uvajanje se morajo ucitelji strokovno teoreticnih in prakticnih predmetov oziroma modulov nenehno izpopolnjevati, skrbeti za svojo profesionalno rast, saj na ta nacin lahko zagotavljajo kakovostno poucevanje in podajanje snovi dijakom, udeležencem izobraževanj. Ucitelj, ki je dovolj strokovno usposobljen in motiviran za delo, je lahko uspešen. Poleg razlicnih seminarjev, delavnic, posvetov, branja strokovne literature imajo strokovni delavci možnost vkljucevanja v razne mednarodne projekte, usposabljanja v tujini. Sodelovanje v raznih mednarodnih projektih na ucitelje vpliva pozitivno, saj spoznavajo nova okolja, druženja s sodelavci iz drugih držav s katerimi se povezujejo, izmenjava izkušenj. Ucitelj predvsem lahko razvija komunikacijske spretnosti, kreativnost, izražanje, sprejemanje razlicnih mnenj, pridobiva na samozavesti, spoznavanju drugacnosti, sprejemanju drugacnih kultur, timskega dela, seznanja se z razlicnimi pristopi, ki jih s pridom uporablja v domacem okolju, kar vse skupaj predstavlja ogromno znanja, polno idej ter izzivov za ucitelje, pridobljene izkušnje pa pozitivno vplivajo tudi na dijake. C. PROFESIONALNA RAST SKOZI SODELOVANJE V PROJEKTIH Strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju se morajo nenehno izpopolnjevati ter skrbeti za svojo profesionalno rast, saj lahko le na ta nacin zagotavljajo bolj kakovostno, spodbudno ter sodobno ucno okolje. S svojo profesionalno rastjo pozitivno vplivajo na kakovost poucevanja in ucenja v formalnih in neformalnih ucnih okoljih. Ucitelji se udeležujejo raznih seminarjev, delavnic, posvetov ter spremljanje, pregledovanje in branje strokovne literature. Poleg tega imajo možnost vkljucevanja v mednarodno sodelovanje, kot so razlicni formalni in neformalni projekti, pobratene šole, usposabljanja v tujini. Vse to predstavlja zakladnico znanja, polno idej ter izzivov za ucitelje, hkrati pa pridobljene izkušnje seveda pozitivno vplivajo tudi na njihove dijake. Skozi mednarodno sodelovanje se vzpostavlja mreža pedagoških in drugih strokovnjakov po Evropi in širše, dijaki pa imajo možnosti spoznavati vrstnike iz razlicnih držav in kultur ter pridobivati znanje, krepiti vešcine in kompetence, kot so jezikovne, komunikacijske in medkulturne. Vse pridobljene izkušnje dajejo dijakom dodano vrednost pri nadaljnjih odlocitvah, tako v zasebnem življenju kot tudi pri njihovem delu. D. SODELOVANJE UCITELJEV IN DIJAKOV V TUJINI Vkljucevanje mladih v mednarodne projekte je velik izziv in odgovornost vsakega posameznega dijaka in ucitelja. Ucitelji in koordinatorji, da motivirajo dijake, jim na pravi nacin predstavijo projekt, jih opogumijo, da naredijo korak k višji stopnji pridobivanja znanja in vešcin kot na obicajen izobraževalni sistem. Evropska unija je za sodelovanje na podrocju izobraževanja, usposabljanja mladih, financirala program Erasmus+, ki je namenjen izboljšanju spretnosti, zaposljivosti mladih ter posodobitvi izobraževanja in usposabljanja. Namen raznih projektov je dvig ravni kakovosti poucevanja, usposabljanja in ucenja z razvojem in izvajanjem inovativnih praks na organizacijski, lokalni, regionalni, nacionalni in evropski ravni. Dosedanje izkušnje kažejo, da so dijaki, ki so sodelovali v raznih projektih bolj komunikativni, lažje rešujejo probleme, so samozavestnejši, strpnejši, lažje sprejemajo drugacnost, bolj odlocni, imajo kriticno mišljenje, boljšo organiziranost, lažje delujejo v timskem delu, lažje se vkljucuje v družbo. Ucitelji-mentorji so tisti, ki vodijo in usmerjajo dijake ter prevzemajo odgovornost. Ugotavljamo, da ucitelji, ki sodelujejo v projektih so manj konfliktni, njihove ucne vsebine imajo vecjo dinamiko podajanja snovi, so bolj komunikativni, so pozitivno naravnani, se lažje prilagajajo. Ustaljena praksa kaže, da ucitelji, ki sodelujejo v projektih imajo vecjo avtoriteto med dijaki in starši, saj imajo obcutek, da se ucitelj nenehno izobražuje, izpopolnjuje, pridobiva izkušnje, je v nenehnem stiku z novostmi. Tako dijaki lahko dobijo ogromno znanja, ki se nanaša na trenutno dogajanje, ki se odvija v domacem in tujem gospodarstvu. 3. SKLEP Na vseh izmenjavah se je pokazalo, kako pomembno je, da dijake prve dni spremlja ucitelj. Izmenjave so zelo dobro nacrtovane, a vendar pride do dolocenih nepredvidljivih dogodkih, ki jih je potrebno takoj rešiti in tu imajo dijaki v ucitelju oporo, dobijo nasvet, konkretno spoznajo, kako se lotiti težav. Pomembno je, da z dijaki ostane ucitelj v kontaktu preko elektronskih medijev tudi, ko se ucitelj vrne v domovino. Analize kažejo, da so dijaki z mobilnostjo izredno zadovoljni. Za vecino dijakov so izmenjave ena izmed prvih vecjih izkušenj v pridobivanju znanja in vešcin v tujini, s tem pa tudi navezovanje prijateljstev, spoznavanje drugacnosti ter pridobijo na osebnostni rasti. Mobilnost predstavlja izboljšanje spretnosti uciteljev, ki so pridobljene z neformalnim izobraževanjem, priložnostnim ucenjem tujih jezikov, hkrati pa z njimi širijo razumevanje raznolikosti evropskih kultur in jezikov. Z izmenjavami pridobimo neprecenljive izkušnje in spoznanja, ki vplivajo na delo ucitelja in življenje, zato bi bilo potrebno takšne priložnosti izkoristiti za pridobivanje izkušenj iz razlicnih držav. LITERATURA IN VIRI [1] Cvetek, S.,2003. Refleksija in njen pomen za profesionalno usposobljenost ucitelja. Sodobna pedagogika, 54(1), str. 104-121. [2] Evropska komisija, 2014. študija o ucinkih programa Erasmus. Dostopno na: http://europa.eu/rapid/press-release_IP-14-1025_sl.htm (19.2.2016). [3] Erasmus+, KA2. 2014. Passport to your future. Sheffield, str 1-44. [4] lastni zapiski MSc Vesna Kosmac ŽIVETI Z MODERNO TEHNOLOGIJO IN DRUŽABNIMI OMREŽJI POVZETEK Osnovnošolska populacija pri rabi mobilne tehnologije in poznavanju družabnih omrežji nikakor ne zaostaja za starejšimi uporabniki, kvecjemu nasprotno. Dobremu opazovalcu ne uide, da številni osnovnošolci kljub prepovedi uporabe mobilnih telefonov na šolah, le-te bolj ali manj uspešno skrivajo v žepih in šolskih torbah. Zaskrbljujoce je, da mnogi uporabniki virtualnega sveta, ki predstavlja velik del njihovega življenja, ne prepoznavajo kot nevarnega, kaj šele kot nekaj, od cesar lahko postanejo odvisni. Družabna omrežja in mobilne naprave z neštetimi aplikacijami so vabljiv svet. Mnogi osnovnošolci jih dojemajo kot naprave, ob uporabi katerih dolgcas ne obstaja, kjer lahko brez vecjega napora preživiš prosti cas, se brez truda ukvarjaš s športom in se umakneš v svet, kjer je mir, vse okoli tebe pa zgolj lepo, sprošcujoce in všecno. V prispevku želim osvetliti osnovnošolske poglede na moderno tehnologijo in družabna omrežja. Kako dobro poznajo svoje mobilne naprave in družabna omrežja? Ali se kljub njihovi mladosti med ucenci že kažejo znaki pretirane navezanosti na le-te in ali se zavedajo prednosti in slabosti, ki jih ponuja virtualni svet? Predvsem pa, kako mlade spodbuditi k premišljeni uporabi vsega, kar splet ponuja in kako jih usmeriti v prepoznavanje med koristnim in produktivnim ter zabavljaškim delom virtualnega sveta. Kot rezultat našega dela je nastala zgibanka, s pomocjo katere ucenci lahko preverijo, ali se pri njih že kažejo znaki pretirane uporabe moderne tehnologije. KLJUCNE BESEDE: Odvisnost, mobilni telefoni, družabna omrežja, uporabnost, informacije, znanje. LIVING WITH MODERN TECHNOLOGY AND SOCIAL MEDIA SITES ABSTRACT When deliberating on the use of mobile technology or knowledge connected to social media sites, elementary school population by no means falls behind older users, quite the contrary. Good observers my notice that many elementary school students, despite the fact that mobile phones are not allowed in school, hide them more or less successfully in pockets and school bags. It is alarming, that many users of the virtual world, which represents a large part of their lives, do not recognize it as dangerous, let alone as something they can become addicted to. Social media sites and mobile devices with countless applications are a tempting world. Many elementary school users comprehend them as devices, with the use of which boredom does not exist, where you can spend your free time without much effort, do sports without difficulty, and go to the world where you have peace and where everything around you is just beautiful, relaxing and appealing. In my contribution I wish to highlight elementary school views of modern technology and social media sites. How well students know their mobile devices and social media sites? Do children, despite their youth, already show signs of excessive attachment to social media sites, and whether they are aware of the strengths and weaknesses of the virtual world? But above all, how to encourage young people towards a deliberate use of everything the web is offering, and how to direct them into recognizing between the useful and productive in contrast to the entertaining part of the virtual world? As a result of our work we made a leaflet, with which students can test, whether they already show signs of excessive use of modern technology. KEYWORDS: Addiction, mobile phones, social media sites, usefulness, information, knowledge. 1. UVOD Ob izumu racunalnikov pred desetletji, osebnih in posledicno tistih, ki se danes skrivajo v naših pametnih telefonih, si najbrž nihce ni zamišljal, da bomo v letu 2019 o njih razmišljali kot o napravah, ki ustvarjajo tako imenovane racunalniške odvisnike. Zasvojeni bodisi z digitalno tehnologijo, bodisi s spletom ali socialnimi omrežji, sami o sebi nedvomno menijo, da to niso. Njihov svet je drugacen od našega. V njem kot uspešen šteje tisti, ki ima številne sledilce na družabnih omrežjih in veliko število všeckov ob novih objavah. Bolj kot po imenih se uporabniki med seboj poznajo po “nicknamih” in avatarjih. Telefon imajo vedno in povsod ob sebi, odzovejo se na vsak zvocni signal, življenja brez vsaj ene elektronske naprave, ki je vedno in povsod povezana s svetovno mrežo, si najbrž niti ne predstavljajo. Žalostno, a življenje teh tako imenovanih novodobnih odvisnikov, se v vecji meri odvija kar na spletu. Kje je pri tem naša šola? Kaj od zgoraj naštetega se že skriva med osnovnošolsko populacijo? Kaj lahko storimo, da bi takšnih odvisnikov bilo cim manj, in kako? Številna vprašanja, na katera smo iskali odgovore in rešitve z opravljenim anketnim vprašalnikom na primeru osnovnošolcev tretje triade na naši osnovni šoli. 2. NAMEN NAŠEGA DELA Raziskava, ki sem jo na naši šoli opravila v mesecu aprilu, je zajemala 158 ucencev višje stopnje od šestega do devetega razreda. Z anketnim vprašalnikom sem želela preveriti, kako dobro osnovnošolci poznajo družabna omrežja in katera od njih najpogosteje uporabljajo, kako velik vpliv imajo na njihov vsakdan pametni telefoni in internet, kako in kje bi po njihovem mnenju pretirano uporabo elektronskih naprav morali omejiti, ter kako prepoznati veliko, a dobro skrito nevarnost moderne tehnologije -odvisnost. Za vecjo verodostojnost podatkov je bilo sodelovanje pri anketi prostovoljno in anonimno. Po zakljucku dela in analizi pridobljenih rezultatov smo s pomocjo skupine osmošolcev izdelali zgibanko, s pomocjo katere lahko prav vsak na šoli preveri, kako odvisen je od svojega mobilnega telefona in aplikaciji na njem. A. DRUŽABNA OZIROMA SOCIALNA OMREŽJA Platforme, aplikacije in spletne storitve uporabnike povezujejo v neskoncne, neprestano rastoce družabne mreže [4]. Družabna omrežja, ki jih svetovni splet ponuja, tako niso nic drugega kot alternativa nekdanjemu druženju sovrstnikov in prijateljev v živo – v parkih, na igrišcih, po službi ali v prostem casu. Clovek je družabno bitje, zdi pa se, da se je v 21. stoletju družabnosti lotil na “nepravem koncu”. Druženja “v živo” je vedno manj, vedno vec pa je “online druženja”, ki daje lažni obcutek, da nismo sami, saj so naši številni “prijatelji”, med katerimi so znanci ali popolni tujci, le en dotik ekrana ali klik na miški oddaljeni od nas. V anketi smo ucencem ponudili 17 po našem mnenju najpogostejših ikon družabnih omrežji ter jih povprašali, katere od njih poznajo in katere dejansko uporabljajo na svojih pametnih telefonih. Izkazalo se je, da jih poznajo in uporabljajo veliko vec, kot je bilo ponujenih, saj so imena le-teh dopisali k anketi. Glede na pogostost rabe so prvih sedem mest pricakovano zasedli Facebook, Instagram, YouTube, WhatsApp, Messenger, Viber in Snapchat. Vsako od naštetih družabnih omrežji na svojih telefonih uporablja po vec kot petdeset ucencev. Vecina vprašanih trdi, da vsakodnevno istocasno brez težav sledijo in sodelujejo pri dogajanju na vec kot enem družabnem omrežju. Pri tem naj tudi omenim, da niti eden od sodelujocih ucencev ni navedel, da družabnih omrežji ne uporablja. 40% vprašanih je svoje profile ustvarilo, ko so bili mlajši od enajst let, dobra polovica oz. 55%, ko so bili stari enajst let, le 5% kasneje. Vecina vprašanih se je za odprtje profilov odlocila sama, in sicer zato, ker jih imajo vsi njihovi prijatelji, s katerimi želijo ohranjati stike tudi v prostem casu, med vikendi in pocitnicami. Vecina je mnenja, da je dobro vedeti, kaj pocnejo drugi in sporociti, kaj se dogaja pri njih samih. Nadvse zanimiv se mi je ob tem zdel zapis osmošolca, ki je v anketo dopisal: “Ce imaš družabna omrežja, si. Ce jih nimaš, te ni.” Med zaskrbljujoce v tem sklopu sodijo podatki o tem, kako pogosto anketiranci uporabljajo družabna omrežja in koliko casa dnevno zanje porabijo (Slika 1). Zaskrbljujoce zato, ker govorimo o osnovnošolski populaciji, ki poleg telefonov uporablja še številne druge naprave, ki jih po vec ur dnevno priklenejo na splet. Ucencev, ki dnevno uporabljajo po vec aktivnih naprav, je kar 66%. Slika 1: Prikaz pogostosti uporabe družabnih omrežji (a) in cas, ki ga anketiranci na dan porabijo za družabna omrežja (b) [1]. Seveda smo želeli preveriti tudi razloge za uporabo družabnih omrežji. Med ponujenimi v anketi je bilo štirinajst odgovorov. Ucenci so jih lahko izbrali vec. Možnosti, da bi dopisal še kakšen drug razlog, ni izkoristil nihce. (Slika 2). Najvec, kar 14% ucencev uporablja družabna omrežja za pošiljanje SMS sporocil, fotografij ter video posnetkov. Pricakovano, saj so le-ta vecinoma hitra, kratka, enostavna in kar je pri osnovnošolcih najpomembnejše, brezplacna. Cetrtina družabna omrežja uporablja za igranje igric in preganjanje dolgcasa, šola je z 8% šele na sedmem mestu. Na zadnjem mestu je odgovor “ za zaslužek”, ki pa se zanimivo, pojavlja le med osmošolci in devetošolci. Kljub temu, da vecina ucencev v uporabi družabnih omrežjih ne vidi nic slabega in jih imajo na svojih telefonih “za foro”, ker bi drugace bilo življenje resnicno dolgocasno, se nekateri, predvsem ucenci višjih razredov, že zavedajo njihovih pasti. Skrbi jih kraja identitete, zloraba profilov, spletno nadlegovanje in nasilje, nekontrolirano širjenje objavljenih slik in podatkov ter dejstvo, da objavljeno “za vedno” ostane na mreži, saj je izbris skorajda nemogoc. B. UPORABA PAMETNEGA TELEFONA Živimo v casu eksplozivnega tehnološkega napredka in ce se omejimo le na pametne telefone, lahko recemo, da so preplavili svet. Naši ucenci verjamejo, da so zaradi mobilnih telefonov bolj svobodni, kot bi bili, ce jih ne bi imeli, a se hkrati zavedajo, da postajajo od njih vedno bolj odvisni. Vsakodnevne novosti, ki jih ponujajo številne aplikacije jim po eni strani olajšujejo, po drugi spet otežujejo nadzor nad vsakdanjim življenjem – vnašajo še vecjo zmedo in prinašajo nek red, cas podarjajo in ga hkrati jemljejo [6] . Vedno vec funkcij na pametnih napravah vodi v vedno vecjo navezanost nanje, kar pa lahko vodi v odvisnost. Da bi ugotovila, kako mocno so na pametne telefone navezani naši ucenci, sem jim zastavila nekaj trditev, na katere so lahko odgovorili samo z da ali ne. (Tabela 1). Nabor trditev je bil sestavljen s pomocjo lestvice, s katero sta Bianchi in Phillips merila problematicnost uporabe mobilnih telefonov [7] in s pomocjo vprašalnikov, ki so jih v podobnih raziskavah že uporabljali na drugih šolah po Sloveniji [2], [8]. TABELA 1: Vprašanja, ki smo jih zastavili anketirancem v zvezi z uporabo pametnih telefonov in njihovi odgovori v odstotkih vprašanih [1]. DA (%) NE (%) Težko si predstavljam, da bi moral brez telefona preživeti dan. 25 75 Mobilni telefon imam vedno in povsod s seboj (igrišce, šola, druženje s prijatelji, ekskurzija,…). 56 44 Ce sem slabe volje, za razvedrilo vzamem telefon in zacnem brskati po spletu, družabnih omrežjih,… 43 56 Nocni pocitek je zaradi uporabe mobilnega telefona krajši, kot je bil pred enim letom. 29 71 Zaradi uporabe mobilnega telefona vcasih izgubim obcutek za cas. 60 40 Zaradi uporabe pametnega mobilnega telefona vcasih zanemarim šolske obveznosti. 36 40 Telefon imam ob sebi tudi takrat, ko se ucim, delam domace naloge… 47 53 Telefon imam ob sebi tudi takrat, ko gledam televizijo. 70 30 Ce je ugasnjen, se pocutim slabo, ker zamujam dogajanje na družabnih omrežjih. 9 81 Cas, ki ga porabim s telefonom (brskanje po spletu, sms sporocila,… ) se postopno podaljšuje. 27 73 Odzovem se na vsak pisk ali zvocni signal… 18 82 Zaradi uporabe telefona sem manj osamljen. 22 78 Ce ne preverim sporocil in novosti sem nestrpen, razdražljiv… 21 79 Telefon, ce je le mogoce uporabljam tudi med zajtrkom, kosilom in vecerjo. 29 71 Novosti preverim takoj, ko se zjutraj zbudim. 53 47 Telefon uporabljam tik pred spanjem. Imam ga v spalnici na nocni omarici. 58 42 Zaradi pretirane uporabe, se prepiram s starši in prijatelji. 11 89 Mobilnemu telefonu dajem prednost pred ucenjem. 20 80 Mobilnemu telefonu dajem prednost pred druženju s prijatelji »v živo«. 5 95 Pogosto slišim, da prevec »visim« na telefonu. 62 38 Vcasih lažem o tem, koliko casa preživim na telefonu. 37 63 Med hojo pišem sporocila in preverjam novosti na telefonu. 35 65 Vcasih me zaradi uporabe bolijo oci, vrat, imam glavobol… 30 70 V prostem casu se zaradi telefona manj ukvarjam s športom, hobiji… 17 83 Uporaba mobilnega telefona vpliva na moje zdravje. 49 51 V nadaljevanju se bom posvetila le najzanimivejšim oziroma tistim, ki so pri odgovoru “da” presegli cetrtino vprašanih. Vec kot polovica v anketi sodelujocih ucencev ima telefon vedno in povsod s seboj. Kljub prepovedi ga nosijo tudi v šolo in ce se le da, novice na družabnih omrežjih preverjajo med odmori v sanitarijah ali v garderobi med omaricami. 43% vprašanih kar tako, brez nekega razloga “surfa” po spletu in družabnih omrežjih zgolj in le z namenom razvedrila, da zapolnijo cas, ki ga imajo na razpolago. Kar 60% ucencev meni, da ob uporabi telefonov izgubijo obcutek za cas, skoraj polovica ima telefon ob sebi tudi takrat, ko se ucijo, kar 70% tudi ob gledanju televizije. Dokaj visok se mi zdi tudi odstotek ucencev, ki telefon uporabljajo med jedjo. Takih je kar 29 %. Vec kot polovica vprašanih preveri novosti takoj, ko se zjutraj zbudijo, skoraj 60% jih ima telefon v spalnici na nocni omarici. Med temi je kar nekaj takih, ki celo ponoci odgovarjajo na prejeta sporocila. 62% jih je že slišalo, da prevec “visijo” na telefonu, približno 40% jih laže o tem, koliko casa dejansko porabijo za mobilne telefone, kar 35% pa jih telefon uporablja celo med hojo. Dobrih 50% jih je mnenja, da kljub opozorilu, da mobilni telefoni negativno vplivajo na zdravje ljudi, to zanje ne velja. Med vprašanimi v anketi je 90% ucencev navedlo, da telefon, ki ga trenutno uporabljajo, ni njihov prvi. Vecina jih je imela že dva ali vec pred tem, ki ga trenutno uporabljajo. Zamenjali so jih, ker je na tržišce prišel nov model, zaradi okvare oziroma nezmogljivosti podpiranja aplikacij, ki jih uporabljajo. C. KDAJ POSTANEMO ZASVOJENI? Pri pogovoru o tem, kdaj clovek postane odvisnik, je vecina ucencev odgovorila da takrat, ko se clovek zaveda, da je nekaj zanj škodljivo, a tega zaradi razlicnih razlogov ne more ali ne želi opustiti. Dognali smo tudi, da je zasvojenosti veliko, da pa jih v glavnem lahko razdelimo v dve skupini – na tisto, v kateri so ljudje zasvojeni s snovmi in tisto, v kateri so zasvojeni s procesom. V anketi sem ucence zato prosila naj razmislijo, od cesa po njihovem mnenju clovek najhitreje postane odvisen. Na voljo so imeli šestnajst odgovorov, izbrali so jih lahko pet. Med ponujenimi odgovori so bili: cokolada, pitje kave, uporaba družabnih omrežji, pitje alkohola, kajenje, racunalniške igrice, prepovedane droge, hrana, internet, ucenje, branje knjig, nakupovanje, gledanje televizije, igranje iger na sreco, telovadba in internetni nakupi. Z doseženimi vec kot 50% med anketiranci izstopajo naslednji odgovori (Slika 3). Slika 3: Stvari, ki po mnenju ucencev cloveka najhitreje zasvojijo [1]. Ostali ponujeni odgovori so razen pitja kave 27%, interneta 19 %, ter gledanje televizije 11%, dobili zanemarljivo malo glasov. Zanimivo pri tem je, da ucenci odvisnost bolj povezujejo s snovmi (alkohol, tobak, droge, kava…) kot s procesi. Velika vecina vprašanih meni, da sami še niso zasvojeni, da pa bi osebo zasvojeno s telefonom z lahkoto prepoznali, saj le-ta po njihovem mnenju kaže vidne znake zasvojenosti in sicer: -zasvojena oseba je v svojem prostem casu v realnem svetu “nedejavna”, kar pa za virtualnega ne velja; -vedno in povsod ima v rokah telefon; -je bolj pogosto jezna in razdražljiva -“tecna”, vcasih zelo skrivnostna; -je nedružabna -“nikoli nima casa”, “ne sledi pogovoru med prijatelji”; -je nerealna, v zadnjem casu je mocno spremenila svoje navade; -slabša se ji ucni uspeh, saj se zaradi utrujenosti ne mora skoncentrirati na snov; -pritožuje se nad slabim pocutjem, utrujenostjo in glavoboli. D. KAJ LAHKO STORIMO? Na vprašanje, kako zmanjšati vpliv telefonov in vpliv družabnih omrežji na posameznika, smo prišli do naslednjih rezultatov. Velika vecina ucencev bi: -omejila dostop do družabnih omrežji – po dolocenem casu uporabe se telefon za tisti dan izklopi; -uvedla vec pogovorov v živo, vec druženja med prijatelji in znanci; -spodbudila mlade k vec športa in hobijem; -uvedla narocnine na aplikacije in po dolocenem casu izklopila wi-fi; -bolj ozavešcala uporabnike, kako škodljiva je uporaba telefonov in družabnih omrežji za naše zdravje in za okolje; -uvedla manj zmogljive telefone za mlade; -uvedla dneve brez telefona. Vecina ucencev, ki so sodelovali v anketi, se problema pretirane navezanosti na mobilne telefone in družabna omrežja zaveda, zato so predlagali, da bi izdelali zloženko, ki bi bralca v le nekaj korakih opozorila na najocitnejše znake, ki lahko vodijo v zasvojenost. Zloženka izpostavlja deset znakov, zaradi katerih bi morali biti uporabniki, ce se v njih prepoznajo, zelo zaskrbljeni, saj ogrožajo njihovo zdravje in celo življenje. 3. SKLEP Mobilni telefoni in družabna omrežja našim osnovnošolcem niso neznanka. Vecina jih uporablja že dalj casa, nekateri so se z njimi srecali že v zelo ranem otroštvu. Nanje so navajeni. Težave se pojavijo, ko navajenost preskoci v pretirano navezanost in od tu v odvisnost. Glede na rezultate izvedene ankete sklepam, da se ucenci negativnih vplivov zavedajo, a se vsakodnevni uporabi skorajda ne morejo upreti, saj jih v to sili današnji nacin življenja, današnja družba in sovrstniki. Tehnološkega napredka in razvoja družbe ni moc ustaviti, je pa na nas, da mladim osvetlimo pasti in ceri virtualnega sveta, ki bodo v prihodnosti bolj kot kadarkoli prej v zgodovini cloveka krojile njihove usode. LITERATURA IN VIRI [1] Anketni vprašalnik izveden na Osnovni šoli Litija, april 2019. [2] Miha Plesnik, Zasvojenost mladih z mobilnim telefonom na šolskem centru Celje, seminarska naloga, srednja šola za kemijo, elektrotehniko in racunalništvo, 2016. [3] Kocijancic,G. Miha Kramli, terapevt, vodja Klinike za zdravljenje nekemicnih zasvojenosti, Mladina [online]. 2018, datum ogleda 25.5.2019. Dostopno na: https://www.mladina.si/ [4] Jezernik, T., Džumhur, S., Družabna omrežja in mladi, Raziskovalna naloga, Celje, OŠ Lava, 2015. [5] Karolina Pšenicnik, Uporaba in nevarnosti spletnih socialnih omrežij med mladimi V Posavju, Diplomska naloga, Fakulteta za informacijske študije v Novem mestu, 2016. [6] Urša Podobnik, Zasvojenost z mobilnim telefonom, Diplomsko delo, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede, 2006. [7] Bianchi, A., Phillips, J.G. (2005): Psychological Predictors of Problem Mobile Phone Use. Cyberpsychology & Behavior, 8, 39-51. [8] Perkovic, l., Kavkler, N., (2018): Elektronska droga, sociologija, raziskovalna naloga, OŠ Gustava Šiliha Laporje. Anica Kovacic KREPITEV ZMOGLJIVOSTI IN PRENOS DOBRIH PRAKS POVZETEK Osnovno vodilo Planinskega krožka je spoznavanje narave, spoštljiv odnos do narave, primerno vedenje v naravi, varnost in prijateljstvo v gorah. Starši so mi v vseh teh letih stali ob strani in mi zaupali svoje otroke. Z leti ugotavljam, da je odgovornost uciteljev in zaupanje staršev, osnovni pogoj za tovrstno šolsko dejavnost, ki od ucitelja zahteva vec kot obicajen pouk. Na teh skupnih poteh smo spoznavali gorsko naravo, pa tudi sebe. Tudi danes je nujno, da mladi hodijo v naravo in preživijo vec dni v gorah, kar prispeva k temu, da se utrdijo. Staršev ne skrbi vec toliko, saj smo v dobi mobitelov. Otroke pa je treba odtrgati od televizorjev, interneta ter jim omogociti, da spoznavajo prvobitno naravo. Ucencem želimo približati pohodništvo kot priljubljeno in trajno obliko rekreacije od otroštva do zrelih let. Želimo, da se naucijo spoštovati drug drugega, paziti nase in na svoje stvari. Skrbijo za zdrav nacin življenja, razvijajo vztrajnost v hoji, razvijajo prijateljske odnose in se ucijo pomagati drug drugemu. Vodenje mladih je zahtevno in odgovorno, a dragoceno in hvaležno poslanstvo. Zato so vsa prizadevanja na tem podrocju dragocena naložba za našo družbo. Želimo si, da bi otroci preživeli cim vec prostega casa v naravi med cvetjem in na travnikih, v gozdovih in na planinskih tratah. Vsaka pot se zacne s prvim korakom, zato ga je potrebno napraviti cim prej. KLJUCNE BESEDE: planinski krožek, narava, pohodništvo, skrb za zdravje, razvijanje vztrajnosti, prosti cas. STRENGTHENING THE CAPABILITY AND TRANSFER OF GOOD PRACTICE ABSTRACT The basic guide of the Hiking Club is learning about nature, a respectful attitude towards nature, appropriate behavior in nature, safety and friendship in the mountains. In all these years my parents stood by me and trusted their children to me. Over the years, I have found that the responsibility of teachers and the trust of parents is a prerequisite for such a school activity, which requires more than normal lessons from the teacher. On these common paths, we learned about the mountains, the nature, as well as ourselves. Even today, it is imperative that young people go to nature and spend several days in the mountains, which helps them to consolidate themselves. The parents are not that worried any more because we are in the age of mobile phones. Children need to be ripped off from TVs and the Internet, allowing them to get to know the original nature. We want students to approach hiking as a popular and lasting form of recreation from childhood to mature age. We want them to learn to respect each other, to look after themselves and their own things. They care for a healthy lifestyle, they develop perseverance in walking, the develop friendly relationships and learn how to help each other. Youth management is demanding and responsible, but a valuable and grateful mission. Therefore, all efforts in this field are a valuable investment for our society. We want children to spend as much free time in nature among flowers and meadows, in forests and on mountain lawns. Each path begins with the first step, so it needs to be done as soon as possible. KEYWORDS: hiking club, nature, hiking, health care, developing perseverance, leisure time. 1. UVOD / PREHOJENA POT PLANINSKEGA KROŽKA NA NAŠI ŠOLI Sprehodila sem se skozi cas od takrat, ko se je prvic oblikovala planinska skupina na naši šoli, pa vse do danes. Število clanov planinskega krožka se je skozi let spreminjalo, vendar krožek vse od ustanovitve pa do današnjih dni nikoli ni prenehal delovati. Menjavali so se tudi mentorji, ki so s prizadevnostjo skrbeli, da planinski krožek ni usahnil. Mladi planinci so se navduševali nad prijetnimi sprehodi in izleti v bližnji okolici in manj zahtevnem hribovitem svetu. 2. CILJI PLANINSKEGA KROŽKA Na pohodih se navaja mlade planince na lepo, primerno vedenje v naravi, na spoštovanje vsega lepega, predvsem pa na varnost in prijateljstvo v gorah. Osnovno vodilo je spoznavanje narave, njenih lepot in varovanje teh vrednot. Nekateri mladi planinci so postali planinski vodniki, mentorji, starši zdajšnjih mladih planincev, ki svoj prosti cas preživljajo v naravi. Morda jim je ljubezen in predanost planinam ostala iz rane mladosti. Navdušenje ucencev za hojo po naših prelepih gricih, hribih in gorah pa je ostalo v srcih mnogih mladih planincev, saj so pozneje sami navdušeno hodili in še hodijo po lažjih in težjih planinskih poteh. Ceprav imam že kar nekaj planinskih izkušenj, je bila pobuda moje sodelavke, da priskocim na pomoc pri organizaciji in vodenju planinskega krožka, zame velik izziv. Znašla sem se pred zame novo problematiko, saj je velika razlika, ce greš na planinski izlet v družinskem krogu ali pa popelješ na izlet skupino šolskih otrok. Moja predhodnica me je vzpodbudila k delu s planinsko skupino in mi omogocila pridobivanje novih izkušenj, ki sem jih nato tudi sama kar petnajst let, s pridom prenašala na nove generacije. Prvemu pohodu so sledili še mnogi, številni nepozabni planinski izleti. Na vse so mi ostali lepi spomini. Tudi zato, ker se nam ni nikoli nic hudega zgodilo. Hvaležna sem tudi vsem planinskim vodnikom PD Ptuj, ki so bili in so še pripravljeni ob prostih sobotah hoditi z nami in nas uciti varne hoje. Otroci so se rade volje in v zelo velikem številu udeleževali izletov, ki so potekali v okviru planinskega krožka. V tem casu smo obiskali bližnje hribe in daljne vršace, planinske pašnike in gozdne jase. Iskali smo velikonocnice, jeglice, telohe…, nabirali kostanje in se razgledovali po bližnjih vrhovih. To je bil cas druženja, povezan z igro in ucenjem. Postali smo prijatelji in skupaj doživeli prelepe dneve v gorah. V sobotnih jutrih smo se odpravljali v hribe in po grebenskih stezah dosegali cilje. Fotografija 1: Skupinska fotografija pod Bocem. Posebno pozornost smo posvecali izletom v neposredno okolico šole, saj se vsak korak zacne na domacem pragu. Tako smo se veckrat potepali po bližnjih gricih in nabirali jesenske plodove. Fotografija 2: Planinski izlet na Kopitnik. Poti nas vodijo po travnikih, med polji, po gozdovih in bližnjih hribckih in to v vseh letnih casih. Spoznavamo skrite koticke in razigrano uživamo. Ustaviti se moramo ob bistrem potocku, lepi rožici, pisanem metulju. Tudi ce se na poti ulije ploha, uživamo in takega izleta ne pozabimo. Fotografija 3: Planinski izlet na Golte, fotografiranje planinske skupine OŠ Ljudski vrt pred Mozirsko koco. Radi stikamo za cvetjem na planinskih pašnikih. Prav posebej se razveselimo velikonocnice na Bocu, telohov, zvonckov, jetrnika, rumenega jeglica... Da bi ohranili spomin na srecanja s cvetlicami, smo jih zaceli fotografirati in tako imamo sedaj lepo zbirko zanimivih zašcitenih in drugih cvetlic, ki so paša za oci in dušo na naših izletih. Fotografija 4 : Rumeni jeglic ali avrikelj, ki smo ga lahko obcudovali v parku Alpinium ob Mozirski koci. Vodenje mladih je zahtevno in odgovorno, a dragoceno in hvaležno poslanstvo. Zato so vsa prizadevanja na tem podrocju dragocena naložba za našo družbo. Želimo si, da bi otroci preživeli cim vec prostega casa v naravi med cvetjem in na travnikih, v gozdovih in na planinskih tratah. Vsaka pot se zacne s prvim korakom, zato ga je potrebno napraviti cim prej. Že ob prvem stiku z mladimi in precudovito naravo sem spoznala, kako velika je odgovornost ucitelja, ki vodi ucence v hribe. Ta misel me je spremljala vsa naslednja leta, ko sem skupaj z vodniki vodila planince na vse njim dostopne domace vrhove. Organizacija izletov se usklajuje s PD Ptuj, saj pri izvedbi izletov zagotovijo planinskega vodnika, za kar smo jim zelo hvaležni. Delo s planinci nam je v veselje, a se zavedamo velike odgovornosti in smo najsrecnejši, ko se z izleta varno vrnemo domov. Fotografija 5: Planinski izlet na Tri kralje –Osankarica, kjer smo doživeli zimsko pravljico na Crnem jezeru. Radi se fotografiramo, da bi ohranili spomine na naše planinske izlete, zato se je nabralo že kar precej fotografskega materiala. V CIDu smo pripravili razstavo ob 50letnici PD Ptuj. Ob tej priložnosti je PD Ptuj izdalo ZBORNIK, kjer so zbrani prispevki tudi naših ucencev (spisi, pesmice, risbice). Zbornik je objavljen tudi na internetu. Fotografija 6: Postanek in fotografiranje ob cerkvici na Šmohorju. Danes so nekdanji ucenci, starši otrok, ki hodijo na planinske izlete z nami. Kako prijetna so srecanja s starši, ki pripeljejo svoje otroke na postajo in mimogrede pokramljajo tudi o casih, ko so še sami zahajali na izlete s šolsko planinsko skupino ali taborniki. Zaupajo nam otroke, ceprav tudi sami veliko zahajajo v gore. Predvsem v visokogorje zahajajo naši ucenci danes skupaj s starši in v organizaciji PD Ptuj. Fotografija 7: Na razglednem stolpu, na vrhu Resevne. Ucence poskušamo vzgajati v dobre prijatelje vrstnikom in naravi. Želimo, da se naucijo spoštovati drug drugega, paziti nase in na svoje stvari ter se spoštljivo obnašati do ljudi, ki jih srecujemo. Opozarjamo jih, da smo gostje narave, zato poskrbimo, da ostane cista in da ne vznemirjamo njenih prebivalcev. Ucimo jih o pomenu gibanja v naravi, o skrbi za zdravje, o pomenu vzdržljivosti, vztrajnosti ter o krepitvi zdravega duha v zdravem telesu. Starši so mi v vseh teh letih stali ob strani in mi zaupali svoje otroke. Z leti ugotavljam, da je odgovornost uciteljev in zaupanje staršev osnovni pogoj za tovrstno šolsko dejavnost, ki od ucitelja zahteva vec kot obicajen pouk. Na teh skupnih poteh smo spoznavali gorsko naravo, pa tudi sebe, kar je mojim ucencem -planincem dalo optimizma za življenje. Tudi danes je nujno, da mladi hodijo v naravo in preživijo vec dni v gorah, kar prispeva k temu, da se utrdijo. Staršev ne skrbi vec toliko, saj smo v dobi mobitelov. Otroke pa je treba odtrgati od televizorjev, interneta ter jim omogociti, da spoznavajo prvobitno naravo. Fotografija 8: Postanek v Zidanem Mostu, obcudovanje parne lokomotive in nato pot do Gašperjeve koce. Naše delovanje temelji na razvijanju pozitivnega odnosa do naravne in kulturne dedišcine. Fotografija 9: Planinski izlet iz Štor skozi Pecovje do Celjskega gradu. Otroke navajamo na lep in spoštljiv odnos do narave, jo spoznavamo in doživljamo, skrbimo za zdrav nacin življenja, razvijamo prijateljske odnose, razvijamo vztrajnost v hoji in se ucimo pomagati drug drugemu. Letos mineva 12 let odkar smo se na OŠ Ljudski vrt odlocili, da bomo en športni dan namenili spoznavanju Haloške planinske poti (HPP). Takrat smo se naloge lotili ob podpori Planinskega društva Ptuj, ki so nam prva leta tudi nudili pomoc pri vodenju, za kar smo jim še danes hvaležni. Celotno traso od Borla do Donacke gore smo razdelili na devet etap, od katere vsaka vkljucuje kakšno kontrolno tocko (KT), ki jih je 11. Cilj pohodniškega športnega dne je, da bi ucenci naše šole od 1. do 9. razreda prehodili celotno HPP. Ob tem se navajajo na hojo po poteh, ki so oznacene z rdece-belimi gorskimi znamenji in oblikujejo smisel za kulturno, obzirno, strpno in prijateljsko vedenje v skupini. Navajajo se na zdrav nacin življenja in se usposabljajo za samostojno pohodništvo v poznejših starostnih obdobjih. Fotografija 10: Pohod po HPP. Pot, ki se iz številnih dolin dviga na vrhove, nam ponuja prekrasne razglede na gricevnato pokrajino poraslo z vinogradi in gozdovi, Dravsko in Ptujsko polje. Haloška planinska pot je privlacna in lepa v vseh letnih casih. » Zakrivljeno palico v roki, za trakom pa šopek cvetic, ko kralj po planini visoki pohajam za tropom ovcic…« [1] Gregorcic, Simon: Veseli pastir. V: Poezije, Ljubljana, Mladinska knjiga 1979(Kondor) 3. SKLEP Ucenci so deležni spoznavanja lepot slovenske pokrajine. S hojo po razlicnih predelih Slovenije pridobijo veliko znanj o naravnih in kulturnih znacilnostih naše države, si izoblikujejo odnos do naravnega okolja in clovekove dejavnosti v njem. Srecna bom, ce bo vsakomur izmed mojih ucencev s planinskih izletov ostalo kaj, cesar se bodo z radostjo spominjali. Vsakemu od njih sem posvetila kakšen dan in vsi nosijo v sebi kancek tiste prostocasne dejavnosti, ki te prevzame za vse življenje. Imela sem vzornike, na katere sem ponosna in sedaj lahko to navdušenje prenašam na nove generacije planincev. Nadaljujem njihovo delo, ki je bilo plemenito in nepozabno. Hoja v gore je v vseh teh letih tudi meni dala svoj pecat in ostaja nepozabna. Strniti vse to na kratko in obenem povedati vse, se enostavno ne da. Kaj smo ob tem doživljali mentorji in naši mladi planinci, pa bo ostalo v glavnem skrito, za vedno pa zapisano predvsem v naših srcih. LITERATURA IN VIRI Fototeka OŠ Ljudski vrt Ptuj Fotografije Primož Trop Gregorcic, Simon: Veseli pastir. V: Poezije, Ljubljana, Mladinska knjiga 1979(Kondor) Ciciban planinec, PZS, Ljubljana 1983 Peršolja, Borut: Srecno v gorah, Ciciban za starše, 1998 Pinter S.: Približajmo naravo otrokom, MZŠŠ, PZS, 1998 Purg, Tone: Zbornik ob 50-letnici PD Ptuj, Ptuj 2003 Šolska kronika Osnovne šole Ljudski vrt, knjiga 9, Osnovna šola Ljudski vrt Ptuj Barbara Kovše PROBLEMI SODOBNE DRUŽBE – ODVISNOST OD NAKUPOVANJA, OBRAVNAVA PRI POUKU NEMŠKEGA JEZIKA POVZETEK Živimo v casu, ko nakupovanje predstavlja del našega vsakdana. Pomen nakupovanja se lahko spremeni, ce ga nimamo pod nadzorom – takrat govorimo o odvisnosti od nakupovanja ali oniomaniji. Gre za relativno nov pojav, ki se v naši družbi pojavlja vse pogosteje. Tudi pri pouku nemškega jezika se posvetimo temu bolezenskemu stanju, saj lahko prav tuji jezik predstavlja tisti mehanizem, v katerem z dijaki odkrito razpravljamo in išcemo rešitve. Predložen prispevek je tako primer dobre ucne prakse, kako pri pouku nemškega jezika obravnavamo odvisnost od nakupovanja. KLJUCNE BESEDE: socialne težave, odvisnost, nakupovanje, pouk nemškega jezika PROBLEMS OF CONTEMPORARY SOCIETY – SHOPPING ADDICTION, TOPIC DISCUSSION IN GERMAN LANGUAGE CLASS ABSTRACT We live in a time in which shopping represents a big part of our lives. But if thing get out of control shopping may have a negative connotation. We can talk about shopping addiction or oniomania. It is a relatively new phenomenon, which is increasingly more wide spread in every day life. We also need to address this issue in German language teaching. Especially if we are teaching German as a first foreign language we can use the language as a mechanism for discussion, we can try to find solutions and answer the questions such as how and why? The following article is an example of a good teaching practice, how to engage students in a German language class to discuss shopping addiction. KEYWORDS: societal problems, addiction, shopping, German language teaching 1. UVOD Šola ni samo vzgojno-izobraževalna ustanova, ki z razlicnimi oblikami pouka omogoca dijakom organizirano in sistematicno pridobivanje znanja in spretnosti. Je hkrati tudi prostor, kjer je zelo pomembno otroke/dijake ozavešcati o pomenu spoštovanja clovekovih pravic v veckulturni družbi. Otroke moramo vzgajati za odgovorno, samostojno, zdravo in aktivno življenje v družbi. Za vse to se kot uciteljica na II. gimnaziji Maribor zavzemam tudi pri svojem predmetu – nemškem jeziku. Tako pri svojem pouku obravnavam aktualne teme, s katerimi se soocamo tako ucitelji, vzgojitelji, starši in odrašcajoci otroci ter mladostniki. Pri pouku nemškega jezika se v višjih letnikih obravnavamo tudi najbolj pereco temo – prepoznavanje in preprecevanje zasvojenosti. Zasvojenost obravnavamo pri razlicnih tematskih sklopih, torej odvisnost, zasvojenost z zdravim nacinom življenja (ortoreksija), odvisnost od hrane (bulimija, anoreksija, prenajedanje), odvisnost od alkohola in cigaret, odvisnost od spleta in racunalnika ter odvisnost od nakupovanja. Vse to so problemi sodobne družbe, o katerih razpravljamo tudi pri pouku nemškega jezika; jih analiziramo, išcemo vzroke in razloge, ki prevedejo do takšnega stanja, ter skupaj na glas razmišljamo o rešitvah in možnostih za boljši jutri. 2. ZASVOJENOST/ODVISNOST IN POUK NEMŠKEGA JEZIKA Pouk tujih jezikov ima v casu vse intenzivnejših globalizacijskih procesov v vzgoji in izobraževanju cedalje vecji pomen. Poleg razvijanja jezikovnih zmožnosti pripravlja dijake tudi na stike z drugimi kulturami in jih uci strpnosti, sprejemanja razlicnosti ter krepi lastno identiteto (Ucni nacrt nemšcina, gimnazija 2008). Pri pouku nemškega jezika se tega zavedamo, zato skušamo to prenesti tudi v prakso. Ker delam z najstniki, skušam pri pripravah na ucno enoto izbrati temo, ki je za dijake zanimiva, aktualna, prav tako pa jim je lahko tudi v pomoc pri reševanju težav in situacij, ki so vcasih videti brezizhodne. Pri posameznih tematskih sklopih torej obravnavamo tudi probleme sodobne družbe, kamor nedvomno sodi tudi zasvojenost oziroma odvisnost. Kot že receno, to pereco tematiko obravnavamo pri razlicnih tematskih sklopih oziroma besedišcu in seveda na razlicne nacine: prebiranje besedil, slušno razumevanje in pisno sporocanje. Velik vpliv na mladostnika ima njegova družba, saj so vrstniki pogosto glavni krivec za odvisnost. Tudi mediji imajo pri odvisnosti razlicno vlogo – nekateri jo celo spodbujajo in promovirajo, na drugi strani pa imamo tudi takšne medije, ki opozarjajo na možne negativne posledice (clanki v casopisih, dokumentarni filmi …). Da mladostniki ne bi zapadli v odvisnost (ortoreksija, alkohol, cigareti, splet, nakupovanje …), lahko najvec pripomoreta ravno družina in šola, ki morata otroka že od mladih let seznanjati o možnih posledicah in nevarnostih zasvojenosti oz. odvisnosti. 3. OBRAVNAVA ODVISNOSTI OD NAKUPOVANJA PRI POUKU NEMŠCINE Na prehodu iz drugega v tretji letnik gimnazijskega programa pri pouku nemšcine podrobneje obravnavamo tudi odvisnost od nakupovanja. Temu namenim dve do tri ucne ure, saj je tema dokaj obsežna in nudi veliko možnosti za razpravo, ugotavljanje razlogov in vzrokov, ki privedejo posameznika do tega stanja, iskanje rešitev, kako se ozdraviti te odvisnosti in kako si pomagati. 3.1 KAJ JE ODVISNOST OD NAKUPOVANJA Sama predstava, da je nekdo lahko odvisen od nakupovanja, se zdi vecini zelo smešna in nemogoca; udeleženi in strokovnjaki imajo glede tega cisto drugacno mnenje, kajti vecine, ki je odvisna od nakupovanja, ne zaustavi niti velik minus na bancnem racunu. Vzrok za odvisnost od nakupovanja je osebnostna, psihicna motnja. To se kaže kot nenehna potreba po nakupovanju nepotrebnih stvari. Kmalu se zacnejo pojavljati tudi financni problemi, saj ljudje, ki so odvisni od nakupovanja, za stvari zapravijo velike kolicine denarja. Tako niso vec sposobni placevati položnic in drugih osnovnih stvari za življenje. V skrajnih primerih jih odvisnost pripelje tako dalec, da ostanejo brez stanovanja in se znajdejo v takšni financni stiski, ko svoji družini ne morejo nuditi nicesar vec. Oniomanijo (tehnicni izraz za kompulzivno željo po nakupovanju) je pred stoletjem prvi prepoznal leipziški psihiater Emil Kraeplin v znanstvenem clanku o ljudeh v velikih mestih, ki se ne morejo upreti kupovanju lepih reci, da bi se pocutili bolje, cetudi jih doma niti ne odvijejo. V casu gospodarske krize, druge svetovne in hladne vojne je bila odvisnost od nakupovanja prezirljiv kliše za Britanijo in Ameriko, sploh pa – ženski problem. (https://www.delo.si/druzba/panorama/ko-postane-pomembno-kupovanje-ne-kupljeno.html ) Odvisnost od nakupovanja ni priznana kot samostojna bolezen odvisnosti, temvec jo imajo nekateri za motnjo nadzora nad impulzi, drugi pa za znacilno obsesivno-kompulzivno ali bipolarno motnjo. Ugotovljeno je bilo, da je odvisnost od nakupovanja popolnoma enaka odvisnosti od alkohola. Ljudje, ki se znajdejo v osebni stiski, pogosto posegajo po alkoholu, saj za trenutek pozabijo na težave in zapolnijo praznino v sebi. Na enak nacin pa deluje odvisnost od nakupovanja; ko clovek nakupuje, za trenutek zapolni svoje misli z drugim in se pocuti srecnega. Možganski mehanizmi so enaki, dolgorocne posledice so vecdimenzionalne. 3.2 VZROKI, KI PRIVEDEJO DO ODVISNOSTI OD NAKUPOVANJA -Strah, -depresija, -notranja osamljenost, -cenjenje samega sebe. Tudi doloceni življenjski dogodki lahko posameznika zelo vznemirijo in v njem sprožijo razvoj oziroma izbruh odvisnosti. Ti dogodki so lahko: -brezposelnost, -locitev oziroma razhod, -selitev, -smrt ljubljene osebe. Žalost in jeza se velikokrat razvijeta v potrebo po nakupovanju. Ko clovek nakupuje, za trenutek pozabi na skrbi in tegobe, žalost. Svoje misli v tistem trenutku preusmeri na stvari, ki v resnici nimajo nikakršnega pomena in so popolnoma nepotrebne. V teh trenutkih je tak clovek tudi zelo dovzeten za reklamo. Takoj ko v reklami opazi, kar mu je všec, želi to tudi kupiti. 3.3 SIMPTOMI / ZNAKI Bolniki oziroma ljudje, ki trpijo za odvisnostjo od nakupovanja, vsakodnevno kupujejo stvari, ki jih v resnici sploh ne potrebujejo. V skrajnih primerih se zgodi celo to, da kose oblacil še neoprane in z etiketami (cenami) obesijo v omaro, kjer se stvari samo kopicijo. Oblacil niti ne pomerijo, vendar imajo nenehno obcutek, da stvari potrebujejo in da jih je premalo. Oblika odvisnosti/zasvojenosti se pojavlja tako pri moških kot ženskah, je pa pogostejša pri ženskah. Medtem ko ženske v vecini posegajo po oblacilih in cevljih, se moški odlocajo za nakup elektronike, ki v njih sproža hormon srece. 3.4 KAKO LAHKO PREPRECIMO, DA STVARI ZAIDEJO IZPOD NADZORA Ko si clovek prizna, da ima težavo, da je zbolel za odvisnostjo od nakupovanja, je naredil že prvi korak. Naslednja faza je, da se odloci za zdravljenje in da spremeni svoj življenjski slog. Pomembno je, da uvede sistem in pravila, ki se jih bo držal in od katerih ne bo odstopal: -pred nakupovanjem oz. odhodom v trgovino zapišemo seznam stvari, ki jih moramo kupiti in se držimo nakupovalnega seznama, -nakup se placuje izkljucno z gotovino, saj imamo tako vecji nadzor nad svojimi financami, -preden izdelek položimo v nakupovalno košaro, premislimo, kako nujno izdelek potrebujemo in ce podobno stvar že imamo – vodimo evidenco, -ne nasedamo akcijam, razprodajam in znižanjem, saj gre le za zavajanje in manipulacijo kupca. 4. PRIMER UCNE URE: ODVISNOST OD NAKUPOVANJA V višjih letnikih gimnazijskega izobraževanja obravnavamo pojma odvisnost in zasvojenost. Pri pouku obravnavamo temo oblacila, moda in pomen blagovnih znamk v svetu mladostnikov, kar predstavlja izhodišce za obravnavo odvisnosti od nakupovanja. 4.1 MOTIVACIJA Na zacetku ucne enote dijakom pokažem nekaj fotografij, na katerih vse osebe mrzlicno nakupujejo (oblacila, cevlji, avtomobili). Dijaki razmišljajo na glas in opisujejo fotografije: kaj vidijo, kje se osebe nahajajo, kaj pocnejo in zakaj to pocnejo. Vse tri fotografije povežejo s temo nakupovanja. Skupaj razpravljamo o tem, kakšna je razlika med »navadnim« nakupovanjem živil in nakupovanjem, ki kaže bolezensko stanje. Dijake vprašam, ali so že slišali za odvisnost od nakupovanja, ki jo lahko oznacimo kot bolezen. 4.2 DELO Z BESEDILOM IN IZDELAVA TABELSKE SLIKE Dijakom razdelim besedilo, kjer so na kratko opisani štirje tipi nakupovalca (torej osebe, ki nakupuje) – njegove znacilnosti: -Normalverbraucher (normalni potrošnik), -Schnäpchenjäger (lovec na akcijske izdelke), -Flohmarkteinkaufer (kupec rabljenih stvari), -Marken (kupec blagovnih znamk). Dijaki preberejo opise in razmišljajo, kakšen tip nakupovalca so. Besedišce, ki je za njih novo, še nepoznano, skupaj razložimo in pojasnimo. Svoje odgovore z obrazložitvijo podajo ustno. Nato se navežemo na temo ucne ure – odvisnost od nakupovanja. S pomocjo dijakov, njihovega razmišljanja in podajanja konkretnih primerov izdelamo tabelsko sliko. Miselni vzorec zajema celotno besedišce, ki je povezano z naslovom ucne ure, torej kaj je odvisnost od nakupovanja, kaj privede do tega, kakšni so prepoznavni znaki za to bolezen, kako se takšna oseba pocuti med nakupovanjem, kakšne so posledice te bolezni in kako lahko takšni osebi pomagamo. Ko je naša tabelska slika izdelana, se dijaki lotijo samostojnega dela, napišejo besedilo z naslovom Kaufen – eine Krankheit? (Schritte 2 – Lesetext) Na delovnem listu preberejo besedilo, ki se nanaša na obravnavano tematiko. Opisan je primer dekleta (Sina P.), ki mrzlicno nakupuje, kadar je nesrecna in žalostna. Nakupuje oblacila in cevlje, ki ji v tistem trenutku predstavljajo tolažbo in potešitev. Njena denarnica je zaradi tega zmeraj prazna. Sina z nakupovanjem ne more prenehati – postala je odvisna od nakupovanja. Njen mož Paul ji stoji ob strani in ji želi pomagati, da bi premagala to zahrbtno bolezen. Tako ji odredi, da ima na mesec za nakupovanje na razpolago 50 evrov, ki jih lahko zapravi zase. Na tak nacin upa, da bo Sina sprejela in premagala svojo bolezen. Dijaki (vsak zase) preberejo besedilo in rešijo naloge. Najprej v povedih odgovorijo na vprašanja: a.) Was ist Sinas Problem? b.) Was kauft sie am liebesten? c.) Wo sind die Blusen und Schuhe? d.) Wie findet Paul das? e.) Was hat sich Paul erlegt? f.) Was macht sie mit den 50 Euro? g.) Was ist Kaufsucht? Was tun Menschen mit Kaufsucht? h.) Ist die Ich-Erzählerin gesund? Druga naloga, ki se na besedilo nanaša, je izbirnega tipa (pravilno/napacno). Dijaki tako oznacijo, ali je trditev, povezana z besedilom, pravilna ali napacna. Pravilno rešitev lahko najdejo samo v besedilu. Odgovore preverimo skupaj. 4.3 SLUŠNO RAZUMEVANJE Naslednja faza je slušno razumevanje. Dijakom razdelim delovni list, na katerem so zapisane trditve, ki jih morajo na podlagi slušnega posnetka oznaciti za pravilne oz. napacne. Skupaj poslušamo besedilo, ki se navezuje na nakupovanje. Besedilo poslušajo dvakrat in lahko že sproti rešujejo nalogo. Rešitve preverimo skupaj. 4.4 PISNO SPOROCANJE V zakljucku ucne enote morajo dijaki napisati daljši pisni sestavek 200–220 besed. Naslov pisnega sestavka je Ko postane pomembno kupovanje in ne kupljeno. Dijaki lahko za pomoc uporabljajo slovar (slovensko-nemški, nemško-slovenski, nemško­nemški). Na voljo imajo 45 minut, upoštevati morajo navodila za pisanje daljšega pisnega sestavka. Ker je casa, da bi svoje pisne izdelke v casu pouka dokoncali, premalo, dijaki sestavek dokoncajo doma in ga naslednjo uro pouka oddajo. Pisne sestave pregledam in popravim s komentarji. 5. SKLEP Veliko nas je, ki radi nakupujemo. Statisticno gledano nakupuje vec žensk kot moških, vendar za boleznijo, torej odvisnostjo od nakupovanja, lahko zbolita oba spola. Kompulzivno nakupovanje ali oniomanija je obnašanje, ko nad nakupovanjem nimamo vec nadzora in nam stvari uidejo iz rok. Da bi se lahko ozdravili, moramo najprej priznati, da imamo težavo in da potrebujemo strokovno pomoc. Odvisnost od nakupovanja je zelo aktualna tema in problematika, s katero se pogosto srecujejo tudi najstniki, zato to temo obravnavamo tudi pri pouku nemškega jezika in jo vkljucujemo v svoje ucne priprave. Je odlicen primer, kako lahko z dijaki izpeljemo ucno uro, kjer morajo biti zelo dejavni – razmišljajo, podajajo predloge in rešitve –, hkrati pa jih tudi pri pouku tujega jezika seznanjamo s tem, kako ravnati, ce se znajdejo v na videz brezizhodni situaciji. LITERATURA IN VIRI [1] Funk, H. (2012). Studio d A2, Deutsch als Fremdsprache, Kurs-und Übungsbuch mit Zertifikatstraining. Cornelsen Verlag, Berlin Perlmann-Balme, M. (2008). Em neu Brckenkurs, Deutsch als Fremdsprache, Kursbuch. Huber Verlag [2] Kaufen – eine Krankheit? Pridobljeno: https://www.hueber.de/sixcms/media.php/36/schr2-lesetexte­L13.pdf Perlmann-Balme, M. (2008). Em neu Brckenkurs, Deutsch als Fremdsprache, Arbeitsbuch. Huber Verlag [3] Perlmann-Balme, M. (2008). Em neu Brckenkurs, Deutsch als Fremdsprache, Arbeitsbuch. Huber Verlag [4] Perlmann-Balme, M. (2008). Em neu Brckenkurs, Deutsch als Fremdsprache, Kursbuch. Huber Verlag [5] Rozman, S.: Zasvojenost z nakupovanjem – izkušnja z okusom po še. Pridobljeno: https://siol.net/novice/slovenija/sanja-rozman-zasvojenost-z-nakupovanjem-izkusnja-z-okusom-po-se­298117 PhD Andreja Kozmus KAKOR SO JANEZKA POUCEVALI, TAKO JANEZ UCI POVZETEK Ucitelj mora v dobi informacijsko-komunikacijske tehnologije, prevladujoce permisivne vzgoje doma in pomanjkanja casa, ki ga otroci preživijo v naravi, uciti drugace, kot so poucevali njega. Avtorica v okviru seminarskih vaj s študenti uvaja nacin dela, da bodociucitelji in pedagogi izkusijo, kako lahko ucno uro izvedejo na drugacen nacin. Študenti morajo seminarsko nalogo izpeljati kot delavnico z razlicnimi, za razvoj otroških možganov, dokazano ucinkovitimi aktivnostmi. KLJUCNE BESEDE: induktivne ucne strategije, konstruktivizem, socialne igre, zgodbe, gibalne aktivnosti, glasba, cujecnost. HOW JANEZEK WAS TAUGHT, SO JANEZ TEACHES ABSTRACT In the age of information-communication technology, the prevailing permissive education at home and the lack of time spent by children in nature, the teacher must teach differently, as he himself was taught. In the course of seminar exercises with students, the author introduces a way of working with future teachers and pedagogues to experience how they can perform the lesson in a different way. Students have to carry out the seminar work as a workshop with various, for the development of children's brain proven effective activities. KEYWORDS: inductive learning strategies, constructivism, social games, stories, physical activities, music, mindfulness. 1. UVOD Uspešno šolsko delo postaja vedno bolj pomembno, zaradi razlicnih okoljevarstvenih, zdravstvenih, ekonomskih, politicnih in drugih razlogov. Zajema usklajeno delovanje na številnih podrocjih, kot so vodenje šole, enotna vizija zaposlenih, pozitivna šolska kultura in klima, izobraževanje uciteljev, rezultati ucecih, povezanost s skupnostjo in sodelovanje s starši [1]. Avtorica se v prispevku osredotoci le na nujnost spreminjanja nacina poucevanja uciteljev, saj vecinoma frontalno ucenje, z zapomnitvijo velike kolicine informacij, kjer je aktiven le ucitelj, ne zadošca vec za pripravo posameznika na življenje v modernem svetu. Znanje je lahko predstavljeno na inovativne nacine, ki izboljšajo vkljucenost, motivacijo in kognicijo ucecega [2] [3]. Spremembe moramo zaceti uvajati na celotni vertikali izobraževanja, še posebej pa pri poucevanju bodocih uciteljev. V prispevku avtorica predstavi nacin dela v obliki delavnic, ki ga uporablja kot izvajalka seminarskih vaj na Filozofski fakulteti v Mariboru, z bodocimi pedagogi. 2. NACELA A. Induktivno ucenje Induktivno ucenje je miselni proces, kjer posameznik zakljucuje »od posameznega k splošnemu«, primerja bistvene karakteristike in išce razlike ter skupne znacilnosti posameznih primerov. Ne pomeni ucenja s poskusi in napakami, temvecucenje z izkušnjo, tudi raziskovalno ucenje. Ucitelj pripravi primere, situacije, ki vodijo do lastnega sklepanja. Je nasprotno deduktivnemu ucenju, kjer ucitelj pove pravilo, ki se ga morajo ucenci nauciti. Tak nacin ucenja je možen pri vseh predmetih. Robi Kroflic [4] je v Sloveniji opredelil osnovno strukturo reagiranja ucitelja v konfliktnih situacijah, z uvajanjem induktivne disciplinske prakse. Ucitelj izrazi: a) jasno nestrinjanje z otrokovim ravnanjem ter moralno obsodi dejanje, b) pokaže na distres osebe, ki jo je otrok prizadel, da lahko storilec problematicnega dejanja le-to ozavesti, s cimer aktivira mehanizme, ki vzbudijo empaticni odziv/distres, c) izpostavi vlogo otrokovega dejanja pri povzrocitvi custvenega distresa žrtve, kar omogoci nastanek obcutenja empaticne krivde in c) spodbudi razrešitev konflikta, da povzrocitelj konflikta popravi storjeno napako. Slika 1 prikazuje, kako študenti sami ugotavljajo, kako se pocutijo pri svetovalnem pogovoru z uporabo lutke. Slika 1: Vaja svetovalnega razgovora s pomocjo lutke. B. Konstruktivizem Zacetke konstruktivizma lahko najdemo že pri Sokratu, ko so njegovi ucenci preko usmerjenih vprašanj morali sami priti do spoznanj in izgraditi sebi lastno razumevanje stvarnosti. Znani konstruktivist J. Piaget [5] je skušal razumeti, kako se pri otroku razvija razumevanje sebe in sveta. V središce pouka je postavil ucenca in njegovo miselno aktivnost ter izkušnjo izgrajevanja znanja, ki stece v interakciji med uciteljem in posameznikom. Iz teorije konstruktivizma ne moremo neposredno izpeljati ucnih metod, zagotovo pa je poudarek na projektnem ucnem delu, igri vlog in simulacije, sodelovalnem ucenju, terenskem delu in problemskem pouku, kjer ucitelj pouk prilagaja otrokovim interesom, znanju in izkušnjam [5]. Na Sliki 2 vidimo študente, kako se igrajo s kockami, da bi razumeli podano pravilo, na simbolni ravni pa konstruirajo svojo znanje o konstruktivizmu. Slika 2: Kot kocke gradimo svoje znanje. C. Razvijanje odnosa in pozitivna klima Ucitelji pogosto pozabijo na pomen osebnega odnosa do ucencev, kot zelo pomembnega dejavnika ucenja [6]. V spoštljivem odnosu je vsak ucenec sprejet kot cilj sam na sebi in ne kot sredstvo za dosego cilja. Gardner [7] govori o pokazateljih odlicnosti v razlicnih poklicih; ti so cloveška odlicnost, osebna vpletenost in etika v smislu spoštovanja dostojanstva slehernega. Tak nacin dela zahteva dodaten cas za srecanja, nacrtovanje, evalvacijo, poslušanje ... Ko se ucenec vkljuci v šolo kot institucijo, se ne srecuje samo s šolskim redom, ki velja za vse, pac pa tudi z relativno ustaljenim delovanjem odnosov med posamezniki, saj sam sistem ne more prepreciti vpletanja subjektivnih faktorjev v vzgojno izobraževalno delo. Pravila neke ustanove, napisana in še posebej nenapisana, odražajo kulturne posebnosti te ustanove, pokažejo na cilje, prepricanja in vrednote, ki v njej prevladujejo. In prav kultura in klima ustanove lahko bistveno odlocata o pocutju in vedenju ucencev v šoli. Šolska kultura in klima poskušata razlagati vedenje posameznika v organizaciji, v šoli, pri tem s kulturo oznacujemo nekaj stalnega, tradicionalnega, klima pa je odraz kulture, posameznikova subjektivna ocena obstojece kulture [8]. Oba pojma sta vedno bolj prepoznana kot kljucna (preventivna) faktorja ucinkovite vzgoje in izobraževanja. Na medosebne odnose v razredu posredno vpliva tudi razrednik. On je oseba, ki preživi najvec casa s svojim razredom, zato tudi najboljše pozna medosebne odnose med ucenci in tako prepozna tudi socialno nesprejemanje nekaterih. Ucitelj lahko kot obliko pomoci socialno nesprejetim ucencem uporabi delo s celotnim razredom. Tako se izboljšajo medosebni odnosi med ucenci in poveca se kohezivnost razreda. Pri delu z ucenci lahko razrednik uporabi socialne igre. Z njimi pri ucencih razvijamo intelektualno, custveno in socialno stran osebnosti, spodbujamo pa tudi ustvarjalnost. A mnogim uciteljem ni blizu, kako razvijati custveno, socialno komponento posameznika, saj tudi njih tega ni nihceucil. Na Sliki 3 je prikazana spoznavna dejavnost, ki pripomore k sprejemanju razlicnosti, iskanju skupnih lastnosti, razumevanju med študenti. Slika 3: Izpeljava obvezne spoznavne aktivnosti pri seminarskih vajah. 3. DELAVNICA Z RAZLICNIMI AKTIVNOSTMI A. Pravljice, zgodbe in pozitivne misli Pravljice imajo v otroštvu neprecenljivo vrednost za oblikovanje otrokovega znacaja, ko se v njih bojujeta dobro in zlo, ter zbujajo upanje, da lahko tudi najšibkejši v življenju uspejo [9]. Branje pravljic spodbuja otrokovo domišljijo in ustvarjalnost, še posebej na jezikovnem podrocju [9] [10]. Skozi pravljice otrok odkriva lastne moci in ranljivost, obcuti razlicna custva, uci se o drugih ljudeh, spoznava razlicne vrste odnosov, razlicne nacine komunikacije in podobno. S pravljico razvijamo tudi otrokovo samopodobo, ko dobro premaga zlo in ko se otrok poistoveti z junaki, ki razrešujejo številne težave [11]. Simbolni jezik pravljic tako vpliva na otrokovo nezavedno. Seveda morajo odrasli znati spregovoriti o otrokovih custvih ob pravljici, predelati negotovosti iz vsakdanjega življenja in pokazati, da nepravilne odlocitve lahko popravimo [11] [12]. S pomocjo pravljic lahko starši razvijajo tudi otrokovo kriticno mišljenje. Ceprav je razmišljanje clovekova temeljna lastnost, to še ne pomeni, da jo znamo vsi enako ucinkovito in kakovostno (eticno) uporabljati. Pri tem se pojavi vprašanje vpliva medijev, saj ljudje na splošno preživimo vedno veccasa pred ekrani, pogosto na racun knjig. Otroci do petega leta starosti še ne zmorejo lociti med realnostjo in fikcijo na televiziji, zanje so televizijski junaki kot resnicni ljudje v življenju [13]. Ekranska slika prenaša ogromne kolicine podatkov, otrokova pozornost pa je kratkotrajna, zato do petega leta najraje gledajo oglase [14]. Pri knjigah starši sedijo ob otroku in so mu na voljo za vprašanja, je tako tudi pri televiziji? V kasnejšem obdobju postajajo vse bolj pomembne zgodbe. Anthony de Melo [15] pravi, da tudi ce ne razumemo pomena zgodbe takoj, ta deluje v posameznikovi podzavesti in razkrije svoj skriti pomen cisto nepricakovano takrat, ko jo posameznik potrebuje za osvetlitev dogodka ali situacije. B. Glasba in skupinsko petje Glasba presega vse meje in ni omejena z jezikom, položajem ali vero, temvec se lahko neposredno dotakne tistega, ki jo posluša. Z melodijo, ritmom in harmonijo spodbudi veliko obcutkov in custev. Glasbo sestavljajo razlicni zvoki, kjer vsak izmed njih vsebuje doloceno vibracijo. Glasba je odraz širšega umetnostnega, kulturnega in družbenega razvoja in kot taka omogoca vpogled v razlicne družbe in kulture in njihova zgodovinska obdobja [16]. Glasba pomembno vpliva na otrokov razvoj, saj je povezana z raznimi vidiki jezika, še posebej s sposobnostjo branja pri otrocih. Vpliva tudi na sposobnost otrokovega ucenja, njegov delovni spomin in pozornost [17], socialni razvoj in odpravlja strahove [18]. Oblak poudari pomen transfera glasbenih dejavnosti na splošni razvoj otroka [16]. Skupinske glasbene dejavnosti podpirajo širše sodelovanje in socializacijo, pevska tehnika razvija sposobnost govora, instrumentalna igra povecuje spretnost in koordinacijo gibov, poslušanje glasbe poglablja splošno pozornost in zbranost ob zaznavi ter razvija obcutljivost za zvocno okolje, lastno glasbeno izražanje spodbuja splošno ustvarjalnost in ustvarjalnost v razlicnih oblikah komunikacije. Poleg razvijanja glasu in znacaja, ucence sprosti in ucenje postane užitek. Še dolgo po skupnem petju vrednote iz pesmi odzvanjajo v otroku in ga nevidno preoblikujejo. Kakor koli, najtežje je najti primerne pesmi, ki poudarjajo cloveške vrednote. Na Sliki 4 študenti pojejo, ko se ucimo o pomenu glasbe na otrokov razvoj. Slika 4: Skupinsko petje. C. Sprošcanje, vizualizacija, cujecnost, meditacija V današnji družbi se vedno bolj govori o negativnih ucinih stresa. Ker tudi mladi živijo vedno bolj stresno življenje, je sprošcanje v šoli, predvsem pri mlajših otrocih, že precej razširjeno [19]. V šolskem polju se vse pogosteje uporablja izraz cujecnost, ki pomeni stanje aktivnega zavedanja in pozornosti ter je usmerjena na trenutno doživljanje. Spremlja jo odnos sprejemanja, odprtosti in radovednosti. Vsak trenutek se zavedamo svojih misli, custev, telesnih obcutkov in namer ter zunanjega dogajanja, brez da izogibanja, zadrževanja, spreminjanja, ali obsojanja [20]. Meditacija je disciplina, ki pomaga ohranjati cujecnost, spoštljivo, nenavezano osredotocenost na trenutek. Drugemu lahko pokažemo le fizicni položaj telesa, nauciti se je mora vsak sam in pomeni globoko notranjo umirjenost. Naštete tehnike otroke umirijo in sprošcajo, razvijajo koncentracijo in izboljšujejo spomin, ostrijo intelekt in razvijajo intuicijo, zmanjšujejo custvene napetosti, spodbujajo optimizem, pomagajo pri sprejemanju samega sebe in krepijo samozavest, izboljšujejo medsebojne odnose v šoli in doma, agresivni ucenci postajajo strpnejši, spodbujajo ustvarjalnost, omogocajo globje doživljanje narave ... So pa nekatere ugotovitve še neenotne in nedosledne [19] [20]. D. Igra in gibalne, športne ter druge skupinske aktivnosti Znanstveniki poudarjajo pomen zgodnjega ucenja in stimulacije možganov z razlicnimi impulzi, ko so možgani najbolj sposobni ustvarjanja možganskih povezav, še posebej v casu kriticnih obdobij [21]. Najbolj priporocljivo je ucenje skozi igro in razlicne skupinske dejavnosti. Igra je kompleksna spontana dejavnost, ki v veliki meri vkljucuje ustvarjalnost. Je notranje motivirana dejavnost, ki jo spodbuja prirojena radovednost, kjer je rezultat drugotnega pomena, saj se izvaja iz zadovoljstva. Z igro posameznik pridobiva raznovrstne izkušnje. Locimo vec vrst iger, te pa pomembno vplivajo na vsa podrocja otrokovega razvoja: na gibalni, kognitivni, emocionalni, socialni, moralni in osebnostni razvoj [22]. Obstaja široka paleta možnosti za vkljucevanje skupnih aktivnosti v vsakdanje šolsko življenje. Ucenje z igro in prakticno izkušnjo je prijetno in uspešnejše od teorije: "Slišim in pozabim. Vidim in si zapomnim. Naredim in razumem." Šport se v svoji vrednotni, moralno-eticni, vzgojni in izobraževalni vlogi vedno bolj kaže kot možnost za preseganje izkljucevanja, diskriminacije, nestrpnosti ... Ukvarjanje s športom izboljšuje motoricne spretnosti, ima pozitiven vpliv na posameznikovo fizicno in psihicno zdravje, razvoj dolocenih socialnih vešcin, koncentracijo, koordinacijo, osredotocenost, je v pomoc pri spopadanju s stresnimi situacijami, krepi samokontrolo, razvija komunikacijo, uci soocanja z uspehi in prazi ter krepi pozitivno samopodobo [23] [24]. 4. SKLEP Marentic Požarnikova [5] trdi, da so ucne metode bodocih uciteljev popolnoma neprimerne, ce se zavedamo, da model didakticnega reagiranja predstavlja naše lastne izkušnje iz šole. Zato avtorica prispevka s študenti pri seminarskih vajah prakticira izkušenjsko ucenje, po nacelih sodobnih znanstvenih pristopov. Študenti so ocenjeni ne samo iz teoreticnega znanja o doloceni snovi, temvec tudi iz nacina predstavitve, izvedenih aktivnosti, ki morajo biti dobro premišljene in se navezovati na kljucne besede ter iz samostojnega razmišljanja. Študenti povedo, da porabijo precej veccasa za razmislek, kako bi predstavili doloceno tematiko, vendar evalvacije kažejo, da so z delom zelo zadovoljni. LITERATURA IN VIRI [1] J. Murphy, "The architecture of school improvement," Journal of Educational Administration, vol. 51, pp. 252–263, 2013. [2] R. Edmonds, and S. Smith, From playing to designing: Enhancing educational experiences with location-based mobile learning games, Australasian Journal of Educational Technology, vol. 33(6), pp. 41-53, 2017. [3] Open Educational Resources, Odprta izobraževalna gradiva (OER), UNESCO, 2017, http://www.unesco.org/new/en/communication-andinformation/access-to-knowledge/open-educational-resources/ [4] R. Kroflic, "Inductive educational approach,", "Induktivni vzgojni pristop," Sekcija MVO pri Društvu specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije, Rogaška Slatina, april 2011, http://www2.arnes.si/~rkrofl1/Predavanja/Indukcija%20-%20defektologi%20­%20april%202011%20-%20predavanje.pdf [5] B. Marentic Požarnik, (ed.), "Constructivism in school and teachers education,", "Konstruktivizem v šoli in izobraževanje uciteljev," Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, 2004. [6] C. Bingham, and A. M. Sidorkin, (eds.), No Education Without Relation. New York: P. Lang, 2004. [7] H. Gardner, Five Minds for the Future, Boston: Harvard Business School, 2007. [8] J. Becaj, "School Culture -basic dimensions,", "Šolska kultura -temeljne dimenzije," Šolsko svetovalno delo, vo. 5(1), pp. 5-18, 2000. [9] T. Zalokar Divjak, "There is no childhood withouth fairytail,", "Brez pravljice ni otroštva," Krško: Gora, 2002. [10] Ž. Benedicic, "Experiencing guided visualisation and preparation for dancing," "Doživljanje vodene vizualizacije in priprava na plesno izražanje," Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2016. [11] T. Repic Slavic, "Fairytales heal children and adults,", "Pravljice zdravijo otroke in odrasle," 2016, http://www.ringaraja.net/clanek/pravljice-zdravijo-otroke-in­odrasle_1284.html [12] M. Kucler, "fairytale as sociopedagogical intervention,", "Pravljica kot socialnopedagoška intervencija." Socialna pedagogika, vol. 6(1), pp. 21-46, 2002. [13] H. Jericek, "Media, which influence education or vice versa?", "Mediji, ki vplivajo na vzgojo, ali vzgoja, ki vpliva na medije?" Sodobna pedagogika, vol. 51 (3), 2000. [14] M. Peštaj, "Children and media,", "Otroci in mediji," in: L. Knaflic, and N. Bucik (eds.). Branje za znanje in branje za zabavo: prirocnik za spodbujanje družinske pismenosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije, pp. 83-95, 2009. [15] A. de Mello, "Frogs prayer,", "Žabja molitev", Založba: Založba Dravlje, 1993. [16] O. Oblak, "Music in 20th century, handbook for teachers,", "Glasba v 20. stoletju, prirocnik za ucitelje," Ljubljana: DZS, 2002. [17] E. Bernstorf, "Reading Acquisition in Music and Language: The Cry for Preschool Music Endures," Kodaly Envoy, vol. 40(1), pp. 24-28, 2013. [18] O. Denac, "With play in the magical world of music,", "Z igro v carobni svet glasbe." Ljubljana: Mladinska knjiga, 2011. [19] H. Bizjak, "Relaxation and creativity at school: pedagogy for the third millennium,", "Sprostitev in ustvarjalnost v šoli: pedagogika za tretje tisocletje". Ljubljana: samozaložba, 1996. [20] T. Burns, "Mindfulness in Brain, Body and Spirit," in: [M. Orel (ed.), Bodite cujecni, poucujte cujecno in ucite cujecnost, Mednarodna konferenca Mindfulness, Ljubljana, 20.­ 22. 10. 2016], Polhov Gradec: Eduvision, oktober 2016. [21] R. Rajovic, "childs IQ -parents concern,", "IQ otroka -skrb staršev", Ljubljana: Mensa Slovenija, 2013. [22] L. Marjanovic Umek in M. Zupancic (eds.), "Psychology of childrens play. From birth till school,", "Psihologija otroške igre. Od rojstva do vstopa v šolo," Ljubljana: Znanstveni inštitut FF, 2001. [23] T. Kajtna, and M. Tušak, "Psychology of sports recreation,", "Psihologija športne rekreacije," Ljubljana: Fakulteta za šport, 2005. [24] M. Doupona Topic, and K. Petrovic, "Sports and society: sociological views,", "Šport in družba: sociološki vidiki," Ljubljana: Inštitut za šport, 2007. Marjetka Kozmus POMEMBNOST PETJA PRI POUKU GLASBE V GIMNAZIJI TER MOTIVACIJA DIJAKOV ZA PETJE POVZETEK Mnogo raziskav potrjuje blagodejen vpliv glasbe na clovekov um in telo. Glasbo lahko poslušamo, izvajamo ali ustvarjamo. V prispevku bo predstavljena pomembnost petja ter izbira tehtnega in raznolikega programa za izvajanje pri pouku glasbe v gimnazijah. Avtorica trdi, da petje ni le umetniška dejavnost, temvec ima tudi fizicne, socialne in terapevtke ucinke. Petje pri pouku ima pomemben pozitiven vpliv na pocutje dijakov, ki ob dobri motivaciji ucitelja tudi sami spoznavajo kako jih petje sprošca, povezuje in motivira za nadaljnje delo. KLJUCNE BESEDE: gimnazija, glasba, petje, pouk. THE IMPORTANCE OF SINGING AT MUSIC LESSONS IN HIGH SCHOOL, OR HOW TO MOTIVATE STUDENTS TO SING ABSTRACT There has been a lot of research to prove the benevolent influence of music to human body and soul. Music can be heard, played or made. In this article I am going to present the importance of singing and a careful choice of varied programme at Music lessons in high schools. I firmly believe that singing is much more than a sole artistic act; it has physical, social and therapeutical effects. Singing during the lessons affects the students in a positive way; if they are motivated enough, they realise that singing is in effect relaxing, connecting and motivating activity for further work. KEYWORDS: grammar school, music, singing, lesson. 1. UVOD Petje je glasbena dejavnost, ki bi ji pri pouku glasbe v gimnaziji morali nameniti vec pozornosti. Naš narod je spremljalo skozi vso zgodovino, zato moramo težiti k temu, da dijaki sami vzpostavijo spoštljiv odnos do petja slovenske ljudske pesmi, umetnih in popularnih skladb. K temu, da dijaki petje vzljubijo, zagotovo najvec pripomore ucitelj glasbe. Ucitelj mora biti sam dober pevec in raziskovati pozitivne ucinke petja v razredu. Dijake mora za petje navduševati z izbiro repertoarja, ki poleg umetniške in sporocilne vrednosti upošteva tudi njihove pevske sposobnosti. Izbrane pesmi mora sam doživeto predstaviti in k cim boljši poustvaritvi povabiti dijake. 2. VPLIV GLASBE NA CELOSTNI RAZVOJ MLADEGA CLOVEKA O vplivu glasbe na cloveka je bilo že mnogo povedanega. Njenega vpliva na clovekov znacaj so se mnogo bolj, kot se ga zavedamo danes, zavedale stare civilizacije. Stari Egipcani so razlikovali med dobro in zlo glasbo. Znani so podatki o pevskih šolah, kjer so mlade ucili zdravilnih in božanskih napevov, izpopolnjevali so notni zapis, se urili v igranju na 9-strunsko liro, z glasbo povelicevali slavo svojih vladarjev in bogov. Herodot in Platon porocata o globokem eticnem pomenu glasbe in njeni izjemni vlogi pri vzgoji mladine v Egiptu. [1] Tudi Grki so bili prepricani, da glasba vpliva na clovekov znacaj. Vedeli so, da napevi v dolocenih tonovskih nacinih znacaj krepijo, napevi v drugih pa nanj vplivajo negativno: pospešujejo lenobo, mehkužnost, nezainteresiranost … Poleg tonovskih nacinov so Grki pazili tudi na ritem in inštrumentalno spremljavo, saj je aulos zmogel navduševati, lira pa pomirjati. Ker je glasba torej mogla vplivati na clovekov znacaj, so jo Grki imeli za pomembno vzgojno sredstvo. Da so že otroke najprej naucili igrati na liro, nato pa jih seznanjali z deli posameznih pesnikov, vemo od Platona. V Atenah so s takšno vzgojo za vse svobodno rojene zacenjali zgodaj, s sedmim letom. Imenovali so jo muzicno, da so jo locili od gimnasticne vzgoje. S trinajstimi leti so mladenici odhajali v palestre k telesni vzgoji, pri petnajstih letih pa so nadaljevali pouk le sinovi najbogatejših. Poglabljali so literarno in glasbeno znanja ter se izpopolnjevali v gimnastiki in filozofiji. Dekleta v atenski državi niso bila deležna enake vzgoje kot decki, seznanila pa so se z osnovami glasbe, plesa in poezije. Grki glasbi niso pripisovali le vzgojnega in socialnega pomena, temvec so bili prepricani, da zmore tudi zdraviti. Po Platonovem mnenju je veliko pripomogla k harmonicni vzgoji, predvsem pa je mogla blažiti izbruhe afektov. Najvecja kazen za tistega, ki se je prekršil proti državi ni bila izgon, temvec prepoved, da bi njegovi otroci smeli biti deležni glasbene vzgoje. [2] Veliki ucenjaki in ucitelji srednjega veka ter renesanse so se zavedali, da je razumevanje glasbe bistveno za razumevanje vesolja in cloveštva. V srednjeveških šolah so izvajali pouk sedmih svobodnih umetnosti (septem artes liberales), ki so jih poucevali v dveh sklopih: trivij (gramatika, retorika in dialektika ali logika) ter kvadrivij (aritmetika, geometrija, astronomija in glasba). Na naših tleh je imela glasba pomembno mesto v župnijskih, samostanskih in stolnih šolah, poleg pevskega pouka so bili gojenci deležni tudi glasbeno -teoreticnega znanja. Petje ima pomembno vlogo tudi v šolskih predmetnikih 18. in 19. stoletja, leta 1869 je z državnim zakonom postalo obvezni predmet, s »Pomladjo narodov« pa pevski duh v šolah še posebej zaživi. [3] V 20. stoletju se ob uveljavitvi glasbene pedagogike kot strokovne discipline postavljajo temelji kvalitetne glasbene vzgoje. Mnoge raziskave domacih in tujih avtorjev potrjujejo pomembnost vzgoje v glasbi kot enega najucinkovitejših nacinov za spremljanje otrok in mladih na njihovi poti do uravnoteženih, duhovno in telesno zdravih, odgovornih in socutnih posameznikov. V splošnih gimnazijah je glasba samostojen obvezni predmet, ki se izvaja v obsegu 70 ur, 52 ur se realizira v zaporedju šolskih tednov, preostalih 18 ur pa strnjeno znotraj obveznih izbirnih vsebin. 3. POZITIVNI UCINKI PETJA Petje pozitivno ucinkuje na psihicno in fizicno zdravje. Pri petju sodelujejo razlicne mišice, zato pripomore k sprošceni, stabilni in izravnani drži, zahteva preponsko dihanje, sprošca mišicno napetost v vratnem in ledvenem predelu. Krepi se imunski sistem, saj med petjem poteka redukcija stresnega hormona kortizola, zvišuje se raven hormona oksitocina, ki lajša obcutek tesnobe in stresa, sprošcajo se pozitivni hormoni, kot so beta endorfin, ki zmanjšuje obcutek bolecine ter serotonin in dopamin, hormona srece in zadovoljstva. Skupinsko petje neposredno vpliva na clovekov srcni utrip, frekvenco dihanja, krvni pritisk … Cloveštvo uporablja glasbo, še posebej petje, v zdravilne namene že stoletja. Zacetki zdravljenja z zvokom in glasbo segajo v prazgodovino, v obmocje mita, religij in spominov duše. Zdravilne mantre, odpevi in uroki imajo prastare izvore, preživeli so stoletja. Tudi veliki skladatelji so odkrivali povezave med zvokom, glasbo, petjem in zdravjem. Georg Friederich Haendel je dejal, da s svojo glasbo ne želi poslušalcev zabavati, ampak jih želi »izboljšati«. Farinelli, eden najpomembnejših pevcev 18. stoletja, je španskega kralja Filipa V. ozdravil kronicne bolezni tako, da je ponavljal njegovo najljubšo arijo. [4] Že v 19. stoletju je bilo opravljenih precej raziskav o fizioloških ucinkih petja na pocutje bolnikov. Na podlagi le-teh so izbirali skladbe, ki so uspešno odpravljale dolocene bolecine. Postopoma so spoznavali zdravilno moc glasbe in petja, še posebej na podrocju zdravljenja duševnih bolezni, psihološke rehabilitacije in delovne terapije. Leta 2010 je bila ustanovljena prva mednarodna mreža Pojoce bolnišnice (ang. Singing Hospitals), ki vkljucuje skupinsko petje v procese zdravljenja, predvsem pri bolnikih z demenco, depresijo, posledicami stresa in travmaticnimi custvenimi motnjami. Trenutno je mreža najbolj razširjena v nemško govorecih deželah (Nemcija, Avstrija, Švica), najdemo jo v 29-ih državah po svetu (npr. Nizozemska, Romunija, Velika Britanija, Turcija). Znani so primeri zborovskega petja v ustanovah za prestopnike (npr. zbor zapornikov v Celovcu), za brezdomce (npr. v Montrealu), brezposelne osebe in osebe v stiski, kjer skupinsko soustvarjanje, soodlocanje o repertoarju, nastopanje za ožje okolje spremeni posameznikov vsakdan v organiziranega, proces ga uci odgovornosti do sebe in drugih v skupini ter ga nagradi z dvigom samozavesti. [5] 4. PETJE PRI POUKU GLASBE V GIMNAZIJAH V splošnih ciljih predmeta glasba v gimnaziji skoraj ni cilja, ki ne bi bil tako ali drugace povezan s petjem: -vzbujanje pozitivnih custev do glasbe, -vzpostavljanje aktivnega odnosa do glasbe, -spodbujanje estetskega in splošnega razvoja skozi dejavnosti glasbenega poslušanja, izvajanja in ustvarjanja, -razvijanje interesa in odgovornosti za razlicne oblike glasbenega udejstvovanja, -oblikovanje pozitivnega odnosa in odgovornosti do slovenske in svetovne glasbene kulture, -razvijanje obcutljivosti in strpnosti do razlicnih glasbenih kultur, -oblikovanje glasbenih vrednot, ki so pomembne za slovensko in svetovno glasbeno kulturo, -oblikovanje pozitivnega odnosa do aktivnega izvajanja, poslušanja, ustvarjanja in doživljanja glasbe, -razvijanje kriticne presoje in vrednotenje glasbe, -povezovanje glasbe z drugimi umetnostmi, predmeti in podrocji, -spoznavanje glasbenih pojmov in zakonitosti glasbenega jezika, -razvijanje sporazumevanja in komuniciranja v glasbenem jeziku. [6] Pricakovani dosežki, ki se v ucnem nacrtu navezujejo na petje, so naslednji: Dijak/dijakinja: -pozna izbor slovenskih in tujih glasbenih del razlicnih oblik, obdobij in sestavov, -poje eno-, dvo-in vecglasne pesmi iz slovenske in tuje glasbene literature, -pri petju smiselno vkljuci in upošteva elemente interpretacije, -skladno z individualnimi sposobnostmi ustvari pevsko vsebino, -vzpostavi kriticen odnos do glasbene ustvarjalnosti in poustvarjalnosti, -razlikuje glasbene žanre in zvrsti, -pozna in prepozna možnosti vkljucitve v glasbene dejavnosti svojega okolja, -pozna avtenticno ljudsko glasbeno izrocilo, -razlikuje pevske glasove, -pozna in uporablja glasbeni jezik. [6] »Dejavnost izvajanja glasbe uresnicujemo preko petja in igranja na instrumente. Petje spodbujamo z izborom literature, ki poleg umetniške in sporocilne vrednosti upošteva stopnjo mladostnikovega razvoja, njegove pevske zmožnosti in interes. Spodbujamo a cappella petje, enoglasno in vecglasno, vkljucno z ljudskim vecglasjem, kot tudi petje s spremljavo instrumentov.« [6] Glasbeno izvajanje je torej temeljno podrocje glasbenih dejavnosti. Ob petju dijaki vzpostavljajo glasbeno komunikacijo. Ko skladbo doživljajo in izvajajo, usvajajo glasbeni jezik, vzpostavljajo interakcijo v skupini, ki muzicira. S petjem si razvijajo glasbene sposobnosti, spretnosti in glasbene miselne predstave, ki jim omogocajo nadaljnje globlje doživljanje glasbe. Doživljanje glasbe in veselje ob muziciranju sta glavni namen petja pri pouku glasbe, doživetja ob skupnem muziciranju se dijakom vtisnejo globoko v spomin. Vsakemu dijaku z zdravim pevsko-govornim aparatom mora biti dano, da poje. Vsi imamo predispozicije za razvoj glasbenih sposobnosti, razvoj je odvisen od ucenja in spodbud iz okolja. Izjemnega pomena je, da je ucitelj glasbe dober pevec, ki pozna osnove vokalne tehnike ter izbira program, ki je primeren pevskemu razvoju gimnazijcev. Slovenci imamo bogato pevsko tradicijo. Vecglasno petje je najbolj tipicna oblika ljudskega petja in eno od pomembnejših podrocij ljudske zapušcine. Tradicijo ljudskega petja je potrebno ohranjati in negovati, z njo seznanjati mlade ter jih navduševati za njeno izvajanje. S tem bomo vzpostavljali vez med bogato glasbo preteklosti, sedanjosti in prihodnosti. Bistveni pogoj, da bodo dijaki ljudsko glasbo vzljubili, jo z veseljem raziskovali in spoštljivo izvajali, je uciteljeva predstavitev le-te. Ucitelj jo mora postaviti v cas in prostor, jo cimbolj doživeto zapeti, nato pa navdušiti dijake k izvajanju in poustvarjanju. Ce ima ucitelj sam pozitiven odnos do ljudske glasbe in ce ga slovenska ljudska glasbena dedišcina navdihuje, se njegovega navdušenja navzamejo tudi dijaki. Ob ljudski glasbi ne smemo zanemariti ljudskega plesa. Plese lahko izvajamo tudi ob petju brez inštrumentalne predstave. Pesmi za ples so, predvsem v Beli Krajini, enoglasne in enostavne, da jih zmoremo peti ob istocasnem plesanju. Pevci so obenem tudi plesalci. [7] Dijaki izvajajo tudi umetne pesmi. Umetne pesmi so skladbe, ko je skladatelj uglasbil besedilo, ki ga je napisal pesnik. V neizmerno bogati zakladnici slovenskih in tujih umetnih pesmi naj ucitelj izbere tiste, ki ga prevzamejo in nagovorijo. Do pesmi naj zacuti nekakšno empatijo in pozitiven odnos, ki ju bo kasneje prenašal na dijake. Analizira naj besedno in glasbeno vsebino, ugotovi naj umetniško vrednost pesmi, raven zahtevnosti oziroma primernost pesmi. Dijakom mora predstaviti življenje in ustvarjalni opus skladatelja in pesnika, okolišcine nastanka pesmi, skladateljeve spodbude za ustvarjanje, razlicne izdaje pesmi ... Ob zanimivi predstavitvi naštetega in doživeti uciteljevi izvedbi, bodo dijaki skladbo z veseljem peli. Zakladnica popularne glasbe je brezmejna. Tukaj mora ucitelj skladbe za izvajanje (poslušanje in poustvarjanje) še posebej previdno izbirati. Današnja množicna glasbena kultura je proizvod industrializacije, prevladujoci komercialni mediji so neposredni proizvod kapitalizma in ker so to deli industrije, jih vodijo motivi dobicka, ne pa ideali prave umetnosti. Tako ustvarjajo vedno nove vsebine, ki najveckrat ne nastajajo kot iskren umetniški izraz, temvec le uporabljajo oblikovne prijeme za dosego cim vecje prodaje. V poplavi razlicnih zvrsti, izvajalcev in poustvarjalcev mora ucitelj lociti zrnje od plev in dijakom za izvajanje ponuditi najboljše, skladbe, ki jih bodo ob petju nagovorile in bogatile. 5. SKLEP Izvajanje glasbe, petje in igranje, poustvarjanje in ustvarjanje, mora biti prisotno v vsaki ucni uri glasbe. Dijaki ob pripravi na petje, kratkih dihalnih vajah in osnovah vokalne tehnike, sprošcajo telo in umirjajo um. Ob pravilni uciteljevi spodbudi k raziskovanju njihovih glasov ter pohvali ob opažanju njihovega napredka, dijaki postajajo samozavestnejši pevci in se petja pri pouku zelo veselijo. Ob dobri motivaciji ucitelja dijaki radi pojejo tako gregorijanski koral, ljudske pesmi kot tudi skladbe sodobnih popularnih izvajalcev. Med skupinskim petjem se dijaki med seboj povežejo in zbližajo. Veckrat se odlocijo, da kot razredni zbor nastopijo na šolskih in drugih prireditvah, mnogi pa se odlocijo tudi za sodelovanje v šolskem pevskem zboru. Sama sem svoje dijake pri pouku za petje navdušila do te mere, da je v šolskem zboru vsako leto pelo tudi vec kot 80 dijakov, ki so svoj prosti cas dvakrat na teden namenjali vajam ter nastopali širom po Sloveniji in preko naših meja. Slika 1: Mešani pevski zbor Gimnazije Ledina pred koncertom na Ljubljanskem gradu. Slika 2: Mešani pevski zbor Gimnazije Ledina z gostjo Alenko Godec in dirigentko Marjetko Kozmus. Slika 3: Dekliški pevski zbor pod vodstvom Marjetke Kozmus z Big bandom Orkestra Slovenske vojske in Vladom Kreslinom na Kongresnem trgu ob otvoritvi festivala Junij v Ljubljani 2017. LITERATURA IN VIRI [1] Honolka, K., Reinhard, K., Richter, L., Staeblein, B., Engel, H., Nettl, P., Kuret, P. (1983). Svetovna zgodovina glasbe. Ljubljana: Mladinska knjiga [2] Platon. (1976). Država. Ljubljana: Državna založba Slovenije [3] Cvetko, D. (1991). Slovenska glasba v evropskem prostoru. Ljubljana: Slovenska matica [4] Dewhurst-Maddock, O. (1999). Zdravilna moc glasbe in zvoka. Ljubljana: Tangram [5] Morrison, I., Clift, S. (2012). Singing and mental health. Pridobljeno s svetovnega spleta 18.6.2019: https://www.singireland.ie/content/files/Singing-and-Mental-Health-PDF.pdf [6] Ucni nacrt. Glasba. Gimnazija: splošna, klasicna, strokovna gimnazija. Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s svetovnega spleta 18.6.2019: http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2010/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_ glasbagimn.pdf [7] Borota, B. (2015). Glasbene dejavnosti in vsebine. Koper: Univerzitetna založba Annales Tamara Kranjc Roškar MAMA + ATA + OTROK = DRUŽINA V IZZIVU SODOBNE DRUŽBE POVZETEK Pomanjkanje casa, želja po uspehu, prenasicenost multimedije v vsakdanu so izzivi današnje družine. Zato nikakor ni odvec, ce poznamo osebnostne dejavnike, ki vplivajo na družinsko uspešnost. Družina je svet v malem in edinstvena celica, kjer se prepletajo temeljne vloge staršev in otrok. Zdravo družinsko okolje, družinski vplivi in dober vzgled staršev so za otroke glavni dejavniki socializacije in osebnostnega razvoja. Zato prisluhnimo otrokom, veliko se pogovarjajmo in postavimo jim jasne meje v življenju. KLJUCNE BESEDE: družina, uspeh, zadovoljstvo, izziv, vloga staršev. MOTHER + FATHER + CHILD = A FAMILY FACING CHALLENGES OF MODERN SOCIETY ABSTRACT Lack of time, a desire to succeed, and multimedia saturation in everyday life are challenges of a contemporary family. It is worthwhile to know the personal factors affecting family success. A family is a small universe and a unique cell where the essential roles of parents and children go hand in hand. Healthy family environment, a family impact and a good parent example are the key factors of children’s socialisation and personal development. Therefore we should listen and talk to the children and create an environment with clear limits. KEYWORDS: family, success, satisfaction, challenge, parents’ role. 1. UVOD Družina je v današnjem casu zelo pomembna celica, saj vsebuje v posameznikovem življenju najbolj dragocene dobrine, kot so: ljubezen, zaupanje, prostor, družba, materialno zadovoljstvo in duhovna sreca. Ce smo deležni tega, lahko recemo, da živimo v srecni družini. Številni avtorji so se trudili, da bi podali cim boljšo definicijo družine. Spodaj navajam le tri izmed slovenskih uporabljenih definicij družine. Bregant (1981): Kjerkoli se rodijo otroci in živita skupaj najmanj dve generaciji ljudi, ki sta krvno ali tesno življenjsko povezani (posvojitve), lahko govorimo o družini. Goldner – Vukov (1988): Družina je naravna in družbeno ekonomska skupnost staršev in otrok, celota medsebojnih odnosov, ki temeljijo na ljubezni, zaupanju in spoštovanju in ki nastane bodisi z rojstvom ali posvojitvijo otroka. Družina je kot most med posameznikom in družbo, je tisto družbeno okolje, v katerem se otrok najprej giblje, v katerem dobi temeljne vzorce (pravil) za obnašanje, custvovanje, osnove jezika, kulture ter sposobnosti izražanja in mišljenja. Lukas (1993): Družina je zarodna celica vsega cloveškega življenja, je središce življenja. Je pa tudi središce ljubezni, ki v veselju in trpljenju priteguje tiste, ki pripadajo drug drugemu, jim daje varnost in zatocišce, jih vzpodbuja in šciti, hrani in varuje, spremlja od rojstva do smrti. Družina je skupnost, ki zagotavlja številne funkcije (biološko-reproduktivne, ekonomske, zašcitniške, custvene, vzgojno-izobraževalne). Družina ima poleg ostalih funkcij nedvomno najpomembnejšo vzgojno funkcijo, saj je primarna otrokova skupina, ki neposredno in posredno vzgaja otroka. S tem mu daje družbeno priznane vzorce vedenja, duhovne vrednote, oblikuje njegov odnos do ljudi. Zavedati pa se moramo, da sta vzgojna in custvena funkcija v tesni povezavi. Ljubezen je vzgojni faktor, ki ga ne more nadomestiti nobena institucija. Seveda pa se v družini oblikujejo razlicne oblike vzgoje. Najpogosteje govorimo o patriarhalnem nacinu vzgoje (starši si otroka lastijo in od njega zahtevajo brezpogojno poslušnost; znacilne so fizicne kazni, prepovedi, ponižanja, zasmehovanja). Druga skrajnost je anarhicna vzgoja (otrok je središce družine, je gospodar, okrog katerega se vse vrti, starši se podrejajo otrokovim željam in zahtevam; pred otroka ne postavljajo nobenih zahtev, ampak otrok postavlja zahteve pred starše). Tretji nacin vzgoje pa je demokraticna vzgoja (otroka dojemamo kot enakovrednega clana družine, kljub temu da je majhen in nezrel) [1]. Danes se srecujemo s prepricanji, da sta družina in družinsko življenje v krizi. Spet drugi menijo, da je družina nepogrešljiva in nenadomestljiva. Raziskave po svetu kažejo, da je prav motenost družinskih odnosov skupni imenovalec najbolj problematicnih negativnih pojavov, ki pestijo sodobno družbo. Obenem je tudi skupni imenovalec nasilja, kriminala, agresivnosti, odvisnosti od alkohola in drog, psihicnih problemov in šolske neuspešnosti. Pa je res, da v današnjem svetu družina kot vrednota in z njo druge družinske vrednote izgubljajo pomen? O tem vprašanju in podobnih težavah v družini smo se pogovarjala z ucenci pri oddelcnih urah. Izpostavili so kar nekaj pomembnih težav v družini, predvsem pristen osebni pogovor. Družinsko življenje in ljubezen dajeta našemu življenju najgloblji pomen. To se nikjer ne izrazi tako celovito kot v partnerstvu in družini. Toda vsaka dobra lastnost ima tudi nekaj slabega. V današnjem casu je to poplava multimedijskih naprav, ki krhajo družinsko življenje. Ucenci so izpostavili problem, da se zaradi pametnih telefonov v družini bistveno manj pogovarjajo. Pogrešajo stik in toplino staršev, pristen osebni kontakt. In prav družinskemu življenju daje bistvo njegova subjektivna kakovost – intimnost, custvena toplina, medsebojna naklonjenost, ljubezen in pripadnost. To pa ni vecstvar tehnologije, nasprotno, ta nam zlepa ne more premostiti odtujevanja, osamljenosti ali celo izolacije. Družinske motnje lahko mocno prizadenejo osebnostni razvoj posameznika in njegovo osebnost. 2. POSTAVITEV PROBLEMA Komunikacija v družini je zelo pomembna. Z otrokom bi se morali znati pogovarjati. Komunikacija je menjava informacij v procesu interakcije, pri tem pa je sleherna interakcija tudi komunikacija [2]. Torej komunikacija ni le izražanje samega sebe in sporocanje svojih misli in custev drugim. Medsebojno sporazumevanje je obojestranski proces, vsebuje tudi sprejemanje in interpretacijo sporocil drugih ter odzivanje nanje. Komunikacija je sestavni del procesov v družinskem sistemu. Žal pa jo naši najstniki v sodobni družini zelo pogrešajo. Struktura družine se spreminja. Cedalje manj otrok odrašca z obema staršema. Številne vzgaja le eden izmed staršev, babice ali drugi sorodniki, drugi pa imajo po dve mami ali dva oceta. Ne glede na to, kakšen je ustroj družine, je za naše otroke najpomembnejše to, da vedo, da so ljubljeni, in da jim znamo prisluhniti ter svetovati. Pri urah oddelcne skupnosti smo se s šestošolci pogovarjali o družini in družinskih vrednotah. Ucenci so izpostavili problem, da se v družini bistveno manj pogovarjajo, kot so se nekoc. Kje je vzrok? Zakaj se pojavlja ta težava? Kdo je kriv – starši, otroci ali sodobna družba? Pogovor smo razdelili v tri delavnice. V prvi delavnici smo se pogovarjali o tem, zakaj se s starši ne pogovarjamo dovolj. Med pogovorom so ucenci nanizali dejstva: -starši so prezaposleni in prihajajo pozno popoldan iz službe, -starši so utrujeni in potrebujejo pocitek, ko bi se z njimi pogovarjal, -svojih staršev ne vidim cel teden, ker delajo v tujini, živim z babico, -s starši se vec pogovarjam po telefonu kot pa v živo, -živim v enostarševski družini, kjer se malo pogovarjamo, vec se prepiramo, -pogovarjam se lahko le z mamo, ker me oce ne razume, -živim v družini, kjer se pogovarjamo le takrat, ko so težave v šoli, -za poglobljen pogovor ni nikoli casa, starši imajo veliko domacih opravil. V drugi delavnici smo se pogovarjali o rešitvah, ki bi prispevale k boljši komunikaciji družine. Ucenci so izpostavili naslednje želje: -namesto brskanja po spletu se želim raje pogovarjati s starši, -sedimo skupaj za mizo in s pogovorom rešimo težave, -skupaj si oglejmo kakšno dobro oddajo in kasneje izmenjajmo komentarje, -namesto brskanja po telefonu se skupaj odpravimo na sprehod v naravo, kjer lahko razvijemo odlicen pogovor in dobimo odgovore na nešteta vprašanja, -ne skoparimo z vprašanji intimne narave; vprašajmo starše, -pohvalimo se med seboj (ce si pohvalo tudi zaslužimo), -upoštevajmo jasno postavljena pravila, ki nam jih zapovejo starši, -namesto staršev skuhajmo kosilo, pospravimo oprano perilo, pocistimo stanovanje, -enkrat tedensko namenimo nekaj casa krajšemu pogovoru s starši (namesto spletu) in jim povejmo, da jih imamo radi in da smo srecni v družini, ki jo imamo. V tretji delavnici smo razvili diskusijo o enomesecnem dogovoru, kako lahko kot posameznik prispevam k boljši komunikaciji v družini. Ucenci so bili iskreni v odgovorih: -namesto popoldanske uporabe pametnega telefona sem staršem pomagal pri domacih opravilih. Ob delu smo se veliko pogovarjali in to mi je bilo všec, -namesto gledanja televizije sem staršem pomagal pospravljati stanovanje, med delom smo rešili marsikatero dilemo, -pred spanjem se s starši lahko odkrito pogovarjam o problemih, težavah … -preden grem spat, se staršem opravicim za napako, ki sem jo storil; z nerešenimi težavami ne grem spat, -boljše se pocutim, ko se pogovarjam s starši, kot pa kadar strmim v zaslon televizorja ali telefona, -mama in ata sta moja najboljša prijatelja, njima lahko vse povem in jima zaupam. Med pogovorom smo sledili rdeci niti – otrok potrebuje starše, ki so se vsak trenutek sposobni vživeti v otroka in mu brez ihte razumevajoce prisluhniti. Preden se odlocamo za starševstvo, nas nihce ne opozori, kako zahtevna naloga je to. Raziskati moramo custveno resnico iz svojega otroštva, jo prepoznati, predelati in sprejeti. Današnji clovek se vse bolj zaveda, da vzgoja ni okrasje cloveka. Vcasih moramo uveljavljati starševsko avtoriteto, toda to lahko storimo s prijaznim pogovorom. Ustvarimo lahko spodbudno družinsko okolje, gojimo pozitivna pricakovanja do svojih otrok in jim obenem postavljamo tudi meje [3]. 3. SKLEP Družina je svojo vitalnost ohranila že od zacetkov cloveštva in brez dvoma jo bo ohranjala še v bodoce. V sodobni družni, ki postaja vse bolj kompleksna, obenem pa bolj brezosebna in brezdušna, postajajo ljubezen, bližina in pripadnost družini dragocene in pomembne vrline. Ceprav so v veliko primerih custvene funkcije družine prizadete in potisnjene na rob, ni dvoma, da bo tudi v bodoce prav družina dejavnik, ki bo ozdravljala rane modernega casa. Ohranjanje družinskega življenja je najvecja ovira popolnemu razosebljanju in robotizaciji cloveštva. Tudi clovek v sodobni družbi ob vsej dinamiki, spremenljivosti in preobražanju ne more dobro živeti brez dolocene stabilnosti. Te sicer danes ne moremo iskati v stalnih in togih življenjskih vlogah, lahko pa jo najdemo v življenjski orientaciji, ki nam bo omogocala, da bomo kos spremembam. Treba je najti stalnost in identiteto v nevidnem kaosu, ki nas obdaja. Zaupati je treba v svoje zmožnosti in v moc trajnih vrednot, ki so del naše narave. Clovek je bitje, ki po svoji notranji nujnosti išce vrednote in življenjski smisel. Tudi Janek Musek (1995) razmišlja takole: »Naše življenje vodita dva velika usmerjevalca. Eden od njih je strah, zaradi katerega se izogibamo dolocenim stvarem, drugi je želja in upanje, zaradi katerih nas nekatere stvari privlacijo.« [1] Prostega casa je vse manj, sploh ce si ga ne znamo vzeti. Velikokrat je to zelo težko. Obveznosti do službe so vse vecje. Izpostavljenost staršev stresnim situacijam je vsakodnevna, kar vpliva tudi na odnose v družini. Ce družina ne deluje enotno, si ne pomaga, potem zelo težko pozitivno vplivamo na vse družinske clane. Vsakodnevno družinsko življenje v sodobni družbi ustvarja vzorce, ki jih bodo naši otroci znova poustvarjali v svojih domovih, ko bodo odrasli. Zato je pomembno, da z njimi razvijemo odnose, ki so zdravi in prožni, da bodo vzdržali neizogibne trenutke družinskih trenj in nesoglasij. Želimo si, da bi vsako težavo reševali s pogovorom in pozitivnim pogledom na življenje, ki bo našim otrokom pomagal najti njihov prostor na svetu in uživati v tem, kar jim ponujata svet in sodobna družba. LITERATURA IN VIRI [1] Tušak, M. [Matej], Tušak, M. [Maksimiljana], Tušak, M. [Maks]. (2000). Vloga družine in staršev v športu. Zalog: Klub MT Zalog. [2] Musek, J. (1995). Ljubezen, družina, vredote. Ljubljana: Educy. [3] Law Nolte, D., Harris, R. (2009). Otroci so podoba svoji staršev; starševsrvo, ki oblikuje vrednote. Ljubljana: Ucila. [4] Faber, A., Mazlish, E. (2007). Kako se pogovarjamo z najstniki in kako jih poslušamo. Ljubljana: Mladinska knjiga. Edita Krošl UPORABNIŠKO IME: OTROCI -GESLO: PRAVICE POVZETEK Ker na OŠ Velika Dolina že vrsto let uspešno sodelujemo v mednarodnih projektih, smo se odlocili, da se tokrat soocimo s problematiko, s katero se srecujemo vedno bolj. Povezali smo se s šolami po Evropi ter preko eTwinning portala odprli projekt User name: children Password: rights. Projekt je ucencem dal možnost in spodbudo za kriticno razmišljanje o globalnih vprašanjih cloveštva, ki zadevajo svobodo in dostojanstvo vsakega cloveka. Ucence je spodbudil k aktivnemu delovanju pri izgradnji odnosov in vrednot empatije, solidarnosti do drugacnih. Ucenci so pri tem spoznali kaj pomeni aktivna participacija pri izboljšanju življenjskih razmer posameznika in zašciti lastnih pravic. KLJUCNE BESEDE: otrokove pravice, solidarnost, strpnost, sodelovanje, vrednote. USER NAME: CHILDREN -PASSWORD: RIGHTS ABSTRACT We, at the Velika Dolina primary school, have been successfully participating in various international projects. This encouraged us to address increasingly worrying issues that are currently present in our society. We connected with other European schools and started our own project using the eTwinning platform. We named the project ‘’User name: Children -Password: rights’’. The project has encouraged the children to think critically about global issues, such as freedom and dignity of humankind. The children were encouraged to actively build relationships and develop empathy and solidarity when tolerating difference. The children learned what it means to be active agents in improving the life conditions of individuals and protecting their own rights. KEYWORDS: children’s rights, solidarity, tolerance, cooperation, values. 1. UVOD V letu 2018 je OŠ Velika Dolina pridobila naslov eTwinning šola, kajti že vrsto let sodeluje v mednarodnih projektih preko eTwinning portala, ki omogoca skupnosti evropskih šol komunikacijo, sodelovanje ter razvijanje mednarodnih projektov. Na šoli imamo tim uciteljev, ki se vsakoletno lotijo razlicnih projektov in ena izmed naših vodilnih uciteljic je tudi Irena Rimc Voglar, ki je tudi dolgoletna ter uspešna ambasadorka eTwinninga. V projektu User name: children Password: rights so sodelovali vecinoma ucenci 5. razreda z mentorico Edito Krošl, v dolocene aktivnosti pa so bili vkljuceni tudi ostali ucenci ter ucitelji šole OŠ Velika Dolina. Za to tematiko smo se odlocili predvsem zato, ker se Slovenija srecuje z množicnim prihodom beguncev, ker se bojijo za življenje sebe in svojih otrok in se pocutijo ogrožene. Zato bežijo iz svojih domov in potrebujejo pomoc. Ker je naša šola obmejna, se s to problematiko srecujemo vsakodnevno. Zato se nam je zdelo nujno, da o vsem tem spregovorimo z ucenci naše šole. Zdelo se nam je zelo pomembno, da z ucenci spregovorimo o solidarnosti in sprejemanju drugacnih, spoznavanju raznolikosti kultur, empatiji in sodelovanju. Ob tem so spoznavali tako otrokove kot tudi pravice vsakega posameznika ter zašciti le-teh. Ucenci so ob vseh dejavnostih tudi razmišljali o tem, kako lahko sami prispevajo k aktivnosti pri izboljšanju življenjskih razmer predvsem otrok, ki se zaradi razlicnih razlogov priseljujejo v okolje drugih kultur. Projekt je bil zasnovan mednarodno in v njem so sodelovali tudi ucenci islandske šole Grunnskolanum Bolungarvik z mentorico Elin Stefansdottir, grške šole 3rd Primary School Chalastras z mentorico Maria Kosmidou, nemške šole Theo-Betz-Schule z mentorico Inge Keck, ter otroci dveh grških vrtcev, in sicer otroci iz vrtca 8th Kindergarten of Kilkis z mentorico Maria Ioannidou in otroci iz vrtca Kindergarten of Taxiarxis z mentorico Smaragdo Chalemi. Sodelovanje vseh partnerskih šol in vrtcev je potekalo v spletni ucilnici na eTwinning portalu. Glede na zastavljene cilje smo naredili nacrt za projekt ter opredelili dejavnosti ter casovnico dejavnosti. V samo nacrtovanje smo aktivno vkljucili tudi naše ucence. 2. JEDRO A. Cilji projekta -Prepoznati podobnosti, ki povezujejo vse ljudi. -Ustvariti pozitiven odnos do tujcev ter odpraviti predsodke. -Sprejeti drugacnost. -Poznati, spoštovati clovekove pravice. -Povezati clovekove potrebe s clovekovimi pravicami. -Razvijati željo po vkljucevanju in pomoci ljudem, ki to potrebujejo. B. Casovna razporeditev dejavnosti Tabela 1: Razpored dela po mesecih, vsebina in dejavnosti. CAS VSEBINA DEJAVNOSTI DECEMBER “NAŠI PRVI KORAKI” LOGOTI PROJEKTA Priprava urnika s koraki ter dejavnostmi projekta. Koledar praznikov držav udeleženk. Izdelava logotipa projekta. JANUAR “NAŠA TURISTICNA AGENCIJA” Iskanje partnerskih šol/vrtcev na zemljevidih. Predstavitev šole/vrtca, domacega kraja, države (njene geografske znacilnosti, zgodovina, znamenitosti, tradicionalna hrana, glasba, šege in navade…) Vtisi, mnenja, poustvarjanja na temo ogleda predstavitev drugih držav. FEBRUAR SPOZNAVAMO SE SKOZI PODOBNOSTI IN RAZLIKE Izdelava avtoportreta. Sestava mednarodnih parov ucencev/otrok. Iskanje podobnosti. Slikanje portreta. MAREC SPOZNAVAJMO POTREBE IN PRAVICE Izdelava »zemljevida« naših potreb in pravic. Komentiranje preko videokonference o kršitvi clovekove pravice po ogledu video posnetka. APRIL VSI SI ZASLUŽIJO PRILOŽNOST Brainstorming glede vprašanja »Zakaj se nekateri ljudje selijo v druge države?« . Odgovore zapisujemo v tabelo pod stolpca »nuja« in »izbira«. Branje in gledanje zgodb o beguncih. Ustvarjanje skupne zgodbe o otroku beguncu, ki je moral zapustiti svojo državo in je s sabo vzel samo en predmet. Nadaljevanje zgodbe v izžrebanem zaporedju vseh partnerskih šol/vrtcev. Skupno oblikovanje naslovnice zgodbe. MAJ “IMAGINE” Po predlogi pesmi Johna Lennona »Imagine« lahko zapojemo pesem, ilustriramo del besedila. Sestavimo skupni video. JUNIJ VREDNOTENJE PROJEKTA Vrednotenje projekta s strani mentorjev ter s strani ucencev/otrok vrtcev. C. Uvod v projekt V samem zacetku projekta smo vsi sodelujoci partnerji predlagali posamezne dejavnosti, ki bi omogocile uresnicenje vseh zastavljenih ciljev projekta. Tako smo izbrali dejavnosti ter opredelili casovnico le-teh. Vsaka partnerska šola/vrtec je izdelal tudi logotip projekta, za katerega smo se odlocili z glasovanjem. Izglasovan je bil logotip ucencev OŠ Velika Dolina, Slovenija. Slika1: Izglasovani logotip, ki predstavlja projekt User name: children Password: rights. Poiskali smo tudi vse partnerske šole/vrtce na zemljevidih in spoznali šolo/vrtec, domaci kraj, preko predstavitev, ki so jih pripravile partnerske šole/vrtca. Podrobneje smo se seznanili tudi s partnerskimi državami, njihovimi geografskimi znacilnostmi, zgodovino, znamenitostmi, tradicionalno hrano, glasbo, šegami in navadami. Ucenci/otroci so poustvarjali po predstavitvah ter izražali svoja obcudovanja, želje po ogledu znamenitosti drugih držav ter tako spoznavali raznolikost ter hkrati podobnosti med državami in kulturami. Povezava 1: Slovenija -https://padlet.com/edita_majjan/orojek3u2z1w Povezava 2: Tradicionalne jedi -https://www.emaze.com/@AFCRRZWC/presentation-name D. Podobnosti in razlike ter potrebe in pravice V nadaljevanju projekta so ucenci/otroci naredili avtoportret preko spletnega orodja Voki, kjer so se predstavili preko naslednjih vprašanj: Katere igre se najraje igram?, Katero je moja najljubša sladica?, Kako se obnašam, ko sem žalosten?, Cesa me je strah?, Kaj me osrecuje?. Ucence smo nato razdelili v mednarodne skupine, katere so tvorili pari ucencev/otrok razlicnih držav. V paru sta ucenca/otroka morala naslikati portret svojega partnerja. Ob tem sta poiskala podobnosti, ki ju povezujejo ter razlike med njima. Vse slike ter komentarje smo zbrali v spletni knjigi in jih razstavili v spletni galeriji. Povezava3: Spletna knjiga -https://www.emaze.com/@ACROLOCZ/i-paint-my-friends-portrait Povezava4: Spletna galerija -https://www.emaze.com/@ACRRTOLZ/gallery-i-paint-my­friends-portrait Slika4: Primer sodelovanja enega izmed mednarodnih parov, kjer sta naslikala portret drug drugega ter poiskala, kaj imata skupnega. Ob zakljucku vsake dejavnosti, smo izvedli tudi evalvacijo, kjer so ucenci/otroci izrazili svoje mnenje. Ob koncu dejavnosti s portreti so ucenci/otroci ugotovili, da se v marsicem med seboj razlikujejo, vendar pa jim je skupno to, da imajo vsi otroci, ne glede na to katere nacionalnosti, starosti, spola, verske pripadnosti so, podobne želje in potrebe. To je bila zelo dobra iztocnica za naslednjo dejavnost in sicer spoznati, da njihove pravice izhajajo iz njihovih potreb. Ucenci/otroci so se seznanili s Konvencijo o otrokovih pravicah ter si skupaj ogledali video posnetek. Ob tem so si izmenjavali mnenja in spoznali, da so nekaterim otrokom pravice kršene. Ko so se otroci seznanili s pravicami otrok, so vse partnerske/i šole/vrtci izdelale/i skupaj izdelale/i plakat o otrokovih pravicah. Slika 5: Plakat o otrokovih pravicah. E. Vsi si zaslužijo priložnost Ker smo se že v zacetku projekta opredelili na tematiko migracij, smo povprašali ucence/otroke, kakšen je vzrok za preseljevanje in migracije. S pomocjo brainstorminga smo svoje ugotovitve zapisali v skupni plakat, ki je delil selitve/migracije na nujo in izbiro. Slika 6: Plakat o selitvah/migracijah V nadaljevanju smo si ogledali videe o zgodbah beguncev. Vsaka partnerska šola/vrtec je prispeval/a kakšno povezavo, da smo si lahko ogledali razlicne prispevek ter zgodbe beguncev (predvsem otrok). Povezava5: Primer zgodbe begunca 1 -https://youtu.be/xpG3jLGGkvc Povezava6: Primer zgodbe begunca 2 -https://youtu.be/2mfkYtZkPVQ Po ogledu posnetkov smo zaceli pisati sodelovalno zgodbo o beguncu (otroku), ki je moral oditi iz svoje države zaradi vojne in je s seboj lahko vzel le en predmet. Izžrebali smo vrstni red pisanja in vsak/a naslednji/a vrtec/šola je nadaljeval/a s pisanjem, kjer je predhodnik koncal. S pisanjem so zaceli otroci vrtca Nikiti, Chalkidiki iz Grcije, nadaljevali so ucenci iz osnovne šole Gimnaziala nr. 1 Mîrzanesti iz Romunije, nato ucenci Osnovne šole Velika Dolina iz Slovenije, nato ucenci Theo-Betz-Schule Neumarkt i. d. OPf. Iz Nemcije in zakljucili so jo ucenci iz osnovne šole Grunnski Bolungarvíkur iz Islandije. Povezava7: Sodelovalna zgodba Kapelaras in skrivnostni zeljevid https://docs.google.com/presentation/d/1yRI7uYr9t9SplLyB22ahQN­AfWHcTmk74phHrfIM80E/edit?usp=sharing Ravno tako smo naredili tudi skupno naslovnico. Slika 7: Naslovnica sodelovalne zgodbe Za zakljucek projekta smo prisluhnili pesmi Johna Lennona "Imagine". Razmislijo o besedilu pesmi, ki govori o lepšem življenju o svetu, kjer pravice niso kršene in so ljudje med seboj solidarni, socutni in spoštljivi. šola /vrtec se odloci, kaj bodo ustvarjali ob pesmi. Produkt sodelovanja vseh partnerskih šol/vrtcev ja videoposnetek. Povezava8: “Imagine” – videoposnetek -https://youtu.be/_M4p0wtueWE F. Evalvacija projekta Ob zakljucku projekta so ucenci izrazili svoja stališca in mnenja o samem projektu. Povedali so, da so s projektom veliko pridobili se zaceli zavedati pomena širše družbe in pomena globalnih vprašanj za lokalno skupnost v kateri živimo. Skozi projekt so razvijali empatijo, razumevanje, sprejemanje drugacnosti in pomena vloge vsakega posameznika pri ustvarjanju strpnejše družbe prihodnosti. Projekt je omogocil ucencem vpogled v problematiko beguncev, s katerim se lokalna skupnost šole srecuje, pri tem so lahko razmislili o njihovi integraciji, rešitvah in svoji vlogi pri vprašanju migrantov v Sloveniji. Projekt je bil predstavljen na lokalni ravni v obliki casopisnega clanka, staršem in širši šolski skupnost ter javno dostopnega bloga. Povezava9:http://blogamocreate.blogspot.si/2016/03/98-objava-zavzemamo-se-za-pravice­otrok.html Projekt je bil nagrajen z nacionalnim znakom kakovosti v Slovenije, z evropskim znakom kakovosti, v Nemciji pa je prejel tudi nacionalno nagrado za najboljši projekt 2016. 3. SKLEP Vse nacrtovane dejavnosti in vsi naši cilji, ki smo si jih zastavili v zacetku projekta so bile popolnoma uresniceni. Ob tem so nastali raznoliki izdelki ucencev/otrok, ki opozarjajo na pravice otrok in na begunsko vprašanje na podrocju Slovenije. Mednarodni projekt eTwinning pomeni za šolo aktiven doprinos k izgradnji strpne družbe. Poleg tega, je s povezovanjem prek portala eTwinning, šola zacela pot izgradnje evropske dimenzije. V letošnjem letu pa smo na šoli OŠ Velika Dolina nadgradili šolsko mednarodno sodelovanje tudi v okviru Erasmus+ KA2 projektov. LITERATURA IN VIRI https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1300/J008v19n02_07 https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/1467598032000117097 https://www.jstor.org/stable/2094962 https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/00028312043002193 Gabrijela Kuhar MEDGENERACIJSKO SODELOVANJE V VRTCU POVZETEK Danes vrtec ne samo varuje in vzgaja, ampak tudi izobražuje otroke, s cimer pa se veca potreba po uveljavljanju razlicnih aktivnosti, preko katerih bi lahko otroci pridobili nova znanja in izkušnje. V vrtcu izvajamo razlicne aktivnosti in oblike sodelovanja predvsem z vkljucevanjem staršev, starih staršev in razlicnih zunanjih sodelavcev. Vrtci so naklonjeni medgeneracijskim dejavnostim, udeležba na njih pa je vecinoma zelo številcna, saj se odrasli radi odzovejo povabilu in sodelujejo. Pri takem sodelovanju in odnosih prevladujejo pozitivna custva in obcutki, ki bogatijo vse udeležene, tako otroke kot tudi odrasle. Medgeneracijsko sodelovanje je koristno za družbo kot celoto in je nujen element za kakovostno staranje. Dejstvo je, da se število starejših ljudi, tistih, ki so pred upokojitvijo ali so že upokojeni, iz leta v leto veca. Obenem se vecajo tudi njihove potrebe po participaciji v družbi, kar jim omogoca tudi boljša zdravstvena oskrba ter spremenjen nacin življenja. V prispevku sem poskušala prikazati, kako intenzivno ter na kakšen nacin se odvija medgeneracijsko sodelovanje v našem vrtcu. KLJUCNE BESEDE: medgeneracijsko sodelovanje, vrtec, oblike sodelovanja. INTERGENERATIONAL COOPERATION IN THE KINDERGARTEN ABSTRACT Today the kindergarten not only protects and raises the children, but also gives them proper education and with it the need of implementing various activities who will provide for even greater gain of knowledge and experiences. In kindergartens we organize different activities and forms of cooperation and often include the parents, grandparents and outside coworkers. Kindergartens show affection to these kinds of activities, the participation is usually very high because grownups like to respond to the invitation and take part in activities. In these participations and relationship there are overwhelming positive emotions and feelings which enrich everyone involved, children and adults. Intergenerational cooperation is beneficial for society as a whole and is a crucial element for quality aging. The fact is, that the number of elderly, who are about to retire and or are already retired is increasing every year. In the same time, their needs of being a part of the community are bigger, with the help of better medical assistance and changed lifestyle. I tried to show how intense the intergenerational cooperation is and how it takes place in our kindergarten. KEYWORDS: intergenerational cooperation, kindergarten, forms of cooperation. 1. UVOD Vrtci izvajajo in zagotavljajo kakovostno predšolsko vzgojo, išcejo nove smeri in podrocja, v katera bi se lahko podali in tako nudili pestrejšo ponudbo, ki zagotavlja posledicno tudi pozitivne ucinke na otroke. Tako se vrtci vkljucujejo ali organizirajo športne aktivnosti, obiske raznih ustanov, sodelujejo z bližnjo okolico in se vkljucujejo tudi v proces vzgoje in izobraževanja ter vkljucujejo stare starše otrok. Veliko je znanega o tem, na kakšen nacin se v vrtec vkljucujejo starši ter kakšne aktivnosti so takrat organizirane, veliko manj oziroma nic pa o vkljucevanju ostalih odraslih in starih staršev. Le-te lahko vkljucujemo v vrtec na razlicne nacine, saj ne nazadnje njihovo število iz leta v leto strmo narašca, vecina jih ostane samih, potrtih in tukaj pridemo na vrsto mi, mlade generacije, ki lahko s programi medgeneracijskega sodelovanja izboljšamo njihovo aktivno udeležbo v družbi ter njihovo pocutje. Starejši nam lahko ponudijo veliko znanja, ki pa ga ni mogoce pridobiti iz knjig, temvec zgolj s sodelovanjem, odnosi in pogovori. Zakaj ne bi tak nacin dela uvajali že v predšolskem obdobju, v vrtcu? 2. MEDGENERACIJSKO SODELOVANJE IN UCENJE Pojem medgeneracijsko sodelovanje pomeni stik treh generacij in rezultate, ki jih lahko tako sodelovanje prinese. To je predvsem gojenje boljših odnosov med mlajšimi in starejšimi, podpora, vecja strpnost, dobri odnosi,… Za uresnicevanje pozitivnih odnosov med generacijami je poleg medgeneracijskega sodelovanja pomembno skrbeti za kakovostno sožitje med generacijami. Odnosi med udeleženci naj bi torej potekali tako, da lahko vsak prispeva svoj delež in je ob tem sprejet, oziroma se njegovo mnenje, s pomocjo drugih, dopolni. Taki odnosi dajejo tako mlajšim kot tudi starejšim možnost ucenja novih vešcin, smisel življenja. Otroci na ta nacin lažje razumejo staranje in tudi svoje staranje lažje sprejemajo. Medgeneracijsko ucenje je ucenje razlicnih generacij v skupnem prostoru in casu, ki se odvija na razlicne nacine. Taka oblika ucenja je nekoc potekala znotraj družine, ko so razlicne generacije živele pod isto streho, danes pa se tako ucenje seli, širi izven družinskih krogov. Ce je še deset let nazaj veljalo, da svoje babice prenašajo znanje na vnuke, temu danes ni vec tako. Organizirane oblike aktivnosti, katerih trajanje je zelo razlicno, razvijajo ter hkrati spodbujajo druženje razlicnih generacij tudi po nebioloških povezavah tako, da starejši pomagajo mlajšim, mlajši pomagajo starejšim ali pa je njihova vloga enakovredna. Medgeneracijske delavnice so obenem tudi aktivnosti, kjer se odvija veliko neformalnega ter priložnostnega ucenja in so organizacijsko strukturirane. Udeležujejo se jih razlicne generacije, tako mladi, v casu svojega prostega casa, kot tudi starejši, ki so že zakljucili s šolanjem in jim taka oblika dejavnosti predstavlja neko razvedrilo ter sprostitev. Medgeneracijske delavnice si tako kot druge delavnice zaslužijo kvalitetno organizacijo ter izvedbo. Le tako lahko udeleženci pridobivajo na osebnostnem razvoju, delijo svoja znanja, vrednote, cilje ter se soocajo z razlicnimi pogledi. 3. MEDGENERACIJSKO SODELOVANJE NA RAVNI VRTCA Vrtec je zavod oziroma institucija, ki je namenjena vsem otrokom od dopolnjenih 11. mesecev otrokove starosti pa do vstopa v šolo. Cilji in nacela predšolske vzgoje so zapisani v nacionalnem dokumentu v Kurikulumu za vrtce (1999), ki je predpostavljen za delovanje vrtca. Med seboj se tesno povezujejo, saj se razvoj sposobnosti, spretnosti in znanja uresnicujejo z naceli na nacin, ki nam predpostavlja smeri in možnosti za spodbujanje razvoja otrok. Kurikulum za vrtce poleg nacel in ciljev predstavlja tudi podrocja dejavnosti v vrtcu, ki jih deli na gibanje, jezik, umetnost, družbo, naravo in matematiko. Pri vsakem podrocju pa je predstavljena tudi vloga odraslega (ni mišljena samo vloga vzgojiteljice ter pomocnice), ampak tudi na ostale odrasle, ki so vkljuceni v otrokovo vzgojo. V vecini primerov je naveden vzgojitelj ki spodbuja, motivira, predstavi problem, pomaga iskati rešitve, nudi pomoc pri eksperimentiranju in izvajanju, pomoc pri ucenju itd. Vloga odraslega pa je predstavljena tudi kot vloga nosilca spoštljive in vljudnostne komunikacije, ki spodbuja pozitiven odnos med vsemi, spodbuja otroke k zastavljanju vprašanj in udeleženosti, hkrati pa tudi k deljenju izkušenj in svojega pocutja ter poslušanju in spoštovanju drugih. Razvoj in ucenje predšolskega otroka poteka preko igre, ki naj bi razvoj pospešila. Tekom šolskega leta se v vrtcih odvijajo razlicne aktivnosti in sodelovanja z razlicnimi institucijami in posamezniki. V nadaljevanju bom podrobneje predstavila, kakšne oblike sodelovanja poznamo in kako se v njih vkljucujejo starši, stari starši ter ostali clani skupnosti. Prvo sodelovanje se pricne s starši ob prvem vstopu v vrtec -ob vpisu otroka. Takrat pridobijo vse osnovne informacije o ustanovi, kasneje uvajajo otroka v skupino in se seznanjajo z življenjem otrok v vrtcu in z nacinom dela v vrtcu. Pozneje se v vrtcu seznanjajo še z ostalimi oblikami sodelovanja (med oddelki; med razlicno starimi otroki, z zaposlenimi v vrtcu, ... ) Vrtci organizirajo razlicne oblike sodelovanj oziroma srecanja ki jih delimo na formalne in neformalne oblike. Namen formalnih oblik sodelovanja je predvsem v informiranju staršev ter v njihovem aktivnem sodelovanju pri sprejemanju odlocitev glede dela v vrtcu (govorilne ure, roditeljski sestanki, sporocila, spletna pošta in oglasna deska za sprotne in povratne informacije). Neformalne oblike sodelovanja pa so sprotna komunikacija ob jutranjem prihodu in popoldanskem odhodu, delavnice za otroke skupaj s starši in ostalimi družinskimi clani (tudi s starimi starši), skupne dobrodelne in humanitarne akcije, pohodi, športne igre, predstave… Vrtec se povezuje z okoljem, kar pomeni, da sodelovanje poteka z razlicnimi ustanovami; pomeni povezavo vrtca z mnogimi razlicnimi ustanovami, ki otrokom ponujajo pridobivanje dodatnih izkušenj in novih znanj, ki jih ponuja okolje, v katerem živijo. Clovek se vsakodnevno srecuje z ljudmi razlicnih starosti, pa naj si bo to v družini, na delovnem mestu, parku, šoli, trgovini -torej povsod. Najmlajši clani družbe, ki šele zacenjajo življenje in spoznavajo svet, so predšolski otroci. Prav je, da spoznavajo kdo so starejši in da se med seboj v družbi moramo povezovati. Vsekakor pa je pomembno, da spoznavajo odnose med generacijami, ki morajo temeljiti na ljubezni in spoštovanju, na spoštovanju tradicije in na modrosti in izkušenosti starejših ljudi. Otroci, ki odrašcajo brez starih staršev so zagotovo prikrajšani za bogate izkušnje, ki bi jih lahko pridobili od njih, prikrajšani so lahko za nova znanja in spoznanja, da kljub starostni razliki lahko vsi sodelujejo. Stari starši in ostali odrasli, pa imajo potrebo po tem, da se še vkljucujejo v socialno življenje, v razlicne interakcije, da prenašajo znanje in bogate izkušnje na mlajše, in da lahko kljub letom še kaj koristnega naredijo. Glavni cilj medgeneracijskega sodelovanja v vrtcu je prijetno druženje in nabiranje novih znanj in izkušenj za otroka, za starejše pa prijetno doživljanje skupnih trenutkov, koristnost in sožitje. Medgeneracijsko sodelovanje je koristno za celotno družbo in je nujno za kakovostno staranje. 4. AKTIVNOSTI, KI JIH IZVAJAMO V VRTCU VERŽEJ V našem vrtcu je medgeneracijsko sodelovanje postalo že tradicija, saj so nas vsako leto stari starši zelo presenetili z veliko odzivnostjo na povabljenih skupnih srecanjih. Vzgojiteljice pripravimo tekom šolskega leta vec dogodkov kamor so povabljeni starši in stari starši. Na zacetku šolskega leta se vzgojiteljice dogovorijo s starši, ki so sooblikovalci Letnega delovnega nacrt oddelka, in predlagajo, ter se ponudijo v kakšnih oblikah bodo tekom leta lahko sodelovali (predstavitev poklica, hobija, pomoc in varstvo pri prevozih z avtobusom, pri pohodih, …). Sodelovanje s starši je dobro. Aktivno jih vkljucujemo v razne predstave, prireditve, da tudi oni zaigrajo otrokom kakšno predstavo ali pomagajo pri organizaciji piknikov. V razlicnih letnih casih skupaj s starši in starimi starši izvedemo kar nekaj skupnih pohodov -skupnih bivanj zunaj na prostem (športno popoldne z gibalnimi igrami ob svetovnem dnevu družine, kolesarjenje, izleti, decembrski »pohod v božicno vas« , pohod v tednu otroka…) Delavnice / ustvarjalnice za starše ali stare starše izvedemo v decembrskem casu, ko odrasli skupaj z otrokom naredijo praznicno dekoracijo in laterno, ki jih spremlja na družinskem praznicnem pohodu. Srecanje dedkov in babic poteka razlicno glede na starost otrok, število otrok v oddelku ali v celotnem vrtcu, glede na interese otrok, staršev, letni cas, delovni cas, (dopoldan ali popoldan). Za to srecanje se otroci pripravljajo z velikim navdušenjem in pricakovanjem, saj je to potem poseben dan – praznik. Obicajno vzgojiteljice skupaj z otroci pripravijo krajši kulturni program, zatem poteka pogostitev ter skupna igra in druženje. Otroci -njihovi vnuki, jim podarijo kakšno spominsko darilce – izdelek, ki ga s pomocjo vzgojiteljic tudi sami izdelajo. Izvedli smo tudi že nekaj srecanj, ki so potekala v telovadnici ali na športnih igrišcih in so bila namenjena športnim igram in opravljanju razlicnih gibalnih nalog skupaj z njihovimi vnuki (iskanje zakladov, …) Na takšnih srecanjih je moccutiti veliko topline, ljubezni, zadovoljstva. Dedki in babice nam pridejo veckrat predstavit njihov hobi: slikar, cebelar, pletenje košar, izdelovanje pticjih krmilnic, peka slašcic, kruha, predstavitev poklica, … Preko takšnih aktivnosti otroci pridobijo veliko dragocenega znanja in izkušenj, da so njihove roke pri delu nepogrešljive. Ansambel dedkov in atijev nam vsako leto popestri veseli december, takrat v vrtcu pojemo, plešemo in se nepozabno zabavamo cisto vsi. Otroci s svojo igrivostjo, neposrednostjo in odprtostjo vsekakor prispevajo k izboljšanju kvalitete življenja svojih dedkov in babic, nam v vrtcu pa le-ti popestrijo dogajanja. Medgeneracijsko druženje z upokojenkami izvedemo z namenom, da se upokojenke za en dan vrnejo v njihovo nekdanje delovno okolje. Skozi skupna delovna leta se med nami stkale prav posebne, prijateljske vezi in prav je, da jih prikažemo tudi otrokom. Njim pa je takšno srecanje dobrodošlo, saj se prijetno dopoldne razvije v pomembno ter prijetno nepozabno druženje ob živahnosti in otroški igrivosti. Sodelovanje z društvi in ustanovami v okolju: v sodelovanju z društvom upokojencev vsako leto v vrtcu izdelamo novoletne vošcilnice, ob svetovnem dnevu pa ob njihovem srecanju starejših obcanov obcine Veržej pripravimo kulturni program. Prav tako se odzovemo vsakoletnim povabilom tudi ostalih društev-cebelarsko društvo, kulturno društvo, naše sodelovanje tekom celega šolskega leta je mocno prav tako z enoto šole in doma, ter glasbene šole. Ob takšnih skupnih druženjih pa se ne prenaša le znanje. Krepi se vzajemni cut, razbijajo se stereotipi glede staranja in starejših ljudi. Otroci pridobijo na komunikaciji, razvijajo si socialno noto, strpnost in medsebojno razumevanje, vse to pa jim bo v nadaljnjem življenju vsekakor koristilo. »Mladost je cas ucenja modrosti; starost je cas njenega uresnicevanja.« Jean-Jacques Rousseau LITERATURA IN VIRI Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad RS za šolstvo. Kurikulum za vrtce, Ljubljana, ZRSŠ, 1999 Mihael Kukovec »CLOVEK DRVI…ZEMLJA MOLCI…« SVETOVNI DAN ZEMLJE, ŽENEVA 2019 POVZETEK Elektrifikacija prometa z osebnimi vozili je pomemben del politicnih strategij za zniževanje izpustov toplogrednih plinov. Po napovedih IPCC (Intergovernmental Panel on Climate Change) svetu grozi katastrofa zaradi izpustov CO. Sprašujemo se, koliko bi zmanjšali izpuste, ce bi vozila za lažje obremenitve zamenjali z akumulatorskimi? Dokazano je, da dalec premalo. EU je sprejela vrsto podnebnih strategij, tj. obvezujocih ciljev za vse clanice do leta 2050. Z razstavo želimo sporociti, da ljudje prevec hitimo, prevec želimo, prevec kaoticno drvimo. Potrebujemo trenutek tišine in dober razmislek, kaj hocemo. Pomembna je vizija kam in kako naj gre razvoj energetsko ucinkovitih tehnologij v prihodnosti. Kakšni avtomobili so za Zemljo najboljši? Z dijaki TŠC smo obiskali AVTOMOBILSKI SALON ŽENEVA 2019. Videli smo velik napredek v elektrifikaciji vozil in smer v katero se nagiba avtomobilska industrija prihodnosti. Cilj je zmanjšati emisije CO s pridobivanjem elektrike iz obnovljivih virov za 80 do 95 odstotkov do 2050. Tehnološki napredek pri zelenih tehnologijah avtomobilskega pogona je mogoc in bi ga bilo treba prenesti na pomorski, zracni, mestni in lahki železniški promet ter na težka tovorna vozila. S sodelovanjem na EKO dnevih, skupaj z ZPM MB, želimo pokazati, da nam je mar za naš planet. Vsak posameznik lahko z zavedanjem in odgovornim ravnanjem veliko naredi za zdravo okolje in pripomore k ohranjanju planeta. Z donacijo rabljenih otroških jeklenih avtomobilckov ZPM-ju in predstavitvijo elektricnega vozila na temo KAKO VARCEN SEM, bomo obiskovalcem prireditve približali realno sliko uporabe razlicnih pogonov v avtomobilih. KLJUCNE BESEDE: Svetovni dan zemlje, Ženeva 2019, EKO dnevi, elektrifikacija vozil, avtomobilska industrija, okolje, zakonodaja. “HUMANS HURRY … THE EARTH REMAINS SILENT …” EARTH DAY, GENEVA 2019 ABSTRACT The electrification of traffic with personal vehicles is an important part of political strategies for the reduction of the greenhouse gas emissions. According to the IPCC (Intergovernmental Panel on Climate Change) the world is about to face a catastrophe due to CO2 emissions. The question is how much we would reduce the emissions, if we exchanged light duty vehicles with electric vehicles. It is proven that the reduction would be far too low. The EU has adopted numerous climatic strategies, i.e. obligatory goals for all member states until 2050. With the exhibition, we want to make aware that people rush too much, want too much, and hurry too chaotically. We need a moment of silence, and we need to think about what we want. An important vision is in which direction and how the development of the energy-efficient technologies should proceed in the future. What kind of vehicles are the best for planet Earth? With students of the TŠC we visited the 2019 GENEVA INTERNATIONAL MOTOR SHOW. We saw great progress in the vehicle electrification and we saw in which direction the automotive industry of the future is going. The goal is to reduce the CO2 emissions with the generation of electricity from renewable sources for up to 80 – 95 percent until 2050. The technological progress of the green automotive technologies is possible and should be used in the maritime, air, city and light rail traffic, and heavy goods vehicles. With the participation at the ECO Days, together with ZPM MB, we want to show that we care about our planet. Every individual can do a lot for a healthy environment and can contribute to the planet conservation with awareness and responsible behaviour. With the donation of used children’s steel cars to the ZPM and the presentation of an electric vehicle on the topic How economical am I, we will show the visitors of the event the real picture of the use of different powers in vehicles. KEY WORDS: Earth Day, Geneva 2019, ECO days, vehicle electrification, automotive industry, environment, legislation 1. UVOD Namen prispevka je predstaviti trend razvoja elektricnih vozil in njihov vpliv na ljudi in naš planet, predvsem pa dijakom približati realnost in resnicno ozadje, ki kreira mobilno prihodnost. Predvidevamo pa lahko, da bodo kratko in srednjerocno motorji z notranjim izgorevanjem verjetno ohranili prevladujoci položaj v proizvodnji vozil. 1.1. CO2, ONESNAŽEVALA IN AVTOMOBILI Promet je ena izmed clovekovih dejavnosti, ki dodaja v ozracje ogromne kolicine toplogrednih plinov (predvsem ) k tistim, ki so prisotni v ozracju naravno, kar povecuje ucinek tople grede in povzroca globalno segrevanje. Emisije onesnaževal zunanjega zraka iz prometa prispevajo zlasti k cezmerno povišanim koncentracijam prizemnega ozona, delcev PM10 in PM2,5 ter dušikovih oksidov (NOx). Promet je tudi vir rakotvornega benzena in benzo(a)pirena (BaP). Nasveti o varcni vožnji. Dobro je vedeti, da kot voznik avtomobila lahko zmanjšate vpliv na podnebne spremembe, prispevate k boljši kakovosti zraka ter obenem prihranite denar z nakupom okolju prijaznejšega avtomobila (Slika 1) in z upoštevanjem nasvetov o varcni vožnji (redno vzdrževano vozilo, racionalna uporaba klimatske naprave, optimalen tlak v pnevmatikah, odstranitev praznih strešnih prtljažnikov, prilagojena hitrost, uporaba višjih prestav, odstranitev nepotrebne teže, ugasnjen motor ob stanju avta, skupna vožnja v službo in šolo, itd.) (MOP, 2014). Slika 1: Oldtimerji niso bili varcni in okolju prijazni. Vir: Kukovec, 2019 1.2. ELEKTRICNA VOZILA V OKVIRU STRATEGIJE EU 2020 Pri pripravi Strategija EU 2020 Komisija ugotavlja, da je za obvladovanje podnebnih sprememb in pomanjkanja virov nujno intenzivno ukrepanje. Mocna odvisnost od fosilnih goriv vse bolj ogroža ekonomsko varnost in vpliva na podnebne spremembe. Strategija Evropa 2020 je zasnovana na treh prednostnih podrocjih: pametni rasti – razvoju gospodarstva, ki temelji na znanju in inovacijah; trajnostni rasti – spodbujanju bolj konkurencnega in zelenega gospodarstva, ki gospodarneje izkorišca vire; vkljucujoci rasti – utrjevanju gospodarstva z visoko stopnjo zaposlenosti, ki omogoca ekonomsko, socialno in teritorialno kohezijo (Leban, 2011). Trenutno promet ustvarja približno cetrtino emisij v EU, v veliki meri pa je odgovoren tudi za zmanjšano kakovost zunanjega zraka (trdni delci, NOx, HC in CO) (Leban, 2011). Z uvedbo posodobitev in nizkoogljicnih tehnologij v prometni sektor bi povecali konkurencnost. To je mogoce doseci z infrastrukturnimi ukrepi, kot so zgodnja postavitev mrežnih infrastruktur za elektricno mobilnost, preudarno upravljanje prometa, nadaljnje zmanjševanje emisij pri cestnih vozilih ter v letalskem in pomorskem sektorju. Vkljucno z uvedbo pomembne evropske pobude za »zelene avtomobile«, ki bo s kombinacijo raziskav, dolocitve skupnih standardov in razvoja potrebne infrastrukturne opore spodbudila razvoj novih tehnologij, vkljucno z razvojem elektricnih in hibridnih avtomobilov. 1.2.1. ZELENA VOZILA Pricakovan je hiter porast vozil, ko se bo še izboljšala tehnologija baterij. Za elektricna vozila se predvideva (nemška, španska, portugalska, avstrijska, irska nacionalna strategija za vpeljavo elektricnih vozil) prodaja vozil med 1 do 2% v letu 2020, 11 do 30% po letu 2030. Za hibride pa do 20% po letu 2030 (Leban, 2011). 1.3. SLOVENIJA ZNIŽUJE CO2 Slovenija žal ni izjema glede prekoracitve dovoljenih vrednosti CO2 v slovenskih mestih, ki so v najvecji meri povezana s prometom. Zmanjšanje emisij CO2 in drugih onesnaževal iz prometa je ena od prioritetnih nalog za prihodnje obdobje, kar doloca že revidirani Operativni program zmanjševanja emisij toplogrednih plinov (MOP, 2014), ki ga je vlada RS sprejela leta 2009. Uvedba elektricnih vozil, uporabna predvsem v urbanih okoljih, sicer ne rešujejo celotnega problema emisij in onesnaženja, postopno pa lahko bistveno prispeva k njihovemu zmanjšanju (MOP, 2014). 1.4. ZAKAJ ELEKTRIFIKACIJA PROMETA Z OSEBNIMI VOZILI Elektricna vozila imajo velik potencial za rešitev velikih izzivov Evropske Komisije, kot so podnebne spremembe, odvisnost od fosilnih goriv, lokalna kakovost zraka in shranjevanje energije iz obnovljivih virov preko pametnega omrežja. Cista elektricna vozila (Slika 2) bodo nekako najbolj primerna za urbano uporabo in bodo ponujala rešitev odvisnosti od fosilnih goriv in zmanjševanje emisij . Slika 2: Cista elektricna vozila. Vir: Kukovec, 2019 2. OKOLJSKA VZGOJA IN RAZSTAVA NA TŠC MB OB DNEVU ZEMLJE 2019 2.1. OKOLJSKA VZGOJA Ucitelji in dijaki smo na Dan Zemlje -22. aprila 2019 odigrali pomembno vlogo pri ozavešcanju o pomenu ohranjanja našega planeta. S projektnim delom in vkljucevanjem dijakov na šoli skozi vso leto skrbimo za lepo urejeno okolico, pobiramo odpadke okrog šole in jih skrbno locujemo. Pedagog prenaša svojo znanje in izkušnje na ucence. Njegov cilj je dajanje dobrega zgleda in privzgoje pozitivnih vrednot mladostnikom tudi na podrocju varovanja okolja. Pomembno je, da ucitelj ustvari takšno okolje, v katerem bodo ucenci radi sodelovali in bodo izkoristili svoje potenciale, hkrati pa se razvijali v zdrave in odgovorne posameznike. Kot šola se zavedamo, kako je zelena energija pomembna za družbo. To kaže odlocitev, da zaradi velike kvadrature strehe omogocamo pridobivanje elektricne energije iz sonca s pomocjo fotonapetostnih modulov – fotovoltaika (Slika 3). Dijake ucimo tudi o novih tehnologijah na podrocju pogonov vozil, kot so hibridna in elektricna vozila. Slika 3: Fotovoltaika na strehi. Vir: Kukovec, 2019 Ucitelji vkljucujemo skozi vsa leta v izobraževanje skrb za okolje in pravilno locevanje odpadkov na šoli. Po šoli imamo nastavljene koše (Slika 4) za razlicne vrste odpadkov in osvešcamo dijake, da skrbno locujejo odpadke (embalaža, papir, ostali odpadki). Slika 4: Koši za locevanje odpadkov. Vir: Kukovec, 2019 2.2. SVETOVNI DAN ZEMLJE -22. APRIL 2019 NA TŠC MARIBOR Letošnja tema Dneva zemlje je Zašcititi naše vrste. To je svetovni dogodek, na katerem v 192 državah vec kot 1 milijarda ljudi sodeluje v akcijah varovanja narave. Z dijaki šole smo pripravili razstavo Clovek drvi…zemlja molci… (Slika 5). Želimo ozavešcati ljudi o varovanju našega planeta. Pozabljamo namrec, da je planet tisti, ki omogoca kvalitetno življenje, zdravje in dobro pocutje ljudi. Nihce si ne želi vdihovati slab zrak, piti umazano vodo in jesti hrano polno strupov. Slika 5: Ustvarjanje razstave. Vir: Kukovec, 2019 Iz naravnih materialov in elementov, ki se jih da 100% reciklirati, smo izdelali planet Zemljo in okrog nje speljali cesto polno avtomobilov. Prikazati smo želeli, kako brezbrižno in macehovsko se obnašamo do matere Zemlje. Vsakodnevno se prevažamo z avtomobili in proizvajamo strupene pline. Sedaj je cas, da se ustavimo in dobro premislimo ali je res potrebno toliko avtomobilov. Družine imajo pri hiši že po tri avtomobile, ne pomislijo pa na javni prevoz in kolesa. S tem bi znatno prispevali k svojemu zdravju in privarcevali denar, hkrati pa zmanjšali izpuste toplogrednih plinov. 2.3. ŽENEVA 2019 IN RAZVOJ AVTOMOBILSKE INDUSTRIJE V SMERI ELEKTRIFIKACIJE Z dijaki smo se udeležili 89. Mednarodnega avtomobilskega sejma v Ženevi (Slika 6). Na šoli poteka obisk že tradicionalno saj smo tehnicna šola, ki poucuje tudi program za avtomehanika in avtokaroserista. Iz leta v leto kot spremljevalec opažam porast novih tehnologij v avtomobilski industriji. Letos je še posebej bodla v oci elektrifikacija vozil in vse kaže, da bo v prihodnjih letih to velik trend in porast teh avtomobilov je neizbežen. Slika 6: Salon ŽENEVA. Vir: Kukovec, 2019 Elektrifikacija ni vec vprašljiva, hibridizacija pa postaja vse bolj razširjena. S tem se je evforija nekoliko umirila in spet se posvecamo bolj novostim v splošnem, le vrst pogona je zdaj v naboru vec. Videti je, kot bi letošnja avtomobilska Ženeva znova napravila red, ki so ga prihajajoci alternativni pogoni zadnja leta precej razburkali. 2.4. SODELOVANJE TŠC V EVROPSKEM TEDNU ZMANJŠEVANJA ODPADKOVV Evropski uniji vsako leto zavržemo vec kot 2 milijardi ton odpadkov. V Sloveniji vec kot 4 milijone ton. Vsak od nas zavrže na leto vec kot 400 kg odpadkov, od tega je kar petina hrane in veliko stvari, ki so še uporabne. Preprecevanje nastajanja odpadkov je v Evropski uniji in Sloveniji zato že dolgo prioriteta. Evropska unija si z razlicnimi ukrepi vrsto let prizadeva spodbujati preprecevanje nastajanja odpadkov. Ena najbolj uglednih in prepoznavnih ozavešcevalnih akcij na tem podrocju je Evropski teden zmanjševanja odpadkov (ETZO), ki jo od leta 2009 organizira Evropska komisija s podporo programa LIFE+. 2.4.1. EKO DNEVI V MARIBORU ZPM s svojimi programi za varstvo okolja in ohranjanje narave osvešca in informira ljudi. S svojim delovanjem in svetovanjem pa posreduje znanja vsem generacijam. Organizacija želi povedati in pokazati, da lahko vsak posameznik s svojim odgovornim ravnanjem veliko naredi za zdravo okolje in s tem za lastno zdravje. Slika 7: EKO DAN na Trgu svobode v Mb. Vir: Kukovec, 2019 Na EKO tednu od 4-6.6.2019 smo sodelovali z dijakoma TŠC na temo Kako varcen sem (Slika 7). Projektni teden je potekal na Trgu svobode. Dijaka sta predstavila elektricno vozilo Renault TWIZY, ki ga dijak vozi že 2 leti. Dijak je predstavil prednosti in slabosti uporabe takšnega vozila. Predstavila sta razlicne baterije in kakšen bo trend uporabe elektricnih vozil v Sloveniji. Ucencem in nakljucnim obiskovalcem sta odgovarjala na vprašanja in razkazala vozilo. Za popestritev in primerjavo porabnika se je predstavil tudi športni lepotec Ford Mustang, ki pa je za okolje malo manj prijazen, ampak zelo priljubljen predvsem pri moški populaciji. Kljucni poudarki letošnjega Eko tedna Poudarki so na naslednjih temah: ohranjanje cebel in drugih opraševalcev; voda, vir življenja; globalna tekstilna industrija bo zadušila naš planet; manj odpadkov, ponovna uporaba in reciklaža; smotrna izraba bioloških virov za ohranjanje biotske raznovrstnosti in zdrav nacin življenja! Donacija TŠC-a ZPM-ju Po predstavi smo namenili nekaj besed otrokom o projektu zbiranja rabljenih avtomobilckov in se javno zahvalili vsem dijakom, uciteljem in ostalim donatorjem. Otroci so se lahko igrali s temi avtomobilcki in bili so zelo navdušeni. Naše sporocilo je bilo, da stare igrace ne zavržejo in jih raje v prihodnosti podarjajo. Rabljena igraca je uporabna in lahko razveseli marsikaterega otroka. 2.4.2. Povzetek dijakove raziskovalne naloge KAKO EKOLOŠKI JE E-AVTO Tematika o elektricnih vozilih je danes zelo aktualna. Elektricna vozila vsak dan videvamo na cestah. Mediji in vlade govorijo o tem, kako so elektricna vozila ekološka in ne onesnažujejo okolja. Je to res? To je zanimalo tudi mene, zato sem se odlocil, da bom to temo raziskal. V okviru raziskovalne naloge sem prebral in preucil veliko clankov na temo elektricnih vozil. Za primerjavo sem izbral tri avtomobile enake znamke in podobnega modela. Pozoren sem bil tudi pri izbiri moci motorjev. Primerjal sem domaco garažo avtomobilov. Pred zacetkom raziskovalne naloge sem si postavil hipoteze, katere sem tekom dela tudi ovrednotil. V raziskovalnem delu me je zanimalo, kakšne so primerjave elektricnih avtomobilov v primerjavi z motorji na notranje izgorevanje, torej bencinskega in dizelskega motorja. Nekateri podatki in rezultati raziskave so me presenetili, nekatere sem pa tudi predvideval. Slovenija do leta 2020 želi imeti 200 tisoc avtomobilov na elektricni pogon. V zadnjih mesecih je veliko vprašanj o elektricnih avtomobilih. Se kupcem splaca kupiti e-avto in kakšne so možnosti polnjenja in potovanja z njimi? Velike avtomobilisticne znamke razvijajo nove tehnike povezane z elektricnimi avtomobili in vlagajo veliko denarja. Nekateri za svojo prepoznavnost pošiljajo svoje produkte celo v vesolje. Nove tehnologije in nove proizvodne linije tudi zelo onesnažujejo okolje v katerem živimo. Okolje pa je eden izmed najpomembnejših faktorjev v našem dobrem nacinu življenja. Elektricni avtomobili bodo še v bodoce pod drobnogledom, zaradi vprašanja njihovega vpliva na okolje in razvoja. Velik problem predstavljajo tudi njihovi akumulatorji, ki ne morejo shraniti zadostne kolicine energije za vecje dosege e-avtov. Prednost elektricnih avtomobilov pa so njihova tiha vožnja in atraktiven izgled. V nadaljnje bo treba še vedno uporabljati vec javnih prevozov za manjše onesnaževanje okolja. Upam, da se bomo ljudje zaceli zavedati koliko nam ponuja mati narava in je v prihodnje ne bomo onesnaževali in unicevali, saj tako škodimo le sami sebi (Breznik, 2018). 2.4.3. E-TRANSFORMER Po EKO dnevih v Mariboru smo skupaj z ZPM na dvorišcu Srednje strojne šole v Mariboru organizirali postavitev E-transformerja za dijake, ucitelje in nakljucno mimoidoce. E-transformer smo postavili 7. junija 2019 in ogledalo si ga je okrog 250 dijakov naše šole. Multimedijski tovornjak ima na strehi soncno elektrarno in namensko izdelan prostor, ki se pnevmatsko razširi z jekleno konstrukcijo na vodilih. Predstavnik družbe Zeos je dijakom na zanimiv nacin predstavil potek locevanja in ponovno uporabo E-odpadkov. Ce jih oddamo na ustrezna zbirna mesta, omogocimo ustrezno predelavo ter s tem privarcujemo surovine, vodo in energijo. V okviru projekta LIFE GOSPODARJENJE Z E-ODPADKI po Sloveniji potuje prav posebno vozilo družbe Zeos (Slika 8). Slika 8: E-transformer na TŠC Maribor Vir: Kukovec, 2019 Elektricna in elektronska oprema je oprema, ki za svoje pravilno delovanje potrebuje elektricni tok ali elektromagnetno polje. Tovrstna odpadna oprema je zaradi svoje specificne sestave posebne vrste odpadek, ki ga je potrebno po koncu uporabne dobe loceno oddati na pravo mesto. To nam pove že znak precrtan smetnjak, ki mora biti neizbrisljivo natisnjen na elektricni in elektronski opremi ali vsaj na njeni embalaži, ce zaradi majhnosti to ni možno natisniti na sam izdelek. OEEO je zaradi svoje sestave in vsebnosti nevarnih sestavin posebna vrsta odpadkov, zato jo je potrebno locevati od ostalih odpadkov ter ustrezno obdelati in predelati. Prav tako nekatere vrste predstavljajo nevaren odpadek, ki ob nepravilnem ravnanju povzrocajo škodo tako okolju kot ljudem. Odpadne sijalke ne sodijo niti med mešane komunalne odpadke niti med steklo, ampak jih je potrebno oddati v namenske zbiralnike. Sijalke, ki so odložene med mešane komunalne odpadke, se ne reciklirajo in lahko onesnažujejo okolje. Prazne baterije lahko predstavljajo za okolje nevaren odpadek, saj vsebujejo težke kovine kot so živo srebro, kadmij, litij, nikelj. Zaradi tega je pomembno, da ne koncajo v okolju, pac pa v posebej za to namenjenih zbiralnikih, saj na ta nacin poskrbimo za njihovo varno predelavo. PROJEKT E-CIKLIRAJ Slika 9: Logotip E-cikliraj? Vir: ZEOS, 2019 Namen projekta je ozavešcanje ciljnih skupin o pomembnosti pravilnega ravnanja z e-odpadki in odpadnimi baterijami ter vplivanje na spremembo njihovega vedenja in vzpostavitev infrastrukturne mreže po Sloveniji. Cilji so postaviti vsaj 400 ulicnih zbiralnikov za zbiranje e-odpadkov in odpadnih baterij na eko otoke po državi; postaviti 45 zelenih kotov za zbiranje e-odpadkov in odpadnih baterij v trgovskih središcih po vsej Sloveniji; mobilni zbiralniki; organiziranje ozavešcevalnih dogodkov, natecajev, konferenc, E-cikliranje, itd. Družba ZEOS, ravnanje z elektricno in elektronsko opremo, d.o.o. je januarja 2016 s pozivom E-cikliraj (Slika 9) zacela z izvajanjem vseslovenskega ozavešcevalnega projekta LIFE »Gospodarjenje z e-odpadki«, ki se delno financira iz evropskih sredstev, projekt pa financno podpira tudi Ministrstvo za okolje in prostor Republike Slovenije. 3. SKLEP Slovenija se je zavezala in postopoma prehaja v nizkoogljicno družbo. Pot ni lahka in potrebno bo veliko truda in volje ter pomoci države in seveda tudi Unije, da nam to uspe. Okoljevarstveni projekti, širše ozavešcanje družb in ljudi o varovanju okolja, uspešno vplivajo na mišljenje ljudi in na njihovo ravnanje z odpadki. Tokrat so ciljna skupina dijaki. Pozitivne spremembe, ki jih dijaki uvedejo v svoje življenje glede ravnanja z odpadki, nacrtno lokalno zmanjšajo kolicino odpadkov in tako pocasi tudi sami odpravljajo negativne posledice na okolje. Dijaki se naucijo bolje skrbeti za naravo in manj onesnaževati okolje. Napake, ki so jih delali v odnosu do narave pocasi odpravljajo. V tem postajajo vedno boljši in prispevajo k ohranjanju planeta. Rešitve vidimo tudi v ponovno vecji uporabi javno prevoznih sredstvih. Uvaja se tudi Enotna vozovnica, ki olajša potovanja in precej razbremenjuje ceste. LITERATURA IN VIRI BREZNIK, Rene. (3 2018). Kako ekološki je E-avto? Maribor, Slovenija: TŠC Maribor, Srednje izobraževanje. Osebni arhiv avtorja raziskovalne naloge. Juriševic, M. (2012). Motiviranje ucencev v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Ljubljana. Leban, J. (2011). Elektricna vozila in politika EU. Gospodarjenje z okoljem, Biteks d. o. o., Ljubljana, Slovenija. MOP. (12 2014). Operativni program zmanjševanja emisij toplogrednih plinov. Pridobljeno iz RS Ministrstvo za okolje in prostor, Ljubljana, Slovenija: http://www.mop.gov.si/fileadmin/mop.gov.si/pageuploads/zakonodaja/varstvo_okolja/ operativni_programi/optgp2020.pdf Oblak, B. (2004). UCNI nacrt. Izbirni predmet: program osnovnošolskegaizobraževanja. Glasba: ansambelska igra, glasbena dela, glasbeni projekt. Pridobljeno iz http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/pre dmeti_izbirni/Glasba_izbirni.pdf Pretnar, T. (2017). Ucna motivacija: zbornik / III. mednarodna strokovna konferenca o didaktiki in metodiki. Ljubljana: MiB d.o.o. Strniša, K. (/). Brst psihologija -Motivacija. Pridobljeno iz Motivacija: http://www.brstpsihologija.si/motivacija/ Zabukovec-Zabukowski, F. (2017). Glasbena produkcija. Pridobljeno iz Gvido -Glasbena produkcija: http://www.gvido.si/instruments/glasbena-produkcija ZEOS. (3 2019). E-cikliranje, logotip. Pridobljeno iz ZEOS, ravnanje z elektricno in elektronsko opremo, d.o.o., Ljubljana, Slovenija: http://e-odpadki.zeos.si/sl/novice/249-e-cikliranje-v-prestolnici-na-vi%C4%8Du.html Irena Kutoš PRIJATELJ DRUGIM IN PRIJATELJ SEBI -OBVLADOVANJE STRESA V ŠOLI POVZETEK Zadnje case se pogosto govori o povecanem stresu pri otrocih. Opažamo, da je tudi pri otrocih vedno vec anksioznosti in depresije. Vzrokov za to je veliko (ocenjevanje, visoka pricakovanja staršev in družbe nasploh, številne zunajšolske dejavnosti, nezmožnost spopadanja s stresom…). Pri svojem delu z ucenci opažam, da so pogosto viri stresa pri otrocih tudi medsebojni odnosi med vrstniki. Otroci si želijo biti sprejeti v družbo vrstnikov, želijo ugajati staršem in uciteljem. Ce je ucno okolje spodbudno in varno, se otroci tudi lažje ucijo. Naša šola je vkljucena v slovensko mrežo zdravih šol, ki si prizadeva spodbujati v šolah zdrav življenjski slog. Že kar nekaj casa je rdeca nit zdrave šole duševno zdravje otrok. V prispevku bi rada predstavila nekaj dejavnosti, ki smo jih izvedli z namenom krepitve duševnega zdravja naših otrok in razvijanja medsebojnih odnosov. KLJUCNE BESEDE: stres, duševno zdravje, zdrava šola. A FRIEND OF OTHERS AND A FRIEND OF HIMSELF – COPING WITH STRESS IN SCHOOL ABSTRACT Lately, there is often talk of increased stress in children. We also notice that there is also more anxiety and depression in children. There are many reasons for this (marking and grading, high expectations of parents and the society in general, numerous extra-curricular activities, inability to cope with stress…). At my work with pupils, I notice that also mutual relations among the coevals are often the sources of stress in children. Children want to be accepted into the company of their coevals and they want to please the parents and teachers. If the school environment is encouraging and safe the children can also learn more easily. Our school is included in the Slovenian network of healthy schools, which aims to promote a healthy lifestyle in schools. For quite some time now, the red thread of a healthy school has been the mental health of the children. In this article, I would like to present some of the activities we have undertaken in order to strengthen the mental health of our children and to develop the mutual relations. KEYWORDS: stress, mental health, healthy school. 1. UVOD KAJ JE STRES »Stres je telesna, fizicna, duševna in kemicna reakcija na okolišcine, ki povzrocijo zmedenost, nejevoljnost in vzburjenost. Te reakcije ne izhajajo samo iz stresnih dejavnikov, temvec tudi iz naše zaznave dogodka in iz naše reakcije nanj. Zavedati se moramo, da je naša prva reakcija na stres kljucna za to, kako se bomo prilagodili napetosti in se spoprijeli z njo, usmerja tudi spremembe v našem telesu in razmišljanju ter pripravo na obrambno akcijo. Prvi korak k razumevanju stresa in njegovih ucinkov je spoznanje, da je stres biološki pojav, ki se ga lahko naucimo zmanjšati ter ucinkovito in produktivno obvladati. Ob stresni situaciji se sproži signal iz možganov, ki preko hipotalamusa stimulira simpaticno živcevje. Hipofiza zacne izlocati adrenalin. Krvni obtok se pospeši, v krvi se pojavi vec energijsko bogatega sladkorja, mišice se napnejo, poveca se izlocanje sline, oci se široko razprejo, cuti postanejo ostrejši, žleza šcitnica je aktivnejša, mišicna funkcija povecana, v krvnem obtoku se poveca število krvnih celic, prebavni sistem pa se umiri. Vse te reakcije pripravijo telo na aktivnost. Ko stresna situacija preneha, se tudi telesna reakcija umiri. V primerih podaljšanega stresa se pogosto obrambni mehanizem izcrpa, clovek postane neodporen, nevarnost obolenj pa veliko vecja.« (Youngs, 2001, str. 11) IZVORI STRESA PRI ŠOLSKIH OTROCIH Vsak clovek je svet zase, zato tudi na razlicne situacije razlicno reagiramo. Tako je tudi pri otrocih. Za nekatere otroke dolocene situacije predstavljajo velik stres, drugih pa se to sploh ne dotakne. Pri svojem delu z ucenci opažam, da na ucence pogosto stresno vpliva: soocanje s spremembami (prehod iz vrtca v šolo, navajanje na nove ucitelje), vrstniška nesprejemljivost, vrstniško norcevanje in žaljenje, velika kolicina ucne snovi ali za ucenca pretežka ucna snov, nejasna pravila in nejasno postavljene meje, neugodno delovno okolje (glasnost, nestrukturiranost), previsoka lastna pricakovanja, previsoka pricakovanja staršev in družbe nasploh, števile dodatne obveznosti. KAKO SE KAŽE STRES PRI ŠOLSKIH OTROCIH Stres se pri otrocih kaže na razlicne nacine: težave s koncentracijo, hitra razdraženost in izbruhi jeze, otožnost, obcutek manjvrednosti, želja po samoti, izostajanje od pouka (zaradi bolezni ali izmikanja stresnim situacijam), pomanjkanje energije za delo, zaspanost, telesna šibkost, zmanjšan ali povecan tek, bolecine v želodcu in slabost. KAJ NAM POMAGA PRI SPOPRIJEMANJU S STRESOM S stresom se lahko lažje spoprimemo, ce smo redno telesno aktivni, ce dovolj pocivamo, se zdravo prehranjujemo, poznamo svoje potrebe in imamo varno okolje, v katerem nam je dovoljeno izraziti svoja custva. Pomembno je tudi, da se znamo dobro organizirati, si vzamemo cas za umirjanje, za druženje s prijatelji. Ce imamo dobro samopodobo in zaupamo vase, bomo poraze in razocaranja tudi lažje premagovali. Pomemben dejavnik za zmanjševanje stresa je tudi humor, na katerega v šoli ne smemo pozabiti. Strategij za spopadanje s stresom se ni težko nauciti. Vendar pa je potrebno vložiti veliko vztrajnosti in samokontrole, da lahko odpravimo slabe navade ter utrdimo nove, koristne navade. VLOGA ŠOLE PRI ZMANJŠEVANJU STRESA Stresu se ne bomo mogli izogniti. Pomembno je, da se naucimo soocati z izivi vsakdanjika. Želimo si, da bi bili naši otroci telesno, duševno in custveno zdravi. Zato jih moramo nauciti poiskati ravnotežje med delom in sprostitvijo. Pomembno je, da bodo znali poskrbeti zase in da ne bodo povzrocali nepotrebnega stresa drugim. Tako bodo postali prijatelji sebi in prijatelji drugim. Šola lahko pomembno prispeva k temu. Veliko dejavnosti, s katerimi lahko zmanjšamo stres ali okrepimo našo odpornost na stres, lahko vkljucimo v vsakdan šole. Naša šola je že kar nekaj let vkljucena v “Slovensko mrežo zdravih šol”. Vsako leto znova nacrtujemo številne aktivnosti na temo varovanja zdravja. V nadaljevanju bom predstavila nekaj aktivnosti, ki smo jih izvedli z namenom spodbujanja dobrih medsebojnih odnosov in krepitve duševnega zdravja naših otrok. 2. IZVEDENE DEJAVNOSTI PEKA PASTIRSKEGA KROMPIRJA (“DRUŽENJE MAJHNIH IN VELIKIH PASTIRJEV”) Pogosto si ne vzamemo casa za druženje ob sprošcenih igrah in pogovoru. Sodobni cas je naklonjen bolj druženju preko socialnih omrežij. Zato smo se v tednu otroka odlocili, da en dan namenimo skupnemu druženju vseh ucencev in delavcev naše šole. Postali smo “veliki in majhni pastirji”. Starejši ucenci -veliki pastirji so pod mentorstvom uciteljev pred šolo pripravili pravo pastirsko ognjišce. Ta dan so imeli polne roke dela. Spekli so vsaj 300 kosov krompirja, za posladek pa še jabolka. Na pojedino so povabili mlajše ucence – majhne pastirje in ostale delavce šole. Ob okusni pojedini smo se družili, se pogovarjali, se igrali in sklepali nova prijateljstva. (Slika 1) Slika 1: Peka pastirskega krompirja in jabolk ter druženje. CAJANKA Pri pouku gospodinjstva so ucenci spoznavali vplive razlicnih cajev na telesno in duševno zdravje. Zanimalo jih je vse o domovini cajev, vplivu cajev na naše pocutje in zdravje ter o pripravi cajev. Na to temo so izdelali zanimive plakate. V gospodinjski ucilnici so ob pomoci uciteljic in kuharja skuhali razlicne caje ter pripravili cajanko za vse ucence in delavce naša šole. Uživali smo v pestrosti barv, vonjev in okusov razlicnih cajev ter se družili ob pitju caja. (Slika 2) Slika 2: Skupno druženje na cajanki DELAVNICE TO SEM JAZ Nacionalni inštitut za javno zdravje ponuja veliko odlicne literature v zvezi s spodbujanjem zdravja. “To sem jaz” je zanimiv program, katerega namen je krepitev duševnega zdravja pri otrocih. Na šoli smo v okviru tega programa izvajali delavnice, po prirocniku z naslovom 10 korakov do korakov do boljše samopodobe. Delavnice so bile namenjena predvsem ucencem predmetne stopnje. Aktivnosti smo izvajali v okviru razrednih ur. Namen delavnic je bil izboljšati samopodobo ucencev, spodbujati ucence k boljšim medsebojnim odnosom in izboljšati razredno klimo. Naj omenim samo nekaj naslovov delavnic: -Ucim se spopadati s stresom, -Razmišljam pozitivno, -Spoštujem se in se sprejemam, -Postavljam si cilje in si prizadevam, da bi jih dosegel, -Sprejemam druge, -Postavim se zase. BRANJE POUCNIH KNJIG Na razredni stopnji ucenci uživajo v branju pravljic, zato smo jim vsebine, povezane z duševnim zdravjem, želeli približati s pravljicami. Ucencem smo brali pravljice, zgodbice, ob katerih so so lahko razmišljali in se pogovarjali o vsebinah, kot so: prijateljstvo, pomoc drugim, sprejemanje drugacnosti. (Slika 3) Po branju je sledilo poustvarjanje. Otroci so pripovedovali o vsebini pravljic in zgodbic, likovno izražali svoja doživetja ter dramsko uprizarjali vsebino pravljic in zgodbic. Slika 3: Svetovalna delavka bere ucencem pravljico. Slika 4: Risba ucenca v 1. razredu. Še nekaj naslovov prebranih knjig: Wagner Gerda: Zajcek in njegovi prijatelji, Moritz Petz: Kdo tako grdo poje, Svetlana Makarovic: Pod medvedovim dežnikom, Marcus Pfister: Mavricna ribica, Malachy Doyle: O racku, ki ni znal gagati, Isabel Abedi: Jaz že ne. DAN LEPIH MISLI Ucenci so skozi celo šolsko leto zbirali razlicne pozitivne in spodbudne misli. Zbrane misli smo predstavili na plakatu. Misli smo zapisali tudi na majhne barvne listke, ki smo jih zavili v prikupne “rolice”. Po šolskem radiu smo pripravili kratek prispevek o duševnem zdravju in nacinih varovanja duševnega zdravja. Vse ucence in delavce šole smo povabili, da se med odmorom ustavijo ob košaricah z “rolicami”, na katerih so bile zapisane lepe, spodbudne misli. Vsak je lahko izbral kakšno misel zase. Seveda je bila vsebina presenecenje. To je bilo za ucence še bolj razburljivo. Z navdušenjem in pricakovanjem so odpirali “rolice” in prebirali misli. (Slika 5) Slika 5: Skupno druženje ob košaricah z mislimi in prebiranje izbranih misli. 3. POVZETEK Ucenci so z veseljem sodelovali v vseh aktivnostih. Seznanili so se s tem, kako pomembno je ohranjati zdravje in spoznali nekaj nacinov za ohranjanje zdravja. V aktivnosti so bili vkljuceni tudi vsi ucitelji in delavci šole. Od slehernega posameznika je odvisno, kako se bomo pocutili v skupnosti. Vsak lahko nekaj prispeva za dobrobit vseh. Koliko, pa je odvisno od lastne pripravljenosti. Le s skupnimi mocmi je možno razvijati dobre medsebojne odnos ter ustvarjati varno okolje za vse. LITERATURA IN VIRI [1] Bettie B. Youngs, Obvladovanje stresa za ravnatelje in druge vodstvene delavce v vzgoji in izobraževanju, Ljubljana: Narodna in univerzitetna knjižnica, 2001. [2] Alenka Tacol, 10 korakov do boljše samopodobe, Celje: Zavod za zdravstveno varstvo, 2011. MSc Barbara Lenart Bregar INKLUZIJA – DA, A NE ZA VSAKEGA DIJAKA POVZETEK Na Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana je tudi Srednja šola, ki ponuja kar 19 razlicnih srednješolskih prilagojenih izobraževalnih programov z enakovrednim izobrazbenim standardom dijakom, ki so prepoznani kot gluhi in naglušni, z govorno-jezikovnimi motnjami in motnjami avtizma. A najvec naših dijakov ima v odlocbi o usmerjanju opredeljenih vec motenj. V Slovenji ima inkluzija veliko podporo. Po drugi strani smo opazili, da imajo mnogo starši in njihovi mladostniki napacne predstave o našem izobraževanju in se raje vpišejo v redne šole. Pogosto se zgodi, da se po letu ali dveh, celo treh letih neuspeha v inkluziji, vrnejo k nam ali pa nas šele takrat prvic poišcejo v veliki stiski in nemoci. V tem casu namrec ti dijaki razvijejo še dodatne custveno-vedenjske motnje, praviloma imajo izoblikovano negativno samopodobo in so brez motivacije za ucenje ter brez ucnih in delovnih navad z malo podpore in razumevanja svojega socialnega okolja. KLJUCNE BESEDE: dijak, posebne potrebe, kombinirane motnje, inkluzija. INCLUSION -YES, BUT NOT FOR EACH SECONDARY SCHOOL STUDENT ABSTRACT The School for the Deaf and Hard-of-Hearing Ljubljana also incorporates its own secondary school. It offers 19 different modified vocational education programmes with educational standards at an equal level that suitably cater for the educational needs of secondary students who have been identified as individuals with a complete or partial hearing impairment, individuals with speech-language impairment, or individuals with autism spectrum disorders. However, the majority of special educational needs Guidance Orders refer to these students as 'individuals with multiple disabilities'. Slovenia strongly promotes inclusive education. However, we have noticed that many parents and their adolescent children hold a variety of misconceptions about education at our institution, so they prefer to enrol into regular mainstream schools. Nevertheless, after a one-year, two-year or even three-year period of low academic attainment in inclusion classrooms, these students frequently return to our institution or they contact our professionals after experiencing great distress and the feeling of helplessness since during the period of their education within mainstream classroom environment. They tend to develop emotional and behavioural disorders and low self-esteem, suffer from lack of study motivation, study habits and practices, and receive far too little support and understanding from their social environment. KEYWORDS: secondary school student, special needs, multiple disabilities, inclusion. 1. UVOD Inkluzija je postala del sodobnega sistema vzgoje in izobraževanja, vendar še vedno ostaja dilema o uresnicevanju inkluzivne paradigme v praksi (Korce in Zgonc, 2015). Inkluzija velja za vrednoto v demokraticnih družbah, za katere je znacilno sprejemanje nacel enakih možnosti, pravicnosti, zagotavljanje in promocija pravic do boljših razvojnih in izobraževalnih možnosti v družbi sovrstnikov za otroke s posebnimi potrebami. Položaj otrok s posebnimi potrebami urejajo zakonski akti na državni ravni, Konvencija o otrokovih pravicah in mnogi drugi mednarodni dokumenti. Ti dolocajo razlicne prilagoditve pouka, pripomocke in preverjanja ter ocenjevanja znanja. A ucitelji so vezani na ucni uspeh, saj morajo vsi otroci dosegati standarde znanja. Prav zato, ker je slovenska šola storilnostno naravnana, se koncept inkluzije v praksi težko uresnicuje. A. Segregacija, integracija in inkluzija Koncepte vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami locijo strokovnjaki (Kavkler, 2008) glede na tri koncepte razlicnih casovnih obdobij: - od leta 1920 in 1960 naj bi po svetu bila aktualna segregacija, - od leta 1960 do 2000 integracija, - in po letu 2000 inkluzija. Segregacija ali socialno razlocevanje po SSKJ (1995) pomeni »locevanje, zapostavljanje dolocene rase, dolocenega družbenega sloja na vseh podrocjih javnega življenja«. Zacetki segregacijskega izobraževanja segajo že v 19. stoletje, ki so pripeljali do institucionalizacije »hendikepiranih« ljudi (Zaviršek, 2000). Integracija pomeni vkljucevanje otrok s posebnimi potrebami v redno okolje, zagotavljanje ustreznih pogojev in nacinov dela z njimi ter odnose medsebojnega sprejetja in spoštovanja (Opara, 2005). V Sloveniji so z Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju iz leta 1995 (Opara, 2005) želeli spodbuditi integracijo v redno šolstvo. Zastavljeni cilji in nacela integrativne vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami temeljijo na (Opara et al., 2010): - enakih možnostih s hkratnim upoštevanjem razlicnosti otrok; - ohranjanjem ravnotežja med razlicnimi vidiki otrokovega telesnega in duševnega razvoja; - vkljucevanju staršev v proces vzgoje in izobraževanja; - zagotovitvi ustreznih pogojev, ki omogocajo optimalen razvoj posameznega otroka; - pravocasni usmeritvi v ustrezen program vzgoje in izobraževanja; - celovitosti in kompleksnosti vzgoje in izobraževanja; - individualiziranem pristopu; - kontinuiranosti programov vzgoje in izobraževanja; - interdisciplinarnosti. Inkluzija je trenutno najnaprednejša ideja na podrocju vzgoje in izobraževanje in predstavlja nadgradnjo integracije v izobraževalnem sistemu (Opara, 2005). Nanjo je vplivala ideja družbene dolžnosti do enakovredne obravnave drugacnosti in spoštovanja raznolikosti. Integracija pomeni, da se posameznik s posebnimi potrebami prilagaja normalnemu okolju, medtem ko inkluzija oznacuje, da se normalno okolje prilagodi takšnemu posamezniku. Inkluzijo (Sardoc, 2006, str. 13) opredelijo »kot strategijo zagotavljanja pravic in ustvarjanja cim boljših pogojev za razvoj, vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami v družbi sovrstnikov«. B. Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana – kraj segregacije in kraj inkluzije Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana je osrednja slovenska ustanova za celostno obravnavo gluhih in naglušnih otrok, oseb z govorno-jezikovno motnjo in oseb z motnjo avtisticnega spektra. Ob vzgoji in izobraževanju otrok, mladostnikov in odraslih oseb izvajamo tudi zdravstveno dejavnost v okviru javne službe. V srednji šoli ponujamo kar 19 razlicnih programov na nivoju nižjega in srednjega poklicnega, srednjega strokovnega in poklicno tehnicnega izobraževanja. Ker sem na zavodu zadolžena za poklicno usmerjanje, že šesto leto natancno spremljam vpis naših devetošolcev v programe srednjih šol, ter tudi sam vpis na našo srednjo šolo. V šolskem letu 2013/2014 je bilo v srednjo šolo vpisanih 57 dijakov. To šolsko leto 2018/2019 že 110, za naslednje šolsko leto pa pricakujemo kar 130 dijakov s posebnimi potrebami in odlocbami Zavoda Republike Slovenije za šolstvo. To pomeni, da se je v zadnjih šestih letih vpis na srednjo šolo podvojil. Podobno se dogaja tudi na osnovni šoli našega zavoda. Polovica devetošolcev, ki uspešno zakljucijo našo osnovno šolo na Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana, se vpiše v redne srednje šole. Ti ucenci izberejo izobraževalne programe, ki jih mi ne ponujamo (na primer: bolnicar, elektricar, srednja oblikovna šola …). Nekateri ne želijo vec hoditi v »zavod« in jih moti zgolj ime naše inštitucije. Ti pravijo, da nocejo biti drugacni, nocejo izstopati. Po letu ali dveh se praviloma vsaj eden ali dva iz rednih šol vrnejo nazaj na zavod in se vpišejo v našo srednjo šolo, ker so bili tam neuspešni. Zakaj? Kot pravi dr. Kavkler (2015) je integracija vkljucevanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole, ampak do tiste meje, ko lahko dosegajo standarde. Ko ucnih standardov ne dosegajo vec, se ne morejo vec vkljuciti. Naši osnovnošolci v integraciji kljub prilagoditvam in odlocbi ne zmorejo doseci pricakovanj teh »rednih« ustanov, zato se vracajo nazaj. V kolikor bi v Sloveniji veljala inkluzija, bi bile stvari nekoliko drugacne. Saj kot pravi Kavkler (2015), se mora otrok v inkluziji še vedno prilagajati, ampak prilagoditi se mora tudi okolje, ki mora ugotoviti, kaj otrok potrebuje, da je lahko vkljucen, uspešen kljub svojim težavam, motnjam in primanjkljajem. A takšne »redne« šole, v kateri sta poleg uspešnosti pomembna tudi vkljucenost in dobro pocutje vseh otrok, ni, je ne more biti, saj so v našem šolskem sistemu kljucni le standardi znanj, opravljen zakljucni izpit ali matura. Vse vecdijakov, vpisanih k nam, pa je takih, ki se preusmerijo v našo srednjo šolo po neuspešnih letnikih v rednih srednjih šolah. Teh dijakov je bilo v letošnjem šolskem letu kar 11%. Med njimi so tudi takšni, ki imajo za seboj po tri neuspešna šolska leta in jim je s pedagoškimi pogodbami uspelo biti toliko casa v »integrativnem« oz. »inkluzivnem« sistemu. Ti dijaki so po vecini bili prepoznani kot dijaki s posebnimi potrebami, vendar jim kljub prilagoditvam in individualiziranim nacrtom v rednih šolah ni šlo. Vsi ti dijaki, ki se vpisujejo k nam po doživetem neuspehu, prihajajo k nam v veliki stiski in nemoci. V tem casu namrec razvijejo še dodatne custveno-vedenjske motnje, praviloma imajo izoblikovano negativno samopodobo in so brez motivacije za ucenje ter brez ucnih in delovnih navad z malo podpore in razumevanja svojega socialnega okolja. V Predlogu za uvedbo poskusa »prilagoditve za dijake z motnjo avtisticnega spektra v prilagojenih programih z enakovrednim izobrazbenim standardom na srednji šoli ZGNL« iz leta 2013 beremo, da dijaki »doživijo razpad njihovega normativnega, vedenjskega, osebnostnega in izobraževalnega sistema. Zato potrebujejo približno leto dni, da ponovno vzpostavijo strukturiran sistem in zacnejo napredovati v vzgojno – izobraževalnem procesu enakovredno z njihovimi vrstniki, ki so v naši srednji šoli.« Pravzaprav smo na Zavodu za gluhe in naglušne Ljubljana s svojimi prilagojenimi programi najbližje konceptu inkluzije. Pri nas so dijaki razlicnih motenj skupaj v razredu, zaradi organizacije pouka po normativih za našo šolo se morajo v razredu združevati po razlicnih smereh ali letnikih. Vsakemu dijaku skušamo prilagoditi glede na njegove potrebe in motnje: -prostor (v izogib motecim senzornim dražljajem, zagotavljanje stalnosti, predvidljivosti, organiziran material v prostoru, mesto v razredu, manjši razredi, možnost umika iz razreda); -organizacijo casa (podaljšanje casa za usvajanje vsebin, poseben poudarek na odmorih, na športnih in drugih dnevih dejavnostih); -opremo in didakticne pripomocke (pripomocki za organizacijo, postopkovniki, vizualni in drugi urniki, vizualno predstavljena navodila, opomniki); -poucevanje in ucenje (nižji normativi dijakov po razredih, spremljevalci v razredih, prisotnost strokovne sodelavke za otroke in mladostnike za avtizmom, prilagojena komunikacija, posebna pozornost pri dajanju navodil, zakljucevanju aktivnosti, pomoc pri izvajanju aktivnosti, specifika motiviranja dijaka, organizacija zapiskov); -preverjanje in ocenjevanje znanja (individualno, v manjši skupini, izven razreda, prilagojen pisni preizkus, pretežno ustno ocenjevanje, uporaba kalkulatorja ali drugih pomagal, spodbujavalec ali bralec pri ocenjevanju znanja, pisno ocenjevanje po sklopih ali v vec delih); -ure odprtega kurikula (socialno ucenje, ucenje življenjskih vešcin, ucenje samostojnosti, ucenje komunikacije ter custveno opismenjevanje). 2. SKLEP Resman (2003, str. 68) opredeljuje inkluzijo kot organizacijsko integracijo ter “pedagoško, socialno in psihološko vkljucevanje kakorkoli izkljucenih otrok in otrok s posebnimi potrebami v obicajne razmere vzgojo-izobraževalnega dela”. Inkluzija od šole in tudi družbe zahteva drugacno razredno klimo, priznavanje otrokove drugacnosti, višje razvito moralno-eticno kulturo ter premik v razumevanju sobivanja in sodelovanja. Vse to pa redne srednje šole težko zagotovijo. Danes pri izobraževanju še vedno prevec poudarjamo izobraževalno uspešnost, pozabljamo pa na druga podrocja posameznikovega razvoja, ki so prav tako izjemno pomembna za uspešen poklic in zadovoljno življenje. Zato je moj zakljucek inkluzija –da, a ne za vse dijake. LITERATURA IN VIRI Kavkler, M., Morrison Clement, A., Košak Babuder, M., Pulec Lah, S., Viola, S. G. (2008). Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja-izbrana poglavja v pomoc šolskim timom. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Kavkler, M. (19. 10. 2015). Inkluzija ni le za otroke s posebnimi potrebami. Delo, Pridobljeno s https://www.delo.si/sobotna/inkluzija-ni-le-za-otroke-s-posebnimi-potrebami-pri-nas-vsi-neradi-hodijo-v­solo.html Korce, K., Zgonc, E. (2015). Uresnicevanje inkluzije v vrtcih in osnovnih šolah. (Magistrsko delo. Pedagoška fakulteta.) Pridobljeno s https://share.upr.si/PEF/EDIPLOME/MAGISTRSKA_DELA/Korce_Zgonc_2015.pdf Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah : vloga in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Centerkontura. Opara, B., Barle Lakota, A., Globacnik, B., Kobal Grum, D., Košir, S., Macedoni Lukšic, M. idr. (2010) Analiza vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji. Pridobljeno s http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno_solstvo/izobr azevanje_otrok_s_posebnimi_potrebami/gradiva/ Resman, M. (2003). Integracija/inkluzija med zamislijo in uresnicevanjem. Integracija, inkluzija v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Sodobna pedagogika, 54(120 posebna izdaja), 64-83. Sardoc, M. (2006). Pravice otrok s posebnimi potrebami do inkluzivnega izobraževanja. V B. Založnik (ur.), Otroci s posebnimi potrebami integracija in inkluzija (str. 9–14). Nova Gorica: Educa. Slovar slovenskega knjižnega jezika (1995). Ljubljana: DZS. Zaviršek, D. (2000): Hendikep kot kulturna travma: historizacija podob, teles in vsakdanjih praks prizadetih ljudi. Ljubljana: Založba /*cf. Tjaša Lepoša OCENJEVANJE DELA UCITELJEV – BREME ALI PRIVILEGIJ? POVZETEK Šole smo dolžne izvajati samoevalvacijo šole. Na naši šoli imamo model samoevalvacije, ki vkljucuje tudi ocenjevanje dela uciteljev. Na vsaki dve šolski leti vsi dijaki ocenjujejo delo uciteljev. Podrocja ocenjevanja se nanašajo na delo v razredu, na strokovnost in kompetentnost, na odnos med ucitelji in dijaki, na motiviranost in pripravljenost pomagati. Letos smo ocenjevanje izvedli že cetrtic in rezultati kažejo, da so tako dijaki kot ucitelji to dobro sprejeli. Vecina uciteljev meni, da jim to koristi pri svojem delu, saj dobijo na ta nacin jasnejšo sliko o svojem delu v razredu in lahko nacrtujejo delo ter svoj profesionalni razvoj za naprej. KLJUCNE BESEDE: ocenjevanje, ucitelji, samoevalvacija, motivacija, profesionalni razvoj. EVALUATING TEACHERS – A BLESSING OR A CURSE? ABSTRACT Schools in Slovenia need to carry out self-evaluation. II. gimnazija Maribor has develop a model of self-evaluation that includes the evaluation of the teaching staff, as well. Every second academic year, all the students evaluate their teachers’ work. The areas of evaluation relate to the teachers’ work in class, their professionalism and professional competencies, the rapport they maintain with their students and their motivation and willingness to help. This academic year, we have conducted our fourth self-evaluation and both the teachers and the students have accepted this form of evaluation well. Most of the teachers believe that such evaluation helps both their professional development and their daily teaching practice, since they get a clearer picture of the work they do in class. KEYWORDS: assessment, evaluation, self-evaluation, motivation, professional development 1. UVOD Notranja evalvacija je danes ena od rednih dejavnosti šole. Odvija se na razlicnih ravneh in podrocjih dela. Od leta 2008 Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja v 49. clenu doloca ravnateljem dolžnost in odgovornost, da ugotavljajo in zagotavljajo kakovost vrtca oz. šole. Zakon kot vrsto notranje evalvacije opredeljuje samoevalvacijo. Vodstvo šol mora pripraviti samoevalvacijsko porocilo, ki ga potrdi svet vrtcev oz. šol. Samoevalvacija je ob razlicnih oblikah zunanje evalvacije in sistemov odgovornosti eno od orodij za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v izobraževanju. Samoevalvacijo v vzgojno­izobraževalni organizaciji opredelimo kot celovit proces neprestanega nacrtovanega zbiranja ter dejavnega analiziranja informacij z namenom priskrbeti organizaciji oceno njenega trenutnega stanja in osnove za nadaljnje nacrtovanje in usmerjanje (Musek Lešnik, Bergant, 2001, str. 9). 2. MODEL SAMOEVALVACIJE NA II. GIMNAZIJI Cilj šole je, da dijake pripravimo na življenje v 21. stoletju. The Assessment and Teaching of 21st Century Skills, organizacija z Univerze v Melbournu, ki vkljucuje vec kot 250 raziskovalcev iz 60. razlicnih inštitucij po svetu, je prepoznala štiri kljucne spretnosti za 21. stoletje, cemur sledi tudi naša šola. Te spretnosti so: -ustvarjalnost, -kriticno mišljenje, -komunikacija oz. jasno izražanje svojih misli in -sodelovanje (Kang, 2016, str. 103). Skozi vsakoletno samoevalvacijo želimo slediti tem ciljem in viziji šole. Na šoli smo samoevalvacijo zastavili tako, da dijaki v casu šolanja pri nas vsako šolsko leto izražajo zadovoljstvo, svoje mnenje o razlicnih podrocjih dela šole. Vsako leto izberemo eno podrocje ali dve, po štirih letih cikel ponovimo. Podrocja, ki jih evalviramo, so: 1. Ucenje in poucevanje 2. Vzdušje v šoli – klima 3. Individualna pomoc in podpora dijakom 4. Materialni pogoji 5. Dosežki dijakov 6. Vodenje šole V samoevalvacijo so vkljuceni dijaki in zaposleni oz. glede na izbrano podrocje tudi starši dijakov. S pomocjo orodja 1.ka pripravimo spletne anketne vprašalnike in dijaki nato v casu razredne ure vodeno in z jasnimi navodili prostovoljno izpolnijo vprašalnik. Vprašalniki so anonimni. Posebnost samoevalvacije na naši šoli je ocenjevanje dela uciteljev, ki ga izvedemo vsako drugo šolsko leto. 2.1. OCENJEVANJE DELA UCITELJEV Ravnatelj mora vsako leto preko letnega razgovora in hospitacij podati oceno uspešnosti za posameznega ucitelja. Dejstvo je, da ucitelj najvec svojega casa preživi v razredu med dijaki oz. ima glavno nalogo poucevanja in vzgajanja dijakov, zato smo se odlocili, da tudi oni podajo svojo oceno za ucitelje, ki jih poucujejo. Smo ena redkih srednjih šol, na kateri dijaki ocenjujejo ucitelje. Prvo ocenjevanje smo izvedli v šolskem letu 2012/13, v njem je bilo zastavljenih 15 trditev. V teh letih se je izkazalo, da dve trditvi nista ustrezni, že pri drugem ocenjevanju smo tudi eno trditev dodali. V letošnjem ocenjevanju so tako dijaki ocenjevali delo ucitelja preko 13 trditev. Dijaki so izražali strinjanje s trditvami na 5-stopenjski lestvici (vedno/pogosto/redko/obcasno/nikoli). Za 5-stopenjsko lestvico smo se odlocili zato, ker so dijaki navajeni ocen od 1 do 5. Zadnji dve vprašanji oz. eno je odprtega tipa. Pri oblikovanju trditev smo bili pozorni na vec razlicnih dejavnikov. Želeli smo dobiti profil dobrega ucitelja – kdo sploh je dober ucitelj; kakšne lastnosti ima? Enoznacnega odgovora nismo našli. Perenic (2007, str. 7) povzema Pintarja, ki pravi, da ima vecina dobrih uciteljev naslednje lastnosti: odprtost, zmožnost vživljanja v druge, pozitivno samopodobo, osebnostno zrelost ter pripravljenost za prilagajanje spremembam in novostim. Dober ucitelj ni le tisti, ki otrokom podaja veliko ucne snovi in pouk bogati z množico informacij. Dober ucitelj je tisti, ki vzbudi zanimanje za ucenje pri vseh otrocih in ga prilagodi posameznim ucencem ter tako poskrbi za aktivnost vseh ucencev v okviru njihovih zmožnosti. Otroke na nek nacin prisili, da zacnejo postavljati vprašanja. Ucne metode morajo biti dovolj zanimive in raznolike, v otrocih pa morajo vzbujati vedoželjnost in veselje do spoznavanja novega. Ucitelj mora biti tudi mentor, otroke mora znati usmerjati in jim biti na razpolago, ce se jim delo zaustavi (Prav tam). Smisel za humor, pravicnost in doslednost so lastnosti, ki se zdijo ucencem in dijakom najpomembnejše, prav tako pa se jim zdi pomemben tudi obcutek, da mu lahko zaupajo. Kot fizicne lastnosti so jim pomembni urejenost, privlacnost in prijeten glas ucitelja. Ucitelj mora jasno in pregledno obravnavati ucno snov, poudarjati bistvo ter se zanimati za posameznike in jim pomagati pri težavah. Ucenci spoštujejo uciteljevo upoštevanje dogovorov in zmernost v zahtevah. Pomembno je, da oddaja pozitivno energijo, je razumevajoc, toleranten indase zna zucenci pošaliti, da tako sprosti napeto situacijo (Perenic, 2007, str. 8). Zastavili smo 13 trditev, ki se nanašajo na poucevanje, na strokovnost in kompetentnost, na motiviranost, pravicnost, avtoriteto in odnos do dijakov. Trditve so naslednje: 1. Razumem uciteljevo razlago. 2. Ucitelj snov podaja na zanimiv nacin. 3. Ucitelj je pri svoji razlagi suveren – tocno ve, kaj govori in kaj želi povedati. 4. Ucitelj nas spodbuja (primerno motivira) k dodatnemu delu, kot so raziskovalne naloge, dodatna literatura, ogled filmov, vkljucevanje v šolske prireditve in dogodke. 5. Ucitelj upošteva pravila preverjanja in ocenjevanja znanja (je pravicen in dosleden). 6. Ucitelj ima ustrezne nacine pridobivanja kreditnih tock. 7. Ucitelj skrbi za red in disciplino v razredu. 8. Ucitelj dobro sprejema naše kritike. 9. Ucitelj skrbi za knjižni jezik. 10. Ucitelj ima spoštljiv odnos do dijakov. 11. Imam obcutek, da ucitelj v razred prihaja dobre volje in motiviran za delo. 12. Ucitelj ima do vseh enak odnos (nikogar ne privilegira in nikogar ne zapostavlja). 13. Ucitelj mi je pripravljen pomagati izven rednih ur pouka. Na koncu dijaki podajo še splošno (številcno) oceno ucitelja (od 1 do 5) in odgovorijo na odprti vprašanji – Kaj jim je pri ucnih urah všec in kaj jim pri ucnih urah ni všec. V letošnjem letu smo podali zgolj eno odprto vprašanje, in sicer smo dijake prosili, da zapišejo morebitne pohvale, pripombe in komentarje na delo ucitelja. S tem smo se izognili, da bi dijaki pri odprtem vprašanju, kaj jim ni všec, »prisiljeno« mislili in iskali negativne stvari. Vsekakor smo pri ocenjevanju uciteljevega dela najbolj osredotoceni na poucevanje. Pri poucevanju je zelo pomembna zanimivost podajanja snovi (kar lahko ucitelj doseže tudi z uporabo razlicnih didakticnih pripomockov), kvalitetna in razumljiva razlaga, suverenost in obvladanje ucne snovi. V današnjem casu je izredno pomembna tudi primerna motiviranost dijakov za delo in ucenje ter razumevanje težav in posebnosti dijakov oz. prilagajanje potrebam ucencev. Po koncanem anketiranju pripravimo analizo. Pri analizi se osredotocimo na frekvence in na povprecne ocene. Najprej izracunamo skupne povprecne ocene uciteljev pri posameznih trditvah, da dobimo povprecje šole (Slika 1.) POVPRECJAŠOLE Trditve Povprecje šole 18/19 Povprecje šole 16/17 Povprecje šole 14/15 Povprecje šole 12/13 1. Razumemuciteljevorazlago. 4,1 4,0 3,9 4,0 2. Uciteljsnovpodajanazanimivnacin. 3,7 3,5 3,4 3,6 3. Uciteljje pri svoji razlagi suveren–tocnove, kajgovori inkajželi povedati. 4,2 4,2 4,1 4,1 4. Uciteljnasspodbuja(primernomotivira) k dodatnemudelu,kotsorazisk.naloge, dodatnaliteratura,ogledfilmov,vkljucevanje všolske prireditve indogodke. 3,4 3,2 3,0 3,2 5. Uciteljupoštevapravilapreverjanjain ocenjevanjaznanja(je pravicenindosleden). 4,4 4,3 4,1 4,2 6. Uciteljimaustrezne nacine pridobivanja kreditnihtock. 4,2 4,1 3,8 3,9 7. Uciteljskrbi zaredindisciplinovrazredu. 4,1 4,0 3,9 4,0 8. Uciteljdobrosprejemanaše kritike. 3,9 3,8 3,6 3,7 9. Uciteljskrbi zaknjižni jezik. 4,0 4,0 3,9 3,9 10. Uciteljimaspoštljivodnosdodijakov. 4,4 4,3 4,1 4,2 11. Imamobcutek,daucitelj vrazredprihajadobre volje inmotiviranzadelo. 4,2 4,1 3,9 4,0 12. Uciteljimadovsehenakodnos(nikogarne privilegirainnikogarne zapostavlja). 4,2 4,0 3,9 4,0 13. Uciteljmi je pripravljenpomagati izvenrednih urpouka. 4,3 4,0 3,9 ni ocene 14. Splošnaocenaucitelja 4,1 4,0 3,9 4,0 15. Nadzorpri testihje doberinpošten. ni ocene ni ocene 4,4 4,5 16. Zadovoljstvoznudenopomocjo. ni ocene ni ocene ni ocene 4,0 17. Povprecnaskupnaocenaucitelja 4,1 4,0 3,9 4,0 Slika 1: Primerjava povprecnih ocen med šolskimi leti. Za vsakega posameznega ucitelja pa pripravimo individualno analizo. Primer individualne analize prikazuje slika 2. Zaradi anonimnosti ucitelji ne dobijo rezultatov glede na razred ali program izobraževanja. UCITELJ5 Trditve Nikoli Redko Vcasih Pogosto Vedno Ne morem oceniti Skupaj Povp. ucitelja 18/19 Povp. ucitelja 16/17 Povp. šole 18/19 1. Razumemuciteljevorazlago. 0 0% 0 0% 4 4% 17 15% 91 81% 112 100% 4,8 4,5 4,1 2. Uciteljsnovpodajanazanimiv nacin. 2 2% 4 4% 11 10% 39 35% 56 50% 112 100% 4,3 4,2 3,7 3. Uciteljjeprisvojirazlagisuveren– tocnove,kajgovoriinkajželi povedati. 0 0% 3 3% 4 4% 15 14% 89 80% 111 100% 4,7 4,7 4,2 4. Ucitelj nas spodbuja (primerno motivira) k dodatnemu delu, kot so razisk. naloge, dodatna literatura, ogled filmov, vkljucevanje všolske prireditve in dogodke. 2 2% 10 9% 23 21% 37 33% 39 35% 111 100% 3,9 3,4 3,4 5. Uciteljupoštevapravilapreverjanja inocenjevanjaznanja(je pravicen indosleden). 0 0% 2 2% 1 1% 16 14% 92 83% 111 100% 4,8 4,6 4,4 6. Uciteljimaustrezne nacine pridobivanjakreditnihtock. 1 1% 0 0% 2 2% 7 6% 28 25% 73 66% 111 100% 4,6 4,4 4,2 7. Uciteljskrbizaredindisciplinov razredu. 0 0% 2 2% 6 5% 33 30% 70 63% 111 100% 4,5 4,4 4,1 8. Uciteljdobrosprejemanašekritike. 1 1% 2 2% 6 5% 35 32% 67 60% 111 100% 4,5 4,2 3,9 9. Uciteljskrbizaknjižnijezik. 0 0% 1 1% 6 5% 21 19% 83 75% 111 100% 4,7 4,5 4,0 10. Uciteljimaspoštljivodnosdo dijakov. 0 0% 1 1% 6 5% 19 17% 85 77% 111 100% 4,7 4,7 4,4 11. Imamobcutek,dauciteljvrazred prihajadobrevolje inmotiviranza delo. 2 2% 0 0% 6 5% 22 20% 81 73% 111 100% 4,6 4,6 4,2 12. Uciteljimadovsehenakodnos (nikogarne privilegirainnikogarne zapostavlja). 0 0% 3 3% 12 11% 26 23% 70 63% 111 100% 4,5 4,3 4,2 13. Uciteljmije pripravljenpomagati izvenrednihurpouka. 0 0% 0 0% 4 4% 10 9% 55 50% 42 38% 111 100% 4,7 4,5 4,3 14. Splošnaocenaucitelja 2 2% 0 0% 4 4% 14 13% 91 82% 111 100% 4,7 4,5 4,1 15. Skupnapovprecnaocenaucitelja/šole 4,6 4,4 4,1 Slika 2: Primer individualne analize za posameznega ucitelja. Za posamezno trditev pripravimo analizo povprecnih ocen, ki jih razdelimo v range. V rangih je nato prikazano, koliko uciteljev je prejelo povprecno oceno v dolocenem rangu. Prikažemo tudi maksimum in minimum povprecne ocene. Na podlagi te tabele (Slika 3) ucitelji vidijo, kje se nahajajo v primerjavi z drugimi ucitelji na šoli. OCENJEVANJEUCITELJEV2018/19-RANGI Rangi 1,5-2,0 2,1-2,5 2,6-3,0 3,1-3,5 3,6-4,0 4,1-4,5 4,6-5,0 niocene max min Povpr.šole 1. Razumemuciteljevorazlago. 0 3 3 6 17 18 18 4,9 2,3 4,1 2. Uciteljsnovpodajanazanimiv nacin. 0 4 9 11 18 19 4 4,8 2,1 3,7 3. Uciteljjeprisvojirazlagisuveren –tocnove,kajgovoriinkajželi 0 3 0 6 12 15 29 4,9 2,2 4,2 4. Uciteljnas spodbujak dodatnemudelu,kotsorazisk. 0 4 15 16 22 7 1 4,6 2,3 3,4 5. Uciteljupoštevapravila preverjanjainocenjevanja 0 0 2 2 8 27 26 4,9 3,0 4,4 6. Uciteljimaustreznenacine pridobivanjakreditnihtock. 0 0 5 6 9 26 16 3 5,0 2,7 4,2 7. Uciteljskrbizaredindisciplinov razredu. 0 2 0 7 17 24 15 4,9 2,1 4,1 8. Uciteljdobrosprejemanaše kritike. 0 2 6 4 23 21 9 4,8 2,4 3,9 9. Uciteljskrbizaknjižnijezik. 0 0 3 6 25 21 10 5,0 2,7 4,0 10. Uciteljimaspoštljivodnos do dijakov. 0 0 1 4 6 26 28 4,9 3,0 4,4 11. Imamobcutek,dauciteljvrazred prihajadobrevoljeinmotiviran 0 0 2 5 17 24 17 4,9 2,6 4,2 12. Uciteljimadovsehenakodnos (nobeneganeprivilegirainne 0 1 1 5 14 32 12 4,9 2,3 4,2 13. Uciteljmijepripravljen pomagatiizvenrednihurpouka. 0 1 2 4 8 25 25 4,9 2,4 4,3 14. Splošnaocenaucitelja. 0 1 6 3 16 22 17 4,9 2,4 4,1 15. Povprecnaskupnaocenaucitelja 4,1 Slika 3: Število uciteljev v posameznem rangu glede na povprecno oceno pri posamezni trditvi. Ucitelji dobijo še preglednico z odgovori na odprto vprašanje. Ceprav je to vprašanje morda najmanj neugodno za ucitelja, saj dijaki zapišejo svoje pripombe, pohvale, kljub vsemu menijo, da iz teh zapisov dobijo kakšen predlog, motivacijo za naprej ali pa so opozorjeni na »napake«, ki se jih morda niti ne zavedajo. 3. RAZPRAVA Zakaj smo na šoli sploh vzpostavili sistem ocenjevanja dela uciteljev? Razlogov je vec. Prvi je ta, da so posamezni ucitelji izvajali lastno evalvacijo dela (nekateri spletno, drugi na papirju). Z leti so se te evalvacije širile, vprašalniki so se pri posameznih uciteljih ponavljali zato smo skupaj z dijaki razmišljali, da bi pripravili enoten vprašalnik, po katerem bi dijaki ocenjevali delo uciteljev. Na ta nacin bi lahko dobili primerjavo med ucitelji, opravljena bi bila evalvacija dela in dijaki bi bili manj obremenjeni, saj bi vse ucitelje ocenili naenkrat. Po pogovorih z dijaki smo tudi ugotovili, da je zelo priljubljena spletna strani profesorji.net, kjer se s številcno oceno oceni ucitelje. Ker je spletna stran prosto dostopna in javna, mislimo, da podane ocene niso realen pokazatelj uspešnosti in kvalitete naših uciteljev. Na omenjeni spletni strani lahko en uporabnik poda vec ocen za dolocenega ucitelja, pri nas pa je anketiranje vodeno in vsak dijak vprašalnik izpolni le enkrat. V šolskem letu 2012/13 smo se tako prvic lotili tega ocenjevanja. Imeli smo pomisleke, bili smo skepticni, kakšne rezultate bomo dobili. Bali smo se, da dijaki ne bodo ocenjevali resno, da ne bodo pošteni in da bodo ocenjevali bolj ucitelje kot pa njihovo delo, zato se pred vsako izvedbo ocenjevanja koordinatorica samoevalvacije na šoli z dijaki pogovori in jim da jasna navodila, kako je vprašalnik sestavljen, kaj ocenjujejo, na kaj naj bodo pozorni, pogovori se z dijaki o eticnosti, anonimnosti in poštenosti. Vsak razred pod nadzorom koordinatorice nato vodeno izpolnjuje anketni vprašalnik. Po štirih ocenjevanjih smo po mnenju dijakov dobili profil dobrega ucitelja. Vsekakor je najboljši ucitelj med ocenjenimi tisti, ki z ucenci zgradi trden most zaupanja in jim je pripravljen pomagati; z njimi se velikokrat pogovarja o stvareh, ki jih pestijo in jim nudi nasvete, pomoc …; ucne ure izvaja odlicno, zanimivo in zelo pestro, ucenci osvojijo bogato znanje, kar veckrat dokažejo z dobrimi dosežki na tekmovanjih in maturi; sodelavci ga zelo cenijo in z vodstvom nima težav. Dijakom je tudi všec, ce je ucitelj sprošcen, dobre volje, motiviran za delo, a vseeno strog, ko je to potrebno, in pravicen ter dosleden. Po drugi strani je slab ucitelj tisti, ki se ne razume z ucenci, ki z njimi ne najde skupnega jezika in jim na nek nacin ni pripravljen pomagati tudi izven svojega delovnega casa. Lastnosti slabega ucitelj ima tisti, ki snov podaja na dolgocasen nacin, je zmeden in nikdar ne uporablja kakih alternativnih pripomockov pri pouku. Zagotovo je slab ucitelj tudi tisti, ki je venomer zagrenjen, konflikten do okolice in za delo popolnoma demotiviran. 4. SKLEP Z dobljenimi rezultati smo zelo zadovoljni, dijaki so ocenjevanje zelo dobro sprejeli. Po prvem ocenjevanju so nekateri ucitelji bili razocarani, zdelo se jim je, da je to poseganje v njihovo avtonomijo, strokovnost, nezaupanje; spet drugi so ocenjevanje cutili kot breme. Vecina uciteljev je ocenjevanje sprejela kot konstruktivno. Menijo, da jim je izhodišce za nacrtovanje dela v prihodnje, za izboljšave, s pomocjo tega lahko gradijo svoj profesionalni razvoj in si izbirajo strokovna spopolnjevanja. Navsezadnje dobre ocene in komentarji delujejo tudi motivacijsko ter prispevajo k dobri delovni in šolski klimi. Ceucitelji vedo, da so pri dijakih dobro sprejeti in da jim dijaki zaupajo, lažje in z zanosom predajajo svoje znanje ter dijake usmerjajo pri njihovemu razvoju v zdravo in zrelo osebnost. LITERATURA IN VIRI [1]Kang, S. K., (2016). Delfinja vzgoja. Radovljica: Didakta. [2]Musek Lešnik, K. in Bergant, K. (2001). Samoevalvacija v vzgojno-izobraževalnih organizacijah. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti. [3]Perenic, A. (2007). Model ocenjevanja uspešnosti ucitelja (Diplomsko delo, Fakulteta za organizacijske vede). Pridobljeno s http://diplome.fov.uni-mb.si/uni/12891Perenic.pdf. [4]Samoevalvacijsko porocilo šole 2018/19. (2019). Maribor: II. gimnazija Maribor. [5]Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. (2008). Uradni list št. 36/2008 Franc Lipuš KREPITEV STROKOVNIH KOMPETENC DIJAKOV V PROGRAMU ELEKTROTEHNIK POVZETEK Krepitev strokovnih kompetenc dijakov v programu Elektrotehnik Pred šolo so postavljeni veliki izzivi. Po eni strani naj bi bila "klasicna", da bi vsi dijaki lahko osvojili temeljna znanja, po drugi strani pa dovolj "aktualna", da bi dosegla vse zastavljene cilje. Med te zagotovo sodijo razvoj za življenje koristnih spretnosti in vešcin. Mladi danes potrebujejo odprte, fleksibilne in ustvarjalne metode poucevanja in ucenja. Na trgu dela pa se kaže pomanjkanje ustrezno usposobljenih kadrov, ki jih potrebuje gospodarski sistem. Z dobrim sodelovanjem šolskega z gospodarskim sistemom lahko proces pridobivanja ustreznih kompetenc hitreje napreduje. S prenovo programov Srednjega strokovnega izobraževanja se je zasnova strokovnega dela programa precej spremenila. Iz predmetov smo prešli na module, ki vkljucujejo tako strokovno-teoreticna kot prakticna znanja. Del izobraževanja se odvija v realni situaciji, pri delodajalcih. Dijaki so vkljuceni v razlicne projekte, izmenjave, strokovne ekskurzije, predstavitve šole širši javnosti, sodelujejo z delodajalci in lokalnim okoljem pri izdelavi projektih nalog za poklicno maturo in še kaj. Prispevek predstavlja nacin izvajanja izobraževalnega procesa v programu srednjega strokovnega izobraževanja: Elektrotehnik, na Srednji poklicni in tehniški šoli Murska Sobota in sodelovanje z lokalnim gospodarstvom, z namenom krepitve strokovnih in drugih kompetenc. KLJUCNE BESEDE: strokovne kompetence, vešcine, strokovni modul, poklicna matura STRENGTHENING THE PROFESSIONAL COMPETENCES OF STUDENTS IN THE ELECTRICAL ENGINEERING PROGRAMME ABSTRACT Strengthening the professional competences of students in the Electrical Engineering programme There are great challenges ahead of the school. On one hand it is supposed to be »classical«, so that students can acquire basic knowledge, on the other hand, it should be sufficiently »topical« in order to achieve all set goals. These certainly include the development of a lifetime useful skills. Today young people need open, flexible and creative methods of teaching and learning. The lack of properly trained personnel requires an economic system; with the participation of the school and the economic system, the process of acquiring the appropriate competences can be advanced more rapidly. With the revision of the Secondary Vocational Educational Programmes, the design of the professional part of the programme has changed considerably. We moved from subjects to modules, which include both professional-theoretical and practical knowledge. Partially the education takes place in a real situation, with employers. Students are involved in various projects, exchanges, professional excursions, presentations of the school to the general public; cooperate with employers and the local environments in the preparation of projects for vocational graduation tasks and more. The contribution represents this new way of implementing the educational process in the 4th grade of technical school programme at the Secondary School for Technical and Vocational Education Murska Sobota, and cooperation with local economy. KEY WORDS: professional competences, skills, professional module, vocational matura exam 1. UVOD Šola je postavljena pred zahtevno nalogo. Poleg tega, da mora mladega cloveka usposobiti za dolocen poklic, mu mora dati možnosti, da si pridobi cim vec za življenje koristnih spretnosti in vešcin. Le tako bo lahko sledil vsakodnevnim spremembam tudi na poklicnem podrocju. Glede na vse spremembe so se nujno spremenile metode pouka. Mladi danes potrebujejo odprte, fleksibilne in ustvarjalne metode poucevanja in ucenja. Strokovne šole se morajo prilagajati in slediti spremembam na trgu dela, kjer zahtevajo v vsakem trenutku, ustrezno usposobljene kadre. Ce želimo, da bodo dijaki pridobili ustrezne kompetence, moramo vzpostaviti sodelovanje med šolo in gospodarskim sistemom. Po zadnji prenovi programov srednjega strokovnega izobraževanja, se je zasnova strokovnega dela programa precej spremenila. Predmeti so se spremenili v module, ki vkljucujejo strokovno­teoreticna in prakticna znanja. Poleg šolskega se v izobraževanje vkljucuje zunanji prostor. Del izobraževanja se odvija v konkretnem delovnem okolju, pri delodajalcih. Dijaki imajo možnost, da se med izobraževanjem vkljucijo v razlicne projekte, izmenjave, se udeležujejo strokovnih ekskurzij, sodelujejo z delodajalci in lokalnim okoljem pri izdelavi seminarskih, raziskovalnih in tudi projektih nalog za poklicno maturo. V nadaljevanju je predstavljen nacin izvajanja izobraževalnega procesa v strokovnem delu programa srednjega strokovnega izobraževanja Elektrotehnik, na Srednji poklicni in tehniški šoli Murska Sobota ter sodelovanje z lokalnim gospodarstvom, z namenom krepitve strokovnih in drugih kompetenc dijakov. 2. STROKOVNE VSEBINE V IZOBRAŽEVALNEM PROGRAMU SREDNJEGA STROKOVNEGA IZOBRAŽEVANJA ELEKTROTEHNIK Izobraževalni programi srednjega strokovnega izobraževanja obsegajo minimalne standarde teoreticnega in prakticnega znanja, ki dijakom zagotavljajo pridobitev dolocene poklicne izobrazbe. Strokovni del predmetnika v programu srednjega strokovnega izobraževanja Elektrotehnik, je razdeljen na vec delov. Zajema strokovne module, prakticno izobraževanje, interesne dejavnosti in odprti kurikulum. Moduli in druge s predmetnikom predvidene dejavnosti, so ovrednotene s kreditnimi tockami. Med strokovnimi moduli so doloceni obvezni, nekaj pa jih izbere šola. Strokovni modul vkljucuje teoreticna in prakticna znanja. TABELA 1: Predmetnik za program Elektrotehnik Oznaka Programske enote Obvezno / izbirno Skupno št. ur Št. kreditnih tock A – Splošnoizobraževalni predmeti P1 Slovenšcina obvezno 487 24 P2 Matematika obvezno 383 19 P3 Tuji jezik obvezno 417 20 P4 Umetnost obvezno 68 3 P5 Zgodovina obvezno 102 5 P6 Geografija obvezno 68 3 P7 Sociologija izbirno 68 3 P8 Psihologija izbirno 68 3 P9 Fizika obvezno 140 6 P10 Kemija obvezno 70 3 P11 Športna vzgoja obvezno 340 14 Skupaj A 2143 100 B – Strokovni moduli Informatika s tehniškim komuniciranjem obvezno 136 6 Uporaba IKT pri poslovanju obvezno 136 6 Upravljanje s programirljivimi napravami obvezno 170 8 Izdelava osnovnih vezij obvezno 204 10 Nacrtovanje in priklopi elektricnih naprav obvezno 204 10 Izdelava elektricnih in komunikacijskih inštalacij obvezno 136 6 Nacrtovanje elektricnih inštalacij izbirno 156 8 Upravljanje distribucijskih omrežij izbirno 156 8 Uporaba mikroprocesorskih naprav izbirno 156 8 Prenos in zapis informacij izbirno 156 8 Nacrtovanje avtomatiziranih postrojev izbirno 156 8 Zajemanje in obdelava procesnih velicin izbirno 156 8 Skupaj B 1766 86 Od tega: C – Prakticno izobraževanje v šoli Prakticni pouk 640 30 C– Prakticno izobraževanje pri delodajalcu Prakticno usposabljanje z delom 152 7 D – Interesne dejavnosti Interesne dejavnosti 352 14 E – Odprti kurikulum Odprti kurikulum 614 29 Skupaj pouka (A+B+E) 4523 215 Skupaj prakticnega izobraževanja (C+C) 640 37 Skupaj izobraževanja v šoli (A+B+D+E) 4875 229 Skupaj (A+B+C+D+E) 5027 236 Poklicna matura (izdelek oziroma storitev in zagovor) 4 Skupaj kreditnih tock 240 Število tednov izobraževanja v šoli 136 Število tednov prakticnega izobraževanja v podjetju 4 Število tednov interesnih dejavnosti 11 Skupno število tednov izobraževanja 151 Prakticno izobraževanje se izvaja kot prakticni pouk in kot prakticno usposabljanje z delom (PUD). Obseg je dolocen z izobraževalnim programom. Prakticni pouk se izvaja v šoli. Za izvajanje prakticnega pouka je zadolžen ucitelj. Pri delodajalcih se izvaja prakticno usposabljanje z delom (PUD). Poleg prakticnih znanj in spretnosti dijak pridobi tiste spretnosti, ki jih v šolskih delavnicah ni moc pridobiti, kot so: socializacija v delovnem okolju, spoznavanje dinamike realnega delovnega procesa in skupna odgovornost za kakovost opravljenega dela. Za uspešno izvedbo izobraževalnega programa sta zadolžena in odgovorna oba socialna partnerja, šola in delodajalci. Zato je dobro sodelovanje med njima, nujno. Za povezovanje je zadolžen organizator prakticnega izobraževanja na šoli (Justinek, 2011). Namen interesnih dejavnosti je razbremeniti dijaka šolskega pouka, so pa interesne dejavnosti eden od nacinov za razširjanje in poglabljanje splošnega in posebnega znanja, povezanega s cilji izobraževalnega programa, še posebej pa z uresnicevanjem ciljev kljucnih kompetenc. Z interesnimi dejavnostmi je dijakom omogoceno, da odkrivajo druga podrocja, ki niso opredeljena s programom, po katerem se izobražujejo, da spoznavajo in razvijajo svoje talente. Z možnostjo proste izbire posameznih dejavnosti naj bi se spreminjal tudi odnos dijaka do dela ter njegova odgovornost za lastne odlocitve. Interesne dejavnosti se izvajajo kot vsebinski sklopi v cim bolj strnjeni obliki in ne kot ure razporejene v urniku. V vsakem strokovnem izobraževalnem programu je dolocen fond ur (do 20%), ki so namenjene strokovnim vsebinam odprtega kurikula. Pred pripravo odprtega kurikula šola pridobi podatke o potrebah socialnih partnerjev, preuci možnosti za nadaljnjo zaposlitev po koncanem šolanju, spremlja trg dela (bodoca aktualna znanja na danem podrocju), pri tem pa upošteva materialne in kadrovske pogoje šole. Pri izbiri strokovnih vsebin in poklicnih kompetenc modulov odprtega kurikula je potrebno upoštevati mnenje lokalnih skupnosti oziroma podjetij v regiji, ki so glede na svojo proizvodnjo ali delovni program vezana na znanja in poklice, za katere se na šoli izobražujejo bodoci kadri. PUD se pri delodajalcih v podjetjih izvaja pod vodstvom mentorjev. Šola v skladu z letnim delovnim nacrtom in dogovorom z delodajalci dijake napoti na prakticno usposabljanje z delom po kolektivni ali individualni ucni pogodbi. Dijaki se vkljucijo v neposredni delovni proces. Na podlagi mentorjevega pisnega mnenja oziroma ovrednotenja uspešnosti dijaka in ovrednotenja dijakovega Porocila o delu, organizator PUD-a oceni dijakovo uspešnost. Najpomembnejši cilji PUD-a so pridobivanje prakticnih izkušenj, povezovanje izobraževanja in dela, nadgrajevanje v šoli pridobljenih znanj, prenos teoreticnega znanja v neposredno prakso, usposabljanje in razvoj specificnih spretnosti ter poklicnih kompetenc, spoznavanje novih ucnih situacij in tehnoloških procesov, spoznavanje novih delovnih sredstev, naprav, pripomockov, materialov (prav tam). Na ta nacin je dijakom ponujena priložnost, da si krepijo poklicne in tudi splošne kompetence. 3. KREPITEV STROKOVNIH KOMPETENC DIJAKOV V PROGRAMU SREDNJEGA STROKOVNEGA IZOBRAŽEBVANJA ELEKTROTEHNIK NA SREDNJI POKLICNI IN TEHNIŠKI ŠOLI MURSKA SOBOTA V programu Elektrotehnik je v casu 4-letnega izobraževanja, predvidenih 352 ur za interesne dejavnosti. Vsebinsko interesne dejavnosti opredeli šola z letnim delovnim nacrtom. Vkljucujejo obvezni del, ki ni odvisen od smeri šolanja in vsebine povezane s programom. V obvezni del sodijo športni dnevi, gledališke, filmske in glasbene predstave, ogled kulturnih in zgodovinskih znamenitosti, obisk študijske knjižnice. V okviru interesnih dejavnosti povezanih s poklicnim podrocjem dijaki obišcejo: hidroelektrarno Fala, transformatorsko postajo Elektra Maribor v Murski Soboti, Tehniški muzej na Dunaju, Dneve elektrotehnike v Tehniškem muzeju Slovenije v Bistri, Svet energije v podjetju GEN energija v Krškem, Tehniški muzej v Mchnu, tovarno avtomobilov BMW v Dingolfingu, tovarni Lamborghini in Ducati v Italiji. Dijaki v casu šolanja opravijo štiri tedne PUD, in sicer dva tedna v drugem in dva tedna v tretjem letniku. Pri napotitvi dijakov in izvedbi PUD sodelujemo s podjetji v lokalnem okolju: Elektro Maribor, Transpak, Gea Vipoll, Medicop, Klima center Tratnjek in drugimi. Praksa je pokazala, da so delodajalci razlicno odzivni in kooperativni. Velika mera odgovornosti je na dijakih samih. Izkazalo se je, da so najboljši rezultati in najvecje zadovoljstvo dijakov takrat, ko sami stopijo v stik z delodajalci, izkažejo zanimanje in samoiniciativnost za delo. Z nekaterimi podjetji je sodelovanje okrepljeno in razširjeno še na druga podrocja. Tako podjetje Elektro Maribor vsako leto nagradi najboljšega dijaka naše šole, v programu Elektrotehnik in Elektrikar. Podjetje GEA Vipoll je šoli v lanskem šolskem letu doniralo ucno opremo -B&R krmilnike. V sklopu donacije šolske ucne opreme so se naši ucitelji brezplacno izobraževali za uporabo le-te, v nemškem mestu Braunau. S podjetjem poteka tudi sodelovanje na podrocju strokovnega izpopolnjevanja uciteljev v delovnem procesu Slika 1: Donirana ucna oprema Slika 2: Izobraževanje uciteljev v Braunau V zadnjem casu se kaže povecano zanimanje lokalnega gospodarstva in tudi širše, za poklice, ki jih izobražujemo na naši šoli, tudi s podrocja elektrotehnike. Gospodarske družbe, lokalna podjetja in manjši delodajalci si želijo stopiti v stik z dijaki na razlicne nacine. V letošnjem šolskem letu je na naši šoli potekala Zaposlitvena tržnica. Organizirana je bila v sodelovanju Pomurske obrtne zbornice in Obmocne obrtno-podjetniške zbornice Murska Sobota. Dijakom se je predstavilo triindvajset podjetij, s katerimi so lahko vzpostavili osebni stik in jih vprašali karkoli jih je zanimalo. Slika 3: Zaposlitvena tržnica 2019 Del izobraževalnega programa predstavlja odprti kurikulum. Med vsebine odprtega kurikuluma so v programu Elektrotehnik na naši šoli vkljucene sodobne tehnologije in robotika. S temi vsebinami smo aktualizirali program in se predvsem na podrocju robotike približali interesom dijakov. Dijaki pa se v casu šolanja vkljucujejo tudi v dejavnosti, ki niso opredeljene s šolskim programom. Kot smo že omenili, so to razlicni projekti, predstavitve in tekmovanja. Vsako leto se dijaki programa Elektrotehnik udeležijo Državnega tekmovanja Elektro in racunalniških šol Slovenije, kjer se pomerijo v znanju z razlicnih podrocij elektrotehnike. Prav tako sodelujejo pri pripravi in izvedbi naravoslovno-tehniškega dneva, kjer ucencem osnovnih šol predstavijo svoje strokovno podrocje. Ob zakljucku šolanja pa se širši javnosti predstavijo s svojimi izdelki za poklicno maturo. Slika 5: Avtomatizirana avtopralnica - Slika 4: Model robotske roke -poklicna matura poklicna matura V maju letošnjega šolskega leta se je zakljucil projekt Erasmus +, v katerega so bili vkljuceni tudi naši dijaki. Z dijaki iz Slovaške, Ceške, Poljske in Madžarske, so izdelali skupne izdelke in jih predstavili na zakljucni prireditvi v Košicah. Slika 6: Predstavitev izdelkov projekta Erasmus +, Košice 2019 4. SKLEP V programu srednjega strokovnega izobraževanja Elektrotehnik na Srednji poklicni in tehniški šoli Murska Sobota, želimo dijakom ustvariti cim vec priložnosti, da na razlicne nacine razvijajo in krepijo strokovne in druge, za življenje pomembne kompetence. Poleg strokovnih znanj, ki so predvidena v ucnem programu, se zavedamo pomena izkustvenega ucenja izven ucilnice. Zavedamo se, da bodo tisti dijaki, ki bodo ustrezno opremljeni tako s strokovnimi kot splošnimi kompetencami, tudi ucno bolj uspešni in bolje pripravljeni za vse nadaljnje izzive. LITERATURA IN VIRI [1] Justinek, A. (2011). MUNUS2 : prakticno usposabljanje z delom. Vodnik za organizatorje. ŠC Ptuj. Pridobljeno s: http://www.cpi.si/files/cpi/userfiles/Datoteke/PUD/MUNUS2-Vodnik­organizatorji.pdf (3. junij 2019) [2] Inovativna pedagogika 1:1. Pridobljeno s https://www.inovativna-sola.si/ (3. junij 2019) [3] Ministrstvo za izobraževanje znanost in šport. Predmetnik Elektrotehnik SSI. Pridobljeno s: http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2018/programi/Ssi/elektrotehnik/posebnidel.htm (3. junij 2019) [4] Ministrstvo za izobraževanje znanost in šport. Srednje strokovno izobraževanje. Interesne dejavnosti. Pridobljeno s http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2018/programi/Ssi/interesne_dejavnosti.htm (3. junij 2019) Aleksandra Macur GLEDALIŠKI DOGODEK OD IDEJE DO EVALVACIJE POVZETEK Kot vecletna mentorica gledališkega krožka opažam, da upada zanimanje za to dejavnost, predvsem v tretjem triletju. Vzrok: sodoben nacin življenja, preobremenjenost ucencev s šolskimi in izvenšolskimi dejavnostmi, tekmovanji. Predstaviti želim metode in oblike dela v gledališkem krožku, s katerimi spodbujam ustvarjalnost ucencev, da z leti ne zamre. Gledališki dogodek je tako predstavljen od ideje do evalvacije. Na oder sem uspela postaviti kar nekaj gledaliških predstav za javnost. V njih so ucenci izkazali pravi talent, ki so ga razvijali naprej in sedaj uspešno sodelujejo v amaterski gledališki skupini na Senovem. KLJUCNE BESEDE: ucenec, gledališki krožek, gledališka predstava, talent PLANNING A THEATRE PERFORMANCE FROM AN IDEA TO EVALVATION ABSTRACT I have been a mentor of drama club for many years. I have noticed a lack of interest for the activitty in the third triad. The cause: a modern way of life, students are overburdened by school work and other after school activities, competitions. I would like to present methods and ways of work in a drama club that encourage the creativity of the students to keep it alive over the years to come. A drama event is presented from the idea to the evaluation. I have managed to stage quite a few public theatre performances. The students showed their true talents, which they have developed over years and are now taking part in an amateur theatre company in Senovo. KEYWORDS: a student, a drama club, a theatre performance, a talent 1. UVOD Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje je leta 1999 sprejel koncept: Odkrivanje in delo z nadarjenimi v devetletni osnovni šoli. Po tej definiciji so nadarjeni ali talentirani tisti otroci in mladostniki, ki so bodisi na predšolski stopnji, v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specificno akademskem, vodstvenem ali umetniškem podrocju in ki poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti. Na osnovni šoli XIV. divizije Senovo sledimo trendom dela z nadarjenimi ucenci na mnogih podrocjih. V prispevku predstavljam primer dobre prakse, ki temelji na dolgoletnih izkušnjah dela z otroki razlicnih starosti v gledališkem krožku, kjer spodbujam nadarjene, talentirane ucence s tega podrocja. Gledališki krožek je pomemben ucni in vzgojni dejavnik, saj z delom v njem navajamo otroke na skupinsko delo, ucimo jih vzpostavljati cim boljšo komunikacijo z ljudmi, navajamo jih na strpnost do drugih, navajajo se kriticnega presojanja ter ocenjevanja in pridobijo sposobnost reševanja problemov. Z vživljanjem v custva, tako svoja kot custva gledališkega lika, ucenec spoznava igralsko vešcino. Z igranjem razlicnih vlog ucenec prepoznava samega sebe in se hkrati sprosti, postane »nekdo drug«. Prav tako pa ima ucitelj možnost spoznati, videti ucenca drugacnega, kot pri pouku. Ucenec si pridobi osnovno gledališko znanje in razvija pozitiven odnos do gledališke umetnosti. Prepozna pomembne sestavine gledališke predstave. Gledališka igra ima pomembno vlogo za razvoj spretnosti, ki so uporabne v življenju. S pomocjo gledališke igre se razvija ucenceva zmožnost reševanja problemov, kakor tudi nudi otrokom možnost ukvarjanja z razlicnimi mnenji, kulturami in socialnimi vešcinami. Vživljanje v druge osebe nudi otrokom možnost razumevanja drugih ljudi, njihov pogled na svet, sprejemanje obcutij in razlicnost ter razvija alternative pri ukvarjanju z mocnimi custvi, kot so jeza in ljubezen v odnosu do Gledališka vzgoja se nanaša na umetnost, ki združuje literaturo, igro, deklamacijo, ples, pantomimo, umetnost glasu, linije barve in prostor. Pri gledališki vzgoji se ucenec uci kriticnega pristopa do gledališca, moralnih vrednot, sprošcenega izražanja, obvladovanja in premagovanja treme, vzpostavljati kontakt z dramskim besedilom, gledališko igro, njeno izvedbo, pisanjem gledališkega teksta in gledališko predstavo, dobrih medsebojnih odnosov. Gledališka vzgoja na tej osnovi posameznika kultivira, spodbuja njegove gledališke navade in potrebe, ustvarja množicno gledališko kulturo. Posebej pa še spodbuja domišljijo, notranjo svobodo in samostojnost ter dopušca dostop do sveta custev, bogati besedni zaklad, razvija sposobnost zbranosti, pozornosti, ustvarjalnosti, samodiscipline, samozavestno javno nastopanje, navaja ucence na knjižno izreko materinšcine in jim nudi možnost razumevanja drugih ljudi, njihov pogled na svet, bogati besedni zaklad. Kot vecletna mentorica gledališkega krožka opažam, da upada zanimanje za to dejavnost, predvsem v tretjem triletju. Vzrok: sodoben nacin življenja, preobremenjenost ucencev s šolskimi in izvenšolskimi dejavnostmi, tekmovanji. Predstaviti želim gledališki dogodek od ideje do evalvacije v gledališkem krožku z metodami in oblikami dela, ki otroke motivirajo, spodbujajo njihovo ustvarjalnost na nevsiljiv nacin in pri tem se zabavajo. Tak nacin dela zagotavlja, da zanimanje za gledališko igro z leti ne zamre. Na oder sem uspela postaviti kar nekaj gledaliških predstav za javnost. V njih so ucenci izkazali pravi talent, ki so ga razvijali naprej in sedaj uspešno sodelujejo v amaterski gledališki skupini na Senovem. Vodim nastajanje predstave na posameznih srecanjih z ucenci pri izvenšolski dejavnosti. Gledališki dogodek je vnaprej pripravljen/osmišljen dogodek, ki se zgodi pred gledalci, za gledalce. Vsebuje elemente gledališke vzgoje. Ucenci so glavni ustvarjalci predstave. Ne le, da zasedejo vloge, ampak tudi ustvarjalno pristopijo k ustvarjanju besedila, ki ga poskušajo dramsko stopnjevati in ustvarjati primerno napetost in zaplete. Ob tem spoznavajo osnove pravil dramske igre in vživljanja v dramske like. Preko tega sprošcajo svojo intuicijo. Ob svojem ustvarjalnem delu ucenci sprošcajo in rešujejo notranje konflikte in jih ubesedijo v dramskem besedilu. Tako reševanje je nenasilno, ustvarjalno in ucencu predstavlja potrjevanje lastne identitete ter krepitev samozavesti. Ob vseh opisanih dejavnostih ucenci nujno potrebujejo ustvarjalnega, samosvojega, odprtega in hkrati predanega mentorja, ki je ustvarjalen, kriticen, humoren, izviren, sposoben medsebojnega sodelovanja, vsekakor pa mora delo z ucenci in gledališce imeti rad. S tem ko vodi gledališki krožek, poskrbi za prijetno vzdušje v ansamblu, postati mora ne le ucencev mentor, svetovalec, režiser, kritik, vodja, ampak tudi njegov sopotnik pri ustvarjanju in spodbujati dramske in gledališke dejavnosti. Vsekakor pa ne sme pozabiti na disciplino. Režiser ucence vzpodbuja od zacetka do uprizoritve dramskega besedila, pri tem pa ne sme pozabiti na sprostitvene tehnike. Upoštevati mora trud vsakega posameznika, ki sodeluje po svoji moci ga pohvaliti, saj se ucenceve zmožnosti s tem povecujejo. Mentor si mora vzeti dovolj casa za ustvarjanje predstave, da ucenci ne dobijo obcutka, da morajo hiteti. Zaveda se, da je najpomembnejše ucenje pri gledališkem krožku izkušnja. Potrebno znanje torej pridobi z igro ali improvizacijsko vajo. Upošteva karakterne razlike otrok. Direktna kritika lahko nekoga ohromi, drugega vzpodbudi, zato mora biti režiser takten. Uporablja enostavne izraze, naloge predstavi v smislu pojasnjevanja, brez posebne note. Ucitelj/režiser je prilagodljiv. Ce zacuti, da so ucenci/igralci utrujeni, nemirni, jim ponudi vajo za poživitev. Vcasih bo dovolj le pogovor o morebitnih težavah v šoli ali med sošolci. Ucitelj jim mora prisluhniti, jih razumeti, jim ponuditi oporo, saj to le še utrdi custvene vezi med njimi. Gledališka vzgoja izraža maksimalne vzgojne dosežke ucencev in njihove gledališke ustvarjalnosti. V gledališki krožek se otroci vkljucijo zaradi lastnega interesa ne pa po predhodnem izboru. To pa otežuje delo ucitelju. Rezultati predstave morda ne bodo vec kot povprecni, vseeno pa je režiser ravnal v skladu z gledališkim vzgojnim stališcem. 2. NACRTOVANJE PROJEKTA K sodelovanju v gledališki krožek sem septembra povabila ucence 7., 8. in 9. razredov osnovne šole. Vabilu se je odzvalo 10 deklic in 5 deckov. V zacetnem pogovoru smo ustvarili prijetno vzdušje. Prelistovali smo kroniko gledališkega krožka, se spomnili utrinkov iz predstav pred leti in se nasmejali ob izvirnih fotografijah. Gledališka dejavnost na OŠ XIV. divizije Senovo ima bogato zgodovino in pestro tradicijo. V nadaljevanju sem jih seznanila z delom v projektnem gledališkem krožku. Dogovorili smo se, da bo ustvarjanje kvalitetno in zabavno in bo temeljilo na sprošcenih in prijateljskih odnosih. Upoštevali bomo mnenja, ideje vsakega posameznika in delovno disciplino. Preko igralskih tehnik in vaj bomo pridobili znanje in vešcine za gledališko igranje, napisali bomo dramsko besedilo, ga osvojili, izdelali sceno in kostume ter uprizorili igro na šolskem odru. Premiera bi bila predvidoma v zacetku aprila. Dogovorili smo se za dvourno tedensko srecevanje. 3. IZVEDBA PROJEKTA Izvajanje projekta je potekalo v obliki srecanj, ki smo jih vsakokrat priceli z motivacijo: vaje za tehniko diha, glasu, izgovorjave, za zbranost in gibalne vaje. V osrednjem delu smo izpeljali cilje ter se v zakljucnem delu sprostili. Izhajala sem iz ciljev izbirnega predmeta Gledališki klub v prenovljenem ucnem nacrtu za devetletno osnovno šolo, ki smo jih na posameznih srecanjih z aktivnostmi uresnicevali. Ucenec spozna: -kdo je kdo v gledališcu, -izrazna sredstva v gledališcu, -zgradbo dramskega besedila, -tehnike vživljanj: preko besedila, maske, kostuma, -sestavljanje dramskega besedila, -izvedbo gledališke predstave. Na podlagi cilja sem posamezna srecanja ali sklop srecanj analizirala. S pantomimo so ucenci oponašali osebe, s kretnjami, mimiko in gibanjem so predstavili neko stvar ali pojem, razpoloženjske situacije, custvena stanja, znacajske lastnosti, nenavadne situacije. Slika 1: v stekleni škatli Slika 2: Jeza Igranje vlog je zelo zahtevna naloga, saj zahteva poznavanje cele palete tonov in nacinov govora. Prizori iz vsakdanjega življenja so bili inovativni. Z lahkoto so ucenci prevzeli navade in govor znanih tipov ljudi. V nadaljnjih srecanj, smo skrb namenili spoznavanju dramskega besedila. Drama ima med literarnimi vrstami poseben, mejni položaj, in ker jo avtor vecinoma napiše z namenom, da bi bila uprizorjena, se ta posebni položaj kaže v njeni sestavi. Gre za dva razlicna teksta. Glavni tekst so besede in stavki, ki jih govorijo predstavljene osebe, stranski tekst so sporocila, ki jih daje sam avtor. Stranski tekst bo torej izpolnil svojo zasnovalno funkcijo tako, da se bodo njegova besedna sporocila spremenila v nebesedna, vecinoma vizualna sporocila uprizoritve. Didaskalije so torej tisti del dramskega teksta, ki v uprizoritvi ne bodo izraženi z govorom, tj. z verbalnimi znaki, temvec z neverbalnimi, pa naj bodo vizualni ali tudi avditivni (glasba, šum). Didaskalije so dveh vrst, na eni strani imamo tako imenovane režijske napotke, ki opisujejo osebe, na drugi pa scenske opombe, ki opisujejo prostor. To je edini del dramskega teksta, kjer se avtor pojavlja kot subjekt, povsod drugod pa pusti, da nekdo drug govori namesto njega. Povsod drugod seveda pomeni: v dialogih. Dramatik se prostovoljno odloci, da ne bo govoril v svojem imenu, subjektivno, in vse subjektivne vidike prepusti drugim ustom. Dramskega teksta torej ne moremo nikoli interpretirati kot dramatikovo izpoved, kot izraz njegove osebnosti, njegovih custev ali problemov. Pregledovali in utemeljevali smo ideje o temi dramskega besedila, ki ga želimo napisati. Prevladoval je spor med bratom in sestro, kajti po mnenju ucencev nudi najrazlicnejše komicne situacije, kakor tudi dialoško razsežnost. Na osnovi zgodbe, ki smo jo napisali, smo dolocili dramske like (število dramskih likov, imena dramskih likov, znacajske znacilnosti dramskih likov), dolocili smo dogajalni cas, dogajalni prostor, našteli smo motive, ki bodo odlocilno vplivali na potek dogajanja, dolocili smo naslov zgodbe in skicirali njeno notranjo zgradbo. Sledilo je pisanje, sestavljanje dramskega besedila po vlogah. Ucence sem usmerjala. Pozorni so morali biti na glavno in stransko besedilo, na zunanjo in notranjo zgradbo besedila. Tvorili so prizor za prizorom in pazili na notranjo zgradbo, da je zgodba ostala zanimiva in se razvijala. Med pisanjem dramskega besedila so dramski liki dobili imena in karakterne lastnosti. Splet okolišcin je otroška soba, cas dogajanja sta vecer in noc. Na potek dogajanja vplivajo razni motivi: prepir, recitiranje pesmi, obisk Nezemljanov, zapleti okrog deklice z imenom Urška. Ker je dogajalni cas noc, so ucenci izbrali naslov Sanje!? z vprašajem in klicajem, saj v razsnovi dramskega besedila ni popolnoma jasno , ali se je to resnicno dogajalo, ali pa je vse le plod bujne domišljije, ki se odraža v sanjah. Ucence je bilo potrebno ves cas spodbujati in usmerjati. Cutili so utrujenost, ki jo narekuje šolski urnik, preizkusi znanj, tekmovanja, zato smo delo veckrat prekinili, se sprostili. Vcasih se je nit dobesedno pretrgala in v takšnih trenutkih sem marsikatero repliko predlagala jaz in s tem ohranila optimizem v skupini. Ucenci so ugotovili, da bo potrebno vložiti veliko truda in dati domišljiji prosto pot. Med pocitnicami se je dogajala prava možganska nevihta. V enem mesecu jim je uspelo napisati dramsko besedilo. Pri naslednjih vajah so brali razlicne like, in se preizkušali, v kateri vlogi so najprepricljivejši. Pri delitvi vlog smo upoštevali želje posameznikov. Ucenci, ki so pri ustvarjanju predstave prvic sodelovali, so segli po stranskih vlogah, se videli v vlogi šepetalca, kostumografa, maskerja. Ucenec je izrazil željo, da bi se posvetil tehnicni izvedbi predstave (glasbeni in svetlobni efekti), ker ga to delo veseli. K sodelovanju v projekt smo povabili: ucitelja glasbene vzgoje, ki je pomagal pri izbiri glasbenih podlag, uciteljico likovne vzgoje, ki je svetovala pri oblikovanju scene in skicirala kostume, uciteljico slovenskega jezika, ki prevzela lektorsko mentorstvo in pomagala pri pripravi, oblikovanju gledališkega lista in vabil ter izvenšolska strokovna sodelavca: luckarja, ki je ucencu svetoval glede svetlobnih efektov in šiviljo, ki je na podlagi kostumskih skic izdelala pomagala pri šivanju kostumov. Sledile so bralne vaje. Ucenci so vadili pravilen in izrazen odrski govor. Z vaje v vajo so ucenci memorirali besedilo in bili uspešnejši pri interpretaciji. V razredu smo improvizirali sceno. Vadili smo osnovno gibanje ob besedilu. Na pomoc sem priskocila le, ko so zanjo prosili. Ob zakljucku vaj smo analizirali delo, vcasih sem predlagala svojo zamisel, ucenci so jo sprejeli. Ob delu smo se zabavali, kar pa je bil tudi naš namen. Od bralnih vaj smo prešli k interpretaciji našega dramskega dela. Ucenci so vadili posamezne prizore. Postopoma so usvojili gibanje po prostoru -odru. Sledila je postavitev scene. Kostumi so bili pripravljeni. Ucenci, ki so prevzeli tehnicne funkcije, nas presenetijo z zvocnimi in svetlobnimi efekti. Z ucenci si ogledamo izdelana vabila, gledališke liste in plakate, ki so jih pripravili zadolženi za stike z javnostmi. V aprilu je sledila generalka in naslednji dan smo izvedli predpremiero gledališke igre »Sanje« za ucence od tretjega do devetega razreda in ucitelje. Kritike so bile le pozitivne. Sledila je premiera. Predstava je stekla. Potekala je odlicno. Kmalu smo zacutili, da gledalci z nami sodelujejo (pritajeni vzdihi, vzkliki, smeh). Slika 3: Obicajno jutro. Slika 4: Obisk Nezemljanov. Slika 5: Nezemljani obstajajo?! Predstavo so si ogledali krajani Senovega. Ucenci so v svoj nastop vložili vso energijo in poželi glasen in dolg aplavz. Na odru je igralcem cestitala predstavnica Gledališke skupine DKD Svoboda Senovo in pohvalila celotno predstavo, sceno kostume, domiselno besedilo ter režijo. V zakljucku je dodala, da jo veseli, ker imamo na Senovem talentiran gledališki podmladek. 4. ZAKLJUCEK Z gledališkim projektom: Gledališki dogodek od ideje do evalvacije v tretjem triletju osnovne šole smo uspešno prišli do konca. Izhodišce našega dela je bilo aktivno sodelovanje ucencev v projektu. Spotoma smo postavljali smernice in svoje teoreticno znanje dopolnjevali s prakticnimi spoznanji, se bogatili z novimi spoznanji in izkušnjami. Vse dejavnosti, ki so potekale v gledališkem projektu, so vodile k uresnicevanju zastavljenih ciljev. To smo ugotavljali ob sprotnem spremljanju dela. Teoreticna in didakticna izhodišca sem nadgradila s svojimi gledališkimi izkušnjami. Gledališki projekt, ki sem ga razdelila v vec srecanj, od vaj za gledališko tehniko, ustvarjanje dramskega besedila, bralnih, aranžirnih vaj, vkljucno s spoznavanjem gledališca in poklicev v njem, je prispeval k realizaciji zastavljenega cilja – uprizoritev gledališke predstave. Ucenci so dokazali, da znajo dobro ustvarjati z domišljijo in se ob ucinkoviti motivaciji vživeti v razlicne like, se spremeniti v spontane igralce. To potrjujejo tudi ocene predstave, ki so jih zapisali odrasli gledalci. Iz njih veje pozitivna kritika in spodbuda mladim igralcem za nadaljnje gledališko udejstvovanje. Aktivna dejavnost v projektu uresnicuje cilj vsestransko razvitih osebnosti, bistveno prispeva k boljšemu razumevanju sveta, ucence navaja na samostojno, sistematicno in vztrajno delo, razvija ucencevo ustvarjalnost, sprošcenost, krepi njihovo samozavest. Ocenjujem, da so ucenci pravilno oblikovali odrski jezik in se približali zborni izreki materinšcine; da je igra zadovoljila njihovo potrebo po uveljavljanju v skupini in pred gledalci. Vse opisane dejavnosti, ki so se odvijale na srecanjih gledališkega krožka, so pomembno prispevale k oblikovanju pozitivne samopodobe in oblikovanju zrele osebnosti, sprožale so socialni ucinek v skupini in ustvarile ugodno emocionalno klimo. Dejavnosti v gledališkem krožku so pomembna podlaga za kasnejše uspešno ukvarjanje z vsemi oblikami kulturnega udejstvovanja. S takšnim nacinom dela v gledališkem krožku ucence oblikujemo v cim boljše ustvarjalce, gledalce in bralce dramskih besedil in jih spodbujamo, da gledališce vzljubijo, se naucijo razumevati ter vrednotiti in ceniti vse tiste, ki se z njim ukvarjajo. Le tako bodo še bolj vzljubili umetnost in z njo rasli. Menim, da je tak nacin dela odlicno izhodišce za prepoznavanje in razvoj talentiranih ucencev. LITERATURA IN VIRI Ahacic, D. (1977). Gledališka vzgoja 1. del. Izhodišca in cilji. Prirocnik. Ljubljana: Zveza kulturnih organizacij Slovenije. Ahacic, D. (1981). Umetnostna vzgoja. Osnove gledališke umetnosti. Ljubljana: Mladinska knjiga. Higgins, S. (1991). JET. A magazine for teacher of English as a foreing language to young children. An introduction to drama by Sidney Higgins. Kralj, L. (2001). Literarni leksikon-Teorija drame. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Lukan, B. (1996). Gledališki pojmovnik za mlade. Šentilj. Aristej. Poniž, D. (1996). Anatomija dramskega besedila. Ljubljana: Znanstveno in publicisticno središce. Radmelic, N. (1999). Na šolskem odru. Delovni zvezek za izbirni predmet Gledališki klub za 7., 8. In 9. razred devetletne osnovne šole. Ljubljana: ROKUS Spolin, V. (1982). Improvizacijske vaje. Improvizacije za gledališce. Ljubljana: Zveza kulturnih organizacij Slovenije. Štancar, V. (2000). Od drame h gledališcuvucilnici. Didakticno-metodicni in dramaturški kažipoti. Ljubljana: DZS. Maša Maras POMOCPRI PREMAGOVANJU STRAHU PRED PSI S POMOCJO TERAPEVTSKEGA PSA POVZETEK Pes je za mnogo ljudi zvesti spremljevalec, pomocnik, celo najboljši prijatelj. Obenem pa lahko nekomu drugemu predstavlja veliko grožnjo in ob njem doživlja mocne obcutke strahu. V šolski prostor v današnjem casu vstopa tudi pes in je del vzgojno-izobraževalnega procesa. Terapevtski psi, ki so v šolah ponekod že stalni obiskovalci, so za delo z otroki posebej izurjeni. Preko vkljucevanja živali v šolski prostor pomagamo šolarjem graditi ustrezen odnos do živali, širimo jim znanje in jih ucimo sprejemanja in strpnosti. Šola je idealen prostor, kjer se lahko otroci varno srecajo z živaljo. Tudi kuža Oli, clan Tack pomagack, njegova vodnica gospa Jana Miklic ter uciteljica za dodatno strokovno pomoc pomagamo ucenki 1. razreda osnovne šole premagati velik strah pred psi. S pomocjo aktivnosti preko živali smo skušali pri deklici odpraviti doživljanje velike stiske, kadar se sreca s psom. Delo z ucenko je potekalo po vnaprej dolocenem nacrtu, kjer je bil naš glavni cilj zagotoviti, da se bo ucenka vselej pocutila varno. Tekom srecanj se deklica pocasi umirja in videti je, da je ob prisotnosti psa vsakokrat bolj sprošcena. Delo še vsekakor ni koncano, je pa viden ogromen napredek. Nasmeh na deklicinih lickih pa je vedno vecji. KLJUCNE BESEDE: šola, strah pred psi, terapija in aktivnosti s pomocjo živali OVERCOMING FEAR OF DOGS WITH THE HELP OF THERAPEUTIC DOG ABSTRACT For many people a faithful companion, an assistant or even the best friend. Yet at the same time they pose a threat and feelings of terror to someone else. The dogs have also become a part of the educational process at schools. Therapeutic dogs, which are already permanent visitors in some schools, have been especially trained to work with children. Through the integration of the animals in the educational process, we help schoolchildren to attain a positive attitude towards animals by expanding their knowledge and tolerance. The school is an ideal place where children can safely interact with the animals. Also puppy Oli, a member of the Tacke Pomagacke Society, its guide, Mrs. Jana Miklic, and a teacher for the children with learning disabilities are currently helping a 1st grade pupil to overcome the fear of the dogs. Through different techniques, they have been working hard to overcome the girl’s distress while coming face to face with dogs. The process has been done according to a predetermined plan with the main goal being promoting the pupil’s feeling of safety throughout the process. During the meetings, the girl has slowly started to calm down and is becoming more relaxed in the presence of a dog. The goal is definitely not yet achieved but a huge progress is visible. And the smile on the girl’s face is becoming bigger and bigger. KEY WORDS: school, fear of dogs, animal assisted therapy and activities O velicini naroda in njegovi moralni razvitosti lahko sodimo po tem, kakšen je njegov odnos do živali (Mahatma Gandhi). 1. UVOD Znotraj šolskega prostora se odvija vrsta dejavnosti. Formalno gledano sta glavni nalogi šole vzgoja in izobraževanje, ki sledita opredeljenim smernicam. Vendar pa se v šolskem prostoru dogaja še mnogo vec.Vcasih ucitelji uberemo kakšno stezico izven glavne poti, da bi otrokom ponudili še nekaj vec, ublažili kakšno stisko in pricarali nasmeh na licka. Na Osnovni šoli Sticna tako že tretje leto sodelujemo z društvom Tacke pomagacke. Naše ucence obiskujeta Jana Miklic, ki je usposobljena vodnica terapevtskega psa in clanica društva Tacke pomagacke, in njen kuža Oli. Sprva smo zaceli kot podpora pri branju za dolocene ucence, kasneje pa se je sodelovanje razširilo na vecje število oddelkov. Terapevtski par obišce vse 2. razrede na šoli. Glavni namen obiskov je seznanjanje otrok s pravilnim ravnanjem s psi, vedenjem ob srecanju s psom v razlicnih okolišcinah, nego in skrbjo za pse in nasploh z namenom osvešcanja otrok o vseh vlogah, ki jih živali imajo. Želeli smo popestriti šolsko delo in obogatiti šolski vsakdan. Poleg tega je nekaj srecanj organiziranih individualno za ucence, ki imajo razlicne ucne težave (težave z branjem, težave s priklicem, nizko motivacija za šolsko delo ...). Ob obisku terapevtskega para na šoli smo opazili, da je ucenka 1. razreda doživela veliko stisko in strah, ko je na šolskem hodniku videla psa. Zato smo se ob soglasju staršev odlocili, da tudi njo vkljucimo v naša srecanja in ji skušamo pomagati premagati ta strah. Naš cilj je bil, da bi deklica sprostila svojo napetost in preko opazovanja pasjega (pozitivnega) vedenja vzpostavila nov odnos s psi, ki bi temeljil na sprošcenosti in zaupanju. Glavni namen prispevka je opisati aktivnosti s pomocjo Tack pomagack, s katerimi smo pristopili v pomoc ucenki. Stremimo k temu, da se deklica opogumi in da ob vsakodnevnih srecanjih s psi ne doživlja vec stiske. 2. PREDNOSTI STIKA S PSOM Do psov imamo ljudje razlicen odnos. Nekateri psa vidijo kot cuvaja, drugi kot družinskega clana ali celo kot najboljšega prijatelja. Kuža veliko ljudem popestri njihov vsakdan. Marsikdo psu lažje izkazuje ljubezen kot socloveku. Za mnoge družine so štirinožci postali del družine. Psi so hkrati cuvaji, prijatelji, zaupniki in ucitelji otrokom in odraslim. Psi so družabniki, pomocniki in sopotniki v vsakdanjem življenju in v posebnih okolišcinah. Otroci se ob psu ucijo potrpežljivosti, pripadnosti, solidarnosti in skrbi za drugo živo bitje. Ob kužku se ljudje raznežijo, umirijo, razveselijo ter raje sodelujejo (Trampuš, 2014, str. 17, 18). Obenem pa je pes socialno bitje in ima veliko zmožnost empatije. Dobro zna prebrati naše pocutje in custva ter se nanje ustrezno odzove. Pogosto se trudi naše slabo pocutje in žalost tudi popraviti (Marinšek v Sam, 2016, str. 76). Glede na vse prednosti, ki jih psi prinašajo, ne cudi, da so postali tudi del terapevtskega procesa. Zacetnik terapije s psi je bil Levinson, otroški psihiater, pionir na podrocju dela s terapevtskimi psi. Preko opazovanja interakcij svojega psa z njegovimi pacienti se je postopoma razvilo natancno organizirano delo s pomocjo terapevtskih psov, njihovih vodnikov in mnogih priznanih strokovnjakov (povzeto po Trampuš, 2014, str. 20, 21). Glede na pozitivne ucinke, ki jih žival prinaša otrokom, ni nenavadno, da se pojavljajo številne ideje, kako živali vkljuciti v šolski prostor. Marinšek in Tušak navajata, da raziskave kažejo, kako stalna prisotnost živali v razredu pomembno vpliva na samospoštovanje otrok že po osmih mesecih sobivanja z živaljo v razredu. Najvecji napredek je bil viden pri otrocih, ki so imeli nizko stopnjo samospoštovanja. Poudarjata vpliv na otrokovno samospoštovanje, krepitev odgovornosti, sposobnost empatije, preseganje stisk, ki jih otrok doživi v socialni mreži. Prisotnost živali neposredno spremeni fiziološke odzive, ki se pojavijo v stresnih situacijah, med drugim tudi znižan krvni pritisk (Marinšek in Tušak, 2007, str. 18, 19). 3. AKTIVNOSTI S POMOCJO ŽIVALI in TERAPIJA S POMOCJO ŽIVALI Pod termin aktivnosti s pomocjo živali (ASŽ) spadajo aktivnosti, ki temeljijo na stiku cloveka z živaljo. Enake aktivnosti se lahko ponavljajo z razlicnimi ljudmi. Nasprotno pa je terapevtski program s pomocjo živali (TSŽ) oblikovan za doloceno osebo s specificnim zdravstvenim stanjem. Bistveno pri ASŽ je, da cilji niso nacrtovani za vsak obisk posebej in ni potrebnih podrobnih porocil, temvec poteka obisk spontano in traja tako dolgo, kolikor je v dolocenem trenutku treba (McCulloch v Marinšek in Tušak, 2007, str. 136). Razlika med AST in TSŽ je tudi ta, da so bile pri ASŽ živali izbrane pod strogimi kriteriji in izšolane, njihov glavni cilj je bil socializacija. Pri TSŽ pa so uporabljene živali, ki so vkljucene v program po vnaprej dolocenih strogih pravilih. Te živali uporabljajo strokovnjaki pri zdravljenju, ki je usmerjeno k tocno dolocenemu cilju (npr. pomoc bolnikom pri doseganju optimalnega ucinka). Pri TSŽ je dokumentiran celoten proces, vsako srecanje je zabeleženo, prav tako napredek in aktivnosti (Marinšek in Tušak, 2007, str. 141, 142). A. Terapevtski psi Za razlicne terapije so primerne razlicne živali. Odvisno je od tega, kaj želimo s terapijo doseci. Literatura najpogosteje navaja kot terapevtske živali konje in pse. Pojavljajo pa se tudi macke, cincile, razlicni plazilci, ptice, krave, pujsi, podgane ... Za terapijo s pomocjo psov ni primeren vsak pes, temvec le stabilna in v sebi umirjena osebnost. Pes mora biti vodljiv, zaupljiv, poslušen, naklonjen vsem ljudem. Razlicnih zvokov ter nenadnih in sumljivih gibov ne sme dojemati kot grožnjo. Ne sme se bati raznih medicinskih pripomockov ter ne smejo ga motiti ali odvrniti razlicne delovne površine ali višine. Imeti mora visok tolerancni prag za ljudi in živali. Mora biti tudi cist in urejen ter veterinarsko pregledan. Zelo pomembno pa je, da pri svojem delu uživa (Ilic, 2013, str. 14, 15). V grobem delimo ucinke terapevtske živali v tri skupine: -ucinki na fizicni ravni (hitrejše in lažje okrevanje po poškodbah, blagodejno delovanje na krvožilni sistem, moc dotika ...), -ucinki na psihicni ravni (izboljšanje samopodobe in samospoštovanja, umirjenost, sprošcenost, povecanje zaupanja vase, pozitivna custva in izkušnje ...), -ucinki na socialni ravni (zmanjševanje obcutka osamljenosti, stik z zunanjim svetom, zmanjševanje strahu in odpora pri navezovanju stika z drugimi ljudmi ...) (Ilic, 2013, str. 12). Posebno skrb v celotnem procesu vkljucevanja psov v šolski prostor je treba nameniti varnosti vseh udeležencev. Potrebno je zagotoviti varnost ljudi ter psa. Psu mora biti tekom srecanj prijetno, omogoceno mu mora biti prenehanje dejavnosti in izhod iz situacije, kadar pokaže, da bi želel z neko dejavnostjo prekiniti. Zato je potrebno tekom celotnega srecanja upoštevati navodila in priporocila vodnika psa, ki svojega psa najbolje pozna in se odziva na njegovo vedenje. 4. STRAH PRED PSI Clovek in žival sta že od nekdaj tesno povezana. V casu, ko ima veliko ljudi pse, se je srecanjem z njimi težko izogniti. Pse vidimo na ulicah, srecujemo jih v domovih, trgovinah, gostilnah in tudi v razlicnih ustanovah. Kosmatinec se pogosto pojavlja tudi v naši šoli. Kljub svoji vecinoma nežni naravi se kar nekaj ljudi psov boji. Nekateri so imeli z njimi slabe izkušnje, vecina pa se jih boji zaradi drugih razlogov. Menijo, da so psi hudobni, umazani, nevarni, da smrdijo. V tem duhu vzgajajo tudi svoje otroke in tako se razvije strah in odpor do psov že od malega. Takšen strah je težko premagati in odpraviti, saj se po navadi strah pred psi prenaša iz roda v rod. Ce se eden od staršev boji psov, se jih ponavadi boji tudi otrok. Taki strahovi vcasih prerastejo v pravo anksiozno motnjo. Clovek si potem ne upa v park, ker ve, da bo tam lahko srecal psa in ob tem doživel neznanski strah (Marinšek v Sam, 2016, str. 70, 71). Zaradi mnogih srecanj s psi je dobrodošlo, da ljudje nimajo pretiranega strahu pred njimi. Strah in previdnost ne gresta z roko v roki. Vsekakor je ob vseh živalih priporocljiva neka mera previdnosti, vendar ko posameznika okupira mocan strah pred živaljo, takrat je dobro pomagati. Pes lahko strah pri cloveku zavoha in ga napacno razume ter se lahko brani z napadom, rencanjem ali ugrizom. Posledicno strah pri cloveku raste. Strah pred psi je za cloveka tako grozen, da se sam s tem ne more soociti. Pri tem mu lahko pomaga terapevtski pes, ki bo strah pravilno razumel in pomagal terapevtu pri odpravljanju le-tega (Marinšek v Sam, 2016, str. 71). 5. POMOCUCENKI PREMAGATI STRAH PRED PSI Ob obisku kužka Olija na naši šoli je razrednicarka 1. razreda videla, da je ucenko njenega razreda zelo strah, ko se je kuža sprehodil mimo razreda. Tudi ko so imeli šolski pohod in je deklica videla psa zunaj, je skocila uciteljici v narocje. Enako je kasneje povedala ucenkina mama. Deklica ima izjemen strah pred psi. Ko vidi psa, se pricne tresti, nekontrolirano maha z rokami, išce zavetje pri ljudeh ali se skuša nekam skriti. Od razburjenja otrpne, doživlja dihalno stisko in postane izjemno živcna. Pogosto se pojav specificne fobije povezuje z dolocenim travmaticnim dogodkom (npr. ugriz psa) ali z neprestanim opozarjanjem pred nevarnostjo dolocenih predmetov ali situacij (Marinšek in Tušak, 2007, str. 228). V primeru deklice sklepamo, da je šlo za pretirano opozarjanje staršev glede nevarnosti psov ter njihove cistoce. Opaziti je namrec mogoce, da deklico poleg strahu pred samim psom izjemno moti pasja slina. Ob vsakem kontaktu pasje dlake, ki je mokra zaradi pasjega lizanja, deklica postane živcna in si mora takoj umiti roke. Ob soglasju staršev smo se zato z razrednicarko odlocili, da bomo skušali ucenki pomagati premagati strah preko terapevtskega psa Olija. Dogovorili smo se, da bo ucenka prisotna na vseh individualnih srecanjih, ki bodo organizirana za ucence, ki imajo razlicne ucne težave. Ucenka potrebuje veliko pozitivnih izkušenj s psom. Srecanja niso bila nikoli organizirana individualno samo za njo, ker bi bilo tako srecanje prevec intenzivno. Deklica je bila vedno povabljena na srecanje, ki je bilo individualno organizirano za drugega ucenca. Ucenka se je na vsako vabilo odzvala in se pridružila ter vecino casa opazovala celotno dogajanje. Ce je želela, se je lahko pridružila aktivnostim. Zanimivo je, da se je deklica z velikim veseljem odzvala na vsako povabilo na srecanje. Ko smo ji povedal, da bo na šolo prišel Oli, je bila zelo navdušena. Tudi mama je povedala, da doma nenehno govori o Oliju in da komaj caka, da ga ponovno vidi. Ko Olija zagleda, je izjemno vesela, se smeji, vendar se skrije za uciteljico ali spleza na mizo. Je pa zelo radovedna in si želi interakcije s psom. A. Potek srecanj Pred vsakim obiskom smo se z vodnico Jano Miklic dogovorili, kako bo srecanje potekalo, koliko casa bo trajalo in okvirno dolocili aktivnosti, ki jih bomo izvedli. Do sedaj so bila izvedena štiri srecanja, vsako je potekalo 60 minut. Srecanja so se odvijala po koncu pouka. Pred vsakim srecanjem je potekala izmenjava informacij med izvajalkama (kako bo srecanje potekalo, koliko casa bo trajalo, uporaba materialov, cilji, na kaj je potrebno paziti, nacrt za prihodnje srecanje). Prav tako pa so bile dolocene stopnje, ki smo jim sledili tekom ure. 1. Povabilo: ucenko povabimo na srecanje z Olijem. 2. Dogovor: podrobno ji pojasnimo, kaj bomo na srecanju poceli, ter ji zagotovimo, da bo Oli ves cas privezan oziroma pod nadzorom. Srecanja so vedno potekala v šolski knjižnici, ki jo ucenka pozna (ve, kje so tocke umika). 3. Pogovor: povemo ji vse o Oliju (opis, starost, kaj rad je, kaj rad pocne, kaj je pocel danes, kdo so njegovi prijatelji). V tej fazi se kuža še ne približa ucenki. 4. Aktivnosti: izvajanje razlicnih aktivnosti z drugim ucencem (branje, spomin, iskanje podatkov ...). Ucenko povabimo, da pri aktivnosti sodeluje, lahko pa tudi samo opazuje. 5. Pristopanje do psa: ucenko povabimo, da se Oliju približa, mu izrece ukaz, mu da priboljšek, ga pokrtaci, mu šcetka zobe, posluša srce, ga pelje na sprehod. Tekom ure smo vsebino in potek srecanja prilagajali situaciji. Vcasih se namrec pri kakšni aktivnosti zadržimo dalj casa. Vedno izhajamo iz pripravljenosti psa in interesa otroka. Stremimo k temu, da je vsem udeležencem tekom srecanja prijetno. Pri vsakem povabilu k sodelovanju smo ucenki dali dovolj casa in je k nicemur nismo priganjali. Postopoma je deklica uspela premagati strah do te mere, da se upa približati kužku in se ga dotakne. Olija je potrebno ob tem sicer držati, glavo mora imeti obrnjeno stran in deklice ne sme gledati, poleg tega pa jo je potrebno pogosto držati za roko ali stati poleg nje (Slika 1). Kužka se dotakne sicer le za nekaj sekund, vendar je njeno zadovoljstvo ob tem ogromno. Slika 1:Ucenka se želi dotakniti Olija, vodnica mu drži glavo. Nekoliko je tudi omilila napetost ob prisotnosti kužka v prostoru. Še vedno se kdaj umkne na mizo (Slika 2) ali se skrije v kot, vendar je tega obcutno manj (Tabela 1). Oli je umirjen kuža in tudi izžareva to energijo. Ucenka potrebuje stik z mirnim psom, ker ji njegova mirnost daje obcutek varnosti. Slika 2: Ucenka se pred Olijem umakne na mizo. Deklica je ob vsakokratnem srecanju vzhicena in se Olijevega obiska izjemno veseli. Zaradi razburjenja, ki ga doživlja (kombinacija strahu in pricakovanja), jo skušamo umiriti z dihalnimi vajami. Zgodi se namrec, da deklica pricne hitro dihati in srce ji mocno bije. Ko se deklica umiri, lahko nadaljujemo z aktivnostmi. Kljucno pri njej je, da pes ne hodi proti njej in da je ne gleda. Vodnica zato vsakokrat prime Olijevo glavo, kadar se mu deklica želi približati. Ob prvih srecanjih se je deklica bala tudi mahajocega repa. Sedaj ve, da je mahanje z repom znak pasjega veselja in odobravanja, in zato se ga veseli. Tekom ure ucenkina napetost popušca. V šolsko knjižnico pride živcna in nemirna. Ob koncu ure se skoraj popolnoma umiri. Vcasih celo pozabi, da je Oli zelo blizu nje. Ker uciteljica DSP in vodnica Jana nenehno skrbiva, da ne bi bilo nenadnih gibov psa proti ucenki, je deklica zacutila varnost in se postopoma ob Oliju pocuti bolj sprošceno (Slika 3). Slika 3: Deklica se igra spomin, Oli je na tleh nasproti nje. TABELA 1: Vedenje deklice po srecanjih. Vedenje deklice 1. srecanje 2. srecanje 3. srecanje 4. srecanje Ko vidi Olija, se skrije (za uciteljico). x x x Hitro diha. x x x Sedi na mizi nad psom. x x x Pristopi do psa. x x Dovoli, da se ji Oli približa. Poboža psa. x x Da Oliju ukaz. x x x Sedi poleg Olija. x Objame Olija. Olija pelja na sprehod (skupaj z vodnico). x Oli je lahko poleg nje brez povodca. Število uspešnih interakcij 0 1 3 5 6. ZAKLJUCEK Uspešnost naših srecanj je težko merljiva. Z veseljem opazujemo deklico, ki se vsakokratnega obiska Olija zelo veseli in postaja ob njem bolj sprošcena. Poudariti pa je potrebno, da delo še zdalec ni koncano. Ucenka navezuje pozitiven stik z Olijem, opazuje njegovo vedenje, se nanj navaja in ga postopoma sprejema kot nekoga, ki ji ne predstavlja grožnje. Deklica se uci, kako ob kužku ostati mirna. Ne velja pa to tudi za ostale pse. V šoli je deklica v prostoru, kjer se pocuti domace. Ob njej sva uciteljica dodatne strokovne pomoci in Olijeva vodnica. Da bi se deklica bolj sprošceno pocutila tudi v spremenjeni situaciji (v parku, na ulici, v gozdu), kjer bi bil drug pes, je potrebnega še veliko dela. Potrebno ji bo približati še nekaj drugih psov. Potrebovala bo tudi pomoc pri sprejemanju psov v gibanju. V šolski knjižnici je namrec Oli vecino casa pri miru (sedi, leži). Cisto drugace pa je, ko je kuža zunaj, kjer teka in skace (laja, se igra, se neznani kuža približa, je skupaj vec psov). Naslednja srecanja bomo s tem razlogom preselili v okolje izven šole. Skušali jo bomo tudi seznaniti s kakšnim drugim psom. To je nujno potrebno, kajti deklica zaenkrat premaguje svoj strah izkljucno do Olija. Tekom štirih srecanj je opazen velik napredek. Ucenkina radovednost pocasi premaguje strah. Postopoma spoznava pasje vedenje, opazuje, kako se kuža odziva nanjo in na ostale otroke. Vec kot bo vedela o pasjem vedenju, bolje bo lahko nadzorovala svoje vedenje in bila posledicno ob psih mirnejša. Kljuc do razumevanja je opazovanje. Psi so naši stalni sopotniki. Srecujemo jih na ulicah, v parkih, v trgovskih centrih in tudi v delovnem okolju. Preko spoznavanja njihovega vedenja in ucenja o psih lahko oboji marsikaj pridobimo. Vkljucevanje terapevtskih živali v šolski prostor je dobrodošel del izobraževanja in osvešcanja. Le preko izpobraževanja bomo presegli marsikatero stisko, premagali kakšen strah, zanetili iskrico v otroških oceh in morda celo spremenili odnos do živali. LITERATURA IN VIRI Ilic, N., Terapija s pomocjo živali – kaj je to in kako jo lahko uporabim? Ljubljana: Lunba 2013 Marinšek, M., Tušak, M., Clovek žival: zdrava naveza. Maribor: Založba Pivec, 2007 Sam., A., Clovek o psu – peso cloveku. Maribor: Jasa, 2016 Trampuš, M., Tacke v šoli. Terapevtski pes – uciteljev pomocnik in šolarjev sopotnik. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2014 Martina Marc DISCIPLINA V RAZREDU POVZETEK Pri pouku se pogosto srecamo z nezainteresiranostjo ucencev. V razredu je slaba disciplina in ucenci se pri rednem pouku malo naucijo. Ucitelj veliko casa nameni ustvarjanju dobre delovne klime. Vsekakor je bistven odnos ucenca do šole in tudi do predmeta. S tem izzivom se spoprimemo na razlicne nacine. Prilagodimo metode dela, pripravimo razlicno zahtevne naloge in se z ucenci pogovarjamo o primernem odnosu. Bistveno je, da ucence ob neprimernem vedenju opozorimo in ga spodbudimo k ucenju. KLJUCNE BESEDE: odnos do šole, disciplina, spodbuda k delu. DISCIPLINE IN CLASS ABSTRACT In school, we often encounter the lack of interest of students. There is lack of discipline in classroom, and pupils do not learn as much as they could. The teacher uses a lot of time to create a good working environment. Pupil's attitude towards school and towards subject is essential. We are tackling this challenge in different ways. The teacher can adjust methods of work, prepare different tasks and talk to pupils about proper attitude. It is essential that we talk to pupils about inappropriate behavior and encourage them to learn. KEYWORDS: attitude towards school, discipline, incentive to work. 1. UVOD Kljub dobremu preventivnemu delovanju se neprimernemu vedenju ucencev ne moremo izogniti. Poenotene definicije o neprimernem vedenju ni saj se razlikuje glede na okolišcine, kulturo, družbo, religijo, državo in šolsko okolje. Kot dobri ucitelji se moramo ob nastali težavi najprej vprašati ali je neprimerno vedenje ucenceva težava ali je to naša težava. Lahko bi jih delili na dve skupini, ce neprimerno vedenje vpliva na uciteljevo delovanje potem je to problem ucitelja, ce pa neprimerno vedenja neposrednega vpliva na ucitelja nima potem je to problem ucenca. Najpogostejša neprimerna vedenja oziroma disciplinske težave, so: govorjenje brez dovoljenja, seganje v uciteljevo besedo, klepetanje z drugimi ucenci, odgovarjanje ucitelju, neupoštevanje šolskih pravil, neumestno govorjenje, nepazljivost, povzrocanje hrupa, kljubovanje, neprimerne šale itd. Šolska pravila so kljucna pri razumevanju ucencev. Zavedati se morajo, kakšne so njihove pravice in dolžnosti. To omogoca enotno ukrepanje in obravnavanje. Posameznik dobi obcutek varnosti na šoli in razvija obcutek za prevzemanje odgovornosti za lastna dejanja. 2. OPAZOVANJE NEPRIMERNEGA VEDENJA A. Delo v skupinah Pri predmetih kemija, biologija in poskusi v kemiji ucenci velikokrat izvajajo samostojne prakticne dejavnosti. Pri uri biologije v osmem razredu smo izvedli uro samostojnega dela na temo krvni obtok. Ucenci so krožili po tockah kjer so jih pricakala navodila za samostojno delo in potrebšcine za izvedbo poskusa oziroma raziskave. Vaje so bile razlicne in so razlicno dolgo trajale. Od poslušanja srca, do izdelave modela srca (Slika 1) do izdelave dvodimenzionalnega žilnega sistema pri cloveku vse do brskanja po spletu, risanja žilnega sistema v mivko in merjenja saturacije kisika v krvi. Hkrati smo se dogovorili, da ko koncajo z eno tocko lahko gredo naprej na naslednjo šele, ko ucitelj preveri pravilnost vaje. V izogib glasnemu govorjenju smo se dogovorili, da bodo ob koncani vaje dvignili roko, kar bo znak za uciteljico, da preveri pravilnost. Na vsaki tocki so bila tudi tri vprašanja za razmislek. Delali so v dvojicah. Snov je bila pred tem že frontalno podana. Pri kemiji v devetem razredu smo raziskovali beljakovine. Ucenci so morali preizkusiti vpliv razlicnih snovi na beljakovine. Prejeli so delovni list z navodili, kjer so bile zapisane potrebšcine in postopek. Delo ni bilo zahtevno in snovi niso bile nevarne. Slediti smo morali navodilom in opazovali spremembe v šestih epruvetah, kar je od ucencev zahtevalo predvsem sistematicnost. Vse potrebno so imeli na razpolago v razredu. Delali so v dvojicah. Delo je bilo zvezno. Rezultati so se pokazali na koncu, ko smo jih skupaj tudi pokomentirali. Na delovnih listih je bilo še nekaj dodatnih vprašanj zahtevnejšega tipa oziroma višjega nivoja. Ucenci so bili torej skoraj celotno uro vodeni za samostojno delo. Snov je bila pred tem že frontalno podana. B. Vnos spremenljivke v oddelek -ocenjevanje V literaturi zasledimo mnogo nasvetov kako voditi ucno uro, da bi bila disciplina v razredu cim boljša. Predlogi so: veliko prakticnega dela, prilagajanje snovi zanimanju ucencev, pisanje pravil skupaj z ucenci, spodbujanje in dobra priprava ucitelja na uro. Slika 1: Na sliki je model srca, ki ga je ucenec izdelal s pomocjo navodil na delovnem listu. Slika 2: Ucenci ugotavljajo, kako razlicne snovi voplivajo na jajcni beljak. V oddelku a osmih in devetih razredov sem ucencem predstavila delo kot ocenjevanje. Ob koncu ure so morali oddati delovni list. V oceno je bilo vkljuceno tudi: samostojnost pri delu, natancnost, varno delo, pravilnost izvedbe, pravilne ugotovitve in primerno vedenje v skladu s šolskimi pravili. Pri ocenjevanj gre za zunanjo motivacijo ucenca, da se potrudi po najboljših moceh za visoko oceno, ki je lahko nagrada, ce je ucenec zainteresiran. C. Vnos spremenljivke v oddelek – spodbuda V oddelku b osmih in devetih razredov sem ucencem predstavila delo kot utrjevanje znanja. Ob koncu ure so morali porocati o ugotovitvah. Opazovala in beležila sem: samostojnost, natancnost, varno delo, pravilnost izvedbe, pravilne ugotovitve in primerno vedenje v skladu s šolskimi pravili. Ucenci tokrat zunanje motivacije niso imeli ampak se je pokazala bolj njihova radovednost in osebne karakteristike. Med delom sem jih izdatno spodbujala in pomagala, svetovala ter pohvalila. D. Kontrolna skupina V oddelku c osmih in devetih razredov sem ucencem predstavila delo kot samostojno prakticno delo. Ob koncu ure so morali porocati o ugotovitvah. Opazovala in beležila sem: samostojnost, natancnost, varno delo, pravilnost izvedbe, pravilne ugotovitve in primerno vedenje v skladu s šolskimi pravili. Opazovala sem neopazno in se nisem posebej opredelila glede pohvale ali graje izdelka. Izdelke sem opredelila le na pravilne in napacne. Pri napacnih jim nisem pomagala ampak sem jih usmerila v ucbenik po pomoc. E. Opažanja in ugotovitve Pri primerjavi med ocenjevanjem in beleženjem vedenja pri oddelkih a in pohvalami ter spodbudami pri oddelkih b so se pokazale razlike (Graf 1). Ucenci iz oddelka a so dosegli v povprecju oceno 3,8, ucenci iz oddelkov b 3,4, med tem ko so ucenci iz kontrolne skupine doseli le 2,9. Ravno tako se premo sorazmerno povezujeta samostojnost in ocenjevanje ter disciplina in ocenjevanje. Skupina b, ki je bila deležna pohval ni dosegla najvišjih ocen, je pa mojo pripravljenost pomagati ocitno razumela kot priložnost za zabavo. Tako sem zabeležila kar 8 primerov neprimernega vedenja, pri ucencih, ki so bili ocenjeni pa je bilo neprimerno vedenje opaženo le štirikrat. Kontrolna skupina, ki je bila popolnoma samostojna je pomanjkanje zunanjega nadzora izkoristila za kršenje pravil, teh sem beležila kar šestnajst (glasno govorjenje, klepetanje, neupoštevanje varnega dela). To pomeni kar štirikrat toliko kot pri skupini, ki sem jo ocenjevala. Sicer ni šlo za hujše kršitve ampak za vec manjših. To pripisujem dejstvu, da sem poskuse izvajal v drugi polovici leta, ko vsi ucenci vedo da pri prakticnih poskusih vedno ravnamo tako da je upoštevano varno delo. Graf 1: Primerjava skupin , b in c glede na povprecno oceno, samostojnost in disciplino. Ocene Samostojnost Vedenje(št. Pravilnost (št.ucencev, vpisov odgovorov kiprosiza neprimernega pomoc) vedenja) 3. SKLEP Ucenci oddelkov a so bili zunanje motivirani. Izkazalo se je, da je ta skupina dosega najboljše rezultate tako pri ucnih uspehih, samostojnosti kot pri disciplini. Skupina, ki je bila spodbujana in ustno motivirana je bila po rezultatih ravno na sredini, srednja ocena, srednje veliko disciplinskih kršitev. Odstopala je le po samostojnosti saj so ucenci prijaznost uciteljice uporabili sebi v prid in veliko spraševali. Slaba stran tega je, da navodil niso natancno brali ampak so se raje zanesli na mojo razlago. Najslabša je bila kontrolna skupina, ki je bila samostojna. Pri tej so bile tudi kršitve drugacne, bolj izrazite in hujše. Skratka pri prakticnem delu ucencev je aktivna vkljucenost ucitelja bistvena, da ne pride do nesrec.Ucencev ne moremo vedno ocenjevati, zato se postavlja vprašanje ali so ocene danes res edina prava rešitev za doseganje discipline v razredu? LITERATURA IN VIRI [1] C. Kyriacou, Vse uciteljeve spretnosti. Radovljica: Regionalni izobraževalni center, 1997. [2] M. Pecek Cuk in I. Lesar, Moc vzgoje. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije, 2009. [3] M. Pšunder, Disciplina v sodobni šoli. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo, 2004. Darja Marjanovic SPODBUDNO UCNO OKOLJE ZA NADARJENE DIJAKE POVZETEK Nadarjeni dijaki potrebujejo kvalitetno znanje, raznolike vsebine in bogate ucne izkušnje, ki so relevantne za dosego njihovih ciljev. Pomembno je, da so te izkušnje organizirane s kljucnimi koncepti in principi dolocenega podrocja in ne samo z dejstvi. Poleg tega potrebujejo spoštljivo in spodbudno ucno okolje, ki jim zagotavlja kvalitetno strukturo, izbiro in nadgradnjo njihovega znanja. Ucitelj mora nadarjenega dijaka prepricati v njegovo predznanje, sposobnosti in vešcine ter vztrajati in voditi dijaka na nacin, ki bo pripeljal do zadovoljivih rezultatov, poleg tega pa mu postavljati tudi ustrezne izzive. Zavedati se je potrebno, da nadarjeni dijaki želijo doseci poglobljeno razumevanje vsebin, tako da zadostijo svojemu apetitu po znanju. Tuji jezik nudi odlicno platformo za razvijanje znanja ter komunikacijskih in ostalih vešcin, še posebej ker znanje tujega jezika omogoca prebiranje ustrezne strokovne literature z dolocenega podrocja, s cimer nadarjeni dijaki pridobijo nova spoznanja. Na Srednji elektro šoli in tehniški gimnaziji deluje krožek anglešcine, pri katerem se srecajo dijaki z razlicnimi mocnimi podrocji. Z raznolikim dejavnostmi ta podrocja krepijo, poleg tega pa nadgrajujejo ostale in izboljšujejo socialne in komunikacijske vešcine. KLJUCNE BESEDE: nadarjeni dijaki, ucne izkušnje, ucno okolje, izzivi, krožek anglešcine. AN ENCOURAGING LEARNING ENVIRONMENT FOR GIFTED STUDENTS ABSTRACT Gifted students need quality knowledge, various contents and rich learning experiences which are relevant for reaching their goals. It is important to organise these experiences with key concepts and principles of a particular field and not only with facts. Apart from that they also need a respectful and encouraging learning environment which ensures a quality structure, choices and the upgrading of their knowledge. A teacher has to convince a student about his prior knowledge, abilities and skills as well as persist and guide a student in a way that will lead to satisfying results, besides that he has to give him appropriate challenges. A teacher needs to be aware of the fact that gifted students want to achieve a deepened understanding of contents in order to satisfy their appetite for knowledge. A foreign language offers an excellent platform for the development of communicative as well as other skills, especially since it enables reading the appropriate literature from a particular field leading to new findings. In the Secondary school of electrical engineering and technical gymnasium there is an extracurricular English class which gifted students with various strong fields take part in. They strengthen these fields and upgrade others as well as improve their social and communicative skills. KEY WORDS: gifted students, learning experiences, learning environment, extracurricular English class. 1. UVOD Delo z nadarjenimi dijaki zahteva prilagojen nacin vzgojno-izobraževalnega dela. Vecina nadarjenih dijakov je po nacinu obnašanja in ucenja zelo podobnih svojim vrstnikom, saj potrebujejo natancna navodila o nacinu dela in o kriterijih ocenjevanja kot vsi ostali. Vendar pa je zgodnje prepoznavanje njihove nadarjenosti na enem ali vec podrocjih, kjer pokažejo velik interes in zelo visok nivo znanja v primerjavi z ostalimi kljucno za njihov nadaljnji osebnostni in ucni razvoj. Posledicno je zelo pomembno izbrati ustrezen pristop, saj s tem nadarjenemu dijaku omogocimo kvalitetno pridobivanje in poglabljanje znanja z dolocenega podrocja, obogatitev in razširjanje le-tega ter pospeševanje ucenja. Ucitelji lahko ustrezne aktivnosti izvedemo na šoli z razlicnimi organizacijskimi oblikami diferenciacije in individualizacije ter z razlicnimi didakticnimi metodami poucevanja. 2. NADARJENI DIJAKI Nadarjene dijake lahko razdelimo v dve skupini. V prvi so tisti, ki jih prepoznamo, ker brez težav spremljajo in razumejo ucno snov, jo tudi hitro usvojijo ter z lahkoto dosegajo odlicne rezultate oz. ocene. So pa tudi tisti, ki velikokrat ne dokoncajo naloge ali pa naloge ne naredijo zadovoljivo v predvidenem casu, ker prevec razmišljajo o pravilnosti svojih odgovorov, pogosto zgledajo zdolgocaseni, ker niso zadovoljni s povprecnostjo. Nadarjeni dijaki so se pogosto sposobni uciti in nauciti hitreje od sovrstnikov. Posledicno potrebujejo hitrejši tempo poucevanja, vendar je pri tem potrebno paziti, da ne pretiravamo. Lahko se namrec zgodi, da taki dijaki ob morebitnem nedoseganju pricakovanj hitreje obupajo, so razocarani nad svojimi dosežki, ker le-ti niso taki, kot so jih pricakovali. Obstaja pa tudi mnogo nadarjenih dijakov, ki potrebujejo pocasnejši tempo od sovrstnikov, zato da dosežejo bolj poglobljeno in širše razumevanje oz. pogled na vsebine ali probleme, tako da zadostijo svojemu apetitu po znanju. Nadarjeni dijaki so zelo motivirani, ce se jih postavi pred kompleksen problem. Delujejo samostojno in želijo imeti globlji in širši pogled v vsebino, tematiko ali problematiko. Potrebujejo manj natancnih navodil ucitelja in vcasih dajejo obcutek, da jih natancna navodila omejujejo, saj želijo sami najti nacine, kako rešiti nalogo oz. priti do želenega rezultata. Za te dijake je pomembno, da zacutijo, da lahko s svojem znanjem rešijo resnicne probleme v lokalnem obmocju in širše, pa tudi globalne probleme, vplivajo na razvoj dogodkov ter pripomorejo k napredku in razvoju na dolocenem podrocju. 3. SPODBUDNO UCNO OKOLJE Nadarjeni dijaki potrebujejo spoštljivo in spodbudno ucno okolje, ki jim zagotavlja kvalitetno strukturo, izbiro in nadgradnjo njihovega znanja. Za nadgradnjo njihovega znanja so nujne raznolike vsebine in bogate ucne izkušnje, ki so relevantne za dosego njihovih ciljev. Pomembno je, da so te izkušnje organizirane s kljucnimi koncepti in principi dolocenega podrocja in ne samo z dejstvi. Za nadarjene dijake je najpomembnejše tako okolje, ki jim omogoca in pomaga doseci tisto, kar si ne bi nikoli mislili, da lahko dosežejo. Prav tako pa mora ucitelj ugotoviti, kakšno ucno okolje ustreza nadarjenemu dijaku, saj jih nikakor ne smemo ukalopirati. Ustrezno poucevanje nadarjenih dijakov je odvisno tudi od njihove starosti, predmeta, ucnih navad, vcasih pa tudi od spola. Dekleta so ponavadi bolj redoljubna, sistematicna, medtem ko fantje zapiskov nimajo urejenih ali pa jih sploh nimajo. Pri vsem naštetim pa ne smemo pozabiti na custveno in psihološke potrebe nadarjenih dijakov. Visoka stopnja poucevanja v njihovih mocnih podrocjih pomeni, da morajo biti procesi poglobljeni in celoviti ter imeti vec razlicnih možnih in odprtih rešitev. Izbrane metode poucevanja morajo povzrociti, da nadarjeni dijaki procesirajo pomembne ideje na visokem nivoju ter da se soocijo s pomembnimi in relevantnimi problemi in vprašanji, ki vodijo do smiselne rešitve. Izdelki, ki jih naredijo, morajo izstopati tako, da pokažejo celovito, vecplastno reševanje problema in razlicne nacine, s katerimi so prišli do rešitve. Pri izbiranju ustrezne metode za poucevanje nadarjenih dijakov, je potrebno razmisliti, ali izbrana metoda poudarja razvijanje višjih miselnih procesov in zamisli ter ali je metoda fleksibilna in odprta, tako da dijaku omogoca lasten tempo razvoja. Poleg tega pa mora ta metoda dijaku zagotavljati ucno okolje, ki mu daje varnost in ponuja izzive, da daje prednost procesu po meri dijaka ter da ne vpliva na dijakov odnos do sovrstnikov. Kljub temu da nadarjeni dijak želi biti cimbolj samostojen, pa mora dobiti obcutek pripadnosti in cutiti, da ga ucitelj podpira, spodbuja in spoštuje. Ucitelj mu mora dati možnost izbire ter istocasno tehten razlog za ucenje. Nadarjeni dijaki velikokrat potrebujejo hobi, s katerim zaposlijo možgane, kar jim omogoca, da se bolj osredotocijo na podrobnosti. V pomoc jim je lahko tudi branje biografij uspešnih nadarjenih posameznikov, kjer lahko dobijo ideje za njihov lasten razvoj-kako spremeniti nacrt v izvedbo ter kako doseci zastavljeni cilj. Spodbujati jih je potrebno, da berejo, karkoli jih veseli in je povezano z njihovim mocnim podrocjem, tako namrec spoznavajo strategije za dosego ciljev. Dovoliti jim je potrebno, da razvijejo svojo strast, seveda pa jih tudi spodbujati, da poskušajo povezovati spoznanja in znanja z razlicnih podrocij, še posebej sorodnih. A. Oblike in metode dela z nadarjenimi dijaki Ker so nadarjeni dijaki najveckrat pri ucnem procesu skupaj z ostalimi sovrstniki, jim je potrebno zagotoviti ucno okolje, v katerem razvijajo višje miselne procese, s katerimi razširijo in poglobijo svoje znanje. To lahko naredimo tako, da v oddelku oblikujemo ucno skupino z višjim nivojem zahtevnosti ter posledicno prilagodimo ucni proces in stopnjo zahtevnosti. V taki skupini lahko tudi pospešimo ucenje in usvajanje novega znanja. Zelo podoben nacin dela lahko izvedemo pri dodatnem pouku dolocenega predmeta ali na pripravah na tekmovanja. Dobra stran teh oblik je zagotovo dejstvo, da delamo z manjšo skupino dijakov, zato je ucinkovitost boljša. Naslednje možnosti so interesne dejavnosti oz. krožki, projektni dnevi ali tabori, v katerih dijaki sodelujejo glede na vsebine teh dejavnosti in glede na svoje interese oz. mocna podrocja, ki bi jih želeli še bolj razviti ali nadgraditi. Najpogostejše didakticne strategije, ki jih uporabimo pri zgoraj naštetih oblikah dela so: projektno delo, ki je lahko individualno, v paru ali skupinsko, raziskovalno ucenje in delo ter eksperimentalno delo. Ucinkovitost in uspešnost posebej organiziranih oblik in metod individualizacije in diferenciacije dela je potrebno sproti spremljati in evalvirati predvsem z vidika njihovega prispevka k splošnemu, specificnemu in celostnemu razvoja nadarjenega dijaka. B. Vloga ucitelja pri zagotavljanju spodbudnega ucnega okolja za nadarjene dijake Dobro poucevanje nadarjenih dijakov temelji na tempu in potrebah posameznega dijaka. Nadarjenemu dijaku mora ucitelj postavljati izzive, vendar po mora pri tem paziti, da se dijak ne pocuti ogroženega, da izziva ne bi uspel izpeljati, da ne bi ogrozil svojega ugleda med sovrstniki ter da se teh izzivov ne boji. Ucitelj mora nadarjenega dijaka prepricati v njegovo predznanje, sposobnosti, zmožnosti in vešcine ter vztrajati in voditi dijaka, vendar na nacin, ki bo pripeljal do zadovoljivih rezultatov. Kljub temu, da so nadarjeni dijaki radi samostojni pri odlocanju o nacinih in postopkih, ki jih bodo pripeljali do želenega rezultata, jim je kljub temu potrebno dolociti rok za dolocen izdelek pa tudi obseg dela, ki ga morajo opraviti, npr. 5 strani, 200 besed… Poleg tega je potrebno biti zelo potrpežljiv in jim dati dovolj casa, da sami razmislijo o morebitnih posledicah svojih dejanj ter prednostih in slabostih svojih odlocitev. Pokazati jim je potrebno model organiziranosti, saj nadarjeni dijaki radi spoznajo raznolike možnosti za doloceno izvedbo, tako da se lahko na koncu sami odlocijo, kaj jim najbolj ustreza, da so ucinkoviti in uspešni ter zadovoljni s svojimi rezultati. Seveda se je potrebno zavedati, da vsak otrok vstopi v vzgojno-izobraževalni proces zato, da napreduje in raste, tako osebnostno, kot v znanju. Dijake je potrebno pripraviti na to, da tekmujejo sami s sabo in ne z drugimi, ter da merimo njihov individualni napredek in ne napredek v primerjavi z drugimi. Ucitelj posameznega predmeta mora razumeti kljucne koncepte, principe in vešcine svojega podrocja, nadarjene dijake na tem podrocju mora navdušiti tako, da imajo željo po novih spoznanjih, ter da širijo in nadgrajujejo svoje znanje. Dijak mora cutiti, da stalno, kontinuirano napreduje, kar dokazuje z odlicnimi dosežki in pridobljenim znanjem. Pri tem je ucitelj definitivno umetnik, ki se prilagaja posamezniku. 4. KROŽEK ANGLEŠCINE Tuji jezik predstavlja odlicno okolje za razvijanje tako komunikacijskih kot ostalih vešcin, še posebej ker znanje tujega jezika omogoca prebiranje ustrezne strokovne literature z dolocenega podrocja, s cimer nadarjeni dijaki nadgradijo svoje znanje, razširijo obzorja ter pridobijo nova spoznanja. Pri krožku anglešcine se srecajo dijaki z razlicnimi mocnimi podrocji. Z raznolikim dejavnostmi ta podrocja krepijo, poleg tega pa lahko nadgrajujejo ostala, saj gre za povezovanje znanj in vsebin znotraj enega predmeta in med predmeti. Nadgrajevanje vsebinskih znanj je tesno povezano z razvijanjem razlicnih vešcin in zmožnosti, kar lahko smiselno povežejo in nadgradijo v uporabno vseživljenjsko znanje. Razvijajo kroskurikularne kompetence, kot so okoljska ozavešcenost, državljanske kompetence, medkulturnost, jezikovno pismenost (vkljucno s kriticno pismenostjo in strokovno pismenostjo), medijsko pismenost in IKT-kompetence. Dejavnosti v krožku veckrat potekajo kot sodelovalno ucenje, saj gre za izmenjevanje idej, diskusije ali pa samo za medsebojno opazovanje. Menim, da ima projektno timsko delo v skupini najvec prednosti, saj dijaki spoznajo pomen socialne interakcije med clani tima, izmenjujejo ideje z drugimi, razvijajo lastno razumevanje teme, vcasih pa tudi spreminjajo svoja stališca na osnovi izmenjanega znanja in vedenja z drugimi v timu. Ce gre za projektno delo, kjer je potrebno znanje iz razlicnih podrocij, vsak clan izbere ali pa dobi nalogo s svojega podrocja, za katero je odgovoren, to podrocje razvija, za pomoc pa lahko prosil kateregakoli od clanov tima. Tako vsi dobijo vpogled v posamezne naloge in skupaj gradijo celoto. 5. SKLEP Za nadarjene dijake je najpomembnejše tako ucno okolje, ki jim omogoca in pomaga doseci tisto, kar si ne bi nikoli mislili, da lahko dosežejo. Delo z njimi zahteva prilagojen nacin vzgojno­izobraževalnega dela, zato je zelo pomembno izbrati ustrezen pristop, ki nadarjenemu dijaku omogoci kvalitetno pridobivanje in poglabljanje znanja z dolocenega podrocja, obogatitev in razširjanje le-tega ter pospeševanje ucenja. Ustrezne aktivnosti se lahko na šoli izvedejo z razlicnimi organizacijskimi oblikami diferenciacije in individualizacije ter z razlicnimi didakticnimi strategijami poucevanja. Dobro poucevanje nadarjenih dijakov temelji na tempu in potrebah posameznega dijaka. Dijak mora cutiti, da stalno, kontinuirano napreduje, kar dokazuje z odlicnimi dosežki in pridobljenim znanjem. Pri tem je ucitelj definitivno umetnik, ki se prilagaja posamezniku. Pri krožku anglešcine se srecajo dijaki z razlicnimi mocnimi podrocji, kjer je nadgrajevanje vsebinskih znanj tesno povezano z razvijanjem razlicnih vešcin in zmožnosti, kar lahko smiselno povežejo in nadgradijo v uporabno vseživljenjsko znanje. LITERATURA IN VIRI www.readandspell.com/signs-of-a-gifted-child http://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-7055-22-1.pdf www.alleducationschools.com/teaching-careers/gifted-education-teacher/ Gašper Markic VRACANJE K ŠOLSKIM KORENINAM POVZETEK Ponovno snidenje nekdanjih sošolcev na praznovanju okroglih obletnic mature na Gimnaziji Kranj obudi številne, že rahlo zabrisane spomine, ki vsem priklicejo nasmehe na obraz. Tako za organizatorje praznovanj okroglih obletnic mature kot tudi za vse sodelujoce sedanje dijake je prisotnost na takih dogodkih neprecenljiva izkušnja. Skupaj se trudimo za vsak uspešno izpeljan dogodek, v katerem vsi uživamo. Razlika v letih ni nobena ovira in izkušnje starejših vedno kar vrejo k mlajši populaciji. Le-ti jih z velikim veseljem poslušajo in marsikatero njihovo idejo in spomin s pridom uporabijo že v casu svojih gimnazijskih let. Starejši za mlajše in obratno. Le cesa bi si lahko želeli še vec? KLJUCNE BESEDE: nostalgija, obujanje spominov, srecanje razlicnih generacij, sodelovanje, izmenjava izkušenj. COMING BACK TO SCHOOL ROOTS ABSTRACT The reunion of former classmates at high-school anniversary reunion celebrations of Gimnazija Kranj brings back numerous, if partly faded, memories which bring smiles to everyone's face. Attending events like these is an invaluable experience for both the people who organize them and all the participating current students. It takes a collective effort to bring an event like this, which we all enjoy, together successfully. The age gap seems to be no obstacle at all and the experience of the older generations gushes towards the younger population who gladly listens and uses many an idea and memory in time of their high-school years. The older for the younger and vice versa. What else could we ask for? KEY WORDS: nostalgia, bringing back memories, interaction of different generations, exchanging experiences. 1. UVOD Na Gimnaziji Kranj že vrsto let stremimo k povezovanju naših nekdanjih in sedanjih dijakov. V ta namen organiziramo kar nekaj projektov medgeneracijskega sodelovanja, med katerimi se je najbolj razvilo praznovanje okroglih obletnic mature. Svojo nekdanjo šolo dijaki najpogosteje obišcejo v pomladanskem casu in se na ta nacin spomnijo svoje mature in vseh dogodivšcin iz srednješolskih let. Smeh in solze veselja niso nobena redkost, zaposleni na Gimnaziji Kranj pa jim ob tem želimo pricarati cim lepši dogodek, ki jim bo ostal v nepozabnem spominu. 2. MEDGENERACIJSKO POVEZOVANJE Zelo pomemben dejavnik, ki vpliva na kakovost življenja starejših ljudi, je medgeneracijsko povezovanje. V primeru organizacij okroglih obletnic mature na Gimnaziji Kranj govorimo o sodelovanju med našimi nekdanjimi maturanti, ki po vec letih spet obišcejo svojo srednjo šolo, med zaposlenimi na gimnaziji, ki jim pripravimo topel sprejem, in med dijaki, ki so aktivno vkljuceni v izpeljavo posameznega dogodka. Med vsakim obiskom se med nami vzpostavi posebno pozitivno ozracje, nasmehi nekdanjih maturantov pa nam dajejo vedeti, da uživajo in da smo skupaj poskrbeli za lep dogodek. Medgeneracijska povezanost je priložnost, da ustvarimo starosti prijazno okolje. Spodbujati je potrebno pomen in razumevanje aktivnega staranja. Podpirati in omogocati je potrebno aktivno staranje med vsemi generacijami in spodbujati socialno vkljucenost, prostovoljstva in potrebne oskrbe. Družbo pa je potrebno naravnati k vecanju solidarnosti med generacijami in upoštevati vrednote in identiteto starejših ter upoštevati doprinos vseh generacij k razvoju družbe [8]. Pri medgeneracijskem povezovanju gre za medcloveški odnos in uresnicevanje medgeneracijske solidarnosti v današnjih družbenih razmerah. Medgeneracijsko sodelovanje prinaša novo kvaliteto življenja sodelujocim, zagotavlja obcutek sprejetosti in varnosti, utrjuje in širi socialne mreže ter krepi duševno in telesno zdravje. Clovek naj bi imel v vsakem obdobju svojega življenja možnost, da se druži, živi in sodeluje z vsemi generacijami. To je pomembno za vse starosti, za vsakega posameznika in za vseživljenjsko ucenje [3]. A. Vzpostavitev pozitivnega ali negativnega prvega stika Z vsemi dijaki (fotografi, novinarji, hostese, dijaška tehnicna ekipa), ki bodo v tekocem šolskem letu vkljuceni v organizacijo praznovanj okroglih obletnic mature, imam v mesecu septembru skupni sestanek. Na kratko jim predstavim pretekle obletnice mature, nato pa skupaj dolocimo smernice prihodnjih praznovanj. Razložim jim osnovna pravila o komunikaciji s starejšimi ljudmi, najbolj pa poudarim navezovanje pristnih stikov z nekdanjimi maturanti. Nacrt za ustvarjanje dobrega prvega vtisa z nekdanjimi maturanti je zelo preprost. Z nasmehom namrec poskrbimo za štiri nadvse pomembne lastnosti, in sicer za samozaupanje, zadovoljstvo, zavzetost, predvsem pa za sprejemanje. Nasmejani ljudje se nam vedno zdijo samozavestni. Nasmeh poleg tega izraža zadovoljstvo, zadovoljni ljudje pa nas privlacijo in smo jim bolj naklonjeni. Bistvenega pomena je tudi zavzetost, saj je nalezljiva. S svojim nasmehom cloveku pokažete, da ste z veseljem tam in se z njim pogovarjate, s tem pa prebudite tudi njegovo zanimanje za srecanje z vami. Nasmeh izraža tudi sprejemanje in daje drugemu cloveku vedeti, da ga brezpogojno sprejemati takšnega, kakršen je. Obstaja ucinek prvega vtisa, ki je nagnjenje, da na podlagi prvega vtisa, ki si ga o cloveku ustvarimo, presojamo njegove nadaljnje vedenje, in sicer tako, da je cim skladnejši s prvim vtisom [5]. Izjemno pomembno pri organizaciji okroglih obletnic mature je tudi izkazano spoštovanje do starejših maturantov, ki ponovno pridejo na gimnazijo. Z zaposlenimi na šoli pogovor ni potreben, saj so odrasli ljudje, ki jim je spoštovanje do starejših nekaj samoumevnega. Nekoliko vec truda je potrebnega pri pripravi dijakov, saj so le-ti stari od 15 do 18 let. Nekaj besed z vsemi dijaki spregovorimo o vljudnosti in spoštovanju do gostov, ki so na šolo prišli na praznovanje njim pomembnega dogodka. Medgeneracijske razlike so zelo pomembne za organizacijo, saj vanjo prinašajo razlicne vrednote, obnašanje, potrebe, nacine komuniciranja, delovne vrednote, stališca. Interakcija med razlicnimi generacijami vpliva na organizacijo bodisi negativno bodisi pozitivno. Pozitivna interakcija lahko privede do povecane ustvarjalnosti in inovacij zaradi razlicnih perspektiv razmišljanja, negativna interakcija pa lahko sproži razlicne konflikte. Mnogi konflikti, za katere menimo, da so osebne narave, so pravzaprav generacijski [4]. S spodkopavanjem spoštovanja do starejših smo v slabem položaju tudi mladi, ki s svojim odnosom do starejših ucimo mlajše odnosa, kakršnega bodo imeli oni nekoc do nas. Zaradi nespoštovanja se razvijajo razni stereotipi o mladih in starejših. Mladim se pripisuje neresnost, neodgovornost, nespoštovanje avtoritete, neodraslost in nestrpnost, starejšim pa nesposobnost, staticnost, preobremenjenost, utrujenost in nezmožnost sprejemanja novih idej. Na prihodnost moramo gledati skupaj, brez predsodkov in stereotipov. Iskati moramo rešitev, da bi lahko kljub razlicnim interesom našli skupne tocke, na katerih bi gradili skupne dejavnosti, ki bi pripomogle, da bi unicili stereotipe in predsodke ter s tem zgradili mocnejše vezi med generacijami [8]. Znanje in informacije, ki smo jih dobili v mladosti, zastarajo, zato je potreba po vseživljenjskem ucenju še vecja. V današnji družbi veliko bolj delujejo socialne mreže, ki omogocajo zadovoljevanje materialnih potreb v starosti, kakor socialne mreže, ki omogocajo zadovoljevanje osnovnih cloveških potreb na podrocju medcloveškega sožitja in drugih eksistencialnih potreb v starosti. Potrebno je graditi in razvijati socialne mreže, ki omogocajo v starosti primerne medgeneracijske in medcloveške odnose [7]. B. Ce nekaj daš, boš nekaj tudi dobil Pri sedanjih dijakih se veckrat pojavi dvom v smiselnost organizacije okroglih obletnic mature. Dijaki pred dogodkom veckrat vidijo le svoje delo, ki ga morajo vložiti, svoj nesmiselno porabljen cas in svojo energijo, ki jo trošijo ob vsaj dvournem spremljanju starejših ljudi, ki so obiskali gimnazijo. Ko zacne prvi dijak dvomiti v smiselnost svojega sodelovanja, se ob profesorski pasivnosti njegovo razmišljanje hitro razširi med vec dijakov. Ena izmed mojih glavnih nalog je, da dijakom na našem prvem sestanku osmislim njihovo sodelovanje pri organizaciji obletnic mature. Medgeneracijsko sodelovanje razumemo kot izmenjavo izkušenj in spoznanj, druženje, ucenje, pomoc ene generacije drugi, ustvarjanje, ohranjanje in širjenje socialne mreže. Gre za materialno varnost in ohranjanje kulturne dedišcine ter socialno in custveno oporo [4]. Medgeneracijsko povezovanje prinaša sodelujocemu novo kvaliteto življenja, zagotavlja obcutek sprejetosti in varnosti v kraju, kjer živi, lajša osamljenost ter krepi duševno in telesno zdravje. Zmožnosti in znanje starejših so pomemben del cloveškega in družbenega kapitala. Za družbeni razvoj je pomembno, da se dosežki preteklih rodov prenašajo na mlajše. V primerjavi z mlajšimi imajo starejši v izobilju predvsem izkustveno pridobljeno znanje. Njihovo znanje je z leti pridobilo doloceno širino in primerjalni vidik ter priložnost, da se je v praksi preverilo in uporabilo. Sodelovanje obeh generacij bi mlajši zmanjšalo vložene napore na poti do ciljev ter pripomoglo k sprejemanju pravilnejših odlocitev. Ceprav veljajo starejši za neizcrpen vir znanja in izkušenj, jim le-tega na drugi strani primanjkuje. Dejstvo je, da se svet spreminja in da so vse generacije primorane, da stopijo v korak s spremembami in se jim znajo ustrezno prilagoditi. Medgeneracijsko sodelovanje tukaj odigra kljucno vlogo, saj poskrbi, da se konstantno izmenjujejo znanja in bogate izkušnje [3]. 3. ORGANIZACIJA MEDGENERACIJSKEGA DRUŽENJA Vsako praznovanje okrogle obletnice mature se zacne z uvodnim sestankom. Nanj vedno povabim vse sodelujoce profesorje, dijake in druge zaposlene na šoli. Izjemno pomembno vlogo na tem sestanku imajo tudi predstavniki nekdanjih maturantov, za katere je dolocen dogodek organiziran. Nekdanji maturantje so se najbolj vkljucili v organizacijo dogodka, ko jih je na uvodni sestanek prišlo kar šest. Na sestanku sem udeležencem predstavil osnovne podatke o posameznem dogodku (termin dogodka, število udeležencev, okvirni cas trajanja obiska), nato pa smo se skupaj pogovorili o sami izvedbi dogodka. Dijake sem razdelil na vec skupin, vsaka skupina pa je dobila enega profesorja in enega nekdanjega maturanta. Vsaka skupina si je zastavila osnovne cilje in pot, po kateri bodo zastavljene cilje tudi dosegli. Pri aktivnem sodelovanju v skupini se udeleženci ucijo poslušati drug drugega, si zaupati in se za skupni cilj medsebojno podpirati. Izjemno zanimivo je bilo opazovati komunikacijo v vseh skupinah, saj so vodilno vlogo prevzemali razlicni posamezniki. Ponekod so bili najbolj glasni in prodorni dijaki, v nekaterih skupinah pa so si nekdanji maturantje sliko dogodka že natancno zamislili in so poskusili v skupini to svojo zamišljeno izvedbo do potankosti uresniciti. Naloga profesorjev je usklajevanje vseh zamisli in gibanje idej znotraj šolskih zmožnosti. Po približno polurnem delu po skupinah se ponovno zberemo vsi skupaj. Predstavnik vsake skupine ostalim navzocim predstavi zamisli svoje skupine in jaz naredim povzetek delovanja vseh skupin. Na ta nacin je okviren program sestavljen, pri cemer res poskušamo uresniciti cim vec želja nekdanjih maturantov, za katere je dogodek tudi organiziran. Skupni cilji morajo biti res jasno postavljeni, da bodo vsi navzoci lahko dogodek ohranili v res lepem spominu. A. Vodja organizacije okroglih obletnic V projekt organizacije okroglih obletnic mature je na Gimnaziji Kranj vkljucenih okoli 30 ljudi. Vsi morajo poznati svoje naloge in vkljucenost le-teh v celotni projekt. Glavna naloga vodje organizacije je koordinacija in obvešcanje o vseh aktivnosti, ki v sklopu praznovanja potekajo na šoli. Ni potrebno, da je vsak vodja tudi karizmaticna osebnost, a vedeti, kaj je karizma, ki daje moc spontanega vplivanja na posameznike in množico, da jim sledijo, je dobro in koristno. Na ta nacin je veliko lažje brez prisile prepricevati druge udeležence dogodka. Ko vodja s svojimi besedami, dejanji in s svojim vedenjem zavestno daje tudi drugim možnost bivanja in prostor za delovanje, vodji tudi drugi ljudje lažje zaupajo in verjamejo [6]. B. Skupni cilj Skupinski cilj (poslanstvo, vizija, strategija) je obroc okoli razlicnih posameznikov in podskupin. Vsak podsistem (v našem primeru skupina dijakov z doloceno skupno nalogo) vidi in si razlaga okolje in dogodke v njem po svoje. Ce v sistemu odpovedo povezovalni elementi, narastejo napetosti med podsistemi. Skupinski cilj deluje kot imunski sistem, ki preprecuje, da bi okuženost z možnimi konflikti lahko ogrozila uspešno delovanje celote. Potrebe posameznikov tako postanejo manj pomembne, v ospredju je cilj celotne skupine. Za uspešno usklajevanje vseh udeležencev je zato posebej pomembno komuniciranje, ki ga je treba nenehno spodbujati, in sicer tako znotraj podsistema kot tudi med podsistemi [6]. Kadar imamo pred sabo natancno dolocen skupni cilj, smo boljše volje, naša pozornost je jasna. Nenadoma se nam razne malenkosti sploh ne zdijo vec tako pomembne. Ce nimamo jasnega cilja, ki bi mu lahko posvetili svojo pozornost, se um vznemiri in postane dovzeten za vse mogoce strahove [5]. C. Moctimskega dela Ekipa organizatorjev je vedno tako mocna, kot je mocan njen najšibkejši clen. Pri navodilih dijakom želim doseci, da medsebojno sodelujejo in so pripravljeni pomagati drugim dijakom. S tem vadijo tudi pozornost in pregled nad celotnim dogajanjem, kar jim bo marsikdaj v življenju zelo koristilo. Vsi dobri voditelji so se naucili, da obicajni ljudje opravljajo izjemne naloge, ko jih za to prosijo in jim ne ukazujejo. Pri vodenju bomo najvec dosegli, ce bomo svoje ukaze preoblikovali v prošnje (»Bi vas motilo …«, »Prosim.«, »Vas lahko prosim za pomoc?«). Na ta nacin bo uspeh veliko pogostejši kot pri zastraševanju. Ko bomo potrebovali pomoc, bo vecina ljudi odzivnejših na prošnje kot na ukaze. Zelo pomembna kakovost vodenja je razvijanje sposobnosti prepricevanja drugih, da svoje cilje uskladijo s cilji organizacije. Dokler sami pri prizadevanju za skupni cilj ne zmoremo združiti moci z drugimi, jih nikoli ne bomo prepricali, da se pridružijo delu za naš cilj [2]. D. Le konstruktivna kriticnost Pri sestankih za organizacijo okroglic obletnic se vedno pri sebi in drugih soorganizatorjih trudim držati pravila, da nikoli nekonstruktivno ne kritiziraj, ce nisi pripravljen narediti necesa boljšega. Ideje in možne izboljšave dogodka so vedno dobrodošle, a jih moramo povedati manj kriticno, ce za težave nimamo svojih boljših rešitev. Treba je graditi, ne unicevati. Kritike morajo biti pozitivne in usmerjene v dejanja ali možnosti za izboljšanje, ne v osebnost posameznika. Generaciji nekdanjih in sedanjih gimnazijcev sta pri tem zelo razlicni. Pri kritikah nekdanjih maturantov se najveckrat pokaže konstruktivnost in takoj vidimo, da so podane s treznim in z dolgim razmislekom, saj ne želijo zatreti mladostne zagnanosti. Pri današnjih dijakih njihove ideje kar vrejo iz njih, pri tem pa niso dovolj pazljivi do soudeležencev in veckrat koga povsem nepotrebno prizadenejo. 4. PROGRAM OBISKA NEKDANJIH MATURANTOV NA GIMNAZIJI KRANJ Uradni program obiska nekdanjih maturantov Gimnazije Kranj se zacne s skupinskim fotografiranjem, za katerega poskrbijo naši sedanji dijaki. Fotografije po koncanem dogodku pošljemo vsem maturantom za spomin. Po fotografiranju sledi sprehod do šolske knjižnice, kjer nekdanje maturante pozdravi gospod ravnatelj. V svojem govoru jim na kratko predstavi tudi razvoj gimnazije od casa njihovega šolanja do danes. Po uradnem nagovoru je na vrsti glasbeni program, za katerega pod vodstvom profesorja glasbe poskrbijo naši dijaki. V programu nikakor ne sme manjkati maturantska pesem Gaudeamus igitur, ki jo nekdanji maturantje s pomocjo besedil še posebej doživeto zapojejo. Slovesna pesem, ki šaljivo predstavi cloveško minljivost in študentsko življenje, jih casovno povsem prestavi v cas njihove mature. Za današnje dijake je Gaudeamus igitur lep primer ohranjanja tradicije, po svetu stare že vec kot devetsto let. Po glasbenem delu programa hostese med maturante razdelijo nekaj peciva in pijace. Nato se vsi udeleženci odpravimo na ogled šole. Ker se ob ogledu šole sprehodimo po številnih stopnišcih, je za ljudi, ki imajo pri hoji težave, na voljo šolsko dvigalo. Prvi obvezni prostor ogleda je zbornica. Ker so se nekdanji maturantje skoznjo sprehodili le enkrat kot tedanji clani maturantskega sprevoda, se je zanimivo vracati v preteklost in ugibati, na katerem stolu je sedel njihov razrednik in kje profesorji preostalega razrednega uciteljskega zbora. Nekdanji maturantje so še posebej navdušeni nad moderno dijaško »dnevno sobo«. Sedanji dijaki jo obiskujejo med daljšimi odmori in se zamotijo z igranjem namiznega nogometa, biljarda ali gledanjem televizije na udobnih stolih, medtem ko nekdanji maturantje obujajo spomine na svoje druženje na trgu pred šolo. Za malico le domac kruh s košckom salame, zavit v prticek, in dobra družba sošolcev je nekaj nepredstavljivega za današnje dijake in njihovo preživljanje z elektroniko zasedenih odmorov. Izmed ucilnic si nekdanji maturantje z najvecjim veseljem ogledajo nekdanjo maticno ucilnico. Še vsaka skupina maturantov se je posedla po nekdanjem sedežnem redu, kjer pa vsakic pride do manjših nesoglasij. Redka niso tudi odkrivanja tedanjih (skritih) razrednih simpatij, ki so bila razlog za dolocen sedežni red. Pred nekaj leti smo nekdanje maturante prvic peljali v prenovljeno telovadnico s fitnes napravami, od tedaj naprej pa je to redna praksa. Moški del maturantov vedno želi preizkusiti moderne fitnes naprave, ženski del pa jih pri tem navdušeno spodbuja. Vprašanja ene izmed nekdanjih dijakinj, ki je bilo zastavljeno zelo tiho in namenjeno le meni: »Saj imate na šoli defibrilator?«, ne bom nikoli pozabil. Ogled druge telovadnice je namenjen obujanju spominov na plesne vaje za maturantski ples, ki so tam potekale. Ob vsaki obletnici se najde nekaj parov, ki se z veseljem nostalgicno zavrtijo ob zvokih angleškega ali dunajskega valcka. Skupina naših dijakov gostom zapleše maturantsko cetvorko, ples, ki poleg pesmi Gaudeamus igitur zagotovo predstavlja enega izmed tradicionalnih stebrov mature nekoc in danes. Za konec obiska si pogledamo še del gimnazije, ki še posebej poveže nekdanje in sedanje dijake, in sicer casovno kapsulo Gimnazije Kranj. A. Izmenjava medgeneracijskih izkušenj Sprehod po šoli je idealna priložnost za medgeneracijski dialog in izmenjavo izkušenj ali le za posredovanje predlogov in trikov, kako najlažje opraviti šolanje na gimnaziji. Ustvarjalnost in iznajdljivost sta vsekakor skupni tako nekdanjim kot sedanjim dijakom. Starejšemu cloveku se ni vec treba ravnati po pricakovanju drugih. Lažje pove svoje mnenje, ni se mu treba vec dokazovati, lažje nam pove, kaj cuti. Ni se mu treba toliko ozirati na to, kaj mislijo ali pricakujejo drugi. Kdor se v starosti osvobodi pricakovanj ljudi, doživi svobodo kot pot k notranji neodvisnosti, zadovoljstvu in sreci. Osvobodil se je pritiska, da mora komur koli kaj dokazati. Tudi lastnih moci mu ni treba vec dokazovati. Dovoli si biti takšen, kakršen je [1]. Pri medgeneracijskem povezovanju gre za povezovanje med generacijami. Medgeneracijsko sodelovanje prinaša novo kvaliteto življenja sodelujocim, zagotavlja obcutek sprejetosti in varnosti, utrjuje in širi socialne mreže ter krepi duševno in telesno zdravje. Clovek naj bi imel v vsakem obdobju svojega življenja možnost, da se medsebojno druži, živi in sodeluje z vsemi generacijami. To je pomembno za vse starosti, vsakega posameznika, za njegovo vseživljenjsko ucenje. Pomembno bi bilo zagotoviti dovolj organiziranih struktur za sožitje generacij, saj se ljudje med seboj najbolj povežemo takrat, ko se za nekaj zavzemamo ali ko nekaj ustvarjamo skupaj [3]. Pri organizaciji okroglih obletnic mature je medgeneracijsko sodelovanje najvidneje pri primerjavi spominov iz preteklosti s sedanjostjo. Dijake, ki spremljajo obisk nekdanjih maturantov, matura in maturantski ples še cakata, zato jim gostje veckrat natancno opišejo maturantske obicaje. Opazovanje razvoja šole in obicajev, povezanih z njo, je za vse udeležence dogodka zelo pristno in doživeto. Nekoc temne in kasneje svetle ženske maturantske obleke ter crni moški fraki in cilindri so za današnjo mladino nekaj povsem nepredstavljivega. Spomini iz preteklosti so res nekaj neprecenljivega. B. Naša sedanjost je vaša preteklost Izjemno povezavo med gimnazijsko preteklostjo in sedanjostjo predstavlja najdba stare bakrene skrinjice, ki je imela vlogo casovne kapsule. Na Gimnaziji Kranj že nekaj let potekajo obnovitvena dela in 28. februarja 2017 so delavci naleteli na nepricakovano najdbo. V stari avli Gimnazije Kranj so našli sklepni kamen, za katerim je bila odprtina, v kateri je bila skrita bakrena skrinjica. Skrinjico so na njeno mesto verjetno položili 18. septembra 1897, ko so odprli novo stavbo Gimnazije Kranj. Dvom v casovno umestitev skrinjice zbuja fotografija, ki je bila najdena v skrinjici, saj kaže podobo šole iz leta 1902. Najverjetneje so prvotno vzidano skrinjico skozi leta nekoliko dopolnjevali. Poleg navedene fotografije je bilo v bakreni skrinjici najdenih 40 razlicnih predmetov in dokumentov iz tistega casa. Na ta nacin je casovna kapsula, najdena na Gimnaziji Kranj, najbogatejša najdba te vrste na Gorenjskem, glavni poudarek kapsule pa je razvoj šolstva na Slovenskem. Najpomembnejši predmeti, ki so bili najdeni v gimnazijski casovni kapsuli, so: fotografija mesta Kranj, izvodi razlicnih casopisov iz leta 1897, vabilo na otvoritev nove gimnazijske zgradbe, usnjen mošnjicek z avstro-ogrskimi kovanci in dvema gumboma, Spomenica, ki jo je 18. septembra 1897 sestavil profesor Anton Štritof (zapis o gradnji gimnazijske stavbe in podpisi zaslužnih mož tistega casa), in porocilo odbora o dijaški kuhinji v Kranju za šolsko leta 1896/1897. Konservatorji, restavratorji in drugi strokovnjaki so naredili kopije predmetov iz prvotne bakrene skrinjice, originalno vsebino skrinjice pa so vrnili na njeno prvotno mesto. 25. januarja 2018 smo v stensko nišo poleg stare skrinjice vstavili novo bakreno skrinjico s predmeti našega casa. V novi skrinjici so kovanci za dva evra, deset centov, pet centov in dva centa (simboliziranje leta 2017, ko smo našli staro skrinjico, zbornik Gimnazije Kranj, aktualni seznam zaposlenih na šoli z njihovimi podpisi, seznam predsednikov razredov, skupinska fotografija vseh dijakov in zaposlenih na Gimnaziji Kranj in na dijaško željo še mobilni telefon. Na njem so shranjene popularna glasba in aktualne slike, poleg tega je še USB kljucek z isto vsebino ter košcek krede. Bakreni skrinjici sta tako vgrajeni druga poleg druge, in sicer na lokaciji, za katero se bomo vsi potrudili, da jo bomo cim hitreje pozabili. 5. SKLEP Opazovati srecanje vec generacij dijakov Gimnazije Kranj je nekaj zelo lepega. Ce pa je med sedanjimi in nekdanjimi dijaki vec kot 50 ali celo vec kot 70 let razlike, pa se vseeno sprošceno zapletejo v pogovor in se ob tem na ves glas smejijo, je še toliko lepše. Organizacija okroglih obletnic mature sicer zahteva veliko dela, nacrtovanja, koordinacije in prilagajanj, vendar je trud ob vsakem dogodku že sproti poplacan. Srecanje sošolcev, ki uživajo v sprehodu po svoji nekdanji šoli, hkrati pa skupaj obujajo spomine, pri cemer izrazito prevladuejo pozitivni, me vsakic sproti v mislih odnese k želji: »Tudi jaz si želim nekoc to doživeti ob svojih gimnazijskih sošolcih!« LITERATURA IN VIRI [1] A. Grn. Visoka umetnost staranja, Celje -Ljubljana: Društvo Mohorjeva družba in Celjska Mohorjeva družba, d. o. o., 2010, pp. 84–85. [2] N. Hill, Motivacijski nacrt Napoleona Hilla, Celje: Zavod Gaia planet, 2018, pp. 112–113. [3] A. Kralj, Medgeneracijsko povezovanje, dostopno na spletnem naslovu: http://www.ventilatorbesed.com/?opcija=kom_clanki&oce=64&id=176 (citirano 22. 6. 2019). [4] N. Licen, B. Bolcina, Izobraževanje – most med generacijami, Prirocnik za medgeneracijsko ucenje, Ajdovšcina: Ljudska univerza Ajdovšcina, 2010, pp. 28–29. [5] J. Lieberman, Z ljudmi je treba znati, Kranj: Založba Ganeš, 2002, pp. 24–25, 113–114. [6] J. Mayer et. al., Skrivnost ustvarjalnega tima, Ljubljana: Dedalus, 2001, pp. 23–24. [7] J. Ramovš, Kakovostna starost. Ljubljana: Inštitut Antona Trstenjaka in Slovenska akademija znanosti in umetnosti, 2003, pp. 323, 330. [8] M. Zazvonil, Medgeneracijsko povezovanje in kakovost življenja starih ljudi, Ljubljana: M. Zazvonil, 2016, pp. 27–28, 32–33. Simona MavricKustec KUHANJE PRI POUKU ANGLEŠCINE? ZAKAJ PA NE! POVZETEK Ljudje se spreminjamo, z nami pa se spreminja cel svet. Tako se spreminjajo tudi ucenci v osnovni šoli in delo z njimi. Že davno ni vec klasicnega pouka s predavanji, ampak so ucenci aktivno vkljuceni v vzgojno izobraževalni proces z razlicnimi metodami in oblikami dela. Pri pouku anglešcine med drugim tako delamo plakate, raziskujemo po internetu, pojemo, se igramo razne gibalne igre, s katerimi snov utrjujemo, ter kuhamo. Tako je, tudi pri anglešcini kuhamo. In ce angleški zajtrk, ki ga skuhamo, potem tudi pojemo, si bomo sigurno zapomnili, kaj angleški zajtrk sploh je. In to je naš namen, da se naucimo nekaj novega skozi zanimivo izkušnjo, ki nam bo v življenju prišla prav. KLJUCNE BESEDE: anglešcina, razlicne oblike in metode dela, angleški zajtrk. COOKING IN THE ENGLISH CLASSROOM? WHY NOT! ABSTRACT People change therefore the whole world changes. And students and working with them in primary school changes too. Classical lessons with lectures cannot be find in schools anymore and the students today are actively involved into educational process with different methods and forms of work. At English lessons we create posters, we research the internet, sing, play different active games for revising and we cook. Yes, we cook at English lesson. And if after cooking we also eat the traditional English breakfast we will surely remember what that is. And that is the purpose, to learn something for life through an interesting experience. KEY WORDS: English lesson, different classroom methodology, English breakfast. 1.UVOD A. Otroci v današnjem casu Naši otroci odrašcajo v svetu, ki se mocno razlikuje od tistega, v katerem smo bili vzgojeni mi. Gospodarsko, politicno, družbeno, kulturno in tehnološko je svet, v katerem živimo zdaj, komaj kaj podoben svetu, kakšen je bil pred nekaj desetletji. Samo pomislite: Facebook in pošiljanje sporocil, ki sta danes dve najbolj priljubljeni in najmocnejši zadevi v življenju mladih, pred desetimi leti še sploh nista obstajala. Celo internet množicno uporabljamo šele zadnjih petnajst let. Velikanske spremembe, ki jih opazujemo v zadnjih nekaj desetletjih, zagotovo vznemirjajo 'digitalne priseljence'. Morda nas skrbi, kako bo svet videti v naslednjih letih, in hrepenimo po preprostejšem in pocasnejšem tempu (ceprav, dobri stari casi' verjetno niso bili tako dobri, kot se jih spominjamo). Istocasno pa za naše otroke, ki so rojeni 'digitalni prebivalci', ta nori njihov svet ni niti nor, niti nov, ampak je preprosto njihov svet, ki je poln vznemirjenja in možnosti. Ne glede na to, kakšno je vaše mnenje o vsem tem, je nekaj nedvomno res: poti nazaj vec ni. Tehnologija je neizprosna sila, ki se je ne da ustaviti, niti si ne bi smeli želeti, da jo ustavimo. Ljudje pa se vendarle niso veliko spremenili. Kljub ogromnim spremembam, ki so se zgodile skozi cas, se ljudje le malo razlikujemo od svojih prednikov, ki so živeli pred vec tisoc leti. To, na pogled ocitno dejstvo, morda od zdaj naprej vec ne bo držalo. Nova tehnologija nas spreminja kot posameznike, ker se spreminjata razvoj in delovanje naših možganov, in kot družbo, ker na novo pletemo družbene in kulturne mreže, ki obkrožajo naša življenja. [1] Imam dvajset let izkušenj v pedagoškem poklicu in ucenci se niso nikoli tako hitro spreminjali kot zadnjih 5 let. Motivacija za vzgojno-izobraževalno delo upada, ucenci postajajo pasivnejši, njihove ocke pogosteje niso zazrte v ucitelja in misli jim uhajajo izven ucilnice. Predvsem se pojavi težava, ko gre za usvajanje nove snovi, vemo pa, da brez teorije ni znanja, zato jih moramo ucitelji aktivno vkljucevati v pouk. Ce so pred leti ucenci še aktivno spraševali, znali sami kaj poiskati iz lastnih interesov, danes ni vec tako. Vsakodnevno moramo v šolah uporabljati metode, s katerimi ucence aktivno vkljucujemo v dejavnosti in le tem damo tudi pomen, kako bodo lahko pridobljeno znanje uporabili v življenju. Pri pouku uporabljam razlicne oblike in metode dela, s katerimi skušam pritegniti pozornost ucencev. Delo v parih ali skupinah je med ucenci zelo priljubljeno, saj je tako je manj individualnega pritiska. Rada uporabljam tudi razlicne metode, s katerimi poskušam ucence aktivno pritegniti k obravnavi nove ucne snovi: A. Metoda razlage z vprašanji ucencem To metodo pogosto uporabim za uvod, kasneje z njo vadimo snov ali pridobivamo znanje. Iz ucencev poskušam potegniti to, kar že znajo, in med razlago zapisujemo novo snov, potem pa vadimo. B. Metoda prikazovanja S pomocjo slik predmetov, živali, ljudi oz. s predmeti se spomnimo besedišca v materinem jeziku, potem pa se spomnimo ali naucimo novih besed v tujem jeziku. C. Metoda razgovora Za zahtevnejše teme, ki jih ucenci poznajo v materinem jeziku, najprej ponovimo in razložimo besedišce, ki ga bomo najverjetneje uporabljali. Za vsebino, ki je ucencem znana na osnovi njihovih interesov in predvsem izkušenj, je odgovoren ucitelj, ki spodbudi in vodi pogovor skupine. Ucenci aktivno sodelujejo pri oblikovanju vsebine (z lastnimi izkušnjami ter lastnim razumevanjem in spoznanji). Ucitelj dopolnjuje informacije oz. okrepi pridobljeno znanje ucencev tako, da tudi sam komentira in povezuje ter povzema njihove izjave. Na zacetku pogovora ucitelj imenuje temo in doloci cilje ter nastopi s kratkim uvodom, predstavi problem na splošno ali problematiko konkretnega primera. D. Metoda viharjenja možganov/burjenja duha (brainstorming) Ucitelj na zacetku pojasni pravila: cilj je zbrati cim vec idej, ceprav so nenavadne. Ideje si zapiše vsak na svoj papir, nato jih zapišejo/nalepijo na tablo. Povratna vprašanja, kritike in izjave drugih niso dopustni. [2] 2. PRIMER IZ PRAKSE A. Obravnava teme hrana pri pouku angleškega jezika Tema hrana je pri pouku angleškega jezika prisotna od zacetka poucevanja. V nižjih razredih s pomocjo slik hrano poimenujemo, jo zapišemo, vadimo izgovorjavo, potem pa ucenci nalepijo ali narišejo še sliko v zvezek. V nižjih razredih se pogovarjamo predvsem o tem, kaj oni in njihovi družinski clani radi jedo oziroma cesa ne marajo. V 7. razredu pa se tema hrana vsebinsko razširi. Potem ko ponovimo besedišce za hrano in besedišce, povezano s hrano, se že pogovarjamo o zdravi prehrani. Sprašujemo se, kaj je zdrava prehrana, ali je zdrava prehrana povezana z zdravim življenjem in kako. Ucenci že vedo, katera hrana je za njih dobra, vedo tudi, da se je potrebno gibati in omejevati stres. Ucenci se v teh letih že zavedajo, da je najboljše lokalno, sezonsko, naravno. Tu se že tudi pogovarjamo o tradicionalni slovenski hrani in v pogovor vkljucimo še tradicionalni slovenski zajtrk. Zakaj ravno ta hrana? A je zajtrk enak v vseh državah? Zakaj ne? Z razgovorom poskušamo ugotoviti, kaj je tradicionalna hrana oz. zajtrk nekaterih sosednjih držav. Ucenci dobijo nalogo, da razišcejo vsak en tradicionalni zajtrk dolocene države in s tem povezano besedišce v angleškem jeziku. Naslednjic jim prinesem slike s tradicionalnimi zajtrki teh držav. Ucenci po skupinah naredijo plakat iz teh slik, ob slikah pa napišejo države in kaj vsebuje tradicionalni zajtrk. (Slika 1,2,3). Na koncu vsak ucenec v angleškem jeziku predstavi izbrano državo in tradicionalni zajtrk, plakate pa razstavimo. To po navadi pocnemo okrog dneva slovenskega tradicionalnega zajtrka, ki je ucencem ponujen v šoli. Tradicionalni slovenski zajtrk poteka ob dnevu slovenske hrane, to je tretji petek v mesecu novembru in tako tudi pri pouku angleškega jezika poudarimo pomen lokalne, sezonske in naravne prehrane ter govorimo o pomembnosti zajtrka prav v dobi adolescence. Slika 1: Plakat s tradicionalnimi zajtrki po svetu. Slika 2 : Plakat s tradicionalnimi zajtrki po svetu. Slika 3: Plakat s tradicionalnimi zajtrki po svetu. B. Kuhanje pri pouku anglešcine? Zakaj pa ne! Kako smo sploh prišle do ideje kuhanja tradicionalnega angleškega zajtrka? Z uciteljico, ki je mentorica eko krožka in je vpeta v tradicionalni slovenski zajtrk, smo se pogovarjale, kako bi v dogodek vkljucile še angleški jezik. Tako smo dobile idejo, ki je vkljucevala tudi aktivno pripravo hrane v kuhinji. Ideja se nam je zdela odlicna in jo že kar nekaj let izvajamo v zadovoljstvo ucencev in nas uciteljev. Ob tradicionalnem slovenskem zajtrku z ucenci 8. razreda s pomocjo miselnega vzorca ponovimo besedišce, povezano s hrano. Pogovarjamo se tudi o zdravi, sezonski, lokalni prehrani in seveda o pomenu zajtrka. V angleškem jeziku se poskušamo spomniti slovenskega ter seveda angleškega tradicionalnega zajtrka. Ob slikah obeh zajtrkov besedišce tudi zapišemo in se o zajtrkih pogovorimo. Naslednjo uro pa se v kuharski opremi dobimo v gospodinjski ucilnici. Z ucenci najprej v angleškem jeziku ob sliki ponovimo vsebino angleškega zajtrka. Nato ucencem razdelim delo. Specejo klobase, slanino, jajca na oko, gobice, paradižnik, segrejemo fižol, popecemo toast. (Slika 4) Dva ucenca pa skuhata še pravi angleški caj, ki ga postrežemo z mlekom, ter pripravita pogrinjke. Zanimivo je, med delom opazovati ucence, kjer je jasno vidno, kako spretni so v kuhinji in po tem lahko sklepam, ce so to že prej poceli ali ne. Ko je vse pripravljeno, sedemo k mizi in razdelimo hrano. Ucence poskušam navaditi, da bi poskusili vse, le tako bodo lahko tocno vedeli, kaj vsebuje tradicionalni angleški zajtrk. Ko hrano porazdelimo po krožniku, si tega dobro ogledamo in poimenujemo vse, kar je na njem. (Slika 5) Potem si po angleško zaželimo dober tek in jemo. Po zajtrku ucenci pospravijo za sabo. Slika 4:Ucenci kuhajo. Slika 5: Tradicionalni angleški zajtrk, skuhan na OŠ III Murska Sobota. 3. ZAKLJUCEK Otroci bi morali svoje življenje izkušati v treh dimenzijah. Najnovejši razvoj omogoca tridimenzionalne filme, videoigre in druge oblike tehnologije, vendar naj vas to nikar ne zavede, da je takšno doživljanje enako kot v resnicnosti. Tridimenzionalni filmi, video igre in pametni telefoni namrec nudijo iluzijo treh dimenzij, v resnici so še vedno zgolj dvodimenzionalni. Ceprav je zaradi njih bolj zabavno, pa vendarle ne obstaja noben nadomestek za pravo tridimenzionalnost resnicnega življenja. Do sedaj še ni bila opravljena nobena raziskava na to temo, vendar se mi zdi, da je možno iz tega povsem logicno sklepati, da lahko tako velike kolicine casa, ki so namenjene dvodimenzionalnemu svetu tehnologije, škodijo otrokovi obdelavi podatkov iz tridimenzionalnega sveta. Za svoje otroke si želimo , da bi v najvecji možni meri dojemali vse okoli sebe in se z drugimi tudi sporazumevali v vseh treh dimenzijah, ker je tako v resnicnem svetu, in ne le z dvema dimenzijama, kot se to odvija v virtualnem svetu, kjer ena dimenzija manjka. Resnicno življenje nas obdaja z zadovoljstvom zaradi bogatih senzornih izkušenj: vida, zvoka, vonja, dotika, okusa, ravnotežja, gibanja, temperature, bolecine in custev (ne sicer v osnovnem pomenu besede, vendar pa custva mocno doživljamo v cutni obliki). [1] Že Konfucij je rekel: ,Slišim in pozabim. Vidim in si zapomnim. Naredim in razumem.' Vsesplošno znano je, da si bolje stvari zapomnimo, cevucenje vkljucimo cim veccutil. In ce se ob tem še dobro pocutimo in okusno jemo, je znanje zagotovljeno. 4. SKLEP Pri angleškem jeziku se igramo ogromno razlicnih iger za ponavljanje in utrjevanje snovi. Te igre so gibalne, miselne, pisne in govorne. Manjkrat delamo plakate oz. kuhamo, zato je bil prispevek k temi hrana še toliko bolj zanimiv. Preko bolj sprošcenih dejavnosti sem ucence spoznala tudi z druge plati, bolj prakticne, ne samo ucne in jih zacela spoštovati tudi zaradi drugih življenjsko pomembnih sposobnosti, kot sta skrb zase in za druge ter delovnih navad. V teh dejavnostih so lahko pokazali tudi druge dobre lastnosti, ki niso nujno povezane z znanjem anglešcine. In mislim, da se s takšnimi sprošcenimi dejavnostmi ucitelj in ucenci boljše spoznavajo, vez med njimi pa postaja mocnejša, kar je tudi pogoj za boljše delo v razredu. LITERATURA IN VIRI [1] Dr. Jim Taylor: Vzgajanje tehnološke generacije, Hiša knjig, Založba KMŠ 2015 [2] http://www.cpi.si/files/cpi/userfiles/trajnostnirazvoj/ucne_oblike_in_ucne_metode.pdf Katja Medvešek VLOGA ASERTIVNE KOMUNIKACIJE V INTERAKCIJAH Z MLADOSTNIKI S CUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI MOTNJAMI POVZETEK Mladostniki s custvenimi in vedenjskimi motnjami so prav zaradi narave svoje motnje še posebej obcutljivi na to, kako z njimi komuniciramo in na kakšen nacin k njim pristopamo. To so mladostniki, ki v preteklosti niso doživljali veliko potrditev s strani okolice, pogosto so bili zapostavljeni, preslišani in obravnavani izkljucno zato, ker so bili moteci za okolje. V prispevku opišem asertivno vedenje ter znacilnosti le-tega povežem s socialno pedagoškim delom vzgojitelja v vzgojni skupini. Pokazati skušam, kaj z uporabo asertivne komunikacije pridobijo tako mladostniki kot vzgojitelj. Poudarjam pomembnost pristopa, ki omogoca dobro sodelovanje v skupini, hkrati pa vzpodbuja zdravo samozavest in skrb za lastne potrebe ter potrebe drugih. KLJUCNE BESEDE: mladostniki, custvene in vedenjske motnje, asertivnost, komunikacija, socialno pedagoško delo, skupina, samozavest, skrb zase. THE ROLE OF ASSERTIVE COMMUNICATION IN INTERACTION WITH ADOLESCENTS WITH EMOTIONAL AND BEHAVIOURAL DISORDERS ABSTRACT Adolescents with emotional and behavioural disorders are especially sensitive to the way we communicate with them and approach them, precisely because of the nature of their disorder. These adolescents did not experience much confirmation from their surroundings in the past, they were often neglected, unheared and treated exclusively because they were disturbing for the environment. In the article, I describe assertive behaviour and I associate its characteristics with the social pedagogical work of the educator in the juvenile educational group. I try to demonstrate what adolescents and the educator gain through the use of assertive communication. I emphasize the importance of the approach which enables a good group cohesion while it encourages a healthy self-esteem and concern for one's own needs and the needs of others. KEY WORDS: adolescents, emotional and behavioural disorders, assertiveness, communication, social pedagogical work, group, self-esteem, self-care. 1. UVOD Edino pravo orodje vzgoje, ki ga imamo vzgojitelji v zavodih, kamor so vkljuceni otroci in mladostniki s custvenimi in vedenjskimi motnjami (v nadaljevanju CVM), je odnos. Zlasti pri mladostnikih, ki so v primerjavi z otroki že mnogo bolj izoblikovane osebnosti, ko so nastanjeni v zavod, je vzpostavljanje in vzdrževanje kvalitetnega, varnega in zaupnega odnosa, zahtevna naloga, ki vkljucuje na eni strani osebne kvalitete vzgojitelja, torej njegov znacaj, karakter in zavzetost za delo z mladimi, na drugi strani pa strokovno delo, podkrepljeno z znanstvenimi dognanji o tem, kakšne so razvojne znacilnosti in potrebe mladostnikov, kako k njim uspešno in osmišljeno pristopati ter na kakšen nacin izvajati vzgojno izobraževalni program, da bo mladostnik napredoval v svojem osebnostnem razvoju. Ceprav vemo, da sta za vzpostavljanje odnosa vedno potrebna oba udeleženca, pa je odgovornost in iniciativnost za vzpostavljanje tega mostu zlasti v zacetnih fazah vzgoje vedno na strani odraslega, torej vzgojitelja ali ucitelja. Mladostniki s CVM pogosto vstopajo v odnose z vzgojitelji v zavodih s slabimi izkušnjami z odraslimi v preteklosti. Mnogi so odrašcali v neprimernem in nevzpodbujajocem družinskem okolju. Pogosto so bili prav zaradi narave svoje motnje izloceni iz vrstniških skupin in obravnavani v pisarnah strokovnih služb v vrtcih in šolah. Srecevali so se s strokovnjaki s podrocja poklicev pomoci razlicnih profilov, npr. s psihologi, pedopsihiatri, socialnimi delavci, terapevti, kar seveda ni nujno slabo, marsikdo od mladostnikov pa ob prihodu v zavod izrazi svoje prepricanje, da smo vzgojitelji le še eni izmed »njih«. Na strani vzgojitelja v tem trenutku je torej, da mladostnika sprejme z vso njegovo prtljago in zacne z vzpostavljanjem odnosa, kar bo v bodoce njegovo glavno orodje vzgojnega delovanja. Mladostniki s CVM so zaradi narave svoje motnje in zaradi pogosto slabih izkušenj v preteklosti še posebno obcutljivi na nacin komunikacije, s katero do njih pristopamo odrasli. Asertivna komunikacija je zato za vzpostavljanje odnosa z njimi izrednega pomena. Mladostnik mora od samega zacetka dobivati sporocila, da so pomembne in sprejemljive tako njegove misli in obcutki, kot tudi misli in obcutki drugih v interakciji. Vedeti mora, da mu ponujamo varen prostor, kjer lahko izrazi svoje želje in potrebe, vendar v tem prostoru ni sam; poleg njega so tudi ostali mladostniki in odrasli, vsak svojimi željami in potrebami, katere smo vsi v tej situaciji dolžni upoštevati in najti nacine ugodnega sobivanja za vse. 2. OPREDELITEV CUSTVENIH IN VEDENJSKIH MOTENJ Težko oziroma nemogoce je enoznacno opredeliti custvene in vedenjske motnje. Skozi zgodovino nastajanja socialne pedagogike kot vede se je pojavilo mnogo razlicnih definicij in klasifikacij, vecinoma izhajajoc iz medicinskega ali psihološkega modela. Ne smemo pozabiti, da moramo vsako pojavost težave ali motnje opazovati v kontekstu okolja, v katerem se pojavlja. Zlasti v zadnjem casu se pogosto pojavlja izraz »težave v socialni integraciji«, kar zajema vecino teh motenj, ne pa vseh. Vedeti moramo tudi, da je marsikatero vedenje, ki bi ga po nekaterih klasifikacijah že lahko uvrstili med CVM, ob odsotnosti drugih izstopajocih vedenj lahko tudi obicajno vedenje povprecnega adolescenta; tako npr. še ni vsako eksperimentiranje z alkoholom ali mehkimi drogami že motnja, prav tako ne enkratna tatvina, glasno bahanje pred vrstniki ali obcasno izogibanje pouku zaradi strahu pred slabo oceno. Bistveno je, da se izstopajoce vedenje pojavlja dalj casainv vec razlicnih okoljih ter da pomembno ovira mladostnikovo ucinkovitost in delovanje na vec razlicnih podrocjih. Zlasti so ogroženi otroci in mladostniki, ki v svojem ožjem in širšem okolju nimajo dovolj varovalnih dejavnikov; tu posebej izpostavljam družino kot prvi in najpomembnejši varovalni oziroma ogrožujoci dejavnik. Prav zato, ker je motece vedenje vezano na socialno interakcijo, je njegova temeljna znacilnost, da v vecini primerov ni motece za tistega, ki tako vedenje izraža, temvec je motece za samo socialno okolje, torej za tistega, ki se s takšnim vedenjem sooca. Akterji motecega vedenja torej najpogosteje ne cutijo t.i. bolezenskega pritiska k spremembi svojega vedenja (Vec, 2011, s. 127). Eno od klasifikacij vedenjskih težav, ki se uporablja predvsem pri delu z otroki in mladostniki, ki so zapustili redno šolanje in nadaljujejo izobraževanje v vzgojnih zavodih, navajata Kranjcan in Škoflek (2000, s. 170-171): -Disocialnost: agresivnost, huliganstvo, združevanje v mladostniške kriminalne združbe, kazniva dejanja in prekrški zoper javni red in mir; -Nekomunikativnost: izmikanje socialnim stikom, komunikacija je zožena na najnujnejše odnose, težave pri navezovanju stikov; -Nemotiviranost: izraža se v pasivnosti, brezbrižnosti, v odporu do vsakršnih intervencij, brez veselja do poklicnega usposabljanja, šole, interesnih dejavnosti; -Slabše funkcioniranje pri normalnih obremenitvah: v šoloobveznih zavodih praviloma dosegajo slabše rezultate od vrstnikov, ki niso v zavodih. Za ucinkovito delo v šoli potrebujejo veliko dodatne in posebne pomoci; -Nadomestne zadovoljitve: opijanje z alkoholom, strastno kajenje, narkomanija, pobegi in brezciljno tavanje, destruktivno vedenje; -Neprilagojeno uveljavljanje: šemasto obnašanje, izpostavljanje nevarnostim, hvalisanje, laganje in pretiravanje, nesramnost v odnosu do avtoritete itd., -Nevroticnost: pretirana psihosenzoricna vzdražljivost, utrudljivost, jutranja utrujenost, nespecnost, glavobol, custvena inkontinenca; -Motnje navad: enureza, redkeje enkopreza, motnje govora, še posebej jecljanje, tiki, grizenje nohtov, puljenje las. Custvene in vedenjske motnje zajemajo tako custveno kot vedenjsko dimenzijo, ki sta navadno odvisni ena od druge, pri cemer je lahko bolj izražena bodisi custvena bodisi vedenjska. Custvena dimenzija se navadno kaže kot internalizirane oblike, vedenjska dimenzija pa kot eksternalizirane oblike izražanja stiske. Pogosto je custvena motnja vzrok, da se pojavi vedenjska motnja. Strokovnjaki moramo biti zlasti pozorni na motnje, ki niso tako zelo izstopajoce navzven in se zato lahko zgodi, da jih spregledamo in zanemarimo, saj niso motece za okolico, so pa lahko izredno obremenjujoce za posameznika, npr. umik, pretirana ubogljivost, podrejnost, plašnost. V vzgojnih ustanovah namesto obravnavanja posameznika znotraj dagnosticnih teorij stopa v ospredje vodenje mladostnika v smeri sprejemanja odgovornosti za lastno življenje in preživetje. Mladostnik je dejavnik in subjekt nacrtovanja, odlocanja in delovanja. Socializacija naj bi povecevala mladostnikovo kompetentnost pri izbiri tistih življenjskih možnosti, življenjskega stila, vrednostnega in normativnega sistema, ki ga bo cimbolj obdržala v t.i. glavnem toku družbe. 3. ASERTIVNO VEDENJE Elliott in Gramling (Petrovic Erlah in Žnidarec Demšar, 2004, s. 10) sta asertivnost opredelila kot interpersonalno spremenljivko, ki pomeni ucinkovito izmenjavo misli in obcutkov v socialnih situacijah na nacin, ki upošteva in dopušca mnenje ter custvovanje drugih. Asertivni posamezniki si v ustreznih interakcijah z drugimi krepijo samozaupanje in zadovoljstvo, medtem ko neasertivni doživljajo pomanjkanje zaupanja v lastne misli, obcutke prepricanja in mnenja ter se v (zanje) neprijetnih medosebnih interakcijah ne izpostavljajo. Manj asertivne osebe so tudi bolj osamljene. Asertivnost je bistvena pri optimalnih strategijah spoprijemanja s stresom in povecuje ucinke socialnih interakcij. Chalvin (2004, s. 8) asertivnost opisuje kot vedenje, ki vsakemu omogoca, da se zavestno sooci s stvarnostjo in bolje obvladuje svoje vedenje, si daje priložnost za samouresnicenje, lažje komunicira z okolico in se ne pusti podcenjevati, hkrati pa ne želi škodovati drugim. Asertivno vedenje je kvaliteta, ki se jo je ob ustrezni motivaciji mogoce nauciti, saj izhaja iz kognitivno vedenjske teorije, kjer se ucimo spreminjati svoje vedenje. Izredno ucinkoviti so treningi asertivnosti; omogocajo obliko socialnega ucenja, ki temelji na interpretaciji udeležencev, ucenju novih spretnosti in vešcin ter na konkretnem preizkušanju v realnih življenjskih situacijah. Od svojih zacetkov v poznih 90. letih, ko so temeljili predvsem na elementih kognitivno vedenjske teorije, so se preoblikovali in širili z dodajanjem elementov teorije izbire, na katerih temeljijo danes. Trening asertivnosti je prakticen proces ucenja vešcin za samozavestno ravnanje in ucinkovito komunikacijo v interakcijskih odnosih. Je pot, na kateri nam lahko naše želje postanejo bolj jasne. Gre namrec za to, da odkrijemo, kako se pocutimo v posamezni situaciji in se naucimo to izraziti. Vprašati se moramo, kakšne potrebe imamo, pri tem pa upoštevamo tudi potrebe drugih. Ne gre za to, da bi postali agresivni ali gospodovalni (prav tam, s. 16). Prava asertivna drža, ki se odraža vedno, ko vstopamo v odnose z ljudmi in z njimi komuniciramo, se pojavi, ko asertivno vedenje, ki smo se ga naucili na treningih asertivnosti, ponotranjimo. Ponotranjenje asertivnega vedenja je proces, pri katerem uskladimo vse misli in dejanja okrog vrednot, na katerih želimo temeljiti. Clovek z razvojem odkriva in izbira bolj ali manj ucinkovite oblike vedenja, toda vedno izbira najbolje, kar tisti trenutek zna in zmore. Ce izbira manj ucinkovita vedenja, njegovo samospoštovanje pada. Ce pa izbira vedenja, s katerimi ucinkovito teši svoje potrebe, raste kot osebnost in razvija pozitivno samopodobo (Romih, 2015, s. 325). Asertivnega vedenja se lahko naucimo, tudi ce v dosedanjem življenju zaradi nevzpodbudnega okolja za to ni bilo veliko možnosti. 4. KAKO NAM ASERTIVNO VEDENJE POMAGA PRI DELU Z MLADOSTNIKI S CUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI MOTNJAMI Asertivna komunikacija je pomembna tako v delovnem odnosu med vzgojiteljem in mladostnikom, kot med samimi mladostniki v skupini, saj se le tako lahko vzpostavlja pozitivno naravnana klima, ki omogoca osebnostno rast vseh vpletenih. Z asertivnostjo pridobimo vsi, tako vzgojitelj kot mladostniki. Avtorici prirocnika Asertivnost – zakaj jo potrebujemo in kako si jo pridobimo navajata (prav tam, s. 17), kako ljudje, ki so že sodelovali na treningu asertivnosti, oznacujejo in doživljajo asertivnost, kar morda najbolje pojasnjuje pojem asertivnosti. Te navedke sama v preglednici poskušam povezati s prakticnim delom v vzgojni skupini vzgojno izobraževalnega zavoda ter s tem prikazati pomembno vlogo asertivne komunikacije pri delu z mladostniki s CVM. TABELA 1: Vloga asertivnega vedenja v interakcijah z mladostniki s CVM. Asertivnost nam pomaga da (navedbe iz prirocnika): Kako se asertivno vedenje odraža pri delu v vzgojni skupini? Se pocutimo mocnejše. Mladostniki spoznajo, kakšno pozitivno moc in vlogo lahko pridobijo v skupini. Drugi jih dojemajo kot kompetentne. Vzgojitelj obladuje situacijo v skupini. Verjamemo v lastno zmožnost odlocanja. Mladostniki se usmerijo k samoiniciativnosti in prevzemanju odgovornosti za svoje odlocitve. Vzgojitelj je v svojih odlocitvah pogumen, samozavesten in preprican vase. Lahko izražamo svoje obcutke in prevzamemo odgovornost zanje. Mladostniki odprto izražajo, kaj cutijo, s cimer lahko preprecimo agresivno ali avtoagresivno vedenje. Njihovi obcutki dobijo legitimnost v oceh ostalih. Vzgojitelj se mladostnikom odpre in izrazi svoja, tudi negativna obcutja, mladostniki ga zacutijo kot osebo. Recemo: »Ne, ne morem vec, potrebujem pomoc.« Mladostniki se odprejo za pomoc vzgojitelja, ob asistenci doživijo obcutke uspešnosti. Vzgojitelj prizna, da ne ve in ne zna vsega, pokaže, da je clovek. Nenehno spoznavamo in se zavedamo pravic, ki jih Mladostniki na primeren nacin izražajo svoje pravice imamo, ter se zanje borimo. in to argumentirajo. Vzgojitelj se zaveda in bori za svoje pravice. Vsi se zavedamo, da se pravica enega konca pri pravici drugega. Izbiramo življenjski stil, s katerim smo sami najbolj Mladostniki skozi proces vzgoje doživljajo uvid v zadovoljni. življenjski stil, ki je tako zadovoljujoc zanje kot primeren za okolje. Vzgojitelj doživlja obcutke zadovoljstva ob svojem delu. Se pocutimo zadovoljni sami s seboj in imamo Mladostniki, ki imajo pogosto slabo samopodobo, pozitivno samopodobo. skozi asertivno komunikacijo doživljajo pozitivne potrditve. Vzgojitelj prodobiva pozitivno poklicno samopodobo. Vedno bolj uspešno ravnamo s konflikti v svojem Mladostniki spoznajo, da je konflikte mogoce reševati življenju in odnosih. tako, da je izid (vsaj) zadovoljiv za vse strani, ter da reševanje ne vkljucuje agresivnosti. Vzgojitelj v takšni klimi lažje vzgojno deluje. Imamo obcutek samozaupanja. Mladostniki si zaupajo, da zmorejo sami, da jim bo uspelo in da ne bodo zopet najslabši. Vzgojitelj verjame v svoje vzgojno delovanje in v dobre izide. Vedno pogosteje najdemo ravnovesje v življenju. Mladostniki so zadovoljni z bivanjem v vzgojni skupini in vplivom le-tega na svoje življenje. So sprošceni in umirjeni. Vzgojitelj rad prihaja na delo. Znamo prisluhniti svojemu telesu in svoji notranjosti. Mladostniki prepoznavajo sporocila svojega telesa in duha in jih upoštevajo v smeri boljšega pocutja. Vzgojitelj prepoznava znake stresa ali nezadovoljstva na fizicni ravni in se hitro spoprijema s težavami. Izbiramo medosebne odnose, v katere vstopamo. Mladostniki vedo, da imajo lahko prijateljske in zaupne odnose le s tistimi, s katerimi to želijo. Z ostalimi imajo lahko (morajo imeti) zgolj delovni odnos. Vzgojitelj ve, da je profesionalec, in se zaveda morebitnih osebnih preferenc ter jih zavestno potisne na stran. Se pocutimo samozavestne. S komunikacijo, kjer enako upoštevamo svoje potrebe in potrebe drugih, raste samozavest tako mladostnikov kot vzgojitelja. Smo tisto, kar smo. Mladostniki se upajo izraziti takšne, kakršni so, biti v tem samozavestni in ne ogrožujoci za druge. Vzgojitelj deluje v skladu s svojo osebnostjo, znacajem in karakterjem, je s tem zgled za mladostnike in svojo držo zagovarja. Bolje sodelujemo v skupinah, timih, organizacijah. Mladostniki ohranjjo vsak svojo vlogo v skupini in hkrati delujejo v dobro skupine. Vzgojitelj je hkrati vodja in enakopraven clan, odvisno od situacije, mladostniki ga v tem podpirajo. Znamo ravnati s kritiko in ponižanjem. Mladostniki se ucijo dati in sprejti pozitivno kritiko brez obcutkov ali namena ponižanja. Prav tako vzgojitelj. Izražamo svoja custva, obcutke. Mladostniki uvidijo, da so kakršni koli obcutki, svoji in drugih, legitimni. Tudi vzgojitelj lahko izrazi pred mladostniki, kako se pocuti v interakcijah z njimi. Izžarevamo mirnost in sprošcenost, saj ne cutimo, da Sprošcenost vsakega posameznika se odraža na klimi v bi se morali skozi svoje besede in dejanja potrjevati. skupini. Mladostnikom se ni treba potrjevati z neprimernimi dejanji. Vzgojitelj lahko pomembno prispeva k dobri klimi, ce je umirjen in sprošcen. Se ucinkoviteje sporazumevamo z drugimi. Mladostniki spoznajo, da s primerno komunikacijo lahko bolje zadovoljijo svoje potrebe ter hkrati ohranijo dobre odnose. Vzgojitelj je pri vzgojnem delu ucinkovitejši. Imamo trdnejše medosebne odnose. Mladostniki vzpostavljajo odnose, ki so transparentni in manj konfliktni. Vzpostavlja se povezovalna klima. Vzgojitelj z mladostniki navezuje bolj zaupne odnose. Se nam poveca samospoštovanje in odgovornost. Mladostniki uvidijo, da so v redu sami in da so v redu drugi. Prevzemajo odgovornost z svoje besede in dejanja. Vzgojitelj vidi rezultate svojega dela skozi primerne povratne informacije in prevzema odgovornost. Postanemo odprti in naravni. Ce se pocutimo dobro ali zaskrbljeno, to pokažemo. Mladostniki sprejemajo eden drugega, ni jim treba igrati, da so nekaj, kar niso. Izrazijo vse obcutke. Enako vzgojitelj. Spodbujamo samozavest pri drugih, ker nam je všec družba samozavestnih ljudi. Mladostniki podpirajo eden drugega ali na primeren nacin povedo, kaj se jim pri drugem ne zdi v redu. Všec jim je, ce se tudi drugi dobro pocutijo in dobro delujejo. Ce je vzgojitelj samozavesten, se mladostniki pocutijo varne. Se zavedamo, da nismo popolni; priznamo svojo šibkost in napake. Mladostniki povedo (scasoma), ce so naredili kaj nesprejemljivega. Vzgojitelj in ostali mladostniki to sprejmejo z razumevanjem. Tudi vzgojitelj prizna, ce je naredil napako, sposoben se je opraviciti. Smo pogosto živahni, zavedajoc se dragocenosti svoje energije, ki jo uporabljamo s skrbnostjo. Mladostniki si dovolijo biti živahni, tudi glasni, sprošceni, skratka mladostniški. Svojo energijo izražajo na družbeno sprejemljive nacine. Vzgojitelj zna priti na njihov nivo in jih s svojo energijo tudi motivirati. Ljudem dajemo smisel za optimizem, ker gledamo na probleme ustvarjalno in ne zapravljamo casa za to, da bi se smilili samemu sebi. Mladostniki pomagajo drug drugemu reševati težave in ne kritizirajo brezsmiselno dejanj drugih. Vzpodbujajo se med seboj. Vzgojitelj daje iniciativo za konstruktivno reševanje težav in medsebojno pomoc. Avtorici prirocnika tem navedbam dodajata še osnovna prepricanja treninga asertivnosti (prav tam): - da smo vsi ljudje enakovredni in vsi imamo potencial za rast - da se lahko naucimo spremeniti svoje obnašanje (in ne obnašanj drugih), kar lahko omogoci nove možnosti za ljudi, s katerimi prihajamo v stik - da sprejmemo odgovornost za svoje odlocitve in se lahko za spremembe, ki jih želimo uvesti v svoje življenje, odlocamo sami - da imamo osebno moc, ki jo lahko uporabimo takrat, ko želimo izboljšati kvaliteto svojega življenja. Prav ta sporocila vzgojitelji uporabljamo vsakodnevno (ali pa bi jih morali) v svoji komunikaciji z mladostniki. Ce jih znamo izraziti na sprejemajoc in mladostnikom razumljiv nacin, so naša sporocila praviloma dobro sprejeta. 5. SKLEP Naši uporabniki so mladostniki, ki do sedaj v življenju niso doživeli veliko potrditev, pogosto so bili zavrnjeni, neslišani, poteptani s strani odraslih in vrstnikov. Seveda je to, da nas zacnejo zares poslušati in tudi dejansko slišijo, kaj in kako jim govorimo, proces, ki se ne odvija hitro; pogosto morajo preokviriti celoten nacin svojega razmišljanja, da lahko zacnejo delovati drugace, kot so bili navajeni do sedaj. Pripravljeni moramo biti tudi na neuspeh. Obcasno se mladostnik ne odzove na kakršen koli poskus vzpostavljanja odnosa, ne glede na nacin komunikacije, razlicne pristope, razlicne tipe osebnosti vzgojiteljev v timu itd. V takih primerih je na mestu vprašanje, ki si ga mora zastaviti vsak posameznik, ki je vstopal v interakcijo s tem mladostnikom: ali sem naredil resnicno vse, kar zmorem in znam, da bi vzpostavil odnos? Ce je odgovor pritrdilen, moramo v izogib izgorelosti odložiti breme neuspeha z zavedanjem, da vedno kljub trudu ne moremo biti uspešni, saj je za mladostnikov osebnostni razvoj bistvena tudi njegova lastna, vsaj minimalna, motivacija. Tudi to je del asertivne komunikacije, tokrat samim seboj. LITERATURA IN VIRI [1] Kranjcan, M., Škoflek, I., Pregled nekaterih fenomenoloških klasifikacij motenj vedenja in osebnosti otrok in mladostnikov, Socialna pedagogika vol. 4(2), pp. 167-179, 2000. [2] Petrovic Erlah, P., Žnidarec Demšar, S., Asertivnost – zakaj jo potrebujemo in kako si jo pridobimo, Nazarje: Argos, 2004. [3] Romih, A., Asertivnost, Socialna pedagogika, vol. 19(3-4), pp. 315-334, 2015. [4] Vec, T., Motece vedenje: ozadja in osnovni dejavniki, ki nanj vplivajo, Socialna pedagogika, vol. 15(2), pp. 125-152, 2011. [5] Chalvin, M. J., Kako prepreciti konflikte, Radovljica: Didakta, 2004. Veronika Melavc PREPISOVATI S TABLE ALI RAZMIŠLJATI S SVOJO GLAVO? POVZETEK Šola in vloga uciteljev sta se skozi zgodovino mocno spreminjala. Naloga ucitelja je, da svoje znanje prenaša na ucenca, pri tem pa so mu v pomoc razlicne metode, oblike dela in nacela, kot tudi razlicni ucni pripomocki. V zadnjem desetletju so se pojavile interaktivne table, racunalniki, tablice. Kljub temu ucencem kmalu ne bo dovolj, da bodo le sedeli in poslušali kako ucitelj predava snov, pac pa se bodo vec naucili, ce bodo informacije o ucni snovi iskali sami, ali pa jih bo pri tem usmerjal nekdo, na katerega se lahko zanesejo. Vecina uciteljev si vendarle vucnem procesu želi aktivno sodelovanje otrok. V svoji predstavitvi bom govorila o primeru dobre prakse, kjer poteka aktivni pouk ucencev. Le-ti v parih ali manjših skupinah po trije rešujejo dane probleme in naloge. Sami išcejo rešitve in se na koncu tudi samoovrednotijo. KLJUCNE BESEDE: samovrednotenje, reševanje problemov, iskanje rešitev, primer dobre prakse. COPYING OFF THE BLACKBOARD OR THINKING WITH YOUR OWN HEAD? ABSTRACT The school, and the role of a teacher, have greatly changed throughout history. A teacher's job is to convey their knowledge to the pupil, with the help of different types of work, morals, methods and tools. In the last decade, interactive blackboards have emerged, along with computers and tablets. However, it will no longer be enough for the pupils to sit and listen to the teacher’s lecture; they will learn much more by researching information themselves, or being guided while doing it by someone they can rely on. Most teacher do want children to actively participate and for them to integrate into the learning process. In my presentation, I will talk about an example of a good practice, where an active class is being implemented. The pupils divide into pairs or small groups of three, and solve the given tasks and problems. They find the solutions on their own and they are also able to evaluate themselves in the end. KEY WORDS: self-evaluation, problem-solving, solution finding, an example of good practice 1. UVOD »Nisem ne posebno pameten ne posebno nadarjen. Sem le zelo, zelo radoveden.« Einstein Ucenje se skozi zgodovino spreminja in dobiva drugacen pomen. Spremembe pri organizaciji izobraževanj, spreminjanju sistemov in samem poucevanju so z namenom omogociti kvalitetnejše izobraževanje. V primerjavi s preteklostjo se sedaj pri samem pouku uporabljajo razlicne oblike in metode dela kot tudi razlicni ucni pripomocki, kot so tablica, racunalnik in razne animacije. Le-to naj bi bilo sedanjim otrokom bližje in zanimivejše, saj veliko prostega casa preživijo z uporabo razlicne informativno-komunikacijske tehnologije. S pomocjo spleta se je pojavilo ucenje, kjer je v ospredju poucevanja reševanje problemov, saj splet omogoca hiter dostop do ogromne kolicine podatkov. Pa vendar se vcasih zdi, da nekaj manjka. Kot da kljub temu ni prave motivacije. Glasser trdi, da lahko samo visoko motivirani ucenci dajejo odlicne rezultate (Grmek Ivanuš, Cagran, Sadek, 2009; povz. po Glasser, 2001). Motivacija je kljucnega pomena pri samem pouku, saj le motivirani ucenci sprašujejo, se ucijo, raziskujejo, ustvarjajo in pri ucenju vztrajajo, dokler ne koncajo doseženih ciljev. Torej je za naše delo pomembna. Poznamo dve vrsti motivacijskih spodbud: 1. didakticne motivacijske spodbude, ki vsebujejo organizacijo prostora, uporabo razlicnih ucnih metod in didakticnih materialov, ter 2. psihološke motivacijske spodbude, ki zajemajo povratne informacije o ucenju in dosežkih, omogocanje ucne podpore ter dobro sodelovanje med ucenci in ucitelji. (Juriševic, 2012). Tudi Adamic v svojem delu opredeljuje pouk kot vzajemno dejavnost ucencev in ucitelja. Ucenec predstavlja osebnostno in socialno pogojeno bitje, ki mu je potrebno prilagoditi ucne cilje, vsebine, oblike in metode dela. Naloga ucitelja pa je kakovostno poucevanje, saj le-to vpliva na kakovost ucenja (Grmek Ivanuš, Cagran, Sadek, 2009, str. 9; povz. po Adamic, 2005). Jazbec in Perenic pravita, da lahko ucitelj izvede ucinkovito poucevanje le ob upoštevanju otrokovih idej. Izkaže se, da je za to potrebno raziskovalno delo. Ucenci pri tem uspešno odkrivajo poti in rešujejo probleme ob spraševanju, razpravljanju in sklepanju (Grmek Ivanuš, Cagran, Sadek, 2009, str. 10; povz. po Jazbec, Perenic, 1992). Ob vseh spremembah v nacinu poucevanja, se danes ceni ucencevo samostojno delo, razmišljanje in preverjanje pravilnosti sklepov (Grmek Ivanuš, Cagran, Sadek, 2009, str. 28; povz. po Tomic, 2003). Poleg motivacije je za pouk pomemben tudi nacin poucevanja. Poleg frontalnega dela, ki je v veljavi že od ustanovitve šolskega sistema, sedaj stopa v veljavo med drugim tudi izkustveno ucenje, ki zajema skupinsko delo, sodelovalno ucenje, terensko delo … Pri takšnem nacinu poucevanja so ucenci aktivni, saj so medsebojno odvisni in prevzemajo individualno odgovornost za svoje delo. Nudijo si medsebojno pomocter razvijajo socialne vešcine. V kolikor je skupna majhna, se ucenci pocutijo varne. Kljub vsemu trudu ucitelja pozornost ucencev pogosto pade. Otroci so po vec-urnem sedenju napeti in utrujeni. Kot sprošcanje med ucenjem se lahko uporabi gibanje. Primer tega je npr. minuta za zdravje. Ucenci izvedejo kratke vaje z razlicnimi nameni, npr. kot vaje za raztezanje, vaje za koncentracijo, vaje za motivacijo. Cilj minute za zdravje je odpravljanje negativnih posledic sedenja, sprošcanje otrok, navajanje na zdrav nacin življenja in tudi za razvijanje sprošcenega odnosa med uciteljem in ucenci. Gibanje med poukom lahko uporabimo tudi kot sredstvo za obravnavo ucne snovi in ucenje. Preko gibalnih iger se lahko otrok nauci orientacije v prostoru, racunskih operacij ali pa z gibanjem ponazorimo ucno snov (Soric. 2017; povz. po Dežman, 1990). 2. DOBRI PRIMERI IZ PRAKSE Da ucenci usvojijo cim vec znanja v šoli, jih je potrebno motivirati in aktivirati. Ne samo miselno, ampak tudi fizicno. Pri tem je treba poskrbeti za varnost in dovolj velik izziv, da jih privlaci. Na šoli poucujem matematiko in fiziko. Že od nekdaj velja prepricanje, da sta ta predmeta težka in nezanimiva. Vsako leto znova išcem razlicne nacine, kako pritegniti ucence. Pri pouku seveda ne morem brez frontalnega dela. Ker so sedanje generacije težko celo uro pri miru, med poukom tudi telovadimo. Vsako uro si vzamemo minut o ali vec ter poskrbimo za svoje zdravje. Gibanje je pogosto povezano s snovjo, ki jo takrat obravnavamo. Pri urah vecinoma delamo v manjših skupinah, najpogosteje po trije, a najvec po štirje, saj se je to izkazalo za najbolj ucinkovito. Vsak posameznik prispeva k delu po svojih najboljših moceh. Kot piše Kubale, je uspeh skupine odvisen od razgledanosti, razvitih sposobnosti in spretnosti in delovnih navad posameznega clana skupine (Kubale, 2015, str. 62). Sama sem poskusila s tremi nacini oblikovanja skupin: samostojno, kjer so se ucenci razvrstili sami, skupino, ki sem jo sestavila jaz, ter kombinirano, kjer sem upoštevala ucenceve želje ter naredila manjše spremembe. Za najslabšo se je hitro izkazala vnaprej dolocena, saj ni bilo pravih rezultatov dela. Zato sem le-to prenehala uporabljati. Za najboljšo se je izkazala samostojna, ki smo jo najveckrat uporabili. Skupine so se skozi leto spreminjale, saj so se ucenci najprej razvršcali prijateljsko in so nastale zelo razlicne skupine, pogosto pa so ucno šibkejše izlocili. Proti koncu šolskega leta pa so boljši ucenci medse vzeli ucno šibkejše in jim pomagali. Cilj vsake ure je bil, da imajo vsi v skupini rešenih cim vec nalog s tem, da si medsebojno pomagajo. A. Geometrija in gibanje Pri osnovnih pojmih geometrije v 6. razredu, smo pojme najprej frontalno ponovili, saj jih poznajo že iz razredne stopnje. Nato je sledilo gibanje. Cel razred je dobil prvi izziv, naj ponazorijo premico (Slika 1). Pri tem je bilo potrebno usklajevanje celega razreda. Ker sem želela spoznati ucence, sem jih pustila brez dodatnih navodil in samo opazovala. Na vrsto je prišlo timsko delo in izkustveni pouk. Bistvo tega pouka je, da ucenec aktivno pridobi lastne izkušnje, ki mu pomagajo pri pridobivanju znanja in mu hkrati služijo kot zavestna podlaga. (Grmek Ivanuš, Cagran, Sadek, 2009, str.47). Na zacetku so ucenci sicer zaceli delati vsak zase ali manjših skupinicah, a kaj kmalu ugotovili, da mora nekdo prevzeti pobudo in vse povezati. Zaceli so se medsebojno dopolnjevati in nacrtovanje dela je hitro steklo v pravo smer. Pri tem so se izkazali tudi ucenci, ki imajo drugace v razredu težave. Pojavila pa se je tudi nova težava, ucilnica je bila prekratka. Ker sem jim prepustila zadevo od zacetka do konca, so kmalu ugotovili, da je hodnik daljši, zato so ga izkoristili. Sledil je poltrak, daljica in niso manjkale niti tocke (Slika 2). Z vsako nalogo so bili bolj iznajdljivi in domiselni. Ob vsem delu ni manjkalo niti smeha, ki je še kako dobrodošel. Slika 1: Prikaz ustvarjanja premice. Slika 2: Prikaz ustvarjanja tocke. Po uvodni motivaciji in gibanju je treba nekaj zapisati tudi v zvezek, zato smo se prestavili v ucilnico. Ucenci so v manjših skupinah po trije poiskali vnaprej doloceno teorijo v ucbeniku in se o tem pogovorili. Nato je vsaka skupina na tablo narisala skico, zapisala definicijo in ustrezne oznake. Ob koncu ure so imeli vsi zapisano za vse skupine. Po koncu obravnave snovi smo eno šolsko uro namenili utrjevanju. Ucenci so dobili delovne liste, na katerih so naloge razlicnih zahtevnostnih ravni in zajemajo razlicne taksonomske stopnje. Ucenci rešujejo naloge, za katere se v skupini odlocijo. Pri tem pogosto ne sedijo za mizo, ampak se razporedijo po ucilnici Zelo radi se uležejo na tla (Slika 3) ali pa celo rešujejo naloge na hodniku. Slika 3: Utrjevanje z reševanjem nalog na tleh.. SKLEP V literaturi o skupinski ucni obliki lahko preberemo kar nekaj ugotovitev, s katerimi se po svojih izkušnjah popolnoma strinjam: – pripadnost skupini upada z narašcanjem števila clanov, – število idej z velikostjo skupine sicer narašca, a ne sorazmerno s številcno velikostjo clanov, – v vecjih skupinah lahko svoje mnenje izražajo samo energicni posamezniki (Kubale, 2015, str. 81). Ce k druženju dodamo še gibanje, pri cemer ucenci hkrati razmišljajo o zadani nalogi, so pa otroci dejansko tako motivirani kot tudi polno zaposleni. Nevroznanstveniki vedno znova ugotavljajo, da je za spomin in ucenje pomemben del možganov, ki se imenuje hipokampus in se nahaja v sencnem režnju. Ob fizicnih aktivnostih se poveca pretok krvi vanj in posledicno nastane vec možganskih celic in novih žil (Gibanje za možgane, b. d.). Zato bom še vedno pri svojem delu cim veckrat uporabila razlicne oblike in metode dela, prav tako pa se bomo še vedno med urami razgibavali. Po vsaki obravnavi snovi je potrebna tudi evalvacija dela. Pri svojem delu pogosto uporabim nacin, kjer se ucenci sami ovrednotijo, tako svoje delo kot svoje znanje. Zadovoljen ucenec, ki ucilnico zapusti nasmejan, je najvecja nagrada za trud, ki ga vložim v svoje delo in nadaljnja motivacija za pripravo razlicnih nacinov, metod in oblik dela. LITERATURA IN VIRI [1] Gibanje za mozgane možgane (b. d.). pridobljeno 22. 6. 2019, http://zamozgane.si/gibanje-za- [2] Glasser, W. (2001): Vsak ucenec je lahko uspešen. Radovljica: Mca. [3] Grmek Ivanuš, M., Cagran, B., Sadek, L.(2009): Eksperimentalna študija primera pri pouku spoznavanja okolja. Ljubljana: Pedagoški inštitut. [4] Juriševic, M. (2012): Motiviranje ucencev v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. [5] Kubale, V. (2015): Skupinska ucna oblika. Celje: samozaložba v sodelovanju z založbo Piko's Printshop, Maribor. [6] Soric, N. (2017): Prepricanja uciteljev o pomenu gibanja in uporaba gibalnih dejavnosti pri poucevanju v prilagojenem programu z nižjim izobrazbenim standardom. Magistrsko delo, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Branka Mestnik SLOVENIJA, TE POZNAM? POVZETEK Na spreminjajoco demografsko sliko prebivalstva vpliva tudi daljša življenjska doba. V Šaleški dolini je zaradi hitrega upokojevanja še posebno prisotna populacija v tretjem in cetrtem življenjskem obdobju. V tem starostnem obdobju je potrebno spodbujati ustvarjalnost, izobraževanje, izmenjati izkušnje, negovati medsebojne in medgeneracijske odnose. Udejstvovanju na socialnem, kulturnem in družbenem podrocju v soodvisnosti s kvalitétnejšim življenjem v starosti ter uresnicevanjem danih možnosti posameznikovega zdravja pravimo aktivno staranje. Vse našteto lahko uresnicujemo z vkljucevanjem starejših v krožke in dejavnosti. Povabili so me k sodelovanju, in sicer k vodenju geografskega krožka na Univerzi za tretje življenjsko obdobje Velenje. Krožek smo poimenovali »Slovenija, te poznam?«. Oblikovali smo izobraževalne cilje, med katerimi prevladuje ta, da skupaj organiziramo ekskurzije na temo »Gremo tja od koder sem doma« ali »Kraj moje prve službe«. Želja spoznavati pokrajinske znacilnosti in kulturno-zgodovinsko dedišcino je bila izjemna. Zato se zanimanje za geografski krožek, ki ga vodim že petnajst let, povecuje iz leta v leto. Z opazovanjem, doživljanjem, razumevanjem, zbiranjem gradiva in druženjem se krepi clovekov miselni razvoj in raste osebno zadovoljstvo. Predstavila bom vsebino programa in organizacijski potek pripravljene ekskurzije. V empiricnem delu bodo predstavljene fotografije in mnenja doživetij starostnikov pri dejavnostih, ki so potekale na ekskurzijah. KLJUCNE BESEDE: aktivno staranje, geografske ekskurzije, Univerza za tretje življenjsko obdobje Velenje. SLOVENIA, DO I KNOW YOU? ABSTRACT Longer lifespan affects the changing of demographic picture of the population. In the Šaleška valley, the population of the Third and the Fourth Age is increasing due to rapid retirement. At this age creativity, education, exchange of experiences, nurturing mutual and intergenerational relations should be encouraged. Active aging means being active in the social and cultural social sphere in co-dependence with quality life in old age and in realizing the given possibilities of the individual's health. All of this can be achieved by involving elderly in courses and activities. I was invited to work with the University for Third Age Velenje. I was asked to lead the geographical course. We named it "Slovenia, do I know you?" We created educational goals, among which the predominant one is organization of excursions based on the theme "Let’s visit my hometown" or "The town of my first employment". The desire to learn about the landscape features and the cultural and historical heritage was remarkable. Therefore, the interest in the geographical course that I have been running for fifteen years is increasing from year to year. By observing, experiencing, understanding, collecting materials and socializing, human mental development is reinforced and personal satisfaction grows. The contents of the program and the organizational process of the excursion will be presented. The empirical part presents photographs and elderly’s opinions about activities that took place at the excursions. KEYWORDS: active aging, geographical excursions, the University for Third Age Velenje. 1. UVOD Kakovost življenja starostnikov je postala aktualna tematika. Po statisticnih podatkih živi v Sloveniji skoraj petina prebivalcev (19,8 %), ki so stari petinšestdeset ali vec let. Najhitreje pa narašca delež najstarejšega prebivalstva, torej starih osemdeset let in vec. Razlog za staranje prebivalstva je predvsem manjše število rojstev, ki se je od petdesetih let prejšnjega stoletja zmanjšalo za 44 %. V Sloveniji že tri desetletja delujejo razlicni programi vseživljenjskega ucenja. Trenutno najvec izobraževanja in razlicnih dejavnosti za starejše ponujajo univerze za tretje življenjsko obdobje. Andragoško društvo Univerza za III. življenjsko obdobje Velenje že triintrideset let razvija, spodbuja in ponuja razlicne programe, in sicer ucenje tujih jezikov, racunalništvo, likovno ustvarjanje, dejavnosti s podrocja geografije in zgodovine, glasbeno ustvarjanje, hortikulturo, rocna dela, skrb za lastno zdravje in druge dejavnosti. Skrbijo, da so aktivnosti v krožkih raznolike, saj imajo tako starejše osebe priložnost dostopati do novih spoznanj, znanj, spretnosti, izkušenj in druženja. Da bo njihovo življenje v obdobju starosti kvalitetnejše, se lahko vkljucujejo v dejavnosti, ki jih najbolj zanimajo. Obiskovanje krožkov vpliva na zadovoljstvo, krepi vedoželjnost in spodbuja k aktivnem in družabnem preživljanju casa. Geografski krožek »Slovenija, te poznam?« je eden izmed triinpetdesetimi izobraževalnih programov. Pred petnajstimi leti so me povabili k sodelovanju. Zanimanje za spoznavanje naše cudovite dežele, z raznoliko naravo in kulturno dedišcino, je bilo iz leta v leto vecje. Sprva nas je bilo devet, letos pa nas je triinštirideset. Prevladujejo predvsem upokojenke. Polovica »študentk univerze za tretje življenjsko obdobje«, obiskuje ta krožek že dvanajst let. Pravijo, da so navdušene nad skritimi lepotami Slovenije in gostoljubnostjo. Poleg ekskurzij so jim zanimive tudi druge oblike dejavnosti, medgeneracijsko druženje in prireditev ljudskega obicaja »jajcerija«. 2. GEOGRAFSKI KROŽEK » SLOVENIJA, TE POZNAM?« »Aktivno staranje je proces optimalnega uresnicevanja danih možnosti posameznikovega zdravja, udeležbe v družbi in varnosti z namenom spodbuditi kvaliteto njegovega življenja v starosti.« (Vir: http://www.inst-antonatrstenjaka.si/gerontologija/slovar/1028.html) Namen geografskega krožka na Univerzi za III. življenjsko obdobje Velenje je spoznavanje, doživljanje in proucevanje vsebin, ki potekajo ob primarnih virih, na terenu. Za geografsko ekskurzijo je znacilen interdisciplinaren program, kar zagotavlja celostno spoznavanje pokrajine. Želja spoznavati pokrajinske znacilnosti in kulturno-zgodovinsko dedišcino Slovenije je izjemna. Posamezniku in ciljni skupini se omogoca aktivno sodelovanje (ustvarjalnost, izmenjava izkušenj). Zato skupaj organiziramo ekskurzije na temo »Gremo tja od koder sem doma« ali »Kraj moje prve službe«. Pripravimo in izvedemo tudi ekskurzije, katerih vsebina je prilagojena željam udeležencev. 2.1 Starostna sestava Predstavila bom starostno in spolno strukturo clanov. V šolskem letu 2003/04 se je k geografskemu krožku prijavilo devet žensk. Iz leta v leto je število clanic narašcalo. Letos, ko se zakljucuje petnajsto leto, jih je triinštirideset. Prevladuje ženski spol, samo eno šolsko leto se je prikljucil moški. Ženske so v tretjem, cetrtem življenjskem obdobju bolj aktivne od moških. V šolskem letu 2018/19 je bilo v geografski krožek vkljucenih dvainštirideset clanov. Iz grafa je razvidno, da prevladuje starostna skupina med 70 in 79 let. Teh je triindvajset (53 %) in že desetletje obiskujejo geografski krožek. Enajst oseb (26 %), starih med 65 in 69 let, se je krožku pridružilo po upokojitvi zaradi velike želje po novih spoznanjih in doživetjih. V starostno obdobje nad 80 let pa spada devet clanic (21 %). Najstarejša gospa je stara 87 let. 2.2 »Gremo tja od koder sem doma« Ekskurzija na Koroško na Muto in v Libelice je bila organizacijsko prepušcena gospema Jožici in Mojci. Obe sta se iz Koroške preselili v Velenje v obdobju industrializacije. Pripravili sta program ogledov in se dogovorili, kje nam bodo postregli pozno kosilo. Ob 12.30 smo se odpeljali v osrednji del Dravske doline, v Muto. Kraj je vpet med hribovje Kozjak in reko Dravo. Raznolika kulturna dedišcina nas je opozorila, na zgodovinski razvoj kraja: romanska rotunda sv. Janeza Krstnika (11. stoletje), Kovaško-livarski muzej, Ekološka kapelica (služi kot simbol in opozarja na nevarnost, ki preti dolini Bistriškega jarka). Sledilo je pozno kosilo v Koroški hiši Pri lipi. Prisluhnili smo spominom clanice krožka na otroštvo in mladost v rodnem kraju, ki so vplivali na pristnejše doživljanje obiskanega dela Koroške. Slika 1: Udeleženci ekskurzije pred Ekološko kapelico na Muti (Foto: Irena Gucek). V poznih popoldanskih urah smo se ustavili na zahodnejšem delu Dravske doline, na robu Libeliškega polja. Libelice, kjer je bila doma gospa Mojca, so poznane predvsem po koroškem plebiscitu (leta 1920), ko so se domacini na lastno pobudo odlocili za prikljucitev k maticnemu narodu. Spomini na ta dogodek so ohranjeni v Plebiscitnem muzeju (zgodovinski upor pešcice vašcanov). Po ogledu Etnološkega muzeja in Kostnice, so nas sorodniki gospe Mojce pogostili še s tradicionalno jedjo »trenta«. Domacini so bili zelo gostoljubni, gospa Mojca pa ponosna, da je Libelicanka. Slika 2: Pogled na Libeliško polje (Foto: Irena Gucek). 2.3 »Jajcerija« Mestna obcina Velenje že vrsto let v sodelovanju z Univerzo za III. življenjsko obdobje Velenje pripravlja projekte »Ohranjanje ljudskih vedenj v Šaleški dolini«. Tudi obicaj »jajcerija« obuja stare šege ob praznovanju Florjanovega. Prireditev poteka maja, na dvorišcu Velenjskega gradu. Clanice krožka »Slovenija, te poznam?« poskrbijo za pobiranje vstopnine (eno jajce), pomagajo pri vodenju prireditve ter pripravijo, specejo in ponudijo razlicne jedi. To pocnejo z nasmehom, dobro voljo in obcutkom. Cestitam jim za izjemne voditeljske sposobnosti in za vso organizacijo prireditve. 2.4 Medgeneracijsko sodelovanje December je mesec ustvarjalnosti, praznikov in presenecenj. Za ucence v šoli je bil tehniški dan dejavnosti nekoliko drugacen. Vošcilnice in praznicne darilne škatlice so oblikovali skupaj z gospemi tretjega življenjskega obdobja. Ideje, motivacija, spretni prstki. Pogovor je potekal, kot bi se že dolgo poznali. Medgeneracijsko sodelovanje je bilo izjemno spoštljivo sodelovanje, ucenje drug od drugega, katerega rezultat so bile vošcilnice. Medgeneracijsko sodelovanje je povezovanje med generacijami, predvsem kot medcloveški odnos, sožitje med generacijami in uresnicevanje medgeneracijske solidarnosti v današnjih družbenih razmerah. Slika 4: Medgeneracijska ustvarjalna delavnica (Foto: Branka Mestnik). 3. SKLEP Kakovosten proces staranja je odvisen od telesnega, duševnega zdravja in socialne blaginje. V tem obdobju je potrebna tudi osebna želja po spoznavanju, doživljanju, druženju. Univerze za III. življenjsko obdobje nudijo pestre programe vseživljenjskega ucenja, usposabljanja. Kot mentorica geografskega krožka »Slovenija, te pozna?« že petnajst let opažam, kako so clani tretjega in cetrtega življenjskega vedoželjni. Zanimajo jih reliefne oblike v pokrajini, tip naselij, naravne znamenitosti, kulturna dedišcina, turisticna ponudba, kulinarika, medgeneracijska druženja ... Želja po spoznavanju, odkrivanju, doživljanju nekaj novega, drugacnega, je izjemna. Hkrati pa so custveno zadovoljni, ko se vracamo z ekskurzije ali ko koncamo kakšno drugo obliko sodelovanja. Starost je lahko lepo obdobje življenja. Vseživljenjsko ucenje, aktivno staranje in medgeneracijsko sodelovanje so izziv in priložnost zdravega in zadovoljnega preživljanja starosti. LITERATURA IN VIRI https://www.stat.si/StatWeb/News/Index/8062, Statisticni urad Republike Slovenije, 16. 6. 2019 http://www.inst-antonatrstenjaka.si/gerontologija/slovar/1028.html, Simona Hvalic Touzery, 18. 6. 2019 Fotografije: Irena Gucek, clanica geografskega krožka »Slovenija, te pozna?« Marjana Mešicek NIKOLI PROBLEM – VEDNO IZZIV IN KAKO SMO KOS TEMU IZZIVU POVZETEK Množicne migracije v Evropo predstavljajo izziv za posamezne evropske države. Tudi v Sloveniji moramo razmišljati, kako izpeljati izobraževanje ucencev z migrantskim ozadjem. V prispevku želim predstaviti, kaj lahko naredimo ucitelji za vkljucevanje teh otrok v sistem vzgoje in izobraževanja. Podrobneje bom opisala tudi nekaj problemov, s katerimi se srecujejo ucenci z migrantskim ozadjem, njihovi starši in strokovni delavci na šoli, in jih želimo razumeti kot izzive. Predstavila bom nekaj primerov dobre prakse oziroma rešitev namenjene uvajanju ucencev na novo šolsko in kulturno okolje, ki jih je ponudila naša šola. KLJUCNE BESEDE: osnovnošolsko izobraževanje, primeri dobre prakse, ucenci z migrantskim ozadjem. NEVER A PROBLEM -ALWAYS A CHALLENGE AND HOW WE DEAL WITH IT ABSTRACT Mass migration to Europe is a challenge for every European country. In Slovenia we also need to consider how to educate the students from migrant backgrounds. In my article I will present what teachers can do to integrate the students from migrant backgrounds into our schools system. I will also describe some problems that the students from migration backgrounds, their parents and the teaching staff encounter. Our school offered some good practice examples or solutions for introducing the new school and cultural environment to the students. I will present them. KEYWORDS: primary education, good practice examples, students from migrant backgrounds. 1. UVOD V slovenski vzgojno-izobraževalni sistem se vsako leto vkljucujejo otroci priseljencev, beguncev, prosilcev za azil in oseb z zacasno zašcito. Izkazalo se je, da ti otroci, ucenci (v nadaljevanju: ucenci z migrantskim ozadjem) težje sledijo pouku in drugemu dogajanju v šoli ali vrtcu, oziroma se slabše vkljucujejo v širše socialno okolje, kar je posledica pomanjkljivega znanja ali popolnega neznanja slovenšcine, saj gre vecinoma za tiste, ki jim je slovenšcina drugi/tuji jezik). Sprva tudi ni bilo izoblikovanih strategij in instrumentov za vkljucevanje teh otrok v sistem vzgoje in izobraževanja, prav tako ne nikakršne oz. ne zadostne strategije za vkljucevanje njihovih staršev v šolsko in širše slovensko okolje. Pocasi so vidne manjše spremembe na bolje, a še vedno je v veliki meri šola in na njej ucitelj, ki sprejme takega ucenca, prepušcen lastni iznajdljivosti. Menim, da smo vsi ucitelji na naši šoli razvili široko custveno inteligenco in znamo prisluhniti vsakemu otroku. 2. PREDSTAVITEV Sem profesorica razrednega pouka in s primeri dobre prakse z ucenci z migrantskim ozadjem prihajam z OŠ XIV. divizije Senovo, ki je pred desetimi leti prejela laskavo evropsko jezikovno priznanje. Evropsko jezikovno priznanje smo sprejeli kot priznanje za opravljeno delo, za vse podrte meje v glavah ucencev, za napredek pri poznavanju jezikov, za motivacijo ucencev in uciteljev na podrocju jezikovnih spoznanj, za spoštovanje, ki so ga bili deležni vsi ucenci-ustvarjalci in njihovi starši in za novo dodano vrednost že ustaljenim vsebinam. V našem primeru je bila to nadgradnja pravljice Rdeca kapica. Torej, ne katerekoli pravljice, ampak tiste, ki je spominjala vse ustvarjalce na srecno otroštvo v narocjih babic, tam nekje v njihovih domovinah, kjer imajo korenine v jezikovnem in filozofskem smislu. Vec o tem bom predstavila v poglavju Primeri dobre prakse. 3. NACELA SPREJEMA UCENCA Z MIGRANTSKIM OZADJEM NA NAŠI ŠOLI Najboljše koristi: najboljše koristi otroka so glavno vodilo pri vseh dejavnostih v zvezi z otroki. Na otroka je treba gledati celostno. Nediskriminacija: otroci z migrantskim ozadjem so upraviceni do enakega ravnanja in pravic kakor otroci, ki so državljani ali imajo stalno prebivališce. Najprej in predvsem jih je treba obravnavati kot otroke. Vsi pomisleki glede njihovega priseljenskega statusa bi morali biti drugotnega pomena. Pravica do sodelovanja: mnenja in želje otrok je treba ugotoviti in upoštevati, kadar koli se sprejemajo odlocitve, ki jih zadevajo. Vzpostavljeni morajo biti ukrepi za njihovo lažje sodelovanje, v skladu z njihovo starostjo in zrelostjo. Spoštovanje kulturne identitete: zelo pomembno je, da lahko otroci s priseljenskim statusom ohranijo v ožjem domacem okolju oz. intimnem okolju svoj materni jezik ter vezi s svojo kulturo in veroizpovedjo. Ohranjanje kulture in jezika je potrebno tudi za otrokovo morebitno vrnitev v njegovo domovino. Informacije: otrokom z migrantskim ozadjem oz. njihovim staršem mora biti zagotovljen dostop do informacij, na primer o njihovih pravicah, razpoložljivih storitvah, procesu pridobivanja azila itd. Usposabljanje osebja: osebe, ki delajo z otroki z migrantskim ozadjem, morajo pridobiti ustrezno izobrazbo o potrebah in pravicah otrok migrantov. Osebje, ki se ukvarja s priseljevanjem, bi moralo biti usposobljeno za vodenje razgovorov, ki so otrokom prijazni. Trajnost: pri odlocitvah glede otrok z migrantskim ozadjem je treba kar najbolj upoštevati dolgorocne koristi in blaginjo otroka. Casovna primernost: vse odlocitve glede otrok migrantov morajo biti sprejete v primernem casu, pri cemer se upošteva otrokovo dojemanje casa. 4. OD VPISA DO PRVIH OCEN UCENCA Z MIGRANTSKIM OZADJEM Otroci priseljenci imajo za seboj pretresljive zgodbe in preživljajo kulturni šok, kaj šele otroci begunci. Gledali so pobijanje, umiranje sorodnikov, vrstnikov, doživljali so nasilje, poniževanje, v izvorni deželi in na poti v življenje brez bomb in streljanja. Skrbno moramo zasnovati korake za njihovo celostno vkljucitev. Pri vseh teh korakih je pomembno upoštevati posebnosti ciljne skupine. To so: -prvi jezik otrok migrantov: otroci iz slovanske jezikovne skupine ali otroci iz drugih jezikovnih skupin (germanska, romanska in druge), -starost oziroma stopnja izobraževanja (vrtec, OŠ, SŠ), -socialne okolišcine. Od navedenega je odvisen cas vkljucevanja, nacin poucevanja, vrednotenje doseženega znanja jezika, socializacija otroka, nacin sodelovanja s starši in izbor gradiv, priprava novih ter uporaba obstojecih. 5. V PRAKSI TO IZGLEDA NA NAŠI ŠOLI TAKOLE: 1. vpis v Maticno knjigo (obrazec) v pisarni ravnatelja; 2. nostrifikacija spricevala prinesejo starši; 3. potrdilo, da je otrok zdrav prinesejo starši, 4. vkljucitev v oddelek – razrednik, sošolci; 5. ravnatelj zaprosi Ministrstvo za dodatne ure za izvajanje projektnega ucenja slovenšcine z novim ucencem; 6. ravnatelj sklice aktiv uciteljev, ki bodo sodelovali v projektu; 7. aktiv izbere vodjo, ki koordinira delo v projektu in bdi nad izvedbo plana ter skrbi za komunikacijo med vsemi udeleženci izobraževanja (ucenec, starši, strokovni delavci); 8. v izvedbo se po potrebi vkljuci Zavod za šolstvo s konkretnimi napotki za delo z ucencem; 9. aktiv pripravi program projektnega dela ali individualiziran nacrt dela: iniciativa (ucenec); skiciranje projekta; nacrtovanje izvedbe, izvedba, metainterakcija, usklajevanja in sklepna evalvacija; 10. za evalvacijo pripravi razrednik s svetovalno službo evalvacijski vprašalnik; 11. vkljucitev ucenca v sistem oddelcnega preverjanja in ocenjevanja znanja; 12. posamezni strokovni delavci so ucencu in njegovim staršem na voljo v casu planiranih pogovornih ur in med dežurstvi v jedilnici;. 13. ugotovitev, na kateri stopnji znanja je posameznik, glede na predmetno podrocje – po potrebi ob pomoci tolmaca; 14. vrednotenje (in ocenjevanje) znanja. PRIPRAVA STRATEGIJ ZA DELO S STARŠI MIGRANTI IN NJIHOVO VKLJUCEVANJE V ŠOLSKO ŽIVLJENJE Razvijanje jezikovnih spretnosti staršev migrantov v okviru specializiranih tecajev (starši in otroci hkrati napredujejo v usvajanju jezikovne zmožnosti). SPODBUJANJE MEDKULTURNEGA UCENJA IN POZITIVNE NARAVNANOSTI DO RAZUMEVANJA IN SPREJEMANJA RAZLICNOSTI V ŠOLI -izvajanje dejavnosti v vrtcu in šoli ter širšem okolju (projekti, povezani z medkulturnim ucenjem); -vkljucevanje dejavnosti, ki prispevajo k ohranitvi jezika in kulture otrok migrantov ter k enakemu vrednotenju le-teh v primerjavi z jezikom in kulturo slovenskega okolja; -seznanjanje strokovnih delavcev s primeri dobre prakse pri nas in v tujini, s katerimi lahko spodbudimo medkulturno vzgojno-izobraževalno delo in pozitivno naravnanost do razlicnosti v vrtcu ali šoli; -spodbujanje strokovnih delavcev in otrok k enakemu sprejemanju otrok migrantov ne glede na njihov socialni status oziroma državo porekla; -širjenje vedenja o integraciji in kulturi drugacnih med starši slovenskih otrok; -izmenjava primerov dobrih praks med strokovnimi delavci in taka srecanja, kot je to danes. 6. PRIMERI DOBRE PRAKSE: Imamo veliko primerov – nekaj dobrih, nekaj slabih, ce se temu lahko tako rece. Nekateri so dobri zlasti na podrocju sprejetja med vrstniki, drugi na podrocju usvajanja znanj, tretji na podrocju dela s starši, spet naslednji na podrocju kolektivnega pristopa k delu z novincem. Skratka: naša šola se na tem podrocju kar trudi. Uspehi so razlicni, kot je razlicno tudi z uspehi ucencev, ki so že od malih nog v našem kraju. Imamo nekaj primerov, ko so starši šolo in naše delo obcutili kot institucijo, ki jim stoji ob strani, jih vodi, usmerja in pomaga pri uvajanju v novem okolju. Toda primeri se od družine do družine razlikujejo, saj so specificni, glede na potrebe in pricakovanja posameznikov. Starši ucencev z migrantskim ozadjem imajo utecen življenjski vzorec in se navadno že ob najmanjši »opazki«, ki jo je mogoce razumeti kot slabo, zaprejo vase, se pocutijo žrtve, nocejo govoriti o svojih posebnostih, … to prenašajo na svoje otroke. Ucenci prihajajo iz družin, ki imajo drugacne vrednostne sisteme, drugacne vrednote, drugacen nacin življenja » vsakdana in praznika«; nekateri o svoji drugacnosti radi spregovorijo, drugi skrivajo »svoje male svetove« kot najdragocenejše svetinje. Pozdravi v razlicnih jezikih V naši šoli je cutiti vzgojo k drugacnosti tudi tako, da imamo na steni ob vhodu med posebnimi vrednotami navedeno tudi – sprejemanje drugacnosti. Pri vhodu je cela stena popisana s pozdravi v razlicnih jezikih, ki so jih oblikovali pri likovnem pouku. Pomocucencu, ki se je letošnje šolsko leto vpisal v prvi razred. Slika 3: Slikovno gradivo Slika 4: Ucenec se uci novih besed. Ucenec, ki se je letos v mesecu oktobru vpisal v prvi razred, prihaja iz Bosne. Na naše veliko presenecenje in veselje, se je je zelo hitro vkljucil v delo in življenje razredne skupnosti. Mama tega ucenca želi, da tudi ona dobi vsa navodila v slovenšcini, ker želi, da bi se v najkrajšem casu naucila slovensko. Ko smo ji predlagali, da lahko sina vodi v krajevno knjižnico na ure pravljic, je to z veseljem storila. Ucenec zelo hitro napreduje. Dodatno ima uro slovenšcine na teden, skupaj še z enim ucencem. Pri pouku takoj vpraša, ce katere besede ne razume. Dovolj je le kratko pojasnilo in brez težav nadaljuje z delom. Mama pove, da decek rad poje in vedno želi, da se pesmic, ki jih se jih ucimo pri glasbeni umetnosti, nauci doma s pomocjo racunalnika. Žal pa niso vsi primeri tako pozitivni. Na šoli so tudi ucenci, ki pridejo proti koncu leta. Njihovega jezika ne poznamo in jim ne moremo veliko pomagati. Pri teh ucencih pa v njihovih oceh vidimo žalost, strah, nemoc. Težko in zelo pocasi napredujejo, ne želijo prihajati v šolo, ker nas ne razumejo. V šolo jih pripeljejo mame, ki pa tudi ne razumejo niti besede slovensko. Vcasih si pri komunikaciji pomagamo s starejšimi brati ali sestrami. Velikokrat poklicejo po telefonu svoje može in si potem podajamo slušalko, da se dogovorimo o osnovnih stvareh. Bolje bi bilo, da bi se lahko ti ucenci vkljucili v dopoldansko tecajno obliko slovenšcine za doseganje sporazumevalnega praga. Tako bi bili všolani in tudi pridobivali znanja in kompetence na jezikovnem podrocju. Tecaji slovenšcine Izvedli smo tudi tecaj slovenšcine v popoldanskem casu in nanj povabili cele družine. Odziv je bil dober, prijavilo se je 22 udeležencev, ki so se redno udeleževali popoldanskih jezikovnih delavnic in vztrajali vse do konca tecaja – 30 ur. Prevladovali so otroci, med njimi pa so bile tudi starejše osebe – matere, starejše sestre, bratje srednješolci. Vsi so dosegli sporazumevalni prag, pripravili predstavitvene nastope in aktivno igrali igre vlog v vsakdanjih življenjskih situacijah – pri zdravniku, na pošti, v trgovini, … Z njimi nismo reševali slovnicnih vprašanj, pac pa širili besedišce. Lažje so napredovali vsi, katerih materinšcina je slovanski jezik, najvec težav je imela mama s hcerama, ki so pred dvema letoma prišli iz Albanije. Oce se ni udeleževal delavnic, saj je delal do vecera na gradbišcu, kjer je usvojil osnovno besedišce za premagovanje sporazumevalnega praga. Starše pa šola vabi k razlicnim dejavnostim, ki jih organiziramo skozi šolsko leto. Tu je primer vabila za delavnice, ki jih izvajamo vsako leto v tednu otroka. Primer vabila: Zadeva: vabilo za starše ucencev, ki ste v preteklih letih prišli z neslovensko govorecih podrocij Datum: Spoštovani starši, vabimo Vas, da pridete v cetrtek, 8. oktobra, ob 16. 30 tudi Vi v šolo. Ta dan bodo imeli Vaši otroci na plošcadi pred šolo delavnice, zabavne igre in veselo druženje. Zakaj pa se ne bi še mi malo bolj spoznali? Vabimo Vas na delavnico, ki smo jo poimenovali: KAJ VSE DIŠI? Pesnik pravi, da dišijo rože, slastna peciva, dobre juhe, a najlepše diši otroku mama. Kaj pa Vam najlepše diši? Ob pogovoru bomo spoznali, katere rože Vam dišijo najbolj, katere jedi pripravite najbolj dišece, … in mogoce se bomo celo posladkali s katero od njih ali pa se bomo samo naucili, kako se ji rece po slovensko, kako po albansko, kako bošnjaško, hrvaško, srbsko,…v jezikih, ki jih govorijo Vaše mame in babice. Pricakujemo, da bo urica druženja zanimiva. Ce bo res tako, se bomo gotovo še kdaj srecali. Se tudi Vi že veselite druženja? ........ ... . ....... .......... . ........, 8. 10., . 16. 30! .. .......... .. .. ....... .. .......... .......... .. ........, 8. 10., .. 16. 30! Arra kérj Önt, hogy megfeleljen az iskolai kyvtár-án, cst 8.10., a 16. 30. Ne ju ftojmë që të takohen në bibliotekën e shkollës më e enjte, 8. 10., në 16 30. Pozivamo vas na susret u školske knjižnice u cetvrtak, 8. 10., na 16. 30. Prijazno Vas pozdravljam, Vinko Hostar, ravnatelj Štirijezicna pravljica Ko so ucenci osmih razredov pod vodstvom sedaj že upokojene slovenistke Bože Ojsteršek obravnavali jezikovne skupine, so enakovredno obravnavali štiri materinšcine (slovenšcina, albanšcina, bošnjašcina, srbšcina). Zanimalo jih je, ali so materinšcine in jeziki, ki jih poznajo in se jih ucijo sorodni. Pomagali so si s stensko sliko, ki jo imamo na šolskem hodniku. Slika 5: Jezikovno drevo. V teh štirih jezikih so zapisali Rdeco kapico, kakor so jo slišali v domacem najožjem okolju od svojih babic, opisali so še nacin verovanja njihovih babic in tudi, kako se razlikujejo verski objekti (katoliška cerkev, molilnica, džamija) in katero jed njihova babica pripravi, kadar praznujejo. Za to delo so prejeli jezikovno priznanje. Primerjali so besede in ugotavljali sorodnosti in razlike. Da bi bilo vse skupaj še zanimivejše, so razlicico pravljice zapisali tudi v anglešcini. Tako so usvojili nekaj besed iz vsakega jezika. Ob tem so spoznavali kulturo, prehrano, število posameznih jezikovnih pripadnikov doma in po svetu, religije in molilnice, oblacenje v deželah, od koder ucenci prihajajo. Ustvarjali oziroma gradili so jezikovni in kulturni most. Vse to je ucence dodatno spodbujalo za raziskovanje, dokazovanje in prepricanje, da je velika vrednost v razlicnosti. Opravljena naloga je bila predstavljena staršem, ki so kazali zadovoljstvo (starši so bili razlicni po jeziku, veri, narodnosti). S to nalogo so se ucenci predstavili tudi na mednarodni konferenci na Dunaju, mentorica pa je kot primer dobre prakse to nalogo predstavila na konferenci v Talinu in na vec srecanjih po Sloveniji. Slika 6: Štirijezicna pravljica. Na osnovi predvidenih migrantskih tokov in stanja, ki ga je zaznati v družbi, predlagam usmeritev, ki jo je v intervjuju podala Marjanca Ajša Vižintin: »Slovenska šola temelji na enakopravnosti, pravicnosti in inkluzivni pedagogiki. Naloga ucitelja je, da se pripravi in da s tem otrokom doseže ucne cilje in vkljucenost v šolsko skupnost. Ko v razred pride otrok begunec, bi se morali ucitelji usposobiti za delo s tem ucencem. Podobno kot se doizobražujejo za dislektike ali pa pomagajo slabovidnemu ucencu. Otroci priseljenci imajo individualne ucne programe in možnost dveletnega preverjanja in ocenjevanja. Otrok priseljenec potrebuje nekaj let, da se nauci jezika okolja, spremlja se napredek pri usvajanju jezika in ucne snovi. Individualni program se sproti dopolnjuje glede na zmožnosti otroka, napredek in doseganje ciljev. Tudi med otroki priseljenci so nadarjeni ali pa takšni, ki potrebujejo dodatno strokovno pomoc.« (Trampuš, 2016) 7. ZAKLJUCEK Dandanašnji clovek od nas, profesorjev in uciteljev, upraviceno pricakuje, da bomo imeli razvito medkulturno zmožnost, da ne bomo širili nestrpnosti, da bomo poiskali podatke in vedeli, kaj se dogaja na primer v Siriji in drugod po svetu, od koder prihajajo ucenci na naše šole. Trenutne globalne razmere imajo velik vpliv tudi v naši državi. Pripravljeni moramo biti, da se bo v naše šole vpisalo še vec otrok z migrantskim ozadjem. Razmišljati moramo, kako bo potekalo njihovo izobraževanje. Želimo, da bi imela država toliko posluha in cim prej našla sistemske rešitve s podrobno dodelanim sistemom. Prisluhne naj uciteljem, dobri praksi doma in v tujini. LITERATURA IN VIRI Kezunovic, K. K. et al (2017). Znanje za moje sanje: pot k eticni vzgoji -dobre prakse v izobraževanju beguncev in migrantov: zbornik strokovnih prispevkov. Ljubljana: Pisarna poslanke Evropskega parlamenta Tanje Fajon. Lesar, I. (2009). Šola za vse?: Ideja inkluzije v šolskih sistemih. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Motik, D. et al (2012). Smernice za celostno vkljucevanje priseljencev (otrok, ucencev in dijakov) iz drugih jezikovnih in kulturnih okolij v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem. Ljubljana: ZRS za šolstvo. Schami, R., Knnecke, O. (2016). Kako se je pogumni ocka nehal bati tujcev. Hlebce: Zala. Trampuš, J. (2016). Dr. Marijanca Ajša Vižintin. [online]. [Citirano: 25. 5. 2019]. Dostopno na: https://www.mladina.si/173303/dr-marijanca-ajsa-vizintin Vižintin, M. A. (2014). Model medkulturne vzgoje in izobraževanja: za uspešnejše vkljucevanje otrok priseljencev. V: Dve domovini/Two Homelands, št. 40, str. 71–89. Vižintin, M. A. (2017). Medkulturna vzgoja in izobraževanje: vkljucevanje otrok priseljencev. Ljubljana: Založba ZRC SAZU. https://isim.zrc-sazu.si/sl/publikacije/medkulturna-vzgoja-in-izobrazevanje#v Andreja Mohar DRUŽINA IN VREDNOTE POVZETEK V vrtcu Kolezija smo zasnovali projekt o družini, vrednotah in custvih. Skozi pripravljene dejavnosti smo predstaviti kako pomembna je družina, ohranjanje vrednot in custev. Prav neverjetno je, da je vsak izmed nas nekoc bil dojencek. Vsak clovek se rodi svojim staršem in novo življenje nastane z združitvijo. V življenju si odrasli zastavljamo vprašanja, komu je otrok podoben? Po kom bo ta otrok tako »luškan«? In ne nazadnje kakšen bo ta otrok v prihodnosti. Zastavila sem si projekt družina in vrednote. Projekt smo zasnovali tako, da otroci vrednote in družino doživijo custveno. Vrednote in custva so kompleksna zadeva, ki se jih venomer otepamo. Težje jih razumemo in se z njimi soocamo. Sploh v današnjem sodobnem svetu je življenje stresno, vedno bolj nas povezuje tehnologija odtujujemo pa se od narave in pristnih prijateljev. Odrasli in otroci se srecujemo z razlicnimi custvi in vrednotami, ki so v nas in so cisto naši. Veckrat se povprašam katere so vaše vrednote? Ali res lahko locimo, kaj je prav in kaj narobe, kako se sme obnašati in kako ne. Vsak teden smo otrokom na zanimiv in atraktiven nacin prikazali vrednoto. Se pogovarjali o skrbi za sebe in drugih, dobrodelnosti, … Povezali smo jih s svojimi lastnimi custvi, si izdelali hiško custev in koticek srece. Otroci so spoznali odnos do samega sebe, drugih in družine. S pomocjo nacrtovanega smo otrokom približali vrednote in njihov pomen tako za posameznika kot za družino. KLJUCNE BESEDE: otrok, družina, vrednote, custva, skrb za druge, dobrodelnost. FAMILY AND VALUES ABSTRACT In kindergarten Kolezija, we started a project about family, values and emotion. Through prepared activities, we introduced how important family, keeping the values and emotions are. It is incredible, that each and every one of us was once a baby. Every person was born to his parents and a new life is made with a union. In life adults ask ourselves who does the childe resemble? Where did he get his »cuteness« from? And also what will this child be like in the future? I started a project family and values. The project was made in a way that the children experienced values and family emotionally. Values and emotions are a complex thing that we always try to wriggle out of it. It is difficult to face it and understand it. Especially in our modern world today, when life is stressful and we are brought together by technology, but we are taken away from the nature and real friendships. Adults and children face different emotions and values that are within us and are completely ours. I often ask which your values are. Can we really distinguish right from wrong, how we can or cannot act? Every week we showed the children one value in an interesting and attractive way. We talked about ourselves, care for others, charity… we linked them to our own emotions, made a house of emotions and a corner of happiness. The children found out about relationship to self, others and family. With the help of what we planned, we introduced children to values and their meaning for an individual as well as family. KEYWORDS: child, family, values, emotion, care for each other, charity 1. UVOD Vrednote! Kaj je to? Je to vljudno pozdravljanje, prehranjevanje, pogovarjanje ali zahvaljevanje? Ali je to nacin obnašanja s prijatelji v vrtcu in na igrišcu, ali vedenje v restavraciji, ali na obisku? Na vse ta vprašanja smo skozi celo leto iskali odgovore. Pri tem smo v sam proces vkljucevali starše, oziroma družine otrok. Pobližje smo spoznali, kaj je to družina. Z razlicnimi nalogami smo skušali predstaviti vrednote in se malo dotakniti tudi otrokovih custev. Rdeca nit vrtca je bila namrec družina in vrednote. Že kurikul za vrtce omenja cloveka kot del družbenega okolja, v katerem raste, živi in deluje. Da bi lahko otroci sodelovali z okoljem, vplivali nanj in ga pozneje aktivno spreminjali, morajo postopoma spoznati bližnje okolje in dobiti vpogled v širšo družbo. Predvsem pa vrtec želi sporociti otrokom, da sožitje med ljudmi zahteva vsestranske napore in da je vcasih to tako težko, da se ljudje odlocijo tudi za locene poti (Kurikulum za vrtce, 2007). Duckworthova v svoji knjigi nazorno ovrednoti vrednote in njihovo pomembnost v družini. Nagovarja z mislijo, da naj otroke izobrazimo v mislece, samostojne, odgovorne in ljubece. Nadaljuje, da vecina ljudi loci, kaj je prav in kaj narobe, kako se sme obnašati in kako ne. Otroci so namrec že v zelo zgodnjih letih sposobni samostojnega mišljenja. S seboj prenašajo veliko znanj in izkušenj, ki lahko ce so pravilno usmerjene, pospešijo ucni proces. Negujmo in spodbujajmo takšno razmišljanje, jim omogocimo cas da lahko polno razložijo kar mislijo (Julie Duckworth, 2011). Vsak je drugacen. Niti dva cloveka nista enaka. Tako kot smo si razlicni po videzu, se razlikujemo tudi po znacaju. V vsaki družini imajo svoje navade. Vsak clan družine živi po svoje, ima svoja mnenja se drži svojih navad. Družina je namrec mnogo vec, kot le skupina ljudi, ki živijo pod isto streho. Govorimo o necem, vecjem in mocnejšem kot samo o družinskih vezeh, govorimo o povezanosti družinskih clanov. 2. PROJEKT: DRUŽINA IN VREDNOTE POBUDA Pobuda projekta je bila zasnovana v okviru rdece niti vrtca z naslovom vrednote. Vkljuceni so bili starši otrok, otroci in vzgojiteljici. PREDELAVA POBUDE Projekt smo razdelili na vec dejavnosti. Trajal je skozi celo šolsko leto. PODROCJE DEJAVNOSTI: NARAVA in DRUŽBA ZASTAVLJENI CILJI: -Spoznava, kako otrok nastane in se razvija v materi, se rodi in raste. -Otrok odkriva in spoznava, da so med potomci razlike, so pa podobni staršem in med seboj. -Otrok spoznava, da morajo vsi ljudje v doloceni družbi pomagati in sodelovati, da bi lahko ta delovala ter omogocila preživetje, dobro pocutje in udobje. -Otrok ima možnost spoznavanja in dojemanja telesnih sposobnosti in razlik med ljudmi in enakovrednost vseh (Kurikulum za vrtce, 2007). SKICIRANJE IN FAZA PROJEKTA -MOJA DRUŽINA PRVI DAN:V skupino sem prinesla gospoda Pošastka. Otroke sem s vprašanji in trditvami nagovarjala k razmišljanju, kaj nam je pripravil Pošastko. Ob knjigah in pripravljenih slikovnih gradivih smo se pogovarjali o družini. Prebrali smo zgodbo, naredili smo plakat. DRUGI DAN: Obiskala nas je lutka Tinca in predstavila svojo družino. Povedala nam je, da sta starša locena in da bo kmalu dobila bratca. Z njeno pomocjo smo izdelali njeno družinsko drevo in se pogovorili še o ostalih družinah. Ta dan so v vrtec prinesli svojo fotografijo dojencka. Ogledali smo si jih. Dan smo zakljucili s drevesom prijateljstva skupine Pikapolonice. TRETJI DAN: V skupino je prišla lutka Tinca in nam prinesla zgodbo o decku, ki je mislil, da vse naredi narobe. Pogovorili smo se in na list papirja zapisali misli otrok o tem, kaj bi lahko decek naredil drugace in bi se pocutil bolje. Za konec smo se ucili pesem z naslovom Družina. CETRTI DAN: Tinca se je od nas poslovila. Z otroki smo ji zaželeli lep dan in jo povabili naj še kdaj pride k nam na obisk. Zacela je pripovedovati zgodbo o deklici, ki je bila do vseh sitna. Podala nam je nalogo, naj razišcemo, kaj pomeni biti siten in jih vprašala ali so kdaj sitni. PETI DAN: Vsak otrok je naredil vabilo za sodelovanje s starši. Starše smo povprašali, ali so kdaj sitni in ali poznajo pomen besede vrednota, v skupini pa smo z otroki sami pogledali v Slovar slovenskega knjižnega jezika. Slika 1: Pripovedovanje ob slikovnem gradivu. Slika 2: Risanje sebe. Starši so dano nalogo izvrstno opravili. Nazaj smo dobili zelo zanimive odgovore. Zapisali smo jih. Primer: predlog mame: »Vrednota je lahko sreca. Si srecen in to pokažeš drugim. Lahko izdelate posvetila in jih podarite sosednji skupini.« Tekom celega šolskega leta smo se posvetili vrednotam, ki sojih starši najveckrat omenjali. -SRECA Izbrala sem najrazlicnejše slikovno gradivo. Otroci so opisali kaj je na sliki in slike razvrstili na pripravljen plakat. Ob slikovnem gradivu smo se pogovarjali, kdaj nam je prijetno in kdaj nam ni. Sreco smo s pomocjo vode in vodnih barvic prikazali na list papirja Vodne barvice so si zbirali sami. Naredili smo hiško custev. Otroci so razvršcali vanjo svoje fotografije custev. Izbirali so med veseljem, strahom, žalostjo in jezo. Vsakodnevno smo se pogovarjali o custvih in naredili igro Pokaži custvo. Otroci so se pomikali in glede na prikazano sliko izrazili custvo. Uspelo nam je del igralnice spremeniti v koticek srece. Okrasili smo ga z luckami, na dno pa smo dodali blazine, na katerih so otroci lahko sedeli. Vsak je na blago narisal risbo po želji. Risba je krasila koticek. Kadar so bili žalostni ali so v skupino prišli slabe volje so si po prihodu v koticek srece takoj opomogli. Koticek je imel skrivnostno moc. Slika 3: Igra, pokaži custvo. Slika 4: Plakat s slikovnim gradivom. Slika 5: Hiška custev. Slika 6: Risanje srece. -SODELOVANJE Posvetili smo se sodelovanju med seboj. Otrokom smo pripravili najrazlicnejše naloge, ki so jih morali skupaj uspešno opraviti. Pripravljene naloge so se skrivale v srajci nalog. Srajca je bila zašita tako, da je imela vec žepov in otroci so morali poiskati pismo s pripravljeno nalogo. NALOGE: Preizkusi se v locevanju odpadkov, ponovi pravila skupine, izdelaj rožo prijateljstva, izdelaj cestitko skupine, posadi drevo, zahvali se! Otroci so vse naloge opravili in skupno sodelovali. Sodelovali smo tudi z starejšo gospo. V skupino je prihajala in nam prebirala pravljice, otroci pa so ji nekajkrat tudi sami pripovedovali svoje zgodbe. Povabili smo jo, da je z nami posadila rastline in nam pomagala dopolniti drevo prijateljstva. Slika 7: Pravljicarka na obisku. -HVALEŽNOST IN SKRBNOST Hvaležnost smo izrazili z zbiranjem potrebnega materiala za obisk Zoo parka. V parku skrbijo za nezaželene živali. Park smo obiskali in jim podarili zbrano hrano in odeje. Otroci so se izrazili tudi z dobrodelno noto. Slika 8: Obisk Zoo Parka. 3. SKLEP Projekt so pozitivno sprejeli tako otroci, kot starši. Vcasih nekaj nacrtovanih idej ni bilo možno realizirati, zaradi vmesnih dogodkov. Otrokom smo preko pripravljenih dejavnostih omogocili stik vpogled v najrazlicnejše tematike današnjega casa. Srecali so se tako z dobrodelnostjo in skrbnostjo. S pomocnico vzgojiteljice sva skušali otrokom z najrazlicnejšimi pristopi omogociti raziskovanje in s tem uspešno analiziranje postavljenih ciljev. Lahko recem, da je bil projekt dobro sprejet in z uspešno zakljucno noto. Zakljucim z mislijo, da je samo zavedanje tisto, ki nas hrabri in nam daje popotnico za naprej. LITERATURA IN VIRI [1] Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod za šolstvo. [2] Baseler, M. (2018). Lepo vedenje. [3] Letni delovni nacrt oddelka: interno gradivo. 2017/2018. Ljubljana: Vrtec Kolezija, enota Murgle. Marinka Mojškerc SKRB ZA ZDRAVJE POVZETEK Skrb za zdravje je naša osnovna dolžnost.Zdravje je podlaga za dolgo in uspešno življenje in delo.Današnji tempo življenja pricakuje, da smo zdaj tu, zdaj tam, hkrati na vecih mestih in da vse opravimo cim bolje. Razpeti smo med kariero, družino, službo. Na vseh podrocjih se od nas veliko pricakuje, pricakuje se ,da bomo vse zmogli.Narobe je, da brezglavo vztrajamo, si nalagamo vedno nove naloge, jih opravimo površno in pri tem trpimo.Pametno je, da se naucimo poskrbeti zase, da delamo na sebi, saj bomo le tako kos nalogam, ki jih dobivamo v življenju.Življenje moramo imeti radi, nauciti se moramo premagovati izzive.Opazovala sem otroke in ugotovila, da imjo prirojene zdrave navade, reagirajo spontano, so srecni, zadovoljni, zdravi.Odrasli lahko v marsicem posnemamo otroke in se ucimo od njih.Z razvojem telesnih, duševnih, custvenih, duhovnih,osebnih in socilnih prvin bomo zdravi,srecni in zadovoljni s svojim življenjem. KLJUCNE BESEDE:zdravje,življenje, zadovoljstvo,veselje, odrasli. HEALTH CARE ABSTRACT Health care is our basic duty. Health is the foundation for a long and successful life and work. The tempo of life today expects us to be here one moment, somewhere else the next moment, or even in multiple places at the same time, and to do everything to the best of our abilities. We are stretched between our career, family, and work. A lot is expected from us in all these areas – we are expected to do it all. It is wrong to heedlessly persist in such endeavours, to take on more and more tasks, to complete them carelessly, and suffer while doing them. We should learn how to take care of our self, to work on our self, as this is the only way to overcome the challenges we face in life. We have to love life, and have to learn to overcome challenges. I observed the children and learned that they have innate health habits, they react spontaneously, and they are happy, satisfied, and healthy. Adults can imitate children in many things and learn from them. With physical, mental, emotional, spiritual, personal and social development, they will grow to be healthy, happy and satisfied. KEYWORDS: health, life, satisfaction, enjoyment, adults 1. UVOD Ljudje ponavadi veliko bolj skrbimo za svoje avte kot za svoje zdravje.Opušcanje slabih navad, kajenje, alkohol, je tisto s katerim zmanjšamo ali se izognemo številnim boleznim.Za naše zdravje je najpomembnejše, da znamo pravilno oceniti svoje moci in slabosti. R.Bannister,(1983).Zdravo življenje: Mladinska knjiga. Ljudje bi bili radi zdravi, zadovoljni,srecni.Naši otroci so srecni, brezskrbni, veselijo se življenja, imajo energijo, znajo in ne bojijo se izražati custva.Odrasli bi se lahko od otrok veliko naucili,lažje bi premagovali vsakodnevne izzive. 2. DISKUSIJA IN REZULTATI Opazovala sem otroke, njihovo aktivnost,socialne odnose, vedenje, izražanje custev in ugotovila, da so njihovi stiki pristni, enostavni, kar se odraža tudi v njihovem zdravju.So sprošceni,zadovoljni, veselijo se življenja, zato bi odrasli njihove navade lahko posnemali. Ugotovila sem, da otroci nimajo toliko in takih znanj in izkušenj kot odrasli, vendar dobro obvladujejo sebe,odnose, svoje življenje.Delajo,vedejo se kot se jim v danem trenutku zdi prav, ne obremenjujejo se z izbruhi jeze, žalosti.Jasno, razumnljivo povedo in pokažejo kaj bi radi ,kako se pocutijo.Otroci so ves cas motivirani, uživajo,se veselijo.Tako naravno, spontano skrbijo za svoje zdravje. Ves cas se premikajo, tecejo,plezajo, skacejo, se gibajo.Intenzivno se igrajo in intenzivno pocivajo Otroci spijo daljše obdobje ponoci, pocivajo pa tudi cez dan.Svoja custva izražajo odkrito in so v dobrem stiku s svojim pocutjem. Ce otroka boli, ce je jezen ali žalosten, joka. Ce je vesel, se smeji.Otroci custvujejo zelo intenzivno. Ko custva predelajo gredo naprej.Otroci jedo, kadar so lacni( ceprav ni cas za obrok)in ne jedo, ko so siti( ceprav je cas za obrok).Otroci jejo le toliko, da so siti, ne jejo na zalogo.Postavljajo vprašanja, so radovedni, tako izražajo željo po znanju.So neustrašni.Skocijo, da bi videli kaj se bo zgodilo.Vedno znova želijo videti, preizkusiti.Navdušujejo jih preproste stvari.S prirojeno ustvarjalnostjo se igrajo z enostavnimi stvarmi, ki jih njihova domišljija spremeni v zanimive.Igra je kljucna za razvoj otroka. Slika 1: otroci izražajo custva. Z opazovanjem otrok sem vedno znova spoznavala, da bi se odrasli morali zaceti uciti od otrok. Odrasli si s svojim ravnanjem pogosto zapletamo življenje, pogosto prevec razmišljamo, preracunavamo svoje odlocitve, ne izražamo custev. Odrasli zdravje jemljemo kot dobrino, ki nam je dana in jo bomo imeli ves cas, za katero nam ni potrebno nic storiti.Dobro je, da za zdravje skrbimo vsak dan s krepitvijo enostavnih varovalnih strategij. Za svoje zdravje skrbimo tako, da si: PRIVOŠCIMO SPANJE Odrasli potrebujemo spanje.Spanje je zelo pomembno za zdravje, mnogi ga ne dobijo dovolj. Ob kakovostnem spanju smo spociti in ucinkoviti.Spali naj bi od sedem do devet ur na noc.Med spanjem se telo regenerira.Vsako popoldne malo zadremajmo.Pomanjkanje spanja prizadene imunski sistem.Že 10 minutni dremež izboljša raven utrujenosti in kognitivnih sposobnosti. SE GIBAMO Odrasli vecino dneva presedimo, gibamo se premalo.Zato se gibajmo, gibajmo se hitro in pogosto.Izberimo nekaj, kar ne zahteva drage opreme in uživajmo.Vadba zagotavlja cloveku moc. Vadba za moc, zmanjšuje izgubo kostne mase in izboljša ravnotežje.Redna vadba upocasnjuje pešanje telesnih in duševnih sposobnosti ali pa jih celo poveca.Odrasli naj bi bili aktivni vsaj 30 minut dnevno.Pri dolgotrajnem sedenju je dobro, ce vsako uro vstanemo in spodbudimo krvni obtok . Vzemimo si cas za oddih. IZRAŽAMO SVOJA CUSTVA Odrasli svoja custva pogosto potlacimo in jih dobro nadzorujemo, tako si dvigujemo raven stresa.O custvih razmišljamo in jih premlevamo v nedogled.Pravo custvo je nek obcutek, ki se pojavi spontano, nenacrtovano in povzroci potrebo, da mu sledimo.Custva prihajajo iz nas: povejo nam, kako se pocutimo v razlicnih situacijah.Pomagajo nam,da kaj spremenimo.Vsak dan obcutimo veliko razlicnih custev: veselje, jezo,žalost, strah..Pomembno je ,da ta custva pokažemo, jih izražamo in se o njih pogovarjamo. Vedno se moramo od srca nasmejati.Smeh je del clovekovega vedenja in ima pomembno socialno vlogo. Zaradi smeha smo v komunikaciji bolj spontani, bolje sodelujemo in smo manj kriticni.Prav je,ce znamo pokazati in izraziti svoja custva. JEMO , KO SMO LACENI Po tem nacelu bi se morali zgledovati odrasli.Dobro je, da poslušamo svoje telo.Jemo samo kadar smo lacni in ne jemo, ko smo siti.Odrasli jemo zato, ker je cas za kosilo, ce smo lacni ali ne. Svojo notranjo uro smo nastavil tako, da smo ob doloceni uri lacni, pa ceprav smo malo pred tem jedli.Spremeniti moramo prehranjevalne navade, jih uskladiti z naravno telesno sposobnostjo po zdravju.Poskrbimo za uravnoteženo prehrano. SE UCIMO Odrasli sprašujmo, bodimo radovedni, lotimo se novega konjicka, naucimo se nove vešcine, poskusimo cimvec novih stvari.Raziskujmo z odprtim otroškim umom, sprejmimo kakšno tveganje.Ucenje nove vešcine ( novega jezika)ostri um in ga ohranja mladega. Nenehno se ucimo.Edina resnicna moc, je tista moc, ki jo crpamo iz znanja o tem, kako delovati dobro zase in za ljudi okoli nas.Za najboljše stvari se moramo najveckrat zelo potruditi, da jih dosežemo.Ampak ni ga cez zadovoljstvo, ki ga obcutimo, ko nekaj dokoncamo ali dosežemo tisto, kar smo si želeli.Živimo uravnoteženo-vsak dan se malo ucimo, malo mislimo,malo rišimo, malo pojmo, malo plešimo in malo delajmo. UŽIVAMO V MAJHNIH STVAREH Sreca je mozaik, sestavljen iz mnogih kamenckov,Vsak zase se zdi povsem obicajen,vsi skupaj pa sestavljajo lepo sliko. Uživajmo v malenkostih. Naucimo se ceniti preproste stvari.Vcasih je dovolj, da sije sonce in si srecen.Nasmejmo se soljudem, mogoce bodo tudi oni postali dobre volje.Strokovnjaki pravijo, da nas že dva nasmeha na obrazih ljudi v našem okolju obogatita z dodatnim hormonom srece. SE IGRAMO Igra je pomembna tudi za odrasle.Odrasli imamo globoko v sebi otroško potrebo po novostih, igrivosti.Igra prinaša veselje, potrebna je za reševanje težav, pri ustvarjalnosti, v socialnih odnosih.Igra je naravna obramba proti stresu.V odrasle odnose vnašajmo igrivost, veselje, nove oblike igranja, kot sta humor, igranje z idejami. Dobro je,ce se vcasih pocutimo malo razposajeno.Vendar igrajmo pošteno. CAS PREŽIVLJAMO S PRAVIMI LJUDMI Pravi ljudje so tisti, s katerimi ti je lepo, te imajo radi, ob katerih se pocutiš dobro. Spoznavajmo druge ljudi in kraje, skupni cas preživljajmo kakovostno, brez telefonov in racunalnikov.Da lahko sklepaš prijateljstva, je najbolje,da si sam najprej prijazen.Nikoli ne veš-mogoce se drugi pocutijo osamljeno. SMO ISKRENI Spoznajmo kdo smo,tako bomo razumeli na kateri tocki v življenju smo, kam hocemo priti in kako to dosec.Bodimo to, kar smo.Bodimo svoja najboljša verzija:imamo ideje, moc lepoto.Predvsem bodimo iskreni do sebe.Ne prizadenimo ljudi. SRECA JE NAJBOLJ POMEMBNA Naše potrebe so pomembne. Vse kar naredimo sami zase nas osrecuje na poseben nacin.Kar nastaja pred našimi ocmi, predstavlja uresnicitev zadanega cilja , nas izpoljnjuje ter krepi našo ustvarjalnost.Ce se ne cenimo, ne skrbimo zase in se ne postavimo zase ter za svoja prepricanja, kopljemo sami sebi jamo.Mogoce je paziti nase, in skrbeti za druge okoli sebe.Ko se uspemo postaviti na prvo mesto, poskrbimo zase, bomo lahko bolje poskrbeli tudi za ljudi okoli sebe. IŠCIMO POZITIVNE STVARI Ko nam je težko, si vzemimo cas in globoko zadihajmo, osredotocimo se na trenutke, ki nam prinašajo upanje.Spomnimo se, da so ravno taki trenutki tisti, ki nas bodo utrdili in zaradi katerih bomo sprejeli priložnosti, izzive, ki nam bodo pomagale rasti.Zato jih izkoristimo.Osredotocimo se na to, kar imamo in ne na tisto cesar nimamo.Lahko nam uspe, lahko se cesa naucimo. OPAZIMO DRUGE OKOLI SEBE Naj nam ne bo vseeno za ljudi okoli sebe.Pomagajmo jim najti boljšo pot.Vsak med nami bije svojo bitko.Bodimo ljudje dobrih in ne slabih dejanj. Raje pohvalimo, kot pograjajmo. Poišcimo toplo in ne ostro besedo. Objemimo, namesto da prizadenemo udarec. Dajmo ljudem upanje, namesto da jim zbijamo moralo. 3. SKLEP Zdravje je vrednota, za katerega moramo redno skrbeti, ga varovati, ohranjati. Skrb za zdravje je naložba za prihodnost. Zavedati se moramo, da smo sami odgovorni za svoje zdravje, da moramo zanj sami skrbeti. Zdravje ni samo hrana. Z razvojem telesnih, duševnih, custvenih, duhovnih, osebnih in socialnih prvin bomo odrasli zdravi, srecni in zadovoljni. Skrb za zdravje si moramo privzgojiti. Nauciti se moramo prepoznati svoje pocutje in z uporabo varovalnih strategij poskrbeti za svoje zdravje.Mogoce se bomo bolje pocutili. Zato, skrbimo zase, ostanimo dejavni, zdravi in se dobro imejmo. 4. LITERATURA IN VIRI R.Bannister,( 1983). Zdravo življenje,Mladinska knjiga Dennis Malacic,(2019). Vsak med nami je lahko junak, Moje neprehojene poti M.Hoffman,(2013). Velika knjiga o custvih,Založbs Zala. Suzana Mojzer MOBILNOST UCITELJEV – POLETNA ŠOLA POVZETEK V prispevku je predstavljena mobilnost uciteljev: “Poletna šola za ucitelje” (»MOBILITEACH – SUMMER SCHOOL«) v Bologni v Italiji, kot projekt v okviru Erasmus + K2. Tri profesorice SPTŠ Murska Sobota smo se v juniju 2018 udeležile mednarodnega izobraževanja za ucitelje bodoce koordinatorje mobilnosti za dijake. Usposabljanje je bilo na razlicnih lokacijah. Poleg razgibanih delavnic in raznih predavanj smo udeleženci zacutili utrip tipicne italijanske kulture. Navezali smo stike z ucitelji iz vec evropskih šol: Italije, Španije, Nemcije, Belgije, Francije in Portugalske. Lahko smo delili razlicne izkušnje in izmenjali mnenja ter poglede s svojih zornih kotov. KLJUCNE BESEDE: mednarodna mobilnost, ucitelji, dijaki, izobraževanje, usposabljanje, izmenjava, dobre prakse, partnerstvo, projekti. MOBILITEACH – SUMMER SCHOOL ABSTRACT The article presents the mobility of teachers “MOBILITEACH – SUMMER SCHOOL” in Bologna, Italy, as a project on an Erasmus + K2 level. Three teachers from The Secondary School in Murska Sobota attended the international education for teachers, the future coordinators of mobility for students, in June 2018. Training was on different locations. Besides diverse workshops and different lectures, the participants also discovered as well as felt the typical Italian culture throb. We established contacts with teachers from many European countries: Italy, Spain, Germany, Belgium, France and Portugal. We could share various experiences and exchange opinions and perspectives from our point of view. KEYWORDS: international mobility, teachers, students, education, training, exchange, good practices, partnerships, projects. 1. UVOD Srednja poklicna in tehniška šola Murska Sobota že nekaj let sodeluje v raznih mednarodnih projektih. V letu 2017 smo dobili odobreno sodelovanje v projektu, ki se navezuje na mobilnost uciteljev. Projekti Erasmus+ K2 omogocajo pridobivanje neprecenljivih življenjskih in strokovnih izkušenj tako za dijake kot tudi za ucitelje. »Mobiliteach – Summer School« je samo del projekta »Summer School«, ki se nanaša na izobraževanje uciteljev za mentorstvo dijakom pred, med in/ali po opravljeni praksi v tujini. Na naši šoli imajo dijaki možnost opravljanja prakse v tujini že od 2013. Zanimanje za tovrstno opravljanje prakse iz leta v leto narašca, tako da imamo ucitelji skoraj vedno kar nekaj težav pri izbiri kandidatov. Obicajno dijaki napišejo predstavitveno pismo v anglešcini, kjer navedejo tudi razloge, zakaj bi radi opravljali obvezno delovno prakso v tujini. Tako posredno preverimo znanje angleškega jezika, ki je za opravljanje tovrstne prakse kljucnega pomena. Potem preverimo splošni ucni uspeh posameznega dijaka pri razredniku s poudarkom na znanju in uspehu pri dolocenih strokovnih predmetih. Nato izberemo najboljše dijake pri prakticnih predmetih, ki imajo zadovoljivo znanje pogovorne anglešcine kot tudi pisnega izražanja v tujem jeziku. Dijaki so obicajno zelo ponosni, da so bili izbrani in se prakse v tujini veselijo, obenem pa se soocajo tudi s strahovi, kako bo, ko bodo dejansko morali oditi in kar dva ali tri tedne bivati v njim popolnoma neznanem okolju. Dijake je zato potrebno pred vsakim opravljanjem prakse ustrezno pripraviti na dolocene izzive, ki jih cakajo. Tako tudi ucitelji/mentorji oz. spremljevalci potrebujemo dolocena znanja in usvojitev vešcin za pripravo tovrstnih projektov. 2. VSEBINA V okviru izobraževanja in usposabljanja uciteljev smo se tri profesorice naše šole (Anita Uran, Irena Dresler in Suzana Mojzer) udeležile poletne šole za ucitelje v Bologni. Izobraževanje je potekalo od 24. do 30. junija 2018, torej pet delovnih dni. Na seminar smo se odpravile že dan prej, v nedeljo, 23. junija. Ucitelji, ki smo prispeli iz drugih držav, smo bivali v hostlu, kar je bil prvi povezovalni element. Že prvo druženje je bilo organizirano »mednarodno« kot spoznavni vecer vecine udeležencev, razen redkih, ki so prispeli v Bologno šele naslednje jutro. Izobraževanje je bilo organizirano na razlicnih lokacijah po samem mestu. Zjutraj smo se najprej dobili na sedežu organizacije Uniser. To je podjetje v Bologni, ki se ukvarja s povezovanjem šol oz. uciteljev/mentorjev/organizatorjev prakse in podjetij doma v Italiji ter tujini. Gre za ponudbo in povpraševanje o opravljanju obvezne delovne prakse. Delujejo pod okriljem bolonjske univerze v okviru Erasmus+ in s podporo podjetij Punto Europa Forli in Europe Direct Emilia-Romagna. Navezujejo stike z drugimi državami in vzpostavljajo bodoca partnerstva v raznih projektih. Poleg posredniške vloge med šolami in delodajalci se ukvarjajo tudi z izobraževanji organizatorjev prakse in uciteljev. Opravljajo tudi nacionalne kot tudi mednarodne raziskave v zvezi z opravljanjem prakse. Sproti poskušajo odpravljati dolocene pomanjkljivosti, ki jih vsakokratna praksa morebiti prinese. Slika 1: Profesorice SPTŠ Murska Sobota v avli podjetja Uniser, ki je organiziralo poletno šolo 2018 v Bologni. Slika 2: Predstavitveni pano z zakljucnimi mislimi po koncani eni izmed delavnic. Ko smo se ob 9h zbrali, smo uvodoma pregledali urnik za tisti dan in dolocili glavne smernice. Delo je obicajno potekalo v obliki delavnic kot skupinsko delo ali delo v dvojicah. Po porocanju posamezne skupine smo predebatirali dolocene stvari in oblikovali skupne zakljucne misli. Mnenja posameznikov ali tudi držav so se vcasih kar drasticno razlikovala med seboj, kar je bilo zelo zanimivo; okolje, kultura in družba, iz katere izhajaš, v veliki meri vplivajo na tvojo osebnost in mišljenje. Nekaj je bilo tudi predavanj njihovih zaposlenih, ki so nam predstavili primere dobre prakse. Pokazali so vec razlicnih nacinov, kako tudi dijaki navdušijo svoje vrstnike za tovrstno prakso, saj imajo po vrnitvi na maticno šolo kar predstavitev za celo šolo ali pa objavijo na šolski spletni strani npr. kar kratki film namesto klasicne predstavitve. V okviru poletne šole smo v torek obiskali tudi italijansko veletrgovino Fico, katere namen je podpiranje lokalnega kmetijstva in malih podjetij. Tam smo res dobili obcutek, da se sprehajamo po Italiji v malem. Marsikdo si je kupil kaj tipicno italijanskega. Sredino popoldne je bilo, poleg dopoldanskega obicajnega dela v skupinah, namenjeno obisku zasebnega podjetja Fondazione Golinelli, ki podpira dodatna izobraževanja mladih v Italiji. V samem kompleksu podjetja najdemo specializirane ucilnice, predavalnice, igralnice in podobno. Osnovne in srednje šole, tudi vrtci ter univerze, si lahko vnaprej rezervirajo termin za malo drugacno ucenje. Slika 3: Cakanje na predstavitev podjetja »Fondazione Golinelli« v njihovi predavalnici. Slika 4: Ena izmed specializiranih ucilnic v »Fondazione Golinelli«. Cetrti dan, v cetrtek, smo se razdelili v manjše skupine in si ogledali nekaj razlicnih podjetij v Bologni, v katerih opravljajo dijaki prakso. V podjetju Centro Ceramico (ukvarjajo se z oblikovanjem in izdelovanjem keramike) smo imeli najprej voden ogled. Imeli smo priložnost spoznati tudi dijakinjo iz Francije, ki je bila ravno takrat tam na mednarodni praksi. Zaposleni sami so nam potrdili same pozitivne izkušnje, ne glede na to, iz katere države prihajajo dijaki k njim na prakso. Slika 5: Avla podjetja s keramiko v Bologni Med posameznimi delavnicami in seminarji smo se družili in izmenjali še kakšno neformalno izkušnjo ali informacijo vec, tako da je bila poletna šola doprinos tudi k našemu zasebnemu osebnostnemu razvoju in širjenju obzorja. Poleg razgibanih delavnic in raznih predavanj smo udeleženci spoznavali tudi lepote mesta samega in njegove okolice, kot tudi zacutili utrip tipicne italijanske kulture. Slika 6: Razglednica kot vizitka za naslednjo poletno šolo. Fotografijo smo posneli med skupinskim delom v samem mestu Bologna. Slika 7: Raziskovanje in dokumentiranje Bologne v mešanih skupinah; ucitelji iz Nemcije, Španije, Portugalske, Francije in Slovenije. 3. SKLEP Poletna šola v Bologni je bila dragocena izkušnja za vse udeležence. Imeli smo možnost primerjati mobilnosti po državah in se ukvarjati s prednostmi kot tudi s pomanjkljivostmi le­teh. Izobraževanje je bila priložnost za morebitno prihodnje partnerstvo šol glede opravljanja prakse dijakov v tujini. Vsi udeleženci smo po vrnitvi v svoje države in na svoje šole oz. druge organizacije kratko predstavili naše delo v Bologni. Nekateri so pripravili kratka predavanja tako za zaposlene kot tudi za dijake, drugi so objavili prispevek na spletnih straneh šol in/ali organizacij. Ugotavljam, da je mobilnost uciteljev skoraj, ce ne vsaj tako pomembna kot mobilnost dijakov. Skozi lastne izkušnje se najvec naucimo, izpopolnjujemo in nadgrajujemo svoje znanje. Vsaka takšna izkušnja nas profesionalno obogati. Prav tako bogatimo svoje osebnostne lastnosti in razvijamo svoj duhovni potencial. Kljub pasivnemu znanju anglešcine nekaterih udeležencev, ki je bila uradni jezik poletne šole, to ni bila nikakršna ovira za plodno in razgibano delo skozi celo izobraževanje. V bodoce vsekakor podpiram takšne vrste projektov in se veselim naslednjega, ki se ga nameravam udeležiti. LITERATURA IN VIRI [1] www.mobiliteach.net [2] Osebni arhiv Msc Renata More IZBIRNI PREDMETI RADI VZAMEJO BESEDO SLOVENŠCINI, KI IMA VEDNO (PRE) DOLG JEZIK POVZETEK V prispevku bo prikazano, kako se predmet slovenšcina približuje ucencem pri izbirnih predmetih, ki so vsebinsko povezani z njo, pa vendar dopušcajo, da ucenci sooblikujejo ure in jih obogatijo s svojo izbiro. Ustvarjalnost mladih lahko prispeva h kvalitetnemu sodelovanju in omogoca soustvarjanje ucenja. Znanje, ki so ga pridobili pri rednem pouku, lahko oplemenitijo po svojem okusu in prispevajo svoj delež h koncnemu cilju, da šola postane prostor, kjer nima glavne besede le ucitelj, ampak jo zna in hoce ponuditi tudi ucencu, ki ga želi slišati in mu pomagati biti uspešen in aktiven pri ucenju. Ko beseda da besedo, ko ucitelj posluša in ucenec dobi besedo, se pišejo in poslušajo zgodbe, ki se vcasih koncajo tudi na filmskem platnu. KLJUCNE BESEDE: izbirni predmet, vzgoja za medije, slovenšcina, retorika, radio, književnost na filmu. ELECTIVE SUBJECTS OFTEN INTERVENE INTO SLOVENE. YET, IT IS STILL VERY TALKATIVE ABSTRACT The article shows how Slovene as a school subject intertwines with elective subjects which are thematically related to it. However, these subjects allow students to co-shape lessons and enrich them according to their choice. The creativity of youth can contribute to a quality cooperation and enables co-shaping of learning. Moreover, knowledge obtained in regular lessons can be enhanced by their interests. Consequently, they help realize the ultimate/final goal -making school a space where not only the teacher but students as well have their say. Cooperation between students and teachers results in great stories which sometimes end up on screen. KEYWORDS: elective subject, media education, Slovenian, rhetoric, radio, literature in films 1. UVOD V osnovni šoli se je predmet slovenšcina v zadnjih letih obogatil še z obveznimi izbirnimi predmeti, v 7., 8. in 9. razredu, ki pomenijo razširitev oziroma poglobitev vsebin rednega pouka slovenšcine. To so: literarni klub, gledališki klub, šolsko novinarstvo, ce pa imamo v mislih tiste, ki jih lahko poucuje profesor slovenšcine, se v tej imenitni družbi znajdejo tudi vzgoja za medije (tisk, radio, televizija), retorika in cisto svež predmet filmska vzgoja, ki se bo prvic pricel izvajati jeseni 2019. Ucenci, ki imajo radi književnost in jezik in sodobne medije, so navdušeni obiskovalci teh predmetov. Izbirni predmeti so v grobem razdeljeni v 2 sklopa: družboslovno-humanisticni predmeti in naravoslovno-tehnicni predmeti. Vsi prej našteti obvezni izbirni predmeti se uvršcajo v prvi sklop. Najprej jih razvršcamo med: triletne predmete, triletni izjemoma lahko dvoletni (filmska vzgoja), enoletni predmeti vezani na razred (retorika) in enoletni predmeti, ki niso vezani na razred (gledališki klub, literarni klub, radio, televizija, tisk). 2. PREDSTAVITEV OBVEZNIH IZBIRNIH PREDMETOV, KI SO V SORODU S SLOVENŠCINO 2.1 Literarni klub Literarni klub predstavlja poglabljanje in razširitev sposobnosti in znanj v okviru predmeta slovenšcina, upošteva interese ucencev in uravnoteženost podrocij umetnostnega in neumetnostnega jezika. Literarni klub se povezuje z drugimi predmeti in podrocji, predvsem s šolskim novinarstvom, gledališkim klubom, tujimi jeziki, zgodovino, geografijo, likovno, glasbeno in knjižnicno vzgojo ter vzgojo za medije. Predmet zajema dve podpodrocji branje in ustvarjanje leposlovnih besedil. Bralni klub spodbuja dialog bralcev. Ucitelj ucencem priporoca primerna besedila, sprejema pa tudi njihove pobude za lastno branje. Ucitelju so v oporo priporocilni seznami mladinskega ctiva. Podpodrocje branja se povezuje z gibanjem Bralna znacka. Leposlovno pisanje dopolnilo šolskemu branju književnosti in bralnemu klubu je poustvarjalno in ustvarjalno pisanje ucencev, ki jim povecuje obcutljivost za literarno besedilo, hkrati pa ponuja možnosti za šolsko literarno ustvarjalnost. Najboljša besedila ucenci objavljajo v mladinskem tisku, otrokom namenjenih rubrikah v casopisih, v radijskih oddajah ter v šolskih listih. Podpodrocje združuje pozitivne izkušnje, metode in vsebine osnovnošolskih literarnih krožkov ter delavnic ustvarjalnega pisanja. Predmet literarni klub se posredno ciljno povezuje s Tekmovanjem v znanju materinšcine za Cankarjevo priznanje, raziskovalnimi nalogami v okviru gibanja Znanost mladini, spodbuja pa tudi druge raziskovalne projekte (samostojne ali skupinske in po iniciativi šole). Priporocljivi obliki za izvajanje izbirnega predmeta literarni klub sta skupinsko in projektno delo. 2.2 Gledališki klub Gledališki klub predstavlja poglabljanje in razširitev sposobnosti in znanj v okviru predmeta slovenšcina, upošteva interese ucencev in uravnoteženost podrocij umetnostne in neumetnostne rabe jezika. Gledališki klub se povezuje tudi z drugimi predmeti, predvsem z likovno, glasbeno in tehnicno vzgojo, literarnim klubom, šolskim novinarstvom ter vzgojo za medije. Predmet izhaja iz vsebin dramske vzgoje pri pouku književnosti v šoli, vendar jih dopolnjuje z novimi vsebinami (pojmi, problemskimi sklopi) in besedili. Poleg ustvarjalnih gledaliških dejavnosti je predmet povezan tudi s spoznavanjem aktualnih dogodkov v slovenskih gledališcih. Predmet nima namena oblikovati celovite gledališke predstave (kot dramski krožek), pac pa spoznavati znacilnosti drame in gledališca z aktivno gledališko vzgojo ucencev. Njegova vsebina so predvsem dramska besedila in elementi ter celota in gledališke predstave, to pa dopolnjujejo tudi osnove dramske zgodovine in teorije ter temelji teatrologije in zgodovine gledališca. Gledališki klub torej združuje recepcijske, ustvarjalne in razlagalno-raziskovalne dejavnosti. Izbirni predmet gledališki klub je enoleten in se lahko izvaja v 7., 8. in 9. razredu osnovne šole (glede na število prijav). Namenjena mu je 1 ura tedensko, tj. 35 ur letno, oz. 32 ur v 9. razredu. Cilje, zapisane v ucnem nacrtu, ucitelj uresnicuje selektivno glede na razred, v katerem se predmet izvaja, sposobnosti, predznanje in interese ucencev, ob upoštevanju individualizacije in diferenciacije ter glede na svoje izkušnje iz prakse. Koncna izbira vsebin in ciljev je prepušcena ucitelju, s tem da upošteva standarde znanja. Temeljni cilji pouka izbirnih predmetov so zapisani v ucnem nacrtu, te cilje pa dopolnjuje ucitelj glede na interese ucencev, lastne pobude ter usposobljenost in pogoje za delo. 2.3 Šolsko novinarstvo Šolsko novinarstvo je kot izbirni predmet del obveznega programa osnovne šole. Je del sklopa treh izbirnih predmetov (literarni klub, šolsko novinarstvo in gledališki klub), ki nadgrajuje predmet slovenšcina. Ta sklop predstavlja poglabljanje in razširitev sposobnosti in znanj v okviru predmeta slovenšcina, upošteva interese ucencev in uravnoteženost podrocij umetnostnega in neumetnostnega jezika. Šolsko novinarstvo se povezuje z drugimi predmeti in podrocji, predvsem z vzgojo za medije, knjižnicno, likovno in tehnicno vzgojo, racunalništvom, tujimi jeziki, zgodovino, geografijo, etnologijo ter etiko in družbo. Predmet se navezuje na bogato izrocilo osnovnošolskih novinarskih in dopisniških krožkov ter uredništev šolskih glasil. Združuje raziskovanje neumetnostnih jezikovnih zvrsti, posebej publicisticnih. V prakticnem delu z besedili (branje in pisanje) ucenci pod uciteljevim vodstvom dograjujejo svojo zmožnost sprejemanja in tvorjenja neumetnostnih besedil (zlasti sporocanje) ter se usposabljajo za ustvarjalno in kriticno sprejemanje publicisticnih\propagandnih besedil. Opazujejo jezik in slog teh besedil. Predmet ponuja tudi možnosti raziskovalne dejavnosti na podrocju slovenskega jezikoslovja in stilistike ter slovstvene folkloristike in dialektologije. Predmet šolsko novinarstvo se povezuje s Tekmovanjem v znanju materinšcine za Cankarjevo priznanje, raziskovalnimi nalogami v okviru gibanja Znanost mladini, spodbuja pa tudi druge raziskovalne projekte (samostojne ali skupinske in po iniciativi šole). Priporocljivi obliki za izvajanje izbirnega predmeta šolsko novinarstvo sta skupinsko in projektno delo. Izbirni predmet šolsko novinarstvo je enoleten in se lahko izvaja v 7., 8. ali 9. razredu osnovne šole (glede na število prijav). Namenjena mu je 1 ura pouka tedensko, tj. 35 ur letno, oz. 32 ur v 9. razredu. Cilje, zapisane v ucnem nacrtu, ucitelj uresnicuje selektivno glede na razred, v katerem se predmet izvaja, sposobnosti, predznanje in interese ucencev, ob upoštevanju individualizacije in diferenciacije ter glede na svoje izkušnje iz prakse. Koncna izbira vsebin in ciljev je prepušcena ucitelju, s tem da upošteva standarde znanja. Temeljni cilji pouka šolskega novinarstva so zapisani v ucnem nacrtu, te cilje pa dopolnjuje ucitelj glede na interese ucencev, lastne pobude, usposobljenost in pogoje za delo. 2.4 Retorika Retorika je disciplina, ki v razlicnih oblikah in v razlicnem obsegu spremlja tako rekoc celotno cloveško zgodovino. To seveda ni nakljucje, saj je namen in cilj retorike prav analiza ter pravilnejše in natancnejše oblikovanje argumentov in prepricevalnih tehnik na vseh podrocjih clovekovega življenja: od vsakodnevnih, na videz trivialnih razgovorov, preko medijev in vzgojno-izobraževalnega sistema (ce naj navedemo le dve podrocji), pa tja do diskurza znanosti. Povedano ali zapisano ima optimalne ucinke namrec lahko le v primeru, ce je govor ali zapis primerno, torej cilju oz. ciljni publiki ustrezno strukturiran. Namen retorike kot obveznega izbirnega predmeta je ucence in ucenke seznaniti ne le s pojmi prepricevanja in argumentiranja, temvec, po eni strani, tudi s tehnikami prepricevanja, elementi prepricevalnega postopka, dejavniki uspešnega prepricevanja, oblikami prepricevanja, strukturacijo (prepricevalnega) govora in vsestranskim obvladovanjem govorne situacije, po drugi strani pa z razliko med prepricevanjem in argumentiranjem, razlikovanjem med dobrimi in slabimi argumenti, elementi dobre argumentacije in (ce cas in zanimanje to dopušcata) nepravilnimi oz. nedovoljenimi argumentativnimi postopki. Poucevanje retorike v devetem razredu devetletke tako ni samo sebi namen, temvec naj ucence in ucenke nauci predvsem samostojnega, koherentnega in kriticnega oblikovanja ter izražanja stališc pri drugih predmetih, v teku nadaljnjega izobraževanja, kakor tudi na vseh (drugih) podrocjih družbenega in zasebnega življenja. Pri pripravi ucnega nacrta smo se oprli tudi na nekatere ugotovitve (in priporocila) sodobne jezikovne pragmatike, predvsem v tistih delih, ki zadevajo etiko dialoga in argumentativno delovanje jezika. 2.5 Vzgoja za medije Izbirni predmet vzgoja za medije je sestavni del devetletnega osnovnošolskega družboslovnega izobraževanja v 7., 8. in 9. razredu. Vzgoja za medije bo omogocila ucencem dostop do medijev, naucila jih bo analizirati, kriticno ocenjevati in izdelovati razlicne komunikacijske oblike (casopis, televizijske in radijske oddaje, iskanje po internetu itd.). Vzgoja za medije bo medijsko opismenjevala ucence za kriticno in ustvarjalno uporabo sporocil v medijsko zasiceni družbi. Pri predmetu si bodo ucenci pridobi znanje in navade, ki jih bodo iz pasivnih potrošnikov izoblikovale v aktivne državljane. Razlogov za uvajanje tega predmeta je veliko: popolna medijska zasicenost sodobnih družb, velik ideološki vpliv medijev, narašcanje pomena informacij, visoka raven medijske produkcije, prevlada vizualne komunikacije, pomembnost izobraževanja mladih ljudi za izzive prihodnosti, nacionalni in internacionalni pritiski na privatizacijo informacij ter deregulacija tiska in RTV sistemov. 2.5.1 Tisk Predmet Tisk je zasnovan tako, da so poudarjene medijske teme tiska. Ucenci spoznajo tudi skupne znacilnosti množicnih medijev, razlike med razlicnimi nacini in oblikami sporocanja: novinarska, umetniška, publicisticna besedila, dokument, fotografija, video, film, glasba, internet in znajo razlikovati oglaševanje ter propagando od novinarskega sporocanja. Ucenci razumejo, da mediji sveta ne zrcalijo, ampak ga konstruirajo in ustvarjajo. Na koncu prvega leta ucenci izdajo svoj casopis. 2.5.2 Radio Pri predmetu Radio se poudarijo radijske medijske vsebine in oblikujejo lastne radijske oddaje. Ucenci tudi spoznajo razlike med medijskimi obcinstvi. 2.5.3 Televizija Pri predmetu Televizija je na vrsti televizija in njene znacilnosti. V sodelovanju z lokalno televizijsko postajo ucenci oblikujejo svojo televizijsko oddajo. Pri tem izbirnem predmetu se otroci seznanijo z delovanjem interneta. Ucenci spoznajo ucinke množicnih medijev in še posebej posamezne problematicne teme, povezane z mediji, kot so nasilje, idoli, stereotipi. Na koncu se ucenci pogovorijo o spremembi svojih navad spremljanja množicnih medijev in napišejo pisma uredništvom, v katerih predstavijo pobude za spremembo medijskih vsebin. 2.6 Filmska vzgoja Film je eno najbolj razširjenih podrocij umetnosti med mladimi. V ospredju filmske vzgoje je obravnavanje filma kot umetnosti, množicnega medija in tehnicnega proizvoda. Predmet izpostavlja doživetje filma, spoznavanje osnov filmske umetnosti in filmsko ustvarjalnost. Film omogoca razmislek o življenjskih temah, posameznikovih in družbenih vrednotah ter spodbuja mlade, da si ustvarijo svoj pogled na svet. Filmska vzgoja zato vpliva na ucencev družbeni, eticni in custveni razvoj, pripomore k raziskovanju univerzalnih tem ter spodbuja k razlikovanju in sprejemanju razlicnih pogledov na svet ter na družbene in kulturne korenine našega naroda. Film predstavlja v današnjem casu, ki je vse bolj podvržen avdiovizualnemu dojemanju sveta, eno najbolj pomembnih in hkrati prirocnih sredstev za soocanje mladih s temeljnimi dejavniki sodobne družbe in kulture. Predmet filmska vzgoja zajema širok spekter elementov, ki opredeljujejo film – obravnava ga kot umetniško delo, kot sestavino avdiovizualne kulture, kot sredstvo obvešcanja in kot element novih tehnologij. Namenjen je spoznavanju osnov filmske umetnosti, filmskemu doživetju in filmski ustvarjalnosti. Poudarek predmeta je na vzgoji gledalca, ki film doživlja in ga razume kriticno ter ustvarjalno. Predmet film pojmuje kot splošno poimenovanje, v katerem so zajete vse javnemu prikazovanju namenjene zvrsti filmskega in avdiovizualnega ustvarjanja ne glede na nacin oziroma platformo prikazovanja. Film pomembno vpliva na doživljanje in razumevanje sveta v vsej mnogoplastnosti, ki se stopnjuje z vedno vecjo vlogo filmskih in avdiovizualnih vsebin v sodobnem življenju, množicnih medijih in novih socialnih omrežjih. Poucevanje o filmu v osnovni šoli naj bo predvsem spodbuda k vzgoji gledalca, ki se bo o filmu znal izražati in zmogel ubesediti svoje doživljanje filmske izkušnje. Predmet ponuja tudi spoznavanje osnovnih žanrov in zgodovinskih premikov, obenem pa film opredeljuje glede na širše družbene, kulturne, tehnicne in ekonomske razmere. 3. KO UCITELJICA SLOVENŠCINE SPREJME IZZIVE IZBIRNIH PREDMETOV NE GRE VEDNO BREZ TEŽAV Na osnovni šoli poucujem slovenšcino že preko dvajset let. Pri svojem delu sem rada strokovna, ustvarjalna in polna zanosa. Ko je imela slovenšcina prekratek jezik, sem se odlocila, da ponudim na svoji šoli izbirne predmete, ki so sorodne rednim vsebinam, pa vendar dopušcajo, da jih obravnavamo drugace, manj stresno in predvsem ustvarjalno ter v sodelovanju z ucenci. Z izbirnimi predmeti sem se srecala najprej teoreticno v svoji magistrski nalogi, kasneje pa tudi v praksi kot izvajalka. Dejstvo je, da se ucenci ne odlocajo za izbirni predmet samo zaradi vsebine predmeta, temvec na odlocitev vplivajo tudi drugi dejavniki: želja staršev, tu imam v mislih zlasti tuje jezike, športna in racunalniška podrocja so v veliki prednosti pred našo ponudbo, saj so to priljubljeni predmeti. Torej, biti konkurenca t. i. všecnim predmetom, ce jih smem tako imenovati, je bil zame izziv, ki pa se ga nisem ustrašila. Menim, da, ce se znaš približati ucencu, lahko tudi branje, pisanje in druge manj priljubljene dejavnosti najdejo svoje mesto med ponudbo izbirnih predmetov v osnovni šoli. Seveda se moraš kot ucitelj vseskozi truditi, da prepoznaš nacin, kako se približati ucencem, morda celo kdaj utihniti, da sami spregovorijo in pa seveda v dialogu priti do skupnih ciljev. Na tem mestu bi rada predstavila zgodbo o nastanku našega šolskega radija, ki je vec let spal zimsko spanje. Pred 3 leti pa se je skupina deklet z jasno željo po radiju znašla v mojem razredu in me prosila na zacetku svojega 8. razreda, da bi rade imele šolski radio. Njihova zagnanost me je okužila in odlocila sem se, da jim prisluhnem. Ne da se opisati z besedami, kako visoko so bile motivirane za svoje delo … Ker njihova vnema ni pojenjala, sem se odlocila in razpisala izbirni predmet radio in interesno dejavnost šolski radio. Dve uri tedensko sta nam omogocili, da smo se lotili ambicioznega nacrta: imeti svoj šolski radio. Najprej smo iskali ime našega radija in se odlocili, da se bo imenoval Radio 5, ker imamo radi petke v redovalnici in tudi petke na koncu tedna ter visoke petke. Ucenke so se pridno kalile kot radijske voditeljice in novinarke. Svojo oddajo so oblikovale skozi teden, ob petkih ob glavnem odmoru pa so jo predvajale po šolskem ozvocenju. Snemanje vnaprej in montaža jim je vzela veliko casa, zato so si zaželela, da bi imele oddajo v živo. Ravnateljica je prisluhnila želji ucenk in nam priskrbela mešalno mizo in vso potrebno opremo za oglašanje v živo. Ker je bila oprema draga, smo se morali zavezati, da bomo oddajali dnevno v casu glavnega odmora. Ucenci so bili presrecni, da so dobili tako zahtevno in odgovorno nalogo. Ko je šolski radio zaživel, pa se je bližal konec šolskega leta in slovo ekipe zaradi odhoda v srednjo šolo. Dekleta so si seveda želele in seveda tudi jaz, da bi radio živel naprej, zato so konec šolskega leta povabile nove sodelavce in jih izurile v prave radijske macke. Poskrbele so za avdicijo, kjer so preizkusile bodoce sodelavce v radijskih vešcinah in jih naucile ravnanja z radijsko opremo v radijski sobi. V tem šolskem letu 2019/20 je vkljucenih 29 ucencev in ucenk, ki so razdeljeni v 7 ekip, ki pokrivajo vsaka svoj dan v tednu, 2 ekipi pa se izmenjujeta v lihih in sodih tednih. Naši odmori so tako postali bogatejši, saj ucenci lahko uživajo v ritmih priljubljene glasbe po svojem izboru. Vsaka oddaja se pricne z uvodnim pozdravom in zakljucno mislijo, prevladuje glasba in pa kratki prispevki o dogajanju na šoli oz. v skladu z družbenim dogajanjem in posebnimi dnevi v letu. Ucenci so pri svojem delu samostojni, zavedajo pa se odgovornosti in tega, da je njihovo oglašanje povezano s celotno šolo, da so njihovi poslušalci po starosti raznoliki in temu primerno poskušajo prilagoditi svoj program. Z ucenci vsako leto obišcemo tudi RTV hišo in pa komercialo radijsko postajo Radio 1, Anteno …, kjer neizmerno uživajo, saj se lahko seznanijo s profesionalnim kadrom in opremo. Prepricana sem, da so v naših vrstah tudi bodoci radijci. Ta izkušnja me je obogatila s spoznanjem, da so ucenci delavni, ustvarjalni in odgovorni in nas vcasih presenetijo, koliko so pripravljeni vložiti v skupen cilj, le ce jim znamo prisluhniti in jim zaupati. Nacrtov za v bodoce nam ne manjka, sodelavcev tudi ne, tako da bomo zagotovo še vztrajali. Slika 1: Obisk Val 202. Vec let izvajam tudi izbirni predmet retoriko, kjer se družim z ucenci, ki so po ucnem uspehu zelo uspešni in imajo izoblikovana stališca o družbi in ljudeh in radi oznanjajo svoja mnenja o razlicnih temah. Najraje pa imajo debate, ko v dolocenem debatnem formatu s casovno omejitvijo išcejo in predstavljajo svoje argumenta za in proti na doloceno temo. Najvec razburjenja je po navadi prisotnega, kadar debatiramo o napovedanem ocenjevanju v osnovni šoli, o statusih in o šolskih uniformah. Ucenci pri svojih govorih sami izbirajo temo, ki jo dobro poznajo in bi jo radi predstavili, tako smo lahko prica cudovitim nagovorom, ko ucence spoznavamo kot navdušene govorce, ki se znajo približati naslovniku in jih prepricati. Všec jim je tudi to, da smejo pri nastopih za razliko od govornih nastopov pri slovenšcini uporabljati tudi nižjo socialno zvrst jezika. Kot vodja tekmovanja književnost na filmu Slovenšcina ima dolg jezik lahko zapišem, da imajo ucenci radi filmsko ustvarjanje in uživajo v snemanju svojih kratkih filmov, ki jih ustvarjajo pod mentorstvom uciteljic za slovenšcino. Prepricana sem, da so pri svojem delu zelo samostojni, saj si upam trditi, da obvladajo tehniko in tehnologijo bolje od svojih mentorjev, saj v pogovoru z njimi, je bilo to veckrat omenjeno in priznano. Filmska vzgoja je del slovenšcine, z novim izbirnim predmetom pa je film novo priložnost za nove izzive. Prepricana sem, da bo imel veliko obiskovalcev oz. ucencev, saj ponuja odlicno priložnost za obisk kinodvorane, ki je za ucence priložnost, da postanejo kriticni gledalci ter se tudi sami preizkusijo kot filmski ustvarjalci. Ta izbirni predmet je lahko odlicno dopolnilo predmetu slovenšcine, saj lahko ucenci izhajajo iz literarnih predlog obravnavanih besedil pri rednem pouku slovenšcine. Seveda pa se dobro povezuje tudi z bralno znacko, saj si z ucenci lahko ogledamo film, ki je bil ustvarjen ob literarni predlogi. Možnosti je res veliko, le zgrabiti jih je treba. Da se ucenci radi ukvarjajo s filmom, lahko trdim tudi na podlagi izkušenj, ki sem jih pridobila kot vodja tekmovanja književnost na filmu, Slovenšcina ima dolg jezik, ki ga bo Zveza društev Slavisticno društvo Slovenije v naslednjem šolskem letu organiziralo že osmic zapovrstjo. Tekmovanje ima vsako leto vec sto udeležencev iz celotne Slovenije, ki so v starosti od 6. razreda osnovne šole do maturantov. Najboljši filmi se v zacetku aprila predvajajo na sklepni prireditvi v Kinodvoru in ta dogodek je res velik poklon mladim filmarjem, ki se pocutijo kot prave zvezde. Prepricana sem, da je priložnosti za nove izzive uciteljic slovenšcine dovolj in da lahko skupaj zucenci oplemenitimo redne vsebine predmeta slovenšcine preko izbirnih predmetov, ki so sodobni in širijo obzorja ter odpirajo vrata soustvarjalnemu ucenju. LITERATURA IN VIRI http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ministrstvo/Publikacije/Soustvarjanje_v_soli_ucenje _pogovor.pdf (Dostop: 21. 6. 2019). http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno_solstvo/osnovno_sol stvo/program/izbirni_predmeti_v_osnovni_soli/ (Dostop: 21. 6. 2019) Anita Mustac UVAJANJE SKUPINSKEGA RAZISKOVANJA PRI POUKU KEMIJE ­PROBLEMI DANAŠNJE DRUŽBE - UŽIVANJE ANALGETIKOV POVZETEK Velika težava novodobne družbe je zasvojenost s tabletami, pri nas predvsem s tabletami za spanje in protibolecinskimi tabletami, saj te v nasprotju z antidepresivi povzrocajo odvisnost. Antidepresivi so tema številnih razprav in mnenj; od tega, da spremenijo osebnost in unicujejo možgane, do tega, da zdravljenje z njimi prinaša odvisnost in hude stranske ucinke. V Sloveniji se poraba antidepresivov iz leta v leto povecuje. Cezmerni odmerki zdravil pomenijo zlorabo in lahko vodijo v zasvojenost. Pri pouku kemije smo so odlocili narediti laboratorijsko vajo z naslovom Sinteza in analiza aspirina. Dijaki so preucili teoretske osnove, nacrtovali metodo eksperimentalnega dela, hkrati pa smo se pogovarjali o problemih prekomernega uživanja zdravil. Preucili smo vpliv na clovekovo telo in njegovo zdravje. Primer laboratorijske vaje je primer dobre prakse, dijaki so namrec z velikim zanimanjem in aktivnostjo prišli do želenega rezultata. Metoda jih je spodbudila h kriticnemu mišljenju in k vrednotenju rezultatov, saj so sintetiziran aspirin primerjali s komercialnim. KLJUCNE BESEDE: analgetiki, zasvojenost, sinteza aspirina, analiza aspirina, problemi današnje družbe INTRODUCING PROJECT-BASED LEARNING IN A CHEMISTRY CLASSROOM -PROBLEMS OF THE MODERN WORLD – OVERUSE OF PAINKILLERS ABSTRACT One of the modern world issues is definitely prescription drug abuse. The biggest problem is overuse of painkillers and sleeping pills since them, in contrast with antidepressants, cause addiction. Antidepressants are subject of debate and difference of opinion, as they alter personality and brain structure, have severe side effects and can cause addiction. In Slovenia the use of antidepressants is increasing year by year, meaning more and more people are abusing and overusing it.We have decided to do the chemistry experiment, namely, synthesis and analysis of aspirin. Students have studied the theory, planned the method of experimental work and at the same time discussed the problem of prescription drug abuse. We have examined the influence of the latter on the human body and health in general. The chemistry experiment is above all an example of good practice, as students eagerly participated in the activity and were very interested in the end result. The method used encouraged them to use critical thinking in analysis of the results, considering they have compered the synthesised aspirin with the commercial one. KEYWORDS: painkillers, addiction, synthesis of aspirin, analysis of aspirin, modern world issues 1. UVOD Zdravje je ena naših najpomembnejših vrednot. Ker živimo v svetu z veliko stresa, razlicnih nenadnih odlocitev in natrpanih urnikov, se velikokrat zgodi, da se soocamo s kakšno bolecino, ki preseneti naše telo, ali pa se samo slabo pocutimo. Vcasih se tej bolecini diplomatsko izognemo, velikokrat pa moramo poseci po zdravilih ali katerem drugem nacinu, da kratkotrajne bolecine (npr. glavobol, zobobol …) odpravimo. Kadar poznamo vzrok nastanka bolecine ali pa se bolecina podaljšuje, pa je vsekakor treba poiskati zdravniško pomoc. Prav zato smo se na šoli odlocili ta problem izpostaviti pri pouku kemije. Hkrati smo lahko vkljucili znanje kemije in v laboratoriju sintetizirali aspirin. Da bi preverili, kako uspešni smo, smo sintetiziran aspirin analizirali še v primerjavi s komercialnim aspirinom. Primer laboratorijske vaje je primer dobre prakse, dijaki so z velikim zanimanjem in aktivnostjo prišli do želenega rezultata. Metoda jih je navedla na kriticno mišljenje in vrednotenje rezultatov. 2. TEORETSKE OSNOVE 2.1 BOLECINA Z bolecino se cloveštvo ukvarja že od nekdaj. V Homerjevih casih je bila bolecina pojem trpljenja. Dolgo je veljala za zasluženo trpljenje, ki ga je treba sprejeti in potrpežljivo prenašati. V zadnjem stoletju, predvsem v zadnjih 20 letih, se je odnos do nje zelo spremenil. Bolecina je pomemben socialni ter družbeni problem in razvita družba se z njo ukvarja. Za lajšanje bolecin ni vedno potrebno zdravilo (analgetiki). Naceloma razlikujemo akutno in kronicno bolecino. Akutna (nenadna) bolecina je po navadi posledica bolezni, vnetja ali poškodbe tkiv (na primer že omenjeni zobobol). Bolecina se pojavi nenadoma, na primer s poškodbo ali z operacijo, in izzveni po umiritvi bolezni (na primer po popravilu zoba). V redkih primerih preide v kronicno bolecino. Huda kronicna (dolgotrajna) bolecina traja najmanj 6 mesecev ali traja dlje od bolezni ali dlje, kot se za doloceno poškodbo obicajno pricakuje. Kronicno bolecino povzrocajo številne bolezni, rak, aids, bolezni osrednjega živcnega sistema in druge bolezni. Pred nedavnim so spoznali, da se ljudje na bolecino odzivamo razlicno. Na to vplivajo naše dedne lastnosti, fiziološki dejavniki in custveno stanje. Poleg tega na doživljanje bolecine vplivajo tudi socialno stanje, etnicna dedišcina in pomembnost bolecine za posameznika. 2.2 ACETILSALICILNA KISLINA Farmacevti acetilsalicilno kislino imenujejo aspirin, pri nas tudi acisal. Prvi jo je sintetiziral F. Hofmann v tovarni barvil Bayer v Nemciji. Zdravilo deluje protivnetno, znižuje telesno temperaturo, blaži bolecine, zavira strjevanje krvi, topi mašcobe in drugo. Mehanizmi delovanja še vedno niso natancno pojasnjeni. 3. METODOLOGIJA 3.1 SINTEZA ASPIRINA V erlenmajerico so dijaki zatehtali 3 g salicilne kisline in v digestoriju dodali približno 5 mL anhidrida etanojske kisline in eno kapljico koncentrirane žveplove (VI) kisline. Zmes so premešali in jo segrevali na vodni kopeli pri 60 oC približno 15 minut. Nato so segreli vodno kopel na temperaturo 80-90 oC in zmes ves cas mešali. To temperaturo zmesi smo s segrevanjem vzdrževali približno 5 minut. Erlenmajerico so vzeli iz vodne kopeli in jo postavili v vodo z ledom. 3.2 LOCITEV REAKCIJSKE ZMESI IN CIŠCENJE PRODUKTA Izloceno acetilsalicilno kislino smo odnucirali in sprali z ledeno vodo. Sintetizirano acetilsalicilno kislino smo nato raztopili v caši z malo vroce vode. Ce smo opazili netopne primesi, smo zmes filtrirali. Filtrat smo ohladili in ko so izpadli kristali, smo ponovno nucirali in dobljene kristale posušili. 3.3 ANALIZA ASPIRINA Da bi se prepricali, kako cist aspirin smo pridobili, smo sintetiziranemu produktu dolocili pH in izmerili tališce, prav tako smo izracunali tudi izkoristek reakcije. Z IR-spektrofotometrom smo posneli spekter sintetiziranega aspirina. 4. SKLEP Zdravniki in drugo zdravstveno osebje »zdravila« imenujejo vse snovi, ki lahko ozdravijo ali zaustavijo bolezen, ublažijo simptome, olajšajo bolecine ali kako drugace koristijo. Poimenovanje obsega tudi nujne (esencialne) vitamine in minerale, ki jih uporabljamo za odpravljanje bolezni pomanjkanja. Mocna zdravila imajo pogosto izrazite stranske ucinke. Pogosto uporabljana zdravila, pri katerih je takšna nevarnost, da jih, kot meni stroka, ni mogoce uporabljati brez zdravniškega nadzora, so na voljo le na recept. Po navadi skupaj z zdravili omenjamo tudi snovi, od katerih lahko clovek postane odvisen. Ta segajo od blagih vzpodbujeval, kot je kofein (najdemo ga v kavi in caju), do mocnih spojin, ki spreminjajo razpoloženje in vedenje. Zelo široko jih skupno imenujemo mamila, ceprav po navadi mednje štejemo le slednje. Nekatera zasvajajoca mamila nimajo nobene medicinske uporabe in jih ni mogoce dobiti zakonito. Primer laboratorijske vaje je primer dobre prakse; izkazalo, da so dijaki z velikim zanimanjem in aktivnostjo prišli do želenega rezultata. Metoda jih je navedla na kriticno mišljenje in vrednotenje rezultatov, saj so sintetiziran aspirin primerjali s komercialnim. LITERATURA IN VIRI Marko Jeran, Insitut Jožef Stefan in Fakulteta za kemijo in kemijsko tehnologijo, Univerza v Ljubljani« Onkološki inštitut Ljubljana https://www.onko- i.si/za_javnost_in_bolnike/zdravljenje/protibolecinsko_zdravljenje (citirano 20.6.2019) Leonida Serdinšek Gricnik, Anita Mustac (2018) Delovni listi - interno gradivo, II. gimnazija Maribor PhD Matija Nared KRIZA IDENTITETE AFRIŠKIH MIGRANTOV, TEŽAVE PRI AKULTURACIJI IN NAŠA ODGOVORNOST POVZETEK V prispevku želimo opozoriti na probleme, ki se porajajo pri vrednotenju identitete afriških migrantov. Posledicno želimo prouciti identitetni status, ki ga tem ljudem dolocamo v državah gostiteljicah, identitetni status, ki ga imajo v svojih prvotnih kulturnih sredinah, in probleme, ki izhajajo iz drasticnega osiromašenja dejanskega identitetnega statusa v sredinah, kjer migrante ocenjujemo le še z vidika našega obcutja ogroženosti in kjer se jim dolocajo samo še pravni statusi brez družbeno-socialne vsebine. Jasno je, da takšna marginalizacija ne vodi v akulturacijo, temvec v subkulturalizacijo, ki jo poznamo v Evropi v obliki novodobnih getov ali »no go« con, kjer si prišleki dolocajo vrednost, pravila in odnose v kulturni sredini po svoje; odnos do vecinskega naroda pa ima veckrat podobo nasilja. Krivda za migrantsko krizo je tudi na naših plecih, ceprav je velikokrat nocemo videti. Pricujoci prispevek nakazuje tudi te težave in delne vzroke za migrantsko krizo, za katero smo odgovorni tudi mi iz t. i. razvitega sveta. Razni financni skladi, v katerih imamo tudi mi svoje deleže, so namrec v casu po ekonomski krizi (2007, 2008) na afriški celini kupili ali dolgorocno najeli na bolj ali manj koruptiven nacin 15.000.000 hektarjev plodne zemlje. To so naredili brez soglasja tistih, ki so zemljo obdelovali; z zemlje so pregnali že tako obubožane kmete, katerih zemlja, tako pomembna prvina tudi pri dolocanju identitete afriškega cloveka, je bila edini vir za njihovo preživetje. To pa pomeni, da je migrantska kriza delno tudi posledica našega nasilja. KLJUCNE BESEDE: migrantska kriza, identiteta, kriza identitete, afriška kulturna sredina, akulturacija, nasilje. THE IDENTITY CRISIS OF AFRICAN MIGRANTS, PROBLEMS WITH ACCULTURATION AND OUR RESPONSIBILITY ABSTRACT In this article we wish to draw attention to difficulties in determining the identity of African migrants. We will study the identity of these people in their host countries, the identity they had in their original social environments and the problems that stem from the drastic impoverishment of their identity in environments where migrants are considered only in the light of our feeling threatened and where they are given only legal status without social content. It is clear that such marginalisation does not lead to acculturation but to the formation of a subculture with ghettos and so-called “no-go” areas where the immigrants determine their own values, rules and relationships. The relationship with the majority population is often marked by violence. Responsibility for the migrant crisis also rests on our shoulders although we often prefer to ignore it. This article highlights these aspects and partial reasons for the migrant crisis for which we from the so-called developed world are also responsible. Following the (2007, 2008) economic crisis, various funds, in which we too have shares, bought or took long-term loans in more or less corruptive fashion to acquire 15,000,000 hectares of fertile African land. They did this without the consensus of those who tilled the land, removing from the land poor farmers whose land is so important in determining their identity and which was vital for their survival. This means the migrant crisis is also partially our responsibility. KEY WORDS: migrant crisis, identity, identity crisis, African social environment, acculturation, violence. 1. UVOD V zadnjem casu je velik del evropske zavesti na tak ali drugacen nacin osredotocen v migrante, migrantsko krizo in vcasih posledicno tudi na vprašanje lastne evropske identitete, njenih korenin, njene samobitnosti, smisla nacionalne države in podobno. Pojmuje se, da je takšnih ali drugacnih beguncev danes na svetu okoli 70 milijonov. Velik problem so, ce se ozremo na afriško celino, Etiopija, Južni Sudan in Kongo. Begunci iz teh držav pa se zatekajo vecinoma v Sudan in Ugando. Sledi južnoameriška Venezuela. Tukaj vzrokov za to ne bomo iskali; nakazali bomo le trgovanje z zemljo, pri katerem smo tudi mi sami delno udeleženi in ki nam na simbolni ravni razkriva, da ljudem jemljemo tisto, kar jih v svojem elementarnem bistvu doloca kot ljudi, jim daje identiteto (okolica bivanja – sveta zemlja – in socialna okolica) in cesar (socialne identitete in velikokrat tudi pravice do normalnega bivanja) jim niti mi nocemo dati, ko obubožani potrkajo na naša vrata. Vprašanje migrantske krize se nam kaže predvsem kot strah pred prišleki, ki naj bi nam spremenili identiteto, samopodobo, prepoznavnost in posledicno celo zavest. Prek »balkanskih migrantskih poti« se je multikulturnost na poseben nacin »prikradla« tudi na naša dvorišca. Tam pa je nocemo. Identitetni status, ki ga pridajamo migrantom, je skrajno negativen. Kot družba jim ne damo nobene pozitivne »identitetne« vrednosti. V tem pomenu jim namrec dajemo le pravne statuse kot »migrant« »apatrit«, »begunec«, »prosilec za azil« … Nimamo jih ne za drugorazredne, ne za tretjerazredne. Njihova identitetna vrednost je nic oziroma še manj kot nic. To pa dejansko pomeni, da migrantu socialna sredina, v katero je prišel ali jo le precka, ni pripravljena dolociti nikakršnega pozitivnega družbeno-socialnega statusa. S tem mu odvzamemo tudi dostojanstvo, ker ga socialno ne potrjujemo. Vzrok za zavrnitev multikulturalizma je zgodovinski premik: vse od napada na Svetovni trgovinski center v New Yorku septembra 2001 so se svetovni konflikti, ki so bili prej omejeni na robove starih imperijev, razširili tudi na narode Zahoda. Nekoc oddaljeni konflikti so prišli v osrcje Evrope, podrocje kulture in predvsem religije pa sta postali bojišci, na katerih potekajo boji o identiteti. Ker se je islam zacel vse bolj gledati kot sovražnik Zahoda, so se odnosi predvsem z islamskimi populacijami v evropskih državah še dodatno obojestransko zaostrili. Primer: leta 2004 so bile v Franciji pravne bitke za prepoved naglavnih rut, v istem letu pa so bili izvedeni napadi, kot je naprimer bombni napad v Madridu. S temi dogodki v ozadju pa je tudi multikulturalizem dobil nove podobe in je iz možnosti postal nevarnost. Vprašanje ni bilo vec, ali so ogrožene vrednote zahodne civilizacije, temvec se je zgodil napad na zahodno civilizacijo samo (Dwankowski, C., Mustad, J. E. in Langeland, Ĺ. E., 2012). Pri migrantih pa se pojavlja težava z ustvarjanjem (ohranjanjem) identitete, z iskanjem vloge in s smiselnim udejanjanjem akulturacije. 2. OPREDELITEV POMENA IDENTITETE IN AFRIŠKA VRSTNA RAZLIKA Najprej si bomo ogledali splošne definicije identitete in jih nadgradili z afriško »vrstno razliko«, ki nam bo posebej izostrila pojmovanje afriških ljudi o sebi. Te raziskave nam bodo pokazale tradicionalno sliko afriškega cloveka in njegovo dostojanstvo. Spoznali bomo, da je v Afriki skupnost mnogo pomembnejša kot posameznik, da so mnogo pomembnejši odnosi do drugih kot individualni interesi, ter tudi to, da sta zemlja, torej kraj, kjer clovek živi, in humus, ki ga hrani, tudi del clovekove identitete in nelocljivo povezana z njim, z njegovo samozavestjo, z njegovim razmerjem do samega sebe in do drugih. A. Splošna opredelitev identitete Pri splošnem orisu vprašanja, kaj identiteta sploh je, se bomo naslonili na prispevek »Identity and acculturation: The case for Africa« (Byron G. Adams in Fons J. R. van de Vijver, 2017), v katerem avtorji identiteto najprej razdelijo na tri široka podrocja: na osebno (personalno), odnosno (relacijsko) in družbeno (socialno), pri cemer pojmujejo identiteto v osnovi kot tisto, kar naredi posameznika ali podobnega drugim ljudem ali pa razlicnega od njih. Gre za temeljno vprašanje, kaj posameznik je, zacenši z vprašanjem spola, psiholoških procesov, demografske umešcenosti, družbene umešcenosti … Pri vprašanju identitete gre za iskanje osebnega pomena v odnosu do njegovega ali njenega prostora znotraj družbe, kjer živi in v kateri se mora znajti. V ozadju pojma identitete zasledimo tako stalne in nespremenljive komponente, kot so spol, rasa, narodnost, ter tudi spremenljive (dinamicne) postavke, kot so državljanstvo, vera, zaposlitev … Pozicij, s pomocjo katerih se lahko posameznik identificira, je veliko (vrednote, želje, odnosi, vloge, družbene pozicije …). Osebna identiteta tako obravnava notranje vrednotenje o pomenu samega sebe. Gre za zavest, ki upošteva preteklost, sedanjost in prihodnost posameznika. Gre za samoidentiteto, idejo o sebi, ki se, ceprav se nahaja v razmerju do drugih (relacijska komponenta) in v dolocenem socialnem kontekstu, doloca sama po sebi in zase. Osebna identiteta poudarja individualno avtonomijo, osebne potrebe, vrednote, cilje in želje; vse kar dela posameznika enkratnega. Osebna identiteta je torej oblika identitete ega, ki temelji na izkušnji trajanja, obstoja samega sebe in na lastni koherentnosti v casu. Osebna identiteta doloca, kaj za posameznika pomeni »jaz«. Relacijska identiteta je obcutek skladnosti in kontinuitete, ki jo posamezniki doživljajo v odnosu do drugih. V odnosih se opredeljuje posameznik z vlogami, ki dajejo poseben pomen njegovemu življenju. V bistvu je identiteta v temeljni povezavi s skupnim družbenim pomenom posameznika (starš, zdravnik, prijatelj). Tu se posamezniki opredelijo na medosebni ravni v vlogi, ki jo dobijo na podlagi priznanih odnosov z drugimi. Ta odnos je dejaven, oseben in družben. Te vloge morajo biti pravno in formalno sprejete (diplomirani zdravnik, ki dela kot zdravnik), kar pomeni, da je ta del identitete posameznika veljaven le v odnosu do drugih in s priznanjem drugih. Socialno identiteto opredeljuje nacin, kako posamezniki upravljajo svoje medosebne vloge znotraj družbenih skupin. Clani družbenih skupin imajo podobne vrednote, norme, prepricanja, stališca, obrede in cilje; ki krepijo posameznikovo osebno identiteto. Clanstvo v družbenih skupinah spodbuja obcutek pripadnosti in obcutek za custveno navezanost na nekaj vecjega od samega sebe. Posledica tega je, da se ljudje zavestno umešcajo v doloceno skupino ljudi, s katerimi si delijo podobnosti, po katerih se hkrati kot skupina razlikujejo od drugih. Družbena identiteta daje posameznikom družbene kategorije, ki jim omogocajo, da razlikujejo svoje skupine od drugih skupin, ki temeljijo na skupnih vrednotah, normah in obnašanju. Identiteta je pomembna za psihosocialno delovanje, za dobro pocutje in za sociokulturno prilagajanje. Identiteta je tako orodje, ki pomaga posamezniku živeti v harmonicnem odnosu s sabo in z drugimi v svoji okolici. Kako se opredelimo – kdo smo – torej vpliva na to, kako delujemo, kar je tudi zelo pomembno. B. Okvirna opredelitev afriškega sistema dolocevanja identitete: sorodstvo in (sveta) zemlja V afriškem kontekstu moramo še posebej izpostaviti nekatera dejstva, ki se ticejo dolocanja identitete posameznika. Pri tem je potrebno posebej izpostaviti družbeno sredino in geografsko podrocje (zemljo), kjer clovek živi, kajti v afriški sredini je kraj bivanja pomembna komponenta za dolocanje statusa posameznika. V tem pomenu ni važna samo klanska pripadnost, temvec tudi skupen kraj bivanja. Odnos med posameznikom in skupnostjo je v Afriki še posebej pomemben, saj so medosebni vidiki v povezavi z vidiki socialne identitete kljucni za ustvarjanje identitete posameznika (povzeto po: Nared, 2016, 12–52 in 241–251). V Afriki država nima tako enotnega pomena, kot ga državi pripisujemo v našem miselnem svetu. Posledicno pa nadnacionalne tvorbe, tj. države, tam nimajo takšnega pomena, kot ga imajo pri nas. (V Afriki je le malo držav, kjer ima etnicno prevlado samo ena skupina.) Vecinoma je v ozadju teh ljudi, še posebej ljudi z afriškega kontinenta, dokaj ozko usmerjena, jasno dolocena plemenska ureditev, katere bistveni element je jasna krvna plemenska povezanost in ki je tudi tisto, kar te ljudi temeljno doloca. Doloceno pleme ima po navadi tudi (in to je drugi del zgodbe, ki doloca identiteto posameznika) skupno zemljo. Ta zemlja se v vecini primerov razume kot nekaj prav posebnega, kar lahko razberemo iz slikovitih mitoloških zgodb. Torej: ceprav mnoge Africane povezuje enotna država, je delitev na pleme in klan mnogo bistvenejša, kajti klan in, širše gledano, pleme predstavljata najosnovnejši obliki identifikacije posameznika (Nared, 2016, 30). Glede tradicionalnih klanskih družin je treba na tem mestu poudariti še nekaj; klan ima skupno ekonomsko bazo: skupno zemljo. Ta poudarek je potreben zaradi tega, ker lahko mi tukaj v Evropi, ki ne prakticiramo vec teh oblik odnosov, kaj hitro izgubimo iz vida to temeljno soodvisnost velike klanske družine. Pri tradicionalnih afriških klanskih skupinah je zemlja vsaj v osnovi najveckrat skupna. Strukturna organizacija klanske družine vkljucuje tudi skupno udeležbo pri denarju ali blagu (hrani). V tem ekonomskem sistemu je klan zadolžen za vsakega posameznika, vsak posameznik pa mora delovati tako, da bo kar v najvecjo pomoc vsem v klanu. Ta pomembnost zemlje za afriške ljudi se kaže tudi v kulturi in verovanju: v Afriki se zemlja razume kot nekaj božanskega. Svetost zemlje ali Sveto zemljo lahko v tem kontekstu razumemo po eni strani v mitološkem pomenu stvarjenja, pri cemer jo nakazujejo kot stvarnikovo nevesto. Jaovelo-Dzao (1996, 70) piše: »Za Sakalave je Zemlja sveta. Je kot živa oseba, vredna spoštovanja in je sposobna trpeti, se veseliti ali jokati. Duhovi, ki jo poseljujejo, pricakujejo od ljudi, da jim žrtvujejo in prinašajo darove. Mladi Sakalavci ne smejo tolci po Zemlji, kajti to, kot pravijo, lahko poškoduje prsi njihovih mam. Zemlja je zanje bitje, ki obcuti udarce in bolecino.« Zemlja je, kot lahko razumemo, po afriškem pojmovanju danost, ki ima svojo lastno bit, svojo lastno vrednost, ki je v ozadju vsega materialnega preživetja, in ceprav je materialna, je obenem tudi duhovna stvarnost. C. Vprašanje posameznika Za vso širšo afriško skupnost velja, da je posameznik le majhen del velikega povezanega telesa, celote, skupnosti, ki na koncu osredišca univerzalno celoto (Fu-Kiau, 2001, 62). Rockie (1993, 11) pravi, da »posameznik v tradicionalni skupnosti ne živi in niti ne more živeti sam zase, razen ce gledamo telesno prvino. Posameznik dolguje svojo eksistenco drugim ljudem, vkljucno s tistimi iz predhodnih generacij, pa tudi svojim sodobnikom. Preprosto je le del celote. Skupnost mora potemtakem »proizvajati« posameznika … Rockie tudi zapiše, da imajo vsi afriški ljudje »mocan obcutek svoje identitete na podlagi pripadnosti skupini, da se zelo mocno cutijo kot del velike družine, ki tradicionalno poseljuje podrocje ali regijo« (1993, 2). Tako lahko izlušcimo, da posameznik brez skupnosti ne obstaja, saj je, kljub temu da je posameznik, tudi celovita mreža socialnih odnosov. Še vec, »medsebojni odnosi z njegovo skupnostjo ga šele vzpostavljajo kot osebo in posameznika, kar pomeni, da je tako dojemanje in vrednotenje cloveka pravzaprav nasprotje od natancnega pomena individualizma« (Nared 2009, 93). Levi-Bruhl (1949, 74) pa pravi: »Zavedanje, ki ga ima »primitivec« o svoji individualnosti, recimo, je zavito v sistem, v katerem je prevladujoci sentimentalni element ta, da posameznik pripada skupini, ki je dejanska individualna enota (individualnost), in posameznik je torej le en element (v polnem pomenu te besede) socialnega telesa, prav tako kot vsi drugi clani.« Iz povedanega lahko izlušcimo, da je gola individualnost nesprejemljiva. Vrednota je sorodstvo, sama skupnost pa je razumljena kot »raison d`etre« /bistvo/ posameznikovega življenja (Rockie, 1993, 10). Po drugi strani pa je skupnost odprta za posameznika in ga tudi sprejema, pac v odvisnosti od njegove temeljne funkcije, ki jo ima, in od vlog, ki mu pripadajo. In obrnjeno: posameznik je nelocljivo vpet v skupnost, »kajti izlocitev iz skupnosti pomeni najprej sociološko, psihološko in kasneje verjetno tudi fizicno smrt« (Nared, 2009, 94). Ta odnos se izkristalizira v trditvi, ki jo podaja Rockie: »Ce posameznika prizadene težava, je posledicno substancialno prizadeta vsa skupnost; kar je torej v naravi personalno, je v praksi skupno« (1993, 33). Pripadnost skupini je, kot vidimo, eden najpomembnejših delov identitete posameznika. Posameznik je samo del skupnosti. Brez skupnosti ne obstaja (Nared, 2016, 241). Glede na pomembnost družine kot cloveku najbližje skupnosti in glede na svojevrstno vrednotenje posameznika glede na širšo družbeno skupino lahko recemo, da je ravno družina »prva oseba« vsakega Africana. 3. MIGRACIJE IN KRIZA IDENTITETE Maticna družba, kot smo videli, ima neizmeren vpliv na posameznika, ga usmerja in potrjuje ter ga umešca v vloge, ki jih ima v skupnosti. Odhod iz takšne družbene sredine ima posledicno velik vpliv na pocutje migranta, na njegovo samopodobo. Jasno je, da stik posameznika s tujim okoljem povzroca stres in psihicni konflikt, ki vodi na tak ali drugacen nacin v krizo identitete. Migranti med potjo izgubijo skoraj vse svoje imetje. Vse, kar ostane posamezniku, je njegova lastna vrednost. Gre torej za pravi osebnostni in kulturni šok. Pomemben del tega kulturnega šoka in posledicno vpliva na identiteto je nacin sprejema migranta v tuji državi. (Mi seveda govorimo o naših, evropskih državah.) Namesto družbene veljave, ki bi potrjevala njegovo identiteto, kot je to pocela njegova družbena sredina v Afriki, dobi suhoparne, najveckrat negativne pravne oznake: azilant, migrant … Ilegalen pomeni obenem brezpraven, posledicno brez dodane identitete, svoje socialne identitete pa nima. Komajda, ce sploh, mu priznavamo osnovno clovekovo dostojanstvo. To pa pri migrantu še dodatno poglobi identitetno krizo. To, kar so ga ucili vse življenje, da mora nase gledati skozi oci drugih, se sesuje v prah. Migrant hitro spozna, da zgolj boljše materialno življenje ni vrednota. In tako pridemo do tega, da je migrantska kriza, pravzaprav kriza vrednot. Ce naredimo nekaj korakov z avtorico Malewska-Peyre (1993), ki jo povzemamo, spoznamo, da se identiteta ustvarja in vzdržuje znotraj dolocene kulturne sredine, v odnosih znotraj nje, v teku in sosledju dogodkov in odnosov, ki ustvarjajo zgodovino in ki na podlagi izkušnje ustvarjajo kulturo, ta pa identiteto družbe in posameznika. Tisto pa, cemur družba sledi, s cimer si usmerja pot, so vrednote, ki so vedno zašcitene in nosijo s seboj tudi mocan emocionalni naboj. S tem pa so vrednote zelo pomemben del identitete in posameznika povezujejo s skupino. “Vrednote dolocajo jedro identitete,” pravi Malewska-Peyre, posledicno pa tudi sprememba kulture, torej akulturacija, ni tako enostavna, saj »sprememba, zamenjava osrednjih vrednot nikoli ne poteka brez upora« (1993, 112). Pri vprašanju akulturacije gre torej za vprašanje prilagajanja vrednot in identitete. Akulturacija je nacin prilagajanja (in s tem spreminjanja) identitete novemu stanju. Vprašamo se, ali lahko migrant preprosto zamenja vrednostni sistem? Ne. Zamenjava vrednot postavi pod vprašaj verodostojnost posameznika, postavi pod vprašaj koherentnost, zvestobo svojim prednikom, kulturi. Identiteta se namrec vrašca v kozmološki vzorec okolice, ki ji posameznik pripada, tiste okolice, ki ga je vzgojila. Skladje s kozmološkim vzorcem doloca uravnovešenost posameznika. Ce pa pride le do negativnega vrednotenja s strani nove okolice, je nujno, da se to izrazi tudi pri posamezniku. Malewska-Peyre navaja: »Kriza identitete se poglobi, ce so sporocila, ki jih oddaja družbeno okolje, protislovna ali neskladna. Ce so ta sporocila združena z negativnimi vidiki, naprimer rasisticni stereotipi in ksenofobicnimi reakcijami, je samopodoba diskreditirana. Najnevarnejši odziv je ponotranjenje diskreditirane podobe …« (1993, 123). Ko danes govorimo o trku civilizacij, se akulturacija postavlja v ozadje, saj se prišleki povezujejo med seboj v skupnosti, kjer si na svoj nacin ustvarjajo identiteto, ki jim je evropski narodi ne priznavajo. Tudi ce se posameznik želi inkulturirati, mu vecina s svojim odnosom onemogoca aktivno in polno inkulturacijo, ker jim ne prizna primernega statusa znotraj družbene sredine. Ker ni skladja z vrednotami, ki bi jih lahko sprejeli (individualizem za Africana ni vrednota), skušajo na vsak nacin ohraniti svoje kulturne vzorce, svoje navade, svoje obicaje … Hocejo si povrniti kulturno sredino, kjer se bodo pocutili sprejete, pomembne, varne … In v takšni skupnosti sprejema clovek samo zakone tiste skupine, ki ji pripada, skupine, ki mu da identiteto. »Pravo /…/ vedno odraža ideje o posamezniku in družbi, o osebnosti in motivaciji in o naravi realnosti, ki jo vzpostavlja kultura, iz katere izhaja,« pravi Peters (1973, xvi). Težnja po sprejetju posameznika, migranta, kot smo videli, se lahko uresnici le med sebi enakimi, to pa pomeni med drugimi migranti, v getih, med socialno sredino, ki mu je znana in ki pozna njegova custva, njegove potrebe. Tako se migranti, prišleki, povezujejo v gete, kjer se pocutijo pomembne, varne … Prišleki se navezujejo na stare migracijske tokove, ki še sami niso akulturirani, njihovi otroci, rojeni v dveh kulturah, pa nimajo jasne identitete: posameznik izgubi stik s svojo kulturo in se poda v novo okolje, kjer ne bo nikoli popolnoma enakovreden, ali pa se še trdneje oprime svoje lastne kulture, tradicije … To pa so nastavki za fundamentalizem, vedno pripravljen, da nakopiceno razocaranje spremeni v jezo in bombne napade. 4. ZAKLJUCEK Kaj se to tice nas, se vprašamo. Dejstvo je, da tudi naš denar, ki ga vlagamo v razne sklade in pokojninske stebre, kroži po svetovnih borzah, delniških skladih in se vlaga v posle multinacionalk. Naši trgovinski centri imajo v svojih verigah mnogo hrane, ki je bila pridelana na zemlji, ukradeni revnim, nemocnim kmeckim družinam v Afriki. Kakšen je pomen zemlje pri vecini afriških ljudi, smo že nakazali. Prav ta zemlja pa ima globlji financni pomen tudi za nas. V Rimu je bila 14. novembra 2018 konferenca z naslovom Afrika ni lažna novica, na kateri so predstavili še afriško plat migrantske krize. »Glavno dejstvo, ki so ga poudarili, je, da afriške migracije najbolj prizadenejo ravno Afriko samo, in ne Evrope, kot mi navadno mislimo. Samo Uganda gosti na primer vec kot milijon sudanskih beguncev. Glede na to je število afriških beguncev in iskalcev azila v Evropi le majhen odstotek ljudi, ki so bili pregnani iz svojih domov ali so jih bili prisiljeni zapustiti. Vzroki pregonov so vojne, drasticne klimatske spremembe in ne nazadnje prisvajanje obdelovalne zemlje s strani tujih multinacionalk. "Migranti, ki strašijo v evropskem javnem mnenju, so pojav, ki ga proizvajamo mi sami,” je poudaril Domenico Guarino in povedal, da je od 30 milijonov hektarjev rodovitne zemlje, ce gledamo v svetovnem merilu, ki so si jih multinacionalke prisvojile v zadnjem casu, okoli 15 milijonov hektarjev ravno v Afriki. Luciano Ardesi, sociolog in izvedenec s podrocja prisvajanja zemlje, je poudaril, da se je proces prisvajanja zemlje v zadnjih 10 letih pospešeno okrepil predvsem zaradi financne krize v letih 2007 in 2008, ki je prisilila mednarodne investitorje, da so razpršili svoje investicije, in seveda zaradi povecanega povpraševanja po hrani ter po povecani proizvodnji biogoriv. Razvoj teh pojavov je težko natancno nadzirati, kajti vecina pogodb med odgovornimi vladami in investitorji je tajnih. Najbolj je ta pojav prišel na površje v Mozambiku: vec kot tri milijone hektarjev rodne zemlje so oddali za dlje casa multinacionalkam in tujim državam. Posledica samo ene pogodbe s podjetjem UAE, ki vkljucuje 600.000 hektarjev zemlje, je bil pregon 500.000 kmetov, ki so s tem izgubili tudi svoj vir za preživljanje. Posledice za ljudi so katastrofalne. /…/ V Afriki se tako dogaja kraja ljudi, njihove zemlje in naravnih bogastev. Ceprav so naravna bogastva obilna, ljudje nimajo skoraj nicesar od tega. Pogaco si med seboj razdelijo domace koruptivne vlade, multinacionalke (les, polja, diamanti, rudnine, nafta …) in še kdo« (Nared, 2017). Povedano nam pojasni, da nam afriška begunska kriza ni vsiljena, ampak smo tudi mi vzrok zanjo, je samo drugi konec palice, ki jo vihtimo. Receno drugace: z denarjem in zaradi denarnih koristi jemljemo ljudem sveto zemljo, jih podimo iz domov, jim jemljemo kulturno sredino, kjer so živeli tisocletja. Mi sami naredimo iz njih migrante, ki jih potem nocemo sprejeti, ki jim nocemo priznati pravice do bivanja, ki jim ne priznamo nobene pozitivne vrednosti. V današnjem casu je vse stvar vseh, vse je povezano in nasilje, jasno, rodi nasilje. LITERATURA IN VIRI Byron G. Adams in Fons J. R. van de Vijver. (2017). Identity and acculturation: The case for Africa. Journal of Psychology in Africa, 27:2, 115-121, elektronska verzija: 10.1080/14330237.2017.1301699, (pridobljeno 14. maja 2019). Dwankowski, C., Mustad, J. E. in Langeland, Ĺ. E. (2012). Multiculturalism -A Challenge? NDLA, elektronska verzija: https://ndla.no/en/node/91578?fag=71082, (pridobljeno 11. maja 2019). Fu-Kiau, B. (Kimbwandende Kia). (2001). African cosmology of the Bântu–Kngo. Principles of life & living, Athelia Hanrietta pres. Jaovelo-Dzao, Robert. (1996). Myths, rites and trans in Madagascar, Angano, joro and tromba Sakalava, Mythes, rites et trans ŕ Madagascar, Angano, joro et tromba Sakalava. Editions Ambozontany, Analamahitsy, Antananarivo, Madagascar in Karthala Editions, Paris, France Lévy-Bruhl, L. (1949). Carnets. Pariz: Les Presses universitaire de France. Les classiques dessciences sociales (elektronska verzija), http://classiques. uqac. ca /classiques/levy_bruhl/carnets/Carnets.doc, (pridobljeno 16. aprila 2006). Malewska-Peyre, H. (1993). Negative Identity and Immigrant Youth (L’identité négative chez les jeunes immigrés), v: Communautés culturelles et santé mentale II, Volume 18, numéro 1, printemps 1993, (elektronska verzija) https://id.erudit.org/iderudit/032250ar, (pridobljeno 10. junija 2019). Nared, M. (2009). Anteisaka and their beliefs, Placement of the beliefs of Rabakara and Masihanaka in wider models with an emphasis on the theory of spontaneous religion, Antešaki in njihovo verovanje, Umestitev verovanj Rabakare in Mašijanake v širše modele s poudarkom na teoriji spontane religije (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Teološka fakulteta, Ljubljana. Nared, M. (2016). Anteisaka judicial practices based on beliefs and the question of human rights, Antešaške sodne prakse na podlagi verovanja in vprašanje clovekovih pravic (Doktorska disertacija). Univerza v Ljubljani, Teološka fakulteta, Ljubljana. Nared, M. (2017). The refugee crisis and our pension funds, Begunska kriza in naši pokojninski skladi, v: Misijonska obzorja, št. 6, leto 31, december 2017, str. 3, Misijonsko središce Slovenije, Ljubljana. Peters, E. (1973). Introduction. V: Lea, Charles Henry. The Ordeal. University of Pennsylvania Press, Philadelphia. Stran vii do xxix. Rockie, S. (1993). Death and the invisible powers, the World of Kongo Belief. Indiana university press, Bloomington and Indianapolis. Mitko Nasevski PRIMERJAVA NORVEŠKEGA IN SLOVENSKEGA ŠOLSKEGA SISTEMA POVZETEK Norveška je ena najbolj gospodarsko razvitih držav v Evropi. Na zadnjih olimpijskih igrah v Pjongcangu so osvojili najvec medalj. Prednjacijo v številu elektricnih avtomobilov. Današnji trend nazaj k naravi in cim manj onesnaževanja je na Norveškem na visoki ravni osvešcenosti. Zanima me njihov šolski sistem in predvsem šola v naravi, športni oddelki ter njihovi smotri in organizacija. KLJUCNE BESEDE: šola v naravi, ucni nacrti, Slovenija, Norveška. COMPARISON OF THE NORWEGIAN AND SLOVENIAN SCHOOL SYSTEM ABSTRACT Norway is one of the most economically developed countries in Europe. At the last Olympic Games in Pyongyang they won the most medals. They are predominant in the number of electric cars. Today's trend of getting back to nature and the lowest pollution in Norway is at a high level of awareness. I am interested in their school system and above all the school in nature, sports departments, and their aims and organization. KEYWORDS: outdoor life, cirricula, Slovenia, Norway. 1. UVOD Norvéška (uradno Kraljevína Norvéška) je država v Severni Evropi, ki zaseda zahodni del Skandinavskega polotoka. Meji na Švedsko, Finsko in Rusijo. Deželo odlikuje razclenjena obala ob Severnem Atlantskem oceanu s številnimi fjordi. Kraljevina Norveška vkljucuje tudi arkticna otoška ozemlja Spitsberge in Jan Mayen. Norveška suverenost nad Spitsbergi temelji na Spitsberški pogodbi. Zunanji odvisnosti sta tudi Bouvetov otok v Južnem Atlantiku ter Otok Petra I. in Zemlja kraljice Maud na Antarktiki, ki pa niso del kraljevine. V 19. stoletju je bila Norveška bogatejša od Švedske, a jo je v 70. in 80. letih istega stoletja prizadela huda gospodarska kriza, tako da se je veliko Norvežanov izselilo v ZDA. Izselil se je vsak cetrti Norvežan; vec iz Evrope se je izselilo samo Ircev. Po drugi svetovni vojni se je Norveška gospodarsko hitro razvijala. Danes je med najbogatejšimi državami sveta in ima v polni meri razvit sistem socialnega varstva. Njen gospodarski napredek deloma temelji na izkorišcanju priobalnih zalog nafte in plina. Po clovekovem razvoju je bila Norveška od leta 2001 do 2006 prva med državami. Po svetovnem indeksu miru pa je ta država najmiroljubnejša na svetu (povzeto po Wikipediji). Slika 1:Norveški fjordi Za Norveško so znacilni številni fjordi, iz katerih se dvigujejo visoke gore. 2. NORVEŠKI IN SLOVENSKI ŠOLSKI SISTEM Želimo izpostaviti bistvene razlike med norveškim in slovenskim šolskim sistemom, ceprav na tem podrocju obstaja tudi veliko skupnega. A. Znacilnosti norveškega šolskega sistema Podajam nekatera pomembna dejstva o norveškem šolskem sistemu, ki jih povzemam po intervjuju Ranke Ivelja z norveško šolsko strokovnjakinjo Liv Sissel Groenmo (Dnevnik, Ivelja 2010). Pri ucenju je pomembna kontinuiteta. Mednarodne raziskave znanja šolarjev, kot sta PISA in TIMSS, so bile v minulih dveh desetletjih za Norveško prava hladna prha: njihovi šolarji so se redno uvršcali na spodnji konec lestvic. Marsikaterega eksperta so slabi rezultati presenetili, saj gre za razvito, bogato državo, ki s svojimi skandinavskimi sosedami deli kulturo, vero in podnebje, in vendar se te povecini odrežejo mnogo bolje od Norveške. Zlasti Finska velja za evropski izobraževalni vzor. Sissel Groenmo meni, da Skandinavce bolj kot kaj drugega povezuje in opredeljuje stališce, ki so ga zavzeli po drugi svetovni vojni – da mora biti poleg javnega zdravstva tudi javno šolstvo dostopno vsem ljudem in brezplacno, tudi na univerzi. Na to so ponosni, to je dobra stran našega šolstva. V prizadevanjih, da bi bilo javno šolstvo tudi visokokvalitetno in moderno, pa so v zadnjih petnajstih, dvajsetih letih na Norveškem zagrešili vrsto napak. Pri posodabljanju šolskega sistema so pozornost namenili zlasti uvajanju novih metod poucevanja. Toda mednarodne in domace raziskave znanja so v nasprotju s pricakovanji razkrile, da norveški otroci znajo manj, ne pa vec. Analize so pokazale, da so dosežki norveških dijakov v matematiki in fiziki od leta 1995 do 2008 upadli za katastrofalnih 50 tock. Povsem enake naloge so mnogo bolje rešili dijaki pred modernizacijo pouka. Osredotocili so se predvsem na individualizacijo pouka. Verjeli so, da bodo tako za vsakega posameznika najbolje poskrbeli. Ob tem so zanemarili pomen razredne skupnosti kot socialne »arene« za ucenje. To je bil po vseh dosedanjih spoznanjih najvecji razlog za tako velik upad ucnih dosežkov v matematiki, fiziki in naravoslovju. Ucenje je namrec socialna aktivnost, v šoli se ucimo skupaj, ne vsak zase. Norveška in Švedska sta državi, v katerih izmed vseh svetu najbolj poudarjajo osebno odgovornost ucenca za svoje znanje. V skladu s to kulturno znacilnostjo Norveške so veliko stavili na tako imenovane šolske delovne nacrte. Ampak lepo prosim, kdaj pa je štirinajstletnik ali sedemnajstletnik pri volji za samostojno ucenje?! Nikoli! Na Norveškem pa imajo po mnenju Sissel Groenmo še eno težavo. Osnovnošolski ucitelji so po koncanem študiju usposobljeni za poucevanje vseh predmetov v osnovni šoli in v nižjem srednješolskem izobraževanju. Nato se sicer specializirajo, toda ni nujno, da bodo poucevali ravno tiste predmete. Številni ucitelji matematike so tako specialisti za gimnastiko, za religijo in podobno. Na Norveškem so spregledali, da hiša najprej potrebuje dobre temelje, to je poznavanje snovi. Nato pridejo šele na vrsto metode poucevanja, skrb za dobro pocutje ucencev itd. Domace naloge poskrbijo za povratno informacijo ucencem. Veliko pozornosti so namenili tudi izobraževanju uciteljev, njihovemu znanju o samem predmetu. Spet so se zavedali pomena uciteljevega vodenja in pomena razreda. In ne dogaja se vec, da šolski inšpektor kritizira ucitelja, ker ta stoji pred tablo in razlaga snov, ceš da je neinventiven. Tradicionalni nacini poucevanja so spet pridobili na veljavi. B. Bistvene razlike med norveškim in našim šolskim sistemom Nataša Hozjan Breznik se je s kolegico, profesorico fizike in matematike, odpravila na Norveško in Švedsko, kjer sta želeli spoznati šolski sistem skandinavskih držav, saj je znano, da so po uspešnosti šolskega sistema v evropskem prostoru umešcene v sam vrh. Hozjan Breznik je želela je pridobiti informacije, kako to dosežejo. Kot svetovalno delavko jo je zanimala tudi socialna politika države in umešcenost socialnega dela v šolski sistem. Podrobno navajam ugotovitve svetovalne delavke (Hozjan Breznik, 2018). Najbolj zanimivo ji je bilo združevanje uciteljev v aktive – ti se oblikujejo glede na oddelke in ne glede na predmete. Delno tudi zato, ker ucitelji lahko ucijo vse predmete. Izobraževanje za ucitelje namrec ne poteka glede na usmeritve po strokah. Ce se nekdo cuti kompetentnega (ali ga kot takega vidi ravnateljica) za poucevanja športa in anglešcine, to tudi poucuje. Ucitelji imajo 18-urno ucno obveznost, razlika do polnega delavnika pa je namenjena pripravi na pouk. Nimajo šole v naravi, taborov, dnevov dejavnosti, saj ne smejo ponuditi nicesar, kar je posebej placljivo. Govorilne ure so dvakrat na leto. Ravnatelja postavi lokalna skupnost in njegova zaposlitev ni vezana na mandat. S švedskim sistemom je kar nekaj podobnosti. Razlike so v trajanju šolanja in ocenjevanju. Osnovno šolanje na Norveškem traja deset let, pri cemer je od 1. do vkljucno 7. razreda nižja stopnja, od 8. pa predmetna. Ucencem se znanje ocenjuje šele od 8. razreda. Gre za številcne ocene od 1 do 6, pri cemer 1 pomeni, da ima ucenec nizek nivo kompetenc. Popravnih izpitov in ponavljanja ni. Ucni nacrt vsakega predmeta sledi petim ciljem: sposobnost branja, sposobnost ustnega izražanja, sposobnost pisnega izražanja, sposobnost racunanja in sposobnost uporabe digitalnega orodja. Organizirane prehrane ni Prava posebnost so oddelki, podobni našemu podaljšanemu bivanju. Varstvo ucencev poteka tudi med pocitnicami in je placljivo. Za ucence ne skrbijo ucitelji, temvec so to lahko ljudje razlicnih poklicev, le z otroki morajo znati ravnati. V varstvu, kakor tudi med poukom, ni organizirane prehrane. Ucenci si jo nosijo s sabo, v varstvu nekaj malega skuhajo varstveni ucitelji. Med najinim obiskom so ravno pripravljali palacinke. Podobno kot na Švedskem ucitelji na Norveškem med študijem niso usmerjeni v študij posameznega predmeta, temvec se zanj opredelijo šele na delovnem mestu ali po razporeditvi ravnateljice. Poleg pouka nimajo drugih zadolžitev. Enourne govorilne ure s starši posameznega ucenca imajo dvakrat na leto. /…/ Pri enodnevnih odsotnostih nadomešcata zaposlene ravnateljica ali pomocnica, ob daljših pa imajo na voljo nadomestne ucitelje. Ko ji je povedala, kako to urejamo pri nas, se je cudila: »Kako vendar, saj potem ste utrujeni. Lahko zbolite!« Hja … Razmejene pristojnosti uciteljev in staršev Ravnatelj je izbran na razpisu in ga imenuje lokalna skupnost; tej je tudi odgovoren. Sveta šole ne poznajo, imajo svet staršev, vendar ta niti slucajno nima take vloge kot pri nas. Gostiteljici se je zdelo cudno, da imajo pri nas starši besedo pri izbiri delovnih zvezkov. »Za to ste vendar pristojni ucitelji, ne starši!« Starši se sestajajo tudi brez ravnatelja, lahko pa je ta vabljen na njihove sestanke. Ravnateljeva vloga je tudi popolno financno poslovanje; racunovodstva v šoli nimajo. Poskrbeti mora še za nakup ucbenikov, delovnih zvezkov in zvezkov ter potrošnega materiala (vsi ucenci vse našteto dobijo v šoli brezplacno), poskrbi še za popravila in za placilo nadomestnih uciteljev ipd. Tudi knjižnice ne vodi knjižnicarka, temvec po nekaj ur na teden eden od uciteljev. Manj popoldanskega dela kot pri nas Norvežani so tudi bolj zadovoljni s stopnjo svoje dosežene izobrazbe kot Slovenci …/…/. Seveda je tudi pri obremenjenosti uciteljev ocitna razlika. Nenehno se nam streže s podatki, da porabimo prevec denarja za premalo dela in preslab ucinek. Norvežani (tudi Švedi) ne ponujajo obšolskih dejavnosti, vsekakor pa ne tistih, ki so placljive. Ni popoldanskih delovnih konferenc, vracanja v šolo na razne sestanke sveta šole in sveta zavoda, ni spremstev na tekmovanja in prireditev, vsakomesecnih govorilnih ur, roditeljskih sestankov … Da, seveda imajo tudi prireditve, vendar popoldanskega dela niti slucajno ni toliko kot pri nas. Kljub temu pri rezultatih TIMSS in PISA ne dosegajo takih rezultatov kot vrstniki v Sloveniji; z razliko bralne pismenosti – tu so Norvežani višje na lestvici, ceprav jih dohitevamo. Drži pa, da smo slovenski ucitelji bolj strokovno usmerjeni in morda s tega vidika manj obremenjeni, saj podajamo le snov svojega predmeta. Na Norveškem seveda vsak ucitelj lahko uci vse oziroma kar koli, in to se lahko spreminja. Hitrejši, jasnejši postopki /…/ Ugotovila sem, nadaljuje Hozjan Breznik, da pri njih vsi postopki potekajo hitreje, jasne so sankcije za prevare, izmikanja, goljufije, ki pa jih prakticno ni. Moj sogovornik mi je dejal: »Tukaj ne moreš nikogar prinesti okrog, le sebe.« Pri nas imamo vse zakonsko urejeno, vendar se marsikdaj marsikateri zakon ne izvaja. Zato ima clovek veckrat obcutek, da pri nas nic ne deluje, medtem ko na Norveškem življenje poteka ustaljeno, kljub temu da ni vse zapisano in zaobjeto v zakonih. Zlasti z vidika preprostosti bi se od njih lahko veliko naucili. C. Športna gimnazija na Norvešken in pri nas V Sloveniji so se prvi športni oddelki pojavili v 90. letih dvajsetega stoletja. Danes imamo 12 športnih oddelkov v 10 mestih. Posebnost športne gimnazije je, da je vecji obseg ur športne vzgoje ter da je program prilagojen vsem, ki resno trenirajo katerega izmed športov, saj so velikokrat odsotni od pouka in imajo na splošno manj casa za šolske obveznosti. Zato je takšna gimnazija primerna za tiste, ki so pripravljeni na veliko samostojnega dela. Vecje gimnazije imajo tudi specializirane razrede za nogomet, rokomet, individualne športe in podobno. So povezane s klubi in imajo specializirane treninge, kondicijske priprave za razvoj osnovne motorike itd. Znani športniki, ki so bili dijaki športnih oddelkov v Sloveniji: Ilka Štuhec, Polona Hercog, Sani Becirovic, Klemen Kosi, Boštjan Kline, Katja Koren, Blaž Medvešek, Sonja Roman, Rene Krhin, Ana Drev itd. Norveška šola vrhunskega športa – tudi šaha (Norges Toppidrettsgymnas = NTG = Norwegian College of Elite Sport) (Jelen, 2018) Že od leta1889 temelji norveška šolska politika na nacelu enakih možnosti, v skladu z vrednotami njene družbe. 1981 je Roger Elstad, oce alpskega smucanja, v Baerumu ustanovil privatno gimnazijo alpskega smucanja (na Norveškem poznano pod kratico NAG). Šola se je širila na nove discipline zimskega športa in postopno zacela vkljucevati tudi druge športe. Danes deluje v šestih oziroma petih norveških mestih in jo obiskuje okoli 990 dijakov iz norveškega šolskega sistema. Višja srednja šola je triletna, od 16. do 19. leta. Leta 2007 se je 93 % dijakov šolalo v javnih višjih srednjih šolah. Do leta 2005 so bile privatne višje srednje šole prepovedane, razen ce niso nudile »religiozne ali pedagoške alternative«. Pred letom 1994 so delovale tri veje višjih srednji šol: splošne, trgovske in poklicne. Odtlej je sistem teh šol enoten, splošen. Od leta 2006 dalje lahko študenti višjih srednjih šol izbirajo med dvema potema, splošno in poklicno. Znotraj teh dveh poti je mnogo pod-poti. Namen Norveške šole vrhunskega športa – tudi šaha (gre za sklad (fundacijo), ki deluje kot zasebna višja srednja šola) je ponuditi najboljše možnosti izobraževanja in treninga za mlade ljudi, ki želijo združiti aktivno športno kariero z višjo srednjo izobrazbo (povzeto po Jelen, 2018). Moto šole: poštenje, spoštovanje in navdušenje. Šola deluje v mestih Baerum, Geilo, Kongsvinger, Lillehammer inTroms Njeni glavni cilji: pomaga športnikom, da osvajajo medalje na mednarodnih prvenstvih, se kvalificirajo za nadaljnji študij in razvijajo pozitivne navade. NTG se vidi kot pomemben partner v razvoju najvecjih športnih talentov. Kandidati za NTG morajo imeti razvojni potencial v svojem športu in/ali dosegati dobre tekmovalne izide. V NTG-ju se tutorstvo zacne že prej, preden zacnejo s šolskim letom javne šole. Študenti nimajo zimskih pocitnic, zato da pridobijo zadostno število ur za šolske predmete, saj išcejo cas za treniranje, ki je potrebno za razvoj v vrhunskega športnika. Za zagotavljanje kakovostnega treniranja in doseganje visoke mednarodne ravni se NTG posvetuje z razlicnimi državnimi institucijami na Norveškem, v Nemciji, ZDA, Kanadi, Južni Afriki, Litvi, Rusiji, Švedski, Braziliji, Belgiji, Kitajski, Španiji, Japonski in srednji Evropi in ne nazadnje v mestu Slani na Ceškem. V njem se izvajajo skupna srecanja in tekmovanja z domacimi športniki. Po drugi strani vabi tudi NTG tuje vadbene partnerje k sebi. NTG ima okoli 80 trenerjev, vecino med njimi zaposlenih za poln delovni cas. Vzdržujejo visoko mednarodno raven in prihajajo iz 12 razlicnih držav. To se odraža v nenehni izgradnji zmogljivosti in interdisciplinarnega razvoja trenerskega tima. Šola je upravicena do crpanja iz državnega izobraževalnega posojilnega sklada pod enakimi pogoji kot javne višje srednje šole. Ponudba Norveške šole vrhunskega športa obsega naslednje športe: sankanje, bob in skeleton, alpsko smucanje, košarka, tenis, ples, nogomet, smucanje prostega sloga, atletika, golf, skoki, rokomet, hokej, judo, plezanje, kros, motokros, jadranje, šah, biatlon, streljanje, deskanje, plavanje, kolesarjenje in tenis. Nižja srednja športna šola – NTG-U. Šola za dijake, ki želijo že s šolanjem na nižji srednji stopnji kombinirati veliko treniranja. Ministrstvo za izobraževanje in raziskave je potrdilo ustanovitev nižje srednje šole, ki jo od jeseni 2004 vodi Norveška šola vrhunskega športa – NTG. NTG-u v Baerumu je zacel z delovanjem jeseni 2004 s 60 študenti v 8. razredu. Jeseni 2005 je bilo sprejetih 60 novih študentov v 8. razred, tako da je skupno število bilo 120 študentov. Jeseni 2006 je bilo v 8., 9. in 10. razredu skupno 180 študentov. Jeseni 2016 je bila ustanovljena srednja šola NTG-u v mestu Kongsvinger, naslednje leto pa še srednja šola NTG-u Lillehammer. Dijaki NTG-uja imajo vsak dan 90 minut treniranja. To vsebuje predvsem temeljni trening s poudarkom na koordinaciji, moci in vzdržljivosti ter raznolika usposabljanja v razlicnih športih, kot so gimnastika, igre z žogo, drsanje, kolesarjenje, aerobika, orientacijski tek, plezanje in še marsikaj. Dijaki lahko, ce to njihov razvoj dovoljuje, dobijo rednega trenerja. NTG-ji so upraviceni do državnih subvencij za zasebne šole. Znameniti prejšnji ucenci na NTG-jih: Magnus Carlsen (svetovni prvak) •Mats Zuccarello (NHL, nacionalni tim) •Aleksander Aamodt Kilde (svetovni pokal -zmaga) •Ole Einar Bjoerndalen (olimpijski prvak, svetovni prvak) •Lasse Kjus (olimpijski prvak, svetovni prvak) •Tom Stiansen (svetovni prvak) •Hans Petter Buraas (olimpijski prvak) Find •Chr. Jagger (olimpijski prvak) •Bjarne Solbakken (svetovni pokal -zmaga) NTG Bćrum – šah Absolutno najpomembnejše je, da ima Norveška zdaj dva aktualna svetovna prvaka. Magnus Carlsen je najbolj slavni ucenec šole iz Baeruma, zdaj pa iz iste šole zanesljivo prihaja v ospredje še Arjan Tari, ki je postal svetovni mladinski šahovski prvak. Izmed približno 100 dosedanjih dijakov te šole jih je šest postalo velemojstrov in osem mednarodnih mojstrov. Glavni trener na šahovskem oddelku je ves cas Simen Agdestein. Cilji: Glavni cilj šole je seveda razvijati dobre šahovske igralce, a cilj je tudi razvoj takšnih osebnosti, ki bodo ne le dobri igralci, ampak viri znanja in napredka za norveški šah. Med drugim organizira NTG turnirje in izvaja poucevanje šaha na številnih okoliških šolah. Izvedba: Izvedba ponudbe je bogata in ekstenzivna. V dnevnih šahovskih seansah se obravnava in analizira razlicne vidike naše ljubljene igre. Šola ima najboljša izhodišca z veliko šahovsko knjižnico, dobrim ucnim timom in 20 leti prakse z upravljanjem šahovske vadbe. Na šah gleda kot na vešcino, ki jo je treba vaditi, in ne kot na znanje, ki gaje treba memorizirati. V tem kontekstu je še posebej pomembno sodelovanje. Ucenje in treniranje mora biti zabavno! Najvecja razlika med nami je v tem da Norvežani imajo športne oddelke v višji osnovni šoli, torej bolj zgodaj kot mi. Imajo tudi šah in zavidanja uspešen, dva aktualna svetovna prvaka mladinski in absolutni. Povezujejo se z dvanajstimi uspešnimi državami, kjer pridobivajo strokovnjake za izboljšanje njihovih rezultatov. D. Šola v naravi na Norvešken in pri nas Šola v naravi na Norveškem temelji na samoiniciativnosti otrok, ki jo sami nacrtujejo, pripravljajo, ucitelji pa ucence samo usmerjajo. Njihova šola v naravi ne temelji na ucenju plavanja, ker za to tudi nimajo pogojev, saj morje na Norveškem ni toplo. Najvecji poudarek njihove šole v naravi je bivanje v šotorih ali kocah. V Sloveniji se izvajata zimska in poletna šola v naravi. Šola mora ponuditi obe šoli v naravi, ucenci pa se sami odlocijo, ali se bodo šole v naravi udeležili. Pri nas je vedno poudarek na ucenju plavanja oziroma smucanja. Ucenci bivajo bodisi v pocitniških domovih ali hotelih. 3. SKLEP Norveška vzgoja temelji na vzbujanju samoodgovornosti in samoiniciativnosti otrok. Te vrline so zelo priljubljene in dobrodošle, vendar vidimo, da tudi na Norveškem vedno ne funkcionirajo tako, kot bi pricakovali. Na športnem podrocju pa so Norvežani velesila predvsem v zimskih športih, saj so na zadnjih olimpijskih igrah osvojili 17 medalj, kar je najvec od vseh udeleženih držav. Skoraj vsi najboljši norveški športniki so obiskovali njihovo elitno športno gimnazijo. Posebna zgodba o uspehu pa so njihovi šahovski dosežki, od katerih je na vsak nacin treba izpostaviti Magnusa Carlsna, imajo pa tudi aktualnega mladinskega svetovnega prvaka. LITERATURA IN VIRI Ivelja, R. (2010). Intervju. Pridobljeno na http://cms.siel.si/documents/138/docs/liv-sissel-groenmo­norveska-strokovnjakinja-za-solstvo-1.pdf Hozjan Breznik, N. (2016). Šolski razgledi, letnik LXVII, številka 08. Pridobljeno na http://www.solski- razgledi.com/clanek.asp?id=6699 Norveška. Pridobljeno na https://sl.wikipedia.org/wiki/Norve%C5%A1ka Jelen, I. (2018). Norveška šola vrhunskega športa – tudi šaha (Norges Toppidrettsgymnas = NTG = Norwegian College of Elite Sport) Gradiva zbral in za pricujoci clanek pripravil Iztok Jelen, 25. 04. 2018. Posodobil 29. 04. 2018. Pridobljeno na http://www.sah­zveza.si/trener/objave/Norve%C5%A1ka%20%C5%A1ola%20vrhunskega%20%C5%A1porta%20­%20tudi%20%C5%A1aha%20(The%20Norwegian%20College%20of%20Elite%20Sport).pdf MSc Lea Nemec RAZVIJANJE POZITIVNEGA SAMOVREDNOSTENJA MLADOSTNIKOV POVZETEK V clanku predstavljamo izvajanje programa Razvijanje pozitivnega samovrednotenja mladostnikov (Building Authentic Self-Esteem – krajšava BASE) na primeru razredne skupnosti Gimnazije Ledina v šolskih letih 2017/18 in 2018/19. Projekt je potekal pod okriljem Inštituta za razvijanje osebne kakovosti v sodelovanju z Ministrstvom za zdravje. Program je namenjen spodbujanju odgovornosti, samozavesti in sodelovanja s ciljem dati mladim orodja, da se bodo ucinkovito spopadali z vsakodnevnimi izzivi. Izraz obcutek lastne vrednosti oz. samovrednotenje se nanaša na posameznikovo celostno oceno sebe, ta pa izhaja iz petih dejavnikov: obcutka varnosti, identitete, pripadnosti, smiselnosti in sposobnosti. V clanku predstavljamo nekaj vaj, ki so bile po mnenju dijakov najboljše, analizo rezultatov vprašalnika AMS (Analiza mladostnikovega samovrednotenja), ki so jo dijaki opravili na zacetku in koncu programa, ter mnenje dijakov o svojem napredku in njihov pogled na program. KLJUCNE BESEDE: Razvijanje pozitivnega samovrednotenja mladostnikov, Inštitut za razvijanje osebne kakovosti, obcutek varnosti, obcutek identitete, obcutek pripadnosti, obcutek smiselnosti, obcutek sposobnosti, vprašalnik AMS (Analiza mladostnikovega samovrednotenja). THE BUILDING OF AUTHENTIC SELF-ESTEEM IN ADOLESCENCE ABSTRACT This article presents the BASE project – the Building of Authentic Self-Esteem in adolescence as practiced with a group of students of Gimnazija Ledina in scholastic years 2017/18 and 2018/19. The project was supervised by the Self-Esteem Institute and the Ministry of Health. This programme focuses on the growth of responsibility, self-esteem and cooperativity with the goal to give adolescents proper tools to tackle and manage everyday problems and challenges, at the time being and in the future. The term the sense of self-worth, or authentic self-esteem, refers to our overall judgement of ourselves, which is based on five components/senses: those of security, identity, belonging, purpose and competence. In the article we also present some practical exercises chosen as the best and the most sensible according to the students, the analysis of the questionnaire, which was filled in by the students prior to and after the programme, and the participating students’ opinion about their personal progress and their opinion of the programme itself. KEYWORDS: the building of authentic self-esteem (BASE), Self-Esteem Institute, sense of security, sense of identity, sense of belonging, sense of purpose, sense of competence, questionnaire (the analysis of an adolescent self-esteem). 1. UVOD »Izraz obcutek lastne vrednosti oz. samovrednotenje se nanaša na našo celostno oceno o sebi, ki jo posameznik sprejme in ohranja. Vkljucuje strinjanje ali nestrinjanje in stopnjo, do katere se posameznik pocuti vrednega, sposobnega, pomembnega in ucinkovitega. Obcutek lastne vrednosti torej predstavlja skupek custev, ki jih ima posameznik ob svojih razlicnih samopodobah« (Inštitut za razvijanje osebne kakovosti, 2015). Obcutek lastne vrednosti krepimo z razvojem petih dejavnikov, ki jih vsak otrok potrebuje za zdrav osebnostni razvoj. Ta podrocja so: – obcutek varnosti (obcutek tesnobe, strahu, odziv na stresne situacije), – obcutek identitete/samopodobe (predstava o samem sebi), – obcutek pripadnosti (obcutek sprejemanja npr. v družini, razredu, med prijatelji), – obcutek smiselnosti (sposobnost oblikovanja lastnih ciljev), – obcutek sposobnosti (sposobnost doseganja lastnih ciljev) (Inštitut za razvijanje osebne kakovosti, 2015). Znacilnosti otrok s pozitivnim obcutkom lastne vrednosti so: ni jih strah postavljanja ciljev, so samozavestni, znajo opredeliti svoje sposobnosti, znajo vzpostaviti odnose z okolico, prevzemajo odgovornost za svoja dejanja, imajo visoka pricakovanja in so pripravljeni soocati se s težavami ter jih reševati. Ker smo želeli v oddelcni skupnosti spodbuditi odgovornost, samozavest in sodelovanje, smo se prikljucili programu BASE. Robert W. Reasoner, avtor programa BASE (angleško poimenovanje: Building Authentic Self-Esteem, slovenski prevod: Razvijanje pozitivnega samovrednotenja), je razvil dejavnosti, ki spodbujajo razvoj lastne vrednosti, in sicer po vseh petih dejavnikih. Reasoner je Inštitutu za razvijanje osebne kakovosti podelil ekskluzivno pravico do uporabe tega programa s ciljem izboljšati medsebojne odnose med vrstniki, v šoli in družini. Cilji programa so: -zmanjšati nasilje med vrstniki v šoli in lokalni skupnosti, -zmanjšati število ranljivih otrok, -povecati motiviranost, odgovornost in ciljno naravnanost, -izboljšati ucni uspeh, -povecati strpnost in pripravljenost za sprejemanje razlicnosti, -izboljšati socialne vešcine in sposobnost izražanja lastnih custev ter potreb, -povecati sposobnost sprejemanja zdravih in produktivnih odlocitev, -preprecevati odklonilno vedenje ter zlorabo drog in alkohola« (Self-Esteem Institute, 2017). V šolskih letih 2017/18 in 2018/19 smo z oddelkom na Gimnaziji Ledina sodelovali v projektu Razvijanje pozitivnega samovrednotenja ranljivih otrok, ki je potekal v sodelovanju Inštituta za razvijanje osebne kakovosti z Ministrstvom za zdravje v okviru Javnega razpisa programov varovanja in krepitve zdravja. 2. PROJEKT BASE V ŠOLSKEM LETU 2017/18 Predpogoj za zacetek izvajanja projekta je bilo izobraževanje uciteljev in s tem pridobitev licence za izvajanje dejavnosti po programu BASE. Program je ucitelje seznanil s tehnikami in ponudil obsežno gradivo za izvajanje dejavnosti razvijanja pozitivnega obcutka lastne vrednosti dijakov v oddelcnih skupnostih. Po pridobitvi licence je sledila predstavitev projekta staršem in pridobitev njihovega soglasja. V nadaljevanju smo 24 razrednih ur v šolskem letu 2017/18 namenili izvajanju projekta BASE, in sicer najprej z izvedbo vprašalnika AMS (Analiza mladostnikovega samovrednotenja). Vprašalnik sestavlja 50 vprašanj. Na Inštitutu za razvijanje osebne kakovosti so vprašalnike analizirali. Z rezultati smo individualno seznanili dijake. Analiza je pokazala stanje posameznika po petih dejavnikih samovrednotenja. Ker smo izhajali iz predhodnih analiz v slovenskem prostoru, ki dokazujejo visoko odvisnost med ucnim uspehom in stopnjo samovrednotenja, smo bili prepricani, da bo ob relativno dobrem povprecnem ucnem uspehu oddelka (v prejšnjem šolskem letu 3,83) temu primerno visoka tudi stopnja samovrednotenja. Analiza je pokazala, da ni tako. Slika 1: Dejavniki samovrednotenja (zacetno stanje – analiza prvega vprašalnika AMS). Na Sliki 1 je prikazano zacetno stanje oddelka po opravljenem prvem vprašalniku AMS. Najvišja vrednost vsakega dejavnika samovrednotenja je 10. Iz Slike 1 je razvidno, da so se pokazali najvecji primanjkljaji na podrocju varnosti (povprecje zgolj 3,89) in smiselnosti (5,03). Skupni oddelcni rezultat samovrednotenja, tj. skupni seštevek vseh petih dejavnikov samovrednotenja, je znašal 27,72 od 50, kar je oddelek uvrstilo na nizko raven pozitivnega samovrednotenja. Temu je sledil nasvet Inštituta za razvijanje osebne kakovosti, naj najprej zacnemo z dejavnostmi za krepitev obcutka varnosti. Slednji namrec velja za kljucni element pri razvoju vseh nadaljnjih dejavnikov samovrednotenja. Analiza je pokazala, da so najnižje vrednosti obcutka varnosti dosegali tako dijaki z najnižjim kot dijaki z najvišjim ucnim uspehom. Po individualnem razgovoru s posamezniki smo prišli do ugotovitve, da so dijaki že sami v prejšnjih letih prepoznali primanjkljaj na podrocju varnosti. Najuspešnejši dijaki so doseženo nizko povprecje na podrocju varnosti pripisali dejstvu, da so izjemno samokriticni in posledicno svoje dosežke vrednotijo po izjemno visokih kriterijih, kar jih vodi v stalni strah pred neuspešnostjo. Priznali so, da so zaradi svojih pricakovanj v stalnem stresu. Ker je kar polovica dijakov oddelka na podrocju varnosti dosegla manj kot 3 tocke (od možnih 10 tock), smo se odlocili, da bomo del razrednih ur delali vaje za obcutek varnosti samo z dijaki, ki na tem podrocju izkazujejo velik primanjkljaj. Ta pristop je bil z njihove strani zelo dobro sprejet. Sami so namrec povedali, da se lažje »odprejo« v manjših skupinah, saj se pocutijo varnejše in samozavestnejše. Izjemno pozitivno se je izkazalo tudi, ce smo z njimi delili svoje izkušnje tudi razredniki. Kar 47 % vaj v šolskem letu 2017/18 smo izvedli s podrocja varnosti, sledili sta podrocje smiselnosti in identitete (Slika 2). Dejavniki samovrednotenja Obcutek sposobnosti Obcutek smiselnosti Obcutek pripadnosti Obcutek identitete Obcutek varnosti % Slika 2: Opravljene vaje po dejavnikih samovrednotenja v šolskem letu 2017/18. Med vajami s podrocja varnosti so dijaki kot najucinkovitejši izpostavili: Pismo mojemu osemletniku in Ce bi bil jaz roditelj. Omenjeni vaji predstavljamo v nadaljevanju (Sliki 3 in 4). CE BI BIL JAZ RODITELJ Predstavljaj si, da imaš svoje otroke. - Kakšen nasvet bi dal svojem 14-letniku? - Kateri dve stvari, ki jih ti sedaj ne smeš delati, bi dovoli/-a delati svojim otrokom? - Pri katerih dveh stvareh bi vztrajal/-a, da jih ne delajo? - Katerih treh stvari si ne bi nikoli dovoli/-a povedati svojim otrokom? - Naštej pet stvari, ki jih delajo tvoji starši in pozitivno vplivajo nate in za katere upaš, da jih boš tudi ti delal/-a s svojimi otroki. Za mentorja: dejavnost dijakom omogoca, da se pogovorijo o pravilih, ki jih imajo doma. Obicajno jim pomaga uvideti, da vecina staršev postavlja podobna pravila. Poleg tega jim pomaga razumeti, zakaj so pravila pomembna. Slika 3: Ce bi bil jaz roditelj – vaja za krepitev obcutka varnosti (Reasoner in Dusa, 1999). Dijaki so kot nasvet najveckrat navajali »verjemi vase«, »obdaj se z ljudmi, ki jim zaupaš«, »ce potrebuješ kakršno koli pomoc, se obrni name/na starše«. V kategorijo stvari, ki bi jih dijaki kot starši dovolili delati svojim otrokom, so bile: daljši nocni izhodi, prespati pri fantu/dekletu. Stvari, pri katerih bi vztrajali, da jih ne delajo, sta droga in alkohol. Pozitivni vzorci, ki bi jih želeli prenašati na svoje otroke, so potrpežljivost, zaupanje vanje, 100% podpora, da jih pridejo iskat tudi na »konec sveta«, ceprav ob treh zjutraj … Vajo smo nadgradili z igro vlog. Dijaki so izbrali situacijo, ki so jo po njihovih usmeritvah dijaki »igralci« zaigrali. Koncni sklep dijakov je bil, da vedo, da starše velikokrat postavljajo pred zahtevne preizkušnje, ampak zdaj so se prvic poglobili tudi v njihov zorni kot, ne le v svojega. Biti starš ni lahko! Kot ena najbolje ocenjenih vaj se je izkazala tudi vaja Pismo mojemu osemletniku. Nasveta, ki sta se najpogosteje znašla v pismih, sta bila: »razvijaj svoje talente«, »starši so ti v oporo, ceprav ne izgleda vedno tako«. Velik poudarek je bil na zaupanju, in sicer v dve skrajnosti: »ne zaupaj in ne zanašaj se na nikogar, tako se boš izognil razocaranju« in »obdaj se z ljudmi/prijatelji, katerim se zaupaj«, »delaj/uci se«. PISMO MOJEMU OSEMLETNIKU -Pretvarjaj se, da sta v tebi dve osebi. Prva je stara osem let, druga pa si ti v sedanjem trenutku. S stališca svoje sedanje starosti in stopnje zavedanja napiši pismo svoji drugi osebi, stari osem let. V njem izrazi razumevanje in napotke, ki ji bodo pomagali, da se bo lažje soocila z izzivi, ki jo cakajo v prihodnosti. Pomagaj ji, da se pripravi na to, kar jo caka v prihodnosti. Pomagaj ji, da se pripravi na to, kar jo caka v prihodnjih letih. Svetuj ji, katere sposobnosti naj razvija. Usmerjaj svoj osemletni jaz v najboljši smeri. Za mentorja: Vedno se je lažje ozreti nazaj in iz zrelejše perspektive prepoznati boljšo pot. Na tak nacin dijaki posvojijo »notranjega otroka« in pridobijo vpogled v sposobnosti in mehanizme delovanja, ki so jih razvili. Obenem se v njih prebuja zavest, da imajo zdaj, ko so starejši, vecji nadzor. Slika 4: Pismo mojemu osemletniku – vaja za krepitev obcutka varnosti (Reasoner in Dusa, 1999). 3. PROJEKT BASE V ŠOLSKEM LETU 2018/19 V šolskem letu 2018/19 smo nadaljevali s projektom. Tudi tokrat smo projektu posvetili 24 razrednih ur. Dijaki so bili v tem letu maturantje, zato smo izbor vaj prilagajali novim potrebam. Kot je razvidno iz Slike 5, ki prikazuje razmerje med opravljenimi vajami po šolskih letih, smo še vedno velik poudarek dali varnosti (29 % izvedenih vaj), sledila pa je identiteta (24 % izvedenih vaj). Pri identiteti se po navadi sprašujemo, kdo sem, kam grem. To so vprašanja, s katerimi se pri odlocitvah glede študijske smeri srecujejo maturantje. S tem namenom smo izvedli vajo Reklamni oglas, katere namen je bil »prodati« samega sebe. Pri tej nalogi so morali dijaki izpostaviti svoje prednosti, sposobnosti. Najveckrat so izpostavili svoje osebnostne znacilnosti (npr. vztrajnost, marljivost) ali dosežke (npr. rezultati na državnih tekmovanjih, ucni uspeh itd.). Naloga je bila na neki nacin karierno zasnovana. Slika 5: Razmerje med opravljenimi vajami po dejavnikih samovrednotenja po šolskih letih. Po mnenju dijakov je bila ena od najboljših vaj vaja za krepitev obcutka smiselnosti, in sicer Seznam sanj. Dijaki so morali zapisati seznam stotih stvari, ki bi jih v življenju radi naredili. Dejavnost se je izkazala kot lepa priložnost, da dijaki definirajo svoje dolgorocne cilje. Pomembno je bilo spoznanje, da lahko ta seznam uporabijo pri usmerjanju svojega življenja, saj jim omogoca prepoznavati interese. Dijaki so imeli hude težave z zapisom stotih stvari, nekateri so potrebovali kar teden dni casa. Najveckrat so zapisali, da želijo imeti hišo/stanovanje, avto, kariero, uspešen študij, potovanja, dobre odnose z družino, spoznati želijo bodocega partnerja, imeti želijo družino itd. Najprej so zapisovali zelo splošne želje, potem so šli v zapisu v vedno vecje detajle/mikrodogodke, kot so npr. uživati v sprehodu s prijateljico/mamo/psom, ohranjati tradicijo družinskih kosil vsaj npr. na novo leto. Vec vaj iz sklopa smiselnosti smo naredili pred zacetkom rokov za popravljanje ocen ali obsežnejših testov, ko so dijaki že tarnali, da ne vedo, v cem je smisel, da se snov sploh ucijo. Z vajami iz sklopa smiselnosti smo poskušali pozornost dijakov ponovno preusmeriti na sledenje zastavljenim ciljem. 4. ZAKLJUCEK Na koncu šolskega leta 2018/19 so dijaki ponovno izpolnili isti vprašalnik AMS (Analiza mladostnikovega samovrednotenja) kot na zacetku projekta. Na Inštitutu za razvijanje osebne kakovosti so vprašalnike – z namenom ugotoviti ucinke programa – analizirali in opravili primerjavo med zacetnimi in koncnimi rezultati. Na Sliki 6 je prikazana primerjava dejavnikov samovrednotenja na zacetku in koncu projekta BASE. Splošna ugotovitev je, da so se rezultati vseh petih dejavnikov izboljšali, ceprav so spremembe minimalne. Preseneca nas, da so kljub pozornosti, ki smo jo namenili podrocju varnosti (prvo leto 47 % vaj iz podrocja varnosti, drugo leto 29 %), pozitivne spremembe komaj zaznavne in še vedno na zelo nizki ravni. Rezultat deloma pripisujemo dejstvu, da so dijaki vprašalnik reševali v izjemno stresnem obdobju – zakljucevanje ocen, prvi maturitetni preizkusi, popravljalni roki itd. Poleg tega sklepamo, da so pri 17 in 18 letih dijaki že precej osebnostno izoblikovani in drasticnih sprememb ne moremo vec dosegati oz. zagotovo ne v tako kratkem casu. Zanimivo je, da se dejavniku pripadnosti nismo pretirano posvecali (najmanjše število opravljenih vaj), vendar se je kljub temu še najbolj izboljšal. Tudi podrocje sposobnosti je zabeležilo temu podoben dvig. Ceprav smo na tem podrocju naredili v zadnjem letu vec vaj, predvidevamo, da gre zasluga za napredek na tem podrocju predvsem šolskemu tri leta trajajocemu projektu »Karierni razvoj«, v katerega so bili dijaki štiri leta intenzivno vpeti. V sklopu omenjenega projekta je bilo posebej izpostavljeno podrocje »Jaz in moje sposobnosti«. Podrobnejša analiza je pokazala, da je sedemnajst dijakov svoje rezultate izboljšalo. Med njimi pet dijakov za vec kot devet tock, osem dijakov pa je doseglo izboljšanje v vrednosti med tremi in devetimi tockami. Na drugi strani so se dvema dijakoma rezultati poslabšali za devet in vec tock, kar je izjemen padec. Skupno je devet dijakov doseglo slabše rezultate kot na zacetku programa. Slika 6: Primerjava dejavnikov samovrednotenja na zacetku in koncu projekta BASE. Na koncu projekta sem dijake prosila, da zapišejo še nekaj zakljucnih misli o programu, in sicer katere vaje so se jim najbolj vtisnile v spomin, kaj želijo sporociti snovalcem programa. Pojavila so se zgolj štiri imena vaj, ki smo jih v clanku že opisali, in sicer: Ce bi bil jaz roditelj, Pismo mojemu osemletniku, Seznam sanj, Reklami oglas. Ceprav statisticno nismo dokazali izjemnega napredka, so dijaki v zakljucnem vprašalniku izpostavili naslednje prednosti programa: -izboljšanje medosebnih odnosov (»Veckrat sem se postavila v kožo staršev, prej pa tega nikoli nisem pocela. Bolj sem hvaležna za prijatelje, kot sem bila prej, oz. nimam jih vec za samoumevne.«); -poglobljen nacin razmišljanja o sebi in drugih (»Še nikoli nisem toliko in na takšen nacin razmišljal o sebi in ljudeh okrog sebe. Tega ne delamo pri nobenem predmetu.«); -poskusi prevzemanja odgovornosti (»Ce mi nekaj ne gre, ne pomislim vec tolikokrat, kdo je kriv, temvec kako to lahko rešim.«). Vsi zapisi dijakov so prekrivni s cilji, ki si jih je zadal program BASE (glej poglavje Uvod). Med izvajanjem programa smo vse gradivo, ki so ga dijaki izpolnili, zapisali in oznacili, shranili v njihove osebne mape. Te so na koncu skupaj z analizo njihovih dosežkov po posameznih dejavnikih samovrednotenja dobili v trajno last. Dijakom je bilo v posebno veselje prebirati svoje stare zapiske in razmišljanja, saj so imeli pred seboj živi dokaz svojega osebnostnega razvoja, za kar so v zakljucnem vprašalniku izrazili posebno zahvalo. LITERATURA IN VIRI Inštitut za razvijanje osebne kakovosti. 2015. Pridobljeno s http://www.insti-rok.si/razvijanje-samovrednotenja­ranljivih-otrok. Reasoner, R. W., in Dusa, G. (1999). Razvijanje pozitivnega samovrednotenja mladostnikov. Prirocnik za mentorje in didakticna gradiva. Ljubljana: Inštitut za razvijanje osebne kakovosti. Self-Esteem Institute. 2017. Pridobljeno s https://www.self-esteeminstitute.eu. Klavdija Novak VLOGA LUTKE PRI MOTIVACIJI PREDŠOLSKIH OTROK POVZETEK V prispevku opisujem lutko kot izredno motivacijsko sredstvo za pridobivanje sposobnosti, ki jih otrok potrebuje za oblikovanje pozitivnih socialnih odnosov v skupini. Motiviranje otrok z lutko je eden od nacinov, kako pridobiti otrokovo pozornost in v njih vzbuditi interes za sodelovanje pri nacrtovanih dejavnostih. Otroci se z lutko veliko lažje pogovarjajo, ji zaupajo, saj je majhna kakor oni in jo zato dojemajo kot sebi enakovredno. Predstavljam pomen in vpliv motivacije, uporabo lutke kot didakticno sredstvo, opisujemo metode dela z lutko, izmed lutkovnih tehnik podrobneje predstavimo lutko ljubljenko in telesno lutko in vlogo upravljalca – motivatorja. Predstaviti želim tudi dejavnosti, ki smo jih s pomocjo lutke – ljubljenke skupine – izvedli v skupini. Prek opazovanj, sprotnega dokumentiranja in analiziranja smo v evalvacijah prikazali in utemeljili uporabo lutke kot sredstva za motiviranje, spodbujanje otrok pri aktivnem sodelovanju in ucenju. Ugotovitve kažejo, da so otroci ob uporabi in v sodelovanju z lutko pridobili na samozavesti, samostojnosti, v pomocjim je bila pri ucenju primernega nacina reševanja nalog, težav in pri premagovanju ovir. Lutka se je pokazala kot izredno dobrodošla prijateljica, ki je otroke razveselila in jim priskocila na pomoc. V skupini so se ob pomoci lutke povecali medsebojna pomoc, sodelovanje in empatija. Lutka je v skupini ustvarjala veselo in sprošceno vzdušje, odnos med otroki in vzgojiteljicama je postal bolj odprt, odnos med otroki pa pozitivnejši. KLJUCNE BESEDE: lutka, motivacija, socialni odnosi, sodelovanje. THE ROLE OF THE DOLL IN MOTIVATION PRESCHOOL CHILDREN ABSTRACT In my contribution considers a puppet as exceptionally good motivational tool in the development of much needed competences, which children need for creating successful social relationships with others in a group. Puppets proved to be a good way to attract children’s attention and to evoke interest for collaboration in planned activities. Children find easy to talk and to trust puppet due to its to them comparable size, which creates a perception that it is in a way equal to them. I am presenting the significance and effects of motivation, the use of puppets as a didactic means. It also describes methods employed by working with puppets. Among techniques, ‘favourite puppet’ and ‘body puppet’ are elaborated in more detail, by which a special interest goes to a puppet manager or motivator. I would also like to present activities, which were executed in a group with favourite puppet. Through observation, documentation and analysis of the results, the use of puppets as a tool for motivating and encouraging active cooperation and learning of children has been proven to have a positive effect. It was established that children attending communication with puppets increased their self-esteem and independency. Puppets also helped them develop task solving and barrier overcoming skills, as well as they were perceived as friends at hand, bringing joy and help. Puppets are a good tool also for creating a happy and relaxed atmosphere, for improving the relationship between teachers and children and between children themselves. KEYWORDS: puppet, motivation, social relations, collaboration. 1. UVOD V vrtcu se vzgojiteljice in vzgojitelji preveckrat srecujemo s težavami motiviranja otrok za delo. Dandanes je veliko razlicnih didakticnih pripomockov in iger, ki se jih poslužujejo tako otroci kot njihovi starši. Ko pride otrok v vrtec, je vzgojitelj še dodatno izzvan, da oblikuje lasten inovativen pristop za motiviranje otrok za delo. »Najboljše pri lutki je, da je brez srca. Zato mora animator poiskati svojega, da ji ga za hip posodi. Kdor opazuje in posluša lutke in njihova skrivnostna sporocila ter upošteva njihove dobronamerne nasvete, temu lutke pokažejo pravo pot pri delu s posameznimi otroki in skupinami.«(Sitar, 2008, str.136) V vzgojno-izobraževalnem procesu vrtec nosi pomembno odgovornost priprave otrok na kasnejše šolsko in vseživljenjsko ucenje. Pri delu z vrtcevskimi otroki veliko težavo predstavlja motiviranje otrok za koncentrirano delo, saj s težavo ohranjajo pozornost dlje casa. Vzgojitelji in njihovi pomocniki se tako srecujemo s težavo motiviranja otrok, ki jih rešujemo na razlicne nacine. Poraja se torej vprašanje, kako otrokom približati ucenje in jih navajati na daljša obdobja koncentracije, hkrati pa jim omogociti ucenje skozi igro, saj je klasicno oz. tradicionalno ucenje usmerjeno predvsem na besedno-simbolicno in spoznavno raven (Marentic Požarnik, 2000). Ucenje samo je olajšano in otroku bolj prijazno, kadar uporabljamo lutko kot pomoc pri delu. Otroci tako niso storilnostno naravnani in delo poteka bolj igrivo in z vecjo motivacijo, predvsem pri dejavnostih, ki zahtevajo skupinsko delo in sodelovanje. Pri dejavnostih z lutko se otrok uci komunikacije, usklajevanja mnenj in reševanja konfliktov, uci se biti pozoren na custva drugih in uci se, da je sprejemanje drugih potrebno za skupinsko delovanje. Ob lutki otrok razvija neverbalno komunikacijo, ki je še posebej pomembna pri otroku, pri katerem verbalno izražanje iz kakršnega koli razloga (še) ni mogoce, prav tako ob lutki razvija empatijo, prevzema razlicne vloge, se vanjo vživi in poskuša razumeti situacijo z njenega vidika. Kot navaja strokovna literatura (Korošec, Majaron, 2006), je lutka ljubljenka sredstvo, s katerim dosežemo višjo motivacijo in otroke tako lažje pripravimo do dela. Skozi delo jim ponudimo razlicna znanja, s katerimi jih pripravimo za nadaljevanje vzgojnoizobraževalnega procesa. Lutka ljubljenka tako predstavlja enkratno didakticno pomoc, ki ne obogati le ucnega procesa, temvec tudi spodbuja odgovornost, socializacijo, empatijo ter ostale vidike procesa vzgoje in izobraževanja. S pomocjo lutke veliko lažje razvijamo kompetence otrok v vrtcu, pa tudi širimo referencno polje vzgojitelja. Prek nacrtovanih dejavnosti s katerimi želimo razvijati pozitiven obcutek za soljudi, izboljšati odnose znotraj skupine in prek pozitivnih spodbud razvijamo ustrezno komunikacijo. Poudarjamo skrb za naravo in okolje in zavedanje okoljske problematike prek spodbujanja trajnostnega razvoja. Kreativne lutkovne dejavnosti z otroki nam dopušcajo veliko razlicnih nacinov za njeno uporabo in povezavo z vsakodnevnim delom v skupini (Korošec, 2006, str.126). Pri izvajanju raznovrstnih lutkovnih dejavnosti z otroki uporabljamo vec razlicnih metod dela, za katere se odlocimo, pa je odvisno od tega, kakšno dejavnost nacrtujemo. N. Renfro in T. Hunt (1982, str.19) izpostavljata šest razlicnih tehnik oz. vrst dejavnosti z lutko, ki se odvijajo v skupini: spontana igra z lutko, priprava prizorov z lutko, pripovedovanje z lutko, pogovarjanje skozi lutko, ucenje in poucevanje z lutko in izdelava lutke. Uporaba lutke v vzgojnem procesu lahko opazno prispeva k bolj humanemu in manj stresnemu vkljucevanju otroka v socializacijski proces, v prehodu iz obdobja igre k ucenju, k vkljucevanju v skupinsko delo v casu šolanja. Lutka bo pomagala razbiti še vedno najpogostejšo obliko frontalnega pouka. Lutke izzivajo domišljijo, ustvarjalnost, to oboje pa je najdragocenejša dota otroku za nadaljnji razvoj (Majaron, 2000). Lutka je univerzalen pripomocek in je lahko vzgojitelju v veliko pomoc tako pri uresnicevanju vzgojnih ciljev kot tudi pri socializaciji otrok v skupini, reševanju konfliktov, izražanju custev in razvijanju pozitivne samopodobe (Korošec, Majaron 2002). Lutke niso le sredstvo za motivacijo in pripravo predstav, temvec vse bolj tudi didakticni pripomocek za doseganje kurikularnih ciljev na razlicnih predmetnih podrocjih. Izkušnje kažejo, da lutka bistveno prispeva k motivaciji, k razvoju domišljijske igre ter neverbalne in verbalne ustvarjalnosti (Korošec, 2003). Zato lutka s svojo posredno komunikacijo in animacijskimi zmožnostmi vnese v skupino posebno vzdušje, izboljšuje medsebojne odnose in sprošca napete situacije med otroki, nudi jim možnost izražanja custev in sprošcanja konfliktov. Prav ta posredna komunikacija je za otroka izredno pomembna, ker zmanjšuje stresne oblike neposredne komunikacije »iz ocivoci« med vzgojiteljem in otrokom. Otroku je z lutko, ki si jo izbere kot vzor ali avtoriteto, mnogo lažje brez sramu kaj zaupati, priznati, se odpreti na nacin, kot se drugace ne bi. Otrok se z lutko poistoveti, ker se lutka lahko tudi zmoti, je nagajiva, radovedna, smešna. Pri tem ni pomembno, za kakšne lutke gre, ceprav delujejo razlicne tehnike zelo razlicno: rocna lutka je za animacijo najzahtevnejša, vendar omogoca otroku nekaj zelo pomembnega – dotik. Igraca, ki jo animiramo na mizi pred seboj, potrebuje animatorjevo pomoc, zašcito in sodelovanje. Marioneta je projekcija otrokovega doživljanja sveta, odvisna od svojega animatorja. Sencna ali prosojna lutka pa deluje kot del izmišljenega, pravljicnega sveta. Telesna lutka omogoca otroku, da se za njo varno skrije in lažje sprošceno lutki daje karakter (Korošec, Majaron 2002). Lutka je lahko tudi dober motivator za otroke kot tudi za odrasle. Ko vzamemo v roke lutko in jo oživimo, se otroci veliko hitreje umirijo, poslušajo, sodelujejo pri dejavnosti. Z lutko porabimo veliko manj casa, kot ce bi dejavnost izvajali brez nje. Lutka otroke pomiri, v otrocih zbuja zaupanje. Ima prav posebno moc, s katero motivira otroka (Korošec, Majaron 2002). Zato ni odvec, ce najdemo motivacijo, pri kateri otrok ne bo cutil izziva v duhu tekmovalnosti, marvec v kreativnosti, ki ga bo pripeljala do pomembnih uspehov, ti pa bodo spodbudno vplivali na njegovo pozitivno samopodobo, da se bo pripravljen spoprijeti tudi z drugacnimi izzivi. Za tako motivacijo je lutka kot narocena, saj po svojem poreklu nosi nekaj prvinskega, kar otroka vedno pritegne (Majaron, 2006). Lutka lahko nenazadnje posreduje številna sporocila. Lutke pripovedujejo o strahovih, skrbeh, dobrem in slabem pocutju, srecnih in žalostnih trenutkih otrok. Odraslim pomagajo razumeti, zakaj je kdo od otrok kdaj nemiren, jezikav, jokav ali bojazljiv, zakaj je kdo pretirano glasen ali z negativnim vedenjem priteguje pozornost. Kdor opazuje in posluša lutke in njihova skrivnostna sporocila ter upošteva njihove dobronamerne nasvete, temu lutke pokažejo pravo pot pri delu s posameznimi otroki in skupinami (Sitar, 2008). 2. IZKUŠNJA IZ ODDELKA Motivacijski vpliv lutke ljubljenke na potek sodelovalnih dejavnosti otrok je zelo mocan. Otroci so bili pri vseh dejavnostih veliko boj motivirani za delo, kot ce bi jih izvajali brez lutke. Otroke smo velikokrat motivirali že s tem, da smo lutko prijeli v roke, jo pokazali, se z njo usedli v jutranji krog in že so željno cakali, kaj se bo zgodilo. Otroci so bili pri vseh dejavnostih aktivni, sledili so lutki, navezovali so socialne stike, reševali naloge, uganke, se dogovarjali med seboj, skrbeli za cisto okolje, plesali in peli, spoznavali in sprejeli nove clane skupine, skrbeli za lutko, skratka lutka nam je bila v pomoc pri posredovanju vsebin, ki smo jih želeli posredovati otrokom. Lutko so sprejeli medse, ji zaupali, se obracali nanjo, ko so potrebovali pomoc, skrbeli zanjo, na otroke je naredila izredno velik vtis, kot njihova prijateljica, tolažnica, sogovornica in enakovredna partnerka pri igri. Ocenjujemo, da je bil z uporabo lutke skupini proces razvoja in ucenja hitrejši in kakovostnejši. Otroci so lutko ljubljenko sprejeli kot eno izmed njih, v igralnici je dobila svoj prostor, izbrali so ji ime, z zanimanjem so ji sledili, ko jim je zastavljala vprašanja, naloge, vedno so bili pripravljeni za sodelovanje. S prihodom v skupino je lutka ljubljenka pri otrocih sprožila val zanimanja, otroci so jo sprejeli in ji brezpogojno zaupali. V interakciji z lutko so veliko lažje in bolj sprošceno verbalno in neverbalno komunicirali, kot bi z nami kot avtoriteto, ki jo predstavljamo v skupini. Spodbujala je decka z lažjo govorno motnjo, posegal je po njej in scasoma se je pokazal napredek pri izgovorjavi besed in glasov, ki jih prej ni zmogel izgovoriti. Lutka je bila otrokom vzor in pomoc pri vzpostavljanju medvrstniških odnosov in reševanju konfliktov. Dejavnosti z lutko smo izvajali v starostno mešani skupini, zato je bil odziv nanjo razlicen. Najmlajšim otrokom je lutka predstavljala igraco, tolažnico, pomoc pri locevanju od staršev, z njo so neverbalno komunicirali. Lutko smo uporabljali za vzpostavljanje stikov z otroki v uvajalnem obdobju, prek nje pripomogli k lažjemu vkljucevanju v skupino. Otroci prvega starostnega obdobja so predvsem egocentricno usmerjeni v razmišljanju, njihove reakcije so custveno nenadzorovane in agresivno usmerjene, ta proces smo skušali razumeti in ga z ustreznimi pristopi s pomocjo lutke usmerjati, uspelo nam je do te mere, da smo oblikovali pozitivno klimo v skupini in prispevali k boljšemu razpoloženju otrok. Pokazalo se je, da ima lutka na mlajše otroke takojšen ucinek, saj so ji takoj sledili, ji zaupali, jo poslušali in nekateri tudi sami zaceli pripovedovati, ko so posegali po njej pri svoji igri. Otrokom drugega starostnega obdobja je lutka ljubljenka predstavljala enakovrednega partnerja pri igri, prijatelja, s katerim so verbalno in neverbalno komunicirali. Prihajalo je do empatije otrok, ko je lutka potrebovala pomoc, saj so se vsi strinjali, da ji pomagamo, to je otroke v skupini še posebej povezalo, pokazali so socutje in medsebojno sodelovanje. Lutka je otroke spodbujala k primernemu vedenju in ce je bilo potrebno, posegla v konfliktno situacijo, zmanjšala fizicno agresijo med otroki in jih naucila sprejemljivega nacina komuniciranja pri reševanju konfliktov. Ob lutki so otroci imeli možnost govoriti o lastnih custvih, obcutkih, doživetjih, o katerih drugace mogoce ne bi spregovoril, še posebej otroci, ki so bolj zadržani. Veckrat so samoiniciativno nudili tolažbo in pomoc drugim. Prek socialnih iger, ki smo jih izvajali, so uspešno gradili pozitivne medsebojne odnose ter razvijali in krepili samopodobo. Otroci so se naucili poslušati drug drugega, se povezali med seboj in postali zrelejši pri reševanju konfliktov. Ugotavljamo, da lutka pritegne tudi nemirne otroke, ki imajo kratkotrajno pozornost. S pomocjo lutke so dalj casa zdržali pri eni aktivnosti in ob tem je bilo videti, da jih to veseli. V skupini se je povecala medsebojna pomoc pri starejših otrocih, mlajši pa so pokazali veliko mero samostojnosti pri vseh elementih dnevne rutine. Vkljucevanje družine v dejavnosti z lutko je dobro vplivalo na otrokovo pozitivno samopodobo, izboljšalo se je pripovedovanje otrok pred skupino, ko so otroci opisovali svoja doživetja z lutko. Otroci so svojim prijateljem in sorodnikom doma ponosno predstavili našo lutko škratka, ki je v njihovem domu preživel vikend. Starši so pokazali veliko mero pripravljenosti za sodelovanje, saj so prek otrok zacutili navdušenost nad lutko in jo z veseljem sprejeli v svoj dom. V zvezek so zapisovali dogodivšcine, ki so jih doživeli v dneh, ko so se družili z lutko. Starši so pripovedovali, da je bila lutka tudi njim v pomoc pri motiviranju otrok doma, npr. pri umivanju zob, hoji v hrib, poizkušanju zelenjave, pospravljanju igrac in upoštevanju domacih pravil. Preseneceni so ugotavljali, da ima lutka cudežno moc in nekateri so si tudi za doma omislili lutko, s katero si bodo pomagali pri vzgoji. Njihov odziv je bil pozitiven, vsak se je po svojih moceh in zmožnostih potrudil, da so s svojim otrokom v družbi lutke preživeli nepozabne trenutke. Slika 1: Lutka škratek 3. ZAKLJUCEK Ob koncu vseh dejavnosti, ki smo jih izvajali v skupini ugotavljamo, da so bile dejavnosti, ki smo jih nacrtovali glede na naš osnovni cilj, ki je bil, da s pomocjo lutke motiviramo otroke za sodelovanje pri nacrtovanih dejavnostih, pri otrocih zelo dobro sprejete, otroci so z veseljem sodelovali pri izvedbi nacrtovanih dejavnosti. Otroci so pokazali veliko mero pripravljenosti za sodelovanje, za katere jih je motivirala lutka. Lutka je s prihodom v skupino sprožila val zanimanja, otroci so jo sprejeli in brezpogojno verjeli vanjo. Lutka škratek je že prvi dan postala del skupine, otroci so jo smatrali kot enega izmed njih. Cutiti je bilo, da so se otroci zbližali in poglobili medsebojne odnose ali pa so cisto na novo spletli vezi med seboj. Otroci so ves cas skrbeli za lutko, kar jim je vlivalo obcutek pomembnosti in ponosa. Lutka se jim je zahvaljevala in bila dober vzor bontona, saj so se otroci zgledovali po njej. Pogosto je bila tudi element spora med njimi, saj so jo želeli imeti pri sebi pri igri, pri mizi, pri pocitku in tako so morali vaditi sklepanje kompromisov med seboj. Opaziti je bilo, kako so otroci po dolocenem casu bivanja lutke v skupni sami med seboj sklepali dogovore, iskali rešitve, reševali spore, v katere niso vkljucevali vzgojiteljice, ampak so se po pomoc obracali na lutko. LITERATURA IN VIRI Bahovec, E. D., etal. (1999): Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.Zavod za šolstvo. Borota, B., Geršak, V., Korošec, H., Majaron, E. (2006): Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk. Koper: Pedagoška fakulteta. Hunt, T., Renfro, N.(1982): Puppetry in earlychildhoodeducation. Austin: Nancy RenfroStudios. Korošec, H., Majaron, E., (2002): Lutka iz vrtca v šolo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Korošec, H., (2003). Lutke in gledališka igra kot oblika simbolne igre. V: Sodobna pedagogika, št. 2. Korošec, H., (2004). Lutke – otrokov vsakdan v vrtcu in šoli. Pridobljeno 4.6.2018: http://www.pef.uni­ lj.si/~vilic/gradiva/3-korosec-kreativna.pdf. Majaron, E., (2000). Lutka – idealna povezava didakticnih smotrov. Lutka 56. str. 33-35, Pridobljeno 20. 5. 2018, http:// www.pef.uni-lj.si/~vilic/gradiva/3-lutke-didakticnismotri.doc. Marentic Požarnik, B. (2000). Psihologija ucenja in pouka. Ljubljana: DZS. Porenta, A., (2003). Zgodbe in lutke kot sredstva za motiviranje ucencev. V: Sodobna pedagogika, št.2. Sitar, J., (2008). Lutkovna umetnost v okviru kulturne vzgoje. V: Kultura in umetnost v izobraževanju-popotnica 21. Stoletja. Ljubljana: Pedagoški inštitut Mojca Okršlar OSEBNE FINANCE POVZETEK Starši imajo velik vpliv na potrošniške navade in financno vedenja svojih otrok. Z žepnino se otroci ucijo ravnanja z denarjem. Preden pa se mladi osamosvojijo je dobro poznati osnove financne pismenosti. Upravljanje denarja se pricne z vodenjem mesecne evidence prihodkov in izdatkov. Na ta nacin lahko hitro ugotovimo, kje so presežki, rezerve in prehitro zapravljen denar. Tako vidimo, kam gre naš denar. Dijaki se naucijo nadzirati svoj proracun in planirati vecje izdatke. Na podlagi evidence prihodkov in odhodkov dijaki izdelajo svoj lasten osebni financni nacrt. S postavljanjem lastnega cilja dijaki svojo pozornost usmerijo k uresnicitvi le tega. Z varcevanjem postanejo cilji uresnicljivi. Z zavestnim nakupovanjem se dijaki lahko uprejo trikom oglaševanja, ponudbam oz. akcijam v trgovinah,… predvsem pa se zavarujejo pred zadolževanjem. Pomembno je, da znajo dijaki uspešno upravljati s prisluženim denarjem in si s tem zagotovijo financno varnost. KLJUCNE BESEDE: osebni financni nacrt, denar, varcevanje, posojilo PERSONAL FINANCE ABSTRACT Parents have a strong influence on the consumer habits and the financial behaviour of their children. Pocket money teaches children how to manage money. Before young people become independent, it is good to know the basics of financial literacy. Money management begins by keeping a monthly record of income and expenditure. In this way, we can quickly figure out where a surplus, reserves and money spent too quickly are. Therefore, we can see how our money is spent. Students learn to control their budget and plan higher expenditures. On the basis of income and expenditure records, students prepare their own personal financial plan. By setting their own goal, students focus their attention on achieving this goal. Goals become feasible with savings. With conscious shopping, students can resist advertising tricks and special offers in shops, but above all they are protected from debt. It is important that students can successfully manage earned money in order to ensure financial security. KEY WORDS: personal financial plan, money, savings, loan 1. UVOD Znanje o osebnih financah je eno najbolj uporabnih znanj v življenju. Denar imamo v rokah skoraj vsak dan in vsak mesec sprejemamo odlocitve, kam bo šel. Kadar ravnamo preudarno in skrbno, smo osvobojeni financnih skrbi. Financna pismenost posameznika se izraža v tem, kako uspešno upravlja svoje osebne finance in premoženje. Vzroki za neobvladovanje financnega znanja so: napacna vzgoja, šolski sistem, naravnanost na potrošniško življenje, pomanjkanje znanja, prenizek življenjski standard ipd. Starši se pogosto ne zavedajo svoje odgovornosti za financno vedenje svojih otrok, ko bodo odrasli. Starši z višjim osebnim dohodkom in višjo izobrazbo se bolj zavedajo svoje odgovornosti za opismenjevanje svojih otrok, medtem ko starši z nizkimi dohodki ali nizko stopnjo izobrazbe financno izobraževanje svoji otrok prepušcajo šolskemu sistemu in zelo neradi z njimi razpravljajo o denarju in ostalih financnih pojmih. V Sloveniji pa šolski sistem, žal, ne vkljucuje financnega opismenjevanja, razen v osnovni šoli pri pouku gospodinjstva. 2. ODNOS DO DENARJA Vecina ljudi pravi, da ima premalo denarja za življenje. Tudi mladi. Vecina pa kljub temu ni pripravljena storiti nic, da bi imeli vec. “Denar je treba upravljati ne glede na to, koliko ga imamo.” [1] Vecina ljudi razmišlja: “Ko bom imel vec denarja, ga bom zacel upravljati.”[2] Takšno razmišljanje je napacno, pravilno bi se glasilo: “Ko bom zacel upravljati svoj denar, ga bom imel vec.”[2] Ko se naucimo smiselno ravnati z denarjem in to postane vsakdanja navada, ga imamo vec. Sama navada ravnanja z denarjem je pomembnejša od kolicine, s katero razpolagamo. Na naš odnos do denarja v odrasli dobi pomembno vpliva denarni zapis. Gre za sistem vrednot in prepricanj, ki smo jih ponotranjili v otroštvu. To so vse trditev o denarju, ki smo jih slišali od staršev in medijev. Vse, kar smo videli, slišali in izkusili v zvezi z denarjem, je naš denarni zapis. Svoj denarni zapis so dijaki ugotavljali z zapisom vsega, kar so slišali o denarju, o bogatih in revnih ljudeh. Narediti je potrebno premik v miselnosti. Prvi korak do spremembe je zavedanje svojega denarnega zapisa. Navada ravnanja z denarjem je pomembnejša od kolicine, s katero razpolagamo. Uspešno upravljanje denarja zajemajo tri zlata pravila: porabi manj, kot zaslužiš, zašciti se pred tveganji in razmišljaj vnaprej, deluj danes. Vnaprej je potrebno nacrtovati, da porabimo manj, kot zaslužimo. V življenju se dogajajo tudi nepricakovani dogodki, zato moramo poskrbeti za varnostno rezervo. Biti moramo prilagodljivi, saj se vse ne iztece tako, kot smo nacrtovali. Cilj je dosežen, ko prihodke enega meseca uporabimo za financiranje izdatkov v naslednjem. 3. OSEBNI FINANCNI NACRT Najvecja napaka upravljanja denarja je, da ne vodimo evidence izdatkov. Tako ne vemo, kam gre denar. Z vodenjem mesecnih prihodkov in odhodkov hitro ugotovimo presežke, rezerve in prehitro zapravljen denar. Dijaki so spremljali svoje prihodke in izdatke za vsak mesec posebej. Dijaki, ki ob koncu meseca niso bili zadovoljni s svojo financno sliko, so se vprašali, katerim financnim izdatkom bi se najlaže odrekli, pa zato ne bi nic slabše živeli. Predvideti je potrebno, koliko prihodkov lahko pricakujemo, zato da cez mesec razporedimo izdatke. Vecina dijakov dobiva denarna sredstva od svojih staršev, nekaj pa jih prejema štipendijo. Veliko jih tudi dela prek študentskega servisa. Vecina dijakov denar porabi za izdelke in storitve manjših vrednosti. Ni najbolj pomembno, koliko denarja ima dijak, temvec koliko mu ga na koncu ostane. Vec imaš, vec zapraviš. Edina prava pot za prihranek je vodenje osebnega proracuna. Pravilo 20 : 80 pravi, da 20 % stvari uporabljamo 80% casa, preostalih 80 % pa 20 % casa. Najvecje rezerve za zmanjšanje izdatkov so stvari, ki jih uporabljamo obcasno in nam ne prinašajo zadovoljstva. Financno nacrtovanje vkljucuje pregled lastnega premoženja, dolocitev financnih ciljev ter izbiro ustrezne naložbe. Dobro je, da dijaki nadzirajo svoj proracun in se naucijo planirati vecje izdatke, da jih ne presenetijo. Kadar ugotovijo, da vsak mesec porabijo vec, kot imajo sredstev, morajo nujno ukrotiti svojo porabo. Potrebno je pogledati, kje v mesecnem proracunu najlaže najdejo vire za zmanjšanje dolga. Razmislijo lahko tudi o povecanju prihodkov, npr. prek študentskega servisa ali z inštruiranjem sošolcev. Lahko pa najdejo rezerve tudi v prodaji stvari, ki jih ne uporabljajo; npr. stare smuci ali drsalke. Najbolj pomembno je torej obvladovanje stroškov, zato jih je dobro znižati in optimizirati svoj proracun. Aplikacije za pametne telefone lahko olajšajo vodenje mesecnega proracuna in povecanje prihrankov. Te aplikacije olajšajo delo in preprecijo marsikatero skrb. “Toshl je slovenska aplikacija za upravljanje izdatkov in prihodkov, ki beleži stroške in prihodke, izdeluje porocila in nadzira porabo ter nas vodi po proracunu.”[4] Na pretirano trošenje opozarjajo tudi aplikacije, kot je Moj Budget, ALTA app, Personal Capital, Expenes IQ, GoodBudget in druge. Z njihovo pomocjo zapravimo manj. Spremljanje izdatkov in prihodkov naj postane navada. Pomembna je tudi struktura porabe. Idealno razmerje porabe je 40/30/30. [5] Pravilo pravi, da 30 % porabe namenimo za osnovne življenjske izdatke (hrano, najemnino), 30 % za izdatke, ki niso nujno potrebni (izdatki za prosti cas, dom, avto) in 40 % za financne izdatke (zavarovanje, varcevanje oz. naložbe in odplacila dolgov). 4. VARCEVANJE “Varcevanje je temelj za dosego financnih ciljev.” [2] Z vodenjem evidence prihodkov in izdatkov, vidimo, kam gre naš denar in nacrtujemo ustvarjanje prihrankov. Varcujemo zato, da si bomo pozneje nekaj privošcili. Prej, ko zacnemo varcevati, bomo lažje dosegli postavljen cilj. Poznamo vec vrst financnih ciljev. Glede na casovni rok jih delimo na kratkorocne, ki jih uresnicimo v manj kot enem letu; srednjerocne, ki jih uresnicimo v enem do petih let ter dolgorocne, katerih uresnicitev je pet ali vec let. Pri kratkorocnem varcevanju izberemo manj tvegane produkte, ki so tudi maj donosi. Z njimi le ohranjamo realno vrednost denarja. Najbolj primerna oblika kratkorocnega varcevanja dijakov je mesecno varcevanje na navadnem bancnem racunu. Najpogostejši kratkorocni cilji dijakov so mobitel, kolo, tablica ipd. Srednjerocni cilj dijakov je avto ali opravljanje vozniškega izpita. Dijaki lahko varcujejo prek bancnih depozitov, z nakupom obveznic ali nakupom plemenitih kovin. Modro je, da dijaki kupijo rabljen avtomobil. Ce bi v petih letih radi privarcevali npr. 5000 €, bi morali zaceti varcevati že pri trinajstih letih. Tako bi vsak mesec morali dati na stran okoli 76 €. Lastno stanovanje je dolgorocen cilj in nekateri dijaki že razmišljajo o tem. Seveda je nakup stanovanja pri recimo 26-ih letih misija nemogoce. Pri varcevanju so možni tudi bolj tvegani produkti, ki so tudi bolj donosni. Pomembno je tudi, da so sredstva razpršena. Smiselno je varcevanje v vzajemnih skladih, najbolj tvegani pa so delniški skladi ali vlaganje v delnice. Brez pomoci staršev si mladi danes težko privošcijo stanovanje. Za uresnicitev dolgorocnih ciljev je potreben cas in pametno razpolaganje z denarjem. Žal, pa si vecina ljudi ne vzame casa, da bi razmislili o dolgorocnih ciljih, jih natancno opredelili in zapisali. Z varcevanjem dosežemo donosnost in socialno varnost. Varna naložba ima nizke donose, višji donosi pa vecja tveganja. Premoženje v stvareh, kot je avto, izgublja svojo vrednost. Po drugi strani pa se lahko vrednost financnih sredstev povecuje zaradi obrestovanja ali donosov. Donosi bolj tveganih financnih naložb (delnice, delniški skladi, hedge skladi) nihajo, dolgorocno pa so praviloma pozitivni. Tveganje se zmanjša z razpršenostjo naložb ali kot pravijo “Ne stavite vse na enega konja”. 5. POSOJILO Mladim v najstniških letih je priljubljenost med svojimi vrstniki zelo pomembna. Pridobijo si jo lahko na razlicne nacine, eden od njih je biti “in” z najnovejšim telefonom, jakno priznanih blagovnih znamk… Ker je priljubljenost med mladimi prioriteta, ne vidijo težav, da svoje ideje ne bi uresnicili, ne glede na ceno. Težave imajo lahko njihovi straši, kadar so želje najstnikov vecje od njihove denarnice. Mladi vecino denarja zapravijo za svoj imidž. Živeti prek svojih zmožnosti ni nikoli dobro. S posojili nikoli nismo vec tako svobodni, kot brez njih. Kadar si mladi denar izposodijo od ožjih družinskih clanov, prijateljev, je to najveckrat zastonj, brez placila obresti. Mladi se pogosteje kot za posojila odlocajo za uporabo limita na svoji bancni kartici. “Limit je prekoracitev stanja na bancnem racunu.”[3] Obicajno je že vkljucen pri odprtju bancnega racuna, lahko pa ga sklenemo kot dodatno storitev (izredni limit). Obresti za limit so navadno višje kot za posojilo. Med študenti narašca uporaba kreditnih kartic. Pri kreditnih karticah gre za nakup z odlogom placila. “Vsi dolgovi niso nujno slabi.”[1] Slabi dolgovi so tisti, ki jih najamemo za zadovoljitev luksuznih potreb in lahko vodijo v financno suženjstvo. Primer slabega dolga je dijak, ki ima leto dni star skuter in si želi novega. Zmanjka mu 100 €. Ima štipendijo in banka mu poveca limit na kartici, zanj pa placa obresti. Obresti na limitih so višje kot pri posojilih. Povecanje limita za ta namen se ne izplaca. Bolje je, da dijak znesek vnaprej privarcuje. Primer dobrega dolga je npr. racunalnik, ki ga kupi dijakinja za 500 €. Prihrankov ima 250 €, posojilo pa znaša 250 €. Z novim racunalnikom pomaga pri urejanju spletnih strani in forumov za 6 € na uro. Z racunalnikom torej ustvarja dodaten zaslužek, ki je višji kot obresti za racunalnik. Tudi posojila, ki jih najamemo za izobraževanje in pridobivanje novih znanj so dobri dolgovi. Zadolževanje ima tudi psihološke posledice. Za odplacevanje dolga so potrebni redni prihodki, ki so povezani s službo. Zadolženi stori vse, da obdrži službo, v podjetju pa lahko vedno vec zahtevajo od cloveka in clovek izgubi svojo neodvisnost. So pa tudi ljudje, ki vedno živijo v dolgovih. En dolg odplacujejo z drugim. Kadar gre za odvisnost, pride do bankrota posameznika. Najvecja napaka mladih je neucakanost. Želijo si vse in še vec, denar porabljajo za zabave in druge nepremišljene impulzivne nakupe. Pomembno je, da se izogibajo zadolževanju, da varcujejo. Za nepredvidljive primere je dobro imeti varnostno rezervo, da se nam ni potrebno zadolževati. Sicer pa za kratkorocna posojila placamo manj obresti kot za dolgorocna. Pri zadolževanju poznamo tri vrste tveganj. Obrestno tveganje je prisotno zaradi spremembe obrestne mere. Valutno tveganje je tveganje pri kreditu v tuji valuti, saj gre lahko za spremembo tecaja med domaco in tujo valuto. Likvidnostno tveganje je tveganje zaradi prezadolženosti in pomanjkanja denarnih sredstev za poplacilo mesecnih obveznosti. Mesecni obrok kredita mora biti manjši od mesecnega zneska za varcevanje, s tem si zmanjšamo likvidnostno tveganje in tveganje izgube premoženja. 6. ZAVESTNO NAKUPOVANJE Iznajdljivim trgovskim trikom se upremo z zavestnim nakupovanjem. Zavestno lahko nakupujemo z nakupovalnim seznamom, ki ga sestavimo doma. Oglaševalci tocno vedo, kako vplivati na naša custva. Ponujajo vec lepote, srece, zdravja, prijateljev, samozavesti… Brez nakupovalnega seznama najveckrat kupimo tisto, kar nam je všec. Trženjski psihologi vedo, kako narediti nek izdelek všecen (npr. embalaža). Tudi razpoloženje za nakupovanje mora biti pravo. V trgovinah zato igra glasba, diši po sveže pecenem kruhu… Vse, da kupec pozabi na cas in v trgovini preživi veccasa. Vsak nakup tudi pomeni, da ce si zdaj nekaj kupim, si hkrati ne morem kupiti še nekaj drugega. Zgrešen nakup je, kadar kupim, kar je poceni, a ne potrebujem. Nakupovalni seznam sestavimo po dveh merilih. Prvo merilo je, ali nekaj potrebujem. To je merilo za nakupovalni seznam. Drugo merilo je, ali mi je všec. To je merilo za nakup. Nakupujmo le, kar potrebujemo. Z rednim spremljanjem mesecnega proracuna dijaki hitro ugotovijo, ali je narašcajoci dolg posledica cezmernega trošenja. S proracunom lahko dolocijo, koliko denarja bodo namenili za posamezne nakupe. Nacrt morajo prilagoditi financnim zmožnostim. Pri nakupovanju preko spleta lahko dijaki primerjajo ponudbo in cene. V primerjavi cen je potrebno upoštevati koncno ceno izdelkov, vkljucno s stroški dostave, davkov ter morebitno carino. Tudi pri placevanju v neevrskih spletnih trgovinah je potrebno preveriti, ali se jim bolj izplaca placati v evrih ali valuti trgovca. Ne smejo pa opustiti tudi pravila varnega spletnega nakupovanja. 7. SKLEP Vecina dijakov se je ravnanja z denarjem naucila od svojih staršev in tudi najvec denarja prejmejo od njih. Vecina dijakov evidenco denarnih prejemkov in izdatkov vodi le obcasno ali po potrebi, nekateri nikoli. Vodenje evidence prihodkov in izdatkov je osnova financne pismenosti, saj z njo vedno vemo, koliko prejmemo in koliko potrošimo, zakaj smo porabili denar, katere vrste stroškov smo presegli in jih s tem lahko omejimo. Vemo, kje so rezerve in ali se lahko nagradimo z zapravljanjem. Zavestno se morajo dijaki odlociti, kje bodo spremenili svoje življenjske navade in zmanjšali porabo. Z zavestnim zmanjšanjem mesecnih stroškov tako pridejo do sredstev, ki jih namenijo varcevanju. S kontrolo nad lastnimi financami pridobijo tudi na samopodobi. LITERATURA IN VIRI [1] M. Niderfer, M. Milic, “Kaj moramo straši nauciti o denarju nauciti svoje otroke, preden gredo od doma”, Revija Moje finance, Ljubljana, 2017, str. 12-118. [2] M. Vezovišek, T, Puncer, L. Smrekar, S. Lubej “Prirocnik za uciteje finacnega opismenjevanja maldih v osnovnih in srednjih šolah”, Revija moje finance, Ljubljana, 2014, str. 8-76. [3] Limit, pridobljeno https://www.nlb.si/limit-na-kartici?gclid=EAlalQobChM15MOv, datum obiska 29.5.2019. [4] Ucinkovite aplikacije za osebne finance, prodobljeno https://pro.finance.si/8855357?cctest&, datum obiska 29.5.2109. [5] Upravljanje osebnih financ, pridobljeno https://www.nlb.si/osebne -finance-za-zacetnike, datum obiska 28.5.2109.. PhD Muhamed Omerovic, PhD Hana Hadžibulic-Nurkovicand MSc Emira Bošnjakovic PEDAGOŠKO-SOCIJALNE METODE ODGOJA DJECE PREDŠKOLSKE DOBI APSTRAKT U radu su teoretski razradeni i elaborirani pojam, smisao i etape moralnog formiranja djece predškolske dobi, zadaci i sadržaji moralnog odgoja u predškolskoj dobi metode i principi kojih se roditelji i predškolski odgajatelji trebaju pridržavati u moralnom odgoju predškolske djece. Osvrnut cemo se na aspekte moralnog odgoja koji ukljucuju moralni razvoj kognitivnih, emocionalnih, socijalnih i radno akcionih-kompetencija. KLJUCNE RIJECI : moralni odgoj, djeca, predškolska dob, socijalizacija, kompetencije. PEDAGOGICAL-SOCIAL METHODS FOR EDUCATION OF CHILDREN OF PRESIDENTIAL GIFTS ABSTRACT The paper theoretically developed and elaborated the concept, meaning and stages of moral formation of children of preschool age, tasks and content of moral education in preschool methods and principles for parents and preschool teachers should adhere to the moral education of young children. We will focus on aspects of moral education that involve moral development of cognitive, emotional, social and workplace action-competence. KEYWORDS: Moral education, children, preschool age, socialization, competence. 1. UVOD Cinjenica je da su obitelj i škola , pa i predškolske ustanove, akcenat stavile na razvoj kognitivne strane odgajanikove licnosti, na znanja kvantitetu tih znanja i da se ljudskost i odgojna strana licnosti vrednuje po školskom uspjehu, uspjehu na fakultetu, politickoj poziciji, materijalnom prestižu i slicno. Cijelo društvo, a posebno glavni odgojni faktori kakvi su obitelj i predškolske ustanove, odnosno škole i sve odgojno-obrazovne institucije u prvi plan stavljaju kognitivnu stranu, odgajanikove licnosti, zanemarujuci potpuno ili ignorišuci njenu odgojnu komponentu. Posebno se zapostavlja moralna strana odgajanikove licnosti, što rezultira ekspanzijom nasilja, ovisnosti i drugih sociopatoloških manifestacija, narušavanja zdravlja, poremecajima komunikacije i konfliktima u užem i širem socijalnom okruženju. Sve ovo nas je navelo na ideju da naš rad usmjerimo reafirmaciji moralnog odgoja djece predškolske dobi , jer smo svjesni efekata ranog ucenja pravih ljudskih vrijednosti, humanih opredjeljenja za kasniji prosperitet i napredak pojedinca i društva u cjelini. 2. POJAM MORALNOG ODGOJA Jedan od primarnih društvenih zadataka je odgajati i socijalizirati mlade u skladu sa društvenim normama i vrijednostima. Društveni život bio bi nemoguc ako se pojedinac ne bi prilagodavao uvjetima zajednickog života, prihvatao osnovna pravila, principe i disciplinu društvenog ponašanja. Temeljna vrijednost moralnog odgoja je dobrota. ( Vukasovic, 1998 ). Prema Šimleši ( 1983 ) pod moralnim odgojem se podrazumijeva proces formiranja covjekovih moralnih kvaliteta, njegove svijesti, stavova i pogleda, osjecanja, volje i karaktera. "Moralni odgoj je proces formiranja moralnih kvaliteta covjeka, moralne svijesti, volje i karaktera, vještina i navika moralnog ponašanja i djelovanja u skladu sa prihvacenim moralno­etickim koncepcijama u odredenom društvu" ( Tomic, Osmic i Karic, 2006, str. 75 ). 3. ETAPE I ZADACI MORALNOG FORMIRANJA Covjek kao društveno bice živi u zajednici sa drugim ljudima ( u obitelji, školi, društvenim organizacijama, udruženjima). Da bi uspješno komunicirao i živio sa clanovima navedenih grupa on mora poznavati norme i pravila ponašanje medu ljudima i usvojiti ih u procesu odgoja i socijalizacije. Suština socijalizacije proizilazi iz njene društvene važnosti, iz onoga što ona ustvari i jeste: uvjet i svrha opstanka svakog društvenog uredenja. U tumacenjima procesa socijalizacije se ukazuje na važne društvene tokove: na prenos socijalnog nasleda s jedne generacije na drugu, na uvjete i nacine odgoja i obrazovanja, na modele transformacije nemocne i nezrele licnosti u socijalno zrelu licnost, na procese podruštvljavanja bioloških nagona, na dinamizme usvajanja društvenih ciljeva, na sadržaje i nacine razvijanja psiho-socijalnih sposobnosti i osobina licnosti važnih za pasivno i aktivno ucestvovanje u društvenim zbivanjima, ustvari, na važne psiho­socijalne mehanizme, koji, ocito je, pomažu ocuvanju kontinuiteta socijalnog naslijeda, stabilnosti i konstruktivnim promjenama društva (Dizdarevic, 2003). Odmah po rodenju dijete dolazi u kontakt sa clanovima obitelji, a kako raste krug njegove komunikacije se proširuje na društvo vršnjaka, nastavnike , rodbinu i druge clanove društva. Osnovni zadatak moralnog odgoja ogleda se u osposobljavanju odgajanika da se adaptira na društvenu zajednicu, da komunicira sa clanovima zajednice bez sukoba, da ga društvena zajednica prihvati kao i da on sa svoje strane doprinosi daljem razvijanju i moralnom usavršavanju zajednice. "Smisao je moralnog odgoja u tome da se formiraju moralna shvatanja, uvjerenja i navike, da covjek misli, osjeca i postupa u skladu s ljudskim dužnostima"( Šimleša, 1983 ). Proces moralnog formiranja doprinosi oblikovanju svih kvaliteta licnosti odgajanika : razuma, emocija i volje. Etape moralnog formiranja su: -formiranje moralne spoznaje, -formiranje moralnih uvjeravanja i -formiranje moralnog ponašanja i djelovanja. Ove etape se cesto u praksi medusobno dopunjuju i paralelno ostvaruju. Prva etapa obilikovanja moralne licnosti je moralna spoznaja. Pod moralnom spoznajom podrazumijevamo moralno obrazovanje što ukljucuje usvajanje moralnih pojmova i kategorija, poznavanje moralnih normi i stavova, moralnih pravila i principa tj. usvajanje moralnih vrijednosti. Covjek može moralno postupiti i biti moralna licnost samo ako razlikuje dobro od zla i ako zna razlikovati moralno od nemoralnog. Formiranju moralne spoznaje treba preci postepeno vodeci racuna o razvoju intelektualnih snaga i sposobnosti kod pojedinca, u skladu sa usvajanjem moralnih iskustava. Fomiranje moralnih uvjerenja zahtijeva aktivan stav odgajanika. Ono se izgraduje u odgajaniku uz pomoc nastavnika. Moralna uvjerenja su stvarna i postoje kod odgajanika onda kada se moralni pojmovi i nacela ne uce formalno, vec kad se uporedo sa upoznavanjem pojmova i nacela formira unutarnji aktivan stav i odnos ucenika prema njima.Tek kada ih odgajanici prihvate kao licne stavove i kada ti stavovi postanu pokretacka snaga njihovog ponašanja i djelovanja možemo govoriti da odgajanik posjeduje moralna uvjerenja. Uvjerenja su uvjek emocionalno obojena. Pri formiranju moralnih uvjerenja veliku ulogu imaju moralna osjecanja. Covjek svoju moralnost pokazuje moralnim ponašanjem i djelovanjem. Kriterij njegove moralnosti jesu njegova djela i postupci. Moralna spoznaja i moralna uvjerenja imali su za svrhu da osmisle i pomognu formiranje moralnog ponašanja i djelovanja. Moralno ponašanje i postupanje postiže se i razvija aktivnim ucešcem odgajanika u životnim situacijama. Moralna je ona licnost koja se moralno ponaša i moralno djeluje. U moralnom odgoju važan je cin, djelo. Da bi se osiguralo moralno djelovanje jako su bitne moralne navike. Preduvjet moralnog djelovanja jesu moralne navike. Zbog toga kod odgajanika treba razvijati navike kulturnog ponašanja, radne, higijenske i dr. Još jedan bitan uvjet moralnog djelovanja predstavlja razvijanje pozitivnih osobina volje i karaktera ( upornosti, smjelosti, samostalnosti, cestitosti, i dr. ). Kroz prvu etapu moralnog formiranja djecu cemo upoznati sa sadržajem morala odnosno njegovom teorijom. Sticuci znanja o moralu odgajanik se osposobljava da pravilno vrednuje svoje ponašanje, ponašanje drugih oko sebe i da se odnosi kriticki prema ponašanju i djelovanju drugih. Pri razvijanju moralne svijesti jako je važno razvijanje odgovornosti prema sebi i društvu. Covjekovo ponašanje treba da ovisi o vlastitoj kontroli , što afirmira odgovornost pred sobom i društvom. Sa razvojem ljudske svijesti razvija se i njena samosvijest." Što se licnost više osamostaljuje što više postaje svjesna svoje vlastite aktivnosti i njene efikasnosti, to je i veca njena samosvijest koja mu postaje mjerilo za njegovu vlastitu aktivnost i odlucivanje. Tu samosvijest u moralnom životu nazivamo savješcu. Savjest je znaci, svijest o vlastitoj krivici zbog pogrešnog postupanja i oslobadanje zbog pravilnog djelovanja " ( Dervišbegovic, 1997 ). Usvajanje moralnih saznanja nije dovoljno za pravilno moralno postupanje odgajanika. Nakon moralnih spoznaja daljnji korak u moralnom oblikovanju odgajanika je formiranje moralnih uvjerenja i stavova. Uvjerenje se u odgajaniku mora izgraditi . Ono je emocionalno obojeno . Onaj ko formira uvjerenja kod odgajanika ( roditelj, nastavnik ) mora i sam duboko vjerovati u ono o cemu govori. Neophodno je imati jasne i sugestivne stavove i interpretirati ih odgajanicima emocionalno. Veliku podršku pri formiranju uvjerenja odgajateljima pružaju primjeri iz života i iz literature. Emocionalni odnos prema najbližima kod djeteta se pocinje formirati veoma rano.Prvo se javlja simpatija, pa ljubav,osjecanje drugarstva, poštovanje prema starijim, ljubav prema radu, osjecanje odgovornosti i dužnosti. Posebno karakteristicno za covjeka je osjecanje casti i ponosa. Treba suzbijati strah, zavist i mržnju. Na kraju treba posebnu pažnju posvetiti razvoju patriotizma kao najdublje i najsloženije emocije, koja predstavlja ljubav prema domovini. Odgoj emocionalnog života treba usmjeravati tako da moralna osjecanja postanu pokretacka snaga ponašanja i djelovanja u skladu sa ciljem i zadacima moralnog odgoja. Jako važni u tome su pravilni odnosi prema odgajanicima, topao odnos s njima , poštovanje licnosti odgajanika, topao odnos s njima, poštovanje licnosti odgajanika i pravilna organizacija života i rada. Mlade treba vježbati u moralnim postupcima i tako formirati moralne navike. Navike doprinose da se odgajanik u odredenim okolnostima vlada onako kako treba. Ukoliko su formirane pravilno i dobro one osiguravaju tacne i adekvatne postupke u raznim životnim situacijama: u obitelji, školi, radnoj organizaciji, tokom jela, u komunikaciji sa ljudima itd. Od navika ovisi odnos pojedinca prema drugim ljudima, pa one predstavljaju temelj ponašanja. O moralnim navikama ovisi i odnos pojedinca prema radu, dužnostima i obavezama, prema pravilima zajednickog života. Predškolska ustanova je dužna podsticati i razvijati kod djece dobre moralne navike a odstranjivati loše i negativne. Pored toga dužna je stvarati takve životne situacije u kojima se djeca mogu vježbati moralu i kod sebe formirati moralne navike. Kod odgajanika treba razvijati pozitivne voljne osobine kao što su : odlucnost, inicijativnost, smjelost, cvrstina, izdržljivost i upornost, a suzbijati negativne osobine u koje ubrajamo: kolebljivost, lijenost, površnost, nesamostalnost, neodgovornost i dr. Volja je tijesno povezana sa karakterom. Zato se cesto kaže da je volja kicma karaktera. Odgoj moralne svijesti, emocija i volje covjeku daje odredeni moralni lik. Pod karakterom podrazumijevamo osnovne karakteristike moralnog lika covjeka po kojima se on istice kao moralna licnost u svim svojim postupcima.Karakter se razvija od najranije dobi do kraja života. Krajnji cilj moralnog odgoja je formiranje pozitivnog karaktera . Kod odgajanika treba razvijati pozitivne crte karaktera kao što su: cestitost, pravicnost, istinoljubivost, druželjubivost, radinost, savjesnost, tacnost, skromnost, kriticnost, samostalnost, i dr. Jedan od zadataka moralnog odgoja predstavlja razvijanje smisla za eticke vrijednosti. Njegovanju toga smisla doprinosi formiranje moralne spoznaje , moralnih uvjerenja, moralnog ponašanja i djelovanja. 4. SADRŽAJ MORALNOG ODGOJA Sadržaj moralnog odgoja ukljucuje odredeni sistem moralnih principa i njima odgovarajucih moralnih normi , kategorija i pravila koja odgajanici moraju usvojiti u procesu moralnog odgoja. U skladu sa moralnim principima sadržaj moralnog odgoja obuhvata: -odgoj u duhu humanizma, -odgoj u zajednici i za zajednicu, -odgoj u duhu patriotizma, -odgoj u duhu poštivanja drugih naroda, -pripremanje za obiteljski život i -formiranje pozitivnog odnosa prema radu i materijalnim i duhovnim vrijednostima. Humanizam potice od latinske rijeci-humanus , što znaci covjecnost. Odnosi se na covjeka i njegov ljudski odnos prema drugim ljudima. Iz humanizma zrace : ostale ljudske vrijednosti i vjera u covjeka , težnja za istinom, savršenstvom, pravednošcu i druge.Humanizam kao takav je osnova cjelokupnog ljudskog morala . Zato je odgoj u duhu humanizma stavljen na prvo mjesto u razmatranju sadržaja moralnog odgoja. Težnja za humanizmom u meduljudskim odnosima izražena je u Deklaraciji o pravima covjeka koju je 1948.godine donijela OUN. Humanizam znaci brigu o covjeku, prijateljstvo sa drugim ljudima , solidarnost, povjerenje i edusobno poštovanje, ljubav covjeka prema drugim ljudima, borbu za ostvarenje ljudskig prava, za oslobadanje licnosti, za ljudsko dostojanstvo. Iz humanizma zrace bolji odnosi medu ljudima: solidarnost, suradnja, uzajamna pomoc i suradnja, ljudska težnja prema miru i medunarodnom razumijevanju, prema oslobadanju covjeka kod socijalnog, nacionalnog, rasnog ili bilo kog drugog ugnjetavanja. Iz humanizma zraci osjecaj sigurnosti, životni optimizam, nada i povjerenje u bolje sutra. Humanost, covjecnost nije data prirodno. Treba je odgajati. To se postiže organiziranim i uspješnim odgojem. Svaki napredni odgoj mora biti u duhu humanizma. U našem društvu pojedinac i zajednica se nalaze u skladnom odnosu što je olakšavajuce u procesu pripremanja pojedinca za društveni odnos. Razvijanje navika za zajednicki život pretpostavka je odgoja u zajednici i za zajednicu. Patriotizam se ogleda u ljubavi prema domovini, rodnom kraju i svome narodu, a zasniva se na formiranoj spoznaji o pripadnosti tom narodu, pripadnosti odredenoj etnickoj zajednici, njenom kulturnom razvitku i dostignucima. Uz patriotizam je važan osjecaj ponosa vezan za ljepote, bogastva i vrijednosti svoje domovine. Zajednicki život u višenacionalnoj zajednici traži odredeni takt i osjetljivost za osjecanja drugih naroda.Zato mlade treba odgajati u duhu tolerancije prema nacionalnim, vjerskim i kulturnim vrijednostima drugih naroda. Neophodno je suzbijati mržnju, neprijateljstvo i omalovažavanje pripradnika drugih naroda. Odgajatelji su dužni pitanju odgoja u duhu patriotizma poklanjati najvecu pažnju. Razumijevanje medu ljudima oznacava pozitivan stav i odnos prema drugim narodima, prema njihovoj prošlosti i sadašnjosti,zaslugama i vrijednostima. Ono predstavlja izraz solidarnosti medu narodima i zemljama, simbolizuje saradnju, prijateljstvo i zaštitu slobode, nezavisnosti i jednakosti svih naroda. Suprotno je šovinizmu, nacionalizmu, nepodnošljivosti drugih. Odgoj u duhu medunarodnog razumijevanja i poštovanja drugih naroda nije suprotan patriotizmu. Ukoliko su pravilno postavljeni oni se dopunjuju i potpomažu. Poštovanje svoga ukljucuje i poštovanje tudeg. Mlade treba odgajati od najranije dobi da vole i poštuju vrijednosti drugih naroda. Moralni znacaj odgoja u duhu medunarodnog razumijevanja ogleda se u tome što pored interesa svoje domovine i svoga naroda uvažava interese i težnje i ostalih naroda, velikih i malih, pa i cijelog covjecanstva. Jedno od temeljnih pedagoških pitanja je pripremanje mlade generacije za sretan i sadržajan obiteljski život. Odgoj humanih odnosa medu spolovima je osnovni uvjet pravilnog spolnog odgoja.Jedan od osnovnih moralnih zahtjeva predstavlja pozitivan odnos prema radu. Rad je osnova života, izvor materijalnih i kulturnih vrijednosti. Kod mladih je nužno formirati pozitivan odnos prema radu. Formiranje pravilnog odnosa prema radu je bitan uvjet formiranja pozitivnog odnosa prema njegovim rezultatima. Ovo je jedan od važnih zadataka odgoja da kod mladih razvije i pravilan odnos prema proizvodima rada. Sa ovim zadatkom treba poceti još u ranoj dobi. 5. MORALNI ODGOJ U PREDŠKOLSKOJ DOBI Svaka društvena zajednica izgradila je moralne norme, odnosno standarde na osnovu kojih procjenjuje, šta je pravilno a šta nije u ponašanju njenih clanova. " Pod uticajem moralnih normi ljudi formiraju sopstvene moralne principe, koji zajedno predstavljaju moralnu svest. Pomocu nje se vrednuje sopstveno ponašanje i ponašanje drugih ljudi kao i zbivanja u društvenoj zajednici" ( Kamenov, 1987, str. 161 ). Moralna svijest je rezultat procesa socijalizacije i pokretac je brojnih aktivnosti u odgajanika i regulator ponašanja. Njene komponente su intelektualna, emocionalna i voljna ili konativna. Ona se stjeceucenjem. Emocionalna se komponenta prema Braunu ( Brownu ) najcešceuci uslovljavanjem i ucenjem po modelu. Ucenje po modelu važno je i za voljnu komponentu, dok je kognitivno ucenje , narocito ucenje uvidanjem znacajno za kognitivno ucenje. Moralni razvoj je dug proces koji traje cijelo djetinjstvo i nastavlja se u adolescenciji. Zvonarevic o razvoju moralnosti kod djece navodi Piagetove interpretacije. " Prelazak na više stupnjeve je obeležen karakteristikama kao što su intencionalnost ( dok mlada djeca osuduju samo ucinjeno zlo, cije su posljedice vidljive, starija uzimaju u obzir i namjeru da se nešto ucini i preko nje vrednuju sam cin ), relativnost ( dok mlada djeca imaju "crno­belu" predstavu o zlu, starija pocinju da uvidaju relativnost granica izmedu njih i nisu tako iskljuciva u sudovima) i nezavisnost od sankcija ( dok mlada djeca vide zlo u nekom cinu jer ga prati sankcija, starija ih razdvajaju i shvataju da kršenje pravila nije ispravno bez obzira da li ce izazvati sankcije ) ( Piaget, interpretacija Zvonarevic: 1981,str. 423 ). U pocetku je djecija moralnost heteronomna, ono ima neograniceno povjerenje da je moralno ono što odrasli zahtijevaju da uradi, , dijete nije u stanju u pocetku uopcavati norme u principe niti se držati tih principa. Tek u kooperaciji, druženju dolazi do kritike, uzajamne kontrole, suzbija se egocentrizam i slijepo povjerenje u autoritet odraslih. " Sve to dovodi do opadanja jednostranog poštovanja u odnosima dete-odrasli tako da heteronomija ustupa mesto svijesti o dobrom, cija autonomija proizilazi iz prihvatanja normi uzajamnosti i umjesto egocentrizma i moralnog realima koje karakteriše slijepa poslušnost, kod djeteta se gradi pojam pravde i uzajamnost kao osnova razvoja autonomnog morala " ( Piaget, 1961, 796-7 ). U ovoj se fazi javlja svijest o potrebi pridržavanja odredenih pravila ponašanja radi suradnje s drugima i o reciprocnoj koristi za pojedinca koji je u dodiru s drugima i za njih. " Odluka autonomne moralnosti je sloboda moralnog rasudivanja koja znaci nepristrasnost ( nezavisnost od sopstvenih ocekivanja i želja) i slobodu od spoljašnjih izvora nagrade i pokude ( prisiljavnja i prinude ) ( Popovic: 1981, str.111 ). Internalizacijom najopcih moralnih principa i normi formira se moralna svijest koja kod preškolskog djeteta nije na nivou moralne savjesti odraslog. Osnovni put razvoja djecije moralnosti je proces socijalizacije. „Pravilan tok socijalizacije tece u slucaju kada pojedinac u procesu urastanja u sve brojnije grupe i u preuzimanju odgovarajucih uloga pravilno uocava i prihvata vrijednosti, ideale i društvene norme do tog stepena koji omogucava da je to ponašanje uskladeno sa njima. To ne znaci da proces socijalizacije iskljucuje konfliktne situacije koje, i ako su ponekad poželjne, imaju prolazni karakter jer u strukturi licnosti onoga koji se vaspitava i socijalizuje dominiraju vrijednosti koje su opce prihvatljivog karaktera i društveno su priznate norme i vrijednosti“ ( Z. Ilic, 2000, 64). Ucestvujuci u životu grupe vršnjaka kod djeteta se javlja spremnost da djeluje na društveno prihvatljiv nacin, a na to utjecu i iskustva grupe. U interakciji sa vršnjacima dijete se ponaša u skladu sa zahtjevima grupe, gradi povjerenje u sebe i svoje vršnjake, uci se dijeliti, žrtvovati, osposobljava se za samokontrolu i samodisciplinu. Putem igre djeca shvataju potrebu poštovanja prava i slobode drugih kroz pravila i uvida da na taj nacin ostvaruje i sopstvena prava i slobode. Ovome može doprinijeti i rad odgajatelja sa djecom putem umjetnickih djela, slika, gledanja filmova i slicno. Posebno je važan pozitivan primjer odgajatelja. Govoreci o moralnom razvoju predškolske djece Suzic ( 2006, str.144 ) kaže da predškolske ustanove kod djece trebaju razvijati : " sposobnost upotrebe i razumijevanja kulturnih pravila, kulturnih potreba, ocekivanja i znacenja u svim sferama kompetencija : kognitivnim, emocionalnim, socijalnim i radno-akcionim kompetencijama" ( Suzic, 2006. str. 144 ). Kad su u pitanju moralne dimenzije kompetencija za 21. vijek on dalje navodi aspekte moralnog odgoja koji podrazumijevaju moralni razvoj kognitivnih kompetencija, moralnih dimenzija emocionalnih, socijalnih, i radno-akcionih. "Pod moralnim razvojem kognitivnih kompetencija podrazumijevamo razvoj sposobnosti moralnog sudenja, odnosno rezoniranja. U tom cilju neophodno je razvijati sljedece sposobnosti kod djece: -sposobnost da razumiju socijalne odnose i pravila koja vladaju medu ljudima, -uvoditi ih u rezonovanje o potrebi, razlozima i mogucnostima transformacije socijalnih odnosa i pravila koja vladaju medu ljudima, -osposobljavati ih da moralno rezonuju na osnovu moralnih normi , vrijednosti i obicaja te uz pomoc njega verbalno rješavaju moralne dileme, -razvijati moralne autonomije i sigurnost u sudenju, zanemarujuci pritiske i ucjene, -razvijanje moralne samokontrole i samokritike kod djece, -razvijati kod djece nove logicke kapacitete za saradnju u interakciji sa vršnjacima i za socijane odnose opcenito" ( Omerovic, Music, Šehovic i Tomic, 2008. str. 208 ). Moralna dimenzija emocionalnih kompetencija podrazumijeva vodenje racuna o emocijama drugih, samokriticki odnos prema vlastitim emocijama i adekvatno vrednovanje emocionalnosti u socijanom kontekstu. Da bi emocionalne kompetencije poprimile moralnu dimenziju, neophodno je uvažavati sljedece aspekte moralnosti: -podsticati djecu da uvažavaju i adekvatno vrednuju vlastitu i emocionalnost drugih osoba-emocionalni realizam, -da poštivaju emocionalnost drugih, razvoj emocionalne tolerancije i razumijevanja za emocionalnu nesredenost drugih ljudi, -pružanje pomoci drugima kako bi jacali emocionalni ego-snagu kod njih, -razvoj emocionalne otvorenosti i susretljivosti, -emocionalni fer-plej u konfliktnim situacija, -pomaganje sebi i drugima u prevazilaženju emocionalnih kriza. ( Ibidem, str. 208-209). Osnovu moralne dimenzije socijalnih kompetencija predstavlja usaglašenost individualnih potreba i ponašanja sa ponašanjem i potrebama drugih u socijanom okruženju. Jako je bitno kod djece razvijati sposobnosti altruizma i empatijske sposobnosti kako bi svoje akcije i emocije bazirala na uzajamnom uvažavanju i poštovanju drugih, kako bi ih shvatila i razumjela. Moralnost u socijalnim kompetencijama podrazumijeva: -poštovanje, razumijevanje, uvažavanje drugih osoba, -posjedovanje osjecaja odgovornosti za vlastiti doprinos grupnim socijalnim aktivnostima i odnosima, -vlastiti doprinos u primjeni fundamentalnih prava i sloboda drugih ( djece i ljudi ). -donesene odluke bazirati na univerzalnim etickim principima, -kriticki i samokriticki sagledavati vladajuce socijalne norme u kontekstu humane etike i slobode, -pomagati drugima da se razviju i napreduju, posebno spremnost na pomoc u kriznim situacijama i odnosima, -ukljucivanje u rješavanje konflikata ( fer-plej u socijalnim konfliktima )" ( Ibidem, 209-210). Moralna dimenzija radno-akcionih kompetencija podrazumijeva eticko vrednovanje licnih i socijalnih aktivnosti. Osobe koje posjeduju ove kompetencije trebale bi : -"objektivno i kriticki procjenjivati svoj i tudi rad i proizvode, -voditi racuna o zadovoljavanju potreba korisnika usluga, -podržavati razvoj i usavršavanje radnih kompetencija kod drugih, -posjedovati akcijsku susretljivost ( pokretati akcije i pružati podršku akcijama drugih ) -biti otvoren i za ucenje, inovacije u radu ( svojem i drugih osoba ) -posjedovati moralnu autonomiju u ocjenjivanju vlastitog rada i ciljeva i rada i ciljeva drugih, -biti objektivni i neutralni pri donošenju odluka" ( Ibidem, str. 210 ). Govoreci o metodama moralnog odgoja Mitrovic ( 1971 ) navodi : djelovanje primjerom, vježbanje, život u kolektivu, objašnjenje, podsticanje, takmicenje i sprecavanje " ( Mitrovic, 1971, str. 154 ). Primjer je jedna od najsnažnijih metoda u moralnom odgoju djece predškolske dobi jer je konkretan i uvjerljiv. Predškolska djeca uce oponašanjem odraslih, roditelja, sredškolskih odgajatelja. Kolektiv u predškolskom odgoju predstavlja ne samo organizovanja djecijeg života vec i sredstvo društveno-moralnog odgoja. U kolektivu su povoljni uslovi za razvijanje društvenih osjecanja i osobina. Svakodnevne situacije života predškolske djece u grupi zahtijevaju individualno ucešce, saradnju, obuzdavanje individualnih postupaka i pažljiv odnos prema drugome. Okruženo drugom djecom istih uzrasta i istih mogucnosti, dijete je stimulisano da radi što bolje da bi se istaklo ili dostiglo svoje drugove. Mišljenje drugih utice da ono mijenja svoje ponašanje u pozitivnom smislu" ( Mitrovic, 1971, str. 155 ). Na moralni razvoj licnosti djece predškolske dobi veliki znacaj ima i metoda objašnjavanja. Najpoznatija i najefektnija metoda u odgoju predškolske djece je metoda podsticanja. Ovom se metodom djeci pruža podrška i priznanje za pozitivno ponašanje što ih orijentira u pozitivnom pravcu. Kao sredstva najcešce se koriste bodrenje, zahtjev, pohvala i nagrada. Veliki znacaj u moralnom odgoju ima i takmicenje. Želju djece za nadmetanjem ili takmicenjem treba podstaci i njome se koristiti u moralnom odgoju,jer takmicenje djeluje kao veoma jak motivacioni faktor u ponašanju i aktivnostima djeteta. Takmicenje u ovom periodu djeluje pozitivno samo ako se obavlja izmedu pojedinaca ili grupa gdje su približno iste sposobnosti i gdje svi imaju šanse za uspjeh. Uspjeh u takmicenju donosi pojedincu ili grupi priznanje i prestiž, što može poslužiti kao podsticaj za vecu aktivnost i individualno zalaganje a takode za razvijanje uzajamnog pomaganja u dostizanju zajednickog cilja. 6. ZAKLJUCAK: Moralni odgoj u našem društvu, pa i u širem okruženju je rezultirao nizom negativnih posljedica po pojedince i društvenu zajednicu u cjelini. Da bi reafirmirali moralni odgoj svakog pojedinca i društva u cjelini i povratili prave i trajne ljudske vrijednosti s moralnim odgojem odgojem treba zapoceti od najranije dobi djetetovog života, još u predškolskom periodu. Važna uloga na ovom polju pripada obitelji i predškolskim ustanovama, ali i drugim faktorima iz socijalnog okruženja, kao što su mediji, vršnjaci i drugi agensi socijalizacije. Nadamo se da cemo ovim radom usmjeriti pažnju kompetentnih i odgovornih za odgoj predškolske djece i na ovu komponentu odgoja u cilju humanijeg, sretnijeg i kvalitetnijeg rasta, socijalnog razvoja i života svih u vremenu u kojem živimo. LITERATURA IN VIRI Dervišbegovic, M. ( 1997 ). Socijalna pedagogija sa andragogija, Sarajevo Dizdarevic, I. (2002). Agensi socijalizacije licnosti, Prosvijetni list, Sarajevo. Imamovic, M . ( 1981 ). Socijalna psihologija. Zagreb. Ilic, Z. (2000). Resocijalizacija mladih prestupnika, Defektološki fakultet, Beograd. Kamenov, E. ( 1997 ). Predškolska pedagogija I. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Karic, N. (2004). Socijalno-pedagoški aspekt razumjevanja socijalizacije, Naša škola, br. 29, Sarajevo, str. 77-87. Mitrovic, D. ( 1971 ). Predškolska pedagogija. Sarajevo: Svjetlost Omerovic, M ., Music, H., Šehovic M. i Tomic, R. ( 2009 ). Predškolska pedagogija. Tuzla : Offset. Omerovic, M. (2012). Osnove ekološke pedagogije-metode ekološkog odgoja i obrazovanja, Offset, Tuzla. Popovic, B,V. ( 1981 ) Razvoj djecijeg moralnog mišljenja, Zbornik instituta za pedagoška istraživanja. Beograd: 1981/ 14, 9-41. Suzic, N. ( 2006 ). Uvod u predškolsku pedagogiju i metodiku. Banja Luka: Šimleša, P. ( 1988 ). Izabrana djela. Osijek: Pedagoški fakultet. Tomic, R., Osmic, J. i Karic, E. ( 2006 ). Pedagogija. Tuzla. Denfas. Zvonarevic, M. (1981). Socijalna psihologija, Školska knjiga, Zagreb 1981. Barbara Ovsenik Dolinar IZKUSTVENO UCENJE IN DVODNEVNA STROKOVNA EKSKURZIJA POVZETEK Znanje ni samo ucenje podatkov na pamet in utrjevanje z namenom, da si jih zapomnimo. Je sposobnost poiskati med ogromno kolicino podatkov kvalitetne informacije, s katerimi sprejemamo pomembne odlocitve. Pri tem nam pomaga izkustveno ucenje, ki daje možnost sklepanja, povezovanja že naucenega in je osnova za nove vrste znanja. V prispevku sem želela predstaviti vpliv izkustvenega ucenja pri dijakih drugih letnikov, ki so se udeležili dvodnevne strokovne ekskurzije v zamejstvo. Koncni izdelek, ki so ga pripravili dijaki, so bile seminarske naloge. Pri pisanju so jim pomagale izkušnje in doživetja, na osnovi katerih so raziskovali, reflektirali in prišli do novega znanja. V celotnem procesu so se dijaki vkljucevali v pogovore z ucitelji mentorji, ljudmi v zamejstvu, veliko so se pogovarjali s sošolci, saj so naloge pripravljali v parih. Potrebovali so informacije, veliko so razmišljali, povezovali, saj so le tako prišli do kvalitetnih zakljuckov v seminarskih nalogah. Spremljanje procesa od naslova teme, ki so si ga dijaki izbrali sami, do samega izdelka je bilo zanimivo, motiviranost dijakov je rasla z zahtevnostjo nalog. KLJUCNE BESEDE: izkustveno ucenje, izkušnja, doživetje, znanje, ucenje. EXPERIMENTAL LEARNING ON A TWO DAY EXCURSION ABSTRACT Knowledge is not only gathered from learning by heart and repeating facts in order to memorize them. It is gathered when we have to find relevant and credible data in a seemingly endless supply of information, and make important decisions based on them. This is where experiential learning can be of great help as it enables deduction and is the basis for new knowledge, which can be connected to the already existing ones. The aim of the paper is to outline and describe the effects of experiential learning for second year students who went on a two-day excursion to neighbouring countries with a significant Slovenian community. The final product was a research paper that students had to submit. While writing the paper, students used the knowledge which was created through the transformation of experience. Throughout the process, students communicated with teachers, with informants, and collaborated with schoolmates as they worked in pairs. They had to find information, employ different thinking strategies and ese collaborative skills since that was the only way to arrive at a conclusion in their papers. It was interesting to observe the process from the moment when the students chose titles for the papers to the final products. The more demanding the task, the more motivated were the students. KEYWORDS: experiential learning, experience, adventure, knowledge, learning 1. UVOD Ucimo se celo življene. To je stavek, ki ga ponavljamo vsi: starši svojim otrokom, odrasli med seboj, ucitelji dijakom v šoli. Pogosto uporabljamo besedo ucenje, a se redko vprašamo, kaj ucenje je. Za Platona pomeni ucenje pomnjenje idej, ki jih duša vedno nosi v sebi in jih sprosti ob konkretnih cutnih vtisih. Za Aristotela je duša nepopisan list (tabula rasa), na katerega so zapisani cutni vtisi (Ansgar in sod., 2007) Ucenje je življenjski proces, sprejemanje, obdelava in predelava informacij. Vendar pomeni uciti se tudi pridobivati pozitivno lastnost na osnovi izkušenj, kot je zapisano v SSKJ (2014). Torej je ucenje spreminjanje doživetega in vedenja zaradi izkušenj in takrat govorimo o izkustvenem ucenju in o doživljajski pedagogiki. Metode doživljajske pedagogike razumemo kot alternativo in dopolnitev tradicionalnih in uveljavljenih oziroma izobraževalnih metod, saj išce nove poti zunaj institucij ter hkrati nove spodbude znotraj starih strukturnih povezav (Krajncan, 1999). Jedro doživljajske pedagogike je posredovanje doživljaja, kar dojamemo s custvi. Posameznik je iz tistega, kar je doživel, spoznal ali nekaj ugotovil, torej izkusil, izboljšal svoje sposobnosti, spretnosti in vešcine. Zato lahko doživljajsko pedagogiko imenujemo tudi izkustveno ucenje. Kar doživljamo, se nam mocneje vtisne v spomin kot neka teoreticna razlaga. Za praoceta izkustvene pedagogike velja pedagog in humanist Kurt Hahn (1886–1974) (Knoll, 2001). Že v dvajsetih letih dvajsetega stoletja je kritiziral tradicionalno pedagogiko v šolah. Svet, katerega del je bil, se je hitro razvijal in bil pogojen s stresom. Vodil je posameznika v anonimnost, ki je izgubljal odgovornost, koncentracijo, ustvarjalnost, spontanost in samoiniciativnost. Zato clovek ni mogel zbirati izkušenj. Custva in obcutki so nuja za nastanek izkušenj in so osnova za ucenje. Le tako zbiramo spoznanja, ki vodijo do novih vrst znanja in so hkrati osnova za spreminjanje stališc. Zagovornik izkustvenega ucenja je David Kolb, ki pravi, da je ucenje proces, pri katerem ustvarimo znanje s transformacijo izkušnje (Kolb, 1974). Ucenje sicer vsebuje teoreticne zamisli, ki jih uporabljamo v mnogih situacijah. Nove izkušnje so vzpodbuda za nastanek novih zamisli. Celoten proces ucenja ima štiri stopnje, ki se med seboj povezujejo, ko prehajajo druga v drugo (Stangl, 2019): 7. stopnja: doživljanje izkušenj. Ucenec mora biti dovzeten za obravnavanje doživetega. 8. stopnja: refleksijo o izkušnji, o doživetem. Ucenci izkušnje analizirajo. 9. stopnja: razlaga, oblikovanje ali zasnova pravila ali teorije. Problem oziroma ucna snov dobi obliko, uceci prihaja do novih spoznanj. 10. stopnja: nastalo teorijo uporabimo v praksi, z njo eksperimentiramo, preverjamo nove situacije. Iz novih rezultatov nastanejo nova spoznanja, izkušnje in krog se zacne znova odvijati. Mogoce je vstopiti v katerekoli stopnje in jim slediti po logicnem zaporedju. Ucenje je ucinkovito takrat, ko izpeljemo vse faze modela. Nobena od stopenj ni ucinkovita sama zase (Slika 1). DOŽIVLJANJE IZKUŠNJE EKSPERIMENTIRANJE OPAZOVANJE DOŽIVETEGA REFLEKSIJA OBLIKOVANJE / ZASNOVA TEORIJE Slika 1: Proces ucenja. Metode izkustvenega ucenja so skupek delovnih nacinov, ki so enako pomembni in morajo biti prisotni v razlicnih merah med samim ucenjem, ne glede na to, v katere aktivnosti se ucenec vkljucuje in kje se ucenje odvija. Sodelujeta oba: ucenec in ucitelj. Zato so oblikovali metode in aktivnosti za izkustveno ucenje (Champman 1995): 1. Izkušnje in teorija so pri ucencu prisotni v enaki meri. 2. Ucitelj mora pripraviti primerno delovno okolje skozi ves proces ucenja. 3. V izkustvenem ucenju je ucenec sam svoj ucitelj. Ucne aktivnosti morajo biti primerne za ucenca. 4. Pri izkustvenem ucenju mora ucenec povezovati snov in dogajanje v svetu. Aktivnosti naj bi naucile ucenca sposobnosti, ki jih bo kasneje uporabljal. 5. Ucenec reflektira nauceno in teorijo prenese v prakso. 6. Ucenec se mora poglobiti v izkušnjo in ne sme delati samo tisto, kar se od njega zahteva v samem procesu. 7. V okolju, kjer ucenci raziskujejo, analizirajo in celo spreminjajo svoje vrednote. 8. Ucenje do odnosa celotnega sveta se pokaže takrat, ko se razvije odnos ucenca do samega sebe, ucenca do ucitelja in ucenca do ucnega okolja. 9. Ucenje se poveca, ko je ucencem dana možnost, da delujejo izven cone udobja. 2. METODA Pogosto opažam, da se dijaki v ucnem procesu premalo poglobijo v snov, zato je veckrat težje razumljiva, kot ce bi dijak uporabljal doživetja in izkušnje, ki bi ga vodile do novega znanja. Seveda je naloga ucitelja, da dijaka vodi k takšnemu nacinu ucenja; iz cone udobja k spremembam in napredku, ko dijak v procesu ucenja in v stiku s snovjo prihaja do znanja in spreminja svoj odnos do sebe in tudi do sveta. Strokovna ekskurzija je primer dobre prakse, kjer pride do izraza izkustveno ucenje. Dijak si izbere temo, ki jo predstavi kot seminarsko nalogo, ki nastane na osnovi teoreticnega znanja, dela na terenu, kjer povezuje teorijo, izkušnje ter doživljanje. Dijak razmišlja, izmed mnogih informacij poišce najpomembnejše, se o njih pogovarja, sprašuje in zapiše. Znanje, ki tako nastane, se skozi ves proces utrjuje, dopolnjuje in se toliko bolj nehote zasidra in postane dijakova popotnica za celo življenje. Takšno znanje ni trenutno, ki ga mora pokazati, ko je vprašan in ga potem hitro pozabi. Ali v tem primeru govorimo o trenutnem znanju in ali je to znanje res znanje? Dijaki drugega letnika Gimnazije Bežigrad že vrsto let zacetek šolskega leta dva dneva preživijo na strokovni medpredmetni ekskurziji. Ko smo se pred dvema letoma v vecernih urah vracali z dijaki z Dunaja, so se pogovori nas, uciteljev, vecino casa vrteli okoli šole, dela v njej, nacrtovali smo prihodnje projekte. Tako se je porodila ideja o medpredmetni strokovni ekskurziji v zamejstvo: v Rezijo (Slika 2), na avstrijsko Koroško in na Tržaško z namenom, da dijaki spoznajo življenje in preteklost, sedanjost in prihodnost slovenskih ljudi, ki živijo onstran meja domovine. Dijakom smo želeli predstaviti odrocne kraje, v katerih se je slovenstvo kljub ponemcevanju in poitaljancevanju ohranilo do danes. Navezali smo stike s Slovenci v zamejstvu in jih obiskali. Slika 2: Šopek iz krep papirja, Rezija. A. NACRTOVANJE EKSKURZIJE V strokovno ekskurzijo so vkljuceni: -dijaki vseh drugih letnikov, -uciteljice, ki so pripravile strokovno ekskurzijo, -ucitelji mentorji dijakom, -knjižnicarki naše gimnazije, -koordinator med dijaki in ucitelji mentorji, -razredniki drugih letnikov. Uciteljice smo strokovno ekskurzijo pripravljale celo šolsko leto. Sodelovale smo uciteljice treh razlicnih podrocij: matematike, zgodovine, nemšcine in umetnostne zgodovine. Najprej smo izbrale kraje, kamor bi odšli, vendar so bili naši cilji zastavljeni bogato: dijakom smo želeli pokazati in približati cim vec. Zato smo nacrt strokovne ekskurzije izpeljale same na terenu, preden smo program predstavili dijakom in staršem (Slika 3). Po temeljitih pogovorih in analizah je nastal program, ki vsebuje: -obisk krajev in pokrajine -srecanje s prebivalci -športno aktivnost. Slika 3: Djekše, kam? Del strokovnih ekskurzij v zamejstvo so bila tudi srecanja naših dijakov z vrstniki, zato smo navezali stike s Slovensko gimnazijo v Celovcu, v Trstu z Licejem Antona Martina Slomška. Obiskali so kulturno in umetniško društvo v Selah. V Ravanci so se dijakom v kulturnem domu predstavili domacini s tradicionalnimi plesi in pesmijo. V Špetru so v muzeju SMO, ki je zasnovan tako, da obiskovalcu skozi pripovedovanje približa pokrajino in ljudi, spoznavali življenje tamkajšnjih prebivalcev. Povsem nakljucno so srecevali ljudi, ki so povedali veliko zanimivega o življenju, obcutkih, navezanosti na Slovenijo, kako ohranjajo navade in slovenski jezik. Vsekakor ti ljudje niso zamejski Slovenci, ampak Slovenci, ki živijo onstran slovenske meje. Športne aktivnosti smo pripravili v obliki dvournih izletov po pokrajinah. Izbrali smo poti, ki so dijake na Koroškem vodile iz Djekš ob severni meji slovenske narodne skupnosti, v Reziji skozi odrocne vasi. Na Tržaškem so se iz vasi Štivan povzpeli do mitreja, od koder se širi pogled na Trst, odprto morje in na italijanski Tržic. Po Rilkejevi poti nad Sesljanskim zalivom so dijaki prišli v Devin, kjer so se srecali z dijakinjo mednarodne šole United World College Adriatic (Slika 4). Slika 4: pogovor z dijakinjo United World College, Devin B. IZKUSTVENO UCENJE K sodelovanju smo povabili ucitelje vseh strokovnih podrocij . Po predstavitvi dvodnevne strokovne ekskurzije so ucitelji mentorji razpisali naslove nalog. Pred odhodom so dijakiv parih pripravili osnutek naloge, poiskali vire in literaturo in se v dogovoru z mentorji pripravili na raziskovanje. Naloge so bile zasnovane problemsko. Tako so mentorji spremljali delo dijakov v vec fazah: -izbira teme -postavitev teze -pripravljenost in motiviranost za raziskovanje -izkustveno znanje -priprava nalog za ekskurzijo -pisanje naloge. Pred dijakom je torej naloga, ki si jo je izbral sam. Med dijakom in uciteljem mentorjem nastaja skozi pogovore in diskusije nov odnos, ki je drugacen kot pri pouku. Lahko se zgodi, da je ucitelj mentor nekdo, ki ga dijak ne pozna. Naloga ucitelja mentorja ni voditi dijaka skozi proces nastajanja naloge, od zamisli do koncnega izdelka. Ucitelj mentor lahko sicer v vsakem trenutku poseže v nastajanje naloge, a njegova vloga je, da dijaka vzpodbuja k razmišljanju, da sam rešuje nastale probleme. Mora biti dovolj spreten v pogovoru in imeti obcutek, da ne vpliva na dijakova custva in mišljenje. Dijak se uci razpravljati, ko se pripravlja na srecanje z mentorjem. Pri pogovoru so pomembne dijakove izkušnje, teoreticno znanje in spet nove izkušnje, ki jih je pridobil na strokovni ekskurziji. Na terenu doživi in izkusi veliko novega, o tem razmišlja, logicno sklepa, prihaja do problemov, ki jih poskuša rešiti sam. Ko piše nalogo, doživljeno reflektira, analizira in pride do novih spoznanj in znanja. 3. REZULTATI Dvodnevna strokovna ekskurzija, priprave nanjo, proces pisanja naloge od zasnove do samega rezultata je tako za ucitelja kot za dijaka sledila nacelom doživljajske in izkustvene pedagogike. Po izpeljani ekskurziji in oddanih nalogah so dijaki udeleženci odgovorili na nekatera vprašanja. Dijaki so partnerja pri raziskovanju in pisanju naloge vecinoma izbirali po nacelu zaupanja: dobro se razumem in dopolnjujem z njim. Nekateri so si pisanje naloge razdelili glede na zanimanje za doloceno temo, nekateri pa po poglavjih. Ker je bilo delo skupinsko, je bilo pri izbiri pomembno tudi, da so se dijaki lahko zanesli drug na drugega. Ko je bila naloga napisana, sta jo morala v celoti prebrati, da sta skupaj napisala zakljucek. Vsekakor so se med dijaki pojavile šibke strani: kako se organizirati, kako zaceti pisati nalogo, kaj naj vsebuje zakljucek, kako oblikovati grafe in diagrame, pisati tako, da bo razumljivo za vse. Nekateri niso imeli izkušenj, kako pisati naloge, in so potrebovali veliko casa za pisanje. Pri vsakem posamezniku so se pojavile tudi lastnosti, zaradi katerih je deloval suvereno: poiskati bistveno v prebrani literaturi in to uporabiti v teoreticnem delu, nacrtovanje pisanja. Komunikacija z ljudmi v zamejstvu je bila zelo neposredna in dijaki niso imeli strahu ali zadržkov pristopiti k posamezniku in ga povprašati, kar jih je zanimalo. Nekateri so podvomili v iskrenost vprašanih. Na pogovore so se vecinoma dobro pripravili že zato, ker niso vedeli, ali bodo vprašani dobro sodelovali ali ne. Zemljepisna lega krajev v zamejstvu, poznavanje zgodovine in književnosti, znanje, pridobljeno v šoli, so vplivali na izbor tem, informacijsko znanje na oblikovanje izdelka, s knjižnicnim znanjem so si pomagali pri navajanju literature. Z raziskovanjem in s pogovori z domacini so dijaki prihajali do novih izkušenj, ki so spremenile dosedanje vedenje. Dijakinji sta kot temo izbrali narodno nošo na Tržaškem zato, da bi jo spoznali in ugotovili, kakšna je razlika med njimi in med tistimi, ki jih poznata, vse pa so, kot sta zapisali, del slovenske kulturne dedišcine. Kot je zapisala ena od dijakinj, »Slovenci v zamejstvu ne želijo, da se obicaji pozabijo«, še bolj jo je presenetilo, da jih ohranja generacija, kateri tudi sama pripada. Vecina dijakov je imela prvicpriložnost komunicirati z zamejskimi Slovenci, torej so doživljali povsem nove situacije in izkušnje. Srecanje z dijaki Liceja Antona Martina Slomška iz Trsta in dijaki ter profesorji Slovenske gimnazije v Celovcu je bila priložnost spoznati šoli in programa šolanja na njej. Povezava teorije, doživljanja v obliki raziskovanja na terenu je pomenilo korak k vedenju, ki je vec kot znanje, je zavedanje, da se morajo Slovenci izven meja domovine boriti za svoj obstoj, zato je ohranjanje tradicije praznikov, narodnih noš in drugih obicajev še toliko bolj pomembno za obstoj nekega naroda. Za dijake smo na strokovni ekskurziji pripravili izlete v naravo, ki so trajali dve uri. Dijaki so med hojo spoznavali okolico. Nekateri so se po Rilkejevi poti že sprehajali, a so šele sedaj spoznali pesnika Rainerja Mario Rilkeja, nemškega pesnika, ki je bil med leti 1911 in 1912 na obisku pri Marie von Thurn und Taxis, lastnici Devinskega gradu. Dijaki slovenskih gimnazij se v drugem letniku odlocajo za nadaljevanje šolanja v programu IB mednarodne mature. Zato je bil pogovor z dijakinjo tretjega letnika United Word College Adriatic koristen. Predstavila jim je program in življenje na šoli. 4. SKLEP Z dvodnevno strokovno ekskurzijo v zamejstvo smo želeli doseci, da dijaki na osnovi doživljanja, izkušenj in refleksije pridobijo informacije in med njimi poišcejo najpomembnejše, ki vodijo do znanja, kar postane osnova za novo teorijo in krog se ponovno zacne. Dijaki so imeli nekaj teoreticnega znanja o zamejskih Slovencih. Z osnutkom in postavljeno tezo so bili pripravljeni na terensko delo, koncni izdelek pa je raziskovalna naloga. V zamejstvu so v dveh dneh veliko doživeli in izkusili. Opazovanja, doživetja in izkušnje so si sproti zapisovali, jih analizirali in reflektirali v pogovorih med seboj, z vrstniki iz liceja, s profesorji slovenske gimnazije v Celovcu, ob ogledu muzeja SMO v Špetru in, kot so zapisali nekateri dijaki, tudi doma s starši. Sledilo je pisanje naloge, v kateriso dijaki izražali svoja spoznanja, ki so lahko podlaga za oblikovanje novih vrst znanja. Dijaki so bili v celotnem procesu motivirani, o doživljanju in izkušnjah so veliko govorili, bili so sprošceni. Zelo neopazno so zapustili cono udobja, a zadovoljni, da so spoznali del sveta, ki je tako blizu, a dalec. LITERATURA IN VIRI 1. Plassman, A. A. in Schmitt, G. (2007). Was ist lernen? Psychologie online lernen. Pridobljeno 14. 4. 2019 iz http://www.lern-psychologie.de 2. Slovar slovenskega knjižnega jezika (2014). Inštitut za slovenski jezik Frana Removša. ZRC SAZU in avtorji. Cankarjeva založba 3. Kranjcan, M. (1999). Doživljajska pedagogika: metoda, moda ali kaj vec? Socialna pedagogika, 3 (2), 135 – 154. 4. Knoll, M. (2001). Pedagogisches Handeln. Wissenschaft und Praxis im Dialog 5, Heft 2, S.65 – 76. Pridobljeno 9.5.2019 iz http://www.mi-knoll.de 5. Kolb, D.A., in Frey, R.E. (1974). Toward an applied theory of experimental learning MIT Alfred P. SloanSchool of Management. Pridobljeno 14.4.2019 iz http://www.researchgate.net/publication/238759143 6. Champman, S. in McPhee, P. in Proudman, B. (1995). What is Experimental Education? In Warren,K.(Ed.), The Theory of Experimental Education (pp:235-348). Dubuque: Kendall Hunt Publishing Company. Pridobljeno 9.5.2019 iz https://www.ryerson.ca 7. Stangl, W. (2019) . Begriffsdefinitionen »Lernen« . Pridobljeno 9.5.2019 iz https://arbeitsblaetter.stangl­taller.at Maja Paukovic RAZVIJANJE MOTIVACIJE ZA BRANJE V OSNOVNI ŠOLI POVZETEK Branje je tema, ki se ji v šoli ne moremo izogniti. Poudarja se predvsem v nižjih razredih osnovne šole pa tudi kasneje, saj težave pri branju vodijo do kopico drugih težav, povezanih s šolskim delom in ucenjem. Na osnovni šoli Petrovce poskušamo zato na podrocju branja uresnicevati vec ciljev: vzbuditi interes za branje v prostem casu, spodbuditi pozitiven odnos do branja ter povecati bralne aktivnosti in bralne dosežke ucencev. Številne raziskave potrjujejo, da je uspeh pri branju povezan z bralno motivacijo, saj dobri bralci berejo pogosteje, kar vodi do izboljšanja bralne tehnike, doživljanja uspeha pri branju in posledicno visoke bralne motivacije. Motivacija za branje je pri ucencih kljucni faktor do uspešnega branja in razumevanja. Ucenec, ki je dovolj motiviran za branje, razvija svoje bralne sposobnosti takrat, ko v bralni dejavnosti uživa. V prispevku bom predstavila dejavnosti, ki jih izvajamo na podrocju motivacije za branje z ucenci od 1. do 9. razreda. Vsi ucenci, ne samo nadarjeni ali tisti, ki imajo težave z branjem, imajo na voljo pester nabor dejavnosti, s katerimi spodbujamo njihov interes za branje. S tem pristopom želimo ucencem omogociti prijetno in spodbudno bralno okolje, v katerem bodo sami aktivni in bodo v branju uživali. KLJUCNE BESEDE: branje, motivacija za branje, bralna pismenost, bralne aktivnosti DEVELOPING MOTIVATION FOR READING IN THE PRIMARY SCHOOL ABSTRACT Reading is a topic that cannot be avoided at school. It is particularly emphasized in lower grades of primary school as well as later, as reading difficulties lead to many other problems related to schoolwork and learning. Therefore, at Elementary School Petrovce, we try to accomplish different goals regarding reading: evoke an interest in reading in spare time, encourage a positive attitude towards reading and increase reading activities and reading achievements of pupils. Many studies confirm that reading success is associated with reading motivation. Good readers read more often, which leads to improvement in their reading technique, reading success, and consequently high reading motivation. Pupils’ motivation for reading is a key factor for successful reading and understanding. A pupil who is motivated and enjoys reading activities develops his reading skills. In the article, I will present activities that we carry out regarding motivation for reading with pupils from first to ninth grade. All pupils, not only the gifted or those who have difficulty reading, have a wide range of activities available to encourage their reading interest. With this approach, we want to provide pupils a pleasant and stimulating reading environment in which they will be active and enjoy reading. KEYWORDS: reading, reading motivation, reading literacy, reading activities 1. UVOD Branje je tema, ki se ji v šoli ne moremo izogniti. Poudarja se predvsem v nižjih razredih osnovne šole pa tudi kasneje, saj težave pri branju vodijo do kopico drugih težav, povezanih s šolskim delom, ucenjem in tudi z uporabo le-tega oz. uspešnostjo kasneje v življenju. Motivacija ima pomembno vlogo pri usvajanju branja, saj je, po mnenju psihologov, vodilo vseh clovekovih dejanj in je pomembna tudi za branje, saj, ce brez bralne motivacije tudi beremo ne. Ucitelji in starši se pogosto soocamo s problemom, kaj storiti, da bo ucenec bolj motiviran za branje in ucenje. Skozi razlicne dejavnosti poskušamo vzbuditi interes za branje in ga nato tudi ohraniti, tako da bodo ucenci radi brali in ob tem tudi uživali. 2. BRALNA MOTIVACIJA Motivacija se nanaša na vse tisto, kar nas vodi in usmerja, da neko dejavnost opravimo ali ne. S. Pecjak in A. Gradišar (2002) bralno motivacijo pojmujeta kot nadpomenko za razlicne motivacijske dejavnike, ki spodbujajo cloveka k branju, dajejo bralnemu procesu smisel in tako pomagajo posamezniku, da vztraja do cilja in si želi bralno izkušnjo še ponoviti (doživeti ponovno). Dostikrat jo povezujemo z ucno motivacijo, saj je pomemben dejavnik ucenja. Na bralno motivacijo ne vpliva samo šola ampak tudi starši, vrstniki in drugi dejavniki v okolju. Z branjem razlicnih vrst besedil ucenci spoznavajo razlicne bralne zvrsti in vsebinsko raznolika besedila, na splošno pa velja, da imajo ucenci, ki so bolj motivirani za branje v prostem casu, vecjo motivacijo tudi za branje v šoli. Številne raziskave potrjujejo, da je uspeh pri branju povezan z bralno motivacijo, saj dobri bralci berejo pogosteje, kar vodi do izboljšanja bralne tehnike, doživljanja uspeha pri branju in posledicno visoke bralne motivacije. Motivacija za branje pri je pri ucencih kljucni faktor do uspešnega branja in razumevanja. Ucenec, ki je dovolj motiviran za branje, razvija svoje bralne sposobnosti takrat, ko v bralni dejavnosti uživa. 2.2 NOTRANJA IN ZUNANJA MOTIVACIJA ZA BRANJE Za spodbujanje branja pri ucencih je najbolj pomembna motivacija. Lahko je zunanja ali notranja (slika 1). Motivacija, ki izhaja iz dejavnikov, kot so interes, radovednost in zadovoljstvo, se imenuje notranja motivacija. Kadar smo notranje motivirani, ne potrebujemo dodatnih spodbud ali groženj, ker je aktivnost že sama po sebi nagrada. Kadar pa naredimo nekaj zato, da bi dobili dobro oceno ali nagrado, se izognili kazni, zadovoljili ucitelja, imamo opravka z zunanjo motivacijo. Sama aktivnost nas v resnici ne zanima, ampak nas zanima le nagrada zanjo (Slemenjak, 2005). dolgorocni cilji kratkorocni cilji pogostejše branje redkejše branje vseživljenjsko branje branje le v casu izobraževanja vecja bralna in ucna ucinkovitost manjša bralna in ucna ucinkovitost boljša pismenost slabša pismenost Slika 1: Notranja in zunanja motivacija (Pecjak, Bucik, Gradišar, Peklaj, 2006) V šoli sta pomembni obe vrsti motivacije, vendar pa je notranja tista, ki ustvarja pogoje za dolgorocno spodbujanje branja. Ucitelj lahko ustvarja notranjo motivacijo pri ucencih s spodbujanjem radovednosti in z dajanjem obcutka, da postajajo ob delu ucinkovitejši. Hkrati pa mora ustvarjati zunanjo motivacijo, ki bo podpirala ucenje. Pecjak, Bucik, Gradišar in Peklaj (2006) poudarjajo, da notranje motivacije ne moremo vrednotiti kot dobre in zunanje motivacije ne kot slabe. Mocan motivacijski ucinek lahko dosežemo tudi z zunanjimi motivatorji, kot so priznanja, pohvale in nagrade. Zgodi se lahko tudi, da ucenec zaradi zunanjih spodbud izboljša svoje bralne sposobnosti in ko branje zanj ne predstavlja vec ovire, zacne brati zaradi notranjih vzgibov. 2.3 DEJAVNIKI BRALNE MOTIVACIJE UCENCEV V ŠOLI Branje je glavna sestavina pismenosti. Nekateri ljudje berejo vse življenje, drugi pa ob koncu šolanja ne preberejo niti ene knjige vec. Motivacija z leti šolanja v osnovni šoli upada, kar so pokazale tudi številne raziskave, v katerih je bilo ugotovljeno, da ucenci nižjih razredov berejo dosti vec kot ucenci višjih razredov. Šola ima pri razvijanju motivacije za branje zelo pomembno vlogo, vendar si jo deli tako s starši kot z drugimi dejavniki iz okolja, na primer s knjižnicami, vrstniki. Motivacijski dejavniki med branjem v prostem casu in motivacijski dejavniki med branjem v šoli so gotovo zelo povezani. Ucenci, ki radi berejo v prostem casu, so tudi v šoli bolj motivirani za branje, in sicer tako za branje umetnostnih besedil kot tudi za branje v funkciji ucenja (Pecjak, Bucik, Gradišar, Peklaj, 2006). Mednarodna raziskava PISA 2000 (OECD, 2002) je opozorila na pomembno vlogo vsakega izobraževalnega sistema pri branju in razvijanju pozitivnega odnosa so branja. Raziskava navaja, da pedagoške delavce bralna motivacija zanima predvsem iz dveh dolgorocnih vidikov, strnjenih v naslednji vprašanji: - Kako naj šola spodbuja ucence, da bodo razvili trajen interes za branje, da bodo brali v prostem casu za razvedrilo ali zabavo in s te bogatili svoje življenje? - Kako naj šola spodbuja branje kot sredstvo ucenja in s tem željo po znanju, ki omogoca, da ostane clovek radoveden vse življenje? 3. RAZVIJANJE BRALNE MOTIVACIJE NA OŠ PETROVCE V casu šolanja so za razvoj branja odlocilna prav prva leta šolanja, poleg tega pa je branje dejavnost, ki jo je treba vaditi in razvijati. Ucitelji in starši smo tisti, ki smo zadolženi za to, da ucenci razvijejo bralno pismenost in zanimanje za branje. Ucencu predstavljamo model, zato je pomembno, da je ta kar se da pozitiven. Na osnovni šoli Petrovce že vrsto let izvajamo razlicne dejavnosti za spodbujanje branja. Zavedamo se pomena, ki ga ima branje na naše življenje. V ta namen želimo z naborom dejavnosti dvigniti motivacijo oz. spodbuditi interes za branje, izboljšati tehniko branja in branje z razumevanjem, predstaviti in razvijati bralno ucne strategije in oblikovati dobre bralne navade pri ucencih. Ker so ti cilji dolgorocni, jim nacrtno in sistematicno posvecamo pozornost od 1. do 9. razreda. Vsi ucenci, ne samo nadarjeni, dobri bralci, slabši bralci ali tisti z ucnimi težavami, imajo na voljo pester nabor dejavnosti, s katerimi spodbujamo njihov interes za branje. Tabela 1. Aktivnosti na podrocju spodbujanja branja po mesecih Mesec AKTIVNOSTI SEPTEMBER -objava seznama knjig za domace branje za ucence od 4. do 9. razreda; -priporocilni seznami za bralno znacko na razredni stopnji; OKTOBER -projekt Rastem s knjigo – obisk žalske knjižnice (sedmošolci), ob obisku prejmejo knjigo avtorice Nataše Konc Lorenzutti: Avtobus ob treh; -bralno-ustvarjalne aktivnosti (ob mesecu šolskih knjižnic – "Zakaj imam rad/a svojo šolsko knjižnico” – sodelovanje na razpisu Bibliotekarske zveze Slovenije); -srecanje skupine Bralna znacka za ucitelje (poletno branje); -dan odprtih vrat »Sapramiška« z gledališko predstavo; -zacetek bralnega projekta GG4U (devetošolke); NOVEMBER -branje v razrednih kotickih (razredi, oddelki OPB in JV); -obisk Knjižnega sejma v Ljubljani; -tematski roditeljski sestanki (opismenjevanje) v 1. triletju; -knjižna stojnica na šolskem bazarju z menjavo knjig; DECEMBER -šolsko tekmovanje za Cankarjevo priznanje (za ucence od 4. do 9. razreda); -vecer branja (razredna stopnja) za slabše ucence; -kulturni dan: Povezani v 2019; JANUAR -srecanje skupine Bralna znacka za ucitelje; -regijsko tekmovanje za Cankarjevo priznanje; MAREC -šolsko tekmovanje Mehurcki (za ucence od 1. do 3. razreda); -državno tekmovanje za Cankarjevo priznanje; APRIL mesec knjige -srecanje skupine Bralna znacka za ucitelje; -otvoritev bralne hiške na šolskem dvorišcu; -nadarjeni berejo mlajšim (prvošolcem); -noc branja z nadarjenimi ucenci; -zakljucek Bralne znacke za ucence; JUNIJ -zakljucek bralne znacke za ucitelje; -podelitev naziva »Naj bralec šole« na zakljucni podelitvi spriceval; Razlicne dejavnosti na šoli izvajamo skozi celo šolsko leto (tabela 2). Nekatere so skupne vsem, spet druge so namenjene dolocenim razredom, odvisno od tega, kaj želimo z dejavnostim doseci. Ucenci se zanje odlocajo sami. Tabela 2. Aktivnosti na podrocju branja, ki potekajo skozi celo šolsko leto. AKTIVNOSTI 1 BRALNI PROJEKTI na razredni stopnji: 1. razred: Pravljicni junaki 2. razred: Pravljicni zaklad 3. razred: Branje je kul 4. razred: Naša mala knjižnica (mednarodni projekt) 2 BRALNA ZNACKA Slovenska, angleška in nemška bralna znacka 3 TEMATSKE BRALNE ZNACKE (predmetna stopnja) Na šoli še naprej potekajo 4 tematske bralne znacke, in sicer na podrocjih: zgodovina, glasba, šport, likovna. Ucenci lahko prebrano gradivo uveljavijo pri krovni bralni znacki, ki jo vodi knjižnicarka. 4 BRANJE ZA FANTE: POZOR, FANTJE! (od 3. do 6. razreda) Strnjeno, 3-krat po dogovoru. 5 SLOVARCEK NEZNANIH BESED – pri vseh predmetih (od 4. do 9. razreda) 6 GOVORNI NASTOP – MOJA NAJLJUBŠA KNJIGA (od 1. do 9. razreda, pri urah slovenšcine 7 OBISK UCILNICE NA PROSTEM oz. KNJIŽNICE s preprostim razlogom, da se bo bralo. Obisk ucilnice tudi v jutranjem varstvu, podaljšanem bivanju, varstvu vozacev, v casu nadomešcanj … 8 BRALNI KLUB Spodbujanje branja in pisanja v sklopu posameznih literarnih natecajev. 9 RADIJSKI KROŽEK Spodbujanje pisanja neumetnostnih besedil za objavo po šolskem radiu, v E-Brihti in drugih medijih. 10 BRANJE ZA SLABŠE BRALCE Od lanskega leta se nadaljuje terapevtsko branje s psicko Sergy (v sodelovanju z društvom Tacke pomagacke), ki ga bo izvedla specialna pedagoginja. Delo bo oblikovano tako, da bo ucenec v šoli s psicko opravil zacetno branje, ki se bo nato nadaljevalo doma. 11 TEDENSKO BRANJE S SLABŠIMI BRALCI 1. SKUPINA: cetrto-in petošolci 2. SKUPINA: šesto-in sedmošolci 12 KNJIŽNE NOVOSTI 13 BRALNO UCNE STRATEGIJE Hospitacije ucnih ur uciteljev po predmetnih sklopih. 4. SKLEP Motivacija za branje je tesno povezana s celotno ucno motivacijo ucencev in je skupek vec motivacijskih spremenljivk, ki spodbujajo k branju, mu dajejo nek smisel in bralcu pomagajo, da doseže dolocen cilj. Ucence je potrebno spodbujati k branju tako v šoli kot v domacem okolju. Z razlicnimi dejavnostmi ter metodami in oblikami dela, ki potekajo na naši šoli, želimo ucencem omogociti prijetno in spodbudno bralno okolje, v katerem bodo sami aktivni in bodo v branju uživali. LITERATURA IN VIRI OECD (2002). Reading for Change. Performance and Engagement Across Countries. Results from PISA 2000. Paris: OECD. Pecjak, S., Bucik, N., Gradišar, A. in Peklaj, C. (2006), Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pecjak, S., Gradišar, A. (2002). Bralne ucne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Slemenjak T. (2005). Motivacijski pristopi k branju. Jelka VINTAR (Ur.): Kako naj šola razvija branje in širšo pismenost; Zbornik Bralnega društva Slovenije ob 6. strokovnem posvetovanju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 75-84. Sonja Pavlenic UCENJE ANGLEŠCINE S POMOCJO PROJEKTOV POVZETEK Ucenje s pomocjo projektov je metoda poucevanja, ki ima izjemno pomembno vlogo. Tradicionalne metode niso vec tako ucinkovite kot so bile v preteklosti, saj vse težje pritegnemo pozornost ucencev. Ucenci se le s težavo osredotocajo na pouk in se pritožujejo, da jim je dolgcas. Ucenje s pomocjo projektov ponuja drugacen nacin dela. Ucence razdelimo v manjše skupine, nato pa morajo skupaj rešiti nek problem. Ce ga želijo rešiti, morajo poiskati podatke, morajo se vkljuciti v delo. Delo s pomocjo projektov jih navaja na resnicne življenjske situacije in jih opremi s pomembnimi spretnostmi kot so kriticno mišljenje, sodelovanje, ustvarjalnost in sposobnost sporazumevanja. Ni toliko pomeben cilj kot pot, ki privede do njega. Izvajanje projektnega ucenja pri pouku tujega jezika je vcasih težko, saj so vsebine bolj ali manj konkretne, a nikakor ni nemogoce. Za izpeljavo je potrebne nekaj ustvarjalnosti, pa tudi nenehno dajanje povratnih informacij ter vodenje. KLJUCNE BESEDE: projektno ucenje, project, anglešcina kot tuji jezik. PROJECT BASED LEARNING IN THE ESL CLASSROOM ABSTRACT Project based learning is an approach that plays a very important role in teaching. Traditional methods of teaching are not as effective as they used to be as it is becoming more and more difficult to attract students’ attention. They find it hard to concentrate and complain about classes being boring. Project based learning offers a different way of learning. Small groups of students are given problems to solve. In order to do so they have to investigate, they have to be involved. Project based learning prepares them for real life situations and equips them with important skills such as critical thinking, collaboration, creativity and communication skills. It is the journey that matters, not the destination. It is sometimes difficult to implement project-based lessons, as a large part of what ESL teachers teach is more or less concrete, but it is certainly not impossible. It requires some creativity, as well as constant feedback and guidance. KEY WORDS: project based learning, project, English as a second language. 1. UVOD Vcasih je bolj kot koncen cilj pomembna pot, ki nas je do tega cilja pripeljala – to je bistvo pristopa ucenja s pomocjo projektov. Pri tem gre za proces s pomocjo katerega ucenci bogatijo svoje znanje in izkušnje. Z raziskovanjem in iskanjem odgovorov skušajo rešiti problem ali razvijejo nekaj novega. V središcu tega pristopa je ucenec, ucitelj nastopa le kot pomocnik in motivator. [1] Vsebina projektov je navadno povezana z resnicnimi življenjskimi situacijami, zaradi cesar je tak nacin dela za ucence še toliko bolj zanimiv. Delo navadno poteka v manjši skupini in posledicno ucenje s pomocjo projektov ne le krepi kriticno razmišljanje, temvec spodbuja tudi sodelovanje, razvija kreativnost, sposobnost komunikacije in sposobnost reševanja problemov – skratka opremi ucence z znanji in spretnostmi 21. stoletja. [9] 2. POMEN UCENJA S POMOCJO PROJEKTOV Projekti so sestavni del našega življenja. Uspešno dokoncan projekt nam zagotavlja uspeh ali napredovanje. Projekt je lahko karkoli – gospodinjska dela, ki jih moramo opraviti do konca tedna, ali pa organizacija pomembnega dogodka. Prav zaradi tega je pomembno, da tudi ucence pripravimo na tak nacin življenja. Pri projektnem ucenju, ki navadno poteka v manjših skupinah, so ucenci skupaj s sošolci prisiljeni najti rešitev nekega problema, oziroma poiskati pot in nacin, kako bodo nekaj ustvarili. Samostojno se odlocajo o tem, kaj je potrebno narediti, da izpolnijo nalogo. Ne gre le za zbiranje informacij, ampak tudi za ucinkovito skupinsko delo, ki od njih terja prilagajanje, toleriranje, predvsem pa veliko komunikacije, kar je za ucenje tujega jezika izjemnega pomena. [7] Seveda ima ucenje s pomocjo projektov še veliko drugih dobrih plati. Ucenci so veliko bolj motivirani za delo in v ucenju najdejo smisel. Vzbuja radovednost in prav radovedni posamezniki naj bi po mnenju psihologov našli v življenju vecji smisel, kot ostali. Radovedni ucenci se ucijo veliko bolj zavzeto in ucinkovito ter se znajo spopasti z zahtevnejšimi problemi. [8] Delo v skupini ucencem omogoca, da krepijo samozavest, kar velja predvsem za bolj sramežljive, introvertirane ucence. Skupinsko delo v heterogenih skupinah je priložnost za ucence, ki imajo težave pri tujem jeziku, saj se lahko marsicesa naucijo od sovrstnikov. Hkrati projektno delo odpira nove poti nadarjenim ucencem, ki lahko s pomocjo raziskovanja sežejo veliko dlje, kot bi pri frontalnem pouku. Vsekakor pa ta nacin dela spodbuja komunikacijo v tujem jeziku v naravnem kontekstu, kar je eden od pomembnih ciljev pri ucenju jezika. Ucenci morajo ves cas komunicirati med seboj – predstavljajo svoje zamisli, podatke in dejstva, ki so jih našli ter se dogovarjajo, kako bodo vse predstavili ostalim sošolcem. Poleg tega skupinsko delo ponuja vec rešitev, saj ima vsak ucenec drugacen pogled na rešitev problema, o cemer se morajo med seboj seveda pogovoriti. Projektno delo razvija vse štiri jezikovne spretnosti: govorno sporocanje, pisno sporocanje, bralno razumevanje in slušno razumevanje [2] Vse je povezano med seboj. Pri klasicnih metodah poucevanja anglešcine se pogosto zgodi, da so te spretnosti locene med seboj, kar je popolnoma nenaravno. Prav zato je projektno delo za ucence sprva precej naporno, saj od njih zahteva veliko stvari naenkrat. 3. UVAJANJE PROJEKTNEGA DELA V UCNI PROCES Projektno delo uvajamo po korakih. Pomembno je, da najprej dolocimo temo, ki je ucencem zanimiva, oziroma dovolj široka, da ucencem dovoljuje kreativnost in jih ne omejuje prevec. Lahko izberemo tudi teme, ki jih ucenci obravnavajo pri drugih predmetih (medpredmetna povezava) in neko snov predelamo v anglešcini. Preden se ucenci zacnejo s tem ukvarjati, mora ucitelj poskrbeti za osnovno informacijo – npr. omeni clanek/knjigo na to temo, odpelje ucence na teren (npr. življenje v gozdu…), jim pokaže krajši film. Ucencem se nato porajajo dolocena vprašanja, pokažejo interes za izbrano temo. Nato ucitelj zastavi smernice projekta – bistveno vprašanje ali nalogo, ki predstavlja cilj projekta. Zelo pomembno je, da to ni enostavno vprašanje, ki bi ga ucenci lahko našli na internetu, ampak takšno, ki zahteva raziskovanje in zbiranje informacij. Ce govorimo na primer o varovanju okolja, bi lahko ucence izzvali s vprašanjem, kaj bi lahko šola ali lokalno okolje naredili za zmanjšanje onesnaženosti. Naslednji korak je, da oblikujemo nacrt dela. Dolocimo kriterije in standarde, materiale, vire, oblikujemo skupine, dolocimo vloge posameznih ucencev v skupini. Pomembno je, da se dogovorimo o datumu predstavitve projektov. [3,6] Nato se ucenci lotijo dela, ucitelj pa prevzame vlogo opazovalca, pomocnika, usmerjevalca. Naloga ucitelja je tudi, da opozarja ucence, ki ne komunicirajo v anglešcini. Sledi predstavitev projektov, ki tako kot sam proces, ponuja odlicno možnost formativnega vrednotenja. Predstavitev projekta ucenci vrednotijo po prej zastavljenih kriterijih, po koncani predstavitvi pa se samo ovrednoti tudi vsak posamezen ucenec. Tako vsak ucenec dobi povratno informacijo o tem, kaj je bilo v predstavitvi dobro in na cem mora še nekoliko vec delati, da znanje izboljša. Na koncu projekt tudi ocenimo. [5] 4. SLABOSTI PROJEKTNEGA DELA Kljub številnim prednostim ima ta pristop tudi nekaj slabosti. Projektno delo zahteva ogromno raziskovanja in dela, zato je treba aktivnosti skrbno nacrtovati in natancno definirati dejavnosti ucencev. Delo je treba ves cas nadzorovati. Ucitelj se mora za te ure veliko bolje pripraviti, kar pomeni, da mora pripravam nameniti veliko veccasa. Kljub temu, da vecino dela opravijo ucenci, to ne pomeni, da ucitelj le stoji ob strani in opazuje. Ucenci pri projektnem delu ves cas potrebujejo pomoc in vodenje, kar je za ucitelja izjemno naporno, saj je treba usklajevati in voditi delo vec skupin naenkrat. Projektno delo je delo, ki poteka v skupini in posledicno lahko pride do sporov ali nestrinjanja med posamezniki. Poleg tega je zelo težko oceniti, koliko dela je v projekt vložil vsak posameznik. Prav lahko se zgodi, da delajo in se ucijo le nekateri ucenci, drugi pa so prisotni le fizicno. Lahko se zgodi, da ucencev tema ne zanima dovolj in jih pri iskanju odgovorov brskanje po spletu hitro popelje do spletnih strani in vsebin, ki niso povezane s projektom. Ucitelj se mora pripraviti na razlicne vrste problemov ter mora pred projektnim delom razmisliti tudi o metodah, ki bodo ucence ponovno usmerile na pravo pot. [4] 5. PRIMERI PROJEKTOV PRI POUKU ANGLEŠCINE Za projektno delo se vsako leto odlocimo že v septembru, ko se pripravljamo na Evropski dan jezikov. Takrat seveda presežemo meje angleško govorecih dežel in ucenci na spletu poišcejo izraze v drugih tujih jezikih. Na spodnjih slikah lahko vidimo dva primera takšnih projektov. Slika 1: Ucenci so na spletu našli besede, s katerimi razlicni narodi opišejo oglašanje živali. Pri tem so se seveda neznansko zabavali. Slika 2: Spoznali so besede za družinske clane v anglešcini, španšcini in rušcini. Hkrati so se srecali tudi z rusko pisavo -cirilico. Ucenci 5. razreda imajo zelo radi pravljice. Lotili so se zanimivega projekta, pri katerem so v skupini razmislili o ustvarjalnih nacinih, kako sošolcem predstaviti pravljico o žabicah: Slika 3: Ucenci so izdelali žabice in mlako in s pomocjo teh rekvizitov povedali/odigrali pravljico. Višji razredi s pomocjo projektov spoznavajo stalne besedne zveze (idiome), metafore, pesniške oblike, pomembne zgodovinske osebnosti in pisali zgodbe ter stripe. Slika 4: Ucenci so poiskali stalne besedne zveze na doloceno temo. Na sliki vidimo idiome, ki so povezani z vrtnicami. Slika 5: Osmošolci so poiskali metafore in pripravili kviz. Pod listkom se skriva pravilni odgovor. Slika 6: Devetošolci so se zabavali ob ustvarjanju irske pesniške oblike limerick. Slika 7: Ucenci sedmih razredov so ustvarjali zgodbe. Projektno delo je veckrat povezano s prazniki. V novembru ucenci šestega in sedmega razreda pripravijo koledar dobrih del za prihajajoc december, ucenci osmega razreda zapišejo novoletne zaobljube, devetošolci pa sestavijo letni horoskop. V letošnjem letu smo obeležili pustni cas, ki ima v Markovcih posebno mesto. Ucenci so raziskovali in tradicionalne maske in kostume predstavili v angleškem jeziku. Slika 8: Ucenci so predstavili koranta, cigane, medveda, ruso, vile, kopjaše in druge maske. Kot zelo uspešen se je izkazal tudi projekt medvrstniškega ucenja. Ucenci devetega razreda so poucevali prvošolce in odzivi obeh strani so bili zelo pozitivni. Tako devetošolci kot tudi prvošolci so bili razdeljeni v manjše skupine. Starejši ucenci so jim nato v malih skupinah ob slikah prebrali pravljico o Rdeci kapici v anglešcini. Nato so na to temo z njimi reševali naloge in jih ucili angleških besed. Ucenci prvega razreda so bili navdušeni, prav tako so se pozitivno odzvali tudi devetošolci. Takšen projekt od ucitelja zahteva ogromno dela, saj je treba pripraviti primeren material za prvošolce, hkrati pa mora dati devetošolcem izjemno natancna navodila, kako pristopiti k mlajšim ucencem in kako ravnati, ce ne gre po nacrtu. Projekt se je izkazal kot izjemno uspešen – mlajši ucenci so usvojili nekaj besedišca, hkrati pa so se med mlajšimi in starejšimi ucenci spletle posebne, skorajda prijateljske vezi in pravo veselje jih je bilo opazovati, ko so se med odmori srecevali na hodnikih. 6. SKLEP Uvajanje projektnega ucenja je vsekakor smiselno in celo zaželeno. V dobi, ko smo dnevno prica izjemnemu tehnološkemu napredku, je izjemno težko pritegniti pozornost ucencev in jih pripraviti do tega, da aktivno sodelujejo v procesu ucenja. Ustvarjanje projektov je ucinkovit nacin, ki ucencem pomaga razumeti podatke in dejstva, jih uporabiti in si jih zapomniti. Ucenci, ki so vkljuceni v projektno ucenje kažejo vecjo stopnjo motiviranosti in zavzetosti za šolsko delo, hkrati pa pridobijo jezikovne spretnosti in socialne vešcine, ki jim bodo prišle prav v prihodnosti. LITERATURA IN VIRI [1] Looking at the Bigger Picture. 2018. Pridobljeno s https://busyteacher.org/24259-project­based-learning-7-tips.html [2] Van Lam, Nguyen T. 2011. Project-based learning in teaching English as a foreign language. Pridobljeno s http://repository.vnu.edu.vn/bitstream/VNU_123/58517/1/27.2.8.pdf [3] Woodson, Kelly. 2019. How to Get Your ESL Students Excited with Project-based Learning. Pridobljeno s https://www.fluentu.com/blog/educator-english/author/kellielwoodson/ [4] Kavlu, Aziza. 2017. Implementation of Project Based Learning in EFL (English as a Foreign Language) Classrooms in Fezalar Educational Institutions (Iraq). Pridobljeno s https://www.researchgate.net/publication/320646166_Implementation_of_Project_Based _Learning_PBL_in_EFL_English_as_a_Foreign_Language_Classrooms_in_Fezalar_Edu cational_Institutions_Iraq [5] A Glimpse at Project Based Learning in the Classroom. 2018. Pridobljeno s https://www.modelteaching.com/education-articles/stem-steam/project-based-learning-in­the-classroom [6] Nichols, Jennifer R. 2019. 10 Practical Ideas For Better Project-Based Learning In Your Calssroom. Pridobljeno s https://www.teachthought.com/project-based-learning/10­practicalideas-for-better-project-based-learning-in-your-classroom/ [7] Schuetz, Robert. 2018. Project-Based Learning: Benefits, Examples, and Resources. Pridobljeno s https://www.schoology.com/blog/project-based-learning-pbl-benefits­examples-and-resources [8] Reynolds, Breanna. 2017. What Parents Need to Know About Project-Based Learning. Pridobljeno s https://www.gettingsmart.com/2017/09/what-parents-need-to-know-about-project-based-learning/ [9] Kidd, Delia. 2019. How Can We Prepare Our Students for the Future? Pridobljeno s http://www.cambridge.org/elt/blog/2019/05/30/prepare-students­future/?utm_source=sfmc&utm_medium=email&utm_content=emlbutton&utm_campaig n=CLC&utm_source=SFMC&utm_medium=email&utm_content=Prepareblog&utm_ca mpaign=WOBL+Newsletter+-+June+2019&WT.mc_id=WOBL+Newsletter+­+June+2019 Vesna Pikl POENOTENJE DIDAKTICNIH PRIPOMOCKOV ZA UCENCE S SPECIFICNIMI UCNIMI TEŽAVAMI POVZETEK Ucenci z ucnimi težavami se v osnovnih šolah borijo s težavami pri pridobivanju, utrjevanju in preverjanju znanja. V pomoc so jim z zakonom predpisane prilagoditve, od šole do šole pa je odvisno, v kolikšni meri so jim le-te omogocene. Razlogi lahko izhajajo iz uciteljev, strokovnih delavcev, ki izvajajo dodatno strokovno pomoc in vodstva šole. Ucencem praviloma prilagoditve koristijo, v kolikor so jim podane na njim razumljiv nacin oz. sodelujejo pri njihovo pripravi. V anketo je bilo vkljucenih 136 anketirancev, od tega 50% izvajalcev dodatne strokovne pomoci, 9% staršev ucencev z dodatno strokovno pomocjo in 35% uciteljev osnovnih šol. Odgovori anketiranih so potrdili, da ucenci s težavami pri vzgojno-izobraževalnem procesu pogosto uporabljajo pripomocke, potrjena je bila smiselnost uporabe, da je ucenec bolj uspešen z uporabo pripomocka, ter da najveckrat izdela pripomocke oseba, s katero ima ucenec dodatno strokovno pomoc. V vecini primerov se anketirani strinjajo, da bi bili pripomocki poenoteni, sicer se v vecini cutijo suverene pri tem, kakšne pripomocke zagotavljajo ucencu s težavami. Pripomocke najveckrat uporabljajo pri predmetih matematika, slovenšcina in anglešcina. Rezultati ankete so lahko podlaga za iskanje podpore in sodelovanje med strokovnimi delavci, ucitelji in priložnost pri nacrtovanju, izdelavi enotnih pripomockov. KLJUCNE BESEDE: ucenci s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja, ucenci s specificnimi ucnimi težavami, pripomocki. UNIFICATION OF DIDACTIC ACCESSORIES FOR CHILDREN WITH SPECIFIC LEARNING DIFFICULTIES ABSTRACT In primary schools, pupils with learning difficulties have to face many problems connected to acquiring, reinforcing and testing their knowledge. To help these pupils, there are some adjustments regulated by law, however the enablement of these depends on individual schools. The reasons could derive from the teachers, special needs teachers and the school management. The adjustments, when performed in a clear and understandable manner, generally help the pupils. The survey included 136 respondents; 50% of them being special needs teachers, 9% parents of children with special educational needs, and 35% primary school teachers. The answers confirmed that children with special needs often use aids during their educational process; these aids help them learn better and enable them to be more successful when they use them. The aids referred to are commonly made by the person who works with the pupil. Most participants agreed that the aids should be unified otherwise most of them feel confident in providing their pupils with the appropriate aids. Aids are mostly used when learning Maths, Slovenian or English language. The results can be used as a basis for cooperation between teachers and special needs teachers, and can also be seen as an opportunity to make and use unified aids at schools. KEYWORDS: pupils with disabilities in specific areas of learning, pupils with specific learning difficulties, accessories. 1. UVOD A. Populacija Ucenci s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja so najštevilcnejša skupina med osebami s posebnimi potrebami in teh je v šolski populaciji 6,55 % [1]. Specificne ucne težave (v nadaljnjem besedilu SUT) se kažejo z zaostankom v zgodnjem razvoju in v izrazitih težavah na raznih podrocjih (pozornosti, pomnjenja, mišljenja, komunikacije, pravopisa, socialne kompetentnosti, custvenem dozorevanju) in v rabi temeljnih vešcin branja, pisanja, racunanja [2]. Termin »splošne ucne težave« predstavlja težave, ki se pojavljajo pri vecini predmetih, medtem ko so SUT vezane na eno od podrocij ucenja (npr. pisanje, branje, racunanje, pravopis ipd.). SUT delimo na dve stopnji, in sicer [2]: lažje in zmerne SUT – ucenci z ucnimi težavami; težje in najtežje SUT – ucenci s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja. B. Prilagajanje Po Navodilih za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomocjo za otroke s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja se prilagaja organizacija prostora, didakticni pripomocki, organizacija pouka (poucevanje in ucenje ter ucinkovite strategije), domace naloge in preverjanje in ocenjevanje znanja (nacin podajanja vprašanj, ucencevih odgovorov, cas ocenjevanja, organizacija preverjanja, oblika pisnih gradiv za preverjanje, raba tehnicnih pripomockov ter prostorski pogoji) [3]. C. Didakticni pripomocki in oprema Ucna tehnologija omogocaucencem s PPPU pomembno povecanje izobraževalne uspešnosti v vseh najpomembnejših fazah ucenja (pridobivanja, utrjevanja in preverjanja znanja). Ucenci s PPPU z bralnimi težavami morajo imeti priložnost, da posnamejo na kasetofon predavanja uciteljev, uporabljajo racunalnik, ki bere tekst itd. Ucenci s PPPU s slabo avtomatizirano tehniko pisanja naj uporabljajo racunalnik za pisanje, fotokopiramo jim daljše zapiske snovi, razlage snovi naj posnamejo na kasetofon itd. Ucenci s slabše razvitimi finomotoricnimi sposobnostmi, potrebujejo prilagoditve tudi pri rabi tehnicnih pripomockov pri kemiji, fiziki, tehnicnem pouku. Ucenci, ki naredijo veliko napak pri pisanju, pa potrebujejo še slovarje in racunalnik s crkovalnikom. Ucenci s PPPU s slabo avtomatiziranimi aritmeticnimi dejstvi in postopki potrebujejo vec ucnih pripomockov (tabel, strukturiranih materialov itd.), od predmetne stopnje naprej pa naj bi pri reševanju aritmeticnih problemov uporabljali še kalkulator. Pri ucencih s PPPU je izražena vecja potreba po ponazarjanju snovi z avdio­vizualnimi sredstvi [3]. Didakticni pripomocki, s katerimi ima izvajalec dodatne strokovne pomoci najvecje izzive, so prav gotovo pripomocki, ki jih mora sam izdelati in so prepušceni njegovi lastni domišljiji. Kakšne vrste pripomockov najveckrat izdeluje, je prav gotovo pogojeno s tem, v katerem razredu so ucenci, ki jih obravnava. Opažam, da se v prvi triadi veckrat srecajo s stoticnim kvadratom, številskim trakom, oporami v obliki kartonckov, opomniki ipd., v drugi in tretji triadi pa ucenci veckrat potrebujejo tabele (poštevanka, tabele za pretvarjanje merskih enot, zapis in pretvarjanje decimalnih števil v ulomek in obratno, tabele sklonov, vprašalnic, zaimkov ipd.), primere postopkov reševanja, opomnike ipd. Le-ti so veckrat že pravi izziv za izdelavo oziroma imajo nekateri ucitelji pomisleke ali morda ucencu z dodatno strokovno pomocjo ponudijo prevec ali premalo opor, kar velja predvsem pri preverjanju in ocenjevanju znanja. Pri uporabi pripomockov ugotavljam, da nekateri ucitelji še vedno potrebujejo potrditve in razlago, kaj vse lahko ucenec, ki naj bi mu bile prilagoditve omogocene, uporabi kot pomoc. Izdelave pripomockov se obcasno lotijo tudi starši in redko ucenci sami, vendar so ti pripomocki za ucenca veckrat manj uporabni, pomanjkljivi ali preobsežni, zato je priporocljivo, da pri pripravi sodeluje strokovni delavec in ucenec sam. Menim, da bi bilo dobro nekatere pripomocke standardizirati, da bi jih udeleženi v procesu izvajanja dodatne strokovne pomoci in pri procesu pridobivanja in osvajanja znanja v vzgojno­izobraževalnem procesu uporabljali z vecjo mero zaupanja. 2. ANALIZA REZULTATOV ANKETE Zanimalo me je, ali se cutijo ucitelji in izvajalci dodatne strokovne pomoci primerno usposobljeni, ali menijo, da potrebujejo pomoc, ali so ucenci z uporabo pripomocka bolj uspešni, ali bi jim bili standardizirani ucni pripomocki v pomoc. Pri anketiranju sem v skladu z opredeljenimi problemi in cilji ankete postavila naslednje hipoteze: H 1: Z uporabo pripomockov se srecujejo ucitelji, izvajalci dodatne strokovne pomoci in starši. H 2: Pri izdelavi in uporabi pripomockov bi ucitelji in izvajalci dodatne strokovne pomoci potrebovali podporo. H 3: Ucenec je bolj uspešen z uporabo pripomocka. H 4: Najpogosteje se pripomocki uporabljajo pri predmetu matematika, slovenšcina in tuj jezik. Za raziskavo sem uporabila spletni anketni vprašalnik. Izpolnjenih je bilo 136 vprašalnikov. A. Katero vlogo zastopajo Iz rezultata je razvidno, da je sodelovalo najvec izvajalcev dodatne strokovne pomoci (55,4 %), 35,7 % uciteljev in 8,9 % staršev. Nekateri ucitelji se srecujejo z dvojno vlogo, in sicer s poucevanjem otrok v oddelku in kot individualna ucna pomoc. TABELA 1. Starš 14 8.9 % Ucitelj 56 35.7 % Izvajalec DSP (dodatna strokovna pomoc) 87 55.4 % Vsi rezultati 157 B. Pogostost srecevanja z uporabo pripomockov Pri tem vprašanju me je zanimalo, kako pogosto se ucitelji, izvajalci dodatne strokovne pomoci in starši srecujejo z uporabo pripomockov. Odgovori so bili v skladu s pricakovanji, vendar nisem pricakovala tako visok odstotek pogostosti neuporabe pripomockov, kar potrjuje hipotezo 1. V vecini primerov (76,5 %) se z uporabo pripomockov srecuje, 19,9 % pa jih pripomocke redko uporablja ter le 3,7 % nikoli, kar je precej zaskrbljujoc odgovor. Vzrok bi morda lahko pripisali nepoznavanju strategij in izdelave ali nepoznavanje in nerazumljenost težav teh ucencev. TABELA 2. Pogosto 104 76.5 % Redko 27 19.9 % Nikoli 5 3.7 % Vsi rezultati 136 C. Uspešnost ucencev z uporabo pripomockov Rezultati pri tem vprašanju so mi potrdili hipotezo 3, ki trdi, da je ucenec bolj uspešen z uporabo pripomocka (89,9 %), v 9,6 % pa ucencu po mnenju anketiranih pripomocek ni ne v oporo niti v pomoc. Zanemarljiv je 1. odgovor, ki trdi, da je ucenec z uporabo pripomocka manj uspešen. Glede koristnosti bi morda lahko iskali vzroke pri izdelavi pripomocka ali pa individualni predstavitvi uporabnosti le-tega posameznemu ucencu. TABELA 3. Ucenec je z uporabo pripomocka bolj uspešen. 122 89.7 % Ucenec je z uporabo pripomocka manj uspešen. 1 0.7 % Ucenec z uporabo pripomocka ni niti bolj uspešen niti manj uspešen. 13 9.6 % Vsi rezultati 136 D. Poenotenje ucnih pripomockov V vecini (61,8 %) se anketirani strinjajo, da bi bili pripomocki poenoteni, 38,2 % pa jih je mnenja, da jim le-ti ne bi bili v pomoc, kar izhaja verjetno iz razloga individualne obravnave ucenca. To ni izvedljivo pri vseh predmetih in je potrebno upoštevati individualne potrebe ter zmožnosti ucenca, je pa smiselno razmišljati vsaj o nekaterih standardnih pripomockih. To vprašanje sem zastavila iz dveh razlogov. Prvi pove, koliko so anketiranci suvereni pri izdelavi pripomockov, drugi razlog pa je spodbuditi pedagoške delavce, da bi se izdelali enotni pripomocki vsaj za predmete, kot so matematika in slovenšcina, ki bi izvajalcem dodatne strokovne pomoci in uciteljem ter staršem otrok z dodatno strokovno pomocjo olajšali delo. Prednost organiziranih pripomockov je v objektivnosti prilagoditev, saj s tem ovržemo mit, da so pripomocki bližnjica ucnih rezultatov. TABELA 4. DA 84 61.8 % NE 52 38.2 % Vsi rezultati 136 E. Kdo najveckrat izdela pripomocek za ucenca Po pricakovanjih najveckrat izdelata pripomocke izvajalec dodatne strokovne pomoci (35 %) in ucitelj (25 %), verjetno v vlogi izvajalca dodatne strokovne pomoci. Ucenec je sam pri izdelavi aktiven v 21 %, starši pa v 19 %. Iz odgovorov je razvidno, da se izdelave pripomocka v vecini primerov poslužujejo izvajalci dodatne strokovne pomoci in ucitelji, velik odstotek dela pa je tudi na ucencih in njihovih starših. TABELA 5. Izvajalec DSP 35 % Ucitelj 25 % Ucenec 21 % Starš 19 % F. Pri katerih predmetih ucenci najveckrat uporabljajo pripomocek Pri tem vprašanju se potrdi zastavljena hipoteza 4, saj je razvidno, da se pripomocki najbolj pogosto uporabljajo pri predmetu matematika (36 %). Pri tujem jeziku (24 %) in slovenšcini (23 %) je delež uporabe pripomockov skoraj enak. Precej velik odstotek je tudi pri uporabi pripomockov pri ostalih predmetih (17 %). TABELA 6. Matematika 36 % Tuj jezik 24 % Slovenšcina 23 % Ostali predmeti 17 % G. Najpogostejša uporaba pripomockov glede na obdobja šolanja Najveckrat se z uporabo pripomockov srecujejo v prvi triadi (44,2 %), v drugi manj (35,9 %) in v tretji triadi najmanj (19,9 %). Rezultati so zanimivi, saj sama v letošnjem šolskem letu izvajam vecino ur dodatne strokovne pomoci v tretji triadi in vidim, da je tam uporaba pripomockov bolj pogosta oziroma je število pripomockov vecje (npr. tabela sklonov in vprašalnic, tabela za pretvarjanje merskih enot, postopki reševanja primerov idr.). Prva triada (1.–3. razreda) Druga triada (4.–6. razreda) Tretja triada (7.–9. razreda) Vsi rezultati TABELA 7. 91 74 41 206 44.2 % 35.9 % 19.9 % H. Trditve Z odgovori, da ucitelji potrebujejo pomoc (obrnejo se na izvajalce dodatne strokovne pomoci ali sodelavcev), se s 45,2 % potrjuje hipoteza 2. Sicer so po pricakovanjih ucitelji zagovorniki in spodbujajo uporabo pripomockov kar v 28,9 %. Presenetljiv je odgovor anketiranih, da se zdi uciteljem uporaba pripomockov potuha (20,6 %), v 5,3 % pa uporabe pripomockov niti ne dovolijo. Verjetno so takšni rezultati posledica nepoznavanja in nerazumevanja težav ucencev s posebnimi potrebami. TABELA 8. Ucitelji so zagovorniki in spodbujajo uporabo pripomockov. 66 28.9 % Ucitelji potrebujejo pomoc (obrnejo na izvajalce DSP ali 103 45.2 % sodelavce). Uciteljem se zdi uporaba pripomockov potuha. 47 20.6 % Ucitelji ne dovoljujejo uporabo pripomockov. 12 5.3 % Vsi rezultati 228 3. SKLEP Odgovori anketiranih so potrdili, da ucenci s težavami pri vzgojno-izobraževalnem procesu pogosto uporabljajo pripomocke, potrjena je bila smiselnost uporabe, da je ucenec bolj uspešen z uporabo pripomocka, ter da najveckrat izdela pripomocke oseba, s katero ima ucenec dodatno strokovno pomoc.V vecini primerov se anketirani strinjajo, da bi bili pripomocki poenoteni, sicer se v vecini cutijo suverene pri tem, kakšne pripomocke zagotavljajo ucencu s težavami, vendar priznajo, da se ne bi branili podpore in usmerjanj, kar prav gotovo klice na vecjo vkljucenost in pomoc izvajalcev z dodatno strokovno pomocjo, morebiti željo po poenotenju nekaterih ucnih pripomockov, ki bi bili v pomoc tudi izvajalcem dodatne strokovne pomoci. Nekateri izmed izvajalcev pa žal še vedno menijo, da pripomocek ucencu s težavami ni v pomoc ali pa celo, da spodbuja lenobo oziroma mu je v potuho. Takšni rezultati so verjetno posledica nepoznavanja in nerazumevanja težav ucencev s posebnimi potrebami. Razumljivo to ni izvedljivo pri vseh predmetih in je potrebno upoštevati individualne potrebe in zmožnosti ucenca. Iz rezultatov ankete je razvidno, da se pripomocki najveckrat uporabljajo pri predmetih matematika, slovenšcina in anglešcina, po vsej verjetnosti pa pri predmetih, kjer ucenec potrebuje pomoc in podporo. LITERATURA IN VIRI [1] Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (2019). Pridobljeno 13. 2. 2019: http://www.mizs.gov.si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno_solst vo/izobrazevanje_otrok_s_posebnimi_potrebami/statistika_in_analize/ [2] Magajna, L., Kavkler, M., G. Cacinovic Vogrincic, G. Pecjak, S. Bregar Golobic, K. (2008). Koncept dela: Ucne težave v osnovni šoli, str. 12, 1. natis. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. [3] Kavkler, M. (2008). Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomocjo za otroke s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja. 1. natis. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. [4] Kavkler, M. in Magajna, L. (2008). Ucne težave kot posebne vzgojno-izobraževalne potrebe – opredelitev, razsežnost in podskupine ucnih težav. [5] V L. Magajna, S. Pecjak, C. Peklaj, G. C. Vogrincic, K. B. Golobic, M. Kavkler in S. Tancig, Ucne težave osnovni šoli: problemi, perspektive, priporocila. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Magda Pipenbaher GLOBALNO UCENJE, KAKO SKRBETI ZA ZDRAVJE POVZETEK Veliko ucencev premalo skrbi za vsakodnevne telesne aktivnosti in zdrav nacin prehranjevanja, saj preživijo preveccasa na mobilnih telefonih v šolskih odmorih, popoldan v svojem prostem casu in zvecer pred spanjem. Pozabljajo na zdrav nacin prehranjevanja, na dnevno gibanje in pitje zadostne kolicine vode. Razredne ure smo namenili razrednemu projektu Globalno ucenje in skrb za zdravje. Zastavili smo si cilje: dnevni sprehod, priprava zdravih obrokov, ustrezen vnos kalorij, telo potrebuje vodo, mobitel služi kot spremljevalec merjenja korakov in beleženja dnevnih podatkov. Projekt je trajal dva meseca, ucenci so tabelirali podatke za vse dni v tednu, nato smo pri uri matematike naredili obdelavo podatkov in primerjali rezultate po tednih, ki so doprinesli vidne, spodbudne, boljše rezultate, pri ucencih osebno zadovoljstvo. KLJUCNE BESEDE: telesna aktivnost, skrb za zdravje, globalno ucenje. GLOBAL LEARNING, HOW TO CARE FOR HEALTH ABSTRACT Many students are not concerned about daily physical activity and healthy eating habits, because they spend too much time on mobile phones during school breaks, afternoons in their free time and in the evening before bedtime. They forget about healthy eating habits, daily movement and drinking sufficient amounts of water. Classes were devoted to the classroom project Global Learning and Health Care. We set goals: daily walk, preparing healthy meals, proper calorie intake, the body needs water, the cell phone serves as a companion for measuring steps and recording daily data. The project lasted for two months, the students tabulated the data for every day of the week, then we processed the data in the mathematics class and compared the results by weeks, which contributed to visible, stimulating, better results, and personal satisfaction with students. KEY WORDS: physical activity, health care, global learning. 1. UVOD Projekt, ki smo ga z osmošolci poimenovali Skrb zase, je nastal zgolj zaradi opažanja pri mladih, da vse prevec prostega casa namenijo mobilnim telefonom, pozabljajo na aktivno druženje, pogovor in skupna prijateljska doživetja. Pri razredni uri smo si zastavili cilje. V obdobju dveh mesecev, kolikor je projekt trajal, smo želeli realizirati zastavljene cilje, ki jih lahko samostojno sami, doma s starši ali v prostem casu s sošolci realizirajo tudi vse dni v letu. V tem casu je potrebno dnevno vkljucevati športne aktivnosti, skrbeti za gibanje in zdravje. Za svoje zdravje skrbimo tudi, ce se pravilno in zdravo prehranjujemo, dovolj spimo in pocivamo, skrbimo za svojo higieno, se ukvarjamo s športom, hojo in tekom, si rezultate beležimo, vidimo lasten napredek in lažje sledimo zastavljenim ciljem. Delo pri razrednih urah smo razdelili na pet podrocij: -pravilna in zdrava prehrana; -spanje in pocitek; -hoja, tek in šport; -analiza rezultatov in dosežki; -sklep. Ucenci po skupinah pripravijo anketo, miselni vzorec za pravilno in zdravo prehrano, za spanje in pocitek, hojo in šport. Z anketo želijo ugotoviti, ali njihov nacin življenja ustreza zdravemu življenjskemu slogu prehranjevanja, gibanja in spanja. Analiza ankete je pokazala prve rezultate, s katerimi vsi ucenci niso bili zadovoljni. Sprejeli smo sklep, da bomo sledili pravilom, ki so jih po skupinah pripravili sami, in sicer zdrava prehrana, vec gibanja, omejitev uporabe telefona in po dveh aktivnih mesecih analizirali rezultate, ki jih sproti beleži aplikacija Zdravje mobilnega telefona, jih primerjali z njihovimi rezultati opravljene prve ankete. 2. ANKETA Ucenci iz prve skupine z anketo razišcejo, koliko casa sošolci namenijo pocitku in spanju, zdravi prehrani, športnim aktivnostim in uporabi mobilnega telefona. Anketa je anonimna. 1) Spol: M Ž 2) Ali zajtrkuješ? DA NE VCASIH 3) Ce zajtrkuješ, obkroži najpogostejšo obliko zajtrka. a) Kruh z namazom. b) Klobase in kruh. c) Zelenjavni ali sadni smuti. d) Cokolino. 4) Koliko ur na dan spiš? a) Manj kot 6 ur. b) Od6 do7ur. c) Od7do8ur. d) Vec kot 8 ur. 5) V katerem casu najvec uporabljaš mobilni telefon? a) Zjutraj, ko vstanem. b) Med odmori. c) Popoldan. d) Zvecer, v postelji, pred spanjem. 6) Poleg ure športne vzgoje v šoli sem doma ali v prostem casu še dodatno športno aktiven: a) Nic veccasa. b) Manj kot 1 uro na dan. c) Eno ali dve uri. d) Sem aktivni športnik v klubu. 7) Oceni, koliko kilometrov narediš dnevno. a) Manj kot kilometer. b) Od 2 do 3 kilometre. c) Vec kot 5 kilometrov. 8) Si zadovoljen/-a z lastnim nacinom prehranjevanja, s kolicino spanja, športnimi aktivnostmi v svojem prostem casu in z uporabo mobilnega telefona glede na podatke, ki si jih zapisal/-a? DA NE NE NAJBOLJ 9) V sodelovanju projekta Skrb zase, bomo poskušali spremeniti dolocene naše navade in se skupaj veselili rezultata vsakega ucenca posebej. Se želiš veseliti z nami tudi ti? DA NE 3. OBDELAVA ANKETNIH VPRAŠANJ V razredu je 20 ucencev, in sicer 12 deklet in 8 fantov. Za sodelovanje v projektu so se odlocili vsi. Zajtrk, ki je najpomembnejši obrok za aktivno preživljanje delovnega in ucnega dne ucencev, zaužijejo vsak dan le 4 ucenci, 7 ucencev vcasih, 9 ucencev ne zajtrkuje. Pri zajtrku prevladujeta cokolino ali kruh z namazom. Spanje ni vrlina osmošolcev. Vec kot osem ur spita le dva ucenca, med sedem in osem ur enajst ucencev, od šest do sedem ur pet ucencev in dva ucenca manj kot šest ur. Enajst ucencev z mobilnim telefonom najveccasa preživi popoldan in devet ucencev pred spanjem v postelji. Popoldanske športne aktivnosti imajo vsak dan le trije ucenci, ki so aktivni športniki v klubu izven šole, dvanajst ucencev popoldan ni športno aktivnih nic veccasa, pet ucencev nameni športnim aktivnostim manj kot uro casa. Na dan trije ucenci prehodijo vec kot pet kilometrov, dva do tri kilometre naredi pet ucencev, ostali manj kot kilometer. S potekom dnevnih aktivnosti in z zdravim nacinom življenja so bili zadovoljni le trije ucenci, kar predstavlja 15 % razreda, ostali niso pokazali navdušenja. Vsi ucenci želijo sodelovati v projektu Skrb zase, pripravljeni so upoštevati željene spremembe in se veseliti svojih in skupnih boljših rezultatov. 4. PRAVILNA IN ZDRAVA PREHRANA Ucenci druge skupine zapišejo, da hrano izbiramo glede na letni cas in podnebje, v katerem živimo. Skozi vse letne case uživamo veliko sveže zelenjave in sadja, manj konzervirane hrane. Dnevnih obrokov naj bo pet. Zajtrk naj bo vitaminsko in beljakovinsko bogat obrok. Malica je obrok, ki ga ucenci imamo v šoli, doloceni ucenci tudi kosilo. Ostali imajo kosilo doma. Popoldansko malico in vecerjo si lahko vsak dan sveže pripravimo sami iz zelene zelenjave, ki vsebuje veliko kalcija, žitaric, strocnic,... Da ohranimo vitamine in minerale, zelenjavo kuhamo kratek cas v majhnih kolicinah vode. Izmenjali si bomo jedilnike in recepte z zdravo pripravljeno hrano solatnih krožnikov, sadnih smutijev, zelenjavnih dobrot … Pomembno je, da med obroki ne uživamo prigrizkov ali sladkarij. Obroki morajo vsebovati tudi zdrave, kvalitetne mašcobe, ki so nosilke življenjsko pomembnih vitaminov in tudi pomemben vir energije. Ocvrte hrane naj bo na jedilniku zelo malo, najbolje nic. Hrano je potrebno zmerno soliti. Dnevno zmanjšamo porabo belega sladkorja, bele moke in cokolade, sladki prigrizki pa morajo imeti razumno mejo. Ce je le mogoce, poskrbimo, da obroke zaužijmo vedno ob istem casu. Zapisne jedilnike dnevno obesimo na razredno oglasno tablo, kjer si jih lahko ucenci preberejo. Iz dneva v dan se na oglasni deski veca število zanimivih jedilnikov. Tale je še posebej zanimiv. Zajtrk: naribana jabolka, ovseni kosmici, cimet in nasekljani orehi. Malica: polnozrnat kruh, ribji namaz, paradižnik. Kosilo: zelenjavni krožnik z jajcem, lanenimi in bucnimi semeni. Malica: zelenjavni smuti z banano. Vecerja: sadnojogurtova zloženka z brusnicami. 5. SPANJE IN POCITEK Ni ga cez dober spanec, zapiše tretja skupina. Odrasli obicajno potrebujejo od 7 do 8 ur spanja. Majhni otroci potrebujejo od deset do trinajst ur spanja. Šoloobvezni otroci se še vedno razvijajo in rastejo, so zelo aktivni, zato potrebujejo še vedno od 10 do 11 ur spanja. Spanje pomaga pri šolskem uspehu, zdravem razvoju, primernem obnašanju, pozornem poslušanju ucnih vsebin in razlagi, pri ohranjanju spomina, za kvalitetno zbrano in uspešno šolsko delo, za ucenje. Za zdravo spanje je potrebno imeti dobro prezracen prostor, ustrezno ležišce, primerno temperaturo in temo. Ure za spanje naj bodo vsak dan enake, tudi ob vikendih, le tako se vzpostavi ustaljen ritem. Ce je le mogoce, se zjutraj zbudimo sami. V sobo, v kateri spimo, ne sodi televizor, racunalnik in mobilni telefon, skratka nobena naprava, zaradi katere bi želeli ostati budni. Pred spanjem ni priporocljivo gledati napet film, ob katerem bi nas bilo strah in bi težje zaspali, ali se zaradi posledice filma zbujali. Pomanjkanje spanja povzroca zaspanost, nemir, slabo koncentracijo in nezbranost, vzburljivost, napadalnost in celo otožnost. Za kvaliteten spanec poskrbimo tudi z osebno higieno. Vsak dan temeljito umijemo telo, veckrat na dan pa roke in zobe. Poskrbimo, da so oblacila oprana, zracna, da nas ne zebe in da nam ni prevroce. Prostor, v katerem bivamo, mora biti pospravljen, pocišcen in primerne temperature. 6. HOJA IN ŠPORTNA AKTIVNOST Z redno rekreacijo, ukvarjanjem s športom, hojo in tekom, postane telo mocnejše, se ne utrudi tako hitro in pridobi na odpornosti, je zapisala cetrta skupina. Redna telesna aktivnost je ena najpomembnejših stvari, ki jih lahko naredimo za naše zdravje. Tudi slabo vreme ni razlog, da s telesno aktivnostjo prenehamo. Redna telesna aktivnost: – pomaga pri vzdrževanju telesne teže; – krepi kosti in mišice; – izboljšuje psiho-fizicne sposobnosti; – zmanjšuje nastanek diabetesa tipa 2; – znižuje krvni tlak; – zmanjšuje stres; – krepi imunski sistem. Skupina je predlagala, da si na telefon naložimo aplikacijo Zdravje. Aplikacija nam beleži datum, skozi cel dan cas aktivne hoje ali teka, število korakov, ki jih izracuna tudi v kilometre, porabljene kalorije, za cas spanja beleži cas, ko telefon zvecer odložimo in ga zjutraj ponovno vklopimo, ali le ugasnemo budilko. V popoldanski urnik je potrebno vkljuciti vsaj pol ure aktivne hoje. Tisti, ki zmorejo, lahko dodajo k hoji tudi tek. Presoditi je potrebno svoje zmogljivosti pri športnih aktivnostih. Cas aktivnosti se lahko po lastni presoji in kondicijski pripravljenosti tudi s casom podaljša. Na razrednih urah tedensko analiziramo dosežene rezultate, ki jih beleži mobilni telefon, tako lahko vsak teden razglasimo novega zmagovalca. Motivacija posameznika je postala kot tekmovalni adrenalin, saj se razdalja in število korakov vsak teden pri posameznikih veca. Poskrbeti je potrebno tudi za ustrezno športno obutev, oblacila in popiti zadostno kolicino vode. Priporocljivo je vsaj dva litra ali vec. 7. ANALIZA REZULTATOV APLIKACIJE ZDRAVJE Projekt Skrb zase je trajal šestdeset dni. Spremembe pri ucencih so bile opazne. Redno je zajtrkovalo sedem ucencev, ostali so zapisali vcasih. V zajtrk so vkljucili veliko zdravih obrokov, kar je bilo videti z receptov na oglasni deski. V primerjavi s prvotno analizo se je povecal povprecni cas spanja iz 7 ur 24 min, ki smo ga izpisali iz mobilne aplikacije in izracunali aritmeticno sredino, na 8 ur 39 minut, kar je vec kot 1 ura in 15 minut. Uporaba mobilnega telefona se je zmanjšala pred spanjem. Le trije ucenci ga še uporabljajo v postelji pred spanjem. Revolucijo uspeha so doživele popoldanske športne aktivnosti. Povprecje dnevnih korakov dvajsetih ucencev je bilo 6568 korakov. Vredno je omeniti ucenca, ki doseže dnevni maksimum 18.345 korakov, kljub temu da ne spada v skupino aktivnih športnikov. 8. UGOTOVITVE UCENCEV IN SKLEP Lastna spoznanja štejejo najvec. Spoznanje ucencev, da lahko v svoj urnik dnevno vkljucijo od pol ure do ure in pol športnih aktivnosti, da si samostojno pripravijo tudi dva zdrava obroka hrane, je preprosto mogoce. Potrebno je, da dobro planirajo cas, se držijo planov, biti morajo redoljubni in slediti zastavljenim ciljem, preizkusiti lastno vzdržljivost, skrbeti zase in za svoje zdravje. Popoldanske športne aktivnosti v dvoje, troje, so hkrati tudi druženje s sovrstniki ali starši in dodatna motivacija za izpolnitev dnevnega cilja. Sprejeli smo tudi sklep, da v mesecu aprilu in maju v naslednjem šolskem letu ponovno izvedemo projekt. LITERATURA IN VIRI Bailey, Adrian. 1992. Vse o hrani. Murska Sobota: Pomurska založba (žepna enciklopedija). Fitzsimons, Cecilija.1998. Šolska enciklopedija. O hrani. 1. natis. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. Kušcer, Samo. 2018. Kako deluje hrana. Ljubljana: Mladinska knjiga Založba d. d.. Pavlic, Emilija. 2007. Za otroke kuhajmo zdravo: za majhne in velike. 4. ponatis. Koper: samozaložba. Sardoc, Mitja. 2005. Gospodinjstvo: ucbenik za 5. razred 9-letne osnovne šole. Ljubljana: 12. družba za založništvo, izobraževanje in raziskovanje d. o. o.. Snoj, Jože in Šafar Francišek (ur.). 1973. Mala splošna enciklopedija; A-G. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Teja Plešnik PLANINSKA ORIENTACIJA V OSNOVNI ŠOLI POVZETEK Z orientacijo se srecujemo vsak dan in je pomembna sestavina našega življenja. Odkrivamo jo že v zgodnjem otroštvu, saj zacnemo locevati med desno in levo, kasneje pa jo samo nadgrajujemo s smermi neba, z uporabo zemljevida, nacrtovanjem poti v šolo, službo ali na pocitnice. Orientacijske vsebine so na razlicne nacine vkljucene vucne nacrte po vertikali devetletke. V prispevku bomo predstavili, kako so te vsebine vkljucenev ucni proces in interesno dejavnost planinski krožek na Osnovni šoli Petrovce ter njeni Podružnicni osnovni šoli Trje. Vrsto let se v okviru planinskega krožka, ki traja celotno šolsko leto, poleg izletov izvaja tudi podrocje planinske orientacije. Ucenci vadijo ne samo delo s karto in kompasom, ampak se z mentorji podajajo tudi na teren. Hkrati se urijo v razlicnih prakticnih vešcinah, ki jih planinska orientacija spodbuja. Veckrat organiziramo tudi orientacijski dan, kjer ucenci soustvarjajo ucenje. Poleg tega uživajo v naravi, se gibajo in hkrati pletejo dobre in tople socialne ter prijateljske vezi s sotekmovalci in tekmeci. Rezultat dobrega dela na podrocju orientacije je viden pri njihovih dosežkih na državnem nivoju, saj se redno uvršcajo v sam vrh Slovenskega planinskega orientacijskega tekmovanja, za kar so nagrajeni z udeležbo na nagradnem taboru. KLJUCNE BESEDE: orientacija, planinska orientacija, interesna dejavnost, prakticne vešcine, narava, nagradni tabor MOUNTAIN ORIENTATION IN THE PRIMARY SCHOOL ABSTRACT We use orientation every day and it is the important part of our life. We discover it in our early childhood years when we start to notice differences in terms of left and right; later on we just upgrade it with courses of the sky; using the map, planning the way to school, work or way to holidays. The orientation content is included into curriculum in different ways throughout all nine years of a primary school. In the following article I will present the mentioned content included into lessons and activities of interest in Primary School Petrovce and Trje. For many years within the mountaineering club, that is run throughout the whole school year, a mountain orientation is carried out in addition to hiking trips. Pupils besides using the map and compass go out on fields. With their mentors practise different practical skills that mountain orientation encourages. We also organise orientation day where pupils co-create learning. Pupils enjoy their time in nature, move a lot and make good and warm social and friendly relations with other competitors. The result of their good work in orientation can be seen in their achievements at the national level. They are regularly placed at the very top of the Slovenian Mountain Orientation competition, which further rewards them with participation in a reward camp. KEY WORDS: orientation, mountain orientation, activity of interest, practical skills, nature, reward camp 1. UVOD Z orientacijo se srecamo, ko se znajdemo na nam neznanem terenu, pravita Glavnik in Rotovnik (2011). Takrat je pomembno, da ves cas vemo, kje smo, in znamo vsak trenutek najti pot do izbranega cilja. Z njo pridobivamo cut opazovanja, predvidimo cas in razdalje v prostoru ter urimo spomin o reliefu. Z vsemi temi osnovnimi znanji se lahko sami podamo raziskovat nove poti, hkrati pa moramo vedeti, kaj storiti v primeru, ce se izgubimo. Osnovne znacilnosti orientacije so po svetu vecinoma enake. Planinska orientacija je podvrsta. Poleg gibanja in dolocanja lege v prostoru vsebuje še elemente poznavanja gorske narave, uporabe kompasa, planinskih kart ter gibanja v skupini. Ti elementi so vpeti tudi v interesno dejavnost planinskega krožka. Ta ima pomembno vlogo pri orientaciji osnovnošolcev. Ucenci na planinskih izletih raziskujejo in opazujejo razlicne reliefne oblike in se znajdejo na nepoznanem terenu. Poleg tega poglabljajo socialne vezi in planinska znanja. 2. PLANINSKI KROŽEK Na Osnovni šoli Petrovce in Podružnicni osnovni šoli Trje ima planinski krožek tradicijo. Pri njem kot mentorji sodelujemo Peter Kavcic, Karmen Zupanc in Teja Plešnik. V pomoc sta nam Planinsko društvo Žalec in Planinsko društvo Galicija. Obe društvi zagotovita planinske vodnike, ki poskrbijo za vodstvo, spremstvo ter prenos znanja mladim planincem. Na planinskih izletih ucenci zasledujejo vec ciljev: poznavanje narave in gorstev (Slika 1), spoznavanje planinskih vešcin (vozli, orientacija), krepitev socialnih, medvrstniških ter medgeneracijskih vezi. Vse te cilje s pridom uporabljamo tudi pri planinski orientaciji. Pri celotnem procesu gre za medgeneracijsko povezovanje, sodelovanje in soustvarjanje ucenja. Slika 1:Ucenci spoznavajo naravo in gorstva. 3. ORIENTACIJA V UCNEM NACRTU IN PRI PLANINSKEM KROŽKU Pri pregledu ucnega nacrta za prvo triado smo ugotovili, da se orientacijske vsebine pojavljajo pri predmetu spoznavanje okolja. V drugi triadi se pojavljajo pri družbi in geografiji. V tretji triadi v ucnem nacrtu ne najdemo konkretnih ciljev orientacije. Orientacijske cilje si lahko ucenci v ucnem procesu pridobijo v tretji triadi z udeležbo na geografskem tekmovanju ali na planinskem orientacijskem tekmovanju v sklopu interesne dejavnosti. Pri obeh tekmovanjih je zelo pomembna notranja motivacija posameznika in pozitivna spodbuda iz okolja. Po Kolarjevi (2011) ucenci prvega razreda spoznavajo okolico šole in pot do nje ter se seznanijo z osnovnimi orientacijskimi pojmi (levo, desno, spredaj, zadaj, zgoraj, spodaj). Drugošolci dopolnjujejo znanje z orientacijo glede na znane objekte, z razlikovanjem osnovnih geografskih (hrib, gora, dolina) ter kartografskih (zemljevid, globus) pojmov. Ucenci tretjih razredov poznajo glavne smeri neba (sever, jug, vzhod, zahod) ter znajo uporabiti skice in zemljevide. Nikjer v prvi triadi se torej ne predvideva uporaba kompasa. Budnar (2011) omenja cilje cetrtošolcev, ki naj ne bi samo poznali, ampak bi tudi že znali dolociti smeri neba s pomocjo naravnih in tehnicnih pripomockov. Poznali naj bi vsebino zemljevida in se znali na njem tudi orientirati. V petem razredu naj bi ucenci nadgradili vsebino cetrtega razreda še z uporabo kompasa in že uporabljali strategije terenskega dela. Tukaj torej prvic vucnem nacrtu zaznamo tudi zametke kasnejše planinske orientacije. Pri geografiji šestošolci v vsebinskem sklopu Orientacija in upodabljanje Zemljinega površja zasledujejo cilje orientacije in gibanja v naravi s kompasom in zemljevidom ter orientacije na globusu in zemljevidu na podlagi smeri neba ter izhodišcnega poldnevnika in vzporednika. Ucenci naj bi bili že po koncu šestega razreda suvereni pri uporabi zemljevidov, kompasov ter pri orientaciji v naravi. Vendar temu ni tako. Na omenjeni osnovni in njeni podružnicni šoli smo mentorji planinskega krožka prepoznali manjko prakticnega orientacijskega znanja ter ga umestili v letni izvedbeni program. 4. PLANINSKA ORIENTACIJA Pri interesni dejavnosti na podrocju planinske orientacije sodelujejo ucenci, ki jih poleg samih planinskih izletov tovrstna aktivnost zelo zanima, imajo cut za naravo ter izkazujejo nadarjenost na orientacijskem podrocju. Ucence v prvi triadi k orientaciji spodbujamo z razlicnimi družabnimi in socialnimi igrami (igra toplo-hladno, skriti zaklad v okolici šole z mentorji) (Slika 2). V drugi triadi v skupinah treh do petih ucencev samostojno išcejo skriti zaklad z uporabo navodil, zemljevida ter kompasa (Slika 3). V zadnji triadi ucence odpeljemo na teren na trening orientacijske tekme s starejšimi udeleženci, saj tako pridobijo in delijo znanja medgeneracijsko (Slika 4). Orientacijske vaje izvajamo po pouku v sklopu vsebin ustvarjalnega ucnega casa, v podaljšanem bivanju ter obcasno tudi med vikendom. Obcasno organiziramo tudi orientacijski dan. Prav tako je veliko medgeneracijskega povezovanja ter izmenjave znanj, taktik z vodniki, vaditelji orientacije ter s starši. Slika 2: Igra toplo-hladno A. ORIENTACIJSKI DAN Vsako leto v mesecu juniju izvedemo orientacijski dan v tednu, ko se približuje Dan slovenskih planincev, po navadi v drugem tednu meseca. Ta dan je namenjen samo orientaciji, gibanju v naravnem prostoru in spoznavanju prakticnih vešcin. Delo poteka po kotickih. V enem koticku se urijo v izdelavi planinskih vozlov. Naucijo se izdelave osmice, kavbojskega vozla idr. (Slika 5). V drugem preizkušajo vešcine prve pomoci. Naucijo se Heimlichovega prijema, položaja za nezavestnega idr. (Slika 6). V tretjem izdelujejo didakticno igro planinski spomin in se jo kasneje tudi igrajo (Slika 7). V zadnjem koticku uporabijo vse pridobljeno znanje v prakticni nalogi. Na voljo imajo predmete, s katerimi morajo ublažiti udarec kokošjega jajca ob tla, ki se ne sme razbiti. Koticki z nalogami so prilagojeni za prvo in drugo triado. Ucencem tretje triade po navadi dodelimo vlogo mentorjev in tako poskrbimo za prenos znanja ter hkrati za soustvarjanje ucenja. Ko so naloge zakljucene, sledi mini orientacijska tekma v okolici šole. Po koncanih aktivnostih je na vrsti razglasitev mini tekme in poslastica iz skrinje zakladov. Slika 5: Izdelava planinski vozlov. Slika 6: Izvedba položaja nezavestnega. Slika 7: Izdelava igre planinski spomin. B. PLANINSKA ORIENTACIJSKA LIGA Orientacijska tekmovanja so najboljša metoda za ucenje orientacije. Namen tega ucenja je, da posameznik pridobi znanje, s katerim se lahko samostojno in suvereno giblje v gorskem svetu (Glavnik, Rotovnik, 2011). Slovensko planinsko orientacijsko ligo sestavlja šest podrocnih lig. Ucenci Osnovane šole Petrovce in njene podružnicne šole tekmujejo v Savinjski ligi. V sezoni so tri tekme ob sobotah v vsakem vremenu. Ucenci tekmujejo v dveh kategorijah za osnovnošolce, mlajši A in starejši B. Na tekmo gredo ekipe od treh do petih tekmovalcev, ki se v orientaciji na terenu, poznavanju in uporabi tehnicnih pripomockov znajdejo ter imajo zanimanje za tekmovanje. Ti se med seboj dogovorijo, kateri bo vodja ekipe, navigator, poznavalec posebnih planinskih vešcin in znanj. Krepijo socialne vešcine, vešcine govora, pogovora, soocajo se s taktikami tekmovanja ter soustvarjajo ucenje. Na startni listi je oznacen cas njihovega odhoda na progo. Pred tem pa morajo skozi startni protokol. To je prijava na startu, pregled planinskih izkaznic, pregled ustreznosti obutve. Po startu rešujejo naloge s teoreticnimi vprašanji iz vsebin planinske šole. Znanje ekipe mora biti enotno, saj sicer za vsak nepravilen odgovor dobijo pribitek petih minut. Tega morajo potem nadomestiti s hitrejšim tempom gibanja po terenu med kontrolnimi tockami (v nadaljevanju KT) ali s poznavanjem prakticnih vešcin. Poleg teoreticnih nalog na startu dobijo zemljevid obmocja z oznacenimi KT, ki jih morajo poiskati, ter kontrolni list (Slika 8). Na terenu je namrec pet do deset KT. Nekatere so »mrtve« tocke, kjer tekmovalci samo preluknjajo svoj kontrolni list in s tem potrdijo prisotnost na tej kontroli, druge so »žive« s kontrolorji, kjer se rešujejo prakticne naloge. Oznacene so z oranžno-belimi prizmami z luknjaci. Naloge se lahko rešujejo ob prisotnosti celotne ekipe (Slika 9). Vsebine nalog so povzete iz planinske šole (npr. poznavanje rastlin, prikaz vozlov, prva pomoc, merjenje azimuta, zabavne naloge). Ko ucenci najdejo vse KT in rešijo vse naloge, se skupaj s kontrolnim listom in zemljevidom kar se da hitro podajo proti cilju. Oddajo kontrolni list in pocakajo na uradne rezultate. Med cakanjem po navadi hitro najdejo skupni jezik s tekmeci, saj so na vrsti igre z žogo. V zakljucnem protokolu se razglasijo rezultati in podelijo nagrade najboljšim. Ucenci naše osnovne šole so zelo uspešni na podrocnih tekmah in se tako uvršcajo na Slovensko planinsko orientacijsko tekmovanje (v nadaljevanju SPOT). Zadnja leta se redno uvršcajo tudi v sam državni vrh. Slika 9: Ekipa na tekmi pri merjenju azimuta C. SLOVENSKO PLANINSKO ORIENTACIJSKO TEKMOVANJE (SPOT) Ekipe orientacistov z Osnovne šole Petrovce in Podružnicne šole Trje so že od leta 2014 zelo uspešne, saj se od takrat redno uvršcajo na SPOT. Vsako leto ga gosti druga podrocna orientacijska liga, nanj pa se uvrstita prvi dve ekipi iz vsake tekmovalne kategorije iz vseh podrocnih lig. Ucenci naše osnovne šole so na SPOT-u 2014 dosegli 3. mesto v B kategoriji, prav tako na SPOT-u 2015, v letu 2016 so zasedli 2. mesto. V letošnjem letu so v mesecu maju zasedli 5. mesto v B kategoriji. V A kategoriji so bili v letu 2018 na 2. mestu (Slika10), letos v Šoštanju so postali celo zmagovalci v svoji kategoriji A (Slika 11). Slika 10: Nagradni pokal iz SPOT-a 2018 na Krasu. 2019 v Šoštanju. D. NAGRADNI TABOR BAVŠICA Zmagovalci SPOT-a za nagrado dobijo deset dni aktivnih pocitnic v Bavšici, dolini blizu Bovca. Preizkušajo se v razlicnih športnih aktivnostih, planinskih poligonih (Slika 12), pohodih, nocnih orientacijah po gozdu, socialnih igrah. Vsak dan se gibajo v naravi, med vrhovi. Pletejo nove socialne vezi in se medgeneracijsko povezujejo z mentorji, obiskovalci. Ucenci naše šole se vsako leto znova veselijo nagrade na koncu orientacijskih tekmovanj. 5. SKLEP Na Osnovni šoli Petrovce in Podružnicni osnovni šoli Trje je orientacija vpeta v vsak dan, saj jo potrebujemo že pri iskanju razreda na šoli, pri iskanju svojega koticka v razredu, pri igri ipd. S planinsko orientacijo, ki jo pri ucencih spodbujamo predvsem z igro, planinskimi pohodi ter pripravo orientacijskega dneva, želimo ucencem približati pomen vseživljenjskega ucenja in njegovega soustvarjanja. Priprava na gibanje na reliefno neznanem terenu, uporaba pripomockov in prakticnih vešcin (vozli, azimut, prva pomoc), pridobivanje cuta odgovornosti do narave ter sotekmovalcev, so prednostne naloge, s katerimi želimo ucence opolnomociti. Zavedamo se, da nikoli ne bomo zajeli vseh otrok, vendar bodo tisti vedoželjni in orientacije željni ostali aktivni ter svoje znanje delili dalje v družbo. Medgeneracijsko povezovanje in vseživljenjsko ucenje se prepletata. Mentorji smo ponosni na svoje tekmovalce, ki poleg vseh drugih svojih aktivnostih želijo tekmovati prav v orientaciji in si krepiti znanje. Radi pokažejo svoje vešcine, znanje in hitrost, poleg vsega so med seboj postali pravi prijatelji. Navezali so tudi marsikateri drugi socialni stik z vrstniki, vodniki, mentorji in starejšimi orientacisti. LITERATURA IN VIRI [1] A. Glavnik in B. Rotovnik, “Ucbenik: Planinska šola,” druga dopolnjena izdaja, Ljubljana: PZS, 2011. [2] M. Kolar, “Ucni nacrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja.” Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo, 2011. [3] M. Budnar, “Ucni nacrt. Program osnovna šola. Družba.” Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo, 2011 [4] K. Kolnik, “Ucni nacrt. Program osnovna šola. Geografija.” Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo, 2011. [5] N. Jogan in T. Pugelj, “V naravo,” prirocnik z nasveti za gibanje, bivanje in prehranjevanje v naravi. Ljubljana: Zveza tabornikov Slovenije, 2012. [6] M. Juršic-Pavletic, “Prva pomoc.” Ljubljana: Samo.uk d.o.o., 2003. Silva Plohl VERBALNO NADARJENI UCENCI DEBATIRAJO V ANGLEŠCINI POVZETEK V Osnovni šoli Gornja Radgona nadarjenim ucencem prilagajamo vsebine, metode in oblike dela, ter jim omogocamo vkljucitev v razlicne dejavnosti za nadarjene. Pri dodatnem in obogatitvenem pouku anglešcine vkljucujemo temeljne kompetence vseživljenjskega ucenja. V prispevku predstavljam debato v anglešcini kot primer dobre prakse in ustrezne dejavnosti za delo z nadarjenimi ucenci. 'Debatiramo v anglešcini' je bila tema našega obogatitvenega programa za jezikovno nadarjene ucence v anglešcini v preteklem šolskem letu, s ciljem postopne priprave posameznika na njegovo vlogo samostojnega debaterja. Ucenci spoznajo in urijo vešcine kriticnega izražanja mnenj in medsebojno sodelujejo pri sestavi mnenja na doloceno temo -za ali proti. Debata je kot eden najboljših nacinov razvijanja kriticnega mišljenja tudi tekmovalna disciplina v veliko državah na svetu. Zucenjem debatiranja si ucenci ne le izboljšajo svoje govorne sposobnosti, temvec tudi postanejo boljši poslušalci. V preteklih dveh letih se je nekaj ekip naših najboljših debaterjev udeležilo treh regijskih in enega globalnega kroga mednarodnih tekmovanj World Scholar's Cup (Svetovni pokal znanja ucencev/dijakov) v anglešcini in posebej uspešni so bili v mednarodnih debatah. Vsi debaterji delijo svoje pozitivne izkušnje z debatiranjem, ki jim bodo v prihodnosti pomagale pri komunikaciji in dogovarjanju z razlicnimi ljudmi. Želimo si, da bi bila debata v slovenšcini ali v katerem od tujih jezikov v prihodnosti prisotna na vseh slovenskih šolah. KLJUCNE BESEDE: nadarjeni ucenci, obogatitveni program, debata, govorne spretnosti, anglešcina, vseživljenjsko ucenje. VERBALLY GIFTED STUDENTS DEBATE IN ENGLISH ABSTRACT In Gornja Radgona Primary School the teaching contents, methods and forms are adapted to the gifted students who can be engaged in various extracurricular activities. The key competences of lifelong learning are implemented in our supplementary and enrichment English classes. In the paper, I present a debate in English as an example of good practice and the well-chosen activity for the gifted students. In the previous school year, 'Debating in English' was the topic of our enrichment programme for the verbally gifted students in English, with the aim to prepare students for their role as independent debaters. Students learn and practise skills of expressing opinions critically and mutually cooperate in opinion making on a particular topic -for or against. As one of the best ways to develop critical thinking, debate is also a competitive discipline worldwide. By learning to debate, students not only improve their speaking skills, but also become better listeners. In the past two years, a few teams of our best debaters have participated in three regional and one global round of international World Scholar's Cup in English where they have been especially successful in international debates. All debaters share their positive experiences that will help them communicate and negotiate with different people in the future. We wish that the debate, either in Slovenian or in any other foreign language, would take place in all Slovenian schools. KEY WORDS: gifted students, enrichment classes, debate, speaking skills, English, lifelong learning. 1. UVOD A. Opredelitev nadarjenih ucencev Nacin odkrivanja nadarjenosti in podpora razvoja nadarjenih ucencev, “sta v Sloveniji zastavljena in se dopolnjujeta že od sredine 90. let. [2]” Takrat so bili prvic vkljuceni v šolsko zakonodajo tudi pojmi nadarjenost, nadarjeni ucenec/ dijak oz. ucenci/dijaki s posebnimi potrebami. Zakon o osnovni šoli [1] navaja, “da so nadarjeni ucenci tisti, ki izkazujejo visoko nadpovprecne sposobnosti mišljenja ali izjemne dosežke na posameznih ucnih podrocjih, v umetnosti ali športu. Šola tem ucencem zagotavlja ustrezne pogoje za vzgojo in izobraževanje tako, da jim prilagodi vsebine, metode in oblike dela ter jim omogoci vkljucitev v dodatni pouk, druge oblike individualne in skupinske pomoci ter druge oblike dela.” Nadarjene vsled teh opredelitev upraviceno uvršcamo v skupino ucencev s posebnimi potrebami. B. Odkrivanje in spodbujanje nadarjenih ucencev V vsakem ucnem okolju, kjer se kažejo razlicne stopnje ucencevega znanja in nadarjenosti, se pedagoški delavci srecamo z vprašanjema: - Kako odkriti in spodbujati nadarjene otroke? - Kako nadarjenim omogociti optimalne možnosti za njihov celostni razvoj? Ob misli ameriškega psihologa T. G. Thurstona “Nic ni bolj neenakega kot enak pristop k neenakim”, ki jo navaja vir [4], se okrepi naše zavedanje o pomembnosti odkrivanja nadarjenih in ustreznih metod dela z njimi. Ferbežar [5] daje uciteljevi vlogi pri odkrivanju in razvijanju talentov velik pomen, kajti nadarjene ucence lahko dobro vzgaja le tisti, ki jih tudi dobro pozna. Avtor trdi, da se bodo posebno nadarjeni razvili le takrat, ko jim bomo ucitelji pomagali razviti pozitivno samopodobo in jih naucili spoznavati njihove talente. V postopku odkrivanja sodelujejo vsi pedagoški delavci, šolska svetovalna služba, starši in po potrebi tudi zunanji strokovnjaki. Takšni so tudi postopki odkrivanja nadarjenih otrok v Osnovni šoli Gornja Radgona, kjer sem zaposlena. Nadarjenim ucencem pri pouku prilagajamo vsebine, metode in oblike dela, omogocamo pa jim še vkljucitev v dodatni pouk, obogatitvene programe ter druge dejavnosti za nadarjene iz razlicnih predmetnih podrocij (naravoslovno, tehnicno, jezikovno, umetnostno in družboslovno). Te dejavnosti so lahko vkljucene v šolski urnik, ali pa so izvedene v sklopih po vec ur ob popoldnevih ali ob sobotah. Nanje se lahko prijavijo tudi ucenci, ki niso identificirani kot nadarjeni, ampak kažejo nadpovprecne sposobnosti in visoko motivacijo na podrocju, ki ga dolocena dejavnost pokriva. 2. VERBALNO NADARJENI UCENCI DEBATIRAJO V ANGLEŠCINI A. Obogatitveni program in vseživljenjske kompetence: Obogatitveni program anglešcine je namenjen identificiranim jezikovno nadarjenim ucencem in ostalim jezikovno zelo uspešnim ucencem 8. in 9. razredov. Naše metode dela izvajamo predvsem ob aktivnem uresnicevanju naslednjih kljucnih kompetenc vseživljenjskega ucenja: Medosebna, medkulturna, družbena in državljanska kompetenca -zavedanje nacionalne identitete -spoštovanje razlik v vrednotah razlicnih skupin Podjetnost in samoiniciativnost -spretnost nacrtovanja, organiziranja, sporocanja, izvajanja, vrednotenja, sodelovanja -krepitev radovednosti in želje po novem znanju Kulturna zavest in izražanje -poznavanje pomembnih kulturnih dosežkov z razlicnih podrocij -zavedanje evropske in svetovne kulturne dedišcine -cenitev umetniških del in kulturnih dogodkov, obcutek za estetske vrednote. Ucenje ucenja -zavedanje odgovornosti za svoje ucenje in znanje, oblikovanje osebnostnih ciljev -kriticno mišljenje in razvijanje vrednot in stališc, ki podpirajo ucenje (samomotivacija, samozaupanje) Kompetence lahko razumemo kot kombinacijo vešcin, znanja, stališc in vedénja, ki se v kontekstu vseživljenjskega ucenja prilagajajo potrebam evropske družbe na vseh podrocjih delovanja in v vseh starostnih obdobjih. Vseživljenjsko ucenje pa zajema formalno in strokovno izobraževanje ter mobilnost v izobraževalnem in kariernem okviru. V skladu s priporocili Evropskega parlamenta in Sveta Evropske unije o kljucnih kompetencah za vseživljenjsko ucenje naj bi bilo ljudem omogoceno razvijati in posodabljati njihove kljucne kompetence skozi vse življenje. V nadaljevanju predstavljam debato in vešcine debatiranja, ki vkljucujejo vecino predhodno navedenih kljucnih kompetenc. B. Debatiramo v anglešcini Debata je eden najboljših nacinov razvijanja kriticnega mišljenja in je kot tekmovalna disciplina prisotna v vecini držav na svetu. Je komunikacijski dogodek, ki služi kot predstava in kot metoda za prenos idej in argumentov. Po svetu obstaja veliko debatnih združenj, zvez, tekmovanj in dogodkov, prav tako pa tudi veliko prirocnikov za razvoj debate od malih nog naprej. Slovenske šole debato v nekaterih delih naše države bolj, v drugih manj, vkljucujejo med interesne in dodatne dejavnosti za verbalno nadarjene ali bolj sposobne ucence in dijake. Lahko je organizirana kot izvenšolska dejavnost, pa tudi kot del rednega ali izbirnega šolskega programa. V Sloveniji se lahko debaterji iz osnovnih in srednjih šol med sabo merijo v govornih spretnostih za in proti na vrsti dogodkov obmocnega, državnega in mednarodnega znacaja. 'Debatiramo v anglešcini' je bila tema naših ur obogatitvenega programa anglešcine v preteklem šolskem letu. Kljub množici ostalih ponujenih dejavnosti se je kar 17 ucencev iz 8. in 9. razredov prijavilo k tej dejavnosti. Ob zavedanju, “da ucitelj s klasicnimi ucnimi oblikami in metodami ne bo pritegnil ucencev k dodatnemu delu, [3]” so bili ucenci vkljuceni v nanje osredinjene dejavnosti in z vecjimi izzivi pri odkrivanju zakonitosti debatiranja. Temeljni cilji naših srecanj so bili usmerjeni v postopne priprave posameznika na njegovo vlogo samostojnega debaterja. Vecina od udeležencev obogatitvenega programa z bolj razvitimi govornimi spretnostmi v anglešcini ni imela predhodnih izkušenj z debato. Kar nekaj od njih, predvsem devetošolcev, je bilo bolj motiviranih za delo, saj so že nekaj vedeli o WSC tekmovanju (Svetovni pokal znanja ucencev in dijakov), kjer je vkljucena tudi debata v anglešcini, predvsem po pripovedovanju udeležencev teh mednarodnih tekmovanj iz prejšnjih dveh šolskih let. WSC krogi tekmovanj zajemajo poleg debate tudi pisanje eseja ter tematske kvize znanja, vendar je ravno debata dogodek, ki se vsem najbolj zapiše v spomin. Je najbolj stresen del tekmovanja, saj predstavlja 'odprt oder' vsake ekipe in vsakega posameznika, hkrati pa debaterjem da najvec v smislu timskega dela, jezikovnega napredka v anglešcini, izbranega izražanja mnenj in nacel in spoznavanja novih so-debaterjev, tudi iz razlicnih kulturnih okolij. V korakih k samostojni debati smo izvajali naslednje aktivnosti: -Vzacetnih urah so ucenci spoznavali jezikovna sredstva za izražanje mnenja, potem pa v parih in skupinah v razlicnih metodah dela urili vešcine jasnega in kriticnega izražanja in medsebojnega sodelovanja pri sestavi mnenja na doloceno temo – za ali proti. -Zatem so ucenci ob sprotnem bogatenju svojega znanja angleškega besedišca in slovnice z ustreznimi jezikovnimi sredstvi zaceli oblikovati argumente in kriticna mnenja ter zavzeti ali protistaviti svoja stališca v omejenem casu, zanje pogosto prekratkem. -V nadaljevanju so spoznavali in ozavešcali debatni bonton ter s pomocjo opisnikov in debatnih kriterijev izvedli simulacijo prave debate po vzoru debat z WSC. V tej fazi se je zacelo kazati, kako ucenci na podlagi svojih znacajskih lastnosti, samozavesti in jezikovnih zmožnosti spontano zasedajo sebi ustrezna mesta – tisti z bolj razvitimi govornimi spretnostmi v ospredju kot debater, z vodstveno žilico kot debatni sodnik, razmišljujoci in pravicniški kot pomocnik sodnika, ki izpolnjuje debatne ocenjevalne liste, in bolj introvertirani samo kot opazovalec iz ozadja. Postopoma smo realizirali cilj, da vsak ucenec vsaj enkrat nastopi kot debater. -Ucence sem že v mesecu novembru 2018 podrobno obvestila o razpisanem Regionalnem krogu WSC mednarodnega tekmovanja v Ljubljani, 2. in 3. februarja 2019, in napovedala imenovanje ekip za to tekmovanje v naslednjem mesecu. -V decembru so ucenci v izmenjujocih se vlogah sami izvajali simulacije debat, tokrat že naravnanih na tematiko debatnih trditev v okviru tekmovalne teme za WSC 2019, A World on the Margins – Svet na obrobju, s podtemami: Glasovi z obrobja, Glasnejši kot besede, Na robu družbe in Nerazrešene skrivnosti. To so ucne in debatne teme, ki presegajo okvire naših ucnih nacrtov. Debatne trditve so debaterji glede na za ali proti stran ubesedili v argumentih, izhajajociz razlicnih predpostavk. Ena stran tako predstavi argumente, ki trditev zagovarjajo, druga stran pa takšne, ki trditev zavracajo ali/in zavracajo argumente zagovorniške strani. Vsaki debati je sledila analiza, najprej s strani nasprotne ekipe, potem pa še z moje mentorske strani. -Izmed predlaganih ucencev za tekmovanje WSC v Ljubljani smo izbrali dve ekipi – tri osmošolce in tri devetošolce. Potem so v mesecu januarju 2019 potekale intenzivne priprave s študijem virov za napovedane pisne in debatne teme in z bolj resnim pristopom k izvedbi debat. Ucenci so se pomocjo opisnikov in debatnih kriterijev naucili oblikovati in ovrednotiti argumente ter zavzeti svoja stališca. Debata spodbuja timsko delo, saj je za uspešno debato sodelovanje nujno. Ko ucenci debatirajo, morajo drug drugega dobro poslušati, da lahko potem argumente kriticno analizirajo in jih hitro tudi zavrnejo ali potrdijo. Na tekmovanju jih cakajo trije debatni krogi in v vsakem krogu nova situacija: nova debatna trditev (resolucija), nova stran za ali proti in nova nasprotna ekipa. Ucenci že v pripravah na tekmovalne debate spoznajo, da vsaka debatna trditev ni vedno povsem uravnotežena in tako lahko omogoca manj argumentov za kot proti ali obratno. Po tekmovanju WSC v Ljubljani, kjer sta se obe ekipi uspešno odrezali (ena je zmagala v vseh treh debatnih krogih), so clani tekmovalnih ekip pri naših urah obogatitvenega programa vodili debate med tistimi ucenci, ki niso bili na tekmovanju, bodo pa morda udeleženci le-tega v naslednjem šolskem letu. Sodec po povratnih informacijah slednjih tudi šolske debate privedejo ucence do podobnih izkušenj ter spoznanj kot udeležence WSC tekmovanja, oziroma jih tudi obogatijo s kompetencami vseživljenjskega ucenja. Izkušnja je mati modrosti, kot pravi naš stari rek. Z željo organizirati še medšolsko debato v anglešcini, smo povabili k sodelovanju uciteljici anglešcine iz dveh sosednjih šol, vendar se za sodelovanje še nista odlocili. C. Kaj lahko ucenci pridobijo z debatiranjem? Ucenci vsekakor spoznajo in v praksi izkusijo mnoge zakonitosti debat, pa tudi razvijajo raznolike vešcine in kompetence. Nekaj jih navajam spodaj. -Pogosto debaterji lahko predvidijo argumente in odgovore nanje v casu priprave na debate, v glavnem odvisno od tematike. Na druge argumente, na katere še niso vnaprej pripravljeni, pa morajo odgovor najti med debato samo, kar povecuje tako hitrost mišljenja kot tudi sposobnost samozavestnega odgovarjanja na nepricakovano. Ob vseh aktivnostih ucenci razvijajo kriticno mišljenje in aktivno poslušanje, se ucijo timskega dela in sprejemanja razlicnih mnenj. -Poleg samozavesti debata uci še vse ostale tehnike prepricevanja, kot so razlicne govorne taktike, organizacija govora in analiza publike. “Debaterji pa poleg tega, da se izurijo in postajajo boljši govorci s stališca tehnik prepricevanja, zacnejo prepoznavati tudi negativne posledice, manipulativne moci tehnik prepricevanja, tako pogoste v politicnem govoru. [6]” Uspešna uporaba tehnik prepricevanja v povezavi z dobro raziskanimi debatnimi vsebinami in trdnimi argumenti, so vešcine, ki debaterjem zagotavljajo uspeh ne samo v casu šolanja, ampak tudi v kasnejšem osebnem življenju in poklicni karieri. -Debata vodi tudi k informacijski pismenosti, saj razvija aktivno raziskovanje ter izbiranje in analizo informacij. Temeljna vešcina v pripravi na vsako debato je raziskovanje. Debaterji namrec takoj po objavljenem naslovu debatne trditve v brskalnik odtipkajo nekaj kljucnih besed in zacnejo izbirati in prebirati najdena gradiva. Tako se urijo v uporabi razlicnih iskalnih orodij v omejenem casovnem okviru in v uporabi kljucnih besed. Seveda se debaterji naucijo tudi, kako se gradiva prebira oz. razbira, saj morajo pregledati vec virov, da dobijo širok vpogled v obravnavano temo, kar jih uri v hitrem pregledovanju dokumentov. Poleg tega se naucijo tudi hitro ovrednotiti pregledane informacije ter izlušciti najbolj uporabne za debato. -Hitrost pri iskanju informacij, kot navaja vir [6], prepoznavanje kvalitetne informacije in njihovo selekcioniranje ter analiza postajajo dandanes ene najbolj cenjenih in tudi najbolj nujnih vešcin. Brez teh sposobnosti v informacijski dobi 21. stoletja posameznik ne more vec preživeti, ce želi iti v korak z razvojem in aktivno sodelovati pri oblikovanju okolja, v katerem živi, prepoznavati družbene in civilizacijske spremembe v lokalni in globalni skupnosti, skratka, bivati kot aktiven državljan oz. državljanka. -Debata spreminja znanje v vedénje medtem ko spodbuja debaterje, da razmišljajo in išcejo nove rešitve, saj je bistvo debate prav v tem, da ustvarja nove kognitivne prostore za vse vpletene. Že sama priprava na debate, ki zahteva precej raziskovanja, zbiranja podatkov, vrednotenja informacij in argumentov ter kreativno uporabo razlicnih informacij, ustvarja nove modele znanja. Debate so živ dialog in vsaka izjava lahko pricakuje proti izjavo. Tako se vzpostavlja prostor za nove ideje. Debata v razredu nauci tudi, kako pridobljeno znanje spremeniti v uporabno obliko, katero ucenci lahko uporabljajo v razlicnih okolišcinah -iz posredovanja naucenega v kreativno uporabo. Ucence, ki so sodelovali v obogatitvenem programu 'Debatiramo v anglešcini', sem povabila k izražanju mnenja o njihovih izkušnjah, tako z debato v šoli, kot tudi pri udeležbi v debatnih krogih na WSC tekmovanjih. Vsi ucenci brez izjeme so svojo izkušnjo z debato ocenili kot zelo pozitivno. Svoja mnenja in spoznanja so izrazili v kratkih zapisih: -Debatiranje ti zagotovo pomaga pri izgovorjavi, tvorbi smiselnih poved in navajanju dejstev. -Debata se mi zdi pomembna za razvoj govornih spretnosti in argumentiranja. Z debato jezikovno preizkušaš svoje znanje. Obe strani lahko izrazita svoje mnenje. -Debatiranje je zabavna izkušnja, ki ti da nova spoznanja in predvsem nov nacin hitrega razmišljanja. -Spoznaš mnogo novih ljudi in (v 'senior' kategoriji) ugotoviš, do kakšne ravni znanja anglešcine je mogoce priti. -Pri debati se nauciš sodelovati kot ekipa, se potegovati za svoje mnenje in verjeti vase. V to je treba vložiti veliko dela in ko si enkrat 'v klopi' na debatnem tekmovanju, moraš pravilno razdeliti delo med debaterji v tvoji ekipi, da se bodo vsi nastopi na koncu ujemali in se bo vse izšlo kot celota. -Pri debatah ima vsak pravico do izražanja svojega mnenja in do strinjanja ter nasprotovanja. -Debatiranje lahko v prihodnosti res koristi, saj te nauci uveljavljati svoje mnenje in ga zastopati. -Ce nisi preprican vase, se lahko zmedeš in 'zmrzneš'. Debata na WSC mi je dala novo izkušnjo, ki jo bom lahko uporabila kje drugje. -Izkušnja je bila zanimiva, pomaga pri ucenju nacina izražanja mnenja. Zdi se mi, da je debata pomembna in bi morala biti prisotna pri pouku. -Mislim, da bi vsak clovek mora poskušati debatirati, ker se tako tudi hitreje nauci jezik. -Debata pomaga pri razvijanju razmišljanja iz razlicnih zornih kotov. Ko debatiramo, izvemo tudi mnenje drugih. -Debata je nekaj, kar bomo v prihodnosti potrebovali pri komuniciranju z ljudmi. -V prihodnosti nam bo to koristilo, da bomo lažje debatirali o pomembnih odlocitvah in se pogajali. Lažje bomo sprejeli, ce nam bo nekdo nasprotoval. 3. SKLEP Razvijanje debate v anglešcini v obogatitvenem programu za verbalno nadarjene ucence na naši šoli casovno sovpada z našo odlocitvijo za sodelovanje na tekmovanjih WSC. Z vsako ponovno prijavo na to tekmovanje so ucenci pokazali vec zanimanja in tudi vec pripravljenosti za dobro pripravo nanj, predvsem pa za pripravo na nove debatne teme. Z motivacijo ucencev za uspešno udejstvovanje na teh dogodkih se poveca tudi moja motivacija za zagotavljanje optimalnih pogojev za temeljito pripravo nanje, še posebej zaradi mojih pozitivnih izkušenj kot debatna sodnica na regionalnih in na globalnem WSC tekmovanju, kjer v živo doživiš pozitivne ucinke debat in pozitivno vzdušje med debaterji. Ucencem sem kot njihova uciteljica anglešcine približala debato v anglešcini ter s tem pripomogla tudi k izboljšanju njihovih jezikovnih kompetenc in k dvigu samozavesti pri rabi jezika. Vsi naši debaterji v anglešcini se zavedajo pridobljenih pozitivnih izkušenj in vešcin -jezikovnih, retoricnih, medosebnih in tudi svoje izboljšane informacijske pismenosti. V bodoce bomo nadalje spodbujali ucenje debatnih vešcin v anglešcini in ucencem omogocili tudi medšolsko debato. Želimo si, da bi bila debata v slovenšcini ali v katerem od tujih jezikov v prihodnosti prisotna na vseh slovenskih šolah, saj omogocaucencem razvoj vešcin in kompetenc za strpne, tolerantne in bolj samozavestne državljane. LITERATURA IN VIRI [1] Ministry of Education, Science and Sport. “Act Amending the Basic School Act. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli – ZOsn-H.” Uradni list RS, št. 87/11, 2. 11. 2011. [2] Ministry of Education, Science and Sport. “Stimulating learning environment. Gifted students. Spodbudno ucno okolje. Nadarjeni.” Dosegljivo: http://www.mizs.gov.si/si/varno_in_spodbudno_ucno_okolje/spodb udno_ucno_okolje/nadarjeni/ [9.6.2019] [3] M. Blažic et al, “The Gifted Between Theory and Practice. Nadarjeni med teorijo in prakso.” Zbornik prispevkov, Mednarodni znanstveni simpozij. Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene, 2003. [4] V. Arnaudova et al, “The Gifted – an Exploited or Neglected Potential. Nadarjeni-izkorišcen ali prezrt potencial.” Zbornik prispevkov, Mednarodni znanstveni simpozij. Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene, 2003. [5] I. Ferbežar, “The wholeness of gifted. Celovitost nadarjenosti.” Nova Gorica: Educa, 2002 [6] B. Skrt, “Thinking and speaking a better world. Misliti in govoriti boljši svet.” Izobraževalni prirocnik. Ljubljana: Zavod za kulturo dialoga – Za in proti, 2013 Manja Podgoršek Mesarec RAZVIJANJE KOMPETENCE PODJETNOSTI SKOZI VSEBINO ŠOLSKEGA OPAZOVALNEGA CEBELNJAKA POVZETEK Kompetenca samoiniciativnosti skupaj s kompetenco podjetnosti predstavlja eno izmed osmih kljucnih kompetenc za vseživljenjsko ucenje. Projekt Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v osnovnih šolah (POGUM) spodbuja razvoj kompetence podjetnosti s pomocjo evropskega kompetencnega okvira podjetnosti v izobraževanju, ki se nanaša na razvoj vešcin na treh podpodrocjih: akcija, viri ter ideje in priložnosti. Na naši osnovni šoli, ki v projektu sodeluje kot razvojna šola, smo se lotili razvijanja kompetence podjetnosti in njenih petnajstih vešcin skozi vsebino šolskega opazovalnega cebelnjaka. Vsebino smo zastavili tako, da poleg razvoja kompetence podjetnosti ucenci širijo tudi temeljna znanja s podrocja življenja, dela in življenjskega prostora cebel, po drugi strani pa se aktivno povezujejo z lokalno skupnostjo in razvijajo odnos do pomembnosti ohranjanja naravnega okolja. Vse omenjeno razvijamo skozi celotno vertikalo na vseh predmetnih podrocjih. V prispevku predstavljamo nekatere že uspešno izvedene primere, s pomocjo katerih smo pri ucencih spodbudili razvoj kompetence podjetnosti. KLJUCNE BESEDE: kompetenca podjetnosti, osnovna šola, ucenci, cebelnjak. DEVELOPING THE ENTREPRENEURSHIP COMPETENCE THROUGH THE CONTENTS OF THE SCHOOL OBSERVATION APIARY ABSTRACT Sense of initiative and entrepreneurship is one of the eight key competences for versatile studying. The project Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v osnovnih šolah (POGUM) encourages the development of the entrepreneurship competence with the help of European competent framework of entrepreneurship in education which stresses the development of skills in three subareas: into action, resources and ideas & opportunities. On our primary school, which participates in this project as a developing school, we started developing competences of entrepreneurship and its fifteen skills through the content of the observing school apiary. We set the content in a way, which stresses the development of entrepreneurship competences of pupils who broaden their basic knowledge of life, work and natural habitat of bees. On the other hand, pupils actively connect with the local community and develop relationship with the importance of preserving the natural habitat. Everything that we mentioned is developed through the wholesome vertical on all subject fields. In the article, we present some of already successfully performed examples, and with the help of examples, we encouraged pupils’ development of entrepreneurship competences. KEYWORDS: entrepreneurship competence, primary school, pupils, apiary. 1. UVOD Šolsko okolje predstavlja za ucence nacin formalnega pridobivanja znanja, vešcin, spretnosti, sposobnosti in še marsicesa. Prav tako pa je naloga šole tudi, da razvije podjetnost kot osebnostno naravnanost v ucinkovito akcijo, inovativnost in ustvarjalnost ucenca (Zakon o osnovni šoli -1. clen, 2016). Skladno z zavedanjem pomembnosti razvoja kompetence podjetnosti v nadaljevanju predstavljamo teoreticna izhodišca kompetence podjetnosti ter predstavljamo projekt Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v osnovnih šolah in nekatere izvedene aktivnosti v sklopu omenjenega projekta. 2. KOMPETENCA PODJETNOSTI Ko zacnemo razmišljati o kompetenci podjetnosti, je potrebno v zacetku razumeti, kaj sploh beseda podjetnost pomeni. V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (Bajec, 1994) najdemo njeno opredelitev: podjétnost -i ž (.´ ) lastnost, znacilnost podjetnega cloveka: iznajdljivost in podjetnost mladega gospodarja / podjetnost v gospodarstvu /ekspr. osvajanja se je lotil z veliko podjetnostjo Slika 1: Opredelitev besede “podjetnost” (Bajec, 1994) Vendar pa ni le Slovar tisti, ki ponuja razmejitev podjetnosti in išce nacine za to, kako postati »podjeten«. Kompetenca podjetnosti je bila namrec s strani Evropske komisije prvic prepoznana že leta 2003 kot ena izmed pomembnih kompetenc sodobnih državljanov. V letu 2006 so jo dodali kot eno izmed osmih kljucnih kompetenc za vseživljenjsko ucenje (Lifelong learning — key competences, 2006). Kljub pozornosti, ki so jo kompetenci namenili, je bilo mogoce desetletje zatem zaslediti, da se na tem podrocju v državah v Evropi ni dosti spremenilo, namrec težava se je pojavila že pri samem oblikovanju opredelitve kompetence podjetnosti (nekatere države so si izmislile svojo opredelitev, spet druge opredelitve sploh niso izoblikovale). Zaradi zaznanega stanja se je oblikoval kompetencni podjetnostni okvir (EntreComp, slika 2), cigar glavni namen je bil premostiti te ovire in ponuditi skupni pristop, ki bi služil kot opora razvoju kompetence podjetnosti v Evropi. Kompetencni podjetnosti okvir (EntreComp) opredeljuje kompetenco podjetnosti kot kompetenco, ki posega na razlicna podrocja našega življenja; od osebnega razvoja, preko aktivnega sodelovanja v družbi, do posameznikovega vstopa na trg dela. EntreComp lahko uporabljamo kot vir za aktivnosti tako v formalnem izobraževanju kot tudi neformalnem. Njegov namen je hkrati tudi vzpostavitev poti med izobraževanjem in delom (Bacigalupo, Kampylis, Punie in Van den Brande, 2016; McCallum, Weicht, McMullan in Price, 2018). Slika 2: Kompetenca podjetnosti (Spletna ucilnica projekta POGUM, 2019) Kot je prikazano tudi na sliki (slika 2), EnterComp razdeljuje kompetenco na 3 podrocja (k dejanjem, zamisli in priložnosti, viri), pri cemer vsako izmed naštetih podrocij vsebuje 5 vešcin, ki skupaj tvorijo kompetenco podjetnosti. Za lažje razumevanje vseh 15 vešcin prikazujemo spodnjo tabelo (tabela 1) z opisi vsake izmed vešcin. TABELA 1. Zapis podrocij, vešcin in opisnika vsake izmed vešcin kompetence podjetnosti (prirejeno po izvirniku Bacigalupo et al., 2016 in slovenskem prevodu ZRSŠ) PODROCJE VEŠCINA OPISNIK Zamisli in priložnosti Odkrivanje priložnosti Prepoznavanje potreb in izzivov, ki bi jih bilo vredno uresniciti. Kreativnost Raziskovanje in preizkušanje idej z unikatnimi in inovativnimi pristopi. Vizija Predstavljanje mogocega poteka dogodkov, ki vodijo do cilja. Vrednosti idej Prepoznavanje potencialne vrednosti ideje in prepoznavanje poti za njeno uresnicitev. Eticno in trajnostno mišljenje Odgovorno ravnanje. Zavedanje se vplivov delovanja podjetnosti na ciljno skupnost, trg, družbo in okolje. Viri Samozavedanje in samozadostnost Razmišljanje o svojih potrebah, prizadevanjih in željah v kratko-, srednje-in dolgorocnem obdobju. Motivacija in vztrajnost Potrpežljivost in vztrajnost pri doseganju dolgorocnih ciljev. Vzdržljivost pod pritiskom, v stiski in med obcasnim neuspehom. Mobiliziranje virov Pridobivanje in upravljanje sredstev za prenos idej v aktivnosti. Financna in ekonomska pismenost Nacrtovanje, vzpostavljanje in ovrednotenje financne odlocitve skozi cas. Upravljajanje s financami tako, da bodo zadostovale dolgorocnim dejavnostim, ki opredeljujejo vrednoto. Mobiliziranje drugih Navdihovanje drugih. Prikaz ucinkovite komunikacije, prepricevanja, pogajanja in vodenja. K dejanjem Prevzemanje pobude Neodvisno delovanje za doseganje ciljev, sledenje nameram, izvedba nacrtovane naloge. Nacrtovanje in vodenje Dolocevanje dolgo-, srednje-in kratkorocnih ciljev. Obvladovanje negotovosti, dvoumnosti in tveganj Sprejemanje odlocitev, ko je rezultat odlocitve negotov, ko je razpoložljiva informacija delna oziroma dvoumna ali ko je možnost nepricakovanega razpleta. Sodelovanje Sodelovanje skupaj z drugimi za razvijanje idej in njihovo uresnicevanje v aktivnosti. Izkustveno ucenje Ucenje iz svojega uspeha in napak kot iz uspeha in napak drugih. Kot lahko razberemo iz tabele (tabela 1), vidimo, da kompetenca podjetnosti posega na široko podrocje razvoja razlicnih vešcin pri ucencih. 3. PROJEKT »POGUM« A. Predstavitev projekta Projekt Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v osnovnih šolah poteka v sklopu razpisa prednostne osi Znanje, spretnosti in vseživljenjsko ucenje za boljšo zaposljivost in traja od 3. 2. 2017 do 31. 8. 2022. Akronim projekta, POGUM, izhaja iz naslednjega: Podjetnost Gradnik zaUpanja Mladih. Namen projekta je razvoj didakticnih pristopov in strategij ter podpornega okolja in s tem modela spodbujanja podjetnosti v osnovnih šolah, usmerjenega v izvajanje odprtega in prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem: -v okviru modela pridobivanje izkušenj za vecanje možnosti zaposljivosti, -razvoj podjetnosti in ustvarjalnosti, uresnicevanje konkretnih projektov ob partnerskem sodelovanju s šolo in okoljem, z raziskovalnim sektorjem, s socialnimi partnerji in z nevladnimi organizacijami, -razvojni model vkljucuje razvoj novih pedagoških strategij in oblik dela, v okviru katerih bodo strokovni delavci izvajali dejavnosti, ki prispevajo k razvoju kljucnih kompetenc. Slika 3: Logotip projekta POGUM (ZRSS – Projekt POGUM, 2019) Kljucna cilja projekta sta: - razvoj, preizkušanje, implementacija, spremljanje in evalviranje celovitega modela podjetnosti v osnovni šoli in odprtega ter prožnega prehajanja med osnovno šolo in okoljem ter - opolnomocenje šolajocih (ucencev v osnovni šoli) in strokovnih delavcev (uciteljev, svetovalnih delavcev, drugih strokovnih delavcev, vodstvenih delavcev in ravnateljev v OŠ) s kompetenco podjetnosti. Ciljne skupine javnega razpisa so ucenci osnovnih šol in strokovni ter vodstveni delavci osnovnih šol (Spletna ucilnica projekta POGUM, 2017). B. Projekt na šoli V šolskem letu 2018/19 smo kot razvojna šola, vkljucena v omenjeni projekt, po enoletnih usposabljanjih in nacrtovanju razvoja kompetence podjetnosti zaceli z implementacijo nacrtovanega. V izvedbo projekta so bili vkljuceni vsi ucitelji in vsi ucenci, ki so kompetenco podjetnosti razvijali pri rednem pouku, razširjenem programu in v specificnih obšolskih dejavnostih v OŠ. Izmed vsebinskih sklopov, ki so bili na voljo (Karierna in poklicna orientacija na poti podjetnosti, Ekonomija samooskrbe, Šole kot središce skupnosti, Nove tehnologije in trajnostni razvoj, Prostori, Kultura kot spodbujanje sobivanja v razlicnosti), smo se odlocili, da bomo na naši šoli kompetenco podjetnosti pri ucencih razvijali skozi sklop Ekonomija samooskrbe. Namrec vsebinsko smo projekt cebelarsko obarvali, saj smo vsebino projekta poimenovali Šolski opazovalni cebelnjak, pri cemer smo se povezali tudi s Cebelarskim društvom Šentjur in skupaj izvedli nekatere izmed aktivnosti. V nadaljevanju so v obliki tabele (tabela 2) predstavljene nekatere izmed izvedenih aktivnosti, ki smo jih izvedli. TABELA 2: Zapis ciljev, vešcin in dejavnosti nekaterih aktivnostih v projektu. CILJ RAZVIJANJE VEŠCIN KOMPETENCE PODJETNOSTI DEJAVNOST Ucenci oblikujejo izdelke iz naravnih materialov in razvijajo prostorske predstave. (LUM – 1. razred) 1. Kreativnost. Vrednosti idej. 2. Samozavedanje in samozadostnost. Motivacija in vztrajnost. 3. Nacrtovanje in vodenje. Izdelovanje 3D cebel iz naravnih materialov. Ucenci spoznajo življenjski prostor cebel in delo cebelarja ter znajo utemeljiti, kako ljudje vplivamo na naravo. (SPO – 2. razred) 1.Odkrivanje priložnosti. Vrednosti idej. Eticno in trajnostno mišljenje. 2. Mobiliziranje virov. Spoznavanje dela cebelarja: predstavitev, obisk na šoli, voden ogled cebelnjaka v Cebelarskem društvu. Mobiliziranje drugih. 3. Sodelovanje. Ucenci se urijo v branju neumetnostnega besedila, povezanega s temo SPO (Cebele). Ucenci povzemajo temo in bistvene podatke ter se urijo v vzpostavitvi razmerja med njihovim predznanjem in novimi informacijami. (SLJ – 3. razred) 1. Kreativnost. Vrednosti idej. 2. Motivacija in vztrajnost. 3. Prevzemanje pobude. Nacrtovanje in vodenje. Sodelovanje. Izkustveno ucenje Ucenci ustvarijo pojmovno mapo oz. miselni vzorec na temo cebele. Ucenci s pomocjo igre vlog seštevajo in odštevajo denarne vrednosti na primerih iz vsakdanjega življenja (nakup oz. prodaja izdelkov iz medu). (MAT – 4. razred) 1. Odkrivanje priložnosti. Vrednosti idej. 2. Financna in ekonomska pismenost. 3.Sodelovanje. Izkustveno ucenje. Ucenci pripravijo tržnico z izdelki iz medu in se s pomocjo igre vlog ucijo zakonitosti prodaje oz. nakupa izdelkov. Ucenci oblikujejo oglas za neki izdelek ali storitev. (GOS – 5. razred) 1. Odkrivanje priložnosti. Kreativnost. Vizija. Vrednosti idej. 2. Samozavedanje in samozadostnost. Motivacija in vztrajnost. Mobiliziranje virov. 3. Nacrtovanje in vodenje. Prevzemanje pobude. Oblikovanja oglasa za izdelek/storitev, ki je vsebinsko povezan s cebelami/cebelarstvom. Ucenci samostojno tvorijo književno besedilo. (SLO – 6. -9. razred) Ucenci zapisane pesmi uglasbijo. (GUM – 6. -9. razred) 1. Odkrivanje priložnosti. Vizija. Vrednosti idej. 2. Samozavedanje in samozadostnost. Motivacija in vztrajnost. 3. Prevzemanje pobude. Literarno ustvarjanje: Pisanje pesmi, esejev na temo cebelarstva. Glasbeno ustvarjanje: Povezava besedila z glasbo, ustvarjanje spremljave. Ucenci opišejo vzgojo za trajnostni razvoj in razvijajo pozitiven odnos do vsega živega na planetu. Poišcejo in prinesejo embalažo, ki nosi znak, da je mogoce predelati in ponovno uporabiti. (DKE – 7., 8. razred) 1. Odkrivanje priložnosti. Kreativnost. Vizija. Vrednosti idej. Eticno in trajnostno mišljenje. 2. Mobiliziranje virov. Mobiliziranje drugih. 3. Nacrtovanje in vodenje. Sodelovanje. Trajnostni razvoj: varovanje naravnega in kulturnega okolja kot skupne dedišcine. Iskanje, analiza in kriticno vrednotenje virov. Ureditev razstave. Ucenci opišejo gibanje, uporabijo enacbo 1. Eticno in trajnostno Ucenci se seznanijo z za racunanje hitrosti enacbo ter za mišljenje. vsebinami prostorskega racunanje poti. (FIZ – 8. in 9. razred) 2. Mobiliziranje virov. 3. Sodelovanje. Izkustveno ucenje. gibanja, hitrostjo, oddaljenostjo cebel od cebelnjaka. Ucenci preberejo besedila, jih kriticno ovrednotijo in strnejo ugotovljeno v besedilu z vecstavcnimi povedi. (TJA – 9. razred) 1. Vrednosti idej. 2. Samozavedanje in samozadostnost. Motivacija in vztrajnost. Mobiliziranje virov. Analiza strokovnih clankov na temo cebelarstva v anglešcini. 3. Obvladovanje negotovosti, dvoumnosti in tveganj. Ucenci se opolnomocijo s teoreticnimi in 1. Odkrivanje priložnosti. Ucenci skladno s prakticnimi vsebinami s podrocja Vizija. kurikulumom za cebelarske cebelarstva. (cebelarski krožek). Vrednosti idej. Eticno in trajnostno mišljenje. 2. Motivacija in vztrajnost. Mobiliziranje virov. Financna in ekonomska pismenost. Mobiliziranje drugih. 3. Prevzemanje pobude. Nacrtovanje in vodenje. Obvladovanje negotovosti, dvoumnosti in tveganj. Sodelovanje. Izkustveno ucenje. krožke izvajajo predpisane teoreticne vsebine in prakticne aktivnosti ter razvijajo svoj pozitiven odnos do narave. Ucenci znajo izdelati zemljevide 1. Vizija. Ucenci izdelajo zemljevid dolocenih gospodarskih panog na Vrednosti idej. cebelnjakov v šolski okolici. dolocenem obmocju. (geografski krožek) 2. Motivacija in vztrajnost. Mobiliziranje virov. 3. Prevzemanje pobude. Nacrtovanje in vodenje. Sodelovanje. Izkustveno ucenje. Ucenci se povezujejo z lokalno skupnostjo in širijo svoje znanje ter vplivajo na širšo skupnost. (Šentjurjevanje) 1. Odkrivanje priložnosti. Kreativnost. Vizija. Vrednosti idej. Eticno in trajnostno mišljenje. 2. Motivacija in vztrajnost. Mobiliziranje virov. Mobiliziranje drugih. 3. Prevzemanje pobude. Nacrtovanje in vodenje. Obvladovanje negotovosti, dvoumnosti in tveganj. Sodelovanje. Izkustveno ucenje. Ucenci aktivno sodelujejo na obcinskih dogodkih (npr. obcinski praznik) in predajajo svoje znanje o pomembnosti cebel (cebelarstva) ter izdelkih, ki jih pridobivamo iz medu, in njihovih pozitivnih ucinkih. Izvedene aktivnosti, prikazane v tabeli (tabela 2), predstavljajo nacine, na katere je mogoce kompetenco podjetnosti in njene vešcine smiselno implementirati v šolski prostor. Zapisane vsebine so skladne z ucnim nacrtom (pri primerih, kjer je šlo za izvedbo v obveznem programu), kar omogoca nemoten razvoj kompetence pri pouku. 4. SKLEP Razvoj kompetence podjetnosti je nedvomno dolgotrajen proces. V prispevku je prikazan le del izvedenih aktivnosti, ki smo jih zaceli uvajati na šoli v sklopu vkljucenosti v projekt POGUM. Razvoj kompetence poteka vecplastno in se izgrajuje v daljšem casovnem obdobju, zato v tem trenutku težko govorimo, da smo pri ucencih uspešno razvili kompetenco. Zagotovo pa lahko recemo, da smo tekom izvedbe projektnih aktivnosti v tem prvem letu implementacije projekta pri ucencih spodbudili nekatere segmente kompetence podjetnosti in nastavili temelje, na katerih bomo v prihodnje skupaj zlagali nove košcke. ZAHVALA Prispevek je nastal v sklopu projekta Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v osnovnih šolah. LITERATURA IN VIRI Bacigalupo, M., Kampylis, P., Punie, Y. in Van den Brande, G. (2016). EntreComp: The entrepreneurship competence framework. Luxembourg: Publication Office of the European Union. Bajec, A. (1994). Slovar slovenskega knjižnega jezika. Ljubljana: DZS. Lifelong learning — key competences (2006). Pridobljeno 13. 6. 2019, iz http://eur-lex.europa.eu/legal­ content/EN/TXT/?uri=URISERV%3Ac11090. McCallum, E., Weicht, R., McMullan, L. in Price, A. (2018). EntreComp into action-Get inspired, make it happen: A user guide to the European Entrepreneurship Competence Framework (No. JRC109128). Joint Research Centre (Seville site). Spletna ucilnica projekta POGUM (2017). Pridobljeno 13. 6. 2019, iz: https://skupnost.sio.si/course/view.php?id=9455. Spletna ucilnica projekta POGUM (2019). Pridobljeno 13. 6. 2019, iz https://skupnost.sio.si/pluginfile.php/607698/course/section/105650/EntreComp.png?time=15553307555 19. ZRSŠ – Projekt POGUM (2019). Pridobljeno 13. 6. 2019, iz https://www.zrss.si/objava/projekt-pogum. Zakon o osnovni šoli (2016). Pridobljeno 14. 6. 2019, iz: https://imss.dz- rs.si/imis/fa5c3f89903f524d8b24.pdf?fbclid=IwAR1TdeRxiu5Woqz-GOi­uLmq6GkXadn6ZMRVtkV6TTtVwvpLSu7d5GnTMdM. Andreja Pogorevc VKLJUCEVANJE MALO DRUGACE POVZETEK V prispevku so v zacetku predstavljeni dokumenti, kot so Konvencija o otrokovih pravicah, Unescova Svetovna deklaracija o izobraževanju za vse in drugi, na katere opirajo zagovorniki vkljucevanja oseb s posebnimi potrebami v redne vzgojne in izobraževalne ustanove. V nadaljevanju sta predstavljena dva vidika inkluzije: prvi, ki predstavlja vkljucevanje oseb s posebnimi potrebami v redne vzgojne in izobraževalne zavode in h kateremu tudi teži strokovna ter širša javnost, in drugi, plod opažanj in konkretnega dela z ucenci s posebnimi potrebami. V drugem pogledu na inkluzijo gre za vkljucevanje ucencev iz redne osnovne šole v dejavnosti, v tem primeru branje in igranje, ki se odvija na šoli, ki izvaja osnovnošolski program z nižjim izobrazbenim standardom. Predstavljena je ideja dejavnosti ter obcutenja in opažanja vkljucenih ucencev. KLJUCNE BESEDE: vkljucevanje, branje, otroci s posebnimi potrebami, nižji izobrazbeni standard. INCLUSION A LITTLE BIT DIFFERENT ABSTRACT The article presents the main ideas of certain documents like Convention on the Rights of the Child, UNESCO Convention on Education for everyone and many others, on which the proponents of the idea about including children with special needs into mainstream educational institutions rely. Further on, the article presents two aspects of inclusion. The first aspect towards which the professional and wider public strive represents the inclusion of students with special needs into mainstream educational institutions. The second aspect is the result of observations and work with students with special needs. It is about including students from ordinary mainstream schools in different activities, in our case reading and playing, which take place at schools with adjusted program with lower educational standard. The article presents this kind of activity together with feelings and observations of the students included. KEYWORDS: inclusion, reading, children with special needs, school program with lower educational standard. 1. UVOD Dandanes se vse pogosteje pojavljajo razlicna gibanja za clovekove pravice. Vse glasnejše so tudi pobude za enakopravnost v vzgoji in izobraževanju. Še posebej se izpostavljajo ucenci s posebnimi potrebami. Zagovorniki vkljucevanja otrok s posebnimi potrebami v redne vzgojne in izobraževalne sisteme podpirajo svoje ideje z razlicnimi, v Republiki Sloveniji ratificiranimi, dokumenti. Avtorji Lebaric, Kobal-Grum in Kolenc (2006) navajajo dokumente kot so Konvencija o otrokovih pravicah (1989), ki v 23. clenu govori, da naj bo otrok s posebnimi potrebami »deležen izobraževanja, usposabljanja, …, ki pospešuje kar najvecjo možno vkljucitev v družbo in otrokov osebnostni, vštevši kulturni in duhovni, razvoj.« Prav tako v 29. clenu govori, da mora biti “ izobraževanje otrok usmerjeno k popolnemu razvoju otrokove osebnosti, nadarjenosti ter umskih in telesnih sposobnosti.” Drugi dokument, na katerega se opirajo zagovorniki ideje, je Unescova Svetovna deklaracija o izobraževanju za vse (1990), ki govori, da imajo vsi otroci pravico do osnovne izobrazbe in da je veliko pozornost potrebno nameniti izobraževalnim potrebam oseb s posebnimi potrebami. Potrebno je narediti premike, da bo za te ucence zagotovljen enak dostop do izobraževanja. Poudarja tudi, da je fokus osnovne izobrazbe na pridobivanju znanja ter da imajo aktivni in inovativni pristopi poucevanja vecji ucinek pri poucevanju in omogocajo posamezniku vecji razvij potencialov. V Unescova izjavi iz Salamanke (1994) se poudarja pravica vsakega otroka, da je ne glede na njegovo fizicno, intelektualno, emocionalno, … stanje vkljucen v sistem izobraževanja v rednih osnovnih šolah. Šole, ki so inkluzivno naravnane so najucinkovitejše v boju proti diskriminatornim stališcem, istocasno pa ustvarjajo odprto skupnost in gradijo vkljucujoco družbo. Zraven tega zagotavljajo bolj ucinkovito izobraževanje za vecino otrok in izboljšujejo ucinkovitost in stroškovno ucinkovitost celotnega izobraževalnega sistema. Tudi v Lizbonski deklaraciji -Pogledi mladih na inkluzivno izobraževanje (2007) so mladi opredelili svoje pravice “ biti spoštovan in ne diskriminiran. Ne želijo pomilovanja; želijo biti odrasli, ki bodo v prihodnosti živeli in delali v obicajnem okolju. Želijo pravico do enakih možnosti, kot to velja za druge državljane, vendar z doloceno podporo, glede na potrebe. Nobena potreba ne sme biti prezrta.” Vidimo, da nacela v mednarodnih dokumentih težijo k preusmeritvi iz tradicionalnega, segregacijskega modela izobraževanja oseb s posebnimi potrebami k vecji vkljucenosti v redne vzgojno-izobraževalne sisteme, t.i. inkluzivno izobraževanje. Kaj je inkluzija? Kavkler (2007) navaja, da je inkluzija sistem intervencij, s katerimi poskušamo delno ali v celoti vkljuciti osebe s posebnimi potrebami v socialni skupini v širše okolje. Sardoc (2006) opredeli inkluzijo kot strategijo zagotavljanja pravic in ustvarjanja cim boljših pogojev za razvoj, vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami v družbi sovrstnikov. Navaja tudi, da je najpomembnejša naloga pri uvajanju inkluzivnega izobraževanja, oblikovanje ucinkovitih strategij vkljucevanja otrok s posebnimi potrebami v redne oblike vzgoje in izobraževanja, saj socialna vkljucenost otrok s posebnimi potrebami pomembno prispeva k razvijanju možnosti za njihov razvoj in ucenje s sovrstniki znotraj rednega šolskega sistema. Inkluzivno izobraževanje deli mnenja tako na strani strokovnjakov kot širše javnosti. Tako kot vecina sprememb, tudi inkluzivno izobraževanje spremljajo razlicna stališca, mnenja, custva. Razlicna mnenja se pojavljajo tudi glede tega, katere otroke s posebnimi potrebami vkljuciti v redne osnovne šole. Pri ucencih s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja je manj dvomov, kot pri ucencih z motnjo v duševnem razvoju. Rovšek (2006) navaja nekatere dejavnike, ki pozitivno vplivajo na vkljucevanje v redne osnovne šole. To so: obiskovanje šole v svojem kraju, boljša socialna vkljucenost oseb s posebnimi potrebami, saj sošolci bivajo v njegovi soseski, sošolci spoznavajo drugacnost in razvijajo odnos do osebe s posebni potrebami in uresnicuje se pravica oseb s posebnimi potrebami do skupnega šolanja z njegovimi vrstniki. Po drugi strani pa navaja tudi negativne dejavnike: otrok s posebnimi potrebami obiskuje razred, v katerem so preostali ucenci uspešnejši od njega, ucenci z motnjo v duševnem razvoju ne morejo biti uspešni v vecinski osnovni šoli, ucenec z motnjo v duševnem razvoju je deležen dodatne strokovne pomoci v obsegu le treh ur. Zakonu o usmerjanju otrok opredeljuje naslednje skupine otrok s posebnimi potrebami: otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja, otroci z avtisticnimi motnjami ter otroci s custvenimi in vedenjskimi motnjami. V prebiranju literature in iskanju informacij v vecini zasledim misli o vkljucevanju otrok s posebnimi potrebami v redne vzgojne in izobraževalne programe. Glede na raznovrstnost motenj, ki se opredeljujejo kot posebne potrebe, je to pricakovano. Le malokdo pa razmišlja v smeri, da bi ucene iz redne osnovne šole vkljucili v dejavnosti, ki jih organizirajo šole, ki izvajajo program osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom in s tem omogocili socialno integracijo. Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami je primarni cilj inkluzivnega modela vzgoje, navajajo avtorji Lebaric, Kobal-Grum in Kolenc (2006). Prav tako isti avtorji menijo, da družba, ki želi omogociti otrokom s posebnimi potrebami boljše možnosti za razvoj in ki jih želi sprejeti kot enakovredne clane skupnosti, mora v cim vecji meri ustvarjati ustrezne pogoje za njihovo socialno integracijo. Vkljucevanje pa lahko poteka v obratni smeri, vsaj v zacetku. 2. PRIMER VKLJUCITVE A. Pomen branja in vloga knjižnice Eden izmed osnovnih vešcin, ki jih ucenci usvojijo v šoli je branje. Vse glasneje se poudarja pomen branja in razumevanje prebranega ne samo za šolske potrebe temvec tudi za življenje. Pomembnost branja se izraža tudi v vkljucenosti le-tega v razlicne mednarodne raziskave bralne pismenosti PIRLS, kjer raziskujejo, koliko razumejo 9 – 10 letni otroci, kar sami preberejo. Pomembnost bralne pismenosti se izkazuje tudi v oblikovanju dokumenta na državnem nivoju. To je Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti, ki govori, da bralna pismenost omogoca in spodbuja osebnostni razvoj in socialno vkljucenost posameznikov in posameznic v skupnost ter ucinkovit ekonomski razvoj trajnostno naravnane družbe. Bralna pismenost je podlaga vsem drugim vrstam pismenosti, zato je Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti strateški dokument, ki doloca prednostne naloge in vzgojno-izobraževalne cilje na podrocju pismenosti. Kaj sploh je bralna pismenost? “Bralna pismenost pomeni razumevanje napisanih besedil, njihova uporaba in razmišljanje o njih, z namenom doseganja lastnih ciljev, nadaljnjega razvijanja lastnega znanja in potencialov ter sodelovanja v družbi.” (OECD) Bralna pismenost je stalno razvijajoca se zmožnost posameznikov za razumevanje, kriticno vrednotenje in uporabo pisnih informacij, kar vkljucuje razvite bralne vešcine, (kriticno) razumevanje, pojmovanje branja kot vrednote, motiviranost za branje. Knjižnica je eden izmed osrednjih prostorov na šoli. Lahko bi jo poimenovali kar zatocišce, kjer lahko ucenci dobijo potrebne informacije za pouk, preživijo prosti cas, dobijo pomoc pri ucenju in ce zaupajo knjižnicarju tudi pomoc pri reševanju medvrstniških sporov. Knjižnica je na šoli tudi kot motivacijski prostor, vpliva lahko na ucencevo notranjo motivacijo. Knjižnicar na razlicne nacine pritegne ucence k branju knjig in k sodelovanju v razlicnih dejavnostih ki vkljucujejo branje s tem spodbuja ucence, da vzljubijo branje. Z izbiro ustreznega knjižnega gradiva se lahko motivacija ucencev še povecuje. Zalokar Divjakova (2000) pravi, da vsak ucitelj lahko nauciucence brati, le malo uciteljev pa jim vzbudi ljubezen do branja. Ljubezen do branja pomeni, da z otroki najprej vzpostavimo odnos, ki bo upošteval njihove potenciale, da ne bomo zahtevali porocil o knjigi, ampak jim zastonj darovali ljubezen do knjige. B. Vkljucevanje skozi branje Ajda in Eva sta ucenki 2. osnovne šole Slovenska Bistrica, ki sta obcasno svoj prosti cas namenili druženju z ucenci OŠ Minke Namestnik-Sonje Slovenska Bistrica. Kar se je zacelo s spontano igro v casu podaljšanega bivanja, je kmalu preraslo svoje prvotne okvire – porodilo se je sodelovanje, vkljucevanje skozi branje in ne nazadnje tudi prijateljstvo. Inkluzija, tokrat le nekoliko obrnjena, saj sta ucenki iz rednih šol obiskovali otroke na šoli z nižjim izobrazbenim standardom, je pripomogla k premagovanju stereotipov in strahu pred ucenci, ki so nekoliko drugacni. V zacetku druženja je bila skupina otrok majhna. Ajda in Eva sta do ucencev pristopali previdno, vcasih z obcutkom nelagodja. Nenadzorovani gibi, kriki, slinjenje, težave pri govoru in sporazumevanju nasploh so odstopanja, na katera sta se morali ucenki navaditi, do njih razviti razumevanje ter strpnost. Ovire so se pojavile tudi pri sami igri, saj so ucenci potrebovali vec casa, da so se naucili pravil, težje so tudi sledili poteku same igre. Da bi bila tovrstna inkluzija uspešnejša, so prisotni ucitelji ali knjižnicarka namenili pozornost tudi temu, da so obiskovalkama ponudili kakšen nasvet in pojasnila o posebnostih njihovih ucencev. Ucenki sta bili dojemljivi za razlago, pozorno sta opazovali dogajanje in postopoma gradili svoj odnos z novimi prijatelji. Razumevanje drugacnosti je povzrocilo, da ste sprostili in kmalu pridobili obcutek za vse vrste primanjkljajev. Redni obiski so krepili vezi med ucenci obeh osnovnih šol, atmosfera je bila cedalje bolj igriva, lahko pa tudi trdimo, da so ucenci ene in druge šole ob tem tudi osebnostno rastli. Druženje je potekalo v prostorih šolske knjižnice, kjer je na voljo veliko knjig, razlicnih družabnih iger in poucnih didakticnih igrac. Ajda in Eva sta zmeraj z zanimanjem opazovali, na kakšen nacin se igrajo ali ucijo ucenci na tej šoli, kakšni so njihovi ucni pripomocki in le-te sta radi tudi preizkusili. V zacetku srecevanj sta se držali bolj zase, pa tudi ostali ucenci so raje igralnega partnerja raje poiskali pri svojih sošolcih. Na pobudo knjižnicarke so se scasoma oblikovali mešani igralni pari, ker pa so družabne igre vedno priložnost za sprostitev in zabavo, se je postopoma število udeleženih ucencev pri druženju povecalo. Vecinoma so bili vkljuceni ucenci prve in druge triade. Strokovni delavci druženja niso usmerjali, s svojo prisotnostjo so le nadzorovali dogajanje in nudili morebitno pomoc pri igri. . Slika 1: Ucenci pri skupnem branju. Vkljucevanje otrok v razne aktivnosti je bilo uspešno, za ucence obeh osnovnih šol zanimivo in koristno, zato se je porodila tudi ideja o druženju ob knjigi. Ucenci so lahko sami izbrali, katero knjigo bi želeli prebrati. Pred branjem je knjižnicarka naredila kratek uvod in s tem ucence pripravila na vsebino knjige. Glavni bralki sta bili Ajda in Eva, obcasno je to vlogo prevzel tudi kakšen drug ucenec. Branje vsake knjige je potekalo izmenicno, vsak po eno stran. Ce kdo ni želel vec brati, mu je to bilo omogoceno. Knjižnicarka jih je med branjem spremljala in vzdrževala motivacijo s kratkimi prekinitvami, ko so morali ucenci ugibati, predvidevati ali si preprosto izmisliti, kaj se bo v nadaljevanju zgodbe zgodilo. Tako tudi tisti ucenci, ki so bili le poslušalci, aktivni. Vsak od njih je imel tudi možnost povedati svoje misli ali obcutja, ki so se jim pri tem porodila. Obcasno sta kakšno vprašanje postavili tudi gostji na tej šoli, Ajda in Eva, vendar bolj v smislu preverjanja razumevanja besedila. C. Pogled za nazaj Ucence smo ob koncu srecanj povprašali, kaj menijo o obiskih Ajde in Eve na njihovi šoli. Zmeraj so povedali, da so teh druženj bili veseli in da ju vedno nestrpno pricakujejo. Med odmori v casu pouka so se veckrat oglasili v knjižnici in povprašali, kdaj bo naslednje druženje z Ajdo in Evo. Zbrali smo tudi nekaj izjav in mnenj ucencev, pri cemer nas je zanimalo, kaj jim je bilo pri skupnem branju knjig najbolj všec. Povedali so, da jim je bilo všec: -»da smo se družili«, -»da sta Ajda in Eva brali, ker jaz slabo berem«, -»da smo postali prijatelji«, -»da smo se igrali«, -»da je bilo smešno«, -»da smo se o knjigi pogovarjali«, -»da sem malo bral jaz, malo pa onidve«. Na vprašanje, kaj bi si pri tej aktivnosti še želeli, smo dobili odgovore: -»da bi prišli veckrat«, -»da bi še risali, ko smo knjigo prebrali«, -»da bi plesali«, -»da bi srecanj bilo vec«. Opaziti je bilo, da se ucenci srecanj veselijo in jih nestrpno pricakujejo. Prav tako pa so bile opazne tudi spremembe vedenja pri Ajdi in Evi. Ucenki nista bili vec zadržani, strmenje in nelagodje pa sta popolnoma izginila. Scasoma sta sami postali pobudnici igre, samoiniciativno sta menjali igralne partnerje in se zapletli v pogovor. Povedali sta, da je bilo branje zabavno, ker so bile knjige zanimive. Pohvalili sta tudi knjižnicarkin humor, ki je v skupini deloval povezovalno. Nenazadnje pa jima je bilo všec pravzaprav ravno to, da sta se družili s tistimi, ki so drugacni. Na tovrstna srecanja bi z veseljem še prišli, povabili pa bi tudi sošolce in sošolke. 3. SKLEP Dilema glede vkljucevanja ucencev s posebnimi potrebami v redne osnovne šole bo še kar nekaj casa burila duhove. Nasproti si namrec stojijo strokovnjaki, starši in strokovni delavci, ki vsak zase vneto zagovarja stališca za ali proti vkljucitvi otrok s posebnimi potrebami v redne vzgojno­izobraževalne programe. Straši si želijo, da bi bili njihovi otroci sprejeti in kljub svoji drugacnosti enaki vecini otrok, strokovnjaki se upirajo na razlicne dokumente, ki zagovarjajo enakopravnost ter s tem zagovarjajo vkljucenost in strokovni delavci, ki izhajajo iz izkušenj. Težava je tudi v pestri paleti posebnih potreb, ki jih lahko diagnosticirajo otroku. Ucenec s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja se lažje vkljuci v razred kot ucenec z lažjo motnjo v duševnem razvoju brez dodatne strokovne pomoci saj je sprejetost ucencev velikokrat povezana tudi z ucnim uspehom. Kljub razlicnim pogledom na vkljucevanje, bi moral biti v ospredju otrok in njegove potrebe, pocutje in zmožnosti. Vkljucitev v redne osnovne šole, kjer vkljucen ucenec doživlja nenehne neuspehe, v primerjavi z vrstniki je zmeraj najslabši ter zadnji med izbranimi za skupinske igre, ni najboljša rešitev. V teh primerih se pojavi ekskluzija namesto inkluzije. Samopopdoba ucenca je slaba, prijateljskih stikov ne navezuje in posledicno se zacnejo pojavljati vedenjske težave in odklonilen odnos do šole. Ucenci z motnjo v duševnem razvoju v osnovnih šolah z nižjim izobrazbenim standardom se primerjajo s sebi podobnimi in doživljajo uspehe. Samopodoba in pripravljenost na življenje je bistveno vecja kot pri ucencih, ki so bili vkljuceni v redne osnovne šole. To pa je cilj vsakega vzgojno-izobraževalnega procesa. LITERATURA IN VIRI World Declaration on Education for All. (1990). Pridobljeno s https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583 Lizbonska deklaracija: Pogledi mladih na inkluzivno izobraževanje. (2007). Pridobljeno s https://www.european­agency.org/sites/default/files/lisbon-declaration-young-people2019s-views-on-inclusive­education_declaration_sl.pdf Konvencija o otrokovih pravicah (OZN) (1989). Pridobljeno s http://www.varuh-rs.si/index.php?id=105 Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (predlog). (2017). Pridobljeno s http://www.zdruzenjeobcin.si/fileadmin/datoteke/2017/PREDLOGI_ZAKONOV_IN_DRUGIH_AKTOV /MIZS_Bralna_Pismenost_javna_razprava_april_2017.pdf Schmidt Krajnc, M., Rus Kolar, Danijela., Kranjec, E. (ur). Vzgoja inkluzivnega pedagoga v vzgoji in izobraževanju. (2018). Pridobljeno s http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc­0AVRQRWY/b89f3aa5-d405-43c4-8432-908a0e203c10/PDF Schmidt. M. (2001). Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami v osnovno šolo. Maribor: Pedagoška fakulteta. Lebic. N., Kobal Grum. N., Kolenc. J. (2006). Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami. Radovljica: Didakta. Kavkler, M. (2003). Specialnopedagoški vidiki vkljucevanja otrok z motnjo v duševnem razvoju. V Integracija vceraj, danes, jutri – strokovni posvet. Ljubljana. Zveza Sožitje Lebaric, N., Kobal Grum, D., Kolenc, J. (2006). Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami. Radovljica: Didakta. Založnik, B. (ur). Otroci s posebnimi potrebami: integracija in inkluzija. (2006). Nova Gorica: Educa. Rovšek, M. (2006). Poti in stranpoti vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. V Založnik (ur.), Otroci s posebnimi potrebami: integracija in inkluzija. Saška Aleksandra Pogorevc PROSIM, HVALA, OPROSTITE – DA DOBER VTIS PUSTITE POVZETEK Pravila so pomemben del našega vsakdanjega življenja, saj nas spremljajo na vsakem koraku – doma, v šoli, na cesti, v družabnem življenju, službi in kulturnih ustanovah. Družbena pravila so pomembna zato, da lažje usklajujemo razlicna mnenja. Pravila za mlajše ucence so v razredu pogosto zapisana ali prikazana slikovno. Ucenje osnovnih pravil je prvenstveno naloga staršev, vzgojiteljev, ki so pomembni v otrokovem življenju in zgodnjem razvoju moralnosti in odgovornosti. Med odrašcanjem ucenci spoznavajo norme in pravila, ki jih postopoma ponotranjijo, to pa dosežemo z moralno vzgojo, ki je pomemben proces v razvoju otroka in se ustrezno razvije le v spodbudnem okolju in z zgledom. Ucenci na nižji stopnji so razmišljali, kaj je bonton, ugotovili pomen lepega vedenja, razmišljali o svojem vedenju, spoznali in utrdili pravila lepega vedenja ter ugotavljali, na kakšen nacin jim bonton pomaga, da v sožitju sobivajo. KLJUCNE BESEDE: bonton, družbena pravila, mlajši ucenci, moralna vzgoja PLEASE, NO, THANK YOU, SORRY – MAKE A GOOD IMPRESSION ABSTRACT The rules are important part of our everyday lives. They accompany us in all areas of society – home, school, road, social life, work, cultural institutions. Social rules are important in order to harmonize different opinions and beliefs more easily. Rules for younger pupils are often written or displayed in form of images. Teaching the basic manners is parents’ and teachers’ tusk. They are important in children’s early development of morality and responsibility. During adolescence pupils learn about the norms and rules which become innate. This is achieved by moral education, which is an important process in the child’s development and can be achieved only with a supportive environment and a good example. Young learners learned about the rules of etiquette and the importance of good manners and what impact do they have on peoples’ lives. KEY WORDS: etiquette, social rules, young learners, moral education 1. UVOD Spoštljivo in prijazno obnašanje ni le vrlina sama po sebi, ampak odpira vrata veliko novim priložnostim in poznanstvom, ki jih lažje pridobimo, ce se vedemo v skladu z bontonom. Beseda »bonton« izhaja iz francošcine in pomeni »pravi ton«. Kdor ga pozna, se vede v skladu s pravili lepega vedenja in oliko. Kaj je olikano, pa se od kulture do kulture lahko zelo razlikuje, poleg tega pa se je olika spreminjala tudi skozi zgodovino. Pravila lepega vedenja najlažje sprejmemo takrat, ko poznamo njihovo ozadje oz. razumemo, zakaj jih je smiselno upoštevati. Marsikatero teh pravil, ki se nam na prvo žogo morda zdi trapasto, ima v bistvu povsem logicen izvor. Ko po bontonu pravilno primete kozarec za belo vino samo za pecelj, preprecite, da bi se vino segrelo in izgubilo okus. Ko pravilno ravnate s prtickom, gostinskemu osebju sporocate, kdaj ste prnehali jesti in kdaj le za kratek cas zapustili mizo ... Nekoc,v casu vitezov, so na primer lahko jedli z rokami in pri obrokih se je veselo mlaskalo. Pred zacetkom turnirja so privzdignili vizir na celadi, da bi drug drugemu najprej spoštljivo pogledali v oci. Vsak bi moral pri pozdravu sneti soncna ocala. Nagovor »milostljiva gospa« danes zveni smešno. Klobuk, ki bi ga privzdignili v pozdrav, je le redko še videti na glavah gospodov, pa tudi poljub na roko je zdaj že precej zastarel. Kdo postavlja pravila, kaj se spodobi in kaj ne? Vcasih so o tem odlocali vladajoci razredi, plemstvo in tudi duhovšcina, se pravi cerkev. Pripadniki družbenih razredov so se morali držati dolocenih predpisov o oblacenju in nacinu vedenja, ki so veljali za njegov sloj. Za oceta bontona štejemo barona Adolpha Friedricha Ludwiga Kniggeja (1752.1796), nemškega pisatelja in razsvetljenca. Njegovo najpomembnejše delo nosi naslov O obcevanju med ljudmi. Sprva je bilo mišljeno kot razsvetljenski spis, ki naj bi spodbujal vljudnost in lepo vedenje med razlicnimi stanovi, poklicnimi in starostnimi skupinami. V njem ni bilo konkretnih pravil vedenja. Dodali so jih šele po njegovi smrti in jih od takrat nenehno dopolnjujejo in razširjajo (Kuntzel, 2012). Številna pravila, ki danes veljajo, so se ohranila iz preteklosti. Ce pa se kaj res ne ujema vec s sodobnim casom in deluje zelo staromodno, se spremeni ali tudi povsem opusti. To pomeni, da pravila vedenja ne veljajo nepreklicno za vse vecne case, temvec se spreminjajo in so vsekakor nekaj živega. Vsi si želimo spoštljivega odnosa s strani soljudi. Želimo si ucinkovite komunikacije, v kateri bomo slišani in upoštevani. V zadnjih petdesetih letih so se pravila lepega vedenja zelo sprostila, danes so temeljno vodilo uvidevnost do drugih in zdrav razum. Norme lepega vedenja so med razlicnimi narodi zelo razlicne. Tako si Eskimi za pozdrav ne stisnejo roke, ampak se drug drugega dotaknejo z nosom. Japonci si vedno sezujejo cevlje preden vstopijo v hišo. Arabcem je dovoljeno vse po vrsti jesti z rokami. Tajci nikdar ne pokažejo podplatov svojih cevljev. Muslimanom vera prepoveduje piti alkohol. Židi ne jedo salame, ker jim vera prepoveduje jesti svinjino (Rees, 1998). Naj recemo temu bonton, olika ali neoporecno vedenje – vedno je mišljeno isto. Podoben pomen imajo še besede vljudnost, kultura, omika, civiliziranost, manira, takt in uglajenost. 2. BONTON OZIROMA PRAVILA V UCNEM NACRTU Razvoj zavedanja o pomembnosti clovekovega premišljenega ravnanja tako v medosebnih kot družbenih odnosih ter v razvijanju strpnosti do drugacnih, ki se neposredno nanašajo na pravila v družbenem življenju, najdemo med splošnimi cilji pri spoznavanju okolja v prvem, drugem in tretjem razredu ter predmetu družba v cetrtem in petem razredu. Tako uresnicujemo družbene (komunikacija, odnosi med ucenci in uciteljem) in moralne cilje (norme v vedenju, reševanje moralnih nasprotij). Pri predmetu spoznavanje okolja v 1. razredu: -spoznajo pomen pravil družbenega življenja (od pravil otroških iger, pravil v šoli do družbenega življenja), -vedo, zakaj potrebujemo pravila, -spoznajo, da ima vsak clovek pravice in dolžnosti ter opišejo razlike med njimi, -pojasnijo razliko med morati in smeti, -poznajo osnovna šolska pravila, -poznajo pravila varne hoje (skupinske, ob odrasli osebi, po plocniku …) in -razumejo pomen vidnosti v prometu. V 2. razredu pri predmetu: -poznajo pomen prometnih znakov, ki jih srecujejo na poti v šolo in -poznajo pravila obnašanja v razlicnih prevoznih sredstvih. V 3. razredu razširijo znanje tako, da: -razumejo nujnost sodelovanja in medsebojne strpnosti med ljudmi, -vedo, da vsak clovek živi v doloceni skupnosti in da nihce ne more živeti sam, -razložijo pomen prometnih znakov, pomembnih za vedenje kolesarjev in -poznajo razlicna prometna sredstva ter njihovo vlogo v prometu (Ucni nacrt, 2011). Pri predmetu družba v 4. razredu: -poznajo in razumejo temeljne otrokove pravice, dolžnosti in odgovornosti (do sebe in drugih), -ob primerih prepoznajo uveljavljanje clovekovih in otrokovih pravic in dolžnosti (pri nas in drugje, danes in nekoc) in -razumejo pomen sprejemanja in spoštovanja drugacnosti. V 5. razredu pa nadgradijo, tako da: -razumejo, da kot posamezniki soodgovorno vplivajo na razvoj skupnosti, -uporabljajo razlicne vešcine komuniciranja in sodelovanja, -poznajo razlicne oblike združevanje med ljudmi v skupnosti in -poznajo formalne in neformalne nacine usklajevanje interesov in reševanja sporov med ljudmi (Ucni nacrt, 2011). Ucenci se zavedajo, da imamo vsi svoje odgovornosti, ki jih moramo izpolnjevati in nam na nek nacin predstavljajo življenjsko pomembna pravila, s pomocjo katerih lažje delujemo v neki skupnosti. V procesu odrašcanja in razvoja socialnih vešcin ucenci pridobijo znanje na podrocju komuniciranja, ki predstavlja kljuc vsake družbe in jim pomaga, da se vklopijo v skupnost, v kateri živijo in delujejo. Naucijo se skrbeti drug za drugega, pridobijo znanje, ki jim omogoca, da uskladijo svoje interese z interesi drugih brez konfliktov. Z opazovanjem ugotovijo, da smo si ljudje razlicni (izgled, vedenje, navade, govor) in to ponotranjijo ter se s temi razlikami naucijo živeti. S tem pokažejo, da sprejemajo druge in jih spoštujejo, ker enako od drugi pricakujejo sami. Razumeti morajo, da vsi ljudje predstavljamo celoto, družbo, skupnost, ki mora delovati usklajeno, ce želimo doseci red, mir in disciplino. 3. PRAKTICNI PRIMERI Lepo vedenje se pricakuje od dolocene starosti naprej. Kot uciteljica tujega jezika v prvih petih razredih tedensko prehajam med vec kot 120 ucenci. V razlicnih razredih sem izvajala razlicne dejavnosti. A. Prvi razred -Branje knjige Oprostite: ucimo se lepega vedenja -Vodim pogovor. Ucencem zastavljam vprašanja in jim sproti kažem slike v slikanici. Ali se vedno lepo vedeš? Kdaj si nazadnje pozabil na lepo vedenje? Ali na avtobusu odstopiš sedež osebi, ki težje stoji kot ti? Ali kdaj jezikaš in odgovarjaš staršem in uciteljici? Ali se spomniš in uporabljaš besedi »prosim« in »hvala«? Kako se vedeš pri kosilu? Kaj storiš, ce je juha zelo vroca? Kako se vedeš, ko se pogovarjajo odrasli? Kako se pogovarjaš z uciteljem? Kaj vzameš s seboj, ko greš na obisk k prijatelju? Kako se tam vedeš? Kaj pa, ko greš na zabavo? Kaj storiš, ce na zabavo ne moreš priti? Kaj storiš, ko dobiš darilo? -Igra vlog Ucenci odigrajo izbrane prizore iz knjige, ki prikazujejo, kaj se zgodi, ce pozabimo na lepo vedenje. Nato prizor spremenimo tako, da vidimo, kako tece, ce se vedemo lepo. B. Drugi razred -Vodim pogovor. Kaj je bonton? Zakaj je pomemben? Da naredimo vtis, pokažemo spoštovanje. Kaj bi bilo, ce ga ne bi bilo? Pogovorimo se o pravilih pri športu, pravilih o prometu. -Izdelava plakatov po skupinah. Razdelim listice z vprašanji, s katerimi si lahko pomagajo pri izdelavi plakata. Na koncu skupine predstavijo delo. Telefoniranje Kje ne smemo uporabljati mobilnih telefonov? Kaj storiš, ce si poklical napacno številko? Kaj storimo, ko koga poklicemo? Kako govorimo po telefonu? Katere ure so primerne za klicanje? S kom se pogovarjamo, ce imamo nekoga na obisku in nam zazvoni telefon? Kaj storimo, ce nam na javnem mestu zazvoni telefon? Kako se oglasimo na telefon? V knjižnici, gledališcu, galeriji in kinu Kdaj in kje kupimo vstopnico? Kaj storimo s telefoni in urami, ki zvonijo? Kakšna pravila veljajo v kinu? Kakšna pravila veljajo na predstavah? Kakšna pravila veljajo v operi in gledališcu? Kako se oblecemo? Kakšna pravila veljajo v galerijah in muzejih? Kako se vedemo v knjižnici in citalnici? Zabava in darila Kako povabimo ljudi na zabavo? Kaj mora vsebovati vabilo na zabavo? Kako izberemo ustrezno darilo? Kako zavijemo darilo? Kaj storimo, ce sprejmemo darilo? Cesa ni primerno podarjati? Kaj storiš, ce ti darilo ni všec? Obleka Kako se oblecemo za razlicne priložnosti? Kako paziš in skrbiš za svojo obleko? Kako lahko ocistiš svoja oblacila? Kako pogosto je potrebno menjati nogavice in spodnje perilo? Pri mizi Kako jemo v šolski jedilnici? Kakšna pravila veljajo v restavraciji? Kako ustrezno uporabljamo pribor? Kako pripravimo mizo? Ali je lepo, ce juho ohladimo s pihanjem ali jo srebamo? Kaj storimo, ce cesa ne maramo? Cemu so namenjeni prticki na mizi? Na cesti Kje hodiš, ce cesta nima plocnika in si na cesti sam? Kje hodi skupina? Kako ravnaš, ce si na rolerjih? Kako poskrbiš za varnost v avtu, na avtobusu, na kolesu, na rolerjih, na poti v šolo? C. Tretji razred -Kviz 1) Pozabil si, kaj je za domaco nalogo, zato hoceš poklicati sošolko. Kdaj pokliceš? a. Ob devetih zvecer. Takrat, ko se pac spomnim. b. Takoj zjutraj ob sedmih. c. Danes raje ne vec, ker je že cez osem zvecer. 2) S starimi starši sediš v slašcicarni. Dobil si sporocilo na telefonu. Kaj boš storil? a. Telefon izklopim in se opravicim. b. Sporocilo takoj preberem in odgovorim. c. Vstanem od mize in poklicem zunaj. 3) Popoldne povabiš prijatelje domov, da bi se skupaj igrali? Kako se obnašaš? a. Igram se samo z najboljšim prijateljem Robertom. b. Jaz odlocam, kdo bo vzel katero igraco. c. Z vsemi prijatelji se enako ukvarjam. 4) Zacutiš, da boš kihnil. Kaj narediš? a. Kihnem v druge. b. Kihnem v robcek ali v komolec. c. Kihanje poskušam potlaciti. 5) Kaj si moraš vsak dan preobuti? a. cevlje b. nogavice c. pulover 6) Za rojstni dan si dobil darilo, ki ti ni všec. Kaj storiš? a. Vseeno se zahvalim. b. Povem svoje mnenje. c. Darila ne sprejmem. 7) Koga lahko nagovoriš z »Ej stari, kaj dogaja«, ne da bi bil nevljuden? a. svoje prijatelje b. svojega ucitelja c. svojega dedka 8) V restavraciji se ti grah skotali s krožnika. Kaj narediš? a. Splazim se pod mizo in vse poberem. b. Takoj narocim še eno porcijo. c. Jem naprej. Natakar bo grah pozneje pobral. -O moci prijaznih besed govori tudi nekaj slovenskih pregovorov. Dokoncaj pregovor in razmisli, kaj pomeni. Ilustriraj ga. Lepa beseda ……….. Kdor jezika špara, …………….. Lepa beseda nikomur ne …………… Kdor vpraša, ne …………. Beseda ni ………….. D. Cetrti razred -Namizna igra – bonton Na kartoncke se napiše pojme kot npr. restavracija, pozdravljanje, mobilni telefon, avtobus, letalo, vlak, hotel, pribor, tikanje in vikanje, prticek, zahvala, nega telesa, gledališce, kolo, navade za mizo, oblacila, jezik mladih, težavne jedi, biti v gosteh, biti gostitelj, kratka sporocila, glasba, povabilo, kino, sedež, pismo, elektronska pošta in kozarci. Igralec mora v zvezi s pojmom na kartici našteti cim vec pravil lepega vedenja, ki se jih spomni. Za vsako pravilno pravilo dobi eno tocko. Za napacno pravilo se mu tocka odšteje. Igra se konca, ko eden od igralcev zbere recimo 10 tock. E. Peti razred -Igra z naslovom ABC lepega obnašanja. Na vsako crko abecede so ucenci našli pravilo. Npr.: Avtobus – Na avtobusu moramo odstopiti sedež vsem, ki ga bolj potrebujejo, kot mi. To so starejši, nosecnice … Bebec – Nikogar ne smemo tako ozmerjati. Tudi z drugo grdo besedo ne. Tako pokažemo, da smo nevzgojeni. Cesta – Na cesti ne pocnemo nicesar, s cimer bi ogrožali sebe ali druge. Ce nisi zbran in pazljiv, se ne podaj na cesto! Cakalna vrsta – Spoštuj vrsto in pocakaj tako v trgovini, v kinu, v jedilnici … Denar – Ne trošimo ga po nepotrebnem, varcujemo, kjer lahko. Z denarjem se ne da kupiti vsega. Zehanje – Kadar zehamo, damo roko pred usta. Žvecilni gumi – Nevljudno je žveciti, sploh kadar govorimo ali celo jemo. -Pravila obedovanja na britanskem kraljevem dvoru Kraljevi protokol zahteva kar najstrožje upoštevanje bontona, sploh kadar gre za obedovanje za kraljevo mizo. V družbi njenega visocanstva veljajo stroga pravila, ki se ticejo tako gostov kot kraljice, nadvse pozorni pa morajo biti tudi kraljevi kuharji, ki jim je prepovedana celo uporaba nekaterih sestavin. Pogovorili smo se o naslavljanju kraljevega visocanstva, kdaj zaceti jesti in kdaj nehati, o slavnostni obleki, s kom in kako bi potekal pogovor, o sedežnem redu, pomenu kraljeve torbice na mizi. 4. ZAKLJUCEK Pravila obnašanja, naucena v zgodnjem otroštvu, si bo otrok zapomnil za celo življenje, kar mu bo prišlo prav v vseh življenjskih situacijah. Pravila obnašanja nam pomagajo, da se vklopimo v družbo, v kateri živimo. Bonton odraža notranjo bit cloveka, ohranja osebno dostojanstvo, neguje obcutek za spoštovanje drugih, izkazuje plemenitost. Vedenje in pravila bontona se prilagajajo casu, spreminjajo se tudi cloveške vrednote, vendar ostaja srž pravil enaka: spoštovanje drugih. Sodobna pravila lepega vedenja morajo biti v pomoc, ne ovira. Biti morajo sprejemljiva, ne dogmaticna, ustrezati morajo mlajšim in starejšim. Pomembno je, da krepijo medsebojno razumevanje, strpnost in obzirnost. Pravila lepega vedenja niso zapovedi, temvec sredstvo, ki nam je na izbiro pri komuniciranju. Prijaznost, nasmeh in ljubeznivost nas nic ne stanejo. LITERATURA IN VIRI Balog, Z., 2003. Bonton ali kako ne postaneš teleban v 100 lekcijah. Ljubljana, DZS. Benedetti, K., 2017. Protokol – Simfonija forme. Ljubljana, Audibook. Kuntzel, K., 2012. Bonton za fante in punce. Ljubljana, Mladinska knjiga. Moses, B., 2000. Oprostite: ucimo se lepega vedenja. Ljubljana, Orbis. Rees, N., 1998. Veliki sodobni bonton. Ljubljana, Mladinska knjiga. Ucni nacrt, 2011. Spoznavanje okolja. Ljubljana, MŠZŠ. Ucni nacrt, 2011. Družba. Ljubljana, MŠZŠ Urška Poljanec SKUPINSKO DELO PRI POUKU TUJEGA JEZIKA ANGLEŠCINE POVZETEK Pouk tujega jezika anglešcine v predvsem drugi in tretji triadi osnovne šole ne pomeni vec le ucenja besedišca in struktur s pomocjo pesmi in igre. To je še posebej ocitno v šestem razredu, ko je potrebno predelati in osvojiti kar nekaj slovnicnih prvin v kombinaciji s širjenjem že znanega besedišca. Zato ni nic nenavadnega, ceucencem nekoliko pade ucna motivacija. Tej težavi se lahko izognemo z vpeljevanjem drugacnih ucnih oblik, predvsem skupinskega dela, ki nima pozitivnega vpliva le na motivacijo ucencev, ampak predstavlja tudi pomemben vzgojni moment z vidika izboljšanja odnosov med njimi ter medsebojne pomoci. V prispevku obravnavam osnovne principe skupinskega dela, ki v kombinaciji z utrjevanjem in rabo slovnicnih struktur ter besedišca služijo kot sredstvo povezovanja med ucenci. S tem se izboljša »klima« v razredu, pa tudi osvojenega znanja je vec, kar potrjujeta analizi vprašalnika, ki so ga izpolnili ucenci. V zakljucku so predstavljene še alternativne možnosti rabe podobnega vprašalnika in metode skupinskega dela pri nadaljnjem delu v razredu. KLJUCNE BESEDE: anglešcina, skupinsko delo, motivacija. GROUP WORK IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING ABSTRACT In the second third of primary school teaching English as a second language is no longer based on learning vocabulary and grammar with games and songs. This is particularly obvious in the 6th grade when certain grammatical chapters combined with enriched vocabulary need to be covered. That is why it is no surprise if pupils become less motivated to learn. This can be avoided by using different learning forms such as group work which is not beneficial only for the part of motivation but also for the part of improving the relationships between a teacher and pupils. The following article offers an insight into the basic principles of group work which combined with revision and use of vocabulary and grammar served as the means of bonding among pupils which resulted not only in better learning results but also in better relationships among pupils. These improvements are shown with an anonymous questionnaire. The conclusion offers some alternatives of using this kind of questionnaire combined with group work. KEY WORDS: English, group work, motivation. 1. SKUPINSKO DELO KOT OBLIKA DELA PRI POUKU Literatura opredeljuje skupinsko delo kot oblikovanje manjših skupin ucencev, ki samostojno delajo po dolocenih nalogah in z rezultati seznanijo sošolce in ucitelja.[1] Ucitelj pri tem sodeluje kot spodbujevalec aktivnejšega sodelovanja in medsebojnega razumevanja ter porazdeli doloceno odgovornost med vse clane v skupinskem procesu.[2] Ucitelj prav tako skrbi za ustvarjanje ustreznega psiho-socialnega vzdušja in pogojev za pouk ter sodeluje pri vrednotenju dosežkov posamezne skupine.[3] Z vidika delitve odgovornosti in zadolžitev med clane skupine je optimalno število ucencev v skupini od tri do pet ali najvec sedem, saj na ta nacin vsakemu clanu dolocimo svojo nalogo. Porocevalec poroca o izdelku, oblikovalec poskrbi za slikovni prikaz izdelka, povezovalec pa poskrbi, da so v delo vkljuceni vsi clani. Na ta nacin vsi sodelujejo pri reševanju problemov in odlocitve sprejmejo kot svoje. Z uravnoteženim sodelovanjem vsak clan skupine pridobi enakovredno možnost izražanja lastnega mnenja.[4] Stopnja sodelovanja znotraj skupine se lahko izboljša tudi z razporeditvijo stolov in miz v krogu ali polkrogu, saj je skupina tako osredotocena na vsebino procesa in ne na posameznika. [5] 2. SKUPINSKO DELO KOT MOTIVACIJA UCENCEV Skupinsko delo ima pomemben vpliv tudi na ucno vzdušje. To zajema pricakovanja ucencev, odnose in sodelovanje med njimi. Ucenci s prevzemanjem dejavne vloge v procesu ucenja razvijajo samoregulacijske spretnosti, pridobijo vecjo samozavest in samospoštovanje ter cut odgovornosti in komunikacijske spretnosti. Glede na to, da je delo v skupini naravnano k sodelovalnemu in ne k tekmovalnemu ucenju, se v tem procesu razvije tudi odgovornost do svojih odlocitev in kakovosten dialog s sošolci in ucitelji. Z doživljanjem socialnih odnosov kot kakovostnih, se ucenci v skupini lažje znajdejo, se v njej dobro pocutijo in obcutijo pripadnost, kar vpliva na njihovo motiviranost in zavzetost za ucenje. [6] 3. POTEK DELA V SKUPINAH Ucence sem razdelila v pet skupin. Delo je potekalo v treh ucnih sklopih, pri cemer je bil prvi popolnoma samostojen, drugi in tretji pa sta bila tematsko povezana. Po vsakem skupinskem delu so ucenci izpolnili anonimni vprašalnik. Namen vprašalnika je bil ugotoviti, v kolikšni meri so ucenci razumeli in osvojili obravnavano snov ter kako so se pocutili pri delu v skupinah. Prvi sklop je zajel besedišce za opis šolskega urnika, najljubšega šolskega predmeta in opis dneva od jutra do vecera s pomocjo besedišca za vsakodnevne dejavnosti ter besedišca za izražanje ure oz. casa. Ucenci so bili razdeljeni v pet skupin, dve po pet in tri po štiri ucence. Skupine so bile heterogene, saj so bili v vsaki izmed njih ucenci z razlicnimi ucnimi sposobnostmi oz. uspehom. To pomeni, da je bil v vsaki skupini vsaj eden ucno uspešen ucenec, vsaj en povprecen in vsaj eden, ki je bil pri anglešcini ucno šibek. Tako so znotraj posamezne skupine boljši ucenci imeli nalogo pomagati ucno šibkejšim. Eden je bil dolocen kot vodja skupine, drugi je moral zapisati koncno verzijo besedila na plakat, ostala dva oz. trije pa so osnutke besedila zapisali v zvezke in tako soustvarili njegovo koncno verzijo. Po koncanem delu je vsaka skupina ustno predstavila svoj izdelek pred sošolci, pri cemer so sodelovali vsi clani skupine. Pri predstavitvah skupinskega dela po drugem in tretjem sklopu je bila posebna pozornost posvecena tudi vecji vkljucenosti in aktivnosti sošolcev kot poslušalcev. Po vsaki koncani predstavitvi so bili namrec doloceni po trije ucenci, ki so morali postaviti vsak po eno vprašanje na temo, ki jo je predstavila posamezna skupina. Vsaka skupina je dobila temo, ki je bila v okviru rednega pouka že obravnavana z vidika ustreznega besedišca in slovnicnih struktur. Glavni cilj dela v skupinah je bila poleg utrjevanja snovi tudi medsebojna pomoc znotraj skupine. Ideja o medsebojni pomoci je bila sprva nekaterim ucencem tuja in so jo sprejeli z negodovanjem, kljub temu pa so se z doslednim izvajanjem odnosi med njimi zaceli izboljševati, saj so pri delu drug drugega spodbujali, bili pa so tudi nekoliko tekmovalni, saj je vsaka skupina želela pripraviti najboljšo koncno predstavitev. Po zakljucku predstavitev so ucenci prvic izpolnili vprašalnik. Drugi in tretji ucni sklop sta bila vsebinsko povezana, njuna glavna tema je bila 'Animals'. Drugi sklop je vseboval vprašanja, ki so jih ucenci sami zastavili na podano temo, izhajali pa so iz vprašanja 'Kaj bi na to temo še želel izvedeti?' Ucenci so pri pouku sicer prek frontalne ucne oblike vprašanja najprej zastavili ustno. Vsako vprašanje posebej je bilo zapisano tudi na tablo. Vprašanja so ucenci oblikovali po nacelu možganske nevihte, zato so bila po koncu zbiranja idej nekatera združena, druga pa izlocena, saj so si bila vsebinsko prevec podobna ali pa so se ponavljala. Pred zacetkom skupinskega dela so vodje skupin izbrali po tri do štiri vprašanja, na katera so nato odgovorili v skupinah. Odgovore so predstavili na plakatih, ki so bili oblikovani bodisi kot miselni vzorci, bodisi kot odgovori na vprašanja (slika 1). Na vsako vprašanje je bilo potrebno kot odgovor zapisati vsaj pet stavkov. Slika 1: Koncni izdelki, ki so jih predstavili ucenci. Tretji ucni sklop je imel naslov 'What do animals look like?'. Vsaka skupina je dobila sliko živali, katere izgled je natancno opisala. S tem so ucenci ponovili in dodatno obogatili tematsko besedišce. Za utrjevanje slovnice in besedišca so ucenci v opis lahko vkljucili tudi odgovore na vprašanja iz drugega sklopa, ce so bili seveda vsebinsko ustrezni. Glede na nekoliko bolj specificno besedišce tretjega sklopa je vsaka skupina imela na voljo tudi dvojezicni slovar v knjižni obliki, zato je bil v vsaki skupini eden od clanov zadolžen za iskanje novih besed in za njihov zapis v zvezek v obliki seznama. Na ta nacin so se ucenci seznanili z rabo in strukturo slovarja, kar je nekaterim na zacetku povzrocilo nekaj težav, saj so bili vajeni besede iskati s pomocjo Google prevajalnika. To je bila tudi odlicna iztocnica za kratek pogovor o kriticni in premišljeni uporabi internetnih virov za ucenje tujega jezika. 4. PREDSTAVITEV VPRAŠALNIKA IN INTERPRETACIJA REZULTATOV PO ZAKLJUCENEM PRVEM SKLOPU SKUPINSKEGA DELA Vprašalnik vsebuje 13 trditev (slika 2). Ucenci so ga izpolnjevali tako, da so za vsako trditev izbrali število od 1 do 5, pri cemer 1 pomeni 'sploh se ne strinjam', 2 pomeni 'se ne strinjam', 3 'delno se strinjam', 4 'se strinjam' in 5 'popolnoma se strinjam'. Prvih šest trditev je splošnih in se nanašajo na skupinsko delo kot obliko dela v razredu, ostale trditve (razen trditve pod številko deset, ki se nanaša na splošno razredno klimo pri skupinskem delu) pa zajemajo razumevanje snovi prek skupinskega dela. Pri prvem izpolnjevanju vprašalnika je bilo prisotnih 19 ucencev. Slika 1 prikazuje vprašalnik, ki so ga izpolnili ucenci. Modre številke pomenijo število ucencev, ki so obkrožili posamezno stopnjo relevantnosti, zelene številke ob kocu vsake vrstice pa skupno število ucencev, ki so pri posameznih trditvah izbrali stopnjo 4 ali 5. Slika 2: Vprašalnik, ki so ga izpolnili ucenci. Iz vprašalnika je razvidno, da se je 15 od 19 ucencev dobro znašlo pri skupinskem delu. Druga in tretja trditev kažeta, da je 16 ucencev od 19 jasno razumelo cilje skupinskega dela in da se v skupini pocutijo sprejete in upoštevane, prav vsi ucenci pa kažejo visoko stopnjo zaupanja v lastne zmožnosti. 14 ucencev je menilo, da so za delo dobili jasna navodila, pomembna pa je tudi ugotovitev, da vec kot dve tretjini ucencev ucno snov hitreje osvoji in utrdi z delom v skupini, saj jim to ustreza veliko bolj kot frontalni pouk. 14 ucencev je potrdilo, da so s skupinskim delom snov bolje razumeli, enako število pa je porocalo, da so v casu skupinskega dela uciteljici uspeli postaviti vsaj eno vprašanje ter da so od nje dobili dovolj pomoci, ko je bilo to potrebno. Posebna pozornost je bila pri analizi vprašalnika namenjena deseti trditvi, ki se je neposredno nanašala na odnose in razredno klimo. 12 ucencem je skupina sošolcev, v katero so pri skupinskem delu trenutno vkljuceni, ustrezala. 5 ucencev se je s to trditvijo delno strinjalo, 2 pa se nista strinjala. Rezultati pri tej trditvi so bili kljucnega pomena za nadaljnji potek dela, saj sem pred drugim in tretjim sklopom skupinskega dela skupine na novo oblikovala. 5. INTERPRETACIJA REZULTATOV PO ZAKLJUCENEM DRUGEM IN TRETJEM SKLOPU SKUPINSKEGA DELA Po zakljucenem drugem in tretjem sklopu so ucenci ponovno izpolnili enak vprašalnik. Na dan reševanja vprašalnika je bilo pri pouku zopet prisotnih 19 ucencev. S trditvijo, da se pri skupinskem delu dobro znajdejo, se je strinjalo 18 ucencev, kar pomeni da so v primerjavi s prvim sklopom skupinskega dela ucenci izboljšali stopnjo samostojnosti in samoregulacije v skupini. Število ucencev, ki so razumeli smiosel skupinskega dela, je ostalo enako. Še vedno tudi vsi ucenci kažejo visoko stopnjo zaupanja v lastne zmožnosti, pri delu v skupini pa so se še vedno v veliki vecini lahko zbrali in zavzeto delali. 14 ucencev se je v skupini pocutilo sprejete in upoštevane. V primerjavi s prvim vprašalnikom je ta številka nekoliko manjša, na kar je vplivalo novo oblikovanje skupin, saj so bile razbite nekatere 'prijateljske naveze', ki so sicer negativno vplivale na delo posameznih skupin. Na oblikovanje novih skupin je vplivala tudi izrecna želja nekaterih ucencev po izlocitvi motecih posameznikov iz skupine. 14 ucencev je zopet potrdilo, da so snov hitreje osvojili z delom v skupini, trinajstim (eden manj kot pri prvem izpolnjevanju vprašalnika) pa je delo po skupinah ustrezalo bolj kot frontalni pouk. 15 ucencev (eden vec kot prej) je potrdilo, da je bila s skupinskim delom ucna snov še bolj utrjena. 14 ucencev je menilo, da so s skupinskim delom bolje razumeli obravnavano snov in da so s strani uciteljice dobili dovolj pomoci in usmeritev. To pomeni, da tudi pri teh dveh trditvah v primerjavi s prvim izpolnjevanjem vprašalnika bistvenih odstopanj ni bilo. Kljucnega pomena pri analizi drugega izpolnjevanja vprašalnika je bila tudi tokrat deseta trditev ('Skupina sošolcev, v katero sem vkljucen zdaj, mi ustreza.'). Tu so bili rezultati enaki kot prvic. 6. ZAKLJUCEK Vecina ucencev je skupinsko delo pozitivno sprejela, saj na ta nacin niso le utrdili ucne snovi, ampak so dokazali doloceno stopnjo ustvarjalnosti in pripravljenost pomagati drug drugim, predvsem ucno šibkejšim ucencem. Na ta nacin so se izboljšali medosebni odnosi med njimi in uciteljico in med ucenci znotraj skupine, saj so z enakomerno porazdelitvijo nalog nase prevzeli doloceno stopnjo odgovornosti za uspeh celotne skupine in za kvaliteto koncnega izdelka. Nedvomno je zmanjšana stopnja nadzora nad njimi vplivala tudi na izvirnost idej in vecjo mero ustvarjalnosti in sprošcenosti. Prav tako se je izkazalo, da so skupinsko delo ponotranjili kot nacin dela, saj so ga po zakljucenem prvem sklopu željno pricakovali vsako ucno uro. Omeniti velja tudi, da je po zakljucenem drugem sklopu skupinskega dela kmalu sledilo drugo pisno ocenjevanje znanja, po zakljucenem tretjem sklopu pa tretje pisno ocenjevanje znanja, pri cemer je bila povprecna ocena vsakic nekoliko višja, v primerjavi s prvim pisnim ocenjevanjem znanja 0,5. Predstavljeni vprašalnik je mogoce ustrezno vsebinsko prilagoditi in ga uporabiti tako za individualno obliko dela kot za delo v parih. Možna je tudi uporaba modificiranega vprašalnika v okviru razredne ure kot pomoc pri izgradnji socialnih odnosov. LITERATURA IN VIRI [1] A. Tomic, Spremljanje pouka. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2002, str. 49. [2] C. Toplak et al., Moderiranje skupinskih procesov: prirocnik za moderatorje (2., dopolnjena izdaja). Ljubljana, Umanotera, 2002, str. 5. [3] M. Kramar, Pouk. Nova Gorica, Educa, Melior, 2009, str. 208. [4] A. Tomic, Spremljanje pouka. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2002, str. 50. [5] C. Toplak et al., Moderiranje skupinskih procesov: prirocnik za moderatorje (2., dopolnjena izdaja). Ljubljana, Umanotera, 2002, str. 39. [6] J. Grah e tal., Vkljucujoca šola: prirocnik zaucitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2017, str. 6-12. Alenka Potocnik Zadrgal UVAJANJE MEDIACIJE NA SREDNJO TEHNIŠKO ŠOLO KRANJ POVZETEK Mediacijo najdemo v mnogih slovenskih osnovnih šolah, kar pa ne velja za srednje šole. Srednja tehniška šola v Kranju je ena redkih srednjih šol, ki se aktivno ukvarja z mediacijo. Da pa smo mediacijo pripeljali v šolo, je bilo potrebno veliko casa, pozitivne energije in tudi financnih sredstev. V prispevku je opisano delo nekaj entuziastov, ki so mediacijo v šolo vpeljali in skrbijo, da v šoli tudi ostaja. KLJUCNE BESEDE: konflikt, mediacija, projekt CroCooS. INTRODUCING MEDIATION AT SECONDARY TECHNICAL SHOOL KRANJ ABSTRACT Although mediation can be found in many Slovenian primary schools, the situation is quite different when it comes to secondary schools. The Secondary Technical School in Kranj is a rare example of a secondary school which actively deals with mediation. However, reaching this point has required a lot of time, energy, and financial resources. The article describes the work of a few enthusiasts who have introduced mediation to the school and who make sure it continues to have a place there. KEYWORDS: conflict, mediation, the CroCooS project. 1. UVOD Mediacija je prostovoljen proces reševanja spornih vprašanj, kjer udeleženca ob podpori in pomoci tretje osebe dosežeta rešitev, ki je sprejemljiva za obe strani. [1] Mediacijo vidimo kot enega od nacinov reševanja konfliktov, ki ima koristne dolgorocne ucinke in ohranja dobre odnose med vsemi vpletenimi v konflikt. Ce hocemo, da se odnos nadaljuje in da se bosta udeleženca v konfliktu dobro pocutila, je potrebno iskati rešitve, ki predstavljajo obojestransko zadovoljstvo. [2] Ideja pripeljati mediacijo v našo šolo je bila že stara, vendar je predvsem zaradi pomanjkanja financnih sredstev nismo mogli uresniciti. Vse skupaj je bilo še toliko huje, ker smo se zavedali, da v šolo prihajajo usposobljeni vrstniški mediatorji, mi pa zaradi pomanjkanja znanja mediacije njihovega potenciala nismo mogli izkoristiti. V mnogih osnovnih šolah namrec mediacijo ne le poznajo in uporabljajo, temvec tudi vzgajajo ucence mediatorje, da posredujejo v sporih med ostalimi ucenci. Ko ti vrstniški mediatorji pridejo v srednjo šolo, ki mediacije ne uporablja, svoje znanje enostavno zatajijo, saj se v novi šoli ne želijo izpostavljati. Ce pa ima srednja šola mediacijo že vpeljano, vrstniški mediatorji dokaj hitro pošljejo sporocilo, da so v osnovni šoli mediacijo že izvajali. 2. ZACETKI MEDIACIJE NA SREDNJI TEHNIŠKI ŠOLI KRANJ Leta 2015 je Center za poklicno izobraževanje poslal razpis slovenskim srednjim in poklicnim šolam, da se prijavijo k evropskemu projektu CroCooS. Namen projekta je bilo razvijanje pristopov za preprecevanje zgodnjega opušcanja šolanja in posledicno zmanjšanje osipa. Šole naj bi podale ideje za zgodnje opozarjanje, jih implementirale in na koncu evalvirale. Sodelovanje v projektu naj bi šolam prineslo tudi financna sredstva, ki bi pomagala pri implementaciji idej za zmanjšanje osipa v srednjih šolah. Naša šola je bila ena od izbranih šol na razpisu. Oblikoval se je petclanski tim, ki naj bi oblikoval in implementiral ideje, s katerimi bi zmanjšali osip. Ena od nalog, ki si jih je zadal tim CroCooS, je bila vpeljava mediacije v šolo. Z mediacijo bi zmanjšali število konfliktov, s tem povecali pripadnost šoli in obdržali marsikaterega dijaka, ki bi se sicer izpisal. Za uvajanje mediacije pa je bilo najprej potrebno pripraviti nacrt uvajanja mediacije v šolo in izobraziti mediatorje. Na sliki 1 je prikazan delovni tim CroCooS. Slika 1: Tim CroCooS z ravnateljico pripravlja nacrt uvajanja mediacije na Srednjo tehniško šolo Kranj. 3. NACRT UVAJANJA MEDIACIJE NA SREDNJO TEHNIŠKO ŠOLI KRANJ V sklopu projekta smo pripravili nacrt uvajanja mediacije na šolo. Nacrt uvajanja mediacije je predstavljen v tabeli 1. TABELA 1. Nacrt uvajanja mediacije na Srednjo tehniško šolo Kranj. PROCES KDO KAJ, CILJ KDAJ FINANCE OPOMBA Osnovno 100-urno mediacijsko izobraževanje. Mediatorke. Pridobiti znanje o tehnikah mediacije ter naziv mediator. November 2015 do februar 2016. Projekt CroCooS. Vse tri mediatorke so uspešno opravile teoreticni in prakticni del izpita. Priprava prostora za mediacijo. Tim CroCooS. Urejen prostor, ki ustreza vsem pravilom mediacijskega postopka. Februar 2016 do december 2016. Projekt CroCooS. Prostor pripravljen in funkcionalen. Predstavitev mediacije clanom projektnega tima CrooCoS. Mediatorke. Predstavitev v Portorožu na delovnem vikendu, prakticiranje mediacije z igro vlog. September 2016. Projekt CroCooS. Mediatorke so pripravile svoje gradivo – nelektorirano in za interno uporabo (julij 2016). 60-urno nadaljevalno izobraževanje za šolske mediatorke. Mediatorke. Udeležba na seminarju za šolske mediatorke. Oktober 2016 do november 2016. Projekt CroCooS. Vse tri mediatorke so uspešno opravile izobraževanje. Predstavitev mediacije za zainteresirane na ŠC Kranj. Mediatorke. Udeleženci poznajo mediacijo. Februar 2017. / Prisotni udeleženci z vseh enot ŠC Kranj. Vzpostavitev vrstniške mediacije. Mediatorke. Aktivni vrstniški mediatorji. Od leta 2017 dalje. / Iskanje že izobraženih mediatorjev iz OŠ, status mediatorja, ustanovitev Kluba mediatorjev ŠC Kranj, izobraževanje za dijake na delovnem vikendu. Mediacija na šoli v LDN. Ravnatelj. Zapis mediacije med orodji za zmanjšanje osipa na šoli. Od leta 2017 dalje. / Seznanitev: · Kolegija ŠC Kranj · UZ · DS · Sveta staršev · Sveta zavoda · delodajalcev in socialnih partnerjev · medijev. Promocija mediacije v šoli in izven šole. Vsi ucitelji. Vkljucevanje zunanjih deležnikov. Od leta 2017 dalje. / Predstavitve: Podjetniški dan, predavanje za gorenjske mediatorje. 4. IZOBRAŽEVANJE MEDIATORK Za izobraževanje smo se odlocile tri bodoce mediatorke – dve sva bili clanici tima, tretja je bila ravnateljica. Timu CroCooS se je zdelo pametno, da je ena od mediatork vodstveni kader, saj bi le-ta lažje izvajal morebitno mediacijo med dvema uciteljema. Mediatorke smo opravile 160 ur izobraževanja, od tega 100 ur osnovne mediacije ter nadaljnjih 60 ur šolske mediacije. Ob koncu izobraževanja smo morale opraviti izpit, ki je bil sestavljen iz teoreticnega in prakticnega dela. Izpit smo uspešno opravile vse tri mediatorke in pridobile naziv mediator. 5. IZOBRAŽEVANJE TIMA CROCOOS IN UCITELJSKEGA ZBORA Po opravljenem osnovnem mediacijskem izobraževanju je mediatorke cakala naloga, da svoje znanje prenesejo najprej na tim CroCooS, kasneje pa še na uciteljski zbor in dijaško skupnost. V ta namen smo se med pocitnicami sestale in pripravile svoje lastno gradivo, s pomocjo katerega bi prenašala znanje naprej. Gradivo vsebuje nekaj teorije in ogromno prakticnih primerov in napotkov za izvajanje mediacije. Prvi dve strani gradiva sta prikazani na sliki 2. Slika 2: Slika prikazuje uvodno stran ter vsebino internih navodil za mediacijo. Izobraževanje za tim CroCooS smo izvedle v obliki delovnega vikenda. Prvi dan delovnega vikenda smo s timom šli skozi nacrt dela, si ogledali film z elementi mediacije in se pogovorili o sporocilu, ki nam ga je dal film. Naslednji dan smo spoznali vso teorijo mediacije ter z igro vlog prikazali potek mediacije. Vsak clan tima je moral sodelovati v igri vlog – mediatorke smo imele vlogo mediatorja, preostali clani tima pa vlogo mediantov. Zadnji dan smo se pogovorili še o pravnih vidikih mediacije in analizirali naše delovno srecanje. Clani tima so bili vidno navdušeni in led za nadaljnje izobraževanje je bil prebit. Kasneje smo mediatorke izpeljale še izobraževanje za uciteljski zbor. Povabljeni so bili vsi, ki so želeli kaj vedeti o mediaciji. Predavanja, ki je trajalo štiri šolske ure, so se udeležili predstavniki vseh enot šolskega centra. Spoznali so osnove mediacije, mediatorke pa smo jim prikazale primer mediacije. 6. PRIPRAVA SOBE ZA MEDIACIJO Mediacijo izvajamo, ko je na šoli mir. Za mediacijo je dobro imeti svojo sobo, jo je pa možno izvajati kjerkoli, tudi na šolskem igrišcu. [3] V kolikor pripravljamo za mediacijo svojo sobo, je dobro upoštevati pravila, kako naj bi bili mediator in medianti pozicionirani. Ker nam je v projektu ostalo še kar nekaj financnih sredstev, smo se v timu odlocili, da uredimo sobo za mediacijo. Direktor nam je dovolil, da smo si izbrali sobo, umaknjeno od šolskega vrveža. Sobo so dijaki Šolskega centra prebarvali, napeljali elektriko, z denarjem projekta pa smo nabavili okroglo mizo, nove stole in primerno tablo. Prva mediacija, ki je potekala v tej sobi, je bila mediacija med ravnateljico in dijakom. Na sliki 3 je prikazana soba za mediacijo. Slika 3: Slika prikazuje sobo za mediacijo na Srednji tehniški šoli Kranj. 7. IZMENJAVA IZKUŠENJ V MEDIACIJI Z DRUGIMI ŠOLAMI V februarju in marcu 2017 je makedonska srednja šola Mihajlo Pupin gostila dijake Srednje tehniške šole Kranj. Po nakljucju sem bila tam tudi ena od mediatork. Ceprav je bilo sodelovanje strokovne narave, je bilo presenecenje toliko vecje, ko smo ugotovili, koliko so Makedonci v mediaciji pred nami, kar je posledica nacionalne razklanosti družbe. V Makedoniji so konflikti med dvema narodoma lahko tako hudi, da so na omenjeni šoli mediacijo dali v šolski kurikul in so se je morali uciti vsi dijaki. S tamkajšnjo profesorico mediacije sva pripravili popoldansko srecanje za slovenske in makedonske dijake ter izvedli delavnico mediacije. Ceprav je bilo s strani slovenskih dijakov pred delavnico slišati nekaj posmehljivih opazk, so bili nad mediacijo navdušeni, na sami delavnici pa so se dijaki obeh narodov spoprijateljili in je njihovo druženje trajalo vse do konca potovanja. To je bil tudi edinstven primer, ko se je mediacija izvajala v slovenskem, hrvaškem, srbskem, makedonskem in angleškem jeziku hkrati. Slika 4 prikazuje delavnico mediacije za slovenske in makedonske dijake. Slika 4: Slika prikazuje slovenske in makedonske dijake na delavnici mediacije. Nekaj podobnega, kot se dogaja v Makedoniji, so ugotavljali tudi v študiji primera na srednji šoli South Leeds, kjer gre za združitev med pretežno azijsko šolo in šolo belcev. Teroristicni napad leta 2005 je razdvojil skupnost, zato je bilo na tem obmocju mogoce opaziti povecanje nasilja in rasisticnih izgredov. Model vrstniške mediacije so v srednji šoli izvajali vec kot 3 leta. V okviru tega modela je Fundacija za mir sodelovala s 198 ucenci in usposobila tako osebje na šoli kot tudi druge podporne agencije. S pomocjo evalvacije so ugotovili, da je bila tehnika »alternativnega reševanja sporov«, vkljucno z mediacijo, vkljucena v šolsko politiko, preizkušena s strani osebja in izpolnjena s strani mladih, ko je prišlo do spora. [4] 8. SKLEP V nadaljnjih mesecih smo mediacijo na naši šoli predstavili tudi na srecanju gorenjskih mediatorjev ter dijaški skupnosti. V tem casu se je projekt CroCooS zakljucil. Mediatorke smo izgubile podporo tima, vendar se še vedno trudimo vsaj enkrat letno izvesti predavanje, s katerim mediacijo predstavljamo dijakom, uciteljem ali zunanjim slušateljem. Vrstniški mediatorji se kljub pozivom še niso odzvali, zato mediacije še vedno izvajamo same. Približno enkrat letno izvedemo mediacijo in se trudimo ostati v stiku z mrežo gorenjskih mediatorjev. Verjamemo, da je mediacija pravo sredstvo za reševanje konfliktov, kar potrjujejo tudi dosedanje uspešne mediacije. ZAHVALA Zahvaljujem se bivši ravnateljici, ge. Saši Kocijancic, za vso podporo pri uvajanju mediacije v šolo, ge. Maji Minevski za neprecenljive mediacijske izkušnje iz Makedonije, ge. Nini Ani Jäger, ki nam omogoca sodelovanje z gorenjsko mrežo mediatorjev, ter ge. Simoni Knavs, koordinatorki projekta CroCooS. LITERATURA IN VIRI [1] M. Iršic, I. Borštnar, I. Maric, K. Lorber. Šolska in vrstniška mediacija. Dostopno na: http://www.rakmo.si/solska-in-vrstniska-mediacija.pdf, citirano 27. 5. 2019. [2] T. Metelko Lisec, Didakta. Prihodnost je v mediaciji. Dostopno na: http://www.didakta.si/doc/revija_didakta_2009_februar.pdf, citirano 27. 5. 2019. [3] P. Kotnik. Reševanje konfliktov med ucenci s pomocjo vrstniške mediacije. Dostopno na: http://pefprints.pef.uni-lj.si/3681/1/Diplomsko_delo_-_Polona_Kotnik.pdf, citirano 27. 5. 2019. [4] YCM. Vrstniška mediacija. Dostopno na: http://youngcommunitymediators.how/sl/wp­content/uploads/2017/09/YCM-Course-Curriculum-Slovenia.pdf, citirano 27. 5. 2019. MSc Nastja Praprotnik AKTIVNOSTI IN TERAPIJA S POMOCJO KONJA KOT POMOC OTROKOM IN MLADOSTNIKOM S CUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI POVZETEK V Mladinskem domu Maribor smo v lanskem šolskem letu otrokom in mladostnikom omogocili obiskovanje aktivnosti in terapij s pomocjo konja. Program je le eden od številnih programov, ki smo jih zasnovali v okviru projekta Celostna obravnava otrok s custvenimi in vedenjskimi motnjami v vzgojnih zavodih. V Društvu Nazaj na konja v Konjeniškem parku v Starošincah so naši otroci pod vodstvom licenciranih terapevtk skozi opazovanje konjev, njihovega obnašanja in medsebojne komunikacije v credi spoznavali lastno osebnost, lastne vzorce custvovanja in mišljenja, prepoznavali lastne potrebe in želje in se tako ucili primernih vzorcev komunikacije in medsebojne interakcije. Skozi vzpostavljanje odnosa do konja so se naucili vzpostavljati odnos do soljudi, nacel dajanja in sprejemanja pomoci, sodelovanja in upoštevanja pravil. Konj kot clan terapevtskega tima je zaradi svojih znacajskih lastnosti in nacina vedenja prispeval k doseganju pozitivnih sprememb na psihosocialnem, komunikacijsko socializacijskem in kognitivno izobraževalnem podrocju udeležencev. Hkrati je konj pozitivno deloval tudi na razvoj senzomotoricnih spretnosti otrok. Z opravljanjem vaj na in ob konju so otroci razvijali sposobnosti zaznavanja lastnega telesa in orientacije ter krepili samozavest in samopodobo. Preko ritmicnega gibanja na konjskem hrbtu so tudi krepili ravnotežje in koordinacijo, izboljšali gibljivost sklepov, aktivirali mišice in se sprostili. Konja so pred in po terapijah tudi negovali, ocistili, poskrbeli za njegov bivalni prostor in ga nahranili. Tako so si pridobili tudi delovne navade, se urili v disciplini in krepili obcutek odgovornosti zase in za druga živa bitja. KLJUCNE BESEDE: aktivnosti in terapija s pomocjo konja, otroci in mladostniki s posebnimi potrebami, custvene in vedenjske motnje, socialna ranljivost mladih, psiho fizicna odpornost mladih. HORSE-THERAPY FOR CHILDREN AND ADOLESCENTS WITH EMOTIONAL AND BEHAVIORAL PROBLEMS ABSTRACT In Mladinski dom Maribor, children and adolescents were treated with horse-therapy in the last school-year. This is one of many programs that were designed within the project Integrated treatment of children with emotional and behavioral disorders in educational institutions. In the Society Back to the Horse in the Equestrian Park in Starošince, children and adolescents, under the guidance of licensed therapists, through observation of horses, their behavior and mutual communication in herd, learned their own personality, patterns of emotion and thought, recognized their own needs and desires and learned the appropriate patterns of communication. Through the establishment of a relationship with the horse, they have learned to establish a relationship with other people, the principles of giving and receiving help, cooperating and observing the rules. As a member of the therapeutic team, the horse contributed to achieving positive changes in the psycho-social, socializing and cognitive training area of the participants due to its characteristic features and behavior. At the same time, the horse positively influenced the development of children's sensomotor skills. By performing exercises by and on a horse, children developed the ability to enhance self-esteem and self-image. Through rhythmic movement on the horse's back they also strengthened balance and coordination, improved joint mobility, activated muscles and relaxed. The children and adolescents, before and after the treatments, also nursed, cleaned, took care of horse lounge and fed the horse. They acquired work habits, trained in discipline and strengthened the sense of responsibility for themselves and for other living beings. KEY WORDS: horse-therapy, children and adolescents with special needs, emotional and behavioral disorders, social vulnerability of young people, psychic and physical resilience of young people. 1. UVOD V Mladinski dom Maribor centri za socialno delo namešcajo otroke in mladostnike (v nadaljevanju o/m) s custvenimi in vedenjskimi motnjami (v nadaljevanju CVM). Kljub pomoci državnih ustanov so ti otroci v moderni globalizirani, digitalizirani, materializirani, izkljucevalni, tekmovalni družbi prepušceni sami sebi. To so depriviligirani, stigmatizirani, marginalizirani posamezniki, ki zaradi posledic neugodnega življenjskega poteka izkazujejo intenzivno, ponavljajoce se in dolgotrajno disocialno vedenje tako doma, v domu in šoli. Vzgojitelji si prizadevamo na razlicne nacine, da bi jim olajšali preživeti posledice, ki so jim jih pustila travmaticna doživetja. V našem vzgojnem delu išcemo vedno nove poti, po katerih bi jim pomagali prebroditi raznovrstne psihološke stiske in jim omogocili kar najbolj sprošceno doživeti otroštvo in mladost ter tako zelo težaven prehod v odraslost. Zato smo pred dvema letoma kandidirali na evropskem projektu Celostna obravnava otrok s custvenimi in vedenjskimi motnjami v vzgojnih zavodih. V okviru tega projekta smo zasnovali vec vzgojnih programov in eden od njih je program Aktivnosti in terapija s pomocjo konja (v nadaljevanju ATPK), ki sem ga vodila sama kot koordinatorica in ga predstavljam v prispevku. 2. SOCIALNA RANLJIVOST IN ZDRAVSTVENA OGROŽENOST O/M S CVM Dokument Zavoda RS za šolstvo Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Vovk Ornik, 2015) uvršca otroke s CVM med otroke s posebnimi potrebami. Praviloma ti o/m izhajajo iz neurejenih družin z nizkim socialno-ekonomskim statusom, kjer vlada konstantna revšcina. Starši se ubadajo z eksistencnimi problemi, brezposelnostjo, locitvijo; lahko so storilci kaznivih dejanj in so zaprti; lahko so telesno ali duševno bolni; ali se borijo z zasvojenostjo od alkoholizma, drog ali z drugo vrsto zasvojenosti; lahko so starši celo umrli. Pogosto so starši vzgojno nemocni, custveno hladni in svojega otroka ne sprejemajo. Lahko so tudi prezahtevni ali prevec popustljivi in otroka razvajajo, kar je tudi oblika zlorabe. Starši mogoce materialno ali custveno zanemarjajo otroka; ali pa je otrok psihicno, fizicno, spolno zlorabljen. Vsa ta travmaticna doživetja nosijo težke posledice na otrocih in mladostnikih: so psihofizicno izredno slabo opremljeni, imajo zelo nizko samopodobo, postanejo socialno anksiozni, imajo ADHD, se slabše spopadajo s problemi, slabše prepoznavajo in regulirajo svoja custva in vedenje, trpijo za depresijo, motnjami osebnosti ali hujšimi psihoticnimi stanji, težko sklepajo in vzdržujejo prijateljstva, se konfliktno vedejo, mocno nihajo v razpoloženju… So izredno custveno obremenjeni in izredno ranljivi tako na individualnem, socialnem in ucnem podrocju. Zaradi neugodnega življenjskega poteka nimajo enakovrednih možnosti za dostop do ekonomskih in socialnih virov moci. Prikrajšani so za doseganje želene izobrazbe ter statusa in prav zaradi nedokoncane ali nižje izobrazbe zanje obstaja velika nevarnost, da ne bodo dokoncali izobraževanja, da bodo ostali brezposelni, zato bodo imeli slab življenjski standard in v prihodnosti so obsojeni na slabo kvaliteto življenja. O/m s CVM, ki so namešceni v vzgojnih zavodih in vzgojnih ustanovah so ne samo socialno, temvec tudi zdravstveno bolj ogroženi od vrstnikov (Kranjcan, Miklavžin, 2010, str. 10). Pri vsej populaciji otrok in mladostnikov narašca število psihicnih, psihosomatskih, kognitivnih, socialno emocionalnih ter motivacijskih težav in motenj (Zorc Maver, 2010, str. 14). O/m s CVM so bolj ranljivi od ostalih otrok, ki živijo v obicajnih družinskih situacijah, saj so obremenjeni zaradi neurejenih družinskih razmer, slabega socialno ekonomskega statusa družine, zaradi morebitne zlorabe, selitve v drug kraj ali življenja v instituciji. Ule (2000) govori o razmerju med socialno ranljivostjo in družinsko podporo; pravi, da so na eni strani najbolj ranljivi prav tisti mladi, ki ne morejo živeti v družinskem okolju, pac pa v ustanovah. Na drugi strani pa so zelo ranljivi tudi tisti mladi, ki sicer živijo v maticnih družinah, a se v njih pocutijo slabo, saj od nobenega od staršev ne dobijo ustrezne custvene podpore. Socialna ranljivost teh otrok in mladih se kaže na razlicne nacine, kot so na primer neopraviceno izostajanje od pouka, zgodnje in redno uživanje alkohola, kajenje, eksperimentiranje z drogo in spolnostjo, zapletanje v mladinski kriminal, slaba disciplina pri delu, splošen upor proti avtoritetam. Prenehajo se družiti z vrstniki, zavracajo šolske in prostocasne aktivnosti, ucni uspeh se jim poslabšuje in na splošno postanejo popolnoma neaktivni (Ule, 2000). 3. PROGRAM »AKTIVNOSTI IN TERAPIJA S POMOCJO KONJA« Sposobnost spoprijemanja z izzivi odrašcanja je tem boljša, cim vec dobrih virov spoprijemanja mladostnik ima: to pa so zdravje, energija, pozitivna prepricanja, vešcine reševanja problemov, socialne vešcine, komunikacijske sposobnosti, sposobnost zagotavljanja socialnih podpor, ki jih clovek ima le, ce pripada razlicnim socialnim mrežam (Kobolt, Pelc Zupancic, 2010, str. 65). Izvajanje ATPK smo v okviru zgoraj omenjenega projekta videli kot možnost za nudenje custvene in socialne podpore ter jacanje v osebnostnem razvoju naših otrok in mladostnikov. A. Priprava in koordinacija pred zacetkom izvajanja ATPK Ko sem prevzela koordinacijo tega programa v projektu, še nisem imela veliko znanja o terapiji s pomocjo konja. Zato sem se najprej poglobila v raziskovanje in študij razlicnih clankov v strokovnih revijah in na spletu. Obiskala sem tudi nekaj terapevtov, ki izvajajo te terapije in si smela ogledati nekaj aktivnosti. Imela sem sreco, da sem se lahko dogovorila za sodelovanje v Društvu Nazaj na konja v Konjeniškem parku v Starošincah, saj je bil le-ta tudi lokacijsko najbližji domu. Terapevtkama sem najprej predstavila težave naših o/m in skupaj smo dolocile kriterije, po katerih smo kasneje v domu izbrali o/m za ATPK in okvirno število otrok v posamezni skupini. Ko smo na nivoju doma izbrali o/m za terapije, smo se s terapevtkama dogovorile, da bomo na terapije prihajali v dveh skupinah po šest otrok in sicer v intervalu na dva tedna. Na podlagi tega smo dolocile urnik – najprej za dva meseca v naprej, kasneje pa vedno za en mesec v naprej. Skupaj smo dolocile tudi splošne in specificne cilje skupinskih ATPK, pripravile natancen program dela ter metodiko izvajanja. Dolocile in uskladile smo tudi nacine merjenja ucinkov za evalvacijo. Pred zacetkom izvajanja ATPK sem vzgojitelje Mladinskega doma Maribor obvestila, da bomo v okviru projekta Celostna obravnava otrok s custvenimi in vedenjskimi motnjami v vzgojnih zavodih organizirali za o/m terapije s pomocjo konja. Vzgojitelje sem seznanila z namenom in smislom obiskovanja terapij. Prosila sem jih, naj na podlagi podanih kriterijev izmed o/m izberejo tiste, za katere menijo, da potrebujejo to vrsto obravnave. Ko smo s terapevtkama formirale dve skupini otrok, sem vzgojitelje prosila, naj nam opišejo posebnosti v razvoju izbranih o/m. Posebej sem poudarila, da je zelo dobrodošlo, da o/m terapije redno obiskujejo. Prosila sem tudi, naj vzgojitelji o/m opazujejo pred in po terapijah; naj si zapisujejo opažanja v njihovem vedenju, izražanju custev, odnosu do vrstnikov, do vzgojiteljev, saj bodo njihova opažanja neposredno v skupini dragocena pri kasnejši evalvaciji programa. Pred zacetkom izvajanja ATPK sem morala poiskati še enega spremljevalca izmed strokovnih delavcev doma. Oba sva se pred zacetkom izvajanja terapij sestala z o/m in jim predstavila konjeniški klub ter program terapije in aktivnosti. Oba sva vsak svojo skupino o/m pred odhodom na terapijo vedno pripravila na nov obisk sveta konj. Pogovorili smo se, kaj lahko o/m pricakujejo od naslednjega druženja s konji, kakšne naloge bodo izvajali. Pred vsako terapijo sva jih povprašala glede pocutja in obcutkov prihajanja na terapije in druženja s konji. Po srecanju pa smo se spet na kratko pogovorili o samih aktivnostih, kaj novega so se naucili, spoznali. Na poti tja in nazaj sva vsakokrat izvedla kratek intervju z vprašalnikom o pocutju in obcutkih po terapiji in o pripravljenosti nadaljnjega obiskovanja terapij. B. Kriteriji za izbor o/m, ki so bili vkljuceni v ATPK Naši o/m imajo velike primanjkljaje na podrocju custvovanja in vedenja, ki se pojavljajo skupaj s primanjkljaji in/ali motnjami na drugih podrocjih funkcioniranja. Iz tega širokega spektra smo skupaj s terapevtkama dolocile aktivnosti in vaje za naslednje primanjkljaje in/ali motnje: custvena deprimacija, težave v socialni integraciji, ADHD, motnje avtisticnega spektra, cerebralna paraliza, motnje v razvoju govora in motorike, motnje hranjenja, posttravmatska stresna motnja, nizka samopodoba, samopoškodovanje. C. Kriteriji za ugotavljanje oziroma merjenje napredka pri udeleženih o/m na ATPK Napredek (ali nenapredek), pozitivno energijo (ali negativno), voljo (ali nejevoljo) glede udeleževanja ATPK sem želela ugotavljati z zgoraj omenjenimi pogovori in kratkimi intervjuji pred in po terapijah. Med terapijami sem opazovala o/m -njihovo govorico telesa, mimiko, gestiko, komunikacijo, interakcijo, vedenje in sodelovanje. Napredek posameznika sem ugotavljala tudi z intervjuvanjem vzgojiteljev sodelujocih o/m. Za opazovanje in evalviranje ucinkovitosti terapij sem s terapevtkama dolocila in uskladila naslednje kriterije: -Izboljšanje trenutnega pocutja (na dan terapije, in sicer pred in po terapiji), -motivacija (veselje) za nadaljnje obiskovanje terapij (druženje s konji in drugimi udeleženci terapije), -rednost udeleževanje terapij, -sodelovanje (sprošceno/ nesprošceno, spontano/ nespontano, samostojno/ nesamostojno) pri vajah ob in na konju, -izboljšanje sposobnosti prepoznavanja in uravnavanja lastnih custev, -izboljšanje sposobnosti za nenasilno komunikacijo in medsebojno interakcijo, -izboljšanje sposobnosti izražanja (govor) in prepoznavanja pomena neverbalne komunikacije (mimika, gestika) na vajah ob in na konju, -krepitev delovanja izvršilnih funkcij (spomin, vzdrževanje koncentracije) na vajah ob in na konju in prenos na druge situacije (na primer na ucno podrocje), -izboljšanje motoricnih sposobnosti, -izboljšanje zaznavanja in zavedanja lastnega telesa, -izboljšanje orientacije v prostoru, -okrepitev samozavesti, samozaupanja, pozitivne samopodobe na vajah ob in na konju in prenos v druge vsakodnevne situacije, -osmišljanje in upoštevanje pravil in prenos upoštevanja pravil na druge situacije. D. Izvajanje ATPK V casu med dvema posameznima obiskoma sta terapevtki v naprej pripravili aktivnosti in vaje ob in na konju za naslednje srecanje. Tako sva lahko s kolegom vsak svojo skupino otrok vedno pred odhodom pripravila na naslednje srecanje. Vsako druženje s konji je na splošno vsebovalo štiri temeljne aktivnosti: pozdrav konja in skrb za konja pred zacetkom vaj, opazovanje konj in spoznavanje njihovih znacajskih lastnosti, izvajanje vaj ob in na konju, ter na koncu še nega konja, hranjenje in slovo od konja. Ob koncu vsakega sklopa je sledil pogovor. O/m so ob prihodu v staje najprej pozdravili konja, s katerim bodo delali. Naucili so se pravil tihega, umirjenega in varnega gibanja v hlevih ter okoli konja, med tem ko so ga pokrtacili in mu nadeli uzdo in sedlo po potrebi. Po navodilih terapevtke so konja odpeljali v manežo. Preko vzpostavljanja stika in druženja s konjem so se naucili vzpostaviti odnos zaupanja, navezanosti, prijateljstva; tako s konjem kot tudi z drugimi udeleženci terapij. Ko so opazovali obnašanje posameznega konja v credi, so komentirali odnose v družbi, družini, med prijatelji in razmišljali o lastni umestitvi v razlicna socialna okolja. Spoznavali so konjeve znacajske lastnosti, reakcije in nacine komunikacije ter jih primerjali s svojimi lastnimi. Pri tem so prepoznavali svoje lastne osebnostne lastnosti ter spregovorili o svojih željah, potrebah in vrednotah. Prepoznavali so vzorce lastnega custvovanja in mišljenja in jih spontano ubesedili. Nekateri so celo spregovorili o strahovih bodisi do konja samega bodisi do navezovanja odnosov z ljudmi. S temi vajami so se ucili uporabe primernih vzorcev komunikacije in medsebojne interakcije. Z izvajanjem vaj ob konju so o/m po terapevtkinih navodilih navezovali stik s konjem, doživeli obcutek povezanosti, vzajemnosti, nesebicnega prijateljstva. Naucili so se, da je smiselno in cloveško ponuditi in sprejeti pomoc. Spoznavali so pomen skupinske odgovornosti za pozitivno rešitev naloge. Pri vajah na konju pa so opravili prve korake v jahanju in spoznali, kako pomembno je zaupanje v samega sebe kot tudi zaupanje v drugega (konja ali tistega, ki konja vodi). Te vaje so vsebovale tudi miselne naloge, v katerih so krepili izvršilne funkcije. Ob ritmicnem gibanju na konjskem hrbtu so premagali strah, si povecali samozavest, okrepili sposobnosti na motoricnem podrocju, kot so izboljšanje koordinacije, telesne simetrije, ravnotežja, drže, aktiviranje mišic in izboljšanje gibljivosti sklepov. Krepili so zavedanje lastnega telesa in vadili orientacijo v prostoru. Ucili so se nacel skupinske dinamike, dajanja in sprejemanja pomoci, upoštevanja pravil, discipline in sodelovanja. Z vajami ob in na konju so pridobivali na splošni poucenosti in se tudi prijetno sprostili. Po koncanih aktivnostih s konjem, so konja pohvalili, v krogu izrazili pohvale drug drugemu in odpeljali konja iz maneže v hleve, kjer so ga pokrtacili, mu sneli uzdo in sedlo, mu ocistili kopita ter ga nahranili in se poslovili. S to dejavnostjo so pridobivali na splošni poucenosti, se ucili nacrtovanja dela in sledenje nacrtu ter krepili izvršilne funkcije. Z vkljucevanjem v vsakodnevna opravila v hlevu so pridobivali delovne navade in krepili osebno delovno disciplino. V skrbi za konja so krepili tudi obcutek odgovornosti za druga živa bitja. E. Ovire, s katerimi sem se soocala pri uvajanju te oblike pomoci Že pri uvajanju tega programa sem naletela na nekaj organizacijskih težav. Ko se je izkazalo, da bosta nastali dve skupini o/m – eno skupino so sestavljali o/m iz stanovanjskih, drugo pa o/m iz vzgojnih skupin, sem morala najprej poiskati drugega spremljevalca med kolegi vzgojitelji. Prostovoljno se je javil za to nalogo zdravstvenik v domu. Ker smo se o realizaciji programa zaceli dogovarjati relativno pozno, sem se s terapevtkama lahko dogovorila za urnik terapij, ki pa ni bil sprejemljiv vsem udeležencem (ali njihovim vzgojiteljem). Veliko o/m je zaradi zgodnje ure (ob 15.00 uri) odpovedalo sodelovanje, saj imajo srednješolci veckrat pouk tudi pozno v popoldne. Nekateri so odpovedali zaradi prekrivanja z drugimi popoldanskimi športnimi ali glasbenimi prostocasnimi dejavnostmi. Tako se je sestava skupin veckrat spremenila, kar je tudi zelo otežilo spremljanje ucinkov in rezultatov; ceprav sem prosila o/m in vzgojitelje za redno obiskovanje terapij in opozarjala na smisel izvajanja le-teh. V casu izvajanja terapij in po koncu sem prosila vzgojitelje za kratek povzetek opazovanja funkcioniranja posameznih udeležencev, a so se odzvali le redki. F. Rezultati izvajanja ATPK Terapije je obiskovalo devet do dvanajst o/m v dveh skupinah, in sicer od zacetka oktobra do konca maja. Vsaka skupina je odšla na terapijo dvakrat na mesec, razen ce so rutino urnika zmotili prazniki ali pocitnice. Vsaka terapija je trajala uro in pol; s predpripravo, intervjujem pred in po terapiji in vožnjo tja in nazaj pa najmanj tri ure. Glede na vnaprej dolocene kriterije za ugotavljanje oziroma merjenje napredka pri sodelujocih sem pred in po vsaki terapiji opravila z o/m kratek pogovor in intervju, neposredno na terapijah pa sem opazovala verbalno in neverbalno komunikacijo, sposobnost vzdrževanja koncentracije, zbranost, nacin izražanja potreb ali custev, sposobnost navezovanja in drugo. Vmesne in koncne rezultate sem obdelovala individualno za vsakega posameznega udeleženca. Pri posameznikih so rezultati podobni ali se ponavljajo ali prekrivajo ali casovno zamikajo, saj je vsak udeleženec edinstven in sem stanje ali napredek posameznika primerjala le z njim samim. V evalvaciji lahko strnem naslednje rezultate: -O/m se veselijo naslednjega obiska, druženje s konji in ostalimi udeleženci jih spravi v dobro voljo, se sprostijo, želijo si še obiskovati terapije, vedno se naucijo kaj novega (informacije iz vaj, skrb za konja). -O/m, ki težje navezujejo odnose in težje zaupajo drugim, premagajo strah, sram, nezaupanje, nelagodje v navezovanju stika s konjem. Po izvedeni vaji so o/m ubesedili, da so razumeli, da lahko enako pristopijo do ljudi; na koncu to simulirajo v skupini udeleženih. -O/m, ki ne zaupajo vase niti ljudem okrog sebe, s spodbudo terapevta vzpostavijo najprej stik s konjem in preko tega tudi pridobijo konjevo zaupanje, ko ga nagovorijo, potrepljajo, ga vodijo za uzdo preko ovir, ga zajahajo. Hkrati zacenjajo zaupati tudi terapevtki. Po vaji v pogovoru razumejo, da lahko zaupajo vase in tudi bližnjim; ce si necesa ne upajo storiti sami, lahko prosijo za pomoc in jo lahko sprejmejo. -Po terapiji opažam spremembe trenutnega pocutja pri posameznikih. O/m so po terapiji bolj sprošceni, bolj nasmejani, bolj pripravljeni za iskren pogovor o sebi, so manj verbalno in/ali fizicno agresivni, manj napeti in nervozni. Želijo si še ostati v hlevih in se ukvarjati še z drugimi živalmi na posestvu. A hkrati razumejo, da je konj po opravljenem delu utrujen in si zasluži pocitek. -Na poti nazaj povedo, da so prijetno utrujeni, da so ponosni sami nase. Sposobni so celo drug drugemu izreci lepo misel ali pohvalo. So dobro razpoloženi, se spontano pogovarjajo o terapiji, o konjih, pogovarjajo se o izvedenih nalogah, o vsebini zastavljenih vprašanj in njihovih odgovorov nanje – in zato sploh nimajo potrebe po takojšnji rabi mobilnih telefonov, ki mi jih oddajo pred odhodom. -Kot velika vrednost ucinkov terapij se mi izpostavijo naslednja opažanja: O/m so uspeli navezati lep odnos do terapevtk, izkazujejo poznavanje bontona, med izvajanjem vaj zaupajo terapevtki in tudi konju. Preko tega pridobivajo in krepijo tudi obcutek varnosti v odnosu do terapevta in drugih udeležencev. Opažam tudi, da so o/m sprejeli rutino v poteku izvajanja aktivnosti, sprejeli so pravila vedenja v hlevu in maneži, sprejeli disciplino pri izvajanju vaj, ponotranjili so vrstni red izvajanja dejavnosti (vejo kaj morajo narediti in kdaj, kaj lahko pricakujejo). -Zelo pomemben usvojeni rezultat se mi zdi dejstvo, da o/m želijo vedeti za naslednjo terapijo, kateri konj bo sodeloval, katere vaje bodo delali; to kaže na veliko pricakovanje, radovednost in motivacijo za nadaljnje sodelovanje. -Opazila sem tudi porast vedoželjnosti, sprejemanja znanja o svetu konj, saj o/m vedno vec sprašujejo terapevtko glede življenjske dobe konja, starosti konja, obcutljivosti kopit (Ali konja boli, ko ga podkujejo? Zakaj ga podkujejo? Ali ga boli, ko mu cistimo kopita?), dlake (Jih zebe, ce imajo mokro dlako?), zimskega mraza v stajah (Jih pozimi zebe? Kako povejo, da jih zebe?), obcutkih posameznih konj (Ali so osamljeni, ker so sami v stajah?), o zdravju konj (Kako vejo, da konj rabi zdravnika?)…Te ugotovitve se mi zdijo zelo pomembne, saj kažejo na custveno odpiranje posameznika, projiciranje konjevih obcutkov in custev na prepoznavanje lastnih obcutkov in custev. Zdaj so posamezniki sposobni ubesediti in umestiti novo pridobljene vrednote v lastnih izkušnjah (na primer glede sprejemanja pomoci, ko udeleženec pove zgodbo, kako mu je s pomocjo ucitelja športne vzgoje uspelo preskociti kozo). -Pri mladostniku, ki je v zacetku vedno zamujal na dogovorjeno mesto za odhod na terapijo ali pa sploh ni prišel, opazim rast osebne discipline, saj je bil po dveh mesecih vedno tocen in je redno odhajal z nami na terapije. -Pri mladostniku, ki je izredno fizicno agresiven in se zato nihce ne druži z njim, opazim, da je v stiku s konjem sposoben izkazati prijaznost, izražati nežnost in da je tudi sposoben sprejeti nežnost s strani konja. Na vprašanje, ce bi ga v trenutku nenadne jeze udaril, spontano odgovori, »…upam, da ne«. 4. ZAKLJUCEK Vmesne in koncna evalvacija ATPK razkrivajo, da so se pri o/m pojavile po posameznih terapijah trenutne spremembe ali spremembe v njihovem pocutju, ki trajajo krajši cas po terapiji. Pojavile so se tudi spremembe, ki trajajo daljši cas po terapiji, kot so spremembe v prepoznavanju in uravnavanju custev ter v odnosu in sprejemanju vrstnikov in odraslih. Vec kratkorocnih ucinkov povezujem z nizkim številom izvedenih terapij in s predolgimi obdobji med posameznimi terapijami. Da bi pozitivne spremembe lahko natancneje opisali in dokazali ustreznost, koristnost in ne nazadnje nujnost rednega izvajanja ATPK, bi morali o/m terapije obiskovati bolj pogosto in v daljšem casovnem obdobju. Na daljši rok bi bili o/m deležni vec in boljših ucinkov terapij. Na daljši rok bi tudi sama lahko opazovala, zasledovala in ovrednotila vec ucinkov v zastavljenih ciljih in morda bi jih lahko tudi bolj kvalitetno in natancno opisala. Moja vizija je, da bi v ATPK v prihodnje vkljucili še vec o/m Mladinskega doma Maribor, saj sem prepricana, da bi vsak sodelujoci odnesel in tudi doprinesel svoj košcek »dobrega«. LITERATURA IN VIRI Kobolt, A.; Pelc Zupancic, K. (2010). Od individualnih razlik preko drugacnosti do psihosocialnih težav ali uravnoteženega razvoja. (str. 55-86). V Izstopajoce vedenje in pedagoški odzivi/ [avtorji Alenka Kobolt … et al.]; uredila Alenka Kobolt. – Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2010. Kranjcan, M; Miklavžin, P. (2010). Zdravje mladostnikov s custvenimi in vedenjskimi težavami. Ljubljana: Ministrstvo za zdravje. Ule, M., et al. (2000). Socialna ranljivost mladih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad Republike Slovenije za mladino, Aristej. Zorc Maver, D. (2010). Nekateri vidiki zdravja otrok in mladostnikov. V M. Kranjcan, P. Miklavžin, Zdravje mladostnikov s custvenimi in vedenjskimi težavami (str. 13-32). Ljubljana: Ministrstvo za zdravje. Vovk Ornik, N. (2015). Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami. [Elektronski vir]/ uredila Natalija Vovk Ornik. – 2. izd.. – Elektronska knjiga. – Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2015. Pridobljeno s http://www.zrss.si/pdf/Kriteriji­motenj-otrok-s-posebnimipotrebami.pdf, 10. 03. 2018. Petra Prevolšek UCENJE V OBJEMU NARAVE POVZETEK Ucenje v naravi je poseben nacin ucenja, kjer so ucenci bolj sprošceni in polni idej. Seveda pa je ob dejavnostih v naravi prisoten tudi pouk. Kako le-tega narediti prijetnega in kako to narediti s slovenšcino? V tednu, ki so ga ucenci 8. razreda preživeli v CŠOD, se je izkazalo, da se to da. Ucenci so poglabljali svoje znanje slovenšcine na malce drugacen nacin, in sicer je nastal razredni casopis, ki je zajemal snov, pridobljeno v 8. razredu. Ucenci so tvorili razlicne vrste besedil, literarno poustvarjali, seveda pa niso pozabili na jezikovna vprašanja, ki so jih predelali v obliko križank, rebusov in kviza. Ucenci so bili aktivni pri vseh dejavnostih in na koncu navdušeno prebirali casopis. KLJUCNE BESEDE: ucenje v naravi, casopis, skupinsko delo, poustvarjanje LEARNING IN EMBRACE OF THE NATURE ABSTRACT Learning in the nature is a special way of learning because learners are more relaxed and full of ideas. Besides other activities in nature, learning is also a part of the experience. How to make the experience pleasant and how to do it for learning Slovene language? In a week that 8th grade children spent in Centre for School and Outdoor Education it turned out it can be done. Pupils were learning Slovene in a different way; they made a class newspaper, which included subjects and topics they learned in the 8th grade. Pupils created different types of text and reproduced literary texts. They dealt with linguistic questions, which they included in the form of crosswords, rebuses and quizzes. They were active at all the activities and at the end they enthusiastically read the class newspaper they made. KEY WORDS: learning in nature, newspaper, group work, reproduction 1. UVOD Ucitelji se velikokrat sprašujemo, kako narediti ucenje ucencem zanimivo, kako jih pritegniti in kot uciteljica slovenšcine si vedno znova postavljam vprašanje, kaj narediti, da bodo ucenci z veseljem napisali kakšno besedilo. Ob tem me nenehno preganja misel, kako se izogniti pouku, omejenem med štiri stene in 45 minut. Pogled mi pogosto uide skozi ucilnico na zeleno pobarvane gozdove, ki me klicejo. In tukaj se porajajo nove in nove ideje, ena izmed njih je bila tudi, kako vsebino slovenšcine za 8. razred vplesti v teden, preživet v šoli v naravi. 2. UCENJE V NARAVI Danes veliko strokovnjakov uporablja naravo kot posebno vrsto ucilnice, s pomocjo katere in v kateri se otroci ucijo, spoznavajo sebe, doživljajo sebe in drug drugega ter razvijajo socialne vešcine. Razlicne raziskave kažejo, da je ucenje bolj ucinkovito, kadar vsaj delno spremenimo ucno okolje. V ta kontekst zagotovo sodi tudi šola v naravi. In na tej tocki sem našla priložnost za izvedbo svoje ideje. Z ucenci 8. razredov smo en teden preživeli v Centru šolskih in obšolskih dejavnosti (CŠOD) v objemu narave, kjer je pouk potekal v bolj sprošcenem vzdušju. Razbila se je monotonost ucilnice in v naravi so lahko ucenci snov medpredmetno povezali z vsemi cuti. Narava je torej »ucbenik« za vse predmete in ucenje v naravi ponuja možnosti, da naravno okolje postane ucno okolje. Prednosti tedna, preživetega v CŠOD, so, da se ucenci ucijo v naravnem okolju – opazujejo, raziskujejo, razmišljajo, primerjajo, preizkušajo, išcejo razloge, se igrajo, ustvarjajo. V šoli v naravi se pomembno izboljšajo tudi odnosi med ucenci samimi, ceprav se ob strnjenem vecdnevnem bivanju in delu v skupini pojavljajo tudi konflikti med udeleženci, ki jih je potrebno rešiti. Krepijo se odnosi tako med vrstniki kot med ucenci in ucitelji. Hkrati se ucenci navajajo na samostojnost in prevzemanje odgovornosti. (Štemberger, 2015, str. 4) Pri tem projektu sem se zavedala, da ni dovolj le sprememba okolja, ampak da je za ucinkovito ucenje potrebno izbirati tudi raznovrstne metode in oblike dela. In prišla sem do igre vlog. »Igra vlog je metoda izkustvenega ucenja, ki je lahko miselno zelo spodbudna, obenem pa se v dogajanje v njej ucenec custveno vplete, kar v ucenje vnaša novo kakovostno dimenzijo. Kot ucna metoda omogocaucencu izgradnjo poglobljenega razumevanja ucne snovi in izražanje ustvarjalnosti ter ga spodbuja v razvoju raznovrstnih vešcin.« (Rupnik Vuk, 2003, str. 7) OD IDEJE DO IZVEDBE IN IZDELKA V tednu, ki so ga ucenci 8. razredov preživeli v CŠOD Radenci, so poglabljali in nadgrajevali svoje znanje slovenšcine na malce drugacen nacin, in sicer je nastajal razredni casopis, ki je zajemal vsebine, obravnavane v 8. razredu. Splošni cilji, ki so jih ucenci dosegli skozi projekt, so bili: -razvijanje zmožnosti za vse štiri sporazumevalne dejavnosti (poslušanje, govorjenje, branje, pisanje), -razvijanje sposobnosti izražanja v publicisticnem jeziku, -tvorjenje razlicnih neumetnostnih besedil, v skladu z ucnim nacrtom, -tvorjenje umetniških besedil z vkljucevanjem obravnavanih pesniških sredstev, -poglabljanje temeljnih jezikovnih pojmov v skladu z ucnim nacrtom, -utrjevanje znanja knjižnega jezika. Moja naloga pa je bila, da ucence navdušujem, jih vzpodbujam in usmerjam pri njihovem delu. Pri pouku smo pred odhodom v CŠOD obravnavali reklamo in porodila se je ideja, da naredijo reklamo za šolo v naravi. Iz te ideje pa se je razvila zamisel za šolski casopis. Ucencem, ki obiskujejo dodatni pouk, sem predstavila ta projekt in jim kot izziv dala nalogo, da pripravijo osnutek casopisa, ki bo zajemal snov, obravnavano predvsem pri slovenšcini v 8. razredu. Nacrt za izdelavo casopisa so ti ucenci predstavili še ostalim sošolcem, le-ti pa so ga z argumenti za in proti še dopolnili. Tako so ucenci že pred odhodom v CŠOD imeli idejo, kaj bo tam nastalo. Pred samo izvedbo je bilo potrebno razdeliti vloge – od glavnega urednika, urednikov posameznih rubrik, novinarjev na terenu, do fotografov, lektorjev in racunalniških oblikovalcev. Glede na rubrike casopisa so bili ucenci razdeljeni v skupine. V le-te pa so bili ucenci razdeljeni glede na svoje interese in mocna podrocja – likovno nadarjeni so risali, literarne prispevke so pisali bolj besedno ustvarjalni, tehnicni tipi so oblikovali reklame in fotografirali. Tudi znotraj skupin so ucenci krožili, tako da je delitev dela potekala brez vecjih težav. Sama sem prevzela delo glavnega urednika in koncnega lektorja. Vsak dan so ucenci dobili temo, kaj bodo pisali in v kakšni obliki. Za to so poskrbeli uredniki posameznih rubrik (vodje skupin) v sodelovanju z glavnim urednikom, nato pa so si delo znotraj skupine razdelili. Vodja skupine je prinašal izdelke v skupno mapo in podajal nova navodila. Ucenci so tvorili razlicne vrste besedil (porocilo, intervju, opis postopka, razlago nastanka naravnega pojava, reklamo, opis delovnega postopka, opis naprave), napisali so domišljijski spis, pesem, v katero so vkljucili pesniška sredstva, ki smo se jih ucili v 8. razredu, v rubriki Razvedrilo pa niso pozabili na vprašanja, vezana na jezikovno znanje, ki so jih oblikovali v križanke, rebuse in uganke. Casopis so popestrili s fotografijami in risbami. Skozi pisanje prispevkov in ob dnevnih dejavnostih, ki so jih ucenci doživeli, so se ideje nadgrajevale. Casopis se je imenoval Kolpa.info. Po vzoru dnevnih casopisov so ucenci dodali svoje rubrike, tako da je casopis bil sestavljen iz naslednjih rubrik: Danes je odmevalo, Crna kronika, Šport, Vreme, Naredi sam, Intervju, Literarni koticek, Razvedrilo. Prispevki so nastajali prakticno vsepovsod in kadarkoli – v prostem casu po kosilu in po vecerji ali kar na terenu, med dejavnostmi, ki so jih pripravili zaposleni v CŠOD. Slika 1: Kolpa.info V šoli so ucenci, ki obiskujejo dodatni pouk, prebrali vse prispevke, nato pa z mojo pomocjo kriticno presodili, katere bodo objavili v casopisu. Izbrane izdelke so ostali ucenci pri pouku slovenšcine pretipkali in racunalniško obdelali. PRIMERI IZ PRAKSE Vreme: Napoved osmošolcev V prihajajocem tednu pricakujemo mocno deževje, ki nas kljub vsemu ne bo prevec oviralo pri našem razpoloženju. Ob prihodu bo zaradi novega okolja prisotne malce negotovosti. Jutranja telovadba bo zavita v meglo, le-ta pa se bo pri zajtrku že razkadila. Cez dan se bo temperatura ob razlicnih dejavnostih, kot so plezanje, kanuizem, pohodi in lokostrelstvo, zvišala. Nizek pritisk bo cutiti ob klicih domov, a se bo ta ob petju in plesu ter dobrem klepetu povišal. Kljub obilnim padavinam bo ob koncu tedna posijalo sonce. Crna kronika: Skoraj umrli V torek, 14. 5. 2019, so ucenci 8. razredov po vseh dejavnostih imeli pred spanjem za sprostitev gledališko igro Komedija v ucilnici. Vsaka skupina je imela 15 minut casa za pripravo igre, ki so jo kasneje predstavili sošolcem in uciteljem. Vse skupine so se potrudile in sprožile ogromno smeha. Tako je 29 ucencev v torek ob 21. uri skoraj umrlo od smeha in bolecin v trebuhu, ki jih je ta povzrocil. K sreci je moral svoje domovanje zapustiti le 20-evrski bankovec, ki se je kasneje srecno vrnil domov; zvezkom pa so bili odtrgani listi, ki so doživeli klavrno usodo – potovanje v koš. Vsi udeleženci so preživeli, vkljucno z ucitelji in trud je bil poplacan z bucnim aplavzom. Šport: Najpogumnejši plezali z zaprtimi ocmi V sredo, 15. 5. 2019, je v CŠOD Radenci ob Kolpi potekalo tekmovanje v plezanju v umetni steni. Vsi ucenci so se preizkusili, nihce ni bil diskvalificiran, tako da je sodelovalo vseh 29 prijavljenih udeležencev. Po uvodnih minutah razlage in ogrevanju je sledilo plezanje. Najboljši so se preizkusili v plezanju z eno roko ali po samo dolocenih barvah, ki so pomenile zahtevnost proge. Najpogumnejši pa so se preizkusili v plezanju z zavezanimi ocmi. Ker je bila konkurenca zelo mocna, rezultati še niso znani. Literarni koticek: Gozdna hiška Nekoc je globoko v gozdu stala majhna, prikupna hiška. Ni bila kot vsaka druga hiška, v celoti je bila zgrajena iz preprostih stvari, ki jih lahko najdemo v gozdu. Nekatere rastline so rastle kar iz sten hiške, zavese so bile narejene iz praproti, streha hiške je bila pokrita z velikimi listi. Zaradi tega je bila iz daljave popolnoma neopazna. Gozdne živali so živele na ali cisto blizu te naravne hiške, ki je bila v gozdu skrita cloveškim ocem. Nekega dne je prišla skupina otrok v gozd in našla to gozdno hiško. Takoj, ko so jo zagledali, so se vselili vanjo. Vendar niso upoštevali olike v naravi, vse živali so prepodili, smeti so metali skozi okno v gozd. Hiška tega ni prenesla, zato jih je vrgla ven. Otrokom to ni bilo všec in odlocili so se, da jo podrejo. Malomarno so jo unicili ter odšli. Od hiške je ostal le kup raztrganega listja in lesenih palck. Cez nekaj casa je iz hiške zraslo mogocno, prelepo drevo, ki je sijalo tako, da se ga nobena cloveška roka ni vec dotaknila. Obvestilo: Zaradi narasle reke Kolpe je današnje tekmovanje v kanuizmu odpovedano, vodostaj reke je 150 cm, kar je prevec za spuste po naši južni reki. Razvedrilo: Lepotica Bele krajine 1. Katera poved je enostavcna? B – Ko smo prispeli v CŠOD, nas je pricakal dež. K – Ob prihodu v CŠOD je deževalo. 2. V kateri povedi vejica ni pravilno postavljena? O – Kljub temu, da ne mara sladkega ji je všec belokranjska pogaca. R – Kljub temu da ne mara sladkega, ji je všec belokranjska pogaca. 3. Obkroži predmetni odvisnik. E – Zanimalo me je, ali bodo letos prišli na jurjevanje. L – Vprašala ga je, ali bodo letos prišli na Semiško ohcet. 4. Katera poved je pravilno napisana? Z– Zaradi cudovite pokrajine, se zagotovo še vrnemo v Belo krajino. P– Zaradi cudovite pokrajine se zagotovo še vrnemo v Belo krajino. 5. Katera poved ne izraža vzrocnega odvisnika? A – Plesali so Seljancico, ki prihaja iz Bele krajine. E – Plesali so Seljancico, ker prihaja iz Bele krajine. REŠITEV: ____ ____ ____ ____ ____ Slika 2: Reklama. Slika 3: Rebus. Kot pri vsakem pedagoškem procesu je tudi pri igri vlog zelo pomembna zakljucna analiza, pri kateri posameznik razmišlja o lastni udeležbi in prispevku v samem procesu. V našem primeru je koncna analiza pokazala, da je casopis na zacetku ucencem predstavljal velik izziv – kako se bodo lotili pisanja, negotovost, da ne bodo imeli idej. Potrebno je bilo vkljuciti veliko domišljije in ustvarjalnosti. Na koncu pa so spoznali, da je zabavno sodelovati in ustvarjati skupaj, da lahko s skupnimi mocmi naredijo veliko vec kot pa posameznik. Ucenci so povedali, da je bilo s casopisom veliko dela in pisanja, a da je s koncnim izdelkom v roki poplacan ves trud. 3. ZAKLJUCEK Pouk slovenšcine predstavlja številne možnosti narediti le-tega drugacnega. Takšna oblika dela, kot smo jo izvedli v CŠOD, se je izkazala za zelo ucinkovito. V procesu nastajanja casopisa so bili aktivni vsi ucenci, ob skupnem cilju je med njimi vladala pozitivna energija, povezanost in ekipni duh, ucenci so pokazali svojo izvirnost in ustvarjalnost. Ob prebiranju razrednega casopisa pa je bilo med njimi videti izjemno zadovoljstvo in ponos ter z veseljem lahko potrdim: »Ja, pouk slovenšcine je lahko tudi zanimiv in zabaven.« LITERATURA IN VIRI [1] Dumont, H., Istance, D., Benavides, F. (ur.) O naravi ucenja. Uporaba raziskav za navdih prakse. Pridobljeno s https://www.zrss.si/pdf/o-naravi-ucenja.pdf. [2] Rupnik Vec, T. (ur.) Igra vlog in simulacija kot ucna metoda. Prirocnik za ucitelje psihologije in drugih družboslovnih predmetov ter razrednike. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2003. [3] Štemberger, V. Šola v naravi. V Šola v naravi, revija za spodbujanje in razvoj šole v naravi. CŠOD, letnik VII, junij 2015. [4] Ucenje v naravi. Pridobljeno s http://solstvo.rkc.si/wp-content/uploads/2017/01/U%C4%8Denje-v-naravi.pdf. Katja Pristušek JOGA V OSNOVNI ŠOLI POVZETEK Gibanje je za otroka naravna in življenjska potreba. Današnji nacin življenja žal marsikateremu otroku onemogoca, da bi se v zadostni meri razgibal na naraven in zdrav nacin. Nacin življenja je namrec tak, da je vse manj možnosti za to, da bi clovek, predvsem otrok, mogel slediti svojemu naravnemu ritmu, v katerem se menjavata aktivnost in pocitek, napetost in sprostitev, obremenitev in olajšanje. Joga deluje na ves organizem in je primerna za vse starosti otrok. Ustreza njihovim razlicnim gibalnim sposobnostim otrok. Povecuje moc in gibkost ter izboljša koordinacijo in držo. Prav tako poveca zmožnost osredotocenja. Med vadbo so otroci usmerjeni na položaje -asane, na dihanje in na obcutje v telesu, ki v našem vse bolj stresnem in glasnem okolju pomagajo, da se sprostijo, zberejo in umirijo. Predvsem pa je pomembno, da je joga nežna, netekmovalna oblika vadbe, v kateri otroci uživajo. Zaradi vsega naštetega že nekaj let pri urah športne vzgoje eno uro tedensko posvecam jogi. In ne boste verjeli, ucenci jo sprejmejo z odprtimi rokami! Vaj se naucijo zelo hitro, izvajajo jih z izrednim navdušenjem, zavzetostjo ter natancnostjo. Pri jogi neizmerno uživajo v skupinski dinamiki, vsak v svojem svetu pri sprošcanju, po vadbi so sprošceni, drugacni, umirjeni. Mlademu cloveku mora že v šolskih klopeh priti v zavest, da si zmore in sme vedno vzeti cas za uravnavanje notranjega ravnotežja, da ima sam v sebi vse možnosti in danosti za ucenje zbranosti in zaupanje vase, da je to umetnost, ki se je lahko vedno nauci. KLJUCNE BESEDE: nemirni otroci, prehiter življenjski tempo, obvladovanje stresa, joga v šoli, sprošceni otroci. YOGA IN PRIMARY SCHOOL ABSTRACT For a child, exercise is a natural and life need. Today's way of life sadly prevents many a child to exercise sufficiently in a natural and healthy way. There are fewer possibilities today for a person, particularly a child, to follow their natural rhythm where activity and rest, tension and relaxation, strains and relief take turns. Yoga works on the entire organism and is suitable for children of all ages. It meets their various physical abilities for exercise. It enlarges strength and agility and improves coordination and posture. It also increases the ability to focus. During the exercise, the children are focused on positions – asane, breathing and on feelings inside the body. All of these help the children to relax, concentrate and become calm in our ever more stressful and loud environment. It is mainly important that yoga is a gentle, uncompetitive form of exercise where children enjoy themselves. Because of all of the above, I have been doing yoga for a number of years now in my PE class once a week. You cannot believe how well it is accepted by the students. They embrace it with open arms. They learn the exercises very quickly and they preform them with excitement, enthusiasm and precision. They enjoy the group dynamics of yoga as well as individual relaxation. After the exercises, they are relaxed, different and calm. A young person should become aware as early as when in primary school that he is able and allowed to always take time to regulate the inner balance; that he has all the possibilities and potentials within himself to learn how to concentrate and have confidence in himself, and that this is the art that one can always learn. KEY WORDS: restless children, too fast life pace, controlling stress, yoga at school, relaxed children. 1. UVOD Živimo v casu, ko srecujemo v šolah vse vec nemirnih, razdražljivih otrok, otrok, ki se težko zberejo, ki težko zdržijo dalj casa pri eni dejavnosti. Zdravniki in psihologi pravijo, da so za mnoge težave krivi stres, prevelika duševna obremenitev, prehiter tempo življenja in še bi se našlo kaj. Nacin življenja je namrec tak, da je vse manj možnosti za to, da bi clovek, predvsem otrok, mogel slediti svojemu naravnemu ritmu, v katerem se menjavata aktivnost in pocitek, napetost in sprostitev, obremenitev in olajšanje. Na drugi strani pa je malo znanja o tem, kako se lahko kljub zunanjim obremenilnim okolišcinam obvarujemo pred stresom, kako ga predelati in s cim ga lahko obvladamo. Malo je znanja, s tem mislim dostopnega širšim množicam, preprostim ljudem, otrokom v šolah, ljudem, ki si ne morejo privošciti placila tecaja joge, takšnih ali drugacnih tecajev tehnik sprošcanja. Menim, da bi morala takšna znanja postati del vsakega organiziranega vzgojnega oblikovanja otrok že v šolah (ce že ne prej). Mlademu cloveku mora že v šolskih klopeh priti v zavest, da si zmore in sme vedno vzeti cas za uravnavanje notranjega ravnotežja, da ima sam v sebi vse možnosti in danosti za ucenje zbranosti in zaupanje vase, da je to umetnost, ki se je lahko vedno nauci. Poseben problem, s katerim se danes ubadamo v šolah, je nemotiviranost ucencev za ucno delo, pomanjkljiv interes, navelicanost in nesodelovanje mnogih. Razlage za to išcemo vucencih in neugodnih dejavnikih njihovega ožjega in širšega okolja, ki so brez dvoma tudi soudeleženi pri nastajanju omenjenega stanja. Vprašanje pa je, koliko k temu pripomore tudi šola sama ali njena sedanja pedagoška praksa. Koliko je ta praksa usklajena z otrokovim intelektualnim, duševnim in telesnim razvojem? Koliko je ritem šolskega dela usklajen z otrokovim biološkim ritmom? Ali se zavedamo, kolikokrat so ucenci pred težkimi nalogami, zahtevnim ucenjem v casu, ki je najbolj neustrezen glede na njihovo sposobnost zbranosti ali glede na potrebo po sprostitvi in odmoru? Šola po meri otroka in ucencem prijazna šola pomeni vecjo skladnost med tem, kar se dogaja v otroku in kar prihaja iz okolja. Samo otroci, ki imajo zmožnost slediti svojim notranjim vzgibom, bodo ohranili pripravljenost za ucenje novega; pri njih bomo dobili sedaj tolikokrat pogrešano ustvarjalnost in vedrino. Zato je potrebno otroke cimbolj zgodaj nauciti, da bodo znali optimalno izrabljati svoje zmožnosti, da bodo znali sami najti svoj lastni ritem pri izmenjavi igre in dela, razigranosti in resnosti, zbranosti in sprošcenosti. Gibanje je zelo dobro sredstvo za ucenje, za sprošcanje in ustvarjanje ugodne klime, v kateri poteka ucni proces bolj ucinkovito. Za otroke v šolski dobi je gibanje zelo dobra pot za delovanje na druge prizavestne in podzavestne plati osebnosti. Z njimi lahko pomagamo otrokom, da predelajo težka doživetja, neugodne izkušnje in razne duševne obremenitve; tako pridejo do notranjega ravnotežja in ga ohranijo. Zaradi vsega naštetega že nekaj let pri urah športa eno uro tedensko posvecam jogi. In ne boste verjeli, ucenci jo sprejmejo z odprtimi rokami! Vaj se naucijo zelo hitro, izvajajo jih z izrednim navdušenjem in zavzetostjo, natancnostjo. Pri jogi neizmerno uživajo v skupinski dinamiki, vsak v svojem svetu pri sprošcanju, po vadbi so sprošceni, drugacni, umirjeni. 2. O JOGI NASPOŠNO Avtor sistema Joga v vsakdanjem življenju, Vishvaguru Paramhans Maheshwarananda, je med dolgoletnim delovanjem v Evropi, ZDA in Avstraliji spoznal življenje, telesne ter duševne težave sodobnega cloveka. Na podlagi teh izkušenj in spoznanj je razvil Jogo v vsakdanjem življenju; postopno, sistematicno metodo, ki zajema vsa življenjska podrocja in je primerna za vsako življenjsko obdobje. Vsem ljudem -ne glede na starost in telesni ustroj -odpira vrata klasicne poti joge. Upošteval je znacilnosti sodobne družbe in prastari nauk ter ga, ne da bi okrnil njegovo izvirnost in ucinkovitost, prilagodil potrebam sodobnega cloveka. Joga v vsakdanjem življenju je vsestranski sistem. Ukvarja se s telesom in posega tudi na duševno ter duhovno raven. Pozitivno mišljenje, vzdržljivost, samoobvladanje, usmerjenost k dobroti in razumevanju so poti, ki vodijo do samospoznanja in razsvetljenja cloveka. Jogo v vsakdanjem življenju poucujejo po vsem svetu: v jogijskih in izobraževalnih središcih, zdravstvenih in rehabilitacijskih ustanovah, zdravilišcih, športnih društvih. Primerna je za vse starosti -ne zahteva nadpovprecnih gibalnih sposobnosti -in omogoca vadbo tudi ljudem, ki niso dobro telesno pripravljeni, bolnikom, rekonvalescentom, invalidom. Ime sistema kaže, da ga lahko vadimo oziroma naj bi ga vadili v vsakdanjem življenju. Stopnje sistema so zasnovane v sodelovanju z zdravniki in s fizioterapevti, zato jih, ob upoštevanju pravil in opozoril, lahko vadimo tudi doma. Najpomembnejši cilji Joge v vsakdanjem življenju so: telesno, duševno, socialno in duhovno zdravje. Dosežemo jih: -s telesnimi, z duševnimi in duhovnimi vajami, -z iskanjem notranjega miru, -z ljubeznijo in s pomocjo drugim živim bitjem, -s strpnostjo do vseh narodov, kultur in ver, -s cistimi mislimi in pozitivnim nacinom življenja. 3. JOGA ZA OTROKE Gibanje je za otroka naravna in življenjska potreba. Današnji nacin življenja žal marsikateremu otroku onemogoca, da bi se v zadostni meri razgibal na naraven in zdrav nacin. Joga deluje na ves organizem in je primerna za vse starosti otrok. Ustreza razlicnim gibalnim sposobnostim otrok. Povecuje moc in gibkost ter izboljša koordinacijo in držo. Prav tako poveca zmožnost osredotocenja. Med vadbo so otroci usmerjeni na položaje -asane, na dihanje in na obcutje v telesu. V našem vse bolj stresnem in glasnem okolju pomagajo, da se sprostijo, zberejo in umirijo. Predvsem pa je pomembno, da je joga nežna, ne tekmovalna oblika vadbe, v kateri otroci uživajo. Vaje, ki jih otroci izvajajo, niso zgolj »raztegovanje telesa«. Ce jih izvajajo pravilno, usklajeno z dihanjem, prispevajo k uglasitvi notranjih organov in spodbujajo njihovo delovanje ter ohranjajo ali vracajo hrbtenici prožnost. Naucijo se pravilnega dihanja, kar okrepi njihova telesa, in sprošcanja. Izmenjevanje mirnih in dinamicnih asan pa pripomore k stabilnosti in umirjenosti otrok. Pomislimo, kakšne preglavice nam povzroca telo, kadar skušamo delati, brati ali poslušati! Kar naprej nas nekaj moti, cutimo srbenje, lakoto, žejo. Z jogo izurimo telo toliko, kolikor nam dopušca. Naucimo se tehnik sprošcanja: smo bolj zbrani in imamo jasnejše misli. Vaje so prilagojene našemu življenju. Imajo kar nekaj prednosti pred drugimi oblikami telesne vadbe: so nežne, niso obremenjene z »nastopaštvom« in niso tekmovalne. V skupini so lahko otroci razlicnih starosti in zmožnosti. Cilj vadbe nista popolnost izvedbe in videz, temvec veselje do vadbe. Vsak otrok je lahko uspešen, ker lahko asane ves cas izboljšuje. Že pet ali šestletniki izgubljajo gibcnost. Asane pripomorejo, da jo ohranijo. Joga pomaga tudi majhnim otrokom, da spoznajo svoje telo in njegovo delovanje ter ohranjajo njegovo gibcnost. Osnovno pravilo vadbe je, da ni nasilja nad telesom, vadimo, kolikor nam telo dopušca, usmerjeni smo na položaje, dihanje in obcutke v telesu. Otroci radi vadijo jogo, ker ob vajah doživljajo hkrati sprostitev in poživitev. Medtem se telesno okrepijo in se naucijo obvladati svoj temperament. Njihov nemir in nervoza se zmanjšata, pridobijo na koncentraciji. Nic jih ne more bolj usmeriti k njim samim kot redne vaje iz joge. Posveti se ji lahko vsakdo, ne glede na starost in versko prepricanje. Uci nas spoznavati duševne in telesne zakonitosti in nam s tem omogoca, da si ohranjamo zdravje. V prenesenem pomenu pomeni joga: moc, mir, zavetje. Dokler pa se ne bomo naucili obvladati svojih misli, nam tudi najboljše te vaje ne bodo pomagale. Svoje življenje je treba smiselno graditi, dovoliti si je treba pocitek in poskrbeti za uravnovešenje obicajnih obremenitev. Seveda se moramo pravilno in zdravo prehranjevati. Enako velja tudi za otroke. Srecen je otrok, ki raste v ljubeznivem in toplem zavetju pri svojih starših in ki pozna obcutek varnosti. Vsekakor bo ta otrok bolj zdrav in srecen kot otrok, ki živi v težkih razmerah. Žal velik del otrok tudi ne raste v tesni povezavi z naravo. Ti otroci so osiromašeni za marsikaj, kar sodi k osnovnim pogojem za trdno zdravje. Tudi otrok ima svoje osebne probleme, zato potrebuje razumevanje in ljubeznivo varstvo odraslih. Dolgo traja, da se prebije iz ozkega kroga svojih, k lastnemu jazu usmerjenih želja, in razvije svojo osebnost v skladnem odnosu z drugimi. Trdno zdravje je za normalen razvoj vsekakor osnovnega pomena. Slaba drža in poškodbe hrbtenice so danes eden poglavitnih problemov. Telesna lenoba in pretirano razburljivo življenje škoduje posebno otrokom, ki naj bi si pridobili mocne in elasticne mišice za cas, ko bodo odrasli. Majhni otroci imajo redkokdaj bolecine v hrbtenici, medtem ko so mladostniki lahko kar srecni, ce pri dvajsetih še nimajo težav z njo. Že majhen otrok se danes premalo giblje. Tesna stanovanja, pogosto pomanjkanje vsake možnosti, da bi se otrok igral pred hišo, prezaposlenost staršev, ki ne najdejo casa za sprehod v naravo ali do otroškega igrišca, vse to povzroci, da se otrok zelo hitro privadi na pasiven nacin življenja. Zjutraj pripeljejo otroke z avtomobilom v šolo ali pa se le-ti pripeljejo z avtobusom, v šoli sedijo, pri ucenju sedijo in na vecer, ko se družina zbere pred televizijskimi ekrani, spet sedijo z zakrcenimi mišicami. Ko pride vecer, bi moral iti otrok telesno utrujen, a sprošcen v posteljo. Koliko bolj zdravo bi bilo, ce bi se otrok razgibal zunaj na dvorišcu in na svežem zraku, namesto da vse veccasa preživlja pred televizijo ali racunalnikom. Ce pri vsem tem še družinsko življenje ni tako harmonicno, kakor bi moralo biti, živi otrok v stalni napetosti, ki se mora slej ali prej mašcevati. Le malo je staršev, ki svojih otrok ne peljejo k vsem cepljenjem! Koliko pa jih je, ki skrbijo, da njihovi otroci ne bi zboleli zaradi pomanjkanja gibanja? Pomanjkanje telesnih vaj v mladosti in odklonilen odnos do razgibavanja sta poglavitna vzroka za obolenja, ki jih povzrocajo prenapetosti. Tako nastanejo predvsem okvare na hrbtenici. Pomanjkanje gibanja povzroci v kasnejših letih preveliko telesno težo in okvare srca. Pri vadbi joge se otroci naucijo pravilno stati in se pri vseh gibanjih pravilno obremenjevati, s cimer prihranijo veliko energije. Naucijo se veliko in krepko dihati. Joga jim pomaga, da premagajo svojo nesprošcenost. Prav otroci so posebno obcutljivi in odprti za reci, do katerih se moramo odrasli ponovno dokopati, ker smo nanje že pozabili. Pri tem ni pomembno, da se otrok v celoti zave pomena joge. Popolnoma gotovo pa je, da je cloveku, ki je že kot otrok prišel v stik z njo, tudi kasneje olajšana pot do sprostitve in sveže moci, kar mu lahko v marsikateri življenjski situaciji izredno pomaga. Ker tudi sama že dalj casa vadim jogo s šolskimi otroki, sem ugotovila, da tudi ti niso neomejeno gibcni in da jim nekatere vaje povzrocajo prav takšne težave kot odraslim. Nekaterim otrokom kratko malo zmanjka moci, da bi izvedli dolocene vaje. Drugi ne zmorejo ustvariti mirne atmosfere, potrebne za to vrsto vaj, saj so prevec nemirni. Tudi otroci potrebujejo cas, da premagajo svoje slabosti. Cez nekaj casa sem opazila, da so otroci pri vajah za ravnotežje, ki ucinkuje tudi na notranje telesno in duševno ravnovesje, vadili vedno bolj osredotoceno in da so bili popolnoma pri stvari. Tudi telesno slabše razviti otroci so cez cas našli sami v sebi oporo za izvedbo težjih vaj. Mislila sem, da bo otrokom težko zdržati v popolnem miru in tišini, ki ju zahteva vadba in da bodo po kratkem casu odnehali. Pokazalo pa se je ravno nasprotno. Otroci so se hitro umirili in sledili vajam, ostali skoncentrirani do konca vadbe, nazaj k pouku so odšli umirjeni in sprošceni. Ucne ure joge morajo biti zgrajene tako, da privedejo otroke od nemira k miru. Zaceti je potrebno z umiritvijo, kjer uporabimo eno izmed vaj dihanja, sledijo preproste vaje, nato nadaljujemo z bolj zahtevnimi. Uro zakljucimo s sprošcanjem in ponovno umiritvijo. 4. NAMESTO ZAKLJUCKA -KAJ SI O JOGI MISLIJO PETOŠOLCI? Z letošnjimi petošolci sem izvedla kratko anketo, kako in zakaj jim je všec joga, kaj jim je oz. kaj jim ni bilo všec, katere vaje so jih najbolj pritegnile. Povzela sem njihove odgovore, ki so bili zelo zanimivi. Joga jim je zelo všec, saj so pri njej sprošcujoce, zanimive vaje, po njih se pocutijo sprošceno, umirjeno, pripravljeni za nadaljnje delo. Všec jim je bilo tudi sprošcanje, saj pravijo, da se jim je telo umirilo, pocutili so se dobro, preplavile so jih prijetne misli. Všec jim je bilo tudi to, da sem jogo vodila sama in ne drug ucitelj. Izredno jih je sprostila tudi tišina. Nekdo je napisal, da je pri sprošcanju odšlo vedno nekaj slabega iz njega, kar je bilo dobro. Spet drugi so napisali, da so bili po vadbi spociti in so se bolje pocutili -vesele. Neki fant, ki ima težave s koncentracijo, je dejal, da bi morali imeti jogo veckrat na teden. Nekdo je napisal, da mu je bilo všec sprošcanje, saj se je tako umiril in iz sebe poslal negativno energijo in napetost ter tako postal bolj umirjen. Najraje so imeli naslednje vaje: pozdrav soncu, macko, kobro, veslanje, pozdrav Zemlji in lok. LITERATURA IN VIRI G. Schmidt, Joga za šolske otroke, Pedagoška fakulteta Ljubljana, 2009 P.S:Maheshwaranada,Sistem Joga v vsakdanjem življenju, DNM, 2009 Sonja Pucko PRAZNOVANJE ROJSTNIH DNI V DOMU UPOKOJENCEV POVZETEK Na OŠ Ljudski vrt Ptuj smo izvedli že veliko humanitarnih akcij. Šola vzpodbuja razvoj humanih odnosov med ucenci. Ker smo vkljuceni v projekt ZDRAVA ŠOLA, smo se odlocili, da namenimo posebno pozornost sodelovanju z Domom upokojencev Ptuj, ki je v neposredni bližini naše šole. To nalogo smo prevzeli mladi clani RK. Naša druženja, so prerasla v prijetna mesecna srecanja ob praznovanju rojstnih dni stanovalcev. Ob doloceni uri se zberejo stanovalci v domski jedilnici, kjer prisluhnejo kulturnemu programu ucencev­deklamacijam, petju, igranju na razlicne instrumente, dramskim prizorckom, ob koncu pa še ucenci slavljence obdarijo z darilom-okrasnim izdelkom, katerega sami izdelamo v šoli na naših tedenskih srecanjih. Vsi stanovalci pa so deležni cveta in okusne torte. Po koncanem programu posedimo z njimi, se posladkamo s torto, skupaj zapojemo kakšno veselo pesem in cas se hitro bliža h koncu. Tako mladi lepšajo dneve ostarelim, obenem pa se ob njih ucijo spoštovati druge, jim pomagati in za njih storiti nekaj dobrega, lepega ...Takšna srecanja bogatijo in zbližujejo tudi nas mentorje in koordinatorje. V današnjem casu, ko medcloveški odnosi izgubljajo na svoji globini, so takšna medgeneracijska povezovanja še kako pomembna, da se zavemo sebe, predvsem pa drugih kot soljudi, kot ljudi iz sosednje ulice, kot mladih ali starejših, bolnih, invalidnih, da si podamo roko in skupaj stopimo v novo tisocletje. KLJUCNE BESEDE: projektno delo, mladi clani RK, medgeneracijsko povezovanje, darilo. CELEBRATING BIRTHDAYS IN A RETIREMENT HOME ABSTRACT Primary school Ljudski vrt carried out many humanitarian actions. School encourages humane relationships among students. The school is a part of the » Healthy school« project and because of that we decided to devote our attention to the Retirement home Ptuj which is in the nearby school area. This task was taken on by the members of RK. Our engagements quickly became monthly visits and celebrations of resident’s birthdays. Residents gather in the home’s dining room and listen to the children’s culture program. Children sign, play various instruments, declaim, act out dramatic scenes and at the end of the program gave out a present to the birthday man or woman. The present is handmade and prepared during our weekly meetings. All residents receive a flower and a slice of cake. Afterwards we sit and chat with the residents and sometimes sing a familiar song together. Young people enrich days of the elderly and at the same time learn to respect and help others. Mentors and coordinators are also enriched and brought together by such gatherings. Nowadays interpersonal relations are losing on their value therefore such intergenerational collaborations are very important for one to be aware of himself and mostly to be aware of others no matter if they are neighbors, young people, older, ill, invalid. Let us take each other’s hand and embark onto new millennium. KEY WORDS: Project work, young members of RK, inter-subject connections, present. 1. UVOD Danes je v veliko družino Rdecega križa vclanjenih 97 milijonov ljudi v sto enainosemdesetih državah sveta. Vsi so zmeraj pripravljeni pomagati socloveku v razlicnih stiskah. Da si bomo ljudje na svetu lažje pomagali, je pred vec kot sto leti Švicar Henry Dunant ustanovil mednarodno organizacijo Rdecega križa. Takrat so na severu Italije divjale krvave vojne, v katerih so se množice vojakov na konjih pobijale med seboj z meci, mušketami in topovi. Henry Dunant se je po bitki sam znašel na bojišcu, kjer je v hudih bolecinah umiralo na tisoce vojakov, ki jim ni mogel pomagati, in pri srcu mu je bilo zelo hudo. Da bi tako trpljenje v prihodnje preprecil ali vsaj omilil, je obiskal mnoge podobno mislece prijatelje v razlicnih deželah, ali pa jim pisal in jih povabil na skupni posvet v Švico. Skupaj so leta 1863 ustanovili Rdeci križ, mednarodno organizacijo za pomoc ljudem v stiski. Rdeci križ (RK) Slovenije kot neodvisna, humanitarna organizacija nacionalnega pomena deluje na podrocju Republike Slovenije po temeljnih nacelih mednarodnega Gibanja RK in pomaga ljudem ne glede na raso, spol, jezik, vero, politicno ali drugo prepricanje. Združuje 56 obmocnih združenj in 1014 krajevnih organizacij, znotraj katerih so vkljuceni tudi mladi clani RK po osnovnih šolah. Organizacija RK deluje na Slovenskem že od leta 1866, ko je bilo v Ljubljani ustanovljeno Žensko društvo za pomoc ranjenim in hudo bolnim vojakom. In od leta 1879, ko je zacelo delovati še Domoljubno pomocno društvo deželno. Obe društvi sta se leta 1902 združili v eno s ciljem, da bi se pripravili na morebitno vojno in dejavnosti v mirnem casu ter organizirali brezplacne kuhinje in bolnišnice, zbiranje oblacil in obutve ter usposabljanje prebivalstva za prvo pomoc v vojni. Od leta 1921 do 1941 je slovenski Rdeci križ deloval kot Banovinski odbor Rdecega križa Kraljevina SHS in pozneje Rdecega križa Jugoslavije. Med drugo svetovno vojno je dejavnost slovenskega RK bolj ali manj zamrla oziroma delovala pod okupatorjevim nadzorom. 18. junija 1944 so na osvobojenem ozemlju v Gradcu v Beli krajini ustanovili Rdeci križ Slovenije (RKS), ki je svojo dejavnost po osvoboditvi nadaljeval kot del Rdecega križa Jugoslavije (RKJ). Z osamosvojitvijo Slovenije se je RKS odcepil od maticne organizacije RKJ. Mednarodni odbor Rdecega križa pa ga je leta 1993 priznal kot samostojno nacionalno društvo ter kot samostojno in enakopravno clanico mednarodnega Gibanja Rdecega križa. Med programi Rdecega križa Slovenije se mentorji mladih clanov RK (MCRK) v osnovnih šolah posvecajo predvsem tistim s podrocja zbiranja humanitarne pomoci ob elementarnih in drugih nesrecah in usposabljanja za prvo pomoc, pa tudi dejavnostim, ki jih RKS opravlja kot temeljno poslanstvo (npr. socialna in zdravstveno vzgojna dejavnost, delo z mladimi, širjenje znanj o Rdecem križu). Prostovoljna organizacija mladih clanov RK na Osnovni šoli Ljudski vrt deluje v skladu z naslednjimi temeljnimi naceli in cilji: vzgoja za humanost, solidarnost, strpnost in nenasilje, razumevanje stiske ranljivih skupin (otroci in starejši), sprejemanje drugacnosti, zagotavljanje spoštovanja cloveka in privzgajanje cuta za solidarnost, prostovoljno vkljucevanje mladih v življenje starejših ljudi v smislu delovanja prostovoljcev in medgeneracijskega povezovanja ter spodbujanje in širitev vrednote zdravja, zdravega življenja in clovekovega okolja. 2. MLADI CLANI RDECEGA KRIŽA IN NJIHOVE DEJAVNOSTI Podmladek Rdecega križa Osnovne šole Ljudski vrt Ptuj se je v organizacijski in vsebinski obliki, kot jo poznamo še danes, prvic organiziral že na zacetku prvega šolskega leta, tj. leta 1958/1959. Tedaj je štel 315 ucencev. Posebej svecan sprejem 90 ucencev 1. Razredov v organizacijo RK je bil v šolskem letu 1965/1966. Prireditvi so prisostvovali zastopniki posameznih razredov in 3 clani obcinskega odbora RK, ki so šoli podarili zdravila in sanitetni material za omarico prve pomoci, mladim clanom RK pa izrocili v cuvanje zastavo RK. Tudi sedaj, ko so vsi ucenci šole mladi clani RK, je sprejem prvošolcev v clanstvo RK svecan dogodek s kulturnim programom, na katerem prejmejo pobarvanko o nalogah MCRK, izkaznico in majhno darilo. Prva mentorica MCRK na šoli je bila Terezija Vindišman, uciteljica 2. razreda. Njej so v naslednjih 60 šolskih letih sledile uciteljice Marija Plohl, Terezija Ivnik, Anica Šegula, Marija Toth, Katica Lašic, Marija Korpar, Marija Perger, Edita Kmetec in Sonja Pucko. Leta 1990 sem postala mentorica mladih clanov RK. Delo podmladka RK je do leta 1990 zajemalo organizacijo sprejema prvošolcev med mlade clane RK, tecajev prve pomoci in tekmovanj iz civilne zašcite, pomocsocialno šibkim ucencem, skrb za starejše obcane, zbiralne in humanitarne akcije, pomoc sošolcev, prireditve in medobcinsko tekmovanje v znanju o RK. Po tem letu so se vse aktivnosti mladih clanov ohranile in razširile predvsem s tedenskimi prostovoljnimi druženji s stanovalci v Domu upokojencev Ptuj in z mesecnimi praznovanji njihovih rojstnih dni ter z razstavami, s predavanji, skrbjo za živali in sodelovanjem v šolskih in drugih projektih (Zdrava šola, Ekošola). Slika 1: Predstavitev dela MCRK 3. PRAZNOVANJE ROJSTNIH DNI V DOMU UPOKOJENCEV Leto 1999 je bilo posveceno starostnikom. Vkljucili smo se v projekt Za dvig kvalitete življenja starostnikov, katerega dejavnosti so povezale razlicne generacije (v tem primeru ucence in starostnike ). To nalogo smo prevzeli mladi clani RK. Naša druženja, ki so se zacela že v januarju, so prerasla v prijetna mesecna srecanja ob praznovanju rojstnih dni varovancev. Vsi stanovalci v domu praznujejo svoje rojstne dneve po skupinah, in to vsak mesec. Posameznik pa lahko praznuje še v svojem krogu, kjer stanuje, in s svojci. Skupinsko praznovanje je zelo dobra ideja, ker je le tako vsak stanovalec upoštevan; nihce ni pozabljen ali prezrt. Januarja praznujejo vsi, ki so rojeni v tem mesecu, nato enako v februarju, marcu… in tako naprej do konca koledarskega leta. Z novim letom se ta vrstni red ponovi. Ob doloceni uri se zberejo varovanci v domski jedilnici, kjer prisluhnejo kulturnemu programu ucencev-deklamacijam, petju, igranju na razlicne instrumente, dramskim prizorckom, ob koncu pa še ucenci slavljence obdarijo z darilom-okrasnim izdelkom, ki ga sami izdelamo v šoli na naših tedenskih srecanjih. Vsi varovanci pa so deležni cveta in okusne torte. Ležeci in slabo pokretni so enako pogošceni v prostorih stalnega bivanja. Po koncanem programu posedimo z njimi, se posladkamo s torto, skupaj zapojemo kakšno veselo pesem in cas se hitro bliža h koncu. Za vsako praznovanje se pripravimo zelo skrbno, saj vemo, da so našega obiska zelo veseli. Slika 2: Darila za stanovalce doma Misli stanovalcev Ob takem prisrcnem praznovanju se marsikatero oko orosi, z mislimi smo pri svojih otrocih in vnukih. Razpoloženje narašca, posebno še, ko se oglašajo slavljenci z duhovitimi anekdotami. Tako je tudi dovolj smeha. Darila si odnesemo v svoj bivalni prostor in nas še lep cas spominjajo na prijetno praznovanje z obcutkom, da nismo pozabljeni. Vsi odhajamo s toplino v srcu in s hvaležno mislijo vsem tistim, ki to praznovanje omogocajo in izvedejo. Julijana Jevševar “Starost je lahko zelo lepa kljub sivim lasem, pleši in gubam na obrazu. Spomini na preteklo življenje v krogu družine, ki starejšega cloveka spoštuje in ga imajo družinski clani radi, so lepi in vsak, ki to v starosti doživlja, je srecen. Dokler je clovek mlad, ne misli dosti na starost. Tem bolj pa v visoki življenjski dobi uživa ob vsakem lepem trenutku, ki ga lahko še doživi. Ce ima star clovek sreco, da je kolikor toliko zdrav, se lahko z veseljem ozira po naravi in vidi, kako je lepa. Zato še enkrat ponavljam: Tudi starost je lahko lepa in zato ima svojo vrednost v našem življenju!” Karel Stropnik Misli ucencev Mladi clani Rdecega križa Osnovne šole Ljudski vrt smo se skupaj z mentorico Sonjo Pucko odlocili, da bomo obiskovali stanovalce Doma upokojencev Ptuj. Vsak mesec pripravimo kulturni program za tiste dedke in babice, ki praznujejo rojstni dan. Razveselimo jih s petjem, recitiranjem in tudi s skromnimi darili. Slavljenci nas zavzeto poslušajo in se nam zahvalijo s košckom torte. Ker vidimo v njihovih oceh veliko veselja, jih bomo še veckrat obiskali. Aljaž Šegula Tisto sredo smo se takoj po pouku odpravili v Dom upokojencev. Med potjo smo bili živahni in nagajivi. Pri vratih nas je pricakala prijazna gospa, ki nas je popeljala v jedilnico, kjer so nas že pricakovali slavljenci. Nastop nam je tekel gladko in brez napak. Nato so pripeljali veliko slavnostno torto, še prej pa smo slavljencem razdelili naša darilca-vazice. Torta je vsak mesec drugacna in vsaka je zelo okusna. Ob koncu skupaj zapojemo kakšno narodno pesem in se pocasi poslovimo. Zmeraj mi je lepo, ko sem v družbi prijetnih in prijaznih starostnikov. Nina Zupanic Slika 3: Praznovanje rojstnih dni stanovalcev Doma upokojencev Ptuj Vsak mesec pride dan, ko nekateri stanovalci praznujejo rojstni dan. Mi se z njimi veselimo in jih s programom ter darilcem razvedrimo. Vsem se ta dan vtisne v srce, ker vsak dan se ga spominjamo z veliko srece. Maša Kodela Slika 4: Praznovanje rojstnih dni stanovalcev Doma upokojencev Ptuj Zakljucne misli Naša skupna praznovanja rojstnih dni pa se niso koncala v letu 1999, v letu starejših, ampak so se nadaljevala tudi v letu 2000, 2001,2002, 2003, 2004 in 2005 le da jih sedaj obdarimo z drugacnimi darili. Želimo, da bi krepili stik s starejšimi in bogatili drug drugega, da bi se bolje razumeli in srecneje živeli. Tako mladi lepšajo dneve ostarelim, obenem pa se ob njih ucijo spoštovati druge, jim pomagati in za njih storiti nekaj dobrega, lepega...Takšna srecanja bogatijo in zbližujejo tudi nas mentorje in koordinatorje. V današnjem casu, ko medcloveški odnosi izgubljajo na svoji globini, so takšna medgeneracijska povezovanja še kako pomembna, da se zavemo sebe, predvsem pa drugih kot soljudi, kot ljudi iz sosednje ulice, kot mladih ali starejših, bolnih, invalidnih, da si podamo roko in skupaj ustvarjamo boljši svet. Za ta projekt je naša šola v šolskem letu 2004/2005 dobila priznanje Mladinskega sveta Slovenije. Slika 5: Priznanje Mladinskega sveta Slovenije LITERATURA Dežman, Sonja, 2008. ODA moji šoli: 50 let Osnovne šole Ljudski vrt Ptuj. Ptuj: Osnovna šola Ljudski vrt Zloženka: RDECI KRIŽ SLOVENIJE, ponatis 2017 Mirjana Purnat MOJA IZKUŠNJA S TEORIJO IZBIRE POVZETEK Na zacetku svoje poklicne uciteljske poti, še bolj pa v vlogi matere, sem se kmalu zacela zavedati, da se nekatera moja prepricanja in ravnanja v komunikaciji z otroki in mladostniki ne obnesejo. Pogosto sem se pocutila nemocno in nisem vedela, kaj storiti. Zacela sem brati Williama Glasserja in se odlocila, da bom spremenila svoja prepricanja in vedenje, ki me je oddaljevalo od zame pomembnih ljudi. Z vztrajnimi, drobnimi koraki sem zacela spreminjati svoje razmišljanje in graditi bolj osrecujoce odnose z drugimi. Moc in voljo za vztrajanje mi daje spoznanje, da je zame najvecja sreca razumevanje z ljudmi, ki so mi blizu. Odlocila sem se nauciti se živeti tako, kot želim, in se dobro razumeti z ljudmi, ki jih potrebujem. KLJUCNE BESEDE: medsebojni odnosi, samoprenova, teorija izbire, sreca. MY EXPERIENCE WITH THE CHOICE THEORY ABSTRACT At the begining of my teaching career and becoming a mother I soon became aware that some of my assumptions and behaviours in communication with children did not work. I often felt helpless and did not know what to do. So I started studying William Glasser and decided to change the thoughts and behaviours that were leading me away from the people who were important to me. I started learning how to take the small, empowering steps that lead to personal transformation and more satisfying relationships with others. The will to persist I get in the recognition of happiness brought by understanding with people I love. I chose to learn how to live the life I want and have a good relationship with people I need. KEY WORDS: relationships, reinventing oneself, choice theory, happiness. 1. UVOD Teorija izbire je psihologija notranjega nadzora, ki razlaga, kako sprejemamo odlocitve/izbire in kako le-te vplivajo na naše življenje. To je znanstveno utemeljena teorija, ki predstavlja velik preobrat v razumevanju medsebojnih odnosov. Teorija izbire razlaga, da sami izbiramo prav vse, kar pocnemo. Drugi nas ne morejo osreciti ali onesreciti. Sami izbiramo misli in dejanja, posredno pa tudi custva. Pogosto je bolecina v želodcu, hrbtenici ali glavi posledica razmišljanj, ki smo si jih izbrali. Teorija izbire uci, da svoje življenje nadzorujemo veliko bolj, kot se tega zavedamo. Prevzeti boljši nadzor nad svojimi mislimi in dejanji pomeni sprejemati boljše izbire v odnosih. Izbira pa pomeni, da vedno obstaja vsaj še ena možnost. Po teoriji izbire ne dvignemo telefonske slušalke, ker je zazvonil telefon, ampak ker se mi tako odlocimo. Zvonjenje telefona nas ne sili, da bi storili karkoli. Mi izberemo, kaj bomo naredili. (Dihanje je najbrž edina stvar, ki je ne izbiramo.) Teorija izbire uci, kako ljudje v resnici delujemo – kako kombiniramo, kar je zapisano v naših genih, s tistim, kar se v življenju naucimo. Uci nas sprejeti dejstvo: Jaz se odlocam! Motivacija za naše vedenje je zapisana v naših genih, torej smo genetsko programirani za zadovoljevanje svojih štirih psiholoških potreb. W. Glasser meni, da imamo ljudje štiri temeljne, genetsko dane potrebe: potrebo po ljubezni oz. pripadnosti ali sodelovanju, po svobodi ali neodvisnosti, po razvedrilu ali kreativnosti in potrebo po veljavi ali moci. Ljudje potrebujemo drug drugega, potrebujemo pa tudi obcutek veljave. Svet kakovosti je naš osebni svet, ki si ga zacnemo ustvarjati v svojem spominu kmalu po rojstvu in ga ustvarjamo ter poustvarjamo vse življenje. V njem so shranjeni spomini na najboljše nacine zadovoljevanja naših osnovnih potreb. V tem osebnem svetu so ljudje, ki jih imamo radi, in prepricanja, ki uravnavajo naše vedenje. Naš svet kakovosti nas spremlja vse življenje. Ko poskušamo zadovoljiti svoje potrebe, vedno znova ustvarjamo svoj svet kakovosti. Nad svojim vedenjem in razmišljanjem imamo skoraj popolni nadzor. Sami izbiramo, kar pocnemo, in smo sposobni tudi drugacne izbire. Neposreden nadzor imamo zgolj nad svojim razmišljanjem in vedenjem. Svoja custva in fiziologijo pa lahko nadzorujemo le posredno – preko svojih misli. Naše misli sprožajo custva in vedenje ter vplivajo na telo, tj. našo fiziologijo. Spremeniti svoje misli in vedenja ni lahko, a je vse, kar lahko naredimo. Ce nam to uspe, pridobimo veliko osebne svobode. Po psihologiji zunanjega nadzora se ljudje odzivamo na zunanje dražljaje. Zanjo je znacilno prepricanje, da je prisila upravicena. Zunanji nadzor unicuje osebno svobodo in razdira medsebojne odnose. Po psihologiji notranjega nadzora pa ljudje iz okolja dobimo samo informacije in se sami odlocamo, kaj bomo z njimi poceli. To pomeni, da smo notranje motivirani oz. svobodno izbiramo, kaj bomo mislili in kako se bomo vedli. 2. JEDRO A. Medsebojni odnosi Temeljna clovekova potreba je potreba po povezanosti z drugimi in po doživljanju sprejetosti. Ljudje smo družabna bitja in potrebujemo drug drugega. Pogosto pa se ne razumemo tako, kot bi želeli. Starši se ne razumejo z otroki, ucitelji z ucenci, zakonske zveze razpadajo, ucenci ne marajo svojih uciteljev … V šoli poucujemo vse drugo razen najpomembnejšega v življenju: KAKO SE RAZUMETI DRUG Z DRUGIM. V zadnjem stoletju je cloveštvo zelo napredovalo v tehnološkem smislu, na podrocju medsebojnih odnosov pa zelo zaostaja. Vsi ljudje imamo potrebo po uveljavljanju, pripadnosti, svobodi in zabavi. Te potrebe zadovoljujemo predvsem preko drugih ljudi in dejavnosti. Zadovoljevanje potreb zahteva stalno prilagajanje, sodelovanje in iskrenost, spoštovanje in sprejemanje sebe in drugih. Odgovorni smo zase, za to, kar naredimo s seboj in s svojim življenjem. Sprejemanje te odgovornosti je resno delo. Pomagamo si z vprašanji: Kaj želim? Kaj pocnem, da bi dobil/-a, kar želim? Ali mi uspeva? Ali sem pripravljen/-a poskusiti ravnati drugace? Kaj bi lahko storil/-a drugace? Medsebojni odnosi so zelo zapleteni, ker smo ljudje razlicni. Vsak si nenehno sam izbira, kako bo zadovoljeval svoje potrebe. Ker imamo najbolj raznolike in kompleksne potrebe med vsemi živimi bitji, imamo tudi najvecjo pahljaco custev. Vedno se spomnimo, kaj smo poceli, ko smo se pocutili zelo dobro ali zelo slabo. Na podlagi teh spominov se trudimo pocutiti najbolje, kar se da, in se, kolikor se le da, izogibati slabemu pocutju. Motivacija vsega našega vedenja je: pocutiti se cim pogosteje cim bolje. Ucenje prepoznavanja in sporocanja custev je pomemben del sporazumevanja. Enako pomembna vešcina custvene inteligentnosti je spoštovanje custev drugih ljudi. Z drugim se lahko zbližam, ce ga spoštujem in sprejemam takega, kot je. Ker svoje potrebe zadovoljujemo z drugimi ljudmi, smo nenehno v nekem odnosu z njimi. Za naše zdravje so najpomembnejši odnosi z ljudmi, ki so za nas pomembni, zato bi morali znati razvijati in negovati odnose s soljudmi. Sama sem se tega zacela uciti s pomocjo teorije izbire. Vedno sem se spraševala, kako naj živim tako, kot želim, in se obenem dobro razumem z ljudmi, ki jih potrebujem, in ali moje vedenje prispeva k temu, da dosežem, kar želim. Z ucenjem teorije izbire sem se spoznavala v drugacni luci. Ugotovila sem, da so težave, ki so se mi do tedaj zdele nerešljive, postale rešljive. Ob novih spoznanjih sem zacutila moc teorije izbire in svobodo, ki je do tedaj nisem poznala. Dobila sem odgovor na vprašanje, kako lahko ustvarjam kakovostne medsebojne odnose z ljudmi, ki jih potrebujem. Odnose gradimo s prispevanjem, s ponujeno roko, s podpiranjem in spodbujanjem. Prispevanje pomeni, da nicesar ne pricakujemo v zameno. Ce kaj pricakujemo, je to podkupovanje. Teorija izbire se osredotoca na izboljšanje trenutnih odnosov in razlaga, da so vse težave, ki jih imamo, težave sedanjosti, saj morajo biti naše temeljne potrebe zadovoljene v sedanjosti. Vse sedanje težave pa so težave v odnosih, kajti vsi potrebujemo dober odnos z nekom, ki mu zaupamo. Težave v odnosu nastanejo, ko poskušamo nadzorovati vedenje drugih ljudi oz. hocemo, da bi se ti vedli tako, kot mi želimo. Socloveka skušamo spremeniti zaradi nekaterih lastnih prepricanj – kakšen naj bi bil drugi. Verjamem, da je moc teorije izbire prav v tem, da je usmerjena v sedanji trenutek. Najpogosteje poskušamo spremeniti vedenje zakonskega partnerja, svojih otrok, staršev, sodelavcev. To nadzorovanje je naporno in tudi neuspešno. Nemogoce je doseci stalno spremembo vedenja pri socloveku proti njegovi volji. Po teoriji izbire lahko uspešno nadzorujemo samo svoje vedenje. Potreba po veljavi je zapisana v naši genski zasnovi in je ne moremo izbrisati. Lahko pa izbrišemo pogubne navade, s katerimi poskušamo nadzorovati vedenje socloveka. Pogubne navade, ki unicujejo odnose z drugimi so: kritiziranje, obtoževanje, pritoževanje, ustrahovanje, podkupovanje, kaznovanje ipd. Ce opustimo te navade in jih nadomestimo s povezovalnimi – z zaupanjem, podpiranjem, spoštovanjem, poslušanjem, sprejemanjem, usklajevanjem ipd. – se naši odnosi s soljudmi izboljšajo in okrepijo. Ce jaz spremenim svoje vedenje, ima drugi vecje možnosti za drugacno vedenje. Ko spremenim svoje mišljenje in vedenje, se posredno spremeni tudi vedenje drugega. V prijateljskem odnosu ni kritiziranja in obtoževanja. Prijateljski odnos pomeni spodbujanje in podpiranje. Cloveka sprejmemo z vsemi njegovimi krasnimi lastnostmi in šibkostmi. Teorija izbire ljudi zbližuje, zunanji nadzor (grajanje …) ljudi locuje. Zadovoljstvo in ugodje lahko pridobimo brez upoštevanja drugih, sreco pa le, ce se znamo srecati z drugimi in vsi drugi so drugacni od nas. B. ZUNANJI NADZOR – NESRECNI LJUDJE NENEHNO VREDNOTIJO IN OCENJUJEJO DRUGE, SRECNI LJUDJE VREDNOTIJO SEBE. Ljudje smo edina vrsta, ki jo žene potreba po moci. Vsi hocemo voditi in zmagati in drugim govorimo, kaj naj delajo oz. hocemo prevladati nad njimi. Nagnjeni smo k temu, da druge silimo k vedenju, ki nam ustreza. Ali verjamemo, da lahko nadzorujemo druge in da lahko drugi nadzorujejo nas? Živimo v svetu vedno vecjega zunanjega nadzora. Zunanji nadzor pomeni, da drugemu vsiljujemo svoje mnenje. Zakaj to pocnemo? Ko nimamo zadovoljene potrebe po veljavi in moci, zacnemo nadzorovati druge, tj. uporabljati unicujoce navade: kritiziranje, obtoževanje, grožnje, sitnarjenje, pritoževanje, kaznovanje, grajanje … Z zunanjim nadzorom unicujemo svoje odnose in zdravje. V službi nas nadrejeni in sodelavci pogosto nadzorujejo. Veliko ljudi je obsedenih z nadzorovanjem drugih -kdo kaj dela, kako, kdaj … Zaradi tega so medsebojni odnosi vse slabši. Raje se ukvarjamo z drugimi in na druge prelagamo odgovornost za lastno pocutje. Ukvarjanje s seboj in prevzemanje odgovornosti zase zahtevata veliko truda. Ce drugi skušajo upravljati naše vedenje in se temu ne znamo izogniti, izgubimo obcutek veljave. Obcutek moci izgubljamo tudi, ce nam drugi ne dovoli, da bi upravljali njegovo vedenje. Nadzorovanje drugih pa ni le zelo naporno, ampak se zaradi tega tudi zapletamo v vedno hujša nesoglasja. Prepricanje, da vemo, kaj je najboljše za drugega, unicuje medsebojne odnose v družini, službi, šoli … Ko poskušamo nadzorovati vedenje soljudi in z njimi ravnamo kot s predmeti, pozabljamo, da smo ljudje samousmerjevalni sistemi. Poskuse upravljanja z nami zavracamo kot omejevanje naše volje in svobode. Kljub temu pa zelo veliko ljudi vztraja v prepricanju, da lahko najdejo nacin, kako bodo nadzorovali oz. spremenili vedenje socloveka. C. SAMOPRENOVA S teorijo izbire se mi je odprl nov svet, v katerem sem zacela spoznavati sebe in druge na povsem drugacen nacin. Ob spoznanju, da se svobodno odlocam, kaj bom mislila in cutila, sem zacutila moc. Do tedaj sem se pogosto pocutila ujeto in nemocno. To spoznanje sem doživljala kot osvoboditev ali novo rojstvo. Zacutila sem samozaupanje, varnost, pogum in odlocnost. Ljudje se odzivamo na svojo misel in ne na zunanje dogodke, dražljaje je bilo zame osvobajajoce in dragoceno odkritje. V okolju, kjer prevladuje zunanji nadzor, kjer je zelo vsakdanje kritiziranje ali »pametovanje«, kjer sta iskrenost in socutje redkost, je težko ohranjati notranji mir in samozaupanje. Vsak dan znova se je treba soocati z izzivi sveta zunanjega nadzora. Prenašati nasilje in ohraniti optimizem ni lahka naloga. Ker sem precej custvena, mi je bilo vedno hudo, ko se je kdo znesel nad menoj ali kom drugim. Zato sem v ucenju teorije izbire odkrila možnost za svojo osebnostno rast in prenovo. Moj cilj je bil nauciti se odlocno izražati in zagovarjati svoje mnenje. Da bi to dosegla, pa sem se morala najprej zaceti zavedati svojih misli in custev in se jih nauciti nadzorovati. Odlocila sem se: Želim se znebiti strahu in se vesti sprošceno. Želim okrepiti svoje zavedanje o tem, kako moje vedenje vpliva na odnose z drugimi. Ohranjam to, kar sem, in dobre odnose z ljudmi, ki jih potrebujem. Iz svojih odnosov odstranim zunanji nadzor. Neham kritizirati druge in jim ne vsiljujem svojih vrednot. Skrbeti zase pa pomeni skrbeti tudi za svoje odnose z drugimi. Pri tem se je kljucno najprej nauciti prepoznati in zavedati svojih potreb in prepricanj. Kako prepoznavam svoje želje in potrebe? Kako sprejemam in izražam svoja custva? Postavljam si cilje in si prizadevam, da bi jih dosegla. Z zaupanjem zacenjam svoje delo. Vztrajam pri delu in spoznavam, da se iz napak lahko nekaj naucim. Spoštujem se in se sprejemam. Zaupam vase. Clovek, ki se spoštuje, je zadovoljen s seboj in obcuti, da je vreden ljubezni in spoštovanja drugih ljudi. Neprijetnim situacijam se ne moremo izogniti. Lahko pa smo v njih takšni, da smo s seboj zadovoljni. Zelo pomembno je biti v ravnovesju s samim seboj ne glede na to, kaj govorijo ali pocnejo drugi. Kadar ne dobim, kar si želim, imam neprijeten obcutek, ki me sili da nekaj ukrenem. Preko spremenjenih prepricanj postavim temelj za »novo« vedenje. Z vztrajnimi, drobnimi koraki sem spreminjala svoja prepricanja, ki so bila podlaga mojim mislim in dejanjem. Tako sem spoznala, da se malodušje ne obnese. Potrtost ne olajša bolecine, a nam pridobi socutje drugih in zacasno veljavo naši pravici po nebogljenosti. Pomaga nam ohraniti prepricanje, da nismo sami odgovorni za svoje pocutje in ravnanje. Odlocila sem se za samoprenovo in prevzela odgovornost za svoje pocutje. Stara vedenja sem zacela opušcati in se odlocila za boljša, bolj ucinkovita (sem hvaležna, meditiram, ohranjam zaupanje …). Pri tem si pomagam z vprašanji: Kaj cutim v tem trenutku? Kaj razmišljam? Ce bi bila samozavestna in pogumna, kaj bi si rekla? Kaj bi mislila? Ce bi mislila: tole zmorem, pogumna sem, kaj bi storila? Kako bi se vedla? S pomocjo ustvarjalnosti in s priklicem prejšnjih pozitivnih izkušenj se lažje domislim drugacnih misli in obcutkov. Predstavljam si, kaj bi mislila, kako bi se pocutila, kaj bi storila, ce bi bila oseba, kakršna bi rada bila. Vem, da nihce nima pravice kritizirati, obsojati, vrednotiti drugih. Kljub temu pa težko ostanem mirna in neprizadeta, ko se znajdem v bližini osebe, ki graja, obsoja … Vem, da tisti, ki pritiskajo in kritizirajo, to pocnejo, ker nimajo zadovoljene potrebe po moci. Kdor kritizira, v resnici potrebuje podporo in pomoc, kar je zelo težko sprejeti. Vedno mi je bilo težko ohraniti ravnovesje in notranji mir ob nasilnem vedenju drugega. Na osebo, ki se vede grobo, žaljivo in brezobzirno, še vedno zelo težko gledam kot na nemocno in nesrecno osebo, ki nima zadovoljenih temeljnih potreb. Najtežja situacija zame je, ko me kdo kritizira ali pritiska name. Takrat se trudim ohraniti nadzor nad seboj in ne dovoliti strahu, da bi me preplavil. Ce izgubim nadzor nad svojimi mislimi, fiziologija »podivja« -telo je v krcu, napeto. Tako se lahko zacneta glavobol ali bolecina v želodcu. Nadzor ohranim tako, da se vprašam: Kaj potrebujem ta trenutek? Kaj delam ta trenutek? Kaj mislim ta trenutek? Kaj cutim? Kakšna je moja fiziologija (kaj se dogaja z mojim telesom)? Ali je to, kar mislim in delam v tem trenutku, dobro zame? Kaj moram misliti in narediti, da se bom bolje pocutila? Ko imam nadzor nad seboj, sem mocna. Kako se umirim, ko nisem zadovoljna s seboj? Recem si: Kar sem naredila, je bilo najboljše, kar sem zmogla v tistem trenutku. Vsak trenutek ravnam tako, kot najbolje zmorem. Vse moje vedenje je vedno moja najboljša izbira tisti trenutek. Ne kritiziram se in se ne mucim. Sebe sprejmem tako, kot sem, in si dovolim biti nepopolna. Pomagam si s samovrednotenjem. To je proces, v katerem se sprašujem in si iskreno odgovarjam – analiziram svoja vedenja. Custvo je rezultat mišljenja, zato se vprašam: Kaj sem pomislila? Kaj hocem? Kaj pocnem, da bi dobila tisto, kar hocem? Ali si s svojim vedenjem to pomagam doseci? Da bi se zavedela, da s svojimi sedanjimi dejanji nad nekom uporabljam zunanji nadzor, si recem: Izbiram potrtost/jezenje/bolecinjenje … Tako se zavem, da imam vpliv na svoje custvovanje in fiziologijo in prevzamem odgovornost nase. Nic ni samo po sebi umevno. Za vsako stvar se trudimo. D. ALI MI TO, KAR MISLIM IN DELAM, POMAGA ŽIVETI? Edina oseba, katere vedenje lahko nadzorujemo, smo mi sami. Nihce nas ne more prisiliti k nicemur, ce smo pripravljeni sprejeti posledice svoje odlocitve. Vedno imamo možnost nadzora nad svojim življenjem, zato se moramo nenehno odlocati, kako pomembna je za nas svoboda. V nasprotju s psihologijo zunanjega nadzora teorija izbire uci, da nas drugi ljudje ne morejo niti osreciti niti jeziti. Vse, kar lahko drugim damo ali od njih dobimo, je informacija. Kaj bomo poceli s to informacijo, pa je naša izbira. Dobre izbire so tiste, ki nas približajo ljudem, katerih bližine si želimo. Motivacija vsega našega vedenja je: pocutiti se cim pogosteje cim bolje. Trpljenje ni neizogiben del življenja. Trpljenje je opozorilo, da smo nezadovoljni z vsaj enim pomembnim odnosom v svojem življenju. Vem, da sama ustvarjam svoja doživetja. Nenehno se odlocam in vedem, da zadovoljim svoje potrebe. Sreca je dober obcutek, ki ga imam ob izbiri vedenja, s katerim ostanem blizu ljudem, ki so mi pomembni. Sreca je, da vem, kaj je dobro zame in da znam biti s tistimi, ki jih potrebujem. Odlocim se zmanjšati zahtevnost in pricakovanja do sebe in drugih in se tako bolje razumem s seboj in z drugimi. Obcutek obveznosti unicuje odnos, zato se namesto obveznosti trudim gojiti podporo in spodbudo brez nadzora. Ko zacnem gledati na svojo težavo kot na izbiro, izgine strah, da nimam nadzora nad svojim življenjem, in ugotovim, da imam možnost ucinkovitejših izbir misli in vedenja. Ko nisem srecna, poskusim razbrati, s katerim ravnanjem bi lahko postala spet srecna. Kaj lahko naredim drugace? Zavedam se, da ne morem spremeniti drugega, spremenim lahko samo svoje prepricanje in vedenje. 3. SKLEP Ljudje smo razumna bitja, torej smo se sposobni nadzorovati in sprejeti odgovornost zase. Življenjskih situacij si ne moremo izbirati, lahko pa izberemo svoj pogled nanje. Premik od zunanjega nadzora do teorije izbire se ne zgodi cez noc. Vsak dan znova se moram spomniti, da sama izbiram svoje misli in pocutje. Sledenje teoriji izbire je nov nacin življenja, zato moram biti zelo potrpežljiva s seboj. Ko sprejmem dejstvo, da lahko nadzorujem samo sebe in svoje življenje, se lahko svobodno odlocim približati se ljudem, ki jim želim biti blizu. Osrednje vprašanje, ki si ga v želji po osrecujocem odnosu zastavljam, je: Ali me bo to, kar nameravam storiti, z drugim zbližalo ali oddaljilo? Spodbudna misel, ki me ves cas spremlja, je: Srecni ljudje ne poskušajo nadzorovati vedenja drugih in se znajo izogniti poskusom drugih, da bi nadzorovali njihovo vedenje. LITERATURA IN VIRI Glasser, W.:Teorija izbire – nova psihologija osebne svobode. Radovljica:TOP, Regionalni izobraževalni center, 1998 (povzeto 17. 6. 2019) Nataša Rodeš VEN IZ MESTA NAS VODI CESTA POVZETEK V današnjem hitrem življenjskem tempu staršem zmanjkuje casa za kakovostno preživljanje prostega casa. Nacin življenja nudi vse manj možnosti za ustvarjalnost in raziskovanje, ki sta pomemben del otrokovega gibalnega in spoznavnega razvoja. V prispevku bom predstavila del našega dela, v katerem bo razvidno, kako kakovostno preživeti cas v naravi, kako dati prednost ucenju pred poucevanjem, ustvarjalnosti in izkustvenem ucenju ter kako razvijati prosto igro. KLJUCNE BESEDE: ustvarjalnost, raziskovanje, izkustveno ucenje, prosta igra THE ROAD IS GUIDING US FAR FROM THE CITY In today's fast-paced life, parents are running out of time for quality leisure spending. Today's way of life offers less opportunities for creativity in research, which are an important part of the child's movement and cognitive development. In the contribution I will present a part of our work, in which it will be seen, how to spend quality time in nature, how to give priority to learning before teaching, creativity and experiential learning, and how to develop a free game. KEY WORDS: creativity, research, experiential learning, free game 1. UVOD Kot otrok se spominjam, da sem vecino casa preživela s prijatelji v naravi. Plezali smo na drevesa, izdelovali izdelke iz lesa, se spušcali po drcah, duhali cvetlice; izdelovali zapestnice iz njih, razvijali fino motoriko ob ivanjšcicah – ljubi, ne ljubi … Ob raziskovanju lepot narave smo obcutili svobodo, razvijali lastno domišljijo, se urili v motoriki in se seveda z druženjem s sovrstniki socializirali. Današnji otroci pa moci narave skoraj ne poznajo vec, še posebej mestni so prikrajšani za to carobnost. Cas na prostem preživljajo izkljucno na igrišcih z igrali, katerim so funkcije tocno dolocene. Na teh igralih svoje kreativnosti ne morejo uporabiti, saj posameznemu igralu ne morejo spremeniti namena, pravila ga pri tem omejujejo. 2. PROSTA IGRA Igra je za otroka prijetna dejavnost, ki sama sebe krepi in nagrajuje. Otrok se ne igra le z igracami, ampak lahko svojo pozornost usmeri tudi na druge žive in nežive predmete v okolju. V svoji igri uporablja tudi predmete, ki si jih lahko samo predstavlja in predmete, ki si jih ne more konkretno predstavljati. Otrok je zmožen v igri oblikovati drugacno, namišljeno stvarnost, ceprav se hkrati ves cas zaveda, da ne gre zares. Stvarnost prilagodi svojim trenutnim potrebam in ciljem. Otrokove dejavnosti v igri postajajo scasoma vse bolj sistematicne in ustvarjalne, kar pomeni, da postajajo vse bolj podobne delu. To je otroška igra. V zadnjem casu je opaziti, da starši krcijo priložnosti za otrokovo prosto igro. Z aktivnostmi, ki jih starši izbirajo za otroke, jih prikrajšajo za igro, ki bi jo drugace oblikovali sami. Na drugi strani pa je tudi za nekatere pedagoge ustvarjalna igra vcasih težko sprejemljiva, saj imajo obcutek, da ne delajo. Na dolgi rok lahko takšen nadzor pusti negativne posledice, saj lahko otroci izgubijo iniciativnost, izvirnost in samostojnost. Pri otrokovi prosti igri je potrebno najti pravo mero nadzora; spoznati, da se igra izvaja zaradi igre same in da so otroci notranje motivirani, ne izvajajo je zaradi zunanjih nagrad ali ciljev. 3. USTVARJALNOST IN NARAVA Predšolski otroci so bolj ustvarjalni kot šolski, saj je sistem v vrtcu še precej odprt in manj usmerjen kot v šoli. V šolskem sistemu se otroka intenzivno usmerja ter omejuje in s tem zaviralno vpliva na otrokovo ustvarjalnost. Vem, da je to neizogibno, saj je socializacija pomembna naloga. V vrtcu še imamo možnost, da otroku omogocimo brezskrbno otroštvo in pomembno vplivamo na razvoj njegove ustvarjalnosti in hkrati socializacije. Ustvarjalnost in raziskovanje spodbujata otrokov spoznavni in gibalni razvoj, otrok se nauci reševati težave in iskati rešitve. Narava je idealen prostor, kjer se otroci igrajo in hkrati ucijo. V naravi ni omejitev. Ustvarjalnost in domišljija imata prosto pot. V naravi se najdejo stvari in predmeti, ki nimajo tocno dolocenega namena in prav te stvari lahko otroci uporabijo na mnogo nacinov. Otrokom je potrebno podajati vsebine na zanimiv nacin in jim nuditi možnost iskanja novih izzivov. Narava nam je pri tem v pomoc, saj je v njej omogocen prostor in cas, obogaten je osebni kurikulum otroka, promovira ustvarjalnost in domišljijo, možnost ucenja za vse, svobodno raziskovanje in prilagajanje. Narava je del bogatega ucnega okolja, v katerem otroci oblikujejo trajne vrednote in znanje ter interpretirajo resnicnost. 3. ZACETNO NARAVOSLOVJE V VRTCU Otrok v najzgodnejšem obdobju spoznava svoje okolje le s cutili. Prepoznava okoliške predmete in zaznava nekatere pojave. Pouk naravoslovja pomeni za otroka prvo vodeno spoznavanje narave – sveta, ki ga obkroža. Ob tem zacne sistematicno spoznavati in usvajati pojme ter razumevati nekatere naravne pojave in procese. Seznanja se z nekaterimi naravoslovnimi postopki. Nauci se oblikovati stališca temeljeca na kriticnosti in objektivnosti, ki sta znacilni sestavini znanstvenega raziskovanja. Zacetno naravoslovje torej predstavlja otrokovo prvo srecanje z znanostjo in metodami dela, kar odlocilno vpliva na njegov kasnejši odnos do znanstvenega dela nasploh in uporabe znanstvenih odkritij. Z vodenim proucevanjem okolja – z opazovanji, s primernimi meritvami in poskusi – je mogoce že najmlajše navaditi na te metode znanstvenega dela in zelo ublažiti prehod iz naivnega v razumsko dojemanje sveta. Vzgojiteljice in vzgojitelji imajo pri tem izredno pomembno vlogo usmerjevalcev in preusmerjevalcev napacnih naivno-laicnih predstav v strokovno ustrezne, seveda prirejene otrokovi ravni zmožnosti dojemanja. Pri delu z otroki je zato zelo pomembno, da so razlage primerno poenostavljene. Biti morajo jasne in otroku razumljive, hkrati pa strokovno neoporecne. Otroci do šestega leta starosti so zmožni opazovati ter razvijati in preverjati svoje zamisli. Najprimerneje je, da spoznavajo naravoslovne vsebine med dejavnostmi, ki omogocajo sprejemanje novih informacij na osnovi lastnih izkušenj. S tem otroci razvijajo svoje sposobnosti in spretnosti opazovanja (zaznavanje, prepoznavanje, primerjanje), razvijanja in primerjanja zamisli (razvršcanje, uvršcanje, urejanje, sklepanje, nacrtovanje in izvajanje poskusov…) ter se seznanijo z nekaterimi postopki (preizkušanje, merjenje). O svojih izsledkih in zamislih porocajo (Novak idr., 2003, str. 10– 13). 5. IZKUSTVENO UCENJE Ucenje predšolskega otroka temelji na neposredni dejavnosti in pridobivanju konkretnih izkušenj. Za otrokovo ucenje je pomembno njegovo predhodno znanje in povezovanje le-tega z novimi izkušnjami. Izkušnja mora biti konkretna, oprijemljiva, dojemljiva cutilom, saj se otrokom konkretna izkušnja mnogo trajneje vtisne v spomin. Aktivnost otroka je najboljši nacin ucenja, naloga vzgojiteljev pa je, da jih pri tem spodbujamo. V nadaljevanju bom predstavila pridobljena znanja s pomocjo ornitologije in narave, ki bodo otrokom ostala v trajnem spominu. Projekt je trajal celo šolsko leto. Veliko casa smo preživeli v gozdu. Otroci so v gozdu obcutili svobodo, omogocil jim je pristne in realne izkušnje. Z dejavnostmi, ki so se izvajale, smo pokrili vsa podrocja kurikula. A. GIBANJE Urili in krepili so naravne oblike gibanja (slika 1), razvijali moc, natancnost, hitrost (slika 2), premagovali ovire (slika 3), gibljivost in vztrajnost ter razvijali skladnost gibanja celega telesa in ravnotežja (slika 4). Slika 1: Naravne oblike Slika 2: Moc, natacnost, gibanja hitrost Slika 4: Skladnost gibanja celega telesa in ravnotežja B. JEZIK Otroci so se naucili, da lahko informacije išcejo z razlicnimi viri informacij: knjige, leksikoni, internet, casopisi … Iskali smo zgodbe, pravljice, deklamacije in pesmi na našo temo. Našli smo slovensko ljudsko pravljico Zlata ptica, zgodbo Irme Jancar – Radio ku-ku, casopisni clanek o štorklji v Srbiji, ki ne more leteti, slovenske ljudske pesmi Sinicka, Crni kos, pesem Svetlane Makarovic – Cuk sedi na palici. V leksikonih in na internetu smo iskali informacije o življenju ptic v naši bližini in se ob tem vsi skupaj zelo veliko naucili. Ob našem raziskovanju smo se urili v pravilni izgovorjavi: poslušali in oponašali smo pticje petje (ku-ku, ci-ci, kra-kra …), iskali smo rime, pisali pesmi, izmišljali smo si uganke, ugotavljali prve in zadnje glasove v besedi. Seveda brez pomoci staršev ne bi šlo. Vso pridobljeno znanje o pticah so otroci sproti predajali staršem in ob koncu šolskega leta so nastale cudovite, poucne pesmi (slika 5) in uganke (slika 6). Slika 6: Uganka, rešitev je brglez Slika 5: Deklamacija C. UMETNOST Na podrocju likovnih dejavnosti so s pomocjo lupe in grafoskopa spoznali, kako je sestavljeno pticje pero in ga povecanega tudi narisali (slika 7). V skupini imamo mamo, ki se ljubiteljsko ukvarja s slikanjem. To prenaša tudi na svojo hcer. Prinesla je ves slikarski pribor (stojalo, copice, paleto, barve, slikarska platna …). S tem nas je spodbudila in nastala so cudovita umetniška dela s pomocjo grafoskopa (slika 8). V mesecu juniju bo v galeriji Kondrada Krajnca razstava likovnih del na platnu. Po pozornem opazovanju ptic cez celo leto so na plesnem podrocju ob razlicnih klasicnih glasbah prikazali najrazlicnejša pticja gibanja ter si izmišljali koreografije. Na glasbenem podrocju so prepevali pesmi o pticah, imeli so »pticjo« glasbo za pospravljanje, poslušali in prepoznavali so pticje petje v naravi in na posnetkih. Na podrocju medijskih dejavnosti so iskali razlicne fotografije, plakate, video posnetke. Ob tem so opazovali, prepoznavali, komentirali in iskali detajle. D. DRUŽBA Na tem podrocju so imeli otroci ogromno možnosti za razvijanje sposobnosti in nacine za vzpostavljanje, vzdrževanje in uživanje v prijateljskih odnosih. Reševali so probleme, se dogovarjali, razvijali razumevanje, sprejemali stališca in sklepali kompromise. Sodelovali so pri oblikovanju in sprejemanju odlocitev ter se naucili odgovornosti za skupno sprejete odlocitve. Med igro in ustvarjanjem so sami oblikovali pravila za nove skupne igre. Gozd je okolje, kjer je veliko možnosti za razvijanje prej naštetih sposobnosti. Otroci so gradili hiše iz vej (slika 9). Naredili so pravo stanovanje, kjer so imeli kuhinjo, dnevno sobo s televizorjem, na katerem so si ogledovali nogometne tekme. Izumljali so naprave za prevoz po gozdu – gozdni avtobus, kjer so morali resnicno sodelovati in biti gibalno usklajeni (slika 10). Slika 9: Hiša iz vej avtobus Sami smo si izmišljali igre na temo ptic. Naredili smo spomin, izmislili smo si igro – kdo lahko cim dlje stoji na eni nogi kot štorklja, posledicno ustvarjali miselne naloge na to temo, reševali uganke … E. NARAVA Otroci so odkrivali, spoznavali in primerjali razlicne ptice v našem okolju. Spoznavali so, da je življenje živih bitij odvisno od drugih bitij, kako poskrbeti za ptice in jim pomagati. Pridobivali so izkušnje, kako lahko vplivajo na naravo, kako lahko dejavno prispevajo k varovanju in ohranjanju ptic. Spoznali so razlicne nacine zbiranja, shranjevanja in prenašanja informacije. Otroci so opazovali razlicne ptice v njihovem gibanju, se naucili, s cim se katera prehranjuje in kakšne navade imajo. Otrokom so se tekom dejavnosti porajala mnoga vprašanja. Podatke smo iskali preko interneta in leksikonov, veliko odgovorov pa smo dobili v procesu opazovanja ptic (slika 11). Naštela bom nekaj vprašanj, na katera smo iskali odgovore: Kam gredo štorklje, kadar dežuje? Kateri pticima najvecji kljun? Kdo ima vecje gnezdo štorklja ali jastreb? Kateri ptic, ki leti, je najvecji? Ali imajo ptice tudi v toplih krajih gnezda? Ugotovili smo, da so vrane zelo pametne, brglez je pozabljiv, štorklje so zveste, šoje so gozdni policaji in še in še bi lahko naštevala. Skrbeli smo za ptice pozimi, pa tudi v casu valjenja. Izdelali smo pticje krmilnice, na drevesa v vrtcu smo pritrdili valilnice in gnezdilnice (slika 12). Velikokrat smo izvedli opazovalne pohode na bližnji ribnik Komarnik, kjer smo opazovali razlicne ptice in njihov nacin življenja. Komarniku F. MATEMATIKA Na tem podrocju so veliko šteli. Skozi vse leto so spremljali število razlicnih ptic v bližini in to zapisovali v tabele. Tako so spoznali, katere ptice živijo pri nas, katerih je vec in katerih manj. Razvijali so fino motoriko z risanjem razlicnih crt (pero je sestavljeno iz crt) v razlicne smeri. Upoštevali so pravila od zgoraj navzdol in od leve proti desni. Razvijali so orientacijo na papirju in to na razlicnih formatih (slika 13) in v razlicnih barvah. Ugotavljali in poimenovali so barve, ki se prelivajo v pticah, primerjali ptice po velikosti in jih razvršcali. Opazovali so vzorce v peresih in jih tudi narisali ter si izmišljali svoje (slika 13). Rabili so izraze: veliko – majhno, zgoraj – spodaj, mehko – trdo, visoko – nizko … 6. ZAKLJUCEK Vse dejavnosti v zvezi z ornitologijo, ki so se dogajale in se še dogajajo v naši skupini, so preplet vseh podrocij. Tema projekta se je dopolnjevala z vsemi drugimi vsebinami: eko­programom, prazniki, svetovnimi dnevi idr. Vsebina, ki se razvija dalj casa, nudi otrokom obilico priložnosti za spodbujanje k zastavljanju vprašanj, pogovorom, razmišljanju, delitvi izkušenj, zamisli, pocutja in krepi medsebojne odnose. Upošteva se kompetentnost otrok. Otroci so dokazali, da so sposobni sodelovati pri odlocitvah, jih uresnicevati in s polno odgovornostjo izpolnjevati zadane naloge. Ob vsebini ornitologije so otroci s svojimi izkušnjami in aktivnim ucenjem spoznali osnove o vedah za ptice, smiselno so spoznali doloceno temo in prišli do ustreznih spoznanj ter sklepov, na katerih bodo lahko gradili poznejše znanje. Ob tem pa želim poudariti obliko dialoga, ki temelji na enakovrednosti, v kateri se razvijamo vsi: otroci, starši in vzgojitelji. LITERATURA Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: MŠŠ. Novak, T. in drugi. (2003). Zacetno naravoslovje z metodiko. Maribor: Pedagoška fakulteta. Vanja Rogic VPLIV ANIMIRANEGA FILMA NA PREDŠOLSKEGA OTROKA POVZETEK Strokovni delavci v vrtcu, v prosti igri otrok opažamo veliko prisotnost animiranih junakov. V njihovi igri je zaznati junake bratov Kratt, Lego Ninjago, Kung Fu Pando, Spidermana, Ano in Elzo iz Ledenega kraljestva, Winx-ice…Po vzoru junakov iz risank se temu primerno vedejo predšolski otroci, že po njihovih kretnjah in besedilu je zaznati v katerega junaka so se trenutno vživeli. Preprosta otroška igra, ki prestopi meje dovoljenega obnašanja in poskrbi za solze marsikaterega stranskega junaka. Iz tega lahko sklepamo, kako pomembno je, kaj predšolski otroci gledajo in koliko casa na dan-teden gledajo. Otroci se risankam prepustijo s svojimi obcutki, mislimi in custvi, neprimerna vsebina manipulira z njimi, saj obicajno zelo aktivno podoživljajo dogajanje v risankah in ga vnašajo v svoje vsakdanje življenje. V raziskavi otrok (9 deklic in 12 deckov), ki obiskujejo vrtec (starosti 5-6 let) smo poskušali ugotoviti, katere risanke, kdaj in kje (na katerih televizijskih kanalih) gledajo. Preko intervjuja otrok smo ugotovili, da je najbolj gledan program pri otrocih, ki risanke predvaja cez cel dan od 6.00 zjutraj do 21.00 zvecer, iz cesar lahko sklepamo, da obstaja velika verjetnost, da otroci preživijo veccasa pred TV sprejemnikom, kot je za njihovo starost priporocljivo. Naslovi risank so potrdili, da otroci gledajo vse vrste risank z vsemi vsebinami (stereotipna, nasilna…). Zavedamo se, da je pri izboru primerne vsebine risank in njihovemu casovnemu trajanju kljucna vloga staršev, zato smo jih vzgojitelji na primeren in strokoven nacin dolžni ozavešcati o tem. KLJUCNE BESEDE: strokovni delavci, animirani junaki, risanke. INFLUENCE OF ANIMATED MOVIES ON PRE-SCHOOL CHILDREN ABSTRACT Employees working in kindergarten see a big presence of animated heroes in children's game. We can recognize brothers Kratt, Lego Ninjago, Kung Fu Panda, Spider-man, Anna and Elsa from Frozen, characters from Winx Club etc. And children's behaviour is a mimic of character's behaviour, and by their hand movement and talking, we can easily recognize the character they have lived into. It's a simple children's play which can break the boundaries of allowed behaviour and can make any side character pour a tear or two. Therefore it is important, what cartoons pre-school children are watching, how long and how many times a week. They watch cartoons with their fullest emotions, hence inappropriate content also manipulates them, because they try to transfer character's behaviour and habits into their life. In the research, in which were included 9 girls and 12 boys, aged 5-6 years, we tried to find out, what cartoons are the best to watch, when and on which TV cchannels. Trough interview we have identified that the most watched channel had cartoons playing from 6 A.M. to 9 P.M., from what we can see, that children spend too much time watching TV than it's recommended for their age. Titles of those have confirmed that there is a wide range of different cartoon types that they watch, from violent to stereotypical… We are aware, that parents have a key function in what their child will watch and how ong will that be, so we, teachers, are obliged to talk to them about this topic. KEYWORDS: teachers, kindergarten, animated heroes, cartoon. 1. UVOD Strokovni delavci v vrtcu v prosti igri otrok opažamo veliko prisotnost animiranih junakov. To kaže na to , da junaki animiranih filmov na otroke naredijo velik vtis. V njihovi igri je zaznati junake bratov Cratt, Lego ninjago, Kung Fu Pando, Spidermana, Batmana, Mašo in medveda, Ano in Elzo, Winx-ice,…. Po vzoru junakov iz risank se temu primerno vedejo predšolski otroci, že po njihovih kretnjah in besedilu je zaznati v katerega junaka so se trenutno vživeli. Puncke ves cas poskušajo carati, delati cudežne napoje, leteti; fantje se prelevijo v junake, ki »mlatijo« vse okoli sebe, ter poskušajo iz bitke vedno priti kot zmagovalci. Vcasih jih je kar grozljivo opazovati, ko rencijo drug v drugega, se vlecejo za kapuce in se poskušajo spraskati z nohti. Preprosta otroška igra, ki prestopi meje dovoljenega obnašanja in poskrbi za solze marsikaterega stranskega junaka. Otroci, ki postanejo prevec agresivni po vzoru svojih junakov, otroci, ki se ne znajo vec pogovarjati po slovensko, ker gledajo risanke v tujih jezikih in pred TV-sprejemnikom obicajno preživijo kar lep cas popoldneva, pri tem izgubijo stik z naravo in normalno komunikacijo. Ker, ko zmanjka risank na TV-sprejemniku, si jih znajo poiskati na youtube kanalu na tablici ali na pametnem telefonu in s tem utrujenim staršem zaradi stresnih služb privošcijo še kakšno uro pocitka ali vsaj miru. Vendar pa imamo na drugi strani množico staršev, ki se zavedajo vpliva medijev na otroke in tega poskušajo v cimboljši možni meri kontrolirati. A. REALNOST Realnost-realno vsakodnevno življenje, ki ga živimo, v katerega sami verjamemo, dokler ne srecamo nekoga, ki ne deli naših prepricanj in živi drugacen, vendar zanj realen svet. Sledi obremenjenost s tem, da ga prepricamo v to kar sami verjamemo in mu dokažemo, da imamo prav. Ker kadar nimamo prav, se pocutimo nemocne in nebogljene, prepricani smo, da so se vsi zarotili proti nam. Kar je za nas ena in edina realnost, je za nekoga drugega znanstvena fantastika. Poskušamo zbrati goro dejstev, da bi lažje razumeli drug realen svet. Nizamo dejstva, kot so nas naucili v naših šolah, namesto, da bi nas naucili razmišljati z lastno glavo, logicno sklepati na podlagi dejstev, interpretirati podatke in znati argumentirati za in proti. Kajti to so orodja s katerimi lahko ugotovimo, da svet ni tak, kot si ga mi sami predstavljamo. (Rutar, 2008). » Napredek v znanosti pomeni odmik od domnevnih dejstev, pomeni zastavljanje novih vprašanj, oblikovanje novih problemov, ki so sprva videti cudni in nerazumljivi. Zlasti pa pomeni spoznanje, do katerih otroci v šolah na žalost najveckrat ne pridejo. Otroci se zaradi nacina šolskega dela sploh ne naucijo misliti, razmišljati v strogem pomenu besede, saj je to v šolah skoraj dobesedno prepovedano, saj je zapovedano zlasti pomnenje dejstev in vsega tistega, kar je rekel ucitelj.« ( Rutar, 2008, str.8). S pomocjo miselnih procesov (kognicijo), sklepanjem, argumentiranjem ugotovimo, da se dejstva in s tem naša realnost ves cas spreminja za vsakogar izmed nas. » Filmska realnost zato naenkrat ni vec fikcija ali neresnicna realnost, ampak se spreminja v nekaj drugega. Ker vemo, da tudi domnevna realnost ni taka, kot navadno mislimo, pade razlika med njo in fikcijo. Filmska realnost je zato tudi realnost, kot jo poznamo iz vsakdanjega življenja. Ni nekaj povsem drugacnega od naše vsakdanje realnosti, v katero sicer verjamemo. V resnici ima vec dimenzij ali razsežnosti, s pomocjo katerih jo moramo misliti, zaradi njih pa je še bolj nenavadna, kot so sanje, iluzije ali fikcije. » ( Rutar, 2008, str. 9). Iz tega lahko sklepamo, kako pomembno je kaj predšolski otroci gledajo, koliko casa na dan­teden gledajo in s kom gledajo; sami ali s starši ali gledajo poucno vsebino ali neprimerno starosti, agresivno, oporecno z moralnega stališca. Otroci se risankam prepustijo s svojimi obcutki, mislimi, custvi, neprimerna vsebina manipulira z njimi, saj obicajno zelo aktivno podoživljajo dogajanje v risankah in ga vnašajo v vsakdanje življenje. Med gledanjem risank na razlicnih TV programih so stalno bombardirani s kopico oglasov, stereotipnimi reklamnimi sporocili, ki jim umetno vzbujajo ogromno želja po nepotrebni hrani, igracah, oblacilih s fikcijskimi junaki,…Pretirano gledanje risank neposredno vodi v pretirano potrošništvo, kar je trenutno zelo negativa stran naše družbe, na racun katere služijo gigantske družbe za proizvodnjo oblacil, hrane in vsega kar umetno potrebujemo za » normalno » življenje. Kljub temu, da se zadnja leta ves cas poudarja, kako pomemben je stik z naravo, ga otroci prav na racun risank najveckrat izgubljajo. Namesto, da bi tekali po travnikih in gozdu, se igrali z žogo, skakali s kolebnico, vozili s kolesom, bili umazani in strgani, dolge ure sedijo v najnovejših in modernih-cistih oblacilih pred tv sprejemnikom, tablico, pametnim telefonom. Komunikacijo s starši je nadomestilo »buljenje« v TV ekran in zahteve po vedno novih risankah, zatekanje v navidezno resnicnost, kjer imajo nadnaravne sposobnosti in carobne moci, premagajo vse sovražnike in imajo na kupe prijateljev in oboževalcev. Na tak nacin bežijo pred odnosi, realnim svetom, gledanje risank zaznavajo kot edini vir sprostitve, kar bi prvobitno moralo biti gibanje v kakršnikoli obliki. Otroci tako postajajo zdolgocaseni, brezvoljni, razdraženi, destruktivni ali jezni. B. RISANKE IN MANIPULACIJA » Znanstvene raziskave jasno in nesporno dokazujejo, da sodobna globalna obcila zelo mocno vplivajo na doživljanje in razumevanje realnosti, v kateri živimo, ta pa je vse prej kot inteligentna, prijazna, srecna, zadovoljna.« (Rutar, 2008, str.13). S tem, ko otroci pred racunalniki preživijo do šest ur dnevno ( po izsledkih raziskav) pred IKT aparati oblikujejo svoje vedenje, stališca, vrednote, vzorec reševanja problemov-ustrezen ali nasilen. Bolj, ko je medijska realnost podobna vsakdanji, bolj vpliva na otroke, zato je nujna kriticnost vsebine animiranih filmov, saj so tovrstni manipulaciji s strani oblikovalcev risank najbolj izpostavljeni prav otroci, to velja predvsem za tiste otroke, kjer nasilje v družinah postaja že del družinskega vsakdana. Otroci namrec hitreje sprejemajo medijske vsebine kot odrasli, težje locijo fikcijo in realnost, ne razumejo motivov za nasilna dejanja, ter se ucijo pomocjo posnemanja odraslih. Vsebina medijev se vgrajuje v vsakdanje življenje in oblikuje osebnost. Otrokovo primarno okolje je družina, ki živi v družbi, ki nanjo prenaša vzorec iz širšega družbenega okolja, ki je produkt kulture in tradicije na tistem prostoru. Ce je nasilje že del kulture, so starši tisti, ki so odgovorni za upor proti nasilju in nicelno toleranco le tega. Medijsko nasilje ne vpliva na otroke, cigar družine poimujejo nasilje kot nekaj, kar ni sprejemljivo in je nezaželeno. Tu nastopi pomembna vloga vedenjskih vzorcev, custev, misli, ki se razvijajo in spreminjajo, tako kot se spreminja družba in znotraj nje družina. Ta je torej celica, ki lahko obrani otroka pred nasiljem animiranih filmov z vzgojo za vrednote razen v primerih, ko je nasilje že del družine in so ga otroci žal že sprejeli kot vedenjski vzorec. Ceprav se nasilja v medijih in filmih (animiranih in obicajnih) zavedamo in se kot družba borimo proti njemu, pa žal ne vemo, kaj se dogaja za zaprtimi vrati. Nasilje v risankah vpliva na otroke manj kot resnicno nasilje v družini. Otroci vedo, da v risankah nihce ne umre« zares« in se raje indentificirajo s pozitivnimi junaki, nasilju znotraj družine se žal ne morejo izogniti, z njim nehote živijo vsak dan in ga šcasoma ponotranjijo in prenašajo naprej v vrtce, šole… » Otroci namrec zlahka spoznajo razlike med medijskimi vsebinami in tem, kaj se dogaja zares v njihovem vsakdanjem življenju, toda to še ne pomeni, da so imuni pred medijskimi vsebinami.« (Rutar, 2008, str. 24). Otroci imajo raje zabavne in sprošcujoce vsebine polne pustolovšcin, kot nasilne, ki v njih vzbujajo obcutek tesnobe, kadar ne razumejo nasilja ali same zgodbe, ki ji ne zmorejo slediti. Te jim lahko zbijajo strahove ali nocne more ali pa jim zmanjšajo sposobnost empatije, solidarnost, clovecnost, obcutljivost na dogajanja okoli sebe. 2. RAZISKAVA GLEDANJA ANIMIRANIH RISANK Cilj raziskave: risanke, ki jih otroci starosti 5-6 najraje gledajo ali so jih gledali, kje in kdaj. A. Raziskovalni vzorec 21 otrok starih 5-6 let, ki obiskujejo vrtec, 12 deckov in 9 deklic. B. Raziskovalna hipoteza Raziskovalna hipoteza: otroci najpogosteje gledajo animirane filme na televizijskih programih, ki ves cas predvajajo risanke. C. Izbira metode Izbrana metoda: intervju. V tabeli 1 je predstavljeno katere risanke, na katerem programu in kdaj otroci gledajo. TABELA 1.Vrsta risank, kateri program in kdaj otroci gledajo TV. Katere risanke (animirane filme) najraje gledaš/ si gledal? Na katerem televizijskem programu ali v kinu? Kdaj, zjutraj, popoldne ali zvecer? DEKLICA 1 Tom in Jerry, Pujsa Pepa, Ledena doba, Rattatouille POP TV zvecer DEKLICA 2 Bikec Ferdinand, Winx Club, Pujsa Pepa, Heidi, KINO zjutraj DEKLICA 3 Barbie, Pujsa Pepa, Tacke na patrulji, Strella McQUeen KINO popoldne DEKLICA 4 Winx Club, Ledena doba, Peter Pan, Divja brata Kratt OTO popoldne DEKLICA 5 Vayana, Charlie in Lola, Leteci kovcek, Bkec Ferdinand OTO zvecer DEKLICA 6 Winx Club, Lego Friends, Divja brata Kratt OTO zvecer DEKLICA 7 Winx Club, Grizzy in glodavcki,Ledeno kraljestvo, Peter Pan, OTO zvecer DEKLICA 8 Vayana, Charlie in Lola, Iskaje pozabljive Dory, Ledeno kraljestvo KINO zvecer DEKLICA 9 Pujsa Pepa, Bikec Ferdinand, Tacke na patrulji, Cebelica Maja POP TV popoldne DECEK 1 Ninja ževe, Tacke na patrulji, Angry Birds, Blaze in megakolesniki OTO zvecer DECEK 2 Strela McQueen, Divja brata Kratt, Lego City, Peter Pan OTO zvecer DECEK 3 Ben 10, Divja brata Kratt, Maša in medved, Strella Mc Queen OTO zjutraj DECEK 4 Lego Ninjago, Bey Blade, Grizzy in glodavcki, Bikec Ferdinand OTO zjutraj DECEK 5 Ben 10, Maša in medved, Blaze in megakolesniki, Lego Ninjago POP TV zvecer DECEK 6 Divja brata Kratt, Tacke na patrulji, Charlie in Lola, Mali šef OTO popoldne DECEK 7 Divja brata Kratt, Bey Blade, Ben 10, Bikec Ferdinand OTO popoldne DECEK 8 Divja brata Kratt, Dino tacke, Dino tracks, Strella McQueen OTO zjutraj DECEK 9 Kung Fu Panda, Divja brata Kratt, Peter Pan, Bikec Ferdinand MINI MAX zvecer DECEK 10 Ninja želve, Divja brata Kratt, Jaz baraba, Robocar Poli OTO zvecer DECEK 11 Robocar Poli, Cebelica Maja, Pikica in Pepermit, Ben 10 MINI MAX zvecer DECEK 12 Bacek Jon, Jaz baraba, Tacke na patrulji, Star Wars MINI MAX zjutraj Iz TABELE 1 je razvidno, na katerem programu/ v kinu otroci najveckrat/ najraje gledajo risanke: -12 otrok najraje gleda risanke na programu OTO -3 otroci najraje gledajo risanke na programu POP TV -3 otroci najraje gledajo risanke v kinu -3 otroci najraje gledajo risanke na programu Mini Max Program OTO, ki je pri otrocih najbolj priljubljen, predvaja risanke od 6:00 zjutraj do 21:00 zvecer, program POP TV predvaja risanke od 7:00 do 8:25 (med tednom), in od 7:00 do 9:35­ 9:50 (v soboto in nedeljo), program MiniMax predvaja risanke 24 ur na dan. Iz tega sledi, da imajo otroci možnost gledanja risank cez cel dan, na programu Mini Max poleg dneva tudi celo noc. Zaskrbljujoce je, da so samo trije otroci od enaindvajsetih,14.3 % kot najljubšo možnost izbrali kino, ceprav bi prav to morala biti najpogostejše izbrana možnost. V kino predšolski otroci sami ne morejo iti, temvec le v spremstvu svojih staršev ali starejših sorojencev, zato je poleg verjetnosti ogleda kvalitetnejšega animiranega filma kot jih ponujajo TV programi, lahko to tudi prijetno preživljanje prostega casa v družbi svojih staršev. Iz navedenih podatkov lahko sklepamo, da obstaja velika verjetnost, da otroci preživijo veccasa pred TV sprejemnikom, kot je za njih priporocljivo, saj najvec otrok (15 od 21,71.4 %) gleda prav programe, ki ponujajo risanke cez cel dan. Iz tabele lahko razberemo, da najvec otrok najraje gleda risanke zvecer (11, 52.4 %) , 5 otrok, 23.8 % najraje gleda risanke zjutraj ali popoldne. Samo upamo lahko, da priljubljeno vecerno gledanje risank ni nadomestilo (zaradi kronicnega pomanjkanja casa staršev) vecerno pravljico za lahko noc. Sami naslovi risank potrjujejo, da otroci gledajo vse vrste risank z vsemi vsebinami ( stereotipna, nasilna, živalska, nadnaravni junaki in avtomobili…). Na tem mestu lahko še enkrat potrdimo kljucno vlogo staršev pri samem izboru primernih in kvalitetnih vsebin za predšolske otroke, ki so odgovorno zato, kar njihovi otroci gledajo. 3. ZAKLJUCEK Nekoc so bile risanke zbrane predvsem v ŽIV-ŽAVU, na programu Slovenija 1, ta je trajal v obsegu do dveh ur v soboto in nedeljo zjutraj, ter med tednom vecerna risanka od 18:40 do 19:00 ure, kar pomeni, da je bila neprimerno manjša možnost gledanja risank kot danes, zato smo se otroci raje igrali zunaj. Tukaj nastopi velika vloga nas vzgojiteljev, ki deloma nadomešcamo vlogo staršev, da jih ozavešcamo, da pretirano gledanje risank škoduje otrokom, na motoricnem podrocju-premalo gibanja, na kognitivnem-premalo miselnih izzivov in socialnem-premalo druženja z vrstniki in posledicno s tem premalo pogovarjanja. Nemalokrat naletimo na negativen odziv staršev glede nadzora nad casom gledanja risank, saj jih veliko kot izgovor navaja, da tega ne delajo, ker jim primanjkuje casa in so utrujeni. Po mnenju naše ugledne psihologinje Ljubice Marjanovic Umek je malcek dolgo sposoben sedeti pred TV sprejemnikom, vendar je cas za zbrano in pozorno gledanje kratko. Do tretjega leta-deset minut na dan, za otroke v starosti 3-6 let pa je pol ure strnjenega gledanja vec kot dovolj: »ker bo tudi pri njih pozornost padla in bodo samo pasivno gledali v slike, v ozadju se ne bodo vec dogajali kognitivni in custveni procesi.« Ravno tako meni, da je zgornja meja gledanja risank pri šolskih otrocih na dan, ena ura, Zelo zanimivo bi bilo narediti še raziskavo o casu, ki ga otroci ,ki hodijo v vrtec, preživijo pred TV sprejemnikom, vendar bi se tu morali nasloniti na resnicoljubnost staršev, ki pogosto niti ne vedo, koliko casa njihovi malcki preživijo pred TV zasloni ali pa si to ne upajo priznati, saj je vecina otrok-po naših izkušnjah v vrtcu na takšen nacin sposobna kar dolgo sedeti, ne glede na to, da je priporocen dnevni cas strnjenega gledanja risank za te otroke le pol ure. (Marjanovic Umek, 2007). LITERATURA IN VIRI Rutar, D. (2008). Kinotecno vzgajanje otrok, 1.del. Ljubljana:samozaložba. Marjanovic Umek, L. (2007). Gledanje risank je lahko koristno. https://www.rtvslo.si/stevilke/stevilkepodrobno-neak/ljubica-marjanovic-umek-aktivni-ogled-risank-ima-koristi/439340 Marija Rošer Repas KAKO SE UMIRIM? POVZETEK V šolah se pri pouku in tudi pri dejavnostih izven pouka pogosto srecujemo z agresivnim vedenjem otrok. Agresivno vedenje je lahko tako fizicno kot tudi psihicno. S takšnim vedenjem nam otrok nekaj sporoca. Ce izhajamo iz dejstva, da je vedenjska motnja motnja in ne hotenje, lahko z ustreznimi pristopi to vedenje preprecimo. Ce pri ucencu predhodno uporabimo dolocene strategije, se lahko izrazi preko drugih kanalov. Ucenca je potrebno najprej dobro spoznati — njegova mocna in šibka podrocja, tako bomo lahko gradili na mocnih in dodatno razvijali šibka. Vzpostaviti moramo pozitiven odnos, hkrati pa moramo ohranjati avtoriteto. Prostor moramo strukturirati in ga opremiti z ustreznimi pripomocki, ki bodo ucencu pomagali ustrezno izražanje frustracij. Ko je ucenec vznemirjen, lahko uporabimo razlicne tehnike, metode, pristope, ki ga umirijo. KLJUCNE BESEDE: agresivno vedenje, struktura, tehnike za umirjanje agresivnega vedenja. HOW DO I CALM MYSELF DOWN? ABSTRACT One can often come across child aggression during school lessons and other extracurricular activities at school. Aggressive behaviour can be both physical and psychological. The child tries to convey us a message with such behaviour. If we accept that a behavioural disorder is a disorder, not a desire, we can prevent such behaviour with the help of adequate methods. If we use certain strategies in advance, these pupils can express themselves via other canals. It is necessary that you get to know the pupil really well – his strengths and weaknesses, so that you can boost their strengths and develop their weaknesses as well. There has to be a positive relationship, but the authority needs to be respected. The classroom has to be well-structured and there has to be all the necessary equipment that enables the pupil to express their frustrations in an appropriate manner. When the pupil gets excited you can use different techniques, methods, and approaches that calm them down. KEYWORDS: aggressive behaviour, structure, techniques for calming down aggressive behaviour. 1. UVOD A. Kozina (2012, str. 20) v clanku Starostne razlike in razlike med spoloma v agresivnosti slovenskih ucencev in dijakov navaja: »Agresivno vedenje opredelimo kot vedenje, s katerim oseba namerava povzrociti oz. dejansko povzroci telesno ali psihološko škodo sebi ali drugemu.« Agresivnost lahko delimo na kolektivno in individualno. Individualno agresivnost pa delimo na tisto, ki je usmerjena nase in tisto, ki je usmerjena na druge. Noben otrok se agresiven ne rodi. Agresivnega vedenja se nauci s posnemanjem, pogosto je odraz naucenega vedenja. Postavlja se vprašanje, ali imamo ljudje t. i. borbeni nagon ali pa je izražena agresija zgolj rezultat ponavljajocih se frustracij. Vsi starši delujejo v dobro otroka. Cilj mnogih je, da bi vzgojili otroka v »dobro osebnost«. Ta bo otroku omogocala, da se bo v odnosu z drugimi in do okolja vedel socialno sprejemljivo. Da bi dosegli ta cilj na ustrezen nacin, morajo biti v svojem delovanju dosledni, trdni in ljubeci. Tako bodo pri otroku razvili sposobnost spoprijemanja z jezo in agresivnim vedenjem (Bubnic, 2014). Šcuka (2007) pravi, da se socialno vedenje v grobem oblikuje že v prvih petih letih življenja, ob novih socialnih izkušnjah. Pravi, da je vsako temeljno vedenje najprej lastnina drugih, nato šele naša. Predvsem mati je tista, ki otroku pomaga to vedenje oblikovati, pa tudi pomembni drugi iz bližnjega okolja. A. Teoreticna izhodišca Agresivno vedenje se, glede na starost otrok, spreminja. Vzgojitelji v vrtcih, starši, ucitelji v šolah in drugi se pogosto sprašujemo, kako se na agresivno vedenje odzvati. Bolj kot je agresivno vedenje intenzivno, manj nadzorovana je naša reakcija. Velikokrat sledimo svojim obcutkom. Ti so posledica preteklih izkušenj, pa tudi trenutnega razpoloženja, osebnih prepricanj, znanja ipd. Pacnik (1988, po Horvat, 2015) opisuje najpogosteje citirane teorije agresivnosti: -tanatos (instinkt smrti), direktna usmerjenost k samodestrukciji (S. Freud), -agresivnost, ki izvira primarno iz instinkta (Lorenz), -frustracijska agresivnost (Dollar). Horvat (2015) opiše teorijo socialnega ucenja. Albert Bandure in drugi teoretiki, ki so raziskovali socialno ucenje, so raziskovali pogoje za ucenje agresivnih reakcij pa tudi dejavnike, ki agresivno vedenje spodbujajo in vzdržujejo. Ta teorija vzroke išce v socialnih situacijah in ne v posamezniku. Teorija socialnega ucenja »pravi, da so ljudje agresivni predvsem zato: -ker so se naucili agresivnosti po poti preteklih izkušenj, -ker so za takšne oblike vedenja nagrajevani oziroma dojemajo nekatere reakcije na njihovo agresivnost kot nagrado in -ker jih okolica neposredno spodbudi k nasilju.« (Horvat, 2015, str. 8). Agresivno vedenje lahko (Petrovcic, 2017): 1. ima namen povzrocanje telesne ali psihicne škode drugemu (negativni pomen), 2. otroku omogoca, da se zna postaviti zase, uveljavi svojo voljo in razvija samostojnost (pozitiven pomen). Med ucenci opazimo veliko razlicnih oblik agresivnega vedenja: -telesna agresivnost (porivanje, udarjanje, metanje stvari, pretepanje), -besedna agresivnost (žaljenje, zmerjanje, kritiziranje), -spletno nasilje (žaljenje preko socialnih omrežij, objava zasebnih podatkov/fotografij …). B. Strategije za preprecevanje in umirjanje agresivnega vedenja Ko pride do kakršne koli oblike agresivnega vedenja, smo odrasli dolžni reagirati. Naše reakcije pa se razlikujejo od vrste in intenzivnosti agresivnega vedenja. Žrtev je potrebno takoj zašcititi (jo odstranimo iz situacije, ponudimo pogovor, izražanje custev). Posebno pozornost in obravnavo pa moramo zagotoviti tudi agresorju, saj bo le tako s takim vedenjem prenehal. Uporabimo lahko razlicne metode in oblike, ki agresivno vedenje preprecujejo ali umirjajo. 1. Pogovor Tako pri preprecevanju kot tudi umirjanju agresivnega vedenja je pogovor pomemben dejavnik. Strokovni delavec naj govori z mirnim glasom. Uporablja naj jasne, kratke stavke. Sporocilo naj bo enoznacno. Vsak udeleženec naj dobi besedo, kako vidi svoj del zgodbe. Ce je agresivno vedenje prevec intenzivno, žrtev pa hudo prizadeta, se pogovorimo z vsakim posebej, soocamo pa, ko se s tem strinjata tako žrtev kot agresor. V prvem delu pogovora ne sodimo, sogovorca usmerjamo na podajanje golih dejstev. Ko presodimo, da je sogovorec dovolj miren, ga s kratkimi vprašanji usmerimo, da opiše svoje pocutje pri dolocenem dejanju. 2. Doslednost Pri svojem delovanju in odzivanju moramo biti dosledni. Na doloceno vedenje oz. situacijo reagiramo vedno enako. S tem dajemo jasna sporocila, otroci pa pridobijo obcutek varnosti. 3. Zgled Ucitelj lahko s svojim zgledom veliko pripomore k odzivanju ucencev. Ce bo miren, jasen, odlocen, ima veliko možnosti, da ga bodo ucenci spoštovali in upoštevali. 4. Opazovanje Ce želimo neko vedenje ustaviti ali spremeniti, moramo dobro poznati vzroke, okolišcine in potek. Te informacije dobimo z opazovanjem. Lahko naredimo tabelo, kamor zapisujemo opažanja. Ce se vedenje ponavlja veccasa, lahko naredimo seznam in odkljukamo vedenje, vzrok, okolišcine, ki so se pojavili. Nato sami in /ali skupaj z otrokom naredimo analizo dogodka. 5. Pohvala Vedno pohvalimo vedenje, ki ga želimo in ne tisto, ki ga želimo odpraviti. Primer: Otrok krici. Recemo: »Govorimo s tihim glasom.« Ne recemo: »Ne kricimo.«. Vedenje lahko tudi opišemo in otroku ponudimo drugo možnost. Primer: Otrok udarja s pestmi po mizi. Recemo: »Vidim, da te nekaj jezi, pa ne moreš povedati. Tukaj imaš papir in nariši.« Ne recemo: »Nehaj udarjati po mizi.«. Vsako vedenje, ki ga ucenec naredi, kot želimo, nagradimo. 6. Žetoniranje, nagrajevanje Uporabimo lahko razlicne oblike nagrajevanja želenega vedenja: -Zelene in oranžne pike; ko otrok dela nekaj, kar ne želimo (npr. krici, hodi po razredu, spušca glasove), mu na dogovorjen prostor (miza, kartoncek, tabla) narišemo oranžno piko in zraven povemo želeno vedenje (npr. govoriš z mirnim glasom, sediš, tiho si). Ce otrok z neželenim preneha, narišemo zelene pike, ga pohvalimo in opisujemo vedenje. -Najprej – potem; otroku nastavimo aktivnost, ki naj jo zakljuci, in aktivnost, ki ji bo sledila, zraven verbaliziramo (npr. »Najprej pospravi igrace, nato bo matematika.«). -Delam za …; z otrokom se dogovorimo za nagrado, ki jo bo dobil, ce se bo držal dogovorjenih pravil, vsakic ko otrok upošteva pravilo brez opozorila, dobi žetoncek, ko zbere doloceno število žetonckov, sledi nagrada. 7. Razredna lutka V primeru, da ucenci težko izrazijo svoja custva ali imajo težave z navezovanjem stikov, lahko v razred vkljucimo razredno lutko. Nekateri ucenci težko komunicirajo in navezujejo stik z odraslimi. Ko dodamo »posrednika« (lutko), jih pritegnemo, zbudimo zanimanje, ne pocutijo se ogroženi. 8. Didakticni pripomocki Vucilnici lahko pripravimo dolocene materiale, ki jih uporabimo za ucenje custev. Lahko jih izdelamo sami ali pa skupaj z ucenci. To so lahko: -knjige z razlicnimi zgodbicami, -baloni, napolnjeni z moko, rižem (za gnetenje, sprošcanje), porisani z obrazi razlicnih custev, -trampolin, -listi za ceckanje (izražanje jeze in drugih custev, sprostitveno risanje, ceckanje), -materiali, ki jih ucenci sami izberejo in s katerimi se bodo umirili ali na sprejemljiv nacin izrazili custva. 9. Koticek za umirjanje V razredu (ali izven razreda, ce lahko zagotovimo spremstvo strokovnega delavca) uredimo koticek za umirjanje. Ucenci naj pri urejanju koticka sodelujejo, predlagajo njegovo ureditev in pomagajo pri izvedbi. Prisluhnemo jim, kaj si želijo, in te elemente vkljucimo v prostor. Ko je ucenec vznemirjen in potrebuje umik, lahko sam odide v koticek, lahko pa mu umik ponudimo in predlagamo sami. Dogovorimo se lahko za poseben znak (dotik rame, kartoncek …), ki ga otroku pokažemo in tako predlagamo umik. Dolociti moramo tudi, kaj bo otrok v koticku delal, koliko casa bo tam ostal in kaj bo delal po prihodu iz koticka. 10. Danes se pocutim … Skupaj z ucenci izdelamo pripomocek (hišica, plakat), ki opisuje njihovo pocutje. Izdelamo simbole pocutja in personalizirane figurice, ki jih ucenci uporabljajo pri oznacevanju lastnih custev. Ucence veckrat na dan vprašamo, kako se pocutijo in spodbudimo, da z dogovorjenim nacinom oznacijo svoje pocutje. Ucence preko dneva veckrat vprašamo, kako se pocutijo, predvsem pa takrat, ko opazimo, da se ucencevo razpoloženje vidno spremeni. Cilj je, da ucenci scasoma samostojno prepoznajo svoja custva in jih ustrezno ubesedijo, oznacijo. Lahko dodamo tudi kartoncke s predlogi, kaj lahko ob dolocenem custvu naredijo. 11. Struktura razreda in pouka Vsako aktivnost moramo natancno strukturirati oz. organizirati (npr. jasni urniki, rutina, pravila, premišljen in vnaprej dogovorjen sedežni red). Ucenci morajo poznati pravila, omejitve in posledice. Naredimo lahko vizualne opore, katero vedenje ni sprejemljivo in morebitne posledice in vedenje, ki ga želimo. Dan/pouk zacenjamo vedno na isti nacin, vkljucimo pohvalo in humor. 12. Socialne igre Zucenci lahko preigravamo razlicne socialne igre. Njihova vsebina je ucencem razumljiva in nazorno opiše doloceno vedenje. Zakljucek zgodbice pa ponuja drugacne rešitve reagiranja na isti dogodek. Z ucenci lahko tudi poustvarjamo in tako širimo nabor reakcij, ki jih želimo krepiti pri ucencih. 13. Telesna aktivnost Telesna aktivnost, predvsem na svežem zraku, omogocaucencem sprošcanje energije in izražanje frustracij. 14. Sodelovanje s starši Ce želimo dolgorocne ucinke, je potrebno vzpostaviti dober odnos s starši. Najprej je potrebno poznati funkcioniranje družine, njihove norme, vrednote in dolocene vedenjske vzorce. Staršem (skrbnikom) sistematicno sporocamo otrokovo funkcioniranje na dogovorjen nacin (šolski dnevnik, govorilne ure). Uskladiti moramo tudi enotne odzive na doloceno vedenje. 2. SKLEP Ker smo tako ucenci kot strokovni delavci dnevno izpostavljeni razlicnim stresnim, nepredvidljivim situacijam, je pomembno, da smo odrasli pri svojih reakcijah enotni, jasni, dosledni. Ce bomo dolocen vzorec ponavljali dovolj casa in bomo vanj verjeli, se ga bodo ucenci navadili in nam sledili. Z opazovanjem njihovega vedenja in iskanjem vzrokov bomo hitro prepoznali sprožilce in delovali preventivno. Najpomembnejše je, da imamo do ucencev pozitiven odnos in da krepimo njihova mocna podrocja. Tako se bodo pocutili cenjene in spoštovane. LITERATURA IN VIRI Kozina, A. (2012). Starostne razlike in razlike med spoloma v agresivnosti slovenskih ucencev in dijakov. Dostopno na: http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-QVRK24NE/5dac0b67-12a5-41e1-9556­8fb9dea2bd5f/PDF. Bubnic, S. (2014). Agresivno vedenje otrok v vrtcu: vzgojiteljeve zaznave in nacini odzivanja. Univerza na primorskem: Fakulteta za matematiko, naravoslovje in informacijske tehnologije. Petrovcic, P. (2017). Agresivno vedenje v zgodnjem otroštvu: Kaj lahko naredimo starši?. Dostopno na: http://www.mojedete.si/sites/default/files/agresivno_vedenje.pdf. Šcuka, V. (2007). Šolar na poti do sebe. Radovljica: Didakta. Horvat, N. (2015). Stališca in izkušnje vzgojitelja na podrocju agresivnega vedenja predšolskih otrok. Diplomsko delo. Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta, Predšolska vzgoja. Simona Roškar USTVARJALNO POVEZOVANJE RAZLICNIH GENERACIJ POVZETEK Osnovnošolsko izobraževanje ponuja poleg svojega osnovnega programa tudi široko paleto najrazlicnejših možnih aktivnosti v svojem razširjenem programu. In prav v okviru tega na naši šoli spodbujamo ucence k vkljucevanju v razlicne oblike vseživljenjskega ucenja. Te potekajo po vecini preko interesnih dejavnosti, skozi razlicne projekte, v katere se priložnostno vkljucujemo in tudi s tkanjem odlicnega sodelovanja s šolskim okoljem. Predvsem slednje nas je pripeljalo do tega, da imamo skozi celotno šolsko leto kar lepo število tradicionalnih aktivnosti medgeneracijskega sodelovanja. Odlicno sodelujemo z razlicnimi društvi iz naše bližnje šolske okolice. Skupaj z njimi organiziramo najrazlicnejše tematske ustvarjalne delavnice ali se z nastopi ucencev vkljucujemo v program kulturnega dogajanja. Poleg dobrega sodelovanja z lokalno skupnostjo, ki predstavlja v najvecji meri sodelovanje med razlicnimi generacijami, pa v naš šolski vsakdan, prav tako uspešno, integriramo aktivnosti, v katerih sodelujejo starši oziroma stari starši naših ucencev. Na tak nacin se trudimo razlicne generacije povezovati med seboj, ter v cim vecji meri vzpostavljati nacine prenašanja znanj, spretnosti in izkušenj v obe smeri. Stari starši s svojimi izkušnjami in razumevanjem pogosto prispevajo k vzgoji svojih vnukov že v domacem okolju in tako postanejo pomemben del v življenju otroka. Svoje izkušnje in znanja prenašajo na vnuke, ti pa jim prinašajo veliko veselja in jim popestrijo življenje. Podobna situacija se z vkljucevanjem starih staršev v šolske aktivnosti odvija tudi v šoli. Starejše generacije na tak nacin dobijo možnost, da svoja dragocena znanja uspešno prenašajo na mlajše rodove, ob enem pa tudi ucenci, ob tovrstnem sodelovanju pridobijo marsikatero pomembno življenjsko vrednoto. KLJUCNE BESEDE: medgeneracijsko sodelovanje, vseživljenjsko ucenje, ustvarjalnost, prenašanje izkušenj. CREATIVE INTEGRATION OF DIFFERENT GENERATIONS ABSTRACT Along with the basic program, the education in primary schools offers a variety of different possible activities in the extended programs. At this level we encourage the pupils at our school to integrate in different forms of the lifelong education. They proceed mostly through extracurricular activities, different projects in which we occasionally partake and thereby build excellent collaborations with the school environment. Mostly the latter is what brought us the point that we have numerous traditional activities of the intergenerational collaboration. We excellently collaborate with different societies from the vicinity of the school. Together we organize different thematic creative workshops or we engage the pupils and their performances into the programs for the cultural events. Aside the good collaboration with the local community that in great extent represents the collaboration between different generations, we successfully engage in activities in which the parents or the grandparents take part. In this way, we try to connect different generations and in great extent establish ways of passing on the knowledge, skills and experiences in both ways. The grandparents, with their experiences and understanding, frequently contribute in the upbringing of their grandchildren in their home environment and become an important part in the lives of the children. The experiences and the knowledge are brought to their grandchildren, bringing lots of joy and spicing up their lives. A similar situation is with the integration of grandparents into the school activities. The older generations thereby get a chance to successfully pass on valuable knowledge on the younger generations and the children gain many important values for life. KEY WORDS: intergenerational collaboration, lifelong education, creativity, passing on experiences. 1. UVOD Kot manjša vaška podružnicna osnovna šola, ki jo sestavljajo le trije kombinirani oddelki, so naše najrazlicnejše dejavnosti tekom šolskega leta, lepo povezane z domaco lokalno skupnostjo. Sodelujemo namrec z razlicnimi društvi in skupnostmi v naši bližnji šolski okolici, predvsem pa imamo vzpostavljeno zelo dobro sodelovanje s starši ter starimi starši naših ucencev. Tovrstno sodelovanje skozi razlicne kulturne prireditve, delovne akcije in ustvarjalne delavnice, nam iz vec vidikov predstavlja velik pomen. Program osnovne šole sestavljata obvezni in razširjeni program. Razširjeni program obsega med drugim tudi interesne dejavnosti, podaljšano bivanje in jutranje varstvo. Šole so dolžne ponuditi vse organizacijske oblike razširjenega programa, ucenci pa se vanje prostovoljno vkljucujejo. In prav v okviru tega na naši šoli spodbujamo ucence k vkljucevanju v razlicne oblike vseživljenjskega ucenja. Te potekajo po vecini preko interesnih dejavnosti ter skozi razlicne projekte, v katere smo vkljuceni že vec let ali se priložnostno vkljucujemo v posameznem šolskem letu. V zadnjih štirih letih je za nas velikega pomena sodelovanje v nacionalnem projektu Spodbujamo prijateljstvo. Le-ta je del širšega programa Šola sobivanja, ki združuje projekte z razlicnih podrocij trajnostnega razvoja. K sodelovanju so vsako leto povabljene vzgojno izobraževalne ustanove, šole in vrtci iz vse Slovenije. Organizator natecaja Spodbujamo prijateljstvo je Sobivanje – društvo za trajnostni razvoj, glavni partner in podpornik natecaja pa družba BTC. Namen natecaja je otroke spodbujati k pozitivnemu razmišljanju o prijateljstvu in razvijanju dobrih odnosov z vrstniki. V okviru natecaja lahko otroci svoja razmišljanja o prijateljih in vsem, kar jim je v zvezi z njimi pomembno, narišejo, napišejo ali fotografirajo. V lanskem letu smo se odlocili, da bo naš izdelek nastal kot skupinski produkt ucencev razlicnih starosti. Tako smo skupaj iz odpadnih škatel in blaga izdelali medvedka, ki smo ga poimenovali Piki. Otroci so ob sestavljanju medvedka zelo uživali in se zabavali. Med njimi so se spletale vezi prijateljstva tako ob izdelavi medvedka kot tudi ob igranju z njim. Na zakljucnem dogodku v BTC City Murska Sobota smo z lutkovno predstavo »Ko se pticki ženijo« sodelovali tudi v kulturnem programu. Po dveh drugih mestih in enem tretjem mestu, smo lani uspeli doseci prvo mesto v kategoriji med osnovnimi šolami. Takšen uspeh in dosežek sta nas zelo razveselila, kar je razvidno iz slike 1. Slika 1: Ucenci POŠ Stogovci na zakljucnem dogodku projekta Spodbujamo prijateljstvo v BTC Murska Sobota. Glede na majhno število ucencev, ki se v zadnjih letih giblje od 30 do 40, na naši šoli ponujamo zares široko paleto interesnih dejavnosti. Poleg otroškega pevskega zbora, ki obicajno predstavlja tradicijo med interesnimi dejavnostmi, imamo pri nas še lutkovni, plesni, ustvarjalni, zelišcarski in športni krožek, folkloro, krožek za ljubitelje živali ter zdravo šolo. Mentorji posameznih krožkov se z dobrim medsebojnim dogovorom vedno potrudimo narediti takšen urnik interesnih dejavnosti, da se lahko vanje vkljucujejo prav vsi ucenci. Tako so naši krožki zares številcno obiskani. Interesne dejavnosti so namrec pomemben del vseživljenjskega ucenja. Organiziramo jih zunaj šolskega pouka z namenom, da omogocimo odkrivanje in razvijanje ucencevih interesov in ucence na tak nacin prakticno uvajamo v življenje in jih s tem usposabljamo za koristno in zdravo preživljanje prostega casa. Specifiko interesnih dejavnosti v osnovni šoli predstavljajo predvsem interes ucencev in pogoji za izvedbo ter možnosti povezave z okoljem in za okolje. Program in vsebine interesnih dejavnosti sooblikujejo ucitelji in ucenci skupaj ter ga udejanjajo s sodobnimi metodami in oblikami dela (Kolar, 2008). Na naši šoli interesne dejavnosti v veliki meri predstavljajo predvsem neke sprošcujoce, zanimive dejavnosti, druženje ter skupno sodelovanje starostno razlicnih skupin otrok. Na tak nacin se tkejo posebne vrste medsebojni odnosi, ki predstavljajo velik pomen v življenju slehernega otroka. Vrednote, ki jih pridobivajo ucenci preko sodelovanja in izvajanja dejavnosti v starostno razlicnih skupinah so zelo pomembne in jih bodo otroci zagotovo lahko s pridom uporabili v svojem kasnejšem življenju. Vkljucevanje v razlicne interesne dejavnosti ucencem omogoca uresnicevanje razlicnih splošnih vzgojno – izobraževalnih ciljev. Ucenci se med drugim moralno, intelektualno in osebnostno razvijajo, spoznavajo in razvijajo spoštovanje do sebe in drugih, medsebojno komunicirajo ter tako razvijajo socialno – komunikacijske spretnosti in vešcine. Izmed mnogih nacel interesnih dejavnosti, ki jih poznamo, nam je zelo pomembno nacelo sodelovanja. Sodelovanje s starši, starimi starši in drugimi odraslimi namrec prispeva k spoznavanju novih nacinov komuniciranja, spodbuja odgovornost in spoštljivost do dela in ljudi. Omogoca nam sodelovanje znotraj šolskega prostora, v kraju in v širšem družbenem okolju. 2. USTVARJALNE DELAVNICE V okviru interesne dejavnosti, ki smo jo poimenovali ustvarjalni krožek, pripravljamo vsako leto kar tri, že tradicionalne tematske ustvarjalne delavnice. Poleg naše šole se v organizacijo in pripravo teh delavnic vkljucujejo tudi clanice turisticnega društva Cemaž in vzgojiteljice iz vrtca Stogovci. TD Cemaž je namrec izredno aktivno društvo v naši okolici in sodelovanje z njimi nam predstavlja veliko prednost. Ob enem pa so njihovi clani tudi starši ali stari starši naših ucencev in le-to skupno ustvarjanje in sodelovanje obojnim veliko pomeni. Prvo takšno ustvarjalno druženje v koledarskem letu, ki poteka na cvetno soboto, smo poimenovali kar velikonocne delavnice. Na ta dan, v jedilnici naše podružnicne šole, vsako leto nastanejo izredno lepi velikonocni izdelki, kot so presmeci, velikonocni pirhi in zajcki vseh možnih oblik in nacinov izdelave. Delavnice so vedno dobro obiskane, saj se jih udeležujejo tudi otroci iz maticne šole in vrtca, skupaj s svojimi starši in drugimi sorodniki. V zadnjih letih se je kot soorganizator v naše dejavnosti zacel vkljucevati tudi Zavod Domania – zavod za pomoc na domu. Njihovi predstavniki tako vedno popestrijo nabor izdelkov z zelo zanimivimi idejami. Na sliki 2 vidimo ustvarjalni velikonocni vrvež v jedilnici podružnicne šole. Slika 2: Ustvarjalne velikonocne delavnice. Organizacijsko zelo podobne so v zimskem predpraznicnem casu božicno – novoletne delavnice. Le-teh se poleg naše šole, turisticnega društva Cemaž in zavoda Domania, obicajno udeležijo še ucenci, ucitelji in starši Volksschulle Mureck, ki je že vec kot deset let naša partnerska šola iz sosednje Avstrije. Na tak nacin postajajo naša druženja tudi mednarodna, kar tako za otroke, kot nas odrasle, predstavlja pomembno življenjsko izkušnjo. Tudi na teh praznicnih delavnicah nikoli ne zmanjka dobrih idej za lepe in uporabne božicne ter novoletne izdelke. Decembrski cas pa zaokrožimo s preprostim kulturnim druženjem, na katerem vsem obiskovalcem pokažemo in ponudimo vse nastale izdelke, jih pocastimo s kratkim kulturnim programom, nikoli pa ne manjka tudi pogostitev s piškoti in drugimi dobrotami, ki nastanejo izpod pridnih rok naših ucencev. Tretje tematske delavnice smo poimenovali kar carovniške delavnice, saj potekajo zadnje dni v mesecu oktobru in so vsebinsko vezane na praznik noccarovnic. Le-te potekajo na lokaciji gasilskega doma v Podgorju, v casu krompirjevih pocitnic. Uciteljice se z razlicnimi dejavnostmi vkljucimo v dogajanje, katerega glavni organizator je TD Cemaž. Dogajanje je zelo zanimivo, dejavnosti pestre, carovniško obarvane, otroci pa so takrat lahko namaskirani, kar daje celotnemu vzdušju še poseben car. Slika 3: Peka carovnicinih prstov in druge carovnije na carovniških delavnicah. 3. V KUHINJI Z NAŠIMI BABICAMI Naša šola je vkljucena v nacionalni projekt imenovan Zdrava šola in v okviru le-tega se mnoge dejavnosti, ki vkljucujejo gibanje, dobre medsebojne odnose in zdravo prehranjevanje, nenehno prepletajo med seboj. Slednje poskušamo udejanjati tudi s prenašanjem tradicionalnih kuharskih navad in obicajev naših babic v naš vsakdan. Skupaj z babicami namrec veckrat letno naši ucenci tudi kuhajo razlicne tradicionalne jedi. V jesenskem casu se poslužujemo razlicnega sadja, ki ga je v tem casu na pretek. Ponavadi tako v naši majhni šolski kuhinji zadiši po slastnem jabolcnem zavitku ali drugih sadnih jedeh, po receptih naših babic. V mesecu decembru nikakor ne izpustimo peke najrazlicnejših praznicnih piškotov in drugih jedi, ki so znacilne za prednovoletno vzdušje. Ucenci pri sodelovanju v teh kuharskih delavnicah pridobijo veliko znanja in izkušenj, ki jih bodo potrebovali v kasnejšem življenju. Hkrati pa s tovrstnim medgeneracijskim sodelovanjem poskrbimo za prenašanje dragocenih izkušenj in znanja iz roda v rod. Medgeneracijsko sodelovanje namrec že v osnovi razumemo kot izmenjavo izkušenj in spoznanj, druženje, ucenje, pomoc ene generacije drugi, ustvarjanje, ohranjanje in širjenje socialne mreže. Gre tudi za ohranjanje kulturne dedišcine. Med globalne cilje medgeneracijskega sodelovanja spadajo vzpostavljanje sodelovanja in medsebojnega spoštovanja ter krepitev solidarnosti med mlajšimi in starejšimi. Pomembno je vzpostavljanje vzgoje za strpnost in medsebojno razumevanje ter razvijanje pozitivne podobe starejših ljudi v družbi (Bercan, 2007). Babice in dedki s svojimi izkušnjami in razumevanjem pogosto prispevajo k vzgoji svojih vnukov. Stari starši prenašajo svoje izkušnje na vnuke, ti pa jim prinašajo veliko veselja in jim popestrijo marsikateri dan. Ce pa se to dogaja v šoli, pa ima vse skupaj toliko vecji pomen, saj gre ob enem tudi za obojestranski ponos in zadovoljstvo pred vrstniki obeh generacij. Clovek naj bi imel v vsakem obdobju svojega življenja možnost, da se druži, živi in sodeluje z vsemi generacijami. To je pomembno za vse starosti, za vsakega in za vseživljenjsko ucenje (Bercan, 2007). 4. SKUPNE DELAVNE AKCIJE V naši šoli s pridom uporabljamo tudi spretnosti in znanje starih staršev pri razlicnih delavnih akcijah. Pred kratkim se je obcina lotila prepotrebne prenove in dozidave podružnicne šole in takrat so nam v veliki meri priskocili na pomoc poleg staršev tudi stari starši. Najprej se je bilo potrebno iz stare šole izseliti in to je pomenilo obširno delavno akcijo, v kateri smo sodelovali ucitelji, ucenci, starši, stari starši in še kdo. Po kocani prenovi stavbe, pa smo spet z medgeneracijsko delavno akcijo uredili še okolico šole. Otroci so s svojimi babicami prebarvali igrala na šolskem igrišcu. Ocetje, dedki in strici so poskrbeli za ureditev vrta ter preproste ucilnice na prostem. Mame in babice so ob šoli uredile prelepo okrasno gredico ter posadile nekaj manjših dreves ob robu igrišca. Skupaj z ucenci pa smo na vrtu uredili visoko zelišcno gredo. Tako je naša nova šola dobila tudi lepo okolico. Slika 4: Tudi ucenci so veliko pripomogli k ureditvi okolice šole. S tovrstnimi skupnimi delavnimi akcijami želimo s pridom izkoristiti dejstvo, da v današnjem casu stari starši postajajo vse mocnejša, vitalnejša skupina, cesar se tudi sami zavedajo. Stari starši niso vec nemocni starci, zaostali, nazadnjaški, togi in neprilagodljivi, ampak so ljudje še v polni življenjski moci, sodobni, ustvarjalni in z lastnimi nacrti (Žorž, 2006). 5. DRUŽENJE SKOZI KULTURNE PRIREDITVE Starost se kot življenjsko obdobje precej razlikuje od drugih obdobij. Zaznamuje ga manj obveznosti, vecji obseg prostega casa in bolj umirjen tempo življenja. Dolocen del starostnikov izkoristi potenciale, ki jih nudi starost kot življenjsko obdobje, a obstajajo tudi tisti, ki jih prevzemajo obcutki žalosti, osamljenosti, nekoristnosti in nemoci. Tudi zaradi tega, da med našimi babicami in dedki ne bi prihajalo do tovrstnih obcutkov, se na naši šoli trudimo ohranjati razlicne vrste sodelovanja in vkljucevanja starih staršev v naš šolski proces. Poleg tega pa starejšim obcanom naše krajevne skupnosti dvakrat letno ucenci pripravijo krajši kulturni program, s katerim zagotovo popestrijo in polepšajo njihovo srecanje. Na tak nacin se babicam in dedkom zahvalimo za vso njihovo pomoc in dragocene izkušnje, ki so jih vedno pripravljeni deliti z nami. Zavedamo se namrec dejstva, da kakovost življenja ne pomeni zgolj materialne preskrbljenosti, temvec zajema tudi zdravstveno stanje in psihosocialno pocutje. Na kakovost življenja starostnikov tako vpliva tudi njihova vpetost in sprejemljivost v družinsko in širše družbeno okolje. Za doživljanje kakovostnega življenja v starosti je nujna tudi zadovoljitev potrebe po doživljanju smisla starosti in potrebe po prenosu življenjskih izkušenj na mlajšo generacijo. Malokaj toliko pripomore, da star clovek doživlja svoje življenje kot nekaj vrednega, kakor to, da zlasti mlajši njegove življenjske izkušnje jemljejo resno. Prav te predstavljajo staremu cloveku najvecje bogastvo, mu dajejo posebno vrednost, zato posebej ceni tiste, ki spoštujejo in upoštevajo njegove osebne življenjske izkušnje (Ramovš, 2003). In pri vzgoji in ucenju naših otrok, tako v šoli, kot tudi doma, spoštovanje in upoštevanje osebnih življenjskih izkušenj starejših ljudi, še kako pride prav. 6. ZAKLJUCEK »Svet ne more obstajati brez starosti. Ce izgubimo stare ljudi, ne bi le nekaj izgubili, ampak bi izgubili nekaj bistvenega« (Josef Eger). Stari ljudje so resnicna zakladnica znanja in izkušenj. Otroci in starejši ljudje se dobro razumejo, ker imajo oboji veccasa in custev, kot srednja generacija. Mladi dobijo od starejših modrosti in izkušnje, starejši pa od mladih radoživost in nove poglede na svet. Vkljucevanje sodelovanja med otroci in starejšimi v naš šolski vsakdan, se je izkazalo kot zelo dobrodošlo. Starejše generacije na tak nacin dobijo možnost, da svoja dragocena znanja uspešno prenašajo na mlajše rodove, ob enem pa tudi ucenci, ob tovrstnem sodelovanju pridobijo marsikatero pomembno življenjsko vrednoto. LITERATURA IN VIRI Bercan, M. (2007). Pomen medgeneracijskega povezovanja za mlajšo in starejšo generacijo. Ljubljana: Filozofska fakulteta, diplomsko delo. Kolar, M. (2008). Interesne dejavnosti za 9-letno osnovno šolo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Ramovš, J. (2003). Kakovostna starost: socialna gerontologija in gerontagogika. Ljubljana: Inštitut Antona Trstenjaka. Žorž, B. (2006). Stari starši in njihovo vzgojno poslanstvo. Celje: Društvo Mohorjeva družba. Vesna Rošker SPOŠTOVANJE OTROŠTVA POVZETEK Zadnja leta vedno pogosteje tece beseda o težavah na podrocju vzgoje. Starši, vzgojitelji, ucitelji in vsi, ki so vkljuceni v razvojni proces otrok in mladostnikov, porocajo o povecanem deležu agresije med njimi, o pomanjkanju spoštovanja do odraslih oseb, o razvrednotenju znanja in ucenja ter o pasivnosti otrok in mladostnikov na eni strani ter njihovem upiranju na drugi strani. Odrasli se pricenjamo zavedati, da živimo v casu sprememb. Staro izginja, postaviti moramo mostove za spoznavanje novega. Otroci so staro in novo. Njihovo custvovanje je povsem enako, kot je bilo naše in od naših staršev in starih staršev ter prednikov. A nacin, kako vsrkati modrost življenja v današnjem, materializiranem svetu, na tem podrocju zahtevajo prenovo. Nauciti se moramo spoštovati njihovo otroštvo, jim nuditi oporo, pomagati postati odgovoren, notranje mocan in srecen posameznik. KLJUCNE BESEDE: vzgoja, vrednote, spoštovanje, samozavest, otroštvo, sreca, samospoštovanje, moc. RESPECTING CHILDHOOD ABSTRACT In recent years, the word is about the problems in the field of education. Parents, educators, teachers and all who are involved in the developmental process of children and youth, report increased aggression between them, the lack of respect for adults, on the degradation of knowledge and learning, and on the passivity of children and adolescents on the one hand, and their resistance on the other hand. Adults realize that we live in a time of changes. The old is fading away, we need to place bridges to get to know the new. Kids are the old and the new. Their sentimentality is exactly the same, as it was ours, and of our parents and grandparents and ancestors. A way how to resorb the wisdom of life in today's material world, in this area they require renovation. We need to respect their childhood, we need to offer support, help them become a responsible, inner strong and happy individual. KEYWORDS: education, values, respect, self-confidence, childhood, happiness, self-esteem, power. 1. UVOD Vzgoja otrok v srecne in odgovorne posameznike postaja vedno vecji izziv. Kljub množici strokovne literature, ki nam je ponujena, se zdi, da odrasli v resnici otrok ne poznamo, oziroma, da znanja in nasvetov o vzgoji ne znamo uporabiti v praksi. Skozi zgodovino otroci niso imeli veliko pravic in je bilo odvisno od družine, koliko posluha so namenili zanje. Nato so strokovnjaki priceli otroški svet podrobneje analizirati in zdelo se je, da se bo položaj otrok mocno izboljšal in da bo posledicno cloveštvo imelo možnost zaživeti v miru in ljubezni. A slednjega še zmeraj ni na obzorju. Kako naj starši, vzgojitelji in ucitelji dosežemo, da bodo otroci odrasli v srecne in odgovorne posameznike? Ker smo ljudje bitja custev, moramo najprej izhajati iz sebe. Sebe analizirati, nato pa svoja dognanja, skupaj s strokovnim znanjem, prenesti na otroke. Sama sem odrašcala na kmetiji, sredi narave, obdana z živalmi in družino -oce in mama ter sestra in brat. Oce je ob delu na kmetiji hodil še v službo, mama, po poklicu vzgojiteljica predšolskih otrok, pa je ostala doma, skrbela za otroke, gospodinjstvo in kmetijo. Denarja ni bilo nikoli dovolj. Ocetova placa je bila povprecna, po stricu podedovana kmetija je bila majhna in potrebna obnove, zato sta se starša pri mojih treh letih odlocila, da pricneta še z gradnjo nove hiše. A harmonija v družini je bila vedno usklajena. Starša nista nikoli skrivala svojih medsebojnih nesoglasij pred otroci. Zmeraj smo lahko bili prica, kako nastali spor razrešiti. Pri delu smo vsi pomagali po svojih zmožnostih. Dela niso bila razdeljena po vlogah. Vsak je lahko opravil katero koli delo, da je le bilo dosledno opravljeno. Ritem življenja na kmetiji je podrejen naravi in živalim. Zgodnje jutranje vstajanje, zvecer pa vse opraviti pred mrakom. Otroci zato nismo bili središce družinskega življenja. Bili smo sopotniki staršev, na njuni zakonski poti. Od nas je bilo pricakovano, da svoje obveznosti opravimo zavzeto in odgovorno. Kadar smo potrebovali pomoc ali nasvet, smo bili zmeraj slišani, a trenutek, kdaj bomo pomoc ali odgovor prejeli, je bil odvisen od zaposlenosti staršev in teže nujnosti. Smo imeli cas za igro, televizijo, pohajkovanje naokoli s sosedovimi otroci? Da, veliko. Starša sta presodila, ali jima bo naša pomoc nujna ali ne in v skladu s tem smo lahko izživeli svoje otroštvo. Še zlasti med šolskimi pocitnicami. Igra na prostem, plezanje po drevesih, hoja po potoku, tekanje po travnikih, branje knjig sredi trave, izdelovanje šotorov, drevesnih hišic, gledanje kratkega jutranjega in vecernega otroškega programa na televiziji, raziskovanje gozda, divjanje s kolesi, družabne igre in še in še. 2. VZGOJA Pot nakljucij me je pripeljala do uciteljskega poklica. In na moji poklicni poti se srecujem ne le z otroci, ampak tudi s starši, ki so kljucni del pedagoškega trikotnika (otrok – ucitelj -starši), da bi otroci postali srecni in odgovorni posamezniki. OTROK Slika 1: Pedagoški trikotnik Današnji starši so pogosto otroci delavskega razreda, ki se je razširil še zlasti v drugi polovici prejšnjega stoletja. Njihovi starši so hodili v službo, doma so skrbeli za gospodinjstvo in družino. Skupaj so hodili na morje, sprehode, izlete. Otroci delavskih mešcanskih družin so pogosto lahko obiskovali glasbeno šolo, trenirali razlicne športe, niso bili odvisni od narave in živali. Današnji otroci v Sloveniji in marsikje po svetu preživljajo svoje otroštvo na podoben nacin, kot pravkar omenjeni starši. Dodati jim moramo le še digitalne naprave, obsežnejšo ucno snov v šoli, mnogo bolj zašcitniške starše in mnogo vec pravic ter osebnostnih stisk. Silovito pa se niža otrokova notranja samozavest, samospoštovanje, sreca in notranja moc. Vrednostni sistem pa je popolnoma nov, meni neprepoznaven oziroma celo nedopusten. Zato se vedno pogosteje in glasneje postavlja vprašanje, ali starši, vzgojitelji, ucitelji in družba na sploh, naredimo dovolj za svoje otroke? Specialna pedagoga Marko Juhant in Simona Levc ter mnogi drugi strokovnjaki menijo, da za otroke naredimo še prevec in na nepravilen nacin. »Vzgoja se mora priceti od malega … Kdaj je cas za kakšno opravilo? Cas, da se zacne otrok uciti jesti sam, je takrat, ko zacne med hranjenjem grabiti po žlici.« [1] »Otrok hoce uspeti, želi biti kos posebnim situacijam. Hoce obvladovati svet okoli sebe. Ce najde nekaj vecjega od sebe in je temu kos, ga preveva ponos. Zmore! Saj majhen, kot je, veliko dvomi o sebi. Da »zraste«, potrebuje veliko težkih nalog … Otrokova dolžnost je, da je aktiven pri vseh opravilih, povezanih z družinskim življenjem, dokler živi v tej družini.«[2] Otroci nimajo le pravic. Imeti morajo tudi svoje dolžnosti, saj preko njih urijo svoje spretnosti. A mnogi starši se danes bojijo. »Bojijo se, da bodo njihovi otroci odtavali po svoje in da se jim utegne kaj zgoditi; ne spodbujajo raziskovanja in preizkušanja novitet.« [3] »Samozavest pa se oblikuje v resnicnem svetu, ne pa doma na kavcu. Kljucnega pomena je, da otrokom ponudimo zdrave in varne možnosti za igro in raziskovanje njihovega sveta, da se lahko naucijo zaupati vase. Samozaupanje je zmožnost zanašanja predvsem na svoje vzgibe (misli, custva in instinkte), ne glede na to, kaj pocnejo ali govorijo drugi. Za vse starše je tudi izredno pomembno, da otrokom vlijemo samozaupanje, optimizem in neskoncno vero v njihove sposobnosti, da bodo prebrodili nove situacije, kajti ta vera se kmalu ponotranji. Samozaupanje in samostojnost sta nujno potrebna gradnika ponotranjene samozavesti.« [4] Zato je kljucnega pomena tudi to, da z otroci preživljamo kakovosten cas. Da si resnicno vzamemo cas samo zanje, za njihov svet. »S tem jim sporocamo, da so dragoceni, cenjeni in ljubljeni. Otroci zacnejo o sebi nemudoma razmišljati kot o spoštovanih in o sposobnih, ce si njihova mama, oce, babica, dedek ali krušni starši vzamejo cas in ga preživijo v njihovem svetu, kjer jih odkrito spodbujajo... Otroci, ki svojih staršev ne vidijo dosti, odrašcajo s hrepenenjem po ljubezni in naklonjenosti, kar pa pogosto išcejo na napacnih krajih (si na primer prizadevajo za same odlicne ocene, da se pocutijo koristne, ali se pridružijo tolpi, da dobijo obcutek pripadnosti).« [5] Otroška razvojna psihologinja in vzgojna strokovnjakinja Maureen Healyjeva meni, da na samozavest vpliva tudi znanje o pravilnem obnašanju. V družbi se bo otrok zaradi svoje sposobnosti pravilnega obnašanja pocutil bolj samozavestnega, cutil bo, da tudi v ''zunanjem'' svetu uspeva. Po njenem mnenju je za custveno zdravje zelo pomemben tudi zdrav razvoj možganov. Omogociti moramo uravnoteženo prehrano, dovolj spanca, redno vadbo, starosti primerne ucne dejavnosti, razvijanje zdravih custev, bivanje v neškodljivem okolju (brez pasivnega kajenja, vdihavanje izpušnih plinov, brez pretiranega gledanja televizije), skrb za zdrav razvoj ploda v nosecnosti (brez vnosa alkohola, kofeina, cigaretnega dima) ter omejevanje stresa. [6] Zgoraj omenjene stvari lepo povzame psihoterapevtka in psihoanaliticarka Marie-Claire Duco v svoji knjigi ''Oci, mami, šola in jaz'': »Otrok potrebuje za razvoj starše in odrasle. Najprej se mora pocutiti ljubljenega, spoštovanega in varnega. Potem bo lahko sprejel tudi naše prepovedi, ki so potrebne za njegovo telesno in duševno zdravje. Toliko bolje jih bo sprejel, kolikor bolj se bo pocutil ljubljenega in spoštovanega. Družba ga ne sme izkorišcati ne povelicevati, ceprav to rada pocne. Vsak mora v družbi najti mesto, ki mu pripada.« [7] 3. VZGOJA V CASU DIGITALNE REVOLUCIJE Svet se v zadnjih desetletjih bliskovito spreminja. Napredek v tehnologiji je povzrocil spremembe prav v vseh porah našega življenja. Odrasli nismo ''otroci digitalne dobe'', saj današnja tehnologija v casu našega otroštva še ni bila dostopna. Drugace pa je z današnjimi otroci, ki z vsem razpolagajo že od rojstva. Obdani so s televizijo, racunalniki, tablicami, pametnimi telefoni, internetom. Zdi se, da je njihovo komuniciranje vedno bolj omejeno na tehnologijo. Odrasli si želimo, da bi se to spremenilo. Da bi tudi sodoben otrok preživel vec casa na prostem, kjer bi se gibal, igral in razvijal socialne vešcine. Pred digitalno tehnologijo skušamo bežati, a skriti se ji ne moremo. Psihiatrinja za otroke in mladostnike, Jodi Gold, poudarja, da moramo prav zaradi tega otroke o nevarnosti tehnologije izobraziti. Bdeti nad otroci in nad njihovim digitalnim življenjem. Otroci v prvi vrsti potrebujejo spletno trdoživost. To pomeni, privzgojiti jim in nauciti jih, kako uspešno krmariti z nelagodnimi situacijami na spletu – ne tako, da se jim izognejo, ampak da se izpostavijo tveganju. Pri starših, ki svoje otroke pretirano omejujejo, obstaja manjša verjetnost, da jim bodo omogocili napake na spletu, ki so kljucnega pomena za razvoj trdoživosti. Spletna trdoživost predstavlja temelj stalnega odnosa otrok z vsakim podrocjem tehnologije – od tega, kako pravilno uporabljati razlicne medijske platforme, do spoštovanja nacel digitalnega državljanstva (odgovorna in primerna uporaba tehnologije). Otroci z visoko stopnjo samospoštovanja in samozavesti bodo verjetneje razvili spletno trdoživost, ki jo potrebujejo, da bodo v digitalnem svetu znali poskrbeti zase in za svet okoli sebe, otroci z vec psihološkimi izzivi pa bodo imeli pri tem vec težav. [8] ''Najglasnejše'' vprašanje vseh staršev in pedagogov je, kdaj otroku dovoliti uporabo tehnologije? »Ameriška akademija za pediatrijo je zavzela stališce, da naj otroci do drugega leta starosti zagotovo ne sedijo pred zasloni, saj le to lahko vodi v zakasnitev govora in težave s pozornostjo ter zakasnitve v kognitivnem razvoju. Po dopolnjenem drugem letu pa manj kot dve uri na dan. Pri šoloobveznih otrocih pa interaktivna tehnologija v zmernih kolicinah (manj kot dve uri na dan) celo pozitivno vpliva na razvoj kriticnih kognitivnih procesov.« [9] Zavedati pa se moramo, da »zaradi pretirano nasilnih iger lahko igralec postane neobcutljiv na nasilje ali pa le-te vodijo k bolj agresivnemu vedenju. Spletne strani in igre z odraslo vsebino lahko otroke in mladostnike izpostavljajo neprimernim vsebinam. Starosti neprimerne igre so lahko za mlajše otroke neprijetne in nanje delujejo nespodbudno. Cezmerno igranje iger ali deskanje po spletu lahko izpodrine spanje in prave cloveške stike. Vendar pa lahko internet in tako spletne igre kot tiste, za katere ne potrebujemo spletne povezave, nudijo prostor za igro in domišljijo, idealen za razvoj identitete mlajših mladostnikov in najstnikov.« [10] »Zgodnejše raziskave (1990 -2000) o družbenih medijih in njihovem vplivu na samospoštovanje so se nagibale k ideji, da internet in družbena omrežja povzrocajo depresijo in osamljenost. Novejša raziskava se osredotoca na to, kako lahko Facebook in druga družbena omrežja vodijo k družbeni povezanosti … Vsi imamo namrec svoj dejanski in idealni jaz, strani spletnih družbenih omrežij pa lahko zbudijo vaš ''idealni'' jaz, kar lahko navsezadnje vodi k pozitivnejšemu zavedanju samega sebe ali samospoštovanju.« [11] Ali imajo najstniki raje elektronsko komunikacijo kot pa komunikacijo na štiri oci? »Vecina zdravih najstnikov prisega na stike na štiri oci, vendar pa si jim zdijo elektronska komunikacija in družbeni mediji prirocnejši. Otroci in najstniki s socialno anksioznostjo (izreden strah neke osebe pred tem, da jo bodo v neki družbeni situaciji postavili pod drobnogled in jo ocenjevali) pa lahko digitalno tehnologijo uporabljajo kot beg od pravega življenja … Pogosto jih skrbi, da taki, kot so, nikomur ne bodo všec, zato predstavijo svoj nepravi ali ''lažni'' jaz. Bolj so podvrženi temu, da postanejo prevec odvisni od spletnih poznanstev in odnosov. Socialno anksiozni najstniki pravijo, da podpora na spletu prispeva k njihovemu dobremu pocutju in presega podporo, ki bi jim jo sicer nudili stiki v živo. Neanksiozni posamezniki pa ne beležijo, da bi poznanstva iz družbenih medijev prispevala k njihovemu dobremu pocutju. Obstaja nevarnost, da bi digitalna tehnologija še okrepila izogibanje in strah pred pravimi cloveškimi stiki. Najstniki, ki so prevec odvisni od interneta in se raje odprejo na spletu, so lahko ranljivejši in bolj izpostavljeni spletnim plenilcem. Skrbno moramo pretehtati vse prednosti in slabosti digitalne tehnologije. Starši morajo aktivno sodelovati in otrokom z motnjo socialne anksioznosti pomagati na spletu najti zaupanje in podporo, ki jo lahko prenesejo in uporabijo v resnicnem življenju: -najstniku pomagajte, da bo v družbenih medijih in na internetu predstavil svoj pravi jaz. -Spodbujajte zmerno spletno samorazkritje. -Bodite pozorni, ce se najstnik na spletu prevec zaplete z eno osebo. -Posebej bodite pozorni pri najstniku, ki se cezmerno ukvarja s spletnimi odnosi in se razburi, kadar se ne more povezati s spletom.« [12] »Otroci se odgovorne uporabe digitalne tehnologije sami ne naucijo, kot se ne naucijo sami voziti avta. Starši otrok višjih razredih osnovne šole bi morali brati in nadzorovati njihova sporocila in e-pošto, v srednji šoli pa družbene spletne strani ... Ostre omejitve vašega otroka ne bodo pripravile na odgovorno uporabo digitalne tehnologije in ga bodo morda prisilile, da jo bo uporabljal skrivaj. Vendar pa je prevec ''zaupanja'' ravno tako napaka, saj tu sploh ne gre za to. Predstavitev, objavljanje in upravljanje tehnologije zahteva vodenje in izkušnje. Saj od najstnikov tudi ne pricakujemo, da se bodo sami naucili voziti. Zakaj bi se potem morali sami nauciti ''voziti'' digitalno tehnologijo? Preden lahko najstnik prejme vozniški izpit, mora opraviti še izpit iz cestnoprometnih predpisov. Priporocam, da dokler otroci niso pripravljeni sami voziti, opravijo izpit iz digitalnih predpisov in pridobijo dovoljenje za ucenje digitalne vožnje.« [13] »Starši otrok, ki so naredili samomor, obžalujejo, da so ''spoštovali'' otrokovo zasebnost. Nadzorovanje otrokovega digitalnega življenja lahko reši njegovo pravo življenje.« [14] 4. VZGOJA IN ŠOLA Kako pa živi otrok v šoli, v razredu? Morajo starši nadzorovati tudi otrokovo šolsko življenje? V Sloveniji otroci v šoli preživijo vsaj petino casa enega dneva, velika vecina (še posebej otroci do desetega leta) pa celo tretjino casa. Drugo tretjino casa porabijo za ucenje, treninge, druženje s starši, vecerjanje in umivanje, tretjo pa za spanje. Kar pomeni, da z družino preživijo manj casa kot z vrstniki in ucitelji v šoli. »Pomembno je, da starši že od prvega razreda osnovne šole budno in ljubece spremljajo otroka, pa naj bo njegov uspeh izjemen ali skromen. Med uciteljem in starši bi se moralo vzpostaviti sodelovanje, utemeljenem na stalnem dialogu, medsebojni podpori in zaupanju. Tako bodo starši pripomogli k otrokovemu razvoju in uspehu.« [15] Vendar pa takšnega medsebojnega sodelovanja, predvsem pa zaupanja v šoli ne najdemo. Psihoterapevtka Marie-Claire Duco navaja, da starši, ucitelji in profesorji niso vec, kar so bili. Izgubili so avtoriteto in del moci. Država je zmanjšala njihovo moc in nekatere njihove posebne pravice in uvedla obvezno šolanje do šestnajstega leta in celo še dlje, s tem pa je množicno v šolo pritegnila ljudi, ki za to delo niso bili usposobljeni. Družbeni razvoj je brzel v brezposelnost in pustil ob strani ''poštenega cloveka'' v prid ''cloveka, ki se znajde'', ali ''cloveka, ki si zna pomagati''. Ucitelji nanj v zametkih naletijo v razredih. Ucitelji imajo velike težave z ohranjanjem svojega položaja. Številne reforme, ki zaradi pomanjkanja sredstev niso prilagojene šolskemu delu, nasprotujoca si navodila, nove zbegane populacije otrok, so omajale trdnost vsega uciteljstva. Ta šola, ki je zašla s poti, je nekaj ucencev povzdignila na zavidanja vredno raven, druge pa pustila na tleh. Zdaj jo skušajo reševati z vsemi sredstvi. [16] Je potrebno šolo preoblikovati, premisliti o njeni strukturi in nalogah? Marie-Claire Duco nam ponuja nekaj glavnih smernic, ki bi se jih moral držati šolski sistem, da bi odpravil vso neenakost, potešil vso radovednost in omogocil cim vec otrokom cim boljši razvoj: spet jasno definirati pomen vzgoje, dati prednost nekaterim metodam poucevanja, odpreti šolo svetu, prilagoditi se ritmu otrok, uporabljati najsodobnejša ucna sredstva, pozorno poslušati otroke in utrditi vezi z njihovimi starši. [17] 5. SKLEP V svoji praksi spoznavam, da kakovostna vez med ucitelji in starši zelo pripomore k zdravemu razvoju otroka. Skupaj se posvetovati, pripraviti nacrt, ga dosledno izvajati in ce otroku še dobro prisluhnemo in prilagodimo zastavljene cilje, potem smo otroka že postavili na pot, ki vodi k srecnemu in odgovornemu odraslemu. Vedno bolj so nam na dosegu roke tudi sodobnejša ucna sredstva, digitalna tehnologija in podobno, s pomocjo katerih lahko poucevanje popestrimo in nova znanja cim bolj približamo otroku. Z vsem tem se prilagajamo ritmu otroka. Šolo pocasi, a vedno bolj odpiramo svetu, raziskujemo razlicne metode poucevanja in jih uvajamo v svojo prakso. Otroci postajajo razgledani. Imajo veliko obsežnejše znanje, kot so ga imeli otroci njihove starosti v preteklosti. Tudi specialni pedagog Marko Juhant, ki se vsakodnevno srecuje z otroci in njihovimi starši po vsej Sloveniji pravi, da slovensko šolstvo, kljub kritikam, glede na primerjave z drugimi evropskimi sistemi, kotira zelo visoko. Naši otroci so razgledani, ogromno vedo, imajo širino. To je naša prednost. [18] A Marie-Claire Duco v svojih smernicah poudarja tudi velik pomen vzgoje. Na tem podrocju pa se stroka in praksa zelo razhajata. To je na jasen in razumljiv nacin v intervjuju predstavil specialni pedagog Marko Juhant: »Po praznicnem, prostem tednu se otroci vrnejo v šolo, kot bi od mehanika pripeljali nepopravljen avto. Saj že po nekaj dneh obicajno pri otroku upade ritem. Kjer so starši vlagali v delovne navade otrok, imajo zdaj vec miru; otroci z dobrimi delovnimi navadami, se hitreje vrnejo nazaj v utecen tok. Kjer pa so otroci razvajeni, ali pricakujejo, da namesto njih urejajo stvari straši, pa starše caka naporen del šolskega leta. Ucitelji vse pogosteje opozarjajo, da žal niso dovolj opremljeni za ravnanje z zahtevnejšimi ucenci, ki v šolah postajajo stalnica. Pogosto zunaj sebe išcemo krivce, pozabljamo pa, da je izvor težav v naši družini in v nas samih. Za obnašanje otrok je kljucna domaca vzgoja. Ni ga cez dober zgled. Pripovedna vzgoja nikoli ne more biti tako dobra, kot je tista, ki jo otrok dnevno doživlja, na primer, kaj pomeni osebna odgovornost in podobno. Recejo starši: »Saj še politiki ne prevzamejo odgovornosti!«, pozabljajo pa, da bodo (morda) cez leto dni svojemu najstniku predali kljuce avtomobila, s tem bo prevzel tudi osebno odgovornost. Razmišljati, da je to dalec, je zmotno. Osebna odgovornost se zacne graditi že pred šolo. Zakaj vedno vec staršev prosi za odlog šolanja svojega otroka? Najpogosteje premaknejo vpis v šolo tisti starši, ki so otroka malo preslabo vzgojili. Otrok je nemiren, preživahen, vendar to zavijejo v lepo besedo in recejo, otrok je nezrel. Otrok pa samo ne sledi pravilom, je zrel, samo obvladajo ga ne. In, kaj se zgodi, otrok tako samo še utrjuje v vrtcevskem okolju svoj vzorec še polno leto. Doma se bistveno nic ne spremeni in otrok je neprimernemu okolju, v katerem ni nic novega, izpostavljen še naprej. Ker nima nobenega pravega izziva, izzive povzroca sam. Sladko mu je imeti moc nad straši. Izbira pri hrani, se noce obleci, iz principa se noce obuti zjutraj, ko se mudi v službo, in podobno. Otrok se dobro pocuti v družini, kjer ima svojo vlogo, mesto, je vreden. Ce otrok premalo skrbi za druge, izgublja smisel. Pomagati drugim, na nacin, ki je primeren in tistim, ki si pomoci želijo, daje veliko zadovoljstva, je najboljša antidepresivna terapija."[18] Vsaj v Sloveniji (pa tudi marsikje drugod po svetu) otrokom torej že nudimo vecino smernic, ki jih potrebujejo za zdrav razvoj. Nujno pa bi morali v njihov urnik vpeljati še nekaj tistih, ki smo jih izgubili. Kot na primer: -vedno nuditi pomoc drugim, saj s tem razvijajo empatijo; -soodgovornost pri domacih opravilih, da bi otroci znova našli (svoj) smisel; -veccasa preživljati v naravi, da znova spoznajo, da ni vse samoumevno; -imeti vec samostojnega prostega casa, ki ni usmerjena aktivnost, saj se otroci morajo znati sami odlocati, kaj bodo delali, na nacin, da ne povzrocajo škode. Na ta nacin bodo znova zaceli spoštovati naravo, ljudi in dobrine. Postali bodo odgovorni, notranje mocni in srecni posamezniki. Takšni, kot že ves cas želijo biti, pa jim mi odrasli, s svojimi zmotnimi dejanji in prepricanji ne dovolimo. Spoštujmo naše otroke in njihovo otroštvo. LITERATURA IN VIRI [1] M. Juhant in S. Levc, Varuh otrokovih dolžnosti, Mavcice: Cmrlj, 2011, stran 36. [2] M. Juhant in S. Levc: Varuh otrokovih dolžnosti, Mavcice: Cmrlj, 2011, stran 38. [3] M. Healy: Vzgajanje srecnih otrok: kako privzgojiti samozavest, uspešnost in sreco; prevod Anja Bakan, Maribor: Hiša knjig, Založba KMŠ, 2016, stran 32. [4] M. Healy: Vzgajanje srecnih otrok: kako privzgojiti samozavest, uspešnost in sreco; prevod Anja Bakan, Maribor: Hiša knjig, Založba KMŠ, 2016,, stran 33. [5] M. Healy: Vzgajanje srecnih otrok: kako privzgojiti samozavest, uspešnost in sreco; prevod Anja Bakan, Maribor: Hiša knjig, Založba KMŠ, 2016, stran 43. [6] M. Healy: Vzgajanje srecnih otrok: kako privzgojiti samozavest, uspešnost in sreco; prevod Anja Bakan, Maribor: Hiša knjig, Založba KMŠ, 2016, stran 57. [7] M. C. Duco: Oci, mami, šola in jaz; prevod Metka Lesnik, Ljubljana: Oka, otroška knjiga, 2003, stran 61. [8] J. Gold, Vzgoja v digitalni dobi: prirocnik za spodbujanje zdravega odnosa do digitalne tehnologije od rojstva do najstniških let; prevedla Barba Trobentar, Radovljica: Didakta, 2015, stran 23. [9] J. Gold, Vzgoja v digitalni dobi: prirocnik za spodbujanje zdravega odnosa do digitalne tehnologije od rojstva do najstniških let; prevedla Barba Trobentar, Radovljica: Didakta, 2015, stran 56, 57. [10] J. Gold, Vzgoja v digitalni dobi: prirocnik za spodbujanje zdravega odnosa do digitalne tehnologije od rojstva do najstniških let; prevedla Barba Trobentar, Radovljica: Didakta, 2015, stran 62. [11] J. Gold, Vzgoja v digitalni dobi: prirocnik za spodbujanje zdravega odnosa do digitalne tehnologije od rojstva do najstniških let; prevedla Barba Trobentar, Radovljica: Didakta, 2015, stran 62. [12] J. Gold, Vzgoja v digitalni dobi: prirocnik za spodbujanje zdravega odnosa do digitalne tehnologije od rojstva do najstniških let; prevedla Barba Trobentar, Radovljica: Didakta, 2015, stran 273, 274. [13] J. Gold, Vzgoja v digitalni dobi: prirocnik za spodbujanje zdravega odnosa do digitalne tehnologije od rojstva do najstniških let; prevedla Barba Trobentar, Radovljica: Didakta, 2015, stran 112. [14] J. Gold, Vzgoja v digitalni dobi: prirocnik za spodbujanje zdravega odnosa do digitalne tehnologije od rojstva do najstniških let; prevedla Barba Trobentar, Radovljica: Didakta, 2015,, stran 279 [15] J. Gold, Vzgoja v digitalni dobi, stran 176. [16] M. C. Duco: Oci, mami, šola in jaz; prevod Metka Lesnik, Ljubljana: Oka, otroška knjiga, 2003, stran 115, 116. [17] M. C. Duco: Oci, mami, šola in jaz; prevod Metka Lesnik, Ljubljana: Oka, otroška knjiga, 2003, stran 165, 166 [18] M. Juhant: Pri vzgoji so kljucne delovne navade [Online] Dosegljivo: http://radio.ognjisce.si/sl/208/utrip/28458/ Dostopano: [16. Junij, 2019]. Hermina Rot POMEN CELOSTNE OBRAVNAVE OTROKA S CUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI V REDNI OSNOVNI ŠOLI POVZETEK Številne raziskave potrjujejo, da disfunkcionalnost družin oziroma družinskih odnosov vodi k najbolj problematicnim pojavom v družbi, kamor umešcamo šolsko neuspešnost, agresivnost, psihicne težave idr. Otroci s custvenimi in vedenjskimi težavami so ena od skupin otrok s posebnimi potrebami, vkljuceni v redne osnovne šole. Šolska praksa nam kaže, da v družinah z izrazitim disocialnim sindromom (kaoticna vzgoja, odvisnosti pri starših …) nastaja zahteva po cim prejšnji intervenciji. Šole nismo kompetentne za vstop v družino, zato potrebujemo strokovni krog zunanjih služb, ki nam ob tem pristopijo na pomoc. Na šoli imamo izkušnjo, ko se je v družino v okviru pilotnega projekta Strokovnega centra za obravnavo otrok in mladostnikov s custvenimi in vedenjskimi težavami vkljucila izvajalka Vzgojnega zavoda Kranj. KLJUCNE BESEDE: disfunkcionalna družina, otroci s custvenimi in vedenjskimi težavami, posebne potrebe, osnovna šola, zunanje strokovne službe THE MEANING OF THE INTEGRATED TREATMENT OF CHILDREN WITH BEHAVIOURAL AND EMOTIONALLY DIFFICULTIES IN THE REGULAR PRIMARY SCHOOL ABSTRACT Many studies confirm that the dysfunctionality of families or family relationships leads to the most problematic phenomena in society, where we place school failure, aggression, psychological problems, etc. Children with emotional and behavioral problems are one of the groups of children with special needs included in regular primary schools. School practice shows that in families with a marked disincentive syndrome (chaotic education, various addictions of parents ...), it is required to intervene as soon as possible. Schools are not competent to enter the family, so we need a professional circle of external services, which help us with this. At school we have an experience when a member of the Kranj Educational Institute has been involved in the family within the framework of the pilot project of the Expert Center for the treatment of children and adolescents with emotional and behavioral problems. KEYWORDS: dysfunctional family, children with emotional and behavioral problems, special needs, elementary school, external professional services. 1. UVOD A. DRUŽINA Družina je otrokov varen pristan ali pa razburkano morje. Je njegov prvi socialni sistem, sestavljen iz posameznih delov, ki so soodvisni na nacin, da sprememba v enem delu vpliva na vse ostale. Otroka in njegove osebnosti se dotakne v vseh razvojnih fazah, njegov razlicen odnos s starši pa je kljucnega pomena za custveni, socialni, osebnostni, spoznavni in govorni razvoj. B. DISFUNKCIONALNA DRUŽINA Disfunkcionalna družina ne zmore zadovoljiti razvojnih potreb svojih otrok. Starši so v svojih vlogah kaoticni, nestabilni, negotovi ter preokupirani z lastnimi težavami. Mnogokrat so tudi sami odrašcali v neurejenih družinskih razmerah in niso prejeli primernega zgleda za ustreznejše ravnanje v starševski vlogi [3]. Je nasprotje funkcionalne, delujoce družine in definitivno nevaren kraj za odrašcanje. Teoreticno so to družine, v katerih redno prihaja do konfliktov, zlorab in nasilja, ki jih izvajajo posamezni družinski clani. Ti so pogosto posledica zlorabe alkohola, drog in drugih odvisnosti, pa tudi neozdravljivih osebnostnih motenj ali duševnih bolezni staršev. Vcasih so njihove težave zelo ocitne, najveckrat pa jih prikrivajo in kažejo navzven drugacno podobo od resnicne. Vzgojni stili, ki se najpogosteje pojavljajo v disfunkcionalnih družinah, so: vzgojna brezbrižnost, dvotirna vzgoja, kaoticni stil vzgoje, neznanje staršev, hiperprotektivni starši; tradicionalna vloga, kjer je le mama odgovorna za vzgojo; neudeleženost pri vzgoji zaradi služb ter prevelike zahteve in pricakovanja staršev (da je uspešen v šoli, da trenira …) ter premalo pohval, zaradi cesar v takih družinah pogosto primanjkuje custvenih potrditev. Raziskave in praksa kažejo, da so zahtevnejši starši do otrok pogosto custveno hladnejši. C. Najpogostejši liki staršev mladostnikov s custvenimi in vedenjskimi težavami Avtorica Tomori [7] omenja nekatere neustrezne like staršev, ki so znacilni za družine mladostnikov s custvenimi in vedenjskimi težavami. Na mladostnikovo odrašcanje pomembno vplivata lik neustreznega oceta in matere. K neustreznim ocetom umešca [7]: -custveno odsotnega oceta, ob katerem je otrok brez pravih identifikacijskih vzorcev – sin je negotov in ne zaupa vase, hci pa nima varnega obcutja sprejetosti s strani moškega lika; tak tip oceta ne daje spodbud ter usmeritev, kaj je prav in kaj ne; -agresivnega, kaznujocega in trdega oceta, ob katerem otroci reagirajo uporniško in kljubovalno, kadarkoli je mogoce, se identificirajo z ocetovo nasilnostjo in se upirajo avtoritetam, po drugi strani pa ne zaupajo vase in z bojem za premoc skrivajo svoj šibek, ponižan ego; -alkoholiziranega in impulzivnega oceta, ki zbuja negotovost in strah, zato je otrok še dodatno obcutljiv na razlicne stresorje iz okolja; tak tip oceta ne podpira vztrajnosti, strpnosti in stabilnosti ter v družino vnaša napetost, negotovost in pricakovanje necesa hudega; -oceta, ki se ne vkljucuje v širše socialno okolje ali je v konfliktu z njim ter družini ne daje smernic, spodbud in vzorov; zaradi njegovega nesprejemanja norm je tudi mladostniku težje sprejeti norme in se prilagajati nanje. K neustreznim materam pa uvršca [7]: -nemocno, pasivno in mnogokrat depresivno mater, ki ne spodbuja volje ter pozitivnosti, zaradi cesar se je sinu težko osamosvojiti, saj mamo doživlja kot žrtev, ki se mu smili; lahko je po ocetovem zgledu nasilen, saj mu zbuja obcutja krivde zaradi težnje po samostojnosti, hci pa živi v strahu, da ji bo podobna, zato se do mame vede sovražno ali manipulativno; -hiperprotektivno in pretirano zašcitniško mater, od katere otrok prejema vzorce narcisizma, nerealna pricakovanja, ne zna se potruditi ali odpovedovati in stremi k takojšnji zadovoljitvi potreb, je brez empatije ter se ne zna prilagajati; ob takšni materi je nesposoben za samostojne potrditve in se slej ko prej sreca z lastno nemocjo, ki pa jo skuša zmanjševati z dejanji, kjer prejema obcutek, da obvladuje druge in svet; -dominantno in oblastno mater, ob kateri se otrok pocuti nepomembnega, ne more razviti dovolj trdnega ega za premagovanje vsakodnevnih preizkušenj, mati v njem sproža obcutja neustrezne prilagojenosti ter razdiralnost, ki vodi v neprimerne vedenjske vzorce, ti pa se lahko kasneje razvijejo celo v delikventne. Takšna družina oblikuje mladostnika, ki je nesposoben stvarnega ocenjevanja sebe, drugih in svojega položaja, zato v svojih odnosih z drugimi in s svetom ustvarja neprimerne vloge, ki so toge in preživetvene. Seveda družina ni edini dejavnik tveganja za nastanek custvenih in vedenjskih težav. K njihovem razvoju lahko doprinesejo tudi slabe socialno-ekonomske razmere, šola, osebnostne znacilnosti (impulzivnost, slabša socialna zrelost, negativna samopodoba, vrstniki) ter še mnogi drugi dejavniki. 2. CUSTVENE IN VEDENJSKE MOTNJE OTROK IN MLADOSTNIKOV Custvene in vedenjske motnje, katerih pogoste posledice so težave v socialni integraciji, razporejamo v spekter. Praviloma se pojavljajo skupaj s primanjkljaji/motnjami na drugih podrocjih – npr. motnjami pozornosti in hiperaktivnosti, primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja, govorno-jezikovnimi motnjami, motnjami avtisticnega spektra idr. Pri opredelitvi otrok in nacrtovanju pomoci upoštevamo ucinkovanje bioloških, psiholoških, socialnih in okoljskih dejavnikov. Medsebojno delujejo neustrezno zadovoljevanje psihosocialnih potreb, doživljanje travmatskih izkušenj, šibkosti v delovanju živcnega sistema, slaba kontrola impulzov, pomanjkanje strategij spoprijemanja, nizek socialni kapital in drugi neugodni vplivi. Omenjeni dejavniki v kombinaciji ali posamicno sprožajo, vzdržujejo in oblikujejo otrokove custvene in vedenjske odzive in vplivajo na njegovo psihosocialno delovanje. Usmerjamo otroke, pri katerih so spremembe v custvenem odzivanju in/ali vedenju prisotne dalj casa in odstopajo od razvojno pricakovanih, normativnih vzorcev custvovanja in/ali vedenja: 1. intenziteta custvenih odzivov in vedenja presega stopnjo pricakovanega za razvojno obdobje ali okolišcine; 2. vedenje in/ali custvovanje je nekontrolirano ali iracionalno in se kaže vsaj šest mesecev; motnje se pojavljajo v najmanj dveh okoljih (npr. v šoli, doma, v vrstniški skupini, v širšem okolju); 3. pomembno ovirajo otrokovo ucinkovitost in prilagajanje na enem ali vec podrocjih (ucni uspeh, socialni odnosi, prilagajanje šolskim pravilom, skrb zase); 4. otrok nima zadosti varovalnih dejavnikov v svojem primarnem in širšem socialnem okolju (odsotnost izkušenj dobre povezanosti, doživljanje odklanjanja in zavrnitev). Izražajo se v osnovnih skupinah, in sicer kot: -custvene motnje, -vedenjske motnje in -kombinacija obeh – custvene in vedenjske motnje. V razvoju otroka prepoznamo vrsto travmatskih dogodkov, pomanjkanje doživljanja uspehov in sprejetosti v socialnem okolju ter razvoj obrambnih mehanizmov (zanikanje, projekcije, nadkompenzacije), ki se kažejo v simptomih, kot so izogibanje obveznostim, izguba motivacije, samopoškodovanje, izmikanje, umikanje, nezaupanje vase in v druge, vdanost v položaj. Ti in drugi custveni ter vedenjski odzivi v kombinaciji z reakcijami okolja vodijo do težav v socialni integraciji. Otrok s custvenimi motnjami motnje ponotranja. Tak otrok doživlja hudo notranjo stisko, bojazen, tesnobo ali depresivnost, kar moti psihosocialno delovanje. Oteženo je doseganje nujnih razvojnih nalog, kot so npr. obiskovanje šole, šolsko delo, prostocasne dejavnosti, sprejetost med vrstniki. Znacilni so pomanjkanje samozavesti, zmanjšano samospoštovanje, nizka samopodoba, obcutki nemoci, žalosti, jeze, manjvrednosti, krivde, brezvoljnosti, pomanjkanje energije, interesov in koncentracije in umik/izogibanje. - Custvene in/ali vedenjske motnje se lahko pojavljajo kot enovita skupina ali kot kombinacija: -otrok s custvenimi motnjami, - otrok z lažjimi oblikami vedenjskih motenj, - otrok s težjimi oblikami vedenjskih motenj, - otrok s custvenimi motnjami in lažjimi oblikami vedenjskih motenj in - otrok s custvenimi motnjami in težjimi oblikami vedenjskih motenj [4]. Otrok s težjimi oblikami vedenjskih motenj in otrok s custvenimi motnjami in težjimi oblikami vedenjskih motenj ima pravico do zacasnega spremljevalca, kar pa je znotraj šol organizacijsko težko izvedljivo. Pri razmisleku o obravnavi mladostnikov s custvenimi in vedenjskimi motnjami se ne smemo osredotociti le na primanjkljaje, pac pa je potrebno iskati in graditi na njihovih moceh. A. Integracija otrok s custvenimi in vedenjskimi težavami v redne osnovne šole Junija 2000 je bil sprejet Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ki ureja tudi integracijo otrok, mladostnikov z motnjami v vedenju in osebnosti (MVO), kasneje so jih preimenovali v otroke s custvenimi in vedenjskimi motnjami (CVM). Ti otroci in mladostniki potrebujejo prilagojeno izvajanje vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomocjo. Delo z njimi poteka po individualiziranem nacrtu, ki ga, skupaj s starši, pripravi strokovna skupina, ki dela z otrokom v šoli. Tudi do sprejetja tega zakona so bili otroci z vedenjskimi in custvenimi težavami vkljuceni v redne osnovne šole. Pri njih obicajno ne gre toliko za posebne modele poucevanja (mladostniki s težavami v vedenju in osebnosti imajo kognitivne sposobnosti enake kot njihovi vrstniki), temvec za posebne dogovore na medosebni ravni in usmerjanje pozornosti na custveno doživljanje in odzivanje težavnih mladostnikov. B. Delo z otrokom s custvenimi in vedenjskimi težavami v osnovni šoli Dejstvo je, da si mladostniki ne želijo niti pretirano rigidne in stroge discipline niti popolne svobode. To je edina varna pot, ki jih vodi do zdravega osebnostnega razvoja. Otroci s custvenimi in vedenjskimi težavami so skupina otrok, ki jih najtežje obvladujemo. Pomembno je prepoznavanje in reševanje težav že ob prvih znakih motecega vedenja oziroma custvenih stisk. V okviru šole je potrebno izvajati preventivne dejavnosti, katerih cilj je prepreciti nastanek nezaželenega vedenja in ponuditi otroku dovolj podpore in virov v pozitivnih oblikah vedenja. Pomembno je, da zna ucitelj ucence dejavno vkljuciti v vzgojno-izobraževalni proces v vseh fazah in na vseh podrocjih. Za takega ucenca lahko ucitelj veliko naredi znotraj razredne skupnosti. Njegova skrb je oblikovanje pristnega odnosa z otrokom, sprotni pogovori in reševanje težav, beleženje dogodkov za lažje spremljanje, predvidevanje in ukrepanje, nujno je, da takemu ucencu prisluhne in da mu je dober zgled. Oblikovati je potrebno sodelovalni odnos ucitelj-ucenec. Zunaj razredne skupnosti pa lahko šole tem ucencem pomagamo s treningi socialnih vešcin, z modifikacijo vedenja s pomocjo kognitivno-vedenjske terapije (spremljanje otrokovega vedenja, oblikovanje reakcij na ustrezne ali motece oblike vedenja, nagrajevanje ustreznejših vedenjskih vzorcev, jasno oblikovanje pravil, poudarjanje pomena sodelovanja ucenca v procesu), z možnostmi vkljucevanj ucenca v šole v naravi, v doživljajsko pedagogiko, interesne dejavnosti. Prakticiramo mediacijo, ucenje komunikacije, uporabo konfrontativne pedagogike, katere cilj je preprecevanje nasilja in neprijetnega šolskega pocutja, uporabljamo metode coolnesstraininga, v katerem ucenci in ucitelji v obremenjujocih situacijah na miren nacin ohranjamo trezne glave. Potrebno je sodelovanje vseh vpetih v ucni proces: otroka, staršev, uciteljev, šolskih strokovnih delavcev in vodstva. Z razdelanim vzgojnim nacrtom ima šola jasno postavljene meje, ki jih morajo ucenci upoštevati. Najpomembnejši pogoj je, da zastavimo realne in dosegljive cilje za posameznega otroka, saj nam mora biti razumljivo, da se pogosto lahko zgodi, da ''(...) ce otroku iz popolnoma objektivnih vzrokov ne moremo pomagati, je naš cilj torej ta, da naredimo vse, da mu ne bi še bolj škodili, in s tem pušcamo vrata vsaj priprta za nekoga drugega, ki se bo v otrokovem življenju šele pojavil in mu morda koristil.'' [1] C. Kaj nam kaže praksa Vedenjsko in custveno težavni ucenci, ki jih ucitelji in drugi strokovni delavci šol vedno težje obvladujemo, nujno potrebujejo pomoc vseh udeležencev v procesu. Prav gotovo šola ne more nositi teže vseh bremen, ki se je zgrnila v neki družini, ker to tudi ni njena vloga. Vsaka zunanja strokovna služba je za ucinkovitejšo reševanje težav dolžna temeljito odigrati svojo vlogo. Prvi korak v obravnavi težavnega otroka je analiziranje stanja družinske situacije, otroka, njegovega okolja in šole, zato je sodelovanje s starši izjemno pomembna naloga. Vendar lahko v šoli o družini izvemo toliko, kot nam je pripravljena izdati, saj nimamo pravice posegati vanjo. Kaj pa ce starši s šolo kljub vsemu našemu trudu niso pripravljeni sodelovati na nacin, ki bi prinesel ustrezne rezultate za nadaljnjo obravnavo otroka? Ce vidimo, za kako hude primanjkljaje gre pri otroku, starši pa tega še niso pripravljeni sprejeti, lahko vlogo za postopek usmerjanja poda šola. A kako potem z njimi vzpostaviti konstruktivno sodelovanje? Dogaja se, da starši svojega otroka ne želijo vkljuciti v zunanjo strokovno obravnavo, kar je pogoj za postopek usmerjanja otroka. Vedeti moramo, da gre za starše, ki svoje starševske vloge ne izpolnjujejo na ustaljen nacin. Tudi pri njih gre za stiske, neznanje in splet mnogih dejavnikov, ki so jih pripeljali do nacina življenja in funkcioniranja, kot ga prakticirajo. Gre za neizpolnjevanje starševskih obveznosti, a pri tem ostane. Nujno je, da je takšen otrok vkljucen v psihološko ali pedopsihiatricno obravnavo. Vemo, da je navedenega strokovnega kadra premalo, hkrati pa je mnogokrat z njimi težko vzpostaviti sodelovanje na nacin podajanja povratnih informacij. Strokovni delavci šol podajamo porocila, predloge in izpolnjujemo vprašalnike, ne da bi nas v povratni smeri obvestili, da je npr. otrok pod medikamentozno terapijo. Pricakuje se, da nam bodo to informacijo podali starši, vendar vsi od njih iz mnogoterih razlogov pac ne cutijo te potrebe. Z novim družinskim zakonikom so se pristojnosti centrov za socialno delo pri poseganju v družino spremenile. Odlocanje o vseh zacasnih in trajnejših ukrepih za varstvo koristi otrok, kot so odvzemi otrok, postavitev skrbnikov, namestitve v rejništvo, posvojitve in namestitve mladoletnikov v zavode, so prevzela sodišca. Vendar disfunkcionalna družina ni samo tista, kjer gre za zelo ocitno zlorabo psihoaktivnih snovi, fizicno nasilje, ampak gre lahko tudi za preprosto izredno nevarne zgoraj naštete dejavnike napacnih vzgojnih pristopov, ki prav tako pušcajo na otroku nepopravljivo škodo za vse življenje. Ob custvenih težavah ima otrok izrazite težave z vedenjem. V šoli se trudimo nuditi pestre programske vsebine, kjer ima ucenec možnost razvijati izredno pomembno socialno podrocje. Obicajno pa se otroci s tovrstnimi težavami teh dejavnosti ne udeležujejo. Težko je sprejeti dejstvo, da lahko šola otroka z izrazitimi primanjkljaji na socialnem podrocju vendarle kdaj po številnih naporih in prepricevanjih vseh vpletenih vkljuci v šolo v naravi, ne moremo pa ob vsej podpori vecletnih zunanjih strokovnih timov za doticnega ucenca speljati vkljucitve v šolo zdravega življenja in prehranjevanja ali v poletni tabor doživljajske pedagogike, popoldanskih delavnic ipd., ki so program centrov za socialno delo. Ne more vzdržati odgovor, da se starši pac za to niso odlocili. Podobno je z oddajo otroka v vzgojni zavod. Kljub prizadevanju da si tega v sodobni družbi ne želimo, moramo vedeti, da je vcasih v otrokovo najvišjo dobrobit to potrebno storiti. Kako potem spremeniti neustrezno patološke vzorce v teh družinah in prepreciti, da ne bodo custvene in vedenjske težave takšnega otroka eskalirale dalje? Težko je, ce veš, da otrok potrebuje spremembo okolja, drugacne vzorce in izkušnje, pa do tega ne pride. Težko je mimo razmišljanja, da je poudarek na clovekovih pravicah, ki se je v zadnjih letih dvignil v nebo zasencil zdrav razum, ker lahko ti starši še vedno živijo in delajo na neustrezne nacine dalje, škodujejo otroku, mi pa smo ob tem velikokrat nemocni. D. Primer ucenca s custvenimi in vedenjskimi težavami Gre za otroka, ki v predšolskem obdobju ni bil vkljucen v vrtec. Družinska vzgoja je disfunkcionalna: oce je vzgojno odsoten, tradicionalno je vzgoja domena mame, ki je iz faze hiperprotektivnosti prešla v fazo obupa in nemoci, ker v domacem okolju svojega sina vec ne obvladuje. S strani staršev se je kljub našim naporom ves cas kazala njihova nepripravljenost za sodelovanje z nami. Dolgo niso želeli dodatne obravnave otroka zunanjih strokovnih služb. Ucenec ima izrazite primanjkljaje na podrocju socialnih odnosov, saj mu mama zaradi pretirane zašcite ni dovolila druženj s sovrstniki oz. je ucenca najveckrat prepricala, da je bolje, da ostane doma. Neustrezne vedenjske vzorce, ki jih je ucenec razvil v domacem okolju, skuša prenašati v šolo. Custvene in vedenjske težave so vedno bolj utrjene. Ucenec ima pogosta afektivna stanja, ko reagira s fizicnim nasiljem do sošolcev, drugih uciteljev ali do sebe. Zaradi nenehnih izogibanj situacijam, ki so bile del njegove vzgoje in navedenih faktorjev, je danes popolnoma neopremljen za spoprijemanje z življenjem. Manjka v šoli, pride, joka, izbruhne, se mece po tleh, grozi, zbeži iz šole, tuli, udarja, mece stvari. Ucenec je v letošnjem šolskem letu ucno uspešno zakljucil 8. razred izobraževanja. Z odlocbo je usmerjen kot dolgotrajno bolan otrok, otrok s custvenimi motnjami, otrok s težjimi oblikami vedenjskih motenj, otrok z avtisticnimi motnjami in kot otrok s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja. Pripada mu 5 ur dodatne strokovne pomoci: 1 ura svetovalne storitve, 2 uri kot pomoc za premagovanje primanjkljajev, ovir oz. motenj, ki ju izvaja socialni pedagog in 2 uri kot ucna pomoc, ki jo izvajajo ucitelji. Ucencu je dodeljena tudi pravica do zacasnega spremljevalca za izvajanje fizicne pomoci kot pomoc pri vkljucevanju ucenca v posamezne dejavnosti vzgojno-izobraževalnega programa v casu izvajanja obveznega in razširjenega programa osnovne šole. Zaradi izrazitih vedenjskih in custvenih izpadov v letošnjem šolskem letu smo dobili do konca šol. leta 2018/19 možnost zaposlitve dodatnega stalnega spremljevalca, ki je ob ucencu v casu vseh ucnih obveznosti, dnevov dejavnosti in odmorov. Od zacetkov njegove prisotnosti se je ucencevo vedenjsko odstopanje precej umirilo. Pri delu z ucencem vodimo redne zunanje strokovne time. Sodelujemo s CSD, s pediatrom, psihologom, pedopsihiatrom. Povezali smo se s Centrom za zdravljenje bolezni otrok Šentvid pri Sticni. V bližnji prihodnosti nacrtujemo sodelovanje z Mladinskim klimatskim zdravilišcem Rakitna. V okviru pilotnega evropskega projekta Strokovnega centra za izvajanje pomoci na domu se je leto dni v družino vkljucevala zunanja strokovna delavka iz vzgojnega zavoda. Do premikov v razmišljanju mame je prišlo v casu, ko smo ji šola in vse zunanje službe govorili enako. Strokovno gledano, žal, prepozno. Fantov primanjkljaj na socialnem podrocjuje v kombinaciji z drugimi težavami izrazit. Vemo, da nas caka še pestro obdobje ucencevega zadnjega leta šolanja. Ucenec je izrazito impulziven, agresiven, v stanju afekta neobvladljiv in nedojemljiv, samodestruktiven ali fizicno nevaren drugim, s popolno neopremljenostjo za spoprijemanje z vsakdanjimi situacijami, custveno nihajoc in labilen. Dodatno težave izhajajo iz avtizma, saj fant velikokrat medsebojnih odnosnih interakcij ne razume ustrezno, kar je lahko povod za izbruh. Ima neustrezen odnos do hrane. Brez podpore zunanjih strokovnih služb bi nam bilo še težje. 3. ZAKLJUCEK V osnovnih šolah je vse vec ucencev, ki jih zaznavamo kot ucence z vedenjskimi in custvenimi težavami, ki s svojim motecim vedenjem povzrocajo težave uciteljem, staršem in širšemu okolju. Cilj prispevka je konstruktivno opozoriti na nekatere pomanjkljivosti, ki se kažejo v praksi pri delu s temi ucenci. Zagotovo je potrebno hitreje in ustrezneje odreagirati na motece vedenje otrok že v vrtcih, saj se težave tam že manifestirajo. V zadnjem casu se ureja zgodnja intervencija in prepoznavanje težav pri otrocih v predšolskem obdobju. Primer nas uci, kakšne posledice pusti na otroku to obcutljivo obdobje, ce družina ne poskrbi za njegovo ustrezno socializacijo in ga ni nikamor ne vkljuci. Tega praksa ne bi smela dopušcati. Šolski strokovni delavci ne želimo, da je cas, ki ga preživljamo z otroki s custvenimi in vedenjskimi težavami, vezan le na kompenziranje njihovih primanjkljajev. Želimo si intenzivnejšo in bolj ucinkovito ter sistemsko doreceno podporo vseh vpletenih zunanjih strokovnih služb, da na problematiko odreagiramo hitreje. Zunanje strokovne službe morajo pridobiti vecje kompetence, da bodo v takšno družino vstopile aktivno, pravocasno in ji preko razlicnih izobraževanj, delavnic (ustrezno starševstvo, vzgoja otroka z doloceno specifiko – npr. vzgoja avtista) pomagale pri izgrajevanju ustreznejših odnosnih vzorcev. Vstop zunanje strokovne delavke v družino, v vzgojo, se je izkazal za odlicnega, a gre trenutno žal za projekt, ki se s poletjem zakljucuje. S trenutno situacijo dovoljujemo, da pri teh ucencih predolgo vlada nefunkcionalni družinski sistem. Zamujenega pri mladostniku, cigar razvoj je že v osnovi težaven, ne moremo nikoli povsem nadoknaditi. Pri otroku je potrebno cim prej jasno opredeliti vzroke dolocenih težav, ti pa se najveckrat v veliki meri navezujejo prav na družino. Glede na porast števila otrok z vedenjsko in custveno problematiko v osnovni šoli je potrebno razmišljati v smeri zagotavljanja vec strokovno usposobljenih ljudi. Ob težjih primerih otrok zahteva ob sebi odraslo osebo po vec ur skupaj, cesar ob svojem rednem delu nihce na šoli ne zmore konstantno izvajati. Želimo si, upamo in verjamemo, da lahko vsak ucenec najde sebe, svoj smisel in prostor pod soncem, da pa mora to postati naša skupna skrb in ne samo skrb posamezne šole. Verjamemo, da bi s sistemskimi rešitvami, drugacnimi pristopi in dodelano politiko lahko skupaj dosegli veliko vec in rešili marsikaterega mladostnika, da bo v prihodnosti zmogel postati aktiven, enakovreden, polnopraven in zdrav clen družbe. LITERATURA IN VIRI [1] J. Becaj, "Problem uspešnosti pri obravnavanju vedenjskih motenj na osnovni šoli, Vedenjske motnje mladostnikov v sodobnem casu", Družina in vzgoja, št. 6, 78.104, 1987. [2] S. Juric, "Povezanost partnerske navezanosti staršev z njihovimi vzgojnimi stili", Psihološka obzorja, 18(1), 63.87,2009. [3] A. Kobolt, "Socioterapevtsko delo z družinami", Vizije slovenske kriminologije, Ljubljana: Ministrstvo RS za notranje zadeve, Visoka policijsko varnostna šola, str. 187.196, 2002. [4] "Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami", Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana, 2015. Pridobljeno 20. 6. 2019, s http://www.zrss.si/pdf/kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf, str. 32.34. [5] L. Marjanovic Umek in M. Zupancic,"Socialni in moralni razvoj v zgodnjem otroštvu", 2004. [6] A. Milivojevic Kranjcic in M. Pšunder, "Povezanost mladostnikovega vedenjskega odnosa s Starši in do šole z vedenjskim odstopanjem v zgodnji adolescenci", Revija za elementarno izobraževanje, 1(3–4), 45–54, 2008. [7] M. Tomori, "Knjiga o družini", Ljubljana: EWO, 1994. [8] "Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami", Uradni list RS, št. 58/11, 40/12 – ZUJF, 90/12 in 41/17 – ZOPOPP. [9] E. Žibert, "Disfunkcionalna družina – eden od vzrokov za nastanek custvenih in vedenjskih motenj", diplomsko delo, Ljubljana, 2016. MSc Uroš Rozina UCENJE ZA ŽIVLJENJE: IZOBRAŽEVANJE OSNOVNOŠOLCEV ZA REAGIRANJE OB KRITICNIH SITUACIJAH POVZETEK Vsem nam se je v življenju že zgodila kakšna nesreca. Sama usposobljenost za reševanje kriticnih situacij pa je tista, ki doloca posledice. V osnovni šoli je pomembno, da se ucenci ucijo stvari, ki jim bodo v življenju koristile. Nepricakovana situacija lahko namrec predstavlja hud stres in morebitne psihicne posledice za vse, ki se znajdejo v njej. Preventivne delavnice prve pomoci in požarne varnosti so ucencem zanimive zaradi prakticne naravnanosti. Izobraževanje poteka prilagojeno njihovi starosti. Za mlajše ucence so to dvourne delavnice, za starejše pa je izobraževanje organizirano kot dan dejavnosti z razlicnimi gosti. Med ucenci so aktivnosti zelo dobro sprejete. Namen prispevka je vzpodbuditi zanimanje za tovrstne aktivnosti na šolah. KLJUCNE BESEDE: prva pomoc, požarna varnost, zašcita in reševanje, izkustveno ucenje, preventiva. LEARNING FOR LIFE: EDUCATION OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS FOR REACTION IN CRITICAL SITUATIONS ABSTRACT In our lives, accidents happen to us all. The ability to handle critical situations alone is the one that determines the consequences. In elementary school it is important that pupils learn things that will benefit them in their lives. Preventive first aid and fire safety workshops provide students with interesting content due to their practical orientation. The education is adapted to their age. For younger students, this is a two-hour workshop, and for the elderly it is organized as a day of activities with different guests. Activities are very well accepted among pupils. The purpose of this paper is to encourage interest in such activities in schools. KEYWORDS: first aid, fire safety, protection and rescue, experimential learning, prevention. 1. UVOD Prideluz ucenci v osnovni šoli sem opazoval njihovo znanje na razlicnih podrocjih. V zadnjih letih zelo izstopa znanje rabe tehnologije, ki jo ucenci znajo samostojno uporabljati že v nižjih razredih. Zaradi tega se je zmanjšala njihova fizicna pripravljenost, saj v popoldanskem casu elektronskim napravam posvecajo precej casa, hkrati pa se povecuje tveganje, da v primeru kriznih dogodkov (naravne nesrece, izredne razmere …) ne bodo znali preživeti brez pomoci tehnologije. Tudi v vsakdanjem življenju se dogajajo nesrece, kjer je potrebno ponesrecenca (vcasih sebe) oskrbeti. Sama pripravljenost na takšne dogodke zmanjšuje stres, saj otrok ve, kaj lahko v takšni situaciji pricakuje. Zaradi vsega naštetega sem se odlocil, da na šoli vzpostavim celosten sistem izobraževanja ucencev za reagiranje v kriticnih situacijah, ki je prilagojen njihovi starosti in poteka kontinuirano od 1. do 9. razreda. 2. NACINI IZVEDBE DELAVNIC 2.1 PRVA TRIADA Za najmlajše sem delavnice organiziral po razredih, in sicer v trajanju dveh šolskih ur. V uvodnem delu smo ustvarili krog zaupanja, kjer smo se pogovarjali o nesrecah. Vsak izmed ucencev je imel možnost povedati zgodbo o tem, kakšna nesreca se mu je že zgodila. Pokazali smo, kakšno je pravilno ukrepanje ob manjših urezninah (nesrece pri pripravi hrane), krvavitvah iz nosu … Obravnavali smo primere, kjer je statisticna verjetnost za nastanek dogodka najvecja. V nadaljevanju sem ucence razdelil v pare. S povojem so oskrbeli svojo najljubšo igracko, ki so jo za domaco nalogo prinesli v šolo (slika 1). Slika1: Oskrba najljubše igracke Medtem sem prikazal tudi, kako uporabljamo ruto pestovalnico (slika 2) in kako izvedemo imobilizacijo zlomljene roke. Slika 2: Demonstracija rabe rutke Za konec prvega dela smo si ogledali še rabo AED (avtomatskega eksternega defibrilatorja) pri oživljanju. Med drugim smo poiskali šoli najbližji defibrilator (slika 3). Slika 3: Ogled pravega AED v bližini šole V drugem delu smo obdelali podrocje požarne varnosti. Spoznali smo pojem evakuacije, si ogledali nacrt evakuacije ter spoznali ustrezne oznacbe. Izvedli smo prakticen poizkus evakuacije iz šole. Po nekaj ponovitvah je postopek stekel zelo tekoce. Pogovarjali smo se tudi o požarni varnosti doma. Pomembno je, da se otroci in starši dogovorijo, kakšen bo postopek umika iz stavbe. Tisti, ki živijo v vecstanovanjskih stavbah, naj si ogledajo požarni nacrt stavbe, v kateri živijo, ter ustrezno skrbijo za proste evakuacijske poti. Za boljšo predstavo smo si ogledali poucne posnetke, ki jih je pripravila URSZR. 2.2 DRUGA IN TRETJA TRIADA V drugi in tretji triadi je izobraževanje potekalo v obliki dneva dejavnosti, ki smo ga izvedli na delovno soboto 7. 4. 2018. Na njej so sodelovali pripadniki sil, ki skrbijo za varnost ljudi v vsakdanjem življenju. Namen prireditve je bil prikazati delovanje posameznih služb in sodelovanje med njimi. Ucenci so spoznali delo policistov, reševalcev, gasilcev, pripadnikov Rdecega križa, hkrati pa se seznanili tudi z zgodbami ljudi, ki so nesrece preživeli. Za slednje so poskrbeli clani Društva paraplegikov ljubljanske pokrajine. Sama prireditev je bila razdeljena na vec delovnih tock, ki so jih ucenci prve štiri ure pouka obiskovali po urniku. Lokacije so bile vnaprej objavljene na zemljevidu (slika 4). Slika 4: Zemljevid postavitve celotne prireditve Delovne tocke so bile naslednje: -Delo policista (Policijska postaja Litija) Na tej tocki so ucenci spoznali, kakšno je delo policista, ogledali so si opremo za meritve hitrosti, vozila in opremo policista. Ucenci so se seznanili tudi z vsebino kriminalisticnega kovcka, ki ga policisti uporabljajo pri ogledih kaznivih dejanj – policistka jim je pokazala postopek izzivanja papilarnih linij, kar je bilo ucencem zelo zanimivo, navdušeni pa so bili tudi nad prikazom alkotesta ter nekaterih prisilnih sredstev, ki jih uporabljajo policisti (lisice, palica tona ...). -Prometna policija (Policijska postaja prometne policije Gric, Ljubljana) Namen delovne tocke je bil predstaviti, s kakšno opremo se izvaja nadzor prometa, ter izpostaviti prometno problematiko s prakticnega vidika policistov, ki se z njo vsakodnevno srecujejo. Najbolj zanimivo je bilo za ucence seveda vozilo Provida, namenjeno snemanju kršiteljev CPP. -Prepovedane droge (Policijska postaja Litija) Delovna tocka v obliki predavanja je bila namenjena predstavitvi problematike drog s poudarkom na okolju, v katerem se ucenci gibljejo – z namenom vecje preventive so bili izpostavljeni zlasti primeri, ki so se zgodili na obmocju Litije. -Delo reševalca (bivši ucenec z reševalnim vozilom podjetja Medigros) Ucenci so na tej tocki spoznali, kakšno je delo reševalca, s cim se vsakodnevno srecuje, ogledali so si tudi opremo reševalnega vozila in preizkusili reševalni vozicek. -Krvodajalstvo (Rdeci križ Slovenije) Ucenci so spoznali humanitarni del delovanja RKS, v okviru katerega bodo lahko s prikljucitvijo krvodajalskim akcijam kmalu tudi sami sodelovali. Spoznali so nekaj zanimivih podatkov v zvezi s krvjo, se seznanili z namenom krvodajalstva in preskrbe s krvjo ter na koncu rešili tudi na tej osnovi zasnovan test. -Temeljni postopki oživljanja in uporaba defibrilatorja (Rdeci križ Slovenije, OZRK Litija) V današnjem casu je tema uporabe defibrilatorja ali na kratko AED zelo aktualna. Ucenci so na tej tocki spoznali temeljne postopke oživljanja ter pomembnost zacetnega in nadaljnjega pristopa k poškodovancu. Na koncu so pri oživljanju uporabili tudi ucni AED, ob cemer so spoznali, da je njegova uporaba preprosta in da ga lahko v primeru kriticne situacije uporabi kdorkoli, ki z njim zna ravnati. -Reševanje z višin (Gorska reševalna služba – GRS) Prikaz reševanja z višine je zaradi nizke višine stavbe OŠ Gradec omogocila sosednja Gimnazija Litija. Clani GRS so z najvišjega nadstropja napeljali žicnico do tal. Po njej so spušcali ucence, ki so tako lahko sami obcutili, kakšno je delo GRS. Predstavili so jim tudi opremo in njihovo delovanje (slika 5). Slika 5: Prakticni prikaz reševanja z višin (vsak ucenec se je imel možnost spustiti po žicnici) -Gašenje zacetnih požarov (PGD Litija) Za našo varnost je nujno potrebno znanje gašenja zacetnih požarov, saj lahko s hitrim ukrepanjem preprecimo, da se požar razširi. Ucenci so preizkusili uporabo razlicnih gasilnih aparatov na pravem ognju. Ugotovili so, da ni tako grozno, kot so sprva mislili. Slika 6: Gašenje zacetnih požarov -Mašcobna eksplozija (PGD Litija) V primeru, da v kuhinji pride do požara v posodi z oljem, le-tega ne smemo nikoli gasiti z vodo, saj s tem povzrocimo še vecji izbruh ognja in s tem tudi poškodbe ljudi in premoženja. Gasilci so prikazali pravilne nacine gašenja ognja s pomocjo pokrovke in mokre krpe. -Gasilska mladina (PGD Litija) Podmladek gasilcev je zelo pomembna dejavnost. Aktivnosti z mladimi v društvu temeljijo na razlicnih igrah, kjer sta pomembni hitrost in natancnost, kar sta osnovni vrlini gasilca. Ucenci so se lahko preizkusili v štafetnih igrah, podiranju plastenk z vodo … -Poškodba hrbtenjace (Društvo paraplegikov ljubljanske pokrajine) Ucenci so na predavanju spoznali živcni sistem s poudarkom na hrbtenjaci. Med drugim so izvedeli, kaj se zgodi, ce se le-ta poškoduje. -Življenje na vozicku (Društvo paraplegikov ljubljanske pokrajine) Prakticno naravnana tocka je omogocila, da so ucenci preizkusili, kakšno je življenje na vozicku. Na razlicnih ovirah (ozki prehodi, stopnicke, klancine …) so ugotavljali, kako zahtevne so le-te za osebe na invalidskem vozicku, in to kljub temu, da se zdravim ljudem ne zdijo nic posebnega. Iz prve roke so slišali zgodbe ljudi, ki so preživeli najrazlicnejše nesrece, ter kakšne so sedaj posledice. Z vsem tem so ucenci spoznali, zakaj je tako pomembno, da so parkirni prostori za invalide prosti, zakaj poleg stopnišc potrebujemo klancine ter kakšno nepremostljivo oviro lahko za invalida na vozicku predstavlja že najneznatnejša stvar, ki jo zdravi ljudje v vsakdanjem življenju niti ne opazimo. -Šport na invalidskem vozicku (Društvo paraplegikov ljubljanske pokrajine) Tudi ce pristaneš na invalidskem vozicku, življenja še ni konec. Mogoce so razlicne aktivnosti. Ucencem so jih clani društva predstavili tako, da so se ucenci sami lahko usedli na vozicke ter se s clani preizkusili v namiznem tenisu in košarki. Kljub zacetni zadržanosti so ucenci hitro ugotovili, da gre za pravi šport, ki je tudi fizicno zahteven. Po koncanih posameznih predstavitvah je bila za konec na vrsti skupna zakljucna vaja policije, reševalcev in gasilcev, saj te službe med seboj veliko sodelujejo. Prakticno je bila predstavljena prometna nesreca. Ucenci so spoznali, kaj je potrebno sporociti ob klicu na 112, nato pa so lahko opazovali prihode reševalnih vozil ter delo posameznih clanov. Policisti so zavarovali kraj nesrece, gasilci so poškodovanega voznika izrezali iz vozila, reševalci pa so ga oskrbeli in prepeljali v bolnišnico. K sreci je bila to le vaja, ki pa je pripomogla k temu, da so ucenci povezali svoje znanje s posameznih delavnic ter ugotovili, zakaj je v prometu potrebna previdnost. Slika7: Prakticni prikaz sodelovanja med službami na primeru prometne nesrece Prireditev je popestrila policistka Pika, ki je pozdravila tudi mlajše ucence. Skupaj so ponovili znanje o uporabi varnostnih pasov v vozilu. 3. SKLEP Šolski sistem se je v zadnjem casu zaradi razlicnih birokratskih ovir in strahu uciteljev pred poškodbami ucencev (posledicno tožbami staršev) usmeril pretežno v teoreticno obdelavo prikazanih vsebin. V razlicnih pogovorih z ucenci sem zaznal njihovo potrebo po tem, da bi stvari spoznavali prakticno, saj nekateri med njimi te možnosti nimajo niti doma. Prikazane delavnice so bile zaradi tega za ucence zelo zanimive, ob njih pa so nezavedno pridobili tudi ogromno novega znanja. Šole bi morale tovrstnim vsebinam in nacinom poucevanja nameniti vec pozornosti, pri tem pa se opreti tudi na ustrezna društva, ki so pri prakticnih izvedbah vedno pripravljena brezplacno sodelovati in pomagati. Ker se stvari na ta nacin ucencem predstavijo iz prve roke in z njihove prakticne plati, imajo zanje posebno vsebinsko težo, ki jo zgolj teoreticna predavanja ne morejo dati. Tovrstne delavnice za ucence bom izvajal še naprej, saj takšne vsebine zahtevajo nenehno in kontinuirano izobraževanje. Vesel bom, ce me kontaktira še kdo, ki bi želel takšne delavnice izvesti in si tega do sedaj ni upal storiti. Liljana Rupnik SPLETNA SOCIALNA OMREŽJA MED SREDNJEŠOLCI POVZETEK Spletna socialna omrežja so v današnjem casu najbolj popularen komunikacijski medij, zlasti med mlajšo generacijo. Kljub vsem priložnostim, ki jih ponuja internet, pa so z njim prišla tudi tveganja, ki se jih mladi mogoce še ne zavedajo. Nekatere študije kažejo, da so manjše spletne skupine lahko koristne za najstnike, medtem ko druge raziskave kažejo na porast simptomov anksioznosti, depresij in motenj hranjenja. Ob pretirani in nepravilni uporabi lahko postanejo mladi vedno bolj razdražljivi, slabo kontrolirajo svoja custva, postajajo agresivni ter pasivni do dela in ucenja. Zasvojenost s socialnimi omrežji vpliva na posameznike tako, da postanejo vse manj motivirani za opravljanje pomembnih dnevnih aktivnosti. Zaradi tega pocasi izgubijo interes za hobije, dolgorocni cilji pa jim postanejo nepomembni. KLJUCNE BESEDE: zasvojenost, spletna socialna omrežja. SOCIAL MEDIA AND TEENS ABSTRACT Social networks are the most popular communication medium nowadays, especially among the younger generation. Despite all the opportunities offered by the Internet, it has also brought unknown risks that young people may not be yet aware of. Some studies suggest that small online groups can be useful for teenagers, while other studies suggest an increase in symptoms of anxiety, depression and eating disorders. In case of excessive and improper use, young people can become increasingly irritable, poorly control their emotions, become aggressive and passive towards work and learning. Addiction to social networks affects individuals by becoming less and less motivated to perform important daily activities. They slowly lose interest in hobbies and long-term objectives become irrelevant. KEYWORDS: addiction, social media. 1. UVOD Informacijsko-komunikacijska tehnologija je danes postala nepogrešljiva in je prisotna na vseh podrocjih našega življenja. To podrocje se najhitreje spreminja in je konec 20. ter v zacetku 21. stoletja doživelo najhitrejši razvoj in popolnoma preobrazilo družbo. Informacijsko komunikacijske tehnologije so danes zavzele pomembno centralno mesto v vseh tehnoloških sistemih in so v središcu clovekovega delovanja. Družbeni razvoj stremi k razvijanju in širjenju razlicnih tehnologij, vendar pozitivne ucinke lahko dosežemo le ob kontrolirani rabi, v nasprotnem primeru pa lahko posežejo v naša življenja in celo vodijo v zasvojenost. Spletna socialna omrežja so v današnjem casu najbolj popularen komunikacijski medij, zlasti med mlajšo generacijo, ki se ga redno poslužuje in tako zanemarja medosebne odnose v realnem svetu. Socialna omrežja nudijo svojim uporabnikom možnost interakcije, vzpostavljanje novih ter tudi ohranjanje starih medosebnih odnosov oziroma stikov. Tako lahko uporaba spletnih socialnih omrežij vpliva naše medosebne odnose. Tudi dijaki so vedno bolj izpostavljeni informacijsko-komunikacijski tehnologiji in njihovim vplivom, zato smo analizirali eno od podrocij rabe interneta, to je zasvojenosti od socialnih omrežij. Kljub vsem priložnostim, ki jih je splet odprl, pa so z njim prišla tudi doslej neznana tveganja, ki se jih mladi mogoce še ne zavedajo. Pri vsakodnevnem delu z mladimi opažam, da tudi med odmori poteka njihova komunikacija vecinoma preko telefonov in je medosebne komunikacije iz ocivoci zelo malo. Z anketo sem želela ugotoviti, kolikšna je prisotnost spletnih socialnih omrežij pri današnji mladini in ugotoviti, katera so najpopularnejša spletna socialna omrežja. Zanimalo me je tudi, kolikšen je njihov vpliv na morebitno poslabšanje ucnega uspeha med mlajšo generacijo. Pomembno vprašanje pa je bilo tudi ali se dijaki sploh zavedajo, da porabijo preveccasa za spletno komunikacijo in kolikšen je vpliv staršev na mladostnike. Anketni vprašalnik so izpolnjevali dijaki prvega, drugega in tretjega letnika smeri predšolska vzgoja in gimnazija. 2. SPLETNA SOCIALNA OMREŽJA Spletna socialna omrežja so razlicne aplikacije, spletne storitve, platforme ali strani, ki gradijo in odražajo družbene mreže ali družbene odnose med ljudmi, ki imajo npr. skupne interese ali aktivnosti. Spletna socialna omrežja, kot so na primer Facebook, Instagram, Snapchat, Twitter, itd., so le v nekaj letih svojega delovanja postala izjemno priljubljeno orodje, zlasti med mladimi uporabniki interneta. Te spletne aplikacije omogocajo predstavitve posameznikov, ki si na omrežju oblikujejo svoje lastne profile, vzpostavljajo nove stike ter ohranjajo stare. Strani spletnih socialnih omrežij omogocajo uporabnikom izmenjavo informacij, pošiljanje in objavljanje fotografij, videoposnetkov, klepet v živo podobne aktivnosti. Omenjene aktivnosti, ki jih nudijo spletna socialna omrežja njihovim uporabnikom pomagajo graditi in vzdrževati odnose z drugimi clani omrežja. Vsa spletna socialna omrežja nudijo svojim uporabnikom vzpostavljanje novih stikov ter tudi ohranjanje starih poznanstev. Po drugi strani pa lahko s pomocjo spletnih socialnih omrežij posameznik gradi novo mrežo poznanstev in pridobiva nove prijatelje. Socialna omrežja so, tako kot številne druge mreže, nekako urejena s pridihom nakljucnosti. To pa zato, ker si še tako nakljucne stike, s katerimi se povežemo v vecjo mrežo, ne izberemo cisto nakljucno. Povezovanje uporabnikov v številna spletna socialna omrežja naj nebi pomenilo zatona njihovih medosebnih stikov, ampak naj bi spodbudilo njihovo željo po komuniciranju z ljudmi okoli sebe. 3. VPLIV SPLETNIH SOCIALNIH OMREŽIJ NA MLADOSTNIKE Spletna socialna omrežja imajo lahko tako pozitivne ucinke kot tudi negativne. Kot pri vsaki drugi spletni aplikaciji ali storitvi tudi tu lahko naletimo na morebitne zlorabe in neprijetnosti. Zavedati se moramo, da ko enkrat objavimo informacije na internetu, jih je skoraj nemogoce popolnoma izbrisati. Poleg zlorabe osebnih podatkov in posameznikove zasebnosti pa bomo na straneh spletnih socialnih omrežij zasledili še vsaj dva druga tipa zlorab: t. i. »trolling« (custvena zloraba; žaljenje in norcevanje) ter »spletno teroriziranje«. Razprave o tem ali aktivnosti na socialnih omrežjih škodujejo duševnemu zdravju najstnikov so še vedno deljene, kar je deloma posledica pomanjkanja raziskav. Nekatere študije kažejo, da so spletne povezave z majhnimi skupinami ljudi lahko koristne za najstnike, medtem ko druge raziskave kažejo na porast simptomov anksioznosti, depresij in motenj hranjenja. Ob pretirani in nepravilni uporabi lahko postanejo mladi vedno bolj razdražljivi, slabo kontrolirajo svoja custva, postajajo agresivni ter pasivni do dela in ucenja. Pri uporabi socialnih omrežij za povezovanje in ustvarjanje prijateljstev z drugimi, pa se lahko najstniki soocajo tudi s spletnim ustrahovanjem, »trollingom«, pomanjkanjem spanja in manj pogostimi interakcijami iz ociv oci. Na Medicinski fakulteti Univerze v Pittsburghu so ugotovili, da veccasa kot ga mladi porabijo na socialnih omrežjih, vecja je verjetnost, da bodo imeli težave s spanjem in simptomi depresije. Številne raziskave navajajo naslednje najbolj pogoste negativne vplive: -Osredotocanje na »všecke«: potreba po pridobitvi »všecnosti« na socialni omrežjih lahko povzroci, da najstniki sprejmejo odlocitve, ki jih drugace nebi. Na primer spreminjanje njihove zunanje podobe, vkljucevanje v negativna vedenja ali sprejemanje tveganih izzivov na podlagi vpliva spletnih »prijateljev«. -Spletno ustrahovanje: temu so bolj pogosto izpostavljene predvsem najstnice. Kaže se s povecano depresivnostjo, aksioznostjo in povecanim tveganjem za samomorilne misli. Stopnja depresije je pri dekletih, ki uporabljajo družabna omrežja precej višja kot pri fantih, kar je mocno povezano s casom, ki ga preživijo na družabnih omrežjih. -Primerjave med najstniki: ceprav mnogi mladi vedo, da njihovi vrstniki delijo samo vrhunske dogodke na socialnih omrežjih, pa se vseeno težko izognejo primerjanju. -Prevec »nepravih« prijateljev: tudi ce najstniki uporabljajo nastavitve zasebnosti imajo lahko dostop do njihov fotografij, videoposnetkov, itd. ljudje, ki jih lahko zlorabijo v druge namene. Na spletnih socialnih omrežjih ni zasebnosti. -Manj casa za stike »iz ocivoci«: socialne vešcine so potrebne za vsakodnevno uporabo in izpopolnjevanje tudi med mladimi. Današnja mladina pa se raje druži s svojimi prijatelji in vrstniki preko spletnih socialnih omrežij in zato postajajo njihovi odnosi vedno bolj otopeli in prazni. Uporaba socialnih omrežij pa prinaša tudi nekaj pozitivnih ucinkov. Zavedati se moramo, da imajo lahko najstniki težave pri vzpostavljanju neposrednih medosebnih odnosov, socialna omrežja pa jim omogocajo lažje in hitrejše druženje. Za mladostnike, ki so v obdobju pridobivanja socialnih vešcin, predstavlja možnost za povezovanje z drugimi najstniki prek socialnih omrežij veliko prednost. Danes so postala spletna socialna omrežja eno izmed poglavitnih in najbolj priljubljenih orodij komuniciranja, s katerimi mladi ohranjajo njihove medosebne odnose. Omogocajo jim ohranjanje stikov s prijatelji iz resnicnega življenja, pomagajo jim pri obnavljanju odnosov s starimi prijatelji ali pa celo pomagajo pri nastajanju novih odnosov. Danes preživljajo mladostniki prosti cas najveckrat kar v lastni sobi, kjer so opremljeni z novo tehnologijo in kjer gradijo svoje medosebne odnose. Pri tem pa se premalo zavedajo, da je njihov prosti cas vezan na odnose z drugimi vrstniki in prijatelji v resnicnem življenju, in da tega ne morejo zamenjati z online odnosi. Spletna socialna omrežja kljub vsej svoji privlacnosti in pomembnosti ne morejo dati mladostniku tistega, kar potrebuje pri svojem odrašcanju in kar mu lahko da skupina prijateljev in vrstnikov. Številni clanki govorijo o tem, da spletna socialna omrežja pri veliki vecini ljudi, še zlasti pa pri mladih, zapolnjujejo veliko njihovega casa. Zasvojenost s spletnimi omrežji vpliva na posameznike tako, da postanejo vse manj motivirani za opravljanje pomembnih dnevnih aktivnosti. Zaradi tega pocasi izgubijo interes za hobije, dolgorocni cilji pa jim postanejo nepomembni. Želja po odkritju necesa novega je razlog, zakaj je tako enostavno drsati po socialnih medijih kot so facebook, instagram, twiter, reddit itd. veliko veccasa, kot smo nameravali. Ko uporabnik cuti doloceno custvo, bo v roke vzel telefon in odprl aplikacijo. Negativna custva so pri tem še kako ucinkovita. Se pocutiš osamljenega? Naloži na facebook ali instagram »selfi« z motivacijskim citatom in po nekaj všeckih in komentarjih se ne boš vec pocutil osamljenega. Ce ti je dolgcas, je to mogoce sprožilec, da uporabiš socialna omrežja. V trenutku ti ni vec dolgcas. Taka pozornost na kratki rok povzroci, da se pocutimo dobro. Dolgorocno pa od tega nimamo nicesar. Zato tak vedenjski vzorec postaja vse pogostejši. Nic ni narobe ce med 10 minutnim premorom najstnik naredi nekaj, v cemer uživa. Ko pa nezavedno porabi ure dnevno na teh platformah, potem nastane težava, saj verjetno ni enostavno prekiniti z navado. Odvisnost od mobilnih naprav je eden izmed najpogostejših problemov današnjega casa. 4. KLJUCNE UGOTOVITVE ANKETE MED DIJAKI Anketni vprašalnik je rešilo 76 srednješolcev, starih od 15 do 18 let. Osnovni namen je bil raziskati koliko casa porabijo srednješolci za aktivnosti na spletnih socialnih omrežjih, zanimalo me je tudi ali se zavedajo prekomerne uporabe omrežij ter kakšen vpliv ima to na njihov ucni uspeh. Rezultate ankete prikazujejo spodnji grafi. Izkazalo se je, da vsi anketirani dijaki dnevno uporabljajo spletna socialna omrežja. Kot je razvidno iz grafa 1, najvec najstnikov uporablja Instagram (88 %) in Snapchat (66,6 %), na tretjem mestu pa je Facebook in Messenger (53,3 %). Facebook je bil v preteklosti zelo priljubljeno spletno socialno omrežje, vendar so se mladi od njega oddaljili. Eden od razlogov je verjetno tudi v tem, da so postali intenzivni uporabniki Facebooka starši. Z anketo sem preverila koliko casa (minut) dnevno porabijo najstniki za pregledovanje oziroma udejstvovanje na spletnih socialnih omrežjih (graf 2). Rezultati kažejo, da se s starostjo podaljšuje cas, ki ga najstniki porabijo na socialnih omrežjih. Tako petnajstletniki v povprecju porabijo za aktivnosti na omrežjih 98 minut, šestnajstletniki 125 minut, sedemnajstletniki 136 minut in osemnajstletniki 172 minut. Zanimivo je bilo, da porabijo anketirani fantje v povprecju 150 minut dnevno, dekleta pa 124 minut. Želela sem ugotoviti, ali so srednješolci aktivni na svojih socialnih omrežjih tudi ponoci. Iz grafa 3 je razvidno, da tri cetrtine anketiranih ni aktivnih, dobrih 13 % je aktivnih obcasno, skoraj 12 % anketiranih pa redno preverjajo stanje na spletnih omrežjih. Zanimiv je podatek, da dijaki, ki nikoli niso aktivni ponoci, porabijo v povprecju 107 minut dnevno, dijaki, ki so aktivni obcasno, porabijo v povprecju 192 minut dnevno in dijaki, ki so aktivni tudi ponoci na omrežjih porabijo v povprecju 198 minut dnevno za aktivnosti na spletnih socialnih omrežjih. Zanimalo me je tudi mnenje dijakov, ali njihova aktivnost na socialnih omrežjih vpliva na poslabšanje njihovega uspeha. Iz grafa 4 lahko ugotovimo, da kar 62 % dijakov meni, da se njihov uspeh ni poslabšal. Zanimivo je, da je takega mnenja kar 71% fantov in 60 % deklet. Da se je uspeh malo poslabšal meni 22 % dijakov. Tako meni 14 % fantov in 24 % deklet. Samo 16 % anketiranih je mnenja, da se je njihov uspeh poslabšal zaradi aktivnosti na socialnih omrežjih. Tako meni 16 % deklet in 14 % fantov. Graf 4: Aktivnosti v socialnih omrežjih vplivajo na poslabšanje mojega ucnega uspeha V številnih raziskavah sem zasledila, da zasvojenost s spletnimi omrežji vpliva na posameznike tako, da postanejo vse manj motivirani za opravljanje pomembnih dnevnih aktivnosti in lahko izgubijo interes za hobije. Iz grafa 5 lahko ugotovimo, da 86 % anketiranih dijakov ni opustilo svojih hobijev, med njimi ni bilo nobenega fanta, ki bi opustil hobije. Samo 8 % anketiranih dijakov je odgovorilo pritrdilno. Graf 5: Zaradi aktivnosti v spletnih socialnih omrežjih sem opustil hobije Rezultati ankete kažejo, da je 22% dijakov že doživelo spletno nasilje. Veckrat pa je spletno nasilje doživelo 8 % dijakov, pri tem je višji delež (14 %) pri fantih. Iz grafa 6 lahko ugotovimo, da spletnega nasilja ni doživelo 70 % anketiranih dijakov. Iz grafa 7 lahko ugotovimo, da kar 87 % anketiranih dijakov nima problema s starši zaradi prepogoste rabe interneta. Ta podatek je zaskrbljujoc, saj bi starši morali imeti pregled nad casom, ki ga dijaki preživijo na spletu in družabnih omrežjih ter jim to omejiti. Graf 7: Zaradi prepogoste rabe interneta se doma prepiramo Ugotovili smo, da se 17 % anketiranih dijakov zaveda, da ima težave s prekomerno rabo spletnih socialnih omrežij. 5. SKLEP V clanku govorimo o tem, da spletna socialna omrežja pri veliki vecini ljudi, še zlasti pa med mladimi, zapolnjujejo veliko njihovega casa, ki ga tako izgubijo, namesto, da bi se ukvarjali s pomembnejšimi stvarmi, na primer branjem, druženjem s prijatelji, itd. Zavedati se moramo, da tudi spletna socialna omrežja predstavljajo zasvojenost, ki lahko vodi v resne psihološke bolezni, ravno tako kot droga. LITERATURA IN VIRI [1] Erjavec M, Odvisnost od socialnih medijev ubija tvojo produktivnost in osebna razmerja. Dosegljivo na: https://matjazerjavec.si/odvisnost-od-socialnih-omrezji/ [2] SID 2018, Aktualna družabna omrežja med slovenskimi otroki in mladostniki. Dosegljivo na:https://safe.si/video-predavanja/sid-2018-aktualna-druzabna-omrezja-med-slovenskimi­otroki-in-mladostniki [3] B. Lobe in S. Muha, Internet v vsakdanjem življenju slovenskih otrok in mladostnikov, Prvo porocilo raziskave Mladi na netu, Univerza v Ljubljani Fakulteta za družbene vede Center za metodologijo in informatiko, februar 2011. Dosegljivo na: https://safe.si/sites/default/files/mladinanetu_porocilo_0_0.pdf [4] K. Hurley, Social media and teens: How does social media affect Teenagers. Dosegljivo na: https://www.psycom.net/social-media-teen-mental-health [5] Depression in girls linked to higher use of social media. Dosegljivo na: https://www.theguardian.com/society/2019/jan/04/depression-in-girls-linked-to-higher-use-of­social-media [6] Družabna omrežja po mnenju ameriških najstnikov prinašajo vec koristi kot slabosti, 13. 12. 2018. Dosegljivo na: https://safe.si/novice/druzabna-omrezja-po-mnenju-ameriskih­najstnikov-prinasajo-vec-koristi-kot-slabosti [8] L. Rupnik, anketni vprašalnik, 2019. Špela Rus AKTIVNA VKLJUCENOST STARŠEV V VRTEC – »URICA ZAME« POVZETEK Vrtec Radlje je del OŠ Radlje ob Dravi, zato je moje delo v vrtcu malo posebno. Na eni strani sem vodja vrtca, po drugi strani pa svetovalna delavka. In ta del je MOJ. Tako že 4 leta vodim skupino »Urica zame«, kjer se enkrat mesecno srecujemo s starši in skupaj išcemo nacine za ucinkovito vzgojo in ustvarjanje ucinkovitih pogojev za optimalen razvoj otrok. Kot že samo ime skupine pove, gre za prostovoljno udeležbo, kjer smo vsi notranje motivirani in se zavedamo, da je od nas samih odvisno, kako se bomo pocutili in kako ravnali. Staršem poskušam predstaviti moj pogled na vzgojo in sicer v luci Teorije izbire in sicer po modaliteti Realitetne terapije W. Glasserja. Kako so izkušnje staršev in dinamika v skupini pomembni za nek drug pogled na dogodke, ki se godijo okrog nas, bom predstavila v prispevku. KLJUCNE BESEDE: skupina staršev, ucinkovita ravnanja, teorija izbire, izmenjava izkušenj PARENTAL ACTIVE PARTICIPATION IN KINDERGARTEN ACTIVITIES: “AN HOUR FOR ME” ABSTRACT The Radlje Kindergarten is a part of the Primary School Radlje ob Dravi, which means that my work in the kindergarten is somewhat different. On one hand, I am the leader of the kindergarten, while on the other hand I am also a counsellor, and that is a part that is mine. I have been leading a parental group called “An Hour for Me” for four years now. We meet once a month and try to find effective ways to raise and create efficient conditions for our children to evolve optimally. As the name of the group tells itself, the partaking is voluntary, the participants have internal motivation and we are all aware that it is ourselves who choose how to feel and how to act. I try to show my view on raising and upbringing to the parents. It is based on the Choice Theory, particularly on W. Glasser’s Reality Theory. In the article, I will be showing how the parental experience and group dynamics affect creating a different outlook on the events around us. KEY WORDS: parental group, effective actions, Choice Theory, sharing experience. 1. UVOD Delo v vrtcu ni povezano samo z dejavnostmi, ki jih izvajamo v dopoldanskem casu za otroke. Zelo pomemben clen so starši otrok. Brez njih ne bi uspeli ucinkovito delovati in se povezovati s celotno družino. Pomembnost povezovanja poudarja tudi Kurikulum, ki temu delu namenja kar nekaj prostora. Tudi sama verjamem, da je zelo pomembno, da sodelujemo s starši, saj so otroci, sploh v predšolskem obdobju izjemno navezani na starše in je odnos staršev do vrtca zelo pomemben za vedenje otroka v vrtcu. Ce starš ni preprican, da se otrok v vrtcu dobro pocuti in ni »ubogi otrok«, ker mora v vrtec, otrok to cuti in se to tudi odraža v njegovem vedenju in predvsem pocutju. Ker se precej ukvarjam s to tematiko, sem se odlocila, da staršem namenim del casa, ki bo samo njihov, kjer bodo imeli priložnost, da sprašujejo, preverjajo, izmenjujejo izkušnje, se »pritožujejo«, skratka, da imajo prostor in cas, kjer lahko dajo iz sebe vse svoje dileme in stiske. 2. KAKO SEM ZACELA Ker sem bila vrsto let svetovalna delavka na srednji šoli in sem tam videla, kako pomembno je, na kakšen nacin ter s kakšnim predhodnim znanjem o predšolskem in potem šolskem otroku so opremljeni starši, sem razmišljala, kaj staršem ponuditi, da se opolnomocijo. Kljub temu, da imajo svoje otroke neizmerno radi, se pogosto pocutijo nemocne in nekompetentne. V ozadju je pravzaprav nepoznavanje samega sebe in tako prepušcanje vedenj trenutnemu navdihu, razpoloženju, neki situaciji…. Vecina staršev namrec verjame, da lahko (Glasser, str. 29) ljudi prisilim, da naredijo kar koli hocem, cetudi sami tega nocejo. In drugi ljudje lahko nadzorujejo, kar razmišljam, pocnem, cutim. Verjamejo tudi, da je moja pravica, celo moralna dolžnost, da se posmehujem, grozim ali kaznujem tiste, ki ne naredijo, kar jin recem, ali jih celo nagradim, ce bo to pripomoglo, da bodo naredili to, kar hocem. Ce izhajamo iz tega pogleda, torej, da lahko druge spreminjamo, le dovolj se moramo potruditi, s tem prevzemamo nase tudi del, da smo mi krivi, ce ne gre vse tako, kot si mi želimo, oziroma kot mi pricakujemo. To pa lahko zelo pogosto privede do slabega pocutja, obcutkov krivde, nemoci, nekompetentnosti. Ker sama verjamem, da drugih ne morem spreminjati, da pa s svojim vedenjem in ravnanjem na nek nacin, a ne vem tocno na kakšen, vplivam na druge, istocasno pa vem, da je dober odnos (spoštovanje, podpiranje, sprejemanje, razumevanje) pravzaprav edina »otipljiva« stvar, kjer se lahko povežem z drugimi in preko tega s svojim vedenjem vplivam na to, da se tudi drugi odloci enako ravnati, sem se odlocila pred 4 leti, da staršem ponudim izkustveno delavnico, ki sem jo poimenovala »Urica zame«. Prvi dve leti sem staršem ponujala tematske delavnice, kjer so se mesecno prijavljali na želeno delavnico, zadnji dve leti pa sem se odlocila, da v zacetku leta ponudim staršem, da se vkljucijo v skupino, ki je potem celo leto zaprtega tipa in je vedno izvedena 2. torek v mesecu. To se je izkazalo kot ucinkovito, saj so se starši med sabo povezali, postali so bolj odprti, zaupljivi in na tak nacin sem lažje staršem predstavila svoj pogled na življenje (sliki1 in 2). Sliki 1 in 2: »Zaupanje in sodelovanje« 3. MOJ POGLED NA ŽIVLJENJE Izhajam iz realitetne terapije, ki je ena od modalitet psihoterapije. Le ta mi je spremenila življenje in pogled nase. Ker je moje življenje sedaj veliko ucinkovitejše in se v svoji koži pocutim dobro, z veseljem delim svoj pogled na dogodke in situacije v življenju skozi lucteorije izbire. Predstavljam vam 10 aksiomov teorije izbire, katere imam vedno v mislih, sploh takrat, ko v sebi zacutim, da nisem povezana sama s sabo. (zgibanka: https://www.google.com/search?q=10+aksiomov+teorije+izbire&rlz=1C1GCEU_slSI820SI820&oq=1 0+aksiomov+teorije+izbire&aqs=chrome..69i57.6131j0j8&sourceid=chrome&ie=UTF-8) 9. Edina oseba, katere vedenje lahko nadzorujemo, smo mi sami. 10. Vse, kar lahko ljudem damo ali od njih dobimo, je informacija. 11. Vsi dolgotrajni psihološki problemi so problemi odnosov. 12. Problematicni odnos je vedno del našega sedanjega življenja. 13. Kar se je zgodilo v preteklosti, ima mocno zvezo s tem, kakšni smo danes, vendar lahko zadovoljujemo svoje osnovne potrebe le v sedanjosti in jih nadaljujemo zadovoljevati v prihodnosti. 14. Svoje potrebe lahko zadovoljimo le z zadovoljitvijo podob iz našega sveta kakovosti. 15. Vse, kar pocnemo, je, da se vedemo. 16. Vsako vedenje je celovito vedenje in ga sestavljajo štiri komponente: dejavnost, mišljenje, custvovanje in fiziologija. 17. Vsa celovita vedenja so izbrana, vendar imamo neposreden nadzor le nad komponentama dejavnosti in razmišljanja. Svoje custvovanje in fiziologijo lahko nadziramo le posredno z izbiro dejavnosti in razmišljanja. 18. Vsako celovito vedenje opisujemo z glagoli in ga poimenujemo po najocitnejši sestavini. KAJ JE TEORIJA IZBIRE? (zgibanka) Teorija dr. Williama Glasserja ponuja nov pogled na odnose med ljudmi. Verjamemo, da je boljše razumevanje z drugimi ter reševanje in preprecevanje konfliktov med ljudmi, osnova duševnega zdravja posameznika. Prepricanja Teorije izbire omogocajo sprejemanje izzivov sodobnega casa in aktivnejše oblikovanje osebnega in poklicnega življenja. Srecni smo takrat, ko se cutimo povezani z ljudmi, ki so nam pomembni. Pogosto pa nam to ne uspeva najbolje, ker uporabljamo zunanji nadzor. Kaj to pomeni in kako lahko to spreminjamo? »Duševno zdravi ljudje ne sprejemajo tega, da je trpljenje neizogiben del življenja. Svoje trpljenje vidijo kot opozorilo, da so zelo nezadovoljni z vsaj enim pomembnim odnosom v svojem življenju. Lahko gre za partnerja, otroke, starše, prijatelje, ucence ali študente ( ce poucujete), sodelavce ali šefa. Lahko gre še za druge ljudi, vendar ste duševno zelo zdravi, ce ste z vsemi temi v dobrih odnosih.« (Dr. William Glasser) (sliki 3 in 4) Sliki 3 in 4: »Knjigi, ki sta temelj predstavitve osnov Teorije izbire« 4. PREDSTAVITEV MESECNIH SRECANJ Prvo srecanje vedno namenim predstavitvi udeležencev in njihovim pricakovanjem. Zelo pomembno je, da se med sabo malo spoznamo, da dobim vsaj okvir tega, kaj pricakujejo od naših srecanj in da jim pravzaprav predstavim, kako jaz vidim naše sodelovanje. Naslednja srecanja potekajo enkrat na mesec. Staršem pošljem povabilo in hkrati ponudim, da izberejo temo, istocasno pa povem, kaj bom pripravila za srecanje, ce ne bo z njihove strani kakšnega vprašanja, dileme. Vsako srecanje je malo drugacno, saj menim, da je ucenje zabava in vsi imamo veliko vec od tega, ce se ob ucenju dobro pocutimo. Enkrat se poslužim zgodb Jorge Bucaya »Ti povem zgodbo?« in »Zgodbe za razmislek« (sliki 5 in 6), drugic pripravim delavnico, kjer rišejo (slika7), uporabljajo gumice (slika 8), pa sestavljajo lego kocke (slika7), hodijo po prostoru z zaprtimi ocmi in sledijo navodilom, pripravim razlicne vprašalnike, zapise… Vse pa z namenom, da skozi lastno izkušnjo razmišljajo o svojih obcutkih, kaj razmišljajo, kako razmišljajo. Verjamem tudi, da je igra najbolj spontana in pristna dejavnost, zato skozi te dejavnosti najlažje spoznavamo sami sebe. Sliki 5 in 6: »knjigi, ki ju uporabljam za branje zgodb« Tako raziskujemo naše potrebe in obcutke ter njihovo moc (potreba po preživetju, potreba po svobodi, potreba po zabavi, potreba po pripadnosti in potreba po moci), svet kvalitet, celostno vedenje, zaznavanje, kreativnost, ucinkovito komunikacijo. 5. NEKAJ RAZMIŠLJANJ STARŠEV O NAŠIH SRECANJIH »Urica zame« je bila za naju zelo pozitivna izkušnja. Tako, kot vsi starši se tudi midva trudiva, da bi bila vzgoja najinih otrok cim boljša, zato sva se tudi odlocila, da se udeležujeva teh srecanj. »Urica zame« deluje kot zaprta skupina, kar se nama zdi dobro, saj cez celo leto sodeluješ z istimi starši in so srecanja vedno bolj sprošcena. V procesu vzgoje pride kdaj do tocke, ko se kot starš sprašuješ kako naprej, ali zmorem, ali delam prav, kaj delam narobe, ali se to dogaja samo pri nas,… Na urici zame smo se o teh stvareh odkrito pogovarjali, si starši med seboj izmenjavali mnenja , hkrati pa dobili tudi strokovno mnenje in pomoc s strani gospe Špele. Vcasih je potrebna samo spodbudna beseda in gre vse lažje naprej. Preko razlicnih delavnic smo prišli do zakljuckov, sklepov, ki so nama pomagali pri vzgoji in tudi osebni rasti. Karmen in Miha Vsakodnevno hitenje, rutina, skrb za otroka in družino … Starši se velikokrat ujamemo v zacaran krog, ko nas bremenita utrujenost, nemoc. Ob vsem tem si želimo biti dober starš in partner ter vzgajati prijazne, iznajdljive …, v naših oceh, popolne otroke. Ker ucenja in novih izkušenj ni nikoli prevec, sem se radovedno udeležila srecanj s Špelo. Pricakovala sem veliko manj, kot sem na koncu dobila. Urica zame mi je razširila miselno obzorje in mi pomagala spoznavati samo sebe, moje potrebe in potrebe drugih. Spoznanje, da ima vsak posameznik izraženo potrebo, ki jo želi zadovoljiti, in da vsak posameznik sam sprejema odlocitve, za katere je sam odgovoren, mi je zelo olajšalo življenje. Velikokrat želim svoji hcerki prisiliti v neko ravnanje, pocetje, ki je všec meni. S tem zadovoljujem svoje potrebe, ne pomislim pa, ce to ravnanje zadovoljuje tudi njune potrebe. S prisilo, grožnjo (»Ce ne bosta pospravili sobe, bosta kaznovani …«) in tudi kaznijo želim spremeniti njuno vedenje. S tem izgubljam živce, cas, zaostrujem medosebne odnose. In ravno spoznanje, da nad nikomer ne morem imeti nadzora, mi je zelo olajšala življenje. Da moram sprejemati druge takšne, kot so, ker delajo, kot v tistem trenutku najbolje znajo. Lahko jim pomagam s poslušanjem, spodbujanjem. Ce razumem, kakšne potrebe ima moj partner, ga bom lažje sprejemala in razumela njegova ravnanja. Urica zame je bila urica, v kateri sem vedno znova odkrivala samo sebe, svoja ravnanja, kjer sem si vzela cas za razmišljanje o sebi. Med spoznavanjem sebe sem uzrla napake v odnosu in ravnanju do svojih otrok in partnerja ter se ucila, kako jih spremeniti. Z veseljem sem prihajala na naša srecanja, kjer smo si izmenjavali mnenja, težave, izkušnje … in vedno znova sem odšla zadovoljna, polna novih vprašanj in idej, kako lahko ravnam drugace in tako izboljšam odnose s svojima hcerkama, z možem. Nova spoznanja so mi v veliko pomoc tudi v odnosu do ucencev, kjer se trudim vnašati vec spodbude. Špela, hvala, ker si vsakic pripravila zanimiva predavanja in iztocnice. O uspešnosti naših srecanj govori tudi dejstvo, da so se naše debate vedno razpotegnile cez predvideno uro in da bi še trajale, ce nas naslednji dan ne bi cakale obveznosti doma ali v službi. Lea Osrajnik Urica zame, hm le kaj je to in sva šla s partnerjem v ta podvig. Prvo srecanje je bilo zanimivo, a sem bila zadržana. V mislih se mi je porajalo, a sem le jaz za to. Upala sem, da spregovorim med zadnjimi, ozirala sem se na druge, ja, to sem bila jaz. Bližal se je drugi termin, joj, a res moram iti in ja, šla sem. Bilo je ponovno fantasticno in tako se je zacelo. Komaj sem cakala, da se obrne mesec in sem spet pri ga. Špeli. Zame je nastala ta urica res sprošcujoca, po eni strani samo moja, kljub temu, da sem si jo delila še z drugimi. In ne samo to, od teh uric sem odnesla tako veliko, da verjamete ali ne, sem boljša mama svojemu otroku, ne glede na to, da sem itak že bila zanj najboljša, ampak vsak se lahko vedno še izboljša. Po zaslugi vseh v skupini in njihovih izkušenj sem dolocene prijeme izboljšala. Ne samo to, HVALA ŠPELA, zacela sem pred skupino prva govoriti, kljub temu, da nisem bila pripravljena oziroma imela nacrtovan govor. Izražala sem svoja mnenja, ki so bila moja in mi je bilo vseeno kako drugi gledajo nanj, saj to je moje. Zaupala sem svoje probleme glede otroka in ja, vse sem s pomocjo vseh vas uspešno rešila. Vsekakor sem pa zelo ponosna na svojega Primoža, ki se je kljub gneci udeležil srecanja in sva se skupaj nasmejala najini vzgoji, pravilom… in skupaj vzgajava najinega BORA. Rada bi zapisala, kaj vse sem se naucila, a preprosto ne gre, ker to kar sem se naucila, lahko zapisujem na list celo življenje. Vse to pa na prijeten in miren nacin doživlja moj Bor. Verjamete ali ne, veste koliko slabe volje ste preprecili z vašim delom. HVALA Hvala ga. Špela in vsem v skupini, bilo je fantasticno, hvala za vse vaše izkušnje, na njih sem spreminjala sebe in svoje poglede. Hvala, moj otrok je srecnejši in mamica ter atek še bolj nasmejana. V primeru, da bo srecanje tudi drugo leto bi se z veseljem udeležila, saj kot sem zapisala, vsi smo mnenja, da smo najboljši, a dobro se je malo ustaviti, pogledati z druge strani, prisluhniti drugim in nato narediti tako, kot je res najboljše za vas in vašega otroka. Verjemite, da vaše teorije niso vedno najboljše in se lahko izboljšajo!!!!!! Špela malo za šalo! Izberi ali se ti zapis vtisne v spomin ali srce. Nisem se spomnila kaj drugega kot to, glede na izbiro zelene ali rdece kape. HVALA ZA TO!!! Madonca, sem samozavestna. Hecam se! Mamica Barbara Na zacetku bi opisal kako sem sploh prišel do skupine oziroma Urice zame. Gospa Špela Rus je poslala vabilo, za srecanja celotnega vrtca Radlje. Mislil sem, da je to samo za oddelek, ki ga obiskuje sin Bor in sem prijavil zraven tudi mojo partnerico. Cez kakšen teden me je vprašala ce bova šla na to, ker sploh ni vedela da je že prijavljena. Nato mi je razložila, da je to organizirano za celoten vrtec Radlje. Na prvem srecanju nas je bilo sedem, od tega samo dva moška. Glede na zasedenost svojega casa in glede na zasedbo sem na zacetku prvega srecanja sam pri sebi razmišljal, da tega jaz vec ne bom obiskoval. Spraševal sem se, zakaj sem se prijavil in prepriceval, da imam drugo bol pomembno delo. Gospe Špele Rus nisem poznal in sem jo na prvem srecanju prvic videl. Na predavanjih, ki se jih udeležim tudi sto odstotno sodelujem in na takšen nacin sem že po predstavitvi posameznikov v skupini spoznal, da pa je to zame mogoce koristno, pri vzgoji mojega otroka. Na podrocju vzgoje otrok lahko recem, da sem totalni zacetnik, rad pa bi da je moj otrok vzgojen kar se da lepo. Že po koncu prvega srecanja sem spremenil dolocene poglede oziroma dolocene prijeme vzgoje otroka. Brez pomisleka sem se odlocil, da se udeležim tudi naslednjih srecanj. Skupino je vodila gospa Špela Rus, ki se je na vsako uro tudi zelo pripravila, poucne pa so bile tudi njene izkušnje. V poteku debate smo dodajali tudi naše izkušnje in vsem izpostavljenim problemom pri vzgoji otrok prišli do zakljucka. Med pogovorom sem velikokrat razmišljal pri sebi, da nimam samo jaz problemov pri vzgoji, ampak da jih imamo vsi in da želimo samo najboljše svojim otrokom. Spoznal sem da enotne formule za vzgojo ni in da tudi rezultatov vzgoje ne moreš predvidevati. Imel sem skoraj vse obiske skupine. Od pogovorov v skupini sem odnesel zelo veliko, kar bo koristilo meni in mojemu sinu pri vzgoji ter pri odrašcanju. Proti koncu smo si udeleženci srecanja že veliko bolj zaupali in odpirali teme, ki so postajale vedno bolj zanimive. Spoznal sem pomen srecanj, zato sem jih tudi z veseljem obiskoval, mislim pa, da bi se Urice zame moralo udeležiti veliko staršev, oziroma bi morale biti organizirane na nivoju oddelkov. Še enkrat bi se rad zahvalil gospe Špeli Rus za organizacijo skupine, pripravljeno gradivo, teme in seveda za potrpljenje z nami. Upam da se drugo leto vidimo v vecji zasedbi. Primož Osojnik 6. ZAKLJUCEK O teoriji izbire bi lahko napisala zelo veliko, a tokrat to ni tema predstavitve. Omenila sem jo zgolj zato, ker »Urica zame« poteka v luci teorije izbire in ker sem prepricana, da je ucinkovit pristop pri podpori staršem. Na urico radi prihajajo in vedno znova povedo, da v situacijah, ko ne vedo, kako ravnati, slišijo razlicne možnosti ravnanj, ki so jih izmenjali na »Urici zame«. Sama verjamem, da so takšna druženja prav posebna in dinamika v skupini da en poseben car ter možnost zelo ucinkovitega ucenja. LITERATURA IN VIRI Dr. William Glasser (1972). Teorija izbire, Mladinska knjiga https://www.google.com/search?q=zaupanje,+sodelovanje&rlz=1C1GCEU_slSI820SI820&source=lnms&tbm=i sch&sa=X&ved=0ahUKEwiXnIHfxJDiAhWSY1AKHf9mDWcQ_AUIDigB&biw=1536&bih=722#img dii=lvGZiV_i1IqFEM:&imgrc=piATIz_pxk1NpM: Zgibanka: https://www.google.com/search?q=10+aksiomov+teorije+izbire&rlz=1C1GCEU_slSI820SI820&oq=10+ aksiomov+teorije+izbire&aqs=chrome..69i57.6131j0j8&sourceid=chrome&ie=UTF-8 MSc Goran Sabol and MSc Dajana Maria Horvat VAŽNOST CIVILNOG DRUŠTVA ZA RAZVOJ SOCIJALNOG PODUZETNIŠTVA U REPUBLICI HRVATSKOJ SAŽETAK Socijalno poduzetništvo je rastuci fenomen kako u svijetu tako i u Hrvatskoj jer potice ekonomski razvoj zapošljavanjem i društvenim angažmanom marginaliziranih skupina društva. Cilj ovakvog oblika poduzetništva nije primarno ostvarenje profita vec osiguranje radnih mjesta i pozitivnih promjena kako u društvu tako i u okolišu. Kako je u Europi, ali i u svijetu socijalno tj. društveno poduzetništvo razvijenije nego u Hrvatskoj, Hrvatska je donijela Strategiju za razvoj društvenog poduzetništva u Republici Hrvatskoj u razdoblju od 2015. do 2020. Osim Strategije, kao pomoc razvoju ovog oblika poduzetništva, veliku važnost ima civilno društvo koje kroz Europski socijalni fond prikuplja sredstva i usmjerava ih upravo u jedan od ciljeva promicanje socijalne ukljucenosti te poticanje zapošljavanja. Metode korištene u radu su metoda dedukcije, indukcije i deskriptivna metoda. U radu su predstavljeni primjeri socijalnog tj. društvenog poduzetništva u Republici Hrvatskoj koji doprinose zapošljavanju i smanjenju nejednakosti marginaliziranih skupina društva. KLJUCNE RIJECI: civilno društvo, društveno poduzetništvo, poduzetništvo, socijalno poduzetništvo THE IMPORTANCE OF CIVIL SOCIETY FOR THE DEVELOPMENT OF SOCIAL ENTREPRENEURSHIP IN THE REPUBLIC OF CROATIA ABSTRACT Social entrepreneurship is a growing phenomenon both in the world and in Croatia as it stimulates economic development by employing and socially engaging marginalized groups of society. The goal of this kind of entrepreneurship is not primarily the profits, but the provision of jobs and positive changes both in society and in the environment. As the social entrepreneurship in Europe and in the world is more developed than in Croatia, Croatia has adopted the Strategy for the Development of Social Entrepreneurship in the Republic of Croatia in the period from 2015 to 2020. Apart from the Strategy, as an aid to the development of this form of entrepreneurship, a civil society that collects funds through the European Social Fund and directs them to one of the goals of promoting social inclusion and encouraging employment. The methods used in the paper are methods of deduction, induction and descriptive methods. The paper presents examples of social entrepreneurship in the Republic of Croatia that contribute to employment and reduce the inequality of marginalized groups of society. KEY WORDS: civil society, entrepreneurship, social entrepreneurship 1. UVOD Prema definiciji, civilno društvo predstavlja skup gradana koji se udružuju dobrovoljno radi zagovaranja svojih zajednickih interesa, a u svoje aktivnosti najcešce ukljucuju volontere. Civilno društvo samim time podrazumijeva aktivno gradanstvo koje želi i izaziva promjenu u svojoj lokalnoj zajednici i društvu, a kako bi ostvatili svoje ciljeve udružuju se u organizacije civilnog društva (OCD) -organizacijske strukture ciji clanovi imaju ciljeve i odgovornosti od opceg interesa te koji djeluju kao posrednici izmedu javnih vlasti i gradana. Upravo su organizacije civilnog društva tzv. socijalno 'ljepilo' koje društvo drži zajedno. Važnost civilnog društva se ocituje u aktivno ukljucivanje gradana u procese koji dovode do promjena u lokalnoj zajednici i društvu. Jedna od važnih komponenta koje doprinose pozitivnim promjenama u zajednici i društvu jest otvaranje poduzeca koja se svrstavaju u društveno tj. socijalno poduzetništvo. Društveno poduzetništvo može znacajno doprinijeti ostvarenju strateških ciljeva, posebice društvenoj koheziji, borbi protiv siromaštva i povecanom zapošljavanju, kreiranju novih proizvoda, konkurentnosti, ocuvanju resursa, vrednovanju baštine i bioraznolikosti, te unapredenju kvalitete života kroz poslovanje za društvenu dobrobit. 1.1 Civilno društvo u Republici Hrvatskoj Od pocetka 1990-ih godina razvoj gradanskog društva u Republici Hrvatskoj tekao je relativno sporo, a gradani su se tek postupno poceli upoznavati s mogucnostima i oblicima djelovanja civilnog društva. Razvoj civilnoga društva potaknut je potkraj 1990-ih kada je u Republici Hrvatskoj donesen temeljni Zakon o udrugama, a 2003. godine osnovana je Nacionalna zaklada za razvoj civilnog društva. Predmetna Zaklada osnovana je s temeljnom svrhom promicanja i razvoja civilnoga društva u Republici Hrvatskoj, a radi ostvarivanja svoje temeljne svrhe, pruža strucnu i financijsku potporu programima koji poticu održivost neprofitnog sektora, medusektorsku suradnju, gradanske inicijative, filantropiju, volonterstvo, koji unapreduju demokratske institucije društva. Danas u Hrvatskoj postoji najviše sportskih udruga (više od 10.000), pa kulturnih (više od 3.600), gospodarskih (više od 3.000), tehnickih (oko 2.800) i socijalnih udruga (oko 1.000), zatim zdravstvenih, humanitarnih, ekoloških te udruga za zaštitu djece, mladih i obitelji. Tu su i udruge branitelja i stradalnika iz Domovinskog rata, nastale zbog ostvarivanja specificnih zakonskih prava kao i cuvanja uspomene na dogadaje iz nedavne prošlosti. One se financiraju novcem iz državnog proracuna, fondova Europske unije, razlicitim donacijama i clanarinama. Graf 1.: Struktura civilnog društva u RH 2. EUROPSKI SOCIJALNI FOND (ESF) Europski socijalni fond posvecen je promicanju zapošljavanja unutar Europske unije. Svrha mu je da pomaže državama clanicama EU poboljšati spremnost europske radne snage i tvrtki da se suoce s globalnim izazovima. Samim time, Europski socijalni fond sufinancira aktivnosti koje se financiraju sredstvima iz javnih i privatnih nacionalnih izvora, a o strategiji Fonda i njegovu proracunu pregovaraju i odlucuju države clanice EU koje su zastupljene u Vijecu Europske unije, Europskom parlamentu i Europskoj komisiji. Na tom temelju države clanice izraduju sedmogodišnje operativne planove (OP) koje odobrava Europska komisija. Uz doprinos gospodarskoj, socijalnoj i teritorijalnoj koheziji Europski socijalni fond je ujedno i glavni financijski instrument Europske unije za ulaganje u ljude. Fondom se povecavaju mogucnosti zapošljavanja gradana na podrucju Europske unije, promice se bolje obrazovanje te se poboljšava situacija najugroženijih osoba na rubu siromaštva. Glavni tematski ciljevi Fonda su: -poticanje zapošljavanja i podrška mobilnosti radne snage, -promicanje socijalne ukljucenosti i borba protiv siromaštva, -ulaganja u obrazovanje, vještine i cjeloživotno ucenje -povecavanje sposobnosti institucija i ucinkovitosti javne uprave U prošlosti Europskog socijalnog fonda, programiranje, partnerstvo, sufinanciranje i evaluacija oduvijek su bila kljucna nacela u provedbi kohezijske politike. Udruge preuzimaju razlicite uloge prilikom provedbe programa Europskog socijalnog fonda te djeluju bilo kao korisnici financijskih sredstava ili kao programski savjetnici. U prvoj od te dvije uloge, udruge cesto djeluju kao promicatelji projekata pružajuci usluge širokom krugu razlicitih skupina u nepovoljnom položaju ili razvijajuci aktivnosti za osnaživanje vlastitog djelovanja te izgradnju kapaciteta. U drugoj ulozi rade na programiranju, upravljanju i pracenju Operativnih programa. Same aktivnosti financirane iz sredstava Europskog socijalnog fonda pomažu ljudima da unaprijede svoje vještine te se na taj nacin lakše integriraju na tržište rada, a udruge na podrucju Europske unije su bile aktivne i u pružanju socijalnih usluga. 2.1 Provedba Europskog socijalnog fonda u Republici Hrvatskoj Europski socijalni fond se u Hrvatskoj provodi u okviru programskog razdoblja 2014. – 2020, koji se sastoji od 4 prioritetne osi: 1. Visoka zapošljivost i mobilnost radne snage 2. Socijalno ukljucivanje 3. Obrazovanje i cjeloživotno ucenje 4. Dobro upravljanje (pametna administracija) Osnovni cilj Operativnog programa Ucinkoviti ljudski potencijali upravo je pridonijeti rastu zapošljavanja i jacanju socijalne kohezije u Hrvatskoj. Ukupna vrijednost samog programa na razini Europske unije iznosi 1,85 milijardi eura, od cega se 1,58 milijardi financira iz proracuna Europske unije, ukljucujuci 66 milijuna eura iz Inicijative za zapošljavanje mladih. Pritom je nužno napomenuti kako navedeni iznosi predstavljaju 85% ukupnog iznosa za pojedinu os, dok se preostalih 15% do punog iznosa izdvaja iz proracuna Republike Hrvatske. Tablica 1.: Prioriteti operativnog programa i alokacija (Izvor: Ured za udruge vlade RH) Ucinkoviti ljudski potencijali 2014.-2020. -raspodjela sredstava EU-a po prioritetnim osima Prioritetna os Alokacija (EUR) Visoka zapošljivost i mobilnost radne snage 532.933.273 Socijalno ukljucivanje 328.000.000 Obrazovanje i cjeloživotno ucenje 450.000.000 Dobro upravljanje (pametna administracija) 191.276.944 Tehnicka pomoc 80.000.000 Ukupno 1.582.210.217 Kada se govori o socijalnoj ukljucenosti, Republika Hrvatska izgraduje socijalne usluge bolje kvalitete te promice socijalno poduzetništvo uz poticanje pružanje usluga u zajednici za osobe u nepovoljnom položaju (npr. osoba s invaliditetom i djece u sustavu skrbi) cime se nastoji smanjiti broj stanovnika koji su izloženi riziku od siromaštva. Predmetno se nastoji postici posebice putem projekata zapošljavanja poput socijalnog turizma u ruralnim podrucjima gdje ESF nadopunjuju ulaganja iz Europskog fonda za regionalni razvoj (EFRR). ESF i EFRR medusobno djeluju kako bi pružili pristup visokokvalitetnim zdravstvenim uslugama diljem Hrvatske, a posebno u ruralnim i otockim regijama. Obrazovni sustav prima potporu iz ESF-a za podizanje standarda i poboljšanje ishoda. Tercijarno obrazovanje je poseban cilj i ESF pomaže u postizanju vece razine sudjelovanja – 35% do 2020. godine. Hrvatska takoder koristi sredstva iz ESF-a za poboljšanje kapaciteta u javnoj upravi i kvalitete javnih usluga, kako za gradane tako i za poduzeca. U svrhu osnaživanja civilnog i socijalnog dijaloga i boljeg upravljanja, ESF u Republici Hrvatskoj nastoji pružiti potporu izgradnji kapaciteta organizacija civilnog društva, posebice nevladinih udruga i socijalnih partnera. 3. SOCIJALNO PODUZETNIŠTVO Poduzetništvo se odnosi na kombinaciju konteksta u kojem je smještena prilika, sklop osobnih karakteristika potrebnih za identificiranje i iskorištavanje prilike i stvaranje specificnog ishoda (Martin, Osberg, 2007). Poduzetnicke aktivnosti zahtijevaju protok vremena kako bi njihov utjecaj bio vidljiv (Martin, Osberg, 2007). Društveno poduzetništvo demonstrira u socijalnoj sferi ponašanje koje inace nije karakteristicno za prostor socijalnog, poput prihvacanja rizika, inovativnosti i proaktivnog pristupa, a što su sve bitna obilježja komercijalnog poduzetništva (Paredo, McLean, 2006, prema Vidovic, 2012). Osim rizicnosti poslovanja, društveni poduzetnici pokazuju i težnje za neovisnim djelovanjem i postizanjem financijske 4 samoodrživosti što su bitna obilježja tipicnog poduzetnickog ponašanja. Djelujuci na poduzetnicki nacin, društveni poduzetnici posjeduju ili bi trebali posjedovati specificne poduzetnicke vještine, pa cak i marketinška znanja. Osim dobrog prepoznavanja želja i potreba svojih korisnika, odnosno prepoznavanja neodgovorenih socijalnih potreba i izražene socijalne osjetljivosti, društveni bi poduzetnik trebao biti i tržišno osjetljiv (Vidovic, 2012). Koncept socijalne ekonomije gleda na treci sektor kao na skup privatnih organizacija ciji temeljni cilj nije kompenziranje kapitalistickih ulagaca nego podmirivanje socijalnih potreba (Šimleša i sur., 2016). Treci sektor stimulira razlicite aktivnosti neovisne od države koje gradanima omogucuju da uzmu sudbinu u svoje ruke i da budu odgovorni za njihovo provodenje (Uzelac, 2008). Socijalno ili društveno poduzetništvo se definira kao proces u kojem gradani koristeci poduzetnicke metode i sredstva grade ili transformiraju postojece strukture kako bi pronašli rješenja društvenih problema kao što su siromaštvo, iskljucenost, nepismenost, kršenje ljudskih prava, uništavanje okoliša i korupcija, a sve u svrhu poboljšanja kvalitete života svih slojeva stanovništva (Trening o osnovama socijalnog poduzetništva, 2012). Socijalni tj. društveni poduzetnici su zapravo agenti društvenih promjena koji sagledavaju propuštene prilike za unapredenje sustava, uvodenjem novih pristupa i rješenja s ciljem kreiranja društvene vrijednosti (Vincetic i sur., 2013). Ono što je najvažnije kada govorimo o ovom tipu poduzetnika jest cinjenica da njih ne pokrece zarada. Možemo se reci da je društveni poduzetnik pojedinac koji koristi profitabilne strategije kako bi ostvario ciljeve, simultano tražeci i financijske i društvene povrate na investiciju (Petricevic, 2012). 3.1 Socijalno poduzetništvo u Republici Hrvatskoj U Republici Hrvatskoj prisutan je šaroliki spektar neprofitnih organizacija. Zajednicka osnova takvim organizacijama je obavljanje djelatnosti radi ostvarivanja društveno korisnih ciljeva, a njihovo djelovanje doprinosi stvaranju društvenog i socijalnog okruženja koje tada indirektno 7 utjece na gospodarski rast (Lešic, 2015). Neprofitni sektor pokriva one sfere gdje tržište i država nisu dali odgovarajuce rezultate (Ilczuk, 2001, prema Uzelac, 2008). Osnovni cilj neprofitnih organizacija stvaranje je javne dobrobiti, ali njihovo djelovanje takoder može biti usmjereno zadovoljavanju uskih interesa svojih clanova (Lešic, 2015). Neprofitnim institucijama glavna motivacija za provodenje aktivnosti nije maksimalni profit, vec postizanje odredenih ciljeva (Uzelac, 2008). Socijalno poduzetništvo se u Hrvatskoj prvi put spominje u dokumentu Program suradnje Vlade Republike Hrvatske i nevladinog, neprofitnog sektora u Republici Hrvatskoj iz 2000. godine. U spomenutom dokumentu se na informativnoj razini prenose spoznaje iz razvijenih zemalja vezane uz sam pojam i koncept, što s obzirom na specificnosti hrvatskog konteksta nije bilo primjenjivo. Uz to, dokument nije 23 sadržavao konkretne mjere poticanja društvenog poduzetništva (Vincetic i sur., 2013). Prvi strateški dokument u kojem se spominje društveno poduzetništvo je Nacionalna strategija stvaranja poticajnog okruženja za razvoj civilnog društva od 2006. do 2011. godine. Dokument definira pojam društvenog poduzetništva, napominjuci kako ono pripada domeni društvene ekonomije te kako je osnovna funkcija društvenih poduzeca dohodovna djelatnost kojom postižu vlastitu održivost i socijalno (Šimleša i sur., 2016). U samim pocecima razvoja socijalnog poduzetništva u Republici Hrvatskoj presudnu ulogu su imale AED (Academy for Educational Development), NESsT (Non-profit Enterprise and SelfSustainability Team) i British Council koji djeluje kroz svoj ured u Zagrebu koji su takvom sektoru pružale najvecu potporu. Djelovanjem spomenutih medunarodnih organizacije proizašlo je osnivanje nekoliko hrvatskih organizacija civilnog društva, poput udruge Slap iz Osijeka i Autonomnog centra Cakovec (ACT). Vecinu onoga što u Republici Hrvatskoj smatramo dobrim primjerima društvenog poduzetništva pokrenule su upravo organizacije civilnog društva (Strategija razvoja društvenog poduzetništva u Republici Hrvatskoj za razdoblje od 2015. do 2020. godine, 2015). Cvitanovic navodi kako se po principima društvenog poduzetništva u Europskoj uniji zapošljava 6,5% ukupnog stanovništva dok prema istraživanju Šimleše, Tonkovica i Pudaka iz 2016. godine prema istom principu je zaposleno manje od 1000 osoba, što je oko 0,03% ukupnog stanovništva. Neki od pozitivnih primjera društvenog poduzetništva u Republici Hrvatskoj su Ponter Salutis (Zagreb), Hedona (Križevci), Martinov plašt (Zagreb), Znak tišine (Zagreb), Replast 3D (Knin) i Okus doma (Zagreb). Zadrugu Pontes Salutis pokrenula je skupina clanova i prijatelja zajednice Cenacolo s ciljem pružanja konkretne potpore mladima koji nailaze na poteškoce pri zapošljavanju, a pogotovo onima koji su u podredenom položaju na tržištu rada. Jedna od najdinamicnijih inicijativa zadruge je radionica keramike. Proizvodi su rucni radovi, izradeni u cijelosti u Hrvatskoj. Misija Zadruge Pontes Salutis je poticanje razvoja društvenog poduzetništva. Prema ciljevima Zadruge sva stecena dobit se reinvestira u djelovanje i rad Zadrugem(http://pontes-salutis.com/o-nama/). Društveno poduzece Hedona d. o. o. osnovala je Udruga invalida Križevci u proljece 2013. godine, u sklopu projekta „Chocolateria Cris“ – križevacka cokolaterija. Osnovna djelatnost tvrtke je proizvodnja cokolade i cokoladnih pralina. Ono što ovo poduzece bitno razlikuje od ostalih na tržištu je cinjenica da se radi o društvenom poduzecu u kojemu vecinu zaposlenih cine osobe s invaliditetom. Poduzece je uredeno na nacin da je prvenstveno usmjereno na društveno korisno dobro, tj. dobrobit za svakog zaposlenika i kontinuiranu mogucnost razvoja kako zaposlenika, tako i samog poduzeca. Sva ostvarena dobit reinvestira se u zaposlenike, razvoj njihovih kompetencija i njihovog zadovoljstva, u otvaranje novih radnih mjesta i u sam tehnološki razvoj poduzeca kao i dopunu novih djelatnosti (http://hedona.hr/o-nama/). Zadruga Martinov plašt osnovana je 2011. od strane sedam zadrugara. Svrha osnivanja zadruge je unaprjedenje skrbi o ranjivim i iz bilo kojeg razloga marginaliziranim skupinama društva i pojedinaca te sustavno podizanje duhovno-moralne i materijalne kvalitete života na svim razinama. Cilj zadruge je podizanje kvalitete života pojedinaca, obitelji i ranjivih skupina društva (http://www.martinov-plast.hr/o-nama). Znak tišine je trgovacko društvo osnovano 2016. godine od strane Saveza gluhih i nagluhih grada Zagreba kao izraz želje više od 1000 gluhih i nagluhih clanova Udruge za otvaranjem društvenog poduzeca koje bi nudilo mogucnosti zapošljavanja dugotrajno nezaposlenih clanova s oštecenjem sluha, prepoznavalo konkretne potrebe osoba oštecena sluha i pronalazilo modalitete prevladavanja prepreka koje postoje pri njihovom zapošljavanju. Vizija osnivanja ovog trgovackog društva je da bi ono dugorocno bilo samoodrživo te bi nudilo zajednici usluge i proizvode koje trenutno ne postoje na tržištu, a koje istodobno predstavljaju inovaciju koja bi stavila Grad Zagreb na mapu gradova koji na pametan nacin promišljaju rješavanje problema nezaposlenosti svojih najugroženijih skupina. Ovo trgovacko društvo nije osnovano s ciljem stvaranja profita, vec je prvi i osnovni cilj smanjiti nezaposlenost gluhih i nagluhih osoba na podrucju Grada Zagreba, a posredno u daljnjem razdoblju utjecati na smanjenje nezaposlenosti svih osoba s invaliditetom (http://znaktisine.hr/onama/). Replast 3D je projekt kroz koji su 22 osobe iz osjetljivih i teže zapošljivih društvenih skupina educirane za pokretanje društvenog poduzetništva za reciklažu plastike i proizvodnju filamenta (punjenja) za 3D printere. Projekt provodi Udruga visoki jablani iz Knina. Projekt je financirala Europska unija, iz Europskog socijalnog fonda, putem Operativnog programa "Ucinkoviti ljudski potencijali" 2014. – 2020., u okviru instrumenta "Poticanje društvenog poduzetništva", u 100-postotnom iznosu (https://visoki­jablani.org/pages/replast-3d). Okus doma je zadruga za interkulturalnu suradnju koja zapošljava osobe migrantskog podrijetla, azilante, tražitelje azila i izbjeglice, dakle ranjivu skupinu ljudi koja teško pronalazi svoje mjesto na vrlo suženom tržištu rada u Hrvatskoj. Zadruga promišlja najbolje nacine integracije migranata i izbjeglica te promovira socijalno poduzetništvo i njihovu ekonomsku emancipaciju. Najistaknutija aktivnost zadruge je upravo kuhanje pa je pokrenut i catering biznis. Misija Okusa doma je ekonomska emancipacija izbjeglica i migranata kroz kulinarsku i kulturnu razmjenu. Okus doma se rado prikljucuje i projektima, kampanjama, festivalima i dogadanjima koja se ticu tema migracija, izbjeglištva, suzbijanja diskriminacije ali i ekologije i održivog razvoja (https://www.okus­doma.hr/hr/info/o-nama). 4. Zakljucak U Republici Hrvatskoj se tek nedugo poceo razvijati koncept socijalnog poduzetništva. Iako svakim danom ima sve više poduzetnika koji se okrecu socijalnom poduzetništvu te u usporedbi s prosjekom Europske unije, stupanj zapošljavanja marginaliziranih skupina je još uvijek iznimno nizak. Udruge civilnog društva su u samom pocetku odigrale veliku ulogu kako bi se što više poduzetnika okrenulo upravo ovom obliku poduzetništva te je Strategija za razvoj društvenog poduzetništva u Republici Hrvatskoj bila jedan od glavnih pokretaca koji je pokrenuo ovakav nacin djelovanja. Društveno poduzetništvo nema primarnu misiju stvaranje profita, vec brigu za osjetljiva društvena pitanja, a upravo je to jedan od razloga zbog kojeg se malo ljudi odlucuje za poduzetnicki pothvat orijentiran društvenom dobru. Važno je da se udruge okrenu Europskom socijalnom fondu koji nudi razne poticaje za razvoj društvenoj tj. socijalnog poduzetništva te uz pomoc ovog fonda mogu se ostvariti sredstva koja u 100­postotnom dijelu pokrivaju troškove, a primjer za to je Replast 3D. Vidljivo je kako se u Republici Hrvatskoj nudi široki spektar poduzeca orijentiranih ka socijalnom poduzetništvu, no potrebna su veca ulaganja i suradnja s udrugama kako bi poduzetnici prepoznala društvene probleme i okrenuli se njihovom rješavanju te bi se na taj nacin pokrenuo brži razvitak ovog oblika poduzetništva. LITERATURA I VIRI Europski socijalni fond i podrška udrugama, Ured za udruge Vlade Republike Hrvatske, Zagreb 2010. Hedona d. o. o. Posjeceno 22.06.2019. na mrežnoj stranici http://hedona.hr/o-nama/ Lešic, D. (2015). Neprofitne udruge kao nositelji razvoja socijalnog poduzetništva u Republici Hrvatskoj. Obrazovanje za poduzetništvo. 5, 2, 83-95 Martin, L. R., Osberg, S. (2007). Social Entrepreneurship: The Case for Definition. Stanford Social Innovation Review. Spring, 28-39 Martinov plašt. Posjeceno 22.06.2019. na mrežnoj stranici http://www.martinov-plast.hr/o-nama Okus doma. Posjeceno 22.06.2019. na mrežnoj stranici https://www.okus-doma.hr/hr/info/o-nama Operational Programme Efficient Human Resources 2014 – 2020. (2014HR05M9OP001) Petricevic, T. (2012). Poduzetništvo u slutbi zajednice. Zbornik tekstova o društvenom poduzetništvu. Nacionalna zaklada za razvoj civilnoga društva Pontes salutis. Posjeceno 22.06.2019. na mrežnoj stranici http://pontes-salutis.com/o-nama/ Strategija razvoja društvenog poduzetništva u Republici Hrvatskoj za razdoblje od 2015. do 2020. godine Šimleša, D., Bušljeta Tonkovic, A., Pudak, J. (2016). Društveno poduzetništvo u Hrvatskoj: od prepoznavanja do primjene. Revija za sociologiju. 46, 3, 271-295 Trening o osnovama socijalnog poduzetništva (2012). Organizacija za gradanske inicijative. Osijek: Grafika d.o.o. Uzelac, A. (2008). Mediji, kultura i civilno društvo. Informacijsko društvo – tržište ili civilno društvo? Hrvatsko sociološko društvo, Zagreb Vidovic, D. (2012). Socijalno poduzetništvo u Hrvatskoj. Doktorska disertacija. Filozofski fakultet Sveucilišta u Zagrebu Vlada Republike Hrvatske. Ured za udruge. Posjeceno 18.6.2019. https://udruge.gov.hr/istaknute-teme/programi-eu-za-razvoj-civilnog-drustva/europski-socijalni-fond-esf/237 Vincetic, V., Babic, Z., Baturina, D. (2013). Definiranje podrucja i potencijal razvoja socijalnog poduzetništva Hrvatske u komparativnom kontekstu. Ekonomski pregled, 64, 3, 258-278 Znak tišine. Posjeceno 22.06.2019. na mrežnoj stranici http://znaktisine.hr/onama/ Nataša Safran SOCIALNA VKLJUCENOST GLUHIH IN NAGLUŠNIH UCENCEV POVZETEK Sodelovanja med slišecimi in gluhimi ucenci je zelo malo. Gluhi se zaradi svoje invalidnosti težje uveljavijo v družbenem življenju, slišeci pa imajo veliko predsodkov. Vprašalnik, ki so ga izpolnjevali slišeci sedmošolci, je pokazal, da slabo poznajo gluhoto. Zato smo se z gluhimi ucenci odlocili, da njihove slišece vrstnike poucimo o gluhoti: kaj je gluhota, kateri so pripomocki za sluh, kakšne so možnosti izobraževanja in zaposlitve ter vsakodnevno življenje gluhih oseb. Odpravili smo se v njihovo šolo in zanje poleg izobraževanja pripravili tudi delavnice znakovnega jezika in enorocne abecede. S tem smo naredili velik korak k boljši osvešcenosti slišecih o gluhoti, hkrati pa dali potrditev gluhim, da so lahko tudi oni vkljuceni v družbo in ji nudijo veliko znanj. KLJUCNE BESEDE: posebne potrebe, gluhi in naglušni ucenci, socialna vkljucenost. SOCIAL INCLUSION OF DEAF AND HARD OF HEARING PUPILS ABSTRACT There is very little cooperation between hearing and deaf pupils. The deaf have difficulties to establish themselves in social life and the hearing have a lot of prejudices towards them. The questionnaire that was filled by seven grade hearing pupils, showed that they have very limited knowledge about deafness. That is why together with the deaf pupils we decided to educate hearing peers about deafness: what is deafness, what hearing aids are being used, what options for education and employment are available and how does everyday life like like for deaf person. We went to their school and in addition to educating also prepared workshops for sign language and one sign alphabet. With these activities a great step towards better awareness of the deaf was made but also a conformation for the deaf that they to can be involved in society and offer a lot of skills. KEYWORDS: special needs, deaf and hard of hearing pupils, social inclusion. 1. UVOD Socialna vkljucenost gluhih in naglušnih oseb v družbo je v Sloveniji in po svetu zelo skromna. Zaradi svoje nevidne invalidnosti (Gerencer, 2004) in skromnega števila ostajajo še bolj nevidni in toliko bolj izkljuceni iz družbe. Zaradi omejenih možnosti komuniciranja se težje uveljavljajo v družbenem življenju. V svojem okolju so navadno sprejeti s predsodki in zavracanjem, kot da so zgolj ljudje, ustvarjeni za drugacno življenje in le za fizicno delo. Kot ugotavlja Gerencerjeva (2004), je problem le v tem, da vecina slišecih ni seznanjena s problemi gluhih, ki so posledica ovir v komunikaciji. Gluhota je namrec invalidnost, ki je nevidna. Tudi ce slišeca oseba opazi gluho, gre mimo, na da bi jo zanimalo, kdo je in kaj je. Vcasih se slišeci osebi približa gluha, in takrat se vsak poskuša znajti z rokami, predmeti, mimiko. Kakor slišeci velikokrat ne morejo sprejeti gluhih zaradi drugacnosti, tako tudi gluhi slišecih ne morejo sprejeti zaradi drugacnosti. A. Otroci s posebnimi potrebami Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP, Ur. l. RS, št. 58/2011) opredeljuje problematiko otrok s posebnimi potrebami in doloca, da so otroci s posebnimi potrebami tisti, ki odstopajo od pricakovanih zmožnosti in sposobnosti, ki so definirane v dolocenem okolju in potrebujejo dodatno pozornost in skrb. Tako v skupino otrok s posebnimi potrebami med drugim spadajo tudi gluhi in naglušni otroci. Zgoraj navedeni zakon ureja tudi usmerjanje otrok, nacine in oblike dela ter posebne prilagoditve, ki jih otrok potrebuje. Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami mora tako temeljiti predvsem na zagotavljanju najvecje koristi otroka, celovitosti in kompleksnosti vzgoje in izobraževanja ter na upoštevanju enakih možnosti in razlicnih potreb otrok. Tako kot za vse otroke s posebnimi potrebami je tudi za naglušne ucence potrebno izdelati individualiziran program in zagotoviti ustrezne pogoje, ki takšnemu otroku omogocajo optimalen razvoj. B. Stopnje in tipi izgube sluha Znacilnosti posameznih skupin gluhih in naglušnih otrok avtorica Levec (2002) deli na: -Otroci z lažjo izgubo sluha (26-40 DB), ki funkcionirajo tudi brez slušnih aparatov. Zagotovljeni morajo biti optimalni pogoji, da bodo ti otroci v šoli uspešni, saj ne slišijo oddaljenih glasov in velikokrat preslišijo pomembne informacije. Ucitelji jih ravno zaradi tega velikokrat opisujejo kot sanjace. -Otroci z zmerno izgubo sluha (41-55 DB) že uporabljajo slušni aparat in tudi za njih morajo biti zagotovljeni optimalni pogoji. -Otroci s težjo izgubo sluha (56-70 DB) -Otroci s težko izgubo sluha (71-90 DB) -Otroci z najtežjo izgubo sluha niso vec sposobni slišati in razumeti govora, tudi ce je ta ojacan. -Otroci s popolno izgubo sluha ne locijo niti dveh jakosti zvoka niti ne dveh frekvenc, niso sposobni slišati ali razumeti govora, tudi ce je ta ojacan. Naglušni ucenci, vkljuceni v izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomocjo, imajo po vecini konduktivno ali prevodno motnjo sluha. Pri tej okvari je moteno prevajanje zvoka. Motnja je lahko zacasna in se lahko odpravi z zdravniško intervencijo. Tem otrokom ojacevalci zvoka omogocijo, da se vkljucijo v osnovnošolske programe s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomocjo. C. Individualiziran program V roku 30 dni po dokoncnosti odlocbe o usmeritvi otroka s posebnimi potrebami mora vzgojno­izobraževalni ali socialnovarstveni zavod za otroka izdelati individualiziran program. Ravnatelj ali vodja zavoda mora imenovati skupino, ki bo oblikovala individualiziran program in ga kasneje tudi izvajala. Z zakonom je doloceno, da lahko pri oblikovanju individualiziranega programa sodelujejo tudi otrokovi zakoniti zastopniki in pa otrok sam, upoštevaje njegovo starost in zrelost. Oblikovanje individualiziranega programa je timsko delo. Individualiziran program je nujno evalvirati najmanj v vsakem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Ce je potrebno, ga mora imenovana skupina tudi spremeniti. Z individualiziranim programom se doloci organizacija in izvedba dodatne strokovne pomoci za premagovanje primanjkljajev,izvajanje svetovalnih storitev in izvajanje ucne pomoci. Ucitelj lahko samostojno izvaja le ucno pomoc. Sem spada ponovna razlaga, pomoc pri ucenju in podobno. Ucitelj lahko oziroma mora sodelovati tudi pri izvajanju svetovalnih storitev. To so pogovori z otrokom, s strokovnimi delavci in tudi s starši. To je izmenjevanje mnenj in nenehno usklajevanje. Premagovanje primanjkljajev pa mora izvajati strokovnjak. Z individualiziranim programom dela se dolocijo tudi (ZUOPP, Ur. l. RS, št. 58/2011): -cilji in oblike dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih podrocjih, -strategije vkljucevanja otroka s posebnimi potrebami v skupino, -potrebne prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja, doseganju standardov in napredovanju, -uporaba prilagojene in pomožne izobraževalne tehnologije, -izvajanje fizicne pomoci, -izvajanje tolmacenja v slovenskem znakovnem jeziku, -prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri organizaciji, -casovna razporeditev pouka, -vešcine za cim vecjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti) in nacrt vkljucitve v zaposlitev. 2. RAZISKAVA V šolskem letu 2018/2019 poucujem kombinirani oddelek 8. in 9. razreda, v katerem so trije gluhi ucenci. Ena izmed ucenk je pred vpisom na Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana obiskovala osnovno šolo v svojem domacem kraju, na Vranskem. Programa tam ni zmogla. Rekla je, da njeni sošolci sploh niso razumeli, kakšne so njene potrebe in zakaj. Prav tako niso vedeli nicesar o šoli, v katero se je prepisala, o nacinih in metodah dela na šoli s prilagojenim programom, kaj bo na Zavodu za gluhe in naglušne drugace. A. Vprašalnik Z raziskavo sem želela ugotoviti, kakšen je pogled slišecih ucencev na gluhe ucence in na poznavanje gluhote nasploh. Vprašalnik, ki sem ga pripravila s pomocjo gluhih ucencev, je sestavljalo 23 vprašanj odprtega in zaprtega tipa. Vprašanja so se navezovala na: -definicijo gluhote, -pripomocke za sluh, -možnosti izobraževanja in zaposlitve, -vsakodnevno življenje gluhih oseb. Vprašalnik je izpolnilo 19 slišecih ucencev, ki obiskujejo 7. razred osnovne šole Vransko. B. Rezultati Na prvo vprašanje, kdo je po njihovem mnenju gluha oseba, so vsi ucenci vedeli, da je to oseba, ki nic ne sliši. Skoraj nihce ni vedel, kaj je polžev vsadek, vecina pa je vedela, kaj je slušni aparat. Dobra polovica jih je menila, da gluhi otroci ne morejo obiskovati enakega vrtca, kot slišeci otroci, ker bi jim bilo pretežko, ker zanje obstajajo posebni vrtci, in enako so menili tudi, da zanje obstaja posebna osnovna šola. Slaba polovica vseh je obkrožila, da gluhi otroci ne znajo govoriti, vendar so vedeli, da se med seboj pogovarjajo v znakovnem jeziku. Na vprašanje, kako bi se oni pogovarjali z gluhim sošolcem, se en z njim ne bi pogovarjal, 4 bi mu pisali listke, 14 sošolcev pa bi mu kazalo z rokami; na enak nacin bi se z njim pogovarjali ucitelji. Kar 18 ucencev je bilo prepricanih, da bi gluhemu sošolcu bilo zelo težko, zato se vpisujejo v šolo za ucence s posebnimi potrebami. Samo en ucenec je napisal, da se gluhe osebe v šolah ucijo enako kot slišece, vsi ostali pa so bili mnenja, da se ucijo predvsem vešcin, potrebnih za življenje. Samo slaba polovica vseh misli, da se gluhi otroci lahko vpišejo na katero koli osnovno šolo, ostali pa mislijo, da nikakor ne. Zanimivi so bili odgovori pri vprašanju, katere poklice oz. delo gluhe osebe najlažje opravljajo in katerih/katerega nikakor ne: -najlažje: tolmac,ucitelj v šoli za gluhe in naglušne, frizer, delo v hrupni tovarni, racunalništvo, fotografiranje, kuhanje -nikakor ne: zdravnik, gasilec, turisticni vodnik, trgovec, pevec, politik, smetar, voditelj televizijskih oddaj, voditelj na radiu, predsednik države. 3. PROJEKT VKLJUCEVANJA A. Priprava predstavitve Zucenci smo se dogovorili, da bo vsak izmed njih pripravil svoj življenjepis oz. pripoved o svojem življenju. Vanjo so vkljucili tudi to, kako in kdaj so izgubili sluh ter kako jih je pot pripeljala do Zavoda za gluhe in naglušne, kakšne so njihove želje za prihodnost in kaj pocnejo v prostem casu. S temi življenjskimi zgodbami smo želeli pokazati in dokazati, da se njihovo življenje v resnici ne razlikuje tako zelo od življenj slišecih vrstnikov. Razen tega, da obiskujejo šolo s prilagojenim programom in da znanja usvajajo na malce drugacen nacin, kot v redni šoli, imajo prijatelje, se družijo v popoldanskem casu, obiskujejo kino, kolesarijo, igrajo igrice, uporabljajo razlicne mobilne aplikacije in socialna omrežja, se udeležujejo športnih tekmovanj. Ker smo preko vprašalnika, ki so ga izpolnjevali njihovi slišeci vrstniki, ugotovili, da imajo pomanjkljivo znanje o gluhoti, smo pripravili PowerPoint predstavitev. V njej smo zajeli vse osnovne informacije o definiciji gluhote, torej kdo je gluha in naglušna oseba ter pripomocke za sluh: polžev vsadek in slušni aparat. Predstavili smo vse tri ustanove za gluhe in naglušne, ki so v Sloveniji, ter dodali videoposnetek, na katerem je prikaz pouka na Zavodu za gluhe in naglušne v Ljubljani. Nato smo predstavili, kakšne so možnosti izobraževanja za gluhe in naglušne osebe, torej katere šole lahko obiskujejo in za katere poklice se lahko izobrazijo in jih potem tudi opravljajo oziroma ne. V predstavitev smo dodali še nekaj informacij o tem, kako se gluhi znajdejo v vsakdanjem življenju in o slovenskem znakovnem jeziku. V predstavitev smo tako skušali zajeti vse informacije, ki jih slišeciucenci niso imeli oziroma smo jih želeli pouciti o gluhih osebah, ki so lahko cisto blizu njih. B. Ucenci ucencem S kombiniranim oddelkom gluhih in naglušnih ucencev ter tolmacko smo se odpravili na Vransko. V razredu so nas pricakali sedmošolci. Gluhi ucenci so prevzeli vlogo »uciteljev«. Najprej so se jim predstavili s svojimi življenjskimi zgodbami. Vsi so svojo zgodbo povedali v slovenskem znakovnem jeziku, v slovenski jezik je slišecim ucencem prevajala tolmacka. Nato so ucencem predstavili pripravljen PowerPoint. Poleg zapisanega je vsak izmed njih dodal še vec podatkov, na primer, da lahko tudi gluhe osebe vozijo avtomobile, na kak nacin preko mobilnega telefona priklicejo reševalce, ce se zgodi nesreca, in podobno. Prav tako so vsem pokazali svoje slušne aparate oz. zunanji del polževega vsadka. V zadnjem delu pa smo skupaj izpeljali delavnico, v kateri so slišeciucenci spoznavali slovenski znakovni jezik in enorocno prstno abecedo. 4. SKLEP S projektom socialne vkljucenosti gluhih in naglušnih ucencev je bil narejen velik korak k boljši osvešcenosti slišecih o gluhoti, hkrati pa tudi potrditev gluhim, da so tudi oni lahko vkljuceni v družbo in ji nudijo veliko znanj. Ocenjujem, da so tovrstni projekti nujno potrebni tako za slišece kot za gluhe osebe, saj na tak nacin brišemo meje med drugacnostjo in vplivamo na sotrpno sobivanje vseh. LITERATURA IN VIRI [1] Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Ur. l. RS, št. 58/2011. Pridobljeno 20. 5. 2019 [http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r02/predpis_ZAKO2062.html]. [2] A. Levec, Ce je v razredu gluh ali naglušen ucenec. Ljubljana, Zavod za gluhe in naglušne: Deklica s školjko, 2002. [3] A. Redžepovic, Odrasli gluhi in naglušni v Sloveniji, Ljubljana, 1995. [4] S. Gerencer Pegan, Socialna izkljucenost gluhih v Sloveniji, Fakulteta za socialno delo, 2004. Pridobljeno 20. 5. 2019 [http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-LFDX6J9Y]. [5] N. Otorepec, Poucevanje naglušnih otrok v prvi triadi in v cetrtem ter petem razredu osnovne šole. Ljubljana, 2015. Aleksandra Selinšek VZGOJITELJI IN STARŠI KOT SOUSTVARJALCI VREDNOT PRI OTROCIH POVZETEK Vrednote so pomemben del osebnosti in so v veliki meri povezane z motivacijo ter usmerjajo naše ravnanje. V svojem prispevku bom predstavila, kaj sploh vrednote so in kakšen pomen imajo v našem življenju. Osredotocila se bom na pomen družine, ki z vzgojo in zgledom oblikuje temelje, na katerih otrok gradi svoj sistem vrednot in na pomen vrtca, ki kot vzgojno-izobraževalna ustanova s svojimi vzgojnimi koncepti teži k realizaciji vzgojnih ciljev oziroma vrednot. V okviru samoevalvacije vrtca smo želeli raziskati, za katere vrednote si prizadevajo starši, da bi jih pridobili njihovi otroci ter ali so uspešni pri doseganju teh vrednot. KLJUCNE BESEDE: vrednote, družina, starši, vrtec, vzgojitelji. PRESCHOOL TEACHERS AND PARENTS AS COOPERATORS OF VALUES IN CHILDREN ABSTRACT Values are an important part of the personality and are largely related to motivation and guide our conduct. In my contribution I will present what the values are and what significance they have in our lives. I will focus on the importance of the family, which, by educating and exemplifying, creates the foundations on which a child builds his own system of values and the importance of a kindergarten, which, as an educational institution, with its educational concept aims to realize educational goals and values. In the framework of the self-evaluation of the kindergarten, we wanted to explore what values parents aim for their children and whether they are successful in achieving these values. KEYWORDS: values, family, parents, kindergarten, preschool teachers. 1. UVOD V vseh obdobjih clovekovega razvoja so imele vrednote pomembno vlogo. Temelji vrednot se pojavijo v družini, njihovo nadgradnjo pa naj bi dopolnjevalo vrtcevsko, šolsko in širše okolje. Starši, vzgojitelji in ucitelji so tisti, ki otrokom posredujejo celo vrsto pravil, so mu vzgled in prvi, ki otroku posredujejo vrednote. Kot vzgojiteljica in kot pomocnica ravnatelja se zavedam, da imamo vzgojitelji veliko odgovornost pri vzgajanju, izobraževanju in vkljucevanju otrok v družbo. Hkrati pa imamo priložnost, da otrokom poleg vešcin in spretnosti, ki jih bodo potrebovali v življenju, vzbudimo tudi obcutek za soljudi. Na razvoj vrednot pri posamezniku vpliva družina, ki z vzgojo in vzgledom oblikuje temelje, na katerih otrok gradi svoj sistem vrednot. Velikokrat v pogovoru s sodelavkami in starejšimi ljudmi pogovor nanese na to, da današnja generacija vrtcevskih staršev nima izoblikovanih vrednot ter da so se vrednote skozi cas izgubile, za kar pa je v veliki meri kriv sodoben, tehnološki svetovni napredek. Vendar sem kot pomocnica ravnatelja vedno verjela, da tukaj gre zgolj za posameznike v družbi. Ker sem želela dobiti odgovor in potrditev, da so staršem v vrtcu Lenart vrednote pomembne, da si želijo, da jih pridobijo tudi njihovi otroci ter da se zavedajo, kako pomembno vlogo imajo starši in vrtec pri oblikovanju otrokovih vrednot, smo staršem na to temo razdelili anketne vprašalnike. 2. KAJ SO VREDNOTE Vrednote so prepricanja o nekem najprimernejšem zaželenem stanju ali vedenju in naj bi posamezniku nakazale smer njegovega življenjskega sloga; so pridobljene izkušnje o ustreznosti ali neustreznosti nekega vedenja [1]. Vrednote so lahko razlicni cilji, ki jih vrednotimo in h katerim si prizadevamo. So tudi clovekov odnos do necesa, kar ima zanj višjo ceno, vecjo veljavnost v primerjavi s cim drugim. Na duhovnem podrocju naj bi vrednote pomagale pri orientaciji življenjskih odlocitev [2]. Že beseda vrednota nam pove, da gre za nekaj, kar je vredno, kar nas notranje bogati. Za ljudi so navadno najpomembnejše vrednote ljubezen, poštenje, resnica, dobrota, lepota. Ceprav je na voljo še veliko drugih, se najprej opredelimo za te. Eden izmed razlogov je ta, da so to vrednote, ki so preživele cas in prostor [2]. “Vrednote lahko v življenju prakticno uporabimo tiste, ki jih sami razvijemo, vplivajo na naš odnos do življenja, posredno pa lahko vplivajo tudi na druge ljudi. Gandhi je nekoc dejal: Postanite sprememba, ki jo želite videti v svetu. S pomocjo filozofije, ki temelji na vrednotah, se spremembe lahko uresnicijo” [3]. Vrednote so že dolgo predmet proucevanja vecznanstvenih disciplin, prav tako pa ostaja mnogo definicij in opredelitev, kaj sploh vrednote so. Vecina avtorjev se strinja v tem, da so vrednote v veliki meri povezane z motivacijo, ter da usmerjajo naše ravnanje. Nastanek vrednot sodi v dobo od zgodnjega otroštva do mladostništva. Ker se vrednote, vrednostna orientacija in sistemi v življenjskih obdobjih spreminjajo, govorimo o postopnem razvoju vrednot. V mlajšem obdobju smo bolj usmerjeni k hedonskim – cutnim vrednotam, ki so povezane s telesnimi potrebami, pocutjem, udobjem, zdravjem, zabavo. Nato so v ospredju vrednote doseganja, uspešnosti in moci (statusne), zatem vrednote dolžnosti in odgovornosti (moralne in eticne) in pa vrednote samouresnicevanja oziroma osebne rasti (izpolnitvene), ki so zastopane v vseh obdobjih. Poleg lastne aktivnosti je okolje s svojim vplivom najmocnejši dejavnik pri oblikovanju osebnosti in razvoju vrednot [4]. 3. KLASIFIKACIJA VREDNOT Vrednote lahko klasificiramo glede na vsebino (spoznavne, estetske …), splošnost (individualne, skupinske, obce) in številne druge kriterije. V vecini pa ljudje po svetu vrednote delijo na dve skupini. Eno skupino tvorijo apolonske vrednote, kjer se združujejo moralne vrednote (poštenost, tradicija, solidarnost, družinske vrednote, socialne in demokraticne vrednote) in humanisticne ali izpolnitvene vrednote (resnica, lepota, osebna rast, smisel življenja). V drugo skupino spadajo dionizicne vrednote, kamor sodijo hedonske vrednote, kot so cutni užitki, zabava, luksuz, zdravje in varnost ter potencne vrednote, kot so dosežki, uspešnost, storilnost, ugled, družbena moc [5]. 3.1 APOLONSKE VREDNOTE V tej skupini so vrednote, ki predstavljajo ideale popolnosti oz. harmonije. Sem spadajo moralne in izpolnitvene vrednote. K moralnim vrednotam spadajo tradicionalne moralne vrednote (poštenost, dobrota, red, zakoni, morala, pravicnost, pripravljenost pomagati, odpušcanje, zvestoba, odgovornost), socialne vrednote (družinska sreca, razumevanje v družini, ljubezen, zvestoba, prijateljstvo), societalne vrednote (sreca, blagostanje, mir, napredek, enakopravnost, socialni red, vracanje uslug, socialna pravicnost). K izpolnitvenim vrednotam spadajo spoznavne vrednote (spoznavanje), estetske vrednote (lepota), kulturne vrednote (umetnost, kultura), aktualizacijske vrednote (notranje zadovoljstvo, osebna rast, ustvarjanje, modrost, življenjske spremembe), verske vrednote (vera, svetost, odrešenje …), ekološke vrednote [5]. 3.2 DIONIZICNE VREDNOTE V tej skupini najdemo hedonske in potencne vrednote. To so vrednote, ki so povezane z uspehom, doseganjem, storilnostjo, delom, uveljavljanjem, z dobrinami uživanja ter zadovoljstvom. K hedonskim vrednotam spadajo cutne vrednote (užitki, uživanje življenja, zabava, prosti cas, avanturizem …), zdravstvene vrednote (zdravje) in varnostne vrednote (varnost, neogroženost, mir …). K potencnim vrednotam spadajo statusne vrednote, kot so ugled, moc, uveljavljanje, socialna moc, avtoriteta, bogastvo, uspeh, sposobnosti, ambicije, vplivnost in patriotske vrednote, kot so patriotizem, narodni ponos, nacionalna varnost [5]. 4. DRUŽINA KOT PRVA POSREDOVALKA VREDNOT Starši, vzgojitelji in ucitelji so tisti, ki otrokom posredujejo celo vrsto pravil, otroku dajejo osebni zgled, predvsem pa težijo k temu, da otroci moralna pravila tudi razumejo. Vrednote, ki jih starši lahko otroku privzgojimo, izhajajo predvsem iz tega, kako in katere vrednote živimo sami. Vrednote, ki jih otrokovi starši živimo in za katere resnicno cutimo, da so naše, jih razumemo ter ponotranjimo, bo otrok prevzel spontano. Vrednote pa, ki jih upoštevamo le zaradi strahu ali zunanjega pritiska, saj so nam bile vsiljene in jih tudi kot otroci nismo razumeli ali jih celo še vedno ne razumemo, ostanejo na površinskem nivoju. Ni namrec dovolj, da o vrednotah govorimo, otrokom pridigamo, se za njih sicer naceloma kot starši tudi trudimo, ker se bojimo, da bo sicer kaj narobe … V njih moramo verjeti. Otrok namreccuti, s cim starši resnicno dihajo, zakaj necemu namenjajo pozornost in kaj jim resnicno veliko pomeni. Otrok tudi cuti, kaj ni iz strahu ali osramocenosti pred zunanjim svetom, temvec iz njihove iskrene drže. Do vsega, kar odrasli cenimo, imamo posebno spoštljiv odnos, ki se ga ne da zgolj priuciti, ce tega ne cutimo. Ni pomembno, kaj se vidi na zunaj, kako poskrbimo za zunanje okolišcine ali izgled. Šteje le to, kar starši cutimo in v kaj resnicno verjamemo in živimo. Otroci bodo namrec ponotranjili le to. Navzven bodo sicer lahko »pokazali« tudi kaj drugega, vendar le v situacijah, kjer bodo vedeli, da je tako obnašanje edino sprejemljivo. Ne bodo pa se tako obnašali zato, ker bi razumeli, zakaj se morajo tako obnašati. Posebej babice, dedki, tete in vzgojiteljice, na katere je otrok varno navezan in jih ima rad, lahko marsikatero vrednoto, ki jo sami cutijo kot vredno, v otroku še posebej vzbudijo in negujejo. S tem otroku širijo potencial, da se bo v svetu dobro pocutil, ga spoštoval ter cenil [4]. 5. V VRTCU SE OBLIKUJEJO VREDNOTE Vzgojitelji v vrtcih imamo veliko odgovornost pri vzgajanju, izobraževanju in vkljucevanju otrok v družbo. Obenem pa imamo tudi priložnost, da otrokom poleg vešcin in spretnosti, ki jih bodo potrebovali v življenju, vzbudimo tudi obcutek za soljudi. Prav je, da se vrtec ne zapira pred aktualnimi družbenimi problemi, ampak da se z otroki pogovarjamo tudi o tem, seveda njihovi starosti primerno. Predstavljam pomen vrednot v predšolskem obdobju ter dejavnosti, ki jih v vrtcu lahko izvajamo, saj dosegajo pozitivne ucinke tako pri otrocih kot tudi pri starših in vzgojiteljih. V Kurikulumu za vrtce zasledimo kar nekaj nacel, vendar pa termina vrednot eksplicitno ni zaslediti. To pa ne pomeni, da v slovenskih vrtcih vrednot ni, prav nasprotno, vzgojitelji se pri svojem delu trudimo, da vsem dejavnostim dodamo tisto dodano vrednost, ki predstavlja vrednote, znanje, spretnosti in vešcine, ki jih bo otrok pridobil. Vrtci so bili ustanovljeni kot ustanove, kjer bodo otroci v varnem in prijetnem okolju sovrstnikov in vzgojiteljev imeli možnost socializacije in rasti v zdrave, zadovoljne in uspešne otroke na eni strani ter kot pomoc zaposlenim staršem na drugi strani. Vrtci niso ustanove, ki bi nadomešcale družinsko vzgojo, pac pa so lahko dobrodošla dopolnitev domace vzgoje, pravil in vrednot, ki jih družina podpira. Vzgojitelji opažamo, da otroci dobro in prefinjeno posnemajo starše oziroma slog življenja družine, v kateri otrok biva. Sodobnemu otroku ne manjka materialnih dobrin, manjkajo pa mu socializacijske vešcine (dogovarjanje z drugimi otroki, pogajanje ...) ter skrb za samega sebe (samostojnost pri hranjenju, oblacenju ...). Otrok si zelo zgodaj želi družbe vrstnikov. Pogosto se z njimi še ne zna igrati, veckrat celo prihaja v konfliktne situacije, saj poskuša dobiti ravno tisto, kar mu je tisti trenutek nedosegljivo, npr. igraco, s katero se igra nekdo drug. Scasoma ugotovi, da bo dobil prijatelje za igro le, ce bo tudi sam pripravljen za to kaj storiti. Pri tem so starši otroku lahko v pomoc ali oviro, in sicer predvsem kadar vzgajajo razvajenega otroka, ki zahteva, da se mu takoj v vsem ugodi. Vsak otrok si mora v skupini vrstnikov izboriti svoje mesto. Ce bo od malega spoštoval druge ter pridobil obcutek za soljudi in njihove potrebe, mu bo precej lažje tudi v nadaljnjem življenju [7]. 6. VZGOJA ZA VREDNOTE V svetu in tudi pri nas vedno pogosteje govorimo o vzgoji za vrednote. Odkar govorimo o vzgoji, razmišljamo tudi o vrednotah. Šola in vrtec imata nalogo, da mladim rodovom prenašata bolj ali manj ustaljene, sprejete in veljavne norme in vrednote [6]. Vzgajati ne pomeni zgolj razvijati razum, temvec oblikovati celotnega cloveka, tudi njegovo srce in znacaj. Vzgajati pomeni iz roda v rod prenašati duhovne vrednote, ki dajejo življenju vsebino in smisel. Tega pa ne moremo doseci le z besedami, temvecpredvsem tako, da te besede udejanjimo v lastnem življenju, v lastni cloveški drži [8]. Toda ali vemo, kaj je tisti pravi cloveški lik? Kako vemo, katere so prave vrednote? Vrednote namrec spadajo v tako imenovano duhovno dimenzijo clovekove notranjosti, zato se jih ne da enostavno nauciti. Treba jih je spoznati, se zanje opredeliti in jih v svojem vsakdanu uresnicevati. Ker je clovek predvsem svobodno bitje, pomeni, da se za dolocene vrednote odloci sam, s tem pa prevzame tudi odgovornost, da jih bo bolj ali manj uspešno uresniceval [8]. 7. REZULTATI ANKETNIH VPRAŠALNIKOV V preteklem šolskem letu smo staršem razdelili anketne vprašalnike. Z vprašalnikom smo želeli ugotoviti, katere vrednote starši izpostavljajo kot pomembne za svoje otroke. Razdeljenih je bilo 276 anket, vrnjenih je bilo 200, kar je 72,5 %. Na anketo je odgovorilo 91,5 % žensk in 8,5 % moških. Graf 1: Ocenite vrednote, ki so za vas pomembne. Iz grafa je razvidno, da so najpomembnejše vrednote pri starših naslednje: ZDRAVJE 93,5 %, SPOŠTOVANJE 89 %, POŠTENOST 88,5 % in LJUBEZEN 81 %. Sledijo ODGOVORNOST, PRAVICNOST, ZAUPANJE, RESNICOLJUBNOST … Graf 2: Kakšna je po vašem mnenju vloga staršev na podrocju oblikovanja vrednot otrok? Iz grafa je razvidno, da se starši zavedajo pomembnosti svoje vloge pri oblikovanju vrednot. Graf 3: Izpostavite tri vrednote, za katere si prizadevate, da bi jih pridobili vaši otroci. SPOŠTOVANJE, POŠTENOST, LJUBEZEN IN ODGOVORNOST so vrednote, za katere si starši najbolj prizadevajo, sledijo ZDRAVJE, PRIJAZNOST, PRAVICNOST, ZNANJE, ZAUPANJE … Graf 4: Kako pomembna je po vašem mnenju vloga vzgojiteljev na podrocju oblikovanja vrednot otrok? Iz grafa je razvidno, da vecina staršev meni, da je vloga vzgojiteljev zelo pomembna pri oblikovanju vrednot otrok. 8 .SKLEP V svojem prispevku sem se dotaknila pomembnosti staršev in vrtca kot soustvarjalcev otrokovih vrednot. Z anketnim vprašalnikom smo nekako ovrgli namigovanja, da so se pri starših te generacije popolnoma izgubile vrednote. Anketni vprašalniki so nam pokazali, da starši cenijo vrednote, kot so: spoštovanje, poštenost, ljubezen, odgovornost, zdravje, prijaznost, pravicnost, znanje, zaupanje … Trudijo se, da bi pri svojem otroku privzgojili vrednote, ki se jim kot staršem zdijo pomembne. Starši se zavedajo, da imamo vzgojitelji zelo pomembno vlogo pri oblikovanju vrednot. V naslednjem šolskem letu bomo ponovno v naše delo vkljucili vrednote. Za starše in strokovne delavke bomo pripravili izobraževanje o pomenu vrednot v vrtcu in v družini. LITERATURA IN VIRI [1] Šcuka, V. (2007). Šolar na poti do sebe: oblikovanje osebnosti. Radovljica: Didakta. [2] Zalokar Divjak, Z. (2001). Jaz in ti, medsebojni odnosi v sodobnem casu. Krško: GORA. [3] Duckworth, J. (2011). Mala knjiga vrednot: izobraževanje otrok v mislece, samostojne, odgovorne in ljubece državljane. Ljubljana: Narodna univerzitetna knjižnica. [4] Musek, J. (1995). Ljubezen, družina, vrednote. Ljubljana: Educy. [5] Musek, J. (1993). Osebnost in vrednote. Ljubljana: Educy. [6] Divjak, M. (2000). Clovekove pravice in vzgoja za vrednote. Sodobna pedagogika. [7] Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. [8] Zalokar Divjak, Z. (1997). Urejenost osebnosti vzgojitelja kot svoboda in odgovornost posameznika. Ljubljana: Psihološka obzorja. Špela Sešlar KAKO NAD ŠKODLJIVE UCINKE SEDENJA V ŠOLI? POVZETEK Gibanje je osnovna clovekova potreba. Sodoben in hiter nacin življenja je povzrocil, da je sedenje postalo del našega vsakdana. Sedimo na delovnem mestu in v šoli ter na poti do tja. Sedimo za racunalnikom, pred televizorjem, med druženjem, v avtomobilu, na avtobusu, kulturnih in športnih prireditvah, sedimo tudi med sprošcanjem in prehranjevanjem. Ker je sedenje postalo tako samoumevno in vseprisotno, se sploh ne zavedamo, koliko casa preživimo v sedecem položaju. Na Gimnaziji Celje – Center smo izvedli anketo o kolicini dnevnega sedenja naših dijakov. Rezultati so skrb vzbujajoci. V želji, da omilimo škodljive vplive dolgotrajnega sedenja na zdravje naših dijakov, smo v nekaj ucilnic namestili kinesteticne mize in žoge za sedenje. Z izdajo knjižice s 130 vajami za sprostitev med poukom pa želimo dijake in profesorje spodbuditi k bolj pogostem izvajanju gibalnih minut med poukom. KLJUCNE BESEDE: sedenje, nevarnosti dolgotrajnega sedenja, vaje, zdravje. HOW TO DEAL WITH THE HARMFUL EFFECTS OF SITTING AT SCHOOL? ABSTRACT Movement is the basic need of man. The modern and fast way of life has made sitting part of our everyday lives. We sit at work and at school, on the way there and back. We sit at the computer, in front of the TV, at meetings, in the car, on the bus, at cultural and sporting events. We also sit during relaxation and nutrition. Since sitting has become so natural and ubiquitous, we do not realize how much time we spend in sitting position. At Gimnazija Celje-Center, we did a survey about the daily length of sitting of our students. The results are worrying. With the intention to reduce the harmful effects of prolonged sitting on our students, we installed kinesthetic desks and sitting balls in some classrooms. With the publication of a booklet with 130 exercises how to relax during the lesson, we want to motivate students and teachers to carry out relaxing exercises more often during the lesson. KEY WORDS: sitting, dangers of prolonged sitting, exercises, health. 1. UVOD Gibanje je osnovna clovekova potreba. Cloveško telo se skozi evolucijo ni razvilo za sedeci nacin življenja. Tisoce let se je clovek, da bi si zagotovil preživetje, ves cas gibal. Tako je na razlicne nacine skrbel za rekreacijo in krepil celostno zdravje. Še do nedavnega, ko je vecina ljudi opravljala fizicno delo, skorajda tudi ni bilo težav zaradi prekomerne telesne teže in posledicami, ki izvirajo iz nje. Do vecjih sprememb je prišlo sredi 20. stoletja, ko je hiter tehnološki razvoj mocno spremenil naš nacin življenja. Kar naenkrat je sedenje postalo velik del našega vsakdana. Sedimo na delovnem mestu in na poti do tja. Sedijo otroci v šoli. Sedimo za racunalnikom, pred televizorjem, med druženjem, v avtomobilu, na avtobusu, na kulturnih in športnih prireditvah, sedimo tudi med sprošcanjem in prehranjevanjem. Ker je sedenje postalo tako samoumevno in vseprisotno, se sploh ne zavedamo, koliko casa preživimo v sedecem položaju. Evolucija cloveka je vplivala tudi na anatomske in funkcionalne spremembe cloveka. Za pokoncno držo so bili potrebni polna iztegnitev v kolkih, nagib medenice in razvoj krivin hrbtenice (dvojni S). Pa vendar ni mogoce preživeti celega dneva samo stoje. Ob usedanju je treba pokrciti kolke in kolena, medenica se nagne nazaj in poravna se ledvena krivina, kar vpliva na medvretencne plošcice in mišice trupa (Stamenkovic, 2018). Obremenitve hrbtenice so pri sedenju skoraj dvakrat vecje kot pri hoji. Med sedenjem se povecajo sile na medvretencne plošcice, oviran je naš krvni obtok, presnova se upocasni in mišice niso vec aktivne. Zaradi slabšega krvnega obtoka ne prejemamo dovolj hranilnih snovi, zato se poveca potreba po hrani. Zaradi dolgotrajnega sedenja se zmanjša tudi poraba kalorij. Ljudje s prekomerno telesno težo presedijo v povprecju 2,5 ure vec kot vitki ljudje. Po dveh urah sedenja se za 20 odstotkov zniža tudi raven dobrega holesterola. Zaradi sedenja prihaja do sladkorne bolezni, težav s srcem in ožiljem, pojavijo se bolecine v vratu in križu, pojavi se slaba telesna drža. Dolgotrajno sedenje povezujemo z arterijsko hipertenzijo, hiperlipidemijo in vensko trombozo. Vzroki, ki privedejo do nepravilne drže, so lahko zunanji in notranji (Cizmovic, 2017). Zunanji vzroki so: nepravilno sedenje in spanje, nepravilno nošenje šolske torbe (v eni roki ali na enem ramenu, prenizko nošenje nahrbtnika), vecurno sedenje za racunalnikom, neusklajenost šolske mize in stola z antropometrijskimi karakteristikami. 2. KOLIKO CASA PRESEDIJO DIJAKI GIMNAZIJE CELJE – CENTER Na šoli se zelo zavedamo vseh pasti sodobnega nacina življenja. Zadnja leta izvajamo številne aktivnosti, ki bi omilile škodljive vplive prekomernega sedenja naših dijakov v šoli. V nekatere ucilnice smo namestili kinesteticne mize, ki omogocajo ucencem ob stanju tudi ustrezno gibanje za mizo. Naslonjalo za nogo, ki je v obliki gugalnice, pomaga dijaku, da ne vztraja v staticnem položaju, ki je nezdrav, ampak izmenicno postavlja nogo na gugalnico, ki mu pomaga izvajati gibe, s katerimi aktivira male možgane in hkrati izmenicno omogoca nogam pocitek. Poleg miz smo nekaj ucilnic opremili tudi z žogami, na katerih lahko dijaki sedijo del ali celo uro. Ko sedijo na žogi, postanejo aktivnejši, žoga pa jih prisili ohraniti normalno telesno držo, zaradi cesar se zmanjša bolecina v vratu, hrbtu in rokah. Med urami pouka izvajamo gibalne vaje, s katerimi za kratek cas prekinemo pouk in privošcimo telesu nekaj aktivnega odmora. S tem dijaki razbremenijo vse hrbtenicne strukture, raztegnejo skrajšane mišice med sedenjem in pospešijo cirkulacijo krvi po telesu. Ker je sedenje v sodobni družbi tako samoumevno in vseprisotno, vecina dijakov sploh vec ne razmišlja o tem, koliko casa preživi v sedecem položaju in premalokrat izbira ponujene možnosti, ki bi škodljive ucinke dolgotrajnega sedenja omilile. A. ANKETA Želeli smo izvedeti koliko casa naši dijaki dnevno presedijo. Zato smo v aprilu 2018 pripravili kratko anketo. Dijaki so s pomocjo svojih pametnih telefonov odgovorili na nekaj kratkih vprašanj (priloga 1). Naša prizadevanja smo želeli podpreti s številkami, da bi dijake lažje prepricali, zakaj je nujno, da se sedenju, kadar je to le mogoce, izognejo oziroma ga s krajšimi aktivnimi odmori prekinejo. B. REZULTATI ANKETE V anketi je sodelovalo skupaj 592 dijakov, od tega 162 dijakov prvega letnika, 165 dijakov drugega, 149 dijakov tretjega in 116 dijakov cetrtega letnika. Spodnja tabela (tabela 1) prikazuje koliko casa dnevno se dijaki gibajo, koliko spijo in koliko presedijo. V tabeli vidimo kako se rezultati spreminjajo glede na starost in kakšne so povprecne vrednosti vseh dijakov. V zadnjem stolpcu vidimo, koliko casa se dijaki gibajo v šoli in koliko casa v šoli presedijo. Vse vrednosti v tabelah so izražene v urah. Rezultati ankete so pokazali, da dijaki Gimnazije Celje – Center spijo povprecno nekaj manj kot 7 ur, v šoli so gibalno aktivni manj kot uro na dan in presedijo vec kot 12 ur dnevno. TABELA 1: Rezultati ankete o kolicini dnevnega sedenja, spanja in gibanja dijakov na Gimnaziji Celje – Center V urah 1. letnik 2. letnik 3. letnik 4. letnik Skupaj V šoli GIBANJE 2,85 2,83 7,15 2,63 4,1 0,7 SPANJE 6,95 6,83 6,61 6,47 6,75 0 SEDENJE 11,9 13,05 12,65 11,4 12,15 5,76 Na spodnji sliki (slika 1) so rezultati ankete o kolicini dnevnega sedenja izrisani še v obliki tortnega prikaza. SLIKA 1: Rezultati, izrisani v obliki tortnega prikaza Podatki, ki smo jih dobili s pomocjo ankete, so skrb vzbujajoci. Znanstveniki so prepricani, da vec kot 8 ur sedenja na dan prinaša povecano tveganje za zdravstvene težave, naši dijaki pa presedijo v povprecju vec kot 12 ur dnevno. Sedenja za šolsko mizo je v naši šoli absolutno prevec, prav tako sedenja ob pisanju domacih nalog in ucenju. Hkrati k temu prispevajo tudi starši, ki svojim otrokom onemogocajo priložnosti za hojo, ko jih voljno razvažajo na vse dejavnosti. 3. KAKO NAD ŠKODLJIVE UCINKE SEDENJA? Naši dijaki v šoli preživijo povprecno 7 ur dnevno, kjer vecino casa presedijo. Rezultati ankete so pokazali, da tudi preostanek dneva vecinoma presedijo. Poleg že omenjenih kinesteticnih miz in žog smo na šoli uvedli gibalne minute, ki so namenjene aktivnemu odmoru med sedenjem. Priporocamo, da jih dijaki skupaj s profesorji izvajajo vsako uro. Da bi se izognili nelagodju ob izbiri primernih vaj, smo izdali knjižico s 130 vajami, ki so primerne za izvajanje v razredu. Knjižico smo razdelili vsem profesorjem in dijaku vsakega razreda, ki skrbi, da vaje izvajajo. Vse vaje smo tudi posneli. V nadaljevanju je prikazano nekaj vaj, ki so zbrane v knjižici Zdrav duh v zdravem telesu: 130 vaj za sprostitev med poukom (Sešlar, 2017). Dijaki ali profesor izberejo od 3 do 5 vaj in jih skupaj izvedejo. Vajo demonstrira dijak, profesor ali pa predvajajo videoposnetek vaje. Na ta nacin prekinemo pouk za najvec 5 minut, koristi zdravju dijakov, pozornost pri nadaljevanju pouku pa je neprecenljiva. Želimo si, da bi se dijaki tega navadili in tudi kasneje v življenju ob dolgotrajnem sedenju ukrepali na podoben nacin. A. Raztezanje horizontalnih primikalk ramen Slika 2: Raztezanje horizontalnih primikalk ramen B. Predklon trupa C. Raztezanje ramenskega obroca in iztegovalk komolca D. Skleca v opori cepno zadaj Slika 5: Skleca v opori cepno zadaj E. Zaklon trupa Slika 6: Zaklon trupa F. Odklon trupa G. Izpadni korak naprej H. Dvig pokrcene noge na stran I. Globok pocep 4. SKLEP Sedenje, se je izkazalo, je zelo neverno. Dr. James Levine naj bi skoval novo reklo, ki nas zdaj zlovešce straši s casopisnih naslovnic: sedenje je novo kajenje. S sedenjem ni prav nic narobe, kar nas v resnici ubija, je to, da smo predolgo pri miru oziroma nepravilno sedimo (Sežun, 2017). Sedimo namrec vsi in preveccasa. Sedimo zjutraj pri zajtrku, v šoli in službi ter na poti do tja, pri malici, kosilu in vecerji. Vecina dejavnosti v prostem casu poteka na stolu, kavcu, v naslonjacu. Tudi otroci prosti cas preživljajo pred zasloni. Razlogov, zakaj bi morali upoštevati nasvete strokovnjakov, kako se izogniti posledicam dolgotrajnega sedenja, imamo vec kot dovolj. Na nas pa je, da ukrepamo. Kot najboljša, najlažja in najhitrejša rešitev se kažeta prekinjanje sedenja z gibanjem v vseh oblikah in vsakic, ko se pojavi možnost in zmanjševanje števila ur, ki jih presedimo. Vstati je priporocljivo vsakih 30 minut, se sprehoditi ali opraviti raztezne vaje. Gibanje je treba vgraditi v svoje življenje, tako da ga ne povezujemo samo z mucenjem v telovadnici, ampak da razmišljajmo o vsem tistem gibanju, ki bi ga lahko opravili cez dan, ce bi le malo prilagodili svoje navade. LITERATURA IN VIRI [1] S. Cizmovic, .Nepravilno držanje kod djece i adolescenata, Medical, 2017. [2] S. Savec, .Kako (ne)varno je v resnici sedece delo?., 2017. Pridobljeno s https://www.slovenec.org/2017/12/02/kako-nevarno-je-v-resnici-sedece-delo/. [3] Š. Sešlar, .Zdrav duh v zdravem telesu: 130 vaj za sprostitev med poukom.., Ravnateljstvo GCC, 2017. [4] J. Sežun, .Stol nevarnejši od cigarete?., 2017. Pridobljeno s https://revijazarja.si/clanek/zgodbe/59cdf9c8ce6ab/stol-nevarnejsi-od-cigarete. [5] R. Stamenkovic, .Ali je sedenje res tako nevarno?., Ergonomske rešitve d.o.o., 2018. [6] .Sedenje na stolu in bolecina v križu.., 2015. Pridoblejno s http://fizioterapija­mediko.si/sedenje-na-stolu-in-bolecina-v-krizu/ [7] V. Tomaževic, Sedenje ubija, Medicina in ljudje: posebna izdaja casopisa Medicina danes, 2019, št. 1, str.10 – 11 Ksenija Sever Žižek MEDVRSTNIŠKA MEDIACIJA KOT MOŽNOST REŠEVANJA KONFLIKTOV PRI SREDNJEŠOLCIH POVZETEK Kot razrednicarka oddelka dijakov športnikov na Srednji tehnicni in strokovni šoli se srecujem z dokaj perecim problemom konfliktnih situacij na medsebojni ravni. Na videz nedolžni, vsakdanji manjši spori med dijaki v razredu so prerasli v položaj, znotraj katerega se vecina dijakov pocuti nelagodno, kar nazadnje vpliva tudi na kakovost izvajanja ucnega procesa. Zaradi pomanjkanja socialnih spretnosti dijaki ob težavah najpogosteje ostanejo pasivni, se izolirajo ali so nasilni. Eden izmed nacinov, kako dijake uciti konstruktivnega reševanja konfliktov, je tudi šolska oz. vrstniška mediacija. Ko govorimo o šolski/vrstniški mediacij, pa ne govorimo samo o procesu pogovora, v katerem nevtralna stran pomaga sprtim udeležencem, da pridejo do sporazuma, ampak govorimo o vzgojno-izobraževalnem programu, preko katerega se dijaki ucijo temeljnih in komunikacijskih vešcin. Obenem mediacija ponuja tudi drugim uporabnikom šole možnost pomoci pri reševanju konfliktov. S tem ko postavlja dijake v drugo perspektivo, jih motivira, da se udeležujejo šolske/vrstniške mediacije, saj jih opolnomoca s tem, da le-ti prevzamejo odgovornost za reševanje svojih sporov sami. Rezultat tega je ucinkovito sprejemanje odlocitev, kar je pomembna življenjska vešcina, prav tako pa se s programom šolske/vrstniške mediacije zmanjša nasilje v šoli, ucitelji imamo veccasa za poucevanje, med dijaki pa se razvija ugodna skupinska klima. KLJUCNE BESEDE: konflikti, vrstniška mediacija, odgovornost, reševanje sporov. PEER MEDIATION AS A POSSIBILITY OF SOLVING CONFLICTS AMONG SECONDARY SCHOOL STUDENTS ABSTRACT As a students-athletes section class teacher at Secondary Technical and Vocational School I often face quite serious problems of conflicting situations based on mutual ground. Seemingly innocent, common minor disputes among students in the class have escalated into the position in which the majority of them feel uneasy, thus consequently affecting the quality of execution of learning process. The lack of social skills makes trouble facing students react in the following ways: they either remain passive, become aggressive or they isolate themselves. The so-called school or peer mediation is one of the possibilities how to teach students to solve conflicts constructively. It does not mean only the process of conversation in which a neutral party helps participants who are on bad terms to reach an agreement, it also includes educational programme enabling students to learn basic and communicational skills. At the same time the mediation offers possibilities of help to other school users when solving conflicts. By placing students into another perspective,it motivates them to take part in school/peer mediation, as it empowers them to take responsibility and solve their conflicts on their own. The result of it is effective decision making, which is an important life skill. Moreover, the programme of school/peer mediation decreases violence at school, increases teachers' time for teaching and develops beneficent collective atmosphere. KEY WORDS: conflicts, peer mediation, responsibility, solving disputes 1. UVOD Konflikti so del našega vsakdana, so nujni in neizogibni. V literaturi najdemo razlicne definicije samega konflikta. Iršic (2010) konflikt pojmuje kot stanje nasprotujocih si teženj v nekem sistemu, tako v posamezniku kot med osebami znotraj dolocene skupnosti oziroma prostora, ali med skupinami, ki so del vecje skupnosti ali delujejo na podrocju, kjer se križajo interesi. Kljub negativnemu prizvoku pa ima konflikt tudi številne pozitivne ucinke, medtem ko so posledice nerazrešenih konfliktov vecinoma negativne. Ljudje se na konflikte razlicno odzivamo, prav tako jih na razlicne nacine razrešujemo. V novejši literaturi najdemo tri postopke reševanja konfliktov. Cohen (2012) govori o: -pogajanju, -arbitraži in -mediaciji. Ti trije postopki gradijo drug na drugem. Preko pogajanja in mediacije napredujemo k arbitraži, ki je nadgradnja obeh. Pogajanje je del vsake mediacije in arbitraže. Pogosto arbitraža sprva poteka kot mediacija. Ti trije postopki prehajajo od manj formalnega k bolj formalnim, kjer ima tretja oseba cedalje vecjo moc, udeleženca v konfliktu pa vedno manj nadzora nad njegovim razreševanjem. Slika 1: Postopki razreševanja konfliktov (Cohen, 2012, str.36). 2. MEDIACIJA A. Definicija mediacije Mediacija je alternativa nasilju, samopomoci in sodnim postopkov, razlikuje se tudi od svetovanja, pogajanj in arbitraže. Metelko Kosec (2008) navaja, da sama mediacija izhaja iz latinske besede mediatio, kar pomeni .pomirjajoce posredovanje.. Alternativno reševanje sporov spremlja cloveštvo že od nekdaj, o cemer prica tudi to, da je tovrsten pristop pri razreševanju sporov omenjen tudi v Bibliji, da se je pojavila trgovinska mediacija v srednjem veku, v casu starega Rima pa je bilo prav tako že zaznano alternativno reševanje sporov. Program konstruktivnega reševanja konfliktov in mediacije se je razvil v zadnjih petdesetih letih, najprej v ZDA, zdaj pa je razširjen po celem svetu (Gauley, 2006). Kolan (1999) navaja, da si je poslovni svet v 50. letih prejšnjega stoletja izposodil mediacijo iz prava, saj so poslovneži prišli do ugotovitve, da je mediacija najbolj ucinkovit nacin reševanja sporov, še posebej v okolišcinah, kjer morata sprti strani vzdrževati odnose tudi v prihodnje. V Sloveniji so mediacijo kot obliko reševanja sporov prvic uvedli v nekaterih centrih za socialno delo leta 1994. Leta 2000 pa je Pravno-informacijski center zacel usposabljati mediatorje in leta 2001 ja zacel tedanji predsednik Okrožnega sodišca v Ljubljani projekt mediacije na Okrožnem sodišcu v Ljubljani. Tako se je zacela mediacija v klasicnih civilnih zadevah izvajati že januarja 2001, od maja 2002 pa tudi v družinskopravnih zadevah. Z letom 2003 se je postopek mediacije preselil tudi v gospodarske zadeve (Sekirnik, 2007). Kasneje se je mediacija zacela bliskovito širiti in danes v Sloveniji živi tako sodišcu pridružena kot zunajsodna mediacija. Slika 2: Mediacija – mirno reševanje sporov. B. Mediacija v šoli Za šolsko mediacijo velja definicija, da gre za proces, .v katerem tretja, nevtralna stran pomaga sprtima stranema pri iskanju rešitve, ki bo omogocila, da bosta obe strani iz spora izšli zadovoljni in opolnomoceni .(Prgic, 2010). Bistvena razlika med šolsko in vrstniško mediacijo je predvsem v tem, da šolsko mediacijo izvajajo strokovni delavci na šoli, medtem ko vrstniško mediacijo izvaja tretji, nevtralni vrstnik ali ucenci oziroma dijaki sami. Šolska mediacija razvija konstruktivno komunikacijo in komunikacijske spretnosti, izboljšuje kakovost medsebojnih odnosov, razvija sposobnost konstruktivnega reševanja problemov in nenazadnje, pomaga reševati že nastale konflikte in spore. Pomembna je tako pri sprotnem reševanju konfliktov in sporov kot tudi v dolgorocnih vzgojnih ucinkih, ki se kažejo kot usvojeni vzorci pozitivnega ravnanja posameznika v odnosu do drugih (Iršic, 2010). V zborniku Kazen v šoli (2010, str. 270) je .vrstniška mediacija opisana kot proces, v katerem sta udeležena vsaj dva ucenca/dijaka, med katerima je prišlo do nesoglasja, konflikta, spora. Oba morata biti pripravljena nastalo situacijo razrešiti na miren, strpen, produktiven nacin, ki lahko pripelje do konkretne, prostovoljne in dogovorno dosežene rešitve. Pri tem jima pomaga tretji, nevtralni vrstnik, ki z razlicnimi tehnikami, vešcinami in znanji ucencema/dijakoma v konfliktu pomaga pri razlagi razlicnih pogledov, izražanju želja in potreb, da bi poiskali najboljšo med možnimi rešitvami. .Iršic (2010) navaja, da je pri mediaciji med ucenci pomembna takojšnja obravnava spora, sicer se povecuje možnost za še dodatno poslabšanje in širjenje destruktivnega odnosa. Mediacijo med ucenci/dijaki lahko vodita eden ali dva vrstniška mediatorja ali pa šolski mediator. Kdo vodi proces mediacije, je odvisno od narave spora ali razpoložljivosti vrstniških mediatorjev. Vrstniška mediacija je primerna za manj zahtevne spore, kot so: -nagajanje in zbadanje, -govorice in obrekovanje, -medsebojni nesporazumi, -kulturni in rasni problemi, -prerivanja in lažji pretepi, -manjše goljufije, -manjše kraje ipd. Zelo pomembno pri izvajanju vrstniške mediacije je, da je v šoli sistemsko vpeljana in da ima ves cas podporo tako pri vodstvu šole kot tudi konkretno pomoc in podporo pri šolskem mediatorju oziroma koordinatorju vrstniške mediacije (Iršic, 2010). Slika 3: Priložnost za reševanje konfliktov in osebno zadovoljstvo. C. Reševanje šolskih sporov Mediacija je dober nacin za reševanje šolskih sporov, a postati mora del šolskih pravil, poznati in sprejeti pa jo morajo tako ucitelji, ucenci/dijaki in starši. Mediacija je na šolah sicer še v povojih – tudi zaradi nerazumevanja, kaj sploh je. Mediacija je .mehanizem za spodbujanje kulture dialoga in preventiva pred vrstniškim nasiljem., ki ga je vse vec, meni promotorka mediacije na slovenskih šolah Nina Ana Jäger. Tako ucitelje kot ucence/dijake je mogoce opremiti z ucinkovitimi vešcinami za mirno reševanje sporov. Dijaki spoznajo, kako pomembno je poslušati drug drugega, se pogovarjati in pri reševanju konflikta ohranjati medsebojno spoštovanje. Pri šolski mediaciji ne gre za to, da bi nekdo od zunaj razrešil spor. Kljucna znacilnost mediacije je privoljenje vpletenih, da s pomocjo mediatorja, ki mora biti objektiven, nevtralen, umirjen in empaticen, skupaj poišcejo dogovor. V ta namen podpišejo izjavo zaupnosti, mediacijsko pogodbo, v kateri dolocijo nacela, po katerih bodo iskali rešitev, in na koncu mediacijski dogovor, s katerim sklenejo mediacijo. Posledice medvrstniškega nasilja se pogosto odražajo v spremembi dijakovega vedenja, kar se kaže kot pasivnost, umik, padec ocen, vcasih pa tudi kot nasilen odziv na razlicne situacije. Obstajajo fizicne, psihicne, spletne in verbalne oblike medvrstniškega nasilja, starši pa se pogosto cutijo nemocne oziroma ne vedo, kako se odzvati. Odnos do medvrstniškega nasilja se je v zadnjem casu mocno spremenil, okolica je nanj bolj pozorna, strpnost do tovrstnega vedenja je manjša. V preteklosti so ljudje zaznali in prijavili veliko manj medvrstniškega nasilja, vendar ne zato, ker bi bilo tega manj, ampak ker so bili slabše obvešceni. Med ucenci/dijaki je cedalje vec izlocanja iz vrstniške skupine, ki se lahko zacne že zelo zgodaj. Formalno, zakonsko ni s tem nic narobe, a škoda je lahko zelo velika. Ceprav se v primerjavi z drugimi hujšimi oblikami nasilja izlocanje na prvi pogled morda ne zdi zelo velik problem, so lahko posledice skrajne, denimo poskus ali celo izvedba samomora. 3. VRSTNIŠKA MEDIACIJA NA SREDNJI TEHNICNI IN STROKOVNI ŠOLI A. Potek uvajanja mediacije Menim, da je program vrstniške mediacije uspešen, ce so vsi ucitelji, dijaki in starši seznanjeni s procesom mediacije in jo sprejemajo kot možnost reševanja konfliktov med dijaki. Naša šola je zaenkrat usposobila samo enega šolskega mediatorja. Koordinator mediacije je kljuc za uspešnost programa. Vlogo koordinatorja vidim v tem, da organizira program in da dijaki poznajo mediacijo oziroma so seznanjeni, da lahko dolocene konflikte rešijo s pomocjo mediacijskih tehnik. V šoli smo v ta namen opremili prostor, v katerem naj bi se dijaki pocutili dobro. B. Predstavitev po razredih V zacetku šolskega leta je po razredih potekala predstavitev. Koordinator mediacije se je dogovoril z razredniki, ki so mu odstopili razredno uro za predstavitev programa mediacije. To se lahko izvede frontalno, z demonstracijo ali pa z igro vlog. Dobrodošlo je, da je na razredni uri prisoten tudi razrednik, saj se s tem tudi sam seznani oziroma obnovi znanje o možnostih reševanja konfliktov s pomocjo mediacijskih tehnik. C. Razpis za šolske mediatorje Vrstniška mediacija je med dijaki dobro sprejeta in v vsakem razredu je vsaj eden ali vec dijakov, ki so že v osnovni šoli slišali za vrstniško mediacijo. V srednjih strokovnih šolah je reševanje konfliktov s pomocjo šolske/vrstniške mediacije še dokaj nepoznano. Na Srednji strokovni in tehnicni šoli ŠC PET bomo v prihajajocem šolskem letu izobrazili od tri do pet vrstniških mediatorjev. Dve vrstniški mediatorki, ki sta vrstniško mediacijo izvajali že v osnovni šoli, koncujeta tretji letnik in bosta predstavljali steber vrstniških mediatorjev. D. Usposabljanje in izvajanje vrstniške mediacije Pred samim treningom za ucence je potrebno pridobiti prijavnice in soglasja staršev. Trening za vrstniške mediatorje bo potekal v šoli (dolocen bo tocen prostor in cas) in izven šole. Program usposabljanja vkljucuje lekcije iz naslednjih podrocij: -teorija reševanja konfliktov, -strategija reševanja konfliktov, -komunikacija in aktivno poslušanje, -izražanje potreb in custev, -pridobivanje zaupanja, -nevtralnost, -ohranjanje mirnosti, -oblikovanje dogovora, -zapisovanje dogovora, -zaupnost … Program usposabljanja za vrstniškega mediatorja je hiter in primeren za ucence in dijake. Metoda ucenja vkljucuje predavanja, predstavitve, igre vlog, pisanje nalog, delo v manjših in vecjih skupinah. Temeljna pravila oziroma smernice za mediacijo so: -dostojanstvo in spoštljivost, -poslušanje tistega, ki govori, -enakopravnost v pogovoru, -odsotnost nasilja, sovražnosti, groženj in žalitev. Izvajanje vrstniške mediacije lahko poteka formalno, lahko pa poteka tudi povsem neformalno. Slika 4: Izvajanje mediacije v šoli. 4. SKLEP Mediacija je ena izmed oblik alternativnega reševanja sporov oziroma konfliktov. Konflikti so del življenja in jih je potrebno konstruktivno reševati. Ko bomo uspešno rešili konflikt, bo to pozitivno prispevalo tudi k naši osebni rasti. Mediacija v šolah ima zagotovo številne pozitivne rezultate in ugodno vpliva na šolo kot celoto. Nekatere tuje raziskave ugotavljajo, da ima mediacija pozitiven vpliv tudi na ucne dosežke (Jones, 2004 v Prgic, 2014 ) in pozitivno vpliva tudi na ucence s posebnimi potrebami. Mediacija v šolah se lahko uporablja tudi kot celosten trening socialnih vešcin, v katerega je vkljucena vecina ucencev ne glede na to, kako imajo razvite socialne vešcine. Cohen in Kaplan (v Prgic, 2014) navajata, da tako šolska kot vrstniška mediacija ustvarjata šolsko klimo, ki podpira ter razvija medsebojno sodelovanje, razumevanje razlicnosti med ljudmi, skrb za druge in obcutek za pravicnost. Obenem mediacija ponuja tudi drugim uporabnikom šole možnost pomoci pri reševanju konfliktov. LITERATURA IN VIRI Cohen, R. (2012). Vrstniki razrešujejo konflikte. Ljubljana: Zavod Rakmo. Gauley, M. (2006). Evolution of Respectful Conflict Resolution and Peer Mediation Program. Saskatoon: Community – University Institute for Social Research. Iršic. M. (2010). Mediacija. Ljubljana: Zavod Rakmo. Kolan, K. (1999). an Analysis of the Short-Term Impact of Peer Mediation. Washington: George Washington University. Metelko Kosec, T. (2008). Mediacija v vzgojno – izobraževalnih ustanovah. Ljubljana: Inštitut za mediacijo Concordia. Prgic, J. (2010). Šolska in vrstniška mediacija. Vse kar morate vedeti o mediaciji v šoli. Griže: Svetovalno­izobraževalni center Mi. Sekirnik, T. (2007). Dejavniki uspešnosti mediacije v sodnih sporih: Primer okrožnega sodišca v Ljubljani. Koper: Fakulteta za mamagement Koper. PRILOGA 1 – Anketni obrazec, ki so ga izpolnili dijaki na razredni uri Vabim vas, da izpolnite spodnjo tabelo. V mislih se sprehodite skozi zadnji dan od takrat, ko ste zjutraj vstali do takrat, ko ste zaspali. Ce je le možno, odgovore zapišite v minutah. SPOL (obkroži) M Ž LETNIK (obkroži) 1. letnik 2. letnik 3. letnik 4. letnik Ali menite, da se gibate dovolj? DA NE Koliko casa ste v zadnjih 24 urah spali? ___________ Izpolnite tabelo! SEDENJE (v minutah) GIBANJE (v minutah) Pot v šolo Cas v šoli Pot iz šole Popoldan (ucenje, aktivnosti, pocitek …) Vecer (tv, socialna omrežja, ucenje …) Cas, porabljen za prehranjevanje Hvala za sodelovanje. Olivija Slivnjek DIJAŠKI DOM KOT UCECA SE SKUPNOST POVZETEK Ucenje je ena od temeljnih aktivnosti dijakov v dijaškem domu. Dijaški dom je ucni prostor, ki je lahko spodbuden za doseganje optimalnih ucnih ciljev posameznika in razvijanje kompetenc vseživljenjskega ucenja dijakov. Dijaki v domskem okolju razvijajo socialne in komunikacijske spretnosti, ob sobivanju z drugacnostjo se ucijo strpnosti in sprejemanja razlicnosti. Zaposleni v dijaškem domu skupaj z dijaki ustvarjamo kulturo bivanja, ki temelji na sodelovanju, spoštovanju in odgovornosti. Projektno delo v dijaškem domu nudi dijakom možnosti za svobodno raziskovanje njihovih interesov in ustvarjalnosti. Ucenje ucenja je kompetenca, ki smo jo v Dijaškem domu Ivana Cankarja razvijali v inovacijskem projektu: »Ustvarjanje spodbudnega ucnega okolja v dijaškem domu«. Z akcijskim raziskovanjem lastne prakse in sodelovanjem med dijaki in vzgojitelji smo vzpostavili mrežo izvajalcev ucne pomoci, dostopno vsem dijakom v domu. K sodelovanju smo povabili naše bivše dijake in starše, ki so vodili delavnice in druge aktivnosti za dijake. Naš cilj je ustvarjati odprt ucni prostor, ki bo sledil potrebam mladih in jim bo v pomoc pri vseživljenjskem ucenju in umešcanju v širši družbeni prostor. KLJUCNE BESEDE: dijaški dom, kompetence, odprt ucni prostor, kultura bivanja BOARDING SCHOOL AS A LEARNING COMMUNITY ABSTRACT Learning is one of the primary activities for students in boarding schools. A boarding school is a space that can be encourage a student’s optimal learning goals and develop competence for lifelong learning. Students develop social and communication skills, while cohabitating with diversity, they learn to be tolerant and accepting toward it. Employees, along with students, create a community, based on cooperation, respect and responsibility. Projects in boarding schools provide students with possibilities for independent research inline with their interests and creativeness. Learning to learn is a competence, that we, at boarding school of Ivan Cankar, have been developing in an innovative project called: “Creating an encouraging environment in a boarding school”. By researching our activity and cooperating with students teachers we have created a network of tutors, that is available to all of our students in the boarding school. We invited our students and their parents, to host workshops and other activities for the students. Our goal is to create an open learning environment, that will be inline with the needs of our students and will help them with lifelong learning and with integrating into the broader social environment. KEYWORDS: boarding school, competence, open learning space, living culture 1. UVOD Mladi, ki bivajo v dijaškem domu imajo poleg šolskega ucenja veliko priložnosti za ucenje vešcin in spretnosti, ki jim utegnejo v življenju koristiti. Bivanje med vrstniki v skupnosti je priložnost za razvoj socialnih kompetenc, empatije in razvoj osebnosti na poti v odraslost. Vzgojitelji dijake spodbujamo, usmerjamo in smo jim v pomoc pri težavah. Vodilo vzgojnega delovanja so vrednote: spoštovanje, sodelovanje in odgovornost. Odnos med dijakom in vzgojiteljem temelji na empatiji, zaupanju in sprejemanju razlicnosti. S svojimi dejanji smo vzgled dijakom, zato je pomembno, da imamo tudi vzgojitelji veselje do ucenja in sposobnosti prilagajanja izzivom in dinamicnosti sodobnega sveta. V odnosu, ki ga razvijemo z dijakom prepoznamo njegove potrebe, interese in ga subtilno usmerjamo k ucenju in raziskovanju izven šolskega kurikuluma. Ucenje ucenja je ena od kompetenc, ki jo razvijamo pri dijakih. Starši ob vpisu dijakov v dom pricakujejo spremljanje ucenja, nadzor in nudenje pomoci dijakom, ko se znajdejo v težavah. V domu imamo dijake, ki z lahkoto zmorejo ucne obveznosti in so pripravljeni deliti znanje in cas z drugimi ter na takšen nacin utrjevati svoje znanje in pridobivati izkušnje. Ugotovili smo, da obstaja v domskem okolju možnost zagotoviti vsem dijakom optimalne možnosti za ucenje in dostopno ucno pomoc tistim, ki jo potrebujejo. Sodelovanje dijakov med izvajanjem ucne pomoci pa je odlicna priložnost za socialne interakcije med dijaki in krepitev obcutka pripadnosti domski skupnosti. Pri ucenju ucenja sodelujemo s študenti, najveckrat našimi bivšimi dijaki, ki izvajajo delavnice za dijake. Sodelovanje z mladimi prinese v dijaški dom svežino, nove pristope, ki so dijakom blizu in pri tem radi sodelujejo. 2. TEORETICNA OSVETLITEV POJMOV A. Ucenje Pojmovanj ucenja je v pedagogiki zelo veliko. Ucenje imamo lahko za znano – neznani pojem in smo veckrat v zadregi, ko moramo povedati, kaj je bistvo ucenja. Uradna in strokovna definicija ucenja Unesca se glasi: »Ucenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališcih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizicni rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev.« (Marentic-Požarnik, 2003,10). Definicija pojma ucenje je tako zelo široka, pomembne so izkušnje in interakcija cloveka z njegovim fizikalnim in socialnim okoljem. Teorije ucenja so se v zgodovini proucevanja tega procesa ukvarjale z raznimi dilemami in vprašanji. Ena od dilem je bila, ali je ucenje predvsem spoznaven proces – razumski in individualen ali se pri ucenju prepletajo custveni in socialni elementi. Zagovorniki socialnega konstruktivizma postavljajo pri ucenju v ospredje dialog, možnost spraševanja, sprotnega preverjanja smisla, lastnih domnev v skupini. Konstrukcija znanja se dogaja v socialnem procesu med sodelovanjem v skupini. Predstavnika te teorije ucenja sta Piaget, ki je poudarjal predvsem dialog med vrstniki, in ruski psiholog L. S. Vigotski, ki je dajal prednost socialni interakciji med otrokom in odraslim (Marentic-Požarnik, 2003). Številne študije kažejo na medsebojno povezanost ucnih in socialnih ciljev (Wentzel, 1999 in Leyi, 1993 v Peklaj in Pecjak, 2015, 16). Tako K. Wentzel (1999) govori o treh modelih povezanosti: komplementarnem, razvojnem in hierarhicnem, ki pa se medsebojno ne izkljucujejo. Komplementarni model predpostavlja, da lahko ucenci v skupini istocasno uresnicujejo socialne in ucne cilje. Doseganje socialnih ciljev hkrati omogoca tudi doseganje ucnih. Razvojni model pojmuje ucne cilje kot tiste, ki imajo svoj izvor na socialnem podrocju; pri tem so socialni cilji primarni, iz njih nato izhajajo ucni cilji. Ta model pojmuje, da so socialne potrebe (npr. po vzpostavljanju medosebnih povezav, po socialni pripadnosti) pred ucnim ciljem. Šele ko so te zadovoljene, se ucenec lahko v resnici posveti doseganju ucnih ciljev. Hierarhicni model predpostavlja vzrocno in hierarhicno povezanost obeh vrst ciljev. To pomeni razmišljanje v smeri: ucni cilji mi omogocajo doseci socialne cilje, ki vodijo do ucnih dosežkov, in obratno: socialni cilji mi pomagajo pri doseganju ucnih ciljev, ki me vodijo do ucnih dosežkov (Peklaj in Pecjak, 2015, 17). Lahko trdimo, da je okolje dijaškega doma s svojo strukturo, vecsmerno komunikacijo in pestrostjo vsebin ugodno za ucenje dijakov v najširšem pomenu tega pojma. Dijaki se v domu naucijo spretnosti, vešcin, ki so potrebne za sobivanje v skupnosti in osvojijo znanja, ki jim v šoli obicajno niso na voljo. V domskem prostoru imajo uceci se možnost ucenja v skupinah, preverjanja naucenega s sošolci, lahko dobijo povratno informacijo naucenega v skupini. Ucna pomoc sostanovalcu je lahko odlicna priložnost ponavljanja in utrjevanja snovi. Seveda pa je odvisno od posameznika, koliko bo odprt in motiviran za ucenje, da bo ugodno ucno okolje izkoristil za razvijanje kompetenc in sledil svojim ucnim ciljem. Za življenje v skupnosti, kot je dijaški dom je še posebej pomembno, da dijaki razvijejo socialno kompetentnost. Pri tem se na pojavni ravni socialna kompetentnost (ali zavzetost ali prilagojenost) kaže kot: prosocialno vedenje (pomoc drugim, skrb za druge in sodelovanje z drugimi) in odgovorno vedenje (sledenje pravilom in ohranjanje socialne pripadnosti). Zavzetost torej omogoca doseganje ciljev, ki vodijo k socialni integraciji (Peklaj in Pecjak, 2015). B. Kompetence Beseda kompetenca je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika opredeljena kot obseg, mera odlocanja, dolocena navadno z zakonom; pristojnost, pooblastilo. V vzgoji in izobraževanju jo razumemo in uporabljamo precej širše. Kompetence so v priporocilu Evropskega parlamenta in sveta (2006/962/ES) opredeljene kot kombinacija znanj, spretnosti in odnosov, ustrezajocih okolišcinam. Kljucne kompetence pa so tiste, ki jih vsi ljudje potrebujejo za osebno izpolnitev in razvoj, dejavno državljanstvo, socialno vkljucenost in zaposlitev. Kljucne kompetence po mnenju Evropske komisije so: 1. sporazumevanje v materinem jeziku, 2. sporazumevanje v tujem jeziku, 3. matematicna kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji, 4. digitalna pismenost, 5. ucenje ucenja, 6. socialne in državljanske kompetence, 7. samoiniciativnost in podjetnost 8. kulturna zavest in izražanje. (Evropski parlament in Svet, 2006) C. Kompetenca ucenje ucenja Za uspešno poklicno in osebno umestitev v družbo je pomembno, da mladi v cim vecji meri razvijajo vse naštete kompetence. Kompetenca ucenje ucenja pa je v hitro razvijajocem se casu, ki zahteva nenehno ucenje še posebej pomembna. Evropska izhodišca pravijo, da je ucenje ucenja sposobnost uciti se in vztrajati pri ucenju, organizirati lastno ucenje, vkljucno z ucinkovitim upravljanjem s casom in informacijami, individualno in v skupinah. (2006/962/ES) Ta kompetenca vkljucuje zavest o potrebah, analizo lastnega ucnega procesa ter prepoznavanje priložnosti. Kljucne sestavine kompetence ucenje ucenja so tako znanje, spretnosti in vrednote. Znanje se nanaša predvsem na spoznavne procese, kot so: sposobnosti pomnjenja, zaznavanje, reševanje problemov, pozornost, jezikovno razumevanje ipd. Gre za razumevanje tehnik in ucnih strategij, ki jih pri ucenju uporabljamo. Vešcine in spretnosti se nanašajo na kognitivne procese in proceduralna znanja ter na samoregulacijo. Slednjo povezujemo z metakognitivno sposobnostjo, ki posamezniku omogoca zavedanje lastnega spoznavnega procesa in ga usmerja k želenim aktivnostim. Vrednote, stališca in osebnostne lastnosti delujejo kot motivacijskimi dejavniki, ki posamezniku omogocajo, da se odloca za ucenje, vztraja pri ucenju in nadgrajuje svoje znanje na vseh podrocjih življenja. Pomemben element za uspešno ucenje je sposobnost premagovanja ovir ter iskanje in uporabo nasvetov pri pridobivanju in sprejemanju novih znanj in spretnosti. Za razvoj kompetence sta odlocilni motivacija in zaupanje vase. (Ažman, 2009) Govorimo o samouravnavanju ucenja, ki od ucecega terja osredotocenje na proces ucenja in nadzor nad doseganjem lastnih ucnih ciljev. Tatjana Ažman (2009) navaja tri vidike samouravnavanja ucenja: samouravnavanje vedenja, ki vkljucuje ucencev nadzor nad razlicnimi viri kot so cas, ucni prostor in socialno okolje; samouravnavanje motivacije in custev, kjer ima ucenec nadzor nad prepricanji glede lastne ucinkovitosti in usmerjenosti na cilje ter nacine nadzorovanja custev, in samouravnavanje mišljenja, ki vkljucuje ucencev nadzor nad razumskimi strategijami ucenja s ciljem povecati njegovo ucinkovitost in rezultate. D. Domska kultura in ucna klima Za doseganje optimalnih ucnih rezultatov dijakov je velikega pomena varno in spodbudno ucno okolje. Spodbudno ucno okolje ucecim, poleg zagotavljanja ustreznih prostorskih možnosti za ucenje ter potrebnih ucnih sredstev, nudi predvsem podporo, sprejetost in varnost. Govorimo o šolski, oziroma domski kulturi. Janez Becaj šolsko kulturo opredeljuje kot specificni vrednostni sistem, ki ga samodejno oblikuje vsaka šola (dom) kot relativno zaprt socialni sistem. Šolsko kulturo tako opredeli kot sklop prevladujocih stališc in vrednot, ki se kaže v specificnih normah, stališcih, pricakovanjih, predsodkih, stereotipih, navadah in praksah ter drugih znacilnih vedenjih vecine udeležencev. Vkljucenim deležnikom služi pri osmišljanju šolskega (domskega) okolja in ravnanja v njem (Becaj, 2001, 121). Kultura bivanja je sklop nenapisanih pravil, norm, tradicij in pricakovanj, ki dolocajo celotno delovanje šole (doma), povezujejo skupnost in oblikujejo njeno identiteto. Kultura šole (doma ) je torej skupinski pojav, o njej govorimo kadar vecina vpletenih ljudi deli prepricanja in vrednote. Jedro šolske kulture so vrednote ( Becaj, 2001). S pojmom šolska kultura veckrat povezujemo tudi pojem šolska klima. Klima temelji na skupnih zaznavah in doživljanjih in je zaradi spreminjajocih se okolišcin manj trajna od šolske kulture, ki temelji na vrednotah in prepricanjih. Za ugodno ucno klimo so pomembni dobri medsebojni odnosi in vzdušje v skupnosti. Šolska kultura predstavlja tako dogovor, ki ga pri svojem delu in medsebojnih odnosih uporabljajo clani šole in ga zapišejo v pravila. 2. DIJAŠKI DOM Dijaški dom kot vzgojno-izobraževalna ustanova ima opredeljen svoj vrednostni sistem, na katerem temelji kultura organizacije in njena vizija. Dijaški dom Ivana Cankarja ima v svoji publikaciji DIC je svet zapisano vizijo: »Prizadevamo si postati: odprta vzgojno-izobraževalna ustanova, ki sledi potrebam mladih in zaposlenih, razvija kulturo bivanja in sobivanja z drugimi in okoljem ter spodbuja osebnostno rast in vseživljenjsko ucenje.« Vrednote, ki smo jih postavili v ospredje in so vodilo pri našem delu, so: spoštovanje, sodelovanje in odgovorno ravnanje do sebe, drugih in okolja. Za strukturiranje domskega okolja imamo v dijaškem domu zapisana pravila, ki prispevajo k temu, da je le-to predvidljivo, obvladljivo in daje pripadnikom skupnosti obcutek varnosti. Lahko trdimo, da so za uspešno ucenje v dijaškem domu pomembni dobri medsebojni odnosi med dijaki, prav tako pa tudi dobri odnosi med dijaki in vzgojitelji. Dijak, ki se pocuti med vrstniki sprejetega in goji dobre medsebojne, lahko doseže tudi boljši ucni uspeh. Socialna vkljucenost dijakov v domskem okolju tako deluje kot pomemben varovalni dejavnik pri spoprijemanju z ucnimi težavami. To dejstvo moramo upoštevati tudi vzgojitelji in dijakom, ki imajo slabše socialne spretnost, nuditi vso podporo in poiskati možnosti za njihovo vkljucevanje v socialne interakcije z vrstniki. Prijateljski odnosi, ki jih dijaki ustvarijo z vrstniki vplivajo na pozitivno zaznavanje ucnega okolja ter posledicno šole in ucenja. Pri vodenju vzgojne skupine vzgojitelji s pomocjo interaktivnih vaj, socialnih iger in pogovorov dijakom pomagamo razvijati spretnosti, ki jih krepijo za življenje v skupnosti. Dobri odnosi med sostanovalci, vzdušje, ki ga ustvarja vzgojitelj med dijaki v vzgojni skupini in interakcije med vzgojitelji in drugimi zaposlenimi v domu, prispevajo k razvijanju ugodne ucne klime v domu in krepijo dijakovo samopodobo. V obdobju mladostništva igra pomembno vlogo tudi vrstniška kultura. Mladostniki radi posnemajo vrstnike in sprejemajo njihove norme. Lahko govorimo o socialnem konformizmu, ki posamezniku prinaša odobravanje drugih in ga šciti pred socialno izkljucenostjo ter zmanjšuje njegove stiske. Med vrstniki se oblikujejo norme, pravila, ki med drugim dolocajo odnos do ucenja in znanja, do discipline v šoli, do avtoritete uciteljev (Peklaj in Pecjak, 2015). V kontekstu socialnih dejavnikov ucne uspešnosti vsekakor ne gre zanemariti tudi vpliva vrstniške kulture. A. Koncept projekta Ustvarjanje spodbudnega ucnega okolja v dijaškem domu S projektom, ki smo ga v Dijaškem domu Ivana Cankarja izvajali v obdobju od 2009 do 2015 smo želeli povecati socialne interakcije med dijaki v domu in krepiti njihovo samopodobo. V organizirano mrežo vrstniške ucne pomoci smo povezali ucno uspešne dijake s šibkejšimi. Naš cilj je bil izboljševati ucni uspeh dijakov na nacin, da z organiziranimi strukturami cim bolj izkoristimo možnosti, ki jih domsko okolje lahko nudi dijakom. Vzgojitelji smo od nadzorovalca ucenja v casu obveznih ucnih ur, prešli k vlogi koordinatorja in usmerjevalca interakcij med dijaki. Z usmerjeno dejavnostjo smo krepili kompetenco ucenja ucenja pri dijakih. Clani projektnega tima smo z akcijskim raziskovanjem iskali izboljšave in novosti pri metodah in vsebini dela. Zaznali smo, da so šola, odrašcanje in uveljavljanje med vrstniki v skupnosti, lahko vir mladostnikovih stisk in strahov. Dijakom smo ponudili delavnice z vsebinami, ki bi jim lahko bile pri tem v pomoc: samospoštovanje, samopodoba, custva, vrednote, strah pred pisanjem testov. B. Potek dela v projektu -Ugotavljanje ucnih navad dijakov v dijaškem domu -Zbiranje stališc dijakov do ucne pomoci med vrstniki in prijave za njeno izvajanje -Izdelava mape s podatki o izvajalcih -Spremljanje in usmerjanje ucne pomoci -Dijak – koordinator ucne pomoci v vsaki vzgojni skupini -Vrednotenje in evalvacija ucne pomoci med dijaki -Spremljanje ucnega uspeha dijakov -Predstavitev ciljev in dejavnosti projekta šolam, ki jih obiskujejo naši dijaki -Objava mreže izvajalcev ucne pomoci na spletni strani dijaškega doma -Organiziranje delavnic: samospoštovanje, vrednote, custva in samopodoba -Zbiranje refleksij dijakov o ucenju in ucni pomoci -Izvajanje literarnih vecerov -Predstavitev projekta staršem na roditeljskih sestankih in informativnem dnevu -Sodelovanje z bivšimi dijaki in starši, ki so postali izvajalci delavnic in drugih aktivnosti v domu C. Spremljanje in vrednotenje projekta V prvem akcijskem krogu smo izvedli anketo o ucnih navadah dijakov in pripravljenosti nuditi ucno pomoc sostanovalcem. Anketirali smo celotno populacijo dijakov v domu, saj smo »preizkušali teren«: pripravljenost nuditi ucno pomoc sostanovalcem. V nadaljevanju projekta smo izvajali kvalitativna merjenja: zbiranje mnenj in stališc prejemnikov ter izvajalcev ucne pomoci, pisanje refleksij ucenja dijakov, evalvacije izvedenih delavnic, pogovori z vsemi akterji projekta in debate v projektnem timu. Na osnovi navedenih merjenj in spremljanj projekta smo ugotovili, da dijaki zelo visoko vrednotijo možnost ucne pomoci v domu in so jo pripravljeni tudi nuditi. Pozitivno vrednotijo delavnice s ponujenimi vsebinami in so v podobnih pripravljeni sodelovati tudi v prihodnje. Dijaške refleksije ucenja so pokazale, da so dijaki kriticni do svojih ucnih navad, se zavedajo svojih slabosti in vedo kako bi ucenje lahko bolje organizirali. Ucni uspeh se je zacel izboljševati v letu 2010, ko smo dosegli 90% ucno uspešnost dijakov ob koncu pouka, podobni uspeh smo beležili še v naslednjih letih. 3. SKLEP V današnji postmoderni družbi, kjer je prisotna globoka kriza smisla, izguba orientacije in prevladujoc individualizem, je življenje mladih v skupnosti, kot je dijaški dom v procesu odrašcanja lahko prednost. Mladi imajo možnost kvalitetnega sobivanja z vrstniki in navezovanja socialnih stikov v razlicnih situacijah. Dijaški dom je nekakšen socialni poligon, kjer se mladi urijo v samostojne, odgovorne in socialno kompetentne osebnosti. Ob ustrezni strokovni pomoci in podpori lahko mladi v dijaškem domu uveljavijo svoje ideje in sledijo svojim ciljem ter pridobijo znanja s katerimi bogatijo svoj osebni kurikulum na poti vseživljenjskega ucenja. Sodelovalno ucenje in interakcije med razlicnimi akterji v domu prispevajo k vecji strpnosti in spoštovanju med mladimi. Vsi deležniki v domu ustvarjamo kulturo bivanja, kjer se mladi pocutijo varne, sprejete in se lahko ucijo za življenje. Dijaški dom naj bo prostor kreativne sredine, ki spodbuja ucenje in bo uspel s pomocjo kulturno pedagoške prakse oplemenititi mlade v kulturno bogate in eticno pokoncne ljudi. V samokriticne, samosprašujoce, funkcionalno in medijsko pismene mladostnike, a hkrati tudi kreativne in svobodne. Ucenje je v dijaškem domu prisotno na vsakem koraku, zato lahko dijaški dom imenujemo uceco se skupnost ali pa le: šola za življenje. LITERATURA IN VIRI Ažman, T. 2009. Ucenje ucenja – Kako uciti in se nauciti spretnosti vseživljenjskega ucenja : prirocnik za ucence, dijake, ucitelje, razrednike in svetovalne delavce. Ljubljana: ZRSŠ. Becaj, J. (2001). Razrednik in šolska kultura. Sodobna pedagogika, 52(1), 118.129. Marentic-Požarnik, B. (2003). Psihologija ucenja in pouka. Ljubljana: DZS. Peklaj, C. in Pecjak, S. (2015). Psihosocialni odnosi v šoli. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Dijaški dom Ivana Cankarja (b.d.) pridobljeno( 20.06.2019) s http://www.dic.si/index.php?option=com_content&view=article&id=125&Itemid=783 https://fran.si/iskanje?FilteredDictionaryIds=130&View=1&Query=kompetenca http://arhiv.acs.si/ucna_gradiva/UZU_MI-Kompetenca_ucenje_ucenja-Azman-april.pdf Priporocilo Evropskega parlamenta in Sveta z dne 18. decembra 2006 o kljucnih kompetencah za vseživljenjsko ucenje (2006/962/ES). eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006... Dominika Slokar De Lorenzi EVROPSKO SODELOVANJE: LITERACY ONLINE POVZETEK V prispevku bo predstavljen evropski projekt Erasmus+ z naslovom Literacy OnLine. Za sodelovanje s petimi evropskimi šolami iz Ceške, Španije, Portugalske, Italije in Cipra smo se odlocili, ker obravnava aktualno tematiko, uporabo sodobne tehnologije mladih. Naši ucenci vecino prostega casa preživljajo na mobilnih telefonih, tablicah in racunalnikih, kjer igrajo igrice ali komunicirajo na socialnih omrežjih. Ne zavedajo se nevarnosti, na katere lahko naletijo na spletu. Ne razmišljajo o spletni varnosti, internet uporabljajo le za zabavo, ne pa tudi za izobraževanje in lastno napredovanje. S projektom želimo ucence oskrbeti s potrebnim znanjem o tehnologiji in o njenem vplivu na posameznike in družbo. Tako bodo postali samostojni, samozavestni in zahtevni uporabniki tehnologije. KLJUCNE BESEDE: evropsko sodelovanje, sodobna tehnologija, mladi. EUROPEAN COOPERATION: LITERACY ONLINE ABSTRACT Following article summarizes European project Erasmus + entitled Literacy OnLine. Project affiliates five schools from Spain, Portugal, Czech Republic, Italy and Cyprus, with shared interest for challenges associated with utilization of contemporary communication devices and subsequent implications for pupils which spend majority of their free time utilizing their mobile phones, pads and PC’s for playing games and for communication through social media. They are however generally unaware of the threats that lurk behind such applications and are therefore incapable to anticipate the dangers that are associated with the latter. Web safety remains without appropriate attention accordingly. Internet is predominantly used for distraction, not so much for education and personal advancement. For that reason, we decided to utilize this project to further assist pupils with knowledge about important aspects regarding modern devices and possible applications and implications for individuals and for society as a whole, with intention to help former to grow into self-reliant, confident and ambitious users of such modern technology. KEY WORDS: European cooperation, modern technology, youth. 1. NA SPLETU LAHKO PLETEMO TUDI (NE)VARNE VEZI Naši ucenci dneve preživljajo na mobilnih telefonih, tablicah in racunalnikih. Ker nas je zanimalo, kaj pocnejo na spletu, smo med njimi naredili raziskavo. Tako smo ugotovili, da vecino casa preživijo na socialnih omrežjih ali pa igrajo igrice. Ne zavedajo se nevarnosti, na katere lahko naletijo na spletu. Ne razmišljajo o spletni varnosti, internet uporabljajo le za zabavo, ne pa tudi za izobraževanje in lastno napredovanje. Cilj našega evropskega projekta je, da bi naucili in ozavestili ucence, kako varno uporabljati internet, kaj so lažne novice in oglasi, kaj je odvisnost od spleta in podobno. Ucitelji in starši se zavedamo, da je treba ucence izobraziti, kako odreagirati na internetne vsebine, ki so jim izpostavljeni ter kako lahko te vplivajo na njihovo vedenje, custva in prepricanja. Ker mladi danes ne morejo brez digitalnih pripomockov, je naloga vseh nas, da jih naucimo, kako jih pravilno uporabljati, kakšna so osnovna pravila in bonton na spletu. Digitalne sposobnosti so dandanes nujne, ob razvoju tehnologije pa bodo potrebne še bolj kot kadarkoli prej. Projekt Erasmus+ L.O.L. Literacy OnLine (september 2018–september 2020) je povezal 6 držav (Ceško, Portugalsko, Ciper, Italijo, Španijo in Slovenijo) v skupni cilj: ozavestiti ucence o pasteh interneta in jih opremiti z znanjem, kako postati varen uporabnik sodobne tehnologije. Slika 1: Srecanje z udeleženci na pripravi za mobilnost na Portugalskem. 2. UPORABA ANGLEŠKEGA JEZIKA, ZAKAJ? V projekt smo se vkljucili tudi zato, da bi ucenci ugotovili, kako pomembno je govoriti tuje jezike. Že dalj casa se naši ucenci ucijo angleško, a veliko priložnosti, kjer bi znanje lahko prakticno uporabili, nimajo. Zaradi tega projekta si bodo ucenci tega znanja še bolj želeli. Vsi skupaj bomo spoznavali tudi nove države in drugacne nacine življenja ter pridobili nepozabne izkušnje. Z znanjem tujega jezika torej širimo svoja obzorja in si gradimo boljše možnosti za svoje bodoce poklice. Ucenci naše šole so na vseh gostovanjih dokazali, da v znanju anglešcine prekašajo svoje vrstnike iz partnerskih držav. Po tej ugotovitvi so se sprostili in dobili obcutek vrednosti, ki jim je zagotovo odvezal jezik v anglešcini, zaradi cesar so bili pri komunikaciji uspešnejši. Ugotovili so, da tudi njihovi vrstniki iz drugih držav delajo napake pri izgovorjavi, a to ne pomeni slabše komunikacije. Spoznali so tudi, da lahko s svojim znanjem anglešcine pridobijo nova znanstva in da uspešno komunicirajo v anglešcini, ki je uradni jezik našega projekta. Neprecenljive vrednosti je tudi raziskovanje drugih jezikov sodelujocih držav, npr. cešcine, portugalšcine, italijanšcine, gršcine, španšcine … Gre sicer za posamezne vsakdanje besede, vendar vse to pomeni obogatitev besednega zaklada. Neznanje oziroma nepoznavanje tujega jezika pa nam daje priložnost, da na ustvarjalen nacin išcemo skupni jezik, kar je lahko zelo zabavno in poucno. Izkušnje, ki jih ucenci pridobivajo na srecanjih z evropskimi vrstniki, njihovimi ucitelji in družinami, so unikatne. V našem projektu imajo ucenci priložnost, da spoznajo nove resnicne ljudi, s katerimi lahko vzpostavijo pristne stike, spoznajo njihovo kulturo in nacin življenja, se pogovorijo o prednostih in slabostih njihovega šolskega sistema in spoznavajo, da morda težave, ki pestijo njih, grenijo življenja tudi drugim. S pomocjo naše osrednje teme se ucijo biti previdni na spletu tako, da ne ogrozijo svoje varnosti in se ne znajdejo v pasteh, ki jih splet za naivnega uporabnika zagotovo ima. Preko delavnic, pogovora in predstavitev izkušenj se seznanijo o slabši plati sodobne tehnologije in se opremijo z znanjem, kako se izogniti nevšecnostim. Vse to v anglešcini. 3. OSNOVNI CILJI NAŠEGA PROJEKTA Mlad in neizkušen uporabnik sodobne tehnologije lahko kaj hitro podleže vabljivim priložnostim na spletu. V našem projektu se zavzemamo za osnovne cilje: -nauciti ucence, kako iskati informacije na spletu in kako lociti koristne informacije od nepomembnih/neresnicnih, -da bi ucenci v vecji meri uporabljali internet za izobraževanje in svoje lastno napredovanje, -spodbuditi otroke, da razmislijo o svojem delovanju na spletu, -predstaviti osnovna pravila spletne varnosti in jih spodbujati, da jih vpeljejo v svoj vsakdan, -jih nauciti, kako se spoštljivo pogovarjati z drugimi na družabnih omrežjih, -jih nauciti, kako prepreciti spletno nadlegovanje, -razširiti racunalniške sposobnosti, kot so PowerPoint, internetni vprašalniki, urejanje slik, -nauciti otroke kriticno presojati o zanesljivosti podatkov na spletu in prepoznati lažne novice, -narediti brošure, ki jih bomo potrebovali po koncu projekta, da jih bomo predstavili v šoli ter širši okolici, -otroke nauciti vseživljenjskih vešcin: dela v skupini, delovanja kot vodja, obcutka za odgovornost, kriticne in analiticne miselne sposobnosti, reševanja problemov in samostojnega dela, -okrepljena samoiniciativnost, -boljše znanje tujih jezikov, -boljše razumevanje družbene, eticne raznolikosti, -aktivnejša udeležba v družbi, -okrepljena motivacija in zadovoljstvo pri vsakodnevnem delu, -spodbujanje družbene, državljanske in medkulturne kompetence. 4. NAŠA POTOVANJA Naša prva mobilnost je potekala oktobra 2018 na Ceškem v kraju Veseli nad Moravou, druga pa v marcu 2019 na Portugalskem v kraju Braga. V maju 2019 pa smo bili gostitelji mi, naša šola. Vse mobilnosti so se zacele v ponedeljek, ko so gostje prihajali cez ves dan. V torek smo imeli uradni sprejem ter kratke predstavitve in oglede šol ter prve delavnice na temo projekta. Sreda je bil dan, ko so potovali po državi (na Ceškem v Prago, na Portugalskem v Porto ter v Sloveniji v Postojno in Ljubljano). V cetrtek so ucenci nadaljevali svoje aktivnosti v zvezi s projektom, ucitelji pa smo imeli sestanek za naslednjo mobilnost. Vsi smo v cetrtek prejeli tudi certifikate, ki dokazujejo, da smo res potovali. Petek je bil dan odhoda. Ucenci so del dneva preživeli v šoli skupaj s svojimi vrstniki, del pa z njihovimi družinami. Na ta nacin so spoznali njihovo kulturo, šolski sistem, ocenjevanje in njihovo družinsko življenje. Slika 2: Logotip projekta, ki je delo naših ucencev. Najvecji izziv nam je do zdaj predstavljala mobilnost v Sloveniji. Vseh 28 ucencev in 6 uciteljev se je aktivno vkljucilo v samo organizacijo celotnega tedna. Skupaj smo gostili 39 oseb. Ucenci so postali organizatorji, vodici po šoli, vodici po glavnem mestu, voditelji na uradnem sprejemu, oblikovalci daril ter najpomembnejše – gostitelji doma, v njihovih domovih in njihovih vsakdanih. Brez skupnega dela tako uciteljev kot ucencev teden ne bi bil tako uspešen, kot je bil. Prejeli smo veliko cestitk ter pohval s strani naših partnerskih uciteljev in ucencev. To nam je dalo še dodaten zagon za delo v tem in morda še v kakšnem podobnem projektu. Slika 3: Ucenci pripravljajo igro spomin za tuje ucence. Slika 4: Priprave na vodenje po Ljubljani. 5. ZAKLJUCEK Prednostna naloga našega projekta je spodbujanje pridobivanja spretnosti in kompetenc, zato si prizadevamo ucence opremiti z digitalnimi kompetencami. S tem znanjem jim želimo omogociti, da bi sledili svojim željam in nacrtovanim ciljem. Tako bodo lahko mladi s svojim aktivnim delovanjem pripomogli k boljši družbi. Želimo, da naši ucenci postanejo samostojni, samozavestni in zahtevni uporabniki tehnologije. Poleg vsega zapisanega upamo tudi, da bodo ucenci povecali zanimanje za spoznavanje tujih držav, kultur, navad ter uporabe angleškega jezika. Ne samo da je ucencem sodelovanje v projektu ponudilo priložnost obiskati tujo državo, postati clan tuje družine in se vživeti v vlogo obicajnega vrstnika nekje drugje, sodelovanje je v casu vseh priprav na mobilnosti in priprav na gostovanje v Sloveniji okrepilo tudi vezi med ucenci na naši šoli. Obcutek pripadnosti skupini L.O.L. je obogatil obicajne šolske dni in ponudil možnosti, da se ucenci izkažejo v neobicajnih vlogah (kot voditelj, poznavalec slovenske kulture, uporabe sodobne tehnologije, risanja, organizacije, nastopanja …). Verjamem, da bo naša šola še naprej aktivna na mednarodnih projektih, ki obogatijo in dopolnijo redni šolski program. Slika 5: Plakat naše ekipe za srecanje na Portugalskem. LITERATURA IN VIRI [1] I. Bahovec, F. Adam, V. Potocnik, N. Bogataj, J. Virk Rode, "Vzgoja in izobraževanje za medkulturni dialog: Raziskovalno porocilo CRP "Konkurencnost Slovenije" 2006–2013, projekt V5-0422" (splet). (Uporabljeno 20. 6. 2019) Dostopno na naslovu: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/crp/2010/crp_V5_ 0422_Rezultat.pdf [2] Slovenska stran o projektu (splet). 2019. (citirano 15. 6. 2019). Dostopno na naslovu: https://www.cmepius.si/o-nas/programi/erasmus/ [3] Mednarodno sodelovanje od a do ž (splet). 20219. (citirano 23. 6. 2019). Dostopno na naslovu: http://www.erasmusplus.si/mednarodno-sodelovanje-od-a-do-z-2/ [4] Šolska spletna stran o projektu (splet). 2019. (citirano 23. 6. 2019). Dostopno na naslovu: http://www.osnovnasolasostro.si/erasmus/ Darja Smole ESPERANTO KOT POSPEŠEVALNIK VECJEZICNOSTI POVZETEK Evropska unija ima štiriindvajset uradnih jezikov. V središcu njene kulturne raznolikosti je vecjezicnost, zato daje jezikovna politika te zveze velik poudarek spodbujanju le-te. Globalno in še posebej v slovenskem prostoru je znanje tujih jezikov izjemnega pomena. Kako torej cim bolj spodbuditi in olajšati ucenje vec jezikov? V tem prispevku predstavljam mednarodni projekt s tem ciljem, ki ga izvajamo na naši osnovni šoli. Njegove ugotovitve nudijo enega možnih odgovorov, tj. z ucenjem esperanta. KLJUCNE BESEDE: esperanto, ucenje esperanta, pospeševanje vecjezicnosti, ucenje tujih jezikov, jezikovni mednarodni šolski projekti. ESPERANTO AS MULTILINGUALISM ACCELERATOR ABSTRACT The European Union has twenty-four official languages. Multilingualism stands in the center of its cultural diversity; therefore, its language policy emphasizes the acceleration of multilingualism. Foreign language competence is globally important and especially in our Slovenian space. How could foreign language learning be accelerated and made easier to the greatest extent possible? An international project with such objective carried out at our primary school is presented in this article. Its findings offer one of the possible answers -through learning Esperanto. KEYWORDS: Esperanto, learning Esperanto, multilingualism acceleration, learning foreign languages, linguistic international school projects. 1. UVOD Erasmus+ je akcijski program EU za realizacijo ciljev, zastavljenih na podrocju izobraževanja, usposabljanja, mladine in športa za obdobje 2014-2020. Namenjen je izboljšanju spretnosti in zaposljivosti mladih. Podpira mobilnost posameznikov ter mednarodna partnerstva razlicnih organizacij z namenom povezovanja in približevanja izobraževanja trgu dela. Kljucno vlogo pri tem zavzemajo tudi jezikovne kompetence sodelujocih. Spoštovanje jezikovne raznolikosti sodi med temeljne vrednote EU. Jezik je najbolj neposredna oblika izražanja kulture in kot tak nosi osrednjo vlogo v življenju tako posameznika kot tudi širše v družbi. Vrednost jezikovne raznolikosti želijo akti jezikovne politike EU pokazati tudi skozi podporo poucevanju in ucenju tujih jezikov. Na svojem srecanju v Geborgu novembra 2017 je Evropska komisija izdala vizijo o vzpostavitvi evropskega izobraževalnega prostora, po kateri naj bi do leta 2025 "bivanje v drugi državi clanici – z namenom študija, ucenja ali dela – postalo standard, govorjenje še dveh jezikov poleg maternega pa pravilo" [1]. Ob zavedanju jezikovne pestrosti pa se zagotovo postavi tudi vprašanje, koliko je lahko množicnost (uradnih) jezikov tudi ovira v delovanju prostora z vec kot 500 milijoni govorcev. Iz navedenega dejstva izhaja potreba po ucenju skupnega jezika. Na tem mestu svojo vodilno vlogo še vedno ohranja anglešcina, ceprav sta bila kot kandidata za ta položaj imenovana tudi latinšcina in esperanto. Slednja bi za svojo uveljavitev v tem širnem prostoru zahtevala prevec napora in vloženih sredstev, pa še globalno gledano ne bi bila primerna. Posledicno se Evropska komisija ne usmerja le v en jezik, ampak spodbuja vecjezicnost. Za dosego tega cilja pa je prej omenjeni esperanto odlicno orodje. A. Zamisel esperanta Esperanto je mednarodni jezik, cigar temelje je leta 1887 položil dr. Ludwig Lazar Zamenhof, ocesni zdravnik judovskega rodu, ki je živel in deloval v Varšavi. Govoril je vec kot deset jezikov. Zamisel o planskem jeziku je dobil že kot srednješolec, vendar je do njene uresnicitve preteklo kar slabo desetletje. Pod psevdonimom Doktoro Esperanto (Zdravnik Upanje) je leta 1887 izdal prvi ucbenik za ucenje tega jezika z naslovom Lingvo internacia, Antauparolo kaj plena lernolibro, bolj znan kot Unua libro. Cilj esperanta ni bil nadomestiti narodne jezike, temvec služiti kot dodaten jezik za vse. "Notranja ideja esperanta je: na nevtralnem jezikovnem temelju odstraniti zidove med narodi in navajati ljudi, da vsak vidi v svojem bližnjem le cloveka in brata" [2]. Njegova najgloblja vrednost je mednarodnost in nevtralnost, saj ni vezan na nobeno državo, narod, politicno ali gospodarsko velesilo. Pripada vsem, ki ga uporabljajo, in je most med razlicnimi kulturami sveta. Esperanto ni edini poskus planskega jezika, je pa zagotovo najuspešnejši. Govorijo ga v okrog 120 državah. Navedbe števila govorcev se mocno razlikujejo -od 100.000 do 2.000.000. Zanimiv pa je podatek, da ga okoli 1.000 ljudi govori od rojstva kot materni jezik. Tako je povsem razumljivo, da je bilo že veckrat predlagano, žal neuspešno, da se ga uveljavi kot uradni jezik EU. B. Jezikovne znacilnosti esperanta Jezik je sestavljen tako, da bi se ga bilo cim preprosteje uciti. Kot podlaga za nastanek besedišca so služili indoevropski jeziki (predvsem romanski in nekoliko manj germanski). Je aglutinacijski jezik, kar pomeni, da je moc besede tvoriti s sestavljanjem razlicnih elementov. Sodobni esperantski slovarji vsebujejo od 15.000 do 20.000 korenov. Z njimi lahko tvorimo na sto tisoce besed. Posamezne besedne vrste imajo znacilne koncnice, npr.: samostalniki se koncujejo na -o, pridevniki na -a, prislovi na -e, glagoli v nedolocniku na -i. V slovnici ni izjem. Množino tvorimo z dodajanjem koncnice -j. Jezik pozna samo dva sklona: imenovalnik in tožilnik. Slednjega tvorimo z dodajanjem koncnice -n k imenovalniku. Pravila tvorbe množine in sklanjanja veljajo tako za samostalnike kot za pridevnike. Uporabljajo se trije glagolski casi: sedanjik (s koncnico -as), preteklik (s koncnico -is) in prihodnjik (s koncnico -os). Pogojnik nosi koncnico -us, velelnik pa -u. Vse glagolske oblike so neodvisne od števila in spola. Zelo sistematicno so strukturirani tudi zaimki. Osebnim zaimkom dodamo koncnico -a, da tvorimo svojilne zaimke. Vprašalni zaimki se zacenjajo na k-, kazalni na t-, nikalni na nen-itd. Njihova koncnica nakazuje, ali se zaimek nanaša na osebo, stvar, kraj, cas, vzrok, lastnost, kolicino ali nacin; npr.: KIE -kje, TIE -tu, NENIE -nikjer, CIE -povsod; KIAM -kdaj, TIAM -zdaj, NENIAM -nikoli, CIAM -vedno. Tudi foneticni vidik jezika je preprost. Vse besede se izgovorijo tako, kot so zapisane, oziroma obratno. Naglas je vedno na predzadnjem zlogu. Abeceda ima nekaj znacilnih crk, ki jih ne najdemo v latinici, a ne predstavljajo ovire, saj so izvedene iz osnovnih latinicnih, npr.: Cc [c],, Gg [dž], Hh, Jj [ž], Ss [š], in Uu. 2. MEDNARODNI PROJEKT MULTILINGUALISM ACCELERATOR ­POSPEŠEVALNIK VECJEZICNOSTI A. Osnovni podatki Cilj projekta, ki traja od novembra 2017 do decembra 2019, je razviti pospeševalnik vecjezicnosti. Z njegovo pomocjo se bodo otroci lažje in hitreje ucili tuje jezike. Pri ucenju bodo tudi samozavestnejši, saj študije dokazujejo, da ucenje modelnega jezika zelo pozitivno vpliva na jezikovne vešcine otrok. Dokazano je, da enoletno ucenje esperanta kot modelnega jezika kar za 30 odstotkov pospeši ucenje naslednjega tujega jezika. Otroci lingvisticne principe modelnega jezika, ki je logicno konstruiran, z lahkoto prenašajo na druge jezike, ki se jih ucijo. Hkrati pa si ostrijo obcutek za jezik, kar jim pomaga tudi pri razvijanju in bogatenju materinšcine. V projektu sodeluje devet partnerjev iz šestih držav: -Izvori d.o.o. (Hrvaška) -Inter-kulturo d.o.o. (Slovenija) -Univerza v Mariboru (Slovenija) -Studio Gaus GmbH (Nemcija) -Sredno uchilishte Hristo Botev (Bolgarija) -Osnovna škola Retkovec (Hrvaška) -OŠ Rudolfa Maistra, Šentilj (Slovenija) -Edukácia@Internet (Slovaška) -Syddansk Universitet (Danska). V okviru projekta bomo razvili propedevticno gradivo za pospeševanje vecjezicnosti, dostopno v tiskani in elektronski obliki. Zajemalo bo 32 blok ur, razdeljenih na pet lekcij, didakticne napotke za ucitelje in portal za ucitelje z vsemi relevantnimi materiali za izvajanje programa v razredu. B. Izvajanje projekta Dvoletni projekt na izvedbeni ravni traja tri šolska leta, kar predstavlja tri faze poteka. V šolskem letu 2017/2018 je bila izvedena testna faza ucenja esperanta, tej je sledila analiza izvedbe in prilagajanje testiranih gradiv. V drugem delu (šolsko leto 2018/2019) je potekal osrednji empiricni del z izvajanjem vseh petih enot in zakljucnim testiranjem ter analizo s pripravo ugotovitev. V zacetku šolskega leta 2019/2020 bodo nastopili projektni partnerji s podrocja racunalniškega oblikovanja, ti bodo preizkušena gradiva in ugotovitve sodelujocih partnerskih šol uporabili pri oblikovanju spletnega portala, ki bo dostopen od decembra 2019. Nacrtovalci projekta so za izvajalce ur esperanta predvideli obstojeceucitelje tujih jezikov na šolah. Prva vprašanja, ki so se mi kot ciljni uciteljici porajala na uvodnem sestanku strokovnih delavcev v Zagrebu januarja 2018 ob predstavitvi ideje, so bila zagotovo obarvana s pomisleki in dvomi, ki pa so se hitro razblinili. Najbolj zaskrbljujoce se je zdelo dejstvo, da ucencem ne morem predstavljati jezikovnega vzora, saj ne govorim jezika, ki ga jih želim nauciti. A sem že po kratkih premlevanjih ugotovila, da kot uciteljica tujih jezikov posedujem potrebna metodološka znanja za izvajanje nacrtovanih dejavnosti in da bom proces ucenja pri ucencih lažje spremljala in razumela, saj ga bom sama sveže izkusila. Še preden smo priceli z implementacijo ucnih gradiv, sem zacela radovedno brskati po spletu in spoznavati zakonitosti novega jezika, v svet katerega sem popeljala sebe in svoje ucence. Vsa razmišljanja in odkrivanja sem lahko delila z dolgoletno kolegico, ki je prav tako vkljucena v projekt. Opremili sva se z najpogostejšimi izrazi v esperantu, ki jih ucitelji uporabljamo v razredu, da organiziramo delo. Nato je seveda sledilo še kar nekaj ucenja. Esperanto je postal nov izziv na moji profesionalni poti. Ciljna skupina za ucenje esperanta so bili ucenci v starosti 9-10 let. Kot je razvidno iz seznama partnerjev zgoraj, so v projekt vkljucene tri osnovne šole, in sicer v Sloveniji, Hrvaški in Bolgariji. Ucenci so lahko pristopili prostovoljno. Na podlagi opisa projekta in v njem zastavljenih ciljev so ucence k vpisu v aktivnosti vodili razlicni motivi. Nekateri so pristopili zaradi ljubezni do ucenja tujih jezikov, drugi zaradi želje in možnosti izboljšanja dosedanjih dosežkov na tem podrocju, spet drugi, ker so v ucenju tega jezika videli priložnost za nekaj novega, drugacnega. Tako smo na naši šoli oblikovali kar se ticeucnih sposobnosti zelo heterogeno skupino, v nasprotju s hrvaško šolo, ki je k sodelovanju povabila predvsem tiste ucence, ki so se že izkazali za uspešne pri razvijanju tujejezicnih spretnosti. Bolgarska šola se je odlocila vkljuciti kar ves že obstojeci oddelek. Ucenci so pouk esperanta obiskovali dve uri tedensko. Smernice, zapisane v prijavni dokumentaciji projekta, so predvidevale izvajanje tako imenovanih blok ur. S kolegico sva zaradi vecletnih izkušenj dela s to starostno skupino predlagali izvajanje dvakrat tedensko po eno šolsko uro, kar je za ucence predstavljalo možnost boljše koncentracije, lažje spremljanje ucnega procesa, veckraten stik z jezikom, vec ponavljanja; za naju pa predvsem lažjo umestitev v urnik drugih delovnih obveznosti. Seveda je bilo z organizacijskega vidika potrebno upoštevati zraven urnika ucencev dveh razlicnih oddelkov in najinega urnika tudi prostorske omejitve, saj smo na svojih srecanjih potrebovali racunalniško ucilnico, ki je na šoli samo ena in posledicno zelo zasedena. V casu od marca do junija 2018 smo zakljucili testno fazo. Ucenci so z navdušenjem obiskovali ure in usvajali nove besede. Navdušila jih je lahkotnost branja in enostavnost zapisa besed v esperantu, saj imajo pri ucenju anglešcine in nemšcine s tem razumljivo mnogo vec težav. Pozitivno je na prve vtise delovalo tudi dejstvo, da so lahko nekatere besede v esperantu povezovali z besedami, ki jih poznajo v drugih jezikih. Sem tudi njihova uciteljica anglešcine, zato sem toliko bolj ozavešceno spremljale vse povezave, ki so jih ucenci naredili z rednim jezikovnim poukom. "Uciteljica, tablo je skoraj enako kot table, ko smo se danes ucili pohištvo," je ena izmed ugotovitev, ki ne dajejo nadaljnjega zagona samo ucencem, ampak tudi ucitelju. Anketa, izvedena ob zakljucku testne faze, je pokazala, da je ucenje tujih jezikov pomembno tako ucencem kot tudi njihovim staršem in da so ucenci z veseljem obiskovali ure v testni fazi. Vecina ucencev se je v novem šolskem letu odlocila, da nadaljuje sodelovanje v projektu. Prikljucili so se še nekateri novi. Po sestanku strokovnih delavcev v Bratislavi septembra 2018 smo preizkušena gradiva adaptirali in po tem zgledu nadaljevali s pripravo didakticnih materialov za naslednje tri enote. Le-te smo ob predhodni izvedbi ponovitvenih ur za snov prve in druge lekcije izpeljali v casu od novembra 2018 do marca 2019. V vmesnem casu so nas na sredini projekta cakala razlicna porocila, ki so neizogiben spremljevalec tovrstnih projektov, a smo jih ob podpori zunanje evalvatorke projekta, Maje Tišljar, uspešno oddali. Sprotno je delo spremljal in usmerjal tudi strokovnjak za podrocje esperanta, Zlatko Tišljar, ustanovitelj zagrebške metode za ucenje esperanta. Konec marca 2019 smo se v Mariboru udeležili sestanka sodelujocih v projektu, na katerem smo podali evalvacijo izpeljanega programa in smernice za nadaljevanje. Izvedli smo koncno testiranje ucencev, saj smo prišli do tocke, kjer se zakljucuje njihovo sodelovanje v projektu. Primerjalno smo z lingvisticnim testom, ki ga je pripravila strokovnjakinja za to podrocje z mariborske Filozofske fakultete, dr. Alja Lipavic Oštir, testirali celotno generacijo. Želeli smo izmeriti razliko v lingvisticni ozavešcenosti ucencev, ki so bili vkljuceni v projekt (11 ucencev), v primerjavi s tistimi, ki v projektu niso sodelovali (29 ucencev). Analiza lingvisticnega testa sicer v nobeni skupini ne kaže vecjih odstopanj, kar pa je moc pripisati relativno majhnemu vzorcu testirancev. Na podlagi opažanj pri rednem pouku pa lahko z gotovostjo potrdim razvoj in napredek predvsem tistih ucencev v projektu, ki potrebujejo vec sistematicnosti za usvajanje novih znanj, kar so na podrocju usvajanja tujih jezikov pridobili prav z ucenjem modelnega jezika. Ucenje tujih jezikov v sodobnem casu ni vec omejeno samo na ucilnico, ampak živi tudi zunaj šolskega prostora. Izhajajoc iz zavedanja tega sva s kolegico iz naše šole podali predlog dopolnitve projektnih aktivnosti z idejo srecanja otrok iz razlicnihšol, kisoseucili esperanto. Tako smo v mesecu aprilu 2019 z našimi ucenci obiskali partnersko šolo Retkovec v Zagrebu, junija 2019 pa smo pri nas gostili njihove ucence. V okviru srecanja, na katerem so potekale razlicne dejavnosti, smo med drugim pripravili delavnice, na katerih so ucenci uporabljali znanje novo usvojenega jezika. Trenutki, ki so povezali slovenske in hrvaške ucence, so bili enkratna priložnost za jezikovno ozavešcanje in hkrati demonstracija, kako lahko vecjezicnost zaživi med desetletnimi državljani Evropske unije. Slika 3: Obisk OŠ Retkovec, Zagreb. Slika 4: Delavnica na OŠ R. M. Šentilj V zacetku naslednjega šolskega leta nas caka še zakljucni sestanek v Berlinu, kjer bomo gradivo in ugotovitve projekta, pridobljene v šolskem prostoru, s pomocjo drugih partnerjev oblikovali v naloge na projektni spletni strani. Tam bodo na voljo tudi informacije za ucitelje o koristih ucenja modelnega jezika pred zacetkom ucenja drugih tujih jezikov, moduli z materiali, pripravljenimi za tisk, in didakticnimi napotki za uporabo metode v razredu, informacije za ucence, materiali za samostojno ucenje v obliki iger in animacij, povezave na druge evropske projekte in koristne spletne strani ter forum za izmenjavo izkušenj in pristopov. Vsa gradiva bodo v šestih jezikih na voljo decembra 2019 (slovenski, nemški, hrvaški, bolgarski, esperanto in slovaški). 3. SKLEP Evropska unija ima štiriindvajset uradnih jezikov. Nekateri med njimi imajo zaradi zgodovinske, politicne in gospodarske veljave držav, kjer so govorjeni, prevlado nad drugimi. Primarno vlogo v tem pogledu prevzema anglešcina, ne samo v evropskem, temvec tudi v svetovnem merilu. Mnogokrat smo tako prica temu, da so govorci, ki izhajajo iz teh držav, sposobni komunikacije samo v materinšcini. Jezikovna politika EU pa na drugi strani daje velik poudarek vecjezicnosti in s tem ucenju tujih jezikov. V slovenskem šolskem prostoru ucitelji tujih jezikov ne opažamo potrebe po posebnem motiviranju ucencev k tovrstnemu ucenju, saj se kot majhen narod zavedamo nujnosti le-tega, tako se naši ucenci ne sprašujejo o uporabnosti tega znanja. Mocno pa je pri dolocenem deležu ucece se populacije (v mislih nimam samo šoloobveznih otrok) zaznati željo po lažjem in hitrejšem usvajanju tujih jezikov. V tem pogledu lahko projekt ucenja esperanta, ki ga izvajamo na naši šoli, predstavlja eno izmed možnih poti doseganja tega cilja. Ucenje modelnega jezika je namrec lahko pot do lažjega in hitrejšega usvajanja tujih jezikov, hkrati pa veca jezikovno ozavešcenost tudi v maternem jeziku. LITERATURA IN VIRI [1] The platform for EU Interparliamentary Exchange. Document COM/2017/0673. Pridobljeno 17. 3. 2019, s http://www.ipex.eu/IPEXL-WEB/dossier/document/COM20170673.do [2] Kaj je esperanto? Pridobljeno 17. 3. 2019, s https://lernu.net/sl/esperanto [3] Uprava EU -osebje, jeziki in lokacija institucij. Pridobljeno 15. 3. 2019, s https://europa.eu/european­union/about-eu/figures/administration_sl [4] Fact Sheets on the European Union, Language policy. Pridobljeno 15. 3. 2019, s http://www.europarl.europa.eu/factsheets/en/sheet/142/language-policy [5] Osnovne informacije o esperantu. Združenje za esperanto Slovenije. Pridobljeno 17. 3. 2019, s https://esperanto.si/sl/osnovne-informacije-o-esperantu [6] Lingvopedia, Esperanto lingvo. Pridobljeno 21. 3. 2019, s lingvo.info/sl/lingvopedia/esperanto [7] J. Zadravec, Mednarodni jezik esperanto in jezikovna demokracija, Math, 1996. [8] Z. Tišljar, Esperanto – ucbenik mednarodnega jezika, Maribor: Inter-kulturo, 1993. Klavdija Stropnik MEDIACIJA UGODNO VPLIVA NA POCUTJE V ŠOLI POVZETEK Na Šolskem centru Kranj, enota Srednja tehniška šola, že tretje šolsko leto izvajamo mediacijo za razreševanje konfliktov, tako med dijaki kot med zaposlenimi in zunanjimi izvajalci. Mediacija nam je v pomoc, da hitreje pridemo do rešitve in zbližanja stališc. Vpeljali smo jo z namenom, da izboljšamo komunikacijo in da dijake usmerjamo v prevzemanje dela odgovornosti za svoja dejanja. Vpeljava mediacije je izboljšala klimo na šoli in zmanjšala vzgojne ukrepe pri dijakih. KLJUCNE BESEDE: faze mediacije, mediant, mediator, mediacija. MEDIATION HAS A POSITIVE EFFECT ON WELL-BEING IN SCHOOL ABSTRACT We have been conducting mediation to resolve conflicts between students, teachers, and external service providers at the Secondary Technical School at the Kranj School Centre for three years. Mediation has helped us arrive at solutions and reconcile points of views more quickly. We introduced mediation in order to improve communication and encourage students to take responsibility for their actions. Its implementation has improved the climate at our school as well as reduced educational measures among the students. KEYWORDS: phases of mediation, mediant, mediator, mediation. 1. UVOD Na Srednji tehniški šoli Kranj smo priceli vpeljevati mediacijo v šolski prostor v šolskem letu 2016/17. Naprej smo za šolsko mediacijo izobrazili tri profesorice. Seznanili smo se z osnovami mediacije in samim procesom izvedbe mediacijskega procesa. Poleg izobraževanja smo uredili posebno mediacijsko sobo, ki je locena od ostalih ucilnic na šoli. Za mediacijo smo se odlocili, ker smo želeli na šoli izboljšati pocutje in komunikacijo med ucitelji in dijaki ter komunikacijo med dijaki samimi. Iršic, M. (2010) definira mediacijo kot proces, v katerem tretja nevtralna stran – mediator oz. mediatorji – podpira dve (ali vec) strani pri razjasnjevanju nesporazuma in iskanju skupne rešitve [1]. Zakon o mediaciji v civilnih in gospodarskih zadevah (2008) opredeli pojem v 3. clenu z razlago, da »mediacija« pomeni postopek, v katerem stranke prostovoljno s pomocjo nevtralne tretje osebe (mediatorja) skušajo doseci mirno rešitev spora, ki izvira iz ali je v zvezi s pogodbenim ali drugim pravnim razmerjem, ne glede na to, ali se za ta postopek uporablja izraz mediacija, konciliacija, pomirjanje, posredovanje v sporih ali drug podoben izraz [2]. Metelko Lisec, T. (2008) opredeli bistvene prvine Modela mediacije v vzgojno-izobraževanih ustanovah: -vzgojno-izobraževalna ustanova naj bi imela vsaj enega šolskega mediatorja; možnost delitev dela in dela v timu pa govori v prid temu, da bi se v ustanovi oblikoval tim dveh ali treh šolskih mediatorjev; -šolski mediator je koordinator programov mediacije; -šolski mediator(-ji) izvaja(-jo) konkretne mediacije v ustanovi med razlicnimi udeleženci (ucenec – ucenec; ucenec – ucitelj; ucitelj – starš; starši – vodstvo šole; starši – starši, ...); -šolski mediator (oziroma tim, odgovoren za šolsko mediacijo) izvaja razlicna usposabljanja; -usposabljanje za strokovne (in druge) delavce (uvajalni seminar v šolsko mediacijo, delavnicni seminar o šolski mediaciji); -usposabljanje vrstniških mediatorjev, tj. ucencev v – osnovnih šolah (zadnja triada) in dijakov v srednjih šolah (vrstniška mediacija); -usposabljanje za starše otrok in mladostnikov (šola za starše – reševanje konfliktov med starši in mladostniki); -šolski mediator vodi intervizijska srecanja za mediatorje na šoli (šolske in vrstniške mediatorje); -šolski mediator skrbi za vkljucevanje ustanove v mrežo mediacijskih vzgojno­izobraževalnih ustanov [3]. 2. POTEK MEDIACIJE NA ŠOLI A. Prostor za mediacijo in faze mediacije Za dobro pocutje mediantov je zelo pomemben prostor, v katerem se izvaja mediacija. Mediacijska soba je locena od oci javnosti zato, da se medianti pocutijo varne, slišane in sprejete. Za uspešno izvedbo mediacije potrebujemo okroglo mizo in pravilno postavitev stolov (Slika 1). Slika 1: Soba za mediacijo Mediator pred pricetkom procesa pripravi prostor. Prostor prezraci, uredi stole in mizo ter pripravi vodo. Pripravi si potrebšcine: svincnik, papir in tablo. Sledi sprejem mediantov. Izrece jim dobrodošlico in ponudi vodo. Mediacija poteka v štirih fazah. Faze si sledijo po naslednjem vrstnem redu: uvodna faza, faza raziskovanja, faza razreševanja in zakljucna faza. V uvodni fazi mediator predstavi potek mediacije, vlogo mediatorja in mediantov ter pojasni temeljna pravila. V fazi raziskovanja definirajo problem, medianta pa zagovarjata svoja stališca. V fazi razreševanja medianta odlocata, o katerem problemu bosta najprej razpravljala. Nato mediator pricne postavljati odprta vprašanja in spremlja custva vpletenih. Zraven aktivno posluša in usmerja pogovor. V zakljucni fazi medianta s pomocjo mediatorja zapišeta mediacijski dogovor. Po koncani mediaciji je priporocljivo spremljati mediacijski dogovor. Spremljanje izpelje mediator [4]. B. Primeri mediacij na šoli Na šoli smo priceli izvajati mediacijo v šolskem letu 2017/18. V tem casu smo izvedli naslednje vrste mediacije: -mediacija med dijakoma, -mediacija med organizatorjem dogodka na šoli in dijakom ter -mediacija med uciteljema. Do prve mediacije je prišlo zaradi spora med dijakoma. Dijaka sta bila prijatelja in v razredu vedenjsko neproblematicna. Dijak s statusom športnika je želel pridobiti zapiske od sošolca, ki je imel urejene vse zapiske. Ta mu jih ni želel posoditi, ker je bil mnenja, da namensko manjka pri pouku. Športnik, ki je imel vrhunske rezultate, mu je izjavo zameril. Prišlo je do besednega dvoboja. Spor je poskusila rešiti razrednicarka pri razredni uri, vendar ne uspešno, zato jima je predlagala mediacijo. Mediacije sta se udeležila prostovoljno, ker sta želela zgladiti konflikt in rešiti njun prijateljski odnos. Na mediaciji sta oba zelo dobro sodelovala. Ob koncu mediacije sta se opravicila drug drugemu in uspešno izpeljala proces mediacije. Do mediacija med zunanjim organizatorjem dogodka na šoli in dijakom je prišlo, ko se je na šoli pricelo s pripravami na dogodek. Konflikt je izviral iz preteklosti, ko je dijak še delal za istega organizatorja. Na šoli je dijak pricel ovirati organizacijo tako, da je ostale dijake prepriceval, naj se dogodka ne udeležijo. To mu je deloma že uspelo, kajti en razred je že odjavil udeležbo. Do preobrata je prišlo, ko je mediatorka vprašala obe strani, ali sploh želijo izvesti dogodek. Obe strani sta se strinjali, da to želita izpeljati. Na koncu se je dogodek uspešno izvedel in tudi dijak, ki je nasprotoval dogodku, je bil prisoten. Tako je bila izvedena še ena uspešna mediacija. Tretja mediacija med uciteljema je primer neuspešne izvedbe. Do mediacije je prišlo, ker je nastal konflikt na strani profesorice, ki pri izvedbi dogodka ni želela sodelovati z mlajšo sodelavko. Mlajša profesorica se je trudila, da bi konflikt rešili in da bi se ugodilo zahtevam starejše profesorice. Žal starejša profesorica ni izkazala nobenega interesa, da bi se spor rešil. Na mediacijo ni prišla prostovoljno, ampak na željo ravnateljice. Na sami mediaciji tudi ni sodelovala. V takšni situaciji, ko eden od mediantov pride prostovoljno, drugi pa ne, se mediacija ne more uspešno izvesti. V šolskem letu 2018/19 se je na šoli v casu malice zgodil incident s telesnimi poškodbami. Udeleženca incidenta sta bila dijaka razlicnih starosti. V pretep je posegel ucitelj, ki je umiril situacijo. Mediacija je potekala med dijakom, ki je izzval incident, ter vpletenim uciteljem, ki je zahteval izkljucitev dijaka iz šole. Mediator je medianta povabil na mediacijo pisno in po elektronski pošti. Za mediacijski proces jima je dolocil razlicne termine. Medianta sta imela tri dni casa za uskladitev terminov. Po uskladitvi terminov se je pricel proces mediacije. Proces mediacije vsebuje mediacijsko pogodbo, mediacijski zapisnik in izjavo o zaupnosti. V vabilu in pogodbi sta medianta seznanjena, da k procesu mediacije pristopata prostovoljno. Mediacija, ki se je izvedla v šolskem letu 2018/19, je bila uspešno izpeljana. Medianta sta prostovoljno pristopila k mediaciji in ob koncu mediacije podpisala mediacijski dogovor. Kar sta v mediacijskem dogovoru sklenila, sta tudi uresnicila. 3. SKLEP Mediacija pripomore k boljšemu pocutju na šoli in v življenju. Izboljša komunikacijo med vpletenimi osebami in osebnostno rast mediatorja. Šolska mediacija prispeva k zmanjšanju nasilja na šoli in k hitrejšemu odpravljanju konfliktov med dijaki in ucitelji ali med samimi dijaki. ZAHVALA Hvala vodstvu Šolskega centra Kranj in ravnateljici Saši Kocijancic, da so omogocili 100-urno osnovno mediacijsko usposabljanje. LITERATURA IN VIRI [1] Iršic, M. (2010). Mediacija. Ljubljana: Zavod Rakom. [2] Zakon o mediaciji v civilnih in gospodarskih zadevah (ZMCGZ). Dostopno na spletu: https://www.uradni-list.si/glasilo-uradni-list-rs/vsebina/86875 [3] Metelko Lisec, T. (2008). Mediacija v vzgojno-izobraževalnih ustanovah -nova kultura odnosov. Didakta 18 (8 – 11). [4] Metelko, T. P. (2015). Osnovno mediacijsko usposabljanje (gradivo za udeležence). Ljubljana. Boris Svetel KAJ Z NADARJENIMI? POVZETEK Prispevek prikazuje nacine in vsebino organiziranega dela z nadarjenimi na II. gimnaziji Maribor. Zacenja se z informativno predstavitvijo širine in intenzivnosti posvecanja nadarjenim dijakom na šoli. Nato avtor na primeru ucitelja slovenšcine natancneje predstavi oblike zunajšolskega dela z njimi. Posebej navaja tudi nekaj primerov strategij dela pri rednem pouku, s katerimi skuša posebej motivirati nadarjene in smiselno razširiti obicajno delo v razredu, obenem pa ne zapostaviti drugih ucencev. V zakljucku se dotakne nekaterih dilem, težav in odprtih vprašanj, kot se kažejo pri vsakdanjem šolskem delu. KLJUCNE BESEDE: nadarjeni, obšolske dejavnosti, slovenšcina, primeri dobre prakse WHAT TO DO WITH THE GIFTED? ABSTRACT The exposition covers strategies and content of organised work with gifted students at II. gimnazija Maribor. It opens with an explanatory introduction of the scope and intensity of adherence to the school’s gifted students. The author introduces varied forms of out-of-school activities for gifted students on the example of a Slovene language teacher. Separately he lists some strategies used within regular lessons. He uses these specifically to motivate the gifted students and at the same time expanding regular classroom work without neglecting other students. In the conclusion he addresses some dilemmas, adversities and open questions which emerge within regular day-to-day teaching. KEY WORDS: gifted, out-of-school activities, Slovene, examples of good practice 1. UVOD Šola, na kateri sem zaposlen, II. gimnazija Maribor, sodi med najbolj prepoznavne in najuspešnejše gimnazije v Sloveniji. Posledicno je tudi interes za vpis nanjo velik, po navadi je vpis omejen in k nam prihajajo ucenci z odlicnimi ocenami (kar je sicer zadnje case ob inflaciji odlicnjakov razvrednoteno in izgublja zanesljivost predvidevanja o predznanju, motiviranosti ali usposobljenosti bodocih gimnazijcev). Tudi delež nadarjenih je visok, kar okrog 84% vpisanih dijakov pride iz osnovne šole kot evidentirano oz. prepoznano nadarjenih. Med njimi je seveda tudi precej takih, ki z dosežki, motiviranostjo in vedoželjnostjo resnicno potrdijo svojo nadarjenost. Na šoli smo se že od nekdaj zavedali, da jim je treba posvetiti posebno pozornost, seveda ne samo pri pouku, temvec jim je treba ponuditi ustrezne obšolske dejavnosti. Z leti in desetletji se je ponudba le-teh na šoli širila in razrašcala. Šola je zacela svojo prepoznavnost graditi prav na pestri ponudbi obšolskih dejavnosti. Jasno, da je to povzrocalo tudi težave, dileme o prioritetah med šolskim in obšolskim delom ter organizacijske in financne izzive. Na neki tocki sta število obšolskih dejavnosti pa tudi intenzivnost nekaterih med njimi prerasla obicajno šolsko obvladljivost, zato smo se odlocili vzpostaviti projekt, t. i. Drugo Drugo, ki organizacijsko združuje vse obšolske dejavnosti, saj jih je le tako mogoce koordinirati, uskladiti, obvladovati odnos do rednega šolskega dela ipd. Projekt vodi koordinator, dejavnosti potekajo ob popoldnevih, pogosto vikendih, nekatere tudi med pocitnicami. Financiran je s sredstvi, pridobljenimi na razpisih, sponzorskimi sredstvi ter prostovoljnim prispevkom staršev. V letošnjem šolskem letu je tako v Drugo Drugo vkljuceno preko 80 dejavnosti, ki so na voljo našim dijakom. Seveda niso vse enako zahtevne in obsežne. Naš cilj je, da bi bil vsak dijak redno vkljucen vsaj v eno od njih, na drugi strani pa želimo nadarjenim omogociti, da se poglobljeno ukvarjajo s svojimi podrocji oz. da sploh odkrijejo podrocja, ki jih zanimajo, pa jih pri rednem šolskem delu ne bi mogli spoznati in preizkusiti. Izkazalo se je, da so mnogi mladi na ta nacin našli podrocja, ki so se jim kasneje poklicno posvetili. 2. OBŠOLSKE DEJAVNOSTI NA II. GIMNAZIJI V nadaljevanju bom na kratko predstavil pisano paleto naših obšolskih dejavnosti. Eno od temeljnih podrocij, ki ga moramo ponuditi nadarjenim, je možnost bolj poglobljenega samostojnega akademskega dela. Spodbujamo jih k raziskovalnemu delu, krepimo njihovo vedoželjnost in raziskovalno ambicioznost, temu je namenjena t. i. Raziskovalna dejavnost dijakov. Ta jim nudi organizirano podporo pri izdelavi raziskovalnih nalog, s katerimi sodelujejo na srecanju Mladi za napredek Maribora ter na državnih srecanjih mladih raziskovalcev. Ob tem sodelujejo ne le šolski, ampak tudi zunanji mentorji iz razlicnih raziskovalnih in znanstvenih ustanov. Tako je v lanskem šolskem letu nastalo 35 raziskovalnih nalog, sedem jih je dobilo zlato priznanje na državnem nivoju, s cimer smo bili najuspešnejša slovenska srednja šola. Spodbujamo tudi udeležbo zainteresiranih dijakov na poletnih raziskovalnih taborih, organiziramo predavanja zunanjih strokovnjakov na šoli. Drugo zelo razširjeno podrocje so tekmovanja iz znanja. Dijaki se udeležujejo najrazlicnejših tekmovanj (slovenšcina, tuji jeziki, matematika, logika, fizika, kemija, biologija, ekonomija, filozofija, zgodovina, geografija …) in so na njih izredno uspešni. Prakticno vsako leto se vec dijakom uspe uvrstiti celo na mednarodne olimpijade. Zopet je pogoj za vse to seveda predano delo mentorjev, sistematicna organizacija ter posluh šole za usklajevanje z rednim šolskim delom. Podobno kot za tekmovanja iz znanj velja za športno podrocje. Tudi tukaj je nadarjenim namenjena posebna sistematicna pozornost zlasti z vkljucevanjem šole v številna športna tekmovanja. Naslednje podrocje, ki ga velja izpostaviti, je kulturno-umetniško. Tudi tukaj nudimo širok spekter obšolskih dejavnosti: pevski zbor, glasbeni orkester, literarna, likovna, fotografska in filmska delavnica, gledališce. Sploh slednje je izjemno razvito, deluje gledališka šola ter šola muzikala, poleg EST, angleške skupine, ki se ukvarja z muzikalom, imamo dve slovenski in eno francosko gledališko skupino. Posebna pozornost je umetniško kreativnim dijakom posvecena tudi s Prešernovim natecajem, a o tem bo vec govora kasneje. Posebej velja omeniti razvijanje prostovoljstva, saj je prav solidarnost s prezrtimi in zapostavljenimi družbenimi skupinami eden temeljnih vzgojnih ciljev šole. V tem okviru na šoli vsako leto pripravljamo specialno olimpijado za ucence posebne osnovne šole, dijaki hodijo pomagat v domove starostnikov, mladinske domove, v osnovne šole, materinski dom, zavetišce za živali … Poseben sklop predstavljajo izmenjave z dijaki iz drugih držav. Pod vodstvom uciteljev dijaki preživijo teden pri vrstnikih, ti pa jim v naslednjem šolskem letu vrnejo obisk. Pri tem iz prve roke pridobivajo dragocene izkušnje sobivanja, spoznavanja drugih kultur, strpnosti in odprtosti. Redne izmenjave imamo s Srbijo, Rusijo, Italijo, Nemcijo, Francijo, Švedsko, Španijo, Izraelom in Kitajsko. Od lanskega šolskega leta je šola vkljucena v projekt RaST (Razvojno središce talentov), ki deluje pod okriljem ministrstva in v povezavi z EU. Naša šola je bila izbrana za eno od dveh središc v Sloveniji, kjer naj bi se razvil model dela z nadarjenimi za celotno vzhodno regijo. Lani se je aktivnosti, ki jih je organiziral RaST, udeležilo 150 dijakov iz 20 šol v regiji, od teh 40 naših dijakov. Ta in tudi drugi projekti so pomembni kot možnost organizacijske in financne podpore šolam pri delu z nadarjenimi, saj brez tega dvojega trajnejšega in poglobljenega ukvarjanja z nadarjenimi ni mogoce pricakovati. 3. SLOVENŠCINA IN OBŠOLSKE DEJAVNOSTI V nadaljevanju se bom osredotocil na tiste zunajšolske vsebine, ki dopolnjujejo cilje mojega predmeta, slovenšcine, in predstavil, kako z njimi slovenisti krepimo možnosti za intenzivnejše razvijanje nadarjenosti. Kot pri drugih predmetih tudi pri slovenšcini spodbujamo udeležbo dijakov na tekmovanjih iz znanj, v našem primeru je to tekmovanje za Cankarjevo priznanje. Za gimnazijce je tekmovanje organizirano v dveh starostnih skupinah – 1. in 2. letnik ter 3. in 4. Po navadi vsako skupino vodita dva mentorja, saj imamo na šoli veliko število sodelujocih (šolskega tekmovanja se udeleži 50-60 mlajših ter okrog 30 starejših). Ker gre za znanje, ki dopolnjuje in presega vsebine ucnega nacrta, se mentorji z dijaki skupaj poglobljeno ukvarjamo z vprašanji, povezanimi z vsakokratno temo oz. literaturo. Od mentorjev to seveda zahteva dodatno delo, kar pa je že s stališca posodabljanja in širjenja uciteljevega strokovnega obzorja samo dobrodošlo. Delo nato nadaljujemo z vse manjšimi skupinami v pripravah na regijsko in kasneje državno tekmovanje. Seveda spodbujamo dijake tudi k samostojnemu raziskovalnemu delu na podrocju slovenskega jezika ali književnosti. Pogosto so njihove raziskovalne naloge visoko ocenjene in pobirajo prve nagrade oz. zlata priznanja. Drugo podrocje, ki ga z razlicnimi dejavnostmi mocno podpiramo, je ustvarjalno. Nadarjene in zainteresirane dijake spodbujamo, da se udeležijo razlicnih natecajev, bodisi za eseje bodisi za literarna besedila. Marsikomu predstavlja nagrada s strani zunanje komisije ali institucije dodatno potrditev lastne nadarjenosti in krepitev samozavesti. Na šoli delujeta dve gledališki skupini, ki dijakom omogocata prakticno spoznavanje vseh vidikov gledališkega dela. Tako dijaki pripravijo vsako leto dve predstavi, pri tem sodelujejo ne le kot igralci, ampak tudi kot scenografi, dramaturgi, režiserji, celo avtorje besedil oz. predelav besedil smo že imeli. Zadnja leta nudimo dijakom tudi možnost vkljucitve v filmsko šolo, kjer se seznanijo z vsemi vidiki priprave filma. Tako v enem šolskem letu nastane kakih pet kratkih filmov, sodeluje okrog dvajset dijakov. Ucitelji pri pouku slovenšcine hitro najdemo dijake, ki kažejo nadarjenost za javno nastopanje. Vkljucujemo jih v delo pri šolskem radiu, predvsem pa v vodenje številnih šolskih prireditev (npr. koncerti, proslave, podelitve priznanj, informativni dnevi …), kjer pridobivajo raznovrstne izkušnje. Pogosto dijaki sami ne le vodijo prireditve, temvec ob ustreznem mentorstvu ustvarijo tudi scenarij dogodka. Na šoli že desetletja izdajamo šolski casopis Borec. Nadarjeni dijaki tu spoznajo mnoge vidike novinarskega dela, poudarek je seveda na ustvarjanju lastnih prispevkov, pa tudi na uredniškem delu. Ena manj množicnih, a zelo pomembnih in trdoživih dejavnosti na šoli je literarna delavnica. Poteka v obliki tedenskih srecanj, za leposlovno ustvarjanje zainteresirani dijaki na njej širijo svoja literarna obzorja, predvsem pa po metodah kreativnega pisanja sami ustvarjajo. Vsako leto izdamo zbornik literarnih prispevkov dijakov, letos je izšel že trideseti. 4. NATECAJ ZA ŠOLSKE PREŠERNOVE NAGRADE Prav posebno mesto zavzema pri spodbujanju ustvarjalnosti šolski natecaj za dijaške Prešernove nagrade. Ima že vec kot dvajsetletno neprekinjeno tradicijo. Tako vsako leto v zacetku decembra razpišemo natecaj za najboljše izdelke na razlicnih umetnostnih podrocjih – glasbi, likovnem, literarnem, fotografiji, zadnja leta tudi filmu. V razpisu je okvirno doloceno, kakšna in koliko del naj dijaki pripravijo. Na natecaj obicajno dobimo okrog 50 prispevkov. Seveda so prispevki anonimni, opremljeni s šifro, ki jo dešifriramo šele po dolocitvi nagrajencev. Za vsako podrocje imenujemo komisijo, ki pregleda prispevke in doloci nagrajence. Tako za literarno podrocje sodelujemo trije ali štirje ucitelji slovenšcine. Vsak prebere vse prispevke (obicajno jih je 20 do 25) in pripravi svoj predlog nagrajencev. Sledi usklajevalni sestanek, na katerem najprej primerjamo svoje predloge, nato pa po potrebi nekatere prispevke znova preberemo ter dolocimo prejemnike nagrad. Podelimo prvo, drugo in tretjo nagrado, pri vsaki lahko tudi po dve, torej skupno tri do šest nagrad. Podobno je tudi na drugih podrocjih. Nagrajene prispevke objavimo v vsakoletnem literarnem zborniku, pripravimo pa tudi razstavo nagrajenih fotografij in likovnih izdelkov. Nagrade so knjižne, še vecpa dijakom pomeni javno prepoznanje njihove nadarjenosti. Nagrajence razglasimo na proslavi ob kulturnem prazniku, ki je sama po sebi izjemen dogodek. Ko smo zasnovali t. i. Prešernov natecaj, smo si zamislili, da bi bilo primerno, da bi dijaki sami pripravili tudi obeležitev kulturnega praznika. Zato razpišemo natecaj za scenarij proslave. Komisija zopet izbere najboljšega, potem pa zacnejo dijaki sami pripravljati proslavo oz. predstavo ob kulturnem prazniku. Vse kreativno delo je njihovo, zasnova, režija, igra, kostumi, scena. Vloga mentorja je le organizacijska, skrbi za prostor in cas za vaje, pomaga pri rekvizitih, pomaga razjasniti morebitne vsebinske dileme, vcasih malo usmerja, podreza, da se lotijo naslednje faze dela. Vsako leto dobimo tako povsem unikatno predstavo, ki zbudi razlicne odzive – od odobravanja in ocaranosti, do polemik, zadržanosti in odklanjanja dolocenih pristopov. Temeljni okvir je ustvarjalna svoboda – želimo, da mladi spregovorijo sami, da imajo možnost za preizkušanje lastne kreativnosti in da jo lahko pokažejo obcinstvu. Da je tak pristop pravilen, nas preprica tudi pogled v obcinstvo – velika vecina dijakov zbrano in tiho sledi enournemu dogajanju, ne da bi jih bilo treba opominjati na pricakovano vedenje na kulturni prireditvi. Mnogi smo navdušeni predvsem nad raznolikostjo, vcasih so proslave duhovite, tudi lahkotne in razigrane, drugic resnobno tehtne, tretjic zajedljivo kriticne in ostro satiricne, cetrtic zasanjano poeticne, vedno pa vredne pozornosti in izredno ustvarjalne. 5. SKRB ZA NADARJENE PRI POUKU Enega težjih izzivov predstavlja delo z nadarjenimi pri rednem pouku. Nacelno oviro pomeni že preveliko število dijakov v razredu – vecinoma jih je 30, pri tem sta individualni pristop ter upoštevanje posameznika že v izhodišcu malone onemogocena. A vendar je nadarjenim treba omogociti drugacne, dodatne oblike in vsebine dela. Najlažje je za to poskrbeti pri nalogah, vajah, delovnih listih ipd., saj jih je mogoce diferencirati ter nadarjenim zastaviti dodatne, zahtevnejše naloge, ki so lahko tudi cisto individualno prikrojene. Pripraviti pa si jih moramo vnaprej, ker so kompleksnejše in jih ne bomo mogli kar v vsakem trenutku stresati iz rokava. Pri obravnavi literarnega besedila npr. pripravimo naloge višjih taksonomskih stopenj, zlasti vrednotenje z utemeljevanjem, samostojno jezikovno-slogovno analizo, interdisciplinarno sintezo ipd. Ob navdušenju nad nadarjenimi seveda ne smemo zapostaviti ostalih. Nevarno je, da jim sporocamo (tudi z nezavednimi, subtilnimi signali), da cenimo in obcudujemo le prispevek najboljših, z njimi pa se ukvarjamo, ker se pacmoramo. V praksi se mi je kot uporabna pokazala metoda dodeljevanja vloge izvedenca, poznavalca. Pri tem dijaki najprej posamezno rešujejo npr. jezikovne vaje, nato v skupini primerjajo svoje rešitve, v vsaki skupini pa je tudi ekspert, ki pojasni ozadje, pravila ter potencialne težave, po potrebi mu pri tem seveda pomagamo. Vecinoma se izkaže, da dijaki radi sprejmejo tako vlogo, saj se ogromno naucijo, ko morajo pojasnjevati snov sošolcem. Pri tem moramo biti pozorni na medsebojno dinamiko v skupini, saj ne želimo krepiti delitev med njimi, elitizma ali obcutka manjvrednosti nekaterih. Zato je dobro, da vloge tudi zamenjamo, naj ucno slabši poskušajo kaj razložiti domnevno boljšim. Zainteresiranim dijakom je sploh zanimivo vcasih dodeliti vlogo ucitelja, bodisi da pripravijo samostojno predstavitev dela snovi ali vodijo krajšo skupinsko debato, morda pregledajo kak krajši zapis sošolcev. Verjetno bomo pri kom zaznali pedagoško nadarjenost, cetudi je na obsežnih seznamih vrst nadarjenosti ne najdemo. Vcasih je zanimivo in potrebno pri pouku omogociti izražanje drugih nadarjenosti, ki sicer pri pouku slovenšcine ne pridejo v ospredje. Tako omogocimo vidnejšo vlogo dijakom, ki morda pri našem predmetu ne blestijo. Nekateri radi pokažejo svojo likovno (npr. ilustrirajo zgodbo, izdelajo knjižno naslovnico ipd.), glasbeno (uglasbijo pesem), gledališko (skupinsko uprizorijo dramski prizor), filmsko (posnamejo reklamo, zasnujejo filmski prizor iz prebranega romana) nadarjenost. Celo vcasih na videz le igriva posodobitev in popestritev dela lahko izkazuje elemente nadarjenosti in kreativnosti. Tako so pri obravnavi domacega branja nekoc dijaki po skupinah izdelali Facebook profile literarnih oseb iz Shakespearjevega Hamleta. Pri tem so se zabavali in komaj cakali, da bodo naslednjicpredstavili svoje delo sošolcem, hkrati pa sem lahko iz njihovega dela in pogovora o njem razbral globino razumevanja likov, nacin doživljanja besedila in natancnost prebranega, zlasti pa presenetljivo svežost in ustvarjalnost. 6. SKLEP Nobena družba si ne more privošciti zanemarjanja nadarjenih. Ker gre pri resnicno nadarjenih za zelo heterogeno skupino izjemnih posameznikov, je organiziranje dela z njimi zahtevno. Brez usposobljenih, predanih in motiviranih mentorjev, stabilnega organizacijskega modela ter zagotovljenega financnega temelja ostanemo pri improviziranih zacasnih rešitvah, ki ne morejo prinesti dolgotrajnejšega uspeha. Delo z nadarjenimi je delo za prihodnost, ne le njihovo, temvec našo, saj bodo prav oni nosilci prihodnje znanosti, umetnosti, gospodarstva in politike. LITERATURA IN VIRI [1] Izvenšolske aktivnosti in DrugaDruga na II. gimnaziji Maribor. Maribor: II. gimnazija Maribor. Pridobljeno 13. 6. 2019, s https://www.druga.si/wpcontent/uploads/2019/02/Drugadruga-c.pdf [2] Juriševic, M. (2012). Nadarjeni ucenci v slovenski šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. [3] Projekt RaST. Maribor: II. gimnazija Maribor. Pridobljeno 13. 6. 2019, s http://www.projekt-rast.si/o-projektu/. Suzana Šajnovic NAŠA MALA KNJIŽNICA POVZETEK V strokovnem prispevku bom predstavila dejavnosti, ki sem jih z ucenci izvajala v okviru mednarodnega bralnega projekta Naša mala knjižnica. Projekt sem izvajala v šolskem letu 2018/2019 z ucenci 4. razreda. Namen projekta je bil vkljucevanje cim vecjega števila otrok k branju umetnostnih besedil slovenskih in evropskih avtorjev ter razvijanje otroške ustvarjalnosti. Dolgorocni cilj je vseživljenjski, razvijanje bralne kulture v prihodnosti. Z reševanjem nalog v Ustvarjalniku so ucenci spoznavali slovenske in evropske pisatelje in ilustratorje, hkrati pa raziskovali evropske države in spoznavali kulturo drugih držav. KLJUCNE BESEDE: branje, umetnostna besedila, ustvarjalnost, bralna kultura. OUR LITTLE LIBRARY ABSTRACT In my article, I will present the activities I performed with pupils in the framework of the international reading project Our little library. I carried out the project in the school year 2018/2019 with pupils of the 4th grade. The aim of the project was to integrate as many children as possible into the reading of literature by Slovenian and European authors and to develop children's creativity. The long-term goal is lifelong, developing a reading culture in the future. By doing exercises in the Creative workbook, pupils learned about Slovene and European writers and illustrators, while exploring European countries and learning about the culture of other countries. KEY WORDS: reading, literature, creativity, reading culture. 1. UVOD Sodobni pristopi k bralnemu poucevanju izhajajo iz spoznanj najnovejših teorij o ucenju, ki v ospredje postavljajo samoregulativne, kognitivne, metakognitivne in motivacijske dejavnike. Slovenski izobraževalni sistem umešca sodobni bralni pouk v komunikacijski model ucenja jezika. Za komunikacijski model ucenja jezika je znacilno, da pojmuje branje kot eno od štirih temeljnih jezikovnih komunikacijskih dejavnosti, poleg poslušanja, branja in govorjenja. Koncni cilj je usposobiti ucenca za ucinkovito jezikovno komunikacijo z okoljem. Sodobni bralni pouk si za cilj postavlja pripeljati ucenca ob koncu obveznega šolanja do stopnje funkcionalne bralne pismenosti. Pridobljeno znanje, spretnosti in razvite sposobnosti posamezniku omogocajo uspešno in ustvarjalno osebnostno rast ter odgovorno in kriticno sodelovanje v življenju. Kadar je ucenec sposoben razumeti poslušana ali brana umetnostna ali neumetnostna besedila in kadar je sposoben sam tvoriti razumljiva besedila v govorni ali pisni obliki, lahko recemo, da je pismen [1]. Ucni nacrt za slovenšcino v osnovni šoli postavlja standard znanja pri pouku književnosti kot razmišljajoce in kriticno sprejemanje umetnostnih besedil slovenskih in drugih avtorjev. Ucenci naj bi branje prepoznali kot užitek, prijetno doživetje s književnim besedilom in dialog o književnem besedilu. Branje bi jim dalo priložnost za oblikovanje osebne in narodne identitete ter spoznavanje lastne kulture in kulture drugih v evropskem kulturnem prostoru in širše [2]. 2. BRALNA KULTURA V drugem triletju osnovne šole so ucenci na razlicnih stopnjah bralnega razvoja. Manjše število ucencev je še vedno na stopnji zacetnega branja, vecina jih je na stopnji tekocega branja, manjši delež na stopnji branja za razvedrilo in branja za ucenje ter mogoce kakšen posameznik na stopnji zrelega branja. » Obstaja zelo mala razlika med nekom, ki ne zna brati, in nekom, ki ne želi brati, rezultata obojega je neznanje.« Jim Rohn. A. Bralna motivacija Pomemben cilj poucevanja branja je razvijanje zunanje in notranje motivacije za branje, ki bi se posledicno razvila v življenjsko potrebo in postala v prihodnosti del osebnostne bralne kulture. Nerealno je pricakovati doseganje tako visokih ciljev pri vseh ucencih, glede na starost, sposobnosti, družinske navade in okolje, v katerem ucenec odrašca. Pa kljub temu moramo kot ucitelji privzgajati pogoje za pozitiven odnos do knjige in samostojnega branja. B. Bralna znacka Razvijanje bralne kulture v cetrtem in petem razredu osnovne šole poteka pri pouku slovenskega jezika, pri pouku likovne in glasbene umetnosti, pri interesni dejavnosti bralna znacka, pri Cankarjevem tekmovanju in razlicnih literarnih natecajih. Izhodišce za vse oblike dela je vedno branje umetnostnih besedil. Branje sem morala prilagajati heterogeni skupini otrok, ki ima razlicno razvite stopnje bralnega razvoja. Pri nekaterih ucencih je notranja motivacija za branje zelo visoka. Branje podpirajo tudi starši, ki sodelujejo v izposoji knjig in spremljajo domace branje otrok. So pa tudi ucenci, ki s starši niso nikdar obiskali knjižnice in si izposodili knjige izven šole. Pri takšnih družinah je bilo potrebno spodbuditi starše k obisku knjižnice skupaj z otrokom, poskrbeti za pravocasno izposojo in vracilo knjig ter navajanje na dosledno izvajanje in spremljanje otrokovega branja v domacem okolju. Prispevek predstavlja dejavnosti, ki so potekale v okviru bralne znacke, ki sem jih izvajala izven pouka, pri urah podaljšanega bivanja, dodatnem in dopolnilnem pouku, delno pa kot obliko medpredmetnega povezovanja pri likovni umetnosti in dnevih dejavnosti. Vse bralne in poustvarjalne dejavnosti so potekale v okviru projekta Naša mala knjižnica in so temeljile na razvijanju bralne kulture ter istocasnem doživljanju prijetnih custev in nastajanju pozitivnih spominov na bralne in poustvarjalne dejavnosti v šoli. 2. PROJEKT NAŠA MALA KNJIŽNICA A. Predstavitev projekta V šolskem letu 2018/2019 sem z ucenci sodelovala v mednarodnem bralnem projektu Naša mala knjižnica (v nadaljevanju NMK). Osnovni cilj projekta NMK je bil namenjen promociji bralne kulture v osnovni šoli, širitvi slovenske književnosti prek državnih meja ter spoznavanju evropskih avtorjev in ilustratorjev. Moj cilj sodelovanja pri projektu NMK z ucenci cetrtega razredu osnovne šole je bil vkljucevanje cim vecjega števila otrok k branju umetnostnih besedil slovenskih in evropskih avtorjev, promociji bralne kulture v osnovni šoli ter razvijanje otroške ustvarjalnosti. V projekt je bilo vkljucenih 15 ucencev cetrtega razreda. Dejavnosti so potekale pri urah podaljšanega bivanja, razrednih urah, pri pouku slovenšcine in likovne umetnosti, dodatnem pouku ter dnevih dejavnosti. Vodnik skozi branje knjig in dejavnosti je bil delovni zvezek Ustvarjalnik 2. Imel je veliko vlogo pri motiviranju otrok za branje kakovostnih knjig, literarnem in likovnem poustvarjanju, spoznavanju slovenskih in evropskih pisateljev in ilustratorjev, hkrati pa je spodbujal raziskovanje evropskih držav in spoznavanje kultur drugih držav ter izboljševanje ucencevega znanja pri spoznavanju Slovenije, Litve, Poljske, Estonije, Latvije in Hrvaške. Vsaka država je nadgradila projekt z dodatnimi dejavnostmi. Projekt NMK izvaja KUD Sodobnost International iz Crnuc, Ljubljana. B. Osnovne dejavnosti Ucenci so morali prebrati šest knjig: Bolšje zgodbe Gendrutisa Morkunsa, Deželo lenuhov K.stutisa Kasparaviciusa, Kako je Oskar postal detektiv Andreja Rozmana Roze, Groznovilca in divja zima Jane Bauer, O zajcu, ki se je rad smejal Grigorja Viteza in Cipercopercek Ide Mlakar. Da bi knjige bile dostopne vsem ucencem cetrtega razreda in da ne bi bilo cakanja na knjige, smo si v razredu naredili razredno knjižnico in izposojo knjig. Pred branjem posamezne knjige so spoznali avtorja in ilustratorja knjige ter državo, iz katere prihaja pisatelj. Po branju odlomka oziroma knjige je sledilo preverjanje bralnega razumevanja, poustvarjanje, ustvarjalne prakticne dejavnosti in sodelovanje v nagradnih nalogah. Delo je potekalo s pomocjo delovnega zvezka Ustvarjalnik 2 (Slika 1). Slika 1: Delovni zvezek Ustvarjalnik 2. Prva branja knjig so potekala v šoli. Z metodo dolgega branja sem k samostojnem branju in ustvarjanju pritegnila ucence, ki na zacetku niso bili motivirani za branje ali jim je branje daljših besedil predstavljalo težave zaradi nerazvitih bralnih vešcin, nerazvite bralne kulture in težav z disleksijo. Zacela sem z branjem posameznih zgodbo iz knjige Kako je Oskar postal detektiv Andreja Rozmana Roze. Glavni lik je Oskar, simpaticen šolar, ki ima težave z branjem, šolo in pogumom. Drugi sošolci so že gladko brali, on pa še vedno crkuje in se moti. Šola mu je postala zoprna. Nazadnje je zakljucil, da ima težave z branjem preprosto zato, ker ni dovolj pameten. Seveda pa to ni držalo. Oskar je bil zelo bister in iznajdljiv in tako pogumen, da je preprecil rop zlatarne, razkrinkal tatu športnih koles ter se spremenil v pravega detektiva. Knjigi Kako je Oskar postal detektiv je bila leta 2008 podeljena nagrada Desetnica. Ucenci so se lahko identificirali z Oskarjem, imeli so podobne težave s šolo, nekateri težave z branjem in pogumom. Vsakemu otroku pa so bili všec detektivski podvigi, v katerih bi rad sodeloval tudi sam. Spoznali so tudi ilustratorko Ano Košir. Ob branju zgodb so spoznavali slovenske gozdove; Triglav, najvišjo slovensko goro; zmaja, simbol glavnega mesta Ljubljane in Postojnsko jamo. Nato so ucenci v šolo prinesli kamne, jih pobarvali in po pripravi pripovedovali zgodbe o pravljicnem kamnu modrosti. Sledilo je izdelovanje detektivske izkaznice, reševanje naloge povezanih s pojmi iz knjige, z igro spomin so preverili zapomnitev ilustracij, pogovarjali so se o posamezni zgodbi s pomocjo opornih vprašanj in vadili uporabo besed vecpomenk v zapisovanju povedi. Sledilo je branje druge knjige Dežela lenuhov K.stutisa Kasparaviciusa. Knjiga pripoveduje o carobni deželi, gastronomski utopiji, lenobi in brezdelju. Knjiga je opremljena z barvitimi ilustracijami, ki so ucence popeljale v nenavadno deželo, v kateri bi vsak z veseljem prebival vsaj en dan v tednu. Ob branju knjige so ucenci dodatno spoznavali tipicne znacilnosti države Litve. Z izbirnimi nalogami obkrožanja so preverili razumevanje prebranega. Po reševanju nalog, pri vseh knjigah, so ucenci imeli možnost preverjanja rešitev na spletni strani NMK. Sledilo je sestavljanje menija za restavracijo Kartisrcepoželilnica, ki jo v Deželi lenuhov odpira gospod Dolgin Klobucnik; risanje necesa hrustljavega, necesa socnega, necesa kislega: napisali so navodila, ki bi jih morali upošteati med zadrževanjem v izmišljeni deželi; reševali so besedne premetanke zemljepisnih in osebnih imen; urili opazovalne sposobnosti z iskanjem razlik na slikah. Prvo zgodbo v knjigi Jane Bauer Groznovilca in divja zima sem ucencem prebrala v šoli. Knjiga pripoveduje o Groznovilci, majhnem divjem bitju z rogovilcama na glavi in zvrhano mero poguma, ki skoraj meji na nesramnost. Ko je odletela v svojem cajniku, so jo živali neskoncno pogrešale. Tako zelo, da so izdelale zrakoplov in se odpravile ponjo naravnost v groznovilcje gnezdo. Zgodba o groznovilci bogati iskriva duhovitost, srecanja s prapošastjo in izkorišcevalsko veverico z rdecim klobukom, cingljanje z zvonckom, ki pricara borovnicevo pito in zakleti kamen. Živali v Hudi hosti so morale opraviti s kupom cloveških zablod, med drugim z globoko zakoreninjeno vraževernostjo pa tudi z dvomom, ljubosumnostjo in zapeckarstvom. Pripovedovanje prisrcne in iskrive zgodbe polne duhovitosti popestrijo cudovite ilustracije. Pri poustvarjanju so ucenci v obliki dnevnika izpisali pocutje ježa. Sledilo je individualno branje knjige. Ucenci so izbrali eno prebrano zgodbo iz knjige in so o njej pripovedovali v šoli. Sledilo je risanje stripa o junakih Hude hoste, ki so doživeli brodolom in se znašli na Obali okostij. Po opravljenih nalogah smo z ucenci preverili razumevanje prebrane knjige z obkrožanjem ponujenih odgovorov v Ustvarjalniku. Cetrto branje je bila knjiga O zajcu, ki se je rad smejal, hrvaškega pesnika in pisatelja Grigorja Viteza ter ilustratorja Petra Škerla. Knjiga je dragocena, ker prikupni junaki in njihove prigode obujajo pravljicno vsemogocnost otroškega sveta, na katero odrasli ne smemo pozabiti. Pripoveduje in ilustrira nevsakdanje podvige junakov in optimizem. Ucenci so knjigo prebrali individualno. Po opravljenem branju so poglobili znanje o sosednji državi; opisovali so znacaj Zajcka Dolgouhca in Volka Smodlaka; nadaljevali zgodbo O zajcu, ki se je rad smejal z igro vlog; po prebrani zgodbi Svincnik iz sanj so morali napisati zgodbo, ki jo pripoveduje svincnik o njih samih; likovno so ustvarjali in narisali lastne ilustracije književnih oseb; pogovarjali so se s sošolcem o Soncu in soncnem vzhodu ter Mesecu potepuhu; zapisali so pogovor med Soncem, Mesecem in žarnico, ker Bodo pravi, da so si ljudje izmislili luci, ker Mesec ne opravlja dobro svoje službe; izpolnili so razglednico, ki jo je Sonce poslalo Bodu; z reševanjem premetanke so iskali književne osebe iz zgodb Grigorja Viteza. Najbolj priljubljena knjiga ucencev je bila knjiga slovenske pravljicarke in pisateljice Ide Mlakar Cipercoprcek. Knjiga v živahnem jeziku in zabavnih podobah pove, kako si lahko popestrimo sleherni dan v tednu, pa ceprav se moramo poslužiti šcepca cipercoper carovnije. Skozi zoprnijo in coprnijo opisuje odrinjenost med vrstniki. Ucenci so po prebrani knjigi pripovedovali o carovnikih in carovnicah iz pravljic in zgodb, ki so jih že prabrali; poosebljali se s pripovedovanjem o tem, kakšno dobro coprnijo bi izvedli, ce bi imeli carovniške moci; s pomocjo cipercoprcka so oživeli jedilni pribor; napisali so svoj coprniški recept za Napitek dobre volje; opisovali so znacaj treh malih carovnikov, Kuštre, Štumfe in Brihte ter utemeljevali, kako so njihove cipercopre doživljali sosedje; naucili so se nove igre, v kateri so se predstavili kot sošolec ali sošolka, z namenom spodbujanja k razmišljanju o sebi, svojih lastnostih, željah ter spoznavanju želja, potreb in lastnosti svojih sošolcev; na zakljucku so se poigrali z opazovanjem in iskanjem razlik na ilustraciji zobozdravnika. Gendrutis Morkunas je litovski avtor knjige Bolšje zgodbe. Ilustrator je Lina Žutaute. Knjiga je napisana z neverjetno domišljijo, smešnimi domislicami, besednimi igrami in skrivnostnimi dogodivšcinami. Opisuje, kaj bi se zgodilo s cloveštvom, ce bi prišlo do likalniške kuge, ki bi povzrocila izumrtje vseh likalnikov. Ali ce bi v trenutku izginile vse knjige in bi se pisatelji le še sprehajali po gozdu, knjižnicarji pa bi dan za dnem na tržnici kupovali solato. Je popolni izum mame res kot nalašc za njene otroke, pa ceprav jih obvaruje pred umazanijo in buškami? Avtorjeva domišljija nas je hitro odnesla v smešen in skrivnosten svet, ki je obrnjen na glavo. V knjigi so na humoren nacin opisana vsakdanja vprašanja otrok, ki razvijajo domišljijo in so zabavna za branje. Boljši bralci so v šoli prebrali nekaj zgodb iz knjige. Vodeni pogovor je sledil po branju zgodb Navdušenje in razocaranje nad udobjem in Mamini izzivi. Ucenci so naštevali dobre lastnosti izumov in nekaj takih, ki so bolj škodili kot koristili. Zastavljala sem razlicna vprašanja: Kaj misliš, kakšne bi še lahko bile dobre in slabe strani svincnika, ki sam popravlja napake? Kaj pa tkanine, v katerih so najtežje stvari lahke kot puh? Ucenci so potem sami izmišljali primere nonsensa. Narisati so morali smešne in nesmiselne izume. V nadaljevanju so naredili plakat oziroma Powerpoint predstavitev in predstavili glavno mesto, zastavo, obicaje, hrano in zanimiva dejstva o evropski državi Litvi. Po prebrani zgodbi o cvetlicarnah so odigrali igro improvizacij ob razlicnih situacijah: macke razpravljajo o tem, katera roža lepše diši; pogovor o dobrih in slabih lastnostih ljudi; pogovor o tem, kakšne barve klobke volne se najlepše kotalijo in kje v mestu se dobi najkvalitetnejša volna: macke se pomenkujejo o miših, ki delajo škodo v cvetlicarni. Sledilo je risanje barvnih vzorcev oblacil cirkuškega direktorja in poenostavitev vzorcev. C. Dodatne dejavnosti Dodatne dejavnosti so potekale po doloceni casovnici. Dejavnosti niso bile obvezne, so pa bile tekmovalnega znacaja in so prinašale nagrade. Sodelovali smo v izmenjavi knjižnega junaka, literarnem natecaju, naj bralnemu koticku in bralnem vlakcu. Za literarni natecaj so ucenci prebrali dodatno knjigo Cajna ženicka pisatelja Alfa Prsna. Po branju so napisali ustvarjalno domišljijski spis in sodelovali v literarnem natecaju. Naslov ustvarjalno domišljijskega spisa je bil Kaj je ta trušc?! Joj! Cajna ženicka je zrasla visoko kot stolpnica. Opravljene dejavnosti in izdelke smo dokumentirali ter fotografije posredovali KUD Sodobnost International. Slike so dostopne na spletni strani NMK in prek Facebooka. Za sodelovanje pri nagradnem kvizu smo bili nagrajeni s knjigo Philipa Ardagha Grozni konec (Slika 2), za aktivno sodelovanje pa pismo presenecenja, litovskega pisatelja K.stutisa Kasparaviciusa. Slika 2: Literarni kviz D. Bralni vlakec Vsak ucenec je za prebrano knjigo in opravljene naloge dobil vagoncek, na katerega je zapisal svoje ime, naslov prebrane knjige in pisatelja. Na šolsko tablo smo pritrdili lokomotivo NMK, za njo pa so ucenci zalepili vsak svoj vagon. Skupaj so ucenci zbrali 53 vagonckov (Slika 3). Matematicno povprecje je bilo 3,5 prebranih knjig na ucenca. Za opravljeno nalogo je bilo potrebno prebrati knjigo in opraviti vse naloge v Ustvarjalniku. Število ucencev, ki so opravili potrebne naloge je bilo razlicno. Dva ucenca sta prispevala 2 vagoncka, en ucenec 12 vagonckov, en ucenec 8 vagonckov, pet ucencev je prispevalo po 4 vagoncke, en ucenec 3 vagoncke in 5 ucencev po 1 vagoncek. En vagoncek je bil moj. Slika 3: Bralni vlakec E. Izmenjava knjižnega junaka Po prebrani knjigi Kako je Oskar postal detektiv so ucenci naredili lutko Oskarja. Prijavili smo se v izmenjavo lutke z drugo šolo. Izmenjava je potekala tako, da smo svojega lutkovnega junaka Oskarja, skupaj z zvezkom, poslali na doloceno osnovno šolo, katere naslov so nam sporocili iz KUD Sodobnost. Naša šola je sodelovala z OŠ Brezno – Podvelka. Tam je v projektu sodelovala knjižnicarka s skupino otrok. Vsak otrok je lutko skupaj z zvezkom za nekaj dni odnesel domov in v zvezek napisal, narisal ali zalepil fotografijo, kaj vse je lutka pri njem doživela. Ko je lutka obiskala vse otroke, smo jo skupaj z zvezkom poslali nazaj na šolo, kjer je bila izdelana. Nastal je zvezek poln cudovitih opisov razlicnih dogodivšcin, potovanj in opisov vsakdanjika otrok. F. Naj bralni koticek Zapisano besedilo in fotografije bralnega koticka smo posredovali na KUD Sodobnost International (Slika 4): Slika 4: Bralni koticek »Polanski bralni koticek spodbuja branje v naravi. Tipicne znacilnosti našega kraja so štorklje in log crne jelše. V bralnem koticku smo predstavili štorklje, ki odletijo in se vracajo v razlicne kraje sveta. Ucenci pa ne morejo odleteti, zato potujejo s knjigami. Spoznavajo pisatelje, države in berejo njihove knjige. Zato imajo mlade štorkljice v gnezdu zastavice z naslovi prebranih knjig in zastave drugih držav. Drevo predstavlja Polanski log. Namen je spodbujanju branja v naravi, v ucilnici na prostem, tudi v casu pocitnic. Ucenci koticek uporabljajo za skrite pogovore v petminutnih odmorih, berejo v njih na deževen dan, v casu podaljšanega bivanja berejo knjige iz zabojcka ali iz šolske knjižnice. Vcasih pa samo pocivajo v udobnem koticku in se sprošcajo. Torej naš koticek živi. Cuva ga cetica Oskarjev, ki smo jih naredili za izmenjavo z drugo šolo.« 3. SKLEP Na zacetku šolskega leta sem imela težave z vkljucitvijo ucencev k Bralni znacki. Motivacija za branje je bila prisotna le pri posameznih bralcih, ki že berejo tekoce, sami izbirajo knjige in jih starši spodbujajo k branju. Po predstavitvi projekta, branju prve knjige in še posebej po predstavitvi ustvarjalnih in prakticnih nalog, so se branju prikljucili vsi ucenci. Zaceli so brati, se pogovarjati o knjigah, sodelovali so v razredni izposojevalnici knjig in se veselili branja v bralnem koticku. Velika motivacija sta bila bralni vlakec in obisk Oskarja. Ob zakljucku projekta odgovorno trdim, da so vsi ucenci zelo radi brali. Za nekatere je število knjig in nalog bil preveliki zalogaj. Opravili so samo del nalog. Tudi to je treba spoštovati. Bralec mora imeti možnost izbire. Tem ucencem je bilo potrebno prilagajati vsebine in obseg knjig, jih dodatno motivirati z ustvarjalnimi nalogami, vse zaciniti s šcepcem tekmovalnosti in bralni vlakec potuje v naslednje šolsko leto. Namen dejavnosti je bil dosežen, aktivno vkljucevanje otrok v branje kakovostnih knjig, postavljanje trdnih temeljev za razvoj bralne kulture v prihodnosti ter spoznavanje skupne evropske dedišcine. Dolgorocni cilj je vseživljenjski, razvijanje bralne kulture v prihodnosti. LITERATURA IN VIRI [1] Pecjak, Sonja. Gradišar, Ana. Bralne ucne strategije. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Ljubljana 2012. [2] Ucni nacrt. Program osnovna šola. Slovenšcina. Ljubljana. Zavod RS za šolstvo, 2011. [3] Spletna stran Naša mala knjižnica 2018/2019. Pridobljeno dne 15. 5. 2019. Dostopno z https://www.nasamalaknjiznica.si/. Anica Šaljaj POUK FIZIKE ZA SLEPEGA DIJAKA POVZETEK Vedno vec je otrok s posebnimi potrebami, ki se želijo izobraževati v rednih programih. Ucitelji, ki naj bi te otroke poucevali, so na zastavljene naloge najveckrat slabo pripravljeni. Pri pripravi in izvajanju izobraževanja pricakujejo pomoc in podporo strokovnjakov s posameznih podrocij. V praksi je te pomoci vedno premalo. Ucitelj je prakticno prepušcen samemu sebi in svoji iznajdljivosti. Probleme, na katere naleti pri svojem delu, skoraj vedno rešuje sam. Pogreša se sodelovanje med ucitelji, ki se srecujejo z realnimi problemi pri poucevanju otrok s posebnimi potrebami. Clanek predstavlja poskus ucinkovitega izvajanja pouka fizike s slepo dijakinjo, ki je vkljucena v reden oddelek gimnazijskega programa. KLJUCNE BESEDE: inkluzija, otroci s posebnimi potrebami, slep dijak, fizika, anketa BLIND STUDENTS AND TEACHING PHYSICS ABSTRACT In recent years, a growing number of children with disabilities who wish to educate in mainstream programs. Teaching such a child is usually a big challenge for the teacher. Support from experts in particular disciplines is in practice insufficient. The teacher is virtually left to their own devices to solve specific problems. The cooperation between teachers, who are already faced with similar situations is lacking. The article presents one aspect of the work with blind student, which is included in the regular section of the gymnasium program. KEYWORDS: inclusion, children with disabilities, a blind student, physics, survey 1. UVOD Ena temeljnih clovekovih pravic je pravica do izobrazbe. Omenjena pravica velja tudi za otroke z motnjami v telesnem in duševnem razvoju [5]. Izobraževanja ima za svoj cilj pripraviti otroke za življenje. To lahko stori z integracijo otrok v redne programe ali z inkluzijo. Integracija je prilagajanje posameznika šolskemu okolju in pomeni vkljucevanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole. Pogoj je njihova sposobnost doseganja postavljenih standardov [1]. Inkluzija pa je prilagajanje okolja posameznemu otroku. Tudi v tem primeru se mora otrok prilagajati, istocasno pa se mu prilagaja tudi okolje. Nadgrajuje integracijo in omogoca otrokom s posebnimi potrebami boljše možnosti v redni šoli [4]. Otroke motivira, jim omogoca boljši uspeh ter bolj uravnotežen osebnostni razvoj. Inkluzivno izobraževanje je uspešno, ce so vsi, ki so v ta proces vkljuceni visoko motivirani, strokovno usposobljemi in gojijo visoko stopnjo empatije. Rezultati takega izobraževanja so odvisni predvsem od pripravljenosti za sodelovanje, sposobnosti in usposobljenosti vseh vpletenih [5]. V clanku želim predstaviti svojo izkušnjo s poucevanjem slepe dijakinje v gimnaziji. Postavljena sem bila namrec pred izziv, kako poucevati v rednem oddelku gimnazije, v katerem se izobražuje slepa dijakinja. Glede na raziskave so dijaki s posebnimi potrebami, ki so vkljuceni v obicajne srednje šole uspešnejši, vendar le takrat, ko je celoten sistem dobro pripravljen na delo z njimi. Predvsem ucitelje preveva strah, da niso dovolj usposobljeni za delo s takimi dijaki. Poznati mora vsako posebnost posameznega dijaka in upoštevati materialne pogoje za delo. Hkrati mora razumeti vse razsežnosti inkluzije ter se cutiti sposobnega in kompetentnega za njeno ustrezno izvajanje [5]. Vsak ucitelj, ki se sreca z dijakom s posebnimi potrebami, mora poiskati posebne nacine za delo z njimi. Tako delo je vse prej kot obicajno. Zahteva veliko sodelovanja, nacrtovanja in ucenja, tudi izven delovnega casa in prostora, zahteva razvijanje novih strategij in delo na vseh podrocjih življenja. Poleg dijaka s posebnimi potrebami je potrebno upoštevati potrebe vseh ostalih dijakov oddelka, saj so le-ti sicer diskriminirani. 2. INKLUZIJA SLEPEGA DIJAKA Slepa ali slabovidna oseba je po definiciji Svetovne zdravstvene organizacije (World Health Organisation – WHO), ki jo je povzela Republika Slovenija, tista, ki ima naslednjo stopnjo okvare vida: Slabovidnost: -vidna ostrina od 0,3 do 0,1 – 1. kategorija; -vidna ostrina manj od 0,1 do 0,05 (štetje prstov na 3 metre) ali zoženo vidno polje na 20 stopinj ali manj okrog fiksacijske tocke, ne glede na ostrino vida – 2. kategorija. Slepota: -vidna ostrina manj od 0,05 (prsti na 3 metre) do 0,02 (prsti na 1,5 metra) ali zoženo vidno polje okrog fiksacijske tocke na 5-10 stopinj, ne glede na ostrino vida – 3. kategorija; -vidna ostrina manj od 0,02 (prsti na 1,5 metra) od zaznavanja svetlobe ali zoženost vidnega polja okrog fiksacijske tocke do 5 stopinj, ne glede na ostrino vida – 4. kategorija; -vidna ostrina 0 (amaurosis) – dojem svetlobe negativen – 5. kategorija [6]. To je samo definicija, ki ne pove veliko o tem, koliko in kako nek posameznik v resnici vidi, kako svoj vid uporablja in kako naj se mu prilagodi pouk. Clovek sprejme okrog 80 % vseh informacij s pomocjo vida. Z njim oblikujemo predstavo o obliki predmetov, njihovi velikosti in barvi, z njim se zaznava globino, oddaljenost, osvetljenost, zazna se gibanje in spreminjanje...[3]. V procesu ucenja je vid zelo pomemben. Pri pouku se pogosto uporablja zapisovanje na tablo, uporablja se racunalnike, projektorje, elektronske table. Tudi delo z raznimi digitalnimi vsebinami, slikami, video posnetki, filmi, animacijami temelji prav na vidnem zaznavanju. Pri pouku slepih in slabovidnih se najvec uporablja govorno-slušna komunikacija. Pojav se imenuje verbalizem, saj ucitelj vecino ure razlaga, pripoveduje. Metoda postane kaj hitro dolgocasna. Razmisliti je potrebno, katere tehnike, metode in oblike ucenja lahko uporabimo pri poucevanju slepega dijaka. Ce želimo vkljuciti preostala cutila, moramo prilagoditi ucila in ucne pripomocke. 3. POUK FIZIKE Po definiciji je fizika naravoslovna veda, ki temelji na opazovanju. Kako naj slep dijak opazuje? Res je, da veliko vsebin lahko opišemo. Bolj ucinkovit pristop pa je, da dijak posamezne predmete otipa, ce je to le mogoce. V 1. letnika se med drugim obravnava gibanje teles. Eden izmed primerov je gibanje telesa na klancu. Dijakinji sem pripravila letev, klado in kroglico. Iz letve in klade je sestavila nizek klanec, po katerem je spušcala kroglico. Na osnovi preizkusov si je sama ustvarila predstavo, kakšna je razlika med gibanjem kroglice po klancu z manjšim in klancu z vecjim naklonom. Ce bi ji omenjeni eksperiment le opisali, bi bila snov zanjo težje razumljiva. Slika 1: Gibanje kroglice po klancu Tudi silo lepenja in trenja raziskujemo s pomocjo klanca. Vzamemo plošco iz lesonita, ki ima eno stran gladko, drugo pa mocno hrapavo. Tudi v tem primeru je dijakinja sama višala klanec, na katerega je postavila leseno klado. Ugotavljala je, pri kolikšni višini klanca telo zdrsne, ce je podlaga gladka in kdaj ce je hrapava. Poskus je ponovila pri vecji obremenitvi opazovanega telesa. Zaželeno je, da dijakinja sama ugotovi, da se sila teže na klancu razstavi na dinamicno komponento, ki deluje vzdolž klanca in na staticno, ki deluje pravokotno na klanec. Slika 2: Sila trenja pri telesu na klancu Pri obravnavi navora vzamemo za prikaz letev z luknjico na sredini, ki jo postavimo na os, okrog katere se letev lahko neovirano zavrti. Na letev nanizamo uteži na zankah, ki jih lahko prosto premikamo levo in desno po letvi. Z eksperimentom želimo prikazati ravnovesje sistema teles. Izbiramo razlicno število uteži in jih dodajamo na levo ali desno stran glede na os vrtenja. V zacetku vzamemo samo dve razlicni uteži in ju premikamo po letvi, da dolocimo ravnovesje. Kasneje vzamemo tri uteži in poskus ponovimo. Nadaljujemo s štirimi, petimi,... v razlicnih kombinacijah. Dijakinja je s pomocjo sošolcev eksperiment izvedla in na ta nacin prišla do lastnih izkustev. Sama je dolocila rocice, ki so kljucne pri izracunu navora. Pri delu in odcitavanju so ji sicer pomagali sošolci. Ugotovila je, da navor povzroci vrtenje teles in da vecja masa oz. daljša rocica povzrocita vecji navor. Slika 3: Obravnava navora Dijakinja pri delu uporablja racunalnik z brajevo vrstico. Le-ta nadomešca zaslon in na ta nacin omogoca delo z racunalnikom. Pri delu s teksti je uporaben program Word, za zapis matematicnih formul pa program LATEX (izgovorjava: La-teh). Latex uporablja veliko posebnih znakov, zato je zapis enacb daljši, vsem videcim pa tudi dokaj nepregleden. Spodnja slika prikazuje razliko v obicajnem zapisu enacb za izracun napak pri merjenju ter zapis istih enacb v programu Latex. Slika 4: Zapisi enacb v Latexu 4. SPREJEMANJE DRUGACNIH Celotno delo v oddelku, ki vkljucuje dijaka s posebnimi potrebami, je mocno prilagojeno. Slepemu dijaku v rednem izobraževanju ne pripada spremljevalec. Pri delu v razredu se je hitro pokazalo, da bi pri posameznih predmetih dijakinja nujno potrebovala dodatno pomoc. V prvem letniku so ji tako pri delu pomagali sošolci. Pred vstopom v drugi letnik je šola z ogromno truda uspela doseci pozitivno mnenje Zavoda za slepe in slabovidne Ljubljana in omogocila, da je bila dodeljena spremljevalka z dijakinjo tudi pri pouku. Kot ucitelj sem bila s tem precej razbremenjena, saj mi ni bilo vec potrebno spremljati vsake njene poteze. Bolj sem se posvetila sami razlagi, saj je spremljevalka poskrbela, da je dijakinja sledila pouku in pravilno zapisovala vsebino. Nemogoce se je izogniti vpetosti sošolcev v razredu v sam proces ucenja. Zanimalo me je, kako sošolci gledajo na vkljucevanje dijakov s posebnimi potrebami v redne oddelke. Ob koncu drugega leta sem jim zato pripravila krajši vprašalnik. Želela sem pridobiti informacije o tem, koliko ji kot sošolci pomagajo oz. so ji pripravljeni pomagati pri ucenju, pripravi posameznih pripomockov, prepisovanju besedil... in predvsem, kako oni sprejemajo slepo sošolko. Pripravljeno anketo je izpolnilo 21 dijakov. Odgovore, ki sem jih pridobila, bom predstavila v mocno strnjeni obliki. Zanimalo me je, kako se pocutijo na šoli oz. v razredu. Osem dijakov je odgovorilo, da se na šoli pocutijo odlicno, deset dijakov zelo dobro ter trije dijaki dobro. V razredu pa se trinajst dijakov pocuti odlicno, trije zelo dobro in pet dobro. Možna odgovora sta bila še slabo ter zelo slabo, pa teh odgovorov ni izbral nihce. Naslednje vprašanje se je nanašalo na vpliv slepe dijakinje na vzdušje v razredu. Enajst dijakov je odgovorilo, da sošolka vpliva na razred zelo pozitivno in razred bogati, deset pa jih je mnenja, da dejstvo, da je slepa, ne vpliva na vzdušje v razredu. Kot sošolci so bili mocno vpeti v pomoc pri pripravi opreme in drugih pripomockov. Rezultati ankete so predstavljeni v spodnjem diagramu. Na vprašanje, kolikokrat pomagajo pri pripravi tehnicne opreme, jih je osem odgovorilo, da nikoli, šest ji pomaga enkrat mesecno, šest enkrat tedensko, eden pa pomaga vsak dan. Sošolci ji pomagajo tudi kot spremljevalci. Tudi ti odgovori so prikazani s spodnjim diagramom. Ugotovila sem, da ji dva pomagata vsak dan, eden dvakrat tedensko, šest enkrat tedensko, štirje enkrat mesecno, osem nikoli. Pri ucenju, prepisu raznih vsebin, nalog ji eden pomaga dvakrat tedensko, eden enkrat tedensko, štirje enkrat mesecno in petnajst nikoli. Na osnovi odgovorov na anketna vprašanja sem ugotovila, da imajo sošolci obcutek, da ucitelji celoten pouk prilagajamo slepi dijakinji. Vec kot polovica jih je tudi menila, da se ucitelji nasploh zelo prilagajamo. Kljub vsem prilagoditvam imajo obcutek, da je pouk dober, le dva sta mnenja, da je zaradi prilagajanja sošolki pouk slabši. 4. SKLEP Za uspešno vkljucitev dijaka s posebnimi potrebami v reden izobraževalni program je potrebno ogromno trdega dela. Potrebno je stalno prilagajanje vsebin, ucnih pripomockov… in iskanje novih nacinov podajanja ucnih vsebin. Ucitelji, ki poucujejo dijake s posebnimi potrebami, morajo biti pripravljeni na dodatno izobraževanje in sprejemanje novih znanj. Za uspeh so v veliki meri zaslužni dijaki sami, saj je prav njihova motivacija bistvena za dosego cilja. Kljucen je dober odnos med ucitelji in dijakom. Ucitelj namrec pridobi najbolj verodostojno informacijo o ustreznosti pristopa oz. metode dela ter njeni ucinkovitosti predvsem od dijaka samega. V opisanem primeru je za uspešno šolanje kljucna tudi pomoc spremljevalke. Brez njene pomoci bi pri dolocenih predmetih delo teklo bistveno drugace. V prvem letniku sem namrec veliko casa posvetila slepi dijakinji, ostali dijaki pa so bili zato prikrajšani. Bistveno bolje je bilo v drugem letniku, saj je za nemoten potek dela poskrbela spremljevalka. Na ta nacin smo od pouka vsi odnesli precej vec. Sošolci so slepo dijakinjo zelo lepo sprejeli. Priskocili so ji na pomoc, ko jo je potrebovala. S tem so olajšali delo tudi nam uciteljem, hkrati pa sami osebnostno rasli. LITERATURA IN VIRI [1] Merljak, S. (2015). Inkluzija ni le za otroke s posebnimi potrebami. Pri nas vsi neradi hodijo v šolo. Pridobljeno s http://www.delo.si/sobotna/inkluzija-ni-le-za-otroke-s-posebnimi-potrebami-pri-nas-vsi­neradi-hodijo-v-solo.html [2] Mohoric, A., Babic, V. (2012). Fizika 1, Ucbenik za fiziko v 1. Letniku gimnazija in štiriletnih strokovnih šol. Ljubljana: Mladinska knjiga. [3] Murn, T. (2002). Kaj piše na tabli? Ne vidim prebrati! Prirocnik za nacrtovanje in izvajanje pouka s slepim in slabovidnim ucencem. Škofja Loka: Center slepih in slabovidnih. [4] Novak, N. (2016). Vkljucevanje otrok s cerebralno paralizo v proces športne vzgoje v programu srednjega strokovnega izobraževanja (Diplomsko delo, Fakulteta za šport ). Pridobljeno s http://www.fsp.uni-lj.si/cobiss/diplome/Diploma22061030NovakNejc.pdf [5] Rutar, D., Drobne, J., Patafta, T., Levec, A., Jeraša, M.; Korene, I., Praznik, I. (2010). Inkluzija in inkluzivnost: model nudenja pomociuciteljem pri delu z dijaki s posebnimi potrebami, ki so integrirani v redne oddelke. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje. [6] Zveza društev slepih in slabovidnih Slovenije. (2016). Okvare vida. Pridobljeno s http://www.zveza­slepih.si/okvare-vida/ Kratka predstavitev avtorja Anica Šaljaj je profesorica fizike na Gimnaziji Škofja Loka. V srednji šoli poucuje vec kot dvajset let. Posveca se vpeljavi novih tehnologij v proces ucenja. Dijakom želi približati fiziko, da bi v teoriji zaznali zakonitosti narave, ki jih obdaja. Luka Šcavnicar MOTIVACIJA V ŠOLSKEM PROJEKTU POVZETEK Dandanes je zelo težko biti ucenec, še manj pa ucitelj. Zaradi prenasicenosti z materialnimi dobrinami je pri otrocih zelo velik problem motivacija. To je še posebej opazno v šolstvu in s tem se srecuje in obremenjuje vecina uciteljev. Ta problem sem želel razbiti s šolsko aktivnostjo »šolskim bandom«, katerega ucenci so se znašli v ansambelski igri. V prispevku se bom dotaknil motivacije v šolskem sistemu in nekaterih prijemov ter pripomockov, ki jih sam uporabljam skozi ure aktivnosti. Predstavil bom tudi šolski projekt, in sicer snemanje skladb, ki smo ga z ucenci »šolskega banda« organizirali skupaj s šolo in realizirali v koncni izdelek. KLJUCNE BESEDE: motivacija, ucni pripomocki, šolski projekt. MOTIVATION AT THE SCHOOL PROJECT ABSTRACT Nowadays, it's hard to be a student, even harder a teacher. Due to abundance of material goods, children have a serious problem of motivation. This is particularly noticeable in schools and most teachers face it. I wanted face this problem introducing a school activity "the school band" whose members are pupils. In this paper I will focus on the motivation in the school system and some of the approaches and aids I use myself within the lessons. I will also present the school project, namely the song recording, that we have carried out with the school band as our final product. KEY WORDS: motivation, teaching aids, school project. 1. UVOD V življenju je motivacija zelo širok pojem, še posebej pri otrocih v šolskem sistemu. Je kljucni in glavni element ucnega procesa ter zelo pomemben dejavnik za vsakega ucitelja, da lahko uspešno deluje, hkrati pa tudi vpliva na posameznikovo kvaliteto dosežkov in ciljev. Je razlog, zakaj neka dolocena osebnost nekaj pocne. Poleg tega je v motivacijo vkljucenih še vec razlicnih motivacijskih sestavin, ki so neke vrste motivacijski ojacevalci, kot so npr. samopodoba, zunanje spodbude, atribucije, vrednote, cilji, interesi in še bi lahko naštevali. Torej lahko recemo, da se dotakne tudi nekaterih dolocenih faktorjev, ki sprožijo in aktivirajo, hkrati pa ohranjajo ciljno ravnanje. (Strniša, /) Kaj je kljucno vprašanje o naravi ucne motivacije, lahko razkrijemo v razmišljujocem odgovoru o motiviranju ucencev, preko katerega lahko natancno in ucinkovito vplivamo na izboljšave in spremembe tega delovanja. Po eni strani spoznavamo ucencevo ucno motivacijo z ucnim vedenjem, npr. izbira ucne aktivnosti, kakovost in raven ucenja ter nenazadnje tudi ucne dosežke in njegovo vztrajnost. Po drugi strani pa je pomembno, da ucenec sam pove, kakšne so njegove motivacijske strategije in prepricanja. Skupaj se te vsebine tvorijo v motivacijsko strukturo in vzorec, kar je pomembno za ucencev razvoj med šolanjem. (Juriševic, 2012) Mnogi avtorji navajajo, da motivacijo lahko delimo na zunanjo in notranjo. Pri notranji gre predvsem za gibalo clovekove narave, ki žene v iskanju nekaj novega, preizkuša lastne meje in zmogljivosti, se spoprijema z razlicnimi izzivi, spodbuja in vpleta radovednost ter za obvladovanje ucnih nalog vsebuje vrednoto pomembnosti ucenja (npr. dosežek, korist, vložek). Zunanja motivacija je nekaj cisto nasprotnega, za katero pa so znacilne posredne spodbude iz okolja in jih uporabljajo npr. starši, ucitelji, vrstniki ali sošolci, katerih pomembnost je motivacijski proces (nagrada, pohvala, graja, preverjanje, ocenjevanje). Ceprav sta pomembna oba konstrukta, ne moreta delovati hkrati, temvec kot samostojni razsežnosti, saj sta sestavljeni iz razlicnih sestavin in kombinacij ter sta drugacno kontekstno pogojeni. (Juriševic, 2012) Glasba je nekaj, kar nas spremlja na vsakem koraku in je lahko cudovita motivacija oz. nacin vzbujanja pozitivnih obcutkov pri otrocih. Dokazano je, da glasba izboljšuje ucne sposobnosti pri otrocih v šoli, motoricne in koordinacijske sposobnosti, krepi potrpežljivost in disciplino, dviguje samozavest ter preko razlicnih pesmi in ritmov seznani otroke predvsem z domaco pa tudi tujo kulturo. Prav zaradi tega smo lahko prepricani, da pomeni tudi ucenje vrednot. V clanku Kopacina (2014) so navedeni podatki in rezultati raziskav, da lahko z razlicnimi glasbenimi dejavnostmi in aktivnostmi ter s samo glasbo izvabimo razlicne psihološke procese, ki delujejo kot dobra motivacijska sredstva in spodbujevalci, kateri krepijo ucenceve dejavnosti tako na glasbenem kot tudi drugih podrocjih, nenazadnje pa s tem prispevajo in doprinesejo k inteligentnosti. (Pretnar, 2017) 2. ŠOLSKI PROJEKT Šolski oziroma natancneje glasbeni projekt je enoletni program izbirnega predmeta, pri katerem lahko ucenci uresnicujejo svoje lastne interese za kulturo in glasbeno umetnost. Ucencem omogoca ustvarjalnost in raziskovanje ter nenazadnje tudi poustvarjanje vokalne, instrumentalne in vokalno-inštrumentalne vsebine domace in tuje – ljudske in umetne glasbe. Zasnovan je tako, da se lahko najdejo in v njem uspešno sodelujejo ucenci z razlicnimi glasbenimi izkušnjami in zmožnostmi. Ta glasbeni projekt je plod in pravzaprav neko nadaljevanje lanskega izbirnega predmeta ansambelska igra. Namen in cilj tega predmeta je, da se ucenci ob glasbi sprošcajo in se z njo ukvarjajo tudi v prostem casu, hkrati pa deluje kot neke vrste motivacija. Ob glasbenih in z glasbo povezanih dejavnostih razvijajo odgovornost za skupno sodelovanje in vrednotijo dosežke. S tem utrjujejo pomen prilagajanja v skupini ter individuuma kot enakovrednega dela celote. Ravno tako predstavljajo svoje poustvarjalne in ustvarjalne dosežke in razvijajo lastno orientacijo v široki paleti domacih in tujih partitur. Glavni cilji izbirnega predmeta so zahtevni, vendar so bili ucenci zelo dobro motivirani za sodelovanje. Ti cilji so: -obvladanje temeljne tehnike petja in igranja glasbil (lastna, Orffova in ljudska glasbila); -orientacija v prirejenih in klasicnih glasbenih zapisih; -doživeto in estetsko izvajanje sporeda oz. programa glasbenih aktivnosti; -oblikovanje sporeda kvalitetnejših dosežkov in predstavitev na javnem nastopu v šoli; -poustvarjanje vokalne, instrumentalne in vokalno-instrumentalne vsebine; -izbiranje izvajalskih sestavov po svojih nagnjenjih in zmožnostih; -navajanje na samostojno orientacijo v izbranih partiturah in na zapis lastnih zamisli; -izražanje ustvarjalne zamisli z zvocnimi eksperimenti, improvizacijo in glasbenim oblikovanjem -komponiranjem ter izvajanjem v razredu in javno; -predstavitev svojih poustvarjalnih in ustvarjalnih dosežkov; -ustvarjanje lastnega sistema vrednotenja in vrednotenje izvajane glasbene aktivnosti. Glasbene aktivnosti in ucni pripomocki, preko katerih so bili ucenci motivirani pri urah izbirnega predmeta: -Igranje na Orffova glasbila, -igranje na ritmicna ter ljudska glasbila, -uporaba glasbil, ki se jih uci v glasbeni šoli, -zvocno eksperimentiranje, -improviziranje in glasbeno oblikovanje nove skladbe, -sprošcanje ob glasbenem ustvarjanju, -priprava na koncert razlicnih zvrsti glasbe, sestava orkestra, -oblikovanje spremljave razlicnih skladb, -oblikovanje lastnih glasbil za spremljanje in ustvarjanje, -estetsko poustvarjanje in vrednotenje glasbenega gradiva, -uživanje ob oblikovanju pesmi, popevk …, -branje not, partiture, ritma ter ostalih interpretacijskih oznak in njihovo izvajanje, -gibanje ob glasbi. (Oblak, 2004) V zacetku so bile prve ure namenjene predvsem osvojitvi teoreticnih osnov, kot so npr. note – razlikovanje in trajanje posameznih notnih vrednosti in pavz, razlicni znaki in izrazi za interpretacijo dolocenih del – dinamika, tempo, agogika, artikulacija ipd. Nato je sledilo najprej raziskovanje posamicnih domacih in tujih glasbenih zapisov in del razlicnih izvajalcev, odlomkov iz razlicnih prirejenih partitur za priložnostne zasedbe, preko katerih smo zaceli z izdelovanjem lastnih priložnostnih preprostih spremljav, ki smo jih vkljucili v prakticno izvajanje in poustvarjanje. Ob vsem osvojenem smo v okviru šolskih in obšolskih proslav ter obcinskih prireditev pripravili že nekaj javnih nastopov, spremljali pa smo tudi mladinski pevski zbor na šoli. Vse to je botrovalo, da smo prišli do ideje – snemanje skladb, ki so bile realizirane in dobro sprejete tudi s strani šole. 3. SNEMANJE SKLADB Snemanje skladb oziroma celotna glasbena produkcija je proces, pri katerem mora biti združenih ogromno elementov glasbenega ustvarjanja (od komponiranja, aranžiranja in prirejanja skladb, snemanja in tudi nenazadnje miksanja in masteriziranja zvoka oz. skladb). (Zabukovec-Zabukowski, 2017) A. Ucni pripomocki Tudi ucenci (bilo jih je kar devet) so bili preko motivacije vkljuceni v ta proces, saj so igrali in peli na razlicna glasbila oziroma bili prisotni in dejavni pri snemanju skladb. Tako smo za izvedbo projekta lahko uporabili razlicne ucne oz. glasbene pripomocke, kot so glasbila, snemalne naprave, mikrofoni …, in sicer: -cajon (vrsta bobna oz. ritmicna škatla iz držav Latinske ali Južne Amerike), -bas kitara, -elektro-akusticna kitara, -elektricni klavir, -elektronski klavir -hammond zvok, -tamburin, -ropotuljice, -ploskanje -žvižganje, -racunalnik, -glasbeni program Cubase. V sklopu izbirnega predmeta, pri katerem smo pretežno igrali in prirejali skladbe domacih avtorjev ter izvajalcev, in po nekaj šolskih in obšolskih nastopih smo konec lanskega šolskega leta z ucenci, ki so obiskovali šolski projekt, prišli na idejo, da bi se lahko te skladbe tudi posnele in ovekovecile. Ker nismo bili povsem pripravljeni, smo projekt preložili in ga znova oživeli letošnje šolsko leto. Z ucenci smo posneli kar pet skladb (priredbe domacih avtorjev) in priprav na to je bilo zelo veliko. Najprej je bilo potrebno izpisati partiture za vsa potrebna glasbila, ki smo jih uporabili. Na vajah smo sprva vadili zelo sistematicno in posamicno, šele kasneje vsi skupaj (ucenci so dosti vadili tudi doma). Potem pa je bilo potrebno postoriti tudi nekaj pisarniškega dela, in sicer zbrati dovoljenja vseh avtorjev in izvajalcev originalnih skladb, ki smo jih izbrali za snemanje, da smo jih lahko dali na fonogram in nenazadnje tudi posneli. Sprva je bila še pred snemanjem potrebna natancna postavitev glasbil, mikrofonov, raznih tako imenovanih »difuzorjev«, zaradi katerih se ne odbija zvok. Nato smo postavili in posneli osnove skladb – boben, bas kitara in akusticna kitara – na katere so se kasneje posneli vokali in druge klavirske melodije. Nazadnje so bile dodane in posnete še razne finese razlicnih glasbil, in sicer ropotuljic, tamburina, žvižganja, ploskanja in spremljevalnih vokalov, ki so prinesle skladbam svežino in širino. Posnetki so se potem obdelali in dodali na obcilo, ki je bilo uporabljeno za šolski arhiv in promocijsko gradivo šole. Ucenci so vecino stvari opravili sami, ker so bili zelo dobro motivirani, razen snemanja in obdelave posnetkov, saj to zahteva nekaj vec dodatnega glasbenega znanja. Sam pa sem jih vodil v vlogi ucitelja in mentorja. 4. SKLEP Dandanes je res težko z necim pritegniti in motivirati otroke. Mislim, da mi zaenkrat ta dejavnost zelo dobro uspeva, in upam, da mi bo še naprej, saj se na takšen ali drugacen nacin ukvarjam z glasbo in igram na razlicna glasbila. To se mi zdi velik doprinos v mojem poklicu, katerega lahko prenesem med ucence in jim poskušam prikazati, da je glasba lahko svoboda, sprostitev, vrednota, kultura, ljubezen, strast, pomen ali spoznavanje samega sebe, odgovornost ali pa samo v mladinskem žargonu odtavanje z realnega sveta in še bi lahko naštevali. Ugotovil sem, da so lahko ucenci kljub svoji starosti dosti bolj odgovorni in zreli, kot je to mogoce, ce so dovolj motivirani ali ce imajo na voljo dovolj sredstev. K temu lahko veliko pripomore tudi šola, ce ima seveda posluh, da ucitelju in ucencem omogoci izvajanje razlicnih dejavnosti na razlicnih podrocjih. Na sreco je kar nekaj takšnih šol, kot je OŠ Gornji Petrovci, kjer sem dobil kar nekaj dodatnih pripomockov, takšnih in drugacnih (npr. pridobitev novih glasbil, dodatnih ur za glasbene krožke, financ za snemanje…ipd.), da lahko motiviram ucence za izvajanje in igranje glasbe, tako pri pouku kot tudi na kakšnem šolskem in obšolskem koncertu. Veseli me, da so ucenci, ki obiskujejo izbirni predmet in s katerimi smo uspeli uresniciti šolski projekt, imeli možnost spoznati, koliko dela in energije je potrebno vložiti, da lahko dobimo koncno skladbo oz. nek koncni izdelek. S tem so dobili obcutek in videnje (provizoricnega) studia in dela v njem, razdelitev vlog, neskoncno ponavljanje delov, da smo prišli do ustvarjalnega rezultata. ZAHVALA Najvecja zahvala gre OŠ Gornji Petrovci in ravnatelju Johannu Lacu, ki poleg uciteljev dodatno spodbuja ucence in jim omogoca, da lahko dosegajo veliko vec, kot je to ponekod mogoce. Posebna zahvala gre tudi mojim ucencem, ki so kljub velikim naporom uspeli zdržati in posneti skladbe, katere se bodo zapisale v zgodovino šole, nenazadnje tudi Andiju Galu (Road production) za snemanje, miksanje in masteriziranje skladb, spodbude in dodatne ideje, ki so dale našim priredbam posebno kvaliteto. Hvala tudi moji družini, ki me je spodbujala pri mojem dodatnem delu. LITERATURA IN VIRI Juriševic, M. (2012). Motiviranje ucencev v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Ljubljana. Oblak, B. (2004). UCNI nacrt. Izbirni predmet: program osnovnošolskegaizobraževanja. Glasba: ansambelska igra, glasbena dela, glasbeni projekt. Pridobljeno iz http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmeti_izbirni/Glasb a_izbirni.pdf Pretnar, T. (2017). Ucna motivacija: zbornik / III. mednarodna strokovna konferenca o didaktiki in metodiki. Ljubljana: MiB d.o.o. Strniša, K. (/). Brst psihologija -Motivacija. Pridobljeno iz Motivacija: http://www.brstpsihologija.si/motivacija/ Zabukovec-Zabukowski, F. (2017). Glasbena produkcija. Pridobljeno iz Gvido -Glasbena produkcija: http://www.gvido.si/instruments/glasbena-produkcija Bojan Šebjan POVEZANOST NOTRANJE MOTIVACIJE DIJAKOV ZA ŠPORTNO VZGOJO Z NJIHOVIMI STALIŠCI DO UCITELJA ŠPORTNE VZGOJE POVZETEK Z raziskovalno nalogo smo želeli ugotoviti stališca dijakov drugih in tretjih letnikov slovenskih srednjih strokovnih šol do njihovih uciteljev športne vzgoje. Zanimala so nas stališca glede uciteljevega vedenja do dijakov, uciteljevih strokovnih ravnanj in nekaterih uciteljevih lastnosti. Ugotavljali smo tudi razlike v stališcih po spolu. Nadalje nas je zanimala, kakšna je motivacija dijakov za pouk športne vzgoje, in kako je le-ta povezana s stališci dijakov do ucitelja športne vzgoje. Preveriti smo želeli tudi razlike med notranje visoko in notranje nizko motiviranimi dijaki za pouk športne vzgoje z vidika njihovih stališc. V raziskavi je sodelovalo 336 dijakov razlicnih srednjih strokovnih šol, 167 je bilo fantov in 169 deklet. Dijaki so ocenjevali deset športnih pedagogov (pet moških in pet žensk) iz petih razlicnih srednjih strokovnih šol. Z raziskavo smo ugotovili, da je notranja motivacija za pouk športne vzgoje pri dijakih in dijakinjah višje izražena kot zunanja. Faktorska analiza spremenljivk Vprašalnika stališc do ucitelja je te razvrstila v pet faktorjev, ki smo jih poimenovali strokovnost in osebnost, prijatelj in vzornik, empatija, neenakopravnost ter bojazen pred uciteljem. Razlike med spoloma v izražanju stališc smo potrdili pri treh faktorjih. Izracun Spearmanovih korelacijskih koeficientov med zunanjo in notranjo motivacijo ter petimi faktorji stališc dijakov je pokazal vec statisticno pomembnih povezav. Z diskriminantno analizo smo ugotovili, da med notranje visoko in notranje nizko motiviranimi dijaki, obstajajo statisticno pomembne razlike v izražanju stališc. KLJUCNE BESEDE: ucitelj športne vzgoje, športna vzgoja, stališca, notranja in zunanja motivacija, odnos ucitelj – ucenec. CONNECTION BETWEEN INNER MOTIVATION OF HIGH SCHOOL STUDENTS FOR PHYSICAL EDUCATION AND THEIR ATTITUDES TOWARD PHYSICAL EDUCATION TEACHER ABSTRACT The aim of the study was to examine students’ attitudes towards their physical education teachers in secondary technical schools in Slovenia. We sought to describe the attitudes students have in regard to professionality, personal characteristics and behaviour exhibited by their physical education teachers. The investigation in students’ attitudes was focused on gender. We also investigated students’ motivation toward physical education and how it affects their attitudes toward physical education teachers. We tested the difference between intrinsically high and low motivated students as related to their attitudes. A total of 336 students of different secondary technical schools completed a questionnaire aimed at assessing their attitude toward their perceptions of five physical education teachers (five men and five women). The results highlight that the intrinsic motivation for participating in physical education by both genders was higher than the extrinsic motivation. Factor analysis was used to identify the following five factors: professionality and personality, friend and role-model, emphaty, non-equality and fear of teachers. The differences in expressing their attitudes as related to gender were confirmed by three factors. There are also statistically significant correlations between the intrinsic and extrinsic motivation and five factors of students’ attitudes. We also found statistically significant correlation between extrinsic motivation and the three factors. The correlation between intrinsic motivation and all five factors of students’ attitudes is statistically significant. There are also statistically significant differences in expressing their attitudes as related to intrinsically high or low motivated students. KEY WORDS: physical education teacher, physical education, attitudes, intrinsic and extrinsic motivation teacher-student relationship. 1. UVOD M. Bratanic in Maršic (2004) menita, da raziskovanje pouka pomeni spoznavanje vezi in odnosov, od katerih je odvisna vecja ucinkovitost pouka in uspešnost ucenca. Kvaliteto odnosa med ucencem in uciteljem ucitelj presoja na osnovi lastnih opažanj, ki pa ne omogocajo objektivne in kriticne ocene ter ne omogocajo razkritja vseh dimenzij tega odnosa, rezultat teh subjektivnih ocen so stališca do ucenca, ki jih ucitelj zavzame in ki vplivajo na njegovo vedenje (Bratanic in Maršic, 2004). Uciteljevo vedenje pa je tisto, na osnovi cesa ucenec zavzema stališca do ucitelja in si o njem ustvari tudi neko sliko. Zaradi kakovosti medsebojnega sodelovanja je pomembno, ali so stališca, slike in pricakovanja obeh, tako ucitelja kot ucenca medsebojno usklajena ali ne (Bratanic in Maršic, 2004). M. Bratanic (1991) pojmuje medosebni odnos kot kompleksen in dinamicen proces v paru ali skupini, ki doloca vedenje oseb, ki v tem procesu nastopajo. V kompleksnem in dinamicnem odnosu, ki poteka med osebami, je obnašanje ene osebe pogojeno z obnašanjem druge, in ko opazujemo posameznika v nekem odnosu, ga lahko razumemo le, ce v tem odnosu poznamo interakcijo posameznika z drugo osebo (Bratanic, 1991). Dober medosebni odnosa vpliva na ucenca, ki razvija pozitivna stališca do šolskega predmeta in zaradi tega aktivneje sodeluje pri pouku, in vpliva na ucitelja, ki je tako bolj motiviran za delo in omogocaucencem kakovosten pouk v okviru subjektivnih in objektivnih možnosti. Ceucitelj želi, da bi bil vzgojno-izobraževalni ucinek na ucence najmocnejši, mora biti njun medsebojni odnos cim kakovostnejši, prav tako pa mora upoštevati, kako ga ucenci kot ucitelja in osebo zaznavajo (Paradžik, Maric, Paradžik in Carev, 2007). Ucenci lahko ucitelja zaznavajo in doživljajo drugace, kotucitelj zaznava samega sebe, kar vodi do neskladja med uciteljevo sliko o sebi in sliko, ki jo o njem ima ucenec (Bratanic, 2002). Ucitelj športne vzgoje ima številne možnosti, da vpliva na oblikovanje pozitivnih stališc ucencev do športne vzgoje, športnih aktivnosti in do njega kot ucitelja. Med te možnosti uvršcamo osebni zgled, pedagoška ravnanja, vrednotni sistem, stil vodenja. Ucitelj na ucence mocno vpliva s svojim celotnim, nebesednim in besednim vedenjem (MarenticPožarnik, 2003). Številni raziskovalci potrjujejo, da je oblikovanje pozitivnih stališc do športne aktivnosti pri mladih, pomemben korak k vecji motivaciji do sodelovanja pri športu oziroma športni rekreaciji. Štihec idr. (2009) menijo, da motivacija ucencev primarno izhaja prav skozi zgled in vedenje ucitelja. Tušak in Tušak (2002) menita, da je pestrost in osebnost komunikacije v odnosu ucitelj ­ucenec izrednega pomena. Nekomunikativni ucitelji ne omogocajo ucencu razviti zaupanja vase, prevec gostobesedni in radovedni ucitelji pa tvegajo, da bodo pri ucencu vzbudili obcutek neresnosti in s tem padec avtoritete, ter poseganje v njegove osebne zadeve. Dober ucitelj zna poslušati ucenca in mu pomagati, kadar on sam prosi za pomoc,vucenca pa ne sili. A. Stališca Stališca imajo v clovekovem življenju pomembno vlogo. Vplivajo na to, kaj bomo poceli, kakšen bo naš odnos do okolja, politike, hrane, šole, službe, manjšinskih skupin (eticnih, verskih, rasnih …), znanosti … Zaradi stališc, ki jih imamo, nam je nekaj všec, nekaj nam ni, ljubimo ali sovražimo, podpiramo ali zavracamo. Z nekom soglašamo, drugemu nasprotujemo, se prepiramo, prepricujemo. Vsakodnevno smo izpostavljeni razlicnim poizkusom preko elektronskih in pisnih medijev ali preko osebne komunikacije, da spremenimo ali okrepimo svoja stališca, vendar tudi sami želimo pogosto vplivati na stališca drugih (Bohner in Wänke, 2002). Stališca so pomembna, ker imamo ljudje mnogo stališc do drugih oseb in objektov, vendar moramo vedeti, da se ljudje obcutno razlikujemo po svojih stališcih do istih oseb ali objektov. B. Marentic Požarnik (2003) opisuje stališca, kot trajnejše miselne, custvene in vrednostne naravnanosti do razlicnih predmetov, oseb, dogodkov in pojavov, npr. do športa, Romov, narave … Avtorica poudarja, da ima vsako stališce svojo spoznavno (kognitivno), custveno (konativno) in vedenjsko (akcijsko) sestavino, to pomeni pripravljenost za ustrezno ravnanje. Na oblikovanje in spreminjanje stališc najpomembneje vpliva vec dejavnikov: skupinska pripadnost, informacije in znanje ter osebnostne znacilnosti (Ule, 2009). Pri oblikovanju stališc imajo pomembno vlogo skupine, ki jim clovek pripada. Posebej pomembno vlogo imajo primarne in referencne skupine, kot so družina, podporne in prijateljske skupine. Prav gotovo je družina najpomembnejša primarna skupina, v tej skupini clovek odrašca, pridobiva prve izkušnje in znanje ter oblikuje posebne custvene vezi, zato ima primarna skupina tudi zelo mocan vpliv na posameznika. Med referencne skupine posameznika štejemo skupine, katerih vrednotni sistem posameznik najbolj sprejema in se z njimi najbolj identificira. Njihov vpliv na posameznika je prav tako zelo velik. Pomembne referencne skupine za mladostnika so vrstniki. B. Notranja in zunanja motivacija Tesno povezano z motivacijo je custvovanje. Ko zadovoljujemo svoje potrebe in motive, dosegamo motivacijske cilje, cutimo zadovoljstvo, veselje … Velja tudi obratno, vsakic, ko motivacijskih ciljev ne dosežemo in ne zadovoljimo svojih potreb, cutimo nezadovoljstvo, razocaranje, jezo, krivdo … (Musek in Pecjak, 2001). Naše obnašanje je motivirano, vendar se motivacija lahko razlikuje glede na intenzivnost in smer. Slednja se nanaša na vzroke, ki nas spodbudijo k motivacijski dejavnosti. Tako nas lahko motivirajo zunanje spodbude, kot tudi notranje. Govorimo o notranji in zunanji motivaciji. Notranje smo motivirani, kadar naredimo nekaj ''iz veselja'', zato ker nam je všec, zunanje pa smo motivirani zaradi zunanjih spodbud, nagrade, denarja, pohvale (Musek in Pecjak, 2001). V primeru notranje motivacije se bo ucenec naucil neko snov zaradi tega, ker ga snov zanima. V primeru zunanje motivacije pa se bo ucenec naucil snov, ker želi dobiti dobro oceno. V obeh primerih je intenzivnost motivacije lahko enako velika, razlika pa je v smeri same motivacije. Deci in Ryan (1985) opredeljujeta notranjo motivacijo, kot delati nekaj zaradi aktivnosti same, medtem ko se zunanja motivacija nanaša na množico zunanjih razlogov (nagrada, ocena, slava …). Pri zunanji motivaciji nas aktivnost sama ne zanima, zanima nas, kaj nam bo ta aktivnost prinesla. Nasprotno pri notranji motivaciji zadovoljstvo in užitek izhajata iz aktivnosti same in ne iz nekega zunanjega vira. Nekdo je notranje motiviran, ko izvaja neko aktivnost prostovoljno, ne da bi zato pricakoval kakršnokoli materialno nagrado (Deci in Ryan, 1985). Notranja motivacija ima vec pozitivnih rezultatov, npr. vecji interes in vecje zadovoljstvo v primerjavi z zunanjo motivacijo, katere rezultati so vecinoma negativni, npr. manj vloženega truda, vecji osip. Bistveno razliko med tema dvema vrstama motivacije predstavlja razlog za dejanje. 2. METODE DELA V raziskavi je sodelovalo 336 dijakov iz srednjih strokovnih šol v Sloveniji, 167 je bilo fantov in 169 deklet. Dijaki so ocenjevali deset športnih pedagogov (pet moških in pet žensk) iz petih razlicnih srednjih strokovnih šol. Za potrebe raziskovalne naloge smo prevedli in priredili vprašalnik ''Inventar stavova prema nastavniku'' (ISPN; Bratanicin Maršic, 2005), poimenovali smo ga Vprašalnik stališcdo ucitelja. Za preverjanje motivacije pa smo uporabili Vprašalnik o notranji in zunanji motivaciji ucencev pri športni vzgoji, ki so ga razvili V. Zabukovec, D. Boben, Škof in S. Cecic Erpic (Boben, Cecic Erpic, Škof in Zabukovec, 2005). Pridobljeni podatki so bili obdelani s statisticnim paketom SPSS. Najprej smo opravili analizo z metodami opisne statistike. Za ugotavljanje latentne strukture Vprašalnika stališcdo ucitelja smo uporabili faktorsko analizo. Za ugotavljanje povezav med razlicnimi spremenljivkami smo uporabili izracun korelacij. Za preverjanje razlik v izražanju stališc do ucitelja med dijaki in dijakinjami in za preverjanje razlik med dijaki in dijakinjami v notranji motivaciji v kontekstu športne vzgoje, smo uporabili analizo variance. Z diskriminantno analizo smo ugotavljali, katere neodvisne dimenzije stališc do ucitelja, najbolje locujejo notranje visoko in notranje nizko motivirane dijake za pouk športne vzgoje. Pri dolocanju statisticne pomembnosti smo upoštevali 5 % tveganje (P < 0,05). 3. REZULTATI IN DISKUSIJA Pregled podatkov kaže, da je notranja motivacija za pouk športne vzgoje pri dijakih in dijakinjah višje izražena kot zunanja. Primerjava glede na spol je pokazala, da sta obe vrsti motivacij višje izraženi pri dijakih kot dijakinjah. S faktorsko analizo smo ugotovili obstoj petih latentnih faktorjev Vprašalnika stališc do ucitelja. V prvem faktorju so nasicene spremenljivke, ki so povezana z uciteljevim delom, strokovnostjo ter njegovimi osebnostnimi kvalitetami, prvi faktor smo zato poimenovali strokovnost in osebnost, drugi faktor združuje spremenljivke ki odražajo stališca dijakov, ki so povezana z uciteljevo sposobnostjo vzpostavljanja dobrih medosebnih odnosov in zaznavanjem ucitelja kot vzornika. Drugi faktor smo poimenovali prijatelj in vzornik. Tretji faktor je nasicen s spremenljivkami, ki odražajo stališca, ki so povezana z uciteljevim odnosom do življenja, dela in uciteljem kot dobrim clovekom. Tretji faktor smo poimenovali empatija. V cetrtem faktorju so združene spremenljivke, ki odražajo stališca dijakov, da ucitelj dela razlike med njimi, ne upošteva njihovega mnenja in želi imeti prav za vsako ceno. Faktor smo poimenovali neenakopravnost. V petem faktorju so združene spremenljivke, ki odražajo dijakovo negativno zaznavo ucitelja. Gre za spremenljivke, kot so: ucitelj me z izjavami žali, pri uciteljevi uri cutim strah, bojim se povedati svoje mnenje ... Peti faktor smo poimenovali bojazen pred uciteljem. Razlike med spoloma v izražanju stališc lahko potrdimo pri treh faktorjih, in sicer: strokovnost in osebnost, empatija ter bojazen pred uciteljem. Pri faktorju neenakopravnost lahko razliko med spoloma potrdimo le deloma, kajti statisticno pomembna razlika je pri dveh spremenljivkah, pri drugih dveh spremenljivkah razlika statisticno ni pomembna. Pri faktorju prijatelj in vzornik razlik med spoloma ne moremo potrditi. Ugotavljamo, da imajo dijakinje boljše mnenje o ucitelju kot dijaki. Prav tako v manjši meri kot dijaki zaznavajo, da bi ucitelj delal razlike med njimi oziroma bi cutile strah pred njim in ga doživljale kot krutega, grobega in žaljivega. Izracun Spearmanovih korelacijskih koeficientov med zunanjo in notranjo motivacijo dijakov za pouk športne vzgoje ter petimi faktorji stališc dijakov do ucitelja športne vzgoje je pokazal vec statisticno pomembnih povezav. Zunanja motivacija statisticno pomembno korelira s tremi faktorji stališc, in sicer: prijatelj in vzornik, neenakopravnost ter bojazen pred uciteljem. Notranja motivacija statisticno pomembno korelira z vsemi faktorji stališc. Pozitivna korelacija obstaja med notranjo motivacijo in faktorji strokovnost in osebnost, prijatelj in vzornik ter empatija. Negativna korelacija pa med notranjo motivacijo in faktorjema neenakopravnost ter bojazen pred uciteljem. Da bo notranja motivacija dijakov cim višja, je pomembno, da je ucitelj na svojem podrocju dober strokovnjak, da se zna dijakom približati, se z njimi pogovarjati, da mora biti dobrega razpoloženja, imeti smisel za humor in se znati vživeti v njihov položaj. Negativno na notranjo motivacijo dijakov pa vpliva, ceucitelj dela razlike med dijaki in jih ne obravnava kot sebi enake oziroma ne upošteva njihovega mnenja. Z diskriminantno analizo smo ugotavljali, katere dimenzije stališc dijakov do ucitelja športne vzgoje najbolj locujejo notranje visoko in notranje nizko motivirane dijake za športno vzgojo. Skupini notranje visoko in nizko motiviranih dijakov smo dolocili tako, da smo izbrali dve skupini; sto dijakov, ki so dosegli najvec tock na dimenziji notranja motivacija iz Vprašalnika o notranji in zunanji motivaciji ucencev pri športni vzgoji in sto dijakov, ki so dosegli najmanj tock. Izracunana je bila ena funkcija, ki statisticno znacilno loci notranje visoko in notranje nizko motivirane dijake. K razlikovanju med skupinama najvec prispevajo naslednje dimenzije stališc: prijatelj in vzornik, strokovnost in osebnost, sledita empatija ter neenakopravnost, ki imata negativni predznak. Položaj centroidov za posamezni skupini dijakov potrjuje razlike med notranje visoko in notranje nizko motiviranimi dijaki za športno vzgojo. Glede na rezultate diskriminantne analize ugotavljamo, da je za notranje visoko motivirane dijake znacilno, da zaznavajo ucitelja športne vzgoje kot njim naklonjenega, ki jim zna prisluhniti in jih razume. Nadalje ga zaznavajo kot osebo, s katero bi se želeli družiti tudi po pouku in osebo, ki jim je vzor. Ti dijaki cenijo njegovo strokovnost in prizadevnost ter razpoloženje in smisel za humor. Za dijake, ki so notranje nizko motivirani pa je znacilno, da ucitelja zaznavajo kot osebo, ki jih ne spoštuje, ki nima do vseh enakega odnosa, ki si ne prizadeva, da dobro opravi svoje delo, ki ne ustvarja dobrega vzdušja pri pouku, ki ima priljubljene dijake in ni pravicen. 4. SKLEP V procesu izobraževanja bodocih športnih pedagogov je treba še vec pozornosti posvetiti razvijanju tistih lastnosti in ucenju tistih pedagoških ravnanj, ki pomembno vplivajo na notranjo motivacijo ucencev za pouk športne vzgoje in posredno tudi na medsebojni odnos med uciteljem in ucencem. V vzgojno-izobraževalnem procesu želimo kakovostnega ucitelja, ucitelja, ki bo ucencem s strokovnim delom, vedenjem in znanjem vzor. Ucitelja, ki nudi ucencem možnost, da razvijejo pozitivna stališca in vrednote do šole ter predmeta, ki ga le-ta poucuje. Takšen odnos pozitivno vpliva na motivacijo ucencev, pozitivno motivirani ucenci pa so nadaljnja spodbuda ucitelju za delo z ucenci. LITERATURA IN VIRI Boben, D., Cecic Erpic, S., Škof, B. in Zabukovec, V. (2005). Metodologija in predstavitev uporabljenih merskih pripomockov. V B. Škof, V. Zabukovec, S. Cecic Erpic in D. Boben (ur.), Pedagoško-psihološki vidik športne vzgoje (str. 29-47). Ljubljana: Fakulteta za šport, Inštitut za kineziologijo. Bohner, G. in Wänke, M. (2002). Attitudes and Attitude Change. New York: Psychology Press Ltd. Bratanic, M. (1991). Mikropedagogija: interakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja. Zagreb: Školska knjiga. Bratanic, M. (2002). Paradoks odgoja. Zagreb: Hrvatska sveucilišna naklada. Bratanic, M. in Maršic, T. (2004). Relacije izmedu stavova ucenika prema nastavniku i uspjeha u ucenju. Napredak, 145 (1), 133-144. Bratanic, M. in Maršic, T. (2005). Povezanost motivacije ucenika s gledištima o nastavniku. Napredak, 146 (3), 300-313. Deci, E. L. in Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. Marentic – Požarnik, B. (2003). Psihologija ucenja in pouka. Ljubljana: DZS. Musek, J. in Pecjak, V. (2001). Psihologija. Ljubljana: Educy. Paradžik, P., Maric, K., Paradžik, D. in Carev, M. (2007). Utrvdivanje kvalitete odnosa izmeduucenika i profesora primjenom nekih pokazatelja stavova ucenika. V Contemporary Kinesiology (str. 201–204). Mostar. Štihec, J, Bežek, M., Videmšek, M., Karpljuk, D., Kompan, J., Pupiš, M. in Nemec, M. (2009). Solving conflicts at physical education classes. Sport and physical education of the youth (str. 159-175). Banska Bistrica: Univerzita Mateja Bela, Fakulta humanitnch vied, Katedra telesnej vchovy a športu. Tušak, M. in Tušak, M. (2002). Motivacija za športno aktivnost in vidik rekreativnega in vrhunskega športa. V Motivacija pri športni vzgoji. Programi stalnega strokovnega spopolnjevanja 2001/2002 (str. 2 –10). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport. Ule, M. (2009). Socialna psihologija: analiticni pristop k življenju v družbi. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Petra Šijanec Koren DELO Z OTROKI S POSEBNIMI POTREBAMI IN NADARJENIMI OTROKI PRI URAH SLOVENŠCINE POVZETEK V osnovnih šolah je danes vse vec ucencev s posebnimi potrebami, ki potrebujejo dodatno strokovno pomoc in prilagoditve. Obenem pa je mogoce zaznati porast identificiranih nadarjenih ucencev na posameznih podrocjih. Ucitelj mora svoje delo v razredu nacrtovati sistematicno in do potankosti, saj mora upoštevati vsakega posameznika ter mu vnaprej nacrtno prilagoditi delo. V prispevku bosta predstavljena primera dobre prakse dela pri urah slovenšcine zucenci s posebnimi potrebami kot tudi z nadarjenimi ucenci. KLJUCNE BESEDE: ucenec s posebnimi potrebami, nadarjeni ucenec, ucenje. WORKING WITH SPECIAL NEEDS AND TALENTED CHILDREN IN SLOVENE CLASSES ABSTRACT Nowadays, there are more and more students with special needs in elementary schools. These students need additional professional help and adjustments. At the same time, it is also possible to detect the increase of identified talented students in individual fields. Teachers need to plan their work in the classroom systematically and to the point where they need to take into account every individual and carefully plan their work. The paper will present examples of good practice in working with special needs students as well as talented ones in Slovene classes. KEYWORDS: a special needs student, a talented student, learning. 1. UVOD Šola je vzgojno-izobraževalna ustanova namenjena ucencem za organizirano in sistematicno pridobivanje znanja in raznih spretnosti. Ucenci se najveckrat ne zavedajo, da ne gre le za ucenje z namenom pridobiti cim boljšo oceno, temvec za ucenje, ki jim bo vodilo v prihodnosti. Ne le v nadaljnjem izobraževanju, marvec tudi v razlicnih življenjskih situacijah. Ljudje smo si razlicni, ne le po zunanjosti, marvec tudi po sposobnostih. V naš šolski sistem so vkljuceni otroci s posebnimi potrebami, kot tudi identificirani nadarjeni otroci in nenazadnje tudi ostali otroci. Da bi vsi imeli enake možnosti, vsaj kar se tice osnovnega znanja, je potrebna precejšnja mera strokovnega znanja uciteljev in vseh vpletenih v izobraževalnem sistemu. Pomembno je, da se gleda posameznega otroka, se ga sprejme takšnega kakršen je, se mu prilagodi nacin poucevanja, z namenom dosega najvišje mere znanja, ki je pac možna. 2. OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI Otroke s posebnimi potrebami (slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja, otroci s custvenimi in vedenjskimi motnjami, otroci z avtisticnimi motnjami) se v izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim izvjanjem in dodatno strokovno pomocjo usmeri, na podlagi komisije za usmerjanje, ki presodi, da ima le-ta takšne razvojne in ucne zmožnosti, da bo predvidoma s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomocjo dosegel vsaj minimalne cilje oz. standarde znanja, dolocene v ucnih nacrtih za vse predmete v predmetniku osnove šole za razred, v katerega je vkljucen. Za ucence, otroke s posebnimi potrebami, poleg splošnih nacel v vzgoji in izobraževanju veljajo tudi nacelo integracije, nacelo zagotovitve ustreznih razmer, nacelo enakih možnosti, nacelo pravice do izbire, nacelo vkljucevanja staršev v proces vzgoje in izobraževanja, nacelo organiziranja izobraževanja otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami cim bliže domu, nacelo individualiziranega pristopa z diferenciranimi in individualiziranimi programi, nacelo kontinuiranosti programov, nacelo pravocasne usmeritve v ustrezen program vzgoje in izobraževanja ter nacelo interdisciplinarnosti. Ravnatelj imenuje strokovno skupino (strokovni delavci šole in drugi strokovnjaki, ki bodo sodelovali pri izvajanju programa vzgoje in izobraževanja), ki na šoli izdela individualizirani program za otroka s posebnimi potrebami. Pri sami pripravi programa sodelujejo tudi starši. Individualizirani program je zapis, na podlagi katerega se dolocijo oblike dela na posameznih podrocjih oz. pri predmetih, nacin izvajanja dodatne strokovne pomoci, prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri organizaciji, preverjanju in ocenjevanju znanja in napredovanju ter casovni razporeditvi pouka. Prilagoditve, ki so s strani komisije za usmerjanje dolocene, so naštete in opisane za posamezne skupine otrok s posebnimi potrebami. Ob vkljucitvi otroka s posebnimi potrebami je treba biti še posebej pozoren na ustvarjanje pozitivne klime. Drugi ucenci lahko zaradi nepoznavanja drugacnosti otrok s posebnimi potrebami ustvarijo nespodbudno ozracje, morda celo predsodke. Otroke je potrebno opremiti z informacijami o otroku s posebnimi potrebami in nekako “pripraviti” na cim ugodnejšo vkljucitev le-tega s pomocjo informacij in možnostjo spraševanja. Obenem pa je potrebno otroka s posebnimi potrebami razbremeniti obcutka krivde – mu predstaviti in ozavestiti vzroke in naravo njegovih posebnih potreb. Nuditi se mu mora varno, sprošceno in sprejeto okolje v razredu, saj lahko le-tako vzpostavi socialno interakcijo, komunikacijo in je uspešen pri ucenju. Posebno pozornost je treba nameniti nacrtovanju sodelovanja s starši. Da se izognemo nepoznavanju problematike otrok s posebnimi potrebami v šoli s strani staršev drugih otrok, mora potekati sodelovanje na najmanj treh ravneh, in sicer s starši vseh otrok na šoli, s starši otrok v oddelku, v katerega je vkljucen otrok s posebnimi potrebami ter s starši otrok s posebnimi potrebami. Staršem se predstavijo otroci, ki bodo konkretno vkljuceni v oddelek oz. na šolo. Starši otrok s posebnimi potrebami imajo razlicna pricakovanja, pogosto tudi neracionalna, zato je pomembno, da si strokovni delavci pridobijo njihovo zaupanje in jih vkljucijo pri pripravi individualiziranega programa otroka, prav tako pa bo strokovnim delavcem v veliko pomoc kakršna koli informacija staršev doticnega otroka o njegovem delovanju doma, njegovih vedenjskih vzorcih, ucnih navadah, spretnostih, interesih, motivacijah, itd. Skupno sodelovanje je kljuc do uspeha oz. za dosego željenega cilja. Strokovni delavci so pri vkljucevanju otroka s posebnimi potrebami v program osnovne šole pomemben dejavnik, odvisno tudi od posebnih potreb posameznega vkljucenega otroka. Ti imajo v odlocbi o usmeritvi poleg drugih zahtev doloceno tudi obseg dodatne strokovne pomoci in nacin izvajanja le-te v okviru tedenske obremenitve otroka ter strokovnega delavca kot izvajalca. Šola je dolžna otroku s posebnimi potrebami, skladno z odlocbo, zagotoviti možnosti za doseganje optimalnega razvoja in zato se med drugim morajo strokovni delavci stalno strokovno spopolnjevati. 3. NADARJENI OTROCI Pojem nadarjenosti je mogoce uporabljati zelo široko, saj se nanaša na posameznike z najrazlicnejšimi posebnimi sposobnostmi. Za ucitelja predstavlja izraz “intelektualno nezadovoljen” ucenca, ki je v njegovem središcu pozornosti z izrednimi ucnimi sposobnostmi, ki jih dani obstojeci izobraževalni programi niso uspeli pokriti. Zatorej pri identifikaciji nadarjenega otroka ne gre le za ugotavljanje njegovih ucnih sposobnosti, temvec tudi za raziskavo samega ucnega okolja. Nadarjeni in talentirani otroci ne kažejo enakih potez oz. lastnosti, saj pogosto kažejo nadpovprecno sposobnot in zavzetost, žal vedno ne v skladu z družbenimi normami in nacrtom. Oboji so ponavadi kreativni. Ti otroci imajo torej lahko nadpovprecne sposobnosti na vrsti podrocij (intelektualne, akademske, kreativne, družbeno-vodilne in psihomotoricne dejavnosti), po drugi strani pa jim manjka dolocenih lastnosti. Kreativne in umske sposobnosti so pri teh otrocih povsem neodvisne druge od drugih. Znacilnosti, po katerih prepoznamo nadarjenega otoka, so sledece: a) Miselno-spoznavno podrocje: razvito divergetno mišljenje (fluentnost, fleksibilnost, originalnost, elaboracija), razvito logicno mišljenje (analiza, abstrahiranje, posploševanje, sposobnost sklepanja), nenavadna domišljija, natancnost opazovanja, dober spomin, smisel za humor. b) Ucno-storilnostno podrocje: široka razgledanost, visoka ucna uspešnost, bogato besedišce, hitro branje, spretnost v eni od umetniških dejavnosti (glasba, ples, risanje, dramatizacija, itd.), motoricna spretnost in vzdržljivost. c) Motivacija: visoke aspiracije in potreba po doseganju odlicnosti, radovednost, raznoliki in mocno izraženi interesi, vztrajnost pri reševanju nalog, visoka storilnostna motivacija, uživanje v dosežkih. d) Socialno-custveno podrocje: nekonformizem, mocno razvit obcutek za pravicnost, neodvisnost in samostojnost, sposobnost vodenja in vplivanja na druge, izrazit smisel za organizacijo, empaticnost. Odkrivanje poteka v treh stopnjah, in sicer: a) evidentiranje, b) identifikacija, c) seznanitev in mnenje staršev. Za identifikacijo nadarjenih ucencev so potrebna posebna merila: a) ocena uciteljev (le-ti podajo oceno o že evidentiranih ucencih s pomocjo posebnega ocenjevalnega pripomocka, ki bi naj zajemal naslednja podrocja: razumevanje in pomnjenje snovi, sposobnost sklepanja, ustvarjalnost (fluentnost, fleksibilnost, originalnost, elaboracija), motiviranost in interesi, vodstvene sposobnosti, telesno­gibalne sposobnosti, izjemni dosežki (performance) na razlicnih podrocjih (umetniških, prakticnotehnicnem in drugih podrocjih). Za ocenjevanje se lahko izberejo razlicni metodološko neoporecni instrumenti, ki zajemajo zgoraj navedena podrocja; b) test sposobnosti (gre za individualni ali skupinski test); c) test ustvarjalnosti. Šolski psiholog je tisti, ki izvede testa sposobnosti in ustvarjalnosti – kot nadarjeni oziroma talentirani so identificirani tisti ucenci, ki so vsaj na enem od kriterijev dosegli nadpovprecen rezultat: a) na testu inteligentnosti je IQ enak ali vecji od 120; b) na testu ustvarjalnosti sodi rezultat med 10 odstotkov najboljših rezultatov evidentiranih ucencev; c) na ocenjevalni lestvici za ucitelje pa je ucenec dobil nadpovprecno oceno na posameznem podrocju nadarjenosti (ustreznost ocene presodi šolska svetovalna služba skupaj z uciteljem, ki je ucenca ocenil). 4. DELO Z OTROKI S POSEBNIMI POTREBAMI IN NADARJENIMI OTROKI PRI URAH SLOVENŠCINE Delo z otroki s posebnimi potrebami in nadarjenimi otroki zahteva veliko mero dodatnega strokovnega znanja strokovnega delavca. Ni pomembno koliko otrok je v razredu, saj se mora ucitelj posvetiti vsakemu individualno, pri tem pa upoštevati še odlocbe otrok s posebnimi potrebami ter nadarjenih ucencev. Ucitelj mora biti dobro podkovan v svoji stroki, poleg tega pa naklonjen še razumevanju za otrokov razvoj. Pomembno je, da je samozavesten, spreten v pripravljanju zanimivih in fleksibilnih gradiv, prilagodljiv v spraševanju in razlaganju, pripravljen na vodenje namesto ukazovanje, sposoben delati in priznavati napake. V zacetku šolskega leta vsak strokovni delavec prejme s strani pedagošega delavca (pedagoga) obvestilo o prilagoditvah ucencev dodatne strokovne pomoci kot tudi nadarjenih ucencev. Na podlagi le-tega si strokovni delavec nacrtuje pouk oz. sleherno individualno ucno uro posebej. Še posebej je treba biti pozoren na ocenjevanje in dodatno delo, saj morajo biti upoštevani vsi kriteriji (iz odlocbe) posameznega otroka. Slovenšcina je ucni predmet, ki ga ucenci obiskujejo skoraj dnevno – 6. razred pet krat na teden, 7. razred štiri krat na teden, 8. razred tri in pol krat na teden ter 9. razred štiri in pol krat na teden. V enem šolskem letu ucenci pridobijo najmanj sedem ocen, torej dve pisni, dve ustni in dva govorna nastopa ter ena šolska naloga. Poleg že omenjenega, pa imajo ucenci možnost sodelovanja v literarnih natecajih in na proslavah, prav tako pa se lahko v 7., 8. in 9. razredu odlocijo za enoletni izbirni predmet šolsko novinarstvo ali gledališki klub. Strokovni delavec mora zelo dobro poznati posameznega otroka, saj mu lahko le-tako cim bolje omoci in prilagodi pouk. Sigurno je to lažje na manjših šolah, kjer je ucencev bistveno manj in je lažji pregled. Število ucencev s posebnimi potrebami in nadarjenimi v posameznem razredu variira – vcasih jih je veliko, vcasih enih sploh ni, torej odvisno od generacije. Zaradi varovanja podatkov se bo predstavljenega otroka s posebnimi potrebami poimenovalo A. Le-ta je otrok s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja in ima v odlocbi o prilagoditvah zapisano sledece: napovedano ali dogovorjeno preverjanje in ocenjevanje znanja; podaljšan cas pri pisnem in ustnem preverjanju in ocenjevanju znanja in za dokoncanje dejavnosti; možnost pisnega preverjanja in ocenjevanja znanja izven oddelka ter pomoc pri branju navodil oz. besedilnih nalog; razdelitev kompleksnih nalog na dele oziroma korake; poudarek na ustnem preverjanju in ocenjevanju znanja; vizualna konkretna ponazorila in opore tudi pri preverjanju in ocenjevanju znanja (v odvisnosti od zastavljenih ciljev); fotokopije zapisov ucne snovi (v višjih razredih); pri ocenjevanju pisnih preizkusov znanja vecja toleranca do napak, ki so pogojene z motnjami branja in pisanja; podajanje informacij po vec senzornih poteh; pogosto preverjanje tocnosti sprejemanja oz. razumevanja navodil ter preverjanje pravilnosti in popolnosti ucencevih zapisov ucne snovi; sprotno preverjanje novih pojmov in po potrebi dodatna razlaga; prilagojeno domace branje glede na obseg in zahtevnost gradiva; priporocljivo je posredovanje ucnih gradiv (zapis kljucnih besed, informacij, povzetki) pred obravnavo ucnih vsebin. Pri uri pouka se A nudijo prilagoditve, vezane na konkretno snov, npr. ce gre za branje besedila, se nudi besedilo, ki je napisano vecje, ne s pisavo Times New Roman, tudi razmik med vrsticami se poveca. Kadar je v ospredju pisanje se nudi delovni list, ki je deloma prilagojen in redno se pregleda zapiske v zvezku. Ob razlagi nove snovi se sproti in veckrat opozori A, glede razumevanja oz. morebitnega dodatnega pojasnila. Pisno ocenjevanje znanja se nudi po delih, ce se tako vnaprej dogovori in upošteva se tudi podaljšan cas pisanja. Prav tako se vizualno (barvno) opremijo navodila posameznega vprašanja, pisava in razmik vrstic sta vecja, dovoljena je raba konkretnih vizualnih ponazoril in opor, samo ocenjevanje poteka izven razreda in nudi se pomoc pri branju navodil. Ustno ocenjevanje je vnaprej napovedano in upošteva se daljši cas za odgovarjanje. Šolsko nalogo pripoveduje strokovnemu delavcu, ki jo po nareku zapiše. Domace branje se prilagodi, tako po obsegu kot tudi po nacinu preverjanja – le-to se dogovori v zacetku šolskega leta. A je sicer ucno uspešen otrok, še posebej pri slovenšcini. Ima bogat besedni zaklad, voljo do branja, igralske sposobnosti in se odzove tudi na literarne natecaje oz. nastope na prireditvah. Zaradi varovanja podatkov se bo predstavljenega identificiranega nadarjenega otroka poimenovalo B. Le-ta je identificiran nadarjen otrok na sledecih podrocjih: splošno intelektualno podrocje, ucno, voditeljsko literarno, dramsko in glasbeno podrocje. V ponujenem naboru dejavnosti, si je B pri urah slovenšcine izbral bralno znacko, tekmovanje za Cankarjevo priznanja, dodatni pouk, sodelovanje na literarnih natecajih, vodenje prireditev in javno nastopanje ter medvrstniško pomoc.Pri individualnih ucnih urah se je B nudilo, dodatno gradivo v obliki delovnega lista, pomoc slabšim pri pouku, medvrstniša pomoc, možnost poucevanja dela ucne ure, v skupinskem delu je ponavadi prevzel vlogo vodja – bdi nad skupino in razporeja delo, izdelava plakatov, dodatnih ponazoril za slabše ucence, možnost sestavljanja delovnih listov. Pri dodatnem pouku se je poglabljalo in pripravljalo na tekmovanje v znanju slovenšcine za Cankarjevo priznanje in na prispevek za natecaj. Redna je bila udeležba oz. soustvarjanje sleherne proslave na šoli, kot tudi izven nje, npr. V Domu starejših obcanov, komemoracija, Srecanje starejših krajanov, itd. B je otrok, ki zelo dobro imitira, improvizira, skratka se zna vživeti v doloceno vlogo, ima dober nadzor nad svojim telesom, rad sodeluje pri skecih, igrah, je izviren, zna pritegniti pozornost; v glasbi uživa, igra inštrument, glasbo cuti; želi biti za zgled, je zanesljiv, ima smisel za humor in zabavo, je odlocen in vztrajen, je samozavesten in ima dobro samopodobo. Zgoraj omenjena sta le dva primera dobre prakse dela pri urah slovenšcine. Strokovni delavci se trudimo po najboljših moceh, da bi ne-le ti ucenci, temvec vsi bili opremljeni z znanjem, ki bi jim služilo za vse življenje. Je že res, da so poti do cilja razlicne, pri nekaterih težje, kot pri dugih, vendar s trdno voljo in pravšnjo mero discipline, se da doseci vse. 5. ZAKLJUCEK Vsak dan se clovek nauci kaj novega, kaj kar ga zaznamuje za celo življenje ali pa za vedno potone v pozabo. Že stari ljudje so nekoc modro govorili – vec znaš, vec veljaš. Tega reka se še danes lahko držimo in ga je pametno upoštevati. Znanje je res nekaj, cesar ti nihce ne more vzeti in je najboljše orožje v življenju. Odraslega cloveka se ne sodi po tem, ali je bil v osnovnošolskem izobraževanju otrok s posebnimi potrebami ali nadarjen. To ni oznaka, ki bi ti pisala na celu in bi te za vse vecne case ožigosala. Konec koncev ni pomembno na kak nacin si prišel do dolocenega znanja, pomembno je, da veš. Znanje je bila, je in bo vrednota. Za strokovnega delavca predstavlja delo z otroki s posebnimi potrebami kot z nadarjenimi veliko dodatnega dela in nacrtovanja, vendar se na koncu, ko se vidijo pozitivni rezultati, vso dodatno delo pozabi, v ospredje pa stopijo obcutki zadovoljstva, ponosa in nova moc za nadaljnje delo. LITERATURA IN VIRI Košir. S. (et al.): OTROCI s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja: navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomocjo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2008, str.5–9. Galeša M.: POMOC OTROKOM S POSEBNIMI POTREBAMI – Ocenjevanje zmožnosti in posebnih potreb otrok v osnovni šoli ter nacrtovanje individualiziranih programov – prakticni pristop. Celje: Valmar, 2003, str. 23. George, D.: Nadarjeni otrok kot izziv. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 1997, str. 8–103. Odkrivanje in delo z nadarjenimi ucenci, mizs. gov. si., 1999. URL: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/program_drugo/Odkri vanje_in_delo_z_nadarjenimi_ucenci.pdf (Citirano: 24. 6. 2019). Nastja Škrabl DELO S TABLICNIMI RACUNALNIKI ZA NADARJENE OTROKE RAZREDNE STOPNJE POVZETEK Nadarjeni otroci so tisti, ki imajo v primerjavi s svojimi vrstniki, nadpovprecne sposobnosti oziroma izkazujejo nadpovprecne dosežke. Pomembno vlogo pri tem ima tudi šolsko okolje, saj nadarjeni otroci bistven del razvoja dosežejo ravno v casu šolanja. Tako se morajo šola, ucitelji in svetovalna služba truditi, da otrokom ponudijo okolje, kjer bodo kakovostno razvili svoja znanja in sposobnosti. Zelo pomembno je tudi, da znamo te otroke ustrezno motivirati in poiskati zanje zanimive vsebine, saj imajo na dolocenih podrocjih vecje zahteve kot njihovi nenadarjeni sošolci. Izobraževalna tehnologija že nekaj casa velja kot pomembno in nepogrešljivo orodje, ki pripomore k višjim dosežkom osnovnošolskih otrok. Razlicni projekti, ki jih je razpisalo ministrstvo za vzgojo izobraževanje in šport, so s pomocjo evropskih sredstev šolam omogocili nakup in posodobitev digitalne tehnologije. Tako imajo ucenci na razpolago pri pouku prakticne tablicne racunalnike, ki popestrijo pouk, olajšajo zapomnitev snovi, prilagodijo zahtevnost nalog in pozitivno delujejo na otroke, ki imajo višje sposobnosti. V prispevku smo se osredotocili predvsem na definicijo in znacilnosti nadarjenosti, postopek in organizacijo odkrivanja in dela z nadarjenimi ucenci. Predstavljen je primer dobre rabe, kako motiviramo nadarjene otroke s tablicnimi racunalnikami in aplikacijami za razlicne predmete na razredni stopnji. KLJUCNE BESEDE: nadarjeni ucenci, tablicni racunalniki, aplikacije WORK WITH TABLET COMPUTERS FOR GIFTED CHILDREN ON THE LOWER STAGE ABSTRACT Gifted children are those who have above average capabilities compared to their peers or show above average achievements. The school environment plays an important role in this, as gifted children achieve a significant part of their development at the time of schooling. Therefore, the school, the teachers and the counseling service have to try to offer the children an environment, where they will qualitatively develop their knowledge and skills. It is also very important that we know how to appropriately motivate these children and find topics, which will be interesting for them, because they have higher demands in certain areas than their non-gifted classmates. Educational technology has been considered an important and indispensable tool, which contributes to better mathematical achievements of elementary students. The various projects launched by the Ministry of education, science and sport have enabled schools to purchase and update digital technology with the help of European funding. In this way, the students have practical tablet computers available in the classroom that make learning more interesting and easier, adjust the complexity of tasks and positively affect children with higher abilities. In the article we focused primarily on the definition and characteristics of the term “talent”, the process and the organization of discovery and work with gifted students. We presented an example of good use, how we motivate gifted children with tablet computers and applications for different courses on the lower stage. KEY WORDS: gifted students, tablet computers, applications 1. NADARJENI UCENCI Vsak posameznik je po svoje ustvarjalen, krativen in navsezadnje tudi inteligenten, le pešcica teh pa poseduje sposobnosti, ki jih na teh podrocjih prepoznavamo in obravnavamo kot nadpovprecne. Te osebe lahko svoj potencial krepijo skozi cas s pomocjo primernega okolja in družbe, veliko pa je odvisno od njihove lastne motivacije. Ce je nekdo nadarjen pomeni, da ima velik privilegij, ki ga pa mora pravilno negovati in koristiti. Vsak otrok je genetsko edinstven, mocna dedna zasnova pa je tista, ki krepi njegove potenciale. Potrebno pa je poudariti, da se potenciali nadarjenosti kljub dednosti ne razvijajo do konca, brez da bi pri tem pomagalo spodbudno okolje [1]. Veliko bolj kot so vcasih pridejo do izraza nadarjeni danes, saj jih vcasih niso obravnavali na enak nacin kot danes. Vcasih je pomenilo biti nadarjen, da si poseben in to v negativnem smislu. Spremembe, ki so izstopale pri posamezniku, so bile velik alarm drugim, da so se teh bali, vanje dvomili, saj niso bili enakovredni njim. V preteklosti so si nadarjenost razlagali celo kot nekaj nadcloveškega, nekaj kar bi bilo poslanega od zgoraj. Tako je prišlo tudi do mita, ki predstavlja genija, ki je bil poslan od boga. Zaceli so tudi odkrivati difinicije nadarjenosti, ki jih nikakor niso mogli poenotiti,, saj je nabor nadarjenosti tako zelo širok, da je težko dolociti kdo je zelo ali bolj nadarjen [2]. Sodobni modeli nadarjenost opredeljujejo kot splet psiholoških in kontekstnih spremenljivk, ki vodijo k razvoju nadarjenega vedenja. Nadarjenost že dolgo ni vec samo inteligentnost, ampak so pri procesu razvoja, poleg genetskih dejavnikov, vedno bolj pomembni tudi dejavniki okolja [3]. Zelo pomembna sta motivacija in socialna pripadnost. Sem spadajo vztrajnost, oblikovani življenski cilji, samozaupanej v svoje sposobnosti in zelo nizka stopnja lastne manjvrednosti. Temu lahko z eno besedo recemo motivacijska usmerjenost [4]. Splošna intelektualna nadarjenost Ljudje imajo vecina premalo informacij o nadarjenih, kar precej pogosto jih primerjajo z intelektualci, ki so obsedeni z matematiko in logicnim razmišljanjem. Tako je stereotip nadarjenega ucenca še vedno matematicni genij in ne kriticno razmišljujoc umetnik. Splošna intelektualna nadarjenost pomeni, da se otrok dobro uci, stvari hitro dojema, ima izjemno sposobnost predalckanja dogodkov in podatkov ter si stvari zelo hitro zapomni. Zelo dobro mu ležijo aktivnosti, ki so prepletene z naravoslovnimi, jezikovnimi in vsebinami logicnega razmišljanja. Splošna intelektualan nadarjenost je torej zelo široka in se navadno ne omejuje na eno samo vedo (npr. Matematiko), ampak zajema vec ucnih podrocij [4]. 1.1 Vrste nadarjenosti Umetnostna nadarjenost: gre za nadarjenost otroka, ki mu je blizu podrocje umetnosti. Pod izrazom umetnost se skriva glasbeno, likovno in dramsko udejstvovanje [5]. Ta vrsta nadarjenosti se pojavi že zelo zgodaj. Prvi znaki se kažejo že pri risbah otroka, ki izstopa od standarda dolocene kvalitete [4]. Ti otroci kažejo sposobnosti zaznavanja estetskih znacilnosti in kriticnosti, ki se prepletajo z novimi, še neodkritimi idejami. Ucenci s to vrsto nadarjenosti svoje dosežke predstavijo na natecajih, šolskih proslavah, razstavah ... Socialna nadarjenost: v to skupino spadajao otroci, ki so zelo komunikativni, zgovorni in izjemni na podrocju emaptije in pomoci drugim [5]. so družabni, pogosto se kažejo v vlogi voditelja, prisotna je dobra energijska opremljenost in kondicija, cez cas pa se lahko pojavi tudi socialan izoliranost, saj imajo nadarjeni neke dolocene standarde, s tem pa se pojavi kriticnost do sebe in drugih [6]. Psihomotoricna nadarjenost: v to skupino spadajo otroci, z izjemno telesno sposobnostjo. Navadno so to športniki in plesalci. Pomebno je poudariti tudi to, da se telesna sposobnost ne kaž vedno samo pri športu pac pa tudi na drugih podrocjih. Mnogo otrok ni dobrih športnikov, so pa izjemni rezbarji, mehaniki ... Takšni posamezniki imajo velik potencial na podrocju rocnih del in prav tako spadajo v skupino prihomotoricno nadarjenih [5]. Znacilnosti nadarjenih Upoštevati je potrebno, da se posamezniki mes seboj izrazito razlikujejo, tako da je lahko presojanje o nadarjenosti vcasih zelo zapleteno. Vseeno pa obstajajo ocitni znaki, ki kažejo, da je otrok nadarjen; tvorba celih povedi, uporaba besed, za katere sloh ne vemo, da jih pozna (to velja za obdobje, ko se otroci komaj navajajo na govor in je to še sveža verlina). Verbalna izurjenost se zacne zelo zgodaj, kasneje otroku naraste tudi interes za pisanje crk, imen, besed, stavkov in krajših zgodbic, s tem pa razvije tudi bogat besedni zaklad, besede izgovarja pravilno brez obdobja slovnicnih napak, sklanja brez težav [1]. Kažejo se tudi po miselnih strategijah, obsežnejšemu spominu, ucinkovitejšem pomnenju [6]. 2. APLIKACIJE ZA DELO Z NADARJENIMI UCENCI Delo z nadarjenimi ucenci lahko poteka pri svetovalni službi, tekom pouka, pri dodatnem pouku ali pri dodatnih urah, ki jih ucitelj dobi za te otroke. Sama imam najvec izkušenj s temi otroki pri dodatnem pouku. Dodatni pouk namenimo zanimivim aktivnostim, ki razširijo obzorje otrokom, ki jim je klasicen pouk in vsakodnevna rotina prevec domaca in dolgocasna. Pri dodatnem pouku ponudim vec razlicnih delavnic. Spodaj je predstavljen primer dobre rabe, izvedbe dodatnega pouka z nadarjenimi ucenci v petih delavnicah. 2.1 Aplikacija WeDo 2.0 LEGO Education je razvit za angažiranje in spodbujanje zanimanja osnovnošolskih ucencev na podrocju predmetov naravoslovja in tehnike. Dosežemo ju z uporabo motoriziranih LEGO modelov in preprostega programiranja. WeDo podpira ucne rešitve predvsem z rocnimi in miselnimi aktivnostmi, ki omogocajo ucencem samozavest pri postavljanju vprašanj in orodja pri iskanju odgovorov ter reševanju problemov iz realnega življenja. Projekti WeDo20. razvijajo znanstvene prakse. Ucencem ponujajo priložnosti za delo , razvoj idej, vešcin in razumevanje sveta, ki jih obdaja. Zaporedje projektov in stopnja zahtevnosti omogocaucencem razvoj kometenc, medtem ko raziskujejo in se ucijo o kljucnih temah naravoslovja. Ucenci se ucijo po strategiji postavljanja vprašanj in reševanja problemov. Ucenci ne vedo vsega preden se lotijo problema in ravno to je namen, saj jih nastavljen problem pripravi do tega, da se vprapajo, kaj že vedo, in raziskujejo, cesar še ne razumejo in kako bodo problem rešili. Tekom reševanja problema gredo ucenci skozi vec faz. Ko dobijo ucenci problem zacno s fazo raziskovanja, nadaljujejo s fazo ustvarjanja in deljenja, pri zakljucni fazi svoj nacrt tudi predstavijo in o njem porocajo. Pri tem je pomembno izpostaviti to, da pri vsaki izmed treh faz ucenci dokomentirajo svoje ugotovitve, odgovore in proces z uporabo razlicnih metod. Porocilo lahko izvozijo in ga delijo pri ocenjevanju, prikazovanju, deljenju s starši ... Slika 1: simbol aplikacije WeDo 2. 0 Ko tim reši problem, deli svojo rešitev in ugotovitve tudi z ostacimi udeleženci. To je odlicna priložnost za razvijanje komunikacijskih sposobnosti. Ucenci lahko delijo svoje delo na razlicne nacine: -opišejo svojo raziskavo in maketo, -v razred lahko povebiš strokovnjaka, ki prisluhne rešitvi, -organizira se lahko znanstveni sejem na šoli, -ucenci lahko posnamejo in objavijo video na spletni strani šole in s tem pojasnijo svoj projekt, -ustvarijo in izobesijo po šoli projekte, -preko elektronske pošte pošljejo porocilo staršem in uciteljem. 2. 2 Aplikacija 2048 Igra je podobna mešanici igre 15 in 5 v vrsto. Igra se na kvadratni mreži 4x4 z ošteviccenimi plošcicami, ki se gladko premikajo, ko jih igralec premika s pomocjo štirih pušcicnih tipk – levo, desno, gor in dol. V vsaki potezi so nakljucno pojavlja nova plošcica na praznem mestu plošce z vrednostjo 2 ali 4. plošcice se pomikajo dokler je možno v izbranismeri in jih ne zaustavi druga plošcica ali rob mreže. Ce se pri premikanju dve plošcici z enakima vrednostima zadaneta, se združita v plošcico, ki je njuna vsota. Igra se konca z zmago, ko se ne plošcici pojavi število 2048, igralec ki dela premišlene in hitre premike pride prej do zmage. Aplikacija je primerna od 3. razreda naprej. Slika 2 : simbol aplikacije 2048 2. 3 Aplikacija Tower od hanoi Cilj te naloge je premakniti Hanojski stolp, to je stopl, ki ima obliko piramide, sestavljen pa je iz razlicno velikih diskov. Naloga se diferencira po kolicini diskov. Vec kot je diskov, zahtevnejša je naloga, saj mora ucenec narediti toliko vec premišljenih potez, da premakne vse diske iz ene strani na drugo. Pri premikanju mora upoštevati naslednja pravila: postavlja lahko le manjši del na vecjega, pri tem ima na voljo dve prazni mesti. Premika lahko samo po en kos naenkrat. Za ucence zacetnike je priporocljivo, da strategijo naumijo s pomocjo provizorcne igre, ki jo lahko izdelajo sami (razlicno veliko zamaški, dešcice, izrezani krogi ...). Poteze so odvisne od števila diskov. Ucencem pustimo, da problem rešijo sami. Problem, ki ga ucenec reši sam – postane mnogo bolj njegov, kot bi bil sicer. Dejavnost uma, spodbuja ucencev uspeh, koncentracijo misli, potrebnih zanj, in vznemirjanje, ki sledi zmagoslovju, prispevajo k temu, da se dejstva vtisnejo v spomin, kot se ne bi mogla nobena informacija, ki jo je slišal od ucitelja ali prebral v ucbeniku. Zahtevnost naloge se izbira s kolicino diskov, vec kot ima naloga diskov, bolj zahtevna je. Ucenec se uri v casu rešene naloge. 3. SKLEP V prispevku smo predstavili kako lahko nadarjeni ucenci v šolah dobro izkoristijo svoje potenciale s pomocjo informacijsko komunikacijske tehnologije. Delo nadarjenih je predvsem odvisno od izvajalcev, ki morajo zagotoviti dolocene ucne možnosti ter produktivno okolje, uciteljev, svetovalnih delavcev. Tablicni racunalniki predstavljajo ucencem dodatno motivacijo, ravno tako delo z njimi, saj gre za drugacen pristop in reševanje problemov. Predstavljene so tri aplikacije, ki jih lahko ucitelji uporabijo pri delo z nadarjenimi ucenci. LITERATURA IN VIRI [1] Ferbežer, I., Korez, I. in Težak, S. (2008): Nadarjeni otroci. Radovljica: Didakta. [2] Nagel, W. (1987): Odkrivanje in spodbujanje nadarjenih otrok: svetovalec za starše in ucitelje. Ljubljana: DZS [3] Juriševic, M. (2012a): Nadarjeni ucenci v slovenski šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. [4] Juriševic, M. (2012b): Motiviranje ucencev v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. [5] Južnic, T. (2010): Je vaš otrok nadarjen?. Ringaraja.net. Pridobljeno dne: 11.06.2019: http://www.ringaraja.net/clanek/je-vas-otrok-nadarjen_3525.html?page=3 [6] Ferbežer, I.(1998): Identifikacija in razvijanje nadarjenosti. V Bezic, T. (ur.): Nadarjeni, šola, šolsko svetovalno delo (str 33-66). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Rok Škufca OD MENE K TEBI POVZETEK V clanku bo predstavljen Erasmus+ projekt Od mene k tebi, s katerim smo na Gimnaziji Ledina želeli okrepiti profil ucitelja, ki kot posameznik mocno vpliva na dinamiko skupine, s katero dela. Njegove socialne vešcine pomembno vplivajo na to, kako (uspešno) se rešujejo problemi in konflikti, in sicer med vsemi deležniki vzgojno­izobraževalnega dela. Ucitelj ni samo podajalec snovi v razredu ter ocenjevalec; ucitelj je motivator, sposoben neposredno in ustrezno komunicirati z dijaki, s kolegi, starši ter svoje poglede predstaviti tudi širši javnosti. Ucitelj mora biti sposoben reševati probleme in konflikte na razlicnih ravneh, voditi vecjo skupino ljudi in odlocati v dobro vseh, pri tem pa pokazati veliko mero izvirnosti, kreativnosti in prilagodljivosti. Skupna tocka vseh izobraževanj v okviru projekta Od mene k tebi, na katera so odšli ucitelji razlicnih strok naše šole, so t. i. mehke vešcine (soft skills), ki so dandanes v svetu priznane kot nepogrešljiv element pri delu z ljudmi. To so vešcine, ki oznacujejo odnose med ljudmi, pa tudi strokovnjakov lastni odnos do dela in življenja. Te vešcine so: ucinkovita komunikacija, custvena inteligenca, sposobnost delovati v skupini (timu) oz. vodenje tima, reševanje problemov in konfliktov, kriticno mišljenje, ravnanje s casom in kreativnost. V clanku bodo podrobneje predstavljene razlicne dihalne tehnike in njihova uporaba pri pouku matematike. KLJUCNE BESEDE: dihalne vaje, meditacija, sprošcanje, mehke vešcine. FROM ME TO YOU ABSTRACT In this article I am going to present Erasmus+ project From Me to You, which was used at Gimnazija Ledina as an instrument to reinforce the image of a teacher who can, as an individual, contribute a great deal to the dynamics of their working environment group. Their social skills present a great part to the successful problem and conflict solving among all members of the educational process. A teacher is much more than a person who explains the subject matter and marks students; a teacher motivates, is able to directly communicate with students, colleagues, parents, and also present their point of view to a broader public. A teacher must be able to solve problems and conflicts on various levels, act as a leader of a large group of people and make decisions on their behalf. What is more, while doing this they must show a great deal of originality, creativity and adaptability. The common ground of all the courses in the From me to you project, which teachers from our school took part in, were the so-called »soft skills«. These are the skills which have nowadays become inevitable in jobs involving human interaction. These are the skills which mark interactions among people, as well as the professional’s personal attitude towards work and life in general. These skills involve communication, emotional intelligence, team work/leading a team, problem and conflict solving , critical thinking , time management, and creativity. In the article I am going to focus on various breathing techniques and their implementation to the Mathematics lessons. KEYWORDS: breathing techniques, meditation, relaxation, soft skills. 1. UVOD Sodobni svet od cloveka zahteva, da je hiter, ucinkovit, iznajdljiv, na kar mora odgovoriti tudi šola, ki mlade pripravlja na življenje. Strokovni delavci na šoli pri tem igramo pomembno vlogo in smo zgled, zato moramo na hitro spreminjajoco se družbo tudi mi kar najhitreje odgovoriti. Ta naloga ni enostavna, predvsem pa opažamo, da uciteljem, ki so sicer strokovnjaki na svojem predmetnem podrocju, manjka orodij oz. znanj, kako se spopasti s številnimi problemi, ki izhajajo iz prej navedenega, in kako cim bolj uspešno prevzemati razlicne vloge (poucevanje, svetovanje, mentorstvo), v katerih se znajdemo v svojem poklicu. Pri sebi in dijakih opažamo zametke kronicne utrujenosti, upad motivacije, nizko samopodobo, celo narašcujoco anksioznost, odsotnost želje po druženju, sodelovanju; na drugi strani pa v teh razmerah dodaten zagon dobivajo komunikacijsko spretnejši/agresivnejši dijaki. Povezanost/skupinska dinamika je v veliko oddelkih na nizkem nivoju, dijaki ne prevzemajo dodatnih nalog, pogosto ne znajo reševati konfliktov. V takem okolju, kjer morajo dobro sodelovati ne samo ucitelji in ucenci oz. ucenci s sovrstniki, temvec tudi ucitelji med seboj, ucitelji s starši in nenazadnje vodstvo z ucitelji, pa je delo velikokrat neucinkovito. In ucitelj, ki je v razredu tudi vzgojni mentor, ima težko nalogo -kako (ponovno) vzpostaviti varno, odprto delovno okolje. Tudi razredniki oz. mentorji dejavnosti, ki o dijakih pogosto vedo najvec in z njimi preživijo veliko casa ob razlicnih dnevih in projektih, se pogosto ne znajo spopasti z nastalimi konfliktnimi situacijami. Zavedamo se, da je šola poleg domacega in širšega družbenega okolja zelo pomemben faktor pri oblikovanju pozitivne samopodobe. To ne velja samo za dijake, ampak tudi za strokovne delavce, ki konfliktne situacije v razredu ob zmanjšani kompetentnosti za njihovo reševanje (zaradi pomanjkanja ustreznega znanja in izgorelosti) doživljajo kot ekstremno stresne. Svetovalni delavci in razredniki pri svojem delu ugotavljajo, da stres nacenja dijaško samopodobo. Sodelovanje pri pouku in ucni rezultati so zato slabši, kot so dijaki sposobni. Z novimi znanji želimo vplivati na zmanjšanje konfliktnih situacij, ki lahko pri tem nastanejo, tako da udeležencem v takih situacijah povrnemo zaupanje vase in svoje zmožnosti. Z drugacnim pristopom želimo cim bolj zmanjšati možnosti za nastanek vedenjskih motenj in napadov panike pred ucnimi obveznostmi; uciteljem pa povrniti obcutek uspešnega obvladovanja situacij, s katerimi se dnevno soocajo pri svojem delu. 2. OD MENE K TEBI Vseh devet udeležencev v projektu Od mene k tebi, uciteljev razlicnih strok na Gimnaziji Ledina, se je udeležilo izobraževanj v tujini, skupna tocka vseh pa so t. i. mehke vešcine (soft skills), ki so dandanes v svetu priznane kot nepogrešljiv element pri delu z ljudmi. Vsa izobraževanja so bila izvedena in financirana v okviru Erasmus+ sheme. Izhajajoc iz navedenega smo se na Gimnaziji Ledina odlocili, da se doizobrazimo na naslednjih podrocjih: -krepitvi socialnih vešcin/izboljšanju medosebnih odnosov, -soocanju s stresom, -razvijanju pozitivne samopodobe. Vsak od nas je iz svojega tecaja izbral nekaj dejavnosti, za katere menimo, da bodo uporabne pri delu z dijaki, tako na zacetku, pri spoznavanju in vzpostavljanju skupinske dinamike, kot kasneje, ko so morda bolj v ospredju vzdrževanje pozitivne delovne in socialne klime, reševanje težav na razrednih urah, pri razlicnih projektih in obšolskih dejavnostih. Aktivnosti smo zbrali v knjižici, jih uredili po sklopih, natancnemu opisu vaje pa sledi tudi razmislek o tem, za kaj je posamezna vaja dobra. Pridobljeno gradivo je uciteljem v pomoc pri nacrtovanju dela na razrednih urah, pri svetovalnem oz. mentorskem delu z dijaki, ki so ne samo del vsakodnevnega dela na šoli, temvec tudi projektov, ki sistematicno potekajo v vseh štirih letnikih. Knjižica je razdeljena na štiri vsebinska poglavja, in sicer spoznavne vaje in ledolomilce, kompleksne vaje, vaje za sprošcanje ter refleksijo in evalvacijo izvedenih vaj. Spoznavne vaje in ledolomilce praviloma izvajamo na zacetku šolskega leta, ko se dijaki v razredu še ne poznajo ali pa se šele spoznavajo. Ker je to za mlade obcutljivo obdobje mora ucitelj poskrbeti, da vaje potekajo v cim bolj sprošcenem vzdušju. Vaje so ucinkovite le, ce jih udeleženci dojemajo kot zabavne. Vaje pomagajo razbijati obcutke nelagodja, zadržanosti in negotovosti, sprošcajo vzdušje in odpravljajo agresijo. Namen vaj je zagotoviti dijakom možnost sodelovanja in pridobivanja novih spoznanstev. Ko dijaki razvijejo zaupanje s spoznavnimi vajami, s kompleksnejšimi vajami razvijajo sodelovanje, samostojnost in integriteto. Empatija je pomembna za vzpostavljanje in ohranjanje dobrih odnosov v oddelku. To je psihološka sposobnost zaznavanja custev druge osebe (Milivojevic, 2008), je razumevanje, kaj druga oseba misli in cuti. Omogoca emocionalno vkljucenost, povezovanje in razumevanje drugacnosti. Kadar smo v medsebojnih odnosih, ne gre brez komunikacije. In v komunikaciji pogosto pride do težav, ki jih je dobro cim prej rešiti. Od dijakov pogosto slišimo, da se ucijo stvari, ki jim v življenju ne bodo nikoli prišle prav. Nekaterim dijakom zaradi tega pade motivacija do ucenja, kar lahko pripelje do slabšega ucnega uspeha, izostajanja od pouka, nezainteresiranosti za sodelovanje pri pouku … Zato smo v knjižico vkljucili tudi vaje za spodbujanje pozitivnega razmišljanja o sebi in prihodnosti. Sam sem se v okviru projekta Od mene k tebi udeležil petdnevnega tecaja na portugalskem podeželju severno od Lizbone z naslovom The Power of Body Language and Relaxation Techniques in School Contex (Moc govorice telesa in tehnike sprošcanja). V prvem delu tecaja smo prepoznavali govorico telesa in v vecih delavnicah odkrivali skrite pomene naših gest. V drugem delu tecaja pa smo spoznali in preizkusili razlicne tehnike sprošcanja in meditacije primerne za mladostnike. V nadaljevanju bom opisal nekaj teh vaj ter njihov namen in pozitiven ucinek na telo. 3. VPELJAVA DIHALNIH VAJ V POUK MATEMATIKE Kmalu po tecaju sem entuziasticno pristopil k izboru vaj, ki smo jih spoznali na tecaju in njihovi prilagoditvi najstnikom. Ker sem se uvedbe vaj v pouk lotil meseca maja, sem izbral za poskusna zajcka oba oddelka prvega letnika, ki sem ju pouceval; enega splošne, drugega naravoslovne smeri. Za zacetek sem zaradi enostavnosti izbral vajo 20 povezanih vdihov. Pred prvo izvedbo sem dijakom predstavil svojo izkušnjo s tecajem, ki sem se ga udeležil, poudaril namen in pozitiven ucinek dihalnih vaj in tehnik sprošcanja na telo, vse podprto z mednarodnimi znanstvenimi raziskavami. Poudaril sem, da tehnike, ki jih bom uvedel na zacetek ure matematike nimajo nic skupnega z razlicnimi religijami, verstvi, verovanji, filozofijami… Gre za strokovno, znanstveno podprto (Cerar, 2013) teorijo o dobrodejnosti dihalnih vaj, razlicnih tehnik dihanja na naše pocutje, sposobnost pomnenja, sprošcanja odvecne energije ipd. Posebej sem poudaril, da je za izvajanje vaje potrebna tišina in da je udeležba dijakov pri vajah popolnoma prostovoljna. Med prvo izvedbo vaje je dijak, ki stremi k iskanju pozornosti, zacel z glasnejšim dihanjem in dejanji, s katerimi je opozoril nase in s tem izzval tudi nekaj smeha pri sošolcih. Njegova dejanja sem popolnoma ignoriral. Po koncani izvedbi sem se dijakom zahvalil za sodelovanje, nato pa takoj nadaljeval s poukom, brez kakršne koli refleksije. Naslednji dan smo vajo zopet izvedli. Tokrat ni bilo nobenih izpadov. Presenecen pa sem bil, ko so me tretjo zaporedno uro dijaki sami pozvali k izvedbi dihalnih vaj. Želeli so, da bi vsako šolsko uro matematike zaceli z razlicnimi tehnikami dihanja in sprošcanja. Po nekajkratni ponovitvi vaj, sem v posameznem oddelku izvedel evalvacijo in se s tem preprical o smiselnosti izvedbe dihalnih tehnik. Sedaj vaj ne izvajamo vsako šolsko uro, si pa vzamemo nekaj minut na teden, da jih namenimo ali umirjanju ali poživitvi telesa. 4. OPIS DIHALNIH VAJ V nadaljevanju je opisanih vecdihalnih vaj, vaje za sprošcanje in joga za zacetnike, pripomocki, ki jih potrebujete za izvedbo, približen cas izvedbe, opis aktivnosti ter pozitiven ucinek posamezne vaje na telo. Pri dihalnih vajah praviloma vdihnemo skozi nos, izdihnemo pa skozi nos ali usta. Pazimo, da vdih vedno zacnemo s trebušno prepono (med dihanjem se bolj razširimo v trebuh, kot pa privzdignemo s prsnim košem). Ucitelj naj dijake pred zacetkom izvajanja posamezne vaje opozori, naj med njenim izvajanjem spremljajo svoje obcutke. Ce zacutijo, da jim ni vec prijetno, naj vajo prekinejo. V primeru resnejše stiske naj na to opozorijo ucitelja. Vaje izvajamo pocasi. Priporocam, da se po nekajkratni ponovitvi posamezne vaje naredi evalvacija, ki nam bo v pomoc pri nadaljni vpeljavi razlicnih tehnik sprošcanja v pouk. A. 20 POVEZANIH VDIHOV PRIPOMOCKI / 4 minute Opis aktivnosti Ta tehnika je najenostavnejša in je tehnika preporoda ali osredotocenosti. Lahko jo uporabimo veckrat preko dneva, v kateri koli poziciji (stoje, sede, leže, med hojo ...) z zaprtimi ali odprtimi ocmi. Lahko dihamo skozi usta, nos ali oboje. Osredotocimo se na dihanje in v svojem ritmu štirikrat zaporedoma vdihnemo in izdihnemo. Petic naredimo globok vdih, ki mu sledi poglobljen izdih. Teh pet vdihov in izdihov tvori en cikel. Naredimo štiri cikle. Zakaj je ta vaja dobra? -Vajo sem najveckrat izvedel na zacetku šolske ure, predvsem, ko so bili dijaki nemirni. -Vaja poglobi osredotocenost, koncentracijo in te umiri. B. OGNJENO DIHANJE PRIPOMOCKI / 3 minute Opis aktivnosti Osredotocimo se na dihanje. Zaporedoma dvakrat globlje vdihnemo skozi nos in naredimo zgolj en izdih skozi usta. To predstavlja en cikel. Naredimo lahko poljubno število ciklov, dokler ne zacutimo svežega dotoka energije v telo. Zakaj je ta vaja dobra? -Vajo sem najveckrat izvedel zadnje šolske ure, ko so bili dijaki utrujeni. -S to tehniko dihanja preženemo zaspanost. C. SPROSTITEV NAKOPICENE ENERGIJE PRIPOMOCKI / 3 minute Opis aktivnosti Osredotocimo se na dihanje. Nekaj casa naj se hitri vdihi izmenjujejo s hitrimi izdihi, temu sledi globok vdih, ki ga nekoliko zadržimo in pocasi in globoko izdihnemo. Zakaj je ta vaja dobra? S to tehniko dihanja sprostimo nakopiceno energijo v nas. Dijaki se umirijo in se lažje osredotocijo na delo, ki sledi. D. STISNI IN SE SPROSTI PRIPOMOCKI / 5 minut Opis aktivnosti Osredotocimo se na dihanje. Zadržimo nekaj ali tudi nic v dlaneh. Kot da bi hoteli nekaj zdrobiti. Stisnimo zelo mocno, kolikor pac gre, in zadržimo deset sekund. Opazujmo svoje dihanje, ramena in ostalo telo. Sedaj ponovimo stisk predmeta toda zavestno sprostimo vse dele telesa, kjer zapazimo napetost, razen dlani/pesti. Dihajmo pocasi in globoko. Zakaj je ta vaja dobra? -Vaja pomaga pri sprostitvi. -Na zacetku ne bomo mogli sprostiti celotega telesa. Z vajo bomo napredovali. E. PROTI NAPADOM PANIKE PRIPOMOCKI / 1 minuta Opis aktivnosti Osredotocimo se na dihanje. Naredimo deset zaporednih globokih vdihov in izdihov skozi levo nosnico. Zakaj je ta vaja dobra? Umiritev v primeru napada panike. F. GIBBERISH PRIPOMOCKI / 5 minut Opis aktivnosti Hodimo po prostoru (razredu) in naglas povemo stvari, ki nas motijo, ki jih želimo povedati drugim, družbi, politikom, uciteljem ... Govorimo v neznanem jeziku, ki ga nihce ne razume, niti mi sami, niti naš um. Na koncu se usedemo in prisluhnemo tišini. Zakaj je ta vaja dobra? Cišcenje uma in sprostitev ter umiritev. G. HOJA Z RAZLICNO HITROSTJO PRIPOMOCKI / 5 minut Opis aktivnosti Hodimo po razredu z razlicnimi hitrostmi. Hodimo hitro, upocasnimo hojo, hodimo zelo, zelo pocasi, pospešimo hojo ... Zakaj je ta vaja dobra? Usmerjanje pozornosti. H. SEDI IN SE SPROSTI PRIPOMOCKI / 5 minut Opis aktivnosti Sedimo zravnano, da pustimo energiji prosto pot. Osredotocimo se na dihanje in telo. Obcutimo, kako sedimo na stolu, naš dotik stopal s tlemi. Obcutimo dih, zvok iz okolice, dišave ter smo popolnoma na miru. Potrudimo se, da se ne premikamo, niti ne kašljamo. Ce pride misel v našo glavo, je ne analiziramo, ampak se poskušamo nazaj osredotociti na dihanje in telo in misel bo odšla. Zakaj je ta vaja dobra? Z vajo urimo koncetracijo in osredotocenost. I. JOGA ZA ZACETNIKE PRIPOMOCKI stol 5 minut Opis aktivnosti Med vajami se osredotocimo na dihanje. Iztegnjene roke sklenemo nad glavo in 20 sekund hodimo po prstih. Iztegnjene roke sklenemo nad glavo in 20 sekund hodimo po petah. S prsti se dotaknemo ramen. Komolce dvignemo in obrnemo naprej. Ramena zavrtimo nazaj in si predstavljamo, da s komolci zarišemo velik krog po zraku. Ponovimo desetkrat. Usedemo se na stol in gleženj desne noge položimo na koleno leve noge. Z desno roko se rahlo naslonimo na desno koleno, z levo roko pa primemo zgornji del levega stopala in z nogo pocasi zakrožimo v gležnju. Po 20 sekundah nogi obrnemo. Stojimo vzravnano, roke so sprošceno ob telesu. Iztegnjene roke pocasi dvignemo, da se dlani srecata nad glavo, med dvigovanjem rok poteka vdih. Iztegnjeni roki zacnemo spušcati proti bokom, med spušcanje poteka izdih. Ponovimo desetkrat. Vzravnano sedimo na stolu, stol nam daje oporo do polovice stegen, noge so v kolenih pokrcene pod pravim kotom. Hrbtno stran dlani sprošceno položimo na stegna in se s sredincem dotaknemo palca. Zapremo oci, pocasi in globoko vdihnemo skozi nos (vdih zacnemo s trebušno prepono) in pocasi izdihnemo. Nekajkrat ponovimo. Zakaj je ta vaja dobra? -Usmerjanje pozornosti. -Sprostitev. 5. SKLEP Priporocam, da ucitelji, ki izvajajo dihalne vaje pri urah pouka po nekajkratnih ponovitvah izvedejo tudi evalvacijo le-teh. Mene je predvsem zanimalo pocutje dijakov po izvedenih vajah, stopnja njihove koncentracije, njihova osredotocenost na razlago snovi pri pouku po izvedenih vajah, njihovo sprejemanje vaj in seveda, ali želijo da z vajami nadaljujemo. V obeh oddelkih, kjer sem izvajal vaje, sem dobil izredno pozitivno povratno informacijo. Predvsem sem bil pozitivno presenecen že nad disciplino med samim izvajanjem vaje, saj, izjemoma prvic, ni prihajalo do nobenih zafrkavanj in motenj s strani dijakov. Dijaki so bili mnenja, da se z vajami nadaljuje. V prihodnje bom dodal še kako zahtevnejšo vajo, ki zahteva od dijakov vec zbranosti in pozornosti. LITERATURA IN VIRI [1] K. Cerar, »Nekateri vidiki uporabnosti dihalnih strategij v vzgojno-izobraževalnem delu«, Revija za teoreticna in prakticna vprašanja športa, Fakulteta za šport. Ljubljana, 2013. Letn. 61, št. 1/2. str. 12-19. [2] J. Kabat-Zinn, »Kamorkoli greš, si že tam: z meditacijo iz spanca avtomatizma v vsakdanjem življenju«, Iskanja. Ljubljana, 2011. [3] Z. Milivojevic, »Emocije: razumevanje custev v psihoterapiji«, Psihopolis institut. Novi Sad, Srbija, 2008. [4] L. Roberts, »Breathe, chill: a handy book of games and techniques introducing breathing, meditation, and relaxation to kids and teens«, Createspace Independent Publishing Platform. Middletown, DE., ZDA, 2017. Romana Šnurer Cifer POKLICNO USMERJENA RAZLICICA NEMŠKE JEZIKOVNE DIPLOME DSD I PRO POVZETEK Komunikacija v tujih jezikih je ena od osmih kljucnih kompetenc evropskega referencnega okvirja, ki bi naj zagotovil razvoj na znanju temeljecega gospodarstva. Skupni evropski trg zagotavlja prosti pretok ljudi, blaga in kapitala. Z znanjem tujega jezika je mobilnost delovne sile znotraj skupnega evropskega trga veliko lažja, pri cemer je znanje tujega jezika opredeljeno kot sposobnost razumevanja, izražanja in razlage pojmov, misli, custev, dejstev in mnenj v pisni in ustni obliki (poslušanje, govorjenje, branje in pisanje). Veliko prednost skupnemu trgu delovne sile predstavlja znanje strokovnega izrazoslovja v tujem jeziku. Pricujoci prispevek predstavlja skupni projekt Slovenije in Nemcije za partnerstvo, kompetentnost in skupno prihodnost na podrocju ucenja nemškega jezika, poklicno razlicico Nemške jezikovne diplome DSD I PRO. V Sloveniji so jo dijaki lahko prvic opravljali leta 2017 na Srednji poklicni in tehniški šoli v Murski Soboti. KLJUCNE BESEDE: kompetence, Nemška jezikovna diploma, srednje strokovno izobraževanje. PROFESSIONALLY ORIENTED VERSION OF THE GERMAN LANGUAGE DIPLOMA DSD I PRO ABSTRACT Communication in foreign languages is one of the eight key competences of the European reference framework, which should ensure the development of knowledge-based economy. A common European market provides free movement of people, goods and capital. With the knowledge of a foreign language, the mobility of the workforce in the common European market is much easier. The knowledge of languages is defined as the ability to understand, express and interpret concepts, thoughts, feelings, facts and opinions in written and oral form (listening, speaking, reading, and writing). The knowledge of professional terminology in a foreign language represents many benefits for the common labour market. This contribution represents the joint project of Slovenia and Germany partnership, competence and the common future in the field of learning German language, the professional version of the German language diploma DSD I PRO. In Slovenia, this was done for the first time by students in 2017 at the Secondary Vocational and Technical School in Murska Sobota. KEY WORDS: competences, German language diploma, secondary vocational education. 1. UVOD S prvim majem 2004, ko je Slovenija vstopila v Evropsko unijo, so se za državljane Republike Slovenije odprle nove možnosti. Skupni evropski trg zagotavlja prosti pretok ljudi, blaga in kapitala. Z znanjem tujega jezika je mobilnost delovne sile znotraj skupnega evropskega trga veliko lažja, pri cemer je znanje tujega jezika opredeljeno kot sposobnost razumevanja, izražanja in razlage pojmov, misli, custev, dejstev in mnenj v pisni in ustni obliki (poslušanje, govorjenje, branje in pisanje). Že leta 2014, še pred zacetkom migrantske krize, je Evropska komisija v sporocilu za medije z dne 18. septembra 2014 [1] opozorila na posledice staranja prebivalstva, za odpravo katerih bo morala Evropska unija ne samo zmanjšati razlike med spoloma ter povecati udeležbo mladih in starejših delavcev na trgu dela, temvec okrepiti mobilnost delovne sile ter vkljuciti v ta proces tudi migracije. Vkljucevanje delavcev iz držav zunaj EU je lahko del rešitve za starajoce prebivalstvo in prihodnje pomanjkanje strokovnega znanja na evropskem trgu dela. Veliko prednost skupnemu trgu delovne sile predstavlja znanje strokovnega izrazoslovja v tujem jeziku. Pricujoci prispevek predstavlja skupni projekt Slovenije in Nemcije za partnerstvo, kompetentnost in skupno prihodnost na podrocju ucenja nemškega jezika, poklicno razlicico Nemške jezikovne diplome DSD I PRO. 2. UCENJE TUJIH JEZIKOV A. LIZBONSKA STRATEGIJA IN KLJUCNE KOMPETENCE Devetdeseta leta prejšnjega stoletja zaznamujeta predvsem globalizacija in tehnološka revolucija. Uradne definicije globalizacije ni. Na splošno jo razumemo kot proces, ki zaradi razvoja transportnih poti in telekomunikacijskih tehnologij povezuje celine sveta in katerega posledica je nezadržna rast trgovanja in mobilnosti med državami. Na spletni strani Statisticnega urada lahko preberemo, da »pojav, ki mu danes pravimo globalizacija, ni nov, obstaja vec tisocletij, ceprav v zgodnjih, primitivnih civilizacijah niso poznali izraza, s katerim bi enotno poimenovali vse pomembne znacilnosti oziroma spremembe v družbi, ki jih je povzrocil globalizacijski proces. Je pa jasno, da je bila globalizacija del vsakdanjega življenja ljudi od zacetka cloveštva. Dobro znan primer globalizacije je svilna cesta z zacetka 2. stoletja pr. n. št., ki je povezovala Vzhod in Zahod in ki je omogocila gospodarsko in kulturno izmenjavo med njima. Že tedaj so si živahno izmenjavali blago iz razlicnih regij, ki so še danes znane po doloceni dobrini« [2]. Na nove izzive so se najhitreje odzvale Združene države Amerike (ZDA), ki so dodobra izkoristile tehnološko prednost predvsem na podrocju informacijske tehnologije. Evropa je zaradi tehnološkega zaostanka za ZDA, posledica cesar je bilo manj konkurencno gospodarstvo, zacela gospodarsko zaostajati. Zacela se je zavedati tudi težav, ki jih prinaša staranje gospodarstva (manj aktivnega prebivalstva) ter okoljske problematike. Odgovor Evrope na to dogajanje je tako imenovana Lizbonska strategija, ki jo je leta 2000 sprejel Evropski svet in zajema tri glavne cilje: -Evropa kot najbolj konkurencno, dinamicno in na znanju temeljece gospodarstvo; -modernizacija evropskega socialnega modela z investiranjem v ljudi in izgradnjo blaginje; -trajnostni razvoj, varstvo okolja. Za doseganje prvega cilja je bilo potrebno oblikovati tudi skupne cilje sistema izobraževanja in usposabljanja v EU. Tako je nekaj let pozneje nastal nabor kljucnih kompetenc, ki »predstavljajo prenosljiv, vec funkcionalen paket znanja, vešcin in stališc, ki jih vsi posamezniki potrebujejo za osebno izpolnitev oz. razvoj, vkljucenost in zaposljivost, ki bi morale biti razvite do konca obveznega izobraževanja ali usposabljanja in ki predstavljajo osnovo vseživljenjskemu ucenju« [3]. Kljucnih kompetenc je osem. Med njimi je tudi komunikacija v tujih jezikih. B. SKUPNI EVROPSKI JEZIKOVNI OKVIR Vsi ucni nacrti za poucevanje tujih jezikov so pripravljeni na podlagi Skupnega evropskega jezikovnega okvirja (SEJO) [4], ki je nastal v okviru Sveta Evrope leta 2001 in predstavlja skupno osnovo za pripravo jezikovnih nacrtov, ucbenikov in izpitov, hkrati pa naj bi odpravil ovire pri sporazumevanju med strokovnjaki iz razlicnih izobraževalnih sistemov v Evropi. SEJO podrobneje opisuje, cesa vse se morajo osebe, ki se ucijo jezikov, nauciti, da bodo uporabljaje jezik za sporazumevanje, in katera znanja in spretnosti morajo razviti, da bodo lahko ucinkovito delovale. Na spletni strani Council of Europe [5] je zapisano, da »so ravni jezikovnega znanja umetni konstrukti, ki izhajajo iz organiziranosti izobraževalnih sistemov. So posledica potrebe po eksplicitnem dolocanju ucnih ciljev in merjenju ucnih rezultatov. Ce naj bi odrasli priseljenci razvili znanje jezika države sprejema in naj bi se to znanje merilo, je nujno dolociti njegovo raven. Države clanice Sveta Evrope se pri dolocanju ravni obicajno sklicujejo na dokument Skupni evropski jezikovni okvir (SEJO), ki jezikovno znanje opredeljuje na šestih narašcajocih ravneh, združenih v tri širše ravni (A1 in A2, B1 in B2, C1 in C2), glede na tri vrste jezikovne dejavnosti: sprejemanje (poslušanje in branje), tvorjenje (govorjenje in pisanje) in interakcijo (govorno in pisno)«. 3. NEMŠKA JEZIKOVNA DIPLOMA DSD Nemška jezikovna diploma (DSD) je v pristojnosti Stalne konference deželnih ministrov za izobraževanje Zvezne republike Nemcije in je hkrati edini šolski program Zvezne republike Nemcije za nemški jezik kot tuji jezik v tujini. Poleg tega je program DSD namenjen tudi lažji integraciji priseljencev v Zvezni republiki Nemciji. V Sloveniji gre za skupen projekt Slovenije in Nemcije za partnerstvo, kompetentnost in skupno prihodnost. Na podlagi dvostranskega sporazuma o sodelovanju med vladama Republike Slovenije in Zvezne republike Nemcije, podpisanim 18. 6. 1993, ter Zapisnika tretjega zasedanja Mešane slovensko-nemške komisije za sodelovanje na podrocju kulture, znanosti in izobraževanja, ministrstvo za izobraževanje že od leta 1998 podpira izvajanje Nemške jezikovne diplome (DSD). Tako se je vzpostavila mreža osnovnih in srednjih šol, kjer se ucence in dijake pripravlja na opravljanje DSD. Teh šol je, po podatkih Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport, 22 (dve osnovni šoli in 20 srednjih šol). DSD omogoca dijakom doseganje višje ravni znanja nemšcine pri vseh štirih jezikovnih spretnostih ter jim odpira možnosti, ki jih ponujajo Zvezna republika Nemcija in druge države z nemšcino kot uradnim jezikom tako na podrocju študija kot zaposlovanja. Od leta 2017 pa se izvaja tudi program DSD PRO, ki je še posebej namenjen strokovnim in poklicnim šolam in bo predstavljen v nadaljevanju. Za izvajanje DSD skrbi Zentralstelle f das Auslandsschulwesen (v nadaljevanju ZfA), ki ima sedež v Bonnu. Trenutno deluje po svetu 1100 šol, na katerih opravljajo izpite za DSD. Ucenci lahko pridobijo Nemško jezikovno diplomo v tujini in je dokazilo o znanju nemškega jezika na naslednjih jezikovnih ravneh [6]: -DSD I -1. stopnja (ustreza jezikovni ravni A2 oziroma B1 Skupnega evropskega referencnega okvira za tuje jezike (v nadaljevanju SEJO)); -DSD II -2. stopnja (ustreza jezikovni ravni B2 oziroma C1 okvira SEJO). Šole izvajajo izpite Nemške jezikovne diplome na podlagi dovoljenja, ki ga prejmejo, v kolikor izpolnjujejo dolocene pogoje, kot so: kvalifikacija uciteljev, ucno gradivo in interni delovni nacrt šole. Pogoj za opravljanje izpita DSD I na ravni A2/B1 je praviloma približno 600-800 šolskih ur nemšcine, za izpit DSD II na ravni B2/C1 pa približno 800-1200 šolskih ur nemšcine. Izpiti so sestavljeni iz štirih delov: bralno razumevanje, slušno razumevanje, pisne komunikacije in ustne komunikacije. Vsak del izpita ima enako težo in predstavlja 25 % celotnega izpita. Ocenjevanje pisnih izpitnih delov poteka v Nemciji. Predsednik izpitne komisije je odposlani ucitelj iz Nemcije. Izpraševalci so poleg nemških uciteljev tudi ucitelji iz partnerskih držav, ki so se ustrezno izobraževali in pridobili kvalifikacijo za izpraševalca. 4. NEMŠKA JEZIKOVNA DIPLOMA DSD I PRO NA STREDNJI POKLICNI IN TEHNIŠKI ŠOLI MURSKA SOBOTA SPTŠ deluje na obmocju, ki je sticišce štirih držav: Avstrije, Madžarske, Hrvaške in Slovenije. Zaradi relativne nerazvitosti obmocja, ki je naravno zaledje SPTŠ, si je že v preteklosti veliko Pomurcev delo poiskalo cez mejo, predvsem v Avstriji. Odkar je tudi Slovenija clanica EU, je ovir za delo cez mejo še manj oziroma jih sploh ni. Vse omenjene države so clanice EU, zato velja zanje prost pretok blaga, kapitala in ljudi. Po zadnji svetovni ekonomski krizi, ki je Slovenijo prizadela bolj kot sosednje države, se je trend iskanja dela v Avstriji še okrepil. To se odraža tudi v povecanem interesu za ucenje nemškega jezika, saj se dijaki zavedajo, da bodo tako na trgu dela v sosednji državi konkurencnejši. Ne smemo pozabiti, da je takoj za mejo štajerska prestolnica Gradec, ki vkljucno s svojo okolico velja za gospodarsko najhitreje rastoce obmocje v Evropi. SPTŠ Murska Sobota obiskuje v šolskem letu 2018/2019 843 dijakov. Nemšcino kot prvi tuji jezik si je v srednjem strokovnem izobraževanju izbralo 152 dijakov. Le-ti obiskujejo pouk nemšcine v osmih oddelkih (v vsakem letniku sta dva oddelka). Vpisani so v štiri programe za pridobitev srednje strokovne izobrazbe: strojni tehnik, elektrotehnik, tehnik racunalništva in tehnik oblikovanja. DSD I PRO (A2/B1) je poklicno usmerjena razlicica Nemške jezikovne diplome in služi kot certifikat o znanju nemšcine za mlade odrasle od 16. leta dalje, ki bi se radi poklicno izobraževali ali so s tem že priceli. Pri DSD I PRO je poudarek na uporabi nemšcine v praksi in pri prakticnem usposabljanju dijakov v podjetju. Dijaki, ki bi želeli opravljati izpit DSD I PRO, opravljajo najprej poizkusni izpit. Poizkusni izpit je sestavljen iz bralnega in slušnega razumevanja ter pisne komunikacije. Izpitne naloge posreduje ZfA, kjer jih po opravljenem poizkusnem izpitu tudi ocenijo. Poizkusni izpit je koristen tako za dijake, ki dobijo obcutek za težavnost nalog, kakor tudi za pripravljavce izpitnih nalog, ki dobijo podatke o znanju populacije, ki razmišlja, da bi pristopila k DSD I PRO. Veliko koristnih napotkov za pripravo, tako na pisni, kakor ustni del izpita, je objavljenih na spletni strani ZfA [7]. Dijaki, ki se odlocijo za DSD I PRO, se zacnejo pod mentorstvom profesoric pripravljati na izpit. Priprave potekajo izven rednega šolskega programa, v prostih urah, po pouku in tudi doma. Priprave vkljucujejo vse dele izpita. Ker je Nemška jezikovna diploma DSD I PRO usmerjena v poklicno izobraževanje, se predvsem v pripravah na ustni nastop vkljucujejo tudi profesorji strokovnih predmetov. Dijak na ustnem delu izpita, ki traja 15 minut, predstavi temo iz njegovega poklica. Prvi del ustnega izpita (štiri do pet minut) vkljucuje enostavno konverzacijo s predstavitvijo dijaka, šole, skratka »Small Talk«. V naslednjih petih minutah mora dijak predstaviti temo, ki je povezana s poklicnim izobraževanjem, katerega obiskuje. Pri tem si lahko pomaga s predstavitvijo (npr. MS Powerpoint) ali plakatom in velikokrat s predmeti, ki so vsebina govornega nastopa (Slika 1). Zadnjih pet minut govornega nastopa pa je namenjenih vprašanjem na temo, predstavljeno v nastopu. Slika 1: Predstavitev dijaka na ustnem delu izpita DSD I PRO. Na Srednji poklicni in tehniški šoli Murska Sobota smo v letu 2018 kot prvi v Sloveniji pridobili dovoljenje za izvajanje izpitov DSD I PRO. Prva generacija dijakov je sicer v šolskem letu 2016/2017 po programu DSD I PRO opravila le ustni del izpita, ostali del izpita pa je opravila skladno s DSD I. Do vkljucno letošnjega leta je k izpitu DSD I PRO (sem vštevamo tudi prvo generacijo 2016/2017) na Srednji poklicni in tehniški šoli pristopilo skupaj 62 dijakov. Od tega je Nemško jezikovno diplomo DSD I PRO pridobilo 61 dijakov. Rezultati, ki so jih dijaki dosegli na izpitih, so prikazani v tabeli 1. TABELA 1: Predstavitev dijaka na ustnem delu izpita DSD I PRO. Število kandidatov A2 B1 Ni opravil 2016/2017 17 0 17 0 2017/2018 21 1 19 1 2018/2019 24 1 23 0 Skupaj 62 2 59 1 5. SKLEP Poklicno usmerjena razlicica Nemške jezikovne diplome DSD I PRO pomeni za srednješolce, ki obiskujejo poklicne in tehniške šole, predvsem priložnost, da nadgradnjo svojega znanja kronajo z mednarodno priznano diplomo o znanju nemškega jezika, s katero bodo konkurencnejši na trgu delovne sile, saj Nemška jezikovna diploma izpolnjuje vsa mednarodna 1001 merila za standardizirani izpit. Poleg dokazane dodelitve po nivojskih stopnjah v skladu z okvirom SEJO je treba upoštevati tudi vse veljavne standarde za ocenjevanje, izvedbo, logistiko in pripravo na izpit. Dodatna vrednost Nemške jezikovne diplome DSD I PRO je njena usmerjenost v prakticno komunikacijo in v realno delovno okolje poklicev, za katere se dijaki izobražujejo. Zaradi tega je DSD I PRO med delodajalci v nemško govorecih deželah, ki se spopadajo s pomanjkanjem kvalificirane delovne sile, zelo cenjena, saj pomeni lažjo integracijo tujcev v delovni proces. Tako ni cudno, da se DSD I PRO izvaja tudi v Zvezni republiki Nemciji s ciljem lažje integracije migrantov v družbo. ZAHVALA Iskrena hvala dr. Reinhardu Zlkeju, takratnemu koordinatorju za nemški jezik na Zavodu za šolstvo, za vzpodbude, ideje in vztrajnost pri uvajanju DSD I PRO na Srednji poklicni in tehniški šoli Murska Sobota. LITERATURA IN VIRI [1] http://europa.eu/rapid/press-release_IP-14-1016_sl.htm. [2] https://www.stat.si/StatWeb/News/Index/6605. [3] http://www.eupika.mfdps.si/Files/Deliverable%20No.%207%20­ %20Round%20table%20materials%20%CB%9DKey%20competences%CB%9D.pdf. [4] http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/razvoj_solstva/Jeziki/Publ ikacija_SEJO_komplet.pdf. [5] https://www.coe.int/sl/web/lang-migrants/cefr-and-profiles. [6] https://www.jeziki-stejejo.si/nemska-jezikovna-diploma-deutsches-sprachdiplom. [7] https://www.auslandsschulwesen.de/Webs/ZfA/DE/Deutsch-lernen/DSD/DSD-I­PRO/dsd-i-pro_node.html. Lucka Šraml IGRAJMO SE SKUPAJ POVZETEK Nekoc je bila šola na prvem mestu izobraževalna ustanova. Kaj pa danes? Sodobni cas nas uci, da moramo ucitelji prevzeti tudi vlogo vzgojitelja. Kot uciteljica prvega triletja v osnovni šoli se srecujem z otroki, ki so v procesu odrašcanja in s tem oblikovanja osebnosti. Socializacija je najpomembnejša in se najmocneje razvija v otroštvu in mladosti. Šola je drugi, zelo pomemben dejavnik otrokove socializacije. Poudarja znanja, vešcine in navade, ki so potrebne za vkljucitev v normalno socialno življenje. Tukaj se otrok sreca z drugacno disciplino in avtoriteto kot doma. To pomeni, da je poleg izobraževanja zelo pomembno, da otroke pripravimo na vseživljenjske situacije. Pri tem so razlicne socialnih igre in timsko delo odlicna priložnost za to. To so igre, ki so preproste in jih lahko vodi kdorkoli. Kljub temu pa ima vsaka igra svoj komunikacijski pomen in ucitelj pride z njihovo pomocjo do globljih spoznanj ter odkrije pomembne znacilnosti otrok. V pricujocem prispevku tako obravnavam uporabo socialnih iger za širjenje in ucenje socialnih vešcin med otroki. Predstavila sem pomen socializacije in skupinskih iger ter opisala primer izvedbe naravoslovnega dne. KLJUCNE BESEDE: naravoslovni dan, skupinsko delo, socialne igre, socialna klima. LET'S PLAY TOGEHER ABSTRACT Once, the school was in the first place educational institution. What about today? Modern time teaches us that teachers must also take on the role of educator. As a teacher of the first three years in elementary school, I meet with children in the process of personality formation. Socialization is the most important and has the strongest development in childhood and youth. The school is the second, very important factor of the child's socialization. Emphasizes the knowledge, skills and habits needed to get involved in normal social life. Here the child encounters a different discipline and authority as at home. This means that in addition to education, it is very important to prepare children for lifelong situations. Various social games and team work are an excellent opportunity for this. Those games are simple and can be led by anyone. Nevertheless, each game has its own communicative meaning and the teacher comes with their help to deeper insights and reveals the important characteristics of children. I consider the use of social games for the dissemination and learning of social skills among children. I presented the importance of socialization and group games, and described the performance of a science day. KEY-WORDS: science day, team work, social games, social atmosphere. 1. UVOD Kot uciteljica v prvem triletju se zavedam odgovornosti, ki jo nosim pri sooblikovanju otrok kot oseb, ki bodo v družbi funkcionirali: z nacinom mišljenja, govora, nacina medsebojne komunikacije, znanja, vrednotenja, uporabe in pomena materialnih dobrin, custvovanja, skratka vsega, kar cloveka skozi proces odrašcanja oblikuje kot socialno bitje. Zato v svoje delo, kolikor je to le mogoce, vkljucujem socialne igre, s cimer oblikujemo v razredu, kakor tudi sicer na šoli prijetno socialno klimo. V ta namen izvajamo razlicne aktivnosti. Kot zelo uspešen se je izkazal projekt sodelovanja prvošolcev in cetrtošolcev (projekt: »Mali in vecji prijatelji -medvrstniško povezovanje«) in druženje generacij otrok iz istih razredov iz obeh osnovnih šol v Slovenski Bistrici. Za posebej ucinkovito aktivnost socializacije pa se kažejo razlicni dnevi dejavnosti. Zato bom v prispevku predstavila in opisala primer dobre prakse, in sicer izvedbo naravoslovnega dne s tematiko »Socialne igre in ucenje komunikacijskih vešcin«. 2. SOCIALIZACIJA Socializacija je proces vrašcanja posameznika v družbeno okolje (Retuznik Bozovicar in Krajnc 2010). Socializacija se za razliko od vzgoje odvija nenamerno; razvija se nenacrtno, sama po sebi, nezavedno. Socializacija v šoli pa kljub temu zahteva sistematicni pristop. Otroci so v svojem procesu odrašcanja najprej vkljuceni v manjše, primarne, intimne socialne skupine (npr. družina), kasneje v vecje, sekundarne družbene skupine in organizacije (npr. vrtec, šola, vrstniške skupine itn.). Socializacija je tako dolgotrajen proces, ki sega tudi v obdobje odraslosti – skratka, je vseživljenjski proces. Socializacija pa je najpomembnejša in se najmocneje razvija prav v otroštvu in v mladosti. Dejstvo je, da se s pricetkom šolanja in razvrstitve otrok v razrede pricne posebno obdobje socializacije v osnovnošolskem izobraževanju. Otroci sami ne morejo odlocati o tem, s kom bodo v skupini, ne izberejo si uciteljev -za oblikovanje skupine je torej potreben cas in prilagajanje vseh (Krajncan, 2016). Razred je skupina z razlicnimi lastnostmi, saj je vsak posameznik osebnost zase. Ce se tega zavedamo, lahko pripomoremo k razvijanju pozitivnega skupinskega obcutja, ki nastane v povezani razredni skupnosti – oblikuje se pozitivna socialna klima. To pomeni, da pozitivno vzdušje v razredu omogoca vsem ucencem osebnostno rast in razvoj. 3. SOCIALNE IGRE Socialne igre so v osnovnem šolstvu ena izmed glavnih instrumentov procesa socializacije. V nadaljevanju bom opisala bistvene lastnosti in rezultate socialnih iger, ki jih izvajamo v okviru naravoslovnih dni na naši šoli. Socialne igre imajo komunikacijski in interakcijski pomen. Pravi namen dosežejo, ce se o dogajanju med igro in po njej pogovarjamo. Zanima nas: kako so se otroci pocutili, kako so doživleli igro, kako so sprejeli ostale clane skupine itn. Nekatere igre so neverbalne ali pa izražajo na poseben nacin nekaj, kar bolj pomeni obcutenje, kot pa vedenje o necem (npr. igra »Kaj bi bil, ce bi bil«). Razvijamo torej podrocje, ki se ga pravzaprav ne da analizirati, saj bi ravno s tem izgubilo svoj namen – obcutenje glede na videnje. Zato je v pogovoru o takšnih igrah pomembno, da otroke bolj usmerjamo v razmišljanje in obcutenje kot v razglabljanje teh vsebin. S takšnim pristopom se lahko izognemo tudi morebitnemu stresu in pritiskom. Prav tako ni priporocljivo, da bi se socialnih iger lotili preširoko in preštevilcno. Priporocljivo pa je, da vodja iger na kratko beleži opažanja pri otrocih, kako oni doživljajo vse skupaj, prav tako pa tudi svoje doživljanje in dogajanje v skupini. S takšnim spremljanjem dogajanj lažje spoznamo svoje in otrokove reakcije (npr. kaj je zanj sprejemljivo, cesa se boji in kaj mu je všec). Pri socialnih igrah se praviloma sprosti veliko custvene energije, zato jih je treba izvajati premišljeno in obzirno. Spoštovati je potrebno nacelo, da se otrok v vsako igro vkljuci prostovoljno. Smisel posameznih iger je, da opazujemo, kaj se je med igro dogajalo. Vcasih je ta nauk bolj intimne narave, vcasih ga lahko sporocimo skupini. Glavne koristi socialnih iger za ucence so, da pridejo v medsebojni stik, se povežejo, osamljeni otroci vzpostavijo stik z drugimi, otroci, ki pa so prevec vsiljivi, pa se vendarle podredijo pravilom skupine. Med njimi se razvije solidarnost, medsebojna pomoc in toleriranje razlicnosti. Otroci se sprostijo, zmanjšajo stopnjo sramežljivosti in strahu, ker lahko izrazijo svoja custva in stališca saj vedo, da bodo naletela na ustrezen odmev in da bodo sprejeta (npr. otrok nekaj naredi ali pove, ostali clani skupine to opazijo ter upoštevajo njegovo mnenje). Glavna pridobitev socialnih iger za ucitelje pa je, da lahko vzpostavimo bolj enakopraven, neposreden in pristen odnos z otroki. Ob tem otroke bolje spoznamo in lahko ocenimo posameznika, kako reagira v skupini. A. Izvedba socialnih iger Socialne igre izvajamo ucitelji in/ali socialni delavci, ki dobro poznamo tovrstne igre (Virk Rode in Belak Ožbolt, 1991). Pri izvedbi moramo upoštevati naslednje glavne poudarke: -velikost in strukturo skupine; -jasno predstavitev pravil in ciljev igre; -vkljucenost posameznikov v skupinsko dogajanje; -jasno predstavitev zahtev v zvezi z analizo dogajanja med igro; -spoštovanje želja in identitete posameznika; -vzdušje v skupini. B. Delitev iger Glede na faze oblikovanja skupine, igre delimo na (Virk Rode in Belak Ožbolt, 1991): 1. Uvodne socialne igre -faza predstavljanja in spoznavanja Igre »Zeleni krokodil«, »Sedež na moji desni strani je prazen«, »Kaj rad jem« itn. obicajno izvajamo prve mesece pouka. 2. Igre za komunikacijo in oblikovanje skupine Igre »Pogovor v parih«, »Vodenje slepca«, »Atomi in molekule«, »Mežikanje«, »Pantomima« itn. izvajamo s ciljem izboljšanja komunikacije med otroki. 3. Igre za opazovanje in percepcijo Igre »Opisovanje«, »Kaj je spremenjeno«, »Igra z ruto«, »Elektricni impulz« itn. izvajamom s ciljem opazovanja lastnih custev in spremljanje lastnega pocutja. 4. Igre za vživljanje (empatija) in identifikacijo Igre »Menjanje vlog«, »Gremo na izlet«, »Osebni oglasi« itn. izvajamo s ciljem razumevanja samega sebe in zavedanja svojih custev. 5. Igre za fazo agresivnosti in samoobrambe Igre »Samoobramba«, »Premikanje drug drugega«, »Reševanje konfliktne situacije« itn. izvajamo s ciljem, da se otroci soocajo z razlicnimi nacini vedenja in spoznavajo mehanizme za reševanje pregledajo razlicne oblike reševanja konfliktov. 4. NARAVOSLOVNI DAN: SOCIALNE IGRE IN UCENJE KOMUNIKACIJSKIH VEŠCIN Naravoslovni dan »Socialne igre in ucenje komunikacijskih vešcin« izvajamo uciteljice, vzgojiteljici in uciteljice za dodatno strokovno pomoc za ucence 1. in 2. razredov. Pri nacrtovanju naravoslovnega dne smo si zastavili naslednje cilje, in sicer: -s socialnimi igrami si ucenci razvijajo socialne spretnosti in pridobivajo pozitivno samopodobo ter oblikujejo in izboljšujejo medvrstniše odnose; -igre vplivajo na dinamiko komunikacije in status otroka med vrstniki; -igre vzgajajo za aktivno strpnost (medkulturnost); -razvijanje pozitivnih odnosov do drugih in drugacnih; spodbujanje pozitivnega vrednotenja raznolikosti; iskanje in osvetljevanje podobnosti; udejanjanje nacela solidarnosti in pomoci; -ucenci se ucijo vešcin custvenega opismenjevanja: spoznavajo osnovne custvene izraze, povežejo izraz na obrazu z ustreznim custvom in prepoznajo situacije, v katerih so veseli/žalostni/jezni/prestrašeni. A. Delo je potekalo v naslednjih fazah: -predstavitev poteka dejavnosti: uciteljice ucence vseh oddelkov seznanijo s pomenom iger in podajo natancna navodila za izvedbo; -razdelitev ucencev v skupine: ucenci se s pomocjo žreba barvnih žetonov razdeliljo v 8 skupin: vijolicna, modra, zelena, rumena, oranžna, rdeca, roza, bela. V vsaki skupini je 12 ali 13 ucencev; -izvedba: naloga ucencev je, da poišcejo ucilnico z doloceno barvo in se prikljucijo ucencem iz drugih razredov, ki imajo enako barvo žetona kot sami. Skupaj tvorijo novo skupino. Te skupine potujejo iz razreda v razred, kjer uciteljice izvajajo dolocene igre. Postopek se konca, ko posamezne skupine obišcejo vse razrede. Ob koncu se vrnejo v maticne ucilnice, kjer opravijo evalvacijo iger s svojo razrednicarko. B. Primeri iger Uvodna socialna igra, ki se izvede v vsakem razredu na zacetku je igra iz faze predstavljanja in spoznavanja, in sicer »Kaj rad delam«. Igro bom v nadaljevanju podrobneje predstavila. CILJ: Clani skupine se spoznajo tudi po svojih interesih. POTEK: Sedijo v krogu in vsak pove, kaj rad dela. Da se interesi in imena bolj usedejo v spomin, lahko to igro povežemo z Zelenim krokodilom. Potem poteka takole. Nekdo v skupini rece npr.: Jaz sem Franci in se rad vozim s kolesom. Kaj pa ti rad delaš? (Obrne se k svojemu desnemu sosedu.) Sosed ponovi njegovo ime in interes levega soseda, doda svoje ime, svoj interes in se obrne k svojemu desnemu sosedu ter ga vpraša, kaj rad dela. Igra poteka toliko casa, da se vsi zvrstijo. OPOMBA: V skupinah nad 10 clanov je potrebna precejšnja koncentracija. Ce si kdo ne more zapomniti interesa, mu ta lahko pomaga. Glede na to, da igra ni tekmovalne narave, je lahko zelo zabavna. Med clani skupine, ki se sicer med seboj že dobro poznajo pa je lahko dolgocasna. To igro izvedemo, ker imamo v skupini otroke, ki se medsebojno še ne poznajo. Primer: »Reševanje konfliktne situacije« (Slika 1): SPOR ALI SPORAZUM – DVE ZGODBI CILJ: Ucenci znajo pozitivno reševati konfliktne situacije. Dva ovna na brvi Na brvi se srecata dva ovna. Prvi rece: »Umakni se mi!« Drugi rece: »Umakni se mi!« Prvi rece: »Jaz sem bil prvi na brvi!« Drugi: »Nisi bil ti, jaz sem bil prvi!« Prvi: »Jaz vsak dan hodim po tej brvi in imam vec pravice do nje.« Drugi: »Prek te brvi so preckali reko že moji predniki, to je moja brv.« »Zdaj boš pa videl!« zakrici prvi. »Zdaj boš pa videl!« zakrici drugi. Zatem se oba ovna zaletita drug proti drugemu, mocno trešcita z rogovi in oba padeta v hladen potok. Dva osla in seno Dva osla sta privezana s skupno vrvjo. Ob vsakem oslu je majhen kupcek sena. Vsak osel poskuša doseci svoje seno, vendar je vrv prekratka, da bi lahko oba hkrati jedla. To ju strašno razjezi in zacneta mocno vleci vsak na svojo stran. Skaceta, ritata in vleceta, vendar brez uspeha. Nato utrujena sedeta, da bi se odpocila in razmislila o vsem. Naenkrat pa se spogledata in obema pade na pamet rešitev: »Seveda najprej bova šla skupaj do prvega kupcka sena in ga skupaj pojedla, zatem bova skupaj pojedla še drug kupcek sena.« Izvedba -Otrokom povemo/preberemo obe zgodbi. -Povabimo jih k razlicnim oblikam poustvarjanja (likovno, dramsko…) obeh zgodb, ki omogoca podoživljanje in vživljanje. -Nadaljujemo z diskusijo. V pomoc so naslednja vprašanja: -Kateri zakljucek zgodbe vam je bolj všec? Zakaj? -V kateri zgodbi je problem ostal nerešen? V kateri je rešen? -V kateri zgodbi je nasilje? Poleg teh, pa izvedemo še naslednje igre: »Sedež na moji desni strani je prazen«, »Vodenje slepca«, »Atomi in molekule«, »Mežikanje«, »Kaj je spremenjeno«, »Igra z ruto«, »Kdo je pred vrati« (Slika 2), »Elektricni impulz«, »Premikanje drug drugega«, katerih opredelitev po fazah smo opisali v prejšnjem poglavju. Teh iger na tem mestu ne bom opisovala, zaradi omejitve prostora. Splošen opis iger je naveden v literaturi (Virk Rode in Belak Ožbolt, 1991 in Turnšek, 2002). 5. SKLEP Pri analizi opravljenih socialnih iger so ucenci odgovarjali na vprašanja uciteljice po metodi 2 zvezdi in želja: pohvalil bi..., všec mi je bilo, ko..., želim si, da bi naslednjic..., ter izpolnili »tarco« v obliki koncentricnih krogov tako, da so pobarvali z barvo svoje skupine ustrezno polje (Slika 3); prav tako je uciteljica pobarvala svoje koncentricne kroge (Slika 4). Slika 3: »Tarca«, ki so jo pobarvali ucenci (vir: osebni) Slika 4: »Tarca«, ki so jo pobarvale uciteljice (vir: osebni) Glede na njihove odgovore in odzive med izvedbo iger ugotavljamo, da so dejavnosti naravoslovnega dne zelo pozitivno sprejete med otroki. Socialne igre so otroke med seboj povezale, razvila so se nova prijateljstva. Po izvedbi takšnih dnevov opažamo manj konflikotov med otroki (tudi tistih iz razlicnih razredov). Kasneje lažje nacrtujemo druge skupinske aktivnosti, saj so otroci medseboj povezani, se poznajo in lažje sodelujejo. Najpomembnejši cilj pa je, da se otrok v šoli (razredu) pocuti sprejetega, pomembnega in varnega; to pomeni da lahko izraža svoje obcutke, hkrati pa sprejema drugacnost in originalnost vsakega posanmeznika. Skratka – rad je med svojimi vrstniki v šoli. ZAHVALA Zahvaljujem se svojim sodelavkam za izvedbo naravoslovnega dne in ucencem, ki so pri igrah z veseljem sodelovali. Nenazadnje se zahvaljujem vodstvu 2. OŠ Slov. Bistrica, ki je podprlo moje izobraževanje in aktivno udeležbo na mednarodnem kongresu. LITERATURA IN VIRI [1] Retuznik Bozovicar, A., Krajnc, M., (2010). Pedagogika in pedagoški pristopi v predšolskem obdobju. Ucbenik. Modart,Velenje 2010. [2] Krajncan, M., (2016). Od igre do projekta. Znanstvena monografija. Založba Univerze na Primorskem, Koper 2016. [3] Turnšek, N. (2002). Kultura aktivne strpnosti: izobraževanje za pluralno medkulturno družbo in spoštovanje clovekovih pravic. Gradivo za integrirano prakso. Pedagoška fakulteta v Ljubljani. [4] Virk Rode, J., Belak Ožbolt, J. (1991). Razred kot socialna skupina in socialne igre. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 1991 Tanja Štante Bencina SODELOVANJE MED SREDNJEŠOLCI IN STAROSTNIKI KOT PRIMER VSEŽIVLJENJSKEGA UCENJA POVZETEK Najstniki danes odrašcajo v družbi, ki povelicuje mladost in tekmovalnost; v taki družbi so starostniki pogosto ranljiva skupina, odrinjena na sam rob. A najstniki so ob primerni vzpodbudi pripravljeni sodelovati s starejšimi, ki jih pogosto prežema mocna želja posredovati svoje izkušnje, spoznanja mlajšim rodovom. Ucitelji v srednji šoli so v stiku z najstniki in ce se zavedajo, kako medgeneracijsko sodelovanje koristi srednješolcem in starostnikom, ga skušajo vkljuciti v svoje redno delo ali povezati z njim. Starostniki so veseli stikov z mladimi, ki potrebujejo stvarno izkušnjo z življenjsko zrelostjo starostnikov. Ob tem spoznajo, kakšna vrednota je življenje, kaj pomeni zdravje; zavedo se svoje življenjske energije ter da je življenje minljivo, a da se da tudi v starosti doživeti kaj lepega in prijetnega. Starost dojamejo kot normalno stanje. V strokovnem prispevku sta opisani druženje in sodelovanje celjskih srednješolcev ter stanovalcev Doma ob Savinji Celje na delavnicah, kulturnih dogodkih ter dogodkih v Tednu vseživljenjskega ucenja. Predstavljene so ugotovitve, pridobljenje s krajšim anketnim vprašalnikom; nanj so odgovarjali dijaki 3. letnika Gimnazije Celje ­Center program predšolska vzgoja. KLJUCNE BESEDE: srednješolci, starostniki, dom starejših, medgeneracijsko sožitje, vseživljenjsko ucenje, vkljucenost v družbo. COOPERATION BETWEEN MIDDLE SCHOOLERS AND THE ELDERLY AS AN EXAMPLE OF LIFELONG LEARNING ABSTRACT Teenagers today are growing up in a society that appreciates youthfulness and competitiveness; in an environment like this old people tend to become a vulnerable group, pushed to the very edge. But, with the appropriate encouragement, teenagers are prepared to cooperate with the elderly, which are more than happy to pass down their life experiences, discoveries to the younger generations. Teachers in middle schools are constantly in contact with teenagers and if they realize the benefits of intergenerational cooperation for middle schoolers and the elderly they try to connect it or fully integrate it into their curriculum. The elderly are glad to be in contact with the youth, which needs to be shown the positive sides of gaining life experience throughout age. At the same time they realize the value of human life, the meaning of health; they realize the meaning of energy and the shortness of human life. But at the same time they recognize that you can still enjoy life at old age. They perceive old age as a normal occurrence. The article describes socializing and cooperating among Celje’s middle schoolers and the residents of the Dom ob Savinji Celje retirement home in workshops, cultural events and events included in the Lifelong Learning Week. The article includes findings achieved by a short survey questionnaire; it was answered by middle schoolers in the 3rd grade of Gimnazija Celje -Center technical education programme. KEYWORDS: middle schoolers, the elderly, retirement home, intergenerational coexistence, lifelong learning, inclusion in society. 1. UVOD Starostniki, ki bivajo doma, imajo vecja socialna omrežja kot tisti, ki bivajo v domu starejših. Hkrati imajo v primerjavi s starostniki, ki bivajo v institucionalnem varstvu, gostejša socialna omrežja, kar ustvarja pri posamezniku visoko percepcijo razpoložljive opore. Navajajo mocnejši obcutek sprejetosti v soseski, v vecji meri izražajo tudi zaupanje v soljudi, med svojimi najbližjimi clani imajo vecji delež otrok in mladostnikov v starosti do 18 let. Zaradi navedenega je pomembno, da s sodelovanjem z dijaki pri stanovalcih doma krepimo vsaj obcutek sprejetosti v soseski ter jim omogocimo druženje z mladimi. V strokovnem prispevku sem skušala prikazati sodelovanje med srednješolci in starostniki kot pomemben dejavnik pri oblikovanju strpne družbe, ki sprejema vseživljenjsko ucenje kot pomembno vrednoto. Izhajam iz svojih izkušenj s sodelovanjem med dijaki in stanovalci Doma ob Savinji Celje. Na Poslovno-komercialni šoli Celje (danes Ekonomska šola Celje) smo sodelovali s kulturnimi prireditvami ali delavnicami Stezice med generacijami, bila sem koordinatorica projekta Teden vseživljenjskega ucenja, starostnike smo obdarovali pred božicem; s podobnim delom nadaljujem na Gimnaziji Celje -Center v programu predšolska vzgoja. Teden vseživljenjskega ucenja (TVU) je najvidnejša promocijska kampanja na podrocju izobraževanja in ucenja v Sloveniji. Projekt, s katerim opozarjajo na vseprisotnost in pomembnost ucenja v vseh življenjskih obdobjih in ki je del mednarodnega gibanja festivalov ucenja, usklajujejo na Andragoškem centru Slovenije. Njihov slogan je 'Slovenija, uceca se dežela'. V projekt sem vkljucila Stezice med generacijami, saj so se pri tem sodelovanju naucili cesa novega starostniki in tudi dijaki. Predstavljeno je druženje pred božicno-novoletnimi prazniki in obdarovanje starejših. Starejši so se razveselili drobnih daril, dijaki so marsikaj spoznali o življenju. Zadnji primer je letošnje druženje dijakov Gimnazije Celje -Center s starostniki. Dijaki so kasneje izpolnili anketni vprašalnik, ki ga analiziram v prispevku. S tremi primeri dobre prakse skušam v prispevku dokazati, da druženja med generacijami ne smemo izkljuciti iz vzgojno-izobraževalnega procesa, saj koristi starostnikom in srednješolcem ter vzpodbuja medgeneracijsko sožitje. 2. SODELOVANJE MED SREDNJEŠOLCI IN STAROSTNIKI A. Stezice med generacijami in Teden vseživljenjskega ucenja V šolskem letu 2011/2012 sem na takratni Poslovno-komercialni šoli Celje pricela s sodelovanjem med srednješolci in starostniki v Domu ob Savinji Celje, ki sem ga poimenovala Stezice med generacijami. Vcasih smo pripravili kulturni program, drugic pesniške delavnice; naše druženje smo nato pridružili drugim dogodkom v projektu Teden vseživljenjskega ucenja. Sprva sem želela, da bi dijaki vadili javno nastopanje, spoznali specifiko dela s starejšimi in se naucili govoriti glasno, razlocno ter dovolj pocasi. Sodelovali smo predvsem s clani domske medgeneracijske skupine za samopomoc Beseda. Menila sem, da bo takšno druženje starostnikom všec, a se je izkazalo, da so stik s starejšimi potrebovali predvsem dijaki. Povedali so mi, da pogrešajo stare starše, ker jih nimajo vec, ker so na drugem koncu Slovenije ali v drugi državi. Niso si mislili, da je potrebno s starejšimi tako glasno in pocasi govoriti; rekli so, da bodo to upoštevali pri svojem delu, torej bo izboljšalo njihove zaposlitvene kompetence. Dijaki so imeli raje kot kulturni program delavnice. Takrat so sedeli skupaj s starejšimi, jim brali, ce niso vec videli, pisali namesto njih, ce so težko držali pisalo. Te delavnice niso bile nikoli storilnostno naravnane, saj nisem želela, da bi imeli eni ali drugi obcutek, da se nam mudi, ker moramo še toliko postoriti. Ce so se samo pogovarjali in pozabili narediti, kar je predvidela delavnica, je bilo tudi v redu. Dijaki so krepili pozitivno samopodobo, ker so bili uspešni tudi ucno šibkejši. Povedali so mi, da jim je bilo všec, kako so jih starejši obcudovali, saj so se jim zdeli lepi. Presenetilo jih je, da so bili starejši tisti, ki so bili negotovi, ce bodo zmogli, ki jih je skrbelo, kako bodo kaj naredili, kako bodo delali z mladimi, kako jih bodo ti sprejeli in ali bodo dovolj dobri, hitri zanje. Oboji so imeli tremo, a so jo uspeli premagati. B. Obdarovanje ob novem letu Leta 2013 je prišlo do združitve Poslovno-komercialne šola Celje s Srednjo ekonomsko šolo Celje. Na Ekonomski šoli Celje smo nadaljevali tradicijo SEŠ in obiskovali Dom ob Savinji v praznicnem casu pred božicem in novim letom. Na šoli so dijaki pripravili božicno-novoletni sejem, vsak razred pa je nekaj svojih izdelkov že pred sejmom odstopil za obdarovanje starejših. Stanovalcem doma smo pripravili kratek kulturni program, nato so se dijaki v spremstvu zaposlenih odpravili po oddelkih. Stanovalcem so zapeli, zaigrali na harmoniko, zaplesali in jih obdarili: s pecivom, kakšnim izdelkom ali vizitko, v katero so priložili lepo misel. Zgodilo se je, da so dijaki prišli z oddelka žalostni in objokani. Preprosto si niso predstavljali, kaj pomeni biti nepokreten, dementen, odvisen od drugih; zdelo se jim je, da ti ljudje zelo trpijo. Takrat sem jim razložila, da jih je morda res bolelo, preden so prišli, in da jih bo morda bolelo tudi kasneje. A v tistem trenutku, ko so jim zapeli in se družili z njimi, jim je bilo gotovo lepo, takšni lepi trenutki pa v življenju štejejo. Navadno so se dijaki, ki so šli zraven, sami javili in se mi prikljucili tudi naslednje leto. C. Ekološka pravljica Težave skritega kraljestva Dijaki 3. letnika Gimnazije Celje -Center program predšolska vzgoja so pri jezikovnem izražanju otrok ustvarili ekološko pravljico z naslovom Težave skritega kraljestva, s katero so uspešno nastopili v vec vrtcih in osnovnih šolah, v Otroškem muzeju Hermanov brlog v Celju ter pri Mišku Knjižku v Osrednji knjižnici Celje. Pri pouku so dijaki povedali, da v nekaterih vrtcih z otroki redno obiskujejo domove starejših, jim pripravijo kulturni program, sami pa ne vedo, kako je nastopati v domu, kaj pricakovati, … saj se med svojim šolanjem s tem ne srecajo. Razvil se je pogovor o tem, kako druženje med ljudmi vseh generacij oblikuje zdravo družbo in kako lahko koristi tako starejšim v domu kot mladostnikom. Zdelo se mi je prav, da se z vodstvom šole in osebjem v domu dogovorim za nastop v Domu ob Savinji Celje, sploh ker takšno druženje ni v nasprotju s Katalogom znanja jezikovno izražanje otrok. Za dijake je bila to posebna izkušnja, saj še niso igrali pravljice starejšim. V domu smo se zbrali uro pred nastopom: postavili so sceno, oblekli kostume in pripravili glasbila. Presenetilo jih je, ker je osebje pricelo starostnike spušcati v dvorano, preden je bilo vse pripravljeno, saj niso mogli stati. Prostor za igralce in plesalke se je še zmanjšal zaradi številnih obiskovalcev na invalidskih vozickih. Kljub temu da sem jih opozarjala na glasno, razlocno govorjenje, se jih sprva v polni dvorani ni dobro slišalo, zato so jim zaposleni priskrbeli mikrofon. Na fotografiji (Slika 1) so dijaki med svojo pravljico. Slika 1: Pravljica Težave skritega kraljestva za starostnike v Domu ob Savinji. V domu so dijaki prilagodili konec pravljice. Povedali so, da kraljica predlaga kralju pomoc pri cišcenju kraljestva, obrne se na gledalce, otroke, in s skupnimi mocmi pravilno locijo odpadke ter pospravijo smeti. Tokrat se je dijak prelevil v vlogo povezovalca in iz nastopa so prešli v pogovor s starostniki. Razložil je, kako je nastala pravljica, kako sploh danes poteka pouk, starejši pa so povedali, da si kaj takega težko predstavljajo, saj v njihovih šolskih letih ni bilo tako. Posamezni dijaki so predstavili delo igralcev, glasbenikov, plesalk in likovnikov, ki so oblikovali sceno. Na fotografiji (Slika 2) dijak pripoveduje, kako so vsi skupaj oblikovali pravljico, vsak svoj del. Slika 2: Druženje dijakov in starostnikov po ekološki pravljici. Dijaki so povprašali starostnike, kako so vcasih ravnali z odpadki. Izvedeli so, da nekoc ostankov hrane ni bilo ali pa so jih pojedle živali, papir so uporabili, ko so zakurili v peci, prav tako so skurili les, oblacila je nosilo vec ljudi ali so jih predelali, plastike niso poznali, kakšne železne kose pa so kdaj zapeljali kar v gozd. Dijaki so jim razložili, da so smeti danes velik problem, da se utapljamo v njih in da jih moramo zato pravilno locevati ter reciklirati. Delali bodo z otroki v vrtcu, zato se jim zdi pomembno približati temo najmlajšim tudi s pravljico. Starejšim so pokazali šolske koše in ti so se cudili, saj niso bili prepricani, da so oni v šoli sploh imeli koš, potrebovali ga niso. Pogovor je bil prijeten, starostniki in dijaki so izvedeli nekaj novega in zanimivega. 3. ANALIZA DRUŽENJA OB EKOLOŠKI PRAVLJICI Zaposleni v Domu ob Savinji Celje so poudarili, da je druženje z mladimi za njihove stanovalce nekaj, cesar si želijo in jim najvec pomeni. V domu si želijo nadaljnjega sodelovanja s srednješolci ne samo maja, ampak tudi decembra. Poudarili so, da je pravljica primerna tudi za starostnike. Starejši se vcasih bojijo, da bodo dogodki zanje prezahtevni, pravljice pa so se razveselili. Prostor za prireditve v domu je bil zapolnjen do zadnjega koticka. Ekološko pravljico si je torej ogledalo precej stanovalcev. Bila jim je všec, sodelovali so v pogovoru, ki je sledil. Žal njihovih izjav nismo pridobili takoj po dogodku, kasneje pa je to težje, saj jih ima veliko težave s spominom. Nastopajoci dijaki so izpolnili anketni vprašalnik. Izpolnilo ga je 26 dijakov, 3 fantje in 23 deklet. 11 dijakov je bilo starih 17 let, 11 dijakov 18 let in 2 dijaka 19 let. Dva dijaka starosti nista oznacila. A. Analiza anketnega vprašalnika za srednješolce Najprej me je zanimalo, ali so dijaki v stiku s starejšimi, ali živijo z njimi, se z njimi družijo, jih obiskujejo. Ker vem, da se jim zdijo starejši že stari 50 +, sem natancneje navedla leta. S starejšimi nad 70 let je v stiku 22 dijakov, 3 dijaki se s to starostno skupino ne družijo, 1 ni obkrožil nicesar. S starostniki nad 80 let je v stiku 18 dijakov, 8 jih je oznacilo, da niso. S starostniki nad 90 let je v stiku 6 dijakov, 18 jih ni, 2 dijaka nista nicesar oznacila. Vidimo, da je v tem razredu vecina dijakov v stiku s starejšimi od 70 in 80 let, manj kot tretjina pa tudi s starejšimi od 90 let. Na vprašanje, ali so bili že kdaj prej v (tem ali drugem) domu upokojencev, je 20 dijakov odgovorilo pritrdilno, kar 6 dijakov pa je bilo prvic v tovrstnem domu. Sklepam, da je bila zanje izkušnja še posebej zanimiva. Želela sem ugotoviti, ali jim je bilo naše sodelovanje s starostniki v Domu ob Savinji všec ali ne. Odgovor da je obkrožilo 25 dijakov. Svoj odgovor so utemeljevali takole: »Ker so takšni srcki. / Všec mi je bilo, da smo jim lahko s pravljico polepšali dan in povzrocili nasmešek na obrazu. (2 dijaka.) / Saj je lepo videti, kako so nas veseli in kako uživajo. S tem jim popestrimo življenje. / Ker jim lahko krajšaš cas, jim odvrneš misli od bolezni. / Zdelo se mi je lepo, saj smo jim dopoldan nekoliko drugace obarvali. / Ker so se veselili našega nastopa, ga cenili in bili zanj hvaležni. / Ker smo dobili izkušnjo dela s starostniki. (2 dijaka.) / Ker nimamo možnosti sodelovati s starejšimi ljudmi. / Menim, da je povezovanje razlicnih generacij izredno pomembno, saj se ucimo eden od drugega; veliko mi pomeni, ce koga osrecim. / Glasbo so spremljali s ploskanjem, ko smo jih kaj vprašali, so odgovorili. (2 dijaka.) / Bilo mi je všec, ker se mi zdi, da je bila to neka nova izkušnja. / Ker so spali ob predstavi, ko niso slišali ali razumeli. / Ker so v naši predstavi uživali in se je videlo, da bo nekaterim ta trenutek ostal v spominu. / Ker rada polepšam dan starejšim. / Nekaj novega, nevsakdanjega, drugacnega. (2 dijaka.) / Ker sem opazila, da so starejši zelo uživali in smo jim polepšali dan. (2 dijaka.) / So iskreni, radi poslušajo. / Lepo je, da se mladi kdaj družimo s starostniki, da vidimo, kako poteka življenje tam. / Zdelo se mi je nekaj posebnega, ker sem to izkušnjo doživela prvic in res mi je bilo všec, ko lahko nasmeješ ljudi. / Lahko je koristno za naprej.« 1 dijak je obkrožil odgovor ne z utemeljitvijo: »Pravljica je namenjena otrokom.« Odgovor se mi zdi pomemben, saj je to dijak, ki nima stika s starostniki in ki še nikoli ni bil v domu. Naslednje vprašanje se je glasilo: Vas je bilo v domu cesa strah? Vas je kaj (negativno) presenetilo? 17 dijakov je odgovorilo ne, 7 dijakov da, 2 dijaka nista nicesar obkrožila. Dijaki so tisto, cesar jih je bilo strah, ubesedili takole: »Ali bodo razumeli pravljico, kot je prav, in da jih ne bi zanimalo. / Da bi jim bilo predolgo. / Da nas ne bi mogli poslušati. / Strah me je bilo, da se bo kakšen starostnik zacel neprimerno vesti. / Presenetilo me je, da jih je veliko spalo med našo predstavo. / Odziva ljudi, reakcije, saj je bila igra namenjena otrokom. (2 dijaka.)« Dijaki, ki jih ni bilo nicesar strah, so to utemeljili z besedami: »Nic me ni presenetilo, saj sem bila pripravljena na tovrstne in morebitne nevšecnosti. / Ne, le težko mi je bilo gledati tako bolne ljudi. / Le neprijeten obcutek zaradi preteklosti. / Njihovo obnašanje ob pravljici.« Ceprav teh dijakov ni bilo strah, jih je torej nekaj (negativno) presenetilo. Zanimalo me je, ali jih je kaj prijetno presenetilo. 2 dijaka nista odgovorila, 1 je obkrožil ne, 23 dijakov se je odlocilo za pritrdilni odgovor. Utemeljili so ga takole: »Da, njihova navdušenost nad nami. / Nisem pricakovala, da jim bo pravljica tako všec, da jih ne bo dolgocasila. (2 dijaka.) / Odzivi starostnikov. / Da se je videlo, da so res uživali. / Njihovo navdušenje, obcudovanje pravljice ter strpnost. (3 dijaki.) / Da so neglede na to, da so slabše slišali, bili zelo navdušeni. / Število ljudi, ki so prišli. / Starostniki so pozorno poslušali in spremljali igro, na koncu so bili navdušeni. (2 dijaka.) / Sodelovanje starostnikov. / Veseli pogledi. / Kako so navdušeno ploskali po vsakem delu, da so se smejali z nami. / Da so bili veseli, zadovoljni. / Oskrbovalka je bila zelo prijazna. / Da so ti ljudje še vedno pripravljeni na druženje in podpiranje mlajših. / Vsi so bili prijazni, sploh osebje, pa tudi starostniki so nas pozdravili, se nam nasmehnili. / Kako so igro z zanimanjem spremljali. / Njihov odziv na glasbo, plese in igro (ploskanje). / Prijetno me je presenetilo, da je bilo kar nekaj starostnikov 'zainteresiranih' in so vneto ter z nasmeškom na obrazu spremljali pravljico.« Pred dogodkom smo se pri pouku pogovarjali o posebnostih dela s starostniki, zato sem z naslednjim vprašanjem želela izvedeti, ali mislijo, da sem jih dovolj pripravila na tovrstno sodelovanje. 24 dijakov je odgovorilo, da sem jih pripravila dovolj, 2 sta menila, da ne. Med njima dijak, ki ni v stiku s starostniki in je bil prvic v domu. Zanimalo me je tudi, kaj bi jim po njihovem mnenju kot mentorica še morala povedati, na kaj bi jih morala opozoriti. Na to vprašanje nekaj dijakov ni odgovorilo. Odgovori dijakov, ki so na prejšnje vprašanje odgovorili pritrdilno, so bili: »Vse ste nam povedali. (6 dijakov.) / Opozorili ste nas na vse, nic posebnega. (3 dijaki.) / Menim, da je priprava dosegla svoj cilj. / Nic, povedali ste dovolj. Hvala vam. (3 dijaki.) / Odlicno ste nas pripravili.« 3 dijaki so odgovorili pritrdilno, a so vseeno menili, da bi jih morala opozoriti: »Na stik z njimi. / Na njihovo vedenje, odzive. / Da ne bo veliko prostora zaradi invalidskih vozickov.« Dijaka, ki sta menila, da jih nisem dovolj pripravila, sta prepricana, da bi jih morala opozoriti: »Da odreagirajo popolnoma drugace kot otroci. / Da je kar nekaj takšnih, ki potrebujejo veliko pomoci.« Na vprašanje, ali bi se v prihodnje udeležili še kakšnega dogodka v domu starejših, je 25 dijakov odgovorilo pritrdilno, eden ne. To je dijak, ki nima stika s starostniki in ki je bil prvic v domu. Zanimalo me je, ali se jim zdi izkušnja druženja s starostniki koristna za njihovo bodoce delo v vrtcu. 1 dijak ni odgovoril, 24 jih je obkrožilo odgovor da, saj vidijo koristi takega druženja za v bodoce. Dijak, ki nima stika s starostniki in ki je bil prvic v domu, je edini obkrožil odgovor ne. Zadnje vprašanje v anketnem vprašalniku je bilo, ali se jim zdi izkušnja druženja s starostniki koristna – zanje osebno. 25 dijakov je odgovorilo, da se jim zdi koristna, dijak, ki nima stika s starostniki in ki je bil prvic v domu, je ponovno edini obkrožil odgovor ne. Svojo analizo odgovorov sem kasneje dijakom predstavila pri uri. Bilo jim je všec, da so se o tem lahko pogovorili, izrazili svoje pomisleke in spoznali, da je tudi druge v razredu kaj begalo in presenetilo. 4. SKLEP V strokovnem prispevku ugotavljam, da je druženje med generacijami nekaj, cesar ne smemo izkljuciti iz vzgojno-izobraževalnega procesa. Prinaša koristi starostnikom, ki si želijo stika z mladimi in ki ne želijo biti odrinjeni, pozabljeni, po drugi strani pa tudi najstnikom, ki v stiku s starejšimi spoznavajo, kaj je to življenjska zrelost, življenje in zdravje dojamejo kot pomembni vrednoti, starost pa kot del življenja. Vzorec, zajet z anketnim vprašalnikom, je seveda preskromen za resnejšo raziskavo, a so iskreni odgovori dijakov vseeno zanimivi. Kažejo, da jih je vecina v stiku s starostniki, za 6 dijakov pa je bilo naše druženje pomembno, saj so bili prvic v domu starejših. Vecina je sodelovanje lepo sprejela, druženje s starostniki jim je bilo všec, v njem vidijo koristi zase, za svoj osebnostni razvoj in bodoce delo v vrtcu. Izkazalo se je, da je treba dijake pred tovrstnimi dogodki ustrezno pripraviti in da je po dogodku nujna evalvacija. V razredu je odstopal dijak, ki edini ni v stiku s starejšimi – z nobeno navedeno starostno skupino – in ki še ni bil v domu starejših. Njegovi odgovori so pomembni in potrjujejo, da je potrebno v vrtcu, osnovni in srednji šoli nacrtno skrbeti za stike med ljudmi razlicnih generacij, ce želimo (so)oblikovati družbo, ki ji bo mar za vkljucenost vseh ljudi. ZAHVALA Zahvaljujem se vodstvu Gimnazije Celje -Center, ker mi je omogocilo sodelovanje na mednarodni konferenci. Hvala dijakom 3. a za iskrene odgovore. LITERATURA IN VIRI Dom ob Savinji Celje. Aktivnosti za stanovalce. Pridobljeno 5. 6. 2019. Dostopno na: http://www.domobsavinji.si/aktivnosti-za-stanovalce Katalog znanja jezikovno izražanje otrok. Pridobljeno 13. 5. 2019. Dostopno na: https://www.google.com/search?q=katalog+znanja+jezikovno+izra%C5%BEanje+otrok&rlz=1C1GCEA_enSI8 Mohorko, B. (2017). Odnos razlicnih starostnih generacij na pomembnost zaposlitvenih kompetenc. (Diplomska naloga.) Fakulteta za komercialne in poslovne vede, Celje. Pilih, A. in Štante, E. (2013). Vpliv okolja na omrežja socialne opore starostnikov v Obcini Vojnik. (Magistrska naloga.) Univerza v Ljubljani, Fakulteta za socialno delo, Ljubljana. Predstavitev TVU. Pridobljeno 30. 5. 2019. Dostopno na: http://tvu.acs.si/predstavitev/ Fotografiji: lasten arhiv. PRILOGA 1 Anketni vprašalnik Dijaki! S svojo ekološko pravljico ste nastopili v Domu ob Savinji Celje ter po nastopu stanovalcem doma razložili, kako je nastala. Kako ste doživeli tovrstno druženje? Prosim, da iskreno odgovorite na vprašanja v anketnem vprašalniku; vprašalnik je anonimen, podatke bom uporabila v svojem strokovnem prispevku o sodelovanju med srednješolci in starostniki. Hvala za sodelovanje. Tanja Štante Bencina, prof. Dopolnite oz. obkrožite ustrezno: Spol: M Ž Starost: …..... let Ste v stiku s starejšimi ljudmi …? (Živite z njimi, se družite, jih obiskujete ipd.) Obkrožite odgovor. … nad 70 let? DA NE … nad 80 let? DA NE … nad 90 let? DA NE Ste bili že kdaj prej v (tem ali drugem) domu upokojencev? DA NE Vam je bilo naše sodelovanje s starostniki v Domu ob Savinji všec? DA NE Utemeljite svoj odgovor. ………………………….……………………………………………………………........ Vas je bilo v domu cesa strah? Vas je kaj (negativno) presenetilo? ……………………………………………….. Vas je kaj prijetno presenetilo? …………………………………………………………………………………….. Pred dogodkom smo se pri pouku pogovarjali o posebnostih dela s starostniki. Sem vas dovolj pripravila na tovrstno sodelovanje? DA NE Kaj bi vam po vašem mnenju kot mentorica še morala povedati, na kaj bi vas morala opozoriti? ……………...... Bi se v prihodnje udeležili še kakšnega dogodka v domu upokojencev? DA NE Se vam zdi izkušnja druženja s starostniki koristna za vaše bodoce delo v vrtcu? DA NE Se vam zdi izkušnja druženja s starostniki koristna – za vas osebno? DA NE Metka Štuhec NADARJENI UCENCI – IZZIV UCITELJA POVZETEK Diferenciacija pouka je postala vsakdanjik šolskega kurikuluma. Dolgoletne izkušnje poucevanja kažejo, da ucitelji velikokrat ne izkoristimo dovolj potenciala, ki ga imajo nadarjeni ucenci. Lahko pa je drugace, ceucitelj nadarjene ucence sprejme kot izziv. Raziskovalno delo pri pouku ponuja inovativen nacin pridobivanja znanja, ucenje razlicnih vešcin in pridobivanje izkušenj pri ucencih, ki si želijo vec znanja. V prispevku predstavljam primer dobre prakse, kako uspešno vkljuciti nadarjene ucence v raziskovalno delo pri pouku zgodovine. Ucenke so s sodobnimi metodami pouka raziskovale zgodovinsko osebnost rojaka, ki je pomemben za prikljucitev Prekmurja k maticni domovini. Kot rezultat dela sta nastala film in raziskovalna naloga z naslovom Matija Slavic – junak. KLJUCNE BESEDE: nadarjeni ucenci, raziskovalno delo, raziskovalna naloga, Po poteh Matije Slavica. TALENTED STUDENTS – CHALLENGE FOR A TEACHER ABSTRACT Differentiation in class has become a daily routine in school curriculum. Experiences over the years show that teachers don’t take enough benefit of talented students’ potential. But it can be different, if the teacher sees talented students as a challenge. Research work within lessons offers innovative way of acquiring knowledge, learning different skills and gaining experiences for the students who want to know more. In my article I present an example of a good practice, how to include the talented students in research work at history lessons. Students used modern learning techniques to research the history personality of our fellow countryman, who is important for incorporation of Prekmurje to its mother country. A result of independent work of students and teacher mentor is a research paper with the title Matija Slavic-the hero and the movie. KEY WORDS: talented students, research work, research paper, Following the path of Matija Slavic. 1. UVOD A. OPREDELITEV IN DELO Z NADARJENIMI UCENCI Opredelitev nadarjenih ucencev v osnovni šoli se usklajuje z dokumentom, ki je bil 11. februarja 1999 sprejet na 25. seji Strokovnega sveta Republike Slovenije za splošno izobraževanje. Prepoznavanje teh ucencev je zahteven proces, v katerem sodelujejo ucitelji, šolska svetovalna služba, starši in po potrebi zunanji sodelavci. Evidentiranje ucencev poteka v vec stopnjah. Pri pouku zgodovine vkljucujejo za indentifikacijo nadarjenih ucencev predvsem merila za naslednja podrocja: -razumevanje in pomnjenje snovi, -sposobnost sklepanja, -ustvarjalnost, -motiviranost in interesi. Dolgoletna praksa poucevanja nadarjenih ucencev nakazuje, da delo z nadarjenimi ucenci izhaja pri pouku zgodovine iz temeljnih nacel: -širitev in poglabljanja temeljnega znanja, -razvijanje ustvarjalnosti, -uporaba višjih oblik ucenja, -uporaba sodelovalnih oblik ucenja, -upoštevanje posebnih sposobnosti in mocnih interesov, -spodbujanje samostojnosti in odgovornosti, -uveljavljanje mentorskih odnosov med ucenci in ucitelji. Pri pouku izvajam naslednje oblike dela z nadarjenimi ucenci: -notranja diferenciacija, -raziskovalne naloge, -priprave za udeležbo na tekmovanjih. [4] Tudi ucni nacrt pri zgodovini izpostavlja individualizacijo in diferenciacijo, ki je povezana s specificnimi skupinami in posamezniki, kot so odkrivanje in delo z nadarjenimi ucenci. Po navodilih ucnega nacrta naj bi ucitelj usmerjal nadarjene ucence z razlicnimi didakticnimi pristopi, kot so projektno delo, avtenticno in raziskovalno ucenje, zgodovinsko terensko delo in sodelovalno ucenje. S takšnim nacinom dela lahko ucenec pridobiva vešcine samostojnega dela z zgodovinskimi viri in uporabo sodobnih IT ter razvija digitalno opismenjevanje. [1] B. RAZISKOVALNO DELO PRI POUKU ZGODOVINE – IZZIV ZA UCITELJA Nadarjeni ucenci so lahko pri pouku velikokrat zapostavljeni, saj nas aktualne norme pouka silijo k zanemarjanju teh skupin ucencev. Lahko pa je drugace. Nadarjeni ucenci so neobdelan material, ki ga lahko inovativen ucitelj spremeni v »diamant« znanja kateregakoli ucnega predmeta. To se lahko uresnici le ob podpori vodstva, motivaciji ucencev, sodelovanju s sodelavci in v sodelovanju s starši. Pri tem je tudi pomembno, v kakšni obliki dela lahko uresnicimo te zastavljene cilje. Naša šola spodbuja delo z nadarjenimi ucenci v razlicnih oblikah: dodatni pouk, delo z nadarjenimi ucenci in interesni krožki. Vec let sodelujem na razlicnih natecajih, kjer je v ospredju delo z nadarjenimi ucenci. Takšno delo omogoca program Mladi raziskovalci zgodovine, ki ga organizirata Komisija za delovanje zgodovinskih krožkov in Zveza prijateljev mladine Slovenije. Vsako leto razpišejo zgodovinsko temo, na katero ucenci oblikujejo raziskovalne naloge. Cilji tega programa se pokrivajo s cilji dela z nadarjenimi ucenci, kot so usmerjanje mladih k pravilnemu nacinu pristopanja k raziskovanju, uvajanje mladih v nacin sistematicnega in samostojnega razmišljanja ter uvajanja mladih k samostojnemu oblikovanju in predstavitvi zakljuckov. [3] Zveza za kulturno dedišcino Slovenije omogoca s projektom Mladi raziskovalci nadarjenim ucencem naslednje možnosti: -usmerja mlade pri raziskovalnem delu, -ponuja mladim možnost za nadgradnjo in dopolnjevanje v šoli pridobljenega znanja, -omogoca mladim, da svojemu znanju dodajo prakticno vrednost, -omogoca mladim, da utrdijo zaupanje vase, v svoje delo in razmišljanje, -nauci mlade, kako jasno in javno izražati svoja mnenja in predloge, -nauci mlade kriticnega, inovativnega in ustvarjalnega razmišljanja, -vzpostavi sodelovanje med mladimi nadarjenimi raziskovalci ter izobraževalnimi ustanovami in podjetji, -omogoca najboljšim mladim raziskovalcem, da se predstavijo na tekmovanjih oz. srecanjih v mednarodnem prostoru. [2] 2. PRIMER DOBRE PRAKSE A. RAZISKOVALNA NALOGA V POVEZAVI S SNEMANJEM FILMA V šolskem letu 2018/19 sem povabila k sodelovanju pri delu z nadarjenimi tri osmošolke, ki so evidentirane kot nadarjene ucenke. Naš cilj je bil ustvarjanje raziskovalne naloge z naslovom Matija Slavic – junak. Glavna odlocitev za to temo je bila aktualnost dogodkov, saj v letu 2019 beležimo 100 let prikljucitve Prekmurja k maticni domovini. To je tudi tema, s katero je povezana naša obcina Križevci pri Ljutomeru, saj je naš rojak zaslužen za omenjeno prikljucitev. Potek dela ucenk je opisan v raziskovalni nalogi: “Najprej smo se lotile iskanja knjig v povezavi z življenjem in delom Matija Slavica. Osnovno znanje smo crpale iz zbirke referatov, ki je izšla ob 120. obletnici rojstva Matija Slavica in iz knjige Naše Prekmurje, zbrane razprave in clanki. Pregledale smo tudi šolske kronike. Kronika šestrazredne šole v Križevcih je bila od leta 1913 do leta 1918 napisana v nemšcini, zato nam ni bila v veliko pomoc in pozneje nismo našle podatkov. Zanimive podatke smo zasledile v šolske kroniki Vucje vasi, ki jo je zapisal Fran Cvetko, »naducitelj«. Pregledale smo tudi župnijsko kroniko, ki pa nam ni bila v veliko pomoc. Obiskale smo tudi Pokrajinski arhiv v Mariboru, saj so nas zanimali primarni dokumenti. Tudi na Nadškofijski arhiv Maribor smo poslale prošnjo, kjer so se odzvali, toda jih na žalost zaradi casovne stiske nismo obiskale. Sporocili pa so nam, da imajo kar nekaj podatkov in so jih posredovali nam. Me pa smo jih uporabile. Najvec informacij pa smo crpale iz intervjujev posameznikov, ki so bili povezani z Matijem Slavicem. Odpravile smo se na terensko delo, kjer smo poizvedovale, ali še živi spomin nanj. Opravile smo intervjuje v njegovi rojstni vasi. Poizvedovale smo pri njegovih sorodnikih. Na naše vabilo se je odzvala tudi gospa Matilda Slavic iz Bucecovcev, ki je naslednica Slaviceve bogate arhivske zbirke. Preverili smo tudi vsebine, ki so objavljene na svetovnem spletu. S poglabljanjem vsebine smo ugotovile njegovo pomembno vlogo, zato so se nam porodile ideje, da ponovno ovrednotimo njegovo življenjsko delo tudi v sklopu naše šole. Tako smo v raziskovanje vkljucili predstavnike lokalnih ustanov, ki lahko pripomorejo k pravilnemu vrednotenju. Tako smo se povezali z gospo ravnateljico, z županom in župnikom, z domacim kulturnim društvom.” [6] Opisano raziskovanje pokriva raznolike didakticne pristope ucenja, ki ucitelju omogoca inovativen pristop k ucenju in opolnomocje nadarjenih ucencev z znanjem raziskovanja. B. NADGRADNJA RAZISKOVALNE NALOGE Med nastajanjem raziskovalne naloge smo prejeli vabilo k sodelovanju natecaja ustvarjalnosti in inovativnosti ob 100-letnici združitve Prekmurja z maticnim narodom, Prekmurje v srcu. V povezavi z izbirnim predmetom Televizija in s celotnim kolektivom smo uspešno nadgradili raziskovalno delo. Nastal je film z naslovom Po poteh Matije Slavica. Scenarij sta oblikovali dve avtorici raziskovalne naloge in njuna zgodba temelji na dognanjih raziskovalne naloge. Na kratko predstavljam vsebino filma. Ucenka Maša se odloci, da bo oblikovala raziskovalno nalogo o Matiju Slavicu. Njena prijateljica Lucija postane radovedna in Maši predlaga, da bi s casovnim strojem poiskali informacije o njem. S pomocjo misli potujeta skozi cas. Obišceta preteklost, v kateri spoznata Slavicevo otroštvo in mladost. Ugotovita, zakaj je pomemben in za kaj ima zasluge. Nato potujeta nazaj v sedanjost, kjer se odlocita, da bosta skupaj napisali raziskovalno nalogo. Potovanje v preteklost jima je bilo zelo všec, zato odrineta v prihodnost. Tam opazita, da so ucenci križevske šole zelo ponosni nanj. Tudi obcina je uredila spominsko sobo v spomin Matiju Slavicu. Maša in Lucija postaneta navdušeni nad njegovim delom in odpotujeta po njegovih stopinjah. C. SODELOVANJE TUDI IZVEN ŠOLE Že pri nastajanju raziskovalne naloge smo se povezali s Kulturnim društvom Križevci pri Ljutomeru. Nastala je ideja, da se v septembru ucenci s svojim delom predstavijo na Slavicevem veceru v Križevcih. 3. SKLEP Nadarjeni ucenci pri pouku zgodovine predstavljajo še neodkriti zaklad. Tukaj nastopimo ucitelji, da takšne ucence odkrijemo in razvijamo njihove sposobnosti. Koncni rezultat so inovativni izdelki, na katere smo vsi ponosni. Pri tem je pomembno, da imamo ucitelji podporo pri celotnem kolektivu, predvsem pri ravnatelju. LITERATURA IN VIRI [1] V. Kunaver, V. Brodnik, B. Gaber, D. Potocnik, A. Gabric (2011), Ucni nacrt. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo znanost in šport: Zavod RS za šolstvo. [2] https://www.zotks.si/raziskovalci/pravila-in-prijave, pridobljeno dne 10. 06. 2019. [3] Družbeni status – zgodbe o uspehih in porazih, Zbornik strokovnih prispevkov za mentorje zgodovinskih krožkov, Zveza prijateljev mladine Slovenije, (2015): Ljubljana. [4] http://url.sio.si/BND, pridobljeno dne 10. 06. 2019. [5] Nadarjeni ucenev v vgojno-izobraževalnem procesu, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta Maribor (2015): Maribor. [6] Raziskovalna naloga Matija Slavic – junak, (2015): Križevci pri Ljutomeru. Janita Tomažin PRIZADEVANJE ZA ZMANJŠEVANJE NASILJA IN KONFLIKTNIH SITUACIJ NA SREDNJI STROJNI IN KEMIJSKI ŠOLI V LJUBLJANI POVZETEK Konflikti so del našega vsakdanjega življenja in lagali bi, ce bi trdili, da konfliktov v vzgojno-izobraževalnih institucijah ni. V konfliktne situacije so udeleženi prav vsi akterji izobraževanja: šolarji, ucitelji, vodstveni delavci, starši, nepedagoški delavci in so prisotni ves cas tekom šolskega leta. Konfliktne situacije, s katerimi se v šolah srecujemo so nekaj neprijetnega, a so hkrati znak, da moramo ukrepati, da moramo biti ves cas aktivni in da konec koncev prinašajo neke spremembe. Pogostokrat so nepredvidljivi in nanje odreagiramo po svojih najboljših moceh, vsekakor pa so nam v pomoc pri razreševanju konfliktnih situacij izkušnje ter naucena znanja razreševanja konfliktov. Zaposlena sem na Šolskem centru Ljubljana, kamor med tednom vsakodnevno prihaja približno 1500 dijakov. Glede na številcnost dijakov, pedagoškega in nepedagoškega osebja obstaja vecja verjetnost pojavljanj konfliktnih situacij. Kot mentorica dijaške skupnosti Srednje strojne in kemijske šole sem izvedla anketo, katere glavni cilj je bilo razbrati prisotnost konfliktnih situacij glede na izobraževalni program, pa tudi, katere so najpogostejše oblike nasilja, kakšen je nacin zaznavanja in obravnavanja nasilja in konfliktnih situacij med dijaki. V clanku bi posebno pozornost namenila moji vlogi, vlogi mentorice dijaške skupnosti, razrednicarke in profesorice matematike, ki se vsakodnevno srecuje z dijaki, nacinu zaznavanja in preprecevanja ter razreševanja konfliktov in nasilja med dijaki. KLJUCNE BESEDE: odkrivanje in preprecevanje nasilja, medvrstniško nasilje, ucenje za reševanje konfliktov brez nasilja, nenasilna komunikacija. EFFORTS FOR THE REDUCTION OF SITUATIONS OF VIOLENCE AND CONFLICT SITUATIONS AT THE CENTRAL MECHANICAL AND CHEMICAL SCHOOL IN LJUBLJANA ABSTRACT Conflicts are a part of our everyday life, and we would lie if we argued that conflicts are not present in educational institutions. All educational actors are involved in conflict situations: students, teachers, managers, parents, non­educational personal, etc and they all are present during the entire school year. The conflict situations which we meet in schools are unpleasant, but they are also a sign for the fact that we must act against them and that we must be constantly active and that they finally bring changes. Often they are unpredictable and we react to them with our best efforts, however, the experiences and our knowlage help us solve conflicts. I am employed in the School Centre in Ljubljana where about 1500 students are being educated. Due to the number of students, educational and non-educational staff is more likely to get involved in a conflict situation. As a mentor of the student community of Secondary mechanics and chemistry school I have carried out a survey with a principal purpose to determine the presence of conflict situations according to the educational programme as well as the most frequent forms of violence. I was also interedted in how violence is noticed and dealt with among students. In this article I would give special attention to my role as the mentor of the student community, the role of the class teacher and the role of a professor of mathematics who meets students every day and the way conflicts and violence are noticed and prevented among students. KEYWORDS: recognition and prevention of violence, violence of people of the same age, learning how to deal with conflicts without violence, non-violent communication. 1. UVOD »Clovek je kot veja: posameznega lahko zlomiš, snopa pa ne.« Za uvodno misel prispevka sem izbrala misel grškega basnopisca Ezopa, ki poudarja, kako sta medsebojna povezanost in pomoc pomembni pri razvoju posameznika, njegovi uspešnosti, doseganju potreb in ciljev, razvijanju osebnosti, gradnji njegove samozavesti in osebne rasti. Abraham Maslow (1908 – 1970) je potrebe razdelil na osnovne, tj. tiste, ki so pomembne predvsem za clovekovo preživetje in na višje potrebe, ki jih je poimenoval tudi potrebe po osebni rasti. V svojo hierarhijo razvršcanja potreb, je med osnovne potrebe postavil poleg fizioloških potreb še potrebe po varnosti, potrebe po pripadnosti in ljubezni ter potrebe po spoštovanju. Ce za zadovoljevanje višjih potreb ne potrebujemo drugih, so za zadovoljevanje osnovnih potreb kljucnega pomena ljudje: starši, sorodniki, vrstniki, prijatelji, vzgojitelji, ucitelji… Odnosi z vrstniki so za marsikaterega mladostnika pomembnejši od odnosov s starši. Med druženjem z vrstniki mladostnik zadovoljuje potrebe po pripadnosti in spoštovanju. Vrstniki so torej nedvomno tudi opora pri oblikovanju vrednot, stališc, interesov in vedenjskih vzorcev mladostnika. Vpliv vrstnikov v mladostništvu pa je lahko v skrajnih primerih tudi negativen. Gre za primere, ki so na sreco zelo redki, ko skupina od posameznika pricakuje, da sprejme njene vrednote in vzorce vedenja, ki so lahko socialno nezaželeni, npr. uživanje opojnih substanc, kraje, nasilno vedenje. Tak negativen vpliv na mladostnika ima za posledico zavracanje vrstnikov, ki lahko vodi v izogibanje stikom z vrstniki, doživljanje osamljenosti, dolgocasja, tesnobe ali osovraženosti v vrstniških odnosih. V prav vsaki skupini nastajajo nesoglasja. Kadar se le ta pokažejo v ostrih nasprotjih, govorimo o konfliktih v skupini. Izvor konfliktov se kaže v razlicnosti dojemanja, ocenjevanja in stališc med clani skupine. Komunikacijski vzroki konfliktov (po Gordon,1991) so lahko zelo razlicni, npr. ukazovanje, opominjanje, grožnje, moraliziranje, pridiganje, kritiziranje, navzkrižno zasliševanje, dajanje vzdevkov, smešenje. Z njihovo pomocjo opazimo problem, ki ga kasneje rešimo. Preprecujejo torej stagnacijo, spodbujajo radovednost, olajšujejo samospoznavanje, spodbujajo spremembe ter utrjujejo identiteto posameznika in skupine. Konflikt se pojavlja v vseh odnosih. V socialnem okolju je neizbežen in je povezan s spremembami in z razvojem. Brez konfliktov ni ne funkcionalnega ne konstruktivnega razvoja. Na Srednji strojni in kemijski šoli v Ljubljani se dijaki izobražujejo po izobraževalnih programih: strojni tehnik, kemijski tehnik in tehnik varovanja. Tehnik varovanja je nov program srednjega strokovnega izobraževanja, ki je nastal na osnovi izhodišc in programov na nacionalni ravni in na osnovi mednarodnih primerjav izobraževalnih programov v Nemciji, na Finskem in Nizozemskem. Programi se izvajajo na šoli in pri delodajalcih, zato poskušamo na vseh nivojih dijake pripraviti kot samostojne in odgovorne osebe s cim vec strokovnega znanja, da bi se cim lažje kosali z izzivi na tekmovanjih, projektih ter v nadaljevanju izobraževanja ali pa dela po uspešno koncani srednji šoli. Zaradi velikega števila dijakov je zelo velika verjetnost, da vsakodnevno prihaja do konfliktnih situacij med dijaki. V ta namen sem kot mentorica dijaške skupnosti izvedla anketo (Priloga 1), katere glavni cilj je bilo razbrati prisotnost konfliktnih situacij glede na izobraževalni program, katere so najpogostejše oblike nasilja ter kakšen je nacin zaznavanja in obravnavanja konfliktnih situacij med dijaki. Anketiranci so bili glede na izobraževalni program razdeljeni v tri skupine. V vzorec je bilo v vsaki od skupin zajetih 12 dijakov iz vseh štirih letnikov. Rezultate analize anketnega vprašalnika smo kasneje predstavili na dijaški skupnosti jih interpretirali in analizirali. 2. REZULTATI ANKETNEGA VPRAŠALNIKA V anketi je sodelovalo 36 dijakov, med njimi 8 dijakinj programa kemijski tehnik, 3 dijakinje programa strojni tehnik in 6 dijakinj programa tehnik varovanja. Prav vsi so na vprašanje pocutja v šoli odgovorili, da se v šoli generalno dobro pocutijo in da so že bili prica medvrstniškemu nasilju. 32 (88,8%) dijakov meni, da je bilo medvrstniškega nasilja vec v osnovni šoli, preostali štirje menijo, da je stopnja pojavnosti medvrstniškega nasilja ne glede na stopnjo izobraževanja enaka. Pri vprašanju ali si že bil žrtev medvrstniškega naslija pa je bil dobljeni rezultat zanimiv glede odgovorov anketirancev glede na izobraževalni program. Kar 10 (83,3%) dijakov programa tehnik varovanja je odgovorilo, da so v preteklosti že bili žrtve medvrstniškega nasilja, procent zastopanosti je manjši pri anketirancih programa strojni tehnik 5 (41,7%), najmanjši pa je pri anketirancih programa kemijski tehnik 2 (16,7%). Glede na mesto pojavljanja medvrstniškega nasilja jih 21 (58,3%) meni, da se pogosteje pojavljajo izven šolskega prostora, 4 (11,1%) v šolskih prostorih, preostalih 11 (30,6%) pa meni, da pojav nasilja na šolski prostor ali okolico ni vezan. 31 dijakov (86,1%) odobrava uporabo videonadzora in prisotnost varnostnika na šoli in v njeni okolici, preostalih 5 (13,9%) se na to vprašanje ni opredelilo. Anketiranci najpogosteje navajajo, da do medvrstniškega nasilja in konfliktnih situacij najveckrat prihaja med odmori na hodnikih, v toaletnih prostorih, garderobah športnih objektov ter v šolski jedilnici. 33 (91,7%) anketirancev navaja, da od oblik medvrstniškega nasilja prednjaci besedno, sledi mu psihološko nasilje. 19 anketirancev (52,8%) meni, da nasilna dejanja najveckrat opazijo dijaki, 10 (27,8%) jih meni, da nasilna dejanja opazijo razredniki, 5 (13,9%) drugi ucitelji, 2 (5,6%) sta obkrožila trditev, da nasilno dejanje žrtev sporoci sama. Na vprašanje ali se s starši kdaj pogovarjate o odnosih v šoli, jih je 12 (33,3%) odgovorilo da nikoli, 9 (25%) zelo redko, 6 (16,7%) obcasno, 5 (13,9%) pogosto in 4 (11,1%) zelo pogosto. 2 (5,6%) anketiranca povezujeta narodnostno pripadnost mladoletnikov z nasilni dejanji, 20 (55,5%) jih je odgovorilo nasprotno, preostali pa so neopredeljeni. Zelo zanimivi so bili odgovori anketirancev, da bi stopnjo medvrstniškega nasilja uspešneje zmanjševali z dobrimi zaupnimi, pristnimi in spoštljivimi odnosi, z ucenjem nenasilnega reševanja konfliktov (navajajo mediacijo), empatijo, z ucenjem nenasilne komunikacije, predvsem pa podpirajo akcijo dijaške skupnosti poimenovano nicelna toleranca do nasilnih dejanj. In na vprašanje, kaj bi predlagali dijaški skupnosti v prizadevanjih pri zmanjševanju konfliktnih situacij in medvrstniškega nasilja so navajali prizadevanja za ohranjanje dobre klime v šoli, izvedbo medrazrednih športnih tekmovanj, medrazrednih spoznavnih srecanj, razrednih piknikov, nadstandardnih ekskurzij, dnevov komunikacij… Predzadnje vprašanje se navezuje na pereco problematiko srednješolcev na prvi šolski dan. Vsi po vrsti obsojajo dejanje, ki ga prikazuje slika 1. Nedvomno gre za kratenje temeljne clovekove pravice do osebnega dostojanstva. V bistvu gre za prikaz moci med dijaki. Prvošolci so v manjšini, manj samozavestni, prestrašeni in so zato prepušceni dejanjem višješolcev ne glede na posledice. Predlogov za tovrstno reševanje problematike nasilja je bilo v preteklosti že veliko, v praksi pa se uveljavlja organizacija zgodnejšega prihoda prvošolcev v šolo in nato z nekajurnim zamikom še prihod višješolcev k pouku, pa poostren nadzor s strani uciteljev, dijakov in varnostnega osebja v prostorih šole in njeni okolici. In za konec še komentarji naših anketirancev na sliko številka 2. Eden izmed njih je zapisal, da je agresivnost pac le naravna clovekova lastnost, ki jo lahko kreativno usmerimo in s tem tudi razgradimo. Spet drugi razmišlja, da je nasilje vedno bilo in vedno bo, in da je boj proti njemu sizifovo delo. Nasilja se izkoreniniti ne da. Tretji izmed njih navaja, da so spoštovanje, socutje, strpnost, vljudnost do drugih vrednote, ki v današnji družbi zaradi nizke splošne kulture na žalost izginjajo. V ospredju je posameznik z individualnimi interesi in tekmovalnostno naravnanostjo. Zaradi tega se potencirajo frustriranost, apatija in jeza. Naslednji sprašuje: Se v današnji družbi še odpušca ali samo popušca? Prave vrednote, kot so spoštovanje, vzpodbuda, ljubezen se vzpostavijo v otroštvu in vodijo do dobre samopodobe in samozavestnega mladostnika. 3. SKLEP Interakcije med vrstniki v šolah so pestre – od prijateljskih in sodelovalnih do konfliktnih ali celo nasilnih. Kadar se odnosi med vrstniki zaostrijo in niso vec sodelovalni, pac pa konfliktni je priporocljivo, da nastale probleme rešujejo sami ali z medvrstniško mediacijo (Prgic 2010) in le po potrebi ob pomoci odraslih. Vrstniki sami konstruktivno in odgovorno ponovno soustvarjajo pogoje za vzpostavitev sodelovalnih in prijateljskih odnosov, ce se zavedajo, da med vpletenimi v konflikt obstaja ravnovesje moci, da morajo imeti interes nastali konflikt rešiti, da morajo biti pripravljeni na kompromis, da morajo delno tudi odstopati od svojih zahtev. Socasno s tem pa se ucijo aktivnega poslušanja drugih, strpne komunikacije, empatije, iskanja kompromisov, ki vodi v reševanje problemov. In obratno, kadar v medosebnih odnosih mladostnik za dosego svojega cilja uporabi svojo osebno, fizicno, psihološko, materialno, socialno moc nad šibkejšim vrstnikom, govorimo o nasilnem dejanju, pri katerem je prišlo do destruktivne agresivnosti. » Vedemo se utopicno, ce se bojujemo proti konfliktom. Bojevati se moramo za cim bolj kvalitetno delo s konflikti.« Brajša (1993). LITERATURA IN VIRI Dekleva, B. (1996). Nasilje med vrstniki v šoli in v zvezi s šolo. Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani. Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford England: Blackwell. Pušnik, M. (2003). Vloga šole pri zmanjševanju nasilja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Šelih, A. (ur.) (1996). Otrokove pravice, šolska pravila in nasilje v šoli. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani. PRILOGA 1 Anketni vprašalnik o pojavu medvrstniškega nasilja na šoli. Spol anketiranca Ž M 1. Izobražujem se v programu: Kemijski tehnik Strojni tehnik Tehnik varovanja 2. Ali se v šoli generalno dobro pocutiš? DA NE 3. Ali si že bil prica medvrstniškemu nasiju na šoli? DA NE 4. Ali meniš, da je medvrstniškega nasilja v srednji šoli vec kot na osnovni šoli? a) Da, v srednji šoli ga je zaznati vec b) Ne, v osnovni šoli ga je bilo zaznati vec c) Stopnja pojavnosti medvrstniškega nasilja je enaka ne glede na stopnjo mojega šolanja. 5. Ali si bil na šoli že žrtev medvrstniškega nasilja? DA NE 6. Ali se medvrstniško nasilje dogaja pogosteje znotraj ali zunaj šolskega prostora? a) Pogosteje se pojavlja zunaj šolskega prostora. b) Pogosteje se pojavlja v šolskih prostorih. c) Pojav nasilja ni vezan na šolsko okolico ali prostor . 7. Ali po tvojem mnejnu videonadzor in prisotnost varnostnika na šoli zmanjšuje pojav medvrstniškega naslija? DA NE NE MOREM SE OPREDELITI 8. Kdaj in kje po tvojem mnenju v šoli pogosteje prihaja do medvrstniškega nasilja? _________________ 9. Katerih oblik nasilja je po tvojem mnenju zaznati med vrstniki najvec? a) Pljuvanja, žaljenja, šcipanja, zmerjanja, odrivanja, prerivanja po hodnikih, otipavanja, izolacije s strani vrstnikov b) Locevanje po narodnosti in žaljenje zaradi nacionalne pripadnosti c) Izsiljevanje c) Razlicne nasilne igre, v katerih se pojavljata fizicno nasilje in povzrocanje bolecin d) Psihološko in spolno nasilje e) Fizicno nasilje 10. Na kakšen nacin se po tvojem mnenju na šoli najpogosteje zaznava medvrstniško nasilje? a) Žrtev nasilno dejanje sporoci sama b) Nasilno dejanje sporocijo drugi dijaki c) Nasilno dejanje najveckrat opazijo kar razredniki c) Nasilno dejanje najveckrat opazijo ucitelji d) Nasilno dejanje zazna šolska svetovalna delavka e) Nasilno dejanje najpogosteje zazna ravnatelj f) Na nasilno dejanje opozorijo starši žrtve g) Drugo __________________________________________________ 11. Ali se s starši kdaj pogovarjate o tvojem odnosu s sošolci? a) nikoli b) zelo redko c) obcasno c) pogosto d) zelo pogosto 12. Ali je po tvojem mnenju narodnostna pripadnost mladostnikov neposredno povezana z njihovo udeležbo v nasilju? DA NE NE MOREM SE OPREDELITI 13. Kako bi po tvojem mnenju v šolah lahko zmanjšali stopnjo medvrstniškega nasilja? 14. Kaj bi predlagal dijaški skupnosti v prizadevanjih po zmanjševanju konfliktnih situacij in medvrstniškega nasilja? 15. Slika 1 prikazuje konfliktno situacijo. Kakšen dokaz nasilja vidiš na sliki 1? Kaj se dogaja na tej sliki? Kako bi se lahko konflikt stopnjeval in kako bi bili mimoidoci lahko vpleteni vanj? Ali si kdaj v preteklosti že imel izkušnje z nasiljem, prikazanim na sliki? Razloži. Kakšne predloge imaš za primerno reševanje tovrstnega konflikta? 16. Slika 2 prikazuje konfliktno situacijo. Kakšen dokaz nasilja vidiš na sliki 2? Kaj se dogaja na tej sliki? Kako bi se lahko konflikt stopnjeval in kako bi bili mimoidoci lahko vpleteni vanj? Ali si kdaj v preteklosti že imel izkušnje z nasiljem, prikazanim na sliki? Razloži. Kakšne predloge imaš za primerno reševanje tovrstnega konflikta? Deja Tratnik TEMA ALI SVETLOBA POVZETEK V prispevku je predstavljen pogled treh oseb na delo slepega ucenca v javni osnovni šoli. Na prvo mesto je postavljena mama, njeno videnje in odlocitev za inkluzivno izobraževanje. Trdno vez poleg mame vzpostavi spremljevalec otroka, ki je njegova desna roka. Zadnji del trikotnika pa predstavlja ucitelj – razrednik, ki poskuša vkljuciti otroka v skupino in podati znanje na njemu primeren nacin. Vsak prispeva delcek sestavljanke, skupaj pa tvorijo celoto, ki je potrebna za celovit razvoj osebnosti. KLJUCNE BESEDE: slep ucenec, inkluzija, osnovna šola, starši, spremljevalec, razrednik DARKNESS OR LIGHT ABSTRACT This article presents how the public elementary education and every day school life of a blind pupil is seen from the aspect of three people. First is the ascpect of a mother and her decision to enrole her child in inclusive education. Secondly, a strong bond is made between a child and his assistant, who plays and important role as being the child's right hand. The last part of this triangle is the teacher, who's role is to include the child into school environment and find suitable methodes for him to gain knowledge. Each of them contributes a piece of a puzzle, but together they form a whole, needed for a comprehensive personality development. KEY WORDS: blind pupil, inclusion, primary school, parents, assistant, class teacher 1. UVOD Vse stvari se zgodijo z razlogom ali iz takšne oz. drugacne potrebe. Zanimivo je, kako lahko ista stvar služi temi ali svetlobi, odvisno od situacije in vcasih interpretacije. Vkljucitev slepega otroka v javno šolo je izziv in izkušnja za starše, ucitelje, otroka in spremljevalca. Ucitelj se sooca z drugacnim pristopom, novim znanjem, ki izstopa iz ustaljenih tirnic. Starši orjejo njivo znanja skupaj s svojim otrokom, ki na svojevrsten nacin dojema svet in ga poskuša pretvoriti v sad znanja. Spremljevalec pa sprejme nalogo povezovalca in prevajalca med sistemom, uciteljem, staršem in slepim otrokom. V nadaljevanju bom predstavila pogled mame in spremljevalke na slepega otroka ter mojo vlogo razrednicarke v ucnem procesu. 2. MOJ OTROK V INKLUZIVNEM IZOBRAŽEVALNEM PROGRAMU Mama slepega ucenca, ki je vkljucen v javno osnovno šolo, je mnenja, da je šolanje slepega otroka po inkluzivnem izobraževalnem programu dobro. Otrok živi v svojem domacem okolju, vkljucen je v veliko dejavnosti in družbo svojih vrstnikov. Od samega zacetka izobraževanja ima možnost pridobivanja veliko izkušenj. Sooca se s težavami svojih vrstnikov, vrstniki pa z njegovo drugacnostjo in ovirami, s katerimi se srecuje. Seveda se dogaja zelo veliko dobrih in koristnih situacij. Glede na to, da clovek s pomocjo vida dobi vec kot 90% informacij, je zelo pomembno, da se slep otrok uci, giblje in nabira izkušnje v javni šoli. Za njegov razvoj je dobro, da cim vecsliši, sreca veliko razlicnih ljudi, se pogovarja in spoznava razlicne situacije v okolju, v katerem se giblje. Omenjen otrok je slep že od rojstva. Obiskoval je tudi vrtec, tako da se je že zelo zgodaj srecal z množico otrok, razlicnimi vzgojitelji in ovirami, ki jih je moral preseci. Ravno zaradi teh izkušenj v zgodnjem otroštvu se je lažje navadil in prilagodil šolskemu sistemu ter vsem obveznostim. Zelo veliko truda in vztrajnosti je moral vložiti, da se je naucil pisati ter brati v brajici, kjer branje s pomocjo oci zamenja branje z blazinicami prstov, kar zahteva veliko vaje. Potreboval je veliko pomoci, vztrajnosti ter motivacije, da je osvojil pisanje in branje crk ter števil. Sledilo je ucenje tipkanja na brajev pisalni stroj, ki je nadomestil pisanje v zvezek. Sedaj pa se uci uporabe racunalnika, ki mu bo v pomoc za delo v višjih razredih. Otroci, ki ne vidijo, imajo dober spomin in koncentracijo, zato si veliko zapomnijo, kar jim je v veliko pomoc pri ucenju vseh vešcin in spretnosti pri delu s pripomocki. Vsak otrok, ki hodi v šolo, potrebuje pomoc staršev. Slep otrok pa je potrebuje še veliko vec. Srecuje se z težavami, razocaranji, ki pa jih mora s podporo staršev preseci in pogumno nadaljevati pot osvajanja znanja in pridobivanja izkušenj. Mati meni, da je zelo pomembno, da se osvobodimo strahu. Tako kot vsak vrstnik si tudi slep otrok želi biti sprejet, se igrati in imeti prijatelje. To ga osvobaja od strahu in misli o nesprejetosti zaradi slepote. Pravi, da se je njen otrok najbolje pocutil v prvem razredu. Otroci so bili še majhni, iskreni, slepota se jim ni zdela nic posebnega. Bilo je veliko veselja ter spontanosti. Kasneje pa se je zacelo nekakšno "locevanje". Biti drugacen v življenju ni enostavna stvar. S tem se je treba soociti. Od vsakega posameznika pa je odvisno, kdaj in na kakšen nacin bo to sprejel. Seveda mi odrasli to lažje razumemo, zato je vloga in podpora staršev za otroka tako pomembna. Slep otrok je custveno zelo obcutljiv, saj svet in okolico sprejema iz drugega zornega kota kot videci otroci. Ker ni obremenjen z vidnimi zaznavami, svet dojema bolj neposredno. Pri orientaciji v prostoru je zelo pomembno, da so stvari postavljene vedno na istem mestu. Pri gibanju potrebuje veliko mero cujecnosti, ki jo ovirata hrup in nenadne spremembe. V šoli se vsakodnevno sooca z vsem tem, kar je dobra izkušnja, obenem pa je to zanj izcrpljujoce, zato je po vrnitvi iz šole zelo utrujen. Na koncu pa je najbolj pomembno, da je sin vesel, zdrav, zadovoljen z napredkom, ki ga dosega z vsakodnevnim trudom in ucenjem. Pocasi bo tudi on postal koristen del družbe, saj prinaša v svoje okolje luc, ki razsvetli marsikatero temo vsakdana. Ko izgubimo nekaj tako osnovnega, kot je vid, na drugi strani dobimo darove, ki odtehtajo to izgubo. In to so svetli žarki, ki vodijo slepega na njegovi poti. 3. VLOGA SPREMLJEVALCA SLEPEGA UCENCA Ko je otrok, ki ne vidi, vkljucen v redni osnovnošolski program, potrebuje veliko pomoci. Zato potrebuje spremljevalca, ki ima širšo vlogo, kot jo doloca opis del in nalog ob nastopu dela z ucencem. To delo je spremljevalka sprejela po sedmih letih dela s slepimi odraslimi, ki so se izobraževali v Zavodu za slepe in slabovidne. Zanjo je bil to svojevrsten izziv, saj si ni predstavljala, kako se slep otrok znajde v redni šoli. Najbolj je bil pomemben prvi stik. Ton glasu in sprošcen stisk roke sta bila prva popotnica za dobro sodelovanje. Vedela je, da je moral otrok, ki ne vidi, veliko bolje razviti ostale cute zaznavanja okolja in ljudi. Slep otrok v resnici ni slep, samo vidi ne s fizicnimi ocmi. Zelo dobro je zacutil njeno naklonjenost in od te je bilo odvisno, ali jo bo sprejel in ji zaupal. Za dobro sodelovanje potrebujemo medsebojno zaupanje, zato je pomembno, da spremljevalec svoje delo opravlja z veseljem, odprtim srcem in kreativnostjo. Šele potem se odprejo vrata dobrega sodelovanja. Indeloseje1.9. zacelo ... Vsako jutro se srecata pri vhodu v šolo, odideta v garderobo in nato po stopnicah v tretje nadstropje do ucilnice. Mimo hiti 600 hrupnih ucencev. Si predstavljate, kako se pocuti nekdo, ki ne vidi in mora vsak korak narediti pocasi, skoncentrirano v svoji tišini? Prispeta do razreda, kjer je malo tišje. Šele, ko pride uciteljica, se hrup koncno umiri. Sedita v zadnji klopi, obdana s knjigami, delovnimi zvezki, knjigami v brajevi pisavi, racunalnikom, pisalnim strojem za zapis v brajici, pripomocki za racunanje ... Potrebna sta zbranost in medsebojno sodelovanje, ko razlagam snov, ki jo mora slep ucenec napisati v brajici ali si jo zapomniti. Najvec težav nastane pri branju, saj branje s prsti po brajevi vrstici poteka pocasneje. Ko ne more vec slediti tekstu, ki ga bere sošolec, odneha. Tako veliko nalog ostane nedokoncanih in jih mora narediti doma, za kar pa mu veckrat zmanjka energije. Tu pa se potrdi pravilo, ki pravi: ko nam je na eni strani nekaj odvzeto, nam je na drugi strani dodano. Vse te pomanjkljivosti spretno kompenzira z dobrim spominom, sprošcenim govornim nastopom in iznajdljivostjo. Veliko truda je potrebno vložiti, da se vsa ucna snov in zahteve ocenjevanja prilagodijo razumevanju slepega ucenca. Naloga spremljevalke je, da mu vsakodnevno stoji ob strani pri podajanju ucne snovi, premagovanju ovir na vsakem koraku, fizicnih ovirah, socialnem vkljucevanju, osebnih stiskah in gledanju sveta na prijaznejši nacin. Veckrat poskuša reševati težave na humoren nacin, kar razbije razlicne ovire na njegovi poti, ki nikakor ni enostavna. To se je najveckrat izkazalo za dober in ucinkovit nacin reševanja in premagovanja ovir. Med njima pa se je spletla spoštljiva in prijateljska vez, ki je osnova za zaupanje in napredovanje v šoli. Zelo pomemben pa je tudi odnos razrednika do slepega ucenca. Vzpostaviti pozitivno sodelujoc trikotnik med uciteljem, slepim ucencem in spremljevalcem je izrednega pomena. To ucenec cuti in mu daje oporo za zaupanje, luc ter smer v temi. Spodbudno okolje in motivacija mu pomagata pri napredku. Tudi sošolci v razredu se soocajo z drugacnostjo, ki pa ni vec negativna. Spoznajo, da slepi niso »nebogljencki«, ki zmorejo le malo. Z obcudovanjem spremljajo slepega sošolca, ki jim na klavir zaigra Odo radosti, vrže košarkaško žogo v koš, sprošceno pove referat in naredi predstavitveni plakat v brajici, piše na brajev stroj hitreje kot oni v zvezek, se z njimi smeji in ploska. Sošolci z njim razvijajo obcutek za drugacnost, socutje in pomoc. Spremljevalka prihaja do spoznanja, da je šolski sistem naravnan k nenehnemu hitenju in osvajanju cim vec znanja brez utrjevanja. Malo je govora o osnovnih cloveških vrednotah, ki so tako pomembne v življenju. Slepi pa nas ucijo, da je clovek slep le toliko, kolikor je slepo njegovo srce. Seveda je tudi med slepimi veliko slepih, a še vec se jih sreca med videcimi. 4. RAZREDNIK IN SLEP UCENEC Ravnatelj me je poklical v pisarno in sporocil, da v moj oddelek 5. razreda prihaja slep ucenec. Presenecenje, strah, obcutek nemoci in hkrati neverjetno zanimanje. Vse to se je v tistem trenutku pletlo v moji glavi. Kako sprejeti tega ucenca, kako komunicirati, kako vzpostaviti pozitiven stik? Vprašanj ni bilo konca in kraja. Pa nobenega odgovora nanje. Sem profesorica razrednega pouka in s slepimi nimam izkušenj. Nikoli se še nisem srecala s slepo osebo. Nikoli spregovorila z njo. V tistem trenutku sem se pocutila »slepo«. Sledilo je pricakovanje prihoda. Vedela sem, da bo imel ucenec spremljevalca/ko, ki bo ob njem ves cas in mu bo v pomoc. To je bila velika olajševalna okolišcina za kup mojega strahu. Prišel je dan, ko je ucenec prišel v šolo. Bil je samozavesten, zgovoren in nasmejan. Veselil se je pouka. Deloval je tako samozavestno, da je v hipu razblinil moje dvome. Pricakovala sem plahega, nesamozavestnega decka. V moji glavi je bila njegova hiba velika, prevelika, da bi bil lahko vkljucen v reden pouk. Sledili so dnevi uvajanja, spoznavanja s spremljevalcem, sošolci, šolskimi prostori. Moj strah je bil vsak dan manjši in kaj kmalu sem ugotovila, da je bil popolnoma neutemeljen. Decek se je trudil asimilirati v novo okolje, jaz pa v njegov svet. Svet, ki mi je bil tuj, temen. Posebnih specialnih znanj s tega podrocja nimam. Udeležila sem se predavanj in hospitacij na Zavodu za slepo in slabovidno mladino ter prebrala literaturo, ki mi jo je uspelo pridobiti. Tako se v ucnem procesu tudi sama sproti ucim in izpopolnjujem. Treba je biti iznajdljiv oziroma fleksibilen. Decek ima spremljevalko, ki mi je v ogromno pomoc pri delu. Ne samo kot spremljevalka, temvec kot izkušena delavka z otroki s posebnimi potrebami. Ucenec sicer prihaja iz Crne gore. Pri 8 letih se je preselil v Slovenijo in je bil vkljucen v 4. razred. Neverjetno hitro se je naucil slovenšcine. Ves cas je bil v procesu inkluzije, tudi v Crni gori. Obiskoval je reden vrtec in kasneje osnovno šolo. Zelo je razgledan in dobro splošno poucen. Pri decku slepota dejansko ne predstavlja ovire za delo. S pomocjo prilagoditev dosega standarde znanja. Spremljevalka mi pomaga veliko ucnih vsebin prenesti v tipno obliko. Vecji problem se pojavlja pri motivaciji za delo, ker je decek šibek in hitro postane utrujen. Na tem mestu bi ponovno poudarila, kako pomembno vlogo ima spremljevalka. Vzpostavitev pristnega odnosa z ucencem, zaupanje, potrpežljivost in velika mera empatije pripomorejo k temu, da tudi otrok brez ostanka vid+a »vidi«. S svojimi izjavami veckrat dokaže, da veckrat bolj jasno kot videci sošolci. 5. ZAKLJUCEK Vsi udeleženci v ucenem procesu smo lahko luc, ki razsvetljuje temo. Clovek je slep le toliko, kolikor je slepo njegovo srce. Med slepimi je veliko slepih, a še vec se jih sreca med videcimi. Razumeti »svet teme« pomeni preskociti oviro razumevanja drugacnosti. Ce želimo nekaj preseci, potrebujemo trud, motivacijo in pot do cilja. Pomembna pa je samo pot, ki jo prehodimo z notranjim uvidom, ki pa ga slepim zanesljivo ne manjka. Sara Trstenjak S POVEZOVANJEM TEORIJE IN PRAKSE DO BOLJŠEGA ZNANJA POVZETEK Varnost je clovekova pravica, ki v svetu ni samoumevna. V razvitih državah je vrednota, ustvarjena s kvalitetnim in ucinkovitim sistemom zagotavljanja notranje varnosti, v sklopu katerega delujejo državni organi in službe, kot so: policija, državno tožilstvo, pravosodni organi, carina, obvešcevalno-varnostne službe, obcinsko redarstvo ter inšpekcijski in drugi organi formalnega nadzorstva. K notranji varnosti prispevajo tudi nedržavni, zasebni varnostni mehanizmi, katerih najštevilcnejši predstavnik so zasebnovarnostne družbe in njihovo varnostno osebje. Leta 2008 je na podlagi mednarodnih primerjav srednjega strokovnega izobraževanja na podrocju varnosti in varovanja nastal nov štiriletni izobraževalni program tehnik varovanja. Gre za izredno odprt, fleksibilen program, ki ponuja ustrezno znanje in usposobljenost za uspešno strokovno nadgradnjo in delo v razlicnih oblikah varovanja ljudi in premoženja, policiji ter vojski; omogoca pa tudi nadaljnji študij, katerega osnova sta varnost oz. varovanje. Program je pester, zanimiv in poucen. S kakovostnimi teoreticnimi osnovami zasebnega varovanja, prakticnim usposabljanjem (prakticni postopki izvedbe ukrepov, uporaba strelnega orožja, gašenje zacetnih požarov, izvajanje evakuacije, nudenje prve pomoci itd.) ter sodelovanjem s kljucnimi akterji na podrocju zagotavljanja varnosti, kot so vojska, policija in drugi, si prizadevamo, da bodo naši dijaki (v vlogi varnostnega osebja) usposobljeni za delo na terenu. Strokovno dobro podkovano varnostno osebje je na trgu varnostnih storitev nepogrešljivo. KLJUCNE BESEDE: zasebno varovanje, izobraževalni program tehnik varovanja, strokovna usposobljenost, sodelovanje. COMBINING THEORY AND PRACTICE TO ACHIEVE HIGHER­QUALITY KNOWLEDGE ABSTRACT Security is a basic human right that cannot be taken for granted. In developed countries security as a value is guaranteed through a high-quality and effective system of ensuring internal security by employing state bodies and services including police services, state attorney’s office, judicial bodies, customs, intelligence services, traffic wardens, as well as various inspectorate bodies. Also helping ensure internal security are non-state, private security mechanisms, most commonly in the form of private security companies and their security personnel. In 2008, a new four-year education program for Security Technicians was launched. It was based on a series of analyses that compared existing secondary and vocational programs across several countries. The program is considered to be particularly open and flexible, offering the necessary skills and competences for successfully carrying out various security and protection-related tasks, including in the police force and the military, while also providing a basis for advanced training, as well as academic studies, in the field of security and protection. Setting this program apart is its dynamic approach that is both instructive and engaging. By combining solid theoretical foundations with a variety of practical activities (which range from carrying out official procedures to safe firearm handling, fire training, evacuation management, administering first aid etc.) as well as by working closely with key stakeholders, including military and police services, we aim to give our students the skills they need to perform professionally and effectively once deployed into the field. Technically proficient and properly trained personnel are indispensable for the security services market. KEYWORDS: private security, education program for Security Technicians, professional qualifications, cooperation. 1. UVOD Varnost je clovekova pravica in temeljna svobošcina, ki v svetu ni samoumevna. Je vrednota, ki jo uveljavljamo z ohranjanjem in vzpostavljanjem reda zoper vse, kar nam je motece, nevarno ali nas ogroža. Sistem zagotavljanja notranje varnosti v Sloveniji in drugih razvitih državah temelji na delovanju državnih organov in služb, kot so: policija, državno tožilstvo, pravosodni organi, carina, obvešcevalno-varnostne službe, obcinsko redarstvo ter inšpekcijski in drugi organi formalnega nadzorstva. K notranji varnosti pa prispevajo tudi nedržavni, zasebni varnostni mehanizmi, katerih najštevilcnejši predstavnik so zasebnovarnostne družbe in njihovo varnostno osebje (Sotlar, 1997). V Sloveniji je zasebno varovanje staro komaj nekaj vec kot dve desetletji. Leta 2003 je bilo to podrocje celovito prilagojeno evropski zakonodaji, leta 2011 pa je Zakon o zasebnem varovanju (ZZasV-1, 2011) odpravil nekatere nejasnosti in pomanjkljivosti obstojecega zakona. Zakon je pravni akt, katerega namen je, da ureja pravice in obveznosti subjektov na podrocju, ki ga država ne zagotavlja. Zasebno varovanje predstavlja pridobitno dejavnost, izvzeto je interno varovanje. Ponujajo ga zasebna varnostna podjetja, ki v skladu z zakonodajo izpolnjujejo pogoje za pridobitev licence ter zaposlujejo varnostno osebje s službenimi izkaznicami za vrsto del, za katera so strokovno usposobljeni in izpolnjujejo zahteve, predpisane z ZZasV-1 (Trstenjak, 2017). Varnostno osebje je opredeljeno v 5. clenu Zakona o zasebnem varovanju (ZZasV-1, 2011). Gre za osnovni pojem, ki ga uporabljamo za osebje: varnostnik cuvaj, varnostnik, varnostnik nadzornik, operater VNC, varnostnik telesni stražar, varnostni menedžer, varnostni tehnik in pooblašceni inženir varnostnih sistemov. Varnostno osebje je strokovno usposobljeno, ko opravi izobraževalni program iz zasebnega varovanja v okviru javnega izobraževalnega programa ali opravi strokovno usposabljanje in izpopolnjevanje po Zakonu o zasebnem varovanju (2011) ali pridobi nacionalno poklicno kvalifikacijo iz zasebnega varovanja. Na podrocju javnega izobraževanja je leta 2008 nastal nov srednješolski strokovni izobraževalni program tehnik varovanja. Program je fleksibilen, odprt in uresnicuje strateške usmeritve in cilje, ki jih izpostavlja Evropska unija. S programom srednjega strokovnega izobraževanja se Slovenija pridružuje ostalim evropskim državam, ki so podrocje varnosti in varovanja izboljšale z uvedbo izobraževalnega programa. 2. STROKOVNO USPOSABLJANJE IN IZPOPOLNJEVANJE Cetrti del ZZasV-1 (2011) podrobneje opredeljuje strokovno usposabljanje in izpopolnjevanje varnostnega osebja. Varnostno osebje se mora obvezno strokovno usposabljati in izpopolnjevati zaradi pridobivanja in izpopolnjevanja strokovnega znanja in spretnosti po programih strokovnega usposabljanja in izpopolnjevanja osebja, ki jih doloci minister za notranje zadeve glede na vrsto dela, ki ga varnostno osebje opravlja pri zasebnem varovanju. Strokovno usposabljanje in izpopolnjevanje po 38. clenu ZZasV-1 (2011) pomeni: - usposabljanje po programih strokovnega usposabljanja, - letno interno izpopolnjevanje, - petletno izpopolnjevanje po programih obdobnega strokovnega izpopolnjevanja. Varnostno osebje se mora pred opravljanjem posameznih vrst del udeležiti strokovnega usposabljanja in izpopolnjevanja ter mora uspešno opraviti preizkus strokovne usposobljenosti. Stroške obveznega strokovnega usposabljanja in izpopolnjevanja, ki sta v interesu delodajalca, ter preizkus usposobljenosti placa imetnik licence (varnostna družba) ali izvajalec internega varovanja oziroma posameznik sam, ce nima sklenjenega delovnega razmerja. Strokovno usposabljanje in izpopolnjevanje izvajajo organizatorji strokovnega usposabljanja in izpopolnjevanja, ki jim je podeljeno javno pooblastilo. V Republiki Sloveniji je zelo veliko zavodov in izvajalcev, ki z razlicnimi izobraževalnimi pristopi usposabljajo bodoce varnostno osebje. Tako lahko slušatelji izberejo in obiskujejo srednje strokovno izobraževanje (SSI) tehnik varovanja ali poklicno-tehnicno izobraževanje (PTI) tehnik varovanja ali pridobijo formalno priznano usposobljenost, kar je pogoj za opravljanje poklica na podlagi nacionalnega poklicnega standarda (NPK). Poleg tega, da štiriletni srednješolski izobraževalni program ali dvoletno poklicno-tehnicno izobraževanje prineseta V. stopnjo izobrazbe, slušatelji v primerjavi z drugimi usposabljanji pridobijo vec teoreticnega in prakticnega znanja. Po podatkih Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport (2019) so zavodi, ki izvajajo »SSI«: Ekonomska šola Celje, Gimnazija in srednja šola; Prometna šola Maribor, Srednja prometna šola in dijaški dom; Šolski center Ljubljana, Srednja strojna in kemijska šola; Zbornica za razvoj slovenskega zasebnega varovanja, Center za usposabljanje varnostnega osebja. A. SREDNJE STROKOVNO IZOBRAŽEVANJE TEHNIK VAROVANJA Program tehnik varovanja ponuja štiriletno srednje strokovno izobraževanje. Dijak, ki uspešno zakljuci šolanje s poklicno maturo, si pridobi V. stopnjo izobrazbe ter možnost poklicne kvalifikacije. Tehnik varovanja lahko v zasebnem varovanju pridobi tri poklicne kvalifikacije, in sicer kvalifikacijo varnostnika, operaterja VNC in varnostnega nadzornika. Poklicna kvalifikacija varnostnik mu je dostopna takoj oziroma ob prvi zaposlitvi na podrocju zasebnega varovanja. Za pridobitev nacionalne poklicne kvalifikacije varnostnik nadzornik mora imeti najmanj eno leto delovnih izkušenj na podrocju varovanja, za operaterja VNC pa najmanj dve leti delovnih izkušenj na podrocju varovanja. Program poleg splošnoizobraževalnih predmetov vsebuje enajst strokovnih modulov, odprti kurikulum ter prakticno izobraževanje (ki zajema prakticno izobraževanje v šoli, prakticno usposabljanje pri delodajalcu in interesne dejavnosti). Dijak je po uspešno opravljenem izobraževanju strpna, humana, odgovorna osebnost s samozavestnim nastopom; sposoben je preventivno ukrepati, organizirati in izvesti postopke razlicnih oblik zasebnega varovanja; zna oceniti in izbrati najucinkovitejšo obliko varnosti oz. varovanja; nadgradil je splošno izobrazbo in razvil kljucne kompetence za uspešno sodelovanje v družbi. B. AKTIVNOSTI DIJAKOV PROGRAMA TEHNIK VAROVANJA Na Srednji strojni in kemijski šoli si prizadevamo, da je program tehnik varovanja poucen, pester in zanimiv, zato sodelujemo z razlicnimi varnostnimi družbami in s službami na podrocju varnosti in varovanja. Poskrbimo, da je dodatnih aktivnosti oziroma popestritev pouka cim vec, a jih prilagajamo glede na aktualno problematiko doma in po svetu. Dajemo pobude, organiziramo ter pomagamo pri izvedbi strokovnih predavanj, usposabljanj, tecajev, ekskurzij, ogledov ipd. V nadaljevanju izpostavljam nekaj aktivnosti in sodelovanj, ki smo jih izvedli v preteklih letih. POLICIJA: -predstavitev poklica policist/-ka, -obisk Muzeja slovenske policije v Tacnu, -obisk policijskih postaj, -strokovno predavanje kriminalista, -obisk policijske konjenice (Glej sliko 1.) ipd. VOJSKA: -strokovno predavanje o misijah slovenske vojske, -predstavitev poklica vojak/-inja, -obisk vojašnice Petra Petrica v Kranju, Edvarda Peperka v Ljubljani ter kadetnice v Mariboru; -obisk Parka vojaške zgodovine v Pivki, -v okviru prakse dijakom nudimo možnost usposabljanja v (vojaškem) taboru – MORS in mladi, ki ga organiziramo skupaj z Ministrstvom za obrambo. Namen tabora je seznaniti mlade z organiziranostjo in delovanjem slovenske vojske ter z osnovnimi vojaškimi vešcinami in vsebinami usposabljanj, ki se izvajajo v slovenski vojski. GASILCI: -strokovno predavanje o osnovah gorenja in gašenja, -sodelovanje dijakov pri izvedbi in analizi vaje evakuacije, -prikaz uporabe gasilnikov in hidrantov, -dijakom omogocimo gašenje z gasilnikom na ABC- prah, CO2 ter penilom Bioversal (Glej sliko 2.), -prikaz gašenja gorecega vozila ipd. VARNOSTNE SLUŽBE IN DRUŽBE V sklopu programa dijaki 3. in 4. letnika opravijo 304 ure prakticnega usposabljanja pri delodajalcu. Najpogosteje sodelujemo z varnostnimi družbami, ki opravljajo storitve varovanja po Sloveniji, npr. Aktiva varovanje, A koda plus, Sintal idr. Zaželeno je, da si dijaki sami izberejo, kje bodo opravljali prakso; pomembno je le, da se izobražujejo in usposabljajo v okviru stroke – varnosti, varovanja. V zadnjih letih izvajamo tudi ucno mobilnost profesorjev in dijakov. S projektom Erasmus plus omogocamo dijakom tudi pogled izvajanja storitev varovanja v drugih državah Evropske unije. TECAJI Za dijake 4. letnika izvajamo: -tecaj prakticne uporabe ukrepov varnostnega osebja, -tecaj streljanja. Izvajamo ga v sodelovanju s slovensko vojsko. Poudarek je na dihanju, merjenju, proženju, testu rokovanja z orožjem, laserskem streljanju (Glej sliko 3.) ter streljanju s pravim orožjem in z bojnim strelivom, -tecaj uporabe plinskega razpršilca, -tecaj prve pomoci. ZAVODI, KI PONUJAJO MOŽNOST NADALJNJEGA IZOBRAŽEVANJA, so: -Fakulteta za varnostne vede, -Policijska akademija v Tacnu, -Slovenska vojska, -Šolski center Kranj – program Varovanje ter drugi. PREDAVANJA IN STROKOVNE EKSKURZIJE S strokovnimi predavanji popestrimo pouk ter motiviramo dijake. Skrbimo za širjenje znanja in obzorij. Poslušali smo že predavanja o pomenu varnosti in zdravja na delovnem mestu, ogledu kraja kaznivega dejanja, varni uporabi mobilnih telefonov (zašcita pred prisluškovanjem in možnimi zlorabami), novostih na podrocju varnosti in varovanja (Glej sliko 4.), delu telesnega stražarja, varovanju igralnic in igralnih salonov, Tujski legiji, programiranju in zagonu protivlomnih sistemov DSC itd. V sklopu strokovnih ekskurzij smo že obiskali Gorenje, d. d. – varovanje, Luko Koper, Letališce Jožeta Pucnika, Petrolovo skladišce naftnih derivatov, Regijski center za obvešcanje, Reševalno postajo Ljubljana, Center varne vožnje na Vranskem itd. S pestrim naborom dejavnosti, ki jih izvajamo, dijaki pridobivajo izkušanje ter izboljšujejo svoje znanje in kompetence. Ocenjujemo, da naši dijaki po zakljucenem štiriletnem izobraževanju dobijo zadostno teoreticno in prakticno znanje, ki jim omogoca zaposlitev v razlicnih varnostnih družbah in službah z nazivom varnostnik, prav tako pa ta program omogoca hiter prehod do poklica vojaka, policista, varnostnega menedžerja, gasilca, mestnega redarja ipd. Delo varnostnika zahteva obsežen nabor znanja in razlicnih vešcin, cesar se profesorji, ki poucujemo strokovne module na programu tehnik varovanja, dobro zavedamo. S kakovostnimi teoreticnimi osnovami zasebnega varovanja, prakticnim usposabljanjem (prakticni postopki izvedbe ukrepov, uporaba strelnega orožja, gašenje zacetnih požarov, izvajanje evakuacije, nudenje prve pomoci itd.) ter sodelovanjem s kljucnimi akterji na podrocju zagotavljanja varnosti, kot so vojska, policija in drugi, si prizadevamo, da bodo naši dijaki v vlogi varnostnega osebja usposobljeni za delo na terenu. 3. SKLEP Varnost je vse bolj cenjena in varovana clovekova pravica, za katero je odgovorna država v okviru nacionalnovarnostnega sistema. Pri njenem zagotavljanju delujejo številni akterji (obcinsko redarstvo, carina, zasebni detektivi ipd.), med katerimi sta najštevilcnejša policija in zasebno varovanje (Sotlar in Cas, 2011). In ker je obcutek varnosti najpomembnejša komponenta posameznikovega dojemanja realne stvarnosti, njegovega telesnega in duševnega razvoja in napredka ter pocutja v sredini, v kateri živi in dela (Resolucija o nacionalnem programu preprecevanja in zatiranja kriminalitete za obdobje 2012–2016, 2012), si morajo ponudniki storitev zasebnega varovanja prizadevati, da dosežejo svojo odlicnost. Ne nazadnje gre za nadstandardno obliko varnosti, ki je vedno pomembnejša v demokraticnih ureditvah, kjer se ljudje ob upoštevanju svojih pravic in obveznosti zavedajo tudi svojih pravic do vedno bolj varnega življenja (Pecar, 1992) in so to pripravljeni tudi placati. Nosilci javnih pooblastil, ki izvajajo izobraževalne programe na podrocju varnosti in varovanja, morajo z izobraževalnimi procesi zagotoviti povezovanje in sodelovanje z razlicnimi organi in s službami, ki zagotavljajo varnost (MNZ, policija, inšpekcijski organi, nadzorni organi, mestno redarstvo, vojska, civilna zašcita, gasilstvo ipd.), ter med mlajšimi širiti zavest o pomembnosti sodelovanja vseh subjektov varovanja pri zagotavljanju državne varnosti (Trstenjak, 2017). Mladi hrepenijo po uporabnem znanju, vendar v množici informacij in podatkov, dostopnih na spletu in v knjižnicah, težko izlušcijo tiste, ki so za njihov razvoj in obstoj v doloceni stroki nujno potrebni. Že dolgo je znano, da dobri ucitelji niso najboljši strokovnjaki dolocene stroke, temvec dobri metodiki, ki znajo svoje znanje na zanimiv nacin prenesti na mlade. V okviru programa tehnik varovanja ugotavljamo, da je teoreticno znanje, podkrepljeno s prakso, to, kar si mladi želijo. Predstavlja jim nekaj zanimivega, drugacnega in hkrati vrednega njihove pozornosti. Profesorji, ki poucujemo v programu tehnik varovanja, vemo, da je strokovno dobro podkovano varnostno osebje na trgu varnostnih storitev nepogrešljivo, hkrati pa potencialno ponuja rešitev za kadrovsko »podhranjenost« vojske in policije ter še za marsikatero delo pri zagotavljanju državne varnosti. Kadar želimo zagotoviti varnost kot temeljno clovekovo pravico, je kljucno sodelovanje med subjekti zagotavljanja varnosti. LITERATURA IN VIRI Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. (2019). Srednješolski izobraževalni programi. Pridobljeno na: http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2019/programi/Ssi/tehnik_varovanja/kazalo.htm Pecar, J. (1992). Institucionalizirano nedržavno nadzorstvo: kriminološki, kriminalnopoliticni in sociološki pogledi. Radovljica: Didakta. Resolucija o nacionalnem programu preprecevanja in zatiranja kriminalitete za obdobje 2012–2016 (ReNPPZK12­16). (2012). Uradni list RS, (83/2012). Sotlar, A. (1997). Nacionalnovarnostni elementi zasebnega varovanja in detektivske dejavnosti v Republiki Sloveniji. V A. Anžic, B. Virjent, in M. Djuric (ur.), Zasebno varovanje in detektivska dejavnost: dileme in perspektive : [zbornik posveta, Portorož, oktober 1997] (str. 311–322). Ljubljana: Visoka policijsko­varnostna šola. Sotlar, A. in Cas, T. (2011). Analiza dosedanjega razvoja zasebnega varovanja v Sloveniji -med prakso, teorijo in empirijo. Revija za kriminalistiko in kriminologijo, 62(3), 227–241. Trstenjak, S. (2017). Strokovna usposobljenost zasebnovarnostnega osebja ter sodelovanje s policijo pri zagotavljanju varnosti v Republiki Sloveniji. Varstvoslovje, 19(1), 58–79. Zakon o zasebnem varovanju (ZZasV-1). (2011). Uradni list RS, (17/2011). MSc Maja Trunkelj MEDIJI KOT RIZICNI DEJAVNIK RAZVOJA OTROK IN MLADOSTNIKOV POVZETEK Javnost izpostavlja skrb nad morebitno korelacijo uporabe medijev in porastom števila otrok z motnjami pozornosti in koncentracije (Schmidt in Vanderwater, 2008). Mediji s katerimi se otroci srecujejo v zadnjih 40-ih letih so se korenito spremenili. Risanke, TV oddaje, racunalniške igrice so postale bolj nasilne, vznemirljive, predvajane so v bistveno hitrejšem tempu. V zadnjih štirih desetletjih opažamo izrazit porast deleža otrok z ADHD (motnja pozornosti in koncentracije) (Visser idr., 2014 v Nikkelen, Valkenburg, Bushman in Huizinga, 2014). Izpostavljenost nasilnim vsebinam je povezana z agresivnim vedenjem, razmišljanjem, živcnim vzburjenjem in jezo (Ray in Ram Jat, 2010). Nasilna vsebina lahko sproži prekomerno intenzivno vzburjenje; po dolgotrajni tovrstni izpostavljenosti postanejo otroci neuspešni pri funkcioniranju v preostalih dejavnostih (šolskih, izven šolskih), ki ne izzovejo tovrstnega vzburjenja (Ballard, Hamby, Panee in Nivens, 2006 v Nikkelen idr., 2014). Prenizka raven vzburjenja se manifestira kot težava na podrocju pozornosti, koncentracije in hiperaktivnosti (Nigg, 2006; White, 1999 v Nikkelen idr., 2014). Mediji so prodrli v domace okolje kot tudi šolski prostor. Povecana, nenadzorovana uporaba medijev mora biti v prihodnosti prepoznana kot rizicni dejavnik za razvoj težav na podrocju pozornosti, koncentracije in impulzivnosti. Interaktivne table, in uporaba IKT postajajo atraktivna in vse bolj pogosto uporabljena oblika dela z ucenci. M. E. Schmidt in E. A. Vanderwater (2008) navajata, da trenutno ne obstajajo zanesljivi empiricni dokazi, s katerimi bi utemeljili vecjo ucinkovitost in kakovost tovrstnega poucevanja v primerjavi s klasicnim poucevalnim pristopom. Ucitelj je torej strokovnjak, ki vsebino in trajanje dela z mediji skrbno nacrtuje ter jo uporabi kot dopolnilno, vsekakor pa ne osrednjo ali edino obliko dela. KLJUCNE BESEDE: ADHD, mediji, pozornost, koncentracija, impulzivnost. MEDIA AS A RISK FACTOR IN THE DEVELOPMENT OF CHILDREN AND ADOLESCENTS ABSTRACT People are expressing concerns about the possible correlation between media usage and the rising number of children with attention deficit and hyperactivity disorder (Schmidt and Vanderwater, 2008). Media encountered by children in the past forty years have changed fundamentally. Cartoons, TV shows, computer games have become more violent, exciting and fast-paced. A noticeable rise in the percentage of children with ADHD (attention deficit and hyperactivity disorder) was recorded in the past four decades (Visser et al., 2014 in Nikkelen, Valkenburg, Bushman and Huizinga, 2014). Exposure to violent content is associated with aggressive behaviour, thinking, nerve excitement and anger (Ray and Ram Jat, 2010). Violent content can cause excessive intensive excitement. Long-term exposure causes ineffective children’s performance in other school and out-of-school activities (Ballard, Hamby, Panee and Nivens, 2006 in Nikkelen et al, 2014). A low level of excitement can manifests as an attention, concentration and hyperactivity problem (Nigg, 2006; White, 1999 in Nikkelen et al, 2014). Media has breached home and school environment. Enhanced and uncontrolled use of media must be recognized as a hazardous factor for developing problems connected to attention, concentration and impulsiveness. Smart boards and ICT are used increasingly with students. M. E. Schmidt and E. A. Vanderwater (2008) say that there is not any reliable empirical proof that could justify why this type of education is more quality and effective than the classical approach. A teacher is therefore an expert who plans the content and duration of working with media and uses it as supplementary but never focal or only form of work. KEY WORDS: ADHD, media, attention, concentration, impulsiveness. 1. UVOD Ritem življenja, socialne interakcije in nacin funkcioniranja ljudi se tekom casa naglo spreminjajo. V kolikor se ozremo v nacin življenja v preteklosti, opažamo velike spremembe na vsakodnevni ravni v primerjavi z današnjim casom. Velika preobremenjenost današnje družbe sili posameznika k zatekanju v hitre stike in sprostitev, ki jo omogocajo mediji. Prepogosto pa so v stiku z neprimernimi vsebinami tudi odrašcujoci otroci in mladostniki. Tuje raziskave potrjujejo vpliv medijev na razvoj, še posebej na funkcije pozornosti, koncentracije in impulzivnosti. Zagotovo ni zgolj nakljucje, da narašca število otrok in mladostnikov z ADHD, ob socasni prekomerni in neprimerni uporabi elektronskih medijev. 2. VPRAŠANJA SODOBNE DRUŽBE Splošna javnost je vse bolj zaskrbljena nad morebitno korelacijo pogoste uporabe elektronskih medijev in porastom števila otrok z ADHD (Schmidt in Vanderwater, 2008). Mediji s katerimi se otroci srecujejo v zadnjih 40-ih letih so se korenito spremenili. Risanke, TV oddaje, racunalniške igrice so postale bolj nasilne, vznemirljive, predvajane so v bistveno hitrejšem tempu. Prav v zadnjih štirih desetletjih pa opažamo tudi izrazit porast deleža otrok z motnjami pozornosti, koncentracije in impulzivnosti (Visser idr., 2014 v Nikkelen, Valkenburg, Bushman in Huizinga, 2014). Šokantna raziskava je pokazala, da ameriški otroci in mladostniki med 8 in 18 letom starosti uporabi elektronskih medijev dnevno namenijo 6 ur in 21 minut, dlje casa namenijo le spanju (Ray in Ram Jat, 2010). Televizija, filmi, video igrice, pametni mobilni telefoni, tablicni racunalniki in medmrežje igrajo zelo pomembno vlogo v vsakdanu otrok in mladostnikov. Elektronske naprave in mediji imajo pozitivne kot tudi negativne vplive na kognitivni, custveni in socialni razvoj posameznika. Negativni vplivi so preko medijev in medmrežja na dosegu roke v vsakem domu, virtualni svet je lahko dosegljiv za skoraj vse posameznike vseh starosti (Ray in Ram Jat, 2010). 3. OPREDELITEV ADHD Avtorici S. Pulec Lah in L. Rotvejn Pajic (2011a, str. 161) ADHD opredelita kot :»Razvojno pogojene težave s pomanjkljivo pozornostjo, hiperaktivnost in impulzivnost, ki bistveno odstopajo od obicajne vedenjske slike vrstnikov enake mentalne starosti ter posameznika izrazito ovirajo v njegovem funkcioniranju na temeljnih podrocjih življenja: ucnem, socialnem in kasneje delovnem, oznacujeta diagnosticna pojma hiperkineticna motnja oz. motnja pomanjkljive pozornosti in hiperaktivnosti«. Pojem hiperkineticna motnja izhaja iz mednarodne diagnosticne klasifikacije Svetovne zdravstvene organizacije MKB-10, pojem motnja pomanjkljive pozornosti in hiperaktivnosti pa je opredeljen s strani mednarodne diagnosticne klasifikacije Ameriške psihiatricne zveze DSM V. Mednarodna diagnosticna klasifikacija Ameriške psihiatricne zveze (DSM V) ADHD opredeljuje kot nevrološko razvojno motnjo, ki se pojavi pri približno 5% otrok v celotni populaciji in v približno 2,5 % pri odraslih osebah (Ahmadi, Mohammadi, Araghi in Zarafshan, 2014). Klasifikacija DSM V navaja 18 simptomov v dveh kategorijah, tj. hiperaktivnost in impulzivnost ter pomanjkljiva pozornost. Motnja se manifestira na tri možne nacine, torej tri podtipe: a)Pretežna hiperaktivnost in impulzivnost (ADHD-H), b)pretežna pomanjkljiva pozornost (ADHD-I), c)kombinacija hiperaktivnosti, impulzivnosti in pomanjkljive pozornosti (ADHD-C) (Gawrilow idr., 2014). S. Pulec Lah in L. Rotvejn Pajic(2013a) navajata, da so vzroki za pojav ADHD motnje raznoliki in še niso natancno pojasnjeni, delijo pa se na okoljske in nevrobiološke dejavnike. Vzroki ADHD naj bi bili deficiti kognitivnega procesiranja, ki so povezani s pozornostjo, organizacijo ter hiperaktivnostjo in impulzivnostjo (American Psychiatric Association, 2013; Barkley, 1997 v Ahmadi idr., 2014). Rezultati dosedanjih raziskav, ki raziskujejo motenje pozornosti in hiperaktivnosti nakazujejo na vzroke v nevrofizioloških osnovah. Težave so lahko okoljsko (poškodbe glave, zastrupitve, ipd.) ali dedno pogojene. »Nevrološke posebnosti se kažejo v kemicnem neravnotežju centralnega živcnega sistema, pomanjkljivi aktivnosti in strukturalnih razlikah v možganskih predelih, ki so odgovorni za vzdrževanje pozornosti, kontrolo motoricne aktivnosti in impulzivnosti (National Colaborating Centre for Mental Health, 2009; Nigg, 2006)« (Pulec Lah in Rotvejn Pajic, 2011a, str. 164). Ena najbolj splošno sprejetih razlag za simptome ADHD je deficit eksekutivnih funkcij, ki jih nadzirajo možganski centri v frontalnem režnju in nadalje definirajo nevrokognitivne procese pri reševanju nalog, doseganju ciljev (Ahmadi idr., 2014). Prav spremembe v prefrontalnem režnju naj bi vodile k odkrenljivosti, hiperaktivnosti in impulzivnosti ter primanjkljajem izvršilnih funkcij (Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone in Pennington, 2005 v Ahmadi idr., 2014). Tudi raziskave R. A. Barkleya (1998; 2005 v Pulec Lah in Rotvejn Pajic, 2011a) dokazujejo šibkosti izvršilnih funkcij, ki so odgovorne za nacin odzivanja posameznika v konkretni situaciji. Prav omenjene šibkosti pa se povezujejo s primanjkljaji pri inhibiciji vedenja, kar povzroca odstopanja pri samoregulacijskih procesih. V Iranski raziskavi so leta 2014 ugotavljali razlike med podtipi ADHD glede na izvršilne funkcije, podtipe so primerjali med seboj in z kontrolno skupino. Pomembne razlike med izvršilnimi funkcijami so bile ugotovljene med podtipoma pretežne pomanjkljive pozornosti in kombiniranega tipa hiperaktivnosti, impulzivnosti in pomanjkljive pozornosti. Rezultati raziskave kažejo, da se eksekutivne funkcije pri posameznikih z ADHD razlikujejo od vrstnikov brez ADHD. Najvecji primanjkljaj je bil prepoznan pri kombiniranjem podtipu, pri izvršilnih funkcijah inhibicije odzivanja in na podrocju vzdrževanja pozornosti (Ahmadi idr., 2014). P. Dawson in R. Guare (2004; 2009 v Hudoklin 2011) sta z razvojem modela izvršilnih funkcij želela pomagati uciteljem in staršem pri spodbujanju izvršilnih funkcij pri otrocih. Glavni namen prepoznavanja primanjkljajev na podrocju izvršilnih funkcij je oblikovanje strategij pomoci s katerimi je mogoce te primanjkljaje premostiti. Avtorja sta domnevala, da ima vecina posameznikov mocna in šibka podrocja izvršilnih funkcij. »Opredelila sta 11 podrocij izvršilnih funkcij in za vsako posamezno podrocje sta oblikovala niz strategij pomoci. Ta podrocja so: inhibicija odziva, delovno pomnjenje, custvena kontrola, ohranjanje pozornosti, zacenjanje z aktivnostjo, nacrtovanje in postavljanje prioritet, organizacija, upravljanje s casom, na cilj usmerjeno vztrajanje, prožnost in metakognicija« (Dawson in Guare 2004; 2009 v Hudoklin 2011, str. 150). Psihodinamicne teorije vzroke razlicnosti pripisujejo okolju, vendar nimajo empiricnih dokazov ter niso splošno sprejete. Kljub temu pa je okolje pomemben dejavnik poteka in izražanja težav in lahko blaži oziroma spodbuja izražanja vedenjskih posebnosti (Pulec Lah in Rotvejn Pajic, 2011a). 4. POMEN PREPOZNAVANJA ADHD Neprepoznana razlicnost, ki temelji na ADHD vodi do odsotnosti zgodnje obravnave in lahko tudi do življenjskih posledic za posameznika. ADHD se pogosto pojavlja v komorbidnosti z drugimi stanji ali motnjami, pri cemer je ADHD primarna motnja (Connor idr., 2003 v Arnold, Easteal, Easteal in Rice, 2010), ki najverjetneje vpliva na pojav druge motnje (Brown, 2009 v Arnold idr., 2010). V povprecju imajo osebe z ADHD višji indeks telesne mase, povišan horesterol in vecjo pojavnost motenj spanja. Prav tako imajo vec zdravstvenih in zobozdravstvenih težav kot tudi kardiovaskularnih obolenj, okužb, poškodb, nesrec, nosecnosti v casu najstništva in spolno prenosljivih bolezni. V povprecju imajo prav tako nižjo raven kvalitete življenja in vec možnosti za zgodnejšo smrt. Pogosteje imajo tudi težave v odnosih in socialnih stikih (Arnold idr., 2010) ter imajo vec možnosti, da bodo kazensko ovadeni in priprti v zaporu (Rler, 2004, v Arnold idr., 2010). Pri prepoznavanju ADHD so deklice veckrat spregledane v primerjavi z decki (Solden, 1995 v Arnold idr., 2010), prav tako ostaja prisotna miselnost, ki ADHD povezuje z motecimi decki (Graham, 2006 v Arnold idr., 2010). Pri deklicah se veckrat pojavlja podtip pomanjkljive pozornosti, zaradi tega deklice niso motece, veckrat so tudi neopazne in brez potrebne obravnave (Quinn, 2008 v Arnold idr., 2010). Ucenci z ADHD so v primerjavi z vrstniki v vecji meri nagnjeni k izkljucitvi iz socialnega kroga, pojav je še pogostejši v primerih, kjer ADHD ni potrjen. Omenjeno nadalje vpliva na akademske dosežke in samopodobo ucencev (Gawrilow idr., 2014). Depresija, ki se v 5 – 40% pojavlja pri otrocih z ADHD je najverjetneje povezana s nizko samopodobo, ki je posledica nižjih ucnih dosežkov in težav na socialnem podrocju (Faraone in Kunwar, 2007 v Voogd, 2014). Otroci z ADHD imajo pogostejše in resnejše težave z sodelovanjem pri strukturiranih šolskih aktivnostih, interakciji s starši, ucitelji in vrstniki (Gawrilow idr., 2014). Prav zato je kljucnega pomena, da so v šolskem okolju zaposleni strokovnjaki, ki prepoznajo simptome ADHD in uporabijo strategije, ki preprecujejo socialno izkljucenost (Voogd, 2014). Ucenci in mladostniki z ADHD so prav tako v vecji meri nagnjeni k vrstniškem nasilju v primerjavi z vrstniki brez ADHD, veckrat se znajdejo na dveh razlicnih polih – kot žrtve ali kot storilci nasilja. C. Laver-Bradbury (2012 v Voogd, 2014) poudarja, da otroci z ADHD v odnosih pogosto reagirajo hitro in impulzivno, zaradi cesar so pogosteje žrtve medvrstniškega nasilja. Prav tako so zaradi impulzivnih in nepremišljenih reakcij lahko nasilni do drugih, brez da bi predhodno pomislili na posledice svojih dejanj. 5. VPLIV MEDIJEV NA RAZVOJ Ob pregledu tuje literature lahko zasledimo vec teoreticnih razlag, s katerimi je mogoce opredeliti in potrditi vpliv uporabe elektronskih medijev na porast števila otrok z ADHD. Še vedno pa obstaja pomanjkanje empiricnih dokazov in ugotovitev kateri so tisti kljucni dejavniki pri uporabi elektronskih medijev, ki vplivajo na težave s pozornostjo, hiperaktivnostjo in impulzivnostjo (Nikkelen, Valkenburg, Bushman in Huizinga, 2014). B. A. Primack (2008 v Ray in Ram Jat, 2010) je s sodelavci ugotovil, da ima gledanje televizije pomembno vlogo pri razvoju otroka ter pojavnosti motenj pozornosti in koncentracije z/brez hiperaktivnosti. Otroci in mladostniki ADHD v povprecju gledajo dlje televizijo kot njihovi vrstniki (Acevedo-Polakovich, 2008 v Ray in Ram Jat, 2010). Izpostavljenost nasilnim vsebinam v medijih je povezana z agresivnim vedenjem, razmišljanjem, živcnim vzburjenjem in jezo (Ray in Ram Jat, 2010). Po porocanju staršev otrok z ADHD, so otroci z ADHD sposobni gledati televizijo zelo dolgo casa, brez da bi ob tem odkrenili pozornost in koncentracijo (Sprafkin idr., 1984 v Schmidt in Vanderwater, 2008). I. D. Acevado-Polakovich (2007 v Schmidt in Vanderwater, 2008) je s sodelavci ugotovil, da imajo 8-letniki s potrjeno diagnozo ADHD v dvakrat vec primerih televizijo v svoji sobi. Iz tega izhaja, da imajo vec dostopa do televizijskih vsebin. Obenem pa otroci z ADHD, ki nimajo televizije v svoji sobi vseeno v vecji meri gledajo televizijo, kot otroci brez ADHD in brez televizije. Ugotovitve torej kažejo, da otroci z ADHD preživijo vec cas pred televizijo kot vrstniki brez ADHD. Po porocanju staršev, naj bi otroci z ADHD pogosto gledali televizijo tudi s svojimi starši, saj tovrstno skupno preživljanje casa ne izzove konfliktov in ne predstavlja dodatnega stresa za otroka ali starša. J. Johnson (2007 v Schmidt in Vanderwater, 2008) je s sodelavci raziskoval korelacije med casom gledanja televizije in pojavnostjo motenj pozornosti. Ugotovili so, da so mladostniki, ki gledajo televizijo vec kot tri ure na dan spadajo v skupino rizicnih posameznikov za motnjo pozornosti. Tudi turški drugošolci in tretješolci, ki gledajo televizijo vec kot dve uri na dan, na ocenjevalni lestvici CBCL dosegajo slabše rezultate v primerjavi z vrstniki, ki gledajo televizijo manj kot dve uri na dan (Ozmert idr., 2002 v Schmidt in Vanderwater, 2008) . V metaanalizi so avtorji W. C. Nikkelen, P. M. Valkenburg, B. J. Bushman in M. Huizinga (2014) raziskovali tri kljucne dejavnike vpliva na pojavnost ADHD: vsebino medijev, vrsto elektronske naprave, karakteristike otroka. Ugotovili so, da nasilna vsebina lahko sproži prekomerno intenzivno vzburjenje v otrokovem funkcioniranju. Po dolgotrajni tovrstni izpostavljenosti postanejo otroci neuspešni pri funkcioniranju v preostalih dejavnostih (šolskih, izven šolskih), ki ne izzovejo tovrstnega vzburjenja (Ballard, Hamby, Panee in Nivens, 2006 v Nikkelen idr., 2014). Prav prenizka raven vzburjenja pri preostalih dejavnostih pa se manifestira kot težava na podrocju pozornosti, koncentracije in hiperaktivnosti (Nigg, 2006; White, 1999 v Nikkelen idr., 2014). Hiter tempo prikazovanja premikov, hitri in možni vizualni ter slušni dražljaji vzbudijo v otroku nacin funkcioniranja in razmišljanja, pri cemer so dražljaji pogojeni s takojšnjimi in hitrimi odgovori. Tovrstni nacin funkcioniranja lahko ucenca ovira pri izvajanju nalog, ki zahtevajo vzdrževanje in ohranjanje pozornosti (Lang, Zhou, Schwartz, Bolls in Potter, 2000 v Nikkelen idr., 2014). Ob pogostemu izpostavljanju hitrih in mocnih vizualnih in slušnih dražljajev ter hitrega tempa premikajocih slik se ucenci navadijo mocnega senzoricnega vzburjenja, kar znižuje obicajno raven vzburjenja pri preostalih dejavnostih. Pomemben dejavnik uporabe elektronskih naprav je tudi cas, ki ga otroci preživijo ob uporabi medijev. Dlje casa kot otrok preživi pred televizijo, tablico ali z mobilnim telefonom v rokah, manj mu preostane casa za kakovostnejše prostocasne dejavnosti, ki v znatno vecji meri pozitivno vplivajo na njegov celostni razvoj, npr. šport, fizicni socialni stiki, kulturne dejavnosti in cas preživet z družino (Ray in Ram Jat, 2010; Nikkelen idr., 2014). Elektronski mediji lahko negativno vplivajo na razvoj otrok, ki niso dovolj zreli, da bi razlikovali fantazijski svet in realnost. Mlajši kot so otroci, bolj so dovzetni za vpliv medijev. Otroci mlajši od 7-ih let starosti niso sposobni jasno razlikovati med resnicnostjo in fantazijskim svetom (Valkenburg in Cantor, 2001 v Nikkelen idr., 2014). 6. SKLEP Povecana nenadzorovana uporaba medijev mora biti v prihodnosti jasno prepoznana kot rizicni dejavnik za razvoj težav na podrocju pozornosti in koncentracije pri otrocih in mladostnikih. Množicna obcila so pomembno prodrla v domace okolje kot tudi šolski prostor. Interaktivne table, interaktivne vaje, tablicni racunalniki postajajo vse atraktivna in vse bolj pogosto uporabljena oblika dela z ucenci. Ucenci so pri tovrstni obliki dela obicajno bolj notranje motivirani. Ob tem je potrebno ohraniti zavedanje, da trenutno ne obstajajo empiricni dokazi, s katerimi bi utemeljili vecjo ucinkovitost in kakovost tovrstnega poucevanja v primerjavi s klasicnim poucevalnim pristopom. Ucitelj je torej strokovnjak, ki vsebino in trajanje dela z elektronskimi mediji skrbno nacrtuje ter jo uporabi kot dopolnilno, vsekakor pa ne osrednjo ali edino obliko dela. Za ucence z ADHD in vzdrževanje ucenceve pozornosti so še vedno koristni nekateri tradicionalni pristopi, tj. da med ucno uro menjujemo dejavnosti, ki zahtevajo intenzivno miselno osredotocenost z vmesnimi manj zahtevnimi, sprošcujocimi dejavnostmi. Zaželeno je spreminjanje oblike nalog, tempa dela in pripomockov, ucencem lahko ponudimo možnost izbire pri nalogah in s tem spodbudimo osredotocenost in vztrajanje pri nalogi. Ob vpeljanih spremembah v ucnem procesu pa moramo biti pozorni na ohranjanje jasne in pregledne strukture poteka dejavnosti oziroma nalog (Pulec Lah in Rotvejn Pajic, 2011b). LITERATURA IN VIRI Arnold, B., Easteal, P., Easteal, S. in Rice, S. (2010). It just doesn´t add up: ADHD/ADD, the workplace and discrimination. Melbourne University Law Review (34), 159 – 391. Pridobljeno s https://law.unimelb.edu.au/__data/assets/pdf_file/0009/1703574/34_2_1.pdf Ahmadi, N., Mohammadi, M., R., Araghi, S., M. in Zarafshan, H. (2014). Neurocognitive Profile of Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorders (ADHD): A comparsion between subtypes. Iranian J Psychiatry (9:4), 197 – 202. Pridobljeno s http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4361821/ Gawrilow, C., Khnhausen, J., Schmid, J. in Stadler, G. (2014). Hyperactivity and motoric activity in ADHD: characterization, assessment and intervention. Frontiers in psychiatry (5), 1 – 10. Pridobljeno s http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4246670/ Hudoklin, M., (2011). Prepoznavanje in ocenjevanje težav ucencev na podrocju samoregulacije in izvršilnih funkcij. V L. Magajna in M. Velikonja (ur.), Ucenci z ucnimi težavami – prepoznavanje in diagnosticno ocenjevanje (str. 147 – 160). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerza v Ljubljani. Nikkelen S. W. C, Valkenburg P. M., Bushman B. J. in Huizinga M. (2014). Media use and ADHD-related behaviours in children and adolescents: a meta-analysis (50), 2228 – 2241. Pridobljeno s https://www.researchgate.net/publication/263708644_Media_Use_and_ADHD­Related_Behaviors_in_Children_and_Adolescents_A_Meta-Analysis Pulec Lah, S., Rotvejn Pajic, L. (2011a). Prepoznavanje in diagnosticno ocenjevanje motenj pozornosti in hiperaktivnosti. V L. Magajna in M. Velikonja (ur.), Ucenci z ucnimi težavami – prepoznavanje in diagnosticno ocenjevanje (str. 161 – 187). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerza v Ljubljani. Pulec Lah, S., Rotvejn Pajic, L. (2011b). Spodbujanje ucne uspešnosti ucencev z ucnimi težavami zaradi motnje pozornosti in hiperaktivnosti. V M. Košak Babuder in M. Velikonja (ur.), Ucenci zucnimi težavami: Pomoc in podpora (str. 158 – 175). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerza v Ljubljani. Ray, M. in Ram Yat K. (2010). Effect of electronic media on children 47 (17), 561 – 568. Pridobljeno s https://www.researchgate.net/publication/45494445_Effect_of_Electronic_Media_on_Children Schmidt M. E. in Vanderwater E. A. (2008). Media and attention, cognition, and school achievement (18)1, 63 – 85. Pridobljeno s https://pdfs.semanticscholar.org/b51d/7de097ebaa0bfdc56da07b5b79b1936277a2.pdf Voogd, C. (april 2014). Helping children with ADHD reach their full potential. British Journal of School Nursing 9(3), 126 – 130. Pridobljeno s https://www.magonlinelibrary.com/doi/abs/10.12968/bjsn.2014.9.3.126 Otmar Uranjek PROGRAM MEPI IN ZLATA ODPRAVA LAKE DISTRICT 2017 POVZETEK V prispevku je predstavljen Mednarodni program za mlade - MEPI, ki smo ga na Gimnaziji Celje - Center zaceli izvajati v šolskem v letu 2014/2015. Gimnazija Celje - Center ni samo ustanova, ki dijakom z razlicnimi oblikami pouka omogoca organizirano in sistematicno pridobivanje znanja ter spretnosti, je tudi prostor, ki ponuja pester nabor dejavnosti na razlicnih podrocjih. S programom MEPI mlade spodbujamo k ustvarjalnemu in ciljno naravnanemu preživljanju prostega casa ter upoštevanju desetih t. i. MEPI-nacel. Ta so: netekmovalnost, dostopnost, prostovoljnost, uravnoteženost, individualnost, razvojnost, stopnjevanje, vztrajnost, navdih in zabava. Posameznik je v programu kontinuirano aktiven na štirih podrocjih: prostovoljstvo, vešcine, rekreativni športi in odprave. Vsak napreduje po lastnih zmožnostih, tekmuje le sam s sabo in s svojimi cilji, ki jih lahko potrdi na bronasti, srebrni in zlati stopnji. Merilo za pridobitev priznanja je izboljšanje sposobnosti udeleženca, te doseže s svojo vztrajnostjo. V prispevku so izpostavljene odprave, saj gre za edino podrocje, ki ga je mogoce izvesti le v skupini. Kot primer dobre prakse je predstavljena zlata odprava na podrocju Lake Districta v Veliki Britaniji. Program mladim omogoca zdrav nacin življenja, predvsem pa mocno vpliva na razvoj njihove osebnosti. Netekmovalne, prostovoljne, športne, kulturne, intelektualne in avanturisticne dejavnosti namrec spodbujajo osebno rast, samozaupanje, vztrajnost in odgovornost vseh, ki v programu sodelujemo. Meni kot vodji odprave, mentorju in inštruktorju pa program ponuja celostni vpogled v življenje mladostnikov – zaradi njih postajam boljši mentor in clovek. Kljucne besede: MEPI, izziv, odprava, motivacija, netekmovalnost, vztrajnost, osebni razvoj. THE MEPI PROGRAM AND LAKE DISTRICT 2017 EXPEDITION ABSTRACT The article showcases the International Youth Program -MEPI, which Gimnazija Celje -Center (Celje – Center Grammar School) began with in 2014/2015. Gimnazija Celje -Center is not only an institution that enables students to acquire new knowledge and skills by providing various forms of educational approaches because it at the same time becomes a space that offers a wide range of activities in various fields. With the MEPI program we encourage young people to spend their free time creatively and purposefully and in doing so simultaneously taking into account the ten so called MEPI-principles. These are: non-competitiveness, accessibility, volunteering, balance, individuality, development, graduality, perseverance, inspiration and entertainment. The individual is continuously active in the program’s four areas: volunteering, skills, recreational sports and expeditions. Each participant progresses according to his or her own abilities and competes only with oneself and one’s goals, which can be confirmed on Bronze, Silver and Gold levels. The criterion for gaining recognition is to improve the competence of the participant achieved by his perseverance. The article deals with expeditions, as this is the only area that can be performed only as a group. As an example of good practice, the gold expedition in the Lake District area of Great Britain is presented. The program provides a healthy lifestyle for young people and it particularly has a strong influence on what kind of personality they will develop into. Non-competitive, voluntary, sporting, cultural, intellectual and adventurous activities promote personal growth, self-confidence, persistence and responsibility of all who participate in the program. As a leader of the expedition, a mentor and instructor, I provide a comprehensive insight into the lives of adolescents – as a result I am becoming a better mentor and a human being. KEY WORDS: MEPI (DofE), challenge, expedition, motivation, non-competitiveness, perseverance, personal development. 1. UVOD V prispevku je predstavljen Mednarodni program za mlade (v nadaljevanju MEPI), ki ga na Gimnazije Celje – Center (v nadaljevanju GCC) od leta 2015 izvajamo kot nepogrešljiv del neformalnega izobraževanja. Poseben del programa predstavlja podrocje odprav, zato je v prispevku izpostavljen primer dobre prakse – zlata odprava Angliji, ki je bila poleti 2017 izvedena na podrocju Lake Districta. A. Mednarodni program za mlade za zdrav nacin življenja V kurikulih šolskih programov je zdravje pogosto omenjena vrednota. Ker se mladim pogosto zdi, da je zdravje samoumevno in za vedno dana vrednota, moramo biti na to prepricanje pozorni. Prav pisca prirocnika za mladino [1] opozarjata, da zdrav clovek nima pravega motiva za zdravje in pogosto dela napake, ki ga lahko vodijo v bolezen. Clovek lahko ostane zdrav le, ce živi v sozvocju s samim seboj in z drugimi. Za lastno zdravje najprej skrbi vsak sam, zanj se mora truditi, drugi mu lahko pri tem le pomagajo. Svetovna zdravstvena organizacija definira zdravje kot nedeljivi biološki in psihosocialni skupek vrednosti in dobrin, ki je odvisno od nacina posameznikovega življenja: »Zdravje ne pomeni samo odsotnosti bolezni in invalidnosti, temvec pomeni stanje cim boljše telesne in duševne kondicije ter socialno blaginjo, dosegljivo v danem okolju« [1]. Program MEPI je oblikovan tako, da lahko znatno prispeva k razvoju in oblikovanju zdrave osebnosti. Pri pregledu številnih definicij osebnosti v literaturi ugotovimo, da razlicni avtorji nihajo v svojih poudarkih psiholoških opredelitev, vendar jih lahko skrcimo in posplošimo v zapis: »Osebnost je relativno trajna celota psihofizicnih lastnosti pri posamezniku, po katerih se ta razlikuje od drugih posameznikov« [2]. Program MEPI mladostniku omogoca uravnotežen razvoj njegove individualnosti, pri tem pa krepi kompetenco timskega delovanja. Pri delu mladostnika izdatno motivirajo razlicni nacini dela in prav najpomembnejša znacilnost clovekove motivacije je, da lahko delo zavestno spodbuja, usmerja in vodi [3]. Udeleženec programa namrec skupaj z mentorjem in inštruktorjem oblikuje cilje, ki jih zasleduje. Ob tem zastavimo cilje in motive tako, da jih posameznik skuša doseci s svojo voljo in zavestnim nadziranim delovanjem. MEPI je vecstopenjski program, ki mladim med 14. in 25. letom starosti omogoca, da razvijejo kljucne osebnostne lastnosti. Gre za neformalno ucenje, ki temelji na spodbujanju mladih k vsestranskemu razvoju v aktivne, odgovorne in zadovoljne ljudi, pripravljene na izzive v življenju. Mladi razvijajo svoje kompetence na štirih razlicnih podrocjih: prostovoljno delo, prakticne vešcine, rekreativni šport in odprava; ter na treh razlicnih težavnostnih stopnjah: bronasti, srebrni in zlati. Program je nastal leta 1956 v Veliki Britaniji kot priznanje vojvode Edinburškega (ang. The Duke Of Edinburgh's Award). Princ Filip ga je oblikoval skupaj s Kurtom Hahnom, priznanim nemškim pedagogom in zagovornikom izkustvenega ucenja, ter lordom Huntom, ki je vodil prvo uspešno odpravo na Mont Everest. Program je hitro dobil mednarodno dimenzijo in do leta 2019 je v njem sodelovalo vec kot 8 milijonov mladih iz vec kot 140 držav, med njimi je tudi Slovenija, ki v programu sodeluje že vec kot 20 let [4]. 2. TEMELJNI CILJI IN KONCEPT PROGRAMA MEPI Temeljni cilji programa so, da udeleženci razvijajo dodatne vešcine, raziskujejo neznano okolje, pokažejo vztrajnost in pridobijo samozaupanje za samostojno sprejemanje odlocitev. Program mladostnike spodbuja k dejavnemu ustvarjalnemu preživljanju prostega casa in jim ponuja številne izzive, ki jih skušajo doseci. Ob tem spoznavajo sebe in razvijajo vrednote, kot so odgovornost, vztrajnost, spoštovanje in zaupanje. Bistvo programa je v njegovi netekmovalnosti in prilagodljivosti vsakemu posamezniku. Vsak udeleženec programa vse aktivnosti, ki temeljijo na mednarodno uveljavljenih standardih, izvaja v prostem casu, tekmuje le sam s sabo in se vedno znova spodbuja. S pomocjo mentorja in inštruktorjev si postavi izzive na podrocjih prostovoljnega dela in vešcin (strokovna znanja, spretnosti). Na teh podrocjih deluje individualno, na podrocju pustolovskih odprav pa deluje v skupini (4–7 clanov). Delo temelji na dobrem ekipnem vzdušju. Vsa štiri podrocja mora zakljuciti na treh stopnjah – bronasti, srebrni in zlati. Po standardih programa si mora udeleženec na posameznem podrocju na vsaki izmed treh stopenj izbrati takšen cilj, ki mu predstavlja resnicen izziv in mu daje obcutek, da je dosegel nekaj vec. Merilo za pridobitev priznanja temelji na individualnem napredku, vloženemu trudu in vztrajnosti udeleženca. Minimalni cas stalnega udejstvovanja na posamezni stopnji je pri vseh individualnih podrocjih na bronasti stopnji omejen na 3 mesece, na srebrni stopnji na 6 mesecev in na zlati stopnji na 12 mesecev. Te norme so postavljene ob predpostavki, da posameznik vsako aktivnost izvaja vsaj eno uro na teden, sicer se cas minimalnega udejstvovanja ustrezno podaljša (razlogi za prekinitev dejavnosti morajo biti utemeljeni). Kljub vsemu traja program na bronasti stopnji vsaj 6 mesecev, na srebrni vsaj 12 mesecev in na zlati vsaj 18 mesecev, saj je eno izmed izbranih podrocij treba izvajati daljše obdobje. Le na zlati stopnji se mora posameznik udeležiti projekta neznani prijatelj (v nadaljevanju PNP), s pomocjo katerega pridobi izkušnjo bivanja z neznanimi ljudmi, s katerimi dosega skupen cilj. Na ta nacin razvija zrelost in obcutek odgovornosti za svoja dejanja, pri tem pa pridobiva na samopodobi in samozaupanju. Aktivnosti, ki si jih mladostnik v PNP izbere sam, mu praviloma ne smejo prinašati dobicka. PNP je idealna priložnost, da mladostnik poskuša nekaj novega, pri tem pa uživa v bivanju in delu z neznanimi ljudmi v minimalnem obsegu petih dni. Podrocje pustolovskih odprav je namenjeno oblikovanju osebnosti znotraj skupine, ki šteje od 4 do 7 clanov (varnost!). Izvedba odprave za skupino, posameznika in celoten spremljevalni tim mentorjev pomeni poseben težavnostni preizkus. Skupina mora biti dovolj homogena in trdna, da lahko potovanje izvede neodvisno in samostojno. Na bronasti stopnji to pomeni dvodnevno odpravo, na katero se mepijevci ponavadi odpravijo z nahrbtnikom na rami: nosijo vsa oblacila, spalno vreco, šotor, gorilnik in hrano. Ne gre le za daljši sprehod v gore in taborjenje. Odprava od udeležencev zahteva doloceno stopnjo izziva glede na namen in cilje, ki jih skupina oblikuje že pred odpravo. Na bronasti stopnji mora skupina v dveh dneh prehoditi 24 km v šestih urah njene minimalne aktivnosti. Standardi se na vsaki naslednji stopnji zaostrujejo, na srebrni traja 3 dni in zahteva vsak dan sedem ur aktivnosti ter prehojeno pot v skupnem obsegu 48 km, na zlati traja 4 dni in skupna pot meri minimalno 80 km ob vsakodnevni osemurni aktivnosti. Na poti se pogosto pojavljajo tudi vecji in manjši vzponi oz. spusti, zato je skupinski duh ekipe veckrat na preizkušnji. Vsaka odprava po MEPI-standardih zahteva tudi izpeljavo poskusne odprave. Obicajno si odpravi sledita vsaj z enomesecnim zamikom, vmesni cas tako ekipa izkoristi za dodatne priprave in treninge ter odpravo morebitnih pomanjkljivosti. Udeleženci programa ob vstopu placajo enkratni strošek 25 evrov, ob tem pa prejmejo tudi indeks dosežkov. Izvajalci programa se vedno trudijo, da dejavnosti, ki jih posameznik izbere na posameznem podrocju, ne zahtevajo placila oziroma da je ta minimalen. Tudi zaradi tega je program izjemen in se razlikuje od mnogih drugih. Ucinkovito ga lahko izvajamo le ob aktivni udeležbi celotne skupnosti, zato je zaželeno, da ga v cim vecji meri podpira tudi lokalno gospodarstvo. Izvaja se v šolah, mladinskih organizacijah, klubih, dijaških domovih, centrih za socialno delo in v organizacijah, ki so pripravljene delati z mladimi. V tako kompleksni strukturi programa imajo dosežki mladih pravo težo le, kadar ga podpirajo vsi deležniki v lokalnem okolju, ki na ta nacin zagotavljajo pogoje za njegovo delovanje. A. Izvajalci programa Delo mladih v programu usmerjajo mentorji, koordinatorji, inštruktorji in vodje odprave. Vsi izvajalci razen inštruktorja morajo za delo pridobiti licenco pri Nacionalnem uradu MEPI v Ljubljani. Mentor celostno spremlja mladega udeleženca, mu svetuje, ga spodbuja in vodi skozi vse faze programa, razloži mu tudi pomen nacrtnega oblikovanja svojega programa osebnega napredka. Pomaga mu okvirno dolociti primerne in realne izzive oziroma aktivnosti na vseh podrocjih. Pri tem skrbi, da se oblikovani program izvaja po temeljnih nacelih programa. Koordinator je oseba, ki prevzame splošno odgovornost za izvedbo programa v okviru svoje organizacije in vzpostavlja povezavo z nacionalnim uradom. Voditelj odprav skrbi za organizacijo in izvedbo aktivnosti na podrocju pustolovskih odprav in je odgovoren za zdravje in varnost skupine na odpravi. Njegova naloga je, da udeležence dobro pripravi na vse situacije, v katerih se mladi lahko znajdejo na vecdnevni odpravi. Inštruktor mladostnika poucuje in usmerja na izbranem podrocju, ga pri zasledovanju in doseganju konkretnih ciljev tudi opazuje in spodbuja, na koncu oceni opravljeno delo, izkazan trud, napredek in vztrajnost udeleženca. V vlogi mentorja in voditelja odprav sem julija 2017 sodeloval na odpravi, ki smo jo v programu MEPI na GCC izvedli v tujini. 3. ZLATA ODPRAVA – LAKE DISTRICT Prva generacija mepijevcev na GCC je vse poskusne in kvalifikacijske odprave opravila v Sloveniji, za zlato kvalifikacijsko odpravo pa si je 7-clanska ekipa zastavila vecji izziv. Odpravo so si clani odprave želeli izvesti v Angliji, v domovini MEPI-ja, kar je tudi mentorjem predstavljalo izziv. Za obmocje odprave so izbrali Lake District, za namen odprave pa preucevanje vplivov turizma v regiji, kjer je potekala trasa. S pomocjo intervjujev z lastniki kampov, kjer so prenocevali, in pohodnikov, ki so jih srecevali na poti, ter z opazovanjem, so želeli ugotoviti, kako je za turiste privlacno obmocje Lake Districta in katere turisticne aktivnosti v regiji nudijo obiskovalcem. Priprave na odpravo so se zacele pol leta pred njeno izvedbo. Projekt je bil financno zelo zahteven, zato si je skupina poleg izbranega cilja postavila še dodaten izziv, da za izvedbo odprave pridobi sponzorska sredstva v višini stroškov celotne odprave in da odpravo tudi organizira. Za potencialne donatorje so pripravili poseben dopis, s katerim so uspeli na osnovi številnih pogodb pridobiti skoraj vsa potrebna sredstva. Najvec pomoci mentorjev je ekipa potrebovala pri rezervaciji avionskih vozovnic in vozovnic za prevoze z vlaki in avtobusi. Hkrati je bilo potrebno poskrbeti za rezervacije vseh nastanitvenih kapacitet pred, po in med odpravo. Za odpravo si je ekipa ob poti rezervirala prosta mesta za šotore v kampih, saj divje kampiranje v Angliji ni dovoljeno. Urejenost kampov je udeležence odprave navdušila, saj so v kampih imeli tudi sušilnico za mokra oblacila. Posebej navdušujoce je bilo dejstvo, da so bili v kampih oznaceni posebni prostori, na katerih so imeli mepijevci prednost pred ostalimi gosti. Navdušeni so bili tudi nad domacini, ki so zelo dobro poznali program. Na odpravi niso srecali domacina, ki programa MEPI (pod originalnim imenom DofE) ne bi poznal. Še vec - vsi so izjemno spoštovali njihov pogum in jih bodrili, da dosežejo cilj. Ekipa se je tri dni v Angliji pripravljala na odpravo v hostlu v mestu Carlisle, kjer je potekalo tudi srecanje s predstavniki angleškega nacionalnega urada, ki so med drugim poskrbeli za brezplacno izposojo opreme za odpravo za vse udeležence odprave (šotori, spalne vrece, gorilniki, posoda, podloge za spanje). Domacini so skupaj z ekipo analizirali zemljevid trase in ekipo opozorili na pomembe tocke na trasi. Posebej so opozorili, da je trasa del narodnega parka, pohodniki lahko uporabljajo le oznacene poti. Da bi ekipa zadovoljila princip samozadostnosti in neodvisnosti na poti, se je morala organizirati tudi glede prehrane. Na zlati stopnji so se clani ekipe med seboj že tako dobro poznali, da jim sestavljanje jedilnika za odpravo ni predstavljalo težav. Glede na to da je bilo v okolici hostla, kjer so potekale zadnje priprave na odpravo, vec trgovskih centrov, tudi z nakupom energijsko bogatih živil ekipa ni imela težav. Po standardih programa si mora ekipa enkrat na dan pripraviti topel obrok, a ekipa si je pripravila topel napitek tudi zjutraj in zvecer. Ekipo je bolj presenetila nepokritost mobilnega omrežja na obmocju trase, zato je bil telefon, ki ga lahko ekipa uporabi v nujnih primerih, skoraj ves cas odprave neuporaben. S težavami smo se soocali tudi v spremljevalni ekipi mentorjev, saj smo nastanitev zaradi glavne turisticne sezone dobili v eni izmed precej odrocnih pohodniških koc blizu trase. Težavo v komunikaciji smo deloma rešili s povezavo s stacionarno telefonsko linijo. Ekipa zlatnikov je enkrat na dan ob vnaprej dogovorjeni uri vzpostavila stik z mentorji iz recepcije kampa na recepcijo koce, enkrat na dan pa smo se srecali tudi na terenu, pri cemer smo mentorji uporabljali najeti avto. Tudi takšen stik ni zadovoljil standarde zagotavljanja varnosti drugega dne odprave, ko je ekipa premagovala traso ves dan ob hudi nevihti, zato se jim je morala ekipa mentorjev precej približati tudi na terenu. Na vsaki odpravi spadajo podatki o virih pitne vode med pomembnejše vire informacij o lokaciji. Na podrocju trase v Lake Districtu je bilo dovolj vodnih virov, žal zlatniki kljub neokrnjeni naravi, pitnosti vodnih virov niso zaupali. Zato so zaloge pitne vode dodatno bremenile njihove nahrbtnike, ki so tehtali krepko cez 20 kilogramov. Vsaka odprava (glej sliko 1) se zakljuci z evalvacijo. Udeleženci se ob analizi grafa pocutja pogovorijo o lepih in težkih trenutkih odprave, o težavnih odsekih skupne poti, o morebitnih nevarnostih, ob tem ocenijo prispevek posameznika k skupnemu uspehu odprave. Evalvacijo vodi neodvisni in licencirani ocenjevalec, ki v casu predpriprav na odpravo ni bil v stiku s skupino. Na osnovi sprotnega opazovanja skupine za skupino pripravi tudi pisno oceno, ki temelji na opisu napredka vsakega udeleženca odprave. Hkrati vsak udeleženec pripravi tudi pisno porocilo o odpravi. Od bronaste do zlate stopnje udeleženci proces evalvacije dobro osvojijo, svoje obcutke znajo ubesediti. Pri tem se naucijo izreci kolegu v skupini kritiko in kritiko tudi sprejeti. Triurna evalvacija odprave v Lake Districtu je pokazala, da so se clani skupine v casu od bronaste do zlate odprave zelo dobro spoznali, še vec - postali so pravi prijatelji. V skupini sta bili celo dekleti, ki sta si še na srebrni stopnji nasprotovali na vsakem koraku, že pred Anglijo pa sta skupaj ugotovili, da imata na mnoge stvari zelo razlicne poglede. Pred tem sta želeli uciti druga drugo, kaj je prav, na odpravi pa ju je družila prav njuna razlicnost, ves cas sta si delili tudi šotor. V porocilih, ki jih udeleženci zapišejo po odpravi, mnogokrat zasledimo njihova iskrena razmišljanja o pomenu odprav in pomenu programa MEPI. Ena izmed udeleženk svojo izkušnjo na zlati odpravi opisuje takole: »Že po koncani srebrni stopnji programa MEPI sem pri sebi na mnogih podrocjih opazila napredek. Prej sem za to »krivila« vpis v ta program, zdaj pa vem, da me MEPI spodbuja, da vedno znova napredujem. Menim, da je glavni razlog za napredek vseeno v tem, kaj smo pripravljeni narediti za to, da bi v necem napredovali. Vse je odvisno od ciljev, ki si jih zastavimo, in od truda, ki smo ga pripravljeni vložiti. Vešcine, športa in prostovoljnega dela ne opravljam vec zato, da bi opravila minimalno število potrebnih ur za priznanje, ampak zase. Vem, da bo to koristilo meni. Odkar sem spremenila svoj nacin razmišljanja, mi nobena od aktivnosti v programu MEPI ni v breme in se mi prav nikoli ni težko lotiti nobene od izbranih aktivnosti. MEPI program je postal del mojega življenja in zdi se mi, kot da sem postala že kar malo obsedena z njim. Letos sem najbolj napredovala v fizicni pripravljenosti. Še nikoli se nisem toliko ukvarjala s športom in na svoje športne uspehe še nikoli nisem bila tako ponosna, kot sem danes. Ceprav med tekom vcasih zaradi želje po dobrem casu in posledicno zaradi bolecin in slabosti tudi zelo trpim, vem, da se je vredno truditi. V takšnem nacinu razmišljanja najdem tudi moc, da vedno znova podiram meje svojih zmogljivosti.« Drugo porocilo zgovorno opisuje tudi dogajanje na trasi: »… Bilo me je strah. Zelo strah. Drugi dan… Neprespani. Po casovnici smo zamujali, vreme pa nam ni bilo naklonjeno. Ob koncu spusta smo se odlocili, da si kljub pomanjkanju casa pripravimo kosilo. Obcutek tesnobe, ko smo v tišini z rahlo solznimi ocmi jedli testenine, bi lahko rezali z nožem. Ta trenutek se mi je vtisnil v spomin kot najslabši … Res je težko, ko prav zares plezaš po hribu in ne veš, ce boš kos mocnemu vetru. A vendar je verjetno adrenalin tisti, ki poskrbi, da imam tudi v takšnih trenutkih moc, energijo in pogum. Tokrat sem pogum crpala iz strahu. Priznam, da so me vsi ti izzivi nekako napolnjevali z energijo. Zdelo se mi je neverjetno, kaj se nam dogaja in dobra volja je verjetno želela pregnati misli na temne scenarije, ki bi se lahko odvili. Zacutila sem, da si bom zlato po koncani stopnji zares zaslužila. Srecanja s profesorjema sem bila seveda vesela, zacutila pa sem tudi njuno olajšanje. Ne vem, kako bi se nadaljevanje poti odvilo brez njiju, niti ne želim vec predvidevati. Vreme se je poslabšalo in spomnim se, kako sem razmišljala o nadaljevanju poti. Pohodniki, ki smo jih vprašali za pot, so ocenili, da nas do kampa cakata še dve uri, tudi zemljevid je potrdil enako. Naši slepi upi, da bi se cudežno vsi motili in bi v kamp prišli prej, so se hitro razblinili. Trpljenje. Vztrajanje. Sledilo je vztrajanje v trpljenju. Iz poezije Daneta Zajca se spomnim zelo primernega izraza. Vztrajati v absurdnem položaju. Vse, kar je pomembno, je, da ostaneš tam, da vztrajaš in da preprosto si! In smo bili, prehodili, dokoncali. Tekle so solze izcrpanosti. Trinajst ur aktivne hoje. Dež, blato, a sveže telo so nas pospremili v noc, ki seveda ni bila mirna. Nadaljnja pot me je ocarala.« Na porocanju dva tedna po odpravi je svoje obcutke strnila še ena udeleženka: »Vesela sem, da sem z osebami, ki ne potrebujejo razlage, dodatnega pojasnjevanja in fotografij (glej sliko 2). Natanko vedo, kaj se je dogajalo na odpravi. Vseh sedem se nas trudi, da naše dogodivšcine in izkušnje delimo po svojih zmožnostih. Kljub želji in trudu pa se celotna zgodba ne more nikoli povsem razkriti. Razdeljena je namrec na sedem delov, ti pa so globoko v nas. Po vsaki svoji razlagi si v mislih recem: Ampak ni bilo samo tako, kot se sliši. Ni bilo tako preprosto. Res ne. Kar se nam je zgodilo, je težko interpretirati. Odlicna organizacija dela, obvladovanje interakcij v skupini in dihanje za skupen cilj. Sliši se kot kakovostno izpeljana misija MEPI-programa. Ampak je vec kot le to …« 4. ZAKLJUCEK Program MEPI je priznan na mednarodni ravni. V tujini že uživa velik ugled tudi med delodajalci, ki v udeležencih programa prepoznajo mlade ljudi, ki so pripravljeni sprejemati izzive, vztrajati in dosegati rezultate na razlicnih podrocjih. MEPI dobiva vse vecjo prepoznavnost tudi v Sloveniji. Bronasta in srebra priznanja se podeljujejo vsako leto na lokalnem nivoju, zlata priznanja pa svecano podeli predsednik republike v Kongresnem centru na Brdu pri Kranju. Na GCC dve leti po koncani zlati odpravi v Lake Districtu z zadovoljstvom ugotavljamo, da dijaki in starši program MEPI zelo dobro poznajo. Zadovoljstvo mentorjev je še vecje, ker v program pristopa vedno vec dijakov. Zgodba iz Anglije je nove zlatnike tako navdušila, da se na naslednjo zlato odpravo ponovno odpravljajo v Anglijo. Na odpravo, ki bo potekala v narodnem parku v Walesu, se odpravlja kar 5 ekip oziroma 27 udeležencev. V pripravah na odpravo smo se želeli izogniti najvecji napaki iz leta 2017, ko smo zaradi stiske s casom celotno odpravo pripravili v treh mesecih. Tokratne priprave na odpravo so se zacele že leto dni pred izvedbo in lahko verjamemo, da bo zato izkušnja v Walesu še boljša kot v Lake Districtu. Prepricani smo, da bomo odpravo na ta nacin precej pocenili, saj smo imeli veccasa za iskanje ugodnejših cen v prometu in pri nastanitvenih kapacitetah. Vse izkušnje in povezave, ki smo si jih pridobili ob organizaciji prve odprave, bomo v sodelovanju z nacionalnim uradom MEPI v Angliji v Walesu in morebitnih naslednjih odpravah izkoristili in jih poskušali še nadgraditi. Vse cilje, ki si jih je skupina postavila pred odpravo v Lake Districtu, je kljub naporom med odpravo z vztrajnostjo, trudom in veliko dobre volje v celoti dosegla. Udeleženci odprave in mentorji smo bili z rezultati odprave izjemno zadovoljni, ker smo uspeh kronali tudi z dogodivšcinami in pustolovšcino na nepoznanih poteh v tujini. Mentorske izkušnje v programu so pogosto podobne izkušnjam udeležencev programa. Z rednimi evalvacijami v programu, ki jo za skupino pripravi in vodi mentor, je zagotovljen stalen napredek v prepoznavanju custev, vsi postajamo vedno bolj empaticni - boljši ljudje. Preprican sem, da se tudi morebitnih novih izzivov v prihodnosti ne bomo ustrašili. V programu MEPI na GCC se z udeleženci trudimo razvijati odnos, ki je temelji na zaupanju, in pridobivanju vseživljenjskih izkušenj. Te nas bogatijo in vzgajajo v duhu spoštovanja razlicnosti ter v odkrivanju lastnih zmožnosti. Zaradi takšne izkušnje sem danes boljši ucitelj in clovek. ZAHVALA Za cudovito izkušnjo v Lake Districtu se iskreno zahvaljujem enkratni ekipi Slonckov (kot so se poimenovali mepijevci) in kolegoma Marjeti Brežnik (vodja odprave) in Aleksandru Verhovšku (ocenjevalec odprave). LITERATURA IN VIRI [1] M. Hajdinjak in L. Hajdinjak, Kaj pa zdravje?, Zdravstveni prirocnik za mladino, 2. spremenjena in dopolnjena izdaja. Maribor: ROTIS, 2000, pp. 9-12. [2] J. Musek, Psihologija življenja, Inštitut za psihologijo osebnosti, 2010, pp. 5-12. [3] J. Musek in V. Pecjak, Psihologija, Educy, 2001, pp. 85-104. [4] Mednarodno priznanje za mlade. Uradna spletna stran: http://www.mepi.si, online, 2. 6. 2019, 15.33. Vida Vajda SLOVENSKA SLOVNICA NA ZABAVEN NACIN POVZETEK Pri slovenšcini je vec kot polovica ucnih ur namenjena jezikovnemu pouku, po vecini vzgojno-izobraževalne cilje realiziramo s standardnimi ucnimi metodami, vendar sodobnejši pouk teži k aktivnejšim metodam. Slovnica je za ucence pogosto suhoparna, zato si pri uresnicitvi ciljev popestrimo utrjevanje razlicnih slovnicnih struktur z uporabo didakticnih jezikovnih iger, zlasti za razvijanje metajezikovne zmožnosti. Veliko izdelanih didakticnih iger, ki jih je mogoce kupiti ali kako drugace dobiti, je na voljo za pouk tujega jezika, pri pouku materinšcine pa si pomagamo v glavnem sami in z idejami kolegov. Ucenje skozi igro je obicajneje v prvi triadi, vendar tudi v drugi ali v tretji triadi deluje izredno motivacijsko, zlasti pri pouku jezika, ki na tak nacin poteka drugace, kot je le obicajno reševanje delovnih listov ali vaj v delovnem zvezku. Z jezikovnimi igrami poglabljamo in utrjujemo ucencevo znanje, razvijamo spretnosti in sposobnosti, zlasti pa povecujemo motivacijo. Didakticne igre pripravijo in izdelajo tudi ucenci sami za svoje sošolce, si pri tem pomagajo z ucbeniki ter z drugo literaturo. Z ucenjem na zabaven nacin ne dosegamo samo ucnih ciljev pri slovenšcini, pac pa spodbujamo tudi kreativnost ucencev in njihovo samokriticnost. Pri pouku jezika uporabljamo razlicne jezikovno-didakticne igre, na primer: clovek ne jezi se (utrjevanje podredij) in jezikovne kartice (utrjevanje razlicnih besednih vrst). KLJUCNE BESEDE: slovenšcina, ucenje slovnice na zabaven nacin, utrjevanje slovnicnih struktur, ucenje z igro. SLOVENE GRAMMAR CAN BE FUN ABSTRACT More than half of Slovene lessons are devoted to teaching grammar. The majority of educational aims and objectives are achieved with standard teaching methods, but modern learning strategies tend to be more active. Students usually find grammar boring and dull, and therefore to practise grammar structures, we can use educational games for language learning, which are perfect for developing metalingual competence. There are many such games for learning foreign languages available in the shops, but when it comes to our mother tongue, we are on our own, or we can get an idea from a colleague. Learning through play is more common in the first educational cycle, but it is highly motivating also in the second and third educational cycles, especially when learning the mother tongue. Such lessons are of course different from the ones during which students have to do exercises on worksheets and in workbooks. Language games can be used to practice all language skills and to develop students’ skills and abilities, as well to increase motivation. Educational games can be made or prepared by students, who can use books or other sources to create them for their fellow students. If we make learning fun, we do not only achieve learning goals, but also encourage students’ creativity and beneficial self-criticism. Different educational games for language learning are used during the lessons: ludo (to practise subordinate clauses) and language cards (to practise different parts of speech). KEY WORDS: Slovene, Slovene grammar can be fun, practising grammar structures, learning through play. 1. UVOD V clanku se bom ukvarjala s sodobnimi metodami poucevanja slovenšcine, osredotocila se bom na jezikovni pouk. Najprej bom opredelila splošne in operativne cilje jezikovnega pouka. Nato bom prikazala ucne metode s teoreticnega in nato še s prakticnega stališca. Predstavila bom, kako ucencem približati jezikovni pouk pri slovenšcini, še posebej me zanima, kako na cim bolj zanimiv nacin doseci metajezikovne cilje. Predstavila bom jezikove igre, s katerimi pri pouku utrjujemo slovnico in njihov vpliv na motivacijo ter na uresnicevanje ciljev pri ucencih. Ker imamo po navadi omejena financna sredstva, vecina iger izdelam sama ali pa jih izdelajo kar ucenci pri pouku. 2. URESNICEVANJE CILJEV PRI SLOVENŠCINI Cilji predmeta slovenšcina se uresnicujejo z jezikovnim in književnim poukom v okviru štirih sporazumevalnih dejavnosti: poslušanje, branje, govorjenje in pisanje. Namen jezikovnega pouka je razviti sporazumevalno zmožnost v slovenskem knjižnem jeziku. Namen predmeta se pri uresnicevanju ciljev prilagaja razvojni stopnji ucencev. Ucenci dejavno razvijajo svojo sporazumevalno zmožnost, vseskozi pa se ob tem razvija tudi metajezikovna zmožnost. Po ucnem nacrtu za slovenšcino pri razvijanju te ucenci sistematicno opazujejo in uporabljajo lastnosti besed, sestavo stavka, povedi in besedila. Ucenci dejavno in procesno spoznavajo in uporabljajo strokovne izraze ter jih ponazorijo s svojimi primeri ali primeri iz besedila. V okviru predmeta slovenšcina ucenci razvijejo pozitivni odnos do slovenskega jezika kot sredstva za izražanje (Ucni nacrt za slovenšcino, 2018). Pozitivni odnos do ucnega predmeta in materinšcine na žalost ni vedno prisoten. Ali res slovenšcina pri ucencih velja za nekako najtežji in najmanj priljubljen predmet? Ucitelji slovenšcine se soocamo s tem, kako bolj približati in priljubiti ta predmet svojim ucencem. Še posebej ucenje slovnice je šolarjem na prvi pogled dolgocasno. Ucitelj je tisti, ki bo ucencem nek jezik oziroma šolski predmet približal, enako je tudi s slovnico. Današnji ucenci so drugacni, prilagoditi se mora tudi ucitelj. Vloga ucencev in ucitelja se je spremenila, ucenci so danes bolj aktivni in sodelujejo pri oblikovanju pouka. Smiseln je pouk, ki je usmerjen na ucence, jim omogoca aktivno sodelovanje pri pouku. 3. UCNE METODE PRI JEZIKOVNEM POUKU Splošne in izobraževalne cilje pri slovenšcini dosegamo z raznolikimi oblikami in metodami dela. Pri tem uporabljamo najrazlicnejša ucna sredstva in pripomocke. V svoje priprave pri jezikovnem pouku po navadi pišemo te metode: delo z besedilom, branje, pisanje, razlaga, razgovor, delo z IKT. Pri sodobnem pouku naj bi ucenci cim bolj aktivno sodelovali, ucitelj pa jih pri tem spodbuja. Ucitelj z izbiro primernih metod vpliva na ucence, da ti lažje sprejmejo in razumejo ucno snov. Glede na zainteresiranost ucencev in njihovo zmožnost pri uresnicevanju ciljev mora ucitelj znati metode tudi prilagajati, improvizirati ter uporabljati razlicna didakticna sredstva. Sodobne ucne metode pripomorejo k temu, da ucenci razvijejo vecjo motivacijo za jezik. Na izbiro primerne metode vplivajo izobraževalni cilji, vsebina, ter didakticne okolišcine (Hauptman, 2012). Poznamo staticne in dinamicne metode dela. Pri prvih so udeleženci vecinoma pasivni, ucenci npr. le poslušajo razlago, pri drugih pa ucenci sodelujejo in skupaj z uciteljem ustvarjajo proces (Mrak Merhar, 2015). Osredotocila se bom na dinamicne metode dela, in sicer na metodo didakticne igre, saj aktivnost pri pouku prispeva k boljšemu razumevanju in pomnjenju ucne snovi. Didakticne igre imajo veliko vlogo pri motivaciji ucencev, tako se izboljšujejo tudi medsebojni odnosi v razredu, klima je bolj sprošcena, uresnicujejo se doloceni vzgojno-izobraževalni cilji, ne da bi se ucenci tega zavedali (Zupancic, 2011). Ucna igra je odlicen primer dinamicne metode dela. Od nas zahteva vkljucitev prej pridobljenega znanja, hkrati pa refleksija in vrednotenje ucne igre naredita en korak vec: posameznike spodbudita k razmišljanju, kaj novega so se pri tej igri naucili. Za ucno igro potrebujemo konkretne ucne cilje. Te lahko delimo na izobraževalne in vzgojne. Didakticna igra je torej igra, ki odgovarja vnaprej nacrtovanim izobraževalnim ciljem, ki jih dosežemo z aktivno vlogo udeležencev (www.mladinski-ceh.si). 4. PRIMERI DIDAKTICNIH IGER PRI JEZIKOVNEM POUKU Pri pouku slovenšcine, še posebej v fazi, ki je namenjena utrjevanju, za ponavljanje in preverjanje snovi uporabljamo razlicne didakticne igre. Izdelam jih sama, ideje poišcem pri družabnih igrah, kot so npr. karte ali clovek na jezi se. Ucenci so v evalvaciji ob koncu šolskega leta povedali, da jim je bilo pri slovenšcini zelo všec, da so lahko slovnico utrjevali z igro. Preverjanju in utrjevanju je namenjenih vec didakticnih iger, navedla bom le nekaj primerov. A. VRZI V PRAVI KOZAREC Cilj: Ucenci utrjujejo glagolski naklon. Pripomocki: trije kozarci za vlaganje, kartoncki. Potek: Na mizo postavim tri kozarce, na katerih so razlicne nalepke ali napisi za povedni, velelni in pogojni glagolski naklon. Ucence razdelim v pare, vsak par dobi pet listkov s povedmi, kjer morajo poiskati glagol v razlicnih naklonih. Potem svoj kartoncek vržejo v kozarec z ustreznim napisom. Po nekaj minutah skupaj izpraznimo in pregledamo kozarce. En ucenec prebere vsebino listkov, ostali pa ugotavljajo, ali so bili listki pravilno razvršceni. Ce listek ni bil pravilno razvršcen, ucenci povedo, kam bi ga morali dati in utemeljijo, zakaj je tako. S to igro ucenci ugotovijo svoje napake, dobro pa je, da ostali ne vedo, kdo je napacno vrgel listek, tako se ucenec ne pocuti neugodno zaradi narejene napake. Ucenci lahko kartoncke izdelajo tudi sami, še bolj zanimivo je, da jim damo neko temo, na katero se nanašajo povedi, tako uresnicujemo še cilj tvorjenja smiselnega besedila. A. CE BI … Cilj: Ucenci utrjujejo pogojni naklon. Pripomocki: kartoncki, dve škatli. Potek: Gre za igro, pri kateri imamo na voljo toliko parov kartonckov, kot je ucencev. Najprej ucenci dobijo kartoncke, na katerih se nahajajo zacetki povedi, npr.: Ce bi bil ravnatelj, … Ce bi bil neviden, … Ce bi znal leteti, … Ce bi bil žival, … Ucenci dopolnijo povedi, nato drugi del povedi, ki so ga zapisali, odrežejo. Prve dele povedi damo v eno škatlo, druge pa v drugo. Potem dva ucenca odneseta škatle po razredu, da ucenci iz vsake izvlecejo listek. Vsak ucenec ima tako po dva listka, ki ju prebere; npr.: Ce bi bil ravnatelj, bi bil najraje macek, ker bi lahko cel dan spal. Ucenec, ki je to prebral, pove, kako se je najverjetneje glasil zacetek, poišce tudi glagol v povedi in utemelji, zakaj je ta v pogojnem naklonu. Potem še sami napišejo nekaj podobnih zabavnih povedi. Igra je zabavna in smiselna za utrjevanje pogojnika, ker si s pomocjo zabavnih povedi vsak ucenec hitro priklice v spomin pogojni naklon. B. IGRALNE KARTE ZA UTRJEVANJE SLOVNICE V PARIH Cilj: Ucenci razvijajo metajezikovne sposobnosti, utrjujejo razumevanje in rabo jezikoslovnih izrazov (stavcni cleni, odvisni stavek, besedne vrste). Pripomocki: karte z nalogami in odgovori. Potek: Ucenci v paru dobijo okrog deset kart z razlicnimi nalogami v zvezi z dano slovnicno strukturo. Dobro je, ce diferenciramo in je tudi zahtevnost nalog razlicna. Na karti je najprej vprašanje, spodaj pa je odgovor. Igra poteka tako, da so karte položene na kupu, ucenci pa se izmenicno sprašujejo in odgovarjajo. Odgovor vidi le ucenec, ki vprašanje postavlja, karto lahko partnerju tudi pokaže, a mora odgovor zakriti. Ce vprašani pravilno odgovori, dobi karto. Ce pa odgovora ne ve, mu ga spraševalec prebere in karto položi pod kup ostalih kart. Igra se igra, dokler niso vse karte razdeljene, zmaga tisti, ki ima vec kart. Potem ucenci še sami ali v parih izdelajo nekaj podobnih kart, ki jih nato uporabimo za utrjevanje. TABELA 1. Karte za ucenje slovnice v parih. IZPIŠI GLAGOLE IZ POVEDI. V NEMCIJI ŽIVIJO NEMCI, KI GOVORIJO NEMŠKI JEZIK, KOT TUJI JEZIK PA SE UCIJO ANGLEŠCINO. Rešitve: ŽIVIJO, GOVORIJO, SE UCIJO. Doloci stavcne clene v povedi. Pri pouku slovenšcine smo si ogledali film Matilda. Rešitve: Povedek: smo si ogledali. Prislovno dolocilo kraja: pri pouku slovenšcine. Predmet: film Matilda (tožilnik). IZPIŠI PRIDEVNIKE. NEMCI GOVORIJO NEMŠKI JEZIK, KOT TUJI JEZIK PA SE UCIJO ANGLEŠCINO. Rešitve: NEMŠKI, TUJI. Povej zaimke iz spodnje povedi in Izpiši osebek iz spodnje povedi. Izpiši predloge. jim doloci vrsto. Pred davnimi casi je pri sedmih Na zelenem travniku so pri Povej mi, kaj te zanima. palckih živela prelepa Sneguljcica. drevesu v travi sedeli trije otroci. ODGOVOR: ODGOVOR: ODGOVOR: Osebek: prelepa Sneguljcica. Zaimki: mi, te (osebni), kaj Predlogi: NA, PRI, V. (vprašalni). C. IGRA CLOVEK NE JEZI SE ZA UTRJEVANJE RAZLICNIH STRUKTUR Cilj: Ucenci utrjujejo razumevanje in rabo jezikoslovnih izrazov (poved, odvisni in glavni stavek, stavcni clen). Pripomocki: igralno polje za clovek ne jezi se (odvisni stavek ne jezi me), kocka, dodatne kartice z nalogami, rešitve na listu. Potek: Ucenci so razdeljeni v skupine 4-5 ucencev. Dobijo igralno polje podobno igri clovek ne jezi se, tudi pravila so podobna, le da morajo ucenci pravilno odgovoriti, da se lahko pomikajo za toliko mest naprej, kolikor je pokazal met kocke; za zacetek ni potrebna šestica, ker bi drugace igra predolgo trajala. Ker imamo v razredu vec ucencev, potrebujemo tri ali vec iger. Igra vsaka skupina posebej, a v drugem kotu ucilnice, da se ne motijo prevec med sabo. Vsaka skupina ima tudi enega SODNIKA, ta dobi rešitve in dodatne kartice z vprašanji. Ucenec prebere poved na polju, katerega je pokazalo število na kocki in pove odgovor. Sodnik preveri in pove, ali je odgovor pravilen. Ceucenec prispe na polje z vprašanjem, mu sodnik da kartico in mora rešiti nalogo na kartici. Tudi te rešitve ima sodnik. Zmaga ucenec, ki prvi prispe na cilj. Ce proti koncu vrže vec, kot je polj, mora pravilno odgovoriti na vsa vprašanja do cilja. Tako pospešimo zakljucek, ker bi drugace predolgo cakali, da ucenec vrže doloceno število na kocki. Na kocu ponovimo, kaj smo se naucili. Slika 2: Igralno polje za igro: ODVISNI STAVEK NE JEZI ME. TABELA 2. Kartice za dodatna vprašanja na poljih z vprašaji. TABELA 3. Rešitve za dodatne kartice pri igri: odvisni stavek ne jezi me. ? 1 Pretvori stavcni clen v odvisnik IN GA POIMENUJ. ZARADI UTRUJENOSTI SE ODPRAVLJAM SPAT. ? 4 Pretvori v odvisnik IN GA POIMENUJ. V trgovino je šel kupit kruh. ? 2 Sprašujem se, ali bi to lahko bilo res. Katere vrste odvisnik je to? ? 5 Pretvori odvisnik V STAVCNI CLEN IN GA POIMENUJ. Šele ko bo zašlo sonce, gremo ven. ? 3 Pretvori stavcni clen v odvisnik IN GA POIMENUJ. PO VRNITVI IZ VOJSKE NAS ŠE NI OBISKAL. ? 6 Pretvori odvisnik V STAVCNI CLEN IN GA POIMENUJ. Kjer se križajo pomembne ceste, stojijo semaforji. ? 1 Ker sem utrujen, se odpravljam … VZROCNI ? 4 V trgovino je šel, da bi kupil kruh. NAMERNI ODVISNIK ODVISNIK ? 5 Šele po soncnem zahodu GREMO VEN (prislovno ? 2 Predmetni dolocilo casa). ? 6 Na križišcu pomembnih cest stojijo semaforji ? 3 Potem ko se je vrnil iz vojske, nas … (prislovno dolocilo kraja). CASOVNI ODVISNIK 5. SKLEP Da popestrimo ucne ure slovenšcine, je zlasti za utrjevanje razlicnih metajezikovnih zmožnosti smiselna uporaba jezikovno-didakticnih iger, saj tak nacin ucenja vodi do doseganja ciljev na zabaven nacin. Ti didakticni pripomocki nam tudi ostanejo, zato je dobro, da igralna polja in tudi karte plastificiramo ali pa uporabimo karton. Igre, ki so jih ucenci sami izdelali, uporabimo v naslednjem šolskem letu za ponovitev snovi. Ugotavljam, da tako ucenci hitreje ozavestijo rabo jezikovnih izrazov in njihovo smiselno rabo ali tudi preoblikovanje besed s parafraziranjem v povedi. Take igre delujejo motivacijsko in povezovalno, prispevajo k pozitivni klimi v razredu. Ucenci na tak nacin lahko tudi samostojno spremljajo svoj napredek in dobijo povratno informacijo. Še posebej v zadnji urah pouka, tudi ko so ocene že zakljucene, jih izdelava takih didakticnih iger pritegne, s tem se krepi tudi njihova ustvarjalnost. Vendar pa je ucitelj tisti, ki potek igre nadzoruje in osmisli oziroma ucence privede do tega, da poleg zabave tudi sami osmislijo namen igre, torej ugotovijo, kaj so se z igro naucili. LITERATURA IN VIRI [1] I. Mrak Merhar, L. Umek, J. Jemec in P. Repnik, “Didakticne igre in druge dinamicne metode,” Mladinski ceh, Salve, Ljubljana, 2013. [2] K. Hauptman, “Sodobne metode poucevanja knjižvnosti,” Diplomsko delo, Ljubljana, 2012. [3] K. Zupancic, “Vloga didakticnih iger pri pouku,” Diplomsko delo, Maribor, 2011. [4] Ucni nacrt, Program osnovna šola, Slovenšcina. Zavod RS za šolstvo RS 2018, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. [5] Igra kot dinamicna metoda dela. Dostopno na spletnem naslovu: http://www.mladinski-ceh.si/objava/198/igra-kot-dinamicna-metoda-dela Vita Valencak PREMAGOVANJE UCNIH PRIMANJKLJAJEV OB POMOCI TACK POMAGACK POVZETEK Ucenje je proces, ki nekaterim otrokom stece samo po sebi, spet drugim pa predstavlja precejšnje breme. Kot izvajalka dodatne strokovne pomoci se vsakodnevno srecujem z ucenci s posebnimi potrebami, ki jim ucenje ne predstavlja nic prijetnega in bi se mu z veseljem izognili. Posledicno je tudi motivacija za šolsko delo nižja. Izkušnje kažejo, da se motivacija za ucenje dvigne, ceucenje poteka ob pomoci razlicnih didakticnih iger, materialov, ki so izdelani glede na individualne potrebe posameznega ucenca in vkljucujejo uporabo razlicnih senzornih poti. Glede na to, da živali odpirajo srca in nikoli ne kritizirajo, smo bili v šoli mnenja, da je to nacin, s katerim bi lahko ucencem približali ucenje in jim pomagali pri premagovanju primanjkljajev še na drugacen, prijaznejši nacin. Vsako individualno srecanje je bilo plod timskega sodelovanja med izvajalko dodatne strokovne pomoci, ki ucenca dobro pozna, usposobljeno vodnico psa in njenim zvestim štirinožcem. Vse dejavnosti so bile vnaprej nacrtovane glede na ucenceve trenutne potrebe. KLJUCNE BESEDE: ucne težave, terapija s pomocjo živali, motivacija, premagovanje primanjkljajev OVERCOMING LEARNING DEFICITS WITH THERAPY DOGS »TACKE POMAGACKE« ABSTRACT Learning is a process which does not cause any problems to some children but it can be a considerable burden for others. As a special education teacher I work with students with special needs who are not fond of learning and would be happy to avoid it. Consequently, they are less motivated to perform school tasks. Experience show that motivation is increased if learning is combined with various didactic games and other materials which are adjusted to meet learners individual needs and they also include different sensoric activities. Considering the fact that animals are very open and they do not make comments, it was decided at our school that this could be the way to make learning friendlier for students and help them to overcome learning deficits in a different and friendlier manner. Every individual meeting was the result of cooperation among a special education teacher who knows the student well, a qualified handler and her dog. All the activities were pre-planned in accordance with learner's current needs. KEY WORDS: learning difficulties, therapy with animals, motivation, overcoming learning deficits »Pes ima v življenju en sam cilj: da podari svoje srce.« (J. R. Ackerley) 1. UVOD Na OŠ Sticna opravljam delo uciteljice dodatne strokovne pomoci (DSP). Po poklicu sem profesorica defektologije. Individualno delo z ucenci s posebnimi potrebami mi predstavlja veliko veselje in hkrati tudi izziv. Zaradi specificnih primanjkljajev je motivacija ucencev za delo pogosto nizka. Šolske dejavnosti jim predstavljajo napor, odpor. Iz tega razloga se mi zdi naloga izvajalca DSP še toliko pomembnejša, da se res poglobi v naravo otrokovih težav, pozna njegova mocna podrocja ter na podlagi tega nacrtuje vsebine posameznih ur DSP. Priprava posameznih didakticnih materialov vzame precej casa, vendar ni vecje nagrade od te, ko se ucenec loti posamezne dejavnosti z veseljem. Ko pa se temu pridruži terapevtski par – strokovno usposobljen vodnik in njegov pes, se iskric v oceh otoka preprosto ne da spregledati in motivacija za delo je na popolnoma drugi ravni – nic ni vec tako težko, kot je bilo. Na šoli z društvom Tacke pomagacke sodelujemo že tretje leto. Našega terapevtskega para Jane Miklic (usposobljene vodnice terapevtskega psa) in njenega Olija ne bi zamenjali za nic na svetu. S svojo prisotnostjo ocarata vse, ki stopijo z njima v stik. Ucenci, ki so deležni njunih obiskov, pa so bogatejši za nepozabno izkušnjo, doživetje. 2. PSI V ŠOLAH Psi so dobrodošli družabniki, pomocniki, sopotniki v vsakdanjem življenju in v posebnih okolišcinah. Prinesejo mnogo dobrega. Otroci se ob psu ucijo številnih vešcin, kot so potrpežljivost, pripadnost, solidarnost, skrb za drugo živo bitje. Ob kužku se raznežijo, umirijo, razveselijo, raje sodelujejo. Njegova prisotnost in druženje z njim izpolnjuje mnoge potrebe otrok, ki so v šoli nekoliko zanemarjene: dobro razpoloženje, veselje, obcutek sprejetosti, varnosti. Otroci v šoli pridobijo mnoge vrednote. Lažje jih ponotranjijo ob zgledu kot le ob pripovedovanju. Kuža jih k temu na nevsiljiv nacin spodbuja, saj ponuja potrpežljivost in strpnost, prijaznost in zvestobo, pogum in skromnost, ucljivost in urejenost, hvaležnost in požrtvovalnost. Od psa v razredu ima koristi tudi ucitelj, saj lahko pricakuje, da se bodo samosvoji otroci omehcali, neugnani umirili, plahi opogumili. Predvsem pa, da bodo radi sodelovali in da se bodo kužka razveselili (Trampuš, 2014, str. 17–18). 3. TERAPEVTSKI PSI Znano je, da prisotnost psa, igra in delo z njim dobro vplivajo na vecino ljudi. Ob stiku s psom ljudem upade krvni tlak, zniža se srcni utrip, umiri dihanje, popusti mišicna napetost. Izkušnje kažejo, da se ljudje ob psu razvedrijo, sprostijo, potolažijo, izboljšajo samopodobo (Halm, 2008). Na intuitivni ravni so mnogi vse to razumeli že pred stoletji in kužki so nemalokrat lajšali tegobe bolnikom, invalidom, otrokom in nemocnim (Trampuš, 2014, str. 20). A. Delo terapevtskih psov V šestdesetih letih prejšnjega stoletja je otroški psihiater dr. Boris Levinson opazoval, kako neverjetno je njegov kuža vplival na njegove paciente. Tudi najbolj zadržani in molceci otroci so se sprostili, postali so zgovorni. Kadar je bil ob njih kosmatinec, so raje sodelovali pri terapiji, bili so bolj zaupljivi. Prav njemu priznavajo pionirstvo na podrocju dela s terapevtskimi psi. Do danes se je delo terapevtskih psov mocno razširilo. Izkušnje hodijo z roko v roki z znanstvenimi raziskavami. Terapevtski kužki s svojimi vodniki prihajajo med otroke, mladostnike, osebe s posebnimi potrebami in starostnike ter jim pomagajo po svojih moceh. Sodelujejo pri rehabilitaciji, pri delovni terapiji, so imenitni sodelavci pri vzgoji in izobraževanju, postavljajo mostove na samo njim lasten nacin. Delo s terapevtskimi živalmi delimo na dejavnosti: -AAA (Animal Assisted Activity) – to dejavnost lahko izpelje vodnik s svojim psom brez pomoci tretje osebe. Taka srecanja ozavešcajo mlade in stare, imajo vecinoma vzgojni in razvedrilni namen; -AAT (Animal Assisted Therapy) – pri aktivnem terapevtskem delu je nujno sodelovanje strokovne osebe. To je lahko fizioterapevt, delovni terapevt, logoped, ucitelj, vzgojitelj, specialni pedagog. Srecanja so nacrtovana, imajo zastavljene cilje, spremljamo napredek uporabnika. Posebna skrb pri delu s terapevtskimi psi je namenjena varnosti. Kuža je ves cas svojega obiska v ustanovi pod nadzorom svojega vodnika, ki uporabnike opozarja na pravilno ravnanje z njim (Trampuš, 2014, str. 20–24). B. Lastnosti terapevtskega psa Za terapevtskega psa velikost in pasma nista pomembna. Pomemben je njegov znacaj, vedenje. Terapevtski pes dela vedno v paru s svojim vodnikom. Kuža mora biti: -prijazen, naklonjen neznancem, stabilnega znacaja, -vzgojen, šolan, ubogljiv, vodljiv, -posebej usposobljen (velja tudi za vodnika), -zdrav, pod rednim veterinarskim nadzorom, -cist, urejen, negovan (Trampuš, 2014, str. 25). C. Primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja Specificne ucne težave se kot primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja kažejo na razlicne nacine in prizadenejo mnoge vidike posameznikovega življenja (šolanje ali delo, življenjski ritem ter odnose v družinskem in širšem socialnem okolju). Nekateri imajo vec primanjkljajev, ki se med seboj prekrivajo; pri drugih pa so primanjkljaji izrazito izolirani in le malo vplivajo na druga podrocja njihovega življenja. Neuspehi zaradi specificnih primanjkljajev pogosto povzrocajo stiske, znižanje samospoštovanja in vodijo k izogibanju dejavnostim, ki zahtevajo rabo šibkih podrocij. Primanjkljaji lahko ovirajo posameznikovo ucinkovitost vse življenje (Magajna, 2002, str. 18–19). D. Pomocucencem s posebnimi potrebami Marsikdo zlahka poveže prihod kužka z radostjo in nežnostjo. Pomoc terapevtskega psa je vecplastna in ne deluje samo na custveni ravni. Otrok s težavami pri govoru se ob kužku sprosti, psa ogovori in mu izraža naklonjenost. Potrudi se, da mu daje jasna navodila, saj ce besede niso izrecene razlocno, jih pes ne razume. Psa se tudi nauci, da se odziva na specificna navodila – taka, ki so prilagojena otrokovim potrebam in sposobnostim. V njegovo rutko lahko spravimo kartoncke z zapisanimi besedami, ki naj jih otrok prebere. (Trampuš, 2014, str. 20–24). Kuža je nenadomestljiv tudi kot pomocnik pri individualnem delu z otroki s posebnimi potrebami. Napredek teh ucencev je lahko velik, saj kuža otroku pomaga preseci mnoge ovire. Potrebno je poudariti, da gre za delo, ki ga terapevtski pes in njegov vodnik nikakor ne zmoreta opravljati sama. Nujno je namrec, da taka srecanja pripravi in vodi strokovnjak, ki otroka dobro pozna in ima potrebna teoreticna znanja. Le-ta opozori vodnika psa na ucenceve posebnosti, dogovorita se, kaj kuža zmore, kaj zna, kako lahko spodbudi otroka k dejavnosti. Pogosto gre za pomocucencem s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja. Smiselno je, da delo poteka v ustaljenem ritmu, saj ti otroci potrebujejo predvidljivo in varno okolje. Kužka sprejmejo kot zanesljivo custveno oporo. Pogosto se nanj mocno navežejo (Trampuš, 2014, str. 63–64). 4. INVIDUALNA SRECANJA TERAPEVTSKEGA PARA Z UCENCEM S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROCJIH UCENJA Izvedena so bila štiri srecanja. Le ta so se izvajala enkrat mesecno. Vsako srecanje je trajalo 60 minut. Zraven je bila ves cas prisotna uciteljica DSP, ki dela in dobro pozna otrokova mocna in šibka podrocja. A. Kratek opis ucencevih težav Ucenec obiskuje 3. razred, ima težave na podrocju branja in pisanja. Kljub temu, da pozna in pravilno poimenuje vse velike, male tiskane in pisane crke, mu tehnika branja in pisanja ne steceta. Potrebuje cas, da posamezno crko priklice iz dolgotrajnega spomina. Pomaga si s slikovno asociacijo, npr. N kot nogavica. Uspešen je na podrocju fonološkega zavedanja (dolocanje zacetnega/koncnega glasu, clenitev besede na posamezne zloge, sinteza in analiza slišanih glasov v besedo). Ne glede na to bralna tehnika ne stece oz. ostaja pocasna, zatikajoca, kar ga zelo ovira pri razumevanju prebranega. Pri pisanju ga tako kot pri branju mocno ovira priklic crk (kljub temu, da jih pozna). Ceprav crke v besedi sliši (besedo smiselno cleni na glasove), mu priklic tocno dolocene crke tako zaposli misli, da pri zapisu besed crke manjkajo. B. Zastavljeni cilji terapevtskih srecanj Razvijanje sposobnosti fonološkega zavedanja Izboljšanje hitrosti priklica posamezne velike tiskane crke Izboljšanje hitrosti priklica posamezne male tiskane crke Izboljšanje hitrosti priklica posamezne male pisane crke Razvijanje bralne tehnike Razvijanje tehnike pisanja (razvijanje avtomatizacije zapisa) Ohranjanje pozitivne šolske samopodobe Izboljšanje motivacije za šolsko delo Pred vsakim srecanjem je potekala izmenjava informacij med vodnico terapevtskega psa Jano Miklic in izvajalko dodatne strokovne pomoci (DSP) na šoli, ki ucenca dobro pozna. Izvajalka DSP je vodnici terapevtskega para predstavila dejavnosti in materiale, s katerimi se bodo razvijala ucenceva šibkejša podrocja, ga. Jana Miklic pa je podala predloge, kako bi v nacrtovane dejavnosti vkljucili njenega kužka Olija. Vsako srecanje se je zacelo s pogovorom in izvedbo kakšnega trika, ki ga je ucenec izvedel skupaj s terapevtskim parom Jano in njenim Olijem. Že sama prisotnost terapevtskega para je vucencu vzpodbudila veliko pozitivnih obcutkov, pricarala nasmeh na obraz, ki je bil prisoten ves cas druženja. Vzdušje je bilo pozitivno in sprošceno. Ucenec je pogosteje zacel pogovor na lastno pobudo in velikokrat pripovedoval tudi o živalih, ki jih imajo doma. Delovna vnema in motiviranost za delo sta bili ves cas prisotni. C. Dejavnosti za dosego ciljev Vaje za razvijanje priklica crk Tacke, na katerih so zapisane crke (velike in male tiskane), so razporejene po tleh. Ucenec ima v roki povodec in pelje Olija na sprehod po crkah. Vsako crko, na katero ucenec stopi, tudi poimenuje (slika 1). Gibanje po crkah je usklajeno s poimenovanjem le-teh. Sprva poimenuje velike tiskane crke, nato še male tiskane crke. Slika 1: Hoja po velikih tiskanih crkah ob pomoci najboljšega spremljevalca Olija. Nato se ucenec prelevi v vlogo ucitelja in Oliju pokaže ter poimenuje male, velike tiskane in tudi pisane crke (slika 2). Slika 2: Oli se je seznanil tudi z malimi pisanimi crkami. Vaje za razvijanje bralne tehnike Dobra osnova za razvijanje bralne tehnike je poleg hitrega priklica crk tudi fonološko zavedanje. Ucenec izžreba eno od nalog, ki so zapisane na kartonckih. Nato jo ucitelj prebere in ucenec pove rešitev. Ucenec mora najti vse tri kartoncke, ki vsebinsko sodijo skupaj, npr. kartoncek s sliko Olijevega pripomocka, kartoncek z besedo tega pripomocka in kartoncek z opisom tega pripomocka (slika 3). Slika 3: Branje je veliko bolj zabavno, ce Oli posodi svoje telo za podlago. Vaje pisanja Pisanje je kodiranje sporocila s pisnimi znamenji (crkami), ki jih poznamo pod izrazom pisava. Le-to od posameznika zahteva celo paleto vešcin, in sicer pomnjenje oblike crke, priklic oblike crke, dobro glasovno zavedanje, slušno analizo … Pisanje je prijetnejše, ce imaš ob sebi pravega »podpornika« (slika 4). Slika 4:Ucenec ob pomociuciteljice DSP, vodnice Jane in njenega Olija zapisuje povedi. Dejavnosti, ki preko didakticnih iger vzpodbujajo otroka pri razvijanju bralnih vešcin Vsake dejavnosti se raje lotimo, ce v nas prebudi neka pozitivna custva, nam daje asociacijo na nekaj igrivega. Predstavljena je sestavljanka, kjer mora ucenec prebrati podpomenko in ugotoviti, kateri košcek sestavljanke predstavlja ustrezno nadpomenko, oz. prebrati besedo in najti njeno sopomenko (slika 5). Ucenec je motiviran, da dejavnost izvede do konca, saj ga zanima koncna slika. Slika 5: Tudi Olija je zanimalo, ce bo na sliki res on. Na tleh so razporejene tacke, ki predstavljajo igralna polja (slika 6). Ucenec vrže igralno kocko in se premakne za toliko mest, kolikor je vrgel kocko. Kocko mu vsakic znova prinese nazaj Oli. Vsako polje skriva nalogo. Uciteljica DSP zahtevnost posamezne naloge prilagodi trenutni motivaciji ucenca. Njegove dejavnosti so preplet branja in izvajanja zabavnih nalog ali trikov s kužkom. Slika 6: Razlicica igre clovek ne jezi se – hoja po tackah. Otroke zelo motivirajo dejavnosti, ki so izven okvira šolskih dejavnosti. Skozi vsa srecanja je bila velika pozornost namenjena prepletanju najrazlicnejših didakticnih iger, ki so bile izdelane glede na potrebe razvijanja otrokovih šibkejših podrocij. Predstavljena je dejavnost, kjer Oli ucencu v košarici prinese nalogo (slika 7). Slika 7:Ucenec caka, kakšno nalogo mu je v košarici prinesel Oli. 5. SKLEP Ucenje je vseživljenjski proces, kateremu se, hoceš noceš, ne moreš izogniti. Vsak otrok je po svoji naravi radoveden, zanimajo ga razlicne stvari in v vsakem otroku se skriva zaklad, nekaj, v cemer je res dober. Naloga odraslih je, da jim to pomagamo prepoznati, razvijati. Pogosto je šola prostor, kjer se otrok z ucnimi primanjkljaji prvic sreca z lastnim obcutkom neuspeha. Na kakšen nacin se bo na to odzval, je odvisno od tega, kako se na to odziva ožje in širše okolje, 1072 koliko podpore, razumevanja ima … in navsezadnje kako mocen je otrok sam v sebi. Otroci s primanjkljaji na posameznih podrocjih ucenja so otroci, ki imajo težje ucne težave. Šola jim pogosto ne predstavlja varnega in prijetnega okolja, ceprav se šola danes v marsicem razlikuje od šole vcasih. V veliko vecji meri se upoštevajo individualne potrebe in znacilnosti otroka. Ucenje, v katerega se poleg ustreznih strokovnih prijemov vkljuci terapevtski par, postavlja ucni proces na popolnoma drugo raven. Motivacija za ucenje se je pri ucencu dvignila. Ves cas so bila prisotna dobro razpoloženje, veselje in pricakovanje, kdaj ga ponovno obišceta Oli in Jana. Kljuc do uspeha je motivacija in ce to uspemo dvigniti, je napredek zagotovljen. Menim, da prisotnost kužka v šolo prinaša marsikatero pozitivno in nepozabno izkušnjo ne le otrokom, temvec tudi odraslim. Ce uporabim besede Mojce Trampuš (2014, str. 18): »Želimo si, da bi se ucenci v šoli dobro pocutili in da bi jim šolsko delo predstavljalo izziv. Da bi mlade uspešno spodbujali k resnemu napredku, pri tem pa jim ne bi nalagali nesmiselnih bremen.« LITERATURA IN VIRI Ilic, N., Terapija s pomocjo živali – kaj to je in kako jo lahko uporabljamo. Ljubljana: Lunba, 2013. Marinšek, M., Tušak, M., Clovek žival: zdrava naveza. Maribor: Založba Pivec, 2007. SPECIFICNE ucne težave otrok in mladostnikov: prepoznavanje, razumevanje, pomoc. Uredili Koncnik Goršic N., Kavkler M.. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše, 2002. Trampuš, M., Tacke v šoli. Terapevtski pes – uciteljev pomocnik in šolarjev sopotnik. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2014 Zala Valencak PROJEKT NOCBRANJA – DELAVNICA ZA NADARJENE POVZETEK Vsak izmed nas ima mocna podrocja, le da jih eni bolj razvijejo kot drugi. Prav je, da se otrokom da priložnost za rast in razvoj na razlicnih podrocjih življenja. Projekt Noc branja na OŠ Petrovce, ki je namenjen nadarjenim ucencem, je sestavljen iz razlicnih dejavnosti, ki so prepletene skozi skoraj 24-urno druženje ucencev, štirih mentorjev in razlicnih gostujocih sodelavcev, ki projekt še dodatno obogatijo. Skozi celotno druženje se prepletajo dejavnosti s podrocja likovne ustvarjalnosti, športne, plesne in dramske delavnice, kulinaricne delavnice, kjer ucenci pripravljajo dnevne obroke in sladice. Sodelujoci prespijo v šolski knjižnici. Osrednja nit našega druženja je branje na izbrano tematiko. Delo je pripravljeno tako, da ucenci sodelujejo v vseh delavnicah in so tako »vrženi« v dejavnosti, ki jim morda niso pisane na kožo, a se z nalogo spoprimejo in vedno zakljucijo kot zmagovalci. Ob koncni evalvaciji ugotovijo, da so zmogli zastavljene naloge, premagali strahove, naredili osebnostni napredek. Skozi tovrstne projekte se ucijo in notranje bogatijo tako otroci, kot mentorji. Šola pa s ponujenimi programi pridobiva na kakovosti. V prispevku je predstavljena Noc branja – Skodelica posnetega, ki je bila izvedena v šolskem letu 2017/18. KLJUCNE BESEDE: nadarjeni, projekt, delavnice, branje THE NIGHT OF READING PROJECT – WORKSHOP FOR TALENTED PUPILS ABSTRACT Each of us has strong sides within, but the diffrence is, some people develop them more than the others. Children should be given the opportunity to grow and develop in different areas of life. The Night of reading project in Primary School Petrovce is meant for talented pupils and it contains various activities that are composed into almost 24 hours long socialising of pupils, four mentors and different guests who make the project even richer. Art creativity, sports, dance, drama and culinary workshops where pupils prepare daily meals and desserts are intermixed throughout the process of socialising. The participants sleep over in the school library. The main purpose of our socialising is reading about the certain topic. The work is set for pupils to participate in all workshops and are »thrown« into activities that might not suit them, but they always confront the task and end up as winners. At final evaluation they realise they have managed the given tasks, they have defeated their fears, they have made personal progress. Through projects like this pupils as well as mentors learn and prosper. School on the other hand gains quality. The following article presents The Night of reading – A Cup of Skimmed that was carried out in the school year 2017/2018. KEY WORDS: talented pupils, project, workshops, reading 1. UVOD Na OŠ Petrovce že vrsto let poucujem likovno umetnost. Z nadarjenimi ucenci na likovnem podrocju sem se srecala že v svojih zacetkih. Skupaj z ucenci smo pripravljali individualizirane programe. Delo smo nacrtovali tako, da smo upoštevali želje, pricakovanja in likovne naloge. Ucenci so skozi celotno šolsko leto prinašali svoje izdelke v korekture, veliko ustvarjali tudi v likovni ucilnici in doma ter ob koncu postavili razstavo likovnih del, ki so med šolskim letom nastala. Skozi cas se je pokazalo, da naš sistem dela z nadarjenimi potrebuje spremembe, zato smo si na OŠ Petrovce zastavili cilj in leta 2010 nadarjenim ucencem ponudili razlicne delavnice (naravoslovne, družboslovne, športne …), kjer so si sami izbrali podrocje oz. dejavnost, ki ga/jo želijo poglobiti oz. nadgraditi. Ena izmed ponujenih dejavnosti je tudi projekt Noc branja, ki bo v prispevku podrobneje predstavljen. 2. NADARJENI UCENCI nadarjen –a –o prid. sposoben hitro , brez vecjega napora pridobiti si potrebno znanje, spretnost za dobro opravljanje kake dejavnosti: nadarjen ucenec; on je glasbeno, pesniško zelo nadarjen; nenavadno nadarjen; nadarjen za jezike, matematiko / nadpovprecno, povprecno nadarjen clovek (SSKJ, 2002, str.594). Na OŠ Petrovce že od leta 2006 evidentiramo nadarjene ucence. Leta 1999 je strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje sprejel koncept: NADARJENI – ODKRIVANJE IN DELO Z NADARJENIMI V OSNOVNI ŠOLI. 2.1 ZNACILNOSTI NADARJENIH UCENCEV Nadarjeni ucenci naj bi imeli bolj razvito divergentno mišljenje (fleksibilnost, originalnost, fluentnost), logicno mišljenje (analiza, posploševanje, sposobnost sklepanja), zmožnost nenavadne domišljije, vecjo natancnost pri opazovanju, dober spomin ter boljši smisel za humor. Nadarjeni ucenci naj bi imeli široko razgledanost, visoko ucno uspešnost, bogato besedišce, spretnost v eni od umetniških dejavnosti, motoricna spretnost in vzdržljivost, radovednost … Prav tako naj bi imeli mocno razvit obcutek pravicnosti, neodvisnost in samostojnost, sposobnost vodenja in vplivanja na druge, izrazit smisel za organizacijo, empaticnost. (http://www.zrss.si/pdf/SSD_nadarjeni%20koncept.pdf) 2.2 ODKRIVANJE NADARJENIH UCENCEV Odkrivanje nadarjenih ucencev je strokovno zahtevno opravilo, ki poteka v treh stopnjah, pri tem pa sodelujejo ucitelji in starši. Ucitelji na podlagi opažanj pri pouku predlagajo ucenca, ki opravi test nadarjenosti. Ucitelji pa ucenca s posebnim vprašalnikom ocenijo na posameznih podrocjih (ucno, vodstveno, tehnicno, gibalno, glasbeno, likovno, literarno, dramsko in filmsko). Test, ki so ga ucenci reševali, ovrednoti psiholog. Glede na oba kriterija ugotovimo oz. potrdimo ali ovržemo nadarjenost ucenca na posameznih podrocjih. 3. DELO Z NADARJENIMI UCENCI Na podlagi nacel smo na OŠ Petrovce oblikovali nabor naslednjih dejavnosti z razlicnih podrocij: likovno podrocje -oblikovanje z glino, literarno – jezikoslovno – glasbeno podrocje: S Hlodkom v božic, matematicno – naravoslovno – tehnicno – racunalniško podrocje: Robolektrika, medpredmetno podrocje: noc branja, športno podrocje: igrarije. Ucence v zacetku šolskega leta seznanimo z vsemi dejavnostmi, ki jih bomo ponudili. Nato se ucenci po lastni presoji prijavijo za programe, ki jih zanimajo. Skupina uciteljev, ki dejavnost pripravi, samostojno izbere termin izpeljave in program posamezne dejavnosti. Skupino ucencev pripravi na dejavnost, o vsem obvesti starše, jih vodi skozi celotno dejavnost. Na koncu zucenci opravi evalvacijo dela. Svetovalna delavka na šoli ob koncu vseh izvedenih dejavnosti, na podlagi posameznih evalvacij, pripravi skupno evalvacijo vseh dejavnosti za nadarjene ucence, ki so bile izvedene. Na podlagi le te, pa nacrtujemo nabor dejavnosti, ki jih bomo nadarjenim ucencem ponudili v prihodnjem šolskem letu. 4. NOCBRANJA Projekt Noc branja na OŠ Petrovce vodi že vpeljan tim štirih mentorjev, ki se medsebojno povezujejo. To so knjižnicarka Tatjana Krajnc Baric, socialna pedagoginja Maja Bubik Polovšak, športni pedagog Peter Kavcic in likovna pedagoginja Zala Valencak. V zacetku šolskega leta zacnemo nacrtovati naš projekt, ki ga vsakoletno vežemo na Vseslovensko noc branja. Dolocimo tudi osrednjo temo, ki je rdeca nit celotnega projekta. Vseskozi poizkušamo ucencem približati oz. razširiti obzorja z razlicnimi zunanjimi gosti, ki popestrijo in obogatijo dogajanje skozi celotno (skoraj 24-urno) druženje. Nadarjeni ucenci ustvarjajo v likovnih, glasbenih, plesnih in dramskih delavnicah, si pripravijo vecerjo in malice ter prespijo v šolski knjižnici. Naše dejavnosti potekajo po posebnem urniku. 4.1 IZBOR TEME V ŠOLSKEM LETU 2017/2018: Skodelica posnetega Tema Noci branja je bil Ivan Cankar, dodali pa smo še »delo in poklici pred in za kamero«. Vse dejavnosti so bile povezane z življenjem in delom Ivana Cankarja, saj je bilo leto 2018 Cankarjevo leto (100 letnica smrti Ivana Cankarja). Skupaj smo združili ideji in projekt naslovili Skodelica posnetega. Naslov projekta sem podkrepila z lastnim logotipom (Slika 1), risba s svincnikom, v katerega sem vkljucila skodelico, filmski trak in seveda portret Ivana Cankarja. Slika 1: Risba logotipa projekta Za dobro nacrtovanje dela je nujno potreben urnik dejavnosti, ki smo ga skrbno pripravili. 4.2 URNIK DEJAVNOSTI 16.00 – 16.45: Avdicija ali Moje življenje Ucenci so se na razlicne nacine predstavili drug drugemu: s pesmijo, kratkim filmom, inštrumenti, kratko video predstavitvijo. Svoje predstavitve so morali predhodno pripraviti doma. Spoznali smo se v drugi luci in videli, da se med seboj zelo razlikujemo. 17.00 – 17.45: Raziskujem … Ucenci so se (razdeljeni v skupine) spoznali z razlicnimi poklici iz filmskega sveta. Brali so pripravljene tekste, izdelali igro spomin ter drug drugemu predstavili prebrano s pomocjo intervjuja. 18.00 – 19.30: Maska in oglas Ucenci so brali odlomek Skodelica kave. S pomocjo naše gostje, Ine Trebicnik, so se spoznali z osnovnimi tehnikami bodypaintinga. Njihova naloga je bila, da so v skupinah ustvarili poslikavo obraza (Slika 2), s katero so v podobo povezali informacije o Ivanu Cankarju in o prebranem odlomku. Drug drugemu so interpretirali poslikave. Nato smo posneli video z obrazi ter zgodbo Skodelica kave v ozadju. Slika 2: Prikaz poslikave obraza na temo Skodelice kave 19.30 – 20.30: Na klancu (kaskaderska delavnica) Ucenci so brali odlomek romana Na klancu. Slednji je bil uvod v kaskadersko delavnico, ki jo je v šolski telovadnici pripravil clan Dunking Devillsov, Gašper Novak. Ucenci so se skupaj z Gašperjem (Slika 3) preizkušali v skokih, premetih in podobnih športnih podvigih. Slika 3: Kaskaderska delavnica 20.30 – 22.00: Kuhamo in jemoUcenci so s pomocjo vrhunskega kuharja iz Galerije okusov, Marka Magajne, pripravljali sladico za vecerjo. Vecerjo jim je pripravil naš gost Marko. Pred vecerjo so brali njegov življenjepis, nato pa so morali slediti receptu za izdelavo torte. Torte so ustvarjali v skupinah in vsaka torta je morala nositi Cankarjev pridih (Slika 4). Strokovna žirija v zasedbi Marka, šolske kuharice Biserke, Gašperja Novaka in novinarja Tomaža Hudomalja (Slika 5), ki se nam je v vmesnem casu pridružil, je ocenjevala torte. Vse so bile odlicne in z veseljem smo si jih po vecerji privošcili. Slika 4: Kreativne otroške torte Slika 5: Ocenjevanje otroških tort 22.00 -22.30: Beremo Zucenci smo brali Cankarjevo crtico Pehar suhih hrušk. Po branju v skupinah so morali ucenci pripraviti dramatizacijo, s katero so v današnji cas prenesli simboliko suhih hrušk. Nekateri so bili pri tem bolj uspešni, nekateri pa so imeli nekaj težav. 22.30 – 23.30: Poišcimo jo … Ucenci so razdeljeni po skupinah odšli na lov za namigi o tem, kdo se nam bo pridružil v polnocnem klubu ob novinarju Tomažu. Z lovom, ki se je odvijal po Petrovcah, so se dokopali do povedi, ki je v sebi skrivala namig za našo vecerno gostjo. Nalogo so opravili v rekordno hitrem casu, namiga pa niso takoj razvozlali. 23.30 – 00.30: Polnocni klub V polnocnem klubu je Peter Kavcic vodil pogovor z novinarjem Tomažem Hudomaljem in igralko Tino Gorenjak (Slika 6). Spoznali smo svet za in pred kamero še iz »prve roke«. Peter je sogovornikoma pripravil tudi izziv, v katerem sta morala odigrati odlomek iz pravljice Rdeca kapica. Pri tem sta pokazala res veliko domišljije, ustvarjalnosti in igralskega talenta. Slika 6: Pogovor s Tino Gorenjak, Tomažem Hudomaljem 00.30: Branje z lucko Po koncanem pogovoru smo skocili v pižame, nato pa smo ob lucki prebirali še Cankarjeve odlomke, misli, življenjepis … naslednji dan: sobota, 21. 4. 2018 7.00 – 7.30: Pozajtrkujmo Jutro smo priceli z budnico, sledil je zdrav slovenski zajtrk (Slika7): kruh z medom in toplo mleko. Slika 7: Nadarjeni ucenci v jedilnici pri zajtrku 8.00 – 9.00: Ples za dobro jutro V našo družbo smo povabili bivšo ucenko Tamaro Tavcar (Slika 8), ki sodeluje kot plesalka v oddajah Znan obraz ima svoj glas in Zvezde plešejo ter kot plesalka v musiclu Briljantina. Predstavila nam je delo plesalcev na televiziji ter svojo življenjsko pot, nato pa je za ucence pripravila plesno delavnico. Slika 8: Plesna delavnica s Tamaro Tavcar 10.00 – 12.30: Ob skodelici kave … V likovni delavnici so ucenci delali poslikavo skodelic za kavo v stilu »Ivana Cankarja«. Ucenci so na osnovno, biskvitno skodelico, z razlicnimi engobami poslikali skodelice (Slika 9). Skodelice smo po glaziranju in žganju razstavili v knjižnici, ucenci pa so si svojo unikatno skodelico kasneje odnesli domov. Slika 9: Poslikava keramicnih lonckov Preden so ucenci odšli, so napisali še svoje vtise/evalvacijo, pri cemer so morali pokazati ustvarjalnost. Nastale so pesmi, rapi ter zanimiva krajša besedila. Evalvacije so vložene v osebne mape otrok (izjema so ucenci, ki so zaradi matematicnega tekmovanja morali prej domov in niso pripravili evalvacije). 5. SKLEP Projekt za nadarjene ucence -Noc branja je projekt, ki zajema veliko mero nacrtovanja, kreativnosti, odgovornosti in seveda casa. Projekt je na šoli že __ leto, in ucenci ga vsako leto z nestrpnostjo pricakujejo. Mentorji smo postavili visoka merila, zato se projekt ves cas razvija in izpopolnjuje. Vsi smo nanj lahko iskreno ponosni, kar med drugim kažejo tudi koncne evalvacije otrok, ki iskreno pohvalijo naš trud in delo. Po vsej verjetnosti je tudi to eden izmed razlogov, da pri tovrstnem projektu še vztrajamo. Menim sicer, da s tovrstnimi dejavnostmi vsi pridobivamo, saj se ucitelji in ucenci spoznamo v drugacnih situacijah in ne le med vsakodnevnimi ucnimi urami. Pravimo, da ucenci slabo berejo, premalo berejo … vendar sem mnenja, da je pomembno ucencem ponuditi branje v drugacnih oblikah, jim privzgojiti ljubezen do knjig, in jim ozavestiti misel, ki jo je zapisal Marko Tomaš, pesnik, kolumnist v lanskoletni poslanici ob noci branja: » Knjige so zame živa bitja. Organizem, ki diha. Cudežni organizem, ki utriplje. Knjige so prijatelji, s katerimi živim in ki me spremljajo takorekoc vse življenje.« LITERATURA IN VIRI Slovar slovenskega knjižnega jezika. 2002. Ljubljana: DZS. Koncept Odkrivanje in delo z nadarjenimi ucenci v devetletni osnovni šoli (1999), Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Pridobljeno 15. 5. 2019. Dostopno na naslovu: http://www.zrss.si/pdf/SSD_nadarjeni%20koncept.pdf. Operacionalizacija koncepta: Odkrivanje in delo z nadarjenimi ucenci v devetletni osnovni šoli, 2000, Ljubljana, Zavod republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno 15.5.2019. Dostopno na naslovu: http://www.zrss.si/doc/SSD_Nadarjeni%20operacionalizacija%20koncepta.doc. Simona Varga PODJETNOSTNO IZOBRAŽEVANJE ZA 21. STOLETJE POVZETEK Ob izzivih, ki jih prinaša sodobna družba tudi v izobraževanje, se vse bolj zavedamo, da pridobivanje izobrazbe ni isto kot razvijanje kompetenc. Za izbiro poklicne poti se mladina ob upoštevanju svojih želja in pricakovanj staršev ter šole pogosto odloca tudi glede na pricakovanja delodajalcev, trga dela in pricakovanja družbe. Ob tem je vse bolj izražena kompetenca podjetnosti, ki je v najširšem smislu kompetenca za življenje. S to kljucno kompetenco se pri ucencih podpira osebni razvoj, državljanska kompetenca, socialna vkljucenost in zaposljivost. Relevantna je na vseh ravneh vseživljenjskega ucenja, pri vseh ucnih predmetih in vseh oblikah ucenja in usposabljanja (formalno, neformalno), ki prispevajo k podjetnostnemu duhu in delovanju s komercialnim namenom ali brez njega. Pri podjetnostnem izobraževanju gre za razvijanje vešcin in nacina mišljenja pri ucencih, kar jim omogoca pretvarjanje kreativnih zamisli v podjetnostno ravnanje. V prispevku je predstavljen primer uvajanja kompetence podjetnosti pri pouku geografije s poudarkom na razvijanju ustvarjalnosti, dela z drugimi ter motivacije in vztrajnosti dijakov med nacrtovanjem potovanja v neznano pokrajino. KLJUCNE BESEDE: izobraževanje, podjetnost, kljucne kompetence, geografija. ENTREPRENEURSHIP EDUCATION FOR THE 21ST CENTURY ABSTRACT With challenges which contemporary society brings into education, we are becoming more aware that gaining education is not the same as development of competences. When choosing their vocational path, young people consider their own wishes and their parents’ expectations, as well as the expectations of the employer, job market and expectations of the society. With all this, competence of entrepreneurship, in broader sense competence for life, is becoming more expressed. This key competence supports with students their personal development, civil competence, social integration and employment chances. It is relevant in all levels of all life learning, with all school subjects and all forms of learning and training (formal, informal) which contribute to enterprise spirit and acting with or without commercial purpose. Entrepreneurship education is development of skills and way of thinking with students, which enables them to convert creative ideas into entrepreneurship behaviour. This article presents an example of inserting competence of entrepreneurship into Geography lessons, with emphasis on the development of creativity, teamwork, as well as motivation and persistence of students when planning a journey into an unknown land. KEY WORDS: education, entrepreneurship, key competences, geography. 1. UVOD Kompetence so opredeljene kot kombinacija znanja, vešcin in odnosov, kjer: -znanje sestavljajo dejstva in številke, koncepti, ideje in teorije, ki so že vzpostavljeni, in podpirajo razumevanje dolocenega podrocja ali predmeta; -so spretnosti opredeljene kot zmožnost in sposobnost izvajanja procesov in uporaba obstojecega znanja za doseganje rezultatov; -odnos opisuje razporeditev in spretnosti, ki delujejo ali reagirajo na ideje, osebe ali situacije. Kljucne kompetence so tiste, ki jih vsi posamezniki potrebujejo za osebno izpolnitev in razvoj, zaposljivost, socialno vkljucenost in aktivno državljanstvo. Razvijajo se v perspektivi vseživljenjskega ucenja, od zgodnjega otroštva skozi odraslo življenje do formalnega, neformalnega in priložnostnega ucenja. Referencni okvir EU doloca osem kljucnih kompetenc, ki so širše od pojma zgolj (akademskega) »znanja«: -pismenost ali sporazumevanje v maternem jeziku; -jezikovna kompetenca ali sporazumevanje v tujih jezikih; -matematicna kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji; -digitalna kompetenca; -osebna, družbena in ucna kompetenca ali ucenje ucenja; -socialne in državljanske kompetence; -podjetnostna kompetenca ali samoiniciativnost in podjetnost; -kulturna zavest in sposobnost izražanja. 2. PODJETNOST IN PODJETNIŠTVO Na osnovi razlicnih pobud so pristojni v EU sestavili okvir podjetnostne kompetence EntreComp. To je celovit, prilagodljiv in vecnamenski referencni okvir, ki je bil oblikovan zato, da bi evropskim državljanom pomagal razumeti pomen podjetnosti kot kljucne kompetence za vseživljenjsko ucenje in da bi jo bili zmožni uporabiti pri svojem delu. Okvir je zasnovan kot podpora in navdih za izboljšanje podjetnostne zmožnosti evropskih državljanov in organizacij, izvajati pa se je zacel leta 2016 kot del Programa za nova znanja in spretnosti za Evropo. Okvir EntreComp razlaga, kako naj bi razumeli znanje, spretnosti in stališca, ki tvorijo podjetnostno kompetenco – odkrivanje in izkorišcanje priložnosti oziroma zamisli ter njihovo preoblikovanje v družbeno, kulturno, financno ali drugo vrednost. Razvoj podjetniške sposobnosti evropskih državljanov in organizacij je že vec let eden glavnih ciljev politike EU in držav clanic. Vedno vecje je zavedanje, da se podjetniške spretnosti, znanje in odnosi lahko naucijo in posledicno vodijo k splošno razširjenemu razvoju podjetniškega mišljenja in kulture, kar koristi posameznikom in družbi kot celoti. Evropska komisija se je najprej sklicevala na pomen izobraževanja za podjetništvo v letu 2003 v Evropski zeleni knjigi o podjetništvu v Evropi. Do leta 2006 je Evropska komisija opredelila »kompetenco samoiniciativnosti in podjetnosti« kot eno od osmih kljucnih kompetenc, ki so potrebne za vse clane družbe znanja. Akt za mala podjetja iz leta 2008 za Evropo, Sporocilo o ponovnem izobraževanju (Communication on Rethinking Education) iz leta 2012, Akcijski nacrt za podjetništvo iz leta 2013 in Program za nova znanja in spretnosti iz leta 2016 za Evropo so ohranili potrebo po spodbujanju podjetniške izobrazbe in podjetniškega ucenja. Avtorji naj citirajo slike (Slika 1), Slika 1: Podrocja in kompetence modela EntreComp Okvir EntreComp (Slika 1) sestavljajo 3 kompetencna podrocja: Zamisli in priložnosti, Viri in K dejanjem. Vsako podrocje vsebuje 5 temeljnih kompetenc, kar pomeni, da ima okvir 15 kompetenc, s katerimi posamezniki odkrivajo priložnosti in zamisli za udejanjanje podjetnostne kompetence. Prikaz skuša poudariti, da pari kompetencnih podrocij in kompetence niso taksonomsko nespremenljivi. Npr.: ustvarjalnost je predstavljena kot eden od gradnikov v podrocju Zamisli in priložnosti, ceprav ustvarjalni proces vkljucuje tudi uporabo virov in zmožnost udejanjanja zamisli. 3. ZAKAJ SPODBUJATI PODJETNOST Podjetnostna kompetenca pomeni zmožnost izkorišcanja priložnosti in uresnicevanja zamisli ter pretvarjanja teh priložnosti in zamisli v vrednost za druge. Temelji na ustvarjalnosti, kriticnem mišljenju in reševanju problemov, dajanju pobud in vztrajnosti ter sposobnosti za sodelovanje pri nacrtovanju in vodenju projektov s kulturno, socialno ali poslovno vrednostjo. Podjetnostna kompetenca zahteva zavedanje, da obstajajo razlicne okolišcine in priložnosti za udejanjanje zamisli z osebnimi, s socialnimi in poklicnimi dejavnostmi ter razumevanje njihovega nastanka. Posamezniki bi morali poznati in razumeti pristope k nacrtovanju in vodenju projektov, kar vkljucuje tako postopke kot tudi vire. Morali bi razumeti ekonomijo ter družbene in gospodarske priložnosti in izzive, s katerimi se soocajo delodajalec, organizacija ali družba. Zavedati bi se morali tudi eticnih nacel ter lastnih prednosti in slabosti. Podjetnostne vešcine temeljijo na ustvarjalnosti, ki vkljucuje domišljijo, strateško razmišljanje in reševanje problemov, ter kriticnem in konstruktivnem razmisleku v razvijajocih se ustvarjalnih procesih in inovativnosti. Vešcine vkljucujejo sposobnost delovanja posamicno ali sodelovanja v skupinah, mobilizacije virov (ljudi in stvari) ter vzdrževanja dejavnosti. Vkljucujejo tudi sposobnost sprejemanja financnih odlocitev glede stroškov in vrednosti. Pomembno je, da se posameznik ucinkovito sporazumeva in pogaja z drugimi in da se spoprime z negotovostjo, dvoumnostjo in tveganjem v okviru sprejemanja odlocitev. Za podjetnostni odnos so znacilni samoiniciativnost in aktivnost, proaktivnost, pogled v prihodnost, pogum in vztrajnost pri doseganju ciljev. Vkljucuje željo po motiviranju drugih in vrednotenju njihovih zamisli, empatijo in skrb za ljudi in svet ter sprejemanje odgovornosti z eticnim pristopom v celotnem procesu. Podjetniškega izobraževanja ne smemo pomešati z ucenjem ekonomije, kjer gre za pridobivanje konkretnega znanja s podrocja ekonomije ali menedžmenta oz. posameznih poslovnih funkcij. Pri podjetništvu gre za spodbujanje oz. razvijanje dolocenih osebnih zmožnosti, ki so podlaga za podjetniško ravnanje in spodbujanje k morebitnemu razmišljanju o poklicni karieri na podrocju podjetništva. Tako naj podjetniško izobraževanje spodbuja: -sposobnost prepoznavanja življenjskih (ne le poslovnih) priložnosti, -sposobnost razvijanja novih idej in pridobivanja potrebnih virov, -sposobnost ustvariti in voditi nov podjem, -sposobnost razmišljanja na ustvarjalen in kriticen nacin (Kovac, M. 2010). 4. PODJETNOST V GIMNAZIJAH 21. STOLETJA Posodobljeni ucni nacrti (2008) vecine predmetnih podrocij v gimnazijah zagovarjajo umestitev podjetnosti v ucne dejavnosti bodisi v okviru rednega, obveznega predmetnika ali nerazporejenih ur, dneve dejavnosti, projektne dneve ipd. Prav tako naj bi se šole (dijaki) bolj intenzivneje povezovali z okoljem. Šole ob tem išcejo partnerje v lokalnem okolju (npr. znanost, gospodarstvo). Da pride to podjetnostnega ucenja in povezovanja z lokalnim okoljem je najprej potrebno podjetno vodenje in organizacija šole, podjetno delovanje in izvajanje pouka ucitelja in na koncu podjetno poucevanje dijaka in podjetno obnašanje dijaka. Slika 2: Soodvisnost deležnikov pri razvijanju kompetence podjetnosti v šoli, ki pomembno vpliva na uspešno uvajanje kompetence podjetnosti v šole. Ob nacrtovanju uvajanja kompetence podjetnosti v pouk ali druge dejavnosti v gimnazijah se pogosto sprašujemo, kakšen je podjetni ucitelj in kakšen podjetni dijak. Z možgansko nevihto smo s sodelavci v projektnem timu projekta Podjetnost v gimnazijah in z dijaki, ki so vkljuceni v projekt, razmišljali tudi o tem. Lastnosti podjetnega dijaka in podjetnega ucitelja so dokaj podobne, kot je razvidno iz spodnje primerjave na sliki 3. Slika 3: Primer možganske nevihte, s katero smo ugotavljali lastnosti podjetnega ucitelja in podjetnega dijaka. Podjetni dijaki tudi razvijajo tehnike iskanja idej, razvijajo inovativnost in rešujejo probleme, vrednotijo zamisli in oblikujejo kriterije za odlocanje, razvijajo skupinsko odlocanje, znajo organizirati delo v skupini, razvijajo odgovornost za prevzete naloge v skupini, preucujejo tržne možnosti za izbrano poslovno zamisel, nacrtujejo promocijsko dejavnost, analizirajo stroške in pripravijo temeljne financne projekcije, izdelajo poslovni nacrt, organizirajo javno predstavitev svojih poslovnih zamisli, vodijo javno predstavitev, razvijajo retoricne sposobnosti … Opazna je tudi povezanost med ucnimi dosežki in narašcajoco stopnjo ucenceve avtonomije. Pot se zacne na zacetni ravni, kjer od ucenca pricakujemo, da bo postopoma opustil zunanjo podporo in napredoval preko ravni samostojnosti do ravni odgovornosti in nazadnje do ravni mojstrstva, kjer ucenci delujejo bolj avtonomno, da bi naredili preskok od zamisli k dejanjem z vedno vecjim ucinkom. Raven napredovanja je odvisna od ucenceve zmožnosti soocanja z bolj kompleksnimi problemi. Prilagajanje okvira EntreComp omogoca, da ga prilagodimo specificnim uporabnikom ali cilju. Za isto dejavnost lahko crpamo ucne dosežke z razlicnih ravni modela napredovanja, jih uskladimo z razlicnimi izhodišci posameznega ucenca in z razlicnimi prednostnimi nalogami ucne dejavnosti ali cilja. 5. PODJETNOST PRI POUKU GEOGRAFIJE Ucitelji naj bi kompetenco podjetnosti pri dijakih razvijali pri vseh predmetih tudi skozi redno delo pri pouku in jih cim vec spodbujali k samostojnemu delu. Pri pouku geografije je možnosti za razvijanje kompetence podjetnosti precej, tako pri pouku, kot tudi v okviru drugih aktivnosti na šoli. Ob sprotni analizi stanja in zabeleženih primerih dobrih praks se pogosto izkaže, da izraza podjetnosti ne uporabljamo, a nezavedno, nenacrtno in neusmerjeno izvajamo dejavnosti, ki spodbujajo podjetnost. Ko naredimo temeljito analizo, pa je precej aktivnosti, ki razvijajo kompetenco podjetnosti. Naj izpostavim samo številne strokovne ekskurzije, ki jih zaradi lokacije vstran od šolskega poslopja dijaki ne povezujejo z ucenjem. Ob hitrem razmisleku pa zelo hitro ugotovimo dodano vrednost ekskurzije ali terenskega dela. Dijake tako vkljucimo v nacrtovanje strokovnih ekskurzij, kjer s pomocjo razlicnih pisnih in elektronskih virov aktivno sodelujejo pri casovnih in vsebinskih odlocitvah, sodelujejo v skupini, so ustvarjalni pri iskanju najbolj primernih lokacij in vsebin, ki jih bomo pozneje tudi obiskali na terenu. Na terenu pa samostojno izpolnjujejo pripravljene ucne liste, aktivno spremljajo naravnogeografske in družbenografske pojave o katerih so pripravili gradivo in po zakljucku tudi samozavestno predstavijo, porocajo o stanju na terenu, ki ga podkrepijo z ustrezno dokumentacijo (rešeni ucni listi, govorni nastop, fotografije, skice …). Tako pridobljene izkušnje in V šolskem letu 2018/2019 smo se lotili tudi drugacne organizacija vsebin OIV v okviru t. i. modulov Ucenje za podjetno življenje, pri katerem smo v okviru projekta L2P-2020Plus dijake 1. letnika vkljucili v Modularno izobraževanje za vseživljenjsko ucenje. V okviru projekta so se dijaki po lastni izbiri vsebin lahko urili v pridobivanju vešcin urejanja besedil in sporocanja, v trženju in predstavitvi proizvoda, v osnovah gospodarstva, v urejanju tabel, v trženju in organizaciji dogodkov, v komunikaciji, seznanili pa so tudi z varnim ravnanjem z družbenimi omrežji ter z zelenim poslovanjem in dogodki. Omenjene vsebine so se izkazale za prakticno uporabne pri nadaljnjem šolanju in tudi iskanju zaposlitve. Podobne izkušnje neformalnega ucenja in razvijanja podjetnostne kompetence ugotovimo ob pripravi razstave (samostojna priprava na doloceno temo), medrazrednih koncertov, ob promocijskih aktivnostih, informativnih dnevih, projektnih dnevih, ob sodelovanju z zunanjimi institucijami ipd. Pravzaprav vse študije kažejo, da nekaterih poklicev prihodnosti niti še ne poznamo in so iz tega vidika podjetniške vešcine v splošnem zelo pomembne, kar je razvidno tudi iz slike 4. Delodajalci namrec od zaposlenih poleg dolocene formalne izobrazbe pricakujejo tudi razvite dolocene kompetence, ki so na trgu dela bistvene. Slika 4: Delodajalci ne pricakujejo le formalne izobrazbe, temvec tudi razvite kompetence dela, ki jih prikazuje zgornja slika. Slika 5: Razvijanje kompetence podjetnosti gre z roko v roki poklicno orientacijo, ki jo v srednjih šolah koordinirajo svetovalni delavci. 6. SKLEP Šolski tim v okviru projekta Podjetnost v gimnazijah se je ob analizi stanja odlocil za vecji poudarek pri razvijanju kompetence podjetnosti na komunikacijskih spretnostih, motivaciji in vztrajnosti, ustvarjalnosti in razvijanju zmožnosti opaziti priložnosti. Vecina uciteljev naj bi pri svojih predmetih vsaj del predmetnika realizirala v smislu razvijanja podjetnosti. Pri višjih letnikih se ob poklicni orientaciji motivacija za razvijanje tovrstne zmožnosti ocitno povecuje, zato smo v projektni tim za razvijanje podjetniške kompetence vkljucili tudi svetovalno delavko. 'Dodana vrednost' višje stopnje razvitosti podjetnostne kompetence v gimnazijah tako zagotavlja dijakom po koncanem šolanju tudi boljše pogoje za študij in delo, pri cemer je zelo verjetno, da bodo generacije današnjih mladostnikov zamenjale v delovni dobi vec razlicnih karier in se bodo njihove podjetniške kompetence nujno razvijale vse življenje. LITERATURA IN VIRI P. Avsenak, Valerija Podjed, Tomaž Kranjc, Elizabeta Vidmar: Podjetno v svet geografije : prirocnik za ucitelje v srednjih šolah, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana 1998. mag. Ines Gergoric: Kompetence za delo in življenje, Interno gradivo v projektu Podjetnost v Gimnazijah, GZS, 2019. Mag. Mirjana Kovac: Kljucna kompetenca podjetništvo kot element priprave izvedbenega kurikula. CPI, julij 2010. Obvezne izbirne vsebine, obvezne za tehniški tip gimnazije: Podjetništvo (30 ur) Podjetno v svet geografije Dr. Anton Poljšak: Krepitev kompetence podjetnosti in spodbujanje prožnega prehajanja med izobraževanjem in okoljem v gimnazijah, interno gradivo v projektu Podjetnost v gimnazijah, SIO, 2019. Splet: http://www.cpi.si/files/cpi/userfiles/Datoteke/Publikacije/kljucna_kompetenca_podjetnistvo.pdf (18 1. 2018). Ucni nacrt Geografija – gimnazija, Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, 2008. Klara Vester UPORABA PREIZKUSA, KI TEMELJI NA KURIKULU, IN SODELOVANJE Z MOBILNO SPECIALNO PEDAGOGINJO POVZETEK Že nekaj casa smo na naši šoli vedeli oziroma smo imeli obcutek, da otroci berejo slabo. Ugotovili smo, da moramo meriti dosežke in se ne le zanašati na obcutke, da bomo lahko nacrtovali merljive cilje in spremljali napredek. V sodelovanju z mobilno specialno pedagoginjo smo se odlocili za uporabo preizkusa Tekocnost branja. Že tri leta se trudimo v praksi uporabljati preizkus, saj bi radi imeli podatke o tekocnosti branja naših otrok in hkrati nudili dodatno oporo tistim, ki se ne naucijo tekoce brati pri rednem pouku. Na ta nacin krepimo naše sodelovanje, skrbimo za dejavno vkljucenost otrok in uporabljamo preizkus, ki temelji na kurikulu, da bi bila naša šola lahko zares inkluzivna tudi v praksi in ne le na papirju. V prispevku smo predstavili nekaj naših dosežkov in izzivov, ki nas spodbujajo k nadaljnemu sodelovanju. KLJUCNE BESEDE: merjenje napredka, preizkus, ki temelji na kurikulu, sodelovanje. CURRICULUM-BASED TEST AND COOPERATION WITH MOBILE SPECIAL EDUCATIONAL TEACHER ABSTRACT At our school we knew for a while that our kids do not read fluently but we did not have any measurements. We decided to measure reading fluency, so we could plan specific goals and keep track of their progress. In cooperation with mobile special educational teacher we use reading fluency test based on curriculum for the last three years, which helps us gather data and offer better support to non-fluent readers. In this way, we strengthen our cooperation, take care of active involvement of kids and use curriculum-based test, so our school could really be inclusive not just on paper but also in reality. In the article we presented some of our achievements and challenges that encourage us to a further cooperation. KEY WORDS: measuring progress, curriculum-based test, cooperation. 1. UVOD S pojavom inkluzije so postali šolski razredi zelo raznoliki. Ali pa smo se tega zaceli bolj zavedati. Inkluzija je nikoli koncan proces, ki zahteva odstranitev ovir, navzocnost in udeležbo vsakega posameznika z možnostjo doživljanja uspeha in posebno pozornost do rizicnih skupin v šolskem, delovnem in širšem družbenem okolju [1]. To, da so že v prvem razredu v oddelku trije otroci, ki imajo dodatno strokovno pomoc, ni vec redkost, ampak postaja vsakdanja praksa. Zato je sodelovanje med clani strokovnega tima nujno za kvalitetno nacrtovanje in izvedbo pouka ter posledicno za napredek ucencev. Na Izobraževalnem centru Pika v Ljubljani smo se seznanili z modelom odziv na obravnavo, ki je definiran kot pedagoški pristop k poucevanju, diagnosticnemu ocenjevanju in obravnavi ter kot ucinkovit model, ki temelji na znanstveno dokazanih strategijah obravnave ucencev, ki so rizicni za vzgojno-izobraževalni neuspeh. Terja zgodnjo identifikacijo in odlocanje za ucinkovito pomoc. V vecji meri kot klasicno poucevanje omogoca izboljšanje dosežkov vseh ucencev z raznolikimi potrebami v okviru rednega procesa izobraževanja [1]. 2. SPREMINJANJE NAŠE PRAKSE En del odziva na obravnavo zahteva tudi zbiranje podatkov, ki nam omogocajo spremljanje napredka ucencev in nam pomagajo pri izbiri ustreznih strategij za zagotavljanje napredka. In ta del nam je manjkal pri poucevanju branja. Zanašali smo se le na lastne obcutke, nicesar pa nismo merili. Opažali smo, da ucenci berejo slabo, netekoce, neizrazno in prebranega velikokrat ne razumejo. Spreminjali smo svoje poucevanje, slab obcutek pa nas ni zapustil. Odlocili smo se, da bomo pri svojem delu uporabili preizkus Tekocnost branja, ki nam ga je predstavila dr. Branka D. Jurišic. Preizkus tekocnosti z branjem odlomka je eden od nacinov formativnega ocenjevanja, ki temelji na kurikulumu. Gre za skupino postopkov merjenja, ki so zelo razširjeni predvsem v ZDA, kjer tovrstno merjenje izvajajo tri desetletja in na zelo velikem številu ucencev. Prednost omenjenega preizkusa je v tem, da ga ucitelji lahko izvajajo v razredu z vec ucenci zaporedoma, preizkuse lahko pripravljajo sami in zanje ne potrebujejo veliko dodatnega casa in pripomockov [2]. Kar nekaj uciteljic naše šole se je odlocilo za izobraževanje Tekocnost branja (na Izobraževalnem centru Pika), a le dve sva se, skupaj z eno mobilno specialno pedagoginjo zaposleno na Centru Janeza Levca v Ljubljani, odlocili, da bomo poskusili bolj sodelovati in preizkusiti ta preizkus tudi v praksi. PRVO LETO Na prvi pogled je delo izgledalo precej enostavno. Za sam preizkus potrebuješ nekaj casa, pripravljena besedila za ucence in ucitelja, merilec casa, pisalo in ucence. V gradivu o tekocnosti branja je sama izvedba zelo jasno in nazorno zapisana. Se je pa hitro zapletlo pri analizi napak. Ko smo tri poslušale branje enega ucenca, nismo vedno prišle do enakih ugotovitev. Vcasih si napak sploh nismo uspele zabeležiti, ker jih je bilo tako veliko. Zato smo se odlocile, da branje posnamemo in na zacetku smo porabile zelo veliko casa za analizo branja. Ob vsakem poslušanju posnetka, smo odkrile še kaj, cesar prejšnjic nismo slišale. Prvo leto smo nekaj mesecev iskale in pisale primerna besedila za individualno testiranje in si izmenjevale izkušnje. Porajalo se nam je nešteto vprašanj. Od tega, kako najti primerno raven besedila, do tega katere ucence sploh želimo testirati, kaj bomo z rezultati, do cisto organizacijskih vprašanj, na primer, kje in kdaj se bomo sestale, da bi se dogovorile za delo. Skupen cas smo zelo težko našle, zato je bil tudi naš napredek bolj picel. Smo se pa ucile testiranja na ucencih, rezultati pa niso bili uporabni, ker smo skoraj vedno naredile kakšno napako pri izvedbi testa. Izvedli smo tudi predavanje za šolski kolektiv, saj smo želeli, da bi se nam še kdo pridružil pri našem spreminjanju prakse. Udeležba je bila velika, odzivi pozitivni, pridružil pa se nam ni nihce. DRUGO LETO V drugem letu smo že v avgustu nacrtovale naš skupni cas v novem šolskem letu in se odlocile, da bomo preizkusile ucence tretjih in cetrtih razredov. Ce ne zaradi drugega, pa zato, da se naucimo pravilno izvesti testiranje. V tem letu smo se naucile pravilno izvesti test; pripravile smo tudi dovolj besedil in tudi dovolj dolga besedila, da smo lahko testirale vsakega individualno ali pa cel razred naenkrat v eni šolski uri. Poudariti je treba, da smo pri svojem delu vseskozi imeli podporo vodstva šole in vedno so nam bili na voljo za pomoc tudi na Izobraževalnem centru Pika. Analizo pridobljenih rezultatov je naredila mobilna specialna pedagoginja in tudi odgovore na vprašanja, ki so se nam porodila, je skušala poiskati med svojimi sodelavkami, a ni bila velikokrat uspešna. Najvec usmeritev na pravo pot smo dobili od dr. Branke D. Jurišic z Izobraževalnega centra Pika in ob prebiranju knjig in clankov. Pridobili smo nekaj podatkov, ki so kazali na to, da nas obcutki niso varali. Lažje smo spremljali napredek ucencev in se o le – tem pogovarjali med seboj in tudi s starši. V tem letu smo se spopadli tudi s postavljanjem ciljev in iskanjem strategij za uspešno ucenje oziroma za doseganje napredka. TRETJE LETO Zopet smo naredili zacetniško napako in nismo nacrtovali skupnega casa oziroma si ga nismo vnesli v urnik, zato smo imeli zelo veliko težav s tem, da smo našli skupni cas. Vseeno pa smo uspeli stestirati tretješolce in nekaj cetrtošolcev. Poiskali in izbrali smo si nekaj strategij za poucevanje branja ter jih preizkušali v praksi na majhni skupini sedmih ucencev tretjega razreda za katere so starši menili, da potrebujejo dodatno poucevanje branja. Izvedli smo tudi predavanje Tekocnost branja za starše; v nekaj tednih po predavanju pa še delavnice branja za starše in otroke. Skupaj smo iskali najbolj primerne strategije za ucenje branja za posameznega ucenca. CETRTO LETO V septembru bomo izvedli predavanje Tekcnost branja po gradivih Branke D. Jurišic za sodelavke. Želimo si, da bi uciteljice tretjih razredov same testirale svoje ucence trikrat v letu. Me tri pa bi jim bile na voljo z nasveti in pomocjo pri spreminjanju poucevalne prakse. Oblikovali bomo tudi skupino za ucence, ki so/bodo imeli slabše rezultate na testiranju in le–ti bodo deležni bolj intenzivnega spremljanja. Ponovili bomo delavnice branja za starše skupaj s svojimi otroki, saj bi se radi izognili napacnemu treniranju branja doma in vsem težavam, ki jih le–to prinaša tistim, ki jim branje ne gre in ne gre, kljub trudu. 3. SKLEP Želimo si, da bi uporaba preizkusa Tekocnost branja postala stalna praksa na naši šoli in da bi zmogli poiskati uspešne strategije za poucevanje branja ter tako zagotovili napredek vsem ucencem. Upamo tudi, da se nam bodo pri delu pridružili vsaj ucitelji prvega triletja, branili pa se ne bi niti pomoci dodatne mobilne specialne pedagoginje ali pa aktivnejše vkljucitve šolske svetovalne službe. Zelo je dragoceno sodelovanje z mobilno specialno pedagoginjo, ker ima drugacna znanja in vecjo širino (izkušnje z vecih šol). Je zelo potrebna vez med nami ucitelji ter tudi med ucitejem in starši. Zelo smiselno je napredek meriti in pridobiti podatke in ne spreminjati prakse le na podlagi obcutka. Prihaja do manj težav pri komuniciranju s starši in do bolj realnega merjenja napredka. Sploh takrat, ko je le-ta zelo pocasen ali pa ga celo ni. Izognemo se tudi skušnjavi, da bi trdili, da je viden manjši napredek le na podlagi vloženega truda. Vcasih se zgodi, da se trudi ucitelj, trudi se otrok, trudijo se starši in kar nimaš srca reci, da napredka ni. V naslednjem šolskem letu bomo v sodelovanju z mobilno specialno pedagoginjo poskusili preizkusiti še druge preizkuse, ki temeljijo na kurikulu, z željo spremeniti svojo poucevalno prakso in za le-to pridobiti cim vec sodelavk, da bo naša šola zares inkluzivna šola oziroma, da se bomo za to vsaj trudili in ne bo inkluzija le beseda na papirju. LITERATURA IN VIRI [1] M. Kavkler, Ucenciz ucnimi težavami, Konceptualne osnove obravnave ucencev z ucnimi težavami, Pedagoška fakulteta, 2011 [2] B. D. Jurišic, Tekocnost branja, Merjenje in spremljanje, Izobraževalni center Pika, 2016 Erika Vidrgar V DRUŽBO Z VEŠCINAMI BONTONA POVZETEK Pomembna naloga, ki jo ima šola kot vzgojno-izobraževalna ustanova, je gotovo ta, da ucence navaja na vzpostavljanje dobrih medosebnih odnosov. Tu pa ima veliko vlogo kvaliteta medosebnega sporazumevanja. Zato je pomembno, da ucenci usvojijo dolocena pravila primernega vedenja oziroma bontona. To podpirajo tudi ucni cilji v ucnem nacrtu nekaterih ucnih predmetov. Ucitelj na tem podrocju lahko pomaga ucencem z izvajanjem razlicnih dejavnosti. Ker pa je podrocje splošnega bontona široko, je prispevek orientiran predvsem na pravila lepega vedenja v medosebni komunikaciji. Teoreticni del predstavlja izsek ucnega nacrta na omenjeno tematiko in osnovna pravila bontona v komunikaciji. V prakticnem delu pa je predstavljenih nekaj konkretnih dejavnosti, ob katerih ucenci spoznavajo, ozavešcajo in urijo vešcino primerne komunikacije. KLJUCNE BESEDE Bonton, komunikacija, medosebni odnos, bonton v komunikaciji, prvo vzgojno-izobraževalno obdobje. TO SOCIETY WITH GOOD MANNERS ABSTRACT The important task of a school as an educational institution is certainly to help the students develop good interpersonal relations. An important factor in this aspect is the quality of interpersonal communication. For this reason, it is important that the students learn the rules of appropriate behaviour or etiquette. The learning objectives in the lesson plans of some subjects also support this. The teachers can help the students in this area with various activities. Due to the vastness in the field of common etiquette, this article primarily focuses on the rules of appropriate behaviour in interpersonal communication. The theoretical part of the article includes a clip of a lesson plan containing the mentioned subject matter and the basic rules in communication etiquette. The practical part of the article is presented with some actual activities where the students get to know, become aware of and practice the skill of appropriate communication. KEYWORDS: Etiquette, communication, interpersonal relation, communication etiquette, primary education. 1. UVOD Že ob vstopu v šolo se vsak ucenec, delavec šole ali obiskujoci sreca s hišnim redom, razrednimi pravili, pravili vedenja v specialnih ucilnicah, jedilnici, avli, garderobi … Vsi ti dokumenti zajemajo pravila, ki so povezana s sprejemljivim, spodobnim, primernim, olikanim oz. tako imenovanim »lepim vedenjem«. Taka pravila z drugo besedo imenujemo bonton. Veliko teh pravil vsak clovek usvoji v dobi odrašcanja. Ucenje bontona je pomemben element vzgoje otroka in se zacne v družini in nadaljuje na vseh podrocjih clovekovega delovanja. 2. BONTON Vsak clovek s svojim nacinom obnašanja veliko pove o sebi. Napisana in nenapisana pravila lepega vedenja veljajo povsod (v vrtcu, šoli, na cesti, v zdravstvenem domu …). Prav zato so vsebine bontona zastopane tudi v ucnem nacrtu osnovne šole. Ucenci sistematicno pristopajo k usvajanju nacel primernega vedenja v razlicnih življenjskih situacijah. Ker imam kot uciteljica najvec izkušenj na podrocju poucevanja v prvem vzgojno­izobraževalnem obdobju, bom predstavila ucne cilje iz ucnega nacrta za to obdobje osnovne šole. Ucni nacrt za slovenšcino: Razvijanje zmožnosti pogovarjanja: -Ucenci vrednotijo vljudnost obeh sogovorcev in njuno rabo nebesednih spremljevalcev govorjenja ter utemeljujejo svoje mnenje. -Povzemajo temeljna nacela vljudnega pogovarjanja. -Vrednotijo svojo zmožnost pogovarjanja in nacrtujejo, kako bi jo lahko izboljšali. Razvijanje slogovne zmožnosti ter zmožnosti nebesednega sporazumevanja (za izboljšanje sporazumevalne zmožnosti): -Ucenci uradno oz. neuradno ogovarjajo osebe v ustreznih okolišcinah. -Osebe tikajo oz. vikajo v ustreznih okolišcinah. -Vrednotijo vljudnost danih izrekov in odpravljajo napake. -Odzivajo se na dane okolišcine sporocanja z ustreznimi izreki. -Prepoznavajo pomen in vlogo nebesednih sporocil. -Razumejo nebesedne zvocne in vidne spremljevalce govorjenja ter jih vrednotijo. -Ustrezno uporabljajo nebesedne zvocne in vidne spremljevalce govorjenja med govornim nastopanjem in pogovarjanjem. (http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN _slovenscina_OS.pdf) Ucni nacrt za spoznavanje okolja: -Ucenci spoznajo ustrezna ravnanja pri doživljanju raznih custev in jih uporabljajo v konkretnih situacijah (igra vlog). -Razumejo pomen sodelovanja in spoštovanja med družinskimi clani in poznajo pomen delitve dela med družinskimi clani. -Se ravnajo po pravilih družbenega življenja. -Razumejo pomen dolžnosti in pravic ter ravnajo skladno z njimi. -Poznajo razliko med tem, kar moramo in kar smemo delati. -Upoštevajo razlicnost med ljudmi in enakost med spoloma. -Prepoznajo nujnost sodelovanja med ljudmi in državami. -Opišejo nujnost sodelovanja med ljudmi in razumejo, da clovek ne more živeti sam. -Opišejo ustrezno ravnanje v razlicnih situacijah v družbi in tako tudi ravnajo. -Prepoznajo razlicne vrste nasilja in vedo, kako in koga prositi za pomoc, ce jo potrebujejo. (http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN _spoznavanje_okolja_pop.pdf) Ucni nacrt za šport: -Ucenci oblikujejo pozitivne vedenjske vzorce (strpno in prijateljsko vedenje v skupini, upoštevanje pravil v igrah in športnega obnašanja, odgovorno ravnanje s športno opremo, odgovoren odnos do narave in okolja). (http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN _sportna_vzgoja.pdf) 2. BONTON V KOMUNIKACIJI A. Pozdravljanje Ustni pozdravi Vsako srecanje se zacne s pozdravom, ki je v našem življenju zelo pomemben, in je osnova bontona. Pozdravljamo ljudi, s katerimi se srecamo v trgovini, knjižnici, na delovnem mestu, v dvigalu … Pozdrav je sestavljen iz pozdrava in odzdrava. Ko pozdravimo cloveka, mu s tem izrecemo dobrodošlico, smo do njega pozorni, mu povemo, da je zaželen. Pozdrav je vedno vljuden, kako in kdaj pozdravljamo ter s katerimi besedami, pa je odvisno od vrste srecanja. Odzdravimo s podobnim pozdravom. Odzdravljanje je clovekova dolžnost in kdor ne odzdravi, pokaže svojo neolikanost. Katere vrste pozdravov poznamo? Neuradno se pozdravljamo s sorodniki, prijatelji, z znanci, s sosedi, sošolci … Najpogostejši neuradni pozdravi, ki so bolj sprošceni, so: živijo (živjo), zdravo, cao, oj, ojla, ahoj … Uradno se pozdravljamo z neznanci, z nadrejenimi na delovnem mestu, s starejšimi, poslovnimi partnerji … Najpogostejši uradni pozdravi so: dobro jutro, dober dan, dober vecer, pozdravljeni. Kdo najprej pozdravi? Vcasih so bila pravila pozdravljanja jasna: moški pozdravi žensko, mlajši starejšega, podrejeni nadrejenega, kdor stopi v prostor, pozdravi prvi ne glede na starost, spol, planinci, ki se vzpenjajo, pozdravijo tiste, ki se spušcajo, zaposleni v trgovinah, knjižnicah … so dolžni pozdraviti prvi. Ta pravila še vedno veljajo, a so bolj ohlapna. Vse bolj se uveljavlja splošno nacelo, da pozdravi tisti, ki drugega prej opazi. Kako pozdravljamo in se poslavljamo v razlicnih obdobjih dneva? Izbiro primernega pozdrava glede na cas dneva, v katerem se nahajamo, opredeljujejo naslednja pravila. Pozdrav »Dobro jutro« izberemo v casu od 1. ure ponoci do 8. ure zjutraj. Z »Dober dan« se v zimskem casu, ko je svetel del dneva krajši, pozdravljamo od 8. do 18. ure. V poletnem casu, ko je svetel del dneva daljši, pa od 8. do 20. ure. Od 18. oziroma 20. ure do 1. ure ponoci se pozdravljamo s pozdravom »Dober vecer«. Ce se poslavljamo, je ob vsakem casu dneva primeren pozdrav »Nasvidenje«, v casu od 18. oziroma 20. ure do 1. ure ponoci pa tudi »Lahko noc«. Pisni pozdravi Pozdrave zapisujemo tudi v uradnih in neuradnih besedilih, npr. v pismu, opravicilu, vabilu, prošnji. Tudi pisni pozdravi so neuradni in uradni. Neuradni pozdravi: živijo, cao, se vidiva, se slišiva, lepo se imej. Uradni pozdravi: lepo Vas pozdravljam, s spoštovanjem, lep pozdrav. B. Pogovarjanje Pogovarjanje je ena od najpomembnejših stvari v življenju. Ljudje se vsak dan pogovarjamo z družinskimi clani, s sorodniki, sodelavci, z znanci, uradnimi osebami, vcasih pa tudi z ljudmi, ki jih ne poznamo prav dobro. Pogovarjamo se doma, na ulici, delovnem mestu, v uradu … Pogovor je lahko zelo prijeten, lahko pa komaj cakamo, da se konca. V pogovoru vsak od sogovorcev nekaj casa posluša in nekaj casa govori. Katere vrste pogovorov poznamo? Neuradni pogovor: -tema je neuradna, -poteka v vsakdanjih okolišcinah, -sogovorci uporabljajo neknjižni jezik, -uporabljajo tudi nebesedni jezik, -v pogovoru enakovredno sodelujejo, -izražajo svoja mnenja. Uradni pogovor: -sogovorci si izmenjujejo mnenja in poskušajo doseci sporazum, -tema je uradna, po navadi s poklicnega podrocja, -govorci so med seboj enakovredni, vljudni in spoštljivi, -pogovor poteka v knjižnem jeziku. Kako se lahko pogovarjamo? Pogovor je lahko: -oseben, -po telefonu, -s pomocjo videokonference. Kdaj bo pogovarjanje uspešno? -Sogovorca pozorno poslušamo, tako kot si želimo, da nas posluša on, ko sami govorimo. -Pri pogovoru sogovorca gledamo v oci in ne gledamo v tla ali okoli sebe. -Zacnemo govoriti šele takrat, ko sogovorec preneha z govorjenjem. -Odgovorimo na tisto, o cemer je sogovorec govoril, in ne zacnemo govoriti o necem cisto drugem. -Ce cesa ne razumemo, prosimo sogovorca, da nam to pojasni, in sicer tako, da mu postavimo cim natancnejša vprašanja. -Sogovorca ne prekinjamo oz. mu ne skacemo v besedo. -Spoštovati je treba mnenje drugega, sogovorca ne žalimo ali prizadenemo. C. Tikanje in vikanje Z uporabo vikanja oz. tikanja izražamo medsebojna razmerja, generacijska razmerja, prijateljske vezi, poslovne vezi in izraze spoštovanja. Pri tikanju uporabljamo 2. os. ednine: Jure, ali boš prišel na našo prireditev? Vikanje je ogovarjanje ene osebe, pri cemer uporabljamo 2. os. množine, moški spol: Mojca, ali boste prebrali svojo pesem? (http://www.portalosv.si/funkcionalna-pismenost/medosebno-sporazumevanje) 3. DEJAVNOSTI ZA USVAJANJE BONTONA V KOMUNIKACIJI V prakticnem delu želim predstaviti nekaj dejavnosti, preko katerih ucenci usvajajo bonton komuniciranja v medosebnih odnosih, tako sovrstniških kot tudi nesovrstniških. Omenjene dejavnosti lahko služijo kot nacin realizacije ucnih ciljev iz ucnega nacrta, ki sem jih navedla v teoreticnem delu prispevka. Lahko pa izhajamo iz vzgojne problematike oddelka, na primer pri srecanju s konfliktnimi situacijami med otroci … Vsekakor ne smemo pozabiti, da ima najvecjo moc usvajanja bontona pri otrocih zgled odraslih, najbolj staršev in ucitelja. Zato je zelo pomembno, da se te odgovornosti zavedamo in jo prevzamemo. S svojo kulturo obnašanja in komuniciranja bomo otrokom spodbuda, da nam bodo sledili. Ne glede na to, kako ustrezna je. A. Izhodišca za dejavnosti -Konkretne situacije Ucitelj lahko za izhodišceucne ure, pogovora, reševanje konflikta … uporabi primer konkretne situacije, ki se je zgodila v oddelku ali so ji bili ucenci prica, le-ta pa se povezuje z bontonom komuniciranja. -Umetnostna in neumetnostna besedila Za izhodišce obravnave bontona v komunikaciji lahko služijo tudi umetnostna ali neumetnostna besedila. V svoji uciteljski praksi sem sama najveckrat uporabila naslednja umetnostna besedila: -Kovic, K.: Pobeg (Priloga 3), -Civardi, A., Petty, K., Dunbar, J., Somerville, L.: Nocne lucke, -Collodi, C.: Ostržek, -Mav Hrovat, N.: O kralju, ki ni maral pospravljati. Neumetnostna besedila, s katerimi sem se srecala in se nanašajo na bonton, pa so: -Baseler, M.: Lepo vedenje. Kako se obnašaš doma, v šoli in na ulici, -Štok Vojska, N.: Bonton in olika, cloveka sta slika, -Krzyzanek, j.: Bonton za otroke. Vesel in zabaven, -Muha, V.: Lepo vedenje v javnosti, -primer napisane razglednice z manjkajocimi vljudnostnimi ogovori, -tematsko ustrezen casopisni ali revialni clanek. -Video in avdio posnetki Te ucitelj lahko najde v arhivu oddaj oziroma prispevkov na spletnih straneh televizijskih hiš, lahko pa jih poišce tudi na spletni strani YouTube, na primer: -http://otroski.rtvslo.si/infodrom/prispevek/3809, -https://www.youtube.com/watch?v=SXR2vFimuaw. B. Dejavnosti -Igre vlog Ucitelj lahko z ucenci izvaja igre vlog na razlicne teme, vezane na ozavešcanje bontona v komunikaciji. Ta jim omogoca, da predstavijo razlicne življenjske situacije v razlicnih okoljih in se vživljajo v razlicne vloge. Že v prvem razredu se z ucno snovjo pri spoznavanju okolja in slovenšcini poveže ustrezna raba »lepih« besed, kot so: prosim, hvala, oprosti, izvoli, dober dan … Prav tako se ucenci srecajo z vikanjem in tikanjem ter osnovnimi pravili pogovarjanja. Skozi igro vlog ozavešcajo in usvajajo primerno rabo le-tega. S tako igro lahko izvedemo tudi korelacijo med ucnimi predmeti (primer: korelacija med slovenšcino, spoznavanjem okolja in matematiko; igra vlog: V trgovini …). -Dramatizacija umetnostnih besedil Kadar za izhodišce za usvajanje bontona uporabimo tematsko ustrezna umetnostna besedila, lahko v fazi poustvarjanja ucenci književnim osebam spremenijo znacaj. Dobre osebe postanejo slabe in obratno. Pri dramatizaciji to prikažejo tudi z nacinom komuniciranja književnih oseb. -Spreminjanje Ucenci lahko vljuden zapis na razglednici spremenijo v nevljudnega ali obratno. Enako lahko naredimo tudi pri igri vlog, ko npr. ucenci odigrajo nastali konflikt v oddelku, nato pa še njegovo razlicico, kako bi se konfliktu lahko izognili. -Ucenje vljudnostnih izrazov v tujih jezikih Ucencem je to vedno zanimivo. Dejavnost lahko organiziramo na nacin, da se vsak ucenec pozanima za razlicico besede »hvala« v dolocenem jeziku. To kasneje predstavi sošolcem. Izdelajo lahko tudi plakate. -Skriti prijatelj Ucenci izžrebajo ime sošolca, kateremu pišejo prijazna in vljudna sporocila. Le-ta ne ve, kdo mu piše. Ob koncu igre poskuša uganiti. -Cenim te, ker … V okviru usvajanja bontona je pomembno, da krepimo tudi pozitiven odnos do socloveka. Pomembno je, da ucence spodbujamo, da drug pri drugem zaznavajo tudi dobre lastnosti in o njih govorijo ter jih s tem ozavešcajo. Tako bo vljuden govor podkrepljen tudi z empatijo in pozitivno naravnanostjo drug do drugega. V okviru te igre ucenci drug drugemu povejo, kaj pri njem cenijo. Izvajamo jo lahko v okviru jutranjega kroga ali namesto pozdrava ob zakljucku pouka. -Naloge za usvajanje bontona v komunikaciji Ucencem lahko na zacetku obravnave osnovnih pravil bontona v komunikaciji ponudimo tudi razlicne naloge, vezane na to. Rešujejo jih lahko individualno, v paru ali v skupini. Lahko jih posredujemo v obliki kviza, ucnega lista … (Priloga 1, 2) -Reki, pregovori Prepoznavanje sporocil rekov oziroma pregovorov, vezanih na bonton, ucencem pomaga pri njegovem ozavešcanju. Prav tako ucenci pridobijo obcutek pomembnosti le-tega v družbi. Ucenci po vzoru lahko oblikujejo tudi svoje reke oziroma pregovore z dopolnjevanjem ali oblikovanjem le-teh v celoti. -Presodite Kadar je možnih vec bolj ali manj ustreznih rešitev nekega konflikta ali prekrška, lahko z ucenci izvedemo igro presojanja. Ucenci najprej z opisovanjem ali igro vlog predstavijo razlicne možnosti rešitev, kasneje pa presojajo, kaj je bolj ustrezno, vljudno, primerno, prijazno. Svoje sodbe utemeljujejo. Ucitelj prevzame vlogo voditelja in spodbuja razmišljanje z vmesnimi vprašanji, povzetki oziroma sklepi. -Skupinsko delo Pri skupinskem delu se ucenci ucijo delitve vlog, dela, odgovornosti, sodelovanja, pomoci, strpnosti … Pri tem ima pomembno vlogo medosebna komunikacija. Zato je prav, da poudarjamo pomen bontona tudi na tem mestu. Ta oblika dela je za ucence zahtevna, vendar zelo pomembna. Marsikdaj sproža konflikte in odpira dileme, vprašanja …, po drugi strani pa krepi medsebojno sodelovanje in poznavanje drug drugega. Smiselno je, da ucitelj tako obliko dela uvaja že v prvem razredu v okviru pouka in igre. Najveckrat pa se s tem ucenci srecajo v okviru ekipnih športnih iger pri športu. 4. ZAKLJUCEK Bonton je družbeno zelo pomemben, saj vpliva na sprejetost posameznika v družbi in je odraz družbene in osebne kulture. Navezovanje medosebnih odnosov pa se najveckrat zacne s komunikacijo -verbalno in oziroma ali neverbalno, ki vpliva na kakovost odnosov, ki jih vzpostavimo z ljudmi. Ker smo kot odrasli odgovorni, da tega naucimo tudi otroke, je potrebno, da se tega lotimo z vso resnostjo in odgovornostjo. V vzgoji otroka za življenje pa ima veliko vlogo tudi šola oziroma ucitelj. Ta vzgaja že s svojim zgledom, pa tudi z nacrtnim delom z ucenci. Dejavnosti, ki jih lahko izvaja z namenom ozavešcanja bontona v komunikaciji, so lahko raznolike, prav tako kot tudi izhodišca zanje. Pomembno pa je, da ucenci pravila lepega vedenja spoznajo, jih pozitivno vrednotijo, ozavestijo in jih vnašajo v življenje. Skupinsko delo je oblika dela z ucenci, ki nam pove najvec o tem, kako so ucenci nauceno prenesli v njihovo vsakodnevno delovanje. To pa je popotnica za kasnejše življenje in kvaliteto medosebnih odnosov, ki jih bodo vzpostavili. LITERATURA IN VIRI Ucni nacrt. Program osnovna šola. Slovenšcina (splet). 2011. (citirano 2. 6. 2019). Dostopno na naslovu: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina_ OS.pdf Ucni nacrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja (splet). 2011. (citirano 2. 6. 2019). Dostopno na naslovu: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_spoznavanje_ okolja_pop.pdf Ucni nacrt. Program osnovna šola. Športna vzgoja (splet). 2011. (citirano 2. 6. 2019). Dostopno na naslovu: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_sportna_vzg oja.pdf Portal Osnovne spretnosti in vešcine (splet). (citirano 2. 6. 2019). Dostopno na naslovu: http://www.portalosv.si/funkcionalna-pismenost/medosebno-sporazumevanje RTV Slovenije MMC (splet). 2015. (citirano 2. 6. 2019). Dostopno na naslovu: http://otroski.rtvslo.si/infodrom/prispevek/3809 PRILOGA 1 Ucni list: Pozdravljanje POZDRAVLJANJE 1. S KATERIMI POZDRAVI SO SE POZDRAVILI LJUDJE? - ZJUTRAJ JE V DVIGALU BLOKA DEKLICA MAJA SRECALA STAREJŠO GOSPO. - PRED ŠOLO JE MIHA DOHITEL SVOJEGA SOŠOLCA ŽANA. - V VECERNIH URAH STA SE NA PARKIRIŠCU PRED PODJETJEM SRECALA RACUNALNIKAR IN NJEGOV NADREJENI. - V DOPOLDANSKIH URAH STA SE V TRGOVINI SRECALA SESTRA IN BRAT. - METKA ODHAJA IZ ZOBNE AMBULANTE. - GOSPOD SREDNJIH LET PRIDE OB 20. URI NA GLEDALIŠKO PREDSTAVO. - UCENKA PO 4. URI (OB 11. URI) PRINESE SEMINARSKO NALOGO K UCITELJU FIZIKE. - LEJA ODHAJA Z OBISKA PRI SVOJI BABICI. 2. KATERI POZDRAVI MANJKAJO NA ZACETKU? - ___________, GOSPA MATEJA, KAM PA GRESTE TAKO ZGODAJ? - ___________, SARA, ALI PRIDEŠ ZVECER NA TRENING? - ___________, ŠEF, ALI RACUNALNIK, KI SEM GA DOPOLDAN POPRAVIL, DELA? - ___________, ŠE SE BOM VRNIL V VAŠO TRGOVINO. - ___________, MORAM DOMOV, KER JE ŽE POZNO, ZJUTRAJ IMAM SLUŽBO. - ___________, GREVA JUTRI NA OBISK K TETI MOJCI? - ___________, ALI ŠE LAHKO KUPIM JABOLKA, CEPRAV JE ŽE POZNO? 3. ALI SO ZAPISANI POZDRAVI PRIMERNI? CE NISO, JIH POPRAVI. - ŽIVIJO, ALI IMATE KNJIGO ANA KARENINA? - DOBRO JUTRO, TUDI VI SE ŽE ZGODAJ SPREHAJATE. - CAO, GOSPOD KALAN, POZNO JE ŽE, JUTRI PA SPET PRIDEM NA POGOVOR. - DOBER DAN, A BOŠ PRINESEL NA ROKOVO ZABAVO KAKŠEN DOBER FILM? - OJLA, GOSPOD PIRC, ALI VAS TE NIZKE VECERNE TEMPERATURE NIC NE MOTIJO? - CAO, TINA, KDAJ MORAMO BITI ZJUTRAJ NA BAZENU? - ADIJO, LEPO SEM SE IMEL NA TVOJEM ROJSTNEM DNEVU. - ADIJO, KO BOSTE ZOPET POTREBOVALI MOJO POMOC, PA KAR POKLICITE. REŠITVE 1. naloga - dobro jutro - živjo/cao/ojla/haj - lahko noc - živjo/zdravo - nasvidenje - dober vecer - dober dan - adijo 2. naloga - dobro jutro - živijo/ojla/cao … - dober dan - nasvidenje - lahko noc - živijo, zdravo, cao … - dober vecer 3. naloga - Nepravilen pozdrav; dobro jutro/dober dan/dober vecer - Pravilen pozdrav - Nepravilen pozdrav; lahko noc - Nepravilen pozdrav; živijo/ojla/cao - Nepravilen pozdrav; dober vecer - Pravilen pozdrav - Pravilen pozdrav - Nepravilen pozdrav; nasvidenje PRILOGA 2 Ucni list: Tikanje, vikanje TIKANJE, VIKANJE IZ BESED SESTAVI POVED, V KATERI BOŠ UPORABIL TIKANJE ALI VIKANJE. POMAGAJ SI Z BESEDAMI POD SLIKO. JURE, VID – TABORNIKA; ALI, NAREDITI, FRIZERKA, STRANKA – ALI, KRATKE, IMETI, VOZEL LASE, RADI REŠITEV: JURE VPRAŠA/JE VPRAŠAL VIDA: »ALI BOŠ NAREDIL VOZEL?« //VID, ALI BOŠ NAREDIL VOZEL? //VID, NAREDI VOZEL. OCKA, ANJA – Z, KDAJ, IGRATI SE, SLIKAR, UCENEC – ALI, ŽE, NASLIKATI, MEDVEDEK VELIKO, SLIK LARA, KATJA – PRIJATELJICI, ALI, PISMO, DATI, TIMU REŠITVE - Frizerka je vprašala/vpraša stranko:« Ali imate radi kratke lase?«//Ali imate radi kratke lase? - Anja, kdaj se boš/si se igrala z medvedkom?// Oce je vprašal /vpraša Anjo: Kdaj se boš/si se igrala z medvedkom?« - Ali ste naslikali že veliko slik?// Študent vpraša/je vprašal slikarja: »Ali ste naslikali že veliko slik?« - Kje ste imeli prakso?// Direktorica je vprašala kandidatko: »Kje ste imeli prakso?« - Ali boš dala pismo Timu?//Lara je prosila/prosi Katjo: »Ali boš dala pismo Timu?« PRILOGA 3 Ucni list: K. Kovic -Pobeg Kajetan Kovic: POBEG Mojemu sinu iz besednjaka sta pobegnila dva korenjaka. S culo in mulo sta jo pobrala: eden je Prosim, drugi je Hvala. Spekli smo jima debelo potico, spekli kolino in pecenico, šli po igrace smo v trgovino, karte kupili za cirkus in kino. Prosim in Hvala pa kakor dva mutca, Prosim in Hvala pa kakor dva butca – pa ceprav jima trebuh kruli – raje živita ob kuhani muli. Prosim in Hvala, nesrecna cigana, cula je prazna, mula prodana, žalostna gresta beracit na tuje, eden se joce, drugi vzdihuje. Pameti bosta v svetu kupila in se ob letu zopet vrnila. Vceraj sta pismo na pošti oddala: Prideva kmalu. Prosim in Hvala. Tatjana Vintar DELO Z OTROKI Z DOWNOVIM SINDROMOM POVZETEK Z uvedbo devetletke se je zacelo intenzivno govoriti o otrocih s posebnimi potrebami in njihovim vkljucevanjem v redno osnovno šolo – o inkluziji. Inkluzija je za ucitelja velik izziv in je pomenila dodatno odgovornost do vseh otrok v skupini. Glavni cilj inkluzije je socializacija. Kljucnega pomena pri vkljucevanju otrok s posebnimi potrebami v redno osnovno šolo je ugotoviti, kaj otrok potrebuje, da bo uspešen pri ucnem delu in vkljucevanju v skupino vrstnikov, ter delo temu prilagoditi in individualizirati. V skupino otrok s posebnimi potrebami sodijo tudi otroci z Downovim sindromom. Vse, kar je drugim otrokom samoumevno, se morajo ti otroci nauciti z mnogoterimi ponovitvami. To je uspešnejše, kadar je pri delu prisotna ustrezna motivacija. Ena od znacilnosti, ki se kmalu pokaže pri teh otrocih, je njihovo nepredvidljivo vedenje in reagiranje, zaradi cesar je potreben nenehen nadzor ucitelja. Izjemno dobro razvit cut za pristnost jim omogoca vzpostaviti zaupanje do ucitelja in sošolcev. Za uspešno izvajanje vzgojno-izobraževalnega procesa je ucitelju v veliko podporo odkrito in redno sodelovanje s starši, vodstvom šole, s svetovalno službo in zunanjimi strokovnjaki. KLJUCNE BESEDE: otroci z Downovim sindromom, socializacija, prilagoditev dela in metod, sodelovanje s starši. WORK WITH CHILDREN WITH DOWN’S SYNDROME ABSTRACT With the implementation of the nine-year primary school, the inclusion of children with special needs became one of the most important concepts in the Slovenian educational system. Inclusion is a great challenge for a teacher and a greater responsibility towards all the children in the group. The main goal of inclusion is socialization. When integrating a child with special needs into a primary school, the key element is to establish what the child needs in order to be successful during the learning process as well as when engaging in a peer group. The second step is to didactically differentiate and find individual methods of teaching. Children with Down’s syndrome are included in the group of children with special needs. They learn through numerous repetitions, which are more effective when appropriate motivation is present. One of the characteristics of children with Down’s syndrome is unpredictable behaviour, which requires continuous teacher’s supervision. An extremely well-developed sense of authenticity enables these children to build trust in the teacher and classmates. Successful implementation of an educational process also depends on open and regular cooperation of a teacher, parents, school management, school guidance service and external experts. KEYWORDS: children with Down’s syndrome, socialization, adaptation of work and methods, cooperation of parents. 1. UVOD Vloga in naloga ucitelja v devetletni osnovni šoli se je mocno spremenila v primerjavi z osemletno. Spremenili so se ucni stili, ucitelj je postal v vecji meri organizator vzgojno­izobraževalnega procesa, na voljo je vedno vec video in avdio pripomockov, vedno vec poudarka se posveca vrednotam. Zagotovo pa je k spremembam pripomoglo tudi vkljucevanje vse vecjega števila otrok s posebnimi potrebami v redno osnovno šolo. Ti otroci zaradi svojih specificnih lastnosti ne morejo slediti pouku kot otroci z znacilnim razvojem. Moj prispevek temelji na teoreticni razlagi inkluzije in prakticni predstavitvi izvajanja le-te v redni osnovni šoli. 2. INKLUZIJA V osemletni osnovni šoli je bil izraz integracija v vzgojno –izobraževalnem programu pogosto uporaben. Dr. Marija Kavkler pojem integracije razloži tako: »Integracija pomeni vkljucevanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole, ampak do tiste meje, ko lahko dosegajo standarde. Ko oziroma ce jih ne dosegajo vec, se ne morejo vec vkljuciti. Integracija tako ponavadi pomeni, da se otrok prilagodi pricakovanjem, ce želi priti v neko ustanovo.« Z devetletno osnovno šolo, ko se je v redno šolo vkljucevalo vedno vec otrok z razlicnimi posebnimi potrebami, se je pojavil tudi nov izraz – inkluzija. Dr. Marija Kavkler je velika zagovornica inkluzije, ki jo pojasni tako: »Pri inkluziji so stvari nekoliko drugacne. Otrok se še vedno mora prilagajati, ampak prilagoditi se mora tudi okolje. To je kljucna razlika, saj se ne gleda vec samo otrokovih težav, motenj in primanjkljajev, ampak se ugotavlja, kaj otrok potrebuje, da je lahko vkljucen, uspešen in da lahko prispeva k skupnim dosežkom.« 3. DOWNOW SINDROM Downov sindrom (v nadaljevanju DS) ni bolezensko stanje pac pa je genetskega nepravilnost. Povzroca ga dodatni kromosom v vsaki telesni celici. 21. kromosom ni dvojno, ampak trojno prisoten in prav ta upocasnjuje tako telesni kot tudi duševni razvoj. Nastane nakljucno, vzroki za nastanek DS še do danes niso znani. Pri ljudeh z DS je pomembna predvsem custvena inteligenca, saj je pri njih veliko bolj razvita kakor pri osebah z znacilnim razvojem. Primanjkljaj imajo na razlicnih podrocjih kot so zaznavne in govorne sposobnosti, toda custvenega doživljanja imajo v izobilju. Poleg tega ne poznajo koristoljubne tekmovalnosti pac pa izkazujejo socutje, pomoc in dobroto. 4. ZNACILNOSTI OTROK Z DOWNOVIM SINDROMOM Ob koncu šolskega leta, preden je prišla v prvi razred na našo šolo, sem spoznala deklico z DS. Poimenovala jo bom Ana. Samozavestno, odlocno, pogumno, veselo. Glasno se je predstavila in z mocnim stiskom roke pokazala mocno voljo in pogum. V prvih trenutki se je pokazala njena trdnost in odlocnost. Sprehodili sva se do ucilnice, da bo videla, kako izgledajo. Takoj je pokazala svoj neomajni karakter in navdušenost, da bo ona uciteljica, jaz pa njena ucenka. Tako sem zacela spoznavati njene posebnosti. Kadar se je lotila opravila, pri katerem se je pocutila domace in varno, jo je bilo težko odvrniti od tega. Sprva, ko sem bila brez izkušenj, sem se tega lotila s prigovarjanjem, kasneje pa sem spoznala, da takšni otroci potrebujejo jasno in odlocno navodilo. Takrat vidijo v ucitelju osebo, ki ve, kaj hoce in so mu pripravljeni slediti. Uspešno se je izkazalo, kadar sem ji ponudila roko in na kratko rekla: »Pridi, greva.« Takrat je hitreje sledila navodilom in opustila svoje opravilo. Da pa sem prišla do tega spoznanja in ga ponotranjila, je preteklo mnogo casa. Vkljucitev v novo, nepoznano okolje predstavlja otrokom z DS velik stres in nelagodje. Zaupanje je po Eriku Eriksonu prva stopnja razvoja otroka. Razvije se, ce se za njih skrbi na »topel nacin«. Kako naj to izvaja ucitelj v vzgojno-izobraževalnem procesu, o tem podaja nasvete Stephen Viola: - Zaupanje se gradi, kadar ucitelj drži svojo obljubo. V kolikor to ni možno, navede razloge namesto, da se izgovarja. - Nagrade in kazni morajo biti logicne glede na dejanja. - Seznanjanje otrok o prihajajocih dogodkih, saj nevednost vzbuja negotovost. - Otroku je potrebo dati možnost sooblikovanja dela in s tem razvijanje odgovornosti in zaupanja. V novem okolju je pridobivanje zaupanja za otroke s posebnimi potrebami še bolj pomembno kot za otroke z znacilnim razvojem, saj se v njem težje znajdejo. Zelo koristno in smiselno se je v našem primeru izkazalo, ko je pred všolanjem spoznala prostore v šoli – tiste, ki jih je kasneje pogosto uporabljala. To je bilo poleg ucilnice še toaletni prostori, telovadnica in jedilnica. Kadar se ni pocutila varna v dolocenem prostoru, je šla tja vedno v spremstvu najprej uciteljice, kasneje pa z izbrano sošolko. Spoznavanje novih sošolcev in sošolk ter povezovanje z njimi je predstavljal velik zalogaj. Sprva se je veliko casa zamotila sama s seboj, igrala se je sama v koticku, interakcije z drugimi skoraj ni bilo. Ko pa se je pocutila bolj varno, se je pocasi zacela približevati izbranemu sošolcu oz. sošolki. Navezovanje stikov ji je bilo zelo zahtevno, zato je za to uporabila nacin, ki ji je bil blizu – najveckrat je bil ta nacin neprimeren. Stikov z drugimi je bilo vedno vec in njenih nepredvidljivih situacij in vedenja sorazmerno s tem. To je zahtevalo od ucitelja nenehen nadzor in ozavešcanje primernega vedenja. Poleg tega pa je uporabila neprimeren nacin vedenja takrat, ko ni vec zmogla. Npr: vodo je zlila skozi okno. Takrat nismo dejanju posvecali prevelike pozornosti, ker bi lahko razumela, da z neprimernim vedenjem dobi vec pozornosti. Taka dejanja bi lahko zacela izrabljati za svojo pozornost. Na miren nacin smo ji povedali, da tega otroci v šoli ne delajo. Spodbudili smo jo, naj pove, da potrebuje odmor. O takih in podobnih konkretnih nasvetih smo se pogovarjali na timskih srecanjih z dr. Kavklerjevo, mag. Pulcevo in dr. Tancigovo, obcasno tudi z dr. Morrinsonovo. Kljub temu, da se skupini ni prikljucila, pa je opazovala dogajanje okoli sebe. Postopno je zacela posnemati vedenje drugih, najprej manj primerno, nagajivo. Ob takem vedenju sva se z deklico vedno pogovorili in podali sprejemljivo vedenje. Z vzgojiteljico sva usmerjali in spodbujali tudi druge otroke k primernemu obnašanju, saj so s svojim vedenjem vplivali na njeno vedenje. V šolskem prostoru je bilo mnogo novosti in kmalu se je srecala tudi z nalogami, kakršnih ni poznala in so ji bile tuje ali pa nezanimive (take naloge so bile npr. grafomotoricne vaje, racuni). Ni poznala vrste nalog, niti strategij reševanja, ni imela znanja, da bi jih rešila. Vse to jo je spravljalo v veliko stisko. Za otroke z DS je znacilno, da se vseh novosti otepajo. To je podrocje, v katerem se ne pocutijo varne, zato se novostim izmikajo in zavlacujejo z zacetkom dela. Kadar Ana nalogam ni bila kos, se je zatekla v svet pravljic, kjer se je pocutila varno, domace. Tam je podoživljala glavnega junaka, bila je glavna in vse je potekalo po njenih pravilih. Obvladala je igro vlog in vživljanje v književne junake. Prvo leto je bilo takih umikov vec, bili so dolgotrajnejši in težje jo je bilo odvrniti od tega. S casoma pa je dobila zaupanje vase, zato so bili taki odkloni zelo redki in so scasoma tudi izzveneli. Otroci z Downovim sindromom se od drugih razlikujejo tudi po tem, da se pri njih vse odraža bolj intenzivno. Prvošolci ne zdržijo dolgo pri delu, kmalu jim popusti koncentracija in postanejo utrujeni. Želijo si igre in sprostitve. Ana pa je utrujenost in popušcanje koncentracije kazala še prej. Vsi otroci potrebujejo potrebo po pohvali, ta deklica je imela to potrebo še vecjo, prav tako potrebo po motivaciji, spodbudi, nagradi. Na zacetku si tega, da se vse odraža bolj intenzivno, nisem razumela. Šele ko sem to doživela, mi je bilo jasno. Reševanje nalog je sprva potekalo izkljucno z individualnim pristopom. Sama od sebe se nalog ni lotila. Reševanje je trajalo dalj casa kot pri vrstnikih. Opredelitev casa za doloceno nalogo ni bilo mogoce dolociti. Prav tako je potrebovala veccasa za pripravo na šport in likovno umetnost, za malico, pospravljanje igrac – za vse. In to se je kazalo tudi pri usvajanju nove ucne snovi. Ko so drugi ucenci že povsem usvojili novo vsebino, pri njej tega še ni bilo mogoce zaznati. Takrat se je prikradel dvom, kaj je bilo narobe, da še ne zna. Bilo je ogromno ponovitev z razlicnimi metodami in pripomocki, ponazorili, rezultatov pa ni bilo. Vendar je bil ves vložen trud poplacan, ko je nepricakovano pokazala vse, kar je bilo potrebno. Ena od znacilnosti otrok z DS je slabša zmožnost verbalnega izražanja, zato je velikokrat dodala neverbalno podporo. Nerazlocna izgovorjava je delno vplivala tudi na sprejemanje vrstnikov v svojo družbo. 5. INKLUZIJA V PRAKSI A. SOCIALIZACIJA Glavni cilje inkluzije je socializacija. Pravzaprav je socializacija bistvenega pomena v 1. razredu. Otroci išcejo mesto v skupini, spletajo medsebojna poznanstva, zaupanje in marsikdo pri tem potrebuje uciteljevo spodbudo in pomoc. Še bolj pa pride do izraza pomanjkanje izkušenj pri otrocih z DS. Naš smisel vkljucitve deklice v redno šolo je bil tudi ta, da bi se naucila sprejemljivega sodelovanja z vrstniki, da bi izboljšala verbalno komunikacijo, izražanja mnenj in potreb. V skupini je bilo nekaj vec kot 20 ucencev in kmalu so opazili, da je med njimi deklica, ki je nekoliko drugacna – po videzu, vedenju, izgovorjavi in reakcijah. Takrat je bil cas, da v skupini odkrito spregovorimo o deklici in jih cim bolje pripravimo na prihajajoce dogodke. Zaceli smo z zgodbo Vevericek posebne sorte, ki slikovito predstavlja razlicnost po izgledu in sposobnostih. Otroci so hitro izkazali empatijo in socutje nad veverickom in to poskušali prenesti tudi v odnos do svoje sošolke. Vzgojiteljica, ki je bila z nami v 1. razredu, je odlicno odigrala svojo vlogo, saj je pogovor izpeljala na razumljiv nacin šestletnikom. Po tem pogovoru so sošolci lažje razumeli njene reakcije, sami pa razvijali sprejemanje drugacnih in strpnost, ki je v sedanjem svetu kljucnega pomena. Vecina otrok se je hitro navadila na deklico, sprejeli so, da je v naši skupini, tudi ce se niso z njo igrali. S casoma so postajali na njo bolj pozorni, v igro pa so jo vkljucili le na pobudo uciteljice. Sama se zlepa ni prikljucila v igro. Nek decek pa je imel s sprejemanjem Ane vecje težave. Zgodilo se je, da v dani situaciji, ko je on nekaj moral narediti, njej pa ni bilo treba, ni razumel, zakaj je tako. Z individualnim pogovorom je tudi on uvidel in razumel ter bil potolažen, vendar se je tako vedenje tokom leta še veckrat ponovilo. Vse otroke sva spodbujali, da bi se približali deklici in ji ponudili pomoc ali jo povabili v skupino k sodelovanju. Sama tega ni zmogla. Najprej je bilo potrebno pridobiti zaupanje. Scasoma je sprejela decka, ki je bil zelo miren, vodljiv, tih in bolj pocasen. Z njim se je najveckrat igrala. V koloni je bil vedno njen par. Postopoma se je približala tudi deklici in tako širila krog poznanstva. Do konca šolskega leta je poznala vse otroke po imenu, nekatere tudi po priimku, a sodelovala še ni z vsemi. Sošolke, ki jim je zaupala, so jo spremljale tudi, kadar je morala na stranišce. Sama si ni upala dalj casa. Prav tako pa je bila tudi nezanesljiva in je spremstvo predstavljalo varnost. Postopoma se je na šolski prostor tako privadila, da je šla lahko na stranišce tudi sama, a le, ce je bila avla prazna. V gneci pa je navadno izbrano sošolko prijela za roko. Kadar se je Ana na situacijo odzvala neprimerno, se je vzgojiteljica in/ali uciteljica pogovorila z njo in vsemi v skupini o dogodku. Otroci so lahko odkrito izražali svoje obcutke, pomisleke in mnenja glede dogodka. Ucence sva spodbujali k primernemu vedenju, saj se je deklica ucila po modelu posnemanja. Navado smo imeli, da smo se zjutraj zbrali v krogu, se pozdravili, izmenjali kak zanimiv dogodek,… Ana se v tako obliko dela ni vkljucila skoraj celo leto. Do tega smo jo uspeli pripraviti le takrat, ko je imela posebno nalogo in jo je bila sama pripravljena deliti z drugimi. Takrat je sedela ob uciteljici in po njenem navodilu npr. razdelila liste. Scasoma se je umaknila od uciteljice in se usedla ob decka, ki ga je najprej sprejela. Nato je lahko sedela ob deklicah, ki jih je sprejela naknadno. In tako se je vecala možnost, da bo v krogu. B. PRILAGODITVE Po Ann C. Morrisonovi so lahko nekateri ucenci s posebnimi potrebami uspešni ob ustreznih prilagoditvah, kot so uporaba dodatnih pripomockov, alternativne prilagoditve pisal, zmanjšan obseg nalog, pomoc pri vodenju, dodatna motivacija, veckratno ponavljanje, cas reševanja nalog in prilagoditev okolja. Za hitrejše napredovanje deklice v našem šolskem prostoru smo vsi, ki smo sodelovali z njo, veliko razmišljali, kako delo organizirati, da bo ucinek cim boljši in hiter. Veckrat se je zgodilo, da poskusi niso dali željenih rezultatov. Takrat je bilo kljucnega pomena, da je bilo možno o tem spregovoriti s katero od oseb, ki je znala poslušati ali dati prakticna navodila. O prilagoditvah sva se z vzgojiteljico pogovarjali sproti, vsak dan. Kadar sva naleteli na kako novo reakcijo, sva razmišljali, kako ravnati, da bi bilo uspešno. Opazili sva, da se je Anino vedenje spremenilo vedno, ko smo imeli na urniku šport. Delo v ucilnici je potekalo že uteceno, menjava prostora in dejavnosti v drugem prostoru pa še niso bile usvojene. Prva sprememba je bilo preoblacenje v športno opremo, ki je bilo zelo dolgotrajno. Veckrat se je zgodilo, da je v telovadnico prišla za drugimi. Potrebno je bilo zapustiti ucilnico, sledila je hoja po hodniku, nato prihod v telovadnico in dejavnosti, ki so tam sledile. Vsega je bilo prevec. To je izkazovala z nekontroliranim plezanjem po letveniku, tekanje po prostoru, izmikanje vodenim vajam,… Ko sva to ozavestili (opazili sva hitro), sva naredili strategijo, kako bi deklici zmanjšali stres. Preden je bilo dano navodilo, naj se ucenci preoblecejo, je ena opravila individualen pogovor z njo: »Zdaj bomo šli v telovadnico. Tam bomo igrali igrico »Kdo se boji Crnega moža«. Nato si bomo podajali žogo. Zdaj pa se preobleci.« Ko je vedela, kaj jo caka, je bila stiska bistveno manjša. V pomoc pri preoblacenju pa je bilo tekmovanje med njo in eno od naju. Da naju prehiti, ji je bila velika motivacija. Ta nacin napovedovanja dogodkov vnaprej sva z vzgojiteljico uporabljali za katero koli novo situacijo, dogodek,… V skupini so bila in bodo vedno prisotna pravila, saj so nujna pri zagotavljanju varnosti. Navadno smo razredna pravila oblikovali skupaj z ucenci. Pogovorili smo se, kaj je najpomembnejše, kar zagotavlja njihovo varnost in na osnovi tega oblikovali pravila. Napisali in narisali smo jih na plakat in obesili na pano. Pri deklici pa pravila, ki so bila odmaknjena od nje, niso kaj dosti veljala. Bila so predalec in s tem so ji bila tudi tuja. Želeli smo, da bi pravila veljala tudi zanjo, zato smo jih približali njenemu prostoru. Izbrali smo tri pravila, ki so bila najpomembnejša in ki se jih je morala držati. O njihovem pomenu smo se temeljito pogovorili. Pravila sem napisala na list, Ana pa je zraven sama narisala slicico, ki jo bo opominjala na pomen pravila. Pravila smo plastificirali in prilepili na mizo. Kadar se pravila ni držala, smo ji ga pokazali na mizi in ozavešcali njegov pomen. Tako se ga je postopoma zacela držati. Ann Clement Morrison, s katero smo tesno sodelovali pri spremljanju napredka deklice, poudarja, da je potrebno pri ucencih s posebnimi potrebami, ki so vkljuceni v inkluzivno skupino v redni osnovni šoli, upoštevali dva izobraževalna dejavnika, ki vplivata na njihov uspeh. To sta: -ucni stili, ki jih ucitelj uporablja pri poucevanju, -strategija prilagajanja ucnih gradil otrokom s posebnimi potrebami. Izbira prilagoditve gradiv je odvisna od diagnosticne ocene otroka. Na osnovi le te se doloci, na katerem podrocju in na kakšni stopnji bo otrok imel prilagoditve. Te so bile upoštevane pri vseh etapah ucnega procesa – tako pri obravnavi nove ucne snovi, kot pri ponavljanju, reševanju nalog in ocenjevanju. Pri vrsti prilagajanja sledimo temu, da bo otrok dosegel vsaj minimalne cilje, predpisane za dolocen razred, kot tudi to, da mu omogocimo sodelovanje z vrstniki, kar je najpomembneje pri inkluziji. Pri tem gre za razvijanje socializacije in ucenje po modelu posnemanja vrstnikov. Ucno delo je po navadi potekalo tako, da smo se o novi vsebini pogovorili, nato pa so ucenci opravljali razlicne naloge. Veckrat se je zgodilo, da se je v zacetnem delu deklica zamotila po svoje – to je bil cas, ko se je lahko mirno igrala, saj sva midve pozornost namenili drugim ucencem. Ko pa so ucenci zaceli z delom, se je ena posvetila deklici (enkrat je to vlogo imela uciteljica, drugic vzgojiteljica), druga pa je nudila pomoc drugim ucencem. Lahko pa sva delo organizirali tako, da je ena imela individualno delo z deklico, druga pa je istocasno vodila druge ucence. Za delo je dobila kratka navodila posredovana zgolj individualno. Frontalnim navodilom v 1. razredu navadno ni sledila. Pri reševanju nalog je potrebovala vedno individualno pomoc, naj bo zaradi branja, razlage navodil ali usmerjanja pri reševanju. Kadar so bile naloge pripravljene na ucnem listu, je imela manjše število nalog, napisano z vecjimi crkami in podkrepljeno s slikovnim materialom. Za uspešno opravljanje nalog je bilo veckrat potrebno uporabiti konkreten material. Izbira le tega je bila kljucnega pomena, ali bo deklica rešila nalogo ali ne. Konkreten material je moral biti tak, da je bil njej zanimiv. Pri drugih ucencih ni bilo tako pomembno, katere pripomocke so uporabljali, pri njej pa je bilo to kljucnega pomena. Od vrste pripomockov je bila odvisna motivacija in od nje je bilo odvisno ali bo reševala naloge ali ne. Preteklo je nekaj casa, da sem ugotovila, kaj bi bilo njej toliko zanimivo, da bi npr. izracunala racune seštevanja in odštevanja do 5 ali do 10. Zanimiva so ji bila npr. jajca iz stiropora podkrepljena z zgodbo, ki je bila njej zanimiva. Oboževala je Tarzana in vse živali, ki so nastopale v zgodbi. Tako sem sestavila naloge: »Tarzan je našel 3 velika krokodilja jajca in 2 manjša. Iz njih se bodo zvalili krokodili. Koliko krokodilov bo imel Tarzan?« Prav tako so ji bile naloge, kjer je nastopala ona in uciteljica. Npr: »Jaz imam 2 levcka, ti pa 4 vec. Koliko levckov imaš ti?« Kadar je imela pred seboj naloge z vsebino, ki ji je bila zanimiva, je bila neutrudna pri reševanju. Ob taki spodbudi je racun nastavila s konkretnim materialom, napisala racun in napisala odgovor. Njeno zadovoljstvo je rastlo, z njim pa tudi naše. Pohvala ima zelo veliko vrednost pri vseh otrocih – poleg drugega jim pomeni dodaten pogon za reševanje novih nalog. Pri njej je imela pohvala še vecjo vrednost, zato z njo nismo varcevali. Ob vsakem napredku, cetudi je bil minimalen, je bila pohvaljena. S tem je rastlo zaupanje vase in volja za nadaljnje delo. Pohvala je bila ustna, v obliki štampiljke, v obliki bobi palck, ki jih je oboževala. Pohvala ji je bila izrecena tudi v skupini, saj so sošolci tako spoznavali, da tudi ona zmore. Kadar pa je med reševanjem nalog zacela iskati druge zaposlitve (ker ji je volja padla), smo jo spodbudili z besedami: »Ko boš koncala to nalogo, se greš lahko igrat.« To je po navadi zadostovalo, da je nalogo dokoncala. Navajali sva jo, da naloge, ki jih zacne, tudi dokonca. Vcasih pa se je vseeno zgodilo, da cesa ni zmogla. V tem primeru nismo nalogo odmaknili, pac pa smo znižali nivo zahtevnosti in delo prilagodili njenim sposobnostim in zmožnostim. Deklica se je pri pouku kmalu srecala tudi z novo vrsto nalog – prepis s table. Za to se je bilo potrebno dobro orientirati na površini in ohranjati spomin, kje je pri prepisu ostala. Prvo leto je bilo to delo zelo prilagojeno – dobila je naloge z besedilom, ki ga je le dopolnila z manjkajoco besedo. Kasneje pa smo jo navajali na samostojni prepis tako, da smo podcrtali besedo, ki jo je morala prepisati. Ko je to strategijo usvojila, pa smo ji le na zacetku vrstice postavili magnet, da ni zgrešila vrstice. Scasoma ga je lahko prestavila kar sama. To se ji je zdelo še bolj zanimivo in je predstavljalo motivacijo za pisanje. Hitreje kot je prepisovala, prej je lahko magnet prestavila. C. OCENJEVANJE ZNANJA Ocenjevanje znanja je bila še ena dejavnost, ki je zahtevala posebne prilagoditve. Navadno se je ocenjevanje, tako ustno kot pisno, napovedalo vnaprej. Otroci so se nanj pripravili in po uciteljevem nakljucnem vrstnem redu bili ocenjeni. Pri deklici z DS je pisno ocenjevanje bilo izvedeno na dan dogovora, saj so jo lahko starši doma dodatno pripravili na to. Cas pisanja je bil podaljšan. Uciteljica ji je brala navodila in poleg tega nudila dodatno pomoc, kot je bila dolocena po individualnem programu. Pri ustnem ocenjevanju pa je bilo potrebno še dodatno prilagoditi nacin pridobivanja ocene. Npr. ocenjevanje pesmi ni bilo mogoce opraviti, ker se deklice ni dalo pripraviti. Izvedlo se je povsem nepredvideno na dnevu dejavnosti konec meseca maja. Hodili smo v koloni in skupaj z Ano je bilo še nekaj drugih deklet. Vzdušje je bilo prijetno, polno smeha, pogovorov in veselja. Zacele smo prepevati in takrat sem zaslišala, da poje tudi Ana. Takoj sem izkoristila priložnost in jo natancno poslušala. Po prvi pesmi sem predlagala drugo, nato tretjo in tako vse, kar smo se jih ucili. Tako sem prišla do ustne ocene pri glasbeni umetnosti. Pri otrocih s posebnimi potrebami je potrebno izkoristiti trenutek pripravljenosti za katero koli preverjanje in ocenjevanje. 6. ZAKLJUCEK Všolanje deklice z Downovim sindromom v redno osnovno šolo je bil za našo šolo nov, velik projekt, hkrati pa velik izziv. Nihce ni vedel, kako se bo vse skupaj odvijalo. Vsi, ki smo v tem sodelovali, smo se zavedali, da k uspehu vodi le ustvarjanje zaupanja vrednega okolje, redno in iskreno sodelovanje s starši deklice, timsko sodelovanje z vodstvom šole, svetovalno službo in z zunanjimi strokovnjaki, ki so ucitelju nudili dragoceno podporo. Bili so dnevi, ki so vlivali novo voljo in optimizem, dajali potrditve, da delamo prav in da je vredno vztrajati. Prišli pa so tudi dnevi, ko sem imela obcutek, da ne napredujemo, da stojimo na mestu, da mi zmanjkuje energije, ko nisem vedela, ali bom zmogla naprej. Takrat je bilo kljucnega pomena, da sem imela ob sebi kolegico, ki sem ji lahko odkrito priznala obcutke in razmišljanja. In njene besede podpore so mi vlile novih moci. A na koncu, ko sem se po treh letih intenzivnega dela ozrla nazaj, me je preplavil topel obcutek: Bilo je vredno. LITERATURA IN VIRI [1] M. Kavkler, A. C. Morrison, M. K. Babuder, S. P. Lah, S. Viola, »Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoc šolskim timom«, pp. 143 – 164, Ljubljana, 2008 [2] http://www.downov-sindrom.si/index.php/o-downovem-sindromu [3] https://www.delo.si/sobotna/inkluzija-ni-le-za-otroke-s-posebnimi-potrebami-pri-nas-vsi-neradi­ hodijo-v-solo.html Leonida Vogrinec Kolman Z ROKO V ROKI DO POZITIVNE SAMOPODOBE POVZETEK Cas, ko otroci duševno in telesno odrašcajo, je še kako pomemben. V tem casu potrebujejo veliko opore, spodbude, razumevanja in predvsem usmeritev. Zaradi pomanjkanja casa v sodobnem casu se vse premalokrat tega zavedamo. Veckrat bi se morali zazreti v otroške oci, kajti tam bi zares lahko videli vse njihove težave, strahove, pa tudi veselje in pricakovanja. Sami ucenci se v hitrem tempu življenja ne znajdejo najbolje. Veliko jih že zgodaj pobegne v virtualne svetove. Posledicno se razvijejo odvisnosti. Premalo casa se tudi družijo z vrstniki. To jim onemogoca, da bi razvijali pozitivno samopodobo in si pridobivali koristne vešcine za življenje. V naši majhni šoli se ravno zaradi tega zelo trudimo, da bi ohranili pristne in pozitivne odnose. Nadarjenim ucencem v okviru zdrave šole smo dali priložnost, da so v lastnem interesu za sovrstnike in mlajše ucence pripravili socialne igre in delavnice, ki spodbujajo razvijanje pozitivne samopodobe ter predvsem spoštovanja in samospoštovanja. Kajti samo duševno zdravi otroci bodo tudi telesno zdravi in le takšni bodo lahko uspešno usvajali ucne vsebine ter se pripravili na kvalitetno odraslo življenje. KLJUCNE BESEDE: pozitivna samopodoba, samospoštovanje, zdravje, nadarjeni ucenci HAND IN HAND TO THE POSITIVE SELF-IMAGE ABSTRACT The time when the children mentally and psychically grow is of great importance. In this time, they need lots of support, encouragement, understanding and mostly guidance. Due to lack of time in the modern era, we are not even aware of it. We should look into the children’s eyes more often, as there is where we could really see their problems, fears as well as joy and expectations. The pupils have difficulties adapting to the fast pace of life. Many escape into the virtual worlds from early on and consequently develop addiction. They do not spend enough time with the peers. This enables them to develop a positive self-image and to gain useful skills for life. In our small school, we therefore try very hard to maintain authentic and positive relations. On the level of the National Healthy School program, the talented pupils were given a chance to make social games and workshops for the peers that would encourage the development of a positive self-image and mostly respect and self-respect. Only mentally healthy children will be physically healthy, will learn the teaching contents successfully and will be prepared for a qualitative adulthood. KEY WORDS: positive self-image, selfrespect, health, talented pupils 1. UVOD Samopodoba je celota predstav in stališc, ki jih ima clovek o sebi. To je posameznikovo doživljanje samega sebe in se nanaša predvsem na prepricanje o lastnih sposobnostih. Lahko je pozitivna ali slaba. Ljudje s pozitivno samopodobo se spoštujejo, verjamejo vase in pricakujejo uspehe v življenju. Pozitivna samopodoba v veliki meri doloca posameznikovo zadovoljstvo v življenju. Nasprotno pa ljudje s slabo samopodobo nimajo samospoštovanja, so negotovi vase. Že otroci, ki imajo slabo mišljenje o sebi, se najveckrat neprimerno vedejo, saj jih je vsega strah. Cas odrašcanja je zelo pomemben, saj je to cas, v katerem si vsak clovek izoblikuje svojo samopodobo. Torej se njen razvoj zacne že v zgodnjem otroštvu. Na proces oblikovanja vplivajo številni dejavniki, kot so družina, šola, družbeni, ekonomski položaj idr. Za pomoc pri kreiranju pozitivne samopodobe smo na voljo in pomoc tudi odrasli v vlogi staršev ter v vlogi vzgojiteljev in uciteljev. Odrasli lahko zelo vplivamo na razvoj zdrave samopodobe pri otrocih. Najpomembneje je, da jim pokažemo, da jih imamo radi, jih sprejemamo in spoštujemo. Veliko vlogo imam pri tem v razredu tudi kot uciteljica, saj ucencem nenehno nekaj sporocam, spremljam in ocenjujem njihovo delo, jih ucim tako ucnih vsebin kot tudi vzgajam za življenje. Za razvoj in prehod od otroštva in mladostništva do odraslosti, se mora posameznik spremeniti in prilagoditi na nove okolišcine. Ti prehodi imajo med seboj zabrisane meje in se dogajajo postopoma. Odvisni so od vecih dejavnikov v posameznikovem življenju, zato lahko recemo, da je razvoj vsakega cloveka edinstven proces (Andolšek, 2009). Podobno je z ucenci v razredu, vsak je drugacen, ima svoja mocna in šibka podrocja. Pomembno je, da znamo kot strokovni delavci v razredu vsakemu posamezniku pokazati, na katerem podrocju je lahko uspešen, katera so njegova mocna podrocja. In da je pravzaprav trud prava pot do uspeha. Mi, odrasli, pa moramo verjeti vanje in jim zaupati. Z aktivnim sodelovanjem jih spodbujamo, nudimo jim oporo, saj jih tako lahko naucimo, da postanejo samozavestnejši. William James, psiholog, ki je že pred casom v svoji knjigi Principles of Psychology (1890) razvil pojem sebstva, v katerega je po njegovem zajeto vse, kar posameznik poimenuje kot svoje. Sebstvo je razdelil na subject, cisti ego, ki je dejaven in objekt, empiricni ego, ki je pasiven in kot tak predmet samoopazovanja in psihološkega preucevanja. Slednjega je razclenil na posamezna podsebstva: -duhovno sebstvo, ki kaže zavestna stanja posameznika, njegova doživljanja in pojmovanja lastnih mentalnih lastnosti in sposobnosti; -materialno sebstvo, ki orisuje posameznikova obcutja, predstave in tudi pojmovanja lastnega premoženja; -socialno sebstvo, ki zajema posamezna doživljanja o tem, kakšen je in naj bo v oceh drugih. Najmanj pozornosti je namenil telesnemu sebstvu, na katerega je gledal kot na najmanj pomembnega. Menil je, da posameznikova doživljanja in predstave o lastnem telesu le malo vplivajo na njegovo samopodobo. Psihologi so v bodoce ta segment obravnavali kot pomemben. Menim, da je v današnji odrašcajoci družbi prav telesna samopodoba zavzela visoko mesto in da je kot taka izjemno pomembna v definiranju samega sebe novih generacij. Psiholog Nathaniel Branden, je zacetnik sodobnega pojmovanja samopodobe in jo opredeljuje kot seštevek samoucinkovitosti in samospoštovanja. Samoucinkovitost na kratko pomeni zaupanje vase, samospoštovanje pa predstavlja vrednostni vidik samopodobe (Tacol, 2011). Splošna samopodoba je sestavljena iz vec podrocij: -šolska ali akademska samopodoba zajema lastne spretnosti in sposobnosti za ucenje ter zanimanje za šolske predmete, prepricanje o tem, koliko je nekdo zmožen biti uspešen in zaznava lasten uspeh; -telesna samopodoba so prepricanja in sodbe o kondiciji telesa, slogu oblacenja, privlacnosti in primerjanju z drugimi. Je pomemben segment pri odrašcanju, saj se takrat videz hitro spreminja. Pri dekletih je pomembnejši videz, pri fantih pa sposobnosti, moc in telesne spretnosti; -medosebna ali socialna samopodoba obsega zaznave, prepricanja in presoje o odnosih z vrstniki in drugimi pomembnimi bližnjimi (starši, sorojenci idr.). To so zaznave o lastnih sposobnostih sklepanja prijateljstev, o lastni priljubljenosti in o odnosu z bližnjimi. Tukaj se del samopodobe nanaša na oddaljene druge; kakšen vpliv imam na širšo skupnost, kakšen odnos imam do pravil, norm in zakonov (npr. upoštevanje cestnih pravil); -custvena samopodoba so zaznave in prepricanje o lastnem izražanju, prepoznavanju in obvladovanju custev; -religiozna samopodoba pomeni, ali se posameznik dojema kot verujoci ali neverujoci subjekt (Stražišar, 2009). Za cloveka s pozitivno samopodobo je znacilno, da se uspešnejše spoprijema z duševnimi obremenitvami, lažje razvija in ohranja medsebojne odnose, je bolj socuten do drugih, je neodvisen in ne potrebuje nenehnega odobravanja drugih, je odgovornejši za svoja dejanja, pogumnejši in bolj radoveden, postavlja si visoke cilje (Stražišar, 2009). Posameznik, ki ima pozitivno samopodobo, se spoštuje in zaupa vase, prizadeva si za dosego zastavljenih ciljev, je sposoben sodelovati in vzdrževati dobre medosebne odnose, ne izmika se težavam, ampak jih rešuje, je samostojen, se lažje prilagaja spremembam, sprejema odgovornosti ter je zmožen zdravega custvovanja (Tacol, 2011). Knjiga Custvena inteligenca (slovenska izdaja 2010, izvirnik 1995) predstavlja program psihologa Stevena Asherja, ki je zasnoval program za »urjenje v prijateljevanju«, kateri se je pri odrinjenih otrocih precej dobro izkazal. Iz tretjih in cetrtih razredov šole je izbral otroke, ki so bili najmanj priljubljeni. Zanje je pripravil šest sestankov, na katerih so otroci spoznavali, kako narediti igro zabavnejšo, kako so lahko bolj prijazni in prijetni. Z namenom, da bi jih rešil zaznamovane nepriljubljenosti, je Asher otrokom povedal, da v igri sodelujejo le kot svetovalci glavnega trenerja, ki si želi spoznati, kako popestriti igro. Otroci so se urili v odzivanjih, ki so bila po mnenju Asherja znacilna za priljubljene otroke. Asher jih je spodbujal, naj upoštevajo še druge namige, ki jih imajo na voljo in da naj raje izberejo spravo kot pa pretep in da naj, kadar niso enotni glede pravil, prisluhnejo drugim otrokom. Naj jih opazujejo, kako se oni lotevajo stvari, naj drugega otroka tudi pohvalijo, se mu nasmehnejo, mu ponudijo pomoc ali nasvet, kadar le-to potrebujejo. Otroci so se preizkušali v izražanju majhnih družabnih pozornostih pri igrah s sošolci, kot je Mikado, na koncu pa so ocenjevali, kako so se izkazali. Na videz malenkosten tecaj za uspešnejše navezovanje stikov je imel izjemen ucinek: otroci, ki so bili udeleženci tecaja, so se v enem letu prebili v zlato sredino po svoji priljubljenosti. Do podobnih rezultatov je prišel tudi psiholog Stephen Nowicki, ki je otroke ucil prepoznavanja custev drugih in enakega odzivanja nanje. Otroke je posnel s kamero pri vajah in jih dopolnjeval v custvenem izražanju. Nato so izpopolnjene spretnosti preizkusili v resnicnosti, pri otroku, s katerim so želeli navezati prijateljske stike. Po porocilih programa so dosegli velik uspeh. Pomembno je spoznanje, da si tudi otroci »iz roba« najdejo mesto med prijatelji (Goleman, 1995 v 2010). To mi je dalo misliti, kako pomembno je vkljucevati otroke v sam proces vzgoje in izobraževanja, še preden se za njih zacnejo dejavnosti. Otroci so v teh casih velikokrat prepušceni sami sebi in namesto da bi sedli za racunalnike, mobitele ali televizijo, jim moramo odrasli pokazati, da obstajajo druge možnosti druženja in preživljanja prostega casa. Dati jim moramo napotke, kako se naj pogovarjajo, saj teh vešcin nimajo vec. Tudi pri samem procesu izobraževanja je še kako pomembno, da ucitelji ne igramo vedno glavne vloge. Ucenci z veseljem prevzamejo vlogo voditeljev nekih dejavnosti, ce jih le-tega naucimo. Ob vecerih s svojim šolajocim sinom redno bereva knjige pred spanjem. Pred kratkim je dobil v dar knjigo Cudo avtorice R. J. Palacio, ki jo je v slovenšcino prevedel Boštjan Gorenc. Je fikcijska zgodba, ki opisuje otroka Avgusta, rojenega z gensko napako in ima hudo deformacijo obraza. Na zacetku se je izobraževal doma, nato so se starši odlocili, da ga vpišejo v šolo, saj bo le-to koristilo njegovemu vsestranskemu razvoju. Kljub zacetnemu neodobravanju in strahovom, s katerimi se je Avgust spopadal, je v letu dni novih ucnih izkušenj, okoljski spremembi in predvsem prijateljskih stikih, nabral veliko pozitivne in zanj pomembne samopodobe, ki jo je potreboval za zdrav razvoj svoje osebnosti. Moj otrok je star devet let in zelo rad posluša, ko mu berem poglavja te knjige. Na humoristicen nacin so predstavljene težke življenjske situacije odrašcajocega fanta. Z vsebino se lahko poistoveti, ker zgodbo pripoveduje vrstnik. Kot ucitelji bi morali spodbujati branje tovrstne literature, ki skriva v sebi globlje sporocilo. In pomaga razumeti, da se vsi srecujemo s podobnimi strahovi, težavami, custvi, ne glede na to, kako izgledamo. 2. VLOGA UCITELJA PRI OBLIKOVANJU OTROKOVE SAMOPODOBE V razvoju vsakega otroka je zelo pomembno, kako ga sprejemajo tisti, ki jih ima najraje in so zanj najpomembnejši. To so starši, sorojenci, sorodniki, vrstniki in seveda vzgojitelji in ucitelji. Ucitelji smo tisti, ki svoje otroke motiviramo, jih spodbujamo, usmerjamo, opogumljamo …, lahko pa delamo ravno nasprotno. Ucitelj, ki ima sam realno in pozitivno samopodobo, bo veliko lažje vplival na razvoj pozitivne samopodobe pri svojih ucencih. Kajti s svojim odnosom do ucencev lahko delamo cudeže, pa tudi velike napake. Ce smo prevec kriticni do ucencev, vzbujamo strah, ce smo prevec popustljivi, pa spodbujamo egoizem in narcisoidnost (Tacol, 2011). Ucitelji lahko samo pri svojem delu skrbimo za svojo samopodobo, za osebnostno rast ter kakovost svojega življenja in tako ustvarjamo dobre odnose z ucenci. Ustvarjati moramo sprejemajoc in spoštljiv odnos z ucenci ter jim postavljamo primerne omejitve, saj jim s tem zagotavljamo obcutek varnosti. Ucencem pomagamo, da si postavljajo cilje in si prizadevajo za njihovo uresnicitev ter tako lažje spoznajo, kaj si v življenju res želijo. Prizadevamo si za spoštovanje in sprejemanje drug drugega z vsemi lastnostmi in zunanjim videzom. Ucence spodbujamo za medsebojno sodelovanje, sprejemanje razlicnosti ter spodbujamo prijateljstvo. Prav tako jih spodbujamo, da se lotijo reševanja problemov in se jih ne izogibajo. Pomembno je tudi, da jih ucimo, kako se uspešno spopadati s stresom. Pomagamo jim razvijati pozitiven, a realen pogled na zahtevne življenjske situacije ter jim pomagamo, da se ucijo prevzemati odgovornost za svoje ravnanje. In nenazadnje jim pomagamo, da prepoznavajo, sprejemajo in izražajo svoja custva (Tacol, 2011). 3. DELAVNICE ZA OBLIKOVANJE POZITIVNE SAMOPODOBE Naša šola je že deseto leto vkljucena v Slovensko mrežo zdravih šol. Od takrat se trudimo, da bi sledili vsem smernicam zdravih šol, med katerimi je tudi skrb za duševno zdravje naših otrok. Sama sem koordinatorica tima zdrave šole na naši šoli ter tudi mentorica interesne dejavnosti zdrava šola, ki je pri nas posebnost. Pri tej dejavnosti sem imela priložnost, da po prirocniku Deset korakov do boljše samopodobe izvedem delavnice, ki bodo otrokom v pomoc pri izoblikovanju boljše samopodobe. Nadarjeni ucenci, ki so si za svoje mocno in interesno podrocje izbrali zdravje, so z mojo pomocjo prevzeli vlogo izvajalcev teh delavnic. Tako sta dve ucenki naše podružnice skupaj z vsemi ostalimi ucenci in z usmerjanjem izvedli delavnice po navedenem prirocniku. Ker nas je na šoli malo, je bilo to lažje izvedljivo. Delavnice so neposredno povezane z vsebinami o samopodobi. Prirocnik vsebuje navodila za izvedbo, naša naloga pa je bila, da smo skrbeli za varno pocutje sodelujocih ucencev. Vse ucence smo spodbujali k aktivnosti, vsem smo omogocili izražati svoja mnenja ter izkušnje. Predhodno smo se tudi dogovorili, da spoštujemo zasebnost vsakega posameznika, ki je vkljucen v delavnice. Izvedli smo tri izmed desetih delavnic za krepitev pozitivne samopodobe ter se igrali razlicne socialne igre. Prva delavnica je bila namenjena spoštovanju in sprejemanju samega sebe. Cilj te delavnice je bil predvsem razvijati obcutek lastne vrednosti ter iskanje pozitivnega v drugih. Ucenci so sedeli v krogu in vsak je dobil seznam pozitivnih trditev iz prirocnika Deset korakov do pozitivne samopodobe. Izmed vseh trditev je vsak izbral tisto, ki po njegovem mnenju zanj najbolj drži, mu je najbližja. Izbrano trditev je posameznik predstavil ostalim in jo nadaljeval z besedami »zato ker …«. Sledil je pogovor. Nato so iz škatlice izžrebali ime enega izmed ucencev ter zanj na listek napisali eno pozitivno lastnost, ki jo o tem ucencu poznajo. Negativne lastnosti niso bile dovoljene. Nato so jih vrnili v škatlico. Ucenki, ki sta vodili delavnico, sta vzeli listke iz škatlice, prebrali ime ucenca ter pozitivno lastnost, ki je bila zapisana. Avtor je ostal anonimen, ceprav je to pri mlajših ucencih izredno težko. Sledil je pogovor, ki je bil pozitivno naravnan. Ucenci so delavnico zapustili nasmejani in dobre volje, pred tem pa so lepo sodelovali, kar je razvidno na sliki 1. Slika 1: Utrinki z delavnice Spoštujem se in se sprejemam. Drugo delavnico smo izvedli s ciljem sodelovanja z drugimi, sprejemanjem ter tkanjem prijateljskih vezi med ucenci. Utrjevali smo vezi, obcutek pripadnosti skupini ter zmožnost vživljanja v druge. Ena izmed nadarjenih ucenk je prebrala basen avtorja Ivana A. Krilova Labod, šcuka in rak, ki se nahaja v prilogi prirocnika Deset korakov do boljše samopodobe. Basen so skupaj interpretirali. Nato jih je druga nadarjena ucenka razdelila v skupine po štiri; ucenci so si razdelili vloge laboda, raka, šcuke in voza. Vsak se je gibal v skladu s svojo vlogo in poskušal potegniti voz v svojo smer. Vloge so si menjavali, da je bil vsak enkrat v vlogi voza. Nato se je vsaka skupina predstavila v eni izvedbi. Ostali so izražali svoja opažanja. Sledil je pogovor o potrebnosti sodelovanja. Ucenci so se pri delavnici dobro pocutili, zabavali, nasmejali, paziti smo morali le na to, da niso premocno vlekli voza. Na sliki 2 je razvidno, kako pozorno so ucenci poslušali basen. Slika 2: Utrinki z delavnice Sodelujem z drugimi, jih sprejemam in imam prijatelje. Tretja delavnica, ki sta si jo ucenki izbrali, je bila namenjena ucenju spopadanja s stresom. Cilj delavnice je pomagati mladim odrašcajocim otrokom razumeti, kako stresne situacije vplivajo na dogajanje v telesu ter jih nauciti postopkov in tehnik za sprošcanje. Najprej sta vodili razgovor o stresu, predstavili sta nekaj konkretnih stresnih situacij, o katerih so se pogovarjali. Ucenci so pripovedovali o svojih izkušnjah, obcutkih, nacinih spopadanja s podobnimi situacijami idr. Zelo na široko so pripovedovali o konkretnih situacijah, težje jim je bilo izraziti svoja obcutja ob teh situacijah. Nato sta pokazali tri nacine sprošcanja: sprošcujoce globoko dihanje, postopno mišicno sprošcanje ter sprošcanje z domišljijo; vse tri po prirocniku Deset korakov do pozitivne samopodobe. Ucenci so delavnico zapustili umirjeni in sprošceni, po sprošcanju so izdelali še lucke bucke prijateljstva, kar je razvidno s slike 3. Slika 3: Utrinki z delavnice Ucim se spopadati s stresom. 4. ZAKLJUCEK Kot uciteljica in mentorica sem pridobila veliko pozitivnih izkušenj pri izvajanju teh delavnic, ki pomagajo otrokom krepiti pozitivno samopodobo. Menim, da bo vsem udeležencem le-to koristilo med odrašcanjem ter da jih bo usmerjalo k pozitivnemu pogledu na njih same ter na življenje okrog njih. Da ne bodo potrebovali virtualnega sveta, v katerega bi se zatekali pred težjimi življenjskimi situacijami, temvec se bodo znali samozavestno spopadati z življenjem. Vsi veseli obrazi po opravljenih delavnicah so mi dali zagon, da s tovrstnim delom nadaljujemo tudi v bodoce. LITERATURA IN VIRI Goleman, D. (2010). Custvena inteligenca. Ljubljana: Mladinska knjiga. Kompare, A., Stražišar, M., Dogša, I., Vec, T., Curk, J., Šmagelj, J. idr. (2009). Uvod v psihologijo. Ljubljana: DZS. Pockar, M., Andolšek, S., Popit, T. in Barle Lakota, A. (2009). Sociologija. Ljubljana: DZS. Palacio, J. R., prev. Gorenc, B. (2014). Cudo. Zagorje ob Savi: Ocean. Tacol, A., (2011). 10 korakov do boljše samopodobe. Celje: Zavod za zdravstveno varstvo. Vtic Tršinar, D. (2006). Pri nas doma se pogovarjamo. Maribor: Društvo Za boljši svet. MSc Marina Vrcko VPLIV SPANJA NA ZDRAVJE IN UCENJE POVZETEK Ce bi nam kdo ponudil revolucionarno zdravilo, ki podaljša življenje, krepi spomin in ustvarjalnost, nas naredi privlacnejše, pomaga, da ostanemo vitki in zmanjša željo po hrani; zdravilo, ki nas varuje pred rakom in demenco, odganja prehlad in gripo, znižuje tveganje za srcni napad in kap ter preprecuje nastanek sladkorne bolezni; zdravilo, zaradi katerega bi se pocutili srecnejši in manj tesnobni; zdravilo, ki pripomore k uspešnejšemu ucenju, bi bili mnogi verjetno pripravljeni placati veliko denarja že za majhen odmerek. A to zdravilo je popolnoma zastonj in vsem nam je na voljo. Govorimo o spanju. Ljudje smo edina vrsta, ki se namenoma in brez utemeljene koristi prikrajšujemo za spanec. V prispevku so opisani pozitivni ucinki spanja na telo, kako nanj vplivajo dejavniki sodobne družbe, kako lahko pripomoremo k boljšemu spanju in predvsem, kako spanje vpliva na ucenje. KLJUCNE BESEDE: spanje, pozitivni ucinki na zdravje, zaviralci spanja, ucenje INFLUENCE OF SLEEPING ON HEALTH AND LEARNING ABSTRACT If somebody offered us revolutionary medicine which prolongs life, strengthens memory and creativity, makes us more attractive, ensures that we stay slim and reduces food cravings. Medicine which protects us against cancer and dementia, keeps away cold and flu, lowers the risk of heart attacks and stroke, not to mention diabetes. Medicine which makes us feel happier and less anxious; medicine which boosts learning, many of us would probably be willing to pay a fortune for just a small dosage. But this medicine is completely free of charge and it is available to all of us. It is called sleeping. Humans are the only species which intentionally and without any positive justifiable effects sleep less than it is necessary. This article presents some positive effects of sleeping on the body. It also discusses how factors of today’s society affect sleeping. It provides some advice on how to get a good night’s sleep and finally yet importantly, it presents how sleeping reinforces learning. KEY WORDS: sleeping, positive effects on health, sleep inhibitors, learning 1. UVOD Spanec sodi med osnovne cloveške potrebe in je pomemben dejavnik za ohranjanje zdravja. (Beynon et al. 2013, 31), a ljudje ne spimo tako, kot je narava hotela. Sodobno življenje je popolnoma spremenilo število ciklov, dolžino in cas spanja. Vecina odraslih v državah zahodnega sveta spi v enofaznem vzorcu, se pravi, da si vsako noc privošci en sam dolg odmerek spanja, ki zdaj traja v povprecju manj kot sedem ur. Ljudje smo tako edina vrsta, ki se namenoma in brez utemeljene koristi prikrajšujemo za spanec (Walker 2019, 89). Morda je razlog za podcenjevanje pomena spanja povezan tudi s tem, da znanstveniki še vedno niso povsem dognali, zakaj ljudje potrebujemo spanec; raziskave pa kažejo, da telo in duh potrebujeta cas, da se spocijeta in si opomoreta po dejavnostih in naporih minulega dne. Ko spimo, se telo obnavlja in varcuje z energijo (Beynon et al. 2013, 31). Medtem ko v japonšcini obstaja izraz inemuri oziroma »spanje v javnosti«, tj. posebna oblika dremeža, pri katerem clovek zakinka v prostoru, ki sicer ni namenjen spanju, denimo v vagonu podzemne železnice in s katerim si ljudje celo nekoliko povecajo poslovni ugled, saj je prica, da res veliko delajo (Javornik 2018, 46), se zdi, da v zahodnem svetu precenjujemo ljudi, ki podcenjujejo spanje. Povelicujemo vplivnega vodstvenega uradnika, ki dela na racunalniku do poznih vecernih ur, ob 6h pa je že v svoji pisarni (Walker 2019, 370). Veliko je slišati o študentih, ki bedijo pozno v noc, da bi se pripravili na izpit in nenazadnje tudi veliko ucencev in dijakov odlaga spanec, da bi pravocasno predelali snov. Obcasno pa se tudi v slovenskem medijskem prostoru že pojavijo clanki o pomenu spanja in vplivu na ucenje. V tem prispevku bodo predstavljeni pozitivni ucinki spanja na telo, povezava spanja z razlicnimi boleznimi, kako na spanje vplivajo dejavniki sodobne družbe in kako lahko pripomoremo k boljšemu spanju. Osrednja tema prispevka je povezava spanja in ucenja. Izsledki so uporabni tako za ucence in dijake kot tudi za ucitelje in starše. Prispevek zaznamuje tudi predlog o kasnejšemu pricetku pouka. 2. SPANJE KOT BIOLOŠKI NAGON Spanje se na prvi pogled zdi kot nespameten biološki pojav. Ko spimo, ne moremo nabirati ali nabavljati hrane, ne moremo se družiti, ne moremo se razmnoževati, ne moremo varovati potomcev, izpostavljeni smo nevarnosti. In kljub temu vsaka do sedaj preucena vrsta spi. Spanje, ki se je razvilo hkrati z nastankom življenja, se je ohranilo do danes. To torej pomeni, da mora obstajati ogromna korist, ki odtehta vse ocitne prej navedene nevarnosti in morebitno škodo. Spanje, ki nam povprecno vzame 23-30 let življenja, ni namenjeno eni sami funkciji (Walker 2019, 12-13). 2.1 Namen spanja Spanje okrepi vrsto funkcij v možganih vkljucno s sposobnostjo za ucenje, pomnjenje in sprejemanje logicnih odlocitev ter izbir. S svojim dobrodejnim vplivom na naše duševno zdravje obnovi custvene krogotoke v možganih in nam omogoci, da se naslednji dan trezno in zbrano lotimo družbenih in umskih izzivov. Sanjanje nam omogoca tolažilno nevronsko­kemicno kopel, ki pomiri bolece spomine ter virtualno-realen prostor, v katerem možgani združujejo preteklo in sedanje znanje ter spodbujajo ustvarjalnost. Spanje pomaga krepiti naš imunski sistem in pomaga v boju proti malignosti, preprecuje okužbe in odganja vse vrste bolezni. Izboljša presnovo, uravnava kolicino inzulina in glukoze v obtoku. Pomaga nadzorovati telesno težo in uravnavati tek. Ohranja bogat mikrobiom v crevesju, s katerim se zacne zdravje prebavil. Spanje je tesno povezano s krepkostjo srca in ožilja (Walker 2019, 14­15). 2.2 Kako telo ve, da je cas za spanje? O tem, ali želimo spati ali biti budni, odlocata dva poglavitna dejavnika. Prvi je signal, ki ga oddaja naša štiriindvajseturna ura, namešcena globoko v možganih. Ta ura ustvarja ciklicen dnevno-nocni ritem, ki povzroca, da smo ponoci utrujeni in podnevi cujeci. Drugi je kemicna snov, ki nastaja v možganih in ustvarja »spalni pritisk«. Dlje ko smo budni, vec tega kemicnega »spalnega pritiska« se nabere in bolj zaspani postajamo (Walker 2019, 21­22). 2.2.1 Cirkadialni ritem Vsi imamo cirkadialni ritem (circa v latinšcini pomeni približen, diem pa dan). Pri vecini živih bitij je cirkadialni ritem skladen z dnevno orbitalno mehaniko planeta Zemlja, ki se vrti okoli svoje osi, zaradi cesar se redno izmenjujejo faze svetlobe in teme. Prav vsak dan od nastanka našega planeta je sonce zjutraj vzšlo in zvecer zašlo. 24-urna biološka ura, ki tici sredi možganov, se imenuje suprakiazmaticno jedro (supra = nad, chiasm = križišce). Gre za tocko križanja obeh vidnih živcev, ki prihajata iz zrkel. Ko se približuje cas za spanje, naš biološki cirkadialni ritem povzroci padec temperature telesnega jedra in to pomaga privabiti spanec (Walker 2019, 26-28). 2.2.2 Melatonin Suprakiazmaticno jedro možganom in telesu posreduje svoj ponavljajoci se signal za noc in dan s pomocjo krožecega sla, imenovanega melatonin (»hormon teme«). Po navodilu suprakiazmaticnega jedra se raven melatonina zacne dvigati kmalu potem, ko se zmraci, v krvni obtok pa ga sprošca cešerika (epifiza), ki leži globoko v zadnjem delu možganov. Melatonin nam torej sporoca, da se je zmracilo in to je biološki ukaz za spanje. Melatonin le oznani, da je cas za spanje, le malo pa vpliva na nastop samega spanca. Ko zaspimo, koncentracija melatonina pocasi upada. Socna svetloba, ki ob svitu vstopi skozi oci v možgane (tudi skozi zaprte veke), na cešeriko deluje kot zavora in sprošcanje melatonina se ustavi. Odsotnost melatonina telesu sporoca, da se spanec lahko zakljuci (Walker 2019, 32­34). 2.3. Spalni cikel Ponoci se izmenjujeta fazi spanja – NREM in REM. Spanje se zacne s fazo NREM, nato sledi REM. Izmenjava se ponavlja vsakih 90 minut, ko se izmenjuje cez 5 ciklov pri 8-urnem nocnem spanju. Kljucna naloga globokega spanca NREM, ki prevladuje v prvem delu noci je, da pocisti in odstrani nepotrebne nevronske povezave. Faza sanjanja v spanju REM, ki prevladuje pozneje, pomaga pri utrjevanju teh povezav. Znanstvenega soglasja o tem, zakaj naše spanje poteka v tem ponavljajocem se vzorcu, ni – torej zakaj del noci ne prespimo v eni fazi in del noci v drugi (Walker 2019, 58-60). 2.3.1 NREM Ko zaspimo, najprej vstopimo v plitvine rahlega spanja 1. in 2. faze NREM. Nato vstopimo v globlje vode 3. in 4. faze spanja NREM, ki jima skupaj pravimo »spanje pocasnih valov« (Walker 2019, 65). Vsak pocasni val spanja NREM prenaša svežnje informacij med razlicnimi možganskimi središci. Nove doživljaje pomaknejo iz kratkorocne shrambe v varnejše dolgorocno skladišce. Takrat se dogaja tudi precišcenje spominov. Nekaj mišicne napetosti izgine, a vecina ostane (ibid., 69-71). 2.3.2 REM V fazi REM (rapid eye movement = hitro premikanje oci) se naše oci sunkovito premikajo sem in tja. Spanje REM nas vsako noc popelje v nenavadno kinodvorano, kjer poteka bizaren, mocno asociativen karneval avtobiografskih tem. Takrat so možgani tudi 30 % aktivnejši kot v casu budnosti (dokazano na podlagi študij z magnetno resonanco). Spanje v tej fazi služi za združevanje, povezovanje novih doživljajev med seboj in povezovanje s preteklimi doživljaji, spodbuja inovativne poglede in omogoca zmožnosti reševanja problemov. Pri prehodu v spanje REM telo povsem ohromi in v takšnem stanju ostane do konca faze spanja REM. V skeletnih mišicah ni prav nikakršnega tonusa. Ohromitev v tej fazi je nujna, da ne bi udejanjili doživljaje iz sanj (Walker 2019, 70-72). 2.3.3 Sanjanje Rezultati novodobni raziskav so med drugim spodkopali Freudove domneve in njegove neznanstvene teorije o sanjah kot izpolnitvi nezavednih želja, ki so vse stoletje prevladovale v psihiatriji in psihologiji. Freudova teorija je imela globoke in sistematicne pomanjkljivosti, zaradi cesar jo je sodobna znanost zavrgla (Walker 2019, 244). Sanjanje so loti nedavnih avtobiografskih doživljajev in jih potrem spretno umesti v kontekst preteklih dogodkov in dosežkov in gradi bogato tapiserijo pomena: kako lahko razumem in povežem tisto, cesar sem se pred kratkim naucil, s tistim, kar že vem in pri tem odkrijem pronicljive nove povezave in razkritja? In pri tem se vsakic odpira tudi vprašanje: Kaj sem v preteklosti pocel, da bi bilo koristno pri reševanju tega novega problema v prihodnje (ibid., 289)? 3. SPANJE V RAZLICNIH OBDOBJIH ŽIVLJENJA Novorojencki spijo do 16 ur na dan (Beynon 2013, 31), 6-mesecni dojencek spi 14 ur na dan (razmerje med NREM in REM je 50:50). Delež spanja REM se v zgodnjem otroštvu zmanjša, delež spanja NREM pa se poveca, ceprav se skupni cas spanja skrajša (Walker 2019, 112-113). 5-letni otrok spi 11 ur na dan (razmerje med NREM in REM je 70:30), šolarji potrebujejo od 9 do 10 ur spanca na dan (6-10 let: okoli 10 ur in 9-12 let: okoli 9 ur, mladostniki: 9 ur). (https://www.nijz.si/sl/spanje-in-solarji). Konec najstniških let je razmerje med NREM in REM 80:20 in ostane ustaljeno v vsem zgodnjem in srednjem obdobju odraslosti (Walker 2019, 112­113), odrasli potrebujejo 7 do 8 ur nocnega spanja (https://www.nijz.si/sl/spanje-in-solarji). 3.1 Primerjava spalnega ritma otroka, adolescenta in odraslega V puberteti se casovna nastavitev suprakiazmaticnega jedra postopno pomakne naprej. Devetletni otrok bo zaspal ob 21h, saj melatonin ob tem casu naraste. Šestnajstletniku je budnost ob 21h še na vrhuncu (Walker 2019, 121-122). Kot navajajo tudi pri Nacionalnem inštitutu za javno zdravje, raziskave kažejo, da mladostniki spijo manj kot odrasli in otroci ter manj, kot je zanje priporocljivo. Spat hodijo pozno ponoci, zjutraj težko vstajajo, cez dan so zaspani. Zadnje študije pricajo o tem, da so vzorci spanja pri najstnikih dejansko bistveno drugacni kot pri odraslih ali otrocih. V najstniškem obdobju je namrec notranja biološka ura nastavljena nekoliko drugace. Hormon melantonin se takrat izloca kasneje kot pri odraslih ali otrocih, kar povzroca, da najstniki zaspijo kasneje. Razlogi za manj spanja ležijo tudi v potrebi mladostnikov, da delajo dobro (kar pomeni, da se veliko ucijo), imajo veliko zunajšolskih dejavnosti in preživljajo veccasa z vrstniki. Tudi zgodnji zacetek pouka lahko vpliva na pomanjkanje spanja pri najstnikih. Mladostniki, ki zaradi razlicnih razlogov hodijo spati pozneje, premalo spijo, posebno, ce zacnejo pouka zgodaj zjutraj (https://www.nijz.si/sl/spanje-in-solarji). 4. POMANJKANJE SPANJA »Zdi se, da pomanjkanje spanca deloma vpliva na vse spoznavne sposobnosti,« je prepricana Chiara Cirelli, nevroznanstvenica z Wisconsinskega inštituta za spanje in zavest (Javornik 2018, 44). Pomanjkanje spanja torej pomembno vpliva na spoznavne funkcije, custveno in telesno zdravje. Motnje spanja so povezane tudi z zmanjšano telesno odpornostjo, povišanim pritiskom, srcno in možgansko kapjo, vrtoglavico in padci ter z debelostjo. Marsikomu se zdi, da je spanje potrata casa, ki pa ga v današnjem casu primanjkuje. Pa vendar je spanje osnovna clovekova potreba, ki omogoca pocitek in obnavljanje ter prinaša veliko prednosti za telo in duha. Pomanjkanje spanca se kaže tudi v dremežu cez dan, težko se osredotocimo na doloceno nalogo, smo bolj razdražljivi. V zadnjem casu strokovnjaki povezujejo pomanjkanje spanja tudi s pojavom debelosti. Manj spanca povzroca povecanje apetita in omogoca uživanje dodatnega obroka hrane. Oslabi metabolizem in zmoti raven hormonov. Po drugi strani pa imajo debeli ljudje vec težav s spanjem (https://www.nijz.si/sl/spanje-in-solarji ). 4.1. Razlogi za pomanjkanje spanja v današnjem svetu Razlog, zakaj smo mnogi med nami vec kot utrujeni, se skriva v veliki spremembi naslednjih petih dejavnikov: nenehna elektricna ali LED-svetloba, uravnana temperatura, kofein, alkohol, prisilno bujenje (Walker 2019, 329). Umetna svetloba nas zmotno preprica, da je noc še vedno dan. Našo notranjo uro v povprecju premakne za 2 do 3 ure, LED-lucke zmanjšajo narašcanje melatonina za 23 odstotkov. Alkohol pred spanjem zavira fazo spanja REM. Vpliva tudi na naš spomin in na nauceno. V domovih s centralo kurjavo in klimatskimi napravami so naši možgani prikrajšani za naraven padec vecerne temperature in ne prejmejo navodil za hlajenje, padec temperature telesnega jedra je pomemben za normalno delovanje naše biološke ure. Kofein, ki je prisoten tudi v temni cokoladi in sladoledu, v možganih blokira signal za zaspanost. Poleg škodljive vecerne svetlobe in stalne temperature se v poindustrijski dobi ljudje zbujamo prisilno. Da bi zagotovili množicen prihod delovne sile ob istem casu, so se zatekli k tovarniški sireni, ki je delavce v naseljih vrgel iz postelje ob istem casu. Pocasi jo je nadomestila budilka v vsakem domu. Danes povprecno spimo 2 ur manj kot v obdobju pred industrijsko revolucijo (ibid., 40 in 332-348). 5. SPANJE PRED UCENJEM IN PO NJEM Spanje pred ucenjem osveži sposobnost za ustvarjanje novih spominov. To se zgodi prav vsako noc (Walker 2019, 139). Pripomore tudi k ustvarjalnosti, saj priskrbi nocno gledališce, v katerem možgani preizkušajo in gradijo povezave med velikanskimi skladišci informacij (ibid., 169). Spanje po ucenju zavaruje nove informacije in onemogoci pozabljanje. Kot potrjujejo študije, vec kot je spanja NREM, vec informacij se posameznik spomni (ibid., 143 in 145-146). Ce pred izpitom/testom ne spimo, imamo 40-odstotno manjšo sposobnost, da v možgane natlacimo nova dejstva. Raziskave so celo pokazale, da je nezavedna krepitev spomina najmocnejša v zadnjih dveh urah jutra (torej med 5 in 7 zjutraj, ce smo šli spat okoli 23h). In ti dve zadnji uri sta natanko tisti del spanja, ki se mu mnogi brez pomisleka odpovemo, ker moramo zaradi službe/šole dan zaceti zgodaj (ibid., 163, 384). Kot navajajo tudi pri Nacionalnem inštitutu za javno zdravje, spanje še posebej pomaga pri utrjevanju proceduralnega spomina, ki nam omogocaucenje razlicnih spretnosti in vešcin. Dolocenim vrstam ucenja koristi tudi kratek dremež cez dan. Utrujenost se pojavi, ker možgani lahko sprejmejo le doloceno kolicino informacij, preden dobijo možnost za nov sprejem. S spanjem se sprejete informacije obnovijo in utrdijo. 5.1. Slovenski medijski prostor: spanje in ucenje Povezavo med zadostnim spanjem in uspešnim ucenjem obcasno zasledimo tudi v clankih slovenskih dnevnikov. V clanku v Dnevniku iz leta 2014 omenjajo povezavo med spanjem in tako imenovanim proceduralnim ucenjem. Pri tem gre za pridobitev rutinskih dejanj, kot so vožnja s kolesom, govorjenje, gibanje in podobno. Toda prav takrat, ko gre za ucenje besed, torej deklarativno ucenje, pa je pomen spanja manj jasen. V clanku v Delu iz leta 2012 navajajo, da si mladostniki, ki zvecer dolgo v noc bedijo pred racunalniškim zaslonom, slabše zapomnijo nauceno, so ugotovili strokovnjaki za raziskovanje spalnih navad, ki so preucevali povezavo med spanjem in spominom. Prav pomanjkanje spanja je glavni razlog za težave z ucenjem pri mladostnikih. Težave s koncentracijo in spominom pri ucenju se razvijejo, ker starejši mladostniki kasneje zaspijo, zaradi šole pa morajo vstati zgodaj, kar vodi v manj ur spanca. Znano je, da je zadostna kolicina spanja koristna za pomnjenje, so pri nemškem združenju za raziskovanje spanca povedali za nemško tiskovno agencijo dpa. Raziskovalci svetujejo, da je za ucece se mladostnike najbolje, da upoštevajo svojo notranjo uro. Ce so bolj nocne ptice, je bolje, da se ucijo zvecer. Ce pa se zjutraj zgodaj zbujajo, naj temu prilagodijo svoje ucne navade. Na splošno so raziskovalci ugotovili, da zgodnji zacetek pouka ne ustreza casovnemu ritmu velikega števila mladostnikov. Rešitev bi po mnenju strokovnjakov lahko bil tudi kasnejši zacetek pouka v šolah, vendar se, kot je znano, poskusi v tej smeri izjalovijo zaradi nasprotovanja z vseh strani, šolnikov, staršev ter ucencev in dijakov. 5.2. Pomanjkanje spanja in ADHD Pomanjkanje spanja in epidemija ADHD (motnje pozornosti s hiperaktivnostjo) gredo z roko v roki. Simptomi te motnje in stanje, ki sledi po pomanjkanju spanja, so skoraj identicne (razdražljivost, impulzivnost, manj pozornosti in zbranosti pri ucenju, nagnjenost k depresiji in samomorilnosti) (Walker 2019, 392-393). 6. NASVETI ZA ZDRAVO SPANJE Ob splošnih nasvetih za boljši spanec (vsak dan zaspimo in se zbudimo ob istem casu, izogibajmo se kofeinu in nikotinu, alkoholu in obilnim obrokom pred spanjem, spimo v hladnem in dobro zatemnjenem prostoru), si lahko pomagamo tudi s posnetki sprostitvene glasbe z valovi delta. To so možganski valovi, ki vibrirajo od 0,1 do 3,9 Hz. Delta valovanje je frekvenca globokega spanca (https://www.edvardkadic.com/zapiski/alfa-beta-theta-delta­valovanje). Nadalje lahko preprecimo neugodno delovanje modre svetlobe naših naprav na spanje in omogocimo ugoden pogled ter zmanjšamo svetilnost oz. uporabimo aplikacije kot so Blue Light Filter, Night Mode, Twilight ipd.). Dolocene aplikacije pa nam lahko pomagajo izracunati, kdaj je optimalen cas, da vstanemo oz. kdaj naj gremo spat, ce se želimo optimalno naspati (npr. Sleep time, Sleep Calculator itd.). 7. SKLEP Spanec sodi med osnovne potrebe vseh živih bitji, a ljudje smo kljub temu edina vrsta, ki se namenoma in brez utemeljene koristi prikrajšujemo za spanec. Spanje nikakor ni potrata casa, ceprav 23-30 let preživimo v specem stanju. Poskrbeti moramo za dovoljšne število ciklov izmenjave faz spanja NREM in REM. Upoštevati moramo razlicne spalne vzorce v razlicnih obdobjih življenja. Zdi se, da najkrajšo potegnejo mladostniki, pri katerih se hormon melatonin, oznanilec casa za spanja, izloca kasneje kot pri odraslih in otrocih, kar povzroca, da najstniki kasneje zaspijo. Zgodnji zacetek pouka pa jim dodatno prikrajša za potreben spanec. Na splošno so raziskovalci ugotovili, da zgodnji zacetek pouka ne ustreza casovnemu ritmu velikega števila mladostnikov. Rešitev bi po mnenju strokovnjakov lahko bil tudi kasnejši zacetek pouka v šolah, vendar se, kot je znano, poskusi v tej smeri izjalovijo zaradi nasprotovanja z vseh strani. Spanje pred ucenjem osveži sposobnost za ustvarjanje novih spominov. Pripomore tudi k ustvarjalnosti, saj priskrbi nocno gledališce, v katerem možgani preizkušajo in gradijo povezave med velikanskimi skladišci informacij. Spanje po ucenju zavaruje nove informacije in onemogoci pozabljanje. Izognimo se posledicam pomanjkanja spanja, npr. zmanjšani telesni odpornosti, povišanemu pritisku, srcni in možganski kapi, vrtoglavici, debelosti, sladkorni bolezni, raku ter Alzheimerjevi bolezni in upoštevajmo splošne nasvete za boljši spanec (vsak dan zaspimo in se zbudimo ob istem casu, izogibajmo se kofeinu in nikotinu, alkoholu in obilnim obrokom pred spanjem, spimo v hladnem in dobro zatemnjenem prostoru ipd.) ter si za okrepcilni dremež še dodatno pomagajmo s posnetki sprostitvene glasbe z valovi delta, preprecimo neugodno delovanje modre svetlobe naših naprav na spanje (npr. aplikacija Blue Light Filter). Dolocenega aplikacije pa nam lahko pomagajo izracunati, kdaj je optimalen cas, da vstanemo oz. kdaj naj gremo spat, ce se želimo optimalno naspati (npr. Sleep time, Sleep Calculator itd.). Naj nam spanje vsem postane prioriteta. LITERATURA IN VIRI [1] H. Beynon et. al, Družinski medicinski prirocnik. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2013. [2] M. Walker, Zakaj spimo. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2019. [3] M. Javornik, »Se odpravljate spat? Najprej preberite tale clanek,« National Geographic Slovenija, str. 14-49, avgust 2018. [4] https://www.nijz.si/sl/spanje-in-solarji [5] https://www.dnevnik.si/1042672043 [6] https://www.delo.si/druzba/panorama/pomanjkanje-spanja-in-manj-uspesno-ucenje.html [7] https://www.edvardkadic.com/zapiski/alfa-beta-theta-delta-valovanje MSc Miha Vrcko PREOBRAZBA DRUŽINE OD KOERCITIVNE DO PROTEKTIVNE ENTITETE POVZETEK Družina kot entiteta je v literaturi zelo razširjena tematika. Obravnavajo jo najrazlicnejši avtorji iz razlicnih kultur, casa in prostora. Tudi v postmodernizmu ima vidno mesto in je vredna proucevanja, saj ponuja nove vidike razumevanja in razmišljanja o njej. Eden najvidnejših, ce ne najvidnejši ameriški avtor 20. stoletja, Philip Roth, se v svojih delih pogosto ukvarja z družino. Ena zanimivejših obravnav je v romanu Zuckerman Unbound, kjer je prikazana preobrazba družine od koercitivne do protektivne entitete. To se izraža v tem, da ne sili posameznika v družbeno preferirano ravnanje, ga ne ukaluplja in mu dopušca, da živi tako, kot sam želi. Še vec, clani družine cutijo podporo bližnjih, ki jim stojijo ob strani in jih zagovarjajo tudi takrat, ko ne odobravajo dolocenih njihovih odlocitev ali dejanj. KLJUCNE BESEDE: koercitivnost, protektivnost, družina, Philip Roth, Zuckerman Unbound. THE TRANSFORMATION OF FAMILY FROM A COERCIVE TO A PROTECTIVE ENTITY ABSTRACT Family as an entity is a widely spread theme in literature. It is dealt with by different authors from various cultures, time and space. It holds a very important place also in postmodernism and is worth scrutinizing, as it offers new viewpoints of understanding and thinking about it. One of the most prominent, if not the most prominent American author of the 20th century Philip Roth often deals with family in his works. One of more intriguing explorations of it is presented in the novel Zuckerman Unbound, where the transformation of family from a coercive to a protective entity can be observed. This is seen in the fact that it does not force an individual into socially preferred behaviour, it does not try to mould him and allows him to live as he wants. Even more, family members feel the support of their loved ones who stand by their side and defend them even when they do not approve of certain decisions or actions taken by them. KEYWORDS: coercive family, protective family, Philip Roth, Zuckerman Unbound. 1. UVOD Pisatelj Philip Roth, ki je umrl leta 2018, je oz. je bil eden najvecjih, ce ne najvecji ameriški pisatelj 20. stoletja. Napisal je vec kot 30 romanov, med katerimi težko dolocimo najboljšega ali najpomembnejšega. Z lahkoto pa dolocimo najbolj razvpitega – t. j. Portnoy's Complait, ki ga imamo prevedenega tudi v slovenšcino kot Portnoyeva tožba. Slava oz. notoricnost je imela izredno velik vpliv na življenje in delo pisatelja. Posledice slave se kažejo v vec avtorjevih delih, vendar se najbolj neposredno pisatelj loti te teme in jo obravnava v delu Zuckerman Unbound. Na prvi pogled se zdi, da v romanu Zuckerman Unbound družina ne predstavlja ene izmed osrednjih tem, saj v ospredje stopa predvsem tematika uspeha in krivde. Le-ta nedvomno zaseda pomembno mesto v delu, vendar se izkaže, da se omenjena tematika dejansko najprepricljivejše zrcali ravno skozi prizmo družine. Tako sta orisani in prikazani dve družini: primarna družina protagonista Nathana Zuckermana – mama Selma, oce Victor, brat Henry – in sekundarna družina – žena Laura. Vloga družine v romanu je dvoplastna. Uporabljena je za prikaz posledic Zuckermanovega literarnega uspeha, ki preseže vsa pricakovanja. Le-ta ni zgolj financne narave, ampak se razprostira tudi na druga podrocja, kot sta varnost in anonimnost. Družina v romanu prav tako transformira svojo funkcijo od t. i. koercitivne entitete do t. i. protektivne entitete. V tem prispevku bom pobližje predstavit to drugo vlogo, t. j. preobrazbo družine v protektivno entiteto. 2. OD KOERCITIVNE DO PROTEKTIVE VLOGE DRUŽINE Roth v zbirki esejev in intervjujev Reading Myself and Others (8) zapiše, da se element koercitivnosti pojavlja v delih do vkljucno romana Portnoy’s Complaint. S tem se popolnoma strinjam. Še vec; menim, da je koercitivnost tako frekventna, da družino lahko kategoriziramo in poimenujemo koercitivna entiteta, kar bom za potrebe pricujocega dela tudi storil. Kot že omenjeno, se družina v zgodnjih Rothovih delih pojavlja kot koercitivna oz. prisilna entiteta. Razlicne koercitivne elemente najdemo tako v noveli Goodbye, Columbus kot v romanu Portnoy’s Complaint. Ce omenim zgolj dva: hrana oz. hranjenje – posebna pozornost se posveca temu, kaj se jé, kakor tudi koliko se pojé. Pri tem je prisila usmerjena predvsem na mlajše clane družine – otroke. V omenjeni noveli pride še posebej do izraza tudi tipicno imigrantski življenjski slog oz. razmišljanje družinskih clanov, kar onemogoca, da posameznik sam kreira svojo življenjsko pot. V Portnoy’s Complaint koercitivna vloga družine predstavlja enega izmed elementov, ki so povzrocili toliko nasprotovanja romanu in posledicno prislužili avtorju etiketo a self-hating Jew. Tudi Roth sam oznaci koercitivnost kot enega izmed faktorjev, ki so šokirali in prizadeli (predvsem židovske) bralce. Roth v intervjuju z McGrathom za The New York Times pove, da »the book’s really disturbing element was its scenes of family dysfuntion […and] what they [the readers] were really offended by was the depiction of the level of brutality in a Jewish family«. V romanu Zuckerman Unbound družina ni vec prikazana kot koercitivna entiteta ampak kot – kar sam imenujem – protektivna entiteta. Posledicno družina ne poskuša prisiliti posameznika, da ravna, kot je družbeno sprejemljivo oz. zaželeno. Bloom (2) v tem oziru zapiše, da družina ne ukaluplja vec v »rigorously moral normative tradition whose expectations rarely can be satistied«, ampak dopušca in spoštuje »the reality of the way we live now«. Tako družina omogoca, da njeni clani živijo tako, kot želijo. Ko Zuckerman zapusti svojo tretjo ženo Lauro, mama pove: ‘And you’ll get divorced, Nathan? Again?’ ‘Ma, I’m sorry for everyone that I’m compiling such a bad marital record. On dark days I too put myself down for not being an ideal member of my sex. But I just don’t have the aptitude for a binding, sentimental attachment to one woman for life. I lose interest and I have to go. Maybe my aptitude is for changing partners – one lovely new woman every five years. Try to see it that way. They’re all wonderful, beautiful, devoted girls, you know. There’s that to be said for me. I don’t bring anything home but the best.’ ‘But I never said you had a bad record – oh, my darling, not me, never, never, never in a million years. You are my son and whatever you decide is right. However you live is right.’ (Roth, Zuckerman 184) Takšno razmišljanje staršev oz. mame je v popolnem nasprotju z razmišljanjem, ki ga lahko zasledimo v zgodnejših Rothovih delih, še posebej v Portnoy’s Complaint, kjer je Sophie Portnoy predstavljena kot stereoticna židovska mama, ki se vztrajno vmešava v življenje njenih otrok še dolgo po tem, ko so odrasli. Družina v delu Zuckerman Unbound ni protektivna entiteta le v smislu, da dopušca in spoštuje življenjski slog svojih clanov, temvec tudi oz. predvsem v tem, da jih podpira, zagovarja in stoji ob strani, cetudi se z njimi oz. njihovimi dejanji ne strinja. Zuckermanov oce je opisan kot »somebody who was always there behind you [his son Nathan]« (180). Mama sina brani pred napadi zaradi romana Carnovsky: »'Oh, you should hear me, Nathan. I’m courteous, of course, but I cut them dead’« (181). Pri tem ni edina; tudi Zuckermanova teta Essie marsikomu pove svoje: »Afterwards Essie went up and gave him [a person insulting Zuckerman] a piece of her mind. You know Essie […] she is your biggest defender« (182). Prav podrocje literarnega ustvarjanja oz. Zuckermanovega pisanja knjig, je tisto podrocje, kjer mu družina, navkljub vsem težavam, ki ji jih s svojim delom nakoplje, stoji najbolj ob strani in ga podpira. Pri tem še najbolj izstopa oce, ki se z Zuckermanov veckrat sporece zaradi stvari, ki jih ta napiše v svojih delih, vendar ga pred drugimi vedno brani in zagovarja: ‘When you were beginning, he was unhappy about some of the things you wrote – involving Cousin Sidney and the friends he had. He wasn’t used to it, so he made mistakes. […] your father was a doer, your father had a mission in life for which everybody loved and respected him, but sometimes, I know it, in his excitement to do right he mistakenly did the wrong thing. But whether you realize it or not, you made him understand. This is true. Behind your back he repeated the very words you used, even if with you he got upset sometimes and argued. That was just a habit. From being your father. But to other people he was behind you like a wall until the day he got sick.’ (183) Vse to kaže, da je funkcija Zuckermanove družine protektivna in ne vec koercitivna. Kot rece Zuckermanov oce: »What is a family, if they don't stick together?« (184). Kot se spreminja funkcija družine, se (posledicno oz. vzrocno) spreminja tudi odnos protagonista do družine. V Rothovih delih do vkljucno Portnoy’s Complaint je protagonist upornik, z negativnim odnosom do lastne družine, kar se kaže v nasprotovanju tradiciji, zavracanju vere in v želji po transgresivnosti. V romanu Zuckerman Unbound pa protagonist nima vec vloge rebéla, ki vedno nasprotuje staršem oz. družini zgolj zaradi kljubovanja samega, ce ne drugega. Protagonist ima vlogo »[of] the prodigal son who had finanlly returned to the fold« (Dickstein 225). Zuckerman sprejema, spoštuje in ceni družino. Zna poslušati oceta in deli njegovo mnenje tudi v bolj trivialnih zadevah: »when he [father] played for Nathan the Barry Sisters singing the songs from Fiddler on the Roof, […the son] after sitting down to listen to the show tunes straight through, told him they were terrific« (Roth, Zuckerman 215). Spremenjen protagonistov odnos pride še bolj do izraza v njegovih prizadevanjih po zašciti mame pred pricakovano negativno publiciteto zaradi njegove nove knjige. Tako Zuckerman pripravi mamo na nezaželene in vsiljive novinarje, ki bodo želeli izvedeti cim vec o njemu in Mrs. Carnovsky (cf. 177-8). Zuckerman se pokaže kot zelo uvideven in skrben sin, ki nicesar ne prepušca nakljucju. Tudi svojemu bratu Henryju Zuckerman veckrat pomaga v težavnih trenutkih in mu je v oporo. Ob novici o ocetovem poslabšanju zdravstvenega stanja se Zuckerman zaveda, da ima »a kid brother to tend to« (264). Da sta si z bratom zelo blizu izvemo tudi iz opisa dogodka pred nekaj leti, ko se Henry sredi noci pripelje k bratu v New York in se mu izpove o zakonskih težavah (cf. 267). Po smrti oceta Zuckerman prav tako bratu pove: »‘I’m all alone, […] if you should need a place to sleep. […] You’ll call me if you need me?’« (286). Prav dogodki pred ocetovo smrtjo ilustrirajo, kakšen je dejansko odnos Zuckermana do družine na splošno. Kartiganer (42-3) o tem zapiše: The last section of the novel, “Look Homeward, Angel,” describes the process of unbinding. For his final words to his dying father Zuckerman delivers a characteristically ambigouos speech. On the one hand, it is one more piece of information he thinks his father requires – “Last chance to tell the man what he still doesn’t know” – this time on the creation and future prospects of the universe. On the other hand, it is an improbable reading of those phenomena – “the chances for no ending didn’t look good” – calculated to soothe the father (and himself) into the delusion that life is eternal, that what is happening here, to both of them, is not the definitive end of something but another phase of the world’s continuing pattern of contraction and explosion: “A universe being reborn and reborn and reborn, without end”. Zuckerman je tukaj sposoben odmisliti dejstvo, da je njegov odnos z ocetom metaforicno mrtev že dlje casa. Temu navkljub je pripravljen, in to dejansko stori, da pred svoja osebna prepricanja postavi želje družine – da se od oceta poslovijo na lep in ljubec nacin. Shechner (Up Society 81) meni, da je zgoraj omenjeno Zuckermanovo pripovedovanje ocetu »a metaphor for love«. Sam ne bi trdil, da lahko na podlagi govora sklepamo o ljubezni med sinom in ocetom, še posebej ce imamo v mislih zapis, kjer Zuckerman neprizadeto sprejme ocetovo smrt. Kljub temu pa mislim, da Zuckerman s svojim simbolicnim govorom o nastanku vesolja izraža obliko hvaležnosti, iskrenosti, skrbnosti in spoštovanje do oceta, ce ne ravno ljubezni. Iz vsega tega lahko sklepamo na spremenjen protagonistov odnos do družine in posledicno oz. vzrocno transformacijo družine iz koercitivne v protektivno entiteto. 3. SKLEP V romanu Zuckerman Unbound družina transformira svojo funkcijo od koercitivne do protektivne entitete. Ta preobrazba se zrcali v tem, da ne poskuša prisiliti posameznika, da ravna, kot je družbeno zaželeno oz. ga ne ukaluplja. Družina dopušca, da njeni posamezniki živijo tako, kot želijo. Še vec, družina svoje clane podpira, zagovarja in jim stoji ob strani, cetudi njihovih dejanj ali odlocitev ne odobrava. Zaradi spremenjene funkcije družine je spremenjen tudi odnos protagonista do nje. Protagonist tako ni vec upornik, ki zavraca družinske vrednote in tradicijo, temvec sprejema, ceni in spoštuje družino in želi njenim posameznim clanom pomagati. LITERATURA IN VIRI Bloom, Harold. »Introduction.« Philip Roth. Ed. Harold Bloom. Broomall, PA: Chelsea House Publishers, 2003. 1-6. Dickstein. Morris. Leopards in the Temple: The Transformation of American Fiction 1945-1970. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2002. Kartiganer, Donald. »Zuckerman Bound: the celebrant of silence.« The Cambridge Companion to Philip Roth. Ed. Timothy Parrish. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. 35-51. McGrath, Charles. »Why Is This Man Smiling?« The New York Times 4 Sep. 2005. Roth, Philip. Reading Myself and Others. New York: Penguin Books, 1985. Roth, Philip. Zuckerman Bound. London: Vintage, 1998. Shechner, Mark. Up Society’s Ass, Copper. Rereading Philip Roth. Madison, WI: The University of Wisconsin Press, 2003. Bergit Vrecko KAKO MOTIVIRATI DIJAKE ZA BRANJE (STAREJŠIH) LITERARNIH BESEDIL? POVZETEK V zadnjem desetletju se šolajo generacije mladih, ki so se že rodili v svet tehnologije. Uporaba mobilnega telefona, spleta, socialnih omrežij je zanje samoumevna in preko teh medijev sprejemajo vecino védenja. Navajeni so pridobivati informacije hitro, brez posebnega naprezanja, z dotikom zaslona. Pomembna je vizualnost in raznolikost ter intenzivnost dražljajev. Vedno ocitnejša pa so ob tem spoznanja uciteljev, da tehnologija mlade tudi pasivizira, zmanjšuje zmožnost koncentracije in pripravljenosti za delo, ki zahteva vec dolgotrajnega truda. Kako danes mlade pripraviti do tega, da bi posegali po knjigi, še zlasti ko gre za domace branje, za starejša, kanonska besedila, ki so zanje najveckrat nezanimiva, dolgocasna, celo nerazumljiva, ko je množica povzetkov in vsebin preprosto dostopna na spletu? To je gotovo velik izziv za današnjega ucitelja slovenšcine. V prispevku je predstavljen primer obravnave, s katerim sem skušala dijakom približati tovrstna besedila iz starejše slovenske književnosti in s tem osmišljati njihovo branje. Menim, da je mnogim starejšim literarnim besedilom (ki pa so obvezen del domacega branja) mogoce zmanjšati njihovo odmaknjenost in neprivlacnost z aktivno udeležbo dijakov pri obravnavi. KLJUCNE BESEDE: domace branje, literatura, besedilo, uprizoritev, mladostniki, tehnologija, motivacija, spodbuda. HOW TO MOTIVATE STUDENTS FOR READING (OLDER) LITERARY TEXTS? ABSTRACT In the last decade of schooling there are students who were already born into the world of technology. They take the use of mobile phones, the internet and social media for granted and through that media they get most knowledge. They are used to getting information quickly, without any effort, by touching the screen only. The visuality, diversity and intensity of stimulus are of great importance. And what is so obvious that teachers realise is that technology also makes students passive, reduces the concentration and readiness to work that requires more longterm effort. How to get students ready to read books, especially at home, read canon texts that are mostly uninteresting, boring, even inconprehensible for them while all the mass of abstracts and contents is available for them on the internet? That is definitely a great challenge for modern teacher of Slovene. In the following article an example of handling is presented with which I have tried students draw texts from older Slovene literature nearer and by that give meaning to their reading. I think it is possible to reduce the remoteness and plainness of many older literary texts (that are obligatory reading at home) by active students' participation in discussion. KEY WORDS: home reading, litarature, text, presentation, youths, technology, motivation, encouragement. 1. UVOD Vsi, ki delamo v šolah z otroki, opažamo in se zavedamo, da tradicionalni pristopi ne zadošcajo vec. Na šolah smo v zadnjih desetletjih doživeli tehnološki ''bum'' -v vsaki, še tako majhni ucilnici, sta nujna oprema racunalnik in projektor, hodniki so opremljeni s plazma zasloni, pred nekaj leti smo pospešeno opremljali ucilnice z interaktivnimi tablami. Danes na srednjih šolah zakljucujejo šolanje dijaki, ki so bili že rojeni v 21. stoletju; niso vec milenijci, ampak generacija Z, to naj bi bili mladi, rojeni okrog leta 2000. Zanje naj bi bilo znacilno, da se že precej razlikujejo od t. i. milenijcev (rojenih nekje med 1981 in 1996) [1]: -sposobni so poceti vec stvari hkrati (vecopravilnost, bolj uživajo, ce pocnejo vec hkrati), -hitro obdelujejo informacije (so hitri, nepotrpežljivi, navajeni hitrega preletavanja in iskanja pomembnega), -težko se zberejo za daljši cas, dolgotrajno delo jih frustrira, -raje imajo vizualne kot pisne informacije (vizualno ucenje), -ucijo se s spleta (Google), -raje se ucijo z lastno izkušnjo, kot da se jim pove, radi imajo timsko delo, -zasužnjeni so s telefoni (6 ur dnevno preživijo ob zaslonih), -bolj kot prejšnja generacija pa že tudi cutijo breme digitalnega in se zavedajo nevarnosti in negativnih plati tehnologije, -tudi že raje berejo natisnjena besedila (saj je v njihovem življenju vse prevec digitalnega in informacij). Pojavljajo se tudi opažanja, da mnogo študentov nima vec sposobnosti za branje zgošcenih, težjih besedil in da upadajo sposobnosti razumevanja. Od 60 odstotkov informacij iz tiskanih medijev v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja je danes takih menda le še 12 odstotkov. Pri tem je velika evropska raziskava, ki je med leti 2000 in 2017 zajela 170.000 ucencev, pokazala, da je razumevanje natisnjenega v primerjavi z digitalnim boljše, ceprav se anketiranci sami tega ne zavedajo in so digitalnega vajeni [2]. V šoli je branje temelj za ucenje vseh predmetov; poleg pragmaticnega branja, ki je strokovno, informacijsko, znanstveno, racionalno, bralna kompetenca se tu kaže v hitrosti in spretnosti iskanja informacij, v iskanju bistva in izogibanju vsemu, kar ni pomembno, ima izjemno važno vlogo tudi literarno-estetsko branje. To je branje iz užitka, bralca pa vsestransko bogati, saj zaznava vec razsežnosti (estetske, spoznavne, eticne), usmerja ga v iskanje/zaznavanje pomenskega bogastva, v custva in doživljanje, v avtorjevo izrazje in slog [8]. Iz vsega tega torej izhaja, da je prizadevanje za popularizacijo branja danes kljub tehnološkim pripomockom še vedno (ali morda prav zato) izredno pomembno. Seveda pa je treba iskati poti in nacine, kako to na za mlade cim privlacnejši in sprejemljivejši nacin narediti. To nikakor ni lahka naloga, saj je stroka že pred skoraj dvajsetimi leti ugotavljala, kako je ''socio-psihološki profil'' dijakov drugacen, saj se ''v njihovi mentaliteti, vrednostnem obzorju in kulturnih navadah uveljavlja premocan vpliv množicne kulture, filma, pop glasbe, rocka in seveda televizije, ki zelo opazno zmanjšuje njihove bralne navade'' [10]. 2. TEMELJNE DILEME Kljucno vprašanje književnega pouka je, kaj danes sploh brati, pa tudi, kako prebrano obravnavati. Zaradi pritiskov sodobnega nacina življenja, vse hitrejšega tehnološkega in informacijskega napredka današnji cas branju ni naklonjen v tolikšni meri, kot je bil v preteklosti. Kako naj se ucitelj spopada z izzivi sodobnega casa? Mlade naj bi vzgajal v bralce, ki bodo branje dojemali kot pomemben sestavni del svojega življenja in posegali po knjigi.*Logar Srednješolski pouk književnosti naj bi ucence usposabljal za literarno branje, omogocal temeljno razgledanost po literarnih zvrsteh, vrstah, žanrih in razvoju literature in naj bi (po možnosti) spodbujal veselje, naklonjen odnos do leposlovja. Ucitelji potrebujemo in si želimo neposredne odgovore na vprašanja kako, s katerimi pristopi motivirati oziroma prepricati ucenca, da ponujena snov ni le nekaj suhoparnega in nekoristnega za življenje, ampak da ponuja marsikaj, kar nagovarja tudi njega samega, marsikaj, kar ga lahko privlaci, vznemiri, zabava, mu da misliti, ceprav stoji zraven letnica 1600 ali 1960 (eno in drugo je za mladostnike pac siva davnina) [7]. Pouk književnosti vedno spremlja tudi nabor naslovov obveznega domacega branja. Del tega so sicer tudi prostoizbirna besedila, vecji del pa vendarle predstavljajo kanonska. Ob teh se vedno znova porajajo pomisleki zaradi velike casovne oddaljenosti avtorjev, ucenci se z mnogimi literarnimi deli srecujejo premladi, ko še nimajo življenjskih izkušenj, potrebnih za razumevanje kompleksnosti literarnih umetnin, pa tudi ce so teksti ucencem generacijsko blizu, lahko pride do blokade. Ucitelji smo zato veckrat v dvomih; pogosto smo deležni kritike laicne javnosti, mnenj, da je šola prevec zahtevna, da so šolarji preobremenjeni, da morajo brati neprimerna in že preživeta besedila, da jih ne znamo dovolj motivirati. Poslušamo tudi mantre o pomembnosti neformalnega znanja in okostenelosti formalnega ipd. Ob tem pa v zadnjem casu nekateri strokovnjaki, ki se ukvarjajo s problematiko sodobne vzgoje in izobraževanja (npr. Vesna V. Godina, Marko Juhant), opozarjajo, da že dve desetletji ''socializiramo otroke po modelu, znanem kot narcisticna socializacija'', katere cilj je srecen otrok. Pri tem skušamo iz socializacije odstraniti vse, cesar otrok noce. Godina meni, da tako socializirani otroci kažejo bistveno nižjo odpornost na kasnejše socialne pritiske, zato za njihovo dobro šole ne bi smeli prilagajati nelagodju ucencev [9]. Ali naj torej sodobni dijak še vedno bere denimo Tavcarjevo povest Cvetje v jeseni, ki velja za eno najlepših ljubezenskih zgodb slovenske književnosti, ceprav mu zaradi casovne odmaknjenosti in starinskega jezika ni všec? Naj bere Linharta, utemeljitelja slovenske dramatike, ceprav bo morda težko sledil komicnim zapletom in razpletom in jih razumel? Menim, da je odgovor na vprašanje pritrdilen. Ucenci morajo prebrati tudi nekatera temeljna književna besedila, ki imajo veliko in trajno umetniško, kulturno, zgodovinsko vrednost, ceprav so zahtevna in njihove vrednosti sami (še) ne morejo prepoznati. S primernimi in raznovrstnimi ucnimi strategijami, ki izhajajo iz ucencevega doživetja in razumevanja literarnih besedil in vkljucujejo – ce navedem le nekaj možnosti – npr. problemsko naravnan pogovor o prebranem, sprošceno izrekanje mnenj in razpravljanje, aktualizacijo, lastno aktivnost (poskusi uprizoritve, ustvarjalno pisanje ipd.), lahko na videz neprivlacne vsebine spreminjamo v zanimivejše in privlacnejše, vsekakor pa v bolj doživete. V prispevku sta predstavljena primera obravnave dveh besedil domacega branja, s katerima sem skušala dijakom približati starejši, njim kulturno in jezikovno odmaknjeni, vendar temeljni besedili slovenske književnosti. Na gimnaziji, kjer poucujem, že vrsto let doživljamo pritiske oziroma poskuse vplivanja na to, da bi se ucitelji posameznih predmetov cim bolj poenotili, da tako ne bi prihajalo do razlik med oddelki v zahtevnosti, kolicini nalog ipd. Tako smo se uciteljice slovenšcine poenotile v izbiri ucbenikov, ki morajo biti enotni za vse oddelke, poenoten je tudi seznam domacega branja. V prvem letniku programa predšolska vzgoja so dijaki tako poleg Zgodb Svetega pisma, Antigone ali Kralja Ojdipa brali še Tavcarjevo povest Cvetje v jeseni, Huxleyjev roman Krasni novi svet in zbirko kratkih zgodb Noben glas sodobne slovenske avtorice Suzane Tratnik. Ta zbirka je bila letos izbrana knjiga v projektu Rastem s knjigo, v katerega se kot šola vkljucujemo že nekaj let. Izbira besedil za ta projekt naj bi bila skrbno premišljena, saj naj bi mladim bralcem vzbujala zanimanje in veselje do branja, kar je tudi zapisano na prvi strani: ''/…/ s projektom Rastem s knjigo te želimo popeljati na bralno potovanje, polno novih znanj, ustvarjalnosti in zabave. To knjižno darilo naj te spodbudi k odkrivanju vrhunskih del slovenskih avtorjev. Naj bo branje užitek!'' [4]. Vsi dijaki prvega letnika vsako leto dobijo izbrano knjigo za darilo, zato jo tudi vkljucujemo v domace branje. Letošnja zbirka kratkih zgodb je bila 2017 nagrajena kot najboljša zbirka kratkih zgodb preteklega leta, prvoosebna pripovedovalka v starosti bralcev, ki jim je zbirka namenjena, pa pripoveduje o vsakdanjih življenjskih tegobah najstnice – o odnosih v družini, prijateljstvu, o razmerjih med sošolkami, v razredni skupnosti, o svojih stiskah, hrepenenjih, skratka, v te zgodbe bi se mladi bralci lahko vživljali že zaradi pripovedovalkinega zornega kota in obravnavanih tem, motivov, aktualne problematike. Knjigo so prebrali dijaki dveh oddelkov (gimnazijci in dijaki predšolske vzgoje, skupaj 57 dijakov), vendar jih je le nekaj (manj kot deset) povedalo, da jim je bila všec. V pogovoru o tej zbirki zgodb sem prisluhnila dijaškim pomislekom, kritiki, argumentom, zakaj jih tokratno branje ni pritegnilo. Pogovor sem usmerjala v aktualizacijo in razpravljanje o problematiki, v kateri bi lahko prepoznavali tipicne življenjske situacije mladostnikov, tudi svoje lastne, pri cemer so mi pomagali nekateri zavzeti bralci, ki jim je bila zbirka dokaj ali celo zelo všec, saj so spretno, prepricljivo in zrelo argumentirali svoja drugacna stališca. Razpravljali smo, zakaj je sploh pomembno in koristno brati in razmišljali o avtoricinih uvodnih mislih v zbirki. ''Cetudi boste morda skupaj z junakinjami zacutili srh na svoji koži, je vedno vredno poiskati svoj glas. Odkrivanje lastnega glasu je lahko pustolovšcina, še posebej znacilna za branje knjig, ki nas osvojijo, predramijo in razsvetlijo s svojimi pripovedmi. Vsaka zgodba je namrec tudi glas nekoga, ki je (pre)živel zato, da ga lahko slišimo skozi crke in besede. Te morda na prvi pogled delujejo kot neme sopotnice na listih, ko pa se potopimo v njihov svet, nam govorijo z mnogimi glasovi. Med vsemi zapisanimi zgodbami je tudi naš glas, ki postaja z vsako prebrano knjigo mocnejši, pogumnejši, bogatejši in vse bolj samosvoj. Dajmo mu zalet!'' [4]. Sprošcenost in zlasti kakovost pogovora o prebranem besedilu, ki spodbudno vpliva na ucencevo kriticno razmišljanje, je izjemnega pomena. Ce je ucitelj razumevajoc sogovornik, ki ne zavzema pokroviteljske drže, ucenec pridobi potrebno samozavest za kriticno razmišljanje o besedilu. Ucitelj lahko s pravilnim pristopom v razredu ustvari razpoloženje, ki ucence vabi k sodelovanju v pogovoru [8]. Pomembno v takih pogovorih je, da ucenci po prebranem literarnem umetnostnem besedilu izražajo svoje doživetje, custva, predstave in misli in da ugotavljajo razlike v doživljanju in razumevanju istega besedila in v njegovih sestavinah. S tem poglabljajo prvotno doživetje in razumevanje ter govorno (ali tudi pisno) izražajo mnenja o besedilu [7]. Po živahnem razpravljanju o prebrani knjigi, aktualiziranju in razmišljanju, kaj sploh je dobra knjiga in zakaj, so se dijaki razživeli, sprošceno izrekali svoja mnenja in se nazadnje mnogi strinjali v spoznanju, da si je vredno prizadevati iskati in brati kakovostno leposlovje; tudi o prebranem delu so se izrekali nekoliko drugace, bolj naklonjeno kot na zacetku pogovora. 3. ANKETA DIJAKOV O PREBRANEM DOMACEM BRANJU IN O DOMACEM BRANJU NASPLOH Ko so prvošolci programa predšolska vzgoja aprila prebrali Tavcarjevo povest Cvetje v jeseni, sem jih najprej prosila, naj napišejo svoje mnenje o tem in o domacem branju nasploh. Nekaj izbranih, namenoma nelektoriranih odgovorov ponazarja pricakovana stališca dijakov, so pa ti vecinoma branju kljub vsemu naklonjeni, saj ugotavljajo, da sicer sploh ne bi brali. Besedilo, ki sem ga prebrala za domace branje ni cisto po mojem okuso, a se mi je vseeno zdelo zanimivo, ter pustilo v meni sporocilo ter zgodbo. Pred nekaj leti sem sicer tudi pogledala ta film, a se mi zdi branje knjige nekako bolj zanimivo saj dopušcamo svoji domišljiji izoblikovati predstavljeno z besedami. Knjiga je bila mogoce malo bolj težko razumljiva zaradi zapisa v starem jeziku. Besedilo mi ni bilo ravno všec, saj je bilo staromodno, in ga je bilo zato težje brati. Bilo mi je cudno, kako so naprimer izražali ljubezen. Nasploh mi je bila knjiga bolj všec od prejšnih ker sem jo mogoce malo lažje razumel in všec mi je da izbrana knjiga okateri je tudi film saj si nekateri lažje predstavljamo/zapomnimo nekaj ko vidimo. To besedilo sem doživljala precej dolgocasno, ker je jezik zastarel in ga težko razumem, pa tudi okolišcine v tistem casu so precej drugacne, npr. ljudje so v ljubezni bolj zadržani in skrivnostni. Besedilo mi je bilo teško razumeti, a mi je bilo všec, saj se gre za pravo ljubezen in me je zelo razžalostilo, da Meta na koncu zgodbe umre in pusti bodocega zarocenca samega. Domace branje je vredu, ker tako vsaj preberem kakšno knjigo. Je pa res da veliko dijako, ce nebi bilo domacega branja sploh nebi brali. Domace branje se mi vredu, da beremo knjige, drugace vrjetno med šolskim letom ne bi prebrala nobene knjige. Mislim, da imamo po šolah domace branje, da vsaj nekaj malega beremo. Menim pa tudi, da so knjige za domace branje nezanimive za veliko vecino dijakov, saj je v teh knjigah prisoten starinski jezik in neaktualna tematika. Meni osebno domace branje ni zanimivo, ampak vem, da ga moram prebrati, saj drugace ne bi prebrala nobene knjige najverjetneje nikoli vec. Domace branje se mi zdi nasploh kar dosti pomembno, saj dan danes ljudje vedno manj posegajo po knjigah. Predvsem mladi prevec posegamo po sodobnih elektronskih napravah. Zdi se mi tudi, da danes veliko mladih branje jemlje kot nekaj težkega, mucnega in obveznega (samo zaradi šole). Smisel domacega branja je v tem, da mladi posežemo po knjigah, ki drugace nebi in imajo nek pomen za nas (sporocilo). Domace branje naj bi dijake usmerjalo v vec branja, vendar se mi zdi, da se ob dolocenih knjigah zgodi ravno nasprotno. Mislim, da bi morali imeti vec mladostniških knjig v katerih lahko najdemo naša doživljanja. Seveda je prav, da kdaj preberemo kakšno starejšo knjigo, saj brez preteklosti ne bi imeli to kar imamo danes. Veliko dijakov knjig ne bere, ker jih že sam izgled ne privlaci. Domace branje je za namen branja dober, a nekateri izbori knjig niso primerni. Menim da bi morali brati vec zdejšne literature. Poleg tega da imamo v šoli veliko testov in spraševanja, nas domace branje zelo obremeni. Mogoce tri knjige na leto, ne pa pet z težkih vsebinah. 4. PRIMERA DOBRE PRAKSE PRI OBRAVNAVI DOMACEGA BRANJA Ivan Tavcar, Cvetje v jeseni Uvodoma sem brez kakršne koli napovedi ali komentarja dijakom predvajala znano, že skoraj ponarodelo uglasbitev s citrami. Dobra polovica dijakov je napev takoj prepoznala, nekateri so povedali, da so že v otroštvu z babicami gledali tudi film. O domacem branju smo se zatem sprošceno pogovarjali: dijaki so lahko iskreno izrekali svoja mnenja o izboru besedila, o zgodbi, jeziku, osebah itn. V usmerjenem pogovoru sem jih vodila tudi k razmišljanju in razpravljanju o kljucnih elementih tega besedila: - o razkoraku med mestnim in kmeckim življenjem ter Tavcarjevi idealizaciji preprostega, naravnega kmeckega bivanja in narave ter vzrokih za to, kar smo skušali tudi aktualizirati; - o razkoraku med sedanjim in nekdanjim življenjem na kmetih (v povesti spoznavamo nekdanja kmecka opravila (npr. košnja), navade, obicaje (npr. vasovanje), danes izginule jedi, socialna razmerja (dekla, hlapec …), problem izseljevanja, nekdanji jezik idr.). Sledilo je estetsko branje odlomka v berilu in voden pogovor, v katerem so dijaki opazovali vedenje, custvovanje, znacaje, karakterizacijo oseb in odnose med njimi, avtorjev jezik in slog. Pri tem s tehtnimi vprašanji usmerjamo pozornost od zgodbe (na kar so dijaki vecinoma pozorni) k drugim elementom notranje zgradbe besedila. Dijaki so morali zatem po skupinah napisati kratek dialog znamenitega zakljucnega prizora (6­10 replik), razmisliti o sceni in preprostih kostumskih/scenskih dodatkih (npr. Meta lušci fižol, nosi ruto, predpasnik; Janez ima suknjic, morda klobuk) ter nazadnje zaigrati skec (že prej smo izbrali dva do tri najboljše dialoge). Pri izvedbi skeca so dijaki povsem svobodni: prizor lahko predstavijo resno, zabavno, duhovito, ironicno, kakor pac sami želijo. Tako obravnavanemu domacemu branju je sledilo pisanje šolske naloge; ob drugem odlomku (Janezov prihod na Jelovo Brdo in prvo srecanje z Meto) so morali dijaki podobno kot pri pouku, vendar samostojno, po navodilu napisati vodeno interpretacijo, s katero se zacnejo postopoma navajati na kasnejše pisanje tovrstnih interpretacij neznanih besedil. Namen take obravnave je bil razbiti rutino, dijakom približati casovno odmaknjeno in sprva nezanimivo besedilo – tudi na igriv in sprošcen ter ustvarjalen nacin. Kot soustvarjalci se dijaki razživijo in nasmejijo, prej nezanimivo domace branje jim postane celo nekoliko všec. Anton Tomaž Linhart, Ta veseli dan ali Maticek se ženi V gimnazijskem razredu (s sedmimi fanti v oddelku) sem ob koncu šolskega leta, ko so dijaki že prebrali Linhartovo dramo, nismo pa dela še obravnavali, vprašala, ali bi se bili fantje morda pripravljeni nauciti prizor iz besedila in ga predstaviti razredu. Dva, trije dijaki so se navdušeno javili, ostali so se bili pripravljeni pridružiti. Za vlogo barona sem predlagala po svoji presoji najprimernejšega igralca, drugi so si vloge razdelili sami. Najprej so se morali samostojno pripraviti na interpretativno branje besedila in ob prvem srecanju na vaji na kratko oznaciti osebo, ki jo igrajo. Nato smo imeli zunaj pouka nekaj skupnih vaj, da so presegli zgolj korektno in tekoce govorjenje naucenega, se sprostili in si upali smiselno, znacajsko in situacijsko utemeljeno in logicno govoriti in paziti obenem na glasnost, razlocnost govorjenja, na držo ter na interakcije s soigralci, skratka, igrati. Dogovorili smo se tudi za zelo preproste, zgolj nakazane kostumske dodatke (npr. bele nogavice, hlace do kolen, cipkast ovratnik, manšete in broška za barona, crni šcitniki za podlakti, kakršne so nekdaj nosili uradniki, za pisarja ipd.) ter sceno. Dijaki so sami predlagali in poiskali na spletu sliko primernega ozadja (grašcinsko sodišce), izdelali starinski zvitek oziroma listino, s katere je sodnik na sodišcu bral sodbo Maticku. Postavitev je bila nezahtevna in minimalisticna, zadošcali sta dve šolski mizi in nekaj stolov. Dijaki so dva izbrana prizora iz berila (''Me je hotel ujeti, pak sem mu kos'' in Pravica in resnica) nato prepricljivo odigrali pred navdušenimi sošolci. Odlomka so zaigrali še v nekaj drugih oddelkih, v katerih so takrat obravnavali razsvetljenstvo in Linharta. Predstavili pa so se tudi širše -drugim dijakom in uciteljem, saj so zaigrali na tradicionalni šolski kulturni prireditvi GCC ima talent za kulturo, ki jo ob slovenskem kulturnem prazniku že nekaj let prirejamo na šoli. Na tej prireditvi se prostovoljno predstavijo posamezni razredi s kakršnim koli nastopom, petjem, igranjem, deklamacijo, osnovni pogoj pa je, da je besedilo v slovenšcini. Dijaki so bili z odigranim prizorom deležni navdušenih pohval vrstnikov in profesorjev; že s tem je bil njihov trud obilno poplacan. Ugotavljam, da je tako odigran prizor nekaj povsem drugega, kot ce besedilo v razredu zgolj beremo. Prebranega besedila ucenci vecinoma sploh ne doživljajo kot komicnega, saj se ob branju dijakom lahko veckrat zatika, ne berejo tekoce, pogosto berejo monotono, bolj mehanicno, in ne interpretativno. Ob pripravi in mentorskem vodenju (ki pa res zahteva kar nekaj ur dodatnega dela) pa so dijaki prepricljivo in živo, povsem naravno odigrali oba prizora, ucinek pa je bil izreden – Linhartova vec kot dvesto let stara komedija je delovala sveže, komicno in simpaticno; dijaki gledalci so dialoge, znacaje in poanto prizorov brez težav razumeli in se ob tem sprošceno nasmejali in zabavali. Nastopajoci pa so se pred samimi sabo, pred sošolci in ucitelji zelo izkazali ter pokazali celo talent za igro. Dva izmed nastopajocih sta se tako naslednje leto pridružila Dramski skupini GCC in odigrala glavni vlogi v celovecerni predstavi Yasmine Reza Bog masakra, s katero se je skupina predstavila na šoli, na dveh vecernih predstavah za izven in na nekaj gostovanjih. 5. SKLEP V prispevku je predstavljena problematika sodobnega poucevanja književnosti oziroma obravnava starejših, kanonskih besedil, ki se pojavljajo v naboru obveznega domacega branja. Za sodobne ucence, ki so vse bolj navajeni na digitalno sprejemanje besedil in vse manj berejo leposlovje, so takšna besedila pogosto zelo zahtevna, nezanimiva, dolgocasna in mnogi se tovrstnemu branju izogibajo in išcejo vse mogoce bližnjice. Zato je za ucitelje zelo velik izziv, kako dosegati, da bi to literaturo vendarle brali, še bolj pa, kako iz te bralne izkušnje cim veckrat narediti prijetno doživetje in tako osmišljati vsako novo tovrstno branje ter vzgajati potencialnega vedoželjnega in kriticnega bralca. Od razlicnih možnih pristopov sta v clanku navedena dva poskusa obravnave, ki sta se v praksi izkazala kot relativno uspešna in sta bila pri dijakih dobro sprejeta. Marsikateremu starejšemu literarnemu besedilu, ki ga dijaki prebirajo kot sestavni del obveznega domacega branja, je s takšnimi pristopi mogoce zmanjšati njegovo odmaknjenost in neprivlacnost in ga tako vsaj nekoliko bolj približati mlademu bralcu. LITERATURA IN VIRI [1] Vir: https://thebookseller.com/futurebook/what-publishers-need-know-about-generation-z-676631 (1. 6. 2019) [2] Vir: https://psmag.com/ideas/theres-a-crisis-of-reading-among-generation-z (3. 6. 2019) [3] Vir: https://bookriot.com/2019/03/04/how-does-generation-z-read/ (20. 5. 2019) [4] Tratnik, S. (2018). Noben glas. Ljubljana: Beletrina. [5] Ambrož, D. et al. (2000). Branja 1. Ljubljana: DZS. [6] Golc, L., Kobal, V., Lah, K., Lenaršic, B. (2010). Odkrivajmo življenje besed 1. Ljubljana: Mladinska knjiga Založba d. d. [7] Krakar Vogel, B. Pomen vprašanja kako za pouk književnosti. V: Posvet o programih in metodah književnega pouka, Ljubljana, PKn, letnik 23, št. 2, str. 29-32, 2000. [8] Logar, R. (2013). Motivacija ucencev 3. razredov pri branju za domace branje in Bralno znacko. Diplomsko delo. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. [9] Godina, V. V šole red in disciplino. Obrazi, str. 31, št. 6, junij 2019. [10] Kos, J. Problemi književnega pouka. V: Posvet o programih in metodah književnega pouka, Ljubljana, PKn, letnik 23, št. 2, str. 6-8, 2000. Milena Vreš UCENCI S POSEBNIMI POTREBAMI POVZETEK Vsak ucenec je v neki meri poseben in želi biti prepoznan kot enkratna osebnost. Ideja inkluzivne šole je, da v svoj vsakdanjik vkljuci vse ucence, ki to zmorejo, tudi ucence s posebnimi potrebami. Za otroke s posebnimi potrebami oblikujemo individualizirani program in v njem dolocimo, kako v šoli prilagoditi pogoje in poucevanje, da bo otrok uspešen. Mednje sodijo tudi dolgotrajno bolni otroci. Podali bomo osnovne informacije o sladkorni bolezni tipa 1 in navodila, kako ravnati v primeru nujnih stanj in kako voditi sladkorno bolezen v šoli (na konkretnem primeru). Dodali bomo tudi navodila za otroke, ki inzulin prejemajo z mehanskim injektorjem, in za tiste, ki že uporabljajo inzulinsko crpalko. KLJUCNE BESEDE: ucenci s posebnimi potrebami, sladkorna bolezen tipa 1, hipoglikemija, hiperglikemija. PUPILS WITH SPECIAL NEEDS ABSTRACT Every student is special in some way and wants to be recognized as a unique personality. The idea of an inclusive school is to include all students who can do it in their everyday lives, including students with special needs. For children with special needs, we formulate an individualized program and define how to adjust the conditions and teaching in school to make the child successful. These include long-suffering children. We will provide basic information on type 1 diabetes and instructions on how to handle emergency situations and how to manage diabetes at school (on a case-by-case basis). We will also add instructions for children who receive insulin with a mechanical injector, and for those who already use an insulin pump. KEYWORDS: pupils with special needs, type 1 diabetes, hypoglycaemia, hyperglycaemia. 1. UVOD Otroci s posebnimi potrebami so tako nadarjeni otroci kot otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljali na posameznih podrocjih ucenja, otroci z avtisticnimi motnjami, otroci s custvenimi in vedenjskimi motnjami ter otroci z vec motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomocjo ali prilagojene oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja. Za otroke s posebnimi potrebami oblikuje tim strokovnjakov (svetovalna služba, razrednik, drugi ucitelji in zunanji strokovnjaki) individualizirani program in v njem doloci, kako v šoli prilagoditi pogoje in poucevanje, da bo otrok uspešen. V pomoc pri razumevanju motnje in k oblikovanju strategij pomoci je treba vkljuciti specialista za konkretno telesno ali psihicno motnjo (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami 2011, 2014). Ucenci s posebnimi potrebami niso prepušceni sami sebi pri vkljucevanju v oddelek, temvec jim pri tem nacrtno pomagamo, da so sprejeti in dejavno udeleženi med sošolci pri vseh dejavnostih. Strokovni prispevek bom posvetila dolgotrajno bolni ucenki s sladkorno boleznijo tipa 1 (SBT1). Odrasli se znamo bolje kot nekoc vživeti v doživljanje kronicno bolnega, prikrajšanega otroka. Naucili smo se skrbeti zanj, znamo ga ponovno vkljuciti v normalno življenje. Vemo pa, da je ta vkljucitev povezana z dodatnim trudom, z nenehno skrbjo in odgovornostjo. Kronicno neozdravljivo bolan otrok je za družbo skozi zgodovino cloveštva predstavljal poseben problem. Javne šole v najbolj razvitih družbah so kljub številnim nasprotovanjem zacele med zdrave vrstnike sprejemati tudi težko in pogosto neozdravljivo kronicno bolne otroke, ki imajo najpogosteje od inzulina odvisno sladkorno bolezen tipa 1. Zelo pocasi je vedno vec dobrih ljudi doumelo, da se lahko od njih in njihovih družin ogromno naucimo in da so pravzaprav nepogrešljiv del celovite cloveške skupnosti. Pripravljenost sprejeti otroka s sladkorno boleznijo povsem enakovredno in enakopravno kot zdrave vrstnike zahteva dolocen napor in je, kot pri vsaki bolezni, povezana s strahom in skrbmi. Dodatno izobraževanje in pridobljeno znanje nas opogumlja, zmanjša strah in skrbi ter nas s tem približa težko kronicno bolnim, tako da lahko svoj poklic in poslanstvo opravljamo bolje in z vec veselja. Podali bomo osnovne informacije o sladkorni bolezni tipa 1 in navodila, kako ravnati v primeru nujnih stanj in kako voditi sladkorno bolezen v šoli (na konkretnem primeru). Dodali bomo tudi navodila za otroke, ki inzulin prejemajo z mehanskim injektorjem, in za tiste, ki že uporabljajo inzulinsko crpalko. A. Sladkorna bolezen tipa 1 (SBT1) Sladkorna bolezen ogroža že veckot 200 milijonov ljudi po vsem svetu, med njimi je 5 odstotkov takih, ki potrebujejo inzulin že takoj, ko zbolijo. Ti imajo sladkorno bolezen tipa 1 (SBT1), ki se imenuje tudi otroški diabetes ali od inzulina odvisna sladkorna bolezen. V Sloveniji ocenjujemo, da imamo okrog 130 000 ljudi s sladkorno boleznijo, med njimi 5 000 takih s SBT1. Znaki novo odkrite sladkorne bolezni tipa 1 so: -pogosto uriniranje, -žeja in izrazito pitje tako podnevi kot ponoci, -hujšanje, -utrujenost in zmanjšano zanimanje za igro, -slabost in bruhanje, -glavobol in bolecine v trebuhu, -pospešeno globoko dihanje, -nezavest in koma. V zadnjem desetletju vsako leto na novo zboli med 50 in 60 otrok do 18. leta starosti. Ti se po zacetnem bivanju na Pediatricni kliniki v Ljubljani vracajo v domace okolje k svoji družini, med sorodnike in prijatelje ter seveda v vrtce, šole, na treninge in k drugim aktivnostim. SBT1 je resno kronicno obolenje, ki lahko pomembno vpliva na delovanje cloveškega telesa. Pozni zapleti bolezni vkljucujejo srcni infarkt, možgansko kap, odpoved ledvic, slepoto, diabeticno nogo ter okvare živcevja. Dober nadzor nad boleznijo pomembno vpliva na te pozne zaplete sladkorne bolezni, hkrati pa seveda prav tako od samega zacetka izboljša kakovost življenja otroka. SBT1 zahteva vodenje vseh 24 ur na dan, 7 dni v tednu in 12 mesecev na leto. Za otroka in družino pocitnic od bolezni ni. Le redne meritve sladkorja, pravilna varovalna prehrana, redna športna aktivnost in sprotno natancno odmerjanje inzulina omogocijo kakovostno življenje. Le dobro vodena sladkorna bolezen otroka omogoca: varnost, dolgorocno zdravje, vkljucevanje v ucni proces in druge šolske ali zunajšolske aktivnosti ter zmanjšanje nevarnosti akutnih zapletov med poukom, pri treningih ... Pri vodenju sladkorne bolezni sledimo mednarodnim smernicam, ki se oblikujejo na podlagi izkušenj v najvecjih diabetoloških centrih sveta. 2. VODENJE, UREJANJE IN UKREPANJE PRI SLADKORNI BOLEZNI TIPA 1 A. Pripomocki za vodenje sladkorne bolezni Pri otrocih in mladostnikih, ki zbolijo za SBT1, je zdravljenje z inzulinom doživljenjsko. Otroci na zacetku zdravljenja bolezni potrebujejo dnevni odmerek inzulina, ki ustreza približno eni enoti/kg telesne teže na dan. Kasneje pa se poraba vecinoma ustali med 0,7 do 1,2 enoti/kg telesne teže na dan. Inzulin se je sprva, v šestdesetih letih, injiciral s pomocjo steklene brizgalke – inzulinke za veckratno uporabo, katere so zamenjale brizgalke za enkratno uporabo, ki so omogocile natancnejše odmerjanje inzulina. Konec sedemdesetih let so se pojavili prvi glukometri – merilniki sladkorja v krvi, kar je pomenilo velik napredek pri vodenju sladkorne bolezni. V osemdesetih letih so se postopno zaceli uporabljati sodobni mehanski injektorji, ki so se z leti izpoponjevali. Ti so v devetdesetih letih popolnoma izpodrinili brizgalke. Uspešni prodor sodobne inzulinske crpalke se je zacel v devetdesetih letih dvajsetega stoletja. Danes ima vsak otrok s sladkorno boleznijo svoj merilec krvnega sladkorja, s katerim lahko na zelo enostaven nacin v najkrajšem casu izmeri raven krvnega sladkorja. Šolski otrok (6-12 let) v tem starostnem obdobju že ob vzpodbudi sodeluje pri vodenju svoje bolezni. Na zacetku lahko pomaga pri dolocitvi odmerka inzulina v mehanicnem injektorju in pritrditvi iglice. Scasoma pa si bo sam injiciral inzulin. Obenem lahko otroci že samostojno dolocajo ketone in glikozurijo v secu ter se ucijo pravilno postopati z merilniki za dolocanje sladkorja v krvi. Otroci so že sposobni voditi dnevnik svoje bolezni (Dnevnik vodenja sladkorne bolezni ...). B. Kako urejamo sladkorno bolezen? Danes želimo z natancnim vodenjem sladkorne bolezni doseci dobro dolgorocno presnovno urejenost sladkorne bolezni in s tem odložiti pozne zaplete sladkorne bolezni v vseh starostnih obdobjih. (...) Z uporabo korekcijskih odmerkov hitrodelujocega inzulinksega analoga ne le pri tistih otrocih, ki uporabljajo crpalko, temvec tudi pri intenzivirani inzulinski shemi in pri klasicni inzulinski shemi zdravljenja želimo doseci krvne sladkorje, ki se približujejo tistim pri zdravih sovrstnikih. V primeru višjega krvnega sladkorja si bolniki vbrizgajo korekcijski odmerek hitrodelujocega inzulinksega analoga (glej tabelo). Tabela 1: Smernice za zdravljenje sladkorne bolezni pri otrocih in mladostnikih Vrednost krvnega sladkorja Zjutraj Opoldan Zvecer Zdravi < 6,2 mmol/l Predšolski 5,5-8,0 mmol/l < 10 mmol/l 5-10 mmol/l Šolski – klasicna shema zdravljenja 4-8 mmol/l < 10 mmol/l 5-10 mmol/l Šolski – intenzivirana shema zdravljenja 4-7 mmol/l < 10 mmol/l 5-10 mmol/l Crpalka 4-7 mmol/l 4-8 mmol/l 4-8 mmol/l C. Mehanski injektor in nepretrgano merjenje sladkorja (inzulinska crpalka ...) Kakšen je pravilen postopek priprave in injiciranja inzulina s pomocjo mehanskih injektorjev? 1. Umijte si roke. 2. Z alkoholnim robckom ocistite predel mehanskega injektorja, kamor namestite iglico. 3. Namestite iglico na mehanski injektor. 4. Odmerite 2 enoti inzulina na mehanskem injektorju ter izbrizgajte ta inzulin. Tako se prepricate, da je iglica prehodna. 5. Na injektorju odmerite predvideno število enot inzulina, ki ga morate vbrizgati. 6. Ocistite kožo z alkoholnim robckom in pocakajte, da se alkohol posuši. 7. Napravite kožno gubo. 8. Zbodite pod kotom 45 ali 90 stopinj. 9. Pritisnite na bat mehanskega injektorja in vbrizgajte inzulin v podkožje. 10. Ko pritisnete bat do konca, izpustite kožno gubo. 11. Preštejte do deset in povlecite iglico pod istim kotom iz podkožja. 12. Odstranite iglico in mehanski injektor spravite na ustrezno mesto. 13. Iglico zavržite na varno mesto (npr. v prazno plastenko za vodo). Sistem za neprekinjeno merjenje krvnega sladkorja sestavljajo naslednji deli: 1. Oddajnik zažene senzor, zbira podatke o glukozi in jih prenese v inzulinsko crpalko; 2. Senzor sladkor analizira vsakih 10 sekund in ga kot elektricni signal posreduje v sprejemnik; 3. Sprejemnik (inzulinska crpalka). Kako pravilno izmeriti krvni sladkor? 1. Umijte si roke pod tekoco vodo z nevtralnim milom in jih dobro osušite. 2. Pripravite sprožilno napravo – lancer z novo lancetko. 3. Vstavite glukozni listic v merilec krvnega sladkorja. 4. Zbodite na rob prstne jagodice. 5. Prvo kapljico krvi obrišite. 6. Ob kapljico krvi prislonite vstavljeni glukozni listic in pocakajte na pisk merilca KS. 7. Vrednost krvnega sladkorja se pokaže v petih sekundah. Nihanja krvnega sladkorja (KS) -hipoglikemija in hiperglikemija Normalna raven krvnega sladkorja v krvi pri zdravih je na tešce med 3,0 in 6,1 mmol/l ter po jedi najvec do 7,8 mmol/l. Pri sladkorni bolezni pa govorimo o hipoglikemiji v primeru, ko raven krvnega sladkorja pade pod 3,5 mmol/l. Kadar je krvni sladkor prenizek, se v telesu zacnejo sprošcati t. i. stresni hormoni, kot so adrenalin, glukagon, rastni hormon in kortizol, katerih ucinki zvišujejo sladkor v krvi. Hipoglikemija je najpogostejši akutni zaplet sladkorne bolezni, o katerem govorimo, kadar krvni sladkor pade pod mejo 3,5 mmol/l. Znaki so lahko prisotni tudi pri višjih vrednostih krvnega sladkorja, kadar je padec krvnega sladkorja hiter. Nastanek je nenaden. Potrebno je hitro ukrepanje! Obvestiti je potrebno ucitelja, ki najbolj pozna otroka in sladkorno bolezen! Ce je možno, preverimo sladkor! Kadar smo v dvomu, vedno ukrepajmo kot pri hipoglikemiji! Vzroki hipoglikemije: -prevec inzulina, -premajhen obrok, -prevelik razmik med inzulinom in obrokom, -prevec ali preintenziven šport, -nenacrtovana aktivnost. Klinicna slika blage, srednje težke in težke hipoglikemije (znaki) ter ukrepanje (merjenje KS): -Blaga hipoglikemija: lakota, tresenje, šibkost, bledica, strah, razdražljivost, vrtoglavica, -zaspanost, potenje, spremembe obnašanja, upad koncentracije, drugo. -Otrok naj zaužije 1,5 glukozno tableto ali 25 g sladkorja ali 2 dl sladkega napitka. -Pocakajte 10 do 15 min, preverite sladkor. -Ponovite ukrep, ce je sladkor še nizek ali se otrok še pocuti slabo. -Dodajte prigrizek s sestavljenimi ogljikovimi hidrati – 15 g, npr. krekerje in sir, jabolko... -Srednje težka hipoglikemija: glavobol, sprememba obnašanja, slaba koordinacija, meglen vid, šibkost, zmedenost, drugo. -Otrok potrebuje pomoc! -Pomagajte mu, da bo zaužil ogljikove hidrate kot pri blagi hipoglikemiji. -Preverite sladkor, ponovite obrok, ce je sladkor pod 3,5 mmol/l ali se otrok še pocuti slabo. -Dodajte prigrizek s sestavljenimi ogljikovimi hidrati – 15 g, npr. krekerje in sir. -Težka hipoglikemija: nezavest, krci, otrok ne zmore požirati. -Otroku ne dajajte nicesar v usta. -Stabilni bocni položaj, -Injicirajte glukagen, ce je možno. -Poklicite 112. -Obvestite starše, ostanite z otrokom. Težka oziroma huda hipoglikemija ogroža življenje. Nastopi nezavest in oseba si ne more vec pomagati sama ter nujno potrebuje pomoc druge osebe, ki nudi prvo pomoc z injekcijo glukagona ali pa z infuzijo glukoze. Dolgotrajna previsoka raven krvnega sladkorja napoveduje kronicne zaplete sladkorne bolezni, kot so ledvicna okvara, okvara vida, spremembe na živcevju in tudi zgodnji infarkt in možganska kap. Zato smernice za vodenje sladkorne bolezni opozarjajo, kako pomembno je, da so vrednosti krvnega sladkorja stabilne in cim bliže tistim, ki jih imajo zdravi. Hiperglikemija je previsoka raven krvnega sladkorja. Pri zdravih ljudeh znaša na tešce do 6,1 mmol/l in tudi po jedi ne preseže 7,8 mmol/l. Pri otrocih s SBT1 ciljni sladkor doloci zdravnik. Starejši kot je otrok, bolj se približuje ciljna vrednost sladkorja vrednostim zdravih otrok. Zacetek hiperglikemije lahko traja vec ur ali dni. Vzroki hiperglikemije: -premalo inzulina / izpušceni odmerki inzulina, -preobilen obrok, -neustrezen prigrizek – slašcica, -premalo telesne aktivnosti, -bolezen, okužba, stres. Klinicna slika blage, srednje težke in težke hipoglikemije (znaki): -Blaga hiperglikemija: žeja, uriniranje, utrujenost, zaspanost, povecan ali slab tek, motnje vida, izguba teže, bolecine v trebuhu, rdecica, padec koncentracije, sladek acetonski zadah, drugo. -Zmerna hiperglikemija: blagi znaki in suha usta, slabost, trebušni krci, bruhanje, drugo. -Težka hiperglikemija:znaki blage in srednje ter pospešeno dihanje, šibkost, zmedenost, nezavest. Pri vseh treh, pri blagi, srednje težki in težki hipoglikemije, je ukrepanje enako (merjenje KS): -Otroku omogocite odhod na stranišce. -Spodbujate ga, da pije neoslajene napitke. -Preverite ketone v urinu! -Dodajte inzulin po navodilih. -Takoj poklicite starše (le pri težki hiperglikemiji). Ce se pocuti otrok slabo, bruha, je zaspan, poklicemo starše ali skrbnike. Ce se staršev ne more priklicati, se posvetujemo s Centrom za diabetes (040 82 88 44). Nihanja krvnega sladkorja so pri otrocih s SBT1 pogosta in nepricakovana. V enem dnevu se lahko zvrstijo previsoki in nizki sladkorji. Le redko je nihanje sladkorja takšno, da mora otrok predcasno iz šole. Stresne situacije v šoli (testi, spraševanje, prepiri med otroci ...) bodo hitro privedli do visokega sladkorja. Telesna aktivnost ali intenzivnejša igra med vrstniki pa lahko vodi v nagel padec krvnega sladkorja. Velikokrat vidimo, da napeta športna tekmovanja ali tekmovanja v znanju povzrocijo strm porast krvnega sladkorja, kar je posledica izlocanja stresnih hormonov. V takem primeru odsvetujemo takojšnje injiciranje polnega korekcijskega odmerka inzulina. Bolje je sladkor izmeriti cez 30 do 45 minut (razen ce se otrok ne pocuti dobro) in se šele nato odlociti, ali so ukrepi za stabilizacijo sladkorja res potrebni. Pomembno je, da sladkor med bivanjem v šoli redno merimo, obenem pa prehrano in/ali odmerke inzulina prilagodimo trenutni situaciji. Ce se nihanja ponavljajo v enaki meri vsak dan, je pravilno, da ucitelj starše opozori na svoja opažanja. Ce bo družina prilagodila odmerke inzulina, se lahko sladkor stabilizira, in težav v casu bivanja v šoli bo manj. D. Cilj sladkornih bolnikov Cilj ostaja vedno isti, dobro pocutje in dolgo kakovostno življenje. Le to ni postreženo na pladnju, kar pa ne pomeni, da si ga otroci s SBT1 ne smejo vzeti sami. Pomembno je, da se zavedamo, da živimo v okolju, v katerem blaginja omogoca sredstva za dobro urejenost sladkorne bolezni, potrebni sta le še skrb in disciplina. Deklica s SBT1 ima v šoli vedno s sabo torbico, v kateri je merilnik krvnega sladkorja, glukozne tablete, glukagen, listki za merjenje ketonov, sok, jabolko, med ali kocko sladkorja. 3. SKLEP Vzgojitelji, ucitelji in vsi drugi, ki smo pripravljeni trud, skrb in odgovornost vzeti nase, si zaslužimo posebno zahvalo. Naša najlepša nagrada pa bo gotovo sreca, ki jo bomo zagledali v otroških oceh. ZAHVALA Zahvala gre dolgoletni spremljevalki deklice s SBT1, razrednicarki in vodstvu šole za vložen trud, skrb in prevzem odgovornosti. LITERATURA IN VIRI [1] T. Ažman “et al.”, Sodobni razrednik. Ljubljana, 2011. [2] N. Bratina “et al.”, Otrok s sladkorno boleznijo v vrtcu, šoli in pri športnih ter drugih aktivnostih, Ljubljana: Društvo za pomoc otrokom s presnovnimi motnjami, 2011. [3] N. Bratina “et al.”, Sladkorcki: vse, kar ste želeli vedeti o sladkorni bolezni, Ljubljana: Društvo za pomoc otrokom s presnovnimi motnjami, 2012. Nataša Vrhovnik Jeric PROBLEMSKO-USTVARJALNI PRISTOP OBRAVNAVE KNJIŽEVNIH BESEDIL ZA NADARJENE UCENCE NA PREDMETNI STOPNJI OSNOVNE ŠOLE POVZETEK Identificiranim nadarjenim ucencem mora šola ponujati prilagojen pouk in dejavnosti, da svoje sposobnosti lahko razvijejo do najvišje možne mere. Ob koncu osnovnošolskega izobraževanja imajo obcutek, da jim identifikacija, program za nadarjene in reden pouk ponujajo premalo, predvsem na podrocju samostojnega raziskovanja in kriticnega mišljenja. V prispevku je opisan problemsko-ustvarjalni pristop obravnave književnih besedil kot priprava za nadarjene ucence na Cankarjevo tekmovanje, ki spodbuja trajno pridobivanje vešcin in znanja. KLJUCNE BESEDE: nadarjeni ucenci, problemski pouk, spodbujanje ustvarjalnosti, kriticno mišljenje. PROBLEM-CREATIVE APPROACH OF READING LITERARY TEXTS FOR GIFTED PUPILS IN THE SECOND PERIOD OF PRIMARY SCHOOLING ABSTRACT The identified gifted pupils should be offer adapted classes and activities in order to develop their skills to the highest possible level. At the end of primary education, they feel that their identification, program for gifted and regular lessons is lacking, especially in the field of independent research and critical thinking. The article describes the problem-creative approach of reading literary texts as a preparation for gifted pupils at the Cankar competition, which encourages the permanent acquisition of skills and knowledge. KEYWORDS: gifted pupils, problem teaching, creativity, critical thinking. 1. UVOD Nadarjeni oz. talentirani ucenci so otroci in mladostniki, ki pri šolskem delu pokažejo visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specificno akademskem, vodstvenem ali umetniškem podrocju. Ti se kažejo na razlicnih podrocjih: splošna intelektualna sposobnost, specificna akademska (šolska) zmožnost, kreativno ali produktivno mišljenje, sposobnost vodenja, ter ustvarjalnost na umetniškem podrocju. V postopku odkrivanja nadarjenih ucencev sodelujejo ucitelji in šolska svetovalna služba. Ucitelji ucence ocenijo, svetovalna služba pa jih testira s t.i. individualni testi inteligentnosti in testi ustvarjalnosti. Identificiranim nadarjenim ucencem naj bi šola zato poleg obicajnih ucnih programov ponudila tudi prilagojen pouk in dejavnosti, da svoje sposobnosti lahko razvijejo. 2. POUK SLOVENŠCINE NA PREDMETNI STOPNJI Slovenšcina je v Republiki Sloveniji temeljni splošnoizobraževalni predmet. Ucenci in ucenke se usposabljajo za ucinkovito govorno in pisno sporazumevanje v slovenskem jeziku, razvijajo torej zmožnost pogovarjanja, dopisovanja, poslušanja, branja, govorjenja in pisanja. Poleg razvijanja sporazumevalne zmožnosti je namen jezikovnega pouka tudi poznavanje jezikovnosistemskih osnov. Pri jezikovnem in književnem pouku ucenci pridobivajo oz. razvijajo tudi ostale vešcine: sposobnost doživljanja, domišljije, ustvarjanja, vrednotenja in osebnostno rast (socialna, estetska, kulturna in medkulturna zmožnost, ucenje ucenja, informacijska in digitalna pismenost, samoiniciativnost, kriticnost in ustvarjalnost). Cilji in vsebine v ucnem nacrtu se nadgrajujejo in prepletajo med seboj ter omogocajo postopno pridobivanje znanja, vešcin in spretnosti, uciteljem pa omogocajo individualizacijo in diferenciacijo pouka. Ucenci s posebnimi potrebami – tako ucenci z ucnimi težavami kot nadarjeni ucenci – od uciteljev zahtevajo posebno pozornost. A. UCNA DIFERENCIACIJA PRI POUKU SLOVENŠCINE V 8. IN 9. RAZREDU OSNOVNE ŠOLE Pri pouku slovenšcine od 1. do 9. razreda se glede na zmožnosti ucencev izvaja notranja diferenciacija. V 8. in 9. razredu pouk lahko poteka tudi z razporeditvijo ucencev istega razreda v heterogene ucne skupine, s hkratnim poucevanjem dveh uciteljev, kot nivojski pouk v homogenih ucnih skupinah ali kot kombinacija oblik diferenciacije. Osnovni namen delitve ucencev v manjše ucne skupine je predvsem organizacijske narave, saj je v manjših ucnih skupinah veccasa za ucinkovitejše poucevanje. Ucenci so pri delu aktivnejši, ucitelj jim je na voljo za dodatno razlago oz. ga vodi v poglobljeno delo jezika in književnosti, ima pa tudi vec casa za spremljanje posameznikovega napredka. V preteklih letih je pouk slovenšcine v zadnjih dveh letih šolanja marsikje potekal kot nivojski pouk. Ucenci so bili razvršceni v tri razlicne nivoje, ucitelj pa je v skladu z ucnim nacrtom ucne metode in oblike ucencem prilagajal. Ucno boljši (in med njimi tudi nadarjeni) ucenci so bili deležni pouka v skupini s sebi enakimi vrstniki in delo je lahko potekalo bolj poglobljeno, hkrati pa so se srecevali tudi z zahtevnejšim (problemskim) poukom in reševali naloge višjih taksonomskih stopenj. Ucno šibkejši so imeli delo prilagojeno njihovim sposobnostim, naloge in delo so bili manj zahtevni, vec je bilo utrjevanja ipd. Pri zunanjem preverjanju znanja iz matematike z vidika ucne diferenciacije ni statisticno pomembnih razlik v povprecnih dosežkih med ucenci v heterogenih in ucenci v homogenih ucnih skupinah (Magajna, 5). Verjetno bi analiza rezultatov pri slovenšcini pokazala podobno sliko. Pri notranjem preverjanju znanja pa pri ucno šibkejših ucencih ugotavljamo vecji napredek v heterogenih ucnih skupinah. Izkazalo se je, da je jezikovni pouk najbolj uspešen, ce so ucenci razdeljeni ravno v mešane ucne skupine, kar pomeni, da skupine niso oblikovane na osnovi ocen, spola, socialnega in kulturnega porekla, veroizpovedi, etnicne in narodne pripadnosti ali katerihkoli drugih osebnih okolišcin. Ucitelj pouk glede na ucne sposobnosti ucencev prilagaja ter zahtevnost ucnih vsebin in ciljev notranje diferencira. Zaradi spodbudnega ucnega okolja in medsebojne pomoci sošolcev manj uspešni ucenci dosegajo boljše znanje, napredujejo pa lahko tudi ucno sposobnejši oz. nadarjeni ucenci; ucitelj jih lahko pri pouku književnosti spodbuja na socialno-custvenem podrocju (pomoc in sprejemanje sovrstnikov), pri delu v razredu pa jih vodi pri širitvi in poglabljanju temeljnega znanja, spodbuja njihovo hitrejše napredovanje v procesu ucenja in razvijanje ustvarjalnosti, jih spodbuja k uporabi višjih in sodelovalnih oblik ucenja, pri cemer upošteva njihove posebne sposobnosti in interese (literarno-recitacijske dejavnosti, izdelava šolskega casopisa, vodenje prireditev, raziskovanje), samostojnost in odgovornost. Ucenec tako napreduje tudi osebnostno. B. NADARJENI UCENCI PRI POUKU SLOVENŠCINE Pri odkrivanju nadarjenih ucencev smo poleg boljših ucnih dosežkov pozorni tudi na motivacijo ucencev za ucenje jezika in književnosti. Ucenci so obicajno od sošolcev bolj oz. širše razgledani, radovednejši, uspešnejši na Cankarjevem tekmovanju, logicno razmišljajo pri osvajanju oz. vrednotenju znanja, imajo bujno domišljijo, bogato besedišce, njihovo bralno razumevanje je boljše, hitro in brez napak berejo, govorno nastopajo, dramatizirajo in literarno ustvarjajo zanimivejša besedila. Svoje vrstnike presegajo na miselno-spoznavnem, ucno­storilnostnem in motivacijskem podrocju. Na socialno-custvenem podrocju pa pogosto potrebujejo zunanjo spodbudo. Obicajno se nadarjeni ucenci težje prilagajajo, imajo pa mocno razvit obcutek za pravicnost, so ali želijo biti neodvisni in samostojni, radi vodijo ali vplivajo na druge, organizirajo aktivnosti in so empaticni do vrstnikov. Pri tem lahko svoja mocna podrocja in vešcine razvijajo in prenašajo tudi na ostale ucence. C. NOTRANJA MOTIVACIJA NADARJENIH UCENCEV PRI SLOVENŠCINI V zacetku šolskega leta ucenci, ki so identificirani kot nadarjeni ucenci, v šolski svetovalni službi opravijo razgovor in izpolnijo oz. dopolnijo svojo spremljevalno mapo. Sama pri pouku slovenšcine vsem identificiranim nadarjenim ucencem ponudim tudi vprašalnik, ki ga z leti spreminjam in preoblikujem. Analiza je pokazala, da se ucenci obicajno zavedajo svoje nadarjenosti. Menijo, da znajo razmišljati drugace, so iznajdljivi, imajo pri ucenju manj težav in snov razumejo bolje od drugih. Jezike imajo radi, vecinoma tudi slovenšcino, ki se jim zdi eden izmed najpomembnejših predmetov. Od pouka slovenšcine pricakujejo, da se bodo znali pravilno sporazumevati ter pisati, želijo si vec glasnega branja in javnega nastopanja, še vec tihega daljšega branja, poglobljene in težje naloge, možnost skupinskega raziskovanja in mentorstvo ucitelja, ki je ucencu na voljo, da mu pomaga pri delu in napredku. Kot nadarjeni ucenci so pripravljeni pomagati šoli, kraju in domovini z medsebojno pomocjo. Zavedajo se daru, ki jim olajša ucenje in izobraževanje. Šolski sistem, in kot njegov del pouk slovenšcine, jim pomagata na poti k samostojnosti in spoznavanju sveta, sprejemanju samega sebe in drugih, osebnostnemu napredku, ki se ga tudi zavedajo. Svoj »zapleten in prefinjen« jezik imajo radi, zlasti, ker jih uci novih lingvisticnih znanj, besedišca in prispeva k razvijanju njihove domišljije. Radi delajo samostojno in v manjših skupinah. Pri pouku slovenšcine spodbujamo tudi posameznikovo ustvarjalnost – njegovo kreativno mišljenje, sposobnost vodenja ter sposobnost ustvarjanja na umetniškem podrocju. Nadarjeni ucenci imajo ob koncu osnovnošolskega izobraževanja pogosto obcutek, da jim identifikacija nadarjenosti ponuja premalo, predvsem na podrocju samostojnega raziskovanja in samostojnega kriticnega mišljenja in da je za te metode pri rednem pouku premalo casa. D. UCITELJ – MENTOR Vecina ustvarjalno nadarjenih ucencev pri rednem pouku in dodatnih dejavnostih oz. dejavnostih, ki pouk popestrijo, rada sodeluje, a obicajno potrebujejo izzive, ki jih ponuja ucitelj – mentor. Samoiniciativni ucenci so redki, saj jih trenutni šolski sistem premalo spodbuja k samostojnemu in kriticnemu razmišljanju, pri pouku pa so tudi prevec vodeni. Sodobni ucitelj jim mora ponuditi izzive, ki bodo poskrbeli za njihov optimalni razvoj: raznovrstnost ponudbe ter omogocanje svobodne izbire ucencem pri vsebinah, oblikah in metodah šolskega dela, spodbudno šolsko okolje, dodatni pouk, individualizirane programe, raziskovalne naloge, kreativne delavnice ipd. Ob uciteljevi spodbudi ucenci razmišljajo izven postavljenih okvirjev, se izrazijo tudi na druge nacine, sošolcem posredujejo svoje nove ideje, ki jih znajo tudi realizirati, jih vodijo pri pridobivanju znanja, si upajo in tudi želijo prositi ucitelja za nove izzive, s katerimi dobivajo nove ideje za svojo ustvarjalnost ipd. Vkljucevanje v razlicne dogodke in možnost soodlocanja oz. izbire pripomorejo k dvigu samozavesti tako nadarjenim ucencem kot ucencem, ki njihovo vodenje in pomoc potrebujejo. Ucenci se pri slovenšcini zavestno odlocajo za dodatno delo, ki jim omogoca njihov razvoj in napredek: udeležujejo se priprav na Cankarjevo tekmovanje in tekmovanja, dejavnosti Noc v knjižnici, samostojno ustvarjajo literarna besedila in sodelujejo na natecajih, pripravljajo dramatizacije besedil, javno nastopajo, soustvarjajo šolsko glasilo, si ogledujejo razstave, sejme, gledališke in filmske predstave itd. To je dokaz, da ucenci potrebujejo tudi nacine in pogoje ucenja, v katerih sodelujejo s sebi enakimi. Taka oblika prilagojenega pouka je priprava za nadarjene ucence na Cankarjevo tekmovanje. 3. PRIPRAVA NA CANKARJEVO TEKMOVANJE – NOC V KNJIŽNICI ZA NADARJENE UCENCE V oktobru za ucence predmetne stopnje v dveh razlicnih terminih (6. in 7. razred ter 8. in 9. razred) pripravimo druženje Nocv knjižnici, na katero povabimo ucence, nadarjene na podrocju literarnega ustvarjanja oz. slovenšcine. Dejavnost Noc v knjižnici je oblika prilagojenega pouka kot priprava za nadarjene ucence na Cankarjevo tekmovanje, izkušnje pa kažejo, da na dogodek ne smemo sprejeti vec kot dvajset ucencev. Namen vecera je medsebojno druženje ucencev, branje, interpretacija in dramatizacija odlomkov besedil, ki so tema aktualnega Cankarjevega tekmovanja. V šolskem letu 2018/19 se so mladostniki pripravljali na tekmovanje z osrednjo tematiko Dedišcina identitete, prebrali pa so besedili Kit na plaži in Moje življenje, avtorjev Vinka Merndorferja in Ivana Cankarja. Ucenci skupaj z mentoricami v knjižnici preživijo pozno popoldne, vecer in noc. Zberejo se v knjižnici, sledi uvodni nagovor mentoric, nato pa se pricne delo v skupinah, ki so razporejene po šoli. Dobijo delovno gradivo, pripravljeno in urejeno posebej za dogodek, na voljo pa imajo tudi knjižno in elektronsko gradivo. Pricnejo z metodo dela z viri; poišcejo podatke o avtorju in uvodni terminih, izpolnijo miselna vzorca za oba avtorja, nato pa sledi prva evalvacija s porocanjem. Slika 1: 1. naloga prvega dela delovnega gradiva: Življenje in delo obeh avtorjev. Po pogovoru, ki poteka v obliki vodene diskusije, sledi vecerja, nato pa novo delo po skupinah z izbrano tematiko. Letošnji prvi poudarek je bil: »On je tak, kakršen je in nima težav s svetom. Mi imamo težave z njim«. Ucenci so razdeljeni v tri skupine najprej raziskovali razumevanje prebranega s stališca glavne junakinje v romanu, Nike. Svoja mnenja v skupini so uskladili in jih pripravili za kasnejše porocanje. Slika 2: Del 3. naloge prvega dela delovnega gradiva: 1. Nika Pri samostojnem delu so se ucenci osredotocili predvsem na osebno razumevanje jezika v romanu. Slika 3: 4. naloga prvega dela delovnega gradiva: Metaforika jezika v romanu Kit na plaži. Medsebojni izmenjavi znanja v obliki okrogle mize obicajno sledi ogled filma, povezanega s tematiko ali posnetega na podlagi literarnega besedila. Letos se za vkljucevanje filmske vzgoje nismo odlocili; ucenci so tudi v drugem delu vecera raje posvetili raziskovanju in dramatizacijam odlomkov. Spoznavali so življenje in delo Ivana Cankarja, namesto uvodne motivacije za drugi del dejavnosti pa so reševali mrežo. Slika 4: 1. naloga drugega dela delovnega gradiva: Poišci pojme, povezane z Ivanom Cankarjem. Pomemben del dela z nadarjenimi je spodbujanje njihove ustvarjalnosti. Ucenci so si pri besedilu Moje življenje najprej medsebojno razlagali manj znane oz. starinske besede in besedne zveze, pri cemer so morali paziti na to, da so bili pri delu cim bolj inovativni, nato pa so morali Cankarjeve citate iz zbirke crtic Moje življenje povezati z romanom Kit na plaži in hkrati klasicnega in sodobnega avtorja med sabo primerjati. Slika 5: Del 2. naloge drugega dela delovnega gradiva: Razloži besede in besedne zveze. Slika 6: 3. naloga drugega dela delovnega gradiva: Cankarjeve citate iz zbirke crtic Moje življenje poveži z romanom Kit na plaži. Sledila je dramatizacija odlomkov. Ucenci so dobili preprosto navodilo: razdelili so se v skupine, izžrebali so tematiko in imeli eno uro casa za pripravo. Pri obeh dejavnostih se je pokazala njihova sposobnost doživljanja, domišljije, ustvarjanja in vrednotenja. Ucenci so ob nalogah dokazali, da so radovedni, logicno razmišljajo, imajo bujno domišljijo, bogato besedišce ter lahko hitro in brez napak berejo, govorno nastopajo in dramatizirajo literarna besedila. Slika 7: 4. naloga drugega dela delovnega gradiva: Dramatizacija. Sledilo je nocne branje izbrane knjige in pocitek. Po zajtrku so se vsi udeleženci zbrali skupaj in z mentorji predstavili koncne ugotovitve. 4. SKLEP Ucenci so bili na dejavnosti Noc v knjižnici zelo motivirani za samostojno oz. skupinsko delo, pri delu pa so bili neodvisni ter samostojni in kriticni. Nadarjeni ucenci in ucenke pri tovrstnih izzivih še dodatno oblikujejo pozitivno razmerje do slovenskega jezika in književnosti. Ker svoje sovrstnike presegajo v znanju in sposobnostih, potrebujejo problemsko-ustvarjalni pristop obravnave književnih besedil, primerjava slovenskega klasika in avtorja sodobne književnosti pa spodbuja njihovo celostno ucenje: medpredmetno in medcasovno povezovanje in spodbujanje vešcin ter znanja, ki ostanejo trajni. LITERATURA IN VIRI [1] Program osnovna šola Slovenšcina. [Online]. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, Zavod RS za šolstvo. Dosegljivo na: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/podrocje/os/UN_slovenscina_OS.pdf. [25. 3. 2019]. [2] Delo z nadarjenimi ucenci. Dosegljivo na: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/program_drug o/Odkrivanje_in_delo_z_nadarjenimi_ucenci.pdf. [25. 3. 2019]. [3] N. Vrhovnik Jeric, T. Preglau, in A. Mežan, ”Noc v knjižnici 2018/19: priprava na Cankarjevo tekmovanje -Dedišcina identitete”, neizdano. Sandra Zemljak POSTOPEK NUJNEGA ODVZEMA OTROKA V OKVIRU DELOVANJA INTERVENTNE SLUŽBE POVZETEK V aprilu 2019 je zacel veljati Družinski zakonik, katerega eden izmed osnovnih ciljev je zagotavljanje ucinkovitejšega izvajanja nacela varovanja koristi otroka in izboljšanje pravne varnosti na podrocju odlocanja v zakonskih in družinskih sporih. Pristojnosti za odlocanje o ukrepih za varstvo koristi otroka so se prenesle iz centrov za socialno delo na sodišca. Ukrepi za varstvo koristi otroka so nujni ukrepi, zacasne odredbe in ukrepi trajnejšega znacaja, katere bom v prispevku predstavila. V prispevku se bom opredelila predvsem na delovanje interventne službe v primeru ogroženosti otroka. KLJUCNE BESEDE: interventna služba, ogroženost otroka THE PROCESS OF EMERGENCY MEASURES IN THE CONTEXT OF THE OPERATION OF THE INTERVENTIONAL SERVICE ABSTRACT In April, 2019, the Family code stared to use. One of the main goals of the Family code is to ensure the effective implementation of the principle of protecting the best interests of the child and in the improvement of the legal certainty in the area of decision-making in the legislative, regulatory and family matters. The powers of the decision-making for the protection of the best interests of the child are transferred from the centers for social work to the courts. The measures for the protection of the best interests of the child are, emergency measures, temporary measures, and the long term measures, which I will in this paper present. In this paper, I will present in particular the operation of the interventional service in the case of a threat to the child. KEYWORDS: Family code, Intervention service, child Centri za socialno delo smo poleg reorganizacije, ki smo je bili deležni konec preteklega leta, zaceli še z uporabo nove družinske zakonodaje. Tako je z aprilom 2019 stopil v veljavo Družinski zakonik, ki je prinesel kar nekaj sprememb, glede na prejšnjo zakonodajno ureditev. Med pomembnejšimi spremembami je Družinski zakonik uvedel tudi nacelo najmilejšega ukrepa, kar pomeni, da bo potrebno pri odlocanju o ukrepih za varstvo koristi otroka uporabiti ukrep, ki bo otroka zašcitil in hkrati cim manj posegel v pravice staršev. Nujni odvzem otroka staršem je predviden kot skrajni ukrep. V primerih, ko je z verjetnostjo izkazana tako huda ogroženost otroka, da je njegove koristi mogoce zavarovati le s takojšnjim odvzemom, otroka odvzame center za socialno delo ali interventna služba centra za socialno delo, ki otroka namestiti na varno in v 12 urah pristojnemu sodišcu posreduje predlog za izdajo zacasne odredbe o odvzemu otroka, o cemer pa mora sodišce odlociti najkasneje v 24 urah. V primerih, ko pa ogroženost otroka ni tako huda, da bi bilo odvzem potrebno izvesti nemudoma, pa se odloca v obicajnih postopkih, vendar, kot je bilo poudarjeno, je potrebno pred ukrepom trajnejšega znacaja izvesti milejše ukrepe, ce je možnost, da bodo ucinkoviti. Družinski zakonik pri vsakem ukrepu posebej doloca koliko casa lahko traja, doloca stalno preverjanje utemeljenosti nadaljnjega izvajanja ukrepa in zavezuje center za socialno delo, da spremlja izvajanje ukrepa. Vsekakor je z Družinskim zakonikom želel zakonodajalec izboljšati položaj otroka tako pred postopkom na sodišcu, med samim postopkom in tudi po koncanem postopku. Ena izmed bistvenih sprememb je prenos pristojnosti odlocanja s centrov za socialno delo na sodišca, s cimer bosta poudarjena svetovalna funkcija centrov in zagotovljena locitev svetovalne funkcije in funkcije odlocanja. Po do zdaj veljavni zakonodaji smo namrec centri za socialno delo izvajali strokovno in svetovalno delo, obenem pa so bili tudi organ odlocanja, kar nas je nemalokrat pripeljalo v nemogoc položaj. LITERATURA IN VIRI [1] Družinski zakonik (Uradni list RS, št. 15/17, 21/18 – ZNOrg in 22/19) [2] Pravilnik o sodelovanju organov ter o delovanju centrov za socialno delo, multidisciplinarnih timov in regijskih služb pri obravnavi nasilja v družini (Uradni list RS, št. 31/09 in 42/17) Nina Zorko UCINKI METOD UMETNOSTNE TERAPIJE PRI USTVARJANJU HARMONICNEGA ODNOSA PREDŠOLSKIH OTROK POVZETEK V prispevku želim predstaviti uvajanje metod umetnostne terapije v vzgojno-izobraževalni proces. Pojasnjujem, kako s pomocjo metod umetnostne terapije, skozi ples, glasbo, dramo in likovno umetnost vzpostavljamo harmonicen odnos pri predšolskih otrocih. Prispevek obravnava metode plesno-gibalne terapije z vkljucevanjem, povezovanjem vseh drugih umetnostnih medijev. V svojem vsakodnevnem vzgojno-izobraževalnem delu izvajam metodo plesno-gibalne terapije, v katero vkljucujem glasbene, dramske ter likovne vsebine. V prispevku želim predstaviti, kako prek metod plesno-gibalne terapije otroci izražajo svoja custva, stiske, veselje s samim seboj in z drugimi ter med seboj ustvarjajo harmonicen odnos. KLJUCNE BESEDE: umetnostna terapija, plesno-gibalna terapija v vrtcu, kakovost življenja, harmonija odnosov THE IMPACT OF ART THERAPY METHODS ON CREATING THE HARMONIC RELATIONSHIP BETWEEN PRESCHOOL CHILDREN ABSTRACT This article presents the implementation of art therapy methods in educational process. The methods help children establish harmonic relationship between each other. The article describes the impacts of dance-movement therapy methods combining different art languages (music, art, drama) on the daily life of preschool children. I use the dance therapy methods as part of my daily work in the preschool education and combine it with music, drama, and art therapy. The paper explains how a child expresses feelings, crises, and happiness with him/herself and with others through dance-movement therapy methods. It also deals with the question about how can dance-movement therapy help children develop positive contacts and harmonic relationship. KEY WORDS: art therapy, dance-movement therapy in kindergarten, quality of life, harmonic relationship 1. UVOD V prispevku želim predstaviti uvajanje metod umetnostne terapije v vzgojno-izobraževalnem procesu v Vrtcu Trnovo. Pri svojem delu s predšolskimi otroki v vsakodnevni vzgojni program vkljucujem elemente pomoci z umetnostjo, kjer se osredotocam na ustvarjanje skozi ples, ki pri otrocih ucinkuje kot preventiva in terapija. Pri tem se osredotocam in vkljucujem ples, plesni gib in glasbo, vkljucujem ustvarjalni gib ter uporabljam razlicne umetnostne medije, ki vplivajo na temelje sprejemanja in razumevanja razlicnosti v okolju, v katerem živimo, razvijanja sodelovanja in strpnosti med posamezniki ter medsebojnega povezovanja, uglaševanja in ustvarjanja harmonicnega odnosa. Ples vpliva na razvoj gibalnih potencialov, ki so osnova za samozavest in pozitivno samopodobo posameznika, kar se odraža v vsakodnevnih socialnih interakcijah. V prispevku želim predstaviti tudi namen razširjanja, razumevanja in nacin dela v moji praksi. Uporaba metod plesno-gibalne terapije in ustvarjalnega giba kot oblike pomoci z umetnostjo v preventivne in terapevtske namene. 2. ZAKAJ PLES? Ples spodbuja in pozitivno vpliva na vsestranski razvoj otroka in že sam po sebi deluje terapevtsko. Plesno-gibalna dejavnost, ki aktivira domišljijo in ustvarjalnost, deluje preventivno na vsakodnevne pritiske današnjega nacina življenja. Vkljucevanje prvin plesne terapije v delo z otroki (kot tudi s starejšimi) pomaga pri prepoznavanju dolocenih težav, specificnih potreb ter pri premagovanju in reševanju že zaznanih posebnosti. Omogoca soocanje z negativnimi izkušnjami in custvi, jih pomaga sprejemati in razumevati ter jih telesno predelati. Doživljanje in ustvarjanje preko plesa, gibanja, glasbe, telesnega izražanja, telesnega stika, sprošcanja, medsebojnega sodelovanja omogoca osebnostno rast, sprošca pozitivne custvene vrednote – zadovoljstvo, sreco, veselje in razvija kreativno mišljenje. Ples kot preventiva in/ali terapija je lahko odlicno dopolnilo našemu vsakodnevnemu delu, je dodatna motivacija in spodbuja koncentracijo za nadaljnje delo, zagotovo pa prispeva k sprošcanju napetosti in umiritvi posameznika in skupine. 3. PLES, MEDSEBOJNI ODNOSI IN USTVARJANJE HARMONIJE Pri svojem delu sem opazila, da se otroci preko uporabe razlicnih umetnostnih medijev (plesa, likovne, glasbe in drame) v skupino lažje, uspešnejše in kvalitetnejše vkljucujejo, saj jim umetnostni mediji nudijo vecje zadovoljstvo ter jih bogatijo. Usmerila se bom predvsem na ples, ki ga sama najveckrat uporabljam pri delu z najmlajšimi. Skozi proces dela in nacrtnega opazovanja sem opazila, da otroke ples in neverbalna komunikacija povezuje, sprošca, bogati in spodbuja otroke k harmonicnemu odnosu. Kljub vedno vecji ozavešcenosti in vrednotenju gibanja kot sredstva neverbalne komunikacije, takega nacina pristopa do otrok pri nas še ne srecujemo pogosto. Nacin izvajanja plesno-gibalne dejavnosti, ki ga opisujem v nadaljevanju, ima pozitivne ucinke ne le na otroke z že zaznanimi telesnimi, duševnimi, custvenimi, vedenjskimi ali ucnimi težavami, temvec je v današnjem casu dobrodošla za širšo populacijo tudi kot preventivna dejavnost, sprostitev in oblikovanje ravnovesja v nas samih. Še posebej blagodejno vpliva na razvijanje pripadnosti in socialnih spretnosti v skupini ter s tem posledicno ustvarjanja harmonicnega odnosa tako v nas samih kot z drugimi. Preko gibanja na ustvarjalen nacin pomagamo otrokom s specificnimi težavami, hkrati pa dodajamo kamencek v mozaiku približevanja in odpiranja naše družbe k raznolikosti. 4. SPODBUJANJE GIBALNE USTVARJALNOSTI Preko svojih izkušenj v vzgojno-izobraževalnem delu v Vrtcu Trnovo sem na podlagi rezultatov in zadovoljstva otrok prepricana v pozitivne ucinke in koristi spodbujanja gibalne ustvarjalnosti od najmlajših nog dalje. Otroci so v gibalnem izražanju svobodnejši, saj je to zanje naraven nacin izražanja, s katerim se sprošcajo, gibanje jih osrecuje in zadovoljuje. V vsakdanji praksi na to kar »pozabimo« ali pa smo odrasli sami zadržani v ustvarjanju z gibanjem in se raje poslužujemo drugih metod. 5. USTVARJALNOST SKOZI GIB IN PLES Nadalje bom predstavila pomen ustvarjalnega gibanja, ki vpliva na otrokov celostni razvoj, ter prikazala prakticna podrocja mojega delovanja z metodo ustvarjanja skozi gib oz. ples, ki ga povezujem z vsemi podrocji kurikula, predvsem pa z umetnostjo. Gibam in tako ustvarjam, se razvijam, bogatim ... Pri svojem delu v vrtcu in plesnih delavnicah vsakodnevno uporabljam metode plesne terapije ter ustvarjalnega giba, saj sem opazila, da se otroci lažje skoncentrirajo ter motivirajo za nadaljnje delo, ki zahteva malce vec razmišljanja in poslušanja. Otrokom skozi metodo plesno-gibalne ustvarjalnosti lažje in pobliže prikažem težko razumljive pojme, npr: transformacije v prostoru, ki vkljucuje podrocje matematike in plesa. Tako si lahko otroci preko formiranja oblik s svojim telesom in gibom lažje in boljše predstavljajo dolocene vzorce, geometrijske oblike, formacije, števila, prav tako tudi s svojim telesom na ustvarjalen nacin prikažejo razne znakovne simbole, crke, številke ... S takim nacinom dela lahko resnicno otrokom približam nerazumljive pojme in pojave. Napredek se kaže tudi na socialnem podrocju, kjer otroci med seboj gradijo tesnejše medsebojne stike, hkrati pa postaja pristnejši ter bogatejši tudi socialni stik z vzgojiteljem in uciteljico oz. odraslo osebo, ki jih v samem procesu spodbuja, usmerja ter jim nudi vlogo koordinatorja. Opazila sem, da se otroci ob sprostitvenih in ustvarjalnih gibalnih igrah pocutijo zelo dobro, samozavestno, predvsem pa sprošceno in med seboj ustvarjajo pozitivno klimo, ki nas vseskozi povezuje in dopolnjuje v naših medsebojnih, harmonicnih odnosih. Krofliceva in Gobceva (1995, str.13) navajata, da je plesna vzgoja v najširšem pomenu vzgajanje s plesom. Je vzgojna in ucna metoda, pri kateri se izražamo skozi gib, ga oblikujemo in ustvarjamo skozi gib oz. z gibom. Ucenje skozi gib in ples postaja nepogrešljiva sestavina ucnega procesa, zato je enakovreden sestavni del predšolske vzgoje in nadaljnjega procesa v izobraževanju. S plesom razvijamo in spodbujamo splošen razvoj koordinacije gibov, motorike, orientacije v prostoru ter casu, hitrost, natancnost, vzdržljivost, gibljivost. Ples oz. izražanje skozi gib pa ima predvsem pomembno vlogo pri oblikovanju otrokove samopodobe, saj skozi ples lažje razume svet ter vpliva na boljše odnose v skupini. Izražanje skozi ples oz. gib v povezavi z drugimi podrocji kurikuluma ima hkrati pomembno vlogo pri otrokovem gibalnem, custvenem, intelektualnem, psihomotoricnem in socialnem razvoju. Pri svojem delu s predšolskimi otroki se poslužujem plesne umetnosti na vseh podrocjih otrokovega razvoja, saj lahko preko ustvarjalnega giba z otroki raziskujemo, odkrivamo nova znanja, pridobivamo nove izkušnje, se povezujemo z razlicnimi oblikami umetnostmi ter jih združujem, prepletam na nacin, ki je otrokom blizu. To je ucenje skozi ustvarjanje, neposredno prek njihovih cutil, kjer otroci gradijo na senzibilizaciji cutov, odkrivanju lastnega jaza, izražanju svojih custev, obcutenj, tako prek likovne umetnosti, kot skozi dramatizacije zgodb, prek gibanja in glasbenega ustvarjanja ter izražanja. Na ta nacin se ucimo, prepletamo znanja, ustvarjamo in komuniciramo skozi umetnost. 6. GIBALNO-PLESNA TERAPIJA Gibalno-plesna terapija je najmlajša od umetnostnih terapij, ceprav so ples uporabljali kot terapevtsko sredstvo že v plemenskih skupnostih (šamani). Levy (1998) opredeljuje plesno terapijo kot obliko psihoterapije, ki se razlikuje od tradicionalne psihoterapije v tem, da uporablja psihomotoricni izraz kot najpomembnejši nacin posredovanja. Gibalno-plesna terapija je vrsta umetnostne terapije, ki skozi telo vpliva na duševnost. Je proces, v katerem je telesno gibanje, izražanje in ustvarjanje z gibom osnovno terapevtsko sredstvo. Ples je v kreativni umetnostni terapiji umetnost za vsakogar, skozi katero se izraža posameznikovo življenje z vsemi ovirami in zapleti. Gibalno-plesna terapija temelji na analizi klientovega gibanja in spodbujanju sprememb preko gibanja. Vsak premik v nacinu gibanja se namrec »razlije« po celotni osebnosti. Clovek lahko izraža svoja custva s pomocjo razburljive, oživljajoce ali pomirjujoce moci plesa. Plesni terapevt proucuje povezave med klientovo mišicno dejavnostjo, custvovanjem in mišljenjem ter klientu pomaga pri ozavešcanju. Klient si tako pridobiva obcutek vecje kontrole nad lastnim življenjem (Caf, 2004 v Bartenieff, Lewis, 1990). Pecjak (1987) meni, da vodilni plesni terapevti izhajajo iz teorije custvenega oklepa, ki sestoji iz napetih mišic, krcevitega dihanja in trdne drže. Samozavest, sprostitev, spontanost in podobne terapevtske ucinke je mogoce doseci, ce najprej razbijemo ta oklep. Temu je namenjeno gibanje oz. ples kot terapija, v povezavi z glasbo. Prav tako avtorica Payne (1998) v svojem delu v poglavju Razjasnitev opisuje glavne znacilnosti gibalno-plesne terapije: »Pogovor z nekom lahko razjasni problem in situacijo. Gibanje pa to razjasni na popolnoma drugacen nacin, s podajanjem drugacnih informacij«. Npr.: raziskovanje jeze v gibanju; ob tem vidimo, da lahko jeza naredi nekatere ljudi zelo toge, zadržane, imobilizirane, medtem ko drugi svojo jezo izražajo na agresiven, nasilen, pretepaški nacin ali pa mahajo z rokami na zelo nepovezan nacin. Gibanje daje individualen znacaj jezi, ki razjasni dinamiko custev pri posamezniku. Payne (1998) opisuje razlicne avtorice, ki so razvijale metode plesne terapije in pojasnjuje naslednje pojme. Neposreden dostop k nezavednemu: gibanje ponuja neposreden dostop k nezavednemu. Skozi gibanje izražamo nezavedno, medtem ko besede delujejo drugace, za posledico imajo intelektualni proces. Besede lahko opišejo sanje, gibanje, podobe ali odnose, a se nadalje umikajo od samega nezavednega procesa. Mnenje nekaterih terapevtk, kot so Janet Adler, Joan Chodorrow (1986) in Mary Whitehouse (1977) je, da telo in njegovo gibanje ne more lagati. Terapevti so prakticirali »avtenticna gibanja«. Prav tako sta analiticarki gibanja, kot sta Martha Davis (1970, 1977) in Irmgard Bartenieff (1965, 1980), razvili metode za snemanje in prepoznavanje gibalnih znacilnosti. Neverbalno komunikacijo so raziskovali tudi Kendon (1972), Condon (1969), Kestenberg (1975) in Birdwhistele (1970), ki so nam omogocili spretnejše opazovanje gibanja (v Payne, 1998). Kinesteticni spomin: je splošna znacilnost gibanja, zlasti telesnega. Npr.: vsi pri sebi prepoznamo kretnje, ki smo jih pridobili oz. prevzeli od svojih staršev. Vsi pomembni in nepomembni spomini so zastopani v telesu. Zato lahko te spomine skozi telo ali gibalno delo tudi obudimo. Simultanost: z držo telesa oz. z enim samim gibom lahko razkrivamo tri ali štiri razlicne pomene, in sicer na razlicnih ravneh bivanja, tako na emocionalnem, telesnem in duševnem. V en sam gib je povsem mogoce združiti tudi tako imenovane raznovrstne in zapletene pojme, kot so npr.: jeza, zašcitniško vedenje, razmišljanje … (Payne, 1998, str. 168). Preobrat: posebna znacilnost gibanja oz. plesa je spremenljivost, kar omogoca prehajanje iz enega custvenega stanja v drugo (npr. od izražanja jeze do izražanja veselja). Ta znacilnost ima v gibalno-plesni terapiji velik pomen, saj dokazuje gibalno zmožnost osebe in odprte poti gibanja. Ocišcenje oz. katarza: se nanaša na osvobajanje napetosti. Gibalno-plesna terapija ima poseben prispevek v tem, saj je gibanje telesno izražanje, katarza pa je telesno »raztovarjanje« custev in energije. Integracija: gibanje lahko dopolnjuje proces verbalne terapije. Ples postane simbol izkušnje, ki je ne integriramo le na zavestni, temvec tudi na globlji ravni kot to opredeljuje avtorica Payne (1998). Pomen gibalno-plesne terapije, ki ga navaja že zgoraj omenjena avtorica, Payne West (1984) v Kroflic (1992) je naslednji, da prispeva k samozavedanju, ker omogoca oblikovanje ustrezne telesne slike, daje obcutek notranje strukture, reducira impulzivnost, omogoca odkrivanje samega sebe, vzbuja zadovoljstvo s samim seboj, samozaupanje, obcutljivost za verbalne znake. Daje možnost za izražanje custev in domišljije skozi oblikovanje s telesom, razvija socialne sposobnosti oz. socialno zavedanje, ker spodbuja stike z drugimi, zaupanje, obcutljivost, prilagodljivo strukturo, sodelovanje, skupinsko reševanje problemov, upoštevanje pravil, delitev pozornosti, empatijo, vodenje in podrejanje, vzdrževanje pozornosti, sprejemanje stikov preko dotika, iniciativnost in sodelovanje v aktivnostih. Cilj gibalno-plesne terapije: je proces izvajanja in nacrtovanja dolocenega giba, ki je lasten vsakemu posamezniku, ne pa izvedba le-tega. Uporablja se v razlicnih strokah, v razlicne namene, na razlicne nacine (skupinsko, individualno, v parih) v razlicnih prostorih. Kakšen pa je pomen ustvarjalnega gibanja na otroka oz. kako se otrok odziva na ustvarjalno gibanje, kakšne so posledice, vzroki in ali ima ustvarjalnost vpliv na otrokov celostni razvoj? Velikokrat so se mi porajala ta vprašanja in skozi metodo ustvarjanja z gibom in prepletanjem vseh umetnostnih medijev (glasba, drama, likovna in plesna umetnost) ter skozi opazovanje izražanja otrok sem ugotovila, da plesno gibanje veliko prispeva k samozavedanju otroka, boljši samozavesti in pozitivni samopodobi, pozitivnim odnosom med sovrstniki in odraslimi, prepletanju iskrenih vezi med njimi, izražanju custev. Ustvarjalno gibanje prispeva k obcutju uspeha in zadovoljstva, saj omogoca oblikovanje ustrezne telesne sheme in vliva samozadovoljstvo, prav tako lahko vpliva na kvalitetnejšo oblikovanje stališc, vrednot, vedenje ter prispeva tudi k notranjemu miru. Prav zato tudi jaz pri svojem delu stremim k celostnemu razvoju otroka, kjer uporabljam metodo celostnega ucenja. Celostno-holisticno ucenje pomeni razumeti nekaj z umom in telesom. Celostna metoda ucenja prepleta v vzgojno-izobraževalnem procesu telesne, doživljajske, miselne in socialne dejavnosti. Ta metoda mi pri mojem delu pomaga, da lahko gradim in vplivam na individualnem ter skupinskem gibalnem izražanju in ustvarjanju na vseh podrocjih otrokovega razvoja. Med celostne metode ucenja in poucevanja spada tudi ustvarjalni gib, ki omogoca zabavno raziskovanje lastnega gibanja s pomocjo glasbe ter drugih izraznih sredstev. Usmerja energijo, bogati domišljijski svet, povecuje kreativnost, razvija telesne in umske spretnosti. Metoda ustvarjalnega giba vpliva na oblikovanje otrokove osebnosti, ki jo razvija preko igre. Poleg vsega zgoraj naštetega pa ustvarjalni gib prav tako otrokom omogoca doživljati ne-tekmovalne, ustvarjalne izkušnje, ki so naravnane na uspeh (Boyd, 2003). S takim nacinom vzgajanja in poucevanja pa otroke spodbujamo in navajamo k sodelovanju, reševanju problemov v skupini, na upoštevanje drug drugega, k strpnosti, empatiji, razlicnosti in k prijateljskim odnosom. Prav tako se vzpostavlja tudi prijeten odnos, kjer prevladuje pozitivna klima med vzgojitelji, ucitelji in ucenci. Pri uvajanju ustvarjalnega giba, pri svojem delu v vrtcu, omogocam otroku, da zadovolji vse 4 osnovne potrebe, ki jih cuti pri zadovoljevanju potrebe po ljubezni, kjer je sprejet; cuti pripadnost, sodelovanje, varnost in prijateljstvo. Plesno-gibalne igre otrokom nudijo obcutek pripadnosti skupini, omogocajo sodelovanje med otroki in vzgojiteljem v pozitivnem in prijetnem vzdušju. Prav tako se skozi plesno-gibalne igre krepijo socialni odnosi v skupini. Pri plesno-gibalnih aktivnostih pa otrok zadovoljuje tudi potrebo po moci, saj je vsak posameznik pomemben pri soustvarjanju plesno-gibalne stvaritve. Otroci imajo možnost voditi, kar posledicno krepi njihovo samopodobo in samopotrjevanje. Otrokom pri plesno-gibalnem izražanju omogocam veliko ustvarjalne svobode in samostojnosti ter s tem zadovoljujem njihovo potrebo po svobodi, hkrati pa sem pozorna na to, da se otroci nenehno srecujejo z novimi stvarmi. Ponujam jim aktivnosti, ki so igrive in izvabljajo smeh, sprošcenost ter jim tako omogocam zadovoljevanje njihovih potreb po zabavi. Predvsem pa se pri svojem vzgojno­terapevtskem delu osredotocam na pomen nebesedne interakcije skozi gib-ples. Ob uporabi celostne metode poucevanja in ucenja, med katere spada tudi metoda ustvarjalnega giba in plesa, sem ugotovila, da se otroci razvijajo tako na telesnem, gibalnem kot na intelektualnem, custvenem in socialnem podrocju. Skozi izkušnje pri svojem delu z otroki sem prav tako ugotovila, da imajo otroci preko uporabe metode ustvarjalnega giba možnost bogatenja ustvarjalnega mišljenja in ustvarjanja pozitivnih, socutnih harmonicnih medsebojnih odnosov. Na tej osnovi postopoma skozi ustvarjalni gib gradijo na pomembnosti tako vsakega posameznika kot celotne skupine. V svoje delo vkljucujem tudi veliko neverbalne komunikacije, ki poteka skozi dotik in preko katere se otroci prav tako izražajo na ustvarjalen nacin in bogatijo svojo kreativnost izražanja. Interakcija je aktualen odnos med dvema ali vec posamezniki, pri cemer en posameznik vpliva na vedenje ostalih. Prav v ustvarjalnih gibalno-plesnih dejavnostih poteka intenzivna interakcija tako med uciteljem in ucencem kot med ucenci samimi. Interakcija se kaže skozi besedno in nebesedno komunikacijo. Za ustvarjalne gibalno-plesne dejavnosti je znacilna nebesedna komunikacija, ki se kaže skozi neposredno ustvarjene nebesedne gibalne oblike. Med izvajanjem ustvarjalno gibalno-plesnih dejavnosti z metodo celostnega ucenja, ki vkljucuje ustvarjalni gib in dotik, sem ugotovila, da je otrokom ta metoda zelo blizu, saj pripomore tako k razumevanju novih pojmov npr., kaj je to ljubezen, smrt … in pojavov, kot pri razumevanju vsebin npr.: kako se lahko gibamo, kot veter … ter na drugih podrocjih otrokovega razvoja. Preko ustvarjanja z gibom otroci lažje izražajo svoja custva, obcutke, doživljanja, katere posledicno krepijo ter tako bogatijo naše medsebojne odnose. 7. ZAKLJUCEK Prek metode plesno-gibalne terapije in ustvarjanja z gibom otroci lažje izražajo svoja custva, obcutke, doživljanja, ki jih posledicno krepijo ter tako bogatijo medsebojne odnose. Ugotovila sem, da se je med nami povecalo zaupanje, varnost, toplina ter ugodje. Na ta nacin pa smo imeli možnost vzpostaviti harmonicen odnos. Komunikacija, ki zajema in vpeljuje telesni stik, dotik že od najzgodnejših let naprej in jo gradi, je bistvenega pomena za zdrav in bogat razvoj otrok, ki s svojim pozitivnim gledanjem na svet prinašajo med ljudi srcnost, iskrenost, empatijo ter vnašajo v medsebojne odnose oz. komunikacijo predvsem strpnost, potrpežljivost, mir in empatijo, katerega je v današnjih casih, na žalost, vedno manj. Menim, da naj bo tako v svetu otroka kot odraslega cim vec dejavnosti, ki spodbujajo clovekovo ustvarjalnost in kreativnost, saj nam ustvarjalnost odpira pogled v svet, širino ter nam daje mavrico idej, zamisli, upanja ter ustvarja tople medsebojne odnose, s katerimi si odpiramo nove poti, ki segajo v prostranstva naših zmožnosti ter nas ne ukalupljajo v okvire današnje družbe, ki stremi le k materialnim dobrinam, dobicku, za katerega se mora, na žalost, posameznik boriti brez vsakršnega obcutka za svoj notranji mir in strpnost v odnosu do drugega. Menim, da bi bilo dobro bogatiti, podpirati in boriti se za ustvarjalnost, ki spodbuja harmonijo, saj lahko s pomocjo ustvarjalnosti in harmonicnega odnosa izboljšamo celotno družbo in sistem, v katerem živimo. LITERATURA IN VIRI B. Barota, V.Geršak, H. Korošec, E.Majaron, (2006):OTROK V SVETU GLASBE, PLESA in LUTK, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Koper, B. Gobec, D. ( 1995): Igra-gib-ustvarjanje-ucenje. Novo mesto: Pedagoška obzorja.Kroflic, B.( 1999):Ustvarjalni gib-tretja razsežnost pouka. Ljubljana: Znanstveno in publicisticno središce. Boyd, K.( 2003): Kids on the move: Creative movement for children of all ages. Dance Therapy Association . 37 th Annual Conference keynote AddressGardner, H. ( 1995): Razsežnosti uma, Ljubljana, Tangram Geršak, V., Tancig, S. Novak, B.( 2005): Ustvarjalni gib pri poukuGriss, S. ( 1998): Minds and motion. Kovar, K., S. Combs,A., C.,Campbell, K., Napper-Owen, G.Worell, J., V.( 2004): Elementary classroom teachers as movement educators. Boston: McGraw-Hill.Kroflic, Wambach, M., Wambach, B.( 1999): Drugacna šola. Konvergentna pedagogika v osnovni šoli. Ljubljana: DZS. Andrej Žakelj UCENCI V DIGITALNI DOBI POVZETEK Prispevek predstavi delo (nadarjenih) ucencev na specializirani podatkovni zbirki, pri cemer sami opravijo nadgradnjo le-te, in dodajo prispevek k najvecji spletni enciklopediji. S tovrstnim nacinom sistematicno uvajajo postopke poizvedovanja, raziskovanja in dopolnjevanja spletnih podatkovnih zbirk. Tradicionalno iskanje informacij se iz klasicne šolske situacije, tj. ucilnice, prenese v/na druge informacijske centre s specializiranimi bazami podatkov in se srecajo z zašcito avtorskih pravic. KLJUCNE BESEDE: informacijska pismenost, nadarjeni ucenci, spletna enciklopedija PUPILS IN DIGITAL ERA ABSTRACT This posting presents the work of (talented) pupils on a specialised database, in which the pupils make the upgrade of it and add a contribution to the largest online encyclopaedia. With such a method they systematically introduce the procedures of inquiry, research and complementarity of online databases. The traditional search of information transfers from classical school situation – classroom, in/on other information centres with specialised databases and they are confronted with the protection of copyrights. KEYWORDS: information literacy, talented pupils, online encyclopaedia 1. UVOD Celotno delo, ki ga prispevek predstavi, je aplicirano na prosti spletni enciklopediji. Pri tem ucenci opravijo nadgradnjo, in sami dodajo prispevek k najvecji spletni enciklopediji. S tem razvijajo spretnosti za vseživljenjsko, samostojno ucenje in sistematicno uvajajo postopke poizvedovanja, raziskovanja in dopolnjevanja spletnih podatkovnih zbirk. Tradicionalno iskanje informacij se iz klasicne šolske situacije, tj. ucilnice, prenese v/na druge informacijske centre s specializiranimi bazami podatkov. Ob tem se ucenci (tudi s pomocjo spletnih administratorjev) navajajo na zašcito avtorskih pravic oz. na pravila navajanja avtorstev. Delo je uporabno na razlicnih predmetnih podrocjih, potrebno je le timsko sodelovanje uciteljev in njihovo usklajevanje. 2. INFORMACIJSKO OPISMENJEVANJE Zahteva po vzgoji ucenca v kriticno, ustvarjalno in samostojno osebnost je postala naloga ucitelja; je naloga, ki posega tako na podrocje “ucenja ucenja” kot v proces usvajanja dolocenih znanj« (Novljan, 1996b, str. 30). Pri tem se prepletajo tako informacijske spretnosti kot informacijska tehnologija. Informacijske spretnosti (information skills) -spretnost obvladovanja informacij: spretnost sprejemanja in predelave in uporabe informacij. Informacijska tehnologija (information literacy = to be literate in information technology) -poleg spretnosti uporabe informacij zajema tudi razumevanje in znanje uporabe informacijske tehnologije ter razumevanje uporabe in vpliva informacij, posredovanih s pomocjo tehnologije. Potreba po ucenju informacijskih spretnosti je dandanes vse vecja (zaradi obsega informacij in nacina njihovega hranjenja). Novi nacini racunalniškega procesiranja pa dajejo vecje možnosti za ucenje, ucenje z namenom in za prenos znanja (pogoj: razumevanje in obvladanje inf. tehnologije). Za informacijsko opismenjevanje je najprimernejša tista šola, ki želi uciti za prihodnost in uveljaviti nacelo demokraticne dostopnosti znanja tudi na tem podrocju. Cilj take šole -ucenec, ki po koncanem šolanju ve, kako uporabiti dolgo vrsto inf. virov in storitev, in ki je sposoben zadovoljevati svoje spreminjajoce se informacijske potrebe in se aktivno vkljucevati v družbo. A. Informacijsko opismenjevanje v praksi Pri razvijanju digitalne zmožnosti ucencev smo se zavedali, da je ves svet potencialni vir informacij, je proces seznanjanja z informacijami in pridobivanje izkušenj o tem, kako jih uporabiti. Pri tem smo predvidevali, da so ucenci že toliko informacijsko opismeni, da bodo lahko sami preko informacijske tehnologije prispevali v e-zbirko podatkov. Poudarili smo avtorske pravice in ucence navajali k doslednemu citiranju. Prav tako so bile tvorjene heterogene skupine ucencev, kjer so po ucnih sposobnostih in spretnostih mocnejši ucenci pomagali šibkejšim. B. Ucenci in informacijsko opismenjevanje Pri informacijskem opismenjevanju otrok zagotovo ni potrebno lociti nadarjenega ucenca od ostalih, zahtevnost oz. težavnost nalog namrec zlahka vkljucimo v obicajno šolsko uro, delo. Internet je namrec neomejeni vir informacij, ki se jih da pridobiti, vrednotiti, selekcionirati in uporabiti in prav nadarjeni otrok je tisti, ki bi lažje prišel do faze uporabe koristnih informacij. Pri sestavi nalog so predlagane oblike dela in aktivnosti za nadarjene ucence raznovrstne, zato ustrezajo tako splošno nadarjenim kot tudi tistim, ki so nadarjeni na posebnem podrocju. Ucenec bo ob tem krepil spretnost obvladovanja informacij z vprašanji, ki ga vodijo preko metode dela z viri do rešitve problema: -Kaj moram narediti? (oblikovanje in analiza potrebe) -Kam moram iti? (identifikacija in ocenitev dostopnosti do vira) -Kje naj dobim informacije? (nacrtovanje in lociranje individualnih virov) -Katere raziskovalne vire naj uporabim? (pregled, selekcija individualnih virov) -Kako naj uporabim raziskovalne vire? (preizkušanje virov) -Kako in kaj naj si zabeležim? (beleženje in rangiranje informacij) -Sem zadovoljil informacijske potrebe? (interpretacija, analiza, sinteza, vrednotenje) -Kako naj predstavim? (predstavitev, komunikacija) -Kaj sem dosegel? (vrednotenje) C. Spletna enciklopedija Wikipedija [vikipedíja] (angleško Wikipedia) je prosta spletna enciklopedija, ki nastaja s sodelovanjem stotisocev prostovoljcev z vsega sveta. Vsebuje geselske clanke v 288 razlicnih jezikih in njihovih razlicicah, sponzorira pa jo nepridobitna fundacija Wikimedia. Zajema tradicionalne enciklopedicne teme, obenem pa služi tudi kot almanah in zbornik. Ustanovitelj Jimmy Wales jo opisuje kot »poskus, da bi ustvarili in ponudili prosto enciklopedijo najvišje mogoce kakovosti prav vsakemu posamezniku v njegovem lastnem jeziku.« Wikipedija je eno od najveckrat navedenih spletišc in dnevno doživi okoli 50 milijonov obiskov. Slika 1: Naslovna stran wikipedije Wikipedija nepretrgoma deluje od 15. januarja 2001. Slovenska razlicica deluje od 26. februarja 2002. Glede na to, da lahko clanke v Wikipedio piše in ureja kdorkoli, je to, da lahko vsak napiše, kar hoce, hkrati tudi neke vrste varovalka, saj lahko uporabniki hitro opozorijo na probleme pa tudi na morebitne zapisane neresnice. (http://bor.czp-vecer.si/vecer2000_XP/2006/04/11/2006-04­11%20STR-16-16%20MX-01%20IZD-01-02-03-04-05-06%20PAG-SLOVENIJA.PDF) Wikipedija je s petdeset milijoni obiska na dan med najbolj obleganimi spletišci in dalec presega uporabnost konkurencnih enciklopedicnih podjetij na papirju. Pri iskanju po internetu se na prvih mestih vedno pogosteje pojavljajo zadetki v Wikipediji. Ker pišejo clanke pogosto ljudje, ki sami niso v vrhu ekspertne hierarhije, njihovih izdelkov ne bremeni status uradne dokoncnosti, nedotakljivosti in nespremenljivosti in so zato lahko hitreje predmet demokraticne presoje in preoblikovanja. V knjižni enciklopediji je za vpis smrti pisatelja treba pocakati do nove izdaje, tu pa je popravek instanten. V središcu dela – dopolnjevanja t.i. wiki škrbin so se ucenci pri tej nalogi postavijo v vlogo raziskovalca ter interpretorja realnih podatkov, s cimer jim je omogocen razvoj kriticnega mišljenja v povezavi tako z jezikovnim kot književnim znanjem, pa tudi dojemanja samih sebe kot enakovrednih soustvarjalcev spletne enciklopedije, clanov virtualne skupnosti, ki imajo kot tvorec besedil veliko svobode, pa tudi odgovornosti, ki jo slednja prinaša s seboj. Bodoci avtorji so poleg teme dobili tudi osnovna navodila. D. Osnovna navodila Kot skupina lahko pridobite 100 tock pri tehnicnem delu projekta, kar predstavlja eno oceno. Izdelava Ocena Št. tock clanka 5 90-100 Delovni list 4 77-89 3 63-76 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Govorni nastop 2 1 50-62 49-0 Projekt vsebuje tri naloge: Izdelava lastnega clanka na Wikipediji Pri izdelavi clanka se držite smernic, ki ste jih spoznali na uvodni predstavitvi, in splošnih pravil Wikipedije. •Podrobna navodila o izdelavi so dostopna na spletnem naslovu: https://sl.wikipedia.org/wiki/Wikipedija:Pravila_in_smernice https://sl.wikipedia.org/wiki/Wikipedija:Slogovni_priro%C4%8Dnik •Video vodic: http://www.youtube.com/watch?v=hCKR936_aeY&feature=youtu.be •Primer dobrega clanka je dostopen na: http://sl.wikipedia.org/wiki/Pre%C5%A1eren (France Prešeren) Pri izdelavi clanka lahko dobite 30 tock z ustreznimi elementi clanka – delitev je v spodnji tabeli. Preostalih 25 tock bo dodeljenih za splošni vtis oziroma uporabniško izkušnjo. V clanku so lahko kot vir informacij samo ustni in tiskani viri – clanki v revijah, monografije itd. Prepovedana je uporaba internetnih virov, izjema so fotografije oziroma drugo slikovno gradivo. Clanek na spletni strani Wikipedije lahko objavite samo z uporabniškim imenom, ki vam ga bomo dolocili. Clanek mora skupina izdelati samostojno. Facebook skupina za pomoc: Projekt Wikipedija na OŠ ŽIRI Obvezni elementi Število elementov Tocke Absolutno število besed 600 -1000 5 Naslovi oz. podnaslovi (odvisno od clenitve) najmanj 4 5 vsebinskega dela Hiperpovezave na ostale clanke na Wikipediji najmanj 8 4 Opombe in sklici najmanj 2 4 Razdelek »Glej tudi« najmanj 3 3 Viri najmanj 2 3 Zunanje povezave najmanj 2 3 Slike ali video, avdio posnetek najmanj 1 3 Navodila za oddajo clanka: Po elektronski pošti boste na naslov: wiki.osziri@gmail.com poslali spletno povezavo na vaš clanek na Wikipediji do spodaj dolocenega roka, e-pošti pa morate dodati priponko z dokumentom (pdf), ki vsebuje identicno vsebino kot vaš spletni clanek. Bodite pozorni na dejstvo, da je Wikipedija dinamicen vir informacij. Delovni list V casu izdelave clanka boste pri pouku prejeli delovni list o urejanju clanka, pri katerem lahko prejmete do 25 tock. Govorni nastop o izkušnji Vsi clani skupine predstavite samo bistvene probleme, pridobljene izkušnje in potek izdelave clanka, skupaj v približno treh minutah. Govorni nastop bo ocenjen z najvec 20 tockami. Projekt Wikipedija na OŠ Žiri se je izšel nad pricakovanji. Nadarjeni ucenci so pokazali veliko mero samoiniciativnosti in niso potrebovali nobenih dodatnih pojasnil, navodil, pomagali so tudi šibkejšim. Vsi ucenci pa so imeli možnost z dopolnitvijo prvotnega clanka popraviti oceno pri izbranem predmetu; to so tudi izkoristili. 3. SKLEP Predstavitev tovrstnega dela se je ucencem že v zacetku zdela zanimiva in atraktivna, saj mladim delo na internetu pomeni pribežališce v varno okolje, ki ga dobro poznajo. V sklepu lahko potrdim, da smo z omenjenim projektnim delom posegli na vsa tri podrocja standardov, ki se navezujejo na informacijsko pismenost, saj so poleg prvih treh standardov, ki predvidevajo kriticno in natancno uporabo informacij, prešli tako na podrocje samostojnega ucenja kot tudi na podrocje družbene odgovornosti – ucenci so prispevali k ucni skupini in družbi, uspešno so sodelovali v skupinah za efektivno proizvodnjo in množenje informacij. LITERATURA IN VIRI S. Novljan, »Sodobne dejavnosti šolske knjižnice s posebnim ozirom na njene bibliopedagoške naloge pri izvajanju izobraževalnega programa ucenja branja v osnovni šoli«, doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za bibliotekarstvo, 1996. S. Novljan, »Informacijska referencna služba v splošnoizobraževalni knjižnici kot odgovor na izziv casa,. Knjižnica, 40(1996a)1, str. 31-48. B. Filo, »Knjižnice in informacijski sistemi«, št. 35 (1991), str. 2-3. Wikipedia (citirano 19. junij 2019). Dostopno na naslovu: https://www.wikipedia.org/ Marinka Žarn MATEMATIKA NA ŠOLSKEM VRTU POVZETEK Zucenci 9. razreda sem izvedla ucno uro v pri poglavju Prizme v naravi. Teoreticno znanje, ki so ga ucenci pridobili pri pouku, so uporabili v praksi. Delo je potekalo na šolskem vrtu, kjer so ucenci merili in racunali površine, prostornine ter mase sestavnih delov ucilnice na prostem. Rezultate so skupine med seboj primerjale in jih ovrednotile. KLJUCNE BESEDE: matematika, prizma, meritve v naravi, šolski vrt. MATHEMATICS AT THE SCHOOL GARDEN ABSTRACT I conducted a math school lesson -chapter Prism in Nature, with students grade 9. Theoretical knowledge gained by pupils in class was used in practice. The work was carried out at the school garden, where students measured and calculated the areas, volumes and masses of the components of the open air classroom. The results were compared and evaluated by groups. KEYWORDS: mathematics, prism, measurements in nature, school garden. 1. UVOD Predstavila bom potek ucne ure matematike, ki je potekala na šolskem vrtu. Teoreticno znanje, ki so ga ucenci pridobili pri pouku, so uporabili v praksi. Delo je potekalo v štirih skupinah. Vsaka skupina je morala opraviti štiri razlicne naloge – meritve in izracune. Tako so vse skupine opravile vse naloge po navodilih na delovnem listu. 2. OPREDELITEV PREDMETA Matematika je eden od temeljnih predmetov v osnovni šoli s številnimi izobraževalno­informativnimi, funkcionalno-formativnimi in vzgojnimi nalogami. Pomembna je tudi njena vloga podpore drugim naravoslovno-tehniškim in družboslovno-humanisticnim znanostim, zato matematiko srecujemo na vecini podrocij clovekovega življenja in ustvarjanja. Z razvojem informacijsko-komunikacijske družbe je prisotnost matematike na drugih predmetnih podrocjih vedno manj vidna, saj se skriva v tehnologiji. Za upravljanje dolocenih dejavnosti je zato manj pomembno zgolj rutinsko obvladovanje racunskih postopkov, vedno pomembnejši pa so razumevanje, medpredmetno povezovanje in uporaba matematicnega znanja ter zmožnost reševanja problemov. Pouk matematike je namenjen graditvi pojmov in povezav, spoznavanju ter ucenju postopkov, ki posamezniku omogocajo vkljucitev v sistem (matematicnih) idej in posledicno vkljucitev v kulturo, v kateri živimo. Osnovnošolski pouk matematike obravnava temeljne in za vsakogar pomembne matematicne pojme, in to na nacine, ki so usklajeni z otrokovim kognitivnim razvojem, s sposobnostmi, z osebnostnimi znacilnostmi in njegovim življenjskim okoljem (npr. narava kot vir za matematicno ustvarjanje in raziskovanje). Pri pouku matematike spodbujamo razlicne oblike mišljenja, ustvarjalnost, formalna znanja in spretnosti ter ucencem omogocamo, da spoznajo prakticno uporabnost in smiselnost ucenja matematike. Pri pouku matematike pa se ne ukvarjamo samo s kognitivnim podrocjem ucenceve osebnosti, ampak tudi z afektivnim in psihomotoricnim, saj je bistveni razlog za poucevanje in ucenje matematike njena pomembnost pri razvoju celovite osebnosti ucenca [1]. 3. SPLOŠNI CILJI PREDMETA S splošnimi cilji pouka matematike opredelimo namen poucevanja matematike. Ucenci pri pouku matematike: -razvijajo matematicno mišljenje: abstraktno-logicno mišljenje in geometrijske predstave; -oblikujejo matematicne pojme, strukture, vešcine in procese ter povezujejo znanje znotraj matematike in tudi širše; -razvijajo uporabo razlicnih matematicnih postopkov in tehnologij; -spoznavajo uporabnost matematike v vsakdanjem življenju; -spoznavajo matematiko kot proces ter se ucijo ustvarjalnosti in natancnosti; -razvijajo zaupanje v lastne (matematicne) sposobnosti, odgovornost in pozitiven odnos do dela in matematike; -spoznavajo pomen matematike kot univerzalnega jezika; -sprejemajo in doživljajo matematiko kot kulturno vrednoto. Med osnovnošolskim izobraževanjem naj bi ucenci razvili tiste kompetence, ki vodijo k sposobnostim za stalno ucenje. Matematika kot temeljni predmet v osnovni šoli razvija osnovno matematicno kompetenco, nujno za izražanje matematicnih idej ter sprejemanje in doživljanje matematike kot kulturne vrednote. Matematicna kompetenca je sposobnost uporabe matematicnega nacina razmišljanja za reševanje razlicnih matematicnih problemov in problemov iz vsakdanjega življenja. Ucitelji z izbiro primernih dejavnosti poskrbijo, da so v procese reševanja vkljuceni razmišljanje, sklepanje, izpeljevanje ugotovitev idr. Matematicna kompetenca vkljucuje matematicno mišljenje (logicno mišljenje in prostorsko predstavo), matematicno pismenost in poudarja vlogo, ki jo ima matematika v vsakdanjem življenju. Vkljucuje temeljno poznavanje števil, merskih enot in struktur, odnosov in povezav, osnovnih postopkov, matematicnih simbolov in predstavitev v matematicnem jeziku, razumevanje matematicnih pojmov in zavedanje vprašanj, na katera lahko matematika ponudi odgovor. Ucenci se pri pouku matematike naucijo predvsem osnovnih znanj, spretnosti in odnosov, ki pa jih pri nadaljnjem izobraževanju seveda še nadgradijo in poglobijo [2]. 4. OPERATIVNI CILJI PRI GEOMETRIJI IN MERJENJU Ucenci v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju: -utrjujejo pretvarjanje merskih enot in jih povežejo z reševanjem geometrijskih nalog; -razvijajo geometrijske predstave v ravnini in prostoru; -razvijajo uporabo geometrijskega orodja pri nacrtovalnih geometrijskih nalogah; -razvijajo strategije geometrijskih konstrukcij z uporabo geometrijskega orodja, -opisujejo postopek geometrijske konstrukcije; -razvijajo natancnost in spretnost pri racunanju neznanih kolicin pri likih in telesih. 5. PRIZMA Pokoncna prizma je oglato geometrijsko telo, ki ima dve skladni vzporedni osnovni ploskvi (poljubna n-kotnika), plašc pa sestavlja n pravokotnikov. Ce je osnovna ploskev pravilni n-kotnik (enakostranicni trikotnik, kvadrat, pravilni šestkotnik …), pravimo, da je prizma pravilna. Površina n-strane prizme je enaka vsoti plošcin obeh osnovnih ploskev (O) in plošcine plašca (pl) sestavljenega iz n pravokotnikov. P = 2 O + pl(1) Prostornina prizme (V) je enaka produktu plošcine osnovne ploskve (O) in višine (v) [3]. V=O . v(2) 6. MERJENJE IN RACUNANJE Ucenci so bili razdeljeni v štiri skupine. Vsaka skupina je dobila delovni list z navodili in meter. Opraviti so morali štiri razlicne naloge. 1. Merili so dolžino in širino vrta, racunali obseg in plošcino. Izmerili so višino vrtne mreže in racunali, koliko kvadratnih metrov mreže potrebujemo za ograditev celega vrta. 2. Opravili so potrebne meritve, da so lahko izracunali, koliko kvadratnih metrov meri greda. Na gredi stoji tudi kompostnik. Izracunali so njegovo prostornino in jo izrazili v kubicnih metrih in litrih. 3. Ogledali so si stebre kozolca, jih primerjali med seboj, opravili ustrezne meritve in izracunali prostornino in maso enega stebra. Enako meritev in izracun so opravili tudi za strešno lego. Slika 1: Merjenje višine stebra. 4. Ogledali so si strehe vseh treh objektov na vrtu. Opravili so meritve in izracunali površino strehe kozolca, vrtne ute in krušne peci. Slika 2: Šolski vrt, kjer so ucenci izvajali svoje naloge. 7. SKLEP Rezultate skupin so ucenci med seboj primerjali in jih ovrednotili. Znanje matematike so uporabili v praksi. Bili so navdušeni nad prakticnim delom in nad izracuni, ki so se gibali v mejah realnega. Pokazalo se je, da jim manjka precej spretnostnih vešcin. Le redki posamezniki so znali uporabljati meter na terenu. LITERATURA IN VIRI [1] Ucni nacrt. Program osnovna šola. Matematika. Ministrstvo RS za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo, 2011, pp. 4. http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_ma tematika.pdf [2] Ucni nacrt. Program osnovna šola. Matematika. Ministrstvo RS za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo, 2011, pp. 5-7. http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_ma tematika.pdf [3] J.Berk, J.Draksler, M.Robic. Skrivnosti števil in oblik 9. Ucbenik za matematiko v 9. razredu osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett, 2012, pp.139-145. PRILOGA 1 TERENSKO DELO: MERJENJE IN RACUNANJE POVRŠINE IN PROSTORNINE NA ŠOLSKEM VRTU (delovni list) Potrebšcine: -Meter (3 m,5 m,25 m) -žepno racunalo -pisalo -zvezek Potek dela: meritve zapisuj na list, racunaj v zvezek 1. Izmeri dolžino in širino vrta. Dolžina: __________. Širina:_____________. Izracunaj obseg :_____________________ Izracunaj plošcino: ___________________ Izmeri višino vrtne mreže: _______________ Koliko m2 take mreže je potrebno za ograditev vrta? _______________________ 2. Izmeri potrebne podatke in izracunaj koliko m2 meri greda? Na gredi stoji kompostnik. Opravi ustrezne meritve in izracunaj njegovo prostornino. Izrazi jo tudi v litrih. Meritve: Prostornina kompostnika ________________ m3 Prostornina kompostnika ________________ l 3. Oglej si pokoncne stebre kozolca. Zapiši njihovo število: _______. Primerjaj jih med seboj. Kaj ugotoviš? Izmeri potrebne dimenzije pri stebru, izracunaj njegovo prostornino in maso. Gostota lesa je 0,5 kg/dm3. Opravi še ustrezne meritve daljše strešine, izracunaj ji prostornino in maso. Meritve: Prostornina stebra: ___________________Masa stebra:____________________ Prostornina strešine: ___________________Masa strešine:____________________ 4. Na vrtu so trije objekti, ki imajo razlicno veliko streho in razlicno kritino. Izmeri potrebne podatke, da boš lahko izracunal površino strehe kozolca, vrtne ute in krušne peci. Objekt Dolžina strehe Širina strehe Površina strehe v m2 Kozolec Vrtna uta Krušna pec Brigita Žerdin ŽIVLJENJE JE UCNA URA POVZETEK Vecina šolarjev ima danes v žepu naprave, ki jim omogocajo skoraj takojšen dostop do veliko vecje kolicine informacij (ne nujno znanja), kot ga je vsebovala legendarna Aleksandrijska knjižnica. Šolarji in ucitelji lahko kjer koli in kadarkoli dostopajo do teh informacij, ali jih celo ustvarjajo. Obenem pa mnogi šolarji ne zmorejo kriticno ovrednotiti teh informacij in razumeti, katere so verodostojne, katere pa škodljive in nevarne. Za šole in šolske sisteme predstavlja prehod od table in knjige k tehnologiji precejšen izziv. Ta orodja ucencem omogocajo prevzeti aktivno vlogo iskalcev in celo ustvarjalcev znanja. Omogocajo jim, da se iz prejemnikov podatkov preobrazijo v aktivne sooblikovalce okolja, v katerem se ucijo. Z možnostjo sokreiranja ucnega procesa, aktivnega razvijanja in preizkušanja idej, je šola hitro postala bolj vznemirljiva, pouk pa bolj dinamicna izkušnja za mnoge med njimi. Vec priložnosti za raziskovanje spodbuja tudi vec sodelovalnega ucenja in bolj kakovostne interakcije med šolarji, znanje pa postaja trajnejše. Ucenje za življenje. A možnost, da ucenci niso vec le prejemniki, pac pa aktivni soustvarjalci znanja in celo svojega okolja, je mogoca le v pogojih visokega zaupanja in visoke osebne odgovornosti ter samoucinkovitosti. Predvsem pa v okolju, ki zaupa uciteljem in njihovi strokovni avtonomiji, da bodo v vsakem trenutku znali ubirati najboljše poti za ucence, ki so jim zaupani. V prispevku bom opisala primere dobre prakse medvrstniškega ucenja za izboljšanje kakovosti ucnega procesa, spodbujanja ustvarjalnosti, razvijanja obcutka varnosti in samopodobe ucencev ter primere dobre prakse formativnega spremljanja. KLJUCNE BESEDE: ucni proces, medvrstniško ucenje, sodelovanje, medsebojni odnosi, trajnostno znanje, formativno spremljanje. LIFE IS A TEACHING LESSON ABSTRACT Most students today have devices in their pockets that enable almost instant access to much bigger quantities of information (not necessarily knowledge) as the legendary Alexander’s library. Students and teachers can access these information wherever and whenever or even create them. At the same time many students cannot critically evaluate these information and understand which are authentic and which are dangerous and harmful. for schools and school system it presents a transition from the blackboard and books to a technological challenge. These tools enable students to take over an active role of searchers and even creators of knowledge. They enable them to go from receivers of data to active co-creators of nature in which they live in. With the ability to co-create a learning process, active development and testing ideas, school has gotten interesting fast and class session a dinamical experience for many of them. More oppurtunaties for research encourages more “team work“ and more quality interactions between students, knowledge becomes permanent. But the possibility that students are no longer only receivers and more active co-creators of knowledge and even their environment, is only possible in circumstances with high trust, personal responsibility and self-efficiency, especially in an environment that trusts teachers and their professional autonomy, that they will in every moment know to choose the best paths for students that are trusted to them, In this article I will describe cases of good work experience of “peer-to-peer” learning process, promotion of creativity, developing a feeling of being safe and selfesteem of students and also formative monitoring. KEY WORDS: learning process, peer-to-peer learning/studying, cooperation, mutual relations, permanent knowledge and formative monitoring. 1. UVOD Ali usposobimo ucence za življenje? Življenje nam tako veliko ponuja. Ne moremo in ne smemo uciti dolocenega predmeta samo zaradi predmeta. Ob poucevanju dolocenega predmeta pokažemo vse, kar nam pomaga spoznavati sebe in svet. Najvec se naucimo in razumemo ravno takrat, ko poucujemo druge. Šele takrat vidimo, ali znamo razložiti. V sodelovanju z ucenci osebnostno raste tudi ucitelj. Ce temu ni tako, potem ne ve, kaj vse se lahko ucitelj nauci od svojih ucencev. Vse miselne procese in pomnjenje opravljajo naši možgani. Kako pa deluje spomin? Kako kodiramo podatke? Trenutni, kratkotrajni in dolgotrajni spomin. To posredujemo vsa leta svojim ucencem. Skozi vsak predmet ucencem razvijamo razmišljanje. To je vešcina, ki jo je potrebno vaditi. Zato prosimo ucence, da nam napišejo, razmišljanje o uri, kako so se pocutili, kaj mislijo o predlaganih spremembah, zakaj niso naredili domace naloge. Zakaj so sošolcu skrili peresnico? Pouk zastavimo problemsko. Življenje nas vsak dan tako bogato obdarja s problemi. Nauciti jih moramo reševati probleme. Pri tem uporabimo vse njihovo predznanje – tako da ga razumejo, uporabijo, analizirajo, sintetizirajo in ovrednotijo. To je možno le v dialogu – torej jih naucimo komunikacije. Vemo, da bomo v življenju vedno potrebovali pogovor – pa naj delamo kar hocemo – celo, ce bomo prodajali sadje na trgu, bomo morali zanti komunicirati. Problemi so del življenja. Vendar, ce bomo nanje gledali le kot na situacije, v katerih se še nismo znašli, jih bomo znali s svojo ustvarjalno mocjo in zaupanjem vase rešiti. Ucencem moramo pokazati, da so lahko kos vsakemu problemu, ce se le dovolj potrudijo. Nauciti jih moramo torej samoodgovornosti. Tako ne bodo v življenju nemocne lutke, pac pa ustvarjalci svojega vsakdana. Samoodgovornost in zavedanje sebe je pocasen proces in traja vse življenje. Samoodgovornost zajema vse – odnos do sebe in drugih, možnost uresnicevanja sebe, spoštovanje, ljubezen do sebe in drugih. Vsak problem ima vec rešitev, odvisno kako gledamo na rešitev. Poti do rešitve pa so razlicne, tako kot smo razlicni mi. Ucence pripravljamo na življenje, zato jim moramo dati vse to, kar jim bo pomagalo, da bodo zadovoljni in uspešni. Pripravljamo jih na življenje v dvoje. Torej delo v dvojicah, da se naucijo razdeliti delo, ga organizirati in prevzeti odgovornost za svoj prispevek. Seveda bodo živeli tudi v družinah. Delali v skupinah, ko bodo zaposleni. Naucimo jih dela v skupini in vodenja skupine. To so vešcine, ki so nujno potrebne za uspešno življenje, mogoce veliko bolj kot temeljito, suho znanje teorije. Nauciti jih moramo, kako pomembno je, da je delo opravljeno 100-odstotno. Le to nekaj velja. Odgovornost do znanja. Naj ne bodo zadovoljni z malim. Ne, spodbujati jih je potrebno k vec. Pozitivna spodbuda in zaupanje v njihove sposobnosti. Le tako bodo tudi sami znali spodbujati, se motivirati in verjeti vase. Edina konstanta v življenju je spreminjanje. Razvijati sposobnost spreminjanja. Sposobnost opušcanja starih miselnih vzorcev, odgovornega preverjanja in nadomešcanja z novim. Naucimo sebe in ucence, da postanejo managerji svojega casa. S tem, ko postanejo ucenci manegerji svojih ocen, je odgovornost za le-te na njih. Pri sebi in pri ucencih moramo razvijati, da zmoremo. Vendar le z ustvarjalnostjo, brez trmastega vztrajanja in discipline ter odrekanja, se ne da nic doseci. Vse sporocamo s svojim pristopom k življenju, s svojim zgledom. Zato je tako enostavno in hkrati tako težko. Mi moramo biti najprej samoodgovorni, radostni in vedno pripravjeni na spremembo. V nadaljevanju clanka so, kot primeri dobre prakse, opisane nekatere dejavnosti, ki jih izvajam(o) pri pouku. 2. PRIMERI DOBRE PRAKSE: IZZIVI IN TEŽAVE SODOBNE DRUŽBE NARAVOSLOVNI DAN – EKSPERIMENTALNO DELO UCENCEV Na OŠ Kobilje smo na zacetku šolskega leta nacrtovali naravoslovni dan Eksperimentalno delo ucencev. Na dan dejavnosti so vsi ucenci na šoli izvajali razlicne eksperimente. Ucenci razredne stopnje so eksperimentirali v svojih razredih, ucenci predmetne stopnje pa so bili razdeljeni v dve skupini. Skupina ucencev 8. in 9. razreda je od uciteljice fizike dobila nabor eksperimentov. Nato so si ucenci sami izbrali eksperimente, jih natancno preucili in izvedli prakticno delo. Skupina ucencev 6. in 7. razreda je dobila natancna navodila za izvedbo dolocenih eksperimentov od uciteljice naravoslovja. Ucenci so samostojno izvedli eksperimentalno delo. Nato je sledilo medgeneracijsko ucenje. Ucenci razredne stopnje so izvajali eksperimente s pomocjo ucencev predmetne stopnje. Prednosti naravoslovnega dne, izvedenega na tak nacin, je veliko. Ucenci so morali najprej doloceno ucno snov ponoviti in jo posredovati ostalim ucencem. Urili so vešcine eksperimentiranja, komuniciranja in krepili medsebojno sodelovanje pri delu. Mlajši in starejši ucenci so vzpostavili pristen odnos sodelovanja, prenašanja znanja in izkušenj. Na OŠ Turnišce so ucenci izbirnega predmeta Poskusi v kemiji pripravili eksperimentalno popoldne za ucence podaljšanega bivanja. Ucenci so najprej pri izbirnem predmetu natancno izvedli vse eksperimente in zapisali opažanja. Pri delu so upoštevali navodila varnega eksperimentiranja in ustreznega odstranjevanja odpadnih kemikalij. Preden so vstopili v cevlje ucitelja, so skrbno nacrtovali vsak korak eksperimentiranja. Za ucence podaljšanega bivanja so pripravili eksperimentalno delo po postajah, tako da so vsi ucenci izvedli vse eksperimente. Ucenci izbirnega predmeta so mlajšim ucencem pomagali pri izvedbi eksperimentov, jim dodatno razlagali navodila in dogajanje med eksperimentom. Pri tovrstnem delu pa je pomembno izpostaviti še en vidik – pomembnost starejših ucencev (prevzeli so vlogo ucitelja, prevzeli so odgovornost za mlajše ucence). In to je dodana vrednost tovrstnega dela. Tovrstno delo ponuja kakovostni ucni proces, varno delovno okolje, v katerem se ucenci dobro pocutijo, spodbuja ustvarjalnost in razvija samopodobo ucencev. FOTO UTRINKI NARAVOSLOVNEGA DNE Foto: Brigita Žerdin 3. SODOBNI PRISTOPI UCENJA – FORMATIVNO SPREMLJANJE Kot uciteljica pri poucevanju nenehno išcem nove izzive. V ucni proces vnašam sodobne metode poucevanja. Poudarek dajem prakticnemu delu. Sledim nacelu, da to, kar naredimo sami, tudi razumemo. Ucenci so pri delu ustvarjalni, kreativni in razumejo pridobljeno znanje. So soustvarjalci ucnega procesa, njihovo znanje pa postaja trajnejše. 4. UCNI PRIPOMOCKI: MODELI, IZDELKI IN DIDAKTICNE IGRE Ucni koraki: -oblikovanje ideje, -oblikovanje namenov ucenja in kriterijev uspešnosti, -oblikovanje izdelka, modela, didakticne igre, -predstavitev izdelka, modela, didakticne igre, -uporaba izdelka, modela, didakticne igre, -vrstniška povratna informacija in vrednotenje, -oblikovanje osebne mape – portfolio (samovrednotenje). FOTO UTRINKI FORMATIVNEGA SPREMLJANJA Foto: Brigita Žerdin 5. ZAKLJUCEK Izpolniti moramo sebe. Nismo tu, da bi hodili v službo – bili sužnji svoje zaposlitve – to mora biti del našega življenja, našega veselja! Ce to ni, moramo poiskati nekaj drugega, kar nas bo zadovoljilo, saj smo vsi del tega procesa ucenja in vsi smo stalno ucenci – ucenci življenja! LITERATURA IN VIRI http://www.abced.si, 08. 06. 2019 Lastni foto prispevki. Vesna Falatov: Dotik, barva, vonj, zvok, svetloba. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana 1996. Adela Žigert PRIMERJALNA ANALIZA APLIKACIJ ZA KVIZE POVZETEK Življenja brez informacijsko komunikacijske tehnologije si mlade generacije ne predstavljajo vec. Zato si informacijsko komunikacijska tehnologija utira pot tudi v šolski prostor. Pri uporabi moramo ucitelji paziti, da je osmišljena, ciljno usmerjena in osredotocena na ucenca. Vecina ucitelje pozna in uporablja aplikacije za izdelavo kvizov. Uporabljamo jih za uvodno motivacija, za preverjanje znanja s takojšnjo povratno informacijo ter za soustvarjanje ucenja. V prispevku bom na primerih predstavila uporabo aplikacij pri pouku ter primerjalno analizo med njimi. Primerjalna analiza je narejena na podlagi mojih izkušenj z njihovo uporabo pri pouku. Upam, da bom s primerjalno analizo pomagala dijakom in uciteljem pri odlocitvi kdaj in kako uporabiti doloceno aplikacijo. KLJUCNE BESEDE: aplikacije za izdelavo kviza, primerjalna analiza, uporaba aplikacij, motivacija, formativno spremljanje, soustvarjanje ucenja COMPARATIVE ANALYSIS OF QUIZ APPLICATIONS ABSTRACT Life without information and communication technology does not represent younger generations. That is why information and communication technology makes the way to the school. When using, teachers must be careful that it is designed, targeted and learner-centered. Most teachers know and use quiz applications. We use them for introductory motivation, for checking knowledge with immediate feedback and for creating a learning experience. In the paper, I will present case studies and comparative analysis between quiz applications. The comparative analysis is based on my experience with their use in class. I hope that with comparative analysis I will help students and teachers when deciding when and how to use a particular application. KEY WORDS: quiz applications, benchmarking, application applications, motivation, formal monitoring, co-creation of learning 1. UVOD Informacijske in komunikacijske tehnologije (IKT) neizpodbitno spreminjajo nacin dela in življenjski slog ljudi v 21. stoletju. Enotne definicije, ki bi natancno opredelila IKT ni, vsem pa je skupno to, da se v opredelitvi omenja beseda komunikacija. IKT je skupen izraz za najrazlicnejše racunalniške, informacijske in komunikacijske naprave, aplikacije, omrežja in storitve. Zaposleni v izobraževanju se prvic srecujemo s situacijo, kjer nismo mi, ucitelji tisti, ki ucencem predstavljamo novosti ampak se trudimo in jim poskušamo novosti le razložiti ali prikazati njihovo uporabo. Tehnologija se med drugim najhitreje razvija na podrocju informatike. Informacije so dostopne 24 ur na dan, vsak dan. Do njih lahko s pomocjo tehnologije dostopamo kjerkoli. Vcasih je bil cilj izobraževanja mlade nauciti brati, pisati, racunati. V prihodnosti bo uporaba aplikacij informacijske tehnologije enako pomembna vešcina kakor so bile nekoc prej omenjene. Racunalnik zmore mladim posredovati vec znanja kakor ucitelj. Ucitelj pa lahko poskrbi za aplikacijo znanja. Prihodnost izobraževanja ni v tem, da ucenci kopicijo cim vecpodatkov, temvec v tem, da se naucijo povezovati in aplicirati znanja in informacije, ki so jih pridobili. Ucitelji smo vecinoma usmerjeni predvsem v posredovanje ucne snovi namesto k ucencem in njihovemu ucenju. Pri pouku še vedno prevladuje frontalna oblika poucevanja. Pomemben del ucnih dejavnosti še vedno predstavljajo utrjevanje razlag, definicij in pojmov ter rutinsko reševanje nalog. Ucitelji vse prepogosto podležemo želji dijakov, da naj jim pokažemo kako, se neka naloga ali nek problem reši, oni pa se bodo to že naucili do preverjanja znanja za oceno. Ucenci so aktivni, ce je aktiven tudi ucitelj. Navdušeni so, ce lahko ucitelju in sošolcem pokažejo kaj znajo, kako znajo uporabiti neko aplikacijo. Zato se mora naše delo, delo ucitelja spremeniti. Na voljo imamo nove tehnologije za oblikovanje vsebin, njihovo prejemanje in posredovanje. 2. TEORIJA Življenja brez informacijsko komunikacijske tehnologije si mlade generacije ne predstavljajo vec. Zato si informacijsko komunikacijska tehnologija utira pot tudi v šolski prostor. IKT v izobraževanju je pomembna tema v izobraževalnih in politicnih razpravah v mnogih državah sveta. Prioritete izobraževalnih politik mnogih držav so, da bi bil IKT dosegljiv za ucence in ucitelje, in da bi bil vkljucen v šolski kurikul. Sodobnega izobraževanja si brez uporabe tehnologije ni vec mogoce predstavljati. IKT postaja vse bolj prisoten v vseh vidikih delovanja šole ter s tem ne vpliva zgolj na izobraževalni proces, temvec tudi na delovanje in razvoj šole kot celote. [1] Strateške usmeritve nadaljnjega uvajanja informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) v slovenske vzgojno-izobraževalne zavode do leta 2020 je dokument razvojnega nacrtovanja, ki ga je pripravil Programski svet za informatizacijo izobraževanja kot podlago za nadaljnje aktivnosti Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport na tem podrocju. [2] Digitalna revolucija v vzgoji in izobraževanju prinaša tudi priložnost za vecjo ucinkovitost in enake možnosti. IKT na podrocju vecje fleksibilnosti, individualizacije in personalizacije ucenja in poucevanja prinaša velike prednosti, ki jih je treba izkoristiti. Raba IKT v procesu ucenja in poucevanja ni sama sebi namen, temvec je smiselna, kadar pripelje ucenca do ciljev, zastavljenih s kurikulom, in prispeva k opolnomocenju ucencev, dijakov, študentov za rabo kompetenc za 21. stoletje ter k izboljšanju ucnih dosežkov (bralna, matematicna, naravoslovna in druge vrste pismenosti). [2] Kljucno vprašanje pri rabi IKT namrec že dolgo ni vec ali jo je smiselno uporabljati ali ne, temvec le še kako. Pri odlocitvi kdaj, kako in zakaj uporabiti IKT pri pouku si pomagam z modelom SAMR (slika 1 ), ki sem ga spoznala v okviru projekta Inovativna pedagogika 1:1. Slika 1 V zacetku sem seveda uporabljala IKT le kot zamenjavo za druge, starejše nacine dela. Najvec izkušenj imam z uporabo aplikacij, ki po mojem mnenju obogatijo pouk. Izvedba s pomocjo IKT je hitrejša, zabavnejša in ucinkovitejša. Takšne aplikacije, so po mojem mnenju, aplikacije za izdelavo kvizov. 3. PRIMERJAVA APLIKACIJ ZA IZDELAVO KVIZOV Dandanes je na voljo veliko aplikacij. Na spletni strani https://padlet.com/bostjan_kernc/ofcwpf8601qa so opisane nekatere od njih (slika 2) Slika 2 V nadaljevanju bom predstavila aplikacije, ki jih uporabljam pri pouku. A. NEARPOD Nearpod je bila prva aplikacija s katero sem se srecala. Predstavili so jo na srecanju študijske skupine za gimnazijske ucitelje fizike. Sprva se mi je uporaba aplikacije zdela zelo zapletena. Iz radovednosti sem si jo ogledala in zacela »ustvarjati« v njej. Žal, je aplikacija le kratek cas zastonj. Po preteku treh mesecev ugotoviš, da ti ostane zgolj zelo osnovna, precej skromna izbira. Ko pricneš uporabljati druge aplikacije za izdelavo kvizov hitro ugotoviš, da je ustvarjanje kvizov v aplikaciji Nearpod zapleteno. Vsekakor je pa to aplikacija s katero marsikatero gradivo lahko postane interaktivno in je zato še vedno zanimiva. B. SOCRATIV QUIZZES V tej aplikaciji je sestavljanje kvizov hitro in preprosto. Pri sestavljanju lahko ucitelj izbira med vprašanji ( true/false ) prav/narobe, vprašanji izbirnega tipa in na razpolago je celo možnost, da dijaki sami napišejo kratek odgovor na zastavljeno vprašanje. Zelo mi je všec, da lahko pri vsakem vprašanju dodaš obrazložitev odgovora. Dijaki lahko na vprašanja odgovarjajo posamezno ali skupinsko. Odgovarjajo lahko po vrsti ali se ucitelj odloci, da dijakom prepusti izbiro vrstnega reda odgovorov. Dijaki pred reševanjem sami zapišejo ime in ucitelj lahko po uri prejme na e-naslov porocilo v obliki Excelove tabele. Torej bi se ta kviz lahko uporabljal tudi za preverjanje znanja kakor tudi za formativno spremljanje. Seveda ob predpostavki, da vsi dijaki zapišejo svoje ime oziroma priimek. C. MENTIMETER Aplikacija, ki nam omogoca razlicna vprašanja in nacin odgovarjanja nanje ( slika 3 ). Slika 3 Žal pa lahko v osnovni razlicici, ki je zastonj zastavimo le dve vprašanji. Dijakom je dodeljeno ime in porocilo o njihovih odgovorih ne obstaja. Zato to aplikacijo uporabljam predvsem za razvršcanje, napovedovanje izida eksperimenta in podobno. D. KAHOOT Prepricana sem, da vecina uciteljev pozna in je pri pouku že uporabila aplikacijo Kahoot. Dijaki si sami dolocijo ime zato pri branju porocila ne moremo sklepati kateri dijak je pravilno odgovoril in kateri ne. Zapisovanje vprašanj in sama izvedba sta preprosta. Žal je tudi pri tej aplikaciji osnovni paket zelo skromen. Vecina dijakov se je z uporabo te aplikacije pri pouku že srecala. Zato jo tudi pogosto uporabijo v svojih predstavitvah. E. PLICKERS Aplikacijo Plickers redno uporabljam pri pouku. Vsak dijak dobi svojo kodo in tako lahko preverjam znanje in izvajam formativno spremljanje. Na slikah 4 in 5 so prikazani rezultati preverjanja poznavanja valovnih pojavov. Prvo preverjanje sem izvedla takoj po obravnavani snovi, drugo pa pri preverjanju znanja pred pisnim preverjanjem znanja za oceno. Zaradi individualne kode za vsakega dijaka vem ali je napredoval ali ne. Žal je tudi pri tej aplikaciji osnovna verzija zelo skromna. V enem setu lahko postaviš le pet vprašanj , ki so lahko le izbirna ali pa tipa prav/narobe. Slika 4 Slika 5 4. SKLEP Sklep bom tokrat podala v obliki primerjalne analize, ki sem jo naredila na podlagi mojih izkušenj z omenjenimi aplikacijami za izdelavo kvizov. Upam, da bo takšna tabela pomagala dijakom in uciteljem pri odlocitvi kdaj in kako uporabiti doloceno aplikacijo. Tabela 1: primerjava aplikacij za izdelavo kvizov APLIKACIJA prednosti slabosti Porocila(spremljanje napredka posameznega dijaka) Lahko samostojno uporabljajo dijaki Nearpod -izdelava interaktivnih gradiv -izdelava kvizov ni preprosta -skromen osnovni paket -ni možno -ne vsi, ker izdelava kviza ni zelo preprosta Socrativ Quizzes -dijaki lahko poljubno izbirajo vrstni red vprašanja -razlicne oblike vprašanj -dijakom je potrebno zaupati, da res napišejo svoje ime -možno, ce dijaki vselej zapišejo svoje ime -vecina dijakov zmore sestaviti kviz v tej aplikaciji Mentimeter -razlicna oblika vprašanj -razvršcanje odgovorov -v osnovnem paketu lahko postavimo le dve vprašanji -ni možno -dijake od uporabe te aplikacije odvraca dejstvo, da lahko postavijo le dve vprašanji Kahoot -preprosta izdelava kviza -dijaki sami izberejo ime -ni možno -dijaki to aplikacijo najveckrat izberejo za samostojno izdelavo kvizov Plickers -preprosta izdelava kviza z vprašanji izbirnega tipa ali tipa prav/narobe -vsak dijak ima svojo kodo -postavimo lahko le pet vprašanj -uvažanje slik je malce zapleteno -porocila so zaradi kode natancna za vsakega dijaka -lahko izvajamo formativno spremljanje -dijakom ni prevec všec, ker lahko ucitelj v vsakem trenutku preveri kako je posamezen ucenec odgovarjal LITERATURA IN VIRI [1] Ž. Bokal, Uporaba komunikacijsko informacijske tehnologije v družboslovju od 1. do 5. razreda. Magistrsko delo. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Ljubljana, 2017 [2] Republika Slovenija, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Strateške usmeritve nadaljnjega uvajanja IKTv slovenske VIZ do leta 2020. Ljubljana, januar 2016 http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/StrateskeUsmeritveNadaljnjegaUvaja njaIKT1_2016.pdf [3] https://padlet.com/bostjan_kernc/ofcwpf8601qa [4] https://www.plickers.com [5] https://www.mentimeter.com/ [6] https://kahoot.com/ [7] https://nearpod.com/ [8] https://socrative.com/