"771318 141006 Številka 1-2 ISSN 1318-1416 Letnik XXIII | D. .. . Poštnina plačana pri 2014 I pošti 1102 Ljubljana ¿Ulf I posti 11UZ Ljubljana , r~ ZGODOVINA X lih V SOLI Spodbujanje aktivnega in odgovornega državljanstva pri pouku zgodovine OPCI pflutika IU < 1x1 ^ < odločamo [KANpIDATli VOLIMO0DG0V0RN0 V0LIM Zavod Republike Slovenije za šolstvo 23. letnik, št. 1-2, 2014 zgodovin V ŠOLI Izdajatelj in založnik: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: mag. Gregor Mohorčič Uredniški odbor: Dragica Babič, Gimnazija in ekonomska srednja šola Trbovlje, Jana Bec, Osnovna šola Prule, dr. Marjan Drnovšek, ZRC SAZU, Institut za slovensko izseljenstvo in migracije, Špela Frantar, Gimnazija Bežigrad, Štefan Harkai ml., Osnovna šola Puconci, Brigita Praznik Lokar, Damjan Snoj, Osnovna šola Preserje, dr. Mojca Šorn, Inštitut za novejšo zgodovino, Srečko Zgaga, Gimnazija Poljane. Odgovorna urednica: mag. Vilma Brodnik Naslov uredništva: mag. Vilma Brodnik, Zavod RS za šolstvo OE Ljubljana, Parmova ul. 33, 1000 Ljubljana, tel.: 01/236 31 19, faks: 01/236 31 50, e-naslov: vilma.brodnik@zrss.si Urednica založbe: Simona Vozelj Jezikovni pregled: Tine Logar Prevod povzetkov v angleščino: mag. Gregor Adlešič Oblikovanje: Barbara Bogataj Kokalj Računalniški prelom in tisk: Present d.o.o. Naklada: 520 izvodov Naročila: ZRSŠ - Založba, Nataša Bokan, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana, e-naslov: zalozba@zrss.si, faks: 01/300 51 99 Naročnina: 40,26 EUR - cena dveh dvojnih številk za šole in ustanove 31,73 EUR - cena dveh dvojnih številk za posameznike 29,36 EUR - cena dveh dvojnih številk za dijake, študente in upokojence 21,80 EUR - cena dvojne številke v prosti prodaji 48,31 EUR - cena dveh dvojnih številk za tujino © Zavod RS za šolstvo, 2014 Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela te revije na kakršenkoli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij). REVIJI NA POT Številko revije namenjamo spodbujanju aktivnega in odgovornega državljanstva pri pouku zgodovine. S prvim tematskim člankom želimo osvetliti, kako so se izobraževanja za aktivno in odgovorno državljanstvo lotili v Avstriji. Takšno izobraževanje se imenuje politično izobraževanje in je sestavni del predmetov zgodovina, pravo in ekonomija, kot učno načelo pa je politično izobraževanje vpeljano v pouk vseh predmetov. S političnim izobraževanjem želijo razvijati zlasti odgovorno ravnanje ter demokratično zavest, volilno pravico pa pridobijo že pri šestnajstih letih, ko se lahko aktivno vključijo v politično življenje. Predstavljeni so izsledki raziskav o stopnji zadovoljstva z demokracijo: dve tretjini sodelujočih v raziskavi je z demokracijo zadovoljnih, 23 % pa je manj zadovoljnih. Zanimiv je podatek, da so bolj zadovoljni z demokracijo prebivalci na Koroškem in Štajerskem, ki mejita na Slovenijo. V članku o rezultatih primerjalnih raziskav v okviru mednarodnih projektov CIVED in ICCS so prikazani izsledki za sodelujoče države, med njimi tudi za Slovenijo. V obdobju desetih let se je med slovenskimi učenci povečalo zaupanje v institucije, bolj so naklonjeni pravicam izseljencev, povečalo se je zaznavanje odprtosti razredne klime za razpravo. Skrbijo pa nas lahko rezultati poznavanja političnega sistema, saj četrtina učencev ne razlikuje med zakonodajno, izvršno in sodno oblastjo oz. izvršno oblast pojmuje kot zakonodajno. Prav tako je zaskrbljujoče, da četrtina učencev meni, da je totalitarna država tista, kjer vlada popolna svoboda, tretjina pa jo je pravilno označila kot državo, ki nadzira vsa področja življenja. Pri pouku zgodovine, preostalih družboslovnih in vseh drugih predmetov bo treba nameniti veliko več pozornosti temeljnim pojmom s področja političnega delovanja. Če učenci ne poznajo glavnih značilnosti delovanja političnih institucij ter razvoja oblik vladavin v zgodovini, ne morejo postati odgovorni državljani, ki poznajo državljanske pravice in dolžnosti, prav tako se kot aktivni državljani težko vključujejo v oblikovaje politik na vseh ravneh, ki spoštujejo mir, demokracijo, pravo in človekove pravice. V treh tematskih didaktičnih člankih so predstavljene možnosti razvijanja in spodbujanja aktivnega in odgovornega državljanstva na primerih otrok in mladostnikov kot žrtev vojnega nasilja, ki so ga povzročili totalitarni režimi, na primerih osvoboditve kolonij in civil-nodružbenih gibanj v boju za državljanske pravice ter na primerih boja žensk in otrok za pravice, na primeru slovenskih narodnih buditeljev (ali bi bili danes aktivni državljani), na primeru francoske revolucije ter na primerih spoštovanja zakonov. Članki so opremljeni z zgodovinskimi viri in dejavnostmi za učence, ki naj omogočijo bolj načrtno in osmiš-ljeno spodbujanje aktivnega in odgovornega državljanstva pri pouku zgodovine. S članki tudi nakazujemo možnosti posodobitve poučevanja politične zgodovine, ki naj ne bo več usmerjena samo k dogodkom in pomembnim osebnostim, ampak jo je treba v skladu s posodobljenimi učnimi načrti obravnavati z vidika človekovih pravic ter aktivnega in odgovornega državljanstva. Vsebino revije zaokrožajo članki o pisnih virih in pouku zgodovine, o konferenci Mednarodnega zavezništva za raziskovanje holokavsta v Torontu leta 2013 ter poročila o izbranih publikacijah za pouk zgodovine. Vabljeni k branju in k spodbujanju aktivnega in odgovornega državljanstva pri pouku zgodovine. Mag. Vilma Brodnik, odgovorna urednica VSEBINA 1-2 LETNIK XXIII, 2014 tematska številka spodbujanje aktivnega in odgovornega državljanstva pri pouku zgodovine Reviji na pot mednarodni vidiki aktivnega in odgovornega državljanstva Dr. Teodor Domej: 2 Vzgoja za demokratično državljanstvo v Avstriji Dr. Marjan Šimenc, dr. Mitja Sardoč, Ana Mlekuž: 12 Rezultati mednarodnih primerjalnih raziskav državljanske vzgoje spodbujanje aktivnega in odgovornega državljanstva pri pouku zgodovine Mag. Vilma Brodnik: 23 Pouk zgodovine o vojnah skozi oči otrok in mladostnikov Lorieta Pečoler: 46 Osvoboditev kolonij in civilnodružbena gibanja v boju za državljanske pravice Sonja Bregar Mazzini: 64 Zakaj vključiti tematiko aktivnega in odgovornega državljanstva v pouk zgodovine in kako? sodobna didaktika zgodovine v teoriji in praksi Dr. Dragan Potočnik: 70 Pisni viri in pouk zgodovine konference Vojko Kunaver: 79 Mednarodna konferenca IHRA v Torontu v Kanadi v dneh od 6. do 10. 10. 2013 poročila, ocene, mnenja 85 Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Zgodovina (dr. Danijela Trškan) 87 Zgodovinski atlas (dr. Danijela Trškan) 89 120 zgodovinskih projektov (dr. Danijela Trškan) 91 Slovenski arhivi se predstavijo (Bojana Aristovnik) 93 Viri in pouk zgodovine (mag. Vilma Brodnik) 95 Abstracts 2014 I Zgodovina v šoli 1-2 1 Vzgoja za demokratično državljanstvo v Avstriji Dr. Teodor Domej, Deželni šolski svet za Koroško, Celovec vzgoja za demokratično državljanstvo V AVSTRIJI uvod Politično izobraževanje je občutljiva snov. To ne velja le za obdobje avtoritarnih in totalitarnih družbenih sistemov, temveč tudi za tiste s pluralno ureditvijo. Šola kot ustanova je že po naročilu, ki ga ima od zakonodajalca, več kot posrednica osnovnih kulturnih tehnik in strokovnih znanj. Zaupana ji je naloga, da sooblikuje vraščanje otrok in mladine v družbeno ureditev, po možnosti ne le teoretično, temveč tudi z realnim poseganjem v šolsko in izvenšolsko okolje. Odkar je šolstvo javna zadeva ali pa pod vplivom države, so učenke in učenci deležni izobraževanja in vzgoje, ki služi ustvarjanju in ohranjevanju kohezije v skladu z vsakokratno družbeno ureditvijo. Zato imamo opravka z različnimi etapami tovrstnega izobraževanja in vzgoje. Menjavali so se tudi pojmi, s katerimi so oblasti poimenovale bodisi učni predmet bodisi druge oblike posredovanja vsebin, ki smo jih navajeni povezovati z oblikovanjem na državo in njen ustroj vezane kolektivne zavesti in hkrati prispevka, s katerim naj posameznik sodeluje v družbi, v katero je bil rojen ali v kateri živi. pojmi V Avstriji (in Nemčiji) je v splošni rabi pojem »Politische Bildung« (Politično izobraževanje). Z njim je vsebinsko pokrito to, kar v angleščini razumemo pod »Education for Democratic Citizenship« ali pa v slovenščini pod »vzgojo za demokratično državljanstvo«. Ponekod v Evropi se glasi prevod »državljanska vzgoja«, ki je zamenjal pojem »Politične vzgoje«. Politično izobraževanje je v vseh družbah del medgeneracijska posredovanja znanja in veščin, še več, stališč in odnosa do družbene ureditve. Kot je strnil ameriški psihoterapevt koroškega porekla, strokovnjak za vprašanja sporazumevanja, Paul Watzlawick (1921 — 2007) svoj pogled na medčloveško komunikacijo v stavek: »Ni mogoče ne komunicirati«,1 bi podobno lahko ugotovili za Politično izobraževanje: »Ni mogoče ne politično izobraževati/vzgajati.« Kljub temu moramo s pogledom na zgodovino ugotoviti, da je učinkovitost šolske politične vzgoje omejena. Šola deli vlogo posrednika gledanj, prepričanj in odnosa do družbenega življenja z mnogimi drugimi, začenši z družino in okoljem, v katerem mladi ljudje živijo. Šolska vzgoja je samo toliko uspešna, kolikor razkorak med propagiranimi ideali in njihovim dejanskim udejanjanjem ni prevelik. Stabilnost družbene ureditve je odvisna predvsem od celokupne družbene, ne nazadnje gospodarske uspešnosti. Marsikje so države veliko energije in sredstev namenile politični vzgoji, pa se je v trenutku, ko je velik del prebivalstva dobil občutek, da bi v drugačnih političnih razmerah bilo življenje boljše in lažje, družbena ureditev podrla kot hišica iz kart. pravna ureditev političnega izobraževanja v avstriji V Avstriji sta dva pristopa k posredovanju učnih vsebin Političnega izobraževanja, prvi je učni predmet, drugi učno načelo. Učni predmet Politično izobraževanje je v različni meri zasidran v šolah. Samostojen predmet je v poklicnih šolah (kjer poteka pouk za učenke in učence, ki so vključeni v dualno izobraževanje), v ostalih šolskih tipih sekundarne stopnje I in II je od 8. šolske stopnje naprej povezan s predmeti Zgodovina, Sodobna zgodovi- 1 Watzlawick, P. z dvema soavtorjema (1974). Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien Bern, Stuttgart, Wien: Hans Huber, 50 sl. 2 Zgodovina v šoli 1-2 I 2014 Mednarodni vidiki aktivnega in odgovornega državljanstva na, Pravo ali pa Ekonomija. Prav tako je Politično izobraževanje učno načelo, ki velja za vse šolske stopnje, vse šolske tipe in vse učne predmete. Zato se Politično izobraževanje načelno tiče vseh učiteljev.2 2 http://www.bmukk.gv.at/schulen/ unterricht/prinz/politische_bildung.xml (dostop: 6. 3. 2014). 3 Sonnenfels, J. (1787). Grundsätze der Polizey, Handlung, und Finanz. Wien: Joseph von Kurzbeck, str. 100 sl. 4 Dachs, H. (2008). Politische Bildung in Österreich - ein historischer Rückblick. V: Klepp, C., Rippitsch, D. (izd.). 25 Jahre Universitätslehrgang Politische Bildung in Österreich. Wien: Facultas, 17. 5 Prav tam, str. 24. 6 Prav tam, str. 24. 7 Prav tam, str. 25. 8 Prav tam, str. 26. nekaj 0 zgodovini in sedanji pravni ureditvi političnega izobraževanja Vladarji so si od nekdaj prizadevali, da so bili pri podložnikih na dobrem glasu, če pa ne na dobrem, pa so se jih morali vsaj bati - ne samo njih, temveč tudi tistih, ki so bili predstavniki oblasti. Že formula »Dajte cesarju, kar je cesarjevega, in Bogu, kar je božjega« je stoletja dolgo vplivala vsaj na pohleven in spoštljiv odnos do vsakokratnega družbenega sistema. Sedanji avstrijski pristop k Političnemu izobraževanju je videti v tradiciji razsvetljenstva. Josef pl. Sonnenfels (1732/33-1817), svetovalec vladarjev Marije Terezije in Jožefa II., eden utemeljiteljev političnih ved in družboslovja v habsburški monarhiji, se je dotaknil vprašanja, ali naj država skrbi za informiranost svojega prebivalstva. Razlikoval je dva osnovna tipa držav. Na eni strani je videl države, kjer »dotolčenemu in trpinčenemu ljudstvu zavezujejo oči z neumnostjo«, na drugi pa tiste, ki se opredelijo za razsvetljenstvo. »Pravična in razsvetljena oblast se ne boji zmožnosti razsojanja svojih podložnikov: razs-vetjeni naj so, da spoznajo dobrine, ki so jih deležni. Neumno ljudstvo uboga, ker mora, poučeno pa, ker samo hoče!«3 Za časa Avstro-Ogrske naj bi šole posredovale mladim rodovom zaupanje v vladarja, poslušnost do oblasti in zbujale patriotska čustva do dežele in države. Kot spremni pojav oblikovanja političnih narodov je politična vzgoja sodelovala pri posredovanju narodne zavesti. Ob globokih zgodovinskih ločnicah in prelomnicah dobijo prizadevanja za politično vzgojo še večje razsežnosti. Avstrija jih je imela v 20. stoletju celo vrsto. Vsako politično obdobje je dalo politični vzgoji svoj pečat.4 V času, ko je v Avstriji vladal avtoritarni sistem (1934-1938), še bolj pa v obdobju nacionalnega socializma (1938-1945), je šola bila zlorabljena za širjenje proti človekovim pravicam in demokraciji naperjenih načel. Po zmagi nad nacizmom so v avstrijskih učnih načrtih segli kar po formulaciji iz leta 1928, kjer je bilo govora o »vzgoji v zavedne republikance in zveste priznavalce Avstrije kot ljudske države«.5 Leta 1949 je izšla posebna »Odredba o državljanski vzgoji«. Njen glavni namen je bil, »zbuditi in negovati avstrijsko domovinsko in kulturno zavest (domovinska vzgoja)« in vzgojiti »zveste in dobre državljane«. Šola naj ne bi posredovala le znanja, temveč »naj bi osvojila srce in dušo mladine za Republiko Avstrijo«.6 Poseben poudarek vzgoji je dal Zakon o organizaciji šolstva (1962). Šole so dobile nalogo sodelovati »pri razvoju prirojenih sposobnosti mladine po moralnih, verskih in družbenih vrednotah resničnega, dobrega in lepega«. Mladino naj bi vzgojile in izobrazile »v zdrave, dela zmožne, obveznosti zvesto izpolnjujoče, odgovornosti se zavedajoče člane družbe in državljane demokratične Republike Avstrije«. Usposobile naj bi jo za samostojno razsojanje, razumela naj bi družbeno dogajanje, hkrati pa naj bi bila dovzetna za politično in svetovnonazorsko mišljenje drugih ter sposobna sodelovati v gospodarskem in kulturnem življenju Avstrije, Evrope in sveta.7 Norbert Schausberger (1928-2010), profesor za sodobno zgodovino na celovški univerzi, ki je bil v drugi polovici 20. stoletja eden najvplivnejših usmerjevalcev diskurza o državljanski vzgoji, je leta 1970 izdal knjigo z zgovornim naslovom »Politično izobraževanje - vzgoja k demokraciji«. Vodile so ga smernice, ki jih je zastopal zahodnonemški politolog Ernst Fraenkel (1898-1975). Delila sta mnenje, da naj Politično izobraževanje analizira družbo in jo konstruktivno kritizira. Pokaže naj tudi, da je konflikt bistven sestavni del svobodnih družb, kjer se lahko artikulirajo različni interesi. Prikaže naj, kakšni so dejanski procesi izoblikovanja hotenj in odločanja, ter vodi k spoznanju, da so v družbi prisotna sredobežna stremljenja, ki jih je mogoče izravnavati in krotiti le s pomočjo splošno in obvezno priznanega kodeksa vrednot.8 2014 I Zgodovina v šoli 1-2 3 Vzgoja za demokratično državljanstvo v Avstriji Po večletnih razpravah je zvezni minister za pouk leta 1978 podpisal »temeljno odredbo o Političnem izobraževanju v šolah«9 (ponovno je bila objavljena leta 1994 in je slej ko prej veljavna).10 Odredba se navezuje na načelna določila zakona o organizaciji šolstva. »Politično izobraževanje je predpogoj tako za osebnostni razvoj vsakega posameznika kot tudi za razvoj celotne družbe.« Politično izobraževanje je odredba definirala kot posredovanje znanja, kot razvoj sposobnosti in spoznanj ter kot zbujanje pripravljenosti na odgovorno ravnanje. Politično izobraževanje je bilo povzdignjeno v tako imenovano učno načelo. Po definiciji avstrijskih učnih načrtov se določila učnih načel ne nanašajo na določen učni predmet, temveč jih je treba kot neke vrste rdečo nit upoštevati pri vseh predmetih in obvezujejo vse učitelje, da se pri svojem pedagoškem delu ravnajo po njih. Trenutno je takih učnih načel kar dvanajst. Izrecno z učnim načelom o Političnem izobraževanju je povezanih več drugih: izobraževanje o razvojni politiki, evropskopolitično izobraževanje, medkulturno učenje, medijska vzgoja. Nekaj drugih učnih načel je vsaj v posredni zvezi s Političnim izobraževanjem: vzgoja za enakopravnost žensk in moških, okoljevarstvena vzgoja, gospodarska in potrošniška vzgoja. Dopolnjujejo jih učna načela o zdravstveni, spolni, bralni in prometni vzgoji. Sledeč besedilu odredbe je bistveni cilj in smoter Političnega izobraževanja »vzgoja k demokratično utemeljeni avstrijski zavesti, k vseevropskemu mišljenju in odprtosti v svet, ki izhaja iz razumevanja eksistenčnih problemov človeštva.« V središču stoji vprašanje, s čim je legitimirana oblast in kateri kriteriji morajo biti izpolnjeni, da lahko govorimo o demokratični družbi. Kriteriji so svobodna umestitev, svoboden nadzor in svoboden odpoklic s strani vladanih oziroma organov, ki so za to legitimirani. Odredba politiko opredeljuje kot prostor, ki je v znaku predstav o vrednotah. Kot osnovne vrednote našteva mir, svobodo, enakost in pravičnost. Na njih naj gradi družbena ureditev in politično ravnanje. Vidi pa, da zaradi različnih in nasprotujočih si interesov prihaja do družbenih konfliktov. Avtorji odredbe razlikujejo tri med seboj tesno povezana področja Političnega izobraževanja, namreč posredovanje znanja, razvoj zmožnosti in razumevanja ter zbujanje pripravljenosti za odgovorno ravnanje. Politično izobraževanje naj učenca usposobi prepoznavati družbene strukture v njihovi posebnosti in pogojenosti, zbuja naj prepričanje, da za demokracijo ni zadosti, če se brez notranje privrženosti držimo le zunanjih pravil igre, temveč je treba biti zanjo zavzet. Privede naj k »politizaciji« v smislu prepoznavanja možnosti sodelovati v političnem življenju, legitimno zastopati lastne interese ob upoštevanju želja drugih in interesov splošnega dobrega. Učne vsebine, določene z odredbo o Političnem izobraževanju kot učnem načelu, so našle pot v učne načrte. V gimnazijskem učnem načrtu je Politično izobraževanje povezano v kombinirani predmet Zgodovina in družbene vede/Politično izobraževanje.11 Prenovljeni predmetni učni načrt je stopil v veljavo v šolskem letu 2008/2009. Z njim je dobilo Politično izobraževanje večjo težo. »Pouk v tem predmetu naj učenke in učence usposobi za kritično analizo družbenih, kulturnih, gospodarskih in političnih struktur in potekov dogajanja ter za prepoznavanje tako povezav med politiko in interesi kot tudi vzrokov, razlik in funkcij veroizpovedi in ideologij. Učenci in učenke naj znajo prepoznati svoj položaj v družbi in svoje interese, si ustvariti mnenje o političnih problemih in primerno ravnati.« Pouk naj zbuja zanimanje za politiko in politično aktivnost, tako da se zagotovi identifikacijo z osnovnimi vrednotami demokracije, človekovih pravic in pravne države. Zgodovinsko in politično učenje naj bo več kot samo intelektualno usvajanje faktografske-ga in strokovnega znanja. Razvija naj repertoar ravnanj v procesih političnega dogajanja in ustvarjanja mnenj. Že pouk sam naj bi bil strukturiran in organiziran tako, da ne pride v nasprotje z osnovnimi cilji predmeta. Učni načrt razlikuje tri ravni dejavnosti, to je realno in simulativno ravnanje ter produktivno oblikovanje. Med realno ravnanje šteje poizvedovanja, povpraševanja izvedencev, intervjuje na cesti, projekte, iniciative, raziskave konkretnih vprašanj, družboslovne študije, volitve dijaških zastopnikov šol, šolska glasila itd. Simulativno delovanje vključuje igranje vlog, igre odločanja, konferenčne igre, debate z deljenimi vlogami (za in proti), hearing, tribunal, delavnice za prihodnost in podobno. Kot primere produktivnega obliko- 9 Prav tam, str. 29. 10 http://www.bmukk.gv.at/ medienpool/26943/pb_ grundsatzerlass_1994.pdf (dostop: 6. 3. 2014). 11 http://www.bmukk.gv.at/ medienpool/786/ahs11.pdf (dostop: 6. 3. 2014). 4 Zgodovina v šoli 1-2 I 2014 Mednarodni vidiki aktivnega in odgovornega državljanstva vanja našteva izdelovanje razstavnih panojev, letakov, plakatov, stenskih časopisov, reportaž, radijskih iger, fotografskih in filmskih posnetkov, spletnih strani, referatov in poročil, razstav, fo to dokumentacij, delovnih listov, kot oblike predvideva med drugim kviz, igre in uganke. Kot vsi drugi učni predmeti je tudi Politično izobraževanje vključeno v prizadevanja za kompetenčno naravnan pouk. V tem okviru naj bi Politično izobraževanje pri učencih prispevalo k razvoju reflektirane politični zavesti. Šlo naj ne bi samo za usvajanje faktografskega znanja, kajti cilj naj bi bil politična opravilna sposobnost, ki omogoča sodelovanje posameznika v družbenem življenju brez potrebe po neposrednem usmerjanju. učbeniki, učni pripomočki, servisne službe in ustanove Učiteljice in učitelji Zgodovine in družboslovja/Političnega izobraževanja imajo v gimnazijah trenutno na izbiro sedem kompletov aprobiranih učbenikov in nekaj posebnih gradiv. V učbeniških serijah so vsebine Političnega izobraževanja pokrite v različnem obsegu, vsekakor pa v vseh močno prevladuje prikaz zgodovinskega razvoja. Zato se morajo učitelji, ki si prizadevajo za kvaliteten, aktualen in zanimiv pouk Političnega izobraževanja, posluževati gradiv, ki jih dajejo na razpolago razni ponudniki prav z namenom, da se jih uporablja pri pouku, pri izvenšolskem delu z mladimi ali pa v okviru izobraževanja odraslih. Na razpolago so serijske in občasne publikacije ter spletna gradiva. Prav z namenom, da bi usmerjal in skrbel za primerna gradiva, je bil leta 1973 v šolskem ministrstvu ustanovljen poseben oddelek za Politično izobraževanje.12 Postal je glavna gonilna sila pri razvoju tega pouka. Pod njegovim vodstvom in s finančnimi sredstvi, ki jih daje na razpolago, izhajajo številne publikacije in druga gradiva. servisne službe 12 Dachs, str. 27. 13 www.politische-bildung.at (Portal za Politično izobraževanje v Avstriji). 14 www.politik-lernen.at (dostop: 6. 3. 2014). 15 www.politik-lernen.at/site/ gratisshop/shop.item/106280.html (dostop: 6. 3. 2014). Brez preko spleta dostopnih ponudb si ne moremo več predstavljati vsakdana v šoli.13 To še posebej velja za vsebine, ki se obravnavajo v okviru Političnega izobraževanja. Glavna avstrijska pedagoška servisna služba za učitelje Političnega izobraževanja je Zentrum polis - Politik Lernen in der Schule (Zentrum polis - V šoli se učimo politike).14 Nosilec projekta je ugledno raziskovalno društvo »Ludwig Boltzmann Institut für Menschenrechte« (Inštitut Ludwiga Boltzmanna za človekove pravice). Pri Zentrum polis izhajajo učna gradiva, njihovi sodelavci se vključujejo v državne in mednarodne razprave o političnem izobraževanju ter sodelujejo pri izobraževanju in strokovnem spopolnjevanju učiteljev. Njihova ciljna skupina so vsi učitelji vseh učnih predmetov in vseh šolskih tipov, učna gradiva pa so namenjena vsem starostnim skupinam učencev (www.politik-lernen.at). Zentrum polis je eden izmed štirih avstrijskih članov evropske mreže DARE (Democracy and Human Rights Education in Europe), ki deluje na področju učenja demokracije in človekovih pravic. Zentrum polis sodeluje s številnimi drugimi organizacijami v Avstriji in z Zvezno centralo za politično izobraževanje v Nemčiji (Bundeszentrale für Politische Bildung, www.bpb.de). Za učiteljice in učitelje izhajajo po naročilu avstrijskega ministrstva za pouk, umetnost in kulturo (od 1. marca 2014 se uradni naziv glasi Zvezno ministrstvo za izobraževanje in ženske, Bundeministerium für Bildung und Frauen, BMBF) tematske številke glasila »polis aktuell«. Leta 2014 so izšle tri, prva nosi naslov Mladi v konfliktu z zakoni, druga Politično izobraževanje outdoor, tretja Pravice žensk so človekove pravice, četrta Naša Evropa - soodločanje v Evropi (stanje konec marca 2014). Nadaljnje teme bodo Šport in politika, Mediji in vojna, Politika in literatura v javnem prostoru, Zasvojenost, Otrokove in človekove pravice in Landgrabbing. Vsebinski razpon je torej širok. Vsaka številka (obsegajo 16 ali 20 strani A4-formata) vsebuje definicijo pojmov, osnovne informacije, metodične in didaktične napotke, opozorila na izbrano strokovno literaturo in spletne naslove. V elektronski obliki so številke brezplačne, v tiskani stanejo € 3,50.15 Pedagogi imajo dostop do številnih gradiv. Tam najdejo primere učnih ur, ravno tako tudi preskušene projektne ideje. Vpisujejo in iščejo jih lahko po geslih, temah in šolskih 2014 I Zgodovina v šoli 1-2 5 Vzgoja za demokratično državljanstvo v Avstriji stopnjah.16 Zentrum polis izvaja tudi delavnice in seminarje, praviloma v sodelovanju s Pedagoškimi visokimi šolami in univerzami, kjer izobražujejo in strovno spopolnjujejo učno osebje. Dopolnjujejo jih projekti, natečaji in gradiva za »okrogle obletnice«. Letos na primer so v ospredju »Četrta leta v avstrijski zgodovini« (1914 v spomin na izbruh Prve svetovne vojne; 1934 v opomin na februarsko vstajo delavstva in julijski poskus nacističnega državnega udara ; 1994 v spomin na podpis o pristopu Republike Avstrije k Evropski uniji). Avstrija se udeležuje akcijskih dnevov Političnega izobraževanja, ki se od 5. do 23. maja vsakega leta odvijajo na evropski ravni (v Avstriji časovno zamaknjeno med 23. aprilom in 9. majem). Letos stojijo pod geslom »Evropa včeraj, danes, jutri«.17 Poleg avstrijskih gradiv se morejo pedagogi posluževati seveda tudi publikacij in spletnih ponudb Evropske komisije oziroma njene agenture EACEA (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency). Zaradi istega jezika morejo avstrijski učitelji segati tudi po produktih iz Zvezne republike Nemčije. Sestavni del Političnega izobraževanja so potujoče razstave, ekskurzije (na primer v Bruselj, Strassbourg, na razne kraje spomina itd.) Kraj učenja torej ni le šola, z dejavnostmi in rezultati projektov stopa šola v stik z okoljem. kaj mislijo učenci in učenke in kaj jih zanima? »Mladina in Politično izobraževanje. Stališča in pričakovanja mladih, starih od 14 do 24 let« se glasi naslov pilotne študije, ki jo je opravila Univerza v Kremsu.18 Sredi prvega desetletja 21. st. (2007) so bili mladi Avstrijci in Avstrijke v podobni meri zadovoljni z avstrijsko demokracijo kot starejše generacije, pravi študija. Več kot dve tretjini je bilo zadovoljnih (9 % zelo zadovoljnih, 60 % zadovoljnih), 23 % jih je bilo »manj zadovoljnih«, sploh ne zadovoljnih pa 6 % (2 % se nista opredelila). Po spolu ni bilo opaznih razlik, pač pa je vplivala stopnja izobrazbe. Študenti so bili bolj kritični kot učenci, vajenci in zaposleni. Nekaj je bilo tudi regionalnih razlik. Največ zadovoljnih z demokracijo je bilo na Štajerskem in Koroškem, torej v tistih predelih Avstrije, ki mejijo na Republiko Slovenijo (o razlogih odstopanja v študiji ni bilo govora). Omembe vreden je tudi podatek, da skoraj vsak peti med 14. in 24. letom starosti meni, da ima model družbene ureditve z »močnim vodjo« svoje prednosti. Pokazalo se je, da čim manjši so politični interesi in čim manjša je namera se udeležiti volitev, tem bolj so naklonjeni avtoritarnim osebnostim v politiki. Glede tematskih sklopov pri Političnem izobraževanju se je po eni strani pokazalo, kaj obravnavajo v šoli, po drugi strani pa tudi, česa si v večji meri učenci želijo. Razen pri tematskih sklopih »integracija inozemcev« in »enake možnosti za ženske in moške« so mladi vprašanci menili, da slišijo dovolj o njih. To se pokriva z vsebinskimi željami oziroma s predstavami o tem, o čemer se jim zdi, da se v šoli premalo ukvarjajo: enake možnosti žensk in moških (44 % vprašancev misli, da se tem vsebinam posveča premalo pozornosti), integracija inozemcev (43%), globalizacija (36%), sodobna zgodovina (31%, pri čemer sodobna zgodovina vključuje čas Druge svetovne vojne in nacionalnega socializma), volitve in udeležba v politiki (31%), Evropska unija in Evropa (29%), aktualno politično dogajanje v državi (24%), internet in demokracija (26%), mediji (22%). Po odnosu do šolskega predmeta Politično izobraževanje je velika večina (skoraj 90%) menila, da naj služi posredovanju znanja (»Politično izobraževanje pomeni veliko izvedeti o državi in njenih institucijah«). Mlade so tudi vprašali, ali želijo znižanje volilne starosti (od 18 na 16 let). V času povpraševanja (2006) jih je vladnemu programu (ta je predvideval znižanje volilne starosti na 16 let) navkljub bilo samo 41% vprašancev mnenja, da je volilna pravica za 16 let stare osebe pravilna. kultura spominjanja in protinacisticna usmerjenost Posebno mesto v okviru Političnega izobraževanja imajo antinacistične vsebine. V tem sklopu dejavnosti velja najmočnejši poudarek grozotam, ki jih je povzročil nacionalni socializem. To je pogojeno z zgodovino, kakršno je doživljalo prebivalstvo na ozemlju Avstrije v 20. stoletju, zlasti v letih 1938 do 1945, ko je nacistični režim načrtno in kruto posegel v 16 http://praxisboerse.politik-lernen.at (dostop: 6. 3. 2014). 17 www.aktionstage.politische-bildung. at (dostop: 6. 3. 2014). 18 http://www.donau-uni.ac.at/imperia/ md/content/department/pk/pilotstudie_ jugend_polbil.pdf (dostop: 6. 3. 2014). 6 Zgodovina v šoli 1-2 I 2014 Mednarodni vidiki aktivnega in odgovornega državljanstva 19 www.erinnem.at (dostop: 6. 3. 2014). 20 Assmann A. (1999). Erinnerungsräume. Formen und Wandlungen des kulturellen Gedächtnisses. München: C. H. Beck. rasno in etnično strukturo prebivalstva ter preganjal politične nasprotnike. Avstrija je bila obnovljena kot neodvisna in demokratična država, ker je bila poražena nacistična Nemčija z njenimi zavezniki vred. Ne nazadnje zato vse do danes v Avstriji velja antifašistični konsenz. Kljub temu je bilo nacistično obdobje avstrijske zgodovine vse do konca 60-tih let 20. stoletja v šolah malodane tabuizirana snov. Potem je začela dobivati kultura spominjanja drugačno lice. Mnogo so k temu prispevale raziskovalna in izobraževalna dejavnost na univerzah, nekaj pa tudi biološka dejstva, ker se je iztekla življenjska doba večini aktivnih udeležencev Druge svetovne vojne in nacističnega gibanja. Kot pravijo teoretiki kulture spominjanja, imamo sedaj opraviti s prehodom iz tako imenovanega komunikativnega spomina v kulturni spomin. Medtem so vedno večji deli prebivalstva sprejeli avstrijski antinacistični odpor kot spoštovanja vreden del polpreteklosti. V tem sklopu postaja na Koroškem oboroženi upor koroških Slovencev, od nemškonacionalnih krogov dolgo dis-kreditiran kot terorističen napad na celovitost koroške dežele, povezan s številnimi zločini proti t. i. domovini zvestemu prebivalstvu, sestavni del pozitivne zgodovinske dediščine. Znanstvene raziskave in literarna dela so spremenila in ponesla glas o uporu ne le v bližnji in daljnji svet, temveč na kraju prvotnega dogajanja premaknila zorni kot. Na Koroškem sta v najnovejšem času zlasti Peter Handke in Maja Haderlap z nemškima literarnima besediloma dosegla veliko pozornost in priznanje, prvi z dramo »Immer noch Sturm« (Še vedno vihar), druga z romanom »Engel des Vergessens« (Angel pozabe). V okviru Političnega izobraževanja ima akcija »Nacionalni socializem in holokavst: spomin in sedanjost« namen poglobljeno se ukvarjati z nacionalnim socializmom in holo-kavstom,19 oboje v povezavi s prizadevanji, odpraviti predsodke in se zoperstaviti desnemu ekstremizmu. Ozaveščanje s prvinami nacionalnega socializma je torej vedno v kontekstu aktualnih protidemokratičnih in ljudomrznih ekstremizmov in nevarnosti, ki so povezane z rasizmom in nasiljem. Istemu namenu služita Mednarodni dan spomina na holokavst (27. januar) in avstrijski dan proti nasilju in rasizmu v spomin na žrtve nacionalnega socializma (5. maj). Preživele žrtve teh ukrepov nacističnih oblasti pridejo do besede v okviru projekta »Priče časa«. V šolah, praviloma v posameznih razredih, govorijo o svojih doživetjih. Ravno na tem področju bo v doglednem času prišlo do zareze zaradi smrti zadnjih neposrednih prič dogajanja. Zelo kmalu bo spominjanje na zločinski nacistični režim stopilo v drugo obdobje, v čas brez neposrednih pričevalcev.20 Vendar pozornost ne velja le krivicam in zločinom v bližnji preteklosti. Rasizem ima dandanes nove pojavne oblike, ne le očitne in prikrite oblike antisemitizma, temveč tudi sovraštvo do tujcev, sovražen odnos do oseb, ki iščejo azil in zatočišče ali pa so zaradi svojega porekla deležne predsodkov (manjšine kot na primer Romi, v dosti manjši meri pripadniki avtohtonih manjšin). Kar se tiče kulture spominjanja, je prišlo v Evropi do bolj ali manj opaznih premikov, ko so k Evropski uniji pristopile srednje- in vzhodnoevropske države, ki so živele po drugi svetovni vojni v pogojih »realnega socializma«. Tam se je soočenje s preteklostjo prevesilo v konfrontacijo s totalitarizmom komunistične vrste, medtem ko je obdobje nacistične okupacije in strahovlade, posredno pa tudi boj proti rasizmu, antisemitizmu in nacionalizmu stopil v ozadje. Marsikdaj zato v državah, ki so po drugi svetovni vojni živele v pogojih političnega pluralizma in večstrankarskega sistema, pride do začudenja in iritacij vse tja do ogorčenja, ko vidijo očitne pojave desnega ekstremizma in kulturo spominjanja v tradiciji nacionalističnih skupin, ki so med Drugo svetovno vojno sodelovale z okupatorjem. Ker je kultura spominjanja največkrat povezana s konflikti bodisi s sosedi bodisi znotraj družbe ali pa celo s prepletanjem obeh ravni, sprožajo - predvsem če se nanašajo na bližnjo preteklost - različne emocije. Kultura spominjanja torej ni le sestavni del boja za preteklost, s katero si družba ali pa njeni deli dajejo identiteto, temveč dobi vlogo razlagalca zgodovine za današnjo rabo. Ne nazadnje podoba o zgodovini veliko pove o tem, kako naj bi se sedaj in v prihodnje vedli naslovniki v primeru podobnih konfliktnih situacij. Zgodi se, da okoli kulture spominjanja tudi v šoli pride do razhajanj in napetosti. 2014 I Zgodovina v šoli 1-2 7 Vzgoja za demokratično državljanstvo v Avstriji izobraževanje in strokovno spopolnjevanje učiteljev Čeprav je Politično izobraževanje takorekoč od nekdaj zasidrano v temeljnih šolskih zakonih, kot učno načelo in v učnih načrtih, na vseh univerzah in pedagoških visokih šolah ni prišlo do enako izrazite profesionalizacije izobraževanja učiteljev. Poučevanje predmetne kombinacije (Zgodovina in družboslovje/Politično izobraževanje) je vezano na opravljeni univerzitetni študij zgodovine (pedagoška smer). V okviru tega študija ponudbe, ki so izrecno vezane na vsebine in metodiko poučevanja Političnega izobraževanja, niso močno zastopane. Glavno breme nosijo predmetni didaktiki. Verjetno bo reforma uč-teljskega študija, ki je sedaj v fazi priprav, dala Političnemu izobraževanju vidnejše mesto. Na dunajski univerzi morajo študenti od leta 2003 naprej v okviru pedagoškega študija zgodovine uspešno zaključiti tečaj na temo Političnega izobraževanja. Tečaj je vsebinsko pripravil tim strokovnjakov z Inštituta za človekove pravice Ludwiga Boltzmanna v sodelovanju z Inštitutom za gospodarsko in socialno zgodovino dunajske univerze. Posebna pozornost velja človekovim pravicam, močan poudarek pa imata interdisciplinarni pristop in didaktika. Zato vsebinske sklope (na primer osnove političnega sistema, demokracija, pravice žensk, sredstva javnega obveščanja, antidiskriminacija, gospodarstvo in človekove pravice, pravice otrok, civilna družba itd.) obravnavajo z vidika, kako jih je možno na učinkovit način posredovati učencem v šoli.21 V okviru rednega univerzitetnega študija je možen vpis na podiplomski študij Političnega izobraževanja na Univerzi v Linzu (120 ECTS). Plačljivo podipolomsko ponudbo (90 ECTS) imajo na Univerzi v Kremsu.22 Oba kurikula nudita študentom široko in med-disciplinsko izobrazbo. Absolventi naj bi si s študijem pridobili zmožnosti, ki so potrebne za delo v okviru izobraževanja odraslih, dela z mladimi in socialnega dela, usposobil naj bi jih za javne službe, za delo v državnih in mednarodnih ustanovah s socialnim in političnim delokrogom ter na področju varstva okolja in v nevladnih organizacijah. Študij naj bi jih kvalificiral za poučevanje predmeta Politično izobraževanje oziroma predmetov, ki so kombinirani s Političnim izobraževanjem, in za poučevanje po načelih temeljnega odloka o Političnem izobraževanju sploh. Izrecno pa oba ponudnika študijske smeri opozarjata, da z zaključenim študijem ni povezana učiteljska kvalifikacija. To si je mogoče pridobiti le z uspešno opravljenim predmetnim študijem pedagoške smeri. Za vpis v podiplomski študij na Univerzi v Linzu je potreben uspešno zaključen študij humanistične, kulturološke, družboslovne, ekonomske ali pravne smeri (bakalavreat ali diploma), uspešno zaključen študij pedagoške smeri (na univerzi ali pedagoški visoki šoli) ali pa uspešno zaključen študij na univerzi, strokovni visoki šoli ali kaki drugi priznani domači ali tuji postsekundarni izobraževalni ustanovi, ki je prej naštetim primerljiv po vsebini in obsegu. Linški kurikul vključuje pisno magistrsko delo (24 ECTS). Z uspešno opravljenim študijem si oseba pridobi akademski naslov »Master of Arts«.23 Strokovno spopolnjevanje učiteljev je organizirano v okviru Pedagoških visokih šol, učitelji pa imajo na razpolago tudi vrsto seminarjev, ki jih prirejajo druge institucije, deloma tudi v inozemstvu (na primer z izraelskim dokumentacijskim in izobraževalnim centrom za holokavst, Yad Vashem). Dolga leta je opravljala pionirsko delo na področju strokovnega spopolnjevanja učiteljev celovška univerza oziroma njen Meduniverziteni inštitut za študij na daljavo (IFF), vendar pa njen naslednik, Fakulteta za meddisciplinsko raziskovanje in spopolnjevanje, ne izvaja več študijskega programa za Politično izobraževanje. Iniciativne skupine strokovnjakov in praktikov Političnega izobraževanja (pedagogi, univerzitetni in visokošolski učitelji, politologi in drugi) niso zadovoljni s trenutnim stan-jem.24 Pri tem gre za neke vrste paradoks, ker so politične vede in sociologija zastopane na večini univerz, a ponudba teh inštitutov ni sistematično vključena v izobraževanje učiteljev. Katedre za Politično izobraževanje na avstrijskih univerzah ni nobene. Strokovna javnost si prizadeva za izboljšanje na dveh ravneh. Predlaga, da bi Politično izobraževanje dobilo večjo težo v šolah in v okviru izobraževanja učiteljev. Zahteva večje upoštevanje Političnega izobraževanja na univerzah in Pedagoških visokih šolah. V študijskih programih za predmet »Zgodovina in družboslovje/Politično izobraževanje« naj bi dobilo Politično 21 http://bim.lbg.ac.at/de/politische-bildung-fachdidaktik-geschichte-uniwien (dostop: 6. 3. 2014). 22 http://www.donau-uni.ac.at/de/ studium/politischebildung/index.php (dostop: 6. 3. 2014). 23 http://www.jku.at/ifz/content/ e156973/e213328 (dostop: 6. 3. 2014). 24 www.politischebildung.at (dostop: 6. 3. 2014). 8 Zgodovina v šoli 1-2 I 2014 Mednarodni vidiki aktivnega in odgovornega državljanstva izobraževanje opazno večji delež. Tudi za učitelje primarne stopnje zahteva dobro strokovno in specialno didaktično pripravo s področja političnega izobraževanja. Glede na učno načelo o politični vzgoji pričakuje, da bi moral biti zastopan obvezni modul »Politično izobraževanje« v okviru učiteljskega študija vseh predmetov. Tam naj bi dobili študenti osnovno znanje o strokovnih vsebinah in o predmetni didaktiki. 25 Kritzinger, S. s soavtoricama (2013). Wählen mit 16 bei der Nationalratswahl 2013. Dostopno na: http://www.parlament.gv.at/ZUSD/ PDF/Wahlstudie_Waehlen_mit_16.pdf (dostop: 6. 3. 2014). volilna pravica pri sestnajstih letih Šolsko politično izobraževanje je že nekaj let v znaku znižanja starostnega praga za aktivno volilno pravico. Leta 2007 je avstrijski parlament sprejel ustavni zakon, s katerim je razširil »enako, neposredno, osebno, svobodno in tajno volilno pravico moških in žensk« na vse državljane, ki na dan volitev izpolnijo 16. leto starosti (osebe z dopolnjemi šestnajstim letom, ki imajo državljanstvo katere izmed članic Evropske unije in stalno bivajo v Avstriji, lahko sodelujejo pri volitvah v evropski parlament in pri občinskih volitvah). Avstrijski zakonodajalec je znižal tudi pasivno volilno pravico z devetnajstih let na osemnajst (le za predsedniške volitve velja, da mora kandidat izpolniti 35 let). Avstrija je s tem zakonom orala ledino, ker je le nekaj držav, ki so se odločile za volilno pravico pri 16 letih. Podobno pot kot Avstrija je izbrala Argentina, na Norveškem poskusno velja za občinske volitve. V Veliki Britaniji in na Danskem razpravljajo o znižanju starostne meje, vendar imajo zaenkrat večino še nasprotniki volilne pravice pri šestnajstih.25 Aktivno volilno pravico torej ima v Avstriji vsak mladoletnik z avstrijskim državljanstvom, ki je dopolnil šestnajst let. Ogromna večina mladih tedaj še obiskuje šolo ali pa je vključena v katero izmed oblik poklicnega izobraževanja (na primer v dualnem izobraževanju). Zato so šole soočene z izzivom participacije mladih v procesih političnega soodločanja in šola igra kot kraj razprav o politiki zelo pomembno vlogo. Politična aktivnost v šoli je važna, ker se z njo veča zanimanje za družbeno življenje in raziskovalci poudarjajo medsebojno odvisnost med zanimanjem in aktivnostjo. Kako izgleda stanje v Avstriji? Značilnost zadnjih desetletij je, da je mobilnost volilcev postala večja. Tradicionalni idejno politični tabori so utrpeli na trdnosti in obsegu. Avstrijska strankarsko politična pokrajina se je preoblikovala in hkrati postala bolj labilna in difuzna, kot je bila kdajkoli prej po drugi svetovni vojni. V parlamentu je sedaj prvič po drugi svetovni vojni šest strank. Od teh tri do neke mere moremo povezati s tradicionalnimi političnimi tabori levice, desnice in nemškonacionalnega liberalizma, tri pa so rezultat družbenih inovacij, togosti tradicionalnih strank ter nezadovoljstva, nelagodja in protestnega vzdušja med volilci. Brez dvoma so ti globoki premiki na avstrijskem političnem prizorišču povezani tudi z menjavo generacij. Vezi med mlajšo generacijo in strankami svetovnonazorskih taborov, ki so dolgo obvladovali avstrijsko javno življenje ter v marsičem posegli v poklicno in zasebno življenje državljanov, so vsekakor zrahljane. Strankarske mladinske organizacije (in ne samo te) preživljajo težko krizo. Vse več je volilcev, ki od volitev do volitev (ali celo pogosteje) menjavajo svoje strankarske preference. Volilna udeležba pada, med mladimi volilnimi upravičenci še bolj kot med starejšimi generacijami. Kakšne posledice je imela razširitev volilne pravice? Medtem imamo na razpolago več volilnih rezultatov in nekaj raziskav s posebnim ozirom na mlade volilce. Prvi rezultati raziskav so dali prav zagovornikom znižanja starostnega praga. Pokazali so, da se je zanimanje za politiko v starostni skupini 16- in 17-letnikov zvišalo in da najmlajši volilni upravičenci niso slabše obveščeni, bolj nevedni ali manj motivirani kot povprečni avstrijski državljani. Zlasti pri prvih volitvah po spremembi zakona so bili opazni pozitivni učinki. Manj evforični so izsledki raziskave (opravljene z metodo povpraševanja), ki je vzela pod drobnogled volitve v državni zbor 2013. Prinesla je rezultat, da je bila volilna udeležba mladih podpovprečna. Navdušenje ni bilo več tako veliko kot ob volitvah 2007, mogoče tudi zato ne, ker 2013 v sredstvih javnega obveščanja ni bilo več toliko govora o mladih volilcih kot 2007. Zagovornike volilne pravice za šestnajstletnike spodbuja podatek, da ni razlik med najmlajšimi volilnimi upravičenci (16- in 17-letnimi) in mladimi volilnimi upravičenci (18-20-letnimi). Pokazale so se razlike po spolu in stopnji izobrazbe. Mlade 2014 I Zgodovina v šoli 1-2 9 Vzgoja za demokratično državljanstvo v Avstriji ženske so se v nekoliko večji meri poslužile svoje volilne pravice kot mladi moški, prav tako učenke in učenci pogosteje kot vajenci. Zelo značilen (in seveda ne nepričakovan) je izsledek, da pogosteje grejo na volišče tisti, ki se bolj zanimajo za politično dogajanje. V tej zvezi ima šolsko Politično izobraževanje seveda velik pomen in poslanstvo. Učinke ima tudi siceršnje delo z mladimi v organizacijah in ustanovah. Posebej važno je spoznanje, da je volilna udeležba ne nazadnje stvar navade.26 pogoji, izzivi in meje političnega izobraževanja Ob vseh smernicah in naročilih, kaj vse naj šola stori za Politično izobraževanje, se je treba ustaviti še pri predmetniku, ki odmerja posameznim učnim predmetom število tedenskih ur. V (osemletni) gimnaziji je za kombinirani predmet Zgodovina, družbene vede/Politično izobraževanje predvidenih na sekundarni stopnji I šest ur (po tri v 2., 3. in 4. razredu), na sekundarni stopnji II pa sedem (ena v petem, po dve v ostalih razredih), pri čemer jih v okviru šolske avtonomije dovoljeno skrajšati na šest ur. Učni načrt sicer omogoča na tem področju poglobljeno ponudbo, vendar šole večinoma nimajo materialnih sredstev za tovrstni izbirni predmet. Priložnost za daljše ukvarjanje z izbrano tematiko nudijo v okviru mature tako imenovane področne naloge, kjer maturanti ob pomoči mentorja samostojno raziskujejo oziroma obdelujejo temo, ki jih posebej zanima. Nekateri, ki se odločijo za zgodovinsko ali politično temo, izberejo krajevno ali regionalno zgodovino ali pa tematiko s področja Političnega izobraževanja. Ravno sedaj, ko je v Avstriji v teku reforma mature, se obetajo nove možnosti. Medtem ko so se namreč maturanti doslej prostovoljno odločali za pisanje področne naloge, bodo v okviru mature odslej vsi obvezno pisali tako imenovano »predznanstveno delo«. Pričakovati je, da se bodo mnogi odločili za teme, ki jih pokriva predmet Zgodovina, Družboslovje/Politično izobraževanje. Spremenjene življenjske navade, nova družbeno gospodarska struktura prebivalstva, uveljavitev novih oblik komunikacije so preoblikovale tudi svet političnega odločanja in soodločanja. Politično izobraževanje v času obsežnih migracijskih tokov, ko se spreminja struktura avstrijskega prebivalstva glede na njegovo etnično, versko in mentalitetno poreklo, zahteva tudi od šole nove pristope. Doseči strpnost in medsebojno spoštovanje ali pa vsaj znosno prenašanje brez verbalne napadalnosti in odkritega nasilja kljub dejanskim razlikam je eden največjih izzivov modernih družb v razvitih državah, kjer se je v zadnjih desetletjih občutno povečal delež tako imenovanih novih manjšin. Pouk predmeta, ki vključuje Politično izobraževanje, je najbolj od vseh na utripu neposrednega političnega dogajanja. To je po eni strani lahko prednost, po drugi pa tudi izziv. Kljub temu takojšnje odzivanje na dnevno strankarsko politiko v šoli nima prostora.27 Politično izobraževanje ima brez dvoma funkcijo homogenizacije družbeno, politično, jezikovno, versko, kulturno, izobrazbeno in glede na premoženjsko stanje močno razslojenega prebivalstva. V tem smislu služi tudi k integraciji in discipliniranju najširših slojev. To bo ostalo tudi v prihodnje. V kolikor se vrši ob upoštevanju vrednot pluralistične demokracije, opravlja svoje poslanstvo v soglasju s človekovimi pravicami in k enakopravnemu sožitju heterogene družbe. VIRI IN LITERATURA Assmann A. (1999). Erinnerungsräume. Formen und Wandlungen des kulturellen Gedächtnisses. München: C. H. Beck. Dachs, H. (2008). Politische Bildung in Österreich - ein historischer Rückblick. V: Klepp, C., Rippitsch, D. (izd.). 25 Jahre Universitätslehrgang Politische Bildung in Österreich. Wien: Facultas. Sonnenfels, J. (1787). Grundsätze der Polizey, Handlung, und Finanz. Wien: Joseph von Kurzbeck, str. 100 sl. http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/prinz/politische_bildung.xml (dostop: 6. 3. 2014). http://www.bmukk.gv.at/medienpool/26943/pb_grundsatzerlass_1994.pdf (dostop: 6. 3. 2014). 26 Prav tam. http://www.bmukk.gv.at/medienpool/786/ahs11.pdf (dostop: 6. 3. 2014). 27 http://www.bmbf.gv.at/ministerium/ http://praxisboerse.politik-lernen.at (dostop: 6. 3. 2014). rs/2008_13.xml (dostop: 6. 3. 2014). 10 Zgodovina v šoli 1-2 I 2014 Mednarodni vidiki aktivnega in odgovornega državljanstva http://www.donau-uni.ac.at/imperia/md/content/department/pk/pilotstudie_jugend_polbil.pdf (dostop: 6. 3. 2014). http://bim.lbg.ac.at/de/politische-bildung-fachdidaktik-geschichte-uni-wien (dostop: 6. 3. 2014). http://www.donau-uni.ac.at/de/studium/politischebildung/index.php (dostop: 6. 3. 2014). http://www.jku.at/ifz/content/e156973/e213328 (dostop: 6. 3. 2014). http://www.parlament.gv.at/ZUSD/PDF/Wahlstudie_Waehlen_mit_16.pdf (dostop: 6. 3. 2014). http://www.bmbf.gv.at/ministerium/rs/2008_13.xml (dostop: 6. 3. 2014). Watzlawick, P. z dvema soavtorjema (1974). Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Para-doxien Bern, Stuttgart, Wien: Hans Huber, 50 sl. www.politische-bildung.at (Portal za Politično izobraževanje v Avstriji) (dostop: 6. 3. 2014). www.politik-lernen.at (dostop: 6. 3. 2014). www.politik-lernen.at/site/gratisshop/shop.item/106280.html (dostop: 6. 3. 2014). www.aktionstage.politische-bildung.at (dostop: 6. 3. 2014). www.erinnern.at (dostop: 6. 3. 2014). www.politischebildung.at (dostop: 6. 3. 2014). povzetek Politično izobraževanje je v vseh družbah del medgeneracijskega posredovanja znanja in veščin, še več, stališč in odnosa do družbene ureditve. Avstrija ima dolgo tradicijo Političnega izobraževanja, saj sega v 18. stoletje. Sedaj je Politično izobraževanje v šolah od sekundarne stopnje I naprej večinoma z zgodovino in družbenimi vedami kombiniran predmet, hkrati pa učno načelo v vseh obdobjih šolanja. Članek prikazuje zgodovinske in pravne okvire, servisne službe, težišča (zlasti v zvezi s kulturo spominjanja), izobraževanje učiteljev ter izzive in meje Političnega izobraževanja. 2014 I Zgodovina v šoli 1-2 11 Rezultati mednarodnih primerjalnih raziskav državljanske vzgoje Marjan Šimenc, Mitja Sardoč, Ana Mlekuž REZULTATI MEDNARODNIH PRIMERJALNIH RAZISKAV DRŽAVLJANSKE VZGOJE Mednarodno primerjalne raziskave izobraževalnih dosežkov se po navadi usmerjajo na matematiko in naravoslovje ter na tisto področje, ki ga nenavadno poimenujemo bralna pismenost (sposobnosti pisanja bi v skladu s to logiko poimenovanja morali označiti kot pisalna pismenost?), v resnici pa gre za razumevanje in interpretacijo besedila. Državljanska vzgoja izstopa iz tega sodobnega trenda, saj je edino področje humanistike/ družboslovja, ki je bilo deležno mednarodnih raziskav. To ni naključje, kajti državljanska vzgoja je v devetdesetih letih postala eno od prioritetnih področij izobraževanja. Razlogov za to je več, med ključne pa bržkone spada določena šibkost sodobnih demokracij, ki se kaže v tem, da demokratična oblika vladavine dolgoročno ne spodbuja dovolj vključevanja ljudi v demokratične procese. Zdi se, kot da je ena od posledic sodobne demokracije umik v zasebnost in neaktivnost ljudi v javnem življenju. Kot to ubesedi francoski teoretik Marcel Gauchet: »demokracija se sama obrne proti sebi in začne spodkopavati temelje, ki jo omogočajo«. Slovenija je sodelovala v obeh nedavnih raziskavah državljanske vzgoje, ki sta leta 1999 (Civic Education Study, v okrajšavi CIVED) in 2009 (The International Civic and Citizenship Study, z okrajšavo ICCS) potekali v okviru IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Tako je Slovenija dobila priložnost, da si s pomočjo mednarodnega sodelovanja pridobi vpogled, kako uspešna je na tem predmetnem področju. To trditev moramo takoj nekoliko popraviti, saj državljanska vzgoja v Sloveniji ni razumljena samo kot predmet (pravzaprav del osnovnošolskega predmeta z najdaljšim imenom), temveč je povezana z vključenostjo v vse predmete in tudi z vsemi drugimi oblikami državljanskega izobraževanja, ki potekajo na šolah in zunaj njih. Mednarodne raziskave dosežkov učencev dajo zanesljive podatke o znanju in stališčih učencev, pomembno pa je tudi, da so ti podatki umeščeni v kontekst drugih držav, tako da niso dane le absolutne vrednosti, temveč tudi njihova relativna umestitev glede na znanje in stališča učencev v drugih državah. Ker je Slovenija sodelovala v obeh raziskavah, je informacija bogatejša. Točkovna zareza pove nekaj o stanju v določenem času, dve zarezi pa omogočata možnost zaznavanja trendov in časovno perspektivo. Obe raziskavi s svojo strukturo odslikavata strukturo državljanske vzgoje v šoli in zunaj nje, tako da ju tu zaradi kompleksnosti ni mogoče v celoti povzeti, zato v nadaljevanju predstavljamo le nekatere poudarke, ki jih je mednarodna primerjava pokazala kot izstopajoče. vednost Prva od obeh raziskav, o katerih bo govor, je potekala leta 1999, vanjo pa je bilo vključenih 28 držav. Ko gre za dosežek učencev oziroma za znanje, ki so ga pokazali v raziskavi, so se učenci osmega razreda v Sloveniji uvrstili v skupino desetih držav, katerih dosežek se ni razlikoval bistveno od mednarodnega povprečja. To je bilo določeno z vrednostjo 100: najviše uvrščena Poljska je dosegla vrednost 111, učenci v Sloveniji pa so dosegli vrednost 101. V skupini držav, katerih dosežek je bil pomembno nad mednarodnim povprečjem, so bile Poljska, Slovaška in Češka, Madžarska pa je na lestvici ravno tako nad Slovenijo, čeprav njen dosežek ni bil statistično pomembno različen od slovenskega. To so bile države, s katerimi se je Slovenija v obdobju vstopanja v Evropsko unijo skušala primerjati, in primerjava ji na področju državljanske vednosti ni bila v prid.1 1 Več o raziskavah in rezultatih slovenskih učencev v Torney-Purta 2003, Šimenc 2003, Čepič 2012 in Sardoč 2014. Na te objave se opiramo pri opisu in analizi rezultatov. 12 Zgodovina v šoli 1-2 I 2014 Mednarodni vidiki aktivnega in odgovornega državljanstva V raziskavi leta 2009 so slovenski učenci dosegli povprečno 515 točk, kar jih je uvrščalo nekoliko nad mednarodno povprečje, ki je bilo določeno s 500 točkami. Spadali so v skupino 18 držav z dosežki nad mednarodnim povprečjem (vseh sodelujočih držav je bilo 38). V tej skupini so izrazito izstopale Finska, Danska, Južna Koreja in Tajvan s povprečnimi dosežki nad 550 točk, statistično pomembno boljši rezultat od Slovenije pa so dosegli še učenci Švedske, Poljske, Irske, Švice, Liechtensteina, Italije in Slovaške. Za slovenske učence je bila v obeh raziskavah značilna razmeroma majhna razpršenost dosežkov. V letu 2009 je to pomenilo, da dosežek učencev na petem percentilu (z dosežkom 372) ni bil izrazito nižji od povprečnega dosežka (516). V večini držav je bila razlika med petim in petindevetdesetim percentilom okrog 300 točk, v Sloveniji pa nekoliko manj (288 točk). Žal pa velja tudi, da dosežek najboljših učencev v Sloveniji, se pravi dosežek na 95. percentilu (660), ni bil izrazito boljši od povprečnega dosežka učencev. Dosežek učencev na 95. percentilu finskih učencev je bil 710, učencev na Novi Zelandiji 693 in v Angliji 690, če omenimo dve državi, ki sta bili po povprečnem dosežku uvrščeni tik pred Slovenijo. Tudi dosežek najboljših učencev na Norveškem s 669 točkami na 95 percentilu je presegal slovenske učence, čeprav je bila Norveška po povprečnem dosežku uvrščena za Slovenijo. Slabši učenci v Sloveniji torej niso zaostajali zelo močno za drugimi učenci, vendar pa so najboljši slovenski učenci zaostajali za najboljšimi učenci v drugih državah. Razpredelnica 1: Spremembe v državljanski vednosti Povprečna Razlika Država Leta Povprečni starost Povprečni Povprečna med 1999 šolanja dosežek 2009 2009 dosežek 1999 starost 1999 in 2009 Slovenija g 104 (0,6) 14,7 102 (0,5) 14,8 3 (1,0) Finska 8 109 (0,7) 14,7 108 (0,7) 14,8 1 (1.1) Estonija 8 95 (0,9) 15,0 94 (0,5) 14,7 1 (1,2) Čile 8 89 (0,7) 14,2 89 (0,6) 14,3 0 (1.1) Litva 8 94 (0,6) 14,7 94 (0,7) 14,8 0 (1.1) Italija 8 100 (0,7) 13,8 101 (0,7) 13,9 -1 (1.2) Latvija 8 91 (0,6) 14,8 92 (0,9) 14,5 -1 (1.2) Švica (nemški del) 8 94 (1,0) 14,8 95 (0,9) 15,0 -2 (1.5) Kolumbija 8 85 (0,6) 14,4 89 (0,8) 14,6 -4 (1.1) Norveška t~ 9 97 (0,8) 14,7 103 (0,5) 14,8 -5 (1.1) Grčija 9 102 (0,8) 14,7 109 (0,7) 14,7 -7 (1.3) Poljska 8 103 (1,0) 14,9 112 (1,3) 15,0 -9 (1.8) Slovaška1 8 97 (1,1) 14,4 107 (0,6) 14,3 -10 (1.4) Češka t 8 93 (0,5) 14,4 103 (0,8) 14,4 -10 (1.1) Bolgarija 8 88 (0,9) 14,7 99 (1,1) 14,9 -11 (1,5) Povprečje 96 (0,0) 14,6 100 (0,0) 14,6 -4 (0,1) Državi z različnim obdobjem izvedbe raziskave v letu 1999 Anglija21 9 90 (0,7) 14,0 96 (0,6) 14,7 -6 (1.1) Švedska3 8 98 (0,8) 14,8 97 (0,8) 14,3 0 (1.2) -20 Razlike 1999/2009 -10 0 10 20 Dosežek je bil leta 1999 viqi Dosežek je bil Ista 2009 višji 0 Standardne napake so v oklepajih. Zaradi zaokroževanja so nekateri rezultati nekonsistentni, t Država je dosegla standarde vzorčenja za število sodelujočih šol v ICCS šele, ko so bile vključene tudi nadomestne šole. t Država je komaj zadovoljila standarde vzorčenja za število sodelujočih šol v ICCS tudi, ko so bile vključene nadomestne šole. I Razlika je statistično značilna na stopnji 0,5. - V letu 1999 je bila stopnja sodelovanja šol po vključitvi nadomestnih šol manjša od 75 %. EH Razlika ni statistično značilna. 3 Nacionalna ciljna populacija ne obsega celotne mednarodne populacije. 2 V letu 1999 so v državi izvedli raziskavo na isti skupini učencev, vendar šele na začetku naslednjega šolskega leta. 3 V letu 1999 so v državi izvedli raziskavo na isti skupini učencev, vendar na začetku šolskega leta. Vir: Sardoč 2014. 2014 I Zgodovina v šoli 1-2 13 Rezultati mednarodnih primerjalnih raziskav državljanske vzgoje Osemnajst držav je sodelovalo v raziskavi državljanske vednosti v letih 1999 in 2009, tako da je bilo mogoče ugotoviti spremembe v dosežkih učencev v obdobju med obema raziskavama. Štiri države, med njimi je bila tudi Slovenija, so zaradi te primerjave v raziskavo vključile tudi učence devetega razreda. V Sloveniji je bil razlog zgodnejši vstop v šolo, ki je bil vpeljan v obdobju med obema raziskavama, tako da so učencem osmega razreda v letu 1999 ustrezali učenci devetega razreda v letu 2009. Primerjava je pokazala, da se je vednost učencev statistično pomembno zmanjšala v 8 sodelujočih državah, v 7 ni bilo statistično pomembnih razlik, v eni pa se je vednost učencev v obdobju 1999-2009 statistično pomembno povečala. Ta država je bila Slovenija. To priča, da so se na področju državljanske vzgoje med letoma 1999 in 2009 v Sloveniji zgodile pozitivne spremembe. Domnevamo lahko, da najverjetneje ni šlo za en prevladujoči dejavnik, temveč za pozitiven vpliv raznolikega dogajanja na področju državljanskega izobraževanja in vzgoje: od konferenc, predavanj, seminarjev do novih gradiv. koncepti, odnosi, participacija Na področju državljanske vzgoje ni pomembno samo znanje, temveč tudi pojmovanja učencev, njihova stališča ter razmišljanja o prihodnji državljanski angažiranosti. Analiza odgovorov učencev v stališčnem delu vprašalnika v letu 1999 je pripeljala do oblikovanja niza razpredelnic, ki so dajale primerjalne informacije o konceptih, odnosih in angažmajih učencev. Mednarodno povprečje vseh razpredelnic je bilo določeno z vrednostjo10. opis Slov. pov. Konvencionalno državljanstvo 9,5 Državljansko-družbena gibanja 9,6 Odgovornost vlade za družbo 9,9 Odgovornost vlade za ekonomijo 9,9 zaupanje v institucije 8,6 Nacionalna identiteta in patriotizem 9,9 Imigranti/priseljenci 9,4 Politične in ekonomske pravice žensk 9,9 Pričakovana politična dejavnost 10 Učinkovitost participacije v šoli 9,6 šolska klima 9,3 Včasih so bolj kot strinjanja in soglasja pomembne in povedne razlike. Odgovori slovenskih učencev so se razlikovali od mednarodnega povprečja na šestih področjih. Poglejmo si štiri najbolj izstopajoča. Prvo področje je bilo pojmovanje državljanstva oziroma predstav učencev o tem, kaj pomeni biti dober državljan. Tako na lestvici konvencionalnega državljanstva kot na lestvici državljanstva, povezanega z družbenimi gibanji, so bili slovenski učenci pod mednarodnim povprečjem. To ni bilo nenavadno, saj so bile države praviloma bodisi pod povprečjem bodisi nad povprečjem na obeh lestvicah. Samo Norveška je bila pri konvencional-nem državljanstvu uvrščena pod povprečjem, pri pojmovanju, ki državljanstvo povezuje z družbenimi gibanji, pa nad povprečjem. Vendar to ni pomenilo, da slovenski učenci niso podpirali postavk, povezanih s posameznim pojmovanjem državljanstva, šlo je za to, da so bili pri svoji podpori bolj zadržani. Pri vseh postavkah je bila njihova podpora nekoliko manjša od mednarodnega povprečja. Le pri povezovanju članstva v politični stranki 14 Zgodovina v šoli 1-2 I 2014 Mednarodni vidiki aktivnega in odgovornega državljanstva in sodelovanja pri političnih razpravah, ki tudi mednarodno nista dobila velike podpore (mednarodno povprečje za prvo je bilo 2,11, za drugo pa 2,37, kar pomeni, da si učenci niso bili enotni, ali je to res pomembno za dobrega državljana), je njihova podpora občut-nejše manjša. Kar 43 % slovenskih učencev je tako odgovorilo, da vključevanje v politično stranko ni pomembno za dobrega državljana, v primerjavi s 27 % učencev mednarodnega povprečja. Sicer pa je iz primerjave odgovorov slovenskih učencev z mednarodnim povprečjem bilo mogoče razbrati pravilo: pri vseh postavkah je nekoliko več slovenskih učencev izjavilo, da postavka za državljana sploh ni pomembna, in nekoliko manj, da je zelo pomembna. Za njihove odgovore je bila tako značilna svojevrstna zadržanost. zaupanje v institucije Manj zadržani pa so bili učenci leta 1999 ob izjavah zaupanja vladnim institucijam. Slovenski vladi nikoli ni zaupala četrtina učencev, parlamentu 28 %, političnim strankam pa več kot tretjina. Na drugi strani lestvice, se pravi pri izrazih podpore vladi, pa je vladi velikokrat ali vedno zaupalo le 14 % učencev, mednarodno povprečje pa je bilo 48 %. V spodnji razpredelnici si lahko ogledamo še druge odgovore učencev. Podani so odstotki učencev, ki so se strinjali s posamezno trditvijo, povprečja pa so bila izračunana tako, da so bile posameznim odgovorom pripisane vrednosti 0, 1, 2, 3 ali 4. Razpredelnica 2: Zaupanje v institucije - odgovori učencev Ali kdaj zaupaš kateri od naslednjih institucij? Nikoli Včasih Velikokrat Vedno Ne vem pov. Med. pov. 1 2 3 4 0 Slovenski vladi v Ljubljani 25 51 11 3 10 1,9 2,5 Občinskim oblastem 17 51 20 3 9 2,1 2,2 Sodiščem 10 33 39 12 5 2,6 2,7 Policiji 14 35 35 14 3 2,5 2,8 Televizijskim novicam 8 39 40 11 2 2,7 2,8 Radijskim novicam 7 41 40 9 2 2,5 2,7 Novicam v tisku 10 50 31 6 2 2,3 2,6 Političnim strankam 35 46 10 1 6 1,8 2,3 Šolam 10 25 44 18 2 2,7 2,9 Parlamentu 28 44 17 3 7 1,9 2,5 Nezaupanje v vladne institucije ni bilo presenetljivo. Raziskave iz druge polovice dvajsetega stoletja so pokazale, da zaupanje v vlado raste s starostjo demokracije. Ker je bila novejša demokratična tradicija v Sloveniji razmeroma kratka, je bilo pričakovati, da bo zaupanje v vladne (državne) institucije manjše. In res je bilo v večini »vzhodno- in srednjeevropskih« držav, ki so sodelovale v raziskavi, zaupanje v vlado pod mednarodnim povprečjem. Vendar je v Bolgariji, kjer je bilo zaupanje drugo najslabše, skoraj dvakrat več učencev kot v Sloveniji izjavilo, da vedno ali večino časa zaupajo vladi. Na Slovaškem pa je bilo takih učencev 51 %. Po zaupanju so bile pred Slovenijo uvrščene oziroma so v njih učencih izkazovali višjo stopnjo zaupanja tudi vse tiste države, ki so bile v drugih raziskavah zaupanja (ki so se osredotočale predvsem na odrasle) za njo: Bolgarija, Slovaška, Madžarska in Romunija. 2014 I Zgodovina v šoli 1-2 15 Rezultati mednarodnih primerjalnih raziskav državljanske vzgoje Razpredelnica 3: Zaupanje v institucije, povezane z oblastjo - mednarodna primerjava Država povprečni dosežek Anglija Avstralija Belgija (Fr) Bolgarija Ciper 10,0 s 10,3 9,9 t 9,2 s 10,5 0,04) 0,06) 0,07) 0,07) 0,04) H*l- Češka Čile Danska Estonija Finska t 9,7 10,0 s 11,4 t 9,7 10,1 0,05) 0,05) 0,04) 0,04) 0,05) Grčija Hongkong Italija Kolumbija Latvija s 10,4 10,2 10,1 9,9 t 9,5 0,05) 0,05) 0,03) 0,09) 0,06) Litva Madžarska Nemčija Norveška Poljska t 9,5 10,1 10,0 s 10,8 9,9 0,05) 0,05) 0,04) 0,04) 0,05) Portugalska Romunija Rusija Slovaška SLOVENIJA t 9,6 10,0 t 9,4 s 10,3 t 8,6 0,04) 0,08) 0,06) 0,05) 0,05) -»H Švedska Švica ZDA 10,2 s 10,7 s 10,4 0,06) 0,04) 0,07) Vir: Torney-Purta 2003, str. 94. Pri učencih sicer še ne moremo govoriti o aktivni udeležbi v sistemu, vendar jih je leta 1999 78 % izjavilo, da se bodo zagotovo oziroma verjetno udeležili državnih volitev. In samo 21 % se jih je strinjalo oziroma zelo strinjalo s trditvijo, da bi raje živeli v drugi državi. Iz česar lahko sklepamo, da nezaupanje v raziskavi iz leta 1999 ni pričalo o radikalni distanci do družbe in njenega političnega sistema. Vendar je tudi 77 % učencev zapisalo, da se zagotovo oziroma verjetno ne bodo včlanili v politično stranko, in odstotek več, da ne bodo pisali pisem v časopis o družbenih vprašanjih. Kljub izkazanemu močnemu nezaupanju je bilo mogoče sklepati, da so se učenci nameravali vključevati v politične dejavnosti, vendar je bilo njihovo nameravano vključevanje izrazito selektivno. V raziskavi ICCS so bila stališča slovenskih učencev v primerjavi z rezultati raziskave CIVED 1999, spremenjena in so manj odstopala od odgovorov učencev v drugih državah, kar pomeni, da so učenci izkazovali višjo stopnjo zaupanja. Kar 56 % učencev je odgovorilo, da vladi zaupa popolnoma ali srednje. Nekoliko manj zaupanja so pokazali učenci v devetem razredu, vendar je 53 % devetošolcev odgovorilo, da popolnoma ali srednje zaupajo vladi. Mednarodno povprečje je bilo 62 %, kar pomeni, da so bili slovenski učenci med manj zaupljivimi, a niso zelo nezaupljivi. Visoka stopnja zaupanja je bila značilna za skandinavske države (Finska 82 %), vladi pa so najbolj zaupali indonezijski (96 %) in ruski učenci (88 %). V Sloveniji je političnim strankam popolnoma ali srednje zaupalo 45 % učencev, kar je bilo nad mednarodnim povprečjem. V vseh državah pa so učenci manj zaupali političnim strankam kot vladi. 16 Zgodovina v šoli 1-2 I 2014 Mednarodni vidiki aktivnega in odgovornega državljanstva Največjo stopnjo zaupanja so slovenski učenci izkazovali ljudem nasploh. Kar 71 % slovenskih osmošolcev je ljudem zaupalo popolnoma ali srednje. S tem so se uvrstili med 4 države, kjer je zaupanje v ljudi pomembno nad mednarodnim povprečjem, ki je bilo 58 %. Preostale države z veliko stopnjo zaupanja so bile Indonezija (77 %), Finska (76 %), Liechtenstein (70 %). Slovenija je bila edina država med njimi, kjer so učenci bolj zaupali ljudem nasploh kot šoli, v vseh preostalih je bilo zaupanje v šolo bodisi enako zaupanju ljudem bodisi višje. Zaupanje slovenskih učencev v šolo je bilo nižje od mednarodnega povprečja, ki je bilo 75 %, kar pa ne pomeni, da se je zaupanje v šolo zmanjšalo. Leta 1999 je šoli velikokrat ali vedno zaupalo 62 % učencev, leta 2009 pa je šoli popolnoma ali srednje zaupalo 68 % učencev osmega razreda in 66 % učencev devetega razreda. Zaupanje v 'evropske' institucije je bilo v primerjavi z zaupanjem nacionalnim institucijam nekoliko nižje (Evropski komisiji je popolnoma oz. srednje zaupalo 59 % slovenskih učencev, Evropskemu parlamentu pa 58 %). odnos do priseljencev Drugo področje, kjer so bili odgovori slovenskih učencev leta 1999 globoko pod mednarodnim povprečjem, je bil odnos do imigrantov oziroma priseljencev. Na lestvici pozitivnega odnosa do imigrantov so si učenci iz Slovenije in Švice delili predzadnje mesto, malenkost pred Nemčijo na zadnjem mestu. Zanimivo je, da sta Švica in Nemčija državi, v katerih je več kot 10 % učencev izjavilo, da so bili rojeni v drugi državi. Razpredelnica 4: Odnos do priseljencev - mednarodna primerjava Anglija Avstralija Belgija (Fr) Bolgarija Ciper Češka Čile Danska Estonija Finska Grčija Hongkong Italija Kolumbija Latvija Litva Madžarska Nemčija* Norveška Poljska Portugalska Romunija Rusija Slovaška SLOVENIJA Švedska Švica* ZDA t 9,7 10,0 10,0 t 9,7 s 10,9 10,0 s 10,4 t 9,6 t 9,7 9,8 s 10,6 s 10,5 t 9,8 s 10,8 t 9,5 t 9,6 t 9,5 t 9,2 s 10,3 s 10,6 s 10,3 10,2 9,8 t 9,8 t 9,4 s 10,7 t 9,4 s 10,3 0,07) 0,08) 0,09) 0,10) 0,03) 0,06) 0,03) 0,05) 0,04) 0,06) 0,05) 0,05) 0,05) 0,04) 0,05) 0,03) 0,05) 0,07) 0,07) 0,06) 0,03) 0,06) 0,06) 0,05) 0,05) 0,08) 0,07) 0,06) -!•+- I -h»+- -+»H-- H* -•H —•- -t«t- 4»t- -[•h Vir: Torney-Purta 2003, str. 103. V Sloveniji jih je to izjavilo manj kot 4 %. Števila v tabeli prikazujejo odstotek učencev, ki so se strinjali s posamezno trditvijo, povprečja v zadnji dveh stolpcih pa temeljijo na ovrednotenju posameznega tipa odgovora z 1, 2, 3, 4 ali 0. 2014 I Zgodovina v šoli 1-2 17 Rezultati mednarodnih primerjalnih raziskav državljanske vzgoje Razpredelnica 5: Priseljenci - odgovori učencev Zelo se ne strinjam Se ne strinjam Se strinjam Zelo se strinjam Ne vem Povpreč. Med. povpreč. 1 2 3 4 0 Priseljenci bi morali imeti možnost, da še naprej govorijo svoj jezik. 13 23 44 14 6 2,6 2,9 V Sloveniji bi morali imeti otroci priseljencev enake možnosti za izobraževanje kot preostali otroci. 3 8 54 32 3 3,2 3,3 Priseljenci, ki živijo v naši državi že več let, bi morali imeti možnost, da volijo na volitvah. 6 17 50 18 8 2,8 3 Priseljenci bi morali imeti možnost, da ohranijo svoje navade in način življenja. 8 20 49 16 7 2,8 3 Priseljenci bi morali imeti enake pravice kot vsi drugi v državi. 5 17 49 21 7 2,9 3,1 Iz razpredelnice je razvidno, da pri slovenskih učencih ni šlo za odklonilen oziroma negativen odnos do priseljencev in njihovih pravic. Odnos je bil pozitiven, saj se je večina učencev strinjala s trditvami, ki zagovarjajo pravice priseljencev, vendar so bili odgovori manj pozitivni kot pri mednarodnem povprečju. Tak odnos zbuja skrb, zlasti zato, ker so podatkih raziskave državljanskega izobraževanja na srednji šoli kazali, da se je pojavljal tudi pri dijakih na koncu srednje šole. Odnos slovenskih učencev do priseljencev v raziskavi v letu 2009 se je spremenil in se ni razlikoval od mednarodnega povprečja raziskave. Največ naklonjenosti pravicam priseljencev so učenci v Sloveniji pokazali ob enakih možnostih otrok priseljencev za izobraževanje, saj se je 91 % učencev s to pravico strinjalo oz. zelo strinjalo, ter ob zagotavljanju enakih pravic priseljencem (87 %). Nekoliko nižje je bilo soglasje pri zagotavljanju možnosti, da priseljenci ohranijo svoje navade in način življenja (81 %), kot tudi pri zagotavljanju volilne pravice priseljencem (80 %). Z možnostjo, da lahko priseljenci še naprej govorijo svoj jezik, se je strinjalo oz. zelo strinjalo 71 % slovenskih učencev. Najmanj pozitiven odnos so imeli slovenski učenci do izjave, ki se je nanašala na omejevanje priseljevanja, saj je z izjavo, ki je govorila o tem, soglašalo 57 % učencev. šolska klima Tretje izstopajoče področje v letu 1999 je bilo zaupanje učencev v učinkovitost sodelovanja na šoli. Tako zaupanje v učinkovitost sodelovanja v šoli kot dojemanje učencev o odprtosti šolske klime za razpravo je bila pomembno pod mednarodnim povprečjem. Vendar je samo v drugem primeru Slovenija res izstopala. Izjave učencev o vplivu učencev na življenje v šoli so pričale o pozitivnih izkušnjah. 71 % učencev se je tako strinjalo oziroma zelo strinjalo, da izvolitev predstavnikov učencev, ki predlagajo spremembe pri reševanju šolskih problemov, šolo izboljša. Razpredelnica 6: Odprtost šolske klime - odgovori učencev Nikoli Redko Včasih Pogosto Ne vem 1 2 3 4 0 Ko gre za politična in družbena vprašanja, se lahko učenci med učno uro odkrito ne strinjajo s svojim učiteljem. 10 25 36 20 8 Učence se spodbuja, da oblikujejo svoja stališča o različnih vprašanjih. 5 21 41 23 10 Učitelji spoštujejo naša stališča ter nas spodbujajo, naj jih izražamo in med urami tudi povemo. 10 25 36 22 6 Učenci čutijo, da lahko izrazijo svoja mnenja, tudi ko se razlikujejo od mnenj večine preostalih učencev. 5 21 41 23 9 Učitelji nas spodbujajo k razpravljanju o političnih ali družbenih vprašanjih, o katerih imajo ljudje različna mnenja. 17 35 29 7 11 Učitelji predstavijo več pogledov na vprašanje, ko ga predstavljajo v razredu. 7 26 41 13 12 18 Zgodovina v šoli 1-2 I 2014 Mednarodni vidiki aktivnega in odgovornega državljanstva Učitelji etike in družbe, kot se je predmet imenoval leta 1999, ki so poučevali 80 % učencev, vključenih v raziskavo, so izjavili, da so pogosto oziroma zelo pogosto v pouk vključevali razpravljanje o spornih vprašanjih. To je opazilo le 36 % učencev, ki so jih ti učitelji poučevali. Zanimiva ni samo razlika med zaznavami učencev in učiteljev, temveč je pomembno tudi dejstvo, da so učitelji raziskovalni in dialoški način pouka cenili. V zvezi s tem jih je 44 % izjavilo, da bi potrebovali dodatno usposabljanje glede metod poučevanja. Tako so učitelji sami nakazali, s katerimi ukrepi bi z njihovega zornega kota lahko izboljšali »razredno klimo«. Vednosti se res ne da povečevati samo z razpravo in glasovanjem, vendar bolj diskusijsko usmerjena šolska klima učence bolje pripravi na prakso demokracije, ki zahteva interes za javno razpravo in pripravljenost vključiti se vanjo, če ne drugače, pa vsaj na volitvah. Analize pa so pokazale tudi, da je bila razredna klima eden od napovedni-kov državljanske vednosti. V raziskavi v letu 2009 so učencem zastavili podobna vprašanja kot v raziskavi v letu 1999. Razlika pri zastavitvi vprašanj je bila le v tem, da ni bila na voljo možnost »Ne vem«, celotni sklop vprašanj pa je imel uvod »Ko med rednim poukom razpravljate o političnih in družbenih vprašanjih, kako pogosto se dogaja naslednje?«. Kar 69 % slovenski učencev je menilo, da se pri pouku včasih oziroma pogosto dogaja, da »učenci lahko odkrito izrazijo nestrinjanje s svojimi učitelji«, 78 % jih je menilo, da se včasih oziroma pogosto pri pouku dogaja, da »učitelji spodbujajo učence, da oblikujejo svoja stališča«, in 84 % jih je izjavilo, da se včasih oziroma pogosto pri pouku dogaja, da »učitelji spodbujajo učence, naj izražajo svoja mnenja«. Ubeseditev vprašanj se je v letu 2009 nekoliko razlikovala od formulacij v letu 1999, vendar je bila podobnost dovolj velika, da je mogoča primerjava. Iz pridobljenih podatkov je razvidno, da učenci v letu 2009 poročajo o znatno večji odprtosti klime v razredu. To je razvidno tudi iz mednarodne primerjave. Na lestvici, na kateri je bilo mednarodno povprečje določeno pri vrednosti 50, so o največji odprtosti razredne klime poročali učenci na Danskem in v Indoneziji, kjer so njihovi odgovori dosegli vrednost 55. O najnižji odprtosti klime v razredu so poročali učenci v Južni Koreji, kjer so odgovori dosegli povprečno vrednost 38, odgovori slovenskih učencev pa so sovpadali z mednarodnim povprečjem. To pomeni, da so učenci leta 2009 razredno klimo doživljali bolj odprto za razpravo kot učenci leta 1999, poleg tega pa njihovi odgovori v mednarodnem merilu niso umeščeni na negativni strani glede na mednarodno povprečje, tako da klima v razredu ni več kritična točka poučevanja državljanske vzgoje v Sloveniji. prvi sklep Rezultati slovenskih učencev v raziskavi iz leta 2009 so se izboljšali na vseh področjih, ki so se v raziskavi leta 1999 izkazala kot problematična. Znanje se je izboljšalo in tudi izstopajoča stališča iz leta 1999 so se v letu 2009 spremenila: večje zaupanje v institucije, večja naklonjenost pravicam priseljencev in zaznavanje razredne klime kot bolj odprte za razpravo. Drugačna pa je slika, ko si pogledamo minimalno vednost o političnem sistemu. V raziskavi leta 1999 so v Sloveniji učenci odgovarjali tudi na vprašanje, kakšna je sestava slovenskega parlamenta. Da ga sestavljata državni svet in državni zbor, je vedela le slaba tretjina (30 %) učencev na koncu osnovne šole, največ učencev (44 %) pa je izbralo odgovor, da slovenski parlament sestavljata vlada in predsednik države. To je kazalo na nepoznavanje temeljne demokratične institucije ter na nepoznavanje oziroma nerazumevanje načela delitve oblasti - mesto zakonodajne oblasti je v odgovorih učencev zavzela izvršna. 2014 I Zgodovina v šoli 1-2 19 Rezultati mednarodnih primerjalnih raziskav državljanske vzgoje 1999: Slovenski parlament sestavlja(ta) ... vlada in ustavno sodišče 8 državni zbor 18 državni svet in državni zbor 30 vlada in predsednik države 44 Dijaki se leta 1999 niso odrezali bistveno bolje: manj kot polovica (46 %) jih je vedela, da slovenski parlament sestavljata državni svet in državni zbor, 6 % jih je odgovorilo, da gre za vlado in ustavno sodišče, 22 %, da je to državni zbor, in spet kar 26 %, da parlament v Sloveniji sestavljata vlada in predsednik države. Za tiste, ki so pravkar dobili volilno pravico, je delež napačnih odgovorov (54 %) zaskrbljujoč. Preudarno odločanje na volitvah in uspešno uveljavljanje volilne pravice zahtevata poznavanje osnovnih informacij. Mednje nedvomno spada to, za kakšno institucijo pravzaprav izbiramo kandidate. 2009: Slovenski parlament sestavlja(ta) ... vlada in ustavno sodišče 14 državni zbor 21 državni svet in državni zbor 35 vlada in predsednik države 30 Leta 2009 so učenci tudi glede tega vprašanja pokazali nekaj več vednosti od svojih predhodnikov leta 1999. Na vprašanje je pravilno odgovorilo 35 % učencev osmega razreda, torej za 5 % več kot leta 1999, a naj takoj dodamo: le za 5 % več. Ta primer pokaže, da se je znanje sicer izboljšalo, vendar pa je poznavanje nekaterih temeljnih tem še vedno tako nizko, da ni razloga za zadovoljstvo. Primerjava odgovorov iz let 1999 in 2009 pokaže, da se večina učencev osmega razreda ne odloča več za rešitev, ki na mesto zakonodajne oblasti postavlja izvršno. Poleg tega v letu 2009 največ učencev izbere pravilni odgovor in s tem pokaže, da poznajo temeljno institucijo predstavniške demokracije v Sloveniji. Vseeno pa še vedno dobra četrtina učencev »misli«, da je izvršna oblast tudi zakonodajna. In kar je še bolj pomembno, samo dobra tretjina učencev v osnovah pozna demokratični politični sistem v Sloveniji. Dokler takih učencev ne bo velika večina, toliko časa je izboljšanje politične pismenosti učencev prednostna naloga državljanske vzgoje v Sloveniji. Seveda bi bilo mogoče, da imajo učenci precej vednosti o državi Sloveniji, tako da je slabo znanje o parlamentu samo naključje, povezano z dejstvom, da je državni svet manj izpostavljena institucija. Vendar so v raziskavi leta 2009 slovenski učenci odgovarjali na še eno dodatno vprašanje. Tudi to spada med temeljna znanja o demokraciji, bilo je vključeno v takrat veljavni učni načrt, odgovor, ki terja poznavanje pojma, ki ga bi učenci morali poznati že iz zgodovine, pa kaže spodnjo sliko. Totalitarna je država, v kateri... vlada popolna svoboda. 28 je v veljavi delitev oblasti. 21 država nadzira vsa področja življenja. 30 je oblast države omejena. 17 Dobra četrta učencev je menila, da totalitarna država označuje stanje, kjer vlada popolna svoboda, petina jih je menila, da je to prav država, kjer je izvršna oblast omejena z 20 Zgodovina v šoli 1-2 I 2014 Mednarodni vidiki aktivnega in odgovornega državljanstva zakonodajno in pravno vejo oblasti, nadaljnjih 17 % jih je menilo, da je to država, kjer je oblast omejena, in le slaba tretjina učencev je pravilno razumela pojem, ki je eksplicitno naveden v učnem načrtu in ki se tudi nenehno pojavlja v javnih razpravah (4 % učencev na vprašanje ni odgovorilo). Odveč je dodati, da učenci teh razprav ne morejo razumeti, četudi bi jim sledili. Nič bolje ni bilo s poznavanjem osrednjih oseb takratnega slovenskega političnega življenja. Predsednik/-ca Državnega zbora je ... Franc Testen 2 Pavle Gantar 37 Zdenka Čebašek Travnik 4 Borut Pahor 54 Učenci so torej večinsko menili, da je predsednik vlade tudi/v resnici predsednik državnega zbora. Vsi odgovori pa pričajo, da je bila ena pomembnih pomanjkljivosti predmeta državljanske vzgoje, da je bilo premalo pozornosti posvečene doseganju temeljne vednosti s tega področja. drugi sklep Na področju državljanske vzgoje obstaja jasen trend izboljšanja. Vendar ni vzroka za preveliko veselje. Kot smo videli, konkretna vednost, ki je potrebna za razumevanje razprav v družbi, pušča še veliko prostora za napredek. Vendar naj takoj dodamo, da se ob stališčih, konceptih in pripravljenostih za delovanje odpira kompleksen prostor interpretacije. Na primer: načelno zaupanje v vlado je pogoj za delovanje političnega sistema, vendar je veliko razlogov, da konkretnim vladam ne zaupamo, tako da mora poglobljena analiza zaupanja upoštevati več ravni hkrati. Lahko rečemo, da so pozitivni rezultati, ki jih beležita mednarodni raziskavi, tudi rezultat pozornosti, ki jo je državljanska vzgoja deležna v šolski politiki, na šolah, pri nevladnih organizacijah in v stalnem strokovnem spopolnjevanju učiteljev. Žal pa ne tudi v dodiplomskem izobraževanju učiteljev, kjer fakultete še vedno premalo upoštevajo, da osnovnošolski učitelji učijo tudi državljansko vzgojo. To je še posebej pomembno, ker državljanska vzgoja nima zaledja v posamezni disciplini, kot denimo zgodovina in zemljepis, temveč je področje izrazito multidisciplinarno in terja znanja s področja filozofije, sociologije, prava, ekonomije itd. literatura Čepič, Mitja, Justin, Janez, Klemenčič, Eva, Kodelja, Zdenko, Sardoč, Mitja, Šimenc, Marjan, Štrajn, Darko (2012). Razvoj državljanske vzgoje v Republiki Sloveniji: konceptualni okvir in razvoj kurikulumov, (Digitalna knjižnica). Ljubljana: Pedagoški inštitut, optični disk. Krek, Janez, Šebart, Mojca (1999). Državljanska vzgoja, vrednote in izkustvo zloma iluzije. Sodobna pedagogika, 116, str. 118-139. Peček, Mojca (1994). Od družbenomoralne vzgoje k pouku o človekovih pravicah. Časopis za kritiko znanosti, 172-173, str. 119-126. Sardoč, Mitja, Šimenc, Marjan, Mlekuž, Ana (2014). Nacionalno poročilo mednarodne raziskave državljanske vzgoje in izobraževanja ICCS 2009 (pred objavo). Šimenc, Marjan (2003). IEA raziskava državljanskega izobraževanja in vzgoje v Sloveniji. V: Torney-Pur-ta, Judith (ur.) et al. Državljanstvo in izobraževanje v osemindvajsetih državah: državljanska vednost in angažiranost pri štirinajstih letih, (Zbirka Obrazi edukacije). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 235-248. Šimenc, Marjan, Štraus, Mojca, Sardoč, Mitja (2004). Empirični pogled na dilemo med domovinsko in državljansko vzgojo. Šolsko polje, letn. 15, št. 1/2, str. 45-62. Šimenc, Marjan. Patriotizem in nacionalizem slovenskih učencev iz perspektive Mednarodne raziskave državljanske vzgoje (2011). Šolsko polje, letn. 22, št. 5/6, str. 139-156, 224-225. 2014 I Zgodovina v šoli 1-2 21 Rezultati mednarodnih primerjalnih raziskav državljanske vzgoje Šimenc, Marjan (2012). The European dimension in International civic and citizenship studies. V: Rabensteiner, Pia-Maria, Ropo, Eero (ur.). Life and responsibility in European education. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren, str. 200-212. Torney-Purta, Judith et al (ur.) (2003). Državljanstvo in izobraževanje v osemindvajsetih državah: državljanska vednost in angažiranost pri štirinajstih letih, (Zbirka Obrazi edukacije). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. povzetek Članek predstavi nekatere rezultate mednarodnih primerjalnih raziskav, v katerih je sodelovala Slovenija. Rezultati raziskav kažejo, da je bila vednost učencev v Sloveniji nekoliko nad mednarodnim povprečjem, prav tako pa je razviden pozitiven trend. V raziskavi iz leta 2009 je bila Slovenija edina država, ki je izkazovala napredek v dosežku glede na leto 1999. Tudi izstopajoča stališča iz leta 1999 so postala manj izrazita v letu 2009. Kljub pozitivnim trendom pa nekateri rezultati nakazujejo jasno potrebo po izboljšavah. 22 Zgodovina v šoli 1-2 I 2014 Spodbujanje aktivnega in odgovornega državljanstva pri pouku zgodovine Mag. Vilma Brodnik, Zavod rs za šolstvo pouk zgodovine o vojnah skozi oči otrok in mladostnikov1 uvod Druga svetovna vojna in obdobje po njej sta med Slovenci zanesljivo pustila pečat, ki zlepa ne bo izbrisan iz zgodovinskega spomina posameznikov, družin in celotnega naroda. Slovensko ozemlje je bilo razdeljeno med štiri okupatorje, Tretji rajh, Kraljevino Italijo, Madžarsko in Neodvisno državo Hrvaško. Cilj vseh štirih okupacijskih sistemov je bil uničiti Slovence kot samostojen narod ter jih z različnimi sredstvi, pritiski in nasiljem potujčiti. Poleg tega je bil nad slovenskimi Judi izveden holokavst ter genocid nad slovenskimi Romi. Na delu slovenskega ozemlja je potekala državljanska vojna, ki jo je zanetila revolucija. Tako državljanska vojna kot revolucija sta zahtevali številne žrtve med drugo svetovno vojno in po njej. Žrtve genocida, holokavsta ter drugih oblik kršenja človekovih pravic so bili tudi otroci. V prispevku obravnavamo, kako lahko teme, polne nasilja in trpljenja, obravnavamo s pomočjo pričevanj otrok, žrtev vojne. 1 Članek je rezultat avtoričenega raziskovalnega dela v okviru predmetne razvojne naloge Poučevanje o zločinih proti človečnosti, holokavstu in drugih oblikah genocidov, ki je potekala v letih 2010-2013. 2 Tako psihološke travme iz vojn pojasnjuje ameriški psihoanalitik Arnold Cooper (povzeto iz knjige: Ott, I. (2009). Otroci, žrtve vojne. Celje: Celjska Mohorjeva družba, str. 22.) 3 Ott, Ivan (2009). Otroci, žrtve vojne. Celje: Celjska Mohorjeva družba, str. 26. 56 Prav tam, str. 26-27. otroci v vojni V času druge svetovne vojne in v obdobju takoj po njej so bili otroci in mladostniki priče bombardiranja in umiranja, bili so med begunci in izgnanci, med interniranci v koncentracijskih taboriščih, judovske otroke so zapirali v geta ter pošiljali v koncentracijska taborišča, posebna oblika žrtev so ukradeni otroci, precej mladostnikov je bilo vključenih tudi v spopade, kurirčki so prenašali pošto, med žrtve spadajo tudi ilegalčki, otroci partizanov in aktivistov OF, ki so jim ubili starše, sorodnikov pa niso imeli ali niso mogli skrbeti zanje, zato so jih preživljali in skrivali nadomestni starši. Številni otroci so ostali brez enega ali obeh staršev, brez doma, odvzeta jim je bila možnost izobraževanja, po končani vojni so številni otroci prejeli oznako državnih sovražnikov, ker so njihovi starši nasprotovali novemu režimu, ter živeli pod državno represijo v totalitarnem režimu takoj po vojni. Ti otroci in mladostniki so doživljali travme, ki jih je možno opisati kot »dogodek, ki osebno sposobnost 'jaza', zadolženo, da skrbi za temeljni občutek varnosti in za integracijsko enovi-tost, na grob način spremeni v silni strah ali nemoč, ki povzroči trajno spremembo psihološke organiziranosti«.2 Statistični podatki pričajo, da je bilo v Evropi vseh žrtev vojne med otroki približno 20 milijonov, v Sloveniji pa okrog 40.000.3 Podatki zajemajo sirote brez enega ali obeh staršev, med žrtve vojne pa sodijo tudi otroci in mladostniki, ki jim je bilo odvzeto življenje, ter otroci, ki so v povojnem obdobju nosili pečat državnih sovražnikov.4 pouk zgodovine o drugi svetovni vojni skozi oči otrok in mladostnikov Poučevati o drugi svetovni vojni in temah, povezanih z množičnim nasiljem, ni lahko. Druga svetovna vojna se časovno vse bolj oddaljuje, mlajše generacije učencev in dijakov osebno ne prizadeva več, ponekod še ohranjajo družinske spomine starih staršev ali prastaršev, ponekod pa takšne družinske spomine nadomeščajo spomini na novejše vojne, kot so osamosvojitvena vojna in druge vojne na območju nekdanje Jugoslavije. S primernimi didaktičnimi pristopi pa je pomembno ohranjati zgodovinski spomin tudi na 2014 I Zgodovina v šoli 1-2 23 Pouk zgodovine o vojnah skozi oči otrok in mladostnikov drugo svetovno vojno, na zgodovinske vzroke, ideje in rasne teorije, ki so jo povzročile, da bi pododbne ideje in procese danes pravočasno prepoznali in preprečili. Učinkovit didaktični pristop je zlasti vključitev virov prve roke z različnimi ohranjenimi pričevanji v pouk zgodovine v osnovni in srednji šoli. Pri virih prve roke je imela priča neposreden stik z dogodki ali stanji. Osebna pričevanja so lahko dnevniki, pisma, zapiski, lahko so pisani literarni viri, kamor spadajo spomini, biografije, avtobiografije, pesmi, črtice, lahko so različne druge oblike pričevanj, kot so intervjuji, televizijski portreti oseb, dokumentarne oddaje ipd.5 Če so vključena pričevanja otrok in mladostnikov istih let, kot so učenci in dijaki, bo zgodovinsko dogajanje še bolj približano, spodbujali pa bomo tudi empatijo, sočutje in spoštovanje do žrtev, ki so preživele krute vojne izkušnje. Učenci bodo lahko primerjali osebna doživetja s splošnim zgodovinskim dogajanjem, sklepali bodo o vplivu širšega zgodovinskega ozadja na osebno doživljanje in videnje, z osebnih perspektiv bodo lahko raziskali različne vidike vojne kot celote, dogajanje bodo preučili z različnih vidikov (perspektiv), presodili bodo o pomenu virov prve roke kot zgodovinskih virov.6 Pričevanja so pomemben zgodovinski vir in didaktično gradivo. Učenci še vedno lahko povprašajo o zgodovinskem dogajanju tudi svoje stare starše, sorodnike ali znance. Vodilo učitelju pri izboru pričevanj pa je, da izbere takšna, ki ne vključujejo nazornih opisov trpljenja in mučenja, saj tako izkaže obzirnost in spoštljivost do žrtev in učencev. Vseeno pa naj bodo izbrana pričevanja dovolj povedna za prikaz krutih osebnih izkušenj. Grozljivo didaktično gradivo lahko povzroči pri učencih stres in zadrego, pri nekaterih tudi neprimerne opazke. S šokiranjem lahko povzročimo odpor učencev do pouka zgodovine.7 Tudi storilce je treba prikazati kot navadne ljudi v izjemnih okoliščinah in ne kot sadistične psihopate, čeprav so nekateri sodili tudi v to skupino. Preučiti je treba motive in vzroke, ki so vodili do njihovih odločitev in ravnanj.8 Treba je tudi razlikovati med nacistično in sodobno Nemčijo in ne ustvarjati vtisa, da so bili vsi Nemci nacisti.9 Izogibati se je treba tudi načinu obravnave, ki bi učence nenaravno prevzela zaradi trpljenja žrtev ali jih celo navdušila nad močjo totalitarizma (npr. nacizma, fašizma).10 Zato so igre vlog in simulacije za obravnavo tematike manj primerne, če bi se morali učenci vživeti v žrtve ali krvnike. Tudi debatne teze o upravičenosti zločinov so neprimerne, saj je povsem neetično učence postavljati v vlogo, da bi morali braniti zločine nad človeštvom. Izkušnje iz šolske prakse kažejo, da je najbolj učinkovit didaktični pristop z vključevanjem pričevanj, osebnih zgodb ali študij primerov.11 Namen obravnave pretresljivih tem iz druge svetovne in drugih vojn pa je predvsem dosegati plemenite in pomembne odnosne cilje. Pričevanja se lahko uporabi kot vir informacij: • učenci v pričevanjih (in drugih vrstah zgodovinskih virov) poiščejo zgodovinska dejstva, različne informacije in dokaze, na temelju teh oblikujejo svoje sklepe, razlage, predstavijo mnenja, napišejo poročilo, utemeljitev, pojasnijo značilnosti, primerjajo in opišejo podobnosti in razlike, v vlogi novinarja napišejo časopisni članek, v vlogi aktivista ali borca za človekove pravice napišejo apel ipd. Pričevanja se lahko uporabi tudi kot študijsko gradivo: učenci ugotavljajo, ali gre za vire prve ali druge roke, kdo je avtor/priča - kaj videl, slišal, čutil, zakaj je tako razmišljal, kakšne možnosti je imel avtor - kaj je vplivalo na njegove odločitve, v zgodovinskem besedilu ločujejo med zgodovinskimi dejstvi in mnenji, pri mnenjih ugotavljajo, ali je avtor za, proti ali je nevtralen, ugotavljajo ali so navzoči predsodki, stereotipi, pristranskosti, ugotavljajo, kakšen je namen pisanja (ali poroča, razlaga, prepričuje, napada in utemeljuje), 5 Povzeto po: Grafenauer, B. (1960). Struktura in tehnika zgodovinske vede. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, str. 252. 6 Brodnik, V. (2008). Pouk zgodovine v evropskih oddelkih. V: Zgodovina v šoli, 27. letnik, št. 3-4, str. 7-8. 7 Zakaj poučevati o holokavstu. Poročilo Delovne skupine za izobraževanje o holokavstu in drugih genocidih za leto 2010. Ljubljana: MIZKŠ, str. 13. Dostopno na: http://www.zrss.si/default. asp?rub=4463 (dostop: 25. 2. 2014). 8 Prav tam, str. 15. 9 Prav tam, str. 15. 10 Prav tam, str. 17. 65 Prav tam, str. 27, 29. 24 Zgodovina v šoli 1-2 I 2014 Spodbujanje aktivnega in odgovornega državljanstva pri pouku zgodovine ugotavljajo, kateri zgodovinski vir je bolj verodostojen - verodostojen je tisti, ki vključuje objektivna dejstva in informacije ter nevtralen slog pisanja, presodijo, ali so zgodovinska dejstva in dokazi uporabni za razlago okupacije.12 12 Stradling, R. (2004). Poučevanje evropske zgodovine 20. stoletja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 144-145. Glej tudi: Brodnik, V. (2013). Delo z zgodovinskimi viri in spodbujanje bralne pismenosti. V: Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Zgodovina. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 33-45. 13 Povzeto po: Grafenauer, B. (1960). Struktura in tehnika zgodovinske vede. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, str. 252 in Stradling, R. Multiperspektivizem pri poučevanju zgodovine. Strasbourg: Svet Evrope, str. 13-20. Dostopno na: http://www.coe. int/t/dg4/education/historyteaching/ Source/Notions/Multiperspectivity/ MultiperspectivitySlovenian.pdf (dostop: 25. 2. 2014). 14 Klavora, M. (2012). Kako »običajnega« posameznika umestiti v zgodovino in zgodovinopisje? Spominj anj a prebivalcev v Zgornj em Posočju na kratko 20. stoletje. Gradivo seminarja za profesorje zgodovine z dne 26. 1. 2012. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 15 Po teoretiku ustne zgodovine Sigmundu Neumannu. Vzeto iz knjige: Gombač, M. in Gombač, M. B. (2013). Trpljenje otrok v vojni. Sedemdeset let po zaprtju italijanskih taborišč. Zbirka Premiki. Ljubljana: Mladinska knjiga Založba, str. 85. 16 Prirejeno po: Rupnik Vec, T. (2013). Načrtovanje, poučevanja ter spremljanje in vrednotenje sposobnosti kritičnega mišljenja učenk in učencev. V: Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja v gimnazijski praksi. Psihologija. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 26-27. 17 Program osnovna šola. Zgodovina. Učni načrt. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 2011, str. 23-26. Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/ mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/ prenovljeni_UN/UN_zgodovina.pdf (dostop: 19. 2. 2014). (Dalje UN OŠ.) 18 Prav tam, str. 6. 19 Učni načrt. Gimnazija. Zgodovina. Splošna gimnazija. Obvezni predmet (280 ur). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo, 2008, str. 40-41, 44-45. Dostopno na: http://eportal.mss.edus.si/msswww/ programi2013/programi/media/pdf/ un_gimnazija/un_zgodovina_280_ur_ gimn.pdf (dostop: 19. 2. 2014). (Dalje UN GIM.) 20 Prav tam, str. 9. 21 UN OŠ, str. 5; UN GIM, str. 8. Zgodovinska vrednost pričevanj je velika, saj prinašajo delček poznavanja o posameznih zgodovinskih dogodkih ali pojavih, a tudi veliko podrobnosti o zgodovinskih dogodkih ali pojavih in podatkov o avtorjevem značaju, izobrazbi, položaju, povezavi in težnjah v zvezi z dogodkom ali pojavom.13 Zavedati pa se je treba, da pričevanja še niso znanstvena zgodovina, ampak zgodovinski vir, na temelju katerega bo napisana zgodovina. Življenjske zgodbe (pričevanja) omogočijo zgodovinarju dostop do spominov, na katere pa vpliva proces pozabe, preoblikovanja, zamolčevanja.14 Zgodovina se začne, kjer se spomin konča, spomine pa je treba ohraniti za zgodovino. Izogniti se je treba tudi premočnim čustvom, ki so v pričevanjih neizogibna, a pri raziskovanju preteklosti z vidika objektivnosti niso vedno koristna.15 Pri učenju s pričevanji kot zgodovinskimi viri prve roke ter vključevanju drugih vrst zgodovinskih virov se spodbuja tudi razvijanje veščin kritičnega mišljenja, kot so: Učenci so izbrali dovolj ustreznih virov glede na temo. Učenci so izbrane vire ustrezno citirali. Učenci so vrednotili verodostojnost vira informacij (npr. po kriterijih: kdo je avtor, razmerje med dejstvi, dokazi, mnenji, navzočnost predsodkov, stereotipov). Učenci so oblikovali samostojne sklepe, razlage, mneja. Učenci so soočali različne sklepe, razlage, mnenja. Učenci so pripravili argumente (vključujejo utemeljitve in dokaze v podporo trditvi). Učenci so pripravili svoja mnenja in jih utemeljili. Učenci so interpretirali neki dogodek, pojav z več vidikov (perspektiv).16 Druga svetovna vojna na Slovenskem se po učnem načrtu za osnovno šolo obravnava v devetem razredu v okviru obvezne teme Slovenci v 20. in 21. stoletju ter v okviru izbirne teme Vojne v 20. in 21. stoletju.17 Z obravnavo pa se uresniči pomembne odnosne cilje, in sicer da so učenci/učenke zmožni: • »obsoditi zločine proti človeštvu, genocide, holokavst in druge oblike množičnega kršenja človekovih pravic; • obsoditi politične sisteme, ki ne spoštujejo človekovih pravic; • razvijati dojemljivost za vrednote, pomembne za življenje v sodobni demokratični družbi: strpnost v medsebojnih stikih in odnosih, spoštovanje drugačnosti in različnosti, medsebojno sodelovanje, spoštovanje človekovih pravic in demokratičnega državljanstva«.18 V gimnazijah se druga svetovna vojna na Slovenskem obravnava v okviru obvezne širše teme Razvoj slovenskega naroda v 20. stoletju, obdobje takoj po vojni pa tudi v okviru izbirne širše teme Spreminjajoči se načini življenja na Slovenskem po drugi svetovni vojni.19 Z obravnavo pa se uresniči pomembne in žlahtne odnosne cilje, kot so, da dijaki/ dijakinje: • »prek izbranih primerov iz zgodovine razvijajo poglede na svet, ki spoštujejo človekove pravice, enakost in demokracijo ter demokratično in odgovorno državljanstvo; • obsodijo zločine proti človeštvu, genocide, holokavst in druge oblike množičnega kršenja človekovih pravic«.20 Z učenjem z viri prve roke pa se spodbuja tudi proceduralno-procesne cilje, kot so zbiranje in izbiranje informacij, dejstev in dokazov, analiza in sinteza, oblikovanje sklepov in mnenj ter interpretacij, delo z večperspektivnimi zgodovinskimi viri ter razvijanje kritičnega mišljenja.21 2014 I Zgodovina v šoli 1-2 25 Pouk zgodovine o vojnah skozi oči otrok in mladostnikov otroci izgnanci Zgodovinsko ozadje Nemški nacisti so načrtovali kulturno uničenje slovenskega naroda, kar se v strokovni literaturi imenuje etnocid.22 Uveljavili so več oblik nacistične raznarodovalne politike, kot so izgoni prebivalstva, prisilna mobilizacija v nemško vojsko, kraja otrok, streljanje talcev, prepoved slovenskega jezika, društev, tiska, uničevanje slovenskih knjig, ponemčevanje slovenskih osebnih in krajevnih imen, vpeljava nemškega šolstva, obvezni tečaji nemščine itd. Izganjanje prebivalstva je bila najbolj množična oblika nacistične raznarodovalne politike. Smernice za izganjanje Slovencev je izdal poveljnik SS (Schutzstaffeln) Heinrich Himmler aprila 1941. V teh smernicah je zapisal: »1. Takoj je treba izseliti vse slovensko izobraženstvo. 2. Takoj bodo z družinami vred izseljeni vsi Slovenci, ki so se priselili po letu 1914. Z izborom je treba še preveriti, ali so med njimi rasno posebno dragoceni elementi, za katere se domneva, da so bili nekoč nemškega, germanskega porekla, in jih nočemo prepustiti tujemu ljudstvu. Tiste, ki jih bodo izbrali pri grobem izboru, je treba nato poslati k osrednjemu vselitvenemu uradu, da jih bo natančneje pregledal. 3. Izseliti je treba tudi prebivalce obsavskega pasu, ki obsega območje nemškega rajha jugozahodno od Save, in območje okoli 20 km severovzhodno od Save. Tukaj je treba ravnati kot pri točki 2. 4. Izseliti je treba tudi prebivalce takoimenovanega obsoteljskega pasu I...I. Tukaj je treba ravnati kot pri točki 2. 5. Izseliti je treba tisto vaško prebivalstvo po vsej Spodnji Štajerski, ki očitno kaže primesi tuje krvi. Tudi te osebe je treba podvreči grobemu rasnemu pregledu. 6. Drugo prebivalstvo, to je večina, ostane za sedaj v deželi. Po gauleiterjevih pozivih bo v znamenje svoje notranje pripravljenosti do Nemčije stopilo v Štajersko domovinsko zvezo. Vsak vstop v Štajersko domovinsko zvezo bo odvisen od podrobnejšega pregleda v orednjem vselitvenem uradu.«23 Za izgon je bilo predvidenih od 220.000 do 260.000 Slovencev, dejansko so jih izselili okrog 63.000. Največ Slovencev, približno 45.000, je bilo izgnanih v Nemčijo, v NDH okrog 10.000 ter v Srbijo okoli 7.500 Slovencev. Približno 17.000 Slovencev se je pred izgonom samih umaknilo z območja nemške na območje italijanske okupacije, v Ljubljansko pokrajino. Te žrtve nacizma imenujemo begunce.24 Največ Slovencev so izgnali iz Posavja in Posotelja, in sicer okrog 32.055, sem pa so naselili okrog 11.000 kočevskih Nemcev, saj je kočevsko območje po delitvi ozemlja med okupatorje spadalo pod italijansko okupacijsko območje. Slovence iz Štajerske in bistriškega območja so izgnali zlasti na Hrvaško in v Srbijo.25 Po kapitulaciji Italije so nemške nacistične oblasti izganjale tudi Slovence z delov Primorske. Po končani vojni so imeli nacisti v načrtu izgnati tudi eno tretjino Slovencev iz Gorenjske iz t. i. nacionalno-političnih razlogov, sem pa bi naselili 10.000 Nemcev iz romunske pokrajine Besarabije.26 Izgnali so tudi okoli 300 družin koroških Slovencev z okoli 1.000 ljudmi, na njihove domove pa naselili Nemce iz Kanalske doline in zakupnike.27 Izgnane Slovence so nacistične oblasti najprej zbrale v zaporih in preselitvenih tabori-ščih,28 ki so bili v Mariboru, Celju, Slovenj Gradcu, Begunjah na Gorenjskem, v Goričanah pri Medvodah, Šentvidu nad Ljubljano, največje med njimi pa je bilo v Brestanici oz. v tedanjem Rajhenburgu, in sicer v grajskih hlevih. Grad v Brestanici je preurejen v muzej, ki deluje kot posebna enota v okviru Muzeja novejše zgodovine Slovenije, v okviru katerega je tudi zbirka o izgnancih. Društvo izgnancev Slovenije si prizadeva v okviru muzeja v Brestanici za ustanovitev evropskega muzeja izgnancev. Po končani drugi svetovni vojni so si izgnanci dolgo časa prizadevali pridobiti status žrtev vojnega nasilja. To jim je uspelo šele v času samostojne Slovenije leta 1995. Izgnanci so organizirani v dobro delujoče Društvo izgnancev Slovenije 1941-1945, ki je zbralo številna pričevanja in jih objavilo v publikacijah: 22 Prunk, J. (1999, ponatis 2007). Slovenski izgnanci 1941-1945. Ljubljana: Izdalo in založilo Društvo izgnancev Slovenije 1941-1945, str. 2. 23 Ferenc. T. (1993). Množično izganjanje Slovencev med drugo svetovno vojno. V: Izgnanci. Ljubljana: Društvo izgnancev Slovenije, str. 32. 24 Pogosto prihaja do napačnega poimenovanja posameznih skupin žrtev okupatorjega nasilja. Tako so izgnanci tisti Slovenci, ki jih je glede na Himmlerjeve smernice iz aprila 1941 izgnala z domov nemška nacistična oblast. Izraz izseljenec zanje ni primeren, saj se niso izselili sami, prav tako ne begunec, saj niso sami bežali pred okupatorjem. Pogosto se izgnance pomotoma imenuje tudi za internirance. Pri internirancih gre namreč za posebno skupino žrtev vojne, ki jih je z domov v času italijanske fašistične okupacije v Ljubljanski pokrajini nasilno odpeljala italijanska okupacijska oblast. Izraz izgnanec je za najštevilnejšo skupino žrtev vojnega nasilja vpeljala posebna strokovna skupina v letu 1971 (več v knjigi: Izgnanci. Ljubljana: Društvo izgnancev Slovenije, str. 15). 25 Prav tam, str. 2-3. 26 Ferenc. T. (1993). Množično izganjanje Slovencev med drugo svetovno vojno. V: Izgnanci. Ljubljana: Društvo izgnancev Slovenije, str. 77. 27 http://www.siol.net/novice/ slovenija/2012/04/celovcu_spomin_ na_70-letnico_izselitve_koroskih_ slovencev.aspx (dostop: 24. 2. 2014). 28 Pri pouku je treba učencem razložiti, da so obstajale različne vrste taborišč. Tako govorimo o koncentracijskih taboriščih (za internacijo oz. prisilno namestitev civilnega prebivalstva in vojaških oseb), begunskih, kazenskih, delovnih, preselitvenih (za zbiranje izgnancev pred transportom večinoma v delovna taborišča), uničevalnih (zlasti za Jude, npr. Auschwitz). Prva taborišča so vpeljale španske oblasti na Kubi (1895-1898) in Britanci med bursko vojno v Južni Afriki leta 1902. Delovna taborišča za nasprotnike socialistične oblasti po drugi svetovni vojni so bila tudi v Sloveniji. (Glej Enciklopedijo Slovenije ali enciklopedijo Sloveniko -geslo taborišče.) 26 Zgodovina v šoli 1-2 I 2014 Spodbujanje aktivnega in odgovornega državljanstva pri pouku zgodovine • Izgnanci. Ljubljana: Društvo izgnancev Slovenije 1941-1945, 1993. (To publikacijo so prejele vse šole v državi, povprašajte po njej v šolskih knjižnicah.) • Spomini in pričevanja. Zbrali, napisali in uredili Ivica Žnidaršič in Zdenka Kaplan. Ljubljana: Društvo izgnancev Slovenije 1941-1945, 2003. • Spomini in pričevanja. II. knjiga. Zbrali, napisali in uredili Ivica Žnidaršič in Zdenka Kaplan. Ljubljana: Društvo izgnancev Slovenije 1941-1945, 2006. • Spomini in pričevanja. III. knjiga. Zbrali, napisali in uredili Ivica Žnidaršič in Zdenka Kaplan. Ljubljana: Društvo izgnancev Slovenije 1941-1945, 2012. • Dodatne naslove publikacij s pričevanji izgnancev lahko poiščete v bazi Cobiss/Opac. O slovenskih izgnancih je bila leta 2009 posneta dokumentarna oddaja v treh delih z naslovom Izgnani Slovenci 1941-1945. Nahaja se v arhivu oddaj na Multimedijskem spletnem portalu TV Slovenije, in sicer: • Izgon http://4d.rtvslo.si/arhiv/t/34437732 • Izgnanstvo in prisilno delo http://4d.rtvslo.si/arhiv/t/34949032 • Vrnitev http://4d.rtvslo.si/arhiv/t/35461903 Izgnance se lahko povabi k pouku zgodovine kot žive priče dogajanja, učitelji pa lahko navežejo z njimi stik prek matičnega Društva izgnancev Slovenije 1941-1945 ali prek njegovih krajevnih odborov. Kontaktni podatki so na spletni strani Društva na http://www. drustvo-izgnancev.si/si/. primeri obravnave pri pouku Pričevanje N. Š. Leta 2011 je v organizaciji Društva izgnancev Slovenije 1941-1945 in Zavoda RS za šolstvo potekalo ob 70. obletnici izgona Slovencev in 20-letnici delovanja Društva izgnancev Slovenije 1941-1945 tekmovanje v pisanju člankov na temo izgnanstva za osnovne šole. Osnovnošolci so tako zbrali šestnajst še neobjavljenih pričevanj slovenskih izgnancev. V nadaljevanju navajamo odlomke iz pričevanja z naslovom Igrače so ostale doma, ki ga je zapisala učenka Osnovne šole Drska Živa Bratkovič. Gre za pričevanje N. Š., roj. B., iz Rake v občini Krško, ki je bila skupaj s straši in 10 let starejšim bratom izgnana, ko je bila stara 6 let in pol. Eno leto so preživeli v taborišču Langenzell, nato pa še tri v Gerlachsheimu. Izgon »Še danes vidim trg, poln nemških kamionov, in neprijazne nemške vojake s čeladami. Rekli so nam, da imamo 2 uri časa, da se spakiramo. Mama je začela pripravljati nahrbtnike s stvarmi, ki so se ji zdele v tistem trenutku najbolj nujne. Pred hišo je že čakal nov lastnik. Mi nismo bili med prvimi izseljenci, zato je bila izselitev pričakovana.« I...I »Mama je na hitro vsakemu naredila cule iz rjuh. Igračke nisem smela vzeti nobene, samo mojo punčko je mama položila na vrh cule. Ta me je spremljala povsod.« Možni vprašanji, vezani na odlomka: • Kaj lahko glede na pričevanje sklepaš o izganjanju Slovencev? • Kakšen vzrok lahko razbereš za izgon Slovencev? »Žalost in stokanje je bilo povsod. Mama je jokala, oče je klel in nikakor ni mogel verjeti, da moramo zapustiti dom.« I...I »Ker je blizu potekala meja, se je veliko vaščanov umaknilo na italijansko stran, in to družine z otroki, s katerimi sem se družila. Moj oče ni hotel nikamor, saj je rekel, da ne ve, kam naj gre, k sorodnikom v Šentjernej nismo mogli, ker ni bilo prostora, saj je tam bilo že veliko drugih.« Možni vprašanji, vezani na odlomka: 2014 I Zgodovina v šoli 1-2 27 Pouk zgodovine o vojnah skozi oči otrok in mladostnikov • Ali bi se lahko rešili izgona? Pojasni. • Kakšna je razlika med izgnanci, begunci, izseljenci? Prihod v preselitveno taborišče na gradu Rajhenburgpri Brestanici »Ko smo morali peš na brestaniški grad. Izredno se spomnim tiste strašne poti. Bilo je grozno strmo. Hodili smo v strnjeni koloni. Če se je kdo premaknil iz vrste, so ga nemški vojaki grobo potisnili nazaj. Enkrat tudi mene. Če bi me potisnil še malo bolj, bi padla po strmini navzdol. Spomnim se, da smo spali na slami in da je bila zraven nas mlada družinica z otrokom. Ljubkovala sem ga. Spominjam se velikega zvočnika, iz katerega so odmevale meni neznane besede.« Možno vprašanje, vezano na odlomek: • Kakšne so bile razmere v preselitvenem taborišču? Pot v Nemčijo »Nihče ni nič vedel, samo ugibalo se je. Vozili smo se v živinskih vagonih. Z grozo se spominjam trenutkov, ko smo morali opraviti potrebo. In tega, da je bil Miklavžev večer. Pot je bila naporna. Ponoči smo prispeli v grad. Po enem letu so nas preselili, čeprav ne vem zakaj. Nobeno taborišče ni bilo ograjeno. Stražarjev se ne spomnim. Le vodje ,lagerja'«. Prihod v delovno taborišče »Ne, ločili nas niso, saj to ni bilo kazensko taborišče. V prvem taborišču smo imeli 2 pograda v eni mali sobici. V drugem taborišču je bilo 5 družin v sobi in vsaka družina je imela 2 pograda in nekaj m2. Najhuje je bilo, ker so nas mučile stenice. V naši družini so napadle samo mene in očeta. Stene so bile obdane s tapetami, pod tapetami pa polno stenic. Drugo taborišče je bilo sredi vasi.« Življenje v izgnanstvu »Vem samo, da je imel oče nekaj denarja, ki ga je moral zamenjati za nemško valuto.« »Že v Brestanici so nam dali ovalno ploščico na vrvici, na kateri je pisala številka. Imeli so nas za živali, ne za ljudi.« »Najbolj se spomnim, da smo otroci dobivali tekoč, voden puding. Ko smo bili stari 10 let, naj bi dobivali 'odraslo hrano'. Kuhali so nam Nemci, majhne obroke smo dobivali 3 x na dan. Spomnim se, ko je oče ob koncu tedna prihranil kos kruha za brata, ki je bil kot najstnik ves čas lačen. Čeprav si čez rezino kruha videl, ni bilo tako grozne lakote.« Možni vprašanji, vezani na odlomke: • Kakšno je bilo življenje v delovnem taborišču? • Katere so bile razlike med delovnimi, kazenskimi in uničevalnimi taborišči? Prisilno delo »Starejše ljudi so odpeljali na delo na polja. Oče je delal na kmetiji. Ker ni hotel delati dobro, so mu zagrozili s taboriščem Dachau. Brat je delal v bližnji tovarni orožja. Čez teden so bili na delu, v soboto so se vračali v taborišča. Mi, otroci, smo morali na bližnja posestva, da smo trgali grah, pobirali poljske pridelke. Obirali smo črn trn, ki je bil zelo bodeč. Vse so nas uporabili za delo, saj je bilo to delovno taborišče. Ves čas je bilo treba delati in delali smo vsi.« I...I Možno vprašanje, vezano na odlomek: • Kdo so bili prisilni delavci? 28 Zgodovina v šoli 1-2 I 2014 Spodbujanje aktivnega in odgovornega državljanstva pri pouku zgodovine Vrnitev domov »Vrnili smo se šele avgusta. Ampak pot nazaj je bila bolj prijazna in optimistična, čeprav je bila daljša. Čeprav smo na nemškem preživeli skoraj 4 leta, sem takoj prepoznala rodno vas Rako.« I...I Opustošen dom »V naši hiši so bili Kočevarji, vse je bilo prazno. Še kar so pustili, so potem ljudje, ki so se vrnili pred nami, pobrali. Bilo je vse opustošeno. Nismo imeli nobenega ležišča. Nismo imeli ne mize ne stola. Nekaj dni po našem prihodu je bil v kraju partizanski miting. Spomnim se stolov. Oče je po končani prireditvi tistega, na katerem je sedel, prinesel domov. Seveda nismo imeli nobene hrane. V eni sobi smo imeli železno peč, na kateri smo kuhali repo z malo moke. Nekaj zelenjave smo dobili od sorodnikov.« Možno vprašanje, vezano na odlomke: • Kdo je opustošil dom? Utemelji. Izobraževanje »Vem, da me je mama tudi učila, na primer seštevanje, pisanje. Jaz ne vem, kaj je 1. razred. 2 meseca sem se v drugem učila poštevanko in osnove slovenščine, nato sem šla v tretji. Glede šolanja smo bili mi, izgnanci, zelo prikrajšani.« Ali so se ohranili tudi lepši spomini? »Ne, jih ni. Ali pa mogoče druženje, z nemško deklico. Prihajala je k ograji. Nekoč mi je podarila punčko. Ampak jaz sem imela svojo slovensko punčko raje.« Možni vprašanji, vezani na odlomka: • Kako je priča doživljala izgnanstvo? • Kakšni odnosi so se razvili z Nemci? Možni vprašanji za globlje razumevanje in ustvarjanje slike širšega zgodovinskega ozadja: • Kaj nam pričevanje sporoča o nacistični okupaciji Slovenije? • Utemelji misel, da je izgon ukrep totalitarne oblasti. pričevanje s fotografije Pretresljivo pričevanje slovenskih izgnancev predstavlja zgodovina neke fotografije, ki je bila objavljena 29. marca 1985 v Večerovi prilogi Sedem dni, in sicer v članku z naslovom Najdba iz Metza v Ljubljani. Gre za fotografijo iz Fotoalbuma 72. rezervnega policijskega bataljona, ki jo je po naključju v Metzu v Franciji na obisku pri sorodnikih odkril neki občan, album je prinesel domov in ga izročil Muzeju novejše zgodovine Slovenije. V albumu so fotografije od začetka vojne do leta 1943, konča se s Pohorskim bataljonom. Pod slikami so podnapisi nemškega vojaka, ki je album uredil: izseljenci, zaporniki, Marburg, Pettau, Cilli ... Dopisal je tudi svoje obsežnejše komentarje k slikam. 2014 I Zgodovina v šoli 1-2 29 Pouk zgodovine o vojnah skozi oči otrok in mladostnikov Fotografija izgnanske družine, ki je bila objavljena 29. marca 1985 v Večeru v prilogi Sedem dni in v članku z naslovom Najdba iz Metza v Ljubljani. (Fototeka Muzeja za novejšo zgodovino Slovenije.) Fotografija prikazuje prizor iz tretjega transporta slovenskih izseljencev Srbijo. Posnetek je nastal 13. 7. 1941. V ospredju je učiteljska družina Povh iz vasi Dramlje pri Celju. Oče Vaclav je bil narodno zaveden šolski upravitelj, ki so ga sprva zaprli v kapucinski samostan v Celju in ga vrnili družini tik pred odhodom izgnancev iz meljske kasarne v Mariboru. Mati Roza, tudi učiteljica, se je morala okupatorjem umakniti iz učiteljskega stanovanja v neko kmečko hišo. Ponje so prišli s tovornjakom in materi dali eno uro časa, da je pripravila prtljago. Nato so vse tri odpeljali v Maribor in od tam z vlakom v Srbijo. Ko so sprevod izgnancev peljali na železniško postajo, so jih spremljali vojaki z bajoneti. Priča Bojan se spominja tudi fotografa z manjšim fotoaparatom, ki jih je slikal. Še nikoli prej ni videl tako majhnega fotoaparata, zato je mamo vprašal, ali se lahko s tem aparatom tudi strelja. Zato se na sliki v strahu tudi nekoliko skrčeno drži. Oba brata imata na hrbtu tudi koška z osebnimi stvarmi, kot so tudi igrače. Z vlakom so se peljali prek Zagreba, v Slavonskem Brodu so jih z ladjo prepeljali čez Savo, nato pa z vlakom po ozkotirni železnici prek Sarajeva v Arandelovac in od tu v Paracin. Del izgnancev so nato prepeljali v Zaječar. Družina Povh je osvoboditev dočakala v Plevnu v Bolgariji, kjer sta bila starša učitelja osirotelih srbskih otrok.29 Možna vprašanja, vezana na fotografijo: • Med izgnanci je bilo tudi veliko učiteljev in njihovih družin. Zakaj meniš, da so učitelje množično izselili? • Kako je izgon doživljal deček na sliki? Kaj je obsegala njegova prtljaga? pričevanje v pesmi Del izgnancev je svoje doživljanje izgnanstva izpričal v pesnitvah. Izgnanka Ančka Salmič je bolečino izgnanstva strnila v pesmi z naslovom Kje ostal si dom premili? »Kje ostal si, dom premili! Več oko te ne doseže! Vlak hropi vse dalje, dalje, v duši pa je vedno teže. Kje ostale ste, vasice, V zlatem soncu nasmejane? Kje ve, plodne njive naše, od marljivih rok rahljane? 29 Povzeto po: Povh, B. (1993). Usoda neke fotografije in ljudi na njej. V: Izgnanci. Ljubljana: Društvo izgnancev Slovenije, str. 281-282. 30 Zgodovina v šoli 1-2 I 2014 Spodbujanje aktivnega in odgovornega državljanstva pri pouku zgodovine Kje gorice vinske zlate, Pesem čričkov sladka, mila? Griče, trate in doline, Vse nam dalja je zakrila.«30 Možni vprašanji, vezani na pesem: • Kako avtorica razmišlja in čuti o domovini? • Kakšnega socialnega izvora je avtorica? Utemelji ugotovitev. ukradeni otroci Zgodovinsko ozadje Dne 25. junija 1942 je Heinrich Himmler, vrhovni poveljnik SS, izdal »Smernice za izvedbo akcije proti partizanom in drugim banditom na Gorenjskem in Spodnjem Štajerskem«. V dokumentu je tudi zapisano: »3. Akcija ima vse elemente, da naredi neškodljivo prebivalstvo, ki je prostovoljno podpiralo in oskrbovalo bandite z naborom ljudi, orožjem in jim nudilo zavetje. Moške iz takih družin, v mnogih primerih celo sorodnike, je treba postreliti, ženske zapreti in jih poslati v koncentracijsko taborišče, otroke oddaljiti iz njihove domovine in jih namestiti v pokrajinah tretjega rajha. Pričakujem posebno poročilo o številu otrok in njihovi rasni vrednosti. Vse premoženje teh družin bo zaseženo. Drugi cilj je - ljudstvo dobre volje osvoboditi band in mu dati občutek varnosti v nemškem rajhu. 4. Izvedba akcije bo pri izpolnjevanju dolžnosti od mož zahtevala skrajno preudarnost kot tudi telesne moči in napore v težkih hribovitih predelih. Pričakujem, da bodo vodje in možje SS in policije izpolnili zaupana jim pričakovnja.«31 30 Salmič, A. (1999). Kje ostal si dom premili? V: Izgnanci. Društvo izgnancev Slovenije 1993, str. 177. 31 Taboriščniki, ukradeni otroci. 60 letnica nacističnega genocida (ur. dr. Janez Žmavc). Celje: Društvo taboriščnikov ukradenih otrok Slovenije, 2002, str. 12-13. 32 Gre za taborišča Frohnleiten pri Gradcu, Saldenburg, Neustift, Himmelberg, Selingenporten, Eisenstein, Kastel - Amberg (povzeto iz: Kraigher Gregorc, A. (1999). Ukradeni otroci. V: Borec, letnik 51, št. 577-578, str. 115-116.) 33 Taboriščniki, ukradeni otroci. 60 letnica nacističnega genocida (ur. dr. Janez Žmavc). Celje: Društvo taboriščnikov ukradenih otrok Slovenije, 2002, str. 8, 33. 34 Povzeto iz knjižne ocene Mitje Mejaka. Dostopno na: www.dlib.si/v2/ StreamFile.aspx?URN=URN:NBN:SI... (dostop: 8. 9. 2010). Na Gorenjskem in v slovenskem delu Štajerske je bilo po izvedeni akciji, ki jo je ukazal Himmler v Smernicah, nasilno odpeljanih več kot 600 slovenskih otrok. Zbirni centri so bili v Celju, Šentvidu nad Ljubljano in Goričanah pri Medvodah. Nato so jih prepeljali v nemška taborišča,32 domove organizacije Lebensborn ter k nemškim družinam, ki so jih posvojile. Po končani vojni se je vrnilo približno 300 otrok, nekaj so jih sorodniki in oblasti s težavo izsledili in po dolgotrajnih sodnih postopkih uspeli doseči njihovo vrnitev, okoli 100 ukradenih otrok pa je ostalo v Nemčiji. Gre zlasti za sirote, ki so jim med vojno ubili starše in velikokrat tudi sorodnike, ki bi si sicer prizadevali za njihovo vrnitev. Med posvojitelji enega od otrok je bil tudi Himmlerjev bratranec.33 primera obravnave pri pouku Povest Deček z dvema imenoma Življenjski zgodbi dveh resničnih ukradenih otrok, I. P. in F. Z., je v mladinski povesti Deček z dvema imenoma združil in opisal pisatelj Anton Ingolič. V povesti je strnil prikaz usode vseh ukradenih otrok, saj se resnični dogodki prepletajo z izmišljenimi, tudi imena oseb in krajev so izmišljena. Sodni procesi za vrnitev obeh otrok pa so odmevali tudi v tedanjih domačih in tujih časopisih.34 Življenjski zgodbi obeh ukradenih dečkov sta pisatelju služili za oblikovanje literarnega lika Janka oz. Kurta. Pri pouku se ne ugotavlja, kateri prizori so resnični in kateri plod pisateljeve domišljije. Pomembno je namreč poudariti koncept nacističnega genocida nad Slovenci ter ga aktualizirati z genocidi v novejši zgodovini, na primer v času jugoslovanskih vojn 1991-1995. Povest je primerna za obravnavo v osnovni in srednji šoli, učenci jo lahko preberejo v celoti, za pouk pa lahko učitelj pripravi delovne liste z izbranimi odlomki. Odlomke iz povesti ali celotno povest lahko uporabimo za uvajanje v obravnavo, lahko za povzemanje učne snovi in ustvarjanje »velike slike« za globlje razumevanje delovanja totalitarnih sistemov. V nadaljevanju navajamo primer obravnave s prizorom, v ravnateljičini pisarni, ko krušna mati vpiše svojega posvojenega (ukradenega) otroka v šolo. 2014 I Zgodovina v šoli 1-2 31 Pouk zgodovine o vojnah skozi oči otrok in mladostnikov »Na vprašanja gospe ravnateljice odgovarjaj glasno in razločno!« je še rekla, preden sta vstopila. Kurt se je ugriznil v ustnico. Pravzaprav je res neumno, da tako trdoglavo vztraja pri svojem. Prijel je mater za roko in v zadregi stopil pred malce osivelo ravnateljico, ki je sedela za dolgo zeleno mizo sredi prostorne, svetle pisarne. »O kostanjevi lasje in rjave oči!« je le-ta vzkliknila, brž ko ga je zagledala. »To je redkost pri nas.« Šele sedaj je segla po spričevalu, ki ji ga je Grothova ponujala. Kurtu je bilo zoprno. Kaj imajo z vpisovanjem opraviti njegovi kostanjevi lasje in njegove rjave oči? Res, že marsikatera materina znanka je občudovala njegove lase in oči, toda gospa ravnateljica je vendar resnejša, pa tudi bolj učena, kot so tiste ženske. »Kdaj si rojen?« je vprašala ravnateljica in spet uprla radovedne oči v Kurta. »Tretjega maja 1939!« je odgovoril Kurt z zardelim licem, saj je čutil, da ga ravnateljica vprašuje samo zato, da si lahko ogleduje njegove lase in oči. »Kje?« Še bolj je zardel. A zdaj iz drugega razloga. Imena rojstnega kraja si namreč ni in ni mogel zapomniti. »V Čen... Ten...« »Napisano je v spričevalu!« je pohitela Grothova, kakor da tudi njej ni prav, da ravnateljica Kurta toliko ogleduje in sprašuje. »Seveda je,« se je ravnateljica nasmehnila, »ampak takle dečko mora že vedeti, kdaj in kje se je rodil.« Vendar je pogledala v spričevalo. »Tentschach,« je prebrala. »Tentschach na Spodnjem Štajerskem. O!« je vzkliknila presenečeno, »Štajerec!« Vprašujoče je pogledala Gro-thovo. »Torej je?« »Ne!« je kriknila Grothova, ki ji je, kar je Kurt dobro videl, nenadoma vsa kri izginila iz lic. »Kurt je Nemec, je.«35 Možne dejavnosti za učence po branju in analizi odlomka iz povesti so, da razberejo, kateri podatki kažejo na to, da je bil Kurt/Janko ukraden otrok, lahko bi tudi narisali skico prizora v pisarni ravnateljice. Po branju cele povesti ali poglavij iz povesti bi lahko učenci na osnovno- ali srednješolski stopnji izobraževanja razmišljali tudi o globljem zgodovinskem in etičnem sporočilu. Vprašanja, ki bi jih usmerjala pri razmišljanju, so: • Kako sta prikazani obe materi - krušna in prava? Kakšen je odnos Kurta/Janka do obeh mater? • Kaj je doživljal Kurt/Janko, ko je ugotovil, da je krušni oče (nacist) ustrelil njegovega pravega očeta (partizana)? • Zakaj so nastali pravni zapletni pri vrnitvi Kurta/Janka v rojstno domovino? • V povesti sta združeni zgodbi dveh ukradenih otrok, prepletajo se resnični in izmišljeni dogodki. Kakšno pa je zgodovinsko ozadje, ki je pripeljalo do kraje otrok? • Kakšno zgodovinsko-etično sporočilo povesti se lahko razbere in utemelji prav iz prizorov, v katerih so opisani odnosi Kurta/Janka do obeh mater in očetov? Pričevanji dveh ukradenih otrok Pretresljiva so tudi ohranjena pričevanja ukradenih otrok. Navajamo odlomke iz dveh pričevanj. Sergej Hribar je povedal: »Star sem bil komaj pet let, ko sem se s sorodniki znašel v zbirnem taborišču v Celju. Tu so pripravljali transporte za naprej, ločevali so otroke od staršev, in to po treh skupinah: najstarejše ljudi so pošiljali v posebna taborišča, ljudi srednjih let v koncentracijska taborišča in otroke spet v posebna taborišča. Iz Celja so nas otroke odpeljali v prehodno taborišče Frohn-leiten. Tam nismo bili dolgo, od tam nas je pot vodila prek Saldenburga, Neustifta, Kastla, Seidelthama in seveda nazaj domov. I...I Huda so bila po svoje vsa. Frohnleiten mi je ostal v spominu po barakah, kjer sem bil povsem izgubljen, saj sem bil star komaj pet let. Kar izgubil 35 Ingolič, A. (1998). Deček z dvema imenoma. Ljubljana: Založba Karantanija, Založba Pisanica, str. 12-15. 32 Zgodovina v šoli 1-2 I 2014 Spodbujanje aktivnega in odgovornega državljanstva pri pouku zgodovine sem se od začetka: barake so si bile podobne, eno ležišče mi je bilo odkazano, in nisem ga več našel. Seveda pa so bila vsa enaka in je bilo tako vseeno, na katerem sem bil... Bil sem sam, nekateri otroci so bili v večjih skupinah, tudi od doma so se že poznali. Jaz pa sem bil tedaj še edinec in sem bil še bolj osamljen. Toda kmalu smo se strnili in kot strnjena skupina lažje premagovali taboriščne tegobe. Zdi se mi, da smo prav zaradi tega preživeli; končno pa smo tudi bili potomci tistih puntarjev na Gorenjskem in Štajerskem, ki so se že nekdaj upirali, in tako Nemcem ni bilo že v naprej dano, da bi iz nas naredili Nemce.«36 Na vprašanje, zakaj se imenujejo ukradeni otroci, je odgovoril Jože Pajer: »Zato, ker smo bili okradeni za starše, za domovino, za otroštvo, za mladost pa verjetno tudi za vzgojo in izobraževanje, ki bi si jo v normalnih okoliščinah zagotovo pridobili, in mogoče še za normalen razvoj naših otrok; ne vem, kako s svojo preteklostjo vplivam na vzgojo svojega otroka; končno smo bili okradeni tudi za zdravje: naša rast je bila okrnjena, nismo zrasli, ko smo se vrnili, nas je bila sama kost in koža.«37 Možna vprašanja za analizo obeh odlomkov so: • Kako je v prvem odlomku prikazan postopek kraje otrok? • Kako so v prvem odlomku opisana doživljanja taborišča z očmi petletnega otroka? • Kako je v drugem odlomku pojasnjen koncept kraje otrok skozi oči enega od ukradenih otrok? Z grozotami vojne in skrajnimi razsežnostmi množičnega kršenja človekovih pravic so se soočili tudi številni judovski otroci, ki so postali žrtve holokavsta. Med njimi je bila tudi mala Biba, komaj šest let stara Judinja, ki je pripadala slovenski judovski skupnosti. Po vojni je svoje spomine na holokavst strnila s spomini drugih judovskih otrok v mladinski povesti Vojak z zlatimi gumbi.38 36 Kraigher Gregorc, A. (1999). Ukradeni otroci. V: Borec, letnik 51, št. 577-578, str. 117. 37 Prav tam, str. 116-117. 38 Steiner, M. (1964). Vojak z zlatimi gumbi. Ljubljana: Mladinska knjiga. 39 Jelinčič Boeta, K. (2009). Kratka zgodovina Judov. Celovec: Mohorjeva družba, str. 224. 40 Piekalkiewicz, J. (1996). Druga svetovna vojna. Ljubljana: DZS, str. 139. 41 Prav tam, str. 733. 42 Steiner, M. (1964). Vojak z zlatimi gumbi. Ljubljana: Mladinska knjiga, str. 9. otroci žrtve holokavsta Zgodovinsko ozadje Med 6 milijoni žrtev holokavsta so bili tudi otroci. Adolf Hitler je napovedal uničenje judovske skupnosti v knjigi Mein Kampf, programu nacistov. Prvi ukrepi proti Judom so bili uvedeni kmalu po prihodu nacistov na oblast. Za Juda so opredelili vsakega s tremi judovskimi starimi starši, preostale so označili za mešance. Dne 1. aprila 1933 je bil razglašen bojkot judovskih podjetij in svobodnih poklicev, kmalu nato so začeli odpuščati judovske vladne uslužbence, novinarje in umetnike. Uvedeni so bili prvi zakoni proti »nearijcem«, 15. septembra 1935 pa so s t. i. Nurnberškimi zakoni Jude spremenili v povsem brezpravne državljane. Z Zakonom o državljanstvu so jim bile odvzete politične pravice, poroke z Nejudi, izobešanje nemške zastave ter zaposlovanje nejudovske služinčadi so nacistične oblasti prepovedale z Zakonom za zaščito nemške krvi in časti, leta 1937 so začeli Judom z minimalnim denarnim nadomestilom pleniti še premoženje, kar so označili za arianizacijo nemškega gospodarstva.39 Dne 28. oktobra 1939 je bil sprejet odlok o obveznem nošenju Davidove zvezde, s katero so morali biti označeni vsi Judi.40 Prelomnico predstavlja wannseejska konferenca, ki je bila sklicana leta 1942 v Berlinu. Na njej so sprejeli ukrepe za »dokončno rešitev judovskega vprašanja« v Evropi. Začelo se je množično »čiščenje« oz. deportacije judovskega prebivalstva v koncentracijska taborišča, ki so potekale od Zahoda proti Vzhodu.41 primer obravnave pri pouku Povest Vojak z zlatimi gumbi Pot v koncentracijsko taborišče »Na postajnem poslopju je visela tuja zastava in v njenem bahatem plahutanju, s prebliski srebrnih črk, je Biba čutila nekaj nevarnega, zloveščega.«42 2014 I Zgodovina v šoli 1-2 33 Pouk zgodovine o vojnah skozi oči otrok in mladostnikov »V majhni sobi na postaji, kjer je na steni visela velika slika tistega gospoda, ki je kričal in žugal, je sedel za mizo mlad vojak z zlatimi gumbi in z našitki na ramenih. Čeprav se ni ozrl, ko so vstopili, je oče takoj stopil k njemu. Začel je govoriti z vojakom v tistem jeziku, kot je običajno govoril s staro mamo.«43 »Vojaka sta dala očetu neke krpe in stopila k vratom, kar je pomenilo, da morajo ven. Oče je dolgo stal na mestu in bilo je, kot da ne ve, kaj naj naredi s tem, kar je držal v rokah. Gledal je v tla. Bilo ga je sram. Mama je stopila k njemu in vzela krpe iz njegovih rok. Tudi ona jih je nekaj časa gledala, potem pa je hitro vzela iglo in sukanec in jih začela šivati na rokave. Najprej na Bibin, potem na očetov in nazadnje je slekla še svoj plašč in na rokav prišila krpo. Biba si je takoj ogledala, kaj ima na rokavu. Bila je velika, rumena zvezda, v kateri je nekaj pisalo. Gledala jo je in vedno lepša se ji je zdela.«44 Na vlaku »Hotela je videti vlak, vagone, vse tiste za njihovim. Na ovinku jih je končno zagledala. Bili so natančno takšni kot ta njihov in vsi so bili zaprti. Kaj je tam? Zaboji? Škatle? Živina? Videla je včasih, da so v takih zabojih vozili živino. Morda pa so zdaj tudi tam otroci? Majhni in veliki otroci, ki govorijo različne jezike, ki imajo vsi enake zvezde, ki vsi jokajo in kličejo mamo.«45 V taborišču »Sredi velikega polja se je nenadoma pokazalo majhno naselje. To so bile dolge, hišam podobne barake. Stale so na majhnem prostoru druga poleg druge, ograjene z žico I...I Vrata barake so se odprla in vojaki so jih začeli tlačiti vanjo. Ko je bil tudi zadnji otrok že notri, so vrata zaprli in odšli. I...I Postalo je soparno. Iz kotov je začel zaudarjati strašen smrad. Skozi zamreženo okno je pritiskalo sonce, strop se je potil od vročine. I...I In temu strahu se je pridružila še žeja. I...I«46 »Zakaj so ostali mali otroci v baraki? I...I Velika deklica je ves čas nemo strmela v vojake in spremljala vsako njihovo kretnjo, kot da ona edina ve, da otroci v baraki niso dobili vode, da je tudi oni ne bodo dobili, da to morda sploh ni voda, kar vojaki pravkar zlivajo po stenah barake. Za njo je imel smeh Vojaka z zlatimi gumbi povsem določen prizvok. Spremljala je oficirjevo roko, to lepo, negovano, čisto roko, z dolgimi tenkimi prsti, pod katerimi se je zdajci nekaj zasvetilo. Vžigalica!«47 Ponovno snidenje z mamo in življenje v taborišču »Bibina mama se je vračala z dela vedno bolj molčeča in bolj utrujena. Takoj je legla in Biba je vsako jutro trepetala, da se ne bo zbudila. Spali sta v isti postelji. I...I Saj Biba niti slutila ni, da je tisti košček kruha, ki ga mati vsak dan prinese s pretvezo: »Danes sem pridno delala, pa so mi dali dva koščka kruha,« razen juhe edina hrana in še tej se mati odpove, da bi ona, Biba, imela.«48 »Biba ji je pomolila skodelico. 'Si žejna? Prinesla sem ti vodo in zdravila.' Mati je dolgo gledala v zdravila, jih molče položila na jezik in srknila nekaj požirkov vode. I...I Mati je legla nazaj in pogledala k Bibi. I...I 'Tako velika si že, tako odrasla. '«49 Na kosilu z oficirji »Prvo, kar je zagledala, je bila dolga miza z belim prtom, s pravimi krožniki, s srebrnim priborom, s košarami, polnimi kruha, z bokali vode, s sadjem v posodah. I...I Držala je svoj krožnik v roki, I...I in nabirale so se ji sline, da jo je v kotičkih ust že kar bolelo. Vojak je prišel do nje, jo pogledal, nakar je dvignil pladenj visoko nad njeno glavo in vse s krožnika stresel v posodo za smeti. 'Ne!' je zakričala Biba, skočila s sedeža in stegnila roko za krožnikom, ki je bil spet prazen.«50 »'Poglej Biba,' je začel razlagati stari oficir in se sklanjal k njej, da bi ga bolje slišala. 'Tu na mizi so vse tiste jedi, ki smo jih danes imeli za kosilo. Na vsakem krožniku je nekaj drugega. Od vsega, kar vidiš tu pred seboj, si lahko izbereš eno samo stvar. I...I' Tedaj pa je sredi vseh teh krožnikov zagledala vazo z marjetkami. I...I Hotela je že vzeti en cvet, ko je 43 Prav tam, str. 13. 44 Prav tam, str. 14-15. 45 Prav tam, str. 35. 46 Prav tam, str. 39-41. 47 Prav tam, str. 43, 46. 48 Prav tam, str. 66-67. 49 Prav tam, str. 71. 65 Prav tam, str. 27, 29. 34 Zgodovina v šoli 1-2 I 2014 Spodbujanje aktivnega in odgovornega državljanstva pri pouku zgodovine pred njo nenadoma zrasla podoba mame: njen obraz, ves suh in prestradan, njene vročične oči. Spustila je pogled od lepih belorumenih cvetov in vzela s prvega krožnika velik kos kruha. Odkorakala je mimo dveh vrst črnih škornjev v drugo sobo, po beli, s peskom posuti stezi skozi vrata v ograji, mimo drevesa, mimo table z napisom, da je prehod strogo prepovedan in vso dolgo pot do pralnice jo je spremljal glasen krohot oficirjev. Sedla je na kamen pred vrati pralnice, pokukala skozi špranjo, če je tam še vedno plavo krilo, se pomirjeno naslonila na steno in čakala. V rokah je držala velik kos kruha in samogibno ponavljala pesmico: sem deklica mala ...«51 • V odlomkih poišči dokaz, da gre je za zgodbo judovske družine. • Na temelju odlomkov opiši vsakdanje življenje v koncentracijskem taborišču. • V odlomkih poišči dokaze, da je predstavljen holokavst. Avtorica povesti Miriam Steiner Aviezer se je rodila leta 1935 v Karlovcu na Hrvaškem, nato se je z družino preselila v Trebnje, kjer je njen oče odprl lekarno. Po začetku vojne so njo z mamo in očetom italijanske okupacijske oblasti internirale v koncentracijsko taborišče Ferramonti na jugu Italije. Vojno so člani družine preživeli, Miriam Steiner pa je po vojni na Filozofski fakulteti v Ljubljani študirala primerjalno književnost, ukvarjala se je z novinarstvom, pisala je kratke črtice, kot so Spomini (revija Mlada pota 1952/53). Črtico je razširila v mladinsko povest Vojak z zlatimi gumbi (Mladinska knjiga leta 1964). V povojni Jugoslaviji je delala tudi kot vzgojiteljica judovskih otrok in mladine, v letovišču Crikvenica na Hrvaškem, kjer so letovali judovski otroci, ki so preživeli holokavst, pa se je seznanila s pričevanji, ki jih je strnila v povesti Vojak z zlatimi gumbi. Leta 1971 se je preselila v Izrael, kjer si je ustvarila družino, službovala pa v arhivu v okviru muzeja Yad Vashem. Po upokojitvi deluje v okviru Komisije, ki razglaša pravičnike med narodi. V Izraelu je povest Vojak z zlatimi gumbi razširila v roman, ki je izšel v več jezikih. Povest oz. roman nista pričevanje, namenoma se ne omenja časa in imen krajev, tudi fašist Moletto je postal vojak z zlatimi gumbi. Najbolj grozljiv prizor v povesti je povezan z vojakom z zlatimi gumbi (polkovnikom Molettom), ki je zažgal barako z najmanjšimi otroki v taborišču. V povest je deloma vključila tudi svojo izkušnjo v taborišču, zgodbo judovskih otrok v holokavstu pa pripoveduje deklica Biba. V povesti je želela izraziti strah, grozo in trpljnenje otrok v vojni, ko so se morali, ločeni od mater, prilagoditi novim razmeram. V mislih so imeli ves čas samo svoje mame, izraz »mama« je skoraj postal molitev. Ko se otrok in mama spet srečata, pa se otroku porajajo vprašanja o tem, kje je bila mama, zakaj je dovolila, da so otroka ločili od nje. Otrok ni več otrok in mama ni več mama, obe sta taboriščnici z enakimi dolžnostmi in obveznostmi, razčlovečeni. Otroku je bila odvzeta možnost ljubiti mamo.52 51 Prav tam, str. 85-87. 52 Povzeto iz e-korespondence avtorice članka z Miriam Steiner Aviezer v letu 2010 ter Goldfrad, K. (2009). Beyond Testimony: An Interview With Miriam Steiner-Aviezer. V: PRISM. An Interdisciplinary Journal for Holocaust Educators. A Rothman Foundation Publication. Rochester: NY, Circeville: Ohio, Cleveland. Fall 2009, Volume 1, Issue 1, str. 19-22. 53 Gombač, M. in Gombač, M. B. (2013). Trpljenje otrok v vojni. Sedemdeset let po zaprtju italijanskih taborišč. Zbirka Premiki. Ljubljana: Mladinska knjiga Založba, str. 21. 54 Prav tam, str. 25. 55 Prav tam, str. 26-27. 56 Prav tam, str. 26-27. otroci interniranci V Ljubljanski pokrajini, na italijanskem okupacijskem območju, se je krepilo odporniško gibanje. Zato so italijanske okupacijske oblasti razmišljale o internaciji vseh moških, še zlasti pa izobražencev in sodelavcev OF. Divizija Granatieri di Sardegna je leta 1942 Ljubljano obdala z žico, v racijah, ki so sledile od aprila do konca leta 1942, pa so mnogo Ljubljančanov poslali v internacijo v koncentracijska taborišča Gonars, Rab, Renicci, Visco, Padova in Treviso.53 Italijanska ofenziva Primavera proti osvobojenemu partizanskemu ozemlju v letih 1942/1943 je vključevala požiganje celih naselij, streljanje talcev, ropanje ter druge oblike naslija nad civilnim prebivalstvom, kamor sodi tudi internacija otrok in žensk.54 General Mario Robotti je ukazal, da je treba »očistiti« ozemlje med Slovenijo in Hrvaško prebivalstva, ki je ščitilo in podpiralo partizanske enote. Na ribniškem in kočevskem območju so tedaj po vaseh in gozdovih zajeli ženske, otroke in starce. V italijanska koncentracijska taborišča je bilo interniranih med 25.000 do 30.000 Slovencev.55 Tudi italijanski okupator je imel cilj izseliti okrog 30.000 Slovencev s kočevskega območja ter na to območje, bogato z gozdovi, naseliti italijanske priseljence.56 2014 I Zgodovina v šoli 1-2 35 Pouk zgodovine o vojnah skozi oči otrok in mladostnikov Zaradi prenaseljenosti, lakote, mraza, bolezni in epidemij je umrlo veliko interniran-cev, še zlasti starcev in otrok.57 Po kapitulaciji Italije, so se preživeli interniranci vrnili v domače kraje. Leta 1944, skoraj devet mesecev po internaciji, so v partizanskih šolah na osvobojenem ozemlju na Kočevskem in Ribniškem z ustvarjalnim pisanjem in risanjem izrazili svoje doživljanje in trpljenje v internaciji.58 Ohranilo se je trideset izvirnih spisov in risb otrok, ki jih hrani Arhiv Republike Slovenije.59 Točno število otrok v internaciji žal ni znano, delni podatki za taborišča Rab, Gonars in Treviso pa le za Kočevsko navajajo 337 interniranih otrok. Status žrtev vojnega nasilja so pridobili šele leta 1996.60 Otroci so v spisih in risbah podoživeli pot v internacijo, domotožje, lakoto, slabe bivalne razmere, veliko žalost ob smrti najožjih družinskih članov, vrnitev domov. Navajmo primera spisa z risbo in spisa otrok internirancev. primera obravnave pri pouku Vera Cimprič. Pred internacijo. Okupatorjevi zapori in taborišča (SI AS 1769, šk. 9).61 57 Prav tam, str. 24. 58 Prav tam, str. 11, 32-33. 59 Preav tam, str. 33. 60 Prav tam, str. 48. 65 Prav tam, str. 27, 29. 36 Zgodovina v šoli 1-2 I 2014 Spodbujanje aktivnega in odgovornega državljanstva pri pouku zgodovine Možni vprašanji, vezani na pričevanje v spisu z risbo: • Kako so se vaščani skušali izogniti internaciji? • Zakaj je izražanje doživljanja internacije s pisanjem spisov in risanjem risb otrokom pomagalo premagovati žalost? Ivan Štimec. Na Rabu. Okupatorjevi zapori in taborišča (SI AS 1769, šk. 9).62 .;-":/.. ¿¿1-litJlf ! ,'..■■' PM- att ■/ • j":»"¡ '1 ^r:-■ '; Ef -iiniG" ■•*-' ■ * ■ *f: ■a/i'^ . •»Ani«-. '. V,;. -f Is/uAtaii. tMiCtcrui/ df? jik i-ifjtk, jJLii ..«t-- ^■...fcliiJci> M/ .¿i'¿¡rt^-pa, ■ a'miiJ^Z,. '£